Mdul Diklat

MODUL PELATIHAN
GURU BAHASA JERMAN

SMP/SMA/SMK/MA
ARBEIT MIT TEXTEN IM UNTERRICHT
Penulis:
Tim PPPPTK Bahasa
Desain Grafis dan Ilustrasi:

Tim Desain Grafis
Copyright © 2021
Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan
Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Dilarang mengutip sebagian atau keseluruhan isi buku ini untuk kepentingan komersial
tanpa izin tertulis dari Kementerian Pendidikan Kebudayaan
MODUL PELATIHAN GURU BAHASA JERMAN
Arbeit Mit Texten Im Unterricht
Kata Pengantar
Puji dan syukur kami panjatkan ke hadirat Allah SWT atas selesainya Modul Pelatihan
Guru Bahasa Jerman Arbeit Mit Texten im Unterricht. Modul ini merupakan bahan
belajar yang digunakan dalam pelatihan guru Bahasa Jerman, namun dalam
pelaksanaan pelatihan dapat ditambah dengan bahan-bahan belajar lainnya yang
relevan dan sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik materi pelatihan.
Pelatihan bagi guru bahasa adalah upaya menyediakan program-program

Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB) bagi guru bahasa yang memiliki
peran sangat penting sebagai kunci keberhasilan belajar peserta didik. Peningkatan
kompetensi guru menjadi hal yang mutlak diperlukan dalam konteks menciptakan guru
yang profesional dan kompeten membangun proses pembelajaran yang baik sehingga
dapat menghasilkan pendidikan yang berkualitas dan berkarakter Pancasila.
Terima kasih dan penghargaan yang tinggi disampaikan kepada

lembaga/instansi/universitas/sekolah yang telah mengijinkan stafnya dalam membantu
penyusunan Modul Pelatihan Guru Bahasa Jerman. Tidak lupa saya juga sampaikan
terima kasih kepada para widyaiswara dan Pengembang Teknologi Pembelajaran
(PTP) di dalam penyusunan modul ini.
Semoga Modul Pelatihan Guru Bahasa ini dapat memberikan sumbangsih pemahaman
dan keterampilan bagi guru Bahasa Jerman.
Jakarta, Mei 2021

Kepala PPPPTK Bahasa,
Dr. Luizah F. Saidi, M.Pd.

NIP.
ii
Daftar Isi
Kata Pengantar ii
Daftar Isi iii
Daftar Gambar v
Daftar Tabel v
Pendahuluan 1
A. Deskripsi Singkat 1
B. Peta Kompetensi 2
C. Ruang Lingkup 4
D. Petunjuk Belajar 4
Pemelajaran 1. Lesen und Hören im Deutsch als Fremdsprache 7
A. Kompetensi 7
B. Indikator Pencapaian Kompetensi 7
C. Uraian Materi 7
D. Latihan/Tugas 13
E. Rangkuman 14
Pemelajaran 2. Lese-und Hörziele im Unterricht 15
A. Kompetensi 15
C. Uraian Materi 15
D. Latihan/Tugas 17
E. Rangkuman 18
Pemelajaran 3. Textsorten Authentizität der Texte 19
A. Kompetensi 19
C. Uraian Materi 19
D. Latihan/Tugas 23
E. Rangkuman 25
Pemelajaran 4. Lese- , Hör-, und Hörsehstile 27
A. Kompetensi 27
C. Uraian Materi 27
D. Latihan/Tugas 33
E. Rangkuman 34
Pemelajaran 5. Lese- , Hör, und Hörsehstrategien 36
A. Kompetensi 36
C. Uraian Materi 36
D. Latihan/Tugas 39
E. Rangkuman 39
iii
Pemelajaran 6. Die Arbeitsphasen beim Lesen und Hören Hören auf dem
Sprachniveau A1 und A2 41
A. Kompetensi 41
C. Uraian Materi 41
D. Latihan/Tugas 43
E. Rangkuman 43
Pemelajaran 7. Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1 und A2 45
A. Kompetensi 45
C. Uraian Materi 45
D. Latihan/Tugas 48
D. Rangkuman 48
Pemelajaran 8. Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2 49
A. Kompetensi 49
C. Uraian Materi 49
D. Latihan/Tugas 49
E. Rangkuman 50
Penutup 51
Daftar Pustaka
Lampiran
iv
Daftar Gambar
Hal.
Gambar 1. Alur Model Pemelajaran Tatap Muka 5
Gambar 2. Alur Model Pemelajaran Daring 5
Gambar 3. Die fremdsprachliche Hörsituation in der direkten
Kommunikation 12
Gambar 4. Die fremdsprachliche Hörsituation in der indirekten
Kommunikation 13
Daftar Tabel
Hal.
Tabel 1 Target Kompetensi Guru 2
Tabel 2 Peta Kompetensi Modul Pelatihan Guru Bahasa Jerman 2
Tabel 3 Das Lernziel der Kommunikationsfähigkeit 10
v
Pendahuluan
A. Deskripsi Singkat
Modul Pelatihan Guru Bahasa Jerman ini memuat model kompetensi terkait yang
memuat target kompetensi guru dan indikator pencapaian kompetensi. Modul
Pelatihan Guru Bahasa Jerman ini terdiri atas:
● Pemelajaran 1. Lesen und Hören im Deutsch als Fremdsprache
● Pemelajaran 2. Lese-und Hörziele im Unterricht
● Pemelajaran 3. Textsorten und Authentizität des Textes
● Pemelajaran 4. Lese-, Hör-, und Hörsehstile
● Pemelajaran 5. Lese-, Hör, und Hörsehstrategien.
● Pemelajaran 6. Die Arbeitsphasen beim Lesen und Hören Level A1 und
A2
● Pemelajaran 7. Modellsatz Lesen Niveau A1 und A2
● Pemelajaran 8. Modellsatz Hören Niveau A1 und A2
Modul pelatihan ini memberikan pengalaman belajar bagi guru dalam memahami
teori dan konsep setiap materi dan substansi materi yang disajikan.
Komponen-komponen di dalam modul pelatihan ini dikembangkan dengan tujuan

agar guru Bahasa Jerman dapat dengan mudah memahami teori dan konsep
pemelajaran keterampilan berbahasa reseptif, sekaligus mendorong guru untuk
mencapai kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Modul ini dilengkapi dengan latihan/tugas yang bertujuan memberikan pengalaman

dalam meningkatkan pengetahuan dan keterampilan guru Bahasa Jerman.
Rangkuman pemelajaran selalu diberikan pada setiap akhir pemelajaran yang

berfungsi untuk memudahkan dalam membaca substansi materi esensial, mudah
dalam mengingat pemelajaran dan materi-materi esensial, mudah dalam memahami
pemelajaran dan materi-materi esensial, dan cepat dalam mengingat kembali
pemelajaran dan materi-materi esensial.
1
Arbeit mit Texten Im Unterricht
B. Peta Kompetensi
Modul ini dikembangkan berdasarkan model kompetensi guru. Kompetensi tersebut

dapat dijabarkan menjadi beberapa indikator. Target kompetensi menjadi patokan
penguasaan kompetensi guru Bahasa Jerman. Kategori Penguasaan Pengetahuan
Profesional yang terdapat pada dokumen model kompetensi yang akan dicapai oleh
guru dapat dilihat pada tabel 1 di bawah ini.
Tabel 1. Target Kompetensi Guru
KOMPETENSI INDIKATOR
1. Menganalisis konsep, struktur, dan

materi pada suatu kurikulum
pembelajaran
Menganalisis struktur & alur
pengetahuan untuk 2. Menganalisis prasyarat untuk menguasai
pembelajaran konsep dari suatu disiplin ilmu
3. Menjelaskan keterkaitan suatu konsep

dengan konsep yang lain
Selanjutnya, model kompetensi guru tersebut diuraikan menjadi Kompetensi Guru

Bahasa Jerman, Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK), dan pemelajaran-
pemelajaran seperti tersaji dalam Tabel 2.
Tabel 2. Peta Kompetensi Modul Pelatihan Guru Bahasa Jerman
INDIKATOR PENCAPAIAN
KOMPETENSI GURU KOMPETENSI
Pemelajaran 1. Lesen und Hören im Deutsch als Fremdsprache
Memiliki pemahaman tentang 1. Mengidentifikasi Die vier

konsep Lesen und Hören im Sprachfertigkeiten im Deutschunterricht;
Deutsch als Fremdsprache 2. Menjelaskan Die Zusammenhänge der
vier Sprachfertigkeiten;
3. Menjelaskan Bestandteile der
linguistischen Kompetenzen der
Sprachfertigkeiten.
Pemelajaran 2. Lernziele des Lesens und des Hörens;
2
Memiliki pemahaman tentang Lese- 1. Menganalisis Leseziele, wie globales

und Hörziele im Deutschunterricht. Verstehen, selektives Verstehen und
detailliertes Verstehen im
Deutschunterricht
2. Menganalisis sowie globales Verstehen,
selektives Verstehen und detailliertes
Verstehen Im Deutschunterricht.
Pemelajaran 3. Textsorten und Authentizität der Texte
Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalis Textsorten zum Lesen, wie

Textsorten und Authentizität der Zeitungsartikel, jemandes Blog, Anzeige
Texte usw.
2. Menganalis Textsorten zum Hören, wie
Durchsage, Interview, Talkshow, Dialoge
usw.
3. Menganalisis Authentizität der Texte
Pemelajaran 4. Lese- , Hör-, und Hörsehstile
Memiliki pemahaman Lese- , Hör-, 1. Menganalisis Lesestile, wie globales

und Hörsehstile Lesen, selektives Lesen und detailliertes
Lesen.
2. Menganalisis Hörstile, wie globales
Hören, selektives Hören und detailliertes
Hören
3. Menganalisis Hörsehstile, wie globales
Hörsehen, selektives Hörsehen und
detailliertes Hörsehen
Pemelajaran 5. Lese- , Hör, und Hörsehstrategien
Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalisis Lesestrategien beim

Lese- , Hör, und Globalverstehen, selektiven Verstehen und
Hörsehstrategien detaillierten Verstehen;
2. Menganalisis Hörstrategien
beim Globalverstehen, selektiven
Verstehen und detaillierten Verstehen.
3. Menganalisis Hörsehstrategien
beim Globalverstehen, selektiven
Verstehen und detaillierten Verstehen.
Pemelajaran 6. Die Arbeitsphasen beim Lesen und Hören auf dem Sprachniveau
A1 und A2
Memiliki pemahaman tentang Die 1. Menganalisis Abeitsphasen beim Lesen,

Arbeitsphasen beim Lesen und wie vor dem Lesen, Wahrend des Lesen
Hören auf dem Sprachniveau A1 und nach dem Lesen
und A2 2. Menganalisis Abeitsphasen beim Hören,
wie vor dem Hören, Während des Hören
und nach dem Hören
3
Pemelajaran 7. Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1 und A2
Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalisis Modellsatz Lesen auf dem

Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1
Sprachniveau A1 und A2 2. Menganalisis Modellsatz Lesen auf dem
Sprachniveau A2
Pemelajaran 8. Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2
Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalisis Modellsatz Hören auf dem

Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1
Sprachniveau A1 und A2 2. Menganalisis Modellsatz Hören auf dem
Sprachniveau A2
C. Ruang Lingkup
Ruang lingkup materi pada modul ini disusun dalam dua bagian besar, bagian
pertama adalah pendahuluan dan bagian berikutnya adalah pemelajaran –
pemelajaran.
Pendahuluan berisi deskripsi singkat, Peta Kompetensi yang diharapkan dicapai

peserta setelah pembelajaran, Ruang Lingkup, dan Petunjuk Belajar. Pemelajaran
terdiri atas lima unsur, yaitu Kompetensi, Indikator Pencapaian Kompetensi, Uraian
Materi, dan Rangkuman. Latihan berbasis kasus akan diberikan kunci dan
pembahasan di bagian lampiran modul belajar mandiri. Modul belajar mandiri
diakhiri dengan Penutup, Daftar Pustaka, dan Lampiran.
D. Petunjuk Belajar
Secara umum, cara penggunaan modul ini pada setiap pembelajaran disesuaikan
dengan skenario setiap penyajian substansi materi. Modul ini dapat digunakan dalam
kegiatan peningkatan kompetensi guru dalam mengembangkan pemelajaran
keterampilan berbahasa reseptif yaitu Lesen und Hören, baik dengan menggunakan
moda tatap muka maupun moda daring. Kedua moda menggunakan konsep
pembelajaran yang melibatkan guru ikut berpartisipasi aktif, kreatif dan
berkolaborasi.
4
Gambar 1. Alur Pembelajaran Moda Tatap Muka
Penyajian materi yang menggunakan pelatihan moda tatap muka tersaji dalam
Gambar
1. Seperti halnya pelatihan moda daring, maka pelatihan dengan moda tatap muka
diawali dengan Pre-Test. Fasilitator dapat memberi penguatan dengan menggunakan
bahan-bahan belajar yang relevan dengan materi. Pada akhir pelatihan peserta akan
melaksanakan Post-Test sebagai tolok ukur keberhasilan pelatihan dan penguasaan
materi.
Gambar 2. Alur Pembelajaran Moda Daring
5
Pemelajaran dengan moda daring diawali dengan Pre-Test untuk mengidentifikasi

materi-materi ini yang sekiranya perlu penguatan dan penajaman. Selanjutnya,
peserta dapat mengakses modul melalui LMS (Learning management System).
Fasilitator akan membimbing peserta secara synchronous dan asynchronous. Video
Conference (Vicon) menjadi wahana penguatan materi-materi yang sudah dipelajari
guru. Pada vicon inilah fasilitator dapat memberi penguatan dengan menggunakan
bahan-bahan belajar yang relevan dengan materi. Pada akhir pelatihan peserta akan
melaksanakan
Post-Test sebagai tolok ukur keberhasilan pelatihan dan penguasaan materi.
6
Pemelajaran 1. Lesen und Hören im Deutsch als

Fremdsprache
A. Kompetensi
Pemelajaran satu mengajak Anda membahas Lesen und Hören im Deutsch als
Fremdsprache. Kompetensi yang akan dicapai pada pemelajaran satu adalah guru
Bahasa Jerman mampu memiliki pemahaman tentang konsep dasar Lesen und
Hören im Deutsch als Fremdsprache.
B. Indikator Pencapaian Kompetensi
Dalam rangka mencapai kompetensi yang ditetapkan, maka disusun indikator

pencapaian kompetensi (IPK) yang sesuai dengan tuntutan kompetensi guru bidang
studi. Indikator pencapaian kompetensi yang akan dicapai dalam Pemelajaran 1.
Lesen und Hören im Deutsch als Fremdsprache adalah:
1. Mengidentifikasi Die vier Sprachfertigkeiten beim Sprachenlernen;
2. Menjelaskan Die Zusammenhänge der vier Sprachfertigkeiten;
3. Menjelaskan Bestandteile der linguistischen Kompetenzen der
Sprachfertigkeiten.
C. Uraian Materi
1. Die vier Sprachfertigkeiten beim Sprachenlernen

Schon früh lernen Menschen nach Experten Sprache. Babys lernen ihre
Muttersprachen im Mutterleib. Sie hören die Stimme ihrer Mutter oder ihres Vaters,
Geräusche des Fruchtwassers, oder die Menschen in der Umgebung. Unabsichtlich
haben wir kurz nach der Geburt eine Sprache gelernt. Die erste Zeit verbringen die
Kinder nur mit zuhören. Dann nach einer Weile beginnen sie mit dem ersten
gesprochen Wort, z.B. Mama. (http://sprachen-lernen-web.com). Aus diesem
Vorgang wissen wir, dass Hören die Basis für das Sprechen ist. Die Chronologie des
Spracherwerbs nach der Lebenserfahrungen des Menschen könnte wie folgende
geordnet werden:
● Hören
7
● Sprechen
● Lesen
● Schreiben
Laut Storch im Kravaršćan (2014:15) werden in der Fremdsprachendidaktik die
Fertigkeiten nach zwei Dimensionen gegliedert. In der ersten Dimension werden die
Fertigkeiten nach dem Medium, in dem die Kommunikation stattfindet,
gegliedert und hier unterscheidet er gesprochene und geschriebene Sprache. In der
zweiten Dimension unterscheidet man nach der kommunikativen Grundhaltung,
die ein kommunikativ Handelnder einnehmen kann, die Grundfertigkeiten in
zwei spezifische Gruppen nämlich rezeptive Fertigkeiten und produktive
Fertigkeiten.
Das folgende Schema zeigt uns die Einteilung der vier Fertigkeiten.
akustisch, mündlich,
direkt, gleichzeitig
Hören Sprechen
rezeptiv produktiv
Lesen Schreiben
optisch, grafisch
schriftlich, indirekt,
zeitlich versetzt
(Quelle: Seminarhandbuch für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren: Spaß am Lesen

im Deutschunterricht)
Warum gehören Lesen und Hören zu der rezeptiven Fertigkeiten? Das Lesen wird
gleich wie das Hören als rezeptive Fertigkeit bezeichnet, weil der Lerner keinen
sprachlichen Akt produzieren. Textverstehen als aktiven Prozess ist der zentrale
Punkt beim Lesen und Hören. Im Gegenteil fordern die produktiven Fertigkeiten den
Lernenden, alle sprachlichen Ebenen, von der pragmatisch-situativen Ebene bis hin
zur Laut- bzw. Buchstabenebene, und auch sprech- bzw. graphomotorisch schriftlich
und mündlich einzusetzen.
8
2. Die Zusammenhänge der vier Sprachfertigkeiten
Wir wissen nun, dass es vier Sprachfertigkeiten gibt. Im Unterricht werden sie aber
nicht separat dargestellt. Lange wurde eine Fremdsprache nach Fertigkeiten getrennt
unterrichtet. Die Grammatik war dabei ein eigenes Unterrichtsfach. Heute
unterrichtet man eine Fremdsprache nach dem integrativen Ansatz. Dabei werden die
Fertigkeiten nicht mehr getrennt unterrichtet. Die Aufgaben zu den einzelnen
Fertigkeiten bauen aufeinander auf. Sie sind eng miteinander verbunden. Alle
Fertigkeiten sind nämlich voneinander abhängig und bilden zusammen einen
komplexen Prozess des Spracherwerbs. Es gibt dazu einige Beispiele:
● Wir hören eine Nachricht im Fernsehen. Dann erzählen wir unseren Kollegen
darüber nach;
● Wenn wir mit anderen sprechen, hören wir auch, was unser Gesprächspartner
sagt;
● Wir lesen laut einen Text. Dann sprechen wir auch;
● Wir schreiben auch eine Zusammenfassung, nachdem wir einen Text gelesen
haben;
● Wir notieren, was unser Dozent erklärt;
● Usw.
3. Bestandteile der linguistischen Kompetenzen der Sprachfertigkeiten

Indrawidjaja (1999) beschreibt das Lernziel der Kommunikationsfähigkeit in einer
Schema. Sie beinhaltet sowohl die rezeptiven (Lesen u. Hören) als auch die
produktiven Fertigkeiten (Sprechen und Schreiben). Jede kommunikative
Sprachfertigkeit verlangt dem Lerner ihre Kompetenzen, die jeder Fertigkeit
entsprechen.
9
Tabel 3
Das Lernziel der Kommunikationsfähigkeit
Beim Fremdsprachenlernen ist das wichtig, dass man die Sprache nicht nur versteht,
sondern muss man sie auch in den unterschiedlichen Alltagssituationen problemlos
handeln zu können. Sie verlangt den Sprachlernenden, nicht nur die Form der
Sprache zu beherrschen, aber auch sie als Kommunikationsmittel zu verwenden, d.h.
sie bewirkt die Funktionsbestimmung der Sätze in ihrem kommunikativen Kontext.
Zu jeder Fertigkeit ist außer der drei Kompetenzen ist eine wesentliche Kompetenz
nämlich die pragmatische/illokutive Kompetenz. Rampillon (1985) verbindet diese
Kompetenz z.B. beim Hören mit dem Kompetenz zum Interpretation der
Sprechersabsichten oder beim Lesen mit dem Kompetenz zum Interpretation der
Verfassersabsichten (Lesen Sie Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen Kapitel 5: Die Kompetenzen der
Sprachverwenden/Lernenden. (https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/50201.htm)
4. Lesen im DaF
Nach Ehlers (1992) ist Lesen eine Verstehenstätigkeit, die darauf zielt, sinnvolle
Zusammenhänge zu bilden. Sie wird auf der einen Seite gesteuert von dem Text und
seiner Struktur, auf der anderen Seite von dem Leser, der sein Vorwissen, seine
Erfahrung, seine Neigungen und sein Interesse an einen Text heranträgt.
10
(Bild: https://pixabay.com)
Wenn wir über Vorwissen sprechen, beziehen wir uns auf alle Erfahrungen, die
Leser in ihrem Leben gemacht haben, einschließlich Informationen, die sie an
anderer Stelle gelernt haben. Dieses Wissen wird verwendet, um das geschriebene
Wort zum Leben zu erwecken und es für den Leser relevanter zu machen. So wie
unser Verständnis des Themas zu weiterem Verständnis führen kann, tragen auch
Missverständnisse, die wir akzeptieren, zu unserem Verständnis oder
Missverständnissen beim Lesen bei.
In ihrem Buch erklärt Albers-Bolton (1995), dass das Lernziel Leseverstehen im

Grundbaustein DaF nicht nur als eine linguistische Kompetenz (d.h. die Fertigkeit,
sprachliche Elemente zu verstehen) definiert wird, sondern vor allem als die
Fähigkeit, Textinhalte zu erfassen (kommunikative Kompetenz). Leseverstehen in
der Fremdsprache geschieht ähnlich wie in der Muttersprache. Lesen ist eine aktive
Auseinandersetzung mit dem, was der Autor geschrieben hat. Der Leser benutzt
schon vorhandenes Wissen (Sach- und Handlungswissen), um einen fremden Text zu
entschlüsseln.
5. Hören im DaF
Nach Bausch et.al. (1989) ist Hörverstehen einerseits eine sprachliche Aktivität, die
in engem Zusammenhang steht mit dem Sprechen. In der direkten Kommunikation
ist es Bestandteil des fremdsprachlichen Interaktionsvorgangs. Andererseits kann
Hörverstehen eine isolierte Aktivität sein: in der indirekten Kommunikation,
vermittelt durch Medien wie Radio und Fernsehen, ist es eine eigenständige
Fertigkeit, die die Teilnahme an der fremden Kultur ermöglicht. Hinzu kommen
weitere Differenzierungen, die die fremdsprachliche Hörsituation charakterisieren:
11
➢ Die gesprochene Sprache, auf die das Hörverstehen zielt, kann spontan oder nicht-
spontan sein.
➢ Die Hörsituation kann außerdem authentisch (in den realen Kontext einer fremden
Kultur) oder nicht-authentisch (im didaktisch gelenkten Spracherwerbsprozess mit
künstlichen, nicht von Native Speakern für Native Speaker produzierten
Materialien).
Im Bezug auf diesem Begriff stehen uns die folgenden Illustrationen zur Verfügung,
die die fremdsprachlichen Hörsituation charakterisieren:
● Wie ist die fremdsprachliche Hörsituation in der direkten Kommunikation?
Gambar 3.
Die fremdsprachliche Hörsituation in der direkten Kommunikation
12
● Wie ist die Hörsituation in der fremdsprachlich indirekten Kommunikation?
Gambar 4.
Die fremdsprachliche Hörsituation in der indirekten Kommunikation
D. Latihan/Tugas
1. Welche Fertigkeiten gehören zu der rezeptiven Fertigkeiten? Warum nennt man
sie “rezeptiv”?
2. Welche Fertigkeiten gehören zu der produktiven Fertigkeiten? Warum nennt man
sie “produktiv”?
3. Welche Sub-Kompetenzen verlangt die Fertigkeiten Lesen?
4. Welche Sub-Kompetenzen verlangt die Fertigkeiten Hören?
5. Warum ist die illokutive Kompetenz wichtig beim Fremdsprachenlernen?
6. Was ist die Unterschiede zwischen die fremdsprachliche Hörsituation in der
direkten Kommunikation und die in der indirekten Kommunikation?
Die fremdsprachliche Hörsituation in Die fremdsprachliche Hörsituation in der

der direkten Kommunikation direkten Kommunikation
13
E. Rangkuman
● In der ersten Dimension werden die Fertigkeiten nach dem Medium gegliedert,
in dem die Kommunikation stattfindet nämlich gesprochene und
geschriebene Sprache. In der zweiten Dimension unterscheidet man nach der
kommunikativen Grundhaltung, die ein kommunikativ Handelnder
einnehmen kann, die Grundfertigkeiten in zwei spezifische Gruppen nämlich
rezeptive Fertigkeiten und produktive Fertigkeiten.
● Das Lesen wird gleich wie das Hören als rezeptive Fertigkeit bezeichnet, weil
der Lerner keinen sprachlichen Akt produzieren. Textverstehen als aktiven
Prozess ist der zentrale Punkt beim Lesen und Hören.
● Die produktiven Fertigkeiten fordern den Lernenden, alle sprachlichen Ebenen,
von der pragmatisch-situativen Ebene bis hin zur Laut- bzw. Buchstabenebene,
und auch sprech- bzw. graphomotorisch schriftlich und mündlich einzusetzen.
● Im Unterricht werden die vier Fertigkeiten aber nicht separat dargestellt. Die
Aufgaben zu den einzelnen Fertigkeiten bauen aufeinander auf. Sie sind eng
miteinander verbunden. Alle Fertigkeiten sind nämlich voneinander abhängig
und bilden zusammen einen komplexen Prozess des Spracherwerbs.
● Jede kommunikative Sprachfertigkeit verlangt dem Lerner ihre Kompetenzen,
die jeder Fertigkeit entsprechen.
● In der direkten Kommunikation ist es Bestandteil des fremdsprachlichen
Interaktionsvorgangs. Andererseits kann Hörverstehen eine isolierte Aktivität
sein: in der indirekten Kommunikation, vermittelt durch Medien wie Radio und
Fernsehen, ist es eine eigenständige Fertigkeit, die die Teilnahme an der fremden
Kultur ermöglicht.
● Differenzierungen, die die fremdsprachliche Hörsituation charakterisieren:
➢ Die gesprochene Sprache, auf die das Hörverstehen zielt, kann spontan
oder nicht-spontan sein.
➢ Die Hörsituation kann außerdem authentisch (in den realen Kontext einer
fremden Kultur) oder nicht-authentisch (im didaktisch gelenkten
Spracherwerbsprozess mit künstlichen, nicht von Native Speakern für Native
Speaker produzierten Materialien).
14
Pemelajaran 2. Lese-und Hörziele im Unterricht
A. Kompetensi
Penjabaran model kompetensi selanjutnya dikembangkan menjadi kompetensi guru
bidang studi yang lebih spesifik pada pembelajaran dua. Pada pembelajaran ini
dibahas tentang Lese-und Hörziele im Unterricht. Kompetensi yang akan dicapai
pada pembelajaran dua adalah guru Bahasa Jerman mampu memiliki
pemahaman tentang Lese-und Hörziele im Unterricht.
Dalam rangka mencapai kompetensi guru bidang studi, maka dikembangkanlah

indikator - indikator yang sesuai dengan tuntutan kompetensi guru bidang studi.
Indikator pencapaian kompetensi yang akan dicapai dalam Pembelajaran 1. Lese-
und Hörziele im Unterricht adalah:
1. Menganalisis Leseziele, wie globales Verstehen, selektives Verstehen und
detailliertes Verstehen im Deutschunterricht
2. Menganalisis Hörziele sowie globales Verstehen, selektives Verstehen und
detailliertes Verstehen Im Deutschunterricht
C. Uraian Materi
Beim Unterrichtsvorbereiten muss man zunächst das Unterrichtsziel bestimmen. Das
Ziel gilt als Basis für Entwicklung der Unterrichtsmaterialien. Das Unterrichtsziel
muss also deutlich formuliert werden, damit man die dazu passenden
Unterrichtsmaterialien auswählen kann. Im Lese- und Hörunterricht spielt das Ziel
eine weitere Rolle. In diesem Fall hat das Ziel einen Zusammenhang sowohl mit dem
Lese - und Hörstil als auch mit dem Lese - und Hörstrategien. das bedeutet, wenn
man das Ziel hat, dann weiß man, welchen Stil man benutzen soll.
1. Leseziel
In Alltagssituationen liest man oft verschiedene geschriebene Texte oder hört man
oft verschiedene gesprochene Texte. Deshalb bezeichnet man die Fertigkeiten Lesen
und Hören als die wichtigen Fertigkeiten, die man im Alltag braucht. Aus diesem
Grund
müssen Lehrer wissen, was die Gründe und das Lernziel des Lese- oder des
15
Hörunterrichts sind. Grellet nennt zwei Gründe zum Lesen, die wir vor allem im
schulischen Kontext berücksichtigen müssen, nämlich:
● Lesen aus Vergnügen, zur Unterhaltung, aus Spaß;
● Lesen, um sich zu informieren und um etwas mit diesen Informationen
machen zu können.
Kast kombiniert die beiden oben genannten Gründe, nämlich Lesen um sein
Informations- und gleichzeitig sein Vergnügungsbedürfnis zu befriedigen. Lesen in
diesem Fall gilt also nicht nur als Hobby sondern auch als eine Art und Weise, wie
man sich informiert und die Information nutzt. Die Information, die man beim Lesen
gewonnen hat, kann genutzt werden, um bestimmte Aufgabe zu anfertigen.
Im schulischen Kontext bzw. Leseunterricht steht das Leseverstehen im Mittelpunkt,

das bedeutet, die Lehrenden sollen in der Lage sein, ihren Unterricht vorzubereiten,
dass die Lernenden das Unterrichtsziel leicht erkennen und erreichen können.
Betrachtet man das Lernziel der rezeptiven Fertigkeiten, erklärt Albers-Bolton
(1995), dass das Lernziel des Leseverstehen im Grundbaustein DaF nicht nur als
eine linguistische Kompetenz (d.h. die Fertigkeit, sprachliche Elemente zu verstehen)
definiert wird, sondern vor allem als die Fähigkeit, Textinhalte zu erfassen
(kommunikative Kompetenz). Lesen ist also eine aktive Auseinandersetzung mit
dem, was der Autor geschrieben hat. Der Leser benutzt schon vorhandenes Wissen
(Sach- und Handlungswissen), um einen fremden Text zu entschlüsseln. Das
bedeutet, man muss im Unterricht das vorhandene Wissen der Lernenden
berücksichtigen und aktivieren.
2. Hörziel
Bereits gesagt, dass Lesen und Hören zu rezeptiven Fertigkeiten gehören. Der
Unterschied liegt an Kanälen. Lesen braucht ein optisches oder visuelles Kanal,
während Hören benötigt ein akustisches Kanal. Wir hören normalerweise
Durchsagen (geschäftlich, dienstlich, privatlich), Wettervorhersagen, Radiosendung,
Radiowerbung, Interviews, Gespräche/Dialoge, Telefongespräche, Nachrichten im
Fernsehen, Lieder, Talkshow usw. Das Ziel ist es, dass man die gehörten
Informationen verstehen und nutzen. Zum Beispiel eine Durchsage am Flughafen
über
die Verspätung eines Fluges ist eine wichtige Information, die man verstehen muss.
16
Deshalb steht das Verstehen im Hörunterricht an der ersten Stelle. die Lernenden
sollen dazu geführt werden, den Inhalt eines Hörtextes zu entnehmen. Das muss man
schon beim Unterrichtsvorbereiten berücksichtigen.
Das Unterrichtsziel muss also deutlich formuliert werden, damit man die dazu
passenden Unterrichtsmaterialien auswählen kann. Im Hörunterricht spielt das Ziel
eine weitere Rolle. In diesem Fall hat das Ziel einen Zusammenhang sowohl mit dem
Hörstil als auch mit dem Hörstrategien, das bedeutet, wenn man das Ziel hat, dann
weiß man, welchen Stil und welche Strategien man benutzen soll. Beim Hören soll
man sein Ziel formulieren, damit man passenden Hörstil dazu bestimmen kann.
D. Latihan/Tugas.
1. Anhand der obigen Beschreibung ergänzen Sie bitte die Tabelle.
Ziel
Nr. Situation
zum Spass sich sich informieren
informieren und nutzen
0. Frau Rini liest ihr V - -

Lieblingsroman
1. die Lernenden lesen die

Praktikums-
anweisung
2. die Lernenden müssen den

Inhalt eines Textes entnehmen
3. die Lehrerin liest gerne Comic

in der Freizeit
4. Ich suche nach Informationen

über die Abfahrtszeit des Zuges
nach Berlin
2. Lesen und Hören sind rezeptive Sprachfertigkeiten, die Gemeinsamkeit und

Unterschiede haben. woran liegen die Gemeinsamkeiten und die
Unterschiede? Tragen Sie die Information in die Tabelle ein.
17
Nr Gemeinsamkeit Unterschiede
1.
3. Was sind die Lernziele des Lesens und des Hörens im Curriculum in der Schule?
Leseziele Hörziele
E. Rangkuman
● Lesen ist eine Sinnentnahme eines Lesetextes. Man hat ja Gründe oder Absicht
zu Lesen. Einerseits liest man zum Spass oder zum Vergnügen, andererseits liest
man um sich zu informieren und die Information zu nutzen
● Hören ist auch eine Sprachfertigkeit, bei der man den Inhalt eines Hörtes zu
verschaffen. Man hat ja auch Gründe zu hören, genau wie Lesen.
● Sowohl beim Lesen als auch beim Hören steht das Verstehen im Mittelpunkt. das
Verstehen kann global, selektiv oder detailliertes sein.
● Der Unterschied von Lesen und Hören liegt an Kanälen. Lesen ist eine optische
Wahrnehmung, während Hören eine akustische oder auditive Wahrnehmung.
18
Pemelajaran 3. Textsorten und Authentizität der Texte
A. Kompetensi
Pada pembelajaran ini Anda akan mempelajari Textsorten und Authentizität der
Texte. Kompetensi yang akan dicapai pada pembelajaran tiga adalah guru Bahasa
Jerman mampu memiliki pemahaman tentang Textsorten und Authentizität der
Texte.

Indikator pencapaian kompetensi yang akan dicapai dalam Pembelajaran 3.
Textsorten und Authentizität der Texte adalah:
1. Menganalis Textsorten zum Lesen, wie Zeitungsartikel, jemandes Blog, Anzeige
usw.
2. Menganalis Textsorten zum Hören, wie Durchsage, Interview, Talkshow,
Dialoge usw.
3. Menganalisis Authentizität der Texte
C. Uraian Materi
Im täglichen Leben finden wir selbstverständlich Texte, wie Hőrtext (műndliche
Mitteilungen) und Lesetexte. Was verstehen wir unter Texten? Sind Texte nur auf
Papiere?. Nach Laveau (1985;33) ist ein Text “jede sinnvolle mündliche oder
schriftliche Äußerung mit der Absicht, zu kommunizieren.” Es ist nun klar, dass
Texte nicht immer auf Papiere geschrieben sind, sondern auch was man hört. Im
täglichen Leben und auch im Unterricht arbeitet man auch mit geschriebenen und
gesprochenen Texten.
Rösler und Würffel (2014; 86) erklären, dass ein Text offensichtlich mehr als eine
beliebige Sammlung von Sätzen ist. In einem Text erwartet man, dass diese Sätze
etwas miteinander zu tun haben und in Verbindung zu stehen. Bestimmte sprachliche
Elemente wie z. B. Pronomen weisen im Text auf einen bestimmten Gegenstand oder
eine bestimmte Person, bestimmte Konjunktionen verknüpfen einzelne Teilsätze
miteinander. Zu unserer Vorstellung von einem Text gehört nicht nur, dass die Sätze
19
miteinander verknüpft sind, sondern auch, dass sie einen gewissen thematischen
Zusammenhang haben. Außerdem hat ein Text auch noch eine bestimmte
kommunikative Funktion.
Weiterhin erklärt Rösler und Würffel (2014; 87), dass es geschriebene und
mündlichen (gesprochene) Texte gibt. Außerdem wird es zwischen medialer und
konzeptioneller Schriftlichkeit bzw. Mündlichkeit:
- Medial schriftlich ist ein Text, wenn er in gedruckter Form (in einem Buch,
digital, oder im Internet) vorkommt.
- Medial mündlich ist ein Text, wenn man den Text hört (akustisch), z.B. aus
dem Radio, aus einer CD, aus einem Fernsehen, aus einem Telefon, oder von
einer Person, mit der man in einem gleichen Raum ist.
Ein vorgelesene Vortrag ist konzeptionell schriftlich, aber medial ist er mündlich.
Oder ein Chat-Beitrag ist konzeptionell mündlich, aber medial ist er zwar schriftlich.
1. Textsorten des Lesens

Zu den geschriebenen Texten gehören z.B:
● Nachrichten, Reportagen und Artikel von allgemeinem Interesse
● SMS-Nachrichten
● ect-Chats
● Werbung/Anzeige
● Speisekarten
● Einkaufszettel
● Restaurantkritik
● Einladungen
● Wetterberichte im Netz
● Kommentare
● Fahrschein
● Flugticket
● Briefe, E-Mails, Postkarte
● Veranstaltungsprogramm
● Spanntuch
● Comics
20
● Inhaltsangaben (Fernsehen, Film, Buch)

● Gebrauchsanweisungen, Bedienungsanleitungen.
● Informationsmaterial, z.B. Touristikprospekte.
● Hinweise in öffentlichen Verkehrsmitteln, an Automaten, in öffentlichen
Gebäude
● Ankündigunge von Veranstaltungen
● Formulare
● Fragebogen
● Fotogeschichten
● Bücher (Sachberichte, Kurzgeschichten)
● Private oder halbformelle Briefe, Leserbriefe
● Statistik/Schaubild
● Zeugnis
● Chronik
● Biographie
● Literarischer Kurztext
● Erzählung
● Usw.
2. Textsorten des Hörens

Die mündlichen/gesprochenen Texte sind u.a.:
● Ansagen
● Durchsagen (geschäftlich, dienstlich, privatlich)
● Wettervorhersagen
● Radiosendung
● Radiowerbung
● Interviews
● Gespräche/Dialoge, Telefongespräche
● Nachrichten im
● Fernsehen
● Lieder
● Hörspiel
● Dialog unter Ehepartner
● Verkehrsmeldung im Radio
21
● Durchsage über Fahrplanänderungen

● mündlich erzählte Geschichten
● Vorträge
● Usw
Jede Textsorte hat ihre eigene Merkmale, z.B. ein Brief beinhaltet
Datumsangabe, eine Anrede, eine Grußformel, und eine Unterschrift. Ein
Fahrplan erkennt man aus seiner Tabelle mit Zeitangaben. Ein
Reiseprospekt hat seine Merkmale wie Name des Ortes, Preisangaben, die
Dauer der Reise, Fotos von Sehenswürdigkeiten.
3. Authentizität der Texte

Die Texttype sollen authentische Texte sein. Rösler und Würffel (2014; 90) erklären,
dass man zu dem Begriff Authentizität allgemein nur sagen kann. Authentizität ist
wichtig beim Textauswahl. Aber es gibt allgemein Kriterien nämlich:
● der Text soll zum Sprachniveau der Lernenden passen;
● der Text soll dem Zielgruppe passen;
● das Lernziel
22
(Quelle: Netzwerk A1)

Textfom: Dialog
Niveau: A1
Lernziel: Die Lernenden können detaillierte Informationen über Kaufen in einem
Kaufhaus entnehmen.
Zielgruppe: Schüler/Studenten/Berufstätige an einem
Deutschkurs
Man achtet auch auf den Schwierigkeitsgrad von Texten: Welcher Text
ist leicht? oder Welcher Text ist schwer. Der Schwierigkeitsgrad eines
Textes scheint abzuhängen von:
- Der Menge der unbekannten Wörter;
- Den auftretenen grammatischen Kategorien;
- Der Komplexität des Inhalt.
Nach Rösler und Würffel (2014; 89) ist die Situation im Anfängerunterricht
schwieriger als die im fortgeschrittenen Unterricht, besonders auf den Niveau A1 und
A2. Die Lernenden auf diese Niveaus konfrontieren mit z.B. Lauten und
Satzmelodien,
mit neuenStrukturen, und mit vielen neuen Wörtern.
23
Bei der Übung 11c im Lehrwerk Netzwerk A1 transportiert der Hörtext die
Grammatik (Nomen, Satzstellung “Im Erdgeschoss gibt es …”) ins Klassenzimmer.
Im handlungsorientierten Unterricht sollte ein Text nicht nur die Grammatik
transportieren, sondern auch die realen Situationen in der Welt außerhalb des
Klassenzimmers annähern. Bei der Übung passt der Inhalt des Textes zu dem Alter
der Schüler:
- Kaufhaus ist nicht fremd für die Schüler;
- Die Wortschatz finden die Schüler außerhalb der Klasse und können sie
anwenden zu kommunizieren.
Rösler und Würffel (2014; 90) behaupten, dass man möchte, dass Texte in
Lehrwerken so authentisch wie möglich sind. Aber man findet, dass Texte auf den A-
Niveaustufen nicht immer den Forderungen nach Authentizität entsprechen. Es ist
sinnvoll, die Schüler mit einem didaktisch kontrollierten Sprachangebot beim
Sprachenlernen.
D. Latihan/Tugas
1. Welche Merkmale hat ein Text?
2. Zu welcher Kategorien gehören die folgenden Textsorten?
Textsorte medial konzeptial
Nachrichten aus dem mündlich schriftlich

Fernsehen
Online-Zeitschriften
Comics
SMS
erzählte Märchen
3. Sehen Sie sich die folgende Aufgabe an. Ergänzen Sie!
24
Textform
Niveau
Zielgruppe
Thema
Lernziel
Wortschatz
Grammatik
E. Rangkuman
● Texte sind nicht immer auf Papiere geschrieben, sondern auch was man hört. Im
täglichen Leben und auch im Unterricht arbeitet man auch mit geschriebenen
und mündlichen/gesprochenen Texten.
● Zu unserer Vorstellung von einem Text gehört nicht nur, dass die Sätze
miteinander verknüpft sind, sondern auch, dass sie einen gewissen thematischen
Zusammenhang haben. Außerdem hat ein Text auch noch eine bestimmte
kommunikative Funktion.
25
● Außerdem wird es zwischen medialer und konzeptioneller Schriftlichkeit bzw.

Mündlichkeit:
- Medial schriftlich ist ein Text, wenn er in gedruckter Form (in einem Buch,
digital, oder im Internet) vorkommt.
- Medial Mündlich ist ein Text, wenn man den Text hört (akustisch), z.B. aus
dem Radio, aus einer CD, aus einem Fernsehen, aus einem Telefon, oder von
einer Person, mit der man in einem gleichen Raum ist.
● Zu den geschriebenen Texten gehören z.B: Nachrichten, Reportagen und Artikel
von allgemeinem Interesse, SMS-Nachrichten, usw.
● Die mündlichen/gesprochenen Texte sind u.a.: Durchsagen (geschäftlich,
dienstlich, privatlich), Wettervorhersagen, Radiosendung, usw.
● Jede Textsorte hat ihre eigene Merkmale, z.B. ein Brief beinhaltet
Datumsangabe, eine Anrede, eine Grußformel, und eine Unterschrift. Ein
Fahrplan erkennt man aus seiner Tabelle mit Zeitangaben. Ein Reiseprospekt hat
seine Merkmale wie Name des Ortes, Preisangaben, die Dauer der Reise, Fotos
von Sehenswürdigkeiten.
● Die Texttype sollen authentische Texte sein. Rösler und Würffel (2014; 90)
erklären, dass man zu dem Begriff Authentizität allgemein nur sagen kann.
Authentizität ist wichtig beim Textauswahl. Aber es gibt allgemein Kriterien
nämlich:
- der Text soll zum Sprachniveau der Lernenden passen;
- der Text soll dem Zielgruppe passen;
- das Lernziel
● Welcher Text ist leicht? Oder welcher Text ist schwer. Der Schwierigkeitsgrad
eines Textes wird von folgenden bestimmt:
- Der Menge der unbekannten Wörter;
- Den auftretenen grammatischen Kategorien;
- Der Komplexität des Inhalt.
● Nach Rösler und Würffel (2014; 89) ist die Situation im Anfängerunterricht
schwieriger als die im fortgeschrittenen Unterricht, besonders auf den Niveau A1
und A2. Die Lernenden auf diese Niveaus konfrontieren mit z.B. Lauten und
Satzmelodien, mit neuenStrukturen, und mit vielen neuen Wörtern.
26
● Man möchte, dass Texte in Lehrwerken so authentisch wie möglich sind. Aber
man findet, dass Texte auf den A-Niveaustufen nicht immer den Forderungen
nach Authentizität entsprechen. Es ist sinnvoll, die Schüler mit einem
didaktisch
kontrollierten Sprachangebot beim Sprachenlernen.
27
Pemelajaran 4. Lese-, Hör-, und Hörsehstile
A. Kompetensi
bidang studi yang lebih spesifik pada pembelajaran empat. Pada pembelajaran ini
dibahas tentang Lese-, Hör-, und Hörsehstile. Kompetensi yang akan dicapai pada
pembelajaran empat adalah guru Bahasa Jerman mampu memiliki pemahaman
tentang Lese-, Hör-, und Hörsehstile.

Indikator pencapaian kompetensi yang akan dicapai dalam Pembelajaran 4. Lese-,
Hör-, und Hörsehstile adalah:
1. Menganalisis Lesestile, wie globales Lesen, selektives Lesen und
detailliertes
Lesen
2. Menganalisis Hörstile, wie globales Hören, selektives Hören und
detailliertes
Hören
3. Menganalisis Hörsehstile, wie globales Hörsehen, selektives Hörsehen und
detailliertes Hörsehen
C. Uraian Materi
1. Lesestil
Wie bereits gesagt, bestimmt das Leseziel den Lesestil. Mit dem Begriff “Lesestil”
wird ausgedrückt, wie ein Text gelesen wird. Wie man einen Text liest, wird durch
Lesegewohnheiten, Interesse, Leseziele und Textsorten bestimmt.
Was versteht man unter Lesestil? Lernende bringen in den DaF-Unterricht
Lesegewohnheiten, d.h. Lesestile und Lesestrategien aus ihrer Lernerfahrung ein, sei
es aus ihrer Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache. Die Anwendung von
Lesestilen und Lesestrategien ist nicht nur abhängig von der Vertrautheit mit ihnen,
sondern auch von der Leseerfahrung und den meist besonderen Leseinteressen der
Lernenden. Sie können ihre Lesegewohnheiten durchaus erfolgreich auf das Lesen in
28
der deutschen Sprache übertragen, was aber nicht immer der Fall sein muss. Zu
Störungen kommt es vor allem dann, wenn diese Lesegewohnheiten aus einer
unbestimmten Scheu vor der neuen Sprache nicht auf diese Sprache, das Deutsche,
übertragen oder ihr angepasst werden. Hier muss der Leseunterricht helfend
eingreifen.
Die Lernende sollten schon im Anfängerunterricht mit Lesestilen vertraut gemacht
werden und lernen sie zunächst gelenkt, später in freier Entscheidung einzusetzen je
nach ihrem Interesse an einem Text und der ihnen für das Lesen verfügbaren Zeit.
a. Globales Lesen
Das globale Leseverstehen setzen wir ein, wenn wir einen Text im Großen und
Ganzen und nicht in jeder kleinen Einzelheit verstehen müssen. Obwohl diese Art
des Lesens meist bei längeren Texten wie Zeitungsberichten, Kurzgeschichten und
Romanen eingesetzt wird, ist der Umfang des Textes dabei nicht wirklich
entscheidend. Man kann schließlich auch kurze Texte "überfliegen".
Ausschlaggebend für das globale Lesen ist die Informationsabsicht des Lesenden.
Sie möchten zum Beispiel möglichst rasch die Kernaussagen eines Textes erfassen.
Sie überfliegen den Text und versuchen dabei, die wesentlichen Informationen des
Textes zu verstehen. Orientieren Sie sich an den Schlüsselwörtern, bzw. der
Hauptinformation. in diesem Fall liegt Fokus des Lesen an
Kerninhalt/Hauptinformation des Textes. Die Frage, die man normalerweise danach
gestellt hat, ist wie folgt;
- Worum geht es im Text?
- Welche Überschrift passt am besten?
Beispiel aus dem Lehrwerk Netzwerk A2:
29
b. Selektives Lesen
Das selektives Verstehen wählt man, wenn man einen Text lediglich einzelne,
spezifische Informationen entnehmen möchte (z. B. Zeit- oder Mengenangaben,
Personen- oder Ortsnamen). Man muss nicht den Text global verstanden zu haben.
Dabei sollten alle Informationen ignoriert werden, die für die gesuchte Information
nicht relevant sind, und die für den Leser in dieser Situation wichtigen spezifischen
Informationen bestimmen (z. B. Daten, Preise, Orte).
c. Detailliertes Lesen
Das detaillierte Verstehen wendet man an, wenn man etwas ganz genau wissen
30
möchte. Das dafür notwendige Erkennen und Verstehen relevanter Textsdetails kann
die Hauptpunkte bzw. Hauptaussagen einzelner Textpassagen betreffen, den
detaillierten Handlungsverlauf einschließlich Ursachen und Folgen oder die im Text
vorkommenden Personen und Objekte. Darüber hinaus können auch Handlungsziele
dieser Personen, ihre Emotionen/Stimmungen sowie ihre zum Ausdruck kommenden
Meinungen und Haltungen Ziel des detaillierten Lesens sein. Dabei müssen teilweise
implizit im Text gegebene Hinweise erkannt und Schlussfolgerungen gezogen
werden, was inferierendes Lesen erfordert. Je nach Umfang der zu suchenden
Informationen und ihrer Platzierung im Text kann das selektive Leseverstehen in
detailliertes Leseverstehen übergehen.
Beim detaillierten Verstehen versucht den Lesenden alle Informationen des Textes
aufzunehmen. Er muss also die Einzelheiten verstehen.
2. Hörstile
Vor jedem Verstehensvorgang hat sich eine Absicht ausgebreitet. Denken Sie nur an
das Radio am Morgen, dass so lange unbemerkt im Hintergrund spielt, bis der
Wetterbericht kommt und Sie aufhorchen, ob der Regenschirm oder die Sonnenbrille
in die Tasche muss. Ihre Verstehensabsicht („Brauche ich heute einen Schirm?”) und
natürlich auch die Textsorte machen, dass Sie so zwar so extensiv wie möglich, aber
auch nur so intensiv wie nötig zuhören. Es wird niemals alles gehört und auch
verstanden, was ans Ohr dringt. Unsere Erwartungen an die Art und den Inhalt des
Textes entscheiden darüber, ob überhaupt und wenn ja, wie wir zuhören. (Barbara
Dahlhaus 2013).
Das ist im Fremdsprachenunterricht natürlich nicht anders und bedingt daher ganz
31
konkrete Vorgehensweisen im Umgang mit Hörtexten. So wird ganz bewusst mit

dem Einsatz unterschiedlicher Hörstile gearbeitet, also unterschiedlichen
Herangehensweisen an Hörtexte. Zu den gängigen Übungstypologien im Unterricht
gehören daher das globale, das selektive, das selegierende oder das detaillierte
Hören. a. Globales Hören
Bei globalem Hörverstehen entzieht der Hörer den Gesamteindruck des Textinhalt:
Um welche Hörtextsorte handelt es sich? Wer spricht zu wem? Wie ist der Text
aufgebaut und gegliedert? Worüber wird gesprochen? Mit welchen Absichten und
Zielen? Bei Hörtexten, die über Ereignisse berichten, herrschen die Fragen: Was ist
passiert? Wo? Wann? Wer ist beteiligt?
Beim globalen Hören wird die Situation insgesamt erfasst und die zentrale
Information herausgehört. Die Lernenden erkennen beispielsweise, welche Personen
involviert sind und identifizieren die Makrostruktur des Textes einschließlich der
Schlüsselbegriffe. Oft wird das erstmalige Hören eines Textes auf das globale Hören
beschränkt, um die Lernenden gewissermaßen einzustimmen.
Beim selektiven Hören konzentrieren sich die Lernenden schließlich auf einzelne,
relevante Informationen des Textes, wie Orte, konkrete Namen oder Zahlen. Dabei
müssen die Lernenden, zielgerichtet hören, um nur die relevanten Informationen zu
entnehmen. Das gelingt, weil das selektive Hören durch Fragen zum Text und
Aufgaben gesteuert wird. Dabei werden ganz geschickt das Hörinteresse und die
Hörerwartungen der Lernenden gelenkt.
b. Selektives Hören
Beim selegierenden Hören werden Informationen aufgrund individueller
Entscheidungen herausgehört. Die Lernenden bestimmen also selbstständig, was für
sie wichtig ist. Dieser Hörstil kommt authentischen Hörsituation im Alltag sehr nahe.
Im Fremdsprachenunterricht wird das selegierende Hören erst auf höheren
Sprachlevels trainiert.
c. Detailliertes Hören
32
Beim detaillierten Hören schließlich wird ein ganzer Text im Detail gehört, wobei
die Lernenden aufgefordert sind, möglichst jedes Wort zu verstehen. Dazu wird der
Text mehrmals gehört und meistens mit Pausen, um Rückfragen zu ermöglichen.
3. Hörsehstile
Bereits erwähnt sind Filme authentische Materialien. Diese Materialien zeigen unter
anderem eine situationsbezogene lebensweltliche Sprachverwendung. Filme können
den Sprachlernenden ermöglichen, über körpersprachliches Verhalten (Blick, Mimik,
Gestik) und Raumverhalten zu erkennen und zu reflektieren. Filme im
Fremdsprachenunterricht ermöglichen wie bereits erwähnt lebensweltliches Lernen
(Handlungsorientierung). Die erzählten Geschichten und die dargestellten Personen
knüpfen häufig an den Erfahrungen der Lernenden an und so wird ein persönlicher
Bezug hergestellt.
Vor jedem Verstehensvorgang hat sich eine Absicht ausbreitet. Man hört das Radio
am Morgen, dass so lange es unbemerkt im Hintergrund spielt, bis der Wetterbericht
kommt und man aufhorcht, ob man den Regenschirm oder die Sonnenbrille dabei
haben muss. die Verstehensabsicht („Brauche ich heute einen Schirm?“) und
natürlich auch die Textsorte machen, dass man so zwar so extensiv wie möglich,
aber auch nur so intensiv wie nötig zuhören. Es wird niemals alles gehört und auch
verstanden, was ans Ohr dringt. Unsere Erwartungen an die Art und den Inhalt des
Textes entscheiden darüber, ob überhaupt und wenn ja, wie wir zuhören. (Barbara
Dahlhaus 2013).
So wird ganz bewusst mit dem Einsatz unterschiedlicher Hörstile gearbeitet, also
unterschiedlichen Herangehensweisen an Hörtexte. Zu den gängigen
Übungstypologien im Unterricht gehören daher das globale, das selektive, das
selegierende oder das detaillierte Hören. Beim globalen Hörsehen wird die
Situation insgesamt erfasst und die Hauptinformation herausgehört. Beim selektiven
Hörsehen konzentrieren sich die Lernenden schließlich auf einzelne, relevante
Informationen des Textes, wie Orte, konkrete Namen oder Zahlen. Dabei müssen die
Lernenden, zielgerichtet hören, um nur die relevanten Informationen zu entnehmen.
Beim detaillierten Hörsehen schließlich wird ein ganzer Text im Detail gehört, wobei
die Lernenden aufgefordert sind, möglichst jedes Wort zu verstehen. Dazu wird der
Text mehrmals gehört und meistens mit Pausen, um Rückfragen zu ermöglichen.
(Anke Kuhnecke).
33
Wozu können Sie Hörsehdokumente nutzen?

● Trainings der Hörsehverstehens (gezieltes Training der
Hörsehverstehenkompetenz);
● Impulz bzw. (Text-)grundlage für das Training anderer Kompetenzen.
Wie bauen Sie die Hörsehverstehenskompetenz auf?

● Lernstanddiagnose
● Trainieren des Hörsehverstehens in regelmäßigen Intervallen
● Schwerpunktsetzung
● Bewusstmachung und Nutzung der Bildebene
● Training verschiedener Hörsehstrategien (global, detailliert, selektiv …)
● Berücksichtigung der Grundsätze kompetenzorientierten, modernen
Deutschunterrichts:
- Aufgabenorientierung
- Inhaltsorientierung
- Autonomieförderung
- Aktive Rolle von Lernern
- Förderung der Selbstreflexion
- Binnendifferenzierung
- Integration verschiedener testabler Aufgabentypen
- Zirkuläres Kompetenztraining
- Schwierigkeitsgrad kontinuierlich erhöhen
- Textebene
- Aufgabenebene
Hörsehverstehen ist darauf gezielt, verschiedene Hörsehstrategien zu trainieren, wie

global, selektiv, und detailiertes Verstehen. Im Grunde genommen, steht das
Verstehen im Mittelpunkt des Hörsehprozess.
Beim globalen Verstehen brauchen die Lernenden nicht alle Einzelhaiten, Wort für
Wort zu verstehen. Im Gegensatz dazu ist detailiertes Verstehen. Beim selektiven
Verstehen soll sich man nur die gesuchte Information konzentrieren.
34
D. Latihan Soal
1. Lesen Sie die folgende Situation!
Sie treiben gern Sport. Sie haben also vor, sich eine
Sportkleidung zu kaufen. Sie gehen zum Kaufhaus Alexa und
finden Sie diese Anweisung unten. Sie wollen also wissen, in
welchem Stock kann man Sportkleidung kaufen. Müssen Sie den
ganzen Text der Anweisung verstehen? Warum?
2. Lesen Sie die folgende Situation!

Im Leseunterricht hat Frau Kiki ihre Lernenden dazu geführt, einen
Text global zu verstehen. Sie fordert aber die Lernenden die
Einzelheiten des Textes zu verstehen. Was halten Sie davon? Sind
Sie mit Frau Kiki einverstanden? Warum?
E. Rangkuman
● Beim Lese-, Hör- und Hörsehverstehen kennt man mindesten drei stile, nämlich:
- Globales Verstehen
- Selektives Verstehen
- Detailiertes Verstehen
35
● Beim globalen Verstehen muss man nicht alle Einzelheiten des Textes verstehen.
Man will nur wissen, worum es in einem Text geht, sich einen ersten Überblick
verschaffen, dann überfliegt man ihn zuerst einmal. Diese Technik verwendet
man zum Beispiel bei der ersten Seite einer Zeitung, die die Nachrichten enthält.
Man versucht, rasch die wichtigsten Informationen zu entnehmen, hält sich aber
nicht bei den Einzelheiten auf.
● Beim selektiven Verstehen konzentriert man sich auf die gesuchte Information.
Man muss nicht den ganzen Text lesen. Man sucht dabei zum Beispiel in den
Stellenanzeigen der Zeitung ein geeignetes Angebot, dann interessiert man sich
nur für bestimmte Informationen aus einem Text, etwa für die Art der Tätigkeit,
die Arbeitszeit usw.
● Beim detailierten Verstehen muss man die Einzelheiten des Textes lesen. Im
Kochrezept will man meistens alles genau verstehen. Alle Einzelheiten sind bei
diesen Texten wichtig. Man liest sie Wort für Wort. Dazu braucht man hohe
Konzentration, Zeit und eventuell Hilfsmittel wie das Wörterbuch.
36
Pembelajaran 5. Lese-, Hör, und Hörsehstrategien
A. Kompetensi
Pada pemelajaran ini Anda akan mempelajari Lese-, Hör, und Hörsehstrategien.
Kompetensi yang akan dicapai pada pemelajaran lima ini adalah guru Bahasa
Jerman mampu memiliki pemahaman tentang Lese-, Hör, und
Hörsehstrategien.

Indikator pencapaian kompetensi yang akan dicapai dalam Pemelajaran lima. Lese-,
Hör-, und Hörsehstrategien adalah:
1. Menganalisis Lesestrategien beim Globalverstehen, selektiven Verstehen und
detaillierten Verstehen
2. Menganalisis Hörstrategien beim Globalverstehen, selektiven Verstehen und
detaillierten Verstehen
3. Menganalisis Hörsehstrategien beim Globalverstehen, selektiven Verstehen
und detaillierten Verstehen
C. Uraian Materi
Beim Lesen, Hören und Hörsehverstehen ist es nicht zu vermeiden, dass man auch
Problem hat, Texte, Sätze und Wörter zu verstehen. Um diese Probleme zu lösen,
soll man folgende Entschlüsselung Strategien beachten.
1. Entschlüsselungsstrategien auf Wortebene
a) Entschlüsselung mittels außersprachlicher und / oder spracharmer
Informationsträger (Illustration, Zeichnungen, Diagramme, Symbole,
Formeln, Zahlenbeispiele)
b) Entschlüsselung mittels “Cognates” und/oder Internationalismen (die
Wörter, die auch in anderen Sprachen existieren)
c) Entschlüsselung mittels Rückführungsregeln bei Wortzusammensetzungen
und Wortbildungen.
2. Entschlüsselungsstrategien auf Satzebene
a) Entschlüsselung mittels außersprachlicher und / oder spracharmer
37
Informationsträger (Illustration, Zeichnungen, Diagramme, Symbole,

Formeln, Zahlenbeispiele)
b) Entschlüsselung mittels des Kontextes:
➢ durch Definition
➢ durch Beschreibung
➢ durch Umschreibung
➢ durch Exemplifizierung
➢ durch Relationen, wie Ursache, Wirkung, Grund/Folge,
Zweck/Mittel.
c) Entschlüsselung mittels der Schlüsselwörter
d) Entschlüsselung mittels der Signalwörter
3. Entschlüsselung Strategien auf Textebene
a) Entschlüsselung mittels der Schlüsselwörter
b) Voraussagen/Hypothese über den Textinhalt anhand von Überschriften
und/oder untertitel und/oder außersprachlicher Informationsträger
c) Aufbau einer Leseerwartung
d) Entschlüsselung mittels Konnektoren und/oder Elemente kontextueller
Referenz
Dieses folgende Flussdiagramm kann die Beschreibung klar machen.
38
39
Ergänzend wird im Seminarhandbuch für Multiplikatoren folgendes Raster

dargestellt.
Textsorte/Textbeispielen Ziel Schritte/Strategien Lesestil
Tagezeitung Beim ersten Orientierung an Global

schnellen Lesen Überschriften, Inhalt-
den Inhalt verzeichnissen,
grobverstehen, Fettgedrucktem, und
einen Überblick Bildunterschriften/ Fotos
bekommen.
Programmzeitschrift : Einem Text Auf Vokabeln achten, die Selektiv

(Fernsehprogramm) gezielt mit dem Begriff “Krimi”
Sendungen über zu tun haben. Alle anderen
Krimi entnehmen, Informationen
nur bestimmte interessieren nicht.
Teile sollen
verstanden
werden.
Kochrezept Das Gericht nach Langsam Lesen, jedes Detailiert

dem Rezept Wort genau verstehen
kochen
D. Latihan Soal
1. Vor Ihnen liegt Inhalt verschaffen. Was lesen Sie? (bitte notieren Sie die
Schritte, was Sie lesen)
2. Sie wollen heute abend einen Freund anrufen, aber seine Nummer haben Sie nicht.
Suchen Sie die Nummer im beiliegenden Telefonbuch. Wie gehen Sie beim
Suchen vor? Was machen Sie, um schnell Ihr Ziel zu erreichen? (Beschreiben
Sie die Strategien, die Sie dabei anwenden)
3. Sie hören eine Talkshow im Fernsehen. Ein Expert für die Coronaepidemie
spricht über die Viren. Sie interessieren sich aber nicht für die ganzen
Informationen sondern nur für die Inkubationszeit der Viren. Welche Strategien
können Sie dabei benutzen. Beschreiben Sie die Schritte.
E. Rangkuman
● Lese- und Hörverstehen ist ein Vorgang in dem man den Inhalt des Gehörten zu
entnehmen. Dabei braucht man nicht nur Ziel und Stille sondern auch Strategien.
40
● Die Strategien hängen mit dem Ziel zusammen, ob man den Text global oder nur
gezielte Information verstehen muss.
● Man versteht also Entschlüsselungsstrategien auf Wortebene, Satzebene,
Kontextebene oder Textebene.
41
Pembelajaran 6. Die Arbeitsphasen beim Lesen und Hören

Auf dem Sprachniveau A1 und A2
A. Kompetensi
Pada pembelajaran ini dibahas tentang Die Arbeitsphasen beim Lesen und Hören
Level A1 und A2. Kompetensi yang akan dicapai pada pemelajaran ini adalah guru
Bahasa Jerman mampu memiliki pemahaman tentang Die Arbeitsphasen beim
Lesen und Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2.

Indikator pencapaian kompetensi yang akan dicapai dalam Pembelajaran 6. Die
Arbeitsphasen beim Lesen und Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2 adalah:
1. Menganalisis Abeitsphasen beim Lesen, wie vor dem Lesen, Wahrend des Lesen
und nach dem Lesen
2. Menganalisis Abeitsphasen beim Hören, wie vor dem Hören, Während des
Hören und nach dem Hören
C. Uraian Materi
Es gibt im Lese- und Hörunterricht wichtige verschiedene Phasen, auf die man
achten müssen. Das bezieht sich darauf, wie man in der Klasse einen Text einsetzt.
Die folgende Tabelle stellen die Phasen beim Lesen dar, aber das kann man auch
beim Hörunterricht einsetzen. Die Darstellung zeigt, welche Aufgaben sich für
welche Phase eignen.
1. Die Arbeitsphasen beim Lesen auf dem Sprachniveau A1 und Level
A2
Vor dem Lesen ● Einführung in das Thema und den

Kontext
● Illustrationen, Fotos, Bildkarten,
Landkarten, Postkarten, usw.
● Hypothesen aufstellen
Während des Lesens ● Hypothesen überprüfen

● Wortschatz identifizieren
42
● Verschiedene Aufgaben bearbeiten,

z.B. Textteile in die richtige
Reihenfolge ordnen, Zuordnung,
Fragen zum Text, Ja/Nein- Aufgabe,
Richtig/Falsch,
Lückentextergänzung, usw.
Nach dem Lesen ● Auf den Text schriftlich reagieren,

z. B. in Form Briefe,
Zusammenfassung,
Interpretation/Meinungen
schreiben, Beschreibung einer
Person im Text, usw.
● Auf den Text mündlich reagieren,
z.B. in Form einen Dialog zum
Thema machen, eine Fortsetzung
des Textes als Pantomime
gestalten, das Thema oder
Situationen aus dem Thema
dramatisieren, im Internet zum
Thema recherchieren, usw.
2. Die Arbeitsphasen beim Hören auf dem Sprachniveau A1 und Level A2
Vor dem Hören ● Einführung in das Thema und den

Kontext
● Illustrationen, Fotos, Bildkarten,
Landkarten, Postkarten, usw.
● Hypothesen aufstellen
Während des Hörens ● Hypothese überprüfen

● Wortschatz identifizieren
● Verschiedene Aufgaben
bearbeiten, z.B. Textteile in die
richtige Reihenfolge ordnen,
Zuordnung, Fragen zum Text,
Ja/Nein- Aufgabe, Richtig/Falsch,
Lückentextergänzung, usw.
Nach dem Hören ● Auf den Text schriftlich reagieren,

z. B. in Form Briefe,
Zusammenfassung,
Interpretation/Meinungen
schreiben, Beschreibung einer
Person im Text, usw.
● Auf den Text mündlich reagieren,
z.B. in Form einen Dialog zum
Thema machen, eine Fortsetzung
des Textes als Pantomime
43
gestalten, das Thema oder

Situationen aus dem Thema
dramatisieren, im Internet zum
Thema recherchieren, usw.
D. Latihan Soal
1. Nehmen Sie eine Leseübung aus einem Lehrwerk A1. Dann basteln Sie eine
Arbeitsphase für die Übung.
Vor dem Lesen Während des Lesens Nach dem Lesen
2. Nehmen Sie eine Hörübung aus einem Lehrwerk A1. Dann basteln Sie eine
Arbeitsphase für die Übung.
Vor dem Hören Während des Hörens Nach dem Hören
E. Rangkuman
● Die rezeptive Fertigkeiten, wie Lesen, Hören und Hörsehverstehen haben
normalerweise drei Hauptphase, nämlich Vor, während und nach dem
Lesen/Hören/Hörsehen.
● Vor dem Lesen/Hören/Hörsehen versucht man die Lernenden dazu zu
führen, ein Bild über das Thema und den Kontext zu haben, durch
Illustration, Bilder,
44
Fotos, Leitfragen. Dabei werden das Vorkenntnis der Lernenden aktiviert

werden, und Hypothese aufstellen.
● Während dem Lesen/Hören/Hörsehen versuchen die Lernenden ihre
gestellten Hypothese zu überprüfen durch bearbeitung verschiedener
Aufgaben.
● Nach dem Lesen/Hören/Hörsehen versucht man auf den Text schriftlich und
oder mündlich zu reagieren.
45
Pembelajaran 7. Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1

und A2
A. Kompetensi
bidang studi yang lebih spesifik pada pembelajaran tuju. Pada pembelajaran ini
dibahas tentang Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1 und A2.
Kompetensi yang akan dicapai pada pembelajaran satu adalah guru Bahasa Jerman
mampu memiliki pemahaman tentang Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau
A1 und A2.

Modelsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1 und A2 adalah:
1. Menganalisis Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1
2. Menganalisis Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A2
C. Uraian Materi
1. Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1
Wenn man die Schüler auf die Prüfung A1 vorbereiten, kann man die folgende Links
besichtigen:
https://goethe-pruefungen.swiss-exams.ch/de/goethe-zertifikat-a1-fit-deutsch
Es gibt zwei Teile beim Lesen. Welche Leseaufgabe werden Sie lernen? Da finden
Sie
Anzeigen und kurze Beschreibungen.
a) Lesen Teil 1
Wie liest man den Text? Hier sind die Schritten:
Schritte 1.
- Lesen Sie zuerst die Überschrift bzw. den Titel des Textes oder auch die fett
gedruckten Textteile, damit bekommen Sie einen Überblick über das Thema des
Textes:
46
● www. Bahn.de – Deutschlands die meistbesuchtes Reiseportal,

● November Sonne, bei der Bahn: Für nur 29,- Euro quer duchr
Deutschland
● Auch der Herbst hat seine schönen Tage.
- Verbinden Sie die Information mit ihrem Weltwissen/mit Ihrer Erfahrung mit
dem
Thema Reisen, Bahn, Herbst.
- Machen Sie dann eine Vermutung, was der Text beinhaltet.
Schritte 2.
- Lesen Sie die Aufgabe. Dann bestimmen Sie, welche Information Sie brauchen.
Das erkennen Sie an den Fragen: Wo kann man reisen (Ortsangabe)? Wann kann
man reisen (Zeitangabe)? Wie viel kostet die Fahrkarte (Kosten und Reiseziel)?
Dabei können Sie schon Ihre Leseerwartung/Leseziele, Ihren Lesestil und Strategien
bestimmen. (Sie müssen nicht den Einzelheiten des Textes verstehen, sondern
suchen Sie gezielt nach der Information.)
Schritte 3
- Fangen Sie an, zu lesen. Sie haben ja die Frage gemerkt, und suchen Sie
Antworten darauf im Text. Denken Sie deshalb beim Lesen immer an Ihre Frage.
- Wenn Sie die gesuchten Informationen schon gefunden haben, dann können Sie
das Lesen beenden. Und machen Sie die anderen Aufgabe.
b) Lesen Teil 2
Schritte 1.
- Überfliegen Sie den Text.
- Achten Sie auf internationale Wörter oder Cognates, die Ihnen helfen kann.
- einen Überblick über den Text zu haben, wie Name, Zahlen, Familie, Opa Oma.
Worum geht es in diesem Text?
- Verbinden Sie die Information mit ihrem Weltwissen/mit Ihrer Erfahrung mit
den
Wörtern.
Schritte 2.
47
- Lesen Sie die Aufgabe dann bestimmen Sie welche Information Sie brauchen.
- Das erkennen Sie an den Fragen:
- Bei Eltern wohnen?
- Problem mit Opa und Oma haben?
- Musik verboten?
Dabei können Sie schon Ihre Leseerwartung/Leseziele, Ihren Lesestil und Strategien
bestimmen. Sie müssen nicht den Einzelheiten des Textes verstehen sondern suchen
Sie gezielt nach der Information.
Schritte 3
- Fangen Sie an, zu lesen. Sie haben ja Information gemerkt, und suchen Sie sie
im Text. Denken Sie deshalb beim Lesen immer an die Information. Haben Sie
die Textstelle gefunden, wo die gesuchte Information steht, dann verlangsamen
Sie Ihre Lesetempo und versuchen Sie den Satzteil zu verstehen, und stellen Sie
fest, ob die Aufgabe richtig oder falsch ist.
2. Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A2

Wenn man die Schüler auf die Prüfung A2 vorbereiten, kann man die folgende Links
besichtigen:
https://www.goethe.de/de/spr/kup/prf/prf/ft2/uf2.html
Es gibt vier Teile beim Lesen. Welche Leseaufgabe werden Sie lernen? Hier haben
Sie einen Überblick über die Prüfungsteil Lesen.
48
Wie liest man den Text?

Schritte 1.
- Lesen Sie zuerst den Titel und verbinden Sie den Titel, das Bild und die
Bildangabe mit Ihrem Weltwissen/mit Ihrer Erfahrung (…).
Schritte 2.
- Lesen Sie die Aufgabe
- Dann bestimmen Sie, welche Information Sie brauchen. Dabei können Sie schon
Ihre Leseerwartung/Leseziele, Ihren Lesestil und Strategien bestimmen. Die
gesuchte Information sind relativ dicht.
Schritte 3.
- Fangen Sie an, zu lesen. Sie haben ja Information gemerkt, und suchen Sie sie im
Text. Denken Sie deshalb beim Lesen immer an die Information.
- Haben Sie die Textstelle gefunden? Wo die gesuchte Information steht?
- Dann verlangsamen Sie Ihre Lesetempo und versuchen Sie den Satzteil zu
verstehen, und stellen Sie fest, ob die Aufgabe richtig oder falsch ist.
D. Latihan Soal
1. Erstellen Sie Test zum Lesen auf dem Sprachniveau A1.
E. Rangkuman
● Wenn man die Schüler auf die Prüfung A1 vorbereiten, kann man die folgende
Links besichtigen:
https://goethe-pruefungen.swiss-exams.ch/de/goethe-zertifikat-a1-fit-deutsch
● Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A2 finden Sie hier:
https://www.goethe.de/de/spr/kup/prf/prf/ft2/uf2.html
49
Pembelajaran 8. Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1

und A2
A. Kompetensi
bidang studi yang lebih spesifik pada pembelajaran delapan. Pada pembelajaran ini
dibahas tentang Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2. Kompetensi
yang akan dicapai pada pembelajaran satu adalah guru Bahasa Jerman mampu
memiliki pemahaman tentang Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1 und
A2.

Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2 adalah:
1. Menganalisis Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1;
2. Menganalisis Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A2.
C. Uraian Materi
1. Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1
Es gibt mehrere Modelllsätze zum Hören. Die folgende Links kann man
besichtigen:https://deutschlernerblog.de/deutschpruefungen-a1-modellpruefungen-
musterpruefungen/
2. Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A2

Es gibt mehrere Modelllsätze zum Hören. Die folgende Links kann man
besichtigen:https://deutschlernerblog.de/deutschpruefungen-a1-modellpruefungen-
musterpruefungen/
50
D. Latihan Soal
2. Erstellen Sie Test zum Lesen auf dem Sprachniveau A2
E. Rangkuman
- Wenn man die Schüler auf die Prüfung Hören A1 vorbereiten, kann man die
folgende Links besichtigen: https://deutschlernerblog.de/deutschpruefungen-a1-
modellpruefungen-musterpruefungen/
- Wenn man die Schüler auf die Prüfung Hören A2 vorbereiten, kann man die
folgende Links besichtigen: https://deutschlernerblog.de/deutschpruefungen-
a1 -
modellpruefungen-musterpruefungen/
51
Penutup
Peningkatan minat membaca peserta didik salah satunya dipengaruhi dengan

kemampuan membaca, yaitu kemampuan untuk menemukan informasi (baik umum,
selektiv maupun rinci) dari berbagai jenis teks tulis yang bersifat otentik.
Kemampuan tersebut memerlukan latihan-latihan yang seyogyanya dikembangkan
oleh guru dalam pemelajaran keterampilan membaca. Begitupun halnya dengan
keterampilan mendengarkan yaitu keterampilan untuk menemukan informasi (baik
umum, selektiv maupun rinci) dari berbagai jenis teks lisan yang bersifat otentik dan
dapat ditemukan di kehidupan sehari-hari.
Keterampilan berbahasa reseptif memiliki kekhasan yang penting dikenali dan

dipelajari oleh guru. Kekhasan-kekhasan tersebut mempengaruhi guru dalam
mengembangkan desain pemelajarannya. Oleh karena itu, modul ini diharapkan
dapat membantu guru meningkatkan kemampuannya dalam mengembangkan
kemampuan
membaca dan mendengarkan siswanya.
52
Daftar Pustaka
Albers, Hans-Georg/Bolton, Sybille. Testen und Prüfen in der Grundstufe:
Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen. München: Langenscheidt 1995.
Bausch, Karl-Richard et.al.. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke

Verlag GmbH. 1989.
Becker, Irmgard Honnef/ Kühn, Peter. Mit Hörtexten arbeiten: Übungsmaterial.

Bonn: Inter Nationes.2000.
Bohn, R. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22. München: u.a. 2000,

S. 58 ff.
Dahlhaus, Barbara. Fernstudienangebot Germanistik Deutsch als Fremdsprache:

Fertigkeit Hören. München: Goethe Institut. 1994.
Die Materialien der Seminarfortbildung für die ausländischen Deutschlehrer:

Deutschunterricht im Sekundarbereich. Goethe Institut. Augsburg. 2003.
Die Materialien PENLOK „Lesen” für die Multiplikatoren. Goethe Institut Jakarta.
Bali. September 2004.
Dreyer, Hilke/ Schmitt, Richard. Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik.
Ismaning (München): Verlag für Deutsch 1985.
Ehlers, Swantje. Lesen als Verstehen. Kassel: Langenscheidt 1992.
Edelhoff, Christoph/ Funk, Hermann et.al. Deutsch aktiv 3: Ein Handbuch für die
Spracharbeit in der mittelstufe (Lehrerhandreichungen zu Teil 1) Berlin und
München: Langenscheidt KG. 1987.
Ehlers, Swantje. Lesen als Verstehen. Kassel: Langenscheidt 1992.
Farkas, Evelyn/Morvai, Edit/pohl, Palma. Leselandschaft: Handbuch für den

Unterricht. Ismaning: Verlag für Deutsch 1997.
Gertraude, Heyd. Deutsch lehren: Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg 1990.
Hasenkampf, Guenter. Leselandschaft Unterrichtswerk für die Mittelstufe. Ismaning:

Verlag für Deutsch 1995.
Hegyes, Katalin/Schmidt, Roland/Szalay, Györgyi. Hörfelder:

Hörverstehensprogramm für die Mittelstufe. Ismaning: Verlag für Deutsch.
1997.
Heinrich Gert/Riemer, Claudia. Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch
als Fremdsprache mit Videobeispielen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Hohengehren GmbH. 1994.
53
https://dms-
portal.bildung.hessen.de/elc/fortbildung/pdo/englisch_unterrichten/fundus/Spi
ele_ zur_Uebung_und_Festigung_von_Wortschatz.pdf
https://deutsch-lernen.zum.de/wiki/Automatisierung
http://www.goethe.de/z/jetzt/dejlesev.htm
http://sprachen-lernen-web.com
Indrawidjaya, Ekadewi. Testen: Der Vortrag für die in Jakarta durchgeführte Tagung
von dem indonesischen Deutschlehrerszweigsverband Jakarta. Jakarta:
11.04.2001.
Indrawidjaya, Ekadewi. Testen und Prüfen: Makalah Diklat Dasar IV. Jakarta
4.7.1997 rev. 15.09.1999. Schwarzmeier, Tanja. Materi Pelatihan Bedah Buku
Studio d. 2012.Jakarta: PPPPTK Bahasa.
Kravaršćan, Ivana. Rezeptive und produktive Fertigkeiten im Unterricht Deutsch als

Fachsprache. 2014. Osijek: University of Osijek, Faculty of Humanities and
Social Sciences.
Leveau, Inge. Sach- und Fachtexte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache:

Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. 1985. München: Goethe
Institut.
Perlmann-Balme, Michaela/ Schwalb, Susanne / Weers, Doerte. Em Brückenkurs:

Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe (Kursbuch). Ismaning: Max.
Perlmann-Balme, Michaela/Baier, Gabi/Thoma-Barbara. Em Brückenkurs: Deutsch

als Fremdsprache für die Mittelstufe (Lehrerhandbuch). Ismaning: Max
Hueber Verlag 1999.
Rampillon, Ute. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht: Handbuch. Ismaning:

Max Hueber Verlag. 1985.
Saukah, Ali. Pengembangan Sistem Penilaian di Bidang Bahasa: Makalah Seminar

Nasional Himpunan Evaluasi Pendidikan Indonesia (HEPI). Yogyakarta.26 –
27 Maret 2004.
Strauss, Dieter/Brandi, Marie-Luise. Training des Leseverstehens mit Hilfe von

Sachtexten: Projekt Didaktik und Methodik für den Unterricht Deutsch als
Fremdsprache in Frankreich.München: J. Gotteswinter.
54

Mdul Diklat

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mdul Diklat

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MODUL PELATIHAN

GURU BAHASA JERMAN

ARBEIT MIT TEXTEN IM UNTERRICHT

Desain Grafis dan Ilustrasi:

Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Pelatihan bagi guru bahasa adalah upaya menyediakan program-program

Terima kasih dan penghargaan yang tinggi disampaikan kepada

Jakarta, Mei 2021

Dr. Luizah F. Saidi, M.Pd.

Komponen-komponen di dalam modul pelatihan ini dikembangkan dengan tujuan

Modul ini dilengkapi dengan latihan/tugas yang bertujuan memberikan pengalaman

Rangkuman pemelajaran selalu diberikan pada setiap akhir pemelajaran yang

Modul ini dikembangkan berdasarkan model kompetensi guru. Kompetensi tersebut

1. Menganalisis konsep, struktur, dan

3. Menjelaskan keterkaitan suatu konsep

Selanjutnya, model kompetensi guru tersebut diuraikan menjadi Kompetensi Guru

Tabel 2. Peta Kompetensi Modul Pelatihan Guru Bahasa Jerman

Pemelajaran 1. Lesen und Hören im Deutsch als Fremdsprache

Memiliki pemahaman tentang 1. Mengidentifikasi Die vier

Pemelajaran 2. Lernziele des Lesens und des Hörens;

Memiliki pemahaman tentang Lese- 1. Menganalisis Leseziele, wie globales

Pemelajaran 3. Textsorten und Authentizität der Texte

Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalis Textsorten zum Lesen, wie

Pemelajaran 4. Lese- , Hör-, und Hörsehstile

Memiliki pemahaman Lese- , Hör-, 1. Menganalisis Lesestile, wie globales

Pemelajaran 5. Lese- , Hör, und Hörsehstrategien

Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalisis Lesestrategien beim

Memiliki pemahaman tentang Die 1. Menganalisis Abeitsphasen beim Lesen,

Pemelajaran 7. Modellsatz Lesen auf dem Sprachniveau A1 und A2

Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalisis Modellsatz Lesen auf dem

Pemelajaran 8. Modellsatz Hören auf dem Sprachniveau A1 und A2

Memiliki pemahaman tentang 1. Menganalisis Modellsatz Hören auf dem

Pendahuluan berisi deskripsi singkat, Peta Kompetensi yang diharapkan dicapai

Gambar 1. Alur Pembelajaran Moda Tatap Muka

Gambar 2. Alur Pembelajaran Moda Daring

Pemelajaran dengan moda daring diawali dengan Pre-Test untuk mengidentifikasi

Pemelajaran 1. Lesen und Hören im Deutsch als

B. Indikator Pencapaian Kompetensi

Dalam rangka mencapai kompetensi yang ditetapkan, maka disusun indikator

1. Die vier Sprachfertigkeiten beim Sprachenlernen

(Quelle: Seminarhandbuch für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren: Spaß am Lesen

2. Die Zusammenhänge der vier Sprachfertigkeiten

3. Bestandteile der linguistischen Kompetenzen der Sprachfertigkeiten

In ihrem Buch erklärt Albers-Bolton (1995), dass das Lernziel Leseverstehen im

● Wie ist die Hörsituation in der fremdsprachlich indirekten Kommunikation?

Die fremdsprachliche Hörsituation in Die fremdsprachliche Hörsituation in der

Pemelajaran 2. Lese-und Hörziele im Unterricht

B. Indikator Pencapaian Kompetensi

Dalam rangka mencapai kompetensi guru bidang studi, maka dikembangkanlah

Im schulischen Kontext bzw. Leseunterricht steht das Leseverstehen im Mittelpunkt,

0. Frau Rini liest ihr V - -

1. die Lernenden lesen die

2. die Lernenden müssen den

3. die Lehrerin liest gerne Comic

4. Ich suche nach Informationen

2. Lesen und Hören sind rezeptive Sprachfertigkeiten, die Gemeinsamkeit und

Pemelajaran 3. Textsorten und Authentizität der Texte

B. Indikator Pencapaian Kompetensi

1. Textsorten des Lesens

● Inhaltsangaben (Fernsehen, Film, Buch)

2. Textsorten des Hörens

● Durchsage über Fahrplanänderungen

3. Authentizität der Texte

(Quelle: Netzwerk A1)