Лекція 6

Тема 4.2.3. Спільне навчання учнів на уроці. Планування й організація проєктної діяльності
учнів.
Колаборативне навчання, кооперативне навчання, навчання у співпраці: спільне та відмінне.
Принципи успішного спільного навчання. Форми спільного навчання. Переваги спільного навчання.
Критерії об’єднання учнів у групи для навчальної діяльності у класі. Планування та організація
проєктної діяльності учнів.

Література
Байда М. В. Підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до реалізації
технологій кооперативного навчання у професійній діяльності: дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Байда
Марія Василівна. – Житомир, 2016. – 237 с.
Гагіна Н. В. Кооперативне навчання у вищій школі / Н. В. Гагіна // Вісник Житомирського
державного університету. – 2012. – № 64. – С. 98–102.
Галіцина Л. Банк інноваційних педагогічних технологій. К.: Шк. Світ,2012.104 с.

Козубенко К. В. Особливості застосування інтерактивних технологій кооперативного

навчання / К. В. Козубенко // Науковий вісник Національного університету біоресурсів і
природокористування України. Серія : Педагогіка, психологія, філософія. – 2017. – Вип. 277. – С.
123–129..
Крайова О. В., Цибанюк Т. І. Кооперативне навчання : особливості організації та підготовки
занять / О. В. Крайова, Т. І. Цибанюк // Вісник Національного університету оборони України. – 2018.
– 1 (49). – С. 150–154. DOI: https://doi.org/10.33099/26176858-2018-49-1-150-154
Пометун О. І., Пироженко Л. В. Сучасний урок : Інтерактивні технології навчання / О. І.
Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.
Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання / Г.О. Сиротенко. – Х. :
Основа, 2003. – 80 с.
Цукерман Г. А. Інновації у світовій педагогіці / Цукерман Г. А.- Рига, «Експеримент», 1998. -
180с.
Якушев І. М. Зрозуміти один одного. Практичні поради щодо організації та проведення
роботи співпраці на уроках англійської мови / І. М. Якушев // Іноземні мови в навчальних закладах. –
2003. – № 3. – С. 82–92. 17.
Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity [ASHEFRIC Higher
Education Report No. 4]. / D. W. Johnson, R. T. Johnson, K. A. Smith. – Washington D. C.: School of
Education and Human Development, George Washington University, 1991. – P. 137–145.
Gilles R.M., & Adrian, F. Collaborative Learning: The social and intellectual Outcomes of Learning in
Groups. London: Farmer Press, 2003.
. Johnson D., Johnson R. Learning together and alone, cooperative, competitive, and individualistic learning.
Needham Heights, MA: Prentice-Hall, 1994.
Lombardi, P. (2019). Instructional Methods, Strategies, and Technologies to Meet The Needs of All
Learners. Retrieved from https://granite.pressbooks.pub/teachingdiverselearners/

MyersJ. Coop ive Le arni ng / John Myers . – Vol. 11. – #4. – 1991. – Режим доступу:
http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm
Srinivas H. Collaborative Learning. Collaborative Learning Structures and Techniques / H.
Srinivas. – Texas : Teaching Resource Center. – Режим доступу :
http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/methods.htm

Колаборативне навчання, кооперативне навчання: спільне та

відмінне.
 Сьогодні освітяни багатьох країн Європи та світу наголошують на тому, що
одним із шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із
сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація
навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів
його запровадження..
З точки зору педагогіки, ХХІ століття описують як століття «4 Cs». Його
сутність визначають перші літери термінів, що позначають вагомі навички, яких
мають набути учні, студенти упродовж свого навчання, а саме: collaboration –
співпраця, communication – спілкування, critical thinking – критичне мислення,
creativity – креативність.
Середня школа зазнає великих складнощів у організації освітнього процесу,
оскільки учням та вчителям доводиться виробляти нові форми та способи навчальної
діяльності у зв'язку з переходом школи на нові стандарти. Нові стандарти постали як
усвідомлена необхідність підготовки підростаючого покоління до життя у суспільстві
за умов невизначеності. Тому важливо навчити школярів способам самонавчання.
Відбувся перехід від індивідуальних компетенцій до групових компетенцій і
зміни як у навчальних закладах, так і на робочому місці. Велике значення приділяється
тому, як люди можуть працювати в команді, і цей наголос на створенні команди має
бути невід’ємною частиною будь-якого навчального середовища .
Добре відомо, що в учнів різні здібності, деякі розуміють, що говорить вчитель
швидко, і вони також швидко набувають навичок спілкування. Для деяких учнів цей
процес є складним, а це означає, що для повного розуміння змісту навчального
матеріалу потрібно не тільки більше часу, а й додаткові приклади, вправи чи
пояснення. Одним із основних методів впровадження сучасних педагогічних
технологій в освіту є спільне навчання.
Потреба в суспільстві думати та спільно працювати над критичними питаннями,
збільшилася (Остін, Дж. Е., 2000; Welch, M., 1998), переміщуючи акцент від
індивідуальних зусиль до групової роботи, від незалежності до громади (Леонард, П.
Е. та Леонард , Л. Дж., 2001).
Співпраця як можливість займатися спільною діяльністю, кооперуватися задля
досягнення поставлених цілей з однолітками, наставниками, яка дає шанс кожному
учневі в межах освітнього процесу не лише знайти друзів та однодумців, а й
розвинути цілий спектр життєво важливих навичок і в результаті бути більш успішним
як у навчанні, так і надалі в житті.
На цьому наголошено в розділі 8 «Student co-operation and competition» третього
тому міжнародного звіту PISA-2018, де проаналізовано ситуацію зі співпрацею та
конкуренцією / змагальністю в учнівському середовищі в понад 90 країнах та
економіках світу, і в підготовленому на основі цих даних міжнародному мікрозвіті «У
середовищі співпраці чи суперництва навчаються учні?» із серії «PISA in Focus».
На підставі даних, отриманих за підсумками тестування й анкетування наших
15-річних підлітків, доведено: вищих результатів у читанні (ця галузь була провідною
в PISA-2018) досягають ті учні, які вважають співпрацю цінністю й схильні до
кооперативної взаємодії зі своїми однокласниками. Не може не тішити той факт, що в
нашій країні в середньому 62 % п’ятнадцятирічних уважають, що співпраця в закладі
освіти є важливою і що в їхніх закладах їх заохочують співпрацювати, а під час
навчання вони звикли співпрацювати одне з одним. Щоправда, усього 54 % наших
підлітків заявляють, що в їхніх закладах освіти учні направду цінують співпрацю.
 Навчання через співпрацю у зарубіжній педагогічній літературі йменується
«cooperative learning» або «collaborative learning». Терміни не є тотожними, вони
різняться природою інтерактивних процесів, що відбуваються упродовж виконання
завдань у групах. У педагогічній пресі США дедалі частіше розглядаються поняття:
«партнерство», «співпраця», «кооперація».
У вітчизняному обігу вживають різні терміни: кооперативне навчання,
інтерактивно-кооперативне навчання, колаборативне навчання, навчання через
співпрацю, навчання через взаємодію, партнерське навчання. ‍Однак, щоб уникнути
непорозумінь, більшість авторів вважають, що в більшості випадків терміни
кооперативне, колаборативне та спільне навчання використовуються як синоніми.

КОЛАБОРАТИВНЕ НАВЧАННЯ
Колаборативне навчання (або як його ще називають «навчання у
співробітництві») є одним із засобів інноваційно-творчого вдосконалення освітнього
простору завдяки якому створюються умови для саморозвитку, самовдосконалення й
самореалізації особистості. Таке навчання у співробітництві визначається як спільна
організація навчання, за якої учні з різними здібностями та інтересами співпрацюють у
малих групах із метою завершення проекту чи вирішення проблеми.
Стратегія колаборативного навчання є поширеною моделлю партнерства у
навчанні. Взаємини між учасниками колаборативної групи детермінуються такими
характеристиками, як: демократичність, рівноправність, автономність.

У обстановці колаборативного навчання учні мають можливість спілкуватися з

однолітками, захищати ідеї, обмінюватися різноманітними переконаннями, поставити під сумнів
інші концептуальні рамки та активно займаються (Srinivas, H., 2011).
Колаборативне навчання являє собою значне відхилення від типового середовища,
орієнтованого на вчителя або лекцій, у класах шкіл. У спільних класах процес лекції/
прослуховування/ запису на прослуховування може не зникати повністю, але він живе поряд з
іншими процесами, які базуються на обговоренні учнів та активній роботі з матеріалом. Вчителі,
які використовують підходи колаборативне навчання, як правило, вважають себе менше як
експертних передавачів знань для учнів, а більше як експертів-дизайнерів інтелектуального досвіду
для учнів (Smith, B. L. & Macgregor, J. T., 1992 .).
Прихильники колаборативне навчання стверджують, що активний обмін ідеями в малих
групах не тільки збільшує інтерес серед учасників, але й сприяє критичному мисленню (Gokhale,
A.A., 1995)
Ідея колаборативного навчання виникла завдяки зусиллям британських учителів і дослідників
у 1950-х і 1960-х роках (Браффі 1996).
Вивчивши взаємодію студентів-медиків зі своїм лікарем-педагогом, M.L.J. Аберкромбі дійшов
висновку, що студенти-медики, які навчилися ставити діагноз групою, досягли правильного
медичного висновку швидше, ніж люди, які працювали поодинці.
.
КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ
Кооперативне навчання визначається як спільна робота учнів, щоб «досягти групових цілей, яких
неможливо досягти, працюючи поодинці або змагаючись» (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).
Кооперативне навчання – це методологія, яка використовує різноманітні навчальні дії для
покращення розуміння учнями предмету за допомогою структурованого підходу, який передбачає ряд кроків,
які вимагають від учнів створення, аналізу та застосування концепцій (Kagan, 1990).
Витоки становлення кооперативного навчання закладено у працях Я.А. Коменського, який зазначав,
що таємниця великої вченості – це багато чого питати, засвоювати та навчати інших. Важливою виступає
ідея про те, що навчати – це означає, все засвоєне своє чергу переказувати товаришам або кожному, хто
бажає слухати
 Теорія кооперативного навчання для освіти частково походить від роботи Карла Сміта та Девіда і
Роджера Джонсонів. За словами авторів Collaborative Learning Techniques, кооперативне навчання мало
стати альтернативою «надмірному акценту на конкуренції в традиційній освіті».
Спроби широкого впровадження кооперативного навчання у практику школи України припадають на
кінець 20-х – початок 30-х років ХХ століття, коли набув поширення бригадно-лабораторний метод
навчання. Група поділялася на бригади за різними принципами:
-змішані (в кожну бригаду призначали студентів-відмінників і тих, хто відставав у навчанні);
-за рівнем успішності (у першу бригаду –«відмінників», у другу –«хорошистів», у третю–«трієчників);
-за місцем проживання.
Кожна бригада навчалася за індивідуальним планом, який містив рекомендації щодо виконання роботи,
перелік навчальної літератури, зразки виконання практичних завдань і вправ, а також контрольні
запитання. Про результати роботи звітував бригадир, а оцінка виставлялася всім членам бригади на основі
поданого звіту. .Постановою ЦКВКП(б) від 25 серпня 1932 р. цей метод було засуджено.
Багато важливих елементів технології кооперативного навчання з'явилися ще в геніальній системі
Антона Семеновича Макаренка. Можна виділити три складові цієї системи:
-все найкраще – дітям (найкращі умови життя, праці та відпочинку, найкращі люди для спілкування,
а не лише матеріальні блага, як інколи розуміють дорослі);
-максимум поваги до людини та максимум вимогливості до неї (повага – на першому місці);
-різновікові групи до виконання творчих, трудових справ. Ці вимоги до організації життя, роботи та
навчання вихованців є основою технологій кооперативного навчання.
Кооперативне навчання використовує ідеї Виготського, Піаже та Кольберга в тому, що як
особистість, так і соціальне середовище є активною динамікою процесу навчання, оскільки учні
намагаються імітувати навчання в реальному житті.
Учні працюють до тих пір, поки кожен член групи не зрозуміє і не виконає завдання, таким чином
створюючи «атмосферу досягнення» (Panitz, 1996). У результаті вони формують нові концепції, ґрунтуючи
свої висновки на попередніх знаннях. Цей процес призводить до глибшого розуміння матеріалу та більшого
потенціалу для збереження матеріалу.
Використання кооперативного навчання також допомагає учням прояснити концепції та ідеї через
обговорення та дебати. Оскільки рівень обговорення в групах значно вищий, ніж під час обговорень під
керівництвом учителя, учні отримують негайний зворотний зв’язок, таким чином підвищуючи рівень
обговорення. Саме через цей процес взаємодії з учнями різних точок зору стимулюється когнітивне
зростання. Акцент робиться на тому, щоб навчитися співпрацювати, щоб знайти найкраще вирішення
проблеми. (Davis, Mahler & Noddings, 1990).
Ідеології кооперативного навчання в Північній Америці, з одного боку, в Ізраїлі та Європі — з іншого,
дещо відрізняються. Разом з тим їх об'єднують загальні принципи та підходи.
В Америці кооперативне навчання більшою мірою спрямоване на формування певних навичок, умінь,
засвоєння понять, академічних знань, передбачених програмою. В Ізраїлі та Європі таке навчання більшою
мірою асоціюється з проектною діяльністю на уроках, з організацією дискусій. Цей підхід базується на
методі проектів, запропонованому Дж.Дьюї, який підкреслював соціальний характер навчання.
У вітчизняному науковому просторі серед дослідників не існує єдиного підходу до тлумачення
поняття «кооперативне навчання». Названу дефініцію трактують як вид навчання, метод навчання,
технологію навчання.
Варто зауважити, що поняття «колаборативне навчання» відрізняється від
поняття «кооперативне навчання». Навіть у тих випадках, коли колаборативане та
кооперативне навчання використовуються як взаємозамінні, самі слова мають різне
походження в теорії освіти.
По-перше, визначення колаборативного навчання та кооперативного навчання та
того, як вони обидва сприяють формуванню основних знань і навичок критичного
мислення, може викликати плутанину.
Мета обох підходів однакова: надати учням можливість залучати один одного
до вдумливого навчання. Основна передумова цих методів полягає в тому, що
навчання покращується завдяки взаємодії з однолітками.
Структура кооперативного навчання сильно відрізняється від структури
колаборативного навчання. Це головним чином тому, що в кооперативному навчанні
педагог розробляє та структурує всі дії та призначає кожному учневі певну роль у
виконанні заданих дій. Таким чином, у середовищі кооперативного навчання учням не
дозволяється працювати зі своїми персональними пристроями для пошуку інформації,
необхідної для змісту. Натомість вихователь надає їм необхідну інформацію або
направляє учнів до відповідних джерел інформації. Крім того, вихователь залучається
до групової роботи, слухаючи, спостерігаючи та навіть втручаючись у дискусії учнів.
Якщо зосередитися на схемі процесу колаборативного навчання, подібно до
кооперативного навчання, воно також є груповим. Однак, на відміну від
кооперативного навчання, учні самостійно організовують роботу та розподіляють її
між собою. Роль педагога у спільному навчанні досить обмежена роллю
спостереження за учнями, якщо учні не вимагають допомоги вчителя.
Подібності між кооперативним і колаборативним навчанням:
 Передбачають активну участь, а не пасивне лекційне навчання
 Учні беруть на себе певну відповідальність за власне навчання
 Вчителі виступають фасилітаторами навчання
 Вимагають від учнів виконання завдання/проекту
 Прищеплюють навички створення команди та заохочує соціальну
взаємодію
 Допомагають підготувати учнів до світу праці
 Розвивають глибші когнітивні навички
 Створюють спільний досвід навчання
 Підвищують рівень збереження інформації
 Приймають учнівську різноманітність
Різниця між кооперативним і колаборативним навчанням

КООПЕРАТИВНЕ КОЛАБОРАТИВНЕ
НАВЧАННЯ НАВЧАННЯ

Визначення Кооперативне навчання – це спосіб Колаборативне навчання - це

навчання, коли педагог залишає спосіб навчання, коли учні
кожного члена групи учнів збираються разом і працюють над
відповідальним за підвищення певним проектом як команда.
академічної успішності інших.
Цілі Зосереджується на індивідуальних Зосереджується на групових цілях
цілях в межах групових цілей.
Роль вчителя Учитель є центром влади у класі Учитель відмовляється від своїх
повноважень та наділяє
повноваженнями маленькі групи
Ролі та обов'язки Попередньо визначені Обговорили і домовилися
Типи завдань Групові завдання зазвичай більш Групам часто даються більш
закриті. Передбачувані процеси. відкриті, складні завдання.
Статичні. Непередбачувані процеси.
Динамічні
Як знайти Продукт складається з окремих Продукт створено спільно
рішення внесків. Продукт відомий Новий продукт
проблеми?
Підходить для Дітей і підлітків Дорослих і зрілих учнів
Знання Кооперативне навчання Колаборативне навчання
використовується для отримання використовується для більш
фундаментальних знань високого рівня менш
фундаментальних знань
Ролі Кожний відповідає за навчання, але Учні працюють разом, щоб
також допомагає товаришам по вирішити проблему.
команді навчатися
 Кожен учень несе відповідальність Учні діляться досвідом один з
за частину роботи одним
Відносини Взаємна незалежність, Взаємозалежність, синхронність
асинхронність, різні контексти (рішення завдань), загальний
контекст.
Підходи Орієнтоване використання Звертає більше уваги на якісний
кількісних методів, які враховують підхід, на аналіз, скажімо, мови
досягнення, т. е. результати студента при відповіді з приводу
навчання. літературного тексту або
історичного джерела.
Роль вчителя Залучення вчителя більш помітне Обмежене залучення вчителя
Структура Формальна, директивна і Неформальна, гнучка та менш
системи навчання структурована. структурована
Навчальний Подається вчителем учням. Учні діляться між собою вихідним
матеріал матеріалом.
Оцінювання Учитель переглядає та оцінює Під час колаборативного навчання
роботу та виставляє учням бали. учні проводять самооцінку як
індивідуальних, так і групових
результатів
Досягнення Велика увага приділяється Велика увага приділяється
особистим досягненням колективним досягненням
Варіанти Доцільним є навчання в статичних, Слід зазначити ефективність таких
динамічних, варіаційних парах колаборативних стратегій:
(«Обличчям до обличчя», «Думати, «Подумайте в парах», «Зигзаг»,
працювати в парі, обмінюватися «Зворотний зигзаг», «Взаємне
думками», «Скажи та навчання», «Письмовий круглий
переключайся»), трійках, квадрах, стіл») і технологій («навчання в
мікрогрупах («Обери позицію», команді», «Пазл», «Акваріум»,
«Життєві ситуації», «Коло ідей», «Мозковий штурм», «Метод
«Дві шеренги», «Думаємо разом, Дельбека», «Гарячий стілець»,
відповідає один», «Внутрішнє – «Mind Mapping»).
зовнішнє коло», «Мозаїка»), Дослідницькі проекти, навчальні
бригадах, члени яких мають спільне спільноти.
завдання Тренінг підпадає під визначення
колаборативного навчання, тому
що в ньому йде тісна взаємодія.
Відмінність у тривалості навчання
- колаборативне більш розтягнуте
у часі, крім цього учасники мають
постійний доступ спілкування
один з одним і викладачем.
Останнім часом колаборативне
навчання отримало нове
трактування у контексті
електронного навчання (computer-
supported collaborative learning). У
цьому сенсі колаборативне
навчання – це використання
сервісів веб 2.0 (віки, блогів,
соціальних мереж, спільних
додатків, віртуальних, спільнот
практики (Сommunities of Practice
– CoP) тощо) з метою навчання.

Висновок
Основна відмінність між кооперативним і колаборативним навчанням полягає в
тому, що кооперативне навчання – це групово-структурований режим навчання, де
члени учнівської групи несуть відповідальність за підвищення академічної успішності
інших, тоді як колаборативне навчання – це групово-структурований режим навчання,
де кожен студент досягає саморозвитку, прогресуючи та процвітаючи одночасно як
команда.
На відміну від кооперативного навчання, яке більше відноситься до етапу
формування різноманітних навичок того чи іншого інтелектуального вміння і має
чіткий алгоритм, колаборативне навчання передбачає діяльність на більш просунутих
етапах творчого застосування отриманих знань, дослідження критичного мислення в
якості інструмента пізнавальної інтелектуальної діяльності. Вчені довели, що у тих
випадках, коли ставиться задача роботи з інформацією, її аналізу, узагальнення,
оцінки більш доцільною, педагогічно виправданою буде організація колаборативного
навчання.

ПРИНЦИПИ (ЕЛЕМЕНТИ) УСПІШНОГО СПІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Варто зазначити, що американські дослідники Д. Джонсон і Р. Джонсон
виокремлюють основні умови ефективності скооперованої діяльності:
‒ учасники розуміють свою взаємозалежність від інших членів групи та
відчувають особисту відповідальність за досягнення групових цілей;
‒ учасники здійснюють взаємодію, під час якої допомагають один одному
навчатись;
‒ учасники вчаться спільно працювати.
Існують чотири принципи кооперативного навчання, які разом утворюють
акронім PIES (з англійської – пироги):
Позитивна взаємозалежність (positive interdependence). Контрольне
запитання: чи успіх однієї особи призводить до успіху іншої / інших? Чи відчувається
потреба в допомозі одне одному під час взаємодії?
Позитивна взаємозалежність учнів передбачає таку організацію освітнього
процесу, коли учні діють відповідно до розуміння, що загальний успіх групи
можливий лише за умови високої активності та ефективності діяльності кожного
члена групи.
Позитивна взаємна залежність забезпечується різними засобами:
• чітким визначенням навчального завдання для всієї групи;
• повідомленням, що учасники можуть досягти мети тільки у тому випадку,
якщо всі члени групи її досягнуть;
• позитивну взаємозалежність за метою можна організувати,
проінформувавши групу про відповідальність за те, щоб усі члени групи показали
результат вище запропонованого при індивідуальному тестуванні (наприклад,
вирішили понад три завдання за відведений час);
• роз'ясненням, що всі члени групи повинні покращити свої особисті
результати в порівнянні з попередніми, або, що загальний результат групи (наприклад,
сума індивідуальних балів) повинен бути вищим за певну величину), або, що група
повинна пред'явити один успішно виконаний загальний продукт (проект, набір
відповідей тощо);
• наявність загальної нагороди за загальний успіх;
• розподілом ролей у групі (кожен член групи має роль, необхідну для
виконання загального завдання (читає, записує, заохочує, перевіряє та ін));
• поданням особливих навчальних ресурсів (один олівець на всю групу,
певна частина інформації для кожного члена групи і т.д.);
• ідентифікацією (назвою групи, гаслом, слоганом, логотипом та ін.);
 • своєю позицією по відношенню до інших груп і т.п.
Індивідуальна підзвітність (individual accountability). Контрольне запитання: чи
затребувані показники кожного та кожної, що доступні публічно?
Діяльність кожного учня оцінюється, і результати повідомляються групі та
учню. Індивідуальна звітність організується подвійним чином:
1) за допомогою тестів, які виконуються індивідуально всіма учнями;
2) випадковим вибором будь-якого з членів групи для подання класу загального
результату діяльності групи.
Використовуються дуже різноманітні способи випадкового визначення тих
учнів, які мають відповідати; наприклад, відповідають ті, у кого раніше за інших буде
день народження, або ті, у кого найсвітліший одяг, або ті, в чиєму повному імені
найбільше букв і т.п.
Вибір навмання зрівнює шанси всіх учнів класу бути запитаним на даному
уроці, що є ще одним стимулом для активної роботи, взаємного навчання у групі.
Більше того, всі школярі відчувають відповідальність за успіх своєї групи
Участь, що передбачає рівність (equal participation). Контрольне запитання:
наскільки забезпечені шанси для участі кожної та кожного?
Кожен учень повинен отримати рівний внесок і відповідати за свій досвід
навчання. Це означає, що обговорення мають бути (більш-менш) збалансованими
разом із участю в групових проектах і взаємодією з іншими членами їхньої когорти.
Включення та доступність також є ключовими. Групове середовище має бути
безпечним, щоб кожен відчував себе комфортно, роблячи помилки, не відчуваючи
засудження. Дослідження показали, що низька психологічна безпека перешкоджає
нашій здатності засвоювати нову інформацію; тому для успішного кооперативного
навчання вкрай важливо, щоб учні почувалися достатньо безпечно, щоб ризикувати.
Одночасна взаємодія (simultaneous interaction). Контрольне запитання: яка
частина команди активна одномоментно?
Кооперативне навчання має дозволяти багаторазову взаємодію між різними
групами чи окремими особами одночасно. Якщо лише два учні під час навчального
сеансу з тридцяти чи більше осіб взаємодіють, а решта спостерігають, група в цілому
має менше виграшу, ніж якщо всі тридцять працюють у групах.
Мета повинна полягати в тому, щоб усі учні брали участь у кожному завданні,
навіть якщо курс асинхронний – їм не обов’язково бути онлайн одночасно, але має
бути встановлений часовий проміжок для участі.
ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ СПІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
У світовій педагогіці основними формами організації навчання у співпраці
є:
I. Student Team Learning (STL, навчання у команді).
Цей варіант методу навчання у співпраці спрямований на «групові цілі» (team
goals) та успіх усієї команди/групи (team success).
Три основні принципи:
- «нагороди»;
- «індивідуальная»;
- рівні можливості для досягнення успіху.
У педагогічній практиці існує кілька варіантів роботи у команді:
а) індивідуально-групова (student – teams – achievement divisions) та
б) командно-ігрова (teams – games – tournament).
 При організації індивідуально-групової роботи створюються невеликі групи.
Учитель пояснює новий матеріал та роздає кожній групі завдання. Кожен учень групи
виконує свою частину завдання та оголошує свої результати, які контролюються всією
групою. Далі учитель організує обговорення роботи над цими завданнями. Коли учні
засвоїли новий матеріал, викладач надає їм індивідуальний тест. Оцінки за
індивідуальний тест підсумовуються і виставляється загальна оцінка всій команді.
Тестування допомагає учням систематизувати знання та осмислити тему. Такий метод
роботи найефективніший для засвоєння нового матеріалу.
Іншим варіантом організації навчання групи є командно-ігрова діяльність.
У ході заняття організуються «турнірні столи» по 3 особи за кожним столом
(члени однієї команди мають бути рівними за рівнем навчання). Учитель роздає
диференційовані за складністю завдання. Та команда, яка набирає більшу кількість
балів, оголошується переможцем
ІІ. Jigsaw (пила, лобзик, ножівка) – другий варіант методу навчання у
співпраці.
Група поділяється на команди по 5-6 осіб для роботи над навчальним
матеріалом, який попередньо розбитий на логічні чи смислові блоки.
Наприклад, під час роботи над темою «Україна» можна виділити різні підтеми:
«Рідні місця», «Столиця», «Життя в Україні та за кордоном», «Географічне
положення», «Ландшафт» тощо.
- Кожен учасник команди працює над своїм завданням.
- Потім учні з різних команд, але вивчають однакові питання,
зустрічаються, обмінюються інформацією та повертаються до своїх команд, де
діляться новою інформацією з іншими студентами.
- - Потім вони повертаються у свої групи і навчають усього новому, що
дізналися самі інших членів групи.
- На заключному етапі кожен член команди або вся команда звітує на тему.
Учні однієї групи можуть доповнювати відповідь свого товариша так, як
вважають за потрібне.
Отже, під час використання у процесі методу «Jigsaw», кожен учень засвоює
повний обсяг матеріалу.
ІІІ. Learning Together (вчимося разом) – третій варіант методу навчання у
співпраці передбачає створення груп по 4-5 осіб.
В середині групи учні самостійно визначають ролі для кожного члена групи.
Кожна група отримує одне завдання на тему, поділяє його на підпункти та
розподіляє їх між учасниками команди.
Група самостійно відстежує коефіцієнт участі кожного студента та правильність
виконання завдання.
Культура спілкування в середині групи.
Роль учителя на даному етапі – контроль виконання академічного завдання та
характеру спілкування між учасниками навчального процесу.
IV. Дослідницька робота учнів у групах - це ще один варіант методу
навчання у співпраці.
При організації дослідницької роботи учнів акцент робиться на самостійну
роботу. Учні працюють індивідуально або у групі до 6 осіб.
Викладач пропонує студентам перелік тем дослідницької роботи. Учні
вибирають загальну тему зі списку та визначають підтему, а потім поділяють її на
індивідуальні завдання. На основі цих завдань складається загальна доповідь, а потім
презентація. Таким чином, основні ідеї, властиві всім описаним тут варіантам –
спільність мети та завдань, індивідуальна відповідальність та рівні можливості успіху
дають можливість орієнтуватися на кожного учня.
ПЕРЕВАГИ СПІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
1. Заохочує взаємонавчання
Студенти вчаться у своїх однокурсників. Вони пояснюють одне одному нові ідеї
та концепції краще, ніж вчитель.
2. Сприяє критичному мисленню
Учні обговорюють ідеї в групах і надають відгуки один одному. Розуміння та
оцінка ідей і думок інших покращує критичне мислення студентів.
3. Дозволяє вирішувати проблеми
Якщо одна проблема має бути вирішена декількома людьми у співпраці,
кожному з них потрібно буде вирішити одну частину, щоб завершити завдання, таким
чином покращуючи здатність розв’язувати проблеми.
4. Покращує навички спілкування
Спільна робота покращує навички спілкування, оскільки студенти обговорюють
думки та ідеї, ведуть дебати та висловлюють свою думку.
5. Покращує культурну обізнаність
ПЕРЕВАГИ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

Тед Паніц (1996) перелічує понад 50 переваг, які надає кооперативне навчання.
Ці переваги можна звести до чотирьох основних категорій: соціальні, психологічні,
академічні та оцінювання.
Соціальні Психологічні
 Кооперативне навчання  Учні також отримують
сприяє соціальній взаємодії; таким чином психологічну користь від кооперативного
учні отримують вигоду різними способами навчання. Джонсон і Джонсон (1989)
з соціальної точки зору. Коли учні стверджують, що «досвід спільного
пояснюють свої міркування та висновки, навчання сприяє більш позитивному
кооперативне навчання допомагає ставленню до навчання та викладання, ніж
розвинути навички усного спілкування. інші методики навчання. Оскільки учні
Через соціальну взаємодію між учнями відіграють активну роль у навчальному
кооперативне навчання можна процесі в кооперативному навчанні, учні
використовувати для моделювання більше задоволені навчальним досвідом.
відповідної соціальної поведінки,  Кооперативне навчання
необхідної для ситуацій зайнятості. також допомагає розвивати
 Дотримуючись відповідної міжособистісні стосунки між учнями.
структури кооперативного навчання, учні Можливість обговорити свої ідеї в менших
можуть розвивати та практикувати групах і отримати конструктивний відгук
навички, які будуть потрібні для щодо цих ідей допомагає підвищити
функціонування в суспільстві та на самооцінку учнів. У форматі лекції
робочому місці. Ці навички включають: окремим учням пропонується відповісти
лідерство, прийняття рішень, формування на запитання перед усім класом, не маючи
довіри, спілкування та управління багато часу на обдумування своєї
конфліктами. відповіді.
 Кооперативне середовище  Кооперативне навчання
також розвиває систему соціальної створює безпечне, сприятливе
підтримки учнів. Інші учні, інструктор, середовище, оскільки рішення надходять
адміністратори, інший шкільний персонал від групи, а не від окремої людини.
і, можливо, батьки стають невід’ємними Помилки у висновках і процесах мислення
частинами процесу навчання, таким чином виправляються в групі перед тим, як вони
надаючи численні можливості для представлені класу.
підтримки учнів (Kessler and McCleod,
1985).

Академічні
 Учнів також, як правило,
надихають інструктори, які витрачають
час на планування заходів, які сприяють
створенню сприятливого середовища
(Janke, 1980). Заохочення в умовах
співпраці як від інструктора, так і від
однолітків допомагає розвинути більшу
самоефективність (див. розділ
«Мотивація»). В результаті вищої
самоефективності оцінки учнів мають
тенденцію до підвищення; таким чином,
кооперативні методи навчання
забезпечують кілька академічних переваг
для учнів.
 Дослідження показують, що
учні, які навчалися за кооперативними
методами, засвоїли та запам’ятали значно
більше інформації, ніж учні, яких навчали
за іншими методами. Вимагання від учнів
вербалізувати свої ідеї перед групою
допомагає їм виробити більш чіткі
концепції; Таким чином, процес мислення
повністю закріплюється в пам’яті учнів.
Виготський підтримує цю концепцію у
своїх дослідженнях егоцентричного
мовлення, стверджуючи, що вербалізація
відіграє значну роль у вирішенні завдань
(Бершон, 1992).
 Дискусії в групах призводять
до частішого підбиття підсумків, оскільки
учні постійно пояснюють і конкретизують,
що, у свою чергу, підтверджує і зміцнює
думки. Учні також отримують вигоду від
спільного навчання в академічному плані в
тому сенсі, що є більший потенціал для
успіху, коли учні працюють у групах.
Окремі люди, як правило, здаються, коли
вони застрягли, тоді як група учнів,
швидше за все, знайде спосіб
продовжувати (Johnson & Johnson, 1990).
Оцінювання
 Кооперативне навчання
вимагає від учнів самоконтролю, тому що
вони повинні прийти підготовленими з
виконаними завданнями та розуміти
матеріал, який вони зібрали. В результаті
розвивається більш повне розуміння
матеріалу.
 Воно забезпечує миттєвий
зворотний зв’язок зі учнями та вчителями,
оскільки можна спостерігати за
ефективністю кожного заняття. Коли
викладачі пересуваються по кімнаті та
спостерігають за кожною групою учнів,
які взаємодіють і пояснюють свої теорії,
вони можуть досить рано виявити
неправильні уявлення, щоб виправити їх.
Лише кілька хвилин спостереження під час
кожного заняття можуть дати корисне
розуміння здібностей і розвитку учнів.
 Методи кооперативного
навчання також використовують
різноманітні оцінювання. Оцінки не
залежать виключно від тестів та
індивідуальних завдань, які допускають
лише правильні чи неправильні відповіді,
залишаючи мало або зовсім не залишаючи
місця для роздумів і обговорення помилок
чи хибних уявлень. Завдяки
кооперативному навчанню викладачі
можуть використовувати більш автентичні
оцінки, такі як спостереження, взаємне
оцінювання та письмові роздуми.

НЕДОЛІКИ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

Учителі, які не знайомі з кооперативним навчанням, можуть спочатку не
прийняти цей стиль навчання, тому що вони можуть відчувати, що втратять контроль
над своїм класом, або вони можуть бути невпевнені в використовуваних техніках або,
можливо, навіть думати, що це забирає надто багато часу.
 Втрата контролю – Кооперативне навчання – це структурований підхід,
який потребує підтримки та керівництва викладача. Для того, щоб кооперативне
навчання можна було використовувати в класі, вчителі повинні пройти навчання, щоб
бути вправним у впровадженні методів..
Для впровадження кооперативного навчання потрібен час; тому на початку
уроки можуть тривати довше. Коли учні та вчителі почуваються комфортно з
процесом, кількість часу на кожен урок зменшується.
Учителям може бути важко відмовитися від контролю над змістом, який
висвітлюється (Паніц). Вони звикли презентувати навчальну програму учням і не
можуть дати учням свободу вчитися самостійно.
 Для деяких учителів важливо продемонструвати свій досвід у предметній
галузі. Якщо очікується, що учні будуть досліджувати самостійно, у них можуть
виникнути запитання, на які учитель не зможе відповісти. Обидві ці можливості
можуть призвести до того, що вчитель втратить впевненість у своїх здібностях до
викладання. Учителі все ще можуть бути експертами, але вони використовуватимуть
свої знання як фасилітатори, а не як постачальники інформації.
 Групова робота – Лекція не вимагає багато взаємодії та участі від учнів;
отже, вони можуть отримати від класу стільки або скільки завгодно. Те, що вони
зобов’язані працювати в групі, може збентежити учнів, тому що тепер їх просять
брати участь і сприяти їхньому навчанню. Крім того, їх також просять вивчити нові
поняття та навчити працювати в групі. Вони можуть не звикнути працювати в групі, а
тому можуть бути невпевнені в динаміці групової роботи.
 Оскільки кооперативне навчання зосереджено на груповій роботі, учні
можуть бути стурбовані тим, що інші члени їхньої групи збираються знизити їхні
оцінки. Це особливо вірно, якщо учні згруповані за змішаними здібностями,
вимагаючи, щоб учні з вищими здібностями керували учнями з меншими здібностями.
 Вирішення способу формування груп є важливою частиною процесу
планування спільного навчання. Були деякі дебати щодо того, як слід формувати
групи, щоб учні могли ефективно працювати разом і максимально досягти свого
потенціалу.
Групування змішаних можливостей дозволяє залучати всіх членів групи, хоча
тип залучення відрізняється. Просунуті учні можуть навчати тих, хто має труднощі,
але виникає занепокоєння щодо того, що учні з просунутим виконанням виконують
всю роботу, а учні, які мають проблеми, взагалі не мотивовані до участі. Є також
занепокоєння, що обдаровані учні стримуються менш здібними учнями в їхній групі.
Якщо учні об’єднані в групу з іншими з таким самим рівнем здібностей, то група
з нижчими здібностями може відчувати розчарування та відсутність мотивації
спробувати. Це також стосується тих, хто згрупований за статтю чи расою, оскільки це
може підтримувати стереотипи про те, що в певних предметних сферах домінують
певні групи.
 Існують також різні думки щодо оптимальної кількості людей для
формування невеликих груп. Здається, консенсус погоджується з тим, що не більше 4
осіб у групі дає вищі досягнення (Slavin, 1987). Однак фіксоване місце для сидіння та
велика кількість класів можуть ускладнити організацію груп. Проте, навіть якщо
кімнату легко розбити на малі групи, інструкторам може бути важко отримати доступ
до всіх численних малих груп.
 Більшість учнів не звикли до групової роботи, особливо в класах середньої
школи. Учнів потрібно навчити ефективній роботі в групі. Вирішення групового
конфлікту може бути серйозною проблемою для вчителів. Групи повинні
переконатися, що кожен член слухає та цінує внесок кожного члена групи. Визначення
обов’язків у групі та заохочення кожного виконувати свою роботу якнайкраще
необхідно розглянути перед початком групової роботи. Крім того, учням, які краще
працюють поодинці, може бути важко досягти успіху в груповій атмосфері.
 Оскільки клас буде складатися з кількох невеликих груп, рівень шуму
зростатиме. Це може бути дуже незручно для деяких інструкторів, особливо якщо
вони звикли до лекційної аудиторії та роботи в класі. Це також може створити
проблеми для тих учнів, які мають проблеми з увагою.
 Кооперативне навчання базується на соціальній взаємодії; таким чином,
групування учнів для самостійної роботи навіть протягом короткого періоду часу
може сприяти поведінці, яка не відповідає завданням. Поки вчитель ходить по кімнаті,
щоб спостерігати та спілкуватися з групами, важко переконатися, що кожна група
продуктивно працює над своїм завданням. Навички самоуправління повинні бути
запроваджені до того, як учні розбиються на групи, і закріплюватися під час
виконання роботи.
 Вимоги до часу – при кооперативному навчанні підручник
використовується лише як навчальний додаток, тому вчителям необхідно створити
додаткові матеріали для учнів. Зазвичай ці матеріали створюються з нуля, оскільки
багато посібників інструкторів пропонують обмежені пропозиції щодо групових
занять. Створення цих нових матеріалів може зайняти дуже багато часу. Таким чином,
інструктори не тільки витрачають багато часу на впровадження цього нового способу
навчання, але вони також повинні створити матеріали, які підходять до нього.
 Оскільки учні повинні генерувати відповідь або інформацію у своїй групі,
час роботи може зайняти більше часу, ніж традиційна лекція. Через цей додатковий
час учителі можуть бути не в змозі охопити ту саму кількість навчального плану, що й
раніше, коли вони використовували обговорення в класі під керівництвом викладача.
Багато разів у традиційному класі якість роботи знижується, щоб викласти всю
навчальну програму.
Інші недоліки – оскільки учні працюють разом над груповим завданням, важко
оцінити учнів за допомогою тесту з паперу та олівця. Учителям доведеться знайти
інший спосіб оцінювати роботу та прогрес учнів. Оскільки учні звикли до конкретних
оцінок, їм може бути важко звикнути до автентичних оцінок.
Іншими проблемами, пов’язаними з кооперативним навчанням, є нечіткі цілі,
уникнення викладання та відсутність критичного мислення. Зосереджуючись на
управлінні групами, учителі можуть не помітити цілі та завдання учнів. Таким чином,
учні не отримують необхідного керівництва для ефективного вивчення поставленого
завдання. Деякі критики кажуть, що вчителі, які покладаються на роботу в малих
групах, уникають своїх обов’язків викладання. Учні залишаються самостійно
викладати навчальну програму. Крім того, оскільки учні працюють у малих групах, що
потребує додаткового часу, вчителі можуть бути більш схильними призначати
завдання, які не вимагають більш високого рівня мислення. Якість ігнорується, щоб
збільшити кількість завдань.

КРИТЕРІЇ ОБ’ЄДНАННЯ УЧНІВ У ГРУПИ ДЛЯ НАВЧАЛЬНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ У КЛАСІ
Загалом існує три типи групової роботи: неформальні навчальні групи,
формальні навчальні групи та навчальні групи (Johnson, Johnson, and Smith, 1991).
• Групи неформального навчання – це тимчасові групи учнів на одному уроці.
Групи неформального навчання можна ініціювати, наприклад, попросивши студентів
звернутися до сусіда та витратити дві хвилини на обговорення запитання, яке ви
поставили. Ви можете організувати неформальні групи в будь-який час у класі будь-
якого розміру, щоб перевірити розуміння матеріалу, дати студентам можливість
застосувати те, що вони вивчають, або забезпечити зміну темпу.
ПРИКЛАДИ СПОСОБІВ СТРУКТУРУВАННЯ НЕФОРМАЛЬНОЇ ГРУПОВОЇ РОБОТИ
Think-pair-share
Викладач ставить дискусійне питання. Учням пропонується подумати або написати відповідь
на запитання, перш ніж звернутися до однолітка, щоб обговорити свої відповіді. Потім групи
діляться своїми відповідями з класом.

Peer Instruction
Ця модифікація спільного використання пари мислення передбачає персональні пристрої
відповідей (наприклад, клікери). Опубліковане запитання зазвичай є концептуально заснованим на
множинному варіанті відповіді. Учні обмірковують свою відповідь і голосують за відповідь, перш
ніж звернутися до сусіда для обговорення. Студенти можуть змінювати свої відповіді після
обговорення, а «обмін» здійснюється викладачем, який показує графік відповідей студентів і
використовує його як стимул для широкого обговорення в класі. Цей підхід особливо добре
адаптований для великих класів.

Jigsaw
У цьому підході групи учнів працюють у команді з чотирьох осіб, щоб стати експертами з
одного сегменту нового матеріалу, тоді як інші «групи експертів» у класі працюють над іншими
сегментами нового матеріалу. Потім клас змінюється, утворюючи нові групи, до яких по одному
члену від кожної експертної групи. Потім члени нової команди по черзі навчають один одного
матеріалу, в якому вони є експертами.
 • Формальні навчальні групи — це групи, створені для виконання конкретного завдання,
написання звіту, виконання проекту або підготовки документу з позицією. Ці групи можуть
завершити свою роботу протягом одного уроку або протягом кількох тижнів. Учні працюють разом
до виконання завдання.
• Навчальні групи — це довгострокові групи (зазвичай протягом семестру) зі стабільним
складом, основним обов’язком яких є надання членам підтримки, заохочення та допомоги у
виконанні вимог курсу та завдань. Чим більший клас і складніший предмет, тим ціннішими можуть
бути навчальні групи.
Кооперативні групи вимагають, щоб учні з різними здібностями та характеристиками
працювали разом і навчалися один в одного для досягнення поставлених навчальних цілей або
завдань. Останні дослідження зосереджені на трьох типах кооперативних груп.
Вирішіть, як будуть формуватися групи.
• Деякі вчителі випадковим чином розділяють учнів на групи: суміш хлопців і дівчат,
словесних і тихих учнів, цинічних і оптимістичних.
• Деякі вчителі дозволяють учням вибирати, з ким вони хочуть працювати, хоча це створює
ризик того, що групи занадто багато спілкуватимуться і що учні самовідокремляться (Купер, 1990).
Самовибрані групи, здається, найкраще працюють у невеликих класах або класах
спеціальностей, які вже знають один одного (Walvoord, 1986).
• Інші викладачі самі формують групи на основі попередніх досягнень студентів, здібностей,
трудових звичок, етнічної приналежності та статі (Connery, 1988).
• Інші вчителі рівномірно розподіляють здібніших учнів по групах.
• Середня альтернатива (Walvoord, 1986) полягає в тому, щоб попросити студентів висловити
перевагу (якщо вони бажають), а потім зробити завдання самостійно. Наприклад, попросіть студентів
написати імена трьох студентів, з якими вони б найбільше хотіли працювати.
Cпособи створення груп:
- Групи за жанрами: розділіть учнів на групи залежно від типів книг, фільмів, музики чи
веб-сайтів, які вони люблять відвідувати. Корисно, якщо вчитель отримає цю інформацію від учнів
на початку навчального року.
- Знайдіть свого партнера: напишіть кілька речень/рівнянь, які стосуються вашої теми.
Розділіть речення/рівняння навпіл (наприклад, Рузвельт був…… колишнім президентом США або 4
x 8 =…… 32). Передайте половини речення та попросіть учнів знайти партнера, який має завершення
свого речення/рівняння. Потім вони працюватимуть з цією людиною під час діяльності.
- Група дня: ця стратегія групування, мабуть, спрацює найкраще, якщо вчитель формує
учнів у групи протягом перших кількох днів навчання. Студенти можуть навчатися разом із
ритуалами та процедурами в класі. Наприклад, у понеділок, середу та п’ятницю клас може вибрати
групи з чотирьох осіб. У вівторок і четвер вони, можливо, захочуть мати групи по три людини.
Учитель може словесно нагадати класу про конкретний день, і клас об’єднається у відповідні групи.
Дні разом із групами також можна записати в таблицю за дверима класної кімнати, щоб учні перед
входом у клас знали, з ким вони працюватимуть цього дня.
- Друзі на день народження: вчителі можуть вишикувати учнів у чергу відповідно до
місяця та дня свого народження. Людина (особи), найближча до їх власної дати народження, є їхніми
партнерами.
- Однаковий розмір великого пальця: учні знаходять одного, двох або трьох учнів, які
мають подібний розмір великого пальця
- Блукати та дивуватися: Скажіть учням знайти когось, кого вони не знають добре, і
запитати цю людину про те, що їх цікавило про неї.
Загалом найкраще працюють групи з чотирьох або п’яти учасників. Більші групи зменшують
можливість кожного члена брати активну участь. Чим менш досвідчені члени групи, тим меншими
повинні бути групи. Чим менший час доступний, тим меншими повинні бути групи. (Купер, 1990;
Джонсон, Джонсон і Сміт, 1991; Сміт, 1986)

Розмір груп Формування Тривалість

Найменша група - 2. Гетерогенне групування за Групи, створені для більш
Найбільша рекомендована академічними досягненнями, тривалих проектів,
група — 6 осіб. орієнтацією на завдання, повинні бути ретельно
Менші групи здібностями та стилем структуровані.
вимагатимуть менше навчання може Групи, які залишаються
соціальних навичок і використовуватися залежно разом протягом тривалого
працюватимуть швидше. від предмета чи часу (4-6 тижнів), мають
Більші групи зазвичай використовуваної техніки більшу ймовірність
генерують більше ідей, співпраці. Якщо проект створити міцніші зв’язки,
краще справляються зі довгий або деталізований, то розвинути складніші
складними ідеями та підтримка сильнішого навички співпраці та
створюють менше групових студента в кожній групі можуть вирішувати
звітів для обробки допоможе завершити проект. складніші завдання.
викладачем. Самостійний відбір Групи повинні
студентів, як правило, не є залишатися разом
успішним, хоча студенти достатньо довго, щоб
можуть надати інформацію почуватися успішними,
для вчителя. Випадкове але не так, щоб вони стали
призначення просуває ідею контрпродуктивними.
про те, що кожен повинен Уникайте розбивання
працювати з усіма в певний груп, оскільки вони мають
момент. проблеми з
Випадкове найкраще функціонуванням,
використовувати, якщо оскільки група
завдання короткочасне. почуватиметься
неуспішною та передасть
це наступній групі. Їм
потрібно вистояти.

Можливі ролі учнів у групі Типи групового управління

Фасилітатор Шум
тримає групу у виконанні завдання та Розробіть і практикуйте сигнал «ТИХИЙ
перевіряє, що всі вносять свій внесок. або безшумний». Обдумайте зі
Записувач студентами, що б це було. Практикуйте
Записує важливі думки, висловлені в відповідні внутрішні та зовнішні голоси.
групі. Пише остаточне резюме. Терміни та структура завдання
Репортер Дайте учням конкретні завдання, які
ділиться підсумком групи з великою потрібно виконати протягом заздалегідь
групою. Говорить від імені групи, а не визначеного часу. Використовуйте таймер.
лише від особистих поглядів. Менеджер з Інструкції
матеріалів Забирає, розподіляє, збирає, Показуйте, а не розповідайте інструкції
здає або прибирає матеріали. (нехай група змоделює кроки). Попросіть
Хронометрист студентів розповісти один одному
Стежить за часом і нагадує групі, скільки інструкції, щоб переконатися, що вони їх
часу залишилося. зрозуміли, перш ніж розпочати виконання
Контролер завдання.
Перевіряє точність і ясність мислення під Питання
час дискусій. Перевіряє письмові роботи Відповідайте лише на запитання команди.
 та зараховує бали. Окремі питання повинні вирішуватися в
команді. Використовуйте техніку «3, потім
я».
Рухатися
Використовуйте близькість. Відстежуйте
обговорення, щоб перевірити розуміння та
знати про навички співпраці, які, можливо,
потрібно розглянути.

ПЛАНУВАННЯ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ.

Проектна діяльність дозволяє розвинути ефективні засоби самостійної
навчальної діяльності, поєднати теоретичні та практичні складові діяльності учнів,
дозволяє особистості дитини розкрити, розвинути й реалізувати творчий потенціал.
Пріоритетними стають форми самостійної роботи учнів, що засновані не тільки на
застосуванні отриманих знань і умінь, а й на отриманні на їх основі нових. Метод
проектів завжди передбачає вирішення якоїсь проблеми з використанням
різноманітних методів та обов’язкового інтегрування знань, умінь з різних галузей
науки, техніки, технології, творчих галузей.
Термін „проект” зустрічається вперше у ХVII-XVIII століттях як синонім слова „експеримент”
для природничих наук та „розгляд справ” у юриспруденції. У перекладі з латинської projektus
означає „витягування” або „кинутий уперед”
На основі концепції прагматизму метод проектів було запропоновано, теоретично
обґрунтовано та перевірено на практиці американським ученим, філософом і педагогом Дж. Дьюї
наприкінці XIX століття.
В основі цієї педагогічної концепції закладено проект «навчання за допомогою виконання»,
формування у вихованця відповідних практичних навичок проектування та розв’язання життєвих
проблем. Проект «навчання за допомогою виконання» полягає у розв’язанні певної проблеми, що
передбачає, з одного боку, використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з
іншого – припускає необхідність інтегрування знань, умінь, а також їх застосування у різних галузях
науки, техніки, технології, творчих сферах
Наукова ідея Дж. Дьюї знайшла підтримку серед його послідовників, зокрема в У. Кілпатріка.
Так, В. Кілпатрік удосконалив систему роботи над проектами, розробивши оригінальну систему
організації процесу навчання, що дістала назву методу проектів: замість традиційних предметів
навчання були введені проекти, тобто своєрідні тематичні центри, які дали змогу поєднати роботу й
навчання учнів, стимулювати пізнавальну діяльність. Навчання за такою системою здійснюється в
процесі розв’язання учнем проблеми, яка його зацікавила
Дехто з дослідників пов’язує виникнення методу проектів з ім’ям американського педагога Е.
Паркхерста. Він розроблявся з 1919 року у місті Дальтон, і тому був відомий під назвою „Дальтон-
план”. Його метою була індивідуалізація процесу навчання, яка б давала можливість кожній дитині
навчатися у найбільш зручному для неї режимі. У першій половині дня діти працювали самостійно,
без розкладу занять. У другій половині – заняття у групі за інтересами, причому групи створювалися
за бажанням самих учнів. У цілому, кожний учень працював за індивідуальним планом (проектом),
який складався разом із вчителем. Через деякий час учень звітувався, „захищав” свій проект.
Метод проектів знайшов відображення і в українській педагогіці. У 1920-х рр. деякі середні
навчальні заклади України працювали за проектами. Основну увагу вони приділяли самодіяльності
учнів, їхній активності, захопленості, ініціативності в досягненні мети. Всебічне розкриття методу
проектів, здійснене українським педагогом Г. Ващенком, який пропонував застосування цього
методу для зв’язку навчання із життям.
Сучасні дослідники історії педагогіки підкреслюють, що використання „методу проектів” у
радянській школі перетворилося на захоплення суто виробничими проблемами в 1920-ті роки і
призвело до різкого спаду якості освіти. На думку вчених, причинами такого явища стали:
 відсутність підготовлених педагогічних кадрів, здатних працювати з проектами;
  слабка розробленість методики проектної діяльності;
 гіпертрофія „методу проектів”, яка зашкодила іншим методам навчання.
Постановою ЦК ВКП (б) від 01.09.1931 року комплексно-проектна система у Радянському
Союзі була змінена на класно-урочну.
З часом ідея методу проектів зазнала деякої еволюції. Зазначимо, що у вітчизняній педагогіці
ХХ століття метод проектів подекуди впроваджувався у позакласну гурткову роботу
Сучасні українські дослідники (І. Єрмаков, О. Коберник, О. Савченко, В. Тименко, А.
Цимбалару та ін.) зазначають, що проектна діяльність сприяє розвитку творчих рис особистості,
новому типу відносин між учителем й учнем, основою яких є співпраця, відкритість і довіра.

Сутність проектної діяльності. У сучасній школі метод проектів розглядають

як систему навчання, за допомогою якої учні набувають знань і вмінь у процесі
планування та виконання практичних завдань-проектів, що поступово ускладнюються.
Метод проектів належить до педагогічних технологій XXI століття, які передбачають
уміння адаптуватися у швидкоплинному світі.
В основі методу лежить розвиток пізнавальних інтересів учнів, умінь самостійно
конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному просторі, виявляти
компетенцію в питаннях, пов’язаних з темою проекту, розвивати критичне мислення.
Цей метод завжди орієнтований на самостійну діяльність - індивідуальну, парну або
групову, яку учні виконують протягом певного відрізку часу. Результати виконаних
проектів повинні бути наочними, тобто «відчутними». Для теоретичної проблеми має
бути знайдено конкретне рішення, а для практичної - конкретний результат, готовий
до впровадження.
Під методом проектів в технологічній освітній галузі розуміють спосіб
організації пізнавально-трудової діяльності учнів. Найголовніший основоположний
принцип методу проектів - виходити з інтересів дитини, безпосередньо пов’язаних з її
практичними і духовними потребами, потребами її близьких, суспільства.
Під проектом у більш широкому сенсі розуміється обґрунтована, спланована та
усвідомлена діяльність, спрямована на формування у школярів певної системи
інтелектуальних і практичних умінь. У вужчому розумінні - проектна діяльність
розглядається як спільна навчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність, що має
спільну мету, узгоджені методи, способи діяльності, спрямовані на досягнення
освітнього результату.
Проектна діяльність виступає однією з основних структурних одиниць
процесу навчання, вона сприяє:
✵ забезпеченню цілісності педагогічного процесу, здійсненню в єдності
різнобічного розвитку, навчання і виховання учнів;
✵ розвитку пізнавальних і творчих здібностей, активності й організованості,
самостійності та цілеспрямованості учнів;
✵ формуванню проектного світогляду і мислення, здобуттю узагальнених
предметних і міжпредметних знань та вмінь;
✵ адаптації до сучасних соціально-економічних умов життя;
✵ формуванню пізнавальних мотивів навчання, оскільки учні бачать кінцевий
результат своєї діяльності, який підвищує їхню самооцінку, викликає бажання вчитися
і вдосконалювати свої знання, вміння та особистісні якості.
У проектній діяльності у школярів розвиваються:
 пізнавальні здібності (планування проектної діяльності, пошук шляхів
розв’язання проблеми, вибір оптимальних способів і засобів діяльності, аналіз і
синтез інформації);
 креативне мислення ( на всіх стадіях роботи над проектом);
 дивергентне мислення (учень має подати якнайбільше ідей щодо розв’язання
проблеми в межах теми проекту);
 активність і самостійність (опис індивідуальної частини проекту, планування,
дослідження, оцінювання, самостійний вибір форми представлення результату
діяльності);
 просторова уява (планування часу роботи над проектом, передбачення
необхідних ресурсів, уміння оцінити та відібрати найбільш слушні ідеї);
 критичне мислення (на всіх етапах проектної діяльності);
 сенсомоторні навички (на етапі виготовлення освітнього продукту).
Крім того в учнів формується:
 навички вербальної та невербальної комунікації ( в умовах ситуативно –
ділового спілкування);
 навички та прийоми роботи в колективі (виконання різних ролей у
груповій роботі, взаємодопомога та взаємо підтримка учасників проектної діяльності);
 навички емоційно – вольової сфери (на всіх етапах роботи над проектом);
 навички спілкування в соціумі (на етапі збору необхідної інформації, під
час презентації результату діяльності);
 вміння враховувати потреби навколишніх (під час планування та
виготовлення продукту, який має соціальну цінність або прикладне значення);
 вміння приймати оцінку інших (здійснення само – та взаємо оцінювання
проектної діяльності за визначеними критеріями).
Проектну діяльність учнів варто розглядувати як особливий вид навчальної
активності, що полягає в мотивованому досягненні свідомо поставленої мети для
створення навчальних проектів.
Використання в освітньому процесі проектної діяльності забезпечує:
✵ результат позитивної педагогіки: бачити в дитині лише позитивне і добре - у
стосунках, у поведінці, у процесі роботи;
✵ результат активної педагогіки: зробити учня творцем своєї власної освіти;
✵ повагу вчителя до дитини: кожен учень/учениця унікальні.
З погляду вчителя - навчальний проект - це дидактичний засіб, що вчить
проектуванню, тобто цілеспрямованій діяльності зі знаходження способу вирішення
проблеми шляхом розв’язання завдань, що випливають з цієї проблеми.
З погляду учня проект - це можливість робити щось цікаве самостійно, в групі
або самому, максимально використовуючи свої можливості; це діяльність, що
дозволяє проявити себе, спробувати свої сили, докласти свої знання, принести користь
і показати публічно досягнутий результат; вона спрямована на вирішення цікавої
проблеми, визначеної самими учнями у вигляді мети і завдання, а результат цієї
діяльності - знайдений спосіб розв’язання проблеми - має практичний характер, і, що
досить важливо, цікавий і значимий для самих відкривачів.
Навчальні проекти мають на меті:
✵ підвищити/розвинути таланти та здібності учнів;
✵ зміцнити шкільні/сімейні стосунки між людьми;
 ✵ учитися розуміти, що жити краще разом;
✵ сформувати зв’язок між школою й майбутнім дорослим життям учнів;
✵ допомогти учням реалізувати себе, відкритися для світу;
✵ ураховувати індивідуальність, неповторність, унікальність кожного.
Вимоги до навчального проекту:
1. Наявність соціально значущого завдання (проблеми) - дослідницького,
інформаційного, практичного - потребує вирішення за допомогою пошуку і
застосування знання.
2. Виконання проекту починається з планування дій по вирішенню проблеми,
іншими словами - з проектування самого проекту, зокрема - з визначення виду
продукту і форми презентації. Найбільш важливою частиною плану є покрокова
(операційна) розробка проекту, у якій зазначено перелік конкретних дій із зазначенням
результатів, термінів і відповідальних.
3. Кожний проект обов’язково вимагає дослідницької роботи учнів. Головна
ознака проектної діяльності - пошук інформації, яка потім буде оброблена, осмислена і
представлена учасникам проектної групи.
4. Результатом роботи над проектом має стати продукт.
5. Підготовлений продукт повинен бути представлений досить переконливо, як
найбільш прийнятний засіб вирішення проблеми. Далі на завершальному етапі проект
вимагає презентації свого продукту.

Типологія проектів
Тип проекту визначається за такими типологічними ознаками:
- домінуючий у проекті вид діяльності: дослідницька, пошукова, творча, рольова,
прикладна (практично-орієнтована) і т. ін.;
- предметно-змістовий напрямок: монопроект (у межах однієї галузі знань);
міжпредметний або надпредметний проект;

- характер координування проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий),

прихований:
 з безпосередньою координацією впроваджуються на початковій стадії
ознайомлення учнів з проектом діяльності ; у ході всього проекту вчитель планує
діяльність учнів, організовує виховання дослідження, допомагає знаходити необхідну
інформацію, вчить опрацьовувати її, стежить за дотриманням визначних термінів
виховання проекту, спільно з учнями організовує презентацію результатів, бере
безпосередню участь в оцінюванні проектної діяльності.
 з прихованою координацією – застосовується за умови наявності в учнів
певного досвіду проектної діяльності; учитель виконує роль рівноправного учасника:
більшу активність виявляє на початковому етапі проектування, а далі – консультує.
- характер взаємозв’язків (серед учнів одного класу, школи, району, міста,
регіону, країни, різних країн світу);
  серед дітей однієї вікової групи – найчастіше до складу учасників таких
проектів входить учня одного класу.
 серед дітей різновікової групи – мають статус загально шкільних,
районних, міських, регіональних або міжпредметних.
- кількість учасників проекту:
 індивідуальні. Проект виконується одним учнем. Учитель допомагає
скласти план діяльності, проводить індивідуальні консультації. Тему та проблему
проекту формулює сам учень, і вона залежить від його інтересів та можливостей.
 парні. Проект виконують двоє учнів. Вони складають спільний план дій;
визначають форму представлення результату; добирають творчу назву свого проекту;
беруть активну участь в організації публічного захисту проекту.
 групові. Численність учасників визначається на етапі планування; вона
залежить від загальної теми, провідної проблеми, а також від бажання учасників
об’єднуватись за інтересами (чи особистими симпатіями). Робота в групі полягає в
тому, щоб у процесі розробки навчального проекту учасники обмінювались власним
досвідом, радились один з одним, вчилися знаходити спільні рішення. Учитель
узгоджує діяльність груп учасників, гнучко підпорядковує її спільній темі; проводить
індивідуальні консультації, за потреби – надає допомогу.
- тривалість проекту: короткотривалі, середньої тривалості, довготривалі.

Дослідницькі проекти:
- добре обміркована структура;
- визначеність мети;
- актуальність предмета дослідження для всіх учасників;
- соціальна значущість;
- продуманість методів дослідження та експериментальної обробки результатів.
Дослідницький проект за структурою нагадує наукове дослідження. Він включає
обґрунтування актуальності обраної теми, позначення завдань дослідження,
обов’язкове висунення гіпотези з подальшою її перевіркою, обговорення отриманих
результатів. При цьому використовуються методи сучасної науки: лабораторний
експеримент, дослідження, моделювання, соціологічне опитування, інтерв’ювання.
Закінчується проект обговоренням і оформленням результатів, формулюванням
висновків і позначенням проблеми на подальшу перспективу дослідження.
Творчі проекти:
- відсутня детально опрацьована структура спільної діяльності учасників;
- спільна діяльність перебуває в розвитку;
- завчасна домовленість учнів про результати і форму їх представлення ( рукописний
журнал, свято тощо);
- необхідність мати сценарій свята, макет журналу.
Творчий проект не має чіткої структури спільної діяльності учнів і реалізується
відповідно до характеру кінцевого результату та інтересів дітей. Діяльність
розвивається, підпорядковується кінцевому результату, прийнятій групою логіці
спільної діяльності, інтересам учасників проекту.
Творчі проекти однак припускають визначення потреби, аналіз наявних об’єктів,
зазначення вимог до об’єкту проектування, вироблення первинних ідей, їх аналіз та
вибір однієї, планування, виготовлення, оцінку (рефлексію). Форма представлення
результатів може бути різною (виріб, відеофільм, свято, експедиція, репортаж та ін.).
Творчий проект передбачає максимально вільний і нетрадиційний підхід до
оформлення та подачі результатів. Це можуть бути альманахи, театралізації, спортивні
ігри, твори образотворчого або декоративно-прикладного мистецтва, відеофільми,
програми свята. Кінцевим продуктом творчого проекту можуть бути малюнок,
фотографії, газета, екологічний знак, плакат, збірка, свято, вистава, сценка, годівниця
тощо.
Ігрові проекти:
- учасники беруть на себе певні ролі;
- вигадують, імітують соціальні й ділові стосунки своїх персонажів;
- домінуючий вид діяльності – гра.
Безпосередньою метою ігрових проектів є участь у груповій діяльності: різні
ігри, постановки лялькового театру або виконання різного роду ролей, розваги тощо.
Ігрові проекти припускають, що учасники беруть на себе певні ролі, обумовлені
змістом проекту. Ведучий вид діяльності учнів в таких проектах - рольова гра. Це
можуть бути імітації соціальних і ділових відносин в ситуаціях, придуманих
учасниками, літературні персонажі в певних історичних і соціальних умовах, видатні
герої тощо. Обов’язково намічаються проблеми і цілі проекту. Результати не завжди
можливо передбачити на початку роботи, вони можуть визначитися лише в кінці
проекту, але необхідна рефлексія учасників у співвідношенні отриманих результатів з
поставленою метою.
Інформаційні проекти:
- збір інформації про певний об’єкт, явище;
- ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів;
- потреба добре продуманої структури;
- систематична корекція у ході роботи над проектом;
- структура включає: мету, актуальність, методи отримання та обробки інформації,
результат (замітка, стаття, реферат, доповідь, відеофільм), презентація.
Це тип проектів, покликаних навчити учнів здобувати й аналізувати інформацію.
Такий проект може інтегруватися в більший дослідницький проект і бути його
частиною. Учні вивчають і використовують різні методи отримання інформації
(література, бібліотечні фонди, ЗМІ, бази даних, у тому числі електронні, методи
анкетування і інтерв’ювання), її обробки (аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими
фактами, аргументовані висновки) і презентації (доповідь, публікація, розміщення в
мережі інтернет та локальних мережах, телеконференція).
 Результатом інформаційного проекту часто є плакат, лепбук, публікація в
шкільній газеті, у журналі, в Інтернеті.
Організовуючи проектну діяльність, учитель має зробити так, щоб робота учнів
дійсно була проектною, щоб вона не зводилася до просто самостійної роботи з будь-
якої теми. Перш за все, починаючи роботу над проектом, учитель пробуджує в учнів
інтерес до теми проекту. Тема навчального плану і тема проекту - це різні теми. Тема
проекту повинна бути сформульована природною для дітей мовою і так, щоб
викликати їх інтерес. Це може бути розказана казка, притча, розіграна інсценізація чи
переглянутий відеосюжет, сформульована проблема тощо. Тема повинна бути не
тільки близька й цікава, а й доступна, щоб відповідала віковим особливостям
молодших школярів.
Учитель/вчителька може разом з учнями визначати тематику проектів,
ураховуючи інтереси учнів та їхніх батьків, регіональні особливості, матеріально-
технічну базу закладу загальної середньої освіти, рівень підготовленості учнів тощо.
Вибираючи теми для проектів, доцільно провести опитування або анкетування,
запропонувавши учням підкреслити декілька проблем, які їм найбільш цікаві. Проекти
і тим особливі, що можна інтегрувати проблеми і змінювати акценти. Адже основна
мета проектної діяльності - не так поглибити знання учнів з певного питання, як
набути досвіду самостійного вирішення завдань, вміння формулювати задачі/завдання
і ставити запитання, працювати в команді, знаходити нестандартні й оригінальні
рішення проблеми, розкрити індивідуальний потенціал, проявити творчість.
Практично-орієнтовані проекти:
- результат діяльності чітко визначено з самого початку;
- орієнтація результату на соціальні інтереси учасників (проект шкільного саду);
- потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників;
- визначення функцій кожного з них;
- наявність чіткої координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень;
- презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження в практику.
Зрозуміло, у реальній практиці найчастіше доводиться мати справу зі змішаними
проектами, у яких є ознаки різних типів
 У проєктній діяльності між учнем і вчителем встановлюються певні відносини:
- учень визначає мету діяльності – учитель допомагає йому в цьому; учень
відкриває нові знання – учитель рекомендує джерела знань;
- учень експериментує – учитель розкриває можливі форми і методи
експерименту, допомагає організувати пізнавально-трудову діяльність;
- учень обирає – учитель сприяє прогнозуванню результату вибору;
- учень активний – учитель створює умови для розвитку активності; учень –
суб’єкт навчання, учитель – партнер;
- учень відповідає за результати своєї діяльності – учитель допомагає оцінити
отримані результати і виявити способи вдосконалення діяльності.
Форми продуктів проектної діяльності
Вибір форми продукту проектної діяльності – важлива організаційне завдання
учасників проекту. Від її вирішення значною мірою залежить, наскільки виконання
проекту буде захоплюючим, захист проекту — презентабельним та переконливим,
а запропоновані рішення — корисними для вирішення обраної соціально значущої
проблеми.
Іноді буває, що вид продукту відразу позначений у темі проекту.
Хрестоматійним є проект «Виготовлення повітряного змія», виконуючи який
американські школярі у 1920-ті роки. вивчали важливі закони фізики. Але
найчастіше вибір продукту – непросте творче завдання. Проект під назвою:
 «Дослідження впливу клімату природних зон на рослинний і тваринний світ може
завершитися захистом звичайного реферату, а може вилитися в захоплюючу
підготовку Атласу неіснуючого материка.
Наведемо список (далеко не повний!) можливих виходів проектної діяльності:
- Web-сайт;
- аналіз даних соціологічного опитування;
-Атлас;
- атрибути неіснуючої держави;
- Бізнес план;
- відеофільм;
- відеокліп;
- виставка;
- газета;
- фірма, що діє;
- журнал;
- Законопроект;
- гра;
- Карта;
-Колекція;
- костюм;
- макет;
- Модель;
- Музичний твір;
- мультимедійний продукт;
- оформлення кабінету;
- пакет рекомендацій;
- Лист у ...;
- Свято;
- прогноз;
- публікація;
- путівник;
- серія іл люстрації;
- система шкільного самоврядування;
- казка;
- довідник;
- порівняльно-порівняльний аналіз;
- стаття;
- сценарій;
- Навчальний посібник;
- креслення;
- екскурсія.
Метод проектів передбачає використання вчителем при проектуванні і
здійсненні освітнього процесу особистістю орієнтованого підходу, який
підтримується, крім загальноприйнятих, наступними дидактичними принципами:
✵ Принцип дитиноцентризму. У центрі творчої діяльності перебуває учень,
який проявляє свою активність. У нього є чудові можливості реалізувати себе, відчути
успіх, продемонструвати свої можливості.
 ✵ Принцип кооперації. У процесі роботи над проектом здійснюється широка
взаємодія учнів з учителем і між собою.
✵ Принцип опори на суб’єктивний досвід учнів. Кожен, працюючи над
проектом, має хороші можливості застосувати вже наявний у нього власний досвід і
знання.
✵ Принцип обліку індивідуальності учнів: їх інтересів, темпу роботи, рівня
навченості;
✵ Принцип вільного вибору: теми проекту, підтеми, партнерів у роботі над
проектом, джерел і способів отримання інформації, методу дослідження, форми
представлення результатів.
✵ Принцип зв’язку дослідження з реальним життям. Відбувається з’єднання
знань і практичних дій.
✵ Принцип важкої мети. Легкодосяжний результат не є для багатьох учнів
мобілізуючим чинником.
Проєкт – це «п’ять П»
 Проблема.
 Проєктування (планування).
 Пошук інформації.
 Продукт.
 Презентація (представлення результату).

Етапи проведення проекту

Навчальні проекти здійснюються в декілька етапів, що відповідають головним етапам
будь-якої трудової діяльності, їх реалізація носить циклічний характер. Можна
виділити п'ять головних етапів реалізації навчального проекту:
• підготовчий;
• етап планування;
• дослідницький;
• презентативний (захист проектів);
• оцінно-рефлексивний (етап оцінювання).
Зупинимось на кожному етапі.
Підготовчий. На цьому етапі важливий момент — визначення теми проекту. Пошук і
аналіз проблеми. Тематика проектів може стосуватися якогось теоретичного питання
шкільної програми з метою поглиблення знань учнів з цього питання. Найчастіше, однак,
теми проектів відносяться до якогось питання, актуального для практичного життя і
разом з тим, вимагає залучення знань учнів не з одного предмету, а з різних областей,
творчого мислення та дослідницьких навичок. Таким чином досягається і цілком
природна інтеграція знань. І, звичайно, тема проекту повинна враховувати можливості
(інтелектуальні, психологічні) і схильності потенційних виконавців. Вчитель та учні
обговорюють спільну мету проекту, вчитель ознайомлює з правилами роботи в
проекті, мотивує діяльність учнів, допомагає усвідомити мету. Обговорення методів
дослідження.
Етап планування. Пошук оптимального способу досягнення мети проекту. Побудова
алгоритму діяльності. Покрокове планування роботи. Визначення джерел інформації,
способів презентації результатів, критеріїв оцінювання. Учні розподіляють поміж
собою обов'язки, учитель лише висловлює ідеї та пропозиції.
Дослідницький. Практичне виконання запланованих кроків: учні здійснюють
безпосередній збір інформації та аналізують її, виконують завдання щодо реалізації
запланованих дій, при цьому вчитель спостерігає і консультує.
Презентативний. Оформлення кінцевого результату і проведення презентації, захист
проектів. Це можна провести в будь-який спосіб: випуск газети, презентація чи
публікація за допомоги ІКТ тощо. Під час захисту учні обговорюють результати з
іншими дітьми, які не брали участі в їхньому проекті. Вчителеві відводиться роль
звичайного слухача, він може ставити запитання, як і інші учні.
Оцінно-рефлексивний. Аналіз результатів, оцінювання якості проекту. Можна
проводити шляхом самооцінювання, колективного обговорення, анкетування, скла-
дання індивідуальних звітів тощо.
Етап підготовки до роботи над проектом передбачає:
 створення ініціативної групи - школярів, пошук чи вибір проблеми, низки
питань, котрі потребують вирішення;
 визначення теми на предмет її необхідності, реальності здійснення,
актуальності, суспільного значення; формулювання цілей та встановлення
 конкретних завдань;
 обговорення методів та засобів реалізації;
 збір необхідної початкової інформації;
 моделювання кінцевого результату; планування майбутньої діяльності;
 нормування робочих груп і визначення завдання для кожної;
 розробку критеріїв оцінювання проекту.
Принциповим є колективне обговорення учнями всіх рішень, що приймаються
на основі узгодження їхніх інтересів, використовуючи різноманітні, методи
групової роботи (мозковий штурм, загальне коло, виявлення альтернатив, вибір
оптимального варіанту тощо).
Основний етап або практичний передбачає:
 збір та аналіз інформації, отриманої на основі спостережень, особистого досвіду;
 пошук оптимального способу досягнення цілі проекту, побудова алгоритму
діяльності, планування роботи;
 взаємодії з компетентними спеціалістами, пошук свідчень, що містяться у
друкованих виданнях, архівах, Інтернеті тощо;
 виконання запланованих кроків: спостереження, робота з літературою,
анкетування експеримент тощо.
Результати обговорюються школярами в групах, після чого виробляються ідеї,
версії, варіанти вирішення проблеми. Висунуті гіпотези перевіряються, зібрані
матеріали готуються до захисту. Успіх проекту значною мірою залежить від
оформлення його результатів.
Заключний етап або контрольний передбачає:
 аналіз результатів, формулювання висновків, їх коригування;
 оцінка якості проекту, групове обговорення, "мозкова атака", "круглий стіл";
 консультації з експертами, самостійна робота учнів, консультації з керівником
проекту;
 узагальнення та класифікація зібраних матеріалів;
 подання результатів (лабораторна робота, творчий звіт, виготовлення
ілюстративного матеріалу, схеми, альбому, сценарію, альманаху, газети,
відеорепортажу, створення сайту тощо);
  презентація, захист проекту.
Під час усного захисту, що по формі нагадує процедуру обговорення наукової
роботи, автори представляють, обґрунтовують актуальність, значення, новизну, і
логіку свого проекту, відповідають на запитання слухачів та зауваження опонентів.
Планування реалізації проекту
№ Що потрібно зробити перед початком Хто це зробить або Коли це слід зробити?
з/п проекту? допоможе зробити?

1 Зарезервувати час у комп'ютерній

лабораторії або бібліотеці
2 Знайти та зібрати матеріали, що будуть Під час підготовки проекту
використовуватися у вашому проекті
3 Встановити до папки «Вибране» закладки Під час підготовки проекту
на сайти, які будуть використовуватися в
проекті
4 Провести додаткове заняття з класом На початку проведення
проекту, перед підготовкою
5 Отримати допомогу від інших організацій Батьки, учні презентацій
Протягом проведення
(батьківської та шкільної ради) проекту
6 Призначити спеціальний урочистий вечір Див. за обставинами
для демонстрації закінчених учнівських
7 робіт
Розмістити готові роботи на спеціальному Актив класу
стенді
8 Запросити директора школи, Учні За два дні до презентації робіт
представників адміністрації для
ознайомлення з роботою учнів
9 Запросити батьків для допомоги Під час підготовки проекту
10 Розподілити час роботи на комп'ютерах, Перед початком роботи над
визначити час роботи по змінах презентацією
11. Переконатися, що учні попередньо мають Учитель інформатики, На початку роботи над
відповідні навички роботи з комп'ютером, старшокласники презентацією
та забезпечити умови навчання для тих,
хто таких навичок не має
№ Що потрібно зробити протягом Хто це зробить або Коли це слід зробити?
з/п проекту? допоможе зробити?
1 Ознайомити учнів з критеріями На початку проведення
оцінювання їхньої роботи в проекті проекту
2 Проглянути разом з учнями відібраний Протягом проведення
для проекту матеріал, надати проекту
рекомендації для подальшої роботи

3 Організувати самостійну роботу учнів у Протягом проведення

проекті проекту
4 Обговорити з учнями майбутню форму На початку проведення
подання результатів проекту проекту
5 Зробити фотографії учнів за роботою Редколегія шкільної газети Протягом проведення
6 Оцінити учнівські проекти Учителі та учні проекту
Після презентації та
протягом проведення
7 Провести оцінювання проекту в цілому, Учителі та учні, батьки проекту
Після проведення проекту
отримати відгуки про те, наскільки
вдалим він був (власні висновки,
висновки учнів, батьків)
№ Що потрібно зробити по завершенні Хто це зробить або Коли це необхідно
з/п проекту? допоможе зробити? зробити?
 1 Очистити, видалити або відсортувати Учитель інформатики Через два тижні після
вміст папки «Вибране» та видалити зайві проведення проекту
файли на комп'ютері (комп'ютерах)
2 Повернути обладнання, книги, приладдя Батьки Після проведення проекту
3 Подумати про наступний проект, в Учителі Постійно
якому можна ефективно застосувати
комп'ютерні техно-логії та результати
цього проекту
4 Запланувати проведення наступного Учителі Після проведення
проекту останнього проекту

Циклограма проекту
(варіант організації роботи учасників проекту (базується на «технології проектної
діяльності», розробленої О.С.Полат):
1) Установче заняття. На ньому обговорюються мета, задачі проектних робіт, основний
задум; пропонуються зразки тематики і форми продуктів майбутніх проектів.
2) Стендова інформація про проектну роботу.
3) Видача письмових рекомендацій майбутнім авторам (теми, вимоги, терміни, графіки
консультацій тощо).
4) Консультації з вибору тематики навчальних проектів, формулювання ідей і задумів.
5) Формування проектних груп.
6) Групове обговорення ідей майбутніх проектів, складання індивідуальних планів роботи
над проектами.
7) Затвердження тематики проектів та індивідуальних планів роботи.
8) Пошуковий етап.
9) Проміжні звіти учнів.
10)Індивідуальні і групові консультації за змістом і правилами оформлення проектних робіт.
11)Узагальнюючий етап. Оформлення результатів.
12)Попередній захист проектів.
13)Доробка проектів з урахуванням зауважень і пропозицій.
14)Формування груп рецензентів, опонентів і «зовнішніх експертів».
15)Підготовка до публічного захисту проектів.
16)Генеральна репетиція публічного захисту проектів.
17)Координаційна нарада осіб, відповідальних за захід.
18)Заключний етап. Публічний захист проектів.
19)Підбиття підсумків, аналіз виконаної роботи.
20)Підсумковий етап. Подяки учасникам, узагальнення матеріалів, оформлення звітів про
виконану роботу.
Будь-який проект, який виконується учнями, незалежно від типу, має однакову структуру. Це
дозволяє скласти єдину циклограму виконання будь-якого проекту – довгострокового чи
короткострокового, групового чи індивідуального – незалежно від його тематики. Якщо не
розбивати на етапи проектування, але врахувати структуру проекту й послідовність задач, які
при цьому вирішуються.
 Оцінка учнівського проекту
Оцінювати проект слід як загалом, так і окремі його етапи. Підбиття підсумків
може бути індивідуальним, коли кожен учень аналізує виконання проекту самостійно,
або проводитися в групах, усім класом, тобто колективно.
Учитель також може підбити підсумки проекту, — це є особливо важливим тоді,
коли учні лише навчаються виконувати проекти. Тут необхідно проаналізувати сильні
та слабкі сторони, досягнення, труднощі, помилки, що, ймовірно, виникли під час
виконання проекту, дії з їх виявлення та виправлення. Важливо також
використовувати моніторинг (відстежування) того, як просувається проектна робота
протягом усього виконання. Це може відбуватися у формі обговорення, презентацій і
повідомлень, заповнення певних форм самими учасниками. Зовнішнє оцінювання
проводиться
як учителем, так і учнями (інших груп).
Оцінка вчителем:
1. проміжних та кінцевих результатів;
2. вибору способів дослідження;
3. риторичних умінь;
4. значимість виготовленого продукту
Оцінка запрошеними на презентацію (однолітки, адміністрація школи,
громадськість, батьки)
o уміння представити проект;
o значимість проекту
Самооцінка:
o чого навчився;
o особистісний внесок;
o що вдалося (аргументація);
o що не вдалося(аргументація);
o що можна було зробити інакше.
Форми самооцінки:
o чи сподобався мені мій проект?
o чи робив я найулюбленішу роботу?
o чи використовував різні ідеї?
o чи потребував допомоги?
o чи можу я зробити більше з цієї теми?

Орієнтовні номінації проектів:

„Оригінальний проект”, „Незвичайний проект”, „Проект-сюрприз”, „Веселий проект”,
„Добрий проект”, „Проект-велетень”, „Дружний проект”, „Солодкий проект” тощо.

Оцінка вчительського проекту

Оцінка запрошеними на презентацію (адміністрація школи, колеги)
 науково-методична обґрунтованість;
 ефективність;
 застосування;
 психолого-педагогічна відповідальність.
Представники громадськості
- корисність для громади

Самооцінка
 науково-методичне обґрунтування;
 аналіз проектної діяльності;
 цінність проектного продукту
Етапи роботи над проектом Зміст роботи на цій стадії Діяльність учнів Діяльність учителя
Підготовка Визначення теми і завдань проекту Обговорюють предмет з учителем і Дає характеристику методу проектів.
отримують за потреби додаткову Ознайомлює зі змістом конкретного
інформацію. Встановлюють цілі проекту, мотивує учнів. Допомагає у
формуванні цілей
Планування  Визначення джерел отримання Розробляють план дій . Формулюють Пропонує ідеї , висловлює припущення
інформації; завдання
 Визначення способів збирання й
аналізу інформації;
 Визначення способів збирання й
аналізу інформації ;
 Формування уявлень про бажані
результати;
 Розподіл завдань між членами
команди
Дослідження Збирання інформації , розв’язання Виконують дослідження, розв’язують Спостерігає, радить, опосередковано
проміжних завдань . Основні методи: проміжні завдання керує діяльністю
інтерв’ю, опитування, спостереження.
Результати або висновки Аналіз інформації. Формулювання Аналізують інформацію Спостерігає, радить
висновків
Оформлення звіту Можливі форми презентації результатів : Звітують обговорюють Слухає, ставить доцільні запитання в
усний звіт, усний звіт із демонстрацією, ролі пересічного учасника
письмовий звіт
Оцінювання результатів і Беруть участь в оцінюванні шляхом Оцінює зусилля учнів, якість
процесу колективного обговорення і використання джерел, невикористані
самооцінювання можливості, якість оформлення звіту