See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/360245646

‫ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﻮﻫﻮﺑﻴﻦ واﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﻤﺎط اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ‬The
Creative Environment as Perceived by Gifted and Ordinary Students and its
Relationship...

Article · April 2022

CITATIONS READS

0 268

2 authors:

Mahmoud Fathy Okasha Muneera Ghablan

Damanhour University Arabian Gulf University
52 PUBLICATIONS 16 CITATIONS 6 PUBLICATIONS 3 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Mahmoud Fathy Okasha on 28 April 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطلبة املوهوبني‬
‫والعاديني وعالقتها بأمناط االستثارة الفائقة‬
‫‪The Creative Environment as Perceived by Gifted and‬‬
‫‪Ordinary Students and its Relationship to Over-excitabilities‬‬

‫اعداد‬

‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬

‫وزارة التربية – دولة الكويت‬ ‫استاذ عمم النفس التربوى‬
‫كمية التربية – جامعة دمنهور‬

‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور‬

‫المجمد الثالث عشر‪ -‬العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪2021‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫‪801‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين وعالقتها‬

‫بأنماط االستثارة الفائقة‬
‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬
‫الممخص‬
‫ىدف البحث الحالي تقصي البيئة اإلبداعية كما يدركيا الطمبة الموىوبين‬
‫والعاديين وعالقتيا باالستثارة الفائقة لدى طمبة المرحمة الثانوية في دولة الكويت‪،‬‬
‫وتحديد الفروق بين تقديرات الطمبة لمبيئة اإلبداعية واالستثارة الفائقة‪ ،‬وفقًا‬
‫لمتغيري تصنيف الطالب والنوع االجتماعي‪ .‬ولتحقيق أىداف البحث‪ ،‬تم‬
‫استخدام المنيج الوصفي االرتباطي من خالل تطبيق مقياسي البيئة اإلبداعية‬
‫طالبا وطالبة في المرحمة الثانوية‬
‫االستثارة الفائقة عمى عينة مكونة من (‪ً )333‬‬
‫(منيم ‪ 643‬موىوبين‪ ،‬و‪631‬عاديين) اختيروا بطريقة عشوائية طبقية‪ .‬أظيرت‬
‫إحصائيا بين تقديرات الطمبة لمبيئة اإلبداعية‪ُ ،‬يعزى‬
‫ً‬ ‫النتائج عدم وجود فرق دال‬
‫إحصائيا بين تقديرات‬
‫ً‬ ‫لمتغير النوع‪ .‬في حين‪ ،‬أظيرت النتائج وجود فرق دال‬
‫الطمبة لمبيئة اإلبداعية‪ُ ،‬يعزى لمتغير تصنيف الطالب‪ ،‬وأظيرت النتمئج وجود‬
‫إحصائيا لصالح الذكور في تقديرات االستثارة الفكرية واالستثارة‬
‫ً‬ ‫فرق دال‬
‫إحصائيا ولصالح الموىوبين في‬
‫ً‬ ‫العاطفية‪ ،‬كما أظيرت النتائج وجود فروق دالة‬
‫أخيرا‪ ،‬ارتبطت البيئة اإلبداعية بعالقة‬
‫تقديرات االستثارات الفائقة الخمسة‪ .‬و ً‬
‫إحصائيا باالستثارات الفائقة بين الموىوبين والعاديين‪ ،‬وكانت‬
‫ً‬ ‫إيجابية دالة‬
‫العالقة بين البيئة اإلبداعية واالستثارة العاطفية بين الموىوبين أعمى مما ىي‬
‫عميو لدى العاديين‪.‬‬
‫الكممات المفتاحية‪ :‬البيئة اإلبداعية ‪ ،‬االستثارة الحسية‪ ،‬االستثارة التخيمية‪،‬‬
‫االستثارة الفكرية ‪ ،‬االستثارة العاطفية‪.‬‬

‫‪801‬‬
‫ منيرة راشد غبالن‬.‫د‬ ‫محمود فتحي عكاشة‬.‫د‬.‫أ‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

Abstract

The present research was conducted to investigate the creative

environment as perceived by gifted and ordinary students and its
relationship to over-excitabilities among secondary school students in
the State of Kuwait, and to determine the differences between students'
estimates of the creative environment and over-excitabilities,
according to the variables of student classification and gender. To
achieve the objectives of the research, the descriptive correlative
approach was used by applying the two measures of creative
environment and over-excitabilities, to a stratified random sample of
336 male and female students in the secondary stage (176 gifted and
160 ordinaries). The results showed that there was no statistically
significant difference between the students' estimates of the creative
environment, due to the gender variable. Whereas, the results showed
that there was a statistically significant difference between the
students’ estimates of the creative environment, due to the student’s
classification variable, and the results showed a statistically significant
difference in favor of males in the estimates of intellectual and
emotional a stratified random, and the results showed that there were
statistically significant differences in favor of the talented in the
estimates of the five over-excitabilities. Finally, the creative
environment was associated with statistically significant positive
relationship over-excitabilities between the gifted and the ordinary, and
the relationship between the creative environment and emotional
arousal among the gifted was higher than it is among the ordinary
ones.
Keywords: Creative environment, Sensory over-excitability,
Imaginative over-excitability, Intellectual over-
excitability, Emotional over-excitability

880
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫مقدمة الدراسة‬
‫تعمل دولة الكويت بمؤسساتيا المختمفة عمى تنمية الموىبة‪ ،‬واإلبداع‪،‬‬
‫والمبدعين في جميع مؤسسات الدولة وخاصة التعميمية التعمّمية‪ .‬وقد صدر‬
‫مرسوم أميري عام ‪6663‬م بإنشاء المجنة الوطنية المشتركة لرعاية النشاط‬
‫االبتكاري‪ ،‬والتي كان من مياميا العمل عمى اكتشاف المبدعين والموىوبين في‬
‫المجاالت األكاديمية المختمفة‪ ،‬واالستعانة بالمؤسسات العممية لمتمويل‬
‫واالستثمار في المشروعات الخاصة بالموىوبين والمبدعين (الشمري‪.)6163 ،‬‬
‫أشار رودس (‪ )Rhodes, 1961‬إلى أن اإلبداع ىو بنية مرّكبة من أربعة‬
‫عناصر‪ :‬الشخص المبدع‪ ،‬والعممية اإلبداعية‪ ،‬والمنتج اإلبداعي‪ ،‬والبيئة‬
‫اإلبداعية‪ .‬وتشير البيئة اإلبداعية إلى المكان الذي يتواجد فيو الفرد والذي أُنتج‬
‫فيو المنتج اإلبداعي والذي تحدث فيو العممية اإلبداعية‪ ،‬وتنطوي عمى فيم‬
‫مجموعة من العوامل الفردية والسياقية‪ ،‬كالمناخ والثقافة‪ .‬كما ويجب النظر إلى‬
‫البيئة اإلبداعية عمى أنيا العالقة بين األفراد وبيئاتيم‪ ،‬وىذا ميم لتقييم الظروف‬
‫البيئية التي تمنع اإلبداع أو تعززه‪.‬‬
‫أشار رانكو )‪ (Runco, 2010‬إلى أثر البيئة في اإلبداع‪ ،‬فالبيئة اإلبداعية من‬
‫شأنيا أن تعزز ظيور اإلبداع في الشخصية أو تثبيطو‪ ،‬األمر الذي يؤكد‬
‫االرتباط الوثيق بين الظروف البيئية لمفرد وانعكاسيا عمى شخصيتو وقدراتو‬
‫جيدا عند‬
‫إيجابا )‪ .(Kozbelt et al., 2010‬ويمكن فيم اإلبداع ً‬
‫ً‬ ‫سمبا أو‬
‫العقمية ً‬
‫مراعاة العوامل الشخصية‪ ،‬والعوامل البيئية‪ ،‬وتفاعالتيا‪ ،‬فالتوافق العالي بين‬
‫عاليا من الفرد (‪ ،)Tierney et al., 1999‬كما أن‬
‫إبداعا ً‬
‫ً‬ ‫الفرد والبيئة سيولّد‬
‫االرتباط بين األفراد وبيئاتيم يرتبط بمستويات عالية من حداثة المنتجات‬
‫)‪.(Puccio et al., 2000‬‬
‫كما أشارت الدراسات السابقة إلى العالقة بين االستثارة الفائقة واإلبداع فعمى‬
‫إحصائيا بين‬
‫ً‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬وجدت إيمي )‪ (Ely, 1995‬عالقة إيجابية دالة‬

‫‪888‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫اإلبداع واالستثارة الفائقة‪ .‬كما أكد الزعبي (‪ )6166‬في دراستو إلى وجود‬
‫عالقات إيجابية ميمة بين أنواع االستثارات الفائقة (الفكرية‪ ،‬والحسية‪ ،‬والخيال‪،‬‬
‫والعاطف ية) مع اإلبداع العاطفي‪ ،‬وأن ليذه األنماط من االستثارات قدرة تنبؤية‬
‫باإلبداع العاطفي‪.‬‬
‫ولالستثارة الفائقة رؤى متعددة األوجو تساعد في التعرف عمى الخصائص‬
‫المميزة لمشخصية في االستجابة لممواقف والتجارب الحياتية المختمفة‪ ،‬والسموك‬
‫متوقعا‬
‫ً‬ ‫شائعا أو‬
‫ً‬ ‫بشكل عام عندما تكون تعابير االستثارة فوق ما يمكن اعتباره‬
‫من لدن األفراد‪ ،‬ويعبر عنيا من خالل الشدة والحدة في االستجابة وينظر إلييا‬
‫إيجابيا في تطور اإلمكانات الفردية لألفراد‬
‫ً‬
‫)‪.(Piechowski & Calanglo, 1984‬‬
‫ويعرف دابروسكي )‪ (Dabrowski, 1972‬االستثارة بأنيا قدرة فائقة في‬
‫االستجابة الكبيرة لممثيرات الداخمية والخارجية‪ ،‬من خالل رغبة جامحة في‬
‫التعمم‪ ،‬وخيال مفعم بالحيوية والطاقة الحسية والجسدية‪ ،‬والحساسية الزائدة‪ ،‬وحدة‬
‫االنفعاالت‪ ،‬والتي تظير عبر خمسة أنماط استثارة نفسية فائقة‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫(‪،)Intellectual‬‬ ‫والعقمية‬ ‫النفسحركية(‪،)Psychomotor‬والحسية(‪،)Sensual‬‬
‫ويمكن وصف‬ ‫والعاطفية (‪.)Emotional‬‬ ‫التخيمية (‪،)Imaginational‬‬
‫و ّ‬
‫الخصائص العامة ألنماط االستثارة الفائقة الخمسة كما يمي‪ :‬النفسحركية ‪ -‬قدرة‬
‫إضافية عمى أن تكون نشطة وحيوية؛ الحسية ‪ -‬تحسين وصقل واستم اررية‬
‫التخيل ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫التجربة الحسية؛ الفكرية ‪ -‬التعطش لممعرفة واالكتشاف واالستجواب؛‬
‫حيوية الصور وثراء االرتباط والتخيالت واالختراعات؛ والعاطفية ‪ -‬عمق وكثافة‬
‫معبر عنيا بمجموعة واسعة من المشاعر‪ .‬عالوة عمى‬
‫ًا‬ ‫كبيرة لمحياة العاطفية‬
‫ذلك‪ ،‬الحظ دابروسكي أن الموىوبين أظيروا مستويات عالية من االستثارة‬
‫الفائقة الفكرية والخيالية والعاطفية )‪ .(Dabrowski, 1996‬ويؤكد دابروسكي عمى‬

‫‪881‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫أن أنماط االستثارة الفائقة تُعد من أىم العوامل التي تتنبأ باإلمكانات التطورية‬
‫لموىبة الفرد وبناء شخصيتو اإلبداعية‬
‫)‪.(Mendaglio & Tillier, 2006‬‬
‫وقد عرف بيشوفسكي )‪ (Piechowski, 1997‬االستثارة الفائقة عمى أنيا‬
‫"الطريقة التي يختبر فييا الفرد العالم الخارجي من حولو‪ ،‬وىي قناة لتدفق‬
‫المعمومات تسمح لمفرد بأخذ ومعالجة أكبر ٍ‬
‫قدر ممكن من المثيرات في البيئة‪،‬‬
‫وأنيا أعمى شكل من أشكال مستويات التكيف تمتد بخط مستقيم‪ ،‬وتظير عمى‬
‫شكل درجات متفاوتة من االستجابات لألنماط الخمسة من االستثارة" ‪،‬ويشير‬
‫مصطمح االستثارة الفائقة إلى مجموعة من القوى والعوامل الغريزية‪ -‬االنفعالية‪-‬‬
‫المعرفية التي تتوافر لدى الطالب الذين يتمتعون باألساس بمستويات مرتفعة من‬
‫القدرات واالستعدادات النمائية‪ .‬وتمثل تمك االستثارة الفائقة ‪ -‬والتي يمكننا ىنا‬
‫اعتبارىا بمثابة" عوامل نفسية داخمية"‪ -‬في جوىرىا قوي تحفز وتسيم في بمورة‬
‫معالم عمميات النمو االنفعالي من خالل التداخل الحادث بين تمتع الفرد‬
‫بمستويات مرتفعة من القدرات واالستعدادات النمائية وبين الظروف واألوضاع‬
‫الخارجية المحيطة بو في البيئة‪ .‬تعد الصراعات النفسية والمصاعب المختمفة‬
‫التي تواجو اإلنسان في الحياة ميمة في بمورة معالم آليات تحقيق النمو المنشود‬
‫لمشخصية اإلنسانية )‪.(Dabrowski, 1972‬‬
‫وتعد االستثارة الفائقة بأنماطيا الخمسة قوى نمائية تساعد الطمبة عمى تحقيق‬
‫ذواتيم وتحديد رؤى مستقبمية مناسبة ليم‪ ،‬مما يساعد الطمبة عمى تحديد نمط‬
‫استثارتاىم وكيفية التعامل معيا لجعميم في حالة نشاط دائم‪ ،‬وتستثير دافعية‬
‫التعمم والعمل لكي يبقى الطمبة عمى تواصل فعال مع محيطيم وبيئتيم‬
‫تصور ألىمية دمج أنماط االستثارة‬
‫ًا‬ ‫)‪ ،(Alias et al., 2013‬وىذا قد يعطينا‬
‫الفائقة في العممية التعميمية والتربوية قبل وما بعد المرحمة الثانوية‪ .‬وجاءت‬
‫الدراسة الحالية لتقدم إضافة متواضعة في المجال التربوي من خالل تناول‬

‫‪881‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫نظرية دابروفسكي لالستثارة الفائقة كقدرات نمائية وقوة محركة لمظاىر النمو‬
‫وتوضيح تطبيقاتيا العممية‪.‬‬
‫مشكمة الدراسة‬
‫عمى الرغم من وجود قدر كبير من األدبيات المتعمقة بالمناخ اإلبداعي في‬
‫المنظمات‪ ،‬إال أنو ال توجد معمومات مماثمة في القطاع التعميمي‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫يشدد إكفال )‪ (Ekvall, 1999‬عمى أن ىناك حاجة لإلبداع والطرق البديمة لمتعميم‬
‫في الفصول الدراسية‪ ،‬كما ويجب أن ييدف التعميم إلى إعداد األطفال أو الطمبة‬
‫لمستقبل ال نعرفو‪ ،‬لذلك فإن "الطريقة الوحيدة لالستعداد لممستقبل ىي االستفادة‬
‫القصوى من أنفسنا عمى افتراض أن القيام بذلك سيجعمنا أكثر مرونة وانتاجية‬
‫قدر اإلمكان" )‪.(Robinson, 2009, p.20‬‬
‫ومن خالل تحميل نتائج الدراسات والبحوث السابفة ذات الصمة بالعالقة بين‬
‫النوع االجتماعي واالستثارة الفائقة‪ ،‬وجد عدم اتساق في نتائج تمك الدراسات‪،‬‬
‫فعمى سبيل المثال‪ ،‬أشار الطنطاوي (‪ )6164‬إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين الذكور واإلناث في ُبعد االستثارة النفسحركية الفائقة لصالح‬
‫الذكور‪ ،‬وفي ُبعد االستثارة االنفعالية الفائقة لصالح اإلناث‪ .‬في حين أشار‬
‫ياكاماشي‪-‬جوزيل وأكارسو )‪ (Yakamasi-Guzel & Akarsu, 2006‬إلى عدم‬
‫إحصائيا بين الجنسين في أنماط االستثارة الفائقة‪.‬‬
‫ً‬ ‫وجود فروق دالة‬
‫ومن خالل استعراض الباحثين لألدب النظري والتجريبي ذو الصمة‪،‬‬
‫استخمصا وجود فجوة في أدب الموضوع تتمثل يندرة الدراسات التي تناولت‬
‫العالقة بين البيئة اإلبداعية المدركة وأنماط االستثارة الفائقة وخاصة في البيئة‬
‫الكويتية‪ ،‬ولذلك تأتي ىذه الدراسة لتحقيق ىذه الغاية لدى الطمبة الموىوبين‬
‫والعاديين في دولة الكويت‪ .‬ويمكن تحديد مشكمة الدراسة باإلجابة عن األسئمة‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫‪881‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫‪.6‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الطمبة عمى‬
‫مقياس البيئة اإلبداعية تعزى لمنوع وتصنيف الطالب الطالب؟‬
‫‪.6‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الطمبة عمى‬
‫مقياس أنماط االستثارات الفائقة تعزى لمنوع وتصنيف الطالب ؟‬
‫‪.3‬ما العالقة بين تقديرات الطمبة لمبيئة اإلبداعية والستثارات الفائقة لدى الطمبة‬
‫الموىوبين والعاديين؟‬
‫أهمية الدراسة‬
‫تتحدد أىمية البحث الحالي من خالل الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫األىمية النظرية‪:‬‬
‫‪ -‬إظيار سمات البيئة اإلبداعية لدى الطمبة الموىوبين والعاديين‪ ،‬وعالقتيا‬
‫باالستثمرة الفائقة‪ ،‬باإلضافة إلى ما يمكن أن توفره الدراسة الحالية من‬
‫مرجعا لمتربويين والمعممين وأصحاب القرار‪.‬‬
‫ً‬ ‫أدب نظري يمكن أن يشكل‬
‫‪ -‬إظيار أىمية مفيوم االستثارات الفائقة لدى الطمبة الموىوبين والعاديين‪،‬‬
‫باإلضافة إلى ما يمكن أن توفره الدراسة الحالية من أدب نظري يمكن‬
‫مرجعا لمتربويين والمعممين وأصحاب القرار في فيم اإلمكانات‬
‫ً‬ ‫أن يشكل‬
‫المتطورة والنمو االنفعالي ومكوناتو لمموىوبين عبر منظور دابروسكي‬
‫لالستثارات الفائقة‪.‬‬
‫‪ -‬إن االستثارات الفائقة والبيئة اإلبداعية‪ ،‬ىي مفاىيم أساسية وتطبيقية يمكن‬
‫توظيفيا في مجال تعميم الموىوبين‪ ،‬وان نقميا لمعربية وفتح المجال في‬
‫إجراء المزيد من البحوث المستفيضة ذات الصمة بالموضوع يمكن أن‬
‫تطوير في مجال تعميم الموىوبين وارشادىم‪.‬‬
‫ًا‬ ‫يحدث‬
‫‪ -‬يمكن أن تسيم نتائج الدراسة الحالية في أساليب القياس المتعمقة بالكشف‬
‫عن المبدعين‪.‬‬

‫‪881‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫‪ -‬تزويد القائمين عمى العممية التعميمية التعممية بالنتائج‪ ،‬الستخالص العبر‬

‫واتخاذ اإلجراءات الضرورية‪.‬‬
‫‪ -‬العمل عمى إعادة ىيكمية الخطط‪ ،‬والبرامج‪ ،‬والمناىج الدراسية من خالل‬
‫ىندسة البيئة التعميمية التعممية (اإلبداعية) لمواكبة التقدم الحضاري‬
‫والعممي وخمق األجيال المبدعة‪.‬‬
‫‪ -‬اعداد وتوفير البيئة المدرسية المحفزة والمناسبة لإلبداع بما يتناسب‬
‫وخصائص وانماط استقباليم لمثيرات تمك البيئة بما يتناسب وأنماط‬
‫االستثارة الفائقة لدييم‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫أوًال‪ :‬البيئة اإلبداعية‬
‫تشير البيئة اإلبداعية إلى المكان الذي يتواجد فيو الفرد والذي أُنتج فيو‬
‫المنتج اإلبداعي والذي تحدث فيو العممية اإلبداعية‪ ،‬وتنطوي عمى فيم مجموعة‬
‫من العوامل الفردية والسياقية‪ ،‬كالمناخ والثقافة )‪.(Isaksen, 1995‬‬
‫وذكر كيمر‪ -‬ماذرز )‪ (Keller-Mathers, 2011‬أن البيئة اإلبداعية في‬
‫المدرسة ىي مجموعة الظروف والعوامل والمكونات البشرية والمادية التي تحيط‬
‫بالمبدعين والموىوبين؛ والتي تؤثر في تنمية اإلبداع واالبتكار‪ ،‬ويتمثل الجانب‬
‫البشري في كادر إدارة المدرسة من إداريين ومعممين ومشرفين وطالب‪ ،‬أما‬
‫الجانب المادي يتمثل في معايير الجودة الشمولية في البناء‪ ،‬وخاصة الفضاء‬
‫الواسع‪ ،‬موقع المدرسة‪ ،‬النظافة‪ ،‬السالمة العامة‪ ،‬الترتيب والتجميل اليندسي‪،‬‬
‫الممرات المناسبة‪ ،‬تصميم الغرف الصفية والمقاعد‪ ،‬النوافذ‪ ،‬األروقة واألركان‬
‫كركن المكتبة‪ ،‬وركن المختبر الخاص بالحاسوب‪ ،‬والخاص بالعموم‪ ،‬وركن‬
‫المصادر والمسرح‪ ،‬باإلضافة إلى تواجد المرافق العامة مثل المالعب‪،‬‬
‫والحدائق‪ ،‬والحمامات‪ ،‬وذلك لتكون البيئة اإلبداعية محببة ومالئمة ومحفزة‬
‫لمطالب‪.‬‬

‫‪881‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫وقد أشار لي وكيم )‪ (Lee & Kim, 2010‬إلى أن البيئة اإلبداعية تعد أحد‬
‫المكونات األساسية لمفيوم اإلبداع والموىبة‪ ،‬ومن األىمية بمكان أن نميز بين‬
‫بيئة مدرسية غنية بالمثيرات ومنفتحة عمى الخبرات والتحديات الخارجية وبيئة‬
‫مدرسية فق يرة ومغمقة ال ترحب بالتجديد والتغير مثمما يحدث في بيئة الطالب‬
‫لتطور اإلبداع في‬
‫ّ‬ ‫العاديين‪ .‬وبالمقابل‪ ،‬فإن ىنالك العديد من العوامل المعيقة‬
‫العممية التعميمية التعممية‪ ،‬ومنيا‪ :‬الحمل الزائد؛ وعدم كفاية وقت اإلعداد‬
‫لمفصول؛ وأحجام الفصول الكبيرة؛ وعدم كفاية الموارد‪.‬‬
‫يتطمع الميتمون بدراسة البيئة اإلبداعية إلى فيم الظروف المادية واالجتماعية‬
‫التي من المحتمل أن يتطور فييا اإلبداع‪ ،‬ويرتبط تعزيز اإلبداع بتفاعالت‬
‫الودية لتنمية اإلبداع‬
‫الشخص مع عائمتو ومدرستو ومجتمعو‪ .‬لذلك‪ ،‬ترتبط البيئة ّ‬
‫بجودة تمك التفاعالت وخبرات الحياة التي يعيشيا الناس في تمك السياقات‪.‬‬
‫ميما لتطوير الميارات اإلبداعية‬
‫مكانا ً‬
‫وىكذا‪ ،‬تعد المدرسة ً‬
‫)‪.(Ribeiro & Fleith, 2007‬‬
‫ويشير إكفال )‪ (Ekvall, 1996‬بأن البيئة االجتماعية لممؤسسة اإلبداعية‬
‫(مثل‪ ،‬المدرسة) تتميز بالحرية واالستقالل فيما يتعمق باختيار الميام‪ ،‬وتشجيع‬
‫ٍ‬
‫كاف لتوليد األفكار‪ ،‬واألىداف المحددة‬ ‫األفكار‪ ،‬وبيئة غير ميددة‪ ،‬ووقت‬
‫بوضوح‪ ،‬واالىتمام المشترك بالتميز‪ ،‬والسماح بالمخاطرة‪ ،‬والفرصة الرتكاب‬
‫األخطاء‪ ،‬والتغذية الراجعة المناسبة واالعتراف بيا‪ ،‬والتوقع‪ ،‬ودعم محاوالت‬
‫تقديم أفكار جديدة‪.‬‬
‫وقد أشار نيكوالس )‪ (Nichols, 2017‬إلى أن البيئة اإلبداعية ىي تمك البيئة‬
‫ويتطور سواء أكانت بيئة أسرية‪ ،‬أو مدرسية‪ ،‬أو بيئة عمل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التي ينمو فييا الفرد‬
‫أو المجتمع بشكل عام؛ فالبيئة إما أن تكون محفزة لإلبداع وداعمة لو‪ ،‬أو‬
‫وتطور‬
‫ّ‬ ‫أيضا عمى تأثير البيئة المحيطة عمى الفرد‬
‫ومعيقة‪ ،‬وقد أكد ً‬
‫قوضة ُ‬ ‫ُم ّ‬
‫تطور الشخصية المبدعة مرىون ببيئة عمل داعمة‬
‫اإلبداع لديو‪ ،‬إضافةً إلى أن ّ‬

‫‪881‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫لإلبداع‪ ،‬والتي توفر مناخ وظروف عمل مالئمة لدعم الطاقات اإلبداعية‬
‫لمنسوبييا وتعزيز ثقافة اإلبداع واالبتكار داخل المنظومة التربوية‪ ،‬فاإلبداع ال‬
‫يحدث بصورة عشوائية وانما يعزز من خالل عوامل ذات عالقة بالبيئة المعززة‬
‫لذلك‪.‬‬
‫طور إكفال )‪(Ekvall, 1996‬‬ ‫والستكشاف ىذه العوامل المعززة لإلبداع‪ّ ،‬‬
‫استبيانا لقياس المناخ اإلبداعي‪ ،‬وحدد فيو عشرة عوامل داعمة لممناخ اإلبداعي‬
‫ً‬
‫لممنظمة‪ ،‬وىي‪ )6( :‬التحدي (‪ ،)Challenge‬والحرية (‪ ،)Freedom‬ودعم األفكار‬
‫(‪ ،)Idea Support‬والثقة أو االنفتاح (‪ ،)Trust/Openness‬والديناميكية أو‬
‫الفكاىة‬ ‫أو‬ ‫والمرح‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪)Dynamism/liveliness‬‬ ‫الحيوية‬
‫(‪ ،)Playfulness/Humour‬والمناظرة أو الجدال (‪ ،)Debate‬والمجازفة (‪Risk-‬‬
‫‪ ،)Taking‬ووقت الفكرة (‪ ،)Idea Time‬والصراعات (‪.)Conflicts‬‬
‫وأشار ِ‬
‫كل من فيراري وآخرون )‪ ،(Ferrari, et al., 2009‬إلى المحددات البيئية‬
‫المعززة لإلبداع في سياق المدرسة‪ .‬وتنقسم ىذه العوامل إلى ثماني مجاالت‬
‫رئيسية ىي‪ :‬التقييم‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والمناىج الدراسية‪ ،‬والميارات الفردية‪ ،‬وشكل‬
‫التدريس والتعمم‪ ،‬والمدرسين‪ ،‬والتكنولوجيا واألدوات‪.‬‬
‫وحدد دي سو از فميث )‪ (de Souza Fleith, 2000‬السموكيات الصفية التي‬
‫تعزز اإلبداع وتتماشى مع أبعاد ‪ ،Ekvall‬وىي‪ :‬إتاحة الوقت لألفكار والتفكير‬
‫اإلبداعي (وقت الفكرة)‪ ،‬ومكافأة األفكار والمنتجات اإلبداعية (التحدي)‪ ،‬وتشجيع‬
‫المخاطر المعقولة (المخاطرة)‪ ،‬السماح لألخطاء‪ ،‬تخيل وجيات نظر أخرى أو‬
‫طرح افتراضات (نقاش)‪ ،‬استكشاف البيئة‪ ،‬البحث عن االىتمام والمشكالت‪،‬‬
‫بدال من الحقائق‬
‫وتوليد فرضيات متعددة‪ ،‬مع التركيز عمى األفكار العامة ً‬
‫المحددة والتفكير في عمميات التفكير‪ .‬وعمى الرغم من أىميتيا في السياق‬
‫التعميمي‪ ،‬ال يوجد سوى قدر محدود من األبحاث فيما يتعمق بقضايا المناخ‬
‫اإلبداعي الصفي‪ .‬ففي بعض الدراسات‪ ،‬كان التركيز في المقام األول عمى‬

‫‪881‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫تحديد السموكيات واألنشطة التي تشير إلى المناخ اإلبداعي الصفي وفقًا ألبعاد‬
‫‪.Ekvall‬‬
‫وعالج ىوفمان وزيمبيممان )‪ (Hoffman & Zimbelman, 2009‬المكون البيئي‬
‫لإل بداع‪ ،‬ووجدا عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية بين البيئة المحسنة (لإلبداع)‬
‫واألداء اإلبداعي‪ .‬وبالمثل‪ ،‬قام لينش وآخرون )‪ ،(Lynch et al., 2009‬بمعالجة‬
‫متأنية لمعناصر البيئية من خالل مجموعة دعم تعتمد عمى الكمبيوتر لتشجيع‬
‫السموك اإلبداعي (أي العصف الذىني) والتدريب الصريح عمى تقنيات اإلبداع‪،‬‬
‫كال من التشجيع والتدريب يرتبطان بشكل إيجابي مع كمية ونوعية‬
‫ووجد أن ً‬
‫الناتج اإلبداعي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬االستثارة الفائقة‬
‫قُ ّدم مفيوم "االستثارة الفائقة" (‪ )Over-excitability‬من ِقبل كازيميرز‬
‫أساسيا لتطور الشخصية‪ ،‬أطمق عميو اسم نظرية‬
‫ً‬ ‫مفيوما‬
‫ً‬ ‫دابروسكي‪ ،‬الذي ابتكر‬
‫التفكك اإليجابي ‪ .Positive Disintegration‬وتستند الفكرة األساسية لمنظرية‬
‫عمى اإلمكانات النمائية الفطرية التي تتكون من الذكاء‪ ،‬والقدرات المحددة‪ .‬ويؤكد‬
‫أن ىناك سبع مكونات أساسية ليذه النظرية ىي عمى التتابع‪،‬‬ ‫دابروسكي‬
‫االستثارة الفائقة‪ ،‬والصراع‪ ،‬وتعددية المستويات‪ ،‬وقابمية النمو‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والوسط‬
‫النفسي الداخمي‪ ،‬والشخصية المثالية‪ ،‬وقد احتمت االستثارة الفائقة الرتبة األولى‬
‫من بين ىذه المكونات ألىميتيا في عممية نمو شخصية الفرد‬
‫‪(Dabrowski, 1972).‬‬
‫ويشير مصطمح االستثارة الفائقة إلى مجموعة من القوى والعوامل الغريزية‪-‬‬
‫االنفعالية‪ -‬المعرفية التي تتوافر لدى الطالب الذين يتمتعون باألساس بمستويات‬
‫مرتفعة من القدرات واالستعدادات النمائية‪ .‬وتمثل تمك االستثارة الفائقة ‪ -‬والتي‬
‫يمكننا ىنا اعتبارىا بمثابة" عوامل نفسية داخمية"‪ -‬في جوىرىا قوي تحفز وتسيم‬
‫في بمورة معالم عمميات النمو االنفعالي من خالل التداخل الحادث بين تمتع‬

‫‪881‬‬
 ‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫الفرد بمستويات مرتفعة من القدرات واالستعدادات النمائية وبين الظروف‬

‫واألوضاع الخارجية المحيطة بو في البيئة‪ .‬تعد الصراعات النفسية والمصاعب‬
‫المختمفة التي تواجو اإلنسان في الحياة ميمة في بمورة معالم آليات تحقيق النمو‬
‫المنشود لمشخصية اإلنسانية )‪.(Dabrowski, 1996‬‬
‫ويؤكد دابروسكي عمى أن أنماط االستثارة الفائقة تُعد من أىم العوامل التي‬
‫تتنبأ باإلمكانات التطورية لموىبة الفرد‪ . (Smith, 2006):‬والجدول (‪ )6‬يبين‬
‫أنواع االستثارة الفائقة ومظاىرىا السموكية‪.‬‬
‫جدول ‪ :2‬أنواع االستثارة الفائقة ومظاهرها السموكية‬
‫التعريف والمظاهر السموكية‬ ‫اإلستثارة الفائقة‬ ‫الرقم‬

‫تعرف بأنيا فائض من الطاقة يمكن مالحظتو من خالل الرغبة في‬ ‫ّ‬ ‫النفسحركية‬ ‫‪1‬‬
‫الحركة‪ ،‬والكالم السريع‪ ،‬والدافعية الفائقة لمعمل‪ ،‬وتحدي الذات بأداء الميمات‬
‫وعدم ال ارحة‪ ،‬وتوتر انفعالي يترجم إلى نشاط نفس حركي كالسموك االندفاعي‬
‫والنشاط الحركي المكثف وغيرىا من المظاىر الدالة‪.‬‬
‫تعرف بالشعور واالبتياج الحسي والبحث عن وسائل حسية لتفريغ التوتر‬ ‫الحسية‬ ‫‪2‬‬
‫الداخمي‪ ،‬ومن مظاىرىا‪ :‬االىتمام الكبير بالمالبس والمظير‪ ،‬والتعمق‬
‫بالمجوىرات والزينة‪ ،‬واالستمتاع باألمور الحسية كالممس‪ ،‬والتذوق‪ ،‬والشم‪.‬‬
‫ويعني ىذا النوع من االستثارة وفرة األفكار الخيالية‪ ،‬واستخدام المجاز في‬ ‫التخيمية‬ ‫‪3‬‬
‫التعبيرات الشفوية‪ ،‬واألفكار الذىنية الخالقة‪ ،‬كما يمكن أن يستدل عميو بأحالم‬
‫اليقظة والميل نحو الخيال‪ ،‬ويحدث ذلك نتيجة إلتاحة المجال الحر لمخيال‪.‬‬
‫وتعني النشاط المكثف والمتسارع لمعقل‪ ،‬وتعابيرىا األقوى تظير من خالل‬ ‫العقمية أو الفكرية‬ ‫‪4‬‬
‫السعي ومحاولة فيم المجيول‪ ،‬وحب الحقيقة والمعرفة‪ ،‬والمالحظة الناقدة‪،‬‬
‫واستقالل التفكير أكثر من التعميم والتحصيل األكاديمي في حد ذاتو‪ .‬ويجب أن‬
‫نشير ىنا إلى ضرورة عدم خمط بين القدرة العقمية الفائقة (الذكاء)‪ ،‬وبين‬
‫يعبر عنو من خالل‬
‫االستثارة العقمية الفائقة‪ ،‬ومثال ذلك أن الذكاء يمكن أن ّ‬
‫القدرة عمى حل مسائل الرياضيات أما االستثارة العقمية الفائقة فيعبر عنيا من‬
‫خالل حب حل ىذه المسائل‪.‬‬
‫وتعني الحساسية الزائدة‪ ،‬والكمالية‪ ،‬والحدة االنفعالية‪ ،‬واالنطواء الذاتي‪،‬‬ ‫االنفعالية أو‬ ‫‪5‬‬
‫وفرط المشاعر‪.‬‬ ‫العاطفية‬

‫‪810‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫تصف نظرية دابروفسكي خمسة مستويات مختمفة من تطور الشخصية والتي‬

‫تعكس االختالفات في الخصائص النفسية لألفراد والتي بدورىا تعكس إمكانات‬
‫التطور المتقدم لمشخصية‪ .‬استخدم دابروفسكي مصطمح القدرة أو اإلمكانات‬
‫التطورية (‪ )Developmental Potential‬لإلشارة إلى مجموعة من السمات‬
‫النفسية المرتبطة بتطور الشخصية‪ .‬وتتضمن ىذه الخصائص ثالث ميزات‬
‫رئيسية‪ )6( :‬القدرات الخاصة والمواىب‪ )6( ،‬األنماط الخمسة لالستثارات‬
‫أيضا بتطوير‬
‫الفارقة‪ )3( ،‬محرك قوي ومستقل لتحقيق الفردية‪ .‬قام دابروفسكي ً‬
‫فكرة أن عممية التطور الرئيسية تتضمن تفكك اليياكل النفسية الموجودة‪ ،‬مما‬
‫يسمح لمفرد بفحص قيمو وعواطفو وسموكو وخصائصو الشخصية األخرى بوعي‪.‬‬
‫وىذا التفكك يأخذ شكل العصبية والذىان النفسي (القمق الشديد واالكتئاب‬
‫الشديد)‪ ،‬والتطوير يحل ىذه الصراعات الداخمية ويؤدي إلى بنية شخصية قوية‬
‫وفريدة من نوعيا ومستقمة وذاتية )‪.(Mendaglio & Tillier. 2006‬‬
‫يؤكد دابروسكي )‪ (Dabrowski, 1972‬في نظريتو أن ىناك مستويات لمنمو‬
‫والتي تندرج في خمس مستويات تطورية لمشخصية‪ ،‬يتناول كل مستوى منيا‬
‫ثالثة جوانب ىي‪ :‬الشعور اتجاه الذات‪ ،‬والشعور اتجاه اآلخرين‪ ،‬والشعور اتجاه‬
‫القيم‪ .‬وىذه الجوانب الثالثة ترافق مراحل نمو الشخصية في كل مستوى من‬
‫مستوياتيا الخمس المتدرجة وىي (اىتمامات الذات‪ ،‬والنمو التكويني‪ ،‬وتخطيط‬
‫مؤشر‬
‫ًا‬ ‫الذات‪ ،‬وقيم الجماعة‪ ،‬وتحقيق مثل الشخصية)‪ ،‬إذ تعد ىذه المستويات‬
‫بناء عمى عدة متغيرات نفسية وعقمية واجتماعية يمر‬
‫إيجابيا لمنمو تبدأ بالتطور ً‬
‫ً‬
‫بيا الفرد مما ينتج عنيا انقسامات وصراع داخمي يحدث لديو مما يشكل دعائم‬
‫ىامة لعممية النمو من خالل ىذه الصراعات واالنقسامات اإليجابية النفسية‬
‫الداخمية ضمن ىذه المستويات الخمس‪ .‬كما أن النمو يتطور وفق ثالثة عوامل‪،‬‬
‫ىي‪ :‬الوراثة والدوافع الغريزية‪ ،‬والبيئة االجتماعية‪ ،‬واإلرادة الذاتية‪.‬‬

‫‪818‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫تفترض نظرية دابروسكي أن االستثارة الفائقة ىي سمات نفسية ىامة‬

‫لإلبداع‪ .‬وأشار العازمي (‪ )6166‬إلى وجود عالقة بين أنماط االستثارة الفائقة‬
‫وأبعاد الشخصية لدى الطمبة الموىوبين والعاديين‪ .‬وبمراجعة األدب السيكولوجي‬
‫المتعمق بأنماط االستثارة النفسية الفائقة‪ ،‬لوحظ وجود أساس نظري لمعالقة بين‬
‫ىذه األنماط وسمات الشخصية (بني يونس وآخرون‪ .)6163 ،‬ففي دراسة‬
‫أجراىا ىي وآخرون )‪ ،(He et al., 2017‬لمعالقة بين االستثارة الفائقة واإلبداع‪،‬‬
‫ُحددت االستثارة الفائقة التخيمية عمى أنيا المؤشر األكثر أىمية لإلبداع‪ ،‬تمييا‬
‫االستثارة العقمية والعاطفية والحسية والنفس حركية‪ .‬من الناحية النظرية‪ .‬كما أكد‬
‫الزعبي (‪ )6166‬في دراستو إلى وجود عالقات إيجابية ميمة بين أنواع االستثارة‬
‫الفائقة (الفكرية‪ ،‬والحسية‪ ،‬والخيال‪ ،‬والعاطفية) مع اإلبداع العاطفي‪ ،‬وأن ليذه‬
‫األنماط من االستثارة قدرة تنبؤية باإلبداع العاطفي‪.‬‬
‫وأجرى بوشيو وفالك (‪ )Bouchet & Falk, 2001‬دراسة ىدفت استطالع‬
‫العالقة بين الموىبة والنوع االجتماعي واالستثارة الفائقة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫جامعيا‪ .‬أظيرت النتائج أن الطمبة الموىوبين سجموا درجات أعمى‬
‫ً‬ ‫طالبا‬
‫‪ً 236‬‬
‫من نظرائيم العاديين في االستثارة الفكرية والعاطفية‪ ،‬عالوة عمى ذلك‪ ،‬سجل‬
‫الذكور درجات أعمى بشكل عام في االستثارة الفكرية والخيالية والنفس حركية‪،‬‬
‫بينما سجمت اإلناث درجات أعمى في االستثارة العاطفية والحسية‪.‬‬
‫وفي إحدى الدراسات‪ ،‬وجد إلياس وآخرون (‪ ،)Alias et al., 2013‬أن الطمبة‬
‫يقعون في أربع فئات لالستثارة الفائقة لدى الطالب الموىوبين والتي أظيرت‬
‫جدا من الشدة عبر المجاالت الخمسة‪ ،‬تمثمت الفئة األولى بخيال‬
‫متميز ً‬
‫ًا‬ ‫مستوى‬
‫ٍ‬
‫عال‪ ،‬وتمثمت الفئة الثانية بمستويات مرتفعة من االستثارة لممجاالت الخمس‪،‬‬
‫وتمثمت الفئة الثالثة بمستوى ٍ‬
‫عال من االستثارة الحركية‪ ،‬وتمثمت الفئة الرابعة‬
‫جدا من االستثارة لممجاالت الخمسة‪ .‬وىذا يشير إلى أنو ليس‬
‫بمستويات متدنية ً‬
‫كل الطالب الموىوبين لدييم استثارة فائقة‪ ،‬وعمى الرغم من أن الطالب‬

‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫الموىوبين لدييم نفس المستوى تقر ًيبا من الذكاء‪ ،‬إال أن لدييم خصائص مختمفة‬
‫من االستثارة الفائقة‪.‬‬
‫ووجد بوشارد )‪ (Bouchard, 2004‬أن ‪ %43‬من الطالب الذين تم تعريفيم‬
‫عمى أنيم موىوبين بالوسائل التقميدية شاركوا في نمط االستثارة العقمية‪ ،‬بينما‬
‫شارك ‪ % 26‬من الطالب الذين لم يتم التعرف عمييم كموىوبين بشكل أعمى في‬
‫االستثارة العقمية‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬فإن ‪ %43‬من الطالب الموىوبين ذوي‬
‫الدرجات العميا في نمط االستثارة العقمية سجموا درجات منخفضة وأقل من‬
‫نظرائيم العاديين في االستثارة الحسية‪ .‬وكانت االستثا ارت الثالث األخرى ال‬
‫كبير بين المجموعتين‪ .‬وكان من المستغرب أن تكون االستثارة‬
‫تختمف اختالفًا ًا‬
‫بدال من االستثارة االنفعالية والعقمية‬
‫التي يتميزون بيا ىي الحسية والعقمية ً‬
‫والتخيمية‪.‬‬
‫وقارن يكماسي – كوزل واكاتسو )‪(Yakmaci-Guzel & Akatsu, 2006‬‬
‫بين درجات درجات االستثارة الفائقة لطمبة الصف العاشر األتراك وفقًا لقدراتيم‬
‫الفكرية‪ ،‬والدافع‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والقيادة باإلضافة إلى الجنس‪ .‬ووفقًا لنتائج الدراسة‪،‬‬
‫فإن درجات االستثارة الفائقة لمطالب ذوي الذكاء العالي والدافعية العالية‬
‫والمبدعين والقياديين في مجاالت االستثارة الفائقة أعمى بداللة إحصائية من‬
‫نظرائيم األقل‪ ،‬وال توجد فروق بين الجنسين فيما يتعمق باالستثارة الفائقة‪.‬‬
‫ودرس تايسو )‪ (Tieso, 2007‬أنماط االستثارة الفائقة بين الطالب الموىوبين‬
‫والعاديين‪ .‬أظيرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ىاتين‬
‫المجموعتين من الطالب في جميع أنماط االستثارة‪ ،‬ووجدت فروق دالة‬
‫إحصائي بين الجنسين في االستثارة العاطفية والحسية لدى الموىوبين‪ ،‬ولصالح‬
‫ً‬
‫الذكور‪.‬‬
‫وقام المطيري (‪ )6116‬بدراسة ىدفت الكشف عن أنماط االستثارات الفائقة‬
‫وفق نظرية دابروسكي وعالقتيا بالذكاء والتحصيل الدراسي وفاعميتيا في‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫الكشف عن التالميذ الموىوبين في الصفين السابع والتاسع المتوسط في دولة‬

‫الكويت والبالغ عددىم (‪ )6161‬طالباً وطالبة‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق‬
‫إحصائيا بين المتوسط الحسابي لدرجات الموىوبين والعاديين عمى األنماط‬
‫ً‬ ‫دالة‬
‫االنفعالية والعقمية والتخيمية والنفس حركية ولصالح مجموعة التالميذ الموىوبين‪.‬‬
‫وأجرى سيو )‪ (Siu, 2010‬دراسة ىدفت إلى استقصاء االستثارة الفائقة لدى‬
‫األطفال الموىوبين والعاديين في ىونغ كونغ‪ .‬تم تطبيق مقياس االستثارة الفائقة‬
‫عمى عينة مكونة من ‪ 666‬طفل عادي و‪ 664‬طفل موىوب‪ .‬أشارت النتائج إلى‬
‫إحصائيا بين الموىوبين والعاديين في جميع المقاييس الفرعية‬
‫ً‬ ‫وجود فروق دالة‬
‫أيضا أن اإلناث الموىوبات والعاديات‪،‬‬
‫لمقياس االستثارة الفائقة‪ ،‬وأظيرت النتائج ً‬
‫سجمن درجات أعمى بداللة إحصائية في اإلستثارة العاطفية بالمقارنة مع الذكور‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬سجمت اإلناث الموىوبات درجات أعمى بكثير من نظرائين‬
‫من الذكور في االستثارة الحسية‪.‬‬
‫وىدفت دراسة إيمي )‪ (Ely, 1995‬التي أجريت في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫الكشف عن الطمبة المبدعين في الصف السابع من خالل مفيوم االستثارة‬
‫طالبا وطالبة من‬
‫ً‬ ‫طالبا وطالبة‪ ،‬منيم ‪26‬‬
‫الفائقة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ً 43‬‬
‫بناء عمى نتائج مقياس الدافعية‬
‫الطمبة الموىوبين المبدعين والذي تم تصنيفييم ً‬
‫عقميا‪ ،‬والذين تم‬
‫طالبا وطالبة من الطمبة الموىوبين ً‬
‫اإلبداعية لتورانس‪ ،‬و‪ً 32‬‬
‫تصنيفييم باالعتماد عمى محك الذكاء المعتمد من قبل المدرسة‪ .‬ولتحقيق أىداف‬
‫الدراسة‪ ،‬تم استخدام مقياس أنماط االستثارة الفائقة‪ .‬أشارت النتائج إلى وجود‬
‫إحصائيا بين اإلبداع واالستثارة الفائقة‪.‬‬
‫ً‬ ‫عالقة موجبة دالة‬
‫وأجرت الشياب والخطيب (‪ )6162‬دراسة ىدفت التعرف عمى العالقة بين‬
‫أنماط االستثارة الفائقة وبين التفكير اإلبداعي لدى الطمبة الموىوبين والعاديين‬
‫طالبا وطالبة من‬
‫ً‬ ‫في مدارس السمط‪/‬األردن‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪333‬‬
‫طمبة الصف السابع والصف التاسع‪ .‬وأظيرت النتائج وجود فروق ذات داللة‬

‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫إحصائية في أنماط االستثارة الفائقة‪ ،‬والتفكير اإلبداعي بين الطمبة الموىوبين‬

‫والطمبة العاديين لصالح الموىوبين‪ .‬وبينت النتائج وجود عالقة موجبة دالة‬
‫إحصائيا بين أنماط االستثارة الفائقة وبين التفكير اإلبداعي لدى الطمبة العاديين‬
‫ً‬
‫والطمبة الموىوبين‪.‬‬
‫وأجرى خمف والعموان (‪ )6163‬دراسة ىدفت الكشف عن مستويات االستثارة‬
‫طالبا‬
‫ً‬ ‫الفائقة وعالقتيا بالفاعمية الذاتية اإلبداعية لدى عينة مكونة من ‪626‬‬
‫وطالبة مسجمين في مدارس الممك عبد اهلل الثاني لمتميز في محافظة‬
‫إحصائيا بين االستثارة‬
‫ً‬ ‫البمقاء‪/‬األردن‪ ،‬وأظيرت النتائج وجود عالقة إيجابية دالة‬
‫الفائقة والفاعمية الذاتية اإلبداعية‪.‬‬
‫أجرى بني يونس آخرون (‪ )6163‬دراسة ىدفت الكشف عن مستويات أنماط‬
‫االستثارات النفسية الفائقة وعالقتيا بسمة االنفعالية المعرفية واالجتماعية لدى‬
‫طالبا وطالبة من طمبة البكالوريوس من الكميات العممية والكميات اإلنسانية‬
‫‪ً 621‬‬
‫واالجتماعية المسجمين في جامعة تبوك‪ ،‬وايجاد داللة الفروق والعالقة فيما بينيا‬
‫تبعا لمتغيرات الكمية والمستوى التعميمي والمعدل التراكمي‪ .‬ولتحقيق ىذه‬ ‫ً‬
‫األىداف‪ ،‬تم تطبيق أداتين‪ ،‬األولى تقيس أنماط االستثارات الفائقة‪ ،‬والثانية‬
‫تقيس سمة االنفعالية المعرفية واالجتماعية‪ .‬أظيرت نتائج الدراسة وجود عالقة‬
‫موجبة ذات داللة إحصائية بين أنماط االستثارات الفائقة الخمسة وسمة‬
‫االنفعالية المعرفية واالجتماعية‪.‬‬
‫عقميا‬
‫وأجرى الطنطاوي (‪ )6164‬دراسة ىدفت تقصي الفروق بين المتفوقين ً‬
‫عقميا في أنماط االستثارة الفائقة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫ً‬ ‫وغير المتفوقين‬
‫طالبا وطالبة من طالب المرحمة الثانوية تراوحت أعمارىم الزمنية بين‬
‫(‪ً )356‬‬
‫عقميا‪ ،‬و(‪)234‬‬
‫ً‬ ‫طالبا وطالبة من المتفوقين‬
‫ً‬ ‫(‪ )65-62‬سنة‪ ،‬منيم (‪)662‬‬
‫إحصائيا‬
‫ً‬ ‫طالبا وطالبة من العاديين‪ ،‬أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة‬
‫ً‬
‫عقميا في أبعاد مقياس االستثارة الفائقة لصالح المتفوقين‬
‫بين العاديين والمتفوقين ً‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫عقميا‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في ُبعد االستثارة‬ ‫ً‬
‫النفس حركية الفائقة لصالح الذكور‪ ،‬وفي ُبعد االستثارة االنفعالية الفائقة لصالح‬
‫اإلناث‪.‬‬
‫قام ىي وآخرون )‪ ،(He et al., 2017‬بفحص مساىمة االستثارة الفائقة في‬
‫اإلبداع من منظور دابروفسكي‪ ،‬والذي يفترض أن االستثارة الفائقة ىي سمات‬
‫نفسية ميمة لإلبداع‪ ،‬حيث شارك في الدراسة ‪ )721.2( 6122‬من اإلناث في‬
‫الصفوف ‪ 66-4‬في ىونغ كونغ‪ .‬أسفرت النتائج عن تصنيف االستثارة التخيمية‬
‫باعتباره أىم مؤشر لإلبداع‪ ،‬تمييا االستثارة الفكرية والعاطفية والحسية والنفسية‪.‬‬
‫يبيا لمنظور دابروفسكي فيما‬
‫دعما تجر ً‬
‫ً‬ ‫ومن الناحية النظرية‪ ،‬قدمت النتائج‬
‫يتعمق بالعالقة بين االستثارة الفائقة باإلبداع‪.‬‬
‫التعريفات االصطالحية واإلجرائية‬
‫االستثارة الفائقة‬
‫عرف دابروسكي )‪ (Dabrowski, 1972‬االستثارة الفائقة بأنيا "استجابة‬‫ّ‬
‫أعمى من المتوسط لممنبيات‪ ،‬والتي تتجمى إما عن طريق اإلثارة الحركية أو‬
‫الحسية أوالعاطفية أو التخيمية أو الفكرية ‪ ،‬أو مزيج منيا" (ص ‪ .)313‬وتعرفيا‬
‫غبالن (‪ )6166‬عمى أنيا "قدرة مرتفعة تظير عمى شكل رد فعل لممثيرات‬
‫الداخمية والخارجية‪ ،‬كالتي يظيرىا الفرد من رغبة قوية ودوافع محركة لمسموك‬
‫لمعالجة أكبر قدر ممكن من المثيرات في البيئة المحيطة بو‪ ،‬وتختمف ىذه‬
‫االستثارة من ٍ‬
‫فرد إلى آخر من حيث الحدة أو الشدة في االستجابة‪ ،‬وتعتبر قوة‬
‫نمائية تساىم بشكل ايجابي في تطوير اإلمكانات الفردية لو‪ ،‬وليذه االستثارة‬
‫خمسة أنماط ىي (النفس حركية‪ ،‬والحسية‪ ،‬والتخيمية‪ ،‬والعقمية‪ ،‬واالنفعالية)"‬
‫(ص‪.)21 .‬وتم قياسيا من خالل مقياس االستثمرة الفائقة‪ ،‬والذي تم تطويره وفقًا‬
‫لنظرية دابروسكي‪.‬‬

‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫البيئة اإلبداعية‬
‫وتم قياسيا وفقًا لنموذج رودس (‪ ،)Rhodes, 1961‬والذي يشير إلى أن‬
‫اإلبداع ىو بنية مرّكبة من أربعة عناصر‪ :‬الشخص المبدع‪ ،‬والعممية اإلبداعية‪،‬‬
‫والمنتج اإلبداعي‪ ،‬والبيئة اإلبداعية‪ .‬وتعرفيا غبالن (‪ )6166‬نظرًيا عمى أنيا‪:‬‬
‫"بيئة توفر الظروف والمواقف التعميمية الميسرة لإلبداع‪ ،‬والتي تسيل إطالق‬
‫الطاقات اإلبداعية لممعمم والمتعمم"‪.‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫منهج البحث‬
‫الكمي (الوصفي االرتباطي)؛‬
‫ّ‬ ‫لتحقيق أىداف البحث‪ ،‬تم استخدام المنيج‬
‫لوصف العالقة بين متغيرات الدراسة واختبار الفرضيات فيما يتعمق بالعالقات‬
‫المتوقعة )‪.(Creswell & Clark, 2007‬‬
‫مجتمع الدراسة‬
‫تكون مجتمع الدراسة من طمبة المرحمة الثانوية‪ ،‬والمسجمين في العام الد ارسي‬
‫ّ‬
‫‪ 6166/6161‬في مدارس التعميم العام في منطقة العاصمة التعميمية والفروانية‪،‬‬
‫ومركز صباح األحمد بمدينة الكويت‪ .‬وقد تم اختيار عينة طبقية عشوائية مكونة‬
‫طالبا وطالبة‪ ،‬حيث كان ‪( %22.3‬ن=‪ )631‬منيم طمبة التعميم‬
‫ً‬ ‫من ‪333‬‬
‫العام‪ ،‬وكان ‪ )643( %26.2‬منيم موىوبين‪.‬‬
‫أدرات الدراسة‬
‫مقياس البيئة اإلبداعية‬
‫لتقصي تصورات الطمبة لسمات البيئة اإلبداعية‪ ،‬تم استخدام مقياس البيئة‬
‫اإلبداعية (غبالن‪ ،)6166 ،‬والمكون من (‪)63‬عبارة‪ ،‬مصنفة االستجابات‬
‫عمييا طبقا لمقياس ليكرت من واحد (غير موافق بشدة) إلى خمسة (موافق‬
‫بشدة)‪ .‬وأظيرت نتائج التحميل العاممي التوكيدي أحادية العامل (الصدق‬
‫العاممي)‪ ،‬كما بمغ معامل ثبات كرونباخ ألفا لممقياس ‪ ،1.65‬وىي أعمى من‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫عالمة القطع ‪ ،1.41‬وىذا يشير إلى أن مقياس البيئة اإلبداعية يتمتع بدرجة‬
‫عالية من الثبات‪.‬‬
‫مقياس االستثارة الفائقة‬
‫لتقصيي االسييتثارات الفائقية السييائدة ليدى الطمبيية‪ ،‬تيم اسييتخدام الصيورة الكويتييية‬
‫(غبالن‪ )6166 ،‬من مقياس االستثارة الفائقة الذي طوره فالك وآخرون‬
‫)‪ .(Falk et al., 1999‬ويشتمل المقياس عمى خمسين فقرة مصنفة عمى‬
‫كثير‬
‫عمي ًا‬
‫عمي إطالقًا) إلى خمسة (تنطبق ّ‬ ‫مقياس ليكرت من واحد (ال تنطبق ّ‬
‫موزعة بالتساوي عمى خمسة أنماط لالستثارة الفائقة‪ ،‬وىي‪ :‬الحسية (‪61‬‬
‫جدا)‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫فقرات)‪ ،‬والنفس حركية (‪ 61‬فقرات)‪ ،‬والتخيمية (‪ 61‬فقرات)‪ ،‬والفكرية (‪61‬‬
‫فقرات)‪ ،‬واالنفعالية (‪ 61‬فقرات)‪ .‬وأشارت نتائج التحميل العاممي التوكيدي إلى‬
‫وجود خمسة عوامل تفسر األداء عمى المقياس (الصدق العاممي)‪ ،‬كما تراوحت‬
‫معامالت ثبات كرونباخ ألفا من (‪ )1.56- 1.42‬ألبعاد مقياس االستثارة الفائقة‬
‫منفردة‪ ،‬وجميعيا أعمى من عالمة القطع ‪ ،1.41‬وعميو يتمتع المقياس بدرجة‬
‫عالية من الثبات‪.‬‬
‫النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫تم اسخدام التحميل االستكشافي (‪ )Exploratory Data Analysis‬لمبيانات‪،‬‬
‫وذلك لتحديد القيم المتطرفة‪ ،‬والتحقق من افتراضات تحميل التباين (اإلعتداالية‬
‫وتجانس التباين) لكل مستوى من مستويات متغيري الجنس وتصنيف الطالب‪،‬‬
‫حيث لم يتم انتياك أي افتراض من افتراضات تحميل التباين ( ‪Univariate and‬‬
‫‪ .)Multivariate‬وقد تم تنظيم اإلجابة عن أسئمة الدراسة عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬اإلجابة عن سؤال الدراسة األول " ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسطات درجات الطمبة عمى مقياس البيئة اإلبداعية تعزى لمنوع‬
‫(ذكور‪/‬اناث) وتصنيف الطالب(موىوب‪/‬عادي)"؟‬

‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫لألجابيية عيين الس يؤال األول‪ ،‬تييم اسييتخراج المتوسييطات الحسييابية‪ ،‬واالنح ارفييات‬
‫لممعياري يية‪ ،‬لتصي ييورات الطمبي يية لمبيئي يية اإلبداعيي يية‪ ،‬وفقًي ييا لمتغيي ييري الني ييوع وتصي يينيف‬
‫الطالب‪ .‬والجدول (‪ )6‬يبين النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ :)0‬المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات لممعيارية‪ ،‬لتصورات الطمبة‬
‫لمبيئة اإلبداعية‪ ،‬وفقًا لمتغيري النوع وتصنيف الطالب‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد الطمبة‬ ‫مستويات‬ ‫النوع‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المتغير‬
‫‪.506‬‬ ‫‪4.017‬‬ ‫‪78‬‬ ‫موىوب‬
‫‪.770‬‬ ‫‪3.616‬‬ ‫‪72‬‬ ‫عادي‬ ‫ذكور‬
‫‪.675‬‬ ‫‪3.824‬‬ ‫‪150‬‬ ‫الكمي‬
‫‪.600‬‬ ‫‪4.142‬‬ ‫‪98‬‬ ‫موىوب‬
‫‪.748‬‬ ‫‪3.521‬‬ ‫‪88‬‬ ‫عادي‬ ‫إناث‬
‫‪.741‬‬ ‫‪3.848‬‬ ‫‪186‬‬ ‫الكمي‬
‫‪.562‬‬ ‫‪4.086‬‬ ‫‪176‬‬ ‫موىوب‬
‫الكمي‬
‫‪.757‬‬ ‫‪3.564‬‬ ‫‪160‬‬ ‫عادي‬

‫ُيمحظ من جدول (‪ )6‬أن المتوسط الحسابي لتصورات الذكور لمبيئة اإلبداعيية‬

‫أعمي ييى مي يين المتوسي ييط الحسي ييابي لنظ ي يرائيم اإلني يياث‪ ،‬كمي ييا أن المتوسي ييط الحسي ييابي‬
‫لتص ي ييورات الطمب ي يية المب ي ييدعين لمبيئ ي يية اإلبداعي ي يية أعم ي ييى م ي يين المتوس ي ييط الحس ي ييابي‬
‫لمعاديين‪.‬‬
‫ولتحديي ييد الداللي يية اإلحصي ييائية لمفي ييروق بي ييين المتوسي ييطات الحسي ييابي لتصي ييورات‬
‫الطمبة لمبية اإلبداعية‪ ،‬وفقًا لمتغيري النوع وتصنيف الطاليب‪ ،‬تيم اسيتخدام تحمييل‬
‫التباي الثنائي (‪ .)Two-way ANOVA‬والجدول (‪ )3‬يبين النتائج‪.‬‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫جدول (‪ :)3‬نتائج تحميل التباين الثنائي‬

‫مر‬ ‫الداللة‬ ‫‪F‬‬ ‫وسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫المصدر‬
‫بع إيتا‬ ‫اإلحصائية‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.831‬‬ ‫‪.046‬‬ ‫‪.020‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.020‬‬ ‫النوع‬

‫‪.129‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪49.351‬‬ ‫‪21.625‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21.625‬‬ ‫تصنيف‬

‫الطالب‬
‫‪.007‬‬ ‫‪.132‬‬ ‫‪2.275‬‬ ‫‪.997‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.997‬‬ ‫النوع* تصنيف‬
‫الطالب‬
‫‪.438‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪145.479‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪336‬‬ ‫‪5117.396‬‬ ‫الكمي‬

‫إحصائيا بين متوسطي تصورات‬

‫ً‬ ‫ُيمحظ من جدول (‪ )3‬عدم وجود فرق دال‬
‫الطمبة لمبيئة اإلبداعية‪ُ ،‬يعزى لمتغير النوع‪ .‬في حين‪ ،‬أظيرت النتائج وجود فرق‬
‫إحصائيا بين متوسطي تصورات الطمبة لمبيئة اإلبداعية‪ُ ،‬يعزى لمتغير‬
‫ً‬ ‫دال‬
‫تصنيف الطالب‪ ،‬ولصالح الطمبة الموىوبين (‪<0.01; (1, 336)=49.351;p‬‬
‫‪ ،)666.=Eta square‬وتشير قيمة موبع إيتا إلى أن ‪ %66.6‬من التباين في‬
‫تصورات الطمبة لمبيئة اإلبداعية ‪ ،‬تعزى لمتغير تصنيف الطالب‪.‬‬
‫وتُع ي ييزى الف ي ييروق ف ي ييي تق ي ييديرات الطمب ي يية لس ي ييمات البيئ ي يية اإلبداعي ي يية‪ ،‬ولص ي ييالح‬
‫الموىوبين إليى أن البيئية المدرسيية فيي ميدارس الموىيوبين تتيوافر فيييا المعيززات‬
‫اإلبداعية‪ ،‬كما وتوظف مدارس الموىيوبين اسيتراتيجيات تعميميية متنوعية كيالطرق‬
‫المتمركي يزة ح ييول الطال ييب والت ييي تؤك ييد عم ييى ال ييدور المح ييوري لمطمب يية ف ييي العممي يية‬
‫التعميمية التعممية‪ ،‬وتنمي قدرتيم عمى إنتاج معمومات ليا قيمة أو معنى لتطيوير‬
‫مييارات جدييدة (‪ ،)Alismail & McGuire, 2015‬كمييارات التفكيير الناقيد‪ ،‬وحيل‬
‫المش ييكالت‪ ،‬ومي ييارات التفكي يير اإلب ييداعي‪ ،‬ومي ييارات م ييا وراء المعرف يية‪ ،‬والتواص ييل‬
‫والتعاون واالبتكار )‪ .(Johnson & Johnson, 2009‬كما تتميز الطرق المتمركيزة‬
‫حييول الطالييب بإمكاني يية تكييفيييا وفقًييا لالحتياج ييات والمصييالح والتطمعييات الفري ييدة‬
‫لمطمبيية‪ ،‬ويمكيين أن تحقييق نتييائج أفضييل إذا شييارك الطمبيية فييي بيئيية تعميمييية فعاليية‬

‫‪810‬‬
 ‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫لتمكيينيم مين تطيوير معيارفيم وميياراتيم كمتعمميين مسيتقمين )‪.(Nichols, 2017‬‬

‫وتتفق ىذه النتائج مع نتائج دؤاسة غبالن (‪ ،)6166‬والتي أشارت إلى وجود فرق‬
‫إحصائيا بين متوسطي درجات الطمبة عميى مقيياس سيمات البيئية اإلبداعيية‪،‬‬
‫ً‬ ‫دال‬
‫يائيا‬
‫وفقًا لمتغير تصنيف الطالب‪ ،‬ولصالح الموىوبين‪ ،‬وعدم وجود أثر دال إحص ً‬
‫لمتغير النوع‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اإلجابة عن سؤال الدراسة الثاني " ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫ً‬
‫بين متوسطات درجات الطمبة عمى مقياس أنماط االستثارات الفائقة تعزى لمنوع‬
‫وتصنيف الطالب ؟‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية‪ ،‬واإلنحرافات‬ ‫لألجابة عن السؤال الثاني‪ّ ،‬‬
‫المعيارية‪ ،‬لدرجات الطمبة عمى مقياس أنماط االستثارات الفائقة (لكل استثارة من‬
‫االستثارات الفائقة)‪ ،‬وفقًا لمتغيري تصنيف الطالب ونوعو والتفاعل بينيما‪.‬‬
‫والجدول (‪ُ )2‬ي ّبين النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ :)4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬لتقديرات الطمبة‬
‫ألنماط االستثا ارت الفائقة وفقًا لمتغيري النوع وتصنيف الطالب‬
‫الكمي‬ ‫العاديين‬ ‫الموىوبين‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫النوع‬ ‫االستثارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪.762‬‬ ‫‪3.907‬‬ ‫‪.592‬‬ ‫‪3.600‬‬ ‫‪.792‬‬ ‫‪4.195‬‬ ‫ذكور‬ ‫النفسحركية‬
‫‪.728‬‬ ‫‪3.776‬‬ ‫‪.671‬‬ ‫‪3.451‬‬ ‫‪.651‬‬ ‫‪4.068‬‬ ‫إناث‬
‫‪.745‬‬ ‫‪3.835‬‬ ‫‪.639‬‬ ‫‪3.516‬‬ ‫‪.718‬‬ ‫‪4.124‬‬ ‫الكمي‬
‫‪1.119‬‬ ‫‪3.842‬‬ ‫‪1.135‬‬ ‫‪3.181‬‬ ‫‪.669‬‬ ‫‪4.453‬‬ ‫ذكور‬ ‫الحسية‬
‫‪.766‬‬ ‫‪3.862‬‬ ‫‪.716‬‬ ‫‪3.516‬‬ ‫‪.674‬‬ ‫‪4.174‬‬ ‫إناث‬
‫‪.939‬‬ ‫‪3.853‬‬ ‫‪.940‬‬ ‫‪3.365‬‬ ‫‪.684‬‬ ‫‪4.297‬‬ ‫الكمي‬
‫‪.982‬‬ ‫‪3.983‬‬ ‫‪1.040‬‬ ‫‪3.483‬‬ ‫‪.648‬‬ ‫‪4.445‬‬ ‫ذكور‬ ‫التخيمية‬
‫‪.812‬‬ ‫‪3.896‬‬ ‫‪.868‬‬ ‫‪3.590‬‬ ‫‪.649‬‬ ‫‪4.171‬‬ ‫إناث‬
‫‪.892‬‬ ‫‪3.935‬‬ ‫‪.947‬‬ ‫‪3.542‬‬ ‫‪.661‬‬ ‫‪4.293‬‬ ‫الكمي‬
‫‪.986‬‬ ‫‪3.948‬‬ ‫‪.988‬‬ ‫‪3.415‬‬ ‫‪.685‬‬ ‫‪4.440‬‬ ‫ذكور‬ ‫الفكرية‬
‫‪.848‬‬ ‫‪3.747‬‬ ‫‪.808‬‬ ‫‪3.338‬‬ ‫‪.707‬‬ ‫‪4.113‬‬ ‫إناث‬ ‫(العقمية)‬

‫‪818‬‬
 ‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫‪.916‬‬ ‫‪3.837‬‬ ‫‪.891‬‬ ‫‪3.373‬‬ ‫‪.714‬‬ ‫‪4.258‬‬ ‫الكمي‬

‫‪.857‬‬ ‫‪4.132‬‬ ‫‪.882‬‬ ‫‪3.869‬‬ ‫‪.761‬‬ ‫‪4.375‬‬ ‫ذكور‬ ‫العاطفية‪/‬اال‬
‫‪.908‬‬ ‫‪3.712‬‬ ‫‪.947‬‬ ‫‪3.479‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪3.921‬‬ ‫إناث‬ ‫نفعالية‬
‫‪.908‬‬ ‫‪3.899‬‬ ‫‪.936‬‬ ‫‪3.654‬‬ ‫‪.824‬‬ ‫‪4.122‬‬ ‫الكمي‬

‫يتبين من الجدول (‪ )2‬أن المتوسطات الحسابية لتقديرات الطمبة ألنماط‬

‫االستثارات الفائقة تختمف باختالف النوع وتصنيف الطالب والتفاعل بينيما‪.‬‬
‫ولتحديد الداللة اإلحصائية لمفروق الظاىرية بين المتوسطات الحسابية لتقديرات‬
‫الطمبة عمى مقياس االستثارة الفائقة‪ ،‬وفقًا لمتغيري النوع وتصنيف الطالب‬
‫والتفاعل بينيما‪ ،‬تم استخدام تحميل التباين الثنائي متعدد المتغيرات ( ‪Two-way‬‬
‫‪ ،)MANOVA‬باستخدام اختبار (‪ .)Hotelling's Trace‬وأظيرت النتائج وجود أثر‬
‫إحصائيا لمتغير النوع‪ ،‬وتصنيف الطالب‪ ،‬والنفاعل بين النوع وتصنيف‬
‫ً‬ ‫دال‬
‫الطالب في االستثارات الفائقة الخمسة (‪ ،)Linear Combination‬ويفسر ‪ ،%5‬و‬
‫‪ ،%36.3‬و ‪ ،%2.4‬عمى الترتيب‪.‬‬
‫والختبار الداللة اإلحصائية في الفروق بين المتوسطات الحسابية لتقديرات‬
‫وفقل لمتغيري النوع وتصنيف‬
‫الطمبة في كل استثارة فائقة‪ ،‬كل عمى حده‪ً ،‬‬
‫الطالب‪ ،‬تم استخدام تحميل التباين الثنائي (‪ .)Follow up ANOVAs‬والجدول‬
‫رقم (‪ )2‬يبين النتائج‪.‬‬

‫‪811‬‬
 ‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫جدول ‪ :5‬نتائج تحميل التباين الثنائي لمفروق بين المتوسطات الحسابية‬

‫في كل استثارة فائقة‪ ،‬وفقًا لمتغيري النوع وتصنيف الطالب‬
‫موتع‬ ‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫المتغير‬
‫‪F‬‬ ‫وسط المربعات‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫لمصدر‬
‫إيتا‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫التابع‬
‫‪.010‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪3.316‬‬ ‫‪1.533‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.533‬‬ ‫النفسحركية‬ ‫النوع‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.750‬‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫الحسية‬
‫‪.003‬‬ ‫‪.346‬‬ ‫‪.890‬‬ ‫‪.578‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.578‬‬ ‫التخيمية‬
‫‪.016‬‬ ‫‪.022‬‬ ‫‪5.314‬‬ ‫‪3.373‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.373‬‬ ‫الفكرية‬
‫‪.057‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪20.163‬‬ ‫‪14.766‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪14.766‬‬ ‫العاطفية‬
‫‪.167‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪66.340‬‬ ‫‪30.666‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30.666‬‬ ‫النفسحركية‬ ‫تصنيف‬
‫‪.264‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪119.393‬‬ ‫‪77.122‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪77.122‬‬ ‫الحسية‬ ‫الطالب‬
‫‪.186‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪76.019‬‬ ‫‪49.329‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪49.329‬‬ ‫التخيمية‬
‫‪.242‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪105.742‬‬ ‫‪67.116‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67.116‬‬ ‫الفكرية‬
‫‪.071‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪25.415‬‬ ‫‪18.612‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18.612‬‬ ‫العاطفية‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.905‬‬ ‫‪.014‬‬ ‫‪.007‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.007‬‬ ‫النفسحركية‬ ‫النوع*‬
‫‪.035‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪12.107‬‬ ‫‪7.820‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7.820‬‬ ‫الحسية‬ ‫تصنيف‬
‫‪.014‬‬ ‫‪.033‬‬ ‫‪4.607‬‬ ‫‪2.989‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.989‬‬ ‫التخيمية‬ ‫الطالب‬
‫‪.006‬‬ ‫‪.154‬‬ ‫‪2.041‬‬ ‫‪1.295‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.295‬‬ ‫الفكرية‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.735‬‬ ‫‪.115‬‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.084‬‬ ‫العاطفية‬
‫‪.462‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪153.469‬‬ ‫النفسحركية‬ ‫الخطأ‬
‫‪.646‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪214.456‬‬ ‫الحسية‬
‫‪.649‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪215.434‬‬ ‫التخيمية‬
‫‪.635‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪210.724‬‬ ‫الفكرية‬
‫‪.732‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪243.131‬‬ ‫العاطفية‬
‫‪336‬‬ ‫‪5126.765‬‬ ‫النفسحركية‬ ‫الكمي‬
‫‪336‬‬ ‫‪5283.950‬‬ ‫الحسية‬
‫‪336‬‬ ‫‪5469.380‬‬ ‫التخيمية‬
‫‪336‬‬ ‫‪5227.136‬‬ ‫الفكرية‬
‫‪336‬‬ ‫‪5384.753‬‬ ‫العاطفية‬

‫إحصائيا بين المتوسطين‬

‫ً‬ ‫يتبين من الجدول رقم (‪ )2‬وجود فرق دال‬ ‫ّ‬
‫الحسابيين لمذكور واإلناث‪ ،‬ولصالح الذكور في تقديرات االستثارة الفكرية ( ‪F(1,‬‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫‪ ،)1.12<336)= 5.314; Eta square=0.016; P‬واالستثارة العاطفية‬

‫(‪.)1.12<F(1, 336)= 20.163; Eta square=0.057; P‬‬
‫ويمكن تفسير تفوق الذكور عمى اإلناث في االستثارة العاطفية والفكرية إلى‬
‫أن الذكور في المجتمع الكويتي يتصفون بالحسمسية الزائدة‪ ،‬والكمالية‪ ،‬والحدة‬
‫االنفعالية‪ ،‬واالنطواء الذاتي‪ ،‬وفرط المشاعر‪ ،‬والنشاط العقمي المكثف‪ ،‬ومحاولة‬
‫فيم المجيول‪ ،‬وحب الحقيقة والمعرفة‪ ،‬والمالحظة الناقدة‪ ،‬واستقالل التفكير أكثر‬
‫من التعميم والتحصيل األكاديمي في حد ذاتو‪.‬‬
‫وال تتفق ىذه النتائج مع ما توصمت إليو غبالن (‪ ،)6166‬والتي أشارت إلى‬
‫إحصائيا في االستثمرلت الفائقة‪ .‬كما ال تتفق مع‬
‫ً‬ ‫عدم وجود فروق جندرية دالة‬
‫دراسة الطنطاوي (‪ )6164‬اتي أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫الذكور واإلناث في ُبعد االستثارة النفسحركية الفائقة لصالح الذكور‪ ،‬وفي ُبعد‬
‫االستثارة االنفعالية الفائقة لصالح اإلناث‪ .‬في حين أشار ياكاماشي‪-‬جوزيل‬
‫وأكارسو (‪ )Yakamasi-Guzel & Akarsu, 2006‬إلى عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بين الجنسين في أنماط االستثارة الفائقة‪ .‬ووجدت تايسو ‪(Tieso,‬‬
‫ً‬
‫إحصائيا بين الجنسين في االستثارة العاطفية والحسية لدى‬
‫ً‬ ‫)‪ 2007‬فروق دالة‬
‫الموىوبين‪ ،‬ولصالح الذكور‪.‬‬
‫إحصائيا بين المتوسطين الحسابيين‬
‫ً‬ ‫كما أظيرت النتائج وجود فرق دال‬
‫لمموىوبين والعاديين‪ ،‬ولصالح الموىوبين في تقديرات االستثارة النفسحركية‬
‫(‪ ،)1.16<F(1, 336)= 66.340; Eta square=0.167; P‬والحسية‬
‫(‪ ،)1.16<F(1, 336)= 119.393; Eta square=0.264; P‬والتخيمية‬
‫(‪ ،)1.16<F(1, 336)= 76.019; Eta square=.186; P‬والعقمية‪/‬الفكرية‬
‫(‪ ،)1.16<F(1, 336)= 105>742; Eta square=0.242; P‬والعاطفية‬
‫(‪ ، )1.16<F(1, 336)= 25.415; Eta square=0.071; P‬وبعبارة‬

‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫شيوعا لدى الطمبة الموىوبين مقارنة‬

‫ً‬ ‫أخرى‪ ،‬االستثارات الفائقة الخمسة أكثر‬
‫بنظرائيم العاديين‪.‬‬
‫وتُعزى المستويات العميا من االستثارات الفائقة لدى الموىوبين إلى بيئة‬
‫المدارس الكويتية‪ ،‬وما تتضمنو من مثيرات محفزة لسموك الطمبة‪ ،‬والتطور‬
‫التكنولوجي والثورة الرقمية‪ ،‬واستراتيجيات التدريس المتبعة‪ ،‬ووفرة الوسائل‬
‫التعميمية التعممية (غبالن‪.)6166 ،‬‬
‫وتتسق ىذه النتيجة مع ما أشار إليو العديد من الباحثين من أن الموىوبين‬
‫مفرطون في اإلثارة مقارنةً بالعاديين (‪)Chang & Kuo, 2013‬؛ وىذا يعني أن‬
‫وعاطفيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫جسديا‬
‫ً‬ ‫ووعيا‬
‫ً‬ ‫األشخاص الموىوبين أكثر حساسية وبدييية وتعاطفًا‬
‫وتشير ليند )‪ (Lind, 2001‬أن الشدة والحساسية االستثارّية الفائقة من السمات‬
‫الدالة عمى الموىوبين بدرجة عالية‪ ،‬وأن األنماط الخمسة لالستثارات النفسية‬
‫الفائقة ىي قدرات وراثية لالستجابة لممثيرات‪ ،‬والتي يمكن مالحظتيا كخاصية‬
‫مميزة لألفراد الموىوبين‪ ،‬ويتم التعبير عنيا في شدة ووعي وحساسية متزايدة‪،‬‬
‫حقيقيا في نسق الحياة‪ ،‬ونوعية المواقف والتجارب الحياتية‬
‫ً‬ ‫وتمثل اختالفًا‬
‫لألشخاص الموىوبين )‪ .(Harrison & Haneghan, 2011‬ويؤكد دابروسكي‬
‫)‪ (Dabrowski, 1972‬أن الفرد الذي يمتمك ىذه الخصائص وال سيما االنفعالية‬
‫منيا‪ ،‬والعقمية‪ ،‬والتخيمية يرى الواقع بطريقة مختمفة ومتعددة الجوانب‪ ،‬وتعد من‬
‫أكثر وأىم أنماط االستثارات النفسية الفائقة لمتنبؤ باإلمكانات التطورية لمموىبة‬
‫لدى األشخاص‪ .‬وأشار وينكمر وفويت (‪ )Winkler & Voight, 2016‬ألى أن‬
‫العديد من الدراسات السابقة قد أظيرت تفوق الموىوبين عمى نظرائيم العاديين‬
‫في االستثارة الفائقة‪.‬‬
‫ويمكن تفسير الفروق اإلحصائية الدالة بين الموىوبين والعاديين في االستثارة‬
‫النفسحركية إلى االستثارة الفائقة لمجياز العصبي – العضمي وىذه الشدة‬
‫النفسحركية يمكن التعبير عنيا ومالحظتيا من خالل القدرة عمى النشاط‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫والحيوية الدائمة‪ ،‬وحب الحركة‪ ،‬وفائض الكالم من خالل الكالم السريع‬

‫والحماس‪ ،‬والنشاط الحركي القوي‪ ،‬والحاجة إلى العمل‪ ،‬والميل إلى التعرف‬
‫المندفع في المواقف‪ ،‬وىذه الصفات يتميز بيا الطمبة الموىوبين ‪(Piechowski,‬‬
‫)‪.2014‬‬
‫ويمكن تفسير الفروق الدالة بين الموىوبين والعاديين في االستثارة الحسية‪،‬‬
‫كون فرط االستثارة الحسية تظير كاستجابة قوية لممثيرات الحسية (البصرية‪،‬‬
‫التذوقية‪ ،‬والسمعية)‪ ،‬وأن األشخاص الذين لدييم استثارة‬
‫والشمية‪ ،‬والممسية‪ ،‬و ّ‬
‫حسية عالية يممكون خبرة واسعة من المدخالت الحسية أكثر مما لدى‬
‫األشخاص العاديين‪ ،‬ولدييم تقدير متقدم ومتزايد لممتع الجمالية (كالفنون‬
‫شعور ال ينتيي لمنكيات والروائح ومممس األشياء‬
‫ًا‬ ‫والطبيعة والمغات) ويستمدون‬
‫والمشاىد والطبيعة من حوليم )‪.(Piechowski, 2014‬‬
‫التخيمية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ويمكن تفسير الفروق الدالة بين الموىوبين والعاديين في االستثارة‬
‫التخيمية لدى الموىوبين تعكس المعب في الخيال مع ترابط كثيف‬
‫ّ‬ ‫كون االستثارة‬
‫لمصور المتخيمة واالنطباعات‪ ،‬واالستخدام المتكرر لمصور والمجاز وأحالم‬
‫معا أو يخمقون عالميم الخاص بيم‪،‬‬
‫اليقظة‪ ،‬والمتعة في خمق الحقيقة والخيال ً‬
‫وأصدقاء خيالين‪ ،‬وتصورات خيالية لميرب من الشعور بالممل‪ ،‬وصعوبة البقاء‬
‫متيقظين في قاعة الدرس‪ ،‬أي أن االنتباه ومتابعة المحاضرات ال تستثير‬
‫قدراتيم‪ ،‬وىذه السمات تتميز وتتركز في الشخصية الموىوبة أكثر من العادية‬
‫)‪.(Clark, 2013‬‬
‫ويمكن تفسير الفروق اإلحصائية الدالة بين الموىوبين والعاديين في االستثارة‬
‫مالحظتيا لدى الموىوبين من خالل‬ ‫العقمية‪ ،‬كون االستثارة العقمية يمكن‬
‫الحاجة إلى السعي لمفيم واكتساب المعرفة والتحميل والتركيب‪ ،‬والفضول المعرفي‬
‫وشديدي‬ ‫ما يكونون قراء نيمين أو جيدين‬ ‫الحاد والعقل النشط‪ ،‬وغا ًلبا‬
‫المالحظة لما يقرؤون‪ ،‬ويستطيعون التركيز والمتابعة في جيد فكري مطول‪،‬‬

‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫ورغبة جامحة لحل المشكالت‪ ،‬والتخطيط الموسع الممتع‪ ،‬وتذكر بصري مفصل‬
‫بشكل رائع‪ ،‬ويفضمون النظريات والتفكير بما وراء المعرفة‪ ،‬والتفكير األخالقي‬
‫الذي يترجم إلى اىتمامات قوية بالمسائل األخالقية (كالعدل بساحة المعب مع‬
‫األقران‪ ،‬واحترام األقران‪ ،‬واالىتمام بالمشكالت الحياتية‪ ،‬وذوي تفكير متسق‬
‫وناقد )‪.(Clark, 2013‬‬
‫ويمكن تفسير الفروق اإلحصائية الدالة بين الموىوبين والعاديين في االستثارة‬
‫غالبا ما تكون األقوى‪ ،‬لدى من تتم‬ ‫ً‬ ‫االنفعالية‪ ،‬كون االستثارة االنفعالية‬
‫مالحظتو‪ ،‬ويتم التعبير عنيا بقدرة ىائمة إلدراك العالقات العميقة‪ ،‬وارتباطات‬
‫عاطفية‪ ،‬وحساسية مفرطة تجاه اآلخرين واألماكن واألشياء‪ ،‬والشفقة والتعاطف‬
‫والحساسية في العالقات‪ ،‬وممارسة حوارات نفسية وأحكام ذاتية & ‪(Mendaglio‬‬
‫)‪ .Tiller, 2006‬كما أن الحساسية والكمالية والشدة واالنطواء الذاتي كميا تعبر‬
‫عن جوانب من نمط االستثارة االنفعالية الفائقة‪ ،‬إلى جانب االىتمام باآلخرين‬
‫والتعاطف معيم‪ ،‬والشدة في المشاعر‪ .‬ويشير دابروسكي )‪(Dabrowski, 1972‬‬
‫إلى فرط الحساسية‪ ،‬بأنيا نتاج استثارة عاطفية عالية‪ ،‬ولكن يجب أن ينظر إلييا‬
‫باعتبارىا توجو الفرد نحو مستوى أعمى من النمو العاطفي واألخالقي‪.‬‬
‫إحصائيا لمتفاعل بين النوع وتصنيف الطالب‬
‫ً‬ ‫وأظيرت النتائج وجود أثر دال‬
‫في االستثمرة الحسية ( ;‪F(1, 336)= 12.107; Eta square=0.035‬‬
‫‪F(1,‬‬ ‫=)‪336‬‬ ‫;‪4.607‬‬ ‫‪Eta‬‬ ‫(‬ ‫التخيمية‬ ‫واالستثارة‬ ‫‪،)1.16<P‬‬
‫‪ .)1.16<square=0.014; P‬وبالتحديد‪ ،‬كانت المتوسطات الحسابية لمذكور‬
‫الموىوبين في االستثارتين الحسية والتخيمية أعمى من المتوسطات الحسابية‬
‫لنظرائيم اإلناث‪ ،‬وبالمقابل‪ ،‬كانت المتوسطات الحسابية لمذكور العاديين في‬
‫االستثارتين الحسية والتخيمية أقل من المتوسطات الحسابية لنظرائيم اإلناث‬
‫(أنظر‪ :‬شكل‪ ،6‬وشكل ‪.)6‬‬

‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫شكل ‪ :2‬التفاعل بين النوع وتصنيف الطالب في االستثارة الحسية‬

‫شكل ‪ :0‬التفاعل بين النوع وتصنيف الطالب في االستثارة التخيمية‬

‫ثالثًا‪ :‬اإلجابة عن سؤال الدراسة الثالث "ما العالقة اإلبداعية باالستثارات‬
‫الفائقة لدى الطمبة الموىوبين والعاديين"؟‬
‫ولممقارنة بين قوة العالقة بين البيئة اإلبداعية واإلستثارة الفائقة في مجتمع‬
‫الموىوبين ومجتمع العاديين‪ ،‬تم استخدام اإلحصائي ‪ Z‬لممقارنة بين معاممي‬
‫ارتباط لعينتين مستقمتين بعد االستعانة بعالمات ِفشر (‪)Fisher value‬‬
‫المعيارية‪ ،‬والمقابمة لمعامالت االرتباط‪ .‬والجدول (‪ )32‬يبين نتائج اختبار ‪Z‬‬
‫‪811‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫لممقارنة بين معامل ارتباط بيرسون لدى الموىوبين (ر‪ ،)6‬ومعامل ارتباط‬
‫بيرسون لدى العاديين (ر‪ ،)6‬بعد االستعانة بعالمات ِفشر المعيارية‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )3‬يبين ذلك‪.‬‬
‫جدول ‪ :6‬نتائج اختبار ‪ Z‬لممقارنة بين معامل ارتباط بيرسون لدى‬
‫الموهوبين (ر‪ ،)2‬ومعامل ارتباط بيرسون لدى العاديين (ر‪ ،)0‬بعد االستعانة‬
‫بعالمات ِفشر المعيارية‬
‫معامل ارتباط بيرسون‬
‫اإلحصائي ‪Z‬‬ ‫االستثارة‬
‫العاديين‬ ‫الموهوبين‬
‫**‪3.16‬‬ ‫‪.12*0‬‬ ‫**‪0.40‬‬ ‫النفسحركية‬
‫**‬ ‫*‬ ‫**‬
‫‪3.70‬‬ ‫‪.14 0‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫الحسية‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪4.55‬‬ ‫‪.21 0‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫التخيمية‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪3.89‬‬ ‫‪.15 0‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫الفكرية‬
‫**‬ ‫*‬ ‫**‬
‫‪3.14‬‬ ‫‪.11 0‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫العاطفية‬

‫ُيمحظ من جدول (‪ )3‬وجود عالقة إيجابية بين تقديرات البيئة اإلبداعية‬

‫واالستثارة في عينة الموىوبين وعينة العاديين‪ ،‬وأن العالقة بين تقديرات الطمبة‬
‫لمبيئة اإلبداعية واالستثارة الفائقة بين الطمبة الموىوبين أعمى وبداللة إحصائية‬
‫مما ىي عمية لدى الطمبة العاديين‪ .‬وعميو‪ ،‬فإن االستثارة الفائقة تنمو بتوافر‬
‫البيئة المفعمة بالعوامل المستثيرة لمتفكير‪ ،‬وذلك من خالل النشاط المكثف‬
‫والمتسارع لمعقل ومحاولة فيم المجيول‪ ،‬وحب الحقيقة والمعرفة‪ ،‬والمالحظة‬
‫الناقدة‪ ،‬والتعطش لممعرفة واالكتشاف واالستجواب‪ ،‬واستقالل التفكير أكثر من‬
‫التعميم والتحصيل األكاديمي في حد ذاتو‪ .‬ويؤكد دابروسكي عمى أن أنماط‬
‫االستثارة الفائقة تُعد من أىم العوامل ذلت العالقة باإلبداع & ‪(Mendaglio‬‬
‫)‪.Tillier, 2006‬‬
‫ويفسر الباحثان ىذه النتائج بأن الطمبة في مدارس الموىوبين بما فييا من‬
‫محفزات ومثيرات تعمل كدوافع تتطمب منيم السعي المتواصل لتطوير‬
‫شخصياتيم واالرتقاء لمستوى من النمو في جميع الجوانب‪ ،‬وزيادة فرصيم في‬
‫‪811‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫أشكاال متنوعة من أنماط االستثارة الفائقة‬

‫ً‬ ‫التعمم والمعرفة‪ ،‬فالطالب الذي يظير‬
‫ُيعد أكثر قدرة لرؤية المستقبل بوضوح وتكوين رؤى مستقبمية‪ .‬كما أن طبيعة‬
‫مدارس الموىوبين وما فييا من تنافس داخمي بين الطمبة‪ ،‬يدفع الطمبة إلى‬
‫التطور‪ ،‬وتكوين قيم إيجابية كالمحبة‪ ،‬والتعاون‪ ،‬وىذه تتمثل باالستثارات‬
‫الخمس‪ .‬فالوفرة في المعمومات وتنوعيا يقود إلى تشكيل أُسس متقدمة لعممية‬
‫النمو تساعدىم عمى التوافق مع أنفسيم ومع البيئة المحيطة‪ ،‬بيدف تحقيق النمو‬
‫المتوازن والمتكامل لشخصية الطمبة‪ ،‬إذ إن تنوع االستثارات الفائقة‪ ،‬يساعد‬
‫الطمبة بانعكاساتيا النفسية واالجتماعية عمى شخصياتيم‪ ،‬مما يساعدىم عمى‬
‫تنظيميا‪ ،‬فيي قوة تقود الفرد إلى الكفاح لموصول إلى مستوى مقبول من اإلبداع‬
‫والتميز في الميام والواجبات التي يكمف بيا‪ .‬وىذا يعود إلى العديد من العوامل‬
‫الشخصية والفردية الخاصة بالطمبة خالل مرحمة المراىقة‪.‬‬

‫‪810‬‬
‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث ‪ -‬لسنة ‪0202‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬
‫‪.6‬بني يونس‪ ،‬محمد محمود والشمري‪ ،‬سعد بن محمد والزعارير‪ ،‬أحمد عبداهلل‪.‬‬
‫(‪ .)6163‬أنماط االستثارات النفسية الفائقة وعالقتيا بسمة االنفعالية‬
‫المعرفية واالجتماعية المميزة لطالب جامعة تبوك‪ .‬دراسات‪ ،‬العموم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪663-675. ،2 (43) ،‬‬
‫‪.6‬خمف‪ ،‬محمد شريف والعموان‪ ،‬أحمد فالح‪ .)6163( .‬مستويات االستثارة‬
‫الفائقة وعالقتيا بالفاعمية الذاتية لدى عينة من طمبة مدارس الممك‬
‫عبداهلل الثاني لمتميز في محافظة البمقاء‪( .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة)‪ ،‬الجامعة الياشمية‪ ،‬الزرقاء‪ :‬األردن‪.‬‬
‫‪.3‬الزعبي‪ ،‬أحمد محمد‪ .)6166( .‬أنواع االستثارات الفائقة وعالقتيا باإليداع‬
‫العاطفي لدى طمبة الصفين السابع والعاشر‪ .‬مجمة الجامعة اإلسالمية‬
‫لمدراسات التربوية والنفسية‪25-50. ،27(3) ،‬‬
‫‪.2‬الشمري‪ ،‬أفراح صالح‪ .)6163( .‬الخدمات التعميمية المقدمة لألطفال‬
‫الموىوبين في مرحمة رياض األطفال من وجية نظر معمماتيا في دولة‬
‫الكويت‪ ،‬المجمة التربوية‪53-100. ،30(119) ،‬‬
‫الرابط‪:‬‬
‫‪http://pubcouncil.kuniv.edu.kw/joe/homear.aspx?id=8&Root=yes&auth‬‬
‫‪id=1706‬‬
‫‪.2‬الشياب‪ ،‬آالء يوسف والخطيب‪ ،‬بالل عادل‪ .)6162( .‬العالقة بين أنماط‬
‫االستثارة الفائقة (وفق نظرية دابروسكي( وبين التفكير اإلبداعي لدى‬
‫الطمبة الموىوبين والطمبة العاديين في مدارس السمط‪ .‬المجمة التربوية‬
‫الدولية المتخصصة‪48-63. ،4 (12) ،‬‬
‫‪.3‬الطنطاوي‪ ،‬محمود محمد‪ .)6164( .‬أنماط االستثارات الفائقة لدى المتفوقين‬
‫عقميا وعالقتيا بمستوى الكمالية‪ .‬مجمة التربية الخاصة‪ -‬مركز‬ ‫ً‬
‫المعمومات التربوية والنفسية والبئية‪/‬جامعة الزقازيق‪308-360. ،- 20‬‬
‫‪818‬‬
‫د‪ .‬منيرة راشد غبالن‬ ‫أ‪.‬د‪.‬محمود فتحي عكاشة‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

‫‪.4‬العازمي‪ ،‬مشعل حمود رجعان‪ .)6166( .‬االستثارات الفائقة وبعض أبعاد‬

‫الشخصية لدى كل من الطالب الموىوبين وأقرانيم العاديين بالمرحمة‬
‫الثانوية بدولة الكويت‪ :‬دراسة سيكومترية كمينيكية‪( .‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة)‪ ،‬جامعة القاىرة‪ ،‬جميورية مصر العربية‪.‬‬
‫الرابط‪:‬‬
‫‪http://erepository.cu.edu.eg/index.php/cutheses/article/view/2103‬‬
‫‪.5‬غبالن‪ ،‬منيرة راشد‪ .)6166( .‬القدرة التنبؤية لعادات العقل‪ ،‬والبيئة‬
‫اإلبداعية‪ ،‬واالستثارات الفائقة بالشخصية المبدعة لدى الطمبة الموىوبين‬
‫والعاديين‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة الخميج العربي‪ ،‬جامعة‬
‫البحرين‪.‬‬
‫‪.6‬المطيري‪ ،‬ثامر فيد‪ .)6116( .‬العالقة بين أنماط االستثارات الفائقة وفق‬
‫نظرية دابروسكي وبين الذكاء والتحصيل الدراسي وفاعميتيا في الكشف‬
‫عن الطالب الموىوبين في المرحمة المتوسطة في دولة الكويت‪،‬‬
‫(أطروحة دكتوراه غير منشورة)‪ ،‬جامعة عمان العربية لمدراسات العميا‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫المراجع اإلنجميزية‪:‬‬
‫‪Alias, A., Rahman, S., Abd Majid, R & Yassin, S. (2013).‬‬
‫‪Dabrowski’s overexcitabilities profile among gifted‬‬
‫‪students. Asian Social Science, 9(16), 120-125.‬‬
‫‪Alismail, H. A., & McGuire, P. (2015). 21st century standards and‬‬
‫‪curriculum: Current research and practice. Journal of‬‬
‫‪Education and Practice, 6(6), 150-154.‬‬
‫‪Bouchard, L. L. (2004). An instrument for the measure of‬‬
‫‪Dabrowskian overexcitabilities to identify gifted‬‬
‫‪elementary students. Gifted Child Quarterly, 48, 339–350.‬‬
‫‪Bouchet, N., & Falk, F. (2001). The relationship among giftedness,‬‬
‫‪gender and over excitability. Gifted Child Quarterly, 45(4),‬‬
‫‪260-267.‬‬

‫‪811‬‬
0202 ‫ لسنة‬- ‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث‬

Chang, H. J., & Kuo, C. (2013). Overexcitabilities: Empirical studies

and application. Learning and Individual Differences, 23,
53–63.
Clark, A. (2013). Whatever next? Predictive brains, situated agents,
and the future of cognitive science. Behavioral and Brain
Sciences, 36(3), 181-204.
Creswell, J. W., & Clark, V. L. P. (2007). Designing and conducting
mixed methods research. Sage Publications, Inc.
Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London:
Gryf.
Dabrowski, K. (1996). Multilevelness of Emotional and Instinctive
Functions. Lublin, Poland: KUL.
de Souza Fleith, D. (2000). Teacher and student perceptions of
creativity in the classroom environment. Roeper
Review, 22(3), 148-153.
Ekvall, G. (1996). Organizational climate for creativity and
innovation. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 5(1), 105-123.
Ekvall, G. (1999). Creative climate. Encyclopedia of creativity, 1,
403-412.
Ely, E. I. (1995). The overexcitability questionnaire: An alternative
method for identifying creative giftedness in seventh grade
junior high school students. Unpublished doctoral
dissertation, Kent State University, OH, USA.
Falk, R. F., Lind, S., Miller, N. B., Piechowski, M. M., & Silverman,
L. K. (1999). The overexcitability questionnaire-two
(OEQII): Manual, scoring system, and
questionnaire. Denver, CO: Institute for the Study of
Advanced Development.
Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity
in education and training in the EU member states:
Fostering creative learning and supporting innovative
teaching. JRC Technical Note, 52374, 64.
Harrison, G. E., & Van Haneghan, J. P. (2011). The gifted and the
shadow of the night: Dabrowski's overexcitabilities and
their correlation to insomnia, death anxiety, and fear of the
unknown. Journal for the Education of the Gifted, 34(4),
669-697.
o He, W., Wong, W, & Chan, M. (2017).
Overexcitabilities as important psychological attributes of

811
‫ منيرة راشد غبالن‬.‫د‬ ‫محمود فتحي عكاشة‬.‫د‬.‫أ‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

creativity: A Dabrowskian perspective. Thinking Skills and

Creativity, 25, 27-35.
Hoffman, V.B. & M. Zimbelman. (2009). Do strategic reasoning and
brainstorming help auditors change their standard audit
procedures in response to fraud risk? The Accounting
Review, 84(3), 811 – 837.
Isaksen, S. G. (1995). CPS: Linking creativity and problem solving.
In G. Kaufmann , T. Helstrup, & K. H. Teigen, (Eds.),
Problem solving and cognitive processes: A festschrift in
honour of Kjell Raaheim (pp. 145-181). Bergen-Sandviken,
Norway: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology
success story: Social interdependence theory and
cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365-
379.
Keller-Mathers, S. (2011). Building passion and potential for
creative learning in higher education. In A. Wright, M.
Wilson & D. Maclsaac (Eds.), Collected essays on learning
and teaching (vol. IV, pp. 1-6). Windsor, ON: Society for
teaching and learning in higher education.
Kozbelt, A., Beghetto, R. A., & Runco, M. A. (2010). Theories of
creativity. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The
Cambridge handbook of creativity (p. 20–47). Cambridge
University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9780511763205.004
Lee, H., & Kim, K. (2010). Relationships between bilingualism and
adaptive creative style, innovative creative style, and
creative strengths among Korean American students.
Creativity Research Journal, 22, 402-407. doi:
10.1080/10400419.2010.523409
Lind, S. (2001). Overexcitability and the gifted. SENG Newsletter,
1(1), 3-6.
Lynch, A. L., Murthy, U. S. & Engle ,T. J. (2009). Fraud
brainstorming using computer-mediated communication:
The effects of brainstorming technique and facilitation. The
Accounting Review, 84(4), 1209 – 1253.
Mendaglio, S. & Tillier, W. (2006). Dabrowski’s theory of positive
disintegration and giftedness: Over excitability research
findings, Journal for the Education of the Gifted, 30(1),
68–87.

811
0202 ‫ لسنة‬- ‫مجمة الدراسات التربوية واالنسانية ـ كمية التربية ـ جامعة دمنهور ـ المجمد الثالث عشر – العدد الرابع – الجزء الثالث‬

Nichols, J. R. (2017, Agustus 29). 4 Essential rules of 21st century

learning. Retrieved from
https://www.teachthought.com/learning/4-essential-rules-
of-21st-century-learning/
Piechowski, M. M. (1997). Emotional giftedness: The measure of
intrapersonal intelligence. In N. Colangelo & G. A. Davis
(Eds.). Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 366–
381). Boston: Allyn and Bacon.
Piechowski, M. M. (2014). ‘‘Mellow out’’, they say if I only could.
Intensities and Sensitivities of the Young and Bright (2nd
ed.). Unionville, NY: Royal Fireworks Press.
Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental
potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28(2), 80-
88.
Puccio, G. J., Talbot, R. J., & Joniak, A. J. (2000). Examining
creative performance in the workplace through a
person‐environment fit model. The Journal of Creative
Behavior, 34(4), 227-247.
Rhodes, M. (1961). An analysis of creativity. Phi Delta Kappan, 42,
305–310.
Ribeiro, R., & Fleith, D. (2007). Oestímulo à criatividade em cursos
de licenciatura. Paideia, 17, 403-416. doi: 10.1590/S0103-
863X2007000300010
Robinson, W. S. (2009). Ecological correlations and the behavior of
individuals. International journal of epidemiology, 38(2),
337-341.
Runco, M. A. (2010). Divergent thinking, creativity, and ideation. In
J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge
handbook of creativity (p. 413–446). Cambridge University
Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511763205.026
Siu, A. F. (2010). Comparing overexcitabilities of gifted and non-
gifted school children in Hong Kong: Does culture make a
difference? Asia Pacific Journal of Education, 30(1), 71-
83.
Smith, C. (Ed.). (2006). Including the Gifted and Talented: Making
Inclusion Work for More Able Learners. Routledge.
Tierney, P., Farmer, S. M., & Graen, G. B. (1999). An examination
of leadership and employee creativity: The relevance of
traits and relationships. Personnel Psychology, 52(3), 591-
620.

811
 ‫ منيرة راشد غبالن‬.‫د‬ ‫محمود فتحي عكاشة‬.‫د‬.‫أ‬ ‫البيئة اإلبداعية كما يدركها الطمبة الموهوبين والعاديين‬

Tieso, C. (2007). Patterns of over excitabilities in identified gifted

students and their parents. Gifted Child Quarterly, 51(1),
11-22.
Winkler, D., & Voight, A. (2016). Giftedness and overexcitability:
Investigating the relationship using meta-analysis. Gifted
Child Quarterly, 60(4), 243-257.
Yakmaci-Guzel, B., & Akarsu, F. (2006). Comparing
overexcitabilities of gifted and non-gifted 10th grade
students in Turkey. High Ability Studies, 17(1), 43–56.

811

View publication stats