Cambiando la cultura escolar

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Barth, RS (2002). El constructor de cultura. Liderazgo educativo , 59 (8), 6-11.

En este ensayo, Barth define y analiza la cultura escolar y su relación con el liderazgo y el
aprendizaje. Barth define la cultura como un patrón complejo que consta de normas, actitudes,
creencias, comportamientos, valores, ceremonias, tradiciones y mitos. Dado que la cultura
moldea lo que la gente piensa y cómo actúa, Barth cree que el comportamiento cultural tiene un
tremendo poder sobre el aprendizaje de los estudiantes y de las organizaciones. Barth, profesor
de Harvard y fundador de la Principal Academy, reconoce que cambiar la cultura es muy difícil
y que un líder no puede hacerlo solo. El trabajo del líder es crear una atmósfera en la que otros
se sientan persuadidos a observar la cultura tal como es y ayudar a moldear nuevas formas de
comportamiento.

Barth señala que un identificador clave de la cultura de una escuela tóxica reside en los “no
discutibles”, es decir, los temas que no se discuten abiertamente excepto en el estacionamiento.
Ejemplos de tales temas son “el liderazgo del director” o “cómo se toman las decisiones por
aquí”. Enumera ejemplos de comportamientos culturales saludables y no saludables y el tipo de
cosas que los líderes pueden hacer para cambiar una cultura escolar tóxica por una saludable.

Este breve artículo de una de las voces más importantes en los estudios de la cultura escolar
puede usarse como un estímulo para que los profesores comiencen a desarrollar un diálogo de
introspección, reflexión, diagnóstico y entendimientos comunes sobre lo que se debe hacer para
crear un cambio cultural.

Blood, P. y Thorsborne, M. (marzo de 2005). El desafío del cambio cultural: incorporar la

práctica restaurativa en las escuelas. Trabajo presentado en la VI Conferencia
Internacional sobre Conferencias, Círculos y otras Prácticas Restaurativas:
Sydney, Australia.

Estos educadores definen la práctica restaurativa como aquella que tiene énfasis en las relaciones
y creen que son estas relaciones las que ayudan a prevenir que surjan incidentes de
comportamiento inapropiado en primer lugar. La práctica restaurativa requiere un cambio de la
disciplina tradicional, impulsada por motivadores externos punitivos (o basados en
recompensas), a una disciplina restaurativa, impulsada por motivadores relacionales que buscan
empoderar a los individuos y sus comunidades.

Los autores informan que se han dado cuenta a través de sus años de experiencia de que es
fundamental que los líderes escolares reconozcan que esta filosofía y política requiere un cambio
cultural y organizacional para crear y sostener el esfuerzo de construir prácticas restaurativas.
Estos cambios desafían las creencias sobre la disciplina y la autoridad. Dado que las culturas
escolares son muy resistentes al cambio, se requiere un enfoque estratégico. Se analiza en
profundidad el concepto de cambio cultural y se describen las estrategias para cambiar la cultura.
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Se enumeran en detalle las etapas para la implementación de este tipo de proceso de cambio
cultural. Están 1) ganando compromiso, es decir, defendiendo el cambio y estableciendo
aceptación, 2) desarrollando una visión compartida, 3) desarrollando una práctica receptiva y
efectiva, 4) desarrollando un enfoque escolar integral y 5) construyendo relaciones profesionales.
Se describen los pasos de acción para cada etapa. Luego de la presentación de las estrategias,
también se discute cómo gestionar la transición, lo que incluye un cronograma y la importancia
de involucrar a la comunidad.

Este artículo no presenta una solución rápida ni sugiere que funcione una superposición de un
modelo de conferencia de justicia. En cambio, abogan por un enfoque sistémico para el cambio y
presentan una hoja de ruta que los líderes pueden adoptar/adaptar a medida que comienzan a
buscar cómo infundir prácticas restaurativas en sus esfuerzos de mejora escolar. Los autores
hablan con franqueza de sus propios éxitos y fracasos y dan ejemplos concretos y prácticos.

Los líderes escolares que estén considerando el modelo de justicia restaurativa para su escuela se
beneficiarán de este documento. Se incluye bibliografía.

Oferta, TE y Peterson, KD (1990). El papel del director en la configuración de la cultura

escolar. Washington, DC: Oficina de Investigación y Mejora Educativa del
Departamento de Educación de EE. UU.

Este libro de texto fue escrito para brindar orientación al director de la escuela, quien es en última
instancia responsable de la reforma escolar. Este libro analiza primero las presiones actuales.
para la reforma escolar y la necesidad de considerar perspectivas diferentes y competitivas. Los
autores creen que es importante comprender estas perspectivas y los supuestos detrás de cada
una, porque constituyen creencias subyacentes que dan forma a comportamientos y decisiones.
Será necesario afrontar todos estos problemas cuando se emprendan actividades de reforma.

El libro describe culturas o subculturas organizacionales dentro de la sociedad en general y

presenta evidencia que conecta la cultura organizacional con la productividad en los negocios y
las escuelas. A continuación, se ofrece una descripción de cómo el director da forma a una
cultura escolar cumpliendo cinco roles: los de creador de símbolos, alfarero, poeta, actor y
sanador.

Se presentan cinco estudios de caso de directores en entornos escolares que variaron según el
cargo del director, las características de la escuela, las habilidades de los estudiantes y la historia
organizacional. Estos estudios de caso de líderes escolares (blancos y negros, hombres y mujeres,
en escuelas públicas y privadas, primarias y secundarias, pobres y privilegiadas, suburbanas,
urbanas y rurales) fueron agentes de cambio exitosos. El libro concluye definiendo los puntos
comunes entre los principios y directrices de acción.

Este libro es un buen ejemplo de las primeras concepciones de la reforma escolar, especialmente
cuando la reforma escolar consideraba a las empresas como modelo de cambio. Estos estudios de
caso pueden resultar esclarecedores, pero no incluyen esfuerzos que fueron abandonados porque
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no tuvieron éxito o no abordaron
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con las cuestiones micropolíticas y ambientales que se han identificado posteriormente desde los
años 1990.

Eilers, AM y Camacho, A. (2007). Cambio de cultura escolar en ciernes: factores de

liderazgo que importan. Educación Urbana , 42 (6), 616-637.

Este estudio de caso de métodos mixtos contribuye a la literatura sobre el cambio escolar al
describir las prácticas de liderazgo a nivel escolar y las formas en que estos esfuerzos fueron
apoyados y aumentados con el apoyo a nivel distrital.

Los datos cualitativos de referencia se recopilaron utilizando la escala de encuesta anual a

maestros en todo el distrito. Esta escala de cultura escolar midió el liderazgo colaborativo, la
práctica basada en evidencia y las comunidades de práctica. Se recopilaron datos cualitativos
adicionales tres veces durante un período de dos años. Se trataba de observaciones en el aula,
entrevistas estructuradas y grupos focales con miembros de la escuela y la comunidad del distrito.

También se recopilaron datos cuantitativos de los puntajes de las evaluaciones integrales del
estado que se publican anualmente en el sitio web del estado. Estos incluyeron el porcentaje de
aprobación en lectura y matemáticas a nivel estatal, distrital y escolar. Además, se brinda
información sobre la demografía de los estudiantes, las condiciones escolares y la experiencia de
los maestros.

Los resultados de los datos de la encuesta sobre medidas de cultura escolar demostraron una
mejora en una comparación previa y posterior y en comparación con los resultados a nivel del
distrito. Este estudio también informó un aumento significativo en el porcentaje de estudiantes
que aprobaron las evaluaciones estatales de lectura y matemáticas, de aproximadamente un
porcentaje entre los 20 y los 20 a casi el 50 por ciento.

Este estudio de caso proporciona evidencia de que el liderazgo junto con el apoyo de los distritos
múltiples, que se centran en los resultados del aprendizaje y las prácticas de instrucción, pueden
generar cambios dramáticos en una escuela en un período corto. El apoyo brindado por el distrito
incluyó maestros líderes que brindaron asistencia curricular, capacitación instructiva y
facilitación en el análisis de datos. El director también recurrió a otros recursos del distrito, como
colegas directores y consultores.

Este estudio es rico en describir las actividades del director, las acciones específicas del personal
a nivel del distrito y las medidas utilizadas. Podría usarse como modelo de recolección de datos
y/o apoyos específicos que arrojen resultados positivos.
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Erickson, F. (1987). Transformación y éxito escolar: la política y la cultura del logro
educativo. Antropología y Educación Trimestral , 18 (4), 335-356.

Este es un artículo académico que considera, dentro de un marco antropológico, una explicación
del bajo rendimiento dentro de la población de estudiantes minoritarios. Reconociendo y
rechazando nociones tempranas que cuestionaban las habilidades cognitivas de los estudiantes
minoritarios para aprender, el autor analiza las teorías de las diferencias lingüísticas al hablar y
escuchar que conducen a
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interpretaciones erróneas del comportamiento y las expectativas, y la explicación del mercado

laboral según la cual el rendimiento escolar no ayudará a los estudiantes y sus familias a salir de
un ciclo de pobreza que atribuyen al racismo endémico en la sociedad estadounidense. Luego
presenta una tercera explicación que es una síntesis y reconciliación de las dos: la política y la
cultura del fracaso y el éxito escolar. Después de enumerar las deficiencias de ambos, el autor
plantea que aprender lo que se enseña puede verse como una forma de consentimiento político y
no aprender puede verse como una forma de resistencia política, es decir, la percepción de los
estudiantes de ilegitimidad de la escuela y sus profesores, lo que resulta en el desarrollo de un
comportamiento de oposición. Además, los estudiantes se ven en la situación de que, para
mantener su identidad cultural lingüística, deben rechazar la escuela y lo que ésta pretende
enseñar. Dentro de la escuela, el comportamiento de los docentes que no respeta ni reconoce las
diferencias culturales puede obligar a los estudiantes a tomar partido.

Para transformar las limitaciones del aprendizaje en esta cultura es necesario que las escuelas se
conviertan en agentes de una sociedad más progresista. La gente en las escuelas debe reconocer
que la política es la distribución del poder y que el poder reside en la cultura dominante. Deben
aprender a reconocer las prácticas rutinarias que limitan las opciones de los estudiantes
minoritarios dentro de las escuelas mientras actúan para cambiar la sociedad en general.

Este artículo fue escrito durante una época en la que las comunidades políticas y sociológicas
estaban impactando las prácticas de instrucción, especialmente dentro del movimiento de
alfabetización del “Lenguaje Integral”. Este movimiento propugnó “crear significado”,
reconociendo la importancia de lo que el lector aporta a la página en contraposición al lector
simplemente recitando de la página, lo que se consideraba como el cumplimiento de un
significado creado por otro. Al comparar el currículo y la instrucción durante las décadas
siguientes, es evidente que este período generó cambios. Pero aún así, el autor cree que muchas
cosas siguen igual.

Este artículo podría resultar interesante para quienes deseen comprender los orígenes de las
filosofías actuales del currículo y la instrucción influenciadas por el pensamiento político y las
realidades económicas, y cómo éstas pueden aplicarse a la reforma educativa.

Higgins-D'Alessandro, A. y Sadh, D. (1998). Las dimensiones y medición de la cultura

escolar: entender la cultura escolar como base para la reforma escolar. Revista
Internacional de Investigación Educativa , 27 (7), 553-569.
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El propósito de este artículo es presentar la “Encuesta de Cultura Escolar” como una herramienta
confiable y válida para medir el grado en que la cultura de una escuela representa una buena
comunidad. El autor describe los marcos históricos de la cultura escolar como comunidad y cómo
se desarrolló la Escala de Cultura Escolar (ESC). Los resultados de dos estudios proporcionan
evidencia de que la escala es confiable y válida. Estos hallazgos se describen en detalle.

Se argumenta que el concepto de cultura escolar, tal como lo operacionaliza la SCS, debería ser
beneficioso en la planificación y evaluación de los esfuerzos de reforma escolar, especialmente
aquellos con el objetivo de construir una comunidad escolar. Se puede obtener una copia de la
escala del autor sin costo alguno y al momento de escribir este artículo no se produce
comercialmente. Al leer este artículo, los líderes escolares pueden estar
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capaces de evaluar si el SCS es una herramienta que les resultaría útil para guiar sus esfuerzos en
el cambio de la cultura escolar.

Luis, KS (2007). Cambiar la cultura de las escuelas: comunidad profesional, aprendizaje

organizacional y confianza. Revista de liderazgo escolar , 16 , 477-487.

Karen Seashore Louis es profesora de política y administración educativa en la Universidad de

Minnesota. En este artículo, rastrea el pensamiento histórico sobre la reforma escolar de la
década de 1980, cuando los investigadores analizaban el trabajo de los docentes y lo que podían
aprender sobre la toma de decisiones de los docentes. Durante la década de 1990 se prestó cada
vez más atención al profesionalismo docente y a las comunidades de aprendizaje docente.
Posteriormente, la comunidad investigadora comenzó a analizar el aprendizaje organizacional y
el papel que desempeñan los profesionales en este aprendizaje. En este contexto los profesionales
son actores y sus acciones se desarrollan dentro de una comunidad de aprendizaje cuya base de
conocimientos se comparte y desarrolla. Un ingrediente clave que permite esta colaboración es la
confianza.

Seashore teme que los líderes escolares consideren que la creación de grupos colaborativos de
docentes sea suficiente para crear y sostener el cambio. Ella señala que a medida que los líderes
comienzan el proceso de cambio, se dan cuenta de cuánto tiempo lleva el cambio en proporción
al tiempo que permanecen allí. Teme que los líderes escolares nunca estén en un lugar el tiempo
suficiente para ver el cambio a largo plazo.

Este ensayo proporciona un resumen del movimiento de colaboración docente y habla de la

noción del contexto social de aprendizaje y cambio. Sin embargo, desde 2007, cuando se escribió
este artículo, se ha escrito y estudiado mucho con respecto a lo que los docentes hablan, estudian
y actúan como resultado de la colaboración, como el docente como investigador-acción y la
inclusión del análisis de datos dentro de las conversaciones de colaboración. Este artículo
contrasta con el artículo de Pope, donde la unidad de análisis es el individuo y se piensa que el
individuo es el objeto de cambio.

MacNeil, AJ, Prater, DL y Busch, S. (2009). Los efectos de la cultura y el clima escolar en el
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rendimiento estudiantil. Revista Internacional de Liderazgo en Educación , 12 (1), 73
84.

El propósito del estudio fue investigar si las 10 dimensiones (definidas dentro del estudio) del
Inventario de Salud Organizacional (OHI) son una herramienta útil para medir las diferencias en
la cultura y el clima escolar al comparar escuelas ejemplares, reconocidas y aceptables . Se
describe la historia del desarrollo de OHI, incluidos los resultados de las pruebas de confiabilidad
y validez. Se esperaba que los resultados de este estudio ayudaran a informar a los directores
cuáles son los aspectos más efectivos del clima escolar que aumentan el rendimiento estudiantil.

La muestra estuvo compuesta por 29 escuelas ubicadas en un gran distrito escolar suburbano en
el sureste de Texas. La Agencia de Educación de Texas asignó una de tres calificaciones a las
escuelas según el desempeño de los estudiantes en la Evaluación de Habilidades Académicas de
Texas (TAAS). Resultados de pruebas de 24.684
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Los estudiantes se utilizaron como base para estas calificaciones. Los maestros de cada una de las
escuelas calificaron la salud organizacional de su unidad respectiva utilizando el OHI. Un total de
1727 profesores completaron la encuesta. La escuela individual fue utilizada como unidad de
análisis para el estudio.

Se encontraron diferencias significativas en las 10 dimensiones del Inventario de Salud

Organizacional, con escuelas ejemplares superando a las escuelas aceptables. No se encontró
significancia estadística entre escuelas Ejemplares y Reconocidas. Se encontró significación
estadística en que las escuelas reconocidas superaron a las escuelas aceptables en las dimensiones
de salud organizacional de enfoque en objetivos y adaptación.

Dado que el enfoque en los objetivos y la adaptación fueron las dos únicas dimensiones que
exhibieron significancia estadística entre las categorías de escuelas reconocidas y aceptables, se
puede deducir que estas pueden justificar una atención especial por parte del director al
desarrollar un clima escolar saludable. Teniendo esto en cuenta, el autor advierte que no se
identificó un estilo de liderazgo singular y cuestiona la confiabilidad de hacerlo.

Además, si bien no es sorprendente que los hallazgos de este estudio sugieran que los estudiantes
obtienen puntuaciones más altas en pruebas estandarizadas en escuelas con entornos de
aprendizaje saludables, es notable que en este estudio existió significación entre los valores
atípicos, es decir, escuelas de alto y bajo rendimiento. y no dentro o entre niveles intermedios.
Esto puede resultar útil al evaluar otros estudios de investigación que intentan definir diferencias
en las culturas y el clima escolar.

Papa, CC y O'Sullivan, M. (1998). Cultura, pedagogía y cambio docente en un liceo urbano:

¿Cómo te gustaría que te hicieran los huevos? Deporte, Educación y Sociedad , 3 (2),
201-226.

Este estudio de caso explora la noción de que el cambio en la cultura escolar ocurre primero a
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nivel del maestro individual y documenta la respuesta de un maestro individual a un cambio en el
currículo y la pedagogía.

La cultura influye en cómo pensamos sobre los niños, la naturaleza del aprendizaje, las formas
apropiadas de enseñanza y la vida escolar en general. Dado que es el docente quien negocia los
cambios en el currículo y la pedagogía, se deduce que es importante comprender a nivel personal
cómo se ve y se siente este proceso de cambio a medida que se exploran los cambios en el
aprendizaje interno del docente.

El maestro en este caso era un maestro de educación física experimentado que se había trasladado
a una escuela del centro de la ciudad donde no estaba acostumbrado a la demografía de la
población estudiantil. Estas diferencias se ilustran en detalle, al igual que las suposiciones del
profesor sobre los alumnos, su nivel de motivación para aprender y el proceso por el que pasó
para aclimatarse y volverse eficaz. Además, se le pidió que implementara un cambio en el plan de
estudios de un plan de estudios de educación física basado en deportes a un plan de estudios
basado en educación deportiva. Para él significó un cambio en la enseñanza de cómo practicar un
deporte (ejercicios y prácticas) a lo que significa el deporte y cómo utilizarlo en el aprendizaje
permanente.
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Se utilizaron las metodologías cualitativas de observación participante y entrevista para

documentar los cambios que experimentó el docente. Este artículo describe los métodos y la
documentación de los resultados en detalle. Especialmente digna de mención es la atención
dirigida al enigma de la metodología de la entrevista y a las relaciones de poder entre el sujeto y
el investigador que es necesario neutralizar. Se presenta una tipología de siete etapas que describe
el proceso de cambio.

Los lectores de este artículo encontrarán ricas descripciones de una variedad de conceptos sobre
el significado de cultura y cambio cultural. También es informativo cómo ilustra la metodología
de investigación cualitativa y el enfoque del estudio de caso. Se ha creído que el cambio ocurre
primero en los individuos y luego en las organizaciones, y este artículo ilustra el cambio
individual, aunque no se supone que una experiencia pueda generalizarse a muchas. Aquellos que
estén interesados en realizar o comprender investigaciones cualitativas o explorar conceptos de
cultura y cambio se beneficiarían de este artículo.

Rhodes, V., Stevens, D. y Hemmings, A. (2011). Creando cultura positiva en una nueva
escuela secundaria urbana. El diario de la escuela secundaria , 94 (3), 82-94.

El estado de Ohio emitió una Solicitud de propuesta (RFP) en 2007 para financiar cinco nuevas
escuelas secundarias centradas en programación de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas
(STEM). Con este fin, se formó una asociación en Cincinnati entre las Escuelas Públicas de
Cincinnati (CPS), la Federación de Maestros de Cincinnati (CFT), la Universidad de Cincinnati
(UC), el Cincinnati State Technical and Community College y Strive Partnership, una
organización regional de educación, negocios. y consorcio municipal. La ciudad de Cincinnati
recibió una subvención y en agosto de 2009, año en que se formó la nueva escuela secundaria
pública a partir del noveno grado.
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La solicitud pretendía que la nueva escuela funcionara como una escuela secundaria basada en
opciones con una política de inscripción abierta por orden de llegada para los niños que residen
en el distrito. La población estudiantil reflejaría la composición racial, étnica y socioeconómica
del distrito. Grados 9 12 se implementarían gradualmente año tras año a partir del noveno grado
en 2009. Cuando se abrió la escuela, el 86% de los estudiantes eran afroamericanos, el 28% tenía
necesidades especiales y el 84% recibía almuerzos gratuitos o reducidos. Los alumnos de noveno
grado de la clase inaugural procedían de 48 escuelas secundarias .

La narrativa presentada en este artículo, basada en relatos de un grupo de escritores de

profesores, fue escrita por la directora de la escuela, la Dra. Virginia Rhodes; un profesor de
tecnología, Douglas Stevens; y un miembro del cuerpo docente de la universidad, la Dra. Annette
Hemmings, y cuenta la historia de este esfuerzo. Presenta una narración de primera mano de lo
que hicieron el director y los maestros para crear una cultura escolar positiva, las lecciones que
aprendieron y lo que enfrentan al mirar hacia los años venideros.

La narrativa se divide en las siguientes secciones: Introducción, Cultura escolar positiva, Grupo
de redacción de profesores, Año de planificación (estructura organizacional, visión y valores
fundamentales, búsqueda de directores, escuela dirigida por maestros, entrevistas con maestros,
creación de cultura de equipo), Año de implementación y Lecciones aprendidas y mirada hacia el
futuro. La narración termina cuando comienzan su segundo año en el décimo grado.
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Cada sección comunica cuidadosa y exhaustivamente los fundamentos y las intenciones de la

escuela en todas las decisiones y acciones. Es un relato sincero de lo que funcionó y lo que no
funcionó e ilustra cómo utilizaron continuamente la inventiva y los problemas.

Este relato de un grupo de educadores que crean una nueva escuela podría servir como ejemplo
para otros que quieran narrar sus propias experiencias. Es especialmente digno de mención que
incluyeron lecciones aprendidas. Sin embargo, las voces directas de profesores o estudiantes
contribuirían a una narrativa más rica y completa.

Waldron, NL y McLeskey, J. (2010). Establecer una cultura escolar colaborativa a través

de una reforma escolar integral. Revista de Consulta Educativa y Psicológica , 20 (1),
58-74.

Los autores, profesores de educación de la Universidad de Florida, brindan una descripción de un

proceso de Reforma Escolar Integral (RSE) que apunta al cambio cultural necesario para
proporcionar un ambiente escolar inclusivo que satisfaga las necesidades de los estudiantes de
educación especial. Se pone gran énfasis en el papel que juega el desarrollo profesional en este
cambio. Se describen con gran detalle el desarrollo profesional de alta calidad y el sólido
liderazgo administrativo a nivel del edificio.

El proceso de RSE recomendado sigue esta secuencia:

1. Formar el equipo (docentes, psicólogos, administrativos, personal de apoyo).
2. Defina qué significa inclusión y cómo se ve.
3. Analice datos e identifique de forma colaborativa objetivos claros y concretos.
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4. Explorar opciones de cambio con el personal y expertos externos, con énfasis en mejorar
las habilidades de los profesionales para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
5. Proporcionar un desarrollo exhaustivo del personal, como enseñanza conjunta,
instrucción diferenciada, enfoques basados en evidencia para la instrucción de lectura y
estructuras para el liderazgo distribuido.
6. Proporcionar apoyo integrado, como coaching y líderes docentes.
7. Supervise los cambios (análisis de datos) y realice cambios adicionales como resultado.

Se incluye una extensa bibliografía.

El objetivo de este artículo es explicar y promover la necesidad de un desarrollo profesional de

alta calidad. A los lectores les interesaría y les vendría bien obtener del Consejo Nacional de
Desarrollo del Personal (NSCD) sus publicaciones sobre los estándares y criterios para el
desarrollo profesional. Estas publicaciones también incluyen herramientas que ayudan al personal
a implementar estos estándares y formas de medir la efectividad del programa de desarrollo
profesional.