Damanhour University

Faculty of Education
Methodology Department
‫قسم المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم والتعليم االلكتروني‬
Premaster degree
‫تمهيدي ماجستير‬

Action oriented approach

Multimedia teaching
Oriented Teaching
Self regulation

Under the supervision : Dr Wafaa Makhyon

By/Sara Abd Elmowa Abd Elgwad Omar
‫سارة عبد المولى عبد الجواد عمر‬/‫الباحثة‬

1
What is the Action-Oriented Approach?
The action-oriented approach (AOA) is one of the pillars of The Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). The AOA
builds upon other perspectives, including the communicative approach, and encompasses
theories such as the socio-constructivist and complexity theories. A theoretical framework of
the AOA was released by Piccardo & North in 2019.
‫ما هو النهج الموجه نحو العمل؟‬
( ‫ التعلم والتدريس والتقييم‬:‫ ) أحد ركائز اإلطار األوروبي المرجعي المشترك للغات‬AOA( ‫يعد النهج الموجه نحو العمل‬
‫ ويشمل نظريات مثل النظريات االجتماعية‬،‫ بما في ذلك النهج التواصلي‬،‫ على وجهات نظر أخرى‬AOA ‫ يعتمد‬.)CEFR
.2019 ‫ في عام‬Piccardo & North ‫ بواسطة‬AOA ‫ تم إصدار اإلطار النظري لـ‬.‫البنائية ونظريات التعقيد‬
Learner-Teacher, Learning and Acquisition in Action Oriented Approach
In this approach in which knowledge and skill blended, the learner can no longer be called
only the constructor of knowledge, but can also be called as the one who can put together
new information with existing and can carry acquired knowledge to future learning process.
Teachers are the facilitators and guides that guide the learning process, form the need, take
an active role with the learners in the learning process and their task is to facilitate the
acquisition of real or near-real learning environments for the acquisition of language skills.
‫ التعلم واالكتساب في النهج الموجه نحو العمل‬،‫المعلم‬-‫المتعلم‬
‫ ولكن يمكن أيًض ا‬،‫ لم يعد من الممكن تسمية المتعلم بباني المعرفة فقط‬،‫في هذا النهج الذي تمتزج فيه المعرفة والمهارة‬
‫تسميته بالشخص الذي يمكنه تجميع المعلومات الجديدة مع المعلومات الموجودة ويمكنه نقل المعرفة المكتسبة إلى عملية‬
‫ ويقومون بدور فعال‬،‫ ويشكلون الحاجة‬،‫ المعلمون هم الميسرون والمرشدون الذين يوجهون عملية التعلم‬.‫التعلم المستقبلية‬
.‫مع المتعلمين في عملية التعلم ومهمتهم تسهيل اكتساب بيئات تعليمية حقيقية أو شبه حقيقية الكتساب المهارات اللغوية‬
While acquisition word emphasizes the acquisition of the language in a natural way. the
learning word emphasizes the dominance of the knowledge dimension. Beside those who
think that foreign language can be acquired like Krashen, there are also the ones who argue
that this is not possible. "Some second language theorists have assumed that children
acquire, while adults can only learn. The acquisition-learning hypothesis claims, however, that
adults also acquire, that the ability to "pick-up" languages does not disappear at puberty. This
does not mean that adults will always be able to achieve native-like levels in a second
language. It does mean that adults can access the same natural "language acquisition device"
that children. use" (Krashen, 2009, p. 10). But it is possible for adults to acquire a second
language, though not as fast as children. For them it is only need to establish either natural
language environments or the environments which are closed to natural language
environments. These language environments are also built in terms of both tasks and needs in
action oriented method.

2
 ‫بينما يؤكد اكتساب الكلمة على اكتساب اللغة بطريقة طبيعية‪ .‬تؤكد كلمة التعلم على هيمنة البعد المعرفي‪ .‬إلى جانب أولئك‬
‫الذين يعتقدون أنه يمكن اكتساب اللغة األجنبية مثل كراشن‪ ،‬هناك أيًض ا ‪ ،‬وهناك أيًض ا من يجادل بأن هذا غير ممكن‪.‬‬
‫"افترض بعض منظري اللغة الثانية أن األطفال يكتسبون‪ ،‬في حين أن البالغين يمكنهم التعلم فقط‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تدعي فرضية‬
‫التعلم واالكتساب أن البالغين يكتسبون أيًض ا‪ ،‬وأن القدرة على "التقاط" اللغات ال تختفي عند البلوغ‪ .‬وهذا ال يعني أن يعني‬
‫أن البالغين سيكونون دائًم ا قادرين على تحقيق مستويات شبيهة باللغة األصلية في لغة ثانية‪ .‬وهذا يعني أن البالغين يمكنهم‬
‫الوصول إلى نفس "جهاز اكتساب اللغة" الطبيعي الذي يستخدمه األطفال "(كراشين‪ ،2009 ،‬ص ‪ .)10‬ولكن من الممكن‬
‫للبالغين أن يكتسبوا لغة ثانية‪ ،‬ولكن ليس بنفس سرعة األطفال‪ .‬بالنسبة لهم‪ ،‬ال يحتاجون إال إلى إنشاء بيئات لغة طبيعية‬
‫أو بيئات مغلقة أمام بيئات اللغة الطبيعية‪ .‬تم تصميم بيئات اللغة هذه أيًض ا من حيث المهام واالحتياجات بطريقة موجهة‬
‫نحو العمل‪.‬‬
‫‪It is possible to control the individual from outside and direct him/her to learn through‬‬
‫‪creating needs that we can give the name of Language-Life Cycle. In this process, the topics‬‬
‫‪that the individual prioritizes in the foreign language are determined in advance. and these‬‬
‫‪subjects are equipped with social, cultural and linguistic knowledge and skills. The learner is‬‬
‫‪also included into this cycle. At this point, action oriented method not only provide to acquire‬‬
‫‪the language but also helps to learn the knowledge. If the grammar, which is a knowledge‬‬
‫‪dimension, is given purely, the learner focuses on the grammatical features of the message‬‬
‫‪rather than the content of the message during the reception and production skills..‬‬
‫من الممكن السيطرة على الفرد من الخارج وتوجيهه للتعلم من خالل خلق االحتياجات التي يمكن أن نطلق عليها اسم دورة‬
‫الحياة اللغوية‪ .‬وفي هذه العملية يتم تحديد المواضيع التي يعطيها الفرد األولوية في اللغة األجنبية مسبقًا‪ .‬ويتم تزويد هذه‬
‫المواد بالمعارف والمهارات االجتماعية والثقافية واللغوية‪ .‬يتم تضمين المتعلم أيًض ا في هذه الدورة‪ .‬في هذه المرحلة‪ ،‬ال‬
‫يقتصر األسلوب الموجه نحو العمل على اكتساب اللغة فحسب‪ ،‬بل يساعد أيًض ا في تعلم المعرفة‪ .‬وإذا تم إعطاء النحو وهو‬
‫البعد المعرفي البحت فإن المتعلم يركز على السمات النحوية للرسالة بدال من محتوى الرسالة خالل مهارات االستقبال‬
‫واإلنتاج‪.‬‬
‫‪"Language acquisition is very similar to the process children use in acquiring first and second‬‬
‫‪languages. It requires meaningful interactions in the target language-natural communication‬‬
‫‪in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages‬‬
‫‪they are conveying and understanding. Error correction and explicit teaching of rules are not‬‬
‫‪relevant to language acquisition (Brown and Hanlon, 1970; Brown, Cazden, and Bellugi. 1973,‬‬
‫‪as cited in: Krashen, 2002, p. 1).‬‬
‫إن اكتساب اللغة يشبه إلى حد كبير العملية التي يستخدمها األطفال في اكتساب اللغة األولى والثانية‪ .‬ويتطلب تفاعالت ذات‬
‫معنى في اللغة الهدف ‪ -‬التواصل الطبيعي الذي ال يهتم فيه المتحدثون بشكل كالمهم ولكن بالرسائل التي ينقلونها‬
‫ويفهمونها‪ .‬تصحيح األخطاء والتدريس الصريح للقواعد ال عالقة له باكتساب اللغة‬

‫‪Components of Action-Oriented Approach‬‬

‫‪3‬‬
The action-oriented approach has cultural, factional, linguistic, pragmatics and sociolinguistic
components. With these components there is also the social actors who perform the tasks
together, and the social environment (class) in which these social actors are performed their
tasks. In 2010, Pecheur showed the Action-oriented approach as follows:
* Learner-user social agent (in the middle of learning environment)
*Tasks:
* Acquisition of skills, Existential competence, ability to learn
*Context et Situations

This triple relationship of the scheme is as follows

1. Pass from man as an actor reacting to an acting actor
2. The interaction between the user and the environment is thought of as a task to be
accomplished. Grammar is considered secondary to the task at hand;
3. This scheme applies to both the user and the learner. Indeed, the learner is a user who
performs tasks using the language and the language class is considered the first social
environment or the first situational context in which the learner will have tasks to perform,
such as tasks between learner-teachers and, between learners themselves. (as cited in
Alrabadi, 2012).
‫مكونات النهج الموجه نحو العمل‬
‫ ومع هذه المكونات‬.‫يحتوي النهج الموجه نحو العمل على مكونات ثقافية وفئوية ولغوية وبراغماتية واجتماعية لغوية‬
‫ والبيئة االجتماعية (الطبقة) التي يتم فيها أداء هؤالء الفاعلين‬،‫هناك أيًض ا الفاعلون االجتماعيون الذين يؤدون المهام مًع ا‬
:‫ أظهر بيشير النهج الموجه نحو العمل على النحو التالي‬،2010 ‫ في عام‬.‫االجتماعيين مهامهم‬
)‫الوكيل االجتماعي بين المتعلم والمستخدم (في وسط بيئة التعلم‬ *
‫مهام‬
‫* اكتساب المهارات والكفاءة الوجودية والقدرة على التعلم‬
‫السياق والمواقف‬ *
‫هذه العالقة الثالثية للمخطط هي كما يلي‬
‫ يمر من اإلنسان كفاعل رد فعل على فاعل ممثل‬.1
‫ تعتبر القواعد ثانوية بالنسبة للمهمة المطروحة؛‬.‫ ُي نظر إلى التفاعل بين المستخدم والبيئة على أنه مهمة يجب إنجازها‬.2
‫ المتعلم هو مستخدم يؤدي المهام باستخدام اللغة ويعتبر‬،‫ في الواقع‬.‫ ينطبق هذا المخطط على كل من المستخدم والمتعلم‬. 3
‫ مثل المهام بين‬،‫فصل اللغة البيئة االجتماعية األولى أو السياق الظرفي األول الذي سيكون للمتعلم فيه مهام يؤديها‬
.)2012 ،‫ (كما ورد في الربضي‬. ‫ وبين المتعلمين أنفسهم‬،‫المتعلمين والمعلمين‬

4
The schema is like summarizing the action-oriented approach. The social agent who learns in
a learning environment uses various knowledge, skills and abilities when performing tasks.
Every place where language learning considered as a social process takes place is the social
learning environment therefore this social environment can be a classroom, home, shopping
centre. Learner is an autonomous as a language's user in this social environment but
collaborator as a social agent.
‫ يستخدم الوكيل االجتماعي الذي يتعلم في بيئة التعلم المعرفة والمهارات‬.‫يشبه المخطط تلخيص النهج الموجه نحو العمل‬
،‫ كل مكان يتم فيه اعتبار تعلم اللغة بمثابة عملية اجتماعية هو بيئة التعلم االجتماعي‬.‫والقدرات المختلفة عند أداء المهام‬
‫ يعتبر المتعلم مستقًال كمستخدم للغة‬.‫وبالتالي يمكن أن تكون هذه البيئة االجتماعية فصاًل دراسًي ا أو منزاًل أو مركًز ا للتسوق‬
‫في هذه البيئة االجتماعية ولكنه متعاون كعامل اجتماع‬
In this process Language user naturally wonder what he doesn't have (target culture), and try
to explain what he has (his own culture). So this leads to all social learners to gain a new
perspective pluricultural. Such a learning environment both facilitates language teaching and
allows the emergence of new needs. Teachers who guide learners as an observer should
enable them to acquire linguistic, social and practical knowledge and skills necessary for these
needs. This will contribute both to the acquisition of language and to the interest and
motivation of learners.
‫ ويحاول شرح ما لديه (ثقافته‬،)‫ يتساءل مستخدم اللغة بشكل طبيعي عما ال يملكه (الثقافة المستهدفة‬،‫في هذه العملية‬
‫ مثل هذه البيئة التعليمية‬.‫ وهذا يؤدي إلى حصول جميع المتعلمين االجتماعيين على منظور جديد متعدد الثقافات‬.)‫الخاصة‬
‫ وينبغي للمعلمين الذين يوجهون المتعلمين كمراقب أن يمكنهم من‬.‫تسهل تدريس اللغة وتسمح بظهور احتياجات جديدة‬
‫ وهذا سوف يساهم في اكتساب اللغة‬.‫اكتساب المعرفة والمهارات اللغوية واالجتماعية والعملية الالزمة لهذه االحتياجات‬
.‫وفي إثارة اهتمام المتعلمين وتحفيزهم‬
Key Concepts and Implications for Language Education
Social Agents
At the heart of the AOA is the innovative vision of the user/learner as a “social agent,”
meaning someone who exerts agency, or more simply put, acts with intentionality to
accomplish tasks (Bandura, 2001) within a social context. This signaled a major shift in
language education, moving it away from a linear process focused mainly on language
structures to one organized around completing real-life, collaborative tasks whose primary
focus is not language (Council of Europe, 2020). With the AOA, users/learners don’t merely
learn about the language, they live the language.
‫المفاهيم األساسية واآلثار المترتبة على تعليم اللغة‬
‫الوكالء االجتماعيون‬
‫ أو‬،‫ أي الشخص الذي يمارس القوة‬،"‫المتعلم باعتباره "وكياًل اجتماعًي ا‬/‫ توجد الرؤية المبتكرة للمستخدم‬AOA ‫في قلب‬
‫ يشير هذا إلى تحول كبير في تعليم‬.‫) ضمن سياق اجتماعي‬2001 ،‫ يتصرف بشكل متعمد إلنجاز المهام (باندورا‬،‫ببساطة‬
‫ ونقله بعيًد ا عن العملية الخطية التي تركز بشكل أساسي على الهياكل اللغوية إلى عملية منظمة حول إكمال المهام‬،‫اللغة‬

5
 ‫ ال يتعلم‬،AOA ‫ مع‬.)2020 ،‫التعاونية الواقعية التي ال يكون تركيزها األساسي على اللغة (مجلس أوروبا‬
‫ بل يعيشون اللغة‬،‫المتعلمون فقط عن اللغة‬/‫المستخدمون‬
Seeing users/learners as “social agents” puts them at the centre of learning. It implies actively
involving them in the learning process and allowing them to use all their resources to
accomplish the task. It also requires recognizing the social nature of language use, in which
meaning is co-constructed, and the interaction that occurs between the social and individual
dimensions in the learning process (Council of Europe, 2020).
‫ إنه يعني إشراكهم بنشاط في‬.‫المتعلمين باعتبارهم "وكالء اجتماعيين" يضعهم في قلب عملية التعلم‬/‫إن رؤية المستخدمين‬
‫ كما يتطلب أيًض ا االعتراف بالطبيعة االجتماعية‬.‫عملية التعلم والسماح لهم باستخدام جميع مواردهم إلنجاز المهمة‬
‫ والتفاعل الذي يحدث بين األبعاد االجتماعية والفردية في عملية التعلم‬،‫ حيث يتم بناء المعنى بشكل مشترك‬،‫الستخدام اللغة‬
.)2020 ،‫(مجلس أوروبا‬
Descriptive Scheme
The AOA brings the descriptive scheme of the CEFR to life.
The descriptive scheme provides a common language to talk about overall language
proficiency, outlining what is present in real-life communication. In a communicative
situation, general competences are combined with communicative language competences
(i.e., linguistic, sociolinguistic, and pragmatic). Users/learners draw upon their competences
under various conditions and constraints to engage in language activities while using
strategies to accomplish tasks (Council of Europe, 2020). Language activities and strategies are
presented under four modes of communication in the CEFR: reception, production,
interaction, and mediation.
‫مخطط وصفي‬
.)CEFR( ‫ على إحياء المخطط الوصفي لإلطار األوروبي المرجعي األوروبي‬AOA ‫تعمل‬
‫ ويحدد ما هو موجود في التواصل في الحياة‬،‫يوفر المخطط الوصفي لغة مشتركة للحديث عن الكفاءة اللغوية بشكل عام‬
‫ يتم الجمع بين الكفاءات العامة مع الكفاءات اللغوية التواصلية (أي اللغوية واالجتماعية‬،‫ في الحالة التواصلية‬.‫الواقعية‬
‫المتعلمون على كفاءاتهم في ظل ظروف وقيود مختلفة للمشاركة في األنشطة‬/‫ يعتمد المستخدمون‬.)‫اللغوية والبراغماتية‬
‫ يتم تقديم األنشطة واالستراتيجيات اللغوية‬.)2020 ،‫اللغوية أثناء استخدام االستراتيجيات إلنجاز المهام (مجلس أوروبا‬
.‫ االستقبال واإلنتاج والتفاعل والوساطة‬:‫ضمن أربعة أنماط للتواصل في اإلطار األوروبي المرجعي األوروبي‬

Tasks
As described above, in the AOA, users/learners act (i.e., take action) to complete tasks. Below
are key elements found in an AOA task:
Learners are seen as “social agents” acting in real-life, authentic, meaningful learning
situations
Action is purposeful, with real-life application

6
There is a final product or artifact
Learners process authentic, real-life texts and experiences
There are conditions and constraints
There is collaboration
Learners draw upon and develop all of their resources
Learners make choices, thinking and acting strategically (Hunter et al., 2019)
‫مهام‬
‫ فيما يلي العناصر‬.‫المتعلمون (أي يتخذون إجراًء ) إلكمال المهام‬/‫ يتصرف المستخدمون‬،AOA ‫ في‬،‫كما هو موضح أعاله‬
:AOA ‫األساسية الموجودة في مهمة‬
‫ُي نظر إلى المتعلمين على أنهم "وكالء اجتماعيون" يتصرفون في مواقف تعليمية حقيقية وذات معنى‬
‫ مع تطبيق واقع الحياة‬،‫العمل هادف‬
‫هناك منتج نهائي أو قطعة أثرية‬
‫يعالج المتعلمون نصوًص ا وتجارب حقيقية وواقعية‬
‫هناك شروط وقيود‬
‫هناك تعاون‬
‫يعتمد المتعلمون على جميع مواردهم ويطورونها‬
)Hunter et al., 2019( ‫يقوم المتعلمون باتخاذ االختيارات والتفكير والتصرف بشكل استراتيجي‬
Planning and Assessment
Using an AOA when planning involves starting with the end goal in mind – the completion of
the real-life task – and working backwards through a needs analysis to help learners build the
competences required to accomplish the task. The entire process of presenting the task to
learners, working through scaffolded sub-tasks to build the competences needed to complete
it, and performing the task is called a scenario. The scenario becomes the blueprint for the
task, bringing coherence to learning. When planning the steps of a scenario, it is important to
reflect on how they also contribute to learners’ “[…] sensibilization to the plurilingual
dimension and to the mediational aspects of any learning” (Piccardo & North, 2019).
‫التخطيط والتقييم‬
‫ والعمل بشكل‬- ‫ إكمال مهمة الحياة الواقعية‬- ‫ عندما يتضمن التخطيط البدء بالهدف النهائي في االعتبار‬AOA ‫استخدام‬
‫ تسمى العملية الكاملة‬.‫عكسي من خالل تحليل االحتياجات لمساعدة المتعلمين على بناء الكفاءات المطلوبة إلنجاز المهمة‬
‫ وتنفيذ المهمة‬،‫ والعمل من خالل المهام الفرعية الداعمة لبناء الكفاءات الالزمة إلكمالها‬،‫لتقديم المهمة إلى المتعلمين‬
‫ من المهم‬،‫ عند التخطيط لخطوات السيناريو‬.‫ مما يحقق التماسك في التعلم‬،‫ يصبح السيناريو مخطًط ا للمهمة‬.‫بالسيناريو‬

7
 ( "‫] وعي المتعلمين بالبعد المتعدد اللغات والجوانب الوسيطة ألي تعلم‬...[" ‫التفكير في كيفية مساهمتها أيًض ا في‬
.)Piccardo & North, 2019

Planning and assessment go together. The descriptors that guided the development of the
task are the same descriptors that are used transparently throughout the assessment process.
Descriptors can be used in many ways, such as:
In “signposting” success criteria so learners know where they are going
To identify strengths and areas for improvement
To monitor progress
To create observation checklists
To provide timely descriptive feedback while preparing for the task, and
To build the criteria of the summative assessment
In the AOA, educators take on a coaching role, guiding learners so that they may use all of
their resources and strategies to accomplish the task. With the AOA, both users/learners and
the teacher are in constant control.
‫ إن األوصاف التي أرشدت تطوير المهمة هي نفس األوصاف التي يتم استخدامها‬.‫التخطيط والتقييم يسيران جنبا إلى جنب‬
:‫ مثل‬،‫ يمكن استخدام الوصفات بعدة طرق‬.‫بشفافية طوال عملية التقييم‬
‫في "وضع العالمات" لمعايير النجاح حتى يعرف المتعلمون إلى أين يتجهون‬
‫لتحديد نقاط القوة ومجاالت التحسين‬
‫لرصد التقدم‬
‫إلنشاء قوائم مرجعية للمراقبة‬
‫تقديم تعليقات وصفية في الوقت المناسب أثناء التحضير للمهمة‬
‫بناء معايير التقييم التلخيصي‬
‫ وتوجيه المتعلمين حتى يتمكنوا من استخدام جميع مواردهم واستراتيجياتهم‬،‫ يتولى المعلمون دوًر ا تدريبًي ا‬،AOA ‫في‬
‫المتعلمين والمعلم في سيطرة مستمرة‬/‫ يكون كل من المستخدمين‬،AOA ‫ مع‬.‫إلنجاز المهمة‬

Conclusion
Action-oriented approaches which handle language without ignoring its social context give
priority usage of language and action rather than grammar. It eases the load of purely
linguistic knowledge by means of actions. The difference between usage and leaming words
closely related with pragmatic components of language. It emphasized the importance of

8
daily usage of language by learners. Because this new language being learnt perhaps the only
common point that individual who is different in terms of culture and mother tongue. This
common point should be controlled and oriented by teacher meticulously. It shouldn't be
forgotten that this approach is based on the tasks.
All tasks have a great deal of skills and the other components being essential for social agent.
All tasks should contain the needs of learner and this is the teacher who creates the needs
and make learner feel it. This is the cycle of blending preliminary knowledge and skills with
the one to be acquired. So the nature, correctness and controllability of the preliminary
information are of utmost importance in the learning process, which is seen as actively
blending newly learned information with preliminary information. If the pre-information
‫إن المناهج الموجهة نحو العمل والتي تتعامل مع اللغة دون تجاهل سياقها االجتماعي تعطي األولوية الستخدام اللغة والفعل‬
‫ يرتبط الفرق بين االستخدام وتعلم الكلمات‬.‫ إنه يخفف عبء المعرفة اللغوية البحتة عن طريق األفعال‬.‫بدًال من القواعد‬
‫ ألن هذه اللغة الجديدة‬.‫ وشدد على أهمية االستخدام اليومي للغة من قبل المتعلمين‬.‫ارتباًط ا وثيًق ا بالمكونات العملية للغة‬
‫ يجب أن يتحكم‬.‫التي يتم تعلمها ربما هي النقطة المشتركة الوحيدة بين الفرد الذي يختلف من حيث الثقافة واللغة األم‬
.‫ وال ينبغي أن ننسى أن هذا النهج يعتمد على المهام‬.‫المعلم في هذه النقطة المشتركة ويوجهها بدقة‬
‫ يجب أن تحتوي جميع‬.‫تحتوي جميع المهام على قدر كبير من المهارات والمكونات األخرى ضرورية للعامل االجتماعي‬
‫ هذه هي دورة مزج المعرفة‬.‫ وهذا هو المعلم الذي يخلق االحتياجات ويجعل المتعلم يشعر بها‬،‫المهام على احتياجات المتعلم‬
‫ لذا فإن طبيعة المعلومات األولية وصحتها وإمكانية التحكم فيها لها أهمية‬.‫والمهارات األولية مع تلك التي سيتم اكتسابها‬
‫ إذا‬.‫ والتي ُي نظر إليها على أنها تمزج بشكل فعال المعلومات المكتسبة حديًث ا مع المعلومات األولية‬،‫قصوى في عملية التعلم‬
‫كانت المعلومات المسبقة‬
References
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of
Psychology, 52, 1-26. https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura2001ARPr.pdf

Council of Europe (2020). The Common European Framework of Reference for Languages:
Learning,

Teaching, Assessment – Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe.

https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-
teaching/16809ea0d4

Hunter, D., Cousineau, D., Collins, G., and Hook, G. (2019). Action-Oriented Approach
Handbook. Otttawa: Canadian Association of Second Language Teachers.

9
Piccardo, E., & North, B. (2019). The Action-oriented Approach: A Dynamic Vision of Language
Education. Bristol: Multilingual Matters.

10
Self-Regulation
What is Self-Regulation

- Ability to control thoughts and actions to achieve personal goals and respond
to environmental factors.
In a school setting: effective self-regulated learners stay on task, resist
distractions, persist when tasks are difficult and respond to challenges
appropriately
*Self-regulation is the ability to manage your
–Energy levels
–Emotions
–Behaviours
–Attention
…in ways that are socially acceptable and help achieve positive goals, such as
maintaining good relationships, learning and maintaining wellbeing

Defining Self-Regulation
Self-regulated learning is a process that assists students in managing their
thoughts, behaviors, and emotions in order to successfully navigate their
learning experiences. This process occurs when a student’s purposeful actions
and processes are directed towards the acquisition of information or skills.
‫التنظيم الذاتي‬
‫ما هو التنظيم الذاتي‬
.‫ القدرة على التحكم في األفكار واألفعال لتحقيق األهداف الشخصية واالستجابة للعوامل البيئية‬-
،‫ ويقاومون عوامل التشتيت‬،‫ يظل المتعلمون الفعالون المنظمون ذاتًي ا في مهامهم‬:‫في البيئة المدرسية‬
‫ ويستجيبون للتحديات بشكل مناسب‬،‫ويثابرون عندما تكون المهام صعبة‬
‫* التنظيم الذاتي هو القدرة على إدارة نفسك‬
‫مستويات الطاقة‬-
‫– العواطف‬

11
 ‫– السلوكيات‬
‫انتباه‬-
‫ مثل الحفاظ على عالقات جيدة والتعلم‬،‫بطرق مقبولة اجتماعًي ا وتساعد على تحقيق أهداف إيجابية‬...
‫والحفاظ على الرفاهية‬
‫تعريف التنظيم الذاتي‬
‫التعلم المنظم ذاتًي ا هو عملية تساعد الطالب على إدارة أفكارهم وسلوكياتهم وعواطفهم من أجل التنقل‬
‫ تحدث هذه العملية عندما يتم توجيه اإلجراءات والعمليات الهادفة‬.‫بنجاح في تجارب التعلم الخاصة بهم‬
.‫للطالب نحو اكتساب المعلومات أو المهارات‬
Generally, models of SRL are separated into phases. One popular
cyclical model discusses three distinct phases: Forethought and planning,
performance monitoring, and reflections on performance

During the forethought and planning phase, students analyze the

learning task and set specific goals toward completing that task. When students
learn unfamiliar topics, however, they may not know the best ways to approach
the task or what goals might be the most appropriate. Teachers and/or more
experienced peers often can instruct students on effective approaches in cases
like these.

Next, in the performance monitoring phase, students employ

strategies to make progress on the learning task and monitor the effectiveness
of those strategies as well as their motivation for continuing progress toward
the goals of the task. Unfortunately, when strategies are new, students
sometimes revert to using more familiar—and perhaps ineffective—strategies.
For example, students may lapse into using the familiar strategy of flash cards to
study new vocabulary words because it might seem easier than the new,
effective strategy presented by the teacher. Whereas taking the time necessary
to practice and learn the new strategy could lead to meaningful learning,
students’ use of their fall-back strategy will likely leave them with a considerably
less effective means to their learning. Close teacher monitoring and specific
feedback can help students learn to use new strategies with fluency, especially if
students face frustration.

12
 ‫بشكل عام‪ ،‬يتم تقسيم نماذج ‪ SRL‬إلى مراحل‪ .‬يناقش أحد النماذج الدورية الشائعة ثالث مراحل متميزة‪:‬‬
‫التفكير والتخطيط‪ ،‬ومراقبة األداء‪ ،‬والتأمالت في األداء‬
‫خالل مرحلة التفكير والتخطيط‪ ،‬يقوم الطالب بتحليل مهمة التعلم ووضع أهداف محددة إلكمال تلك المهمة‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬عندما يتعلم الطالب موضوعات غير مألوفة‪ ،‬فقد ال يعرفون أفضل الطرق للتعامل مع المهمة أو‬
‫األهداف التي قد تكون األكثر مالءمة‪ .‬غالًب ا ما يستطيع المعلمون و‪/‬أو األقران األكثر خبرة إرشاد الطالب‬
‫حول األساليب الفعالة في مثل هذه الحاالت‪.‬‬
‫بعد ذلك‪ ،‬في مرحلة مراقبة األداء‪ ،‬يستخدم الطالب استراتيجيات إلحراز تقدم في مهمة التعلم ومراقبة‬
‫فعالية تلك االستراتيجيات باإلضافة إلى دوافعهم لمواصلة التقدم نحو أهداف المهمة‪ .‬ولسوء الحظ‪ ،‬عندما‬
‫تكون االستراتيجيات جديدة‪ ،‬يعود الطالب أحياًن ا إلى استخدام استراتيجيات أكثر دراية ‪ -‬وربما غير فعالة‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬قد ينزلق الطالب إلى استخدام اإلستراتيجية المألوفة لبطاقات الفالش لدراسة كلمات‬
‫المفردات الجديدة ألنها قد تبدو أسهل من اإلستراتيجية الجديدة والفعالة التي يقدمها المعلم‪ .‬في حين أن‬
‫أخذ الوقت الالزم لممارسة وتعلم اإلستراتيجية الجديدة يمكن أن يؤدي إلى تعلم هادف‪ ،‬فإن استخدام‬
‫الطالب إلستراتيجيتهم االحتياطية من المرجح أن يترك لهم وسائل أقل فعالية لتعلمهم إلى حد كبير‪ .‬يمكن‬
‫أن تساعد المراقبة الدقيقة للمعلم والتعليقات المحددة الطالب على تعلم كيفية استخدام االستراتيجيات‬
‫الجديدة بطالقة‪ ،‬خاصة إذا كان الطالب يواجهون اإلحباط‪.‬‬

‫‪In the final reflection on performance phase, students evaluate their‬‬

‫‪performance on the learning task with respect to the effectiveness of the‬‬
‫‪strategies that they chose. During this stage, students also must manage their‬‬
‫‪emotions about the outcomes of the learning experience. These self-reflections‬‬
‫‪then influence students future planning and goals, initiating the cycle to begin‬‬
‫‪again.‬‬

‫‪Self-Regulated Learning Strategies for Students‬‬

‫‪To promote SRL in classrooms, teachers must teach students the self-regulated processes that‬‬
‫‪facilitate learning. These processes often include: goal setting, planning ' self-motivation,‬‬
‫‪attention control, flexible use of learning strategies monitoring, appropriate help-seeking‬‬
‫‪, and self-evaluation .‬‬

‫‪Goal Setting‬‬
‫‪Goals can be thought of as the standards that regulate an individual’s actions .In the classroom, goals‬‬

‫‪may be as simple as earning a good grade on an exam, or as detailed as gaining a broad understanding‬‬

‫‪of a topic. Short-term attainable goals often are used to reach long-term aspirations. For example, if a‬‬

‫‪13‬‬
student sets a long-term goal to do well on an exam, then he or she also may set attainable goals such

as studying for a set amount of time and using specific study strategies to help ensure success on the

exam. Research also suggests that encouraging students to set short-term goals for their learning can

be an effective way to help students track their progress .

Planning :Similar to goal setting, planning can help students self-regulate their learning
prior to engaging in learning tasks. In fact, research indicates that planning and goal setting
are complementary processes, as planning can help learners establish well thought out goals
and strategies to be successful .Planning occurs in three stages: setting a goal for a learning
task, establishing strategies for achieving the goal, and determining how much time and
resources will be needed to achieve the goal .Teaching students to approach academic tasks
with a plan is a viable method for promoting self-regulation and learning.

Self-Motivation
Self-motivation occurs when a learner independently uses one or more strategies to keep themselves

on-track toward a learning goal. It is important to the process of self-regulation because it requires

learners to assume control over their learning .Furthermore, self-motivation occurs in the absence of

external rewards or incentives and can therefore be a strong indicator that a learner is becoming more

autonomous. By establishing their own learning goals and finding motivation from within to make

progress toward those goals, students are more likely to persist through difficult learning tasks and

often find the learning process more gratifying .

‫ خالل‬.‫ يقوم الطالب بتقييم أدائهم في مهمة التعلم فيما يتعلق بفعالية االستراتيجيات التي اختاروها‬،‫في التفكير النهائي في مرحلة األداء‬

‫ ثم تؤثر هذه التأمالت الذاتية على تخطيط الطالب‬.‫ يجب على الطالب أيًض ا إدارة عواطفهم بشأن نتائج تجربة التعلم‬،‫هذه المرحلة‬

.‫ مما يؤدي إلى بدء الدورة للبدء من جديد‬،‫وأهدافهم المستقبلية‬

‫استراتيجيات التعلم ذاتية التنظيم للطالب‬

14
 ‫لتعزيز ‪ SRL‬في الفصول الدراسية‪ ،‬يجب على المعلمين تعليم الطالب عمليات التنظيم الذاتي التي تسهل التعلم‪ .‬غالًب ا ما تتضمن هذه‬

‫العمليات‪ :‬تحديد األهداف‪ ،‬والتخطيط للتحفيز الذاتي‪ ،‬والتحكم في االنتباه‪ ،‬واالستخدام المرن لرصد استراتيجيات التعلم‪ ،‬وطلب‬

‫المساعدة المناسبة‪.‬‬

‫‪ ،‬والتقييم الذاتي‪.‬‬

‫تحديد األهداف‬

‫يمكن اعتبار األهداف بمثابة المعايير التي تنظم تصرفات الفرد‪ .‬في الفصل الدراسي‪ ،‬قد تكون األهداف بسيطة مثل الحصول على درجة‬

‫جيدة في االمتحان‪ ،‬أو مفصلة مثل اكتساب فهم واسع لموضوع ما‪ .‬غالًب ا ما ُت ستخدم األهداف قصيرة المدى التي يمكن تحقيقها‬

‫للوصول إلى التطلعات طويلة المدى‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا حدد الطالب هدًف ا طويل المدى لتحقيق أداء جيد في االختبار‪ ،‬فيمكنه أيًض ا‬

‫تحديد أهداف يمكن تحقيقها مثل الدراسة لفترة محددة من الوقت واستخدام استراتيجيات دراسة محددة للمساعدة في ضمان النجاح في‬

‫االختبار‪ .‬تشير األبحاث أيًض ا إلى أن تشجيع الطالب على تحديد أهداف قصيرة المدى لتعلمهم يمكن أن يكون وسيلة فعالة لمساعدة‬

‫الطالب على متابعة تقدمهم‪.‬‬

‫التخطيط‪ :‬على غرار تحديد األهداف‪ ،‬يمكن أن يساعد التخطيط الطالب على تنظيم تعلمهم ذاتًي ا قبل االنخراط في مهام التعلم‪ .‬في‬

‫الواقع‪ ،‬تشير األبحاث إلى أن التخطيط وتحديد األهداف عمليتان متكاملتان‪ ،‬حيث يمكن أن يساعد التخطيط المتعلمين على وضع أهداف‬

‫واستراتيجيات مدروسة لتحقيق النجاح‪ .‬ويحدث التخطيط على ثالث مراحل‪ :‬تحديد هدف لمهمة التعلم‪ ،‬ووضع استراتيجيات لتحقيق‬

‫الهدف وتحديد مقدار الوقت والموارد الالزمة لتحقيق الهدف‪ .‬يعد تعليم الطالب كيفية التعامل مع المهام األكاديمية بخطة طريقة قابلة‬

‫للتطبيق لتعزيز التنظيم الذاتي والتعلم‪.‬‬

‫الدافع الذاتي‬

‫يحدث التحفيز الذاتي عندما يستخدم المتعلم بشكل مستقل واحدة أو أكثر من االستراتيجيات إلبقاء نفسه على المسار الصحيح نحو‬

‫هدف التعلم‪ .‬إنه مهم لعملية التنظيم الذاتي ألنه يتطلب من المتعلمين تولي السيطرة على تعلمهم‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يحدث التحفيز‬

‫الذاتي في غياب المكافآت أو الحوافز الخارجية‪ ،‬وبالتالي يمكن أن يكون مؤشًر ا قوًي ا على أن المتعلم أصبح أكثر استقاللية‪ .‬من خالل‬

‫تحديد أهداف التعلم الخاصة بهم وإيجاد الدافع من الداخل إلحراز تقدم نحو هذه األهداف‪ ،‬من المرجح أن يستمر الطالب في مهام التعلم‬

‫الصعبة وغالًب ا ما يجدون عملية التعلم أكثر إرضاًء ‪.‬‬

‫‪Attention Control‬‬
‫‪In order to self-regulate, learners must be able to control their attention‬‬

‫‪15‬‬
. Attention control is a cognitive process that requires significant self-monitoring .Often this process

entails clearing the mind of distracting thoughts, as well as seeking suitable environments that are

conducive to learning (e.g., quiet areas without substantial noise) .Research indicates that students’

academic outcomes increase with focused time spent on-task .Thus, teaching students to attend to

learning tasks should be a priority. Teachers can help their students control their attention by

removing stimuli that may cause distractions, and providing students with frequent breaks to help

them build up their attention spans.

Flexible Use of Strategies

Successful learners are able to implement multiple learning strategies across tasks and adjust those

strategies as needed to facilitate their progress towards their desired goals .However, it is important to

note that most students, especially those in the primary grades, typically do not have a large

repertoire of learning strategies at their disposal .It takes time for students to learn and become

comfortable with different learning strategies. By modeling how to use new strategies and providing

appropriate amounts of scaffolding as students practice, teachers can help learners become

independent strategy users.

Self-Monitoring :To become strategic learners, students must assume ownership for their
learning and achievement outcomes .Self-regulated learners take on this responsibility by
monitoring their progress towards learning goals. The process of self-monitoring
encompasses all of the aforementioned strategies. In order for a learner to self-monitor their
progress, they must set their own learning goals, plan ahead, independently motivate
themselves to meet their goals, focus their attention on the task at hand, and use learning
strategies to facilitate their understanding of material .Teachers can encourage self-
monitoring by having students keep a record of the number of times they worked on
particular learning tasks, the strategies they used, and the amount of time they spent
working. This practice allows students to visualize their progress and make changes as
needed.
‫التحكم باالنتباه‬
‫ يجب أن يكون المتعلمون قادرين على التحكم في انتباههم‬،‫ومن أجل التنظيم الذاتي‬

16
 ‫‪ .‬التحكم في االنتباه هو عملية معرفية تتطلب مراقبة ذاتية كبيرة‪ .‬غالًب ا ما تتضمن هذه العملية تصفية العقل من األفكار‬
‫المشتتة‪ ،‬باإلضافة إلى البحث عن بيئات مناسبة تساعد على التعلم (على سبيل المثال‪ ،‬مناطق هادئة بدون ضوضاء كبيرة)‪.‬‬
‫وتشير األبحاث إلى أن قدرة الطالب على التحكم في االنتباه هي عملية معرفية تتطلب مراقبة ذاتية كبيرة‪ .‬تزداد النتائج‬
‫األكاديمية مع الوقت الذي يتم قضاؤه في التركيز على المهمة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يجب أن يكون تعليم الطالب كيفية حضور مهام‬
‫التعلم أولوية‪ .‬يمكن للمدرسين مساعدة طالبهم على التحكم في انتباههم عن طريق إزالة المحفزات التي قد تسبب تشتيت‬
‫االنتباه‪ ،‬وتزويد الطالب بفترات راحة متكررة لمساعدتهم على بناء فترات انتباههم‪.‬‬
‫االستخدام المرن لالستراتيجيات‬
‫يستطيع المتعلمون الناجحون تنفيذ استراتيجيات تعلم متعددة عبر المهام وتعديل تلك االستراتيجيات حسب الحاجة لتسهيل‬
‫تقدمهم نحو أهدافهم المرجوة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬من المهم مالحظة أن معظم الطالب‪ ،‬وخاصة طالب الصفوف االبتدائية‪ ،‬ليس‬
‫لديهم عادًة قدر كبير من المعرفة ذخيرة من استراتيجيات التعلم المتاحة لهم‪ .‬يستغرق األمر وقًت ا حتى يتعلم الطالب‬
‫ويصبحوا مرتاحين الستراتيجيات التعلم المختلفة‪ .‬ومن خالل نمذجة كيفية استخدام االستراتيجيات الجديدة وتوفير الكميات‬
‫المناسبة من الدعم أثناء ممارسة الطالب‪ ،‬يمكن للمدرسين مساعدة المتعلمين على أن يصبحوا مستخدمين مستقلين‬
‫لإلستراتيجيات‪.‬‬
‫المراقبة الذاتية‪ :‬لكي يصبح الطالب متعلمين استراتيجيين‪ ،‬يجب أن يتحملوا ملكية نتائج التعلم واإلنجاز‪ .‬ويتحمل المتعلمون‬
‫المنظمون ذاتًي ا هذه المسؤولية من خالل مراقبة تقدمهم نحو أهداف التعلم‪ .‬وتشمل عملية المراقبة الذاتية جميع‬
‫االستراتيجيات المذكورة أعاله‪ .‬لكي يتمكن المتعلم من مراقبة تقدمه ذاتًي ا‪ ،‬يجب عليه تحديد أهداف التعلم الخاصة به‪،‬‬
‫والتخطيط للمستقبل‪ ،‬وتحفيز نفسه بشكل مستقل لتحقيق أهدافه‪ ،‬وتركيز انتباهه على المهمة التي بين أيديه‪ ،‬واستخدام‬
‫استراتيجيات التعلم لتسهيل فهمه للمواد‪ .‬يمكن للمعلمين تشجيع المراقبة الذاتية من خالل جعل الطالب يحتفظون بسجل‬
‫لعدد المرات التي عملوا فيها على مهام تعليمية معينة‪ ،‬واالستراتيجيات التي استخدموها‪ ،‬ومقدار الوقت الذي قضوه في‬
‫العمل‪ .‬تتيح هذه الممارسة للطالب تصور تقدمهم وإجراء التغييرات حسب الحاجة‪.‬‬

‫‪Help-Seeking‬‬
‫‪Contrary to popular belief, self-regulated learners do not try to accomplish every task on their own,‬‬

‫‪but rather frequently seek help from others when necessary .What sets self-regulated learners apart‬‬

‫‪from their peers is that these students not only seek advice from others, but they do so with the goal‬‬

‫‪of making themselves more autonomous. Teachers can promote positive help seeking behaviors by‬‬

‫‪providing students with on-going progress feedback that they can easily understand and allowing‬‬

‫‪students opportunities to resubmit assignments after making appropriate changes.‬‬

‫‪Self-Evaluation‬‬
‫‪Students are more likely to become self-regulated learners when they are able to evaluate their own‬‬

‫‪learning, independent of teacher-issued summative assessments & .This practice enables students to‬‬

‫‪evaluate their learning strategies and make adjustments for similar tasks in their future. Teachers can‬‬

‫‪17‬‬
promote self-evaluation in the classroom by helping students monitor their learning goals and strategy

use, and then make changes to those goals and strategies based upon learning outcomes .

In summary, self-regulated learners are able to set short- and long-term goals for their learning,
plan ahead to accomplish their goals, self-motivate themselves, and focus their attention on their

goals and progress. They also are able to employ multiple learning strategies and adjust those

strategies as needed, self-monitor their progress, seek help from others as needed, and self-evaluate

their learning goals and progress based upon their learning outcomes. Teachers at the primary and

secondary levels can use the aforementioned strategies to promote self-regulation in their classrooms.

However, teachers should understand that learners develop at various paces, and strategies that work

best for one learner may not always work with the next.

*Encouraging Student Self-Regulated Learning

Creating SRL environments for the complex and diverse range of backgrounds,
skill sets, and personalities that many students encompass poses challenges to
even the most experienced teachers. Fortunately, a great deal of literature
showcases a variety of effective instructional strategies for encouraging self-
regulation in the classroom.
Some of these strategies include direct instruction and modeling, guided and
independent practice, social support and feedback, and reflective practice.
‫طلب المساعدة‬
‫ بل يطلبون‬،‫ ال يحاول المتعلمون المنظمون ذاتًي ا إنجاز كل مهمة بمفردهم‬،‫على عكس االعتقاد الشائع‬
‫ ما يميز المتعلمين المنظمين ذاتًي ا عن أقرانهم هو أن‬.‫المساعدة من اآلخرين بشكل متكرر عند الضرورة‬
.‫هؤالء الطالب ال يطلبون النصيحة من اآلخرين فقط لكنهم يفعلون ذلك بهدف جعل أنفسهم أكثر استقاللية‬
‫يمكن للمدرسين تعزيز سلوكيات البحث عن المساعدة اإليجابية من خالل تزويد الطالب بتعليقات التقدم‬
‫المستمرة التي يمكنهم فهمها بسهولة وإتاحة الفرص للطالب إلعادة إرسال الواجبات بعد إجراء التغييرات‬
.‫المناسبة‬
‫التقييم الذاتي‬

18
 ‫من األرجح أن يصبح الطالب متعلمين منظمين ذاتًي ا عندما يكونون قادرين على تقييم تعلمهم‪ ،‬بشكل‬
‫مستقل عن التقييمات التلخيصية التي يصدرها المعلم‪ .‬وتمكن هذه الممارسة الطالب من تقييم‬
‫استراتيجيات التعلم الخاصة بهم وإجراء تعديالت على مهام مماثلة في مستقبلهم‪ .‬يمكن للمدرسين تعزيز‬
‫التقييم الذاتي في الفصل الدراسي من خالل مساعدة الطالب على مراقبة أهدافهم التعليمية واستخدام‬
‫االستراتيجيات‪ ،‬ثم إجراء تغييرات على تلك األهداف واالستراتيجيات بناًء على نتائج التعلم‪.‬‬
‫باختصار‪ ،‬يستطيع المتعلمون المنظمون ذاتًي ا تحديد أهداف قصيرة وطويلة المدى لتعلمهم‪ ،‬والتخطيط‬
‫للمستقبل لتحقيق أهدافهم‪ ،‬وتحفيز أنفسهم‪ ،‬وتركيز اهتمامهم على أهدافهم وتقدمهم‪ .‬كما أنهم قادرون‬
‫على استخدام استراتيجيات تعلم متعددة وتعديل تلك االستراتيجيات حسب الحاجة‪ ،‬والمراقبة الذاتية‬
‫لتقدمهم‪ ،‬وطلب المساعدة من اآلخرين حسب الحاجة‪ ،‬والتقييم الذاتي ألهدافهم التعليمية وتقدمهم بناًء‬
‫على نتائج التعلم الخاصة بهم‪ .‬يمكن للمعلمين في المرحلتين االبتدائية والثانوية استخدام االستراتيجيات‬
‫المذكورة أعاله لتعزيز التنظيم الذاتي في فصولهم الدراسية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يجب على المعلمين أن يفهموا أن‬
‫المتعلمين يتطورون بسرعات مختلفة‪ ،‬وأن االستراتيجيات التي تناسب متعلًم ا واحًد ا قد ال تعمل دائًم ا مع‬
‫المتعلم اآلخر‪.‬‬
‫* تشجيع الطالب على التعلم المنظم ذاتيًا‬
‫إن إنشاء بيئات ‪ SRL‬لمجموعة معقدة ومتنوعة من الخلفيات ومجموعات المهارات والشخصيات التي‬
‫يشملها العديد من الطالب يشكل تحديات حتى للمعلمين األكثر خبرة‪ .‬ولحسن الحظ‪ ،‬فإن قدًر ا كبيًر ا من‬
‫األدبيات يعرض مجموعة متنوعة من االستراتيجيات التعليمية الفعالة لتشجيع التنظيم الذاتي في الفصل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫تتضمن بعض هذه االستراتيجيات التعليم المباشر والنمذجة‪ ،‬والممارسة الموجهة والمستقلة‪ ،‬والدعم‬
‫االجتماعي والتغذية الراجعة‪ ،‬والممارسة التأملية‪.‬‬

‫‪Direct Instruction and Modeling‬‬

‫‪Direct instruction involves explicitly explaining different strategies to students, as well as how those‬‬

‫‪strategies are used and what skills are involved in using those strategies .The focus of this kind of‬‬

‫‪instruction is modeling and demonstration. When teachers model and explain their own thought‬‬

‫‪processes necessary for completing activities and assignments, students are more apt to understand‬‬

‫‪and begin to use those same processes on their own .Though direct instruction may not be necessary‬‬

‫‪for encouraging SRL in all students, it may be essential for most students—especially younger learners‬‬

‫‪—as many fail to independently use SRL strategies effectively Research has shown that this type of‬‬

‫‪instruction can be the best initial strategy for encouraging students to be more self-regulative .‬‬

‫‪19‬‬
Guided and Independent Practice
Guided practice is another way teachers can help improve SRL and motivation .During guided

practices, the responsibility of implementing the learning strategy shifts from teacher to student. For

example, a student might practice implementing a specific writing strategy while the teacher carefully

observes and offers help when necessary. In a study of reading achievement, Vidal-Abarca, Mana, and

Gil (2010) examined whether guided practice of SRL strategies could improve fifth grade students’ test

scores. Findings revealed that guided practice of SRL strategies increased reading skill test scores,

improved motivation to read, and increased task engagement. Student-teacher conferencing is one

way teachers can help guide students in setting goals and monitoring their strategy use and progress,

as conferences tend to promote student thinking and learning .

*Independent practice should naturally follow guided practice. During this process, students are given

opportunities to practice the strategy on their own, which can ultimately reinforce autonomy .For

example, Stoeger and Ziegler (2008) examined whether teaching fourth grade students SRL strategies

would motivate them to read independently outside of the classroom, and whether independent

reading practice would improve reading comprehension scores. The data indicated that once students

were given SRL strategies to use, they were more likely to practice reading independently.

Additionally, results showed independent reading practice to be a valuable predictor of students’

reading comprehension scores across an eight week period. Although direct and explicit strategy

instruction can be powerful on its own, students are less likely to incorporate the SRL strategy into

their academic routines without guided and independent practice .Ideally, strategy instruction

incorporates a combination of direct instruction and modeling, as well as guided and independent

practice. It is essential for students to have frequent opportunities to practice self-regulation to

maintain skills over time .

‫التعليم المباشر والنمذجة‬

20
‫يتضمن التعليم المباشر شرًح ا واضًح ا لالستراتيجيات المختلفة للطالب‪ ،‬باإلضافة إلى كيفية استخدام تلك االستراتيجيات والمهارات التي‬

‫يتضمنها استخدام تلك االستراتيجيات‪ .‬وينصب تركيز هذا النوع من التدريس على النمذجة والتوضيح‪ .‬عندما يقوم المعلمون بصياغة‬

‫وشرح عمليات التفكير الخاصة بهم الالزمة إلكمال األنشطة والواجبات‪ ،‬يكون الطالب أكثر استعداًد ا لفهم تلك العمليات نفسها والبدء‬

‫في استخدامها بأنفسهم‪ .‬وعلى الرغم من أن التعليم المباشر قد ال يكون ضرورًي ا لتشجيع التعلم والبحث والتعلم لدى جميع الطالب‪ ،‬إال‬

‫أنه قد يكون ضرورًي ا ضروري لمعظم الطالب ‪ -‬وخاصة المتعلمين األصغر سًن ا ‪ -‬حيث يفشل الكثيرون في استخدام استراتيجيات ‪SRL‬‬

‫بشكل فعال بشكل مستقل‪ .‬وقد أظهرت األبحاث أن هذا النوع من التدريس يمكن أن يكون أفضل استراتيجية أولية لتشجيع الطالب على‬

‫أن يكونوا أكثر تنظيًم ا ذاتًي ا‪.‬‬

‫الممارسة الموجهة والمستقلة‬

‫الممارسة الموجهة هي طريقة أخرى يمكن للمدرسين من خاللها المساعدة في تحسين التعلم الذاتي والتحفيز‪ .‬أثناء الممارسات‬

‫الموجهة‪ ،‬تنتقل مسؤولية تنفيذ استراتيجية التعلم من المعلم إلى الطالب‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يتدرب الطالب على تنفيذ استراتيجية‬

‫كتابة محددة بينما يراقب المعلم بعناية ويقدم المساعدة عند الضرورة‪ .‬في دراسة التحصيل في القراءة‪ ،‬فحص فيدال أباركا ومانا وجيل‬

‫(‪ )2010‬ما إذا كانت الممارسة الموجهة الستراتيجيات ‪ SRL‬يمكن أن تحسن درجات اختبار طالب الصف الخامس‪ .‬كشفت النتائج أن‬

‫الممارسة الموجهة الستراتيجيات ‪ SRL‬أدت إلى زيادة درجات اختبار مهارة القراءة‪ ،‬وتحسين الدافع للقراءة‪ ،‬وزيادة المشاركة في‬

‫المهام‪ .‬تعد المؤتمرات بين الطالب والمعلمين إحدى الطرق التي يمكن للمعلمين من خاللها المساعدة في توجيه الطالب في تحديد‬

‫األهداف ومراقبة استخدامهم لالستراتيجيات وتقدمهم‪ ،‬حيث تميل المؤتمرات إلى تعزيز تفكير الطالب وتعلمهم‪.‬‬

‫* يجب أن تتبع الممارسة المستقلة بشكل طبيعي الممارسة الموجهة‪ .‬خالل هذه العملية‪ ،‬يتم منح الطالب فرًص ا لممارسة اإلستراتيجية‬

‫بأنفسهم‪ ،‬األمر الذي يمكن أن يعزز في نهاية المطاف استقالليتهم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬فحص ستويجر وزيغلر (‪ )2008‬ما إذا كان‬

‫تدريس استراتيجيات ‪ SRL‬لطالب الصف الرابع من شأنه أن يحفزهم على القراءة بشكل مستقل خارج الفصل الدراسي‪ .‬وما إذا كانت‬

‫ممارسة القراءة المستقلة من شأنها تحسين درجات فهم القراءة‪ .‬أشارت البيانات إلى أنه بمجرد إعطاء الطالب استراتيجيات ‪SRL‬‬

‫الستخدامها‪ ،‬كانوا أكثر عرضة لممارسة القراءة بشكل مستقل‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أظهرت النتائج أن ممارسة القراءة المستقلة هي‬

‫مؤشر قيم لدرجات فهم القراءة لدى الطالب خالل فترة ثمانية أسابيع‪ .‬على الرغم من أن التعليم المباشر والصريح لإلستراتيجية يمكن‬

‫أن يكون قوًي ا في حد ذاته‪ ،‬إال أن الطالب أقل احتمالية لدمج إستراتيجية ‪ SRL‬في إجراءاتهم األكاديمية دون ممارسة موجهة ومستقلة‪.‬‬

‫ومن الناحية المثالية‪ ،‬يتضمن تعليم اإلستراتيجية مزيًج ا من التعليم المباشر والنمذجة‪ ،‬باإلضافة إلى التوجيه واإلرشادات‪ .‬ممارسة‬

‫مستقلة‪ .‬من الضروري أن تتاح للطالب فرًص ا متكررة لممارسة التنظيم الذاتي للحفاظ على مهاراتهم بمرور الوقت‬

‫‪21‬‬
Social Support and Feedback
Social support from teachers and peers can serve an important role as students are learning
to be more self-regulative. Findings from a study with fifth grade students showed that task
engagement and the use of SRL strategies was more prevalent in students that regularly
received support from their teacher and peers (Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007). Often, social
support comes in the form of feedback. Research indicates that effective feedback includes
information about what students did well , what they need to improve, and steps they can
take to improve their work.. This type of feedback is often referred to as progress
feedback .Not only can progress feedback assist students in improving their academic
achievement , it also can promote student motivation .and self-regulation. Labuhn et al.,
(2010) examined the effects of teacher feedback on the use of SRL strategies to improve
mathematics achievement of fifth grade students. Results indicated that students who
received feedback from their teachers were more likely to accurately use SRL strategies to
improve their mathematics scores.

Reflective Practice
Reflective practice, or adapting and revising pedagogical styles to accommodate students, might be

the most important and effective tool a teacher can use. This practice enables teachers to investigate

the possible reasons explaining the effectiveness of a given instructional strategy used in the

classroom. Through thoughtful reflection, experimentation, and evaluation, teachers can better create

meaningful learning experiences for their students .

Challenges to Promoting Self-Regulated Learning in the Classroom

Though most teachers would agree that teaching students to be more self-

regulative in the classroom would be ideal, the practice does not come without

challenge. Developing lessons that prepare students to engage in SRL practices

and provide real support and opportunities for implementation is no small feat.

Many will find that the major obstacle in helping students become self-

regulative is the time required to teach students how to use specific strategies.

22
Although teachers in K-12 settings often are pressed to accomplish many tasks in

limited time spans, it is important to remember that SRL strategies can help

students learn new information and effectively prepare for those very

tasks .Fundamental changes at the school level may need to occur for teachers

to be able to allocate the time and resources necessary for preparing students to

be self-regulated learners. Most importantly, classroom curriculum and

accompanying assessment systems must be organized in ways that support and

value autonomous inquiry and strategic problem-solving .

Understanding that factors outside of the teacher’s control can have a major
impact on the development of a student’s ability to self-regulate also can prove
to be a challenge. For example, how students choose to approach and monitor
their learning is usually consistent with their preferred or desired social
identity .which can have little to do with a teacher’s instruction. Whereas
students who believe getting good grades is inappropriate for their social group
may disregard effective SRL strategies such as doing homework efficiently ;
students with identities consistent with intellectual curiosity may be more apt to
engage in SRL learning .Ultimately, students’ social identities can influence their
academic behaviors and educational goals.

‫الدعم االجتماعي وردود الفعل‬

‫ أظهرت نتائج‬.‫يمكن أن يلعب الدعم االجتماعي من المعلمين واألقران دوًر ا مهًم ا حيث يتعلم الطالب أن يكونوا أكثر تنظيًم ا ذاتًي ا‬
‫ كانت أكثر انتشاًر ا لدى الطالب الذين‬SRL ‫دراسة أجريت على طالب الصف الخامس أن المشاركة في المهام واستخدام استراتيجيات‬
‫ يأتي الدعم االجتماعي في شكل‬،‫ في كثير من األحيان‬.)2007 ،‫ وكابالن‬،‫ ريان‬،‫تلقوا الدعم بانتظام من معلميهم وأقرانهم (باتريك‬
‫ وما يحتاجون إلى‬،‫ تشير األبحاث إلى أن التغذية الراجعة الفعالة تتضمن معلومات حول ما قام به الطالب بشكل جيد‬.‫ردود فعل‬

23
 ‫تحسينه‪ ،‬والخطوات التي يمكنهم اتخاذها لتحسين عملهم‪ .‬غالًب ا ما يشار إلى هذا النوع من التغذية الراجعة باسم التغذية الراجعة حول‬
‫التقدم‪ .‬وال يقتصر األمر على أن التغذية الراجعة حول التقدم تساعد الطالب في تحسين تحصيلهم األكاديمي‪ ،‬كما يمكن أن يعزز تحفيز‬
‫الطالب والتنظيم الذاتي‪ .‬قام البوهن وآخرون (‪ )2010‬بفحص آثار تعليقات المعلمين على استخدام استراتيجيات ‪ SRL‬لتحسين تحصيل‬
‫طالب الصف الخامس في الرياضيات‪ .‬أشارت النتائج إلى أن الطالب الذين تلقوا تعليقات من معلميهم كانوا أكثر عرضة الستخدام‬
‫استراتيجيات ‪ SRL‬بدقة لتحسين درجاتهم في الرياضيات‪.‬‬

‫الممارسة االنعكاسية‬

‫قد تكون الممارسة التأملية‪ ،‬أو تكييف ومراجعة األساليب التربوية الستيعاب الطالب‪ ،‬هي األداة األكثر أهمية وفعالية التي يمكن للمعلم‬
‫استخدامها‪ .‬تمكن هذه الممارسة المعلمين من التحقيق في األسباب المحتملة التي تشرح فعالية استراتيجية تعليمية معينة تستخدم في‬
‫الفصل الدراسي‪ .‬من خالل التفكير المدروس والتجريب والتقييم‪ ،‬يمكن للمعلمين إنشاء تجارب تعليمية ذات معنى لطالبهم بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫تحديات تعزيز التعلم المنظم ذاتًي ا في الفصل الدراسي‬

‫على الرغم من أن معظم المعلمين يتفقون على أن تعليم الطالب ليكونوا أكثر تنظيًم ا ذاتًي ا في الفصل الدراسي سيكون أمًر ا مثالًي ا‪ ،‬إال‬
‫أن هذه الممارسة ال تخلو من التحديات‪ .‬إن تطوير الدروس التي تعد الطالب لالنخراط في ممارسات ‪ SRL‬وتوفير الدعم الحقيقي‬
‫وفرص التنفيذ ليس باألمر الهين‪ .‬سيجد الكثيرون أن العقبة الرئيسية أمام مساعدة الطالب على التنظيم الذاتي هي الوقت الالزم لتعليم‬
‫الطالب كيفية استخدام استراتيجيات محددة‪ .‬على الرغم من أن المعلمين في إعدادات الروضة وحتى الصف الثاني عشر غالًب ا ما‬
‫يتعرضون للضغط إلنجاز العديد من المهام في فترات زمنية محدودة‪ ،‬فمن المهم أن نتذكر أن استراتيجيات ‪ SRL‬يمكن أن تساعد‬
‫الطالب على تعلم معلومات جديدة واالستعداد بفعالية لتلك المهام ذاتها‪ .‬قد تحتاج التغييرات األساسية على مستوى المدرسة إلى تحدث‬
‫ليتمكن المعلمون من ذلك‬

‫‪Recent research on self-regulated learning (SRL) in English language learning:‬‬

‫‪continues to emphasize its importance in fostering learner autonomy and enhancing language‬‬
‫‪proficiency. Scholars such as Anita L. Wenden and Sarah Mercer have explored the role of SRL‬‬
‫‪strategies, such as goal-setting, planning, self-monitoring, and self-evaluation, in promoting effective‬‬
‫‪language learning experiences. Their work underscores the need for explicit instruction and‬‬
‫‪.scaffolding to help learners develop and apply SRL skills in language classrooms‬‬
‫‪Moreover, studies by Rebecca Oxford and other researchers have investigated the relationship‬‬
‫‪between SRL and various factors influencing language learning, such as motivation, self-efficacy, and‬‬
‫‪affective states. They argue that cultivating learners' metacognitive awareness and self-regulatory‬‬
‫‪abilities can lead to greater engagement, persistence, and success in language acquisition‬‬
‫‪Furthermore, recent advancements in technology, such as adaptive learning platforms and digital‬‬
‫‪language resources, have provided new opportunities to support SRL in English language learning‬‬
‫‪contexts. Researchers are exploring how these tools can be leveraged to provide personalized‬‬
‫‪.feedback, facilitate self-assessment, and promote reflective practices among language learners‬‬

‫‪24‬‬
Overall, contemporary research underscores the significance of SRL in empowering learners to take
control of their language learning process, adapt to diverse learning environments, and achieve
.meaningful language proficiency outcomes

Research on Learning, Motivation, and Self-Regulation The Pintrich model and research
conducted by him and his colleagues support the hypothesized links between learning,
motivation, and self-regulation (Pintrich & Schrauben, 1992). The general conclusion is that
students who display more adaptive self-regulatory strategies demonstrate better learning
and higher motivation for learning .

Implementing self-regulated learning (SRL) in the classroom as an English

teacher involves fostering student autonomy, metacognition, and goal-setting.
Here are some strategies:
1. *Model SRL behaviors*: Demonstrate how to set goals, monitor progress, and
reflect on learning experiences.
2. *Provide choice*: Offer students options for assignments, projects, or reading
materials to promote autonomy and engagement.
3. *Teach metacognitive skills*: Help students understand their own learning
processes by discussing strategies like self-assessment, planning, and self-
monitoring.
4. *Set clear learning objectives*: Clearly communicate learning goals and
expectations, allowing students to track their progress towards mastery.
5. *Encourage reflection*: Provide opportunities for students to reflect on their
learning experiences, identifying strengths and areas for improvement.
6. *Foster collaboration*: Promote peer feedback and group discussions to
enhance students' ability to monitor and regulate their own learning.
7. *Provide scaffolding*: Support students as they develop SRL skills by
gradually releasing responsibility and providing guidance when needed.
8. *Use formative assessment*: Regularly assess student progress and provide
feedback to guide their learning journey.
9. *Celebrate success*: Recognize and celebrate students' achievements,
reinforcing the value of self-regulation in learning.

25
‫‪By incorporating these strategies into your teaching practices, you can help‬‬
‫‪cultivate self-regulated learners who are motivated, independent, and equipped‬‬
‫‪with the skills needed for lifelong learning.‬‬
‫األبحاث الحديثة حول التعلم المنظم ذاتًيا (‪ )SRL‬في تعلم اللغة اإلنجليزية‪ :‬تواصل التأكيد على أهميتها في تعزيز استقاللية المتعلم وتعزيز إتقان اللغة‪ .‬اكتشف باحثون مثل ‪Anita L.‬‬
‫‪ Wenden‬و‪ Sarah Mercer‬دور استراتيجيات ‪ ، SRL‬مثل تحديد األهداف والتخطيط والمراقبة الذاتية والتقييم الذاتي‪ ،‬في تعزيز تجارب تعلم اللغة الفعالة‪ .‬يؤكد عملهم على‬

‫الحاجة إلى تعليمات واضحة ودعم لمساعدة المتعلمين على تطوير مهارات ‪ SRL‬وتطبيقها في فصول اللغة‪.‬‬

‫والعوامل المختلفة التي تؤثر على تعلم اللغة‪ ،‬مثل الدافع‪ ،‬والكفاءة الذاتية‪ ،‬والحاالت العاطفية‪ .‬ويجادلون‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬بحثت الدراسات التي أجرتها ريبيكا أكسفورد وباحثون آخرون في العالقة بين ‪SRL‬‬
‫بأن تنمية الوعي ما وراء المعرفي لدى المتعلمين وقدراتهم على التنظيم الذاتي يمكن أن تؤدي إلى قدر أكبر من المشاركة والمثابرة والنجاح في اكتساب اللغة‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬أتاحت التطورات الحديثة في‬

‫‪ .‬في سياقات تعلم اللغة اإلنجليزية‪ .‬يستكشف الباحثون كيف يمكن االستفادة من هذه األدوات لتقديم تعليقات شخصية‪،‬‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬مثل منصات التعلم التكيفية وموارد اللغة الرقمية‪ ،‬فرًصا جديدة لدعم ‪SRL‬‬
‫وتسهيل التقييم الذاتي‪ ،‬وتعزيز الممارسات التأملية بين متعلمي اللغة‪.‬‬

‫في تمكين المتعلمين من التحكم في عملية تعلم اللغة الخاصة بهم‪ ،‬والتكيف مع بيئات التعلم المتنوعة‪ ،‬وتحقيق نتائج ذات معنى في إتقان اللغة‪.‬‬ ‫بشكل عام‪ ،‬تؤكد األبحاث المعاصرة على أهمية ‪SRL‬‬
‫البحث في التعلم والتحفيز والتنظيم الذاتي يدعم نموذج بينتريش واألبحاث التي أجراها هو وزمالؤه الروابط المفترضة بين التعلم والتحفيز والتنظيم الذاتي (بينتريش وشرابين‪ .)1992 ،‬االستنتاج العام هو أن‬
‫الطالب الذين يظهرون استراتيجيات تنظيم ذاتي أكثر تكيًفا يظهرون تعلًما أفضل ودافًع ا أعلى للتعلم‪.‬‬

‫‪*Adapting self-regulated learning (SRL) strategies for kindergarten students‬‬

‫‪requires a developmentally appropriate approach. Here's how you can‬‬
‫‪implement SRL in teaching English to kindergarten students:‬‬
‫‪1. *Establish routines*: Create predictable routines for English language learning‬‬
‫‪activities, such as a consistent schedule for language games, songs, and‬‬
‫‪storytelling.‬‬
‫‪2. *Visual aids*: Use visual cues and props to support understanding and‬‬
‫‪engagement, such as flashcards, pictures, and real objects related to vocabulary.‬‬
‫‪3. *Simple goal-setting*: Help students set simple, achievable goals, such as‬‬
‫‪learning a new word or practicing a specific English sound.‬‬
‫‪4. *Self-monitoring tools*: Introduce simple self-monitoring tools, like sticker‬‬
‫‪charts or smiley faces, for students to track their progress or effort during‬‬
‫‪language activities.‬‬
‫‪5. *Encourage self-talk*: Model and encourage positive self-talk during language‬‬
‫"‪tasks, such as saying, "I can try again" or "I'm learning new words.‬‬
‫‪6. *Provide choices*: Offer choices within activities to promote autonomy and‬‬
‫‪engagement, such as allowing students to choose a storybook or a song for the‬‬
‫‪class.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪7. *Use play-based learning*: Incorporate English language learning into play-‬‬
‫‪based activities, such as dramatic play, games, and sensory experiences.‬‬
‫‪8. *Peer interactions*: Facilitate opportunities for peer interactions and‬‬
‫‪collaboration during language activities, such as partner reading or language‬‬
‫‪games with classmates.‬‬
‫‪9. *Praise effort and progress*: Celebrate students' efforts and progress in‬‬
‫‪English language learning, focusing on the process rather than just the outcome.‬‬
‫‪10. *Parent involvement*: Engage parents by sharing strategies for supporting‬‬
‫‪English language learning at home and encouraging them to reinforce SRL skills‬‬
‫‪outside the classroom.‬‬
‫‪By integrating these strategies into your teaching approach, you can support‬‬
‫‪kindergarten students in developing essential self-regulation skills while learning‬‬
‫‪the English language in a fun and engaging way.‬‬
‫* يتطلب تكييف استراتيجيات التعلم المنظم ذاتًي ا (‪ )SRL‬لطالب رياض األطفال اتباع نهج مناسب من الناحية التنموية‪ .‬إليك كيفية‬
‫تطبيق ‪ SRL‬في تدريس اللغة اإلنجليزية لطالب رياض األطفال‪:‬‬

‫‪* . 1‬إنشاء إجراءات روتينية*‪ :‬قم بإنشاء إجراءات روتينية يمكن التنبؤ بها ألنشطة تعلم اللغة اإلنجليزية‪ ،‬مثل جدول زمني ثابت‬
‫أللعاب اللغة واألغاني وسرد القصص‪.‬‬
‫‪* . 2‬المساعدات البصرية*‪ :‬استخدم اإلشارات والدعائم المرئية لدعم الفهم والمشاركة‪ ،‬مثل البطاقات التعليمية والصور واألشياء‬
‫الحقيقية المتعلقة بالمفردات‪.‬‬
‫‪* . 3‬تحديد األهداف بشكل بسيط*‪ :‬ساعد الطالب على تحديد أهداف بسيطة وقابلة للتحقيق‪ ،‬مثل تعلم كلمة جديدة أو ممارسة صوت‬
‫معين باللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫‪* .4‬أدوات المراقبة الذاتية*‪ :‬قّد م أدوات مراقبة ذاتية بسيطة‪ ،‬مثل الرسوم البيانية الالصقة أو الوجوه المبتسمة‪ ،‬للطالب لتتبع تقدمهم‬
‫أو جهدهم أثناء األنشطة اللغوية‪.‬‬
‫‪* .5‬تشجيع الحديث الذاتي*‪ :‬كن نموذًج ا وشجع الحديث الذاتي اإليجابي أثناء المهام اللغوية‪ ،‬مثل قول "يمكنني المحاولة مرة أخرى"‬
‫أو "أنا أتعلم كلمات جديدة"‪.‬‬
‫‪* .6‬توفير الخيارات*‪ :‬قدم خيارات ضمن األنشطة لتعزيز االستقاللية والمشاركة‪ ،‬مثل السماح للطالب باختيار كتاب قصص أو أغنية‬
‫للفصل‪.‬‬
‫‪* . 7‬استخدام التعلم القائم على اللعب*‪ :‬قم بدمج تعلم اللغة اإلنجليزية في األنشطة القائمة على اللعب‪ ،‬مثل اللعب الدرامي واأللعاب‬
‫والتجارب الحسية‪.‬‬
‫‪* . 8‬التفاعالت بين األقران*‪ :‬تسهيل فرص التفاعل والتعاون بين األقران أثناء األنشطة اللغوية‪ ،‬مثل القراءة الشريكة أو األلعاب‬
‫اللغوية مع زمالء الدراسة‪.‬‬
‫‪* . 9‬الثناء على الجهد والتقدم*‪ :‬احتفل بجهود الطالب وتقدمهم في تعلم اللغة اإلنجليزية‪ ،‬مع التركيز على العملية بدًال من النتيجة فقط‪.‬‬
‫‪* . 10‬مشاركة أولياء األمور*‪ :‬قم بإشراك أولياء األمور من خالل مشاركة استراتيجيات دعم تعلم اللغة اإلنجليزية في المنزل‬
‫وتشجيعهم على تعزيز مهارات ‪ SRL‬خارج الفصل الدراسي‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ يمكنك دعم طالب رياض األطفال في تطوير مهارات التنظيم الذاتي‬،‫من خالل دمج هذه االستراتيجيات في نهج التدريس الخاص بك‬
.‫األساسية أثناء تعلم اللغة اإلنجليزية بطريقة ممتعة وجذابة‬

* Here are some examples of how you can apply self-regulated learning strategies in the
English classroom:
1. *Goal Setting*: - Encourage students to set language learning goals, such as improving
vocabulary, mastering grammar concepts, or enhancing pronunciation.
2. *Self-Monitoring*: - Provide students with tools to track their progress, such as language
journals or digital apps, where they can record their learning activities and reflect on their
language skills.
3. *Reflection*: - Incorporate regular reflection activities where students can assess their
strengths and weaknesses in English language learning, identify areas for improvement, and
set new goals accordingly.
4. *Choice*: - Offer students choices in their learning activities, such as selecting reading
materials, topics for writing assignments, or projects to work on, to promote autonomy and
engagement.
5. *Peer Interaction*: - Facilitate peer feedback sessions where students can provide
constructive criticism and support to each other in improving their language skills.
6. *Scaffolded Support*: - Provide scaffolding and support as needed during language learning
tasks, gradually releasing responsibility to students as they become more proficient and
confident in their abilities.
7. *Feedback*:- Offer timely and specific feedback on students' language performance,
focusing on both strengths and areas for improvement to guide their learning effectively.
8. *Metacognitive Strategies*: - Teach students metacognitive strategies, such as self-
questioning, self-explanation, and self-regulation, to help them become more aware of their
own thinking processes and learning strategies.
9. *Routine and Structure*:- Establish consistent routines for language learning activities,
such as daily vocabulary exercises, weekly writing prompts, or regular speaking practice
sessions, to create a sense of predictability and continuity in learning.
10. *Modeling*:- Model self-regulated learning behaviors by demonstrating how to set goals,
monitor progress, reflect on learning experiences, and adjust strategies as needed during
classroom activities.
:‫فيما يلي بعض األمثلة على كيفية تطبيق استراتيجيات التعلم المنظم ذاتًي ا في فصل اللغة اإلنجليزية‬
‫ أو‬،‫ أو إتقان المفاهيم النحوية‬،‫ مثل تحسين المفردات‬،‫ شجع الطالب على تحديد أهداف تعلم اللغة‬- :*‫ *تحديد األهداف‬. 1
.‫تحسين النطق‬

28
 ‫‪* . 2‬المراقبة الذاتية*‪ - :‬تزويد الطالب بأدوات لتتبع تقدمهم‪ ،‬مثل دفاتر اللغة أو التطبيقات الرقمية‪ ،‬حيث يمكنهم تسجيل‬
‫أنشطة التعلم الخاصة بهم والتفكير في مهاراتهم اللغوية‪.‬‬
‫‪* .3‬التأمل*‪ - :‬دمج أنشطة التأمل المنتظمة حيث يمكن للطالب تقييم نقاط القوة والضعف لديهم في تعلم اللغة اإلنجليزية‪،‬‬
‫وتحديد مجاالت التحسين‪ ،‬ووضع أهداف جديدة وفًقا لذلك‪.‬‬
‫‪* . 4‬االختيار*‪ - :‬اعرض على الطالب خيارات في أنشطتهم التعليمية‪ ،‬مثل اختيار مواد القراءة‪ ،‬أو موضوعات كتابة‬
‫الواجبات‪ ،‬أو المشاريع للعمل عليها‪ ،‬لتعزيز االستقاللية والمشاركة‪.‬‬
‫‪* . 5‬التفاعل بين األقران*‪ - :‬تسهيل جلسات التغذية الراجعة بين األقران حيث يمكن للطالب تقديم النقد البناء والدعم‬
‫لبعضهم البعض في تحسين مهاراتهم اللغوية‪.‬‬
‫‪* . 6‬الدعم الداعم*‪ - :‬توفير الدعم والدعم حسب الحاجة أثناء مهام تعلم اللغة‪ ،‬وإطالق المسؤولية تدريجًي ا للطالب عندما‬
‫يصبحون أكثر كفاءة وثقة في قدراتهم‪.‬‬
‫‪* . 7‬التعليقات*‪ - :‬تقديم تعليقات محددة وفي الوقت المناسب حول األداء اللغوي للطالب‪ ،‬مع التركيز على نقاط القوة‬
‫ومجاالت التحسين لتوجيه تعلمهم بشكل فعال‪.‬‬
‫‪* . 8‬استراتيجيات ما وراء المعرفية*‪ - :‬قم بتعليم الطالب استراتيجيات ما وراء المعرفية‪ ،‬مثل طرح األسئلة الذاتية‪،‬‬
‫والشرح الذاتي‪ ،‬والتنظيم الذاتي‪ ،‬لمساعدتهم على أن يصبحوا أكثر وعًي ا بعمليات التفكير الخاصة بهم واستراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫‪* . 9‬الروتين والهيكل*‪ - :‬إنشاء إجراءات روتينية متسقة ألنشطة تعلم اللغة‪ ،‬مثل تمارين المفردات اليومية‪ ،‬أو مطالبات‬
‫الكتابة األسبوعية‪ ،‬أو جلسات تدريب التحدث المنتظمة‪ ،‬لخلق شعور بالقدرة على التنبؤ واالستمرارية في التعلم‪.‬‬
‫‪* . 10‬النمذجة*‪ - :‬نموذج سلوكيات التعلم ذاتية التنظيم من خالل إظهار كيفية تحديد األهداف ومراقبة التقدم والتفكير في‬
‫تجارب التعلم وتعديل االستراتيجيات حسب الحاجة أثناء أنشطة الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪Definition of Multimodality At its simplest level, multimodality is the concept that‬‬
‫‪communication and representation are, for the most part, multimodal, i.e. mixed-mode, in‬‬
‫‪today's world and even more so in the past (Kress, 2010; Kress and Van Leeuwen, 2001).‬‬
‫‪Furthermore, it is a theory with a strong social view of language, understanding all acts of‬‬
‫‪meaning making, linguistic and nonlinguistic, as fundamentally relating to the representation‬‬
‫‪of selves and social identities (e.g. who we are and who we wish to be) and our relationships‬‬
‫‪with other people and the world (Kress, 2010). This has vast implications for language‬‬
‫‪teaching as well, as it highlights the close ties between communication, identity, and the‬‬
‫‪shaping of social worlds, indicating that the teaching of a foreign language has a little more to‬‬
‫‪do with teaching ways of life than language itself. The best use of the term is employed by‬‬
‫‪Kress (2010) who defined modality as a "a socially and culturally shaped resource for making‬‬
‫‪meanings" (p. 2).‬‬
‫تعريف تعدد الوسائط في أبسط مستوياته‪ ،‬تعد تعدد الوسائط هو مفهوم أن االتصال والتمثيل‪ ،‬في معظمهما‪ ،‬متعدد الوسائط‪،‬‬
‫أي وضع مختلط‪ ،‬في عالم اليوم وحتى أكثر من ذلك في الماضي (كريس‪2010 ،‬؛ كريس وفان ليوين‪ .)2001 ،‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬فهي نظرية ذات رؤية اجتماعية قوية للغة‪ ،‬وتفهم جميع أعمال صنع المعنى‪ ،‬اللغوية وغير اللغوية‪ ،‬باعتبارها‬
‫مرتبطة بشكل أساسي بتمثيل الذوات والهويات االجتماعية (على سبيل المثال‪ ،‬من نحن ومن نرغب في أن نكون) وأفكارنا‪.‬‬
‫العالقات مع اآلخرين والعالم (كريس‪ .)2010 ،‬وهذا له آثار واسعة النطاق على تدريس اللغة أيًض ا‪ ،‬ألنه يسلط الضوء‬
‫على الروابط الوثيقة بين التواصل والهوية وتشكيل العوالم االجتماعية‪ ،‬مما يشير إلى أن تدريس لغة أجنبية له عالقة‬

‫‪29‬‬
 ‫) الذي عّر ف‬2010( ‫ أفضل استخدام للمصطلح هو ما استخدمه كريس‬. .‫بتدريس طرق الحياة أكثر قليًال من اللغة نفسها‬
.)2 ‫الطريقة بأنها "مورد ذو شكل اجتماعي وثقافي لصنع المعاني" (ص‬
This definition recognizes the influence the varied forms of communication (e.g. speech, writing,
three-dimensional (3D) objects) as well as print and visual-based text (such as magazines and
computer screens) have on the way people make meanings. Kress and Van Leeuwen (2001) state that
the modes, which will be the building blocks of multimodality, are various means of engagement for
creating representations. The idea that a mode is really a channel for representation is echoed by
others such as Jewitt (2009) who states that everything that counts as semiotic representation does so
by enacting and re-presenting versions of the world and human experience, employing an array of
systems, for example, visual imagery and sound. Therefore, multimodality is the study of the various
combinations of modes and the ways they try to produce representations.

‫يعترف هذا التعريف بتأثير أشكال االتصال المتنوعة (مثل الكالم والكتابة واألشياء ثالثية األبعاد) باإلضافة إلى النصوص المطبوعة‬
‫) أن‬2001( ‫ يذكر كريس وفان ليوين‬.‫والمرئية (مثل المجالت وشاشات الكمبيوتر) على الطريقة التي يصنع بها الناس المعاني‬
‫ فكرة أن النمط هو في الواقع قناة‬.‫ هي وسائل مختلفة للمشاركة في إنشاء التمثيالت‬،‫ التي ستكون لبنات بناء تعدد الوسائط‬،‫األنماط‬
‫) الذي ذكر أن كل ما يعتبر تمثياًل سيميائًي ا يفعل ذلك من خالل تفعيل وإعادة تقديم نسخ من‬2009( ‫للتمثيل رددها آخرون مثل جيويت‬
‫ فإن تعدد‬،‫ ولذلك‬.‫ الصور المرئية والصوت‬،‫ على سبيل المثال‬،‫ األنظمة‬.‫ باستخدام مجموعة من األساليب‬،‫العالم والتجربة اإلنسانية‬
.‫الوسائط هو دراسة المجموعات المختلفة من الوسائط والطرق التي تحاول بها إنتاج التمثيالت‬

1.1 Importance of Multimodality in Language Teaching

This brief discussion has outlined a dynamic and evolving field of inquiry that remains complex and
fragmented. The appeal of multimodality in language teaching lies in its potential to bridge the gap
between traditional language instruction and authentic language use, enabling learners to engage
with and interpret various forms of meaning. In the contemporary global context of English language
usage, this approach to language pedagogy holds promise for the future. The consensus emerging
from these discussions emphasizes that modes are socially and culturally constructed tools for
meaning-making, encompassing both conventional and unconventional resources available to
communicators. In English teaching settings, incorporating multimodal resources involves considering
how to translate textual meanings into other forms to enhance student engagement and
comprehension.

Moving beyond linear, text-based models of discourse, a more comprehensive understanding

acknowledges that communication draws upon a range of semiotic resources beyond language alone
Benefits of Using Multimodal Approaches

1. Bridging Traditional Language Instruction and Authentic Language Use

Multimodality offers a pathway to connect the structured learning environment of traditional

language instruction with the dynamic and diverse contexts of authentic language use.

- It enables learners to engage with real-world language situations and interpret various forms of
meaning beyond conventional linguistic constructs.

2. Enhancing Engagement and Comprehension:

- By incorporating multimodal resources into teaching materials and activities, educators can enhance
student engagement and comprehension

30
‫‪. - Visual aids, diagrams, and other non-verbal elements can provide additional layers of meaning and‬‬
‫‪appeal to different learning styles.‬‬

‫‪3. Fostering Meaning-Making:‬‬

‫‪- Multimodality recognizes that communication involves more than just language; it encompasses a‬‬
‫‪range of semiotic resources for meaning-making‬‬

‫‪. - This approach encourages learners to explore and interpret various modes of communication,‬‬
‫‪including visual, auditory, and tactile elements, to construct and convey meaning effectively.‬‬

‫‪4. Preparing for Global English Usage:‬‬

‫‪- In the increasingly diverse and interconnected world of English language usage, multimodal language‬‬
‫‪pedagogy equips learners with the skills to navigate and communicate in diverse cultural and linguistic‬‬
‫‪contexts.‬‬

‫‪- It promotes a deeper understanding of the multifaceted nature of language and communication,‬‬
‫‪preparing learners for the complexities of global interaction.‬‬

‫‪5. Moving Beyond Linear Models of Discourse: Multimodal language teaching challenges traditional‬‬
‫‪linear models of discourse, which view language as a typed, linear string of text‬‬

‫‪. - Instead, it embraces a more comprehensive approach that acknowledges the multiplicity of‬‬
‫‪semiotic resources involved in communication, expanding students' understanding of communication‬‬
‫‪beyond language alone‬‬

‫أهمية تعدد الوسائط في تدريس اللغة‬

‫لقد حددت هذه المناقشة الموجزة مجااًل ديناميكًي ا ومتطوًر ا للبحث الذي ال يزال معقًد ا ومجزًأا‪ .‬تكمن جاذبية تعدد الوسائط في تدريس‬
‫اللغة في قدرتها على سد الفجوة بين تعليم اللغة التقليدية واالستخدام األصيل للغة‪ ،‬مما يمّك ن المتعلمين من التعامل مع أشكال مختلفة‬
‫من المعنى وتفسيرها‪ .‬في السياق العالمي المعاصر الستخدام اللغة اإلنجليزية‪ ،‬فإن هذا النهج في تدريس اللغة يحمل وعًد ا للمستقبل‪.‬‬
‫يؤكد اإلجماع الناشئ عن هذه المناقشات على أن األساليب هي أدوات مبنية اجتماعًي ا وثقافًي ا لصنع المعنى‪ ،‬وتشمل الموارد التقليدية‬
‫وغير التقليدية المتاحة للقائمين بالتواصل‪ .‬في إعدادات تدريس اللغة اإلنجليزية‪ ،‬يتضمن دمج الموارد متعددة الوسائط النظر في كيفية‬
‫ترجمة المعاني النصية إلى أشكال أخرى لتعزيز مشاركة‬
‫الطالب واستيعابهم‪.‬‬
‫وباالنتقال إلى ما هو أبعد من نماذج الخطاب الخطية القائمة على النص‪ ،‬فإن الفهم األكثر شموًال يعترف بأن التواصل يعتمد على‬
‫مجموعة من الموارد السيميائية تتجاوز اللغة وحدها‪.‬‬
‫‪ . 1‬سد الفجوة بين تعليم اللغة التقليدية واالستخدام األصيل للغة‬
‫_توفر تعدد األساليب طريًق ا لربط بيئة التعلم المنظمة لتعليم اللغة التقليدية بالسياقات الديناميكية والمتنوعة الستخدام اللغة األصيل‪.‬‬
‫‪ -‬تمكن المتعلمين من التعامل مع المواقف اللغوية في العالم الحقيقي وتفسير أشكال مختلفة من المعنى تتجاوز البنى اللغوية التقليدية‬
‫‪ .2 .‬تعزيز المشاركة والفهم‪:‬‬
‫‪ -‬من خالل دمج الموارد متعددة الوسائط في المواد واألنشطة التعليمية‪ ،‬يمكن للمعلمين تعزيز مشاركة الطالب واستيعابهم‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أن توفر المساعدات البصرية والرسوم البيانية والعناصر غير اللفظية األخرى طبقات إضافية من المعنى وتجذب أنماط التعلم‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 :‫ تعزيز صنع المعنى‬.3
‫ تدرك تعدد الوسائط أن التواصل يتضمن أكثر من مجرد لغة؛ فهو يشمل مجموعة من الموارد السيميائية لصنع المعنى‬-
،‫ بما في ذلك العناصر البصرية والسمعية واللمسية‬،‫ يشجع هذا المنهج المتعلمين على استكشاف وتفسير مختلف وسائل االتصال‬- .
.‫لبناء المعنى ونقله بشكل فعال‬
:‫ التحضير لالستخدام العالمي للغة اإلنجليزية‬.4
‫ تزود طرق تدريس اللغة متعددة الوسائط المتعلمين بالمهارات‬،‫ في عالم استخدام اللغة اإلنجليزية المتنوع والمترابط بشكل متزايد‬-
.‫الالزمة للتنقل والتواصل في سياقات ثقافية ولغوية متنوعة‬
.‫ وإعداد المتعلمين لتعقيدات التفاعل العالمي‬،‫ يعزز فهًم ا أعمق للطبيعة المتعددة األوجه للغة والتواصل‬-
‫ والتي تنظر إلى اللغة‬،‫ يتحدى تدريس اللغة متعدد الوسائط النماذج الخطية التقليدية للخطاب‬:‫ تجاوز النماذج الخطية للخطاب‬. 5
‫كسلسلة خطية مكتوبة من النص‬
‫ مما يؤدي إلى توسيع فهم‬،‫ فهو يتبنى منهًج ا أكثر شموًال يعترف بتعدد الموارد السيميائية المشاركة في االتصال‬،‫ بدًال من ذلك‬- .
.‫الطالب للتواصل بما يتجاوز اللغة وحدها‬

. Approaches to Multimodal English Language Teaching •

Several contemporary approaches have been proposed for integrating multimodality into English
language teaching. One notable approach is the use of digital storytelling, which combines multimedia
elements such as images, audio, and video to create compelling narratives that enhance language
learning (Robin, 2016). For example, a study conducted by Smith and Johnson (2018) demonstrated
the effectiveness of digital storytelling in improving language skills among ESL learners in a diverse
classroom setting. Digital storytelling enabled students to express themselves creatively while
developing language skills in a multimodal context. Previous research has highlighted the
effectiveness of digital storytelling in English language teaching by:

1. Enhancing Language Acquisition: Studies have shown that digital storytelling engages learners in
meaningful language production, leading to improved language acquisition. Through creating, editing,
and sharing digital stories, students actively use English in authentic contexts, reinforcing vocabulary,
grammar, and communication skills.

2. Encouraging Creativity and Collaboration: Digital storytelling encourages students to express their
ideas creatively through multimedia elements such as images, audio, and video. Collaborative
storytelling projects promote teamwork and peer interaction, fostering a supportive environment for
language practice and feedback.

3. Increasing Motivation and Engagement: The interactive and multimedia nature of digital storytelling
captures students' interest and motivation, leading to increased engagement in language learning
activities. Personalizing stories based on students' interests and experiences enhances their sense of
ownership and investment in the learning process.

4_. Developing Digital Literacy Skills: Engaging with digital storytelling tools and platforms equips
students with valuable digital literacy skills essential for success in the 21st century. By navigating
digital interfaces, editing multimedia content, and presenting their stories online, students develop
technological proficiency alongside language skills.

32
 ‫‪5_. Facilitating Cultural Understanding: Digital storytelling provides a platform for students to explore‬‬
‫‪diverse cultural perspectives and narratives, fostering intercultural competence and empathy. Through‬‬
‫‪sharing stories from their own cultural backgrounds and engaging with stories from different cultures,‬‬
‫‪students gain a deeper understanding of language in its cultural context.‬‬

‫مناهج تدريس اللغة اإلنجليزية متعدد الوسائط •‬

‫تم اقتراح العديد من األساليب المعاصرة لدمج الوسائط المتعددة في تدريس اللغة اإلنجليزية‪ .‬أحد األساليب الملحوظة هو استخدام‬
‫رواية القصص الرقمية‪ ،‬التي تجمع بين عناصر الوسائط المتعددة مثل الصور والصوت والفيديو إلنشاء روايات مقنعة تعزز تعلم اللغة‬
‫(‪ .)Robin, 2016‬على سبيل المثال‪ ،‬أظهرت دراسة أجراها سميث وجونسون (‪ )2018‬فعالية رواية القصص الرقمية في تحسين‬
‫المهارات اللغوية بين متعلمي اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية في بيئة صفية متنوعة‪ .‬مّك ن سرد القصص الرقمية الطالب من التعبير عن‬
‫أنفسهم بشكل إبداعي مع تطوير مهاراتهم اللغوية في سياق متعدد الوسائط‪ .‬وقد سلطت األبحاث السابقة الضوء على فعالية رواية‬
‫القصص الرقمية في تدريس اللغة اإلنجليزية من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬تعزيز اكتساب اللغة‪ :‬أظهرت الدراسات أن رواية القصص الرقمية ُت شرك المتعلمين في إنتاج لغة ذات معنى‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫تحسين اكتساب اللغة‪ .‬من خالل إنشاء القصص الرقمية وتحريرها ومشاركتها‪ ،‬يستخدم الطالب اللغة اإلنجليزية بشكل فعال في سياقات‬
‫أصلية‪ ،‬مما يعزز المفردات والقواعد ومهارات االتصال‪.‬‬
‫‪ . 2‬تشجيع اإلبداع والتعاون‪ :‬يشجع السرد القصصي الرقمي الطالب على التعبير عن أفكارهم بشكل إبداعي من خالل عناصر الوسائط‬
‫المتعددة مثل الصور والصوت والفيديو‪ .‬تعمل مشاريع رواية القصص التعاونية على تعزيز العمل الجماعي والتفاعل بين األقران‪ ،‬مما‬
‫يعزز بيئة داعمة لممارسة اللغة والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ . 3‬زيادة التحفيز والمشاركة‪ :‬إن الطبيعة التفاعلية والوسائط المتعددة لسرد القصص الرقمية تجذب اهتمام الطالب وتحفيزهم‪ ،‬مما‬
‫يؤدي إلى زيادة المشاركة في أنشطة تعلم اللغة‪ .‬إن تخصيص القصص بناًء على اهتمامات الطالب وتجاربهم يعزز إحساسهم بالملكية‬
‫واالستثمار في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ . 4‬تطوير مهارات القراءة والكتابة الرقمية‪ :‬إن التعامل مع أدوات ومنصات سرد القصص الرقمية يزود الطالب بمهارات القراءة‬
‫والكتابة الرقمية القيمة الضرورية للنجاح في القرن الحادي والعشرين‪ .‬ومن خالل التنقل في الواجهات الرقمية‪ ،‬وتحرير محتوى‬
‫الوسائط المتعددة‪ ،‬وتقديم قصصهم عبر اإلنترنت‪ ،‬يطور الطالب الكفاءة التكنولوجية إلى جانب المهارات اللغوية‪.‬‬
‫‪ . 5‬تسهيل التفاهم الثقافي‪ :‬يوفر سرد القصص الرقمية منصة للطالب الستكشاف وجهات نظر وروايات ثقافية متنوعة‪ ،‬وتعزيز‬
‫الكفاءة والتعاطف بين الثقافات‪ .‬ومن خالل مشاركة القصص من خلفياتهم الثقافية الخاصة والتفاعل مع قصص من ثقافات مختلفة‪،‬‬
‫يكتسب الطالب فهًم ا أعمق للغة في سياقها الثقافي‪.‬‬

‫‪• Another approach involves the use of mobile-assisted language learning (MALL), which leverages‬‬
‫‪mobile devices and applications to provide learners with on-the-go access to interactive language‬‬
‫‪resources and activities (Stockwell, 2015). MALL offers flexibility and convenience, allowing students‬‬
‫‪to engage with language learning materials anytime, anywhere, and at their own pace. Additionally,‬‬
‫‪the concept of transmodal pedagogy has emerged as a promising framework for integrating‬‬
‫‪multimodality into English language teaching (Serafini, 2017). Transmodal pedagogy emphasizes the‬‬
‫‪fluidity and interconnectedness of different modes of communication, encouraging educators to‬‬
‫‪design learning experiences that seamlessly integrate verbal, visual, and digital elements to scaffold‬‬
‫‪language learning and promote critical thinking skills.‬‬

‫‪33‬‬
Research has highlighted the effectiveness of mobile-assisted learning as a multimodal approach in
teaching English by:

1. Facilitating Ubiquitous Learning: Mobile devices enable learners to access English language learning
materials anytime and anywhere, promoting continuous learning outside the classroom. 2.
Incorporating Multimedia Resources: Mobile apps and platforms offer a variety of multimedia
resources such as videos, audio recordings, interactive exercises, and games, catering to different
learning styles and preferences.

3. Enhancing Engagement and Motivation: The interactive and personalized nature of mobile-assisted
learning activities, such as quizzes, games, and multimedia content, increases student engagement
and motivation, fostering a positive learning experience.

4. Providing Immediate Feedback and Support: Mobile apps often include features for immediate
feedback on language exercises and assessments, allowing learners to track their progress and receive
support in real-time

. 5. Promoting Autonomous Learning: Mobile-assisted learning empowers learners to take control of

their learning process, encouraging self-directed exploration of English language resources and
activities.

6. Supporting Differentiated Instruction: Mobile apps can adapt content and activities based on
learners' proficiency levels, learning pace, and preferences, providing tailored instruction to meet
individual needs.

7. Fostering Collaborative Learning: Mobile platforms facilitate collaboration and communication

among learners through features such as discussion forums, virtual classrooms, and peer feedback,
promoting social interaction and collaborative language learning experiences

‫ والذي يستفيد من األجهزة والتطبيقات المحمولة‬،)MALL( ‫• هناك نهج آخر يتضمن استخدام تعلم اللغة بمساعدة الهاتف المحمول‬
‫ المرونة‬MALL ‫ يوفر‬.)2015 ،‫لتزويد المتعلمين بإمكانية الوصول أثناء التنقل إلى موارد وأنشطة اللغة التفاعلية (ستوكويل‬
‫ برز‬،‫ باإلضافة إلى ذلك‬.‫ مما يسمح للطالب بالتفاعل مع مواد تعلم اللغة في أي وقت وفي أي مكان وبالسرعة التي تناسبهم‬،‫والراحة‬
‫ تؤكد أصول‬.)2017 ،‫مفهوم أصول التدريس عبر الوسائط كإطار واعد لدمج تعدد الوسائط في تدريس اللغة اإلنجليزية (سيرافيني‬
‫ مما يشجع المعلمين على تصميم تجارب تعليمية تدمج العناصر‬،‫التدريس عبر الوسائط على مرونة وترابط أنماط االتصال المختلفة‬
.‫اللفظية والبصرية والرقمية بسالسة لدعم تعلم اللغة وتعزيز مهارات التفكير النقدي‬
:‫أبرزت األبحاث فعالية التعلم بمساعدة الهاتف المحمول كنهج متعدد الوسائط في تدريس اللغة اإلنجليزية من خالل‬
‫ تمكن األجهزة المحمولة المتعلمين من الوصول إلى مواد تعلم اللغة اإلنجليزية في أي وقت وفي أي‬:‫ تسهيل التعلم في كل مكان‬._ 1
.‫ مما يعزز التعلم المستمر خارج الفصل الدراسي‬،‫مكان‬
‫ توفر تطبيقات ومنصات الهاتف المحمول مجموعة متنوعة من موارد الوسائط المتعددة مثل مقاطع‬:‫ دمج موارد الوسائط المتعددة‬. 2
.‫ مما يلبي أنماط التعلم والتفضيالت المختلفة‬،‫الفيديو والتسجيالت الصوتية والتمارين التفاعلية واأللعاب‬
‫ مثل االختبارات واأللعاب‬،‫ تعمل الطبيعة التفاعلية والشخصية ألنشطة التعلم بمساعدة الهاتف المحمول‬:‫ تعزيز المشاركة والتحفيز‬. 3
.‫ مما يعزز تجربة التعلم اإليجابية‬،‫ على زيادة مشاركة الطالب وتحفيزهم‬،‫ومحتوى الوسائط المتعددة‬
‫ غالًب ا ما تتضمن تطبيقات الهاتف المحمول ميزات للحصول على تعليقات فورية على تمارين اللغة‬:‫ تقديم تعليقات ودعم فوري‬.4
.‫ مما يسمح للمتعلمين بتتبع تقدمهم وتلقي الدعم في الوقت الفعلي‬،‫والتقييمات‬

34
 ،‫ يعمل التعلم بمساعدة الهاتف المحمول على تمكين المتعلمين من التحكم في عملية التعلم الخاصة بهم‬:‫ تعزيز التعلم المستقل‬. 5
.‫وتشجيع االستكشاف الذاتي لموارد وأنشطة اللغة اإلنجليزية‬
‫ وسرعة‬،‫ يمكن لتطبيقات الهاتف المحمول تكييف المحتوى واألنشطة بناًء على مستويات كفاءة المتعلمين‬:‫ دعم التدريس المتمايز‬. 6
.‫ مما يوفر تعليمات مخصصة لتلبية االحتياجات الفردية‬،‫ والتفضيالت‬،‫التعلم‬
‫ تعمل المنصات المحمولة على تسهيل التعاون والتواصل بين المتعلمين من خالل ميزات مثل منتديات‬:‫ تعزيز التعلم التعاوني‬. 7
• .‫ مما يعزز التفاعل االجتماعي وتجارب تعلم اللغة التعاونية‬،‫المناقشة والفصول الدراسية االفتراضية ومالحظات األقران‬

. • Gamification and Game-Based Learning

Gamification involves integrating game elements, such as points, rewards, and challenges, into
language learning activities to motivate and engage learners (Hamari et al., 2014). Game-based
learning, on the other hand, utilizes educational games and simulations to provide immersive
language learning experiences (Dickey, 2011). By incorporating game mechanics and narratives,
gamification and game-based learning foster a sense of enjoyment, autonomy, and achievement
among learners, leading to increased motivation and engagement (Sailer et al., 2017). These
approaches also promote the development of language skills, problemsolving abilities, and socio-
cultural awareness through interactive and experiential learning experiences (Gee, 2007).

‫*التلعيب والتعلم المبني على األلعاب‬

Hamari( ‫ في أنشطة تعلم اللغة لتحفيز المتعلمين وإشراكهم‬،‫ مثل النقاط والمكافآت والتحديات‬،‫يتضمن التلعيب دمج عناصر اللعبة‬
‫ يستخدم التعلم المبني على األلعاب األلعاب التعليمية والمحاكاة لتوفير تجارب تعلم لغة غامرة‬،‫ من ناحية أخرى‬.) et al., 2014
‫ من خالل دمج ميكانيكا اللعبة يعزز السرد واللعب والتعلم المبني على األلعاب الشعور بالمتعة واالستقاللية واإلنجاز‬.) 2011 ،‫(ديكي‬
‫ تعمل هذه األساليب أيًض ا على تعزيز تنمية المهارات‬.)Sailer et al., 2017( ‫ مما يؤدي إلى زيادة التحفيز والمشاركة‬،‫بين المتعلمين‬
.)Gee, 2007( ‫اللغوية وقدرات حل المشكالت والوعي االجتماعي والثقافي من خالل تجارب التعلم التفاعلية والتجريبية‬

• Multimodal Text Analysis

Multimodal text analysis involves examining and interpreting texts that incorporate multiple modes of
communication, such as written language, images, and sound (Jewitt, 2016). By analyzing multimodal
texts, learners develop critical thinking skills and gain insights into how meaning is constructed and
conveyed through different modalities. Multimodal text analysis enhances language comprehension
and communication abilities by enabling learners to interpret and create multimodal texts in various
contexts (Bezemer & Jewitt, 2010). This approach also fosters digital literacy skills and media literacy
competencies, empowering learners to navigate and critically evaluate multimodal texts in today's
digital society (Lankshear & Knobel, 2011).

• Virtual Reality (VR) and Augmented Reality (AR)

VR and AR technologies offer immersive language learning environments that simulate real-world
contexts and provide interactive learning experiences (Chang & Hsu, 2011). Virtual language labs,
virtual field trips, and AR-enhanced language activities allow learners to practice language skills in
virtual environments, improving language proficiency and cultural understanding. VR and AR enhance

35
language learning outcomes by providing opportunities for experiential and situated learning,
enabling learners to interact with digital objects and environments in meaningful ways (Merchant,
2017). These technologies also facilitate collaboration, communication, and intercultural exchange
among learners from diverse linguistic and cultural backgrounds (Facer et al., 2004).

Recent approaches to multimodality in language teaching offer innovative and effective ways to
enhance language learning experiences in the digital age. Mobile-assisted language learning, digital
storytelling, gamification, multimodal text analysis, and virtual reality and augmented reality
technologies provide learners with interactive, engaging, and personalized learning environments that
cater to their individual needs and preferences. By leveraging digital technologies and diverse
modalities, educators can create dynamic and immersive language learning experiences that promote
language proficiency, cultural understanding, and digital literacy skills among learners.

‫• تحليل النص متعدد الوسائط‬

‫ مثل اللغة المكتوبة والصور‬،‫يتضمن تحليل النص متعدد الوسائط فحص وتفسير النصوص التي تتضمن وسائط متعددة لالتصال‬
‫ يطور المتعلمون مهارات التفكير النقدي ويكتسبون نظرة‬،‫ من خالل تحليل النصوص متعددة الوسائط‬.)Jewitt, 2016( ‫والصوت‬
‫ يعزز تحليل النص متعدد الوسائط فهم اللغة وقدرات االتصال من خالل‬.‫ثاقبة حول كيفية بناء المعنى ونقله من خالل طرائق مختلفة‬
‫ ويعزز هذا النهج‬.)Bezemer & Jewitt, 2010( ‫تمكين المتعلمين من تفسير وإنشاء نصوص متعددة الوسائط في سياقات مختلفة‬
‫ مما يمّك ن المتعلمين من التنقل وتقييم النصوص المتعددة الوسائط بشكل‬،‫أيًض ا مهارات المعرفة الرقمية وكفاءات المعرفة اإلعالمية‬
.)2011 ،‫نقدي في المجتمع الرقمي اليوم (النكشير وكنوبل‬

)AR( ‫) والواقع المعزز‬VR( ‫• الواقع االفتراضي‬

( ‫توفر تقنيات الواقع االفتراضي والواقع المعزز بيئات تعلم لغة غامرة تحاكي سياقات العالم الحقيقي وتوفر تجارب تعليمية تفاعلية‬
‫ تسمح مختبرات اللغة االفتراضية والرحالت الميدانية االفتراضية واألنشطة اللغوية المعززة بالواقع المعزز‬.)Chang & Hsu, 2011
‫ يعمل الواقع االفتراضي والواقع‬.‫ مما يحسن إتقان اللغة والفهم الثقافي‬،‫للمتعلمين بممارسة المهارات اللغوية في بيئات افتراضية‬
‫ وتمكين المتعلمين من التفاعل مع األشياء‬،‫المعزز على تعزيز نتائج تعلم اللغة من خالل توفير فرص للتعلم التجريبي والمكاني‬
‫ تسهل هذه التقنيات أيًض ا التعاون والتواصل والتبادل الثقافي بين المتعلمين‬.)Merchant, 2017( ‫والبيئات الرقمية بطرق ذات معنى‬
.)Facer et al., 2004( ‫من خلفيات لغوية وثقافية متنوعة‬

‫ إن تعلم اللغة‬.‫توفر األساليب الحديثة لتعدد الوسائط في تدريس اللغة طرًق ا مبتكرة وفعالة لتعزيز تجارب تعلم اللغة في العصر الرقمي‬
‫ والواقع االفتراضي وتقنيات الواقع‬،‫ وتحليل النص متعدد الوسائط‬،‫ واأللعاب‬،‫ وسرد القصص الرقمية‬،‫بمساعدة الهاتف المحمول‬
‫ ومن خالل االستفادة من‬.‫المعزز توفر للمتعلمين بيئات تعليمية تفاعلية وجذابة وشخصية تلبي احتياجاتهم وتفضيالتهم الفردية‬
‫ يمكن للمعلمين إنشاء تجارب تعلم لغة ديناميكية وغامرة تعزز إتقان اللغة والفهم الثقافي‬،‫التقنيات الرقمية والطرائق المتنوعة‬
.‫ومهارات القراءة والكتابة الرقمية بين المتعلمين‬

The Effectiveness of Multimodality in Teaching English:

An Analytical Perspective Multimodality in teaching English has emerged as a dynamic approach that
integrates various modes of communication, such as visual, auditory, and tactile elements, to enhance
language learning experiences. This essay aims to analyze the effectiveness of multimodality in English
language teaching by examining its impact on language acquisition, student engagement, cultural
understanding, and digital literacy. Drawing upon existing research and scholarly literature, this essay
explores the benefits of multimodal approaches in language education and provides insights into its
implications for pedagogical practice.

• Impact on Language Acquisition Multimodal teaching methods have been shown to facilitate
language acquisition by providing learners with diverse opportunities to engage with and practice

36
English language skills. According to Smith and Higgins (2017), incorporating multimedia resources,
such as videos, audio recordings, and interactive exercises, into language instruction can reinforce
vocabulary, grammar, and pronunciation. Additionally, interactive storytelling activities role-plays, and
digital simulations offer immersive language learning experiences that promote active engagement
and meaningful language use (Johnson, 2019). By leveraging multiple modes of communication,
multimodal approaches cater to different learning styles and preferences, thus enhancing language
acquisition outcomes for diverse groups of learners.

• Enhanced Student Engagement One of the key advantages of multimodal teaching is its ability to
increase student engagement and motivation in language learning. Research suggests that
multimedia-rich learning environments capture students' interest and attention, leading to higher
levels of participation and active involvement in language learning activities (García & Otheguy, 2018).
For example, interactive language games, virtual reality simulations, and digital storytelling platforms
provide students with opportunities for hands-on exploration and creative expression, fostering a
sense of ownership and investment in the learning process (Lee & Yoon, 2020). Moreover,
collaborative projects and peer-to-peer interactions facilitated through multimodal technologies
promote social interaction and communication skills development, contributing to a supportive and
inclusive learning environment (Alim, 2016).

• Promotion of Cultural Understanding Multimodal approaches in English language teaching also play
a crucial role in promoting cultural understanding and intercultural competence among learners. By
incorporating diverse cultural perspectives, narratives, and multimedia resources into language
instruction, educators can create inclusive learning environments that celebrate linguistic and cultural
diversity (Kramsch, 2018). For instance, multimedia materials featuring authentic cultural content,
such as music, films, and literature, provide students with insights into the cultural contexts of English
language usage, enabling them to develop empathy, respect, and appreciation for other

_ cultures (Wang & Han, 2019). Additionally, collaborative cross-cultural projects and digital exchanges
facilitate meaningful interactions and dialogue between students from different cultural backgrounds,
fostering mutual understanding and cross-cultural communication skills (Kern, 2018)

:‫فعالية تعدد الوسائط في تدريس اللغة اإلنجليزية‬

‫ مثل العناصر البصرية‬،‫منظور تحليلي برزت تعدد الوسائط في تدريس اللغة اإلنجليزية كنهج ديناميكي يدمج طرق االتصال المختلفة‬
‫ يهدف هذا المقال إلى تحليل فعالية تعدد الوسائط في تدريس اللغة اإلنجليزية من خالل‬.‫ لتعزيز خبرات تعلم اللغة‬،‫والسمعية واللمسية‬
‫ باالعتماد على األبحاث الموجودة‬.‫ ومحو األمية الرقمية‬،‫ والفهم الثقافي‬،‫ ومشاركة الطالب‬،‫دراسة تأثيرها على اكتساب اللغة‬
‫ يستكشف هذا المقال فوائد المناهج متعددة الوسائط في تعليم اللغة ويقدم نظرة ثاقبة حول آثارها على الممارسة‬،‫واألدبيات العلمية‬
.‫التربوية‬
‫• التأثير على اكتساب اللغة لقد ثبت أن أساليب التدريس المتعددة الوسائط تسهل اكتساب اللغة من خالل توفير فرص متنوعة‬
‫ مثل‬،‫ فإن دمج موارد الوسائط المتعددة‬،)2017( ‫ وفًق ا لسميث وهيجنز‬.‫للمتعلمين للتعامل مع مهارات اللغة اإلنجليزية وممارستها‬
‫ باإلضافة إلى‬.‫ في تعليم اللغة يمكن أن يعزز المفردات والقواعد والنطق‬،‫مقاطع الفيديو والتسجيالت الصوتية والتمارين التفاعلية‬
‫أنشطة سرد القصص التفاعلية يقدم لعب األدوار والمحاكاة الرقمية تجارب تعلم لغة غامرة تعزز المشاركة النشطة واالستخدام الهادف‬
.)2019 ،‫للغة (جونسون‬
‫ وبالتالي تعزيز‬،‫ تلبي األساليب متعددة الوسائط أنماط التعلم والتفضيالت المختلفة‬،‫ومن خالل االستفادة من وسائط االتصال المتعددة‬
.‫نتائج اكتساب اللغة لمجموعات متنوعة من المتعلمين‬

37
 ‫• تعزيز مشاركة الطالب إحدى المزايا الرئيسية للتدريس متعدد الوسائط هي قدرته على زيادة مشاركة الطالب وتحفيزهم في تعلم‬
‫اللغة‪ .‬تشير األبحاث إلى أن بيئات التعلم الغنية بالوسائط المتعددة تجذب اهتمام الطالب وانتباههم‪ ،‬مما يؤدي إلى مستويات أعلى من‬
‫المشاركة والمشاركة النشطة في أنشطة تعلم اللغة (‪ .)García & Otheguy, 2018‬على سبيل المثال‪ ،‬توفر األلعاب اللغوية التفاعلية‬
‫ومحاكاة الواقع االفتراضي ومنصات سرد القصص الرقمية للطالب فرًص ا لالستكشاف العملي والتعبير اإلبداعي‪ ،‬مما يعزز الشعور‬
‫بالملكية واالستثمار في عملية التعلم (‪ .)Lee & Yoon, 2020‬عالوة على ذلك‪ ،‬فإن المشاريع التعاونية والتفاعالت بين األقران التي‬
‫يتم تسهيلها من خالل التقنيات متعددة الوسائط تعمل على تعزيز التفاعل االجتماعي وتنمية مهارات االتصال‪ ،‬مما يساهم في خلق بيئة‬
‫تعليمية داعمة وشاملة (‪.)Alim, 2016‬‬

‫• تعزيز التفاهم الثقافي تلعب األساليب المتعددة الوسائط في تدريس اللغة اإلنجليزية أيًض ا دوًر ا حاسًم ا في تعزيز التفاهم الثقافي‬
‫والكفاءة بين الثقافات بين المتعلمين‪ .‬من خالل دمج وجهات النظر الثقافية المتنوعة والسرد وموارد الوسائط المتعددة في تعليم اللغة‪،‬‬
‫يمكن للمعلمين إنشاء بيئات تعليمية شاملة تحتفي بالتنوع اللغوي والثقافي (‪ .)Kramsch, 2018‬على سبيل المثال‪ ،‬توفر مواد‬
‫الوسائط المتعددة التي تتميز بمحتوى ثقافي أصيل‪ ،‬مثل الموسيقى واألفالم واألدب‪ ،‬للطالب رؤى حول السياقات الثقافية الستخدام اللغة‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬وتمكينهم من تنمية التعاطف واالحترام والتقدير لآلخرين‪.‬‬
‫‪• .‬الثقافات (وانغ وهان‪ .)2019 ،‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تعمل المشاريع التعاونية بين الثقافات والتبادالت الرقمية على تسهيل التفاعالت‬
‫والحوارات الهادفة بين الطالب من خلفيات ثقافية مختلفة‪ ،‬مما يعزز التفاهم المتبادل ومهارات التواصل بين الثقافات (‪.)Kern, 2018‬‬
‫•‬

‫‪Development of Digital Literacy Skills Furthermore, multimodal teaching approaches contribute to the‬‬
‫‪development of digital literacy skills essential for navigating the digital landscape of the 21st century.‬‬
‫‪By engaging with multimedia tools, digital platforms, and online resources, students acquire‬‬
‫‪technological proficiency and critical thinking skills necessary for effectively accessing, evaluating, and‬‬
‫‪creating digital content (Warschauer & Grimes, 2017). For example, digital storytelling projects require‬‬
‫‪students to utilize a range of digital tools and media formats to compose and share their narratives,‬‬
‫)‪thereby enhancing their digital communication and media production skills (Cope & Kalantzis, 2016‬‬

‫‪. Moreover, exposure to diverse digital technologies and online platforms enables students to become‬‬
‫‪discerning consumers and producers of digital content, preparing them for success in an increasingly‬‬
‫)‪digitalized world (Dudeney et al., 2019‬‬

‫تطوير مهارات القراءة والكتابة الرقمية عالوة على ذلك‪ ،‬تساهم مناهج التدريس متعددة الوسائط في تطوير مهارات القراءة والكتابة‬
‫الرقمية الضرورية للتنقل في المشهد الرقمي للقرن الحادي والعشرين‪ .‬من خالل التعامل مع أدوات الوسائط المتعددة والمنصات‬
‫الرقمية والموارد عبر اإلنترنت‪ ،‬يكتسب الطالب الكفاءة التكنولوجية ومهارات التفكير النقدي الالزمة للوصول بشكل فعال إلى المحتوى‬
‫الرقمي وتقييمه وإنشائه (‪ .)Warschauer & Grimes, 2017‬على سبيل المثال‪ ،‬تتطلب مشاريع سرد القصص الرقمية من الطالب‬
‫استخدام مجموعة من األدوات الرقمية وتنسيقات الوسائط لتأليف قصصهم ومشاركتها‪ ،‬وبالتالي تعزيز مهاراتهم في االتصال الرقمي‬
‫وإنتاج الوسائط (‪.)Cope & Kalantzis, 2016‬‬

‫عالوة على ذلك‪ ،‬فإن التعرض للتقنيات الرقمية المتنوعة والمنصات عبر اإلنترنت يمّك ن الطالب من أن يصبحوا مستهلكين ومنتجين‬
‫مميزين للمحتوى الرقمي‪ ،‬مما يعدهم للنجاح في عالم رقمي بشكل متزايد (‪.)Dudeney et al., 2019‬‬

‫‪. In conclusion, multimodality has emerged as a powerful pedagogical approach in teaching English,‬‬
‫‪offering numerous benefits for language acquisition, student engagement, cultural understanding, and‬‬
‫‪digital literacy development. By integrating multiple modes of communication, such as visual,‬‬
‫‪auditory, and digital elements, multimodal teaching methods cater to diverse learning styles and‬‬

‫‪38‬‬
preferences, thus enhancing language learning experiences for learners of all backgrounds. Educators
can harness the potential of multimodality to create inclusive, interactive, and culturally responsive
learning environments that foster language proficiency, intercultural competence, and digital literacy
skills among students. As technology continues to evolve and shape the landscape of language
education, multimodal approaches hold promise for transforming English language teaching and
learning in the digital age.

‫ ومشاركة‬،‫ مما يوفر فوائد عديدة الكتساب اللغة‬،‫ برزت تعدد الوسائط كنهج تربوي قوي في تدريس اللغة اإلنجليزية‬،‫في الختام‬
،‫ مثل العناصر المرئية والسمعية والرقمية‬،‫ من خالل دمج وسائط متعددة لالتصال‬.‫ وتطوير المعرفة الرقمية‬،‫ والفهم الثقافي‬،‫الطالب‬
‫ وبالتالي تعزيز تجارب تعلم اللغة للمتعلمين من جميع‬،‫تلبي أساليب التدريس متعددة الوسائط أنماط التعلم والتفضيالت المتنوعة‬
‫ يمكن للمعلمين تسخير إمكانات تعدد الوسائط إلنشاء بيئات تعليمية شاملة وتفاعلية ومستجيبة ثقافًي ا تعزز إتقان اللغة‬.‫الخلفيات‬
،‫ مع استمرار التكنولوجيا في التطور وتشكيل مشهد تعليم اللغة‬.‫والكفاءة بين الثقافات ومهارات القراءة والكتابة الرقمية بين الطالب‬
‫تبشر األساليب متعددة الوسائط بإحداث تحول في تدريس اللغة اإلنجليزية وتعلمها في العصر الرقمي‬

Previous researches : The research conducted by Jennifer Rowsell and Diane Collier explores the
intersection of multimodality, language, and education. Specifically, their work delves into how
various modes of communication, such as visual, auditory, and tactile elements, interact with
language learning and teaching practices in educational settings. Through their research, Rowsell and
Collier investigate how different modalities contribute to meaning-making processes, comprehension,
and expression in language learning contexts. They explore how educators can effectively integrate
multimodal approaches into their teaching strategies to enhance student engagement, understanding,
and communication skills. Additionally, their research may address topics such as digital literacy,
multimedia learning environments, and the impact of technology on language education.

،‫ وعلى وجه التحديد‬.‫ يستكشف البحث الذي أجرته جينيفر روسيل وديان كولير تقاطع تعدد الوسائط واللغة والتعليم‬:‫األبحاث السابقة‬
‫ مع تعلم اللغة وممارسات التدريس‬،‫ مثل العناصر البصرية والسمعية واللمسية‬،‫يتعمق عملهم في كيفية تفاعل أنماط االتصال المختلفة‬
‫ يبحث روسيل وكوليير في كيفية مساهمة الطرائق المختلفة في عمليات صنع المعنى والفهم‬،‫ من خالل أبحاثهما‬.‫في البيئات التعليمية‬
‫ يستكشفون كيف يمكن للمعلمين دمج األساليب متعددة الوسائط بشكل فعال في استراتيجيات التدريس‬.‫والتعبير في سياقات تعلم اللغة‬
‫ قد تتناول أبحاثهم موضوعات مثل محو األمية‬،‫ باإلضافة إلى ذلك‬.‫الخاصة بهم لتعزيز مشاركة الطالب وفهمهم ومهارات االتصال‬
.‫ وتأثير التكنولوجيا على تعليم اللغة‬،‫ وبيئات التعلم متعددة الوسائط‬،‫الرقمية‬

Overall, Schickel and Collier's research is intended to help us understand how multimodal
communication encyclopedias and improve language development and learning outcomes in
diverse discussions. Its year was distinguished by the points addressed in the research:
• Multimodality is conceptualized as the integration of different options of differentiation
and expression within textual structures, extending beyond writing or traditional writing.
These include computer or visual modes such as drawing, painting and video, to part of
printed materials such as books and newspapers, as well as gestural, dramatic and oral
modes. Scholars such as Kress and Stein have been instrumental in developing the field of
multimedia, with Kress being particularly influential due to his theoretical contributions.
However, the roots of multimodality can be traced back to earlier theorists like Halliday,
under whom Kress studied.
• Although the term multimodality became more prominent at the turn of the 21st century,
language and literacy educators and researchers, have been interested in other modes,

39
‫‪besides print, since the 1970s (e.g., Clay, 1975) and the 1980s (e.g., Dyson, 1982). In practice,‬‬
‫‪the term multimodal is used often when talking about including visual or design literacies,‬‬
‫‪digital literacies or non-linguistic modes alongside other models‬‬
‫‪• The roots of multimodality in education are most closely connected to early theorists in‬‬
‫‪semiotics, Semiotics works on the principle that anything can be a sign, as long as one derives‬‬
‫‪meaning from it. Theorists working within a semiotic frame view language as an idealized and‬‬
‫)‪abstract system (Peirce, 1977; Saussure, 1959‬‬
‫‪• semiosis does not happen in isolation. Saussure developed a formalized approach to‬‬
‫‪semiotics that described how signs have meaning relationships to each other. Peirce, on the‬‬
‫‪other hand, believed that people use semiotic resources at-hand to communicate. One of‬‬
‫‪Peirce’s well-known phrases is ‘we think only in signs.’ Along with Saussure, he discussed the‬‬
‫‪signifier as the form and the signified as the concept one derives from the form. In‬‬
‫‪multimodal parlance, the signifier is the material and mode and the signified is how meaning‬‬
‫‪is made Also , there are lots of other studies and researches that has proves the effectiveness‬‬
‫‪of multimodality in language teaching and learning that discusses The incorporation of‬‬
‫‪diverse modalities, such as visual, auditory, and kinesthetic elements, appeals to different‬‬
‫‪learning styles and preferences, leading to greater student participation and interest in‬‬
‫‪language tasks (Lee & Yoon, 2020).‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬يهدف بحث روسيل وكوليير إلى تعزيز فهمنا لكيفية االستفادة من التواصل متعدد الوسائط لتحسين نتائج‬
‫تدريس اللغة والتعلم في سياقات تعليمية متنوعة‪ .‬وبشكل عام إليك أبرز النقاط التي تناولها البحث‪:‬‬
‫• تصور تعدد الوسائط التواصل على أنه تكامل بين أنماط مختلفة من التمثيل والتعبير داخل التراكيب النصية‪ ،‬ويمتد إلى ما‬
‫هو أبعد من الطباعة أو الكتابة التقليدية‪ .‬تشمل هذه األوضاع المتعددة أشكااًل مرئية مثل الرسم والتلوين والفيديو‪ ،‬إلى‬
‫جانب المواد المطبوعة مثل الكتب والصحف‪ ،‬باإلضافة إلى األوضاع اإليمائية والدرامية والشفوية‪ .‬لقد كان للعلماء مثل‬
‫كريس وستاين دور فعال في تطوير مجال تعدد الوسائط‪ ،‬مع كان كريس مؤثًر ا بشكل خاص بسبب مساهماته النظرية‪ .‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬يمكن إرجاع جذور تعدد الوسائط إلى منظرين سابقين مثل هاليداي‪ ،‬الذي درس كريس على يديه‪.‬‬
‫• على الرغم من أن مصطلح تعدد الوسائط أصبح أكثر بروًز ا في مطلع القرن الحادي والعشرين‪ ،‬فقد اهتم معلمو وباحثو‬
‫اللغة ومعرفة القراءة والكتابة بأساليب أخرى‪ ،‬إلى جانب الطباعة‪ ،‬منذ السبعينيات (على سبيل المثال‪ ،‬كالي‪)1975 ،‬‬
‫والثمانينيات (على سبيل المثال‪ ،‬دايسون) ‪ .)1982 ،‬من الناحية العملية‪ُ ،‬ي ستخدم مصطلح تعدد الوسائط في كثير من‬
‫األحيان عند الحديث عن تضمين المعرفة البصرية أو التصميمية أو المعرفة الرقمية أو الوسائط غير اللغوية إلى جانب‬
‫الوسائط األخرى‪ .‬ترتبط جذور تعدد الوسائط في التعليم ارتباًط ا وثيًق ا بالمنظرين األوائل في السيميائية‪ ،‬وتعمل السيميائية‬
‫على مبدأ أن أي شيء يمكن أن يكون عالمة‪ ،‬طالما أن المرء يستمد المعنى منه‪ .‬ينظر المنظرون الذين يعملون ضمن إطار‬
‫سيميائي إلى اللغة باعتبارها نظاًم ا مثالًي ا ومجرًد ا (‪)Peirce, 1977; Saussure, 1959‬‬
‫• ال تحدث السيميائية بمعزل عن غيرها‪ .‬طور سوسير منهًج ا رسمًي ا للسيميائية يصف كيف أن للعالمات عالقات ذات معنى‬
‫مع بعضها البعض‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬يعتقد بيرس أن الناس يستخدمون الموارد السيميائية المتاحة للتواصل‪ .‬إحدى عبارات‬
‫بيرس الشهيرة هي "نحن نفكر فقط في العالمات"‪ .‬وقد ناقش‪ ،‬جنًب ا إلى جنب مع سوسور‪ ،‬الدال باعتباره الشكل والمدلول‬
‫باعتباره المفهوم المشتق من الشكل‪ .‬في اللغة متعددة الوسائط‪ ،‬الدال هو المادة والوسيلة والمدلول هو كيفية صنع المعنى‪.‬‬
‫كما أن هناك الكثير من الدراسات واألبحاث األخرى التي أثبتت فعالية تعدد الوسائط في تعليم اللغة وتعلمها والتي تناقش‬
‫دمج الوسائط المتنوعة‪ ،‬مثل كعناصر بصرية وسمعية وحركية‪ ،‬تناشد أنماط التعلم والتفضيالت المختلفة‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫زيادة مشاركة الطالب واهتمامهم بالمهام اللغوية (‪.)Lee & Yoon, 2020‬‬

‫‪40‬‬
In their study, Lee and Yoon (2020) investigated the impact of incorporating diverse
modalities, such as visual, auditory, and kinesthetic elements, on student engagement and
interest in language tasks. They conducted observations and interviews to examine how
students responded to various multimodal teaching methods in the language classroom. The
findings revealed that when teachers integrated visual aids, such as diagrams, images, and
videos, auditory components like listening exercises or songs, and kinesthetic activities such
as role-playing or hands-on tasks, students demonstrated increased participation and interest
in language learning. Visual learners were more engaged during activities involving visual
aids, auditory learners showed enthusiasm during listening tasks, and kinesthetic learners
were actively involved in hands-on activities. In conclusion, multimodality plays a pivotal role
in language teaching by offering educators a versatile and effective approach to engage
learners and enhance language learning outcomes. By integrating diverse modalities such as
visual, auditory, and kinesthetic elements into language instruction, educators can cater to
the individual learning styles and preferences of students, leading to increased engagement,
participation, and interest in language tasks. Multimodal teaching methods create dynamic
and interactive learning environments that foster active learning, critical thinking, and
creativity among students. Moreover, multimodality facilitates authentic language use,
cultural understanding, and digital literacy skills development, preparing learners for effective
communication in today's diverse and technologically-driven world. Overall, the adoption of
multimodal approaches in language teaching is essential for promoting inclusive, engaging,
and effective language learning experiences that empower students to achieve linguistic
proficiency and communicative competence.
‫ على‬،‫ مثل العناصر البصرية والسمعية والحركية‬،‫) في تأثير دمج طرائق متنوعة‬2020( ‫ بحث لي ويون‬،‫في دراستهما‬
‫ وقد أجروا مالحظات ومقابالت لفحص كيفية استجابة الطالب لمختلف أساليب‬.‫مشاركة الطالب واهتمامهم بالمهام اللغوية‬
‫ مثل‬،‫ كشفت النتائج أنه عندما قام المعلمون بدمج وسائل مساعدة بصرية‬.‫التدريس متعددة الوسائط في فصول اللغة‬
‫ واألنشطة الحركية مثل‬،‫ والمكونات السمعية مثل تمارين االستماع أو األغاني‬،‫الرسوم البيانية والصور ومقاطع الفيديو‬
‫ كان المتعلمون البصريون أكثر‬. ‫ أظهر الطالب زيادة في المشاركة واالهتمام بتعلم اللغة‬،‫لعب األدوار أو المهام العملية‬
،‫ وأظهر المتعلمون السمعيون حماًس ا أثناء مهام االستماع‬،‫تفاعًال خالل األنشطة التي تتضمن أدوات مساعدة بصرية‬
‫ تلعب تعدد الوسائط دوًر ا محورًي ا في تدريس اللغة من‬،‫ في الختام‬.‫وشارك المتعلمون الحركيون بنشاط في األنشطة العملية‬
‫ من خالل دمج طرائق‬.‫خالل تقديم نهج متعدد االستخدامات وفعال للمعلمين إلشراك المتعلمين وتعزيز نتائج تعلم اللغة‬
‫ يمكن للمعلمين تلبية أنماط التعلم الفردية وتفضيالت‬،‫متنوعة مثل العناصر البصرية والسمعية والحركية في تعليم اللغة‬
‫ تخلق طرق التدريس متعددة الوسائط بيئات‬.‫ مما يؤدي إلى زيادة المشاركة والمشاركة واالهتمام بالمهام اللغوية‬،‫الطالب‬
‫ تعمل تعدد الوسائط‬،‫ عالوة على ذلك‬.‫تعليمية ديناميكية وتفاعلية تعزز التعلم النشط والتفكير النقدي واإلبداع بين الطالب‬
‫ وإعداد المتعلمين للتواصل‬،‫ وتنمية مهارات القراءة والكتابة الرقمية‬،‫ والفهم الثقافي‬،‫على تسهيل االستخدام األصيل للغة‬
‫ يعد اعتماد مناهج متعددة الوسائط في تدريس اللغة‬،‫ بشكل عام‬.‫الفعال في عالم اليوم المتنوع والمعتمد على التكنولوجيا‬
‫أمًر ا ضرورًي ا لتعزيز تجارب تعلم اللغة الشاملة والجذابة والفعالة التي تمكن الطالب من تحقيق الكفاءة اللغوية والكفاءة‬
.‫التواصلية‬

41