*Damanhour University

*Faculty of Education

*Pre-Masters 2023-2024

*Curricula and programmes

"New Trends in teaching English as EFL".

By

Sara Abd Elmawla Abd Elgwad Omer

Under Supervision Prof./Wafaa Makhion

*Content

1_What's Cognitive load Theory?

2_What do we mean by cognitive Theory?

3_Types of cognitive load.

4_Applying the cognitive load theory to improve learning outcomes.

5_ How does cognitive load affect learning?

6_Embracing Cognitive Load Theory in your classroom

7_Instructional implementation based on cognitive load Theory

*what is culture?

_Accultration.

_Cultural confilct.

_Culture vs Acculturation - What's the difference?

_Cultural awareness and lts importance.

_How to be culturally aware?

_ The integration between Culture and language:Culture is the fifth language skill.

_Why teach culture through language?

_TEACHING CULTURE THROUGH LANGUAGE In EFL classrooms:

_Approaches of teaching culture in the EFL classroom.

_Methods of Teaching Culture in the EFL Classroom

__Modules that Help in Teaching Culture.

_Techniques to Teach Culture.

__Culture Related Activities in the Classroom

The concept of cognitive load is based on theories about working memory in
humans, which suggest that learner’s ability to comprehend information is
constrained. Miller's pioneer study , which claims that humans can only keep 7
(plus or minus two) "chunks" of information in working memory at one time and
that their information processing ability is constrained to seven entities,Therefore,
cognitive load is a concept that aims to describe how much a task takes of the
available mental resources to process information. (Chen et al, 2016; Nawir et al.,
2023) While Paas et al (2003, p. 64) defines cognitive load as “a multi-dimensional
construct representing the load imposed on the working memory during
performance of a cognitive task”.

‫ والتي تشير إلى أن قدرة المتعلم على‬،‫يعتمد مفهوم الحمل المعرفي على نظريات حول الذاكرة العاملة لدى البشر‬
‫ (زائ))د أو ن))اقص‬7 ‫ والتي ت))دعي أن البش))ر يمكنهم فق))ط االحتف))اظ بـ‬،‫ دراسة ميلر الرائدة‬.‫فهم المعلومات مقيدة‬
‫قطعتين) من المعلومات في ال))ذاكرة العامل))ة في وقت واح))د وأن ق))درتهم على معالج))ة المعلوم))ات مقي))دة بس))بعة‬
‫ لذلك فإن الحمل المعرفي ه)و مفه)وم يه)دف إلى لوص)ف مق)دار م)ا تتطلب)ه المهم)ة من الم)وارد العقلي)ة‬،‫كيانات‬
Paas et al ‫) بينم)ا يع))رف‬Chen et al, 2016; Nawir et al., 2023 ( .‫المتاحة لمعالجة المعلوم)ات‬
‫( الحمل المعرفي بأنه "بناء متعدد األبعاد يمثل الحمل المفروض على الذاكرة العاملة أثن)اء أداء‬2003, p. 64)
"‫مهمة معرفية‬

Cognitive Load The term “cognitive Load” was first coined by Sweller in the late
1980s (Sweller, 1988, 1989). The developer of cognitive load theory (CLT), John
Sweller, concentrated on the cognitive demands of the means–ends analysis
method used in conventional problem-solving practice, a method in which
students work on their own to answer a large number of problems to gain
proficiency or expertise. CL is defined as the demands placed on a person's working
memory by a task. The amount of cognitive load is influenced by task demands and
an individual's aptitude. cognition is associated with comprehension and the
storage of information in working memory or long-term memory for later retrieval
(Ali & Sundus, 2022; Sernaqué et al., 2023)

،‫الحمل المعرفي تمت صياغة مصطلح "الحمل المعرفي" ألول مرة من قبل سويلر في أواخر الثمانينات (س))ويلر‬
‫ على المتطلب))ات المعرفي))ة لطريق))ة‬،‫ جون س))ويلر‬،)CLT( ‫ ركز مطور نظرية الحمل المعرفي‬.)1989 ،1988
‫ وهي طريق))ة يعم))ل فيه))ا الطالب‬،‫تحلي))ل الوس))ائل والغاي))ات المس))تخدمة في ممارس))ة ح))ل المش))كالت التقليدي))ة‬
‫ على أنه))ا المتطلب))ات‬CL ‫ يتم تعري))ف‬.‫بمفردهم لإلجابة على عدد كبير من المشكالت اكتساب الكف))اءة أو الخ))برة‬
‫ يتأثر مقدار الحمل المعرفي بمتطلبات المهمة وقدرة‬.‫المفروضة على الذاكرة العاملة للشخص من خالل مهمة ما‬
( ‫ يرتبط اإلدراك بالفهم وتخزين المعلومات في الذاكرة العاملة أو الذاكرة طويلة المدى السترجاعها الحًق ا‬.‫الفرد‬
.)Ali & Sundus, 2022; Sernaqué et al., 2023

Sweller claimed that while the cognitive effort spent in means–ends analysis leads
to problem solution (the goal of the immediate task) ,still it leaves insufficient
cognitive resources for schema development (the goal of instruction). As a result,
the initial hypothesis put forth by the theory established a connection between the
instructional methods used to promote problem solving and the cognitive load
induced by such methods. More specifically, “cognitive processing load is an
important factor reducing learning during means-ends analysis” (Sweller, 1988, p.
263).

‫ادعى سويلر أنه في حين أن الجهد المعرفي المبذول في تحليل الوسائل والغايات يؤدي إلى ح))ل المش))كلة (ه))دف‬
‫ أنش))أت‬،‫ ونتيج))ة ل))ذلك‬.)‫ إال أنه ال يترك موارد معرفية كافية لتطوير المخطط (هدف التدريس‬،)‫المهمة المباشرة‬
‫الفرضية األولية التي طرحتها النظرية عالقة بين الط))رق التعليمي))ة المس))تخدمة لتعزي))ز ح))ل المش))كالت والحم))ل‬
‫ "يع))د عبء المعالج))ة المعرفي))ة ع))امًال مهًم ا في تقلي))ل‬،‫ وبشكل أك))ثر تحدي))ًد ا‬.‫المعرفي الناجم عن هذه األساليب‬
263 ‫ ص‬،1988 ،‫التعلم أثناء تحليل الوسائل والغايات" (سويلر‬

Sweller et al (1990) affirmed that CLT “is concerned with how cognitive resources
are distributed during learning and problem solving. Many learning and problem-
solving activities impose a heavy, extraneous cognitive load that interferes with
the primary goal of the task at hand” (p.176). Hence, In the initial stage of the
theory, the cognitive load construct focused primarily on the unwanted cognitive
demands imposed by instructional design (Van Merrienboer & Ayres, 2005;
Pammu & Hasyim, 2023) The cognitive load construct considers what demands a
certain task imposes on an individual. However, it does not take into consideration
the psychological effects that individuals’ beliefs, expectations, and goals have on
their load perceptions. For the most part, CLT attends to how the objective
characteristics of the task affect cognitive load and then learning. The only
individual characteristic that is explicitly included in its theoretical framework is
students’ prior knowledge. Other individual characteristics that are highly
predictive of learning, such as cognitive abilities and styles, self-regulation,
motivation, and affect, are not considered within the CLT framework (Moreno,
2005).

.‫ "تهتم بكيفي))ة توزي))ع الم))وارد المعرفي))ة أثن))اء التعلم وح))ل المش))كالت‬CLT ‫) أن‬1990( ‫أك))د س))ويلر وآخ))رون‬
‫تفرض العديد من أنشطة التعلم وحل المشكالت عبًئ ا معرفًي ا ثقياًل وغريًب ا يتعارض م))ع اله))دف األساس))ي للمهم))ة‬
‫ رك))ز بن))اء الحم))ل المع))رفي في المق))ام‬،‫ في المرحل))ة األولى من النظري))ة‬،‫ ومن ثم‬.)176 ‫التي بين أي))دينا” (ص‬
Van Merrienboer &( ‫األول على المتطلبات المعرفية غير المرغوب فيها التي يفرضها التص))ميم التعليمي‬
‫) ويأخذ بناء الحمل المعرفي بعين االعتبار ما تتطلبه مهم)ة‬Ayres, 2005; Pammu & Hasyim, 2023
‫ فإنه ال يأخذ في االعتبار التأثيرات النفسية التي تحدثها معتق))دات األف))راد وتوقع))اتهم‬،‫ ومع ذلك‬.‫ على فرد‬.‫معينة‬
‫ بكيفي))ة ت))أثير الخص))ائص الموض))وعية للمهم))ة‬CLT ‫ يهتم‬،‫ في معظم األحي))ان‬.‫وأهدافهم على تصوراتهم للحم))ل‬
‫ السمة الفردية الوحيدة التي تم تض))مينها بش))كل واض))ح في إطاره))ا النظ))ري‬.‫على الحمل المعرفي ومن ثم التعلم‬
‫ مث))ل الق))درات واألس))اليب‬،‫ الخصائص الفردية األخرى التي تنبئ بشكل كبير بالتعلم‬.‫هي المعرفة السابقة للطالب‬
.)2005 ،‫ (مورينو‬CLT ‫ ال تؤخذ في االعتبار ضمن إطار‬،‫ والعاطفة‬،‫ والتحفيز‬،‫ والتنظيم الذاتي‬،‫المعرفية‬

Cognitive load theory is an instructional approach based on knowledge of human

cognitive architecture, including the limits of working memory, the organization of
information in long-term memory, and the interactions between these memory
systems.

The main goal of cognitive load theory (CLT) is to optimize learning of complex
tasks by efficiently using the relation between the limited working memory and
unlimited long-term memory LTM. To achieve this goal, cognitive load researchers
attempt to engineer the instructional control of cognitive load by designing
methods that substitute productive for unproductive working memory load
(Sweller, et.al, 2011; Afaneh & Bello, 2023) Cognitive load theory (CLT) can provide
guidelines to assist in the presentation of information in a manner that optimize
intellectual performance.

‫ بم))ا في ذل))ك ح))دود ال))ذاكرة‬،‫نظرية الحمل المعرفي هي منهج تعليمي يعتمد على معرفة البنية المعرفية البش))رية‬
.‫ والتفاعالت بين أنظمة الذاكرة هذه‬،‫ وتنظيم المعلومات في الذاكرة طويلة المدى‬،‫العاملة‬

‫) ه)و تحس)ين تعلم المه)ام المعق)دة من خالل اس)تخدام العالق)ة بين‬CLT( ‫الهدف الرئيسي لنظرية الحمل المعرفي‬
‫ يح)اول الب)احثون‬،‫ ولتحقي)ق ه)ذا اله)دف‬.‫الذاكرة العاملة المحدودة والذاكرة طويلة المدى غير المحدودة بكفاءة‬
‫في الحمل المعرفي هندسة التحكم التعليمي في الحمل المعرفي من خالل تصميم أساليب تح))ل مح))ل حم))ل ال))ذاكرة‬
( ‫) يمكن لنظرية الحمل المعرفي‬Sweller, et.al, 2011; Afaneh & Bello, 2023 ( ‫العاملة غير اإلنتاجي‬
.‫) تقديم إرشادات للمساعدة في عرض المعلومات بطريقة تعمل على تحسين األداء الفكري‬CLT

*Cognitive load theory assumes that knowledge can be divided into biologically
primary knowledge that we have evolved to acquire and biologically secondary
knowledge that is important for cultural reasons. Secondary knowledge, unlike
primary knowledge, is the subject of instruction. It is processed in a manner that is
analogous to the manner in which biological evolution processes information.
When dealing with secondary knowledge, human cognition requires a very large
information store, the contents of which are acquired largely by obtaining
information from other information stores. Novel information is generated by a
random generate and test procedure with only very limited amounts of novel
information able to be processed at any given time (Schmidt et al, 2019).

‫تفترض نظرية الحمل المعرفي أنه يمكن تقس))يم المعرف))ة إلى معرف))ة أولي))ة بيولوجًي ا قمن))ا بتطويره))ا الكتس))ابها‬
‫ هي موض))وع‬،‫ على عكس المعرف))ة األولي))ة‬،‫ المعرف))ة الثانوي))ة‬.‫ومعرفة ثانوية بيولوجًي ا مهم))ة ألس))باب ثقافي))ة‬
‫ عن))د التعام))ل م))ع‬.‫ تتم معالجتها بطريقة مشابهة للطريقة التي يعالج بها التطور البيولوجي المعلومات‬.‫التدريس‬
‫ يتم الحصول على محتوياته إلى ح))د كب))ير‬،‫ يتطلب اإلدراك البشري مخزًن ا كبيًر ا جًد ا للمعلومات‬،‫المعرفة الثانوية‬
‫ يتم إنشاء المعلومات الجدي))دة من خالل إج))راء‬.‫عن طريق الحصول على المعلومات من مخازن معلومات أخرى‬
( ‫إنش)اء واختب)ار عش)وائي م)ع كمي)ات مح)دودة ج)ًد ا من المعلوم)ات الجدي)دة ال)تي يمكن معالجته)ا في أي وقت‬
.)Schmidt et al, 2019

*This theory suggests that learning happens best under conditions that are
associated with human cognitive architecture. The human cognitive architecture is
made of structures called schemas that permit people to treat multiple elements
as a single element (Sweller, 2003). The difference between an expert and a novice
learner is that a novice hasn’t acquired the schemas of an expert. Learning requires
a change in the schematic structures of long term memory and is demonstrated by
performance that progresses from clumsy, errorprone, slow and difficult to smooth
and effortless. The change in performance occurs because the learner becomes
increasingly familiar with the material, and the cognitive characteristics associated
with the material are altered so that it can be handled more efficiently by working
memory (Plaas, 2010).

‫ تتك)ون‬.‫تقترح هذه النظرية أن التعلم يحدث بشكل أفض)ل في ظ)ل الظ)روف المرتبط)ة بالبني)ة المعرفي)ة البش)رية‬
‫البنية المعرفية البشرية من هياكل تسمى المخططات التي تسمح للن))اس بمعامل))ة عناص))ر متع))ددة كعنص))ر واح))د‬
‫ يتطلب التعلم‬.‫ الفرق بين الخبير والمتعلم المبتدئ هو أن المبتدئ لم يكتسب مخططات الخب))ير‬.)2003 ،‫(سويلر‬
‫ ويتجلى ذل))ك من خالل األداء ال))ذي يتط))ور من األخ))رق‬،‫تغي))يًر ا في الهياك))ل التخطيطي))ة لل))ذاكرة طويل))ة الم))دى‬
‫ يح)دث التغي)ير في األداء ألن المتعلم يص)بح أك)ثر‬.‫والمعرض لألخطاء والبطيء والص)عب إلى السالس)ة والجه)د‬
‫ ويتم تغيير الخصائص المعرفية المرتبطة بالمادة بحيث يمكن التعامل معها بش))كل أك))ثر كف))اءة من‬،‫دراية بالمادة‬
.)Plaas، 2010( ‫خالل الذاكرة العاملة‬

Types of Cognitive Load :

There are three types of cognitive load: extraneous, intrinsic, and germane
cognitive load. Some forms of cognitive load are useful, while others waste
cognitive and mental resources. Since the total mental capacity is limited, learners
need to balance the three forms of cognitive load to maximize learning efficiency.
In particular, an effective instruction should consider minimizing the unproductive
intrinsic and extraneous cognitive load while stimulating the desirable germane
cognitive load (Clark et al, 2005).

* Intrinsic Cognitive Load (ICL) It relates to how difficult a concept or skill is to

learn. It precisely alludes to the number of elements that the student needs to pay
attention to in order to comprehend the subject matter. The intrinsic cognitive
load generated by any task is not fixed per se as it is dependent upon the expertise
of the problem solver or learner (Ayres et al, 2021). Extraneous Cognitive Load
(ECL) Negative, unneeded, or extraneous cognitive load is the amount of cognitive
load that results from the structure and method of how a learning material is
delivered to students. Extraneous cognitive load in particular causes from
instruction that is not properly designed. Since it is under the teachers' control,
lowering this load should be a key factor when organizing instruction. The way that
material is delivered and the tasks that students must complete can both affect the
extra load. Extraneous load also places mental strain on students that has nothing
to do with learning objectives (Anmarkrud, 2019).
Germane Cognitive Load (GCL) In order to distinguish between significant, learning-
relevant demands on working memory and unimportant and inefficient kinds of
cognitive processing, the idea of germane cognitive load was first introduced into
the cognitive load theory (Sweller et al , 1998). According to Clark et al. (2005),
germane cognitive load (GCL) is work imposed on working memory that uses
mental capacity in ways that contribute to learning. Germane cognitive load GCL is
load that directly contributes to learning, that is, to the learner’s construction of
cognitive structures and processes that improve the performance.

How does cognitive load affect learning?

‫كيف يؤثر الحمل المعرفي على التعلم؟‬

.‫ من المفيد أن نفهم أوًال كيفية عمل ذاكرتنا‬،‫* لفهم نظرية الحمل المعرفي‬

:‫حدد الباحثون ثالثة أجزاء لذاكرتنا‬

‫_الذاكرة الحسية‬

‫_ذاكرة قصيرة المدي‬

‫_الذاكرة طويلة المدى‬

‫ فه))و يحتف))ظ‬.‫ وتستقبل المعلومات من جمي))ع حواس))نا‬،‫تعالج ذاكرتنا الحسية كل شيء في بيئتنا‬
‫بكل معلومة لمدة أقل من نصف ثاني)ة بينم)ا يق)وم بتص)فيتها بحًث ا عن أي ش)يء مهم نحت)اج إلى‬
.‫االهتمام به‬
*To understand cognitive load theory, it helps to first understand how our memory
works.

Researchers have identified three parts to our memory:

_Sensory Memory

_Short-Term Memory

_Long-Term Memory

Our sensory memory processes everything in our environment, taking in

information from all our senses. It holds on to each piece of information for less
than half a second while it filters it for anything of importance that we need to pay
attention to.
‫ مم)ا ي)تيح له)ا ال)دخول إلى ذاكرتن)ا قص)يرة‬،‫ فإنن)ا نرك)ز على أج)زاء مح)ددة من المعلوم)ات‬،‫وعندما يحدث ذلك‬
‫ ويمكنن))ا تمدي))د ه))ذه الم))دة‬،‫ ثانية‬30 ‫ يمكن أن تبقى المعلومات في ذاكرتنا قصيرة المدى لمدة تصل إلى‬.‫المدى‬
.‫قليًال عن طريق تكرار المعلومات باستخدام صوتنا الداخلي‬

‫ ه))ذا ه))و‬.‫ فيجب نقله))ا إلى ذاكرتن))ا طويل))ة الم))دى‬،‫إذا أردنا أن نتذكر المعلومات ال))تي نس))تخدمها في المس))تقبل‬
‫ ترتب)ط المعلوم)ات‬.‫ بحيث تكون ج)اهزة الس)ترجاعها عن)دما نحت)اج إليه)ا‬،‫المكان الذي يتم فيه حفظ المعلومات‬
.‫الجديدة بالتعلم السابق من الموضوعات ذات الصلة لمساعدتنا على استرجاعها بشكل أكثر فعالية في المس))تقبل‬
‫يبدو أنه ال يوجد حد لقدرة ذاكرتنا طويلة المدى؛ ويكمن التحدي في نقل المعلومات إلى هناك من ذاكرتنا قص))يرة‬
‫المدى ومن ثم تخزينها بطريقة تمكننا من استرجاعها الحًقا‬

When that happens, we become focused on specific pieces of information, giving it

entry into our short-term memory. Information can stay in our short-term
memory for up to 30 seconds, and we can slightly extend that time by repeating
information using our inner voice.

If we want to remember the information to use in the future, it must be moved

into our long-term memory. This is where information is filed, ready for us to
retrieve when we need it. New information is linked with previous learning from
related topics to help us retrieve it more effectively in the future. There seems to
be no limit to the capacity of our long-term memory; the challenge lies in
transferring the information to there from our short-term memory and then
storing it in a way that makes it possible for us to retrieve it later. *According to
the theory, the limitations of working memory can be circumvented by coding
multiple elements of information as one element in cognitive schemata, by
automating rules, and by using more than one presentation modality (Sweller,
1994). The content of the language that is central to determine the cognitive state
of an individual (Krebt,2022).

‫ يمكن التحايل على قيود الذاكرة العاملة عن طريق ترم)يز عناص)ر متع)ددة من المعلوم)ات كعنص)ر‬،‫وفًقا للنظرية‬
،‫ واس)تخدام أك)ثر من طريق)ة ع)رض واح)دة (س)ويلر‬،‫ عن طري)ق أتمت)ة القواع)د‬،‫واحد في المخططات المعرفية‬
‫ محتوى اللغة الذي يعتبر أساسيا في تحديد الحالة المعرفية للفرد‬.)1994

According to cognitive load theory (CLT), the limitations of working memory (WM)
in the learning of new tasks together with its ability to cooperate with an unlimited
long-term memory (LTM) for familiar tasks enable human beings to deal effectively
with complex problems and acquire highly complex knowledge and skills (Plass et
al, 2010).

‫) في تعلم المه))ام الجدي))دة إلى ج))انب‬WM( ‫ فإن محدودية ال))ذاكرة العامل))ة‬،)CLT( ‫وفًقا لنظرية الحمل المعرفي‬
‫) للمه)ام المألوف)ة تمكن البش)ر من التعام)ل‬LTM( ‫قدرتها على التعاون مع الذاكرة طويلة المدى غ)ير المح)دودة‬
‫ المشكالت واكتساب معارف ومهارات معقدة للغاية‬.‫بفعالية مع المهام المعقدة‬
How is learning affected by exceeding our cognitive load?
Learning is the acquisition of new knowledge or a new skill that can be used at a
future date. It is therefore characterised by a permanent change in our long-term
memory. This occurs when information is successfully transferred (or encoded)
and stored in our long-term memory

‫كيف يتأثر التعلم بتجاوز حملنا المعرفي؟‬

‫ ول)ذلك فه)و يتم)يز ب)التغير‬.‫التعلم هو اكتساب معرفة جدي)دة أو مه)ارة جدي)دة يمكن اس)تخدامها في وقت الح)ق‬
‫ يحدث هذا عندما يتم نقل المعلومات (أو تشفيرها) بنجاح وتخزينه))ا في ذاكرتن)ا‬.‫الدائم في ذاكرتنا طويلة المدى‬
.‫طويلة المدى‬

Cognitive Load Theory explains how information is transferred to long-term

memory; understanding this process enables us to identify small changes that will
improve how quickly and effectively we can learn new information. Students,
teachers, and families can use cognitive load theory to create environments where
teaching, learning, and revision can occur more effectively.

‫تشرح نظرية الحمل المعرفي كيفية نق))ل المعلوم))ات إلى ال))ذاكرة طويل))ة الم))دى؛ إن فهم ه))ذه العملي))ة يمّك نن))ا من‬
‫ يمكن للطالب‬.‫تحديد التغييرات الصغيرة التي من شأنها تحسين م))دى س))رعة وفعالي))ة تعلم المعلوم))ات الجدي))دة‬
‫والمعلمين واألسر استخدام نظرية الحمل المعرفي إلنشاء بيئات يمكن أن يحدث فيها التدريس والتعلم والمراجعة‬
‫بشكل أكثر فعالية‬

For information to move into our long-term memory, it must be actively attended
to and processed by our short-term memory in a way that requires effort.

‫ يجب أن يتم االهتم)ام به)ا ومعالجته)ا بواس)طة ذاكرتن)ا قص)يرة‬،‫لكي تنتقل المعلومات إلى ذاكرتنا طويل)ة الم)دى‬
.‫المدى بطريقة تتطلب جهًدا‬

Our short-term memory consists of different stores:

The Visuo-Spatial Sketchpad encodes visual information, such as location, colour,

or shape

The Phonological Loop encodes speech and ‘hears’ your inner voice when you read
text

The Episodic Buffer creates and retrieves memories of experiences

The Central Executive monitors and coordinates the different memory stores

:‫تتكون ذاكرتنا قصيرة المدى من مخازن مختلفة‬

‫ مث)ل الموق)ع أو‬،‫ بتش)فير المعلوم)ات المرئي)ة‬Visuo-Spatial Sketchpad ‫تقوم الذاكرة البص)رية المكاني)ة‬
‫اللون أو الشكل‬
 ‫*تقوم الحلقة الصوتية بتشفير الكالم و"سماع" صوتك الداخلي عند قراءة النص‬

‫يقوم المخزن المؤقت العرضي بإنشاء واستعادة ذكريات التجارب‬

‫يقوم الجهاز التنفيذي المركزي بمراقبة وتنسيق مخازن الذاكرة المختلفة‬

Each store is limited in how much information it can process at a given time. If a
store becomes overloaded with information, it will become very difficult to focus
on anything well enough to move it into the long-term memory.

،‫ إذا أصبح المتجر مثقاًل بالمعلومات‬.‫يقتصر كل متجر على كمية المعلومات التي يمكنه معالجتها في وقت معين‬
.‫فسيصبح من الصعب جًد ا التركيز على أي شيء جيًد ا بما يكفي لنقله إلى الذاكرة طويلة المدى‬

One way to increase the capacity of our short-term memory is by using two stores
at the same time: dual processing. This technique often involves presenting
learners with a picture, which is processed by their visuo-spatial sketchpad, and
talking about the picture, which will be processed by their phonological loop. This
provides the new information with two routes into the long-term memory and two
potential cues (visual and auditory) that can make retrieving the information
easier.

.‫ المعالج))ة المزدوج))ة‬:‫إحدى الطرق لزيادة سعة ذاكرتن))ا قص))يرة الم))دى هي اس))تخدام مخ))زنين في نفس ال))وقت‬
‫ والتي تتم معالجتها بواسطة لوحة الرسم المكانية البص))رية‬،‫غالًب ا ما تتضمن هذه التقنية تقديم صورة للمتعلمين‬
‫ ي)وفر ه))ذا‬.‫ والتي ستتم معالجته))ا بواس))طة الحلق)ة الص)وتية الخاص)ة بهم‬،‫ والتحدث عن الصورة‬،‫الخاصة بهم‬
‫للمعلومات الجديدة طريقين إلى الذاكرة طويلة الم))دى وإش))اراتين محتمل))تين (بص))رية وس))معية) يمكن أن تجع))ل‬
‫استرجاع المعلومات أسهل‬

Applying the cognitive load theory to improve learning outcomes

It is possible to apply the concept of cognitive load to improve the private and
public schools students learning and training processes to achieve meaningful
learning outcome. The cognitive load theory states that when we're trying to learn
something, our brain must work harder than usual. We need to process
information faster and remember it longer.

This means that we can only handle so many things at once. When we try to learn
too much at once, we experience overload. Overload happens when we're
overloaded with information and overwhelmed by the task at hand. Overload
leads to stress. Stress makes us tired, irritable, and unable to concentrate. This is
bad news for students because overload causes them to forget important details
and fail tests.

‫تطبيق نظرية الحمل المعرفي لتحسين نتائج التعلم‬

‫من الممكن تطبيق مفهوم العبء المعرفي لتحسين عمليات التعلم والتدريب لطلبة الم)دارس الخاص)ة والحكومي)ة‬
‫لتحقيق نتائج تعليمية هادفة‪ .‬تنص نظرية الحمل المعرفي على أنه عندما نحاول تعلم شيء ما‪ ،‬يجب على دماغنا‬
‫أن يعمل بجهد أكبر من المعتاد‪ .‬نحن بحاجة إلى معالجة المعلومات بشكل أسرع وتذكرها لفترة أطول‪.‬‬

‫وهذا يعني أنن)ا ال نس)تطيع التعام)ل إال م)ع أش)ياء كث)يرة في وقت واح)د‪ .‬عن)دما نح)اول أن نتعلم الكث)ير في وقت‬
‫واحد‪ ،‬فإننا نواجه عبًئ ا زائًد ا‪ .‬يحدث الحم))ل الزائ))د عن))دما نك))ون مثقلين بالمعلوم))ات وتغمرن))ا المهم))ة ال))تي بين‬
‫أيدينا‪ .‬الزائد يؤدي إلى اإلجهاد‪ .‬اإلجهاد يجعلنا متعبين وسريعي االنفعال وغير قادرين على التركيز‪ .‬ه)ذه أخب)ار‬
‫سيئة للطالب ألن الحمل الزائد يجعلهم ينسون التفاصيل المهمة ويفشلون في االختبارات‪.‬‬

‫‪But there's hope! There are ways to reduce the amount of information we take in‬‬
‫‪at once. One of these methods is called chunking. Chunking is breaking down large‬‬
‫‪amounts of information into small chunks. Chunks help us understand concepts‬‬
‫‪better and retain information longer. They also allow us to focus on just one‬‬
‫‪concept at a time instead of having to juggle multiple ideas. By reducing the‬‬
‫‪number of items we try to learn at once, we can avoid overload and improve our‬‬
‫‪ability to absorb and recall information.That's why teachers should pay attention‬‬
‫‪to cognitive load theory and here are some practical ideas for your classroom for‬‬
‫‪reducing your children's mental load.‬‬

‫ولكن هناك أمل! هناك طرق لتقليل كمية المعلومات التي نتلقاها مرة واح))دة‪ .‬إح))دى ه))ذه الط))رق تس))مى القط))ع‪.‬‬
‫التقطيع هو تقسيم كميات كبيرة من المعلومات إلى أجزاء صغيرة‪ .‬تساعدنا القطع على فهم المفاهيم بشكل أفضل‬
‫واالحتفاظ بالمعلومات لفترة أط)ول‪ .‬كم)ا أنه)ا تس)مح لن)ا ب)التركيز على مفه)وم واح)د فق)ط في ك)ل م)رة ب)دًال من‬
‫االضطرار إلى التوفيق بين أفك))ار متع))ددة‪ .‬ومن خالل تقلي))ل ع))دد العناص))ر ال))تي نح))اول تعلمه))ا في وقت واح))د‪،‬‬
‫يمكننا تجنب التحميل الزائد وتحسين قدرتنا على استيعاب المعلومات واسترجاعها‪.‬‬

‫لهذا السبب يجب على المعلمين االهتمام بنظرية العبء المعرفي‪ ،‬وإلي)ك بعض األفك)ار العملي)ة لفص)لك الدراس)ي‬
‫لتقليل العبء العقلي لدى أطفالك‬

‫‪1. Reducing the Problem Space‬‬

‫‪The gap between a present situation and the ultimate goal of the instruction is‬‬
‫‪called problem space. In case of a large problem space, students' working memory‬‬
‫‪may become overloaded. It mostly happens at the time of learning complex‬‬
‫‪concepts, where the learner needs to hold a lot of details in the working memory‬‬
‫‪at once. A better way is to reduce the problem space by breaking the information‬‬
‫‪down into parts or providing worked examples with some solutions for the‬‬
‫‪learners. This will make learning more effective while reducing the problem space‬‬
‫‪and taking the cognitive load off from the learner activities.‬‬

‫*تقليل مساحة المشكلة تسمى الفجوة بين الوضع الح))الي واله))دف النه))ائي للتعليم بمس))احة المش))كلة‪ .‬في حال))ة‬
‫وجود مش))كلة كب)يرة في المس))احة‪ ،‬ق)د تص)بح ال))ذاكرة العامل))ة للطالب مثقل))ة‪ .‬ويح)دث ذل))ك غالًب ا في وقت تعلم‬
.‫ حيث يحت))اج المتعلم إلى االحتف))اظ ب))الكثير من التفاص))يل في ال))ذاكرة العامل))ة في وقت واح))د‬،‫المف))اهيم المعق))دة‬
‫الطريقة األفضل هي تقليل مساحة المشكلة عن طري)ق تقس))يم المعلوم)ات إلى أج)زاء أو تق)ديم أمثل))ة عملي)ة م)ع‬
‫ وهذا سيجعل التعلم أكثر فعالية مع تقليل مساحة المشكلة وتخفيف العبء المع))رفي عن‬.‫بعض الحلول للمتعلمين‬
.‫أنشطة المتعلم‬

2. Measuring Expertise to adapt Presentation

According to the cognitive load theorists, it is a good idea to adapt the design of
instruction according to the level of expertise of the students. It can be done by
asking the students to describe how familiar they are with the learning task. Also,
instructional designers may use Bloom's Taxonomy of Educational Objectives to
present the right information to the students with the right level of primary
knowledge about the concept and to achieve meaningful learning outcome

‫ من الجيد تكييف تصميم التدريس وفًق ا‬،‫وفًقا لمنظري الحمل المعرفي‬:‫ قياس الخبرة لتكييف العرض التقديمي‬.2
‫ كم))ا‬.‫ ويمكن القيام بذلك عن طريق مطالب))ة الطالب بوص))ف م))دى إلم))امهم بمهم))ة التعلم‬.‫لمستوى خبرة الطالب‬
‫يمكن لمص))ممي التعليم اس))تخدام تص))نيف بل))وم لأله))داف التعليمي))ة لتق))ديم المعلوم))ات الص))حيحة للطالب ذوي‬
.‫المستوى المناسب من المعرفة األولية حول المفهوم ولتحقيق نتائج تعليمية ذات معنى‬

3. Reducing Split-Attention Effect

Using more than a single piece of visual information, such as graphs, diagrams and
explanatory text, may divide a students' attention between them. This increase in
the memory load may make it more difficult to establish new schemas.

According to Cognitive Psychology experts in the educational psychology review,

this effect can be reduced by altering the instructional conditions, such as
incorporating labels into diagrams or by focusing on any single item in the visual
stimuli or visual instructional design in a sequential manner. For teachers, it's
important to remember that students have limited mental storage capacity and we
should design complex tasks so as not to cause too much 'attention flipping'.

With all the digital distractions that our students encounter, taking personal
responsibility for our own mental load might soon be regarded as an essential
problem-solving skill. This type of knowledge of instructional control can certainly
improve outcomes by lessening the load during learning.

‫_تقليل تأثير انقسام االنتباه‬٣

‫ مث))ل الرس))وم البياني))ة والرس))وم البياني))ة والنص‬،‫إن اس))تخدام أك))ثر من ج))زء واح))د من المعلوم))ات المرئي))ة‬
‫ ق)د ت)ؤدي ه)ذه الزي)ادة في حم)ل ال)ذاكرة إلى زي)ادة‬.‫ قد ي)ؤدي إلى تقس)يم انتب)اه الطالب فيم)ا بينه)ا‬،‫التوضيحي‬
.‫صعوبة إنشاء مخططات جديدة‬

‫ يمكن تقلي)ل ه))ذا الت)أثير عن طري)ق تغي)ير‬،‫وفًق ا لخ)براء علم النفس المع))رفي في مراجع))ة علم النفس ال))تربوي‬
‫ مثل دمج الملصقات في المخططات أو من خالل التركيز على أي عنص))ر واح))د في المحف))زات‬،‫الظروف التعليمية‬
‫ من المهم أن يت))ذكروا أن الطالب‬،‫ بالنس))بة للمعلمين‬.‫البصرية أو التص))ميم التعليمي البص))ري بطريق))ة تسلس))لية‬
."‫لديهم قدرة تخزين عقلية محدودة ويجب علينا تصميم مهام معقدة حتى ال نتسبب في الكثير من "تقلب االنتباه‬

‫ ف))إن تحم))ل المس))ؤولية الشخص))ية عن العبء العقلي ال))ذي‬،‫مع كل عوامل التشتيت الرقمية التي يواجهها طالبنا‬
‫ من المؤك))د أن ه))ذا الن))وع من المعرف))ة‬.‫نتحمله قد ُينظر إليه قريًب ا على أن))ه مه))ارة أساس))ية في ح))ل المش))كالت‬
‫بالتحكم التعليمي يمكن أن يحسن النتائج عن طريق تقليل العبء أثناء التعلم‬

4. Using Visual and Auditory Channels in the Working Memory

The split-attention effect can be reduced by replacing some of the visual

instructional design with auditory details. This will reduce the cognitive load on
students' visual working memory while also utilizing the auditory instructional
materials, which owns their individual memory space. Some of the instructional
designers and teachers replicate this by directing their students' attention to parts
of a visual representation while talking about it.

This has the effect of reducing the mental storage capacity needed as the working
memory is no longer struggling to decode lots of text. Reducing the mental load
using this type of approach during cognitive tasks is sometimes referred to as dual
coding. There are particular implications for using this strategy in reducing the load
in multimedia learning. Minimising the amount of text and incorporating symbols
can significantly improve the learner's experience.

‫ استخدام القنوات المرئية والسمعية في الذاكرة العاملة‬.4

‫ س))يؤدي‬.‫يمكن تقليل تأثير تقسيم االنتباه عن طريق استبدال بعض التصميم التعليمي المرئي بالتفاصيل السمعية‬
،‫ذلك إلى تقليل العبء المعرفي على الذاكرة العاملة البصرية للطالب مع استخدام المواد التعليمية السمعية أيًض ا‬
‫ يق))وم بعض المص))ممين التعليم))يين والمعلمين بتك))رار ذل))ك من‬.‫التي تمتلك مساحة الذاكرة الفردية الخاص))ة بهم‬
.‫خالل توجيه انتباه طالبهم إلى أجزاء من التمثيل المرئي أثناء الحديث عنها‬

‫وهذا له تأثير في تقليل سعة التخزين ال))ذهني الالزم))ة ألن ال))ذاكرة العامل))ة لم تع))د تك))افح لف))ك تش))فير الكث))ير من‬
‫ ُيشار أحياًن ا إلى تقليل العبء العقلي باستخدام هذا النوع من األساليب أثناء المهام المعرفية ب))الترميز‬.‫النصوص‬
‫ يمكن أن‬.‫ هناك آث)ار معين)ة الس)تخدام ه)ذه اإلس)تراتيجية في تقلي)ل العبء في تعلم الوس)ائط المتع)ددة‬.‫المزدوج‬
.‫يؤدي تقليل كمية النص ودمج الرموز إلى تحسين تجربة المتعلم بشكل كبير‬

Making the Best Use of Cognitive Load Theory in the English Classroom
1. Break Information into Manageable Chunks

I have always been aware of how much information I gave students in terms of my
explanation and instruction. Too much and they would switch off. Too little and
they would not have the tool they need to move forward. However, I still don’t
think I always got this right and on reflection I sometimes would overwhelm
students with information and not give them enough time to consolidate before
the next steps. Now when planning, I consider more carefully how much
information they are given in different phases of the lesson, whether that is in a
text, a video or another form of explanation. I provide more opportunities to check
understanding or for consolidation of their learning (more on this later). I am also
more aware of the intrinsic load of the information, so will adapt accordingly when
they are tackling more challenging material. So, for example, when studying
something which we know is placing greater demands on our students’
understanding, I will break details down further. This means with something like
Shakespeare, I am going to progress more slowly and take more time to embed
details than if I were reading a text such as An Inspector Calls by J.B Priestley.

‫تحقيق أفضل استخدام لنظرية الحمل المعرفي في فصل اللغة اإلنجليزية‬

‫ قم بتقسيم المعلومات إلى أجزاء يمكن التحكم فيها‬.1

‫ أك))ثر من الالزم‬.‫لقد كنت دائًم ا على دراية بكمية المعلومات التي قدمتها للطالب فيما يتعل))ق بالش))رح والتعليم))ات‬
‫ م))ا زلت ال أعتق))د‬،‫ ومع ذل))ك‬.‫ إن القليل جًد ا لن يكون لديهم األداة التي يحتاجونها للمضي قدًم ا‬.‫وسوف ينطفئون‬
‫ كنت أحياًن ا أغم))ر الطالب بالمعلوم))ات وال أعطيهم ال))وقت الك))افي‬،‫ وعن))د التفك))ير‬،‫أنني كنت دائًم ا على ص))واب‬
‫ أفك))ر بعناي))ة أك))بر في مق))دار المعلوم))ات المقدم))ة في مراح))ل‬،‫ اآلن عن))د التخطي))ط‬.‫للتوحيد قبل الخطوات التالية‬
‫ أق))دم المزي))د من‬.‫ سواء كان ذلك في نص أو مقطع فيديو أو أي شكل آخر من أشكال الش))رح‬،‫مختلفة من الدرس‬
‫ أن)ا أيًض ا أك))ثر وعًي ا ب)العبء الج)وهري‬.)‫الفرص للتحقق من الفهم أو لتعزيز تعلمهم (المزي)د ح)ول ه))ذا الحًق ا‬
‫ عن)د دراس)ة‬،‫ على س)بيل المث)ال‬،‫ ل)ذلك‬.‫ لذا سأتكيف وفًقا لذلك عندما يتعاملون مع مواد أك)ثر تح)دًي ا‬،‫للمعلومات‬
‫ ه))ذا يع))ني أن))ه م))ع‬.‫ سأقوم بتفص))يل التفاص))يل بش))كل أك))بر‬،‫شيء نعلم أنه يفرض متطلبات أكبر على فهم طالبنا‬
‫ سوف أتقدم بشكل أبطأ وأستغرق وقًت ا أطول لتضمين التفاصيل مم))ا ل))و كنت أق))رأ نًص ا مث))ل‬،‫شيء مثل شكسبير‬
.J. B Priestley ‫ بقلم‬An Inspector Calls

2. Quality of Explanation

As well as encouraging me to think about the amount of information I am giving

students, an understanding of cognitive load also encouraged me to think about
the quality of my explanations. Was I wandering from the point or illustrating the
ideas with examples which added an extra layer of extraneous load or was it
supporting their understanding? That didn’t mean I stripped out the analogies and
metaphors I used. In fact, in some instances I added them, knowing that in order to
explain that complex idea, students need something more concrete to link to.
Knowing about this helped to refine this aspect of my instruction and think more
proactively about what my students did, and didn’t, need. Sometimes it was easy
to lose the focus, especially when I had always explained something in a particular
way.

In addition, I began to use elements of dual coding, including capturing ideas on

the board for them and noting down key points as well as adding visuals. I am
more careful too to make sure that everything added to the core information really
did aid understanding, not distract from it. If in any doubt, I wouldn’t use it. I could
always add later if needed, layering details over a lesson or a series of lessons.
 ‫‪ .2‬جودة الشرح‬

‫باإلضافة إلى تشجيعي على التفكير في كمية المعلومات التي أقدمها للطالب‪ ،‬ش))جعني فهم العبء المع))رفي أيًض ا‬
‫على التفكير في جودة ش)رحي‪ .‬ه)ل كنت أتج)ول في ص)لب الموض)وع أم أوض)حت األفك)ار بأمثل)ة أض)افت طبق)ة‬
‫إض))افية من العبء ال))دخيل أم أنه))ا دعمت فهمهم؟ ه))ذا ال يع))ني أن))ني ج))ردت التش))بيهات واالس))تعارات ال))تي‬
‫استخدمتها‪ .‬في الواقع‪ ،‬قمت بإضافتها في بعض الحاالت‪ ،‬مع العلم أنه من أجل شرح هذه الفكرة المعقدة‪ ،‬يحتاج‬
‫الطالب إلى شيء أكثر واقعية لالرتباط به‪ .‬ساعدت معرفة هذا األمر في تحسين هذا الجانب من تعليمي والتفك))ير‬
‫بشكل أكثر استباقية فيما يحتاجه طالبي وما ال يحتاجون إليه‪ .‬في بعض األحيان كان من السهل أن أفقد الترك))يز‪،‬‬
‫خاصة عندما كنت أشرح دائًم ا شيًئ ا ما بطريقة معينة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬بدأت في استخدام عناص))ر الترم))يز الم))زدوج‪ ،‬بم))ا في ذل))ك التق))اط األفك))ار على الس))بورة لهم‬
‫وتدوين النقاط الرئيسية باإلضافة إلى إضافة العناصر المرئية‪ .‬أن))ا أك))ثر حرًص ا أيًض ا على التأك))د من أن ك))ل م))ا‬
‫يضاف إلى المعلومات األساسية يساعد بالفعل على الفهم‪ ،‬وال يصرف االنتب)اه عن)ه‪ .‬إذا ك)ان ل)ديك أي ش)ك‪ ،‬فلن‬
‫أستخدمه‪ .‬يمكنني دائًم ا إض))افة التفاص))يل الحًق ا إذا ل))زم األم))ر‪ ،‬م))ع وض))ع التفاص))يل على درس أو سلس))لة من‬
‫الدروس‪.‬‬

‫‪3. Check, Check and Check Again‬‬

‫‪They say that one of the most significant things about the practice of the most‬‬
‫‪effective instructors is the number of questions they ask. I have always asked lots‬‬
‫‪of questions in my teaching, but I am now aware that sometimes I would be‬‬
‫‪inadvertently adding to students’ cognitive load, firing questions thick and fast. My‬‬
‫‪knowledge of cognitive load means I have become more forensic in my approach,‬‬
‫‪planning questions more carefully, as opposed to a scattergun approach. I have a‬‬
‫‪clearer idea of the information I really want to stick with the learners and spend a‬‬
‫‪lot of time checking it from different angles and returning to key points regularly to‬‬
‫‪ensure it has really been learnt. The better embedded this knowledge, the more I‬‬
‫‪can add to the load of the students and push them to do more with it.‬‬

‫‪This also means I am checking more for misconceptions. If these were not‬‬
‫‪addressed and dispelled, they could increase the load of students as they hold on‬‬
‫‪to any false information which could take them off in the wrong direction.‬‬
‫‪Unpacking misconceptions and unpicking false learning is hard, and time needs to‬‬
‫‪be given over to this.‬‬

‫‪ .3‬تحقق‪ ،‬تحقق ثم تحقق مرة أخرى‬

‫يقولون أن أحد أهم األمور المتعلقة بممارسة المدربين األكثر فعالية هو عدد األس))ئلة ال))تي يطرحونه))ا‪ .‬لق))د كنت‬
‫أطرح دائًم ا الكثير من األسئلة في تدريسي‪ ،‬لكنني أدرك اآلن أنه في بعض األحيان قد أقوم عن غير قصد بإضافة‬
‫العبء المعرفي للطالب‪ ،‬مما ي)ؤدي إلى ط)رح أس)ئلة كثيف)ة وس)ريعة‪ .‬إن معرف)تي بالحم)ل المع)رفي تع)ني أن)ني‬
‫أصبحت أكثر عقالنية في نهجي‪ ،‬وأخطط لألسئلة بعناية أكبر‪ ،‬على عكس النهج المتناثر‪ .‬ل))دي فك))رة أوض))ح عن‬
‫المعلومات التي أرغب حًقا في االحتفاظ بها مع المتعلمين وقض)اء الكث)ير من ال)وقت في التحق)ق منه)ا من زواي)ا‬
‫مختلفة والعودة إلى النقاط الرئيسية بانتظام للتأكد من أنها قد تم تعلمها بالفعل‪ .‬كلما قمت بتضمين ه))ذه المعرف))ة‬
‫بشكل أفضل‪ ،‬كلما تمكنت من إضافة المزيد إلى عبء الطالب ودفعهم لفعل المزيد بها‪.‬‬
‫ فق))د ت))ؤدي إلى‬،‫ وإذا لم تتم معالجة هذه األمور وتبديدها‬.‫وهذا يعني أيًض ا أنني أتحقق أكثر من المفاهيم الخاطئة‬
‫ إن تفكي)ك‬.‫زيادة العبء على الطالب حيث يتمسكون بأي معلومات خاطئ)ة يمكن أن تأخ)ذهم في االتج)اه الخ)اطئ‬
.‫ ويجب تخصيص الوقت لذلك‬،‫المفاهيم الخاطئة والتعلم الزائف أمر صعب‬

4. Include Pause Points and Time to Consolidate

As well as lots of opportunities to check understanding whilst new information is

being introduced, I now provide more time for students to consolidate learning. I
use generative strategies, such as summary, self-testing, and mapping to ensure
students have time to think deeply before moving on. This might mean getting
them to use systems such as Cornell Notes to record information, think about key
information in the question/key point section and summarise their learning.
Sometimes this will take place during pause points in the instruction, or after the
lesson to ensure that they have retained the most important information and have
been given a structured opportunity to really embed their learning before we
move on. Again, layering up information piece by piece will ensure students are
challenged but not overloaded with new knowledge or tasks.

‫قم بتضمين نقاط اإليقاف المؤقت ووقت الدمج‬

‫ أق)وم اآلن بتوف)ير المزي)د من‬،‫باإلضافة إلى الكث)ير من الف)رص للتحق)ق من الفهم أثن)اء تق)ديم معلوم)ات جدي)دة‬
‫ مث)ل التلخيص واالختب)ار ال)ذاتي ورس)م الخرائ)ط‬،‫ أس)تخدم اس)تراتيجيات توليدي)ة‬.‫ال)وقت للطالب لتعزي)ز التعلم‬
‫ قد يع))ني ه))ذا جعلهم يس))تخدمون أنظم))ة مث))ل‬.‫لضمان حصول الطالب على الوقت للتفكير بعمق قبل المضي قدًم ا‬
‫النق))اط الرئيس))ية‬/‫ لتس))جيل المعلوم))ات والتفك))ير في المعلوم))ات األساس))ية في قس))م األس))ئلة‬Cornell Notes
‫ أو بعد الدرس للتأكد‬،‫ في بعض األحيان سيحدث هذا أثناء فترات التوقف المؤقت في التعليمات‬.‫وتلخيص تعلمهم‬
‫ فإن‬،‫ مرة أخرى‬.‫من احتفاظهم بأهم المعلومات وإعطائهم فرصة منظمة لتضمين تعلمهم بالفعل قبل المضي قدًم ا‬
‫ترتيب المعلومات قطعة تلو األخرى سيضمن مواجهة الطالب للتح))ديات ولكن دون تحميلهم بالمعرف))ة أو المه))ام‬
.‫الجديدة‬

5. Make the Abstract Concrete

Just as with use of images and analogies to give students something concrete to
understand, I have made greater, and better use of modelling. Everything from
sentence openers, to whole essays or narratives, I model the processes needed to
be able to complete a task. This enables them, to not only see then end product, as
with exemplars, but also to see the steps they needed to take to get there. This
reduces the load they are under and allows them to think carefully about each step
as we encounter it. Again, I would sometimes break this process down, modelling
an opening paragraph for them, getting them to attempt their own and then
returning to the next step together. Small steps all the way.

I also make my thinking explicit here, so they know why I am making certain
choices and how I draw on my knowledge to achieve this.
‫‪Modelling of reading and note taking is another important element and again‬‬
‫‪supports students cognitive load as it also becomes necessary to break things into‬‬
‫‪smaller components in order to demonstrate this.‬‬

‫اصنع الخرسانة المجردة‬

‫تماًم ا كما هو الحال مع استخدام الصور والقياسات إلعطاء الطالب شيًئ ا ملموًس ا لفهمه‪ ،‬فقد اس))تخدمت النمذج))ة‬
‫بشكل أكبر وأفض)ل‪ .‬ك)ل ش)يء ب)دًء ا من افتتاحي)ات الجم)ل وح)تى المق)االت أو الرواي)ات الكامل)ة‪ ،‬أق)وم بنمذج)ة‬
‫العمليات الالزمة لتكون قادًر ا على إكمال المهمة‪ .‬وهذا يمّك نهم ليس فقط من رؤية المنتج النهائي‪ ،‬كما هو الح)ال‬
‫مع النماذج‪ ،‬ولكن أيًض ا من رؤية الخطوات التي يتعين عليهم اتخاذها للوصول إلى هن)اك‪ .‬وه)ذا يقل)ل من العبء‬
‫الواقع عليهم ويسمح لهم بالتفكير بعناية في كل خطوة عندما نواجهها‪ .‬مرة أخرى‪ ،‬كنت أحياًن ا أقوم بتقسيم ه))ذه‬
‫العملية‪ ،‬وأصمم لهم فق))رة افتتاحي))ة‪ ،‬وأحثهم على تجرب))ة فق))راتهم الخاص))ة ثم الع))ودة إلى الخط))وة التالي))ة مًع ا‪.‬‬
‫خطوات صغيرة على طول الطريق‪.‬‬

‫كما أنني أجعل تفكيري واضًح ا هنا‪ ،‬حتى يعرفوا سبب قيامي باختيارات معينة وكيف أستفيد من معرفتي لتحقي))ق‬
‫ذلك‪.‬‬

‫تعد نمذجة القراءة وتدوين المالحظات عنصًر ا مهًم ا آخر وتدعم مرة أخرى العبء المع))رفي للطالب حيث يص))بح‬
‫من الضروري أيًض ا تقسيم األشياء إلى مكونات أصغر إلثبات ذلك‪.‬‬

‫‪6. Provide Scaffolds‬‬

‫‪The models I use, not only show students the processes clearly, but it also provides‬‬
‫‪them with a scaffold for their own work. They can return to a model, with‬‬
‫‪annotations, and check their own progress through the steps. Having it clearly in‬‬
‫‪front of them, reduces what they need to hold in their working memory and‬‬
‫‪reduces their cognitive load.‬‬

‫‪In addition, having access to key words and sentence stems are effective in‬‬
‫‪providing a scaffold for students to craft their own work, or deepen their own‬‬
‫‪thinking.‬‬

‫توفير السقاالت‬

‫النماذج التي أستخدمها ال ُتظه))ر للطالب العملي))ات بوض))وح فحس))ب‪ ،‬ب))ل ت))زودهم أيًض ا بس))قالة لعملهم‪ .‬يمكنهم‬
‫العودة إلى النم)وذج‪ ،‬م)ع التعليق)ات التوض)يحية‪ ،‬والتحق)ق من تق)دمهم من خالل الخط)وات‪ .‬إن وج)وده أم)امهم‬
‫بوضوح‪ ،‬يقلل مما يحتاجون لالحتفاظ ب))ه في ذاك))رتهم العامل))ة ويقل))ل من العبء المع))رفي ل))ديهم‪ .‬باإلض))افة إلى‬
‫ذلك‪ ،‬فإن الوصول إلى الكلم))ات الرئيس))ية وج))ذوع الجم))ل يع))د فع))اًال في توف))ير ال))دعم للطالب لص))ياغة أعم))الهم‬
‫الخاصة‪ ،‬أو تعميق تفكيرهم‪.‬‬

‫‪7. Increase Retention and Fluency‬‬

‫‪When we encourage students to practise certain things over and again, we are‬‬
‫‪encouraging automaticity and ensuring students have knowledge at their fingertips‬‬
‫‪or at the front of their minds when they need this. We see this in Maths all the‬‬
‫‪time, where quick retrieval of times tables or number bonds leads to them begin‬‬
able to recall them quickly and user them in an agile way. I don’t think we always
employ this as well in English. This level of automaticity and fluency means their
working memory is not in play and their cognitive load is reduced and they can use
this embedded information to tackle ever greater challenges. We can reduce their
load by giving them times table prompts or support sheets, but again this will
mean time is spent searching for that information. We see that a lot in open book
exams for literature where students spend an achingly long time looking up a
quote or rereading a passage. The more information about a text or process they
have available to them with relative ease, the less strain is placed on their working
memory. Building retrieval and deliberate practice of these elements into our
lessons will support this process and mean they can really get on to the interesting
ideas rather than being stuck on the basics.

‫ زيادة االحتفاظ والطالقة‬.7

‫ فإننا نش))جع التلقائي))ة ونض))من أن المعرف))ة ل))دى‬،‫عندما نشجع الطالب على ممارسة أشياء معينة مراًر ا وتكراًر ا‬
،‫ ن))رى ه))ذا في الرياض))يات ط))وال ال))وقت‬.‫الطالب في متناول أيديهم أو في مقدمة عقولهم عندما يحتاجون إليه))ا‬
‫حيث يؤدي االسترجاع السريع لجداول الضرب أو روابط األرق))ام إلى ق))درتها على ت))ذكرها بس))رعة واس))تخدامها‬
‫ ويع))ني ه))ذا المس))توى من التلقائي))ة‬.‫ ال أعتق))د أنن))ا نس))تخدم ه))ذا دائًم ا باللغ))ة اإلنجليزي))ة أيًض ا‬.‫بطريقة سريعة‬
‫ ويمكنهم اس))تخدام‬،‫والطالقة أن ذاكرتهم العاملة ليست في وضع التشغيل وأن العبء المعرفي ل))ديهم ق))د انخفض‬
‫ يمكنن))ا تقلي))ل حملهم من خالل إعط))ائهم‬.‫هذه المعلومات المضمنة لمواجهة التحديات األك))بر من أي وقت مض))ى‬
‫ س))يعني ه))ذا قض))اء ال))وقت في البحث عن تل))ك‬،‫ ولكن م))رة أخ))رى‬،‫مطالب))ات ج))دول الض))رب أو أوراق ال))دعم‬
‫ حيث يقضي الطالب وقًت ا طويًال للغاية في البحث‬،‫ نرى ذلك كثيًر ا في اختبارات الكتاب المفتوح لألدب‬.‫المعلومات‬
‫ ق))ل‬،‫ كلما توفرت لهم معلومات أك))ثر ح))ول نص أو عملي))ة بس))هولة نس))بية‬.‫عن اقتباس أو إعادة قراءة مقطع ما‬
‫ إن بناء عملية استرجاع وممارسة متعمدة لهذه العناصر في دروس))نا س))وف ي)دعم‬.‫الضغط على ذاكرتهم العاملة‬
.‫هذه العملية ويعني أنه يمكنهم حًقا الوصول إلى األفكار المثيرة لالهتمام بدًال من التمسك باألساسيات‬

8. Strip out the Excess

Extraneous load can be a problem and some of it is beyond our control. Classrooms
can be full of distractions, with even the smallest sound providing a distraction, not
to mention what is going on in the minds of our students. We can’t guarantee they
aren’t thinking about last lesson or what they are doing later in the day splitting
their attention. However, with my new awareness of cognitive load I now aim to
control those things I can. How I organise my class, what I use in the displays,
including what I have on their desks, should support their working memory and
not add to the extraneous load. I focus on routines to ensure students are working
hard on the areas I want them to work hard on, as opposed to sifting their way
through additional information and trying to work out what is needed of them.
That includes additional words on worksheets, images on slides which are not
supporting their focus on the key points and reinforcing the main ideas, and the
noise level in the room. If we are thinking hard, we usually need quiet to do so.
How you achieve this will depend on your classrooms, but it is well worth
considering what this means in your context."Zoe Enser(2020)

‫ قم بإزالة الفائض‬.

‫ يمكن أن تكون الفصول الدراسية مليئة‬.‫يمكن أن يكون الحمل الدخيل مشكلة وبعضه خارج عن سيطرتنا‬
‫ ال يمكننا أن‬.‫ ناهيك عما يدور في أذهان طالبنا‬،‫ حتى أن أصغر صوت يمكن أن يصرف االنتباه‬،‫بالمشتتات‬
‫ مع‬،‫ ومع ذلك‬.‫نضمن أنهم ال يفكرون في الدرس األخير أو ما يفعلونه في وقت الحق من اليوم لتشتت انتباههم‬
‫ كيف أنظم‬.‫ أهدف اآلن إلى التحكم في تلك األشياء التي أستطيع التحكم بها‬،‫وعيي الجديد بالعبء المعرفي‬
‫ يجب أن يدعم ذاكرتهم العاملة‬،‫ بما في ذلك ما أحتفظ به على مكاتبهم‬،‫ وما أستخدمه في شاشات العرض‬،‫صفي‬
‫ أركز على اإلجراءات الروتينية للتأكد من أن الطالب يعملون بجد في المجاالت التي‬.‫وال يزيد من العبء الدخيل‬
‫ يتضمن‬.‫ بدًال من غربلة المعلومات اإلضافية ومحاولة تحديد ما هو مطلوب منهم‬،‫أريدهم أن يعملوا فيها بجد‬
‫ وصوًر ا على الشرائح ال تدعم تركيزهم على النقاط الرئيسية وتعزز األفكار‬،‫ذلك كلمات إضافية في أوراق العمل‬
‫ ستعتمد‬.‫ فعادًة ما نحتاج إلى الهدوء للقيام بذلك‬،‫ إذا كنا نفكر بجدية‬.‫ ومستوى الضوضاء في الغرفة‬،‫الرئيسية‬
‫ ولكن األمر يستحق التفكير في ما يعنيه هذا في السياق‬،‫كيفية تحقيق ذلك على الفصول الدراسية الخاصة بك‬
Zoe Enser (2020)" .‫الخاص بك‬

Instructional Implications

Learning biologically secondary information, such as a second language, requires

close consideration of the above cognitive architecture. Instructors need to
keep in mind that novice adult learners frst must process this category of
information in a limited-capacity, limited-duration working memory before
transferring that information to an unlimited_ capacity, unlimited-duration long-
term memory.

There are general rules of instruction that apply to all categories of biologically
secondary information and some that apply specifcally to second language learning
by adults

1_ One general rule is: that instruction needs to be organised in a manner that
reduces unnecessary working memory load. It should be explicit in line with the
borrowing and reorganising principle. Learners should not be asked to induce
relevant information by using the randomness-as-genesis principle. In second
language learning, this means teachers should explicitly present the grammar and
vocabulary of the second language rather than expecting learners to induce the
information themselves (see Kirschner et al., 2006, for alternative formulations
that emphasise implicit learning) as occurs when dealing with a biologically
primary task such as learning a native language as a child. We are good at
assimilating information from others. It is a biologically primary skill that reduces
cognitive load compared to inducing the information ourselves.

‫اآلثار التعليمية‬
 ‫يتطلب تعلم المعلومات الثانوية بيولوجًي ا‪ ،‬مثل اللغة الثانية‪ ،‬دراسة دقيقة للبنية المعرفية المذكورة أعاله‪.‬‬
‫يجب على المدربين أن يضعوا في اعتبارهم أن المتعلمين البالغين المبتدئين يجب عليهم أوًال معالجة هذه الفئة‬
‫من المعلومات في ذاكرة عاملة ذات سعة محدودة ومحدودة المدة قبل نقل تلك المعلومات إلى ذاكرة طويلة‬
‫المدى ذات سعة غير محدودة وغير محدودة المدة‪.‬‬

‫هناك قواعد عامة للتعليم تنطبق على جميع فئات المعلومات الثانوية البيولوجية وبعضها ينطبق بشكل خاص‬
‫على تعلم اللغة الثانية من قبل البالغين‬

‫‪ _1‬إحدى القواعد العامة هي‪ :‬أن التعليمات يجب أن تنظم بطريقة تقلل من الحمل غير الضروري على الذاكرة‬
‫العاملة‪ .‬وينبغي أن يكون واضحا بما يتماشى مع مبدأ االقتراض وإعادة التنظيم‪ .‬ال ينبغي أن ُيطلب من‬
‫المتعلمين استخالص المعلومات ذات الصلة باستخدام مبدأ العشوائية كنشأة‪ .‬في تعلم اللغة الثانية‪ ،‬يعني هذا أنه‬
‫يجب على المعلمين تقديم قواعد ومفردات اللغة الثانية بشكل واضح بدًال من توقع قيام المتعلمين باستخالص‬
‫المعلومات بأنفسهم (انظر كيرشنر وآخرون‪ ،2006 ،‬لالطالع على الصيغ البديلة التي تؤكد على التعلم‬
‫الضمني) كما يحدث عند التعامل مع اللغة الثانية‪ .‬مهمة أساسية بيولوجًي ا مثل تعلم اللغة األم عندما كان طفًال‪.‬‬
‫نحن جيدون في استيعاب المعلومات من اآلخرين‪ .‬إنها مهارة أساسية بيولوجًي ا تقلل من العبء المعرفي مقارنة‬
‫باستحداث المعلومات بأنفسنا‪.‬‬

‫‪2_ Another general rule is that the amount of biologically secondary information‬‬
‫‪that is provided at a given time should not exceed working memory limits. For‬‬
‫‪example, expecting adult learners to simultaneously learn a second language,‬‬
‫‪particularly at the beginning levels, while also acquiring information concerning‬‬
‫‪other curriculum areas such as science or history is likely to be counter-productive‬‬
‫‪(for a counter view, see European Union, n.d.). We can learn a native language at‬‬
‫‪the same time as we learn other things because we have evolved to do so. We‬‬
‫‪have not evolved to learn a second language in the same way. Learning a second‬‬
‫‪language and learning other curriculum areas should be kept separate whenever‬‬
‫‪possible.‬‬ ‫‪Instruction should be specifcally devised to reduce working‬‬
‫‪memory load. There are many examples but three will be emphasised here. First,‬‬
‫‪avoid split-attention which occurs when multiple sources of information must be‬‬
‫‪mentally integrated. For example, when learners need to have vocabulary‬‬
‫‪translations provided, as they frequently do, provide translations close to the‬‬
‫‪original, connecting them with arrows or, if using electronic instruction, allowing‬‬
‫‪the translation to appear by clicking on the relevant word. Requiring learners to go‬‬
‫‪to a separate dictionary imposes an additional cognitive load. Learners should not‬‬
‫‪be required to search for needed information.‬‬

‫_ قاعدة عامة أخرى هي أن كمية المعلومات الثانوية البيولوجية التي يتم تقديمها في وقت معين يجب أال‬
‫تتجاوز حدود الذاكرة العاملة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬من المرجح أن يؤدي توقع أن يتعلم المتعلمون الكبار لغة ثانية‬
‫في نفس الوقت‪ ،‬ال سيما في المستويات األولى‪ ،‬مع اكتساب المعلومات المتعلقة بمجاالت المناهج األخرى مثل‬
‫العلوم أو التاريخ‪ ،‬إلى نتائج عكسية (لالطالع على وجهة نظر مضادة‪ ،‬انظر االتحاد األوروبي‪ ،‬بدون تاريخ‪.) .‬‬
‫يمكننا أن نتعلم لغة أصلية في نفس الوقت الذي نتعلم فيه أشياء أخرى ألننا تطورنا للقيام بذلك‪ .‬لم نتطور لتعلم‬
‫لغة ثانية بنفس الطريقة‪ .‬يجب أن يظل تعلم لغة ثانية وتعلم مجاالت المناهج األخرى منفصلين كلما أمكن ذلك‪.‬‬
‫ واألمثلة كثيرة ولكن سيتم التركيز على ثالثة‬.‫يجب تصميم التعليمات بشكل محدد لتقليل حمل الذاكرة العاملة‬
‫ على سبيل‬.‫ تجنب انقسام االنتباه الذي يحدث عندما يجب دمج مصادر المعلومات المتعددة عقلًي ا‬،‫ أوًال‬.‫منها هنا‬
‫ يقدمون‬،‫ كما يفعلون في كثير من األحيان‬،‫ عندما يحتاج المتعلمون إلى توفير ترجمات للمفردات‬،‫المثال‬
‫ يسمحون‬،‫ في حالة استخدام التعليمات اإللكترونية‬،‫ أو‬،‫ أو يربطونها باألسهم‬،‫ترجمات قريبة من األصل‬
‫ إن مطالبة المتعلمين بالذهاب إلى قاموس منفصل‬.‫للترجمة بالظهور من خالل النقر على الكلمة ذات الصلة‬
.‫ ال ينبغي مطالبة المتعلمين بالبحث عن المعلومات المطلوبة‬.‫يفرض حمًال معرفًي ا إضافًي ا‬

Another recommendation is to avoid redundancy. Unnecessary information

frequently is processed with learners only fnding after the event that they did not
need to process the additional information in order to learn. I discussed split-
attention above by suggesting that learners should not be required to split their
attention between novel vocabulary and its translation. Instead, the translation
should be provided in a manner that eliminated the need to search for it. If,
however, the translation is not required because it is already known, rather than
physically integrating it with the original material, it should be eliminated.
Providing a translation is likely to increase unnecessary cognitive load, if only
slightly, due to redundancy.The redundancy effect leads to the expertise-reversal
effect. As indicated above, information such as translations that are essential for
novice learners should be physically integrated but as expertise increases, rather
than integrating the translation, it should be eliminated entirely once it becomes
redundant. In other words, an instructional design that is suitable for novices,
gradually loses its effectiveness with increasing expertise and may become
dysfunctional for more expert learners. The expertise-reversal effect has
implications for immersion in a second language environment. While attempting to
teach a second language by immersion is counterproductive for novice adult
learners, with increasing expertise, immersion is likely to become increasingly
effective. Once they need the practice associated with immersion, it should be
introduced and is likely to be effective. The fact that immersion can be effective for
more experienced second language learners, not to mention native language
learners, is no excuse to introduce it for adult beginners.These instructional
recommendations fow directly from cognitive load theory. They contradict many
current instructional practices that routinely ignore most of what we know of
evolutionary educational psychology and human cognitive architecture. It needs to
be emphasised that instructional recommendations based on cognitive load theory
have been extensively tested using randomised, controlled trials and have been
demonstrated to be effective. Details, along with many other instructional effects
may be found in Sweller et al. (2011).

‫ تتم معالجة المعلومات غير الضرورية في كثير من األحيان م))ع المتعلمين فق))ط‬.‫توصية أخرى هي تجنب التكرار‬
‫ لق))د ناقش))ت تقس))يم االهتم))ام أعاله من‬.‫بعد أن لم يكونوا بحاجة إلى معالجة المعلومات اإلض))افية من أج))ل التعلم‬
،‫ وب))دال من ذل))ك‬.‫خالل اقتراح أنه ال ينبغي مطالبة المتعلمين بتقسيم انتب))اههم بين المف))ردات الجدي))دة وترجمته))ا‬
‫ إذا لم تكن الترجمة مطلوبة ألنها معروف))ة‬،‫ ومع ذلك‬.‫ينبغي توفير الترجمة بطريقة تلغي الحاجة إلى البحث عنها‬
‫بالفعل‪ ،‬فبدًال من دمجها مادًي ا مع المادة األصلية‪ ،‬يجب إلغاؤها‪ .‬من المرجح أن يؤدي توف))ير الترجم))ة إلى زي))ادة‬
‫العبء المعرفي غير الضروري‪ ،‬ولو بشكل طفيف‪ ،‬بسبب التكرار‪ .‬ويؤدي تأثير التكرار إلى تأثير عكس الخ))برة‪.‬‬
‫كما هو موضح أعاله‪ ،‬يجب دمج المعلومات مثل الترجمات الضرورية للمتعلمين المبتدئين فعلًي ا‪ ،‬ولكن مع زيادة‬
‫الخبرة‪ ،‬بدًال من دمج الترجمة‪ ،‬يجب التخلص منها تماًم ا بمج)رد أن تص)بح زائ)دة عن الحاج)ة‪ .‬وبعب)ارة أخ)رى‪،‬‬
‫فإن التصميم التعليمي المناسب للمبت)دئين‪ ،‬يفق)د فعاليت)ه ت)دريجيًا م)ع زي)ادة الخ)برة‪ ،‬وق)د يص)بح مختًال وظيفي)ًا‬
‫بالنسبة للمتعلمين األكثر خبرة‪ .‬إن ت)أثير عكس الخ)برة ل)ه آث)ار على االنغم)اس في بيئ)ة لغ)ة ثاني)ة‪ .‬في حين أن‬
‫محاولة تدريس لغة ثانية عن طريق االنغماس ت))ؤدي إلى نت))ائج عكس))ية بالنس))بة للمتعلمين الب))الغين المبت))دئين‪،‬‬
‫ومع زيادة الخ))برة‪ ،‬فمن الم))رجح أن يص))بح االنغم))اس فع))اال بش))كل متزاي))د‪ .‬بمج))رد أن يحت))اجوا إلى الممارس))ة‬
‫المرتبط))ة باالنغم))اس‪ ،‬يجب تق))ديمها ومن الم))رجح أن تك))ون فعال))ة‪ .‬حقيق))ة أن االنغم))اس يمكن أن يك))ون فع))اًال‬
‫لمتعلمي اللغة الثانية األكثر خ))برة‪ ،‬ناهي))ك عن متعلمي اللغ))ة األم‪ ،‬ليس ع))ذًر ا لتقديم))ه للمبت))دئين الب))الغين‪ .‬ه))ذه‬
‫التوصيات التعليمية تنبع مباشرة من نظرية الحمل المعرفي‪ .‬إنها تتن))اقض م))ع العدي))د من الممارس))ات التعليمي))ة‬
‫الحالي))ة ال))تي تتجاه))ل بش))كل روتي))ني معظم م))ا نعرف))ه عن علم النفس ال))تربوي التط))وري والهندس))ة المعرفي))ة‬
‫البشرية‪ .‬يجب التأكيد على أن التوصيات التعليمية المبنية على نظرية الحمل المعرفي قد تم اختبارها على نط))اق‬
‫واسع باستخدام تجارب عشوائية ومضبوطة وأثبتت فعاليتها‪ .‬يمكن العثور على التفاص)يل‪ ،‬باإلض)افة إلى العدي)د‬
‫من التأثيرات التعليمية األخرى في )‪.Sweller et al. (2011‬‬

‫‪Cultural awareness and language acquisition,TEACHING CULTURE‬‬

‫‪THROUGH LANGUAGE In EFL classrooms,‬‬

‫?‪Firstly: what is meaning of culture‬‬

‫‪*Culture is a way of life. It is the context within which we exist, think, feel, and‬‬
‫‪relate to others. Culture might also be defined as the ideas, customs, skills, arts,‬‬
‫‪and tools that characterize a given group of people in a given period of time. But‬‬
‫‪culture is more than the sum of its parts.‬‬

‫‪“It is a system of integrated patterns, most of which remain below the threshold of‬‬
‫‪consciousness, yet all of which govern human behavior” (Condon, 1973). Culture,‬‬
‫‪as an ingrained set of behaviors and modes of perceptions, becomes highly‬‬
‫‪important in the learning of a second language. A language is a part of a culture‬‬
‫‪and a culture is a part of a language. The acquisition of a second language is also‬‬
‫)‪the acquisition of a second culture. (Md. Enamul Hoque:2017‬‬

‫الثقافة هي أسلوب حياة‪ .‬إنه السياق الذي نتواجد فيه ونفكر ونشعر ونتواصل مع اآلخرين‪ .‬ويمكن تعريف‬
‫الثقافة أيًض ا بأنها األفكار والعادات والمهارات والفنون واألدوات التي تميز مجموعة معينة من الناس في فترة‬
‫زمنية معينة‪ .‬لكن الثقافة هي أكثر من مجرد مجموع أجزائها‪.‬‬

‫"إنه نظام من األنماط المتكاملة‪ ،‬التي يظل معظمها تحت عتبة الوعي‪ ،‬ولكنها جميعها تحكم السلوك البشري"‬
‫(كوندون‪ .)1973 ،‬الثقافة‪ ،‬باعتبارها مجموعة متأصلة من السلوكيات وأنماط التصورات‪ ،‬تصبح ذات أهمية‬
‫كبيرة في تعلم لغة ثانية‪ .‬اللغة جزء من الثقافة والثقافة جزء من اللغة‪ .‬إن اكتساب لغة ثانية هو أيًض ا اكتساب‬
‫لثقافة ثانية‪.‬‬

‫‪culture also means:the whole complex of traditional behaviour which has been‬‬
‫‪developed by the human race and is successively learned by each generation‬‬
*"Many teachers quote the Dutch psychologist Geert Hofstede’s maxim ‘Software
of the Mind’, the subtitle of his 2005 book ‘Cultures and Organisations’. What
culture covers is the commonly held traditions, values and ways of behaving of a
particular community. It includes what we used to call ‘British and American life
and institutions’, ‘daily life’ and also cultural artefacts, such as the arts or sports.
This is all interesting and sometimes useful knowledge and it is often included in
textbooks."Barry Tomalin (2008 )

‫ مجموع السلوك التقليدي الذي طوره الجنس البشري ويتعلمه كل جيل على التوالي‬:‫الثقافة تعني أيًض ا‬

‫ وهي العنوان‬،"‫*"يقتبس العديد من المعلمين مقولة عالم النفس الهولندي خيرت هوفستيد "برمجيات العقل‬
‫ ما تغطيه الثقافة هو التقاليد والقيم وطرق‬."‫ بعنوان "الثقافات والمنظمات‬2005 ‫الفرعي لكتابه الصادر عام‬
‫ تتضمن ما اعتدنا أن نطلق عليه "الحياة والمؤسسات البريطانية‬.‫التصرف الشائعة في مجتمع معين‬
‫ وهذه كلها معرفة مثيرة‬.‫ مثل الفنون أو الرياضة‬،‫ وكذلك المصنوعات الثقافية‬،"‫ و"الحياة اليومية‬،"‫واألمريكية‬
‫ وغالًب ا ما يتم تضمينها في الكتب المدرسية‬،‫لالهتمام ومفيدة في بعض األحيان‬

The elements of culture, according to Gail Robinson:

literature,art, beliefs, customs, habits, values,music, folklore, institutions, dress,

foods, artefacts,leisure

we could argue that the teaching of culture in ELT should include these things

*Cultural knowledge: The knowledge of the culture’s institutions, the Big C, as it’s
described by Tomalin and Stempleski in their 1995 book ‘Cultural Awareness’.

*Cultural values:The ‘psyche’ of the country, what people think is important, it

includes things like family, hospitality, patriotism, fairness etc.

*Cultural behaviour: The knowledge of daily routines and behaviour, the little c, as
Tomalin and Stempleski describe it.

*Cultural skills:The development of intercultural sensitivity and awareness, using

the English language as the medium of interaction.

:‫عناصر الثقافة عند جيل روبنسون‬

،‫ األطعمة‬،‫ اللباس‬،‫ المؤسسات‬،‫ الفولكلور‬،‫ الموسيقى‬،‫ القيم‬،‫ العادات‬،‫ العادات‬،‫ المعتقدات‬،‫ الفن‬،‫األدب‬
‫ الترفيه‬،‫المصنوعات اليدوية‬

‫يمكننا القول بأن تدريس الثقافة في تدريس اللغة اإلنجليزية يجب أن يشمل هذه األشياء‬

‫ المعرفة بمؤسسات الثقافة الكبرى كما وصفها تومالين وستيمبليسكي في كتابهما "الوعي‬:‫*المعرفة الثقافية‬
.1995 ‫الثقافي" الصادر عام‬

،‫ والوطنية‬،‫ والضيافة‬،‫ وتشمل أشياء مثل األسرة‬،‫ وما يعتقد الناس أنه مهم‬،‫ "نفسية" البلد‬:‫*القيم الثقافية‬
.‫والعدالة وما إلى ذلك‬
 .‫ الصغير كما يصفه تومالين وستيمبليسكي‬،‫ معرفة الروتين والسلوك اليومي‬:‫* السلوك الثقافي‬

.‫ تنمية الحساسية والوعي بين الثقافات باستخدام اللغة اإلنجليزية كوسيلة للتفاعل‬:‫* المهارات الثقافية‬

"For Hudson, W H. Goodenough's definition of culture as socially acquired

knowledge (1957) is inadequate because if, as Goodenough claims, culture is
knowledge, it can only exist inside people's heads. As far as Hymes sees it, culture
is somethng whch must be learnt: "a society's culture consists of whatever it is one
has to know or believe in order to operate in a manner acceptable to its
members." Along with severa1 other definitions in the Cohs dictionary, we find
that culture is defined as:

1. The total of the inherited ideas, beliefs, values, and knowledge, which constitute
the shared bases of social action.

2. The total range of activities and ideas of a group of people with shared
traditions, which are transmitted and reinforced by members of the group.

3. h particular civilization at a particular period

4. The artistic and social pursuits, expressions, and tastes valued by a society or
class, as in the arts, manners, dress, etc.

5. The enlightment or refinement resulting from these pursuits , On including this

definition, it is by no means being suggested that teachers of foreign languages
have to try to teach their students the "total" of anything. Indeed, one wonders if
even the culturaily well-informed teacher possesses knowledge which could be
described as being anywhere near to approaching a miniscule part of the "totals"
quoted above. " (Geraldine Boylan and Susan Huntley :2003)

‫) غير‬1957( ‫ فإن تعريف دبليو إتش جوديناف للثقافة باعتبارها معرفة مكتسبة اجتماعيا‬،‫"بالنسبة لهدسون‬
‫ هي معرفة مكتسبة اجتماعي ال يمكن أن توجد إال داخل رؤوس‬،‫ كما يدعي جوديناف‬،‫كاف ألنه إذا كانت الثقافة‬
‫ "تتكون ثقافة المجتمع من كل ما يجب على المرء‬:‫ فإن الثقافة شيء يجب تعلمه‬،‫ وبقدر ما يرى هايمز‬.‫الناس‬
‫ باإلضافة إلى العديد من التعريفات األخرى في‬."‫أن يعرفه أو يؤمن به من أجل العمل بطريقة مقبولة ألعضائه‬
:‫ نجد أن الثقافة يتم تعريفها على النحو التالي‬،‫قاموس كوهس‬

.‫ مجموع األفكار والمعتقدات والقيم والمعارف الموروثة التي تشكل األسس المشتركة للعمل االجتماعي‬.1

‫ والتي يتم‬،‫ النطاق اإلجمالي لألنشطة واألفكار التي تقوم بها مجموعة من األشخاص ذوي التقاليد المشتركة‬.2
.‫نقلها وتعزيزها من قبل أعضاء المجموعة‬

‫ ح حضارة معينة في فترة معينة‬.3

‫ كما في الفنون واألخالق‬،‫ المساعي والتعبيرات واألذواق الفنية واالجتماعية التي يقدرها المجتمع أو الطبقة‬.4
.‫والمالبس وما إلى ذلك‬
 ‫ ال ُيقترح بأي حال من األحوال أن‬،‫ عند تضمين هذا التعريف‬،‫ التنوير أو الصقل الناتج عن هذه المساعي‬.5
‫ يتساءل المرء عما إذا كان حتى‬،‫ في الواقع‬.‫يحاول مدرسو اللغات األجنبية تعليم طالبهم "المجموع" ألي شيء‬
"‫المعلم ذو المعرفة الثقافية الجيدة يمتلك المعرفة التي يمكن وصفها بأنها تقترب من جزء صغير من "المجاميع‬
)2003 :‫ " (جيرالدين بويالن وسوزان هنتلي‬.‫المذكورة أعاله‬

Cultural awareness :"Cultural awareness is one major element of cultural

competence. It is the foundation of communication and it involves the ability of
becoming aware and conscious of our cultural values, beliefs, perception and
differences as well. With the twisted complications and vast implications of new
phenomena in the world, such as globalization and technological advancements
that are breaking down barriers and erasing borders, the aims of foreign language
teaching and learning have now expanded to include promoting and fostering the
understanding and acceptance of other cultures, and also raise the consensus that
the task of foreign language teaching must include culture learning as a part of
language learning, thus expanding the ways that students can understand their
world. "Ben Zeroual Hakima : 2016)

‫ فهو أساس التواصل وينطوي على‬.‫ "الوعي الثقافي هو أحد العناصر الرئيسية للكفاءة الثقافية‬:‫الوعي الثقافي‬
‫ مع التعقيدات الملتوية‬.‫القدرة على الوعي والوعي بقيمنا الثقافية ومعتقداتنا وتصوراتنا واختالفاتنا أيًض ا‬
‫ مثل العولمة والتقدم التكنولوجي الذي يكسر الحواجز‬،‫والتداعيات الواسعة ومع الظواهر الجديدة في العالم‬
‫ توسعت اآلن أهداف تعليم وتعلم اللغات األجنبية لتشمل تعزيز وتعزيز فهم وقبول الثقافات‬،‫ويمحو الحدود‬
‫ وكذلك رفع مستوى اإلجماع على أن مهمة تدريس اللغة األجنبية يجب أن تشمل تعلم الثقافة كجزء من‬،‫األخرى‬
.)2016 :‫ وبالتالي توسيع الطرق التي يمكن للطالب من خاللها فهم عالمهم "بن زروال حكيمة‬،‫تعلم اللغة‬

،‫ وأنظمة اجتماعية أخرى‬،‫ وخلفيات أخرى‬،‫*وعي ثقافي ؛ هو فهم االختالفات بين األشخاص من بلدان أخرى‬
.‫وقبل كل شيء فهم االختالفات في المواقف والقيم‬

‫*يعرف المركز الوطني للكفاءة الثقافية الوعي الثقافي بأنه "العنصر التأسيسي األول ألنه بدونه يستحيل تقريبا‬
‫اكتساب المواقف والمهارات والمعارف الضرورية للكفاءة الثقافية‬

*Cultural awareness ; is the understanding of the differences between people from

other countries, other backgrounds, other social systems, and above all
understanding the differences in attitudes and values.

*The National Center for Cultural Competence (NCCC) defines cultural awareness
as “the first and foundational element because without it, it is virtually impossible
to acquire the attitudes, skills, and knowledge that are essential to cultural
competence"Ben Zeroual Hakima : 2016)

"Tomlinson (2001) holds that cultural awareness involves a gradually developing

inner sense of the equality of cultures, an increased understanding of your own
and other people’s cultures, and a positive interest in how cultures both connect
and differ (cited in Tomlinson & Masuhara, 2004, p. 3). Tolinson and Masuhara,
(2004) claim, an increased cultural awareness helps learners broaden the mind,
increase tolerance and achieve cultural empathy and sensitivity. According to
Tomalin and Stempleski (1993), cultural awareness encompasses three qualities:

- awareness of one’s own culturally-induced behavior

- awareness of the culturally-induced behavior of others

- ability to explain one’s own cultural standpoint (p.5) "(Zahra Ghorbani

Shemshadsara :2011,96)

،‫ وأنظمة اجتماعية أخرى‬،‫ وخلفيات أخرى‬،‫وعي ثقافي ؛ هو فهم االختالفات بين األشخاص من بلدان أخرى‬
.‫وقبل كل شيء فهم االختالفات في المواقف والقيم‬

‫*يعرف المركز الوطني للكفاءة الثقافية الوعي الثقافي بأنه "العنصر التأسيسي األول ألنه بدونه يستحيل تقريبا‬
)2016 : ‫اكتساب المواقف والمهارات والمعارف الضرورية للكفاءة الثقافية" بن زروال حكيمة‬

،‫) أن الوعي الثقافي يتضمن إحساًس ا داخلًي ا يتطور تدريجًي ا بالمساواة بين الثقافات‬2001( ‫"يرى توملينسون‬
‫ واهتماًم ا إيجابًي ا بكيفية تواصل الثقافات واختالفها (مستشهد به في‬،‫وزيادة فهمك لثقافتك وثقافات اآلخرين‬
‫ أن الوعي الثقافي المتزايد‬،)2004( ‫ يزعم تولينسون وماسوهارا‬.)3 ‫ ص‬،2004 ،‫توملينسون وماسوهارا‬
‫ وفًقا لتومالين‬،‫ وتحقيق التعاطف الثقافي والحساسية‬،‫ وزيادة التسامح‬،‫يساعد المتعلمين على توسيع عقولهم‬
:‫ يشمل الوعي الثقافي ثالث صفات‬،)1993( ‫وستيمبليسكي‬

‫ الوعي بالسلوك الناتج عن الثقافة‬-

‫ الوعي بالسلوك الناتج عن ثقافة اآلخرين‬-

‫ القدرة على شرح وجهة النظر الثقافية الخاصة بالفرد‬-

1-The importance of culture awareness

"Cultural awareness becomes central when we have to interact with people from
other cultures. People see, interpret and evaluate things in a different ways.

Without cultural awareness, it is almost impossible to acquire the attitudes, skills,

and knowledge that are essential to cultural competence. Moreover, cultural
awareness permits one to speak and participate meaningfully and correctly with
people from different cultural backgrounds and also, helps to explore cultural
issues and to increase cultural knowledge.

. Teachers have come to see language learning as being embedded in a

sociocultural context and with the globalization. Cultural awareness has become
one of the most important tools probably in every industry in the world.""(Ben
Zeroual Hakima : 2016)
 ‫أهمية الوعي الثقافي‬-

‫ يرى الناس األشياء‬.‫"يصبح الوعي الثقافي محورًي ا عندما يتعين علينا التفاعل مع أشخاص من ثقافات أخرى‬
.‫ويفسرونها ويقيمونها بطرق مختلفة‬

‫ يكاد يكون من المستحيل اكتساب المواقف والمهارات والمعرفة التي تعتبر ضرورية‬،‫وبدون الوعي الثقافي‬
‫ يسمح الوعي الثقافي للشخص بالتحدث والمشاركة بشكل هادف وصحيح مع‬،‫ عالوة على ذلك‬.‫للكفاءة الثقافية‬
.‫ ويساعد أيًض ا على استكشاف القضايا الثقافية وزيادة المعرفة الثقافية‬،‫أشخاص من خلفيات ثقافية مختلفة‬

‫ لقد أصبح المعلمون ينظرون إلى تعلم اللغة على أنه جزء ال يتجزأ من السياق االجتماعي والثقافي ومع‬.
".‫ لقد أصبح الوعي الثقافي أحد أهم األدوات على األرجح في كل صناعة في العالم‬.‫العولمة‬

*Cultural conflict :is a type of conflict that occurs when different cultural values
and beliefs collide. The concept has broad and narrow definitions, both of which
have been used to describe violence (including war) and crime on a micro or macro
scale.

Culture Shock:Culture shock is according to Wikipedia the free Encyclopedia “an

experience a person may have when one moves to a cultural environment which is
different from one's own; it is also the personal disorientation a person may feel
when experiencing an unfamiliar way of life due to immigration or a visit to a new
country, a move between social environments, or simply transition to another type
of life”"(Ben Zeroual Hakima : 2016)

*"culture shock according to Vanessa Smith Castro (2003P:6) “is not a clinical term
or medical condition but a common way to describe the confusing, uncertainty and
nervous feelings a person may have after leaving a familiar culture to live in a new
and different culture”. These symptoms are caused due to the many differences
cultures may have like unfamiliar clothes, weather, and food as well as different
people, schools, and values, and also the amount of importance that could be
given to various ideas that may be very different from what one is used to back
home. Thus one may experience feelings like sadness, loneliness, anxiety,
frustration and may struggle to do things in the new surroundings that were easy
to do before. However the good news is that culture shock is temporary and do not
last forever, it is only a matter of time for people to get adjusted and used to the
new conditions of the new surroundings. ""(Ben Zeroual Hakima : 2016)

*Cultur shock:Feelings of uncertainty, confusion, or anxiety that people may

experience when being in a new country or surroundings.

‫ يحتوي‬.‫ هو نوع من الصراع الذي يحدث عندما تصطدم القيم والمعتقدات الثقافية المختلفة‬:‫الصراع الثقافي‬
‫ وكالهما يستخدم لوصف العنف (بما في ذلك الحرب) والجريمة على‬،‫المفهوم على تعريفات واسعة وضيقة‬
.‫المستوى الجزئي أو الكلي‬
 ‫ الصدمة الثقافية بحسب ويكيبيديا الموسوعة الحرة "تجربة قد يمر بها الشخص عندما ينتقل‬:‫الصدمة الثقافية‬
‫إلى بيئة ثقافية مختلفة عن بيئته؛ وهو أيضًا االرتباك الشخصي الذي قد يشعر به اإلنسان عندما يعيش أسلوب‬
‫ أو ببساطة االنتقال إلى‬،‫ أو التنقل بين البيئات االجتماعية‬،‫حياة غير مألوف بسبب الهجرة أو زيارة بلد جديد‬
) 2016 :‫نوع آخر من الحياة" (بن زروال حكيمة‬

‫)" ليست مصطلًح ا سريرًي ا أو حالة طبية ولكنها‬2003P:6( ‫*"الصدمة الثقافية وفًقا لفانيسا سميث كاسترو‬
‫طريقة شائعة لوصف المشاعر المربكة وعدم اليقين والمشاعر العصبية التي قد يشعر بها الشخص بعد ترك‬
‫ تنتج هذه األعراض بسبب االختالفات العديدة التي قد‬.“ ‫ وثقافة مختلفة‬.‫ثقافة مألوفة ليعيش في بيئة جديدة‬
‫ باإلضافة إلى اختالف األشخاص والمدارس‬،‫تكون بين الثقافات مثل المالبس والطقس والطعام غير المألوف‬
‫ قد يكون األمر مختلًفا تماًم ا عما‬.‫ وكذلك مقدار األهمية التي يمكن إعطاؤها لألفكار المختلفة التي تختلف‬،‫والقيم‬
‫ وبالتالي قد يشعر المرء بمشاعر مثل الحزن والوحدة والقلق واإلحباط وقد يجد‬،‫اعتاد عليه المرء في وطنه‬
‫ ولكن الخبر السار هو تلك الثقافة‬،‫صعوبة في القيام بأشياء كان من السهل القيام بها في البيئة الجديدة من قبل‬
‫ إنها مسألة وقت فقط حتى يتأقلم الناس ويعتادون على الظروف الجديدة‬،‫الصدمة مؤقتة وال تدوم إلى األبد‬
.‫للمحيط الجديد‬

*Acculturation:"The concept of acculturation has been studied scientifically since

1918. It is a phenomenon that has been discussed in different times from different
fields of knowledge, acculturation refers to “changes that take place as a result of
contact with culturally dissimilar people, groups, and social influences” (Gibson,
2001 P:11), it is also as Brown(1980:129) further explained “The Process of
becoming adapted to a new culture”. So we may say that it is the dual process of
cultural and psychological change that takes place as a result of contact between
two or more cultural groups and their individual members”. In other words
“acculturation is the transition and shift of individuals or groups of people from
living a lifestyle of their own culture, to a lifestyle of another culture, i.e it is when
they adapt the new culture's behaviors, values, customs, language, and forms of
dress that are characteristic of each group, these cultural changes affect many
levels such as psychological, social, groups and individuals as well” Vanessa Smith
Castro (2003 P:13).

However these changes do not occur overnight but after a long-term process,
sometimes taking years, sometimes generations, and sometimes centuries, neither
do they come haphazardly without a reason, for they occur because of a number of
reasons, including contact, colonization, military invasion, migration, tourism,
international study, globalization, and overseas posting etc. so both teachers and
students are ought to be aware and careful not to fall in acculturation. ""(Ben
Zeroual Hakima : 2016)

*The definition of acculturation is ''the process by which individuals assimilate the

cultural norms of the groups or society to which they belong.''

* Through this process, people begin to change their actions and perspective based
on the norms of the group.
‫التثاقف‪" :‬لقد تمت دراسة مفهوم التثاقف علميًا منذ عام ‪ .1918‬وهو ظاهرة تمت مناقشتها في عصور مختلفة‬
‫وفي مجاالت معرفية مختلفة‪ ،‬ويشير التثاقف إلى "التغيرات التي تحدث نتيجة االتصال بأشخاص مختلفين‬
‫ثقافيًا‪ ،‬والجماعات والتأثيرات االجتماعية" (جيبسون‪ 2001 ،‬ص‪ ،)11 :‬كما أوضح براون (‪)129 :1980‬‬
‫"عملية التكيف مع ثقافة جديدة"‪" .‬التغير الثقافي والنفسي الذي يحدث نتيجة االتصال بين مجموعتين ثقافيتين‬
‫أو أكثر وأفرادها" وبعبارة أخرى "التثاقف هو انتقال وتحول األفراد أو مجموعات األشخاص من العيش‬
‫بأسلوب حياة خاص بثقافتهم إلى أسلوب حياة خاص بهم"‪ .‬نمط حياة ثقافة أخرى‪ ،‬أي أنه عندما يتكيفون مع‬
‫سلوكيات الثقافة الجديدة وقيمها وعاداتها ولغتها وأشكال اللباس التي تتميز بها كل مجموعة‪ ،‬فإن هذه التغيرات‬
‫الثقافية تؤثر على مستويات عديدة مثل النفسية واالجتماعية والجماعات واألفراد كما حسًن ا "فانيسا سميث‬
‫كاسترو (‪ 2003‬ص‪.)13 :‬‬

‫لكن هذه التغيرات ال تحدث بين عشية وضحاها‪ ،‬بل بعد عملية طويلة األمد‪ ،‬تارة تستغرق سنوات‪ ،‬وتارة أجيال‪،‬‬
‫وأحيانا قرون‪ ،‬كما أنها ال تأتي عشوائيا دون سبب‪ ،‬بل إنها تحدث لعدة أسباب‪ ،‬منها االتصال واالستعمار‪ ،‬الغزو‬
‫العسكري‪ ،‬والهجرة‪ ،‬والسياحة‪ ،‬والدراسة الدولية‪ ،‬والعولمة‪ ،‬والنشر في الخارج وما إلى ذلك‪ ،‬لذلك يجب على‬
‫المعلمين والطالب أن يكونوا على دراية وحرص على عدم الوقوع في التثاقف‪" .‬‬

‫?‪Culture vs Acculturation - What's the difference‬‬

‫‪As nouns the difference between culture and acculturationis that culture is the‬‬
‫‪arts, customs, and habits that characterize a particular society or nation while‬‬
‫‪acculturation is a process by which the culture of an isolated society changes on‬‬
‫‪contact with a different one.‬‬

‫‪*As a verb cultureis to maintain in an environment suitable for growth especially‬‬

‫‪of bacteria.‬‬

‫‪Usage notes‬‬

‫‪* Some social scientists reverse the meanings of enculturation and acculturation.‬‬
‫‪Primary socialization is sometimes called enculturation, while secondary‬‬
‫‪socialization is sometimes called acculturation‬‬

‫الثقافة مقابل التثاقف ‪ -‬ما الفرق؟‬

‫كأسماء الفرق بين الثقافة والتثاقف هو أن الثقافة هي الفنون والعادات والعادات التي تميز مجتمًع ا أو أمة معينة‬
‫بينما التثاقف هو عملية تتغير من خاللها ثقافة مجتمع معزول عند االتصال بمجتمع مختلف‪.‬‬

‫* كفعل يجب الحفاظ على الثقافة في بيئة مناسبة للنمو وخاصة البكتيريا‪.‬‬

‫مالحظات االستخدام‬

‫* بعض علماء االجتماع عكسوا معنى التثقيف والتثاقف‪ .‬تسمى التنشئة االجتماعية األولية أحياًن ا بالتثاقف‪،‬‬
‫بينما تسمى التنشئة االجتماعية الثانوية أحياًن ا بالتثاقف‬

‫‪Culture‬‬ ‫‪Acculturation‬‬

‫‪*The arts, customs, and habits that‬‬ ‫‪*Aprocess by which the culture of an‬‬
‫‪characterize a particular society or‬‬ ‫‪isolated society changes on contact with‬‬
Culture Acculturation

nation. a different one.

*The beliefs, values, behaviour and *A process by which a person acquires

material objects that constitute a the culture of the society that he/she
people's way of life. inhabits, starting at birth.

Acculturation provides the cultural standards by which individuals self-regulate

their actions and views. Children are enculturated into the culture of their parents
and others in their immediate family. As they go into wider environments, such as
primary school or other settings, they are acculturated into the dominant culture
of their society, independent of the norms taught to them by their parents. Adults
are acculturated repeatedly as their circumstances and environments change. The
effectiveness and pervasiveness of acculturation can be affected by many factors,
including the willingness of the individual to adapt to cultural norms.

‫ يتم تثقيف األطفال في ثقافة‬.‫يوفر التثاقف المعايير الثقافية التي ينظم األفراد من خاللها أفعالهم ووجهات نظرهم‬
‫ مثل المدرسة االبتدائية أو غيرها من‬،‫ وعندما يذهبون إلى بيئات أوسع‬.‫والديهم واآلخرين في أسرهم المباشرة‬
‫ يتم‬.‫ بشكل مستقل عن المعايير التي يدرسها لهم آباؤهم‬،‫ يتم تثقفهم في الثقافة السائدة في مجتمعهم‬،‫األماكن‬
‫ يمكن أن تتأثر فعالية وانتشار التثاقف بالعديد من‬.‫تثاقف البالغين بشكل متكرر مع تغير ظروفهم وبيئاتهم‬
.‫ بما في ذلك رغبة الفرد في التكيف مع األعراف الثقافية‬،‫العوامل‬

*Cultural tolerance: “Tolerance is the virtue of fair, objective, and permissive

attitude toward those whose opinions, practices, race, religion, and nationality
differ from one's own”, tolerance is very needed for getting along with other
people in the world, “tolerance is when you accept that each person is worth the
same and person that is less worthy does not exist”.

“No matter who we are; men or women, what we are black or white, Arabs or
Jews, Muslims or Christians, no matter where we come from and how much money
do we have, we are all equal” Alexia((2009 p/6). This may be realized by teaching
culture to our students in order to make them realize that cultural diversity is more
a bless than is an ndignation, and they hopefully will get to an understanding that
tolerance is “a respect, acceptance and appreciation of the rich diversity of our
world's cultures, our forms of expression and ways of being human. Tolerance is
harmony in difference” (Southern Poverty Law Center P:12). Simply put, it is to live
and let others live because intolerance is quiet a dangerous phenomenon that will
drive groups apart, creating a sense of permanent separation between them which
will lead eventually to conflicts between nations.

‫ "التسامح هو فضيلة الموقف العادل والموضوعي والمتسامح تجاه أولئك الذين تختلف‬:‫التسامح الثقافي‬
‫ والتسامح ضروري للغاية للتوافق مع اآلخرين‬،"‫آراؤهم وممارساتهم وعرقهم ودينهم وجنسياتهم عن اآلخرين‬
."‫ وأن الشخص األقل قيمة غير موجود‬،‫ "التسامح هو أن تتقبل أن كل شخص له نفس القيمة‬،‫في العالم‬
 ‫ بغض النظر‬،‫ مسلمين أو مسيحيين‬،‫ عربًا أو يهودًا‬،‫ سواء كنا سودًا أو بيضًا‬، ‫"ال يهم من نحن؛ رجاًال ونساًء‬
‫ قد‬.)6/‫ ص‬2009((‫ فنحن جميعًا متساوون" ألكسيا‬،‫عن المكان الذي أتينا منه ومقدار األموال التي نملكها‬
‫يكون هذا يتم تحقيق ذلك من خالل تدريس الثقافة لطالبنا لجعلهم يدركون أن التنوع الثقافي نعمة أكثر من كونه‬
‫ الثقافات‬."‫ ونأمل أن يتوصلوا إلى فهم أن التسامح هو "احترام وقبول وتقدير للتنوع الغني لعالمنا‬،‫نقمة‬
:‫ ص‬،‫ التسامح هو االنسجام في االختالف” (مركز قانون الفقر الجنوبي‬.‫وأشكال تعبيرنا وطرق كوننا بشًر ا‬
‫ ألن التعصب ظاهرة خطيرة من شأنها أن تدفع المجموعات‬،‫ هو العيش وترك اآلخرين يعيشون‬،‫ ببساطة‬.)12
.‫ مما يخلق شعورًا باالنفصال الدائم بينهما مما سيؤدي في النهاية إلى صراعات بين الدول‬،‫بعضها البعض‬

How can you be culturally aware?

1. Engage with other students' cultures by asking questions.

2. Be Open! Don't get into the habit of thinking your way is the only way of doing
something-how is it done in another country?

3. Think about what you can learn from other students, and what you can teach
them.

4. Invite students to share their culture with you.

‫كيف يمكنك أن تكون واعيا ثقافيا؟‬

.‫ التفاعل مع ثقافات الطالب اآلخرين من خالل طرح األسئلة‬.1

‫ فكيف يتم ذلك في بلد آخر؟‬،‫ كن منفتًح ا! ال تعتاد على التفكير بأن طريقتك هي الطريقة الوحيدة لفعل شيء ما‬.2

.‫ وما يمكنك تعليمه لهم‬،‫ فكر فيما يمكنك تعلمه من الطالب اآلخرين‬.3

.‫ قم بدعوة الطالب لمشاركة ثقافتهم معك‬.4

The integration between Culture and language:Culture is the fifth language skill .

Why should we consider the teaching of a cultural skills set as part of language
teaching and why should we consider it a fifth language skill, in addition to
listening, speaking, reading and writing?

* I think there are two reasons. One is the international role of the English
language and the other is globalisation.

Tomalin (2008:1) states that “The fifth language skill culture; teaches students the
techniques to adapt their English to learn about, understand and appreciate the
values, ways of doing things and unique specialties of other cultures. This will lead
them to succeed when interacting with native people of that language in social
contexts. Learning culture will teach the students to accept differences and to be
flexible to tolerate ways of doing things that are obviously different in their
culture”. Regmi (2011:1) claims that “the students who are provided with such
input about the culture and the language will be more motivated to learn different
‫‪cultural situations and therefore, understand that learning the linguistic structures‬‬
‫‪of a language might not be enough to be competent in using the language in its‬‬
‫‪original setting”. Teachers often refer to culture as the "fifth skill”.‬‬

‫التكامل بين الثقافة واللغة‪ :‬الثقافة هي مهارة اللغة الخامسة‪.‬‬

‫لماذا يجب أن نعتبر تدريس مجموعة المهارات الثقافية جزًء ا من تدريس اللغة ولماذا يجب أن نعتبرها مهارة‬
‫لغة خامسة باإلضافة إلى االستماع والتحدث والقراءة والكتابة؟‬

‫* أظن ان هنالك سببين‪ .‬أحدهما هو الدور الدولي للغة اإلنجليزية واآلخر هو العولمة‪.‬‬

‫يذكر تومالين (‪ )1 :2008‬أن “ثقافة مهارة اللغة الخامسة؛ يعلم الطالب التقنيات الالزمة لتكييف لغتهم‬
‫اإلنجليزية للتعرف على وفهم وتقدير القيم وطرق القيام باألشياء والتخصصات الفريدة للثقافات األخرى‪.‬‬
‫سيؤدي ذلك إلى نجاحهم عند التفاعل مع األشخاص األصليين لتلك اللغة في السياقات االجتماعية‪ .‬ستعلم ثقافة‬
‫التعلم الطالب قبول االختالفات والتحلي بالمرونة في تحمل طرق القيام باألشياء التي تختلف بشكل واضح في‬
‫ثقافتهم‪ .‬يدعي )‪ Regmi (2011:1‬أن "الطالب الذين يتم تزويدهم بمثل هذه المدخالت حول الثقافة واللغة‬
‫سيكونون أكثر تحفيًز ا لتعلم مواقف ثقافية مختلفة‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬يفهمون أن تعلم البنى اللغوية للغة قد ال يكون كافًي ا‬
‫ليكونوا قادرين على التعلم"‪ .‬الكفاءة في استخدام اللغة في وضعها األصلي "‪ .‬غالًب ا ما يشير المعلمون إلى‬
‫الثقافة على أنها "المهارة الخامسة"‪.‬‬

‫بالنسبة لباري تومالين والعديد من العلماء والمتخصصين اآلخرين في هذا المجال‪ ،‬هناك سببان رئيسيان‬
‫لتدريس الثقافة كمهارة خامسة “الدور الدولي للغة اإلنجليزية والعولمة هما السببان الرئيسيان لتدريس الثقافة‬
‫كمهارة لغة خامسة باإلضافة إلى ذلك”‪ .‬إلى االستماع والتحدث والقراءة والكتابة‪ .‬وحقيقة العمل على المستوى‬
‫الدولي‪ ،‬والسفر إلى الخارج أكثر‪ ،‬والتعامل عن بعد مع األجانب؛ يجعل الناس بحاجة إلى لغة مشتركة‪ ،‬ومن‬
‫المرجح أن تكون هذه اللغة هي اإلنجليزية خالل العشرين إلى الثالثين عاًم ا القادمة على األقل‪" .‬إنه تغيير في‬
‫المواقف يتم التعبير عنه من خالل استخدام اللغة"‬

‫‪For Barry Tomalin and many other scholars and specialists of the field, there are‬‬
‫‪two major reasons to teach culture as a fifth skill “the international role of the‬‬
‫‪English language and globalization are the two main reasons to teach culture as a‬‬
‫‪fifth language skill in addition to listening, speaking, reading and writing. and the‬‬
‫‪fact that to operate internationally, going abroad more and dealing at a distance‬‬
‫‪with foreigners; makes people need a lingua franca, that language is likely to be‬‬
‫‪English for the next twenty to thirty years at least. It is an attitudinal change that is‬‬
‫‪expressed through the use of language” Barry Tomalin (2008).‬‬

‫‪Culture as a Fifth Skill to EFL Students: Foreign language learning is comprised of‬‬
‫‪several components, including grammatical competence, communicative‬‬
‫‪competence, language proficiency, as well as culture integration. For scholars and‬‬
‫‪Laymen alike “cultural competence is indisputably an integral part of foreign‬‬
‫‪language learning, and many teachers have seen it as their goal to incorporate the‬‬
‫‪teaching of culture into the foreign language curriculum as the fifth skill”. Foreign‬‬
‫‪language teaching is foreign culture teaching, and, in one form or another, culture‬‬
‫‪has been taught in the foreign language classroom, even implicitly. It has long been‬‬
considered the fifth language skill along with the four skills (reading, writing,
listening and speaking) of English in the field of English language teaching (ELT).

As noted by Kramsch (1993) “ The learning of culture is not an expendable fifth

skill, attached to the teaching of speaking, listening, reading, and writing, thus,
language teachers must progress beyond simply monitoring linguistic production in
the classroom and become more aware of the complex and numerous processes of
intercultural mediation that any foreign language learner undergoes”.“ Research
and classroom experience have strongly supported the concept of cultural
integration as a fifth skill” (Hymes 1964, Byram 1989,1991).

‫ يتكون تعلم اللغة األجنبية من عدة‬:‫الثقافة باعتبارها المهارة الخامسة لطالب اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية‬
‫ بالنسبة‬.‫ باإلضافة إلى التكامل الثقافي‬،‫ وإتقان اللغة‬،‫ والكفاءة التواصلية‬،‫ بما في ذلك الكفاءة النحوية‬،‫مكونات‬
‫ وقد رأى‬،‫ "تعد الكفاءة الثقافية بال شك جزًء ا ال يتجزأ من تعلم اللغة األجنبية‬،‫للعلماء والعامة على حد سواء‬
."‫العديد من المعلمين أن هدفهم هو دمج تدريس الثقافة في مناهج اللغة األجنبية باعتبارها المهارة الخامسة‬
،‫ يتم تدريس الثقافة في فصول اللغة األجنبية‬،‫ وبشكل أو بآخر‬،‫تدريس اللغة األجنبية هو تعليم الثقافة األجنبية‬
‫ لقد تم اعتبارها منذ فترة طويلة مهارة اللغة الخامسة إلى جانب المهارات األربع (القراءة‬.‫ولو بشكل ضمني‬
.)ELT( ‫والكتابة واالستماع والتحدث) للغة اإلنجليزية في مجال تدريس اللغة اإلنجليزية‬

‫ مرتبطة بتعليم التحدث‬،‫) "إن تعلم الثقافة ليس مهارة خامسة يمكن االستغناء عنها‬1993( ‫كما الحظ كرامش‬
‫ يجب على معلمي اللغة التقدم إلى ما هو أبعد من مجرد مراقبة اإلنتاج‬،‫ وبالتالي‬،‫واالستماع والقراءة والكتابة‬
‫ "إدراًك ا للعمليات المعقدة والمتعددة للوساطة بين‬."‫اللغوي في الفصل الدراسي وأن يصبحوا أكثر كفاءة‬
‫ "لقد دعمت األبحاث والخبرة الصفية بقوة مفهوم التكامل الثقافي‬."‫الثقافات التي يمر بها أي متعلم لغة أجنبية‬
"‫كمهارة خامسة‬

Why teach culture?

Reasons of Teaching Culture:

" Culture is all pervasive and complex, which is reflected in every aspect of life. And
obviously, language is the key to the cultural heritage of another people, or that
knowledge of another language that enables individuals to increase their personal
culture through contact with great minds and thinkers. The culture of a people in
its broad sense, is bound to its languages, and refers to all aspects of shared life in
community, which makes it really necessary for the culture to be taught to EFL
learners wherever they existed. Paige (1993) said “linguistic anthropologists
recognize that humans are born with the capacity to learn absolutely any culture
and any language to which they are exposed”. Kramsch (1993, p.3) identifies three
ways how language and culture are bound together and why it should be taught:

*First, language expresses cultural reality (it is with words that people express
facts and ideas but also reflect their attitudes).

*Second, language embodies cultural reality (people give meanings to their

experience through the means of communication).
* Third, language symbolizes cultural reality (people view their language as a
symbol of their social identity).

_ We grow up in a social group learning that our culture shapes our ways of looking
at things, doing things, expressing things and solving certain problems in certain
ways. We also learn to value some things or avoid other things. These attitudes,
reactions and emotions become part of our ways of life without even being
conscious of them, only because it is our culture.

‫لماذا تدريس الثقافة؟‬

:‫أسباب ثقافة التدريس‬

‫ ومن الواضح أن اللغة هي مفتاح‬.‫ وهو ما ينعكس في كل جانب من جوانب الحياة‬،‫"الثقافة كلها منتشرة ومعقدة‬
‫ أو تلك المعرفة بلغة أخرى تمكن األفراد من زيادة ثقافتهم الشخصية من خالل‬،‫التراث الثقافي لشعب آخر‬
‫ وتشير إلى جميع جوانب الحياة المشتركة في‬،‫االتصال مع كبار الناس ترتبط ثقافة الشعب بمعناها الواسع بلغاته‬
( ‫ مما يجعل من الضروري حًقا تدريس الثقافة لمتعلمي اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية أينما وجدوا‬،‫المجتمع‬
‫) قال “يدرك علماء األنثروبولوجيا اللغوية أن البشر يولدون ولديهم القدرة على تعلم أي ثقافة وأي لغة‬1993
‫) ثالث طرق لكيفية ارتباط اللغة والثقافة ببعضهما البعض‬3.‫ ص‬،1993( ‫ ويحدد كرامش‬.”‫يتعرضون لها‬
:‫ولماذا ينبغي تدريسها‬

.)‫ تعبر اللغة عن الواقع الثقافي (فبالكلمات يعبر الناس عن الحقائق واألفكار ولكنها تعكس أيًض ا مواقفهم‬،‫*أوًال‬

.)‫ اللغة تجسد الواقع الثقافي (يعطي الناس معاني لتجربتهم من خالل وسائل االتصال‬،‫*ثانيًا‬

.)‫ اللغة ترمز إلى الواقع الثقافي (ينظر الناس إلى لغتهم كرمز لهويتهم االجتماعية‬،‫* ثالثًا‬

‫ والتعبير عن‬،‫ وفعل األشياء‬،‫_ نكبر في مجموعة اجتماعية نتعلم أن ثقافتنا تشكل طرقنا في النظر إلى األشياء‬
‫ تصبح هذه‬.‫ نتعلم أيًض ا تقدير بعض األشياء أو تجنب أشياء أخرى‬.‫ وحل مشكالت معينة بطرق معينة‬،‫األشياء‬
.‫ فقط ألنها ثقافتنا‬،‫المواقف وردود الفعل والعواطف جزًء ا من أساليب حياتنا دون أن ندركها‬

_A language is learned and used within the culture using distinctive meanings and
functions, which must be assimilated by language learners if they are to control the
languages as native speakers do. For instance, the friendly Chinese greeting
“Where are you going?” may receive surprising refusal from people of foreign
cultures. In a society where individuals must never admit what they are wearing is
valuable or in good taste, the compliment “nice shirt” may be considered an
indication of a certain mockery, whereas it is the normal reaction of an American
seeing nice fashion, so, learning these people’s cultures is a key answer to avoid
these misunderstandings. In every language, these situations may emerge to
puzzle EFL students. Since most of our students live in monolingual environment, it
is not surprising that they are “culture bound”. So the teaching of a foreign
language should bring students the awareness that there are more than one
culture and more than one way of looking at things and expressing them, and
differences do not necessarily represent moral issues of right and wrong. The
‫‪American council of the teaching of foreign languages (ACTFL) has concluded that‬‬
‫‪“through the study of other languages, students gain a knowledge and‬‬
‫‪understanding of the cultures that use that language”.‬‬

‫‪_The study of a foreign culture thus becomes “a liberating experience” in that‬‬

‫‪students are encouraged to develop tolerance of other viewpoints and other forms‬‬
‫‪of thinking and behaving while understanding those of their own society or culture‬‬
‫)‪better. "Ben Zeroual Hakima : 2016‬‬

‫‪_Culture makes learning purposeful language for communication Avoid cultural‬‬

‫‪misunderstandings awareness of non-linguistic communicative cues (gestures,‬‬
‫‪physical contact/distance); Realisation of cultural behaviour leads to development‬‬
‫‪of tolerance and better understanding of diversity, as well as to a deeper‬‬
‫‪understanding of one’s own culture and behaviour; Not to change behaviour but to‬‬
‫‪arise acceptance and understanding of the cultural influences affecting one’s‬‬
‫‪attitudes.‬‬

‫‪Language and culture cannot exist independently: each is the shadow of the other‬‬
‫‪to such an extent that language meaning can frequently be obscured if there is no‬‬
‫‪recogmtion of cultural values. Using a communicative approach in the teachng of‬‬
‫‪language involves teaching many aspects of the culture of the language too.‬‬

‫_يتم تعلم اللغة واستخدامها داخل الثقافة باستخدام معاني ووظائف مميزة‪ ،‬والتي يجب أن يستوعبها متعلمو‬
‫اللغة إذا أرادوا التحكم في اللغات كما يفعل المتحدثون األصليون‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬التحية الصينية الودية "إلى‬
‫أين أنت ذاهب؟" قد يتلقى رفًض ا مفاجًئ ا من األشخاص ذوي الثقافات األجنبية‪ .‬في مجتمع ال يجب على األفراد‬
‫فيه أن يعترفوا أبًد ا بأن ما يرتدونه له قيمة أو ذوق جيد‪ ،‬فإن مجاملة "القميص الجميل" قد تعتبر إشارة إلى‬
‫سخرية معينة‪ ،‬في حين أنها رد الفعل الطبيعي لألميركي الذي يرى أزياء جميلة‪ ،‬لذلك‪ ،‬إن تعلم ثقافات هؤالء‬
‫األشخاص هو الحل الرئيسي لتجنب سوء الفهم هذا‪ .‬في كل لغة‪ ،‬قد تظهر هذه المواقف لتحير طالب اللغة‬
‫اإلنجليزية كلغة أجنبية‪ .‬وبما أن معظم طالبنا يعيشون في بيئة أحادية اللغة‪ ،‬فليس من المستغرب أن يكونوا‬
‫"مرتبطين بالثقافة"‪ .‬لذا فإن تدريس لغة أجنبية يجب أن يوصل الطالب إلى الوعي بأن هناك أكثر من ثقافة‬
‫وأكثر من طريقة للنظر إلى األشياء والتعبير عنها‪ ،‬وأن االختالف ال يمثل بالضرورة قضايا أخالقية من صواب‬
‫وخطأ‪ .‬وقد خلص المجلس األمريكي لتعليم اللغات األجنبية (‪ )ACTFL‬إلى أنه "من خالل دراسة اللغات األخرى‪،‬‬
‫يكتسب الطالب معرفة وفهًم ا للثقافات التي تستخدم تلك اللغة"‪.‬‬

‫_وبالتالي تصبح دراسة الثقافة األجنبية "تجربة محررة" حيث يتم تشجيع الطالب على تنمية التسامح مع‬
‫وجهات النظر األخرى وأشكال التفكير والسلوك األخرى مع فهم تلك الخاصة بمجتمعهم أو ثقافتهم بشكل أفضل‪.‬‬
‫بن زروال حكيمة ‪)2016 :‬‬

‫_الثقافة تجعل تعلم لغة هادفة للتواصل‪ .‬تجنب سوء الفهم الثقافي والوعي بإشارات التواصل غير اللغوية‬
‫(اإليماءات واالتصال الجسدي‪/‬المسافة)؛ يؤدي تحقيق السلوك الثقافي إلى تنمية التسامح وفهم أفضل للتنوع‪،‬‬
‫وكذلك إلى فهم أعمق لثقافة الفرد وسلوكه؛ ليس لتغيير السلوك ولكن لنشوء القبول والفهم للتأثيرات الثقافية‬
‫التي تؤثر على مواقف الفرد‪.‬‬
 ‫ فكل منهما ظل لآلخر إلى حد أن معنى اللغة يمكن أن يحجب في‬:‫ال يمكن للغة والثقافة أن توجدا بشكل مستقل‬
‫ إن استخدام النهج التواصلي في تدريس اللغة‬.‫كثير من األحيان إذا لم يكن هناك إعادة التعرف على القيم الثقافية‬
.‫ينطوي على تدريس العديد من جوانب ثقافة اللغة أيًض ا‬

8- Approaches for teaching culture:

The most common approaches to teaching culture according to Jack C. Richards
and Richard Schmidt in the Longman Dictionary of Language Teaching and Applied
Linguistics (2010), describes six different approaches to teaching culture:

-1- The Foreign Cultural Approach: This approach focuses on the culture of the
country or countries where the language is spoken, and it does not deal neither
with the learners’ own country, nor with relation between the target countries and
the learners' own. Differently put; the FCA is shaped upon the concept of a single
culture and focuses more on the target culture. It solely focuses on the target
culture and neither takes the learners' own culture into consideration nor does it
compare the two cultures together. The target language is taught only as if it were
the first language for the population. The teaching aim is to develop in the learners
a native speaker communicative and cultural competence, i.e; a competence that
approaches as much as possible the competence of the “native speaker”. This
approach was dominant until the 1980's and is criticized nowadays because of the
lack of comparison between cultures.

:‫ أساليب تدريس الثقافة‬-

‫ ريتشاردز وريتشارد شميدت في قاموس لونجمان‬.‫تصف األساليب األكثر شيوًع ا لتدريس الثقافة وفًقا لجاك سي‬
:‫ ستة أساليب مختلفة لتدريس الثقافة‬،)2010( ‫لتدريس اللغة واللغويات التطبيقية‬

‫ وال يتناول ال بلد‬،‫ يركز هذا المنهج على ثقافة البلد أو البلدان التي تتحدث بها اللغة‬:‫ المنهج الثقافي األجنبي‬-1-
‫ بناًء على مفهوم‬FCA ‫ وبعبارة أخرى؛ يتشكل‬. .‫المتعلمين وال العالقة بين البلدان المستهدفة وبلدان المتعلمين‬
‫ فهو يركز فقط على الثقافة المستهدفة وال يأخذ ثقافة‬.‫الثقافة الواحدة ويركز بشكل أكبر على الثقافة المستهدفة‬
‫ يتم تدريس اللغة الهدف فقط كما لو كانت اللغة األولى‬.‫المتعلمين بعين االعتبار وال يقارن بين الثقافتين مًع ا‬
‫ أي؛ كفاءة تقترب قدر اإلمكان‬،‫ هدف التدريس هو تطوير الكفاءة التواصلية والثقافية لدى المتعلمين‬.‫للسكان‬
‫ ويتعرض لالنتقاد اليوم‬،‫ وكان هذا التوجه سائدًا حتى ثمانينيات القرن العشرين‬."‫من كفاءة "المتحدث األصلي‬
.‫بسبب عدم وجود مقارنة بين الثقافات‬

2-The Intercultural Approach: This approach draws upon the idea that culture is
best learned through comparison of the target and the learners’ own culture.
Though the main focus is on the target culture, the IA deals with both the target
culture and the learners' own culture. The aim is to develop an intercultural and
communicative competence, acompetence that enables the learner to function as
a mediator between the two cultures. Since the 1980's, language teaching has
become increasingly influenced by the intercultural perspective as it looks at the
learners understanding of their own country
-3-The multicultural approach: This approach is based on the idea that several
cultures may co-exist within the same society thus the multicultural approach
includes a specific focus on the cultural and linguistic diversity of the target country
or countries as well as learners own and the relation between the target countries
and learners' own . As in the intercultural approach, comparison is included and
the teaching reflects wishes for a balanced and anti-racist view of the cultures
involved. The aim of the here is also to develop the mediator's competence:
intercultural and communicative competence, but this time at a partly different
level. It is a competence enabling learners to use the target language as a lingua
franca, speaking with people who on the one hand, belong to the society where
the target language is spoken as France for example, but on the other hand belong
to another culture, Moroccan culture for instance, and who may speak another
language as their first language, e.g. Moroccan Arabic. (Risager 1998:247). The MA
is increasingly gaining popularity.

‫ يعتمد هذا المنهج على فكرة أن أفضل طريقة لتعلم الثقافة هي المقارنة بين الهدف وثقافة‬:‫المنهج بين الثقافات‬
‫ يتعامل مع كل من الثقافة‬IA ‫ فإن‬،‫ على الرغم من أن التركيز الرئيسي ينصب على الثقافة المستهدفة‬.‫المتعلمين‬
‫ والكفاءة التي‬،‫ والهدف من ذلك هو تطوير الكفاءة بين الثقافات والتواصل‬.‫المستهدفة وثقافة المتعلمين الخاصة‬
‫ أصبح تدريس اللغة يتأثر بشكل متزايد بالمنظور‬،‫ منذ الثمانينيات‬.‫تمكن المتعلم من العمل كوسيط بين الثقافتين‬
‫متعدد الثقافات ألنه ينظر إلى فهم المتعلمين لبلدهم‬

‫ يعتمد هذا النهج على فكرة أن العديد من الثقافات قد تتعايش داخل نفس المجتمع‬:‫المنهج متعدد الثقافات‬-3-
‫وبالتالي فإن النهج متعدد الثقافات يتضمن تركيًز ا محدًد ا على التنوع الثقافي واللغوي للبلد أو البلدان المستهدفة‬
،‫ كما هو الحال في النهج المشترك بين الثقافات‬.‫ والعالقة بين البلدان المستهدفة والمتعلمين‬.‫وكذلك المتعلمين‬
‫يتم تضمين المقارنة ويعكس التدريس الرغبة في الحصول على رؤية متوازنة ومناهضة للعنصرية للثقافات‬
‫ ولكن هذه المرة على‬،‫ الكفاءة بين الثقافات والتواصل‬:‫ الهدف هنا أيًض ا هو تطوير كفاءة الوسيط‬.‫المعنية‬
‫ والتحدث مع‬،‫ إنها كفاءة تمكن المتعلمين من استخدام اللغة الهدف كلغة مشتركة‬.‫مستوى مختلف جزئًي ا‬
‫ ولكن‬،‫أشخاص ينتمون من ناحية إلى المجتمع الذي يتم التحدث باللغة الهدف فيه مثل فرنسا على سبيل المثال‬
‫ والذين قد يتحدثون لغة أخرى كلغة‬،‫ الثقافة المغربية على سبيل المثال‬،‫من ناحية أخرى ينتمون إلى ثقافة أخرى‬
.‫ شعبية متزايدة‬MA ‫ يكتسب‬.)247 :1998 ‫ (ريساجر‬.‫ العربية المغربية‬.‫ على سبيل المثال‬،‫أولى‬

4-Trans cultural approach: It takes as its point of departure that cultures in the
modern world are interwoven by virtue of extensive migration and tourism,
worldwide communication systems, economic interdependence and globalization.
It is also reflected by the fact that many people speak foreign languages as lingua
franca. The TA; thus, deals with the foreign language as an international language.
Its main aim is to teach learners to use it for international communication. Hence,
it could be argued that it is not necessary at all to link the foreign language to any
specific culture.

5- The Cognitive Approach: In this approach, the language learner is expected to

acquire competence with the consciousness in a meaningful manner as a necessary
prerequisite to the acquisition of performance skills (Long-Fu, 2001). The cultural
orientation of language teaching reflected by the Cognitive Approach, however, is
not as clear as in the previous approaches; though it is clear that the cognitive
psychologists in the late 1960s, placed great importance on meaningfulness and
organization of background knowledge in the learning process (Omaggio, 1983).

6- The Communicative Approach: This approach is based on the idea that learning
language successfully comes through having to communicate real meaning. When
learners are involved in real communication, their natural strategies for language
acquisition will be used, and this will allow them to learn to use the language. The
teaching of the CA makes use of real-life situations that necessitate
communication; the teacher sets up a situation that students are likely to
encounter in real life

‫ يأخذ نقطة انطالقه أن الثقافات في العالم الحديث تتشابك بفضل الهجرة والسياحة‬:‫ النهج الثقافي العابر‬-4
‫ وينعكس ذلك أيًض ا في حقيقة أن العديد من‬.‫الواسعة وأنظمة االتصاالت العالمية والترابط االقتصادي والعولمة‬
‫ يتعامل مع اللغة األجنبية باعتبارها لغة‬،‫ تا؛ وبالتالي‬.‫األشخاص يتحدثون لغات أجنبية باعتبارها لغة مشتركة‬
‫ ومن هنا يمكن القول بأنه ليس من‬.‫ هدفها الرئيسي هو تعليم المتعلمين كيفية استخدامها للتواصل الدولي‬.‫دولية‬
.‫الضروري على اإلطالق ربط اللغة األجنبية بأي ثقافة معينة‬

‫ في هذا المنهج يتوقع من متعلم اللغة أن يكتسب الكفاءة مع الوعي بطريقة ذات معنى‬:‫ المنهج المعرفي‬-5
‫ فإن التوجه الثقافي لتدريس اللغة الذي‬،‫ ومع ذلك‬.)Long-Fu, 2001( ‫كشرط ضروري الكتساب مهارات األداء‬
‫يعكسه النهج المعرفي ليس واضحا كما هو الحال في األساليب السابقة؛ على الرغم من أنه من الواضح أن‬
‫ أولىوا أهمية كبيرة للمعنى وتنظيم المعرفة الخلفية في عملية التعلم‬،‫علماء النفس المعرفي في أواخر الستينيات‬
.)1983 ،‫(أوماجيو‬

‫ يقوم هذا المنهج على فكرة أن تعلم اللغة بنجاح يأتي من خالل ضرورة إيصال المعنى‬:‫ المنهج التواصلي‬-6
،‫ سيتم استخدام استراتيجياتهم الطبيعية الكتساب اللغة‬،‫ عندما ينخرط المتعلمون في تواصل حقيقي‬.‫الحقيقي‬
‫ من مواقف الحياة الواقعية التي تتطلب التواصل؛‬CA ‫ يستفيد تدريس‬.‫وهذا سيسمح لهم بتعلم استخدام اللغة‬
‫يقوم المعلم بإعداد الموقف الذي من المحتمل أن يواجهه الطالب في الحياة الواقعية‬

- Methods of Teaching Culture in the EFL Classroom: “Culture is not just a

list of lows or shared recipes, religious traditions, or language; but it is a lived
experience unique to each individual”. The involvement of culture in foreign
language teaching has become an undisputed need and an inevitable solution for
the EFL learners to develop their level and improve their exposure to the foreign
language and to the culture that is being learned, in other words, integrating
culture in foreign language teaching is acknowledged and admitted by the
specialists and language users as being the effective and successful way to get the
required objectives and to reach the wanted results from the teaching process. EFL
teachers are asked to make intentional efforts to teach cultural understanding,
tolerance, and flexibility to their students, because teaching culture can give
students a real idea on the evolution of the English language in the world, improve
communicative competence, enjoy the learning, and help all students become
respectful of the multitudes of cultures and people as well. Effective teachers
understand that our students are diverse in their ethnicity, their experiences, and
their learning styles, so they use a variety of teaching methods and strategies to
promote student learning and also to help them move from abstract theoretical
knowledge into concrete realized experiences to expand everyone’s learning. So,
to translate teaching culture from being only a goal into a real classroom practice,
we need to follow specific methods and use different sources such as textbooks,
stories, interviews, maps, songs, music, etc. These materials are primary designed
to facilitate language teaching:

‫ “الثقافة ليست مجرد قائمة من الوصفات المنخفضة‬:‫طرق تدريس الثقافة في فصل اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية‬
‫ لقد أصبح إشراك الثقافة في‬.”‫ أو اللغة؛ لكنها تجربة معيشية فريدة لكل فرد‬،‫ أو التقاليد الدينية‬،‫أو المشتركة‬
‫تدريس اللغة األجنبية حاجة ال جدال فيها وحال حتميا لمتعلمي اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية لتطوير مستواهم‬
‫ إن تدريس‬.‫ دمج الثقافة في اللغة األجنبية‬،‫ بمعنى آخر‬،‫وتحسين تعرضهم للغة األجنبية وللثقافة التي يتم تعلمها‬
‫اللغة أمر معترف به ومعترف به من قبل المتخصصين ومستخدمي اللغة باعتباره الطريقة الفعالة والناجحة‬
‫ ُيطلب من معلمي اللغة اإلنجليزية‬.‫لتحقيق األهداف المطلوبة والوصول إلى النتائج المرجوة من عملية التدريس‬
‫ ألن ثقافة التدريس يمكن أن‬،‫كلغة أجنبية بذل جهود متعمدة لتعليم التفاهم الثقافي والتسامح والمرونة لطالبهم‬
،‫ واالستمتاع بالتعلم‬،‫ وتحسين كفاءة التواصل‬،‫تعطي الطالب فكرة حقيقية عن تطور اللغة اإلنجليزية في العالم‬
‫ يدرك المعلمون الفعالون‬.‫و مساعدة جميع الطالب على أن يصبحوا محترمين لتعدد الثقافات واألشخاص أيًض ا‬
‫ لذلك يستخدمون مجموعة متنوعة من أساليب‬،‫أن طالبنا متنوعون في أعراقهم وتجاربهم وأساليب تعلمهم‬
‫واستراتيجيات التدريس لتعزيز تعلم الطالب وأيًض ا لمساعدتهم على االنتقال من المعرفة النظرية المجردة إلى‬
‫ لترجمة ثقافة التدريس من مجرد هدف إلى ممارسة حقيقية‬،‫ لذا‬.‫تجارب ملموسة محققة للتوسع تعلم الجميع‬
‫ نحتاج إلى اتباع أساليب محددة واستخدام مصادر مختلفة مثل الكتب المدرسية والقصص‬،‫في الفصل الدراسي‬
‫ وقد تم تصميم هذه المواد بشكل أساسي لتسهيل عملية‬.‫والمقابالت والخرائط واألغاني والموسيقى وما إلى ذلك‬
:‫ تعليم اللغة‬.‫التدريس‬

1- The Grammar- Translation Method: The grammar translation method has over
the years had a remarkable success, because millions of people have successfully
learnt foreign languages to a high degree of proficiency and, in numerous cases,
without any contact with native speakers of the language, because numerous
learner respond very positively to a grammatical syllabus as it can give them both a
set of clear objectives and a clear sense of achievement; the grammar translation
method embraces a wide range of approaches, GTM considers translation itself as
an academic exercise and a practice that would actually help learners to use
language. The GTM method is very much based on the written word and texts are
widely in evidence. A typical approach would be to present the rules of a particular
item of grammar, illustrate its use by including the item several times in a text, and
practice using the item through writing sentences and translating it into the
mother tongue. The text is often accompanied by a vocabulary list consisting of
new lexical items used in the text together with the mother tongue translation.
Accurate use of language items is central to this approach which can give learners a
basic foundation that they can build their communicative skills upon.
 ‫ ألن ماليين‬،‫ حققت طريقة الترجمة النحوية على مر السنين نجاًح ا ملحوًظ ا‬:‫ طريقة الترجمة النحوية‬-
‫ دون أي اتصال مع‬،‫ وفي كثير من الحاالت‬،‫األشخاص نجحوا في تعلم اللغات األجنبية بدرجة عالية من الكفاءة‬
‫ ألن العديد من المتعلمين يستجيبون بشكل إيجابي للغاية للمنهج النحوي ألنه‬،‫ اللغة‬.‫الناطقين األصليين للغة‬
‫يمكن أن يمنحهم مجموعة من األهداف الواضحة وإحساًس ا واضًح ا باإلنجاز؛ تحتضن طريقة الترجمة النحوية‬
‫ الترجمة نفسها بمثابة تمرين أكاديمي وممارسة من شأنها أن‬GTM ‫ وتعتبر‬،‫مجموعة واسعة من األساليب‬
‫ إلى حد كبير على الكلمة المكتوبة والنصوص‬GTM ‫ تعتمد طريقة‬.‫تساعد المتعلمين بالفعل على استخدام اللغة‬
‫ وتوضيح‬،‫ يتمثل النهج النموذجي في عرض قواعد عنصر معين من القواعد النحوية‬.‫موجودة على نطاق واسع‬
‫ والتدرب على استخدام العنصر من خالل كتابة الجمل‬،‫استخدامه من خالل تضمين العنصر عدة مرات في النص‬
‫ غالًب ا ما يكون النص مصحوًب ا بقائمة مفردات تتكون من عناصر معجمية جديدة‬.‫وترجمتها إلى اللغة األم‬
‫ يعد االستخدام الدقيق للعناصر اللغوية أمًر ا أساسًي ا في هذا‬.‫مستخدمة في النص باإلضافة إلى ترجمة اللغة األم‬
.‫النهج الذي يمكن أن يمنح المتعلمين أساًس ا أساسًي ا يمكنهم بناء مهاراتهم التواصلية عليه‬

2- The Direct Method: This method received its name from the fact that meaning is
to be conveyed directly in the target language through the use of demonstration
and visual aids, with no recourse to the students’ native language (Diller, 1978). In
DM or as it is sometimes referred to the "natural" method; all teaching is done in
the target language, while grammar is taught inductively, and often, there is a
focus on speaking and listening, and only useful ‘everyday' language is taught, one
of the main characteristics of this method, is that the use of culturally oriented
pictures make students aware of some of the everyday situations they might
encounter in the foreign culture (Rivers, 1968; Omaggio, 1986), the DM also argues
that a foreign language could be taught without either translation nor the use of
the learner's native tongue. Larsen-Freeman (2000) further states that “culture in
the direct method consists of the history of people who speak the target language,
the geography of the country or countries where the language is spoken, and the
information about the daily lives of people who speak the language”.

-3- The Audio-Lingual Method:

anThis method has its roots in the USA during World War II; the main activities
include reading aloud dialogues, repetitions of model sentences, and drilling,
lessons in the classroom focus on the correct imitation of the teacher by the
students, furthermore, the target language is the only language to be used in the
classroom. In addition to the teaching of linguistic forms, the Audio-Lingual
Method advocates for a contrastive analytic approach in the teaching of culture.
The cultural notes that supplement the pattern drills describe everyday life,
comparing “home” culture to the “target” culture (Grittner, 1990). The ALM
emphasizes the teaching of small ‘c’ culture especially in the early years of the
language learning process. As Chastain (1976) maintains, the dialogues in ALM
texts was both linguistically and culturally authentic. By cultural authenticity he
means that the conversation in ALM was to take place in the L2 culture and be
appropriate to the situation. Stern (1983), however, believes that while ALM was
‫‪not impervious to the cultural aspect of second language instruction, language‬‬
‫‪learning in the first instance was viewed as the acquisition of a practical set of‬‬
‫‪communication skills.‬‬

‫‪ -2‬الطريقة المباشرة‪ :‬أخذت هذه الطريقة اسمها من حقيقة أن المعنى يجب أن يتم نقله مباشرة في اللغة الهدف‬
‫من خالل استخدام وسائل العرض والمساعدات البصرية‪ ،‬دون اللجوء إلى لغة الطالب األصلية (ديلر‪.)1978 ،‬‬
‫في ‪ DM‬أو كما يشار إليه أحياًن ا بالطريقة "الطبيعية" ؛ يتم التدريس كله باللغة الهدف‪ ،‬بينما يتم تدريس‬
‫القواعد بشكل استقرائي‪ ،‬وفي كثير من األحيان‪ ،‬يكون هناك تركيز على التحدث واالستماع‪ ،‬ويتم تدريس اللغة‬
‫"اليدوية" المفيدة فقط‪ ،‬إحدى الخصائص الرئيسية لهذه الطريقة‪ ،‬هي أن االستخدام من الصور الموجهة ثقافًي ا‬
‫تجعل الطالب على دراية ببعض المواقف اليومية التي قد يواجهونها في الثقافة األجنبية (ريفرز‪1968 ،‬؛‬
‫أوماجيو‪ ،)1986 ،‬يرى مارك ألماني أيًض ا أنه يمكن تدريس لغة أجنبية دون ترجمة أو استخدام مهارات‬
‫المتعلم‪ .‬اللغة األم‪ .‬ويذكر الرسن فريمان (‪ )2000‬أيًض ا أن "الثقافة في الطريقة المباشرة تتكون من تاريخ‬
‫األشخاص الذين يتحدثون اللغة الهدف‪ ،‬وجغرافية البلد أو البلدان التي يتم التحدث بها باللغة‪ ،‬والمعلومات حول‬
‫الحياة اليومية لألشخاص الذين يتحدثون اللغة الهدف"‪ .‬التحدث باللغة "‪.‬‬

‫‪ -2‬الطريقة المباشرة‪ :‬أخذت هذه الطريقة اسمها من حقيقة أن المعنى يجب أن يتم نقله مباشرة في اللغة الهدف‬
‫من خالل استخدام وسائل العرض والمساعدات البصرية‪ ،‬دون اللجوء إلى لغة الطالب األصلية (ديلر‪.)1978 ،‬‬
‫في ‪ DM‬أو كما يشار إليه أحياًن ا بالطريقة "الطبيعية" ؛ يتم التدريس كله باللغة الهدف‪ ،‬بينما يتم تدريس‬
‫القواعد بشكل استقرائي‪ ،‬وفي كثير من األحيان‪ ،‬يكون هناك تركيز على التحدث واالستماع‪ ،‬ويتم تدريس اللغة‬
‫"اليدوية" المفيدة فقط‪ ،‬إحدى الخصائص الرئيسية لهذه الطريقة‪ ،‬هي أن االستخدام من الصور الموجهة ثقافًي ا‬
‫تجعل الطالب على دراية ببعض المواقف اليومية التي قد يواجهونها في الثقافة األجنبية (ريفرز‪1968 ،‬؛‬
‫أوماجيو‪ ،)1986 ،‬يرى مارك ألماني أيًض ا أنه يمكن تدريس لغة أجنبية دون ترجمة أو استخدام مهارات‬
‫المتعلم‪ .‬اللغة األم‪ .‬ويذكر الرسن فريمان (‪ )2000‬أيًض ا أن "الثقافة في الطريقة المباشرة تتكون من تاريخ‬
‫األشخاص الذين يتحدثون اللغة الهدف‪ ،‬وجغرافية البلد أو البلدان التي يتم التحدث بها باللغة‪ ،‬والمعلومات حول‬
‫الحياة اليومية لألشخاص الذين يتحدثون اللغة الهدف"‪ .‬التحدث باللغة "‪.‬‬

‫‪Modules that Help in Teaching Culture: Universities and Colleges have‬‬

‫‪become, in recent years, increasingly diverse institutions that play a significant role‬‬
‫‪to broaden the concept of culture in language teaching and take it beyond the‬‬
‫'‪traditional focus. Maribel Blasco, and Mette Zolner (2009 P: 22) “Today, a 'cultural‬‬
‫‪dimension is increasingly being taught at universities as a supplement to‬‬
‫‪disciplines that have not traditionally paid much attention to culture. Universities‬‬
‫‪are competing to produce graduates with a 'global mindset' who are well equipped‬‬
‫‪to cope in multicultural, team-oriented workplaces”. Second language learners‬‬
‫‪have many modules to study at the university level that help both the students to‬‬
‫‪take an insider look at the target culture, and the teacher to create more inclusive‬‬
‫‪classroom where everyone has a chance to learn more.‬‬

‫الوحدات التي تساعد في تدريس الثقافة‪ :‬أصبحت الجامعات والكليات‪ ،‬في السنوات األخيرة‪ ،‬مؤسسات متنوعة‬
‫بشكل متزايد تلعب دوًر ا مهًم ا في توسيع مفهوم الثقافة في تدريس اللغة وتجاوز التركيز التقليدي‪ .‬ماريبيل‬
‫بالسكو‪ ،‬وميت زولنر (‪ 2009‬ص‪" )22 :‬اليوم‪ ،‬يتم تدريس البعد "الثقافي" بشكل متزايد في الجامعات كمكمل‬
‫للتخصصات التي لم تولي تقليدًي ا الكثير من االهتمام للثقافة‪ .‬وتتنافس الجامعات على إنتاج خريجين يتمتعون‬
‫"بعقلية عالمية" ومجهزين جيًد ا للتعامل في أماكن عمل متعددة الثقافات وموجهة نحو الفريق"‪ .‬لدى متعلمي‬
‫اللغة الثانية العديد من الوحدات الدراسية للدراسة على المستوى الجامعي والتي تساعد الطالب على إلقاء نظرة‬
‫داخلية على الثقافة المستهدفة‪ ،‬وتساعد المعلم على إنشاء فصل دراسي أكثر شموًال حيث تتاح للجميع فرصة‬
‫تعلم المزيد‪.‬‬

‫‪1- Culture of the Language: The purpose of this module is to introduce students to‬‬
‫‪issues which will give them a better understanding of the study of a foreign‬‬
‫‪language and to make the students able to communicate effectively in basic every‬‬
‫‪day, educational or work situations, and to engage this study within the culture of‬‬
‫‪the country or countries in which it is used. It begins by providing students with a‬‬
‫‪general introduction to the distinctive features of human communication. It then,‬‬
‫‪deals with the relations between languages focusing on the similarities and‬‬
‫‪dissimilarities between language families. The module will then introduce students‬‬
‫‪to the basic notions of several subfields of linguistics, and will help them acquire‬‬
‫‪in-depth knowledge and understanding of the history and culture of the language‬‬
‫‪areas studied.‬‬

‫‪ -1‬ثقافة اللغة‪ :‬الغرض من هذه الوحدة هو تعريف الطالب بالقضايا التي ستمنحهم فهًم ا أفضل لدراسة لغة‬
‫أجنبية وتجعل الطالب قادرين على التواصل بفعالية في المواقف اليومية األساسية أو التعليمية أو العملية‪، .‬‬
‫وإشراك هذه الدراسة ضمن ثقافة البلد أو البلدان التي تستخدم فيها‪ .‬ويبدأ بتزويد الطالب بمقدمة عامة عن‬
‫السمات المميزة للتواصل اإلنساني‪ .‬ثم يتناول العالقات بين اللغات مع التركيز على أوجه التشابه واالختالف بين‬
‫العائالت اللغوية‪ .‬ستقوم الوحدة بعد ذلك بتعريف الطالب بالمفاهيم األساسية للعديد من المجاالت الفرعية لعلم‬
‫اللغة‪ ،‬وستساعدهم على اكتساب معرفة وفهم متعمقين لتاريخ وثقافة مجاالت اللغة التي تمت دراستها‪.‬‬

‫‪ -2-‬التعبير الشفهي‪ :‬يعد تعليم اللغة اإلنجليزية الشفهية أحد أهم المحتويات في تدريس اللغة اإلنجليزية‪ ،‬فهو‬
‫يتعلق بقدرة الطالب على التعبير عن األفكار وشرح التفكير وإعادة سرد القصص ومقارنة المفاهيم أو األفكار‬
‫ومقارنتها‪ .‬قال توماس دبليو جوسلينج (‪ 1921‬ص‪ )160 :‬ذات مرة "يستخدم التعبير الشفهي أحياًن ا للداللة‬
‫على الصوت الناطق وأحياًن ا يستخدم للداللة على شكل من أشكال الخطاب العام‪ ،‬وعادًة ما يكون موجًز ا ويتم‬
‫إلقاؤه أمام جمهور صغير"‪ .‬تعمل فصول اللغة اإلنجليزية الشفهية على تحسين حماس الطالب واهتمامهم بتعلم‬
‫اللغة اإلنجليزية‪ .‬يمكنهم أيًض ا تحسين انطباع الطالب عن اللغة اإلنجليزية الشفهية‪ .‬تحظى الفصول الشفهية‬
‫بشعبية كبيرة بين الطالب‪ ،‬وهو أمر مهم للغاية في تحسين قدرة الطالب على استخدام اللغة اإلنجليزية في‬
‫الممارسة العملية‪" .‬إن امتالك األفكار والقدرة على التعبير عنها بطريقة ممتعة يستلزم من المرء القيادة"‬
‫توماس دبليو جوسلينج (‪ 1921‬ص‪.)160 :‬‬

‫على الرغم من أن الفصول الشفهية تتمحور حول الطالب‪ ،‬إال أن المعلمين مهمون جًد ا خالل هذه العملية‪ .‬ومن‬
‫الصعب جًد ا تحقيق األداء المثالي دون مشاركة المعلمين‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يمكن لكل من المعلمين والطالب االستفادة‬
‫من التدريس الشفهي‪ ،‬إذا قام المعلمون بأدوار العارضين والمرشدين والمخرجين والمعلقين أيًض ا‪.‬‬

‫‪-2- Oral Expression: Oral English teaching is one of the most important contents in‬‬
‫‪English teaching, it is about the student’s ability to express ideas, explain thinking,‬‬
‫‪retell stories, and contrast and compare concepts or ideas. Thomas W Gosling‬‬
‫‪(1921 P: 160) once said “ oral expression is used sometimes to denote the speaking‬‬
‫‪voice and sometimes used to denote a form of public address, usually brief and‬‬
‫’‪delivered before small audience” . Oral English classes improve students‬‬
enthusiasm and interest in learning English. They can also improve students’
impression of oral English. Oral classes are popular among students, which is very
significant in improving students’ ability to use English in practice. “To have ideas
and to have the ability to express them in a pleasant manner entails one to
leadership” Thomas W Gosling (1921 P: 160).

Although oral classes are student-centered, teachers however, are very important
during this process. It is very hard to achieve the perfect performance without the
participation of teachers. Thus, both teachers and students can benefit from oral
teaching, if teachers perform the roles of demonstrators, conductors, directors,
and commentators as well.

-3- Literary Text: Literary works can be an effective means to develop the
understanding of other cultures because they provide the readers with insights of
other cultures without having to visit the real place. Carter (1995) points out”
Literature, it seems to me, is the surest bridge to understanding”. Let students read
novels, plays, short stories, and poems from other nations and cultures. Let them
immerse themselves figuratively in the other lives, and sort of actually living there
for an extended period of time, they will have about as intensive understanding as
it is possible to get. Van (2009) recommended that studying the literature of the
target language is indispensable in cultural literacy because it exposes students to
meaningful contexts that are replete of descriptive language and interesting
characters. What is more interesting, is that it introduces a panoramic, versatile set
of vocabulary, dialogues and prose. More critically, it develops cultural awareness,
and it encourages critical thinking about plots, themes and characters. Literary
texts are often replete with cultural information and evoke memorable reactions
for readers. Peterson and Coltrane (2003) claim that “texts should be selected
carefully for the given group of students and with specific goals in mind, so that
they can be helpful to acquire insight into the target culture”. Fenner (2001:16, 20)
shares the same opinion and adds that literary texts are richer and more diverse
than factual texts.

‫ يمكن لألعمال األدبية أن تكون وسيلة فعالة لتطوير فهم الثقافات األخرى ألنها تزود القارئ‬:‫ النص األدبي‬-3
‫ كما‬،‫) إلى أن "األدب‬1995( ‫ ويشير كارتر‬.‫برؤى عن الثقافات األخرى دون الحاجة لزيارة المكان الحقيقي‬
‫ اسمح للطالب بقراءة الروايات والمسرحيات والقصص القصيرة‬."‫ هو الجسر األضمن للتفاهم‬،‫يبدو لي‬
‫ ويعيشوا هناك فعلًي ا لفترة‬،‫ دعهم ينغمسوا مجازًي ا في الحياة األخرى‬.‫والقصائد من الدول والثقافات األخرى‬
‫) بأن دراسة أدب اللغة‬2009( ‫ وأوصى فان‬.‫ سيكون لديهم أكبر قدر ممكن من الفهم المكثف‬،‫طويلة من الزمن‬
‫الهدف أمر ال غنى عنه في محو األمية الثقافية ألنه يعرض الطالب لسياقات ذات معنى مليئة باللغة الوصفية‬
‫ واألمر األكثر إثارة لالهتمام هو أنه يقدم مجموعة بانورامية ومتنوعة من‬.‫والشخصيات المثيرة لالهتمام‬
‫ وتشجع التفكير النقدي حول المؤامرات‬،‫ أنها تطور الوعي الثقافي‬،‫ واألهم من ذلك‬.‫المفردات والحوارات والنثر‬
‫ غالًب ا ما تكون النصوص األدبية مليئة بالمعلومات الثقافية وتثير ردود أفعال ال‬.‫والموضوعات والشخصيات‬
‫) أنه "يجب اختيار النصوص بعناية لمجموعة معينة من‬2003( ‫ ويدعي بيترسون وكولتران‬.‫ُتنسى لدى القراء‬
 ."‫ بحيث تكون مفيدة في اكتساب نظرة ثاقبة للثقافة المستهدفة‬،‫الطالب مع وضع أهداف محددة في االعتبار‬
‫ ويضيف أن النصوص األدبية أغنى وأكثر تنوًع ا من النصوص‬،‫) الرأي نفسه‬20 ،16 :2001( ‫ويشاركه فينر‬
.‫الواقعية‬

*- Techniques to Teach Culture:

1- Culture Capsules: This concept was developed by H. Darell Taylor and John L.
Sorenson (1961) ”The culture capsule technique tries to pick out those key cultural
differences which are especially difficult to the outsider to understand on the basis
of his own life experiences”(P: 350). And they are one of the best–established and
best–known methods for teaching culture. They have been tried mostly in classes
for foreign languages other than English. A culture capsule is a brief description of
some aspect of the target language culture (e.g., what is customarily eaten for
meals and when those meals are eaten, marriage customs, etc.) followed by, or
incorporated with contrasting information from the students' native language
culture. Culture capsules are generally prepared out of class by a student but
presented during class time in 5 or 10 minutes. CCs are usually done orally with
the teacher giving a brief lecture on the chosen cultural point and then leading a
discussion about the differences between cultures. They encourage students to
gain a broader perspective by seeing other parts of the world through the eyes of a
fellow student. The exchanges enable students to compare lifestyles,
misconceptions, and most importantly, gain appreciation and respect toward
different cultures. The purpose of this activity is to enlighten students about
certain cultural elements including festivals, fast food, and the family construction.

:‫تقنيات تدريس الثقافة‬

John L. Sorenson (1961)‫ و‬H. Darell Taylor ‫ تم تطوير هذا المفهوم من قبل‬:‫ كبسوالت الثقافة‬-1
‫"تحاول تقنية كبسولة الثقافة انتقاء تلك االختالفات الثقافية الرئيسية التي يصعب على الشخص الخارجي فهمها‬
‫ لقد‬.‫ وهي من أعرق وأشهر طرق تدريس الثقافة‬.)350 :‫ تجارب الحياة» (ص‬.‫على أساس اختالفاته الخاصة‬
‫ الكبسولة الثقافية هي وصف مختصر لبعض‬.‫تمت تجربتهم في الغالب في فصول اللغات األجنبية غير اإلنجليزية‬
،‫ ما يتم تناوله عادة في الوجبات ومتى يتم تناول تلك الوجبات‬،‫جوانب ثقافة اللغة المستهدفة (على سبيل المثال‬
.‫ وما إلى ذلك) متبوعة بمعلومات متناقضة من لغة الطالب األصلية أو مدمجة معها ثقافة اللغة‬،‫عادات الزواج‬
‫يتم إعداد الكبسوالت الثقافية بشكل عام خارج الفصل بواسطة الطالب ولكن يتم تقديمها خالل وقت الفصل خالل‬
‫ شفهًي ا حيث يقوم المعلم بإلقاء محاضرة مختصرة حول النقطة الثقافية‬CCs ‫ عادًة ما يتم إجراء‬.‫ دقائق‬10 ‫ أو‬5
‫ إنهم يشجعون الطالب على اكتساب منظور أوسع من‬.‫المختارة ثم يقود مناقشة حول االختالفات بين الثقافات‬
‫ تتيح عمليات التبادل للطالب مقارنة أنماط‬.‫خالل رؤية أجزاء أخرى من العالم من خالل عيون زمالئهم الطالب‬
‫ الغرض من هذا‬.‫ اكتساب التقدير واالحترام تجاه الثقافات المختلفة‬،‫ واألهم من ذلك‬،‫الحياة والمفاهيم الخاطئة‬
‫النشاط هو توعية الطالب ببعض العناصر الثقافية بما في ذلك المهرجانات والوجبات السريعة وبناء األسرة‬

-2- Culture Clusters: They were developed by Betsy Meade & Genelle Morain (1973
P:5)” The culture cluster is a series of culture capsules each of which introduces a
different aspect of a central theme. Presented as brief lessons, they lead to a
summarizing activity which takes the form of a dramatic simulation. In this
manner, the cluster not only provides factual information but also gives the
student the opportunity to become personally involved through dramatic
participation in a cultural situation”. Culture clusters are a combination of two or
three capsules in one related theme. In this method, the teacher acts as a narrator
to guide students. For example, a culture cluster about grades and their
significance to university students could contain the capsule of how a grade point
average is figured, plus another about what kind of decisions are affected by
person’s grade point average like being accepted in graduate study, receiving
scholarship, getting a better job…..etc.

‫) "المجموعة الثقافية‬5:‫ ص‬1973( ‫ تم تطويرها من قبل بيتسي ميد وجينيل مورين‬:‫ المجموعات الثقافية‬-2
‫ يتم تقديمها كدروس‬.‫عبارة عن سلسلة من الكبسوالت الثقافية يقدم كل منها جانًب ا مختلًفا لموضوع مركزي‬
‫ ال توفر المجموعة معلومات‬،‫ وبهذه الطريقة‬.‫ وتؤدي إلى نشاط تلخيصي يأخذ شكل محاكاة درامية‬،‫مختصرة‬
‫ بل تمنح الطالب أيًض ا الفرصة للمشاركة شخصًي ا من خالل المشاركة الدرامية في الموقف‬،‫واقعية فحسب‬
‫ في‬.‫ مجموعات الثقافة عبارة عن مزيج من كبسولتين أو ثالث كبسوالت في موضوع واحد ذي صلة‬.‫الثقافي‬
‫ يمكن لمجموعة ثقافية حول الدرجات‬،‫ على سبيل المثال‬.‫ يقوم المعلم بدور الراوي لتوجيه الطالب‬،‫هذه الطريقة‬
‫ باإلضافة إلى مجموعة أخرى‬،‫وأهميتها لطالب الجامعة أن تحتوي على كبسولة لكيفية حساب متوسط الدرجات‬
‫ والحصول على منحة‬،‫حول نوع القرارات التي تتأثر بمتوسط درجات الشخص مثل قبوله في الدراسات العليا‬
.‫الخ‬..…‫ الحصول على وظيفة أفضل‬، ‫دراسية‬

-3- Culture Assimilators: Culture assimilators are good techniques for giving
students understanding about cultural information and inter-cultural
communication. The purpose of this activity is to explore the culture assimilator
technique of intercultural learning by writing an assimilator item from one’s own
culture. In this technique, students read a description of an incident where one
person from the target culture interacts with people from the home culture. Then,
four possible interpretations of the meaning of the behaviors or words of the
target culture are given. Every students should choose one of the four options they
think is the most appropriate. Another stage consists of having a discussion with
the teacher why some options are correct or incorrect. (Paige, 2004) “The
reasoning behind the culture assimilator is that through the critical incident, the
trainee i.e the student in this case, will learn to make attributions similar to those
made by members of the culture involved”.

‫ أدوات استيعاب الثقافة هي تقنيات جيدة لتزويد الطالب بفهم المعلومات الثقافية‬:‫ أدوات استيعاب الثقافة‬-
‫ الغرض من هذا النشاط هو استكشاف تقنية استيعاب الثقافة للتعلم بين الثقافات من‬.‫والتواصل بين الثقافات‬
‫ يقرأ الطالب وصًفا لحادثة يتفاعل فيها شخص واحد‬،‫ في هذه التقنية‬.‫خالل كتابة عنصر استيعاب من ثقافة الفرد‬
‫ ثم تم تقديم أربعة تفسيرات محتملة لمعنى سلوكيات أو‬.‫من الثقافة المستهدفة مع أشخاص من الثقافة المنزلية‬
‫ مرحلة‬.‫ يجب على كل طالب اختيار أحد الخيارات األربعة التي يعتقد أنها األنسب‬.‫كلمات الثقافة المستهدفة‬
‫) "السبب‬2004 ،‫ (بايج‬.‫أخرى تتمثل في إجراء مناقشة مع المعلم حول سبب صحة أو خطأ بعض الخيارات‬
 ‫ تقديم‬،‫ أي الطالب في هذه الحالة‬،‫ سيتعلم المتدرب‬،‫وراء االستيعاب الثقافي هو أنه من خالل الحادث الحرج‬
."‫إسنادات مماثلة لتلك التي يقدمها أعضاء الثقافة المعنية‬

Other Elements that Help in Teaching Culture Students can take advantage of
other elements that make important parts of any culture in the world:

-1- Technology: It has changed the nature of instruction and learning due to its
accessibility, flexibility, connectivity and speed. “Technological devices such as
smart phones, laptops, computers, and PDAs, as well as web technologies are
widely used to support students’ learning in a classroom setting, and they have
opened new vistas for language learning and teaching in particular” (Lee, 2009), to
get somehow acquainted with the target culture. Learners nowadays are
extremely attracted to such technological devices that are very much advanced
and easy to handle. The lecture native informants, audio-taped interviews, video-
taped interviews and observational dialogs; can also be very effective techniques
in teaching foreign cultures, Technology permits both teachers and students “to go
beyond quick and superficial stops on the information highway and establish
meaningful interactive learning scenarios” (Hellebrandt, 1996, p. 263).

2- Media Visuals: magazine pictures, slide presentations, videos and blogs are
among the kinds of media visual presentations which can be used to teach culture
and its many aspects, such as appropriate dress, kinds of activities students
participate in, and public transportation…etc. Social behavior like proximity, table
manners, men and women contact can also be effectively presented with such
visuals. According to Bueno (2009),“media literacy promotes cross-cultural
competence and comprehension focused on meaning rather than on form, as well
as repeated exposure to L2 cultural products, practices, and perspectives, and the
target language itself”.

‫عناصر أخرى تساعد في تدريس الثقافة يمكن للطالب االستفادة من العناصر األخرى التي تشكل أجزاء مهمة‬
:‫من أي ثقافة في العالم‬

.‫ لقد غيرت طبيعة التعليم والتعلم بسبب سهولة الوصول إليها والمرونة واالتصال والسرعة‬:‫ التكنولوجيا‬-1-
‫ وأجهزة الكمبيوتر‬،‫ وأجهزة الكمبيوتر المحمولة‬،‫"ُتستخدم األجهزة التكنولوجية مثل الهواتف الذكية‬
‫ باإلضافة إلى تقنيات الويب على نطاق واسع لدعم تعلم الطالب‬،‫ وأجهزة المساعد الرقمي الشخصي‬،‫الشخصية‬
،)2009 ،‫ وقد فتحت آفاًقا جديدة لتعلم اللغة وتدريسها على وجه الخصوص" (لي‬،‫في الفصول الدراسية‬
‫ ينجذب المتعلمون في الوقت الحاضر بشكل كبير إلى هذه‬.‫للتعرف بطريقة أو بأخرى على الثقافة المستهدفة‬
،‫ ومقابالت مسجلة‬،‫ المحاضرة مخبرين أصليين‬.‫األجهزة التكنولوجية المتقدمة جًد ا والتي يسهل التعامل معها‬
‫ وحوارات مراقبة؛ يمكن أيًض ا أن تكون تقنيات فعالة جًد ا في تدريس الثقافات‬،‫ومقابالت مسجلة بالفيديو‬
‫ حيث تسمح التكنولوجيا لكل من المعلمين والطالب "بتجاوز التوقفات السريعة والسطحية على طريق‬،‫األجنبية‬
‫المعلومات السريع وإنشاء سيناريوهات تعليمية تفاعلية هادفة‬

‫ تعتبر صور المجالت وعروض الشرائح ومقاطع الفيديو والمدونات من أنواع العروض‬:‫ المرئيات اإلعالمية‬-٢
‫ مثل اللباس المناسب وأنواع األنشطة‬،‫المرئية اإلعالمية التي يمكن استخدامها لتعليم الثقافة وجوانبها المتعددة‬
 ‫التي يشارك فيها الطالب والمواصالت العامة‪ ...‬إلخ‪ .‬يمكن أيًض ا عرض السلوك االجتماعي مثل القرب وآداب‬
‫المائدة والتواصل بين الرجال والنساء بشكل فعال من خالل هذه الصور المرئية‪ .‬وفًقا لبوينو (‪ ،)2009‬فإن‬
‫"محو األمية اإلعالمية يعزز الكفاءة والفهم عبر الثقافات مع التركيز على المعنى بدًال من الشكل‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫التعرض المتكرر للمنتجات والممارسات ووجهات النظر الثقافية للغة الثانية‪ ،‬واللغة الهدف نفسها"‪.‬‬

‫‪3-Films: films and television segments offer students an opportunity to witness‬‬

‫‪behaviors that are not obvious in texts. Films are one of the more current and‬‬
‫‪comprehensive ways to encapsulate the look, feel, and rhythm of a culture. Films‬‬
‫‪also connect students with language and cultural issues simultaneously, such as‬‬
‫‪depicting conversational timing or turn-taking in conversation. (Herron et al’s‬‬
‫‪(1999) study showed that students achieved significant gains in overall cultural‬‬
‫‪knowledge after watching videos from the target culture in the classroom‬‬

‫‪-4- History: is an accurate part of the students’ life, so teachers try to give their‬‬
‫‪students an opportunity to discuss significant events in the target culture country’s‬‬
‫‪history to add another layer of understanding for them.‬‬

‫‪5- Food: is one of the best and interesting ways of creating a meaningful‬‬
‫‪interaction and exciting discussions in the classroom, therefore, the teacher can let‬‬
‫‪his students share their culture through food by having a cultural food fair and‬‬
‫‪inviting them to talk about or share dishes typical in their countries.‬‬

‫‪6- Music: there is so much to say about music, for it has become a daily practice‬‬
‫‪and a big pleasure or may be an addiction for many teenage learners and even‬‬
‫‪adults, saying that you are never too old to listen to music. So it is An effective part‬‬
‫‪of learning about target culture that should be included in the process of teaching‬‬

‫‪-3‬األفالم‪ :‬تتيح األفالم والمقاطع التلفزيونية للطالب فرصة مشاهدة السلوكيات غير الواضحة في النصوص‪.‬‬
‫تعد األفالم إحدى الطرق األكثر حداثة وشمولية لتغليف شكل الثقافة وملمسها وإيقاعها‪ .‬تعمل األفالم أيًض ا على‬
‫ربط الطالب بالقضايا اللغوية والثقافية في وقت واحد‪ ،‬مثل تصوير توقيت المحادثة أو تبادل األدوار في‬
‫المحادثة‪( .‬أظهرت دراسة هيرون وآخرون (‪ )1999‬أن الطالب حققوا مكاسب كبيرة في المعرفة الثقافية‬
‫الشاملة بعد مشاهدة مقاطع فيديو من الثقافة المستهدفة في الفصل الدراسي‬

‫‪ -4-‬التاريخ‪ :‬جزء دقيق من حياة الطالب‪ ،‬لذلك يحاول المعلمون إعطاء طالبهم فرصة لمناقشة األحداث المهمة‬
‫في تاريخ الدولة الثقافية المستهدفة إلضافة طبقة أخرى من الفهم لهم‪.‬‬

‫‪ -5‬الطعام‪ :‬يعد من أفضل الطرق وأكثرها إثارة لالهتمام لخلق تفاعل هادف ومناقشات مثيرة داخل الفصل‬
‫الدراسي‪ ،‬لذلك يمكن للمعلم أن يسمح لطالبه بمشاركة ثقافتهم من خالل الطعام من خالل إقامة معرض ثقافي‬
‫للطعام ودعوتهم للحديث عنه أو مشاركة األطباق النموذجية في بلدانهم‪.‬‬

‫‪ -6‬الموسيقى‪ :‬هناك الكثير مما يمكن قوله عن الموسيقى‪ ،‬فقد أصبحت ممارسة يومية ومتعة كبيرة أو قد تكون‬
‫إدمانًا للكثير من المتعلمين في سن المراهقة وحتى البالغين‪ ،‬حيث يقولون إنك لم تكبر أبًد ا على االستماع إلى‬
‫الموسيقى‪ .‬لذا فهي جزء فعال من التعرف على الثقافة المستهدفة التي يجب تضمينها في عملية التدريس‬
7- Using Genuine Materials: for cultural understanding to be achieved, genuine
materials and authentic readings must be implemented frequently in the
classroom, and learners should be exposed to them as much as possible, even as
home works or as extensive reading activities. “Genuine materials are reliable
sources that provide students with actual access to the target culture, and help
them engage in authentic cultural experience, so that they can use the language
effectively in different situations” (Rivers,1987).Moore (2003) points out that
“exposing students to authentic sources is the most effective way of teaching
culture”. Kramsch (1993) argues that “besides using pictures, slides, and other
visual aids which help to reach both comprehension and communication in foreign
language classrooms, it is efficient to use genuine materials”.

8-Using Proverbs: proverbs are inspirational for learners as well as for teachers.
They hold a rhetorical nature and an expressive ability in a beautiful artistic
manner. They serve to present the power of words and meant to convey cultural
knowledge and wisdom. It is beneficial for learners to have an idea about them
because words are powerful than swords. Discussions of common proverbs in the
target language could focus on how the proverbs are different from or similar to
proverbs in the students ' native language. Using proverbs as a way to get exposed
to culture is beneficial to analyze the misperceptions of the cultures.

9- inviting native speakers: inviting native speakers whenever possible, is a very

efficient way that helps in teaching culture. Students can ask them questions that
have long puzzled them, and thus, get a clearer understanding of the background.
Regular communication and exchanging views would help to improve the mutual
understanding, trust and, respect of different cultures which is one of the outmost
goals of our language teaching and learning.

‫ يجب تنفيذ المواد األصلية والقراءات األصلية بشكل متكرر في‬،‫ لتحقيق الفهم الثقافي‬:‫ استخدام مواد أصلية‬-
‫ حتى في األعمال المنزلية أو في أنشطة القراءة‬،‫ ويجب أن يتعرض لها المتعلمون قدر اإلمكان‬،‫الفصل الدراسي‬
،‫ "المواد الحقيقية هي مصادر موثوقة توفر للطالب إمكانية الوصول الفعلي إلى الثقافة المستهدفة‬.‫المكثفة‬
"‫ حتى يتمكنوا من استخدام اللغة بفعالية في مواقف مختلفة‬،‫وتساعدهم على االنخراط في تجربة ثقافية أصيلة‬
‫) إلى أن "تعريض الطالب للمصادر األصلية هو الطريقة األكثر فعالية‬2003( ‫ يشير مور‬.)1987 ،‫(ريفرز‬
‫) إنه "إلى جانب استخدام الصور والشرائح وغيرها من الوسائل‬1993( ‫ يقول كرامش‬."‫لتدريس الثقافة‬
‫ فمن الفعال استخدام مواد‬،‫البصرية التي تساعد على الوصول إلى الفهم والتواصل في فصول اللغة األجنبية‬
."‫أصلية‬

‫ لديهم طبيعة بالغية وقدرة تعبيرية بأسلوب فني‬.‫ األمثال ملهمة للمتعلمين وكذلك للمعلمين‬:‫استخدام األمثال‬-8
‫ ومن المفيد أن يكون لدى‬.‫ إنها تعمل على تقديم قوة الكلمات وتهدف إلى نقل المعرفة الثقافية والحكمة‬.‫جميل‬
‫ يمكن أن تركز مناقشات األمثال الشائعة في اللغة‬.‫المتعلمين فكرة عنها ألن الكلمات أقوى من السيوف‬
‫ يعد استخدام األمثال‬.‫المستهدفة على مدى اختالف األمثال عن األمثال في اللغة األم للطالب أو تشابهها معها‬
.‫كوسيلة للتعرف على الثقافة مفيًد ا لتحليل المفاهيم الخاطئة للثقافات‬
*The Challenges Faced by Teachers in Teaching English Along With Its Culture in
EFL Classes: Flanegin and Rudd (2000) found that the English language and its
culture together are necessary for all professions. The English language is one of
the most popular languages to learn, it is the most spoken language around the
world, and many people choose to learn the English language to place them in a
better position to secure work, or communicate more effectively with more people
from around the globe. English is a popular language to learn, but this does not
necessarily mean it is a simple language to master; for there are many challenges
teachers face when teaching English and its culture.

‫ تعتبر اللغة اإلنجليزية من أكثر اللغات شعبية‬.‫وجدت أن اللغة اإلنجليزية وثقافتها مًع ا ضرورية لجميع المهن‬
‫ ويختار العديد من األشخاص تعلم اللغة اإلنجليزية لوضعهم في وضع‬،‫ فهي اللغة األكثر تحدًث ا حول العالم‬،‫للتعلم‬
‫ اللغة‬.‫ أو التواصل بشكل أكثر فعالية مع عدد أكبر من األشخاص من جميع أنحاء العالم‬،‫أفضل لتأمين العمل‬
‫ ولكن هذا ال يعني بالضرورة أنها لغة بسيطة إلتقانها؛ ألن هناك العديد من‬،‫اإلنجليزية هي لغة شعبية للتعلم‬
‫التحديات التي يواجهها المعلمون عند تدريس اللغة اإلنجليزية وثقافتها‬

Maribel Blasco, and Mette Zolner (2009) point out that “Teaching cultural skills
explores several challenges depending on the context in which the teaching takes
place such as, the globalization of labor markets and trade; immigration, which has
led to increased awareness of the need for cultural skills; and the
internationalization of higher education, which has made classrooms more
multicultural than ever before”. Another challenge may be the kind of feeling that
prevails among students that it is not possible to achieve full fluency or mastery
over the culture. Exposure too, is far less to them in the sense that they use English
more frequent only inside the class and less frequent outside the class, which is
not enough. They still do not have much encouragement to get familiar with
foreign culture, this latter plays an important role in education and students are
expected to do some effort in order to construct an overall idea about the target
culture and show interest in learning it. Paige (1993 P:3) wrote “ the inclusion of
culture in language teaching remains an unresolved issue for the following reasons;
first of all, culture is complex and illusive incorporating as it does elements such as
attitudes, beliefs, ideologies, perceptions, ways of thinking, and values. These
elements cannot be included in language programs in the linear and objective
instructional formats that have traditionally been employed. Second, many
teachers say that culture is not language , so, why should we have to deal with its
complexities, it takes away from the needed focus of language and
communication. And third, any discussion of cultural differences could cause
learners to change their own ways of thinking and behaving, in other words;
culture takes the learning experience far beyond the realm of comfort”.

‫) إلى أن "تدريس المهارات الثقافية يستكشف العديد من التحديات‬2009( ‫تشير ماريبل بالسكو وميت زولنر‬
‫ مما أدى إلى زيادة‬،‫اعتماًد ا على السياق الذي يتم فيه التدريس مثل عولمة أسواق العمل والتجارة؛ والهجرة‬
 ‫الوعي بالحاجة إلى المهارات الثقافية؛ وتدويل التعليم العالي‪ ،‬الذي جعل الفصول الدراسية أكثر تعدًد ا للثقافات‬
‫من أي وقت مضى‪ .‬قد يكون التحدي اآلخر هو الشعور السائد بين الطالب بأنه من غير الممكن تحقيق الطالقة‬
‫الكاملة أو التمكن من الثقافة‪ .‬كما أن التعرض أيًض ا أقل بكثير بالنسبة لهم‪ ،‬بمعنى أنهم يستخدمون اللغة‬
‫اإلنجليزية بشكل متكرر داخل الفصل فقط وأقل تكراًر ا خارج الفصل‪ ،‬وهذا ليس كافًي ا‪ .‬ما زالوا ال يتلقون الكثير‬
‫من التشجيع للتعرف على الثقافة األجنبية‪ ،‬حيث تلعب هذه األخيرة دوًر ا مهًم ا في التعليم ويتوقع من الطالب بذل‬
‫بعض الجهد من أجل بناء فكرة شاملة عن الثقافة المستهدفة وإظهار االهتمام بتعلمها‪ .‬كتب ‪Paige (1993‬‬
‫)‪" P:3‬إن إدراج الثقافة في تدريس اللغة يظل مشكلة لم يتم حلها لألسباب التالية‪ :‬بادئ ذي بدء‪ ،‬الثقافة معقدة‬
‫وخادعة‪ ،‬فهي تتضمن عناصر مثل المواقف والمعتقدات واأليديولوجيات والتصورات وطرق التفكير والقيم‪ .‬ال‬
‫يمكن تضمين هذه العناصر في برامج اللغة في األشكال التعليمية الخطية والموضوعية التي تم استخدامها‬
‫تقليدًي ا‪ .‬ثانًي ا‪ ،‬يقول العديد من المعلمين أن الثقافة ليست لغة‪ ،‬فلماذا يتعين علينا التعامل مع تعقيداتها‪ ،‬فهي تبتعد‬
‫عن التركيز المطلوب للغة والتواصل‪ .‬وثالًث ا‪ ،‬أي مناقشة لالختالفات الثقافية يمكن أن تدفع المتعلمين إلى تغيير‬
‫طرق تفكيرهم وسلوكهم‪ ،‬بمعنى آخر؛ فالثقافة تأخذ تجربة التعلم إلى ما هو أبعد من عالم الراحة"‪.‬‬

‫‪Culture Related Activities in the Classroom:‬‬

‫‪1_International Education: These classrooms are communities that enable students‬‬

‫‪to make connections between inside and outside the classroom; the teacher‬‬
‫‪selects lessons and activities that are conducive to the students’ academic and‬‬
‫‪cultural needs. International education exposes learners to a single culture for a‬‬
‫‪period of at least a year. Over the course of that year, students move beyond the‬‬
‫‪surface knowledge toward a more detailed study of culture, including clothing,‬‬
‫‪food, music, celebrations, city and country life, and also family dynamics. The level‬‬
‫‪of information depends on the learners’ stage of development. Through sustained‬‬
‫‪experience, these learners move beyond a superficial knowledge of a country and‬‬
‫’‘‪culture ‘’ the ten percent’’ into a true understanding of the people who live there‬‬
‫‪the rest ninety percent’’. -2 Multicultural Games: are important for our students‬‬
‫‪because we are a part of a vast world and the more we learn about it, the better‬‬
‫‪our students become, and games are good ways to share other cultures. These‬‬
‫‪games originated in different countries, multicultural activities can be simply a fun‬‬
‫‪group activity, as a part of a university course or in a club, classroom or company‬‬
‫‪setting. Multicultural activities promote learning about and greater understanding‬‬
‫‪of different countries, cultures and groups.‬‬

‫األنشطة المتعلقة بالثقافة في الفصل الدراسي‪:‬‬

‫‪_1‬التعليم الدولي‪ :‬هذه الفصول الدراسية عبارة عن مجتمعات تمكن الطالب من إجراء اتصاالت بين داخل‬
‫الفصل الدراسي وخارجه؛ يختار المعلم الدروس واألنشطة التي تلبي احتياجات الطالب األكاديمية والثقافية‪.‬‬
‫يعرض التعليم الدولي المتعلمين لثقافة واحدة لمدة سنة على األقل‪ .‬على مدار ذلك العام‪ ،‬ينتقل الطالب إلى ما هو‬
‫أبعد من المعرفة السطحية نحو دراسة أكثر تفصيًال للثقافة‪ ،‬بما في ذلك المالبس والطعام والموسيقى‬
‫واالحتفاالت وحياة المدينة والريف‪ ،‬وكذلك ديناميكيات األسرة‪ .‬ويعتمد مستوى المعلومات على مرحلة تطور‬
‫المتعلمين‪ .‬ومن خالل الخبرة المستمرة‪ ،‬ينتقل هؤالء المتعلمون إلى ما هو أبعد من المعرفة السطحية لبلد‬
‫وثقافة "العشرة بالمائة" إلى فهم حقيقي لألشخاص الذين يعيشون هناك "التسعون بالمائة الباقيون"‪.‬‬
-3- World Greetings: hundreds of different languages are spoken around the world,
meaning that "Hello" or similar greetings, have hundreds of translations and
manifestations. However, words are not the only difference in greetings around
the world. The gestures or body language that people use, vary greatly from
culture to culture. Have the group learn how to greet people in a series of different
languages with the correct body language. Examples include: "Hola" and a kiss on
each cheek in Spain, the goal of this activity is to heighten cross-cultural
awareness, celebrate crosscultural knowledge, and also to say "hello" in many
different languages of the world. This can be used as a fun warm-up to present the
teachers’ activity with a crosscultural theme and, to lead the learners in to the
lesson. Within a group, you may be surprised how much knowledge there is of
different languages for basic phrases.

‫ أي أن "الترحيب" أو التحيات المشابهة‬،‫ يتم التحدث بمئات اللغات المختلفة حول العالم‬:‫ التحيات العالمية‬-3
.‫ فإن الكلمات ليست هي االختالف الوحيد في التحيات حول العالم‬،‫ ومع ذلك‬.‫لها مئات الترجمات والتجليات‬
‫ اطلب من المجموعة أن‬.‫تختلف اإليماءات أو لغة الجسد التي يستخدمها الناس بشكل كبير من ثقافة إلى أخرى‬
"‫ "هوال‬:‫ تشمل األمثلة‬.‫تتعلم كيفية تحية األشخاص بسلسلة من اللغات المختلفة باستخدام لغة الجسد الصحيحة‬
‫ واالحتفال بالمعرفة بين‬،‫ الهدف من هذا النشاط هو زيادة الوعي بين الثقافات‬،‫وقبلة على كل خد في إسبانيا‬
‫ يمكن استخدام هذا كإحماء ممتع لتقديم نشاط‬.‫ وكذلك إلقاء "مرحًب ا" بالعديد من لغات العالم المختلفة‬،‫الثقافات‬
‫ قد تتفاجأ بمدى المعرفة‬،‫ داخل المجموعة‬.‫المعلمين بموضوع متعدد الثقافات وإلرشاد المتعلمين إلى الدرس‬
.‫المتوفرة باللغات المختلفة للعبارات األساسية‬

-4- World Meal: The goal of this activity is to experientially heighten the students’
awareness about the overabundance of food in Western society, particularly in
comparison with how much the majority of the world eats. Encourage the group
to, in turn, cook a world meal for the class and thereby spread experiential
awareness of how much they over consume in Western society. Continuing
cooking world meals to the classroom will probably activate a critical mass of
awareness for students participated in this useful activity and consequently,
motivate them to learn more and more about the target culture and to get deeply
inside it.

‫ الهدف من هذا النشاط هو زيادة وعي الطالب بشكل تجريبي حول اإلفراط في تناول الطعام‬:‫ الوجبة العالمية‬-4
‫ شجع المجموعة على طهي‬.‫ خاصة بالمقارنة مع الكمية التي تتناولها غالبية سكان العالم‬،‫في المجتمع الغربي‬
‫ من‬.‫وجبة عالمية للفصل وبالتالي نشر الوعي التجريبي حول مقدار االستهالك الزائد في المجتمع الغربي‬
‫المحتمل أن يؤدي االستمرار في طهي وجبات عالمية في الفصل الدراسي إلى تنشيط كتلة حرجة من الوعي لدى‬
‫ وبالتالي تحفيزهم على تعلم المزيد والمزيد عن الثقافة المستهدفة‬،‫الطالب المشاركين في هذا النشاط المفيد‬
.‫والتعمق فيها‬

5- Role Playing: after having a lesson about ways of addressing different people in
the target culture, learners then, better have to play a role in a way that
background information on the situation are given in advance come alive. For
instance, to practice apologizing, arguing, and asking, students are given
‫‪instructions and specific roles to play so as to perform a given language functions,‬‬
‫‪and try as possible as they can to convey how it works to their fellow students.‬‬
‫‪According to Kramsch (1993) “cultural awareness can be reached through role‬‬
‫‪playing. That is, learners would learn how to cope with similar situations through‬‬
‫‪adopting the speaking style of the target culture in different contexts”.‬‬

‫‪ -5‬لعب األدوار‪ :‬بعد الحصول على درس حول طرق مخاطبة مختلف األشخاص في الثقافة المستهدفة‪ ،‬من‬
‫األفضل للمتعلمين أن يلعبوا دوًر ا بطريقة يتم من خاللها تقديم المعلومات األساسية عن الموقف مسبًقا‪ .‬على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬لممارسة االعتذار والجدال والسؤال‪ ،‬يتم إعطاء الطالب تعليمات وأدوار محددة ألداء وظائف لغوية‬
‫معينة‪ ،‬ويحاولون قدر اإلمكان نقل كيفية عملها إلى زمالئهم الطالب‪ .‬ووفقا لكرامش (‪" )1993‬يمكن الوصول‬
‫إلى الوعي الثقافي من خالل لعب األدوار‪ .‬أي أن المتعلمين سيتعلمون كيفية التعامل مع المواقف المتشابهة من‬
‫خالل تبني أسلوب التحدث الخاص بالثقافة المستهدفة في سياقات مختلفة‬