‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الرياض ‪3311‬هـ ‪2132 /‬م‬

 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ح حقوق الطبع والنشر حفوظة‬

‫مكتب الربية العربي لدول اخليج‬
‫وجوز ااقتباس مع اإشارة إى امصدر‬
‫‪3311‬هـ ‪2132 /‬م‬

‫فهرسة مكتبة املك فهد الوطنية‪:‬‬

‫مكتب الربية العربي لدول اخليج‬
‫دين‪ ,‬سري ب‪.‬‬
‫التـدريس الصـفي الفا‪:‬ـإ‪ :‬إسـراتي يا معتمـدة ‪:‬لـا البثـو لزيـادة حصــيإ‬
‫الطلبة‪ / .‬سري بي‪ .‬دين‪ – .‬الرياض‪3311 ,‬هـ‪.‬‬
‫‪ 252‬ص ؛ ‪ 23 ×37‬سم‬
‫ردمك‪078-0091-35-372-5 :‬‬
‫‪- 3‬التعليم – طرق التدريس ‪- 2‬إدارة الفصإ‬
‫‪- 1‬الربية ‪-‬حو‬
‫إليزابث روس هوبإ(و) هوارد بتلر (و) بج ستون‪ ,‬مؤلفون مشاركون‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬العنوان‪.‬‬
‫‪3311/8108‬‬ ‫ديوي‪17371‬‬

‫رقم اإيداع‪3311/8108 :‬‬

‫ردمك‪078-0091-35-372-5 :‬‬

‫مكتب الربية العربي لدول اخليج‬

‫ص‪ .‬ب (‪ – )03901‬الرياض (‪)33933‬‬
‫تليفون‪ – 3811555 :‬فاكس ‪3812810‬‬
‫‪www.abegs.org‬‬
‫‪E-mail: abegs@abegs.org‬‬
‫امملكة العربية السعودية‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪c‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

This is an Arabic translation for the English 2012 edition of

CLASSROOM INSTRUCTION THAT
WORKS
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement
By: Ceri B.Dean, Elizabeth Ross Hubbel, Howard Pitler & BJ Stone
Copyright © 2012 ASCD. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or
transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording,
or any information, storage, and retrieval system, without permission from ASCD. Readers who wish
to duplicate or reprint content from this work owned or controlled by ASCD may do so for a small fee
by contacting the Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Dr., Danvers, MA 01923, USA
(phone: 978-750-8400; fax: 978-646-8600; web: www.copyright.com). Send translation inquiries to
translations@ascd.org

Translated and published by ABEGS with permission from ASCD. This translated work is based on
Classroom Instruction that Works, 2nd Edition by Ceri B. Dean, Elizabeth Ross Hubbell, Howard
Pitler, and BJ Stone.
© 2012 ASCD. All Rights Reserved. ASCD is not affiliated with ABEGS or responsible for the
quality of this translated work.

:‫ ــإ‬:‫م) م ــن كت ــاب الت ــدريس الص ــفي الفا‬2132 ‫ ــام‬: ‫ه ــهي ه ــي ترس ــة النسـ ـ ة ااةكليزي ــة (طبع ــة‬
‫ إليزابــث روس‬, ‫ ديــن‬.‫ ســري ب ـي‬: ‫ تــيلي‬, ‫لــا البثــو لزيــادة حصــيإ الطلبــة‬: ‫إســراتي يا معتمــدة‬
‫ مالكـة‬ASCD ‫ـن سعيـة اإشـراط وتطـوير امنـاهج الدراسـية‬: ‫ الصـادر‬, ‫ وبـج سـتون‬, ‫ هوارد بتلـر‬,‫هوبإ‬
‫ وقـد‬,‫ بالوايـا امتثـدة ارمريكيـة‬3733–2133 ‫حقوق النشر ومقرها ي ااسـكندرية – وايـة فريينيـا‬
‫ غــر‬ASCD ‫لمـ ـا بــين‬: , ‫أذةــب برستــش وةشــري باللرــة العربيــة مكتــب الربيــة العربــي لــدول اخلــيج‬
.‫ن يودة الرسة‬: ‫مسؤولة‬

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪7‬‬
‫‪0‬‬
‫‪31‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪23‬‬
‫‪11‬‬
‫‪15‬‬ ‫الفصإ ارول ‪ :‬حديد ارهداط وتوفر الترهية الرايعة‬
‫‪55‬‬ ‫الفصإ الثاةي ‪ :‬تعزيز اجهد وتوفر التقدير‬
‫‪71‬‬ ‫الفصإ الثالث ‪ :‬التعلم التعاوةي‬
‫‪87‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪- 3‬الفصإ الرابع ‪ :‬القرائن‪ ,‬ارسئلة‪ ,‬وامنظما امتقدمة‬
‫‪315‬‬ ‫‪- 2‬الفصإ اخامس ‪ :‬التمثيا غر اللروية‬
‫‪323‬‬ ‫‪- 1‬الفصإ السادس ‪ :‬التل يص وأخه اماحظا‬
‫‪337‬‬ ‫‪- 3‬الفصإ السابع ‪ :‬تكلي الطلبة بالوايبا امنزلية وتوفر التمرين‬
‫‪397‬‬
‫‪390‬‬ ‫‪- 9‬الفصإ الثامن ‪ :‬حديد التشابها وااختافا‬
‫‪380‬‬ ‫‪- 7‬الفصإ التاسع توليد الفرضيا واختبارها‬
‫‪217‬‬
‫‪210‬‬ ‫‪- 8‬الفصإ العاشر ‪:‬الت طيط التدريسي باست دام فئا اإسراتي يا التسع‬
‫‪220‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يسعا مكتب الربية العربي لدول اخلـيج منـه ةشـيتش إى تنميـة العمليـة الربويـة‬
‫وإثرائها من خال ةقإ الت ارب والنظريا احديثة امطروحة ي الساحة العامية إى اللرـة‬
‫العربية‪.‬‬
‫ولتثقيق هها اهدط قدم امكتب للمكتبة الربوية العربيـة العديـد مـن اإرـدارا‬
‫الي أثر العملية الربوية‪ ,‬وييتي كتاب التدريس الصفي الفا‪:‬إ‪ :‬إسراتي يا معتمدة‬
‫‪:‬لا البثو لزيادة حصـيإ الطلبـة ‪ ,‬ي طبعتـش الثاةيـة باللرـة اإزليزيـة‪ ,‬الـهي يسـعدةا‬
‫اليــوم تقد ــش لقــراب العربيــة‪ ,‬ي إطــار هــها ااهتمــام امتوارــإ‪ ,‬الــهي يــد‪:‬م أداب امعلم ـ‬
‫وامعلم ــا والب ــاحث الرب ــوي ‪ :‬ــن طري ــق تزوي ــدهم ــ ـ ـ ــنا متنو‪ :‬ـ ـ ــة تعيـ ـنهم ي أداب‬
‫‪:‬ملهم بيس ــلوب ‪:‬لمي‪.‬‬
‫ويهدط هها الكتاب إى مسا‪:‬دة امعلمـ – وـارـة مـن ين ـرن مـنهم حـديثا ي‬
‫امدارس– كي تردو هم أرضيا لصنع القرارا امهمة الي تُعظِم مـن أثـرهم لـدل الطـاب‬
‫لتثقيق مكاسبهم من التعلـّم‪ ,‬وذلك من خال تقديم ‪:‬دد مـن اإسـراتي يا الـي كـن‬
‫أن ختار منها امعلم ما يناسب رفّش أو يدمج بينها مروةة‪.‬‬
‫ومكتب الربية العربي لدول اخليج إذ يسعدي تقديم هها الكتاب إى قراب العربية‪,‬‬
‫فإةش ييمإ أن يكون مرشدا ودلـيا للمعلمـ وامعلمـا والبـاحث الربـوي ‪ ,‬وأن يسـد ثرـرة‬
‫ي امكتبة العربية‪.‬‬
‫وي اختــام ا يفــوتي أن أشــيد باجهــد الطيــب الــهي بهلــش الــدكتور حمــد بــال‬
‫اجيوســي ي ترســة الكتــاب ‪ ,‬حتــا يــاب بالصــورة الــي هــو ‪:‬ليهــا‪ ,‬فلــش مــي يزيــإ الشــكر‬
‫والتقدير‪.‬‬
‫واه ولي التوفيق‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مؤلفو الكتاب‬

‫‪Ceri B. Dean‬‬

‫ةائبــة الــرئيس لل ــدما اميداةيــة‪ ,‬ي مؤسســة أحــا‬

‫وسـ ــط القـ ــارة للتعلـ ــيم والـ ــتعلم ‪ (McREL‬وهـ ــي مسـ ــؤولة ‪:‬ـ ــن‬
‫التط ـ ـ ــوير والتطبي ـ ـ ــق الن ـ ـ ــاي للتط ـ ـ ــور امه ـ ـ ــي ي ‪, McREL‬‬
‫وامسا‪:‬دة الفنية واخدما ااستشارية‪: .‬مل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب كمديرة‬
‫للمشرو‪:‬ـ ـا الكــنل‪ ,‬مــا ي ذلــك امقــر امركــزي الشــمالي العــام ي ‪ ,McREL‬وهــو مركــز‬
‫مس ــا‪:‬دة تق ــي زول ــش وزارة الربي ــة والتعل ــيم ي الواي ــا امتث ــدة ارمريكي ــة‪ .‬س ــا‪:‬د ي‬
‫تطــوير مــواد تيســر تقــديم منثــا ‪ McREL‬الشــامإ لتثس ـ امدرســة‪ ,‬الن ــاح ‪:‬لــا مرمــا‬
‫البصر ‪ ,‬كما شاركب ي تيلي ‪:‬ـدد مـن منشـورا ‪ .McREL‬وهـي معلمـة رياضـيا سـابقة‬
‫للمرحلة الثاةوية‪ ,‬وحمإ درية الدكتوراي ي امناهج والتدريس ي يامعة كوةيكتيكب ي‬
‫ستورز‪ ,‬وامايستر ي العلوم امناخية من يامعة كولورادو احكومية‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪Elizabeth Ross Hubbell‬‬

‫مستشـ ــارة رئيسـ ــة ي ‪ . McREL‬تقـ ــود ورشـ ــا وتـ ــدريبا‬
‫للمعلمـ ـ ـ ي مرحلـ ـ ــة الروضـ ـ ــة إى امرحلـ ـ ــة الثاةويـ ـ ــة حـ ـ ــول‬
‫اإسـ ــراتي يا التدريسـ ــية امسـ ــتندة ‪:‬لـ ــا البثـ ــث والتكامـ ــإ‬
‫التكنولويي‪ ,‬وتؤل ماذج منهاج للفصول االكروةية‪ ,‬وتقـ ـ ـوم‬
‫بالتــدقيق التكنولــويي للمنــاطق التعليميــة‪ ,‬وتــدرب قــادة امــدارس وامنــاطق التعليميــة ‪:‬لــا‬
‫‪3‬‬
‫‪ .Power‬حمــإ دريــة امايســتر ي تكنولوييــا امعلومــا‬ ‫‪Walkthrough Software‬‬ ‫اســت دام‬
‫والتعلـيم مــن يامعــة كولــورادو – دينفــر‪ ,‬والبكــالوريوس ي تربيــة ريــاض ارطفــال وامرحلــة‬
‫اابتدائية من يامعة يورييا‪ ,‬وكاةب واحـدة مـن بـ أربعـة صـن ورـلوا إى ةهائيـا قـادة‬
‫التكنولوييا والـتعلم ‪:‬ـام‪ .22111‬وقـد شـاركب ي تـيلي كتـاب اسـت دام التكنولوييـا مـع‬
‫التدريس الصفي الفا‪:‬إ ومستقبإ التمدرس‪ :‬تعليم أمريكا ‪2121‬م‪.‬‬

‫برة ــامج ت ــدريج‪ ,‬وبرتيـ ــة تعتم ــد ‪:‬لـ ــا حوي ــإ اماحظـ ــا الص ــفية إى فـ ــرص لتدري ـ ـب امعلمـ ـ‬ ‫)‪)3‬‬
‫(امريم)‪.‬‬
‫مسابقة من أبدوا أداب متميزا ي تاا القيادة التعليمية والتكنولويية (امريم)‪.‬‬ ‫)‪)2‬‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪Howard Pitler‬‬

‫مـ ــدير مس ـ ــؤول ي ‪ . McREL‬يق ـ ــود ور ‪:‬م ـ ــإ وت ـ ــدريبا‬

‫للمعلم من مرحلة الروضة إى الصـ الثـاةي ‪:‬شـر حـول تكامـإ‬
‫إس ــراتي يا الت ــدريس امس ــتندة إى البثـ ـو ‪ ,‬م ــع التكنولويي ــا‪,‬‬
‫ويقوم بي‪:‬مال التدقيق التكنولويي للمناطق التعليمي ـ ـ ـ ـ ـة‪ ,‬ويعمإ‬
‫مـع امـدارس وقـادة امنـاطق ي اسـت دام برتيـة ‪ .Power Walkthrough‬حمـإ الـدكتوراي ي‬
‫الربية ي اإدارة الربوية من يامعة ويشيتا احكوميـة‪ ,‬وامايسـتر ي اموسـيقا مـن وايـة‬
‫ويشيتا‪ ,‬والبكالوريوس ي اموسيقا من يامعة واية أةدياةا‪ .‬وهوارد معلم متميز ي شـركة‬
‫أب ــإ‪ ,‬ومؤسس ــة س ــيمثوةيان‪ ,‬وك ــان ي ‪ :‬ــام ‪3007‬م م ــديرا متمي ــزا ‪:‬ل ــا مس ــتول الواي ــا‬
‫امتثـ ــدة‪ .‬ةشـ ــر دراسـ ــا ي ‪:‬ـ ــدة تـ ــاا ‪:‬لميـ ــة‪ .‬وشـ ــار ي تـ ــيلي كتـ ــاب‪ :‬اسـ ــت دام‬
‫التكنولوييا مع التدريس الصفي الفا‪:‬إ‪.‬‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪Bj Stone‬‬

‫مستشارة رئيسية ي ‪ ,Mc REL‬تعمإ ‪:‬لا تيسر يلسا التعلم‬

‫مع امعلم وامديرين ي تاا إسراتي يا التـدريس امسـتندة إى‬
‫يــب‬ ‫البثــث‪ ,‬وتعلــيم امفــردا ‪ ,‬وتطــوير امنــاهج‪ ,‬وتصــميم التقــويم‪ .‬و‬
‫زميلة تدريس ي منثة مولتها إحدل امؤسس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا الكنل للعلوم‬
‫للمعلم قبإ اخدمة‪ ,‬وةشر أ‪:‬ماها ي تلة تدريب امعلم ‪ .‬وهي معلمـة ‪:‬لـوم سـابقة‬
‫ي امر حلت امتوسطة والثاةويـة‪ ,‬ومدرسـة يامعيـة‪ ,‬ومشـرفة تربويـة مسـا‪:‬دة‪ .‬حمـإ دريـة‬
‫البكالوريوس ي ارحياب‪ ,‬وامايستر ي تدريس العلوم‪ ,‬ودكتوراي الربية ي دراسا القيـادة‬
‫والسياسا الربوية من يامعة كولورادو الشمالية‪.‬‬

‫‪-0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫رــدر الطبع ــة اروى م ــن ه ــها الكت ــاب ‪:‬ــام ‪2113‬م‪ .‬وك ــان مؤلفوه ــا ه ــم‪ :‬روب ــر‬
‫مارزاةو‪ ,‬ودينا بيكرةج‪ ,‬وي بولو ‪ .‬أما الطبعة الثاةية – الي ب أيـدينا – والـي رـدر‬
‫بع ــد ‪:‬ش ــر س ــنوا م ــن الطبع ــة اروى‪ ,‬فق ــد تر ــر مؤلفوه ــا‪ ,‬إا أن ه ــدط الكت ــاب وةه ــش‬
‫وتنظيمش بقا ‪:‬لا حالش‪ .‬فثص ةتائج البثو العلميـة الربويـة الـي أيريـب ‪:‬لـا فعاليـة‬
‫إسراتي يا تدريسية ي الفصإ امدرسي‪ ,‬وأثرهـا ‪:‬لـا زيـادة إزـاز الطالـب‪ .‬وي الطبعـت‬
‫امهكورت ةاحظ ما يلي‪:‬‬
‫إن الطري ــق إى احقيق ــة ي العل ــوم اإةس ــاةية – كم ــا ي العل ــوم الطبيعي ــة – ه ــو‬ ‫‪- 3‬‬
‫البثث العلمي الصارم‪ .‬فـإذا كـان ـة إسـراتي ية تدريسـية ةايعـة‪ ,‬فابـد مـن أن‬
‫يظهر البثث العلمي هها الن وع‪.‬‬
‫إن النظر لوحدي ا يكفي للفَـهم أو حقيق الفائدة‪ ,‬لهلك فإن الكتاب اخه ةه ـا‬ ‫‪- 2‬‬
‫‪:‬ملي ـا زثــإ ي وفــرة ارمثلــة ااسوســة الــي ضــربها‪ ,‬وي امنظمــا البصــرية الــي‬
‫ساقها‪ ,‬وي النصائ الي ويهها للمعلم‪.‬‬
‫إن اختاط مؤلفي الطبعة الثاةية من الكتاب ‪:‬ـن طبعتـش اروى – ‪:‬لـا الـرغم مـن‬ ‫‪- 1‬‬
‫وحدة اهدط وامنهج – يعطي لنتائ ش مصداقية أكن‪.‬‬
‫ـن القـارف فررـة مقارةـة مفيـدة‬ ‫إن تكرار النتائج –أو اختافها – ب الطبعت‬ ‫‪- 3‬‬
‫تسا‪:‬دي ‪:‬لا اختيار اإسراتي يا التدريسية ارفضإ‪.‬‬
‫لقــد مضــا ‪:‬هــد امعلــم ار‪:‬ــزل الــهي كــان يــدخإ إى الفصــإ ولــيس لــش مــن متــاع‬
‫التعليم سول روتش سوط يب من كثرة استعمالش‪ ,‬وطباشـر يتنـاثر غبارهـا‪ ,‬وسـبورة خلـو‬
‫من احياة‪ .‬لقد غدوةا ي ‪:‬صر امعلم امسل بإسـراتي يا تدريسـية متنو‪:‬ـة ثبـب زو‪:‬هـا‬
‫بالبثث العلمي‪ .‬وسوط حقق هها اخراقـا ي مهمة التعلـّم والتعليم ةيمإ أن ينقإ طلبتنا‬

‫‪-0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫من ذلك الفصإ اممإ الهي ا يثر سول التثاؤب‪ .‬وا ينـتج سـول العقـم إى ذلـك الفصـإ‬
‫احي الصاخب املون الهي يستثر ‪:‬قإ الطالب وويداةش وسلوكش امشار ‪ .‬وكـإ مـا ‪:‬لـا‬
‫امعلــم هــو أن ينتقــي مــن هــهي اإســراتي يا بــهكاب‪ ,‬ويطبقهــا حنكــة اخــها ي اا‪:‬تبــار‬
‫طبيعة طلبتش ومادتش وسياق التعلـّم الهي يعمإ فيش‪ .‬إن هها الفصإ هو اممر احقيقي حـو‬
‫مستقبإ وا‪:‬د تدر أمتنا فيش ما فاتها من تقـدم‪ ,‬وتصـنع فيـش ذلـك اإةسـان امـؤمن امـتعلم‬
‫وامبدع‪.‬‬
‫واه من وراب القصد‪.‬‬

‫‪-0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫بدأ – لسنوا خلب – أتسابل ماذا يبدو امعلمون سيعـا راضـ بطـرائقهم‪ ,‬ومـاذا‬
‫يوارإ اركاد يون إةتاج البيّنا ‪:‬لا أن طرائقهم ارثرة هي اركثر فعالية‪ ,‬وماذا يز‪:‬م‬
‫أســاتهة اجامعــا دومـ ـا أةهــم قــادرون ‪:‬لــا إ‪:‬ــداد امعلــم ارفضــإ‪ ,‬ومــاذا خــرج السياســيون‬
‫بيفكار يدي دة‪ ,‬ثم يتمكنون من العثور ‪:‬لا أدلـة ‪:‬لـا زو‪:‬هـا‪ .‬وكيـ راح كـإ شـيب يبـدو‬
‫ي الربيـة فعــاا و‪:‬لــا الــرغم مـن هــها‪ ,‬فقــد كــان الطلبـة يعرفــون أن هــها لــيس رثيث ـا‬
‫دومـا!‬
‫إة ــي أش ــعر أن ااةتق ــال إى مناقش ــة أث ــر ك ــإ ه ــؤاب – ص ــن ‪:‬مل ــوا ي ام ــدارس‬
‫والوكاا امسؤولة ‪:‬ن التمدرس – كان هو أكثر التررا إثارة ي التعليم خـال العقـد‬
‫اماضي‪ .‬وحن اآن مشبعون بـ البينا ‪ ,‬وهـو مفهـوم غـدا موضـع يـدل سـاخن‪ .‬ومهمـا يكـن‬
‫مـن أمـر‪ ,‬فـإن التفسـرا والنمــاذج الـي بنيناهـا مـن فـيه البينــا هـها‪ ,‬هـي مسـيلة مهمــة‪.‬‬
‫ولقــد كاةــب هنــا – حرفيــا – مئــا ألــوط الدراســا امرتبطــة بــ اإزــاز لوحــدي‪ .‬وحــن‬
‫حايــة لت ــاوز اليافطــا الــي تــد‪:‬ي أن شيئـ ـا مــا يقــوم ‪:‬لــا أســاس البينــا لننتقــإ إى‬
‫ماذج رلبة لتفسر الدراسا الي تقوم حقـا ‪:‬لا أساس البيّنا ‪.‬‬
‫لقــد غــدوةا ةعــرط‪ ,‬بالتيكيــد‪ – ,‬بفضــإ التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ كــثرا حــول‬
‫كيفية تفسر البينا الي تـرتبط مـا هـو أكثـر فا‪:‬ليـة ي التعلـيم سـواب بالنسـبة مـن هـو‬
‫مستهدط‪ ,‬ومتـا حـد هـها‪ .‬تتضـمن هـهي الطبعـة الثاةيـة حوث ـا حديثـة‪ ,‬وتوارـإ تفسـر‬
‫امتضــمنا امفتاحيــة للبينــا الــي ةشــر ي العقــد الــهي تــا رــدور الطبعــة اروى‪ .‬وهــها‬
‫الكت ــاب ي ــزب م ــن سلس ــلة أك ــن م ــن اإس ــهاما ال ــي ته ــدط إى مس ــا‪:‬دة ه ــؤاب ال ــهين‬
‫ظــم مــن‬
‫ين رطـون ي امــدارس كــي ترــدو هــم حق ـا أرضـيا لصــنع القــرارا امهمــة الــي تُع ِ‬
‫أثرهم‪.‬‬

‫‪-0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪:‬لا الرغم من أن هنا ‪:‬دة ةتايا يرغب امربون ي التيثر فيهـا ي امـدارس‪ ,‬فـإن‬
‫اإزاز هو بالتيكيد من ب أكثرها أهمية‪ .‬إا أن امعلم واإداري يركزون –ي أغلـب‬
‫ارحـوال– ‪:‬لــا ضــمان ورــول كــإ الطلبــة إى ةقــان اســتناد معياريــة ي ارداب‪ ,‬وا حظــا‬
‫يواةب من التقدم أكثر أهميـة سـول باةتبـاي أقـإ بكـثر‪ .‬واالتـزام ارساسـي للتعلـيم هـو –‬
‫‪:‬لــا ارقــإ – ضــمان أن حقــق كــإ الطلبــة مكاســب متناســبة مــع الوقــب الــهي أمضــوي ي‬
‫الفصإ الدراسي‪ .‬وبطبيعة احال‪ ,‬فـإن ضـمان الكفايـة والتقـدم مع ـا‪ ,‬أمـر مثـالي‪ ,‬إا أن هـها‬
‫الكتاب يهتم مسا‪:‬دة أولئك – صن هم ‪:‬لا اتصال ش صي بالتعليم – ‪:‬لـا فَـهم أفضـإ‬
‫للعوامإ الي تفضي إى أكن امكاسب‪.‬‬
‫إن أحــد امام ـ امفتاحيــة هــها الكتــاب هــي أةــش يقــوم ‪:‬لــا أمــوذج تصــوري يلفــق‬
‫اريــزاب الصــررة للــتعلم والتعلــيم‪ .‬ويتــي هــها للمــؤلف الركيــز ‪:‬لــا إظهــار كيفيــة‬
‫وسبب فعاليـة إ سـراتي يا متنو‪:‬ـة أكثـر مـن غرهـا‪ .‬وليسـب اإيابـة – بطبيعـة احـال–‬
‫حديد منهج بعينش وتبي تقنية يديدة بالها ‪ ,‬وإما هـي – بـارحرل – حـول تطـوير ةظـرة‬
‫أو أموذج شامإ أوسع ‪:‬ن الكيفية الي ينبري أن تعمإ بها مؤثرا ختلفة ي الفصـإ مع ـا‬
‫مسا‪:‬دة كإ الطلبة ‪:‬لا حقيق مكاسبهم من التعلم‪ .‬والرسالة هنا هي أن فئـا التـدريس‬
‫التســع امقدمــة ي التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ هــي طريقــة قويــة مــن الــتفكر حــول التعلــيم‬
‫والتعلـّم‪ .‬وينز هها الكتاب ههي اإسراتي يا التدريسية بدا من الطرائـق ام تلفـة الـي‬
‫كن أن تست دم ههي اإسراتي يا أو ا تست دمها بدريا متفاوتة‪ .‬إن امتا امروةـة‬
‫لتقرير متـا‪ ,‬ومـع َمـن‪ ,‬تسـت دم أفضـإ إسـراتي ية أو مزج ـا مـن اإسـراتي يا ‪ ,‬هـو أمـر‬
‫مهم‪.‬‬
‫لهلك‪ ,‬كن ههي اإسراتي يا التسع البارزة أن تستثار بقوة من قبإ معلم‬
‫يرغبون ي إحدا ترير فارق‪ .‬ولقد زلك امرب – لزمن طويإ – هـايس مـاذج التعلـيم‪,‬‬
‫وكـاةوا يفضـلون واحـدا ‪:‬لـا غـري‪ ,‬بـدا مـن هـايس مـاذج التعلـّم‪ .‬وهـها الكتـاب يـهكرةا‬
‫حايتن ــا للع ــودة إى م ــاذج التعل ــّم واس ــت دامها مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا إدرا التش ــابها‬
‫وااختافــا ‪ ,‬وتعلــّم كيفيــة التل ــيص وأخــه اماحظــا ‪ ,‬واممارســة امقصــودة‪ ,‬واســت دام‬

‫‪-0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ام يلة لبنـاب فهـم تصـوري أ‪:‬مـق يسـتطيعون أن يعلقـوا ‪:‬ليـش معـرفتهم البسـيطة العامـة‪,‬‬
‫ويتعلمــون مــن بعضــهم بعض ـا‪ ,‬وحلـّون امشــكا ‪ ,‬ويولــدون الفــروض وختنوةهــا‪ ,‬ويعطــون‬
‫ترهية رايعـة ويتلقوةهـا‪ .‬ولرمـا قـد أزط الوقـب مرايعـة معتقـداتنا الش صـية (والثقافيـة)‬
‫حـول التعلــّم‪ ,‬وللتثقــق مــن حسـن زثيــإ هــهي اإســراتي يا ‪ ,‬فـإذا ت تكــن كــهلك‪ ,‬فمــا‬
‫‪:‬لة ذلك د‪:‬وةا ةتوق لنهة وةفكر ي أسباب ‪:‬ـدم سـيادة هـهي اإسـراتي يا القويـة ي‬
‫مقاربتنا التدريسية‪ ,‬أو ي تفكرةا حول كيفية تعلم الطلبة‪.‬‬
‫ة بارزة ي ههي الطبعة الثاةية هي تضمنها لدراسا ذا رلة أيريب خال‬ ‫ة‬
‫السنوا العشر ارخرة‪ ,‬صا يُثدِ الطبعة السابقة من الكتاب ‪:‬لا حـو قـوي‪ ,‬فالعـات ت‬
‫يتوقـ ـ ساكن ـ ـا‪ .‬لق ــد تعلمن ــا ك ــثرا خ ــال ذل ــك العق ــد‪ ,‬وتر ــر الرتي ــب ال ــهي ق ــدمب‬
‫اإســراتي يا بــش حيــث يعكــس – ‪:‬لــا حــو أفضــإ امنــار الربــوي الــراهن‪ ,‬وإطــارا شــاما‬
‫مويهـ ـا ح ــو الت ط ــيط التدريس ــي‪ .‬وأة ــا أح ــثكم ‪:‬لــا ق ــرابة ه ــها الكت ــاب‪ ,‬وااط ــاع ‪:‬ل ــا‬
‫التدريس الصفي الهي تشر البينا إى فعاليتش أكثر من غري‪.‬‬

‫‪-0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يـبي هـها الكتـاب ‪:‬لـا الطبعـة اروى منـش التـدريس الصـفي الفا‪:‬ـإ الـي ألفهـا‪:‬‬
‫روبـر مـارزاةو‪ ,‬وديــنا بيكـرةج ويـ بولـو ‪ .‬وهنـا ‪:‬ــدة أشـ اص اخــرين – أسـهموا بهــهي‬
‫ــاؤهم ‪:‬لــا غافــش‪ .‬لقـد كــاةوا مصــدر إهــام ود‪:‬ــم لنــا‪ .‬إةنــا‬ ‫الطبعــة الثاةيــة – ت تظهــر أ‬
‫‪ -‬أة ــدريا بيلس ــي‪ ,‬ه ــيل ابث ــورب‪ ,‬تش ــارلز إج ــإ‪,‬‬ ‫ةش ــكر فري ــق البث ــث اموه ــوب ي ‪McREL‬‬

‫ترودي كليمـوةز تشـرازارو‪ ,‬ييسـيكا الـن‪ ,‬تيـدرا كـار ‪ ,‬سـارة غوبـااةي وسـوزي باتشـلر –‬
‫الهين أيروا ‪:‬ملية التثديث للتثليإ البعـدي‪ ,3‬وكتبـوا التقريـر الفـي الـهي اسـتمد هـها‬
‫الكتاب امعلوما منـش‪ .‬وقـد مـد لنـدا براةـان ومـورا مـاك را يـد العـون ي احصـول ‪:‬لـا‬
‫ارذون امطلوبـة‪ ,2‬بـإ وضـمب أ بعـد صـا هـو مطلـوب منهـا فسـا‪:‬دتنا ي العثـور ‪:‬لـا مقــاا‬
‫وكتب وغر ذلك من امصادر الي أفادتنـا ي مهمتنـا‪ .‬وزودتنـا مـاري كـولن وواةـدا غارسـيا‬
‫بامسـا‪:‬دة اإداريــة‪ ,‬مــن حيــث ااهتمــام بالتفارــيإ الــي ا حصــر هــا الــي تصــاحب إ‪:‬ــداد‬
‫خطوطة‪ ,‬وحافظتا ‪:‬لا رباطة ييشنا ‪:‬ندما كان امـوج يرغـي ويزبـد مـن حولنـا‪ .‬والشـكر‬
‫مورــول أيضـ ـا لزمائنــا ي ‪ McREL‬الــهين ش ـ عوةا بطــرق ا تعــد وا حصــا‪ ,‬وشــاركوةا‬
‫ـناتهم ي مسا‪:‬دة امعلم ‪:‬لا است دام إسراتي يا التدريس الصفي الفا‪:‬إ‪ .‬كمـا‬
‫أةنا ةقدر الد‪:‬م امالي الهي حظي بش هها امشروع من تلس إدارة ‪ ,McREL‬والد‪:‬م امعنـوي‬
‫الهي وفري تيم واتزر ودافيد فروسب‪.‬‬
‫وحــن ةشــعر باامتنــان للتوييــش والتعليقــا امفيــدة الــي قــدمتها ةاةســي مــودرا ‪,‬‬
‫كــارول بــول‪ ,‬ســكو ويلــيس‪ ,‬ويــامي غــرين مــن ‪ .ASCD‬كمــا أن مرايعــي الكتــب هنــري‬
‫اهمــا طــي‬ ‫ثييــإ‪ ,‬مــا كــون‪ ,‬بريــان غــودوين‪ ,‬واثــن اخــرين – اختارتهمــا ‪ ASCD‬بقــي أ‬

‫امقصود بالتثليإ البعدي هنا‪ ,‬هو حليـإ ارحـا الـي ظهـر ي العقـد ارخـر‪ ,‬بعـد ظهـور الطبعـة‬ ‫)‪)3‬‬
‫اروى‪( .‬امريم)‪.‬‬
‫أي اإذن باست دام مواد مطبو‪:‬ة‪ ,‬مثإ اروراق وارحا امنشورة‪( .‬امريم)‬ ‫)‪(2‬‬

‫‪-0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الكتمان – قدموا مقرحا سا‪:‬دتنا ‪:‬لا توضي تفكرةا‪ ,‬وأدخلب حسينا ‪:‬لا مسودتنا‬
‫اررلية‪ .‬وا يقإ ‪:‬ن كـإ هـها أهميـة‪ ,‬كلمـا لتشـ يعهم الطيـب‪ .‬إةنـا ةشـكر يـون هـاتي‬
‫‪:‬لا كتابة التصدير‪ ,‬وإهامنا من خال أ‪:‬مالش ‪:‬مومـا‪ ,‬ومن خال كتابش التعلم امنظور‬
‫‪:‬لا ويش اخصوص‪.‬‬
‫يعك ــس ه ــها الكت ــاب خنتن ــا ي مش ــاركة امعلوم ــا – بش ــين الفئ ــا التس ــع م ــن‬
‫اإسـ ــراتي يا التدريسـ ــية – مـ ــع ااط امعلم ـ ـ واإداري ـ ـ ي طـ ــول الوايـ ــا امتثـ ــدة‬
‫ارمريكيــة و‪:‬رضــها‪ ,‬وي ‪:‬ــدة بلــدان أينبيــة ‪:‬لــا امتــداد العقــد ارخــر‪ .‬فقــد أثــروا فهمنــا‬
‫لأ سراتي يا وما الهي يلزم امعلـم حتـا يطبقهـا ‪:‬لـا حـو فعـال‪ .‬وحـن ةيمـإ أن تعكـس‬
‫ههي الطبعة كإ ما ‪:‬لموي لنا‪.‬‬
‫وأخ ــرا – ول ــيس اخ ــرا – ف ــنثن صتن ــون رس ــرةا – اب ــاب وأمه ــا ‪ ,‬أزواج وزوي ــا‬
‫وأطفال‪ ..‬إخ – الهين د‪:‬موةا بطرق ا تتيتا إا لأسرة فقط‪ ,‬فيسـبروا ‪:‬لينـا حبـّهم حتـا‬
‫‪:‬ندما كان يعيبنا الييس واملإ‪ ,‬ورما أيضـا ‪:‬ندما ت ةكن ي أفضإ حااتنا من حسّ امرح‬
‫والتفهم‪ ,‬وحن مضطرون موارلة الطبا‪:‬ة ‪:‬لا حواسيبنا‪.‬‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مقدمة‬

‫هدل وسـلول*طالبتـان رـديقتان ي امدرسـة اإ‪:‬داديـة (امتوسـطة) – تت هـان إى‬

‫حصة ثاةية‪ .‬تتهمر سلول قائلة‪ :‬إن درس امعلمة ةعيمة ا يثر كبر اهتمام لديها‪ ,‬وأةها ا‬
‫تتعلم كثرا منش‪.‬‬
‫ع ــإ ك ــإ واح ــدة م ــن‬ ‫هـدل‪ :‬إة ــي أةظ ــر قدمـ ـا ل ــدرس معلم ــي الس ــيدة‪ /‬أش ــواق‪ .‬فه ــي‬
‫طالباتها تشعر وكين ي وسـعها تعلـم الرياضـيا ؛ وهـي حيينـا دوم ـا ‪:‬نـد دخوهـا‬
‫الفصإ‪ ,‬وتتوقع منا الشروع فورا بالعمـإ‪ .‬وتراهـا قـد سـبقتنا مسـيلة ‪:‬لـا السـبورة‬
‫كي حلها بيةفسنا‪ ,‬أو التثقق من رثة احإ مع تمو‪:‬تنا ارساسية‪.‬‬
‫سلول‪ :‬تمو‪:‬تكم ارساسية ما ههي اجمو‪:‬ة ‪.‬‬
‫هـدل‪ :‬إةه ــا تمو‪ :‬ــة م ــن الطلب ــة تس ــتمر لفص ــإ دراس ــي كام ــإ‪ .‬وح ــن ةق ــوم ب ــبعه‬
‫ةشــاطا لبنــاب الفريــق‪ ,‬وغــر ذلــك مــن النشــاطا امســلية ارخــرل الـي تتــي لنــا‬
‫التعرط ‪:‬لا بعضنا‪ .‬هها جعإ من السهإ ‪:‬لينا أن ةعن ‪:‬ن أةفسنا ي الفصإ‪.‬‬
‫سلول‪ :‬إن الســيدة ‪ /‬ةعيمــة تكــون مشــرولة ‪:‬ــادة ‪:‬لــا طاولتهــا ‪:‬نــدما ةــدخإ إى الفصــإ‪,‬‬
‫وةوارإ التثد مع بعضنا حتا بعد مرور ‪:‬دة دقائق ‪:‬لا بداية احصـة‪ ,‬فتطلـب‬
‫منــا التــزام اهــدوب‪ ,‬لتبــدأ الــدرس بعــد ذلــك‪ .‬وغالبــا مــا ينتابنــا املــإ‪ ,‬بــإ إن بعــه‬
‫الطلبة يُطرقون رؤوسهم ‪:‬لا مقا‪:‬دهم‪.‬‬

‫اب ‪:‬ربية‪.‬‬ ‫اب اإزليزية إى أ‬ ‫م تعريب ار‬ ‫(* (‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫هـدل‪ :‬حن ا ةفعإ ذلك أبدا ي حصة امعلمة السيدة‪ /‬أشواق‪ .‬ولو فعلناي ا‪:‬تقـد أةنـا‬
‫مرضــا‪ ,‬أو أن شيئـ ـا مــا أت بنــا‪ .‬وهــي تتوق ـع منــا أن ةبــهل قصــارل يهــدةا يوميـ ـا‪,‬‬
‫ولطاما سرد ‪:‬لينا قصصـا كثرة ‪:‬ـن أشـ اص ‪:‬ملـوا وـد وزثـوا‪ .‬وهـي حـب‬
‫أن ةشار بقصص مشابهة ‪:‬ـن أةفسـنا أو ‪:‬ـن أةـاس اخـرين ةعـرفهم‪ .‬بـإ إةنـا ةبقـا‬
‫‪:‬يوةنـا مفتوحـة لنتتبـع كـم مـن اجهــد بـهلنا ي ‪:‬ملنـا‪ ,‬وكـم تعلمنـا‪ .‬وي بعــه‬
‫ارحيان أشعر بشيب من اخور ي ‪:‬ز ي‪ ,‬إا أن امعلمة أشواق سر‪:‬ان ما تقول لـي‬
‫شيئ ـا يســا‪:‬دةي ‪:‬لــا رؤيــة مــا أ‪:‬رفــش بالفعــإ‪ ,‬ومــا الــهي أســتطيع فعلــش حتــا أغــدو‬
‫أفضإ‪.‬‬
‫سلول‪ :‬كــم أزنــا لــو أن امعلمــة الســيدة‪ /‬رتيبــة تشــبش معلمــتكم الســيدة‪ /‬أشــواق‪ ,‬فلرمــا‬
‫كنب سيهتم أكثر بالتعلم واحصول ‪:‬لا دريا أفضإ‪.‬‬
‫قــارن ب ـ مقــاربي الســيدة‪ /‬أشــواق والســيدة‪ /‬رتيبــة للتعلــيم‪ ,‬وســرل أن رشــواق‬
‫‪:‬اق ــة قوي ــة بطالباته ــا‪ ,‬وتوقع ــا ‪:‬الي ــة م ــن أدائه ــن‪ ,‬وفهم ـ ـا لن ــوع ال ــد‪:‬م ال ــهي حتاي ــش‬
‫الطالبا كي ين ثن ي فصـلهن‪ .‬أمـا السـيدة‪ /‬رتيبـة فتبـدو منفصـلة ‪:‬ـن طالباتهـا سـواب‬
‫م ــن حي ــث العاق ــة الش ص ــية أو م ــن حي ــث اس ــت دامها إس ــراتي يا تس ـ ـا‪:‬دهن ‪:‬ل ــا‬
‫التعلـّم‪.‬‬
‫إن هدفنا كمؤلف هو مسا‪:‬دة امعلم ‪:‬لا زيادة أدواتهم ي يعبتهم التدريسـية‬
‫ورــقلها حيــث يرــدون أقــرب مــن امعلمــة أشــواق وأبعــد ‪:‬ــن امعلمــة رتيبــة‪ .‬ولتثقيــق هــها‬
‫اهدط‪ ,‬فإةنا ةقدم تسع فئا من اإسراتي يا التدريسية واممارسا الصـفية ذا الصـلة‬
‫الي تست دمها‪ ,‬وتتضمن ههي الفئا التسع‪:‬‬
‫حديد ارهداط وتوفر الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعزيز اجهد وتوفر التقدير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلم التعاوةي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القرائن‪ ,‬ارسئلة وامنظما امتقدمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التمثيا غر اللروية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫التل يص وأخه اماحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكلي الطلبة بالوايبا امنزلية وتوفر اممارسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إدرا التشابها وااختافا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ة بينة ‪:‬لا أن معلمـا واحدا يستطيع أن ير أثرا ملموسـا ‪:‬لـا إزـاز الطالـب‪,‬‬
‫حتــا لــو ت تكــن امدرســة تفعــإ ذلــك (بــروي ويــود‪3089 ,‬م؛ ســاةدرز وهــورن‪3003 ,‬م؛ رايــب‪,‬‬
‫هورن‪ ,‬وساةدرز‪3007 ,‬م)‪ .‬وحـن ةعتقـد أةـش إذا أردةـا ضـمان الن ـاح اركـاد ي لكـإ الطلبـة‪,‬‬
‫ف ــإن تدريس ـ ـا رفي ــع السـ ــوية‪ ,‬ينبرـ ــي أن يك ــون القا‪:‬ـ ــدة – ي ام ــدارس وامنـ ــاطق التعليميـ ــة‬
‫ام تلفــة– ولــيس ااســتنثناب‪ .‬ويتطلــب هــها مــن امعلم ـ تط ـوير لرــة تــدريس مشــركة‪,‬‬
‫واست دامـا فعاا جعبـة مشـركة مـن اإسـراتي يا التدريسـية الـي يرلـب أن تزيـد مـن‬
‫إزاز الطلبة‪ .‬وحن ةقدم اإسراتي يا ي هها الكتاب ك عبة واحدة من هها النوع‪.‬‬
‫إةنا ا ةز‪:‬م أن ههي اإسراتي يا هي الريـاق السـثري‪ ,‬أو أةهـا سـتكون فعالـة ي‬
‫ك ــإ الظ ــروط‪ .‬لكنه ــا‪ ,‬ب ــارحرل‪ ,‬أفض ــإ اخي ــارا إذا تبناه ــا امعلم ــون ‪:‬ل ــا ح ــو منه ــي‬
‫و‪:‬ندما خططون ويدرسون‪ .‬وينبري أن يعـرط امعلمـون مـا تتضـمنش كـإ إسـراتي ية (أي‪:‬‬
‫أيزابها امكوةة)‪ ,‬وكي ومتا تست دم كإ إسراتي ية‪ ,‬وماذا تعمإ كـإ واحـدة منهـا ي‬
‫ظــروط بعينهــا‪ .‬وإذا أراد امعلمــون أن جنــوا معظــم ــار هــها امنثــا‪ ,‬فابــد مــن أن يُفعلــوا‬
‫مع ــرفتهم باإس ــراتي يا التدريس ــية ومه ــاراتهم ي اس ــت دامها‪ ,‬كم ــا ينبر ــي ‪:‬ل ــيهم أن‬
‫ارســوا حكمهــم الســديد وحكمــتهم فيمــا يتعلــق باســت دامها‪ .‬وكمــا يقــول والــن فــإن‬
‫أفضإ منشار قد ا جدي فتيا إذا است دم كمطرقة (‪3000‬م‪ ,‬ص‪.)79‬‬

‫م حديـ ــد اإسـ ــراتي يا اماثلـ ــة ي هـ ــها الكتـ ــاب مـ ــن خـ ــال حليـ ــإ – بعـ ــدي‬
‫للتدريس قامب بش ‪( McREL‬مارزاةو‪3008 ,‬م) وقد م ي الطبعة اروى من التدريس الصـفي‬
‫الفا‪:‬ـإ (مـارزاةو‪ ,‬بيكـرةج‪ ,‬بولــو ‪2113 ,‬م)‪ .‬وتـبي هـهي الطبعـة الثاةيــة ‪:‬لـا تلـك ارحــا ‪,‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وتتضــمن ةتــائج دراســة توض ـ امفــاهيم امرتبطــة بكــإ واحــدة مــن امفــاهيم التســعة الــي م‬
‫حديدها ي الطبعة اروى (بيسلي وأبثـورب‪2131 ,‬م)‪ ,‬وهـي تسـت دم حلـيا لأدبيـا الـي‬
‫ث ـدّ رثــر كــإ إســراتي ية ‪:‬لــا إزــاز‬
‫م ةشــرها منــه الطبعــة اروى لتقــديم لتقــديم مُ َ‬
‫الطلبة‪ .‬وحن ةقدم ح وم ارثر ههي ك زب من مناقشة كإ إسراتي ية‪.3‬‬
‫وي دراسة ‪2131‬م ألّ باحثون ‪ McREL‬الدراسا ارولية لكإ إسراتي ية‪ ,‬وحسـبوا‬
‫قياس أثارها ‪:‬ندما كاةب هنا معطيا كمية متاحة‪ .‬وختل هها امنثا ‪:‬ـن الدراسـة‬
‫اررلية (مارزاةو‪3008 ,‬م)‪ ,‬الي ألفب ب ةتائج حليا بعدية سابقة‪ .‬وكي يُثد بـاحثو‬
‫‪ McREL‬الوضـوح امفهــومي بشـين كــإ فئــة إسـراتي ية‪ ,‬فقــد اسـت دموا مرايعــا ســردية‪,‬‬
‫وأحا ةو‪:‬ية‪ ,‬وأدبيا ةظرية‪ .‬و كن للراغب ي ااسـتزادة مـن تفارـيإ منه يـة الدراسـة‪,‬‬
‫ااطاع ‪:‬لا التقرير الفي (بيسلي وأبثورب‪2131 ,‬م)‪.2‬‬

‫يتضمن هها الكتاب – وهو منظم ي أربعة أبـواب – معلومـا تسـا‪:‬د امعلمـ ‪:‬لـا‬
‫فـَـهم مــا تتضــمنش كــإ إســراتي ية‪ ,‬وكيفيــة اســت دامها‪ ,‬ومتــا تكــون أكثــر فعاليــة ي‬
‫التدريس‪ ,‬وأسباب فعاليتها‪ .‬وتركـز اربـواب الثاثـة اروى (مـن الفصـإ ارول إى التاسـع)‬
‫‪:‬لـ ــا اإسـ ــراتي يا ‪ ,‬وتتضـ ــمن صارسـ ــا رـ ــفية حبـ ــهة‪ ,‬وأمثلـ ــة ‪:‬ـ ــن اإسـ ــراتي يا‬
‫امست دمة‪ ,‬وةصائ للتعليم‪ ,‬ومعلوما حول است دام ااسراتي يا مع متعلمـي اليـوم‪.‬‬

‫ح م أثر مـا يعـن ‪:‬ـن أي زيـادة أو ةقصـان – ي وحـدا ااحـراط امعيـاري – ي النتـاج (مثـإ‪ :‬اإزـاز) بالنسـبة‬ ‫)‪)3‬‬
‫ريبية (مثإ تمو‪:‬ـة مـن الطلبـة امعرضـ لتقنيـة تدريسـية حـددة) ي مقابـإ تمو‪:‬ـة ضـابطة‪.‬‬ ‫جمو‪:‬ة‬
‫وإذا است دمنا يدول حويإ إحصائي‪ ,‬ففـي وسـعنا ترسـة ح ـوم ارثـر ي مكاسـب ةقـان مئينيـة‪ .‬إن ح ـم‬
‫طلبــة يُدرسـون ف ــي ظــإ شــرون‬ ‫أثر ‪: – 3711‬لا سبيإ امثال– يريم إى فرق مئيي مقداري ‪ 13‬ةقطة لصـا‬
‫ريبيـة‪ .‬و ـة تفسـر اخـر هـو أةـش –إذا تســاو كـإ امـتررا ارخـرل– فإةنـا ةتوقـع أن يتثسـن أداب طالــب –‬
‫‪:‬نــد امئــيي اخمسـ ي ظــإ الشــرون الضــابطة (أي ‪:‬نــدما ا يتضــمن التـدريس اإســراتي ية) – إى امئــيي‬
‫ي ظإ الشرون الت ريبية (أي ‪:‬ندما يتضمن التدريس إسراتي ية)‪.‬‬ ‫الرابع والثماة‬
‫التقري ــر الف ــي‪ ,‬الت ــدريس الص ــفي الفا‪ :‬ــإ‪ ,‬الطبع ــة الث اةي ــة والتقري ــر الف ــي مت ــاح ‪:‬ل ــا اإةرة ــب تاة ــا ي ‪:‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫‪. www.merel.org‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وقــد اســتمد النصــائ مــن معلومــا ي كــإ فصــإ‪ ,‬ومــن خنتنــا ي العمــإ مــع معلم ـ‬
‫يتعلمون اإسراتي يا ويسـت دموةها بن ـاح ي فصـوهم‪ .‬أمـا البـاب الرابـع (الفصـإ ‪)31‬‬
‫فيقدم إرشادا حددة ‪:‬ن كيفية است دام اإسراتي يا ي الت طـيط للتـدريس الـهي‬
‫يس ــتهدط أماط ـ ـا ختلف ــة م ــن امعرف ــة‪ .‬و ك ــن أن ز ــد معلوم ــا – ح ــول الس ـُـبإ ال ــي‬
‫يس ــتطيع امعلم ــون وام ــديرون وك ــادر ال ــد‪:‬م بوس ــاطتها اس ــت دام ه ــها الكت ــاب ‪:‬ل ــا ح ــو‬
‫‪:‬لا اموقع ‪www.ascd.org/citw :‬‬ ‫ختل‬
‫ُق ـدِمب اإســراتي يا –ي الطبعــة اروى مــن التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ – وفقـ ـا‬
‫اتس ــاع مع ــدل ح ــم تيثره ــا (م ــن ارك ــن إى ارر ــرر)‪ ,‬وق ــد شــ عب ه ــهي الطريق ــة ي‬
‫العــرض بعــه امــدارس وامنــاطق التعليميــة ‪:‬لــا الركيــز ‪:‬لــا اإســراتي يا الــثا أو‬
‫ارربع اروى ذا ح م ارثر اركن‪ ,‬بره النظر ‪:‬ن الوقب الهي ينبرـي أن تسـت دم فيـش‬
‫ههي اإسراتي يا ‪ .‬وكان يطلب من امعلم – ‪:‬لا سبيإ امثـال– الركيـز ‪:‬لـا حديـد‬
‫أويــش الشــبش وااخــتاط مــا أمكــن ذلــك‪ ,‬إا أةهــم مســوا رــعوبة ي القيــام بــهلك ي اجــزب‬
‫ارول م ــن وح ــدة تعليمي ــة م ــا ‪:‬ن ــدما ا يك ــون الطلب ــة ق ــد امتلك ــوا بَع ــد‪ ,‬الف ـَـهم ارساس ــي‬
‫للمفـاهيم وام فـردا امتصـلة باموضــوع‪ .‬وغالب ـا مـا ‪:‬نـا هــها الركيـز ‪:‬لـا اإســراتي يا‬
‫ذا أح ام ارثر ار‪:‬لا‪ ,‬أن اإسراتي يا الي تيتي ي اخر القائمـة سـوط تهمـإ أو تعتـن‬
‫أقـإ أهميــة‪ .‬وةتي ــة لــهلك‪ ,‬فرالب ـا مــا قلــإ امعلمــون مــن اســت دامهم اممارســا مفتاحيــة‬
‫ال ــي تس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تنش ــيط اخلفي ــة امعرفي ــة (مث ــإ الق ــرائن وارس ــئلة وامنظم ــا‬
‫امتقدمة) واست دموا ‪:‬مليا التفكر العليا (مثإ توليد الفروض واختبارها)‪.‬‬
‫إا أن اإس ــراتي يا ةُظمـ ــب وقـ ــدمب – ي هـ ــهي الطبعـ ــة الثاةيـ ــة مـ ــن التـ ــدريس‬
‫الصـفي الفا‪:‬ـإ – ضـمن إطـار مويـش حـو الت طـيط التدريسـي‪ .‬وهـها يسـا‪:‬د القـراب ‪:‬لـا‬
‫تعلــم كــإ اســراتي ية ي ســياق كيفيــة اســت دامها تدريسيـ ـا‪ ,‬وت ـنز ةقطــة هــي أن كــإ‬
‫اإس ــراتي يا فا‪:‬ل ــة‪ ,‬وينبر ــي أن ُتتَضّ ــمن ي الت ط ــيط الدرس ــي‪ .‬وي ــد‪:‬م ه ــها التنظ ــيم‬
‫أيضـا هدفنا ي مسا‪:‬دة امعلم ‪:‬لا است دام اإسراتي يا ‪:‬لا حو مقصـود‪ .‬ولإطـار‬
‫ثاثة مكوةا اةت بب رةها تركز ‪:‬لا اجواةب امفتاحية للتعليم والتعلـّم‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إجاد بيئة من أيإ التعلّـم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬

‫مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا تطوير الفَـهم‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا توسيع امعرفة وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫واإس ــراتي يا ي امك ــون ارول م ــن اإط ــار – إج ــاد بيئ ــة م ــن أي ــإ التعل ـّـم – ه ــي‬
‫اخلفية لكـإ درس‪ .‬فعنـدما ينشـيب امعلمـون بيئـة مـن أيـإ التعلّـم‪ ,‬فهـم يـدفعون تعلّـم الطلبـة‬
‫ويركزوةــش مــن خــال مس ــا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا معرف ــة مــا هــو متوق ــع مــنهم‪ ,‬وتزويــدهم بف ــرص‬
‫للترهيــة الرايع ــة امنتظم ــة ح ــول تقــدمهم‪ ,‬والتيكي ــد للطلب ــة أةه ــم قــادرون ‪:‬ل ــا تعل ـّـم م ــادة‬
‫ومهارا متثدية‪ .‬كما أةهم يسا‪:‬دون الطلبـة ‪:‬لـا اارـران بفعاليـة ي تعلمهـم و تهويتـش‪, 3‬‬
‫وتوفر فرص للطلبة للتشار ي أفكارهم ومناقشـتها‪ ,‬وتطـوير مهـارا تعاوةيـة‪ ,‬وتعلّـم كيفيـة‬
‫مراقبة تعلّـمهم والتيمإ فيش‪.‬‬
‫ويقــر امكــون الثــاةي – مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير الفـَـهم – بــين الطلبــة يــيتون إى‬
‫الفصــإ الدراســي معرفــة مســبقة‪ ,‬و‪:‬لــيهم أن يلفقــوا تعلمهــم اجديــد مــا يعرفوةــش فعــا‪: ,‬لــا‬
‫ح ــو تك ــاملي‪ .‬وتس ــا‪:‬د اإس ــراتي يا – امتض ــمنة ي ه ــها امك ــون – امعلمــ ‪:‬ل ــا اس ــت دام‬
‫معرف ــة الطلب ــة الس ــابقة كإس ــقال لل ــتعلم اجدي ــد‪ .‬إن ‪:‬ملي ــة اكتس ــاب امعرف ــة ذا ال ــنمط‬
‫امعلوماتي وحقيق التكامإ بينها‪ ,‬يتطلب مـن الطلبـة بنـاب امعنـا‪ ,‬ومـن ـة‪ ,‬تنظـيم امعلومـا‬
‫وخزينهـ ــا‪ .‬وبنـ ــاب امعنـ ــا ‪:‬مليـ ــة ةشـ ــطة‪ :‬فالطلبـ ــة يسـ ــريعون امعرفـ ــة السـ ــابقة‪ ,‬ويتوقعـ ــون‬
‫ويتمتع ــون بص ــثة توقع ــاتهم‪ ,‬ويص ــثثون امف ــاهيم اخاطئ ــة‪ ,‬و ــأون امعلوم ــا الناقص ــة‪,‬‬
‫وحددون اجواةب امبهمة من امعرفة (مارزاةو وبيكرةج‪3007 ,‬م)‪.‬‬
‫ويــنظم الطلبــة امعلومــا مــن خــال التعــرط ‪:‬لــا أمــان مــن امعلومــا (مثــإ تعاقــب‬
‫احــواد ‪ ,‬أو ور ـ مــا)‪ ,‬ثــم خزةــون امعلومــا بــيكن فعاليــة صكنــة مــن خــال إجــاد رــورة‬
‫‪:‬قلية ها‪ .‬يتضمن اكتساب وتكامإ امعرفة ذا النمط اإيرائي ‪:‬‬
‫بناب أموذج لل طوا امطلوبة ي ‪:‬ملية أو مهارة‪,‬‬ ‫‪)3‬‬
‫تطوير فَـهم تصوري للعملية وفَـهم وصارسة تنويعاتها‪,‬‬ ‫‪)2‬‬

‫يعإ امادة امتعلمة يزبا من ذا الطالب‪,‬فتردو صارستها سلسة‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫است دام العملية أو امهارة بطاقة‪ ,‬أو بدون كثر من الفكر الوا‪:‬ي (مـارزاةو وبيكـرةج‪,‬‬ ‫‪)1‬‬
‫‪3007‬م)‪.‬‬
‫وتؤكــد اإســراتي يا ي امكــون الثالــث مــن اإطــار – مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا توســيع‬
‫ـاوز التعلّـم مـط اإيابـة الصـثيثة ‪ ,‬إى‬ ‫امعرفة وتطبيقها – أهمية مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا‬
‫ف ـَـهم موس ــع واس ــت دام امف ــاهيم وامه ــارا ي س ــياقا واقعي ــة‪ .‬وتس ــا‪:‬د ه ــهي اإس ــراتي يا‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا أن يرــدوا أكثــر كفايــة ومروةــة ي اســت دام مــا تعلـّـموي‪ .‬وهــي تتضــمن اســت دام‬
‫‪:‬مليــا حاكمــة ‪:‬قليــة معقــدة‪ ,‬ضــرورية كــي يســت دم الطلبــة امعرفــة ‪:‬لــا حــو ذي معنــا‬
‫(مارزاةو وبيكرةج‪3007 ,‬م)‪ .‬ويوض الشكإ رقم ( أ–‪ )3‬اموقع امناسب لكإ إسراتي ية ي اإطار‪.‬‬

‫القرائن‪ ,‬ارسئلة وامنظما‬

‫حديد التشابها وااختافا‬ ‫امتقدمة التمثيـا غيـر‬
‫توليد الفروض واختبارها‬ ‫اللروية التل يـص وأخـه‬
‫اماحظـا والوايبا امنزلية‬
‫وتوفر اممارسة بالوايبا‬
‫امنزلية وتوفر اممارسة‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ســوط ةقــدم فيمــا تبقــا مــن هــهي امقدمــة بعــه مبــادف التعلــّم امشــتقة ي حــو‬
‫التعلــّم وةظريات ــش‪ ,‬وال ــي تض ــيب ف ـَـهم امرب ــّ بكيفي ـة تعل ــم الطلب ــة‪ .‬وح ــن ة ــوفر تفس ــرا‬
‫ا اه ــا ال ــتفكر الراهن ــة ح ــول امه ــارا امهم ــة للطلبـ ـة ي الق ــرن اح ــادي والعش ــرين‪.‬‬
‫واإ ســراتي يا مــن هــها الكتــاب مفيــدة مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا اكتســاب كــثر مــن هــهي‬
‫امهارا ‪ .‬وسوط ةقدم – ي ةهاية معلومـا حـول أهميـة ‪:‬اقـا امعلمـ بالطلبـة ي ‪:‬مليـة‬
‫التعلم (وهي ‪:‬اقا يوهرية بالنسبة لل طوة اروى ي هها اإطار)‪.‬‬

‫كيـ يبـدو التعلـيم والــتعلم وحـن ةلـج العقـد الثــاةي مـن القـرن احـادي والعشــرين‬
‫يوايــش امعلمــون اليــوم فصــوا متزايــدة ي تن ــوع طلبتهــا‪ ,‬ثقافيـ ـا ولرويـ ـا (غــودوين‪ ,‬ليفك ــويتز‪,‬‬
‫ومبنـر‪ ,‬وهابــإ‪2133 ,‬م)‪ .‬و‪:‬لــيهم أن يــدفعوا طلبــتهم لالتثــاق بالتعلـّـم ي بيئــا تســيطر ‪:‬ليهــا‬
‫‪:‬وامإ خارييـة‪ ,‬مثـإ الرياضـة والتلفـاز وشـبكا التوارـإ اايتمـا‪:‬ي‪ ,‬والرسـائإ النّـصية ‪:‬لـا‬
‫اريهزة اخلوية واحواسيب‪ ,‬وألعاب الفيديو‪ ,‬واإةرةب‪ .‬و‪:‬لا امعلم تطـوير مهـارا يديـدة‬
‫أو تعديإ مهارا مويودة لتلبية حايا الطلبة الهين ا‪:‬تادوا التعلّـم من خال التكنولوييا‪.‬‬
‫تؤكد لندا دارلنج هاموةد وزماؤها (‪2118‬م) أن مبادف التعلـّم الي حددتها سـوزان‬
‫دوةوفــان بالتعــاون مــع يــون براةســفورد (‪2115‬م)‪ ,‬والــي ةعيــد رــياغتها هنــا‪ ,‬جــب أن تكــون‬
‫ةناسـا للتعليم ي القرن احادي والعشرين‪:‬‬
‫ييتي الطلبة إى الفصإ مفاهيم وخـنا مسـبقة‪ .‬و‪:‬لـا امعلمـ – إذا أرادوا دفـع‬ ‫‪- 3‬‬
‫تعلـّم الطلبة قدمـا – أن يستندوا إى ههي امعرفة امسبقة ويبنوا ‪:‬ليها‪.‬‬
‫ينبر ــي أن تل ــك الطلب ــة معرف ــة واقعي ــة ومفهومي ــة لتط ــوير ف ـَـهم ‪:‬مي ــق‪ ,‬وأن‬ ‫‪- 2‬‬
‫يستعيدوا ههي امعرفة ويطبقوها – ‪:‬لا حو فعال– ي سياقا احياة الواقعية‪.‬‬
‫يتعلم الطلبة بفعالية أكن ‪:‬ندما يعون كي يتعلمون‪ ,‬ويعرفون كي يراقبون‬ ‫‪- 1‬‬
‫تعلمهم ويتيملون فيش‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وسـوط يسـا‪:‬د الركيـز ‪:‬لــا هـهي امبـادف امعلمـ ‪:‬لــا إ‪:‬ـداد الطلبـة لاســت ابة‬
‫للمطالب الي سيوايهوةها ك زب من قـوة العمـإ‪ ,‬مثـإ الـتفكر وامروةـة ي حـإّ امشـكا ‪,‬‬
‫وال ــتفكر الناق ــد‪ ,‬واس ــت دام مع ــرفتهم ومه ــاراتهم ي مواقـ ـ يدي ــدة (دارل ــنج – هاموة ــد‬
‫واخــرون‪ .)2118 ,‬وتعكــس فئــا ااســراتي يا التدريســية التســع (الشــكإ رقــم أ –‪ )2‬هــهي‬
‫امبادف‪ ,‬وتسا‪:‬د امعلم ‪:‬لا ااستفادة صا هو معروط ‪:‬ن التعلـّم‪.‬‬

‫حديـ ـ ــد ارهـ ـ ــداط وتـ ـ ــوفر تزويد الطلبة بتويش حـو التعلّـم‪ ,‬ومعلومـا ‪:‬ـن تقـدم أدائهـم ي حقيـق هـدط‬
‫تعلمي بعينش‪ ,‬حيث حسنون من هها ارداب ‪.‬‬ ‫الترهية الرايعة‪.‬‬
‫‪ -‬اســتنهاض فَهــم الطلبــة للعاقــة ب ـ اجهــد واإزــاز مــن خــال اســتهداط‬
‫ا اها الطلبة حو التعلّم ومعتقداتهم حولش‪.‬‬ ‫تعزيـ ـ ـ ـ ــز اجهـ ـ ـ ـ ــد وتـ ـ ـ ـ ــوفر‬
‫‪ -‬تزويد الطلبة بضروب تقدير أو ثناب تـردة (غـر ماديـة) ‪:‬لـا إزـازاتهم ي‬ ‫التقدير‪.‬‬
‫حقيق هدط ما‪.‬‬
‫تزويد الطلبة بفرص للتعامإ مع بعضهم بعضا بطرق تستثثّ تعلمهم‪.‬‬ ‫التع ّلم التعاوةي‪.‬‬
‫اسـ ــتنهاض قـ ــدرة الطلبـ ــة ‪:‬لـ ــا اسـ ــرياع مـ ــا يعرفوةـ ــش حـ ــول موضـ ــوع مع ـ ـ ‪,‬‬ ‫القرائن‪ ,‬ارسئلة‪ ,‬وامنظما‬
‫واست دامش‪ ,‬وتنظيمش‪.‬‬ ‫امتقدمة‪.‬‬
‫استنهاض قدرة الطلبة ‪:‬لا است دام الصور العقلية لتمثيإ امعرفة وتوسيعها‪.‬‬ ‫التمثيا غر اللروية‪.‬‬
‫استنهاض قدرة الطلبة ‪:‬لا التـيلي بـ امعلومـا وتنظيمهـا ‪:‬لـا حـو يقـبه‬
‫التل يص وأخه اماحظا ‪.‬‬
‫‪:‬لا ارفكار الرئيسة والتفاريإ الدا‪:‬مة‪.‬‬
‫‪ -‬توسيع فرص التعلّم للطلبة كي ارسوا معرفتهم ويرايعوها ويطبقوها‪.‬‬
‫تكلي ــ الطلبـ ــة بالوايبـ ــا‬
‫‪ -‬استنهاض قدرة الطلبة ‪:‬لـا الورـول إى امسـتويا امتوقعـة مـن الكفايـة ي‬
‫امنزلية وتوفر اممارسة‪.‬‬
‫أداب مهارة أو ‪:‬ملية‪.‬‬
‫اسـ ــتنهاض فهـ ــم الطلبـ ــة وقـ ــدرتهم ‪:‬لـ ــا اسـ ــت دام امعرفـ ــة مـ ــن خـ ــال يعلـ ــهم‬ ‫حديـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد التشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابها‬
‫ين رطون ي ‪:‬مليا ‪:‬قلية تتضمن حديد طرق تتشابش فيها بنود وختل ‪.‬‬ ‫وااختافا ‪.‬‬
‫اس ــتنهاض ف ـَـهم الطلبـ ــة وقـ ــدرتهم ‪:‬لـ ــا اسـ ــت دام امعرفـ ــة مـ ــن خـ ــال يعلـ ــهم‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫ين رطون ي ‪:‬مليا ‪:‬قلية تتضمن رو الفروض واختبارها‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫رك ــز اح ــديث ح ــول متعلم ــي الق ــرن اح ــادي والعش ــرين ‪:‬ل ــا مه ــارا حتايه ــا‬
‫الطلبة كي يستعدوا لل امعـة والعمـإ والتنـافس ااقتصـادي‪ .‬ووفق ـا مـا يـههب إليـش دافيـد‬
‫ك ــوةلي‪ ,‬ف ــإن أح ــد اربع ــاد امفتاحي ــة لاس ــتعداد لل امع ــة (أو الكلي ــة) ي الق ــرن اح ــادي‬
‫والعشــرين يتصــإ باإســراتي يا امعرفيــة الــي يصــفها كـ ـ أمــان مــن الســلو العقلــي‬
‫الي تؤدي إى تطور العمليـا والكفايـا العقليـة الضـرورية للعمـإ ‪:‬لـا امسـتول اجـامعي‬
‫(‪2117‬م‪ ,‬ص ‪ .)0‬وتتضمن ههي اإسراتي يا حإّ امشكا ‪ ,‬والبثث‪ ,‬والتثليإ‪ ,‬والتفسـر‪,‬‬
‫واااكمـة العقليــة والضــبط والدقــة‪ .‬ويؤكــد كــوةيلي أن الطلبــة يطــورون مهــاراتهم ‪:‬ــن‬
‫الــزمن م ــن خــال اممارس ــة وااس ــت دام امقصــودين‪ ,‬وأن امه ــارا ســوط تفض ــي –ي ةهاي ــة‬
‫امطـاط – ل ـ الـتفكر بالعـات بطـرق معقـدة‪( .‬ص‪ .)31‬أمـا داينيـإ بنـك فييخـه سـبيا اخـر‬
‫‪:‬نــدما يؤكــد أن الطلبــة ا يســتطيعون اا‪:‬تمــاد ‪:‬لــا مهــارا الشـقّ اريســر مــن الــدما ‪,‬‬
‫وحــدها لتثقيــق الن ــاح ي القــرن احــادي والعشــرين‪ ,‬فهــم حايــة أيضـ ـا إى الــتمكن مــن‬
‫دي ــدا ‪ ,‬والتوار ــإ م ــن خ ــال قص ــص مقنع ــة‪ ,‬وتط ــوير تفا‪ :‬ــإ م ــع اآخ ــرين‪,‬‬ ‫تص ــميم‬
‫والتــيلي بطــرق يديــدة بـ مــا يبــدو أةهــا أيــزاب منفصــلة مــن امعلومــا ‪( .‬بنــك‪2115 ,‬م)‪.‬‬
‫وتؤكد الشراكة من أيإ مهارا القرن احادي والعشرين (بدون تاريخ) حاية الطلبة إى‬
‫معرفة حددة ي امواد الدراسـية الرئيسـة‪ ,‬وكـهلك إى فَـهم موضـو‪:‬ا تنتمـي إى القـرن‬
‫احـادي والعشــرين‪ ,‬مثـإ الــو‪:‬ي العـامي‪ ,‬وحــو ارميـة ي تــال امـال وار‪:‬مــال وامشــرو‪:‬ا‬
‫الت ارية احرة‪ ,‬وامواطنة‪ ,‬والصثة والبيئة‪.‬‬
‫يردد الـهين ينارـرون تعلـيم الطفـإ بورـفش كُـا كـثرا صـا تنـادي بـش الشـراكة‬
‫مــن أيــإ مهــارا القــرن احــادي والعشــرين‪ .‬وهــم يــد‪:‬مون فكــرة أن العمــإ اليــوم جــب أن‬
‫يت اوز ترد قرابة وكتابة وحساب ارمس‪ ,‬كي تضم ي ثناياها طيفـا من امهارا الي‬
‫وا‪ :‬ـ مســائإ الصــثة‪ ,‬متــهوق‬ ‫ســوط تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا العمــإ كمــواطن منــت‬
‫للفنون‪ ,‬ووا‪ :‬بيهمية سُـبإ السلو السليم وامهارا اايتما‪:‬ية (شرير‪2117 ,‬م)‪.‬‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إن الفئا التسع لإسراتي يا التدريسية هي أفضإ اخيارا الوا‪:‬دة لتطـوير‬

‫مــتعلم القــرن احــادي والعشــرين‪ ,‬رةهــا تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا رســم أهــداط تعلــّم ش صــية‪,‬‬
‫والتـّثقق الهاتي من الفَـهم‪ ,‬وتوفر أدوا ومصدر استنهاض فَـهمهم‪ ,‬واست دام ما تعلموي‬
‫ي سياقا احياة الواقعية‪ .‬وههي امهارا حيوية للن اح ي ‪:‬ـات مـا بعـد – الصـنا‪:‬ة حيـث‬
‫تكــون معرفــة كيفيــة الورــول إى امعلومــا والدافعيــة الهاتيــة للــتعلم– أكثــر أهميــة مــن‬
‫تــهكر امعلومــا والعمليــا ‪ .‬وإذ يســت دم امعلمــون هــهي اإســراتي يا ‪ ,‬فســوط يرــدو ي‬
‫ــاوز حتــول التعل ـيم إى تعلــيم الطلبــة كي ـ يتعلمــون‪ ,‬أي‪ :‬كي ـ جــدون‬ ‫وســعهم‬
‫ااتــول ويقوموةــش‪ ,‬ويربطوةــش بامعرفــة الســابقة‪ ,‬ويســت دمون تلــك امعرفــة حـإّ مشــكا‬
‫واقعيــة‪ .‬كم ــا تســا‪:‬د اإس ــراتي يا – امعروض ــة ي هــها الكت ــاب – امعلم ـ ‪:‬ل ــا إج ــاد‬
‫عــإ الطلبــة ين رطــون ي الــتعلم‪ ,‬وتــربط الطلبــة‬ ‫بيئــا تعلــم متثديــة وامنــة اةفعاليـ ـا‪,‬‬
‫بــامعلم ‪ ,‬وببعضــهم بعضـ ـا بطــرق مثمــرة‪ ,‬ومســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير مهــارا الــتفكر‬
‫الناقد الي تعدّهم للتعليم العالي واارران ي قوة العمإ‪.‬‬

‫إن أحــد أكثــر التــيثرا أهميــة ‪:‬لــا إزــاز الطالــب هــو تلــك العاقــة ب ـ امعلــم‬
‫والطلبــة (هــاتي‪2110 ,‬م) ‪ .‬ولــو أةــك ســيلب أي طالــب ‪:‬ــن أهــم مــا يــز امعلــم اجيــد‪ ,‬فــإن‬
‫اإيابة سـتكون – ي الرالـب– شيئ ـا يعكـس أهميـة هـهي العاقـة‪ .‬فـامعلمون الـهين تـربطهم‬
‫بالطلبـة ‪:‬اقــا طيبــة‪ ,‬يهتمـون بهــؤاب الطلبــة كيةــاس ومـتعلم ‪ .‬إةهــم حملــون توقعــا‬
‫‪:‬الية منهم‪ ,‬ويورـلون هـهي التوقعـا لطلبـتهم‪ ,‬ويسـا‪:‬دوةهم ‪:‬لـا حقيـق هـهي التوقعـا ‪.‬‬
‫وهــم يصــممون ةشــاطا تعلــم تســتثق يهــود الطلبــة‪ ,‬وتتصــإ حيــاتهم‪ ,‬وتتطلــب مهــارا‬
‫تفكـ ــر ‪:‬ليـ ــا (بـ ــروي‪2113 ,‬م)‪ .‬وهـ ــؤاب امعلمـ ــون‪ ,‬دافئـ ــون‪ ,‬متعـ ــاطفون‪ ,‬ويرسـ ــون إحساسـ ـ ـا‬
‫باجما‪ :‬ــة داخ ــإ الفص ــإ‪ ,‬ويك ــون ااح ــرام امتب ــادل بـ ـ امعلمـ ـ والطلب ــة‪ ,‬وبـ ـ الطلب ــة‬
‫أةفس ــهم ه ــو دي ــدن العاق ــة (غ ــودوين‪2113 ,‬م)‪ .‬أم ــا إذ ت تك ــن اروار ــر قوي ــة بـ ـ امعل ــم‬
‫والطالب‪ ,‬فإن تعلـّم الطالب هو من سيدفع الثمن‪.‬‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ــة ‪:‬نصــر كــامن ي تيســيس بيئــة تعلــم إجابيــة‪ ,‬هــو وضــع ‪:‬قلــي يتصــإ بــالنمو‪,‬‬
‫ويعي أن امعلمـ يـرون ي إزـاز الطالـب أمـرا كـن ترـيري مـن خـال التطبيـق واخـنة‬
‫(دويك‪2119 ,‬م‪ ,‬ص‪ )7‬وتوض كلمـا امعلـم وأفعالـش أن إزـاز الطالـب يعتمـد ‪:‬لـا العمـإ‬
‫اجــاد وبــهل اجهــد‪ ,‬وا تكفــي فيــش اخــنة الســابقة‪ .‬و‪:‬نــدما يش ـ ع امعلمــون هــهي احالــة‬
‫النمائيـة العقليــة‪ ,‬فهــم جعلـون الطلبــة يركــزون ‪:‬لــا التـّطور الــهاتي ‪ ,‬الدافعيــة الهاتيــة‪,‬‬
‫وامســؤولية ‪ ,‬ويســا‪:‬دوةهم ‪:‬لــا تطــوير ‪:‬ز ــة ‪:‬قليــة ‪:‬لــا موارــلة التــّثسن والتعلــّم (ص‬
‫‪ .)317‬واإســراتي يا امتضــمنة ي القســم ارول مــن اإطــار امــنظم هــها الكتــاب (حديــد‬
‫اره ــداط وت ــوفر الترهي ــة الرايع ــة‪ ,‬تعزي ــز اجه ــد وت ــوفر التق ــدير‪ ,‬والتعلــّم الت ــّعاوةي) –‬
‫تش ـ ع حالــة ‪:‬قليــة مائيــة‪ ,‬وتســا‪:‬د امعلم ـ ‪:‬لــا تيســيس ‪:‬اقــا إجابيــة مــع الطلبــة‪.‬‬
‫يضــاط إى ذلــك أن هــهي اإســراتي يا تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير ثقــة بقــدرتهم ‪:‬لــا‬
‫التـيثر اإجـابي ي تعلـّمهم‪ .‬ويـدفع هـها اإحســاس امتزايـد بالكفايـة الهاتيـة الطلبـة ‪:‬لــا‬
‫اارران ي التعلـّم وامثابرة ‪:‬ندما يوايهون مادة رعبة‪ .‬وتسهم اإسراتي يا ي الفئا‬
‫الباقيــة أيضـ ـا ي إقامــة ‪:‬اقــة إجابيــة ب ـ الطالــب وامعلــم ي خــال تــوفر فــرص ممارســة‬
‫‪:‬مليا التفكر العليا‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل اأول‬

‫خي ــإ أن ‪:‬لي ــك ال ــههاب إى مدين ــة ت تزره ــا م ــن قب ــإ‪ .‬وأة ــب تع ــرط أن ي ام ــدن‬
‫خـدما و مواقـع سـياحية متنو‪:‬ـة‪ ,‬ولكنـك ا تعــرط ‪:‬لـا ويـش التثديـد مـا يفـرض فيــك‬
‫مع معلوما ‪:‬ن‬ ‫‪:‬ملش ي ههي امدينة بالها ‪ .‬فهإ ‪:‬ليك أن تقدم خدمة لش ص ما‪ ,‬أو‬
‫شـ ص أو مكــان معـ ‪ ,‬أو تفعــإ شيئــا اخــر إذا ت يكــن هنــا هــدط معـ ةصــب ‪:‬ينيــك‪,‬‬
‫ففي وسعك أن تصرط وقتك ‪:‬لا أمور ليسب مهمة‪ ,‬أو أمـور سـت عإ مـن الصـعب ‪:‬ليـك‬
‫أن تعرط ما إذا كان الوقب الهي أمضيتش ي ههي امدينة يستثق الرحلة إليها أرا‪.‬‬
‫إن ويود ي فصإ ا تعرط ويهة التعلـّم فيش يشبش القيام برحلـة ا هـدط هـا إى‬
‫مدينة ا تعرفها‪ .‬وي وسع امعلمـ أن حـددوا أهداف ـا كـي يضـمنوا أن تكـون رحلـة الطلبـة‬
‫ي التعلـّم هادفـة‪ .‬و‪:‬نـدما حــدد امعلمـون أهـداط تعلـّم واضــثة ويورـلوةها للطلبـة‪ ,‬فــإةهم‬
‫يبعثون رسالة مؤداها أن هنا بؤرة ستتض ي ةشاطا التعلـّم‪ .‬وهـها يؤكـد للطلبـة بقـوة‬
‫أن هنا سببـا للتعلـم ‪ ,‬ويـزود امعلمـ مثـور للت طـيط التدريسـي‪ .‬ويسـا‪:‬د تـوفر ترهيـة‬
‫رايعة للطلبة –خارة بيهداط التعلم – ‪:‬لا أن حسنوا من أدائهم ويقـووا مـن فَـهمهم‪ .‬إن‬
‫حديــد ارهــداط وتــوفر الترهيــة الرايعــة يعمــان ينبـ ـا إى ينــب‪ .‬فــامعلمون حايــة إى‬
‫حديــد معــاير الن ــاح ي حقــق أهــداط التعلــّم‪ ,‬حيــث يعــرط الطلبــة أةهــم حققــوا هــهي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ارهــداط (هــاتي وزنلــي‪2117 ,‬م)‪ .‬كمــا ينبرــي – بامثــإ– تقــديم الترهيــة الرايعــة ‪:‬لــا‬
‫مهمــا تــرتبط بيهــداط التعلـّم‪ ,‬وهكــها‪ ,‬يفهــم الطلبــة غايــة العمــإ الــهي طلــب مــنهم أدابي‪,‬‬
‫ويبنون فهمـا متماسكـا جال ااتول الهي هم بصددي‪ ,‬ويطورون مسـتويا ‪:‬ليـا مـن امهـارة‬
‫ي تــال بعينــش‪ .‬وســنقوّم – ي هــها الفصــإ – صارســا رــفية لتثديــد ارهــداط وتــوفر‬
‫الترهية الرايعة الي تؤكد للطلبة أن معلمهم يركز ‪:‬لا مسا‪:‬دتهم ‪:‬لا الن اح‪.‬‬

‫حديد ارهداط هو العملية الي ةرسم فيها ا اه ـا يسـتهدي بـش الـتعلم (بـنرت‬
‫وشاةيك‪2112 ,‬م)‪ .‬وإذ يورـإ امعلمـون أهـداط التعلـّم للطلبـة‪ ,‬فسـوط يرـدو ي وسـع هـؤاب‬
‫الطلبة أن يروا بسهولة أكن العاقا ب ما يفعلوةش ي الفصإ‪ ,‬وما يفـرض بهـم تعلمـش‪.‬‬
‫وســيتمكنون مــن حديــد ةقطــة اةطاقهــم بالنســبة رهــداط التعلــّم‪ ,‬وكــهلك حديــد مــا‬
‫حتايون إى ااةتباي لش‪ ,‬وأين كن أن حتايوا امسا‪:‬دة من امعلم ومن اآخرين‪ .‬ويسـا‪:‬د‬
‫هــها الوضــوح ‪:‬لــا الت في ـ مــن قلقهــم بشــين قــدرتهم ‪:‬لــا الن ــاح‪ .‬يضــاط إى ذلــك أن‬
‫الطلبة يبنون دافعيتهم الهاتية ‪:‬ندما حددون أهداط تعلـّم ش صية‪.‬‬
‫وتــوفر الترهيــة الرايعــة ‪:‬مليــة مســتمرة يورــإ فيهــا امعلمــون معلومــا للطلبــة‬
‫تسا‪:‬دهم ‪:‬لا فَـهم أفضإ م ا يتعلموةـش‪ ,‬ومعرفـة مـا هـو ارداب الرفيـع السـوية‪ ,‬ومـا الـتررا‬
‫الضرورية لتثس تعلمهم (هاتي وزنلي‪2117 ,‬م؛ شـو ‪2118 ,‬م)‪ .‬وتـوفر الترهيـة الرايعـة‬
‫معلومــا تســا‪:‬د امــتعلم ‪:‬لــا تيكيــد وتنقــي أو إ‪:‬ــادة بنــاب أةــواع ختلفــة مــن امعرفــة‬
‫واإســراتي يا وامعتق ــدا امتص ــلة بيه ــداط التعلــّم (ه ــاتي‪ ,‬وزنل ــي‪2117 ,‬م)‪ .‬وإذ ت ــوفر‬
‫الترهي ــة الرايع ــة توييه ـ ـا ررح ـ ـا – يس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تكييـ ـ تعلمه ــم (مث ــإ‪ :‬ه ــإ‬
‫تستطيع التفكر بطريقة أخرل مقاربة ههي امهمة ) – فسوط يكون هنـا أثـر أكـن ‪:‬لـا‬
‫اإزاز‪ ,‬وسوط ينزع الطلبة أكثر إى ركوب اخطر ي تعلمهم‪ ,‬كما أةهم سيردون أكثر‬
‫ميا موارلة اااولة حتا يبلروا الن اح (بوكهار ‪2118 ,‬م؛ هاتي وزنلي‪2117 ,‬م؛ شـو ‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تشر ةتائج دراسة ‪2131( McREL‬م)‪ ,‬إى أن إسراتي يا حديـد ارهـداط وتـوفر‬
‫الترهية الرايعة اثار إجابية ‪:‬لا إزاز الطلبة‪ .‬وتزودةا دراسة (‪ )2131‬ح وم أثر منفصلة‬
‫لتثديد ارهداط (‪)1713‬وتوفر الترهية الرايعة (‪ .)1779‬وتريم ههي اح ـوم إى ‪32‬ةقطـة‬
‫و‪ 28‬ةقطة مكاسب مئينية ‪:‬لا التـوالي‪ .‬وقـد أشـار الطبعـة اروى مـن هـها الكتـاب إى أثـر‬
‫ح ــم مركــب مقــدراي ‪ ,1793‬أو مكســب مئــيي مقــداري ‪ 21‬ةقطــة‪ ,‬بالنســبة هــهي الفئــة‪ .‬وقــد‬
‫تعكس ههي الفروق ي ح وم ارثر امنه يا ام تلفة امست دمة ي الدراسـت ‪ ,‬وكـهلك‬
‫ح م ‪:‬ينة الدراسة الصرر (أربع دراسا بالنسبة لتثديد ارهداط‪ ,‬ومس دراسا تتصإ‬
‫بالترهي ـ ــة الرايع ـ ــة) والتعريف ـ ــا اا ـ ــددة امس ـ ــت دمة ي دراس ـ ــة ‪ 2131‬لورـ ـ ـ ه ـ ــات‬
‫اإسراتي يت ‪.‬‬
‫تؤكــد الدراس ـا امتصــلة بتثديــد ارهــداط أهميــة د‪:‬ــم الطلبــة ‪:‬نــدما ختــارون‬
‫أهداط التعلـّم بيةفسهم‪ ,‬وقيامهم –هم بيةفسهم أيضـا – مراقبة تقدمهم‪ ,‬وتقويم تطورهم‬
‫(غاسر وبرةشتاين‪2117 ,‬م؛ موةي‪ ,‬ريان‪ ,‬أوهنج‪ ,‬ريد‪ ,‬وابسـتاين‪2115 ,‬م)‪ .‬ففـي دراسـة غاسـر‬
‫وبرةستاين (‪2117‬م) – ‪:‬لا سبيإ امثال– كان طلبة الص الرابع – صن تلقـوا تدريس ـا ي‬
‫إس ــراتي يا الكتابـ ــة‪ ,‬وإسـ ــراتي يا التوييـ ــش ال ــهاتي (أي‪ :‬حديـ ــد ارهـ ــداط‪ ,‬التقـ ــويم‬
‫الهاتي‪ ,‬ومراقبة اإسراتي ية) – أفضإ ي قدرتهم ‪:‬لـا اسـت دام معـرفتهم ‪:‬نـدما كـاةوا‬
‫خططـون قصــة ويعـدلوةها‪ ,‬وكتبــوا قصص ـا أكثـر اكتمــاا وذا ســوية أ‪:‬لـا مــن قصــص‬
‫طلبــة اجمو‪:‬ــة الضــابطة‪ ,‬والطلبــة الــهين ت يتلقــوا ســول إســراتي ية تدريســية واحــدة‪.‬‬
‫يضــاط إى ذلــك‪ ,‬أةهــم حــافظوا ‪:‬لــا مســتول ارداب الــهي بلرــوي‪ ,‬ي ااختبــارا البعديــة‬
‫مرور الزمن‪ ,‬و‪:‬ندما طلب منهم اسرياع أيـزاب مـن قصـة قـدمب هـم شفوي ـا‪ ,‬فقـد حصـإ‬
‫الطلبة الهين است دموا اإسراتي ية باإضافة إى التوييش الـهاتي ‪:‬لـا دريـا أ‪:‬لـا ي‬
‫قياس ااسرياع الكتابي‪ ,‬من الطلبة ي اجمو‪:‬ت ارخري ‪.‬‬
‫تؤكد الدراسا امتصلة بالترهية الرايعة أهمية توفر ترهية رايعة معلِمة‪ ,‬تـيتي‬
‫ي وقتهــا‪ ,‬وتتص ــإ بامهمــة الفعلي ــة‪ ,‬وتركــز ‪:‬ل ــا مــا ه ــو رــثي ‪ ,‬وم ــا جــب القي ــام ب ــش ي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اخط ــوة التالي ــة (ه ــاتي وزنل ــي‪2117 ,‬م؛ ش ــو ‪2118 ,‬م)‪ .‬كم ــا أن ه ــهي الدراس ــا ته ــتم‬
‫باســت دام ترهيــة الرــزو الرايعــة‪ ,‬ي مقابــإ الترهيــة الرايعــة مــا ورابامعرفيــة‪ .‬فعلــا ســبيإ‬
‫امثال‪ ,‬حثب دراسة – قام بها كرامارسكي وزيرنر (‪2113‬م) – است دام الترهية الرايعة مـا‬
‫وراب امعرفي ــة ي مقاب ــإ ترهي ــة النتي ــة الرايع ــة ي الصـ ـ الس ــادس ي م ــادة الرياض ــيا‬
‫كطريق ــة مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا معرف ــة م ــا يفعلوة ــش لتثس ـ أدائه ــم‪ .3‬وق ــد م تزوي ــدهم‬
‫بالترهية الرايعة ما وراب امعرفية من خال طرح أسئلة ‪:‬ملـب كقـرائن تـدل ‪:‬لـا حتـول‬
‫وبنية امسيلة وطـرق حلـّ ها‪ .‬أمـا ترهيـة النتي ـة الرايعـة فقـد زود الطالـب بقـرائن تتصـإ‬
‫باحــإ الصــثي ‪ .‬وقــد بــه الطلبــة الــهين تلقــوا ترهيــة رايعــة مــا وراب معرفيــة أقــراةهم صــن‬
‫تلقوا ترهية ةتي ة رايعة‪ ,‬من حيث اإزاز الرياضـي‪ ,‬والقـدرة ‪:‬لـا تقـديم شـروح رياضـية‪.‬‬
‫وكــاةوا أكثــر قــدرة ‪:‬ل ـا تــوفر شــروح اــاكمتهم العقليــة الرياضــية‪ ,‬وتــوفر شــروح هــا‪.‬‬
‫وكاةب ههي الشروح قوية‪ ,‬تضمنب خوارزميا ينية وح ج منطقية‪.‬‬

‫يتضــمن حديــد ارهــداط –‪:‬لــا ارقــإ – تورــيا واضثـ ـا مــا ســيتعلمش الطلبــة‪.‬‬
‫وتؤكد اممارسـا الصـفية امقدمـة ي هـها الفصـإ أن هنـا أفعـاا إضـافية ينبرـي أن يقـوم‬
‫بها امعلمون لتوسيع وزيادة إمكاةية ههي اإسراتي ية لتثس إزاز الطلبة‪.‬‬
‫وهنا أربع توريا لتثديد ارهداط ي الفصإ الدراسي‪:‬‬
‫حديد أهداط حددة إا أةها ليسب مقيدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توريإ أهداط التعلم للطلبة والوالدين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هنا أمان ختلفة للترهية الرا يعـة‪ .‬فترهيـة العـزو الرايعـة هـي تلـك الـي خـن الطالـب بـين امعلـم يتوقـع‬ ‫)‪) 3‬‬
‫منش حقيق اهدط رةش – أي امعلم – يعرط أن الطالب تلك القدرة ‪:‬لا هها (ترهية العـزو الرايعـة)‪ ,‬أو الـي‬
‫خن الطالب أن ي إمكاةش أن يبهل اجهد امطلوب (ترهيـة اجهـد الرايعـة)‪ .‬وي الترهيـة الرايعـة وراب امعرفيـة‬
‫يطلب امعلم من الطالب التيمإ ي الطرييقة الي يفكر بها‪ .‬أما ترهية النتي ة امعرفيـة فيطلـب امعلـم فيهـا مـن‬
‫الطالــب التيمــإ ي الطريقــة الــي ةفكــر بهــا‪ .‬أمــا ترهيــة الني ــة الرايعــة‪ ,‬فهــي الــي تقــوم ‪:‬لــا إخبــار الطالــب‬
‫بقرائن تتصإ باإيابة امقدمة)‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ربط أهداط التعلم احالي بالتعلم السابق وامقبإ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ارران الطلبة ي حديد أهداط تعلم ش صية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تبدأ ‪:‬ملية حديد أهداط التعلـّم بـالتعرط ‪:‬لـا امعـاير وةقـان ااسـتناد وامعرفـة‬
‫الدا‪:‬مــة الــي تطلــب مــن طلبتــك –ي امدرســة أو امنطقــة التعليميــة – تعلمهــا‪ .‬ومعــاير‬
‫الواية أو امعاير االية‪ ,‬أو وثائق امنهاج هي –ي العادة– مصدر ههي امعلوما ‪ .‬وغالب ـا مـا‬
‫تكتــب امعــاير ‪:‬لــا مســتول يتســم بالعموميــة‪ .‬فــإذا ت تكــن هــهي امعاييــر فضفاضــة‪ ,‬فإةه ــا‬
‫كــن أن تفيــد كيهــداط تعلــم ‪:‬لــا مســتول امــادة أو الوحــدة الدراســية‪ .‬وغالبــا مــا ينبرــي‬
‫‪:‬ل ــا امعلمـ ـ أن يفض ــوا ارحك ــام ي وث ــائق مع ــايرهم حت ــا يص ــلوا إى أحك ــام امعرف ــة‬
‫وامهارا اركثر حديدا‪ ,‬والي كن أن تفيد كبؤرة لتصميم الـدروس وتقـد ها للطلبـة‪.‬‬
‫وإذ تس ــتعد معلم ــة – للص ـ الثال ــث اابت ــدائي – لتص ــميم وتق ــديم درس ي الكتاب ــة‪ ,‬فق ــد‬
‫توايش معيار وتوقع الص الثالث التالي ‪:‬‬
‫امعيار ‪ :‬يست دم الطالب امهارا واإسراتي يا العامة ي ‪:‬ملية الكتابة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ةقطة ااسـتناد‪ :‬يكتـب الطـاب ةص ـا إخباري ـا شارح ـا – يفثـص فيـش موضو‪ :‬ـا مـا‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويورإ ارفكار وامعلوما بوضوح‪.‬‬
‫لعلك تاحظ أن امعيار –ي هها امثال – مكتوب ‪:‬لا درية كبرة من العمومية‪ .‬أمـا‬
‫ةقطــة ااســتناد فهــي أكثــر حديــدا و كــن أن تفيــد كهــدط تعلّـم لوحــدة دراســية أو يــزب مــن‬
‫وحــدة‪ .‬واحــظ أن ةقطــة ااســتناد تــوفر تفارــيإ حــول مــا ينبرــي أن يكــون الطلبــة قــادرين ‪:‬لــا‬
‫القيام بش (كتابة ةص إخبـاري شـارح)‪ ,‬وكـهلك تبيـان اهـدط مـن وراب ذلـك (فثـص موضـوع‬
‫وتوريإ ارفكار وامعلوما بوضـوح)‪ .‬وكـي حـدد امعلـم أهـداط التعلّـم لكـإ درس لوحـدي‪ ,‬فقـد‬
‫يبــدأ بطــرح الســؤال التــالي‪ :‬مــا الــهي يعنيــش – بالنســبة للطلبــة – كتابــة ة ـصّ إخبــاري شــارح‬
‫لفثص موضوع وتوريإ فكرة‪ ,‬بوضـوح وإذ جيـب امعلـم ‪:‬ـن هـها السـؤال‪ ,‬فـإن ي وسـع امعلـم‬
‫حديد ماذا ينبري ‪:‬لا الطلبة أن يعرفوي ويفهموي ويتمكنوا من القيام بش‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫قد يست دم امعلم – ي هها امثال– ‪:‬ملية الفهّ‪ ,‬كي يقول أن ‪:‬لا الطلبـة – إذا‬
‫أرادوا أن ينهنــوا ‪:‬لــا كفــايتهم – أن يكوةــوا مســؤول ‪: ,‬ــن كامــإ ‪:‬مليــة كتابــة فقــرة‬
‫مع اجمإ حول موضوع بعينش‪ .‬ويتضمن هها‪:‬‬
‫توليد اموضوع بيةفسهم‪ ,‬بدا من تلقيش من امعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فَـهم اإيراب امطلوب لكتابة فقرة كاملة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبيــان القــدرة ‪:‬لــا كتابــة فقــرة كاملــة تتضــمن سلــة زهيديــة‪ ,‬وســا دا‪:‬مــة‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫وسل ــة ختامي ــة‪ ,‬دون س ــإ تق ــديم فائض ــة ا دا‪ :‬ــي ه ــا‪ ,‬أو أي مس ــا‪:‬دة مش ــابهة‬
‫أخرل‪.‬‬
‫إظهار القدرة ‪:‬لا حقيق التماسك وااافظة ‪:‬ليش ‪:‬ن الفقرة من خـال ترتيـب‬ ‫‪‬‬
‫وربط اجمإ ببعضها وباموضوع‪.‬‬
‫ويست دم امعلم امعرفة وامهـارا ااـددة مـن خـال ‪:‬مليـة الفـهِ لتطـوير أهـداط‬
‫الدرس‪ .‬وتركز ههي ارهداط‪ ,‬رراحة ‪:‬لا توييش الطلبة حـو اكتسـاب الكفايـة مثتـول‬
‫امادة الدراسية‪ ,‬وبامهارا الي ‪:‬ن ‪:‬نها وثيقة امعاير‪ .‬وا ينبري أن تكـون أهـداط التعلـّم‬
‫فضفاض ــة حي ــث خل ــو م ــن امعن ــا‪ ,‬وا ض ــيقة إى دري ــة حـ ـدّ م ــن التعل ــّم‪ ,‬أو م ــن ف ــرص‬
‫التم ــايز‪ .‬ويض ــرب الش ــكإ رق ــم (‪ )3–3‬أمثل ــة ‪ :‬ــن أه ــداط تعل ــّم مفرط ــة ي ‪:‬موميته ــا‪ ,‬وي‬
‫حديدها‪ ,‬أو أةها حدددة ‪:‬لا حو مناسب‪.‬‬
‫وإذا كان لنـا أن ةـزود الطلبـة مـا حتايوةـش مـن توييـش‪ ,‬فابـد مـن أن تصـا ارهـداط‬
‫حيــث تعــن ‪:‬مّ ـا يفــرض بالطلبــة تعلمــش‪ ,‬ولــيس ‪:‬ــن النشــان أو الوايــب الــهي يتوقــع مــنهم‬
‫إةهـابي‪ .‬فالعبــارة الـي تقــول – ‪:‬لـا ســبيإ امثــال– أن يفهـم الطالــب كيـ تفا‪:‬ــإ امســتوطنون‬
‫هي هدط تعلمـي‪ ,‬أمـا العبـارة اقـرأ الصـفثا ‪ ,37 –3‬وأيـب ‪:‬ـن‬ ‫البيه مع اهنود ارمريكي‬
‫ارسئلة امتصلة بالطرق الي تفا‪:‬إ بها امستوطنون البيه مع اهنـود ارمـريكي ‪ .‬فهـي تعـن‬
‫‪:‬ن ةشان تعلمي‪ .‬إن هدط التعلّـ م هو مـا ينبرـي أن يعرفـش الطلبـة‪ ,‬أو مـا ينبرـي أن يتمكنـوا مـن‬
‫القيام بش ةتي ة إزاز ةشان أو وايب التعلّـم‪ .‬ورـو أهـداط التعلّـم ي رـورة ‪:‬بـارا معرفيـة‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يؤكـد أهميــة النقطــة القائلــة‪ :‬إن حقيــق ارهـداط يتصــإ باكتســاب امعرفــة ولــيس بالتنــافس‬
‫مع اآخرين (بروي‪2113 ,‬م)‪.‬‬

‫حــدد أيهــزة اجســم اإةســاةي‬ ‫يفهم امفاهيم ارساسـية ي يص ـ وظيفــة يهــاز التــنفس بــثا‬
‫ارساسية ووظائفها‪.‬‬ ‫سإ‪.‬‬ ‫النمو والتطور‪.‬‬
‫يست دم مفـاهيم احركـة يشــرح كي ـ تنطب ــق مبــادف احم ــإ يطب ـ ــق امب ـ ــادف الفيزيولويي ـ ــة‬
‫الزائد ‪:‬لا التـدرب مبـاراة كـرة سـلة‪ ,‬ال ــي حك ــم امه ــارا احركي ــة‬ ‫ومبادئهــا ي تطــوير امهــارا‬
‫ويض ـ ــمن مس ـ ــة تفار ـ ــيإ – ‪:‬ل ـ ــا وحافظ ‪:‬ليها وحسنها‪.‬‬ ‫احركية‪.‬‬
‫ارقإ – ي شرحش‪.‬‬
‫يس ــت دم ‪:‬مليـ ــة التقصـ ــي يص ثا ماحظا تتصإ بكيفيـة يس ـ ـ ـ ـ إ ويص ـ ـ ـ ـ ماحظـ ـ ـ ــا‬
‫مو حبة الفاروليا‪ ,‬مست دم ـا أربـع مصـ ـ ــثوبة بصـ ـ ــورة‪ :‬أ‪:‬ـ ـ ــداد‪ ,‬أو‬ ‫العملي‪.‬‬
‫كلما ‪.‬‬ ‫رور‪ ,‬وأربعة أرقام ‪:‬لا ارقإ‪.‬‬

‫من امهم إيصـال أهـداط الـتعلم للط لبـة‪ ,‬رـراحة‪ ,‬مـن خـال رـوغها لفظي ـا‪ ,‬و‪:‬رضـها‬
‫كتابيـا‪ ,‬وشـدّ ااهتمـام إليهـا خـال الوحـدة التعليميـة أو الـدرس‪ .‬إن رـو ارهـداط التعليميـة‬
‫بوضوح‪ ,‬بلرة قريبة من الطلبة يسا‪:‬دهم ‪:‬لا الركيز ‪:‬لا ما تريد منهم أن يتعلموي‪.‬‬
‫إن تورــيإ أهــداط الــتعلّم روليــاب ارمــور يســا‪:‬دهم ‪:‬لــا فـَـهم مــا يتعلـّـمش أطفــاهم‪,‬‬
‫واارران فيـش‪ .‬وإذ يتعـرط الوالـدون ‪:‬لـا أهـداط التعلّـم‪ ,‬فسـوط يرـدو ي وسـعهم طـرح أسـئلة‬
‫حددة ‪:‬لا أبنائهم‪ ,‬مثإ‪ :‬ماذا تعلمب اليوم ‪:‬ن قوا‪:‬د السامة ي البيب وامدرسـة مـا أكثـر‬
‫ااشــياب إثــارة لاهتمــام ي حــاا امــادة ام تلفــة إن تزويــد الوالــدين بامعلومــا مــن خــال‬
‫خي ــارا متنو‪ :‬ــة ك ــامواقع اإلكروةي ــة‪ ,‬والرس ــائإ النص ــية‪ ,‬والني ــد اإلكروة ــي‪ ,‬والرس ــائإ –‬
‫للثصـ ــول ‪:‬لـ ــا امعلومـ ــا ح ـ ـول أهـ ــداط الـ ــتعلم‪ ,‬يبعـ ــث هـ ــم برسـ ــالة مؤداهـ ــا أةـ ــك تـ ــثمن‬
‫مشاركتهم‪.‬‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪3‬‬
‫يوايش اإداريون (صن تنـان بهـم مهـام اإشـراط الربـوي) ي إحـدل مـدارس سـيبان‬
‫بع ــه الص ــعوبة ي حدي ــد أه ــداط ال ــتعلم خ ــال زي ــاراتهم الص ــفية‪ .‬وه ــم يفرض ــون أةه ــم إذا‬
‫كــاةوا يوايهــون رــعوبة مــا‪ ,‬فــإن طلبــتهم قــد يشــعرون باإحبــان ذاتــش‪ .‬وبعــد أن فـَـهم امعلمــون‬
‫شواغإ اإداري ‪ ,‬قرروا خصيص مساحة ‪:‬لـا سـبورة الفصـإ تكتـب فيهـا أهـداط التعلـّم دوم ـا‪.‬‬
‫وكان كإ معلم خصـص مربع ـا ‪:‬لـا سـبورتش‪ ,‬ثـم يقسـم امربـع إى ‪:‬مـودين‪ .‬ويكتـب امعلـم ي‬
‫العم ــود اريس ــر أه ــداط التعل ــّم‪ ,‬أم ــا ي العم ــود اريس ــر فيكت ــب ةش ــان التعل ــّم ال ــهي س ــركز‬
‫الفصإ ‪:‬ليش يوميـا أو خال فرة حددة‪ .‬وهكها‪ ,‬أرب بإمكان أي ش ص يـدخإ قا‪:‬ـة الفصـإ‬
‫– سواب أكـان طالب ـا أم زائـرا أم إداري ـا أن يـرل ارهـداط بسـر‪:‬ة‪ ,‬ويعـرط بالضـبط‪ ,‬الـهي حـد‬
‫يوميـا‪.‬‬
‫يس ــت دم ك ــثر م ــن امعلمــ الي ــوم وس ــائط التوار ــإ اايتم ــا‪:‬ي لتور ــيإ أه ــداط‬
‫التعلّـم إى سهورهم خارج قا‪:‬ة الفصإ‪ .‬فقـد يضـع معلـم أهدافـش أسبو‪:‬ي ـا ‪:‬لـا رـفثتش – أو‬
‫ر ــفثة الفص ــإ – اإلكروةي ــة‪ .‬وتت ــي أدوا – مث ــإ امواق ــع اإلكروةي ــة ور ــفثا التوار ــإ‬
‫اايتما‪:‬ي – للوالدين أن يطلعوا بسر‪:‬ة ودقة ‪:‬لا ما حد ي الفصإ‪.‬‬

‫ينبرـ ــي أن يشـ ــرح امعلمـ ــون كيفيـ ــة ارتبـ ــان أهـ ــداط التعلـ ـّـم بالـ ــدروس أو الوحـ ــدا‬
‫التعليميــة الســابقة‪ ,‬أو بالصــورة اروســع لوحــدة أو مــادة بعينهــا (بــروي‪2113 ,‬م‪ ,‬أوردان‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫و‪:‬لا الرغم من أن معظم امعلم يفعلون هها بصورة طبيعية‪ ,‬فإن امقصـود بهـهي التورـية هـو‬
‫ضــمان أن يقــوم امربــون – رــراحة– بش ـدِ اةتبــاي الطلبــة إى كيفيــة ارتبــان اهــدط التعليمــي‬
‫الراهن بيمر تعلموي بالفعإ‪ ,‬وكي سيطبقون ما يتعلموةش اآن ‪:‬لا دراسا مقبلة‪.‬‬

‫يريد السيد‪ /‬ياكسـون – وهـو معلـم رياضـيا للصـ الرابـع اابتـدائي – أن يتيكـد‬
‫مــن فـَـ هم طلبتــش للعاقــا ب ـ مــا يفعلوةــش ي درس يتعلموةــش ي يــوم مــا‪ ,‬ودروس ســابقة حــول‬

‫يزيرة ي اايط اهادي‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اموضوع ذاتش‪ .‬وهو خن طلبتش قائا‪ :‬لقد كنـا ةـتعلم كيـ زمـع وةطـرح كسـورا مقامـا‬
‫متشابهة‪ .‬وسنقوم اليـوم بتطبيـق هـهي امعرفـة ومـا تعلمنـاي حـول كتابـة الكسـور امتنـاظرة كـي‬
‫زمع كسورا ذا مقامـا ختلفـة‪ .‬وسـتكوةون قـادرين – ي ةهايـة امطـاط– ‪:‬لـا تطبيـق هـهي‬
‫امعرفة ‪:‬لا ةشان طهوٍ‪ ,‬تقومون فيش مزج مكوةا ختلفة لنصنع كعكة العيد‪.‬‬
‫تس ــا‪:‬د ه ــهي اممارس ــة طلب ــة الس ــيد‪ /‬ياكس ــون ‪:‬ل ــا بن ــاب ر ــورة ‪:‬قلي ــة أكث ــر‬
‫اكتماا ‪:‬ن اموضوع امدروس‪ ,‬كما أةها تش عهم ‪:‬لا االتزام بيهداط التعلـّم‪.‬‬

‫إن توفر فرص للطلبـة لتـهويب أهـداط الـتعلم الـي حـددها امعلـم‪ ,‬كـن أن يزيـد مـن‬
‫دافعيتهم للتعلم (بروي‪2113 ,‬م؛ مورغـان‪3085 ,‬م؛ بـيج – فـو وغراهـام‪3000 ,‬م)‪ .‬يشـعر امعلمـون‬
‫بإحســاس أكــن بالســيطرة ‪:‬لــا مــا يتعلموةــش ‪:‬نــدما يســتطيعون حديــد رــلة الــتعلم بهــم‪.‬‬
‫يضاط إى ذلك‪ ,‬أن هـهي اممارسـة تسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا تطـوير توييـش ذاتـي لـديهم (براةسـفورد‪,‬‬
‫بروان‪ ,‬وكـوكنج‪2111 ,‬م) ‪ .‬والطلبـة البـار‪:‬ون ي توييـش أةفسـهم بيةفسـهم قـادرون ‪:‬لـا حديـد‬
‫أهداط لتعلمهم‪: ,‬ن و‪:‬ي وقصد‪ ,‬و‪:‬لا مراقبة فهمهم وتقدمهم ‪:‬ندما ين رطون ي مهمة مـا‪.‬‬
‫كمـ ــا أةهـ ــم يسـ ــتطيعون أيضـ ــا أن خططـ ــوا ‪:‬لـ ــا حـ ــو مناسـ ــب‪ ,‬وحـ ــددوا امـ ــوارد الضـ ــرورية‬
‫ويست دموها‪ ,‬وأن يست يبوا – ‪:‬لا حو مائم – للترهية الرايعـة‪ ,‬ويقوِمـوا فعاليـة أ‪:‬مـاهم‪.‬‬
‫ويس ــا‪:‬د اكتس ــاب ه ــهي امه ــارا الطلب ــة ‪:‬ل ــا أن ير ــدوا م ــتعلم مس ــتقل مس ــتمرين م ــدل‬
‫احياة‪.‬‬
‫ا تل ــك ك ــثر م ــن الطلب ــة خ ــنة ي كتاب ــة أه ــداط تعلمه ــم‪ ,‬ل ــهلك فم ــن‬
‫الضــروري للمعلمـ مهيــة العمليــة وتزويــد الطلبــة بالترهيــة الرايعــة ‪:‬نــدما يتعلمــون –‬
‫رول م ــرة– كيفي ــة حدي ــد أه ــداط تعلمه ــم (واي ــب‪ ,‬ه ــون‪ ,‬تولفس ــون‪3007 ,‬م)‪ .‬ويس ــتطيع‬
‫امعلمون إرشاد الطلبة ي ههي العملية من خال‪:‬‬
‫تزويدهم بصيغ سإ مثـإ أ‪:‬ـرط أن ‪ ...‬ولكـي أريـد أن أ‪:‬ـرط أكثـر ‪:‬ـن‪ ..‬و أريـد‬ ‫‪‬‬
‫أن أ‪:‬رط ما إذا ‪ ...‬و كن للطلبة ارررر سنـا أن يكتبوا ‪:‬بـارا تبـدأ ب ـ أسـتطيع‬
‫أو سوط أقوم بـ‪. ...‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطلـ ــب مـ ــنهم أن يكملـ ــوا خاةـ ــا يـ ــدول ‪ :‬أ‪:‬ـ ــرط – أريـ ــد أن أ‪:‬ـ ــرط – تعلمـ ــب‬ ‫‪‬‬
‫كطريقــة لتس ـ يإ مــا يعرفوةــش حــول موضــوع مــا‪ ,‬ومــاذا يريــدون تعلمــش مــن هــهي‬
‫الوح ـ ــدة أو ه ـ ــها ال ـ ــدرس‪ ,‬وم ـ ــا تعلم ـ ــوي م ـ ــن الوح ـ ــدة أو ال ـ ــدرس (أوغ ـ ــإ‪3089 ,‬م)‪.‬‬
‫ويستطيعون استكمال القسم اخاص ما تعلموي ‪:‬ن الوحدة أو الدرس‪ .‬وإضـافة‬
‫‪:‬مــود ‪:‬نواةــش مــا أ‪:‬تقــد أةــي تعلمتــش خفـ مــن تــوتر الطالــب بشــين مــا إذا كــان‬
‫مصيبـا‪ ,‬ويوسع من تفكري‪.‬‬
‫التثقق من أهداط تعلـّمهم للتيكـد مـن أةهـا ذا معنـا‪ ,‬و كـن الورـول إليهـا ي‬ ‫‪‬‬
‫فرة زمنية حددة‪ ,‬وموارد متاحة‪.‬‬
‫إذا ت يكــن لــدل الطلبــة مــا يكفــي مــن امعرفــة لتثديــد أهــداط تعلــم ش صــية ي‬
‫بداية وحدة در اسـية‪ ,‬أيـإ هـهي امهمـة حتـا ين رطـوا ي بعـه ةشـاطا الـتعلم ي الوحـدة‪.‬‬
‫وإذا كان حديد أهداط ش صية يشقُ ‪:‬لا الطلبة‪ ,‬اطلب منهم التثد إى بعه الطلبة‬
‫اآخرين جمع بعه ارفكار‪ ,‬أو زودهم بيمثلة واقرح ‪:‬ليهم أن ختاروا بعضـا منها‪.‬‬
‫كن أن يكون ها أثـر إجـابي ‪:‬لـا قـدرة الطلبـة‬ ‫لقد أظهر الدراسا أن العقود‬
‫‪:‬لا حديد أهداط لـتعلمهم (بـروي‪2113 ,‬م؛ غرينـوود‪2112 ,‬م؛ كـال وكيلـي‪3003 ,‬م؛ ميلـر‬
‫وكيلي‪3003 ,‬م؛ توملنسون‪2113 ,‬م)‪ .‬تزود ههي العقود الطلبة بسـيطرة ‪:‬لـا تعلمهـم‪ ,‬وتـوفر‬
‫فرر ـا للمعلمـ لتثقيــق زـايز التعلـيم حيــث يائـم حايـا الــتعلم لـدل الطلبـة بصــورة‬
‫أفضإ (توملنسون‪3005 ,‬م)‪ .‬وكما يوض الشكإ رقك (‪ ,)2–3‬فإن العقود كن أن تتضمن‬
‫أهــداط تعلــم امعلــم أو الطالــب‪ .‬و كــن أن تت ــه شــكإ خطــة تعلــم تــوفر خيــارا ب ـ أةــواع‬
‫ةش ــاطا يق ــوم به ــا الطلب ــة ي أي ــام خصور ــة وأوق ــا بعينه ــا‪ .‬كم ــا أةه ــا ت ــزود الطلب ــة‬
‫بتوييها تتصإ ما ‪:‬ليهم إزـازي‪ ,‬وتسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا تنظـيم وقـتهم‪ ,‬كمـا تـوفر هـم فرر ـا‬
‫مستمرة يسعون فيها للثصول ‪:‬لا ترهية رايعة‪ ,‬أو يقدمون هم ترهيتهم الرايعة‪.‬‬
‫وي هها امثال‪ ,‬يتعلم طلبة امرحلة اابتدائية درسـا ‪:‬ن دورا اررض‪ .‬وهم يعملـون‬
‫– بصورة حـددة – لتثقيـق هـدط تعلـّم هـو‪ :‬أن يعـرط الطالـب كيـ تـترر بعـه امعـات‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪:‬لــا ســط اررض – بصــورة دائمــة – مــن خ ــال مــزيج مــن العمليــا البطيئــة والس ــريعة‬
‫(مثال‪ :‬العمليا البطيئة مثإ‪: :‬وامـإ الطقـس‪ ,‬التعريـة‪ ,‬ااةتقـال‪ ,‬أو إ‪:‬ـادة زوضـع الربـة‬
‫بفعإ ارمواج والرياح واميـاي واجليـد‪ ,‬و‪:‬مليـا سـريعة‪ ,‬مثـإ ااةزاقـا اررضـية‪ ,‬والثـورا‬
‫النكاةية‪ ,‬والزازل وكما يظهر الشكإ رقم (‪ ,)2–3‬فإن هها الطالـب يريـد معرفـة أسـباب‬
‫حدو بعه التررا ‪:‬لا سط اررض بصورة ثابتة‪ ,‬بينما حد بعضها اآخر ‪:‬لا حو‬
‫غر منتظم‪ .‬وهو خطط للبثث ‪:‬ن ههي امعلوما مـن خـال التفـرج بعـه أفـام الفيـديو‬
‫امتاحة ‪:‬لا اإةرةب‪ ,‬والي اقرحها معلمش ‪:‬ليش‪ ,‬ومن خال القيام بـبعه البثـث اهـادط‬
‫‪:‬لا الشبكة العنكبوتية‪.‬‬

‫يش ـ ـ ـ ـ ــرح ال ـ ـ ـ ـ ــتررا ي‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫الع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــواقعي‬
‫باست دام أموذج‪.‬‬
‫يعرط أن التررا ثابتـة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬
‫أو غر منتظمة‪.‬‬
‫يعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرط أن بعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬
‫التررا متكررة‪.‬‬
‫إج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاد‬ ‫أريد أن أ‪:‬ـرط مـاذا تكـون‬
‫معلوم ـ ـ ــا‬ ‫بعـ ــه الـ ــتررا ثابتـ ــة‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬
‫‪:‬لـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫وبعض ـ ـ ــها اآخ ـ ـ ــر غ ـ ـ ــر‬
‫ااةرةب‬ ‫منتظم‪.‬‬

‫‪:‬نــدما يــزود امعلمــون الطلبــة بترهيــة رايعــة مص ـثِثة‪ ,‬تركــز ‪:‬لــا ااكــا ‪ ,‬وإذ‬
‫جعلــون الطلبــة ين رطــون ي ‪:‬مليــة الترهيــة الرايعــة‪ ,‬فــإن هــؤاب امعلم ـ يس ــتطيعون‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إجاد بيئة رفية تش ع الـتعلم وتد‪:‬مـش‪ .‬واممارسـا الصـفية الـي ةقـدمها ي هـها الفصـإ‬
‫من الكتاب تؤكد أن هدط توفر الترهيـة الرايعـة هـو تزويـد الطلبـة معلومـا ‪:‬ـن أدائهـم‬
‫فيما يتصإ بهدط تعلم بعينش‪ ,‬حيث يستطيعون حس أدائهم‪ ,‬وفهم أةفسهم – ‪:‬لـا حـو‬
‫أفضإ – كمتعلم ‪.‬‬
‫وهنا أربع توريا للممارسة الصفية امتعلقة بتوفر الترهية الرايعة‪:‬‬
‫توفر ترهية رايعة تستهدط ما هو رـثي ‪ ,‬وزهـد مـا سـيفعلش الطلبـة ي اخطـوة‬ ‫‪‬‬
‫التالية‪.‬‬
‫توفر ترهية رايعة‪ ,‬ي أواةها‪ ,‬لتلبية حايا الطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفر ترهية رايعة حكية امريع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يعإ الطلبة يشاركون ي ‪:‬ملية الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تؤكد ههي اممارسة العاقة ب أهداط الـتعلم والترهيـة الرايعـة‪ .‬ويتطلـب تزويـد‬
‫امعلم للطلبة بترهية رايعة حددة تسا‪:‬دهم ‪:‬لا معرفة كيفيـة حسـ أدائهـم – مـن‬
‫أهداط التعلم ويفهموها (ستي نز‪2113 ,‬م)‪ .‬فإذا ت يفهـم‬ ‫امعلم أن حدد هؤاب امعلم‬
‫امعلمــون أه ــداط ال ــتعلم‪ ,‬فس ــوط يك ــون م ــن الصــعب ‪:‬ل ــيهم تزوي ــد الطلب ــة معلوم ــا ‪ :‬ــن‬
‫الصورة الي يتبدّل بها ارداب اجيد أو العمإ الرفيع‪.‬‬
‫ينبري أن تسا‪:‬د الترهية الرايعة الطلبة ‪:‬لا فـَهم ما الهي كان رثيث ـا ي أدائهـم‪,‬‬
‫كما أةها حتوي توريفا حددة ‪:‬مّا ت يكن كهلك‪ .‬فإذا ارتكب الطالب خطي رةش اةطلـق‬
‫م ــن تفس ــرا أو ف ــروض خاطئ ــة‪ ,‬ف ــإن الترهي ــة الرايع ــة ينبر ــي أن توضـ ـ ل ــش ه ــها (هاتي ــك‬
‫وتيمنل ــي‪2117 ,‬م)‪ .‬ف ــإذا اف ــرض الطلب ــة – ‪:‬ل ــا س ــبيإ امث ــال – أن تب ــدل الفص ــول يع ــود إى‬
‫امسافة الي تفصإ اررض ‪:‬ن الشـمس‪ ,‬فـإن ترهيـة امعلـم الرايعـة ينبرـي أن تتضـمن معلومـا‬
‫تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا فهــم أن الفصــول هــي ةتي ــة ميــإ حــور اررض‪ .‬إن تزويــد الطالــب به ـ ـ ـها‬
‫النــوع مــن امعلومــا يســا‪:‬دي ي احصــول ‪:‬لــا امعلومــا الــي تنقصــش‪ ,‬وتوضــي مــواطن ســوب‬
‫الفَـهم‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ينبري أن توفر الترهية الرايعة الفا‪:‬لة أيضـا معلوما حـول مـدل اقـراب الطلبـة‬
‫مــن حقيــق مطالــب حــك مــا‪ ,‬وتفارــيإ حــول مــا ينبرــي أن يفعلــوي للورــول إى امســتول‬
‫التالي من ارداب (شرباغي‪2117 ,‬م؛ شو ‪2118 ,‬م)‪ .‬و كن أن يقدم امعلمون توسيع ـا للفكـرة‬
‫ي رورة أمثلـة توضـيثية مفصـلة‪ ,‬أو أسـئلة‪ ,‬أو مـثرا ‪ ,‬مثـإ‪: :‬لـا مـاذا تـدور هـهي امسـيلة‬
‫كلها أو ي رورة معلوما حول اإيابة الصثيثة (كرامارسكي وزيرنـر‪2113 ,‬م؛ شـو ‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬

‫تعمإ السيدة‪ /‬واةج فرديــا مع روفيا‪ ,‬وهي طالبة توايش رعوبا ي كتابـة مقـال‬
‫إقنا‪:‬ي‪ .‬وروفيا متثمسة لويهة ةظرها حول الت في من النفايا ‪ ,‬وإ‪:‬ادة التدوير‪ ,‬ومع‬
‫ذلــك‪ ,‬فــإن مقالتهــا الراهنــة تبــدو رةاةــة بــدون معلومــا كافيــة تــد‪:‬م أرابهــا‪ .‬وإذ تعمــإ‬
‫السـيدة‪ /‬واةــج مـع طالبتهــا ‪:‬لــا هـهي امقالــة‪ ,‬فــإن السـيدة‪ /‬واةــج تــثي ‪:‬لـا صاســة رــوفيا‬
‫موضو‪:‬ها‪ ,‬وتسا‪:‬دها ‪:‬لا إ‪:‬ادة كتابـة امقالـة كـد‪:‬وة للعمـإ ولـيس كبكائيـة‪ .‬وي ةهايـة‬
‫اجلســة‪ ,‬تقــول الســيدة‪ /‬واةــج لصــوفيا‪ ,‬أ‪:‬تقــد أن خطوتنــا التاليــة هــي أن ةــري القــراب‪ ,‬مــا‬
‫الــهي اس ــتثار أرــا للعم ــإ (ي هــها اموض ــوع)‪ .‬اذك ــري أةــك راي ــب فيــديو ح ــول مق ــدار‬
‫النفايا الي ترما ي امكبا ‪ .‬ولعلنا ةستطيع أن زد بعـه اررقـام الدقيقـة حـول كميـة‬
‫النفايا الي رلفها‪ .‬وسيسا‪:‬د هها القراب ‪:‬لا فَـهم صاستك للترير ‪.‬‬
‫و‪:‬لا هها النثـو‪ ,‬تقـدم السـيدة‪ /‬واةـج ترهيـة رايعـة حـددة تسـا‪:‬د رـوفيا‪ ,‬كمـا‬
‫أةها ترشدها إى اخطوا امقبلة امطلوبة‪.‬‬

‫إذا ت يكن التوقيب هو كإ ما يهم ي الترهية الرايعة – كمـا ي تـاا أخـرل‬

‫من احياة – فهو ‪:‬لا ارقإ– مهم‪ .‬تشر البثـو احديثـة إى أن توقيـب الترهيـة الرايعـة‬
‫يعتمد –إى حد ما – ‪:‬لا طبيعة امهمة و‪:‬لا ما إذا كان أداب الطلبة مرتفعـا أو من فض ـا‬
‫(شــو ‪2118 ,‬م)‪ .‬و‪:‬نــدما جهــد الطلبــة رداب مهمــة رــعبة‪ ,‬فــإن الترهيــة الرايعــة ينبرــي أن‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تؤيــإ‪ ,‬إا أن امباشــرة تكــون تديــة ‪:‬نــدما يــتمكن الطلبــة ي اســت دام الترهيــة الرايعــة‬
‫استكمال مهمة‪ .‬كن للترهية الرايعة امباشرة أن تش ع الطلبة ‪:‬لا اممارسة‪ ,‬كما أةها‬
‫تســا‪:‬د ي ‪:‬قــد رــا ب ـ مــا يفعلوةــش وب ـ النتي ــة الــي حققوةهــا‪ .‬وقــد يشـ ع تــيخر‬
‫الترهي ــة الرايع ــة تط ــور امعاج ــة امعرفي ــة وم ــا وراب امعرفي ــة ل ــدل الطلب ــة م ــن ذوي ارداب‬
‫امرتفع‪ ,‬إا أةش قد يبعث ‪:‬لا اإحبان لدل الطلبة صن تشق ‪:‬ليهم امهمة وتكون دافعيـتهم‬
‫أق ــإ (كارياة ــا وك ــول‪2119 ,‬؛ ش ــو ‪2118 ,‬م)‪ .‬و ــة م ــا ه ــو أبع ــد م ــن ه ــها‪ ,‬وه ــو أن بع ــه‬
‫الدراســا أشــار إى أن الطلبــة كــن أن يســتفيدوا مــن الترهيــة الرايعــة امؤيلــة ‪:‬نــدما‬
‫يكوة ــون ي ر ــدد تعل ــم مف ــاهيم‪ ,‬وم ــن الترهي ــة الرايع ــة امباش ــرة ‪:‬ن ــدما يكوة ــون ي ر ــدد‬
‫اكتساب مهـارا إيرائيـة ( فراةـز ‪ ,‬كنـت ‪ ,‬كاكـاميز‪ ,‬يوةسـون‪ ,‬ودولـي‪2115 ,‬م؛ ماثـان‬
‫وكويدزر‪2112 ,‬م؛ شو ‪2118 ,‬م)‪.‬‬

‫زار طالــب ي الص ـ الثالــث اابتــدائي يعمــإ ‪:‬لــا تعلــم يــدول الضــرب‪ .‬ويــزودي‬
‫معلمش بنشاطا متنو‪:‬ة صتعة تستثر دافعيتش‪ ,‬وتوفر لش ترهية رايعة – ي أواةهـا – حـول‬
‫تقدمش‪ .‬و ن امعلم زار – ‪:‬دة مرا خال ارسبوع – ‪ 35‬دقيقة حإّ مسائإ تتصإ ودول‬
‫الضرب من خال ألعاب حاسوب‪ ,‬أو ألعاب رقعة‪ ,‬أو بطاقـا ومّاضـة‪ .‬وكـان امعلـم يعطيـش –‬
‫ي كــإ يلســة – ترهيــة رايعــة مباشــرة حــول مــا إذا كاةــب إياباتــش رــثيثة فــإن ت تكــن‬
‫كهلك‪ ,‬زوّدي بها‪ .‬وي ةهاية ارسبوع يعطي امعلم زار اختبارا حدد الوقب‪ .‬ويصـمم امعلـم‬
‫ااختبــار خــال فســثة الرــداب‪ ,‬ثــم يعيــدي لــزار الــهي يس ـ إ الوقــب والدريــة ‪:‬لــا يــدول‬
‫حتفظ بش‪ .‬وههي الترهية الرايعة اموقوتة‪ ,‬وخنة متابعة التقـدم تسـا‪:‬د زار ‪:‬لـا ااطـاع‬
‫‪:‬لا تقدمش وحاولتش التمكن من ههي امهارة بعينها‪.‬‬

‫ينبرــي أن تتويــش الترهيــة الرايعــة إى امعرفــة الــي يفــرض بالطلبــة تعلمهــا‪ ,‬وأن‬
‫توفر معلومـا تسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا معرفـة مـا ينبرـي القيـام بـش لتثسـ أدائهـم‪ .‬ومـن اجلـي أن‬
‫الترهية الرايعة ا ينبري أن تكون ش صية‪ ,‬كين تقول للطالب‪ :‬أةب ذكي ‪ ,‬وإما ينبرـي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫أن تســتهدط – بــدل ذلــك– أداب امهمــة‪ ,‬وتــوفر توييهـ ـا حــددا للتثســن‪ ,‬كــين تقــول لــش‪:‬‬
‫تفتقــر إيابتــك للتفارــيإ‪ ,‬وتتضــمن بعــه امعلومــا غــر الدقيقــة‪ .‬حقــق مــن الوقــائع‬
‫امتصلة باحادثة‪ ,‬وأض تفاريإ لور أسباب وقو‪:‬ها ‪.‬‬
‫لعــإ إحــدل الطــرق الــي كــن أن تقــدم فيهــا ترهيــة رايعــة حكيــة امريــع‪ ,‬هــي‬
‫اســت دام مقيــاس تقــدير متــدرج ‪ .‬وهــها امقيــاس هــو دليــإ تصــثي يص ـ مســتويا أداب‬
‫مهــارة أو مفهــوم معـ ‪ .‬وختلـ ‪:‬ــدد امســتويا امتدريــة ي هــها امقيــاس‪ ,‬إا أةــش ينبرــي أن‬
‫يكون هنا ‪:‬لا ارقإ مستول واحد يت اوز امستول الهي ةطلق ‪:‬ليش‪ :‬أداب مقبول أو أداب‬
‫مـاهر ‪ .‬ومقـاييس التقـدير امتدريـة امتصــلة معرفـة امعلومـا (مثـإ مصـطلثا امفــردا ‪,‬‬
‫احقــائق‪ ,‬التفارــيإ‪ ,‬التعميمــا ‪ ,‬امبــادف‪ ,‬امفــاهيم) تركــز ‪:‬لــا مــدل فـَـهم امعلومــة‪ .‬وقــد‬
‫تتضمن حكا تتصإ مستول التفصيإ الهي يعرفش الطلبة‪ ,‬أو باكتمال الفهم ودقتش‪.‬‬
‫ترك ــز مق ــاييس التق ــدير امتدري ــة اخار ــة بامعرف ــة ذا ال ــنمط امه ــاري‪ ,‬أو م ــط‬
‫العمليا – (سع الكسور‪ ,‬القـرابة‪ ,‬الكتابـة) – ‪:‬لـا مـا إذا كـان الطلبـة يسـتطيعون أداب مهـارة‬
‫أو ‪:‬مليــة بطاقــة ودون خطــي‪ .‬وينبرــي أن يــوفر امعلمــون أمثلــة ‪:‬ــن العمــإ‪ ,‬ي كــإ مســتول مــن‬
‫مســتويا ارداب‪ ,‬مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا فهــم أفضــإ لصــورة العمــإ ذي الســوية الرفيعــة‪ .‬ويقــدم‬
‫الشــكإ رقــم (‪ )1–3‬أمثلــة ‪:‬ــن مقــاييس تقــدير متدري ـة ‪:‬امــة للمعلومــا وامهارا ‪/‬العمليــا ‪.‬‬
‫ويستطيع امعلمون تكيي ههي امقاييس كي تـتابم مـع حتويـا ومهـارا و‪:‬مليـا حـددة‪.‬‬
‫فإذا رغب القارف بااستزادة حول مقاييس التقدير امتدرية‪ ,‬ففي وسعش الريوع إى كتاب‪:‬‬
‫‪Classroom Assessment for Student learning: Doing it Right- Using it well (Stiggins, Arter,‬‬
‫‪Chappuis, & Chappuis, 2006).‬‬

‫تعم ــإ الس ــيدة‪ /‬م ــاكفرتر –وه ــي معلم ــة لر ــة للصـ ـ الس ــادس اابت ــدائي – م ــع‬
‫طلبتها ‪:‬لـا موضـوع كتابـة السـر‪ .‬وتضـم السـيدة‪ /‬مـاكفرتر يهودهـا إى يهـود السـيد‪/‬‬
‫تومبســون معلــم الدراســا اايتما‪:‬يــة ي تعلــيم الطلبــة ســر أبطــال الثــورة ارمريكيــة‪ .‬وا‬
‫يف ــرض بالطلب ــة أن يبثث ــوا ي س ــرة بط ــإ أو بطلـ ـة ختاروةه ــا‪ ,‬وإم ــا أن يس ــت دموا م ــا‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يعرفوةش لكتابة سرة ‪:‬ن ذلك الش ص‪ .‬ويدرس طلبة السيدة‪ /‬مـاكفرتر حكـا السـرة‬
‫اإخباري ــة وامش ــوقة‪ .‬أم ــا ي فص ــإ امعلم ــة تومبس ــون‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة يدرس ــون ‪:‬ملي ــة س ــع‬
‫امعلوما حول بطإ مائم‪ .‬وبههي الطريقة‪ ,‬يست دم الطلبـة مقـاييس التقـدير التدرجيـة‬
‫امتصلة بامعرفة اإيرائية والتقريرية الي تسا‪:‬دهم ‪:‬لا استهداط كإ مكوةا امشروع‪.‬‬

‫تلك الطالب فـَهمـا كاما ومفصا ‪:‬ن امعلوما امهمة للموضوع‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫تلك الطالب فهمـا كاما للمعلوما امهمة موضو‪:‬ش‪ .‬إا أةها ليسب مفصلة كثرا‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ا تلك الطالب فهمـا كاما للموضوع‪ ,‬و‪ /‬أو لديش مفاهيم خاطئة حول معظم امعلوما ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ا يفه ــم الطال ــب إا ة ــزرا يس ــرا ي ــدا ‪ :‬ــن اموض ــوع أو لدي ــش مف ــاهيم خاطئ ــة ح ــول معظ ــم‬ ‫‪3‬‬
‫امعلوما ‪.‬‬
‫ا كن إطاق حكم حول فَـهم الطالب للموضوع‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يتمكن الطالب من أداب مهارة أو ‪:‬ملية مهمـة للموضـوع بطاقـة ودون أخطـاب تـهكر‪ .‬يضـاط‬ ‫‪3‬‬
‫إى ذلك أن الطالب يفهم امام امفتاحية للعملية‪.‬‬
‫يستطيع الطالب أداب مهارة أو ‪:‬ملية مهمة للموضوع دون أخطاب تهكر‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يقرط الطالب بعه ارخطاب املثوظة ‪:‬ند أداب مهارة أو ‪:‬ملية مهمـة للموضـوع‪ ,‬إا أةـش مـا‬ ‫‪2‬‬
‫زال قادرا ‪:‬لا القيام مقاربة ‪:‬امة للمهارة أو العملية‪.‬‬
‫يقــرط الطال ــب أخطــاب ‪:‬دي ــدة ي أداب امهــارة أو العملي ــة امهمــة للموض ــوع‪ ,‬إى دريــة أة ــش ا‬ ‫‪3‬‬
‫يتمكن –فعليـا – من أداب امهارة أو العملية‪.‬‬
‫ا كن تكوين حكم حول قدرة الطالب ‪:‬لا أداب مهارة أو ‪:‬ملية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يســتطيع الطلبــة تقــديم بعــه مــن ترــهيتهم الرايعــة رةفســهم‪ ,‬وتزويــد أقــراةهم‬
‫بترهي ــة رايع ــة‪ .‬إن ت ــوفر ف ــرص للطلب ــة للتيم ــإ ي أدائه ــم‪ ,‬وتب ــادل الترهي ــة الرايع ــة م ــع‬
‫أقراةهم‪ ,‬كن أن يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا أن يصـبثوا مـتعلم مـدل احيـاة (غاسـر‪ ,‬وبروةشـتاين‪,‬‬
‫‪2117‬م؛ مــوةي واخــرون‪2115 ,‬م)‪ .‬ومــن امهــم أا يريــب ‪:‬ــن بالنــا – ‪:‬لــا أيــة حــال– أن هــدط‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ترهيــة ارقــران الرايعـة هــو أن يوضـ الطلبــة لبعضــهم بعضــا مــا كــان رثيثــا – أو غــر‬
‫رــثي – ي إيابــاتهم‪ .‬وا ينبرــي أن يعطــي الطلبــة لبعضــهم دريــا ‪ ,‬وإمــا أن يعملــوا –‬
‫يقدمون العون ي توضي ما هو ةاقص ي أدائهم‪.‬‬ ‫بارحرل كـ مرايع‬
‫يستطيع امعلمون يعإ الطلبـة ين رطـون ي ‪:‬مليـة الترهيـة الرايعـة بـين يطلبـوا‬
‫منهم تتبع أدائهـم ي أثنـاب حـدو الـتعلم خـال وحـدة تعليميـة أو مـادة دراسـية‪ .‬فقـد يرسـم‬
‫الطلبــة – ‪:‬لــا ســبيإ امثــال– خططـ ـا بياةيـ ـا يوض ـ تقــدمهم‪ ,‬أو يكتبــون مقالــة ي ةشــرة‬
‫ال فصــإ ارســبو‪:‬ية العاديــة (أو اإلكروةيــة) تص ـ مــا تعلمــوي‪ ,‬وإى أي دريــة مــن دريــا‬
‫ااتق ــان‪ .‬ف ــإذا ت يك ــن ل ــدل الطلب ــة م ــا يكف ــي م ــن اخ ــنة لار ــران ي ‪:‬ملي ــة الترهي ــة‬
‫الرايعــة‪ ,‬فســوط يكوةــون أكثــر زاحـ ـا لــو أةــك زودتهــم بنمــاذج حــددة الفقــرا تــنظم‬
‫ترهيتهم الرايعة وتنمهج العملية كما ي امثال التالي‪:‬‬

‫يعمإ السيد‪ /‬كارسون مـع طلبتـش –ي الصـ الثـاةي اابتـدائي وهـم يكتبـون سـر‬
‫أ‪:‬ــام‪ .‬وهــو ييمــإ ي أن يبــدأ ي إدخــال مكــون ترهيــة رايعــة ذاتيــة أو ب ـ ارقــران ي دائــرة‬
‫كتابة طلبتش‪ .‬ويبدأ السـيد‪ /‬كارسـون هـهي امهمـة بإثـارة مناقشـة حـول أي أمـان الترهيـة‬
‫الرايعة مفيد وتز ي مقابـإ مـا هـو مثـبط للعز ـة أو لـيس مفيـدا‪ .‬واتفـق طلبـة الفصـإ‬
‫علـهم يشـعرون شـعورا طيب ـا‪ ,‬إا أةهـا ا تفيــدهم‬ ‫‪:‬لـا أن ترهيـة رايعــة مثـإ هـها ‪:‬ظــيم‬
‫حق ـا ي معرفــة مــا هــو رــثي ومــا الــهي حتــاج إى تصــثي ‪ .‬كمــا أةهــم اتفقــوا أةــش جــب‬
‫رح مشا‪:‬ر أحد‪.‬‬ ‫اختيار الكلما بعناية ‪:‬ند تقديم الترهية الرايعة حتا ا‬
‫ويعمــد الســيد كارســون – بعــد ذلــك – مــع طلبــة فصــلش إى مرايعــة مــا تعلمــوي‬
‫حول السر‪ .‬وتراي حمإ –ي أثناب حديثش – ‪:‬ـدة سـر قرأوهـا مع ـا‪ ,‬ويـهكر طلبتـش بـبعه‬
‫التفاريإ الي مروا بها‪ .‬وها هو ياهز – ي ةهايـة امطـاط – لتكليـ الطلبـة بوايـب‪ .‬فكـإ‬
‫واحــد مــنهم ينبرــي أن يبثــث ي حيــاة ‪:‬لــم مــن ار‪:‬ــام يع بــش‪ ,‬ثــم يكتــب فقــرة قصــرة ‪:‬ــن‬
‫سرة ذلك العَلَم‪ .‬ثم يسلم السيد‪ /‬كارسـون مقيـاس تقـدير متـدرج لكـإ طالـب‪ ,‬ويعطـيهم‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫فكرة ‪:‬ن حكا الفقرة‪ .‬وخـتم –بعـد ذلـك– بتزويـد الطلبـة بـيموذج يسـا‪:‬دهم‪: ,‬نـدما‬
‫أوةش‪: ,‬لا التيمإ ي تعلمهم الهاتي‪ ,‬وتقديم ترهية رايعة وتلقيها‪( .‬اةظر‪ :‬الشكإ رقم‪)3‬‬
‫الهي كن تنزيلش من ‪:‬لا اإةرةب‪ .‬وإذ يست دم السيد‪ /‬كارسون ههي ارداة‪ ,‬فإةـش يسـقإ‬
‫‪:‬ملية ترهية ارقران الرايعة ‪:‬ند الطلبة ويرسي أساسـا للمشرو‪:‬ا التعاوةية امقبلة‪.‬‬

‫إن إتاحــة الفــرص للطلبــة لتــهويب أهــداط تعلمهــم‪ ,‬تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا الورــول إى‬
‫تطبيقا واقعية مهمة ما يتعلموةش‪ .‬وإذ جعإ امعلمون الطلبة ين رطون ي حديد أهداط‬
‫تعلم ش صية‪ ,‬فـإةهم ّكنـوةهم مـن اإمسـا بزمـام تعلمهـم‪ ,‬صـا يزيـد دافعيـتهم الهاتيـة‪.‬‬
‫و ُتــردد اجمعيــة الدوليــة للتكنولوييــا – ي معــاير التكنولوييــا الربويــة القوميــة– هــها‬
‫اجاةـ ــب الـ ــدافعي مـ ــن ‪:‬مليـ ــة اإمسـ ــا بالزمـ ــام هـ ــهي‪ ,‬ي معـ ــايرهم لإبـ ــداع والت ديـ ــد‬
‫(‪2117‬م)‪.‬‬
‫إن تزويد الطلبة بفرص لتقويم الها وتقويم ارقران‪ ,‬خاطب مسارا القـرن احـادي‬
‫والعشـرين هـهي‪ .‬وإذ رصــص وقت ـا للطلبــة للتيمـإ ي تعلمهــم‪ ,‬ولتـوفر ترهيــة رايعـة رقــراةهم‬
‫وتلقيهــا مــنهم‪ ,‬فإةن ــا ةســا‪:‬دهم ‪:‬لــا تط ــوير مهــارا حتايوةهــا من ــه الروضــة وحتــا الس ــنة‬
‫الثاةيــة ‪:‬شــرة ي دراســتهم‪ ,‬وي الكليــة‪ ,‬والعمــإ‪ .‬وتزيــد اردوا امتاحــة اآن (مثــإ أدوا امس ـ ‪,‬‬
‫وامواقع اإلكروةية) من قدرا الطلبة وامعلم ‪:‬لا التعاون ي الورول إى الترهية الرايعـة‪,‬‬
‫واحصــول ‪:‬ليهــا ي ‪:‬ملــهم‪ .‬إن تش ـ يع الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام امصــادر امتعــددة امتاحــة ‪:‬لــا‬
‫اإةرةــب ومــن خــال الوســائط اايتما‪:‬يــة ي ‪:‬مليــة الترهيــة الرايعــة – يســا‪:‬دهم ‪:‬لــا أن‬
‫يصــبثوا مــتعلم يويهــون أةفســهم بيةفســهم‪ .‬ويســتطيع الطلبــة وضــع كتابــاتهم ‪:‬لــا موقــع‬
‫الكروةي واستدراج الترهية الرايعة‪ ,‬أو أةهم يسـتطيعون إ‪:‬ـداد مقيـاس تقـدير متـدرج‪ ,‬والطلـب‬
‫مــن أقــراةهم ت ــوفر ترهيــة رايعــة ‪:‬ل ــا كتابــاتهم ‪:‬ل ــا أمــوذج كــن تنزيل ــش ‪:‬لــا ااةرة ــب‪.‬‬
‫ويستطيع امعلمون تزويد ررار الطلبة منظم بصري بسـيط (اةظـر الشـكإ ‪ )3 –3‬يقوّمـون فيـش‬
‫‪:‬ملهم‪ ,‬ويطلبون ترهية رايعة من أقراةهم‪ ,‬ويتلقون ترهية رايعة من امعلم‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪3‬‬
‫‪ ,Voice‬الــي تــوفر منصــا‬ ‫‪Thread‬‬ ‫إن مواقــع التوارــإ اايتمــا‪:‬ي الربــوي مثــإ‬
‫لتوارــإ مت ــزامن ثن ــائي متب ــادل‪ ,‬ه ــي وس ــائط صت ــازة للطلب ــة لتق ــديم الترهي ــة الرايع ــة‪.‬‬
‫وغالبـا ما جي الطلبة أكن الفوائد – خال خناتهم امبكـرة مـع ترهيـة ارقـران الرايعـة‬
‫– إذا اس ــت دموا بروتوك ــوا ت ــنظم تر ــهيتهم الرايع ــة حي ــث تر ــدو بن ــابة وذا معن ــا‪.‬‬
‫كـن للطلبـة اسـت دامها كمـا هـي‪ ,‬أو ي‬ ‫و كنكم احصول ‪:‬لا ماذج ‪:‬ـن بروتوكـوا‬
‫رــورة معدلــة‪( ,‬اةظــر‪: :‬لــا ســبيإ امثــال خطــة درس التعــديإ التبــادلي ‪ ,‬أو أي مــن امصــادر‬
‫‪2‬‬

‫امتاحة ‪:‬لا اموقع اإلكروةي هيئة اإراح الربوي الـوطي)‪ .1‬و‪:‬نـدما يرـدو هـها الـنمط‬
‫من امشاركة والترهية الرايعة امفتوحت هو امعيار‪ ,‬فإن الطلبة يتعلمون ‪:‬ادا مفتاحية‬
‫تسا‪:‬دهم ‪:‬لا أن يصبثوا معلم ومتعلم يويهون أةفسهم بيةفسهم‪.‬‬

‫‪:‬نـ ــدما ةظـ ــر إى مقيـ ــاس كــإ شــروحك تبــدو حصلب ‪:‬لا مستول ‪275‬‬ ‫س ـ ـ ــوط أفه ـ ـ ــم كيـ ـ ــ‬
‫تنشــيب تفــا‪:‬ا الكتــإ التق ــدير امت ــدرج ق ــرر أة ــي دقيق ـ ـ ـ ــة‪ ,‬باس ـ ـ ـ ــتثناب ‪:‬لــا مقياســك‪ .‬قــدمب‬
‫اهوائيـ ـ ـ ــة يبهـ ـ ـ ــا ي حصـ ــلب ‪:‬لـ ــا امسـ ــتول (‪ )2‬ذلـ ـ ـ ـ ـ ـ ــك امتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــإ شرح ـ ـ ـ ــا دقيق ـ ـ ـ ــا ‪ :‬ـ ـ ـ ــن‬
‫أثن ـ ــاب حركه ـ ــا ‪ :‬ـ ــن رةـ ـ ــي اسـ ـ ــتطعب أن أشـ ـ ــرح بار‪:‬ارـ ــر‪ .‬إذ إةـ ــك كيفية تشـكإ الـدواما‬
‫اايطـ ـ ـ ــا اليابسـ ـ ـ ــة‪ ,‬كيفيـ ـ ــة تكـ ـ ــون ار‪:‬ارـ ـ ــر تبـ ــدو مرتبكـ ـ ـا بشـ ــين البثرية‪ ,‬ولكـن شـرحك‬
‫وكيـ ـ ـ تص ـ ــب ه ـ ــهي والدواما البثرية‪ ,‬إا أةـي النقط ـ ــة ال ـ ــي تب ـ ــدأ للفـ ــرق ب ـ ـ العوارـ ــ‬
‫اجبه ـ ـ ــا كمن ـ ـ ــاطق ا أفهم حقـا ما الهي يسـبب منهــا‪ ,‬وتتعــاظم فيمــا امدارية وار‪:‬ارر كـان‬
‫غ ـ ـ ــر دقي ـ ـ ــق‪ ,‬وتض ـ ـ ــمن‬ ‫حــول العارــفة امداريــة إى بعد‪.‬‬ ‫لتط ـ ـ ـ ـ ــور العوارـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫تفاريإ حددة قليلة‪.‬‬ ‫إ‪:‬صار‪.‬‬ ‫الر‪:‬ديـ ـ ــة‪ ,‬وال ـ ـ ــدواما‬
‫البثرية‪ ,‬وار‪:‬ارر‪.‬‬

‫إيـدل طــرق التوارــإ الرقمـي ي امدرســة‪ .‬يــوفر توارـا متزامنــا بـ الطلبـة‪ ,‬وبـ الطلبــة وامعلـم يعلقــون فيــش‬ ‫)‪)3‬‬
‫عية بصرية ويتثاورون حوها (امريم)‪.‬‬ ‫‪:‬لا أشرطة‬
‫‪The Reciprocal Revision Lesson Plan From: WWW.Readwritethink/org.‬‬ ‫)‪)2‬‬
‫)‪ (www.nsrcharmony.org‬مؤسســة بــدأ أ‪:‬ماهــا ‪:‬ــام ‪3005‬م‪ .‬فيةــدياةا ي الوايــا امتثــدة ارمريكيــة‪ ,‬تشــكإ‬ ‫)‪)1‬‬
‫سا‪:‬ا توارلية بهدط حس صارسا العامل ي تال الربية والتعليم (امريم)‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حدّد أهداط التعلـّم بلرة بسيطة تنصب ‪:‬لا امعرفة وليس ‪:‬لا ةشاطا التعلم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫إربط أهداط التعلم بيمور تهم الطلبة ش صيـا‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫مــهج للطلبــة كيفيــة حديــد أهــداط تعلمهــم‪ ,‬وزودهــم بترهيــة رايعــة ‪:‬ــن أهــداط‬ ‫‪- 1‬‬
‫التعلـّم الي حددوها‪.‬‬
‫حقـق دوري ـا مــن فَـهم الطلبــة رهــداط التعلـّم (اطلــب مــنهم – ‪:‬لـا ســبيإ امثــال–‬ ‫‪- 3‬‬
‫الكتابة ي دفاترهم أو بطاقاتهم حول فَـهمهم رهداط التعلـّم‪.‬‬
‫اخر مصادر للمثتول‪ ,‬وأسئلة مناقشة‪ ,‬وةشاطا ‪ ,‬ووايبـا ‪ ,‬وطرائـق تقـويم وفق ـا‬ ‫‪- 5‬‬
‫لدرية مسا‪:‬دتها للطلبة ‪:‬لا حقيق أهداط التعلـّم‪.‬‬
‫زود الطلب ــة معلوم ــا ح ــول ر ــورة ارداب اجي ــد أو العم ــإ الرفي ــع امس ــتول قب ــإ‬ ‫‪- 9‬‬
‫التقويم بوقب كاط‪.‬‬
‫زود الطلبة بترهية رايعة – بعد العمإ – بيسرع ما كن وي أثنـاب تعلـيم الوحـدة‬ ‫‪- 7‬‬
‫الدراسية‪ ,‬وليس ‪:‬ند ةهايتها فقط‪.‬‬
‫بعد تزويد الطلبة بالترهية الرايعة حـول مـا أرـابوا بـش‪ ,‬ومـا ينبرـي ‪:‬لـيهم القيـام‬ ‫‪- 8‬‬
‫بش لتثس ارداب أت هم فررـا موارلة العمإ ‪:‬لا امهمة حتا ين ثوا‪.‬‬
‫ف ّكـ ــر ي اسـ ــت دام التكنولوييـ ــا لزيـ ــادة معـ ــدل الترهيـ ــة الرايعـ ــة‪ ,‬وسـ ــا‪:‬د ‪:‬لـ ــا‬ ‫‪- 0‬‬
‫تنظيمها‪ ,‬ووثقها حتا كن التيمإ فيها احقـا‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل الثاني‬

‫كـ ــم مـ ــن امـ ــرا شـ ــعر باإحبـ ــان رن الطلبـ ــة يبـ ــدون وكـ ــيةهم يفتقـ ــرون إى‬
‫الدافعيــة يتفــق معظــم امعلم ـ ‪:‬لــا أن دافعيــة الطلبــة مكــون مفتــاحي ي التعلــّم‪ .‬يــد‪:‬م‬
‫البثث هها اا‪:‬تقاد‪ ,‬وهنا دراسا تشر إى ويـود رابطـة بـ الدافعيـة واإزـاز (إيكلـ ‪,‬‬
‫وجفيلــد‪ ,‬وشــيفإ‪3008 ,‬م؛ غــرين‪ ,‬ميلــر‪ ,‬كراوســون‪ ,‬ديــو واكــي‪2113 ,‬م؛ فــان‪2110 ,‬م)‪ .‬مــا‬
‫ههي الرابطة تـؤثر الدافعيـة ‪:‬لـا مقـدار اجهـد الـهي يصـرفش الطلبـة‪ ,‬وامـدة الـي يثـابرون‬
‫فيهــا ‪:‬لــا أداب امهمــا ‪ .‬ومقــدار اجهــد وامثــابرة اللــهين يبــههما الطلبــة تــؤثر ي مســتول‬
‫الن اح اركاد ي (بوفارد‪ ,‬بويسفر ‪ ,‬فيزو وارو ‪3005 ,‬م؛ إليو ‪ ,‬ماك ر بي ور‪ ,‬وغابإ‪,‬‬
‫‪3000‬م)‪.‬‬
‫ت ــؤثر الدافعي ــة ي اإز ــاز‪ ,‬ولك ــن م ــا ال ــهي ي ــؤثر ي الدافعي ــة إن دافعي ــة الطلب ــة‬
‫معقدة‪ ,‬فثمة متررا كثرة تؤثر ي ارران الطلبة ي أداب امهما ومثابرتهم ‪:‬ليها‪ ,‬مـا‬
‫ي ذل ــك امعل ــم والوال ــد وامعتق ــدا الثقافي ــة (وجفيل ــد و إيكل ــس‪2111 ,‬م)‪ .‬إن معتق ــدا‬
‫الطلبة حول كفايتهم‪ ,‬وحول ما إذا كان هم أي سيطرة ‪:‬لا ةتاج امهمة الي ب أيديهم‪,‬‬
‫وكــهلك اهتمــامهم بامهمــة‪ ,‬والســبب الــهي يكمــن وراب اهتمــامهم بهــا‪ ,‬كــإ هــها يــؤثر ي‬
‫وشـروبن‪3002 ,‬م؛‬ ‫ارران الطلبة ومثابرتهم (باةدورا‪3089 ,‬م؛ كوفن تـون‪3002 ,‬م؛ بـنرت‬
‫وشــاةك‪2112 ,‬م)‪ .‬وســوط ةركــز –ي هــها الفصــإ مــن الكتــاب ‪:‬لــا إســراتي يت‬ ‫بــنرت‬
‫تتصان بالدافعية‪ :‬تعزيز اجهد وتوفر التقدير ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وهاتان اإسراتي يتان تؤثران ي واحد أو أكثرمن متررا الطالب التالية‪:‬‬

‫الفعالية الهاتية ‪ :‬أي معتقدا الطالب حول كفايتش ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معتقـدا الضـبط‪ :‬أي معتقـدا الطالـب حـول قدرتـش ‪:‬لـا التـيثر ‪:‬لـا مـا حـد‬ ‫‪‬‬
‫اآن أو فيما بعد‪.‬‬
‫الدافعية الهاتية ‪ :‬الدافعية الي تيتي من رغبة الفرد ي اإشباع الـهاتي أو امتعـة ي‬ ‫‪‬‬
‫استكمال مهمـة بـدا مـن أن يـيتي اإشـباع أو امتعـة مـن مصـدر خـاريي ‪ ,‬كامكافـية‬
‫مثا‪.‬‬
‫قيمة امهمة ‪ :‬امعتقدا حول أسباب القيام مهمة ما‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪:‬نـ ــدما يعـ ــزز امعلمـ ــون اجهـ ــد‪ ,‬فـ ــإةهم يرسـ ــون اا‪:‬تقـ ــاد – بـ ــين كـ ــإ الطلبـ ــة‬
‫يستطيعون التعلم– إى أفعال تسا‪:‬د ‪:‬لا يعإ هها اا‪:‬تقاد حقيقة‪ .‬إن تعزيز اجهـد هـو‬
‫‪:‬ملية تتضمن تعليم الطلبة‪ ,‬رراحة‪ ,‬حول العاقة ب اجهـد واإزـاز‪ ,‬واا‪:‬ـراط جهـد‬
‫الطلبــة ‪:‬نــدما يعملــون وــد لازــاز‪ .‬وإذ يؤكــد امعلمــون هــهي العاقــة‪ ,‬فــإةهم يســا‪:‬دون‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا اإحس ــاس بالس ــيطرة ‪:‬ل ــا تعلمه ــم ارك ــاد ي‪ .‬إن اإق ــرار وه ــود الطلب ــة‬
‫]وتقديرها[ ‪:‬لـا امتـداد الطريـق حـو حقيـق اهـدط يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا تقويـة ‪:‬ـز تهم ‪:‬لـا‬
‫إكم ــال امهم ــة أو ت ــهويب التعل ــيم‪ .‬وإذ ي ــرل الطلب ــة ةت ــائج العم ــإ اج ــاد‪ ,‬ف ــإةهم ير ــرون‬
‫ا اهاتهم ومعتقداتهم إزاب أةفسهم وإزاب قـدرتهم ‪:‬لـا الـتعلم‪ .‬وغالب ـا مـا يصـبثون أكثـر‬
‫‪:‬ز ة واحتفاظـا باتزاةهم؛ وسوط يثابرون ‪:‬ندما تكون امهمـة رـعبة وا يـيتي الن ـاح ‪:‬لـا‬
‫الفــور‪ .‬ويســهم تزايــد احســاس الطلبــة بالكفايــة والضــبط ي تــوفر بيئــة الــتعلم اإجابيــة‪,‬‬
‫ودافعيتهم للتعلـّم‪.‬‬
‫إن ت ــوفر التقـ ــدير ه ــو ‪:‬مليـ ــة تتض ــمن اإقـ ــرار بتثقي ــق الطلبـ ــة ره ــداط حـ ــددة‪.‬‬
‫ويتسابل بعه امعلم ‪:‬مّـا إذا كان من الصواب تقـديم التقـدير للطالـب‪ ,‬خصور ـا ي رـورة‬
‫ثناب‪ .‬وهم احقّ ي هها التساؤل‪ ,‬فبعه ارحا حول الثناب والتقـدير أظهـر اثـارا سـلبية ‪:‬لـا‬
‫الدافعيــة الهاتيــة (هنــدر لــوةج وليــن‪2112,‬م؛ كــافنز ودويــك‪3000 ,‬م)‪ .‬وتشــر أحــا أخــرل إى‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫أةــش ‪:‬نــدما يســت دم امعلمــون مقاربــة تؤســس زــاح الطالــب ‪:‬لــا الــتمكن مــن أداب مهمــة (أي‪:‬‬
‫مقارب ــة مت ه ــة لل ــتمكن أو اإتق ــان) ب ــدا م ــن مقارةـ ـة م ــع أداب اآخ ــرين‪ ,‬ف ــإن الثن ــاب ك ــن‬
‫اسـ ــت دامش لإرتقـ ــاب بـ ــارران الطلبـ ــة والتقليـ ــإ مـ ــن امشـ ــكا السـ ــلوكية (مـ ــور– بـ ــارتن ‪,‬‬
‫روبرتس ــون‪ ,‬م ــاغن‪ ,‬أوليف ــر‪ ,‬ووي ــج‪2131 ,‬م؛ سيموةس ــون‪ ,‬فرب ــاةكس‪ ,‬ب ــري ‪ ,‬م ــايرز‪ ,‬وس ــوغاي‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪ .‬بإ إن الثناب كن أن يؤثر ي الدافعيـة الهاتيـة إذا أدر الطلبـة أن الثنـاب خلـص‪ ,‬وإذا‬
‫كــان هــها الثنــاب يرتقــي بالتصــميم الــهاتي‪ ,‬ويش ـ ع الطلبــة ‪:‬ــزو أدائهــم رســباب يســتطيعون‬
‫اإمسا بزمامها‪ ,‬ويرسي أهدافـا ومعـاير قابلـة للتثقـق (هنـدرلوةغ وليـن‪2112 ,‬م)‪ .‬و كـن أن‬
‫يكــون للثن ــاب ال ــهي يتوي ــش أكث ــر ح ــو الشــ ص أو الق ــدرة (ب ــدا م ــن التوي ــش ح ــو امهم ــة أو‬
‫العملية)‪ ,‬اثار سلبية غـر مقصـودة ‪:‬لـا الدافعيـة الهاتيـة‪ .‬و‪:‬نـدما يتعـرض الطلبـة لنكسـا ي‬
‫اجــال الــهي تلقــوا منــش ثنــاب مــن قبــإ‪ ,‬فقــد يعتقــدون أةهــم فقــدوا قــدرتهم‪ ,‬وســوط يســت يبون‬
‫بإحساس ‪:‬ايز؛ لهلك فإن ‪:‬لا امعلم است دام الثناب حهر‪.‬‬
‫قــد يكــون للتقــدير والثنــاب أثــر مباشــر ‪:‬لــا امؤشــرا اإيتما‪:‬يــة ااةفعاليــة مثــإ‪:‬‬
‫الفعالية الهاتية (معتقدا الش ص حول كفايتـش)‪ ,‬واجهـد‪ ,‬وامثـابرة والدافعيـة – أكـن‬
‫من أثرهما ‪:‬لا التعلـّم‪ .‬وةتي ة لهلك‪ ,‬فـإن امعلمـ قـد ا يـرون حسن ـا أكاد ي ـا فوري ـا‬
‫من يراب ااست دام الفا‪:‬إ للتقدير والثناب؛ إا أن الصلة بـ امؤشـرا امـهكورة والـتعلم‬
‫تشر إى أن تش يعها سير أثارا إجابية ‪:‬لا التعلم ‪:‬ـن الـزمن (بوفـاردواخرون‪3005 ,‬م؛‬
‫إليون واخرون‪3000 ,‬م؛ ‪:‬زين واخرون‪2113 ,‬م؛ فان‪.)2110,‬‬
‫وقد ويد باحثو ‪ McREL‬دراسا أولية قليلة تتصإ بتعزيـز اجهـد وتـوفر التقـدير‬
‫تلــج ااكــا امطلوبــة لتضــمينها ي دراســة ‪ .2131‬وقــد أشــار الدراســا امتضــمنة إى اثــار‬
‫رــررة أوا تكــاد تــهكر بالنســبة لإســراتي يا ‪ .‬وت يكــن البــاحثون قــادرين ‪:‬لــا حســاب‬
‫ح ــوم ارثــر امنفصــلة لتعزيــز اجهــد وتــوفر التقــدير‪ ,‬رن الدراســا امــهكورة ت تتضــمن‬
‫معطيــا كافيــة‪ .‬وقــد أشــار الدراســة اركثــر تــبكرا الــي أســهمب ي الطبعــة اروى إى‬
‫ح م أثر مركب يصإ إى ‪: %81‬ندما سعب الدراسا حـول اإسـتراتي يت ‪ .‬وقـد ويـد‬
‫البــاحثون – ‪:‬لــا أيــة حــال– أن اإســراتي يت ُ‪:‬رّفنــا ي اردبيــا ‪:‬لــا حــو فضــفاض‪,‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وأستنت وا أةش لن يكون من امناسب حليلـهما مع ـا‪ .‬لـهلك‪ ,‬فـإةهم ت حسـبوا ح ـم ارثـر‬
‫بالنسـ ــبة لإسـ ــراتي يا تتمعـ ــة‪ .‬ت جـ ــد بـ ــاحثو ‪ McREL‬أي حلـ ــيا بعديـ ــة أخـ ــرل‬
‫متصــلة بتعزيــز اجهــد وتــوفر التقــدير‪ ,‬منشــورة منــه الطبعــة اروى لـ ـ‪ :‬التــدريس الصــفي‬
‫الفع ــال ‪ .‬وةتي ــة ل ــهلك؛ ف ــإن اممارس ــا الص ــفية ال ــي ةوقش ــب ي ه ــها الفص ــإ تعك ــس‬
‫التثليا الورفية للدراسا الواقعية واممارسـا الـي وُرـفب ي الطبعـة اروى مـن هـها‬
‫الكتــاب‪ .‬و‪:‬لــا ســبيإ امثــال‪ ,‬فقــد أكــد إحــدل الدراســا مــا الــهي كــن حدوثــش ‪:‬نــدما‬
‫يست دم الثناب ‪:‬لا حو غر مائم( هورةر وغيثر‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫وقد ةظر ههي الدراسة إى أثر اجهد امنمهج معلـم ي مـادة الرياضـيا ي الصـ‬
‫الثاةي اابتدائي‪ .‬وباإضـافة اى مهيـة حـإ امسـائإ مـن خـال اجهـد واسـت دام احـديث‬
‫الهاتي كإسراتي ية مراقبـة ذاتيـة‪ ,‬فقـد قـدم امعلـم ي اجمو‪:‬ـة الت ريبيـة ترهيـة رايعـة‬
‫لل هد‪ .‬وقلإ الطلبة ي اجمو‪:‬ة الت ريبية من ‪:‬زو النتائج لعوامإ خارية ‪:‬ن سيطرتهم‬
‫(كاحظ ‪:‬لا سبيإ امثال)‪ ,‬إا أةهم ت يزيدوا من ‪:‬زو تلك النتائج إى اجهد‪ ,‬وت يؤدوا‬
‫– ‪:‬لا حو أفضإ – ي تقويم للرياضيا أكثر صا فعلش الطلبة ي اجمو‪:‬ة الضابطة‪.‬‬
‫يقــرح امؤلفــون أن أحــد التفســرا اممكنــة هــهي النتــائج‪ ,‬هــو أن امعلــم وفــر ترهيــة‬
‫رايعــة ركــز ‪:‬لــا اإيابــا غــر الصــثيثة‪ ,‬وتــابع ذلــك بترهيــة رايعــة ش صــية غــر‬
‫تدريس ــية (مث ــإ‪:‬إذا ب ــهلب يه ــدا أك ــن‪ ,‬فس ــوط يك ــون ي وس ــعك الور ــول إى اإياب ــة‬
‫الصــثيثة)‪ .‬ولــن تكــون مثــإ ه ـهي الترهيــة الرايعــة فعالــة‪ ,‬رةهــا تركــز ‪:‬لــا مــا هــو غــر‬
‫رـثي ولـيس ‪:‬لــا مـا هـو رــثي ‪ ,‬كمـا أةهـا ا تــوفر معلومـا تسـا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لـا زيــادة‬
‫يهودهم‪ ,‬وارراطهم‪ ,‬أو ا اةهم بقدرتهم ‪:‬لا است دام إسراتي يا مائمة لفهـم امهمـة‬
‫وإزازها (هاتي وزنلي‪2117 ,‬م)‪.‬‬

‫إذا اراد امعلمون است دام إسراتي ية تعزيز اجهد ‪:‬لا حـو فعـال‪ ,‬فـإن ‪:‬لـيهم أن‬
‫يفهموا العاقة ب اجهد واإزاز‪ ,‬وأهمية تعريه الطلبة بصورة متسقة معلوما تتصـإ‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫باجهد‪ .‬كما أن ‪:‬ليهم أن يعرفـوا أةـش كـن تعلـيم الطلبـة أهميـة اجهـد‪ ,‬ومـا الـهي يعنيـش‬
‫بــهل اجهــد ‪:‬لــا حــو منــتج‪ .‬ويتضــمن هــها القســم ثــا صارســا لتعزيــز اجهــد تعكــس‬
‫النقان التالية‪:‬‬
‫تعليم الطلبة حول العاقة ب اجهد واإزاز ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطلبة بتوييش رري حول امعنا الدقيق لبهل اجهد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الطلب من الطلبة تتبع تطور يهودهم وإزازهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كـ ــن أن يـ ــؤثر تعلـ ــيم الطلبـ ــة حـ ــول اجهـ ــد إجابـ ــا ‪:‬لـ ــا تفكرهـ ــم وسـ ــلوكهم‬
‫ومعتقداتهم حول قدرتهم ‪:‬لا الن اح‪ ,‬إذا كان يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا فهم أن الن اح يتثقق‬
‫بفضإ اجهد‪ ,‬وأةهم يسيطرون ‪:‬لا مقدار اجهد الهي يبهلوةش‪ .‬ويعرط الطلبة النـايثون‬
‫أن اآخــرين واحــظ والقــدرة ]الفطريــة[ ليســب مفــاتي للن ــاح كــن اا‪:‬تمــاد ‪:‬ليهــا؛‬
‫واجهد هو هها امفتاح‪ .‬وبعبارة أخرل‪ ,‬فإن الطلبة يعرفون أن اآخرين كـن أن يسـا‪:‬دوهم‬
‫‪:‬لا الن اح‪ ,‬إا أن ارخرين‪ ,‬أيضـا‪ ,‬كن أن حولوا بيـنهم وبـ الن ـاح‪ .‬إةهـم يفهمـون أةـش‬
‫ا ضــر ي أن يكــون امــرب حظوظـ ـا‪ ,‬إا أن احــظ لــيس شيئـ ـا كــن اا‪:‬تمــاد ‪:‬ليــش‪ .‬وهــم‬
‫عــإ امدرســة أو الرياضــة أو العمــإ‪ ,‬أكثــر‬ ‫يعرفــون أيضـ ـا أن القــدرة ]الفطريــة[ كــن أن‬
‫سهولة‪ ,‬ولكن قلة فقط من الناس من يتمتع بقدرة ‪:‬الية ي كإ اجاا ‪ .‬إةهـم يعرفـون أن‬
‫كثرا من النايث زثوا رةهم بهلوا اجهد‪ ,‬وليس بفضإ قدرتهم العالية أو حظهـم أو‬
‫مســا‪:‬دة اآخــرين‪ .‬إن معرفــة الطلبــة للعاقــة ب ـ اجهــد واإزــاز زكــنهم مــن أن يكوةــوا‬
‫مشارك ةشط ي تعلمهم‪.‬‬
‫لن يرر الطلبة معتقداتهم – ب يوم وليلة – حول مـا يـؤدي اى الن ـاح‪ .‬وةتي ـة‬
‫لــهلك ينبرــي أن يُض ـمّن امعلمــون – ‪:‬لــا حــو منــتظم – العاقــة ب ـ اجهــد واإزــاز ي‬
‫دروســهم‪ .‬والقصــص ســواب أكاةــب ‪:‬ــن الــها أو اآخــرين‪( ,‬كمــا ي ارمثلــة التاليــة) هــي‬
‫االيا قوية لد‪:‬م فَـهم الطلبة للعاقة ب اجهد واإزاز‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ويد أ‪:‬ضاب ي فريق الوايا امتثـدة للسـباحة أةفسـهم – ي ألعـاب الصـي ارومبيـة‬
‫‪:‬ــام ‪ – 2118‬ي قلــب يــدل يتصــإ مابــس الســباحة‪ .‬وازدصــب وســائإ اا‪:‬ــام بقصــص تعــزو‬
‫زاح الفريق إى امابس اجديدة امبتكرة‪ .‬وبعد أحد السباقا ‪ ,‬سيل أحد امراسل سباح ـا ‪:‬ـن‬
‫كيفيـة زيـادة امابــس للسـر‪:‬ة‪ .‬وشــرح السـباح بــيدب أةـش – وفريقـش– تــدربوا طيلـة أيــام‪ .‬ثـم ســرد‬
‫ربــة – قــام بهــا أحــد زمائــش ي الفريــق– حــول الـزّي اجديــد فقــد ألقــا – هــها‬ ‫حكايــة ‪:‬ــن‬
‫الزميــإ – واحــدا مــن هــهي امابــس ي بركــة الســباحة‪ ,‬فلــم يتثــر الــزي قيــد أملــة‪ .‬وأردط‬
‫السباح مبتسم ـا ‪ :‬أةـش لـيس الـزيّ‪ ,‬ولكنـش السـباح الـهي كـرس سـا‪:‬ا وسـا‪:‬ا ‪ ،‬للتـدريب‪ ,‬ف عـإ‬
‫الزي يتثر ويفوز‪.‬‬

‫اوز السادسـة ‪:‬شـرة مـن ‪:‬مـري ‪:‬نـدما شـاهد رديق ـا‬ ‫ت يكن استيفن غارسيا قد‬
‫لــش يطلــق النــار ‪:‬لــا ‪:‬امــإ ي بقاليــة فرديــش قتــيا‪ .‬إن التنقــإ بـ منزلــي والديــش امطلقـ‬
‫وتورطــش ي مشــكا متكــررة‪ ,‬وخلـ حصــيلش الدراســي ي مدرســتش الثاةويــة‪ ,‬ووقوفــش ‪:‬لــا‬
‫شفا الدخول اى الس ن‪ ,‬يعإ إستيفن يدر أن مسؤولية ترير حياتش تقع ‪:‬لا ‪:‬اتقش هو‪.‬‬
‫فــراح يعمــإ وــد وايتهــاد‪ ,‬حتــا خــرج مــن امدرســة الثاةويــة دون تــيخر‪ ,‬والتثــق بــاجي ‪,‬‬
‫ليــههب ي ةهايــة امطــاط إى كليــة وســب بوةيــب العســكرية ويــدرس الطــب‪ .‬و‪:‬نــدما اختــاري‬
‫هم ي حفــإ بــدب التــدريب العملــي ي ويســب بوةيــب‪ ,‬ت يصــدقوا أن‬ ‫زمــاؤي للتثــد بــا‬
‫زميلهم هها هو ةفس الشاب الهي كـان ي القصـة ‪ .‬وهـاهو إسـتيفن اليـوم طبيـب وزوج وأب‬
‫حرم‪ .‬لقد غر مسار حياتش زامـا من خال اجهد وامثابرة امتصل ‪.‬‬
‫ة قصص ‪:‬ديدة– ‪:‬ن أةاس ترلبوا ‪:‬لا امصا‪:‬ب‪ ,‬وأرـبثوا ةـايث مـن خـال‬
‫ــدها ي الصــث واج ـا ‪ ,‬وبــرامج التلفــاز‪ ,‬و‪:‬ــات اإةرةــب‪ ,‬وي‬ ‫إرــرارهم ويهــدهم –‬
‫خنا الطلبة الش صية‪ .‬ويسـتطيع اممعلمـون تزويـد الطلبـة باسـتثارة متصـلة مـن خـال‬
‫التشــار معهــم ي أمثل ــة ‪:‬ــن اجه ــد‪ ,‬والطلــب م ــن الطلبــة أن يس ــهموا بيمثلــة يش ــاركون‬
‫معلمهم وزمابهم بها‪ ,‬وتصميم دروس تتضمن مناقشة مفهوم اجهد‪.‬‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫عب يومـا طالبـا أخفق ي امتثان يقول‪ :‬كان ينبري أن أحصإ ‪:‬لا بعه‬ ‫هإ‬
‫التقدير – ‪:‬لـا ارقـإ – ‪:‬لـا اجهـد الـهي بهلتـش ي ااسـتعداد هـها اامتثـان لقـد قلنـا‬
‫كـن أن‬ ‫للتو أن هنا ‪:‬اقة مويبة ب اجهد واإزاز‪ ,‬فإذا كان ذلـك كـهلك‪ ,‬فكيـ‬
‫يبهل بعه الطلبة يهدا كبرا‪ ,‬ثم تيتي النتائج سيئة إى هها احدّ‪ ,‬لعإ أحد التفسـرا‬
‫هو أن فَـهمهم ما يعنيش بهل اجهد ليس كـاما أو أةـش غـر مائـم مواقـ معينـة‪ .‬ويسـتطيع‬
‫امعلمون تطوير تعري إيرائـي معنـا العمـإ وـدّ‪ ,‬مـن خـال توضـي ارفعـال والسـلوكا‬
‫امرتبطة باجهد ي مواق أكاد ية متنو‪:‬ة‪ .‬فقد يقول معلـم لطلبتـش –‪:‬لـا سـبيإ امثـال‬
‫– أن العمــإ اجــاد ي أخــه اماحظــا يتضــمن ااةتبــاي مــا يقــال‪ ,‬وربــط مــا يســمعوةش مــا‬
‫يعرفوةش بالفعإ‪ .‬أةش يتضـمن تل ـيص امعلومـا وفـق معناهـا‪ ,‬ولـيس حاولـة كتابـة كـإ‬
‫كلمة بدون التفكر ي هها امعنا‪ .‬وبامثإ‪ ,‬فامعلم الهي يريد من الطلبة أن يعملوا ودّ ي‬
‫تمو‪:‬ــا ‪ ,‬س ـيعلمهم رــراحة أو يــهكرهم بعنايــة‪ ,‬كي ـ يبــدو مثــإ هــها العمــإ‪ ,‬وكي ـ‬
‫يشــعر الطلبــة بــش‪ .‬وي هــهي احالــة‪ ,‬يتيكــد الطلبــة مــن فهــم أ‪:‬ضــاب تمــو‪:‬تهم للمهمــة‪,‬‬
‫وإزــاز العمــإ الــهي كلفــوا بــش‪ ,‬وامثــابرة ‪:‬لــا اموضــوع‪ ,‬وإدارة الوقــب بصــورة ييــدة‪ ,‬وطــرح‬
‫ااســئلة ‪:‬نــدما تثــور حايــة لــهلك‪ .‬إن امعلومــا الصــرحة حــول مــا يعنيــش بــهل اجهــد ي‬
‫مواق بعينها – كما ي امثـال التـالي–تويـش اةتبـاي الطلبـة إى ارفعـال والسـلوكا الـي‬
‫ينبري أن يقوموا بها كي ين ثوا‪.‬‬

‫ترايع السيدة‪ /‬شان ي حصة اجررافيا ي الصـ الثـاةي الثـاةوي‪ ,‬أسـئلة امتثـان‬
‫حديث حول إفريقيا‪ .‬ويرفع أشتون يدي قائا‪ :‬مشكلي أةي درسـب مـادة اإمتثـان‪ ,‬ولكنـك‬
‫ت تطرح ــي ‪:‬لين ــا ارس ــئلة امناس ــبة ‪ .‬وض ــثك طلب ــة الفص ــإ ‪:‬ل ــا ه ــها التعلي ــق‪ ,‬ولك ــن‬
‫السـيدة‪ /‬شـان رأ فيهــا حظـة تعليميـة جــدر اقتنارـها‪ ,‬فسـيلب أشــتون ‪:‬ـن الطريقـة الــي‬
‫درس بهــا‪ ,‬وأيــاب بيةــش مــر ‪:‬لــا رــفثا الــنصّ مــرة تلــو ارخــرل ‪:‬نــدما كــان باحافلــة‬
‫امدرسية‪ ,‬كما أةـش حـد إى ييسـيكا حتـا يـرل مـا تعرفـش ‪:‬ـن بلـدان إفريقيـا‪ .‬وهـز بعـه‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطلبــة اآخــرين روؤســهم مــوافق ‪: .‬نــد ذا ‪ ,‬أيابــب السيدة‪/‬شــان‪ :‬أةــي أشــعر بالفضــول‬
‫ر‪:‬رط كم منكم است دم مقياس تقدير اجهد امتدرج الهي زودتكم بش منه بضعة أسـابيع‬
‫كي يرشدكم ي استعدادكم لامتثان ‪ .‬وأيابب قلة من الطلبة أةهم اطلعوا ‪:‬ليـش‪ ,‬لكـن‬
‫معظمهم بدا ‪:‬ليش النوم بعه الشيب‪.‬‬
‫وخط ــر ببـ ــال الس ــيدة‪ /‬شـ ـان أة ــش كـ ــان ‪:‬ليه ــا أن تـ ــهكر الطلب ــة بامقيـ ــاس قبـ ــإ‬
‫اامتثان‪ .‬ولكن – مع هها – فإن الفررة ت تفـب كلـها‪ .‬فطلبـب مـنهم اسـت دام امقيـاس‬
‫امبيّن ي (الشكإ رقم ‪ )3–2‬كي يفثصوا مدل استعدادهم لامتثان ويقارةوا هها امستول‬
‫بالدريا الي حصلوا ‪:‬ليها‪ .‬وفتثب ‪:‬لا حاسبها اامول يـدوا ‪:‬لـا اإةرةـب‪ ,‬وطلبـب‬
‫اؤهم‪ ,‬ودريـا اسـتعدادهم لامتثـان‬ ‫من الطلبة إدخال درياتهم ي ااختبار دون ذكر أ‬
‫ي العمود الثاةي‪.‬‬
‫وبعــد أن أةهــا طلب ــة الفصــإ ه ــهي امهمــة‪ ,‬فرغ ــب الســيدة‪ /‬ش ــان البياةــا ي رس ــم‬
‫بي ــاةي‪ ,‬وزك ــن طلبته ــا م ــن رؤي ــة كيـ ـ أن أولئ ــك ال ــهين ق ــالوا إن اس ــتعدادهم يق ــع ي‬
‫امستويا ‪ 3‬أو ‪ ,2‬حصلوا – ‪:‬مومـا – ‪:‬لا دريا أقإ ي اامتثان من أولئك الـهين قـدّروا‬
‫مستول استعدادهم ‪:‬لا أةش ‪ 1‬أو ‪.3‬‬

‫قــرا الــنص أكثــر مــن مــرة‪ ,‬وقارةتــش رايعـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب الـ ـ ـ ـ ـ ـ ــنص‪ ,‬مـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر ‪:‬لـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي قـ ـ ـ ـ ــرأ دفـ ـ ـ ـ ــر‬
‫ماحظـ ــاتي امكتوبـ ــة الـ ــي أضـ ــفب وكهلك ماحظاتي‪ ,‬رـ ــفثا الـ ــنص‪ ,‬ماحظــاتي مــرة‬
‫إليها ما يلـزم‪ .‬سـعيب للثصـول ‪:‬لـا وأضفب إليها ما يلـزم‪ ,‬وةظـ ـ ــر ي دفـ ـ ــر واحدة‪.‬‬
‫مس ــا‪:‬دة اآخ ــرين ‪:‬ن ــدما استعص ــا وسـ ــعيب إى امسـ ــا‪:‬دة ماحظاتي‪.‬‬
‫‪:‬لـ ـ ّي فه ــم ارم ــر م ــا‪ ,‬وايتمع ــب م ــع ‪:‬ن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدما ك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬
‫زميـ ــإ ل ـ ــي مرايع ـ ــة فهم ـ ــي لأفك ـ ــار يستعصــا ‪:‬لــي فهمــي‬
‫أمر ما‪.‬‬ ‫امفتاحية ومناقشتها‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مـا أن يتضـ لــدل الطلبـة معنــا بـهل اجهـد‪ ,‬حتــا يرـدو ي وســع امعلمـ الطلــب‬
‫منهم تتبع تقدم يهودهم بالنسبة إزازهم‪ .‬ومثإ ههي امراقبةامتتبعة تسا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا‬
‫الركيز ‪:‬لا هدط التعلـّم‪ ,‬وما الهي يتطلبش حقيق اهدط‪ ,‬و‪:‬لا تقدمهم حو ذلـك‪ .‬إن‬
‫الطلــب مــن الطلبــة مناقشــة مــا يتعلموةــش حــول العاقــة ب ـ يهــودهم وإزــازهم يــوفر هــم‬
‫فررـا لتعزيز سيطرتهم ‪:‬لا تعلمهم‪.‬‬

‫يتعلم طلبة امعلم سباستيان ي الص الثالث‪ ,‬كي يكتبون موضو‪ :‬ـا‪ ,‬ويورـلون‬
‫أفكــارا ومعلومــا ‪ .‬وإذا كــان للطلبــة أن ين ثــوا ي كتابــة ةصــوص كهــهي‪ ,‬فــإن ‪:‬لــيهم أن‬
‫يكوةوا قادرين ‪:‬لا تقـديم موضـوع وتطـويري باحقـائق والتعريفـا والتفارـيإ‪ ,‬واسـت دام‬
‫كلم ــا و‪:‬ب ــارا ت ــربط بـ ـ ارفك ــار‪ ,‬وكتاب ــة خاز ــة‪ .‬وي ــزود الس ــيد‪ /‬سباسـ ـتيان طلبت ــش‬
‫مقياس تقدير متدرج سـوط يسـت دمش لتصـثي كتابـاتهم‪ ,‬والطلـب مـنهم التثـد ‪ّ :‬مـا‬
‫كن أن يعنيش بهل اجهد إةتاج ةصـوص شـارحة رفيعـة السـوية‪ .‬ويطـور الطلبـة – اسـتنادا‬
‫إى امناقش ــة – قائم ــة رر ــد ك ــنهم اس ــت دامها إ‪:‬ط ــاب يه ــودهم دري ــة ي ك ــإ مهم ــة‪.‬‬
‫وتــراوح الــدريا مــن ر ـفر إى أربــع‪ ,‬ا‪:‬تمــادا ‪:‬لــا ‪:‬ــدد البنــود الــي اســتهدفوها ي قائمــة‬
‫الررــد‪ .‬كمــا أةهــم ــأون خططـ ـا بصريـ ـا يتضــمن دريــا يهــدهم وإزــازهم ي كــإ‬
‫مهمة‪( .‬اةظر الشكإ رقم ‪.)2–2‬‬
‫ومــا أن تنتهــي وحــدة كتابــة النصــوص الشــارحة‪ ,‬حتــا يــزود الســيد‪ /‬سباســتيان‬
‫طلبتش بفوات العبارا التالية‪ ,‬ويطلب منهم أن يكتبوا ي دفاترهم حول ما سـيفعلوةش ‪:‬لـا‬
‫حو ختل خال الوحدة التعليمية التالية بناب ‪:‬لا ما تعلموي حـول العاقـة بـ اجهـد‬
‫واإزاز ي الوحدة الراهنة‪.‬‬
‫است دمب قائمة الررد كي ‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلمب أةي أرغب ببهل اجهد ‪:‬ندما‪..‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ة شيب يسا‪:‬دةي ‪:‬لا بهل اجهد‪ ,‬وأرغب ي أن أقوم بش ييدا‪ ,‬هو‪...‬‬ ‫هنا‬ ‫‪‬‬
‫وإذ يرايع السيد‪ /‬سباستيان دفاتر طلبتش‪ ,‬فإةـش يكتسـب استبصـارا بالطريقـة الـي‬
‫يفكــرون بهــا ‪:‬ــن العاقــة بـ اجهــد واإزــاز‪ ,‬ويرـدو قــادرا ‪:‬لــا حديــد الطلبــة الــهين قــد‬
‫حتايون مسا‪:‬دة أكن إدرا ههي العاقة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تقديم موضوع‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تطوير موضوع حقائق‪ ,‬تعريفا وتفاريإ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫است دام كلما و‪:‬بارا رابطة‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كتابة خازة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫كتابة ةص شارح‬

‫حب معظم الناس أن يقدر اآخرون يهودهم‪ ,‬سـواب يـاب التقـدير ي شـكإ ثنـاب أو‬
‫شكإ حسوس‪ .‬و‪:‬لـا الـرغم مـن هـها‪ ,‬ينبرـي القيـام بهـها ارمـر ‪:‬لـا حـو مائـم‪ ,‬وإا فقـد‬
‫ترتب ‪:‬ليش ‪:‬واقب سلبية (الدرمان‪2118 ,‬م؛ بروي‪2113 ,‬م)‪ .‬وتوريا اممارسة الي ةقـدمها‬
‫ي هها القسم‪ ,‬تص الطرق الي كـن بوسـاطتها ضـمان حقـق أثـر إجـابي للتقـدير ‪:‬لـا‬
‫دافعية الطالب وإزازي ‪.‬‬
‫وهاكم ثا صارسا مورا بها لتوفر التقدير‪:‬‬
‫ش ع تويهـا يهدط إى اإتقان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زود الطلبة بثناب حدد ومنس م مع اردابا والسلوكا امتوقعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم رموز تقدير حسوسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪:‬ندما يتبنا امعلمون تويهـا يهدط إى اإتقـان‪ ,‬فـإةهم يؤكـدون التعلـّم وحقيـق‬
‫اره ــداط‪ ,‬ول ــيس مقارة ــة أداب الطلب ــة بعض ــهم بعض ــا (أي‪ :‬توي ــش ارداب)‪ .‬وا يع ــي ه ــها أن‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ارداب غر مهـم‪ ,‬ولكنـش يقـول – بـارحرل – بـين فـرن التيكيـد ‪:‬لـا ارداب كـن أن يفضـي‬
‫إى تناقص ي الفعالية الهاتية وامثابرة وةشدان امسا‪:‬دة واجهد‪ ,‬ينبـا إى ينب مع تزايـد‬
‫ي الع ز امتَعلم (ألدمان‪2118 ,‬م )‪ .‬و كـن أن تفضـي بيئـة تتويـش حـو ااتقـان إى تزايـد ي‬
‫اإزــاز رةهــا تســا‪:‬د امعلم ـ ‪:‬لــا زيــادة فعاليــة الطلبــة ودافعيــتهم الهاتيــة‪ ,‬وقيمــة امهمــة‬
‫(غرين واخرون‪2113 ,‬م؛ والكر‪ ,‬غرين‪ ,‬وفابسـإ‪2119 ,‬م)‪ .‬تـرتبط الدافعيـة الهاتيـة – بورـفها‬
‫دافعيــة تنبــع مــن امهمــة ةفســها – بالســعي حــو التثــدي والثقــة وامثــابرة‪ ,‬وهــي كلــها أمــور‬
‫تش ع ذلك النوع من اارران الـهي يـرتبط بـالتعلم العميـق (ديسـي وريـان‪3085 ,‬م؛ ريـان‬
‫وديسي‪2111 ,‬م)‪.‬‬
‫إن تويهـا يهدط إى اإتقان جعإ التوقع بيئة التعلـّم صكنـا أكثر‪ ,‬أي أن الطلبـة‬
‫يعرفون مـا ينبرـي ‪:‬لـيهم القيـام بـش للن ـاح‪ .‬ويسـتطيع امعلمـون تعريـ معنـا بـهل اجهـد‬
‫الطلبـ ــة‪ ,‬فـ ــإةهم‬ ‫لتثقيـ ــق اهـ ــدط‪ ,‬وي وسـ ــع الطلبـ ــة بـ ــهل ذلـ ــك اجهـ ــد‪ .‬فـ ــإذا ت يـ ــن‬
‫يس ــتطيعون فث ــص يه ــدهم وإز ــازهم لتثدي ــد م ــا حتايوة ــش أيض ـ ـا لتثسـ ـ أدائه ــم‪.‬‬
‫سيُقدرون ‪:‬لـا إزـازهم امـرتبط باهـدط ولـيس ‪:‬لـا أدائهـم بالنسـبة‬
‫وسيعر ط الطلبة أةهم َ‬
‫للطلبة اآخرين‪ .‬ويوفر اإزاز امرتبط باهدط إحساسـا بالتمكن ي ح أن ارداب النسـج‬
‫مقارةة بالطلبة اآخرين ا يفعإ ذلك‪.‬‬
‫يتــي التويــش حــو هــدط اإتقــان للمعلمـ تصــميم مهمــا مائمــة للطلبــة ‪:‬لــا‬
‫مســتويا ختلفــة مــن التعلـّم‪ ,‬وكــهلك تــهويب التقــدير ‪:‬نــدما ين ــز الطلبــة مهمــاتهم‪.‬‬
‫وهها اامر مهم – ‪:‬لا ويش اخصوص– للطلبة الهين يعاةون من رعوبا ‪ ,‬وقـد يعتقـدون‬
‫أن حظوظهم ي الن اح أو التقدير حدودة‪ ,‬رةهم مثقلون بتـاريخ مـن الفشـإ اركـاد ي‪.‬‬
‫ويعتقد هؤاب الطلبة أةهم ا يستطيعون الن اح‪ ,‬وقد ح مون ‪:‬ن اارران ي مهما –‬
‫يعتق ــدون أةه ــا ر ــعبة – وامث ــابرة ‪:‬ليه ــا (ديناة ــا‪2119 ,‬م؛ ش ــاةك‪3000 ,‬م؛ والك ــر‪2111 ,‬م؛‬
‫زمرم ــان‪2111 ,‬م)‪ .‬ويس ــتطيع امعلم ــون تزوي ــد ه ــؤاب الطلب ــة ب ــبعه امهم ــا ارولي ــة ال ــي‬
‫تتثــداهم إا أةهــا ا تت ــاوز قــدراتهم‪ .‬وبعــد أن يفل ـ الطلبــة ي أداب هــهي امهمــا ‪ ,‬فســوط‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يردو ي وسع امعلم تزويدهم بالتقدير وتقديم مهما أكثر حدي ـا‪: ,‬لـا حـو تـدرجي‪,‬‬
‫وربط العمإ اجديد بههي الن احا السابقة مارغوليس وكاب‪2113 ,‬م)‪.‬‬

‫تريــد الســيدة‪/‬روبرتس – معلمــة الدراســا اايتما‪:‬يــة ي امرحلــة الثاةويــة – مــن‬

‫طلبتهــا أن يركــزوا ‪:‬لــا التعلــّم‪ ,‬ولــيس ‪:‬لــا أن يثبتــوا أن لــديهم قــدرة أكثــر مــن الطلبــة‬
‫اآخــرين‪ ,‬وكــي تؤكــد الســيدة‪/‬روبــرتس تويــش التعلــّم ي فصــلها‪ ,‬فإةهــا تشــرح النتايــا‬
‫امطلوبــة لك ــإ درس وةش ــان تعلمــي‪ ,‬وتت ــي فررـ ـا لطلبته ــا كــي ح ــددوا أه ــداط تعلمه ــم‬
‫امرتبطة م وضو‪:‬ا الوحـدة والـدرس‪ .‬وهـي تعـرط أن الطلبـة كـن أن يركـزوا أكثـر ‪:‬لـا‬
‫التعلـّم إذا أتيثب هم مهما تثر ارراطهم الهاتي وترتبط ـلفياتهم واهتمامهم‪.‬‬
‫وكي تتعـرط السـيدة‪ /‬روبـرتس ‪:‬لـا اهتمامـا طلبتهـا‪ ,‬فإةهـا تتثـد ‪:‬لـا حـو غـر‬
‫ي مع كإ طالب‪ ,‬وتطلب منش مـإب اسـتباةة‪ .‬وإذ تعـرط معلمتنـا أن لطلبـة امرحلـة الثاةويـة‬ ‫ر‬
‫أهدافا ايتما‪:‬ية‪ ,‬فإةها تتي هم فررا لتشكيإ تمو‪:‬ا تعلّـم تعاوةي تقوم ‪:‬لـا الصـداقة أو‬
‫ااهتماما ‪ .‬كما أةها تقدر كإ فرد ‪:‬لا يهودي وازازاتـش‪ ,‬فتشـ ع كـإ طلبتهـا – ‪:‬لـا هـها‬
‫النثو – ‪:‬لـا العمـإ اجـاد واإزـاز‪ .‬وهـي تعامـإ ارخطـاب بورـفها أيـزاب متوقعـة مـن ‪:‬مليـة‬
‫التعلـّـم‪ ,‬وتســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا ‪:‬ــزو زــاحهم إى اســت دام إســراتي يا فعالــة‪ ,‬وتــربط الفشــإ‬
‫بإســراتي يا غــر فا‪:‬لــة‪ .‬وإذ يوايــش الطلبــة معضــلة‪ ,‬فإةهــا تــزودهم بقــرائن‪ ,‬أو تطــرح ‪:‬لــيهم‬
‫أسئلة تسا‪:‬دهم ‪:‬لا التفكر بامهمة من منظور ختل ‪ ,‬وموارـلة العمـإ فيهـا‪ .‬وتسـا‪:‬د كـإ‬
‫ههي اإيرابا السيدة‪ /‬روبرتس ‪:‬لا تيسـيس سا‪:‬ـ تة تع ‪،‬لـم‪ ,‬يعـرط الطلبـة فيهـا أن التعلـيم هـو‬
‫ما يهم‪ ,‬وليس إظهار أةهم أفضإ من الطلبة اآخرين‪.‬‬

‫كي تويش الثناب‪ ,‬وما الهي تثي ‪:‬ليش‪ ,‬ومتـا تـثي‪ ,‬كلـها أمـور مهمـة‪ .‬إن الثنـاب‬
‫ينبرــي أن يكــون خلصــا‪ ,‬ذلــك أن الطلبــة إذا حظــوا غــر ذلــك‪ ,‬فســوط يرفلوةــش‪ ,‬فتضــيع‬
‫فرر ــتش ي أن ي ــر أث ــرا إجابي ـ ـا ‪:‬ل ــا الدافعي ــة (هن ــدرلوةغ و لي ــن‪2112 ,‬م)‪ .‬وق ــد ينظ ــر‬
‫الطلبــة إى الثنــاب – إذا كــان ‪:‬امــا يــدا أو مبالرـ ـا فيــش (مثــإ‪ :‬إةــك دومــا تقــوم مثــإ هــها‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫العمــإ الرائــع) – بورــفش غــر خلــص (بــروي‪2113 ,‬م)‪ .‬وينطبــق الشــيب ذاتــش إذا تعارضــب‬
‫كلما الثناب الي يقوها امعلم مع سـلوكش غـر اللفظـي‪ ,‬أو إذا بـدا أن هـدط الثنـاب كـان‬
‫الس ــيطرة ‪:‬ل ــا س ــلو الطال ــب أو التا‪ :‬ــب ب ــش (ب ــروي‪2113 ,‬م؛ هن ــدرلوةغ ولي ــن‪2112 ,‬م)‪,‬‬
‫فاست دم الثناب ‪:‬لا حو مقصود ولكن دون إفران‪ ,‬ذلك أن الثناب ‪:‬لا كـإ إزـاز رـرر‬
‫قد يبدو غر خلص‪.‬‬
‫ينبر ــي أن ي ــد‪:‬م الثن ــاب دافعي ــة الطلب ــة للتعل ــّم م ــن خ ــال مس ــا‪:‬دتهم ‪:‬ل ــا ‪ :‬ــزو‬
‫يهــودهم لــدافعيتهم‪ ,‬وإزــازاتهم جهــودهم (بــروي‪2113 ,‬م)‪ .‬وهــها يقتضــي أن يكــون الثنــاب‬
‫حددا ومركزا ‪:‬لـا حقيـق الطالـب رهـداط ارداب أو السـلو امرسـومة‪ .‬وينبرـي أن يـزود‬
‫الثناب الطلبة بترهية رايعة إخبارية ‪:‬مّ ا بـهلوي مـن يهـد و‪:‬نايـة ي ‪:‬ملـهم‪ ,‬والتقـدم الـهي‬
‫حققوي ي فَـهم حتول أو أداب امهارا ‪ ,‬أو اجواةب البارزة من إزازهم (بروي‪2113 ,‬م)‪ .‬فـإذا‬
‫كـان اإزـاز – الــهي تلقـا الطالــب ‪:‬ليـش الثنــاب مـن معلمـش – بــالغ السـهولة‪ ,‬فــإن هـها قــد‬
‫يرسإ رسالة للطالب تنبئ بتوقع من فص منش‪ ,‬وهها كن أن يقوض اإزاز‪.‬‬
‫يـش هـم ي حضـور أقـران أو إذا أفـرن ي اسـت دامش‬
‫وقد يـرفه الطلبـة الثنـاب إذا ُو ِ‬
‫(هاتي وزنلي‪2117 ,‬م)‪ .‬ويفضإ الطلبة – خصورـا أولئك ي امدرسة امتوسطة والثاةوية‬
‫– تلقي الثناب بعيـدا ‪:‬ـن مسـامع اآخـرين‪ .‬وسـوط يت اهلوةـش إذا بـدا وكيةـش يعطـا خـبط‬
‫‪:‬شواب ا ةاظم لش‪ ,‬أو منفصـا ‪:‬ـن يهـودهم أو إزـازاتهم‪ ,‬بـروي‪2113 ,‬م)‪ .‬وأكثـر مـن هـها‪,‬‬
‫فقــد يكــون للثنــاب ‪:‬واقــب ســلبية إذا أ‪:‬طــي بطــرق ا تتســق مــع معــاير الطلبــة الثقافيــة‪.‬‬
‫وارمثلة التالية توض است داما فعاا للثناب‪.‬‬

‫ي امدرســة امتوســطة‪ .‬فهــي ت تكــن قــد‬ ‫اةثــا خشــية أا تــن‬ ‫اســتبد القلــق بـ ـ‬
‫طــور ‪:‬ــادا اســتهكار ييــدة ي امدرســة اابتدائيــة‪ .‬وت تكــن متيكــدة مــن أيــن ينبرــي أن‬
‫تبـدأ اآن‪ ,‬وقــد غــد طالبــة أكــن سن ـا‪ .‬وقــد احظــب ‪:‬نــدما التثقــب بالصـ الســادس أن‬
‫كإ معلم يتثد ‪:‬ن اجهد‪ ,‬ويُقدِر الطلبة ‪:‬لا ‪:‬ملهم الشاق وإزازاتهم‪ .‬فها هي معلمـة‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اةثـا‪,‬‬ ‫العلوم ي رفها – ‪:‬لا سبيإ امثال – تق واةب مقعدها لتقول ها‪ :‬أهنئك يـا‬
‫رــثي أةــك وايهــب مشــقة ي اســت دام اجهــر بصــورة مناســبة‪ ,‬إا أةــك كنــب تطــرح‬
‫أسـئلة ‪:‬نــدما يسـترلق ‪:‬ليــك أمـر مــا‪ ,‬وهــا هـي يهــود اتـب أكلــها‪ .‬فوارـلي العمــإ وــد‪,‬‬
‫وسوط تقطف زاحـا تلو زاح ‪.‬‬

‫كان روويلو ي حصة الدراسا اايتما‪:‬ية‪: ,‬ندما وقـ معلمـش واةـب مقعـدي‪,‬‬
‫وحد إليش بهدوب قائا‪ :‬إةي أ‪:‬رط أن امقارةة ب ثقافا البلدان اروروبية الثا كاةـب‬
‫رــعبة‪ ,‬إا أةــك ثــابر حتــا اســتكملب مصــفوفة امقارةــة‪ .‬وقــد ‪:‬ملــب وــد مــع شــريكك‬
‫موارــلة العمــإ ‪:‬لــا امهمــة وإدارة الوقــب‪ .‬وهــا هــي يهــود تــؤتي أكلــها‪ ,‬وســوط تســا‪:‬د‬
‫‪:‬ندما تعمإ ‪:‬لا مشروع الوحدة ي ارسبوع امقبإ‪.‬‬

‫كن أن يكـون للمكافـ ااسوسـة – شـيةها شـين الثنـاب – أثـر إجـابي ‪:‬لـا الدافعيـة‬
‫الهاتية‪ ,‬إذا ارتبطب بتثقيـق ارهـداط (هنـدرلوةغ وليـن‪2112 ,‬م)‪ .‬إن اسـت دام امكافـ لتقـدير‬
‫ةو‪:‬ية ‪:‬مإ الطلبة وتقدمهم حو هدط التعلّـم‪ ,‬بـدا مـن أن يكـون التقـدير مويه ـا للمشـاركة‬
‫ي امهم ــة أو اس ــتكماها‪ ,‬ك ــن أن يشـ ـ ع الفا‪:‬لي ــة الهاتي ــة وحس ــن ارداب (أل ــدمان‪2118 ,‬م)‪.‬‬
‫وأكثر من هها‪ ,‬فـإن ربـط امكافـ باإزـازا ‪ ,‬يسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا أن يفهمـوا أةهـم ت يقومـوا‬
‫بعملــهم جــرد احصــول ‪:‬لــا امكافــية‪ .‬ويســتطيع امعلمــون اســت دام رمــوز حسوســة متنو‪:‬ــة‬
‫لل تقـدير مثـإ اللوارـق‪ ,‬والكوبوةـا ‪ ,‬والشـهادا ‪ ,‬أو مناسـبا التسـلية‪ ,‬أو غـر ذلـك مـن أمــان‬
‫اجوائز‪ .‬و كن هها النـوع مـن امكافـ أن يسـا‪:‬د ‪:‬لـا تطـوير اهتمـام أولـي مهـارة قـد ا تكـون‬
‫قيمتهــا ظــاهرة رول وهلــة حتــا يســت دمها الطلبــة قلــيا أو يتقنوهــا‪ .‬ويفضــإ اســت دام مثــإ‬
‫ههي امكاف مع مهما روتينية‪ ,‬أو مهما تتطلب حفظـا ‪:‬ن ظهـر قلـب (مثـإ يـدول الضـرب)‪,‬‬
‫أكثر من است دامها مع مهما تتطلب إبدا‪:‬ـا أو اكتشافـا (بروي‪2113 ,‬م)‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تعرط السـيدة‪ /‬ريـنري أن أذهـان أ‪:‬ضـاب فرقـة طلبتهـا اموسـيقية ي امدرسـة امتوسـطة‬
‫مشــرولة بــيمور شــتا‪ ,‬إا أن زرينــاتهم ‪:‬لــا أدواتهــم بعــد امدرســة ليســب مــن بـ أ‪:‬لــا أولويــا‬
‫ههي الشواغإ‪ .‬وهي تطلب من الطلبة تس يإ ‪:‬زفهم لقطعة قصـرة مـن اموسـيقا‪ ,‬ثـم تتثـد‬
‫– بع ــد ذل ــك – للطلب ــة ح ــول أهمي ــة التم ــرين‪ .‬وه ــي تس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا ال ــتفكر بإس ــراتي يا‬
‫لتنظــيم وقــتهم بعــد امدرســة حيــث يتمكنــون مــن التمــرن باةتظــام‪ ,‬وتش ـ عهم ‪:‬لــا أن يضــعوا‬
‫التمرين اليومي كهدط ةصب أ‪:‬ينهم‪ .‬ويس إ الطلبة ‪:‬لا دفـر مقـدار الوقـب الـهي يتمرةـون‬
‫فيــش‪ ,‬و‪:‬لــا مــاذا يتمرةــون (مثــإ الســات اموســيقية أو مقطو‪:‬ــة موســيقية حــددة) يوميــا‪ .‬وي‬
‫كــإ يــوم اثــن ‪:‬لــا امتــداد ســتة أســابيع‪ ,‬يبلــغ الطلبــة الســيدة‪ /‬ريــنري كــم زرةــوا‪ .‬وتقــدم‬
‫امعلمة يائزة لكإ من حقق هـدط ارسـبوع‪ ,‬وكـهلك لكـإ مـن اقـرب مـن حقيـق هدفـش أكثـر‬
‫مـن ارسـابيع اماضـية‪ .‬واجــائزة هـي لوارـق ذا موضـو‪:‬ا موســيقية‪ ,‬أو هـدايا رـررة بهي ــة‬
‫صا يوزع ي احفا ‪:‬لا رورة ألعـاب زثـإ أدوا موسـيقية‪ .‬و‪:‬نـدما تنصـرم ارسـابيع السـتة‪,‬‬
‫فإن السيدة‪ /‬رينري تطلب من الطلبة أن يس لوا رةفسهم قطعة موسيقية أخـرل‪ ,‬وأن يقـارةوا‬
‫أدابه ــم بـ ـ القطع ــت – اروى والثاةي ــة – (باس ــت دام مقي ــاس تق ــدير مت ــدرج يط ــوري طلب ــة‬
‫معظـم الطلبـة مـدل‬ ‫الص بيةفسهم‪ ,‬ثم تطلب منهم شرح أثـر التمـرين ‪:‬لـا أدائهـم‪ .‬ويـده‬
‫حسن أدائه م بفضإ التدريب‪ .‬و‪:‬لا الرغم من أةـش ت تكـن هنـا يـوائز ‪:‬لـا التمـرين ي بقيـة‬
‫العام‪ ,‬إا أن السيدة‪ /‬رينري ويد أن معظم الطلبة وارلوا زارينهم باةتظام‪.‬‬

‫ت ــوفر امواق ــع اإلكروةي ــة – وغره ــا م ــن الص ــفثا – واردوا التوار ــلية ‪:‬ل ــا‬
‫الش ــبكة العنكبوتي ــة – فرر ـ ـا لتلق ــي التق ــدير م ــن ارق ــران فيم ــا يت ــاوز ي ــدران الفص ــإ‬
‫الدراسي‪ ,‬بطـرق ت ختنهـا الطلبـة مـن قبـإ‪ .‬زكـن أدوا اليـوم الطلبـة مـن ةشـر أ‪:‬مـاهم‬
‫بصور متنو‪:‬ة‪ ,‬صا ير أثرا قويـا ‪:‬لا دافعيتهم‪ .‬و‪:‬لا الرغم من أن ترهية امعلم الرايعـة‬
‫ما زالب ضرورة مطلقة‪ ,‬فإن الطلبة غالبـا ما يشعرون بالقوة ‪:‬ندما يرون ‪:‬ملهم وقد حظـي‬
‫بالتقدير‪ ,‬بإ واست دم من قبإ سهور‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ـ ــة مثـ ــال صتـ ــاز – ‪:‬ـ ــن الكيفيـ ــة الـ ــي كـ ــن أن يسـ ــت دم فيهـ ــا معلـ ــم امواقـ ــع‬
‫اإلكروةيــة‪ ,‬ومــؤزرا الفيــديو لتــوفر التقــدير لطلبتــش – زــدي ي اخطــاب الــهي ألقــاي‬
‫بريـ ــان كروسـ ــج ‪:‬ـ ــن التكنولوييـ ــا‪ ,‬التسـ ــلية والتصـ ــميم ي مـ ــؤزر اجمعيـ ــة الدوليـ ــة‬
‫للتكنولوييا ي التعليم الهي ‪:‬قد ي دةفر‪ ,‬كولـورادو‪2131 ,‬م‪ .‬وقـد شـرح بريـان ي خطابـش‬
‫كي يست دم باقة متنو‪:‬ة مـن أدوا اإةرةـب لـربط طلبتـش بالطلبـة وامعلمـ وامهنـي‬
‫اآخــرين‪ .‬وي إحــدل ةقــان اخطــاب‪ ,‬حــد ‪:‬ــن اســت دام طلبتــش للســكايب للتوارــإ مــع‬
‫ــارب العلــوم الــي‬ ‫طلبــة فصــإ اخــر ي ةيوزياةــدة كــي يعلمــوهم كي ـ جربــوا بعــه‬
‫ورفوها ‪:‬لا مواقعهم‪ .‬وقد رايع الطلبة – من خال هها النشان – تعلـّمهم‪ ,‬وأتيثب هم‬
‫الفررة كي حظوا بالتقدير – بورفهم خناب– مـن قبـإ أقـراةهم ي النصـ الثـاةي مـن‬
‫العــات‪ .‬وبإمكــاةكم ااطــاع ‪:‬لــا خطــاب بريــان ‪:‬لــا اليوتيــوب كمــا أن ي وســعكم رؤيــة‬
‫‪:‬ينا ‪:‬مإ الطلبة ‪:‬لا موقعش‪.3‬‬

‫تيكد من أن منهايك يضـع ي حسـباةش أهميـة اجهـد مـن خـال خصـيص وقـب‬ ‫‪- 3‬‬
‫‪:‬ــن العــام الدراســي مســا‪:‬دة الطلبــة ي تعلــّم أمــور ‪:‬ــن اجهــد وكيـ يطبقوةهــا‪,‬‬
‫ويتتبعوةهــا‪ .‬وهــها يعــي بنــاب ااةتبــاي إى اجهــد ي ثنايــا وثــائق امنهــاج وتصــميم‬
‫الدروس وتنفيهها‪.‬‬
‫‪:‬ـزز فكــرة اجهــد‪ ,‬وكيـ أن معرفتهــا تريــم إى زـاح ي الفصــإ وخاريــش‪ .‬وهــها‬ ‫‪- 2‬‬
‫يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تطوير إحساس باإمسا بزمام التعلم‪.‬‬
‫ليكن ثناؤ بسيطـا ومباشرا‪ ,‬ويست دم سا مباشرة دون مبالرة أو تهويإ‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫حدد اإزـاز امعـ الـهي سـيتلقا الطالـب الثنـاب ‪:‬ليـش‪ ,‬وأبـرز أي يهـد أو ر‪:‬ايـة أو‬ ‫‪- 3‬‬
‫مثابرة تستثق ذلك وتشد ااةتباي إى مهارا يديدة أو شواهد ‪:‬لا التقدم‪.‬‬

‫اسم اموقع ‪.“Learning is Messy” :‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ةوع سإ الثنـاب‪ ,‬واسـت دم التوارـإ غـر اللفظـي ينب ـا إى ينـب مـع الثنـاب كـي‬ ‫‪- 5‬‬
‫تورإ للطلبة إحساسـا بالدطب والتقدير ‪:‬لا يهودهم وازازاتهم‪.‬‬

‫‪- 0-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل الثالث‬

‫يقــول تومــاس فريــدمان ي كتابــش‪ :‬العــات ُمسَــط ‪ ,‬إن أفضــإ الشــركا هــي مــا كــان‬
‫متعاوةـ ـا منهــا‪ .‬ففــي العــات امســط ‪ ,‬ســوط تــدار أ‪:‬مــال كــثرة مــن خــال التعــاون ب ـ ‪:‬ــدة‬
‫شــركا ‪ ,‬وذلــك حفنــة مــن ارســباب البســيطة‪ :‬إن الطبقــا امقبل ـة‪ 3‬مــن إةتــاج القيمــة ترــدو‬
‫معقـدة إى دريــة أةــش مــا مــن مؤسســة أو دائــرة لوحــدها ســتتمكن مــن إزازهــا لوحــدها (‪2111‬م‪,‬‬
‫ص‪ .) 310‬ففي الطبقا امتعـددة ي ‪:‬ـات معقـد‪ ,‬لـن حتـاج طلبـة اليـوم امـتا قـدرا ‪:‬قليـة‬
‫فقــط‪ ,‬ولكــن إى القــدرة ‪:‬لــا العمــإ بفعاليــة أيضــا ي بيئــة تتطلــب العمــإ مــع اآخــرين إزــاز‬
‫مهام متنو‪:‬ة‪.‬‬
‫يسا‪:‬د التعلم التعاوةي امعلم ‪:‬لا إرساب أساس الن اح للطلبة ي ‪:‬ات يعتمد ‪:‬لا‬
‫ــد ســول إســراتي يا قليلــة حظــا مثــإ ارســاس النظــري الــهي‬ ‫التشــار والتعــاون‪ .‬ولــن‬
‫حظا بش التعلم التعاوةي (د‪ .‬و‪ .‬يوةسـون‪ ,‬و ر‪ . .‬يوةسـون‪2110 ,‬م)‪ ,‬ومـع ذلـك فهـو مـن أكثـر‬
‫اممارســا الص ــفية ال ــي أس ــيب فهمه ــا (اةت ــإ‪ ,‬ينكن ــز‪ ,‬واي ــن‪ ,‬وفاداس ــي‪3008 ,‬م؛ كوتيس ــيليي‪,‬‬
‫‪2110‬م)‪.‬‬
‫ينبــع بعــه اللــبس الــهي يكتن ـ التعلـّـم التعــاوةي‪ ,‬مــن الطــرق ام تلفــة الــي يعرفــش‬
‫النــاس بهــا‪ .‬فالــدكتور دافيــد يوةســون والــدكتور رويريوةســون (‪3000‬م)‪ ,‬يســت دمان مســة‬
‫‪:‬نارــر لتعري ـ الــتعلم التع ـاوةي‪ :‬اا‪:‬تمــاد امتبــادل اإجــابي‪ ,‬التفا‪:‬ــإ امش ـ ع ويهـ ـا لويــش‪,‬‬

‫ي اماضي كاةب الشركة وحدة مستقلة تقـوم بإةتـاج كـإ مـا يلزمهـا وتسـويق منت اتهـا لوحـدها‪ .‬أمـا اآن وي‬ ‫)‪)3‬‬
‫امستقبإ‪ ,‬فما ‪:‬اد الشركا قادرة ‪:‬لا إةتاج ما تريدي لوحدها‪ ,‬وابد ها مـن التعـاون مـع شـركا ومؤسسـا‬
‫أخرل(امريم)‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اااســبية الفرديــة وحاســبية اجمو‪:‬ــة‪ ,‬امهــارا بـ الش صــية ومهــارا اجمو‪:‬ــة الصــررة‪,‬‬
‫ومعاجة اجمو‪:‬ة (اةظر الشكإ رقم ‪ .)3 –1‬ويعرط باحثون وصارسون اخـرون الـتعلم التعـاوةي‬
‫بورـفش إسـراتي ية تسـت دم – بصـورة ‪:‬امـة– واحــدا أو أكثـر مـن هـهي العنارـر‪ ,‬ولكـن لــيس‬
‫اخمسة معـا‪ .‬فكايان – ‪:‬لا سبيإ امثال– يش ع است دام بنـا الـتعلم التعـاوةي‪ ,‬ويـنز منهـا‬
‫– اا‪:‬تمــاد امتبــادل – اإجــابي واااســبية الفرديــة (‪3085‬م‪3001 ,‬م)‪ .‬و ــة أمــوذج اخــر ‪:‬لــا‬
‫الـ ــتعلم التعـ ــاوةي – يعـ ــرط باسـ ــم التـ ــدريس امعقـ ــد يسـ ــتهدط اا‪:‬تمـ ــاد امتبـ ــادل اإجـ ــابي‪,‬‬
‫واااســبية الفرديــة‪ ,‬ومعاجــة اجمو‪:‬ــة (كــوهن‪3003 ,‬م)‪(.‬وللثصــول ‪:‬لــا معلومــا إضــافية‬
‫حــول مــاذج متنو‪:‬ــة مــن الــتعلم التعــاوةي‪ ,‬اةظر‪:‬أروةســون‪ ,‬ســتيفان‪ ,‬ســتايكس‪ ,‬باةــي‪ ,‬وســناب‪,‬‬
‫‪3078‬م؛ ديفري ــز ه ــوارد‪3009 ,‬م؛ وإدواردز‪ ,‬ش ــاران وش ــاران‪3002 ,‬م‪3071 ,‬م؛ س ــافن‪3078 ,‬م‪3081 ,‬م‪,‬‬
‫‪3001‬م)‪.‬‬

‫تيسيس بنيـة هـدط تعاوةيـة‪ ,‬ومـوارد موز‪:‬ـة بالتسـاوي‪,‬‬ ‫التيكـ ـ ــد مـ ـ ــن أن زـ ـ ــاح الفـ ـ ــرد‬ ‫اا‪:‬تماد امتبادل اإجابي‪.‬‬
‫ومس ـ ــا‪:‬دة الطلب ـ ــة ‪:‬ل ـ ــا تط ـ ــوير إحس ـ ــاس بامص ـ ــر‬ ‫يش ــ ع زـ ــاح أ‪:‬ضـ ــاب اجمو‪:‬ـ ــة‬
‫اجمعي ةسب معـا أو ةررق معـا ‪.‬‬ ‫اآخرين‪.‬‬
‫تش يع امناقشة ب أ‪:‬ضـاب اجما‪:‬ـة‪ ,‬وتعلـيم الطلبـة‬ ‫يشـ ع ارفــراد وينشــطون اجهــود‬ ‫تفا‪ :‬ـ ـ ــإ التشـ ـ ـ ـ يع ويه ـ ـ ــا‬
‫أهمية اجهد‪ ,‬وكيفية تقدير يهود اآخرين‪.‬‬ ‫لإزـاز‪ ,‬ويســا‪:‬دون بعضــهم ‪:‬لــا‬ ‫لويش‪.‬‬
‫التعلم‪.‬‬
‫تيس ــيس ح ــم تمو‪ :‬ــة أمث ــإ‪ ,‬واس ــت دام تقو ــا‬ ‫التيك ـ ــد م ـ ــن أن ك ـ ــإ أ‪:‬ض ـ ــاب‬ ‫حاسبية الفرد واجمو‪:‬ة‪.‬‬
‫ارفراد‪ .‬مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا فهم حايـة كـإ شـ ص‬ ‫اجمو‪ :‬ـ ــة يس ـ ــهمون ي حقي ـ ــق‬
‫لإسهام ي زاح اجمو‪:‬ة‪.‬‬ ‫اهدط ويتعلمون كافراد‪.‬‬
‫ت ـ ــوفر ت ـ ــدريس ي مطل ـ ــع امهم ـ ــة‪ ,‬و‪:‬ل ـ ــا امت ـ ــدادها‪,‬‬ ‫التيكـ ــد مـ ــن أن كـ ــإ ار‪:‬ضـ ــاب‬ ‫مه ـ ـ ـ ــارا بـ ـ ـ ـ ـ ش ص ـ ـ ـ ــية‬
‫للمهارا الفعالة للم مو‪:‬ة مثإ رـنع القـرارا ‪ ,‬حـإّ‬ ‫يفهمــون بوضــوح امهــارا الفعالــة‬ ‫ومهارا اجمو‪:‬ة الصررة‪.‬‬
‫النزا‪:‬ا ‪ ,‬القيادة‪ ,‬والثقة‪.‬‬ ‫للم مو‪:‬ة‪.‬‬
‫خصــيص وقــب لتيمــإ اجما‪:‬ــة مــن خــال تزويــدها‬ ‫تش ـ ـ يع تيمـ ــإ الفـ ــرد واجما‪:‬ـ ــة‬ ‫معاجة اجما‪:‬ة‪.‬‬
‫ببن ــا مث ــإ‪ :‬أس ــئلة ح ــددة‪ ,‬سـ ـ ا تعل ــم‪ ,‬أو ي ــهوع‬ ‫للمثافظــة ‪:‬لــا فعاليــة اجما‪:‬ــة‬
‫س ــإ ترك ــز ‪:‬ل ــا حس ــن أداب الفري ــق‪ ,‬ب ــإ وحسـ ـ‬ ‫وزاحها‪.‬‬
‫ارداب أكثر‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫هنــا ‪:‬نصــران مــن العنارــر اخمســة الــي حــددها يوةســون ويوةســون (‪3000‬م)‬
‫يبدوان أساسي – أكثر من غرها – حتا يعتن ةشان تعلمـي تعاوةي ـا‪ :‬اا‪:‬تمـاد امتبـادل‬
‫اإجـابي‪ ,‬واااسـبية الفرديـة‪ .‬وبـدون هـهين العنصــرين‪ ,‬فـإن بنـا تعلـم اجمو‪:‬ـة كــن أن‬
‫تعوق – ي الواقع – ‪:‬ملية التعلم (غـويرن‪3000 ,‬م؛ إزـام‪ ,‬ليفن ـر‪ ,‬غريفـز‪ ,‬وبكهـام‪3073 ,‬م؛‬
‫اتان‪ ,‬وليامز‪ ,‬وهاركنز ‪3070‬م)‪.‬‬
‫واا‪:‬تمــاد امتبــادل اإجــابي ‪:‬نصــر مفتــاحي ي التعلــّم التعــاوةي رةــش يؤكــد أن‬
‫كإ فرد من رن ي اجهد مع اآخرين‪ ,‬وأن زاحش ا ييتي ‪:‬لا حسـاب زـاحهم‪ .‬وينبرـي‬
‫‪:‬لــا امعل ــم – إذا أراد تش ـ يع اا‪:‬تم ــاد امتب ــادل اإجــابي أن يتيك ــد م ــن أن أ‪:‬ب ــاب العم ــإ‬
‫املقــاة ‪:‬لــا ‪:‬ــاتق كــإ فــرد – ي الفريــق – متســاوية إى ح ـدّ كــبر‪ .‬ويســتطيع امعلمــون‬
‫حقيق هها من خال حديد واض لأدوار وامسؤوليا خال ةشان التعلـّم التعاوةي‪.‬‬
‫أما العنصر امفتاحي اآخر ي التعلـّم التعاوةي‪ ,‬وهو اااسبية الفردية‪ ,‬فيشر إى‬
‫حايــة كــإ فــرد ي الفريــق لتلقــي ترهيــة رايعــة ‪:‬ــن كيفيــة إســهام يهــودي الش صــية ي‬
‫حقيــق اهــدط الكلــي‪ .‬ويســتطيع امعلمــون – كــي يضــمنوا اااســبية الفرديــة – اســت دام‬
‫تقو ا تكوينية وةهائية لتثديد إسهاما الطلبة ي حقيق هدط اجمو‪:‬ة‪ .‬وحبط ههي‬
‫اممارسة ميإ ‪:‬دد قليـإ مـن ارفـراد إى حمـإ ‪:‬ـبب اجمو‪:‬ـة كلـها‪ .‬يضـاط إى ذلـك‪ ,‬أن‬
‫اااس ـبية الفرديــة ترســي وســيلة يســتطيع بهــا كــإ ‪:‬ضــو ي اجمو‪:‬ــة إظهــار كفايتــش ي‬
‫امعارط وامهارا الكامنة ي أهداط ةشان التعلـّم التعاوةي‪.‬‬

‫يــوفر الــتعلم التعــاوةي – بورــفش إســراتي ية تدريســية لت ميــع الطلبــة – فررـ ـا‬
‫هم كي يتفـا‪:‬لوا بطـرق تسـتثث تعلمهـم وتعمقـش‪ .‬وتقـوم هـهي اإسـراتي ية ‪:‬لـا ةظريـة‬
‫تقول إةـش مـن اممكـن زيـادة التعلـّ م مـن خـال تفا‪:‬ـإ ايتمـا‪:‬ي قصـدي حسـن التصـميم مـع‬
‫اآخ ــرين (غ ــرا ‪3003 ,‬م؛ في وتس ــكي‪3078 ,‬م)‪ .‬وي ــوفر التعل ــّم التع ــاوةي بيئ ــة يس ــتطيع‬
‫الطلبـة فيهـا التيمــإ ي خـناتهم امكتسـبة حديث ـا‪ ,‬ومعاجـة مـا تعلمــوي مـن خـال التثــد‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وااســتماع الفا‪:‬ــإ رقــراةهم‪ ,‬وتطــوير فهــم مشــر حــول موضــو‪:‬ا متنو‪:‬ــة‪ .‬وإذ يتثــد‬
‫الطلبة من خال امواد‪ ,‬فإةهم يصلون إى فهم أ‪:‬مـق هـا (باةـدورا‪2111 ,‬م)‪ .‬وتسـا‪:‬دهم هـهي‬
‫العملية ‪:‬لا ااحتفاظ ما تعلموي‪ .‬كما أن التعلـّم الفعال يزيد أيضـا من الدافعية للتعلم‬
‫ـاي بعضـهم‪ ,‬وارـرة قويـة مـع أقـراةهم تفضـي إى‬ ‫رن الطلبة يؤسسـون إحساس ـا بـاالتزام‬
‫مشاركة ودافعية أكن‪ ,‬وتزايد ي اإزاز (روزيث‪ ,‬يوةسون‪ ,‬ويوةسون‪2118 ,‬م)‪.‬‬
‫ةرـرق مع ـا‬ ‫ويطور الطلبة إحساسـا باا‪:‬تماد امتبادل اإجابي‪ ,‬والتكات امشـر‬
‫أو ةســب معـ ـا ‪ ,‬حيــث يش ـ ع زــاح طالــب زــاح الطلبــة اآخــرين ي اجمو‪:‬ــة‪ .‬يضــاط إى‬
‫ذلــك أن الــتعلم التعــاوةي كــن أن حســن اجواةــب امعرفيــة واايتما‪:‬يــة مثــإ اارــران‬
‫اركــاد ي امتزايــد‪ ,‬وتقــدير الــها ‪ ,‬واا اهــا حــو امدرســة‪ ,‬ومعارضــة للتمييــز والعزلــة‬
‫اايتما‪:‬ي (يوةسون‪3083 ,‬م؛ يوةسون ويوةسون‪2111 ,‬م‪2115 ,‬م؛ مورغان‪ ,‬ورتون‪ ,‬و غـوةز‬
‫العرس‪2111 ,‬م)‪.‬‬
‫وإذا كان لبنا تعلم تعاوةي أن تُضمن ي دراسة ‪ ,2131 McREL‬فقد كان ‪:‬ليهـا أن‬
‫تنز – ‪:‬لا ارقإ – اا‪:‬تماد امتبادل اإجابي واااسبية الفردية‪ .‬وقد كـان معـدل ح ـم‬
‫ااثر ي الدراسا العشرين امتضمنة ي حليإ ‪ 1733 ,2131‬أما ح م ارثر الكلـي للدراسـا‬
‫امتضــمنة ي الطبعــة اروى مــن التــدريس الصــفي الفا‪:‬ــإ ‪ ,‬فقــد كــان ‪ 1771‬وقــد يعكــس‬
‫ااخ ــتاط بـ ـ ح م ــي ارث ــر ي ‪ 2113‬و ‪ 2131‬امتطلب ــا اركث ــر ر ــرامة ي دراس ــة ‪,2131‬‬
‫لتضم الدراسة ي التثليإ‪.‬‬
‫تؤكد دراستان زب مرايعتهما ي حليـإ ‪:‬ـام ‪2111‬م أهميـة تـوفر بنيـة اادثـا‬
‫الطلب ــة تتض ــمن طلب ــة ر ــرارا ي التعلــّم التع ــاوةي (س ــوفينر وكروةينغ ــر‪2117 ,‬م؛ وي ــس‪,‬‬
‫كراماســكي‪ ,‬وتــاليس‪2119 ,‬م)‪ .‬وقــد يــزود امعلمــون الطلبــة – ‪:‬لــا ســبيإ امثــال – وــهوع‬
‫أســئلة (مثــإ‪ :‬اشــرح أســباب‪ ...‬مــا الفــرق ب ـ ‪ ...‬و‪ ) ...‬مســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا تقــديم تفســرا‬
‫ااكمتهم العقلية‪ ,‬وتش يعهم ‪:‬لا توسـيع تفسـراتهم (سـوفينر وكروةننيـر‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫وسوط حتـاج امعلمـون إى أن ينمـهيوا للطلبـة كيفيـة تفسـر حاكمـاتهم العقليـة‪ ,‬وأن‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يطرحوا أسئلة تشـ ع هـها التوسـيع‪ ,‬كمـا أةهـم حتـايون أيضـتا إى تـوفر فـرص للطلبـة‬
‫ممارسة ههي امهارا حيث يستطيعون است دامها بفعالية ي بيئا التعلـّم التـّعاوةي‪.‬‬
‫تــوفر مهمــة التعلــّم التعــاوةي ذاتهــا رــورة أخــرل مــن البنيــة الــي كــن أن تش ـ ع‬
‫التوارــإ واااكمــة العقليــة امتبادلــة‪ .‬وينبرــي أن تكــون امهمــا مــثرة اهتمــام الطلبــة‪,‬‬
‫وتتضمن – تضاربـا معرفيـا حتا يشعر الطلبة باحاية إى التثد حول امهمة‪ ,‬والتشار‬
‫بارفكار واااكمة العقلية حإّ هها التضـارب (ويـس واخـرون‪2119 ,‬م)‪ .‬إن اإسـراتي يا‬
‫الــي تش ـ ع التوســيع فعالــة أيضـ ـا بالنســبة للطلبــة اركــن سنـ ـا الــهي سيســتفيدون صــا‬
‫يتلقوةــش مــن تــدريس حــدد ي طــرح أســئلة ذا مســتول رفيــع تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا إ‪:‬ــادة رــو‬
‫امعلوم ــا ‪ ,‬و‪:‬قـ ــد الـ ــروابط م ــع امعرفـ ــة احاليـ ــة‪ ,‬وضـ ــرب أمثل ــة خـ ــال التعل ــّم التعـ ــاوةي‬
‫(سوفينر وكروةننير‪2117 ,‬م)‪.‬‬

‫إن يعإ الطلبـة ين رطـون ي التعلـّم التـّعاوةي هـو أكثـر مـن تـرد تنظـيمهم ي‬
‫تمو‪:‬ا ‪ ,‬فهو يتطلب خطيطـا متيةيـا مسبق ـا‪ ,‬وتيسـرا مقصـودا خـال ةشـاطا التعلـّم‬
‫التعاوةي‪ .‬وتسا‪:‬د اممارسة – امورا بها ي هـها القسـم – امعلمـ ‪:‬لـا الـتفكر بالعنارـر‬
‫ـ ــة ي التعلـ ــّم التعـ ــاوةي‪ ,‬وح ـ ــم اجمو‪:‬ـ ــة‪ ,‬وشـ ــكلها ‪:‬نـ ــدما خططـ ــون ةشـ ــاطا‬ ‫احا‬
‫اجمو‪:‬ة الي تد‪:‬م تعلـّم ااتول وتطور مهارا التعاون‪.‬‬
‫وهاكم ثا توريا للممارسة الصـّفية تست دم التعلـّم التـّعاوةي‪:‬‬
‫إدخال ‪:‬نارر من اا‪:‬تماد امتبادل اإجابي واااسبية الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ااحتفاظ ح م اجمو‪:‬ة رررا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دام التعلم التعاوةي ‪:‬لا حو متسق منتظم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪:‬ندما يست دم امعلمون التعلـّم التـّعاوةي كإسراتي ية تدريسية‪ ,‬فإةهم يتيثون‬

‫للطلبــة فررــة للتفا‪:‬ــإ ‪:‬لــا مســتول ‪:‬ميــق‪ .‬وإذ يــدخإ امعلمــون – ‪:‬ــن قصــد – ‪:‬نارــر‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اا‪:‬تمــاد امتبــادل اإجــابي واااســبية الفرديــة‪ ,‬فــإةهم يعـدّون امســرح للطلبــة كــي يكوةــوا‬
‫مسؤول ‪:‬ن تعلـّمهم الش صي‪ ,‬وتعلـّم أولئك الـهين ي تمـو‪:‬تهم‪ ,‬والقـدرة ‪:‬لـا إظهـار‬
‫مــا يعرفوةــش ويفهموةــش ويســتطيعون القيــام بــش‪ .‬واحظــوا – ي امثــال التــالي– كي ـ ينفــه‬
‫امعلم العنصرين ارساسي لا‪:‬تماد امتبادل اإجابي واااسبية الفردية‪.‬‬

‫يرغــب الســيد‪ /‬واشــنطون – وهــو معلــم للدراســا اايتما‪:‬يــة ي الص ـ اخــامس‬

‫اابت ــدائي – ي يع ــإ طلبت ــش ين رط ــون ي مناقش ــة ح ــول ارح ــدا ال ــي أد إى الث ــورة‬
‫ارمريكيــة‪ .‬وقــد يكــون –ي مرحلــة مبكــرة مــن مهنتــش – قــد ألقــا حاضــرة حــول اموضــوع‪,‬‬
‫وطل ــب م ــن طلبت ــش تسـ ـ يإ ماحظ ــا ‪ ,‬أو رم ــا طل ــب م ــن الطلب ــة ق ــرابة الفص ــإ امتص ــإ‬
‫باموضوع ي الكتاب امقرر‪ ,‬واإيابـة ‪:‬ـن أسـئلة ‪:‬لـا مـنظم متقـدم‪ .‬ولكنـش قـرأ مـؤخرا – هـو‬
‫وزم ــاؤي – ح ــول كيفي ــة تعل ــّم الطلب ــة م ــن خ ــال التفا‪ :‬ــإ اايتم ــا‪:‬ي‪ ,‬فق ــرر أن ج ــرب‬
‫است دام ةشان التعلـّم التعاوةي حتا جعإ طلبتش يفكرون ي ظـروط أمريكـا ااسـتعمارية‬
‫قبإ ‪:‬ام ‪3791‬م‪.‬‬
‫يب ــدأ السـ ــيد‪ /‬واشـ ــنطون النش ــان بالتيكيـ ــد ‪:‬لـ ــا ‪:‬نص ــرين مهمـ ـ ي التعل ــّم‬
‫التـّ عاوةي‪ :‬اا‪:‬تماد امتبـادل اإجـابي‪ ,‬واااسـبية الفرديـة‪ .‬وهـو يشـرح للطلبـة أن كـإ فـرد‬
‫مســؤول ‪:‬ــن تعلــّمش الش صــي‪ ,‬و‪:‬ــن اإســهام ي تعلــّم أقراةــش‪ .‬وهــها يعــي أةــش ســيكون لكــإ‬
‫ش ـ ص دورح ــدد ي تمو‪:‬ت ــش يس ــا‪:‬دها ‪:‬ل ــا إز ــاز امهم ــة‪ .‬يض ــاط إى ذل ــك‪ ,‬أن ك ــإ‬
‫ش ـ ص مســؤول ‪:‬ــن التيكــد مــن أن كــإ ‪:‬ضــو اخــر ي تمو‪:‬تــش يســتطيع اإيابــة ‪:‬ــن‬
‫ارسئلة امهمة امطروحة ‪:‬ليها‪.‬‬
‫ثم يشرح السيد‪ /‬واشنطون ثاثة أدوار ي كإ تمو‪:‬ة‪:‬‬
‫يقرأ أحد أ‪:‬ضاب اجمو‪:‬ة الفصإ اادد من الكتاب جمو‪:‬تش بصو ‪:‬ال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ييخه ش ص اخر ماحظا زسك بارفكار امفتاحية ي الفصإ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويط ــرح شـ ـ ص ثال ــث ‪:‬ل ــا أ‪:‬ض ــاب اجمو‪ :‬ــة سلس ــلة م ــن ارس ــئلة ح ــول امعلوم ــا‬ ‫‪‬‬
‫ويس إ است ابا اجمو‪:‬ة ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫رمم السيد‪ /‬واشنطون ههي ارسئلة لتقويم فهم الطالب وإتاحـة الفررـة للطلبـة‬
‫كي يبدأوا التفكر ي احادثة مـن ويهـا ةظـر ختلفـة‪ .‬وهـو يسـا‪:‬د طلبتـش ‪:‬لـا تنظـيم‬
‫أةفســهم ي تمو‪:‬ــا تتــيل الواحــدة مــن ثاثــة أ‪:‬ضــاب‪ ,‬ويتــي للطلبــة اختيــار أدوارهــم‬
‫ااــددة ضــمن هــهي اجمو‪:‬ــا بيةفســهم‪ .‬ومــا أن تشــكإ هــهي اجمو‪:‬ــا حتــا تتــوزع ‪:‬لــا‬
‫تاا ‪:‬مإ ختلفـة‪ ,‬زتـد إى خـارج الفصـإ الدراسـي‪ .‬ويكـون لـدل كـإ طالـب حاسـوب‬
‫حمــول رــرر مفتــوح ‪:‬لــا خدمــة يســتفيد منهــا الطلبــة رخــه ماحظــا تشــاركية‪ .‬وإذ‬
‫يبدأ طالب بقرابة الفصإ ي الكتاب امقرر‪ ,‬فإن طالبـا اخر يبدأ بطبا‪:‬ـة النقـان امفتاحيـة‪.‬‬
‫ويتوق الطلبة من ح إى اخر ليناقشوا ما إذا كاةب امادة الي قرئب للتـو‪ ,‬تشـكإ ةقطـة‬
‫مفتاحية‪ .‬ويسا‪:‬دون بعضهم بعضــا ‪:‬لـا فـك شـيفرة امفـردا والعبـارا اجديـدة‪ .‬ومـا أن‬
‫يفرغــوا مــن قــرابة الفصــإ‪ ,‬حتــا ييخــه الطالــب الثالــث بطــرح ارســئلة الــي زودي الســيد‪/‬‬
‫واش ــنطون به ــا‪ ,‬ويســ إ إياب ــا أقراة ــش وةق ــان امناقش ــة ارساس ــية ‪:‬ل ــا وثيق ــة اجمو‪ :‬ــة‬
‫التشاركية (‪:‬لا احاسوب)‪.‬‬
‫وي ةهاي ــة كـ ــإ يلسـ ــة‪ ,‬يس ــيل السـ ــيد‪ /‬واشـ ــنطون ك ــإ تمو‪:‬ـ ــة أن تنضـ ــم إى‬
‫تمو‪:‬ـة أخـرل وتقـارن النقــان امفتاحيـة الـي م حديـدها ي الفصــإ الـهي قـرأوي‪ ,‬ينب ـا‬
‫إى ينب مع إياباتهم ‪:‬ن أسئلتش‪ .‬ويش ع السيد‪ /‬واشنطون الطلبة ‪:‬لا كتابة أي ةقـان‬
‫أو أسئلة مازالب ملتبسة ‪:‬ليهم‪ .‬وي اليوم التالي‪ ,‬يست دم ههي الوثـائق التشـاركية جعـإ‬
‫الطلبــة ين رطــون ي مناقشــة لأحــدا الــي أفضــب إى الثــورة ارمريكيــة‪ ,‬والركيــز ‪:‬لــا‬
‫ويه ــا النظ ــر ام تلف ــة ال ــي صل ــها امس ــتعمرون ال ــهين ك ــافثوا م ــن أي ــإ ااس ــتقال‪,‬‬
‫وامواطنون النيطاةيون واموالون‪.‬‬
‫وياحظ السيد‪ /‬واشنطون أن مناقشا طلبتش ومستول فهمهم غد أكثر إرهافـا‬
‫– ‪:‬لا حو ملثوظ – صا كاةب ي السنوا السابقة‪ .‬ومرد هها هو أةش قد أتيثب للطلبـة‬
‫فررة التصارع مع امفاهيم خال مناقشا اجمو‪:‬ة الصررة بـارمس‪ ,‬ورةـش كـان لـديهم‬
‫وقب أكن للتفكر (بطرق أد إى ةتـائج أكثـر ثـراب صـا لـو كـان الطلبـة اسـتكملوا ورقـة‬
‫‪:‬مــإ لوحــدهم)‪ .‬وإذ يشــارط الســيد‪ /‬واشــنطون ‪:‬لــا اختتــام النشــان واســتهداط اااســبية‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفرديــة‪ ,‬فإةــش يطلــب مــن كــإ طالــب كتابــة خارــة مؤلفــة مــن فقــرت أو ثــا فقــرا‬
‫تقضي ‪:‬لا ويهي النظر امتعارضت ‪:‬لا الفرة الي كاةب موضوع الدرس‪.‬‬

‫مســة طلبــة ي اجمو‪:‬ــة‪ ,‬ا أكثــر‪ ,‬ذلــك هــو العــدد الــهي يورــا بــش غالبـ ـا ي‬
‫تنظــيم فــرص التعلــّم التــّعاوةي (لــو واخــرون‪3009 ,‬م)‪ .‬وتــب الدراســا أةــش كلمــا كــن‬
‫اجمو‪ :‬ــة كلم ــا تناقص ــب الدافعي ــة اخاريي ــة والداخلي ــة‪ ,‬كم ــا أن أ‪:‬ض ــاب اجمو‪:‬ـ ـا‬
‫اركــن يشــعرون بــين إســهاماتهم الفرديــة لــن تكــون ملثوظــة (إيرلــي‪3080 ,‬م؛ مــاكواهو‪,‬‬
‫شــناكبنر ‪ ,‬ســكاتر‪ ,‬وأبرامــي‪2111 ,‬م؛ شــيبارد وتــايلور‪3000 ,‬م)؛ ولعلــش صــا يســتثر دافعيــة‬
‫أ‪:‬ضاب اجمو‪:‬ا ارررر‪ ,‬هو أةهم أقإ تعرض ـا للشـعور بالضـرط اايتمـا‪:‬ي ‪:‬لـيهم حتـا‬
‫يقدموا إسهاما ‪ .‬وقد تفضي اجمو‪:‬ة اركـن ح م ـا – كمـا يوضـ امثـال التـالي – إى‬
‫تناقص اا‪:‬تماد امتبادل اإجابي‪ ,‬وتيكإ ي اااسبية الفردية‪.‬‬

‫‪:‬ليّ ويان معلمان شريكان ملتزمـان بتثسـ تدريسـهما مـن خـال ماحظـة ارقـران‪.‬‬
‫وإذ تاحــظ ي ـ زميلــها ‪:‬لــي ي حصــة العلــوم ي الص ـ الثــامن‪ ,‬فإةهــا تــرل أن بعــه الطلبــة‬
‫(الهين يعملون ي تمو‪:‬ا تعاوةية يتـيل كـإ منهـا مـن سـبعة أ‪:‬ضـاب) ا ين رطـون زام ـا‬
‫ي امـ ــادة أو النشـ ــان‪ .‬كمـ ــا أةهـ ــا احظـ ــب أن إحـ ــدل اجمو‪:‬ـ ــا اةقسـ ــمب إى تمـ ــو‪:‬ت‬
‫اختيــاريت أرــرر ‪:‬ــددا‪ ,‬وأن هــات اجمــو‪:‬ت تعمــان بفعاليــة أكــن مــن اجمو‪:‬ــة اركــن‬
‫السابقة‪.‬‬
‫وإذ يرايـ ــع ‪:‬لـ ــي ويـ ــان درس العلـ ــوم‪ ,‬فـ ــإن ي ـ ـ تتثـ ــد ‪:‬ـ ــن ماحظـ ــا حـ ــول‬
‫اجمو‪:‬ــا التعاوةيــة وســلو الطلبــة ي كــإ تمو‪:‬ــة‪ .‬ويوافــق ‪:‬لــي أن ح ــم اجمو‪:‬ــا‬
‫يك ـ ّ مشــاركة الطالــب‪ ,‬ويزيــد م ــن مشــكا ااةضــبان‪ .‬كمــا أن ي ـ تش ــر إى أن أداب‬
‫معظم الطلبة ت يكن حسن ـا – كمـا توقعـب – ‪:‬لـا ااختبـار القصـر الـهي أيرتـش هـم ي‬
‫ةهايــة احصــة‪ .‬ويــرل ‪:‬لــي أن اجمو‪:‬ــة اركــن ح مــا ك َفــب امشــاركة والتعلــّم‪ .‬وخــال‬
‫الدرس التالي‪ ,‬أ‪:‬اد ي تنظيم اجمو‪:‬ا حيث يتيل كإ منها من أربعة طلبة فقط‪.‬‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إى أي ح ــد ينبر ــي ‪:‬لي ــك اس ــت دام التعل ــّم التع ــاوةي ي ــههب دافي ــد يوةس ــون‬
‫وفراةك يوةسون إى أن أي مهمة تعليمية ي أي مادة وأي منهـاج‪ ,‬كـن أن تبنـا تعاوةي ـا‬
‫(‪ ,2110‬ص‪ .)379‬وهمــا حضــّان ‪:‬لــا اســت دام التعلــّم التعــاوةي بورــفش امنثــا الســائد ي‬
‫الفصـ ــإ الدراسـ ــي‪ ,‬إا أةهمـ ــا يشـ ــران إى أن ‪:‬لـ ــا امعلم ـ ـ – ي تطـ ــويرهم خـ ــنتهم ي‬
‫اسـت دام التعلـّم التـّعاوةي – حقيــق تكامـإ بـ التعلـّم التعــاوةي مـن يهــة وبـ التنــافس‬
‫والعمــإ الفــردي مــن يهــة أخــرل‪ .‬ويــههب بــاحثون اخــرون إى أن إســراتي يا اجمو‪:‬ــا‬
‫تكون أكثر فا‪:‬لية ‪:‬ندما تست دم مرة واحدة ي ارسبوع ‪:‬لا ارقإ (لو واخرون‪3009 ,‬م)‪.‬‬
‫وحــهر بع ــه البــاحث امعلم ـ مــن ف ــرن اســت دام ةش ــاطا التعلــّم التــّعاوةي‬
‫(أةدرسون‪ ,‬ريدر‪ ,‬وسيمون‪3007 ,‬م) وهم يهكرون امرب أةهـم إذا كـان يتوقعـون مـن الطلبـة‬
‫التمكن من مهارا و‪:‬مليا ‪ ,‬فإةهم حتايون إى زرن مستقإ حتا حـد ذلـك التعلـّم‪.‬‬
‫وهــها يعــي أن الطلبــة حتــايون إى حقيــق تــوازن ب ـ اســت دام التعلــّم التــّعاوةي وب ـ‬
‫الفرص امتاحة للطلبة للتمرن ‪:‬لا امهـارا والعمليـا ‪:‬لـا حـو فـردي (أةدرسـون‪2115 ,‬م؛‬
‫روهرير وتايلور‪2117 ,‬م)‪ .‬وقد يشعر الطلبـة أن هنـا إفراط ـا ي اسـت دام التعلـّم التـّعاوةي‪,‬‬
‫أو قد ينتابهم املإ إذا ‪:‬ملوا دومـا مع ةفس أ‪:‬ضاب اجمو‪:‬ـة‪ ,‬أو إذا اررطـوا ي ةفـس مـط‬
‫تمو‪:‬ـة الـتعلم التعـاوةي‪ .‬ويسـتطيع امعلمـون توزيـع الطلبـة ‪:‬لـا اجمو‪:‬ـا ‪:‬شوائي ـا‪ ,‬أو‬
‫‪:‬ل ــا أس ــاس حك ــا متنو‪ :‬ــة (مث ــإ‪ :‬ااهتمام ــا ‪ ,‬ش ــهر ام ــياد‪ ,‬ارل ــوان ال ــي يرت ــدوةها)‪.‬‬
‫ميـع‪ .‬وكـإ‬ ‫ويستطيع امعلمون تشكيإ اجمو‪:‬ا بسهولة إذا رـمموا أو اشـروا بطاقـا‬
‫رزم ــة م ــن ه ــهي البطاق ــا تتض ــمن تمو‪ :‬ــة م ــن التص ــميما امتنو‪ :‬ــة‪ .‬ويش ــكإ الطلب ــة‬
‫اجمو‪:‬ـا ‪:‬لـا أسـاس تصـميم البطاقـة الـي ختاروةهـا‪ .‬وابـد مـن أن يبقـي امعلمـون ‪:‬ــدد‬
‫امرا الي يشكلون فيها اجمو‪:‬ا التعاوةية – ‪:‬لـا أسـاس القـدرة– حـدودا (لـو واخـرون‪,‬‬
‫‪3009‬م)‪ .‬ذلك أن مثإ هها التشكيإ كن أن حـد مـن امعرفـة واخـنة امتاحـة للم مو‪:‬ـة‪,‬‬
‫ويفضــي إى ضــرب مــن الــتفكر اجمعــي ‪ ,‬وقــد يكــون لــش اثــار ســلبية ‪:‬لــا كفايــة الطلبــة‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الهاتية‪ .‬إذا أحسوا أةهم وضعوا ي تمو‪:‬ة ا يتوقع امعلم منها الكثر (د‪ .‬و‪ .‬يوةسون وط‪.‬‬
‫ب‪ .‬يوةسـون‪2110 ,‬م )‪ .‬ومـن الناحيـة العمليـة‪ ,‬فــإن تشـكيإ اجمو‪:‬ـا ‪:‬لـا أسـاس القــدرة ا‬
‫يعكس ‪:‬ات العمـإ‪ ,‬رن الطلبـة حتـايون إى اخـنة بالعمـإ مـع أةـاس تتنـوع اهتمامـاتهم‬
‫وخناتهم وقدراتهم (فري‪ ,‬فيشر‪ ,‬وإيفرلوط‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫إن التعلم التعاوةي هو ‪:‬بارة ‪:‬ن ‪:‬ملية‪ .‬وإذا أراد امعلمون د‪:‬ـم زـاح هـهي العمليـة‪,‬‬
‫فعليهم تدريس خطواتها ‪ ,‬وإتاحـة الفـرص للطلبـة ممارسـة هـهي اخطـوا ‪ ,‬وحديـد امعـاير‬
‫وامتررا امقاسة الي سيثد التعلـّم التعاوةي ضمنها (تويد‪2110 ,‬م)‪ .‬وغالب ـا مـا ا يكـون‬
‫الطلبــة معتــادين ‪:‬لــا تــولي اردوار ام تلفــة الــي يتطلبهــا الــتعلم التعــاوةي‪ ,‬كمــا أةهــم ا‬
‫يتمتعون مهارا العمـإ ي تمو‪:‬ـة حيـث يقطفـون مـن شـ رة التعلـّم التعـاوةي أينـع مـا‬
‫فيهــا مــن ــار‪ .‬وةتي ــة لــهلك‪ ,‬فمــن امهــم إتاحــة فــرص للطلبــة ممارســة أدوارهــم‪ ,‬وتــوفر‬
‫ترهي ــة رايع ــة مائم ــة لبقي ــة أ‪:‬ض ــاب اجمو‪ :‬ــة‪ .‬وس ــوط تس ــتثث صارس ــة ه ــهي امه ــارا‬
‫تفا‪:‬اتهم مع أقراةهم وزاحهم اركاد ي (توملنسون‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫و‪:‬لــا امدرس ـ – إذا أرادوا ااافظــة ‪:‬لــا اهتمــام الطلبــة – أن ينو‪:‬ــوا مــن مــط‬
‫التعلـّم التعاوةي‪ .‬ويص يوةسون ويوةسـون (‪2110‬م) ثاثـة أمـان مـن تمو‪:‬ـا التعلـّم‬
‫يـة‪ ,‬واجمو‪:‬ـة القا‪:‬ديـة‪ .‬واجمو‪:‬ـا‬ ‫يـة‪ ,‬واجمو‪:‬ـة غـر الر‬ ‫التعاوةي‪ :‬اجمو‪:‬ـة الر‬
‫يـة (مثـإ‪ :‬زاوج – شـار ‪ ,‬التفـب إى يـار )‪ 3‬هـي تمو‪:‬ـا تشـكإ مهمـة حـددة‬ ‫غر الر‬
‫راهنة‪ ,‬وتستمر من ‪:‬دة دقـائق إى حصـة كاملـة‪ .‬و كـن ااسـتفادة مـن هـهي اجمو‪:‬ـا ي‬
‫توض ــي التوقع ــا بالنس ــبة للمهم ــا ‪ ,‬وتركي ــز اةتب ــاي الطلب ــة‪ ,‬وإتاح ــة الوق ــب ه ــم حت ــا‬
‫يـة فهـي‬ ‫يعاجوا امعلوما بعمق أكن‪ ,‬ولتوفر وقب اختتام الدرس‪ .‬أما اجمو‪:‬ا الر‬
‫مصممة لضمان توفر وقب كاط للطلبة حتا يستكملوا وايبـا أكاد يـا اسـتكماا تام ـا‪,‬‬
‫لهلك فإن ههي اجمو‪:‬ا قد تدوم ‪:‬دة أيام‪ ,‬بـإ و‪:‬ـدة أسـابيع‪ .‬وينبرـي أن تتضـمن مهمـا‬
‫ههي ارمان من تمو‪:‬ـا الـتعلم التعـاوةي – وفق ـا لـرأي يوةسـون ويوةسـون (‪3000‬م) –‬

‫تقنيا للتعليم التعاوةي‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫كإ العنارر اخمسة ي التعلـّم التعاوةي‪ .‬أما اجمو‪:‬ا القا‪:‬دية فهي تمو‪:‬ا طويلة‬
‫امدل (كين زتد فصا أو ‪:‬امـا دراسي ـا) تشـكإ لـد‪:‬م الطلبـة ‪:‬ـن فـرة صتـدة مـن الـزمن‪.‬‬
‫و ك ــن اس ــت دام ه ــهي اجمو‪ :‬ــا لتنظ ــيم الطلب ــة ومس ــا‪:‬دتهم ‪:‬ل ــا اس ــتكمال مهم ــا‬
‫روتينية‪ ,‬وخطيط ةشاطا ‪ ,‬والتسلية‪ ,‬وتيسيس شعور ‪:‬ام بااةتماب للفصإ‪ .‬ويوض امثـال‬
‫ية‪.‬‬ ‫التالي كي يستطيع معلم است دام تمو‪:‬ة تعلم تعاوةي ر‬

‫كان طلبة السيدة‪ /‬سومرسب – مدرسة التاريخ ي امرحلة الثاةوية – يدرسون دور‬
‫الد‪:‬اية خال احرب العامية الثاةية‪ .‬وكان هؤاب الطلبة ينظرون ي أمثلة تب كيـ أن‬
‫الصــور امناســبة – ‪:‬نــدما زتــزج بكلمــة حســن اختيارهــا – كــن أن تبعــث برســائإ قويــة قــد‬
‫تكون حقيقيـة زام ـا‪ ,‬وقـد ا تكـون‪ .‬وتكلـ السـيدة‪ /‬سومرسـب طلبتهـا بوايـب هـو‪ :‬اختيـار‬
‫شيب ما ي غرفة الفصإ ينظر إليش ‪:‬ادة ‪:‬لا أةش شيب مـيلوط وييـد‪ ,‬ثـم إخـراج فـيلم مدتـش‬
‫دقيقتان باست دام رور‪ ,‬وخلفية موسيقية‪ ,‬ورسائإ تلقي بظال الشـك ‪:‬لـا هـها الشـيب‪,‬‬
‫أو تثر اخوط منش‪.‬‬
‫وتقســم الســيدة‪ /‬سومرســب الفصــإ إى تمو‪:‬ــا تتــيل كــإ واح ـدة مــن أربعــة‬
‫طلب ــة‪ ,‬ويوي ــد ي ك ــإ تمو‪ :‬ــة مص ــمم يرافيك ــي‪ ,‬وكات ــب‪ ,‬ور ــاحب موهب ــة ر ــوتية‪,‬‬
‫وراحب موهبة موسيقية‪ .‬ويست دم الطلبة مس إ فيديو رقمي‪ ,‬وبرةامج حرير حاسـوبي‬
‫متع ــدد الوس ــائط‪ ,‬حت ــا جس ــدوا – ‪:‬ل ــا م ــدل حص ــت – أفك ــارهم‪ ,‬ويكتب ــوا ةصور ــهم‪,‬‬
‫وينت وا رورهم اجرافيكية‪ ,‬ويس لوا موادهم السمعية‪ .‬وقد خصصب السيدة‪ /‬سومرسـب‬
‫– قبإ البدب بامشروع– حصة توض فيها است دام ههي اردوا ‪.‬‬
‫و‪:‬نــد ةهايــة امشــروع‪ ,‬تتفــرج اجمو‪:‬ــا ‪:‬لــا أفــام بعضــها‪ ,‬وياحظــون باســتمتاع‬
‫كي أن ‪:‬ليهم – وفقـا مشرو‪:‬اتهم – أن خافوا من أقام الرراص‪ ,‬واحواسيب اامولة‪,‬‬
‫والــدفاتر الــي جمــع أوراقهــا ســلك حلزوةــي‪ ,‬واهوات ـ اامولــة‪ .‬ثــم تقــوم امعلمــة – بعــد‬
‫ذلك– باست دام ههي ارمثلة إثـارة مناقشـا حـول الد‪:‬ايـة‪ ,‬واإ‪:‬اةـا السياسـية‪ ,‬وغـر‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ذلــك مــن الرســائإ الــي ةراهــا متلفــزة أو مطبو‪:‬ــة‪ .‬ســوط تتــاح للطلبــة – مــن خــال مهمــة‬
‫التعلم التعاوةي ههي – فررة للتفا‪:‬إ وربط ارفكار حتـا يـروا سـلطة الوسـائط اإ‪:‬اميـة‬
‫امتعددة – سلبـا أو إجابـا – ‪:‬لا الرأي العام‪.‬‬

‫يتزايــد تنــوع الطلبــة ي رــفوفنا يومــا بعــد يــوم‪ ,‬ا مــن الناحيــة الثقافيــة‪ ,‬وحســب‪,‬‬
‫وإمــا أيضـ ـا م ــن حي ــث أم ــان التعلــّم ومس ــتويا الفه ــم (أةت ــإ واخ ــرون‪3008 ,‬م؛ غاروف ــاةو‬
‫وسابإ‪2118 ,‬م؛ بيرمان‪2118 ,‬م)‪ .‬وما من مـدرس لوحـدي يسـتطيع أن يلـج كـإ حايـة لكـإ‬
‫طالب‪ ,‬خصورـا وحن ةعدُ الطلبة مستقبإ من التشـار ضـمن قـوة العمـإ‪ .‬ويتضـمن كـإ‬
‫أم ــوذج أو خط ــة – م ــا يش ــكإ – التعل ــّم ي الق ــرن اح ــادي والعش ــرين – مفه ــوم أر ــبثا‬
‫ح ــري زاوي ــة ي إ‪ :‬ــداد الطلب ــة جهـ ــودهم امقبل ــة‪ :‬التش ــار واإب ــداع‪ ,‬وتعك ــس معـ ــاير‬
‫تكنولوييا التعليم القومية للطلبة الي وضعتها اجمعيـة الدوليـة لتكنولوييـا التعلـيم‬
‫ههي امهارا ‪.‬‬
‫واست دام التعلـّم التعاوةي هو واحد من الطرق الي يسـتطيع امعلمـون بوسـاطتها‬
‫حقيــق هــهي امعــاير‪ .‬وإذ يســا‪:‬د امعلمــون الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام وســائط متنو‪:‬ــة إةتــاج‬
‫زثــيا غــر لرويــة (مثــإ‪ :‬الرســوم‪ ,‬وامــواد الســمعية‪ ,‬والفيــديو‪ ,‬والعــروض البصــرية) تظهــر‬
‫تعلــّمهم وتســا‪:‬دهم ‪:‬لــا فـَـهم مفــاهيم يديــدة‪ ,‬فــإةهم يل ــيون إى طريقــة أكثــر إبدا‪:‬يــة‬
‫للتعامإ مع ااتول‪ ,‬وليس جرد استهكار امعلوما أو مإب ورقة ‪:‬مإ‪ .‬ويستطيع الطلبـة‬
‫– بامثإ – است دام البيئا الرقمية للعمإ مع ارقران‪ ,‬وابتكار استعارا أو صاثا تظهر‬
‫الــروابط ب ـ يواةــب تعلمهــم‪ .‬وخــال ه ــهي العمليــة‪ ,‬فــإةهم يفكــرون – ‪:‬لــا حــو مب ــدع–‬
‫باموضوع خارج العوامإ الكمية لوحدة دراسية بعينها‪.‬‬
‫تتي بنـا التعلــّم التعـاوةي للطلبـة فرر ـا كـي يكوةـوا يـزبا ةشط ـا مـن اجمو‪:‬ـة‬
‫التشاركية‪ ,‬حيث ينبري أن يعملوا معـا‪ ,‬فيكون لكـإ دوري‪ ,‬ويرا‪:‬ـي اجميـع اموا‪:‬يـد ااـددة‬
‫إزـاز امهمــا ‪ ,‬وكــهلك بش صـياتهم وتفضــياتهم‪ .‬وهــهي امهمـا حيويــة ي تعلــم اليــوم‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وبيئــا العمــإ‪ ,‬خصورـ ـا ‪:‬ن ـدما ترــدو هــهي البيئــا أكثــر تنو‪:‬ـ ـا‪ .‬و ــة مثــال ‪:‬ــن مشــروع‬
‫يوض التعلـّم التعاوةي وامفاهيم الي تنزها امعاير‪ ,‬هو مشروع الفصإ امسـط ‪ .‬وقـد أقـام‬
‫هــها امشــروع كــإ مــن فيكــي دافــيس مــن مــدارس وســب وود ي كــاميا‪ ,‬يورييــا‪ ,‬ويــولي‬
‫لندس ــاي م ــن مدرس ــة بكــ الدولي ــة ي الص ـ ‪ .‬ويتض ــمن ه ــها امش ــروع طلب ــة م ــن امدرس ــة‬
‫امتوسـطة وامدرسـة الثاةويـة يتشـاركون مـع أقـران هـم حـول العـات للتعـرط ‪:‬لـا ا اهـا‬
‫تكنولوييــة و‪:‬اميــة مفتاحيــة بازغــة‪ .‬ويتشــار الطلبــة مــن خــال لقــابا تعقــد ‪:‬ــن طريــق‬
‫الفيديو‪ ,‬و‪:‬ن طريـق مواقـع اإةرةـب ‪:‬لـا اختافهـا‪ ,‬والتشـار ي مـواد متعـددة الوسـائط‪.‬‬
‫وةتي ــة لــهلك‪ ,‬فــإن الطلبــة يتعلمــون كي ـ أن الطــرق الــي يتشــاركون ويتوارــلون بهــا‬
‫تتـ ــيثر بـ ــاردوا الـ ــي يسـ ــت دموةها ي امشـ ــروع‪ .‬وختـ ــن الطلبـ ــة – بالصـ ــلة مـ ــع كتـ ــاب‬
‫فريدمان‪ :‬العات مسـط – خـنة حسوسـة مباشـرة ي أن النتيـا امفتوحـة امصـدر‪,3‬‬
‫والنتيا امتدفقة‪ ,2‬وااتصاا الصوتية ‪:‬ن بروتوكوا اإةرةب‪.1‬‬
‫لــدينا اآن – أكثــر مــن أي وقــب مضــا – باقــة متنو‪:‬ــة مــن اردوا الــي تتــي لنــا‬
‫التوارــإ والتشــار مــع ارقــران ســواب حيــث ةعمــإ‪ ,‬أو ي اجاةــب اآخــر مــن العــات‪ .‬وتتــي‬
‫امــدوةا )‪ (Blog‬للطلبــة التشــار ي تفكرهــم مــع سهــور أوســع بكــثر مــن تــرد تســليم‬
‫الوايب ــا للمعلمـ ـ ‪ .‬أم ــا مواق ــع )‪ (wikis‬فه ــي مفي ــدة كوث ــائق ‪:‬امل ــة ووايه ــا ةهائي ــة‬
‫‪ )Social‬تس ــا‪:‬د‬ ‫التعلــّم التع ــاوةي‪ .‬وفوار ــإ الكت ــب اايتما‪:‬ي ــة (‪Bookmarking‬‬ ‫مش ــرو‪:‬ا‬
‫الطلبـ ــة التشـ ــار ي مصـ ــادر والور ـ ـول إليهـ ــا وهـ ــم يعملـ ــون ي مهمـ ــة معـ ـ ـا‪ .‬إن الوثـ ــائق‬
‫التشاركية‪ ,‬مثإ (غوغإ) و(دوكس) تتي للطلبة التشـار ي الوقـب ذاتـش‪ .‬و‪:‬نـدما تقـرن‬
‫ه ــهي اردوا مش ــرو‪:‬ا تعل ــّم تع ــاوةي ح ــددة يي ــدا‪ ,‬كم ــا ي مثالن ــا الس ــابق ‪ :‬ــن ت ــاريخ‬
‫‪Web.2.o‬‬ ‫الوايــا امتثــدة ارمريكيــة‪ ,‬فإةنــا ةــوفر للطلبــة خــنا قويــة ي اســت دام أدوا‬
‫مهم ــا التش ــار الفعلي ــة‪ .‬وتظه ــر الدراس ــا أن ف ــرص ال ــتعلم التع ــاوةي – ذا التنظ ــيم‬
‫اجيد– تؤثر إجابـا ‪:‬لا اإزاز اركاد ي‪ ,‬وكهلك ‪:‬لا التكيـ النفسـي اايتمـا‪:‬ي‪,‬‬

‫‪Open – Source software‬‬ ‫)‪(0‬‬

‫‪Workflow software‬‬ ‫) (‬
‫‪VOIP‬‬ ‫) (‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وتق ــدير ال ــها ‪ ,‬والدافعي ــة‪ ,‬واار ــران ي امدرس ــة‪ ,‬وتقل ــإ –ي الوق ــب ذات ــش – م ــن مش ــا‪:‬ر‬
‫العزلة اايتما‪:‬ية (بيسلي‪ ,‬وابثورب‪2131 ,‬م)‪.‬‬
‫مــا ‪:‬ــاد ي وســعنا أن ةتوقــع مــن طلبتنــا أن يتعلمــوا ي ‪:‬زلــة بــيكثر صــا ةتوقــع أن‬
‫ةعم ـإ ي ‪:‬زلــة‪ .‬وإذ ةــوفر للطلبــة فررـ ـا للــتعلم والقيــادة ي اجمو‪:‬ــا التعاوةيــة‪ ,‬فــنثن‬
‫ةسا‪:‬دهم ‪:‬لا تطوير ههي امهارا ارساسية الازمة للتعليم العالي‪ ,‬وللعمإ فيما بعد‪.‬‬

‫أسس ثقافة رفية تد‪:‬م التعلـّم التعـاوةي بـين تكـون واضث ـا مـع الطلبـة حـول امعـاير‬ ‫‪- 3‬‬
‫وامقاييس الي حد التعلّـم التعاوةي ضمنها‪.‬‬
‫ركّز ‪:‬لا ارساسيا الي تفضي إى زاح اجمو‪:‬ة من خال تيسـيس وتعلـيم البنـا‬ ‫‪- 2‬‬
‫والعمليا الي سـوط يتب عهـا الطلبـة ‪:‬نـدما يعملـون ي تمو‪:‬ـا تعاوةيـة‪ .‬مـهج مـا‬
‫ينبري أن يفعلـش الطلبـة ‪:‬نـدما ينضـمون الطلبـة إى تمو‪:‬ـاتهم التعاوةيـة ويعملـون‬
‫فيها‪ .‬وتيكد من فهمهم لكيفية است دام امهارا اايتما‪:‬ية امطلوبة منهم‪.‬‬
‫وفـ ــر للطلبـ ــة تعليمـ ـ ـا إضافيـ ـ ـا‪ ,‬وصارسـ ــة وترهيـ ــة رايعـ ــة مصـ ــممة ح ـ ـول امهـ ــارا‬ ‫‪- 1‬‬
‫اايتما‪:‬ية الضرورية للعمإ بن اح ي اجمو‪:‬ا التعاوةية‪.‬‬
‫تيكــد مــن أن اســت دام التعلـّـم التـّـعاوةي متــوائم مــع غايــة التعلـّـم‪ .‬فعنــدما يتضــمن‬ ‫‪- 3‬‬
‫هدط التعلم زكنـا من امهارا أو العمليا ‪ ,‬وازن است دام التعلّـم التعـاوةي مـع فـرص‬
‫كافية للطلبة ممارسة ههي امهارا والعمليا ‪:‬لا حو مستقإ‪.‬‬
‫حتا تت نب سـوب اسـت دام التعلّـم التعـاوةي‪ ,‬اسـت دم مهمـا تعلّـم تعـاوةي حكمـة‬ ‫‪- 5‬‬
‫البناب‪ .‬وللمهمـة ااكمـة البنـاب أهـداط تعلـم حـددة بوضـوح‪ ,‬وأدوار ومسـؤوليا كـإ‬
‫‪:‬ضو‪ ,‬كما أةها حافظ ‪:‬لا اااسبية الفردية‪.‬‬
‫رــمم مهمــا ال ـتعلم التعــاوةي حيــث تضــم است دامـ ـا إسراتي يـ ـا لإســراتي يا‬ ‫‪- 9‬‬
‫التدريس ــية ارخ ــرل ‪:‬ل ــا ح ــو يس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تعمي ــق فهمه ــم واس ــت دامهم‬
‫للمعرفة ‪:‬لا حو ذي معنا‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل الرابع‬

‫ادخــإ إى غرفــة ر ـ ‪ ,‬ولــن تنتظــر –‪:‬لــا ارري ـ – طــويا قبــإ أن تســمع امعلــم‬
‫يطرح سؤاا‪ .‬وقد ويد باحثون أن ‪ %81‬تقريبـا من تفا‪:‬ا امعلم مع الطلبة تتضمن تقديم‬
‫قرائن وطرح أسئلة (فيليبون‪3008 ,‬م)‪ .‬ووفر دراسة أيرتها ‪ McREL‬د‪:‬مـا إضافيـا للقول إن‬
‫طرح ارسئلة شائع ي الفصول الدراسية (تبلر وهابإ‪2110 ,‬م)‪ .‬وقد حلإ ‪ McREL‬بياةا من‬
‫‪2711‬ماحظة رفية أيراها مديرون ومعلمون ي ‪ 23‬واية أمريكيـة باسـت دام أداة يـوا‬
‫‪ 3 McREL‬امنتة حاسوبيـا ‪ .‬وقد سعـب البياةـا مـن امعلمـ ي كـإ امراحـإ الدراسـية‪,‬‬
‫وكإ أةواع امناطق التعليمية (حضرية‪ ,‬الضواحي‪ ,‬الري )‪ .‬وقد احـظ امراقبـون أن تقـديم‬
‫القـ ــرائن وطـ ــرح ارسـ ــئلة كاةتـ ــا اإسـ ــراتي يت التدريسـ ــيت ارساسـ ــيت ي ‪ %23‬مـ ــن‬
‫اماحظ ــا ‪ ,‬وت يلث ــظ أكث ــر منهم ــا إا إس ــراتي ية ت ــوفر التم ــرين‪ .‬واإس ــراتي يا‬
‫ال ــثا ام ــهكورة كاة ــب – تتمع ــة – اإس ــراتي يا ارساس ــية امس ــت دمة ي ةصـ ـ‬
‫اماحظا سيعـا‪ .‬ومن اجلي – سواب أكان ذلك مـن البثـو أو مـن اماحظـا الصـفية‬
‫– أن القـرائن أو ارسـئلة هـي أدوا مهمـة ي يعبـة امعلـم‪ .‬أمـا اإسـراتي يا ارخـرل الـي‬
‫تلب ي الرتيب فهي الترهية الرايعة‪ ,‬والتمثيـإ غـر اللرـوي‪ ,‬وحديـد ارهـداط‪ ,‬وكلـها –‬
‫تتمعة– شرلب ‪ %31‬تقريبـا من اماحظا ‪.‬‬

‫أداة تست دم للزيارا الصفية لتقييم وتدريب امعلم (امريم)‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وحــن ةضــع القــرائن وارســئلة معــا ي هــهي الفئــة‪ ,‬رةهــا تعمــإ ‪:‬لــا حــو متشــابش‪,‬‬
‫فهما تنشطان معرفة الطلبة السابقة‪ ,‬وتعطيهم فكرة ‪:‬مّا سيتعلموةش‪ .‬والقرائن هي إشارا‬
‫للطلبــة ‪:‬ــن حتــول درس مقبــإ‪ ,‬وهــي تعــزز امعلومــا الــي يعرفهــا الطلبــة بالفعــإ‪ ,‬وتــوفر‬
‫بع ــه امعلوم ــا اجدي ــدة ‪ :‬ــن اموض ــوع‪ .‬وتت ــي ارس ــئلة للطلب ــة – بامث ــإ– الور ــول إى‬
‫معلوما تعلموها سابقـا حول اموضوع‪ ,‬وتقويم ما ا يعرفوةش حتا اآن‪.‬‬
‫وقد وضعنا امنظما امتقدمة أيضـا ي ههي الفئة‪ ,‬رةها تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لـا اسـت دام‬
‫مــا يعرفوةــش بالفعــإ لتعلـّـم معلومــا يديــدة‪ .‬وامنظمــا امتقدمــة كــن أن تكــون قصص ــا أو‬
‫رورا‪ ,‬أو مواد زهيدية أخرل تعدُ امسرح للتعلّـم‪ .‬وهي تقدم قبإ الدرس لشدِ ااةتبـاي إى ةقـان‬
‫مهمــة ‪ ,‬والتعــرط ‪:‬لــا ‪:‬اقــا داخــإ امــادة‪ ,‬وربــط امــادة معرفــة الطلبــة الســابقة (براةســفورد‪,‬‬
‫ب ـ ــراون‪ ,‬وك ـ ــوةج‪2111 ,‬م؛ ليفراةك ـ ــويز‪3007 ,‬م؛ ميتس ـ ــر‪3003 ,‬م؛ وودفول ـ ــك‪2113 ,‬م)‪ .‬وأكث ـ ــر‬
‫امنظمــا امتقدمــة فعاليــة‪ ,‬يــوفر إطــارا مفهوميـ ـا منظمـ ـا ذو معنــا للمــتعلم‪ ,‬ويتــي لــش ربــط‬
‫امفاهيم ي امادة التدريسية بعنارر هها اإطار (مارتوريا‪3003 ,‬م؛ وايب وتيشر‪3089 ,‬م)‪.‬‬
‫إن است دام القرائن وارسـئلة وامنظمـا امتقدمـة ي مطلـع درس أو وحـدة‪ ,‬يركـز‬
‫التعلــّم ‪:‬لــا ااتــول امهــم امقبــإ‪ .‬و كــن مثــإ هــهي امقارةــة أن تســتثر دافعيــة الطلبــة مــن‬
‫خال خاطبة فضوهم حو اموضـوع واهتمـامهم بـش‪ .‬يضـاط إى ذلـك أن اسـت دام أسـئلة‬
‫ذا مس ــتول رفي ــع ك ــن أن يس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا تعمي ــق مع ــارفهم رن مث ــإ ه ــهي ارس ــئلة‬
‫يتطلب است دام مهارا التفكر الناقد (مثإ‪ :‬ااستنتاج‪ ,‬وحليإ ويها النظر ام تلفة)‪.‬‬
‫يركــز الفصــإ احــالي ‪:‬لــا بعــه اممارســا ااــددة الــي تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام‬
‫القرائن وارسئلة وامنظما امتقدمة بيكن فا‪:‬لية صكنة‪ ,‬لزيادة فهم الطلبة وإزازهم‪.‬‬

‫ما حدود فعاليـة القـرائن وارسـئلة وامنظمـا امتقدمـة ي اارتقـاب بـتعلم الطلبـة‬
‫لإيابــة ‪:‬ــن هــها الســؤال‪ ,‬قــام بــاحثو ‪ McREL‬حســاب ح ــوم أثــر القــرائن وارســئلة (‪)%21‬‬
‫وامنظما امتقدمـة (‪ .)1773‬وقـد م حليـإ الدراسـا ارربـع امتصـلة بامنظمـا امتقدمـة –‬
‫‪:‬لــا حــو منفصــإ– رن اســت دامها مــرتبط بتعليمــا ختلفــة إى حــد مــا‪ .‬وقــد أشــار‬

‫‪- 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطبعــة اروى مــن التــدريس الصــفي الفعــال إى ح ــم أثــر مركــب يصــإ إى ‪ %50‬للقــرائن‬
‫وارسئلة وامنظما امتقدمة‪ .‬وقد يعكس ررر ح م أثر القرائن وارسـئلة ي دراسـة ‪2131‬م‬
‫قلة الدراسا (دراستان) الي لبـب ااكـا الازمـة احتسـاب الدراسـة‪ .‬و‪:‬لـا الـرغم مـن أن‬
‫ح ــم أث ــر ط ــرح ارس ــئلة ك ــان ر ــررا بــ الدراس ــا ال ــي رايعه ــا ب ــاحثو ‪ ,McREL‬ف ــإن‬
‫حل ــيا بعدي ــة حديث ــة أشـ ــار إى ح ــوم أث ــر ك ــبرة تـ ــد‪:‬م اس ــت دام ط ــرح ارسـ ــئلة‬
‫كإسراتي ية تدريسية‪ .‬وبصورة أكثر حديدا‪ ,‬فقد ويد شرودر‪ ,‬سـكو ماتولسـون‪ ,‬هـوةج‬
‫ولي (‪2117‬م) ح م أثر يصإ إى ‪ 3738‬لطرح ارسئلة ي ااستيعاب القرائي‪.‬‬
‫توضـ ـ إحـ ــدل الدراسـ ــا امرتبطـ ــة بـ ــالقرائن وارسـ ــئلة – (هـ ــاي‪ ,‬إليـ ــاس‪ ,‬فيلـ ــدةج –‬
‫بارةس ــلي‪ ,‬هوم ــإ‪ ,‬وفراي ــن ‪2117 ,‬م) – ي حلي ــإ دراس ــة ‪ ,2131‬اث ــار ط ــرح ارس ــئلة ‪:‬ل ــا طلب ــة‬
‫يعــاةون مــن رــعوبا لرويــة‪ .‬وقــد حثــب هــهي الدراســة اســت دام امعلمـ رربعــة مســتويا مــن‬
‫ارس ــئلة طوره ــا باة ــك‪ ,‬روز‪ ,‬وب ــرل (‪2111‬م)‪ ,‬حـ ـثّ تط ــور الطلب ــة اللر ــوي‪ .‬وتتطل ــب أس ــئلة‬
‫امستول ارول من الطلبـة تسـمية أشـياب أو حـواد أو موضـو‪:‬ا أو مفـاهيم‪ ,‬وهـي صارسـة تزيـد‬
‫م ــن مف ــرداتهم‪ .‬وترك ــز أس ــئلة امس ــتول الث ــاةي ‪:‬ل ــا تنظ ــيم امف ــردا وتص ــنيفها ص ــا يس ــا‪:‬د‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا خ ــزين امعلوم ــا واس ــريا‪:‬ها م ــن ال ــهاكرة‪ .‬وتتطل ــب أس ــئلة امس ــتول الثال ــث‬
‫حاكمــة ‪:‬قليــة ذا مســتول ‪:‬ــالٍ‪ ,‬تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا تنظــيم وتوســيع معلومــاتهم‪ ,‬وربــط‬
‫ريـدا‬ ‫امعلوما اجديدة ما يعرفوةش بالفعإ‪ .‬وتنقإ أسئلة امستول الرابع إى مسـتول أكثـر‬
‫وتطلب من الطلبة التيمإ ي إدراكـاتهم للمفـاهيم‪ ,‬وإ‪:‬ـادة بنائهـا‪ ,‬ودفعهـا قدم ـا‪ .‬وتشـر ةتـائج‬
‫هــهي الدراســة إى أن ااســت دام امنه ــي هــهي الطبقــا ارربــع مــن إســراتي ية طــرح ارســئلة‬
‫تستثث مفـردا الطلبـة‪ ,‬وقـدرتهم ‪:‬لـا تنظـيم امعلومـا ي الـهاكرة اللفظيـة‪ ,‬وقـدرتهم ‪:‬لـا‬
‫اارران ي اااكمة العقلية اللفظية‪.‬‬

‫تسـ ــا‪:‬د القـ ــرائن وارسـ ــئلة الفعالـ ــة الطلبـ ــة ‪:‬لـ ــا اسـ ــتد‪:‬اب معـ ــارفهم السـ ــابقة‬
‫واست دامها ي تعلم معلوما يديدة‪ .‬وهنـا أربـع تورـيا مسـا‪:‬دة امعلمـ ‪:‬لـا إرهـاط‬
‫صارستهم ‪:‬ندما يست دمون القرائن وارسئلة مع طلبتهم ‪:‬‬

‫‪- 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ركِز ‪:‬لا ما هو مهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫است دم قرائن ررحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اطرح أسئلة استنتايية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اطرح أسئلة حليلية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كي ـ تقــرر أي أســئلة ينبرــي أن تطرحهــا لتنشــيط معرفــة الطالــب الســابقة قــد‬
‫زيإ إى تيسيس أسئلتك ‪:‬لا ياةب مثر من اموضوع‪ ,‬حدو ي ذلك فكرة أن شيئ ـا مـا‬
‫خرج ‪:‬ن ةطاق العادية سيشدُ اةتباي طلبتك‪ .‬ولن ختلـ معـك كـثرون ي أن ‪:‬لينـا أن‬
‫زعـإ اموضــو‪:‬ا مــثرة للطلبــة‪ ,‬إا أةــش إذا كــان اهــدط هــو مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا حقيــق‬
‫أهداط التعلم‪ ,‬فسوط يكـون مـن الضـروري – حينئـه– أن تتويـش ارسـئلة الـي تطرحهـا إى‬
‫مــا هــو مهــم فيمــا يتعلمــش الطلبــة حــول اموضــوع‪ .‬فــإذا ت تركــز ‪:‬لــا اجواةــب امهمــة مــن‬
‫موضوع ما‪ ,‬فإن الطلبة قد يفوتهم امقصود من الدرس‪ ,‬أو أةهـم لـن يفهمـوا كيـ حققـون‬
‫التكامإ ب ما تُعَلِمش هم وب معرفتهم السابقة ذا الصلة‪.‬‬

‫يب ــدأ اس ــناةزا وح ــدة ح ــول موض ــوع ةظري ــة ااحتم ــاا ي حص ــة الرياض ــيا ي‬
‫الص العاشر‪ .‬وكي يشد اةتبـاي الطلبـة‪ ,‬ويـربط مـا يريـد تعليمـش هـم معـرفتهم السـابقة‪,‬‬
‫فإة ــش يس ــيهم ‪ :‬ــن ‪ :‬ــدد ارشــ اص ال ــهين يعتق ــدون أةه ــم رح ــوا ملي ــون دوار ي ياةص ــيب‬
‫الواية‪ .‬وذهب بعه الطلبـة بعيـدا ي خمينـاتهم‪ ,‬بينمـا راح اخـرون يتثـدثون كيـ أةهـم‬
‫يتمنون لو رحوا هها امبلغ‪ .‬وسر‪:‬ان ما أدر السيد‪ /‬اسناةزا أن سؤالش ت حقـق هدفـش ي‬
‫يعإ الطلبة يركزون حول موضـوع ااحتمـاا ‪ .‬في‪:‬ـاد الكـرة سـائا الطلبـة كيـ حـدد‬
‫الوايا احتماا فوز شـ ص باجـائزة الكـنل ي ياةصـيب الوايـة ويـدفع هـها السـؤال‬
‫ال طلبة للتعليق حول احتمـاا الفـوز بشـيب مـا‪ ,‬ومـا الـهي تعنيـش هـهي ااحتمـاا ‪ .‬ويقـوم‬
‫السيد‪ /‬اسناةزا بالبناب ‪:‬لا تعليقا الطلبـة‪ ,‬ويشـرح هـم أةهـم سـيتعلمون – خـال وحـدة‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪:‬ن ااحتماا – كيـ حسـبون النـواتج اممكنـة لقـرار مـن خـال وضـع احتمـاا تقيـيم‬
‫الفوز‪ ,‬ثم إجاد القيم امتوقعة‪ .‬ويشرح كي أن هها سيسا‪:‬دهم ‪:‬لا رنع قـرارا مثـإ مـا‬
‫إذا كان ‪:‬ليهم أن يشروا بوليصة تيم غالية أو رخيصة‪.‬‬
‫ويــتعلم الســيد‪ /‬اســناةزا درســا ينــا‪ :‬هــو احصــول ‪:‬لــا أ‪:‬ظــم فائــدة باســت دام‬
‫أسئلة تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا استثضار امعرفة امسبقة‪ .‬فاخر أسئلتك بعناية‪ ,‬حيـث ُيـهكِر‬
‫ما تسيل ‪:‬نش الطلبة ما يعرفوةش حول موضوع ما‪ ,‬ويبقيهم مركًزين ‪:‬لا اهدط‪.‬‬

‫ي بعه ارحيان‪ ,‬يكون امنثا امباشر هو ارفضإ‪ .‬وتلـك هـي احالـة ‪:‬نـدما تـزود‬
‫الطلبة بقرائن ررحة تقدم هم رؤية مسبقة ما سيتعلموةش من معلوما ‪ .‬وتنشط القـرائن‬
‫الصرحة معرفة الطلبة امسبقة إذ تستثضر إى أذهـاةهم اخـنا أو امواقـ امسـبقة الـي‬
‫يوايهوةها ‪:‬لا أسـاس منـتظم‪ .‬وهـهي القـرائن تـهكر الطلبـة مـا تعلمـوي فعـا‪ ,‬وتسـا‪:‬دهم‬
‫‪:‬لــا بنــاب إطــار للــتعلم اجديــد‪ .‬فقــد يعــرض امعلــم ‪:‬لــا الطلبــة رــورا زثــإ أســباب ترــر‬
‫امنــار‪ ,‬ويطلــب مـنهم حديــد ارســباب الــي يعرفــون ‪:‬نهــا الكــثر‪ ,‬وارســباب الــي ا يعرفــون‬
‫‪:‬نها سول قليا‪ .‬وهنا طرق أخرل لتقـديم القـرائن الصـرحة تتضـمن إخبـار الطلبـة مـا‬
‫ينبرــي أن ينتبهــوا لــش ‪:‬نــدما يقــرأون أو يشــاهدون مــادة مــا‪ ,‬أو تزويــدهم بقائمــة مــن ارســئلة‬
‫الي يستطيعون اإيابة ‪:‬نها ةتي ة للدرس‪ ,‬ومناقشة أهداط التعلم ي درس أو وحدة (فال‬
‫وكاةان‪2119 ,‬م)‪.‬‬

‫يبدأ فصإ السيد‪ /‬فرازير الثاةوي وحدة دراسية ‪:‬ن احكومة تبثث ي تيثر العلـم‬
‫‪:‬ل ــا السياس ــة ااحادي ــة‪ .‬وي ــرل ه ــها امعل ــم طلبت ــش مقطع ـ ـا قص ــرا م ــن وث ــائقي ‪:‬نواة ــش‪:‬‬
‫حقيق ــة غ ــر مرح ــة ‪ ,‬وخ ــنهم أةه ــم سيناقش ــون خ ــال الوح ــدة‪ ,‬كيـ ـ أن مث ــإ هـ ــهي‬
‫الوثائقي ــا – ينب ــا إلـــا ين ــب م ــع معلوم ــا وبياة ــا ‪:‬لمي ــة أخ ــرل – ت ــؤثر ي السياس ــة‬
‫العامة‪ .‬وهو يزود الطلبة بقائمة أسئلة ستسا‪:‬دهم ‪:‬لا تل يص ما تعلموي خال الوحدة‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مــا ‪:‬ارــمة كنســاس مــن كتــب إ‪:‬ــان ااسـتقال مثــإ هــهي ارســئلة – الــي ا‬
‫تتطلــب مــن الطلبــة ســول تــرد اســرياع معلومــا – شــائعة كــثرا ي الفصــول‪ .‬و‪:‬نــدما‬
‫يسريع الطلبة ههي امعلوما البسيطة امباشرة‪ ,‬فليس ‪:‬ليهم أن ينرمسوا ي تفكر ‪:‬ميق‬
‫حول ما يعرفوةش‪ .‬وا تستد‪:‬ي مثإ ههي ارسئلة‪ ,‬بالتالي معرفة مسـبقة كـبرة‪ ,‬كمـا أةهـا‬
‫ا تس ــا‪:‬د الطلب ــة ‪:‬ل ــا بن ــاب إط ــار م ــت لتعل ــيم معلوم ــا يدي ــدة‪ .‬إا أة ــش ‪:‬ن ــدما يط ــرح‬
‫امعلمون أسئلة تتطلب من الطلبة القيام باسـتنتايا ‪ ,‬فـإن الطلبـة يبنـون ‪:‬لـا مـا يعرفوةـش‬
‫بالفع ــإ م ــإب الفراغ ــا والبث ــث ‪ :‬ــن امعلوم ــا امفق ــودة ي ام ــادة امعروض ــة‪ .‬ويس ــتطيع‬
‫امعلمون مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا القيام باستنتايا حول ارشياب والنـاس وارفعـال واحـواد‬
‫أو احــاا الطبيعيــة (احــرار امنــار) أو اايتما‪:‬يــة ( احرمــان مــن حــق التصــويب) وذلــك‬
‫من خال أسئلة مثإ تلك الي زدها ي الشكإ رقم ( ‪.)3–3‬‬

‫‪ -‬م ـنَ يقــوم بهــها العمــإ ‪ -‬م ـ ـ ـ ــا العملي ـ ـ ـ ــة‬
‫ارساسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية‬ ‫‪:‬ادة‬
‫امتضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمنة ي‬ ‫‪ -‬ما أثر هها الفعإ ‪:‬لا‬
‫الور ـ ـ ـ ـ ـ ــول إى‬ ‫ال ـ ـ ـ ــهوق واملم ـ ـ ـ ــس أو‬
‫ههي احالة‬ ‫الصـ ـ ـ ـ ــو أو مظهـ ـ ـ ـ ــر‬
‫‪ -‬م ـ ـ ـ ـ ـ ــا بع ـ ـ ـ ـ ـ ــه‬ ‫الشيب‬
‫الـ ــتررا الـ ــي‬ ‫‪ -‬كيـ ـ ـ ت ـ ــترر قيم ـ ــة‬
‫ح ـ ــد ‪:‬ن ـ ــدما‬ ‫الشــيب مــن يــراب هــها‬
‫يص ــإ ش ــيب إى‬ ‫العمإ‬
‫ههي احالة‬ ‫‪ -‬كي ـ ـ ــ يرـ ـ ـ ــر هـ ـ ـ ــها‬
‫العمــإ ح ــم شــيب مــا‬
‫أو شكلش‬
‫‪ -‬ما الفعإ امطلوب ‪:‬ادة‬
‫إزاب ه ـ ـ ـ ــها الش ـ ـ ـ ــيب أو‬
‫الش ص‬
‫‪ -‬كيـ ـ يسـ ــتعمإ هـ ــها‬
‫الشيب ‪:‬ادة‬
‫‪ -‬متمّ يشكإ يزبا‬
‫‪ -‬هــإ لــش مــهاق ملمــس‪,‬‬
‫رائث ـ ــة‪ ,‬ر ـ ــو ‪ ,‬ل ـ ــون‪,‬‬
‫‪ :‬ــدد أو موق ــع خ ــاص‬
‫ما هو‬
‫‪ -‬هإ لش قيمة معينة‬
‫‪ -‬م ــن ارشـ ـ اص‬
‫امويــودون ‪:‬ــادة‬
‫ي ه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهي‬
‫احادثة‬
‫‪ -‬ي أي فص ـ ـ ــإ أو‬
‫وق ــب م ــن الع ــام‬
‫حدثب‬
‫‪ -‬أيـ ـ ـ ـ ــن حـ ـ ـ ـ ــد‬
‫‪:‬ادة‬
‫‪ -‬مــا امعــدا الــي‬
‫تسـ ــت دم فيهـ ــا‬
‫‪:‬ادة‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫بدأ طلبة السيدة‪ /‬ريزر ي الص الثامن – دراسة وحدة ي مـادة الفـن ‪:‬ـن امدرسـة‬
‫ااةطبا‪:‬ية ‪ ,‬باطا‪:‬هم ‪:‬لا ‪:‬دد من ار‪:‬مال الفنية هـهي امدرسـة‪ ,‬وقـرابة بعـه مـا كتـب‬
‫‪:‬ن الفناة الهين است دموا هها ارسلوب ي الرسم‪ .‬والسـيدة‪ /‬ريـزر تعـرط أن كـثرا مـن‬
‫الطلبة ا يعقدون رلة ب فن ينتمي حقبة معينة وب الظروط اايتما‪:‬ية أو السياسية‬
‫أو ااقتصادية ي تلك احقبة‪ .‬لهلك فقد طلبب من طلبتهـا – كـي تسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا فهـم‬
‫العاقة ب الفن واجواةب ارخرل من اجتمع – أن يعملوا ي تمو‪:‬ا رررة‪ ,‬وجيبوا‬
‫‪:‬ن ارسئلة التالية‪:‬‬
‫كي يعكس الفن ااةطبا‪:‬ي الفرة الزمنية الي ازدهر فيها‬ ‫‪‬‬
‫ماذا كن أن يشيع الفن ااةطبا‪:‬ي اليوم‬ ‫‪‬‬
‫تس ــا‪:‬د ه ــهي ارس ــئلة الطلب ــة ‪:‬ل ــا اس ــتكمال م ــا ينقص ــهم م ــن معلوم ــا ح ــول‬
‫ااةطبا‪:‬ية و‪:‬لا فهم أفضإ للنثو الهي ‪:‬كسب فيش اجتمع وأثر ‪:‬ليش‪.‬‬

‫تســتثر ارســئلة التثليليــة الطلبــة كــي يفكــروا بعمــق وةقديــة أكــن بامعلومــا‬
‫امعروض ــة ‪:‬ل ــيهم‪ .‬ويس ــتطيع امعلم ــون ر ــو أس ــئلة ح ــول مه ــارا حلي ــإ ارخط ــاب‪ ,‬وبن ــاب‬
‫الــد‪:‬م‪ ,‬وحليــإ ويهــا النظــر (مــارتوريا‪3003 ,‬م؛ وايــب وتيشــر‪3089 ,‬م)‪ .‬ويتضــمن حليــإ‬
‫ارخطاب ي ‪:‬مليـا الـتفكر التعـرط ‪:‬لـا امرالطـا امنطقيـة ‪:‬نـد حـدوثها وتوضـي ويـش‬
‫امرالط ــة فيه ــا‪ ,‬وم ــن ه ــهي امرالط ــا مهاس ــة شــ ص ب ــدا م ــن الركي ــز ‪:‬ل ــا اموض ــوع‪,‬‬
‫واست دام مرايع ضعيفة‪ ,‬وخلط الوقائع أو تطبيق مفهوم ‪:‬لا حـو خـاطئ‪ .‬يتضـمن بنـاب‬
‫الد‪:‬م‪ ,‬توفري لد‪:‬م ح ة أو برهان ‪:‬لا ز‪:‬م مع ‪ .‬ويتضمن حليإ ويها النظر التعـرط‬
‫‪:‬لــا ويهــا النظــر الش صــية حــول موضــوع وتوضــيثها‪ .‬ويــب الشــكإ رقــم (‪ )2–3‬أمثلــة‬
‫‪:‬ل ــا ارس ــئلة وامه ــارا م ــن الطلب ــة أن يفك ــروا ‪:‬ل ــا مس ــتويا معرفي ــة أ‪:‬ل ــا‪ ,‬وتت ــي ه ــم‬
‫إةش ـ ـ ـ ـاب ‪:‬اقا داخإ ااتول‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪ -‬ماذا كن أن يعتقد ش ص مـا أن هـها‬ ‫‪ -‬مـ ـ ــا اح ـ ـ ــة الـ ـ ــي‬ ‫‪ -‬مـ ـ ــا أخطـ ـ ــاب اااكمـ ـ ــة‬
‫ارمر ييد (أو سيئ أو حايد )‬ ‫كن أن تـد‪:‬م مثـإ‬ ‫العقليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ي هـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهي‬
‫‪ -‬مــا هــي اااكمــة العقليــة الــي تكمــن‬ ‫هها الز‪:‬م‬ ‫امعلوما‬
‫وراب ويهة النظر ههي‬ ‫‪ -‬م ــا بع ــه ح ــددا‬ ‫‪ -‬هإ هنـا تضـليإ ي هـهي‬
‫ــة ويهــة ةظــر بديلــة‪ ,‬ومــا‬ ‫‪ -‬هــإ هنــا‬ ‫ه ـ ـ ـ ــهي اح ـ ـ ـ ــة‪ ,‬أو‬ ‫وكي‬ ‫امعلوما‬
‫هي اااكمة العقلية الكامنة ورابها‪.‬‬ ‫اافراض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫ك ـ ــن تص ـ ــثي‬ ‫‪ -‬كيـ ـ ـ‬
‫الكامنة ورابها‬ ‫هـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهي امعلومـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا أو‬
‫حسينها‬

‫تبــدأ الســيدة تــران مشرو‪:‬ــا كتابيــا مــع طلبتهــا‪ ,‬الصـ الرابــع اابتــدائي‪ .‬وتبــدأ‬
‫درسها بشرح هدط امشروع‪ ,‬قائلة‪ :‬سوط ةتمكن من الكتابة ‪:‬لا حو ُمقْنع‪ .‬كما أةها تشرح‬
‫كي أن الطلبة سيكتبون رسائإ إى صثلي تلـس مـدينتهم االـي‪ ,‬يطلبـون فيهـا مـنهم‬
‫ةصب إشارة ‪:‬بـور مروريـة ‪:‬نـد تقـاطع شـار‪ :‬معيـن رن إحـدل امعلمـا تعرضـب مـؤخرا‬
‫حــاد ‪:‬نــد ‪:‬بــوري‪ .‬وتقــول الســيدة‪ /‬تــران‪ :‬إةنــا ةعــرط أن ســاق الســيدة‪ /‬دوةــاب كُســر‬
‫‪:‬ندما ردمتها سيارة منه أسبو‪ , :‬وقد اتفقنا – حينئه– أةش لو كاةب هنا إشـارة ‪:‬بـور‬
‫ضــوئية ‪:‬نــد التقــاطع مــا كــان احــاد قــد وقــع‪ .‬وقبــإ أن تبــدأوا كتابــة مســوداتكم‪ ,‬د‪:‬وةــا‬
‫عــإ ش صــا يعتقــد أن وضــع إشــارة ضــوئية ‪:‬نــد التقــاطع هــي‬ ‫ةفكـر ي ارســباب الــي قــد‬
‫فكــرة ســيئة‪ .‬وإذا كنــا ســنكتب مقالــة مُقنعــة‪ ,‬فــإن ‪:‬لينــا أن ةيخــه ي اا‪:‬تبــار ويهــا ةظــر‬
‫اآخرين‪ .‬ود‪:‬وةـا ةبـدأ م طـط الـدوائر امتداخلـة (خطـط فـن)‪ ,‬وةضـع ي إحـدل الـدوائر‬
‫عإ من وضع إشارة ضوئية ‪:‬ند التقاطع فكرة ييدة‪ ,‬بينما ةضع ي الـدائرة‬ ‫ارسباب الي‬
‫عــإ منهــا فكــرة ســيئة‪ .‬وي امســاحة امشــركة الــي تتقــاطع فيهــا‬ ‫الثاةيــة ارســباب الــي‬
‫الدائرتان ةضع أسبابـا يتفق ‪:‬ليها الطرفان ‪ .‬وإذ تبدأ السيدة‪ /‬تران درسـها بسـؤال حليلـي‪,‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫فإةهــا تتثــدل طلبتهــا كــي يفكــروا ‪:‬لــا مســتول معــري أ‪:‬لــا صــا لــو اكتفــب بــالقول‪:‬‬
‫سنكتب اليوم رسالة ةطلب فيها من ااافظ وضع إشارة ‪:‬بور ضوئية أمام امدرسة ‪.‬‬

‫ــة أربــع رــور مــن امنظمــا امتقدمــة تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا حسـ أدائهـم‪( :‬العــرض‪,‬‬
‫السرد‪ ,‬التصف ‪ ,‬اجرافيكية)‪ .‬وكقا‪:‬دة ‪:‬امة‪ ,‬فإن است دام مـنظم متقـدم يهـدط إى العـرض‬
‫هــو اختيــار طيــب‪ ,‬إا أن حديــد مــا هــو امــنظم ارفضــإ‪ ,‬يعتمــد ‪:‬لــا امــادة امتعلمــة‪ ,‬وطريقــة‬
‫التقديم‪ .‬وسنقدم توريا است دام امنظما امتقدمة موز‪:‬ة وفقـا للصور ارربع‪:‬‬
‫است دم منظما متقدمة للعرض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم منظما متقدمة للسرد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم منظما متقدمة للتصف السريع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم منظما متقدمة يرافيكية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تص امنظما امتقدمة – الي تهـدط إى العـرض– أو تشـرح ‪:‬لـا حـو مكتـوب أو‬
‫لفظي‪ ,‬ااتـول اجديـد الـهي يوشـك الطلبـة ‪:‬لـا تعلمـش‪ ,‬وهـهي امنظمـا تسـا‪:‬د الطلبـة‬
‫‪:‬لا بناب إطار للتعلم من خال توفر معنا ما سيلي وغايتـش‪ ,‬كمـا أةهـا قـد تتضـمن أيض ـا‬
‫تفاريإ أكثر – أو مثاا – ‪:‬مّا سيتعلمش الطلبة‪ .‬وقد يتضـمن مـنظم متقـدم ‪:‬ـارض – ي‬
‫بعه احاا – ةصـا ورورا لتوفر إيضاحا إضافية معلوما معقدة‪.‬‬

‫تعلم السيدة‪ /‬هوليمان طلبتها ي الص اخـامس درس ـا ‪:‬ـن الترهيـة‪ ,‬وهـي تعـرط‬
‫أةهم درسوا بعه ارمور ‪:‬ن هها اموضوع ي الص الثالث‪ .‬وقبإ أن تبدأ الدرس‪ ,‬تبدأ بفيلم‬
‫فيــديو قصــر ‪:‬ــن الترهيــة‪ ,‬وتــزود طلبتهــا بــدليإ تــوقعي لتنشــيط معــارفهم الســابقة (اةظــر‬
‫الشكإ رقم ‪ .)1-3‬وهها الدليإ التـوقعي مفيـد أيض ـا كشـكإ مـن الترهيـة الرايعـة الهاتيـة‬
‫للطلبة الهين تابعوا الفيلم‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫قبإ أن ةشاهد الفيديو‪ ,‬اقرأ كإ ‪:‬بارة صا يلي‪ ,‬وضع إشارة داخإ امربـع حسـب موافقتـك –‬
‫أو ‪ :‬ــدم موافقت ــك – ‪:‬ل ــا العب ــارة‪ .‬وبع ــد أن تش ــاهد الفي ــديو‪ ,‬ق ــارن ارائ ــك بامعلوم ــا امعروض ــة ي‬
‫الفيديو‪.‬‬

‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫ينبر ــي أن يتن ــاول ارطف ــال ث ــا حص ــص‬
‫ا أوافق‬ ‫ا أوافق‬ ‫من الفاكهة يوميـا‬
‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫ح ــن حصـ ــإ ‪:‬لـ ــا الـ ــنوت مـ ــن اللثـ ــم‬
‫ا أوافق‬ ‫ا أوافق‬ ‫والسمك‪.‬‬
‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫يعـ ــاةي بعـ ــه النـ ــاس مـ ــن حساسـ ــية مـ ــن‬
‫ا أوافق‬ ‫ا أوافق‬ ‫مشتقا احليب‪.‬‬

‫ت قــدم امنظمــا امتقدمــة الســردية معلومــا للطلبــة ي رــورة قصــة‪ .‬ويســت دم هــها‬
‫الــنمط مــن امنظمــا امتقدمــة إثــارة اهتمــام الطلبــة‪ ,‬وتنشــيط معــارط الطلبــة الســابقة حــول‬
‫اموضــوع‪ ,‬ي الوقــب ذاتــش‪ .‬و كــن ةت ــه امنظمــا امتقدمــة الســردية أشــكاا متنو‪:‬ــة‪ .‬فقــد يقــرأ‬
‫امعلم قصة قصرة ‪:‬ن احقبة الزمنية الي يوشك الطلبـة ‪:‬لـا استكشـافها‪ ,‬أو يعـرض مقطـع‬
‫فيديو لتقديم مفردة مفتاحية من الوحدة امقبلة‪ ,‬بإ إةش كن أن يسرد قصة ش صية‪.‬‬

‫قب ــإ أن يعل ــم الس ــيد‪ /‬ســيلفرمان طلبت ــش معادل ــة حس ــاب مس ــاحة ش ــبش منث ــرط غ ــر‬
‫منتظم‪ ,‬خنهم كي أةش – وزويتش – بنيا منصة يلوس ح رية ي حديقة بيتهما اخلفيـة‪.‬‬
‫وكــان ‪:‬ليــش – قبــإ أن يــههب إى معــرض بيــع اح ــر – أن حــدد كــم سيشــري مــن اح ــارة‪.‬‬
‫وكــان يريــد أن يتيكــد مــن أةــش لــن يشــري كميــة أكـن صــا حتــاج‪ ,‬حتــا ا يبــهر ةقــودا دون‬
‫طائإ‪ ,‬وكهلك أن ا يشري أقإ صـا حتايـش بالفعـإ‪ ,‬حتـا ا يضـطر إى الـههاب أكثـر مـن‬
‫مرة إى امعرض‪ .‬وشـرح السـيد‪ /‬سـيلفرمان كيـ قـاس مسـاحة امنصـة‪ ,‬ورسـم توضـيثا ‪:‬لـا‬
‫السبورة‪ ,‬وب كي كان قادرا ‪:‬لا الورول إى كمية اح ر امطلوبة بالضبط‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وقد من هها امنظم امتقدم السردي طلبة السيد‪ /‬سـلفرمان تعلـيا رهميـة قيـاس‬
‫مســاحة شــبش منثــرط غــر منــتظم‪ ,‬خــارج الفصــإ‪ .‬وهــها يســا‪:‬د ‪:‬لــا رســم اهــدط بوضــوح‬
‫أكن‪ ,‬كما أةش زود طلبتش مثال حسوس كنهم است دامش – ي ما بعد – لبناب امعنا‪.‬‬

‫التصف السريع هو ‪:‬ملية النظر إى امادة بسر‪:‬ة للثصول ‪:‬لـا اةطبـاع ‪:‬ـام قبـإ‬
‫قرابتها كلها‪ .‬وقد ا يفكر بعه امعلم ي التصف السريع بورفش منظم ـا متقدم ـا‪ ,‬إا‬
‫أةش كن أن يكون أداة قويـة‪ .‬فـإذا م القيـام بـش ‪:‬لـا حـو مناسـب‪ ,‬فإةـش يسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا‬
‫إةشاب رورة ‪:‬مّا هو مقصود من امادة‪ ,‬كما أةش يسا‪:‬د ‪:‬لا تنظيم امادة اجديـدة‪ .‬ويسـا‪:‬د‬
‫تزويد الطلبة بيسـئلتش لتوييـش ‪:‬مليـة التصـف ‪:‬لـا ورـوهم إى امعـارط السـابقة امتصـلة‬
‫بامعلوم ــا اجدي ــدة‪ .‬ف ــإذا ق ــام امعل ــم ب ــش قب ــإ ‪:‬ملي ــة الت ــدريس‪ ,‬فإة ــش ي ــزود الطلب ــة بإط ــار‬
‫مفهومي يستطيعون أن يبنوا ‪:‬ليش تعلمهم اجديد‪.‬‬
‫يشــر بلــو ‪ ,‬غامنيــإ وبريســلي (‪2112‬م) إى التصــف الســريع بورــفش حــر الــنصّ‬
‫وحر النصّ يقتضي من الطلبة قرابة كإ العناوين الفر‪:‬يـة‪ ,‬والنقـان الـي حظـا بتيكيـد‪,‬‬
‫وماحظة مستول كثافة ارفكـار‪ ,‬وتـدفق ااتـول‪ .‬وهـها يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا التعـرط ‪:‬لـا النقـان‬
‫امفتاحية‪ ,‬ويتي هم الريث ‪:‬ندما يصلون إى أمر جدوةش شائكـا‪ ,‬كما يش عهم ‪:‬لا التوقـع‬
‫ما هم مقدمون ‪:‬لـا تعلّـ مش‪ .‬وهنـا إسـراتي ية أخـرل تتضـمن التصـف السـريع‪ ,‬وهـي إلقـاب‬
‫ةظــرة أوى س ــريعة ‪ .‬ويش ـ ع امعلم ــون الطلبــة بوس ــاطة هــهي اإس ــراتي ية ‪:‬لــا التص ــف أو‬
‫النظ ــر الس ــريع خ ــال س ــطور ة ــص غ ــر قصص ــي‪ ,‬ك ــي يقرب ــوا أي قس ــم يرغب ــون بقرابت ــش أوا‪,‬‬
‫مركزين – ‪:‬ن كثب– ‪:‬لا معلوما حددة تهمهم (اب‪2113 ,‬م)‪ .‬وهاتان العمليتـان – سـوية‬
‫– حسنان فهم الط ـالب ما يقرأي‪ ,‬واستثارة دافعيتش حوي‪.‬‬

‫يعتقد السيد‪ /‬تشاةج أةش إذا طلب من طلبة فصلش ي حصة الكيمياب أن يتصفثوا‬
‫بسر‪:‬ة رفثا الفصإ التالي من الكتـاب امقـرر‪ ,‬فـإن هـهي سـتكون طريقـة ييـدة حصـلون‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫فيها بسر‪:‬ة ‪:‬لا إحساس بااتول الهي سيدرسوةش قريبـا‪ .‬وهو يزود طلبتش ببعه ارسئلة‬
‫الي يسرشدون بها ي تصفثهم السريع‪:‬‬
‫بناب ‪:‬لا ‪:‬نوان هها الفصإ‪ ,‬وما تعرفش بالفعإ‪ ,‬هإ ةستطيع التوقع ما يتضمنش‬ ‫‪‬‬
‫كي ستسلسإ امعلوما ي هها الفصإ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ما ارفكار الرئيسة ي هها الفصإ‬ ‫‪‬‬
‫ما الهي خن بش الصور الي ي الفصإ ‪:‬ن حتواي‬ ‫‪‬‬
‫ويطلــب الســيد‪ /‬تشــاةج مــن الطلبــة – بعــد أن ينتهــوا مــن تقليــب رــفثا الفصــإ‬
‫بسر‪:‬ة – أن جتمعوا ي تمو‪:‬ا ثنائية مع أقراةهم للتشار ي فكرة واحدة مـن الفصـإ‬
‫يعرفوةها من قبإ‪ ,‬وأخرل يتطلعون قدمـا لتعلمها‪.‬‬

‫م ــا الف ــرق بـ ـ م ــنظم يرافيك ــي‪ ,‬وم ــنظم متق ــدم يرافيك ــي الف ــرق ي التوقي ــب‬
‫والقصد‪ .‬يزود امعلمون الطلبة منظما متقدمة يرافيكيـة قبـإ التعلـّم كـي يقـدموا هـم‬
‫م ـ ادة يديــدة‪ .‬وإذا كــان للمنظمــا امتقدمــة اجرافيكيــة أن تكــون فعالــة‪ ,‬فإةهــا ينبر ـي أن‬
‫تورإ بوضوح ما يتوقع من الطلبة تعلمش (أوسوبإ‪3091 ,‬م)‪.‬‬

‫يبدأ الص الثالث اابتدائي الـهي تدرسـش السـيدة‪ /‬أليسـون اموسـيقا‪ ,‬وحـدة تعليميـة‬
‫موسيقية حـول ‪:‬ـائا اروركسـرا ام تلفـة‪ .3‬وتـزود السـيدة‪ /‬أليسـون طلبتهـا مـنظم متقـدم‬
‫يظهر ‪:‬ائا اردوا ارربع الي سيناقشوةها‪ .‬ومع كإ ‪:‬ائلة تقدم هم‪ ,‬يضي طلبتهـا أمثلـة‬
‫إى كــإ دائــرة‪ :‬أ‪:‬ضــاب مــن العائلــة‪ ,‬كيـ ينــتج الصــو ‪ ,‬و خــارج اروركســرا ‪ .‬ويــوفر هــها‬
‫ااس ــت دام امقص ــود م ــنظم متق ــدم لطلب ــة الس ــيدة‪ /‬أليس ــون فهم ــا واضث ــا لتوقع ــا التعل ـّـم‬
‫والتقويم‪.‬‬

‫يشكإ كإ ةوع من اآا اموسيقية ‪:‬ائلة خارة‪( .‬امريم)‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 011 -‬‬

‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫باإض ـ ــافة إى اردوا الدينامي ـ ــة التقليدي ـ ــة العدي ـ ــدة ال ـ ــي يس ـ ــتطيع امعلم ـ ــون‬
‫اس ــت دامها كمنظم ــا متقدم ــة‪ ,‬مثـ ـإ الع ــروض ومق ــاطع الفي ــديو والرس ــوم وار‪:‬م ــال‬
‫اجرافيكيــة والتصــف ‪ ,‬فــإن اإةرةــب والوســائط اإ‪:‬اميــة امتعــددة‪ .‬تــوفر للمعلمـ طرقــا‬
‫أكثــر جعــإ الطلبــة ين رطــون ي حتــول يديــد‪ ,‬وتنشــيط خلفيــتهم امعرفيــة‪ ,‬وإســقال‬
‫التعلــّم‪ .‬و ك ــن أن تتض ــمن هــهي اردوا ابتك ــار منظم ــا يرافيكيــة م ــن خ ــال برتي ــا‬
‫حاس ــوبية تس ــتثر ال ــتفكر‪ ,‬وإتاح ــة مق ــاطع في ــديو ‪:‬ل ــا اإةرة ــب وااس ــتماع إى مق ــاطع‬
‫رــوتية‪ ,‬واارــران ي ألعــاب الكروةيــة متعــددة ارطــراط‪ .‬ففــي وســع امعلــم – ‪:‬لــا ســبيإ‬
‫امث ــال – أن يق ــدم‪ ,‬باختص ــار‪ ,‬أي ــزاب اخلي ــة‪ ,‬ي مطل ــع وح ــدة تعليمي ــة ‪ :‬ــن بني ــة ووظيف ــة‬
‫اخايا والعضويا احية‪ .‬و كن للمعلم بعد ذلـك – حتـا يزيـد مـن ارـران الطالـب ي‬
‫عـة طيبـة‪ ,‬حيـث جـدون‬ ‫ااتول اجديد – أن يويش طلبتش إى موقـع إلكروةـي امـن ذي‬
‫أموذيـا تفا‪:‬ليـا ‪:‬ن اخلية يعزز امادة‪ ,‬وجعإ الطلبة ين رطون فيها بسبإ يديدة‪ .‬و‪:‬لا‬
‫هها النثو‪ ,‬تست دم الوسائط التعليمية امتعددة كمدخإ يشدُ اةتباي الطلبـة إى ااتـول‬
‫الهي سيعلم أيضـا بطرائق أكثر تقليدية‪ .‬ويستطيع امعلم أيضـا أن جعـإ طلبتـش يتـابعون‬
‫أفام ـا مـن سلسـلة ‪: “Brain pop”3‬ـن اخايـا وبنـا اخايـا ‪:‬لـا اإةرةـب‪ .‬وإذا أيـإ امعلـم‬
‫مثإ ههي اخنا التفا‪:‬ليـة حتـا ةهايـة الوحـدة‪ ,‬فـإن الطلبـة سـيكوةون أقـإ صاسـة بشـين‬
‫ههي النشاطا التمهيدية البسيطة‪.‬‬
‫يزخ ــر اإةرة ــب مق ــاطع في ــديو قص ــرة ووس ــائط إ‪:‬امي ــة تفا‪:‬لي ــة تشـ ـدُ اةتب ــاي‬
‫الطلبــة‪ ,‬وتســا‪:‬د ‪:‬لــا تقــديم حتــول يديــد‪ .‬إا أن هــهي اردوا ‪ ,‬غالبــا‪ ,‬مــا تســت دم قــرب‬
‫ةهايــة الوح ــدة بور ــفها م ــواد إض ــافية ولكنه ــا ك ــن أن تك ــون أكث ــر ق ــوة بك ــثر ل ــو أةه ــا‬
‫اس ــت دمب ي بداي ــة الوح ــدة‪ ,‬مثلم ــا كاة ــب امنظم ــا امتقدم ــة – كالقص ــص القص ــرة‬
‫والكتب امصورة تست دم ي اماضي لتقديم موضو‪:‬ا وأفكار‪ .‬وكإ شـيب – بـدبا مـن أةـواع‬

‫سلسلة أفام كرتوةية تعليمية‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 010 -‬‬

 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اجســور إى النســب امئويــة‪ ,‬وتقنيــا الكتابــة امتماســكة – كــن تقد ــش مــن خــال مقطــع‬
‫فيديو‪ ,‬أو لعبة إلكروةية تفا‪:‬لية‪ ,‬أو اختبار قصر‪ ,‬ولكنها تستثر اهتمـام الطالـب‪ ,‬و علـش‬
‫أكثر ارراطـا ي التعلم‪.‬‬

‫مــا مــن حايــة هنــا – ‪:‬نــدما تقــدم وحــدة تعليميــة أو درسـ ـا – كــي تكــون شــديد‬ ‫‪- 3‬‬
‫الدقــة‪ ,‬أو مبهم ـا مــع الطلبــة بشــان مــا تريــد مــنهم تعلمــش‪ .‬اســت دم قــرائن رــرحة‬
‫إخبــار الطلبــة مــا هــم ‪:‬لــا وشــك تعلمــش‪ ,‬وســا‪:‬دهم ‪:‬لــا حديــد ومناقشــة مــا‬
‫يعرفوةش بالفعإ ‪:‬ن اموضوع‪.‬‬
‫سهإ ‪:‬لا الطلبة ااستفادة من معارفهم السـابقة مـن خـال تـوفر قـرائن رـرحة‬ ‫‪- 2‬‬
‫بيشــكال م تنو‪:‬ــة‪ ,‬مــا ي ذلــك أســئلة تويــش اســتما‪:‬هم وقــرابتهم أو متــابعتهم –‬
‫بصريـا – معلوما حول اموضوع‪.‬‬
‫كلما ازداد معرفة الطلبة باموضوع‪ ,‬كلما ازداد اهتمامهم بـش‪ .‬لـهلك فـإن طـرح‬ ‫‪- 1‬‬
‫أســئلة أو تــوفر قــرائن‪ ,‬تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا الورــول إى معــارفهم الســابقة حــول‬
‫اموضوع ويدفع بههي امعارط إى و‪:‬يهم‪ ,‬ويزيد من احتمـال اةتبـاههم إى امعلومـا‬
‫اجديدة امتصلة باموضوع‪ ,‬وارراطهم فيها‪.‬‬
‫قد يكون من الصعب أحياةـا إجاد أسـئلة اسـتنتايية أو حليليـة ييـدة ي حظـة‬ ‫‪- 3‬‬
‫خطِط است دام ارسئلة ااستنتايية أو التثليلية‪ ,‬مـن‬
‫التعليم امناسبة‪ .‬لهلك َ‬
‫خ ــال إ‪:‬ـ ـداد قائم ــة بيس ــئلة مفي ــدة وذا ر ــلة باموض ــوع قب ــإ أن تب ــدأ الوح ــدة أو‬
‫الدرس‪.‬‬
‫اح ــتفظ –ي متناول ــك– بقائم ــة م ــن ارس ــئلة ااس ــتنتايية والتثليلي ــة اممكن ــة‬ ‫‪- 5‬‬
‫(مثــإ تلــك الــي ي الشــكل ‪( ,)2- 3 ,3- 3‬كــين تكــون ‪:‬لــا مكتبــك‪ ,‬أو قــرب‬
‫السبورة‪ ,‬أو ي دفر التثضر) لتهكر باست دام مثإ ههي ارسئلة باةتظام‪.‬‬
‫است دم باقة متنو‪:‬ة من امنظمـا اجرافيكيـة مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا الورـول إى‬ ‫‪- 9‬‬
‫معارفهم السابقة‪ ,‬ولكن ليبق منك ‪:‬لا بال أن هـدط امنظمـا اجرافيكيـة هـو أن‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫توضـ للطلبــة‪ ,‬مــا الــهي ســيتعلموةش ي موضــوع معـ ‪ .‬تيكــد مــن أن العاقــة بـ‬
‫امنظم اجرافيكي وبؤرة الدرس‪ ,‬واضثة أمام الطلبة‪.‬‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل اخامس‬

‫طلب السيد‪ /‬كو من طلبة فصلش ااةتباي ييدا ما حد ي أذهاةهم‪ ,‬وهـم يقـرأون‬
‫حول روزا باركس‪ 3‬الي رفضب ااةتقال إى مقعد ي مؤخرة احافلة‪ .‬واةنل الطالب تاد‬
‫يشــرح كيـ تصــور ةفســش يالس ـا ي احافلــة‪ ,‬يراقــب النــاس ويصــري إى ردود أفعــاهم‪ .‬أمــا‬
‫فقالب أةها تيثر بامشا‪:‬ر الي أحسـّب بها وهي تتصور السـيدة‪ /‬بـاركس تـدافع‬ ‫كيتل‬
‫‪:‬ن معتقداتها‪ .‬لقد اختن هؤاب الطلبة التثـوا الـي كـن أن حـد ‪:‬نـدما يرـر ذهـن‬
‫امــرب امعلومــا اللرويــة بســر‪:‬ة‪ ,‬إى رــور ذهنيــة غــر لرويــة‪ .‬إةنــا ا ةــرل الكلمــا بــامعنا‬
‫احــري‪ ,‬ولكننــا ةنشــيب بالفعــإ رــورا ذهنيــة تتــي لنــا اختبــار امشــا‪:‬ر وامشــاهد وامــهاقا‬
‫واخنا اللمسية‪.‬‬
‫يعتقــد ‪:‬لمــاب الــنفس أن امعلومــا خــزن ي الــهاكرة بطــريقت ‪ :‬إمــا بالكلمــا‬
‫(لروية) أو بالصور (غـر لرويـة)‪ .‬ويركـز هـها الفصـإ ‪:‬لـا مـط الصـورة (كـار وبيفيـو‪,‬‬
‫‪3003‬م؛ بيفيــو‪2119 ,‬م)‪ .‬وتت لــا الصــورة كصــور ذهنيــة أو إحساســا ماديــة‪ ,‬مثــإ الرائثــة‬
‫والـ ــهوق واللم ـ ــس والرابط ـ ــا احركي ـ ــة والص ـ ــو (ريتشاردس ـ ــون‪3081 ,‬م)‪ .‬ومث ـ ــإ ه ـ ــهي‬
‫التمثيا غر اللروية تـزود الطلبـة بـيدوا مفيـدة زـزج مـا بـ امعرفـة امقدمـة ي الفصـإ‬
‫وب اليا لفهم ههي امعرفة وتهكرها (يويب‪2118 ,‬م؛ كريس‪3007 ,‬م)‪.‬‬

‫ةاشـطة ززيــة أمريك يــة‪ ,‬كاةــب أول مـن خــال التعليمــا الــي تــنص ‪:‬لـا خصــيص مقا‪:‬ــد للزةــوج ي مــؤخرة‬ ‫)‪) 3‬‬
‫حافا النقإ العامة‪( .‬امريم)‬

‫‪- 01 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ي هــها الفصــإ مــس إســراتي يا زثيــإ غــر لرــوي يســتطيع امعلمــون‬ ‫ةنــاق‬
‫اســت دامها لتش ـ يع الطلبــة ‪:‬لــا إةشــاب وخــزين امعلومــا والتعامــإ معهــا إمــا ذهنيـ ـا أو‬
‫بيدوا و‪:‬روض حسوسة‪ .‬وتتضمن ههي اإسراتي يا ‪:‬‬
‫إةش ــاب منظم ــا يرافيكي ــة‪ :‬ي ــربط الطلب ــة الكلم ــا والعب ــارا ب ــالرموز وارس ــهم‬ ‫‪‬‬
‫وارشــكال لتمثيــإ ‪:‬اقــا ي امعلوم ـا امتعلمــة‪ .‬وتتضــمن امنظمــا اجرافيكيــة‬
‫زثــيا لأمــان الورــفية‪ ,‬وأمــان التعاقــب الــزمي‪ ,‬وأمــان العمليــة‪ ,‬وأمــان‬
‫احكاية‪ ,‬وأمان التعميم‪ ,‬وأمان امفهوم‪.‬‬
‫رــنع مــاذج ‪ /‬يــديّا ماديــة‪ :‬ين ــرن الطلبــة ي مهمــا يدويــة حسوســة مباشــرة‬ ‫‪‬‬
‫إةشاب معرفة زثيلية حسوسة‪.‬‬
‫توليد رور ذهنية‪ :‬يتصور الطلبة امعرفة تصـورا بصري ـا‪ .‬والصـور الههنيـة تتضـمن‬ ‫‪‬‬
‫احواس‪ ,‬واإحساسا امادية‪ ,‬وااةفعاا ‪.‬‬
‫إةشــاب رــور‪ ,‬وتوضــيثا ‪ ,‬ورــور حاســوبية‪ :‬يرســم الطلبــة (شــتا الوســائإ‪ :‬ارقــام‬ ‫‪‬‬
‫وامـ ــاب والزيـ ــب) أو يسـ ــت دمون التكنولوييـ ــا إةشـ ــاب رـ ــور رمزيـ ــة زثـ ــإ امعرفـ ــة‬
‫امتعلمة‪.‬‬
‫اارران ي ةشان حركي‪ :‬ين رن الطلبة ي حركـا يسـمية تـرتبط معـارط‬ ‫‪‬‬
‫حددة لتوليد رورة ذهنية للمثتويا وامهارا امتعلمة‪.‬‬

‫‪:‬ن ــدما يس ــت دم امعلم ــون إس ــراتي يا التمثي ــإ غ ــر اللر ــوي ف ــإةهم يس ــا‪:‬دون‬
‫الطلبـة ‪:‬لــا زثيــإ امعرفــة بورــفها رــورا‪ .‬وهــهي اإســراتي يا قويــة رةهــا خاطــب ميــإ‬
‫الطلب ــة الطبيع ــي إى معاج ــة الص ــور بصري ـ ـا‪ ,‬ص ــا يس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا بن ــاب معن ــا اات ــول‬
‫وامهارا امطلوبة‪ ,‬وامتا قدرة أفضإ ‪:‬لا اسريا‪:‬ها احق ـا (مـدينا‪2118 ,‬م)‪ .‬وتسـت دم‬
‫ام ططــا والنم ــاذج – ‪:‬لــا س ــبيإ امث ــال – ي الرياضــيا والعل ــوم مســا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫زثيإ الظواهر الي ا يستطيعون ماحظتها‪ ,‬مثإ ترتيب الهرا ي يزيب‪ ,‬وكيفيـة ترـر‬
‫ههي الرتيب خال تفا‪:‬إ كيماوي (ميكالشيك‪ ,‬روزةكوسب‪ ,‬كوزما‪ ,‬كريكمير وشاةك‪,‬‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪2118‬م)‪ .‬ويسـ ــتطيع الطلبـ ــة – ي مـ ــواد دراسـ ــية أخـ ــرل – اسـ ــت دام زثـ ــيا لرويـ ــة مثـ ــإ‬
‫امنظما اجرافيكية لتنظيم امعلوما ي إطار مفهومي‪ .‬ويزيـد اسـت دام هـها الـنمط مـن‬
‫التمثيــإ اةتقــال أثــر امعرفــة رةهــا تتــي للطلبــة رؤيــة كيفيــة ارتبــان امعلومــا ي مواق ـ‬
‫يدي ـ ــدة (بارةس ـ ــفورد‪ ,‬ب ـ ــراون‪ ,‬ك ـ ــوكنج‪3000 ,‬م)‪ .‬إن اه ـ ــدط ارقص ـ ــا اس ـ ــت دام ه ـ ــهي‬
‫اإسرايت يا هو إةتاج زثيا غر لروية للمعرفة الي ي أذهـان الطلبـة حيـث تتثسـن‬
‫قدرتهم ‪:‬لا معاجة وتنظيم امعلوما واسريا‪:‬ها ي الهاكرة‪.‬‬
‫يوارإ البثث احـديث د‪:‬ـم التورـية الـي حـث ‪:‬لـا أن يقـوم امعلمـون‪ ,‬رـراحة‪,‬‬
‫بتعل ــيم الطلب ــة كيفي ــة اس ــت دام التمث ــيا غ ــر اللروي ــة‪ ,‬وتشــ ع ‪:‬ل ــا اس ــت دام ه ــهي‬
‫كطريقة يستثث الطلبة بها تعلمهم وإزازهم‪ .‬وقد ويـد حليـإ ‪McREL‬‬ ‫اإسراتي يا‬
‫للبثــو ذا الصــلة بــالتمثيا غــر اللرويــة ح ــم أثــر كلــي يصــإ إى ‪ %30‬بالنســبة هــهي‬
‫الفئــة مــن اإســراتي يا ‪ .‬و ثــإ هــها معــدل كســب ي اإزــاز مقــداري ‪ 30‬ةقطــة مئينيــة‬
‫تقريبا‪ .‬وقـد يعكـس ح ـم ارثـر اردةـا هـها ي دراسـة ‪: 2131‬ـدد الدراسـا القليـإ أو ياةبـا‬
‫اخر من منه يـة الدراسـة (مثـإ‪ :‬النمـاذج التثليليـة‪ ,‬والتكييفـا اإحصـائية)‪ .‬وقـد أشـار‬
‫الدراسـا ي حليـإ ‪2131‬م إى أن أثـر اسـت دام التمثـيا غـر اللرويـة كـن أن يتضــا‪:‬‬
‫‪:‬ندما يست دم امعلمون والطلبة اإسراتي ية ينبـا إى ينب مع اإسراتي يا ارخـرل‬
‫(بيســلي وأبثــورب‪2131 ,‬م)‪ .‬و ك ــن اســت دام امنظم ــا اجرافيكيــة – ‪:‬ل ــا ســبيإ امث ــال –‬
‫كـ ــيداة لتل ـ ــيص التشـ ــابها وااختافـ ــا وحديـ ــدها‪ .‬كمـ ــا أةهـ ــا كـ ــن أن تسـ ــت دم‬
‫كمنظما متقدمة‪ ,‬وزثيإ التعلم من توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫توض دراستان من حليإ ‪ 2131‬ههي النقطة‪ .‬وقد فثصب إحدل هات الدراست‬
‫است دام النتيـا الـي تنشـئ بيئـة حاسـوبية تفا‪:‬ليـة مـع الـة حاسـبة ترسـم خططـا‬
‫مســا‪:‬دة الطلبــة مــن ذوي اإزــاز امــن فه – ي الصـ احــادي ‪:‬شــر – ‪:‬لــا فهــم الــدوال‬
‫الربا‪:‬ية (بوس‪ .)2117 ,‬وقد غر الطلبة القيم باست دام منزلق ‪:‬لا مسطرة أو ي رـندوق‬
‫رياضــيا تفــا‪:‬لي للتعامــإ مــع منثنــا تفــا‪:‬لي ويــدول‪ .‬وقــد ســا‪:‬د هــها الت ريــب الطلبــة‬
‫كـن توقعهـا‪ .‬وقـد طبقـوا ارمـان وهـم خمنـون وختـنون‬ ‫للورول إى أمان منثنيـا‬

‫‪- 01 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫خميناتهم حإّ امشكلة‪ .‬وقد بهّ الطلبـة الـهين اسـت دموا هـهي النتيـا – أقـراةهم مـن‬
‫اجمو‪:‬ــة الضــابطة (صــن ت يســت دموا هــهي النتيــة)‪ ,‬ي اختيــار مقــنن ‪:‬لــا الــدوال‬
‫الربا‪:‬يــة‪ .‬وي دراســة أخــرل‪ ,‬تعلــم الطلبــة ي مــادة اللرــة ارينبيــة (ارماةيــة‪ )3‬مفــردا ي‬
‫سياق من خال العمإ ي تمو‪:‬ا تعاوةية إةشاب ‪:‬رض أزياب مسرحي كوميدي تضـمن‬
‫مفردا تتصإ بامابس (سيلدس‪2119 ,‬م)‪ .‬ولعب كإ طالـب دوريـن (معلـن وأمـوذج) خـال‬
‫العــرض‪ .‬و‪:‬نــدما قــورن طلبــة هــهي اجمو‪:‬ــة مــع طلبــة اخــرين ي اجمو‪:‬ــة الضــابطة صــن‬
‫‪:‬ملوا ي ةشاطا أكثر تقليدية مثإ استكمال أوراق ‪:‬مإ وإيابة أسئلة تتطلب اسـت ابا‬
‫قصــرة‪ ,‬فقــد ســا‪:‬د ذلــك النشــان احركــي الطلبــة ي اجمو‪:‬ــة الت ريبيــة ‪:‬لــا حقيــق‬
‫مكاسب أكن ي اإزاز‪ .‬وكان معدل الدريـة ي ااختبـار البعـدي – بالنسـبة للم مو‪:‬ـة‬
‫الت ريبي ــة – ‪ 30775‬ي مقاب ــإ ‪ 37711‬حص ــلب ‪:‬ليه ــا اجمو‪ :‬ــة الض ــابطة‪( .‬وق ــد م تع ــديإ‬
‫الدريا لتفسر الفروق ب اجمو‪:‬ت قبإ التدخإ)‪.‬‬

‫هنــا ط ــرق متنو‪ :‬ــة يســتطيع امعلم ــون بوس ــاطتها مســا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا تولي ــد‬
‫زثيا غر لروية للمعرفة‪ ,‬وسوط يستفيد الطلبـة – أكثـر مـا يسـتفيدون– ‪:‬نـدما يـبي‬
‫امعلم ــون ةش ــاطا تعل ــم تس ــت دم طيف ــا م ــن التمث ــيا اللروي ــة ال ــي ور ــفناها سابق ـ ـا‪.‬‬
‫وتؤكد اممارسا الصفية الي يشرحها هها القسم‪ ,‬أةش ‪:‬ندما ين رن الطلبـة ي التمثيـإ‬
‫غر اللروي‪ ,‬فإن الطلبة يوسعون معـرفتهم احاليـة أو يضـيفون إليهـا‪ .‬فقـد توسـع طالبـة –‬
‫‪:‬لـ ــا سـ ــبيإ امثـ ــال – معرفتهـ ــا ‪:‬نـ ــدما تبتكـ ــر أموذيـ ــا حسوسـ ــا ثـ ــإ قسـ ــمة ار‪:‬ـ ــداد‬
‫عــإ التمثيــإ غــر اللرــوي إســراتي ية فعالــة‪ .‬إن‬ ‫ام تلطــة‪ 3‬وهــها هــو أحــد ارســباب الــي‬
‫توسيع امعرفة النايم من التمثيإ غر اللروي يسـا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا فَـهم امعرفـة ي مسـتول‬
‫أ‪:‬مق‪ ,‬واسريا‪:‬ها بسهولة أكن‪ .‬يضاط إى ذلك‪ ,‬أن الطلبة ‪:‬ندما يشـرحون زثـياتهم‬
‫اللروية وينروةها‪ ,‬فإةهم بهها يستثثون قدرتهم ‪:‬لا التوسيع‪.‬‬

‫العدد ام تلط يضم ‪:‬ددا رثيثـا وكسرا (امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫هنـا مــس تورــيا تتصــإ بــالتمثيا اللرويــة ي اممارســة الصــفية‪ .‬فــامعلمون‬

‫ينبري أن يزودوا الطلبة بفرص لـ‪:‬‬
‫است دام منظما يرافيكية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رنع ماذج أو يديّا حسوسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توليد رور ذهنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ابتكار رور وتوضيثا ورسوم حاسوبية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ارران ي ةشاطا حركية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫زــزج امنظم ــا اجرافيكي ــة بــ ارش ــكال اللروي ــة وغ ــر اللروي ــة م ــن امعلوم ــا ‪.‬‬
‫وبعبارة أخرل‪ ,‬فعندما يبتكـر الطلبـة أو يسـتكملون منظمـا يرافيكيـة‪ ,‬فـإةهم يسـت دمون‬
‫الكلمــا والرمــوز معـ ـا لتمثيــإ امعرفــة وتنظيمهــا‪ .‬وإذا أراد امعلمــون مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا‬
‫ااسـتفادة مــن قـوة امنظمـا اجرافيكيــة‪ ,‬فـإن ‪:‬لــيهم أن يــزودهم معلومـا حــول امنظمــا‬
‫اجرافيكية‪ ,‬وفرص است دامها ‪:‬ند إ‪:‬داد امل صا ‪ ,‬وأخه اماحظا ‪ ,‬وحديد التشابها‬
‫وااختافا ‪ ,‬وتوليد واختبار الفروض‪ ,‬وتنظيم امعلوما الي قد تكون رعبة أو تفتقـر إى‬
‫التنظيم (لرير وشازن‪3008 ,‬م؛ اجلس القومي معلمي الرياضيا ‪2111 ,‬م)‪.‬‬
‫هن ــا س ــتة أم ــان م ــن امنظم ــا اجرافيكي ــة ال ــي تس ــت دم ‪ :‬ــادة ي الفصـ ـ ـ ـإ‬
‫الدراسـ ـ ـي لتنظيم امعلومـا ‪ :‬الورفيـ ـ ـة‪ ,‬التعـ ـ ـاقب الـزمي‪ ,‬العمليـ ـ ـة‪ /‬السـبب – النتي ـة‪,‬‬
‫السردي ـ ـ ـة‪ ,‬التعمــيم‪ /‬امبــدأ‪ ,‬وامفهــوم ‪ ,‬ومــن امهــم تعلــيم الطلبــة ‪:‬لــا حــو رــري كيفيــة‬
‫اســت دام هــهي اردوا ‪ .‬وكمــا ي أي مـ ـ ـ ـط مــن امعرفــة اإيرائيــة‪ ,‬قــدم امــنظم اجرافيكــي‬
‫مــع حتــول ميل ـ ـ ـ ـوط للطلبـ ـ ـة ح ـ ـ ـيث يســتطيعون الركيــز ‪:‬لــا تعلــم اســت دام امــنظم‬
‫اجرافيك ــي دون أن يض ــطروا إى ااهتم ــام ب ــااتول اجدي ــد (أةدرس ــون‪3005 ,‬م؛ كارب ــك‬
‫ورويدير‪2118 ,‬م؛ ةويإ و روزةبلوم‪3083 ,‬م)‪.‬‬

‫‪- 01 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يدرس طلبة السيدة‪ /‬أراغـون –ي الصـ الثـامن– العاقـة بـ البيئـة اايتما‪:‬يـة‬

‫والبثث العلمي‪ .‬تـزود السـيدة‪ /‬أراغـون طلبتهـا مـنظم يرافيكـي يتضـمن التعمـيم التـالي‪:‬‬
‫تــؤثر البيئــة اايتما‪:‬يــة لبلــد مــا –إى حـ ّد كــبر– ‪:‬لــا ةو‪:‬يــة وكميــة البثــو العلميــة‬
‫الي تستطيع ههي البيئة د‪:‬مها ‪ .‬وبعد ذلك‪ ,‬تقوم بتقديم بضعة أمثلة‪ ,‬مثإ‪ :‬قـد ا يكـون‬
‫بلـد يعــاةي مــن قاقــإ سياسـية قــادرا ‪:‬لــا تــوفر بيئـة تشـ ع البثــث العلمــي أو أن العلمــاب‬
‫ـاربهم‪,‬‬ ‫الهين خشون من ااضطهاد الديي أو السياسي قد ا يشعرون باحرية ي إيراب‬
‫أو إ‪:‬ان ةتائ هم حرية ‪ .‬وتطلب امعلمـة مـن الطلبـة العمـإ أزواي ـا اختيـار أحـد ارمثلـة‪,‬‬
‫ومــإب مــنظم تعاقــب زمــي يسـ إ حــواد ذا مرــزل تتصــإ بامثــال الــهي اختـاروي‪ .‬ويســم‬
‫للطلب ــة باس ــت دام اإةرة ــب أو غ ــر ذل ــك م ــن امص ــادر امتاح ــة ي الفص ــإ للور ــول إى‬
‫معلوما تتصإ بامثال الهي ختاروةش ‪.‬‬
‫وختــار مي ويــإ ومــوريس تطــور لقــاح شــلإ ارطفــال وينشــئون منظمـ ـا يرافيكيـ ـا‬
‫للتعاقب الزمي‪ .‬ويتطو‪:‬ان للتشار ي ههي السلسـلة الزمنيـة مـع الفصـإ‪ ,‬ويشـرحان مـاذا‬
‫أدخا ي ههي السلسلة كإ حادثة‪ ,‬وكي سا‪:‬دهما ذلك ‪:‬لا كيفيـة فَـهم تـيثر البيئـة‬
‫اايتما‪:‬ي ــة ‪:‬ل ــا البث ــث العلم ــي‪ .‬وبع ــد أن ق ــدم مي وي ــإ وم ــوريس سلس ــلتهما الزمني ــة‬
‫للفصـإ الدراسـي‪ ,‬سـيلب السـيدة‪ /‬أراغـون الطلبـة مـا إذا كـان لـدل أحـدهم أسـئلة يطرحهـا‬
‫‪:‬لا الطالب ‪ ,‬فسيلتهما أزلينا ماذا ت يضما ي سلسلتهما الزمنية البثث الهي كان د‪.‬‬
‫ألن سـاب ‪ 3‬يقـوم بـش خـال الوقـب ذاتـش‪ ,‬إذ إة هـا هـي وزميلتهـا فيوليـب اختارتـا امثـال ذاتـش‪,‬‬
‫وا‪:‬تقــدتا أن ‪:‬ملــش كــان ذا مرــزل رةــش قــاد إى طريــق اخــر ي مقاومــة شــلإ ارطفــال‪ ,‬وقــد‬
‫كان هنا بعه اجـدل بـ النـاس الـهين د‪:‬مـوا أحـا سـالك ‪ ,2‬والنـاس الـهين د‪:‬مـوا‬
‫‪:‬مإ ساب ‪ .‬وأياب موريس قائا أةهما ت يفكرا – هو وزميلش مي ويإ – ي هها ارمر ‪:‬لا‬

‫ألن ساب ‪ 3001 –3019‬م‪ .‬يعزل لش الفضإ ي تطوير لقاح شلإ ارطفال ويؤخه ‪:‬ن طريق الفم‪( .‬امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬
‫يوة ــاس س ــالك ‪ 3005 – 3033‬م‪ .‬يع ــزل ل ــش الفص ــإ ي تط ــوير لق ــاح ش ــلإ ارطف ــال ال ــهي يؤخ ــه ‪ :‬ــن طري ــق‬ ‫)‪)2‬‬
‫احقن(امريم)‬

‫‪- 001 -‬‬

‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫هها النثو‪ ,‬ولكنش يدر مرزل النقطة الي أثارتهـا أزلينـا‪ .‬وبعـد أن تقـدم ‪:‬ـدة تمو‪:‬ـا‬
‫أخــرل ساســلها الزمنيــة‪ ,‬زــن الســيدة‪ /‬أراغــون طلبتهــا ثــا دقــائق لكتابــة خارــة م ـن‬
‫سلت للنقان امفتاحية حول التعميم وارمثلة الي اختاروها‪.‬‬

‫النم ــاذج ااسوس ــة ه ــي زث ــيا مش ص ــة ات ــول أو مف ــاهيم أكاد ي ــة‪ .‬ويس ــا‪:‬د‬
‫توليــد مثــإ هــهي التمثــيا أو مياداتهــا الطلبــة ‪:‬لــا إةشــاب رــور ذهنيــة للمعرفــة ذا الصــلة‪.‬‬
‫وغالبـ ـا مــا تك مــن أكثــر امهمــا رــعوبة ي التيكــد مــن أن الطلبــة حصــلون ‪:‬لــا امعلومــا‬
‫امناسبة من خنة إةشاب ماذج حسوسة أو است دامها‪ .‬وي كثر من ارحيـان‪ ,‬يفـتا الطلبـة‬
‫بامواد وخنة ميـاداة قطـع حسوسـة إى دريـة أن ااةتبـاي للمثتـول أو امفـاهيم يـيتي ي امرتبـة‬
‫الثاةية‪ .‬لهلك ينب ري ‪:‬لا امعلم أن يفثصوا ةشاطا تعلمهم بعنايـة كـي يتيكـدوا مـن أن‬
‫الطلبــة ين رطــون ي ‪:‬مليــة رــنع واســت دام مــاذج حسوســة‪ ,‬وكــهلك بتفارــيإ امعرفــة‬
‫امستهدفة‪.‬‬

‫يبدأ طلبـة السـيد‪ /‬تيـإ ي الصـ الثالـث اابتـدائي استكشـاط الكسـور‪ .‬ويبـدأ السـيد‪/‬‬
‫تيـإ الــدرس بـين يطلــب مــنهم حـ ّإ مســيلة‪ :‬ســتة أطفـال يقتســمون ‪ 33‬قطعــة مـن احلــول حيــث‬
‫حصــإ كــإ طفــإ ‪:‬لــا ةفــس العــدد مثــإ أقراةــش‪ .‬فمــا ‪:‬ــدد القطــع الــي حصــإ ‪:‬ليهــا الطفــإ‬
‫الواحــد ويتــاح للطلبــة ‪:‬ــدد مــن اردوا تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا ح ـإّ امســيلة‪ ,‬وزثيــإ حلــوهم‪( ,‬مثــإ‬
‫مكعبـا متصـلة‪ ,‬ورق وأقــام ررـاص للرسـم)‪ .‬ويــتمكن السـيد‪ /‬تيـإ –خــال الـدرس ارول– مــن‬
‫ماحظة الطرق ام تلفة الي يفكر الطلبة فيهـا حـول الكسـور‪ .‬وبعـد بضـعة دروس أخـرل‪ ,‬حـإ‬
‫الطلبــة مســائإ أكثــر‪ ,‬ويبــدأون بتطــوير فهــم أ‪:‬مــق للكســور‪ .‬يقــدم الســيد‪ /‬تيــإ – بعــد ذلــك–‬
‫دوائر الكسور‪ ,‬وهي دوائر تقطع إى أ‪:‬داد ختلفـة مـن اريـزاب (اةظـر‪ :‬الشـكإ رقـم ‪ ,)5–3‬ويبـدأ‬
‫بــبعه امهمــا البســيطة‪ .‬فيطلــب مــن الطلبــة اســت دام دوائــر الكســور لتثديــد أيهمــا أكــن‪:‬‬
‫‪ ,5/3‬أو ‪ .8/3‬وبعد أن يردو لدل الطلبة بعه اخنة مسائإ صاثلة‪ ,‬يبدأون بـإدرا أةـش كلمـا‬

‫أشكال تصنع من الكرتون أو اخشب لتوضي مفاهيم رياضية ي الرالب (امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 000 -‬‬

 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫كــن مقــام الكســر كاةــب أيــزاؤي أكثــر (وأرــرر)‪ .‬ويعتقــد الســيد‪ /‬تيــإ – ي ةهايــة امطــاط أن‬
‫طلبتش مستعدون للمضي شوطـا أبعد ي استكشاط فكرة مقارةة الكسور‪ .‬وهـو يطلـب مـن طلبتـش‬
‫است دام دوائر الكسور لتقرير أي الكسرين أكن ‪ 8/5 :‬أو ‪.31 /8‬‬
‫ويقرر الطالبان ماريا وتايلور است دام الدوائر الي تتيل من اةية و‪:‬شـر قطـع‪.‬‬
‫ويصفون مس قطع من دوائر الثماةي ينبـا إى ينب مع اةي قطـع مـن دائـرة العشـر‬
‫كي يقررا أيهما أكن‪ .‬وةتي ة لهلك‪ ,‬فقـد احظـا أن القطـع الثمـاةي مـن دائـرة العشـر‬
‫تر يزبا أقإ من الدائرة اررلية ظاهرا‪ ,‬ويستنت ان أن ‪ 31/8‬أكن من ‪.8/5‬‬

‫‪:‬ندما تقدم للطلبة معلوما يديدة‪ ,‬فإن أكثر الطرق مباشرة هم لتوليد زثيإ‬
‫غر لروي‪ ,‬هو تكوين رـورة ذهنيـة هـهي امعلومـا ‪ .‬وهـها يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا إسـبا امعنـا ‪:‬لـا‬
‫امعلومــا ‪ ,‬وخــزين مــا تعلــّموي لاســتعمال ي امســتقبإ‪ .‬ويســتطيع امعلمــون تســهيإ إةشــاب‬

‫‪- 00 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطلبة للصـور الههنيـة مـن خـال تزويـدهم بتفارـيإ زكـنهم مـن دمـج اررـوا والـروائ‬
‫وامهاقا والتفاريإ البصرية ك ـزب مـن الصـورة الههنيـة الكليـة‪ .‬وقـد حتـاج امعلمـون –‬
‫بالنسبة للمفاهيم اجردة – إى مهية العملية ‪:‬دة مرا ‪ ,‬ما دام من الصعب إةشـاب رـورة‬
‫ذهنية شديدة الرمزية‪ .‬و‪:‬ندما يـزود امعلمـون الطلبـة ــنا امفـاهيم امش صـة واجـردة‪,‬‬
‫فإن هـؤاب الطلبـة يرـدون تهـزين ‪:‬لـا حـو أفضـإ اسـت دام هـهي اإسـراتي ية القويـة‬
‫بيةفسهم‪ .‬وغالبـا ما يكون تشكيإ رورة ذهنية خطـوة طيبـة أوى لفَهـم امعلومـا اجديـدة‪.‬‬
‫فــإذا كاةــب الصــورة الههنيــة أساسـ ـا‪ ,‬فــإن الطلبــة يســتطيعون اســت دام إســراتي ية غــر‬
‫لروية أخرل لتطوير فهم أ‪:‬مق للمعرفة ذا الصلة‪.‬‬

‫تق ــوم الس ــيدتان ش ــاكون وغليس ــون‪ ,‬وهم ــا معلمت ــان للص ـ اخ ــامس اابت ــدائي‪,‬‬
‫ب ــالت طيط لت ــدريس وح ــدتهما التعليمي ــة التالي ــة ي الفن ــون اللرويـ ـة‪ .‬وإذ تعم ــان مع ـ ـا‪,‬‬
‫فإةهم ــا تناقش ــان معاة ــاة الطالب ــا ي الس ــنوا الس ــابقة م ــع وح ــدة الش ــعر‪ .‬وق ــد حض ــر‬
‫السيدة‪ /‬غليسون مؤخرا دورة للتطوير امهي ركز ‪:‬لا است دام التمثـيا غـر اللرويـة‬
‫كطريقة لتثس تعلم الطالب‪ ,‬وتنشيط قدرتش ‪:‬لا التـهكر‪ ,‬وتوسـيع تعلمـش إى مواقـ‬
‫أخرل‪ .‬واتفقب امعلمتان أةهما سوط تست دمان ي الوحـدة التعليميـة امقبلـة – ‪:‬ـن قصـد‪,‬‬
‫وقــدر مــا تســتطيعان– ثــا إســراتي يا زثيــإ غــر لرــوي (امنظمــا اجرافيكيــة‪ ,‬توليــد‬
‫الصور الههنية‪ ,‬وإةشاب الصور) وذلك كطريقة لتقوية تعلم الطالبا ‪.‬‬
‫وأشار السيدة‪ /‬شاكون إى أن اخطوة اروى ستكون تعليم الطالبـا – رـراحة‬
‫– مــا هــو متضــمن مــن تطــوير رــور ذهنيــة ييــدة‪ .‬وقــد ويــد قصــيدة كاةــب طالباتهــا قــد‬
‫قرأةها سابقـا‪ ,‬ورأ أن تست دمها حتا توفر هن ةصـا ميلوف ـا‪ .‬وراحـب امعلمتـان تبثثـان –‬
‫بعد ذلك – ‪:‬ن بنود ي القصيدة تريدان تيكيدها‪ ,‬وهما تسـا‪:‬دان الطالبـا ‪:‬لـا تطـوير‬
‫عا الطالبا يركزن ‪:‬لا ارروا امنبعثـة‬ ‫مهارا تتصإ بالصور الههنية‪ .‬واختارتا أن‬
‫من تدفق ةهر‪ ,‬وترريد طيور البثر الي تل ـي إى اليابسـة‪ ,‬ويت ـيلن اـس الصـي احـارة‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تلس ــع أيس ــامهن‪ .‬ث ــم تق ــوم امعلمت ــان أخ ــرا بتشـ ـ يع الطالب ــا ‪:‬ل ــا النظ ــر ي أح ــدا‬
‫كة سامون كبرة تقفز من النهر إى اهواب‪.‬‬ ‫القصيدة‪ ,‬وبصور ويش طفإ ‪:‬ندما يرل‬
‫تسـت دم السـيدة‪ /‬غليسـون مـنظم يـرافيكي مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا فهـم معنــا‬
‫القص ــائد الات ــي يقرأةهـ ــا‪ ,‬وت ــهكر مفرداتهـ ــا‪ .‬وخت ــار خريط ــة امفهـ ــوم لتنظ ــيم ارفكـ ــار‬
‫وامعلوم ــا ‪ ,‬ينب ــا إى ين ــب م ــع م ــوذج فراي ــر لتعل ــيم مف ــردا يدي ــدة وتعزيزه ــا‪ .‬وتتف ــق‬
‫امعلمتــان – باإضــافة إى ذلــك – أةهمــا‪ ,‬ي كــإ مــرة تطلبــان فيهــا مــن الطالبــا إةشــاب‬
‫رورة ذهنية زثإ يزبا مهمـا من القصيدة – سوط تطلبان منهن أيضـا تطوير رورة زثـإ‬
‫يـوهر امفهــوم الاتــي يتعلمنــش‪ .‬وتطلــب امعلمتــان مـن الطالبــا –أخــرا – إةشــاب رــور لكــإ‬
‫مفردة يديدة‪ ,‬وإضافة ههي الصور واةب تعري امفردة ي دفاترهن‪ .‬ويسا‪:‬د هها التطبيق‬
‫إسراتي يا التمثيا غر اللروية‪ ,‬الطلبة ‪:‬لا تعزيز تعلمهن‪.‬‬

‫وا رـورا زثـإ امعرفـة أو قـاموا بتلوينهـا‪ ,‬إا أةهـم قـد ا يكوةـون‬ ‫معظم الطلبة ر‬
‫‪:‬لا ألفة كبرة بالصور الرمزيـة‪ ,‬الـي تسـت دم الرمـوز امصـورة لتمثيـإ امعلومـا ‪ .‬وتتـي‬
‫الصور والصور الرمزية للطلبة زثيإ تعلمهم ‪:‬لا حو ش صي‪ .‬إن إةشـاب رـور (خصور ـا‬
‫باليـ ــد أو ‪:‬ـ ــن طريـ ــق احاسـ ــوب)‪ ,‬كـ ــن أن يكـ ــون مفيـ ــدا ‪:‬نـ ــدما يـ ــتعلم الطلبـ ــة مفـ ــردا‬
‫ومص ــطلثا يدي ــدة‪ .‬وت ــوفر التكنولويي ــا طريق ــة لب ـثِ احي ــاة ي الص ــور ص ــا يق ــوي أث ــر‬
‫است دام الصور ي زثيإ امعرفة (هوفلر ولوتنر‪2117 ,‬م)‪.‬‬

‫دريب السيدة‪ /‬لويز – وهي معلمـة للصـ الثـاةي اابتـدائي– ‪:‬لـا تطبيـق احلقـا‬
‫اردبية‪ 3‬خال العام الدراسي‪ .‬إا أةها احظب‪ ,‬مؤخرا‪ ,‬أن طلبتها ضاقوا بههي اممارسة الرتيبة‪.‬‬

‫احلق ــا اردبي ــة طريق ــة ي ت ــدريس اردب تعتم ــد ‪:‬ل ــا اجمو‪ :‬ــا وامناقش ــة ‪ .‬ويلع ــب امعل ــم دور ميس ــر ه ــهي‬ ‫) ‪)3‬‬
‫العملية (امريم)‪.‬‬

‫‪- 00 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫عـإ الطلبـة ين رطـون فيهـا ي مناقشـا للكتـب الـي يقرأوةهـا بطـرق‬ ‫د طريقـة‬ ‫وأراد أن‬
‫ختل ‪:‬ن طرائق امناقشة ويهـا لويش أو بتبادل الكتابا ‪ .‬كمـا أةهـا احظـب ازـهاب كـثر‬
‫مـن الطلبــة حــو الصــور‪ ,‬وارفـام امتثركــة‪ ,‬والتسـ يا الصــوتية‪ ,‬والـي تعرفــوا إليهــا خــال‬
‫كثر مـن النتيـا امتاحـة ‪:‬لـا حاسـوب الفصـإ‪ .‬وغالب ـا مـا كاةـب تشـاهد الطلبـة يكـررون‬
‫ههي امقاطع ‪:‬ندما يتعلمون مهارا وحتويا يديدة أو غر واضثة هم‪ .‬لـهلك تسـابلب مـا‬
‫إذا كان ي وسعها ااستفادة من هها ااهتمام جعإ دوائرها اردبية أكثر شـدا اةتبـاي الطلبـة‬
‫وإرراطهم وتقرر امعلمـة الل ـوب إى ‪ Voice Thread‬وهـو مصـدر تشـاركي ‪:‬لـا اإةرةـب يتـي‬
‫مســت دميش تنزيــإ ر ــور ومقــاطع في ــديو ووثــائق‪ ,‬م ــع حادثــا سا‪:‬ي ــة ي شــكإ تعليق ــا‬
‫عيــة أو بصــرية متثركــة (فيــديو)‪ .‬وتتــي هــهي النتيــة مســت دميها‬ ‫مكتوبــة‪ ,‬أو مقــاطع‬
‫سـريع أو‬ ‫التعليق ما حلو هم ‪:‬لا املفا الي م تنزيلها إبراز ةقطة معينة‪ ,‬أو رسـم اسـكت‬
‫ابـداب فكــرة مــا‪ .‬وتتــاح لكــإ الطلبــة فررــة امشــاركة بكــإ هــهي ااســهاما ي حادثــة اجما‪:‬ــة‪,‬‬
‫وتسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا اارران خال التعلّـم و‪:‬مليا التشار ‪.‬‬
‫وتقدم السيدة‪ /‬لويز – بعد ذلـك – ‪ Voice Thread‬وإمكاةاتـش لطلبتهـا‪ .‬وتسـا‪:‬دهم‬
‫‪:‬لــا الت ــوال ي اموقــع وإةشــاب هويــاتهم اخارــة‪ ,‬وتنزيــإ رــور يريــدون اســت دامها ي‬
‫زثيإ ش صاياتهم‪ .‬و ُّيـوفر هـها النشـان فررـة مثاليـة مناقشـة اسـت دام الطلبـة لصـورهم‬
‫الفوتوغرافيـ ــة‪( .‬ويسـ ــت دم كـ ــثر مـ ــن الطلبـ ــة رـ ــور حيواةـ ــا ‪ ,‬أو ش صـ ــيا كارتوةيـ ــة‬
‫منفص ــلة كرم ــز لش ص ــياتهم‪ ).‬كم ــا أةه ــم ارس ــون تسـ ـ يإ أر ــواتهم والرس ــم بف ــيرة‬
‫احاسوب‪ ,‬وكاهما حتاج اى تدريب مهارا حركية دقيقة‪.‬‬
‫تــزاوج الســيدة ‪/‬لــويز – خــال احلقــة اردبيــة الثاةيــة– الطــاب للقيــام بالنشــان‪.‬‬
‫ويقرأ الطلبة – خال ةص السا‪:‬ة ااوى – معـا حكايت شعبيت ‪ .‬وتسيل السـيدة‪ /‬لـويز‬
‫طلبتها ‪:‬مّا يصنع حكاية شعبية‪ ,‬وبعد سع بضع أفكار أولية‪ ,‬تقوم امعلمة بتوييش طلبتهـا‬
‫إى برة ــامج رس ــم ‪:‬ل ــا احاس ــوب‪ .‬ويه ــتم ك ــإ زوج م ــنهم باخص ــائص والس ــما امرتبط ــة‬
‫باحكايا الشعبية‪ ,‬ثم يرسم رورة مناسـبة‪ .‬فيشـر أحـد ارزواج – ‪:‬لـا سـبيإ امثـال – إى‬
‫أةش ‪:‬لا الرغم من أن ش صيا احكايا الشعبية ا زتع – بالضـرورة – بقـدرا سـثرية‪,‬‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫فإةهــا غالب ـا مــا زتلــك رــفا خارقــة‪ ,‬كــين تكـون كــبرة يــدا‪ ,‬أو قــادرة ‪:‬لــا رــنع أشــياب‬
‫ون بعد ذلك رورة لبول بنيان وثوري ارزرق‪.3‬‬ ‫بسر‪:‬ة افتة‪ .‬ثم ير‬
‫‪ ,Voice‬وتويــش‬ ‫وبعــد اةتهــاب احصــة‪ ,‬تنــزل امعلمــة كــإ الصــور ‪:‬لــا موقــع ‪Thread‬‬

‫الطلبــة اى تسـ يإ أرــواتهم مــع رــورهم ويســتطيع الطلبــة ‪:‬لــا هــها النثــو اإضــافة إى‬
‫مع ــرفتهم امتنامي ــة باحكاي ــا الش ــعبية‪ .‬كم ــا أةه ــم يتمكن ــون – بامث ــإ – م ــن ارر ــراب‬
‫رقــراةهم وهــم يشــرحون زثــياتهم غــر اللرويــة‪ .‬ويثــري الطلبــة – ي ارســابيع التاليــة –‬
‫تعريفاتهم للثكاية الشعبية من خال اةشاب زثيا غر لروية وتسـ يإ أرـواتهم‪ .‬وتعـزز‬
‫معاودة زيارة موقع ‪ Voice Thread‬تعلـّم الطلبة‪ ,‬و تد شثن حلقـا السـيدة ‪ /‬لـويز اردبيـة‪.‬‬
‫وي ةهاية الوحدة‪ ,‬توثيق امعلمة ههي امواد ك زب من مل أ‪:‬مال الطلبة‪.‬‬

‫‪:‬نــدما ين ــرن الطلبــة ي ةشــان يســمي مــرتبط معرفــة معينــة‪ ,‬فــإةهم يولــدون‬
‫ر ــورة ‪ :‬ــن ه ــهي امعرف ــة‪ .‬وه ــها ر ــثي إن الص ــور الههني ــة تتض ــمن إحساس ــا يس ــمية‪.‬‬
‫و‪:‬نــدما يتثــر الطلبــة هنــا وهنــا ك ــزب مــن ةشــان تعلمهــم‪ ,‬فــإةهم ينشــئون بــهلك‬
‫شبكا ‪:‬صبوةية ي أدمرتهم‪ ,‬ويلبث تعلمهم معهم لفرا أطول (ينسن‪2111 ,‬م) وتتضمن‬
‫النش ــاطا احركي ــة‪ :‬لع ــب أدوار‪ ,‬زثي ــإ مف ــردا ‪ ,‬واس ــت دام الطال ــب جس ــمش لتوض ــي‬
‫مفــاهيم‪ .‬ويســتطيع الطلبــة – ‪:‬لــا ســبيإ امثــال – ترتيــب بطاقــا زثــإ أيــزاب سلــة ‪:‬لــا‬
‫أرضية الفصإ (كبنج وغوريـان‪2119 ,‬م)‪ ,‬واسـت دام إيقـاع قصـائد وأةاشـيد للتو‪:‬يـة بإيقـاع‬
‫اللرـ ــة (بيكـ ــام‪2131 ,‬م)‪ ,‬واسـ ــت دام إشـ ــارا اليـ ــدين لتنشـ ــيط تـ ــهكرهم إسـ ــراتي يا‬
‫التدريس(التوقع‪ ,‬السؤال‪ ,‬التوضي والتل يص)‪.‬‬
‫وتسا‪:‬د ااشـارا الطلبـة ‪:‬لـا تـهكر اإسـراتي ية امعـدة وكيفيتـش وزمـان و‪:‬لـة‬
‫اس ــت دامها ‪:‬ن ــد الق ــرابة (رابط ــة الق ــرابة الدولي ــة‪2131,‬م)‪ .‬ويس ــتطيع الطلب ــة اس ــت دام‬
‫ايســامهم لتوضــي فـَـهمهم حركــا ارشــياب (مثــإ دوران الكواكــب حــول الشــمس)‪ .‬وإذ‬

‫ش صية مشهورة ي اردب الشعج ارمريكي (امريم)‪.‬‬ ‫) ‪)3‬‬

‫‪- 00 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يــؤدي الطلبــة احركــا (أو يت ــهون منظــورا ماديـ ـا ختلفـ ـا)‪ ,‬ويتثــدثون ‪ّ :‬م ـا يفعلوةــش‬
‫فإةهم يس لون امعلوما ي ذاكـرتهم بطـرق متعـددة‪ ,‬صايسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا زيـادة اسـتيعابهم‬
‫للمفاهيم (بلومر‪2110 ,‬م)‪.‬‬

‫يــدرس طلبــة الســيد تي ــو – ي الص ـ التاســع – ي حصــة التــاريخ‪ ,‬اامنياليــة‪.‬‬

‫وهو يعرط – من خناتش السابقة – أن الطلبة غالبـا ما يوايهون مشـقة ي فـَهم كـإ ويـوي‬
‫هها امفهوم‪ .‬وقد شاهد السيد‪ /‬تي و مؤخرا شـريط فيـديو – ‪:‬لـا موقـع إةرةـب للمعلمـ‬
‫– يوض ـ اس ــت دام معلــم اخ ــر للثرك ــة اجســمية ي حص ــة ‪:‬ل ــوم مســا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫استيعاب امفهوم‪ ,‬وا‪:‬تقد أن ارمر يستثق اااولة ي فصلش أيضـا‪.‬‬
‫ويبــدأ الســيد‪ /‬تي ــو بعــرض رــورة – ‪:‬لــا الشاشــة بالفصــإ – امــنظم يرافيكــي‬
‫ثــإ اخصــائص امفتاحيــة لإمنياليــة‪ ,‬ينبـ ـا إى ينــب مــع بعــه ارمثلــة‪ .‬وبعــد ذلــك‬
‫يطل ــب امعل ــم م ــن الطلب ــة العم ــإ ي تمو‪ :‬ــا ر ــررة ك ــي يق ــرروا كيـ ـ سيوض ــثون‬
‫خصائص اامنياليـة‪ ,‬أو كيـ سيسـت دمون أيسـامهم لتوضـي امفهـوم‪ .‬ويقـول الطلبـة‬
‫إن ي وســعهم إضــافة أرــوا أو رــور أو موســيقا إى توضــيثاتهم إذا رأوا أن هــها سيســا‪:‬د‬
‫أقراةهم ي الفصإ ‪:‬لا تشكيإ رورة ذهنية مكتملة للمفهوم‪.‬‬
‫وتقــرر تاليــا ويــوان وإيلـ تركيــز ‪:‬روضــهن ‪:‬لــا ياةــب الســلطة ي اإمنياليــة‪,‬‬
‫لــي هــها اجاةــب سياسيـ ـا واقتصاديـ ـا وثقافيـ ـا‪ .‬ويطــور الطلبــة بعــد ذلــك ثاثــة‬ ‫وإظهــار‬
‫مشاهد قصرة تركز ‪:‬ا اإمنيالية ي إفريقيا‪ .‬و ثإ أحد امشاهد ‪:‬لماب اثار بريطاةي‬
‫النيطـاةي كـي تعـرض فيـش‪ .‬أمـا‬ ‫‪:‬ثروا ‪:‬لا كنوز قد ة ي إ فريقيـا وةقلوهـا إى امتثـ‬
‫امشــهد الثــاةي فيظهــر رحلــة ارســتقراطي ي الرابــا ‪ ,‬يصــيدون احيواةــا للثصــول ‪:‬لــا‬
‫يلودهــا وفرائهــا‪ ,‬والعــودة اى بلـداةهم بهــدايا كاةــب تعتــن غريبــة ي ذلــك الــزمن‪ .‬ويظهــر‬
‫امشــهد الثالــث دور بريطاةيــا ي ش ـقِ قنــاة الســويس‪ ,‬وبعــد أن تقــدم كــإ تمو‪:‬ــة ‪:‬رضــها‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يطلــب الســيد‪ /‬تي ــو مــن طلبتــش أن يكتبــوا ي دفــاترهم مــا يفهموةــش اآن ‪:‬ــن اإمنياليــة‪,‬‬
‫وكي أن النشان احركي سا‪:‬دهم ‪:‬لا تطوير فهمهم‪.‬‬

‫تريد السيدة‪ /‬شافر من طلبتها – ي الص السابع – تطوير فَـهمهم للكلما الي‬
‫يوايهوةهــا ي مــادة الفنـون اللرويــة‪ .‬وإذ يقــرأ الطلبــة قصصــا قصــرة متنو‪:‬ــة‪ ,‬فإةهــا تطلــب‬
‫منهم كتابة الكلما الي ا يفهموةهـا ‪:‬لـا السـبورة التفا‪:‬ليـة مـن مقدمـة الفصـإ‪ .‬وبعـد‬
‫أن كتب ــوا كاف ــة الكلم ــا ‪ ,‬طلب ــب امعلم ــة م ــنهم تص ــميم طرائ ــق تس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا ت ــهكر‬
‫الكلما ‪ .‬واست اب ‪:‬دة طلبة بين سيلوها ‪:‬مّا إذا ت يكن هنا تثريب ‪:‬ليهم إن ‪:‬ـنوا ‪:‬ـن‬
‫امعـاةي بتمثيـإ الكلمـا حركي ـا‪ .‬وارـرن الطلبـة ي العمـإ أزواي ـا – اختـاروا شــركاؤهم‬
‫وهــير‬ ‫فيهــا بيةفســهم – وخريــوا بطرائــق فريــدة لعــرض كلمــاتهم‪ .‬وقــرر الطالبــان ميــت‬
‫ااختبــاب حــب مقعــديهما ثــم خريــا كــي يرســا حركيـ ـا كلمــة اةبثــق ‪ .‬وراح طالبــان‬
‫اخران يرميان بيشياب هنا وهنـا كـي يوضـثا معنـا كلمـة‪ :‬بعثـر وويـد طالبـان اخـران‬
‫رــعوبة ي ترســة كلمــة ةقــائه حركيـ ـا‪ ,‬إا أةهمــا ســر‪:‬ان مــا اهتــديا إى طريقــة مــا‬
‫فوق أحدهما ي أول الررفة‪ ,‬ووق الثاةي قبالتش ي ةهايتها‪.‬‬
‫وإذ قــام كــإ فريــق بعــرض معنــا الكلمــة الــي اختارهــا‪ ,‬طلبــب امعلمــة مــن الطلبــة‬
‫اآخرين حاكاة ما قام بش زماؤهم‪ .‬و‪:‬ندما اةتهب كإ الفرق من زثيـإ كلماتهـا‪ ,‬فقـد‬
‫طلب ــب الس ــيدة‪ /‬ش ــافر م ــن الطلب ــة التش ــار ي أفك ــارهم اإجابي ــة ح ــول خ ــنة التعل ــّم‪.‬‬
‫واست اب سيع طلبتها تقريبـا قـائل إةهـم فهمـوا امفـردا ‪:‬لـا حـو أفضـإ رةهـم كـاةوا‬
‫من رط ي العملية بنشان‪ ,‬كما أن احركة سا‪:‬دتهم ‪:‬لا تهكر امعاةي‪.‬‬

‫إذا أخهةا بع اا‪:‬تبار ذلك الفيه من اردوا الي تتيث متعلمـي اليـوم إةتـاج‬
‫رسوم وأفام ورور متثركة وموسيقا‪ ,‬ووسائط رقميـة ‪:‬لـا اإةرةـب‪ ,‬فـا غـرو أن كـثرا‬
‫من الباحث يههب إى أةنا ةت اوز بسر‪:‬ة تتمع الكتـاب امقـرر إى تتمـع تتسـاول فيـش‬

‫‪- 00 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫قيمــة كــإ أشــكال ااتصــال ( لوكــاس‪2115 ,‬م؛ فيــك‪2115 ,‬م؛ برينســكي‪2113 ,‬م؛ رينولــدز‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪ .‬وحتج أرثاب هها اموق بيةنا حتاج إى معرفة كيـ ةتوارـإ ‪:‬لـا حـو فعـال‬
‫بالكتابة إى سهور متنوع‪ ,‬وأن ههي القدرة ‪:‬لا التوارإ الفعال مـن خـال وسـائط بصـرية‬
‫عية‪ ,‬راحب تصب أمرا متوقعـا ي كإ تاا احياة تقريبـا‪.‬‬ ‫و‬
‫خيــإ – ‪:‬لــا ســبيإ امثــال– أةــش طلــب مــن طلبــة مدرســت ثــاةويت إلقــاب خطــاب‬
‫يســتررق ثــا دقــائق‪ ,‬وأن حــاي وا ‪:‬لــا حــو إقنــا‪:‬ي ويهــا النظــر امعارضــة للقضــية‬
‫الراهنة‪ .‬وقد أ‪:‬د أحد الطلبة ‪:‬رضـا حاسوبيـا مزودا بقليإ من الصور والشرائ من الـنص‪,‬‬
‫ص‬
‫وقرأهــا حرفيـ ـا ‪:‬لــا اجمهــور‪ .‬أمــا الطالــب الثــاةي فقــد أ‪:‬ــد فــيلم فيــديو قصــر مــع ة ـ ّ‬
‫ح ــدود ي الكلم ــا ‪ ,‬وخلفي ــة موس ــيقية م ــؤثرة‪ ,‬ور ــور قوي ــة توضـ ـ النق ــان الرئيسـ ـة ي‬
‫ـا منطقيـة‪ ,‬فــإن الطالـب الثــاةي‬ ‫تلكـان ح‬ ‫ح تـش‪ .‬و‪:‬لــا الـرغم مــن أن كـا الطــالب‬
‫كان قادرا ‪:‬لا خاطبة اهتماما واةفعاا سهوري‪ ,‬وسا‪:‬د هها اجمهور ‪:‬لا بناب رور‬
‫ذهنية‪ ,‬يا‪:‬ا ارابي مفهومة ‪:‬لا حو أفضإ‪ ,‬ويسهإ تهكرها‪ ,‬أكثر من الطالب ارول‪.‬‬
‫ومع اةقضاب كإ يوم‪ ,‬فمن السـهإ اافـراض بـين طلبتنـا سـيثتايون إى مهـارا‬
‫توارلية تت اوز كثرا القدرة ارساسية ‪:‬لا توريإ ارفكار بالكلمة امكتوبة‪ .‬لهلك جب‬
‫أن يعي امعلمون هها‪ ,‬فهم ا يقدمون متعلمي القرن احادي والعشرين أمثلة طيبة فثسب‪,‬‬
‫وإما يد‪:‬م أيضـا قوة التمثيإ غر اللروي إسبا امعنا ‪:‬لا امعلوما اجديدة‪.‬‬

‫مهج اسـت دام إ سـتراتي يا التمثيـإ غـر اللرـوي مـن خـال العـروض والـتفكر‬ ‫‪- 3‬‬
‫بصو ‪:‬ال‪.‬‬
‫زود الطلبة بفرص ممارسة كإ واحدة من اإستراتي يا ‪ ,‬معلوما ميلوفة هـم‬ ‫‪- 2‬‬
‫قبإ أن يتوقع منهم است دامها معلوما يديدة‪ .‬وهها جعـإ مـن اممكـن للطلبـة‬
‫الركيز ‪:‬لا العملية و‪:‬دم ااةشرال ي الوقب ذاتش بتعلم ااتول اجديد‪.‬‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫زود الطلبة بفرص متنو‪:‬ة است دام التمثيا غر اللروية ‪:‬ند تعلمهم حتـول‬ ‫‪- 1‬‬
‫يديدا‪.‬‬
‫مهج للطلبة كي يستطيعون اسـت دام أكثـر مـن زثيـإ غـر لرـوي واحـد ‪:‬نـد‬ ‫‪- 3‬‬
‫تعلمهـم مفهـوم أو مصـطل يديـد ويســتطيع الطلبـة – ‪:‬لـا سـبيإ امثـال– تشــكيإ‬
‫رــو رة ذهنيــة لكلمــة تــدل ‪:‬لــا فعــإ‪ ,‬وبعــد ذلــك القيــام حركيـ ـا مثاكــاة هــها‬
‫الفعإ‪.‬‬
‫زود الطلبة معلوما حول امنظمـا اجرافيكيـة وفـرص اسـت دامها‪: ,‬نـد تطـور‬ ‫‪- 5‬‬
‫امل صــا ‪ ,‬واخــه اماحظــا ‪ ,‬وحديــد التشــابها وااختافــا ‪ ,‬وتوليــد الفــروض‬
‫واختبارها‪ ,‬وتنظيم امعلوما الي قد تكون رعبة أو سيئة التنظيم‪.‬‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل السادس‬

‫ي ـ ــدخإ ه ـ ــاري – ي أول أيام ـ ــش اجامعي ـ ــة – إى فص ـ ــلش‪ :‬اللر ـ ــة اإزليزي ـ ــة ‪.313‬‬
‫والفصـإ قا‪:‬ـة فســيثة زتـد فيهــا رـفوط مــن امقا‪:‬ـد تنتهــي ‪:‬نـد منــن وشاشـة ي مقدمــة‬
‫القا‪:‬ة‪ .‬ويشـعر هـاري بالراحـة وهـو يـرل زمـاب – تعـرط ‪:‬لـيهم ي سـكن اجامعـة حديث ـا –‬
‫يدخلون إى القا‪:‬ـة‪ .‬ويـراهم جلسـون بقربـش ويبـدأون بـإخراج أدوا ختلفـة مـن حقـائبهم‬
‫كــي يســتعملوها ي أخــه اماحظــا ي أثنــاب اااضــرة‪ .‬و‪:‬لــا الــرغم مــن اخــتاط امكــان‬
‫اجديد –إى حدّ كبر– ‪:‬ن مدرستش الثاةوية الريفية الصررة‪ ,‬فقد كان هاري يعرط أن‬
‫قدرتش ‪:‬لا القبه ‪:‬لا ارفكار امفتاحية ي ماحظاتش ستفيدي ي ههي البيئة أيض ـا‪ ,‬كمـا‬
‫أفادتــش مــن قبــإ خــال ســنوا دراســتش الثاةويــة‪ .‬وإذ تبــدأ اااضــرة‪ ,‬يبــدأ هــاري باســت دام‬
‫حاسبش اامول كي يطبع بسـر‪:‬ة ماحظـا غـر منظمـة زسـك مـا يقولـش ارسـتاذ‪ .‬وإذ‬
‫ضــي ي هــه العمليــة‪ ,‬فإة ـش يل ــص النقــان البــارزة ي ةهايــة كــإ قســم وملــة أو اثنــت‬
‫يزهما (بنط غامق أو لون)‪.‬‬
‫وينظـر أحـد زمائـش ي السـكن اجـامعي –مندهش ـا– إى شاشـة حاسـوبش‪ ,‬قـائا‪ :‬يـا‬
‫هــا مــن ماحظــا ييــدة تلــك الــي أخــهتها‪ .‬وينظــر هــاري – بــدوري – إى حاســوب زميلــش‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ويرل أن هها الزميإ حاول أوا طبا‪:‬ة كإ كلمة كان يقوم بها ارستاذ‪ ,‬إا أةش أخه يشعر‬
‫–فيما بعد– بالتعب‪ ,‬وما ‪:‬اد يستطيع اللثاق بكإ كلمة‪ ,‬ةاهيك ‪:‬مّا هو أساسي منهـا ي‬
‫اااضرة‪ .‬ويعود ها ري لينظـر إى شاشـة حاسـوبش‪ ,‬ويبـدأ بالتع ـب كيـ ومتـا تعلـم أخـه‬
‫ماحظا ييدة‪ .‬وراح يتسابل مَن امعلم – أو امعلمون– الهين ‪:‬لموي ههي امهارة بعينها‬
‫تيسر إسراتي يا التل يص وأخه اماحظا التعلـّم من خـال تـوفر فـرص للطلبـة‬
‫كــي ســكوا بارفكــار وامفــاهيم وارفكــار والعمليــا امهمــة الــي حتــايون إى العــودة إليهــا ي‬
‫وقــب احــق – وينظموهــا ويت ــيملوا فيهــا (بيــوا ‪ ,‬أولي ـ ‪ ,‬وكيلــو ‪2115 ,‬م)‪ ,‬و‪:‬نــدما يل ــص‬
‫الطلبــة‪ ,‬فــإن ‪:‬لــيهم أن يصــنفوا وختــاروا ويركبــوا امعلومــا الــي كــن أن تفضــي إى زيــادة‬
‫ااستيعاب (بو وبيوا ‪2115 ,‬م)‪ .‬ويتطلب أخـه اماحظـا مـن الطلبـة – شـيةش ي ذلـك شـين‬
‫التل يص – حديد امعلوما ارساسية‪ .‬و‪:‬ندما ييخه الطلبة اماحظا ‪ ,‬فإن ‪:‬لـيهم الورـول‬
‫إى امعلوم ــا وتص ــنيفها وترميزه ــا‪ ,‬ص ــا يس ــا‪:‬دهم ‪:‬ل ــا ت ــهكر امعلوم ــا ‪ ,‬ووض ــع ارفك ــار‬
‫اجديــدة ي إطــار مفــاهيمي‪ .‬ولقــد وضــعنا التل ــيص وأخــه اماحظــا ي الفئــة ذاتهــا رةهمــا‬
‫يتطلبان من الطلبة تقطر امعلوما ي شكإ اقتصادي ومركب‪.‬‬

‫التل يص هو ‪:‬ملية تقطر امعلوما إى أن تصإ إى أكثر ةقاطهـا أساسـية مسـا‪:‬دة‬

‫الطالــب ‪:‬لــا فــَهم امــادة امنشــودة وتــهكرها وتعلمهــا‪ .‬ويشــر أخــه اماحظــا – بامثــإ – إى‬
‫‪:‬ملية القبه ‪:‬لا ارفكار امفتاحيـة – مـن خـال الكتابـة والرسـم والتسـ يإ السـمعي – حتـا‬
‫كــن العــودة إليهــا ي وقــب احــق‪ .‬ويســا‪:‬د التل ــيص وأخــه ماحظــا الطلبــة ‪:‬لــا تعميــق‬
‫فـَهمهم للمعلوما رن هـهي اإسـراتي يا تتضـمن مهـارا تفكـر ‪:‬ليـا‪ .‬وينبرـي ‪:‬لـا الطلبـة‬
‫أن حللوا امعلوما ‪:‬لـا مسـتول ‪:‬ميـق ‪:‬نـدما يقـررون بـيي امعلومـا حتفظـون وأيهـا يلرـون‪,‬‬
‫وأيهـ ــا مصـ ــطلثا أكثـ ــر ‪:‬موميـ ــة يسـ ــتبدلون (أةدرسـ ــون‪ ,‬وهيـ ــدي‪3080 / 3088 ,‬ن؛ برويـ ــر‪,‬‬
‫أرةوتسي‪ ,‬كيفييب‪ ,‬وفان ليوي‪2112 ,‬م؛ هيدي وأةدرسون‪3087 ,‬م)‪ .‬فإذا كان طالب يقـرأ – ‪:‬لـا‬
‫سبيإ امثال – حول أحد فئا الكائنا احية الفقارية‪ ,‬ويتعلم أن ههي اجمو‪:‬ة مـن احيواةـا‬
‫ــك‬ ‫ــا القــر ‪ ,‬و‬ ‫ــا ذا اهيكــإ العظمــي‪ ,‬وأ‬ ‫ــا الــي ا فــك هــا‪ ,‬وار‬ ‫تضــم ار‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الشــفن ‪ ,3‬والقــازب‪ ,2‬والزواح ـ ‪ ,‬والثــدييا ‪ ,‬والطيــور‪ ,‬فــإن هــها الطالــب يؤل ـ – كــي يبســط‬
‫ــا ذا اهيك ــإ العظم ــي ‪ ,‬فيق ــول –‬ ‫ــا ال ــي ا ف ــك ه ــا ‪ ,‬و ار‬ ‫ار‬ ‫التعريـ ـ – بـ ـ‬
‫ا ‪.‬‬ ‫ببساطة معظم ار‬
‫يقدم مدينا (‪2118‬م) د‪:‬مـا إضافيـا للعاقة ب التل ـيص‪ ,‬وأخـه اماحظـا ‪ ,‬ومهـارا‬
‫التفكر العليا‪ .‬حدد –ي كتابش قوا‪:‬د الـدما ‪ 32‬مبـدأ تظهـر كيـ يعمـإ دماغنـا‪ .‬وكـثر‬
‫مـن هـهي امبـادف هـا ‪:‬اقـا بـالتل يص وأخـه اماحظـا ‪ ,‬مـا ي ذلـك أهميـة تكـرار امعلومـا‬
‫(بوساطة التل ـيص أو إ‪:‬ـادة قـرابة اماحظـا ) وتسـ يإ امعلومـا بوسـاطة الصـور (وهـو شـكإ‬
‫من أخه اماحظا )‪.‬‬
‫وتشــر ةتــائج دراســة ‪ 2131 McREL‬إى اآثــار اإجابيــة للتل ــيص وأخــه اماحظــا‬
‫‪:‬ــن تــاا حتويــا امنهــاج وامراحــإ التعليميــة‪ ,‬مــع مرا‪:‬ــاة أن أثــر أخــه اماحظــا ‪:‬لــا‬
‫الــتعلم كــان أ‪:‬لــا دالــة مــن التل ــيص (ح ــوم ارثــر‪ 1701 :‬و ‪: 1712‬لــا التــوالي)‪ .‬وح ــم أثــر‬
‫أخــه اماحظــا (‪ )1701‬مشــابش ح ــم ارثــر الكلــي امشــر للتل ــيص وأخــه اماحظــا الــهي‬
‫يــاب ي الطبعــة اروى م ــن هــها الكت ــاب‪ .‬وقــد تضــمن تقري ــر ‪ 2131‬ســبع دراس ــا تتصــإ بيخ ــه‬
‫اماحظــا و‪ 31‬دراســا تتصــإ بــالتل يص‪ .‬وتشــر هــهي الدراســا إى أن أداب الطلبــة – الــهين‬
‫يست دمون إسـراتي يا التل ـيص وأخـه اماحظـا بصـورة منتظمـة – أفضـإ ي التقو ـا‬
‫اركاد ية من أداب الطلبة ي اجمو‪:‬ا الضابطة صن ا يست دمون ههي التقنيا ‪.‬‬
‫إن يعـ ــإ الطلبـ ــة ين رطـ ــون ي إسـ ــراتي يا تل ـ ــيص ‪:‬امـ ــة كطريقـ ــة مرايع ـ ــة‬
‫امعلوما ‪ ,‬هو أكثر فعالية ي حس ارداب اركاد ي صا لـو ت تكـن هـهي امرايعـة مويـودة‪,‬‬
‫إا أةــش لــيس مــؤثرا مثــإ إســراتي يا التل ــيص امنظمــة (كوباياشــي‪2119 ,‬م)‪ .‬وتــدل البينــا‬
‫‪:‬لا أن التل ـيص – إذا كـان لوحـدي – لـيس أكثـر التقنيـا فعاليـة ي حسـ إزـاز الطلبـة‬
‫(تاكــاا‪2119 ,‬م)‪ .‬وقــد حقــق امعلمــون ةتــائج أفضــإ إذا ‪:‬لّمــوا الطلبــة اســت دام التل ــيص –‬
‫ينبـا إى ينب – مع إسراتي يا معرفية أخرل‪ .‬ويشر هاتي وزنلـي (‪2117‬م) – ‪:‬لـا سـبيإ‬

‫ا ‪.‬‬ ‫‪ : Rays‬ةوع من ار‬ ‫)‪(3‬‬

‫ا ‪.‬‬ ‫‪ : Amphibians‬ةوع من ار‬ ‫)‪)2‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫امثــال– إى ح ــم أثــر للتعلــيم التبــادلي مقــداري ‪ ,1789‬وهــو يتضــمن التل ــيص وطــرح ارســئلة‬
‫والتوضي والتوقع‪.‬‬
‫تنز ارحا الي أيريب ‪:‬لا أخه اماحظا (مثإ‪ :‬بو وبيـوا ‪2115 ,‬م؛ ماكـاةي‪,‬‬
‫كيمب‪ ,‬ودرور‪2110 ,‬م) فكرة أةش ما من شكإ واحد من أخه اماحظا رثي مفـردي‪ .‬فالطلبـة‬
‫يســتفيدون مــن اســت دام رــور متنو‪:‬ــة مــن أخــه اماحظــا ‪ .‬وتص ـ ارحــا الصــور اخطيــة‬
‫(مث ــإ وض ــع اخط ــون ارساس ــية موض ــوع م ــا)‪ ,‬والص ــور غ ــر اخطي ــة‪ ,‬مث ــإ ال ــدوائر الش ــبكية‬
‫واخرائط‪( 3‬روبنسون‪ ,‬كاتاياما‪ ,‬دبوا‪ ,‬وديفـاةي‪3008 ,‬م)‪ .‬والبينـا متضـاربة حـول مـا إذا كاةـب‬
‫رور أخه اماحظا اخطية أكثر فعالية من الصور غر اخطية‪.‬‬
‫تشر بينا من دراسة ‪ 2131‬إى أن إسراتي يا أخه اماحظا ليسـب حدسـية‪ ,‬وهـها‬
‫يعــي أن الطلبــة يســتفيدون مــن التــدريس امباشــر ي إســراتي يا أخــه اماحظــا ‪ ,‬خصورـ ـا‬
‫امنظم ــة وامويه ــة منه ــا (ه ــاملتون‪ ,‬س ــين ‪ ,‬غ ــاردةر‪ ,‬وت ــالن – يوةس ــون‪2111 ,‬م؛ باترس ــون‪,‬‬
‫‪2115‬م)‪ .‬و‪:‬ل ــا س ــبيإ امث ــال‪ ,‬فف ــي دراس ــة ه ــاملتون وزم ــابي‪ ,‬زود امعلم ــون الطلب ــة ماحظ ــا‬
‫منظمــة تيلفــب مــن ســإ وحقــائق مــع حــهط معلومــا أو كلمــا مهمــة‪ .‬ومــأ الطلبــة هــهي‬
‫الفراغا ي أثناب سر ‪:‬ملية التدريس‪ ,‬وقد أظهـر ةتي ـة هـهي الدراسـة حسـنَا ي ارداب ‪:‬لـا‬
‫ااختبارا الصفية القصرة‪.‬‬

‫‪:‬ن ــدما ةعل ــم الطلب ــة الكتاب ــة‪ ,‬فإةن ــا ةش ـ عهم ‪:‬ل ــا إض ــافة تفار ــيإ واس ــت دام لر ــة‬
‫ورــفية‪ ,‬وإضــافة رــفا وظــروط (حويــة) ملوةــة‪ ,‬حيــث يســهإ ‪:‬لــا القــارف مــا يقولــش الكاتــب‬
‫بصريـا ‪ ,‬وفهمش‪ .‬وي امقابإ‪ ,‬فعندما ةعلِم الطلبة التل يص‪ ,‬فإةنا ةطلب منهم حهط التفاريإ‬
‫و احليّ اللروية ‪ ,‬وتقطر امعلوما إى وحداتها ارساسية‪.‬‬
‫غالب ـا مـا يشـعر الطلبـة أن مهمــة التل ـيص مربكـة‪ .‬في ــدون – ي البدايـة– مشــقة ي‬
‫حديــد مــا يســتبقوةش ومــا يســترنون ‪:‬نــش‪ ,‬وتؤكــد التورــيا الــثا للممارســة الصــفية أهميــة‬

‫الدوائر الشبكية منظم بصري يتيل من دوائر مرابطـة تفضـي إى بعضـها بعض ـا‪ .‬ويكتـب ي كـإ دائـرة مفهـوم‬ ‫)‪)3‬‬
‫أو فكرة‪ .‬واخرائط هي ايضـا منظما بصرية ي شكإ أطر توض ما هو رئيس وما هو فر‪:‬ي (امريم)‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا التعامــإ مــع هــها اارتبــا مــن خــال تــوفر بنــا ترشــدهم ‪:‬ــن ‪:‬مليــة‬
‫التل يص‪:‬‬
‫‪:‬لم الطلبة إسراتي ية التل يص الي تستند إى قا‪:‬دة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دم أطر التل يص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ايعإ الطلبة ين رطون ي التعليم امتبادل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫غالبـا ما يكـون مـن امفيـد أن يكـون لـديك تمو‪:‬ـة خطـوا أو قوا‪:‬ـد حـددة بعنايـة‬
‫كي تتبعها ‪:‬ندما تـتعلم ‪:‬مليـة‪ .‬وإسـراتي ية التل ـيص الـي تسـتند إى قا‪:‬ـدة تسـا‪:‬د ‪:‬لـا‬
‫إزالــة غمــوض ‪:‬مليــة التل ــيص مــن خــال تــوفر خطــوا رــرحة حسوســة اتبا‪:‬هــا‪ .‬وهــهي‬
‫اإسـراتي ية تـوفر توييه ـا يســا‪:‬د الطلبـة ‪:‬لـا اخــاذ قـرار بشـين مـا ينبرــي ااحتفـاظ بـش مــن‬
‫معلوما أو حهفش ‪:‬ند تل يص امعلوما ‪ .‬والقوا‪:‬د هي كما يلي ‪:‬‬
‫احهط امادة الي ا تكون مهمة للفهم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫احهط الكلما الي تكرر امعلوما ‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫اســت دم – بــدل قائمــة مــن ارشــياب– كلمــة واحــدة تصــفها (مــثا اســت دم كلمــة‬ ‫‪- 1‬‬
‫أش ار‪ ,‬بدل‪ :‬ريإ‪ ,‬زيتون‪ ,‬تفاح‪ ,‬ليمون)‪.‬‬
‫دها فضع واحدة من ‪:‬ند ‪.‬‬ ‫احث ‪:‬ن اجملة ارساسية ي اموضوع‪ ,‬وإن ت‬ ‫‪- 3‬‬
‫يوس ــع بع ــه امعلمـ ـ تمو‪ :‬ــة القوا‪ :‬ــد ه ــهي‪ ,‬ويطلب ــون م ــن الطلب ــة التش ــار ي‬
‫مسوداتهم التل يصية مع طلبة اخرين‪ ,‬ثم إيراب تنقيثـا ‪ .‬وإذا أراد امعلمـون مسـا‪:‬دة الطلبـة‬
‫‪:‬لا تعلم كيفية تطبيق اإسراتي ية الي تستند إى قا‪:‬دة فإن ‪:‬ليهم أن ينمـهيوا العمليـة‬
‫‪:‬لا حو مفصإ كاط‪ ,‬كما يوض امثال التالي‪:‬‬

‫تقــوم معلمــة العلــوم الســيدة‪ /‬بيشــإ بتعلــيم طلبتهــا ي الص ـ التاســع‪ ,‬إســراتي ية‬
‫التل ــيص امســتند إى قا‪:‬ــدة ي ســياق وحــدة تعليميــة ‪:‬ــن الطقــس‪ .‬وهــي تعــرط أةــش مــن امهــم‬
‫لطلبتهــا أن يكوةــوا ‪:‬لــا ألفــة بــااتول الــهي طلــب مــنهم تل يصــش‪ ,‬لــهلك فهــي تنتظــر حتــا‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تبلغ منتص الوحدة لتقديم ‪:‬ملية التل يص‪ ,‬وهكها تضمن أن الطلبة سيكوةون قادرين ‪:‬لـا‬
‫الركيــز ‪:‬لــا العمليــة‪ ,‬واســت دام معلومــا ييلفوةهــا‪ ,‬بــدا مــن رــرط اجهــد ي تعلــم ‪:‬مليــة‬
‫يديــدة وحتــول يديــد ي الوقــب ذاتــش‪ .‬وتبــدأ بــين تقــدم لطلبتهــا ةصــا قصــرا ‪:‬ــن ار‪:‬ارــر‬
‫(اةظر الشكإ رقم ‪.)3–9‬‬

‫هنــا أمــان متعــددة مــن العوارـ الــدوارة الــي تتشــكإ ‪:‬لــا اررض وامــاب‪ .‬واإ‪:‬صــار – وهــو‬
‫أحدها– يتشكإ ‪:‬لا اررض‪ ,‬وهو ذو قوة مههلة‪ .‬يبدأ هها اإ‪:‬صار ي أماكن مرتفعة داخـإ ‪:‬ارـفة‬
‫كــبرة حدبــة تتكــون مــن غيــوم متبلــدة مكفهــرة‪ .‬وأولئــك صــن م ـرّوا بالريــاح العارــفة واررــوا‬
‫امتف ــرة إ‪:‬صــار‪ ,‬يقولــون إن اررــوا الصــاخبة تــهكرهم بهــدير قطــار بضــائع منــدفع‪ ,‬وأن اخــنة‬
‫كاةــب خيفــة للرايــة‪ .‬وار‪:‬ارــر الــدوارة كــن أن حــد ي أي وقــب مــن العــام‪ ,‬إا أةهــا حــد –‬
‫أكثر ما حد – ي ةيسان وأيار وحزيران وزوز‪ ,‬واب‪ .‬والزوابـع والعوارـ الرمليـة‪ ,‬هـي أةـواع أخـرل‬
‫من العوار ‪ ,‬إا أةها ختل ‪:‬ن ار‪:‬ارر ي ويوي مهمة متعددة‪.‬‬
‫تتشــكإ الزوابــع فــوق امــاب‪ ,‬ويشــار إليهــا – وفــق قوتهــا وموقعهــا كإ‪:‬صــار أو طوفــان أو ‪:‬وار ـ‬
‫استوائية‪ .‬تدور الزوابع ‪:‬كس ‪:‬قارب السا‪:‬ة ي ةص الكـرة اررضـية الشـمالي‪ ,‬وي ا ـاي ‪:‬قاربهـا ي‬
‫النص ـ اجن ــوبي‪ .‬وار‪:‬ار ــر –وهــي ة ــوع معــ مــن الزواب ــع – تنش ــي فــوق امي ــاي الدافئ ــة للمث ــيط‬
‫ارطلســي ي النصـ الشــمالي‪ .‬وإذ تــزداد قوتهــا وتت ــش حــو اليابســة‪ ,‬فإةهــا تــيتي معهــا بريــاح ‪:‬اتيــة‪,‬‬
‫وأمطار غزيرة‪ ,‬وأمواج سطثية مدمرة‪ ,‬و كن أن تسـبب الزوابـع‪ ,‬إا أةهـا ختلـ ‪:‬نهـا ي أةهـا ترطـي‬
‫مساحا واسعة وتستمر لعدة أيام‪ ,‬بينما ا تبقـا الزوابـع سـول فـرة قصـرة‪ ,‬وا ترطـي إا مسـاحا‬
‫حــدودة‪ .‬و‪:‬وارـ الربــار أضــع مــن ار‪:‬ارــر والزوابــع وا تــرتبط بالعوارـ العامــة‪ .‬والريــاح ي‬
‫‪:‬وار الربار بطيئة‪ ,‬مقارةة برياح ار‪:‬ارـر والزوابـع‪ ,‬وتـراوح سـر‪:‬تها مـن ‪ 15–3‬ميـإ ي السـا‪:‬ة‪,‬‬
‫ي ح أن سر‪:‬ة رياح ار‪:‬ارر والزوابع كن أن تت اوز ‪ 311‬ميإ ي السا‪:‬ة‪ .‬و‪:‬لـا خـاط قريباتهـا‬
‫اركن‪ ,‬فإن ‪:‬وار الربار رررة ي ح مها قصرة ي مدتها‪ ,‬إذ ا تستمر إا بضع دقائق فقط‪.‬‬

‫تطلب امعلمة من طلبتها‪ ,‬أوا‪ ,‬قرابة امقطع بصمب بينهم وب أةفسهم‪ ,‬ثم تشـرح‬
‫هم أةها سوط تست دم طريقة التفكر‪ ,‬بصو ‪:‬ال حتا تب إسراتي ية التل يص وفقـا‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫لقوا‪:‬د‪ .‬وتتثد مع الطلبة خال العملية كما يلي‪ :‬سيفكر بصو ‪:‬الٍ ي أثناب تطبيقي‬
‫لقوا‪:‬د ههي اإسراتي ية‪ .‬وإذ تتابعوةي‪ ,‬اةظروا ما إذا كان تفكري مفهومـا بالنسبة لكـم‪,‬‬
‫واكتبــوا أي أســئلة خطــر ‪:‬لــا بــالكم‪ ,‬وكــهلك اكتبــوا أيــزاب العمليــة الــي تبــدو لكــم‬
‫أسئلتكم وما تعلمتوي ي ةهاية ‪:‬رضي‪.‬‬ ‫واضثة ومفيدة‪ .‬وسوط ةناق‬
‫ختل التل ـيص ‪:‬ـن إ‪:‬ـادة السـرد‪ ,‬حيـث حـتفظ بكـثر مـن امعلومـا امتصـلة‪.‬‬
‫وزلي قوا‪:‬د التل يص أن ‪:‬لينـا ااسـترناب ‪:‬ـن امعلومـا غـر امهمـة ي الفـّهم‪ ,‬وكـهلك‬
‫‪:‬ن الكلما الي تكرر امعلوما ‪ ,‬واستبدال مصطل واحد بقائمة من امصـطلثا ‪ .‬اةظـروا‬
‫إى هــها الــنصّ حــول ار‪:‬ارــر‪ .‬تتضــمن الفقــرة اروى منــش معلومــا ‪:‬امــة‪ ,‬بعضــها تافــش‪.‬‬
‫وهنــا ‪:‬ــدد قليــإ مــن الكلمــا الــي كــن حــهفها‪ ,‬وبإمكــاةي أن ألفــق بعــه ارفكــار معـ ـا‪,‬‬
‫وأستبدل الكلما ‪ .‬وأرل أيضـا بعه التكرار‪ :‬إن ‪:‬بارة ‪:‬ارفة كـبرة حدبـة‪ ,‬و‪:‬بـارة غيـوم‬
‫متلبــدة مكفهــرة‪ ,‬متشــابهتان‪ ,‬لــهلك فســوط ألرــي إحــداهما‪ .‬وتعــالوا فكــروا معــي‪ ,‬فقائمــة‬
‫الشهور ليسب بههي ارهمية‪ ,‬لـهلك فسـوط ألفقهمـا مع ـا واسـت دم ‪:‬بـارة واحـدة‪ .‬وهـاكم‬
‫فقرت ــي ارول ي حلته ــا ام تص ــرة ‪ .‬وبع ــد ذل ــك‪ ,‬تكت ــب الس ــيدة بيش ــإ فقرته ــا اجدي ــدة‬
‫امل صـة ‪:‬لــا الســبورة‪ :‬تتشــكإ العوارـ فـوق اررض وامــاب‪ .‬وتتشــكإ ار‪:‬ارــر ي ســثب‬
‫‪:‬ارــفة حدبــة كــبرة‪ .‬ويقــول الــبعه أن ار‪:‬ارــر تــزأر كقطــارا بضــا‪:‬ة هــادرة‪ ,‬وأةهــا‬
‫تثر اخوط‪ .‬وغالبـا‪ ,‬حد ار‪:‬ارر ي الشهور الدافئة‪ .‬أمـا الزوابـع و‪:‬وارـ الربـار فهـي‬
‫أيضـا ‪:‬وار دوارة‪ ,‬إا أةها ختل ‪:‬نها من ‪:‬دة ويوي ‪.‬‬
‫وتوارإ السيدة‪ /‬بيشإ تفكرها بصو ‪:‬ـال‪ ,‬وهـي تل ـص الفقـرا السـابقة‪ ,‬وحـهط‬
‫اريزاب التافهـة وامتكـررة‪ ,‬وتلفـق امعلومـا ‪:‬نـد اللـزوم‪ .‬وإذ تنتهـي‪ ,‬فإةهـا تقـول لطلبـة فصـلها‪:‬‬
‫وأخرا‪ ,‬أستطيع أن أسع أشتا اموضوع‪ .‬فهإ تعي الفقرا اجديدة شيئـا لكم لقـد كـان ي‬
‫وسعي أن أحهط الكثر دون أن أخسر الوضوح‪ .‬فما رأيكم ي خاري النهائية‬
‫وبعــد هــها الورـ امفصــإ الـهي قدمتــش الســيدة‪ /‬بيشــإ ‪:‬ــن تفكرهــا‪ ,‬طلبــب مــن‬
‫طلبته ــا العم ــإ كش ــركاب لي رب ــوا إس ــرايتي ة التل ــيص امس ــتندة إى القوا‪ :‬ــد ‪:‬ل ــا‬
‫مقاطع ختلفة من الكتاب امقرر‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪:‬نـدما يوافــق كــإ معلمــي امدرســة ‪:‬لــا اســت دام هــهي اإســراتي ية ‪:‬لــا أســاس‬
‫منتظم‪ ,‬فإةها تنهه بكإ بيئة التعلـّم للطلبة‪ .‬وليس ‪:‬لا الطلبة أن يرروا تفكرهم بشـين‬
‫كيفية التل ـيص وهـم ينتقلـون مـن حصـة إى أخـرل‪ ,‬أو مـن مرحلـة إى أخـرل‪ .‬فـإذا تعلـم‬
‫طلبــة الصـ الســابع – ‪:‬لــا ســبيإ امثــال – اســت دام إســراتي ية الت لــيص امســتندة إى‬
‫القوا‪:‬د‪ ,‬فسوط يشعرون بثقة أكن –وارتبا أقإ– ي بداية الص الثـامن‪: ,‬نـدما يطلـب‬
‫امعلم منهم تل يص قصيدة ‪:‬ن الصي ‪ .‬فامعلمون يعرفون أن الطلبة ‪:‬لـا ألفـة – بالفعـإ‬
‫– بإســراتي ية التل ــيص امســتندة إى القوا‪:‬ــد‪ ,‬وأن بإمكــاةهم اســت دام لرــة أكاد يــة‬
‫مناسبة لطرح مهمة ميلوفة ‪:‬لا الطلبة‪.‬‬

‫تشــر البثــو إى أن الــو‪:‬ي بالبنيــة الصــرحة للمعلومــا يســا‪:‬د ‪:‬لــا تل ــيص‬

‫هـ ــهي امعلومـ ــا وتـ ــهكرها (برويـ ــر واخـ ــرون‪2112 ,‬م؛ مـ ــير‪ ,‬ميـ ــدمس‪ ,‬يثـ ــودور‪ ,‬بريزةسـ ــكي‪,‬‬
‫ومكــدويإ‪2112 ,‬م؛ مــير وبــون‪2113 ,‬م)‪ .‬واســت دام أطــر التل ــيص هــو إحــدل الطــرق الــي‬
‫يستطيع امعلمون بوساطتها مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا فَـهم واست دام بنية ارةواع ام تلفة مـن‬
‫النصــوص لتل ــيص امعلومــا وإطــار التل ــيص هــو سلســلة مــن ارســئلة امصــممة إبــراز‬
‫العنارر العامة ي مط ةصّ حدد‪ .‬ويست دم الطلبة است اباتهم ههي ارسئلة لتل يص‬
‫امعلوما امفتاحية‪.‬‬
‫وســوط ةقــدم ي هــها الفصــإ ســتة أطــر أساســية كــن وضــع الــنصّ فيهــا‪ :‬الســردي‪,‬‬
‫حديــد وتوضــي اموضــوع‪ ,‬التعري ـ ‪ ,‬اااي ــة‪ ,‬ح ـإّ امشــكا ‪ ,‬وااادثــة‪ .‬ولكــإ مــن هــهي‬
‫ارطــر ‪:‬ــدد مــن ارســئلة امرتبطــة بــش‪ ,‬والــي تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا حديــد ةــوع الــنص الــهي‬
‫يقرأوةش‪ ,‬والنقان ارساسية امستفادة من ههي القرابة‪ .‬ويستطيع امعلمـون – كـي يشـ عوا‬
‫اســت دام هــهي ارطــر – إ‪:‬ــداد ملصــقا لكــإ مــط وتعليقــش ‪:‬لــا يــدران الفصــإ‪ ,‬وتزويــد‬
‫الطلبــة بــيوراق ‪:‬مــإ مريعيــة كــي يســت دموها ‪:‬نــد الضــرورة‪ ,‬أو وضــع تعريـ كــإ مــط‬
‫‪:‬لا مواقع الص اإلكروةية‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وقد ورفنا كإ إطار – فيما يلي– ينب ـا إى ينـب مـع تمو‪:‬ـة ارسـئلة امتصـلة‬
‫بــش‪ ,‬باإضــافة إى مثــال يوض ـ للمعلم ـ كيفيــة اســت دام اإطــار مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا‬
‫تل يص مط مع من النصوص‪.‬‬

‫من الش صيا الرئيسة وما الهي يزها ‪:‬ن الش صيا ارخرل‬ ‫‪- 3‬‬
‫متا حدثب القصة وأين وما الظروط اايطة‬ ‫‪- 2‬‬
‫ما الهي استثار الفعإ ي القصة‬ ‫‪- 1‬‬
‫كي ‪:‬ن الش صيا ‪:‬ن مشا‪:‬رها‬ ‫‪- 3‬‬
‫ماذا قرر الش صيا الرئيسة أن تفعإ هإ ورفب هدفـا وما هو‬ ‫‪- 5‬‬
‫كي حاولب الش صيا حقيق أهدافها‬ ‫‪- 9‬‬
‫ماذا كاةب العواقب‬ ‫‪- 7‬‬
‫يق ــرأ طلب ــة ي الصــ اخ ــامس اابت ــدائي الفص ــإ ارول م ــن رواي ــة كليــ س ــتابلز‬
‫لــويس ‪ 3‬ارســد‪ ,‬الســاحرة‪ ,‬واخزاةــة وتطلــب امعلمــة مــن طلبتهــا تل ــيص مــا قــرأوي حتــا اآن‪.‬‬
‫ويبدو الطلبة –ي البداية – مرتبك ي حديد امعلوما امهمة للفهم‪ .‬ومـا أن يسـتثار الطلبـة‬
‫بيسئلة من اإطار السردي حتا يردوا قـادرين ‪:‬لـا حديـد النقـان امفتاحيـة ي الفصـإ‪ ,‬مثـإ‪:‬‬
‫ما الـهي يـز لوسـي (أحـد شـ وص الروايـة) ‪:‬ـن إخوتهـا‪ ,‬ومـا احادثـة الـي افتتثـب مرـامرا‬
‫ارط فــال ي ةارينــا‪ .‬ثــم يعلــب طلبتهــا يكتبــون مد ّوةــة ســريعة ‪:‬لــا موقــع الفصــإ اإلكروةــي‬
‫تل يص الفصإ‪.‬‬

‫ما القضية العامة أو اموضوع‬ ‫‪- 3‬‬

‫ما امعلوما الي حدد القضية العامة أو اموضوع‬ ‫‪- 2‬‬

‫روائي إيرلندي‪ ,‬ولد ‪:‬ام ‪3808‬م‪ ,‬وتوي ‪:‬ام ‪3091‬م‪ .‬والرواية مكتوبة لأطفال‪ ,‬ردر ‪:‬ام ‪3051‬م (امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ما ارمثلة الي توض اموضوع أو التثديد‬ ‫‪- 1‬‬

‫تريد امعلمة السيدة‪ /‬يوهاةسن تزويد طلبتها مرايعـة لتصـني احيواةـا الـي‬
‫تعلموهــا ي العــام الفائــب‪ .‬وتقــرر ااســتفادة مــن اشــرا مدرســتها بنةــامج ‪: Brainpop‬لــا‬
‫اإةرةب جعإ طلبتها ين رطون ي تل يص ما يعرفوةش ‪:‬ن الثدييا والطيـور والزواحـ‬
‫ـا ‪ .‬وتقسـم طلبتهـا إى مـس تمو‪:‬ـا ‪ ,‬وتطلـب مـن كـإ تمو‪:‬ـة‬ ‫والنمائيا وار‬
‫مراقبــة فــيلم حــول رــن مع ـ مــن احيواةــا ‪ .‬وهــي تش ـ ع كــإ تمو‪:‬ــة ‪:‬لــا إيقــاط‬
‫الفيلم ‪:‬ند النقان امفتاحية‪ ,‬واسـت دام إطـار حديـد اموضـوع وتوضـيثش مسـا‪:‬دتهم ‪:‬لـا‬
‫تل يص الفيلم‪ .‬وي ما يلي موذج لعمإ واحدة من ههي اجمو‪:‬ا ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫ا‬ ‫اموضوع ‪ :‬ار‬ ‫‪‬‬

‫ـ ــا ‪:‬م ـ ــود فق ـ ــري‪ ,‬وه ـ ــي م ـ ــن ذوا ال ـ ــدم الب ـ ــارد أو خاريي ـ ــة اح ـ ــرارة‪.‬‬ ‫التثديـ ـ ـد‪ :‬لأ‬ ‫‪‬‬
‫ومعظمها لش غارم وحراش وز‪:‬اة ‪.‬‬
‫ـ ــا إى ثاث ـ ــة أر ـ ــناط‪ :‬ذوا العظ ـ ــام (الس ـ ــمكة الههبي ـ ــة) ذوا‬ ‫التوضـ ـ ـي ‪ :‬تقس ـ ــم ار‬ ‫‪‬‬
‫الرضاري (القر )‪ ,‬صن ا فك ها (اجلكا)‪.‬‬
‫ـ ــا حيواة ـ ــا م ـ ــن ذوا ال ـ ــدم الب ـ ــارد ذا ‪:‬م ـ ــود فقـ ـ ـري‪ .‬وهن ـ ــا ثاث ـ ــة‬ ‫خارـ ـ ــة‪ :‬ار‬ ‫‪‬‬
‫أةواع منها وفقـا لركيبتها العظمية‪.‬‬

‫ما البند امعرط‬ ‫‪- 3‬‬

‫إى أي فئة ‪:‬امة ينتمي‬ ‫‪- 2‬‬
‫ما اخصائص الي تفصإ البند ‪:‬ن غري ضمن الفئة العامة‬ ‫‪- 1‬‬
‫ما بعه ارمان أو الفئا ام تلفة للبند امعرط‬ ‫‪- 3‬‬
‫يست دم طلبة السيدة‪ /‬لـويس ي الصـ العاشـر يعبـة متنو‪:‬ـة مـن أدوا الشـبكة‬
‫العنكبوتيــة ‪ 271‬خــال العــام الدراســي مس ــا‪:‬دتهم ‪:‬لــا الكتابــة والتشــار واقتســام ام ــوارد‪.‬‬
‫علــهم ين رطــون ي‬ ‫ورةهــا تــدر أن هــهي اردوا قــد تكــون يديــدة لــبعه طلبتهــا‪ ,‬فهــي‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫رحل ــة ح ــث ‪:‬ل ــا ااةرة ــب يتعلم ــون فيه ــا مع ــاةي‪ :‬موس ــو‪:‬ة إلكروةي ــة‪ ,‬مدوة ــة‪ ,‬توار ــإ‬
‫ايتما‪:‬ي‪ ,‬الشبكة العنكبوتية ‪ ,271‬وااطاع ‪:‬لا الصور ومقاطع الفيديو‪.‬‬
‫ويعمإ الطلبة ي أزواج ويست دمون إطار التعري مسـا‪:‬دتهم ‪:‬لـا اإمسـا بارفكـار‬
‫امفتاحية اخارة بكإ مصطل وي ما يلي مثال ‪:‬لا است دام إطار التعري ‪:‬‬

‫ما اموضوع امعرط‬

‫اموسو‪:‬ة اإلكروةية )‪(Wiki‬‬
‫إى أي فئة ‪:‬امة ينتمي هها البند‬
‫اموسو‪:‬ة اإلكروةية هي أداة تشاركية ‪:‬لا اإةرةب‪.‬‬
‫ما اخصائص الي تفصإ هها البند ‪:‬ن غري ي الفئة العامة‬
‫تسا‪:‬د اموسو‪:‬ة اإلكروةية النـاس ‪:‬لـا إةشـاب مواقـع إلكروةيـة وحريرهـا‪ ,‬دون أن يكوةـوا حايـة‬
‫م عرفــة رمــز مع ـ أو لنتيــة خارــة‪ .‬و‪:‬ــادة مــا يســتطيع أي ‪:‬ضــو مشــار ي اموســو‪:‬ة حريــر‬
‫الصفثة‪ ,‬ولكن ليس ي الوقب ذاتش الهي يفعإ فيش مشر اخر هها‪.‬‬
‫ما بعه ارةواع أو الفئا ام تلفة للبند امعرط‬
‫‪3‬‬
‫‪PBworks, Wikispaces, Google Sites‬‬

‫اخارة‬
‫اموسو‪:‬ة اإلكروةية هي أداة تشاركية تسا‪:‬د الناس ‪:‬لا إةشاب مواقـع إلكروةيـة وحريرهـا مع ـا‪,‬‬
‫ومــن بينهــا (البنــود امــهكورة أ‪:‬ــاي)‪ .‬وا حــرر رــفثة مــن رــفثا هــهي امواقــع ‪:‬ــادة أكثــر مــن‬
‫ش ص واحد ي الوقب ةفسش‪.‬‬

‫ما امز‪:‬م الرئيس للمعلوما أو بؤرتها‬ ‫‪- 3‬‬

‫ما امعلوما امتاحة الي تفضي إى هها امز‪:‬م‬ ‫‪- 2‬‬
‫ما الشواهد أو التفسرا الي تد‪:‬م امز‪:‬م‬ ‫‪- 1‬‬
‫ما الهي حد من الز‪:‬م وما هي البينا الي تعارضش‬ ‫‪- 3‬‬

‫مواقع إلكروةية ختلفة‪.‬‬ ‫)‪) 3‬‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تس ــت دم الس ــيدة فوي ــإ إط ــار اااي ــة مس ــا‪:‬دة طلبته ــا –ي م ــادة الدراس ــا‬
‫اايتما‪:‬يــة ي الصـ التاســع – ‪:‬لــا تل ــيص حكايــة قصــرة ورد ي أخبــار التلفــاز حــول‬
‫الياةصــيب الــهي جــري ‪:‬لــا مســتول الــباد‪ .‬وتقــدم – ي البدايــة– أســئلة اااي ــة‪ ,‬ثــم‬
‫تطلــب مــن الطلبــة اإيابــة ‪:‬نهــا كتابــة ‪:‬نــدما يشــاهدون احكايــة‪ .‬وجيــب أحــد الطلبــة‪,‬‬
‫موراي‪ ,‬أسئلة إطار اااي ة بالطريقة التالية‪:‬‬

‫ما امز‪:‬م الرئيس للمعلوما أو بؤرتها‬

‫ينبري أن تشار وايتنا ي الياةصيب ‪:‬لا مستول الباد‪.‬‬
‫ما امعلوما امقدمة الي تفضي إى هها امز‪:‬م‬
‫تستفيد الواية من ألعاب الياةصيب ‪:‬لا مستول الواية‪ ,‬والياةصيب العام – ‪:‬لا مستول الباد–‬
‫يوفر ماا أكثر لنامج الواية‪.‬‬
‫ما الشواهد أو التفسرا الي تد‪:‬م هها امز‪:‬م‬
‫يوفر الياةصيب العام – ‪:‬لا مستول الباد – للواية مصدرا ماليـا لإةفاق ‪:‬لـا الر‪:‬ايـة الصـثية‬
‫ومش ــكا الس ــامة ي ام ــدارس احكومي ــة‪ .‬ويس ــافر الن ــاس خ ــارج الواي ــة لش ــراب بطاق ــا ألع ــاب‬
‫الياةصــيب الكــنل ‪:‬لــا مســتول الــباد‪ ,‬إا أن هــهي النقــود ينبرــي أن تبقــا ي الوايــة‪ .‬والياةصــيب‬
‫ا لعام هو الطريقة الوحيدة للناس ي الوايا الصررة كي يكسـبوا ثـروا كـبرة حق ـا‪ .‬وتـهاكر‬
‫تا الياةصيب الكـنل‪ ,‬تكـون ‪:‬ـادة رخيصـة‪ ,‬إا أةهـا تعطـي الا‪:‬ـب ‪:‬ـادة إمكاةيـة ربـ مايـ‬
‫الدوارا ‪.‬‬
‫ما الهي حدُ امز‪:‬م‬
‫يويد ي وايتنا ياةصيب بالفعإ‪.‬‬
‫خارة‬
‫‪:‬لــا الــرغم م ـ ن أةــش يويــد ي وايتنــا بالفعــإ ياةصــيب‪ ,‬فــإن امشــاركة ي الياةصــيب العــام ســوط‬
‫حافظ ‪:‬لا ةقود أكثر داخإ الواية‪ ,‬ويتي لا‪:‬ب كسب ثروا أكن‪.‬‬

‫ما امشكلة‬ ‫‪- 3‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ما هو احإ اممكن‬ ‫‪- 2‬‬

‫ة حإ اخر صكن‬ ‫هإ هنا‬ ‫‪- 1‬‬
‫أي احلول أوفر حظا بالن اح وماذا‬ ‫‪- 3‬‬
‫يطلــب مـن طلبــة ي امرحلــة امتوســطة البثــث ي بقعــة الزيــب ي خلــيج امكســيك‪.‬‬
‫وتـ ــراهم يقـ ــرأون ‪:‬ـ ــدة مقـ ــاا ‪ ,‬ويصـ ــرون إى أحاديـ ــث يـ ــدلي بهـ ــا ‪:‬لمـ ــاب‪ ,‬وييولوييـ ــون‪,‬‬
‫وختصون بااافظة ‪:‬لا البيئة‪ ,‬وسياسيون‪ ,‬حول ما ينبري فعلش للت فيـ مـن اثـار هـهي‬
‫البقعة ‪:‬لا البيئة‪ .‬وامشـكلة هـي أن الزيـب اخـام والقطـران يركـان أثـرا مـدمرا ‪:‬لـا بقـاب‬
‫احياة البثرية‪ .‬وتقرح ‪:‬دة حلول تدور حول احتواب الزيب‪ ,‬مثإ است دام حوايز كافية‪,‬‬
‫أو بناب يزر حائلة‪ .‬وهنا حلول أخرل حاول تبديد الزيب بوساطة الكيماويـا ‪ .‬و ـة فئـة‬
‫ثالثة مـن احلـول – أخـرا – تركـز ‪:‬لـا فكـرة الـت لص مـن الزيـب بـاحرق‪ ,‬أو بـالفلرة أو‬
‫ومع ــش‪ .‬ولك ــإ م ــن ه ــهي احل ــول ر ــعوباتش اخار ــة‪ ,‬ال ــي يض ــمنها الطلب ــة ي تق ــاريرهم‬
‫و‪:‬روضهم‪ .‬ولتل يص ويها النظر ام تلفة‪ ,‬فإةهم يست دمون إطار حإّ امشكلة لكإ حإّ‬
‫صكن‪.‬‬

‫كي حيّا أطراط ااادثة بعضهم‬ ‫‪- 3‬‬

‫ما امسيلة أو اموضوع الهي م اإحاب بش‪ ,‬أو كشفش‪ ,‬أو اإشارة إليش‬ ‫‪- 2‬‬
‫كي تقدمب ااادثة‬ ‫‪- 1‬‬
‫كي اختتمب ااادثة‬ ‫‪- 3‬‬
‫يتطلـب أخـه اماحظــا الفعالـة أن حـدد الطلبــة مـا هـو اركثــر أهميـة‪ ,‬ثـم رــو‬
‫امعلوما بصورة مكثفة‪.‬‬
‫غالبـا ما يوايـش الطلبـة رـعوبة ي اسـت دام هـهي اإسـراتي ية رن إسـراتي يا‬
‫أخ ــه اماحظ ــا ليس ــب حدس ــية‪ .‬إن التور ــيا ال ــي ةق ــدمها ي ه ــها الفص ــإ م ــن أي ــإ‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اممارسا الصفية‪ ,‬تعكس بينا البثو الـي تـد‪:‬م فكـرة أن الطلبـة حتـايون إى تـدريس‬
‫ر ــري ي موض ــوع أخ ــه اماحظ ــا ‪ ,‬وأن أخ ــه اماحظ ــا اموي ــش‪ ,‬أكث ــر فعالي ــة م ــن أخ ــه‬
‫اماحظا غر امنظم‪:‬‬
‫زود الطلبة ماحظا من إ‪:‬داد امعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪:‬لم الطلبة ريرا ختلفة رخه اماحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وفر فررا للطلبة لتنقي ماحظاتهم واست دامها للمرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اســيل تمو‪:‬ــة مــن الراشــدين مــا إذا كــا ةــوا يســتطيعون تــهكر مــا إذا كــاةوا قــد‬
‫تعلموا أخه اماحظا ‪ .‬ثم اسيل منهم أولئك صن أيابوا باإجاب‪ ,‬كـم كاةـب أ‪:‬مـارهم‬
‫‪:‬ندما حد هها‪ .‬ولن يتمكن –ي الرالب ار‪:‬م– سول ‪:‬دد قليـإ مـنهم مـن اإيابـة ب ـ ةعـم‬
‫‪:‬لــا الســؤال ارول‪ .‬ومعظــم أولئــك صــن يســتطيعون ذلــك‪ ,‬ســيقولون إةهــم تعلمــوا أخــه‬
‫اماحظ ــا ي امدرس ــة امتوس ــطة (اإ‪:‬دادي ــة) ومط ــالع امدرس ــة الثاةوي ــة‪ .‬وأكث ــر الص ــيغ‬
‫شيو‪:‬ـا فيما يهكروةش هو ذلك التل يص الشكلي من خال النقان الرئيسة‪.‬‬
‫و‪:‬لـ ــا الـ ــرغم مـ ــن أةـ ــش كـ ــن القـ ــول إن املثوظـ ــا الشـ ــكلية مكاةهـ ــا ي تنظـ ــيم‬
‫امعلوم ــا ‪ ,‬إا أن قل ــة قليل ــة من ــا فق ــط تس ــت دم ه ــهي الص ــيرة ‪:‬ن ــدما ح ــاول أن ةلـ ـتقط‬
‫امعلوما بسر‪:‬ة خال حاضرة أو ‪:‬رض‪.‬‬
‫تت ــهكر معلم ــة ام ــرة اروى ال ــي ق ــام أح ــد فيه ــا بتعليمه ــا أخ ــه املثوظ ــا ‪ :‬ت‬
‫يعلمــي أحــد طريقــة مفيــدة رخــه اماحظــا ‪ ,‬حتــا التقيــب معلمــة ارحيــاب ي مدرســي‬
‫الثاةويــة‪ .‬كاةــب امعلمــة تشــعإ مصــباح العــارض الرأســي (كــان هــها ي اةيني ـا القــرن‬
‫اماضي) وتبدأ باااضرة‪ .‬يطلب معلم من طلبتش ي امرحلة الثاةوية – ي سياق دراسة حول‬
‫سياسا الوايا امتثدة ارمريكيـة– اسـت دام إطـار ااادثـة ي أثنـاب متـابعتهم مقـابلت‬
‫تلفازيت مع ش صية سياسية واحدة جريهما مهيعان هما اراب سياسية ختلفة زام ـا‪.‬‬
‫وإذ يست دم الطلبة إطار ااادثة‪ ,‬فإةهم ياحظون أن التثيا متشـابهة للرايـة‪ ,‬مـن حيـث‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫هزّ الرأس وامصـافثة‪ ,‬وتتشـابش كـهلك اموضـو‪:‬ا الـي تسـتهدفها أسـئلة امـهيع ‪ ,‬والـي‬
‫تشــر ‪:‬ــادة إى مبــادرة أو خطــاب حــديث للضــي السياســي‪ .‬وياحــظ الطلبــة أيضـ ـا فرقـ ـا‬
‫واضثـا ‪:‬ندما يقابإ الش صية السياسية مهيع من حزبـش‪ ,‬و‪:‬نـدما يفعـإ ذلـك مـهيع مـن‬
‫حزب معارض لش‪ .‬إذ إن مقابلة هها ارخر حفـإ مقاطعـا أكثـر وإحـاا إى تصـرحا‬
‫سابقة أدى السياسي بها‪ .‬أما ي امقابلة الـي جريهـا مـع السياسـي مـهيع مؤيـد لـش‪ ,‬فسـوط‬
‫يلمس الطالب مقاطعا أقإ وأسئلة أكثر ‪:‬ن التثسينا الي ينوي إدخاها ‪:‬لـا الوضـع‬
‫الراهن‪ .‬كما تنتهي ههي امقابلة أيضـا ‪:‬لا حو أفضإ من مقابلة امهيع امعارض‪ .‬ويسـا‪:‬د‬
‫است دام إطار ااادثة الطلبة ‪:‬لا الورول إى استبصـار قـوي حـول كيفيـة إدارة اخطـب‬
‫ش ص ما أو ضدي ‪.‬‬ ‫وامقابا لصا‬

‫ــة إســراتي ية شــائعة لتعلــيم الطلبــة التل ــيص‪ ,‬هــي التعلـيم التبــادلي‪ ,‬والــهي‬
‫يست دم أساسـا ي تعليم النصوص الي تعرض أفكارا (بالينسـكار وبـراون‪3085 ,‬م)‪ .‬و‪:‬نـدما‬
‫يــتعلم الطلبــة رول مــرة كيفيــة اســت دام التعلــيم التبــادلي‪ ,‬يقــوم امعلــم بنمهيــة كيفيــة‬
‫اســت دام إســراتي يا ااســتيعاب ارربــع الــي تشــكإ التعلــيم التبــادلي‪ :‬التل ــيص‪ ,‬طــرح‬
‫ارســئلة‪ ,‬التوضــي ‪ ,‬التوقــع‪ .‬ويت لــا امعلــم تدرجيـ ـا للطلبــة ‪:‬ــن تطبيــق اإســراتي يا‬
‫اررب ــع‪ .‬وخ ــال التعل ــيم التب ــادلي‪ ,‬يتبن ــا الطلب ــة أربع ــة أدوار (امل ــص‪ ,‬الس ــائإ‪ ,‬اموضـ ـ ‪,‬‬
‫وامتوقــع) ويتبــادلون اردوار ي إدارة امناقشــة‪ .‬وي وســع طالــب واحــد أن يلعــب اردوار ارربعــة‬
‫كما كن لطلبة ختلف أن يلعبوا كإ دور‪.‬‬
‫وي كــإ مــرة تصــإ إى ةقطــة مفتاحيــة أو قائمــة‪ ,‬فقــد كاةــب تتوق ـ لتكتــب مــا‬
‫الهي ينبري أن تقولش ماحظاتنا‪ .‬إةها ت تسـت دم حروف ـا كـبرة أو أرقام ـا روماةيـة‪ ,‬وإمـا‬
‫تمو‪:‬ة مـن اإشـارا مثـإ دوائـر سـوداب رـررة وأسـهم وزـوم‪ .‬وقـد كاةـب تشـ عنا ‪:‬لـا‬
‫الصفثة‪ ,‬كين ةرسـم –‪:‬لـا سـبيإ امثـال– اس ـا أو شـ رة‬ ‫رسم رورة رررة ‪:‬لا هام‬
‫وأســهم متنو‪:‬ــة لتــهكر ‪:‬مليــة تــنفس النباتــا ‪ .‬وأخــرا‪ ,‬تقــول‪ :‬واآن ا أريــد أن تبــدو هــهي‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اماحظا ‪:‬لا حالتها الراهنة ‪:‬ندما تنتهون منها‪ .‬أريد أن أراها ملوةـة بقلـم فوسـفوري‪ ,‬أو‬
‫حتها خط‪ .‬وأريد أن أ‪:‬رط أةكم اسـت دمتموها للدراسـة ‪ .‬ومـا زلـب حتـا يومنـا هـها‪ ,‬اخـه‬
‫اماحظـا ‪:‬لـا هــها النثـو‪ .‬وغالب ـا مـا اســت دم ةقاط ـا غــر منظمـة أ‪:‬لمهــا بـدوائر ســوداب‬
‫رـررة ‪:‬لـا حاسـوبي‪ ,‬وأضــي إليهـا روابـط إلكروةيـة بــدل الصـورة‪ ,‬إا أةهـا تبقـا العمليــة‬
‫ذاتها ‪.‬‬
‫تقدم معلمة ارحياب ههي إحـدل طـرق تزويـد الطلبـة ماحظـا مـن إ‪:‬ـداد امعلـم‪:‬‬
‫وهو إةشاب ماحظا للطلبة ي أثناب تقديم امعلوما ‪ .‬تنمهج امعلمة – من خال تزويـدها‬
‫طلبتهــا مثــال – كيفيــة إةشــاب ماحظــا حســنة التنظــيم‪ .‬وهــي تســتهدط مشــكلة تعــوق‬
‫قــدرة الطلبــة ‪:‬لــا أخــه ماحظــا ييــدة‪ :‬فقــد ا يــدر الطلبــة حدسي ـا أةــش جــب أن يكــون‬
‫هنا –ي ماحظاتهم– مط يظهر ارفكار الرئيسة والتفاريإ الدا‪:‬مة‪.‬‬
‫كــن أن تــيتي اماحظــا الــي يع ـدّها امعلــم ي شــكإ رــيرة يعــدها امعلــم مسبقـ ـا‬
‫ويوز‪:‬ها ‪:‬لا الطلبة‪ .‬وإذ يست دم امعلم ههي امقاربة‪ ,‬فإةش ينمهج كيفيـة أخـه اماحظـا ‪,‬‬
‫ويزود الطلبة ببنية تنز تاا اموضو‪:‬ا اركثر أهمية‪ .‬يضاط إى ذلك أن اماحظا‬
‫ذاتها كن أن ترا‪:‬ي الفروق الفردية ب الطلبة‪ ,‬حيث إن أولئك منهم صن ا تتوافر هم‬
‫اخلفية امعرفية الازمـة امتصـلة باموضـوع‪ ,‬أو الـهين ا تتـوافر هـم سـواب مهـارا تنظيميـة‬
‫رفية‪ ,‬يتلقون ماحظا أكثـر اكتمـاا مـن غرهـم‪ .‬وهـها يتـي لكـإ طالـب الورـول إى‬
‫امعلوما ذاتها‪ ,‬ولو كان ذلك من خال دروب ختلفة قليا‪.‬‬

‫ي ــتعلم م ــارتي – وه ــو طال ــب ي الصــ ارول اابت ــدائي– درس ــا ‪ :‬ــن قيم ــة امنزل ــة‬
‫والنظــام العشــري ارساســي‪ .‬أةشــي معلمتــش ماحظــا مــن إ‪:‬ــدادها مســا‪:‬دتش ‪:‬لــا تنظــيم‬
‫امعلوما الي يتعلمها‪ .‬ووضعب ي يـدول اماحظـا رـورا‪ ,‬لواحـد‪ ,‬و‪:‬شـرة‪ ,‬ومائـة ولكنهـا‬
‫ترك ــب خاة ــا فارغ ــة حت ــا أه ــا م ــارتي‪ ,‬باررق ــام‪ ,‬وقيمــة امنزل ــة‪ ,‬وم ــا ت ــهكري الص ــور‬
‫(ويظهــر الشــكإ رقــم ‪ 2 –9‬ماحظــا مــارتي بعــد اكتماهــا)‪ .‬ويــتمكن مــارتي مــن تصــوير‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفــرق ب ـ قــيم امنــازل الــثا مــع رــورها‪ .‬كمــا أةــش يــتمكن مــن الركيــز ‪:‬لــا كتابــة‬
‫الكلما وامعلوما امفتاحية رن معلمتش زودتش بالفعإ بافتتاحيا اجمإ والتسميا ‪.‬‬

‫نقطة‬ ‫‪1‬‬
‫سكة حديد‬ ‫واحد‬ ‫‪11‬‬

‫رقعة‬
‫شطرنج‬ ‫عشرة‬ ‫‪111‬‬

‫تشر البثو إى أهمية تزويد اللطلبة بصور متنو‪:‬ة من أخه اماحظا (بيوا ‪,‬‬
‫ــون رــورا ‪ّ :‬مـا‬ ‫أوليـ ‪ ,‬وكيلــو ‪2115 ,‬م)‪ .‬فــإذ يعــإ امعلمــون الطلبــة يكتبــون كلمــا وير‬
‫يتعلموةــش‪ ,‬فــإةهم بهــها يســا‪:‬دوةهم ‪:‬لــا اســت دام إســراتي يا متنو‪:‬ــة لفهــم امعلومــا‬
‫اجديدة وتهكرها‪ .‬وهـهي التورـية كـن فهمهـا وقبوهـا ببسـاطة‪ ,‬فمـن ارريـ أن يفضـإ‬
‫الطلبة ام تلفون ريرـا ختلفة رخه اماحظـا ‪ .‬وإذ يتعـرط الطلبـة ‪:‬لـا رـيغ متنو‪:‬ـة‪,‬‬
‫فإةهم يصبثون قادرين ‪:‬لا اختيار الصيرة الي تائمهم أكثر مشروع بعينش‪ .‬وهنا ثا‬
‫يـ ــة‪ ,‬وماحظـ ــا‬ ‫رـ ــيغ تبينـ ــب فائـ ــدتها‪ ,‬هـ ــي‪ :‬التشـ ــبيك‪ ,‬اخطـ ــون الرئيسـ ــة غـ ــر الر‬
‫الركيب والتشبيك غر خطي‪ ,‬يست دم ارشكال وارلوان وارسـهم لتبيـان العاقـا بـ‬
‫ارفكــار‪ .‬إن تــوفر الوقــب للطلبــة للتشــار مــع أقــراةهم ي الــتفكر الكــامن وراب شــبكاتهم‪,‬‬
‫يت ــي ه ــم الف ــرص مرايع ــة تعلمه ــم‪ ,‬واس ــت دام مف ــردا ذا ر ــلة‪ ,‬وتعمي ــق فهمه ــم‪ .‬وإذ‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يتشـار الطلبـة ي تفكرهــم‪ ,‬فـإةهم يتعلمــون مـن أقــراةهم‪ ,‬وقـد يلمســون حايـة للعــودة إى‬
‫شـ ــبكاتهم إيـ ــراب تصـ ــميما أو إضـ ــافا (روبنسـ ــون واخـ ــرون‪3008 ,‬م؛ سـ ــتور وأوركهـ ــار ‪,‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬
‫يظهر الشكإ رقم (‪ )1 –9‬شبكة (أةشيها طلبة ي مادة ارحياب ي امرحلة الثاةويـة)‬
‫تب الشبكة كي تـرتبط بعـه ارفكـار الكـنل ي تكنولوييـا النـاةو بالتـدريس الصـفي‬
‫ي تال بنية اخلية ووظيفتها‪ .‬ولرسم هـهي الشـبكة‪ ,‬يسـت دم الطلبـة برتيـة إلكروةيـة‬
‫‪:‬لا اإةرةب تد‪:‬ا ‪.Webspiration :‬‬
‫‪:‬لا الرغم من أن بعه الطلبة يفضلون شـكإ الشـبكة‪ ,‬فـإن اخـرين يفضـلون شـكإ‬
‫ام طط‪ .‬فقد يكتب بعضهم ماحظاتش ـط اليـد‪ ,‬بينمـا يطبـع بعضـهم اآخـر ماحظاتـش‬
‫‪:‬ل ــا احاس ــوب‪ .‬وإة ــك ل ــرل إى طال ــب – ‪:‬ل ــا س ــبيإ امث ــال– يرس ــم ببس ــاطة خط ــط‬
‫معلومــا باســت دام دوائــر ســوداب رــررة ‪:‬لــا حاس ـوبش‪ .‬و ــة طالــب اخــر يســت دم دفــرا‬
‫سلكيـا لولبيا تقليديـا لوضع ارفكار الرئيسة ي مركز الدائرة‪ ,‬بينما حيط بها التفاريإ‬
‫‪I‬‬ ‫الدا‪:‬مة‪ .‬ثم يكتب – فيما بعد– ماحظاتش ‪:‬لا شـكإ فقـرة‪ .‬ويسـت دم طالـب اخـر يهـاز‬
‫يتــي لــش كتابــة ماحظاتــش‪ ,‬ورســم شــبكاتش‪ ,‬وتس ـ يإ مــوادي الصــوتية مســا‪:‬دتش ‪:‬لــا‬ ‫‪Pad‬‬

‫التهكر‪.‬‬
‫ــة مــط ثالــث مــن أخــه اماحظــا ‪ ,‬وهــو اماحظــا الركيبيــة‪ ,‬مــا ي ذلــك‬
‫التمثيا اللروية وغر اللروية‪ .‬ويكتب الطلبة –ي هـهي الصـيرة– ارفكـار امفتاحيـة ‪:‬لـا‬
‫اجاةب ار ن من الورقة أو شاشة احاسوب‪ ,‬ثم ةرسم أو ةلصق رـورا مقابلـة ‪:‬لـا اجاةـب‬
‫اريســر‪ .‬و ســك الطلبــة – ي ارســفإ بفكــرت إى مســة أفكــار مفتاحيــة صــا يقرأوةــش‪.‬‬
‫ويوض امثال الاحق است دام ارفكار الركيبية‪.‬‬

‫بســون مــع طلبتهــا ي الص ـ الرابــع ي مــادة العلــوم اايتما‪:‬يــة‪,‬‬ ‫تعمــإ الســيدة‪/‬‬
‫حــول حقــوق امواطنــة ومســؤولياتها‪ ,‬وذلــك لتثقيــق هــدط أساســي ي امنهــاج هــو ‪ :‬أن يعــرط‬
‫الطالب أن امواطن – قاةوةيـا– هو فرد معرط بش ي الوايا اممتثدة ارمريكي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪ ,‬يتمتع‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حقــوق وامتيــازا معينــة‪ ,‬ومســؤوليا معينــة (امتيــازا مثــإ حــق التصــويب‪ ,‬وشــرإ وظيفــة‪,‬‬
‫ومس ــؤوليا ‪:‬ام ــة مث ــإ اح ــرام الق ــاةون‪ ,‬والتص ــويب‪ ,‬والعم ــإ ي هيئ ــا التثك ــيم ) ‪ .‬وت ــزود‬
‫بســون طلبته ــا مــنظم متقــدم ‪:‬ل ــا رــورة ماحظــا م ــن إ‪:‬ــدادها‪ ,‬وتضــع فيه ــا‬ ‫الســيدة‪/‬‬
‫الع ــات‪ ,‬ام ــواطن‪ ,‬الق ــاةون‪ .‬وتق ــرر ‪ :‬ــرض في ــديو‬ ‫مص ــطلثا ‪ :‬احق ــوق‪ ,‬امس ــؤوليا ‪ ,‬الص ــا‬
‫وتســت دم امــنظم امتقــدم رخــه اماحظــا أمــا خطتهــا فهــي أن‬ ‫‪:‬نواةــش‪ :‬احقــوق وامســؤوليا‬
‫عإ الطلبة يست دمون ‪:‬ملية اماحظا الركيبية للورول إى فهم أ‪:‬مق للموضوع‪.‬‬
‫تعمــإ الطالبــا ‪ :‬ييســيكا‪ ,‬أليســا‪ ,‬فــالري معــا‪ .‬وإذ يتــابعن مقطــع الفيــديو‪ ,‬تيخــه‬
‫كإ واحدة منهن ماحظا وتس لها ‪:‬لـا امـنظم امتقـدم‪ .‬وبعـد أن ينتهـي امقطـع‪ ,‬تطلـب‬
‫بســون مــن طلبتهــا مقارةــة ماحظــاتهم بتلــك الــي أخــهها أ‪:‬ضــاب اجمو‪:‬ــة‬ ‫الســيدة‪/‬‬
‫ارخرل‪ ,‬وكتابة سلة واحدة كاملة ‪:‬ن كإ مصطل – من امصطلثا اخمسة – ‪:‬لا‬
‫امنظم امتقدم‪ .‬وتعمإ الطالبا الثا ‪:‬لا الورول اى اجمإ اخمس‪ .‬وهن يستفدن من‬
‫أفكــار مــن ماحظــاتهم الفرديــة‪ ,‬ولكــنهن يــدركن أةهــن حصــلن ‪:‬لــا ةقــان أفضــإ كــثرا‬
‫‪:‬ندما يعملن معـا‪.‬‬
‫وبع ــد أن ز ــن طالب ــا الفص ــإ الوق ــب لتط ــوير النق ــان الرئيس ــة اخم ــس‪ ,‬ت ــوزع‬
‫أموذيــا فارغــا‪ ,‬وتطلــب مــن كــإ تمو‪:‬ــة كتابــة هــهي النقــان ‪:‬لــا اجاةــب ار ــن مــن‬
‫الصفثة‪ ,‬ورسم رورة – زثإ كإ ةقطة –‪:‬لـا اجاةـب اريسـر منهـا‪ .‬ثـم تقسـم الطالبـا‬
‫الثا العمإ فيما بينهن‪ ,‬ويبدأن الرسم وبعد أن يفرغن من رسم الصور‪ ,‬يشرحن لبعضـهن‬
‫بســون مــن طالباتهــا – ي امرحلــة ارخــرة مــن العمليــة –‬ ‫نــش‪ .‬وتطلــب الســيدة‪/‬‬ ‫مــاذا ر‬
‫مرايع ــة ماحظ ــاتهن‪ ,‬وكتاب ــة سل ــت أو ثاث ــة ي أس ــفإ الص ــفثة تل يص ـ ـا للنق ــان‬
‫اخمس الرئيسة‪ .‬و‪:‬لا الرغم من أةش كان ‪:‬لا الطالبا الثا أن يعملن وـد لتل ـيص‬
‫النقـ ــان اخمـ ــس‪ ,‬فقـ ــد أدركـ ــن أةهـ ــن أرـ ــبثن ‪:‬لـ ــا معرفـ ــة ييـ ــدة حقـ ــوق امـ ــواطن‬
‫ومسؤؤولياتهم ‪:‬ند ةهاية النشان‪ ,‬وكن سيعا ف ورا بعملهن احظ الشكإ رقم (‪.)3–9‬‬
‫مــن الضــروري ماحظــة أةــش بااضــافة اى أن للطلبــة تفضــياتهم لصــيغ ختلفــة‪,‬‬
‫فإن الطلبة قد ختلفون ي كمية اماحظا الي حتايون رخهها‪ ,‬وختل ههي الكميـة‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫من وحدة تعليمية رخرل ا‪:‬تمادا ‪:‬لا اموضوع‪ .‬ويعكس هها مسـتويا الطلبـة ام تلفـة ي‬
‫خلفيتهم امعرفية‪ .‬وإذ يسا‪:‬د امعلمون الطلبة ‪:‬لا تطوير مهاراتهم ي أخه اماحظا ‪ ,‬فإن‬
‫‪:‬لــيهم أن يبقــوا هــها مـنهم ‪:‬لــا بــال‪ ,‬حيــث تويــش ترــهيتهم الرايعــة الطلبــة اى النظــر ي‬
‫كمية اماحظا الي تكفيهم‪ .‬بعبارة أخرل‪ ,‬فإن ‪:‬لا امعلم أا ينصثوا طلبـتهم وعـإ‬
‫ماحظــاتهم قصــرة‪ ,‬أو لإمســا بــيكن قــدر مــن امعلومــا ‪ .‬إن ‪:‬لــا الطلبــة أن ييخ ــهوا‬
‫اماحظا الي سوط تسا‪:‬دهم ‪:‬ند است دام ههي اماحظا للتعلم وامرايعة‪.‬‬

‫الناس سواسية‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫امسؤولية هي وايب أو أمر ‪:‬ليك أن‬ ‫‪)2‬‬
‫تؤديش‪.‬‬
‫القاةون هو قا‪:‬دة يقررها اجتمع‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫امواطن هو ‪:‬ضو ي اجتمع‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫امصــلثة العامــة هــي مــا كــان خــرا‬ ‫‪)5‬‬
‫ومناسبـا لكإ اجتمع‪.‬‬

‫كــإ امــواطن لــديهم حقــوق و‪:‬لــيهم وايبــا ي بلــدةا‪ .‬القــواة الــي لــدينا هــي حمايــة امصــلثة العامــة‬
‫ويعإ احياة فضإ لل ميع ‪.‬‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ي وســعك مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا فـَـهم أن أخــه اماحظــا هــو ةشــان هــادط‪ ,‬مــن‬
‫خال تـوفر فـرص منتظمـة هـم لإضـافة إى ماحظـاتهم وتنقيثهـا كلمـا تزايـد فهمهـم‬
‫للموض ــوع (أةدرس ــون وارمنس ــر‪3089 ,‬م؛ كوباياش ــي‪2119 ,‬م؛ ماك ــاي واخ ــرون‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫وكي تش ع الطلبة ‪:‬لا تنقي اماحظا اطلب من الطلبة تر مسافا ب سطور كـإ‬
‫ماحظة ييخهوةها‪ .‬وإذ يفعلون هها‪ ,‬فإةهم ينشئون مساحة يضيفون فيهـا ماحظـاتهم مـع‬
‫يـث‪3085 ,‬م)‪.‬‬ ‫مرور الزمن (أةدرسون وارمرسر‪3089,‬م؛ دينر‪3089,‬م؛ أينشـتاين‪ ,‬مـوريس‪ ,‬و‬
‫وإذ يـ ــتعلم الطلبـ ــة أكثـ ــر‪ ,‬فـ ــإةهم يرـ ــدون قـ ــادرين ‪:‬لـ ــا توسـ ــيع تعلمهـ ــم وحسـ ـ ةو‪:‬يـ ــة‬
‫ماحظاتهم‪.‬‬
‫يستطيع امعلمون است دام امرايعة والتنقي كفررة حث الطلبة ‪:‬لا الـتعلم‪.‬‬
‫فـ ــامعلمون يس ـ ـتطيعون – ‪:‬لـ ــا سـ ــبيإ امثـ ــال – مسـ ــا‪:‬دة الطلبـ ــة – ي أثنـ ــاب مـ ــرايعتهم‬
‫ماحظـ ــاتهم – ‪:‬لـ ــا حديـ ــد امفـ ــاهيم اخاطئـ ــة‪ ,‬ي ماحظـ ــا سـ ــيق هـ ــم أن أخـ ــهوها‪,‬‬
‫وتصــثيثها‪ .‬ويس ــتطيع امعلم ــون كــهلك تزوي ــد الطلب ــة بترهيــة رايع ــة مص ــثثة ‪:‬ل ــا‬
‫اماحظا الي اخهوها‪ ,‬صا يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا توسـيع فهمهـم وحسـ مهـاراتهم ي أخـه‬
‫اماحظــا ( هــاتي‪3002 ,‬م)‪ .‬إن صارســة تــوفر وقــب للطلبــة مرايعــة وتنقــي ماحظــاتهم‬
‫يؤكد فكرة أن اماحظا هي ‪:‬مإ يتقدم‪ ,‬وأةش أداة ينة للتعلـّم‪.‬‬
‫ــة مث ــال طي ــب ‪:‬ل ــا مرايع ــة اماحظــا ‪:‬ل ــا أس ــاس من ــتظم‪ ,‬وه ــو أن العملي ــة‬
‫حســن فائــدة هــهي اماحظــا كوســيلة معينــة ‪:‬لــا الدراســة؛ فاماحظــا ذا التصــميم‬
‫احســن تــوفر رــيرة قويــة للمرايعــة (كيــوارة ‪3087‬م؛ كوبايشــي‪2119,‬م)‪ .‬وغالبـ ـا ا يعــي‬
‫الطلبــة م ــدل فائــدة اماحظ ــا للمرايعــة ‪:‬ل ــا حــو فع ــال‪ .‬ويســتطيع امعلم ــون مس ــا‪:‬دة‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا ي ــي ــار اماحظ ــا ذا التص ــميم احس ــن م ــن خ ــال تعل ــيمهم‪ ,‬ر ــراحة‪,‬‬
‫كيفية است دام اماحظا لاستعداد لامتثاةا ‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يقــرر الســيد‪ /‬كــامون – وهــو معلــم روضــة – تقــديم مفهــوم التثــول ‪:‬نــد الكائنــا‬
‫احيــة‪ ,‬مــن خــال قــرابة قصــة إريــك كــارل‪ :‬يرقــة الفراشــة الــي تتضــور يو‪:‬ـ ـا لطلبتــش‪ .‬وي‬
‫ةهاية القصة‪ ,‬يقرأ السـيد‪ /‬كـامو ن ارسـئلة مـن إطـار التل ـيص السـردي كـي يتيكـد أن كـإ‬
‫طلبتش يفهمون مسار القصة‪ ,‬وامفاهيم الي ورد فيها‪.‬‬
‫وي وقب احق من هها ارسبوع‪ ,‬يقرأ السيد‪ /‬كامون القصة لطلبتش‪ .‬وقبإ أن يبدأ‬
‫يســلم كــإ طالــب شريط ـا ورقي ـا ]صــا يســت دم ي اآا احاســبة[ وتمو‪:‬ــة مــن ارقــام‬
‫املوةة‪ .‬ويويش طلبتش قائا‪ :‬سي‪:‬يد ‪:‬ليكم قرابة قصة يرقة الفراشة الـي تتضـور يو‪:‬ـَا ‪,‬‬
‫ولكــن أريــدكم – هــهي امــرة – ااةتبــاي بدقــة للــتررا الــي ز ـرُ به ـا الرقــة‪ .‬وي كــإ مــرة‬
‫تترر‪ ,‬سيتوق رطلب منكم رسم رورة رررة ما تعتقدون أن الرقة تبدو ‪:‬ليش خـال هـهي‬
‫امرحلة ‪.‬‬
‫يسا‪:‬د ضيق قطعة الورق الطلبة ‪:‬لا إدرا أةش ليس من امنتظر مـنهم إةتـاج ‪:‬مـإ‬
‫في كبر؛ وإمـا ‪:‬لـيهم بـياحرل إدرا ارفكـار امفتاحيـة مـن الكتـاب‪ .‬وي ارسـبوع التـالي‬
‫يطلـب السـيد‪ /‬كـامون مـن طلبتـش اسـت دام رسـومهم وإ‪:‬ـادة سـرد القصـة لزميـإ هـم‪ .‬وهـو‬
‫يشـ عهم ‪:‬لـا إثـراب رسـومهم بعـد أن يسـردوا القصـة بيةفسـهم‪ ,‬ويصـرون إى زمائهـم وهــم‬
‫يســردون القصــة‪ .‬ويــتعلم أطفــال اخامســة والسادســة– بهــهي الطريقــة – كي ـ يرايعــون‬
‫وينقثون ماحظاتهم ويست دموةها مسا‪:‬دتهم ‪:‬لا فهم امفاهيم اركاد ية‪.‬‬

‫ــة فــيه – ي ‪:‬ــات اليــوم – مــن امعلومــا الــي تتطــور بســر‪:‬ة‪ ,‬وســوط يســتفيد‬
‫الطلبة – طوال حياتهم – إذا ‪:‬رفوا كي يل صون امعلوما وييخـهون اماحظـا وسـواب‬
‫كاةوا طلبة ي كليـة‪ ,‬أو يتلقـون تدريب ـا مهني ـا‪ ,‬إذ كـاةوا يتـابعون‪ ,‬ببسـاطة فيـديو يوضـ‬
‫كيفية إراح ‪:‬طإ منزلي‪ ,‬فإن متعلمي اليـوم سـوط يكوةـون ‪:‬لـا اسـتعداد طيـب لـتقطر‬
‫مقــادير هائلــة مــن امعلومــا ي تمو‪:‬ــا رــررة يســهإ التعامــإ معهــا‪: ,‬نــدما يعرفــون‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫كي ــ يسـ ــت دمون اردوا الـ ــي تتـ ــي هـ ــم تـ ــوفر وتصـ ــني وإدرا النقـ ــان أو ارفكـ ــار‬
‫امفتاحية الي يريدون استكشافها بالتفصيإ ي وقب احق‪.‬‬
‫كي سيتبدل متعلمي اليـوم اسـت دام التكنولوييـا للتل ـيص وأخـه اماحظـا‬
‫ي مواق العـات الـواقعي الـي كـن أن يوايهوهـا كراشـدين خيـإ تمو‪:‬ـة مـن طلبـة‬
‫امدرسـة الثاةويـة حضـرون مـؤزرا ‪:‬ـن القيــادة الشـبابية‪ .‬قـد يسـت دمون هـواتفهم النقالــة‬
‫التقان الصور رغلفة كتب‪ ,‬أو أي معلوما أخرل كي يتهكروها ويصلوا اليها ي وقـب‬
‫احـق‪ .‬وقــد حتفظـون بــنامج ‪:‬لــا حواسـبهم اامولــة‪ ,‬ويسـت دمون أدوا مثــإ دجــو ‪,‬‬
‫توير ‪ ,‬و إيفرةو ‪ ,‬إدرا أفكار مفتاحية ليتعلموةها‪ .‬وقد ينزلون شرائ ‪:‬رض من موقع‬
‫عوي ورأوي‪ ,‬وأخه ماحظا ‪:‬نـش‪ .‬وأفضـإ‬ ‫امؤزر ويست دمون التكنولوييا‪ ,‬لتل يص ما‬
‫مــن ذلــك كلــش‪ ,‬فقــد يتشــاركون – فعلي ـا– ي ماحظــاتهم ومل صــاتهم بصــيغ ختلفــة‪,‬‬
‫ويتعلم ــون م ــن ارخ ــرين ويس ــهمون ي تعلــّم اآخ ــرين‪ ,‬ب ــإ حت ــا أولئ ــك امع ــاق يسدي ــا‬
‫ك ــنهم حض ــور ام ــؤزر‪ .‬وس ــوط يك ــون ال ــتعلم – بالنس ــبة لك ــثرين – ‪:‬ضوي ــا‪ ,‬م ــن ر ــنع‬
‫مست دميش‪ ,‬وخنة تشاركية ثرية‪.‬‬
‫تتمت ــع اردوا التكنولويي ــة بالق ــدرة ‪:‬ل ــا مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا الت ــول بـ ـ‬
‫معلوما تتسع بـاطراد‪ .‬وحتـاج الطلبـة – كـي يسـت دموا هـهي اردوا ‪:‬لـا حـو فعـال –‬
‫اى الوقب لتقليب أدوا متنو‪:‬ة حتا يـروا أفضـلها ي تلبيـة حايـاتهم مشـرو‪:‬ا ختلفـة‪.‬‬
‫وينبري ‪:‬لا امدارس وامناطق التعليمية أن تركز ‪:‬لا تعليم الطلبة كيفية است دام مثإ‬
‫ههي اردوا ‪:‬لا حو تعاوةي‪ ,‬والتشار – ‪:‬لا حو مثمر – ي ارفكـار‪ ,‬والتعلـّم مـن يهـود‬
‫اآخرين ي التل يص وأخه اماحظا ‪.‬‬

‫‪ّ :‬لــق – ‪:‬لــا يــدران الفصــإ خطــوا التل ــيص وفق ـا لقا‪:‬ــدة‪ ,‬وأحـإّ الطلبــة هــهي‬ ‫‪- 3‬‬
‫املصقا ‪:‬ندما يل صون امعلوما ‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اتفق مع زمائك حول رورة التل يص وفقـا لقا‪:‬ـدة الـي ستسـ دم ي امدرسـة‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫وس ــوط ك ــن ه ــها الطلب ــة م ــن ااس ــتماع ل ــنفس امعلوم ــا – ي ك ــإ فص ــوهم‬
‫ومراحلهم – واست دامها‪.‬‬
‫وفر للطلبة فررـا ممارسة تقنيا التل يص وأخه اماحظا باست دام معلوما‬ ‫‪- 1‬‬
‫ميلوفةقبإ أن تنتظر منهم است دامها ي معلوما يديدة‪.‬‬
‫مــهج ‪:‬مليــة أخــه اماحظــا ‪:‬ــدة مــرا قبــإ أن تنتظــر مــن الطلبــة إظهــار الفـَـهم‬ ‫‪- 3‬‬
‫وااست دام امناسب للصيغ ام تلفة‪.‬‬
‫زوِد الطلبة – ‪:‬ندما ارسون أخه اماحظا – بترهية رايعة مصثثة رـرحة‪,‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫تسا‪:‬دهم ‪:‬لا توسيع فَـهمهم وحس مهاراتهم ي اخه اماحظا ‪.‬‬
‫اطلــب مــن الطلبــة تــر مســافا ب ـ ســطور اماحظــا ييخــهوةها كــي يركــوا‬ ‫‪- 9‬‬
‫تاا لإضافة إليها وهم يوارلون تعلـّم اموضوع‪.‬‬
‫وفـر ي خططـك الدراسـية – ‪:‬ـن قصـد– وقت ـا للطلبـة يرايعـون فيـش ماحظـاتهم‬ ‫‪- 7‬‬
‫وحرروةها‪ .‬وا تنتظر منهم ااهتمام بههي اخطـوة امهمـة‪ ,‬لوحـدهم‪ ,‬خصور ـا إذا‬
‫ت تكن لديهم خنة سابقة للقيام بهلك‪.‬‬
‫‪:‬ندما تست دم التشبيك كيداة رخه اماحظـا ‪ ,‬وفـر وقت ـا للطلبـة للتشـار ي‬ ‫‪- 8‬‬
‫أفك ــارهم بعض ــهم بعض ــا اآخ ــرين؛ فه ــها ــنثهم فرر ــا للت ــدرب ‪:‬ل ــا تعل ــّمهم‪,‬‬
‫واســت دام مفــردا ذا رــلة موضــو‪:‬هم‪ ,‬وتعميــق فــَهمهم‪ .‬يضــاط إى ذلــك‪ ,‬أن‬
‫الطلبــة يتعلمــون مــن أقــراةهم‪ ,‬وقــد يلمســون حايــة للعــودة إى شــبكاتهم إيــراب‬
‫تصثيثا أو إضافا ‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل السابع‬

‫‪ُ:‬ـد بفكر إى أيام كنب طالبـا‪ .‬كي كان شـعور اةـها ‪ ,‬إزاب قيامـك بكتابـة‬
‫وايبـ ــك امنزلـ ــي وكي ـ ـ يشـ ــعر طلبتـ ــك اآن هـ ــإ ين ـ ــز معظـ ــم طلبتـ ــك (أو طلبـ ــة‬
‫مدرســتك) وايــبهم امنزلــي‪ ,‬أو أةهــم ينتثلــون امعــاذير‪ ,‬مثــإ ذلــك الطالــب الــهي ز‪:‬ــم أن‬
‫الكلــب الــتهم وايبــش هــإ لــديك دليــإ ‪:‬لــا أن الطلبــة – ي مدرســتك – يســتفيدون مــن‬
‫كتابة وايبهم امنزلي كـان هنـا – ي السـنوا القليلـة ارخـرة – تضـارب ي مرايعـا‬
‫البثو حول فعالية الوايب امنزلي وأهميتش (كون‪2119 ,‬م؛ مارزاةو وبيكرةج‪2117 ,‬م)‪ ,‬ومع‬
‫ذلك يوارإ معظم امعلم تكلي الطلبة بالوايبا امنزليـة‪ ,‬ويعتقـدون أن هنـا أسباب ـا‬
‫كافية تـد‪:‬وهم للقيـام بهـها‪ .‬سـوط ةقـدم –ي الفصـإ احـالي ‪ -‬معلومـا تسـا‪:‬د ‪:‬لـا‬
‫التفكر بعناية حول الراية من تكلي الطلبة بالوايبا امنزلية‪ ,‬واثاري‪ .‬كما أةنا سـنركز‬
‫‪:‬لــا أهميــة تــوفر اممارســة الــي ةعرفهــا بورــفها فررــا ح ـثّ قــدرة الطالــب ‪:‬لــا تطــوير‬
‫كفايتش من مهارا و‪:‬مليا يديدة‪ .‬وقد سعنا التكلي بالوايب امنزلي وتوفر اممارسة‬
‫ي الفئــة ذاتهــا‪ ,‬رن كــا اإســراتي يت تــزودان الطلبــة بفــرص متعــددة لتعلــّم مهــارة أو‬
‫‪:‬ملية أو مرايعة امعرفة وتطبيقها‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ةست دم الوايب امنزلي لإشارة إى فرص تتاح للطلبة كي يتعلـّموا أو يرايعوا‬

‫ااتول وامهارا خارج إطار اليوم امدرسي العادي‪ .‬إا أن الوايب امنزلي كـن أن يسـت دم‬
‫أيضـا لربط خلفية امعرفة بوحدة تعليمية مقبلة من خال توفر منظم متقـدم‪ ,‬مثـإ يعـإ‬
‫الطلبة ين رطون ي ماحظا ‪ ,‬ومتابعة أفام فيديو‪ ,‬والشروع ي حادثا ‪ ,‬وإزاز مهمـا‬
‫قرابة‪.‬‬
‫أمــا اممارســة فهــي تكــرار مهــارة حــددة أو مرايعــة مقــادير رــررة مــن امعلومــا‬
‫لزيادة ااسرياع والسر‪:‬ة والدقة‪ .‬وتشر ههي اإسراتي ية إى حاية الطلبـة إى تكـريس‬
‫وقب مرايعة ما تعلـّموي حيث يصب متاحـا مباشرة لاست دام امعري‪ .‬و كن خزين ههي‬
‫امعرف ــة ي ذاك ــرة الطال ــب العامل ــة أو ذاكرت ــش الطويل ــة ام ــدل بن ــاب ‪:‬ل ــا م ــدل اس ــت دام‬
‫امعلوما ‪.‬‬
‫حســب بــاحثو ‪ – McREL‬ي دراســة ‪ – 2131‬معــدل ح ــم أثــر مقــداري ‪ 1731‬بالنســبة‬
‫للواي ــب امنزل ــي و ‪ 1732‬لت ــوفر اممارس ــة‪ .‬وأش ــار الطبع ــة اروى م ــن كت ــاب الت ــدريس‬
‫الفا‪:‬إ إى معدل ح م أثر مركب يصإ إى ‪ 1777‬بالنسبة هـهي الفئـة‪ .‬وكـان هنـا ‪:‬ـدد‬
‫‪ ,Mc‬حتـا كـن أن تضـم إى دراسـة ‪,2131‬‬ ‫‪REAL‬‬ ‫قليـإ مـن الدراسـا الـي حققـب حكـا‬
‫ص ــا يع ــي أن ح ــوم ارث ــر لتكليـ ـ الطلب ــة بالوايب ــا امنزلي ــة وت ــوفر اممارس ــة ينبر ــي‬
‫تفسرها حـهر‪ .‬وتعكـس تعليقاتنـا حـول الوايـب امنزلـي دراسـا كميـة وورـفية ي دراسـة‬
‫‪ .2131‬وتشر ههي الدراسا ‪ ,‬تتمعة‪ ,‬إى ‪:‬اقة رررة ولكنها إجابية ب مقـدار الوايـب‬
‫امنزلي الهي ين زي الطلبة‪ ,‬ومستويا إزازهم‪.‬‬
‫ليس ــب اث ــار الواي ــب امنزل ــي ‪:‬ل ــا إز ــاز الطلب ــة واض ــثة زام ــا‪ .‬فثم ــة ‪:‬ــدد م ــن‬
‫العوامإ كن أن يؤدي دورا ي ار ثر الهي يركـش الوايـب امنزلـي ‪:‬لـا اإزـاز‪ ,‬مثـإ دريـة‬
‫امش ــاركة وال ــد‪:‬م الوال ــدي ‪ ,‬وةو‪:‬ي ــة الواي ــب‪ ,‬وتفض ــيا التعل ــّم ل ــدل الطال ــب‪ ,‬وبني ــة‬
‫امهما مراقبتها (هوةج‪ ,‬ميل ـرام‪ ,‬ورويـك‪2113 ,‬م؛ مينـوتي‪2115 ,‬م)‪ .‬وهـها هـو أحـد أسـباب‬
‫اخــتان الــدائإ الــي تظهــر أن الوايــب امنزلــي يزيــد مــن إزــاز الطلبــة‪ .‬ومــع ذلــك فــإن‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫كثرا مـن امعلمـ والوالـدين والطلبـة يعتقـدون أن للوايـب امنزلـي أثـري (كـوبر وزمـاؤي‪,‬‬
‫ان‪2111 ,‬م)‪ .‬ويزودةا التثليإ البعدي‬ ‫‪2119‬م؛ كوبر‪ ,‬روبنسون‪ ,‬وباتال‪2119 ,‬م؛ ييإ وشلو‬
‫الــهي قــام بــش (كــوبر وزمــاؤي‪2119 ,‬م)‪: ,‬لــا أحــا الوايــب امنزلــي بــد‪:‬م ل ثــار اإجابيــة‬
‫ه ــها الواي ــب‪ .‬ويكشـ ـ اس ــت دام تقني ــا س ــردية وكمي ــة‪ ,‬وتكام ــإ ةت ــائج ارح ــا ح ــول‬
‫الوايــب امنزلــي مــن (‪2111 –3087‬م) ‪:‬ــن ‪:‬اقــة مويبــة ب ـ الوايــب امنزلــي واإزــاز‪ ,‬مــع‬
‫ح م أثري مقداري ‪ .1791‬وت جد باحثون اخرون ‪:‬اقة مويبة ب الوايب امنزلي واإزاز‬
‫(مثإ‪ :‬فاترو ‪2110 ,‬م)‪.‬‬
‫ة بينا تشر إى أن أثر الوايب امنزلي يكون أقول بالنسبة للطلبة اركن سنـا‬
‫(امدرسـ ــة امتوسـ ــطة والثاةويـ ــة) مـ ــن طلبـ ــة امرحلـ ــة اابتدائيـ ــة (كـ ــوبر‪ ,‬لندسـ ــاي‪ ,‬ةـ ــاي‪,‬‬
‫وغريثهــاوس‪3008 ,‬م)‪ .‬ويــنز بعــه البــاحث اآثــار الســلبية للوايــب امنزلــي‪ ,‬مــا ي ذلــك‬
‫التداخإ مع الوقب ام صص لأسرة‪ ,‬والتعب اجسمي وااةفعالي‪ ,‬وااقتطـاع –مـن الوقـب‬
‫ام صص لل ما‪:‬ة والنشاطا احرة اممتعة‪ ,‬والنزاع ب الطلبة ووالديهم (مثإ‪ :‬كـوتس‪,‬‬
‫‪2113‬م؛ وارتــون‪2113 ,‬م)‪ .‬و‪:‬لــا امعلمـ أن يقومــوا بــوزن تــوالي الوايبــا امنزليــة اإجابيــة‬
‫والسلبية – بعناية– وأن يضمنوا أن الوايبا الي يكلفون الطلبة بها تستثمر وقتهم خارج‬
‫امدرسة ‪:‬لا أفضإ حو صكن‪.‬‬
‫لعلنا ةستطيع امناداة ببديهية أن اممارسة تفضي إى الكمـال إا أن البثـث يشـر‬
‫إى أن العاق ــة بـ ـ اممارس ــة واإز ــاز ارك ــاد ي ختلط ــة بع ــه الش ــيب‪ .‬فل ــيس ك ــإ‬
‫اممارسة يفضي – ي ما يبدو – إى حسن ي ارداب‪ .‬فإذا تدرب الطلبة ‪:‬لا مهارة ما بصورة‬
‫غــر رــثيثة‪ ,‬فســوط يوايهــون – ي ةهايــة امطــاط رــعوبة ي تعلــّم أداب امهــارة ‪:‬لــا حــو‬
‫رثي ‪ .‬واممارسة التقليدية ي الوايب امنزلي الي تتضـمن مرايعـة اماحظـا أو إ‪:‬ـادة‬
‫قرابة النصوص‪ ,‬ا تر إا أثرا طفيفـا ‪:‬لا اإزاز‪ ,‬إا أةها أفضإ – ‪:‬لا أية حـال– مـن‬
‫أا تكــون هنــا صارســة أرــا (ماكــداةييإ‪ ,‬رويــدير‪ ,‬وماكــدرمو ‪2117 ,‬م)‪ .‬ذلــك أةــش إذا‬
‫كان للممارسة أن تكون فا‪:‬لة‪ ,‬فإةها جب أن تكون ررحة‪ ,‬أي أن تتضمن أن يقـوم الطلبـة‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫– ‪:‬لا حو فا‪:‬إ– بتهكر امادة من خال اختبارا قصرة واستهكار أو تقويم ذاتي (مثإ‬
‫البطاقا الوامضة أو التسمية)‪ .‬و‪:‬ندما يتكرر حدو أشكال اممارسـة هـهي (مـرت أو ثـا‬
‫مــرا ‪:‬لــا ارقــإ خــال الفــرة الفارــلة بـ اكتســاب امعرفــة أو ‪:‬ــرض امــادة‪ ,‬وبـ تقــويم‬
‫امعرفــة النهــائي)‪ ,‬فســوط تكــون هنــا اثــار أكــن ‪:‬لــا إزــاز الطلبــة‪ ,‬مــن تلــك اآثــار الــي‬
‫حد ‪:‬ندما يكون ‪:‬دد مرا ااختبـار أقـإ (كاربـك ورودجـر‪2118 ,‬م)‪ .‬إن اختبـار الطلبـة‬
‫‪:‬لــا فــرا منتظمــة خــال فــرة التعلــّم يــر أثــرا مويبـ ـا ‪:‬لــا هــها التعلــّم (كــارةبر‪,‬‬
‫بالشر‪ ,‬وكيبيدا‪2110 ,‬م؛ روهرر‪ ,‬تايلور وشوار‪2131 ,‬م)‪.‬‬
‫ويرلــب أن تكــون اممارســة أكثــر فعاليــة‪: ,‬نــدما تتطلــب مــن الطلبــة التــدرب ‪:‬لــا‬
‫أكثــر مــن مهــارة واحــدة ي الوقــب ذاتــش (هــال‪ ,‬دومن ــوز‪ ,‬كافــازوس‪ ,‬م‪3003‬؛ روهــرر وتــايلور‪,‬‬
‫‪2117‬م)‪ .‬فإذا كان الطلبة يتدربون ‪:‬لا إجـاد قطـر الـدائرة وهـم يعرفـون حيطهـا‪ ,‬دون أن‬
‫يتــدربوا ‪:‬لــا إج ـاد ااــيط وهــم يعرفــون القطــر‪ ,‬أو إذا كــاةوا يتــدربون ‪:‬لــا الورــول إى‬
‫مقاييس أشكال أخرل‪ ,‬فـإن أداب الطلبـة ي ااختبـارا سـيكون أقـإ مـن أقـراةهم صـن فعلـوا‬
‫ذلك‪.‬‬
‫يرلــب أن تكــون اممارســة فا‪:‬لــة ‪:‬نــدما يتــاح للطلبــة احصــول ‪:‬لــا ترهيــة رايعــة‬
‫مص ــممة ‪:‬ل ــا أدائه ــم‪ ,‬واس ــت دامها‪ ,‬لتثديــد مت ــا يت ــدربون‪ ,‬وكيــ ‪ .‬و‪:‬ن ــدما يس ــت دم‬
‫الطلبة هـهي الترهيـة الرايعـة لصـو يلسـا تـدريبهم‪ ,‬فـإةهم بهـها حسـنون مـن تـهكرهم‬
‫مه ــارة أو معرف ــة أو لل ــتمكن منهم ــا (باش ــلر‪ ,‬روه ــرر‪ ,‬كيبي ــدا‪ ,‬وك ــارةر‪2117 ,‬م)‪ .‬ويب ــدو أن‬
‫اممارسة تكون فعالة أكثر إذا كاةب موز‪:‬ة ‪:‬لا فرا صا لو كاةب مكدسة ي وقب واحد‬
‫(كيبيدا‪ ,‬باشلر‪ ,‬فول‪ ,‬وكستيد‪ ,‬وروهرر‪2119 ,‬م؛ دوةوفان و رادوسيفت ‪3000 ,‬م)‪.‬‬

‫ةظرا اختان ةتائج البثـو حـول اثـار الوايـب امنزلـي ‪:‬لـا إزـاز الطلبـة‪ ,‬فإةنـا‬
‫ةش ـ ـ ع امعلم ـ ـ ‪:‬لـ ــا الـ ــتفكر بعنايـ ــة ي تصـ ــميمهم واسـ ــت دامهم للوايبـ ــا امنزليـ ــة‪,‬‬
‫خصورــا ي امرحلــة اابتدائيــة‪ .‬و كــن أن تزيــد التورــيا التاليــة مــن احتمــاا حقيــق‬
‫ةتـائج إجابيـة للوايبـا امنزليـة‪ ,‬إا أن امعلمـ يسـتطيعون تقويـة اسـت دامهم للوايبــا‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫امنزلية أكثر‪ ,‬من خال مراقبـة اآثـار الـي تركهـا هـهي الوايبـا ‪:‬لـا طلبـتهم‪ ,‬وتعـديإ‬
‫صارساتهم وفقـا لهلك‪.‬‬
‫وهنـ ــا ثـ ــا تورـ ــيا – تتصـ ــإ بتكلي ــ الطلبـ ــة بالوايبـ ــا امنزليـ ــة – لتثس ـ ـ‬
‫إزازهم‪:‬‬
‫تطوير وتوريإ سياسة للوايب امنزلي ‪:‬لا مستول امدرسة أو امنطقة التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم وايبا منزلية تد‪:‬م التعلـّم اركاد ي وتورإ هدفش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفر ترهية رايعة ‪:‬لا الوايب امنزلي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تورـإ سياسـة راسـ ة للوايـب امنزلــي هـدط هـها الوايــب وتوضـثش ي منطقتــك‬
‫ومدرستك‪ .‬إن إرساب تمو‪:‬ة واضثة مـن اإرشـادا ‪:‬لـا أسـاس ‪:‬مـر امتعلـّم – وتوقعـا‬
‫إزاز الوايب‪ ,‬والعاقة بـ الوايـب والـدريا – تـوفر إطـارا للتعـاون بـ البيـب وامدرسـة‪.‬‬
‫كمـا أةهـا تـوفر سـبيا لن ـاح الطالـب‪ .‬إن امدرسـة أو امنطقـة – وهـها أفضـإ – الـي تعتمـد‬
‫‪:‬لــا الوالــدين وامعلم ـ واإداري ـ كمصــادر أساســية إةشــاب وتطبيــق ومراقبــة سياســية‬
‫ــد أن كــثرا مــن امعاةــاة الشــائعة امرتبطــة بالوايــب امنزلــي‪ ,‬ســوط‬ ‫وايــب منزلــي‪ ,‬ســوط‬
‫تتبدد‪.‬‬
‫ة أمر ينبري ااةتباي لش بشين سياسا الوايب امنزلي‪ :‬وهو أن هـهي السياسـا ا‬
‫ينبري أن حدّ من قدرة امعلم ‪:‬لا احكم ‪:‬لـا الوقـب امناسـب الـهي ينبرـي تكليـ الطالـب‬
‫فيــش بوايــب منزلــي‪ .‬بعبــارة أخــرل‪ ,‬فــإن السياســا الــي حـدد أن الوايــب امنزلــي ينبرــي أن‬
‫يعطــا ي أوقــا حــددة (كــين يكــون ذلــك مــثا‪ ,‬كــإ ليلــة‪ ,‬أو ثــا مــرا ي ارســبوع)‬
‫تت اهــإ أهميــة القصــد مــن تكلي ـ الطالــب بالوايــب امنزلــي‪ .‬وجــب أا يكلـ الطالــب ي‬
‫امرحلــة اابتدائيــة بكــثر مــن الوايبــا ‪ .‬أمــا ي امــرحلت امتوســطة (اإ‪:‬داديــة) والثاةويــة‪,‬‬
‫فإن الوايبا ينبري أن تعطا ‪:‬ندما تكون هنا حايـة لـهلك‪ ,‬وينبرـي أن تـرتبط مباشـرة‬
‫بامهارا امطلوبة لتثقيق الـتمكن مـن أهـداط التعلـّم‪ .‬وتتضـمن ارقسـام التاليـة معلومـا‬
‫كن أن تسا‪:‬د امدارس وامناطق التعليمية ‪:‬لا تطوير سياسا وايب منزلي فا‪:‬لة‪.‬‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الوقب الـهي يصـرفش الطالـب ي أداب الوايـب امنزلـي‪ ,‬أمـر مهـم‪ ,‬فهنـا ‪:‬اقـة بـ‬
‫هها الوقب وب التثصيإ اركاد ي ‪:‬لا كـإ امسـتويا (كـوبر واخـرون‪2119 ,‬م)‪ ,‬إا أن‬
‫العاقة ‪:‬ند طلبة امرحلة الثاةوية أقول منهـا ‪:‬نـد طلبـة امرحلـة اابتدائيـة وامتوسـطة‪ .‬إا‬
‫أن العاقــة – ‪:‬لــا أيــة حــال – ليســب بســيطة‪ .‬فقــد ويــد دراســة قــام بهــا واينــر‪ ,‬ســكوبر‬
‫وسبيإ (‪2118‬م) أن الطلبة ارضع أداب‪ ,‬يصرفون وقتـا أكن ي أداب الوايبـا امنزليـة مـن‬
‫الطلبـة ذوي ارداب ار‪:‬لــا‪ .‬يضـاط إى ذلــك أن بعــه اردبيـا حــول الوايـب امنزلــي تشــر‬
‫إى أن مقــدار الوقــب الــهي يصــرط ‪:‬لــا الوايــب امنزلــي قــد يكــون أقــإ أهميــة مــن ةو‪:‬يــة‬
‫الوايب امنزلي الظاهرة ومستول يهد الطالب ي أداب ههي الوايبا ‪.‬‬
‫ق ــد يتسـ ــابل امعلمـ ــون ‪:‬ـ ـن مقـ ــدار اجه ــد امناسـ ــب ‪ ,‬إا أن هـ ــها امقـ ــدار يتفـ ــاو‬
‫باختاط امرحلة الدراسية‪ .‬وقد قدمب الطبعة اروى من هها الكتـاب قا‪:‬ـدة ‪:‬امـة مفادهـا‪:‬‬
‫‪:‬شر دقائق مضـروبة بصـ الطالـب‪ . 3‬وقـد ا‪:‬تمـد هـهي امعادلـة مـن قبـإ الرابطـة القوميـة‬
‫الربوية‪ ,‬ورابطة الوالد – امعلم (فـاترو ‪2110 ,‬م)‪ .‬و‪:‬لـا امعلمـ أن يبقـوا مـنهم ‪:‬لـا بـال‬
‫أن هنا حدا للوايبا امنزلية الي يستطيع الطلبـة القيـام بهـا‪ ,‬وأن حصـدوا فوائـد منهـا‬
‫ـاوز ‪ 01‬دقيقـة‬ ‫بنفس امقدار‪ .‬وهنا فوائد إضافية قليلة و‪:‬دة توالٍ سلبية للوايبا إذا‬
‫لطلبــة امرحلــة امتوســطة‪ ,‬و‪ 321‬دقيقــة لطلبــة امرحلــة الثاةويــة (كــوبر‪2117 ,‬م)‪ .‬وتتضــارب‬
‫ةتائج البثو حول الفوائد اركاد ية بالنسبة لأطفال الصرار‪ .‬وهنا اختاط حول ما‬
‫إذا ك ــان طلب ــة الصـ ـ الث ــاةي – وم ــا دوةـ ــش – ينبر ــي أن يكلف ــوا أرـ ــا بوايب ــا منزليـ ــة‬
‫(فــايرو ‪2110 ,‬م)‪ .‬وينبرــي أن يفكــر معلمــوا ارطفــال الصــرار‪ ,‬بعنايــة‪ ,‬ـصــائص طلبــتهم‬
‫قبإ تكليفهم بالوايبا ‪ .‬وإذا كاةوا يكلفوةهم مثإ ههي الوايبـا ‪ ,‬فينبرـي أن يكـون ذلـك‬
‫مقادير رررة‪ ,‬كما ينبري مراقبة اثار هها الوايب ‪:‬لا الطلبة وأسرهم بعناية‪.‬‬

‫فإذا كان الطالب ي الص التاسع مثا‪ ,‬فإن الوقب امناسب لوايباتش الدراسية كإ ليلة هو ‪ 01–0×31‬دقيقة (امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫غالبـ ـا م ــا تس ــبب الوايب ــا امنزلي ــة احتكاك ــا ب ـ الوال ــدين وامعلم ـ ‪ ,‬رن ك ــا‬
‫الفــريق يفتقــران إى الوض ــوح بشــين اردوار وامســؤوليا الوالدي ــة ي الوايبــا امنزلي ــة‪.‬‬
‫و‪:‬لـ ــا الـ ــرغم مـ ــن أن حليـ ــإ ‪ MCREL‬البعـ ــدي ذهـ ــب إى أن دور الوالـ ــدين جـ ــب أن يبقـ ــا‬
‫حدودا قدر اإمكان‪ ,‬فإن حليإ ‪ 2131‬أشار إى أن امسيلة ا تكمن فيمـا إذا كـان الوالـدون‬
‫يلعبــون هــها الــدور‪ ,‬بقــدر ةو‪:‬يــة لعبــش‪ .‬وقــد ويــد دراســة ‪ 2131‬أن الوايبــا امنزليــة الــي‬
‫تتضمن تفا‪:‬إ الوالد – الطفإ كن أن تسا‪:‬د ‪:‬لا حس ارداب‪ .‬فقـد ين ـرن الوالـدون‬
‫– ‪:‬لــا ســبيإ امثــال – ي مناقشــة مــع أطفــاهم حــول اموضــو‪:‬ا الــي يدرســوةها‪ .‬وإذا تزيــد‬
‫هــهي امناقشــا مــن دافعيــة الطلبــة‪ ,‬فإةهــا تســا‪:‬د الوالــدين أيضــا ‪:‬لــا فـَـهم أهــداط التعلــّم‬
‫وتش يع التوارإ مع امعلم حول ارهداط‪ ,‬وحول تقدم أطفاهم ي حقيقها‪.‬‬
‫يلعـب الوالــدون دورا مهم ـا ي تشـ يع أبنــائهم ‪:‬لـا بــهل اجهــد والــتفكر ‪:‬نــد أداب‬
‫مهمــا الوايبــا امنزليــة‪ .‬وا ينبرــي أن يكــون مــن الضــروري – وا مــن امتوقــع – أن يعمــإ‬
‫الوالدون كمعلم إضافي ‪ .‬وا ينبري أن يكل الطلبـة بوايبـا منزليـة تتطلـب مهـارا‬
‫‪:‬ملية ا تتوافر للطلبة ‪:‬لا حو كنهم من صارستها دون مسا‪:‬دة أحـد‪ .‬و‪:‬نـدما يطالـب‬
‫الطلبـة بوايــب منزلــي يتضــمن مهــارة أو ‪:‬مليــة‪ ,‬فــإن هــدط الوايــب امنزلــي ينبرــي أن يكــون‬
‫حس السر‪:‬ة والدقة‪ ,‬وليس تعلـّم اخطـوا أو التيسـيس مهـارة أو ‪:‬مليـة‪ .‬وبعبـارة أخـرل‪,‬‬
‫فــإذا قــال الطالــب أةــش ت يــتمكن مــن إزــاز وايبــش امنزلــي رةــش مــا مــن أحــد ي البيــب يعــرط‬
‫كي يسـا‪:‬دي‪ ,‬فسـوط يكـون مـن السـابق رواةـش ‪:‬لـا امعلـم تكليـ الطالـب بوايـب منزلـي‬
‫كهــها‪ .‬فالطالــب لــمّا يتعلــّم بعــد امهــارة أو العمليــة بــالفهم الكــاي الــهي كنــش مــن القيــام‬
‫بهما لوحدي‪.‬‬
‫وإذا أراد امعلمون مسا‪:‬دة الوالدين ‪:‬لا فَـهم أفضإ لكيفية د‪:‬مهـم جهـود أبنـائهم‬
‫ي إزاز وايباتهم امنزليـة‪ ,‬فـإن بإمكـان هـؤاب امعلمـ التشـار مـع الوالـدين ي معلومـا‬
‫حــول بنــا ختلفــة اســتكمال الوايــب امنزلــي ومراقبــة التقنيــا الــي يســتطيع الوالــدون‬
‫اســت دامها لتــوفر شــرون منزليــة تائــم التفضــيا التعليميــة لــدل الطالــب‪ .‬إن تزويــد‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الوالدين مثإ ههي امعلوما خال ور العمإ الي تعقدهم – وتش يع حوار حول العمإ‬
‫امدرسي ب الوالدين وأطفاهم – قد كش ‪:‬ن اثار إجابية ‪:‬لا إزاز الطلبة ي القـرابة‬
‫(بـ ــايلي‪ ,‬سـ ــيلفرن‪ ,‬برابهـ ــام و روس‪2113 ,‬م)‪ .‬ويسـ ــتطيع امعلمـ ــون تش ـ ـ يع الوالـ ــدين ‪:‬لـ ــا‬
‫خصيص زمان ومكان حددين استكمال الوايب امنزلـي بيقـإ قـدر مـن التشـتب‪ .‬كمـا أن‬
‫ي وس ــعهم مس ــا‪:‬دة الوال ــدين والطلب ــة‪ .‬إن بإمك ــان الوال ــدين تق ــديم ي ــد الع ــون م ــن خ ــال‬
‫توضـي ارسـئلة‪ ,‬مثـإ اتبــاع التعليمـا ‪ ,‬ولـيس تعلـيم امهــارة أو النشـان للطلبـة‪ .‬وينبرــي أن‬
‫يبقي الوالدا ن وامعلمون منهم ‪:‬لـا بـال أةـش ‪:‬لـا الـرغم مـن أ ةـش مـن امفيـد للوالـدين تـوفر‬
‫بيئا مناسبة للوايب امنزلي‪ ,‬فإن ارراطهم ي ااتول الفعلـي للوايـب امنزلـي غالب ـا مـا‬
‫ا يكون مفيدا (بالي‪3008 ,‬م؛ بالي‪ ,‬د و‪ ,‬وويدمان‪3008 ,‬م)‪.‬‬

‫ينبري أن يد‪:‬م الوايب امنزلي تعلـّم الطالـب‪ ,‬ا أن يفـب ي ‪:‬ضـدي‪ .‬وجـب تكليـ‬
‫الطالب بش مسا‪:‬دتش ‪:‬لا ااستعداد لتلقي الدروس‪ ,‬وامرايعة أو التمرين‪ ,‬أو لتوسيع فـرص‬
‫التعلـّم‪ .‬وا ينبري – ‪:‬لا ااطاق– است دامش كعقوبة أو بـديا للتـدريس داخـإ الفصـإ‪.‬‬
‫وا ينبرــي – أيضــا– ا‪:‬تبــار الوايــب امنزلــي مقياســا لقــوة امنهــاج‪ ,‬ذلــك أن تكليـ الطلبــة‬
‫بوايبا منزلية‪ ,‬أو مقادير منها‪ ,‬ا يعي أن منهاج امدرسة هـو منهـاج قـوي‪ .‬لـهلك ينبرـي‬
‫توضي غاية الوايب امنزلي للطلبة وكإ من يهمهم ارمر‪.‬‬
‫وأحد ارهداط الشـائعة للوايـب امنزلـي – وهـو هـدط ةؤكـدي ي هـها الفصـإ (مـن‬
‫الكت ــاب) – ه ــو تزوي ــد الطلب ــة بف ــرص ممارس ــة مه ــارا و‪:‬ملي ــا لزي ــادة س ــر‪:‬تهم ودق ــتهم‬
‫وطاقتهم واستيعابهم للمفـاهيم‪ .‬وينبرـي أن يكـون الطلبـة ‪:‬لـا ألفـة كافيـة بامهـارا ذا‬
‫الصلة إذا كاةوا سـيتدربون ‪:‬ليهـا مـن أيـإ الوايـب امنزلـي‪ .‬فـإذا ت يكوةـوا ‪:‬لـا مثـإ هـهي‬
‫ارلفة‪ ,‬فإن التدريب لن يكون فعاا‪ ,‬وقد يتعلـّم الطلبة امهـارة ‪:‬لـا حـو غـر رـثي ‪ ,‬أو قـد‬
‫تتعزز مفاهيمهم اخاطئة‪ ,‬إذ مـن الواضـ أن زرين ـا ةاقص ـا يفضـي إى ةتـائج قارـرة‪ .‬ـة‬
‫هدط ‪:‬ام اخر للوايب امنزلي هو إ‪:‬داد الطلبة لتوسيع تعلـّمهم سـواب بتـوفر فـرص لتعلـّم‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حتــول يديــد أو لتوســيع ااتــول اللــهي م تقد ــش حديثــا‪ .‬و‪:‬لــا خــاط حالــة الوايــب‬
‫امنزلي للتمرس بامهارا ‪ ,‬فإن الطلبة ا حتايون فـَهم ـا معمق ـا للمثتـول اسـتكمال مثـإ‬
‫هها النمط من الوايب امنزلي ‪:‬لا حو ةاي ‪.‬‬

‫تطل ــب الس ــيدة‪ /‬ل ــوبيز م ــن طلبته ــا ي امرحل ــة امتوس ــطة (اإ‪:‬دادي ــة) – ي س ــياق‬
‫إ‪:‬دادهما لتدريس وحدة تعليميـة ‪:‬ـن منـازل القمـر‪ ,‬وشـدّ اهتمـامهم – ماحظـة وخطـيط‬
‫هــهي امنــازل خــال ارســبو‪ :‬التــالي ‪ .‬وقبــإ أن تبــدأ الوحــدة‪ ,‬ييخــه الطلبــة ماحظــة أةــش‬
‫كلما اكتمإ القمـر‪ ,‬فـإن ظهـور ي يتـيخر‪ .‬كمـا ياحظـون أن القمـر يتـيخر أكثـر فـيكثر‪,‬‬
‫حتـ ــا يـ ــدركهم النـ ــوم قبـ ــإ أن يطلـ ــع وتفضـ ــي هـ ــهي اخـ ــنة إى مناقشـ ــا شـ ــائكة حـ ــول‬
‫ماحظاتهم ‪:‬ندما تبدأ السيدة‪ /‬لوبيز أول دروسها حول ههي الوحدة التعليمية‪.‬‬
‫ي أي مدرســة أو منطقــة تعليميــة‪ ,‬كــن أن تتبــاين ويهــا – ةظــر امعلم ـ حــول‬
‫ٍ كـبر‪ ,‬يـراوح بـ النظـر إى هـها الوايـب بورـفش طريقـة لتوسـيع‬
‫الوايب امنزلي إى حد‬
‫فرص التعلـّم‪ ,‬وب ا‪:‬تبار الوايب امنزلي ‪:‬قوبة إذا ت يتصرط الطلبـة ‪:‬لـا حـو منضـبط‬
‫ي الفصــإ‪ .‬وبـ هــها وذا ‪ ,‬هنــا أســباب متنو‪:‬ــة أخــرل لتكليـ الطلبــة بالوايــب امنزلــي‬
‫(مثإ‪ :‬تطوير ‪:‬ادا الطلبة الدراسية‪ ,‬أو مهارا التفكر الناقد‪ ,‬أو إخبـار الوالـدين حـول مـا‬
‫عــإ تمو‪:‬ــة مــن‬ ‫يتعلــّمش أبنــاؤهم)‪ .‬ومــن الناحيــة امثاليــة‪ ,‬فــإن امنطقــة التعليميــة قــد‬
‫أرثاب امصلثة يشاركون لتثديـد هـدط – أو أهـداط – الوايـب امنزلـي‪ ,‬بوضـوح‪ .‬ينبرـي‬
‫أن يكــون هــدط الوايــب امنزلــي – ي احــد اردةــا– حــددا بوضــوح داخــإ امدرســة‪ ,‬فــإذا ت‬
‫يتثق ــق ه ــها ارم ــر‪ ,‬ف ــإن ‪:‬ل ــا امعلمــ أن يكوة ــوا واض ــث إزاب الطلب ــة والوال ــدين بش ــين‬
‫أهدافهم من تكلي الطلبة بالوايبا امنزلية‪ .‬و‪:‬ندما يكون هنـا فهـم والتـزام مشـر –‬
‫بـ امعلمـ ي امدرسـة – حــول كيفيــة اسـت دام الوايــب امنزلــي لتثسـ إزــاز الطلبــة‪,‬‬
‫فإن الطلبة سيقطفون الثمار‪ .‬إن الروي ي حديد اهدط العام للوايـب امنزلـي – حديـدا‬
‫وافيـا‪ ,‬هو بداية ثقافة تعلـّم ةايثة تضع الطالب ةصب ‪:‬ينيها‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫يستفيد الطلبة ي توفر الترهية الرايعة بشـين الوايـب امنزلـي‪ ,‬خصور ـا ‪:‬نـدما‬
‫تيتي هـهي الترهيـة ي رـورة تعليقـا مكتوبـة أو دريـا (والـن ‪3000 ,‬م)‪ .‬وإذا أردةـا أن ةكـون‬
‫متسق مع أهداط اسـت دام الوايـب امنزلـي كفررـة لتثسـ سـر‪:‬ة الطلبـة ودقـتهم ي‬
‫امهارا والعمليا – وإ‪:‬داد الطلبة للمثتول اجديد‪ ,‬أو لتوسيع ااتول الهي م تقد ش‬
‫بالفعإ – فمن ارفضـإ د‪:‬ـم مهمـا الوايـب امنزلـي بترهيـة رايعـة بصـورة تعليقـا ولـيس‬
‫دريا ‪ .‬ويبيّن هاوس (‪2113‬م) أن تصثي الوايب امنزلي ي أثنـاب احصـة (والـهي يتضـمن‬
‫‪:‬ادة حديد ما إذا كاةب اإيابة رثيثة أم خاطئة دون توفر ترهية رايعـة مصـثثة‪ ,‬ا‬
‫يب ــدو مرتبط ــا – ه ــها إذا ت يك ــن مرتبط ــا ‪:‬ل ــا ح ــو س ــالب – باإز ــاز‪ .‬وإذا أراد امعلم ــون‬
‫إ‪:‬طــاب الطلبــة دريــا ‪:‬لــا اســتكمال الوايــب امنزلــي (ك ــزب مــن دريــة تعطــا ‪:‬لــا بــهل‬
‫اجهد) فإةش ينبري ا‪:‬تبار ههي الدريا يزبا من ارداب غر اركاد ي للطالب‪.‬‬
‫ف ــإ ذا أخ ــهةا بالتور ــيا امتص ــلة بالترهي ــة الرايع ــة (اةظ ــر الفص ــإ ارول)‪ ,‬ف ــإن‬
‫الوايب امنزلي ينبري – بـادف ذي بـدب– أن يكـون متسق ـا مـع هـدط تعلـّمي‪ ,‬كمـا ينبرـي أن‬
‫ترتبط الترهية الرايعـة بهـها اهـدط‪ .‬وا يسـتلزم هـها إ‪:‬طـاب دريـا لكـإ مهمـة ةكلـ بهـا‬
‫الطالب‪ ,‬وإما يعي أن الطلبة جب أن يتلقوا ترهية رايعة تشر إى خطوا النمـو التاليـة‬
‫حــو الكفايــة‪ .‬و كــن لتــوفر الترهيــة الرايعــة للطلبــة – ولــيس الــدريا – ‪:‬لــا الوايــب‬
‫امنزلي‪ ,‬أن يش عهم ‪:‬لا أن يكوةوا أكثر يرأة ي التعلـّم‪ ,‬وأن يظهـروا معلمـيهم اسـتيعابهم‬
‫امفهومي الهي قد ا يكوةون قد أظهروي ي مهما يعطون ‪:‬ليها دريا ‪.‬‬
‫هنــا طــرق متنو‪:‬ــة لتزويــد الطلبــة بالترهيــة الرايعــة (مثــإ‪ :‬ايتما‪:‬ــا امعلــم –‬
‫الطالب‪ ,‬امناقشا الصـفية‪ ,‬مرايعـة ارقـران)‪ .‬فـإذا ت يكـن لـدل امعلمـ وقـب كـاط كـي‬
‫يض ــمنوا تلق ــي الطلب ــة لترهي ــة رايع ــة ‪:‬ل ــا ك ــإ مهم ــة‪ ,‬ف ــإن ‪:‬ل ــيهم أن يعي ــدوا النظ ــر ي‬
‫كيفية توفر ههي الترهية (ارقران‪ ,‬اجمو‪:‬ـة كلـها‪ ,‬والترهيـة الرايعـة الكتابيـة) ومقـدار‬
‫الوايــب امنزلــي الــهي يكل ـ بــش الطلبــة‪ .‬ويــب امثــال التــالي كي ـ غــر إحــدل امعلمــا‬
‫صارســتها بشــين الوايــب امنزلــي الــهي يكلـ بــش الطلبــة‪ .‬ويــب امثــال التــالي كيـ غــر‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إحدل امعلما صارستها بشين الوايب امنزلي لضمان أن يكون إضافة قيمة‪ ,‬خنا تعلـّم‬
‫طلبتها‪.‬‬

‫ي مطلــع العــام الدراســي‪ ,‬بــدا طلبــة الســيدة‪ /‬لــنج – مدرســة ارحيــاب – ي الص ـ‬
‫الس ــابع‪ ,‬ت ــواق للقي ــام ب ــوايبهم امنزل ــي العلم ــي‪ ,‬إا أن قل ــة م ــنهم فق ــط‪ ,‬م ــؤخرا‪ ,‬ك ــاةوا‬
‫يســتكملون وايبــاتهم تلــك‪ .‬وقــرر الســيدة ‪/‬لــنج أن تعقــد ايتما‪:‬ــا رفيــا للتثــد حــول‬
‫أهمية التدرب ‪:‬لا التعلـّم اجديد ي الفصإ والبيـب‪ .‬و‪:‬نـدما بـدأ اايتمـاع‪ ,‬كـان الطلبـة‬
‫مرددي ــن ي التع ــبر ‪ :‬ــن مش ــا‪:‬رهم إزاب وايب ــاتهم امنزلي ــة ارخ ــرة‪ ,‬إى أن اة ــنل زا ‪,‬‬
‫ليتثــد شارحـ ـا معاةاتــش ي أداب وايبــش امنزلــي‪ ,‬رةــش ا يفهــم زامـ ـا مــا هــو مطلــوب منــش‪.‬‬
‫لهلك‪ ,‬فهو يشعر بالضيا ‪:‬ندما حاول أن جلس ي البيب رداب ههي الوايبا ‪ .‬وحـدثب‬
‫سارة بعد ذلك‪ ,‬وشرحب كيـ أن ‪:‬ـدة معلمـ كلفوهـا بوايبـا ي الليـالي ذاتهـا‪ ,‬صـا‬
‫أثقإ كاهلها بالعمإ ي وقب حدود ا يكفي للقيام بوايباتها‪ .‬أما يوان فقال أةش يعرط‬
‫امعلومــا امطلوبــة منــش‪ ,‬وا يــرل سببـ ـا كافيـ ـا جــرد إثقالــش بـ ـ ‪:‬مــإ إضــاي ‪ .‬و‪:‬ــن طلبــة‬
‫اخرون ي الفصإ ‪:‬ن مشا‪:‬ر صاثلة‪.‬‬
‫و‪:‬لا الرغم من أن تعليقا بعه الطلبة يـاب ‪:‬لـا غـر مـا توقعتـش السـيدة‪/‬لنج‬
‫فإةهــا أخــهتها ي حســباةها وهــي تصــمم الــدروس امقبلــة والوايبــا امنزليــة امصــاحبة هــا‪,‬‬
‫والطلبة الهين يشـبهوةش تـدريبا إضـافية مصـثوبة بترهيـة رايعـة مصـممة‬ ‫فوفر لـ زا‬
‫قبإ تكليفهم بوايب منزلي‪ .‬كما ‪:‬ملـب السـيدة‪ /‬لـنج مـع زمائهـا ‪:‬لـا اسـت دام روزةامـة‬
‫ســنوية إلكروةيــة إبــا بعضــهم بعضـ ـا حــول يــداول ااختبــارا والوايبــا امنزليــة الــي‬
‫يكل بها الطلبة‪.‬‬
‫إا أن مــا أقلــق الســيدة‪ /‬لــنج أكثــر مــن غــري‪ ,‬كــان تعليــق يــوان ‪ .‬فقــد أدركــب‬
‫امعلمة أن تكلي الطلبة بـنفس الوايـب امنزلـي لكـإ طلبتهـا لـيس طريقـة منت ـة مسـا‪:‬دة‬
‫الطلب ــة ي التع ــرط ‪:‬ل ــا إمكاة ــاتهم‪ ,‬ل ــهلك فق ــد ب ــدأ ي مرا‪ :‬ــاة التم ــايز بــ الوايب ــا‬
‫امنزلية حيث تيتي متوائمة مع ما حتايش ارفراد من الطلبة أو تمو‪:‬اتهم الصـررة مـن‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫أةواع اخـنا الـي حتايوةهـا لتثقيـق أهـداط التعلـّم‪ .‬وهـها التنـوع ي مهمـا الوايبـا‬
‫امنزلي ــة مرهـ ـ ‪ .‬فالطلب ــة ال ــهين حت ــايون –‪:‬ل ــا س ــبيإ امث ــال– إى مرايع ــة امف ــاهيم‬
‫ارساسية‪ ,‬كنهم أن جيبوا ‪:‬ن أسئلة امرايعة امويـودة ي اخـر الكتـاب امقـرر‪ .‬أمـا الطلبـة‬
‫الهين حتايون لتثـديا إضـافية‪ ,‬فيطلـب مـنهم العـودة إى موسـو‪:‬ة الفصـإ اإلكروةيـة‬
‫حيث تكل السيدة‪ /‬لنج الطلبة بوايبا إضافية أكثر ‪:‬مقـا‪ ,‬مثإ أن يقـوم الطلبـة بإةتـاج‬
‫عيـة ‪:‬مـا تعلـّموي‪ ,‬أو تصـميم دليـإ دراسـة دينـامي مسـا‪:‬دتهم –وأقــراةهم–‬ ‫مـواد تعليميـة‬
‫‪:‬لا ااستهكار استعدادا امتثان مقبإ‪ .‬وقد خففب مقاربتها اجديدة‪ ,‬من وطية مشـكلة‬
‫الوايبا امنزلية امهدورة‪ ,‬وأسهمب ي إجاد بيئة تعلـّم إجابية‪.‬‬

‫التمرين مهم للتمكن من امهارا ‪ ,‬إا أةش – شيةش ي ذلك شين الوايـب امنزلـي– جـب‬
‫أن يتمتــع ـصــائص معينــة حتــا يفضــي إى النتــائج امرغوبــة‪ .‬وتســا‪:‬د التورــيا التاليــة –‬
‫بشين التمرين – امعلم ‪:‬لا ااستفادة إى أقصا حد صكن من ههي اإسراتي ية‪.‬‬

‫كما ذكرةا سابقـا‪ ,‬ينبري أن يتوابم التمرين مع أهداط التعلـّم – ‪:‬لا حو دقيـق‬
‫– وأن يــوفر للطلبــة فررـ ـا كــي يتعمــق فهمهــم‪ ,‬ويصــبثوا أكثــر ســر‪:‬ة وكفايــة ي أداب‬
‫مه ــارة معين ــة‪ .‬وإذ يفه ــم الطلب ــة زام ــا ه ــدط ةش ــاطا التم ــرين وةوا ه ــا امتوقع ــة‪ ,‬فإة ــش‬
‫يلون أكثر لاةرماس ي ههي النشاطا ‪ ,‬وتوسيع تعلـّمهم‪ .‬وينبري أن ين رن الطلبـة ي‬
‫التمــرن ‪:‬لــا امعرف ـة التقريريــة واإيرائيــة معـ ـا‪ .‬وإذا ت يعــرط الطلبــة ‪:‬لــة أهميــة مهــارة‬
‫معينة‪ ,‬أو ما الهي سيفعلوةش مثتواها‪ ,‬فسيكون هنا اةقطاع ب التمـرين وةـواتج التعلـّم‬
‫امتوقعــة‪ .‬بعبــارة أخــرل‪ ,‬ينبرــي أن يكــون الطلبــة قــادرين ‪:‬لــا أن يتبينــوا بوضــوح مــا الــهي‬
‫يتمرةون ‪:‬ليش‪ ,‬وماذا يفعلون ذلك‪ ,‬وكي يبقي امعلمون الوالدين ‪:‬لا اطـاع ‪:‬لـا ااتـول‬
‫ال ــهي يدرس ــش الطلب ــة‪ ,‬وتوقع ــا التم ــرين‪ ,‬وحك ــا ارداب الرفي ــع‪ ,‬ف ــإةهم (أي امعلم ــون)‬
‫يس ــتطيعون تور ــيإ ه ــهي امعلوم ــا م ــن خ ــال النش ــرا ‪ ,‬وامواق ــع اإلكروةي ــة‪ ,‬وامفك ــرا‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫امتبادلة‪ .‬فقد يرسإ امعلـم ي مطلـع كـإ شـهر – ‪:‬لـا سـبيإ امثـال – ةشـرة تتضـمن ورف ـا‬
‫للوحدا الي سيدرسها الطالب‪ ,‬وأهداط التعلـّم الـي تشـكإ بـؤرة هـهي الوحـدا و كـن أن‬
‫تتضمن النشرة مـاذج ‪:‬ـن ارسـئلة أو اموضـو‪:‬ا امتصـلة بالوحـدة الـي يسـتطيع الوالـدون‬
‫مناقشتها مع أطفاهم‪.‬‬

‫خصص معلم الص الثالث اابتـدائي ةيـو بـإ الـدقائق العشـر اروى مـن حصـة‬
‫الرياضيا كي يتمرن طلبتش ‪:‬لـا يـدول ضـرب شـرحة مـن ار‪:‬ـداد ختاروةهـا بيةفسـهم‪.‬‬
‫وق ــد يس ــت دم الطلب ــة ي ه ــها‪ ,‬اللع ــب ‪:‬ل ــا اإةرة ــب‪ ,‬أو بطاق ــا خاطف ــة م ــع أق ــراةهم‪ ,‬أو‬
‫اارران ي العاب رقعة تسا‪:‬دهم ‪:‬لا حفظ يدول الضرب‪ .‬وتسيل كلر – وهي إحدل‬
‫الطالبا – ماذا يرتب ‪:‬ليها أن تتـهكر يـدول الضـرب‪ ,‬بينمـا هـي قـادرة ‪:‬لـا الورـول إى‬
‫أي ةتي ــة تريــدها بوســاطة الــة حاســبة أو هاتفهــا اخلــوي‪ .‬ويســت يب امعلــم‪ ,‬أوا‪ ,‬بالثنــاب‬
‫‪:‬لـا سـؤال كلـر اممتـاز‪ .‬ثـم يهتبـإ الفررــة للتثـد ‪:‬ـن دوا‪:‬ـي حفـظ بعـه احقــائق أو‬
‫امهارا ‪ ,‬ثم جمع طلبة الفصـإ – ي تمو‪:‬ـة واحـدة – ويعـرض ‪:‬لـيهم مثـاا ‪:‬ـن مسـائإ‬
‫أكن بكثر سوط يعملون ‪:‬ليها قريبـا‪ ,‬مثإ ‪.31 ×17921‬‬
‫يقول امعلم لطلبتش‪ :‬سيحإ هـهي امسـيلة أمـامكم‪ ,‬وسـيفكر بصـو ‪:‬ـالٍ وأةـا أحلـها؛‬
‫وأريــدكم أن تاحظــوا كــم ســيكون سريعـ ـا ي حلــها ةظ ـرا رةــي أحفــظ يــدول الضــرب ‪.‬‬
‫و‪:‬نــدما يفــر امعلــم‪ ,‬حــإ – أمــام الطلبــة مســيلة ثاةيــة‪ ,‬ولكنــش يســت دم ي هــهي امــرة اليــة‬
‫حاسبة‪ ,‬للورول إى كإ ‪:‬ملية ضرب يزئية‪ .‬واستمتع الطلبة‪ ,‬وفهمـوا أيض ـا احايـة إى‬
‫حفظ اجدول‪.‬‬
‫ي ‪:‬ص ــر ذل ــك الي ــوم‪ ,‬يصـ ـ امعل ــم ةيوب ــإ خنت ــش ‪:‬ل ــا ر ــفثتش اإلكروةي ــة‬
‫ارسبو‪:‬ية متسائا ‪:‬مّا إذا كان لدل بعه الوالدين أسئلة تشـبش أسـئلة كلـر ويشـرح –‬
‫‪:‬لا الصـفثة تلـك اخـنة الـي مـر بهـا كـإ طلبـة فصـلش‪ ,‬ومـاذا خطـط قبـإ كـإ حصـة‬
‫رياضــيا لعقــد يلســا زــرين قصــرة ذا مرــزل‪ .‬واســت اب ‪:‬ديــد مــن امــرب لصــفثتش‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اإلكروةي ــة‪ ,‬مشـ ــارك ــ ــناتهم واستبصـ ــاراتهم بشـ ــين احايـ ــة إى التمـ ــرس حقـ ــائق‬
‫الرياضيا وحفظها ي العصر الرقمي‪.‬‬

‫يسهإ ‪:‬لا الطلبة الركيز ‪:‬لا التمكن من مهارة أو ‪:‬ملية‪: ,‬ندما تكـون يلسـا‬
‫التمرين قصرة‪ ,‬فمثإ ههي اجلسا القصرة‪ ,‬تش ع الطلبة ‪:‬لا اسـت دام وقـب التمـرين‬
‫است دامـا ةايعـا ‪ .‬ولكن إذا طالب اجلسا ‪ ,‬فقـد يفضـي هـها إى التعـب أو املـإ ويقلـإ مـن‬
‫دافعية الطلبة لتعلـّم امهارة أو العملية امطلوبة (روهرر وتايلور‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫والتمرين امركز مصمم استهداط يواةب بعينهـا مـن مهـارا أو ‪:‬مليـا معقـدة‪.‬‬
‫وهــها الــنمط مــن التمــرين مهــم ‪:‬نــدما يوايــش الطلبــة ياةبـ ـا مــن ‪:‬مليــة أو مهــارة معقــدة‬
‫متعددة اخطوا ‪ ,‬مثـإ‪: :‬مليـة الكتابـة‪ ,‬أو امـنهج العلمـي‪ ,‬خصور ـا إذا كـان الـتمكن منهـا‬
‫رعبــا‪ .‬وا يعــي التمــرين امركــز زرينــا معــزوا‪ ,‬بــإ إن امعلمـ يــزودون الطلبــة ولســا‬
‫ز ــرين تس ــتهدط اجواةـ ــب الص ــعبة مـ ــن مه ــارة أو ‪:‬مليـ ــة م ــا إا أةهـ ــم يوار ــلون يعلـ ــهم‬
‫ين رطون ي امهارة أو العملية ككإ‪.‬‬
‫ا حــد تعلــّم حتــول يديــد ب ـ طرفــة ‪ :‬ـ واةتباهتهــا‪ ,‬فهــو يتطلــب يلســا‬
‫زرين موز‪:‬ة ‪:‬لا فرا فالطلبة حاية للتمرن ‪:‬لا مهـارة مـا ‪ 23‬مـرة ‪:‬لـا ارقـإ مـا قبـإ‬
‫أن يتمكن ــوا منه ــا إى دري ــة ‪( %81‬أةدرس ــون‪3005 ,‬م؛ ةيوي ــإ وروزينل ــوم‪3083 ,‬م)‪ .‬إن يلس ــا‬
‫صارسة قصرة متناوبة ي مطالع ‪:‬ملية التعلـّم‪ ,‬تفضي إى أكـن قـدر مـن التعلـّم‪ ,‬والـهي‬
‫يتن ــاقص تدرجي ـ ـا كلم ــا أرهـ ـ الطلب ــة تمو‪ :‬ــا مع ــارفهم ومه ــاراتهم‪ .‬ويس ــتررق أداب‬
‫الطلبة مهارة ما بسر‪:‬ة ودقة‪ ,‬قدرا كبرا من التمرين‪ .‬و‪:‬ندما يبدأ الطلبة بتعلـّم مهـارة أو‬
‫‪:‬ملية‪ .‬ينبرـي أن تتـاح هـم يلسـا زـرين مباشـرة ومتارـقة (مكثفـة)‪ .‬ومـع مـرور الوقـب‪,‬‬
‫كن مبا‪:‬دة اجلسا (أي أةهـا ترـدو موز‪:‬ـة)‪ .‬ويوضـ الشـكإ رقـم (‪ )3–7‬التمـرين امكثـ‬
‫وام ــوزع‪ .‬وم ــن الض ــروري تزوي ــد الطلب ــة بفرر ــة للتم ــرين الك ــاي اموي ــش قب ــإ اةتق ــاهم إى‬
‫التمرين امستقإ‪ .‬فإذا ت يتثقق هها‪ ,‬فقد يتمرن الطلبة ‪:‬لـا حـو خـاطئ‪ ,‬أو قـد يطـورون‬
‫‪:‬ادا سيئة ويرتكبون أخطاب ي أثناب قيامهم بالعملية‪.‬‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ارسبوع الرابع‬ ‫ارسبوع الثالث‬ ‫ارسبوع الثاةي‬ ‫ارسبوع ارول‬

‫من امهم أن يتيكد امعلم – قبإ اةتقال الطلبة إى التمرين امستمر – مـن فهمهـم‬
‫آلية امهارة أو العملية‪ .‬وبدون هها ااستيعاب للمفاهيم‪ ,‬فلن يـتمكن الطلبـة مـن اسـت دام‬
‫اإيرابا إا بطرق سطثية وغر فعالـة‪ .‬وينبرـي أن تـوفر يلسـا التمـرين فرر ـا للطلبـة‬
‫كي يكيفوا امهارا أو يشكلوها ي أثناب تعلـّمهم بها‪ .‬ويـبي الطلبـة اسـتيعابهم للمفهـوم أو‬
‫العمليــة – خــال هــهي امرحلــة – ولــيس الركيــز ‪:‬لــا أداب امهــارة بســر‪:‬ة‪ .‬كمــا ينبرــي أن‬
‫تركز يلسا التمرين ‪:‬لا فثص ‪:‬ميق للمهارة أو العملية‪ .‬وقد يعي هها ي الرياضـيا‬
‫– ‪:‬لا سبيإ امثال – العمإ من خال مسائإ موذيية قليلة توض اجواةـب ام تلفـة مـن‬
‫العملية وليس حإ رفثة كاملة من امسائإ‪.‬‬
‫ويتطلــب التيكــد مــن حصــول الطلبــة ‪:‬لــا الفــرص الــي حتايوةهــا – لتطــوير‬
‫اســتيعابهم امفهــومي – خططـ ـا دقيقـ ـا‪ .‬و‪:‬نــدما خطــط وحــدة تعليميــة‪ ,‬حــدد مســائإ أو‬
‫ســيناريوها معينــة تعتقــد أةه ــا ستســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا تط ــوير هــها ااســتيعاب للمه ــارا‬
‫والعمليــا الــي ســتقدم خــال هــهي الوحــدة‪ ,‬وا تــنس أن توثــق للعــودة إليهــا ي امســتقبإ‬
‫(كليمنب‪ ,‬لوكهيد‪ ,‬وفيك‪3070 ,‬م؛ دافيس‪3083 ,‬م؛ تلـس الرياضـيا والعلـوم الربـوي‪,‬‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫كـن أن تت لـا‬ ‫‪3001‬م؛ ومن وكـارةبر‪3089 ,‬م )‪ .‬أن تت لـا ويوضـ امثـال التـالي كيـ‬
‫التورية بتطوير ااستيعاب امفهومي وتوفر التمرين‪ ,‬ي تـدريس اللرـة الاتينيـة ي فصـإ‬
‫ثاةوي‪.‬‬

‫تعـ ـدُ مايس ــرا ميت ــز وه ــي معلم ــة م ــادة اللر ــة الاتيني ــة ي امرحل ــة الثاةوي ــة –‬
‫ـاب‪ .3‬وتبـدأ امعلمـة الوحـدة بإلقـاب ةظـرة ‪:‬امـة‬ ‫طلبتها لتعلـّم ةهايـا التصـري ارول لأ‬
‫‪:‬لــا امفــاهيم الصــرفية وأحــوال التــهكر والتيةيــث امرتبطــة بهــا‪ .‬وفكــرة يــنس الكلمــة هــي‬
‫كـن‬ ‫فكرة يديـدة لكـثر مـن طلبتهـا‪ ,‬وجـدون رـعوبة ي فَـهم أن فئـة كاملـة مـن اردوا‬
‫النظر إليها بورفها مـهكرة أو مؤةثـة‪ .‬وبعـد مناقشـة مستفيضـة للمثتـول‪ ,‬تـدر امعلمـة‬
‫أن طلبتهــا ا حتــايون إى فـَـهم هــها النــوع مــن التصــري فقــط‪ ,‬ولكــنهم حتــايون أيضـ ـا‬
‫آليـة حفــظ النهايــا الكلمــا امطلوبــة‪ .‬وتعــرض ‪:‬لــيهم خططــا هــهي النهايــا امناســبة‬
‫‪:‬لا سبورتها التفا‪:‬لية ‪.‬‬
‫وتسلم امعلمة‪ ,‬مايسرا ميتز لطلبتها– بعد ذلـك – ‪:‬ـدة ألعـاب رقعـة ابتكرتهـا‪,‬‬
‫يتويــب ‪:‬لــا الطلبــة فيهــا وضــع ةهايــا الكلمــا ي اموضــع الصــثي ‪ .‬وتطلــب مــن طلبتهــا‬
‫العمإ ي أزواج للقيام بهها‪ ,‬وأتاحب هم الفررة للتسابق خال اجولت الثاةية والثالثة‬
‫وإذ يــتمكن الطلبــة مــن النهايــا ‪ ,‬فقــد يعلــهم هــها – ي ةهايــة امطــاط – يضــمنون كلمــا‬
‫مستقاة من سلة اتينية ي موضعها الصثي ‪:‬لا ام طط‪.‬‬
‫وإذ ضمنب امعلمة أوا فهم طلبتها للمفهوم؛ ثم مـنثهم وقت ـا للتمـرن ‪:‬لـا امهـارة‬
‫‪:‬لا حو دافعي‪ ,‬فإةها مـهيب‪ ,‬بـهلك‪ ,‬أفضـإ اممارسـا ي الوايـب امنزلـي والتمـرن‪ .‬لقـد‬
‫وفر للطلبة – ‪:‬لا ويش التثديد – فررة لبناب اسـتيعاب مفهـومّي قبـإ تكلـيفهم بوايـب‬
‫منزلي سيلمسون فائدتش مباشرة ي اليوم التالي‪.‬‬

‫هنا تصريفا لاسم ي اللرة الاتينية تتمثإ بإضافة حرط لنهاية الكلمة (امريم)‪.‬‬ ‫) ‪)3‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تتطــور امهــارا والعمليــا – كمــا ذكــر سابقـ ـا– مــع الــزمن ف لســا التمــرين‬
‫ال ــي ين ــرن فيه ــا الطلب ــة ‪:‬ن ــدما يتعل ــّمون مه ــارة رول م ــرة‪ ,‬ينبر ــي أن تعتـ ـن يلس ــا‬
‫تكوينية‪ ,‬يطـور الطلبـة فيهـا فهمهـم ماهيـة العمليـة‪ ,‬ويشـكلون معـرفتتهم بهـا واسـت دامهم‬
‫هــا‪ .‬ومــن امهــم أن يتلقــا الطلبــة ترهيــة رايعــة حــددة خــال يلســا التمــرين التكوينيــة‬
‫مسـا‪:‬دتهم ‪:‬لــا فهــم يواةــب امهـارة أو العمليــة الــي ا يؤدوةهــا ‪:‬لـا حــو رــثي ‪ .‬وتســا‪:‬د‬
‫ه ــهي امعلوم ــا امعلمـ ـ والطلب ــة ‪:‬ل ــا تص ــميم يلس ــا ز ــرين احق ــة اس ــتهداط ه ــهي‬
‫اجواةب‪ .‬وا ينبري وضع دريا ‪:‬لا التمـرين التكـويي‪ ,‬ذلـك إن وضـع دريـة ‪:‬لـا ةشـان‬
‫زرين ا يزود الطلبة بامعلوما الي حتايوةها لتشكيإ زرةهم وحس أدائهم‪ .‬وبعـد أن‬
‫تتاح للطلبة ‪:‬دة فرص للتمرن التكويي‪ ,‬يردو ي وسع امعلم إتاحة الفـرص هـم للتمـرن‬
‫النهائي الهي يركز ‪:‬لا التثقق من سر‪:‬ة الطالب ودقتش‪ .‬وينبرـي ‪:‬ـدم إ‪:‬طـاب دريـا إا‬
‫للتمــرين النهــائي‪ ,‬وبعــد أن تكــون الفررــة قــد أتيثــب للطلبــة إحــدا ترــيرا ي أدائهــم‬
‫اســت ابة للترهيــة الرايعــة‪ .‬ويوض ـ امثــال التــالي كي ـ رــممب معلمــة ي الص ـ ارول‬
‫يلسا زرين لطلبتها‪ ,‬وزودتهم بترهية رايعة مسا‪:‬دتهم ‪:‬لا حس أدائهم‪.‬‬

‫كاةــب معلم ــة الص ـ ارول اابتــدائي – الس ــيدة تروييل ــو– تعمــإ ‪:‬ل ــا حس ـ‬
‫طاقة طلبتها اللفظية ي القرابة‪ .‬ويتمكن كثر منهم مـن التعـرط ‪:‬لـا الكلمـا بن ـاح‪,‬‬
‫إا أةهــم ت يصــلوا بعــد اى ســر‪:‬ة مرحــة ي القــرابة تتــي هــم فهــم الــنص ‪:‬لــا مســتول‬
‫‪:‬مي ــق‪ .‬وإذ كاة ــب امدرس ــة ق ــد اش ــر حديث ـ ـا ‪ 25‬يه ــاز ‪ ipod‬تعم ــإ ب ــاللمس‪ ,‬فق ــد ق ــرر‬
‫معلمتنا است دام ميـزة التسـ يإ الصـوتي – ي هـهي اريهـزة – ا لنمهيـة القـرابة احـرة‬
‫فثســب‪ ,‬وإمــا لتمكيــنهم أيضـ ـا مــن التس ـ يإ وااســتماع والتشــار ي قــرابتهم مــن أيــإ‬
‫التثسن‪ .‬وبدأ السيدة‪ /‬تروييلو بـين سـ لب هـي لنفسـها قصـة قصـرة بصـوتها‪ ,‬ووضـعب‬
‫هــها التس ـ يإ ‪:‬لــا كــإ اريهــزة وبيّنــب للفصــإ كيفيــة ااســتماع إى التس ـ يإ وتتبــع‬
‫ال ــنص ال ــهي يس ــمعوةش ي كت ــبهم‪ .‬ث ــم ‪:‬لم ــب طلبته ــا كيـ ـ يسـ ـ لون ه ــم أر ــواتهم‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫بيةفســهم‪ ,‬ويســتمعون إى تس ـ ياتهم ومشــاركتها معهــا ‪:‬ــن النيــد االكروةــي (وكــان‬

‫كإ يهاز مزود ميزة كههي‪ ,‬مثإ ‪( IPod west Elementary.Co.K12.us) :‬‬

‫وبعد أن أل الطلبة ههي العملية‪ ,‬احظب السيدة تروييلو حسنـا ي ‪:‬دة يواةـب‬
‫– طرأ ‪:‬لا طرائقها السابقة ي صارسة الطاقة‪ .‬وأرب ي وسعها تس يإ طاقة طلبتهـا‬
‫ي أي وق ــب ‪:‬ل ــا حاس ــوبها‪ ,‬وت يعـ ـدّ ‪:‬ليه ــا أن ترت ــب ايتما‪ :‬ــا فردي ــة م ــع ك ــإ طال ــب‬
‫اختبــار طاقتــش‪ ,‬وغــد تاحــظ أن الطلبــة ابتــدأوا يصــثثون أةفســهم بيةفســهم‪ .‬وبعــد أن‬
‫تستمع السيدة‪ /‬تروييلو للتس يا وحدد مستواها‪ ,‬ترسإ لكإ طالـب تسـ يا بصـوتها‪,‬‬
‫تــثي فيــش ‪:‬لــا مــا بــهل مــن يهــد‪ ,‬وتقــدم لــش اقراحـ ـا أو اثــن يســتفيد منهمــا ي زريناتــش‬
‫امقبلة‪.‬‬

‫تتــاح معلمــي ومتعلــّمي اليــوم يعبــة متنو‪:‬ــة مــن اادوا تتــي هــم سـُـبا متعــددة‬
‫للتمرن ‪:‬لا مفهوم‪ ,‬والورول اى معلومة خارج الص العادي ي أي زمـان ومكـان يشـابون‪.‬‬
‫كمــا أةهــا تــزودهم بطــرق ‪:‬ديــدة لتعلــّم مفهــوم مــا‪ .‬و‪:‬نــدما تســت دم هــهي الطــرق لتقــديم‬
‫معلوم ــا أو للمرايع ــة م ــن اي ــإ كتاب ــة الواي ــب امنزل ــي‪ ,‬فه ــي ت ــوفر ب ــدائإ م ــثرة روراق‬
‫العمإ‪ ,‬وغالبـا ما تتمتع ـارية إضافية هي توفر ترهية رايعة فورية‪.‬‬
‫يســت دم كــثر مــن امعلمـ اليــوم – ‪:‬لــا ســبيإ امثــال – تقنيــا بصــرية رــوتية‬
‫(‪ )Vodcasting‬إبــراز النقــان امفتاحيــة ي دروســهم‪ .‬وبإمكــان الطلبــة تنزيــإ هــهي امــواد ‪:‬لــا‬
‫أيهـ ــزتهم الش صـ ــية أو متابعتهـ ــا وااسـ ــتماع هـ ــا – ببسـ ــاطة – ‪:‬لـ ــا اإةرةـ ــب‪ .‬وتـ ــوفر‬
‫التكنولوييــا ايضـ ـا ألعابـ ـا مســلية تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا دراســة مفــاهيم ومهــارا مفتاحيــة‪.‬‬
‫وتشــهد التطبيقــا التعليميــة امتنو‪:‬ــة امتاحــة ‪:‬لــا اريهــزة اليدويــة ‪:‬لــا شــيوع اســت دام‬
‫ارلعاب مرايعة ااتول والتمرن ‪:‬لا امهارا ارساسـية‪ .‬و‪:‬نـد كتابـة هـهي الكتـاب كـان‬
‫هنا ‪:‬شرة ااط تطبيق متاحة ريهزة متنو‪:‬ة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫سَ ــإ دوم ــا‪ :‬م ــا ه ــو التعل ــيم ال ــهي س ــين م ‪ :‬ــن ه ــها الواي ــب امنزل ــي إذ إن ه ــدط‬ ‫‪- 3‬‬
‫التدريس الـهي تقدمـش ينبرـي أن يكـون تصـميم وايـب منزلـي يفضـي اى تعلـّم ذي‬
‫معنا‪.‬‬
‫كل الطلبة بوايبا منزلية تسا‪:‬دهم ‪:‬لا تعميـق فهمهـم للمثتـول‪ ,‬وصارسـة‬ ‫‪- 2‬‬
‫علهم أكثر سر‪:‬ة وكفاية‪ ,‬أو تعلـّم حتول يديد بصورة مبدئية‪.‬‬ ‫مهارا‬
‫حقق من أن الطلبة قادرون ‪:‬لا أداب امهـارا وامهمـا امطلوبـة ‪:‬لـا حـو مسـتقإ‬ ‫‪- 1‬‬
‫قبإ أن تطلب منهم القيام بوايباتهم امنزلية‪.‬‬
‫أةظر اى الوالدين – وأولياب ارمور اآخرين– بورفهم حلفاب لك‪: ,‬ندما يتصـإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫ارمــر بالوايــب امنزلــي‪ .‬إفهــم حــدودهم‪ ,‬و‪:‬نــدما تطــرح الظــروط امنزليــة حــديا ‪,‬‬
‫فك ــر ي مقارب ــا بديل ــة ل ــد‪:‬م الطلب ــة ي قي ــامهم ب ــيداب واي ــبهم امنزل ــي (م ــثا‪:‬‬
‫ال ــنامج ال ــي تق ــام قب ــإ الي ــوم الدراس ــي أوبع ــدي‪ ,‬ح ــاوا إض ــافية للور ــول اى‬
‫الوالدين)‪.‬‬
‫فكر مليا– ‪:‬ندما خطط وحدة تعليمية – بكيفية توزيـع يلسـا التمـرين زمني ـا‪.‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫ف لسا التمرين ينبري أن تكون قريبة من بعضـها ي امراحـإ اروى لتعلـّم مهـارة‬
‫أو ‪:‬مليــة‪ ,‬إا أةهــا ينبرــي أن تكــون متبا‪:‬ــدة – ي مــا بعــد ي العمليــة التعليميــة –‬
‫كي ةضمن أن يتعلـّم الطلبة امهارة بإتقان‪.‬‬
‫اطلــب مــن الطلبــة تسـ يإ يلســا التمــرين خــارج الفصــإ الدراســي‪ ,‬خصورــا ي‬ ‫‪- 9‬‬
‫حص ــص اموس ــيقا أو الفن ــون اردائي ــة‪ .‬ويس ــتطيع امعلم ــون ت ــوفر ترهي ــة رايع ــة‬
‫للطلبة‪ ,‬أو الطلب منهم أن يقدموا ترهيتهم الرايعة اخارة ‪:‬لا ههي اجلسا ‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل الثامن‬

‫أيُ ه ــهي ارش ــياب ا يش ــبش غ ــري ه ــها س ــؤال س ــوط جع ــإ م ــن ت ــابع ي طفولت ــش‬
‫سم يستعيد ذكريا سارة ‪:‬ن مدل تشابش واختاط ارشـياب امتنو‪:‬ـة‪.‬‬ ‫برةامج افت يا‬
‫يســا‪:‬د حديــد التشــابها وااختافــا امــتعلم ‪:‬لــا ااستبصــار وااســتنتاج والتعمــيم‬
‫وتطــوير خططــا مرهفــة (هوليــو ‪2115 ,‬م)‪ .‬يضــاط إى ذلــك‪ ,‬أةــش ‪:‬نــدما يقــدم للطلبــة‬
‫تقابا م ترتيبها ‪:‬لا حو مناسب‪ ,‬فسـوط ياحظـون –‪:‬لـا ارريـ – مامـ يديـدة ت‬
‫ياحظوها من قبإ‪ ,‬ويتعلمون أي امام ههي ‪:‬لا رلة مفهوم مع (براةسـفورد واخـرون‪,‬‬
‫‪2111‬م)‪.‬‬
‫هنا أربع إسراتي يا ي فئة حديد التشابها وااختافا ‪ ,‬وحن ةعـرط كـإ‬
‫واحدة منها كما يلي‪:‬‬
‫امقارةة‪ :‬هي ‪:‬ملية حديــد التشابها ب أشياب أو أفكار‪ .‬ويشر مصطل امقابلة‬ ‫‪‬‬
‫إلـ ــا ‪:‬ملي ــة حدي ــد ااختاف ــا ‪ ,‬إا أن معظ ــم الرب ــوي يس ــت دمون مص ــطل‬
‫امقارةة لإشارة إى امفهوم (التشابش وااختاط)‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫التصــني ‪ :‬هــو ‪:‬مليــة ترتيــب ارشــياب ي تمو‪:‬ــا وتســميتها وفقـ ـا للتشــابها‬ ‫‪‬‬
‫بينها‪.‬‬
‫ااســتعارة‪ :‬ه ــي ‪:‬ملي ــة حديــد م ــط ‪ :‬ــام أو أساس ــي ي موضــوع مع ـ ‪ ,‬ث ــم إج ــاد‬ ‫‪‬‬
‫موضوع اخر يبدو ختلفـا زامـا‪ ,‬ولكنش تلك النمط العام ذاتش‪.‬‬
‫التشــبيش ‪: :‬مليــة حديــد العاقــا ب ـ أزواج مــن امفــاهيم‪ ,‬وحديــد العاقــا ب ـ‬ ‫‪‬‬
‫العاقا ‪.‬‬
‫تسـا‪:‬د هـهي اإسـراتي يا ‪:‬لــا ةقـإ الطلبـة مـن امعرفــة الراهنـة إى معرفـة يديــدة‪,‬‬
‫ومـ ــن امش ــ ص إى اجـ ــرد‪ ,‬ومـ ــن ارفكـ ــار امنفصـ ــلة إى ارفكـ ــار امتصـ ــلة‪ .‬ويسـ ــت دم الطلبـ ــة‬
‫امعلوم ــا ال ــي يعرفوةه ــا بالفع ــإ ك س ــر يور ــلهم إى تعل ــم يدي ــد‪ .‬ل ــهلك‪ ,‬ف ــإن ك ــثرين‬
‫ينظرون إى ههي اإسـراتي يا بورـفها ةـواة الـتعلم كلـش (مـثا‪ :‬براةسـفورد واخـرون‪2111 ,‬م؛‬
‫تش ـ ـ ‪3000 ,‬م؛ فوشـ ــس واخـ ــرون؛ ‪2119‬م؛ غنتنـ ــر‪ ,‬لوفنشـ ــتاين؛ وثومبسـ ــون‪2111 ,‬م؛ هوليـ ــو ؛‬
‫‪2115‬م)‪.‬‬

‫حديد التشابها وااختافا هي ‪:‬ملية مقارةة امعلومـا ‪ ,‬وتصـني امفـاهيم ي‬

‫فئــا ‪ ,‬و‪:‬ق ــد اروار ــر مــع امعلوم ــا اجدي ــدة‪ .‬وبكلم ــا بســيطة‪ ,‬ف ــإن حدي ــد التش ــابها‬
‫‪ .‬وإذ‬ ‫وااختافا يسا‪:‬دةا ‪:‬لا إسبا امعنا ‪:‬لا العات‪ .‬فنثن ةسيل‪ :‬هإ هها مثـإ ذا‬
‫زيــب ‪:‬ــن هــها الســؤال‪ ,‬فإةنــا ةســتثثّ زثياتنــا العقليــة الراهنــة أو خططاتنــا اجــردة‬
‫لتلقي امعلومـا اجديـدة‪ .‬وهـها يزيـد مـن فررـتنا ي ‪:‬قـد اروارـر مـع ام ططـا ‪:‬نـدما‬
‫ةوايش معلوما يديدة أخرل‪ ,‬وةتمكن من إسبا امعنا ‪:‬ليها‪.‬‬
‫ما هو مدل قوة ههي اإسراتي ية لقد أزبب الدراسا ااثنتا ‪:‬شر امتضمنة ي‬
‫دراســة ‪ 2131‬ح ــم أثــر معدلــش ‪ ,1799‬وهــو معــادل لكســب ‪ 25‬ةقطــة مئينيــة‪ .‬وأشــار الطبعــة‬
‫اروى من هـها الكتـاب إى ح ـم أثـر معدلـش ‪ 3793‬لتثديـد التشـابها وااختافـا ‪ .‬وتشـر‬
‫هاتان اجمو‪:‬تان من النتائج إى أن تعليم الطلبة كيفية حديـد التشـابها وااختافـا‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫هو أمر يستثق الوقب التدريسي الهي يصرط من أيلش‪ .‬وقد يعكـس الفـرق ي ح ـوم ارثـر‬
‫رــرر ح ــم العينــة أو القــرارا امنه يــة امتنو‪:‬ــة الــي اخــهها بــاحثوا ‪ McREL‬ي إيــراب‬
‫دراسة ‪.2131‬‬
‫لقــد كاةــب ح ــوم ارثــر – ي ارحــا امتضــمنة ي الدراســة احاليــة – بالنســبة‬
‫لتثديد التشابها وااختافـا ‪ ,‬أ‪:‬لـا إذا قورةـب باجمو‪:‬ـة الضـابطة الـي تلقـب تدريس ـا‬
‫يعتمد ‪:‬لا الكتاب امقرر‪ .‬و‪:‬ندما تلقب اجمو‪:‬ة الضابطة تدريسـ تفا‪:‬ليـا مـثرا للـتفكر‪,‬‬
‫فإن اثار يعـإ الطلبـة حـددون التشـابها وااختافـا ‪ ,‬كاةـب أ‪:‬لـا إذا قورةـب باجمو‪:‬ـة‬
‫الضابطة الي تلقب تدريسـا يعتمد ‪:‬لا الكتاب امقرر‪ .‬وي تمو‪:‬ة الدراسا امتضـمنة ي‬
‫دراســة ‪ 2131‬الركيبيــة‪ ,‬فقــد ارتــبط تنشــيط امعرفــة الســابقة لوحــدها – بــدون اســتهداط‬
‫العاقــا بــي امعرفــة اجديــدة وامعرفــة الســابقة – ح ــوم أثــر متوســطة ومن فضــة امــدل‬
‫(مــثا‪ :‬لــنج‪ ,‬تشــيك؛ وبــاةج؛ ‪2119‬م؛ شــوارتز واخــرون؛ ‪2119‬م)‪ .‬يضــاط إى ذلــك‪ ,‬أن الطلــب‬
‫من الطلبة توليد تشبيها دون مهية أو إرشاد من امعلم‪ ,‬ت يكـن لـش حـظ مـن ح ـم ارثـر‬
‫أكثــر مــن رــفر تقريبـ ـا (بويــاوود وثــامي‪3008 ,‬م)‪ .‬وقــد أظهــر التــدخا الــي تضــمنب‬
‫فررـ ـا للتيمــإ وامناقشــة اجمعيــة ح ــوم أثــر أكــن (بارــر وغيبــان‪2117 ,‬م؛ تشــن‪3000 ,‬م؛‬
‫إمبايوركو‪ ,‬إيزيتشي‪ ,‬وأيدوكو‪2117 ,‬م؛ رول وفورليي‪2113 ,‬م)‪.‬‬
‫هنـا دراسـة كاةــب متضـمنة ي التثليــإ البعـدي ‪ 2131‬أظهـر واحــدا مـن أكــن‬
‫ح ـوم ارثـر امتضـمنة ي اسـت دام الطلبـة مســائإ متشـابهة لبنـاب خطـط مسـيلة ربا‪:‬يــة‬
‫النمط‪ .‬ومزج التدخإ التدريسي الصري مـع التمـرين والتقـويم الـهاتي واحفـز‪: ,‬لـا حـو‬
‫منه ي منظم‪ .‬وكان ح م ارثر ي ههي الدراسة ‪( 2715‬فوشس واخرون‪2119 ,‬م)‪.‬‬
‫ومـا يبـدو أكثـر فعاليـة مـن غـري‪ ,‬هـو ةسـج هـهي اإسـراتي ية ك ـزب مـن تعاقــب‬
‫تدريســي يتضــمن تنشــيط امعرفــة الســابقة‪ ,‬وتقــديم امعرفــة اجديــدة‪ ,‬والطلــب مــن الطلبــة‬
‫ربــط التعلـّم اجديــد بالقــديم مــن خــال حديــد التشــابها وااختافــا ‪ ,‬وتطبيــق فهمهــم‬
‫وتبياةــش (إمبــايوركو واخــرون‪ ,‬رو وف ـورليي‪2113 ,‬م)‪ .‬و ــة زرينــا إضــافية تيســر تعلــم‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطالــب‪ ,‬تــرتبط ي حــث ‪ McREL‬بإســراتي يا أخــرل‪ ,‬مــا ي ذلــك تــوفر قــرائن دا‪:‬مــة‬
‫(مثــإ‪ :‬ملصــقا ‪:‬ــن معــات مســيلة‪ ,‬مــثرا للتيمــإ‪ ,‬وخططــا مورــوفة)‪ ,‬حفــز الطلبــة‬
‫‪:‬لا التيمإ‪ ,‬وتزودهم بترهية رايعة مصثثة حتا يظهر الطلبة الفهم والكفاية‪.‬‬
‫وتعكــس أ‪:‬مــال بــاحث اخــرين ةتــائج دراســة ‪ .2131‬إذ يظهــر حــث غــارةر (‪– )2117‬‬
‫‪:‬لا سبيإ امثال– أن تعليم الطلبة التصني لعقد ‪:‬اقا يسا‪:‬دهم ‪:‬لا إ‪:‬ـادة اكتشـاط‬
‫معلوما منسية‪ .‬وينص غارةر امعلم بتش يع طلبـتهم ‪:‬لـا أن يكوةـوا متنـبه لكيفيـة‬
‫معــاجتهم وتــهكرهم للمعلومــا ‪ .‬كمــا ويــد غينــز (‪2111‬م) وبــاحثون اخــرون ي يامعــة‬
‫ةور ويسرن أن امتعلم ارغرار إما أن خفقوا ي ‪:‬قد العاقا بامعرفة السابقة‪ ,‬أو أةهـم‬
‫يفعلون ذلك ‪:‬لا مستول سطثي‪ ,‬صا يـد‪:‬م تورـيتنا بإسـقال ‪:‬مليـة حديـد التشـابها‬
‫وااختافا للطلبة‪ ,‬وتزويدهم معينا ‪ ,‬مثإ امنظما اجرافيكية‪.‬‬

‫تؤكد توريا اممارسة الصفية طرق ـا متنو‪:‬ـة لتثديـد التشـابها وااختافـا ‪,‬‬
‫وتعكــس أهميــة إرشــاد امعلم ـ للطلبــة ي هــهي العمليــة‪ .‬وهنــا ثــا تورــيا للممارســة‬
‫الصفية‪ ,‬ي هها الصدد‪:‬‬
‫‪َ:‬لم الطلبة طرقـا متنو‪:‬ة لتثديد التشابها وااختافا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويش الطلبة بينما يكوةون من رط ي ‪:‬ملية حديد التشابها وااختافا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زود الطلبة بقرائن دا‪:‬مة مسا‪:‬دتهم ‪:‬لا حديد التشابها وااختافا ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫لكلمـة َ‪:‬لـم هنـا مرزاهـا‪ .‬فالطلبـة يسـتفيدون – كمـا ي ‪:‬مليـا الـتفكر العليـا‬
‫ارخرل– من التعليم الصري للعمليا امرتبطة بتثديد التشابها وااختافا ‪ .‬وبنبرـي‬
‫أن يتضمن هها التدريس تزويد الطلبة ـطوا العملية ومهيتها‪ .‬فإذا است دمب سياق ـا‬
‫ميلوفـا وحتول ميلوفـا ‪:‬ندما تنمهج ‪:‬ملية ما‪ ,‬فسوط يتي هها للطلبـة فررـة الركيـز‬
‫‪:‬لــا العمليــة‪ ,‬أي أةــش لــن يكــون ‪:‬لــيهم – بعبــارة أخــرل– الــتفكر بفـَـهم ااتــول باإضــافة‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫للعمليــة‪ .‬وحتــاج الطلبــة – بعــد أن يــروا العمليــة وقــد مــهيب – فررـ ـا متعــددة للتمــرن‬
‫‪:‬ليها مع ترهية مصثثة (اةظر الفصإ ارول)‪ .‬ويتي هها للطلبة رو وتشكيإ مهـاراتهم‬
‫وتطوير ساسة القيام بالعملية‪ .‬وبامثـإ‪ ,‬فكمـا ةعـرط مـن أحـا التمثيـإ غـر اللرـوي‪ ,‬فـإن‬
‫تزويــد الطلبــة منظمــا يرافيكيــة للعمليــا امرتبطــة بتثديــد التشــابها وااختافــا ‪,‬‬
‫ـة ي هـهي العمليـا ‪ .‬فامنظمـا اجرافيكيـة‬ ‫يسا‪:‬دهم ‪:‬لـا فَـهم وتطبيـق العنارـر احا‬
‫تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تصني ما يتعلموةش‪ ,‬وإسـبا امعنـا ‪:‬ليـش‪ .‬كمـا أن الطلـب مـن الطلبـة‬
‫زثيإ التشـابها وااختافـا بصـورة رمزيـة يسـتثث فهمهـم للمثتـول واسـت دامش‪ .‬ـة‬
‫كلمة مهمة أخرل ي ههي اممارسة هي متنو‪:‬ة ‪.‬‬
‫لقــد ورــفنا أربــع ‪:‬مليــا لتثديــد التشــابها وااختافــا ‪ :‬امقارةــة‪ ,‬والتصــني ‪,‬‬
‫وااستعارة‪ ,‬والتشبيش‪ .‬وتتي كـإ مـن هـهي العمليـا للطلبـة فرر ـا للـتفكر والتعلـّم ‪:‬لـا‬
‫مستول ‪:‬ميق‪ .‬وأكثر ما يكون امعلمون ‪:‬لا ألفة بش‪ ,‬و يلـون إى يعـإ الطلبـة ين رطـون‬
‫فيش‪: ,‬مومـا‪ ,‬هو امقارةة والتصـني ‪ .‬وحـن ةشـ ع اسـت دام ااسـتعارا والتشـابها ‪ ,‬حتـا‬
‫مع الطلبة الصرار رةها توفر هم خنا تعلـّم ثرية‪ .‬فـإذا أراد امعلمـون – باختصـار – زيـادة‬
‫فوائد حديد التشابها وااختافا ‪ ,‬فـإن ‪:‬لـيهم تزويـد الطلبـة بفـرص ‪:‬ديـدة اسـت دام‬
‫العملي ــا اررب ــع كل ــها‪ .‬وس ــوط ةق ــدم –ي الفص ــول امقبل ــة– خط ــوا لك ــإ واح ــدة م ــن‬
‫العمليا ارربع‪ ,‬وأمثلة ‪:‬ن كيفية است دام كإ منها ي الفصإ امدرسي‪.‬‬

‫قــد تبــدو امقارةــة وكيةهــا ‪:‬مليــة بســيطة‪ ,‬إا أةهــا إذا أيريــب – ‪:‬لــا حــو فعــال –‬
‫فإةها تتضمن تفكرا معقدا‪ .‬واخطوا التالية توض ما هو متضمن ي ‪:‬ملية امقارةة‪:‬‬
‫اخر البنود الي تريد مقارةتها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫حدد خصائص البنود الي تبي مقارةتك ‪:‬ليها‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫اشــرح كيـ تتشــابش البنــود مــع بعضــها‪ ,‬وختلـ ‪:‬ــن بعضــها ي اخصــائص الــي‬ ‫‪- 1‬‬
‫حددتها‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تس ــا‪:‬د الس ــيدة‪ /‬س ــيدزر طلبته ــا ي الصــ الس ــادس اابت ــدائي ك ــي يص ــبثوا‬
‫أكثر كفاية ي أخه اماحظا ‪ ,‬وهي مهـارة م الركيـز ‪:‬ليهـا ي معـاير الفنـون اللرويـة‬
‫ي الص ـ الســادس ( ييخــه الطلبــة اماحظــا لــد‪:‬م اســتيعابهم )‪ .‬وتقــدم امعلمــة – ‪:‬لــا‬
‫امت ــداد ‪ :‬ــدة دروس– ماحظ ــا م ــن إ‪ :‬ــداد امعل ــم ك ــي تس ــت دم وه ــي تصــ – شفوي ــا –‬
‫حواد من صلة لويس – كار ‪.3‬‬
‫وي أحد اريام‪ ,‬كاةب تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تعلـّم است دام اماحظا امركبـة‪ .‬وي‬
‫اليوم التالي‪ ,‬تطلب مـن طلبتهـا مقارةـة مطـ مـن اماحظـا ‪ ,‬كطريقـة مسـا‪:‬دتهم ‪:‬لـا‬
‫تعميق فَـهمهم لنمطي أخه اماحظا ‪.‬‬
‫وتب السيدة‪ /‬سيدزر للطلبة كي تست دم مط يرافيكي ختلف ‪:‬ند‬
‫مقارةة البنود‪ :‬خطط فتن‪ ,‬ومصفوفة امقارةة‪ .‬وتشرح للطلبة أن ‪:‬ليهم اسـت دام خطـط‬
‫فت ــن مقارة ــة خار ــية معين ــة بــ البن ــدين‪ .‬وه ــي تؤك ــد ‪:‬ل ــا وض ــع التش ــابها ي امس ــاحة‬
‫امتقاطع ــة بــ دائرت ــي ام ط ــط‪ ,‬وااختاف ــا ي اج ــزأين غ ــر امتق ــاطع ي ال ــدائرت ‪.‬‬
‫وتقدم امعلمة مصفوفة امقارةة كمنظم يرافيكـي اخـر كـن أن يسـت دمش الطلبـة ‪:‬نـدما‬
‫يقارةون بندين أو أكثر ي ‪:‬دة خصائص ي الوقب ذاتش‪ .‬وجد الطلبـة أن مصـفوفة امقارةـة‬
‫أكثر حديـا‪ .‬هها‪ ,‬تعرط السيدة‪ /‬سيدزر أةها حتـاج إى تـوفر تعليمـا أكثـر تفصـيا‬
‫لتوييش الطلبة ‪:‬ندما يطلب منهم مقارةة البنود وفقـا لعدة خصائص‪.‬‬
‫وتبدأ امعلمة بـهكر ‪:‬ـدة خصـائص رمـان ختلفـة مـن اماحظـا ‪ ,‬مثـإ تنظـيم‬
‫واست دام الرمـوز والصـور‪ .‬ثـم تطلـب مـن الطلبـة اختيـار خارـية والعمـإ مـع شـريك ‪:‬لـا‬
‫مقارةــة التل ــيص غــر امــنظم باماحظــا الركيبيــة بنــاب ‪:‬لــا تلــك اخارــية‪ .‬وختــار‬

‫صلــة استكشــافية للمثــيط اهــادي‪ ,‬أطلقهــا تومــاس ييفرســون‪ ,‬وقــام بهــا‪ :‬مرويثــر لــويس ووليــام كــار بـ‬ ‫)‪(3‬‬
‫‪3819- 3813‬ن (امريم)‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطالبان توم وإميلياةو خصائص التنظـيم‪ .‬ويسـت دمون خطـط تفـن لتبيـان ويـوي تشـابش‬
‫واختاط مطي اماحظا (الشكإ ‪.)3–8‬‬

‫‪.‬‬

‫‪ ‬تل ـ ـ ـ ــيص ارفك ـ ـ ـ ــار‬ ‫‪ ‬تســت دم الصــور‬

‫‪ ‬يس ــت دم تمو‪ :‬ــة‬
‫امفتاحية‪.‬‬ ‫وام ططا ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫غ ـ ــر منظم ـ ــة م ـ ــن‬
‫ك ـ ـ ــن اسـ ـ ـ ـت دامش‬ ‫‪ ‬يتض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمن‬
‫اخصــائص إظهــار‬
‫للمرايعـ ـ ـ ـ ــة امـ ـ ـ ـ ــادة‬ ‫تل يص ـ ـ ـ ـا م ـ ـ ــن‬
‫تركيبها اهرمي‪.‬‬
‫‪‬‬
‫رغراض الدراسة‪.‬‬ ‫سلة أو اثنت ‪.‬‬
‫‪ ‬يتضمن ةصـا وقـوائم‬
‫كـ ـ ــن اسـ ـ ــت دامش‬
‫ك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬ ‫‪‬‬
‫لإم ــام بق ــدر ك ــبر‬
‫بامفاهيم امفتاحية‪.‬‬ ‫اس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت دامها‬
‫من امعلوما ‪.‬‬
‫لتل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيص‬
‫مفهوم أو أفكار‪.‬‬

‫وبع ــد أن يس ــتكمإ الطلب ــة خطط ــا تف ــن‪ ,‬تُرك ــب الس ــيدة س ــيدزر معلوم ــا‬
‫الفصإ وتضعها ي مصفوفة مقارةة (الشكإ رقم ‪ .)2–8‬هها يسا‪:‬د طلبتها ‪:‬لا فَـهم أفضإ‬
‫لكيفيــة اســت دام مصــف وفة مقارةــة‪ ,‬ويــب هــم أةــش إذا اخــتلط ارمــر ‪:‬لــيهم ي مصــفوفة‬
‫امقارةة‪ ,‬ففي وسعهم االتفا إى خطـط فتـن‪ ,‬ومقارةـة البنـود وفق ـا خارـية واحـدة كـإ‬
‫مرة‪ .‬وإذ تقوم السيدة‪ /‬سيدزر باسقال العملية للطلبـة وتزويـدهم بامنظمـا اجرافيكيـة‪,‬‬
‫فإةها تسا‪:‬دهم‪ ,‬بهلك‪ ,‬تدرجيـا ‪:‬لا اكتساب مهارا تعلـّم مفتاحية تفيدهم ي التعامإ‬
‫مع امعلوما – ‪:‬لا مستول رفيع – مدل احياة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫×‬ ‫×‬ ‫ماحظا تركيبية‬

‫×‬ ‫ةقان رئيسة غر منظمة‬

‫يتضــمن التصــني تنظــيم البنــود ي تمو‪:‬ــا بنــاب ‪:‬لــا خصــائص هــهي البنــود‬
‫امشركة‪ .‬وينبري ‪:‬لا الطلبة – إذا أرادوا أن يصنفوا – حديد اخصائص امهمة لبند مـا‪,‬‬
‫وحديــد الويــوي الــي تتشــابش فيهــا البنــود امتنو‪:‬ــة‪ ,‬وختلـ ‪ .‬ثــم يصــنفون البنــود ومعهــا‬
‫وتسميتها وفقـا لتشابهاتها‪ .‬وتوض اخطوا التالية ‪:‬ملية التصني ‪:‬‬
‫حدد البنود الي تريد تصنيفها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫اخـ ــر بنـ ــدا‪ ,‬ر ـ ـ خصائصـ ــش امفتاحيـ ــة‪ ,‬وحـ ــدد البنـ ــود ارخـ ــرل الـ ــي زتلـ ــك‬ ‫‪- 2‬‬
‫اخصائص ذاتها‪.‬‬
‫أةشيب فئة من خال حديد اخصائص الي جب أن زتلكها البنود حتـا تصـن‬ ‫‪- 1‬‬
‫داخإ تلك الفئة‪.‬‬
‫اخر بندا اخر‪ ,‬ر خصائصش امفتاحية‪ ,‬وحدد بنودا أخرل ها ةفس اخصائص‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫أةشيب فئة ثاةية مـن خـال حديـد اخصـائص الـي جـب أن زتلكهـا البنـود كـي‬ ‫‪- 5‬‬
‫تكون ‪:‬ضوا ي ههي الفئة‪.‬‬
‫كــرر اخطــوت ارخرت ـ حتــا تصــن كــإ البنــود وحــدد كــإ الصــفا الــي‬ ‫‪- 9‬‬
‫ترش البند لعضوية الفئة‪.‬‬
‫ألـ ب ـ الفئــا ‪ ,‬أو با‪:‬ــد بينهــا – إذا كــان هــها ضروريــا – ي فئــا أرــرر‪ ,‬وحــدد‬ ‫‪- 7‬‬
‫اخارية أو اخصائص الازمة للعضوية ي كإ فئة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ويسـ ــتطيع امعلمـ ــون – حتـ ــا يسـ ــا‪:‬دوا الطلبـ ــة ‪:‬لـ ــا تعلـ ــّم ‪:‬مليـ ــة التصـ ــني –‬
‫تزويــدهم بالفئــا منــه البدايــة‪ .‬وإذ يصــب الطلبــة أكثــر ألفــة بالعمليــة‪ ,‬فسـيردو بوســعهم‬
‫إةشاب فئا تصن فيها البنود‪ .‬وينبري أن يكون الطلبة قـادرين ‪:‬لـا شـرح سـبب اةتمـاب بنـد‬
‫مع ـ لفئــة مــا‪ ,‬وأن يصــنفوا ةفــس تمو‪:‬ــة البنــود – مــن يديــد– ا‪:‬تمــادا ‪:‬لــا خارــية‬
‫ختلفة‪ .‬واست دام الطلبة لدائرة أو خطط أو منظم متقدم لتس يإ كيفية تصـنيفهم‬
‫للبنود يد‪:‬م فهم الطلبة للمثتول امصن ‪.‬‬

‫السـ ــيدة‪ /‬هرةاة ـ ــديز معلم ـ ــة للرـ ــة اإزليزي ـ ــة ي الص ـ ـ الثـ ــاةي ‪:‬ش ـ ــر‪ ,‬ت ـ ــدرس‬
‫موضو‪:‬ا شائعة ي اردب‪ ,‬وتعمإ ‪:‬لا فَـهم وتطبيق أحد معاير الوايـة الـهي يتطلـب مـن‬
‫طلبتهــا‪ ,‬بــإ‬ ‫الطلبــة معرفــة اخصــائص امميــزة رشــكال وأينــاس أدبيــة متنو‪:‬ــة‪ .‬وقــد دهـ‬
‫عوها تقول إن هنا كثرا من النـاس يعتقـدون أن هنـا (‪)31‬‬ ‫وساورهم الشك‪: ,‬ندما‬
‫موضو‪:‬ـا فقط تشكإ حور كإ الكتب وارفام وامسرحيا تقريبـا‪.‬‬
‫وتطل ــب الس ــيدة‪ /‬هرةاة ــديز م ــن طلبته ــا كتاب ــة قائم ــة ‪:‬ل ــا الس ــبورة تض ــم م ــا‬
‫يفضلوةش من كتب وأفام وبرامج تلفازية‪ .‬ثم تقدم هم اموضو‪:‬ا الشائعة ااثنا ‪:‬شر ي‬
‫اردب‪ ,‬وتطلــب مــنهم العمــإ ي تمو‪:‬ــا كــي يربطــوا ارفــام والكتــب وبــرامج التلفــاز –‬
‫الـي اختاروهــا– باموضــوع الـهي يناســبها (وأن حــددوا منهــا مـا ا يائــم موضو‪ :‬ـا أو أكثــر‬
‫مابمة دقيقة)‪ .‬وي النهاية‪ ,‬تطلب امعلمة من طلبتها است دام مـنظم يرافيكـي لتصـني‬
‫وتنظيم ارفام والكتب والنامج ‪.‬‬
‫لقــد كــان ي وســع امعلمــة أن تقــدم اموضــو‪:‬ا ااثنــا ‪:‬شــر لطلبتهــا‪ ,‬وتعطــيهم‬
‫أمثلــة ‪:‬ــن كــإ واحــد منهــا‪ .‬إا أةهــا اثــر –‪:‬ــن قصــد– أن تســت دم إســراتي ية تصــني‬
‫لتش يع طلبتها ‪:‬لا ‪:‬قد أوارر ش صية مع امادة‪ ,‬والتفكر – ‪:‬لا حو ةاقد– باموضوع‪.‬‬
‫إن است دام التصني ‪:‬لا هها النثو يزود الطلبة ـنة تعلـّم متينة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ااستعارة أداة قوية ‪:‬ندما حاول تزويد الطلبة برافعـة لـتعلم يديـد‪ ,‬خصور ـا‬
‫إذا كــان هــها التعلــّم تــردا أو فكــرة يصــعب فــَهمها‪ .‬فعلــا ســبيإ امثــال‪ ,‬كــان الصــعب‬
‫‪:‬لا كثر من الناس –‪:‬نـدما كـان اإةرةـب حديث ـا – أن يفهمـوا كيـ أن امعلومـا‬
‫حوم حولنـا ي اهـواب ‪ .‬و‪:‬نـدما بـدأ اخـناب باإشـارة –تازي ـا– إى اإةرةـب بورـفش‬
‫أوتوسراد معلوماتي فقد أرب لدينا رافعة لتطوير فهمنا لإةرةب‪.‬‬

‫كن است دام ااستعارة ي كإ تاا ااتـول مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا إسـبا‬
‫امعنــا ‪:‬لــا امعلومــا ‪ .‬وينبرــي أن خطــط امعلمــون ‪:‬ــن قصــد اســت دام ااســتعارا‬
‫‪:‬ن ــدما يري ــدون م ــن الطلب ــة أن يرك ــزوا ‪:‬ل ــا وي ــوي تش ــابش البن ــود ‪:‬ل ــا ر ــعيد ت ــرد‬
‫(هاريسون ودجوةغ‪2115 ,‬م)‪ .‬فإذا است دمب ااستعارا ‪:‬لا حو مناسـب‪ ,‬فإةهـا تسـهإ‬
‫‪:‬لا الطلبة ربط ما ا يعرفوةش ما يعرفوةش‪ .‬وينبري ‪:‬لا امعلمـ –إذا أرادوا ااسـتفادة‬
‫من قوة ااستعارة – أن يعلموا الطلبة أوا ما ااستعارة وكي ةولدها‪ .‬كما جب ‪:‬لا‬
‫امعلم أيضـا مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا فـَهم أن ااستعارة تصـإ مـا بـ بنـدين ‪:‬لـا مسـتول‬
‫ترد وغر حري‪ .‬وةقدم فيما يلي خطوا توليد ااستعارة‪ ,‬وامنظما اجرافيكية الي‬
‫زثلها‪ ,‬وأمثلة ‪:‬ن كيفية است دام امعلم إسراتي ية توليد ااستعارة ‪:‬‬
‫حــدد أكثــر العنارــر أساســية –أو أهميــة– ي امعلومــا أو اموق ـ الــهي تعمــإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫فيش‪.‬‬
‫اكتب امعلوما ارساسية كنمط أكثر ‪:‬مومية من خال‪:‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫ضع كلما أكثر ‪:‬مومية مكان كلما أكثر خصورية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫َل ِص امعلوما حيث ما كان هها صكنـا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫احث ‪:‬ن معلوما أو مواق يديدة ينطبق ‪:‬ليها النمط العام‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫جلس أطفال –ي سنِ الروضة – أمام معلمتهم‪ ,‬السيدة‪ /‬دجينو‪ ,‬بينمـا تقـرأ هـم‬
‫قصــة قــوس قــزح ي حــديقتنا ‪ .‬وتــدور القصــة حــول طفــإ وطفلــة ر ـررين يزر‪:‬ــان بــهورا‬
‫فتطلــع ورودا سيلــة تشــبش ألــوان قــوس ق ــزح‪ ,‬ومــن بينهــا ورود بيتوةيــا صــراب‪ ,‬وخش ـ ا‬
‫برتقاليـة‪ ,‬ومرغرتـا رــفراب‪ ,‬وهكـها‪ .‬و‪:‬نـدما تنتهــي امعلمـة مـن قــرابة القصـة‪ ,‬تقـول ‪:‬نــوان‬
‫الكتاب هو‪ :‬قوس قزح ي حديقتنا ‪ .‬فهإ حن ةزرع البهور ي السماب ‪ .‬وتضاحك ارطفال‬
‫وأيابوا إيابة قاطعة بالنفي‪ .‬فسيلتهم‪ :‬فكي يكون ي حديقتنا‪ ,‬إذن‪ ,‬قوس قزح ‪.‬‬
‫وراح ارطفال يشرحون‪ ,‬حماسة‪ ,‬أن الورود ختل ي ألواةها‪ ,‬وهكها‪ ,‬فإن احديقة‬
‫تبــدو وكيةهــا تشــبش قــوس قــزح‪ .‬وخــنهم الســيدة‪ /‬دينــو أةهــم ‪:‬لــا حــق‪ ,‬ثــم تشــرح هــم أةــش‬
‫‪:‬نــدما يــهكرةا شــيب بشــيب اخــر رةهمــا متشــابهان مــن بعــه الويــوي‪ ,‬فإةنــا ةكــون بصــدد‬
‫استعارة‪ .‬كما تشرح هم أةش ‪:‬ندما رأل ارطفال ي القصة الورود املوةة تنمو ي حديقتهم‪,‬‬
‫قالوا إن الورود تهكرهم بقوس قزح سيإ رأوي ي امساب‪.‬‬

‫يس ــا‪:‬دةا التش ــبيش ‪:‬ل ــا رؤي ــة التش ــابها بـ ـ أش ــياب تب ــدو ختلف ــة رول وهل ــة‪.‬‬
‫والتشبيش يعن ‪:‬ن العاقة ب زوي من البنود‪ .‬و ة رـيرة ميلوفـة للمشـابها ‪ ,‬هـي‪ :‬أ‪:‬ب‬
‫‪ ::‬ج‪:‬ب (وتقرأ أب النسبة لـ ب‪ ,‬هي مثإ ج‪ :‬ب )‪ .‬ففي التشبيش الهي يقـول الطلبـة حـار‪ :‬بـارد‪::‬‬
‫ليإ‪ :‬ةهار ‪ ,‬تكـون العاقـة بـ الليـإ والنهـار مثـإ العاقـة بـ احـار والبـارد‪ .‬إةهمـا ةقيضـان‪.‬‬
‫وجد الطلبة أحياةـا أن التشبيها رعبة رةها تتضمن ‪:‬اقـا بـ ‪:‬اقـا ‪ .‬فعلـا الطلبـة‬
‫–ي امثال امـهكور– أن جـدوا أوا العاقـة بـ احـار والبـارد‪ ,‬ثـم حـددوا بعـد ذلـك زوي ـا‬
‫اخر من البنود تربط بينها العاقة ذاتها‪ .‬وينبري أن يكون أحد البندين ي التشـبيش ميلوف ـا‪,‬‬
‫بينم ــا يك ــون الث ــاةي ه ــو اه ــدط ال ــهي س ــيتعلمش الطلب ــة أو يفهموة ــش‪ .‬والتش ــبيها مفي ــدة‬
‫للتعلـّم رةش إذا تعلـّم الطلبة وفَـهموا العاقة ب واحد من أزواج البنود ي التشبيش‪ ,‬يفهمـون‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫العاقــة بـ الــزوج اآخــر‪: ,‬لــا حــو أفضـإ‪ .‬و كــن أن يســت دم الطلبــة منظمــا يرافيكيــا‬
‫لتمثيإ مشابها من مط أ‪:‬ب ‪ ::‬ج‪:‬ب ‪.‬‬
‫وخطوا توليد التشبيش هي‪:‬‬
‫حدد كي يرتبط البندان ي الزوج ارول‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫قم بصياغة العاقة بصورة ‪:‬امة‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫حدد زويـا اخر يرتبط طرفاي بالعاقة ذاتها‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫إن اســت دام رــيرة أ ‪ :‬ب ‪ :‬ج ‪ :‬د ي التشــبيها ‪ ,‬هــو إحــدل الطــرق الــي كــن أن‬
‫ةســا‪:‬د الطلبــة بهــا ‪:‬لــا تطــوير فهمهــم رفكــار أو مفــاهيم يديــدة‪ .‬و ــة مقاربــة أخــرل هــي‬
‫توليــد موق ـ مشــابش‪ .‬تكتــب هيــث هوليــو ‪ :‬يتشــابش موقفــان إذا كاةــا يشــركان بــنمط‬
‫(‪,2115‬‬ ‫‪:‬اقة واحد بـ ‪:‬نارـرهما امكوةـة‪ ,‬حتـا لـو اختلفـب العنارـر ذاتهـا بـ امـوقف‬
‫ص ‪( .)337‬فإذا أرد أن تشرح مثا كي يسم حايز الدما لبعه اجزئيا ي الدم من‬
‫نــع بعضــها اآخــر‪ ,‬فبإمكاةــك اســت دام تشــبيش الشــبكا ذا الفتثــا‬ ‫‪:‬ب ـوري‪ ,‬وكي ـ‬
‫كـا رـررة وزنـع السـمكا الكـبرة‪ .‬وامشـابها أدوا‬ ‫بالرة الصـرر الـي تسـم مـرور‬
‫تعلــيم وتعلــّم قويــة‪ .‬ومــن امهــم – كمــا هــي احــال بالنســبة لاســتعارا – الت طــيط ‪:‬ــن‬
‫قص ــد اس ــت دام ه ــهي اإس ــراتي ية‪ .‬وه ــها يع ــي حدي ــد اموق ــع ال ــهي س ــيكون اس ــت دام‬
‫ها الطلبـة‪ .‬مـن‬ ‫امشابهة إسراتي ية ييـدة لـدفع التعلـّم وحديـد امشـابها الـي سـيتقا‬
‫الصعب ‪:‬لـا معظـم النـاس توليـد مشـابها ي التـو واللثظـة‪ ,‬لـهلك فمـن امهـم التـيةي ي‬
‫حديــد أو توليــد مشــابها مناســبة‪ .‬واحــظ –ي أثنــاب قرابت ـك – كي ـ خطــط امعلــم‬
‫است دام تشبيش‪.‬‬

‫كاةــب الســيدة ‪ /‬هاةســون – معلمــة الص ـ اخــامس – ‪:‬لــا وشــك ااةتهــاب مــن‬
‫تــدريس وحــدة تعليميــة ي الدراســا اايتما‪:‬يــة ‪:‬ــن حقبــة الســتينيا مــن القــرن اماضــي‪.‬‬
‫وكان الفصـإ قـد فـر لتـوي مـن دراسـة أثـر رئاسـة يـون كينيـدي ‪:‬لـا استكشـاط الفضـاب‪.‬‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وتطلـب امعلمـة مـن طلبتهـا اسـت دام القـدر اهائـإ مـن امـواد الـي درسـوها ي هـهي الوحـدة‪,‬‬
‫اســتكمال التشــبيش التــالي‪ ,‬مــنظم يرافيكــي‪ :‬خطــاب كينيــدي (لقــد اخرةــا الــههاب إى‬
‫القمر) بالنسبة استكشاط الفضاب هو مثإ‪...‬‬
‫ويعم ــإ الطلب ــة ي تمو‪ :‬ــا تت ــيل الواح ــدة منه ــا م ــن ط ــالب أو ثاث ــة طلب ــة‬
‫لتثدي ــد العاق ــة بـ ـ ال ــزوج ارول م ــن البن ــود‪ ,‬وال ــتفكر ي مث ــال يي ــد يكم ــإ التش ــبيش‪.‬‬
‫وتضمنب بعه ااست ابا ما يلي‪:‬‬
‫مثإ خطاب‪ ,‬مارس لوثركنج لدي حلم بالنسبة حركة احريا امدةية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مثإ مهريان وودستو ‪ 3‬بالنسبة حركة اهيبي ‪. 2‬‬ ‫‪‬‬
‫مثإ حادثة إطاق النار ي كنب ‪ 1‬بيوهايو بالنسبة لنهاية حرب فيتنام‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وبعـد ذلـك‪ ,‬د‪:‬ــب السـيدة‪ /‬هاةســون اجمو‪:‬ـا للتشـار ي أفكــارهم حـول أســباب‬
‫اختيــارهم للتشــبيها الــي اةتهــوا إليهــا‪ .‬وبعــد أن فعلــوا ذلــك‪ ,‬طلبــب مــنهم أن يكتبــوا ي‬
‫دفاترهم‪ ,‬ما يفهموةش اآن ‪:‬ن حقبـة السـتينيا كنتي ـة لنشـاطهم التشـبيهي هـها‪ ,‬و‪:‬لـا‬
‫الرغم من أن السيدة‪ /‬هاةسون قد ا تتفهم مع كإ ههي التشبيها ‪ ,‬إا أةها كاةـب سـعيدة‬
‫بفهم طلبتها أن حدثـا أو خطابـا بارزا يرتبط حركة استمر وقتـا أطول بكثر ي احادثة‬
‫ةفســها‪ .‬وكمــا هــي اح ــال ي ااســتعارا ‪ ,‬فــإن الــتفكر العمي ــق الــهي حــد خــال ه ــهي‬
‫امناقشا الصفية هو مؤشر قوي ‪:‬لا فَـهم الطلبة‪.‬‬

‫يسـ ــتثث تزويـ ــد الطلبـ ــة بتوييـ ــش رـ ــري – يسـ ــا‪:‬دهم ‪:‬لـ ــا حديـ ــد التشـ ــابها‬
‫وااختاط – فَـهمهم للمعرفة‪ ,‬وقدرتهم ‪:‬لا است دامها‪ .‬ويستطيع امعلمون اخـاذ منثـا‬

‫مهريــان فــي موســيقي شــهر ا‪:‬ت ــن مــن العامــا الفارقــة ي اموس ــيقا الرربيــة احديثــة‪ .‬أقــيم ي الواي ــا‬ ‫)‪)3‬‬
‫امتثدة ارمريكية ‪:‬ام ‪3090‬م(امريم)‪.‬‬
‫حركة ثقافية فر‪:‬ية غر تقليدية ةشي ي الوايا امتثدة ارمريكية ي أواسط الستينيا (امريم)‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫حادثة شهرة أطلق فيها احرس الـوطي النـار ‪:‬لـا طلبـة يـامعي ي أوهـايو بالوايـا امتثـدة ارمريكيـة ‪:‬ـام‬ ‫)‪)1‬‬
‫‪3071‬م (امريم)‪.‬‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مباشر ي توفر التوييش من خال إظهارهم للطلبة – ببساطة– ويـوي التشـابش وااخـتاط‬
‫بـ البنــود‪ .‬ويكــون هــها امنثــا فعــاا ‪:‬نـدما يــوفر امعلمــون فررــا للطلبــة كــي يشــاركوا‬
‫بفعالية ي امناقشا حول التشابها وااختافا ‪ ,‬ويطرحوا أسئلة ‪:‬نها‪.‬‬
‫ويســتطيع امعلمــون أيضـ ـا توييــش الطلبــة ي حديــد التشــابها وااختافــا مــن‬
‫خال تكليفهم مها منظمة‪ .‬وبالنسبة مهما امقارةـة الـي يويههـا امعلـم‪ ,‬يقـوم امعلمـون‬
‫بت ديد بنود للمقارةة‪ ,‬وخصاص تقوم ‪:‬ليها ههي امقارةة‪ .‬وههي ارةـواع مـن امهمـا تركـز‬
‫‪:‬لا النتائج الـي يصـإ إليهـا الطلبـة‪ ,‬وتسـت دم ‪:‬نـدما يكـون ‪:‬لـا كافـة الطلبـة الورـول‬
‫‪:‬لــا و‪:‬ــي ‪:‬ــام بــنفس التشــابها وااختافــا بالنســبة لــنفس اخصــائص‪ .‬أمــا ي حالــة‬
‫مهمــا التصــني الــي يويههــا امعلــم‪ ,‬فــإن امعلــم يقــدم للطلبــة ‪:‬نارــر ينبرــي تصــنيفها‪,‬‬
‫وفئا ينبري أن تصن العنارر فيها‪ .‬وبؤرة ههي امهما هي وضع البنود ي فئاتها امناسبة‪,‬‬
‫وفهم ‪:‬لة اةتماب البنود لفئاتها‪.‬‬
‫قد يكون من الضروري تزويد الطلبة بعـدد مـن امهمـا الـي يويههـا امعلـم قبـإ أن‬
‫ييخــهوا بتوليــد اســتعاراتهم وتشــبيهاتهم اخارــة‪ ,‬بســهولة معقولــة‪ .‬وبالنســبة لاســتعارا‬
‫الي يويهها امعلم‪ ,‬يوفر امعلمون العنارر اروى لاستعارة والعاقـة اجـردة‪ .‬أمـا بالنسـبة‬
‫للتشبيها الي يويهها امعلم‪ ,‬فهنا خياران‪ :‬فقـد يقـدم امعلمـون تشبيه ـا تام ـا‪ ,‬ويطلبـون‬
‫من الطلبة شرح كيفية تشابش العاقة ب أحد زويي البنود والعاقة ب الـزوج اآخـر مـن‬
‫البنود‪ ,‬أو قد يقدم امعلمون تشبيه ـا ينقصـش بنـد واحـد‪ ,‬ويطلبـون مـن الطلبـة حديـد ذلـك‬
‫البند‪.‬‬
‫ة قا‪:‬دة حثية قوية تد‪:‬م فعالية يعإ الطلبة حددون التشابها وااختافا‬
‫بدون مدخا مباشرة يقدمها امعلم(مثال‪ :‬تشن‪3000 ,‬م)‪ .‬وإذ يردو الطلبة ‪:‬لا ألفة أكثر‬
‫بكإ ‪:‬ملية‪ ,‬فإن ‪:‬لا امعلم توفر الفرص هم للقيام بهلك ‪:‬لا حو مستقإ‪ ,‬مع سثب‬
‫اإسقال الهي تقدمش الهي توفري امهما الي يويهها امعلم‪ ,‬تدرجيـا‪ .‬ويسـتطيع امعلمـون‬
‫است دام امهما الي يويهها الطلبة استثارة تشعب تفكر الطلبة‪ .‬و‪:‬نـدما تكـون مهمـا‬
‫امقارةة من النوع الهي يويهش الطلبة‪ ,‬فإةهم ختارون اخصائص الي سـتقارن البنـود ‪:‬لـا‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫أساسها أو اختيار البنـدين الـهين سـيقارن بينهمـا‪ ,‬وكـهلك اخصـاص الـي سـتقوم ‪:‬ليهـا‬
‫امقارةــة‪ .‬وبامثــإ‪ ,‬فــإن مهمــا التصــني الــي يويههــا الطالــب‪ ,‬تــوفر فررــا هــؤاب الطلبــة‬
‫لتشكيإ فئا تصن فيها تمو‪:‬ـة معينـة مـن البنـود‪ ,‬أو اختيـار بنـود للتصـني ‪ ,‬وفئاتهـا‬
‫امناسبة‪.‬‬
‫أمــا بالنســبة لاســتعارا الــي يويههــا الطلبــة‪ ,‬فقــد يُعطــا الطلبــة ‪:‬نصــرا واحــدا‬
‫مــن ااســتعارة‪ ,‬ويُطلــب مــنهم حديــد العنصــر الثــاةي‪ ,‬ثــم ور ـ العاقــة اجــردة‪ .‬وتطلــب‬
‫مهما التشبيش الي يويهها الطالب من الطلبة تقديم أكثر من ‪:‬نصر واحد ي التشبيش‪.‬‬
‫ومن امهم إتاحة فرص للطلبة للتيمإ ي مقارةاتهم وتصنيفاتهم وتشـبيهاتهم واسـتعاراتهم‪,‬‬
‫سـ ــواب كـ ــاةوا يعملـ ــون ي مهمـ ــا يويههـ ــا امعلـ ــم أو مهمـ ــا يويههـ ــا الطالـ ــب (ويـ ــرو‬
‫وأليس ــاةدريي‪3001 ,‬م)‪ .‬وم ــن امه ــم بص ــورة خار ــة أن يقوم ــوا به ــها بالنس ــبة لاس ــتعارا‬
‫والتشــبيها الــي يولــدوةها‪ ,‬ك ــزب مــن امهمــا الــي يويههــا الطالــب‪ ,‬حيــث يســتطيع‬
‫امعلم ــون التثقـ ــق م ــن فـ ــَهم الطلبـ ــة للمثت ــول‪ ,‬حث ـ ـا ‪:‬ـ ــن أي مف ــاهيم خاطئـ ــة لـ ــديهم‪,‬‬
‫ويضمنون أن الطلبة يوسعون تعلـّمهم ةتي ة للمهمة بدل الركيـز ‪:‬لـا يواةـب تافهـة مـن‬
‫ااتول‪.‬‬
‫ينبري أن ييتي توييش امعلم ي رورة ترهية رايعة مصثثة‪ .‬إن إتاحة فرص تعلـّم‬
‫منه يــة منظمــة للطلبــة‪ ,‬مصــثوبة بترهيــة رايعــة مركــزة – خــال امهمــا الــي يويههــا‬
‫امعلم‪ ,‬وتلك الي يويهها الطالب– سوط يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا رقإ مهاراتهم وبناب ثقـتهم‬
‫بقدرتهم ‪:‬لا حديد التشابها وااختافا ‪ .‬وإذ يكتسب الطلبـة امهـارا والثقـة‪ ,‬فسـيردو‬
‫ي وسع امعلم ‪ ,‬تدرجيـا‪ ,‬التقليإ من تدخلهم‪ ,‬وإتاحة فـرص أكـن للطلبـة كـي يقـدموا‬
‫رةفسهم ترهية رايعة ذاتية‪ .‬وي ةهاية امطاط‪ ,‬ينبري أن يكـون الطلبـة قـادرين ‪:‬لـا حديـد‬
‫التشابها وااختافا بيةفسهم‪ ,‬باست دام العملية امناسبة‪ ,‬ي موق مع ‪.‬‬

‫تشرح السيدة‪ /‬بيدوين لطلبتها ي الصـ الرابـع اابتـدائي أن ااسـتعارا غالب ـا‬
‫ما تست دم مسا‪:‬دة الناس ‪:‬لا فَـهم مفاهيم يديدة أو تـردة مـن خـال تقـديم معلومـا‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫غر ميلوفة‪ ,‬ي سياق ميلوط‪ .‬وتضرب هم أمثلة متعددة ‪:‬ن ااسـتعارة (مثـإ أن الفقـرة هـي‬
‫جمــإ) وتطــرح أســئلة تســا‪:‬د طلبتهــا ‪:‬لــا فهــم العاقــة اجــردة الــي زثلــها‬
‫شــطرة مــن ا ُ‬
‫ااســتعارا ‪ .‬وبعــد ذلــك‪ ,‬تــزودهم بيحــد ‪:‬نارــر اســتعارة‪ ,‬والعاقــة اجــردة‪ ,‬وتطلــب مــنهم‬
‫حديــد العنصــر الثــاةي‪ .‬وتــزود الطلبــة بفــرص للتمــرن ‪:‬لــا اســت دام ااســتعارا ي فصــإ‬
‫الرياضــيا بــين تطلــب مــنهم اختيــار مفــردة مــن ‪:‬نــدهم‪ ,‬وتوليــد اســتعارة تســا‪:‬د الطلبــة‬
‫اآخرين ‪:‬لا فَـهم امصطل بصورة أفضإ‪ .‬وخال العام الدراسي‪ ,‬تقلإ من إسقاها للطلبـة‬
‫وهم يولدون ااستعارا لفهم امعلوما وامفاهيم اجديدة‪.‬‬

‫كاةــب التــدخا اركثــر فعاليــة الــي قــام بهــا امعلمــون – ي دراســة ‪ – 2131‬هــي‬
‫تلك الي وفر د‪:‬مـا إضافيـا للطلبة مـن خـال توييـش اةتبـاههم مامـ مهمـة مـن امعرفـة‬
‫امسـ ــتهدفة (بارـ ــر وغيبـ ــان‪2117 ,‬م؛ فوشـ ــس واخـ ــرون‪2119 ,‬م؛ بـ ــاةج ومـ ــارتون‪2115 ,‬م؛ رول‬
‫وفــورليي‪2113 ,‬م؛ شــوارتز واخــرون‪2119 ,‬م؛ والتــون‪2112 ,‬م)‪ .‬وقــد فعــإ امعلمــون ذلــك مــن‬
‫خــال تــوفر ملصــقا تــنز أهــم مام ـ امشــكلة‪ ,‬وام ططــا امورــوفة‪ ,‬ومــثرا ســا‪:‬د‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا التيمــإ فيمــا يتعلموةــش‪ .‬وهنــا طــرق أخــرل لتزويــد الطلبــة بقــران دا‪:‬مــةمثإ‬
‫لفب اةتباههم رمان ي امعلوما (مثإ‪ :‬أمان ته ئة متشـابهة بـ امفـردا ‪ ,‬خطـوا ي‬
‫‪:‬مليــا ‪ ,‬وأيــزاب منظوم ــة مــا)‪ ,‬أو تزويــدهم م مو‪ :‬ــة مــن ارســئلة تس ــا‪:‬دهم ‪:‬لــا فـَـهم‬
‫)‪ ,‬أو اسـت دام أشـياب ميلوفـة مـن‬ ‫استعارة ما (مثـإ‪ :‬كيـ يكـون طرفـا اسـتعارة متطـابق‬
‫احياة اليومية (مثإ‪ :‬إن التمديدا الصثية ي امنزل تشبش الدورة الدموية)‪.‬‬

‫ي ــدرس طلب ــة امعل ــم الس ــيد‪ /‬كن ــدال –ي الصـ ـ الث ــامن– اجه ــازين التنفس ــي‬
‫وال ــدوري (امتص ــإ بال ــدورة الدموي ــة)‪ .‬وحت ــا يس ــا‪:‬د امعل ــم طلبت ــش ‪:‬ل ــا ت ــهكر امكوة ــا‬
‫امفتاحية ههين اجهـازين‪ ,‬فإةـش يضـع ملصـقا تفصـيلية لل هـازين ‪:‬لـا يـدران الفصـإ‪.‬‬
‫وتعمإ ههي املصقا كمثرا تهكر الطلبة بامكوةا امهمـة لكـإ يهـاز‪ ,‬وتسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫فَـهم العاقــا بـ أيــزاب اجهــازين ام تلفــة‪ .‬ثــم يولــد الطلبــة‪ ,‬بعــد ذلــك‪ ,‬اســتعارا لكــإ‬
‫يهــاز‪ ,‬ويبثثــون ‪:‬ــن رــور لتمثيــإ اســتعاراتهم‪ .‬ويلصــق الســيد‪ /‬كنــدال الصــور كمــثرا‬
‫إضافية تهكر الطلبة مكوةا كإ يهاز‪ .‬وها هو الطالب يا –‪:‬لا سبيإ امثال– يبتكر‬
‫استعارة مست دمـا قارب بضائع يبثر ي ةهر‪ .‬ويتثر القـارب (خايـا الـدم احمـراب) ‪:‬ـن‬
‫) ي مواقــع‬ ‫امــاب (تــرل الــدم) وتتبــادل البضــائع‪ ,‬وتوضــع البضــائع اجيــدة (اروكس ـ‬
‫ختلفة‪ ,‬بينما يتم الت لص من ام لفا (ثاةي أكسيد الكربون)‪.‬‬

‫وي ــد دراس ــة ةش ــرتها ‪ : McREL‬ــام ‪3008‬م (م ــارزاةو وكن ــدال‪3008 ,‬م) أن الطال ــب‬
‫حتــاج إى مــا معدلــش ‪: 22‬امـ ـا حتــا يــتمكن مــن اتقــان كــإ امفــاهيم الــي تويــد ‪:‬ــادة ي‬
‫امنهاج ا ُمدَرّس اممتد من الروضـة حتـا الصـ الثـاةي ‪:‬شـر‪ .‬أي أن التلمـهة زتـد إى أكثـر‬
‫مــن ‪: 31‬ام ـا بكــثر ‪:‬مومــا‪ .‬وغالب ـا مــا تكــون مناه نــا صتــدة ‪:‬لــا مســاحة واســعة‪ ,‬إا أةهــا‬
‫تفتقر إى العمق‪ .‬ويكتظ امنهاج مثتوياتش فا يستطيع امعلمون التعمق إا ي موضو‪:‬ا‬
‫قليل ــة‪ .‬وإذا ط ــور منطق ــة تعليمي ــة منهاي ـ ـا مضموة ـ ـا وق ــابا للثي ــاة‪ ,‬فسـ ـيكون امعلم ــون‬
‫قادرين ‪:‬لا تدريس حتواي إى مسـتول مناسـب مـن امعرفـة ي الوقـب امتـاح لـهلك‪ .‬و‪:‬لـا‬
‫الرغم من هها فسوط يكون هنا دومـا أمور إضافية يتعلمها الطالب ‪:‬ن موضـوع مـا أكثـر‬
‫صا يتعلم خال سا‪:‬ا امدرسة‪.‬‬
‫وإذ تتوالد معلوما وحتويـا يديـدة‪ ,‬وترـهو متاحـة كـإ يـوم‪ ,‬فـارري أةنـا لـن‬
‫ةتمكن من إزاز مهمة ترطية كإ ما ينبري معرفتش حول موضوع معـ ‪ ,‬بـإ إن هـدفنا ا‬
‫ينبري أن يكون حقيق هـها‪ .‬وبـدا ‪:‬ـن ذلـك‪ ,‬فـإن الطلبـة حايـة لتعلـّم مهـارا تتـي هـم‬
‫تطبيــق مفــاهيم مويــودة ‪:‬لــا مواق ـ يديــدة وغــر ميلوفــة‪ ,‬وااةتقــال مــن تع ّل ـم اإيابــة‬
‫الصثيثة حو تطبيق التعلـّم‪ .‬وامعلوما الي خصـناها ي هـها الفصـإ تسـا‪:‬د امعلمـ‬
‫‪:‬لا توفر ههي الفرص للطلبة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫لننظــر ‪:‬لــا – ســبيإ امثــال – إى كــاتي وهــي طالبــة ي امرحلــة الثاةويــة بــدأ‬
‫تعمــإ – يزئيــا– ي تــال حواســيب وإلكروةيــا ي البلــدة‪ .‬وي أحــد اريــام‪ ,‬بينمــا كاةــب‬
‫ذاكـرة‬ ‫تسا‪:‬د زبوةا ‪:‬لا اختيار حاسوبش اامول ارول‪ ,‬ويد رعوبة ي شرح الفـرق بـ‬
‫الور ــول العش ــوائي )‪ (RAM‬ي احاس ــوب‪ ,‬وبـ ـ ذاك ــرة الت ــزين‪ .‬وإذ ت ــهكر ك ــاتي‬
‫كيـ ســا‪:‬دتها ااســتعارة ي فصــلها ‪:‬لــا فهــم قضــايا معقــدة‪ ,‬فإةهــا قــرر اا‪:‬تمــاد ‪:‬لــا‬
‫مهارتهــا ي ذلــك مســا‪:‬دة الزبــون‪ ,‬قائلــة لــش‪ :‬خيــإ مكتبــك الفعلــي‪ .‬يويــد ي هــها امكتــب‬
‫طاولـة تعمـإ ‪:‬ليهـا ‪:‬لــا مشـرو‪:‬اتك الراهنــة‪ .‬ولـديك أيض ـا خزاةـة ملفــا حـتفظ فيهــا‬
‫بوثائقك وأشياب أخرل ا حتايها ي التو واللثظة ‪.‬‬
‫وإذ هزّ الزبـون رأسـش موافق ـا ‪ ,‬وارـلب كـاتي قائلـة‪ :‬كلمـا اتسـع سـط طاولتـك‪,‬‬
‫كلما كان ي وسعك الريوع فورا إى ما تريدي‪ ,‬و علش متاحـا لـك أمامـك‪ .‬وتلـك هـي‬
‫ذاكرتــك العشــوائية امتاحــة‪ ,‬حيــث تســتطيع أن تشــرإ ‪:‬ــدة بــرامج وتفــت ‪:‬ــدة وثــائق فــورا‬
‫دون أن يتسبب هها ي بطب سـر‪:‬ة حاسـوبك‪ .‬ثـم اةظـر – بعـد ذلـك– إى خزاةـة ملفاتـك‬
‫بورــفها ذاكــرة الت ــزين‪ .‬فكلمــا كــن ‪ ,‬ازداد ‪:‬ــدد امشــرو‪:‬ا ام زةــة فيهــا‪ .‬وأةــا اســتمتع‬
‫بالعمــإ ‪:‬لــا وســائط متعــددة ي وقــب واحــد‪ ,‬وأ‪:‬ــد مقــاطع فيــديو‪ ,‬وابتكــر موســيقا أرــيلة‬
‫‪:‬لا حاسوبي‪ ,‬وي الوقب ذاتش‪ ,‬فإةي أظإ ‪:‬لا اتصـال بصـفثاتي اايتما‪:‬يـة‪ ,‬لـهلك فـإةي‬
‫أحتاج لـ طاولة كبرة أو كثرا مـن ذاكـرة الورـول العشـوائي )‪ .(RAM‬ومهمـا يكـن مـن‬
‫يـ ــإ مـ ــا سـ ــتفعلش هـ ــو تفقـ ــد بريـ ــد اإلكروةـ ــي‪ ,‬أو البثـ ــث ي الشـ ــبكة‬
‫أمـ ــر‪ ,‬فـ ــإذا كـ ــان ُ‬
‫العنكبوتيــة‪ ,‬أو اســت دام معــام الكلمــا ‪ ,‬فلــن تكــون حايــة إى هــها القــدر مــن الــهاكرة‬
‫العشوائية امتاحة ‪.‬‬
‫وابتســم الزبــون‪ ,‬وقــد أخــه يفهــم أكثــر‪ ,‬وراحــب كــاتي ي النهايــة تســا‪:‬دي ‪:‬لــا‬
‫اختيار حاسوب موارفا تائم ما يريد‪ .‬وغاية القول‪ :‬إن حديـد التشـابها وااختافـا‬
‫ت يسـا‪:‬د كـاتي ‪:‬لـا أن تـربط بـ ارمـور لنفسـها كمتعلمـة فقـط‪ ,‬ولكنـش سـا‪:‬دها ‪:‬لــا‬
‫شرح مفاهيم معقدة ل خرين‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اخر اإسراتي ية الي تناسب خنة التعلـّم‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬

‫اس ــت دم امقارة ــة ‪:‬ن ــدما تري ــد م ــن الطلب ــة حدي ــد وي ــوي تش ــابش البن ــود‬ ‫‪‬‬
‫واختافها‪.‬‬
‫است دم التصني ‪:‬ندما تريد من الطلبة وضع البنـود ي فئـا ‪ ,‬وفهـم ‪:‬لـة‬ ‫‪‬‬
‫اةتماب البنود للفئا ‪.‬‬
‫است دم ااستعارا ‪:‬ندما تريد من الطلبة أن يركزوا ‪:‬لا كيفية تشـابش‬ ‫‪‬‬
‫النبود ‪:‬لا مستول ترد‪.‬‬
‫اسـت دم التشـبيها ‪:‬نـدما تريـد مـن الطلبـة أن يفهمـوا أفكـارا تــردة‪ ,‬وأن‬ ‫‪‬‬
‫يربطــوا بـ امعرفــة اجديــدة وامعرفــة الســابقة‪ ,‬باســت دام مــا يعرفوةــش ‪:‬ــن‬
‫العاقة ب تمو‪:‬ة بنود معروفة‪.‬‬
‫زود الطلبة منظما يرافيكية زثإ – أحسـن زثيـإ– العمليـة امطلوبـة لتثديـد‬ ‫‪- 2‬‬
‫التشابها وااختافا ‪.‬‬
‫لرايا امقارةة ‪ :‬است دم خططا فتن أو مصفوفا امقارةة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لرايا التصني ‪ :‬است دم خططـا ي رورة يدول أو دائرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لرايا ااستعارة‪ :‬است دم خططـا أو أموذج مط استعارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لرايا التشبيش‪ :‬است دم ريرة بصرية من ةوع‪ :‬أ‪ :‬ب‪::‬ج‪:‬ب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أت فررا للطلبة لتطوير منظماتهم اجرافيكيـة اخارـة بهـم كـي يسـت دموها‬ ‫‪- 1‬‬
‫لكإ واحد من أةواع حديد التشابش وااختاط‪.‬‬
‫احرص ‪:‬لا أن يفهم الطلبة ‪:‬ملية امقارةة قبإ أن تطلب منهم التصني ‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫مــهج كــإ واحــدة مــن ‪:‬مليــا حديــد التشــابش وااخــتاط ‪:‬ــدة مــرا ‪ .‬وا ترفــإ‬ ‫‪- 5‬‬
‫الترهيــة الرايعــة امصــثثة ي أثنــاب زــرن الطلبــة ‪:‬لــا هــهي العمليــا ‪ ,‬واســت دم‬
‫امنظما اجرافيكية امصـاحبة‪ .‬أ‪:‬ـد امسـرح للطلبـة كـي يقـدموا هـم – بـدورهم–‬
‫ترهيتهم الرايعة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫اذك ــر اس ــم العملي ــة ر ــراحة ‪:‬ن ــدما يس ــت دمها الطلب ــة ي الفص ــإ‪ .‬ف ــإذا ك ــان‬ ‫‪- 9‬‬
‫الطلبة بصدد است دام استعارة ك زب من شرح فكرة مـا‪ ,‬فقـإ للطلبـة أن زميلـهم‬
‫اســت دم اســتعارة‪ .‬وكلمــا زاد فــرص الطلبــة ي رؤيــة أو صارســة العمليــا ارربــع‬
‫‪:‬لا امتداد اليوم‪ ,‬وي سياقا أكاد ية متعددة‪ ,‬كلما زاد تطويرهم لفهم ‪:‬ميـق‬
‫للمثتول‪ ,‬وتكرر است دامهم للعمليا ‪.‬‬
‫اطلـ ــب مـ ــن الطلبـ ــة شـ ــرح أفكـ ــارهم وهـ ــم يقومـ ــون بامقارةـ ــة والتصـ ــني وتوليـ ــد‬ ‫‪- 7‬‬
‫ااستعارا والتشبيها ‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل التاسع‬

‫ما الهي يشدُ اةتباهنا ي أسئلة ماذا لو يههب روبر كيالديي (‪2115‬م) إى أن‬
‫مثإ ههي ارسئة تصب ي ةز‪:‬تنا الطبيعيـة حـإِ امشـكا ‪ .‬فـالفوازير وارحـايي وامشـكا‬
‫علنا ةفكـر وحـواد احيـاة اليوميـة مـن منظـورا متعـددة‪ ,‬وةتطلـب مهـارا تفكـر ةاقـد‪.‬‬
‫وإذ جي ــب الطلب ــة ‪ :‬ــن ه ــهي ارس ــئلة‪ ,‬ف ــإةهم يعتم ــدون ‪:‬ل ــا مع ــرفتهم لتولي ــد الفرض ــيا‬
‫واختباره ـ ــا‪ ,‬فه ـ ــم يتوقع ـ ــون وخت ـ ــنون توقع ـ ــاتهم‪ ,‬ويقلب ـ ــون النظ ـ ــر ي ب ـ ــدائإ ختلف ـ ــة‪,‬‬
‫ويستنت ون النتـائج‪ .‬وي هـهي العمليـة‪ ,‬يعتمـدون ‪:‬لـا فَـهمهم هـهي امعرفـة‪ ,‬وقـدرتهم ‪:‬لـا‬
‫تطبيقها وربطها برايا احياة الواقعية الي تت اوز ااتول وامهارا الي يتعلموةها‪.‬‬
‫تب ارسئلة الي افتتثنا بها هها الفصإ أن توليد الفروض واختبارها لـيس أمـرا‬
‫حــد ي حصــص العلــوم فقــط‪: ,‬لــا ســبيإ امثــال؛ فالعمليــا العقليــة امتضــمنة ي طــرح‬
‫كن أن حد ي كإ تاا ااتـول (مـثا‪ :‬بو ـا‪ ,‬رويـا‪,‬‬ ‫ارسئلة والسعي إى اإيابا‬
‫وســكفن تون‪2119 ,‬م؛ ســا ون وكايــن‪2117 ,‬م؛ وورد ولــي‪2113 ,‬م)‪ .‬وقــد ةطلــق ‪:‬لــا رــو‬

‫‪:‬ـدم دسـتورية فصـإ مـدارس السـود ‪:‬ـن‬ ‫قضية شهرة ي الوايا امتثـدة ‪:‬ـام ‪ . 3053‬حكـم القضـاب فيهـا لصـا‬ ‫)‪)3‬‬
‫البيه (امريم)‪.‬‬
‫رواية مار توين ةشر ي القرن التاسع ‪:‬شر (امريم)‪.‬‬ ‫)‪)2‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ــاب ختلفــة‪ ,‬فنــد‪:‬وها‪ :‬توقعــا ‪ ,‬اســتنتايا ‪ ,‬اســتداا أو تــنظرا ‪ ,‬إا أن‬ ‫الفرضــيا أ‬
‫العمليا العقلية امست دمة تبقا هي ذاتها‪ .‬وإبراز ههي النقطة‪ ,‬فسوط ةقدم ‪:‬ـدة أمـان‬
‫من مهما منظمة كن اسـت دامها لتزويـد الطلبـة بفـرص لتوليـد الفرضـيا واختبارهـا‬
‫ي تاا حتول ختلفة‪.‬‬

‫كــن أن‬ ‫يطبــق توليــد الفرضــيا واختبارهــا امعرفــة باســت دام ‪:‬مليــت ‪:‬قليــت‬
‫تست دم كإ واحدة منهما لوحدها‪ ,‬أو كـن اسـت دام ااثنـت مع ـا‪ .‬العمليـة اروى هـي‪:‬‬
‫ااســتدال‪ ,‬الــهي يتضــمن اســت دام قوا‪:‬ــد ‪:‬امــة للتوقــع بفعــإ أو حــد مقبــإ‪ .‬ويســت دم‬
‫النــاس اااكمــة العقليــة ااســتدالية –‪:‬لــا حــو طبيعــي– ي مواق ـ احيــاة اليوميــة‪.‬‬
‫فعندما يبدأ الطلبة – ‪:‬لا سبيإ امثال – (قرابة قصة تـدور أحـدثها حـول سـلثفاة‪ ,‬فسـوط‬
‫تــرد إى أذهــاةهم – بصــورة طبيعيــة – بعــه التعميمــا الــي حملوةهــا ‪:‬ــن الســاح ي‬
‫ذاكــرتهم الدائمــة‪ .‬وإذا كــان أحــد هــهي التعميمــا هــو‪ :‬تســت دم الســاح درو‪:‬هــا كــي‬
‫حمــي ةفســها مــن احيواةــا امفرســة ‪ ,‬فــارري أةهــم س ـيتوقعون بــين القصــة ستتضــمن‬
‫بعــه امعلومــا ‪:‬ــن الســلثفاة الــي ختبــئ حــب در‪:‬هــا إذا شــعر بتهديــد مــن إةســان أو‬
‫حيوان اخر‪.‬‬
‫وبامثإ‪ ,‬يطبق الطلبة قوا‪:‬د ‪:‬امـة‪ ,‬تتصـإ بـااتول‪ .‬فعنـدما يعـرط الطلبـة –‪:‬لـا‬
‫ســبيإ امثــال– أن الــزازل حــد ‪:‬لــا امتــداد فوالــق ييولوييــة‪ ,‬فــإةهم يســتطيعون التوقــع‬
‫موقع حدو زازل أخرل صكنة بناب ‪:‬لا ماحظتهم ويود ةفس الشرون اجيولويية ي‬
‫أمــاكن ختلفــة مــن العــات‪ .‬وحتــاج الطلبــة إى معرفــة ‪:‬ميقــة حــول موضــوع أو مــادة مــا‪,‬‬
‫كي يتمكنوا من الورـول إى تعميمـا واسـت دامها ي توليـد الفـروض واختبارهـا‪ .‬وكـي‬
‫ةضــمن امــتا الطلبــة للمعــارط الــي حتايوةهــا‪ ,‬فــإن امنهــاج ينبرــي أن يتضــمن اةتباهـ ـا‬
‫خارـ ـا للتعميمــا وامبــادف ي تــاا ااتــول ام تلفــة‪ ,‬وشــرون تطبيقهــا‪ ,‬أمــا العمليــة‬
‫الثاةيــة‪ ,‬فهــي‪ :‬ااســتقراب‪ ,‬وتتضــمن القيــام باســتنتايا تقــوم ‪:‬لــا امعرفــة الــي تلكهــا‬

‫‪-0 1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الطلبة بالفعإ‪ ,‬أو الي تقدم لـش‪ .‬ويتضـمن ااسـتقراب الورـول إى ةتـائج يديـدة أو حديـد‬
‫قوا‪:‬د تقوم ‪:‬لا ماحظا أو أمان ي امعلوما ‪ .‬وقارن هها الضرب مـن الـتفكر بـالتفكر‬
‫ااســتدالي الــهي يتضــمن تطبيــق تعمــيم أو قا‪:‬ــدة معروفــة للطالــب أو قــدمب لــش‪ .‬فعنــدما‬
‫يقـرأ الطلبــة قصــة – ‪:‬لـا ســبيإ امثــال– ويسـتنت ون ســبب قيــام الش صـية الرئيســة فيهــا‪,‬‬
‫بعمإ معـ ‪ ,‬فـإةهم يسـت دمون ا ااكمـة العقليـة ااسـتقرائية‪ .‬ويسـا‪:‬د هـها الضـرب مـن‬
‫اااكم ــة الطلب ــة ‪:‬ل ــا اس ــت دام م ــا يعرفوة ــش ح ــول موقـ ـ م ــا للق ــرابة بـ ـ الس ــطور‬
‫واكتشاط ما ت يُصرح بش‪ .‬كما أةش يسا‪:‬دهم ‪:‬لا زيادة قـدرتهم ‪:‬لـا ‪:‬قـد ‪:‬اقـا ورؤيـة‬
‫أمان ي امعلوما امتاحة‪ ,‬داخإ الفصإ وخاريش‪ .‬وبصورة ‪:‬امة‪ ,‬فإن امقاربا ااستدالية‬
‫تفضــي إى ةتــائج أفضــإ مــن امقاربــا ااســتقرائية؛ ذلــك أن تلــك ارخــرة تتــي للطلبــة‬
‫عــإ الطلبــة ينثرفــون ‪:‬ــن‬ ‫فررـ ـا اكتشــاط امبــادف والتعميمــا بيةفســهم‪ ,‬ولكنهــا قــد‬
‫ارســئلة الرئيســة‪ ,‬ومهمــا التعلــّم اروليــة‪ .‬وقــد تتشــكإ مفــاهيم خاطئــة بســهولة ‪:‬ن ـدما‬
‫يتعــرض فهــم الطلبــة للنقصــان أو اخطــي‪ ,‬ي أثنــاب قيــامهم بالبثــث بيةفســهم‪ .‬وغالبـ ـا مــا‬
‫يفشإ امعلمون – الهين ا يـدركون أن امفـاهيم اخاطئـة كـن أن تـن م ‪:‬ـن ااسـتقراب –‬
‫‪:‬ـ ــن يـ ــهور هـ ــهي ارخطـ ــاب ي فـ ـَـهم الطلبـ ــة‪ .‬إا أن هـ ــها ا يعـ ــي أن امقاربـ ــة‬ ‫ي الكش ــ‬
‫ااسـتقرائية ليسـب إسـراتي ية تـدريس ييــدة‪ ,‬ولكنهـا تعـي أن ‪:‬لـا امعلمـ –إذا أرادوا أن‬
‫يست دموها ‪:‬لا حـو فعـال – امـتا فَـهم رـلب للمثتـول‪ ,‬وأن يرايعـوا خـنا التعلـّم‬
‫ااستقرائي مع الطلبة‪ ,‬وأن يوفروا فرص تقـويم تكـويي كـي يضـمنوا أا يكـون الطلبـة قـد‬
‫طوروا أو ‪:‬ززوا مفاهيم خاطئة وهم يشكلون بيةفسهم امعاةي امسـتقاة مـن التـدريس‪ .‬وتـزود‬
‫امقاربــة ااســتدالية الطلبــة بإطــار تعلــّم مكتمإ‪,‬حيــث تتكــون مفــاهيم خاطئــة أقــإ‪ ,‬وتبقــا‬
‫الفرص متاحة للطلبة للبثث وااستكشاط‪.‬‬
‫يُعَمِق الفرضيا الفروض واختبارها معرفة الطلبة‪ ,‬رةش يتطلب است دام مهـارا‬
‫التفكر الناقد مثإ التثليإ والتقويم‪ .‬كما أن ههي العمليا تستثر دافعية الطلبة أيض ـا‬
‫مــن خ ــال خاطب ــة ةــز‪:‬تهم الطبيعي ــة حــإّ امشــكا ‪ .‬لق ــد ك ــان ح ــم ارث ــر الكل ــي ي‬
‫الدراســا اخمــس ‪:‬شــرة الــي م حليلــها ي دراســة ‪ .1725 ,2131‬وكــان معــدل ح ــم ارثــر‬

‫‪-0 0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫بالنســبة ركثــر الدراســا الت ريبيــة رــرامة (‪ 33‬مــن ‪ 35‬دراســة) ‪ ,1758‬وهــو صاثــإ ح ــم‬
‫ارثر الكلي الهي زدي ي الطبعة اروى من التدريس الصفي الفا‪:‬إ والهي بلغ ‪.1793‬‬
‫يكون توليد الفرضيا واختبارها فا‪:‬ا ‪:‬لا حو خاص – ‪:‬ندما يقـارن بنشـاطا‬
‫تدريسية أكثر تقليدية‪ ,‬مثإ اااضرا ‪ ,‬وةشـاطا اخطـوة – خطـوة الـي يويههـا امعلـم‪.‬‬
‫وقــد ويــد وود ولــي (‪2113‬م)‪ ,‬أن الطلبــة الــهين كــاةوا ين رطــون ي تعلــّم يســتند إى ح ـ ّإ‬
‫امش ــكا – ي حص ــص م ــادة الترهي ــة ي امرحل ــة الثاةوي ــة – وال ــهي ك ــان جع ــإ الطلب ــة‬
‫يولدون حلوا مشكا احياة الواقعيـة وختنوةهـا‪ ,‬تورـلوا إى فَـهم أفضـإ للعاقـا بـ‬
‫يواةـب ااتــول‪ ,‬وحيــاتهم الش صــية‪ ,‬و‪:‬ــات العمـإ‪ ,‬مــن الطلبــة الــهين م تدريســهم وفق ـا‬
‫لطريق ـ ــة اااض ـ ــرة‪ .‬وتش ـ ــر دراس ـ ــا أخ ـ ــرل إى أن الطلب ـ ــة ‪:‬ن ـ ــدما يول ـ ــدون الفرض ـ ــيا‬
‫وختنوةها من خال اارران ي حإِ امشكا ‪ ,‬فسيكون لديهم – ي ةهاية امطاط – فَـهم‬
‫أوضــ مف ــاهيم ال ــدرس (م ــثا‪ :‬هس ــو‪2118 ,‬م؛ ريف ــر وكراييك ــي‪2113 ,‬م؛ تاره ــان وأك ــار‪,‬‬
‫‪2117‬م)‪ .‬فف ــي دراس ــة لتاره ــان وأك ــار (‪2117‬م)‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة ال ــهين تعلم ــوا م ــادة الكيمي ــاب‬
‫بطريقة اااضرة شكلوا تصورا بديلة ‪:‬ن القول بـ اجزيئيـة‪ ,‬ي حـ أن الطلبـة الـهين‬
‫تعلمــوا بطريقــة ح ـإِ امشــكا ‪ ,‬ت يفعلــوا ذلــك‪ .‬إن اارــران ي ةشــاطا تتضــمن توليــد‬
‫الفرضــيا واختبارهــا‪ ,‬يســا‪:‬د الطلبــة أيضـ ـا ‪:‬لــا ‪:‬قــد ‪:‬اقــا ب ـ ااتــول اركــاد ي‪,‬‬
‫ومواقـ احيـاة الواقعيــة‪ ,‬مثـإ حسـ ةو‪:‬يــة اهـواب ي سا‪:‬ـاتهم‪ ,‬ومنــع اةتشـار ارمــراض‬
‫الس ـ ــارية‪ ,‬واس ـ ــت دام اآا لتش ـ ــييد مب ـ ــان ك ـ ــبرة (م ـ ــاركس واخ ـ ــرون‪2113 ,‬م؛ ريف ـ ــر‬
‫وكرايكيك‪2113 ,‬م)‪.‬‬

‫‪:‬لــا الــرغم مــن أةنــا غالبـ ـا مــا ةفكــر ي توليــد الفرضــيا واختبارهــا كمهمــة ي‬
‫حص ــص العل ــوم‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة يس ــتطيعون اار ــران ي ه ــهي العملي ــة ي ك ــإ تـ ــاا‬
‫ااتول‪ .‬و‪:‬ندما يصو الطلبة قضـية مـا‪ ,‬ويتوقعـون ‪:‬لـا أسـاس بينـة‪ ,‬أو يطرحـون السـؤال‬
‫اافراضي‪ :‬ماذا سيثد لو أةي فعلب هها فإةهم يسـت دمون ‪:‬مليـة توليـد الفرضـيا‬
‫واختبارها‪ .‬وهنا توريا بشين اممارسة الصفية ي هها الصدد‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ايعإ الطلبة ين رطون ي مهما منظمة متنو‪:‬ة لتوليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اطلب من الطلبة شرح فروضهم وةتائ هم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هنا مهما متنو‪:‬ة تسـا‪:‬د ي تـوفر سـياق للطلبـة لتوليـد الفـروض واختبارهـا‪.‬‬
‫وتتض ــمن ه ــهي امهم ــا ‪:‬ملي ــا مث ــإ‪ :‬حلي ــإ ال ــنظم‪ ,‬حــإِ امش ــكا ‪ ,‬والبث ــث الت ــريج‪,‬‬
‫والتقصي‪ .‬وقد تضمنب الطبعة اروى من هها الكتاب ‪:‬مليت إضافيت هما‪ :‬رنع القرار‬
‫وااخراع‪ ,‬أما ي الطبعة احالية فقد ضمنب اجواةـب ارساسـية هـات العمليـت ي حـ ِإ‬
‫امش ــكا ‪ .‬وإذ يس ــتكمإ الطلب ــة خط ــوا حــإِ امش ــكا – ‪:‬ل ــا س ــبيإ امث ــال– ف ــإن ‪:‬ل ــيهم‬
‫حديــد أي احلــول أفضــإ‪ .‬ويتطلــب ااخــراع حديــد حـإِ لتلبيــة حايــة أساســية أو إحــدا‬
‫حسينا ‪ ,‬وهي ‪:‬ملية مشابهة للترلب ‪:‬لا ‪:‬وائق مشكلة ما‪.‬‬
‫وينبرــي ‪:‬لــا امعلم ـ – إذا أرادوا أن يضــمنوا زــاح الطلبــة ي هــهي امهمــا الــي‬
‫تتضمن كا من ههي العمليا ‪:‬‬
‫مهية العمليا للطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫است دام حتول ميلوط لتعليم خطوا العمليا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطلبة منظما يرافيكية مفيدة و‪:‬لا رلة (بهدط التعلـّم)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفر التوييش للطلبة حسب احاية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وينبري ‪:‬لا امعلم – لزيادة تعلـّم الطلبة – ربـط الـتعلم الكـامن ي امهمـا الـي‬
‫تســت دم هــهي العمليــا معــارط الطلبــة الراهنــة‪ ,‬وخــنتهم الســابقة واهتمامــاتهم (شــرود‪,‬‬
‫واخرون‪2117 ,‬م)‪.‬‬
‫وإذ يض ــمن امعلم ــون ه ــهي العملي ــا اررب ــع ي تص ــميم ال ــدروس وتنفي ــهها‪ ,‬ف ــإةهم‬
‫يتيثــون للطلبــة فررـ ـا اســت دام مهــارا الــتفكر الناقــد‪ ,‬والعمــإ ‪:‬لــا حــو تعــاوةي مــع‬
‫أقراةهم‪ ,‬واارران ي تقا وهم يصفون تعلمهـم وتفكرهـم‪ .‬إن ااسـت دام الصـري لكـإ‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مــن هــهي العمليــا يــزود الطلبــة ب ليــة لتوســيع معــرفتهم وتطبيقهــا‪ .‬وفيمــا يلــي تعريفــا‬
‫ختصرة‪ ,‬ههي اخطوا ارربع‪ ,‬واخطوا الي تتبعها‪.‬‬

‫حليإ النظم ‪:‬ملية حليإ أيزاب منظومة‪ ,‬والطريقـة الـي تتفا‪:‬ـإ بهـا وخطـوا‬
‫ههي العملية هي‪:‬‬
‫اشرح هدط امنظومة‪ ,‬وأيزائها‪ ,‬ووظيفة كإ يزب منها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رت كيفية تيثر اريزاب ‪:‬لا بعضها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حــدد يــزب امنظومــة‪ ,‬ور ـ ترــيرا ي هــها اجــزب‪ ,‬ثــم افــرض مــا الــهي ســيثد‬ ‫‪‬‬
‫ةتي ة هها الترير‪.‬‬
‫اختــن فرضــيتك – ‪:‬نــدما يكــون هــها صكنــا – مــن خــال ترــير اجــزب فعليــا‪ ,‬أو‬ ‫‪‬‬
‫باست دام حاكاة لترير اجزب‪.‬‬

‫يرغــب الســيد‪/‬يوةاس – معلــم الدراســا اايتما‪:‬يــة ي امرحلــة الثاةويــة – ي أن‬

‫يب للطلبة كي تفضي صارسا ختلفة إى اةهيار سوق العقارا خـال فـرة الركـود‬
‫ي الفــرة ارخــرة مــن ‪:‬ــام ‪2111‬م‪ .‬وكــي يــب هــها‪ ,‬يقــيم حاكــاة يبيــع الطلبــة فيهــا‬
‫مقا‪:‬ــدهم لــزمائهم‪ ,‬الــهين يتقــدمون بطلــب قــروض تت ــاوز بكــثر قــدراتهم ‪:‬لــا الســداد‪.‬‬
‫ويصرُ الطلبة – الهين ةظفوا مقا‪:‬ـدهم‪ ,‬وةقلوهـا إى اجاةـب امشـمس مـن الفصـإ – أن ي‬
‫وسعهم احصول ‪:‬لا أسعار مقا‪:‬دهم أ‪:‬لا من غرهم‪ .‬وي وسط اااكـاة‪ ,‬خـن السـيد‪/‬‬
‫يوةــاس بعــه الطلب ـة أةهــم قــد فقــدوا أ‪:‬مــاهم‪ ,‬وأةهــم مــا ‪:‬ــادوا قــادرين ‪:‬لــا دفــع أقســان‬
‫ديــوةهم إى امص ــرط‪ .‬وس ــر‪:‬ان م ــا يتثق ــق الفصــإ أن امص ــارط ت تع ـدّ ق ــادرة ‪:‬ل ــا إ‪:‬ط ــاب‬
‫قروض رن مـدينيها ت يعـودوا يـدفعون مـا ‪:‬لـيهم‪ .‬ويـدر بعـه الطلبـة أةهـم دفعـوا أكثـر‬
‫صا ينبري نـا مقعد بسيط‪.‬‬
‫يطلــب الســيد‪ /‬يوةــاس مــن الطلبــة تشــكيإ تمو‪:‬ــا ثاثيــة ار‪:‬ضــاب‪ ,‬وحديــد‬
‫اريـزاب ام تلفـة مـن منظومـة اقتصـادية‪ ,‬وكيـ تفـا‪:‬لوا ي اااكـاة‪ .‬كمـا أةـش يتثـدل‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫طلبتش كي يقرحوا ترـيرا ي أحـد أيـزاب امنظومـة‪ ,‬والتوقـع مـا كـن أن حـد لأيـزاب‬
‫ارخـرل مــن امنظومـة إذا أحــد هــها الترـير‪ .‬وإذ اســت دم الســيد‪ /‬يوةـاس هــهي اااكــاة‪,‬‬
‫فقــد ســا‪:‬د طلبتــش ‪:‬لــا إدرا كي ـ أن ترــيرا قليلــة – تطــرأ ‪:‬لــا النظــام ااقتصــادي–‬
‫كن أن تر اثارا كبرة ‪:‬لا النظام ككإ‪.‬‬

‫يتضمن حإّ امشكا الترلب ‪:‬لا القيـود أو الشـرون ااـددة الـي تقـ ي طريـق‬
‫حقيق ارهداط‪ .‬وتتضمن خطوا حإّ امشكا ما يلي‪:‬‬
‫حدد اهدط الهي حاول حقيقش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ر احوايز أو القيود الي زنعك من حقيق هدفك‪ ,‬أو الي تصنع امشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حــدد احلــول ام تلفــة للترلــب ‪:‬لــا احــوايز أو القيــود‪ ,‬وافــرض مــا اح ـإّ الــهي‬ ‫‪‬‬
‫سيكون أفضإ من غري‪.‬‬
‫يرب حظك سواب واقعيـا أو من خال حاكاة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اشــرح مــا إذا كاةــب فرضــيتك رــثيثة أو ا‪ .‬وحــدد إذا كنــب ترغــب ي اختبــار‬ ‫‪‬‬
‫فرضــية أخــرل باســت دام حــإ ختل ـ ‪ .‬وقــد يتضــمن هــها – ي بعــه احــاا –‬
‫بناب اخراع أو تصميمش‪.‬‬

‫ترغــب مدرســة ســاو فــالي ي إقامــة حفلــة الربيــع اموســيقية – الــي دريــب ‪:‬لــا‬
‫إقامتها – ‪:‬لا الرغم من أةها فقد بعه اردوا اموسيقية امهمة‪: ,‬ندما اةف ر ماسورة‬
‫مياي ي امدرسة فيغرقتها‪.‬‬
‫يقول السيد‪ /‬شنايدر‪: :‬لينا أن ةعثر ‪:‬لا طـرق للترلـب ‪:‬لـا مشـكلة كـبرة‪ :‬فمـا‬
‫‪:‬اد لدينا طبإ يضبط اإيقاع ي أثناب الرناب ‪.‬‬
‫كننا احفـاظ ‪:‬لـا اإيقـاع باسـت دام الصـنج ويتـدخإ مـاركو‬ ‫وتقول كيإ‪:‬‬
‫قائا‪ :‬أستطيع أن أ‪:‬زط ةرمة واحدة ‪:‬لا البوق ‪:‬لا حو متكرر ثابب ‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وتقول ي معتقدة أةها فكرتها هي أفضإ صا قدم مـن أفكـار أخـرل‪ :‬ةسـتطيع أةـا‬
‫وسوزان‪ ,‬أن ةصفق‪ ,‬وهها كفيإ بضبط اإيقاع ‪.‬‬
‫ويقرح راؤول حاولة ضرب و‪:‬اب باستيكي بعصا طبإ‪ ,‬للمثافظة ‪:‬لا اإيقاع‪.‬‬
‫ويسر السيد‪ /‬شـنايد ر لكثـرة مـا لـدل طلبتـش مـن أفكـار‪ ,‬واسـتعدادهم للتقـدم حـإ‬
‫امشــكلة‪ ,‬فيقــول هــم‪ :‬د‪:‬وةــا ةنظــر ي كــإ واحــد مــن احلــول امقرحــة‪ ,‬وحــدد إجابيــا‬
‫ريبش ‪ .‬ويضي قـائا‪ :‬أي ارفكـار الـي اسـتمعنا إليهـا‬ ‫وسلبيا كإ واحد منها‪ ,‬وحاول‬
‫الطلبــة العوائــق الــي تقـ ي ويــش كــإ واحــدة مــن‬ ‫هــي احـإُ ارمثــإ للمشــكلة وينــاق‬
‫ارفكار امقرحة‪ ,‬ثم يتوقعون ما كن أن حد ‪:‬ندما ختن كإ حإ من ههي احلول‪.‬‬
‫ويقول السيد‪ /‬شنايدر‪ :‬حسنـا د‪:‬وةا ةرل مـاذا سـيثد ‪ .‬وتبـدأ الفرقـة بـالعزط –‬
‫أوا– بينما يقرع كيإ وكيلي رن هما‪ ,‬وحافظ الفتية ‪:‬لا اإيقاع‪ ,‬إا أن الصـنج يهتـز‬
‫وحد ضوضاب تشتب ااةتباي ‪:‬ـن ارغـاةي‪ .‬ثـم يعـزط مـاركو ةرمـة مـرة تلـو ارخـرل ‪:‬لـا‬
‫بوقش‪ ,‬ويتمكن مثإ كيإ وكيلي من ااافظة ‪:‬لا اإيقاع‪ ,‬إا أن ‪:‬زفش لنرمة واحدة فقط‬
‫يعإ ‪:‬زفش يبدو – ي بعه ارحيان – ةاشزا ‪:‬ن ةرم ارغنية الرئيس‪ .‬ووقفب يـ وسـوزان‬
‫أمــام الفرقــة ورــفقتا بييــديهما بقــوة‪ ,‬حــافظت ‪:‬لــا اإيقــاع‪ .‬و‪:‬لــا الــرغم مــن اصــرار‬
‫يــديهما‪ ,‬إا أةهمــا قامتــا بعمــإ ييــد ي ااافظــة ‪:‬لــا إيقــاع ثابــب‪ .‬وي النهايــة‪ ,‬اســت دم‬
‫راؤول ‪:‬صــا طبلــة يضــرب بهــا ‪:‬لــا الو‪:‬ــاب الباســتيكي الــهي أحضــري مــن مقصـ امدرســة‪.‬‬
‫و‪:‬لــا الــرغم مــن أةــش كــان مــن الواضـ أةــش يضــرب و‪:‬ــاب باستيكيــا‪ ,‬إا أن الصــو ت يكــن‬
‫اع ضربا اإيقاع‪.‬‬ ‫بهها السوب‪ ,‬وكان كن‬
‫الطلبــة مــا حــد مــع الصــنج والبــوق‬ ‫وبعــد ااســتماع إى احلــول ارربعــة‪ ,‬ةــاق‬
‫والتصفيق والو‪:‬اب الباستيكي‪ .‬و‪:‬لا الـرغم مـن أن كـإ واحـد مـن احلـول حقـق النتي ـة‬
‫امطلوبة‪ ,‬إا أن كإ واحد منها أيضـا كاةب لش ‪:‬يوبش‪ .‬وبعد مرايعـة النـواتج‪ ,‬وافـق الطلبـة‬
‫‪:‬لا أن أفضإ احلول ردائهم القصر ي احفلة هو است دام و‪:‬اب راؤول الباستيكي‪.‬‬
‫هن ــي الس ــيد‪ /‬ش ــنايدر طلبت ــش ‪:‬ل ــا تفكره ــم اجي ــد‪ ,‬وش ــرح ه ــم أةه ــم اس ــت دموا‬
‫إسـراتي ية حـإ امشـكا ‪ .‬فقــد وايهـوا مشـكلة ‪:‬ـدم تــوافر طبـإ لـديهم‪ ,‬وتورـلوا إى ‪:‬ــدة‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حلــول صكنــة‪ ,‬وتوقعــوا بن ــاح كــإ حــإ‪ ,‬ويربــوا لتثديــد النتــائج الفعليــة‪ ,‬واختــاروا احــإ‬
‫ارفضإ للمشكلة‪ .‬وزثب احفلة – أخرا – أ ا زاح‪.‬‬

‫البثث الت ريج هـو ‪:‬مليـة توليـد واختبـار تفسـرا لظـواهر ماحظـة‪ .‬وخطـوا‬
‫البثث الت ريج هي ما يلي‪:‬‬
‫احظ شيئـا يثر اهتمامك‪ ,‬ور ما تاحظ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طبق ةظريا أو قوا‪:‬د حددة ‪:‬لا ما احظتش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بنــاب ‪:‬لــا تفســر ‪ ,‬وَ ِلــد فرضــية تتوقــع مــا كــن أن حــد إذا طبقــب النظريــا‬ ‫‪‬‬
‫والقوا‪:‬د ‪:‬لا ما احظتش‪ ,‬أو ‪:‬لا موق يرتبط ما احظتش‪.‬‬
‫ربة أو قم بنشان اختبار فرضيتك‪.‬‬ ‫رمم‬ ‫‪‬‬
‫ربتك أو ةشاطك‪ :‬وقرر ما إذا كاةب فرضـيتك رـثيثة‪ ,‬ومـا إذا‬ ‫اشرح ةتائج‬ ‫‪‬‬
‫ــارب أو ةش ــاطا إض ــافية‪ ,‬أو إذا كن ــب حاي ــة لتولي ــد‬ ‫كن ــب حاي ــة إي ــراب‬
‫فرضية بديلة واختبارها‪.‬‬

‫تعمــإ الســيدة‪ /‬الكســندر مــع طلبتهــا ي الص ـ الرابــع ‪:‬لــا حقيــق هــدط يتصــإ‬
‫ري ‪:‬لا سط اررض والي تسببها ‪:‬مليا بطيئة وسريعة‬ ‫بتعلـّم الطلبة للتررا الي‬
‫(مثــإ‪ :‬العوامــإ اجويــة‪ ,‬واحــب‪ ,‬وااةزاقــا اررضــية‪ ,‬وااةف ــارا النكاةيــة)‪ .‬وهــدط‬
‫امعلمة – خال الدرس– هو يعإ الطلبة يفهمون كي أن ةزول اماب ‪:‬لا منثدر كـن أن‬
‫بس ــبب حت ــا‪ ,‬وكيــ أن زاوي ــة امنث ــدر ت ــؤثر ي مق ــدار اح ــب‪ .‬وتب ــدأ بالطل ــب م ــن الطلب ــة‬
‫الــتفكر ي امــاب وكي ـ جــرط النفايــا ي الشــوارع بعــد هطــول غزيــر للمطــر‪ .‬ثــم تطلــب‬
‫م ــنهم – بع ــد ذل ــك– تش ــكيإ تمو‪ :‬ــا ‪ ,‬ومناقش ــة أمثل ــة أخ ــرل ‪ :‬ــن كيفي ــة تر ــير ام ــاب‬
‫امت ــدفق ح ــدائق بي ــوتهم‪ ,‬وس ــاحا اللع ــب‪ ,‬وامن ــاطق القريب ــة م ــن اج ــدول امت ــدفق خلـ ـ‬
‫امدرســة‪ .‬وبعــد أن يتشــار الطلبــة ي أمثلــتهم‪ ,‬تطلــب مــنهم الســيدة‪ /‬الكســندر الــتفكر ي‬
‫اختاط اثار ارمطار الرزيرة وارمطار اخفيفة‪.‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تشــرح امعلمــة – بعــد ذلــك– أةهــم سيص ــبون امــاب ‪:‬لــا رــينية تعريــة‪ 3‬مــن زواي ــا‬
‫ختلفة‪ ,‬لبثث العاقة ب زاوية الصينية ومقـدار احـب‪ .‬ويبـدأ أزواج مـن الطلبـة الت ربـة‬
‫بكتابــة توقعــاتهم ‪:‬ــن كيفيــة تــيثر زاويــة رــينية احــب ي مقــداري‪ ,‬كمــا تقــاس مقــدار‬
‫الرواسب الي تت مع ي الصينية‪ .‬ويتوقع أشلي ويـوان بـين مقـدار الرواسـب سـيكون واحـدا‬
‫ي احــالت ‪ ,‬رن كيمــة ام ــاب وســر‪:‬ة التــدفق يبقي ــان ‪:‬لــا حاهمــا‪ .‬أم ــا امــوس وبريت ـاةي‬
‫فيتوقعــان أةــش كلمــا غ ـ د الزاويــة حــادة أكثــر‪ ,‬فــإن مزيــدا مــن الرواســب س ـي رط بامــاب‬
‫امتدفق‪ .‬وبعد أن يكتب الطلبـة توقعـاتهم‪ ,‬يقومـون مثـاولت ‪ .‬فيركـون غـالون واحـد مـن‬
‫امـاب يتــدفق فــوق رـينية احــب‪ ,‬ثــم يسـ لون زاويــة الصــينية ومقـدار الرواســب ي الصــينية‪.‬‬
‫ويقومــون – ثاةيـ ـا– بترــير زاويــة الصــينية حيــث يكــون احــدارها أش ـدّ‪ .‬ويتــدفق امــاب ‪:‬لــا‬
‫الصينية بنفس امعدل‪ .‬ويقوم الطلبة – مرة ثاةية– بتس يإ مقدار الرواسب ي الصينية‪.‬‬
‫وبعـ ــد اااولـ ــة الثاةيـ ــة‪ ,‬تطلـ ــب السـ ــيدة‪ /‬الكسـ ــندر مـ ــن أزواج الطلبـ ــة ااةتقـ ــال إى‬
‫تمو‪:‬ا ربا‪:‬ية‪ ,‬ومناقشة النتائج‪ .‬وتـرل أشـلي ويـوان أن توقعاتهمـا ت تكـن رـثيثة‪ ,‬بينمـا‬
‫يــرل امــوس وبريتــاةي أن توقعاتهمــا حققــب‪ ,‬فكلمــا زاد زاويــة ااحــدار‪ ,‬زاد مقــدار الرواســب‪.‬‬
‫وبعــد امناقش ــة‪ ,‬يكت ــب الطلب ــة ةت ــائج الت رب ــة ي دف ــاترهم‪ ,‬مص ــثوبة بتفس ــر رس ــباب حق ــق‬
‫فروضهم أو‪:‬دم حققها‪.‬‬

‫التقصي هو ‪:‬ملية حديد وحإّ قضايا تتصـإ حـواد سـابقة تشـوبها التباسـا أو‬
‫تناقضا ‪ .‬وتتضمن ‪:‬ملية التقصي ما يلي‪:‬‬
‫حدد اموق بوضوح (أي امفهـوم الـهي ينبرـي تعريفـش‪ ,‬احادثـة التارخيـة‪ ,‬الـي ينبرـي‬ ‫‪‬‬
‫شرحها‪ ,‬امستقبإ اافراضي الهي جب حديدي أو شرحش‪.‬‬
‫‪:‬رط ما هو معروط أو متفق ‪:‬ليش بالفعإ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قدم سيناريو مفرض يقوم ‪:‬لا ما تفهمش وتعرفش ‪:‬ن اموق ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رينية خنية تست دم لتوضي تيثر اماب ي تعرية الربة (امريم)‬ ‫)‪(3‬‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫احث ‪:‬ن البيّنا وحللها كي حدد ما إذا كان السيناريو امفرض مقبوا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ي ــدرس طلب ــة الس ــيد‪ /‬برة ــز – معل ــم الت ــاريخ ي الصـ ـ الث ــامن– ااستكش ــافا‬
‫اروروبيــة امبكــرة رمريكــا الشــمالية واســتعمارها‪ .‬وهــو يريــد مــن طلبتــش أن يفهمــوا كي ـ‬
‫ترــر تفســرا النــاس للــرحا ااستكشــافية اروى‪ ,‬وتفــا‪:‬اتهم مــع الثقافــا اررــلية‪,‬‬
‫مرور الزمن‪ .‬ويطلب امعلـم مـع طلبتـش الـتفكر ي رـورة كريسـتوفر كولومبـوس منظـورا‬
‫العـات اجديـد‬ ‫إليها خال ‪:‬دسة التاريخ‪ .‬فهإ ةستطيع القول إن كولومبـوس اكتشـ‬
‫لو كان هنا أةاس يعيشون بالفعإ ي ذلك العات بإ هـإ كـان هـو أول مكتشـ أوروبـي‬
‫تطي قدماي ههي القارة‬
‫وكي يش ع السيد‪ /‬برةز طلبتش ‪:‬لا التفكر ي ارمر من منظـورا أخـرل‪ ,‬فإةـش‬
‫يعرض ‪:‬ليهم شريط أخبار يظهر تمو‪:‬ا هندية حتج ‪:‬لا ااحتفاا والعـروض بيـوم‬
‫كولومب ــوس بور ــفش ارول ي ط ــابور طوي ــإ م ــن اروروب ــي ال ــهين أت ــوا لاس ــتياب ‪:‬ل ــا‬
‫أراضــيهم وحــو ثقــافتهم‪ .‬كمــا أن الشــريط يقــدم ويهــة ةظــر أخــرل‪ :‬تمو‪:‬ــا إيطاليــة‬
‫أمريكي ــة ي امدين ــة ترغ ــب ي موار ــلة ااحتف ــال برحل ــة كولومب ــوس كطريق ــة لتك ــريم‬
‫تراثهم وتيثري ‪:‬لا حاضر الوايا امتثدة‪.‬‬
‫ويقــول الســيد‪ /‬برةــز لطلبتــش أن حكومــة مقــاطعتهم اقرحــب مشــروع قــاةون يلرــي‬
‫ااحتفــال بيــوم كولومبــوس‪ ,‬ويلرــي اإيــازا امدفو‪:‬ــة لعمــال القطــاع احكــومي ي هــها‬
‫اليوم‪ .‬ويوزع الطلبة ‪:‬لا تمو‪:‬ا ‪ ,‬ويكل كإ تمو‪:‬ة بواحد من ثاثة مواقـ للـدفاع‬
‫أمام جنة من امقاطعة‪:‬‬
‫كان كريستوفر كولومبوس مستكشفـا ش ا‪:‬ـا ومقدامـا‪ ,‬و‪:‬لينا موارلة تكـريم‬ ‫‪- 3‬‬
‫ية‪.‬‬ ‫إزازاتش باحتفاا حلية وإيازة ر‬

‫‪-0‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ت يكتش كريسـتوفر كولومبـوس أمريكـا‪ .‬وكـإ مـا حـد هـو أةـش ضـإ طريقـش‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫وةتي ة لهلك فقد ساب أوضاع ثقافا أمريكيـة برمتهـا‪ .‬لـهلك ا ينبرـي ‪:‬لينـا‬
‫ية‪.‬‬ ‫تكريم هها الريإ باحتفاا أو إيازة ر‬
‫‪:‬لينــا موارــلة الســماح بااحتفــال بــهكرل كولومبــوس‪ ,‬ولكــن ا دا‪:‬ــي لإيــازة‬ ‫‪- 1‬‬
‫يــة‪ .‬لقــد كــان مستكشفـ ـا ش ا‪:‬ـ ـا غــر رحلتــش العــات مــن ويــوي متعــددة‪,‬‬ ‫الر‬
‫بعضها إجابي وبعضها اآخر سلج‪.‬‬
‫ويطلب السيد‪ /‬برةز من الطلبة الهين يـدافعون ‪:‬ـن اموقـ ارول‪ ,‬اايتمـاع مع ـا‪,‬‬
‫هم‪ .‬ويلتقي كهلك‪ ,‬بامثإ‪ ,‬أرثاب اموقف الثـاةي‬ ‫ومناقشة دفا‪:‬هم‪ ,‬واختيار أقول ح‬
‫ه ــم‪ .‬وإذ تق ــدم ك ــإ تمو‪ :‬ــة ح ته ــا‪ ,‬ف ــإن اجم ــو‪:‬ت الب ــاقيت‬ ‫والثال ــث إ‪ :‬ــداد ح‬
‫تلعبــان دور جنــة امقاطعــة‪ ,‬وتقــدمان ترهيــة رايعــة حــول العــرض الــهي قدمتــش اجمو‪:‬ــة‬
‫مست دمة أموذج تقويم متدرج زودهم بش امعلم‪.‬‬
‫ويكل السيد‪ /‬برةـز طلبتـش بوايـب منزلـي‪ ,‬يكتبـون فيـش ي دفـاترهم مـا تعلّـموي حـول‬
‫التفسرا ام تلفة لرحا امستكش وتفا‪:‬اتهم مع الثقافـا اررـلية‪ ,‬ويسـ لون كـهلك‬
‫ه ــم وااس ــتماع إى ح ــج اآخ ــرين دفا‪ :‬ـ ـا ‪ :‬ــن م ــواقفهم‬ ‫تر ــر أفك ــارهم ةتي ــة لبن ــاب ح‬
‫ام تلفة‪ .‬ويتشار الطلبة ي أفكارهم – حول ههي اموضو‪:‬ا – ي بداية احصة التالية‪.‬‬

‫إن الطلب من الطلبة شـرح امبـادف الـي اةطلقـوا منهـا‪ ,‬والفـروض الـي و ّلـدوها مـن‬
‫هــهي امبــادف‪ ,‬ومــا ‪:‬لــة معقوليــة فروضــهم‪ ,‬كــإ ذلــك يســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا حقيــق فهمهــم‬
‫للمبــادف الــي يطبقوةهــا (دارلــنج – هاموةــد واخــرون‪2118 ,‬م؛ افــوي‪3000 ,‬م؛ افــوي ويــود‪,‬‬
‫‪3088‬م؛ اوسـ ــون‪3088 ,‬م؛ تبلـ ــر‪ ,‬هابـ ــإ مـ ــاكون‪ ,‬ومالينوسـ ــكي‪2117 ,‬م؛ تويـ ــد‪2110 ,‬م)‪ .‬فـ ــإذا‬
‫است دم منثا استقرائي‪ ,‬فإن الطلبة سيبدأون بإيراب ماحظا يشتقون منها تعميمـا ‪.‬‬
‫وقد يطلب امعلمون من الطلبة تفسر امنطـق الـهي يكمـن وراب ماحظـاتهم‪ ,‬وكيـ تـد‪:‬م‬
‫ــاربهم فروض ــهم‪ ,‬وكيـ ـ تؤك ــد ةت ــائ هم‬ ‫ه ــهي اماحظ ــا فروض ــهم‪ ,‬وكيـ ـ خت ــن‬

‫‪- 11 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫فروض ــهم أو تنفيه ــا‪ .‬ول ــو أن م ــا اس ــت دم ك ــان منه ــا استدالي ــا‪ ,‬م ــا ار ــرن الطلب ــة ي‬
‫مرحلة اماحظة رةهم كاةوا سينطلقون من تقميم أو مبدأ اشتق من ماحظا سابقة‪.‬‬
‫عــإ الطلبــة يعرفــون أن ‪:‬لــيهم أن يكوةــوا قــادرين ‪:‬لــا ورـ‬ ‫إن تصــميم مهمــا‬
‫كيفيــة توليــدهم لفروضــهم‪ ,‬وتفســر مــا الــهي تعلمــوي ةتي ــة لت ــاربهم‪ ,‬يســا‪:‬د هــؤاب‬
‫الطلب ــة ‪:‬ل ــا الركي ــز ‪:‬ل ــا تل ــك اجواة ــب امهم ــة م ــن العمي ــة ويزي ــد م ــن ق ــدرتهم ‪:‬ل ــا‬
‫است دام العملية‪ .‬وإذا أراد امعلمون حقيق هها‪ ,‬فإن ‪:‬ليهم‪:‬‬
‫تزويــد الطلبــة بنمــاذج يصــفون ‪:‬ليهــا ‪:‬ملــهم‪ ,‬ويــنزون اجــاا الــي يتوقــع مــنهم أن‬ ‫‪‬‬
‫يقدموا تفسرا ها‪.‬‬
‫تزويــد الطلبــة (خصورـ ـا الصــرار مــنهم) بصــيغ ســإ تســا‪:‬دهم ‪:‬لــا اإفصــاح ‪:‬ــن‬ ‫‪‬‬
‫تفسراتهم‪.‬‬
‫الطلب من الطلبة تقديم تس يا روتية هم يشرحون فيها فروضهم وةتائ هم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطلبـة مقـاييس تقـدير متدريـة‪ ,‬أو إ‪:‬ـدادها مشـاركتهم – لتثديـد ااكـا‬ ‫‪‬‬
‫الي سيقَوم الطلبة وفقـا ها‪.‬‬
‫إتاحة فرص للطلبة كي ينشئوا منظما يرافيكية تسا‪:‬دهم ‪:‬لا فهم امادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ترتيــب مناســبا يســتطيع الوالــدون أو أ‪:‬ضــاب اجما‪:‬ــة أن يطلبــوا مــن الطلبــة شــرح‬ ‫‪‬‬
‫تفكرهم فيها‪.‬‬
‫وامثال التالي يوض كي رمم معلم للصـ الثـاةي اابتـدائي ةشـاطا تتطلـب‬
‫من الطلبة شرح كي ولدوا الفروض واختنوها‪.‬‬

‫كاةب السيدة‪ /‬ليمون –وطلبتها ي الص الثاةي اابتدائي– يعملـون ‪:‬لـا مهـارة‬
‫‪:‬ــد امضــا‪:‬فا (‪ 35–31–5 ,9–3–2‬و ‪ )...11–21–31‬وهــي تيمــإ أن ين ــرن طلبتهــا اآن ي‬
‫حديد ارمان ي ‪:‬ـدّ مضـا‪:‬فا العـدد (‪ .)0‬وةظـرا رن هـؤاب الطلبـة يسـتعدون للعمـإ –‬
‫ي الفرة امقبلة – ‪:‬لا يداول الضرب‪ ,‬فليس من امهم كثرا أن حفظوا ار‪:‬داد بقدر مـا‬
‫كن أن ين ب أماطـا سيلة متعددة‪ .‬لهلك‪ ,‬وبدا من تعلـيم‬ ‫يدركون أن ‪:‬د امضا‪:‬فا‬

‫‪- 10 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ارمان رراحة‪ ,‬تقرر امعلمة است دام طريقة ‪:‬قلية استقرائية‪ .‬ويستطيع الطلبة – ‪:‬لـا‬
‫هها النثو– أن يكتشفوا بيةفسهم ارمان امتعددة ي مضا‪:‬فا العدد (‪.)0‬‬
‫وتطلــب الســيدة‪ /‬ليمــون مــن الطلبــة‪ ,‬وقــد يلســوا ي تمو‪:‬ــا رــررة‪ ,‬أن يعــدوا‬
‫تسعة ‪:‬لا معداد‪ 3‬أمامهم‪ .‬ثم تطلـب مـن الفصـإ اسـت دام مـنظم يرافيكـي لتسـ يإ ‪:‬ـدد‬
‫العشرا واآحاد الي ظهر لـديهم‪ .‬ويكتـب الطلبـة الـرقم رـفر ي ‪:‬مـود العشـرا ‪ ,‬و(‪)0‬‬
‫ي ‪:‬مــود اآحــاد (لتمثيــإ قيمــة ‪ .)0‬ثــم تطلــب مــن الطلبــة بعــد ذلــك إ‪:‬ــادة هــهي العمليــة‪,‬‬
‫متابع من العدد (‪ ,)0‬وتسـ يإ القـيم اجديـدة ي كـإ ‪:‬مـود‪ 3 :‬ي ‪:‬مـود العشـرا و ‪ 8‬ي‬
‫‪:‬مود اآحاد (لتمثيإ قيمة الرقم ‪ .)38‬وتكرر ههي العملية مع الفصإ مرت‬
‫ثم تطلب من الطلبة – بعد ذلك– إبعاد ارشياب الي ‪:‬دوها‪ .‬وتقول هم‪ :‬اةظـروا‬
‫– ‪:‬ن كثب – إى طاولتكم‪ ,‬وسـت دون أماط ـا متعـددة‪ .‬ومـا هـو مطلـوب مـنكم اآن هـو أن‬
‫دوا مطـا وتست دموي مإب بقية الطاولة ‪.‬‬
‫كان إيليا وسـ وأرماةـد جلسـون مع ـا إى طاولـة واحـدة‪ .‬واحـظ أرماةـد أن كـإ‬
‫ر يضم (‪ ,)0‬وأياب إيليا‪ :‬حسنـا ‪ ,‬هإ هنا طرق أخـرل للورـول إى العـدد (‪ )0‬د‪:‬وةـا‬
‫ةرل‪ ...3+8 ..‬وتدخإ أرماةد مضيفـا‪ 3 :‬و ‪. 5‬‬
‫وســيلب س ـ ‪ :‬مــا رأيكــم بـ ـ ‪ 3+5‬أيضـ ـا أو لعلكــم تعتقــدون أن ‪:‬لينــا اســت دام الــرقم‬
‫الواحــد مــرة واحــدة فقــط ‪ .‬وقــرر أفــراد اجمو‪:‬ــة أن ي وســعهم تكــرار اررقــام‪ ,‬رةهــم تعلمــوا ي‬
‫دروس ســابقة أن هــهي اررقــام تشــكإ ‪:‬ــائا ‪ .‬وبــدأوا ــأون الطاولــة بي‪:‬ــداد إذا سعــب كــان‬
‫حار ــلها ‪ . 5+3 , 1+9 :0‬و‪:‬ل ــا ال ــرغم م ــن أةه ــم زث ــوا ي إةش ــاب مض ــا‪:‬فا الع ــدد (‪ ,)0‬إا‬
‫أةهات تكن وفق ةظام حدد‪.‬‬
‫وكاةب أودرا وييفري وإريكا جلسان إى طاولة أخرل‪ .‬وياحظ ييفري أن ‪:‬مـود‬
‫العشرا يتزايد برقم ‪ .3‬فيقول‪ :‬اةظروا! إن السلسلة تسر ‪ ..,1 ,2 ,3 ,1‬وأةا أراهنكم ‪:‬لا أن‬
‫العدد التالي ي هها العدد هو ‪. 3‬‬

‫امعداد‪ :‬وسيلة تعليمية قد ة تتيل من كرا خشبية ي رفوط‪ ,‬تعلم العد(امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 1 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وتوافــق أودرا‪ ,‬كمــا أةهــا تاحــظ أن ‪:‬مــود اآحــاد يع ـدّ تنازليـ ـا بــرقم واحد‪.‬لــهلك‬
‫فقــد يكــون العــدد التــالي ‪:‬نــدما ةعــد التســعا هــو ‪ .35‬وباســت دام هــها الــنمط مــأ الطلبــة‬
‫النماذج الي ب أيديهم‪.‬‬
‫و‪:‬ندما فر الطلبة مـن مـإب يـداوهم‪ ,‬طلبـب مـنهم السـيدة‪ /‬ليمـون التثقـق مـن‬
‫أ‪:‬دادهم باسـت دام امعـداد‪ .‬واحـظ إيليـا وسـ وأرماةـد أن أ‪:‬ـدادهم رـثيثة‪ ,‬ولكـن لـيس‬
‫بالرتيــب الصــثي ‪ .‬وتطلــب مــنهم الســيدة‪ /‬ليمــون أن يشــرحوا كيفيــة ورــوهم إى هــهي‬
‫اررقــام‪ .‬إا أن هــهي اجمو‪:‬ــة تاحــظ –‪:‬لــا الــرغم مــن أن اررقــام ليســب مرتبــة – خارــية‬
‫مهمــة مضــا‪:‬فا العــدد (‪ :)0‬وهــي أن تمــوع خاةاتــش ســيكون (‪ .)0‬وحــدد تمو‪:‬ــة أودرا‬
‫وييفري وإريكـا مضـا‪:‬فا العـدد (‪ )0‬بصـورة رـثيثة‪ ,‬إا أةهـم تعلمـوا حيلـة أخـرل مـن‬
‫اجمو‪:‬ة السابقة‪.‬‬
‫يب هها الدرس كي أن البثث الت ريج‪ ,‬ينبـا إى ينب مع ارسـئلة امصـاحبة‬
‫امائمة‪ ,‬الي يقودها امعلم‪ ,‬كن أن تفضي إى تعلـّم ‪:‬ميق وفهم للمفاهيم‪ .‬لقد كان مـن‬
‫عإ طلبتها يتثققون من فروضهم‪ .‬ثم تعود اجمو‪:‬ة لايتماع‬ ‫امهم للسيدة‪ /‬ليمون أن‬
‫معـا ي ةهاية الدرس للتيكد من أن الطلبـة ت يشـكلوا مفـاهيم خاطئـة‪ .‬إن دروس ـا مـن هـها‬
‫عإ طلبة السيدة‪ /‬ليمون ينكبون ‪:‬لا امهمة أكثر‪ ,‬وتفضي إى فَـهم أ‪:‬مق‪ ,‬صا لـو‬ ‫النوع‬
‫طلبب منهم أن حفظوا‪ ,‬ببساطة‪ ,‬مضا‪:‬فا العدد (‪: )0‬ن ظهر قلب‪.‬‬

‫ذهبنا –ي الفصول اافتتاحية من هها الكتاب– إى أن اقتصار النشاطا الصـعبة‬

‫‪:‬لا التعلـّم الـهي يقـوم ‪:‬لـا مـط اإيابـة – الصـثيثة‪ ,‬مـا ‪:‬ـاد يفيـد طلبتنـا الـهين غـدا‬
‫بإمكــاةهم الورــول إى طي ـ واســع مــن امعلومــا ‪ .‬وكمــا يقــول كــارل فــي ‪ ,‬فــنثن ةع ـ ّد‬
‫طلبتنــا ر‪:‬مــال ت تويــد بع ــد‪ ,‬تســت دم تقنيــا ت خ ـرع حتــا اآن‪ ,‬ح ـإِ مش ــكا ت‬
‫وماكلويد‪2117 ,‬م )‪ .‬ومـا ةريـد مـن طلبتنـا أن يتمكنـوا مـن القيـام‬ ‫ةدركها حتا اآن (في‬
‫بش – ي ةهاية امطاط – هو أن جدوا قضـايا مهمـة هـم‪ ,‬وجمعـوا مـا كـنهم مـن امعلومـا‬

‫‪- 1 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مـ ــن مصـ ــادر شـ ــديدة التنـ ــوع زثـ ــإ ويهـ ــا ةظـ ــر ودوافـ ــع ختلفـ ــة‪ ,‬وأن ختـ ــنوا – وسـ ــع‬
‫طاقاتهم– راحية ههي امزا‪:‬م كي جعلوا قراراتهم ذكية‪ .‬وسيتمكن الطلبـة مـن تطـوير‬
‫ههي امهارا ‪ ,‬من خـال توليـد الفـروض واختبارهـا‪ ,‬واسـت دام العمليـا امرتبطـة بهـا مثـإ‪:‬‬
‫حليإ النظم‪ ,‬حإ امشكا ‪ ,‬البثث الت ريج والتقصي‪.‬‬
‫ولعإ أكثر ما يب –‪:‬لا ويش خاص– أن هـهي اإسـراتي ية يـاب ي وقتهـا‪ ,‬هـي أن‬
‫أدوا التوارإ اايتما‪:‬ي مويودة اآن مسا‪:‬دتنا ‪:‬لـا إةشـاب سا‪:‬اتنـا امصـررة وا يعـي هـها‬
‫أةنــا متلــك طرائــق لاتصــال بيرــدقائنا وأقراةنــا صــن هــم ةفــس اهتماماتنــا فثســب‪ ,‬وإمــا‬
‫للبثــث والتنقيــب وســط أكــوام مــن امعلومــا حتــا زــد مــا يعنينــا ويهمنــا‪ .‬ولــيس هــها ارمــر‬
‫خرا كلش‪ ,‬رةنا ‪:‬ندما ةنشئ سا‪:‬اتنا امصررة اخارة‪ ,‬فسيردو مـن السـهإ للرايـة أن ةعـي‬
‫ي غرط ا تردد فيها سواب أرداب اراب ارشـ اص الـهين يشـبهوةنا‪ .‬ولت نـب هـها ارمـر‪ ,‬فعلـا‬
‫امعلم تش يع الطلبة ‪:‬لا البثث ‪:‬ن أروا واراب وويها ةظر ختلفة‪.‬‬
‫تتصإ ههي الفكرة مقاا ومدوةا حديثة حول اإماما اجديدة ‪ 3‬أو اإمامـة‬
‫الثاةية (مثإ فراي‪ ,‬فيشر‪ ,‬وغوةزاليس‪2131 ,‬م؛ هابإ‪2110 ,‬م؛ كنوبإ وويلن‪2110 ,‬م)‪ .‬لقد‬
‫كاةــب اإمامــة تشــر – بعــه ارحيــان– إى القــدرة ‪:‬لــا القــرابة وفهــم امعلومــا وإ‪:‬ــادة‬
‫س ــردها بطريق ــة يدي ــدة‪ .‬أم ــا الي ــوم فاإمام ــة ترك ــز أكث ــر ‪:‬ل ــا البث ــث والتنقي ــب ‪ :‬ــن‬
‫معلوما يديدة من منظورا متنو‪:‬ة‪ ,‬وإسـبا امعنـا ‪:‬ليهـا‪ ,‬والقـدرة ‪:‬لـا تورـيإ أفكـار –‬
‫تقــوم ‪:‬لــا هــهي امعلومــا – جمهــور ‪:‬ــامي‪ .‬وتظهــر الدراســا أةــش ‪:‬نــدما يســت دم الطلبــة‬
‫التكنولوييــا لتثليــإ امعلومــا والتوقــع‪ ,‬فــإةهم يزي ـدون امــادة والفهــم امعــرف (لــي وليــو‪,‬‬
‫‪2117‬م)‪.‬‬
‫إذا ت ي ــت للطلب ــة س ــول ف ــرص إظه ــار ق ــدرتهم ‪:‬ل ــا ت ــهكر وف ـَـهم وتطبي ــق م ــا‬
‫يتعلموةــش ي امدرســة‪ ,‬فســوط يكــون إ‪:‬ــدادهم سيئـ ـا لعمليــا الــتفكر العليــا خــارج الفصــإ‬
‫الدراسي‪ .‬فبعد كإ شيب‪ ,‬فمن النـادر ي احيـاة أا يوايـش امـرب سـول بيسـئلة بسـيطة لـيس‬

‫‪ : Literacy‬اإمام – لرة – م ا جلس بش الصج لتعلم القرابة و الكتابة واإمامة ‪:‬كس ارمية(امريم)‪.‬‬ ‫)‪)3‬‬

‫‪- 1 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ها سول يواب رثي واحد فقط‪ .‬والطلب من الطلبـة توليـد واختبـار فـروض زضـي بهـم‬
‫أبعد من ترد تعلم اإيابة الصثيثة ‪ ,‬يتي هم فررـا لتعلـّم كي يتعلمـون‪ ,‬واختبـار‬
‫معتقدا وفهوم يديدة‪ .‬و‪:‬لا هها النثو‪ ,‬يُمن الطلبة هبة التعليم القصول‪ :‬القـدرة ‪:‬لـا‬
‫تعليم الها واست دام ههي امعرفة بطرق مثمرة‪.‬‬

‫وفر للطلبة دروس ـا مصـررة تسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا فهـم أفضـإ لل طـوا الفرديـة ي كـإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫مط مـن أمـان امهمـا ‪ ,‬وكيـ يطـورون فرضـية ييـدة‪ ,‬أو كيـ يكتبـون شرح ـا‬
‫ييدا لنتائ هم‪.‬‬
‫‪:‬ندما تطلب من الطلبة است دام امنثا ااستقرائي لتوليد الفروض واختبارهـا‪,‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫رــمم تمو‪:‬ــة مــن خــنا التعلــّم تتــي هــم فررـ ـا كافيــة ومائمــة اســتنتاج‬
‫مبادف دقيقة ومناسبة يتم توليد الفروض منها‪ .‬حقق من فَـهم الطلبـة مـن خـال‬
‫تقويم تكويي كي تضمن أا تكون خنا التعلـّم قد ‪:‬زز مفاهيم خاطئة‪.‬‬
‫كي تزيد من دافعية الطلبـة واهتمـامهم‪ ,‬ايعلـهم ين رطـون ي تصـميم مهمـاتهم‬ ‫‪- 1‬‬
‫اخار ـ ــة‪ ,‬ويس ـ ــهمون ي تط ـ ــوير مق ـ ــاييس التق ـ ــدير امتدري ـ ــة لش ـ ــرح فروض ـ ــهم‬
‫وةتـ ــائ هم‪ .‬وزود الطلبـ ــة ـيـ ــارا حـ ــول الكيفيـ ــة الـ ــي يرغبـ ــون بهـ ــا ي تشـ ــكيإ‬
‫تمو‪:‬اتهم‪ ,‬وأي مط من ارمان يستكملون‪ ,‬وكي يشرحون ةتائ هم‪.‬‬
‫‪:‬لـِ م الطلبـة البنـا الكامنـة لكـإ مــن هـهي العمليـا امعرفيـة (مثـإ‪ :‬حليـإ الــنظم‪,‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫وح ـإّ امشــكا ‪ ,‬والبثــث الت ــريج‪ ,‬والتقصــي) مســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا القيــام ـطــوا‬
‫العمليا وحديد أي امواق يناسب كإ واحد منها أكثر من غري‪.‬‬

‫‪- 1 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪- 1 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪- 1 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫‪- 1 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫الفصل العاشر‬

‫تشـ ــبش اإسـ ــراتي يا التدريسـ ــية – الـ ــي قـ ــدمناها ي الفصـ ــول السـ ــابقة– اا‬
‫موس ــيقية ي أوركس ــرا‪ .‬فلك ــإ منه ــا خصائص ــها‪ ,‬وتس ــهم ي اروركس ــرا بط ــرق معين ــة‪,‬‬
‫وينبرــي العــزط ‪:‬ليهــا بنا‪:‬ــة لوحــدها‪ ,‬ومــع اردوا ارخــرل للثصــول ‪:‬لــا ارثــر امنشــود‪.‬‬
‫وينبري أن يعرط قائد اروركسرا متا يركز ‪:‬لا كإ الة‪ ,‬وكي ينز رفاتها اخارـة‬
‫لتثقيق غاية اموسـيقا‪ .‬ويكـون أداب اروركسـرا – أفضـإ مـا يكـون – ‪:‬نـدما ختـار امؤلـ‬
‫اموس ــيقي اردوا امناس ــبة‪ ,‬و‪:‬ن ــدما ــزج قائ ــد اروركس ــرا بـ ـ ه ــهي اردوا بالطريق ــة‬
‫الصثيثة زامـا إةتاج الصو امطلوب‪ .‬فإذا أراد امعلمون أن يكوةوا قادة بار‪ :‬للتـدريس‪,‬‬
‫فــإن ‪:‬لــيهم أن ختــاروا – ‪:‬ــن قصــد– أفضــإ مــزيج مــن اإســراتي يا التدريســية لتلبيــة‬
‫حايا الطلبة ام تلفة ي فصوهم‪ .‬ويسا‪:‬د الفصإ احالي – من هـها الكتـاب – امعلمـ‬
‫‪:‬لــا حقيــق هــها اهــدط مــن خــال تزويــد الطلبــة بالتوييــش الــهي يســتهدط مكوةــا إطــار‬
‫الت ط ــيط الدرس ــي‪ ,‬واس ــت دام فئ ــا اإس ــراتي يا التس ــع لتعل ــيم أة ــواع ختلف ــة م ــن‬
‫امعرفة‪.‬‬

‫يبـدأ الت طـيط التدريســي بركيـز ااةتبــاي ‪:‬لـا تــوفر بيئـة تعلـّم مثمـرة‪ .‬وفئــا‬
‫اإسراتي يا الثا ي هها امكون من مكوةا اإطار‪ ,‬تتضمن‪:‬‬

‫‪- 1 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حديد ارهداط وتوفر الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعزيز اجهد وتوفر التقدير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعلـّم التعاوةي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ه ــهي اإس ــراتي يا أساس ــية رةه ــا تتض ــمن تبي ــان م ــا ال ــهي سيتعل ــّمش الطلب ــة‪,‬‬
‫وكيـ سـيقوم تعلـّمهم‪ ,‬وإى أي حـدّ ينتبهـون إى اجواةــب ااةفعاليـة مـن التعلـّم‪ .‬وإذا ت‬
‫ينتبش امعلمـون إى تلـك اجواةـب ارخـرة‪ ,‬فـإن دافعيـة الطلبـة غالب ـا مـا تتـيثر‪ ,‬صـا جعـإ‬
‫الطلبة يضيعون فررـا يكتسبون فيها طيفـا من امهارا يسا‪:‬دهم ‪:‬لا أن يكوةوا متعلـّم‬
‫‪ ,‬وم ــواطن ر ــاح ‪ .‬وارقس ــام التالي ــة ت ــزود امعلمـ ـ‬ ‫م ــدل احي ــاة‪ ,‬و‪ :‬ــامل من ــت‬
‫بتوييها تسا‪:‬دهم ‪:‬لا إرساب أساس قوي للتدريس‪.‬‬

‫ينبرـي أن يكـون أول سـؤال يطرحـش امعلمـون هـو‪ :‬مـا الــهي جـب أن يعرفـش الطلبــة‪,‬‬
‫ويفهمــوي‪ ,‬ويتمكنــوا مــن القيــام ب ـش ‪:‬نــد ةهايــة هــهي الوحــدة أو الــدرس واإيابــة ‪:‬ــن هــها‬
‫الســؤال ارساســي حتــاج للقيــام ببثــث مُعمــق للمثتــول وامهــارا امعتمــدة ي منطقتــك‬
‫التعليمي ــة أو امع ــاير ووث ــائق امنه ــاج ال ــي تتبناه ــا مدرس ــتك‪ .‬واس ــت دام ه ــهي الوث ــائق‬
‫كنقطة اةطـاق للت طـيط تضـمن أن تتـاح فـرص للطلبـة لتعلـّم امعرفـة امطلوبـة‪ .‬ومـا أن‬
‫حدد أهداط التعلـّم امناسبة‪ ,‬ففي وسعك أن تفكر ي أي الطلبة تلكـون امعرفـة وامهـارا‬
‫امطلوبة مسبقـا‪ ,‬وأي النشاطا يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لـا اكتسـاب امعرفـة وامهـارا ذا الصـلة‪,‬‬
‫كنك توزيع الطلبة ‪:‬لا تمو‪:‬ا م اطبة حايا تعلـّمهم امتنو‪:‬ـة‪ .‬والقائمـة‬ ‫وكي‬
‫التالية تهدط إى مسا‪:‬دة امعلم ‪:‬لا وضع أهدافهم ي فصوهم‪: ,‬لا حو فا‪:‬إ‪.‬‬
‫وائــم بإحكــام ب ـ أهــداط التعلــّم وب ـ التوييــش الــهي تــزود بــش معــاير الوايــة‬ ‫‪- 3‬‬
‫ااورية امشركة‪ ,‬أو معاير امنطقة أو الواية ووثائق امنهاج‪.‬‬
‫تيكد من إن أهداط التعلـّم‪:‬‬ ‫‪- 2‬‬

‫‪- 01 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫مكتوبة بلرة يسهإ فَـهمها ‪:‬لا الطالب‪ ,‬وتعكس بوضوح ااتـول أو امهـارا‬ ‫‪‬‬
‫الي يتوقع من الطلبة تعلـّمها‪.‬‬
‫مكتوب ــة مص ــطلثا امعرف ــة وامهـ ــارا ال ــي سيتعل ــّمها الطال ــب‪ ,‬ولـ ــيس‬ ‫‪‬‬
‫مصطلثا النشاطا الي سين رن بها‪.‬‬
‫أتـ ـ ف ــرص لتثدي ــد مع ــارط الطلب ــة ومه ــاراتهم الراهن ــة‪ ,‬وك ــهلك مف ــاهيمهم‬ ‫‪- 1‬‬
‫اخاطئة امتصلة بارهداط‪.‬‬
‫وائم بوضوح ب كإ خنا التعلـّم ي الوحدة‪ /‬الدرس‪ ,‬وب ارهداط‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫اريع دومـا إى اهداط التعلـّم خال الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬ ‫‪- 5‬‬
‫أت فررـا للطلبة لربط ما يتعلـّموةش ويفعلوةش بيهداط الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬ ‫‪- 9‬‬
‫ب بوضوح العاقا ب أهداط الوحدة‪ /‬الدرس‪ ,‬وأهداط الوحدا السـابقة حيـث‬ ‫‪- 7‬‬
‫يكون موقع ههي ارهداط من امادة كلها يليـا‪.‬‬

‫ينبرــي أن يفكــر امعلمــون مليـا – ‪:‬نــدما خططــون الوحــدا ‪ /‬الــدروس – مثكــا‬

‫لتثديــد مــا إذا كاةــب خــنا التعلــّم الــي‬ ‫ارداب‪ .‬وجــب أن يكــون لــديهم ةقــان تفتــي‬
‫يصمموةها للطلبة هي اخنا امائمة هم لتثقيق الكفاية‪.‬‬
‫ويسا‪:‬د حديد حكا ارداب امعلم ‪:‬لا التفكر حول مواقيب وكيفية تقويم‬
‫تعلـّم الطالب‪ ,‬وتزويـدي بترهيـة رايعـة منه يـة‪.‬إن التشـار مـع الطلبـة ي حكـا حـددة‬
‫بوضوح يسا‪:‬دهم ‪:‬لـا حقيـق فَـهم أفضـإ رهـداط التعلـّم ذا الصـلة‪ ,‬ومـا الـهي جـب أن‬
‫يعرفوي أو يفعلوي لتلبية التوقعا ‪.‬‬
‫و كن أن تتضمن وثائق امنهاج ي امنطقة التعليمية‪ ,‬توييهـا حـول حكـا أداب‬
‫الطالـب مـن خـال مـا تتضــمنش مـن مقـاييس تقـدير متدريــة لتقـويم مكوةـا ‪:‬مـإ الطلبــة‬
‫ام تلفــة‪ .‬وإذا ت تكــن التوييهــا متاحــة ي وثــائق امنطقــة‪ ,‬ففــي وســع امعلم ـ أن ج ـدوا‬
‫أمثلة ‪:‬ـن تلـك امقـاييس موضـو‪:‬ا متنو‪:‬ـة ‪:‬لـا الشـبكة العنكبوتيـة‪ ,‬مـا ي ذلـك مواقـع‬

‫‪- 00 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫التقــويم الــي تر‪:‬اهــا الوايــة‪ .‬وقــد يتطلــب مثــإ هــهي امقــاييس بعــه التعــديإ حتــا يائــم‬
‫ظروفـا بعينها‪ ,‬لهلك ينبري أن حرص امعلمون ‪:‬لا فثصها ‪:‬ن كثب حتا يطمئنوا إى‬
‫تواؤمها مع ما حتاج طلبتهم إى معرفتش وفَـهمش والقيام بش‪.‬‬
‫لق ــد أك ــدةا أن الترهي ــة الرايع ــة ه ــي تمو‪ :‬ــة امعلوم ــا ال ــي ر ــيرب بعناي ــة‪,‬‬
‫ويق ــدمها امعلم ــون مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا تش ــكيإ ف ـَـهمهم للمثت ــول أو تط ــوير مه ــاراتهم‬
‫و‪:‬ملياتهم‪ .‬وفيما يلي قائمة يسرشد بها امعلم ي خطيطـش الدراسـي فيمـا يتصـإ بتقـويم‬
‫أداب الطلبة وتوفر الترهية الرايعة‪.‬‬
‫‪:‬رّط بوضوح ااكا الي سيثكم ‪:‬لا أداب الطالب وفقا بها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫وائم بإحكام ب حكا ارداب وأهداط التعلـّم‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫حدِد متا ينبري مشاركة الطلبة ي حكا ارداب وكي سيتم ذلك ‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪- 1‬‬
‫ح ــدد أوقات ـ ـا وطريقـ ـة دقيق ــة لتق ــويم أداب الطلب ــة ي أثن ــاب التعل ــّم فيم ــا يتص ــإ‬ ‫‪- 3‬‬
‫بيهداط التعلـّم‪.‬‬
‫خصـ ــص أوقاتـ ــا حـ ــددة لتلقـ ــي الطلبـ ــة ترهيـ ــة رايعـ ــة ةظاميـ ــة حـ ــول تقـ ــدمهم‬ ‫‪- 5‬‬
‫وكفايتهم‪.‬‬
‫حدد متا سيقدم الطلبة ترهيتهم الرايعة‪ ,‬وكي سيفعلون ذلك‪.‬‬ ‫‪- 9‬‬

‫إذا ت يلمــس الطلبــة اهميــة أهــداط التعلـّم‪ ,‬أو ت يعتقــدوا أن ي وســعهم حقيقهــا‬
‫بن اح‪ ,‬فلن ين رطوا ‪:‬لا ارغلب ارراطـا تامـا ي ةشاطا التعلـّم الي حددها معلمهـم‪.‬‬
‫و‪:‬نــدما يعــزز امعلمــون يهــود الطلبــة‪ ,‬ويقــدرون إزــازاتهم‪ ,‬وجعلــوةهم يشــاركون ي تعلــّم‬
‫تعاوةي‪ ,‬فإةهم يسـتطيعون‪ ,‬بـهلك‪ ,‬التـيثر ي الطـرق الـي يفكـر بهـا الطلبـة بقـدرتهم ‪:‬لـا‬
‫الن اح‪ .‬ويستطيع امعلمون مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لـا إدرا سـيطرتهم ‪:‬لـا تعلـّمهم الش صـي‬
‫وتيثر هها ‪:‬لا ما إذا كان امعلم والطلبة اآخرين يقبلوةهم كي‪:‬ضاب ي سا‪:‬ة الفصـإ‪.‬‬
‫وهها هو سبب ااهتمام باإسراتي يا التالية ‪:‬ند الت طيط للتدريس‪.‬‬

‫‪- 0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إن مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير ا‪:‬تقــاد بــيةهم كلمــا ‪:‬ملــوا وــد ســوط يكوةــون‬
‫أكث ــر ذك ــاب‪ ,‬كـ ـنهم م ــن اإمس ــا بزم ــام تعل ــّمهم الش ص ــي واا‪:‬ت ــزاز بإز ــازاتهم‬
‫اركاد يــة (دويــك‪2119 ,‬م )‪ .‬و‪:‬نــدما يســا‪:‬د امعلمــون الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير وضــع ‪:‬قلــي‬
‫يتطل ــع للنم ــو‪ ,‬ف ــإن الطلب ــة س ــوط يث ــابرون – ‪:‬ل ــا ارريـ ـ – ي م ــوايهتهم للتث ــديا‬
‫امطروح ــة ‪:‬ل ــيهم‪ .‬و ك ــن أن توي ــش القائم ــة التالي ــة مقارب ــا امعلمـ ـ لتعزي ــز اجه ــد ي‬
‫الت طيط الدراسي‪:‬‬
‫حدد أوقاتـا مناسبة ي أثناب الوحدة‪ /‬الدرس إبراز العاقة ب اجهد واإزاز‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫ح ــدد بلر ــة يس ــهإ ‪:‬ل ــا الطال ــب ف ـَـهمها م ــا ال ــهي يعني ــش ب ــهل اجه ــد ي الفص ــإ‬ ‫‪- 2‬‬
‫بالنسبة للوحدة‪ /‬الـدرس‪ ,‬وحـدد متـا ستشـار الطلبـة ي هـهي امعلومـا ‪ ,‬وكيـ‬
‫ستفعإ ذلك‪.‬‬
‫اخر قصصـا أو أمثلة ذا رلة بالوحـدة‪ /‬الـدرس‪ ,‬تسـردها ‪:‬لـا طلبتـك لتوضـي‬ ‫‪- 1‬‬
‫العاقة ب اجهد واإزاز‪.‬‬
‫حدد متا ستتي فررـا للطلبة لتتشار معهم ي قصصهم ‪:‬ن اجهد واإزاز‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫أت فررـا مستمرة للطلبة لتتبع يهودهم‪ ,‬وربط زاحهم بههي اجهود‪.‬‬ ‫‪- 5‬‬

‫ينز تقدير اإزازا قيمة السعي إى هدط يستثق التثقيق‪ .‬وهو يش ع النـاس‬
‫أيضـا ‪:‬لا موارـلة اااولـة‪ ,‬حتـا ي ويـش التثـديا ‪ .‬وإذ خطـط امعلمـون للتـدريس‪ ,‬فـإن‬
‫‪:‬لــيهم الــتفكر ي أه ــم اروقــا لت ــوفر التقــدير للطلب ــة‪ ,‬وأفضــإ السـُـبإ للقيــام ب ــهلك‪.‬‬
‫و‪:‬ليهم أيضـا أن حددوا الطلبـة الـهين قـد يشـقّ ‪:‬لـيهم الن ـاح ي وحـدة‪ /‬درس‪ ,‬ويتطلبـون‬
‫تش يعـا أكثر‪ ,‬أو تش يعـا ختلفـا ‪:‬مـّا حتايش الطلبة اآخرون‪.‬‬
‫والقائم ـ ــة التالي ـ ــة ت ـ ــوفر توييه ـ ــا للمعلمـ ــ تس ـ ــا‪:‬دهم ي ت ـ ــوفر التق ـ ــدير ي‬
‫الت طيط الدراسي‪:‬‬

‫‪- 0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حدد إزازا بعينهـا ي الوحـدة‪ /‬الـدرس تتعـاظم فيهـا أهميـة تقـديم التقـدير للتقـدم‬ ‫‪- 3‬‬
‫حو إزازا معينة‪.‬‬
‫ح ــدد – ي الوح ــدة ‪ /‬ال ــدرس ‪ -‬النق ــان ال ــي تتع ــاظم فيه ــا أهمي ــة ت ــوفر التق ــدير‬ ‫‪- 2‬‬
‫للتقدم حو اإزازا امطلوبة‪.‬‬
‫حــدد الطلبــة الــهين تعتقــد أةــش مــن امهــم للرايــة تــوفر التقــدير هــم ي أثنــاب الوحــدة‪/‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫حدد متا ستتي فررـا للطلبة كي يقدروا إزازا بعضهم بعضـا‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫حدد أشكال التقدير الي سـتقدمها‪ ,‬وليبـق منـك ‪:‬لـا بـال‪ ,‬كيفيـة تـيثر ش صـيا‬ ‫‪- 5‬‬
‫الطلبة وأ‪:‬مارهم وثقافتهم ‪:‬لا تفضياتهم لنوع التقدير الهي سيقدم هم‪.‬‬
‫إذا كنــب ســتقدم يــوائز ملموســة تعــبرا ‪:‬ــن التقــدير ي الوحــدة‪ /‬الــدرس‪ ,‬فقــرر مــا‬ ‫‪- 9‬‬
‫الشكإ الهي ستت هي‪.‬‬

‫تســا‪:‬د مشــاركة الطلبــة ي االتعلــيم التعــاوةي – كمــا رأينــا ي الفصــإ الثالــث –‬

‫‪:‬لا تطوير ‪:‬دد من امهارا ‪ ,‬ما ي ذلك مهارا ايتما‪:‬يـة ذا أسـاس أكـاد ي‪ ,‬تفيـدهم‬
‫ي امدرســة اليــوم‪ ,‬وســوق العمــإ غــدا‪ .‬وحتــاج امعلمــون – حتــا يضــمنوا است دامـ ـا فع ـاا‬
‫للتعلـّم التعـاوةي – أن يفكـروا ي اختيـار الوقـب امناسـب لتكليـ الطلبـة بالعمـإ الفـردي أو‬
‫العمــإ ي تمــو‪:‬ت خــال الوحدة‪/‬الــدرس‪ .‬كمــا أةهــم حتــايون أيضـ ـا إى الــتفكر ي‬
‫الوقــب والســّبيإ امناســب اســت دام سا‪:‬ــا التعلــّم العــاوةي النظاميــة وغــر النظاميــة‪,‬‬
‫والتوازن ب تدريس الفصإ ككإ واجمو‪:‬ا التعاوةية‪ .‬وإذا أبقا امعلمون منهم ‪:‬لا بـال‬
‫النقان التالية‪ ,‬فسوط يسا‪:‬دهم هها ي رنع القرارا ( فري‪ ,‬فيشر‪ ,‬وايفرلوط‪2110,‬م)‪:‬‬
‫است دم التعلـّم التـّعاوةي لـ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مســا‪:‬دة الطلبــة ‪:‬لــا توضــي ود‪:‬ــم وتوســيع فهمهــم للمثتــول باســت دام‬ ‫‪-‬‬
‫أفكار ارقران والبناب ‪:‬ليها‪.‬‬
‫تش يع تبادل اافكار ب الطلبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪- 0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ٍ أو حــ ّإ‬
‫اســت دم التعلــّم التــّعاوةي ‪:‬ن ــدما يكــون الطلب ــة مســتعدين موايه ــة ح ـد‬ ‫‪‬‬
‫مشكلة‪ .‬فإذا ياب خنة التعلـّم التـّعاوةي قبـإ أن يكـون الطلبـة ‪:‬لـا اسـتعداد هـا‪,‬‬
‫فقد يصابون باإحبان ويدركهم الييس‪ .‬ويكون الطلبة مستعدين ‪:‬ندما ‪:‬‬
‫يعرفون هدط التعلـّم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكوةون قد زُوِدوا بنموذج إكمال امهمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتيث ــب ه ــم فرر ــة ز ــرين مويه ــة كافي ــة ي اس ــت دام امه ــارة امطلوب ــة‬ ‫‪-‬‬
‫للمهمة‪.‬‬
‫است دم تقنيا التعلـّم التعـاوةي ‪:‬لـا حـو منه ـي (مـرة واحـدة ي ارسـبوع ‪:‬لـا‬ ‫‪‬‬
‫ارقإ)‪.‬‬
‫اســت دم التعلــّم التعــاوةي ي أمــان ختلفــة مــن اجما‪:‬ــا (مــثا غــر ةظاميــة‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫ةظامية‪ ,‬أو قا‪:‬دية) مصممة لرايا ختلفة‪.‬‬
‫اس ــت دم تقني ــا التعل ــّم الت ــّعاوةي ال ــي تتض ــمن اا‪:‬تم ــاد امتب ــادل‪ ,‬وك ــهلك‬ ‫‪‬‬
‫حاسبة الفرد واجمو‪:‬ة‪.‬‬
‫ا تفــرن ي اســت دام التعلــّم التعــاوةي؛ فالطلبــة حتــايون لوقــب كــي ارســوا‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫فرديـا‪ ,‬امهارة والعملية الي سيتمكنون منها‪.‬‬
‫وا‪:‬تمـ ــادا ‪:‬ل ـ ــا امسـ ــتويا ام تلف ـ ــة خـ ــنا الطلب ـ ــة وزكـ ــنهم م ـ ــن العم ـ ــإ ي‬
‫تمو‪:‬ا التعلـّم التعاوةي‪ ,‬فقد يكون ‪:‬لا امعلم خصـيص وقـب لتعلـيم مهـارا العمـإ‬
‫ي تمو‪:‬ا ومرايعتها ي خطط وحدتهم‪ /‬درسهم‪ .‬وفيما يلي قائمة مفيدة للمعلم ي‬
‫توييش الت طيط الدرسي الهي يتصإ بش التعلـّم التعاوةي‪:‬‬
‫اةظر فيماإذا كان الطلبة حاية لتعلـّم مهارا العمـإ ي تمو‪:‬ـة أو مرايعتهـا‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫فــإذا كــان ارمــر كــهلك‪ ,‬خطــط لتقــديم درس حــول بروتوك ـوا امشــاركة ي‬
‫تمو‪:‬ا تعاوةية قبإ أن تتوقع من الطلبـة اسـت دام مهـارا العمـإ ي تمو‪:‬ـة‬
‫إزاز مهما متصلة بااتول‪.‬‬

‫‪- 0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫حدد ما النشاطا الصفية الي تتطلب من الطلبة العمإ ي تمو‪:‬ا تعاوةية‪.‬‬ ‫‪- 2‬‬
‫حــدد مــا إذا كاةــب اجمو‪:‬ــا – بالنســبة لكــإ واحــد مــن النشــاطا امرســومة –‬ ‫‪- 1‬‬
‫ةظاميــة أو غــر ةظاميــة‪ ,‬ومــا اردوار الــي ســيقوم بهــا الطلبــة‪ ,‬وكي ـ سيُســابلون‬
‫كيفراد وتمو‪:‬ا ‪.‬‬
‫احث ‪:‬ن قوائم أو مقاييس تقدير متدرية ياهزة‪ ,‬أو رممها لتوفر ترهية رايعة‬ ‫‪- 3‬‬
‫للطلبة بشين مدل حقيقهم للمهمة‪ ,‬وقيامهم بيدوار‪ ,‬والعمإ كم مو‪:‬ة‪.‬‬
‫أتـ ـ فرر ـ ـا للطلب ــة معاجـ ـة خ ــناتهم ي التعل ــّم الت ــّعاوةي والتعل ــّم منه ــا خ ــال‬ ‫‪- 5‬‬
‫الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫اضبط التوازن ب اجمو‪:‬ا الكبرة واجمو‪:‬ا التعاوةية لتثديد ما إذا كاةـب‬ ‫‪- 9‬‬
‫مناســبة مــا حتــاج الطلبــة أن يتعلــّموي‪ ,‬ومقــدار اممارســة الفرديــة الــي حتايوةهــا‬
‫هها التعلـّم‪.‬‬

‫أرسب اإسراتي يا الي ةوقشب ي القسم السابق أسـاس التـدريس‪ .‬وقـد أزط الوقـب‬
‫اآن للنظر ي أي اإسراتي يا تسا‪:‬د الطلبة ي حقيق أهـداط التعلـّم ‪:‬نـد تقـديم حتـول‬
‫يديـد‪ .‬والسـؤال العـام هـو‪ :‬مـا اإسـراتي يا الـي ينبرــي أن أسـت دمها مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لــا‬
‫الربط بالتعلـّم السابق والبناب ‪:‬ليش جاب ‪:‬نش من خال اإسراتي يا التالية‪:‬‬
‫القرائن‪ ,‬ارسئلة‪ ,‬وامنظما امتقدمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التمثيا غر اللروية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التل يص وأخه اماحظا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التكلي بالوايبا امنزلية وتوفر التمرين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫– ي هــها القســم– كيفيـة اســت دام هــهي اإســراتي يا – ينبـ ـا‬ ‫وســوط ةنــاق‬
‫إى ينب – مع حديد ارهداط وتوفر الترهيـة الرايعـة لتعلـيم أمـان بعينهـا مـن امعرفـة‬
‫ي غضون تطوير الطلبة لفهمهم معارط يديدة وحقيق تكاملها مع ما يعرفوةش بالفعإ‪.‬‬

‫‪- 0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫لعلــك تســابلب مــا الــهي ةعنيــش بـ ـ أمــان حــددة مــن امعرفــة ‪ ,‬ومــاذا كــان التمييــز‬
‫هنــا مط ـ مــن أمــان امعرف ـة يُركز‪:‬ليهمــا ي امــدارس‪ :‬امعرفــة‬ ‫بينهــا مهمـ ـا‪ .‬وســوط ةنــاق‬
‫التقديرية وامعرفة اإيرائية‪ .‬وامعرفة التقديرية تتصإ بامعلوما بطبيعتها وتتضمن مفـردا‬
‫مصطلثا و‪:‬بارا وتفاريإ (مثإ ‪:‬حقـائق‪ ,‬تـواريخ‪ ,‬تعاقبـا زمنيـة) وتنظـيم أفكـار (تعميمـا‬
‫ومب ــادلب)‪ .‬أم ــا امعرف ــة اإيرائي ــة فه ــي تتوي ــش ح ــو ‪:‬ملي ــا ‪ ,‬وتتض ــمن مه ــارا ‪ ,‬وتكتيك ــا‬
‫و‪:‬مليا ‪ .‬ويوض الشكإ رقم (‪ )3–31‬مس فئـا ‪:‬امـة مـن معرفـة اموضـو‪:‬ا وكيـ تنـتظم‬
‫من اخاص إى العـام‪ .‬وتتطلـب أهـداط التعلـّم بالنسـبة للمعرفـة التقريريـة مـن الطلبـة معرفـة‬
‫امفردا والتفاريإ‪ ,‬وفهم التعميما وامبادلب‪ .‬أما أهداط تعلـّم امعرفة اايرائيـة فتطلـب مـن‬
‫الطلب ــة أداب مه ــارا وتكتيك ــا و‪:‬ملي ــا ‪ .‬وح ــن ةنتب ــش رم ــان ختلف ــة م ــن امعرف ــة تتطل ــب‬
‫أماطـا ختلفة من التعليم (مادوس وستفالبيم‪3080 ,‬م؛ تابا‪3092 ,‬م)‪.‬‬

‫تنظيم ارفكار‬
‫‪:‬مليـا‬ ‫(تعميما ‪ ,‬مبادف)‬

‫تفاريإ‬
‫مهارا وتكتيكا‬ ‫(حقائق‪ ,‬تواريخ‪ ,‬تعاقبا زمنية)‬

‫مفردا‬

‫‪- 0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫كــن ترتيــب امعرفــة التــّقريرية ي هرميــة تتضــمن مفــردا مصــطلثا و‪:‬بــارا ‪,‬‬
‫حددة للراية بطبيعتها‪ ,‬ي رأس اهرم‪ ,‬وتعميما ومبادف – وهي ‪:‬امة للرايـة بطبيعتهـا –‬
‫ي قا‪:‬دتــش‪ .‬وتــزود القائمــة التاليــة امعلم ـ بتوييهــا للت طــيط الدرســي ‪:‬نــد مســا‪:‬دة‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا تطــوير فهــم للمعرفــة التقريريــة اجديــدة‪ ,‬وكي ـ حققــون التكامــإ مــع مــا‬
‫يعرفوةش بالفعإ‪.‬‬
‫حدد الكلما والعبارا اركثر أهميـة ي ااتـول الـهي يتعلـّمش الطلبـة‪ .‬حـدد أي‬ ‫‪- 3‬‬
‫الكلمـا ستعلـّم مباشـرة‪ ,‬ومتــا ستعلـّم باسـت دام ‪:‬مليــة منه يـة تتضـمن امعلــم‬
‫أوا‪ ,‬والطلبة بعد ذلك‪ ,‬بإةشاب زثيإ غر لروي لكإ كلمة‪ .‬وههي اممارسـة مهمـة‬
‫– ‪:‬لــا ويــش اخصــوص متعلــّمي اللرــة اإزليزيــة رةهــا تتــي هــم تطــوير معــاةي‬
‫الكلما وهم يتعلـّمون اإزليزية‪.‬‬
‫ح ــدد التفار ــيإ ال ــي حت ــاج الطلب ــة لتعل ــّمها‪ .‬خط ــط خ ــنا تعل ــّم – مس ــا‪:‬دة‬ ‫‪- 2‬‬
‫الطلبــة ‪:‬لــا تعلــّم هــهي التفارــيإ – تتضــمن اســت دام قــرائن وأســئلة ومنظمــا‬
‫متقدم ــة لتنش ــيط معرف ــة الطلب ــة الس ــابقة‪ ,‬وإ‪ :‬ــدادهم لل ــربط بـ ـ م ــا يعرفوة ــش‬
‫بالفعـ ــإ‪ ,‬ومـ ــا هـ ــم بصـ ــدد تعلـ ــّمش اآن‪ .‬واسـ ــت دم – باإضـ ــافة إى هـ ــها – أخـ ــه‬
‫اماحظ ــا ‪ ,‬وامنظم ــا اجرافيكي ــة‪ ,‬والع ــروض الدرامي ــة‪ ,‬مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫الركيز ‪:‬لا تفاريإ مهمة‪ ,‬وفهم كي ترتبط تلك التفاريإ ببعضها بعض ـا‪,‬‬
‫وباموض ــوع كك ــإ‪ ,‬وامف ــاهيم الرئيس ــة ي وح ــدا ‪ /‬دروس أخ ــرل‪ .‬واةظ ــر ي م ــا إذا‬
‫كــان ‪:‬ليــك أن تتــي فررـ ـا للطلبــة للعمــإ ‪:‬لــا هــهي التفارــيإ‪ .‬وينبرــي ‪:‬لــا‬
‫الطلبـ ــة – ‪:‬نـ ــدما خططـ ــون للتـ ــدريس – حديـ ــد القـ ــرائن ااـ ــددة‪ ,‬وارسـ ــئلة‪,‬‬
‫وامنظم ـ ـ ــا امتقدم ـ ـ ــة‪ ,‬وامنظم ـ ـ ــا اجرافيكي ـ ـ ــة‪ ,‬والع ـ ـ ــروض الدرامي ـ ـ ــة‪ ,‬ال ـ ـ ــي‬
‫سيست دموةها لتعليم التفاريإ ي الوحدة ‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫حدد امبادف والتعميما الي حتاج الطلبة لتعلـّمها‪ .‬خطط خنا تعلـّم تتضمن‬ ‫‪- 1‬‬
‫است دام زثيا غر لروية ‪:‬ندما يتعلـّم الطلبة تعميما أو مبادف (مثـإ‪ :‬حـن‬

‫‪- 0 -‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ةفهم أن للثيواةا خصـائص تسـا‪:‬دها ‪:‬لـا التكيـ لبيئاتهـا )‪ .‬اسـت دم – ‪:‬لـا‬

‫سبيإ امثال– منظمـا يرافيكي ـا لتزويـد الطلبـة بيمثلـة ذا رـلة مـا يتعلـّموةش‪ ,‬أو‬
‫يعل ــهم ين رط ــون ي زثي ــإ درام ــي للتعم ــيم أو امب ــدأ‪ .‬إن اس ــت دام ااس ــتعارا‬
‫والتشبيها لتزويد الطلبـة بإطـار ‪:‬قلـي‪ ,‬كـن أن يسـا‪:‬دهم ‪:‬لـا إدرا تعميمـا‬
‫ومبادف يصعب فهمها بصورة خارة‪ .‬وحتاج امعلمون – ‪:‬ند الت طيط الدرسـي–‬
‫إى احصــول ‪:‬لــا منظمــا يرافيكيــة يــاهزة‪ ,‬أو تصــميمها‪ ,‬واقراحــا ‪:‬ــروض‬
‫دراميــة‪ ,‬واســتعارا ‪ ,‬وتشــبيها تســت دم لتعل ـيم التعميمــا وامبــادف ي الوحــدة‪/‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫حدد كي ستزود الطلبة بالترهيـة الرايعـة حـول امعرفـة التقريريـة ي الوحـدة ‪/‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫الــدرس‪ .‬ينبرــي أن تركــز الترهيــة الرايعــة ي امعرفــة التقريريــة – ‪:‬نــدما يط ــور‬
‫الطلبة فهمـا أوليـا – ‪:‬لـا أبعـاد مثـإ دقـة احقـائق‪ ,‬ومسـتول اكتمـال التفارـيإ‪,‬‬
‫وارمثلة امناسبة ‪:‬لا امبادف والتعميما ‪.‬‬
‫حدد الوايبا امنزلية الي تسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لا تعميق فَـهمهم للمعرفـة التقريريـة‬ ‫‪- 5‬‬
‫ي الوحــدة‪ /‬الــدرس‪ ,‬أو مســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا ‪:‬قــد ‪:‬اقــا إضــافية‪ .‬ينبرــي أن تتضــمن‬
‫الوايبا امنزلية فررـا است دام مفردا الوحدة ‪ /‬الدرس‪ ,‬والربط ب احقائق‬
‫والتفاريإ بالوحدا ‪ /‬الدروس ارخرل‪ ,‬أو إجاد أمثلة ‪:‬ن التعميما وامبادف‪.‬‬

‫ـرُ تعلــّم امعرفــة اإيرائيــة بــثا مراحــإ‪ :‬بنــاب النمــاذج‪ ,‬التشــكيإ‪ ,‬ااســتدخال‬
‫(الشكإ رقم ‪ .)2–31‬وتتضمن ههي امعرفة مهارا و‪:‬مليـا خطـوا – كتلـك الـي تلـي –‬
‫صا ةراي ي ورفش أو ريرش‪ ,‬حإّ مشكا متعددة اخطوا ‪ ,‬تل يص امعلومـا امويـودة ي‬
‫ةصوص‪ ,‬واست دام إسراتي يا ما قبإ الكتابة لت طيط ‪:‬مإ مكتوب‪.‬‬
‫وت ــوفر القائم ــة التالي ـة إرش ــادا للت ط ــيط الدرس ــي ‪:‬ن ــد مس ــا‪:‬دة الطلب ــة ‪:‬ل ــا‬
‫تطوير فهم للمعرفة اإيرائية اجديدة‪ ,‬وحقيق التكامإ بينها وب ما يعرفوةش بالفعإ‪.‬‬

‫‪- 0 -‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫رايع أهداط التعلـّم كي حدد أي امهارا حتاج الطلبة لتعلـّمها خال الوحـدة ‪/‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫الــدرس‪ ,‬ومــا إذا كاةــب هــهي امهــارا حايــة إى تعلــيم مباشــر‪ .‬وإذا كنــب ســتقدم‬
‫مهــارة جــب القيــام بهــا برتيــب مع ـ ‪ ,‬ف طــط لتعلــيم امهــارة مباشــرة ووضــثها‬
‫للطلبة‪ .‬وقد يتضـمن هـها التوضـي قـرائن‪ ,‬أسـئلة‪ ,‬منظمـا متقدمـة‪ ,‬أو زثـيا‬
‫غر لروية‪ .‬و‪:‬ندما كن القيام ـطوا مهارة ما بعـدة طـرق‪ ,‬أتـ فررـا للطلبـة‬
‫لارران ي تعلـّم يقوم ‪:‬لا التقصي لفثص ههي امقاربـا ام تلفـة‪ .‬وينبرـي أن‬
‫يتضمن الت طيط ضرب أمثلة تصن وفق امقاربا ام تلفة للمهارة‪.‬‬

‫بناب النموذج‬

‫وض خطوا العملية‬

‫التشكإ‬
‫‪: ‬دّل‪ ,‬كيّ ‪ ,‬وزِد من فهم العملية‪.‬‬
‫‪ ‬اسع إى الترهية الرايعة واست دمها‪.‬‬

‫‪ ‬زرن لتثقيق السهولة والطاقة‪.‬‬ ‫ااستيعاب‬

‫‪ ‬س إ التقدم ي خطط‪.‬‬

‫ففي الرياضيا ‪:‬لا سبيإ امثال‪ ,‬هنا ‪:‬دة تنويعا صكنة ي مسائإ الطرح‪:‬‬
‫النتي ة تهولة ‪= 1–8 :‬‬ ‫‪‬‬
‫امطروح تهول ‪5 = –8 :‬‬ ‫‪‬‬
‫امطروح منش تهول = –‪5 = 1‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪1-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ويثر كإ واحد من هـهي التنويعـا حـديا معينـة أمـام الطلبـة ‪:‬نـدما يتعلـّمون‬
‫معنا الطرح وكيفية القيام بعملية الطرح‪ .‬ويستطيع الطلبـة بعـد ذلـك تصـميم‬
‫إســراتيي يا لك ــإ فئ ــة‪ ,‬ومقارة ــة ه ــهي اإس ــراتي يا لتط ــوير فـَـهمهم للمه ــارة‬
‫وكيفية أدائها‪ .‬وإذ خطط امعلمـون للتـدريس‪ ,‬ففـي وسـعهم إتاحـة فـرص للطلبـة‬
‫رخــه ماحظــا ‪:‬مــا يتعلــّموةش حــول امهــارة‪ ,‬وكيفيــة ربطــش معــارفهم الســابقة‪,‬‬
‫وبالعملية اركب‪ ,‬وتل يصش‪.‬‬
‫حــدد العمليــا الــي حتايهــا الطالــب خــال الوحــدة ‪ /‬الــدرس‪ .‬وخطــط كي ـ‬ ‫‪- 2‬‬
‫ســتزود الطلبــة بــروابط معــرفتهم الســابقة خــال مرحلــة التعلــيم ارولــي – وهــي‬
‫مرحلــة بنــاب ارمــوذج – باســت دام قــرائن‪ ,‬أســئلة‪ ,‬منظمــا متقدمــة أو زثــيا‬
‫غــر لرويــة‪ .‬ثــم اســت دم – بعــد ذلــك – أخــه اماحظــا والتل ــيص والتمثــيا‬
‫غر اللروية لتزويد الطلبـة بـبعه امعلومـا حـول اجواةـب العامـة مـن العمليـا ‪,‬‬
‫وأمـ ـوذج ‪ :‬ــام مكوة ــا العملي ــة الرئيسـ ـة والفر‪:‬يـ ـة‪ ,‬وف ــرص لل ــربط بـ ـ ‪:‬ملي ــا‬
‫الوحدة‪ /‬الدرس وحتوياتهما‪.‬‬
‫حــدد كيفيــة ووقــب إتاحتــك لفــرص للطلبــة للتمــرين‪ .‬و‪:‬نــدما يســا‪:‬د امعلمــون‬ ‫‪- 1‬‬
‫الطلب ــة – ي بداي ــة ارم ــر – اكتس ــاب مه ــارة أو ‪:‬ملي ــة‪ ,‬فعل ــيهم أن يتيث ــوا ه ــم‬
‫فرر ـ ـا للت ــدريب امتك ــرر (امكثـ ـ ) مصثوب ـ ـا بترهي ــة رايع ــة‪ .‬وينبر ــي أن يتض ــمن‬
‫الت طـ ــيط الدرسـ ــي للمعرفـ ــة اإيرائيـ ــة فررـ ــا كافيـ ــة للطلبـ ــة لارـ ــران ي‬
‫صارسة مويهة مصثوبة بترهية رايعة قبإ تركهم يتمرةون لوحدهم‪.‬‬
‫حدد كي ستزود الطلبة بترهية رايعة ي امعرفة اإيرائية ي الوحدة ‪ /‬الـدرس‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫وينبري أن تركز ههي الترهية ‪:‬لا أبعاد مثإ الدقة والسر‪:‬ة‪.‬‬
‫حــدد التمرينــا والوايبــا امنزليــة الــي تســا‪:‬د الطلبــة ‪:‬لــا اســت دام امهــارة أو‬ ‫‪- 5‬‬
‫العملي ــة ‪:‬ل ــا ح ــو فع ــال وكفــيّ‪ .‬وينبر ــي أن تت ــي يلس ــا التم ــرين والوايب ــا‬
‫امنزليـ ــة للطلبـ ــة فررـ ـ ـا للممارسـ ــة امسـ ــتقلة للمهـ ــارة أو العمليـ ــة لزيـ ــادة الدقـ ــة‬
‫والسر‪:‬ة‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪0-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫وإذ تتفت الوحدة ‪ /‬الدرس تدرجيـا‪ ,‬فإن اهدط ينتقـإ مـن تقـديم معرفـة يديـدة‬
‫إى مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا توسـيع معـرفتهم وتطبيـق تعلـّمهم ‪:‬لـا مواقـ يديـدة‪ .‬وي هــها‬
‫القسم‪ ,‬سـوط ةعـاود زيـارة اإسـراتي يا اخارـة مسـا‪:‬دة الطلبـة ‪:‬لـا توسـيع معـرفتهم‬
‫وتطبيقها‪ ,‬وةقدم معلوما إضافية ‪:‬نها‪:‬‬
‫حديد التشابها وااختافا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يسـ ــتطيع امعلمـ ــون إتاحـ ــة فـ ــرص للطلبـ ــة لتوسـ ــيع وتطبيـ ــق تعلـ ــّمهم للمعرفـ ــة‬
‫التقريرية‪ ,‬باست دام إسراتي يا تتطلب من هؤاب الطلبة التفكر بعمق حـول العاقـا‬
‫ب ارفكار‪ .‬وهها يعي أن خطط الوحدة ‪ /‬الدرس ينبري أن تتي فرر ـ للطلبـة لارـران‬
‫ي ةشاطا تعلـّم تتضمن حديد التشـابها وااختافـا ‪ ,‬وتوليـد الفـروض واختبارهـا‪ .‬وإذ‬
‫يُعَمق الطلبة – ‪:‬لا سبيإ امثال– من فهمهم لكلما امفردا والعبارا ‪ ,‬فقد يشاركون ي‬
‫ةشاطا تتطلب منهم تصني الكلما ي فئا ‪ ,‬أو الـربط بينهـا‪ .‬وقـد يطـورون تشـبيها أو‬
‫استعارا تطبق معنا الكلمة ‪:‬لا سـياق ختلـ ‪ .‬وقـد يطـورون تشـبيها تؤكـد العاقـا‬
‫ب أزواج من الكلما أو ااستعارا الي تطبق معنا الكلمة ‪:‬لـا سـياق ختلـ ‪ .‬كمـا أن‬
‫امعلم يستطيعون‪ ,‬بامثإ‪ ,‬إتاحة فرص للطلبة اكتشاط تفارـيإ حادثـة معينـة‪ ,‬وتوليـد‬
‫وزثيإ أمثلة ‪:‬ن التعميما وامبادف‪ ,‬أو تطبيقها ‪:‬لا مواق يديدة‪.‬‬
‫وتقــدم القائمــة التاليــة سلــة تويهــا يسرشــد بهــا الت طــيط الدرســي مســا‪:‬دة‬
‫الطلبة ‪:‬لا توسيع معرفتهم التقريرية وتطبيقها‪:‬‬
‫خطــط إتاحــة فــرص للطلبــة للــربط ب ـ امفــردا اجديــدة مــن خــال امقارةــا ‪,‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫والتصني أو توليد ااستعارا أو التشبيها الي تتضمن كلما أو ‪:‬بارا ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫خطط إتاحة فرص للطلبة لقرابة ااستعارا أو التشبيها الي جدها امعلـم أو‬ ‫‪- 2‬‬
‫يبتكرهـا‪ ,‬أو تلــك الــي يبتكرهــا الطلبــة بيةفســهم‪ ,‬مســا‪:‬دتهم ‪:‬لــا تعميــق فهمهــم‬
‫للتعميما وامبادف ي الوحدة ‪ /‬الدرس‪.‬‬
‫حـدِد مــا إذا كــان الطلبــة حتــايون لــدروس مصـرّرة حــول ‪:‬مليــا حليــإ الــنظم‪,‬‬
‫َ‬ ‫‪- 1‬‬
‫حـإّ امشــكا ‪ ,‬البثــث الت ــريج‪ ,‬والتقصــي‪ ,‬أو دروس مصــررة ‪:‬ــن كيفيــة تطــوير‬
‫فـ ــروض ييـ ــدة‪ ,‬أو كيفيـ ــة كتابـ ــة تفسـ ــر ييـ ــد للنتـ ــائج قبـ ــإ أن تطلـ ــب مـ ــنهم‬
‫اارران ي توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫يــد أو ابتكــر مهم ــا تتطلــب م ــن الطلبــة تولي ــد واختبــار ف ــروض ح ـول تفار ــيإ‪,‬‬
‫ت‬ ‫‪- 3‬‬
‫وتعميما ومبادف وحدة‪ /‬درس‪ ,‬ي غمرة ارراطهم ي ‪:‬مليا حليـإ الـنظم‪ ,‬حـإ‬
‫امشكا ‪ ,‬البثث الت ريج‪ ,‬أو التقصي‪.‬‬
‫خطــط لوايبــا منزليــة ومهمــا رــفية تتطلــب مــن الطلبــة أمثلــة ‪:‬ــن تعميمــا‬ ‫‪- 5‬‬
‫ومبادف أو تطبيقها ‪:‬لا مواق يديدة‪.‬‬
‫َزوِد الطلبــة بترهيــة رايعــة تركــز ‪:‬لــا تطبيــق التعميمــا وامبــادف ‪:‬لــا مواق ـ‬ ‫‪- 9‬‬
‫يديدة‪.‬‬

‫إذا أراد امعلمون مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا توسيع وتطبيـق تعلـّم امعرفـة اإيرائيـة‪ ,‬فـإن‬
‫‪:‬لــيهم أن يتيث ـوا هــم فررـ ـا لتطــوير القيــام بالعمليــا وامهــارا بســهولة ويســر‪ .‬و كــن‬
‫حقيق هها من خال الت طيط للتدريب اموزع ‪:‬لا فرا مـن الوقـب (أي‪ :‬خـال الـدرس‪/‬‬
‫الوحــدة أو بعــدها)‪ .‬ويوض ـ الشــكإ رقــم (‪ )1–31‬كي ـ يســتطيع امعلمــون تتبــع خططهــم‬
‫لتزويــد الطلبــة بــالتمرين امــوزع ‪:‬ــن موضــو‪:‬ا ضــمن تــال بعينــش مــن حتويــا امنهــاج‬
‫‪:‬ل ــا امتـ ــداد ‪:‬ـ ــام كامـ ــإ‪ .‬ويسـ ــتطيع امعلمـ ــون اإضـ ــافة إى يـ ــدول التتبـ ــع هـ ــها ‪:‬نـ ــدما‬
‫خططون لكإ درس‪ /‬وحدة‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫تتض ــمن العملي ــا تف ــا‪:‬ا معق ــدة ب ـ امه ــارا امكوة ــة‪ .‬ويتض ــمن تعلــّم ‪:‬ملي ــة‬
‫التمكن من مهاراتها امكوةة‪ ,‬وكهلك الضبط الـوا‪:‬ي للتفـا‪:‬ا بـ هـهي امهـارا ‪ .‬ويشـار‬
‫إى هها باسم‪ :‬الضبط ما وراب امعري‪ ,‬والهي يتضمن إسراتي يا للقيام ما يلي‪:‬‬
‫رسم هدط ش صي حدد لارران ي العملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنشيط مهارا مكوةة حددة‪ ,‬أو ‪:‬مليا لتثقيق اهدط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراقبة توقيب واست دام امهارا امكوةة‪ ,‬والعمليا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراقبة استعدادا الطلبة (مثإ‪ :‬الدقـة والتثديـد‪ ,‬الوضـوح‪ ,‬ضـبط ااةـدفاع‪ ,‬شـدة‬ ‫‪‬‬
‫ااةرماس والركيز ‪:‬لا امهمة)‪( .‬مارزاةو‪3008 ,‬م)‪.‬‬
‫إن اارـ ــران ي ةشـ ــاطا تركـ ــز ‪:‬لـ ــا ضـ ــبط اجواةـ ــب وراب امعرفيـ ــة ي تعلـ ــّم‬
‫‪:‬مليةما‪ ,‬يسا‪:‬د الطلبة ‪:‬لـا تطـوير القيـام بامهـارا والعمليـا بسـهولة ويسـر‪ .‬وينبرـي أن‬
‫يه ـ ــتم الت ط ـ ــيط بكيفي ـ ــة تزوي ـ ــد الطلب ـ ــة بالترهي ـ ــة الرايع ـ ــة ال ـ ــي حس ـ ــن م ـ ــن أداب‬
‫اإسراتي يا وراب امعرفية‪ ,‬وتتي هم فررـا لتطبيقها ‪:‬لـا مهمـا ختلفـة ي تـاا‬
‫ختلفة من ااتول‪.‬‬
‫وتتض ــمن القائم ــة التالي ــة توييه ــا يسرش ــد به ــا الت ط ــيط الدرس ــي مس ــا‪:‬دة‬
‫الطلبة ‪:‬لا توسيع معرفتهم اإيرائية‪ ,‬وتطبيقها‪:‬‬
‫خطط للتدريب اموزع ‪:‬لا امهارا والعمليا خال الوحدة ‪ /‬الدرس وبعدها‪.‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫زود الطلب ــة بترهي ــة رايع ــة ترك ــز ‪:‬ل ــا س ــهولة ويس ــر صارس ــة الطلب ــة للمه ــارا‬ ‫‪- 2‬‬
‫والعمليا وفَـهمهم للسما ارساسية ها‪.‬‬
‫أت فررـا للطلبة للركيـز ‪:‬لـا اجواةـب وراب امعرفيـة لتعلـّم ‪:‬مليـة مـا‪ ,‬وزودهـم‬ ‫‪- 1‬‬
‫بترهية رايعة ‪:‬ن مدل يودة تطبيقهم لإسراتي يا ما وراب امعرفية‪.‬‬
‫زود الطلبــة بوايبــا منزليــة تركــز ‪:‬لــا تطــوير الســهولة واليســر ي أداب امهــارا‬ ‫‪- 3‬‬
‫والعمليا ي الوحدة‪ /‬الدرس‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫ويل ــص الشــكإ رقــم (‪ )3–31‬امعلومــا امتصــلة باممارســا التدريســية امفتاحيــة‬

‫لتعليم كإ مط من أمان امعرفة‪ ,‬وحديد أي اإسـراتي يا التدريسـية أكثـر ةفع ـا ي‬
‫مسا‪:‬دة الطلبة ‪:‬لا اكتساب وتوسيع تلك امعرفة وتطبيقها‪.‬‬

‫‪:‬نــدما يكــون هــدط امعلــم هــو مســا‪:‬دة كــإ الطلبــة ‪:‬لــا الن ــاح‪ ,‬فــإن الت طــيط‬
‫الدرسي يتطلب تفكرا متيةيـا ‪ .‬و كـن أن تسـا‪:‬د معلومـا هـها الكتـاب امعلمـ ‪:‬لـا رـو‬
‫أفكارهم حول الت طيط الدرسي‪ ,‬وااةتقال من معرفة اإسراتي يا التدريسية امسـتندة‬
‫إى ارحــا ‪ ,‬إى القيــام بعمــإ أفضــإ مــا كــن بهــهي اإســراتي يا ‪ .‬وإذ يتســل امعلمــون‬
‫بههي امقاربة امنه ية للت طيط‪ ,‬فإةهم يثبتون التزامهم بالتعليم‪ ,‬وحسنون – إى أقصـا‬
‫حد – من الفرص الي يتيثوةها لتعلـّم طلبتهم‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫إبريإ‬ ‫مارس‬ ‫فناير‬ ‫حزيران‬ ‫ديسمن‬ ‫ةوفمن‬ ‫أكتوبر‬ ‫سبتمن‬ ‫أغسطس‬ ‫امهارا‬
‫م ـ ـ ـ ــس‬ ‫أرب ــع م ــرا‬ ‫أربــع م ــرا‬ ‫مرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬ ‫ث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫مرتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‬ ‫يعلم أساس ـا‬ ‫اس ــت دام‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫تدريبية مـع‬ ‫تــدريب مــع‬ ‫تـ ــدريبيتان‬ ‫ت ـ ـ ـ ــدريبا‬ ‫ت ـ ـ ـ ــدريبيتان‬ ‫مــن خــال ‪1‬‬ ‫اجهر‪.‬‬
‫تدريبيـ ــة‬ ‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫مــع ترهيــة‬ ‫مــع ترهيــة‬ ‫م ـ ــع ترهي ـ ــة‬ ‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدريب‬
‫ترهيـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫خـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـال‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫خال وحـدة‬ ‫خال وحـدة‬
‫رايع ـ ـ ـ ــة‬ ‫وحـدة حــول‬ ‫وحــدة ‪:‬ــن‬ ‫وحــدة ‪ :‬ــن‬ ‫وحــدة ‪:‬ــن‬ ‫‪ :‬ـ ــن خاي ـ ــا‬ ‫‪:‬ـ ــن أيهـ ــزة‬
‫ح ـ ـ ـ ـ ـ ــول‬ ‫اخمـ ـ ـ ـ ـ ــائر‬ ‫اهض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫الـ ـ ـ ـ ـ ــدوران‬ ‫الركي ــب‬ ‫النباتـ ـ ــا أو‬ ‫العلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوم‬
‫مي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاي‬ ‫والبكتريا‪.‬‬ ‫والت ـ ــنفس‪,‬‬ ‫داخـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــإ‬ ‫الضوئي‪.‬‬ ‫احيواةا ‪.‬‬ ‫الصفية‪.‬‬
‫الن ‪.‬‬ ‫فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـــي‬ ‫اخايا‪.‬‬
‫العض ــويا‬
‫ذا اخلية‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫م ـ ـ ـ ــس‬ ‫ث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫تعل ـ ــم ‪ :‬ـ ــادة‬ ‫إ‪ :‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداد‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫ت ـ ـ ـ ــدريبا‬ ‫ي م ـ ـ ـ ـ ــس‬ ‫ش ـ ـ ـ ــرحة‬
‫تدريبيـ ــة‬ ‫مــع ترهيــة‬ ‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫تهري ـ ــة‬
‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫تدريبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪,‬‬ ‫رطبة (‪)3‬‬
‫ترهيـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫وترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫رايع ـ ـ ـ ــة‬ ‫وحــدة ‪:‬ــن‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪:‬ن ميـاي‬ ‫الركي ــب‬ ‫خال وحـدة‬
‫الن ‪.‬‬ ‫الضوئي‪.‬‬ ‫‪ :‬ـ ــن خاي ـ ــا‬
‫النباتـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬
‫واحيواةا ‪.‬‬
‫أربعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫أربع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫اةيــة تــدريبا‬ ‫أربـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫يعلـ ــم ‪:‬ـ ــادة‬ ‫اس ــت دام‬
‫تدريبا مع‬ ‫ت ـ ـ ـ ـ ــدريبا‬ ‫م ـ ـ ـ ـ ــع ترهي ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫سا‪:‬ا مع‬ ‫ي ث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫موق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬
‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫م ــع ترهي ــة‬ ‫رايع ـ ـ ــة ح ـ ـ ــول‬ ‫ترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرا‬ ‫بنزن‬
‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫النوتين ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫تدريبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫والكربوهيدرا ‪.‬‬ ‫(اختبــارا‬ ‫وترهيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫وحـ ــدة ‪:‬ـ ــن‬ ‫وح ــدة ‪ :‬ــن‬ ‫اللهب)‪.‬‬ ‫رايع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫اخمـ ـ ـ ـ ـ ــائر‬ ‫اهض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬ ‫خال وحـدة‬
‫والبكتريـ ـ ــا‬ ‫وتثبـ ـ ـ ـ ـ ــيط‬ ‫‪:‬ـ ــن أيهـ ــزة‬
‫(تعقــيم أداة‬ ‫ارةز ا ‪.‬‬ ‫العل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬
‫ختنية)‪.‬‬ ‫الص ـ ـ ـ ـ ـ ــفية‪,‬‬
‫والسامة‪.‬‬
‫ي اماب‬ ‫شرحة توضع ‪:‬ليها العينة امراد فثصها ي وسط مائي‪ ,‬وتست دم ‪:‬ادة مع الكائنا الي تعي‬ ‫(‪)3‬‬
‫(امريم)‪.‬‬
‫والتعقيم ي ام تنا (امريم)‪.‬‬ ‫موقد غاز ررر يصدر شعلة واحدة تست دم للتس‬ ‫(‪)2‬‬
‫ارب الكيمياب ام نية للتثقق من ويود إيوةا معدةية (امريم)‪.‬‬ ‫تست دم ي‬ ‫‪:‬ملية تس‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬
‫‪ ‬رسم ارهداط‬
‫‪ ‬زثيا غر لروية‪.‬‬
‫‪ ‬حديد التشابها وااختافا ‪.‬‬
‫‪ ‬رسم ارهداط‪.‬‬
‫‪ ‬الق ـ ــرائن‪ ,‬ارس ـ ــئلة‪ ,‬وامنظم ـ ــا‬
‫امتقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬التمثيا غر اللروية‪.‬‬
‫‪ ‬التل يص وأخه اماحظا ‪.‬‬
‫‪ ‬حديد التشابها وااختافا ‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم التعاوةي‪.‬‬
‫‪ ‬التمثيإ غر اللروي‪.‬‬
‫‪ ‬توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫التمثيإ غر اللروي‪.‬‬
‫حدي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد التش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابها‬
‫وااختافا ‪.‬‬
‫التعلم التعاوةي‪.‬‬
‫توليد الفروض واختبارها‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬حدد الكلما والعبارا ارساسية لتعلـّم حتول يديد‪.‬‬ ‫مفردا‬
‫‪ ‬اســت دم تعاقب ــا تدريسي ــا يت ــي تعرض ــا متع ــددا لكلم ــا‬
‫و‪:‬بارا يديدة بطرق متعددة‪.‬‬
‫زود الطلبة بشرح أو ور ختصر للكلمـة‪ ,‬وزثيـإ‬ ‫‪-‬‬
‫غر لروي ها‪.‬‬
‫اطلب من الطلبـة توليـد شـروحهم اخارـة للكلمـة‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫وزثياتهم غر اللروية ها‪.‬‬
‫اطل ـ ــب مـ ـ ـ ن الطلب ـ ــة مرايع ـ ــة تعريف ـ ــاتهم دوري ـ ـ ـا‬ ‫‪-‬‬
‫للتثقق من دقتها‪.‬‬
‫‪ ‬ايعإ الطلبة ين رطون ي ألعاب مفردا ‪.‬‬
‫‪ ‬حدد التفاريإ امهمة الي جب أن يتعلمها الطلبة ‪.‬‬ ‫تفار ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيإ‬
‫‪ ‬حد للطلبة ‪:‬ن التفاريإ‪ ,‬أو ايعلهم يقرأون ‪:‬نها‪.‬‬ ‫(حقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائق‪,‬‬
‫‪ ‬زود الطلبة بتمثيإ درامي للتفاريإ امهمة‪.‬‬ ‫تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــواريخ‪,‬‬
‫تعاقبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬
‫زمنية)‬
‫‪ ‬اطلب من الطلبة مناقشة ما يعرفوةش ‪:‬ن تعميم أو مبدأ‪.‬‬ ‫تنظـيم ارفكــار‬
‫‪ ‬اطلب من الطلبة تقديم ح ـة أو دفـاع منطقـي ‪:‬ـن موقـ‬ ‫(التعميم ـ ـ ــا ‪,‬‬
‫ما‪ ,‬أو زودهم مثإ ههي اح ة أو الدفاع‪.‬‬ ‫امبادف)‬
‫‪ ‬مــا أن يرــدو لــدل الطلبــة إدرا أولــي للتعميمــا وامبــادف‪,‬‬
‫اطلب منهم تطبيقها ‪:‬لا مواق متنو‪:‬ة‪.‬‬
‫‪ ‬اطل ــب م ــن لطلب ــة أن يبين ــوا‪ ,‬بوض ــوح‪ ,‬قض ــايا تع ــن ‪ :‬ــن‬
‫تعميما ومبادف‪.‬‬
‫‪ ‬اطل ــب م ــن الطلب ــة تولي ــد أمثل ــة متع ــددة ‪ :‬ــن التعميم ــا‬
‫وامبادف امستهدفة‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪: ‬لِ ــم‪ ,‬مباش ــرة‪ ,‬مه ــارا تتض ــمن خط ــوا ح ــددة ينبر ــي‬ ‫امهارا‬
‫‪‬‬ ‫تطبيقها بتسلسإ حدد‪.‬‬
‫ا‪:‬رض امهارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫أتـ فررــا للطلبــة لتعلــّم مهــارا يصــلون ممارســتها إى‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫قدر كبر من السهولة واليسر‪.‬‬
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

‫توفر التمرين‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪: ‬ن ــد ما تس ــت دم منث ــا التقص ــي ي تعل ــيم مه ــارة‪ ,‬زود‬
‫الطلبة بيمثلة منظمة ي فئا ‪.‬‬
‫‪ ‬اطلــب مــن الطلبــة تصــميم إس ـراتي يا لكــإ فئــة‪ ,‬ثــم‬
‫مقارةة اإسراتي يا ي الفئا ام تلفة‪.‬‬
‫اسـ ــت دم اااكـ ــاة اتاحـ ــة فـ ــرص للطلبـ ــة لتثديـ ــد‬ ‫‪‬‬
‫إسراتي يا لتطبيق امهارة وصارستها‪.‬‬
‫‪ ‬خط ــط – ي وقـ ــب مبكـ ــر م ــن دورة الـ ــتعلم – للتـ ــدريب‬
‫امكث والتدريب اموزع زمنيـا (‪:‬دة شهور‪ ,‬مثا)‪.‬‬
‫رسم ارهداط‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫زود الطلبــة بــبعه اإرشــادا ‪:‬ــن اجواةــب العامــة مــن‬ ‫‪‬‬ ‫‪:‬مليا‬
‫التمثيإ غر اللروي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫العملية‪.‬‬
‫توفر التمرين‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬زود الطلبـة بنمــوذج ‪:‬ــام ‪:‬ــن امكوةــا الرئيسـة والفر‪:‬يــة‬
‫توفر الترهية الرايعة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫من العملية‪ ,‬ككإ‪.‬‬
‫‪ ‬أتـ ـ فررـ ـا للطلب ــة ارس ــون فيه ــا العملي ــا ي س ــياق‬
‫العمليــة ككــإ‪ ,‬وبـيّن هــم بوضــوح يواةــب العمليــة الــي‬
‫تشكإ بؤرة التعلـّم‪.‬‬
‫‪ ‬وفر تدريبـا مركزا‪.‬‬
‫‪ ‬قدم مكوةا العملية الرئيسة والفر‪:‬ية‪.‬‬
‫‪ ‬ابــن امهم ــا ‪:‬ل ــا ح ــو يؤكــد مكوة ــا رئيس ــا أو فر‪:‬ي ــا‬
‫حددا ضمن العملية الشاملة‬
‫‪ ‬زود الطلبــة بترهيــة رايعــة حــول مكــون رئيســي أو فر‪:‬ــي‬
‫حدد‪.‬‬
‫‪ ‬أكد اجواةـب وراب امعرفيـة لـتعلم ‪:‬مليـة (أي فهـم وضـبط‬
‫التفا‪:‬ا ب اريزاب امكوةة للعملية‪: ,‬لا حو واع)‪.‬‬
‫‪ ‬وفــر للطلبــة قــدرا كــبرا مــن التــدريب امويــش مصــثوب‬
‫بترهية رايعة حول كيفية تطبيـق اإسـراتي يا وراب‬
‫امعرفيــة (مثــإ‪ :‬موارــفا اهــدط‪ ,‬موارــفا العمليــة‪,‬‬
‫مراقبة العملية‪ ,‬مراقبة ااستعداد)‪.‬‬
‫‪ ‬ش ـ ع الطلبــة ‪:‬لــا مراقبــة أدائهــم ‪:‬نــدما يســت دمون‬
‫اإسراتي يا وراب امعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬شـ ـ ـ ع تعم ـ ــيم اإ س ـ ــراتي يا وراب امعرفي ـ ــة‪ ,‬وع ـ ــإ‬
‫الطلب ـ ــة يس ـ ــت دموةها م ـ ــواد ختلف ـ ــة‪ ,‬ي ت ـ ــاا‬
‫حتول ختلفة ‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس الصفي الفاعل‬

Alderman, M. K. (2008). Motivation for achievement. (3rd ed.). New York:

Routledge.
Anderson, J. R. (1995). Learning and memory: An integrated approach.
New York: Wiley.
Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1997). Applications and
misapplications of cognitive psychology to mathematics education.
Unpublished manuscript, Carnegie Mellon University, Pittsburgh,
PA.
Anderson, T. H., & Armbruster, B. B. (1986). The value of taking notes
during lectures. (Tech. Rep. No. 374). Cambridge, MA: Bolt,
Beranek & Newman; and Urbana, IL: Center for the Study of
Reading. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 277 996)
Anderson, V., & Hidi, S. (1988/1989). Teaching students to summarize.
Educational Leadership, 46, 26–28.
Anderson, W. L. (2005). Comparison of student performance in cooperative
learning and traditional lecture-based biochemistry classes.
Biochemistry and Molecular Biology Education, 33(6), 387–393.
Antil, L. R., Jenkins, J. R., Wayne, S. K., & Vadasy, P. F. (1998). CL:
Prevalence, conceptualizations, and the relation between research
and practice. American Educational Research Journal, 35, 419– 454.
Aronson, E., Stephan, C., Stikes, J., Blaney, N., & Snapp, M. (1978). The
jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and
retention of meaningful verbal material. Journal of Educational
Psychology, 51, 267–272.
Bailey, L. B., Silvern, S. B., Brabham, E., & Ross, M. (2004). The effects of
interactive reading homework and parent involvement on children’s
inference responses. Early Childhood Education Journal, 32(3),
173–178.
Balli, S. J. (1998). When mom and dad help: Student refl ections on parent
involvement with homework. Journal of Research and Development
in Education, 31(3), 142–148.

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Balli, S. J., Demo, D. H., & Wedman, J. F. (1998). Family involvement with
children’s homework: An intervention in the middle grades. Family
Relations: Interdisciplinary Journal of Applied Family Studies,
47(2), 149–157.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social
cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective effi cacy.
Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75–78.
Barber, M., & Mourshed, M. (2007, September). How the world’s best-
performing school systems come
out on top. New York: McKinsey & Company.
Baser, M., & Geban, ‫ض‬. (2007). Effectiveness of conceptual change
instruction on understanding of heat and temperature concepts.
Research in Science & Technology Education, 25(1), 115–133.
Beesley, A. D., & Apthorp, H. S. (Eds.). (2010). Classroom instruction that
works, second edition: Research report. Denver, CO: Mid-continent
Research for Education and Learning.
Blank, M., Rose, S. A., & Berlin, L. J. (2003). Preschool Language
Assessment Instrument: The language of learning in practice (2nd
ed.). Austin, TX: PRO-ED.
Block, C. C., Gambrell, L. B., & Pressley, M. (Eds.). (2002). Improving
comprehension instruction: Rethinking research, theory, and
classroom practice. San Francisco: Wiley.
Boch, F., & Piolat, A. (2005). Note taking and learning: A Summary of
research. The WAC Journal, 16, 101–113.
Bos, B. (2007). The effect of the Texas Instrument interactive instructional
environment on the mathematical achievement of eleventh grade low
achieving students. Journal of Educational Computing Research,
37(4), 351–368.
Bottge, B., Rueda, E., & Skivington, M. (2006). Situating math instruction
in rich problem-solving contexts: Effects on adolescents with
challenging behaviors. Behavioral Disorders, 31, 394–407.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of
goal orientation on self-regulation and performance among college
students. British Journal of Educational Psychology, 65(3), 317–
330.

- 1-
‫التدريس الصفي الفاعل‬

BouJaoude, S., & Tamin, R. (1998). Analogies, summaries, and question

answering in middle school life science: Effect on achievement and
perceptions of instructional value. Paper presented at the annual
meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, April 19–22, San Diego, CA. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 420 503)
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies
Press.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain,
mind, experience, and school (Expanded ed.). Washington, DC:
National Academies Press.
Broer, N., Aarnoutse, C., Kieviet, F., & van Leeuwe, J. (2002). The effects
of instructing the structural
aspects of text. Educational Studies, (28)3, 213–238.
Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback. Alexandria, VA:
ASCD.
Brophy, J. (2004). Motivating students to learn (2nd ed.). Boston, MA:
McGraw-Hill.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement.
In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328–
375). New York: Macmillan.
Caram, C., & Davis, P. (2005). Inviting student engagement with
questioning. Kappa Delta Pi Record, 41(3), 18–23.
Carpenter, S. K., Pashler, H., & Cepeda, J. (2009). Using tests to enhance
8th grade students’ retention of U.S. history facts. Applied Cognitive
Psychology, 23, 760–771.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006).
Distributed practice in verbal recall tasks: A review and qualitative
synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Chen, Z. (1999). Schema induction in children’s analogical problem
solving. Journal of Educational Psychology, 91(4), 703–715.
Cialdini, R. B. (2005). What’s the best secret device for engaging student
interest? Hint: The answer’s in the title. Journal of Social and
Clinical Psychology, 24(1), 22–29.

- 0-
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Clariana, R. B., & Koul, R. (2006). The effects of different forms of

feedback on fuzzy and verbatim memory of science principles.
British Journal of Educational Psychology, 76, 259–270.
Clark, J., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education.
Educational Psychology Review, 3, 149–210.
Clement, J., Lockhead, J., & Mink, G. (1979). Translation diffi culties in
learning mathematics. American Mathematical Monthly, 88, 3–7.
Cohen, E. (1994). Designing group work: Strategies for the heterogeneous
classroom. New York: Teachers College Press.
Conley, D. T. (2007). Redefi ning college readiness (Vol. 3). Eugene, OR:
Educational Policy Improvement Center.
Cooper, H. M. (1989). Synthesis of research on homework. Educational
Leadership, 47(3), 85–91.
Cooper, H. M. (2007). The battle over homework: Common ground for
administrators, teachers, and parents (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Corwin.
Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationships
among attitudes about homework, amount of homework assigned
and completed, and student achievement. Journal of Educational
Psychology, 90(1), 70–83.
Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E.A. (2006). Does homework
improve academic achievement?: A synthesis of research, 1987–
2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.
Coutts, P. (2004). Meanings of homework and implications for practice.
Theory into Practice 43(3), 182–188.
Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on
motivation and school reform. New York: Cambridge University
Press.
Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage,
E. K., Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N., & Tilson, J. L. (2008).
Powerful learning: What we know about teaching for understanding.
San Francisco: Wiley.
Davis, R. B. (1984). Learning mathematics: The cognitive science approach
to mathematics education. Norwood, NJ: Ablex.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self
determination in human behavior. New York: Plenum.

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

Denner, P. R. (1986). Comparison of the effects of episodic organizers and

traditional notetaking on story recall (Final Report). Boise: Idaho
State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
270 731)
DeVries, D. L., & Edwards, K. J. (1973). Learning Games and Student
Teams: Their effects on classroom process. American Educational
Research Journal, 10(4), 307–318.
Diperna, J. C. (2006). Academic enablers and student achievement:
Implications for assessment and intervention services in the schools.
Psychology in the Schools, 43(1), 7–17.
Donovan, J., & Radosevich, D. (1999). A meta-analytic review of the
distribution of practice effect: Now you see it, now you don’t.
Journal of Applied Psychology, 84(5), 795–805.
Donovan, S., & Bransford, J. D. (2005). How students learn: History,
mathematics, and science in the classroom. Washington DC:
National Academies Press.
Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York:
Random House.
Earley, P. C. (1989). Social loafi ng and collectivism: A comparison of the
United States and the People’s Republic of China. Administrative
Science Quarterly, 34(4), 565–581.
Eccles, J.S., Wigfi eld, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In
N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Volume 3—
Social, emotional, and personality development (5th ed. pp. 1017–
1096). New York: Wiley.
Einstein, G. O., Morris, J., & Smith, S. (1985). Notetaking, individual
differences, and memory for lecture information. Journal of
Educational Psychology, 77(5), 522–532.
Elliot, E. S., McGregor, H. A., & Gable, S. L. (1999). Achievement goals,
study strategies, and exam performance: A mediational analysis.
Journal of Educational Psychology, 91, 549–563.
Fillippone, M. (1998). Questioning at the elementary level. Master’s thesis,
Kean University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
417 421)

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Fisch, K., & McLeod, S. (2007). Did you know? (Shift happens.)
[Videotape]. Retrieved from
http://www.youtube.com/watch?v=pMcfrLYDm2U
Franzke, M., Kintsch, E., Caccamise, D., Johnson, N., & Dooley, S. (2005).
Summary Street®: Computer support for comprehension and
writing. Journal of Educational Computing Research, 33(1), 53–80.
Frayer, D., Frederick, W. C., & Klausmeier, H. J. (1969). A schema for
testing the level of cognitive mastery. Madison, WI: Wisconsin
Center for Education Research.
Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive group work: How to
engage students, build teamwork, and promote understanding.
Alexandria, VA: ASCD.
Frey, N., Fisher, D., & Gonzalez, A. (2010). Literacy 2.0: Reading and
writing in the 21st century classrooms. Bloomington, IN: Solution
Tree.
Friedman, T. (2006). The world is flat: A brief history of the twenty first
century (2nd ed.). New York: Farrar, Straus and Giroux.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Finelli, R., Courey, S. J., Hamlett, C. L., Sones, E.
M., & Hope, S. (2006). Teaching third graders about real-life
mathematical problem solving: A randomized controlled study.
Elementary School Journal, 106, 293–312.
Garner, B. (2007). Getting to “got it!” Helping struggling students learn
how to learn. Alexandria, VA:ASCD.
Garofano, A., & Sable, J. (2008). Characteristics of the 100 largest public
elementary and secondary school districts in the United States:
2005–06 (NCES 2008-339). National Center for Education Statistics,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Washington, DC.
Gentner, D., Loewenstein, J., & Thompson, L. (2003). Learning and
transfer: A general role for analogical encoding. Journal of
Educational Psychology, 95, 393–408.
Gerlach, J. M. (1994). Is this collaboration? In K. Bosworth and S. J.
Hamilton (Eds.), Collaborative learning: Underlying processes and
effective techniques, new directions for teaching and learning (p.
59). San Francisco: Jossey-Bass.

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

Gill B. P., & Schlossman, S. L. (2003). A nation at rest: The American way
of homework. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(3),
319–337.
Glaser, C., & Brunstein, J. C. (2007). Improving fourth-grade students’
composition skills: Effects of strategy instruction and self-regulation
procedures. Journal of Educational Psychology 99, 297–310.
Goodwin, B. (2010). Changing the odds for student success: What matters
most. Retrieved from www. changtheodds.org
Goodwin, B. (2011). Simply better: Doing what matters most to change the
odds for student success. Alexandria, VA: ASCD.
Goodwin, B., Lefkowits, L., Woempner, C., & Hubbell, E. (2011). The
future of schooling: Educating America in 2020. Bloomington, IN:
Solution Tree.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L.
(2004). Predicting high school students’ cognitive engagement and
achievement: Contributions of classroom perceptions and
motivation. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 462–482.
Greenwood, S.E. (2002). Contracting revisited: Lessons learned in literacy
differentiation. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46, 338–
349.
Guerin, B. (1999). Social behaviors as determined by different arrangements
of social consequences: Social loafing, social facilitation,
deindividuation, and a modified social loafing. The Psychological
Record, 49, 565–578.
Hall, K. G., Domingues, D. A., & Cavazos, R. (1994). Contextual
interference effects with skilled baseball players. Perceptual and
Motor Skills, 78, 835–841.
Hamilton, S. L., Seibert, M. A., Gardner, R., III, & Talbert-Johnson, C.
(2000). Using guided notes to improve the academic achievement of
incarcerated adolescents with learning and behavior problems.
Remedial & Special Education, 21(3), 133–140.
Harrison, A. G., & De Jong, O. (2005). Exploring the use of multiple
analogical models when teaching and learning chemical equilibrium.
Journal of Research in Science Teaching, 42(10), 1135–1159.
Hattie, J.A.C. (1992). Measuring the effects of schooling. Australian
Journal of Education, 36(1), 5–13.

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-

analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of
Educational Research, 77(1), 81–112.
Hay, I., Elias, G., Fielding-Barnsley, R., Homel, R., & Freiberg, K. (2007).
Language delays, reading delays, and learning difficulties. Journal of
Learning Disabilities, 40, 400–409.
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children’s
intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin,
128, 774–795.
Hidi, S., & Anderson, V. (1987). Providing written summaries: Task
demands, cognitive operations, and implications for instruction.
Review of Educational Research, 56, 473–493.
Hill, J. D., & Bjork, C. L. (2008). Classroom instruction that works with
English language learners. Alexandria, VA: ASCD.
Hoffl er, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static
pictures: A meta-analysis. Learning and Instruction, 17, 722–738.
Holyoak, K. J. (2005). Analogy. In K. J. Holyoak and R. G. Morrison (Eds).
The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. 117–
142). New York: Cambridge University Press.
Hong, E., Milgram, R. M., & Rowell, L. L. (2004). Homework motivation
and preference: A learnercentered homework approach. Theory into
Practice, 43, 197–204.
Horner, S. L., & Gaither, S. M. (2004). Attributional retraining instruction
with a second-grade class. Early Childhood Education Journal,
31(3), 165–170.
House, J. D. (2004). The effects of homework activities and teaching
strategies for new mathematics topics on achievement of adolescent
students in Japan: Results from the TIMSS 1999 assessment.
International Journal of Instructional Media, 31(2), 199–210.
Howard, B. C. (1996, February). A meta-analysis of scripted cooperative
learning. Paper presented at the annual meeting of the Eastern
Educational Research Association, Boston, MA.
Hsu, Y.-S. (2008). Learning about seasons in a technologically enhanced
environment: The impact of teacher-guided and student-centered

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

instructional approaches on the process of students’ conceptual

change. Science Education, 92(2), 320–344.
Hubbell, E. (2009). What’s so different about literacy 2.0? Retrieved from
http://mcrel.typepad.com/mcrel_blog/2009/11/whats-so-different-
about-literacy-20.html
Ingham, A. G., Levinger, G., Graves, J., & Peckham, V. (1974). The
Ringelmann effect: Studies of group size and group performance.
Journal of Experimental Social Psychology, 10(4), 371–384.
International Reading Association. (2010). Rope them in with hand
gestures. Reading Teacher, 64(4), 282–284.
International Society for Technology in Education. (2007). National
Educational Technology Standards for Students. Retrieved from
http://www.iste.org/standards/nets-for-students/netsstudent-
standards-2007.aspx
Jensen, E. (2001). Arts with the brain in mind. Alexandria, VA: ASCD.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. In J.
Green, G. J. Kelly, and A.Luke (Eds.), Review of research in
education: Vol. 32. What counts as knowledge in educational
settings: Disciplinary knowledge, assessment, and curriculum (pp.
241–267). Thousand Oaks, CA: Sage.
Johnson, D. W. (1981). Student-student interaction: The neglected variable
in education. Educational Researcher, 10(1), 5–10.
Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2009). Joining together (10th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone (5th
ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2003). Student motivation in co-
operative groups. In R. M. Gillies & A. F. Ashman (Eds.), Co-
operative learning: The social and intellectual outcomes of learning
in groups (pp. 136–176). New York: Routledge Falmer.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). New developments in Social
InterdependenceTheory. Genetic, Social, and General Psychological
Monographs, 131(4), 285–358.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology
success story: Social interdependence theory and cooperative
learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Kagan, S. (1985). Cooperative learning resources for teachers. Riverside,

CA: University of California at Riverside.
Kagan, S. (1990). The structural approach to cooperative learning.
Educational Leadership, 47(4),12–15.
Kahle, A. L., & Kelly, M. L. (1994). Children’s homework problems: A
comparison of goal setting and parent training. Behavior Therapy,
25(2), 275–290.
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and
criticism: Implications for contingent self-worth and coping.
Developmental Psychology, 35, 835–847.
Karpicke, J. D., & Roediger III, H. R. (2008). The critical importance of
retrieval for learning. Science, 319, 966–968.
Kiewra, K. A. (1987). Note taking and review. The research and its
implications. Journal of Instructional Science, 16, 233–249.
King, K., & Gurian, M. (2006). Teaching to the minds of boys. Educational
Leadership, 64(1), 56–58, 60–61.
Knobel, M., & Wilber, D. (2009). Let’s talk 2.0. Educational Leadership,
66(6), 20–24.
Kobayashi, K. (2006). Combined effects of note-taking/reviewing on
learning and the enhancement through interventions: A meta-analytic
review. Educational Psychology, 26, 459– 477.
Kohn, A. (2006). The homework myth. Cambridge, MA: Da Capo Press.
Koutselini, M. (2009). Teacher misconceptions and understanding of
cooperative learning: An intervention study. Journal of Classroom
Interaction, 43(2), 34–44.
Kramarski, B., & Zeichner, O. (2001). Using technology to enhance
mathematical reasoning:
Effects of feedback and self-regulation learning. Educational Media
International, 38(2/3), 77–82.
Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to literacy. London:
Routledge.
Lapp, D. (2004). Teaching all the children: Strategies for developing
literacy in an urban setting. New York: Guilford Press.
Latane, B., Williams, K., & Harkins, S. G. (1979). Many hands make light
work: The causes and consequences of social loafing. Journal of
Personality and Social Psychology, 37(6), 822–832.

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

Lavoie, D. R. (1999). Effects of emphasizing hypothetico-predictive

reasoning within the science learning cycle on high school students’
process skills and conceptual understanding in biology. Journal of
Research in Science Teaching, 36(10), 1127–1147.
Lavoie, D. R., & Good, R. (1988). The nature and use of prediction skills in
biological computer simulation. Journal of Research in Science
Teaching, 25(5), 334–360.
Lawson, A. E. (1988). A better way to teach biology. The American Biology
Teacher, 50, 266–278.
Lefrancois, G. R. (1997). Psychology for teaching (9th ed.). Belmont, CA:
Wadsworth.
Lehrer, R., & Chazen, D. (1998). Designing learning environments for
developing understanding of geometry and space. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Li, R., & Liu, M. (2007). Understanding the effects of databases as
cognitive tools in a problembased multimedia learning environment.
Journal of Interactive Learning Research 18(3), 345–363.
Ling, L. M., Chik, P., & Pang, M. F. (2006). Patterns of variation in
teaching the colour of light to Primary 3 students. Instructional
Science: An International Journal of Learning and Cognition, 34(1),
1–19.
Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Paulsen, C., Chambers, B., &
d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis.
Review of Educational Research, 66(4), 423–458.
Lucas, G. (2005, June 1). Teaching “communication” [Video fi le].
Retrieved from http://www. edutopia.org/george-lucas-teaching-
communication-video Madaus, G. F., & Stuffl ebeam, D. (Eds.).
(1989). Educational evaluation: Classic works of Ralph W. Tyler.
Boston: Kluwer Academic Press.
Makany, T., Kemp, J., & Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note-
taking as an external cognitive aid for increased learning. British
Journal of Educational Technology, 40, 619–635.
Margolis, H., & McCabe, P. P. (2004). Self-efficacy: A key to improving
the motivation of struggling learners. Clearing House, 77(6), 241–
249.

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Martorella, P. H. (1991). Knowledge and concept development in social

studies. In J. P. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies
teaching and learning (pp. 370–399). New York: McMillan.
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Fishman, B., Soloway, E.,
Geier, R., & Tali Tal, R. (2004). Inquiry-based science in the middle
grades: Assessment of learning in urban systemic reform. Journal of
Research in Science Teaching, 41(10), 1063–1080.
Marzano, R. J., (1998). A theory-based meta-analysis of research on
instruction. Aurora, CO: Midcontinent Research for Education and
Learning.
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (1998). Awash in a sea of standards.
Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (1997). Dimensions of learning teacher’s
manual (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD and Denver, CO: Mid-
continent Research for Education and Learning.
Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). Special topic: The case for and
against homework. Educational Leadership, 64(6), 74–79.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom
instruction that works: Researchbased strategies for increasing
student achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Mathan, S. A., & Koedinger, K. R. (2002). An empirical assessment of
comprehension fostering features in an intelligent tutoring system. In
S. A. Cerri, G. Gouarderes, & F. Paraguacu (Eds.), Intelligent
Tutoring Systems, 6th International Conference, ITS2002 (Vol.
2363, pp. 330–343). New York: Springer Verlag.
Mathematical Sciences Education Board. (1990). Reshaping school
mathematics. Washington, DC: National Academies Press.
Mbajiorgu, N. M., Ezechi, N. G., & Idoko, E. C. (2007). Addressing
nonscientifi c presuppositions in genetics using a conceptual change
strategy. Science Education, 91(3), 419–438.
McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007).
Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the
classroom. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 200–206.
McWhaw, K., Schnackenberg, H., Sclater, J., & Abrami, P. C. (2003). From
co-operation to collaboration: Helping students become collaborative
learners. In R. M. Gillies & A. F. Ashman (Eds.), Co-operative

- 1-
‫التدريس الصفي الفاعل‬

learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups

(pp. 69–86). New York: Routledge Falmer.
Medina, J. (2008). Brain rules: 12 principels for surviving and thriving at
work, home, and school. Seattle, WA: Pear Press.
Mestre, J. P. (1994). Cognitive aspects of learning and teaching science. In
S. J. Fitzimmons & L. C. Kerpelman (Eds.), Teacher enhancements
for elementary and secondary science and mathematics status,
issues, and problems (pp. 3.1–3.53). Arlington, VA: National
Science Foundation.
Meyer, B.J.F., Middlemiss, W., Theodorou, E., Brezinski, K. L., &
McDougall, J. (2002). Effects of structure strategy instruction
delivered to fi fth-grade children using the internet with and without
the aid of older adult tutors. Journal of Educational Psychology,
94(3), 486–519.
Meyer, B.J.F., & Poon, L. W. (2001). Effects of structure strategy training
and signaling on recall of text. Journal of Educational Psychology,
93, 141–159.
Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., & Schank, P.
(2008). Representational competence and chemical understanding in
the high school chemistry classroom. In J. K.
Gilbert, M. Reiner, and M. Nakhleh (Eds.), Theory and practice in science
education (pp. 233–282). New York: Springer Verlag.
Miller, D., & Kelley, M. L. (1994). The use of goal setting and contingency
contracting for improving children’s homework performance.
Journal of Applied Behavior Analysis, 27(1), 73–84.
Minotti, J. L. (2005). Effects of learning-style-based homework
prescriptions on the achievement and attitudes of middle school
students. NASSP Bulletin, 89, 67–89.
Mooney, P., Ryan, J. B., Uhing, B. M., Reid, R., & Epstein, M. H. (2005). A
review of selfmanagement interventions targeting academic
outcomes for students with emotional and behavioral disorders.
Journal of Behavioral Education, 14(3), 203–221.
Moore-Partin, T. C., Robertson, R. E., Maggin, D. M., Oliver, R. M., &
Wehby, J. H. (2010). Using teacher praise and opportunities to
respond to appropriate student behavior. Preventing School Failure,
54(3), 172–178.

- 0-
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Morgan, M. (1985). Self-monitoring of attained subgoals in private study.

Journal of Educational Psychology, 77(6), 623–630.
Morgan, R. L., Whorton, J. E., & Gunsalus, C. (2000). A comparison of
short-term and long-term retention: Lecture combined with
discussion verses cooperative learning. Journal of Instructional
Psychology, 27, 53–58.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Newell, A.,
& Rosenbloom, P. S. (1981). Mechanisms of skill acquisition and
the law of practice. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and
their acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading
of expository text. Reading Teacher, 39, 564–570.
Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy
use on the writing performance of students with writing and learning
problems. Journal of Educational Psychology, 91(2), 230–240.
Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Draft chapter for the
conference on “Pathways to Literacy Achievement for High Poverty
Children,” The University of Michigan School of Education, September
29–October1,2006.Retrieved from http:
//readytolearnresearch.org/pathwaysconference/presentations/paivio.pdf
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1985). Reciprocal teaching: Activities to
promote reading with your mind. In T. L. Harris & E. J. Cooper
(Eds.), Reading, thinking and concept development: Strategies for
the classroom. New York: The College Board.
Pang, M.-F., & Marton, F. (2005). Learning theory as teaching resource:
Enhancing students’ understanding of economic concepts.
Instructional Science: An International Journal of Learning and
Cognition, 33(2), 159–191.
Partnership for 21st Century Skills. (n.d.) Framework for 21st Century
Learning. Retrieved from http://p21.org
Pashler, H., Rohrer, D., Cepeda, N. J., & Carpenter, S. K. (2007).
Enhancing learning and retarding forgetting: Choices and
consequences. Psychonomic Bulletin and Review, 14(2), 187–193.
Patterson, K. B. (2005). Increasing positive outcomes for African American
males in special education with the use of guided notes. The Journal
of Negro Education, 74(4), 311–320.

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

Peterman, F. P. (Ed.). (2008). Partnering to prepare urban teachers: A call

to activism. New York: Peter Lang.
Phan, H. P. (2009). Exploring students’ refl ective thinking practice, deep
processing strategies, effort, and achievement goal orientations.
Educational Psychology, 29(3), 297–313.
Pica, R. (2010). Linking literacy and movement. Young Children, 65(6), 72–
73.
Pink, D. (2005). A whole new mind: Why right-brainers will rule the future.
London: Penguin Books.
Pintrich, P. R., & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and
their cognitive engagement in classroom tasks. In D. Schunk & J.
Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes and
consequences (pp. 149–183). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory,
research and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill
Prentice Hall.
Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note
taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291–312.
Pitler, H., & Hubbell, E. (2009). You can’t judge a school by a classroom,
or can you? Changing Schools, 60, 8–10.
Pitler, H., Hubbell, E. R., Kuhn, M., & Malenoski, K. (2007). Using
technology with classroom instruction that works. Alexandria, VA:
ASCD.
Plummer, J. (2009). Elementary students’ development of astronomy
concepts in the planetarium. Journal of Research in Science
Teaching, 46(2), 192–209.
Prensky, M. (2001, October). Digital natives, digital immigrants. On the
Horizon, 9(5). Retrieved from http://www.marcprensky.com
Reynolds, G. (2008). Presentation zen: Simple ideas on presentation design
and delivery. Berkeley, CA: New Riders.
Richardson, A. (1983). Imagery: Defi nitions and types. In A. A. Sheikh
(Ed.), Imagery: Current theory, research, and application (pp. 3–
42). New York: Wiley.
Rivet, A. E., & Krajcik, J. S. (2004). Achieving standards in urban systemic
reform: An example of a sixth grade project-based science

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

curriculum. Journal of Research in Science Teaching, 41(7), 669–

692.
Robinson, D. H., Katayama, A. D., Dubois, N. F., & Devaney, T. (1998).
Interactive effects of graphic organizers and delayed review on
concept acquisition. The Journal of Experimental Education, 67, 17–
31.
Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffl ing of mathematics practice
problems boosts learning. Instructional Science, 35, 481–498.
Rohrer, D., Taylor, K., & Sholar, B. (2010). Tests enhance the transfer of
learning. Journal of Experimental Psychology, 36(1), 233–239.
Romberg, T. A., & Carpenter, T. P. (1986). Research on teaching and
learning mathematics: Two disciplines of scientifi c inquiry. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New
York: Macmillan.
Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early
adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of
cooperative, competitive, and individualistic goal structures.
Psychological Bulletin, 134(2), 223–246.
Rule, A. C., & Furletti, C. (2004). Using form and function analogy object
boxes to teach human body systems. School Science and
Mathematics 104(4), 155–169.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-
being. American Psychologist, 55(1), 68–78. 180 C l a s s room
Instruction That Works
Sagor, R. (2000). Guiding school improvement with action research.
Alexandria, VA: ASCD.
Sanders, W. L., & Horn, S. P. (1994). The Tennessee value-added
assessment system (TVAAS): Mixed-model methodology in
educational assessment. Journal of Personnel Evaluation in
Education, 8, 299–311.
Scherer, M. (2007). Why focus on the whole child? Educational
Leadership, 64(8), 7.
Schroeder, C. M., Scott, T. P., Tolson, H., Huang, T.-Y., & Lee, Y.-H.
(2007). A meta-analysis ofnational research: Effects of teaching

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

strategies on student achievement in science in the United States.

Journal of Research in Science Teaching, 44(10), 1436–1460.
Schunk, D. H. (1999). Social-self interaction and achievement behavior.
Educational Psychologist, 34(4), 219–227.
Schwartz, R., & Raphael, T. (1985). Concepts of defi nition: A key to
improving students’ vocabulary. The Reading Teacher, 39, 676–682.
Schwartz, N., Stroud, M., Hong, N., Lee, T., Scott, B., & McGee, S. (2006).
Summoning prior knowledge: The infl uence of metaphorical
priming on learning in a hypermedia environment. Journal of
Educational Computing Research, 35(1), 1–30.
Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension for
students with learning disabilities: Strategies and implications.
Reading Improvement, 44(1), 6–22.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through
group investigation. New York: Teachers College Press.
Sheppard, J. A., & Taylor, K. M. (1999). Social loafi ng and expectancy-
value theory. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1147–
1158.
Shirbagi, N. (2007). Feedback in formative evaluation and its effects on a
sample of Iranian primary students’ achievement in science.
Pedagogika, 88, 99–105.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational
Research, 78(1), 153–189.
Sildus, T. I. (2006). The effect of a student video project on vocabulary
retention of fi rst-year secondary school German students. Foreign
Language Annals, 39(1), 54–70.
Simons, K. D., & Klein, J. D. (2007). The impact of scaffolding and student
achievement levels in a problem-based learning environment.
Instructional Science: An International Journal of the Learning
Sciences, 35(1), 41–72.
Simonson, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008).
Evidence-based practicesin classroom management: Considerations
for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3),
351–380.
Slavin, R. E. (1978). Student teams and achievement divisions. Journal of
Research and Development in Education, 12, 39–49.

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

Slavin, R. E. (1983). Cooperative Learning. New York: Longman.

Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice.
Boston: Allyn & Bacon.
Souvignier, E., & Kronenberger, J. (2007). Cooperative learning in third
graders’ jigsaw groups for mathematics and science with and without
questioning training. The British Psychological Society,77, 755–771.
Stiggins, R. J. (2001). Student-involved classroom assessment (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom
assessment for student learning: Doing it right–using it well.
Portland, OR: Educational Testing Service.
Stone, B., & Urquhart, V. (2008). Remove limits to learning with systematic
vocabulary instruction. Denver, CO: Mid-continent Research for
Education and Learning.
Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. New York:
Harcourt, Brace, and World.
Takala, M. (2006). The effects of reciprocal teaching on reading
comprehension in mainstream and special (SLI) education.
Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 559–576.
Tarhan, L., & Acar, B. (2007). Problem-based learning in an eleventh grade
chemistry class: ‘Factors affecting cell potential.’ Research in
Science and Technology Education, 25(3), 351–369.
Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed ability
classrooms. Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed ability
classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. (2004). Fulfi lling the promise of the differentiated
classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria,
VA: ASCD.
Tweed, A. (2009). Designing effective science instruction: What works in
science classrooms. Arlington, VA.: National Science Teachers
Association.
Urdan, T. (2004). Using multiple methods to assess students’ perceptions of
classroom goal structures. European Psychologist, 9(4), 222–231.

- -
‫التدريس الصفي الفاعل‬

Valle, A., & Callanan, M. A. (2006). Similarity comparisons and relational

analogies in parent-child conversations about science topics. Merrill-
Palmer Quarterly, 52(1), 96–124.
Vatterott, C. (2009). Rethinking homework: Best practices that support
diverse needs. Alexandria, VA: ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wagner, P., Schober, B., & Spiel, C. (2008). Time investment and time
management: An analysis of time students spend working at home
for school. Educational Research and Evaluation, 14(2), 139–153.
Walberg, H. J. (1999). Productive teaching. In H. C. Waxman & H. J.
Walberg (Eds.), New directions for teaching practice and research
(pp. 75–104). Berkeley, CA: McCutchen Publishing Corporation.
Walker, B. (2003). The cultivation of student self-efficacy in reading and
writing. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Diffi
culties, 19(2), 173–187.
Walker, C.O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identifi cation with
academics, intrinsic/ extrinsic motivation, and self-effi cacy as
predictors of cognitive engagement. Learning and Individual
Differences, 16, 1–12.
Walton, P. D., & Walton, L. M. (2002). Beginning reading by teaching in
rime analogy: Effects on phonological skills, letter-sound
knowledge, working memory, and word-reading strategies. Scientifi
c Studies of Reading, 6(1), 79–115.
Ward, J. D., & Lee, C. L. (2004). Teaching strategies for FCS: Student
achievement in problembased learning versus lecture-based
instruction. Journal of Family and Consumer Sciences, 96(1),73–76.
Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of the
students. Educational Psychologist, 36(3), 155–165.
Waters, J. T., Marzano, R. J., & McNulty, B. A. (2003). Balanced
leadership: What 30 years of research tells us about the effect of
leadership on student achievement. Aurora, CO: Mid-continent
Research for Education and Learning.
Weiss, I., Kramarski, B., & Talis, S. (2006). Effects of multimedia
environments on kindergarten children’s mathematical achievements
and style of learning. Educational Media International, 43(1), 3–17.

- -
 ‫التدريس الصفي الفاعل‬

White, K., Hohn, R., & Tollefson, N. (1997). Encouraging elementary

students to set realistic goals. Journal of Research in Childhood
Education, 12, 48–57.
White, R. T., & Tisher, R. P. (1986). Research on natural sciences. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 874–905).
New York: McMillan.
Wigfi eld, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement
motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.
Wittrock, M. C., & Alesandrini, K. (1990). Generation of summaries and
analogies and analytic and holistic abilities. American Educational
Research Journal, 27(3), 489–502.
Woolfolk, A. (2004). Educational Psychology. Boston: Pearson.
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom
context effects on student achievement: Implications for teacher
evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57–
67.
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn.
Contemporary Educational Psychology, 25, 82–91.

- -