‫القانون الّت وجيهّي للّت ربية والّت عليم المدرسّي‬

‫بناًء على حصيلة الّت قييمات المختلفة وتوّج هات تقرير مدرسة الغد‪ُ ،‬سّن القانون الّت وجيهّي للّت ربية والّت عليم المدرسّي في جويلية ‪ ،2002‬فكان اإلطاَر‬
‫المرجعّي القانونّي للمنظومة الّتعليمّية الجديدة‪.‬‬
‫‪ )1‬بنية القانون الّت وجيهّي‬
‫ّز‬
‫يضّم القانوُن التوجيهّي ‪ 70‬فصال مو عة على تسعة أبواب‪ ،‬كما في الجدول اآلتي‪.‬‬
‫جدول عدد‪ :1‬األبواب في قانون ‪ 91‬وقانون ‪2002‬‬
‫عناوين األبواب في قانون ‪2002‬‬ ‫عناوين األبواب في قانون ‪1991‬‬ ‫األبواب‬
‫في رسالة التربية ووظائف المدرسة‬ ‫المبادئ العاّمة‬ ‫األّو ل‬
‫في حقوق التلميذ وواجباته‬ ‫في التعليمْين األساسّي والثانوّي‬ ‫الثاني‬
‫في نظام الدراسة‬ ‫في التعليم العالي‬ ‫الثالث‬
‫في المؤّسسات التربوّية‬ ‫في التعليم الخاّص‬ ‫الَر ابع‬
‫في اإلطار التربوّي واإلداري واألسرة التربوّية‬ ‫أحكام مختلفة‬ ‫الخامس‬
‫في مرجعية التعّلمات‬ ‫ال شيء‬ ‫الَس ادس‬
‫في التقييم‬ ‫ال شيء‬ ‫الَس ابع‬
‫في البحث والتجديد في المجال التربوّي‬ ‫ال شيء‬ ‫الثامن‬
‫أحكام انتقالّية‬ ‫ال شيء‬ ‫التاسع‬

‫يشترك القانونان في كّل ما يتعّلق بالّتعليمْين األساسّي والثانوّي والّتعليم الخاّص الذي جاء في قانون ‪ 2002‬تحت عنوان " في نظام الّدراسة" و" في‬
‫المؤّسسات التربوّية"‪ ،‬بحيث يمكن أن ُنقّر أّن البنية الّتعليمّية التي سبق أن ضبطها قانون ‪ 1991‬لم ُتدخل عليها تغييراٌت جوهرّية‪ ،‬وأّنها ُاعُتبرت صالحة‬
‫للمرحلة المقبلة‪ ،‬وإْن في بنيتها‪ .‬لكَّن قانون ‪ 2002‬انفرد بعدد من التوّج هات استْو َج بتها المرحلة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫الخْو ض مجّددا في مسألة رسالة الّت ربية ووظائف المدرسة‪ ،‬تبعا لما شاع من تخّلي الّدولة عن الّتعليم العمومّي زمن الَخ ْص َخ َص ة‪،‬‬ ‫§‬
‫ّش‬
‫ضبط حقوق التلميذ وواجباته وتخصيص باب كامل لهذه المسألة‪ ،‬مّما يؤ ر إلى المكانة الجديدة للتلميذ في المنظومة الجديدة ‪ :‬فهو غاية الغايات‪،‬‬ ‫§‬
‫إدراج مفهوم األسرة التربوّي ة وتعريفها وضبط تركيبتها وتحديد ُمهّمتها‪.‬‬ ‫§‬
‫إدراج مفهوم الحياة المدرسّي ة وتعريفها بأّن ها امتداد للّتعُّلمات الجارية بفصول الّدراسة‪.‬‬ ‫§‬
‫اعتماد هياكل مستحدثة للّت سيير واالستشارة على صعيد المؤّسسة التعليمّية‪.‬‬ ‫§‬
‫ضبط مرجعّي ة التعّلمات التي تحّدد‪ ،‬بالّنسبة إلى كّل ماّدة‪ ،‬المقصد من تدريسها حّتى تكون متكاملة مع غيرها من المواّد‪،‬‬ ‫§‬
‫تخصيص باب للتقييم باعتباره مكّو نا رئيسّيا وبيان وظائفه وأشكاله وأدواته‪،‬‬ ‫§‬
‫إفراد البحث التربوّي بباب مستقّل وبيان أهدافه ومجاالته‪.‬‬ ‫§‬
‫‪ )2‬شبكة المبادئ والمفاهيم في القانون الجديد‬
‫اعتبار اإلطار القانونّي الجديد تواصال للمسيرة الّتعليمّية الّت ونسّية الّر امية بجذورها عميقا في ماضي البالد الّت ونسّية‪ ،‬واستشرافا به تنخرط‬ ‫§‬
‫المنظومة في حركة العالم وتتحّفز إلى المستقبل‪،‬‬
‫تأكيد أّن " الّت ربية أولوّي ة وطنّي ة مطلقة"‪ ،‬ما يْع ني أّن المجموعة الوطنّية تلتزم بأن توّفر للمنظومة الّتعليمّية ما به تحٌّقق رسالَت ها ووظائَفها‪ ،‬ويمَث ل‬ ‫§‬
‫هذا التأكيد طْم أنة لمن خامرهم الّش ّك بأّن الّدولة بصدد التخّلي تدريجّيا عن الّتعليم العمومّي ‪،‬‬
‫"الّت عليم حّق أساسّي مضمون‪ "،‬وهو إجبارّي من سّن الّس ادسة إلى سّن الّس ادسة عشرة‪،‬‬ ‫§‬
‫َّظ‬
‫"التلميذ محور العملّي ة التربوّي ة"‪ ،‬من أجله ُتعّد البرامج والكتب المدرسّية وينتدب المدّرسون‪ ،‬ولفائدته ُتن م أنشطة الحياة المدرسّية‪ ،‬فمنزلُته هذه‬ ‫§‬
‫تجعله في صميم العملّية التربوّية وقلبها الّنابض‪ ،‬وهذا ما يفّسر التركيز على حقوقه المدرسّية كالحّق في التعّلم والحّق في إعالم متنّو ع وشامل فيما يتعّلق‬
‫بالّتوجيه المدرسّي والجامعّي ‪ ،‬والحّق في بناء عالقة مع المدّرسين قواُمها اإلنصاف واحترام شخصيته‪ ،‬من جهة‪ ،‬وواجباته من جهة أخرى‪ ،‬ومن أبرزها‬
‫" واجب احترام المرّب ي وكافة أعضاء األسرة الّت ربوّي ة" وواجب احترام "ُحْر َم ة المؤّس سة الّت ربوّي ة"‪ ،‬وواجب" احترام قواعد العيش الجماعّي‬
‫والّت راتيب المنّظ مة للحياة المدرسّي ة"‪ ،‬وواجب المواظبة وإنجاز الفروض‪.‬‬
‫تنزيل المرّب ين منزلة رفيعة‪ ،‬باعتبارُهم مؤتَم نين على تربية الّناشئة وغْر س القيم لدْيها‪ ،‬وُمكّلفين " بمهّمة تجسيم األهداف التربوّية الوطنّية"‪ ،‬مّما‬ ‫§‬
‫يحّملهم مسؤولية ثقيلة إزاء التالميذ وإزاء الوطن‪ ،‬في آن معا‪.‬‬
‫§ إسناد وظائف الّت ربية والّت عليم والتأهيل للمدرسة‪ ،‬بعد أن كان يغلب عليها البعد التعليمّي ‪ ،‬وتكليفها ‪:‬‬
‫بتربية الّن اشئة على الوالء للوطن وعلى القيم التي اَّت فقت عليها المجموعة وعلى خصال عديدة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّل‬ ‫ّك‬
‫وبتأمين تعليم جّيد للجميع يتيح إكساَب هم" ثقافة عاّمة ومعارف نظرّية وعملّية"‪ ،‬ويم ن من تنمية مواهبهم و"تطوير قدراتهم على التع م الذاتّي‬ ‫‪-‬‬
‫واالنخراط في مجتمع المعرفة"‪ ،‬ودعوتها إلى الحرص على أن يّتسم عمُلها بالجدوى والنجاعة واإلنصاف‪ ،‬باحترامها ألنساق التالميذ‪ ،‬وتزويدهم بالعالج‬
‫اّلالزم في اإلّبان‪ ،‬ومرافقتهم عند االقتضاء‪ ،‬عسى أن يصير االنقطاُع عن الّدراسة قبل نهاية التعليم األساسّي استثناًء‪،‬‬
‫وبإكسابهم الكفايات التي تؤّهلهم" للمشاركة في الحياة االقتصادّية واالجتماعّية‪ ...‬وفي إرساء مجتمع حّر ديمقراطّي قادر على مواكبة الحداثة‬ ‫‪-‬‬
‫والتقّدم"‪،‬‬
‫وبإكسابهم منهجيات العمل وحّل المسائل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتبار المدرسة الخلّي ة األساسّي ة في الّنسيج الّتربوّي ‪ ،‬وهيكال بيداغوجّي ا قائما بذاته‪ .‬وكْي يتحّقق هذا‪ ،‬أرسى القانوُن " مشروع المدرسة"‬ ‫§‬
‫باعتباره اإلطار الذي يحتضن خّط ة العمل التربوّي الّر امية إلى تحقيق أهداف ممّيزة للمؤّسسة تراعي واقعها وحاجاتها‪ ،‬في نطاق األهداف التربوّية‬
‫الوطنّية‪ ،‬كما أرسى هيكلْين استشاريْين تمارس عْبرهما األطراُف التربوّية صالحياتها‪ :‬أحدهما مجلس المؤّس سة ويضّم ممثلين عن مختلف األطراف بما‬
‫في ذلك األولياء والتالميذ والجمعيات ذات الصلة‪ ،‬وهو المكّلف بإعداد مشروع المدرسة ومتابعته وتقييمه‪ .‬والثاني " المجلس البيداغوجّي‬
‫للمدّر سين يتداولون صلَب ه ما يتعّلق بالبرامج والّدعم المدرسّي وتقييم التالميذ وتنظيم الّز من المدرسّي ‪.‬‬
‫اعتبار األولياء شركاء للمدرسة وطرفا فاعال‪ ،‬فتحقيُق األهداف التربوّية الوطنّية يتّم بمجهود مشترك بين إطار التدريس والعائالت‪ ،‬ونهوض‬ ‫§‬
‫ّت‬
‫المدرسة بوظيفتها التربوّية يكون" بال عاون مع األولياء وفي تكامل مع األسرة"‪.‬‬
 ‫اعتبار الحياة المدرسّي ة وأنشطتها المتنّو عة جزءا ال يتجّز أ من العملّي ة التربوّي ة والّت عليمّي ة‪ ،‬فهي امتداٌد للتعُّلمات التي تدور بفصول الّدراسة‪،‬‬ ‫§‬
‫وهي " إطار لتنمية شخصية المتعّلم ومواهبه عالوة على التمّرس بالعيش الجماعّي "‪.،‬‬
‫ضرورة أن يتابع أعضاُء اإلطار الّت ربوّي واإلدارّي التكويَن المستمّر طوال حياتهم المهنّية"‪ ،‬باعتباره ضرورة تقتضيها التحّو الت المعرفّية‬ ‫§‬
‫واالجتماعّية ويحّتمها تطّو ر المهنة"‪،‬‬
‫اعتماد مرجعيات مهنّي ة لتقييم أداء مختلف األسالك‪.‬‬ ‫§‬
‫إخضاع مكّو نات التعليم المدرسّي للّت قييم الَّد ْو رّي ‪ ،‬وضبط وظيفته في إْس ناد التعّلم‪ .‬لذلك ينبغي أن يكون مستمّر ا‪ ،‬حاضرا في مختلف مراحل‬ ‫§‬
‫ّت‬
‫الفعل ال ربوّي ‪ ،‬ناهضا بوظائف ال شخيص والتكوين واإلشهاد‪.‬‬ ‫ّت‬
‫(‪ 3‬إجراءات تنفيذّي ة تعّز ز القانون‬
‫خطة تنفيذّي ة لمدرسة الغد ‪2007/2002‬‬ ‫‌أ‪.‬‬
‫ّط‬ ‫ُت‬ ‫ّن‬
‫سبق أن رأينا أّن التوّج هات الكبرى التي تضّمنها التقرير ال هائّي لمدرسة الغد قد تّمت ترجم ها في خ ة تنفيذّية صدرت في ‪ ،2002‬وفّصلت مختلَف‬
‫المحاور‪ ،‬وضبطت روزنامة للتنفيذ تمتّد على خمس سنوات‪ .‬وكي يتسّن ى تطبيقها‪ ،‬بادرت الوزارة إلى إجراءْين‪:‬‬
‫ّل‬
‫أّو لهما تكوين إطارات متخّص صة في مجاَلْي هندسة البرامج وإعداد الكتب والوسائل التعليمّية‪ ،‬بتنظيم بعثات من المتفقدين إلى كندا لتم ك هذا‬ ‫‪-‬‬
‫االختصاص الجديد‪،‬‬
‫والثاني إعداد وثيقة مرجعّي ة ومنهجّي ة لبناء البرامج التعليمّي ة‪ ،‬أطلق عليها " برنامج البرامج"‪ ،‬وتكُمن أهّمية هذه الوثيقة في شرحها‬ ‫‪-‬‬
‫ُّل‬ ‫ّن‬
‫للّدواعي التي رّج حت تب ي الوزارة للمقاربة بالكفايات مدخال للبرامج‪ ،‬وفي ضبطها‪ ،‬ألّو ل مّر ة‪ ،‬الكفايات المنشود تم كها من قبل تالمذة التعليم المدرسّي ‪،‬‬
‫وفي بلورة مالمح هؤالء المتعّلمين وتوزيعها على مختلف المراحل التعليمّية‪ ،‬ثّم في وضع الكفايات الخاّصة بكّل مجال من المجاالت كاللغات والعلوم‬
‫والتكنولوجّية‪ ...‬وهي الكفايات التي ستعتمُدها لجاُن البرامج بحسب االختصاص إلعداد برامج المواّد‪]3[ .‬‬
‫‪ )4‬اإلجراءات المّت صلة بنظام الّد راسة‪.‬‬
‫الّت عليم األساسّي‬ ‫§‬
‫ّل‬
‫إحداث سنة تحضيرّي ة واعتبارها جزءا من الّتعليم األساسّي ‪ ،‬دون أن تكون مجانّية‪ ،‬وتركيز برامجها على تم ك الخطاب الّش فوّي لتطوير‬ ‫‪-‬‬
‫قدرات الطفل على الّتعبير وإيناسه بالحياة الجماعّية‪ ،‬عالوة على تنمية الحواّس والمهارات‪ ،‬كما نّص على ذلك الفصل ‪ 16‬من القانون التوجيهّي ‪،‬‬
‫ضبط شبكة جديدة للّت وقيت األسبوعّي في مرحلتْي التعليم األساسّي تقّر ر البدُء في تطبيقها بالتدريج‪ ،‬سنة فسنة‪ .‬ويتوّز ع التوقيت األسبوعّي‬ ‫‪-‬‬
‫الجديد على الّدرجات على الّنحو اآلتي‪ 20:‬ساعة لألولى والثانية ‪ 25 ،‬ساعة للثالثة والّر ابعة‪ 30 ،‬ساعة للخامسة والّسادسة‪ 33 ،‬ساعة للّسابعة والثامنة‬
‫والتاسعة‪.‬‬
‫صياغة برامج جديدة للمرحلة االبتدائّية‪ ،‬استنادا إلى المقاربة بالكفايات‪ ،‬ووفق مفهوم الّد رجة الّت عليمّي ة‪ ]4[،‬وإعداد وسائل تعليمّية موافقة‬ ‫‪-‬‬
‫لها‪ ،‬ونظام تقييم جديد يعتمد درجة تمّلك الكفايات‪،‬‬
‫إرساء برنامج تجديدّي للعناية بصنف معّين من المؤّسسات الّتعليمّية االبتدائّية‪ ،‬في نطاق اإلنصاف بين المؤّسسات والجهات‪ ،‬أطلق عليه‬ ‫‪-‬‬
‫"المدارُس ذاُت األْو لوية الّت ربوّي ة‪ "،‬وهي مدارس ضعيفة األداء‪ ،‬يكثر بها الّرسوُب واالستمرار‪ ،‬ويقع ‪ %90‬منها بالمناطق غير البلدّية‪ .‬ومن أبرز‬
‫مكّو نات هذا البرنامج تحسيُن البنية التحتّية للمدرسة ببناء قاعة متعّددة االختصاصات الحتضان مزيد من األنشطة البيداغوجّية والثقافّية‪ ،‬وتزويُدها بمعّدات‬
‫كاآللة الّناسخة لتعزيز التقييم والعالج والّدعم‪ ،‬وقاعة اإلعالمّية ومعينات تعليمّية‪ ،‬وتمكيُنها من توقيت إضافّي يقّدر بساعتين ونصف أسبوعّيا يخّصص‬
‫لمساعدة التالمذة المتعّثرين‪ ،‬والعمُل على ضمان استقرار المدّرسين بها بتمتيعهم بتنفيل عن مباشرتهم للّتعليم بهذه المدارس‪ ،‬وإفراُدها ببرنامج تكوينّي‬
‫خصوصّي ‪ ،‬ومتابعتها المنتظمة من قبل المساعدين البيداغوجيّين والمتفقدين‪...‬‬
‫تعميم نوادي اللغة اإلنقليزّي ة بالّسنتْين الخامسة ثّم الّسادسة من المرحلة األولى‪ ،‬بغاية التبكير بتعليمها‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة برامج جديدة للمرحلة اإلعدادّية استنادا إلى المقاربة بالكفايات وبرنامج البرامج‪ ،‬وإعداد وسائل تعليمّية موافقة لها‪ ،‬وإرساء‬ ‫‪-‬‬
‫برنامج المدارس ذات األْو لوية التربوّية بعدد من المدارس اإلعدادّية‪ ،‬على سبيل الّتجريب‪.‬‬
‫إدراج تعليم العلوم الفيزيائّي ة بالمرحلة الثانية من الّتعليم األساسّي ‪ ،‬بالَّت دريج‪ ،‬من الّسابعة إلى التاسعة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ُأ‬ ‫ُّل‬
‫الّش روع في تلوين التكوين بالمرحلة اإلعدادّية بإدراج تع مات مغايرة طلق عليها "التعّلماُت االختيارّي ة"‪ ،‬بالّتدريج‪ ،‬من الّسنة الثامنة إلى‬ ‫‪-‬‬
‫الّسنة التاسعة‪ " ،‬وهي تعُّلمات ذاُت صبغة علمّي ة أو تكنولوجّي ة مهنّي ة أو أدبّي ة أو فّن ّي ة أو غيرها‪ ،‬مّم ا يساعد التلميذ على اختيار الّت وجيه‪ ،‬بصفة‬
‫تستجيب الستعداداته ورغباته"‪ .‬وتندرج هذه التعّلمات ضمن مقاربة اندماجّية تحقق تداخل المواّد والمعارف وتنّمي كفايات أفقّية وتْر سي تقاليَد العمل‬
‫الجماعّي "‪،‬‬
‫ّت‬
‫تنظيم الّد عم والعالج المتر ب على اعتماد المقاربة بالكفايات بالمدارس ذات األولوّية التربوّية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الّت عليم الثانوّي‬ ‫§‬
‫صياغة برامج المرحلة األولى من الّتعليم الثانوّي اعتمادا على المقاربة بالكفايات‪ ،‬واستنادا إلى برنامج البرامج‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّت‬
‫إعداد الكتب المدرسّية والوسائل ال عليمّية للمرحلة األولى الموافقة للمقاربة بالكفايات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬صياغة برامج المرحلة الثانية من الّتعليم الثانوّي ‪ ،‬بحسب الُّش عب‪ ،‬اعتمادا على المقاربة بالكفايات وبرنامج البرامج‪ ،‬بعد ضبط الكفايات المستوجبة‬
‫لمواصلة الّدراسة بالتعليم العالي‪ ،‬ومع اعتبار المرحلة الثانية ُتعّد للتخّصص في عائلة من المجاالت المعرفّية‪ .‬وقد تّم اعتماُد مبدإ "توزيع التوقيت‬
‫اإلجمالّي على أساس تخصيص قرابة الثلث في الّش عب كافة لتدريس اللغات‪ ،‬وما بين الرُبع والثلث للتعّلمات الخصوصّية"‪ ]8[،‬وما تبّقى للّتعُّلمات التي‬
‫تحّقق االندماَج في المجتمع والهوّية التونسّية واالنتماَء إلى الثقافة العربية اإلسالمّية‪.‬‬

‫‪ -‬التفكير في مسالك جديدة في الّتعليم الثانوّي ‪ ،‬لتدارك النقائص في الّش عب القائمة العلمّية منها واألدبّية‪ ،‬وعلى قاعدة الّتمييز بين مسارْين كبيرْين‪ ،‬أّو لُهما‬
‫ُيعّد لمرحلة الّتعليم العالي‪ ،‬وُيَر ّك ز على التكوين العاّم المتوازن‪ ،‬والثاني يؤّهل لاللتحاق بسوق الّش غل من غير أن يُصّد عن التعليم العالي‪ .‬وفي هذا‬
‫اإلطار‪ ،‬برزت توّج هات تروم تفريَع شعبة اآلداب إلى شعبة لغات وشعبة علوم إنسانّي ة واجتماعّي ة‪ ،‬وضَّم الّش عب العلمّية في شعبة جديدة ُيطلق‬
‫عليها شعبة العلوم األساسّي ة والتجريبّي ة‪ ،‬وإحداَث شعبة رياضة تفتح للتالميذ المنتمين إلى الّنخبة الّر ياضّية‪ ،‬وبعَث شعبة بكالوريا تكنولوجّي ة في‬
‫اختصاصات قطاع الّصناعة‪ ،‬بالتشارك مع وزارة التكوين المهنّي والّتشغيل‪.‬‬
‫‪ -‬عرض تصّو ر جديد للّت وجيه المدرسّي وآلياته‪ ،‬باإلعداد له عْبر التعُّلمات االختيارّية الُمدرجة بالثامنة والتاسعة‪ ،‬وبتو ي التدّرج في إنجازه‪ ،‬فتكون‬
‫ّخ‬
‫الّسنة األولى من التعليم الثانوّي للتكوين المشترك مع تلوينه بالتعُّلمات االختيارّية‪ ،‬وتكون الّسنتان الثانية والثالثة للتخّصص في عائلة من عائالت المواّد‬
‫الّدراسّية( لغات‪ -‬علوم أساسية‪ -‬تكنولوجيا) ‪ ،‬في حين تكون الّسنة الختامّية ( السنة الرابعة) للتعّمق في فرع من فروع عائلة من تلك العائالت‪ ،‬علما أّن‬
 ‫منظومة الّتوجيه المدرسّي الجديدة تّتسم بالمرونة عبر إحداث معابر وجسور بين الّشعب‪ ،‬يتمّك ن بها التالمذُة من تصحيح اختيارهم‪ ،‬واالنتقال من شعبة‬
‫إلى أخرى‪ ،‬متى تبّينوا أّن الّش عبة ال تالئم قدراتهم‪.‬‬
‫(‪5‬إحداث هياكل تعّز ز االْح تراف‬
‫منذ سنة ‪ ،2001‬وفي نطاق اإلعداد لإلصالح الجديد‪ ،‬بادرت الوزارة بتهيئة الّظ روف المساعدة على تنمية مبدإ االحتراف‪ ،‬باعتباره محورا من محاور‬
‫اإلصالح الجديد‪ ،‬بالّت دريج‪ ،‬وذلك عبر سلسلة من اإلجراءات من أهّمها‪:‬‬
‫ُذ‬
‫بعُث المركز الوطنّي لتكوين المكّو نين في الّت ربية‪ ،‬ومقُّر ه بضاحية قرطاج‪ ،‬سنة ‪ ،2001‬وهو مؤّسسة تكوين مهّمتها تنفي سياسة الوزارة‬ ‫‪-‬‬
‫ّن‬
‫في مجال التكوين‪ ،‬إذ تضطلع بتكوين المكّو نين الذين يحتاجهم ال ظاُم التربوّي ‪ ،‬وبالتكوين المستمّر ‪ ،‬وتطوير هندسة التكوين‪ ،‬وصياغة مرجعّي ات تكوين‬
‫لمختلف أصناف الُم كّو نين‪ ،‬وكذلك التوثيق والّدراسات ذات الّصلة بتكوين المكّو نين والّتجديد البيداغوجّي ‪.‬‬
‫سّن نظام أساسّي جديد لسلك التفقد البيداغوجّي ‪ ،‬منذ أكتوبر ‪ ،2001‬من أبرز تجديداته الّرفُع من المستوى العلمّي للمترّشحين للتفّقد بالمرحلة‬ ‫‪-‬‬
‫ُط‬ ‫ّش‬
‫األولى من ال عليم األساسّي ‪ ،‬باشتراط الحصول على األستاذّية للتر ح لمناظرة االنتداب‪ ،‬وضب الوظائف الكبرى لنظام التفقد‪ ،‬وحصُرها في التقييم‬ ‫ّت‬
‫والتأطير والتجديد‪ ،‬وإحداث مرحلة تكوين مّدتها سنتان يلتحق بها المقبولون في مناظرة خارجّية باالختبارات‪ ،‬وتتوّج بالحصول على شهادة تخّر ج ُتخّو ل‬
‫ممارسة وظيفة التفقد‪.‬‬
‫وقد تّم إسناُد مهّمة تكوين المتفقدين إلى المركز الوطنّي لتكوين المكّو نين في التربية‪ ،‬بقرطاج‪ ،‬اعتمادا على مرجعّي ة مهنّي ة حّددت الكفايات الواجب‬
‫تمّلكها‪ ،‬ومرجعّي ة تكوين محّددة‪ ،‬واستنادا إلى برنامج يجمع بين الّتكوين الّنظرّي والّتكوين التطبيقّي ‪ ،‬ويغّط ي مختلف المسائل المتعّلقة بالمهنة والّصناعة‪،‬‬
‫من هندسة برامج‪ ،‬وإعداد كتب ووسائل‪ ،‬وتقييم المدّرسين‪ ،‬وتوظيف شبكات المالحظة والتقييم‪ ،‬والبحث الميدانّي ‪ ،‬والتكنولوجيات الجديدة مطّبقة على‬
‫الّتعلم والّتعليم‪ ،‬وإعداد التقارير‪ ،‬وتنشيط اللقاءات البيداغوجّية والتكوينّية‪...‬‬
‫أّما فيما يهّم احتراَف مدّرسي المرحلتْين الثانوّية واإلعدادّية‪ ،‬فقد ظّلت األموُر على حالها‪ ،‬ال تبَّد َل وال تغّيَر ‪ ،‬إذ لم تضبط اإلدارة المعنّية بالمدّرسين‪،‬‬
‫بهاتين المرحلتْين‪ ،‬مرجعّية مهنّية تحّدد كفايات األساتذة‪ُ ،‬يْن تدبون ويقَّيمون على أساسها‪ ،‬كما ينّص على ذلك القانون التوجيهّي في باب التقييم‪ ،‬وتواصَل‬
‫االعتماُد في االنتداب على مناظرة الكفاءة ألساتذة التعليم الثانوّي ‪ ،‬وعدم إيالء مسألة التكوين األساسّي لألساتذة ما تستحّق من عناية‪.‬‬
‫(‪ 6‬إجراءات لتعزيز مكّو ن التقييم‬
‫إعادة تشكيل اللجنة القاّر ة للّت قييم‪ ،‬سنة ‪ ،2001‬بالّتخفيف من تركيبتها‪ ،‬وبالمحافظة على مشموالتها ولجانها الفرعّية الثالث‪ ،‬وإعدادها سنوّيا‬ ‫‌أ‪.‬‬
‫لتقرير عاّم تأليفّي ‪ ،‬واضطالعها باقتراح برامج الوزارة في مجال التقييم‪ .‬غير أّن هذه اللجنة لم تفّع ل هي األخرى‪ ،‬كما حصل مع لجنة ‪.1998‬‬
‫‌ب‪ .‬تركيز مشموالت المركز الوطنّي للتجديد البيداغوجّي والبحوث التربوّية‪ ،‬على تقييم الّن ظام التربوّي من مختلف جوانبه باعتماد منهجيات علمّية‬
‫متطّو رة‪ ،‬عالوة على رصد التجديدات البيداغوجّية والتعريف بها ونشرها‪ .‬وقد أوكلت إليه الوزارة‪ُ ،‬بَع ْيد تأسيسه‪ ،‬بتنظيم االستشارة الوطنّية عن المراقبة‬
‫المستمّرة‪.‬‬
‫‌ج‪ .‬تنصيص القانون الّت وجيهّي ‪ ،‬في فصله ‪ ،60‬على تنظيم تقييمات وطنّي ة دورّي ة‪ ،‬ليست لها صبغة إشهادّية‪ ،‬وإّنما تكون بمثابة المْر َص د الوطنّي الذي‬
‫يعمل على التثّبت من مدى بلوغ األهداف المرسومة‪ ،‬من حيث نوعية التعّلمات الحاصلة وقيمة المكتسبات‪ ،‬باعتماد عّينة من التالميذ من مستويات دراسّية‬
‫مختلفة‪ .‬وفي هذا اإلطار تندرج مشاركة البالد الّتونسّية في دراسات البحث والمسابقات العالمّية‪ ،‬مثل بيزا ‪.PISA‬‬
‫‌د‪ .‬إخضاع المؤّس سات التربوّي ة االبتدائّي ة واإلعدادّي ة والثانوّي ة لتقييم ذاتّي وتقييم خارجّي يستند إلى مؤّش رات نوعّي ة وكّمّي ة‪ ]16[،‬وهو ضرب من‬
‫التقييم ينصّب على المؤّسسات الّتعليمّية‪ ،‬باعتبارها الحلقة الّرئيسّية في الّنسيج الّت ربوّي والمْس ؤوَل األّو ل عن نتائج التالميذ ومكتسباتهم‪.‬‬
‫‌ه‪ .‬تعديل نظام امتحان البكالوريا فيما يهّم احتساب المعّدل الّن هائّي ‪ ،‬وذلك باعتماد نسبة من المعّدل الّسنوّي المتوّلد من التقييم الّد اخلّي ‪ ،‬بإسناد الّضارب ‪1‬‬
‫إلى المعّدل الّسنوّي والّضارب ‪ 3‬لمعّدل امتحان البكالوريا‪ ،‬عالوة على تيسير شروط اإلسعاف بالّن جاح‪ .‬ويمثل هذا اإلجراء عامال مهّما في الترفيع من‬
‫نسب الّنجاح‪ ،‬لكّنه ظّل محّل جدل كبير بين مختلف الّش رائح االجتماعّية التونسّية‪.‬‬
‫(‪7‬إعادة ضبط مشموالت الوزارة‬
‫ضبطت مشموالت جديدة للوزارة‪ ،‬كي تتمّك ن من تحقيق األهداف المرسومة في القانون التوجيهّي للتربية والّتعليم المدرسّي ‪ ،‬من أبرزها‪]18[:‬‬
‫تجسيُم الحّق في التعّلم والتكوين لكّل التونسّيين‪ ،‬مع إيالء عناية خاّصة باألطفال ذوي االحتياجات الُخ صوصّية‪ ،‬وبأبناء التونسّيين المقيمين‬ ‫‪-‬‬
‫بالخارج‪،‬‬
‫تطويُر منظومة التربية والتكوين وتأهيُلها للمساهمة في الّرفع من المستوى العلمّي والثقافّي العاّم للَّش ْع ب الّتونسّي ‪ ،‬وتمكين األفراد من بلوغ‬ ‫‪-‬‬
‫أرقى أشكال المعرفة وأعلى مراتب التأهيل‪،‬‬
‫ضبط المرجعّي ات والمواصفات الوطنّي ة المستوجبة في مجال التعليم والتكوين والتقييم والّس هر على تطبيقها وتطويرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خاتمة‬
‫بالّرغم من قصر المّدة التي أمضاها األستاذ منصر رويسي على رأس قطاع التربية والتكوين‪ ،‬فإّن إنجازات مهّمة تحّققت‪ ،‬منها سُّن القانون‬
‫الّت وجيهّي الذي اقتصر على المبادئ الكبرى والخطوط العريضة لإلصالح‪ ،‬وترك المسائل اإلجرائّية لألوامر والقرارات الترتيبّية‪ ،‬وإرساُء هياكل البحث‬
‫وتكوين الُم َك ّو نين‪ ،‬وإقراُر مبدإ االحترافّي ة في مختلف مجاالت الفعل التعليمّي ‪ ،‬وتجسيُم انخراط سلك التفّقد البيداغوجّي في االحتراف‪ ،‬وإعداُد برنامج‬
‫للبرامج الّضابط لالختيارات الرئيسّية في مجال منهاج الدراسة وما يتعّلق به من تقييم‪ ،‬واعتماُد المقاربة بالكفايات في بناء البرامج الّدراسّية والوسائل‬
‫الّتعليمّية‪ ،‬وإسناُد دور لنتائج المراقبة المستمّر ة في امتحان شهادة البكالوريا‪ ...‬ومن هذه اإلنجازات أيضا بعُث عدد من المشاريع التجديدّية‪ ،‬كمشروع‬
‫المدرسة‪ ،‬وبرنامج المدارس ذات األولوّية التربوّية‪ ،‬وبرنامج األقسام التحضيرّية‪ ،‬ونوادي اللغة اإلنقليزّية بالمرحلة االبتدائّية‪ ،‬ومشروع ذوي االحتياجات‬
‫الخصوصّية‪ ...‬ذلك أّن ه‪ ،‬في هذه الفترة‪ُ ،‬رفع‪ ،‬في آن معا‪ ،‬شعاُر الجودة وشعار" مدرسة للَج ميع لكّل فيها حّظ ‪ "،‬وشعار الّت شارك في تسيير المؤّسسة‬
‫التربوّية‪ ،‬اعتمادا على مجالس منتخبة‪ ،‬وفي نطاق مشروع المدرسة‪ ،‬ذاك اإلطار العاّم لتحقيق أهداف المؤّسسة الخصوصّية‪.‬‬
‫ولّما غادر الوزير قطاع التربية والتكوين في ‪ 25‬أوت ‪ ،2003‬كانت برامُج الّتعليم األساسّي الجديدة قد بدأ تطبيُقها‪ ،‬وكذلك َش رعت الهياكُل الُمحدثة‬
‫للّتكوين والتقييم والبحث تشتغل‪ ،‬وأخذ االحتراُف يشّق طريَق ه إلى المنظومة شيئا فشيئا‪ ،‬بإرساء مرحلة تكوين النتداب المتفقدين البيداغوجّيين‪ ،‬وتنظيم‬
‫تكوين معّمق لكوكبة من اإلطارات في مجال " التدقيق"‪ ،‬وتعّددت المشاريُع التجديدّية أو الّداعمة للتعّلم‪ ،‬ما أفضى إلى إْس داء تكوين متخّصص لعّدة أفرقة‬
‫في إدارة المشاريع ومتابعتها وتقييمها‪.‬‬
‫ومع هذا كّله‪ ،‬لم َي َت َس َّن للوزير األستاذ منصر رويسي أن ُينجز بعَض األوامر والقرارات المهّمة‪ ،‬كتلك المتعّلقة بالحياة المدرسّية ونظام التأديب[‪ .]19‬ولم‬
‫ُيحسم أمُر مسالك التعليم الثانوّي وشعبه وبرامجه الجديدة‪ ،‬وكذلك نظام التوجيه المدرسّي ‪ ،‬وظّل االحتراف يكاد يراوح مكانه‪ ،‬فانتداُب مدّرسي الّتعليم‬
‫الثانوّي ظّل غيَر خاضع لمرجعية مهنّية تضبط الكفايات‪ ،‬وتتيح االنتداَب وفق معايير موضوعّية‪ ،‬وتسمح بتقييم األداء على أساس مؤّش رات محّددة‪ ،‬كما‬
‫نّص على ذلك القانون الّت وجيهّي في الباب المخَّصص للتقييم‪.‬‬
 ‫فهل تجد هذه القضايا حّال في الّسنوات القادمة‪ ،‬مع وزراء آخرين؟‬

‫الهادي بوحوش والمنجي عكروت‪ ،‬متفقدان عاّم ان للتربية متقاعدان‬

‫تونس ‪ 20 ،‬نوفمبر ‪2014‬‬

‫المرجع ‪ :‬المدونة البيداغوجية ‪/http://akroutbouhouch.blogspot.com‬‬