分类号： B844 单位代码： 10335

密 级： 学 号： 21939034

硕士学位论文

中文论文题目 ：家庭数学教育环境与幼儿数学能

力发展的关系
英文论文题目：The Relationship between Home Math

Environment and the Development of Early Math Skills

申请人姓名： 廖红玲

指导教师： 卫 薇

合作导师：

专业名称： 应用心理

研究方向： 数学认知

所在学院： 心理与行为科学系

论文提交日期 2022 年 6 月
浙江大学硕士学位论文

家庭数学教育环境与幼儿数学能力发展的关系

论文作者签名:

指导教师签名:

论文评阅人 1：
评阅人 2：
评阅人 3：
评阅人 4：
评阅人 5：

答辩委员会主席： 张琼 副教授 浙江大学

委员 1： 王腾飞 副教授 浙江大学
委员 2： 杨宏飞 副教授 浙江大学
委员 3： 周宵 研究员 浙江大学
委员 4：
委员 5：

答辩日期： 2022 年 5 月 30 日
 浙江大学硕士学位论文

致谢
恍惚之间，才发现已经到了要写“致谢”的时候了，也才发现这三年时光
过得是那么的快。回顾过去，多得这一路过来支持我的老师、朋友、实验室的
师姐师妹和家人，感谢他们一路以来的帮助，让我成长了不少。
首先要感谢我的导师卫薇老师。感谢导师给予我机会做我一直想做的儿童
研究。当初考研就是抱着这样的愿望来到这里，很庆幸这三年拥有很多机会跟
小朋友接触。从去义乌的小学帮忙收数据，到自己的幼儿园实验，再到丁信小
学收集数据和上课，这三年让我对儿童的发展有了更深一步的了解。导师在这
三年中教会了我如何用严谨的态度面对科研，如何进行逻辑性思考。很多时候
自己想了许久都想不通的地方，只要得到老师稍稍提点，问题就会迎刃而解。
还有在文章写作上面，老师给予了我很多机会去写文章。尽管我每次都会认为
自己写的很差，很多不符合逻辑的地方，导师还是会很认真地一字一句地帮我
修改，一起讨论怎么才能写得更好，这过程也大大提高了我的写作能力。还要
感谢导师一步步地带领我走进数学认知这个领域，并在这个过程中引导我发现
问题、寻找解决办法，让我在自己研究的领域有了更多的思考，也让我感受到
数学认知的奇妙之处。没想到那些看起来稀松平常的数字，原来蕴含着这么多
有趣的、值得深入探究的奥秘。
其次感谢实验室的师姐和师妹，没有她们，我的研究生三年少了很多快
乐、暖心的时光。每次回想起 2020 年暑假跟婷妍师姐和英歌师姐那场说走就走
的旅行，心情就会变得既兴奋又觉得可惜。庆幸当时的我们这么“冲动”，说着
想要去广东，去重庆玩，没想到就当下定了出发时间。这会是我一生都难以忘
记的旅行！现在偶尔翻出照片来看看，我都会会心一笑。只是疫情的再次冲
击，以及英歌师姐的毕业，很遗憾这样的实验室旅行应该很难再有了。还有施
巧，很多时候我都在心里想：天啊，怎么有这么好的师妹啊。平常做事情很负
责任，组会有时候没能安排到人报告，她都会先顶上，也不会有任何的怨言。
事情总是安排得井井有条的，逻辑思维很强，抗压能力也很好，真的非常佩服
她！我时常会想，如果能够一直都留在我们实验室，和大家这么开心单纯地享
受校园生活就好了。偶尔出去唱唱歌，饭后去买水果，聊一下今天过的怎么
样，真幸福……

I
 浙江大学硕士学位论文

还要感谢班里的好朋友和舍友。丁榕和恺文都是很热情的好朋友，她们带
着我去参加系里的迎新晚会，给了我很多的鼓励和信心。跟她们在一起永远不
会觉得生活枯燥，因为她们都有着有趣的灵魂，从她们身上能获得了很多奇思
妙想！还有我的三个舍友——小谭、姜老师和怡安，在这三年成为了无话不说
的好朋友。我每次有不开心的事情会跟她们分享，或者跟她们一起吐槽，也会
深度讨论一些社会问题。每次回到宿舍，我都会有种回到“家”的感觉。舍友
就像是我的家人一样，给了我许多慰藉和快乐。我们宿舍有一个共同点，都是
很会“笑”的人，以至于隔壁宿舍的都经常听见我们的笑声，甚至好奇为什么
每天都那么快乐。真庆幸我能拥有这么好的舍友，大家相互扶持，相互打气，
跌跌撞撞地走过这三年。
感谢我的家人们。这三年说短不短，说长不长，没有你们的支持，我不会
坚定出省读研的决心。在本科跟家人提起要读研的时候，你们都很支持我的决
定，让我勇敢地向前闯，不要害怕失败。在这三年也一直默默支持着我，鼓励
我。即使我现在落实的工作不在广东，你们也还是会照样支持我的决定。同时
也会时常来关心我的近况，担心我一个人在外的安全问题、交友问题。家人让
我有种无论我在外有多狼狈，我依旧是他们眼中最耀眼的星星的骄傲感，倍增
了我的自信心和幸福感。
最后要感谢我人生中的几位挚友——大大、梁颖怡和戴戴。我是一个十分
内向被动的人，交友圈也窄，但这么多年你们依旧如一地陪伴着我，依旧保持
着联系，这让我很感动。即使不在一个城市，处于人生的不同阶段，我们依靠
着手机，或者一年一两次的见面，把想要诉说的都倾诉出来，所产生的这种安
心感非常强烈。愿我们一辈子都是好朋友，老了之后还能够经常约出来喝茶聊
八卦。
写着致谢的时候，一直后悔自己没有好好练习写作，没能把对每个人最真
实最真挚的感谢用语言好好地表述出来，这的确是一个遗憾。但无论如何，我
都由衷感谢这三年里每位出现过在我生命中的人，帮助过我的人，谢谢你们让
我得到成长，让我收获良多，让我永远都怀念在浙大的每分每秒。
廖红玲
2022 年 5 月 29 日于浙江大学西溪校区

II
 浙江大学硕士学位论文

摘要
幼儿数学能力对日后学业能力有显著的预测作用。家庭是幼儿学习数学的
重要场所，因此家庭数学教育环境对幼儿数学能力的培养不可或缺。目前家庭
数学教育环境与幼儿数学能力的关系尚不一致，年龄可能是导致不一致的主要
原因。因此本研究重点探讨不同年龄段，家庭数学教育环境与幼儿数学能力发
展的关系。
研究一编制基于中国文化的家庭数学教育活动问卷。通过访谈(N = 14)、探
索性因素分析(N = 362)、验证性因素分析(N = 353)以及信效度分析，得到 17 个
项目，包含非正式教育活动、基础的正式教育活动、高级的正式教育活动和空
间教育活动四个因子，具有良好信效度的中国家庭数学教育活动问卷。
研究二采用横断研究的方法，对 137 名 3~6 岁幼儿进行基础数学能力、计
算和数学成就的测量。结果发现，家庭数学教育活动和数学教育资源均与 3 岁
幼儿的数学能力无关；高级的正式教育活动、数学教育资源与 4 岁和 5 岁及以
上幼儿的数学能力存在显著的正相关关系。
研究三采用纵向研究的方法，对 66 名 3~4 岁幼儿进行追踪，发现对于 3 岁
幼儿，高级的正式教育活动对数学能力具有边缘的预测作用；对于 4 岁幼儿，
高级的正式教育活动对数学能力有显著的正向预测作用。
总体而言，对于不同年龄段，家庭数学教育环境与幼儿数学能力发展的关
系存在差异。本研究为家长在儿童的哪个年龄段，使用何种方式教育儿童数学
能够有效提高数学能力提供了建议。
关键词：幼儿数学能力；家庭数学教育环境；年龄；家庭数学教育活动；数学
教育资源

III
 浙江大学硕士学位论文

Abstract
Children’s early math achievement has a strong predictive relation with later
academic abilities. Home environment provides a good opportunity for children to
learn math, where home math environment plays an essential role in early math skills.
However, the relationship between home math environment and early math skills is
still inconsistent. One possible reason is the age. Therefore, the present study
investigated the relationship between home math environment with the development
of early math skills.
Study 1 developed a home math activities questionnaire based on Chinese
families. After interview with parents (N = 14), exploratory factor analysis (N = 362),
confirmatory factor analysis (N = 353) and reliability and validity analyses, a home
math activities questionnaire was developed with good reliability and validity,
extracting four factors, namely informal activities, basic formal activities, advanced
formal activities, and spatial activities.
Study 2 concurrently evaluated 137 3-to-6-year-old children’s home math
environment and basic number skills, arithmetic, and math achievement. It was found
that for 3 years old children, home math environment had no association with math
skills. For 4 years old and 5 years old above, advanced formal activities and math
educational resources had significant relationship with children’s math skills.
Study 3 longitudinally tested 66 3-to-4-year-old children’s math skills
approximately 6 months later. It was found that for 3 years old children, advanced
formal activities marginally predicted math skills. For 4 years old children, advanced
formal activities positively predicted math skills.
Above all, among different age groups, the relationship between home math
environment and math skills is distinct. These findings can provide suggestions for
parents on when and how to effectively improve children’s math skills.
Keywords: early math skills, home math environment, age, home math activities,
math educational resources

IV
 浙江大学硕士学位论文

目次
致谢 ........................................................................................................................... I

摘要 ......................................................................................................................... III

Abstract ...................................................................................................................IV
1 引言 ....................................................................................................................... 1
1.1 幼儿数学能力......................................................................................... 1

1.2 家庭数学教育环境与幼儿数学能力..................................................... 3

1.2.1 家庭数学教育活动与幼儿数学能力的关系及其影响因素...... 3

1.2.2 数学教育资源与幼儿数学能力.................................................. 6

1.3 问题提出................................................................................................. 7

1.3.1 编制适合中国文化的家庭数学教育活动问卷.......................... 7

1.3.2 不同年龄阶段家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关系...... 8

1.3.3 家庭数学教育环境对幼儿数学能力发展的影响...................... 9
2 研究一 ................................................................................................................. 10
2.1 研究目的............................................................................................... 10

2.2 半结构化访谈....................................................................................... 10

2.2.1 方法............................................................................................ 10

2.2.2 结果............................................................................................ 11

2.3 探索性因素分析................................................................................... 12

2.3.1 方法............................................................................................ 12

2.3.2 结果............................................................................................ 12

2.4 验证性因素分析................................................................................... 15

2.4.1 方法............................................................................................ 15

2.4.2 结果............................................................................................ 15

2.5 信效度分析........................................................................................... 16

2.5.1 重测信度.................................................................................... 16

2.5.2 相容效度.................................................................................... 17

2.6 讨论....................................................................................................... 17
3 研究二 ................................................................................................................. 19
V
 浙江大学硕士学位论文

3.1 研究目的............................................................................................... 19

3.2 方法....................................................................................................... 19

3.2.1 被试............................................................................................ 19

3.2.2 材料............................................................................................ 19

3.2.3 过程............................................................................................ 23

3.3 结果....................................................................................................... 23

3.3.1 描述性统计................................................................................ 23

3.3.2 分层回归分析............................................................................ 25

3.4 讨论....................................................................................................... 30
4 研究三 ................................................................................................................. 33
4.1 研究目的............................................................................................... 33

4.2 方法....................................................................................................... 33

4.2.1 被试............................................................................................ 33

4.2.2 材料............................................................................................ 33

4.2.3 过程............................................................................................ 34

4.3 结果....................................................................................................... 34

4.3.1 描述性统计................................................................................ 34

4.3.2 分层回归分析............................................................................ 36

4.4 讨论....................................................................................................... 42
5 总讨论 ................................................................................................................. 44
5.1 适合中国文化的家庭数学教育活动问卷........................................... 44

5.2 不同年龄阶段家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关系............... 45

5.3 家庭数学教育环境对幼儿数学能力发展的影响............................... 47

5.4 局限性................................................................................................... 48

6 结论 ..................................................................................................................... 49

参考文献 ................................................................................................................. 50

附录 ......................................................................................................................... 60

VI
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

1 引言
数学能力是一项复杂的能力，它对于个体的发展起到了重要作用。在幼儿

时期，儿童已经开始接触数学，他们会学习数学的基础知识或者玩与数学相关

的游戏。虽然早期接触的数学内容比较简单，但对幼儿未来的学业成就(Duncan

et al., 2007; Dunst et al., 2016; Watts et al., 2014)以及社会经济地位(Ritchie &

Bates, 2013)产生一定程度的影响。前人发现家庭数学教育环境(Home Math

Environment, 家庭数学教育环境)是儿童数学能力的重要预测因子(Muñez et al.,

2021; Rindermann & Baumeister, 2015)。然而，也有部分研究发现家庭数学教育

环境与儿童数学能力关系的不一致结果(DeFlorio & Beliakoff, 2015; Missall et al.,

2015; Ramani et al., 2015; Zippert & Rittle-Johnson, 2020)。造成不一致结果的原

因有可能是不同年龄段儿童所处的家庭数学教育环境不同，以及数学能力发展

速度不同。因此，本研究旨在进一步探讨幼儿数学能力的发展与家庭数学教育

活动与数学资源的关系。这有利于给家长教授数学知识提供有效的途径，也有

利于厘清家庭数学教育环境的因素如何影响幼儿数学能力，从而丰富家庭数学

教育研究。

1.1 幼儿数学能力
数学能力是儿童早期能力发展的重要组成部分，儿童早在接受义务教育之

前就已经开始学习数学知识并发展数学能力(Anderson et al. 2008; Baroody et al.,

2006; Peter-Koop & Kollhoff, 2015; Purpura et al., 2013)。美国数学教师协会

(NCUN)认为，幼儿数学能力包括了数和数量关系、空间、形状、对称和模式等

能力(NCTM, 2000)。其中，美国《共同核心州立数学标准》(Common Core State

Standards for Mathematics, CCSSM)指出数和数量关系，以及空间和形状是两个

关键的幼儿数学能力。

幼儿数学能力是不断发展的，研究者认为发展可以分成三个阶段(Krajewski

& Schneider, 2009)：第一阶段为基础阶段——儿童能够区分数量的多少，以及

学习口头数数；第二阶段为建立数词和数量的联系——儿童能够一一对应数词

和物体数量，理解不同数词对应不同数量；第三阶段为操纵数字——儿童能够
1
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

理解操纵数量或数字后会得到不同的结果，比如知道加法的含义是增加一定数

量或数字。这一发展轨迹在我国儿童身上也得到了相似的结果(幼儿数概念研究

协作小组, 1979)。研究发现，儿童早在婴儿时期，就能区分数量的多少(Starkey

& Cooper, 1980; Xu et al., 2005)。到了两三岁时，儿童便开始学会数数，甚至到

了 5 岁时已经能够数到 100(Aunola et al., 2004; Muldoon et al., 2013)。到了 3 岁

阶段，儿童开始建立数词和数量之间的联系，逐渐从简单的小数向大数发展

(Benoit et al., 2004)。到了 4~5 岁，儿童计算能力有较大的发展(Clements &

Sarama, 2014; Litkowski et al., 2020)。儿童在 4 岁时能够通过掰手指的方式进行

加减法运算，到了 5 岁时可以在不需要数数辅助的情况下，相对流畅地进行简

单加减法(Fuson & Kwon, 1992; Starkey & Gelman, 1982)。由幼儿数学能力发展

轨迹以及标准可以看出，幼儿数学能力涵盖了多个方面，并且每个年龄阶段发

展的水平有所差异，这为其日后的数学能力发展奠定了重要的基础(Lyons et al.,

2014; Rittle-Johnson et al., 2017)。

以往研究发现，幼儿数学能力能显著预测儿童的学业能力，比如数学成就

(Duncan et al., 2007; Dunst et al., 2016)、阅读能力(Duncan et al., 2007; Schmitt et

al., 2017)等。早期数学能力表现相对较差的儿童，他们的数学能力发展速度会

比同龄人慢，并且往后很难追上同龄人的水平(Aunola et al., 2004; Cahoon et al.,

2021; Geary et al., 2013)。一项持续三年的纵向研究发现，儿童 5 岁时的数学能

力显著正向预测其一年级时的数学成绩(Peter-Koop & Kollhoff, 2015)。由此可

见，幼儿数学能力对其日后的学业成绩产生了重要的影响，因此有必要找出何

种因素会导致幼儿数学能力的差异。

父母是儿童的第一任教师，家庭是儿童学习数学的重要环境。在儿童正式

进入小学阶段前，父母需要承担起教育儿童的重任，因此父母时常会教授儿童

有关数量、数字、空间等方面的数学知识，或购买相关的材料(比如，书籍、玩

具等)辅助他们教育儿童。相比起家庭社会经济地位、父母态度和期望等因素，

家庭教育作为在家庭中发生的，涵盖了教育资源供给以及为亲子教育的活动，

对幼儿数学能力具有更加直接的影响作用，也更加重要(关颖, 刘春芬, 1994;

Dearing et al., 2012; Muñez et al., 2021)。因此，有必要深入了解我国家庭数学教

2
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

育，探讨家庭在资源和时间上的投入与幼儿数学能力发展之间的关系，帮助家

长们寻找更加有效的方式提高幼儿数学能力。

1.2 家庭数学教育环境与幼儿数学能力
家庭数学教育环境包含了家庭中进行的数学教育活动，以及父母为孩子提

供的用于数学学习的教育资源(Anders et al., 2012; Cheung et al., 2020)。这两者是

评价家庭数学教育环境质量的重要指标。前人发现家庭数学教育环境与幼儿数

学能力有显著的相关关系(Anders et al., 2012; Cheung et al., 2020; LeFevre et al.,

2009; Skwarchuk et al., 2014)。

1.2.1 家庭数学教育活动与幼儿数学能力的关系及其影响因素

1.2.1.1 家庭数学教育活动

家庭数学教育活动是指在家庭中发生的，并以亲子关系为中心的，目的是

提高儿童数学能力的活动(关颖, 刘春芬, 1994; LeFevre et al., 2009)。在正式进入

小学前，儿童已经学会数数、辨认数字，以及简单的加减法(Butterworth, 2005;

Litkowski et al., 2020)。这些能力的获得和提升，家庭教育起到了重要的作用。

家庭教育活动分为不同维度。LeFevre 等人(2009)根据父母在该项活动中是

否有意提升儿童的数学能力，将家庭数学教育活动分为两个类型：正式活动(亦

称，直接活动)和非正式活动(亦称，间接活动)。正式的家庭数学教育活动是指

父母以促进儿童数学学习为目标，有意地培养儿童数量、数字或者计算方面的

能力(LeFevre et al., 2009; Skwarchuk et al., 2014)，例如辅导孩子做数学题。非正

式家庭数学教育活动指父母的行为并不以教授儿童数学为直接目的，只是无意

地促进了儿童数学技能的提高，例如父母和孩子玩棋牌类游戏，或者在做饭的

时候，询问孩子食材的数量等。正式活动与非正式活动的重要区别在于，虽然

在非正式活动中，家长也会给予孩子一定的数学学习引导，但是这种引导渗入

到了“真实世界”当中(LeFevre et al., 2009)。随后，研究者们对“正式的教育

活动”作进一步分类，分为基础活动和高级活动(Skwarchuk et al., 2014;

Susperreguy et al., 2020a)。基础活动，亦称为映射活动(Mapping Activities)，指

3
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

父母教儿童表示数量或数字，例如教孩子辨认阿拉伯数字。高级活动，亦称为

操作活动(Operational Activities)，涉及的内容比基础活动更加复杂和困难。它是

指父母教儿童操纵数量或者数字，例如教孩子心算。

较多研究采用父母报告的问卷法来探讨家庭数学教育活动(Elliott &

Bachman, 2018)。目前国内在探讨家庭数学教育状况时，大多直接使用 LeFevre

等人(2009)的问卷或对里面的项目进行删减(Deng et al., 2015; Huang et al., 2017;

Liu et al., 2019; Wei et al., 2020)。Guo 等人(2021)和 Wei 等人(2020)使用 LeFevre

等人(2009)编制的问卷考察中国家庭数学教育活动，结果发现两个子维度的内

部一致性信度(Cronbach’s alpha 系数)均低于.60，信度较低。信度较低的原因有

可能是 LeFevre 等人(2009)的问卷是基于加拿大背景下编制的，有部分题目并不

适合国内现状。例如，项目“烹饪时让孩子帮忙称食材”，该项目较常见于西方

家庭做甜点或面包时，家长让孩子帮忙量水或者给面粉、奶油等食材称重的场

景，而该情境在我国家庭中不太常见，很容易导致信效度不良的情况。此外，

LeFevre 等人(2009)编制的问卷所包含的活动方式仅限于数与数量的知识范围，

然而数学是一个广泛的概念，它不仅包括数与数量，还包括空间知识。Zippert

和 Rittle-Johnson(2020)研究发现家庭中父母除了教授孩子有关数的知识外，也

会教授空间的知识。我国学者周欣等人(2007a)考察了在实验室环境下亲子互动

中涉及数学学习的活动，发现空间活动占比较大。并且周欣等人(2007b)还观察

了 57 个家庭的日常生活，发现拼图、折纸、剪纸等这类涉及空间的活动出现在

大部分的家庭当中。因此，有必要根据中国文化和国情，根据数教育活动和空

间教育活动，编制合适的工具以探讨我国家庭数学教育的真实情况。

1.2.1.2 家庭数学教育活动与幼儿数学能力的关系

有较多研究发现了家庭数学教育活动有利于儿童数学能力发展。家庭数学

教育的频率(崔依冉 等, 2019; Kleemans et al., 2012; Manolitsis et al., 2013;

Vasilyeva et al., 2018)以及质量(Anders et al., 2012, 2013; Dearing et al., 2012)与儿

童的数学成绩呈显著正相关关系。这些研究中有部分使用了综合性数学能力测

试的得分作为儿童数学能力的指标。例如 LeFevre 等人(2009, 2010b)使用了

4
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

KeyMath 修订版的子测验得到家庭数学教育活动与幼儿数学能力有显著相关。

另一些研究者将幼儿数学能力分为多个维度进行考察。Skwarchuk 等人(2014)考

察了家庭数学教育与儿童符号和非符号数学加工能力的关系，发现正式的家庭

数学教育活动频率能预测儿童的符号数学能力，而非正式的教育活动频率能预

测儿童的非符号数学能力。一些研究发现高级的正式数学教育活动能显著正向

预测基础数学能力(Susperreguy et al., 2020a)以及计算能力和问题解决(Kleemans

et al., 2013; Susperreguy et al., 2020a, 2020b; Vasilyeva et al., 2018)。

由于幼儿数学能力包含多个方面，因此为了能够更清晰地探讨不同类型的

家庭数学教育对幼儿数学能力的影响，本研究将从基础数学能力、计算能力以

及具有综合性质的数学成就三方面进行考察。

1.2.1.3 家庭数学教育活动与幼儿数学能力关系的影响因素

(1) 年龄

虽然较多研究发现了家庭数学教育活动与幼儿数学能力相关，但是也有研

究并未发现家庭数学教育活动对幼儿数学能力有显著影响(DeFlorio & Beliakoff,

2015; Missall et al., 2015; Silinskas et al., 2020)。例如 Blevins-Knabe 等人(2000)并

未发现家庭数学教育活动与 3~5 岁儿童数学成绩存在显著相关。

Skwarchuk(2009)也未发现父母数学教育的时长和质量能够预测 3~5 岁儿童的数

学成绩。

造成这些结果的其中一个原因可能是被试的年龄。在探讨家庭数学教育环

境与幼儿数学能力关系的研究中，当儿童被试的年龄大致在 3~5 岁之间时，研

究结果较常出现不一致(DeFlorio & Beliakoff, 2015; Missall et al., 2015; Ramani et

al., 2015)。例如 Zippert 等人(2020)发现父母在的数字、教育活动与 4 岁儿童数

学能力不存在显著相关。然而，在儿童被试年龄处于 5~7 岁之间的研究中，大

多都发现了家庭数学教育活动，尤其是正式的家庭数学教育活动能正向预测儿

童的数学能力(Anders et al., 2013; Benavides-Varela et al., 2016; Manolitsis et al.,

2013; Niklas & Schneider, 2014)。有研究针对儿童年龄问题，对比了 3 岁和 4 岁

儿童的家庭数学教育及其数学能力(Thompson et al., 2017)，发现 4 岁儿童的父

5
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

母更频繁地进行家庭数学教育，教授的内容也更加复杂；并且 4 岁儿童的数学

能力与高级的正式家庭数学教育频率呈显著正相关，但在 3 岁儿童中并未发现

这一结果。

(2) 家庭社会经济地位

家庭社会经济地位(Family Socioeconomic Status)也会对家庭数学教育活动

与幼儿数学能力的关系产生较大的影响(Cheung et al., 2020; Del Río et al., 2017;

Susperreguy et al., 2020a)。家庭社会经济地位是指根据家庭所拥有的资本

(capital)而被界定的社会地位(陈依婷, 杨向东, 2019)。早在儿童就读幼儿园，甚

至进入幼儿园之前，家庭社会经济地位较高的儿童在数字和计算(Saxe et al.,

1987; Scalise et al., 2018)、空间和几何推理(Starkey & Klein, 2008; Verdine et al.,

2014)等数学能力上，比家庭社会经济地位低的儿童表现得更好。De Keyser 等

人(2020)发现家庭数学教育活动与幼儿数学能力无显著相关，但是家庭社会经

济地位能直接正向预测幼儿数学能力。Thompson 等人(2017)也发现，当控制了

父母学历之后，家庭数学教育活动和幼儿数学能力的相关变为不显著。因此，

本研究把家庭社会经济地位作为控制变量进行分析。

1.2.2 数学教育资源与幼儿数学能力

1.2.2.1 数学教育资源

在衡量家庭教育质量的标准当中，资源的可获得性是首要评价的一环。一

般而言，教育资源包含了书籍、玩具等(Anders et al., 2012; Cheung et al., 2020)。

而专门针对数学学习的教育资源一般包括：与数学有关的儿童习题册、儿童书

籍、教辅材料(比如，识字卡、数字表)，以及与数学相关的教育游戏(比如，棋

类游戏、牌类游戏和电脑游戏) (Cheung et al., 2018, 2020)。

然而，纵观前人的研究，较少探讨数学教育资源在家庭数学教育环境中的

作用。虽然数学教育资源与家庭数学教育活动之间有显著的相关关系，但在将

两者通过模型合成一个潜变量时，发现数学教育资源的载荷只有.34(Cheung et

al., 2018)。这表明家庭数学教育活动与数学教育资源存在一定的差异性，将两

6
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

者合成一个家庭数学教育环境指标来考察或者只研究其中之一，未必能够真实

反映出不同环境因素对幼儿数学能力的影响。家庭数学教育活动体现了父母与

孩子之间的互动。数学教育资源则体现出该家庭能够为儿童的数学学习投入多

少金钱，更加直接地反映家庭的经济状况(任春荣, 辛涛, 2013)。同时，还能反

映通过这些资源儿童的学习方式的多样性(周欣 等, 2007b)。儿童通过这些资

源，有可能只需要独自学习或者和同伴学习即可提高数学能力，不仅仅只关注

在亲子互动上(周欣 等, 2007b)。这表明，数学教育资源与家庭数学活动之间仍

然存在一定的差异，仅仅将两者合并成一个指标，或者只考虑某一个指标，都

可能忽视了家庭中数学教育的因素对幼儿数学能力的影响。

1.2.2.2 数学教育资源与幼儿数学能力的关系

以往研究发现，家庭教育资源丰富程度能显著预测儿童的数学能力(任春荣,

辛涛, 2013; Anders et al., 2012; Cheung et al., 2020; Tan, 2015)。例如，Cheung 等

人(2020)调查 290 个中低社会经济地位的家庭，发现数学教育资源丰富程度能

够在父母自身的数学活动以及儿童数学能力之间起到中介作用。

然而，在以往研究资源与儿童数学能力的研究中，大部分探讨的是较为宽

泛的资源，或使用国际学生学业成就评价项目(简称 PISA)问卷中与教育资源相

关的项目，比如直接将家庭月收入作为资源的指标，或者询问家长是否拥有可

以学习的安静地方、书籍数量、电脑数量等(任春荣, 辛涛, 2013; Marks &

Pokropek, 2019)。较少研究能够有针对性地探讨家中提供数学教育的资源与儿

童数学能力之间的关系，因此尚还不明确数学教育资源如何影响不同年龄段的

幼儿数学能力。

1.3 问题提出
1.3.1 编制适合中国文化的家庭数学教育活动问卷

在探讨家庭数学教育与幼儿数学能力的关系之前，需要对我国的家庭数学

教育活动有全面且深入的了解。在我国教育体系中，《幼儿园工作规程》规定幼

儿园教育“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，幼儿并不需要如义务
7
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

教育接受正式的数学教育，因此数学教育的任务落在了家长身上。由于我国教

育压力较大，家长从儿童学龄前开始，就注重儿童的数学能力发展。尤其是与

西方国家相比，中国家长对儿童的数学成绩有更高的期望，更加关注儿童的早

期数学教育，并在学龄前时期就让儿童学习比较困难复杂的数学知识(Chen &

Stevenson, 1995; Huntsinger et al., 1997; Pan et al., 2006)。

由于我国研究者目前都是使用国外问卷考察国内的家庭数学教育活动情

况，并且所得到的问卷信效度不高，因此有必要根据我国的真实情况编制适用

于 3~6 岁幼儿家庭的数学教育活动问卷。此外，国外的家庭数学教育活动问卷

主要包含数字和数量的教育，忽视了空间教育活动，因此在编制问卷的过程当

中，将会增加与空间教育相关的内容，比如“和孩子玩七巧板”等。根据前人

对家庭数学教育活动的分类以及研究结果，本研究使用正式和非正式的教育分

类，并且通过访谈、发放问卷进行探索性因素分析和验证性因素分析，以及信

效度分析编制出符合中国文化的家庭数学教育活动问卷，据此提出假设 1：我

国家庭数学教育活动包含 4 个因子，分别为基础的正式教育活动、高级的正式

教育活动、非正式教育活动，以及空间教育活动。

1.3.2 不同年龄阶段家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关系

如前所述，家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关系可能会受到年龄的影

响。以往的研究大多不区分儿童年龄阶段来考察家庭数学教育环境与幼儿数学

能力的关系，导致结果出现不一致的情况。在元分析研究中，研究者发现年级

而非年龄对幼儿数学能力有显著预测作用(Daucourt et al., 2021)。这可能是由于

在元分析过程中，年龄的指标均为各个研究的平均年龄，而非将所有儿童被试

分为各个年龄阶段来进行分析，因此会出现不显著的情况。但另一方面，对于

不同年级(即国外的学前班和幼儿园)的儿童而言，对数学能力有显著的预测作

用。这表明不同年龄阶段的确会产生一定的影响。

此外，Thompson 等人(2017)虽然比较了 3 岁和 4 岁年龄组儿童的家庭数学

教育活动与幼儿数学能力的关系，但仍然未覆盖学龄前阶段的各年龄段。幼儿

的数学能力发展迅速，尤其在 5 岁左右，儿童的计算能力有较大的发展，并且

8
 浙江大学硕士学位论文 1 引言

能够显著预测学龄期的数学成绩(LeFevre et al., 2010a)。此外，他们只考察了家

庭数学教育活动的影响，忽视了数学教育资源的作用。因此，本研究将以 3~6

岁儿童为研究对象，探讨不同年龄段幼儿的数学能力与家庭数学教育活动和数

学教育资源的关系。与此同时，前人发现家庭社会经济地位会影响家庭数学教

育环境与幼儿数学能力的关系(Cheung et al., 2020; Thompson et al., 2017)。因

此，在本研究在分析过程中把家庭社会经济地位作为控制变量。

总体而言，本研究从横向的角度考察对于不同年龄阶段，家庭数学教育环

境与幼儿数学能力的关系，提出假设 2：对于不同年龄段，家庭数学教育环境

与幼儿数学能力的关系存在差异。

1.3.3 家庭数学教育环境对幼儿数学能力发展的影响

根据幼儿数学能力发展轨迹，儿童的基础数学能力，比如数数、辨认数字

等能力，在儿童 3~4 岁时有较大的发展，计算能力在 4~5 岁时有较大的发展

(Clements & Sarama, 2014; Litkowski et al., 2020)。基础数学能力对于儿童而言，

比较简单，而计算能力涉及到对数量或数字的整合和分解，因此更加复杂

(Mutaf Yıldız et al., 2018; Susperreguy et al., 2020a)。因此，本研究将从纵向的角

度，重点考察 3~4 岁儿童 T1 时候的家庭数学教育环境是否对 T2 的幼儿数学能

力有显著的预测作用。并提出假设 3：对于不同年龄阶段，家庭数学教育环境

对幼儿数学能力的预测作用存在差异。

9
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

2 研究一

2.1 研究目的
为了探究中国家庭数学教育与幼儿数学能力之间的关系，首先必须要准确

和全面了解我国家庭数学教育的方式。然而纵观国内研究，目前大部分研究者

均使用 LeFevre 等人(2009)编制的问卷进行测量。并且在以中国家庭为调查对象

的研究中，问卷信度较低(Huang et al., 2017; Guo et al., 2021; Wei et al., 2020)。

此外，该问卷缺少空间教育活动相关的项目，未能全面考察家庭数学教育活动

的真实情况。因此为了能够真实反映国内家庭教育儿童数学的方式，编制基于

中国国情，并具有良好信效度的家庭数学教育活动问卷，本研究将通过半结构

化访谈先行了解国内家长的数学教育方式，随后收集两次数据进行探索性因素

分析和验证性因素分析确定问卷结构，并进行信效度分析，形成最终问卷。

2.2 半结构化访谈
2.2.1 方法

2.2.1.1 被试

问卷编制前期选取学龄前儿童的父母作为访谈对象。最终共招募 14 名来自

浙江和广东的父母(13 名母亲，1 位父亲)，他们的孩子年龄均在 3~6 岁之间。

父母的职业包括老师、公务员、家庭主妇、白领等。

2.2.1.2 访谈提纲

对父母的访谈提纲包括三个部分：第一部分为家庭和儿童的基本信息; 第

二部分为家庭教育活动，比如询问家长“您会通过什么样的方式来教学前孩子

数学呢？”; 第三个部分为家长填写家庭活动问卷。为了避免家长的选择偏向

性，该问卷包含了数学和语言的家庭教育活动共 42 题，其中 34 题为数学相关

活动。

第一部分基本信息包含 5 个人口学相关的问题——与孩子的关系、家庭中

孩子的数量、孩子的性别和年龄，以及是否正在就读幼儿园。第二部分访谈包

10
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

含 8 个问题：“您会通过什么样的方式来教学前孩子数学/语言呢？”、“请问您

是否了解一些涉及到数学/语言的非线上游戏？”、“请问您是否了解一些涉及到

数学/语言的电脑或手机软件？如果有，能否尽可能多地将他们列举出来”、“您

在教学前孩子数学/语言的过程中，他/她的行为和情绪表现是如何的？”

2.2.1.3 程序

邀请家长通过面谈、电话或视频的方式进行半结构式访谈。每位家长的访

谈时间约 30 分钟。此外，为防止在访谈过程中父母未能及时回忆起所使用的教

育方式，在访谈结束过后，父母需要填写一份问卷。该问卷为 42 道有关数学和

言语的教育活动，这些活动选取自 LeFevre 等人(2009)和 Skwarchuk 等人(2014)

编制的“家庭数学教育问卷”(Home Numeracy Questionnaire)的项目，以及周欣

等人(2007b)发现的家庭数学教育活动。父母需要在问卷中勾选曾采用过的教育

活动。初始问卷的项目由访谈结果和访谈问卷结果组成。

2.2.2 结果

根据访谈过程中所获得的教育方式，以及前人编制的问卷中的教育活动，

经过心理学专家团队以及研究生团队对问卷中的题目进行表述上的调整后，最

终形成了包含 32 个家庭数学教育活动和项目的问卷。问卷采用 5 点记分，活动

频率为 0 =“从未或几乎没有”，1 =“约每月 1~3 次”，2 =“约每周 1 次”，3 =

“每周 3~5 次”，4 =“几乎每天”。

其中，与 LeFevre 等人(2009)的问卷相比，我们的问卷增加了“我会让孩子

拼七巧板”、“我会教孩子折纸或剪纸”、“我会辅导孩子做数学题”等题

目，删减了“限时游戏”、“让孩子戴手表”等在中国家庭中出现频率较低的题

目。

11
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

2.3 探索性因素分析
2.3.1 方法

2.3.1.1 被试

通过网络平台在学龄前儿童家长群体中发放问卷，共收回 387 份。儿童的

年龄在 2 至 7.2 岁之间。删除在两道注意监测题上回答错误的问卷，或者规律

作答的不认真问卷，共 22 份。最终得到有效问卷 362 份，有效率达 93.54%。

其中母亲 358 名，父亲 3 名，1 名其他监护人。被试来自浙江、江苏、广东等

29 个省份。47.8%的受测者家庭月收入为 8,001~20,000 元/月，39.0%家庭月收

入为 2,001~8,000 元/月，10.5%的家庭月收入为 20,001~50,000 元/月，1.7%的家

庭月收入为 50,000 元/月以上。受测者学历中，72.7%的为本科或大专学历，

15.2%学历为高中或中专学历，7.5%为研究生及以上，4.7%为初中学历。

2.3.1.2 数据分析

收回问卷后，对儿童年龄不符合要求的(小于 2 岁，大于 7.5 岁)，或所有题

目选项答案无差异的被试删除。随后对剩余的被试数据进行项目分析，并使用

SPSS 22.0 进行探索性因素分析。对符合以下标准中一项的项目进行删除：(1)

所有因素载荷均小于 .4; (2)在两个或两个以上的因素载荷大于.4; (3)某一因素所

包含的项目小于 3 个; (4)不符合理论逻辑。对删除项目后的问卷进行内部一致

性信度分析。

2.3.2 结果

2.3.2.1 项目分析

首先，删除家长报告的活动中，出现频率不高的项目。其中“做饭的时

候，我会让孩子量米量水”该项目有 69.6%的家长报告“从未或几乎没有”，因

此删除该项目，余下 31 道与数学相关的项目。随后，计算问卷中家庭数学教育

的 31 道项目的总分，并选取总分高端 27%和低端 27%的被试，在两个分组中

对每道项目进行独立样本 t 检验，结果显示所有项目在高低分组上均达到 p

< .001 的显著性水平，且 CR 值均大于 3。随后计算题总相关，所有项目的题总

12
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

相关均达到 r > .4 的标准，说明项目区分度良好，无需删除项目。

2.3.2.2 探索性因素分析

对剩余的 31 道家庭数学教育活动使用主轴因素法(principal axis factoring)、

Oblique 直接斜交旋转法进行分析。KMO 值为.96，Bartlett's 检验系数为

6691.73(df = 465，p < .001)，说明数据适合进行因素分析。结果显示 4 个因素的

特征根大于 1，且所有题目的共同度均大于 .40。此外，对于因素载荷小

于 .40，或在两个或两个以上因素载荷大于 .40，或在两个因素上的差值小

于 .20 的题项将考虑予以删除。按照先删除在每个因素上负荷都比较低的项

目，再删除在考虑该项目的共同度情况下，跨因子负荷量较大的项目的顺序，

每次只删除一个项目并再作因素分析。在数据驱动的情况下，同时考虑项目是

否符合理论意义。最终，有 13 个项目不符合标准，并予以删除。保留 18 个家

庭数学教育活动项目，抽取 4 个因素，累计方差贡献率为 66.20%，各项目的因

素载荷如表 2.1 所示。

因素 1 包含 4 个项目，命名为“非正式教育活动”，方差贡献率为

41.68%。该因素反映了家庭中不以提高儿童数学能力为主要目的，但能促进儿

童数学能力提高的活动。因素 2 包含 6 个项目，命名为“基础的正式教育活

动”，方差贡献率为 10.07%。该因素反映了家庭中教授儿童较为简单的数学知

识活动，儿童只需理解如何表示数字或数量，比如数数、辨认数字等。因素 3

包含 4 个项目，命名为“高级的正式教育活动”，方差贡献率为 9.33%。该因素

反映了家庭中教授儿童较为复杂的数学知识的活动，儿童需要操纵数量或数

字，比如学习加减法。因素 4 包含 4 个项目，命名为“空间教育活动”，方差贡

献率为 5.12%。该因素反映了家庭中教授给孩子空间范畴知识的活动。4 个因素

的内部一致性信度较好，各因素 Cronbach’s α系数分别为 .78、.88、.84

和 .83。总体问卷的内部一致性信度优秀，Cronbach’s α系数为 .92。

13
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

表 2.1 家庭数学教育活动问卷探索性因素分析和验证性因素分析各项目因素载荷
探索性因素分析 验证性因素分析
题项
F1 F2 F3 F4 F1 F2 F3 F4
我会使用绘本教孩子学习数字或数学 a
.50 .72
在购物时，我会跟孩子谈论价格(比如：“哪件物品价格更高？”) .62 .67
看电视时，我会跟孩子讨论节目中出现的有关数的问题 .80 .64
做饭的时候，我会让孩子数食材或碗碟筷的数量(比如：让孩子
.45 .61
数一数袋子里面装了多少个番茄)
我会让孩子玩计算器 b .55
我教孩子数物体(如苹果、汽车等)的个数 .88 .82
我教孩子识别阿拉伯数字(如 1、2 等) .69 .77
我教孩子数数(1，2，3，4，5 等) .83 .73
我教孩子通过颜色、形状或大小对物品进行分类 .63 .71
我鼓励孩子用手指来表示数量 .66 .63
我教孩子认识数学符号(如+、-、＝等) .77 .86
我教孩子学习简单的加减法(如 10 以内的加减法) .76 .81
我教孩子书写数字 .62 .81
我会辅导孩子做数学题 .57 .77
我会让孩子玩数字顺序连线游戏(即：将标有数字的点连成一个
.77 .80
形状或物体)
我会让孩子在书上玩走迷宫游戏 .71 .79
我会让孩子拼七巧板 .68 .74
我会和孩子玩拼图游戏 .42 .59
注：a 表示该题目在验证性因素分析中，由 F2 基础的正式教育活动归为 F1 非正式教育活动；b 表示该题目在验证性因素分析中被删除。

14
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

2.4 验证性因素分析
2.4.1 方法
2.4.1.1 被试
通过网络调查平台，在全国范围内招募被试。共招募被试 381 名家长，剔
除答题速度过快，题目答案具有规律性的数据 21 份，以及儿童年龄不符合的数
据 7 份。最终有效问卷 353 份，有效率达 92.65%。儿童的年龄范围大致在
2.3~7.8 岁之间。其中母亲 280 名，父亲 60 名，其他监护人 13 名。被试来自浙
江、江苏、广东、河南等 25 个省和自治区。47.6%的受测者家庭月收入为
8,001~20,000 元/月，64.9%为本科或大专学历，15%为研究生及以上，14.2%为
高中或中专学历，5.9%为初中学历。家庭月收入和学历构成与探索性因素分析
的受测者相似。

2.4.1.2 数据分析
收回问卷后，使用 Mplus 8.3 对项目按照探索性因素分析形成的因子进行验
证性因素分析。模型指标使用χ2/df、比较拟合指数(comparative fit index,
CFI)、Tucker-Lewis 指数(Tucker-Lewis Index, TLI)、近似误差均方根(root mean
square error of association, RMSEA)和标准化均方根残差(the standardized root-
mean-square residual, SRMR)。其中，χ2/df 指数在 2~3 之间为良好的模型
(Bollen, 1989)；CFI 和 TLI 在 .90 以上为可接受模型，.95 以上为良好模型(Hu
& Bentler, 1999)；RMSEA 低于 .05 为良好模型，在 .05~ .08 之间为可接受模型
(Hu & Bentler, 1999)；SRMR 低于 .08 为良好模型(Bentler, 1990)。根据模型指
标选择最佳模型。

2.4.2 结果
使用 Mplus 8.0 软件，建立结构方程模型，对家庭数学教育的 18 个项目四
因子模型进行验证性因素分析。所有项目的因素载荷均在 .50 以上。模型拟合
指数见表 2，拟合指数尚未达到可接受标准。根据修正指数以及项目信度，发
现“我会让孩子玩计算器”信度较低，且由于该题在问卷填写中，有 47.3%的
家长填写“从未或几乎没有”，偏态指数除以标准误的值为 6.77，大于 3.29 的

15
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

标准，因此删除该题目。
对剩余的 17 个项目再次进行验证性因素分析，模型拟合各指数有所提高。
再根据此次因素分析的修正指数，将项目“我会使用绘本教孩子学习数字或数
学”归到 F1 非正式家庭数学教育活动中，模型拟合指数有所提高。最终模型拟
合指数如表 2.2 所示。最终模型的拟合指数均达到了可接受程度，其中 CFI 和
SRMR 达到了良好标准，说明该模型拟合度较好，问卷具有较好的结构效度。
最终各因子下项目的因素载荷如表 2.1 所示，因素载荷在 .59~ .86 之间，且大
部分项目的因素载荷在 .60 以上，达到心理测量的标准。

表 2.2 家庭数学教育活动问卷的验证性因素分析的拟合指数(N = 353)

模型 χ2 df χ2/ df CFI TLI RMSEA SRMR
初始模型 631.60 130 4.86 .85 .83 .11 .15
最终模型 274.71 105 2.62 .95 .93 .07 .05

2.5 信效度分析
信度分析采用重测信度。重测信度在验证性因素分析时所发放问卷的群体
中，时隔 4~8 周再次发放问卷，分析两次数据的相关性。效度分析采用相容效
度分析，考察本问卷与《3~6 岁儿童家庭养育环境量表》(何守森 等, 2009)的相
关度。

2.5.1 重测信度
2.5.1.1 被试
共有 35 名家长在时隔 4 到 8 周的时间里参与到重测信度的问卷填写当中，
其中 30 名母亲，2 名父亲，3 名其他照料者。大约一半的家长为本科或大专学
历(54.29%)，家庭月收入在 8,001~20,000 元之间(48.58%)。

2.5.1.2 结果
相关分析结果发现两个时间点的基础的正式教育存在显著正相关(r = .44, p
= .008)，高级的正是教育存在显著正相关(r = .63, p < .001)。但并未发现两个时
间点的非正式教育(r = .25, p = .11)，以及空间教育(r = .23, p = .18)存在显著相关

16
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

关系。这有可能由于重测信度的两个时间间隔较长，而问卷的指导语中要求家
长回忆“过去的一个月”是否有进行该活动，因此有可能会导致家长使用的教
育方式不尽相同。

2.5.2 相容效度
2.5.2.1 方法
(1) 被试
共招募 208 名家长参与相容效度分析的问卷填写当中。删除在两道注意监
测题上回答错误的不认真问卷，或者规律作答的不认真问卷，共 5 份，最终得
到有效问卷 203 份，有效率达 99.02%。其中 167 名为母亲，33 名为父亲，3 名
其他照料者。48.30%的家长为本科或大专学历，33%的被试家庭月收入在
8,000~20,000 元之间。

(2) 测量
采用何守森等人(2009)编制的《3~6 岁儿童家庭养育环境量表》中的“语言
/认知”分量表。该总量表包含 6 个维度，采用 1(从不)~5(总是)记分。该分量表
的内部一致性信度良好，Cronbach’s α= .94。

2.5.2.2 结果
相关分析结果表示家庭数学教育活动的总分与《3~6 岁儿童家庭养育环境
量表》中的“语言/认知”分量表有显著的正相关关系(r = .61, p < .01)，并且家
庭数学教育活动四个维度也与该量表存在显著相关，相关系数分别为 r
= .56、.52、.42 和 .57 (ps < .01)。表示家庭数学教育活动问卷具有良好的相容
效度。

2.6 讨论
研究一通过访谈、探索性因素分析、验证性因素分析以及信效度分析，最
终形成了包含 17 个项目，具有良好信效度的幼儿《家庭数学教育活动问卷》。
问卷把家庭数学教育活动分为了四个维度：非正式教育活动、基础的正式教育

17
 浙江大学硕士学位论文 2 研究一

活动、高级的正式教育活动以及空间教育活动，该结果符合假设 1。该分类方
式与 LeFevre 等人(2009)、Skwarchuk 等人(2014)和 Susperreguy 等人(2020a)的
研究相似，均把家庭数学教育活动分为正式和非正式两大类，并把正式的家庭
教育活动区分为基础和高级两类。此外，本问卷较前人问卷新增了一个“空间
教育活动”的维度，更加全面地考察了中国家庭进行幼儿数学教育的活动。
本问卷主要基于国内家长的数学教育方式进行编制，其中“在购物时，我
会跟孩子谈论价格(比如：‘哪件物品价格更高？’)”、“我教孩子认识数学
符号(如+、-、＝等)”、“我会让孩子拼七巧板”等项目在国外家庭数学家庭教
育问卷中较少出现，具有一定的中国独特性。另外，虽然部分项目与国外相
似，但国内外进行该教育的频率可能存在有一定的差异。例如， “我教孩子书
写数字”、“我教孩子学习简单的加减法(如 10 以内的加减法)”。通过访谈发
现，“我教孩子书写数字”这一活动在年龄较小的儿童中出现较少，受访的家
长表示“书写数字”对儿童而言是一项比较难的能力，家长只有在儿童年龄较
大(如大班)时才开始正式教儿童数字书写，因此该项目在本问卷中被归为“高
级的正式教育活动”当中。而以往国外研究者(如，LeFevre et al., 2009;
Susperreguy et al., 2020a)则将该活动归为较为基础的正式教育活动中。由此看
出，不同的文化背景之下，即使是相同的教育活动，它在家庭中进行的频率和
会有不同之处。
编制幼儿《家庭数学教育活动问卷》的主要目的是能够更加全面且准确地
考察家庭数学教育，并探讨家中常常进行的数学教育活动与儿童数学能力之间
的关系。除了家庭数学教育活动之外，家庭所提供的数学教育资源也是促进儿
童数学能力的重要因素之一。研究二重点探讨不同年龄，所进行的家庭数学教
育活动和父母提供的数学教育资源与幼儿数学能力之间的关系。

18
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

3 研究二

3.1 研究目的
幼儿的数学能力随年龄的增长而增加。因此，家庭数学教育环境也应该随
之发生变化。本研究采用横断研究，收集 3~6 岁幼儿家庭数学教育活动和数学
教育资源信息，以及幼儿数学能力——基础数学能力、非符号计算能力和数学
成就，考察对于不同年龄段(3 岁组，4 岁组，5 岁及以上组)家庭数学教育环境
与幼儿数学能力之间的关系。

3.2 方法
3.2.1 被试
来自杭州两所幼儿园的 137 名儿童，及其父亲或母亲(86.1%为母亲)参与了
该实验。儿童平均年龄为 4.78±1.02 岁，其中男孩 72 人，女孩 65 人。根据不
同年龄段划分，分为 3 岁组、4 岁组和 5 岁及以上组三个，其中 3 岁组包含 3
~3.99 岁儿童共 37 名(平均年龄为 3.66±.20 岁)，男生 17 人，女生 20 人；4 岁
组包含 4 ~4.99 岁儿童共 45 名(平均年龄为 4.31±.24 岁)，男生 23 人，女生 22
人；5 岁及以上组儿童共 55 名(平均年龄为 5.90±.46 岁)，男生 32 人，女生 23
人。41.6%的儿童家庭月收入为 20,001~50,000 元/月，29.2%的儿童家庭月收入
为 8,001~20,000 元/月，19.7%的家庭月收入为 50,000 元以上/月，9.5%的家庭月
收入为 2,001~8,000 元/月。60.6%的母亲为本科或大专学历，18.2%的母亲学历
为研究生及以上，15.3%为高中或中专学历，5.8%为初中学历。父亲的学历构
成与母亲相似，62%的父亲为本科或大专学历，19%为研究生及以上，13.1%为
高中或中专学历，5.8%为初中学历。该研究得到施测幼儿园、儿童家长以及浙
江大学心理与行为科学系伦理委员会的批准。

3.2.2 材料
3.2.2.1 父母问卷
为了能够全面地探讨家庭数学教育环境的情况，父母需填写家庭数学教育
活动、数学教育资源和家庭社会经济地位(家庭月收入、母亲学历、父亲学历)

19
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

等信息。问卷通过幼儿园老师以线上的方式发放给家长。

(1) 家庭数学教育活动
采用研究一编制形成的家庭数学教育活动问卷，采用 5 点利克特记分法。
该问卷数学活动的整体内部一致性信度高，Cronbach’s α= .93; 各个子维度非
正式教育活动、基础的正式教育活动、高级的正式教育活动和空间教育活动的
内部一致性系数(Cronbach’s alpha)分别为.84、.88、.91 和 .79，信度良好。

(2) 数学教育资源
数学教育资源共包含 6 道题目，采用 5 点记分。父母需要报告家中有关数
学的书籍数量、儿童数学读物数量、益智玩具(如积木、拼图、智力卡片等)的
数量、家长下载并使用的数学教育类手机软件数量、购买的与数学相关课程的
数量、课外给孩子报读与数学相关的机构或网上课程的花费(详见附录)。内部
一致性信度良好，Cronbach’s α= .78。

(3) 家庭社会经济地位
在父母问卷的第一部分，父母需要提供家庭相关的基础信息(比如幼儿性别
和年龄、家庭中孩子的数量、父亲和母亲的学历、家庭月收入、幼儿园的学
费)。其中，家庭月收入、父亲学历和母亲学历作为家庭社会经济地位的指标。
根据杭州市家庭月收入情况，家庭月收入分为 1 = 2,000 元以下/月，2 =
2,001~8,000 元/月，3 = 8,001~20,000 元/月，4 = 20,001~50,000 元/月和 5 =
50,000 元以上/月。父亲和母亲学历构成分为 1 = 小学或以下学历，2 = 初中学
历，3 = 高中或中专学历，4 = 本科或大专学历，5 = 研究生及以上学历。

3.2.2.2 儿童能力
(1) 基础数学能力
数数：要求儿童从 1 数到 101。儿童在数数的过程中出现错误并自我纠
正，则不计为错误。若儿童跳过了若干数字，且未能自我纠正，则停止数数。
该任务指标为儿童能连续数到的最大数字。

20
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

数字辨认：随机给儿童呈现 1~20 的数字卡片，需要儿童准确地读出卡片上

的数字。1~10 的数字先随机呈现给儿童，再随机呈现 11~20 的数字。儿童答对
一题得一分。该任务指标为儿童答对题目数。
符号和非符号数字比较：采用 Nosworthy 等人(2013)编制的纸质材料，该材
料分为符号(阿拉伯数字)和非符号(点阵)数字比较。所呈现的数字或者点阵数量
均在 1~9 之间，儿童需要在两分钟内又快又准地判断哪边是更大的数字或数量
更多的点阵。在正式实验开始前，儿童需完成 3 道样例题和 9 道练习题来保证
他们完全明白该任务(如图 3.1 所示)。正式实验中，符号和非符号数字比较各有
56 题。两个任务均平衡两个数字或点阵出现在左右位置的次数(比如 1 丨 9，9
丨 1)，越往后难度越大。非符号数字比较中，控制了点阵的面积和密度，并且
告诉儿童在判断时不能数点的数量。符号和非符号比较的指标分别为儿童在符
号和非符号数字比较中答对的题目数量除以答题时间。
各任务之间显著相关(rs > .53, ps < .001)。为了能够把各任务合成为基础数
学能力，数数、数字辨认和符号和非符号数字比较的指标均转化为标准 Z 分
数，并将四个任务的标准分数相加，得到儿童的基础数学能力。内部一致性系
数为 Cronbach’s α= .90。

图 3.1 符号和非符号数字比较样例题和练习题(左边为符号数字比较，右边
为非符号数字比较)

(2) 非符号计算能力
采用改编自 Levine 等人(1992)的非言语计算任务考察儿童计算能力。主试

21
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

给儿童呈现若干方块积木和一个有盖子的盒子。主试先往盒子里放入若干个方
块(儿童始终不被允许看到盒子里的方块数量)，随后再放入或取出若干个方
块，并向儿童提问“盒子里现在有多少个方块？”。该过程需要儿童使用加法和
减法的思维得出最终答案。该任务共有 8 道题目，其中 5 道加法，3 道减法。
答对题目数量作为计算能力指标。

(3) 数学成就
采用修订版的 KeyMath 测试 Form B 的 Numeration 分测验(Connolly, 2000)
考察儿童的数学成就。KeyMath 是测量个体数学能力的诊断性测试，适用于学
龄前至 12 岁儿童。Numeration 分测验测量了儿童数量、数字辨认、赋值和排序
能力。分测验共有 12 道题目，儿童连续答错 3 题则终止。该分测验中回答正确
的题目数量作为数学成就指标。

(4) 控制变量：
以往研究结果发现学龄前儿童的言语能力(Cheung et al., 2018; Skwarchuk et
al., 2014)和记忆能力(Skwarchuk et al., 2014; Wei et al., 2020)与其数学能力有显著
的相关关系，为了能够减少其他变量对儿童数学能力的影响，更加直接地探讨
家庭数学教育与儿童数学能力之间的关系，本研究将会控制儿童的言语理解能
力和短时记忆能力。
言语理解能力：采用第四版韦氏幼儿智力量表《WPPSI-IV 中文版》中的指
认图片任务(Wechsler, 1989)。儿童需要在 4 个图片选项中指出主试所说的词汇
或短语。例如，主试说：“告诉我哪个是脚？”儿童需要在四张图片中找到与
“脚”相对应的图片。该任务共有 31 道题目，连续答错 4 题终止本任务。该任
务指标为正确题目数。
记忆能力：采用第四版韦氏幼儿智力量表《WPPSI-IV 中文版》中的图片记
忆任务(Wechsler, 1989)。主试给儿童呈现带有图片的题目页 3 秒或 5 秒(依据图
片数量决定)，随后呈现选项页，并要求儿童回忆并指出在题目页所看到的图
片。例如，主试呈现题目页，并说：“看看这个图。”限时 3 秒或 5 秒后，翻开
选项页，并说：“指出我刚才给你看的是哪个图片。”本任务共有 35 道题目，所

22
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

呈现的图片数量范围在 1 至 7，难度不断递增，连续答错 4 题终止本任务。当

图片数量为 1 时，呈现时长为 3 秒; 图片数量为 2 及以上，呈现时长为 5 秒。
只有当儿童回忆起所有图片才记为正确。指标为正确题目数。

3.2.3 过程
父母同意参加该测验后，填写家庭数学教育活动问卷。幼儿能力测试中，
主试和儿童在幼儿园的安静环境中进行一对一的测试。测试按照数数、数字辨
认、符号和非符号数字比较、非符号计算能力、KeyMath 测试、指认图片、图
片记忆的固定顺序进行。整个测试持续约 40 分钟。测试结束后儿童会得到小礼
物作为报酬。

3.3 结果
3.3.1 描述性统计
使用 Mplus 8.0 软件，对 17 个项目的家庭数学教育活动问卷再次进行 4 个
因子的验证性因素分析，得到χ2 = 224.20，df = 105，χ2/ df = 2.14，CFI
= .92，TLI = .90，RMSEA = .09，SRMR = .08，模型拟合度良好。家庭数学教
育活动、数学教育资源，以及幼儿在各任务的平均分和标准差如表 3.1 所示。
为了比较不同年龄段的数学教育活动、数学教育资源和能力，以家庭数学教育
活动及其四个维度、数学教育资源、基础数学能力、计算能力和数学成就为因
变量，三个年龄为自变量进行组间方差分析。结果得到年龄在家庭数学教育活
动(F(2, 132) = 4.51, p = .013，ηp2 = .06)、高级教育活动(F(2, 132) = 18.99, p < .001，
ηp2 = .22)、空间教育活动(F(2, 132) = 3.78, p = .025，ηp2 = .05)、数学教育资源(F(2,

132) = 12.79, p < .001，ηp2 = .16)、基础数学能力(F(2, 132) = 163.91, p < .001，ηp2

= .71)、计算能力(F(2, 132) = 221.63, p < .001，ηp2 = .51)和数学成就(F(2, 132) = 69.04,
p < .001，ηp2 = .77)存在显著差异。Bonferroni 事后检验得到，三种幼儿数学能
力在各年龄段间均存在显著差异(ps < .01)，5 岁及以上的幼儿表现最好，4 岁次
之，3 岁最差。家庭数学教育活动 3 岁和 4 岁相当(p > .05)， 5 岁及以上高于 3
岁(p = .01)。高级教育活动维度，5 岁及以上活动频率高于 4 岁和 3 岁(ps
< .001)。空间教育活动维度，3 岁和 4 岁，以及 4 岁和 5 岁及以上无显著差异

23
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

(p > .05)，但 5 岁及以上活动频率显著高于 3 岁(p = .021)。数学资源得到 3 岁和

4 岁无显著差异(p > .05)，但 5 岁及以上资源比 4 岁以及 3 岁更丰富(ps < .01)。
各年龄家庭社会经济地位、家庭数学教育活动、数学教育资源与儿童能力
的相关关系如表 3.2 所示。对 3 岁组幼儿各变量的相关分析发现家庭数学教育
环境与数学能力无显著相关。4 岁组相关分析得到，家庭数学教育活动及其四
个维度，以及数学教育资源均与基础数学能力有显著正相关关系(rs > .31，ps
< .04)，基础的正式教育活动和高级的正式教育活动均与非符号计算能力有显著
正相关关系(rs > .30，ps < .041)，高级的正式教育活动和数学教育资源与数学成
就有显著正相关关系(rs > .37，ps < .012)。5 岁及以上组相关分析得到，高级的
正式教育活动与数学成就有显著的正相关关系(r = .30，p = .025)。

表 3.1 家庭数学教育活动、数学教育资源和儿童能力的描述性统计
3岁 4岁 5 岁及以上
变量 N = 37 N = 45 N = 55
M (SD) M (SD) M (SD)
家庭数学教育活动 1.45(.68) 1.75(.93) 1.97(.88)
非正式教育活动 1.24(.88) 1.57(1.10) 1.72(1.04)
基础的正式教育活动 2.26(.87) 2.44(1.04) 2.19(1.15)
高级的正式教育活动 .88(.74) 1.34(1.15) 2.25(1.23)
空间教育活动 1.24(.83) 1.46(.90) 1.67(.81)
数学教育资源 2.13(.74) 2.33(.82) 2.90(.74)
数数 14.81(16.97) 44.51(38.79) 95.45(17.69)
数字辨认 8.22(6.59) 14.38(6.21) 19.73(1.04)
符号数字比较 .12(.08) .17(.99) .48(.15)
非符号数字比较 .21(.09) .25(.07) .40(.10)
基础数学能力 -3.52(1.78) -1.25(2.18) 3.4(1.66)
非符号计算能力 3.78(1.80) 5(1.98) 7.56(.90)
数学成就 2.38(2.06) 4.22(2.18) 10.53(1.68)
言语理解能力 20.11(5.83) 23.82(4.91) 29(1.66)
记忆能力 11.57(5.47) 13.98(5.57) 19.31(4.46)

24
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

表 3.2 各年龄段家庭社会经济地位、家庭数学教育活动、数学教育资源与儿童
能力的相关关系

基础数学能力 非符号计算能力 数学成就 言语理解能力 记忆能力

3 岁组
性别 .18 .22 .31 .23 .22
母亲学历 .44** .18 .47** .07 .21
父亲学历 .47** .21 .53** .29 .37*
家庭月收入 .47** .13 .49** .41* .11
数学教育活动 -.05 .06 .08 .11 .17
非正式教育活动 -.19 -.05 -.10 .003 .08
基础正式教育活动 -.17 -.06 .10 .12 .20
高级正式教育活动 .23 .22 .20 .20 .16
空间教育活动 .07 .15 .08 .03 .11
数学教育资源 .12 .04 .26 .25 .12
4 岁组
性别 -.04 -.09 -.16 .10 -.03
母亲学历 .31* .19 .37* .36* .16
父亲学历 .46** .40** .41** .44** .26
家庭月收入 .22 .11 .25 .49** .39**
数学教育活动 .51** .26 .27 .10 .21
非正式教育活动 .31* .17 .22 .15 .22
基础正式教育活动 .45** .31* .20 -.02 .10
高级正式教育活动 .65*** .37* .38* .15 .29
空间教育活动 .36* .03 .16 .10 .13
数学教育资源 .42** .06 .49** .33* .04
5 岁及以上组
性别 -.03 .13 -.07 .25 .16
母亲学历 .26 .03 .06 -.03 -.17
父亲学历 -.04 .004 -.14 -.07 -.18
家庭月收入 -.11 .13 .16 .10 .12
数学教育活动 -.11 .20 .19 .03 .10
非正式教育活动 -.06 .10 .18 -.01 .22
基础正式教育活动 -.17 .14 .09 .02 -.03
高级正式教育活动 .01 .23 .30* .07 .02
空间教育活动 -.14 .18 .05 -.01 .18
数学教育资源 .04 .15 .22 -.10 .20

注：*p < .05，**p < .01，***p < .001。

3.3.2 分层回归分析
为了进一步探讨不同年龄，家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关系差

25
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

异。我们以基础数学能力、非符号计算能力和数学成就为因变量分别进行了分
层回归分析。方程中，对三个年龄阶段，均第一步进入幼儿性别、言语理解能
力、记忆能力，和家庭社会经济地位的三个指标，即母亲学历、父亲学历和家
庭月收入，第二步进入家庭数学教育活动的四个维度——非正式教育活动、基
础的正式教育活动、高级的正式教育活动和空间教育活动，以及数学教育资
源。

3.3.2.1 基础数学能力
对不同年龄段的群体进行分层回归分析，考察家庭数学教育活动四个维度
和数学教育资源对儿童基础数学能力的预测作用。以基础数学能力为因变量进
行回归分析，结果显示，对于 3 岁幼儿，在控制了性别、言语理解能力、记忆
能力后和家庭社会经济地位后，家庭数学教育的四个维度以及数学教育资源均
不能预测 3 岁儿童的基础数学能力。
对于 4 岁幼儿，控制了性别、言语理解能力、记忆能力和家庭社会经济地
位后，家庭数学教育的四个维度以及数学教育资源进入模型，R2 的解释率增加
26%，显著提高模型拟合度，F(11，25) = 5.60，p < .001，并且高级的正式活动显
著预测儿童的基础数学能力(t = 2.80, p = .009, β= .54)。此外，模型 1 结果显示
父亲学历能显著预测基础数学能力，但家庭数学活动和数学教育资源进入模型
后，父亲学历对基础数学能力的预测作用不再显著，表明高级的正式活动可能
在父亲学历和幼儿基础数学能力的关系中起到完全中介的作用。
对于 5 岁及以上幼儿，家庭数学教育活动和数学教育资源进入模型后，模
型拟合度未能显著提高。但家庭数学教育活动中的基础的正式教育活动对儿童
基础数学能力为边缘显著的负向预测(t = -1.86, p = .070, β= - .32)。详见表
3.3。此外，为了检验变量之间的共线性问题，进行了容忍度和方差膨胀因子
(VIF)分析，发现各自变量的容忍度均大于.10，并且 VIF 均小于 10，表明各变
量之间的共线性问题可忽略。

26
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

表 3.3 基础数学能力分层回归分析
3 岁组 4 岁组 5 岁及以上组
模
预测变量 R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β
型
1 .53*** .28** .24**
性别 .07 -.02 -.14
言语理解能力 .43** .06 .41**
记忆能力 .27* .45** .29*
母亲学历 .30 .08 .30*
父亲学历 .01 .44* .04
家庭月收入 .11 -.14 -.16
2 .53** 0 .54*** 26** .29*** .05
性别 .07 .19 -.13
言语理解能力 .40* -.15 .39**
记忆能力 .33 .34* .29*
母亲学历 .15 .14 .32*
父亲学历 .04 .19 -.03
家庭月收入 .21 .02 -.18
非正式教育活动 -.10 -.11 .05
基础的正式教育活动 -.18 .21 -.32a
高级的正式教育活动 .11 .54** .38
空间教育活动 .05 -.21 -.34
数学教育资源 -.14 .17 .12

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01，***p < .001。
a
p = .070。

3.3.2.2 非符号计算能力
与基础数学能力相似，本分层回归分析以物体计算得分为因变量，家庭数
学教育活动和数学教育资源为预测因子建立回归模型。结果显示，对于 3 岁幼
儿，控制了性别、言语理解能力、记忆能力和家庭社会经济社会后，模型不显
著，F(11，25) = 1.88，p > .05，家庭数学教育环境的因素均不能预测非符号计算能
力。
对于 4 岁幼儿，在模型 2 进入家庭数学教育活动和数学教育资源后，模型
显著，并且能边缘显著地提高模型拟合度，R2 的解释率增加 13%，F(11，33) =
2.20，p = .04。其中，空间教育活动显著负向预测儿童非符号计算能力(t = -2.27,
p = .030, β= - .54)，高级的正式教育活动对非符号计算能力的预测作用为边缘
27
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

显著(t = 1.94, p = .061, β= .48)。表明家中进行空间教育活动的频率高，儿童非

符号计算能力表现较差；而进行高级的正式教育活动频率高，儿童非符号计算
能力表现较好。
对于 5 岁及以上幼儿，家庭数学教育活动和数学教育资源均不能显著预测
非符号计算能力。详见表 3.4。

3.3.2.3 数学成就
以物体计算得分为因变量，家庭数学教育活动和数学教育资源为预测因子
建立回归模型。对于 3 岁幼儿而言，在控制性别、言语理解能力、记忆能力以
及家庭社会经济地位后，家庭数学教育活动和数学教育资源均不能显著预测儿
童数学成就。
对于 4 岁幼儿而言，模型 2 进入家庭数学教育活动和数学教育资源后，R2
的解释率增加 9%，模型拟合度提升为边缘显著，F(11，33) = 3.34，p = .004。其
中，家庭数学教育环境中的数学教育资源能显著预测儿童数学成就(t = 2.82, p
= .008, β= .47)，详见表 3.5。表明家庭中提供的数学教育资源多，儿童数学成
就表现也更好。
对于 5 岁及以上幼儿而言，在模型 1 的基础上加入家庭数学教育活动的四
个维度以及数学教育资源后，R2 的解释率增加 14%，模型拟合度显著提升，
F(11，33) = 2.43，p = .019。高级的正式教育活动对数学成就具有显著的正向预测
作用(t = 2.40, p = .021, β= .52)，详见表 3.5。表明家中进行高级的正式教育活
动频率高，儿童数学成就表现也更好。

28
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

表 3.4 非符号计算能力分层回归
3 岁组 4 岁组 5 岁及以上组
模
预测变量 R2 ΔR2 β R2 ΔR 2 β R2 ΔR 2 β
型
1 .18 .10 .12
性别 .09 .02 -.02
言语理解能力 .59** .09 .31*
记忆能力 -.09 .24 .30*
母亲学历 .27 -.07 .08
父亲学历 .06 .42a .06
家庭月收入 -.27 -.17 .06
2 .21 .03 .23* .13a .13 .01
性别 .13 .06 .03
言语理解能力 .72** .07 .27
记忆能力 -.19 .04 .34*
母亲学历 .34 -.01 .14
父亲学历 .19 .38 .06
家庭月收入 -.34 .08 .08
非正式教育活动 .17 .10 -.33
基础的正式教育活动 -.17 .24 -.02
高级的正式教育活动 .05 .48b .37
空间教育活动 .43 -.54* .21
数学教育资源 -.47 -.20 .01

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01，***p < .001。
a
p = .073，bp = .061。

29
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

表 3.5 数学成就分层回归分析
3 岁组 4 岁组 5 岁及以上组
模
预测变量 R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β
型
1 .66*** .26** .09
性别 .16 -.08 -.18
言语理解能力 .45** .13 .27
记忆能力 .26* .40* .24
母亲学历 .33* .23 .11
父亲学历 .02 .14 -.09
家庭月收入 .10 -.16 .15
2 .64*** -.02 .37** .09a .23* .14*
性别 .21 -.03 -.10
言语理解能力 .46** .04 .24
记忆能力 .22 .44* .20
母亲学历 .38* .21 .20
父亲学历 -.01 -.03 -.23
家庭月收入 .12 -.15 .14
非正式教育活动 -.15 .08 .07
基础的正式教育活动 .23 .11 -.23
高级的正式教育活动 -.03 .14 .52*
空间教育活动 .08 -.31 -.34
数学教育资源 -.09 .47** .27

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01，***p < .001。
a
p = .061。

3.4 讨论
研究二的结果发现，对于 3 岁幼儿而言，家庭数学教育环境的因素与其数
学能力无显著相关。对于 4 岁幼儿而言，高级的正式教育活动与基础数学能力
呈显著正相关，空间教育活动与非符号计算能力呈显著负相关，数学教育资源
与数学成就呈显著正相关，并且高级的正式教育活动与计算能力为边缘显著的
正相关。对于 5 岁及以上幼儿而言，高级的正式教育活动与数学成就存在显著
正相关，基础的正式教育活动与基础数学能力为边缘显著的负相关。该结果与
假设相符，对于不同的年龄段，家庭数学教育活动和数学教育资源所起的作用
存在差异。

30
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

对于 3 岁幼儿，本研究发现家庭数学教育活动和数学教育资源均与幼儿数
学能力无关。该结果与 Thompson 等人(2017)的研究结果相符，该研究也发现对
于 3 岁儿童而言，正式和非正式的家庭数学教育活动均不能预测儿童数学能
力。即使在未控制其他变量的情况下的简单相关，也未发现基础的数学教育活
动、非正式活动和数学教育资源与幼儿数学能力呈显著相关。这可能是由于幼
儿时期数学能力发展遵循着一定的规律，早期数学能力的发展是不断积累，并
相互影响，还需要其他认知能力来辅助，比如记忆力、智力等(Niklas &
Schneider, 2014; Sarama & Clements, 2009)。处于 3 岁阶段的儿童，目前的认知
水平尚较低，家长对该年龄段孩子的数学教育活动频率不高，提供的数学学习
资源相较 4 岁及以上的儿童更少，因此儿童在该阶段是知识的储备阶段，对整
体的数学能力无显著提升。即使是对于儿童来说难度较小的非正式活动，对于
家长而言，这些活动可能更多地在于提高儿童的兴趣，而非提高其数学能力
(Thompson et al., 2017; Vandermaas-Peeler et al., 2007)。
对于 4 岁和 5 岁及以上幼儿而言，高级的正式活动频率越高，或者父母提
供的数学教育资源越丰富，儿童的数学能力也表现越好，这与前人的研究结果
相吻合(Cheung et al., 2020; Del Río et al., 2017; Thompson et al., 2017)。儿童在
4~5 岁时认知能力水平有了较大的提升，并且儿童在诸如数字辨认、建立数量
和数字的联系等知识上达到了一定的门槛，对于如何进一步操纵数字和数量有
了相应的概念，在这样的情况下，儿童能够更加容易地接受家长教授给他们的
计算知识(Butterworth, et al., 2005)。因此，在儿童能力有了一定提升的情况下，
家长也相应地教授儿童更多比较复杂和困难的数学知识，比如认识运算符号、
教他们学习简单的计算等。此外，本研究还发现 4 岁儿童空间教育活动频率与
非符号计算能力呈显著负相关的关系。这可能是由于数字空间加工能力和计算
之间存在一定的相关性(Booth & Siegler, 2008; Laski & Yu, 2014)。而对于本研究
4 岁儿童来说，非符号计算比较简单，得分超过了该项目的平均值。当家长在
觉察到儿童非符号计算能力较差的时候，反而会增加相应的空间教育活动，提
高他们的视觉空间能力，从而提高计算能力。
此外，5 岁及以上儿童的结果相比起 4 岁儿童而言，家庭数学教育环境的
作用较 4 岁有所下降，对基础数学能力和非符号计算上的显著预测作用不如在

31
 浙江大学硕士学位论文 3 研究二

4 岁时期。该结果和前人的元分析结果相似(Daucourt et al., 2021; Dunst et al.,

2016)。元分析发现家庭数学教育活动对于 5 岁以上儿童数学能力的效应是 5 岁
以下儿童的约 3 倍(Dunst et al., 2016)。随着年龄增长到一定时期，儿童在学习
上面寻找更多的自主权，父母教育所发挥的作用会越来越小，因此家庭数学教
育环境的对 5 岁及以上儿童的效应不如 4 岁儿童(Bornstein, 2015)。

32
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

4 研究三

4.1 研究目的
根据幼儿数学能力发展轨迹，儿童的基础数学能力，比如数数、辨认数字
等能力，在儿童 3~4 岁时有较大的发展，计算能力在 4~5 岁时有较大的发展
(Clements & Sarama, 2014; Litkowski et al., 2020)。这两个阶段在儿童数学能力发
展上较为关键。因此有必要通过纵向进一步考察这两个年龄，考察 T1 时期的家
庭数学教育活动和数学教育资源对幼儿 T2 时期的数学能力的预测作用，更加明
确对于处在数学能力发展期的儿童而言，使用何种家庭数学教育方式，以及数
学教育资源的丰富程度是否会影响儿童数学能力，从而给予家长有效的数学教
育建议。

4.2 方法
4.2.1 被试
选取研究二 3~4 岁的被试共八十二名在时隔半年后，再次参加该实验。由
于部分家长未报名参加第二次的测试，或儿童转学，因此 17 名儿童被试流失。
最终两次能力测试均参与的儿童被试共 66 名(平均年龄为 4.55±.39 岁)，男女
各 33 名。66 名儿童被试中，半年前(T1)为 3~3.99 岁的儿童共 28 名，他们半年
后(T2)的平均年龄为 4.18±.22 岁，按照半年前的年龄段为基准，将该的儿童命
名为 3 岁组；半年前(T1)为 4 岁的儿童共 38 名，他们半年后(T2)的平均年龄为
4.82±.24 岁，按照半年前的年龄段为基准，将该年龄段儿童命名为 4 岁组。该
研究得到施测幼儿园、儿童家长以及浙江大学心理与行为科学系伦理委员会的
批准。

4.2.2 材料
4.2.2.1 儿童能力
采用和研究二相同的儿童能力测试考察儿童基础数学能力、非符号计算能
力和数学成就。其中考虑到儿童的能力增长，计算能力增加了符号计算能力。
主试向儿童呈现 15 以内的符号加减法，其中加法 12 道，减法 12 道。加法包含

33
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

4 道两位加数相同的题目(如 1+1)，4 道前一位加数大于后一位加数的题目(如

3+1)，4 道前一位加数小于后一位加数的题目(如 1+2)。相类似的，减法中包含
4 道减数和结果相同的题目(如 2-1)，4 道减数大于结果的题目(如 6-4)，4 道减
数小于结果的题目(如 3-1)。儿童连续答错 3 题则终止。加法和减法答对题目数
的总和为符号计算能力的指标。

4.2.3 过程
与研究二相似，主试和幼儿在幼儿园的安静环境中进行一对一的测试。测
试按照数数、数字辨认、符号和非符号数字比较、物体计算、KeyMath 测试、
符号计算、指认图片、图片记忆的固定顺序进行。整个测试持续约 40 分钟。测
试结束后儿童会得到小礼物作为报酬。

4.3 结果
4.3.1 描述性统计
儿童在 T1 和 T2 时的任务以及 T1 家庭数学教育环境平均分和标准差如表
4.1 所示。比较 T1 和 T2 的儿童能力，发现 T2 时物体计算(t(65) = 4.52，p < .001)
和数学成就(t(65) = 8.37，p < .001)均比 T1 好。区分不同年龄段，发现 3 岁儿童
T2 的数学成就表现比 T1 时期好(t(27) = 4.47，p < .001)，基础数学能力和非符号
计算能力无显著差异。对于 4 岁儿童，非符号计算能力(t(37) = 5.24，p < .001)和
数学成就(t(37) = 7.41，p < .001)在 T2 时期均有显著提升，但基础数学能力无显
著变化。
表 4.2 为 T1 家庭数学教育活动和数学教育资源与 T2 能力之间的简单相关
表。相关分析发现 3 岁组，T1 高级的正式教育活动和数学教育资源与符号计算
呈现显著正相关(rs > .40，ps < .04)。4 岁组，T1 家庭数学教育活动、T1 非正式
的教育活动、T1 高级的正式教育活动和 T1 空间教育活动与幼儿 T2 基础数学能
力呈现显著正相关关系(rs > .38，ps < .02)，T1 高级的正式教育活动与 T2 的所
有数学能力有显著正相关关系(rs > .35，ps < .032)，T1 的数学资源与 T2 的数学
成就有显著的正相关关系(r = .34，p = .037)

34
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

表 4.1 T1 和 T2 家庭数学教育活动、数学教育资源和儿童能力的描述性统
计
3 岁组 4 岁组
N =28 N = 38
T1 T2 T1 T2
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
家庭数学教育活动 1.35(.70) 1.73(.91)
非正式教育活动 1.09(.90) 1.57(1.09)
基础的正式教育活动 2.18(.96) 2.42(1.03)
高级的正式教育活动 .78(.65) 1.34(1.14)
空间教育活动 1.15(.85) 1.41(.86)
数学教育资源 1.95(.66) 2.31(.79)
数数 14.89(17.59) 35.75(33.08) 43.92(37.25) 61.47(36.40)
数字辨认 8.96(6.70) 12.32(7.12) 14.26(6.12) 16.76(4.22)
符号数字比较 .11(.09) .17(.10) .18(.10) .29(.09)
非符号数字比较 .19(.10) .22(.11) .26(.07) .30(.08)
基础数学能力 -2.43(2.33) -2.48(3.05) .43(.91) .44(.77)
非符号计算能力 4.11(1.59) 4.71(2.03) 5 (2.05) 6.42(1.64)
符号计算能力 2.43(3.43) 7.89(7.44)
数学成就 2.32(2.04) 3.64(2.04) 4.13(2.30) 6.47(2.69)
言语理解能力 20(6.02) 22.96(4.00) 24(5.01) 26.24(3.12)
记忆能力 11.36(6.12) 13.36(2.92) 14.16(5.52) 15.18(3.86)

35
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

表 4.2 不同年龄 T1 家庭数学教育活动、数学教育资源与 T2 儿童能力的相

关关系

T2 基础数学 T2 非符号计算 T2 符号 T2 数学 T2 言语理解 T2 记忆

能力 能力 计算能力 成就 能力 能力
3 岁组
性别 .45* .36 .30 .50** .52** .20
母亲学历 .23 .25 .57** .35 .07 .45*
父亲学历 .55** .38* .47* .41* .56** .38*
家庭月收入 .22 .003 .30 .22 .24 .22
T1 数学教育活动 .09 -.18 .12 -.01 .01 -.38*
T1 非正式教育活动 -.02 -.31 -.08 -.16 -.04 -.43*
T1 基础正式教育活动 .08 -.13 -.02 -.03 .11 -.41*
T1 高级正式教育活动 .24 .06 .43* .18 .02 -.01
T1 空间教育活动 .03 -.17 .21 .04 -.09 -.30
T1 数学教育资源 .23 -.07 .41* .20 .25 .16
4 岁组
性别 .15 .13 0 .16 .25 -.05
母亲学历 .28 .33* .22 .33* .30 -.03
父亲学历 .31 .38* .46** .50** .38* -.03
家庭月收入 .16 .06 .15 .29 .32* .18
T1 数学教育活动 .49** .27 .37* .20 .21 -.19
T1 非正式教育活动 .39* .14 .19 .09 .23 -.17
T1 基础正式教育活动 .38* .16 .29 .13 .04 -.35*
T1 高级正式教育活动 .59*** .51** .56*** .35* .28 -.03
T1 空间教育活动 .37* .11 .24 .14 .20 -.07
T1 数学教育资源 .31 .29 .25 .34* .38* .10

注：*p < .05，**p < .01，***p < .001。

4.3.2 分层回归分析
为了进一步考察家庭数学教育活动、数学教育资源对半年后儿童数学能力
的预测作用，分别以 T2 的基础数学能力、非符号计算、符号计算和数学成就为
因变量进行了分层回归分析。各个回归方程均分两步进行，第一步进入控制变
量——性别、T2 的言语理解能力、记忆能力和家庭社会经济地位——母亲学
历、父亲学历和月收入，第二步进入 T1 家庭数学教育活动的四个维度——非正
式活动、基础的正式活动、高级的正式活动和空间活动，以及 T1 数学教育资
源。

36
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

4.3.2.1 基础数学能力
该方程以 T2 的基础数学能力为因变量，在方程最后一步进入 T1 家庭数学
教育活动四个维度和 T1 数学资源。结果显示，对于 3 岁组，控制了性别、T2
言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济地位后，发现家庭数学教育活动和
数学教育资源均不能预测 T2 时的基础数学能力，详见表 4.3。
对于 4 岁的儿童，在模型 2 进入家庭数学教育活动和数学教育资源后，模
型显著，并且显著地提高模型拟合度，R2 的解释率增加 18%，F(11，26) = 2.53，p
= .025。其中，T1 高级的正式活动显著正向预测基础数学能力(t = 2.23, p = .035,
β= .56)。其他家庭数学教育活动和数学教育资源对基础数学能力的预测作用均
不显著，详见表 4.3。表明对于 4 岁儿童而言，高级的正式活动频率越高，儿童
在基础数学能力上的表现越好。与研究二相类似，多重共线性的容忍度和方差
膨胀因子(VIF)分析得到各自变量的容忍度均大于.10，并且 VIF 均小于 10，表
明各变量之间的共线性问题可忽略。

4.3.2.2 非符号计算能力
模型以 T2 的非符号计算能力为因变量，考察 T1 时家庭数学教育活动各维
度与数学资源对儿童计算能力的预测作用。结果显示，对于 3 岁儿童而言，控
制了性别、T2 言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济地位，T1 家庭数学
教育活动和数学教育资源均不能显著预测儿童非符号计算能力，详见表 4.4。
对于 4 岁，控制了性别、T2 言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济
地位后，T1 家庭数学教育活动和数学资源对 R2 的解释率增加 16%，对模型拟
合度的提升显著，F(11，26) = 3.62，p = .003。家庭数学教育环境中的 T1 高级的正
式活动能显著正向预测 T2 的计算能力(t =3.20, p = .004, β= .73)，其他家庭数
学教育活动和数学教育资源的预测作用均不显著(详见表 4.4)。该结果表明对于
4 岁儿童而言，高级的正式教育活动频率越高，儿童非符号计算能力表现越
好。

37
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

表 4.3 T2 基础数学能力的分层回归模型
3 岁组 4 岁组
模
预测变量 R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β
型
1 .56*** .13
性别 .13 .10
T2 言语理解能力 .43 .42**
T2 记忆能力 .32 -.08
母亲学历 .02 .14
父亲学历 .17 .11
家庭月收入 -.04 -.09
2 .64** .08 .31* .18*
性别 .24 .11
T2 言语理解能力 .27 .22
T2 记忆能力 .56* -.04
母亲学历 -.02 .23
父亲学历 .23 -.02
家庭月收入 -.08 .06
T1 非正式教育活动 .08 .10
T1 基础的正式教育活动 .18 -.01
T1 高级的正式教育活动 .26 .56*
T1 空间教育活动 .12 -.10
T1 数学教育资源 -.22 -.01

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01，***p < .001。

38
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

表 4.4 T2 非符号计算能力的分层回归模型
3 岁组 4 岁组
模
预测变量 R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β
型
1 .38* .28*
性别 .20 .19
T2 言语理解能力 -.10 .39*
T2 记忆能力 .59** .13
母亲学历 -.02 .28
父亲学历 .31 .22
家庭月收入 -.23 -.35
2 .41* .03 .44** .16*
性别 .28 .21
T2 言语理解能力 -.19 .24
T2 记忆能力 .84** .08
母亲学历 -.07 .30
父亲学历 .23 .15
家庭月收入 -.14 -.22
T1 非正式教育活动 -.26 .01
T1 基础的正式教育活动 .45 -.17
T1 高级的正式教育活动 .22 .73**
T1 空间教育活动 .19 -.32
T1 数学教育资源 -.38 -.02

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01，***p < .001。

4.3.2.3 符号计算能力
模型以 T2 的符号计算能力为因变量，考察 T1 时家庭数学教育活动各维度
与数学资源对儿童计算能力的预测作用。结果显示，对于 3 岁儿童而言，控制
了性别、T2 言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济地位后，T1 家庭数学
教育活动和数学资源进入模型，R2 的解释率增加 16%，对模型拟合度的提升边
缘显著，F(11，16) = 4.00，p = .006，详见表 4.5。其中，T1 高级的正式教育活动
能边缘显著地预测儿童符号计算(t = 2.01, p = .062, β= .38)，其他家庭数学教育
活动和数学教育资源的预测作用均不显著，详见表 4.5。
对于 4 岁，控制了性别、T2 言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济
地位后， T1 家庭数学教育活动和数学资源进入模型，R2 的解释率增加 17%，
模型拟合度边缘显著提升，F(11，26) = 2.83，p = .014，详见表 4.5。其中，T1 高
39
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

级的正式活动能显著正向预测 T2 的符号计算能力(t = 2.68, p = .01, β= .68)，其

他家庭数学教育活动和数学教育资源的预测作用均不显著，详见表 4.5。该结果
表明对于 4 岁儿童而言，高级的正式活动频率越高，儿童符号计算能力表现越
好。

4.3.2.4 数学成就
该方程以 T2 的数学成就为因变量，考察 T1 时家庭数学教育活动与数学教
育资源对儿童数学成就的预测作用。结果显示，对于 3 岁儿童而言，控制了性
别、T2 言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济地位后，T1 家庭数学教育
活动和数学资源进入模型，R2 的解释率增加 6%，对模型拟合度的提升不显
著，详见表 4.6。但家庭数学教育环境中，T1 高级的正式教育活动能边缘显著
地预测儿童数学成就(t = 1.92, p = .073, β= .50)，其他家庭数学教育活动和数学
教育资源的预测作用均不显著，详见表 4.6。
对于 4 岁，控制了性别、T2 言语理解能力、T2 记忆能力和家庭社会经济
地位，T1 家庭数学教育活动和数学资源进入模型，R2 的解释率增加 5%，对模
型拟合度的提升不显著，详见表 4.6。所有家庭数学教育活动和数学教育资源均
不能显著预测儿童数学成就

40
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

表 4.5 T2 符号计算能力的分层回归模型
3 岁组 4 岁组
模
预测变量 R2 ΔR2 β R2 ΔR2 β
型
1 .39** .21*
性别 .28 .01
T2 言语理解能力 -.02 .35
T2 记忆能力 .29 .06
母亲学历 .41 -.14
父亲学历 .11 .45*
家庭月收入 .02 -.08
2 .55** .16 .35*** .14b
性别 .47* .02
T2 言语理解能力 -.29 .22
T2 记忆能力 .55* .04
母亲学历 .24 -.06
父亲学历 .17 .36
家庭月收入 -.09 .05
T1 非正式教育活动 -.06 -.08
T1 基础的正式教育活动 .23 -.10
T1 高级的正式教育活动 .38a .68*
T1 空间教育活动 .06 -.13
T1 数学教育资源 .07 -.12

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01，***p < .001。
a
p = .062，bp = .064。

41
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

表 4.6 T2 数学成就的分层回归模型
3 岁组 4 岁组
2 2 2
模型 预测变量 R ΔR β R ΔR2 β
** *
1 .44 .26
性别 .42* .26
T2 言语理解能力 .04 .13
T2 记忆能力 .39 .19
母亲学历 .18 .01
父亲学历 .03 .52*
家庭月收入 .07 -.03
2 .50* .06 .25 -.01
性别 .57** .28
T2 言语理解能力 -.17 .05
T2 记忆能力 .71** .20
母亲学历 .06 .04
父亲学历 -.03 .42
家庭月收入 .09 .05
T1 非正式教育活动 -.29 -.07
T1 基础的正式教育活动 .50a .10
T1 高级的正式教育活动 .21 .35
T1 空间教育活动 .20 -.19
T1 数学教育资源 -.14 .06

注：R2 均为调整后的 R2 系数。

*
p < .05，**p < .01。
a
p = .073。

4.4 讨论
研究三结果表明，对于 3 岁幼儿，高级的正式教育活动能够边缘显著地预
测儿童符号计算能力和数学成就；而对于 4 岁幼儿，家庭数学教育活动中的高
级的正式活动对儿童基础数学能力、符号和非符号计算能力有显著的正向影
响。该结果与假设 3 相符，对于不同年龄段，家庭数学教育环境对数学能力发
展的预测作用存在差异。
对于 3 岁幼儿，研究三结果和研究二相似，即使通过纵向考察，依然未能
发现这两种教育方式和数学教育资源对儿童数学能力存在显著的预测作用。只
有在符号计算能力和数学成就，高级的正式教育活动有边缘显著的影响。前人

42
 浙江大学硕士学位论文 4 研究三

在家庭数学教育模型(Home Numeracy Model)中，也未能发现基础的正式教育活

动和非正式活动与基础数学能力存在显著的相关关系(Susperreguy et al.,
2020a)。造成这一结果的原因有可能是该年龄段的儿童对辨认数字和将数量和
数字相关联的能力仍然处于起步，家庭中对儿童的数学教育更多集中在比较简
单的数数和物体数数上(Clements & Sarama, 2014)。基础的正式教育活动、非正
式活动和数学教育资源对儿童数学能力的作用仍不太显著。此外，本研究发现
高级的正式教育活动对 3 岁儿童的符号计算能力发展，和综合性的数学能力发
展有边缘的预测作用，这与 Thompson 等人(2017)发现的所有数学活动均与 3 岁
儿童数学能力无关存在一定差异。这可能是由于 Thompson 等人(2017)的研究为
横向研究，未能发现家庭数学教育环境对儿童数学能力发展的作用。也有可能
是对于数学能力相对较好的儿童来说，通过高级的正式教育活动能够有利于他
们符号计算以及数学成就的发展，但是对于数学能力相对较差的儿童而言，高
级的正式教育活动并未能达到该效果(Muñez et al., 2021)。
而对于 4 岁儿童而言，高级的正式教育活动对儿童基础数学能力、符号和
非符号计算能力均有显著的正向预测作用。前人研究中发现高级的正式教育能
显著预测儿童的基础数学教育和计算能力(Susperreguy et al., 2020b; Mutaf Yıldız
et al., 2018; Vasilyeva et al., 2018)，这与本研究的结果一致。高级的正式活动频
率越高，儿童在基础数学能力和计算能力表现就越好。此外，与研究二的 4 岁
和 5 岁儿童的结果比较，可以看到高级的正式活动对当时的计算能力没有显著
的预测作用，但从纵向来看，T1 时期进行的高级的正式教育活动能够显著并长
期地对儿童计算能力有促进作用。表明高级的家庭教育活动对于儿童能力发展
而言有一定的积极影响。尤其是在 4 岁阶段，儿童在计算能力上有了较大的发
展，学会用掰手指的方式进行计算，并且逐渐可以不需要数数的辅助来完成简
单的加减法计算(Fuson & Kwon, 1992; Starkey & Gelman, 1982)。由此可见，在 4
岁阶段，家庭中进行的数学教育活动对儿童日后的数学能力发展有相当大的影
响。

43
 浙江大学硕士学位论文 5 总讨论

5 总讨论
本研究旨在考察家庭数学教育环境与幼儿数学能力发展的关系，在考察该
关系之前，由于缺乏具有良好信效度的工具考察中国家庭的家庭数学教育活
动，因此为了能够更加准确全面了解中国文化下的家庭数学教育活动，本研究
首先编制了一套基于中国背景下的家庭数学教育活动问卷，并经过探索性因素
分析和验证性因素分析得到四个维度——非正式教育活动、基础的正式教育活
动、高级的正式教育活动和空间教育活动。随后，研究二以横断的方法探讨不
同年龄段家庭数学教育活动和数学教育资源与幼儿数学能力的关系，根据不同
的年龄将儿童分成了 3 岁、4 岁和 5 岁及以上。对于 3 岁的儿童而言，家庭数
学教育环境的因素与其数学能力无显著相关；对于 4 岁的儿童而言，家中进行
高级的正式教育活动与基础数学能力存在显著正相关，空间教育活动与计算能
力存在显著负相关，以及数学教育资源与数学成就表现存在显著正相关。对于
5 岁及以上的儿童而言，高级的正式教育活动与数学成就存在显著正相关，基
础的正式教育活动与基础数学能力为边缘显著的负相关。研究三则重点纵向探
讨 3 岁和 4 岁家庭数学教育活动和数学教育资源与儿童各数学能力发展之间的
关系。结果发现，对于 3 岁的儿童，高级的正式教育活动能够边缘显著地正向
预测儿童符号计算能力和数学成就；而对于 4 岁的儿童，家庭数学教育活动中
的高级的正式活动对儿童基础数学能力、符号和非符号计算能力有显著的促进
作用。总的来说，对于不同年龄阶段，家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关
系是存在显著差异的。这与前人元分析中未能发现年龄的作用不相符(Daucourt
et al., 2021)。这可能是由于元分析过程中使用的是各个研究的平均年龄来进行
分析，而非分为不同的年龄阶段，因此未能发现各年龄的差异。

5.1 适合中国文化的家庭数学教育活动问卷
研究一的家庭数学教育活动问卷是基于中国家庭的现状编制而成，整体而
言具有良好的信效度。研究发现与西方国家相比，中国家长对儿童的数学成绩
有更高的期望，并且持有更加积极的态度，因此中国父母更加关注儿童的早期
数学教育，并在学龄前时期就让儿童学习比较困难复杂的数学知识(Chen &
Stevenson, 1995; Huntsinger et al., 1997; Pan et al., 2006)。
44
 浙江大学硕士学位论文 5 总讨论

本问卷有部分题目与过往研究相似，也有一些为过往研究中较少出现的，
比如玩七巧板、学习运算符号等。但也有过往研究中出现，但在本问卷由于频
率出现过低或者在分析过程中不符合指标而被删除的项目，比如玩棋类或牌类
游戏、唱数字儿歌等(Skwarchuk et al., 2014; Susperreguy et al., 2020a)。这体现了
数学教育上的文化的差异。
此外，本问卷还相较前人问卷新增了空间教育活动这一维度。国内学者在
考察家庭教育过程中，发现了大部分家庭会对孩子进行空间教育 (周欣 等,
2007b)。虽然国外研究发现空间教育相较数字教育而言出现频率较低(Zippert et
al., 2020)，但本研究结果发现空间教育活动尽管比基础的正式教育活动出现频
率低，整体而言频率维持在大约在一个月 1~3 次，与非正式教育活动频率相
当。
然而，在信效度分析过程中，重测信度分析发现问卷各维度的信度较低，
有两个维度未能达到显著相关，另外两个维度虽然显著相关，但相关系数为中
等。这可能是由于问卷指导语要求家长回忆过往一个月的家庭数学教育频率，
而重测信度两个时间点相隔了一个月到两个月。在这个过程中，儿童数学能力
在快速发展，家长进行的教育活动也会随着儿童年龄的增长而有所改变。因此
重测信度发现信度较低，日后研究可进一步验证该问卷的信效度。

5.2 不同年龄阶段家庭数学教育环境与幼儿数学能力的关系
根据本研究的回归分析的结果得到，不同年龄阶段，不同维度的家庭数学
教育或者数学教育资源与儿童数学能力的关系不尽相同。3 岁幼儿数学能力与
家庭数学教育环境无显著相关；4 岁幼儿数学能力主要与高级的正式教育活
动、数学资源和空间教育活动有关；5 岁及以上幼儿数学能力主要与高级的正
式教育活动与基础的正式教育活动有关。整体而言，高级的正式教育活动与幼
儿数学能力相关最密切。
本研究发现对于 3 岁幼儿而言，家庭数学教育活动和数学教育资源均与幼
儿数学能力无关。这可能是由于幼儿时期数学能力还在起步阶段，需要其他认
知能力来辅助，比如记忆力、智力等(Niklas & Schneider, 2014; Sarama &
Clements, 2009)。处于 3 岁阶段的儿童，言语能力、记忆能力等认知能力还处于

45
 浙江大学硕士学位论文 5 总讨论

初步发展阶段，数学能力也相应地发展较慢。由本研究的分层回归分析结果可
以看到，控制变量言语理解能力和记忆能力在 3 岁幼儿的数学能力发展上发挥
了一定的作用，在回归模型中对数学能力有显著的预测作用。前人研究中也得
到言语能力和记忆能力对于数学能力有一定的影响(Cheung et al., 2018;
Skwarchuk et al., 2014; Wei et al., 2020)。由此推测，对于年纪较小的儿童而言，
数学能力的获得可能更加依赖目前的认知能力水平，而家庭数学教育活动和数
学教育资源的作用可能更多体现在认知能力的提升上，而非直接体现在数学能
力。
如所预测的相似，对于 4 岁以上幼儿，高级的正式数学教育活动和数学资
源对他们数学能力的影响比较显著。当家中更多地进行高级的正式数学教育活
动，幼儿的数学能力也相对较好。儿童在 4~5 岁时认知能力水平有了较大的提
升，对言语能力和记忆能力的依赖强度减少，对数学能力的提升更加具有领域
特殊性(domain specific)。并且儿童能力发展过程中，数字辨认、数字比较能力
上达到了一定的门槛，逐渐学会操纵数字和数量，在这样的情况下，家长也能
进一步地教授加减法知识(Butterworth, et al., 2005)。此外，数学资源也对儿童数
学成就，即综合的数学能力有一定的促进作用。这表明，在数学教育的过程
中，不仅需要家长加强高级的数学教育来提升儿童能力，还需要给予丰富的数
学教育资源，比如书籍、玩具等。提供资源的情况下，可以让儿童自己进行学
习，或同伴共同学习，日后研究可以进一步探讨不同的学习方式可能对儿童的
数学能力有不同的作用。
在这个过程中，还发现家庭社会经济地位对幼儿数学能力有一定的显著影
响。但整体而言，发挥作用的更多是家庭数学教育活动和数学教育资源，这表
明对于学龄前的儿童来说，数学能力的差异更有可能是家庭中进行数学教育活
动，尤其是高级的正式教育活动频率差异，以及数学教育资源供给的差异所导
致的。这对于处于低社会经济地位的家庭来说十分有利。要提高低家庭社会经
济地位儿童的数学能力，更重要的是提高进行家庭数学教育活动的频率，通过
亲子之间的互动也能够达到显著的数学能力提升。

46
 浙江大学硕士学位论文 5 总讨论

5.3 家庭数学教育环境对幼儿数学能力发展的影响
本研究发现对于 3 岁的儿童，家庭数学教育活动以及数学教育资源对基础
数学能力和非符号计算能力发展没有起到显著的作用，但基础的和高级的正式
教育活动分别对数学成就和符号计算有边缘显著的正向影响；而对于 4~5 岁的
儿童，高级的正式活动能正向影响儿童多方面的数学能力。按照幼儿数学能力
的发展轨迹，3 岁过渡到 4 岁的儿童基础数学能力会有较大的发展，而 4 岁过
渡到 5 岁的儿童计算能力会有较大的发展(Clements & Sarama, 2014; Litkowski et
al., 2020)。由本研究的结果可以看到，在 3 岁过渡到 4 岁的阶段进行一定频率
的高级的正式教育活动有利于儿童的符号计算能力和综合的数学能力发展。这
与研究二未能得到家庭数学教育环境和儿童数学能力相关的结果有一定的差
异。研究二是同时收集家庭数学教育环境情况和幼儿数学能力数据，而研究三
为半年后再考察儿童数学能力，发现半年前进行的高级的正式教育活动有一定
的影响作用。这表明，家庭数学教育活动起作用需要儿童达到一定的认知水
平，或者在基础数学能力上有较大的发展作为基础，才能进一步促进儿童的计
算能力和整体的数学能力表现(Butterworth, et al., 2005)。
4 岁儿童的结果与研究二所得到的结果较为一致，均为高级的正式活动有
显著的预测作用，这表明高级的正式教育活动有利于儿童数学能力发展，这与
前人的纵向研究结果相一致(Muñez et al., 2020)。高级的正式教育活动涉及到了
学习简单计算、认识运算符号等较为困难的活动。相比起研究二并未发现高级
的正式活动促进儿童计算能力，这些活动符合 4 岁过渡到 5 岁儿童的能力发展
水平，并且能够显著促进他们在计算上以及基础能力上的表现。但原本在研究
二中，数学资源与数学成就显著相关的结果，在研究三中未能重复。这可能对
于儿童数学能力长期发展而言，亲子之间的互动更能够促进儿童的数学能力发
展。数学教育资源的供给对于儿童当下的能力存在一定的影响，但需要家长通
过资源来辅助教育儿童，以言传身教的形式将知识传递给儿童才能够有效地促
进儿童整体的数学能力发展。
除此之外，研究三的纵向追踪未能发现空间教育活动对幼儿数学能力有显
著的预测作用。这有可能是由于儿童的空间能力在学龄期快速发展，而在幼儿
期间儿童学习的内容和提升的能力更集中在数字、数量和计算上，空间教育的

47
 浙江大学硕士学位论文 5 总讨论

频率和影响较弱(Lehnung et al., 1998)。日后研究可进一步通过纵向追踪来探讨

空间教育对儿童数学能力发展的作用。
因此，整体而言，无论是对于 3 岁儿童，抑或是 4 岁的儿童，高级的正式
教育活动对幼儿数学能力的促进作用是最为明显的。家长在日后的数学教育
中，可以根据儿童不同年龄阶段的认知水平，给予高级的正式教育。研究中并
未发现基础的正式教育活动有显著的促进作用，但并不代表可以忽视这些基础
的活动。数学能力发展轨迹是由浅到深，前期数数、辨认数字这些较为简单的
能力在后续儿童学习更加复杂的计算能力有很大的帮助(Butterworth, et al., 2005;
Clements & Sarama, 2014; Kleemans et al., 2018)。

5.4 局限性
首先是在问卷编制过程中，重测信度的收集时间间隔过长，导致两次的信
度系数较低。在内部一致性信度上而言，本问卷信度良好，但在重测信度上较
低，日后研究在检验该问卷重测信度时，须在第一次收集数据后的两周之内在
此发放问卷给家长，并及时收集问卷。
其次，各年龄组的人数较少。在研究二中，各个年龄的人数在 40 人上下，
因此在后续的分析过程中，容易导致结果不稳定。研究三中，由于被试的流
失，最终 3 岁儿童的被试量只有 28 人。在未来研究当中，为了更好地考察家庭
数学教育环境与幼儿数学能力发展关系的年龄差异，需要尽可能在每个年龄段
增加人数，以获得更加精确的结果。
最后，日后研究可以进一步探讨其他家庭因素(比如父母期望、父母对数学
的态度、家庭社会经济地位)如何与家庭数学教育环境相互作用来影响儿童数学
能力。Skwarchuk 等人(2014)整合父母因素(父母态度和父母期望)、家庭数学教
育活动以及儿童数学能力三个方面，构建了家庭数学教育模型(Home numeracy
model)，来探讨不同因素之间的关系如何影响数学能力。但该模型是否也能够
在国内得到验证，还需要未来进一步研究。有可能对于我国父母而言，由于对
孩子期望较高，进行数学教育活动的频率会有所差异，各因素之间的关系可能
会和前人有不一致的地方。

48
 浙江大学硕士学位论文 6 结论

6 结论
第一，中国文化下的家庭数学教育活动问卷包含 17 个项目，可分为非正式
教育活动、基础的正式教育活动、高级的正式教育活动和空间教育活动。该问
卷拥有良好的信效度。
第二，通过横向研究发现，对于不同年龄段，家庭数学教育环境与幼儿数
学能力的关系存在差异。家庭数学教育环境对于 3 岁幼儿数学能力所起到的作
用较弱，对 4 岁幼儿有较大的作用，到了 5 岁又逐渐减弱。
第三，通过纵向研究发现，家庭数学教育环境对幼儿数学能力发展具有预
测作用。对于 3 岁或 4 岁幼儿而言，高级的正式教育活动有利于幼儿数学能力
的发展。

49
 浙江大学硕士学位论文 参考文献

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59
 浙江大学硕士学位论文 附录

附录
一、数学教育资源问卷
题目 1 2 3 4 5

1.您家中大约拥有多少与数学 10 本以 11~30 本 31~100 本 101~200 本 200 本以

相关的书籍？ 内 上
2.您家中大约拥有多少与数学 5 本以内 6~20 本 21~50 本 51~100 本 100 本以
相关的儿童读物？ 上

3.您家中有多少益智类玩具(如 没有 1~5 个 6~10 个 11~20 个 20 个以上

积木、拼图、智力卡片等)？
4.为了孩子，您和家人下载并 没有 1个 2个 3个 3 个以上
使用了多少个数学教育类的手
机应用？
5.为了孩子，您和家人购买了 没有 1个 2个 3个 3 个以上
多少与数学有关的课程？
6.您在课外给孩子报读与数学 0 元/月 1~100 元/ 101~500 501~1000 1000 元以
相关的机构或网上课程的总共 月 元/月 元/月 上/月
花费是？

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