“习得”与“学习”的假说

按照克拉的观点,成人第二语言学习者可以通过两种独立的方式获得第二语言规则,
即“习得”和“学习”。“习得”与“学习”是学习者在第二语言习得过程中经历
的两种不同的心理过程,即“下意识的语言习得”(subconscious language
acquisition)和“有意识的语言学习”(conscious language learning); 学习者
通过这两种不同的心理过程获得两种不同类型的语言知识,即“习得的知
识”(acquired knowledge)和“学习的知识”(learnt knowledge)。习得的知识是
学习者下意识获得的第二语言规则的知识,这种知识是不可言说的“程序性知识”。
学习的知识是学习者有意识获得的第二语言规则的知识,包括元语言知识,这种知识
是可以明确陈述的“陈述性知识”。
那么,这两种语言知识是怎样获得的呢?“习得的知识”是指学习者运用 第二语言
进行自然的交际,关注的是语言传达的意义,通过有意义的交际,学 习者接触的是
“可理解输入”(comprehensible input)。在这种情况下,习得过 程是自然产生的。
这种知识的获得方式被称作“内隐学习”(implicit learn- ing)。“学习的知
识”是指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上,通 过有意识的学习方式获
得第二语言规则的知识。这种知识的获得方式也被称 作“外显学习”(explicit
learning)。
关于这两种知识的存储方式,按照克拉的假说,习得的知识位于大脑左 半球的语言
区,用于语言的“自动加工”(automatic processing);学习的知识在 本质上属于
元语言知识,也存储在大脑的左半球,但不一定是左半球的语言 区,主要是用于“控
制性加工”(controlled processing)。根据这一假说,习得 的知识与学习的知识
是分别存储的。在言语表达中,习得的知识是语言理解 与生成的主要源头,而学习
的知识仅仅用于语言输出的监控和调整。“习得”与“学习”是克拉申语言监控模
式的核心概念。这些概念不仅可以 用来解释学习者获得第二语言规则的内化过程,
而且还可以用来说明实际的 语言表达过程。那么,学习的知识是否可以转换成习得
的知识呢?克拉申的 回答是否定的。克拉申认为,习得的知识与学习的知识是相互
独立的两种知 识,二者是无法转换的。这就是所谓“无接口观点”(non-interface
position)。 克拉申提出这种观点是有一定的实验依据的。许多自然习得研究的证
据表明, 在习得情况下并未发生学习的过程,有时候,学习者可以先学会某个规则,
但是 并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。
Seliger(1979)对此作过一个调查,为克拉申的观点提供了证据。他在课 堂上让学
习者描述一些图片,然后分析这些学习者使用冠词 a 与 an 的情况; 此外,他让这些
学习者陈述关于冠词用法的相关规则。调查分析表明,这些学 习者的实际语言表达
与其元语言知识不相关。也就是说,“习得”与“学习”的 确是彼此独立的。
然而,有学者认为,克拉的无接口观点过于绝对,因而提出了有接口的 观点,即习得
的知识和学习的知识可以互相转换。
二、自然习得顺序假说
所谓“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相 似的习
得顺序。就某种语言而言,学习者总是先掌握某些语法结构,而另一些 语法结构掌
握得相对较晚。例如,英语儿童一般先学会进行时-ing,复数-s,然 后学会第三人称
单数。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。
克拉申认为,成人第二语言学习者也存在着自然习得顺序。许多研究发 现,尽管第
二语言学习者的母语背景不同,文化背景存在差异,但是他们的第 二语言习得顺序
却非常相似。(Dulay and Burt,1973,1974a; Bailey, Madden and Krashen,1974)
这种自然习得顺序是语言习得系统的产物,是可以预测 的,与学习者通过学习获得
的语法知识无关。
自然习得顺序假说实际上区分了两种不同的习得过程:自然习得顺序自然反映的是
“习得”的过程,这个过程是受学习者内在大纲支配的,因而是可以 预测的;课堂语
言知识的学习反映的是“学习”的过程,是受外在大纲支配的, 因而这种知识的运
用所表现出的顺序与自然习得顺序不同。
在克拉申看来,课堂教学对自然习得顺序是无法改变的,习得过程只能在 即时的言
语表达中得到体现。正式的课堂教学针对的是明确的意识过程,因 而只能对学习过
程起作用。因此,尽管学习者可以在课堂学习语言规则,但在 习得之前,这些规则在
自然交谈中是不会出现的。克拉申认为,教师的教学大 纲是一个“学习大纲”(a
learning syllabus),学习者的内在大纲则是一个“习得 大纲”(an acquisition
syllabus)。所以,前者是无法改变后者的。
三、监控假说
所谓“监控”是对学习者“学习”知识的作用或功能而言的。在克拉申看 来,学习
者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的。“学习”的知识只是用 来监控学习
者的语言输出过程,在成人第二语言学习中的作用相当于一个监 控器和编辑器,能
起的作用很有限。通过“习得”获得的语言能力使学习者可 以把要表达的意思流
利的说出来,而通过“学习”获得的语言知识使学习者在 说话之前有意识地判断和
调整语言形式。

学习者用母语表达时,可以脱口而出,不假思索,但是用第二语言表达时, 人们经常
会不自觉地留意自己的语言是否正确。这种“注意”或“留心”其实就 是“监
控”的过程。当英语学习者说“He went to Beijing yesterday”时,表达意 思所
需要的语言知识来自于“习得”系统,而“学习”系统中的知识所起的作用 是检查
“he”是不是合适的代词,“went”的时态是否正确。这种监控可以发生 在语言输
出之前,语言输出期间或语言输出之后。
根据监控的程度,克拉申还把学习者分成了三类:
1.监控过多者(monitor over-users)
这种学习者时刻用学到的知识“监控”自己的语言输出。但对于多数人来说,在正
常口语交流中使用监控必定会影响语言的流利程度,结果学习者说话结结巴巴,不断
纠正自己的话语,过于关注语言形式的正确性而导致实际话语“言难达意”。“监
控过度”可能是由于传统教学过于重视语法规则产生的负面 影响,也可能是学习者
的心理状态和性格特点导致的。
2. 监控不足者(monitor under-users)
导致监控不足的原因有多种。有的学习者可能没有接触过有意识的语言 学习训练;
有的学习者虽然进行过有意识的语言学习,但对语言形式和语法规 则掌握得不够;
也有的可能是不愿意或不习惯对语言进行监控。他们使用语 言时完全依靠习得过
程中获得的能力,往往不受外界环境的干扰,对语言错误 的纠正一般只靠自己的感
觉。
3. 监控合理者(the optimal monitor user)
这类学习者是在适当的时候和场合,以不影响语言交际为前提运用监控 手段。例如,
在口语表述前先拟提纲,书面表达前先写底稿等。他们运用监控 既适当又不妨碍交
际,但在写作或有准备的发言中却尽量修改,以提高说话和 写作的准确性。合理监
控是第二语言学习的目标,使学习者用学得的能力来 弥补习得的能力。
监控假说认为,自然交际中表达意义所需要的是习得的知识,而通过学习 得到的知
识只能通过“监控”过程发挥作用。那么,监控在什么情况下起作用, 第二语言学
习者在什么情况下才能有意识地运用语法规则。为此,克拉申提 出了使用监控的三
个条件:
1.充足的时间
第二语言学习者需要有足够的时间来考虑并有效运用有意识学到的语言 知识,以便
监控语言输出的质量。监控的运用受语言使用方式的限制。对大 部分人来说,在口
头交谈中主要是表达意思,人们往往没有时间去斟酌语法, 也不会注意形式,语法规
则如果不是习得的,一时也用不上。运用“监控”可能 会影响第二语言口语的流利
程度,导致说话结结巴巴,不注意对方所说的内 容。而在阅读、写作中,在事先准备
的正式发言中,人们则有充足的时间斟酌措辞,检查语言形式,提高语言的准确性。
2.注意语言形式
只有当第二语言学习者将注意力完全集中到第二语言的形式上,集中到第二语言使
用的准确性上,“监控”才能发挥作用。有些时候,即使学习者有足 够的时间,但由
于他们急于表达意思或者太专心于说话内容,就无暇顾及语言 形式的准确性。
3. 懂得语法规则
这一条件也许难以达到,因为语言结构极其复杂。目前已经描述的语言 结构只是实
际语言的一小部分。因此,学习者接触到的也只是目的语语法的 一小部分,即使最
好的学习者也不能学会教给他们的每条语法规则。这种有 限性,使“监控”运用的
范围和质量都受到了很大限制。
四、输入假说
输入假说是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为该假说是 其整个习
得理论的核心部分,因为它回答了语言教学领域中最重要的问题,即 人们是怎样习
得一种语言的。
该假说指出,人们习得一种语言,必须通过理解信息或者接受可理解的语 言输入。
学习者的习得按照自然顺序,通过理解在下个阶段将要习得的结构 来进行。输入的
语言难度要略高于学习者的现有能力。如果学习者现有水平 为“i”,那么语言输
入应有一个小的跳跃,即“i+1”,“1”表示稍稍高出学习者 现有水平的语言知识。
如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”水平的语言 材料,他们便会在理解信息
的同时,自然而然,不知不觉地习得新的语言知识。 同时,克拉申认为,语言习得机
制不仅在母语习得中发挥作用,在第二语言习 得中也同样发挥作用。语言输入的目
的就是要“激活”这个机制,而激活的条 件是这种语言输入必须是包含有“1+1”
特征的可理解的语言输入。
总的来看,克拉的输入假说其实包含了四个要素:
1.输入数量。语言习得需要大量语言输入,必须为学习者提供足够数量 的语言输入。
2.输入质量。学习者接触到的语言输入必须是“可理解的”,必须含有“i+1”结构,
保证语言输入材料的难度稍高于学习者目前已掌握的语言知识。
3.输入方式。语言材料主要是在语言环境中自然接收,注重语言意义的粗略调整输
入。
4.输入条件。学习者必须在情感焦虑低,情感屏障弱的情况下才能更好 地接收输入。
此外,克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明:
1.输入假说与习得有关,而与学习无关。
2.学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构(i+1),才可习得 新的语言结
构。对于尚未习得的语言结构,学习者还可以通过特定的上下文 和情景,包括语言
外信息、常识以及已经习得的语法知识来帮助理解。
3.如果有足够的语言输入得到理解,而且实现了有效的交流,“i+1”过 程就可以自
动实现。
4. 说话能力是自然产生的,不是被直接教会的。
以前的结构主义语言学家提倡,先学习句子结构(句型),然后再运用这些 句型去进
行交际。输入假说则与此观点恰恰相反,主张学习者要先“获得意 义”,再从中习
得语言结构。根据输入假说,克拉申(1985)还提出了两条推论:
1.“说”是习得的结果,而不是习得的起因。言语不是直接教会的,而是 通过可理
解输入来增强语言能力,从而自然产生言语。
2.如果学习者理解了足够的语言输入,那么他们所需的语法知识就已经 被自动输入
到大脑中。语言教师不需要按自然顺序有意地教下一个语法结 构。原因是如果学
习者接受了足够量的可理解的输入,要学习的语法结构已 经自动地包含在足够量的
语言输入中。
五、情感过滤假说
这一假说阐述的是情感因素如何影响第二语言习得过程。第二语言习得 过程中普
遍存在的现象是,不同学习者的学习速度和效率各不相同,他们最终 达到的语言水
平也有很大差异。如何解释这种现象?克拉申认为,可理解的 语言输入对于习得是
必须具备的条件,但仅有这一条件还不足够。要解释学 习者之间的差异,一种可能
是他们接受的可理解语言的输入量不同,另一种可能是学习者的不同情感因素在起
作用。这里的情感因素包括学习者的动机、自信和焦虑等。为此,他提出了“情感
过滤”(affective filter)这一概念。“情感 过滤”指的是阻止学习者充分利用
所接受的可理解的输入来习得语言的心理 障碍。也就是说,情感因素并不在整个语
言习得的过程当中,其作用是阻碍或 协助输入进入语言习得机制。克拉申用下图来
表示这一过程:
情感过滤

语言 输入

语言习得机制

习得的能力

情感过滤器示意图

情感过滤假说把与成功的二语习得相关联的情感因素分为三大类:
1. 动机。学生的学习目的是否明确直接影响其学习效果。目的明确则动 力强、发
展快,反之则收效甚微。
2. 自信。自信会让学习者表现得更好,那些比较自信、自我感觉良好的学 习者在
学习中进展较快。
3. 焦虑。不管是个人的焦虑程度还是整个课堂的焦虑程度,焦虑程度低 都有助于
二语习得,顾虑较少的学习者容易得到更多的语言输入。
根据该假说,语言学习的好坏因人而异,差别主要产生于心理方面。由于 学习者在
学习动机、态度和信心等情感方面的强度不同,因而形成了强弱不同 的心理障碍。
这种情感障碍对“可理解输入”起着过滤作用,从而影响“可理解 输入”的吸收。
克拉申认为,学习者动力越大,自信心越强,焦虑感越低,对语 言输入的过滤就越少,
从而获得的输入就越多,二语学习的成绩也就越好。相 反,当学习者没有动机,缺少
自信心,或心情焦虑,有防范心态,其心理屏障会 增强,对“可理解输入”的吸收就
越少,二语习得的效果就越差。
情感过滤假说引起了人们对情感因素的重视,许多学者在此基础上对情 感因素作了
进一步深入的研究。后来对二语习得颇有影响的“文化渗透”模式 也是建立在对
学习者情感研究的基础之上的。人们也更清楚地认识到,既然 所有学习者都具有相
同的与生俱来的语言习得机制,第二语言的学习环境也很相似,那么,二语习得的流
利程度和所能达到的水平则可能要更多地从学习 者的情感因素方面来寻找原因。
以上是克拉申语言监控模式的主要内容。在此理论基础上,克拉申提出 了明确的教
学方案。他认为理想的教学方案应该包括语言习得和语言学习两 个方面,但他更强
调语言习得的重要性。根据输入假说和情感过滤假说,他认 为听和所获得的输入必
须是可理解的,且略高出学习者现有的语言水平(i +1),这样,学习者才会不断取得
进步,才能吸收和理解更多的语言输入。第 二语言课堂的主要作用就是为学生提供
用于语言习得的可理解输入。克拉申 认为,说和写是语言输出,是一种更高层次的
目标,但对语言习得起间接作用。 其道理很简单:你说得越多,别人对你说得也越多;
你说得越好,对方输入的质 量也越好。
此外,克拉申还依据其理论,制定了评价教材和教学法的六条标准:
1.可理解输入是理想输入。
2.可理解输入应该能够引起学生兴趣或与学生的要求有关。
3. 不遵循语法顺序。
4.充足的输入量。
5.不应使学生处于“防备”状态。教学法和教材不应只考查学生的能力 或暴露学
生弱点,而应使学生的过滤程度始终保持得很低,以便使学生乐于接 受输入。
6.教给学生一些实用的交谈方法,如怎样开始与人交谈,如何使交谈继 续下去(插入
语、客套话等)以及转换话题等,使学生能接受更多的输入并能控 制输入的质量,达
到在课外自我提高的目的。
根据是否满足理想输入的六条标准和有意识学习的要求,克拉申从应用 语言学的角
度对目前使用的教学法进行了分析和比较。以语法为基础的教学 法,语法——翻译
法、听说法、认知法和直接法等过分强调有意识的学习,不能 满足理想输入的标准,
情感过滤程度高,不利于语言的习得。全身反应法的优点是让学生自己决定想说第
二语言时才说,学生只要按照教师所给的指令立即作出反应就行,因此可大大降低学
生的情感过滤程度。但其缺点是教师不断使用祈使句,学生得到的语言输入很有限,
不能满足理想输入的要求。暗示 法的成功之处是让学生沉浸在一种比较轻松的学
习环境里,有利于语言习得。 讲解时,虽穿插些必需的语法,但这种方法仍不失为一
种基本上满足理想输入 的方法,值得采用。
克拉申非常推崇的一种教学法是自然法。该法的形成和发展一直受到第 二语言习
得理论的影响,其教学原则包括四个方面:
1. 课堂时间主要用于提供语言习得所需要的输入。
2. 教师在课堂上只讲所学语言,学生则既可讲本族语,也可讲第二语言, 但对他们
用第二语言作出反应时所出现的错误一般不给予纠正,只限于纠正 那些影响交际的
错误。
3.对课外正式语法作业中所出现的错误给予纠正。
4. 课程的目标是注重语义。教学活动可能包括对某些结构的使用,但目 标是使学
生谈论思想、完成任务、解决问题。
克拉申认为自然教学途径最能为学生提供大量的可理解输入,满足学习 和习得的所
有要求,但它的不足之处在于它仍然是一种课堂教学方法,对某些 学生来说,这就限
制了他们进行有趣而真实的交际。