“语言监控模式”也被称作“第二语言发展监控模式”。语言监控模式包括五个假

说——习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说。
I. 习得与学习假说
根据克拉申的观点，成人第二语言学习者可以通过两种独立的方式获取第二语言规
则，即“习得”和“学习”。这两者分别代表了学习者在第二语言习得过程中经历
的两种不同心理过程：一是“下意识的语言习得”，二是“有意识的语言学习”。
习得过程产生的是“习得的知识”，是下意识获得的、不可言说的“程序性知识”；
而学习过程产生的是“学习的知识”，是有意识获得的、可以明确陈述的“陈述性
知识”。
习得的知识通过自然的语言交际，关注语言传达的意义，通过有意义的交际接触
“可理解输入”，属于“内隐学习”。学习的知识则是通过有意识的学习方式，将
注意力集中在第二语言的形式特征上，属于“外显学习”。
根据克拉申的观点，习得的知识位于大脑左半球的语言区，用于语言的“自动加
工”；而学习的知识在本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定
是语言区，主要用于“控制性加工”。这一观点认为习得的知识与学习的知识是分
别存储的。
克拉申强调习得的知识在语言理解与生成中发挥主要作用，而学习的知识仅用于语
言输出的监控和调整。他认为这两种知识是相互独立、无法转换的，提出了“无接
口观点”。这一观点得到了一些自然习得研究的支持，表明在习得情境下并未发生
学习过程，两者并非必然相互影响。
克拉申认为，习得与学习是两个互相独立的过程，可据语言环境将习得与学习截然
分开；习得与学习的获得方式和获得的知识类型以及这两种知识起的作用都是不同
的。
II. 自然习得顺序假说
“自然习得顺序”指儿童在学习母语规则和语言项目时遵循的一种相似顺序，例如，
英语儿童通常先学进行时-ing、复数-s，然后学第三人称单数。克拉申认为，成人
第二语言学习者也有自然习得顺序，尽管他们的母语和文化背景不同，但第二语言
习得顺序相似。这一顺序是语言习得系统的产物，可预测，与通过学习获得的语法
知识无关。
自然习得顺序假说区分了两种习得过程：自然习得顺序反映了“习得”过程，受学
习者内在大纲支配，可预测；而课堂语言知识的学习反映了“学习”过程，受外在
大纲支配，表现出的顺序与自然习得顺序不同。
克拉申认为课堂教学无法改变自然习得顺序，习得过程只在即时言语表达中得以体
现。正式的课堂教学主要作用于明确的意识过程，无法改变学习者的内在习得大纲。
教师的教学大纲是“学习大纲”，学习者的内在大纲是“习得大纲”，前者无法改
变后者。
自然顺序假说是建立在英语语素习得顺序研究基础 上的，而英语语素习得顺序研
究本身在理论假设、 调查手段方面都还有待商榷。
从目前对各种语言的习得顺序的研究情况来看，习得顺序研究不平衡，理论探究不
够，具体进行实验研究难度大。
另外，自然顺序假说主要依赖考察学习者的“语言 表现”。但是，语言表现往往
因语言任务的不同而有所不同，所以，谈论某个单一的自然习得顺序没有什么意义。
III. 监控假说
“监控”指学习者对“学习”知识的使用。克拉申认为，言语输出主要依赖于习得
的知识，而“学习”的知识主要用于监控语言输出，相当于监控器和编辑器，作用
有限。通过“习得”获得的语言能力使学习者能够流利表达意思，而通过“学习”
获得的语言知识使学习者在说话前有意识地判断和调整语言形式。监控可以在语言
输出前、期间或之后发生。这个方法的使用受到三个条件的限制：
首先，充足的时间；
其次，注意力放在语言形式；
最后，学习者必须懂得语法规则。
根据监控假说，监控机制只能对语言产生过程发挥作用，对语言理解好于用处，因
此，在课堂学习第二语言的人就不会具有语言的理解能力。
IV. 输入假说
输入假说是克拉申习得理论的核心，解答了语言教学中最关键的问题：人们如何习
得一种语言。该假说指出，语言习得需要通过理解信息或接受可理解的语言输入，
按照自然顺序，学习者通过理解下一阶段将要习得的结构来进行。语言输入的难度
要略高于学习者的现有水平，即“i+1”，表示高于学习者现有水平一点的语言知识。
输入的语言必须包含“1+1”特征，即可理解的语言输入，以激活语言习得机制。
克拉申的输入假说包括四个要素：
输入数量： 足够大；
输入质量： 可理解的“i+1”结构；
输入方式： 按自然顺序接受、有趣、密切相关、注重意义；
输入条件：低情感焦虑的环境。
此外，克拉申从四个方面对输入假说进行了说明：
第一：输入假说与习得有关，而与学习无关。
第二：学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构(i+1)才可习得新的语言结
构。
第三：如果有足够的语言输入得到理解，实现了有效的交流，“i+1”过程就可以自
动实现。
第四：说话能力是自然产生的，不是被直接教会的。
克拉申的“输入”具有相当的局限性：
只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输 入方式，而忽视和排斥非自然输入
方式，难以达到“大量足够”语言输入的要求。
在“i+1”的理论中，“i”和“1”都是两个很模糊的概念，在实际语言教学中很难进
行验证。
V. 情感过滤假说
这一假说探讨了情感因素如何塑造第二语言习得过程。在第二语言习得中，不同学
习者表现出各异的学习速度和效率，最终达到的语言水平也存在显著差异。克拉申
认为，尽管可理解的语言输入是习得的基本条件，但仅此不足以解释学习者间的变
异。他提出“情感过滤”概念，指的是情感因素在习得过程中阻碍或协助输入进入
语言习得机制的心理障碍。
情感过滤假说将影响成功的二语习得的情感因素分为三类：
第一，动机：学生的学习目的是否明确直接影响学习效果。明确的目标增强动力，
推动学习进展。
第二，自信：自信的学习者表现更出色，对自我有良好感觉的学习者进展更快。
第三，焦虑：个人或整个课堂的焦虑程度低有助于二语习得，焦虑较低的学习者更
易获得语言输入。
克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾：一语习
得中语言习得机制 处于中心地位，可是二语言习得中，学习态度却起 了特定作用。
至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确， 情感过滤如何发挥作用，如何
阻碍语言输入进入习 得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入 是如何被
过滤的，这一系列的问题克拉申都没有作 出令人信服的解释。