\ ree ler ne Teortas do desenvolvimento da oprendizagem musical’ David Hargreaves & Marilyn Zimmerman O potencial de extensao deste capitulo € enorme. Uma revisao das teorias do desenvolvimento que podem explicar os re- sultados das pesquisas empiricas sobre os mais variados aspectos da aprendizagem musical e uma avaliacao representativa destes resul- tados de pesquisa j4 seria, em si, uma tarefa enorme. Por necessida- de, neste capitulo, nds nos restringiremos aquelas teorias do desen- volvimento que foram desenvolvidas especificamente para explicar a aprendizagem musical, e faremos isso a partir da observagao de & alguns t6picos especiais relativos a elaborag&o de teorias e pesquisa. O estado atual das¢teorias da psicologia do desenvolvi- mento como um todo € confuse € diversificado. A divisio relativa- mente clara entre teoria piagetiana, teoria do refor¢go, Gestalt _e teorias psicanaliticas, que poderia ser feita ha duas ou trés décadas, nao é mais adequada para caracterizar a atual pletora de desenvol- vimentos teGricos. Além de teorias paralelas derivadas das aborda- gens anteriores, podemos encontrar a teoria dos esquemas, a teoria do aprendizado social, a teoria do processamento de informacao, a teoria das habilidades, a teoria ecolégica, a teoria etoldgica e muitas outras. Thomas (1985) e Miller (1989) sao autores de dois livros didaticos recentes, que oferecem revisdes da area. Embora ambos sejam excelentes, eles variam consideravelmente na caracterizacao da 4rea como um todo. Artigo publicado previamente sob o titulo original “Developmental theories of music leaming’, in R. Colwell (Org.). Handbook of Research on Music Teaching and Learning NY: Schirmer Books, p. 377-391, 1992. Publicado no Brasil sob permissao do Prof. David J. Hargreaves.CE EEEIESSE'*C!CD 3 David Hargreaves e Marlyn Zimmerman Tunks (1980) e Hargreaves (1986) escreveram verses aprofundadas sobre a aplicag’o das diferentes teorias do desenvol- vimento ao ensino e aprendizagem musicais, e nds nao tentaremos tepetir essas idéias aqui. O que faremos é identificar trés aborda- gens tedricas bastante promissoras, bem como tracar 0 contexto geral_em_que essas abordagens estdo se desenvolvendo. As trés abordagens sao © “modelo espiral” de Swanwick e Tillman (1986), a tentativa ambiciosa de Serafine (1988) de identificar os Processos cognitivos generalizados que sustentam o Pensamento musical, € 0 que pode ser chamado de “abordagem do sistema por simbolos”, que esta diretamente ligada com o grupo do Projeto Zero de Harvard (isto €, Gardner, 1973; Davidson & Scripp, 1989). Todas essas teori- as sao, em esséncia, ramificacdes diferentes da abordagem cognitiva ou cognitivo-desenvolvimentista, e nés nos focamos nelas ja que nao ha abordagens comparativas sendo desenvolvidas em outras areas da teoria do desenvolvimento aplicada & miisica. Ao avaliarmos a relativa eficdcia dessas trés teorias, preci- Samos manter certas regras basica3 em mente. Com relacao aos fendmenos musicais, quanto pode ser explicado por cada teoria e em que grau de preciso? Aqui ha duas questées a serem considera- das. Em primeiro lugar, se usarmos o termo “desenvolvimento” em seu sentido mais abrangente (isto é, simplesmente para nos teferir- , Mos 4s mudangas gerais, decorrentes da idade e que seguem uma seqtiéncia regular ¢ invaridvel, no padrao do comportamento), pre- cisamos lembrar da distin¢ao entre as mudancas que ocorrem em conseqliéncia da acultwragdo e aquelas que so frutos do treino. A primeira ocorre de forma espontanea em uma dada cultura, sem qualquer esforco consciente ou diregao; ja a segunda resulta da autoconsciéncia e de esforcos dirigidos. Em outras palavras, é ne- cessrio fazermos uma distincao entre as definigoes de aprendiza- gem musical e ensino musical quando avaliamos os Ppressupostos das diferentes teorias ya Em segundo lugar, precisamos ser claros a respeito dos « Particulares dos comportamentos musicais em questao. As diferen- tes teorias lidam de forma mais ou menos éficiente com a brodugéo musical (por exemplo, composicao ou improvisacio), com a per- cep¢ao (escula ou apreciacio), com a execilcdo ou com a repré tagao (por exemplo, de outras formas de arte)? A maior parte das Pesquisas psicoldgicas referentes ao desenvolvimento musical lida com a segunda (a percep¢ao), mas uma teoria abrangente deve, Presumivelmente, ser capaz dé lidar com todas elas. Isso nos leva a 9 —‘Teorias do desenvolvimento da cprendizagem mastcal questionar se uma certa teoria cognitiva emprega construtos explicativos (ais como esqueitias ou estratégias de processamento)” que podem operar em todas as modalidades acima miencionadas. Retomaremos essas quest6es na ultima parte deste artigo. Na proxima parte (Teorias cognitivas do desenvolvimento: quest6es emergentes), tragamos um referencial tedrico imediato a algumas abordagens atuais, isto é, que revolvem sobre uma discussio das maneiras ¢m que as teorias anteriores, porém ainda influentes, de Jean Piaget, Jerome Bruner e€ Lev Vygotsky foram modificadas e adaptadas aos resultados de pesquisas mais recentes. As teorias de Keith Swanwick ¢ June Tillman, Mary Louise Serafine e os pesqui- sadores da abordagem do sistema por simbolos sao brevemente expostas ¢ avaliadas na parte séguinté (Tres teorias do desenvolvi- mento musical). A peniltima parte, “Desenvolvimento cognitivo- musical”, contém um panorama de pesquisas importantes sobre a formac3o de conceitos musicais, e para concluir, a secao “Avaliacao e conclusao” inclui uma avaliagao dos pressupostos das trés teorias, a partir de trés quest6es principais. Teorias cogntttvas do desenvolvimento. questdes emergentes Ha poucas diividas de que a maioria dos avancos nas abor-_ dagens teéricas da _psicologia do desenvolvimento das tiltimas déca- das tem integrado 0 que se pode chamar de “abordaget gnitiva”; de fato, isso se aplica 4 psicologia como um todo. Gardner)(1987) 6 fala em uma “evolugao cognitiva” € apresenta uma descticio mo- Ge numental e abrangente da historia desta revolugao. Um efeito da proliferagao de teorias é que esta cada is fcil_aplicars os termos “cognitivo” ou “cognitivo-desenvolvimentista” com qual- quer grau de precisio: muitas abordagens diferentes abrigam-se sob este guarda-chuva. 4 No que conceme & psicologia do desenvolvimento, uma teoria em particular tem exercido um efeito profundo nas aborda- gens atuais, e uma revisdo de suas aplicagSes aos problemas espe- cificos do desenvolvimento musical aparece em Hargreaves (1986). De maneira geral, podemos dizer que a teoria de Piaget tem exerci- do sobre a teoria do desenvolvimento psicolégico em miisica és influéncias diretas. A primeira é a idéia de que o desenvolvimento procede de acordo com uma série de estagios qualitativamenté ai- feréntés wniversais. Essa idéia tem exercido uma influéncia pro- ip 6 fio Oo : 983David Hargreaves e Marilyn Zimmerman funda nas teorias e praticas da psicologia e da educac¢ao, e tem levado ao desenvolvimento de propostas especificas a respeito do desenvolvimento artistico. A teoria do desenvolvimento musical pro- posta por Swanwick e Tillman (1986), por exemplo, embora seja baseada em um modelo espiral em vez de estagios ou fases linea- res, faz miuitas suposicOes. que sao comuns A teoria de Piaget. Reto- maremos essa questao mais adiante. Do mesmo modo, a teoria de P; (1987) sobre o desenvolvimento estético nas artes visuais é uma teoria especificamente piagetiana, no caso particular uma teo- ria que toma como pauta a teoria cognitiva do desenvolvimento moral proposta por Kohlberg. As outras duas influéncias diretas da teoria de Piaget se referem 4 explicagao do desenvolvimento-simbélico e aos estudos sobre a conservagio musical. A explicagao de Piaget sobre as mu- dancas que ocorrem no pensamento das criangas em idade pré- escolar baseia-se naquilo que o autor chama de fun¢do simbélica, que se manifesta por meio da linguagem, do dese: de jogos d faz-de-conta. Swanwick e Tillman (1986) utilizaram diretamente este aspecto da teoria de Piaget, e os pesquisadores da abordagem do sistema por simbolos também devem muito a Piaget neste sentido. - Em terceiro lugar, e mais especificamente, um considera- vel corpo de pesquisas foi desenvolvido a respeito do que ficou conhecido por “conservagao musical”. Zimmerman foi a pioneira desta area (veja, por exemplo, Pflederer, 1964), que tem como um de seus pressupostos basicos a aplicacao 4 miisica do conceito de conserva¢4o proposto por Piaget — de acordo com o qual as criangas pequenas adquirem, gradativamente, a compreensaéo de que duas propriedades de um objeto concreto podem covariar para produzir uma terceira propriedade invariante. Apesar de haver debates sobre a aplicag¢éo em misica da analogia piagetiana, as evidéncias prove- nientes da pesquisa sio, em sua maioria, favoraveis 4 teoria, e nds retomaremos esta questao mais adiante. Embora a influéncia da teoria de Piaget esteja incontestavel- mente viva em todas essas dreas, ha varias quest6es com respeito as quais os pesquisadores posteriores concordam que a teoria original precisa ser modificada e revisada. Essas quest6es foram extensamen- te analisadas em outras publicagdes (por exemplo, em Modgil, Modgil & Brown, 1983), € contentar-nos-emos aqui com esbogar_duas mu- dangas_principais de opiniao. A primeira consistiu em abandonar aS explicagdes universais e descontextualizadas das mudangas relativas *\ ao desenvolvimento, que sao exemplificadas pelo modelo de estagi- iTeorias do desenvolvimento da uprendtzagem musical os. Varios criticos chamaram a atengio para o fato de que a postulagao de estagios universais simplesmente no pode dar conta das diversas maneiras como os objetos ¢ as experién-cias com o ambiente de fato moldam, em vez de simplesmente refletir 0 pensamento (ver Bruner, Olver & Greenfield, 1966). De forma semelhante, varios te6ricos (como, por exemplo, Brown & Desforges, 1979) sugeriram que a coeréncia funcional dos estagios é bem menos evidente do que suge- te Piaget; que as evidéncias empiricas de que os estdgios consistem em conjuntos logicamente correlacionados de operagGes no s40 con- vincentes. Essas duas mudancas de opiniiio geraram um movimento ‘claro em diregao a teorias que sao especificas para determinados contextos culturais e dominios de habilidades também especificas (para uma discusstio na 4rea do desenvolvimento artistico veja, por exemplo, Hargreaves, 1989). Assim como as teorias de Noam Chomsky e Claude Levi- Strauss, respectivamente em_lingiiistica e antropologia, a teoria de Piaget € primordialmente estruturalista; preocupa-se em explicar as regularidades estruturais do pensamento. Numa revisio extrema- mente ampla das tendéncias atuais do desenvolvimento cognitivo, Beilin (1987) chama a atengao para o fato de que muitos dos desen- volvimentos recentes naquilo que vai se tornando conhecido por “ciéncia cognitiva” tem em comum a énfase com o que consideram regularidades de fungdo em vez de estrutura. Os te6ricos adeptos da teoria do processamento de informacao, por exemplo, e aqueles que se utilizam de diversas outras analogias computacionais para descrever 0 pensamento (por exemplo, Klahr, 1984; Siegler, 1983) esto preocupados em estabelecer universais nas fungGes cognitivas, e€ esta é uma area na qual est&o proliferando diversas teorias. i Uma _das teorias em expansao tem tentado_combinar os pra 9, nvolvimentos do pensamento funcionalista com os aspectos turalistas da teoria piagetiana. Alguns teéricos, que ficaram co- nhecidos como “neopiagetianos”, tentaram sintetizar conceitos do Processamento de informagao a certos aspectos da teoria piagetiana. Entre os mais proeminentes estao Case (1985) e Fischer (1980). A teoria de Case, que é um desenvolvimento da tentativa de Pascual- Leone (1976) em integrar essas duas abordagens, postula estigios como aqueles propostos por Piaget, que seriam baseados em estru- turas de controle executivo diferentes. Estas seriam estruturas men. lais que representam o estado cognitivo existente na crianca em n® telagao as situagdes especiais de resolugao de problemas. Case pro- pde quatro estagios diferentes: ==David Hangreaves ¢ Marilyn Zimmerman 1. Estruturas de controle sens6rio-motor (do nascimento a 1 ano e meio de idade) — ligam as representagGes mentais aos | movimentos fisicos; \ 2. Estruturas de controle relacional (de 1 ano e meio a5 | anos de idade) — lidam com a coordenagao das relagdes entre obje- tos € eventos; 3. Estruturas de controle dimensional (dos 5 aos 11 anos de idade) — sao similares 4s operagGes concretas sugeridas por Piaget, ja que se referem a manipulagao das dimensdes do mundo fisico; 4. . Estruturas de controle abstrato (dos 11 aos 18 anos € meio de idade) — permitem a realizagao de operagdes abstratas ou hipotéticas. Um elemento essencial neste modelo, que o distingue da abordagem piagetiana, é que os limites na capacidade de ‘samento criam exigéncias para a capacidade da crianca de racioci nar de forma logica em qualquer um dos niveis; em certo sentido, a capacidade de processamento determina 0 estagio de raciocinio de tal modo que cada um dos est4gios possa ser alcangado em um grau maior ou menor, em qualquer idade. O modelo também implica o fato de os estagios de transigao ocorrerem em idades diferentes para dominios diferentes, de modo que, em seu todo, o carater da mudanga, que sé da pelo desenvolvimento, é mais complexo e diversificado do que é implicado pelo conceito de estdgios univer- sais. Este insight, que resolve alguns dos problemas teéricos mais intrataveis associados ao modelo de estégios de Piaget, também é incorporado na “teoria da habilidade” do desenvolvimento de Fischer ,y€1980), na qual 10 niveis cognitivos sao organizados em fileiras, ° organizadas como patamares, quase como etapas. Fischer propde habilidades que sao especificas aos dominios, e que gradualmente » aumentam em complexidade com a idade. Assim como na teoria de Case, € possivel que as criangas estejam em niveis cognitivos dife- rentes a depender do dominio considerado. O leitor deve ter notado que passamos bastante tempo falando sobre as ramificagdes e elaboragGes da teoria de Piaget. A razao disso € que as quest6es levantadas estdo no cerne dos desen- volvimentos teéricos atuais. Pelas mesmas razdes se faz necessdrio _ mencionar duas outras teorias anteriores. Bruner (1973) apresentou o” uma descricao de como os sistemas de representagao se desenvol- vem no inicio da vida que ainda é util 4 teorizag4o contemporanea. Ele apontou para o fato de que as representag6es na infancia sao 36—Teorias do desenvolvimento da aprendizagem musical enativas, isto €, sao baseadas em agdes motoras; as seqiiéncias de ‘agoes definem objetos. Estes sio gradativamente substituidos por representac6es | icOnicas, isto €, baseadas em imagens ¢ percepgoes diretas; surgem por fim representagSes simbélicas, ou seja, sistemas de linguagem nos quais nao necessariamente os simbolos se asse- melham Aquilo que simbolizam. Esta linha de trabalho foi adotada, por exemplo, per Davidson € Scripp) (1989) como forma de descre- ver os primeiros estagios do pensamento musical, ao qual retornaremos mais adiante. A outra teoria, j4 n4o t4o recente, a respeito da qual houve uma consideravel retomada de interesse € a de_Vygotsky (1978). A abordagem de Vygotsky est4 bastante afinada “As teorias recentes referentes ao aprendizado e 4 instrugdo (veja, por exemplo, Wood, 1988), € questiona a concep¢ao piagetiana estabelecida que vé o desenvolvimento como um processo de desdobramento. O desdo- “bramento implica a idéia de que, sendo a crianca automotivada a aprender e explorar pelo processo de equilibragao, o papel princi- pal do professor é o de prover apoio para as iniciativas da crianga, isto é, o de ser reativo em vez de ai Esta concepgiio vem sendo gradativamente substituida por uma outra que da realce a uma edu- cag4o mais ativa, que encontra um rationale no conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky. A zona de de- senvolvimento proximal nada mais é do que a discrepancia que existe entre a realizagao de uma tarefa por uma crianca, em qual- quer momento de seu desenvolvimento, e o nivel _potencial (da crianga), uma vez dada a instrugao apropriada. A capacidade de & aprender mediante instrugao 6 mais importante para essa explica- cdo do que-na concepgao do “desdobramento”. Os estudos atuais sobre o ensino e a aprendizagem nas artes estao comecando a se orientar para essa direcao (veja, por exemplo, Hargreaves, Galton & Robinson, 1989). Nesta se¢4o, tentamos passar uma impressao das mudan- gas que vém ocorrendo atualmente nas teorias do desenvolvimento cognitivo de modo a fornecer um pano de fundo em contraste com © qual possamos julgar as teorias especificas do desenvolvimento musical que sao descritas a seguir. Em resumo, as mudangas sao: 1. Distanciamento da nogao de estagios universais de desenvolvimento que caracterizem a _cogni¢ao como um todo, e aproximacao da diversiDavid Hargreaves e Marilyn Zimmerman 2. Enfase na busca de universais na fungio e nao de estrutura, valendo como exemplo a abordagem via p via processamento de informa¢ao e outras abordagens computacionais; 3. Interesse crescente no desenvolvimento das_ tepre- sentacdes simb6licas; ~ Distanciamento da concepgao do desenvolvimento como um eeeeertenos e busca de uma concep¢ao na qual se da mais atengao especifica ao papel ativo do individuo que instrui. ee role ‘Inés teorias do desenvolvimento musical bi 28 O modelo espinal de Sweanwick ¢ Tilman O modelo “espiral” de desenvolvimento musical proposto por Swanwick e Tillman (1986) resultou de uma anilise feita em 745 composigdes recolhidas de 48 criangas britanicas, de idade variavel entre 3 e 9 anos, durante um periodo de diversos anos. A propria June Tillman foi professora de musica de muitas daquelas criangas no ensino regular, e péde recolher as tais composigdes no contexto de aulas de miisica regulares em sala de aula. Ao todo, foram recolhidos dez tipos diferentes de composi¢ées que variavam em complexida- de, e incluiam desde a execucao de padrdes ritmicos tocados por maracas e tambores até improvi S instrumentais baseadas em frases musicais curtas, passando por impro A andlise de uma amostra dos dados feita por Swanwick e Tillman sugeriu que existem algumas tendéncias distintas, correlacionadas a idade, na natureza das composig6es. Os julga- mentos independentes de trés juizes em trés itens de cada crianca de um grupo de sete, de idade varidvel entre 3 e 9 anos, revelou que a idade do compositor poderia ser determinada de forma bas- tante exata. Tomando esse fato por fundamento, Swanwick e Tillman propdem um modelo geral de desenvolvimento musical que se baseia em uma caracterizagao detalhada das composigdes que sio ‘tipicas em cada um de varios niveis de idade em sentido amplo. 7 Eles apéiam sua interpretagao na teoria do jogo (play) de Piaget (1951), na descrig’o do processo de desenvolvimento estético’ de Ross (1984), bem como nos trabalhos de Moog (1976a) e Bunting (1977). O modelo tem afinidades 6bvias com o curriculo espiral depm es o Em sua esséncia, o modelo de Swanwick e Tillman tem trés principios centrais de organizacao. O primeiro baseia-se em ima analogia © desenvolvimento musical e és aspectos do jogo infantil: maestria (mastery), imitagdo e jogo imitativo. Swanwick e Tillman sugerem que estes aspectos se desenvolvem em seqién- cia, de modo que o primeiro, _elo da parte inferior da espiral se refere 4 maestria, j4 que as criancas esto tratando primariamente da tesposta sensorial ao som e do controle do som; 6 segundo elo)da espiral se refere 4 imitacao, por meio da qual as criancas procuram representar ou ilustrar aspectos do mundo ao seu redor por meio da musica; ¢ q-tetceiro clo esta baseado no jogo imitativo, pois a crian- ga d4 uma contribuigao musical criativa, em vez de meramente imitar 0 que jé existe. (Um ponto a ser detalhado é que, a rigor, nao € de todo correto invocar aqui 0 apoio de Piaget no que diz respeito a esta seqiiéncia de desenvolvimento. Como observam Swanwick e Tillman, para Piaget os jogos imaginativo e imitativo representavam polos diferentes do comportamento — assimilagao ¢ acomoda¢ao — e esses tipos de jogo tém as mesmas chances de aparecer em qual- quer faixa etéria. A proposta pode, contudo, ser aplicada aos ele- mentos mais amplos do comportamento musical cotidiano). Final- mente, Swanwick e Tillman acrescentam 4 espiral um¢quarto eld) a que chamam de “metacognicao”. Este se refere 4 consciéncia cres- cente das criangas no que diz respeito a seus proprios pensamentos e experiéncias_musicais. Swanwick e Tillman encaram seu proprio modelo como um modelo em que os conceitos psicolégicos que descrevem os quatro niveis — que poderiam, presumivelmente, ser aplicados em outros dominios artisticos — sao especificamente aplicados aos fené- | menos musicais. Eles fazem isso por meio de um segundo pri io central de organizagao, que est representado pélas descrigdes que ficam no interior, na parte traseira de cada um dos elos da espiral. Essas descrigdes se referem Aaquilo que os autores descrevem como is que sao _proemi em cad. dos niveis, a 1. saber, material, expressao, Jorma e valor; respectivamente. Os quatro niveis, que ag agora sao descritos de duas manei- ae sujeitam-se entéo a umyterceiro principio organizador: que ha * um afastamento, decorrente do desenvolvimento, dos aspectos mais » individuais e pessoais da experiéncia musical em diregao a formas 4 mais esquematizadas de “compartilhamento social” em cada nivel. "Isso da origem a oito “modos de desenvolvimento” distintos, que aparecem na espiral quando se vai da esquerda para a direita. No —188yr nivel da maestria, 0 mais baixo, ha uma passagem gradativa decor- rente do desenvolvimento do comportamento musical, de sensori para o comportamento_manipulativo; de simples reagdes explo- ratorias ao som e sua produgdo para reagSes que demonstram um controle crescente da técnica. Num segundo nivel, o da imitagao, o deslocamento vai da expressividade pessoal em dire¢ao ao verndcu- Jo; as respostas inicialmente espontaneas e nao-coordenadas da ex- pressao imitativa da crianga se tornam gradualmente mais sintoniza- das com as convengées musicais, tais como seqtiéncias melédicas e ritmicas de curta duracdo, organizadas em frases. > Num terceiro nivel, 0 de jogo imitativo, a mudanga da es- querda para a direita descreve a mudanga desde a composi¢aio especulativa para a composi¢ao idiomdtica. A primeira, baseada num conhecimento sdlido de convengées vernaculas, envolve uma tentati- va deliberada de experimentar as conveng6es e afastar-se delas; e na segunda desvios comparaveis sao integrados em um estilo musical coerente. Finalmente, no quarto nivel, o de_metacognicao, Swanwick e Tillman propd6em uma mudanga de expressto, de_simbélica | para sistemdtica. A primeira envolve uma forte sensagao pessoal de autoconsciéncia, que pode ser idiossincratica e altamente intensa; e a segunda incorpora um conhecimento cabal da consciéncia dos princi- pios estilisticos que subjazem a idiomaticidade musical escolhida. O modelo de Swanwick e Tillman representa uma primei- ra tentativa corajosa e imaginativa de dar sentido e coeréncia ao crescente corpo de bibliografia a respeito do desenvolvimento musi- cal, uma tentativa ampla que adota, claramente, uma abordagem _cognitiva. Mas, devido ao fato de esta literatura ainda estar na infan- cia, qualquer modelo tende a ser demasiadamente prescritivo. Ha duas quest6es que surgem desse dilema. A primeira concerne 4 relacdo existente entre a espiral ¢ as teorias que propdem estagios em geral. Considerando que os quatro niveis da espiral sAo correlativos a faixas etdrias, e uma vez que os trés primeiros s40, como se diz, baseados na teoria piagetiana, cada elo é, de certo modo, algo como um est4gio piagetiano. O modelo emerge como espiral e no como uma série linear de esta- gios porque a mudanga de respostas, de pessoal a social, esta em- butida em cada um dos estagios. Disso resultam dois problemas. Primeiramente, como vimos antes no capitulo, ha uma série de razOes que justificam por que os estégios universais e piagetianos tém sido substituidos por explicagSes mais relacionadas as especi- ficidades do contexto. “8Teorfas do desenvolvimento da aprendtzagem musical O segundo problema, relativo ao primeiro, refere-se re- lagao entre os dados empiricos de Swanwick e Tillman e seu mode- iO caracterizadas pri-_ mordial ncia a exemplos especificos de composigdes infantis; nao ha alae especificacao dos processos cognitivos ou afe Oossubjaceates como, por exemplo, no caso dos grupos e agrupamentos légicos de Piaget. Embora os autores baseiem suas Propostas nos trabalhos tedricos de Piaget (1951), Ross (1984) e Bunting (1977), entre outros, seus dados coletados empiricamente servem essencialmente para descrever e ilustrar 0 modelo, ao invés de proporcionar um teste dedutivo do proprio modelo. Dada a importancia da relagao entre os dados empiricos e os detalhes bastante elaborados do modelo, a descrigéio da andlise e categorizacao que Swanwick e Tillman fazem de seus préprios da- dos nao pode ser chamada de rigorosa. Precisamos saber mais a respeito da confiabilidade do esquema de codificaco dos dados: acaso outros juizes, independentes, considerariam um dado conjun- to de composig6es infantis como representativos das mesmas moda- lidades de desenvolvimento? £ de se suspeitar que a natureza das definigdes dessas modalidades, que s’o bastante abstratas e se ex- primem por meio de propriedades de segunda ordem, poderia re- sultar em baixos indices de concordancia entre os observadores — mas essa quest4o permanece em aberto, j4 que nenhum dado de confiabilidade foi apresentado. O que Swanwick e Tillman apresentam de fato é uma andlise da distribuicao por idade de oito modalidades encontradas no desenvolvimento. Em linhas gerais, sua codificagao das composi- ¢6es de fato mostra que as modalidades de desenvolvimento de nivel mais alto sao alcangadas pelas criangas mais velhas. Mas, outra vez, isso nao quer dizer que as modalidades em si sejam necessaria- mente vAlidas ou confidveis; testes independentes futuros do mode- lo sao realmente necessdrios. Enquanto esses testes nao-sao realiza- dos, o modelo de Swanwick e Tillman se mantém como um estimulo muito util para pesquisas e refinamentos futuros. A teoria de Senaftne O ponto de vista radical de Serafine “miisica como cognicao” € exposto em seu livro de mesmo titulo, publicado em 1988, € algumas linhas de sua argumentacao foram antecipadas em duas Publicagoes anteriores (Serafine, 1983; 1986). No livro, ela expoe atDavid Hargreaves e Marilyn Zimmerman wee > pormenorizadamente sua reconceituagao detalhada das relagdes en- © tre a miisica € a cognicao, que tem implicagdes para o estudo da _ teoria musical e da historia da musica. A autora descreve uma nova i€oria com base na postulagao de uma série de processos cognitivos nucleares que esto presentes em musica na composig4o, na execu- (do e na audi¢g&o; ela descreve o desenvolvimento de _u de_uma série de ‘Tarefas_empiricas, concebidas para” desencadear a operacao desses Processos nucleares; e descreve a realizagao dessas tarefas em uma amostra de 168 sujeitos de pesquisa, variando entre os 5 anos e a idade adulta, tudo isso visando a estabelecer um perfil geral da aquisigao dos processos nucleares. > Serafine levantando cinco hipdteses tedéricas fortes. Em primeiro lugar, considera que a_interag&o crucial da_comuni ‘ago musical ocorre entre uma pessoa (compositor, Tntérprete ou ouvin? te) e uma pe¢a musical. Isso implica que a comunicagao entre essas pessoas nao é um elemento central. Em segundo lugar, a mtisica € tida como algo que emerge de uma série de processos cognitivos — ( nucleares que s4o comuns ao ato de compor, executar ¢ ouvir, de “modoq ene mavun uma Ccorrespondéncia direta entre os eventos que ocorrem “na cabega” do individuo e os padrées de organizagao que ) podem ser identificados “na mtisica”. Esses_processos, em terceiro lugar, sao de dois tipos: processos ¢ especificos ao estilo astilo € processos genéricos. Estes Gltimos, que ela acredita qué ocorrem universalmente em todos os estilos musicais, 6 que sao centrais 4 teoria de Serafine. ) Em quarto lugar, Serafine alega que a cognicao em musica é um processo ativo ¢ de construgao, o que leva a questao do grau em que se pode considerar que as propriedades musicais $40 pré existentes nas pe¢as musicais em si ou sao principalmente construidas~ pelo ouvinte. Serafine adota uma verso bastante forte para este ) quarto argumento, o que leva 4 quinta hipdtese, a saber que “notas acordes nao podem ser considerados elementos significativos da musica, especialmente e em termos psicolégicos”. Em vez disso, ela Wé €8ses elementos como qhaterials com os quais o compositor tra- balha para produzir sons que S40 codificados em unidad: que so, por sua vez, reconhecidas pelo ouvinte. E facil notar que este ponto de vista esta fundamentalmen- te em contradic4o, nao apenas com o que se postula em boa parte da teoria musical, mas também com muitas abordagens te6ricas que tém sido adotadas pelos psic6logos da mtisica, e Serafine gasta um bom tempo descrevendo-os. A idéia da musica como um trago (por a exemplo, na testagem psicométrica das habilidades musicais); como 3 —David Hargreaves e Marilyn Zimmerman de processos musicais simultineos consiste em verificar se os elemen- tos que ocorrem simultaneamente retém ou nao identidades separadas, ou sao percebidos como um todo completamente novo e indivisivel. Serafine também propde quatro tipos de processos nao- temporais que, como foi dito, referem-se as_propriedades mais ge- pvrais dos materiais musicais. Estes incluem 0 fechamento (alguns padrées musicais implicam fovimento ou falta de €stabilidade, en- quanto outros implicam a resolugao do movimento — como, por exemplo, os intervalos de sétima e oitava, respectivamente); a trans- s fe aa formagdo, no qual dois elementos correlatos, porém nao idénticos, podem ser percebidos tanto como semelhantes ou diferentes; abs- tracdo, na qual alguma propriedade de um evento musical é abstr: da de seu contexto original e aplicada em outro lugar; e_niveis hierdirquicos, que se referem 4 percep¢4o da estrutura formal “pro- funda” de uma determinada pega. Esta curta revisao dos processos cognitivos basicos pro- postos por Serafine é essencial para a compreensdo de sua descri- . cao do desenvolvimento musical. Em seguida, ela descreve uma 5 série de tarefas empiricas concebidas para operacionalizar e avaliar a operacao desses processos. Para fins de ilustracdo, vamos descre- ver uma tarefa de “encadeamento_motivico” — que, como vimos anteriormente, € um processo temporal envolvendo sucessao. Esta tarefa pretende medir se os sujeitos compreendem que o motivo A, quando combinado com o motivo B, gera a frase AB. Para isso, Serafine apresentou aos sujeitos 0 motivo A, em seguida o motivo B, e entéo um terceiro motivo, uma frase longa, e depois perguntou se a terceira frase teria sido construida a partir das duas primeiras. Em algumas tentativas, foi apresentada a terceira frase correta (AB), mas em outras tentativas, “incorretas”, ou o moti- vo A ou o motivo B foram modificados de modo que a terceira frase foi AX ou ZB. Para os sujeitos mais jovens, a tarefa foi formulada em. termos de uma histéria envolvendo trés duendes, representados por figurinhas de plastico; dois (A e B) eram idénticos, enquanto o terceiro usava uma roupa diferente e foi colocado distante dos ou- tros. Na histéria, A e B tocavam cada um uma misica, e ao terceiro duende foi pedido que tocasse as mtsicas de A e B “junto”. O experimentador apontava para cada figura conforme as frases eram tocadas, muito embora a mitisica partisse de dois alto-falantes adja- centes. Os sujeitos deveriam responder se o terceiro duende tocara corretamente ou nao a musica dos dois primeiros. ott} — onTeorias do desenvolvimento da aprendizagem musical Este € um dos 16 testes que Serafine realizou com seus sujeitos de pesquisa, num total de 168, isto é, aproximadamente 30 em cada grupo etario de 5, 6, 8, 10 e 11 anos de idade, além de 15 adultos. Os sujeitos também foram submetidos a uma tarefa de dis- criminagao de alturas, a uma tarefa piagetiana de conservagao nu- mérica, e a uma tarefa de desenho da figura humana como medidas de comparacao. Houve ainda uma amostra adicional de 34 criangas, com idade entre 4 € 11 anos, que tinham recebido treino intensivo em violino pelo método Suzuki, e que completaram trés das tarefas. Os resultados foram analisados principalmente com relagdo as ten- déncias do desenvolvimento da habilidade de realizar tarefas com sucesso. Em resumo, Serafine percebeu que a maior parte dos pro- cessos temporais e nao-temporais tinham sido adquiridos até es ou 11 anos “g lade de partes simultaneas que plexa — capacidade essa que geralmente 36 4 ‘apatecia em adultos. Ao conirario, as criancas mais jovens da amostra (de'5 a 6 anos de idade) nao demonstraram nenhum dos processos, embora tenham sido encontrados sinais de algumas capacidades emergentes. Estas inclufram a habilidade de identificar limites de frases, de reconhe- cer (mas nao identificar) diferengas entre texturas, e identificar al- gumas transformag6es. As criancas de 8 anos de idade possuiam alguns, porém nao todos os_processos. Elas obtiveram resultados sémelhanies aos das criancas de 10 e 11 anos de idade na percep- ¢4o de niveis hierarquicos em melodias simples, na identificagao de combinag6es simultaéneas de timbres e¢ na discriminagao de melo- dias tomadas ao acaso. As criangas treinadas pelo método Suzuki obtiveram resultados semelhantes aos das criancas da mesma idade, exceto aquelas que tinham passado por um longo treinamento in- tensivo, especificamente relevante para algumas tarefas. Nestes ca- sos, foram encontradas evidéncias de aquisicao “prematura” de al- guns processos genéricos. Sem sombra de dtivida, Serafine deu ao estudo do desen- volvimento musical uma contribuicao original ¢ importante, embora , algumas de suas afirmacdes mais radicais necessitem de uma avalia- ¢ao cuidadosa. Para o presente capitulo, o que mais importa sao as implicagdes_ de sua pesquisa que se referem ao desenvolvimento. Os resultados de Serafine mostram claramente que as criancas de idades variadas e os adultos processam musica de fi ualitativa- mente diferente, mas, como assinala Huron (1990), isso traz dificul- HsDenvtd Hargreaves e Martlgn Zimmerman dades fundamentais para uma teoria que parte da premissa de que a “miisica” reside em construtos cognitivos e nao nas prdéprias notas musicais. Se as criangas e os adultos constroem representacdes bas- tante distintas de uma mesma pega musical, ent&o presumivelmente a esséncia ou identidade que torna tinica a mtisica deve necessaria- mente residir nas notas musicais. Serafine admite que se surpreendeu com esse aspecto dos resultados, j4 que, originalmente, “considerava que, em musica, as__ criangas teriam a mesma percep¢ao que 6s adiiltos 0s pelo menos no ~que se refere aos eventos temporais em misica” (p. 91-92). Contu- ~ do, os modos de processamento qualitativamente diferentes indica- dos por seus resultados, comparaveis aos que poderiam ser previs- tos por um modelo como 0 piagetiano, nao constituem parte integrante da teoria. Nesse sentido, podemos dizer que a teoria de Serafine afirma lidar com os processos desenvolvimentistas, mas nao propde uma descrigao especifica do desenvolvimento das mudangas relati- vas 4 idade no processamento musical. O trabalho de Serafine, sem diivida alguma, precisa ser | refinado e também replicado. Falta um controle rigoroso em alguns \ de seus experimentos no que tange ao desenvolvimento da mem6- | ria, aos materiais-estimulo e 4 amostragem de sujeitos; além do fato de que a distingao fundamental entre processos temporais e nao- temporais € de certo modo artificial, ja que toda a miisica existe no | tempo, e é, portanto, estritamente temporal. Contudo, nao pode | haver dtividas de que trabalhos futuros nessa linha seriam muito | validos: Serafine trouxe uma perspectiva nova e importante sobre o desenvolvimento musical. A abordagem do sistema por simbolos A melhor maneira de entender a “abordagem do sistema por simbolos” € possivelmente como um corpo de pesquisas com um conjunto distinto de pressupostos_tedricos, em vez de uma teo- - tia explicitamente formulada. fa assim)~uma formulagao prévia de alguns desses pressupostos pode ser encontrada no livro As artes ‘dner 1973). Hargreaves (1986) J Focaremos nossa atencao nas pesquisas sobre © sistema simbédlico realizadas acerca do desenvolvimento musical. 1§—‘Teorlas do desenvolvimento da aprendizagem musteal A teoria de Gardner esta _centrada na aquisicao € no_uso dos simbolos. Os simbolos usados em diferentes dominios, como a matemAatica, a linguagem ou a mtisica, sao organizados em sistemas diferentes. Estes sio denotativos ou _expressivos em graus diferentes, variam na precisio de sua correspondéncia com o mundo real. Por exemplo, a notacao numérica na matemdatica é altamente denotativa, e traz consigo uma relag4o muito precisa com os even- tos externos, enquanto a arte abstrata é completamente expressiva, e carece de referéncias externas claras. Assim como seu antecessor Piaget, Gardner vé a aquisicao desses sistemas de simbolos como “o grande evento desenvolvimentista da primeira infancia; um evento decisivo para a evolugao do processo artistico” (1973, p. 129). Di- verge, porém, de Piaget em sua idéia de que se pode dar conta dos desenvolvimentos artisticos no interior do sistema de simbolos, afas- tando a necessidade de determinar estruturas gerais subjacentes, tais como grupos e agrupamentos légicos; ele também sugere que as operagées concretas e formais, que ocorrem mais tarde no desen- volvimento infantil segundo Piaget, sdo irrelevantes para as_artes. Portanto, em um primeira formulagao teérica, Gardner pro- pés apenas dois est4gios, bastante amplos, de desenvolvimento es- tético: um “periodo pré-simbélico” no primeiro_ano de vida, que ¢ altamente sens6rio-motor, e um “periodo de uso de si imbolos”, dos 2 20s 7 anos de_idade. Mais recentemente, Gardner desenvolveu a idéia de que pode haver certas estruturas psicolégicas presentes em diferentes sistemas de simbolos, e que elas podem apresentar uma seqiiéncia de desenvolvimento. Wolf Gardner (1981) sugerem que as criangas passam por uma séi Em resumo, eles propdem que a “representaca cia, isto €, a capacidade que as criangas tém de organizar suas agdes em seqiiéncias simbélicas, d4 margem por volta dos trés anos de idade a uma “onda de mapeamento” “da simbolizacio, na qual as relagées espaciais podem ser representadas por meios como o de- senho ou o uso da argila. Segue-se uma nova onda de ‘mapeamento_ digital” Por ve volta 4 anos de idade, que envolve um aumento da" “precisio — por exemplo, no ato de contar, ou no canto de alturas € intervalos — e, por volta dos_5 ou 6 anos, as criancas tornam-se capazes de usar os sistemas de simbolo cilturais, tais como a nota- ¢4o musical e a linguagem escrita~ a Uma quantidade substancial de pesquisas sobre o desen- volvimento artistico das criangas foi realizada pelo grupo do Projeto Zero, e inclui alguns estudos importantes sobre o desenvolvimento Hi