‫اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻟدي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟواﻟدﯾن‬

‫د‪ .‬ﻣﻧﺎل ﻣﺣﻣود ﻋﺎﺷور‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس _ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‬
‫ﻣﻠﺧص‬
‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ أﺑﻌـﺎد ﻣﺷـﻛﻠﺔ ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﻘـراءة واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻟﻌﻼﺟﻬـﺎ‬
‫واﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻋن ﺣﺎﻻﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪،‬وﻓﻰ ﺳﺑﯾل ذﻟك ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾـق اﻟدراﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﯾﻧـﺔ ﺗﺗﻛـون ﻣـن) ‪( ٤٧‬‬
‫طﻔﻠﺔ وطﻔـﻼً ﻣـن أطﻔـﺎل اﻟﺻـف اﻷول ﻟﻠﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ اﻟـذﯾن ﺗراوﺣـت أﻋﻣـﺎرﻫم ﻣـﺎ ﺑـﯾن )‪ ٧ : ٦‬ﺳـﻧوات (‬
‫وطﺑق ﻣﻘﯾﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾﻪ ﻟﻠذﻛﺎء )اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ(‪ ،‬وﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻋن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻟــدى اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣدرﺳــﺔ‪ ،‬وطﺑــق أﯾﺿــﺎ اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣﺻــﯾل‪ ،‬واﺳــﺗﻣﺎرة اﻟﻣﺳــﺗوي اﻻﻗﺗﺻــﺎدي‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ‪ ،‬وﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ‪ ،‬وأظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ وﺟـود ﻓـروق‬
‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة ﻗﺑـل وﺑﻌـد ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻋﻠـﻰ ﻣﻘﯾـﺎس‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻓﻰ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬـرت أﯾﺿـﺎ وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت‬
‫درﺟــﺎت اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻗﺑــل ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ وﺑﻌــدﻩ ﻋﻠــﻰ أﺑﻌــﺎد ﻣﻘﯾــﺎس اﻟﺗﺣﺻــﯾل )اﻟﺣــروف‬
‫واﻷرﻗﺎم واﻟﻛﻠﻣﺎت( ﻓﻰ إﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي"‪.‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﻪ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة – اﻷطﻔﺎل – اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﯾوﺟــد داﺧــل ﻛــل إﻧﺳــﺎن داﺋﻣــﺎ ﺷــﻲء ﯾدﻓﻌــﻪ إﻟــﻰ اﻷﻣــﺎم وأن ﯾﻛــون اﻷﻓﺿــل وأن ﯾﺳــﺗﻐل ﻗد ارﺗــﻪ وطﺎﻗﺎﺗــﻪ‬
‫اﻻﺳ ــﺗﻐﻼل اﻟﻛﺎﻣ ــل اﻟ ــذي ﯾ ــؤدي إﻟ ــﻰ اﻟﻧﺟ ــﺎح وﻟﻛ ــن ﻫ ــذا اﻟﺷ ــﻲء اﻟ ــداﺧﻠﻲ ﻻ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﻧﻣﯾﺗ ــﻪ إﻻ ﻓ ــﻲ وﺟ ــود‬
‫اﻟـﺗﻌﻠم‪ .‬ﻓـﺎﻟﺗﻌﻠم ﺑﻧﺟــﺎح واﺳـﺗﻣ اررﻩ ﯾﺟﻌـل ﺣﯾﺎﺗﻧــﺎ أﻓﺿـل داﺋﻣـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ وﺟـب ﻋﻠﯾﻧـﺎ اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑـﻪ ﻣﻧـذ ﻣ ارﺣــل‬
‫اﻟﻧﻣـو اﻷوﻟــﻰ ﻷطﻔﺎﻟﻧــﺎ وﺟﻌﻠـﻪ اﻟﻬــدف اﻷول ﻟﻬــم وﻣﺳـﺎﻋدﺗﻬم داﺋﻣــﺎ ﻓــﻰ اﻟﺗﻐﻠـب ﻋﻠــﻰ أي ﺻــﻌوﺑﺎت ﺗﻘــﺎﺑﻠﻬم‬
‫وﺑذل اﻟﻣﺟﻬـود اﻷﻛﺑـر ﻟﻼﺳـﺗﻔﺎدة ﻣﻣـﺎ ﺑـداﺧﻠﻬم ‪ ،‬ﻓﺗﻘـدم اﻷﻣـم واﻟﺷـﻌوب ﯾﺗوﻗـف ﻋﻠـﻰ ﺣﺳـن اﺳـﺗﻐﻼل اﻟﺛـروة‬
‫اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻟﺗﻌود ﺑﺎﻟﻧﻔﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺛم اﻷﻣﺔ ﻛﻛل ‪.‬‬
‫واﻟطﻔــل ﯾــﺗﻌﻠم ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻣﺛﯾ ـرات اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ اﻟﻣﺗﻛــررة واﻟﻣﻌــززات اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾــﺔ ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻣﺛﯾ ـرات ﻫــﻲ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ ‪( Ganon,1996,206) .‬‬
‫وﯾﻌـرف ﺟﯾروﺟـرى ﻛﺎﻣﺑــل ) ‪ ( Gerogry Cambl‬اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧـﻪ "ﺗﻐﯾــر ﺛﺎﺑـت ﻧﺳـﺑﯾﺎً ﻓــﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ ﺣــدوث‬
‫ﺳ ـ ــﻠوك ﺳ ـ ــﻠﯾم ﻣﻌ ـ ــﯾن ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳ ـ ــﺔ اﻟﻣﻌ ـ ــززة "‪) .‬ﻟطﻔ ـ ــﻲ ﻓط ـ ــﯾم ‪،‬أﺑ ـ ــو اﻟﻌـ ـ ـزاﯾم اﻟﺟﻣ ـ ــﺎل‪(١٠ ،١٩٨٨ ،‬‬
‫وﯾــذﻛر)ﺳــﯾد ﻋﺛﻣــﺎن ‪ (١٨- ١٧ ، ١٩٩٧،‬أن ﻛــل ﻣــن ﯾــﺗﻌﻠم ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺟدﯾــدة ﯾواﺟــﻪ ﺻــﻌوﺑﺔ أو ﻣﺷــﻛﻠﺔ‬
‫أو ﺗوﻗــف ﻓــﻲ طرﯾــق اﻟﺗﻌﻠــﯾم ‪ ،‬أو ﻋﻧــد ﺣــل ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻣﻌﻘــدة أو ﻋﻧــد ﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﻓﻬــم ﻣﺳــﺄﻟﺔ ﺻــﻌﺑﺔ‪ ،‬أى ﻋﻧــد‬
‫ﻣﺣﺎوﻟــﺔ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺧﺑـرات ﺟدﯾــدة ﻓــﻰ ﻣواﻗــف ﺟدﯾــدة ‪ ،‬وﻓــﻰ ﻛــل ﻫــذﻩ اﻟﻣﺣــﺎوﻻت ﯾواﺟــﻪ اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟﻛﺑﯾــر‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫درﺳـﯾﺎ ودﻓـﻊ‬
‫اﻟ ارﺷد واﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺻـﻐﯾر اﻟﻣﺑﺗـدئ ﺻـﻌوﺑﺔ أوﻋﻘﺑـﻪ أوﺗوﻗﻔـﺎً ﻣﻣـﺎ ﻟﻔـت اﻟﻧظـر ﻟﺣـﺎﻻت اﻟﻣﺗـﺄﺧرﯾن ا‬
‫اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﻟﻼﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻣﺟــﺎل ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وﺟﻌﻠــﻪ ﺟـ ًـزء ﻻ ﯾﺗﺟـ أز ﻣــن ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس وذﻟــك ﺑﺣﺛ ـﺎً ﻋــن اﻟطــرق‬
‫واﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠــﻰ ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻟﻧــﺗﻣﻛن ﻣــن أن ﻧﺣﻘــق أﻫــداف اﻟــﺗﻌﻠم ﻟﺗﺻــل‬
‫إﻟﻰ ﻣراﻣﯾﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم ‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠم أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وأﻋﻣق ﺗﺄﺛﯾ ارً ‪.‬‬
‫وﯾﻌــرف ﻫﺎﻣﯾــل )‪ ( Hammill ,1990‬ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧــﻪ "ﻣﺻــطﻠﺢ ﻋــﺎم ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﺗظﻬر ﺻـورﺗﻬﺎ ﻓـﻲ ﺻـﻌوﺑﺔ اﻛﺗﺳـﺎب واﺳـﺗﺧدام اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻛـﻼم واﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ واﻟﻔﻬـم‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ "‪.‬‬
‫واﻷﺷـﺧﺎص اﻟﻣﺗﺻــﻔون ﺑﺻــﻌوﺑﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﻣــن ﺻــﻔﺎﺗﻬم ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻔرﻗــﺔ واﻟﻣﻌرﻓــﺔ وﻓﻬـم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑــﺎﻟرﻏم‬
‫ﻣن ﺗﻣﺗﻌﻬم ﺑﻘـدرات ذﻫﻧﯾـﺔ طﺑﯾﻌﯾـﺔ ‪ ، (Kats & Wild,1994,420-490).‬ﻓـذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻟـﯾس‬
‫ﻟــدﯾﻬم اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗرﻛﯾــز اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﯾــؤدي ذﻟــك إﻟــﻰ وﺟــود ﺧﻠــل ﻓــﻲ اﺳــﺗﻘﺑﺎل وادراك‬
‫اﻟﻣﺛﯾ ـرات اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ واﻟﺣــس ﺣرﻛﯾــﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﺣــدوث ارﺗﺑــﺎك ﻓــﻲ ﺑرﻣﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﻬــﺎز‬
‫اﻟﻌﺻ ــﺑﻲ اﻟﻣرﻛ ــزي ‪ ،‬وﯾﻠﺟ ــﺄ ذوو ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم إﻟ ــﻰ اﻹﻟﻬ ــﺎء ﻟﻠ ــدﻓﺎع ﻋ ــن اﻟ ــذات‪ ،‬وﻟﻛ ــن ﻣ ــﻊ اﺳ ــﺗﻣرار‬
‫اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت ﯾﺗط ــور إﺣﺳ ــﺎس اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﺻ ــﺎﺣب اﻟﺻ ــﻌوﺑﺔ ﺑ ــﺎﻟﻌﺟز واﻟﺷ ــﻌور ﺑ ــﺎﻟﻧﻘص‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻣ ــق وﯾرﺳ ــﺦ‬
‫ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وظﻬــور اﻹﺣﺑــﺎط ﻣــﻊ اﺳــﺗﻣرار اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗراﻛﻣﯾــﺔ ﻟﺻــﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺷــدﯾدة‬
‫ﯾﺣــدث رﻓ ــض ﻟﻠﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻛﻛــل‪ ،‬ﺑﺳ ــﺑب ﺗﻛــوﯾن ﺻ ــورة ﺳــﺎﻟﺑﺔ ﻋ ــن اﻟــذات أﺛﻧ ــﺎء اﻟﻣواﻗــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻣـق اﻟﺷـﻌور ﺑـﺎﻟﻌﺟز ﻋﻣوﻣـﺎ ﻓـﻲ ﻛـل اﻟﻣواﻗـف اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻓـﻲ‬
‫اﻟﺣ ــﺎﻻت اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺔ واﻟﺧﻔﯾﻔ ــﺔ ﻟ ــذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺗﻘﺗﺻ ــر اﻟﺻ ــﻌوﺑﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻘـ ـراءة واﻟﻔﻬ ــم اﻟﻘ ارﺋ ــﻲ أو‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺣﺳــﺎﺑﯾﺔ أو اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ‪ ،‬وﻷن ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻣــن ذوى اﻟــذﻛﺎء اﻟﻌــﺎدى ‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟطﻔــل ﯾﻧــزوى ﺧﺟ ـﻼً‬
‫ﻷﻧــﻪ ﯾﺷــﻌر أوﯾﺟﻌﻠــﻪ اﻵﺧــرون ﯾﺷــﻌر ﺑﺎﻟدوﻧﯾــﺔ واﻹﻧﺳــﺣﺎب ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻰ ﯾــزداد اﻟﻔــﺎرق ﺑــﯾن اﻟطﻔــل وزﻣﻼﺋــﻪ‬
‫ﻷﻧﻬ ـ ــم ﻻ ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ــن ﺗﻠ ـ ــك اﻟﻣﺷ ـ ــﻛﻼت وﯾﺗﺳ ـ ــﺑب ذﻟ ـ ــك ﻓ ـ ــﻰ اﺗﺳ ـ ــﺎع اﻟﻔﺟ ـ ــوة ﺑﯾﻧ ـ ــﻪ و ﺑﯾ ـ ــﻧﻬم ‪).‬ﻛرﺳ ـ ــﺗﯾن‬
‫ﻣﺎﻛﻧﺗﯾر‪(٧٠-٢٠٠٤،٦٩‬‬
‫وﺗﻛﻣــن ﻣﻼﻣــﺢ ﺧطــورة ﻫــذﻩ اﻟﻣﺷ ــﻛﻠﺔ ﻓــﻰ اﻧﺗﺷــﺎرﻫﺎ ﻟــدى ﻗطــﺎع ﻋـ ـرﯾض ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺗﻣﺗﻌ ــون‬
‫ﺑﻣﺳﺗوى ﻋﺎدى وﻗد ﯾﻛون ﻣرﺗﻔﻌﺎً ﻣن ﺣﯾـث اﻟﻘـدرات واﻹﻣﻛﺎﻧـﺎت اﻟﺟﺳـﻣﯾﺔ واﻟﺣﺳـﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌـدل‬
‫إﻧﺗــﺎﺟﯾﺗﻬم اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﯾﺔ ﯾﻛــون أﻗــل ﻣــن ذﻟــك ﺑﻛﺛﯾــر وﻫــو ﻣــﺎ ﯾطﻠــق ﻋﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺑﺎﻋــد اﻟواﺿــﺢ ﺑــﯾن إﻣﻛﺎﻧــﺎﺗﻬم وﻣــﺎ‬
‫ﯾُ ﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻬم وﻣﺎ ﯾؤدوﻧﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌل وﻫو ﻣـﺎ ﻗـد ﯾـؤدى ﺑﻐﯾـر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻـﯾن إﻟـﻰ ﺗﻔﺳـﯾر ﻫـذﻩ اﻟﺻـﻌوﺑﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو‬
‫ﺧﺎطﺊ ‪).‬ﻟﺑﻧﻰ اﻟﻌﺟﻣﻰ ‪(٢٠٠٦،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﺗﻛﻣــن ﻣﻼﻣــﺢ ﺧطــورة ﻫــذﻩ اﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ أﯾﺿ ـﺎً ﻓــﻰ ﺗﺄﺛﯾراﺗﻬــﺎ اﻟﺳــﻠﺑﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺟواﻧــب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ‬
‫واﻟداﻓﻌﯾــﺔ ﻣــن ﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟطﻔــل واﻟﺗــﻰﺗــؤدى دو ارً ﻫﺎﻣ ـﺎً وﺣﺎﺳــﻣﺎً ﻓــﻰ أداﺋــﻪ اﻟﻣدرﺳــﻰ واﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻰ ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﯾﺗ ازﯾــد ﻣــﻊ اﺷــﺗداد وطﺄﺗﻬــﺎ ﺷــﻌور اﻟطﻔــل ﺑﺎﻹﺣﺑــﺎط واﻟﺗــوﺗر واﻟﻘﻠــق وﻋــدم اﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻧظ ـ ارً ﻟﻌﺟ ـزﻩ ﻋــن‬
‫ﻣﺳـﺎﯾرة زﻣﻼﺋــﻪ وﻣﺟـﺎراﺗﻬم ﻓــﻰ اﻟد ارﺳـﺔ وﻓﺷــﻠﻪ ﻓـﻰ ﺗﺣﺳــﯾن ﻣﻌـدل ﺗﺣﺻــﯾﻠﻪ اﻟد ارﺳـﻰ ‪ ،‬وﺑﻣــرور اﻟوﻗـت ﺗﻔﺗــر‬
‫ﻫﻣﺗــﻪ وﺗﺗ ازﯾــد اﻋﺗﻣﺎدﯾﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻏﯾ ـرﻩ وﻗــد ﻻ ﯾﺑــﺎﻟﻰ ﺑواﺟﺑﺎﺗــﻪ اﻟﻣدرﺳــﯾﺔ ‪ ،‬وﯾــﻧﺧﻔض ﻣﺳــﺗوى داﻓﻌﯾﺗــﻪ ﻟﻠﻌﻣــل‬
‫واﻟﺗﻧﺎﻓس واﻹﻧﺟﺎز‪) .‬اﻟﺳﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن‪(٨-٧ ،٢٠٠٣،‬‬

‫‪٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ـﺎر ﺳــﻠﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻧﻣــو ﻓــﻲ اﻟطﻔوﻟــﺔ‬

‫وﯾؤﻛــد )ﻋﺛﻣــﺎن ﻓ ـراج ‪ (١٩٩٣،‬أن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺗﺣــدث آﺛـ اً‬
‫اﻟﻣﺑﻛـرة )ﻗﺑـل ﺳـن اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ( ‪ ،‬واﻟﻣ ارﺣـل اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ وﻣـن ﻫﻧـﺎ ﺗﻛﻣـن ﺧطورﺗﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺗطـور ﻧﻣـو اﻟﻔـرد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق واﻟﺗﻛﯾف واﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ‪.‬‬
‫وﯾـ ـرﺗﺑط ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﻘ ــدﯾر اﻟ ــذات ﻟ ــدى اﻷطﻔ ــﺎل ﺑﻣﺳ ــﺗوى اﻹﻧﺟ ــﺎز وﺧﺑـ ـرات اﻟﻔﺷ ــل واﻟﻧﺟ ــﺎح واﻟﺗﺣﺻ ــﯾل‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻰ إذ أن ﺧﺑرات اﻟﻧﺟﺎح واﻹﻧﺟﺎز ﺗدﻓﻊ اﻷطﻔﺎل إﻟـﻰ ﺗطـوﯾر اﻟﻣﺷـﺎﻋر واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ ﻧﺣـو‬
‫اﻟذات وﻧﺣـو اﻵﺧـرﯾن ‪ ،‬ﻓـﻰ ﺣـﯾن ﺗـدﻓﻊ ﺧﺑـرات اﻟﻔﺷـل ﺑﺎﻷطﻔـﺎل إﻟـﻰ ﺗطـوﯾر اﻟﻣﺷـﺎﻋر اﻟﺳـﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣـو ذواﺗﻬـم‬
‫وﺗﺑﻧــﻰ أﻧﻣــﺎط ﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻋدواﻧﯾــﺔ ﻣﺿــﺎدة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑﻐﯾــﺔ ﺗﻌزﯾــز ﻣﻔﻬــوم اﻟــذات ﻟــدﯾﻬم ‪).‬اﺣﻣــد ﻋرﺑﯾﺎت‪،‬ﻋﻣــﺎد‬
‫اﻟزﻏول ‪. (٢٠٠٨‬‬
‫وﯾ ــرى ﻋﻠﻣ ــﺎء اﻟ ــﻧﻔس أن اﻷطﻔ ــﺎل ﻻ ﯾوﻟ ــدون ﺑﺗﻘ ــدﯾر ﻣرﺗﻔ ــﻊ أو ﻣ ــﻧﺧﻔض ﻟﻠ ــذات ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﯾﺗط ــور ذﻟ ــك‬
‫ﺑﺻورة ﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﻛﻠﻣـﺎ زادت ﺧﺑـرات اﻟطﻔـل ﻓـﻰ اﻟﺣﯾـﺎة ‪ ،‬وﻟﻛـن اﻷطﻔـﺎل ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﯾﺗﻠﻘـون ﺗﻐذﯾـﺔ‬
‫ﻣرﺗدة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﻋـﺎﻟﻣﻬم أﻛﺛـر ﻣـن اﻟﺗﻐذﯾـﺔ اﻟﻣرﺗـدة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ ‪ ،‬وﺑﻣـرور اﻟوﻗـت ﯾﻣﻛـن أن ﯾﻧﻣـو ﻟـدﯾﻬم ﺗﻘـدﯾر‬
‫ذات ﺳـﻠﺑﻰ‪) .‬اﯾﻣـﺎن ﻛﺎﺷـف ‪ ( ٢٠٠٤ ،‬وﻗـد ﺑـدأ اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﯾزﯾـد ﻓـﻲ اﻵوﻧـﺔ اﻷﺧﯾـرة ﺑﺎﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻘ ـراءة اﻟــذﯾن ﻟــوﺣظ ظﻬــورﻫم ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ‪ ،‬وﻗــد ﺑــدت ﻫــذﻩ اﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﺗــؤﺛرﻋﻠﻰ ﻗــدرﺗﻬم‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳـﺗﻘﺑﻠﻬم ﻓـﻲ اﻟﺣﯾـﺎة ‪ ،‬وﺑـدأ اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﯾزﯾـد ﻣـن ﻣﻧطﻠـق أﻧـﻪ ﻻﺑـد ﻣـن‬
‫ﺳــرﻋﺔ اﻟﺗــدﺧل ﻟــﯾس ﻓﻘــط ﻟﻠوﻗــوف ﻋﻠــﻰ اﻷﺳــﺑﺎب اﻟﺗــﻲ ﺗرﺟــﻊ ﻟﻬــﺎ ﻫــذﻩ اﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﺑــل أﯾﺿــﺎ ﻹﯾﺟــﺎد اﻟﺣﻠــول‬
‫اﻟﺳـرﯾﻌﺔ ﻟﻠﺗــدﺧل ﻣــن أﺟــل اﻟرﻓــﻊ ﻣــن ﻛﻔــﺎءة اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟد ارﺳــﻲ ﻟــدي ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ‪ٕ ،‬وادﻋــﺎء اﻟــﺑﻌض أن‬
‫ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻘـراءة ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺳــﻬﻠﺔ ﻻ ﺗﺗطﻠــب ﻣــن اﻟﻔــرد ﻟﻣﻣﺎرﺳـﺗﻬﺎ وأداﺋﻬــﺎ ﺳــوي ﻣﻘدرﺗـﻪ ﻋﻠــﻲ اﻟﺗﻌــود ﻋﻠــﻲ ﺑﻌــض‬
‫اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﻛﻧــﻪ ﻣــن ﻗ ـراءة ﻣــﺎ ﯾــري ﻣــن اﻟرﻣــوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾــﺔ ‪ ،‬اﻣــر ﺧــﺎطﺊ ‪ ،‬وﻟﻛــن اﻟﺣﻘﯾﻘــﺔ أن ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﻘ ـراءة اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻣرﻛﺑــﺔ ﻛﺛﯾ ـرة اﻟﺟواﻧــب واﻟﺗﻌﻘﯾــد و ﯾﺗﻌــﺎون ﻓــﻲ أداﺋﻬــﺎ ﻋــدد ﻣــن اﻟﺣ ـواس واﻟﻘــدرات‬
‫واﻟﺧﺑـ ـرات اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ واﻟﻣﻌ ــﺎرف اﻟﻘدﯾﻣ ــﺔ ﺑﺎﻻﺿ ــﺎﻓﻪ إﻟ ــﻲ ﺗـ ـواﻓر ﻋﻧﺻ ــر اﻟ ــذﻛﺎء ﺣﺗ ــﻰ ﺗ ــﺗم ﺑﺻ ــورة ﺻ ــﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫)‪(Lyon &Moats,1997‬‬
‫ﻓﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻘ ـراءة ﻟــﯾس ﻟﻬــﺎ ﻧﻘطــﺔ ﺑــدء ﻣﺣــددة وﻻ ﻧﻘطــﺔ ﻧﻬﺎﯾــﺔ ﺑــل إﻧﻬــﺎ ﻋﻣﻠﯾــﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾــﺔ ﻗــد ﺗﺑــدأ ﻗﺑــل أن‬
‫ﯾﻠﺗﺣــق اﻟطﻔــل ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ وﻗــد ﺗﻣﺗــد إﻟــﻲ ﻣــﺎ ﺑﻌــد اﻟﺻــﻔوف اﻟﻌﻠﯾــﺎ‪ ،‬ﻟــذا ﺗﻌﺗﺑــر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻘ ـراءة ﻫــﻲ أﺳــﺎس ﻛــل‬
‫ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻟﺗﻌﺛــر ﻓﯾﻬــﺎ ﯾﻧﺷــﺄ ﻋﻧــﻪ ﺗﻌﺛــر ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ ﻣﯾــﺎدﯾن اﻟــﺗﻌﻠم اﻷﺧــرى‪).‬ﻋطﯾــﻪ ﻣﺣﻣــد ﻋطﯾــﻪ‪،١٩٩٩،‬‬
‫‪ (١٠-٩‬ﻟذا ﺗﺗﺟﻪ ﻣﻌظم اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺣدﯾﺛﺔ إﻟﻲ ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﻬـذا اﻟﻣﺟـﺎل وﺧﺎﺻـﺔ ﻣﻧـذ اﻟﻣ ارﺣـل اﻟﻣﺑﻛـرة‬
‫ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل ‪ ،‬وﺑـذﻟك ﯾﺗﻣﺛـل اﻟﻌـبء اﻷول ﻋﻠـﻲ اﻟواﻟـدﯾن‪ ،‬ﻓﻧﺟـد أن ﻣﻌظـم اﻷﺑﺣـﺎث أﺛﺑﺗـت أن اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟــذﯾن اﺳــﺗطﺎﻋوا ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـراءة ﺑطرﯾﻘــﺔ ﺳــﻠﯾﻣﺔ ﻛــﺎن ﻟــدﯾﻬم ﻛﺗــب ﻓــﻲ اﻟﻣﻧــزل )ﻗﺻــﺔ أو ﻛﺗــب ﻣﺻــورة( ﺗــم‬
‫ﺗــدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣــن ﻗﺑــل اﻟواﻟــدﯾن ‪ ،‬ﻓوﺟــد أﻧﻬــم ﯾﺗﻌﻠﻣــون ﺑﺳــﻬوﻟﺔ أﻛﺑــر ﻣــن ﻫــؤﻻء اﻟــذﯾن ﻟــم ﯾﻣﺎرﺳ ـوا ﻋﻣﻠﯾــﻪ‬
‫اﻟﻘراءة ﻣن ﻗﺑل ‪ ،‬وﻛذﻟك أﺛﺑﺗت اﻻﺑﺣـﺎث أن اﻟطﻔـل اﻟـذي ﯾﺷـﺗﻣل ﯾوﻣـﻪ ﻋﻠـﻲ وﻗـت ﻟرواﯾـﺔ وﺳـﻣﺎع ﻗﺻـﺔ أو‬
‫ﻗراءة ﻛﺗﺎب ﻣﺻور ﻫو ذﻟك اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺣب اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﯾرﯾد أن ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾﻘ أر ‪(Adams,1990, 46).‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان اﻻﺧﺗﻼف اﻟذي وﻗﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﺗرﺑوﯾون ﺣول ﻣوﻋد اﻟﺑـدء ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـراءة ﺑـدأ ﯾﺗﺣـدد ﻧوﻋـﺎ ﻣـﺎ‬
‫اﻵن ﻓﻘد ﻛﺎن اﻟﺗرﺑوﯾون ﻣـﻧﻬم ﻣـن ﯾﻔﺿـل أن ﺗﺑـدأ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﻣـﻊ ﺑداﯾـﺔ اﻟﺻـف اﻷول اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ‪ ،‬وﻣـﻧﻬم‬

‫‪٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﯾذﻫب إﻟﻲ ﺿرورة ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻬـذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﻗﺑـل اﻟـدﺧول ﻓـﻲ اﻟﺻـف اﻻول اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﺑوﻗـت ﻗﻠﯾـل‬
‫)‪ ٦‬اﺳ ــﺎﺑﯾﻊ( ‪ ،‬وﻣـ ــﻧﻬم ﻣ ــن ﯾـ ــذﻫب إﻟـ ــﻲ ﺿ ــرورة ﺑـ ــدء اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻓـ ــﻲ ﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻟروﺿ ــﺔ ‪ ،‬وآﺧـ ــرون ﯾﻧﺻـ ــﺣون‬
‫وﯾؤﻛدون ﻋﻠﻲ ﺿرورة ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﻣن اﻟﻣﻧزل‪ ..‬وﻫﻛذا ‪).‬ﻓوزﯾﻪ ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد ‪(١٩٩٤ ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌظم اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺣدﯾﺛﺔ أن ﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﻘـراءة ﯾﺑـدأ ﻣﻧـذ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﻬـد وﻫـذا اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫ﻻ ﯾﻌﺗد ﺑﻪ ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ذاﺗﻬﺎ ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗﻣﻬﯾـد ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻘـراءة وﻫـذا‬
‫‪ ١٩٩٥‬أن اﻟطﻔــل اﻟــذي ﯾﻧــﺎل ﺗــدرﯾﺑﺎً ﻣﺗﻘﻧ ـﺎً وﻣدروﺳ ـﺎً ﺟﯾــداً‬
‫(‬ ‫ﻣــﺎ أﺛﺑﺗــﻪ اﻟﻣرﻛــز اﻟﻘــوﻣﻲ ﻹﺣﺻــﺎءات اﻟﺗﻌﻠــﯾم )‬
‫ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ رﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل ﻟــﻪ أداء ﻣﺗﻣﯾــز وﻣﺷــﻛﻼت ﺳــﻠوﻛﯾﺔ أﻗــل ﻣــن اﻵﺧ ـرﯾن ﻓــﻲ ﻧﻔــس اﻟﺳــن ‪ ،‬أﻣــﺎ‬
‫اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن ﻟ ــم ﯾﻠﺗﺣﻘـ ـوا ﺑرﯾ ــﺎض اﻷطﻔ ــﺎل وﻟ ــم ﯾﺗﻠﻘـ ـوا أي ﺗ ــدرﯾب ﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺳ ــﺗﻌداد اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻘراءة وﺟد ان ﻟدﯾﻬم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـف ﻓـﻲ ﺳـﯾر ﻋﻣﻠﯾـﺗﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﺗﺿـﺢ أن ﻧﺳـﺑﺔ‬
‫رﺳــوب اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣــدرﺑﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣ ارﺣــل اﻟد ارﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻻ ﺗــذﻛر ﺑﺟﺎﻧــب ﻧﺳــﺑﺔ رﺳــوب اﻷطﻔــﺎل اﻟﻐﯾــر‬
‫ﻣدرﺑﯾن)رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ‪ ، (٢٠٠٢ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟوﺣظ أن اﻟﺗـدرﯾب ﻋﻠـﻲ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ﻋﻧـد اﻟطﻔـل ﻟـﯾس‬
‫ﻣﻔﯾد ﻓﻘط ﻓﻲ ﺗﯾﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـراءة ﻟـدي اﻟطﻔـل ﻓـﻲ اﻟﻣ ارﺣـل اﻟﻣﺗﻘدﻣـﺔ ﺑـل أﺛﺑﺗـت اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻟد ارﺳـﺎت‬
‫أن ﺗــدرﯾب اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻲ ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﯾﻘــﻲ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــب ﻣــن ﺧطــر اﻟوﻗــوع ﺿــﻣن ﻓﺋــﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌرﺿﯾن ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻗــد وﺿــﻊ ﻗــﺎﻧون ووﯾﻠــز ﻓــﻲ إﻧﺟﻠﺗ ـ ار ﻣــن ﻗﺑــل اﻟﻬﯾﺋــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ )‪ (١٩٩٣‬وﺗــم ﺗطﺑﯾﻘــﻪ ﺳــﻧﺔ )‪(١٩٩٤‬‬
‫ﺑﺿـ ـ ـ ـ ــرورة ﺗـ ـ ـ ـ ــوﻓﯾر دﻋـ ـ ـ ـ ــم ﻣﺑﻛـ ـ ـ ـ ــر ﻟﻣﻬـ ـ ـ ـ ــﺎرات اﻻﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـ ـ ـ ـ ـراءة ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣرﺣﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ رﯾـ ـ ـ ـ ــﺎض اﻷطﻔـ ـ ـ ـ ــﺎل‬
‫)‪ (Fawcelt&Nicolson,1995‬وﯾؤﻛ ـ ــد) ﻓ ـ ــﺎروق ﺻ ـ ــﺎدق ‪. (١٩٩٣،‬ﻋﻠ ـ ــﻲ ﺿ ـ ــرورة اﻟﺗ ـ ــدﺧل اﻟﻣﺑﻛ ـ ــر‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻘ ـراءة اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗﻌــوق ﻣﺳــﺗﻘﺑل اﻟطﻔــل وﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘــﻪ ﻟذاﺗــﻪ وﻹﻣﻛﺎﻧﺎﺗــﻪ‬
‫ﻓﯾﺟب أن ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣـل اﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻـﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ واﻟﺗﻘﻠﯾـل ﻣـن آﺛﺎرﻫـﺎ اﻟﺳـﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻓﺿل ﺗواﻓق ﻣﻣﻛن ﺑﯾن اﻟطﻔل وﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻛــد )ﻓﺗﺣــﻲ اﻟزﯾــﺎت ‪ (١٧٤، ١٩٩٨،‬ﻋﻠــﻲ أن ﻓﻌﺎﻟﯾــﺎت اﻟﺗــدﺧل اﻟﻌﻼﺟــﻲ ﺗﺗﺿــﺎءل إﻟــﻰ ﺣــد ﻛﺑﯾــر ﻣــﻊ‬
‫ﺗﺄﺧر اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻋن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗـداﺧل أﻧﻣـﺎط وﺻـﻌوﺑﺎت )اﺧـرى ( وﺗﺻـﺑﺢ‬
‫أﻗل ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫وﻫ ــذا ﻣ ــﺎ ّأﻛدﺗْ ـ ـﻪٌ ﻋﻠﯾ ــﻪ د ارﺳ ــﺔ ﺑﯾ ــرك )‪ (Burke,2002‬ﺑﻌﻧـ ـوان "ﻋ ــﻼج ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻟ ــدى ط ــﻼب‬
‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ" ﻓـﻰ أن ﻫـؤﻻء اﻟطــﻼب ﺗـﺄﺧر ﻟـدﯾﻬم اﻟﻛﺷـف ﻋـن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ) ﺻـﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـراءة‬
‫واﻟﺣﺳــﺎب ( ﺣﺗــﻲ دﺧــول اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﻋدادﯾــﺔ ﻣﻣــﺎ دﻋــﺎ إﻟــﻲ ﺗطــور ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدﯾﻬم ﺣﺗــﻲ وﺻــوﻟﻬم‬
‫ﻟﻠﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ ﻣﻣ ــﺎ ﺟﻌﻠﻬ ــم ﯾواﺟﻬ ــون ﻣﺷ ــﺎﻛل ﻣﻌﻘ ــدة ﻓ ــﻲ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﻣدرﺳ ــﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗرﻛ ــز ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺷ ــﺎﻛل ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻌرض ﻫؤﻻء اﻟطﻼب إﻟـﻰ ﻣﺧـﺎطر ﺗـؤدي إﻟـﻰ ﺧـروﺟﻬم ﻣـن اﻟﻣدرﺳـﺔ ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻔﺋـﺔ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻛﻣﻠوا اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺿــﺢ ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﺗــؤدي إﻟــﻰ ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟد ارﺳــﻲ ﻟــدي‬
‫اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن ﯾﻌ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﺻ ــﻌوﺑﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣرﺗﺑط ــﻪ ﺑ ــﺎﻟﻔﻬم واﻻدراك ‪ ،‬وﻣ ــن ﻫﻧ ــﺎ ﺟ ــﺎء اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم‬

‫‪٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺑﺗﻘــدﯾم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟــﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ ﺣﺗــﻰ ﯾــؤﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺛﻣــﺎرﻩ‪ ،‬ﺑــدﻻ ﻣــن ﺗﺣﻣﯾــل اﻷﺳ ـرة ﻧﻔﻘــﺎت ﻣﺎدﯾــﺔ ازﺋــدة‬
‫ﺑدون ظﻬور أي ﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻧﺑﺛــق ﻣﺷــﻛﻠﺔ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻣــن اﻧﺗﺷــﺎر ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻘ ـراءة ﻟــدي ﻗطــﺎع ﻋ ـرﯾض ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن‬
‫وﻣـﺎﯾﻧﺟم ﻋﻧــﻪ ﻣـن ﻣﺷــﺎﻛل ﻋدﯾــدﻩ ﻣﺛـل اﻟﻣﻌﺎﻧــﺎة اﻟﺗـﻲ ﯾﺷــﻌر ﺑﻬــﺎ اﻟطﻔـل أﺛﻧــﺎء وﺟـودﻩ ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ و اﺣﺳﺎﺳــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺷــل وﻋــدم اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻲ اﻟﻘـراءة ﻣﻣــﺎ ﯾﺛﯾــر ﻟدﯾــﻪ اﻟﺷــﻌور ﺑﺎﻻﺣﺑــﺎط واﻟﯾــﺄس وذﻟــك ﻣــن ﺗﻛ ـرار ﻣ ـرات اﻟﻔﺷــل‬
‫ﻛـذﻟك اﻟﺗﻛـﺎﻟﯾف اﻟﺑﺎﻫظــﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻛﻠﻔﻬــﺎ اﻟواﻟـدﯾن ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺿـﻠوا اﻟطرﯾــق ﺧوﻓـﺎً ﻣــﻧﻬم ﻋﻠـﻲ اﻟطﻔــل ﻣـن اﻟﺗﺳــرب‬
‫اﻟد ارﺳ ــﻲ وﻻ ﺷ ــك أن وﺟ ــود طﻔ ــل ﻣ ــن ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم )ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـ ـراءة( ﯾﻌ ــد ﻣﺻ ــدر ﻗﻠ ــق ﻓ ــﻲ‬
‫اﻷﺳ ـرة‪ ،‬ﻟــذا رأت اﻟﺑﺎﺣﺛــﻪ ﺿــرورة وﺿــﻊ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟــﻰ ﻟﺗﺄﻫﯾــل ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل وﯾﺳــﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗــدﺧل اﻟﻣﺑﻛــر‬
‫ﻟﺣل ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟطـرق واﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾـﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﻬـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﺑﺎﻟﻣدرﺳـﺔ واﻟﻣﻧـزل ﻋﻠـﻲ ﺣـد‬
‫ﺳواء وﻟﻛﻰ ﯾﺳﺗﻣر ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻻﯾﻧﺗﻬﻰ ﺑﺈﻧﺗﻬﺎء اﻟوﻗـت اﻟﻣﺣـدد ﻷﺟ ارﺋـﻪ ﻓﻘـد رأت اﻟﺑﺎﺣﺛـﻪ ﺿـرورة إﺷـراك‬
‫اﻟواﻟ ــدﯾن ﻓ ــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾ ــﺔ اﻟﺑرﻧـ ـﺎﻣﺞ وﺗﻘ ــدﯾم ﺟﻠﺳ ــﺎت إرﺷ ــﺎدﯾﻪ ﺗوﺿ ــﺢ ﻟﻬﻣ ــﺎ ﻛﯾﻔﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣ ــل ﻣ ــﻊ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺷ ــﻛﻠﻪ‬
‫وﺗﺄﻫﯾﻠﻬم ﻟذﻟك ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻔــق اﻟﺑﺎﺣﺛ ـﺔ ﻣــﻊ ﻣــﺎ ﯾـراﻩ ﻟﯾــون "‪" Lyon‬ﻓــﻰ إن ﺗﺣدﯾــد اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم أﺻــﺑﺢ اﻵن‬
‫ﻣرﻛــز اﻫﺗﻣــﺎم ﻋدﯾــد ﻣــن اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن وﻣــن إﺣــدى اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗــﻲ ﺗواﺟــﻪ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺳــن ﻣﺑﻛــرة ﻫــﻲ ﺻــﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻘراءة وﻗد ﯾﻛون ذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻷﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة وﻟﻛن ﻫـذﻩ اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ أﺻـﺑﺣت ﻣﺣـط اﻫﺗﻣـﺎم ﻋدﯾـد ﻣـن اﻟﻌﻠﻣـﺎء‬
‫واﻟدارﺳــﯾن‪ .‬ﻓﻘ ــدأﺛﺑﺗت اﻷﺑﺣ ــﺎث أن ﻫﻧ ــﺎك ﻣ ــﺎ ﯾﻘـ ـرب ﻣــن ‪ %٣٠:٢٠‬ﻣ ــن اﻷطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ اﻟﻌ ــﺎﻟم ﻻ ﯾﻣﻠﻛ ــون‬
‫ﻣــدﺧﻼ ﻟﻌﺟﺎﺋــب اﻟﻛﺗــب وﻣوﺿــوﻋﺎت أﺧــري ﻟﻠــﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌــﺔ ‪ ،‬وﯾﺟــب أن ﻧﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻘ ـدﯾرات ﻋﻠــﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺣذﯾرﯾﻪ وأﯾﺿﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون واﻗﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ‪.‬‬
‫و ﯾﺿــﯾف ﻟﯾــون"‪" Lyon‬ان اﻻﻫﺗﻣــﺎمﺑﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة أﻣ ـ ارً ﺿــرورﯾﺎً ﺟــداً ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ وﺗﺗطﻠـب اﻟﻘـراءة ﺗﻛﺎﻣـل ﻋـدة ﻣﻬـﺎرات وﻗـدرات ﻓﻌﻠـﻲ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل أﻧـت ﻻ ﯾﻣﻛﻧـك ان ﺗــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻘ ـراءة ﻟﻠﺣــروف اﻷﺑﺟدﯾــﺔ ﻣــﺎ ﻟــم ﺗﻔﻬــم أن اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﻣﻌﻬﺎ ﺗﺗﺿــﻣن أﺻ ـواﺗﺎً أﺻــﻐر ﺗﻛــون ﻣﻘــﺎطﻊ‬
‫ﺻــوﺗﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛــن ﻟــﻸذن ﺳــﻣﺎﻋﻬﺎ ﻷﻧــك ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻧطــق اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻓﻬــﻲ ﺗﺗﺧــذ ﺻــوﺗﺎ واﺣ ـداً وﻟــﯾس أﺻ ـواﺗﺎ ﻛﺛﯾ ـرة‬
‫ﻓﻣـﺛﻼ ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻧطــق ﻛﻠﻣــﺔ )ﻛـرة( ﻓﻬــﻲ ﻣﻘﺳــﻣﺔ إﻟـﻲ )ك ‪ ،‬ر‪ ،‬ة( ﻟــذا ﻓــﻲ اﻟﺑداﯾــﺔ ﯾﺟــب أن ﯾــدرك اﻟطﻔــل ﻫــذﻩ‬
‫اﻷﺻ ـوات واﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﺣﺗــﻰ ﯾﺳــﻬل ﻋﻠﯾــﻪ ﺑﻌــد ذﻟــك ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻛﻠﻣــﺎت أو اﻟﺟﻣــل ﻟﻔﻬــم ﻣــﺎ ﯾﻘ ـ أر ‪ ،‬ﺛــم‬
‫ﺗﺗﻌﻣـ ــق اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات ﻓﯾﻣـ ــﺎ ﺑﻌ ـ ــد ﺣﺗـ ــﻰ ﺗﻛﺗﻣ ـ ــل ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﻘـ ـ ـراءة اﻟﺟﯾـ ــدة ﻣـ ـ ـن ﻓـ ــك رﻣوزﻫ ـ ــﺎ اﻟﺻـ ــوﺗﯾﺔ وﻓﻬﻣﻬ ـ ــﺎ‬
‫)‪، (Lyon,1999,10‬ﻛﻣـ ــﺎ أﻛ ـ ــدت )ﻟﺑﻧـ ــﻲ اﻟﻌﺟﻣ ـ ــﻲ‪ (٥٢٨ ،٢٠٠٦،‬ﻋﻠـ ــﻰ ﺧط ـ ــورة ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺷ ـ ــﻛﻠﺔ ﻧظـ ـ ـ ار‬
‫ﻻﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﻟدى ﻗطﺎع ﻋرﯾض ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﺗﻌـون ﺑﻣﺳـﺗوى ﻋـﺎدى – وﻗـد ﯾﻛـون ﻣرﺗﻔﻌـﺎً ‪ -‬ﻣـن ﺣﯾـث‬
‫اﻟﻘـدرات واﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت اﻟﺟﺳــﻣﯾﺔ واﻟﺣﺳــﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌــدل إﻧﺗـﺎﺟﯾﺗﻬم اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﯾﺔ ﯾﻛــون أﻗــل ﻣــن ذﻟــك‬
‫ﺑﻛﺛﯾر ووﻫ ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﺑﺎﻋد اﻟواﺿﺢ ﺑـﯾن إﻣﻛﺎﻧﯾـﺎﺗﻬم وﻣـن ﺛـم ﻣـﺎ ﯾُ ﺗوﻗـﻊ ﻣـﻧﻬم وﻣـﺎ ﯾؤدوﻧـﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌـل وﻫـو‬
‫ﻣﺎ ﻗد ﯾؤدى ﺑﻐﯾر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺧﺎطﺊ ‪.‬‬

‫‪٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻛﻣـﺎﯾرى )اﻟﺳــﯾد ﺳــﻠﯾﻣﺎن‪ (٨-٧، ٢٠٠٣،‬أن ﻫﻧــﺎك ﺧوﻓـﺎً ﺷــدﯾداً ﻣــن ظﻬــور ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﻘـراءة ﻋﻠــﻲ اﻟطﻔــل‬
‫ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣـن ﺗـﺄﺛﯾرات ﺳـﻠﺑﯾﺔ ﻋﻣﯾﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺟواﻧـب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ واﻟداﻓﻌﯾـﺔ ﻣـن ﺷﺧﺻـﯾﺔ اﻟطﻔـل واﻟﺗـﻰ ﺗـؤدى دو ارً‬
‫ﯾﺗزﯾــد ﻣــﻊ اﺷــﺗداد وطﺄﺗﻬــﺎ ﺷــﻌور اﻟطﻔــل ﺑﺎﻹﺣﺑــﺎط‬
‫ﻫﺎﻣ ـﺎً وﺣﺎﺳــﻣﺎً ﻓــﻰ أداﺋــﻪ اﻟﻣدرﺳــﻰ واﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻰ ‪ ،‬ﺣﯾــث ا‬
‫واﻟﺗــوﺗر واﻟﻘﻠــق وﻋــدم اﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻧظ ـ ارً ﻟﻌﺟ ـزﻩ ﻋــن ﻣﺳــﺎﯾرة زﻣﻼﺋــﻪ وﻣﺟــﺎراﺗﻬم ﻓــﻰ اﻟد ارﺳــﺔ وﻓﺷــﻠﻪ ﻓــﻰ‬
‫ﺗﺣﺳــﯾن ﻣﻌــدل ﺗﺣﺻــﯾﻠﻪ اﻟد ارﺳــﻰ ‪ ،‬وﺑﻣــرور اﻟوﻗــت ﺗﻔﺗــر ﻫﻣﺗــﻪ وﺗﺗ ازﯾــد اﻋﺗﻣﺎدﯾﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻏﯾـرﻩ وﻗــد ﻻ ﯾﺑــﺎﻟﻰ‬
‫ﺑواﺟﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻧﺧﻔض ﻣﺳﺗوى داﻓﻌﯾﺗﻪ ﻟﻠﻌﻣل واﻟﺗﻧﺎﻓس ‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ﯾﺿﯾف )اﻟﺳﯾد ﺳـﻠﯾﻣﺎن ‪ (٢٣، ٢٠١٠ ،‬ان اﻷطﻔـﺎل ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة ﻣﻌرﺿـﯾن ﻟﺧطراﻹﺻـﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺈﺿـطراﺑﺎت اﻟﻘﻠـق واﻻﻛﺗﺋــﺎب ‪ ،‬وﻗـد وﺟـد اﻟﺑــﺎﺣﺛون أﻧـﻪ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻟﺻـﻌوﺑﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗـﻰ ﯾﻌــﺎﻧون‬
‫ﻣﻧﻬـﺎ ‪ ،‬ﻓـﺈﻧﻬم أﯾﺿـﺎً ﯾﻌــﺎﻧون ﻣـن ﻗﺻـور ﻓـﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ‪ ،‬واﻷﻛﺛـر ﻣـن ذﻟــك أﻧﻬـم ﻗـد ﯾﻌـﺎﻧون ﻣــن‬
‫اﻟرﻓض واﻹﻫﻣﺎل ﻣن ﻗِﺑل أﻗراﻧﻬم ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﻪ اﻟدراﺳﻪ اﻟﺣﺎﻟﯾﻪ ﻓﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻻﺗﯾﻪ ‪:‬‬
‫‪ ١‬־ ﻫ ــل ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق ﺑ ــﯾن اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻓ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠ ــﻪ اﻷﺑﺗداﺋﯾ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺣﺎور)ﻣﻘﯾ ــﺎس‬
‫اﻷﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة( ﻣــن ﺣﯾــث ﻣﺳــﺗوى اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ‪ ،‬وﻣﺳــﺗوي اﻟﺗــذﻛر‪ ،‬وﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻌﺎﻣــﻪ‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻣﺳـﺗوى اﻹدراك‪ ،‬وﻣﺳـﺗوى اﻟﺗـداﻋﻰ اﻟﺳـﻣﻌﻰ واﻟﺑﺻـرى‪ ،‬وﻣﺳـﺗوى اﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐـوى وﻣﺳـﺗوى‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻣل وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﻪ ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ؟‬
‫‪ -٢‬ﻫـ ــل ﺗوﺟـ ــد ﻓـ ــروق ﺑـ ــﯾن اﻷطﻔـ ــﺎل ذوي ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم ﻓـ ــﻰ اﻟﻣرﺣﻠـ ــﻪ اﻷﺑﺗداﺋﯾـ ــﻪ ﻣـ ــن ﺣﯾـ ــث ﻣﺳـ ــﺗوى‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ )اﻟﺣروف ‪،‬واﻻرﻗﺎم ‪،‬واﻟﻛﻠﻣﺎت( ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ؟‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬وﺿﻊ اﻻرﺷﺎدات ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ وﻛـذﻟك اﻟواﻟـدﯾن ﺑﻬـدف اﻟوﺻـول إﻟـﻰ ﺗﺳـﺟﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻓـﻲ اﻟـذاﻛرة طوﯾﻠـﺔ‬
‫اﻟﻣدى واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواﻗف ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻌﺗﻧــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺣﯾــث ﻛوﻧﻬ ــﺎ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻷﺳ ــﺎس واﻟﺗﻛ ــوﯾن ﻟﺟﻣﯾ ــﻊ ﺟواﻧ ــب‬
‫اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ ﻟﻠطﻔــل واﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺑــدأ ﻓﯾﻬــﺎ ﺑﺷــﻛل ﻧظــﺎﻣﻲ ﺗرﺑﯾــﺔ اﻟطﻔــل وﺗﻌﻠﯾﻣــﻪ ٕواﻋــدادﻩ ﻟﻠﺣﯾــﺎة وﻟﻠﻣ ارﺣــل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻼﺣﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺳﺎﻫم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻓﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻷﺟراء اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺣـوث اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻧـﺎول ﺗﺄﻫﯾـل وﻋـﻼج‬
‫اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣــن ﺧ ــﻼل اﺳــﺗﺧدام اﻟﻌدﯾ ــد ﻣــن اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻣﺗﻧوﻋ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻬ ــدف إﻟــﻲ ﺣ ــل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫‪ -٤‬وﺿﻊ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﯾﻬـدف إﻟـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ﻟـدى أطﻔـﺎل ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺑـل اﻟﻣدرﺳـﺔ ﻟوﻗﺎﯾـﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟوﻗوع ﻓﻲ ﺑراﺛن ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -٥‬رﻓــﻊ ﻛﻔــﺎءة ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻲ أﻗﺻــﻲ ﺣــد ﻟﻠﺻــﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ ورﻓــﻊ اﻟﻣﻌﺎﻧــﺎة ﻋــﻧﻬم ‪ ،‬وﻋــﻼج‬
‫إﺣﺳﺎﺳﻬم ﺑﺎﻟﻌﺟز واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص ﻟﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى زﻣﻼﺋﻬم ﻓﻲ اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫‪٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻫدف ﻧظري‪:‬‬
‫ﻫــو إﻟﻘــﺎء اﻟﺿ ــوء ﻋﻠــﻰ أﺑﻌ ــﺎد ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وﻋﻠ ــﻰ اﻷﺧــص ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءﻩ واﻻﺗﺟﺎﻫ ــﺎت‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻌﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻫدف ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻋن ﺣﺎﻻت ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪-٢‬ﺗﺻﻣﯾم وﺗﻘﻧﯾن ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ( ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ اﻷﺑﻌــﺎد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟــدى ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫وأﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬وﺿــﻊ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻌــﻼج ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة وﺗطﺑﯾﻘــﻪ ﻋﻠــﻰ أطﻔــﺎل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻣــن ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑوﺿـﻊ اﻟﺑـراﻣﺞ اﻻرﺷـﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣـﺔ واﻷﺳـرة ﺑﻬـدف اﻟوﺻـول ﺑﺎﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ واﻹطﺎر اﻟﻧظرى‬
‫اوﻻ ‪:‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺧطــﺔ أو ﺗﺻــﻣﯾم ﻫــﺎدف ﺗــم وﺿــﻌﻪ وﻓــق ﻓــروض ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت ﺑدﻗــﺔ وﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﺗدرﺟــﺔ داﺧــل‬
‫اﻟﻐرﻓــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﻪ ﻟــذﻟك وﺗﺑﻌــﺎ ﻟﺧطــﺔ زﻣﻧﯾــﺔ ﻣﺣــددة ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﻣــزود ﺑﺈﺳــﻠوب ﻣﺣــدد ﻣــن اﻟﺗﻐذﯾــﺔ اﻟراﺟﻌــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻣ ــن اﻟﻧﻘـ ــﺎط ذات اﻷﻫﻣﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم اﻟوﺻـ ــول إﻟ ــﻲ ﻣﻔﻬـ ــوم ﻣﺣـ ــدد وواﺿـ ــﺢ ﻟﻬـ ــذا‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ‪ .‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﻫذا ﯾدﺧل ﺿﻣن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻋـدد ﻛﺑﯾـر ﻣـن اﻷﺧﺻـﺎﺋﯾﯾن ﻛﺎﻷطﺑـﺎء اﻟﻧﻔﺳـﯾﯾن‪ ،‬وأطﺑـﺎء‬
‫اﻷﻋﺻــﺎب‪ ،‬وﻋﻠﻣــﺎء اﻟــﻧﻔس‪ ،‬وأﺧﺻــﺎﺋﻲ ﻋﯾــوب اﻟﻧطــق‪ ،‬واﻟﻣ ـرﺑﯾﯾن ﻓﻘــد ﺗﻌــددت وﺟﻬــﺎت اﻟﻧظــر ﺑﺗﻌــدد ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻــﺎت ‪ ،‬ﻓﺄﺗﺟ ــﻪ ﺑﻌﺿــﻬم إﻟ ــﻲ اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣ ـﺎً ﻟوظ ــﺎﺋف اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻ ــﺑﻲ اﻟﻣرﻛ ــزي‬
‫وﻋﻼﻗﺔ ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﺗﺟﻪ اﻟﺑﻌض اﻵﺧـر إﻟـﻲ اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗؤﻛـد ﻋﻠـﻲ‬
‫ظــﺎﻫرة اﻟﺳــﻠوك واﺿــطراﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم دون أن ﺗﺷــﯾر ﻋﻠــﻲ وﺟــﻪ اﻟﺧﺻــوص إﻟــﻲ ﺳــﺑب اﻻﺿــطراﺑﺎت اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﻣرﻛ ــزي ‪ ،‬وﺳــوف ﺗﻘــدم اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻋرﺿ ـﺎً ﻷﻛﺛــر ﺗﻌرﯾﻔ ــﺎت ﺻ ـﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺷ ــﯾوﻋﺎ‬
‫ودﻻﻟﺔ ‪.‬‬
‫وﻣــن اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺳــﺑﻘت ظﻬورﻫــﺎ واﺳــﺗﻘرارﻫﺎ ﻟﻣﻔﻬــوم ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﺣﺎوﻟــﺔ "ﺳــﺗراوس وﻟﯾﺗﻧــﯾن"‬
‫)‪ (Strauss & Lehtinen ,1947‬ﻋﻧـدﻣﺎ أﺷـﺎ ار إﻟـﻲ ﺗﻌرﯾـف اﻟطﻔـل اﻟﻣﺻـﺎب دﻣﺎﻏﯾـﺎً ﺑﺄﻧـﻪ اﻟطﻔـل اﻟـذي‬
‫أﺻـﯾب ﺑﺿــرر ﻗﺑــل أو أﺛﻧـﺎء أو ﺑﻌــد وﻻدﺗــﻪ أو اﻟـذي ﻋــﺎﻧﻲ اﻟﺗﻬــﺎب اﻟﻣـﺦ وﻧــﺗﺞ ﻋــن ﻫـذا اﻟﺿــرر اﻟﻌﺿــوي‬

‫‪٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺧﻠــل أو اﺿــطراب ﻓــﻲ اﻟﻧظــﺎم اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﺣرﻛــﻲ وﯾﻛ ــون ظــﺎﻫ ارً أو ﻏﯾــر ظــﺎﻫر‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺑــدي ﻫــذا اﻟطﻔ ــل‬
‫اﺿــط ار ﺑــﺎت ﻓــﻲ اﻹدراك أو اﻟﺗﻔﻛﯾــر أو اﻟﺳــﻠوك اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ أو ﺑﻌﺿــﻬﺎ أو ﻛﻠﻬــﺎ‪ ،‬وﻫــذا اﻻﺿــطراب ﯾﻣﻛــن‬
‫اﻟﻛﺷـف ﻋﻧــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل اﺧﺗﺑـﺎرات ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻫــذا اﻻﺿــطراب ﯾﻣﻛـن أن ﯾﻣﻧــﻊ أو ﯾﻌــوق ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ ‪).‬ﻓﺗﺣﻰ اﻟزﯾﺎت‪(٣٦ ،١٩٩٨،‬‬
‫ووﺿﻊ "ﻛﻠﯾﻣﻧﺗس" )‪ (Clements ,1966‬ﺗﻌرﯾﻔﺎً ﯾﺷﯾر ﻓﯾـﻪ إﻟـﻲ أن اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﺗـم ﺗﺷﺧﯾﺻـﻬم ﻋﻠـﻲ‬
‫إﻧﻬـم ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﺧﻠــل وظﯾﻔـﻲ ﻣﺧـﻲ ﺑﺳــﯾط ‪ ،‬ﻫــم أوﻟﺋـك اﻟــذﯾن ﯾﻘــﻊ ﻣﻌــدل ذﻛـﺎﺋﻬم ﺿــﻣن اﻟﻣﻌــدل اﻟطﺑﯾﻌــﻲ‬
‫ﻟﻠذﻛﺎء أو أﻗل ﻗﻠﯾﻼ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻـﻌوﺑﺎت ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم أو اﻟﺳـﻠوك ﺗﺗـراوح ﺑـﯾن اﻟﺧﻔﯾﻔـﺔ واﻟﺣـﺎدة‪ ،‬وﺗﻧـﺗﺞ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺻــﻌوﺑﺎت ﻋــن اﻧﺣ ارﻓــﺎت ﺑﺳــﯾطﺔ ﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن ﻣﺗﻐﯾ ـرات وراﺛﯾــﺔ أو اﺿــط ار ﺑــﺎت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ ﺣﯾوﯾــﺔ ‪ ،‬أو أذي‬
‫ﻟﻠﻣــﺦ ﻗﺑــل اﻟــوﻻدة أو أﻣـراض أو إﺻــﺎﺑﺎت ﺗﺣــدث ﺧــﻼل اﻹدراك أو اﻟﻠﻐــﺔ أو اﻟــذاﻛرة أو اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ ٕواﻟــﻲ ﻛﺑــت‬
‫ﻟﻠﺣواﻓز ﻛﻣﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪(Mercer,1983,38 –57 ) .‬‬
‫وﻣـن اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻌطـﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣـﺎً ﻟﻠﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي أﯾﺿـﺎ اﻟﺗﻌرﯾـف اﻟــذي أﺧـذ ﺑـﻪ ﻣﯾﻛﻠﺑﺳــت‬
‫)‪ (Myklbast,1963‬وﻫو ﯾﺳـﺗﺧدم ﻣﺻـطﻠﺢ اﻻﺿـطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ اﻟﻌﺻـﺑﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم ﻟﯾﺷـﻣل ﻣﺷـﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ أي ﺳن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋـن اﺿـطراﺑﺎت ﻓـﻲ اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ اﻟﻣرﻛـزي‪ ،‬وﻻ ﺗرﺟـﻊ إﻟـﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻠــف اﻟﻌﻘﻠــﻲ‪ ،‬أو اﻹﻋﺎﻗــﺎت اﻟﺣﺳــﯾﺔ‪ ،‬أو إﻟــﻲ أﺻــول ﻧﻔﺳــﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻗــد ﯾﻛــون اﻟﺳــﺑب راﺟﻌ ـﺎً إﻟــﻲ اﻹﺻــﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻣراض أو اﻟﺣوادث‪ ،‬أو ﯾﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻧﻣﺎﺋﯾﺎً ‪) .‬ﻓﺗﺣﻲ ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم ‪( ٨٧ ، ١٩٨٨،‬‬
‫وﯾﻼﺣــظ أن ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت ذات ﺗوﺟــﻪ ﺳــﺑﺑﻲ ﯾﺻــﻌب ﻓــﻲ ظﻠــﻪ اﻟﺗﺧطــﯾط ﻟﻣــﺎ ﯾــﺗم ﺗدرﯾﺳــﻪ ﻟﻬــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل‬
‫ﻋ ــﻼوة ﻋﻠ ــﻲ اﻋﺗـ ـراض ﻋ ــدد ﻣ ــن اﻟﺑ ــﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠ ــﻲ ﻣﺻ ــطﻠﺢ اﻹﺻ ــﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾ ــﺔ وﻋﻠ ــﻲ ﻣﺻ ــطﻠﺢ اﻟﺧﻠ ــل‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻣﺧﻲ اﻟﺑﺳﯾط ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﺳﺎﻟب ﻋﻠﻲ اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫وﺑﺻـ ـ ــورة ﻣواﻛﺑ ـ ـ ــﺔ ﻟﻬ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣﺣ ـ ـ ــﺎوﻻت ﻟﻠﺗﻌرﯾـ ـ ــف ﺑﺻ ـ ـ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ـ ـ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗ ـ ـ ــدم "ﻛﯾ ـ ـ ــرك" )‪(Kirk,1962‬‬
‫ﻣﻔﻬوم"ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم" ﻛﻣﺻــطﻠﺢ ﻋﻣﻠــﻲ ذو دﻻﻟــﺔ وﺻــﻔﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣﺣﺎوﻻﺗــﻪ اﻷوﻟــﻲ ﺑﻣﺷــﺎرﻛﺔ ﻣــن "ﺑﺎرﺑ ــﺎ ار‬
‫ﺑﯾﺗﻣــﺎن" ‪ Brabara Bateeman‬ﺣﯾــث أوردا أن"ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم" ﺗﺷــﯾر إﻟــﻲ ﺗﺧﻠــف أو اﺿــطراب ﻓــﻲ‬
‫واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑـﺎﻟﻛﻼم أو اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘـراءة‪ ،‬أو اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‪ ،‬أو اﻟﺣﺳـﺎب‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺗﻬﺟ ــﻲ ‪ ،‬وﺗﻧﺷ ــﺄ ﻫ ــذﻩ اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻻﺣﺗﻣ ــﺎل وﺟ ــود اﺿ ــطراﺑﺎت وظﯾﻔﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣ ــﺦ أو اﺿ ــطراﺑﺎت‬
‫ﺳ ــﻠوﻛﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ ‪ ،‬وﻟـ ــﯾس ﻧﺗﯾﺟـ ــﺔ ﻷي ﻣـ ــن اﻟﺗـ ــﺄﺧر اﻟﻌﻘﻠـ ــﻲ‪ ،‬أو اﻟﺣرﻣـ ــﺎن اﻟﺣﺳـ ــﻲ أو اﻟﻌواﻣـ ــل اﻟﺑﯾﺋﯾـ ــﺔ أو‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ‪ (Widerholt,1978) .‬وأﺑـرز ﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺗﻌرﯾـف"ﻛﯾرك" اﻧـﻪ ﺣـدد ﻣظـﺎﻫر اﻟﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﻘراءة أو اﻟﺣﺳﺎب أو ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟد ارﺳـﯾﺔ ‪ ،‬ﻋـﻼوة ﻋﻠـﻲ ﺗﺄﻛﯾـدﻩ ﻋﻠـﻲ‬
‫اﺳــﺗﺑﻌﺎد اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن ﻣﺷــﻛﻼت ﺗﻌﻠــم ﺑﺳــﺑب اﻟﺗــﺄﺧر اﻟﻌﻘﻠــﻲ أو اﻟﺣرﻣــﺎن اﻟﺣﺳــﻲ أو اﻟﺑﯾﺋــﻲ أو‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻟﻛن ﻣن اﻟواﺿﺢ أﻧﻪ ﻣﺎزال ﻣﺗﺄﺛ ار ﺑﻣﻔﻬوم اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾﺔ ‪ ،‬ﻋـﻼوة ﻋﻠـﻲ أﻧـﻪ أرﺟـﻊ اﻟﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻌــض أﺳــﺑﺎﺑﻬﺎ إﻟــﻲ اﻻﺿــطراﺑﺎت اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ أو اﻻﺿــطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﺗﻌــد ﺗﻠﻘــﻲ ﻗﺑــوﻻ ﻓــﻲ ﻫــذا‬
‫اﻟﻣﺟ ــﺎل‪ ،‬ﻋ ــﻼوة ﻋﻠ ــﻲ أن اﻟﺗﻌرﯾ ــف ﻟ ــم ﯾﺿ ــﻊ ﻣﺣﻛ ــﺎت إﺟراﺋﯾ ــﺔ ﻟﺗﺷ ــﺧﯾص ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ‪ .‬وﻓ ــﻲ‬
‫ﻋــﺎم)‪ (١٩٦٥‬ورﻏــم اﺗﻔــﺎق "ﺑﺎرﺑــﺎ ار ﺑﯾﺗﻣــﺎن" ﻣــﻊ "ﻛﯾــرك" ﻓــﻲ إرﺳــﺎء ﻣﺣــك اﺳــﺗﺑﻌﺎد ﺣــﺎﻻت اﻟﺗــﺄﺧر اﻟﻌﻘﻠــﻲ‬
‫واﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺣﺳــﯾﺔ واﻟﺣرﻣــﺎن اﻟﺑﯾﺋــﻲ ﻋﻧــد ﺗﺷــﺧﯾص ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﺎ أﺿــﺎﻓت ﻣﺣﻛ ـﺎً إﺟراﺋﯾــﺎ‬

‫‪٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫آﺧــر وﻫــو ﻣﺣــك اﻟﺗﺑﺎﻋــد ﺑــﯾن اﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟﻔﻌﻠــﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺷــﯾر ﻓــﻲ ﺗﻌرﯾﻔﻬــﺎ إﻟــﻲ أن اﻷطﻔــﺎل‬
‫ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻫــم اﻟــذﯾن ﯾظﻬــرون ﺗﺑﺎﻋــدا )ﺗﺑﺎﯾﻧـﺎً( ‪ Discrepany‬ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺎً داﻻ ﺑــﯾن ﻗــدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣـﺔ وﻣﺳــﺗوي إﻧﺟــﺎزﻫم اﻟﻔﻌﻠـﻲ وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﻣـﺎ ﯾظﻬــر ﻟــدﯾﻬم ﻣــن اﺿـطراﺑﺎت ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وأن‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺿـطراﺑﺎت ﻣـن اﻟﻣﺣﺗﻣـل أن ﺗﻛـون ﻣﺻـﺣوﺑﺔ أو ﻏﯾـر ﻣﺻـﺣوﺑﺔ ﺑﺧﻠـل ظـﺎﻫر ﻓـﻲ اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﻛزي‪ ،‬وﻻ ﺗرﺟﻊ إﻟﻲ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ أو اﻟﺗرﺑـوي أو اﻻﺿـطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟﺷـدﯾدة‬
‫أو اﻟﺣرﻣـﺎن اﻟﺣﺳـﻲ‪ ( Smild,1983 , 23 - 57 ) .‬وﯾﻼﺣـظ أن ﺗﻌرﯾف"ﺑﯾﺗﻣـﺎن" اﻗﺗﺻـر ﻋﻠـﻲ ﺻـﻌوﺑﺎت‬
‫ﺗﻌﻠــم اﻷطﻔــﺎل ﻓﻘــط ‪ ،‬ﺑﺟﺎﻧــب أﻧــﻪ ﻟــم ﯾرﻛــز ﻋﻠــﻲ اﻟﺧﻠــل اﻟــوظﯾﻔﻲ ﻓــﻲ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي ﻛﺳــﺑب‬
‫رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وﻟم ﯾﻘدم أﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم ﻣﻣـﺎ ﺟﻌـل اﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ ﻏﯾـر واﺿـﺣﺔ‬
‫أو ﻣﺣددة‪ ،‬وﺑذﻟك ﻟم ﯾﻠﻘﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﻘﺑول اﻟذي ﺣﻘﻘﻪ ﺗﻌرﯾف"ﻛﯾرك"‪.‬‬
‫وﻗـدم "ﻛـﺎس وﻣﯾﻛﻠﺑﺳـت" ‪ Kass & Myklbest ,1996‬ﺗﻌرﯾﻔـﺎً ﻟﻸطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم "ﺑـﺄﻧﻬم‬
‫أوﻟﺋ ــك اﻟ ــذﯾن ﯾظﻬ ــرون ﺗﺑﺎﯾﻧ ــﺎ ﺑ ــﯾن ﺗﺣﺻ ــﯾﻠﻬم اﻟد ارﺳ ــﻲ اﻟﻣﺗوﻗ ــﻊ ﻣ ــﻧﻬم واﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟﻔﻌﻠ ــﻲ ﻟﻬ ــم‪ ،‬وأن ﻟ ــدﯾﻬم‬
‫ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ واﺣـدة أو أﻛﺛـر ﻣـن ﻣﺟـﺎﻻت اﻟـﺗﻌﻠم ﻣﺛـل اﻟﻘـراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ أو اﻟﻠﻐـﺔ أو اﻟﺣﺳـﺎب" ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻔــق "ﻛــﺎس وﻣﯾﻛﻠﺑﺳــت" ﻣــﻊ "ﺑﯾﺗﻣــﺎن" ﻓــﻲ اﻋﺗﻣــﺎد ﻣﺣــك اﻟﺗﺑــﺎﯾن )اﻟﺗﺑﺎﻋــد( ﻓــﻲ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟد ارﺳــﻲ‪ ،‬وﻟﻛــن‬
‫ﺗﻌرﯾﻔﻬــﺎ ﻟــم ﯾﺗﺿــﻣن ﻣﺣــك اﺳــﺗﺑﻌﺎد ﺣــﺎﻻت أﻛﺛــر ﻣــن ﻣﺟــﺎﻻت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﺛــل اﻟﻘ ـراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ أو اﻟﻠﻐــﺔ أو‬
‫اﻟﺣﺳﺎب ‪(Johnson&Morasky,1980,87-98) .‬‬
‫وﻓــﻲ إﺷــﺎرة واﺿــﺣﺔ إﻟــﻲ اﺳــﺗﺑﻌﺎد اﻟﻌواﻣــل اﻟداﺧﻠﯾــﺔ ٕوارﺟــﺎع ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم إﻟــﻲ أﺳــﺑﺎب ﺧﺎرﺟﯾــﺔ‪ ،‬ﻗــدم‬
‫اون )‪ ( Owen ,1971‬ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧﻬم ذوو ذﻛـﺎء ﻣرﺗﻔـﻊ إﻻ أن ﻟـدﯾﻬم ﺻـﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠـم‬
‫ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــل اﻟد ارﺳ ــﻲ ﺗﻌ ــزي ﻟﻠﺣرﻣ ــﺎن اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻲ واﻟﻣﺷ ــﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗواﺟ ــﻪ اﻷطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ ﺣﯾ ــﺎﺗﻬم‬
‫)‪.(Bauer,1977‬‬
‫واﻣﺗـداداً ﻟﻔﻛـرة ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻧوﻋﯾـﺔ ﯾﺿـﯾف وﯾﺑﻣـﺎن وآﺧـرون)‪ ( Wepman et al. , 1975‬ﺗﻌرﯾﻔـﺎ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬم اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ أي ﻋﻣر زﻣﻧـﻲ اﻟـذﯾن ﯾظﻬـرون ﺗـﺄﺧ ارً أﺳﺎﺳـﯾﺎً ﻓـﻲ‬
‫ﻣظﻬــر ﻣﻌــﯾن ﻟﻠﺗﺣﺻــﯾل اﻟد ارﺳــﻲ ﺑﺳــﺑب اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻹدراﻛﯾــﺔ أو اﻹدراﻛﯾــﺔ – اﻟﺣرﻛﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﺻــرف اﻟﻧظــر ﻋــن‬
‫اﻷﺳـﺑﺎب أو اﻟﻌواﻣـل اﻷﺧـرى اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﻬم ﻓـﻲ ذﻟـك ‪ ،‬وﯾـرﺗﺑط ﻣﺻـطﻠﺢ"إدراﻛﻲ" ﻛﻣـﺎ ﯾﺳـﺗﺧدم ﻫﻧـﺎ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أو اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻷﺻوات واﻷﺷﻛﺎل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫) ‪ ( Hammill,1990‬وﯾﺷﯾر ﺗﻌرﯾف "وﯾﺑﻣﺎن" إﻟﻲ أن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻫـﻲ اﺿـطراب ﻓـﻲ اﻹدراك وأﻏﻔـل‬
‫أي أﺳـﺑﺎب أﺧــري ﯾﻣﻛــن أن ﺗــؤدي إﻟـﻲ ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وﻫــذا ﯾﺗﺿــﻣن اﺳـﺗﺑﻌﺎداً ﻟﻔﺋــﺎت ﻣــن اﻷﻓـراد ﯾﻣﻛــن أن‬
‫ﯾﻛوﻧوا ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫وﻓ ــﻲ اﺗﺟ ــﺎﻩ ﺗوﺻ ــل اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺗﻌرﯾ ــف ﻣﻘﺑ ــول ﻣ ــن اﻟﺗرﺑ ــوﯾﯾن‪ ،‬أﺻ ــدرت اﻟﻠﺟﻧ ــﺔ اﻻﺳﺗﺷ ــﺎرﯾﺔ اﻟﻘوﻣﯾ ــﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــوﻗﯾن ‪National Advisory Committee of Handicapped Children‬‬
‫)‪ (NACHC‬اﻟﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟﻣﻛﺗــب اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻷﻣرﯾﻛــﻲ )‪ (USOE‬ﺗﻌرﯾﻔﻬــﺎ اﻟــذي ﺻــدر ﺑــﻪ اﻟﻘــﺎﻧون )‪(٢٣٠-٩١‬‬
‫ﻋــﺎم ‪ ١٩٦٩‬اﻟــذي ﺗﺿــﻣن أن اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻧوﻋﯾــﺔ" ﻫــم اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺑــدون اﺿــطراﺑﺎً‬
‫ﻓــﻲ واﺣــدة أو أﻛﺛــر ﻣــن اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﻪ ﻓــﻲ ﻓﻬــم أو اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣﻧطوﻗــﺔ أو‬

‫‪٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ رﺑﻣﺎ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻧﻔﺳـﻬﺎ ﻓـﻲ اﺿـطراب اﻟﺳـﻣﻊ أو اﻟﺗﻔﻛﯾـر أو اﻟﺣـدﯾث أو اﻟﻘـراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ أو‬
‫اﻟﺗﻬﺟﻲ أو اﻟﺣﺳﺎب ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻣل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗـﻲ ﺗرﺟـﻊ إﻟـﻲ اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻹدراﻛﯾـﺔ واﻹﺻـﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾـﺔ واﻟﺧﻠـل‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻣﺧﻲ اﻟﺑﺳﯾط واﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾـﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺷـﻣل ﻣﺷـﻛﻼت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﺗـﻲ ﺗرﺟـﻊ ﺑﺻـﻔﺔ أﺳﺎﺳـﯾﺔ‬
‫إﻟ ــﻲ اﻹﻋﺎﻗ ــﺔ اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ أو اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﻪ أواﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ أو إﻟ ــﻲ اﻟﺗ ــﺄﺧر اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ أو اﻻﺿ ــطراب اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻲ أو إﻟ ــﻲ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﺑﯾﺋﻲ‪(Radencich, 1987,34) .‬‬
‫وﻧظ ـ ـ ـ ار ﻷن "ﻛﯾـ ـ ــرك" ﻛـ ـ ــﺎن ﻗﺎﺋـ ـ ــد اﻟﻠﺟﻧـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ــﻲ وﺿـ ـ ــﻌت ﻫـ ـ ــذا اﻟﺗﻌرﯾـ ـ ــف‪ ،‬ﻓﺟـ ـ ــﺎء اﻟﺗﻌرﯾـ ـ ــف ﻣﺷـ ـ ــﺎﺑﻬﺎً‬
‫ﻟﺗﻌرﯾﻔ ــﻪ")‪ (١٩٦٢‬وﻟﻛﻧ ــﻪ أﺿ ــﺎف ﻣﻛ ــون اﺿ ــطراب اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر إﻟ ــﻲ اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾ ــﺔ واﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ ﻛﻣﺟ ــﺎل‬
‫ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم واﺳــﺗﺑﻌد ﻣﻛــون اﻻﺿــطراب اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ ﻛﺳــﺑب ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺣﺻــر ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻓﻘط‪.‬‬
‫ودون إدﺧ ـ ــﺎل أي ﺗﻌ ـ ــدﯾﻼت ﺗ ـ ــذﻛر ﻋﻠ ـ ــﻲ ﺗﻌرﯾ ـ ــف )‪ (NACHC‬وأﺻ ـ ــدر ﻣﻛﺗ ـ ــب اﻟﺗرﺑﯾ ـ ــﺔ اﻷﻣرﯾﻛ ـ ــﻲ‬
‫)‪ (USOE‬اﻟﻼﺋﺣــﺔ اﻟﻔﯾدراﻟﯾــﺔ ‪ ١٩٧٧‬ﺑﺎﻟﻘــﺎﻧون ‪ ١٤٢ – ٩٤‬ﺗﻌرﯾﻔ ـﺎً ﻟﻸطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﯾﻛــﺎد‬
‫ﯾطـﺎﺑق ﺗﻌرﯾـف )‪.( Hammill et al.,1991 ) . (NACHC‬‬
‫ورﻏـم أن ﺗﻌرﯾـف اﻟﻘـﺎﻧون ‪ ١٤٢ – ٩٤‬ﻗـد ﺟـﺎء ﺑﺻـﯾﺎﻏﺔ ﺗﻛـﺎد ﺗﻛـون ﻣطﺎﺑﻘـﺔ ﻟﺗﻌرﯾـف )‪ (NACHC‬إﻻ‬
‫أن ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﺷﻣل ﻗﺿﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺣك اﻟﺗﺣدﯾد اﻟـذي ﺷـﻣل اﻟﻣﻛـون اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻲ اﻟـذي ﯾﻔﺳـر ﻓـﻲ إطـﺎر ﻋﺎﻣـل اﻟﺗﺑﺎﻋـد أو اﻻﻧﺣـراف اﻟـدال‬
‫ﺑﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﻘدرة‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺣــك اﺳــﺗﺑﻌﺎد ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻧوﻋﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟــﺗﻌﻠم إذا ﻛــﺎن اﻟﺗﺑﺎﻋــد اﻟــدال ﺑــﯾن اﻟﻘــدرة واﻟﺗﺣﺻــﯾل ﯾرﺟــﻊ أﺳﺎﺳ ـﺎً‬
‫إﻟ ــﻲ اﻟﺗ ــﺄﺧر اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ أو اﻹﻋﺎﻗ ــﺎت اﻟﺣﺳ ــﯾﺔ أو اﻻﺿ ــطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ــﻪ أو اﻟﺣرﻣ ــﺎن اﻟﺑﯾﺋ ــﻲ أو اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻲ أو‬
‫اﻻﻗﺗﺻــﺎدي ‪ ،‬وﻫ ــذان اﻟﻣﺣﻛ ــﺎن ﯾﺷــﻛﻼن اﻷﺳ ــﺎس ﻓ ــﻲ ﺗﺣدﯾــد ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣ ــﺎ أﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬
‫اﻧﺗﻘﺎدات ﺣول اﻟﺗﻌرﯾف وﻣﺣك اﻟﺗﺣدﯾد ﯾﺑدو ﻣﻧطﻘﯾﺎً ﺣﯾث ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﻟﻔظ اﻷطﻔﺎل ﺟﺎء ﻏﯾر ﻣﻼﺋم ﺣﯾث أن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻛل اﻷﻋﻣﺎر‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ أﺛﺎر ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﺟدل ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن ﻣﻔﺎﻫﯾم إدراﻛﯾﺔ و إﺻﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﯾﺔ و ﺧﻠل وظﯾﻔـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻣـﺦ وﻏﯾرﻫـﺎ ﻗـد أﺿـﺎﻓت اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﺧﻠـط‬
‫)ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪.(٢٠٠-١١٦،١٩٩٨،‬‬
‫وﻋﻠـﻲ ﺿــوء اﻻﻧﺗﻘــﺎدات اﻟﺗـﻲ وﺟﻬــت ﻟﻠﺗﻌرﯾــف اﻟـوارد ﺑﺎﻟﻘــﺎﻧون)‪ (١٤٢ – ٩٤‬واﻟﻘــﺎﻧون اﻟﻔﯾــدراﻟﻲ )‪(١٧٧‬‬
‫ﺗوﺻـﻠت اﻟﻠﺟﻧـﺔ اﻟﻘوﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺷـﺗرﻛﺔ ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم )‪National Joint Committee on (١٩٨١‬‬
‫)‪ Learning Disabilities (NJCLD‬اﻟﺗــﻲ ﺿــﻣت ﻣﻣﺛﻠــﯾن ﻣــن رواﺑــط اﻟﻣﺟــﺎﻟس اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ واﻟﻣﻬﺗﻣــﺔ‬
‫ﺑﻣﺟـﺎل اﻟـﺗﻌﻠم ﺗوﺻـﻠت إﻟـﻲ اﺗﻔـﺎق ﺣـول ﺗﻌرﯾـف ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺈﻧـﻪ ﻣﺻـطﻠﺢ ﻋـﺎم ‪General Term‬‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣن ﺧﻠـل ﻓـﻲ اﻟﺳـﻣﻊ أو اﻟﺣـدﯾث أو اﻟﻘـراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ أو اﻻﺳـﺗدﻻل أو‬
‫اﻟﻘــدرات اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻻﺿــطراﺑﺎت ﻫــﻲ داﺧــل اﻟﻔــرد‪ ،‬ﯾﻔﺗــرض أن ﺗﻛــون راﺟﻌــﺔ إﻟــﻲ ﺧﻠــل وظﯾﻔــﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي‪ ،‬وﯾﻣﻛــن ﺣــدوث ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﺗﻼزﻣــﺔ ﻣــﻊ ﺑﻌــض اﻹﻋﺎﻗــﺎت ﻣﺛــل‪ :‬ﻗﺻــور‬

‫‪١٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺣﺳــﻲ أو ﺗــﺄﺧر ﻋﻘﻠــﻲ ‪،‬أو ﺗﻌﻠــﯾم ﻏﯾــر ﻛــﺎﻓﻲ أو ﻏﯾــر ﻣﻼﺋــم‪ ،‬أو ﻋواﻣــل ﻧﻔﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷــﺄ وﻫــﻲ ﻟﯾﺳــت ﻧﺗﯾﺟــﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻬذﻩ اﻟظروف أو اﻟﻣؤﺛرات ‪.( Kavale & Forness,1987,107-109 ) .‬‬
‫واﺳــﺗﻘرت اﻟﻠﺟﻧــﺔ اﻟﻘوﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺷــﺗرﻛﺔ ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم )‪ (١٩٩٤‬إﻟــﻲ ﺣــد ﻛﺑﯾــر ﺣــول اﻟﺗﻌرﯾــف اﻷﺧﯾــر‬
‫اﻟـ ــذي ﯾـ ــﻧص ﻋﻠـ ــﻲ أن ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم ﻫـ ــﻲ ﻣﺻـ ــطﻠﺢ ﻋـ ــﺎم ﯾﺷـ ــﯾر إﻟـ ــﻲ ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻏﯾـ ــر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳـ ــﺔ ﻣـ ــن‬
‫اﻻﺿـطراﺑﺎت واﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺑــر ﻋــن ﻧﻔﺳــﻬﺎ ﻣــن ﺧــﻼل ﺻــﻌوﺑﺎت داﻟــﺔ ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب واﺳــﺗﺧدام ﻗــدرات اﻻﺳــﺗﻣﺎع‬
‫أو اﻟﺣــدﯾث أو اﻟﻘ ـراءة أو اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ أو اﻻﺳــﺗدﻻل أو اﻟﻘــدرات اﻟﺣﺳــﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻻﺿــطراﺑﺎت ذاﺗﯾــﺔ داﺧﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺷﺄ وﯾﻔﺗرض أن ﺗﻛون راﺟﻌﺔ إﻟﻲ ﺧﻠل اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ اﻟﻣرﻛـزي‪ ،‬وﯾﻣﻛـن أن ﺗﺣـدث ﺧـﻼل ﺣﯾـﺎة اﻟﻔـرد‬
‫ﻛﻣـﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﻛــون ﻣﺗﻼزﻣـﺔ ﻣــﻊ ﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺿـﺑط اﻟــذاﺗﻲ وﻣﺷــﻛﻼت اﻹدراك واﻟﺗﻔﺎﻋـل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ وﻟﻛــن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﺗﻛون أو ﻻ ﺗﻧﺷﻲء ﺑذاﺗﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻣـﻊ أن ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﯾﻣﻛـن أن ﺗﺣـدث‬
‫ﻣﺗزاﻣﻧــﺔ ﻣــﻊ ﺑﻌــض ظــروف اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻷﺧــرى ﻣﺛــل )ﻗﺻــور ﺣﺳــﻲ أو ﺗــﺄﺧر ﻋﻘﻠــﻲ أو اﺿــطراب اﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ‬
‫ﺟــوﻫري( أو ﻣــﻊ ﻣــؤﺛرات ﺧﺎرﺟﯾــﺔ ﻣﺛــل ) ﻓــروق ﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ أو ﺗــدرﯾس وﺗﻌﻠــﯾم ﻏﯾــر ﻛــﺎف أو ﻏﯾــر ﻣﻼﺋــم( إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟظروف أو اﻟﻣؤﺛرات‪ ) .‬ﻓﺗﺣﻰ اﻟزﯾﺎت‪. ( ١٢١ ،١٩٩٨،‬‬
‫وأﺑــرز ﻣــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺗﻌرﯾــف أﻧــﻪ دﻋــم ﻓﻛـرة إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﺣــدوث ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﻛــل اﻷﻋﻣــﺎر‪ ،‬وﺗﺟﻧــب‬
‫اﻟﻣﺻ ــطﻠﺣﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺛﯾ ــر ﺟ ــدﻻ ﻣﺛل"اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ"‪ ،‬ﻋ ــﻼوة ﻋﻠ ــﻲ أﻧ ــﻪ ﻟ ــم ﯾﺳ ــﺗﺑﻌد اﻟوﺟ ــود‬
‫اﻟﻣﺗﻼزم ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻷﺧرى ‪.‬‬
‫وﯾﻌــرف )أﺣﻣ ــد ﻋـ ـواد ‪ (١٩٩٤،٦٧،‬ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾ ــﻪ" ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ ﺻــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓـﻲ ﺗﺣﺻـﯾﻠﻪ اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻲ ﻣﺛـل اﻹدراك اﻟﺣﺳـﻲ و اﻟﺑﺻـري واﻟﺳـﻣﻌﻲ واﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾــر واﻟﻠﻐــﺔ واﻟــذاﻛرة وﻫــذﻩ اﻟﺻــﻌوﺑﺎت ﺗرﺟــﻊ أﺻــﻼ إﻟــﻲ اﺿــط ار ﺑــﺎت وظﯾﻔﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻣرﻛــزي‬
‫وﯾﻣﻛــن ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬﺎ إﻟــﻲ ﺻــﻌوﺑﺎت أوﻟﯾــﺔ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ واﻹدراك واﻟــذاﻛرة وﺻــﻌوﺑﺎت ﻧﻣﺎﺋﯾــﺔ ﺛﺎﻧوﯾــﺔ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻠﻐﺔ "‪.‬‬
‫وﯾﻌــرف )ﻧﺑﯾ ــل اﻟﺳــﯾد‪ (٢٠٠٠ ،‬ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧ ــﻪ ﻣﺻــطﻠﺢ ﯾﺻ ــف ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣ ــن اﻷطﻔــﺎل ﻟ ــدﯾﻬم‬
‫ﻗﺻـ ــور ﻓـ ــﻲ ﺑﻌـ ــض اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطـ ــﺔ ﺑﻛ ـ ــل ﻣـ ــن اﻟﻔﻬـ ــم أو اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر أو اﻹدراك أو اﻻﻧﺗﺑـ ــﺎﻩ أو اﻟﺗ ـ ــذﻛر‬
‫وﯾﺗﻣﺗﻌ ــون ﺑـ ــذﻛﺎء ﻋ ــﺎدي أو ﻓـ ــوق اﻟﻣﺗوﺳ ــط وﯾﺳ ـ ـﺗﺑﻌد ﻣ ــن ﻫـ ــذﻩ اﻟﺣ ــﺎﻻت ذوى اﻹﻋﺎﻗـ ــﺎت اﻟﻣﺗﻌـ ــددة وذوى‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﺿطرﺑون اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ واﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﺄﻣراض وﻋﯾوب اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺑﺻر‪.‬‬
‫وﺗﺷـﯾر) ﻓﺎﺋﻘــﺔ ﺑـدر‪ (٢٠٠٦،‬ان ﻣﻔﻬــوم ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﯾﻌﻧـﻰ ﺗﻠــك اﻟﻔﺋـﺔ ﻣــن اﻟطـﻼب ‪ ،‬اﻟــذﯾن ﻻ ﯾﻧــدرﺟون‬
‫ﺗﺣت أى ﻣن اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾوﺻـﻔون ﺑـﺄﻧﻬم أذﻛﯾـﺎء ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـم ﯾﻔﺗﻘـدون اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺳﺗوى ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﯾـ ـرى )اﻟﺳ ــﯾد ﺳ ــﻠﯾﻣﺎن ‪ (٣٠ ،٢٠١٠ ،‬ﺑ ــﺄن ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺗﺷ ــﯾر إﻟ ــﻰ ﻓﺋ ــﺔ ﻏﯾ ــر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳ ــﺔ داﺧ ــل‬
‫اﻟﻔﺻــول اﻟد ارﺳــﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾــﺔ ‪ ،‬وﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن اﺿــطراب ﻓــﻰ واﺣــدة أو أﻛﺛــر ﻣــن اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ‬
‫ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﺣﺗﻣــﺎل إﺻــﺎﺑﺗﻬم ﺑﺧﻠــل ﻓــﻰ اﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻰ اﻟﻣرﻛــزى ﻣﻣــﺎ ﯾــؤدى إﻟــﻰ ﻗﺻــور ﻟــدﯾﻬم ﻓــﻰ اﻻﺳــﺗﻣﺎع‬
‫واﻟﻘ ـراءة واﻟﺗﻔﻛﯾــر واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ و اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟﺷــﻔوى ٕواﺟ ـراء اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺣﺳــﺎﺑﯾﺔ اﻷوﻟﯾــﺔ ‪ ،‬وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﻣــﺎ‬
‫ﯾظﻬ ــر ﻟ ــدﯾﻬم ﻣ ــن ﺗﺑﺎﻋ ــد ﺑ ــﯾن ﺗﺣﺻ ــﯾﻠﻬم اﻟﻔﻌﻠ ــﻰ وﺗﺣﺻـ ـﯾﻠﻬم اﻟﻣﺗوﻗ ــﻊ ‪ ،‬رﻏ ــم أن ذﻛ ــﺎﺋﻬم ﻣﺗوﺳ ــط أو ﻓ ــوق‬

‫‪١١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳ ـ ــط وﻻ ﯾﻌ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ــن اﻟﺣرﻣ ـ ــﺎن أو اﻹﻋﺎﻗ ـ ــﺎت اﻟﺣﺳ ـ ــﯾﺔ أو اﻟﺑدﻧﯾ ـ ــﺔ أو ﻧـ ـ ـواﺣﻰ اﻟﻘﺻ ـ ــور اﻟﺑﯾﺋﯾ ـ ــﺔ أو‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة ‪.‬‬
‫وﯾﻌ ــرف ﻫ ــﺎردوود )‪ (Hardwood,2010‬ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ " اﺿ ــطراب ﻓ ــﻰ اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺗظﻬ ــر ﻓ ــﻰ‬
‫اﻟﻣواﻗــف اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ ‪ ،‬وﯾﺗﺿ ــﻣن ﻫ ــذا اﻻﺿــطراب واﺣ ــدة أو أﻛﺛ ــر ﻣــن اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﺿ ــرورﯾﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ‪ ،‬ورﻣوز اﻻﺗﺻﺎل ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺗﺳم ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻧــﺗﺞ ﻋــن وﺟــود ﻣﺷــﻛﻼت أو ﻗﺻــور ﻓــﻰ اﻟﺑﺻــر ‪ ،‬أو اﻟﺳــﻣﻊ ‪ ،‬أو اﺿــطراﺑﺎت ﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻣو أو‬
‫أى ﻣﺷﻛﻼت ﺣﺳﯾﺔ ‪ ،‬أو اﺿطراﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬أو أى ﻓروق ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺷدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾظﻬــر ﻣــن ﺧــﻼل وﺟــود ﺗﻔــﺎوت دال ﺑــﯾن اﻹﻧﺟــﺎز اﻷﻛــﺎدﯾﻣﻰ واﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻟــذى ﯾﺗﺿــﺢ ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫وﺟود ﻗﺻور ﻓﻰ واﺣـدة أو أﻛﺛـر ﻣـن اﻟﻠﻐـﺔ اﻻﺳـﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ أو اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾـﺔ أو اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ أو اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻷطﻔــﺎل ذوى ﺻ ـﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم رﺑﻣــﺎ ﯾﺧﺑــرون ﻋــن ﻣﺷــﻛﻼت ﻓــﻰ أداء واﺣــدة أو أﻛﺛــر ﻣــن اﻟﻣﺟــﺎﻻت‬
‫اﻵﺗﯾـ ــﺔ ‪ :‬اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﻬـ ــم واﻻﺳـ ــﺗﻣﺎع ‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑـ ــﺔ اﻟﻣﺻـ ــطﻠﺣﺎت ‪ ،‬ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻘ ـ ـراءة اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺣﺳ ــﺎب ‪ ،‬ﻣﺷ ــﻛﻼت ﺣ ــل اﻟرﯾﺎﺿ ــﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ‪ ،‬ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣ ــذاﻛرة وﺗﻧظ ــﯾم اﻟوﻗ ــت ‪.‬‬
‫وﯾﺟب اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد طﻔﻼن ﯾﻌﺎﻧﯾﺎ ن ﻣن أى ﻧـوع ﻣـن أﻧـواع اﻟﺻـﻌوﺑﺎت وﯾﺧﺑـ ار ن ﻧﻔـس‬
‫درﺟــﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧــﺎة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ‪ ،‬ﻓﻛــل طﻔــل ﻟــﻪ ﺧﺻﺎﺋﺻــﺔ اﻟﻔردﯾــﺔ اﻟﻣﻣﯾ ـزة ﻓﻬــو ﻣﺗﻔــرد ﻓــﻰ ﺣــد ذاﺗــﻪ ‪ ،‬ﻣﺗﻔــرد‬
‫ﻓﻰ ﺧﺑراﺗﻪ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻰ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن طﻔل اﻟﻰ آﺧر ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﯾﺷــﯾر ﻣﻔﻬــوم ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم إﻟ ــﻰ اﻻﻓ ـراد اﻟــذﯾن ﻟــدﯾﻬم ﺧﻠــل ﻓ ــﻲ ﺑرﻣﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ ﺑﺎﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻ ــﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﻛــزي ﯾــؤدي إﻟــﻰ اﺿــطراب ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب أن ﺗﺣــدث ﺑﺳــرﻋﺔ )اﻟﺣــس ﺣرﻛﯾــﺔ – اﻟﻠﻣﺳــﯾﺔ –‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ – واﻟﺑﺻرﯾﺔ( ورﻏم ذﻟك ﻓﻬم ﯾﺗﻣﯾزون ﺑـذﻛﺎء ﻋـﺎدي أو ﻓـوق اﻟﻣﺗوﺳـط وﺑﺗﺣﺻـﯾل د ارﺳـﻲ ﻣـﻧﺧﻔض‬
‫ﻋن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻟﻬم وﻷﻗراﻧﻬم ﻓﻲ ﻧﻔـس اﻟﻌﻣـر‪ ،‬وﯾظﻬـر ﻫـذا اﻟﺧﻠـل ﻓـﻲ ﺻـﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠـم اوﻟﯾـﻪ ﻛﺎﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ‬
‫واﻹدراك واﻟــذاﻛرة ‪ ،‬وﺛﺎﻧوﯾــﺔ ﻛــﺎﻟﻠﻣس واﻟﺗﻔﻛﯾــر ‪ ،‬وﻣــنَ ﺛــم ﺗﺗطــور إﻟــﻰ ﺻــﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠــم أﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ ‪ ،‬ﻛــﺎﻟﻘراءة‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ٕواﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫* ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺧرى اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺧﺗﻠـف ﻣﻔﻬـوم ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن ﻣﻔﻬـوم ﺑـطء اﻟـﺗﻌﻠم ‪ Slow LEARNING‬ﺣﯾـث ﯾﺗـراوح ﻧﺳــﺑﺔ‬
‫ذﻛــﺎء اﻷطﻔــﺎل ﺑطﯾــﻲء اﻟــﺗﻌﻠم ﻣ ــن)‪( ٨٩:٧٠‬أﻗــل ﻣــن اﻟﻌــﺎدي ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻻطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﻟــدﯾﻬم ﺻ ــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟ ـ ـ ــﺗﻌﻠم ﯾﺗﻣﺗﻌ ـ ـ ــون ﺑ ـ ـ ــذﻛﺎء ﻣﺗوﺳ ـ ـ ــط أو ﻓ ـ ـ ــوق اﻟﻣﺗوﺳ ـ ـ ــط ﻣ ـ ـ ــن )‪ (١١٠:٩٠‬وﻓ ـ ـ ــﻲ ﺑﻌ ـ ـ ــض اﻟﻣ ارﺟ ـ ـ ــﻊ ﻣ ـ ـ ــن‬
‫)‪(١١٥:٨٥‬ﻋﻠﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎء ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﺧﺗﻠف ﻣﻔﻬوم ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن ﻣﻔﻬـوم اﻟﺗـﺄﺧر اﻟد ارﺳـﻲ ﺣﯾـث ﯾﺷـﯾر ﻋﺑـد اﻟوﻫـﺎب ﻛﺎﻣـل )‪(١٩٩١‬‬
‫أن ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﺗ ــﺄﺧر اﻟد ارﺳ ــﻲ ﯾﺗﻣﯾ ــز ﺑﺎﻟﻌﻣوﻣﯾ ــﺔ واﻟﺷ ــﻣوﻟﯾﺔ وأن ﻣﺻ ــطﻠﺢ اﻟﺗ ــﺄﺧر ‪ Retardation‬ﯾﻌﻧ ــﻲ أن‬
‫ﻋﺟﻠــﺔ اﻹﻧﺟــﺎز ﻓــﻲ اﻟﻣ ـواد اﻟد ارﺳــﯾﺔ ﺗﻌــﺎﻧﻲ ﻣــن وﺟــود ﺑﻌــض اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺧر اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻋــن ﻣواﺻــﻠﺔ‬
‫ﻣﺣطﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻓرﻗﺔ دراﺳﯾﺔ إﻟﻲ أﺧري‪ ،‬واﻟﺗﺄﺧر ﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﺧﻠـف ﻓـﺎﻟﻣﺗﺧﻠف د ارﺳـﯾﺎ ﻫـو ﻓﺋـﺔ اﻟﺗﺧﻠـف‬

‫‪١٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺧﻔﯾف ‪ (M.R)Mild‬ﻣن )‪ (٦٩:٥٠‬درﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾﺑﺣـث ﻟـﻪ ﻋـن طرﯾـق‬
‫ﺟـدي ﯾﻣﻛﻧــﻪ اﻟﺳــﯾر ﻓﯾـﻪ )اﻟﺗﺄﻫﯾــل( ﻋﻠــﻲ ﺣـﯾن ﻧﺟــد أن اﻟﻣﺗــﺄﺧر د ارﺳـﯾﺎ ﺳــوف ﯾﺻــل إﻟـﻲ ﺑﻌــض أﻫداﻓــﻪ أن‬
‫آﺟﻼ أو ﻋﺎﺟﻼ‪ .‬وﯾﺣدث اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻟوﺟـود أﺳـﺑﺎب ﻣﺗﻌـددة ﯾـدﺧل ﺑﯾﻧﻬـﺎ وﺟـود ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫)ﻣﺷــﻛﻼت ﺑﯾﺋﯾــﺔ أو أﺳ ـرﯾﺔ أو ﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ أو اﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ أو إﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ أو إﻋﺎﻗــﺔ ﺑدﻧﯾــﺔ أو ﺣرﻣــﺎن ﺣﺳــﻲ‬
‫واﻻﺿــطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ ( أي أن اﻟﺗــﺄﺧر اﻟد ارﺳــﻲ ﻣظﻬ ـ ار ﻣــن ﻣظــﺎﻫر ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬أو ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣ ــن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ اﻟظﺎﻫرة‪).‬ﻛﯾرك ‪،‬ﻛﺎﻟﻔﺎﻧت‪ ٦ – ٥ ،١٩٨٨ ،‬؛ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب ﻛﺎﻣل‪(١٨٤، ١٩٩١ ،‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﺧﺗﻠ ــف ﻣﻔﻬ ــوم ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻋ ــن ﻣﻔﻬ ــوم ﻣﺷ ــﻛﻼت اﻟ ــﺗﻌﻠم ‪ . Learning Problems‬وﯾؤﻛ ــد‬
‫)ﺻﻼح ﻋﻣﯾرﻩ ‪ ( ، 2000‬أن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠم أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ ﺣﺳﯾﻪ أو إﻋﺎﻗﺎت ﺑدﻧﯾﻪ ‪.‬‬
‫أﻧﻣﺎط ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫أﺟﻣــﻊ ﻛــل ﻣــن ﻟﯾﻔــﻲ وآﺧــرون ‪ ، ١٩٩٩‬ﺳــﯾﻠﻔر ‪ ٢٠٠٣‬أن ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﻔﻬــوم داﺧﻠــﻲ واﻟــذي ﯾﻣﺗــد‬
‫ﻣﺟﺎﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﺗﺷﻣل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺳر اﻟﻘـراءة ‪ (Dyslexia):‬ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻧـوع ﯾوﺟـد اﻟﻌدﯾـد ﻣـن ﺻـﻌوﺑﺎت اﺳـﺗﺧدام وﻓﻬـم اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫وﻫـ ـ ــذﻩ اﻟﻣﺷـ ـ ــﻛﻼت ﺗﺣـ ـ ــدث ﻓـ ـ ــﻲ ﻣﻧـ ـ ــﺎطق اﻟﻘ ـ ـ ـراءة واﻟﻬﺟـ ـ ــﺎء واﻟﻛﺗﺎﺑـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻟﺟﺎﻧـ ـ ــب اﻟﻣﻘﺎﺑـ ـ ــل ﻟﻬـ ـ ــذﻩ‬
‫اﻟﺻـﻌوﺑﺎﺗﻔﺎﻟﻌدﯾد ﻣـن اﻷﻓـراد اﻟــذﯾن ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر ﻣﺑــدﻋﯾن ﻓـﻲ اﻟﻔﻧـون اﻟﺑﺻـرﯾﺔ‬
‫واﻟدراﻣﺎ واﻟﻠﻬو واﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ واﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻧﺎطق اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗﻛﺎﻣل اﻟﺣﯾز اﻟﺑﺻري ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪(Dysgraphia) :‬‬
‫ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻧــوع ﯾوﺟــد اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﺻــﻌوﺑﺎت ﻧﺎﺗﺟــﺔ ﺑوﺿــوح ﻋــن اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ وﻋــدم ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ اﻟﺳــن ﻟﺳــرﻋﺔ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﺣﺳـﺎﺑﯾﺔ ‪ (Dyscalculia):‬ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻧـوع ﯾوﺟـد اﻟﻌدﯾـد‬
‫ﻣ ــن اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻲ ﻓﻬ ــم أو اﺳ ــﺗﺧدام اﻟرﻣ ــوز اﻟﺣﺳـ ــﺎﺑﯾﺔ وﯾوﺟ ــد اﯾﺿ ــﺎ ﻣﺷ ــﻛﻠﺔ ﻓ ــﻲ إﺟـ ـراء اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺻـــﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺳـــﻣﯾﺔ ‪ (Dysnomia):‬وﻓﯾ ــﻪ ﺗﻛ ــون اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻣﻠﺣوظ ــﺔ ﻋﻧ ــد ﺗ ــذﻛر اﻷﺳ ــﻣﺎء‬
‫واﻷﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻐﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎش ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪(Non-verbal learning Disorder) (NLD):‬‬
‫ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻣﺗﻼزﻣــﺔ ﻧﯾروﻟوﺟﯾــﺔ ﻧﺗﯾﺟــﺔ ان ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻧﺻــف اﻷﯾﻣــن ﻣــن اﻟــدﻣﺎغ اﻛﺛــر ﻣــن ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻧﺻــف‬
‫اﻻﯾﺳــر ‪ ،‬وﻫ ــؤﻻء اﻷﻓـ ـراد ﻟــدﯾﻬم ﻗ ــدرات ﻟﻔظﯾ ــﺔ واﺿــﺣﺔ وﯾﺟﯾ ــدون اﻟﻣـ ـواد اﻟﺗــﻲ ﺗﺗطﻠ ــب اﻟﻘـ ـراءة واﻟﺗﻬﺟﺋ ــﺔ‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ واﻟﻘــدرات اﻟﻛﻼﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــم ﯾﺗﻌﻠﻣــون ﻣــن ﺧــﻼل اﻻﺳــﺗﻣﺎع واﻟﺣــدﯾث )اﻟﻘــدرات اﻟﻠﻔظﯾــﺔ( أي أن ﻫــذا‬
‫اﻟﻧ ــوع ﻋﻛ ــس ﻋﺳ ــر اﻟﻘـ ـراءة‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛ ــل اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻲ ﺛ ــﻼث ﺟواﻧ ــب رﺋﯾﺳ ــﯾﺔ ﻏﯾ ــر ﻟﻔظﯾ ــﺔ وﻫ ــﻲ ‪:‬اﻟﺗ ــﺂزر‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ اﻟﺑﺻري ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟذاﻛرة‪ :‬وﺗﻌﻧﻰ ان اﻷﻓراد اﻟـذﯾن ﻟـدﯾﻬم ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـذاﻛرة ﻣـن اﻟﻣﺣﺗﻣـل أن ﯾﻛـون ﻟـدﯾﻬم‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻛﻣﺎ ان ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻷﺳﻣﺎء واﻷرﻗﺎم واﻟوﺟوﻩ ‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ -٧‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ‪ :‬ﺗﻛـون ﻫـذﻩ اﻟﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻣـﻊ أو ﺑـدون أو ﻋـدم‬
‫ﻓﻬــم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ اﻟﻣــﺄﺧوذة ﻋــن طرﯾــق اﻷذن‪ ،‬وﻣــن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ ﻣﺷــﻛﻠﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾــز اﻟﺳــﻣﻌﻲ‬
‫واﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺻـــﻌوﺑﺎت اﻻﺳـــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻـــري‪ :‬وﺗﻛ ــون ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ أو ﺗرﺟﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﺷﻣل اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري واﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻري ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻧظﯾم‪ :‬وﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت واﻟﻣﻬﺎرة واﻟﺣﯾز اﻟﻔراﻏﻲ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺻـﻌوﺑﺎت ﺣرﻛﯾــﺔ‪ :‬وﻫــﻲ ﺗﻧﻘﺳـم إﻟــﻲ ﺻـﻌوﺑﺎت ﻓــﻲ اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻛﺑــرى وﺻـﻌوﺑﺎت ﻓـﻲ اﻟﺣرﻛــﺎت‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻧﻘص اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗﻛون ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام وﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﻪ ‪.‬‬
‫)‪(Silver, 2003; Levy, 1999‬‬
‫أﺳﺑﺎب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺣﺗ ــﻰ اﻵن ﻻ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﺣدﯾ ــد أﺳ ــﺑﺎب ﻣﺣ ــددة ﺑﻛ ــل دﻗ ــﺔ ﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻛﻣ ــﺎ ﯾﺣ ــدث ﻓ ــﻲ اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﺧرى وﻟﻛن ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم أﺳﺑﺎب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫)‪ (١‬أﺳﺑﺎب ﻧﯾروﻟوﺟﯾﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ‪Neurological causes:‬‬
‫أﻛد ﻛل ﻣـن ) ﺟـﺎدس ‪١٩٨٥،‬؛ ﻣﺣﻣـد ﻋﻠـﻲ ﻛﺎﻣـل‪ ١٩٩٦ ،‬؛ ﺑﯾﺳـﺎج وﻓ ارﻧـك‪٢٠٠٠ ،‬؛ﻛﺎزاﻧوﻓـﺎ وآﺧـرون‬
‫‪٢٠٠٢‬؛ دﯾﺟﯾﻧﻠـت وﺑـراﯾن ‪ ٢٠٠٢،‬؛ ﺳــﯾﻣوس وآﺧــرون ‪٢٠٠٢،‬؛ ﻣﺣﻣــد ﺑرﻛــﻪ وآﺧــرون ‪ ٢٠٠٣،‬؛ ﺷــوﯾﺗز‬
‫وآﺧــرون‪ ٢٠٠٤ ،‬؛ دﯾﻣوﻧــت وآﺧــرون ‪٢٠٠٤،‬؛ ﻟﯾوﻧــﺎرد وآﺧــرون ‪ ( ٢٠٠٦،‬أن ﻫﻧــﺎك ﺧﻠــل وظﯾﻔــﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣـﺦ ﻋﻧــد اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم واﺿــﺢ ﻣـن اﻟوﺿــﻊ اﻟﻣﻌـﺎﻛس ﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﻔـص اﻟﺻــدﻏﻲ اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓـﻲ اﻟﺣﺟـم ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب اﻷﯾﺳـر و اﻷﯾﻣـن وﻫﻧـﺎك ﻧﺷـﺎط ازﺋـد ﻓـﻲ اﻟﻔـص اﻷﯾﻣـن وﻟﻛـن ﻻ ﯾوﺟـد‬
‫دﻟﯾــل ﻋﻠــﻲ وﺟــود ﺧﻠــل ﻋﻧــد اﻟﺑــﺎﻟﻐﯾن ﻣــن ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‪ .‬واﻟﻣؤﻛــد أﻧــﻪ ﻻ ﺗوﺟــد إﺻــﺎﺑﺔ ظــﺎﻫرة ﻓــﻲ‬
‫ﻗﺷرة اﻟﻣﺦ ﻋﻧد ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺻﻐﺎر أو اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﺧﺗﻠــف ﻛــل ﻣــن )ﻣﯾﻠــر‪ ١٩٩٠،‬؛ دﯾــب ‪ (١٩٩٧،‬ﻣــﻊ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺣﯾــث اﺷ ـﺎ ار اﻟــﻰ اﻧــﻪ ﻻ‬
‫ﯾوﺟــد دﻟﯾــل واﺿــﺢ ﺣﺗــﻰ اﻵن ﻋﻠــﻲ وﺟــود إﺻــﺎﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــﺦ ﻓــﻲ ﺣــﺎﻻت ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟــد أي‬
‫ﺷﻲء ﻣﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻣﺦ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن اﻷطﻔـﺎل اﻟﻌـﺎدﯾﯾن اﻟـذﯾن ﻻ ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وأﻛدا ﻋﻠﻲ أن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻏﯾر ﻣﺣددة اﻟﺳﺑب ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﺄﺧر اﻟﻧﺿﺞ‪Maturation Delay :‬‬
‫ﻛﻣـﺎ أﻛـد )ﺷـوارﺗز وآﺧـرون ‪ ١٩٩٤،‬؛ ﺻـﻼح ﻋﻣﯾـرﻩ ‪ ٢٠٠٢‬؛ وﻟﻛـر‪ ٢٠٠٢ ،‬؛ﻣﺣﻣـد ﺑرﻛـﺔ وآﺧـرون‬
‫‪ ٢٠٠٣‬؛ ﺳﺎﻧﺳــﺎﻓﯾﻧﻲ وآﺧــرون ‪٢٠٠٧،‬؛ وﻟﻛــﻲ وآﺧــرون‪ ( ٢٠٠٨ ،‬أن ﺗــﺄﺧر اﻟﻧﺿــﺞ ﻟــﯾس ﺳــﺑب أﺳﺎﺳــﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻟﻛﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗـﻲ ﺗـؤدي إﻟـﻲ ﺣـدوث ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ وﺟـود‬
‫ﻋواﻣل أﺧري‪.‬‬

‫‪١٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫)‪ (٣‬اﺳﺑﺎب وراﺛﯾﺔ ‪Genetic Causes :‬‬

‫ﻛل ﻣن )أوﯾـن ‪١٩٧٨،‬؛ ﻓﯾﻬوﻟﯾﻧﯾﻧـت وآﺧـرون ‪ ٢٠٠٢ ،‬؛ ﻟﯾﺑﯾﻧـﯾن وآﺧـرون ‪ ٢٠٠٢ ،‬؛ ﺷـوﻟﯾﻧﺞ‬
‫ﻛﻣﺎ أﻛد ﱡ‬
‫وآﺧ ــرون ‪٢٠٠٣،‬؛ ﻣﺣﻣ ــد ﺑرﻛ ــﺔ وآﺧ ــرون ‪٢٠٠٣ ،‬؛ رﯾﺗﺷ ــﺎرد ﺳ ــون وآﺧ ــرون ‪٢٠٠٣،‬؛ ﻟﯾﺗﯾﻧ ــﯾن وآﺧ ــرون‬
‫‪٢٠٠٤،‬؛ ﻧﯾـوﺑﯾري وآﺧـرون ‪،( ٢٠٠٥،‬أن اﻟﻌواﻣــل اﻟوراﺛﯾـﻪ ﻫـﻰ اﺣــد أﺳـﺑﺎب ظﻬـور ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﻓــﺎﻟﻧظر‬
‫ﻣوﺟﻪ داﺋﻣﺎ إﻟـﻲ اﻷﺑـوﯾن ﻓـﻲ ﻛـل ﺣـﺎﻻت اﻻﺿـطراب اﻟﺳـﻠوﻛﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ‪ ،‬وﺗؤﻛـد اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﺣدﯾﺛـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫رﻛــزت ﻋﻠــﻲ ﻧظرﯾــﺔ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻛﯾﻔــﻲ واﻟﻛﻣــﻲ ﻷﻧ ـواع اﻷﺻ ـوات ﻋﻠــﻲ أن ﻫﻧــﺎك ﺑــؤرة وراﺛﯾــﺔ ﺗﻠﻌــب دو ار ﻓــﻲ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﺿﻌف اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬أﺳﺑﺎب ﺑﯾﺋﯾﺔ ‪Environmental Causes:‬‬
‫ﻣﺣﻣــد ﺑرﻛــﺔ وآﺧــرون‬ ‫أﻛــد ﻛـ ﱡـل ﻣــن )ﺟــﺎدس ‪١٩٨٥،‬؛ ﻣﯾﻠﻠــر‪١٩٩٠ ،‬؛ ﻧﺑﯾــل اﻟﺳــﯾد ﺣﺳــن ‪٢٠٠٠،‬؛‬
‫‪٢٠٠٣‬؛ ﻣﺻطﻔﻲ اﻟﻧﺷـﺎر وآﺧـرون ‪. ( ٢٠٠٣،‬أن ﺗﻔﺎﻋـل اﻟﻌواﻣـل اﻟﺑﯾﺋﯾـﺔ ﻣـﻊ اﻟﻌواﻣـل اﻟوراﺛﯾـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺟﻧــﯾن وﻓــﻲ اﻟﻌــﺎم اﻷول ﻣــن اﻟﻌﻣــر ﻟﻬــﺎ ﺗــﺄﺛﯾر ﻗــوي ﻋﻠــﻲ ﺣــدوث ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم و أﻛــدت ﻫــذﻩ‬
‫اﻷﺑﺣﺎث ﻋﻠـﻲ أن اﻟﺿـﻐوط اﻟواﻟدﯾـﻪ ﺗـؤدي إﻟـﻲ ظﻬـور ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻓﺎﻷﺳـر اﻟﻔﻘﯾـرة ﺗوﺟـﻪ اﻻﻫﺗﻣـﺎم إﻟـﻲ‬
‫أﺷــﯾﺎء ﻛﺛﯾ ـرة ﻏﯾــر اﻟــﺗﻌﻠم )ﺿــﻐوط اﻟﺣﯾــﺎة( واﻷﺳــر اﻟﻐﻧﯾــﺔ ﺗﺣــدد ﻣﺳــﺗوي ﻣرﺗﻔــﻊ وﯾــﺗم اﻟﺿــﻐط ﻋﻠــﻲ اﻟطﻔــل‬
‫ﺑﺗوﺟﯾﻬــﺎت ﻣﺳــﺗﻣرة ﻏﯾــر ﺳــﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠوﺻــول ﻟﻬــذا اﻟﻣﺳــﺗوي ﻛﻣــﺎ ان اﻟﺧﻼﻓــﺎت اﻷﺳ ـرﯾﺔ ﺗﻣﺛــل ﻋﺎﻣــل ﺿــﺎﻏط‬
‫ﻋﻠﻲ ﺗرﻛﯾـز اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻻﺳـﺗﻘرار اﻷﺳـري ﻓﯾﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻲ اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟد ارﺳـﻲ اﻟﺟﯾـد‬
‫واﻟﻣرﺗﻔﻊ ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬اﺿطراب وظﺎﺋف اﻟﺳﻣﻊ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪Central Auditory Dysfunction :‬‬
‫ذﻛــر ﻛـ ﱡـل ﻣــن ) ﻛــووﻫن ‪١٩٨٠،‬؛ ﺟوﻧﺳــون وﻣﯾﻛﻠﺑــﯾس ‪ ١٩٩٧،‬؛ إﻣﯾرﺳــون وآﺧــرون‪١٩٩٧ ،‬؛ رﺷــﺎ‬
‫اﻟﻘﺻﺑﻲ‪٢٠٠٠،‬؛ ﻫﺎرﺗﻠﻲ وﻣور‪٢٠٠٢،‬؛ﻛﯾـﻧﺞ وآﺧـرون‪٢٠٠٢،‬؛ دﻟوﯾﻬـﺎ وآﺧـرون‪ . (٢٠٠٧،‬ﻋﻠـﻲ اﻧـﻪ ﯾوﺟـد‬
‫دﻻﺋــل ﻋدﯾــدة ﺗوﺿــﺢ وﺟــود ارﺗﺑــﺎط ﻣﺑﺎﺷــر ﺑــﯾن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وﺿــﻌف اﻷداء ﻓــﻲ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﺧﺗﺑــﺎرات‬
‫وظﺎﺋف اﻟﺳﻣﻊ اﻟﻣرﻛزي‪ ،‬وذﻟك ﯾـؤدي إﻟـﻲ ﻣﺷـﺎﻛل ﻋدﯾـدة ﻛﺗـﺄﺧﯾر اﻟﺗﺳـﻣﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﺣـروف واﻷرﻗـﺎم واﻟﻛﻠﻣـﺎت‬
‫وﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﻟذا ﯾﺟب أن ﯾوﺿﻊ ذﻟك ﻓـﻲ اﻟﺣﺳـﺑﺎن ﻋﻧـد وﺿـﻊ اﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾـﺔ ﻟﻌـﻼج وظـﺎﺋف اﻟﺳـﻣﻊ‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾــﺔ وذﻟــك ﻋــن طرﯾــق ﺗﺣﺳــﯾس اﻷﺻ ـوات واﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﯾﻧــﺎت ﻟﺗﺣﺳــﯾن اﻻﺳــﺗﺛﺎرة اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ ووﺻــوﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم إﻟﻲ ﺟذع اﻟﻣﺦ ﻟﺣدوث ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٦‬اﺿطراب ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪Information processing Disorder :‬‬
‫ﻛــذﻟك أﻛــد ﻛـ ﱡـل ﻣــن ) ﺳــﺗرﯾﻧﺑﯾرج وواﺟﻧــر‪١٩٨٢ ،‬؛ ﻋﺑــد اﻟوﻫــﺎب ﻛﺎﻣــل‪ ١٩٩١ ،‬؛ ﻣﺣﻣــد ﻋﻠــﻲ ﻛﺎﻣــل‪،‬‬
‫‪١٩٩٦‬؛ ﻓﺗﺣــﻲ اﻟزﯾ ــﺎت‪ (١٩٩٨ ،‬أن ﻫﻧ ــﺎك ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣ ــن ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣ ــﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت داﺧ ــل اﻟﻛ ــﺎﺋن‬
‫اﻟﻌﺿوي ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﯾﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ أوﻟﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وأن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت ﺗﻔﺗـرض اﻟﺗﻧظـﯾم واﻟﺗﺗـﺎﺑﻊ ﻋﻠـﻲ ﻧﺣـو ﻣﻌـﯾن‪،‬‬
‫وﯾﺳــﻌﻰ ﻫــذا اﻟﻣــدﺧل إﻟــﻲ ﻓﻬــم ﺳــﻠوك اﻹﻧﺳــﺎن ﺣﯾــث ﯾﺳــﺗﺧدم إﻣﻛﺎﻧﺎﺗــﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ أﻓﺿــل اﺳــﺗﺧدام‪،‬‬
‫ﻓﻌﻧــدﻣﺎ ﻧﻘ ــدم ﻟﻠﻔ ــرد اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﯾﺟ ــب ﻋﻠﯾ ــﻪ اﻧﺗﻘــﺎء ﻋﻣﻠﯾ ــﺎت ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ وﺗــرك أﺧ ــري ﻣ ــن أﺟــل إﻧﺟ ــﺎز اﻟﻣﻬﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳــﺗﻬدﻓﺔ واﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدﯾﻬم ﺧﻠــل ﻓــﻲ اﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣــﺦ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت و ﺗﺣﻠﯾﻠﻬــﺎ وﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ‬

‫‪١٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫وﻓ ــﻲ ﺿ ــوء ذﻟ ــك ﯾظﻬ ــرﻋﻠﯾﻬم ﻋ ــدم ﺗﻧظ ــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت أو اﺳ ــﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ أو ﺗﺻ ــﻧﯾف اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت أو ﺗﺳ ــﺟﯾل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗزاﻣن ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ﯾﺷــﯾر اﻟﻣرﻛــز اﻟﻘــوﻣﻲ ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم أﻧــﻪ ﻣــن ﺿــﻣن أﻧ ـواع ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺻــﻌوﺑﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﯾﺷــﯾر إﻟــﻲ ﺿــرورة ﺗ ـواﻓر اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟــدي اﻟطﻔــل ﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺗﻧﻣﯾــﺔ وﺗــدرﯾب‬
‫ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻘـراءة ‪ .‬ﻛﻣـﺎ أﺷـﺎر إﻟـﻲ ﺿـرورة اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ اﻟﺧﺻـﺎﺋص‬
‫اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺳﺗﻌداد أﻗل ﻟﻠﻘراءة وذﻟك ﻣـن أﺟـل ﻣراﻋﺎﺗﻬـﺎ اﺛﻧـﺎء ﺗﺻـﻣﯾم اﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾـﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرى ان اﻟطﻔل اﻟذى ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻫو‪:‬‬
‫‪ -١‬ذﻟك اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ذات د ﺧل ﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻧﻪ اﻟطﻔل ذو اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺣدودة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻧــﻪ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺳــن ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟــذي ﯾﺳــﺗﺎء ﻟــدﺧول اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺣﯾــث ﯾﻛــون اﻹﻧﺟــﺎز‬
‫واﻷداء ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻧﻪ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻰ ﻣن ﻋﺟز إدراﻛﻲ ﻣﺣدد‪ ،‬أو ﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﺳﻣﻊ أو ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ إدراك اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻧﻪ اﻟطﻔل اﻟذى ﻟدﯾﻪ ﺗﺎرﯾﺦ اﺳرى ﻣرﺿﻲ ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺷﺎر )‪ (Frierson, 2000‬أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻫو ﻋﺟـز ﺟزﺋـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻲ ﻗـراءة أو ﻓﻬـم ﻣـﺎ ﯾﻘـوم‬
‫اﻟﻔرد ﺑﻘراءﺗﻪ ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﻪ أو ﺟﻬرﯾﺔ ‪ ،‬وﻛذﻟك أﻗﺗرح ﺛﻼث أﻧواع ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻧــوع اﻷول ‪ :‬وﯾﺿــم اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﻋﺟــز ﻓــﻲ ﻗ ـراءة اﻟﻛﻠﻣــﺎت وﻫﺟﺎﺋﻬــﺎ ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن‬
‫اﻟﻌﯾوب اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ Dysphonic‬اﻟذي ﯾظﻬر ﻓﯾﻬﺎ ﻋﯾب أوﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن أﺻوات اﻟﺣروف ‪.‬‬
‫اﻟﻧـــوع اﻟﺛـــﺎﻧﻲ ‪ :‬وﯾﺿ ــم اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن ﯾﻌ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﻋﯾ ــوب أوﻟﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻲ إدراك اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت ﻛﻛ ــل‬
‫‪ Dyseidetic‬وﻫ ــؤﻻء ﯾﻌ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﺻ ــﻌوﺑﺔ ﻓ ــﻲ ﻧط ــق اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت اﻟﻣﺄﻟوﻓ ــﺔ وﻏﯾ ــر اﻟﻣﺄﻟوﻓ ــﺔ ﻛﻣ ــﺎ ﻟ ــو ﻛ ــﺎﻧوا‬
‫ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ ﻷول ﻣرة ﻛﻣﺎ ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻫﺟﺎﺋﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻧــوع اﻟﺛﺎﻟــث ‪ :‬وﯾﺿــم اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺎت ﺻــوﺗﯾﺔ وﺻــﻌوﺑﺎت ﻓــﻲ اﻻدراك ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت‬
‫اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ‪) .‬ﺻﻼح ﻋﻣﯾرة ‪(٢٥، ٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﻋــرف )ﻧﺑﯾــل اﻟﺳــﯾد ﺣﺳــن ‪ ( ٥٣، ٢٠٠٠،‬ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻘ ـراءة ﺑﺄﻧــﻪ اﻟﺧﻠــط ﺑــﯾن اﻟﺣــروف اﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻬﺔ‬
‫أﺛﻧــﺎء اﻟﻘـراءة ﻣﻣــﺎ ﯾــؤﺛر ﻋﻠــﻲ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻻﻣﺳــﺎك ﺑــﺎﻟﻘﻠم ﻛــذﻟك أﺿــﺎف) ﺑطــرس ﺣ ـﺎﻓظ ‪،٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ ( ٣٣‬أن ﺻ ــﻌوﺑﺔ اﻟﻘـ ـراءة ﻣ ــﺎ ﻫ ــﻲ إﻻ ﻣﺷ ــﻛﻼت ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ ﺗﻌﻛ ــس ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻲ اﻟﻧط ــق‬
‫واﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐــﺔ ﺳ ـواء ﻓــﻲ اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾــﺔ ﻟﻠﻔــرد أو ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬ﻛــذﻟك أﺷــﺎر إﻟــﻲ ﻋــدم‬
‫وﺟود أي ﻣﺷﻛﻼت ﻧﯾوروﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺦ ‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ﺳﻌﻲ ﻋدﯾد ﻣـن اﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﻬﺗﻣـﯾن ﺑﻌـﻼج ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة ﻟـدي اﻷطﻔـﺎل إﻟـﻲ اﻟوﺻـول ﻟﺗﻌرﯾـف‬
‫ﻣﺣـ ــدد ﻟﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـ ـ ـراءة ‪ ،‬ﻓـ ــﺎﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾ ـ ــﺔ ﻓﻛرﯾـ ــﺔ ﻋﻘﻠﯾـ ــﺔ ﺷ ـ ــدﯾدة اﻟﺗﻌﻘﯾـ ــد ﻻرﺗﺑﺎطﻬ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺷـ ــﺎط اﻟﻌﻘﻠ ـ ــﻲ‬
‫واﻟﻔﺳــﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻺﻧﺳــﺎن‪ ،‬ﻟــذا ﺗﻌــددت اﻵراء واﻟﻣﻘﺗرﺣــﺎت ﻣــن ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن واﻟﻌﻠﻣــﺎء ﺣــول ﻣﻌﻧــﻲ اﻟﻘ ـراءة‬
‫ﻓذﻫب ﻓرﯾق إﻟـﻲ اﻟﻘـول ﺑـﺄن اﻟﻘـراءة‪" :‬ﻫـﻲ ﻣﺟـرد ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ اﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﻣﻛﺗوﺑـﺔ" وذﻫـب ﻓرﯾـق ﺛـﺎﻧﻲ‬

‫‪١٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫إﻟــﻲ اﻟﻘــول‪ :‬ﺑــﺄن "اﻟﻘ ـراءة ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ إﺧ ـراج اﻟﻣﻌــﺎﻧﻲ اﻟﻣدرﻛــﺔ ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﻣﻘــروءة ورﺑطﻬــﺎ ﻣﻌ ـﺎً ﻹﻋطــﺎء‬
‫ﻓﻛ ـرة ﻣﺗراﺑطــﺔ ﻣﺗﺳﻠﺳــﻠﺔ "ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻲ ﻣﻔﻬــوم اﻟﻔرﯾــق اﻷول‪ ،‬وذﻫــب اﻟﻔرﯾــق اﻟﺛﺎﻟــث إﻟــﻲ أﺑﻌــد ﻣــن ذﻟــك‬
‫ﻓﯾﻘــول‪" :‬إن اﻟﻘــﺎريء اﻟــذي ﯾﻘـ أر أي ﻣــﺎدة ﻛﺎﻧــت‪ ،‬ﻻ ﯾﻘـ أر اﻟﻛﻠﻣــﺎت وﯾﻔﻬــم اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺗــﻲ ﺗﺣوﯾﻬــﺎ ﺗﻠــك اﻟﻛﻠﻣــﺎت‬
‫ﻓﻘــط ‪ ،‬وﻟﻛﻧــﻪ ﯾﺗــﺄﺛر ﺑﻣــﺎ ﯾﻘ ـرأ‪ ،‬وﯾﻧﺗﻘــل ﻣﻌــﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺑــدي أرﯾــﻪ‪ ،‬وﯾﻌﻠــق ﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬وﯾوازﻧــﻪ ﺑﻐﯾ ـرﻩ"‪) .‬ﻋﺑــد اﻟﻔﺗــﺎح اﻟﺑﺟــﻪ‬
‫‪(٢٧، ٢٠٠٢‬‬
‫وﻫﻧــﺎك رأي آﺧــر ﯾﺷــﯾر إﻟــﻲ‪" :‬أن اﻟﻘـراءة ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻋﻘﻠﯾــﺔ ﺗﺷــﻣل ﺗﻔﺳــﯾر اﻟرﻣــوز اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫــﺎ اﻟﻘــﺎريء‬
‫ﻋـن طرﯾـق ﻋﯾﻧﯾـﻪ‪ ،‬وﺗﺗطﻠـب اﻟـرﺑط ﺑـﯾن اﻟﺧﺑـرة اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ وﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟرﻣـوز"‪(Harrison, .‬‬
‫)‪1986‬‬
‫واﯾﺿــﺎﻫﻧﺎك ﺗﻌرﯾــف آﺧــر ﯾــرى ﺷــﻛﻼ آﺧــر ﻟﻣﻌﻧــﻲ اﻟﻘ ـراءة وﻫــو‪"،‬إن ﻣﻔﻬــوم اﻟﻘ ـراءة ﯾﺷــﯾر إﻟــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻲ‬
‫اﺳـﺗﺧﻼص ﻣـﺎ ﯾﻘـرأﻩ اﻟﻘــﺎريء وﺗوظﯾﻔـﻪ ﻋﻠـﻲ ﺷــﻛل ﺧﺑـرات ﻟﻣواﺟﻬـﺔ اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﯾوﻣﯾــﺔ ﻟﻠﺣﯾـﺎة واﻻﻧﺗﻔـﺎع ﺑــﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ " ‪(Feeney, 1983, 11) .‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗري )ﻛرﯾﻣﺎن ﺑدﯾر ‪،‬اﻣﯾﻠـﻰ ﺻـﺎدق‪ ( ٨٩، ٢٠٠٠،‬أن اﻟﻘـراءة " ﺗﻌرﯾـف ﻟﻠرﻣـوز وﻧطﻘﻬـﺎ‪ ،‬وﺗرﺟﻣـﺔ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟرﻣوز إﻟﻲ ﻣﺎ ﺗدل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﺎن وأﻓﻛﺎر" – أي أﻧﻬﺎ أﺻﺑﺣت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻛرﯾﺔ ﺗرﻣﻲ إﻟﻲ اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫ورﻏم ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن اﺧﺗﻼف ﻓﻰ اﻟرأى إﻻ ان ﻣﻌظم اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﯾﺗﻔﻘون ﻋﻠﻰ ان ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫ﺣﺎﺳﻪ ﻗوﯾﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﻪ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬اﻻدراك اﻟﺣﺳﻰ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﻪ واﻟﺣروف ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻰ ﺗﻧﻘﻠﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺑوﻋﻪ ‪.‬‬
‫ث‪ -‬رد اﻟﻔﻌـ ـ ــل واﻟﻣﻘﺎرﻧـ ـ ــﻪ ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﻌرﻓـ ـ ــﻪ اﻟﺟدﯾـ ـ ــدة واﻟﻣﻌرﻓـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ــﺎﺑﻘﻪ ﻟﻠﻘـ ـ ــﺎرئ وﺧﺑ ارﺗـ ـ ــﻪ وﻓﻬـ ـ ــم ﺗرﻛﯾـ ـ ــب‬
‫اﻟﻧص)‪( Nichd,1988‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﯾﺣــدث ﻓﯾﻬــﺎ ﺧﻠــط ﻓــﻲ اﻟرﻣــوز اﻟﻣﻛﺗوﺑــﺔ ﺗﺟﻌــل اﻟطﻔــل ﻋــﺎﺟز ﻋــن ادراك اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻰ ﺗﻘ ـ أر‬
‫ورﺑطﻬــﺎ ﻣﻌ ـﺎً ﻹﻋطــﺎء ﻓﻛ ـرة ﻣﺗراﺑطــﺔ ﻣﺗﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻋــن اﻟﻣوﺿــوع اﻟﻣﻘــدم ﻟــﻪ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺷــﻌرﻩ ﺑﻌــدم اﻟﻔﻬــم واﻻدراك‬
‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾراﻩ ﻣن رﻣوز ﻣطﺑوﻋﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ﺗﻧــﺗﺞ ﺻــﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـراءة ﻣــن اﺗﺣــﺎد ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻌواﻣــل ﻣﻧﻬــﺎ أن اﻷطﻔــﺎل ﯾﻛــون ﻟــدﯾﻬم ﻣﻌرﻓ ــﺔ‬
‫ﻣﺣـدودة ﻋــن اﻟﻠﻐـﺔ وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻣﻌرﻓـﺔ ﺳــﺎﺑﻘﺔ أﻗــل ﻋـن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺳــﺔ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ وﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺣــروف‬
‫واﻟــوﻋﻲ ﺑﺎﻟطﺑﺎﻋــﺔ أو ﻗ ــد ﯾﻛــون اﻟﻔﺷ ــل ﻓــﻲ اﻟﻘـ ـراءة ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻓﻘ ــر اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺗواﺟــد ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟطﻔــل أو ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ‬
‫اﻧﺧﻔﺎض اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﻟﻠواﻟـدﯾن أو ارﺗﻔـﺎع ﻣﺳـﺗوى اﻟﺗﻌﻠـﯾم ﻣـﻊ ﻋـدم اﻫﺗﻣـﺎﻣﻬم ﺑﺗﻌﻠـﯾم أطﻔـﺎﻟﻬم ‪ ،‬وأﯾﺿـﺎ‬
‫ﻗــد ﯾﻌــﺎﻧﻲ اﻟطﻔــل ﻣــن ﻋﯾــب ﻓــﻲ اﻟﻛــﻼم واﻟﺳــﻣﻊ أو ﯾﻛــون ﻣــن ذوي اﻟﻘــدرات اﻟﻔﻛرﯾــﺔ دون اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﺳـﺑب ﻟدﯾــﻪ ﺻــﻌوﺑﺎت ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــم اﻟﻘـراءة ‪ .‬وﻫﻧــﺎك ﺷـﻛل آﺧــر ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة داﺧــل اﻟﻔﺻــل اﻟد ارﺳــﻲ‬
‫ﺑــﺄن ﺗﻛــون اﻟﻘ ـراءﻩ ﺳــﻬﻠﺔ ﺟــدا أو ﺻــﻌﺑﺔ ﺟــدا ﻓــﻼ ﺗﺗﻔــق ﺧطــﺔ ﺑﻧــﺎء اﻟﻘ ـراءة ﻣــﻊ ﻗــدرات اﻟطﻔــل أو ﻗــد ﯾﻛــون‬
‫ﻫﻧــﺎك ﺧطــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ ﺑﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻘ ـراءة ﺑﺄﺳــﻠوب ﻣﻌــﯾن ﻣﺛــل اﻟﺗﺄﻛﯾــد اﻟﻛﺛﯾــر أو اﻟﻘﻠﯾــل ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام‬

‫‪١٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺻــوﺗﻲ أو اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻛﻠﻣــﺎت وﻛــذﻟك ﻋــدم ﺗــدﺧل اﻷم )ﺑﯾﺋــﺔ اﻷﺳ ـرة( ﻓﺎﻟطﻔــل ﯾﺑــدأ‬
‫اﻟﺗطور اﻟﺻوﺗﻲ وﺗﺣوﯾﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺣرﻛﺔ ﺷﻔﺎﻩ اﻷم وﺣرﻛﺔ ﻟﺳﺎﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫) ‪(Lundberg,2002‬‬
‫وﺗﺗﻠﺧص اﺳﺑﺎب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻌواﻣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪١‬־ ﻋﺟز ﻓﻲ إدراك وﺣدات اﻟﻛﻼم وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺑﺎدئ اﻷﺑﺟدﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪٢‬־ ﻋﺟز ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻬم اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪٣‬־ ﻋﺟز ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟداﻓﻊ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪٤‬־ ﻣﺣدودﯾﺔ اﻹﻋداد اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ‪(Barnsley et al.,1997) .‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﺈﯾﺟﺎز ﻟﺗﻠك اﻟﻌواﻣل ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻋﺟز ﻓﻲ إدراك وﺣدات اﻟﻛﻼم وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺑﺎدئ اﻷﺑﺟدﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫــﻲ ﺗﻌﻧــﻲ ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ رﺑــط اﻟﺣــروف ﺑﺎﻷﺻ ـوات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻬــﺎ أو ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﻓــك رﻣــوز أو أﺻ ـوات‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺈذا ﺳﺋل اﻟطﻔل ﻋن ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎ ﻗرأﻩ ﯾﻛون ﻟدﯾـﻪ اﻟﻘﻠﯾـل ﻟﯾﻘوﻟـﻪ ﻟـﯾس ﻷﻧـﻪ ﻏﯾـر ذﻛـﻲ ﺑﻣـﺎ ﯾﻛﻔـﻲ وﻟﻛـن ﻷﻧـﻪ‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ ﺟدا ﻟﻘراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺟﻬد ذاﻛرﺗﻪ ﺗﺎرﻛﺎً طﺎﻗﺔ ﺻﻐﯾرة ﻟﺗذﻛر وﻓﻬم ﻣﺎ ﻗرأﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓــﺈن ﻣﻔﺗــﺎح ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـراءة ﻫــو اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻷﺻ ـوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــﻧﻊ ﻛﻠﻣــﺎت ورﺑــط ﻫــذﻩ‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﯾﺗم ﺗﻌﻠم ذﻟك ﯾﺟـب أوﻻ إدراك اﻟﻣﻘـﺎطﻊ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣـﺔ ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻣﻘطﻊ ﻫـو أﺻـﻐر‬
‫وﺣدة وظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﺻوت ‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻋﻠﻰ اﻷﻗـل ﻣـن )‪ (٢‬ﻓـوﻧﯾم ﺑﯾﻧﻣـﺎ أﻏﻠـب اﻟﻣﻘـﺎطﻊ ﻣـن )‪ ( ٣‬ﻓوﻧﯾﻣـﺎت ﻣﺛـﺎل‬
‫ﻋﻠـﻰ ذﻟــك ﻛﻠﻣــﺔ )ﻗطـﺔ( ﺗﺣﺗــوي ﻋﻠــﻰ ﺛـﻼث أﺻـوات ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺑوﺿـوح ) ق ‪ ،‬ط ‪ ،‬ة( وﺗﺗﻛــون ﻣــن ﻣﻘطﻌــﯾن‬
‫ﻫﻣﺎ ) ﻗـ ‪ ،‬طﺔ( ‪(Carraoll & Showling,2004).‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﺧطط ﻓﻬم اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫ﯾﺗطﻠب ﻓﻬم اﻟﻣواد اﻟﻣﻘـرؤة ﻣﺗطﻠﺑـﺎت ﻣﺣـددة ﻟﻔﻬـم اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻘـدرات اﻟﻠﻔظﯾـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ إﻻ أن اﻹﻛـراﻩ ﯾﺣـد ﻣـن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﻬم ‪ ،‬وﯾرﺗﺑط اﻟﻌﺟز ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻘراءة ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻔﻬم ﻏﯾر اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دﻻﻻت اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣل ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻧﻘص اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄﻧﻣﺎط اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻹﺗﻣﺎم اﻷﻏراض اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻟدﻋﺎﯾﺔ – اﻟﺣوار ‪ ... -‬إﻟﺦ(‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﻫﻲ ﻓﻬم أو ﻗراءة ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳطور‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪(Lyon, 1999, 10) .‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻌﺟز ﻋن ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻊ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫إن اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻬﺎم ﻻﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﻘراءة وﺧﺎﺻﻪ أﻧﻬﺎ ﻣﺎدة ﺟﺎﻓﺔ وﺻﻌﺑﺔ ﻫو وﺟود اﻟـداﻓﻊ واﻟﺣـﺎﻓز‬
‫ﻹﺗﻣــﺎم ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻓﺗﻌــرض اﻟطﻔــل ﻟﺻــﻌوﺑﺔ أﺛﻧــﺎء ﺗﻌﻠﻣــﻪ ﺗﺿــﻌف ﻣــن ﻣﻌﻧوﯾﺎﺗــﻪ وﺧﺎﺻــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛــﺎن ذﻟــك ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﯾل ﺑﺷدة ﻟﺗﺟﻧب اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟــﻘراءة واﻟﺳـﺑب ﻓـﻲ ذﻟـك إﻣـﺎ‬

‫‪١٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻋواﻣل ﻣﺛل اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯾﻧﺎ إدراك اﻟﺳـﺑب أوﻻ ‪ ،‬أو ﻗـد ﯾﻛـون ﻧﺗﯾﺟـﺔ إﺣﺑـﺎط ﺑﯾﺋـﻲ ﻣﺛـل ﻋـدم ﺗﺷـﺟﯾﻊ اﻟواﻟـدﯾن‬
‫أو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو ﻗد ﯾﻛـون أﯾﺿـﺎ إﺣﺳﺎﺳـﻪ ﺑﺎﻹﺣﺑـﺎط ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﻔﺷـل ﻓـﻲ اﻟﻣـرات اﻷوﻟـﻰ ﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻘـراءة وﯾﺗﻌـرض ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ‬
‫ﺿﻐط ﻣن اﻟواﻟدﯾن أو إﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﺎﻹﻫﺎﻧﺔ أو اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻣﻣـﺎ ﯾﺟﻌﻠـﻪ ﯾﺗﺟﻧـب ﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻟﻣواﻗـف اﻟﺗـﻲ ﺗﻌرﺿـﻪ‬
‫ﻟﻠﻔﺷل ‪(Sanovich,1994,282).‬‬
‫)‪ (٤‬ﻣﺣدودﯾﺔ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻷدﻟـﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـدل ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـراءة إﻻ أﻧـﻪ ﻗـد أﺷـﺎرت اﻟﻌدﯾـد ﻣـن‬
‫اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺣدﯾﺛﺔ أن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﯾن ﻟﻠﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻼﻗﯾﻬـﺎ اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟﻘـراءة وﻛﯾﻔﯾـﺔ ﻋﻼﺟﻬـﺎ ﯾﻛﺳـب‬
‫اﻟﻣﻌﻠ ــم اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗ ــدرﯾس اﻟﻘـ ـراءة ‪ ،‬ﻓﻧﺟ ــد أن ﻣﻌظ ــم اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن ﯾﺗﻠﻘ ــون ﺗﻌﻠﯾﻣـ ـﺎً ﻗﻠ ــﯾﻼ ﻋ ــن ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻘـ ـراءة‬
‫وﺑراﻣﺟﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ‪ ،‬ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻣﻌﻠم ﯾﻌﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ــر ﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﻼ ﻫﺎﻣـ ـ ـ ـ ـ ـﺎً ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻛﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎب اﻟﻘـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ‪ ،‬ﻓﻔ ـ ـ ـ ـ ــﻲ د ارﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫)‪ (Dykstra,Bond,1967‬ود ارﺳ ـ ــﺔ )‪ (Malmquist,1973‬ذﻛـ ـ ـ ار أن اﻟﻣ ـ ــدرس ﻫ ـ ــو اﻟﻌﺎﻣ ـ ــل اﻷﻛﺛ ـ ــر‬
‫أﻫﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻘـراءة وﻗــد ﯾﻛــون أﻛﺛــر أﻫﻣﯾــﺔ ﻣــن ﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺗــدرﯾس وﻣ ـواد اﻟﺗﻌﻠــﯾم ‪ ،‬ﻟــذا ﯾﺟــب اﻻﻫﺗﻣــﺎم‬
‫ﺑﺗﺄﻫﯾـ ـ ــل اﻟﻣﻌﻠﻣ ـ ـ ــﯾن اﻟ ـ ـ ــذﯾن ﯾﻌﻠﻣ ـ ـ ــون اﻷطﻔـ ـ ــﺎل ذوي ﺻ ـ ـ ــﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠ ـ ـ ــم اﻟﻘـ ـ ـ ـراءة ‪( Josephetal.,1998 ) .‬‬
‫وﯾـرى ﻟﯾـون وﻣـوﺗس ) ‪ ( Lyon&Moots,1997‬أن اﻟطﻔــل ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـراءة ﻣـن ﺧـﻼل اﻷﺳــﻠوب‬
‫اﻟ ــذي ﻛ ــﺎن ﯾﺗﺑ ــﻊ ﻗ ــدﯾﻣﺎ واﻟﻣﻘﺻ ــود ﺑ ــﻪ اﻷﺳ ــﻠوب اﻟواﺣ ــد اﻟﻣﻼﺋ ــم ﻟﻠﺟﻣﯾ ــﻊ ﻣﺛ ــل إﺗﺑ ــﺎع أﺳ ــﻠوب ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ إدراك‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺎت ﻛﻛل ﺣﯾث وﺟد أن ﻫذا اﻟﻧﻣط ﯾﻌرض اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻷطﻔـﺎل ﻟﻠﻔﺷـل اﻟﻣﺳـﺗﻣر ﻓـﻲ اﻟﻘـراءة ﻷﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛــن ﺗــدرﯾس ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠﻘ ـراءة دون وﺟــود ﻛﺎﻓــﺔ ﻣﻛوﻧــﺎت ﺑﻧــﺎء اﻟﻘ ـراءة )إدراك وﺣــدات اﻟﻛــﻼم‪ ،‬اﻟﺻــوﺗﯾﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻧطــق‪ ،‬اﻹﺗﻘــﺎن‪ ،‬وﻓﻬــم اﻟﻘ ـراءة( ‪ ،‬ﻟ ــذا ﻓــﺈن اﻟﺳ ـؤال اﻟﺣﻘﯾﻘــﻲ ﻣ ــﺎذا ﯾﺣﺗــﺎج اﻟطﻔــل ؟ وﻣﺗــﻰ ؟ وﻷي ﻣ ــدى ؟‬
‫وﺑﺄى ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ؟‬
‫ﻟذا ﺗﺗﺟﻪ ﻣﻌظم اﻟﺟﺎﻣﻌـﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻـﺔ ﺑـذﻟك ﻓـﻲ ﻋﻣـل دورات ﺗدرﯾﺑﯾـﺔ وأﺑﺣـﺎث ﻣﯾداﻧﯾـﺔ ﻣﺗﻌـددة ﻛﻣﺣﺎوﻟـﺔ‬
‫ﻹﻋــداد ﻣﻌﻠﻣــﯾن ﻗــﺎدرﯾن ﻋﻠــﻰ ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـراءة ﻟﻬــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ‪ ،‬وﺗﺿــﻊ ﺷــروطﺎً ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺧــرج ٕواﺟ ـراء‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗدرﯾب ﻟﻬم ﻣﺳﺗﻣرة ﻗﺑل اﻟﺗﺧرج ﺣﺗﻰ ﯾؤﻫﻠوا ﺗﻣﺎﻣﺎً ﻟﻬذا اﻟﻌﻣل ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪:‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺗداﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻫـ ــﻲ ﻣﺳـ ــﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﻲ أوﻟـ ــﻲ ﯾﺗﻛـ ــون ﻏﺎﻟﺑـ ــﺎ ﻣـ ــن )‪( ٦ : ٥‬ﻣ ارﺣـ ــل أﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ﻛـ ــل ﻣرﺣﻠـ ــﺔ ﻣـ ــدﺗﻬﺎ ﺳ ـ ــﻧﺔ‬
‫د ارﺳ ــﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬ﯾ ــﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﺑ ــﺎدئ اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ واﻟﺗﻣﻬﯾدﯾ ــﺔ ‪ ،‬وﯾﻛ ــون ﻋﻣ ــر‬
‫اﻻطﻔــﺎل ﻓــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﺑــﯾن اﻟﺳﺎدﺳــﺔ ﺣﺗــﻰ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﺷــر ‪ ،‬ﻟــذا ﻓﻬــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ طﻔوﻟــﺔ ﻣﺗوﺳــطﺔ ﺗﻣﺗــد‬
‫ﻟﻣﺗــﺄﺧرة ‪ ،‬أي ﻣرﺣﻠــﺔ ﻫﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎة اﻟطﻔــل ﻷﻧﻬــﺎ ﻧﻘطــﺔ ﺗﺣــول اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻫــﺎم ﻓــﻲ ﺣﯾﺎﺗــﻪ ‪ ،‬إذ ﯾﻧﺗﻘــل ﻣــن‬
‫ﻣﺣﯾط اﻷﺳرة إﻟﻰ ﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺟﺗﻣﻌﺎً ﺟدﯾداً ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﻟـﻪ ﻣﺗطﻠﺑـﺎت ﺟدﯾـدة ‪ ،‬وﻓـﻲ ﻧﻬﺎﯾـﺔ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗﺟﻪ اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ ﺷﻠﺔ اﻷﺻدﻗﺎء وﯾﺣب اﻻﻧـدﻣﺎج ﻓﯾﻬـﺎ واﻻﻟﺗـزام ﺑﻘواﻧﯾﻧﻬـﺎ وﻋﺎداﺗﻬـﺎ وﻗﯾﻣﻬـﺎ وﺗﺻـﺑﺢ‬
‫ذات ﺗــﺄﺛﯾر ﺑــﺎﻟﻎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻔﻛﯾ ـرﻩ ‪ ،‬وﺗﻌــد اﻟﻌﺎﻣــل اﻷول ﻟﻣﺳــﺎﯾرﺗﻪ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ وﻫــذﻩ ﻫــﻲ اﻟﺧطــوة اﻷوﻟــﻲ ﻟﻠﺗﻧﺷــﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻣـن ﺧﺻـﺎﺋص ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ أن اﻟطﻔـل ﺗـزداد ﺣﺎﺟﺗـﺔ ﻟﻼﺳـﺗطﻼع واﻟﺳـﻌﻲ ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﺑﯾﺋﺗـﻪ وﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣﺎ ﯾﺳﺑب اﻟﺿـﯾق ﻟﻠﻛﺑـﺎر ﻣـن ﻛﺛـرة ﺳـؤاﻟﻪ ﻋـن اﻷﺷـﯾﺎء ﺛـم ﯾﺗﺣـول اﻟﺳـؤال إﻟـﻰ اﻟﺣـل واﻟﺗرﻛﯾـب ‪ ،‬وﻫـو ﯾﻣﯾـل‬

‫‪١٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻟﻠﻌــب ﺑﺎﻷﺷــﯾﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛﻧــﻪ ﺗﺷــﻛﯾﻠﻬﺎ ﻛﺎﻟﺻﻠﺻــﺎل واﻟرﻣــﺎل واﻟﻠﻌــب اﻹﯾﻬــﺎﻣﻲ ﻣﺛــل اﻻﺧﺗﺑــﺎء وﻏﯾرﻫــﺎ ‪ .‬وﻛــل‬
‫ﻫــذﻩ اﻷﺷ ــﯾﺎء ﯾــدرﻛﻬﺎ اﻻﺧﺻ ــﺎﺋﻰ اﻟﻧﻔﺳــﻰ او اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣدرﺳ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺟﯾ ــداً وﯾﺧطــط ﻟﻬ ــﺎ اﻟﺑـ ـراﻣﺞ‬
‫واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺋم ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺳـوف ﺗﺳـﺗﻌرض اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺎوﻟـت ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة ﻟـدي اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﻪ واﻻﺟﻧﺑﯾﻪ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟطرق واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اوﻻ ־ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻟدي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ أﺟرﺗﻬــﺎ ) رﻧــﺎ ﺳــﻌد اﻟــدﯾن ‪ (١٩٩٨،‬إﻟــﻲ ﺗﻘﯾ ـﯾم وﻋــﻼج ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬وﺗﻘــدﯾم ﻣرﺟــﻊ‬
‫ﯾﺣﺗوى ﻋﻠﻰ أﺣدث اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻓـﻲ ﺗﻌرﯾـف وأﻧـواع وأﺳـﺑﺎب وﺗﻘﯾـﯾم وﻋـﻼج ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة ‪ ،‬وأﺷـﺎرت اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫اﻟــﻰ أن ﻫﻧــﺎك ﺑ ـراﻣﺞ ﻣﺗﻌــددة ﻟﻌــﻼج ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻣﺑﺎﺷ ـرة ﻟﺗــدرﯾﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ﻣﺛــل )وﯾﻠﺳــﺗون‬
‫‪ (١٩٨٠‬وﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﺑرﯾ ــب اﻟ ــذي ﯾﺣﺳ ــن اﻟ ــذاﻛرة واﻟﺗﺗ ــﺎﺑﻊ ‪ ،‬وﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻌ ــﻼج ﺑ ــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻣﺛ ــل ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻫﻧ ــت‬
‫واﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻹﻣﻼﺋﯾــﺔ واﻟﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻌ ــﻼج ﻣﺷــﻛﻼت اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ‪ ،‬وﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻌــﻼج ﺑﺎﻟﻠﻌ ــب وأﻫﻣﯾــﺔ اﻟﻌ ــﻼج‬
‫اﻟﺣرﻛـﻲ وﻛـذﻟك اﻟﻌـﻼج اﻟﻌﺻـﺑﻲ اﻟﻔﺳـﯾوﻟوﺟﻲ وﻋــﻼج اﻟﻣﺷـﺎﻛل اﻟﻣﺻـﺎﺣﺑﺔ ﻟﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﻘـراءة ﻣﺛـل ﻣﺷــﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ وﻣﺗﻼزﻣﺔ إﯾـرﻟﯾن وﻓـرط اﻟﺣرﻛـﺔ واﻟﻌـﻼج اﻟﻧﻔﺳـﻲ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ وﺟـود ﻣﺷـﻛﻠﺔ ‪ ،‬وﻛـذﻟك اﻟﻌـﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘـﺎﻗﯾر‬
‫ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﺣﺗﯾــﺎج اﻟطﻔــل ‪ ،‬وﻣﺎ ازﻟــت ﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻌــﻼج ﻟﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻘ ـراءة ﻓــﻲ ﺗطــور ﻣــن أﺟــل إﯾﺟــﺎد ﺣــل ﻟﻬــذﻩ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﻫـدﻓت د ارﺳـﺔ ﺗﺷرﺷـل )‪ ( Churchill et al ., 1998‬إﻟـﻲ ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﻗـد ﺗـؤدى إﻟـﻰ‬
‫ﻋـدم اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻘـراءة ﻓﻘــد ﯾﻛــون اﻟﺳــﺑب اﻟﻌواﻣــل اﻟﺑﯾﺋﯾـﺔ أو اﺗﺟﺎﻫــﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻏﯾــر ﻣﻼﺋﻣــﺔ أو‬
‫ﻗـد ﺗﻛـون ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻧﻣـو ﻓﻘﯾـر ﻟﻠــوﻋﻲ ﺑﺎﻷﺻـوات وﻛـل ذﻟـك ﯾـؤدى إﻟـﻰ ﺻــﻌوﺑﺎت ﻓـﻲ اﻟﻘـراءة ﻓـﻲ أوﻗـﺎت ﻣﺑﻛـرة‬
‫ﻣ ــن اﻟﻌﻣ ــر ‪ ،‬وﻗ ــد ﻛ ــﺎن ﻫﻧ ــﺎك ﻣﺷ ــﻛﻠﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﺣدﯾ ــد ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل ﻷن اﻟﺗﺷ ــﺧﯾص اﻋﺗﻣ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻘ ــدﯾرات‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣدرﺳﯾن ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﺑدأت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﻠﺣﻠول وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫دﻣ ــﺞ اﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻣﻬـ ـﺎرات اﻻﺳ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ ﺿ ــﻣن ﻣﺧﺗﻠ ــف اﻷﻧظﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟطﻔل اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫*ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﺻوﺗﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫*ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﺟو اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﻗواﻋدﻫﺎ ‪.‬‬
‫*ﺗ ــدرﯾب اﻷطﻔ ــﺎل ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻟﻣرﺗﺑط ــﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳ ــﺎب ﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺳ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ ﻣﺛ ــل اﻛﺗﺳ ــﺎب‬
‫ﻣﺳﻣﯾﺎت اﻷﺷﯾﺎء وﺗﺣدﯾدﻫﺎ ورﺑـط اﻟﺣـروف ﺑﺎﻷﺻـوات وﺗﺟﻣﯾـﻊ اﻟﺣـروف ﻓـﻲ ﺷـﻛل ﻛﻠﻣـﺎت ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ اﺟرﺗﻬــﺎ )رﺷــﺎ اﻟﻘﺻ ــﯾﺑﻲ ‪ (٢٠٠٠ ،‬إﻟــﻲ اﻟﺑﺣــث ﻋــن اﻷﺳــﺑﺎب اﻟﻣــؤﺛرة ﻓ ــﻲ‬
‫اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟدي اﻟطﻔل ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﻔـﺎرﻩ ‪ ،‬ﻟـذا ﺳـﻌت ﺗﻠـك اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻲ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ أﺛـر‬
‫ﺧﻠــل وظ ــﺎﺋف اﻟﺳــﻣﻊ اﻟﻣرﻛ ــزي واﻻﺻــﺎﺑﺔ ﺑﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻟ ــدي اﻷطﻔــﺎل ‪ ،‬وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫)‪ (٥٠‬طﻔــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗــرددﯾن ﻋﻠــﻰ وﺣــدة أﻣ ـراض‬

‫‪٢٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺗﺧﺎطــب ﺑﻣﺳﺗﺷــﻔﯾﺎت ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻋــﯾن ﺷــﻣس ‪ ،‬واﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟد ارﺳــﺔ اﺧﺗﺑ ـﺎر ذﻛ ــﺎء ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾــﻪ اﻟﺻ ــورة‬
‫اﻟراﺑﻌ ــﺔ ‪ ،‬وﺑطﺎرﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎرات ﺗﺷ ــﻣل ﺟﻣﯾ ــﻊ ﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت وظ ــﺎﺋف اﻟﺳ ــﻣﻊ اﻟﻣرﻛزﯾ ــﺔ ‪ ،‬وأﺳ ــﻔرت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺧﻠل اﻟوظﺎﺋف اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬‬
‫وﺗﻧﺎوﻟــت د ارﺳــﺔ ﺑﯾﺳــﺎج وﻓ ارﻧــك )‪( Besag&Frank , 2001‬اﻟﺗﻔرﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة )اﻟداﺋﻣــﺔ (‬
‫وﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ﺑوﺟــود) ﺳــﺑب ﻋــﺎرض (‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ ( ٢٠٠٠‬طﻔــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل‬
‫ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻷﺳـﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ‪ ،‬واﺳـﻔرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺔ ﻋـن أن ﺣـﺎﻻت ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺗﻣـدة‬
‫ﻋﻠ ــﻰ وﺟ ــود ﺳ ــﺑب ﻋ ــﺎرض ) ﻛﺎﻟﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺿ ــطراﺑﺎت اﻷﺳـ ـرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺷ ــﺎﻛل اﻟﻣدرﺳ ــﯾﺔ ( ﺗﺧﺗﻔ ــﻲ‬
‫ﺑﻣﺟــرد اﺧﺗﻔــﺎء اﻟﺳــﺑب‪ ،‬أﻣــﺎ ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻣزﻣﻧــﺔ او اﻟداﺋﻣــﻪ وﻫــﻰ اﻟﻧــوع اﻟﺷــﺎﺋﻊ وأﺳــﺑﺎﺑﻪ ﺗﻛــون ﻏﺎﻟﺑ ـﺎً‬
‫أﻣـﺎ إﺻــﺎﺑﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣــﺦ أو ﺧﻠــل ﻓـﻲ وظــﺎﺋف ﺧﻼﯾــﺎ اﻟﻣـﺦ وذﻟــك ﯾﺣـدث ﻷﺳــﺑﺎب ﻣﺗﻌــددة ﻻ ﺗﺧﺗﻔـﻲ ٕواﻧﻣــﺎ ﻫــﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻲ ﻋﻣل اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﺄﻫﯾل ﻫؤﻻء اﻻطﻔﺎل ‪.‬‬
‫وﻻﺣــظ ﻛﻧــدارت )‪ ( Kundartetal ., 2001‬ﻓــﻰ د ارﺳــﺗﻪ ‪،‬ارﺗﺑــﺎط ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وﺧﺎﺻــﺔ ﺻــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﻘ ـراءة ﺑﺎﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــﯾب ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻟ ــذا ﺳــﻌﻲ إﻟــﻲ ﺗﺣدﯾــد ﺳــﺑب ﻋ ــدم‬
‫اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم )ﻋﺳر اﻟﻘراءة ( ‪.‬‬
‫وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣ ــن )‪ ( ٥٠٠‬طﻔــل ﻣ ــن ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ) ﻋﺳ ــر اﻟﻘ ـراءة ( اﻟ ــذﯾن ﻟ ــدﯾﻬم‬
‫ﻣﺷـﺎﻛل ﺣرﻛﯾــﺔ ‪ ،‬وﺗــم اﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘــﺎرﯾر اﻟطﺑﯾــﺔ اﻟﻣﺳـﺋوﻟﺔ ﻋــن اﻟﺗــﺎرﯾﺦ اﻟﻣرﺿــﻲ ﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﺑﺣــث ‪ ،‬وأﺳــﻔرت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﻋن أن ﻋدم اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدي ﻋﯾﻧـﺔ اﻟﺑﺣـث ﻣـﺎ ﻫـو إﻻ اﻧﻌﻛـﺎس ﻟﻌـدم ﺗﻧﺎﺳـق ﻓـﻲ اﻟﺟﻬـﺎز‬
‫اﻟﻌﺻــﺑﻲ اﻟﻣرﻛــزي وﺗوﺟــد ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ ﺣــﺎﻻت اﻷوﺗﯾــزم وﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬وﻋﻧــد وﺿــﻊ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺣرﻛــﻲ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﯾؤدى ذﻟك إﻟﻰ ﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب وﻟﻛن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺗدرﯾب داﺋﻣﺎً ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻬﺎرة ﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫أﻣ ــﺎ د ارﺳ ــﺔ ﻛﯾ ــﻧﺞ وآﺧ ــرون )‪ (Kingetal ., 2002‬ﻓﻬ ــدﻓت إﻟ ــﻲ اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻲ اﻟ ــﻧﻘص ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺳ ــﺎر‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻣن ﺟذع اﻟﻣﺦ وأﺛـرة ﻋﻠـﻲ اﺳـﺗﻌﺎدة أﺻـوات اﻟﻛـﻼم ﻟـدي اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة واﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻌ ــﺎدﯾﯾن وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٣٠٠‬طﻔ ــل ﻣ ــن اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـ ـراءة اﻟ ــذﯾن ﺗﺗـ ـراوح‬
‫اﻋﻣــﺎرﻫم ﻣــﺎ ﺑــﯾن )‪ ( ٩: ٦‬ﺳــﻧوات و )‪ ( ٣٠٠‬طﻔــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟد ارﺳــﺔ اﺧﺗﺑــﺎر‬
‫)‪ (A.P.R‬ﻟﺗﺗــﺎﺑﻊ ﻣﺳــﺎر اﻻﺳــﺗﺛﺎرة اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ ﺣﺗــﻰ ﺟــذع اﻟﻣــﺦ ﻟﺣــدوث اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﻪ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬وأﺳــﻔرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻻﺳـﺗﺛﺎرة اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘطـﻊ اﻟﺻـوﺗﻲ اﻟﻠﻔظـﻲ ﻓـﻲ ﻗﺷـرة اﻟﻣـﺦ اﻟﻘﺎدﻣـﺔ ﻣـن ﺟـذع‬
‫اﻟﻣــﺦ ﻋﻧــد ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬وﯾــزداد ذﻟــك ﻓــﻲ وﺟــود ﺿوﺿــﺎء أى أﻧﻬــم ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻛﻼم ﻓﻲ اﻟﺿوﺿﺎء ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﺳ ــﻌﻲ دﯾﺟﻧﺎﻟ ــت وﺑـ ـراﯾن )‪ ( Digneault&Braun , ٢٠٠٢‬إﻟ ــﻲ اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻲ اﺳ ــﺑﺎب ﻋﺳ ــر‬
‫اﻟﻘـراءة اﻟﺷــدﯾد ﻋﻧــد ﺣــدوث إﺻــﺎﺑﺔ ﻣﻧــذ اﻟــوﻻدة ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٣٠٠‬طﻔــل ﺣــدﯾﺛﻲ اﻟــوﻻدة‬
‫ﺑﻣﺳﺗﺷﻔﻲ وﻻدة ﻟﻠﺳﯾدات ‪ ،‬وﺗم ﻋﻣل اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻣﻘطﻌﯾـﺔ )‪ (CT‬ورﺳـم اﻟﻣـﺦ ‪ ،‬وأوﺿـﺣت ﺗﻘـﺎرﯾر اﻷﺷـﻌﺔ أن‬
‫اﻟطﻔــل اﻟــذي ﻟدﯾــﻪ إﺻــﺎﺑﺔ ﺻــﻐﯾرة ﻣوﺟــودة ﺑﺎﻟﻧﺻــف اﻷﯾﺳــر اﻟﺻــدﻏﻲ ﺳــﯾﻛون ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ذوي ﻋﺳــر‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﺷدﯾدﻩ وﻟدﯾﻪ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟـذاﻛرة اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ اﻟﻠﻔظﯾـﺔ أﻣـﺎ ذاﻛـرة اﻟدﻻﻟـﺔ وذاﻛـرة اﻟﺣﯾـز اﻟﺑﺻـري ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺳﻠﯾﻣﻪ ﻛﻣﺎأوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘﺎرﯾر أن ﻛل طﻔل رﺑﻣـﺎ ﯾﻛـون ﻟدﯾـﻪ ﻋﻧـد اﻟـوﻻدة ﻣﻧطﻘـﺔ ﻋﺻـﺑﯾﺔ ﺗﺳـﻣﻰ ﻣﻧطﻘـﺔ‬

‫‪٢١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة وﯾﺧﺗﻠف ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟداﺧﻠﻲ ﻋن ﻋﺳر اﻟﻘـراءة اﻟﻧﻣـﺎﺋﻲ وﻋﺳـر اﻟﻘـراءة اﻟﻣﻛﺗﺳـب ﻋﻧـد اﻟﻛﺑـﺎر‪.‬‬
‫أﻣـﺎ د ارﺳـﺔ ﺷـوﻟﯾﻧﺞ وآﺧـرون )‪ (Showling et al. ,2003‬ﻓﻘـد ﻫـدﻓت اﻟـﻰ اﻟﺑﺣـث ﻋـن اﻷﺳـﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾـﺔ‬
‫ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻟـدي اﻷطﻔـﺎل ‪ ،‬ﻣـن ﺧـﻼل ﻋﻣـل د ارﺳـﺔ طوﻟﯾـﺔ ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ أﺛـر اﻟﻣﺷـﺎﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﯾـﺔ ﻟـدي‬
‫)‪ (٦٦‬طﻔل ﻣن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘـراءة ﻣﻧـذ ﻋﻣـر) ‪ (٣‬ﺳـﻧوات ﺣﺗـﻲ ﻋﻣـر )‪ ( ٨‬ﺳـﻧوات ‪ ،‬واﻧﻘﺳـﻣت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻲ ‪ :‬وﺗﻛوﻧت ﻣن) ‪ (٣٣‬طﻔل ﺧﺿﻌوا ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ دون أي ﺗدﺧل ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪(٣٣‬طﻔل ﺧﺿـﻌوا ﻟﻠﻣﻼﺣظـﺔ ﻣـﻊ ﻋﻣـل ﺟﻠﺳـﺎت ﻟﻌـﻼج اﻟﻣﺷـﺎﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﯾـﺔ‬
‫وﻋﻣل اﻟﺑراﻣﺞ اﻷﺳرﯾﺔ اﻷرﺷﺎدﯾﺔ ﻓﻲ طرق اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫وﺑﻌد اﺳـﺗﻣرار اﻟﻣﻼﺣظـﺔ اﻟدﻗﯾﻘـﺔ ﻋﻠـﻲ ﻋﯾﻧـﺔ اﻟﺑﺣـث ‪ ،‬أﺳـﻔرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺗﻠـك اﻟﻣﻼﺣظـﺔ ﻋﻠـﻰ أن )‪ (%٦٦‬ﻣـن‬
‫أطﻔــﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻲ اﻟــذﯾن ﻟــدﯾﻬم ﻣﺧــﺎطر ﻋﺎﺋﻠﯾــﺔ ظﻬــر ﻟــدﯾﻬم ﻋﺳــر ﻓــﻲ اﻟﻘ ـراءة ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻣــر‬
‫اﻟﺛﻣــﺎﻧﻲ ﺳــﻧوات ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ظﻬــر) ‪ ( %١٣‬ﻓﻘــط ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻟــدﯾﻬم ﻋﺳــر ﻓــﻲ اﻟﻘ ـراءة ﻋﻧــد‬
‫ﺳن) ‪ ( ٨‬ﺳﻧوات ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣـﺎ أﻛـدت د ارﺳــﺔ دﯾﻣوﻧـت وآﺧـرﯾن )‪(Demont et al .,2004‬ﻋﻠــﻰ اﻧـﻪ ﺗوﺟـد ﻋﻼﻗــﻪ ﻣﺑﺎﺷـرﻩ ﺑــﯾن‬
‫ﻋﺳــر اﻟﻘـراءة وﻣوﻗــﻊ ﻣﻌــﯾن ﻓــﻰ اﻟﻣــﺦ ﻟــدى ﻛــل ﻣــن اﻻطﻔــﺎل واﻟﺑــﺎﻟﻐﯾن ﻣﻣــن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻘ ـراءة ‪،‬‬
‫وﻗد ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﻪ اﯾﺿـﺎ ﻓـﻰ اﻟﻣـﺦ ﺗـؤﺛر ﻋﻠـﻰ ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة اﻟﻧﻣـﺎﺋﻰ ‪ ،‬وأوﺿـﺣت‬
‫اﻟدراﺳﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺷﻌﻪ اﻟﻣﻘطﻌﯾﻪ ورﺳم اﻟﻣﺦ ان ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣـﺎﺋﻰ ﯾﻌﻧـﻰ ان اﻟطﻔـل ﻟدﯾـﻪ درﺟـﺔ ذﻛـﺎء‬
‫طﺑﯾﻌﯾــﻪ وﻗــدرات أﺣﺳﺎﺳــﯾﻪ طﺑﯾﻌﯾــﻪ وﻟﻛــن ﻟدﯾــﻪ ﺻــﻌوﺑﻪ ﻓــﻰ اﻟﻘـراءة ﻟوﺟــود اﻟﻌدﯾــد ﻣــن ﻣﻧــﺎطق اﻟﻘﺻــور ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻣﺦ ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﻼ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺳﺑب ﻣﻌﯾن ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫وﻫــدﻓت د ارﺳــﺔ )ﻣﺻــطﻔﻰ اﻟﻘﻣــش ‪ (٢٠٠٦ ،‬إﻟــﻲ ﺗوﺿــﯾﺢ ﺟﺎﻧــب آﺧــر ﯾﺗﺻــل ﺑــﺎﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳــﻲ اﻟﺧــﺎص‬
‫ﺑﺎﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـ ـراءة ‪ ،‬وﻫ ــو اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻔ ــروق ﻓ ــﻰ ﻣرﻛ ــز اﻟ ــﺗﺣﻛم وﺗﻘ ــدﯾر اﻟ ــذات ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷطﻔﺎل ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة اﻟﺷدﯾدة ‪ ،‬وذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة اﻟﺑﺳـﯾطﺔ ‪ ،‬واﻟﻌـﺎدﯾﯾن ﻣـن ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف‬
‫اﻟ ارﺑــﻊ اﻹﺑﺗــداﺋﻰ ‪ .‬ﻛﻣــﺎ ﻫــدﻓت اﯾﺿــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة واﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﻓــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن‬
‫ﻣرﻛــز اﻟــﺗﺣﻛم وﺗﻘــدﯾر اﻟــذات ‪ ،‬ﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (١٦٠‬ﺗﻠﻣﯾــذاً ﻣﻘﺳــﻣﯾن إﻟــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﺑواﻗــﻊ‬
‫)‪ (٨٠‬ﺗﻠﻣﯾــذ ﻣــن ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة اﻟﺷــدﯾدة واﻟﺑﺳــﯾطﺔ ‪ (٨٠) ،‬ﺗﻠﻣﯾــذ ﻣــن اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﺗراوﺣــت أﻋﻣــﺎرﻫم‬
‫ﻣن )‪ (١٠-٩‬ﺳﻧوات ‪.‬‬
‫واﺷ ــﺗﻣﻠت أدوات اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﺧﺗﺑ ــﺎر ﺗﺷ ــﺧﯾص ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ) اﻟﺟ ــزء اﻟﺧ ــﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ اﻹﺑﺗـداﺋﻰ ( ‪ ،‬وﻣﻘﯾـﺎس ﻣرﻛـز اﻟـﺗﺣﻛم ﻟﻸطﻔـﺎل ‪ ،‬ﻣﻘﯾـﺎس ﺗﻘـدﯾر اﻟـذات ‪ .‬ﻫـذا‬
‫وﻗـد اﻋﺗﻣـد اﻟﺑﺎﺣـث ﻋﻠـﻰ ﻛـون ﻋﯾﻧـﺔ ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻣﺷﺧﺻـﯾن رﺳـﻣﯾﺎً ﻣـن ِﻗﺑـل و ازرة اﻟﺗرﺑﯾـﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم وأن‬
‫ﻧﺳــﺑﺔ ذﻛــﺎﺋﻬم ﻣﺗوﺳــط ﻓــﺄﻋﻠﻰ ﺑﺎﺧﺗﺑــﺎر ﺑﯾﻧﯾــﺔ واﺧﺗﺑــﺎر رﺳــم اﻟرﺟــل ‪ .‬وأﺷــﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة اﻟﺷـدﯾدة وذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة اﻟﺑﺳـﯾطﺔ‬
‫واﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﻓــﻰ ﻣرﻛــز اﻟــﺗﺣﻛم وﺗﻘــدﯾر اﻟــذات ‪ ،‬وﻛﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﻓــﻰ إﺗﺟــﺎﻩ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ذوى‬
‫ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة اﻟﺷــدﯾدة ‪ .‬وأوﺿــﺣت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﯾﺿــﺎ أن اﻷطﻔــﺎل ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة اﻟﺷــدﯾدة ﻫــم أﻗــل‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﻘــدﯾ ارً ﻟــذواﺗﻬم ﻣــن ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة اﻟﺑﺳــﯾطﺔ ‪ ،‬وأن ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة اﻟﺑﺳــﯾطﺔ ﻫــم أﻗــل ﺗﻘــدﯾ ارً‬
‫ﻟــذواﺗﻬم ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻹﻧﺧﻔــﺎض ﻓــﻰ ﺗﻘــدﯾر اﻟــذات ﯾــزداد ﺑزﯾــﺎدة ﺣــدة ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة‬
‫ﻓــﺎﻻﺧﺗﻼف ﻓــﻰ ﻫــذا اﻟﺗﻐﯾــر ﻻ ﯾﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة واﻟﻌــﺎدﯾﯾن ‪ ،‬ﺑــل ﯾﻌﺗﻣــد ﻓﺿ ـﻼً‬
‫ﻋن ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪.‬‬
‫وﻗـدم ﺗورﺑـﺎ وآﺧـرون )‪ (Torppa et al., 2007‬ﺑﺣﺛـﺎ طوﻟﯾـﺎ أﺳـﺗﻣر ﻟﻣـدة ﺳـﺑﻊ ﺳـﻧوات ﺑﻬـدف اﻟﺗﻌـرف‬
‫ﻋﻠــﻰ أﺳــﺑﺎب ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ﻟــدى اﻻطﻔــﺎل ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣ ارﺣــل ﻧﻣــو اﻟﻘ ـراءة ﻟــدﯾﻬم‬
‫وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﻪ ﻣــن )‪ (٢٠٠‬طﻔــل ﻣﻘﺳــﻣﯾن اﻟــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻻوﻟــﻰ ﻣﻛوﻧــﻪ ﻣــن )‪ (١٠٠‬طﻔــل ﻣﻣــن‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺛﺎﻧﯾـﻪ ﻣﻛوﻧـﻪ ﻣـن )‪ ( ١٠٠‬طﻔـل ﻋـﺎدى ﯾﺳـﺗﺧدﻣون‬
‫ﻛﻣﺣــك ﻟﻠﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻔ ــرق ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺳ ــﺎر اﻟطﺑﯾﻌ ــﻰ ﻟﻠطﻔــل وﺑ ــﯾن اﻻﺻ ــﺎﺑﻪ ﺑﺻ ــﻌوﺑﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم وﺧﺎﺻ ــﻪ ﻓ ــﻰ‬
‫ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﻘراءة ‪ ،‬واﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود اﻧواع ﻓرﻋﯾﻪ ﻟﺗطور اﻟﻘراءة ﻟدى اﻻطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -٣‬ﻓﻬم ﺳﯾﺊ ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻓك رﻣوز اﻟﻘراءة ﺑﺑطء ‪.‬‬ ‫‪-١‬ﻗراءة ﺳﯾﺋﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗراءة ﺟﯾدﻩ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻗراءة ﻣﺗوﺳطﻪ ‪.‬‬
‫وﻗ ــد ﻛ ــﺎن اﻻطﻔ ــﺎل ﯾﻣ ــرون ﺑﺗﻠ ــك اﻟﺗط ــور ﺑﺷ ــﻛل ﻣﺗﺳﻠﺳ ــل ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﺳ ــﺟل اﻻطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﻪ اﻻوﻟ ــﻰ‬
‫ﻣﻌــدﻻت اﻗــل ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﻪ اﻟﺛﺎﻧﯾــﻪ ﻓــﻰ ﻧﻣــو اﻟﻘ ـراءﻩ وﻛــﺎن ﻣﻌظﻣﻬــم ﯾﻘﻌــون ﺗﺣــت اﻟﻧــوع اﻟﺛــﺎﻧﻰ اى ﻛــﺎﻧوا‬
‫ﯾﻔﻛون رﻣوز اﻟﻘراءة ﺑﺑطء ‪.‬‬
‫واﻟﻔــرق ﺑــﯾن ﻫــذﻩ اﻻﻧ ـواع اﻟﺧﻣــس وﺟــد ﻓــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﻪ اﻻوﻟــﻰ ﻟﺗطــور اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬اى اﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن اﻟﻛﺷــف ﻋــن‬
‫ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ﻓــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﻪ اﻻوﻟــﻰ ﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻘ ـراءة اى ﻓــﻰ رﯾــﺎض اﻻطﻔــﺎل ﻣــن ﺧــﻼل اﺧﺗﺑــﺎرات ﺗﺣﺻــﯾﻠﯾﻪ‬
‫ﺧﺎﺻﻪ ﺑﻬذا اﻟﻌﻣر ‪.‬‬
‫د ارﺳــﺔ )ﻋﻠــﻰ ﺣﯾــدر ‪ (٢٠٠٨ ،‬ﻫــدﻓت إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــف ﻋــن اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت أﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن اﺿـطراب اﻟﻘـراءة واﻟـذﯾن ﻻ ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن اﺿـطراب اﻟﻘـراءة ﻓـﻲ أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫اﻟواﻟدﯾﺔ ) اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ‪ ،‬ﺗوﺟﯾﻪ ﻟﻸﻓﺿل ‪ ،‬اﻟﻘﺑول اﻟواﻟـدي ‪ ،‬اﻟﺣﻣﺎﯾـﺔ اﻟ ازﺋـدة ‪ ،‬ﺑـث اﻟﻘﻠـق ‪ ،‬اﻹﻫﻣـﺎل اﻟـرﻓض ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺳــوة ‪ ،‬اﻟــﺗﺣﻛم ‪ ،‬اﻟﺗذﺑــذب ‪ ،‬اﻟﺗﻔرﻗــﺔ ( ‪) ،‬ﺗﻘــدﯾر اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ ‪،‬اﻟﻌداء‪/‬اﻟﻌــدوان‪ ،‬اﻹﻋﺗﻣﺎدﯾــﺔ اﻟﺗﻘــدﯾر اﻟﺳــﻠﺑﻲ‬
‫ﻟﻠــذات‪ ،‬ﻧﻘــص اﻟﻛﻔﺎﯾــﺔ اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻘــص اﻟﺛﺑــﺎت اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻧﻘــص اﻟﺗﺟــﺎوب اﻹﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﻧظ ـرة اﻟﺳــﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻧﻘص ﺗوﻛﯾد اﻟذات (‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﺣـص اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ اﻟواﻟدﯾـﺔ اﻟﻼﺳـوﯾﺔ وﻛـل‬
‫ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟﺳــﻠﺑﯾﺔ وﻧﻘــص اﻟﺗوﻛﯾدﯾــﺔ ﻟــدى اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن اﺿــطراب اﻟﻘ ـراءة ‪،‬‬
‫وﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ (٨٠‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﺑواﻗﻊ )‪ (٤٠‬طﻔـﻼً ﻣﻣـن ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن اﺿـطراب اﻟﻘـراءة ﺑﺎﻟﺻـف‬
‫اﻟراﺑﻊ واﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وﻛذﻟك ) ‪ ( ٤٠‬طﻔـﻼً ﻣـن اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﻻ ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن اﺿـطراب اﻟﻘـراءة ﻣـن‬
‫ﻧﻔـ ــس اﻟﺻـ ــﻔوف ‪ ،‬واﻟـ ــذﯾن ﺗﺗ ـ ـراوح أﻋﻣـ ــﺎرﻫم ﻣـ ــن)‪ ( ١٢-٩‬ﺳـ ــﻧﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺗوﺳـ ــط ﻋﻣـ ــري )‪(٢,٤٧ ± ١٠,٨٩‬‬
‫وﺗﺿــﻣﻧت أدوات اﻟد ارﺳــﺔ اﻹﺧﺗﺑ ــﺎرات واﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ‪ :‬اﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟــذﻛﺎء ﻟﺟــون ارﻓ ــن اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺷ ــﺧﯾص‬
‫اﺿ ــطراب اﻟﻘـ ـراءة ‪ ،‬اﺳ ــﺗﺑﯾﺎن أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠ ــﺔ اﻟواﻟدﯾ ــﺔ ‪ ،‬اﺳ ــﺗﺑﯾﺎن ﺗﻘ ــدﯾر اﻟﺷﺧﺻ ــﯾﺔ ﻟﻸطﻔ ــﺎل ‪ ،‬اﺳ ــﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫ﺗوﻛﯾــد اﻟــذات ‪ ،‬وﻣــن أﻫــم ﻣــﺎ أﺷــﺎرت إﻟﯾــﻪ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ذوي اﺿــطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻘراءة واﻟﻌـﺎدﯾﯾن ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـض أﺑﻌـﺎد اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ اﻟﺳـﻠﺑﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠـﺔ ﻓـﻲ )اﻟﻌـداء‪ /‬اﻟﻌـدوان اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾـﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘـدﯾر‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺳ ــﻠﺑﻲ ﻟﻠ ــذات‪ ،‬ﻧﻘ ــص اﻟﻛﻔﺎﯾ ــﺔ اﻟﺷﺧﺻ ــﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻘ ــص اﻟﺛﺑ ــﺎت اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻧﻘ ــص اﻟﺗﺟ ــﺎوب اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻧظـ ـرة‬
‫اﻟﺳــﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾــﺎة ( وﻗــد اﺗﺟﻬــت ﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻓــﻲ ﺟﺎﻧــب ذوي اﺿــطراﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ‪ .‬ﻛﻣــﺎ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ وﺟــود‬
‫ﻋﻼﻗــﺔ ارﺗﺑﺎطﯾــﺔ ﻣوﺟﺑــﺔ ﺑــﯾن اﻹﻫﻣــﺎل واﻟ ـرﻓض واﻟﻘﺳــوة ﻛـ ٍـل ﻋﻠــﻰ ﺣــدة وﺑــﯾن اﻟﺗﻘــدﯾر اﻟﺳــﻠﺑﻲ ﻟﻠــذات ‪ .‬ﻛﻣــﺎ‬
‫ﺗﺑـﯾن وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟﺑـﺔ ﺑـﯾن اﻟـرﻓض وﻧﻘـص ﺗوﻛﯾــد اﻟـذات ‪ ،‬ووﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟﺑـﺔ ﺑـﯾن اﻟـﺗﺣﻛم وﺑـﯾن ﻛـ ٍـل‬
‫ﻣـن اﻟﻧظـرة اﻟﺳـﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾـﺎة وﻧﻘـص ﺗوﻛﯾـد اﻟـذات ‪ .‬ﻛﻣــﺎ وﺟـدت ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟﺑـﺔ ﺑـﯾن اﻟـرﻓض وﻛـل ﻣـن اﻟﺗﻘــدﯾر‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﻠذات وﻋدم اﻟﺗﺟﺎوب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫وأﺷــﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أﯾﺿـ ـﺎً إﻟــﻰ وﺟ ــود ﻋﻼﻗــﺔ ارﺗﺑﺎطﯾ ــﺔ ﻣوﺟﺑــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺣﻣﺎﯾ ــﺔ اﻟ ازﺋــدة وﻛ ــل ﻣــن اﻹﻋﺗﻣﺎدﯾ ــﺔ‬
‫وﻧﻘص اﻟﺗوﻛﯾدﯾـﺔ ‪ .‬ﻛﻣـﺎ وﺟـدت ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟﺑـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻘﻠـق واﻟﺷـﻌور ﺑﺎﻟـذﻧب وﻛ ٍـل ﻣـن ﻋـدم اﻟﺛﺑـﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة وﻧﻘص اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ ‪ .‬ووﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟﺑـﺔ أﯾﺿـﺎً ﺑـﯾن اﻟـﺗﺣﻛم وﻧﻘـص اﻟﺗوﻛﯾدﯾـﺔ )وﺑـﯾن‬
‫اﻟﺗذﺑــذب واﻟﺗﻘــدﯾر اﻟﺳــﻠﺑﻲ ﻟﻠــذات( ‪ .‬ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﺗﻧﺑــؤ ﺑﺎﺿــطراب اﻟﻘ ـراءة ﻣــن ﺧــﻼل ﺑﻌــض أﺳ ــﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻧﺷــﺋﺔ اﻟﺧﺎطﺋــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ‪ (١) :‬اﻹﻫﻣــﺎل ‪ (٢) ،‬اﻟﻘﺳــوة ‪ (٣) ،‬اﻟــﺗﺣﻛم ﻣــن ﻗﺑــل اﻷب ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ )‪(١‬‬
‫اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة ‪ (٢) ،‬اﻟﺗﺣﻛم ‪ (٣) ،‬اﻟﺗذﺑذب ‪ (٤) ،‬اﻟﺗﻔرﻗﺔ ‪.‬‬
‫وﻗــﺎم ﺑﺎﺗــل وآﺧــرون)‪ (Patiletal ., 2009‬ﺑﻌﻣــل د ارﺳــﺔ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺗواﻓــق‬
‫وﺗﻘـدﯾر اﻟـذات ﻟـدى اﻷطﻔـﺎل ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ‪ .‬ﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻣـن )ن=‪(٤١٨‬‬
‫ﻣن اﻟطﻼب اﻟﻣﻠﺗﺣﻘـﯾن ﺑﺎﻟﺻـف اﻟﺳـﺎدس ﻓـﻰ ﻣـدارس اﻟﻬﻧـد ‪ ،‬ﻣـﻧﻬم )‪ (٢٠٣‬ﻣـن ذوى اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻰ‬
‫اﻟﻣ ــﻧﺧﻔض) ‪ (٢١٥‬ﻣ ــن ذوى اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻷﻛ ــﺎدﯾﻣﻰ اﻟﻣرﺗﻔ ــﻊ ‪ .‬اﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣﻘﯾ ــﺎس "ﺑﺎﺗ ــل " ﻟﺗﻘ ــدﯾر‬
‫اﻟذات ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎى "‪ " Bai‬ﻟﻠﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫وأﺷــﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ ارﺗﻔــﺎع ﻧﺳــﺑﺔ ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ﻟــدى ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷطﻔــﺎل ذوى اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل‬
‫اﻟﻣﻧﺧﻔض ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة )‪( %٩٣‬ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﻧﺳـﺑﺔ )‪ ( %١٣‬ﻟـدى ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻷطﻔـﺎل ذوى‬
‫اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟﻣرﺗﻔــﻊ‪ ،‬وﺑﻠﻐــت ﻧﺳــﺑﺔ ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ )‪( %٥٨‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﻧﺳــﺑﺔ )‪ ( %٥‬ﻟــدى ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷطﻔــﺎل‬
‫ذوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣرﺗﻔﻊ ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎً إﻟـﻰ إﻧﺧﻔـﺎض ﻣﺳـﺗوى ﺗﻘـدﯾر اﻟـذات ‪ ،‬واﻟﺗواﻓـق) ﺧﺎﺻـﺔً‬
‫ﻓﯾﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ــق ﺑـ ــﺎﻷﻗران واﻟﻣدرﺳ ــﯾن ( ﻟـ ــدى اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ذوى ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـ ــﺔ ﻣﻘﺎرﻧـ ــﺔً ﺑـ ــﺄﻗراﻧﻬم‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ־ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟطرق واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋـﻼج ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﻘـراءة ﻟـدي‬
‫اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫ﺳـﻌﻰ ﻋدﯾـد ﻣـن اﻟد ارﺳــﺎت إﻟـﻲ ﺗﻘـدﯾم اﻟﺣﻠــول اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﻌـﻼج اﻷطﻔـﺎل ذوي ﻋﺳــر اﻟﻘـراءة ‪ ،‬ﺑـﺎﻟرﻏم ﻣــن‬
‫ذﻟــك ﻟــم ﯾــﺗم اﻻﺗﻔــﺎق ﻋﻠــﻲ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺑﻌﯾﻧــﻪ ﻟﻌــﻼج ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ‪ ،‬وﺳــوف ﺗﻘــوم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌــرض ﻟﻠد ارﺳــﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﻪ ﻟﻠﺑراﻣﺞ واﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫وﻫـدﻓت د ارﺳــﺔ ﺗرﯾﻣﺑــل وآﺧــرون )‪ (trimpleetal.,1996‬اﻟــﻰ ﻋﻣــل ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺗﻌداد‬
‫ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟــدي اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﻋﻣــر رﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن)‪ ( ٢‬طﻔــل ﻓــﻲ ﺳــن )‪( ٦­٤‬‬
‫ﺳــﻧوات ﺑﻣرﺣﻠــﺔ رﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟد ارﺳــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻼﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻏﻧــﻰ ﺑﺎﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻟﻠطﻔل واﺳـﺗﻣر ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﻣـدة )‪ (١٢‬أﺳـﺑوع ﺑواﻗـﻊ ﺟﻠﺳـﺔ ﯾوﻣﯾـﺔ ﺗﺗـراوح ﻣـﺎﺑﯾن)‪( ٦٠ :٤٥‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫دﻗﯾﻘــﺔ ‪ ،‬وﺑﻌــد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣــن ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗــم ﻋﻣــل ﻗ ـواﺋم ﻓﺣــص ﻟﻸطﻔــﺎل ﻣــن ﻗﺑــل ﻣﻌﻠﻣــﯾﻬم ‪ ،‬وأﺳــﻔرت‬
‫اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋ ــن زﯾــﺎدة ﻗــدرة ﻫــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل ﻋﻠــﻰ ﺗﻣﯾﯾ ــز اﻟﺣــروف واﻟ ــوﻋﻲ اﻟﺻــوﺗﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﺿــﺎﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾـد ﻋﻠـﻲ ﺿـرورة اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻧﺷـﺎط اﻟﻘﺻـص ﺣﯾــث أﻧـﻪ ﯾﻌﺗﺑـر ﻣــن أﻫـم اﻷﻧﺷـطﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﻣﻛـن اﻟطﻔـل ﻣــن‬
‫زﯾﺎدة ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫وﻫ ــدﻓت د ارﺳ ــﺔ ﺗ ــﺎﻟﻰ )‪ ( Talley,1997‬اﻟ ــﻰ ﻋﻣ ــل ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻟﻌ ــﻼج ﻋﺳ ــر اﻟﻘـ ـراءة ﻟ ــدي اﻷطﻔ ــﺎل ذوي‬
‫ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن طرﯾـق اﺳـﺗﺧدام ﻗﺻـص اﻷطﻔــﺎل ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣــن‬
‫)‪ ( ٢٠٠‬طﻔــل ﻣــن ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذﯾن ﺗﺗ ـراوح أﻋﻣــﺎرﻫم ﻣــﺎ ﺑــﯾن )‪ ( ٦ : ٤‬ﺳــﻧوات وﺗــم ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬم‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن * اﻻوﻟـﻰ )‪ ( ١٠٠‬طﻔـل ﻣـن اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم وﯾﻣﺛﻠـون اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫*واﻟﺛﺎﻧﯾـ ــﻪ) ‪ (١٠٠‬طﻔـ ــل ﻣـ ــن أﻷطﻔـ ــﺎل ذوي ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم وﯾﻣﺛﻠـ ــون اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـﺔ اﻟﺿـ ــﺎﺑطﻪ ‪ ،‬واﺣﺗـ ــوي‬
‫ﻣﺿــﻣون اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻋﻠــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻘﺻــص اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــدم ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻟﻣــدة )‪( ٨‬أﺳــﺎﺑﯾﻊ ‪ ،‬وﻗــد‬
‫أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود ﺗﺣﺳن ﻛﺑﯾر ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب ﺑﻌـض ﻣﻬـﺎرات اﻟﻘـراءة‬
‫ﻛﻣـﺎ أﺳـﻔرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﯾﺿـﺎﻋن ﺛﺑــﺎت أطﻔـﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﻔــس ﻣﺳـﺗواﻫم اﻟـذي ﻛـﺎن ﻗﺑــل)‪( ٨‬‬
‫أﺳـﺎﺑﯾﻊ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻛــدت اﻟد ارﺳـﺔ ﻋﻠــﻰ أن ﻟﻬــذا اﻟﻧﺷــﺎط ﺗـﺄﺛﯾر ﻛــﺎﻓﻲ ﻋﻠــﻰ اﻧﺑﺛــﺎق ﻣﻬـﺎرات اﻟﻘـراءة ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻـﻌوﺑﺎت ﻓـﻲ اﻟﻘـراءة ﻗﺑـل دﺧـول اﻟﻣدرﺳـﺔ ‪.‬‬
‫وﻗد ﺳﻌت دراﺳﺔ) ﺑطـرس ﺣـﺎﻓظ ﺑطـرس ‪( ٢٠٠٠،‬إﻟـﻲ ﻋﻣـل ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﺑﻌـض اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ‬
‫ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن) ‪ ( ٢٥‬طﻔـﻼً ﻣـن اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﺑروﺿﺔ طﯾﺑﺔ ﺑﺑوﻻق اﻟـدﻛرور ﻣـن ﺳـن )‪ (٦-٥‬ﺳـﻧوات وﻣﻘﯾـدﯾن ﺑﻔﺻـول )‪ ،( KG2‬وﺗـم أﻋـداد‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑـل اﻟﻣدرﺳـﺔ ﻟﻌـﻼج ﺣـﺎﻻت ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻧد ﺑداﯾﺔ ظﻬورﻫﺎ ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫*اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل "ﺟود أﻧف ﻫﺎرﯾس" ‪.Good Enaugh Harris‬‬
‫*ﺑطﺎرﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫*ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وأﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿـرورة اﻟﺗـدﺧل اﻟﻣﺑﻛـر ﻟﻌـﻼج ﺣـﺎﻻت ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﺷـﺎرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻋــﻼج ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ ﺳــن ﻣﺑﻛــر ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﺳــﻔرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋــن‬
‫اﻻﺛ ــر اﻹﯾﺟ ــﺎﺑﻲ ﻓﯾﻣ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ــق ﺑﻌ ــﻼج ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑ ــﺎﻩ واﻟﺗ ــذﻛر واﻹدراك ﻟ ــدى اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻـ ــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫أﻣــﺎ د ارﺳــﺔ )رﺣــﺎب ﺻــﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣــد‪ (٢٠٠٢،‬ﻓﻘــد ﻫــدﻓت إﻟــﻲ ﺗﻘــدﯾم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗــرح ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟﻸطﻔـﺎل ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﻣرﺣﻠـﺔ رﯾـﺎض اﻷطﻔـﺎل ‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﻣــن )‪ ( ٢٢‬طﻔــل ﻣــن ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣــن ﺳــن )‪ (٦-٤‬ﺳــﻧوات ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﺧﺗﺑــﺎر ﺟــود‬
‫اﻧف ﻫﺎرﯾس ﻟﻘﯾﺎس ذﻛﺎء اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳـﺗﺧدﻣت ﻣﻘﯾـﺎس ﻟﻘﯾـﺎس ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﻟـدى‬
‫اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ رﯾ ــﺎض اﻷطﻔ ــﺎل ‪ ،‬واﺳ ــﺗﺧدﻣت ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻠﻐ ــﺔ‬

‫‪٢٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﯾﺣﺗوي ﻋﻠـﻲ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻷﻧﺷـطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ ‪ ،‬وأﺳـﻔرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺔ ﻋـن أن اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﻘدم ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ أدى إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻫـدﻓت د ارﺳــﺔ ﻟﯾﻧــدﺑﯾرج ) ‪ ( Lundberg ,2002‬إﻟــﻲ ﻋﻣــل ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻲ ﺟﻬــود اﻷﻣﻬــﺎت وأﺛــر‬
‫ذﻟــك ﻓــﻲ ﻋــﻼج ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ﻟــدي أطﻔــﺎﻟﻬم ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (٥٠‬طﻔــل ﻣــن اﻟﻣﺗﻌﺳ ـرﯾن ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻘراءة ﺗﺗراوح أﻋﻣـﺎرﻫم ﻣـﺎ ﺑـﯾن )‪ ( ٨ : ٦‬ﺳـﻧوات ‪ ،‬وﺗـم وﺿـﻊ ﺑﻌـض اﻟﺧطـوط واﻟطـرق ﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻘـراءة وﻫـﻲ‬
‫اﻟﺗطـ ــور اﻟﺻ ـ ــوﺗﻲ وﺗﺣوﯾﻠـ ــﻪ إﻟ ـ ــﻰ ﻛﻠﻣـ ــﺎت ﻣﻛﺗوﺑـ ـ ـﻪ‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌـ ــﺔ ﺗط ـ ــور اﻟﺣﺻـ ــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾ ـ ــﺔ وﺳـ ــﯾﺎق اﻟﻛ ـ ــﻼم‬
‫واﺳـﺗﺧداﻣﻬﻣﺎ ﻓـﻲ ﻗـراءة اﻟﻣﺣﺎدﺛـﺎت ‪ ،‬وﺗـم ﺗـدرﯾب اﻷﻣﻬـﺎت ﻋﻠـﻲ ﻫـذﻩ اﻟطـرق وذﻟـك ﻟـدورﻫن اﻟﻬـﺎم ﻓـﻲ ﺣﯾــﺎة‬
‫اﻟطﻔل ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟطﻔل ﯾﺑدأ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻣﻧـذ أن ﺗﺑـدأ أﻣـﻪ ﻓـﻲ أﻋطﺎﺋـﻪ اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻓﯾﺑـدأ ﻓـﻲ ﻗـراءة ﺣرﻛـﺔ‬
‫ﺷــﻔﺗﯾﻬﺎ وﻟﺳــﺎﻧﻬﺎ وﺗ ـﺑـدأ اﻷم ﻓــﻲ ﻗ ـراءة اﻟﻧﻣــوذج اﻟﻣوﺟــود ﻟﻠطﻔــل ﺑﺻــوت ﻋــﺎﻟﻲ أوﻻً ‪ ،‬وﯾــﺗم إﻋــﺎدة اﻟﺗــدرﯾب‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻣرة ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟواﺣد ‪ ،‬وأﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ﺗﻘدم ﻣﻬﺎرة اﻷطﻔﺎل ﻋﻣﺎ ﺳﺑق ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺳــﻌت د ارﺳــﺔ ﺳــﺗروﯾﻬﺎرﻧس )‪ ( Stroyharns et al .,2003‬إﻟــﻲ اﻟﺗــدﺧل ﻋــن طرﯾــق دﻋ ــم‬
‫اﻷطﻔـ ــﺎل ذوي ﻋﺳـ ــر اﻟﻘ ـ ـراءة ﺑﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﯾﺣﺗـ ــوي ﻋﻠـ ــﻲ اﻟﺟﻠﺳـ ــﺎت اﻟﻔردﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻘدﻣـ ــﺔ ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــل اﻻﺧﺻـ ــﺎﺋﯾﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻـﯾن ﻓـﻲ ﻋـﻼج ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة ‪ ،‬واﺣﺗـوت اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﻋﻠـﻲ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻘﺻـص اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﺗـﻲ ﯾــﺗم‬
‫ﻗراءﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺛم ﯾﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﻬوم اﻟﻘﺻﺔ ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم دﻋـم اﻟطﻔـل ﻻﺳـﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻔﻬـوم اﻟـذي ادرﻛـﺔ اﻟطﻔـل‬
‫وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫*اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺄﺧذ ﺟﻠﺳﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ ﻛل ﯾوم ﻟﻣدة ) ‪ ( ٤٥‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫*اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺄﺧذ ﺟﻠﺳﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺻﺎﺋﻲ ﻛل ) ‪ ( ٨‬اﯾﺎم ﻟﻣدة )‪ ( ٤٥‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫واﺳـﺗﻣر ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻣــدة ﺳــﺗﺔ أﺷــﻬر ﯾوﻣﯾـﺎً‪ ،‬وﺑﻌـد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣــن ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗــم اﺧﺿــﺎع ﻋﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻟﻠﻘ ـراءة وﺷ ــدة ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬واﺳ ــﻔرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ ﻋ ــن ﺗﻘــدم اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ‬
‫ﺑﻧﺳــﺑﺔ)‪ (١.٥‬درﺟــﺔ ﻟﻛــل ﺳــﻧﺔ ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻓﻘــد ﺗﻘــدﻣت ﺑﻧﺳــﺑﺔ ) ‪ (١.١‬درﺟــﺔ ﻟﻛــل ﺳــﻧﺔ ‪ ،‬وﻣــن‬
‫ﻫﻧــﺎ ﻛ ــﺎن اﻟﺗــدﺧل ﺑﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻘ ـراءة اﻟﺧ ــﺎص ﺑﺎﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻗــد رﻓ ــﻊ ﻣﺗوﺳــط اﻟﺗﻘ ــدم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻘراءة ﻣن ) ‪ ( ٠.٥‬درﺟﺔ ﻛل ﺳﻧﺔ إﻟﻰ)‪ ( ١.٢‬ﻛل ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﺗﺟـﻪ ﻫــوﻧﺟﻛس )‪ ( Hongcs ,2004‬إﻟــﻲ د ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟــﺔ وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬـﺎ ﻣﻧـذ اﻟﺻــﻐر واﻟﺗﻌـرف ﻋﻠــﻲ‬
‫أﺛر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓـﻲ ﻣﺳـﺎﻋدة اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻋﻠـﻲ ﻣﻬـﺎرة اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ‪،‬وﻗـد ﺗـدﺧل‬
‫ﻣـن ﺧــﻼل اﻟﺑﯾﺋـﺎت ﻣﺗﻌــددة اﻹﺣﺳـﺎس ‪ ،‬ﺣﯾــث اﺳــﺗﺧدام أﻧﺷـطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻓـﻲ اﻟﺑﯾــت واﻟﺣﺿـﺎﻧﺔ ﺗﺣﺗــوى ﻋﻠــﻰ‬
‫اﺳــﺗﺛﺎرة ﺳــﻣﻌﯾﺔ وﺑﺻـرﯾﺔ وﺣــس ﺣرﻛﯾــﺔ وﻟﻣﺳــﯾﻪ ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )ﺣﺎﻟ ـﺔ واﺣــدة ( ﻣــن اﻷطﻔــﺎل‬
‫ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ رﯾـﺎض اﻷطﻔــﺎل وﺗـم ﺗــدرﯾﺑﻬﺎ ﻋﻠـﻲ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ واﺳــﺗﻣرت اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻋﻠــﻲ ﻧﺣــو أرﺑــﻊ ﺳــﻧوات ﯾــﺗم ﻓــﯾﻬم ﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ وﻣﻼﺣظــﺔ اﻟطﻔــل ﻣــن ﻗﺑــل اﻟواﻟــدﯾن واﻟﻣدرﺳ ــﯾن وأﺳــﻔرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ أن اﻟﺑﯾﺋــﺎت ﻣﺗﻌــددة اﻹﺣﺳــﺎس ﺻـﻣﻣت ﺧﺻﯾﺻـﺎً ﻟــذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻟﻛــﻰ ﯾﺄﺧــذوا ﻣﺟــﺎل أﻛﺑــر‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن أﺣﺎﺳﯾﺳــﻬم ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﺷــﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أن اﻟطﻔــل اﺳــﺗطﺎع اﻟﺳــﯾر اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ﻓــﻲ ﻣﺳــﺎر اﻟﻘ ـراءة‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وذﻟك ﻣﻧذ اﻟﺗﺣﺎﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻛﻣــﺎ أﺿــﺎﻓت د ارﺳــﺔ ﺑﻧــﺎ وآﺧ ـرﯾن )‪ (Pena et al .,2006‬ﻗﯾﻣــﺔ اﻟﺗﻘﯾــﯾم اﻟــدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﻟﻠﻘﺻــص ﻟــدي‬
‫اﻷطﻔـﺎل ذوي ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة ﻓــﻲ ﻋﻣـر اﻟﻣدرﺳـﺔ ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن)‪ (١٨٤‬طﻔــل ﺗـم ﺗﻘﺳـﯾﻣﻬم إﻟــﻲ‬
‫ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪ ،‬وﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻧﺷﺎط ﻣﻣﺛل ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﺑﻌــد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣــن اﻟﺗﺟــﺎرب ﺗــم إﺧﺿــﺎع ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬وأﺳــﻔرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ أن‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ دﻋﻣت رواﯾﺔ اﻟﻘﺻﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻘﯾـﯾم اﻟـدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ واﺳـﺗطﺎع اﻷطﻔـﺎل ﻗـراءة ﺑﻌـض اﻟﻛﻠﻣـﺎت ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫دﻋﻣــت اﻟﺗﺟرﺑــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﻘﯾــﯾم اﻟــدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺣــﺎﻻت ﺿــﻌف اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺧــﺎص ﺑﺎﻷطﻔــﺎل‬
‫ﻓــﻲ ﻋﻣــر اﻟﻣدرﺳــﺔ واﺳــﺗطﺎع اﻷطﻔــﺎل ﻗ ـراءة اﻟﺟﻣــل اﻟﺑﺳــﯾطﺔ دون اﻟ ـرﺑط ﺑــﯾن ﺗﻠــك اﻟﺟﻣــل ودون اﻟوﺻــول‬
‫إﻟـﻲ ﻣﺿـﻣون اﻟﻘطﻌـﺔ اﻟﻣﻘـروءة ‪ ،‬وأﻧﺗﻬـت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﺑـﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ إﻟـﻲ أﻧـﻪ ﻻﺑـد ﻣـن دﻣـﺞ اﻟـﺛﻼث ﺗﺟـﺎرب ﻓــﻲ‬
‫ﺑرﻧــﺎﻣﺞ واﺣــد وذﻟــك ﻟﺗﻘــدم ﻋﯾﻧــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬وﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠــﻲ ﻓﻬــم اﻟﻣــدﻟول اﻟﻣ ـراد ﻣــن‬
‫اﻟﻘطﻌﺔ اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬
‫أﻣـﺎ د ارﺳـﺔ ﻫـﺎي ورد وآﺧـرﯾن )‪ ( Hay Ward et al .,2007‬ﻓﻘـد اﻫﺗﻣـت ﺑﺈﻻﺟﺎﺑـﺔ ﻋـن اﻟﺳـؤال ﻫـل‬
‫اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟ ــذﯾن ﻟ ــدﯾﻬم ﺿ ــﻌف ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻌون ﺗﻌﻠ ــم اﻟﺗرﻛﯾ ــز ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻧﺎﺻ ــر‬
‫اﻟﻘﺻــﺔ واﻟﺗ ـراﺑط اﻟﺳــﺑﺑﻲ ﻓــﻲ ﻣــدﻟوﻟﻬﺎ وﻗراﺋﺗﻬــﺎ ﻗ ـراءة ﺻــﺣﯾﺣﺔ وﻣﺳــﺎﯾرة ﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣــرور ﺑﻣ ارﺣــل ﺗﻌﻠــم‬
‫اﻟﻘ ـراءة ﺑﻣﺳــﺎرﻫﺎ اﻟطﺑﯾﻌــﻲ ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن ) ‪ ( ٢٢‬طﻔــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫وﻟدﯾﻬم ﺿﻌف ﻟﻐﺔ ﺧﺎص وﯾﻣﺛﻠون اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪ ( ٢٢) ،‬طﻔـل طﺑﯾﻌـﻲ ﻣـن ﻧﻔـس اﻟﻌﻣـر وﯾﻣﺛﻠـون ﻋﯾﻧـﺔ‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ) ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ( ‪ ،‬و ارﻋـﺎ اﻟﺑﺎﺣـث ﺗﺟـﺎﻧس اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﺑﻧـود وﺗـراوح اﻟﻌﻣـر ﺑـﯾن )‪( ٦ : ٤‬‬
‫ﺳــﻧوات ‪ ،‬اﻟﻣﺳـ ـﺗوي اﻻﻗﺗﺻــﺎدي اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ وﻗــد اﺧﺗ ــﺎر اﻟﺑﺎﺣ ــث اﻟﻣﺳــﺗوي اﻟﻣﺗوﺳ ــط ‪ ،‬درﺟــﺔ اﻟ ــذﻛﺎء وﻗ ــد‬
‫اﺧﺗــﺎر اﻟﺑﺎﺣــث اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﺗراوﺣــت درﺟــﺔ اﻟــذﻛﺎء ﻣــﺎ ﺑــﯾن) ‪ (١٠٠ : ٩٠‬وذﻟــك ﺗﺑﻌــﺎ ﻟﻣﻘﯾــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧﯾــﻪ اﻟﺻــورة اﻟراﺑﻌــﺔ ‪ ،‬اﻻﻟﺗﺣــﺎق ﺑﺎﻟﺣﺿــﺎﻧﺔ وﻗــد اﺧﺗــﺎر اﻟﺑﺎﺣــث ﻋﯾﻧﺗــﻪ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻠﺗﺣﻘــﯾن ﺑﺣﺿــﺎﻧﻪ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ‪ ،‬وﺗـ ــم اﺳـ ــﺗﺧدام طرﯾﻘ ــﺔ إﻋـ ــﺎدة رواﯾـ ــﺔ اﻟﻘﺻـ ــﺔ أﻛﺛ ــر ﻣـ ــن ﻣ ـ ـرة ﻣ ــﻊ اﻟﺗرﻛﯾـ ــز ﻋﻠـ ــﻰ أدوار اﻟﻘﺻـ ــﺔ‬
‫وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ واﻟﻌﻧﺎﺻـر ذات اﻟﺗـراﺑط اﻟﺳـﺑﺑﻲ ﻓﯾﻬـﺎ وﻗراﺋﺗﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻟطﻔـل ﺑﺎﻟﻣﺳــﺎﻧدة وأﺳـﻔرت‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋ ــن أن‪:‬اﻷطﻔــﺎل اﻟطﺑﯾﻌﯾ ــﯾن اﻋﺗﻣ ــدوا ﻓــﻲ رواﯾ ــﺔ اﻟﻘﺻ ــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻ ــر اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟﻠﻘﺻ ــﺔ‬
‫واﻟﺗـ ـراﺑط اﻟﺳ ــﺑﺑﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻘﺻ ــﺔ‪ .‬واﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟ ــذﯾن ﻟ ــدﯾﻬم ﺿ ــﻌف ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ﯾﻬﺗﻣ ــون‬
‫ﺑﻌﻧﺎﺻــر اﻟﻘﺻــﺔ ﻓﻘــط ﻣــﻊ إﻋــﺎدة اﻟﺗﻛ ـرار ﺑﻛﺛﺎﻓــﺔ ﻟﯾﺻــﻠوا إﻟــﻰ اﻟﻣﺳــﺗوي اﻟﻣﺗﻘــﺎرب وﻟﻛــن ﻟــﯾس اﻟﻣﺗﺳــﺎوي ﻣــﻊ‬
‫أﻗراﻧﻬم ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬
‫أن اﻷطﻔ ــﺎل اﻟطﺑﯾﻌﯾ ــون اﺳ ــﺗطﺎﻋوا ﻓﻬ ــم ﻣ ــدﻟول اﻟﻘﺻ ــﺔ دون ﺷ ــرح أو ﻣﺳ ــﺎﻋدة ﻣ ــن اﻟﺑﺎﺣ ــث وذﻟ ــك ﻋﻛ ــس‬
‫اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ‪ .‬وأن اﻷطﻔــﺎل اﻟطﺑﯾﻌﯾــون اﺳــﺗطﺎﻋوا اﻟﻘ ـراءة ﺑﺷــﻛل ﺳــﻠﯾم دون ﺗﺳــﺟﯾل أي‬
‫ﺧطــﺄ ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن أن اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻛــﺎن ﻟــدﯾﻬم أﺧطــﺎء ﻛﺛﯾ ـرة ﻓــﻲ ﻗــراﺋﺗﻬم ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻛــﺎﻧوا ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻗراءة ﻣوﺿوع ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل وﻟﻛن ﻛﺎﻧوا ﯾطﻠﺑون ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣوﺿوع اﻟﻰ ﻋدة اﺟزاء‪.‬‬
‫واﻣﺗـ ــدادا ﻟﻠﺑـ ـ ـراﻣﺞ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺿ ـ ــﻣﻧت ﻗـ ـ ـراءة اﻟﻘﺻ ـ ــص وﻓﻬـ ــم ﻣ ـ ــدﻟوﻟﻬﺎ ﻓﻘ ـ ــد ﻗ ـ ــدم ﻟوﻛ ـ ــو از وآﺧ ـ ــرون )‪.,2007‬‬
‫‪ ( Loukusa et al‬دراﺳﺔ ﺑﻬـدف اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻣطﻠوﺑـﺔ ﻣـﻊ ﻣ ارﻋـﺎة اﻟﺳـﯾﺎق اﻟﻛﻼﻣـﻲ‬
‫وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻷﺧطﺎء اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ اﻟﺗـﻰ ﯾﻘـﻊ ﻓﯾﻬـﺎ اﻷطﻔـﺎل ذوي ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة ‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن) ‪( ٦٠‬‬

‫‪٢٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫طﻔــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ذوي ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة اﻟــذﯾن ﺗراوﺣــت أﻋﻣــﺎرﻫم ﻣــﺎ ﺑــﯾن )‪ ( ٨ : ٦‬ﺳــﻧوات ‪ ،‬وﺗــم اﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻘﺻــص اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــﻌوﺑﺔ ‪ ،‬وﺗ ــم ﺷ ــرح اﻟﻘﺻ ــص ﻗﺻ ــﺔ ﺗﻠ ــو اﻵﺧ ــري وﻛﻠﻣ ــﺎ ﯾﻧﺗﻬ ــﻲ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺷرح ﻗﺻﺔ ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻟﻘـﺎء ﺑﻌـض اﻷﺳـﺋﻠﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔـﺎل وﯾـﺗم ﺗـدرﯾب اﻷطﻔـﺎل ﻋﻠـﻲ طـرق‬
‫اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن ﺟﻣﯾــﻊ اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘدﻣــﺔ ﻟﻬــم ‪ ،‬ﺛــم ﯾــﺗم ﺳ ـؤال اﻷطﻔــﺎل ﻧﻔــس اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﻣ ـرة أﺧــري ﻓــﻲ اﻧﺗظــﺎر‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وﻗد أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ – ١‬أن ﻫﻧﺎك أطﻔﺎل أﻋطوا إﺟﺎﺑﺔ ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال اﻷﺻﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬أن ﻫﻧـﺎك أطﻔــﺎل أﻋطـوا إﺟﺎﺑــﺔ ﺻـﺣﯾﺣﺔ وﻟﻛــن ﻋﻧــد ﺗوﺟﯾـﻪ اﻟﺳـؤال اﻟﺗـﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻟﻛــن ﺗﻔﺳـﯾر اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻛــﺎن‬
‫ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬
‫‪ – ٣‬أن ﻫﻧﺎك أطﻔﺎل أﻋطوا إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ أوﻻً وﻟﻛن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ ‪.‬‬
‫وﻣــن ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻧــوع اﻻول واﻟﺛــﺎﻧﻰ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل وﺟ ــد أن اﻻطﻔــﺎل ﺣــﺎوﻟوا اﺳــﺗﻛﻣﺎل ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺳــﯾﺎﻗﯾﺔ وﻟ ــو‬
‫ﺑﺷ ـﻛل ﺧــﺎطﺊ أﻣــﺎ اﻟﻧــوع اﻟﺛﺎﻟــث ﻓﻘــد ﻛــﺎن ﻟدﯾــﻪ ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻹﯾﻘــﺎف ﺑﻌــد إﻋطــﺎء إﺟﺎﺑــﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ‬
‫وارﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣث ذﻟك إﻟﻲ اﺧﺗﻼف ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬم ﻟدي ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﻗـﺎم ووﻟـك وآﺧـرون )‪ (Wolke et al .,2008‬ﺑﻌﻣـل ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﻌـﻼج ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة ﻟـدي اﻷطﻔـﺎل‬
‫ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧـ ــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻣـ ــن) ‪ (٢٥٠‬طﻔ ــل ﯾﻌـ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﻋﺳـ ــر اﻟﻘـ ـراءة وﺗﺗ ـ ـراوح‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ) ‪ ( ٨ : ٦‬ﺳـﻧوات ‪ ،‬وﺗـم اﺳـﺗﺧدام ﻣﻘﯾـﺎس ﻟﻠﻘـراءة ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ ﻣﻘـدار ﻋﺳـر اﻟﻘـراءة ﻟـدي‬
‫ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ وﺗـم ﻋﻣــل ﻗﯾـﺎس ﻗﺑﻠـﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗـم ﻗﯾــﺎس اﻟﻧـواﺣﻰ اﻹدراﻛﯾـﺔ ﻋــن طرﯾـق ﻣﻘﯾـﺎس اﻟﻧـواﺣﻲ‬
‫اﻷدراﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗـم ﻗﯾـﺎس اﻟﻠﻐـﺔ وﺗﻣﯾﯾـز اﻷﺻـوات ﻋـن طرﯾـق اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻠﻐـﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗـم اﻻطـﻼع ﻋﻠـﻲ ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل ‪ ،‬وﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻬـﺎرات واﻷﻧﺷـطﺔ و ارﻋـﺎ اﻟﺑﺎﺣـث‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻟﻸﺳرة اﻋﺗراﻓﺎً ﻣﻧﻪ ﺑدورﻫﺎ اﻟﻬـﺎم ﻓـﻲ ﺣﯾـﺎة اﻟطﻔـل ‪ ،‬وﺑﻌـد ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﻣـدة ﺳـﺗﺔ‬
‫أﺷﻬر وأﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗطﺑﯾق ﻋن اﻟﺗﻘدم اﻟﻣﻠﺣوظ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة واﻟﻔﻬم ﻟدي اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻋﻧد ﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻧﻔﺳﻰ اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺎوﻟـت ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﯾﺗﺿـﺢ أﻧﻬـﺎ ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺑدأت ﺗظﻬر ﺑﻘوة ﻓﻲ اﻷوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣـن ﻣظـﺎﻫر اﻟﺧطـر اﻟﺗـﻲ ﺑـدأت ﺗﻬـدد اﻷطﻔـﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻣــدارس ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﺷــﺎر اﻟﺑــﺎﺣﺛون أن ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة ﻣــن أﻧﻣــﺎط ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم واﻟﺗــﻰ ﺗﺷــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ اﻟﻌدﯾــد‬
‫ﻣن ﺻـﻌوﺑﺎت اﺳـﺗﺧدام وﻓﻬـم اﻟﻠﻐـﺔ ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻣﺷـﻛﻼت ﺗﺣـدث ﻓـﻲ ﻣﻧـﺎطق اﻟﻘـراءة واﻟﻬﺟـﺎء واﻟﻛﺗﺎﺑـﻪ‪ ،‬وﺣﺗـﻰ‬
‫اﻵن ﻻ ﯾﻣﻛــن ﺗﺣدﯾــد أﺳ ـﺑﺎب ﻣﺣــددة ﺑﻛــل دﻗــﺔ ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻛﻣــﺎ ﯾﺣــدث ﻓــﻲ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻣﺟــﺎﻻت‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﻣــن اﻟﻌــرض اﻟﺳــﺎﺑق ﻟﻠد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻲ اﻷﺳــﺑﺎب اﻟﻣﺳــﺋوﻟﺔ ﻋــن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة‬
‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺗﺑﯾن اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ ‪ :‬ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻌــدد ‪ :‬اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت ﺗﺣدﯾــد أﺳـﺑﺎب ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻛــﺎن ﻋــدد‬
‫اﻓرادﻫﺎ ﻗﻠﯾل )‪ ٥٠‬ﻓـﺄﻛﺛر (‪ ،‬وذﻟـك ﻣـن اﺟـل ﻣراﺟﻌـﺔ اﻟﺗـﺎرﯾﺦ اﻟﻣرﺿـﻲ ﻟﻬـم و ﻣﺣﺎوﻟـﺔ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ اﺳـﺑﺎب‬
‫وﻓرﻧ ـ ـك‪٢٠٠٠،‬‬
‫ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻛﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ د ارﺳ ــﺔ ﻛ ــل ﻣ ــن )رﺷ ــﺎ اﻟﻘﺻ ــﯾﺑﯾن‪ ٢٠٠٠ ،‬؛ ﺑﯾﺳ ــﺎج ا‬

‫‪٢٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻛﻧـ ـ ــدارت وآﺧـ ـ ــرون ‪ ٢٠٠١‬؛ ﻛﯾ ـ ـ ـﻧﺞ ‪ ٢٠٠٢،‬؛ دﯾﺟﺗﺎﻟـ ـ ــت وﺑ ـ ـ ـراﯾن ‪٢٠٠٢،‬؛ ﺷـ ـ ــوﻟﯾﻧﺞ وآﺧـ ـ ــرون ‪٢٠٠٣،‬‬
‫دﯾﻣوﻧت وآﺧرون ‪٢٠٠٤‬؛ ﺗورﺑﺎ وآﺧرون ‪. (٢٠٠٧‬‬
‫ﻛﻣ ــﺎ وﺟ ــد أن ﺑﻌ ــض اﻟد ارﺳ ــﺎت ﻟ ــم ﯾ ــذﻛر ﻓﯾﻬ ــﺎ ﺣﺟ ــم اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ وﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺎت أدﺑﯾ ــﺔ ) ﻟﻌ ــرض اﻧﻣ ــﺎط‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻌﻠم وطرق اﻟﺗﺷﺧﯾص ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ اﻷﺳﺑﺎب( ﻛﻣﺎ ﻓـﻲ ) رﻧـﺎ ﺳـﻌد اﻟـدﯾن ‪ ،(١٩٩٨،‬وﺑﻌـض‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗﺷﺧﯾﺻــﯾﺔ ﻛــﺎن ﻋــدد أﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻛﺑﯾــر أﻛﺛــر ﻣــن) ‪ ( ١٠٠‬ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ )ﺗــﺎﻟﻲ ‪ ١٩٩٧ ،‬؛‬
‫ﺗورﺑـ ــﺎ وآﺧـ ــرون ‪ ٢٠٠٧،‬؛ دﯾﻣوﻧـ ــت وآﺧـ ــرون ‪ ٢٠٠٤،‬؛ دﯾﺟﻧﺎﻟـ ــت وﺑ ـ ـراﯾن ‪ ٢٠٠٢،‬؛ وﻟﻛـ ــﻲ واﺧـ ــرون ‪،‬‬
‫‪. (٢٠٠٨‬‬
‫وﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺟــﻧس ‪:‬ان أﻏﻠــب اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻰ ﺗﻧﺎوﻟــت اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻲ أﺳــﺑﺎب ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة ﻟــم‬
‫ﯾــذﻛر ﻓﯾﻬــﺎ ﺗﻘﺳــﯾم اﻟﻌﯾﻧــﺔ وﻟﻛــن ذﻛــر أن اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﺟﻧﺳــﯾن ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟد ارﺳــﺎت ‪ ،‬وذﻟــك ﻧظ ـ ار ﻻﻧﺗﺷــﺎر‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟدي اﻟﺟﻧﺳﯾن ‪.‬‬
‫وﺟــد أن أﺻــﻐر أﻓ ـراد ﺗﻠــك اﻟد ارﺳــﺎت ﻗــد ﺑﻠــﻎ )‪ ( ٣‬ﺳــﻧوات ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ ) ﺷــوﻟﯾﻧﺞ‪،‬‬ ‫وﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺳــن‪:‬‬
‫‪ ( ٢٠٠٣‬وأﻛﺑ ــر اﻻﻓـ ـراد ﺑﻠ ــﻎ ﺳ ــن) ‪ (٨‬ﺳ ــﻧوات ﻛﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ ) ﻟﯾﻧ ــدﺑرج‪ ٢٠٠٢ ،‬؛ وﻟﻛ ــﻲ وآﺧ ــرون ‪( ٢٠٠٨،‬‬
‫وﯾﻘــﻊ ﻣﺗوﺳــط اﻟﺳ ــن ﻓــﻲ ﻛﺛﯾ ــر ﻣــن اﻟد ارﺳ ــﺎت ﺑــﯾن )‪ (٨.٢-٣.٦‬ﺳــﻧﺔ ‪ ،‬وﻫ ــو ﻣــﺎ ﯾﺑ ــرر ﺗﻔﺿــﯾل اﻟﺑ ــﺎﺣﺛﯾن‬
‫ﻻﺧﺗﯾﺎر ﻫذﻩ اﻟﺣﻘﺑﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻧظ ار ﻟﺑدأ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻣﻧـذ ﻋﻣـر ﺛـﻼث ﺳـﻧوات ﺣﺗـﻲ إﺗﻘﺎﻧﻬـﺎ‬
‫ﻋﻧــد دﺧــول اﻟﺻــف اﻟﺛﺎﻟــث اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ان ﻣﻌظــم اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﻋرﺿــت ﺣﺎوﻟــت أن ﺗﺟــﺎﻧس ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺳــن ﺑــﯾن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وأﻗ ـراﻧﻬم ﻣــن اﻟﻌــﺎدﯾﯾن واطﻔــﺎل ﻟــدﯾﻬم ﺧطــر ﻋــﺎﺋﻠﻰ ﻛﻣــﺎ ﻓــﻰ )ﺗورﺑــﺎ‬
‫وآﺧرون ‪. (٢٠٠٧‬‬
‫وﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ‪ :‬وﺟــد ان ﺟﻣﯾــﻊ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﻗــدﻣت ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟــﻲ ﺗؤﻛــد ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﺳــن وﺗﻘــدم‬
‫أﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣــﻊ اﺧــﺗﻼف اﻟﺑ ـراﻣﺞ واﻟوﺳــﺎﺋل ‪ ،‬وأن ﻫــذﻩ اﻟﺑ ـراﻣﺞ أﻣــﺎ ﺗﻬــدف إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺗﻘــدم ﻓــﻲ ﻣﻬــﺎرات اﻟﻘ ـراءة )اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة( أو ﻓــﻰ اﻟﺟواﻧــب اﻟــﻧﻔس ﻟﻐوﯾــﺔ أو اﻻﺛﻧــﯾن ﻣﻌ ـﺎً ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ )‬
‫ﻫــوﻧﺟﻛس ‪ ٢٠٠٤‬؛ ﻟوﻛــﺎ‪ ٢٠٠٧ ،‬؛ وﻟﻛــﻲ‪ ( ٢٠٠٨ ،‬وذﻟــك ﻧظ ـ ار ﻟوﻗــوع اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﺑــﯾن )‪ ( ١١٠ : ٩٠‬درﺟ ــﺔ ذﻛــﺎء ﻣﻣ ــﺎ ﯾﻌﻧــﻲ أﻧﻬ ــم ﯾﺳــﺗطﯾﻌون اﺳ ــﺗﯾﻌﺎب اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻣﻘدﻣ ــﺔ ﻟﻬــم وﯾﺳ ــﺗطﯾﻌون‬
‫اﯾﺿﺎ ﺗﺣﻘﯾق ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﯾدة ‪.‬‬
‫وﺟــد أن ﻫﻧــﺎك اﺗﺟــﺎﻩ ﯾؤﻛــدﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﻛﺷــف اﻟﻣﺑﻛــر ﻓــﻲ ﺳــن ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ )‬
‫ﺑطــرس ﺣــﺎﻓظ ‪ ٢٠٠٠،‬؛ ﺗــﺎﻟﻲ ‪ ١٩٩٧،‬؛ ﺗرﯾﻣﺑــل ‪١٩٩٦،‬؛ رﺣــﺎب ﺻــﺎﻟﺢ ‪٢٠٠٢،‬؛ﻫــﺎي ورد ‪ ،( ٢٠٠٧،‬وذﻟــك‬
‫ﻣــن أﺟــل ﺑــدء ﺗــدرﯾب اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﺑﻛ ـ ار ﺗﻔﺎدﯾــﺎ ﻟﻠﺷــﻌور ﺑﺎﻻﺣﺑــﺎط أو اﻟﻌﺟــز أو اﻟﻔﺷــل‬
‫اﺛﻧﺎء اﻟﻘـراءة وﻫﻧـﺎك اﺗﺟـﺎﻩ آﺧـر ﯾؤﻛـد ﻋﻠـﻰ ﺿـرورة ﺣﻣﺎﯾـﺔ اﻻطﻔـﺎل ﻣـن ﺧطـر اﻟوﻗـوع ﻓـﻲ ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫ﻛﻣﺎ ﻓﻲ )ﺷوﻟﯾﻧﺞ وآﺧرون ‪ ٢٠٠٣،‬؛ ﺗورﺑﺎ وآﺧرون ‪. (٢٠٠٧،‬‬
‫*وﺟد أن أطﻔﺎل ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﯾﻌﺎب وﻓﻬم اﻟﺟﻣل اﻟﻘﺻﯾرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﻣل اﻟطوﯾﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺳﺟﻠوا ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﻘراءة ﻛﺎﻧوا ﻣن اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻣﺣﺑﺔ ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺛر اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪٢٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ -‬ظﻬور اﻟﺗﺣﺳن ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ ﻻﻛﺳﺎب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎً ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻷطﻔﺎل ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم إﻟـﻰ اﻟﺗـدرﯾب ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـراءة ﺑﺄﺳـﻠوب ﻣﺑﺎﺷـر ﻋـن أﺳـﻠوب اﻟﺗـدرﯾب‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ان زﯾ ــﺎدة اﻟﺗ ــدرﯾﺑﺎت ﻟﻠﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑـ ــﯾن اﻟﺣ ــروف واﻟ ــوﻋﻲ اﻟﺻ ــوﺗﻲ وﻣـ ــدﻟوﻻت اﻷﻟﻔ ــﺎظ ﻋ ــن طرﯾـ ــق اﻹدراك‬
‫اﻟﺣﺳﻲ )اﻟﺳﻣﻊ ‪ /‬اﻟرؤﯾﺔ ‪ /‬اﻹﺣﺳﺎس( ﯾﺣدث ﺗﻘدم ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻰ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﯾؤدى إﻟﻰ ﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿرورة ﺗﻘدﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻧﻔس ﻟﻐوﯾﺔ ﻟﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺟواﻧب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺻص ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳن ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳــﺗﺧدام اﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﺣرﻛﯾــﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﻬــدف إﻟــﻰ اﻟﺳــﯾطرة واﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ اﻟﻧظــﺎم اﻟﻌﺻــﺑﻲ ﻟﻠﻣــﺦ ﺗــؤدى إﻟــﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدي اﻷطﻔﺎل ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻷطﻔﺎل ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻔﻛون رﻣـوز اﻟﻘـراءة ﺑـﺑطء وﻫـذا ﯾﺗﺿـﺢ ﻋﻧـد ﺑداﯾـﺔ اﻟﻘـراءة وﺗﻌﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻟذا ﯾﺟب اﻟﺗدﺧل ﻣﺑﻛ ارً ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻷﺻوات ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺻوات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﺻــﺣﯾﺢ اﻟﻔــوري اﻟﺳ ـرﯾﻊ ﻋﻧــد ﺣــدوث اﻟﺧطــﺄ ﯾــؤدى إﻟــﻰ اﻟﺗﺣﺳــن ﻋﻧــد اﻟﺗــدرﯾب ﻋﻠــﻰ اﻟﻘ ـراءة‬
‫وﯾظﻬر ذﻟك اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌ ــﺎﻧﻰ ذوو ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم وﻋﺳـ ــر اﻟﻘ ـ ـراءة ﻣـ ــن ﺗـ ــﺄﺧر ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺗـ ــﺗم ﺑﺳـ ــرﻋﺔ ﻓـ ــﻲ وﺟـ ــود‬
‫اﻟﺿوﺿﺎء أى ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻓﻲ وﺳط اﻟﺿوﺿﺎء ‪.‬‬
‫ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻓــروض اﻟد ارﺳــﺔ ﻫــﻲ ﺣﻠــول ﻣﻘﺗرﺣ ـﺔ أوﺗﺻــورات ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن ﺗﺳــﺎؤﻻت اﻟد ارﺳــﺔ وﺗﺣﺗﻣــل اﻟﺻ ـواب أو‬
‫اﻟﺧطﺄ وﺗﻧص ﻓروض اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻔـرض اﻷول ‪ :‬ﺗوﺟـد ﻓـروق داﻟـﻪ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ﻗﺑ ــل وﺑﻌ ــد ﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻋﻠ ــﻰ اﺑﻌ ــﺎد ﻣﻘﯾ ــﺎس اﻻﺳ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة )ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﺣﺻ ــﯾﻠﻪ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾـ ــﻪ‪ ،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗـ ــذﻛر‪ ،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻪ‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻔﻬـ ــم‪ ،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻹدراك‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗـ ــداﻋﻰ‬
‫اﻟﺳـ ــﻣﻌﻰ واﻟﺑﺻرى‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗﻌﺑﯾـ ــر اﻟﻠﻐوى‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗﻛﺎﻣل‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗﻣﯾﯾـ ــز ﺑـ ــﯾن اﻟﺷـ ــﻛل واﻷرﺿـ ــﯾﻪ (‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﻪ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻗﺑـل وﺑﻌــد ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻋﻠــﻰ أﺑﻌـﺎد ﻣﻘﯾـﺎس اﻟﺗﺣﺻــﯾل )اﻟﺣـروف واﻷرﻗـﺎم واﻟﻛﻠﻣــﺎت(‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫اﻻﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﻣـــﻧﻬﺞ اﻟدراﺳـــﺔ ‪ :‬أﻋﺗﻣ ــد ت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻲ اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ "ﺷ ــﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻰ" وﻫ ــو اﻻﻛﺛ ــر ﻣﻼءﻣ ــﻪ‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪٣٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ -٢‬أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬وﻫﻰ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫) أ ( أدوات ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫إﻋداد ‪ /‬ﻣﺻري ﺣﻧورة‬ ‫‪ - ١‬ﻣﻘﯾﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾﻪ ﻟﻠذﻛﺎء )اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺎﺋﻣــﺔ اﻟﻛﺷ ــف اﻟﻣﺑﻛــر ﻋ ــن ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾ ــﺔ ﻟ ــدى اﻷطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻣ ــﺎ ﻗﺑ ــل اﻟﻣدرﺳ ــﺔ‪.‬‬
‫)إﻋداد ‪ /‬أﺣﻣد ﻋواد ‪. (١٩٩٤‬‬
‫)ب( أدوات ﺿﺑط اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻰ )إﻋداد ‪ /‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ( ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﺳــﺗﻣﺎرة اﻟﻣﺳــﺗوي اﻻﻗﺗﺻــﺎدي اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ )اﻋــداد‪/‬اﺑراﻫﯾم ﻗﺷــﻘوش وﻋﺑــد اﻟﺳــﻼم ﻋﺑــد اﻟﻐﻔــﺎر ‪(١٩٧٨‬‬
‫وﺗﻌدﯾل ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺷﺧص ‪١٩٩٥. ،‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة‪) .‬إﻋداد ‪ /‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‬
‫)ج( اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة وﯾﺣﺗ ــوي ﻋﻠ ــﻲ اﻟﻌدﯾـ ـد ﻣ ــن اﻟﺟواﻧ ــب) ﻛﺎﻟﻠﻐ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﻘ ــدرات اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣس ﺣرﻛﯾﻪ ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺟﻠﺳﺎت إرﺷﺎدات أﺳرﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺳــﯾﺗم ﻋ ــرض ﻛ ــل أداة ﻋﻠــﻰ ﺣ ــدة ﻣ ــﻊ ذﻛــر ﻣﺑ ــررات اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‪ ،‬ووﺻــف اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر وطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﺻ ــﺣﯾﺢ‬
‫وﺣﺳﺎب اﻟدرﺟﺎت ‪ ،‬وأﺧﯾ ارً اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ ﻛل أداة ﻣﻧﻬﺟﯾﺎً ﺑﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت وﺻـدق ﻛـل أداة ﻋﻠـﻰ ﺣـدة‪،‬‬
‫وذﻟـك ﻋﻠـﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﺗﻘﻧـﯾن ﺑﻠـﻎ ﻗواﻣﻬــﺎ )‪ (٣٠‬طﻔـﻼً ﺗﻧطﺑـق ﻋﻠــﯾﻬم ﺷـروط وﻣواﺻـﻔﺎت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳـﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (١‬ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾﻪ ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺣﺳـ ــﺎب ﺻـ ــدق اﻟﻣﺣـ ــك ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﻣﻘﯾـ ــﺎس ﺳـ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾـ ــﻪ ﻟﻠـ ــذﻛﺎء اﻟﺻـ ــورة اﻟراﺑﻌـ ــﺔ‬
‫وأوﺿ ــﺣت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ أن ﻣﻌﺎﻣ ــل اﻻرﺗﺑ ــﺎط ﺑ ــﯾن أداء اﻷطﻔ ــﺎل ﻋﻠ ــﻲ ﻣﻘﯾ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾ ــﻪ ﻟﻠ ــذﻛﺎء اﻟﺻ ــورة‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ واﻷداء ﻋﻠﻲ ﻣﻘﯾﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾـﻪ ﻟﻠـذﻛﺎء اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﺑﻌـد ﺗطﺑﯾﻘـﻪ ﻋﻠـﻲ ﻋﯾﻧـﺔ ﻗواﻣﻬـﺎ )‪(٣٠‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾــذاً وﺗﻠﻣﯾــذة ﺑﻠــﻎ )‪ ( ٠.٨٩‬وﻫــﻲ ﻗﯾﻣــﺔ داﻟــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوي ‪ ٠.٠١‬وﻫــﻲ ﻗﯾﻣــﺔ ﻣرﺗﻔﻌــﺔ وﺗﻛﺷــف ﻋــن ﺻــدق‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾﻪ ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗطﺑﯾــق ﻣﻘﯾــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾــﻪ ﻟﻠــذﻛﺎء اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻋﻠــﻲ ﻋﯾﻧــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن )‪( ٣٠‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾـذة ﻣـن اﻷطﻔـﺎل اﻟﻌـﺎدﯾﯾن وﺑﻌـد ﻣـرور )‪ ( ٢١‬ﯾوﻣـﺎً ﻣـن اﻟﺗطﺑﯾـق ﺗـم إﻋـﺎدة ﺗطﺑﯾـق اﻟﻣﻘﯾـﺎس ﻋﻠـﻲ‬
‫ﻧﻔــس اﻟﻌﯾﻧــﺔ وﺑﻌــد ﺣﺳــﺎب ﻣﻌﺎﻣ ــل اﻟﺛﺑــﺎت اﺗﺿــﺢ أن اﻟﻘﯾﻣــﺔ ﺑﻠﻐ ــت )‪ ( ٠.٩٢‬و ﯾﻛﺷــف ﻫــذا ﻋــن ارﺗﻔ ــﺎع‬
‫درﺟﺎت ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫)‪ (٢‬دﻟﯾل اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ‪:‬‬

‫إﻋـــداد‪ /‬ﻋﺑـــد اﻟﺳـــﻼم ﻋﺑـــد اﻟﻐﻔـــﺎر‪ ،‬إﺑـــراﻫﯾم ﻗﺷـــﻘوش )‪ ،(١٩٧٨‬ﺗﻌـــدﯾل‪ :‬ﻋﺑـــد اﻟﻌزﯾـــز‬
‫اﻟﺷﺧص) ‪.(١٩٩٥‬‬
‫ﻧظ ار ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺻـري وﻣـﺎ ﯾﺻـﺎﺣﺑﻪ ﻣـن ﺗﻐﯾﯾـرات ﻓـﻲ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‬
‫واﻟﺗرﻛﯾب اﻟطﺑﻘﻲ وﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل ﺑﺻورة ﻛﺑﯾـرة وﻗـت إﻋـداد ﻫـذا اﻟـدﻟﯾل ﺑﺻـورﺗﻪ اﻷوﻟـﻰ ﻓﻘـد دﻓـﻊ ذﻟـك ﻋﺑـد‬
‫اﻟﻌزﯾـ ــز اﻟﺷـ ــﺧص إﻟـ ــﻰ ﺗﻌـ ــدﯾل ﻫـ ــذا اﻟـ ــدﻟﯾل ﻣ ـ ـرة أﺧـ ــرى ﻋـ ــﺎم )‪ (١٩٩٥، ١٩٨٨‬ﺣﺗـ ــﻰ ﯾﺗﻧﺎﺳـ ــب ﻣـ ــﻊ ﻫـ ــذﻩ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫وﯾﺳﺗﻧد ﻫذا اﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫)أ(ﻣﺳﺗوى دﺧل اﻟﻔرد‪ :‬وﯾﺣﺳـب ﻣـن ﺧـﻼل دﺧـل اﻷﺳـرة اﻟﻛﻠـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻋـدد أﻓـراد اﻷﺳـرة اﻟـذﯾن ﯾﻌﯾﺷـون‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟدﺧل وﯾﺗﻛون ﻣن ﺳﺑﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى درﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﯾرﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز س‪.١‬‬
‫)ب( وظﯾﻔﺔ اﻻب‪ :‬وﺗﻘدر ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﻌﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى درﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﯾرﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز س‪.٢‬‬
‫)ﺟـ( ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾم اﻻب‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى درﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﯾرﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز س‪.٣‬‬
‫)د( ﻣﺳــﺗوى وظﯾﻔــﺔ اﻻب‪ :‬وﺗﻘــدر أﯾﺿــﺎ ﺧــﻼل ﺗﺳــﻌﺔ ﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻣؤﺷــر اﻟوظﯾﻔــﺔ وﻟﻛــل وظﯾﻔــﺔ درﺟــﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ وﯾرﻣز ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟرﻣز) س‪ ،(٤‬وﻣن ﺧﻼل اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )س‪ ،١‬س‪ ،٢‬س‪ ،٣‬س‪. (٤‬‬
‫ص= ‪ (١.٠١٦)+٢.٢٥٩‬س‪ (٠.٨٨٦) + ١‬س‪ (٠.٦٢٢) + ٢‬س‪ (٠.١٣) + ٣‬س‪. ٤‬‬
‫ﺣﯾ ــث ﺗﻣﺛ ــل )ص( اﻟﻣﺳ ــﺗوى اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻ ــﺎدي‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗﻣﺛ ــل )‪ (٢.٢٥٩‬ﻣﻘ ــدار ﺛﺎﺑ ــت ﺗوﺻ ــل إﻟﯾ ــﻪ‬
‫واﻟﻣؤﺷر اﻟراﺑﻊ س‪ ٤‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺑﻌﺎدﻩ ﻟﻣزﯾد ﻣـن اﻻﺧﺗﺻـﺎر ﻟﺗﺻـﺑﺢ اﻟﻣﻌﺎدﻟـﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾـﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد‬
‫اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ص= ‪ (١.٠١٦)+٢.٢٥٩‬س‪ (٠.٨٨٦) + ١‬س‪ (٠.٦٢٢) + ٢‬س‪. ٣‬‬
‫وﯾﺷــﯾر "اﻟﺷــﺧص ‪ "١٩٩٥‬إﻟــﻰ أﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن اﻻﻛﺗﻔــﺎء ﺑ ـرﻗم ﻋﺷــري واﺣــد ﺛــم ﺿــرب اﻟﻧــﺎﺗﺞ ×‪ ١٠‬ﺗﺳــﻬﯾﻼ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺧدام ‪ ،‬وﻟﻘد ﺗﻣﺧـض ﻋـن ذﻟـك ﻣﺗﺻـل درﺟـﺎت ﻣـن )‪ (٢١٦-٤٨‬ﻓـﻲ ﺳـﺑﻌﺔ ﺗﺟﻣﻌـﺎت ﯾﺿـم ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣــدى ﻣﻌــﯾن ﻣ ــن اﻟــدرﺟﺎت وﻗــد اﻋﺗﺑ ــرت ﻫــذﻩ اﻟﺗﺟﻣﻌــﺎت ﻣﺗرادﻓ ــﻪ ﻣــﻊ ﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺷ ــﻐﻠﻬﺎ‬
‫اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬
‫وﻗد أﺳﺗﻌﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﺑﻬـذﻩ اﻷداة وﻟﻛـن ﻣـﻊ ﻋﻣـل ﺗﻌـدﯾل ﻋﻠـﻰ ﻣﺗوﺳـط دﺧـل اﻟﻔـرد ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺷﻬر ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻼﺋم ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺿر ﻛﻣﺎ ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول)‪ (١‬ﯾوﺿﺢ ﻣﺗوﺳط دﺧل اﻷﺳرة‬
‫درﺟﺔ واﺣدة‬ ‫أﻗل ﻣن ‪ ٢٥٠‬ﺟﻧﯾﻪ‬ ‫‪١‬‬

‫درﺟﺗﺎن‬ ‫ﻣن ‪ ٢٩٩ : ٢٥٠‬ﺟﻧﯾﻪ‬ ‫‪٢‬‬

‫ﺛﻼث درﺟﺎت‬ ‫ﻣن ‪ ٣٤٩ : ٣٠٠‬ﺟﻧﯾﻪ‬ ‫‪٣‬‬

‫أرﺑﻊ درﺟﺎت‬ ‫ﻣن ‪ ٣٩٩ : ٣٥٠‬ﺟﻧﯾﻪ‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٣٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟدول )‪(١‬‬

‫ﺧﻣس درﺟﺎت‬ ‫ﻣن ‪ ٤٤٩ : ٤٠٠‬ﺟﻧﯾﻪ‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺳت درﺟﺎت‬ ‫ﻣن ‪ ٤٩٩ : ٤٥٠‬ﺟﻧﯾﻪ‬ ‫‪٦‬‬

‫ﺳﺑﻊ درﺟﺎت‬ ‫ﻣن ‪ ٥٠٠‬ﺟﻧﯾﻬﺎ ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫‪٧‬‬

‫)‪ (٣‬ﻗﺎﺋﻣــﺔ اﻟﻛﺷــف اﻟﻣﺑﻛــر ﻋــن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾــﺔ ﻟــدى اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ )إﻋداد ‪ /‬أﺣﻣد ﻋواد‪:(١٩٩٤ ،‬‬
‫وﺗﻬ ــدف اﻟﻘﺎﺋﻣ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﻛﺷ ــف ﻋ ــن ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻌ ــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬ ــﺎ اﻷطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن إﻋداد ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﻪ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﻪ ‪.‬‬
‫ﺗــم إﻋــداد اﻟﻘﺎﺋﻣ ــﺔ ﻓــﻲ ﺿ ــوء ﺗﺻــﻧﯾف "ﻛﯾ ــرك وﻛﺎﻟﻔﺎﻧــت" ‪ ١٩٨٤‬ﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾ ــﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻓ ــﻲ ﺛ ــﻼث ﺟواﻧ ــب أﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻫ ــﻲ‪ :‬اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ – اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣظﺎﻫر اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺑﻌد ﻣن اﻷﺑﻌﺎد ﻛﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ وﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫أ – اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ )اﺳﺗﻘﺑﺎل ﺳﻣﻌﻲ( ‪.‬‬
‫ب– ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ )ﺗﻔﻛﯾر ﺳﻣﻌﻲ( ‪.‬‬
‫ج– ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ )ﺗﻌﺑﯾر ﻟﻔظﻲ( ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗﻣﯾﯾز ( وﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫أ– ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗﻣﯾﯾز‪.‬‬
‫ب– ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ‪.‬‬
‫ﺟـ– ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺣواس ‪.‬‬
‫د– ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ – ٣‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ – ﺣرﻛﯾﺔ وﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫أ – ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫ب – ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ أداء ﻣﻬﺎرات ﺣرﻛﯾﺔ ﻛﺑﯾرة )ﺗﻧﺎﺳق ﻋﺿﻠﻲ( ‪.‬‬
‫وﺑﻌــد ﺗﺣدﯾــد أﺑﻌــﺎد اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ وﻣظــﺎﻫر اﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﻛــل ﺑﻌــد ﻣــن اﻷﺑﻌــﺎد‪ ،‬ﺗــم ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ‬
‫أرﺑــﻊ ﻋﺑــﺎرات أﻣــﺎم ﻛــل ﻣظﻬــر ﻣــن ﻣظــﺎﻫر اﻟﺻــﻌوﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﺗطﺑﯾﻘﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠــم اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‬
‫اﻟــذي أﻣﺿــﻲ ﺳــﻧﺔ د ارﺳــﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠــﺔ ﻣــﻊ اﻟطﻔــل‪ ،‬ﻋﻠــﻰ أن ﯾﺣــدد اﻟﻣﻌﻠــم ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت ﻛــل ﻋﺑــﺎرة ﻣــن اﻟﻌﺑــﺎرات‬
‫ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أم ﻻ وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء أرﺑﻌﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت )داﺋﻣﺎً – ﻏﺎﻟﺑﺎً – أﺣﯾﺎﻧﺎً – ﻧﺎد ارً(‪.‬‬
‫وﺑﻌــد إﻋــداد اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾــﺔ وﺗــم ﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن )‪ ١٢‬ﻋﺿــو ﻫﯾﺋــﺔ‬
‫ﺗــدرﯾس ﺑﺄﻗﺳــﺎم اﻟﺻــﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ وﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس ورﯾــﺎض اﻷطﻔ ـﺎل ﻓــﻲ ﻛﻠﯾــﺎت اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ورﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل‪( ٦) ،‬‬
‫ﻣــوﺟﻬﯾن ﻟرﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل‪ ( ٨) ،‬ﻣــن ﻣﻌﻠﻣــﻰ وﻣﻌﻠﻣــﺎت اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ وﻓــﻲ ﺿــوء آراء اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن‪ ،‬ﺗــم‬
‫إﺟراء ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺣذف ﺑﻌـض اﻟﻌﺑـﺎرات ٕواﻋـﺎدة اﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ ﻓـﻲ ﻋﺑـﺎرات أﺧـرى‪،‬‬

‫‪٣٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺛـ ــم ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﻌـ ــرض اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ )‪ (١٢‬ﻋﺿ ـ ـواً ﻣـ ــن أﻋﺿـ ــﺎء ﻫﯾﺋـ ــﺔ اﻟﺗﺣﻛـ ــﯾم ﻣ ـ ـرة أﺧـ ــرى وأﻗـ ــروا‬
‫ﺑﺻﻼﺣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ وﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ‬
‫ﺗطﺑـق اﻟﻘﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠـم اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ اﻟـذي أﻣﺿـﻲ ﺳــﻧﺔ د ارﺳـﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻣــﻊ اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ أن ﯾﻘــوم‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ﻟﻛل طﻔل ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻔﺻـل ﻋﻠـﻰ ﺣـدة‪ ،‬وﯾﻌطـﻰ اﻟطﻔـل درﺟـﺎت )‪٢ ، ٣ ، ٤‬‬
‫‪ (١‬درﺟــﺔ وﯾﻛ ــون اﻟﻣﺟﻣــوع اﻟﻧﻬ ــﺎﺋﻲ ﻟﻌﺑــﺎرات اﻟﻘﺎﺋﻣ ــﺔ )‪ (١٦-‬درﺟــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺈذا ﺣﺻــل اﻟطﻔ ــل ﻋﻠــﻰ أﻗ ــل ﻣ ــن)‬
‫‪( %٦٠‬ﻣن)‪ ٩٦‬درﺟﺔ( ﻣـن ﻣﺟﻣـوع درﺟـﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣـﺔ ﯾﻛـون ﻟدﯾـﻪ ﺻـﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠـم ﻧﻣﺎﺋﯾـﺔ‪ٕ ،‬واذا ﺣﺻـل اﻟطﻔـل‬
‫ﻋﻠــﻰ أﻗــل ﻣــن )‪ ( %٦٠‬ﻣــن درﺟــﺎت ﻛــل ﺑﻌــد ﻣــن اﻷﺑﻌــﺎد ﯾﻌﺗﺑــر ﻟدﯾــﻪ ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺑﻌــد ﻣــن أﺑﻌــﺎد‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻧﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗطﺑﯾــق اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋــدد )‪ ( ٢‬ﻣــن ﻣﻌﻠﻣــﺎت اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﻪ ﺗﻘوﻣــﺎن ﺑﺎﻟﺗــدرﯾس ﻟﻌــدد‬
‫ﻣـن اﻷطﻔـﺎل ﻗـواﻣﻬم )‪ ( ٥١‬طﻔـﻼً وطﻔﻠـﺔ‪ ،‬وذﻟـك ﻓـﻲ ﻓﺻـﻠﯾن د ارﺳـﯾﯾن ﺑﻣدرﺳـﺔ اﻟﺷـﺑﺎن اﻟﻣﺳـﻠﻣﯾن ﺑﺑﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﺛـم‬
‫أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻰ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ﻟﻠﻘﺎﺋﻣﻪ ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺣﺳــﺎب اﻟﺻــدق اﻟﺗﻣﯾﯾـــزي ‪ :‬ﻋــن طرﯾــق إﺟ ـراء ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻟﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت اﻷﻗوﯾــﺎء ﻓــﻲ اﻟﻣﯾ ـزان‬
‫ﺑﻣﺗوﺳـ ــط درﺟـ ــﺎت اﻟﺿـ ــﻌﺎف ﻓـ ــﻲ ﻧﻔ ـ ــس اﻟﻣﯾ ـ ـزان )ن‪ = ١‬ن‪ (١٤ = ٢‬وذﻟـ ــك ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام طرﯾﻘـ ــﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧ ـ ــﺔ‬
‫اﻟطرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ع م‪٤.٢٨ = ١‬‬ ‫م‪٥٢.٥ = ١‬‬
‫ع م ‪١.٢٧ = ٢‬‬ ‫م‪١١١.٠٧ = ٢‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣرﺟﺔ = ‪١٣.١٣‬‬
‫وﺑﻣــﺎ أن اﻟﻔــرق اﻟﻘــﺎﺋم ﺑــﯾن اﻟﻣﺗوﺳــطﯾن ﯾزﯾــد ﻋــن )‪ ،(٣‬إذن ﻓــﺎﻟﻔرق ﻟــﻪ دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ أﻛﯾــدة وﻻ ﯾرﺟــﻊ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺻﻔﺔ‪ ،‬أى أن درﺟﺎت ﺗﻠك اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺗﻣﯾز ﺗﻣﯾﯾـ ازً واﺿـﺣﺎً ﺑـﯾن اﻟﻣﺳـﺗوﯾﺎت اﻟﺿـﻌﯾﻔﺔ واﻟﻘوﯾـﺔ ﻟﻠﻣﯾـزان‪ ،‬أى‬
‫أن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﺗﻠك اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﻘﯾﺳﻬﺎ اﻟﻣﯾزان ‪.‬‬
‫ﺟدول) ‪( ٢‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻷﻗوﯾﺎء واﻟﺿﻌﺎف ﻓﻲ اﻟﻣﯾزان‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺿﻌﺎف‬ ‫اﻷﻗوﯾﺎء‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺣرﺟﺔ‬ ‫ع‪٢‬م‬ ‫م‪٢‬‬ ‫ع م‪١‬‬ ‫م‪١‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.٥٩‬‬ ‫‪١.٦‬‬ ‫‪١٦.٧‬‬ ‫‪٤.٤‬‬ ‫‪٤٦.٨‬‬ ‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.٣٥‬‬ ‫‪٢.١‬‬ ‫‪٢٦.٤‬‬ ‫‪٨.٦‬‬ ‫‪٧٨.٢‬‬ ‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.٧٦‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٩.٩‬‬ ‫‪٢.٧‬‬ ‫‪٢٨.٩‬‬ ‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ وﺣرﻛﯾﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.١٧‬‬ ‫‪٤.٥‬‬ ‫‪٥٣.٠‬‬ ‫‪١٥.٧‬‬ ‫‪١٥٣.٩‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫وﯾﺗﺿـﺢ ﻣــن اﻟﺟـدول اﻟﺳــﺎﺑق) ‪ ( ٢‬أن اﻟﻔـروق ﺑــﯾن اﻟﻣﺗوﺳـطﺎت ﻟﻬــﺎ دﻻﻟـﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳــﺗوى ‪ ٠.٠١‬ﺣﯾــث‬
‫أن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣرﺟﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺗﺗراوح ﺑﯾن )‪ (٦.٧٦ ،٦.٣٦‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻧﺳـﺑﺔ اﻟﺣرﺟـﺔ اﻟﺟدوﻟﯾـﺔ ﺗﻌـﺎدل )‪ ( ٢.٥٨‬داﻟـﻪ‬

‫‪٣٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى ‪ ٠.٠١‬وﯾــدل ﻫ ـ اذ ﻋﻠــﻰ أن درﺟــﺎت اﻷﺑﻌــﺎد ﺗﻣﯾــز ﺗﻣﯾﯾ ـزاً واﺿــﺣﺎً ﺑــﯾن اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﺿــﻌﯾﻔﺔ واﻟﻘوﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﯾزان أى أن ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺗﻠك اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﺳﻬﺎ اﻟﻣﯾزان ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻠﻘﺎﺋﻣﻪ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﻋن طرﯾق إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻟﻠﺛﺑﺎت وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻟﻠﺛﺑﺎت = )‪ ( ٠.٩٧‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪.‬‬
‫‪ – ٢‬إﯾﺟــﺎد ﻣﻌﺎﻣــل ارﺗﺑــﺎط "ﺑﯾرﺳــون" ﺑــﯾن درﺟــﺎت اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻔردﯾــﺔ واﻟزوﺟﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ‪ ،‬ﺛــم اﺳــﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟــﺔ‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ "ﻟﺳﺑﯾرﻣﺎن وﺑراون" وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ) ر ( = ‪٠.٩٥‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ) ر ‪ ٠.٩٨ = ( ١١‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‬
‫وﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪٠.٠١‬‬
‫وﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻓـﻲ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﺑﺣﺳــﺎب ﻣﻌﺎﻣـل اﻟﺛﺑــﺎت ﻟﻠﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋـن طرﯾــق اﻟﺗﺟزﺋـﺔ اﻟﻧﺻــﻔﯾﺔ وذﻟـك ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫إﯾﺟــﺎد ﻣﻌﺎﻣــل اﻻرﺗﺑــﺎط ﺑــﯾن اﻟﻧﺻــﻔﯾن اﻟﻔــردي واﻟزوﺟــﻲ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟــﺔ ﺑﯾرﺳــون ﺛــم ﺗﺻــﺣﯾﺢ اﻟﺗﺟزﺋــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن – ﺑراون ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول)‪. (٣‬‬
‫ﺟدول) ‪ ( ٣‬ﯾوﺿﺢ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻛل ﺑﻌد ﻣن أﺑﻌﺎد اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪٠.٦٥‬‬ ‫‪ – ١‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪ – ٢‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻧﻣو‬
‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٠.٦٨‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺑﺻرﯾﺔ وﺣرﻛﯾﺔ‬
‫‪%٨٢‬‬ ‫‪٠.٦٩‬‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬

‫)‪ (٣‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ )إﻋداد ‪ /‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‬

‫أﻋـدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﺧﺗﺑـﺎر ﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ ﻣوﺿــوﻋﻲ ﻓـﻲ اﻟﺣــروف واﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻷرﻗــﺎم اﻟﻣﻘــررة ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻷول وروﻋﻲ أﻧـﻪ ﯾﺣﺗـوى ﻋﻠـﻰ ﻣـﻧﻬﺞ اﻟﻧﺻـف‬
‫اﻷول ﻣــن اﻟﻌــﺎم ‪ ،‬وﻗ ــد اﻟﺗزﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺈﻋــداد اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﻣوﺿــوﻋﻲ طﺑﻘـ ـﺎً ﻟﻠﺷــروط اﻟﺗ ــﻲ ذﻛرﻫــﺎ "ﺣﺎﻣ ــد‬
‫اﻟﻌﯾدا‪ ،١٩٨٦ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣوﺿوﻋﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﻠﺔ اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣﻘرر‪ ،‬وﻣﺎ ﻗد ﺗم ﺗدرﯾﺳﻪ وﺷرﺣﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ‪ :‬ﺑﺣﯾــث ﺗﻛــون اﻟدرﺟــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﺻــل ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﺈﺟﺎﺑــﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ أو إﺟﺎﺑــﺔ‬
‫ﺧﺎطﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ ‪ :‬ﻣن ﺣﯾث اﻧﺗﻣﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺧﺻوﺻﯾﺗﻪ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن وﺿﻊ ﻣن أﺟﻠﻬم ﻓﻘط اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدى اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ :‬ﻓﻼ ﯾﻛون ﺳﻬﻼً أو ﺻﻌﺑﺎً‪ ،‬وﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻣدي ﺑﯾن )‪. ( %٩٠ ،%١٠‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﯾﯾز‪ :‬أن ﯾﻔرق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﯾن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻣﺗﺎز‪ ،‬واﻟﺟﯾد ﺟداً‪ ،‬واﻟﺟﯾد‪ ،‬واﻟﻣﻘﺑول ‪،‬واﻟﺿﻌﯾف ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗزان‪ :‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﻣﺛﯾل اﻟوﺣدات اﻟﻣﺧﺗﺎرة واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪٣٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ ‬اﻟﺛﺑــﺎت‪ :‬ﺣﯾــث ﯾﻌطــﻰ اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻧﻔــس اﻟﺗﻘــدﯾرات ﻟــﻧﻔس أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم إذا ﻣــﺎ أﻋﯾــد ﺗطﺑﯾﻘ ـﻪ‬
‫ﻋﻠــﯾﻬم ‪ ،‬أو أﻋﯾــد ﺗطﺑﯾــق ﻧﺳــﺧﺔ ﻣﻧــﺎظرة ﻟــﻪ‪ ،‬أو ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻــﻔﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎر ﺗﻛــون اﻟﻘﯾﻣﺗــﺎن‬
‫اﻟﻣﺄﺧوذﺗﺎن ﻣﻧﻪ ﺗﻘدﯾرﯾن ﻣﻼﺋﻣﯾن ﻟﻠﻔرد ﺑﯾن زﻣﻼﺋﻪ ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻧﺻﺎف‪ :‬ﻓﻼ ﯾﺗﺣﯾز ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺗﻔﻌﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل أو اﻟﻣﺗوﺳطﯾن أو اﻟﺿﻌﺎف ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳرﻋﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﻪ )‪ ( % ٩٠‬ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد ‪.‬‬
‫وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺣدﯾــد اﻟﺣ ــروف واﻟﻛﻠﻣ ــﺎت واﻷرﻗــﺎم ﻣ ــن واﻗ ــﻊ اﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣﻘ ــرر ﻓ ــﻲ اﻟﻣــدارس اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ وﻛ ــذﻟك ﺧط ــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻘررة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺣﻠﯾ ــل )اﻟﺣ ــروف واﻟﻛﻠﻣـ ــﺎت واﻷرﻗ ــﺎم( ﯾﺣﺗ ــوى ﻋﻠـ ــﻰ ﺣﻘ ــﺎﺋق وﻣﻔ ــﺎﻫﯾم وﻣﻬـ ــﺎرات ﺑﻣﺳ ــﺎﻋدة ﻣﻌﻠﻣـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ت‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻣﺳﺎﻋدة ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن )ﻣﻌﻠﻣﺎت وﻣدﯾرات اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ(‪.‬‬
‫وﺗــم ﻋــرض اﻟﺻــورة اﻷوﻟﯾــﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠــﻲ ﻋــدد )‪ (١٤‬ﻣــن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑﻬــدف‬
‫اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــدى ﺻــﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻔــردات ﻟﻘﯾــﺎس اﻷﻫــداف اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣ ـراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻣــدى ﺻــﺣﺔ‬
‫اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔردات وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻣوﺟﻬـﻪ ﻟﻸطﻔـﺎل‪ ،‬وﻣـدى ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻣﺳـﺗوﯾﺎت اﻷﻫـداف ﻟﺗﻠـك‬
‫اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وﻣدى ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻣﺣﺗوي اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟد ارﺳـﻲ وﻛـذﻟك ﻣـدي ﺷـﻣوﻟﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻛﺎن ﻣﺟﻣل آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﯾﺗﻠﺧص ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﻪ ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﺗﻌدﯾل ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻛﻰ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﻔﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ – ٣‬ﺣذف ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻌدم ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬
‫‪ – ٤‬ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض اﻟﺻور واﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﻛون ﻣﻼﺋﻣﺔ وأوﺿﺢ ﻟﺗﻠك اﻟﻔﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ – ٥‬اﺗﻔﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺑﻘﯾﺔ ﻣﻔردات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ – ٦‬اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻰ اﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ )‪ ( %٨٠‬ﻓﺄﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻧﺳب اﺗﻔﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﺟدول) ‪. (٤‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٤‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﺗﻔﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻹﻋداد‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬ ‫ﺗوﺻﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﺻورة‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﺣرف اﻟﻧﺎﻗص‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫‪ - ١‬رﻗم‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٣٥.٧٦‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٤٢.٨٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟدول )‪(٤‬‬

‫ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬ ‫ﺗوﺻﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﺻورة‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﺣرف اﻟﻧﺎﻗص‬
‫رﻗم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٤٢.٨٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٤٢.٨٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٤٢.٨٦‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺻل اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﻌدد‬ ‫ﻋد وﺿﻊ اﻟرﻗم‬ ‫ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑدون ﺻور‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٤٢.٨٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٤٢.٨٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺗﺣذف‬ ‫‪٢١.٤٢‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٨‬‬
‫و – ﺗـم ﺗطﺑﯾـق اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠـﻰ ﻋﯾﻧـﺔ اﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻛوﻧـﺔ ﻣـن )‪ (٣٠‬طﻔــل ﻣـن اﻟﻌـﺎدﯾﯾن وذﻟــك ﺑﻬـدف اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣــدى وﺿــوح اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت ‪ ،‬ﺗﺣدﯾــد زﻣــن اﻻﺧﺗﺑــﺎر‪ ،‬ﺣﺳــﺎب ﻣﻌﺎﻣــل اﻟﺛﺑــﺎت وﻣﻌﺎﻣــل اﻟﺻــدق وﻗــد وﺟــدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺗطﻠب ﺗطﺑﯾﻘﻪ )‪ (٣٠‬دﻗﯾﻘﺔ ﻟﻌرض اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ي ‪ -‬اﻟﺛﺑﺎت‬
‫‪ – ١‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣـل ﺛﺑـﺎت اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﺑطرﯾﻘـﺔ إﻋـﺎدة ﺗطﺑﯾـق اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﺑﻔﺎﺻـل زﻣﻧـﻰ )‪ ( ٢١‬ﯾـوم ﻛﻣـﺎ ﻫـو‬
‫ﻣوﺿﺢ ﺑﺎﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول) ‪( ٥‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٣‬‬ ‫‪ – ١‬اﻟﺣرف اﻟﻧﺎﻗص‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧١‬‬ ‫‪ – ٢‬ﺗﻌﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺗوﺻﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪ – ٤‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪ – ٥‬ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑدون ﺻور‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪ – ٦‬ﻋد وﺿﻊ اﻟرﻗم‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪ – ٧‬ﺻل اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﻌدد‬
‫‪ – ٢‬وﺗــم ﺣﺳــﺎب ﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻــﻔﯾﺔ )ﺳــﺑﯾرﻣﺎن – ﺑ ـراون( وﻛﺎﻧــت ﻣﻌــﺎﻣﻼت‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ﻛﻣﺎ ﻫﻰ ﻣوﺿﺣﺔ ﺑﺎﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺟدول ) ‪( ٦‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٢‬‬ ‫‪ – ١‬اﻟﺣرف اﻟﻧﺎﻗص‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪ – ٢‬ﺗﻌﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٨‬‬ ‫‪ – ٣‬ﺗوﺻﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٣‬‬ ‫‪ – ٤‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪ – ٥‬ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑدون ﺻور‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪ – ٦‬ﻋد وﺿﻊ اﻟرﻗم‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪ – ٧‬ﺻل اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﻌدد‬

‫ﻣ ــن اﻟﺟ ــدوﻟﯾن اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﯾن ﯾﺗﺿ ــﺢ أن ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت )اﻟﺛﺑ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺈﻋ ــﺎدة اﻟﺗطﺑﯾ ــق واﻟﺗﺟزﺋ ــﺔ اﻟﻧﺻ ــﻔﯾﺔ ﻫ ــﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت ﻣرﺿﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪. ٠.٠٠١‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫* ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺻدق اﻟﻣﻧطﻘـﻲ ﻓـﻲ اﻟﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ ﻣـدى ﺻـﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻔـردات‬
‫ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻷﻫداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫* ﺗــم ﺣﺳـــﺎب ﺻــدق اﻻﺧﺗﺑـــﺎر ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺻـــدق اﻟﻣﺣـــك ﻋــن طرﯾــق ﺣﺳــﺎب ﻣﻌﺎﻣــل اﻻرﺗﺑــﺎط ﺑــﯾن درﺟــﺎت‬
‫اﻷطﻔــﺎل ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺗﻔﻧــﯾن‪ ،‬ﻓــﻰ ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ودرﺟــﺎﺗﻬم ﻓــﻲ اﻣﺗﺣــﺎن ﺗﺣﺻــﯾل ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧﻔــس ﻋﯾﻧــﺔ اﻷطﻔــﺎل ﺑﻠــﻎ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط )‪ ( ٠.٨١٦‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪٠.٠٠١‬‬
‫‪ - ٤‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪:‬‬
‫وﯾﻧﻘﺳم اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ ﺗﺳﻌﺔ أﺑﻌﺎد أﻫداﻓﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫* أوﻻً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ واﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻛﻣﻠــﺔ ذات اﻟﺗﻧــﺎظر ﻏﯾــر اﻟﻣﻛﺗﻣــل ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﺗرادﻓــﺎت واﻟﺗﺿــﺎد‬
‫)اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ( ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺟﻣل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺻور )اﻷﻏﻼق اﻟﻠﻐوي( ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗذﻛر اﻟﺳﻣﻌﻰ واﻟﺑﺻرى واﻟﺣس ﺣرﻛﻰ‪:‬‬
‫أ – ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻣــن إﻋــﺎدة ﺗﻛ ـرار اﻟﺗﺗــﺎﺑﻊ واﻟﻣﺳــﺟل ﻓــﻲ ﺑطﺎﻗــﺔ اﻟﺗﺳــﺟﯾل واﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺗدرج ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ )ذاﻛرة اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻣﻌﻲ( ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻗ ــدرة اﻟطﻔ ــل ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗ ــذﻛر اﻟﺑﺻ ــري ﺑﺗﺗﺑ ــﻊ اﻟﺻ ــور اﻟﺗ ــﻰ ﺗﻌ ــرض ﻋﻠﯾ ــﻪ وﻫ ــﻰ ﺗﺗ ــدرج ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــذﻛر اﻟﺣﺳــﻲ ﺣرﻛ ــﻲ ﻣــن ﺧــﻼل ﻛﺗﺎﺑــﺔ اﻷرﻗــﺎم واﻟﺣــروف واﻷﺷ ــﻛﺎل‬
‫اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم )اﻟﺗداﻋﻰ اﻟﺳﻣﻌﻰ واﻟﺑﺻرى( ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳؤال واﻹﺟﺎﺑﺔ )اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳﻣﻌﻲ( ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻣﯾﯾــز اﻟﺻــور ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗﺧدام اﻷﺷــﯾﺎء ‪ ،‬وظﯾﻔــﺔ اﻟﺷــﻲء )اﺳــﺗﻘﺑﺎل‬
‫ﺑﺻري(‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺻور ﻣن ﺧﻼل ظرف اﻟﻣﻛﺎن )اﺳﺗﻘﺑﺎل ﺑﺻري( ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك ) اﻟﺳﻣﻌﻰ واﻟﺑﺻرى واﻟﺣس ﺣرﻛﻰ( ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ إدراك اﻟﺷـﻲء اﻟﻣﺧﺗﻠـف واﻟﻣﺗﺷـﺎﺑﻬﻪ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺻـور )اﻹدراك اﻟﺑﺻـري(‬
‫وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔ ــل ﻋﻠــﻰ إدراك اﻟﻣﺗﺷ ــﺎﺑﻪ واﻟﻣﺧﺗﻠــف ﻣ ــن ﺧــﻼل اﻷﺻـ ـوات واﻟﺣﯾواﻧــﺎت ووﺳ ــﺎﺋل‬
‫اﻟﻣواﺻﻼت وﻛذﻟك أﺻوات اﻟﻧطق ‪.‬‬
‫ج – ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ إدراك اﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻪ واﻟﻣﺧﺗﻠ ـف ﻣــن ﺧــﻼل ﻧﻐﻣــﺔ اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول واﻷﺧﯾــر ﻣــن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ )إدراك ﺳﻣﻌﻲ( ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪:‬أﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗداﻋﻰ اﻟﺳﻣﻌﻰ واﻟﺑﺻرى واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻰ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻏﻼق اﻟﺷﻲء اﻟواﺣد ﺑﻣﺿﺎﻫﺎة اﻟﺷﻛل ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓــﺔ ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻏــﻼق اﻟﺷــﻲء اﻟواﺣــد ﻋــن طرﯾــق اﺳــﺗﻛﻣﺎل اﻟﺟــزء اﻟﻧــﺎﻗص ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﺻور ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻗ ــدرة اﻟطﻔ ــل ﻋﻠ ــﻰ اﻹﻏ ــﻼق اﻟﺑﺻ ــري ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗﻛ ــوﯾن اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﺻ ــور )اﻟﺗ ــداﻋﻲ‬
‫اﻟﺑﺻري( ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺳرد اﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺳرد اﻟﻘﺻﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﻠﺳل اﻷﺣداث اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻري ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻹﻏﻼق اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎﻫﺎة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺻر ﺑـﯾن اﻟﺻـور اﻟﺻـﻐﯾرة ﻋﻠـﻰ أطـراف اﻟﺻـورة‬
‫واﻟﺻور اﻟﻛﺑﯾرة اﻟﺗﻰ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ وﺳط اﻟﺻورة ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺻور ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻور اﻟﻣﻘﺳوﻣﺔ إﻟﻰ ﻧﺻﻔﯾن ‪.‬‬

‫‪٣٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب ﻣن ﺣﯾث اﻷﺣﺟﺎم واﻷطوال ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺂزر اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺂزر اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻹطــﻼع ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﺣــوث واﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ ذات اﻟﺻــﻠﺔ ﺑﻣوﺿــوع اﻟد ارﺳــﺔ – ﺣﯾــث ﺗﺣﺗــوى‬
‫ﺑﻌـض ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳـﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣـن اﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس اﻟﺗــﻲ ﺗـدور وﺗـرﺗﺑط ﺑﻣوﺿــوع اﻟد ارﺳـﺔ ‪ .‬ﻓﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻣﺛل دراﺳﺔ )‪ ( Clay,1993;Tremple,1996;Walker2002‬وﻣـن اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ د ارﺳـﺔ‬
‫)ﺳ ــﻌدﯾﻪ ﺑﻬ ــﺎدر ‪ ١٩٩٤،‬؛ ﻓوزﯾ ــﺔ ﻣﺣﻣ ــد ﺳ ــﻌﯾد‪١٩٩٤ ،‬؛ رﻧ ــﺎ ﺳ ــﻌد‪١٩٩٨ ،‬؛ﻋـ ـزﻩ ﻋـ ـزام‪١٩٩٩ ،‬؛ ﺻ ــﺑﺎح‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ١٩٩٩ ،‬؛ رﺷﺎ اﻟﻘﺻﺑﻲ‪٢٠٠١ ،‬؛ رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ‪.(٢٠٠٢ ،‬‬
‫)‪ (٢‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻌﻧــﻲ اﻟــدﻗﯾق ﻟﻠﻘ ـراءة واﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻬــﺎ ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻣــﻊ ﺗﺣدﯾــد دﻗﯾــق‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻧـﻰ اﻟﻣﺗﺿـﻣن ﻟﻛـل ﻣﻬـﺎرة ﻋﻠــﻰ ﺣـدﻩ ﺑﺻـﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣﺛـل ﻣﻬــﺎرة اﻟﺗﻣﯾﯾـز اﻟﺑﺻـري ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ واﻟﻣﻌﻧــﻲ‬
‫اﻟــدﻗﯾق ﻟﻛــل ﻣــن )ﻣﻬــﺎرة اﻹﻏــﻼق اﻟﺳــﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻــري – ﻣﻬــﺎرة اﻟﺗﻛﺎﻣــل اﻟﺳــﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻــري – ﻣﻬــﺎرة اﻟﺗــذﻛر‬
‫اﻟﺑﺻ ــري واﻟﺳـ ــﻣﻌﻲ واﻟﺣـ ــس ﺣرﻛـ ــﻲ ‪ -‬ﻣﻬـ ــﺎرة اﻟﺗﻣﯾﯾـ ــز اﻟﺑﺻـ ــري واﻟﺳـ ــﻣﻌﻲ واﻟﺗـ ــداﻋﻲ اﻟﺑﺻـ ــري واﻟﺳـ ــﻣﻌﻲ‬
‫واﻹدراك اﻟﺑﺻ ــري واﻟﺳ ــﻣﻌﻲ واﻟﺗﻣﯾﯾ ــز اﻟﻠﻐ ــوي واﻹﻏ ــﻼق اﻟﻠﻐ ــوي واﻟﻣ ــزج اﻟﺻ ــوﺗﻲ ‪ -‬واﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺣـ ــس‬
‫ﺣرﻛﯾﺔ ﺳواء اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ أو اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺣرﻛﻲ ( ‪.‬‬
‫)‪(٣‬ﻣراﺟﻌــﺔ ﻣــﺎ ﻛﺗــب ﺑﺧﺻــوص ﻣوﺿــوع اﻟﻘ ـراءة ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ واﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺻــﻔﺔ ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ ﻣراﺟﻌــﺔ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﻧﺎوﻟــت ﻫــذا اﻟﻣوﺿــوع ﺳ ـواء ﻋرﺑﯾــﺔ أو أﺟﻧﺑﯾــﺔ‬
‫ﻣﺛـل د ارﺳـﺔ) ‪ ; 1997, Tally ; 1996, Trimple‬؛‪ 2002, Walk‬ﻓوزﯾـﺔ ﻣﺣﻣـد ‪١٩٩٤،‬؛ ﺳـﻌدﯾﻪ‬
‫ﺑﻬﺎدر‪١٩٩٤ ،‬؛ رﻧﺎ ﺳﻌد ‪ ١٩٩٨،‬؛ ﻋـزﻩ ﻋـزام ‪ ١٩٩٩،‬؛ ﺻـﺑﺎح ﻣﺣﻣـد ‪١٩٩٩،‬؛ رﺷـﺎ اﻟﻘﺻـﺑﻲ‪٢٠٠١ ،‬؛‬
‫رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ‪.(٢٠٠٢ ،‬‬
‫)‪ (٤‬ﺑــﺎﻹطﻼع ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس اﻟﺗــﻰ اﺳــﺗﺧدﻣت ﻟﻘﯾــﺎس ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﺑــﺎﻷﺟزاء اﻟﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ وﺟــدت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﺧﺗﺑــﺎر )أﻟﯾﻧــوي اﻟﻌرﺑـﻲ‪١٩٩٩ ،‬؛ ﻓوزﯾــﺔ ﻣﺣﻣـد‪١٩٩٤ ،‬؛ رﺣـﺎب ﺻــﺎﻟﺢ ‪(٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻟــم ﺗﺷــﻣل ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﺑﻧــود اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﺗﺎﺟﻬــﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻟﺗﺣدﯾــد ﻧﻘــﺎط ا ﻟﺿــﻌف واﻟﻘــوة ﻟــدى اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔس ﻟﻐوﯾﺔ واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑزﯾــﺎرات ﻣﯾداﻧﯾــﺔ ﻟﻣــدارس اﻷطﻔــﺎل )اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ( ﻻﺳ ـﺗطﻼع آراء اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن‬
‫اﻟﻧﻔﺳـﯾﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن ﺣــول طﺑﯾﻌـﺔ ﻣﻔﻬــوم اﻟﻘـراءة ﻟـدى ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻣوﺟــودﯾن ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳــﺔ – وﻣــن ﺧــﻼل ﺳ ـؤاﻟﻬم ﻋــن ﺷــﻛل اﻟﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗ ـواﺟﻬﻬم ﻋﻧــد ﺗــدرﯾس اﻟﻘ ـراءة أو ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫ﻟﻬــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل وﻣــﺎ ﻫــﻲ اﻷﺟ ـزاء اﻟﺗــﻲ ﯾﺻــﻌب ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل إد ارﻛﻬــﺎ ﺗﻣﺎﻣ ـﺎً ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬــﺎرات وﻫــل ﻫــﻰ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺟﻣﻠﺔ؟‪ ...‬أﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫)‪ (٦‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗـﻰ ﺗﺻـﻠﺢ ﻟﻼﺳـﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬـﺎ ﻣـن ﺧـﻼل ﺑﻌـض اﻟد ارﺳـﺎت‬
‫اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺳـواء ﻛﺎﻧــت ﻣﻘدﻣـﺔ ﻟﻠطﻔـل اﻟﻌــﺎدي أو ﻟﻠطﻔـل ذوى ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾـث ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑد ارﺳــﺗﻬﺎ‬
‫وﺗﺣﻠﯾــل ﻣﺣﺗواﻫــﺎ ﻛﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﻣــن اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻟوﺿــﻊ ﻣﻘــﺎﯾﯾس ﻟﻘﯾــﺎس ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺳــﺎﺑق ذﻛرﻫــﺎ ﻟــدى اﻟطﻔــل‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬ﯾﺷ ــﺗﻣل ﻫ ــذا اﻟﻣﻘﯾ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺳ ــﻌﺔ اﺧﺗﺑ ــﺎرات ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ وﯾﻘ ــﯾس ﻛ ــل اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻧ ــوع واﺣ ــد ﻣ ــن اﻟﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﻣطﻠــوب ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ وﻛــل اﺧﺗﺑــﺎر ﯾﺷــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ )‪ ( ٣‬أﺑﻌــﺎد ﺗــدور ﺣــول ﻣﻌﻧــﻰ اﻟﺟزﺋﯾــﺔ اﻟﻣﻘﺎﺳــﺔ ﺣﯾــث ﯾﺷــﺗﻣل‬
‫ﻛل ﺑﻌد ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻـور اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ اﻟﺗـﻰ ﯾ ارﻫـﺎ اﻟطﻔـل وﯾطﻠـب ﻣﻧـﻪ ﺗﺣدﯾـد اﻟﺻـورة اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ ﻣـن‬
‫ﺑــﯾن ﻫــذﻩ اﻟﺻــور وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺟﺎﺑﺗﻪ اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾــﺎرﻩ اﻟﺻــورة اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﯾﻌطــﻰ اﻟطﻔــل درﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ذﻟك ‪.‬‬
‫وروﻋ ــﻰ ﻋﻧ ــد اﺧﺗﯾ ــﺎر اﻟﺻ ــور أن ﺗﻛ ــون ﻣﻼﺋﻣ ــﺔ ﻟﻠطﺑﯾﻌ ــﺔ وﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ ﻣ ــﻊ ﺳ ــن اﻟطﻔ ــل وﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ ﻟﻘد ارﺗ ــﻪ‬
‫ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗــﻪ )‪ (٨‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻌ ــرض اﻟﻣﻘﯾ ــﺎس ﺑﺄﺟ ازﺋ ــﻪ اﻟﺗﺳــﻌﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ــﯾن ﻣ ــن اﻋﺿ ــﺎء ﻫﯾﺋ ــﺔ‬
‫اﻟﺗ ــدرﯾس واﻟﻣﺗﺧﺻﺻ ــﯾن ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ واﻟطﻔوﻟ ــﺔ واﻟﺗﺧﺎط ــب ﻹﺑ ــداء اﻟـ ـرأى ﻓ ــﻲ ﻣ ــدي ﺻ ــﻼﺣﯾﺔ ﻫ ــذا‬
‫اﻟﻣﻘﯾـﺎس ﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﺳـﺗﻌداد اﻟطﻔــل ﻟﻠﻘـراءة وﻣﻌرﻓــﺔ ﻣـدى ﺻــﻼﺣﯾﺔ ودﻗــﺔ ووﺿــوح اﻟﺻــور‬
‫اﻟﻣوﺿ ــوﻋﺔ ﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﺑﻌ ــد اﻟﻣـ ـراد ﻗﯾﺎﺳ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ أن ﯾﺑ ــدي ﻛ ــل ﻣ ــﻧﻬم أرﯾ ــﻪ ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘ ــﺔ أو ﻋ ــدم اﻟﻣواﻓﻘ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر وأﺑﻌﺎدﻩ ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬وﺑﻌــد أن ﻋرﺿــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ اﻟﻣﻘﯾــﺎس ﻋﻠ ــﻰ ﻗﺎﺋﻣــﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣ ــﯾن أﺳــﻔرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻋﻠــﻰ ﺗﻐﯾﯾ ــر ﻓــﻲ ﺗرﺗﯾ ــب‬
‫اﻷﺑﻌﺎد وﻛذﻟك اﺧﺗﺻﺎر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور ﻟﺑﻌض اﻷﺑﻌﺎد وﻟـﯾس ﻛﻠﻬـﺎ وﻗـد ﻛﺎﻧـت ﻧﺳـﺑﺔ اﻻﺗﻔـﺎق ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ‬
‫ﺳﺑق ذﻛرﻩ أﻗل ﻣن ) ‪ ( %٦٠‬ﻣن أراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗطﺑﯾــق ﻫــذا اﻟﻣﻘﯾــﺎس ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠــﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﺟــرى‬
‫ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ وﻋــددﻫﺎ )‪ ( ٦٠‬طﻔـل – ﺣﯾــث ﺗـم ﺗطﺑﯾﻘﻬــﺎ ﻣـن ﻗﺑـل اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺷـﻛل ودي ﻣــﻊ اﻷطﻔـﺎل – ﻣــﻊ‬
‫اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر أن ﯾﻛون ﻫذا اﻟﻌدد ﻣﻘﺳم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻛـل ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺗﺗﻛـون ﻣـن )‪ (٣٠‬طﻔـل – ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس – ﻛﻣـﺎ ﯾ ارﻋـﻰ ﺗـواﻓر أوﻗـﺎت ﻣـن‬
‫اﻟراﺣﺔ ﺑﯾن ﻛل ﺟزﺋﯾﺔ – ﻣﻊ ﺗواﻓر اﻟﻣﻌززات اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ – ﻣﻊ أﺧذ ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟطﻔل ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (١١‬ﺑﻌــد اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ إﺟﺎﺑــﺎت اﻷطﻔــﺎل ﻟﻛــل ﻓــرد ﻣــن اﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﯾــﺗم إﯾﺟــﺎد ﻣﻌﺎﻣــل اﻟﺻــدق واﻟﺛﺑــﺎت‬
‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﯾﺗﻛـون اﻟﻣﻘﯾـﺎس ﻓـﻲ ﺻــورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾـﺔ ﻣـن) ‪( ٩‬اﺧﺗﺑــﺎرات ﻓرﻋﯾـﺔ ﻟﻘﯾـﺎس ﺑﻌــض ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗذﻛر اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣﺳﻲ ﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم ‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫)‪ (٥‬اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣﺳﻲ ﺣرﻛﻰ ‪.‬‬

‫)‪ (٦‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻛــون ﻛــل اﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺳــﺎﺑق ذﻛرﻫــﺎ ﻣــن ) ‪ (٣‬أﺑﻌــﺎد رﺋﯾﺳــﯾﺔ ﯾ ـراد ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ وﻣــدة ﺗطﺑﯾــق ﻛــل‬
‫ﺑﻌد ﻻ ﯾﺗﻌدى )‪ (١٠‬دﻗﺎﺋق وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ﻋرض ﻟﻛل اﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫وﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛــون ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن ) ‪ (٣‬أﺑﻌــﺎد ﯾ ـراد ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى اﻛﺗﺳــﺎب اﻟطﻔــل ﻟﻬــذﻩ اﻟﻣﻬــﺎرة وﺳــوف‬
‫ﯾﻌرض ﻛل ﺑﻌد ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل ‪.‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻫﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول‪ :‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪.‬‬
‫ﯾﺗم ﻋرض )‪ ( ٢٠‬ﺻورة ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻫﻲ ﺑﺎﻷﺑﯾض واﻷﺳود ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬ﯾﻌرض ﻛل ﻋﺷر ﺻور ﻓﻲ ﺻﻔﺣﺔ ﺛم ﯾﻘﺎل ﻟﻠطﻔل أﯾﻪ دى ؟‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻏﻼق اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫)ﻓﻌﻠـﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﻘﯾــﺎس( ﻧــذﻛر ﻟﻠطﻔــل اﻟﻛﻠﻣــﺔ وﻗرﯾﻧﺗﻬــﺎ وﺗرﺗﯾﺑﻬــﺎ ﻛﻣﺛــﺎل ﺛــم ﻧــذﻛر ﻟــﻪ ﻛﻠﻣــﺔ ﺟدﯾــدة وﯾطﻠــب‬
‫ﻣﻧﻪ أن ﯾدرك ﻗرﯾﻧﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن اﻷوﻟﺗﯾن ﻣﺛﺎل ‪:‬‬
‫واﻟوﻟد ﯾﺷرب‬ ‫اﻟوﻟد دﻩ ﯾﺄﻛل‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻹﻏﻼق اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫ﺑــﺄن ﯾ ــذﻛر ﻟﻠطﻔ ــل وﺻــف اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ اﻟﻠ ــﻰ ﻓ ــﻲ اﻟﺻــورة وﻫ ــو ﯾﻛﻣ ــل اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺣﺳ ــب اﻟﻘﺎﻋ ــدة‬
‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫واﻟوﻟد دﻩ ﺧﻼص ﻓﺗﺢ اﻟﺑﺎب‬ ‫اﻟوﻟد ﺑﯾﻔﺗﺢ اﻟﺑﺎب‬
‫واﻟوﻟد ـ ـ ـ ـ‬ ‫ﺑﺎﺑﺎ طوﯾل‬
‫ﻣﻼﺣظــﺔ‪ :‬اﻟﻬــدف ﺗﺣدﯾ ـد ﻧﻘــﺎط اﻟﺿــﻌف واﻟﻘــوة ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻷﺑﻌــﺎد اﻟﺛﻼﺛــﺔ ﻟﻛــل طﻔــل ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﻌﯾﻧــﺔ‬
‫ﻟوﺿﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﻘوﯾﺔ ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف‪.‬‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺟـب أن ﯾﻼﺣـظ اﻟطﻔـل ﻟـو ﻧطـق ﺟـزء ﻣـن اﻟﻛﻠﻣـﺔ ﺗﻌﺗﺑـر ﺻـﺣﯾﺣﺔ وﻻ ﯾﻧظـر إﻟـﻰ‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻧطق ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑـﺎر أو اﻟﻔﺷـل ﻓـﻲ ﺗﻣﯾﯾـز اﻷﺻـوات ‪ ،‬وﺗﻌطـﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ درﺟـﺔ واﺣـدة ﻟﻠطﻔـل ﻋـن‬
‫ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻛل ﺑﻌـد ‪ ،‬وﯾﻛـون اﻟﻣﺟﻣـوع اﻟﻛﻠـﻲ ﻟﻠﺛﻼﺛـﻪ اﺑﻌـﺎد ﻫـﻰ )‪ ( ٦٠‬درﺟـﺔ ﺑﺣﯾـث ﯾﻛـون درﺟـﺔ‬
‫ﻛل ﺑﻌد )‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫)‪ (٢‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗذﻛر اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫وﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛــون ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن )‪( ٣‬أﺑﻌــﺎد ﯾـراد ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى ذاﻛـرة اﻟطﻔــل اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻـرﯾﺔ واﻟﺣــس‬
‫ﺣرﻛﯾﻪ وﻫﻰ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول‪ :‬ذاﻛرة اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌــرض ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل ﺻــﻔﺣﺔ ﺗﺣﺗــوى ﻋﻠــﻰ )‪ ( ٤‬ﺻــور وﺑﻌــد ﺗﺳــﻣﯾﺔ ﻛــل ﺻــورة ﯾطﻠــب ﻣــن اﻟطﻔــل أن‬
‫ﯾﺷﯾرﻋﻠﻰ ﺷﯾﺋﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾن ﺑﻧﻔس اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟذي ﯾذﻛرﻩ اﻟﻔﺎﺣص ﺛم ﯾﺗم إﻋﺎدة اﻟﺗﻛرار ﻟﺷﯾﺋﯾن ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻌﻛﺳﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻹﻋــﺎدة ﺑــﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾــب ‪ :‬ﺣــﺎﻗول ﻋﻠــﻰ ﺣﺎﺟﺗــﺎن ﻣــن اﻟﻣوﺟــودﯾن ﻓــﻲ اﻟﺻــﻔﺣﺔ أﻣﺎﻣــك أﻧﺗﺑــﻪ ﻛــوﯾس‬
‫وﺑﻌد ﻣﺎ أﺧﻠص ﻗوﻟﻬم زي ﻣﺎ ﻗﻠﺗﻬم ﺗﻣﺎﻣﺎ" ﻧﻌطﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻣﻌدل ﺷﻲء واﺣد ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻋﺎدة اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟﻌﻛس‪ :‬ﯾﻘول اﻟﻔﺎﺣص دﻟوﻗﺗﻲ ﺣﺎﻗوﻟك ﺣﺎﺟﺎت ﻣن اﻟﻠـﻲ ﻓـﻲ اﻟﺻـﻔﺣﺔ أﻣﺎﻣـك ﻟﻛـن‬
‫اﻟﻣرة دى ﺑﻌد ﻣﺎ أﺧﻠص ﻋﺎوزك ﺗﻘـوﻟﻬم ﺑـﺎﻟﻣﻘﻠوب ‪ ،‬ﻓﻣـﺛﻼً ﻟـو ﻗﻠـت وﻟـد – وردة ﯾﺑﻘـﻲ أﻧـت ﻫﺗﻘـوﻟﻬم أﯾـﻪ ؟‬
‫ﻧﺗرﯾــث ﺣﺗــﻰ ﯾﺳــﺗﺟﯾب اﻟطﻔــل إذا أﻋــﺎد ﺑــﺎﻟﻌﻛس ﻧﻘــول ﺗﻣــﺎم وﻫﻛــذا ﺗﺗــدرج ﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺻــور ﻣــن )‪( ٤‬‬
‫ﺻ ــور إﻟ ــﻰ )‪ ( ٦‬ﺻ ــور ﺛ ــم )‪ ( ٨‬ﺻ ــور ﺛ ــم )‪ (١٠‬ﺻ ــور وﻫﻛ ــذا ﯾﻛ ــون ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــور ﻣﺟﻣوﻋﺗ ــﺎن ﻣ ــن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ان ﯾﻌﯾدﻫم ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾـب وﻣﺟﻣوﻋﺗـﺎن ﺑـﺎﻟﻌﻛس وﺗﺗـدرج اﻟﺳﻠﺳـﻠﺔ ﻣـن ﺷـﯾﺋﯾن ﺛـم‬
‫ﺛﻼث ﺛم أرﺑﻊ ﺛم ﺧﻣس أﺷﯾﺎء ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾـــﺢ‬
‫ﻋ ــن ﻛ ــل إﺟﺎﺑ ــﺔ ﺻ ــﺣﯾﺣﺔ ﯾﻌط ــﻰ اﻟطﻔ ــل درﺟ ــﺔ‪ ،‬وﯾﺗوﻗ ــف اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر ﻋﻧ ــد ﻓﺷ ــل اﻟطﻔ ــل ﻓ ــﻲ ﻣﺣ ــﺎوﻟﺗﯾن‬
‫ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن وﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ )‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظـــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺟــب أن ﻧﻬــﺗم ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾــب ﻓــﻲ اﻟﺗﻛ ـرار اﻟﺧــﺎص ﺑﺎﻟطﻔــل ﻓــﻼ ﺗﻌطــﻲ اﻟدرﺟــﺔ اﻻ ﻟﻠﺗرﺗﯾــب اﻟﺻــﺣﯾﺢ اﻟــذي‬
‫أﻋﺎدﻩ اﻟطﻔل ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾب اﻟذي أﻟﻘﺎﻩ اﻟﻔﺎﺣص ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗذﻛر اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻري‪:‬‬
‫ﯾــﺗم ﻗﯾــﺎس اﻟــذاﻛرة اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ ﻋــن طرﯾــق ﺗــذﻛر ﺻــورة واﺣــدة ﺑﻌــد ﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل ﻓــﻲ ﺧــﻼل )‪( ٥‬‬
‫ﺛ ـواﻧﻲ ﺛــم ﯾطﻠــب ﻣﻧــﻪ أن ﯾﺷــﯾر إﻟــﻰ ﻧﻔــس اﻟﺻــورة ﻣــن وﺳــط ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺻــور‪ ،‬ﻫﻛــذا ﺛــم ﯾطﻠــب ﻣﻧــﻪ‬
‫ﺗذﻛر ﺻورﺗﺎن ﻣن وﺳط ﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺻـور واﻟﺗـﻲ ﺗﻌـرض ﻋﻠﯾـﻪ ﻓـﻲ ﺻـﻔﺣﺔ واﺣـدة ﺛـم ﺗـذﻛر ﺛـﻼث ﺻـور‬
‫ﺛم أرﺑﻊ ﺻور ﺛم ﺧﻣس ﺻورة ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪:‬‬
‫ﻋن ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻـﺣﯾﺣﺔ ﯾﻌطـﻰ اﻟطﻔـل درﺟـﺔ واﺣـدة‪ ،‬وﯾﺗوﻗـف اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻋﻧـد ﻓﺷـل اﻟطﻔـل ﻓـﻲ ﻣﺣـﺎوﻟﺗﯾن‬
‫ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوي واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺑﻌد )‪ (٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗذﻛر اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫ﻋــن طرﯾــق ﺗــذﻛر اﻷرﻗــﺎم واﻟﺣــروف واﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗرﺳــم ﻟﻠطﻔــل ﺑﺎﻻﺻــﺑﻊ وﻋﻠــﻰ اﻟطﻔ ـل أن‬
‫ﯾﺗﺑﻊ ﺣرﻛﺔ اﻻﺻﺑﻊ وﯾﻌرف اﻟﺷﻛل اﻟذي رﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻬواء ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺟ ــب أن ﯾﻛ ــون اﻟﺑﺎﺣ ــث ﺟ ــﺎﻟس ﺑﺟـ ـوار اﻟطﻔ ــل وﻟ ــﯾس أﻣﺎﻣ ــﻪ وﻣﻣﻛ ــن رﺳ ــم اﻟﻣﻔ ــردة أﻣ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻟدﯾﺳ ــك‬
‫ﺑﺎﻻﺻﺑﻊ أو ﻓﻲ اﻟﻬواء ﻋﻠﻰ ﺷرط أن ﯾﻛون اﻟدﯾﺳك ﻟون واﺣد ﻓﻘط وﻟﯾس ﻣن ﻋدة أﻟوان‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل ﻋن ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ درﺟﺔ وﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ) ‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫وﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛــون ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن )‪( ٣‬أﺑﻌــﺎد ﯾـراد ﻗﯾﺎﺳــﻬم ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻌﺎﻣــﺔ اﻟﺗــﻰ اﻛﺗﺳــﺑﻬﺎ اﻟطﻔــل‬
‫وﻫﻰ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻰ ‪ :‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺷﻲء ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣن أﯾن ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﻧﺣﺗﺎﺟﻪ ؟‬
‫ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﺑــﺎرة ﻋــن أﺳــﺋﻠﺔ ﺗﻘــﯾس ﻛــم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻟــدى اﻟطﻔــل‪ ،‬وﻛــل ﺳـؤال ﻋﻠﯾــﻪ أرﺑــﻊ اﺧﺗﯾــﺎرات ﯾوﺟــد‬
‫إﺟﺎﺑﺎﺗــﺎن ﺻــﺣﯾﺣﺗﺎن وﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل أن ﯾﺧﺗــﺎر إﺟﺎﺑــﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ ﺛــم ﯾطﻠــب ﻣﻧــﻪ )أﯾــﻪ ﻛﻣــﺎن( ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾــﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطــﻰ اﻟطﻔ ــل درﺟــﺔ واﺣــدة ﻋ ــن ﻛ ــل إﺟﺎﺑــﺔ ﺻ ــﺣﯾﺣﺔ ﺑﺣﯾ ــث ﻧﺣﺻــل ﻋﻠ ــﻰ إﺟ ــﺎﺑﺗﯾن ﻟﻛــل ﻣﻔ ــردة ﻣ ــن‬
‫ﻣﻔــردات اﻷﺑﻌــﺎد اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻣﺟﻣوﻋﻬــﺎ ﺛﻼﺛــﯾن ﻣﻔــردة وﺑــذﻟك ﯾﺣﺻــل ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺟﻣــوع اﻟﻛﻠــﻲ ﻟﻠدرﺟــﺔ وﻫــو‬
‫)‪ (٦٠‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻔﻬم ‪:‬‬
‫وﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻣـن )‪( ٣‬أﺑﻌـﺎد ﯾـراد ﻗﯾﺎﺳـﻬم ﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻗـدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻟﺳـؤال واﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻرى وﻫﻰ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة ﻣن ﺧﻼل وظﯾﻔﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻫو اﻟﺑﻌد اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻـورة ﻣـن ﺧـﻼل وظﯾﻔﺗﻬـﺎ ﺣﯾـث ﯾﺗﻛـون ﻣـن ﺛـﻼث ﺻـﻔﺣﺎت ﺗﺣﺗـوى‬
‫اﻷوﻟــﻰ ﻋﻠ ـﻰ )‪ ( ٤‬ﺻــور واﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ )‪ ( ٧‬ﺻــور واﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ )‪ ( ١٠‬ﺻــور ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟﻔــﺎﺣص أن‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﯾــذﻛر اﻟﻣﺛــﺎل اﻟﺗــﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺷــﺎور ﻋﻠــﻰ اﻟﺷــﻲء اﻟﻠــﻰ ﺑﯾﻛﺷــف ﺑــﻪ اﻟــدﻛﺗور ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﯾــﺎن ؟ ﺛــم ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺟﯾــب ﺗﺗﺑــﻊ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳؤال ﺗﻌطﻰ درﺟﺔ واﺣدة ﻓﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ) ‪ (٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ظرف اﻟﻣﻛﺎن ‪.‬‬
‫وﻫـو ﯾﺗﻛــون ﻣـن ﺑطــﺎﻗﺗﯾن ﻋﺑـﺎرة ﻋــن ﻋـدة ﻣواﻗــف ﺗوﺿــﺢ ظـرف اﻟﻣﻛــﺎن وﻋﻠـﻰ ﻛــل ﺑطﺎﻗـﻪ ﺧﻣــس أﺳــﺋﻠﻪ‬
‫وﻋﻠــﻰ اﻟﻔ ــﺎﺣص أن ﯾﺳــﺄل اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺳــﺑﯾل اﻟﻣﺛ ــﺎل ﻣــﯾن اﻟﻠ ــﻲ ﻓــوق اﻟﺷ ــﺟرة؟ ﻣــﯾن اﻟﻠ ــﻰ ﺗﺣ ــت‬
‫اﻟﺷﺟرة؟ ﻣﯾن اﻟﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾن اﻟﺷﺟرة ؟ ﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﻣﺎل اﻟﺷﺟرة ؟ وﻫﻛذا‪..‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﺣﺻل اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ درﺟﺔ واﺣدة ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ )‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫وﻫــو ﻋﺑــﺎرة ﻋــن أﺳــﺋﻠﺔ ﺷــﻔوﯾﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل أن ﯾﺳــﻣﻊ ﺟﯾــداً اﻟﺳ ـؤال؟ ﺛــم ﯾﺟﯾــب اﻟطﻔــل ﺑــﻧﻌم أو ﻻ‪ .‬وﻻ‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺳؤال ﻣرة أﺧرى ‪ .‬وﻟﻛـن ﯾﺗرﯾـث اﻟﻔـﺎﺣص ﻟﯾﺣﺻـل ﻋﻠـﻰ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﺛـم ﯾﺑـدأ ﻓـﻲ اﻟﺳـؤال اﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﻫل اﻟوﻟد ﺑﯾﺗﻛﻠم ؟‬ ‫وﻫﻛذا ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﻫل اﻟﺷﺟرة ﺑﺗطﯾر ؟‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺷﻔوي ﺑدون ﺻور‪.‬‬
‫)‪ (٥‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ) ‪( ٣‬أﺑﻌﺎد ﯾراد ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗـدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻷﺷـﯾﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﺷ ــﺎﺑﻬﺔ )اﻹدراك اﻟﺑﺻ ــري( وﻛ ــذﻟك اﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑـ ــﯾن ﻧﻐﻣ ــﺔ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول واﻷﺧﯾ ــر ﻣ ــن اﻟﻛﻠﻣـ ــﺔ )اﻹدراك‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ( ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻧطق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ووﺻف اﻻﺑﻌﺎد ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول‪ :‬اﻹد ارك اﻟﺑﺻري ‪:‬‬
‫وﻫـو اﻟﺑﻌــد اﻟـذي ﯾﻘﺻــد ﺑـﻪ ﻗﯾــﺎس ﻣـدى ﻗــدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑــﯾن اﻟﻣؤﺗﻠـف واﻟﻣﺧﺗﻠــف ﻓـﻲ اﻷﺷــﻛﺎل‬
‫أو اﻟﺣـ ــروف أو اﻟﻛﻠﻣـ ــﺎت أو اﻟﺟﻣـ ــل ‪ ،‬وﯾﺗﻛـ ــون اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر ﻣـ ــن ) ‪ ( ٥‬ﺑطﺎﻗـ ــﺎت ﻛـ ــل ﺑطﺎﻗـ ــﺔ ﺗﺣﺗـ ــوى ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺻ ــور وﻫ ــﻰ ﻣﺗدرﺟ ــﺔ ﺣﯾ ــث ﯾﺑ ــدأ ﺑﺎﻟﻣﺳ ــﺗوى ) أ ( وﻫ ــو ﯾﺗﻛ ــون ﻣ ــن أرﺑ ــﻊ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت ﻛ ــل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﺻورﺗﺎن ﯾذﻛر ﻟﻠطﻔل أﻣﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎن أو ﻣﺧﺗﻠﻔﺎن ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ب( ﯾﺗﻛون ﻣن أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﯾث ﯾذﻛر اﻟطﻔل اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣن ﺑﯾن ﺛﻼث ﺻور‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ج( ‪ :‬ﯾذﻛر اﻟطﻔل اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣن ﺑﯾن أرﺑﻊ ﺻور‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )د( ‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣن ﺳت ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﯾث ﯾذﻛر اﻟطﻔل اﻟﺷﯾﺋﯾن اﻟﻣﺗﺷـﺎﺑﻬﯾن ﻣـن ﺑـﯾن ﺧﻣـس ﺻـور‬
‫أو ﺗﺣدﯾد أﻛﺑر ﺷﻲء وأﺻﻐر ﺷﻲء أو أطول ﺷﻲء وأﻗﺻر ﺷﻲء ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫واﻟﻣﻘﺻود ﺑﻪ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺣﯾث ﺗﺷﺎﺑﻪ ﻧﻐﻣـﺔ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول أو اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﻣـن اﻟﻛﻠﻣـﺔ‬
‫وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣن أرﺑﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪٤٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻣﺳـﺗوى ) أ ( وﻫـو ﯾﺗﻛـون ﻣـن ﺳــت ﻣﺟﻣوﻋـﺎت ﺣﯾـث ﯾطﻠـب ﺗﺣدﯾـد اﻟﻧﻐﻣــﺔ اﻟﻣﺷـﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل‪ :‬ﻋرض ﺻورة )ﺳﯾﺟﺎرة – ﻗﻠم – ﻓﯾل( واﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطق ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺎﺣص ﻫﻲ )ﻧظﺎرة( ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳــﺗوى )ب( وﻫــو ﯾﺗﻛــون ﻣــن أرﺑــﻊ ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﺣﯾــث ﯾطﻠــب ﺗﺣدﯾــد اﻟﻧﻐﻣــﺔ اﻟﻣﺷــﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻣــن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﻋرض ﺻور )ﻣﻘص – ﻗرد – ﺷﻣﺎﻋﺔ( واﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطق ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺎﺣص ) ﺷﻣﺎﻋﺔ( ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ج( وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣن )‪ ( ٥‬ﻣﺟﻣوﻋـﺎت ﯾطﻠـب ﻣـن اﻟطﻔـل ﺗﺣدﯾـد اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻟـﯾس ﻟﻬـﺎ ﻧﻔـس ﻧﻐﻣـﺔ‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷول ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﯾﺗم ﻋرض ﺻور ) ﻓول – ﻓوطﻪ – ﻋﺟﻠﺔ(‬
‫اﻟﻣﺳــﺗوى )د( ﻫــو ﯾﺗﻛــون ﻣــن) ‪ (٥‬ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﺣﯾــث ﯾطﻠــب ﻣــن اﻟطﻔ ـل ﺗﺣدﯾــد اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻟــﯾس ﻟﻬــﺎ ﻧﻔــس‬
‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﻋرض ﺻور )ﻛﻧﺑﻪ – ﺧﯾﺎرة – ﺳﯾﺎرة( ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺻوات ‪:‬‬
‫واﻟﻣﻘﺻـ ــود ﺑـ ــﻪ اﻟﺗﻣﯾﯾـ ــز ﺑـ ــﯾن اﻷﺻ ـ ـوات اﻷﻣﺎﻣﯾـ ــﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾـ ــﺔ واﻟﻣﺟﻬـ ــور واﻟﻣﻬﻣـ ــوس واﻷﺻ ـ ـوات اﻷﻧﻔﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺻوات )اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ( ‪...‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫وﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻧطق اﺳم اﻟﺻورة أو اﻟﻔﻌل اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻟﺻورة ﺛـم ﯾطﻠـب ﻣـن اﻟطﻔـل أﻋـﺎدة اﻟﻧطـق‬
‫ﻣرة أﺧرى وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣن ) ‪ ( ٢٠‬ﺻورة‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾـــﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطــﻰ اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ ﻛــل إﺟﺎﺑــﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ درﺟــﺔ واﺣــدة وﯾﻛــون ﻣﺟﻣــوع درﺟــﺎت ﻛــل ﺑﻌــد ﻣــن اﻷﺑﻌــﺎد‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ )‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ واﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ )‪ ( ٦٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳﺎدس‪ :‬اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ ‪:‬‬
‫وﯾﺗﻛـون ﻫـذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣـن )‪( ٣‬أﺑﻌــﺎد ﯾـراد ﻗﯾﺎﺳــﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻗـدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠـﻰ اﻟﺗــداﻋﻲ اﻟﺑﺻـري واﻟﺗــداﻋﻲ‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ وﻛذﻟك اﻟﻣزج ﺑﯾن اﻷﺻوات وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ وﺻف ﻟﻼﺑﻌﺎد ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول‪ :‬اﻟﺗداﻋﻰ اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺣﯾـث ﯾطﻠــب ﻣــن اﻟطﻔـل أن ﯾﻛﻣــل اﻟﺟﻣﻠــﺔ ﺑﻣﻔــردﻩ واﺣـدة )ﺑــدون ﺻــور( وﻫــذا اﻟﺑﻌـد ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوﯾﯾن ﻫﻣــﺎ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﯾﺎس وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺿﺎد وﻛﻼ ﻣﻧﻬﻣﺎ ) ‪ ( ١٠‬ﺟﻣل ﻧﺎﻗﺻﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ‪ :‬ﻫـﺄﻗوﻟك ﺟﻣﻠﺔ وﻋﺎوزاك ﺗﻛﻣﻠﻬﺎ أﻧﺗﺑﻪ ﻛوﯾس ‪.‬‬
‫اﻟﻣوزة ﻟوﻧﻬﺎ أﺻﻔر ﻟﻛن اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ ﻟوﻧﻬﺎ ‪) ........‬أﺣﻣر( ‪.‬‬
‫ﻣﻣﻛن إﻋﺎدة اﻟﺳؤال أﻛﺛر ﻣن ﻣرة وﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﺗرﯾث ﺣﺗﻰ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺑﺻري ‪:‬‬

‫‪٤٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔـل أن ﯾﺧﺗـﺎر اﻟﺻـورة اﻟرﺋﯾﺳـﯾﺔ )ﻓـﻲ اﻟﻣﻧﺗﺻـف( ﻟﻠﺑطﺎﻗـﺔ واﻟﺗـﻰ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻬـﺎ ﻣـن‬
‫اﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻷطراف وﻫذا اﻟﺑﻌد ﻣﺗدرج ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣن ) ‪ ( ٤‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ) أ ( وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣن )‪ ( ٤‬ﺑطﺎﻗﺎت ﻛـل ﺑطﺎﻗـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺛـﻼث ﺻـور وﯾطﻠـب ﻣـن اﻟطﻔـل أن ﯾﺣـدد‬
‫ﻣن اﻟﺻورﺗﯾن اﻟﻼﺗﯾن ﻋﻠﻰ اﻷطراف أﯾﻬﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ )اﻟﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺗﺻف( ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ب( وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣـن )‪ ( ٦‬ﺑطﺎﻗـﺎت ﻛـل ﺑطﺎﻗـﺔ ﻟﻬـﺎ أرﺑـﻊ ﺻـور ‪ ،‬ﺻـورة رﺋﯾﺳـﯾﺔ وﺛـﻼث ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷطراف ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ج( وﻫو ﯾﺗﻛون ﻣـن )‪ ( ٨‬ﺑطﺎﻗـﺎت ﻛـل ﺑطﺎﻗـﺔ ﺑﻬـﺎ ﺧﻣـس ﺻـور‪ ،‬ﺻـورة رﺋﯾﺳـﯾﺔ وأرﺑﻌـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷطراف ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻘﺎس ﻗدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻛﻠﻣـﺔ إﻟـﻰ ﻣﻘـﺎطﻊ ﺑﻧﺿـﺞ وﺗرﻛﯾـب ﺻـوﺗﻲ ﺳـﻠﯾم ‪ ،‬ﻣﺛـﺎل ان ﯾﻘـول‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻫﻘول ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺗﻘﺳﻣﺔ ﺣﺗت وﻋﻠﯾك أﻧك ﺗﻛررﻫﺎ ﺑﻧﻔس اﻟﺗﻘﺳﯾم ‪.‬‬
‫ق – طﺔ ‪.‬‬
‫وﻫـذا اﻟﺑﻌــد اﻟﻣﺗـدرج ﻣــن اﻟﻛﻠﻣـﺎت ذات ﻣﻘطﻌــﯾن ﺛــم ﻛﻠﻣـﺎت ذات ﺛــﻼث ﻣﻘـﺎطﻊ أو أﻛﺛــر ﺛـم ﻛﻠﻣــﺎت ﻟــﯾس‬
‫ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻛوﻧﻪ ﻣن ﺛﻼث ﻣﻘﺎطﻊ أو أﻛﺛر وﻫذا اﻟﺑﻌد ﯾﺗﻛون ﻣن ﻋﺷرﯾن ﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطــﻰ اﻟطﻔــل ﻋــن ﻛــل إﺟﺎﺑــﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ درﺟــﺔ واﺣــدة ﻟﯾﻛــون ﻣﺟﻣــوع ﻛــل ﺑﻌــد )‪ ( ٢٠‬درﺟــﺔ واﻟﻣﺟﻣــوع‬
‫اﻟﻛﻠﻰ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر )‪ (٦٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن )‪( ٣‬أﺑﻌﺎد ﯾراد ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗـدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐـوي ﻣـن ﺣﯾـث ﺳـرد‬
‫اﻟﻘﺻﺔ واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ وﺳوف ﻧﺗﻧﺎول ﻛل ﺑﻌد ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول‪ :‬اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﯾس ﻫذا اﻟﺑﻌد ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إﻋطـﺎء اﻟﺑﯾﺎﻧـﺎت اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ ﻣـن ﺧـﻼل اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗطـرح‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل وﻫــﻲ ﺗﺗﻛــون ﻣــن )‪ (١٠‬أﺳــﺋﻠﺔ وﻫــﻰ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾــب اﻟﺗــﺎﻟﻲ اﻻﺳــم – اﻟﻌﻣــر – اﻟﻌﻧ ـوان – اﻟﺻــف‬
‫اﻟد ارﺳــﻲ )اﻧــت ﻋﻧــدك ﻛــﺎم ﺳــﻧﻪ( أﺳــم اﻟﻣدرﺳــﺔ – أﺳــم )اﻟﻣــس ﺑﺗﺎﻋﺗــك أﺳــﻣﻬﺎ أﯾــﻪ( – أﺳــم اﻷب – وظﯾﻔــﺔ‬
‫اﻷب – أﺳم اﻷم – ووظﯾﻔﺔ اﻷم وﻋدد اﻹﺧوة ‪ ،‬ﻋدد اﻷﺧوات ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل ﻋن ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ درﺟﺗﯾن ﻓﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ )‪ ( ٢‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻘـوم اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﺳـؤال اﻟطﻔــل ﺑﺗﻌﻣـل إﯾـﻪ ﻛــل ﯾــوم اﻟﺻـﺑﺢ؟ واﻟﻬــدف ﻗﯾــﺎس ﻗــدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠــﻰ ﺳــرد اﻟﻧﺷــﺎط‬
‫اﻟﯾــوﻣﻲ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾــب أﺻــﺢ ﻣــن اﻟﻧــوم – أدﺧــل اﻟﺣﻣــﺎم – وﺑﻌــدﯾن أﻏﺳــل أﺳــﻧﺎﻧﻰ ﺑﺎﻟﻔرﺷــﻪ واﻟﻣﻌﺟــون وﺑﻌــدﯾن‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫أﻏﺳل وﺷـﻲ ﺑﺎﻟﻣـﺎء واﻟﺻـﺎﺑون – وﺑﻌـدﯾن أﻧﺷـف وﺷـﻲ ﺑﺎﻟﻔوطـﻪ – وﺑﻌـدﯾن أﻟـﺑس ﻣﻼﺑﺳـﻲ( ﻫـدوم اﻟﻣدرﺳـﺔ‬
‫– وﺑﻌدﯾن أﻓطر ﻣﻊ ﺑﺎﺑﺎ وﻣﺎﻣﺎ وﺑﻌدﯾن أﻧزل اﺳﺗﻧﻲ اﻟﺑﺎص – وﺑﻌدﯾن أرﻛب اﻟﺑﺎص ‪ -‬وأروح اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﻛل ﺟﻣﻠﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل درﺟﺗﯾن وأﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﺗﻌطﻲ ﻟﻠطﻔل ﻫﻲ )‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺧﺎص ﺑﺳرد اﻟﻘﺻﺔ ووﺻﻔﻬﺎ ‪:‬‬
‫وﻫوﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﺻﺗﯾن ﻣﺻورﺗﯾن ﺑدون ﺗﻌﻠﯾق ﺗﺗﻛون ﻛـل ﻗﺻـﺔ ﻣـن ﺧﻣـس ﺑطﺎﻗـﺎت )أ – ﻗﺻـﺔ اﻟﺣرﯾـق‪،‬‬
‫ب – ﻗﺻــﺔ اﻟﺣ ارﻣــﻲ( وﯾﻘــول اﻟﻔــﺎﺣص ﻟﻠطﻔــل ﻗــوﻟﻰ اﻟﺣﻛﺎﯾــﺔ دﻩ ﺑﺗﺣﻛــﻰ إﯾــﻪ؟ وﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻬــﻲ اﻟطﻔــل ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺑطﺎﻗﺔ ﯾﻘول اﻟﻔﺎﺣص طﯾب وﻫﻧﺎ ﺣﺻل إﯾﻪ؟ ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻟطﻔل ﻣن ﺳرد اﻟﻘﺻﺗﯾن ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل ﻋن ﻛل ﺟﻣﻠﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ درﺟﺗﺎن وأﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﻟﻠﺑﻌد ﻛﻛل ﻫﻰ ) ‪ (٢٠‬درﺟﻪ‬
‫)‪ (٨‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬
‫وﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺗﻛون ﻣن ﺛﻼث أﺑﻌﺎد وﻫﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول‪ :‬اﻹﻏﻼق اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺣﯾــث ﻧﻌطــﻰ اﻟطﻔــل اﻟﻣﻘطــﻊ اﻷول ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺔ وﯾطﻠــب ﻣﻧــﻪ أن ﯾﻛﻣــل اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑــﺎﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾــر ﺑﺷــﻛل‬
‫إدراﻛﻲ ﻓﻲ وﺟود ﺻورة ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ‪ُ :‬ﻛ ـ ‪ ............‬رة‬
‫وﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ) ‪ ( ٢٠‬ﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﺗﻌطــﻰ ﻟﻠطﻔــل ﻋــن ﻛــل إﺟﺎﺑــﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ درﺟــﺔ واﺣــدة ﻟﯾﻛــون ﻣﺟﻣــوع اﻟــدرﺟﺎت اﻟﻛﻠــﻲ ﻟﻬــذا اﻟﺑﻌــد ) ‪(٢٠‬‬
‫درﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري ‪:‬‬
‫وﯾﺗﻛــون ﻫــذا اﻟﺑﻌــد ﻣــن ﺛــﻼث ﻣﺳــﺗوﯾﺎت )‪ (٦‬ﺻــور ﻣﻘﺳــوﻣﺔ ﻧﺻ ـﻔﯾن و)‪ ( ٨‬ﺻــور ﻣﻘﺳــﻣﺔ إﻟــﻰ اﻟﺛﻠــث‬
‫واﻟﺛﻠﺛﺎن وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل أن ﯾﺧﺗﺎر ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى ) أ ( أن ﯾﻛﻣل ﻛـل ﺻـورة ﺑـﺎﻟﺟزء اﻟﺻـﺣﯾﺢ ﺛـم ﯾﺑـدأ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ب( ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟﯾﻛﻣل اﻟﺻـورة ﻣـن ﺑـﯾن أرﺑـﻊ اﺧﺗﯾـﺎرات وﯾﺳـﻣﺢ ﻟﻠطﻔـل أن ﯾﺟـرب‬
‫ﻛل ﺟزء ﺣﺗﻰ ﯾﻛﻣل اﻟﺻورة ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳــﺗوى )ج( ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل أن ﯾﻌــد ﻋــدد اﻟﺻــور اﻟﺗــﻲ ﯾطﻠــب ﻣﻧــﻪ اﻟﻔــﺎﺣص ﻋــددﻫﺎ اﻟﻣوﺟــود ﻓــﻲ اﻟﺑطﺎﻗــﺔ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﻟﯾﺣدث إﻏﻼق ﺑﺻري ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻛل ﺻورة ﻋﻠﻰ ﺣدة ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل درﺟﺔ واﺣدة ﻋن ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﯾﻛون ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﻛﻠﻲ )‪ ( ٢٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺑﺻري ﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪٤٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫وﯾﻌطــﻰ اﻟطﻔــل ﺻــورة ﻧــﺎﻗص ﻣﻧﻬــﺎ ﺟــزء وﯾﻘ ــول اﻟﻔــﺎﺣص اﻟﺻــورة دي ﻧــﺎﻗص ﻓﯾﻬــﺎ أﯾــﻪ ﺑــص ﻛ ــوﯾس‬
‫وﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾﻘ ــول اﻟطﻔ ــل أو ﯾﺷ ــﯾر إﻟ ــﻰ اﻟﺟ ــزء اﻟﻧ ــﺎﻗص ﯾطﻠ ــب ﻣﻧ ــﻪ رﺳ ــم اﻟﺟ ــزء اﻟﻧ ــﺎﻗص ﺑ ــﺎﻟﻘﻠم اﻟرﺻ ــﺎص‬
‫واﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﺑﺎرة ﻋن ) ‪ (١٠‬ﺑطﺎﻗﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل درﺟﺗﯾن ﻋن ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟدرﺟﺎت ﻫذا اﻟﺑﻌد ) ‪ (٢٠‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر )‪ (٦٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬
‫)‪ (٩‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﺳﻊ ‪ :‬اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﯾﻘــﯾس اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺷــﻛل واﻷرﺿــﯾﺔ وﻛــذﻟك ﺗﻣﯾﯾــز اﻟﺻــوت ﻣــن اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ‬
‫اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ وﻛــذﻟك ﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺷــﻛل واﻷرﺿــﯾﺔ ﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻣﺗﻌــددة واﻟﺗوﺻــﯾل ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﺑــﺎﻟﻘﻠم‬
‫)ﺗﺂزر ﺑﺻري ﺣرﻛﻲ( ‪.‬‬
‫وﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺗﻛون ﻣن ﺛﻼث أﺑﻌﺎد ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻷول ‪ :‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛـون ﻫـذا اﻟﺑﻌــد ﻣـن ﺑطﺎﻗــﺔ ﺗﺗﻛـون ﻣــن ﺣـدث رﺋﯾﺳـﻲ و )‪ ( ٢٠‬ﺻــورة ﺻـﻐﯾرة ﻋﻠــﻰ اﻷطـراف وﯾطﻠــب‬
‫ﻣن اﻟطﻔل أن ﯾﺿﺎﻫﻲ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺻور اﻟﺻﻐﯾرة ﻋﻠﻰ اﻷطراف وﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺣدث اﻟرﺋﯾﺳﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻘــﯾس ﻫــذا اﻟﺑﻌــد اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺻــوت اﻟرﺋﯾﺳــﻲ وﺻــوت اﻟﺿوﺿــﺎء ‪ ،‬وﯾﻌطــﻰ اﻟطﻔــل ﺑطﺎﻗــﺔ ﻣرﺳــوم‬
‫ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ أﺷــﻛﺎل ﻟﻠﺣﯾواﻧــﺎت واﻟطﯾــور ووﺳــﺎﺋل اﻟﻣواﺻــﻼت ﺛــم ﻧﺳــﻣﻊ اﻟطﻔــل ﺷ ـرﯾط ﻛﺎﺳــﯾت ﻣﺳــﺟل‬
‫ﻋﻠﯾـ ــﻪ أﺻ ـ ـوات ﻣﺗﻧـ ــﺎﺛرة ﻣـ ــن اﻟﺣﯾواﻧـ ــﺎت أو اﻟطﯾـ ــور أو وﺳـ ــﺎﺋل اﻟﻣواﺻـ ــﻼت وﻟﻛـ ــن ﻫﻧـ ــﺎك ﺻـ ــوت ﯾظﻬـ ــر‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار وﺻـوﺗﻪ أﻋﻠـﻰ داﺋﻣـﺎ ﻣـن ﺑـﺎﻗﻰ اﻷﺻـوات وﻋﻠـﻰ اﻟطﻔـل أن ﯾﻣﯾـز ﻫـذا اﻟﺻـوت وﯾﺿـﻊ داﺋـرة ﺣـول‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻬذا اﻟﺻوت ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻛـون اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــن ﺛــﻼث ﺑطﺎﻗــﺎت ) أ ( ‪ ٨‬ﺻــور ﺣﯾواﻧــﺎت و)ب( ‪ ٦‬ﺻــور ﻟﻠطﯾــور و)ج( ‪ ٦‬ﺻــور‬
‫ﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣواﺻﻼت وﯾﻛون ﻣﺟﻣوع اﻷﺷﻛﺎل )‪ ( ٢٠‬ﺷﻛل ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﯾﻘـﯾس ﻫـذا اﻟﺑﻌـد ﻗـدرة اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻟﺷـﻛل واﻷرﺿـﯾﺔ ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﺧﻠﻔﯾـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻـرﯾﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾــﺔ ﻓﻬــو ﯾﺗﻛــون ﻣــن )‪ ( ٥‬ﺑطﺎﻗــﺎت ﻛــل ﺑطﺎﻗــﺔ ﺗﺣﺗــوى ﻋﻠــﻰ ) ‪ ( ٨‬ﺻــور ‪ ٤‬ﻋﻠــﻰ اﻟﯾﻣــﯾن و‪ ٤‬ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺷــﻣﺎل وﻋﻠــﻰ اﻟﻔــﺎﺣص ان ﯾﻘــول ﻟﻠطﻔــل ﺳــﻣﻲ اﻟﺻــور اﻟﺗــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﯾﻣــﯾن ﻣﺛــﺎل داﺋ ـرة وﻣرﺑــﻊ وﻣﺳــﺗطﯾل‬
‫وﻣﺛﻠث واﻟداﺋرة زي أﯾﻪ )اﻟﺑﺎب – اﻟﺟﺑﻧﺔ اﻟﻧﺳـﺗو – اﻟﻛـرة – اﻟﺷـﺑﺎك( وﯾﺗرﯾـث ﺣﺗـﻰ ﯾﺣﺻـل ﻋﻠـﻰ إﺟﺎﺑـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺟﻣﻠﺔ اﻟداﺋرة زي اﻟﻛرة ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗوﺻﯾل اﻟداﺋرة ﺑﺎﻟﻛرة ﺑﺎﻟﻘﻠم اﻟرﺻﺎص ‪.‬‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل ﻋن ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ درﺟﺔ واﺣدة ﻓﯾﻛون اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠـﻲ ﻟﻛـل ﺑﻌـد )‪ (٢٠‬درﺟـﺔ وﯾﻛـون‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر )‪ ( ٦٠‬درﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪٤٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑوﺿــﻊ طرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﺻــﺣﯾﺢ ﻟﻠﻣﻘﯾــﺎس ﺣﯾ ــث ﻗﺎﻣــت ﺑﺈﻋطــﺎء درﺟــﺔ واﺣــدة ﻋــن ﻛــل إﺟﺎﺑ ــﺔ‬
‫ﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻟﻠطﻔــل ﻋﻠــﻰ ﻛــل ﺟــزء ﻣــن أﺟ ـزاء اﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻟﻣﻘــدم ‪ ،‬وﯾﺷــﺗﻣل ﻫــذا اﻟﻣﻘﯾــﺎس ﻋﻠــﻰ )‪( ٩‬اﺧﺗﺑــﺎرات‬
‫ووزﻋت اﻟدرﺟﺎت ﺑﺣﯾث ﯾﺷﺗﻣل ﻛل اﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ) ‪ (٦٠‬ﺟزء واﻟﻣطﻠوب ﻣـن اﻟطﻔـل اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻠﯾـﻪ وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﺣﺻــل اﻟطﻔــل ﻋﻠ ــﻰ )‪ (٦٠‬درﺟــﺔ ﻋﻧ ــد إﺟﺎﺑﺗــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﻛــل ﺟ ــزء ﻣــن أﺟـ ـزاء اﻟﺑﻌــد – وﻫﻛ ــذا ﯾﺻــﺑﺢ درﺟ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛـل ﻫـﻲ )‪ (٥٤٠‬درﺟـﺔ ‪ ،‬وﻗـد ﺳـﺑق أن أوﺿـﺣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ طرﯾﻘـﺔ ﺗﺻـﺣﯾﺢ ﻛـل ﺟـزء ﻓﯾﻣـﺎ ﺳـﺑق ‪،‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﻬﺎرات ﻓﻼﺑد ﻣن ﺗواﻓر درﺟـﺔ ﻣﻌﯾﺎرﯾـﺔ ﻟﻬـذا اﻟﻣﻘﯾـﺎس ﺑﻣﻌﻧـﻲ وﺟـود‬
‫درﺟــﺔ ﺗــدل ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى وﻗــدرة اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ اﻟوﺻــول ﻻﻛﺗﺳــﺎب ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬــﺎرة – ﻓــﺈذا ﺣﺻــل‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ أﻗل ﻣن ﻫذﻩ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﯾدل ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛــن اﻋﺗﺑــﺎر أن اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ ﻟﻬ ــذا اﻟﻣﻘﯾــﺎس ﻫــﻰ ﺣﺻ ــول اﻟطﻔــل ﻋﻠ ــﻰ )‪ ( %٦٠‬ﻣــن درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﻘﯾــﺎس وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾﺣﺻــل ﻋﻠــﻰ )‪ ٣٢٥‬درﺟــﺔ( – وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﺗﻌﺗﺑــر ﻫــذﻩ اﻟدرﺟــﺔ ﻫــﻰ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻔﺎﺻــﻠﺔ ﺑــﯾن‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل اﻟﻣﻬﺎرة أو ﻋدم اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾن اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬
‫ﻟﺿﻣﺎن ﺛﺑﺎت وﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ – ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺗﺑﺎع ﻣﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺣﺳــﺎب اﻟﺛﺑــﺎت ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑــﺎخ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻗواﻣﻬــﺎ ) ‪ ( ٦٠‬طﻔــل ‪ ،‬وﻗــد ﺗــم ﺣﺳــﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣــل اﻟﻔﺎﻛروﻧﺑــﺎخ ﻟﻠــدرﺟﺎت اﻟﻧﻬﺎﺋﯾــﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺗﺳــﻌﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾــﺎس ﻷﻓـراد ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺑﺣــث ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎدﻟــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫)‪ -١‬ﻣﺟـ ع‪(٢‬‬ ‫ن‬

‫ر ‪= ١١‬‬
‫ع‪٢‬‬ ‫ن‪١ -‬‬
‫ﺣﯾث ‪:‬‬
‫ر ‪ = ١١‬ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫= ﻋدد ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور ‪.‬‬ ‫ن‬
‫‪٢‬ع‪ = ١‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﺳؤال ‪.‬‬
‫= اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺣور‪.‬‬ ‫‪٢‬ع‬
‫ﻣﺟـ = اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺟدول) ‪( ٧‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت ﻣﻌﺎدﻟﺔ أﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﻼطﻔﺎل ﻓﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﻪ‬ ‫م‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫أﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪٥٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟدول )‪(٧‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﻼطﻔﺎل ﻓﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﻪ‬ ‫م‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫أﻟﻔﺎﻛروﻧﺑﺎخ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩٢‬‬ ‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﻣزﯾﺞ اﻟﺻوﺗﻲ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬ ‫‪٩‬‬

‫طرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻــﻔﯾﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺣﺳــﺎب اﻟﺛﺑــﺎت ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻــﻔﯾﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت‬
‫اﻟ ـواردة ﻣــن ﺗطﺑﯾــق ﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟﻠطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻓ ـراد ﻋﯾﻧــﺔ )ﻗواﻣﻬــﺎ ‪٦٠‬‬
‫طﻔل( ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺗﻣﺎن اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪2 2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬ع ‪2 ‬غ ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 2  1‬‬ ‫ر ‪٢ = ١١‬‬
‫ع ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﯾث أن ‪:‬‬
‫ر‪ = ١١‬ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫‪٢‬ع‪ = ١‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻧﺻف اﻷول ‪.‬‬
‫‪٢‬ع‪ = ٢‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪٢‬ع = اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫ﺟدول)‪ (٨‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺗﻣﺎن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد‬
‫ﻟﻠﻘراءة ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة‬ ‫م‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩٢‬‬ ‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻹدراك‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻰ اﻟﺑﺻرى اﻟﺣرﻛﻰ‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬ ‫‪٩‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫وﻗــد ﺣﺻــﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت ﺛﺑــﺎت ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳ ــﺗوى دﻻﻟــﺔ ‪ ٠.٠١‬ﺑﺎﻟﻧﺳ ــﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺣـﺎور اﻟﺗﺳــﻌﺔ ﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ﻟﻸطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻗواﻣﻬــﺎ )‪ (٦٠‬طﻔــل‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌطﻰ ﻣؤﺷر ﻗوى ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬
‫طرﯾﻘـﺔ ﺳـﺑﯾرﻣﺎن – ﺑـروان ‪ :‬ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺣﺳـﺎب اﻟﺛﺑـﺎت ﺑطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗﺟزﺋـﺔ اﻟﻧﺻـﻔﯾﺔ ﻟﻌﺑــﺎرات‬
‫اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺳــﻌﺔ ﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟﻸطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻗواﻣﻬــﺎ )‬
‫‪ (٦٠‬طﻔل ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن – ﺑراون اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ر‬
‫‪) + ١‬ر – ‪(١‬‬ ‫ز=‬
‫ﺣﯾث أن‬
‫ر = ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻧﺻف اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ز = ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل ‪.‬‬
‫ﺟدول ) ‪( ٩‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻷطﻔﺎل‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫م‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٦‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٧٨‬‬ ‫اﻹدراك‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٤‬‬ ‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٩‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫اﻟﺗﻛﺎﻣل‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬ ‫‪٩‬‬

‫وﻗ ــد ﺣﺻ ــل ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت ﺛﺑ ــﺎت ذات دﻻﻟـ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣﺳـ ــﺗوى دﻻﻟ ــﺔ ‪ ٠.٠١‬ﺑﺎﻟﻧﺳـ ــﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺣـﺎور اﻟﺗﺳــﻌﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ﻟﻸطﻔـﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﻌطــﻰ‬
‫ﻣؤﺷر ﻗوى ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫* اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق )ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون( ‪:‬‬
‫ﺗـم إﺟـراء ﺗطﺑﯾــق اﻟﻣﻘﯾــﺎس ﺑﻔﺎﺻـل زﻣﻧــﻲ ﯾﻘــدر ﺑ ـ )‪ ( ٢١‬ﯾوﻣـﺎً ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻗواﻣﻬــﺎ )‪( ٦٠‬طﻔــﻼً‬
‫ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺟـ )ح س‪ × ١‬ح س‪(٢‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ر =‬
‫‪2‬‬
‫× ﻣﺟـ ح‬ ‫ﻣﺟـ ح‬
‫‪2‬‬

‫ﺣﯾث ح س‪ 1‬اﻧﺣراف اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻋن ﻣﺗوﺳط ﻗﯾم اﻟﺗطﺑﯾق اﻷول )س‪(١‬‬

‫س‪2‬‬ ‫س‪1‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫س‪2‬‬ ‫اﻧﺣراف اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻋن ﻣﺗوﺳط ﻗﯾم اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺛﺎﻧﻲ )س‪ (٢‬ح‬

‫ﺟدول ) ‪ ( ١٠‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﻹﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﻼطﻔﺎل ﻓﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﻪ‬ ‫م‬

‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٥‬‬ ‫اﻟﺗذﻛر‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٧٨‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٥٩‬‬ ‫اﻹدراك‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٦٢‬‬ ‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٦٩‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٥٥‬‬ ‫اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻰ اﻟﺑﺻرى اﻟﺣرﻛﻰ‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٠.٠٠١‬‬ ‫‪٠.٦٢‬‬ ‫اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬ ‫‪٩‬‬

‫وﻗــد ﺣﺻــﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗﺑــﺎط ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى دﻻﻟــﺔ ‪ ٠.٠٠١‬ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺣــﺎور اﻟﺗﺳــﻌﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑــﺎر اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟﻸطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﻌطــﻰ ﻣؤﺷــر‬
‫ﻗوى ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬
‫ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻫو ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻣن أﺟﻠﻪ أو اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻧـﺎك طـرق ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻟﺣﺳـﺎب‬
‫اﻟﺻدق‪ ،‬وﻗد اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ﺑﺎﻟطرق اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫* ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪:‬‬
‫ﻋرﺿــت )اﻟﺻــورة اﻷوﻟﯾــﺔ( ﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟﻸطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﺑﻣــﺎ ﻓﯾﻬــﺎ ﻣــن ﻋﺑــﺎرات‬
‫ﻣﻘﺗرﺣـﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺳـﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﺗرﺑﯾـﺔ ورﯾــﺎض اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬ﻟﻔﺣﺻــﻬﺎ ٕواﺑــداء‬
‫اﻟـرأى ﺣــول ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ اﻟﻣﻔــردات واﻟﻌﺑــﺎرات ﻟﻠﻬــدف اﻟﺗــﻲ وﺿــﻌت ﻣــن أﺟﻠــﻪ ﻛــﻲ ﺗﺻــف وﺻــﻔﺎً واﺿــﺣﺎً اﻷداء اﻟﻣ ـراد‬
‫ﻗﯾﺎﺳﻪ ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس )‪ (١٤‬ﻣﺣﻛﻣﺎ ‪.‬‬
‫وﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ، C.V.R. (Content validity Ratio) :‬وﻫﻲ ﺗﻌرف ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى ‪.‬‬
‫‪Ne  n / 2‬‬
‫‪C.V .R. ‬‬
‫‪N /2‬‬
‫ﺣﯾث أن ‪:‬‬
‫‪ = C.V.R‬ﻧﺳﺑﺔ ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى‬
‫‪ = Ne‬ﻋدد اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟذﯾن اﺧﺗﺎروا ﻓﺋﺔ ﺟوﻫري‬
‫= اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﺣﻛﻣﯾن‬ ‫‪N‬‬
‫)‪(Cohen, R, P., 1980, 126-129‬‬
‫وﺑﻌد ﺣﺳﺎب ﺣﻛم اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻛل ﺑﻧد ﺗم ﺣذف اﻟﺑﻧود ﻏﯾر اﻟداﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي‪ :‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷﻗوﯾﺎء واﻟﺿﻌﺎف ﻓـﻲ اﻟﻣﯾـزان ن ‪ = ١‬ن‬
‫‪ ٣٠ = ٢‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺟدول )‪ (١١‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻷﻗوﯾﺎء واﻟﺿﻌﺎف ﻓﻲ اﻟﻣﯾزان ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺿﻌﺎف‬ ‫اﻷﻗوﯾﺎء‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟﺣرﺟﺔ‬ ‫م‪٢‬‬ ‫ع‬ ‫م‪٢‬‬ ‫أ‪١‬‬ ‫ع‬ ‫أ‪١‬‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٥.٦٠‬‬ ‫‪١.١‬‬ ‫‪٢٤.٤٧‬‬ ‫‪٣.٤٧‬‬ ‫‪٥١.٩‬‬ ‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.٥٩‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٢٩.٧‬‬ ‫‪٤.٨٢‬‬ ‫‪٤٩.٨‬‬ ‫اﻟﺗذاﻛر‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.٣٥‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٢٦.٤‬‬ ‫‪٣.٢٧‬‬ ‫‪٥٠.٧‬‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٧.٤١‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٢٧.٣٧‬‬ ‫‪٣.٦١‬‬ ‫‪٤٨.٩‬‬ ‫اﻟﻔﻬم‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.١٧‬‬ ‫‪٠.٨‬‬ ‫‪٢٨.٣٢‬‬ ‫‪٤.٧٧‬‬ ‫‪٥٢.٦‬‬ ‫اﻹدراك‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٥.٩١‬‬ ‫‪١.٢‬‬ ‫‪٢٦.٩‬‬ ‫‪٤.٥٤‬‬ ‫‪٤٨.٧‬‬ ‫اﻟﺗداﻋﻰ واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٥.٦٠‬‬ ‫‪١.٢٧‬‬ ‫‪٢١.٦١‬‬ ‫‪٣.٨٣‬‬ ‫‪٤٩.٦‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.٣٤‬‬ ‫‪٠.٩‬‬ ‫‪٣١.٣٤‬‬ ‫‪٣.٧٩‬‬ ‫‪٥٢.٨‬‬ ‫اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٥.٦٧‬‬ ‫‪١.٢‬‬ ‫‪٢٣.٧٢‬‬ ‫‪٣.٣٧‬‬ ‫‪٥٤.٣‬‬ ‫اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬
‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٦.١٦‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿ ــﺢ ﻣ ــن اﻟﺟ ــدول اﻟﺳ ــﺎﺑق ) ‪ ( ١١‬أن اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺎت ﻟﻬ ــﺎ دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣﺳ ــﺗوى‬
‫‪ ٠.٠١‬ﺣﯾ ــث أن ﻗﯾﻣ ــﺔ اﻟﻧﺳ ــﺑﺔ اﻟﺣرﺟ ــﺔ اﻟﻣﺣﺳ ــوﺑﺔ ﺗﺗـ ـراوح ﺑ ــﯾن )‪ ( ٧.٤٦) ،( ٥.٦‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟﻧﺳ ــﺑﺔ اﻟﺣرﺟ ــﺔ‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﺗﻌﺎدل )‪( ٢.٧٣‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ ٠.٠١‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠـﻰ أن درﺟـﺎت اﻟﻣﻘﯾـﺎس ﺗﻣﯾـز ﺗﻣﯾﯾـ ازً واﺿـﺣﺎً ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت اﻟﺿ ــﻌﯾﻔﺔ واﻟﻘوﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣﯾـ ـزان ‪ ،‬أى أن ﻫ ــذا اﻟﻣﻘﯾ ــﺎس ﺻ ــﺎدق ﻟﻘﯾ ــﺎس ﺗﻠ ــك اﻟﺻ ــﻔﺔ اﻟﺗ ــﻰ ﯾﻘﯾﺳ ــﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﯾزان‪.‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﻌﻼج ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﻸطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫ﯾﻬــدف اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺣــﺎﻟﻲ إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﻔﻧﯾــﺎت اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺗﻌداد‬
‫ﻟﻠﻘراءة ﻟﻸطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫أﺳس وﺿﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ )ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ )ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﺿﻣون اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺑراﺟﻣﺎﺗﯾﻘﺎ )اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣوﺿوع واﻻﺳﺗرﺳﺎل ﻓﯾﻪ ﺑدون اﻟﺧروج ﻋﻧﻪ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗـدرﯾب اﻷطﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب إطــﺎر ﻟﺣﻧـﻲ ﺳـﻠﯾم )ﻣـن ﺧـﻼل ﻧﺿــﺞ ﺗرﻛﯾـب ﺻـوﺗﻲ ﺳـﻠﯾم واﻟﺗﻧــوع‬
‫ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻠﺣﻧﻲ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗــدرﯾب اﻷطﻔــﺎل ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳ ــﺎب ﺣﺻــﯾﻠﺔ ﻟﻐوﯾ ــﺔ ﻛﺑﯾ ـرة )ﻣ ــن ﺧــﻼل ﺗﺣﺳ ــﯾن اﻟﻘــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺳ ــﻣﯾﺔ‬
‫واﻹﻏﻼق اﻟﻠﻐوي اﻟﺟﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺿﺎد واﻟﻘﯾﺎس( ‪.‬‬
‫ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣدى أﻛﺑر ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾن اﻟذاﻛرة اﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳؤال واﻹﺟﺎﺑﺔ )ﺗﺣﺳﯾن اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳﻣﻌﻲ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗ ــدرﯾب اﻷطﻔ ــﺎل ﻋﻠ ــﻰ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻹدراك اﻟﺟﯾ ــد واﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن ﻧﻐﻣ ــﺔ اﻟﻣﻘط ــﻊ اﻷول‬
‫واﻟﻣﻘطﻊ اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﺻوات اﻟﻧطق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗــدرﯾب اﻷطﻔــﺎل ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب ﻣــزج ﺻــوﺗﻲ )ﻧﺿــﺞ ﺗرﻛﯾــب ﺻــوﺗﻲ ﺳــﻠﯾم( وﺗــداﻋﻲ ﺳــﻣﻌﻲ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﻣﻔردة واﺣدة وﻛذﻟك ﺗداﻋﻲ ﺑﺻري ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي )اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﻘﺻﺔ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗ ــدرﯾب اﻷطﻔ ــﺎل ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن اﻟﺷ ــﻛل واﻷرﺿ ــﯾﺔ ﻣ ــن اﻟﺧﻠﻔﯾ ــﺔ اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾ ــﺔ اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ‬
‫وﻛذﻟك اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫أدوات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫‪ -‬أدوات ﻣﺻورة ﻓوﺗوﻏراﻓﯾﺎً ‪.‬‬
‫ﻣﺟﺳﻣﺎت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷ ارﺋط ﻣﺳﺟل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻷﺻوات اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أﻟﻌﺎب ﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻧظﯾم ﻣﺛل اﻟﺑﺎزل ‪.‬‬
‫ﻣدة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫اﺳــﺗﻐرق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺳــﻧﺔ )‪ ١٢‬ﺷــﻬر( ﺑواﻗــﻊ )‪ ٤٨‬أﺳــﺑوﻋﺎً( ﺑواﻗــﻊ ﻣ ـرﺗﯾن أﺳــﺑوﻋﯾﺎً ﻋﻠــﻰ أن ﯾﻛــون زﻣ ــن‬
‫اﻟﺗدرﯾب ‪ ٤٥‬دﻗﯾﻘﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ١٠‬دﻗﺎﺋق ﻟﻠﺟزء اﻟﺗﻣﻬﯾدي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ٣٠‬دﻗﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ٥‬دﻗﺎﺋق ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻰ ﺗم ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﻣﻛﺛف اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻷﺣداث اﺳﺗﺛﺎرة ﻣرﻛزة ﻓﻲ ﻗﺷرة اﻟﻣﺦ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬إﻛﺳ ــﺎب اﻟطﻔ ــل اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم ﺑﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﺗﻛـ ـرار ﯾﻛ ــون ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺟﻣ ــل وﻟ ــﯾس ﻣﻔ ــردة واﺣ ــدة )زﯾ ــﺎدة اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ( ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬اﺳــﺗﺧدام اﻟﺻــورة اﻟﻣﻠوﻧــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟزﯾــﺎدة اﻻﺳــﺗﺛﺎرة ‪ ،‬وﻛــذﻟك زﯾــﺎدة اﻟﻧ ـواﺣﻲ‬
‫اﻹدراﻛﯾـﺔ‪ ،‬ﺛــم اﻟﻣ ارﺣــل اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺳـﺗﺧدم اﻟﺻــور اﻷﺑــﯾض واﻷﺳــود ﻟزﯾـﺎة اﻟﻧـواﺣﻰ اﻹدراﻛﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻣــﯾم اﻟﺧــﺎص‬
‫ﻟﻛل ﻣﻔﻬوم ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾك اﻟﺳؤال واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم وﺗﺣﺳﯾن اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬اﺳ ــﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾ ــك ﺗﺣﺳ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات ﻣ ــن ﻣوﺿ ــﻊ ﻧط ــق ﻛ ــل ﺻ ــوت ﺑﻬ ــدف اﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن اﻷﺻـ ـوات‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز واﻹدراك ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ - ٦‬اﺳــﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾــك اﻟﺗﻠﻣــﯾﺢ ﺑﺟــزء ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑﻬــدف ﺗــذﻛر اﻟﺧرﯾطــﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟذﻫﻧﯾــﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت ﻣﻣــﺎ ﯾــؤدى‬
‫إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﺳﺗﺧدام ﺟﻣل ﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻠﻐوي )ﻗواﻋد ﻧﺣوﯾﺔ ﺑﺳـﯾطﺔ( وذﻟـك ﻟﺗﺣﺳـﯾن اﻟﻠﻐـﺔ اﻻﺳـﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ )اﻟﻔﻬـم(‬
‫وزﯾﺎدة ﻣدى ﻣﺟﺎل اﻟذاﻛرة اﻟﻔورﯾﺔ )اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ( ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﺳـﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾـك إﻋـﺎدة ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣـل اﻟﻣﻧـﺗظم واﻟﻣﺳـﺗﻣر ﻣـن ﺟﺎﻧـب اﻟﻣﻌـﺎﻟﺞ )‪ (Feed Back‬ﺣﺗــﻰ‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ﺗﺣﺳﯾن ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم( ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾك ﯾﺑطﺄ ﻣﻌدل ﺳرﻋﺔ اﻟﻛﻼم ﻣﻊ اﻟﻣد ﻓﻲ اﻟﺻوت اﻟﻣﻣدود ﻓﻲ ﺗﻛرار اﻟﺟﻣل ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺟﻣل طﺑﻘﺎ ﻟﻣدى ذاﻛرة اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻌدم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة ﺑﺳﺑب طول اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﺳــﺗﺧدام ﺗﻐﯾــر اﻟﺻــوت ﻣــن ﻋﻠــو اﻟﺣــدة إﻟــﻰ طﺑﻘ ـﺔ اﻟﺻــوت اﻟﻌﺎدﯾــﺔ ﺑﻬــدف ﺷــد اﻧﺗﺑــﺎﻩ اﻟطﻔــل اﻟــذي‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻰ ﻣن ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬اﺳـﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾــك ﯾﻬــدف اﻟــﻰ اﺧﺗﻔــﺎء اﻟﺷــﻲء وظﻬــورﻩ ﻣـرة أﺧــرى‪ ،‬ﻓﺎﻧﺗظــﺎر اﻟطﻔــل ﻟظﻬــور اﻟﺷــﻲء ﻣـرة‬
‫أﺧرى ﯾزﯾد ﻣن ﻣدى اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ وﺗرﻛﯾزﻩ وﯾزﯾد ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻼج وﯾﻛون ﻋﻼﻗﺔ أﻓﺿل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟطﻔل‪.‬‬
‫‪ -١٣‬اﻟﺗدﻋﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻔوري ﻟﻣـدﻋم إﯾﺟـﺎﺑﻲ ﺑﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ إﺗﯾـﺎن ﺳـﻠوك ﻣﻌـﯾن ﻣﻣـﺎ ﯾﻧـﺗﺞ‬
‫ﻋﻧﻪ زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك أو اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬اﺳــﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾــك ﺗﻘﺳــﯾم اﻟﻣﻘــﺎطﻊ ﻣــﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾــد وﺗﺷــﻛﯾل اﻟﺿــﻣﺔ واﻟﻔﺗﺣــﺔ واﻟﻛﺳ ـرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺷــﻔﺎﻩ واﻟﺗﺄﻛﯾــد‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺿــم اﻟﺷــﻔﺎﻩ ﻓــﻲ ﺻــوت أ ‪ ،‬ب واﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻋﻠــﻰ اﻟﺻــوت اﻷﺧﯾــر ﻣــن ﻛــل ﻛﻠﻣــﺔ ﺑﻬــدف اﻟﻣــزج اﻟﺻــوﺗﻲ‬
‫واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺿﺞ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺻوﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬اﺳﺗﺧدام ﺻور ﻟﻘﺻص ﺑدون ﺗﻌﻠﯾق وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﺄﻟﯾف ﻗﺻﺔ ﻓﻬـذا اﻟﺗﻛﻧﯾـك ﯾﺷـﺟﻊ ﻋﻠـﻰ ﺳـرد‬
‫اﻟﻘﺻﺔ ﻣﻊ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل ﻻﻛﺗﺳـﺎب اﻻﺳـﺗﻘﻼل اﻟﻧﺳـﺑﻲ ﻟـزﻣن اﻟﻔﻌـل ﻓـﻲ اﻟﻣﺎﺿـﻲ ﻣـﻊ اﻟﺗـدرﯾب ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﺳﻠﺳل اﻷﺣداث اﻟﻣﻧطﻘﻲ )اﻟﺗراﺑط اﻟﺳﺑﺑﻲ( ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬راﻋت ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ أﻻ ﯾﺑـدأ ﺑﺗﻌﻠـﯾم اﻟطﻔـل ﻗﺎﻋـدة ﺟدﯾـدة ﻣـن اﻟﻘواﻋـد اﻟﻧﺣوﯾـﺔ إﻻ ﺑﻌـد أن ﯾﺳـﺗوﻋب‬
‫أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻧﺣوﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺛــﺎل‪ :‬إﻋطــﺎء أﻛﺛــر ﻣــن )‪ ( ٢٠‬ﺟﻣﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺣــرف اﻟﺟــر )ﻓــﻲ( وﻋﻧــد اﺳــﺗﯾﻌﺎب ﻫــذﻩ اﻟﺟﻣــل وﻧطﻘﻬــﺎ ﻋﻧــد‬
‫رؤﯾﺔ اﻟﺻور ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﯾﺗم إﻋطﺎء ﻧﻣﺎذج ﻟﺣرف اﻟﺟر )ﻋﻠﻰ( ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻋــدم اﻻﺳــﺗﻌﺟﺎل ﻓــﻲ طﻠــب اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣــن اﻟطﻔــل واﺳــﺗﺧدام اﻹﺷــﺎرات اﻟﯾدوﯾــﺔ واﻟﺗﻠﻣــﯾﺢ ﺑﺟــزء ﻣــن‬
‫اﻟﺻوت ﻓﻬـذﻩ اﻟطـرق ﺗﺿـﯾف ﺣﻣﺎﺳـﺎً ﻛﺑﯾـ ارً ﻟﻸطﻔـﺎل وﺗﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ ﺗـذﻛر اﻟﺧرﯾطـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻟﻠﻛﻠﻣـﺎت ‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫اﻟﺗﻛﺛﯾف ﯾﺗذﻛر اﻟطﻔل وﯾﻧطق وﯾﺟﯾب أﺳرع ﻣن اﻹﺷﺎرة واﻟﺗﻠﻣﯾﺢ ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬اﻻﺳــﺗﻧﺎد إﻟــﻰ اﻟ ـرﺑط ﺑــﯾن ﻣــﺎ ﯾ ـراﻩ اﻟطﻔــل وﻣــﺎ ﯾﺣﺳــﻪ واﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻰ ﯾﺳــﻣﻌﻬﺎ وﺑﺎﻟﺻــور اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ وﯾدرﻛﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ارﻋـت ﻣﻘدﻣــﺔ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺑﻌــد ﻋــن اﻟﻣﺛﯾـرات اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن أن ﺗــؤدى إﻟــﻰ ﺗﺷــﺗت اﻧﺗﺑــﺎﻩ اﻟطﻔـل‬
‫أﺛﻧﺎء ﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﻓﺗم ﻋرض ﻛل أداة ﻣـن اﻷدوات اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﻪ ﻋﻠـﻰ ﺣـدة ﻋﻧـد ﺗـدرﯾب اﻟطﻔـل ﻋﻠـﻰ ﻛـل‬
‫ﻣﻔﻬوم ﻟﻐوي ﯾرﻏب ﻣﻘدم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ اﻛﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﺑﻌد ﻋن ﺗزوﯾـدﻩ ﺑـﺄدوات أﺧـرى ﺗﻌﺗﺑـر ﻋـﺎﻣﻼً ﻣﺷـﺗﺗﺎً‬

‫‪٥٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ روﻋﻰ أن ﺗﻛـون اﻟﻣﺳـﺎﻓﺔ ﺑـﯾن اﻟﻔـﺎﺣص وﺑـﯾن اﻟطﻔـل ﻗرﯾﺑـﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﻛـون ﻣواﺟﻬـﺎ ﻟﻠطﻔـل وﺟﻬـﺎً‬
‫ﻟوﺟــﻪ ﻋﻧــد اﻟﺗــدرﯾب‪ ،‬وﻣ ارﻋــﺎة أن ﺗﻛــون درﺟــﺔ اﻹﺿــﺎءة ﻟﻠﺣﺟ ـرة ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟــد أى ﺻــور اوﻣﻠﺻــﻘﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣواﺋط ‪.‬‬
‫‪ - ٢٠‬راﻋت ﻣﻘدﻣـﺔ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ أن ﯾﻛـون ﻟـدى ﻛـل طﻔـل ﻛﺗﺎﺑـﺎً ﺧﺎﺻـﺎً‪ ،‬ﻓﯾـﻪ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﺻـور اﻟﺗـﻰ ﺗﻌﺑـر‬
‫ﻋن ﻣﺿﻣون ﻟﻐوي وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻼﺑس واﻟﻣواﺻـﻼت واﻟﺧﺿـروات واﻟﻔﺎﻛﻬـﺔ واﻟﺣﯾواﻧـﺎت اﻷﻟﯾﻔـﺔ واﻟطﯾـور وأﺛـﺎث‬
‫اﻟﻣﻧ ــزل واﻷﺟﻬـ ـزة اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾ ــﺔ واﻟﺣ ــروف واﻷرﻗ ــﺎم واﻷﻟـ ـوان‪ ،‬وﯾ ــﺗم وﺿ ــﻌﻬﺎ ﺑﺈﺳ ــﻬﺎب ﻣ ــن ﻗﺑ ــل اﻷم وﺑﺻ ــورة‬
‫ﻣﺗﻛررة وﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﺗــم اﺳــﺗﺧدام ﺗــدرﯾﺑﺎت ﺗﻘوﯾــﺔ ﻋﺿــﻼت اﻟﻧطــق واﻟﻛــﻼم )اﻟﻔــك‪ ،‬اﻟﻠﺳــﺎن اﻟﺧــدود – اﻟﺷــﻔﺎﻩ – اﻟﺻــﻣﺎم‬
‫اﻟﻠﻬــﺎﺋﻲ اﻟﺑﻠﻌ ـوﻣﻲ( ﺑﻐــرض اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﺗﻧﺎﺳــق اﻟﺣرﻛــﻲ ﺑــﯾن اﻟﻔــم واﻟﻛــﻼم‪ ،‬وﻫــذا ﯾــؤدى إﻟــﻰ ﻧﺿــﺞ اﻟﺗرﻛﯾــب‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ )وﺿوح اﻟﻛﻼم( ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺗــدرﯾب اﻟواﻟــدﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ طﻔﻠﻬــم ﺷــﻔوﯾﺎً ﻋﻧــد اﻧﺗظــﺎرﻫم ﺑﻌــد اﻟﺟﻠﺳــﺎت أو ﻋﻧــد اﻟرﺟــوع إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺑﯾــت ﺑﻌــد اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻓﻬــذا اﻷﺳــﻠوب ﯾــؤدى إﻟــﻰ ﺗﻘوﯾــﺔ اﻟﺗﺑــﺎدل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ وزﯾ ـﺎدة ﺗﻔﺎﻋــل اﻷﺑــن ﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺋــﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬إﻗﺎﻣﺔ ﺟو ﻣن اﻷﻟﻔﺔ واﻟﻣودة ﺑﯾن اﻟدارﺳﻪ واﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟواﻟــدﯾن ﻓــﻲ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟــﻲ ﻓﻬــذا ﯾــؤدى إﻟــﻰ ﺗﺣﺳــن وﺗﻘــدم اﻟﻠﻐــﺔ وﻣــن ﺛــم ﺗﻘــدم ﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺳ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة وﻛ ــذﻟك ﺗﻘﻠﯾ ــل اﻟﻧﻔﻘ ــﺎت اﻟﻣﺎدﯾ ــﺔ وﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ ﺗﺗﻐﯾ ــر أﺳ ــﻠوﺑﻬﺎ ﻣ ــﻊ اﻟﺗﻘ ــدم ﻓ ــﻲ ﻣ ارﺣ ــل‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷرﺑﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫) أ ( إرﺷﺎدات اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠطﻔـل ﻷن اﻟواﻟـدﯾن إذا ﻣـﺎ ﻟﺑﯾـﺎ رﻏﺑـﺎت واﺣﺗﯾﺎﺟـﺎت اﻟطﻔـل ﺑﻣﺟـرد اﻟﻔﻬـم ﻟﻧظ ارﺗـﻪ أو‬
‫ﺣرﻛﺎﺗﻪ ﻓﻣﺎ ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻷن ﯾﺗﻛﻠم أو ﯾﻘوم ﺑﺄﯾﺔ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ؟‪.‬‬
‫ﻟذا ﯾﺟـب إﻛﺳـﺎب اﻟطﻔـل أﻫﻣﯾـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻏﯾـر ﻣﺑﺎﺷـرة وﻻ ﻧطﻠـب ﻣﻧـﻪ أن ﯾـﺗﻛﻠم أو ﻧﻧﺗظـر أن ﯾﻧﻣـﻲ‬
‫اﻟطﻔــل ﻟﻐﺗــﻪ ﺑﻣﻔــردﻩ أو ﯾﻌﺗﻘــد اﻟواﻟــدﯾن أن ﻋــﻼج اﻟطﻔــل ﯾــﺗم ﺑﺎﻟﻌﻘــﺎﻗﯾر أو اﻟﺟ ارﺣــﺎت‪ ،‬وأن اﻟﻠﻐــﺔ أﻫــم ﻛﺛﯾ ـ ارً‬
‫ﻣن ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻧطق وﻻ ﺗﻧﻣو اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ ﯾﻧطﻘـﻪ اﻟطﻔـل أو ﺑﺗوﺟﯾـﻪ اﻷﺳـﺋﻠﺔ ﻟﻠطﻔـل وﻻ ﯾﺻـﺢ أن ﻧﺗﺣـدث‬
‫ﺑﻠﻐﺔ اﻟطﻔل ﻓﻬذا ﻻ ﯾزﯾد ﻣن ﺣﺻﯾﻠﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﻧطﻠب ﻣﻧـﻪ أن ﯾﺗوﻗـف ﻋـن اﻹﺷـﺎرة‪ ،‬وﻟﻛـن ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾطﻠـب‬
‫أى ﺷــﻲء ﻣــن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗــﻪ ﺑــﺎﻟﻧظر أو اﻟﺣرﻛــﺔ أو اﻹﺷــﺎرة أو ﻧطــق ﺟــزء ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻓــﺈن ﻋﻠــﻰ اﻷم ﺑﺷــﻛل‬
‫ﺧــﺎص أن ﺗﺗﺣــدث ﻋــن ﻫــذا اﻟﺷــﻲء ﺑﺟﻣــل ﻗﺻــﯾرة وﺗطﺑﯾــق اﻟﻘواﻋــد اﻟﻠﻐوﯾــﺔ اﻟﺑﺳــﯾطﺔ ﻣــﻊ ﺗﺑطﯾــﺊ ﺳــرﻋﺔ‬
‫اﻟﻛـﻼم ﻟﻣــدة) ‪ ( ٣٠‬ﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻓﻘــط وﻻ ﺗزﯾــد ﻋــن ذﻟــك ﺛــم ﯾـﺗم ﺗﻠﺑﯾــﻪ اﺣﺗﯾــﺎج اﻟطﻔــل وﺑﺗﻛـرار ذﻟــك ﻋﻧــد ﻛــل طﻠــب‬
‫وﻫــو ﻣــﺎﯾﺣﻘق أﻫــم ﺟــزء ﻓــﻲ اﻹرﺷــﺎد وﻫــو ﺗﻛــوﯾن ﻋﻼﻗــﺔ ﺳــﻠﯾﻣﺔ ﺑــﯾن اﻟواﻟــدﯾن واﻟطﻔــل ٕواﻛﺳــﺎﺑﻪ أﻫﻣﯾــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻛز ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻬﻣﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﻧﯾﺳر ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻧﻧﺻﺣﻬﻣﺎ ﺑﺄن ﯾر ا‬
‫‪ -‬ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺟزاء اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻷﻟﯾﻔﺔ ﻣﺛل اﻟﻘطﺔ واﻟﻛﻠب واﻟﺑطﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﯾطﺔ اﻟﻣﺷﻬورة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺻــﺢ ﺑــﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟوﺟــود أﻣــﺎﻛن وطــرق أﺧــرى ﻟﻠﻌــب ﺑﻣــﺎ ﯾﺗﻣﺷــﻲ ﻣــﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت اﻷﺳ ـرة ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠوﻗــت‬
‫وﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟﻣﺳــﺗوى اﻻﻗﺗﺻــﺎدي واﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــﻊ اﻟﺣﻔــﺎظ ﻋﻠــﻰ أن ﯾظــل ﻣﻛــﺎن وطرﯾﻘــﺔ اﻟﻠﻌــب‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﺎﻟرﺳم ﻣﺛﻼً أو دوﻣﻲ ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻠﻌب اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣــﺎﻛن أو ﻣﺷ ــﺎﻫد ﺗﺷــﺟﯾﻊ ﻧﻣ ــو اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻫــﻰ ﻓ ــﻲ اﻷﺳــﺎس ﺟﻣﯾ ــﻊ اﻷﻣ ــﺎﻛن أو اﻟﻣﺷــﺎﻫد اﻟﻣوﺟ ــودة داﺧ ــل‬
‫اﻟﻣﻧـزل وﻛﻠﻣــﺎ أﻣﻛــن رؤﯾــﺔ اﻷﻣــﺎﻛن واﻟﻣﺷــﺎﻫد ﺧــﺎرج اﻟﻣﻧــزل ﻛﻠﻣـﺎ ﻛــﺎن أﻓﺿــل ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻏم ﻣﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك‬
‫ﻣن ﺗﺷﺗت ﻟﻠطﻔل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺻــﺢ أن ﻧﺗﺣــدث إﻟــﻰ اﻟطﻔــل ﺑﻠﻐــﺔ اﻷطﻔــﺎل ﺣﺗــﻰ ﻧزﯾــد ﻣــن ﺣﺻــﯾﻠﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ وﺣﺗــﻰ ﯾــﺗﻔﻬم ﻣﻌــﺎﻧﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺳــﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﺑــدأ اﻟﻛــﻼم‪ .‬ﻟــذﻟك ﻓﺎﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣــن ﺟﺎﻧــب اﻟواﻟــدﯾن ﻋــن طرﯾــق اﻟﻛــﻼم‬
‫اﻟﻣﺗوازي ﻣﺛﺎل ﻋﻧد ﻧطق ﻟﻔظ )ﺑﯾﻪ( ﺗﻘول اﻷم ﻣﻊ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ )ﻋرﺑﯾﺔ( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻫﺎم ﺟداً ﺣﯾث أن اﻟطﻔل ﯾﺟب أن ﯾﺷﺟﻊ وﯾﻛﺎﻓﺄ ﻛﻠﻣﺎ ﻧﺟﺢ ﻓﻲ إظﻬﺎر أى اﺳﺗﺟﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻋدم اﻧﺗظﺎر اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣن اﻟطﻔـل ﻟﻛـﻰ ﯾﻛﻣـﻼ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ وﻟﻛـن ﻋﻠﯾﻬﻣـﺎ أن ﯾﺗوﺳـﻌﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺣــدﯾث ﻣــﻊ اﻟطﻔــل إﻟــﻰ ﺑــﺎﻗﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺿــﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ‪ ،‬ﻷن ﻫــدف ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻫــو أﺣــداث‬
‫اﺳﺗﺛﺎرة ﻣرﻛزﻩ وﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ ﻗﺷرة اﻟﻣﺦ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳـﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ وزﯾـﺎدة اﻟﺣﺻـﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﻬـدف اﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫أن ﻧطـق اﻟطﻔــل ﻷى ﺟــزء ﻣــن اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﯾﻌﺗﺑــر زﯾــﺎدة ﻓــﻲ اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس أن اﻷم ﺗﻔﻬــم ﻣــﺎ‬
‫ﯾﻘوﻟﻪ اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدﯾث اﻷﺳرة ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻟزﯾﺎدة طول اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣن ﻛﻠﻣﺔ إﻟﻰ ﻛﻠﻣﺗﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣـن اﻟﻣﻬــم اﺧﺗﯾـﺎر اﻷﺷــﯾﺎء واﻷﻓﻌـﺎل اﻟﻣﺄﻟوﻓــﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻠطﻔــل )ﯾﺄﻛـل – ﯾﺷــرب( وﻓـﻲ ﺻــورة ﻟﻌﺑـﺔ ﻧﺳــﻣﻰ‬
‫ﻟﻠطﻔل اﻟﺷﻲء واﻟﻔﻌل ﻣﺛﻼ )اﻟﻘطﺔ ﺗﺄﻛل( )اﻟﻛﻠب ﯾﺷرب( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب اﺧﺗﯾﺎر ﻛﻠﻣﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟطﻔـل ﺑﻛﺛـرة ﻓـﻲ ﻟﻐﺗـﻪ وﻧﻛررﻫـﺎ ﻟـﻪ ﻓـﻲ ﺗرﻛﯾﺑـﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـﺛﻼً "اﻟوﻟـد ﯾﺄﻛـل"‬
‫"اﻟوﻟد ﯾﻠﻌب" "اﻟوﻟد ﯾﺷرب"‪.‬‬
‫‪ -‬أﺛﻧــﺎء اﻟﻠﻌــب ﻣــﻊ اﻟطﻔــل ﻧﻘــرن ﺗﺳــﻣﯾﺔ اﻷﺷــﯾﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺑﻔﻌــل واﺣــد ﻣــﺛﻼً "اﻟﻘطــﺔ ﺗﺄﻛــل" "اﻟﻛﻠــب ﯾﺄﻛــل"‬
‫"اﻟﺑﻧت ﺗﺄﻛل" وﻛذﻟك اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺷﻲء واﺣد ﻣﺛﻼً "اﻟوﻟـد ﯾﺷـرب" "اﻟوﻟـد ﯾﻧـﺎم" "اﻟوﻟـد ﯾﻠﻌـب" وﯾﺟـب‬
‫اﻟﺑدأ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻣﺛل "ﻛل اﻟطﻌﺎم" "ارﻣﻲ اﻟﻛرة"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻌﻠـم اﻟطﻔـل ﺻـﯾﻐﺔ اﻷﺳـﺋﻠﺔ أﺛﻧـﺎء اﻷﻟﻌــﺎب اﻟﺟﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻣـﺛﻼً "أﯾـن أﻧﻔـك"؟ ﺛــم أﺟـب أﻧـت "ﻫـذﻩ أﻧﻔـﻲ" ﻛــرر‬
‫ذﻟك ﻣﻊ ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻟﺑدأ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺎ "ﻫذا" ﺛم ﻣن ﺛم "أﯾن"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧـذﻛر أﺳــﻣﺎء اﻷﺷــﯾﺎء واﻷﻓﻌــﺎل ﻟﻠطﻔــل أﺛﻧــﺎء أﻧﺷــطﺔ اﻟﺣﯾـﺎة اﻟﯾوﻣﯾــﺔ ﻣــﺛﻼً أﻋطــﺎء اﻟطﻔــل ﻛﻣﯾــﺔ ﻗﻠﯾﻠــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻌﺻــﯾر ﺛــم ﺳ ـؤاﻟﻪ "أﺗرﯾــد ﻋﺻــﯾر أﻛﺛــر" أو اﺧﻔــﺎء اﻟﻌرﺑــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻠﻌــب ﺑﻬــﺎ ﺛــم ﺳ ـؤاﻟﻪ "أﯾــن اﻟﻌرﺑــﺔ ؟" أو‬
‫اﻻﺷﺎرﻩ ﻟﻠﻧور واﻟﻘول "اﻟﻧور ﻣﺿﺎء" ؟‬
‫‪ -‬أﺛﻧﺎء اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻧﺳـﺗﺧدم اﻹﺷـﺎرة واﻷﺳـﺋﻠﺔ ﻣـﺛﻼً ﺟﻌـل اﻟطﻔـل ﯾـرى ﺷـﯾﺋﯾﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔـﯾن ﺛـم ﻧﺷـر إﻟـﻰ‬
‫أﺣدﻫﻣﺎ وﻧﺳﺎﻟﻪ "ﻛرة"؟ ﺛم ﻧذﻛر ذﻟك اﻟﺷﻲء وﻧﻘول "ﻧﻌم ﻛرة" ‪.‬‬

‫‪٥٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫* ﻋدد ﻣرات اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﻠــﻰ ﻋﺿــو اﻷﺳ ـرة اﻟﻣﻧــوط ﺑــﻪ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗﺄﻫﯾــل أن ﯾﺳــﺟل ﻣﻼﺣظﺎﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺗطــور وﺗﻘــدم اﻟطﻔــل أو أى‬
‫ﺳؤال ﯾود اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أﻧﻪ ﻣـن اﻟﺻـﻌب ﺗـذﻛر ﻛـل ﻋﻧﺎﺻـر اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣﻧـذ أول ﻟﻘـﺎء ﺑﺎﻷﺳـرة وﻫـذا‬
‫ﻣـﺎ ﯾﺳـﺗﻠزم ﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻣﻧﺗظﻣـﺔ ٕواﻋـﺎدة ﺗﻛـرار اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت وﯾﻣﻛـن أن ﯾﻛـون ذﻟــك ﻛـل ﺷــﻬر أو ﺷـﻬرﯾن أو ﻓــﻲ أى‬
‫وﻗت ﺗﺣﺗﺎﺟﻪ اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫)ب( إرﺷﺎدات اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﺑــدأ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻛــون اﻟطﻔــل ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﺗﻛ ـرار أى ﻛﻠﻣــﺔ ﯾﻧطﻘﻬــﺎ اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞ أو اﻟواﻟــدﯾن وﯾﺣــدث‬
‫ذﻟ ــك ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾﺻ ــﺑﺢ ط ــول اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ )‪ (٣‬وﺣ ــدات وﯾﺳ ــﻣﻰ ذﻟ ــك اﻟﺗردﯾ ــد اﻟﺑﻐﺑﻐ ــﺎﺋﻲ وﯾﻛ ــون اﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎل‬
‫اﻟﺳ ــﻣﻌﻲ ﺿ ــﻌﯾف وﻣﻬﯾ ــﺄ ﻟﻠﺗ ــدرﯾب ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣﺳ ــﯾن اﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳ ــﻣﻌﻲ واﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻ ــري ﻓﺎﻻﻧﺗﺑ ــﺎﻩ ﺟﯾ ــد‬
‫واﻹدراك ﻛـذﻟك وﻟﻛـن ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ زﯾـﺎدة اﻻﺳـﺗﺛﺎرة ﻓـﻲ ﻗﺷـرة اﻟﻣـﺦ ﻟﺗﺣﺳـﯾن اﻟﺗرﻛﯾـز واﻟـذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل اﻹرﺷﺎدات ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳؤال واﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺗوﺣﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺣدث اﺳﺗﻘﺑﺎل ﺳﻣﻌﻲ ﺟﯾـد وﯾﺑـدأ اﻟطﻔـل ﻓـﻰ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل إدراﻛﻲ أى ﻓﻲ وﺟود ﺻورة اﻟﺷﻲء أو اﻟﻣﺟﺳم ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﻌﻣــﯾم ﻧﻔــس ﻧﻣــط اﻟﺳ ـؤال ﻋﻠـﻰ ﻛــل ﺷــﻲء ﻣﺣــﯾط ﺑﺎﻟطﻔــل ﻓــﻲ اﻟﺣﯾــﺎة اﻟﯾوﻣﯾــﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ وﻫــذﻩ ﻣﺳــﺋوﻟﯾﺔ‬
‫وﻟﻲ اﻷﻣر ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺛم ﺑﻌد ﻓﺗرة ﻣن اﻟﺗﺣﺳن ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ذات اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن ﺷﯾﺋﯾن ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﯾــﺗم ﻋﻣــل ﻣﺣﺎﺿـ ـرة ﻟﻠواﻟــدﯾن ﻋ ــن اﻟﺗﻘــدم ﻓ ــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟطﻔــل واﻟﺣ ــدﯾث ﻋــن ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة‬
‫وﺑداﯾ ــﺔ إﺿ ــﺎﻓﺔ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺿ ــﻣﻧﯾﺔ ﺟدﯾ ــدة وﻫ ــﻰ ﺑ ــﺎﻗﻰ أﺟـ ـزاء اﻟﺟﺳ ــم واﻷﻟـ ـوان واﻷﺷ ــﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳ ــﯾﺔ واﻷرﻗ ــﺎم‬
‫واﻟﺣروف واﻟﻣﻬن ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺗ ــدرﯾب اﻷم ﻋﻠــﻰ ﻛﯾﻔﯾ ــﺔ ﺗ ــدرﯾب اﻟطﻔ ــل ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳ ــك اﻟﻘﻠ ــم ذو اﻟﺣﺟ ــم اﻷﻛﺑ ــر وﯾﻛ ــون ﻣﺿ ــﻠﻊ وﻟ ــﯾس‬
‫ﻣﺳــﺗدﯾر وﺑ ــدء اﻟﺷــﺧﺑطﺔ ﺑ ــﺎﻟﻘﻠم ﺑــﺑطء وﻋﻧ ــد أطـ ـراف اﻷﺷ ـﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳ ــﯾﺔ أﺳــرع وﻫﻛ ــذا ﺣﺗــﻰ ﯾﺳ ــﺗﻣر ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺷﺧطﺑﺔ ﺛم ﺑدأ اﻟﺗﻠوﯾن ﺑﺎﻷﻟوان اﻷﻛﺑر ﺣﺟﻣﺎً ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬اﻟﺷــرح ﻟــﻸم ﻋــن اﻟﻔــرق ﺑــﯾن ﺗــدرﯾﺑﺎت اﻟﺑﺻــري اﻟﺣرﻛــﻲ واﻟﺳــﻣﻌﻲ ﺣرﻛــﻲ وﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺗــدرﯾب اﻟطﻔــل ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻛﻼ ﻣﻧﻬم ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﺷــرح ﺗــدرﯾﺑﺎت اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺿــﻣﻧﯾﺔ واﻟﻬــدف ﻣﻧﻬــﺎ )ﺗﺣﺳــﯾن اﻟﺗﻣﯾﯾــز اﻟﺳــﻣﻌﻲ‬
‫واﻟﺑﺻري( اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﻠﻐوي ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺷــرح أﻫﻣﯾــﺔ ﺗ ــدرﯾﺑﺎت اﻟرﯾﺎﺿــﺔ اﻟﺑدﯾﻧــﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ اﻟﺗــدرﯾب ﻋﻠــﻰ اﻟﺟ ــرى ﻓــﻲ اﻟﻣﻛــﺎن واﻟﻘﻔ ــز ﻓــﻲ ﻧﻔ ــس‬
‫اﻟﻣﻛﺎن واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ رﺟل واﺣدة ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎغ وﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻛﺑﯾرة ‪.‬‬

‫‪٥٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫أﻣﺛﻠﺔ ﻟﺣدﯾث اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪:‬‬

‫اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳــﺗﺧدام ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــل وﺗﻛرارﻫــﺎ ﻟــﻪ ﺑﺗرﻛﯾﺑــﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــﺛﻼً "اﻟوﻟــد‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء" "اﻟوﻟد ﯾﺄﻛل اﻟطﻌﺎم" "ﺿﻊ اﻟﻛرة ﻫﻧﺎك" ﺳـؤال اﻟطﻔـل اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻰ ﺗﺟـﺎب ﺑـﻧﻌم أو ﻻ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﻠﻌب ﻣﻌﻪ ﻣﺛﻼً "ﻫل ﻫذﻩ أﻧﻔك؟" ﺛم ﻧﺟﯾب "ﻧﻌم" ‪.‬‬
‫اﻟﺣـ ــدﯾث ﻣـ ــﻊ اﻟطﻔـ ــل ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﻧﻔـ ــس اﻟﻔﻌـ ــل ﻷﺷـ ــﯾﺎء ﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ﻣـ ــﺛﻼً "أﻋطﻧـ ــﻲ اﻟﻌرﺑـ ــﺔ" "أﻋطﻧـ ــﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﺻﺎن" ﺛم ﺑﻌد ذﻟك أﺿﺎﻓﺔ ﺷﯾﺋﺎ آﺧر أى "أﻋطﻧﻲ اﻟﻌرﺑﺔ واﻟﺣﺻﺎن"‪.‬‬
‫أﺧﻔ ــﺎء اﻷﺷ ــﯾﺎء ﺛ ــم ﺳـ ـؤال اﻟطﻔ ــل "ﻫ ــل اﻟﻛـ ـرة ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــﻧدوق؟" ﺛ ــم ﻧﺟﯾ ــب "ﻻ اﻟﻛـ ـرة ﻟﯾﺳ ــت ﻓ ــﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺻﻧدوق"‪.‬‬
‫ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﺻﯾﻐﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻧﺳﺗﻌﻣل اﻷﺷـﯾﺎء اﻟﻣﺷـﻬورة ﻣﺛـل "ﻣـﺎذا ﺗﻔﻌـل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻠﻌﻘــﺔ؟" ﺛــم ﻧﺟﯾــب "أﻧــت ﺗﺄﻛــل ﺑﺎﻟﻣﻠﻌﻘــﺔ" ﺛــم ﺑﻌــد ذﻟــك ﻧﺳــﺗﺧدم اﺧﺗﯾــﺎرﯾن وﻧﺳــﺄل اﻟطﻔــل "أﯾﻬﻣــﺎ‬
‫ﺗﺄﻛل ﺑﻪ؟" ﻣﻊ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻧوع واﺣد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ‪.‬‬
‫أﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻰ ﺗﺧﺗﻠـف ﻓـﻲ ﻧﻔـس اﻟﻧوﻋﯾـﺔ ﻣﺛـل "ﻛـرة ﻛﺑﯾـرة وﻛـرة ﺻـﻐﯾرة" ﻣـﻊ ذﻛـر‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳم اﻟﺷﻲء وﺻﻔﺗﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ ‪.‬‬
‫)ج( إرﺷﺎدات اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺑـدأ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺻــل طـول اﻟﺟﻣﻠـﺔ اﻟـﻰ )‪ ( ٥‬ﻣﻔـردات أو أﻛﺛــر‪ ،‬وﺗﺳـﻣﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫ﺗﺣﺳــﯾن ﺳ ــﯾﺎق اﻟﻛــﻼم )اﻟﻧﺣ ــو( ﻣــن ﺧ ــﻼل ﺗ ــدرﯾﺑﺎت اﻟﺗﺧﺎط ــب اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ واﻟﻣؤﺷــر ﻋﻠ ــﻰ ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻫو ﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔـل اﻟﻘواﻋـد اﻟﻧﺣوﯾـﺔ ‪ ،‬ﻓﻧطـق اﻟﺟﻣـل ذات اﻟﺳـﯾﺎق اﻟﺳـﻠﯾم ﯾﻌﻧـﻰ إدراك‬
‫ﺳﻠﯾم ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل اﻹرﺷﺎدات ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟواﻟــدﯾن ﻓــﻲ ﺗﻛ ـرار اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﻧﺣوﯾــﺔ وﺷــرح ﻛﯾﻔﯾــﺔ إﻋــﺎدة ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣﻠــﺔ‪ ،‬وﯾﺟــب أن ﺗﻛــون‬
‫ﺟﻣ ــل ذات ﺗرﻛﯾ ــب ﻧﺣ ــوي ﺑﺳ ــﯾط ﻣ ــﻊ زﯾ ــﺎدة ط ــول اﻟﺟﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬وﯾﻛ ــون اﻟﺗﻛـ ـرار ﺣﺳ ــب ﻣ ــدى اﻟ ــذاﻛرة واﻟﺗﺗ ــﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟﻛل طﻔل )ﻛﻠﻣﺗﯾن أو ﺛﻼث ﻛﻠﻣﺎت أو ‪..‬إﻟﺦ( ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺷــرح ﻛﯾﻔﯾــﺔ رﻓــﻊ ﺣــدة وﻋﻠــو اﻟﺻــوت ﻋﻧــد اﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﻧﺣوﯾــﺔ اﻟﻣ ـراد إﻛﺳــﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠطﻔــل ﻓــﻲ ﻣوﺿــﻌﻬﺎ ﻓﻘــط‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ وﺗﻌﻣﯾم ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺷــرح ﺗﻛﻧﯾــك ﺗﻛﺛﯾــف اﻟﺗﻛ ـرار ﻹﻛﺳــﺎب اﻟطﻔــل اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺣــروف واﻷرﻗــﺎم واﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳــﯾﺔ ﻣــن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل اﻟذاﻛرة اﻟﻔورﯾﺔ أﺛﻧﺎء ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻌد ﻋﻠﻰ ﻛل ﺷﻲء ﻣﻠﻣوس وﻛذﻟك اﻷﻟوان واﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ واﻟﺣروف ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺑدأ ﺗدرﯾﺑﺎت ﻛﺗﺎﺑـﺔ اﻟﺣـروف واﻷرﻗـﺎم ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗـﺂزر اﻟﺑﺻـري اﻟﺣرﻛـﻲ ﺛـم اﻻﻧﺗﻘـﺎل إﻟـﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﻣـن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘﻠﯾد اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺳﻣﻌﻲ ﺣرﻛﻰ ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺷــرح ﻛﯾﻔﯾ ــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺻ ــور وﻣﺑــﺎدئ اﻟﻘﺻ ــﺔ ﺑــدون ﺗﻌﻠﯾ ــق )ﺻــورة ﺛ ــم ﺻــورﺗﯾن ﻓ ــﺄﻛﺛر‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗوﺣﯾ ــد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻘﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟم واﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﻗﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺷرح ﺗدرﯾﺑﺎت ﺗﻘوﯾﺔ أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق واﻟﻛﻼم ﻟﻠواﻟدﯾن واﻟﻔﺎﺋدة ﻣﻧﻬﺎ‪) .‬ﻧﺿﺞ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺻوﺗﻲ( ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ - ٨‬اﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻋﻠــﻰ أن ﺗﺻــﻠﯾﺢ اﻷﺻ ـوات ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺑﺄﺳــﻠوب ﻏﯾــر ﻣﺑﺎﺷــر أى ﺑﺗﺣﺳــﯾس اﻷﺻ ـوات‬
‫ﻣن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧطق‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺷرح ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾن ﻫذﻩ اﻟﻘدرات ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن إﻛﺳﺎب اﻟطﻔل ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣﻊ واﻟﻧﻔﻲ واﻻﺳﺗﻔﻬﺎم ﻫم آﺧر دروس ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﺗﻧﺑﯾــﻪ ﻋﻠــﻰ أن ﻧﻣــو اﻟﻠﻐــﺔ ﺑﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﯾﻛــون اﻟطﻔــل ﻗــد وﺻــل إﻟــﻰ درﺟــﺔ ﻋﺎﻟﯾــﺔ ﻣــن ﺳــﯾﺎق‬
‫اﻟﻛـﻼم ﺧﺎﺻـﺔ ﻓــﻲ اﻻﺳـﺗﻘﻼل اﻟﻧﺳــﺑﻲ ﻟـزﻣن اﻟﻔﻌــل وﺣـروف اﻟﺟــر واﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐــوي ﺟﯾـد ﻟوﺻــف ﺷـﻲء ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻟﻛن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺗدرﯾب أﻛﺛر ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻊ ﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل واﻟﺗـراﺑط اﻟﺳـﺑﺑﻲ وزﯾـﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫واﻟﺿﻣﺎﺋر ﺗﺣﺗﺎج ﺟﻬود أﻛﺑر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟواﻟدﯾن ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬اﻟﻧﺻـﺢ ﻟﻠواﻟـدﯾن ﺑﺗــدرﯾب اﻟطﻔـل ﻋﻠــﻰ أﺣـد اﻧـواع اﻟرﯾﺎﺿـﺔ وﯾﻔﺿــل اﻟﺳـﺑﺎﺣﺔ ورﻛــوب اﻟﻌﺟـل ﻷﻧﻬــﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﻧﺎﺳق اﻟﻌﺿﻼت اﻟﺻﻐﯾرة ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬إرﺷــﺎد اﻷم إﻟــﻰ اﻷﻟﻌــﺎب اﻟﺗــﻰ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﻘوﯾــﺔ اﻟﻌﺿــﻼت اﻟدﻗﯾﻘــﺔ ﻟﻠﯾــد وﻓﺎﺋــدﺗﻬﺎ ﻟﺗﺣﺳــﯾن ﺗرﻛﯾــز‬
‫اﻟطﻔل واﻟﺟﻠوس ﻟﻔﺗرات طوﯾﻠﺔ ‪.‬‬
‫) د ( إرﺷﺎدات اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ ﺗﻧﺗﻬـ ــﻲ ﺑـ ــﺄن ﯾﻛﺗﺳـ ــب اﻟطﻔـ ــل ﻟﻐـ ــﺔ اﻟﺑـ ــﺎﻟﻐﯾن وﻟﻛـ ــن ﻣﻣﻛـ ــن اﻻﻛﺗﻔـ ــﺎء ﺑـ ــﺄن ﯾﺻـ ــل اﻟطﻔـ ــل‬
‫إﻟـﻰ)‪ (%٨٠‬ﻣـن ﻧﻣـو اﻟﻠﻐـﺔ اﻟطﺑﯾﻌـﻲ وﯾﺗـرك اﻟﺑــﺎﻗﻲ ﻟـﻸم ﻹﻋـﺎدة ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛـﻼم ﺑﺎﺳـﺗﻣرار وﺑﺎﻧﺗظـﺎم وﺗﺳــﻣﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت واﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـﻠﯾم )اﻟﺗـراﺑط اﻟﺳـﺑﺑﻲ ﻓـﻲ اﻟﻘﺻـﺔ( ﻓﻬـو ﯾﺣﺳـن اﻹدراك‬
‫ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﺟداً ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛل اﻹرﺷﺎدات ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺷ ــﺟﯾﻊ اﻟواﻟ ــدﯾن ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳ ــﺗﻣرار ﻓ ــﻲ اﻟﺗـ ـدرﯾب واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ وأﻓﺿ ــل ﺷ ــﻲء ﻫ ــو ﺗ ــذﻛﯾر‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺑﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ اﻟطﻔل وﻣﺎ أﺻﺑﺢ ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺗﻘدم ﻓﻲ ﻫذا اﻟوﻗت ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗدرﯾب اﻷم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣوﯾل اﻟﺣرف إﻟﻰ ﺻوت وﻛذﻟك ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺷرح أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻘﺻص وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗراﺑط اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﻠﺳل اﻷﺣداث اﻟﻣﻧطﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺷرح أﻫﻣﯾﺔ إﻛﺳﺎب اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ وأﻧﻬﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﻛرار ﻣﻛﺛف ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺷرح ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻛﺳﺎب اﻟطﻔل ﺑﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻧطق أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـراءة ﻣـن ﺧـﻼل ﺟﻣـل ﻟﻠﻘﺻـص اﻟﺗـﻰ‬
‫ﺳﺑق اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻷن ذﻟـك ﯾﺳـﺎﻋد ﻓـﻲ اﻛﺗﺳـﺎب ﻗـراءة اﻟﻛﻠﻣـﺎت‬
‫ﺑﺷﻛل أﺳرع ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺗ ــدرﯾب اﻷم ﻋﻠ ــﻰ ﻛﯾﻔﯾ ــﺔ اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟطﻔ ــل ﻟﻣﻔﻬ ــوم اﻷﻛﺑ ــر واﻷﺻ ــﻐر ﻓ ــﻲ اﻷﻋ ــداد وﺗﺳﻠﺳ ــل اﻷﻋ ــداد‬
‫ﻻﻛﺗﺳﺎب ﻣﻔﻬوم اﻟﻌد ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ اﻟﺟﻣﻊ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻠﻣوس ﺛم ﻋﻠﻰ أﺻﺎﺑﻊ اﻟﯾد ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﺗدرﯾب اﻷم ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﯾدوي وأﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺷــرح أﻫﻣﯾــﺔ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟطﻔــل ﻣﻬــﺎرات رﻛــل ورﻣــﻲ وﻣﺳــك اﻟﻛ ـرة ﻓﻛــل ﻫــذا ﯾﻔﯾــد ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳــق‬
‫اﻟـﺣرﻛﻲ‬

‫‪٦١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ -١٠‬ﺷرح ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪ -١١‬ﺷرح ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﻠﯾﺢ اﻷﺻوات ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﺑﺎﺷر وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾن اﻹطﺎر اﻟﻠﺣﻧﻲ ﻟﻠﻛﻼم ‪.‬‬
‫** وﺻف ﻏرﻓﺔ اﻟﺗدرﯾب ‪:‬‬
‫‪ -‬دوﻻب ﻟﺣﻔظ اﻷدوات ‪.‬‬
‫‪ -‬أرﺿﯾﺔ ﻣﻐطﺎة ﺑﺎﻟﻣوﻛﯾت ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺎوﻟﺔ ﺣوﻟﻬﺎ ﻋدد ﻣن اﻟﻛراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣﺎم ﺟﺎﻧﺑﻲ ﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺗدرﯾب ‪.‬‬
‫‪ -‬أدوات ﻣﺟﺳﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ وأدوات اﻟﻣﻬن ‪.‬‬
‫‪ -‬أدوات ﻣﺻورة ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺗﺧﺎطب اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﻘﺻص ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺷرطﺔ ﻛﺎﺳﯾت وﻛﺎﺳﯾت ‪.‬‬
‫‪ -‬أوراق وأﻗﻼم وأﻟوان ‪.‬‬
‫** اﻟﺗﻘﯾﯾـــم ‪:‬‬
‫ﯾﺗم ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛل ﺛﻼﺛﺔ ﺷﻬور ﺑﺈﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾـﺎس اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ﻣـن إﻋـداد اﻟﺑﺎﺣﺛـﻪ واﺧﺗﺑـﺎر‬
‫اﻟﺣروف واﻷرﻗﺎم واﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪ .‬وﯾﻛون اﻟﺗﻘﯾـﯾم اﻷﺧﯾـر ﻫـو اﻟﺗﻘﯾـﯾم اﻟﺧﺗـﺎﻣﻲ واﻟﻔـرق ﺑـﯾن ﻛـل‬
‫ﺗﻘﯾﯾم ﯾوﺿﺢ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘدم ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ وذﻟـك ﻟﺗﺣدﯾـد ﺟواﻧـب اﻟﻘـوة واﻟﺿـﻌف ﺑﺎﺳـﺗﻣرار‬
‫ﻓﻲ ﺟواﻧب اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة واﻟﺣروف واﻷرﻗﺎم واﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﯾوﻣــﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﻫداف ﻛـل ﺟﻠﺳـﺔ وﯾـﺗم ﺗﺳـﺟﯾﻠﻬﺎ واﻷدوات اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ وﻓـﻲ ﺑداﯾـﺔ ﻛـل ﺟﻠﺳـﺔ ﯾـﺗم ﻣراﺟﻌـﺔ‬
‫ﻣــﺎ ﺳــﺑق وﺗﺣدﯾــد اﻷﻫــداف اﻟﺗــﻰ ﺗﺣﻘﻘــت وﯾــﺗم ﺗﻛﺛﯾــف اﻟﺗﻛـرار ﻓــﻲ اﻷﻫــداف اﻟﺗــﻲ ﻟــم ﺗﺗﺣﻘــق ٕواﻋــﺎدة اﻟﺗﺄﻛﯾــد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹرﺷﺎدات واﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾك ﯾﺗﻼﺋم ﻣﻊ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻰ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫اﻟﺿﺑط اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗـم ﻋـرض اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﺑﺻــورﺗﻪ اﻷوﻟﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻛـون ﻣــن أرﺑـﻊ ﻣ ارﺣـل ﻛﻣـﺎ ﺳــﺑق أن أﺷـﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫)‪ (١٤‬ﻣﺣﻛــم ﻣــن أﺳــﺎﺗذة اﻟﺗﺧﺎطــب وأﺧﺻــﺎﺋﯾﯾن اﻟﺗﺧﺎطــب واﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﻬــدف اﻟﺗﺣﻘــق ﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ - ١‬دﻗﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻣدى ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻌﻼج ﺟواﻧب اﻟﻠﻐﺔ و ﻣن ﺛم ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺣدﯾد ﺑﻌض اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺣذﻓﻬﺎ أو ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻷﻧﺷطﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻛل ﻫدف ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻔﺗرات اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ - ٧‬ﻣــدى ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ أﺳــﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾــﺎس واﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﺗﺑﻌــﺔ ﻋﻘــب ﻛــل ﺟﻠﺳــﺔ وﻓــﻲ ﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻛــل ﻣرﺣﻠــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻧﻬﺎﯾ ـﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺻر آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن واﻟﺗﻰ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ - ١‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ طوﯾل واﻷﻧﺷطﺔ ﻛﺛﯾرة وﯾﺟب اﺧﺗﺻﺎرﻫﺎ ﻟﺿﻣﺎن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺿرورة ﺗﺳﻠﺳل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻟﺻﻌب ﻹﻛﺳﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻬﺎرة واﻟﺛﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﯾﺟــب أن ﯾﻌﻘــب ﻛــل ﺟﻠﺳــﺔ ﺑطﺎﻗــﺔ ﺗﻘــوﯾم ﻷداء اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻟﻸﻧﺷــطﺔ وﯾوﺿــﻊ ﻟﻬــﺎ ﺗﻘــدﯾرات )ﺿــﻌﯾف –‬
‫ﺟﯾد‪ -‬ﺟﯾد ﺟداً – ﻣﻣﺗﺎز(‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﯾﺟب اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺳﯾﻣﺛﻠون اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋرض اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ - ٥‬اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌززات ﻋﻘب اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ - ٦‬وﺿـﻊ ﺗﺻـور ﻣﺑــدﺋﻲ ﻟﻠﻣﻌوﻗـﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗوﻗﻌﻬـﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أﺛﻧـﺎء اﻟﺗﻧﻔﯾــذ وﻣﻘﺗرﺣـﺎت اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﻛــذﻟك‬
‫اﻟوﻗت واﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫)ﻣﻠﺣوظﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﻪ ﺑﺎﻷﺳﺗﻌﺎﻧﻪ ﺑﺄﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﺄﻫﯾل ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬﺎ ﻓﻰ ﺗطﺑﯾق ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ (‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻷﻫداف اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻣدارس ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻣدى ﻣﻼءﻣﺔ أدوات وأﻧﺷطﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺗﺣدﯾــد اﻟــزﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳــب ﻟﺗطﺑﯾــق ﻛــل ﺑﻌــد ﻣــن أﺑﻌــﺎد اﻟﻣﻘﯾــﺎس اﻟﺗﺳــﻌﺔ وﻛــذﻟك ﺗﺣدﯾــد اﻟــزﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳــب‬
‫ﻟﺗطﺑﯾق ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺗوﻓﯾر ﻧوع ﻣن اﻷﻟﻔـﺔ ﺑـﯾن أطﻔـﺎل ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ وﺑـﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺣﺗـﻰ ﻻ ﯾﺣـدث أى ﻧـوع ﻣـن اﻟﺧـوف أو‬
‫ﻋدم اﻻرﺗﯾﺎح أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾق اﻷﺳﺎﺳﻰ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت ﻷدوات اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ وﻋددﻫﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﻪ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﻪ اﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗـﻪ ودﯾـﻪ ﻣـﻊ اوﻟﯾـﺎء أﻣـور ﺣـﺎﻻت ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺻـ ــف اﻷول اﻷﺑﺗـ ــداﺋﻰ ﻟﻠﺗﻌ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ اﻟظـ ــﺎﻫرﻩ ﻣوﺿـ ــﻊ اﻟﻘﯾـ ــﺎس ﻓﻬـ ــم اﻷﻛﺛـ ــر أﻟﻔـ ــﻪ ﺑﻬـ ــﺎ ﻣﻣـ ــﺎ أﺳـ ــﺗوﺟب‬
‫ﻣﺷ ــﺎرﻛﺗﻬم ﻓ ــﻰ اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻟ ــدورﻫم اﻟﻬ ــﺎم واﻟﻔﻌ ــﺎل ﻣ ــﻊ اﻷﺑﻧ ــﺎء أﺛﻧ ــﺎء وﺑﻌ ــد اﻹﻧﺗﻬ ــﺎء ﻣ ــن اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ وﻟﺿ ــﻣﺎن‬
‫أﺳﺗﻣرار ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﯾم ﺑﻌد ‪.‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺻف اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻣﻘﺎﺑﻠ ــﺔ ﺑﻌ ــض ﻣﻌﻠﻣ ــﺎت اﻟﺻ ــف اﻷول اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ اﻟ ــذﯾن ﯾﺗﻌ ــﺎﻣﻠون ﺑﺷـ ـﻛل ﻣﺑﺎﺷ ــر ﻣ ــﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻟﻬم ﺧﺑرة ﻛﺑﯾرة ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣﻌﻬم ‪.‬‬

‫‪٦٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗﺣدﯾد رأى اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟزﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑﻛل ﺟﻠﺳﺔ وزﻣن ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺣدﯾد رأى اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻰ وﻣـدي ﻣﻼﺋﻣﺗـﻪ وﺷـﻣوﻟﻪ ﻟﻠﺗـرم اﻷول ﻣـن اﻟﺻـف اﻷول‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧـﺔ اﻷطﻔـﺎل ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻋﺷـواﺋﯾﺔ ﯾﺗـراوح أﻋﻣـﺎرﻫم ﻣـن )‪ ٧ : ٦‬ﺳـﻧوات( ﻣـن ﻛـل ﻣـن ﻣدرﺳـﺔ‬
‫)ﺟـ ــﺎﺑر اﻷﻧﺻـ ــﺎرى واﻟﺟﻣﻬورﯾـ ــﺔ ﺑـ ــﺎﻟزﯾﺗون وﻣـ ــودرن ﺳـ ــﻛول ﺑﺎﻟﺣﻠﻣﯾـ ــﺔ واﻟﻧزﻫـ ــﺔ اﻹﺳـ ــﻼﻣﻲ ﺑﻣﯾـ ــدان اﻟﺣﺟـ ــﺎز‬
‫ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫرة (ﺣﯾــث ﯾــﺗم ﺗطﺑﯾـق ﻗﺎﺋﻣــﺔ اﻟﻛﺷــف اﻟﻣﺑﻛــر ﻋـن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾــﺔ ﻟـدى اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﺻــف‬
‫اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺑﻠﻎ ﺣواﻟﻰ )‪ (١٠٠‬طﻔل ‪.‬‬
‫ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾـﺎر)‪ (٣٠‬طﻔـل ﻣـن ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻟﺗطﺑﯾـق اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﻲ ﻟﻠﺣـروف‬
‫واﻷرﻗﺎم واﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠـﯾﻬم وﻛـذﻟك ﻣﻘﯾـﺎس اﻻﺳـﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة وﻟﺗطﺑﯾـق اﺧﺗﺑـﺎر ﺑﯾﻧﯾـﻪ ﻋﻠـﯾﻬم ﻟﺗﺛﺑﯾـت اﻟـذﻛﺎء‪ ،‬ﺛـم‬
‫ﺗــم ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟــﻲ اﻟﻣﻘﺗــرح ﻋﻠ ــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ذوى ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻟﻠوﻗــوف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗ ــﻰ‬
‫ﺗواﺟــﻪ اﻟﺑرﻧ ـﺎﻣﺞ وﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺣﻠﻬ ــﺎ وأﻧﺳــب وأﻓﺿــل اﻟﺗﻛﻧﯾﻛ ــﺎت اﻟﺗــﻰ ﯾﻣﻛــن اﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ أﻓﺿ ــل‬
‫ﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﻪ وﺧطواﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ – ١‬ﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟﯾﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳطﻼﻋﯾﻪ ﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫) أ ( ﺗﺣدﯾد أداة ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻟﻸطﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻛـﺄداءة ﺗﺷﺧﯾﺻـﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ اﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ ﻟﻸطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ ‪ ،‬واﺧﺗﺑ ــﺎرات اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرم اﻷول ‪.‬‬
‫)ب( ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻫﻰ درﺟﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗوﺳط ﻣن )‪. (١١٠ :٩٠‬‬
‫)ج( ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻف اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ )‪ ٧ : ٦‬ﺳﻧوات( ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗــم إﻋــداد ﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة )إﻋــداد ‪ /‬اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ( ﺑﺻــورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾــﻪ ﻟﺗﺣدﯾــد ﺟواﻧــب اﻟﺿــﻌف‬
‫واﻟﻘوة ﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺣدﯾـ ــد أداة ﻣﻘﯾـ ــﺎس اﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻـ ــﺎدي ﻟﻸﺳ ـ ـرة )إﻋـ ــداد ‪ /‬ﻋﺑـ ــد اﻟﻌزﯾـ ــز اﻟﺷـ ــﺧص‪،‬‬
‫‪ (١٩٩٥‬ﺑﻬدف ﺗﺛﺑﯾت ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺳﺎرت إﺟراءات ﺗطﺑﯾـق أدوات اﻟد ارﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣـرﺣﻠﺗﯾن‪ :‬اﻟد ارﺳـﺔ اﻻﺳـﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻫـدﻓﻬﺎ ﺗﻘﻧـﯾن اﻷدوات‬
‫وﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻷﺳﺎﺳــﻰ‪ ،‬ﻗﺑـل وﺑﻌــد اﻟﺗطﺑﯾــق ﻟﻠﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺛـم ﺗطﺑﯾــق اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌــﻲ ﻋﻧـد ﻧﻬﺎﯾــﺔ ﻛــل ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛل ﺛﻼث ﺷـﻬور‪ ،‬وذﻟـك ﻓـﻲ ﺣﺟـرة اﻹﺧﺻـﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳـﻲ ﺑﺎﻟﻣـدارس اﻟﻣـذﻛورﻩ ﻓـﻲ ﻣﻧطﻘـﺔ‬
‫اﻟزﯾﺗون وﻣﺻر اﻟﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻘﺎﻫرة ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺗﺣدﯾ ــد ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺗﻘﻧ ــﯾن ﻣ ــن اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺻ ــف اﻷول اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ واﻟﺗ ــﻰ ﺗﻧطﺑ ــق‬
‫ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺷــروط وﻣواﺻــﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﺑﻐــرض اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن ﺛﺑــﺎت وﺻــدق أدوات اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ‬

‫‪٦٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻓــﻲ ﺟﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت وﻗــد ﺑﻠــﻎ ﻋــددﻫم )‪ (٤٧‬طﻔ ـﻼً ﻣــن ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺻــف اﻷول اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﺳن )‪ ( ٧ : ٦‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﺑﻌد ﺗﺄﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺛﺑﺎت وﺻدق أدوات دراﺳﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺑﻠــﻎ اﻟﻌــدد اﻟﻛﻠــﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺻــﻠﯾﺔ اﻟﺗــﻰ ﺳــﺣﺑت ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ) ‪ ( ٢٨٦‬طﻔــل وطﻔﻠــﺔ ﺣﯾــث‬
‫طﺑــق ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻗﺎﺋﻣــﺔ اﻟﻛﺷــف اﻟﻣﺑﻛــر ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم واﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺗــم اﺧﺗﯾــﺎر‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻧد ﺑداﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﺗﻰ ﺑﻠﻎ ﻋـددﻫﺎ )‪ (٤٧‬طﻔـﻼً وطﻔﻠـﺔ ﻣـن ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻف اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬إﻋداد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة وﺗم ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ ذﻟك ﻓﻲ ﻓﺻول ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗﻌرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻧد ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷرﺑﻌﺔ ﻛل ﺛﻼث ﺷﻬور‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل ﺑﺻورة ﻓردﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌــض اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳــﺎﻋدة ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻠﯾــل وﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ واﻟﻣﺳــﺎﻫﻣﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﺗﻘﻧﯾن اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻫﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳط واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري واﺧﺗﺑﺎر "ت"‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗــم اﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑــﺎر "ت" ‪ T. Test‬ﻟﺣﺳــﺎب دﻻﻟــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑــﯾن ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻣﺗ ـراﺑطﯾن ﻗﺑــل وﺑﻌ ــد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫د‬
‫) د ‪ ‬ذ (‪2‬‬ ‫ت=‬
‫ن ‪1‬‬ ‫ﺣﯾث أن‬
‫_‬
‫د = اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي(‬
‫د = ﻗﯾم اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن‬
‫ن = ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ )ﺟﺗﻣﺎن( ﻟﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫ر‪- ٢ = ١‬‬
‫غ ‪ ‬ع[‬
‫‪2‬‬
‫ع‬
‫ع‪ = ٢‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻧﺻف اﻷول‬ ‫ر‪ = ١‬ﻣﻘﺎﺑل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ع‪ = ٢‬اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ ﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‬ ‫ع‪ = ٢‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟف ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪ -١‬ﻣﺟـ ع‪(٢‬‬ ‫ن‬ ‫ر = ‪١١‬‬
‫ع‪٢‬‬ ‫ن–‪١‬‬ ‫ﺣﯾث أن ‪:‬‬

‫‪٦٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ر ‪ = ١١‬ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬

‫= ﻋدد ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور‬ ‫ن‬
‫‪٢‬ع‪ = ١‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﺳؤال‬
‫ﻣﺟـ = اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪ - ٣‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﺧﺗﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ طﺑﻘﺎ ﻟﻌدة ﺷروط وﻫﻲ ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺗــم اﺧﺗﯾﺎرﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﺻــورة ﻋﺷ ـواﺋﯾﺔ ﻣــن ﻓﺻــول اﻟﺻــف اﻷول ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ‪ ،‬وﺗﺣﺗــوى‬
‫اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺑﻬﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٦‬ﻓﺻـول وأﺟﻣـﺎﻟﻲ اﻟﻌـدد اﻟﻛﻠـﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧـﺔ اﻷﺻـﻠﯾﺔ ﻫـو )‪ (٢٨٦‬طﻔـل‬
‫وطﻔﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﻗد روﻋﻲ ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛــون ﻧﺳــب اﻟــذﻛﺎء ﺗﺗـراوح ﻣــﺎ ﺑــﯾن) ‪ (١١٠ :٩٠‬ﻓﺋــﺔ ﻣﺗوﺳــطﻲ اﻟــذﻛﺎء ﺗﺑﻌــﺎ ﻟﻣﻘﯾــﺎس ﺑﯾﻧﯾــﻪ اﻟﺻــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛون اﻟﻌﻣر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ ( ٧ : ٦‬ﺳﻧوات وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫أ – ان ﻫذا اﻟﻌﻣر ﻫو ﺑداﯾﺔ ﻋﻣر طﻔل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟذي ﯾﺳﻬل ﻓﯾﻪ ﺗﺷﻛﯾل ﻣﻬﺎرات اﻟطﻔل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ب – ﺿـرورة اﻻﻛﺗﺷــﺎف اﻟﻣﺑﻛــر ﻟﻠﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﺗــﻰ ﻗــد ﺗواﺟـﻪ طﻔــل اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾـﺔ وﻣﺣﺎوﻟـﺔ ﺗــدرﯾب اﻟطﻔـل ﻣﺑﻛـ ارً ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻫـذﻩ اﻟﺟواﻧـب ﻗﺑــل ﻣواﺟﻬﺗـﻪ ﻟﻠﺳــﻧوات اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾـﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬أن ﺗﺿم اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﻪ ﻟﻠدراﺳﻪ ﻋدد ﻣﺗﺳﺎوي ﻣن اﻹﻧﺎث واﻟذﻛور ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن ﻋﻣﻠﯾﺎً‪.‬‬
‫د ‪ -‬أن ﺗﺿ ـ ــم اﻟﻌﯾﻧ ـ ــﺔ ﻣﺧﺗﻠ ـ ــف اﻟﻣﺳ ـ ــﺗوﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ــﺔ واﻻﻗﺗﺻـ ـ ــﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ــﺔ اﻟﻣوﺟ ـ ــودة ﺑـ ـ ــﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﺎﻫري‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺧﻠو أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻣن أى إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ أو إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺑﯾﺋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ – اﻟزﯾﺗون واﻟﻧزﻫﺔ وﻣﺻر اﻟﺟدﯾدة وﻛﻠﻬﺎ ﺗﻘﻊ داﺧل اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﺧطوات اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻣــدارس اﻟﺗــﻲ رﺣﺑــت ﺑــﺈﺟراء اﻟﺑﺣــث ٕواﺗﺎﺣــﺔ ﻣﻛــﺎن ﻟﻠﺗطﺑﯾــق وﺗﻌــﺎون أوﻟﯾــﺎء‬
‫اﻷﻣورﻣﻊ إدارات اﻟﻣدارس ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗطﺑﯾــق اﺧﺗﺑــﺎر ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻟﻌﻣــل ﺗﺛﺑﯾــت ﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟــذﻛﺎء ﻟﻌﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ‪ ،‬وﺑﻌــد أن ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﻟﺗﺻــﺣﯾﺢ واﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﺎﻣــل ذﻛــﺎء ﺗــم اﺳــﺗﺑﻌﺎد اﻟﺣــﺎﻻت‬
‫اﻟطرﻓﯾـﺔ‪ ،‬أى اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺗـﻲ ﻗــل ﻣﻌﺎﻣـل ذﻛﺎﺋﻬــﺎ ﻋـن )‪ ( ٩٠‬درﺟــﺔ وﻛـذﻟك اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺗـﻲ زاد ﻣﻌﺎﻣــل‬
‫ذﻛﺎﺋﻬــﺎ ﻋــن )‪ (١١٠‬ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗﺑﻌدت ﺣــﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺣرﻛﯾــﺔ واﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ واﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ وذﻟــك ﻟﺗﻌﺎرﺿــﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺷروط ﺗﻌرﯾف ﺻﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻟﯾﺳـﺗﻘر اﻟﻌـدد اﻟﻧﻬـﺎﺋﻰ ﻟﻠﻌﯾﻧـﻪ ﻋﻧـد) ‪ ( ٤٧‬طﻔـل وطﻔﻠـﻪ ﻣـن ذوى‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗـ ــم ﺗطﺑﯾـ ــق ﻣﻘﯾـ ــﺎس اﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻـ ــﺎدي ﻟﻸﺳ ـ ـرة )إﻋـ ــداد ‪ /‬ﻋﺑـ ــد اﻟﻌزﯾـ ــز اﻟﺷـ ــﺧص‬

‫‪٦٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ (١٩٩٥‬ﺑﻬدف ﺗﺛﺑﯾت ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ‪.‬‬

‫‪ - ٤‬ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻋـن ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم )أﺣﻣـد ﻋـواد‪ (١٩٩٤ ،‬ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠﻣـﺎت اﻟﺻـف‬
‫اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﺗم ﺗﺣدﯾد أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺗــم ﺗطﺑﯾــق اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ ﻋﻠــﻰ اﻷطﻔــﺎل ﻟﺗﺣدﯾــد اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﻣﺷــﻛﻼت ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــم‬
‫اﻟﺣـروف واﻷرﻗــﺎم واﻟﻛﻠﻣــﺎت ‪ ،‬ﺛــم ﺗــم ﻋﻣــل ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﻣﺣــك ﺧــﺎرﺟﻲ وﻫــو أﺣــد اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻰ ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس ﻋﯾﻧﺔ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءة ﻟﺗﺣدﯾد ﻧـواﺣﻲ اﻟﺿـﻌف ﻓـﻲ اﻟﻘـدرات اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻـرﯾﺔ واﻟﺣـس‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺣرﻛﯾﻪ ﻟدى أطﻔﺎل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﺷدة ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗﻘﺳﯾم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت)ﺷدﯾد وﻣﺗوﺳط وﺧﻔﯾف (‪.‬‬

‫* ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫روﻋــﻰ ﺗﺛﺑﯾــت اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻵﺗﯾــﺔ ‪ :‬اﻟــذﻛﺎء واﻟﻌﻣــر واﻟﺟــﻧس واﻟﻣﺳــﺗوى اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻــﺎدي واﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻸﺳرة وﺷدة ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس ‪:‬‬
‫ﺟدول ) ‪(١٢‬‬
‫ﺑﯾﺎن ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ن‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪%٦٥.٩٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫أوﻻد‬
‫‪%٣٤.٠٤‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ﺑﻧﺎت‬
‫‪%١٠٠.٠٠‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻣـن اﻟﺟــدول )‪ (١٢‬ﯾﺗﺿــﺢ أن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺟــﻧس ﺗﺗـوزع ﺑﻧﺳــﺑﺔ ‪ ١ : ٢‬ﺗﻘرﯾﺑــﺎ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟــذﻛور‬
‫وﻫذا ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺑﻧﯾن أﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋن اﻟﺑﻧﺎت‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳن‪:‬‬
‫ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎر أطﻔﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن) ‪ ( ٧-٦‬ﺳﻧوات‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻰ ﯾوﺿﺢ ﺗﺛﺑﯾت ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺳن‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(١٣‬‬
‫ﺑﯾﺎن ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﻣر‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ن‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪٤.١١‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﺳن‬
‫وﻗد ﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳط أﻋﻣﺎر اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ٦‬ﺳﻧوات و‪ ٨‬أﺷﻬر ﺗﻘرﯾﺑﺎً‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣن ﺣﯾث ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‪:‬‬
‫روﻋﻰ أن ﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎء اطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن )‪ (١١٠-٩٠‬ﻓﺋﺔ ﻣﺗوﺳطﻲ اﻟـذﻛﺎء‬
‫طﺑﻘﺎً ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺟدول )‪(١٤‬‬
‫ﺑﯾﺎن ﻣﺗوﺳط ذﻛﺎء أطﻔﺎل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ن‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫‪٩٤.٧‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‬

‫وﯾوﺿـ ــﺢ ﺟـ ــدول) ‪ (١٤‬أن ﻣﺗوﺳـ ــط ﻧﺳـ ــﺑﺔ اﻟـ ــذﻛﺎء )‪ ( ٩٤.٧‬درﺟـ ــﺔ ﻟﻣﻘﯾـ ــﺎس ﺳـ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾـ ــﻪ اﻟﺻـ ــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ وﻫ ــذا ﯾﺗﻔ ــق ﻣ ــﻊ اﻟﺗﻌرﯾ ــف اﻹﺟ ارﺋ ــﻲ ﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬أن ﻧﺳ ــﺑﺔ ذﻛ ــﺎء اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻓﺋﺔ ﻣﺗوﺳطﻲ اﻟذﻛﺎء ﻋﺎدﯾﯾن ﻣﺎ ﺑﯾن )‪. (١١٠-٩٠‬‬
‫‪ (٥‬ﻣن ﺣﯾث ﺷدة ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫روﻋﻰ ﺗﺛﺑﯾت ﻋﺎﻣـل ﺷـدة ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن طرﯾـق ﺗطﺑﯾـق اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﻲ ﺣﯾـث ﯾـﺗم ﺗﻘﺳـﯾم أﻓـراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﻣ ــن ﺣﯾ ــث اﻟﻧﺳ ــﺑﺔ ﻣ ــن ‪ %٤٩ : %٥٩‬ﺧﻔﯾﻔ ــﻪ ﻣ ــن‪ %٣٠:%٤٩‬ﻣﺗوﺳ ــطﻪ ‪،‬ﻣ ــن ‪ %٢٩‬ﻓﯾﻣ ــﺎ أﻗ ــل‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم ﺷدﯾدة ‪.‬‬
‫ﺟدول)‪(١٥‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﺑﯾﺎن ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺷدة ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم طﺑﻘﺎً ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫ن = ‪٤٧‬‬ ‫ﺷدة ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ك‬
‫‪%١٤.٨٩‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﺧﻔﯾف‬
‫‪%٦٥.٩٦‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%١٩.١٥‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫ﺷدﯾد‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣــن اﻟﺟــدول اﻟﺳــﺎﺑق ﻟﺗوزﯾــﻊ ﺷــدة ﺻــﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ أﻧﻬــﺎ ﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺣﯾــث ﺗﺑﻠــﻎ ﻧﺳــﺑﺔ ﻣــن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠــم ﺷــدﯾدة ﺣ ـواﻟﻰ ‪ %١٩‬ﺗﻘرﯾﺑ ـﺎً وﻫــﻲ ﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ أن‬
‫ﻧﺳ ــﺑﺔ ﻣ ــن ﯾﻌ ــﺎﻧﻲ ﻣ ــن ﻧﻘ ــص اﻻﻧﺗﺑ ــﺎﻩ ﻣ ــن ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم وﻫ ــﻲ ‪ %٢٠‬وأن ﻧﺳ ــﺑﺔ ‪ %٨٠‬ﻣ ــن ذوي‬
‫ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻫــم ﻣﻣــن ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﻋﺳــر اﻟﻘ ـراءة وﻫــﻲ ﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ اﻟﻧﺳــﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ وﻫــﻲ ﺷــدة ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳــطﺔ واﻟﺷــدﯾدة وﻫــﻲ ﺗﺑﻠــﻎ ﺣـ ـواﻟﻰ ‪ %٨٥‬ﺗﻘرﯾﺑــﺎً ﻣــن أﻓــراد ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ وﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺧﻔﯾﻔــﺔ ﺣـ ـواﻟﻰ‬
‫‪.%١٤‬‬
‫‪ ٤‬ـ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري وﻗﯾﻣﺔ )ت ( ﻟﻠﻛﺷف ﻋـن اﻟﻔـروق ﻗﺑـل وﺑﻌـد ﺗطﺑﯾـق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻔرض اﻷول ‪ :‬وﯾﻧص ﻋﻠـﻲ ‪ :‬ﺗوﺟـد ﻓـروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟـﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ ﻗﺑــل وﺑﻌــد ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻋﻠــﻰ اﺑﻌــﺎد ﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة )ﻣﺳــﺗوى اﻟﺣﺻــﯾﻠﻪ‬

‫‪٦٨‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﻠﻐوﯾـ ــﻪ‪ ،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗذﻛر‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻪ‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻔﻬم‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻷدراك‪،‬ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﺗـ ــداﻋﻰ اﻟﺳـ ــﻣﻌﻰ‬
‫واﻟﺑﺻرى‪،‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوى‪،‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﺎﻣل‪،‬وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﻪ( ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪ T-Test‬ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻗﺑـل ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ وﺑﻌـد‬
‫ﺗطﺑﯾﻘــﻪ ﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ذﻟــك ﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻟــدى اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺗﻣــت اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺗﺑﻌــﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﺳﻊ ﻣﺣﺎور اﻟذي ﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (١٦‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٦‬اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻻطﻔﺎل ﻓﻰ اﻻﺟراﺋﯾن اﻟﻘﺑﻠﻰ واﻟﺑﻌدى ﻋﻠﻰ اﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘراءﻩ ﺣﯾث ان ﻋدد اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﻪ )ن =‪(٤٧‬‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع ﻣرﺑﻊ اﻧﺣراﻓﺎت‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻔروق ﺑﯾن‬ ‫ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻌداد‬
‫)ت(‬ ‫اﻟﻔروق ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻟﻠﻘراءة‬
‫‪٢‬‬
‫ﻣﺞ ح ف‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺑل وﺑﻌد‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق م ف‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٤٤‬‬ ‫‪٣٧.٢١‬‬ ‫‪٣٢.٩‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٣٣‬‬ ‫‪٢٩.١٦‬‬ ‫‪٣٠.٧‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺗذﻛر اﻟﺳﻣﻌﻲ‬
‫واﻟﺑﺻري واﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٤٧‬‬ ‫‪٢٦.١‬‬ ‫‪٢٩.٨‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.١‬‬ ‫‪٣٦.٠‬‬ ‫‪٣٢.٤‬‬ ‫‪-٤‬اﻟﻔﻬم‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٥‬‬ ‫‪٣٩.٦٩‬‬ ‫‪٣٣.٢‬‬ ‫‪ – ٥‬اﻹدراك‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٤٨‬‬ ‫‪٣٨.٤٤‬‬ ‫‪٣٣.١‬‬ ‫‪ -٦‬اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ‬
‫واﻟﺑﺻري واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٣٧‬‬ ‫‪٣١.٣٦‬‬ ‫‪٣١.٠‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٣٦‬‬ ‫‪٢٨.٠٩‬‬ ‫‪٣٠.١‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٨.٤٤‬‬ ‫‪٣٣.٦٤‬‬ ‫‪٣٢.١‬‬ ‫‪ -٩‬اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣــن اﻟﺟــدول )‪ (١٦‬ﻣــﺎ ﯾﻠــﻰ ‪:‬وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت اﻷطﻔــﺎل‬
‫ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑط ــﺔ ﺑﻛ ــل ﻣ ــن اﻟﺣﺻ ــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾ ــﺔ واﻟﺗ ــذﻛر واﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ واﻟﻔﻬ ــم واﻹدراك‬
‫واﻟﺗداﻋﻲ واﻟﻣزج اﻟﺻوﺗﻲ واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي واﻟﺗﻛﺎﻣـل واﻟﺷـﻛل واﻷرﺿـﯾﺔ وﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل‬
‫ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ‪.‬‬
‫وﺗﺷــﯾر ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ أن اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻣﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﻗــد ﺣﻘــق ﺗﺣﺳــﻧﺎً ﻣﻠﺣوظ ـﺎً ﻟﻸطﻔــﺎل‬
‫اﻟـ ـذﯾن ﺗﻠﻘـ ـوا اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺣﯾ ــث اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟﺗ ــدرﯾﺑﺎت واﻟﻣﻣﺎرﺳ ــﺎت اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ‬
‫واﻟﺣ ــس ﺣرﻛﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻰ أدت إﻟ ــﻰ ﺗﺣﺳ ــﯾن اﻟﺻ ــﻌوﺑﺔ اﻟﻣرﺗﺑط ــﺔ ﺑﻛ ــل ﻣﻬ ــﺎرة ﻣ ــن ﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺳ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـ ـراءة‬
‫اﻟﻣوﺿــﺣﺔ ﺑﺎﻟﺟــدول رﻗ ـم )‪ (١٦‬ﻛﻣــﺎ اﺗﻔﻘــت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣ ـﻊ ﻣــﺎ أﺳــﻔرت ﻋﻧــﻪ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣــوث واﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻛد ارﺳـﺔ ‪Trimble,1996;Tally,1997‬ﺑطـرس ﺣـﺎﻓظ ﺑطـرس)‪ (2000‬ﻛﻣـﺎ أﺷـﺎرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﯾﺿـﺎ إﻟـﻰ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟﺗــدﺧل اﻟﻣﺑﻛــر ﺑﺑ ـراﻣﺞ اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة ﻓــﻲ اﻟــﺗﻌﻠم وﻣــﺎ ﺗﺗﺿــﻣﻧﻪ ﻣــن أﺳــﺎﻟﯾب ٕواﺟ ـراءات وأﻧﺷــطﺔ‬
‫وﻣﻣﺎرﺳــﺎت وﺧﺑ ـرات ﻟﻬــﺎ دور إﯾﺟــﺎﺑﻲ ﻓــﻲ ﺗﺣﺳــن اﻟﻘــدرات واﻟﻣﻬــﺎرات ﻟــدي اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة‬
‫وﻗد ﺗﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﺣﺳن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻧﻣو اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻧﻣو اﻟﻠﻐﺔ اﻟرﻣزﯾـﺔ وﻫـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻣﻧوطـﺔ ﺑﺗﺳـﻣﯾﺔ اﻷﺷـﯾﺎء ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻟـوﺣظ‬
‫ﻋﻠ ــﻲ اﻷطﻔ ــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ) ﺻ ــﻌوﺑﺔ اﻟﻘـ ـراءة ( ﻗﺑ ــل ﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ و أن ﻟ ــدﯾﻬم ﺑ ــطء ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﺳــﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﯾرﺟــﻊ ذﻟــك إﻟــﻰ اﺿــطراب اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ ﺣﯾــث ﯾﺣــدث ﺣﺟــب ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت ﻓــﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ وﻻ‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﯾــﻧﺟﺢ ﻓــﻲ اﺳ ـﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ‪ ،‬ﻓــﻼ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون رﺑــط اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺑــﺎﻟرﻣز اﻟﺧــﺎص ﺑﻬــﺎ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾوﺟــد ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﺗــذﻛر‬
‫اﻟﺧرﯾطــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت وﯾﻧطﺑــق ﻫــذا اﻟﺣــﺎل ﻋﻧــد ﺑداﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم اﻷﻓﻌــﺎل وﺳــﯾﺎق اﻟﻛــﻼم ‪ ،‬ﻓﯾوﺟــد ﻓﺷــل ﻓــﻲ‬
‫اﻹﻏﻼق اﻟﻠﻐوي ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى اﻟﻘﯾـﺎس واﻟﻣﻌﻛوﺳـﺎت وﻫـذا ﯾﻧطﺑـق ﻋﻠـﻰ ﺟﻣﯾـﻊ ﻗواﻋـد اﻟﻧﺣـو‪ ،‬وﯾﻼﺣـظ وﺟـود‬
‫ارﺗﺑــﺎك ﻋﻧــد ﺑداﯾــﺔ اﻟﺳ ـؤال اﻟﺷــﻔوي ‪ ،‬وﻟﻛــن ﺑﻌــد ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺛــم اﻟﺗﻛـرار ﺑﻛﺛﺎﻓــﺔ ﻣﻧﺗظﻣــﺔ ﺑﻬــدف إﺣــداث‬
‫اﺳـﺗﺛﺎرة ﻣرﻛـزة ﻓــﻲ ﻗﺷـرة اﻟﻣـﺦ ﻣــﻊ اﺳـﺗﺧدام ﺗﻛﻧﯾﻛــﺎت اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺻـﻐﯾرة )اﻟﻣورﻓﯾﻣــﺎت( وﺗﺣﺳـﯾس اﻷﺻـوات‬
‫ﻣن ﻣوﺿﻊ اﻟﻧطق واﻟﺗﻠﻣﯾﺢ ﻣﻣﺎ أدى أوﻻ إﻟـﻲ ﻧﻣـو اﻟﺣﺻـﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ‪ ،‬ﻣﻧطﻠﻘـﺎً إﻟـﻲ ﻧﻣـو اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟرﻣزﯾــﺔ ﺑﺻــﻔﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺣﯾــث دﻫــش اﻻﺧﺻــﺎﺋﯾون ﻣــن ﺳــرﻋﺔ ﺗﺳــﻣﯾﺔ اﻷﺷــﯾﺎء ورﺑطﻬــﺎ ﺑــﺎﻟرﻣز اﻟﻣﻣﯾــز ﻟﻬــﺎ‬
‫وﺑﻌــد ذﻟــك أﺻــﺑﺣوا ﯾﺗــذﻛرون اﻟﺧرﯾطــﺔ اﻷوﻟﯾــﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت ﻣﻣــﺎ أﺣــدث رﺑــط ﺑــﯾن اﻟرﻣــوز واﻟﻣرﺟﻌﯾــﺔ اﻷوﻟﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻣــﺎت واﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾــﺔ ‪ ،‬وﺗــم ﺗطﺑﯾــق ذﻟــك أﯾﺿ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻘواﻋــد اﻟﻧﺣوﯾــﺔ ﺣﯾــث ﺗــم‬
‫إﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻌددة ﻋﻠـﻰ ﻋﻣـل ﻗﺎﻋـدة ﻧﺣوﯾـﺔ ﺑﺷـﻛل إد ارﻛـﻲ )ﺻـور أﺑـﯾض وأﺳـود( ﺛـم اﻟﺗﺣـول ﺑﻌـد‬
‫ذﻟــك إﻟــﻰ ﻧظــﺎم اﻟﺟﻣﻠــﺔ اﻟﻧﺎﻗﺻــﺔ وﻛﻠﻣــﺔ ﻓــﻲ وﺟــود اﻟﺻــور ﻣــﻊ اﻟﺗﻠﻣــﯾﺢ واﺳــﺗﺧدام إﺷــﺎرات اﻟﯾــد ﻣــﻊ اﻟﺗﻠﻣــﯾﺢ‬
‫واﻟﺗﺻـﺣﯾﺢ اﻟﻔــوري اﻟﻣﺑﺎﺷــر ﻋﻧــد ﺣــدوث اﻟﺧطــﺄ وﺗﻐﯾﯾــر ﻋﻠـو اﻟﺻــوت وﻗوﺗــﻪ ﻣﻣــﺎ أدى إﻟــﻰ إﺗﻘــﺎن اﻻﻏــﻼق‬
‫اﻟﻠﻐ ــوي ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﻘﯾ ــﺎس واﻟﺗﺿ ــﺎد ﻓ ــﻲ وﺟ ــود اﻟﺻ ــور ‪ ،‬وﻛ ــﺎن ﻫ ــذا ﻣؤﺷ ــر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣﺳ ــن اﻟواﺿ ــﺢ‬
‫ﻟﻸطﻔـﺎل )ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ( وﻣــن ﺛــم ﺑـدا ﻋﻠــﯾﻬم اﻟﻘــدرة ﻋﻠـﻲ اﻟﺗﺻــﺣﯾﺢ اﻟــذاﺗﻲ ﻻﺧطـﺎﺋﻬم واﺧطــﺎء اﻟﻣﺣﯾطــﯾن‬
‫ﺑﻬــم‪ ،‬وﺗرﺗــب ﻋﻠــﻰ ذﻟــك اﻻﻧﺗﻘــﺎل إﻟــﻰ اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﺷــﻔوﯾﺔ دون اﻷﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑــﺄي ﺻــور‪ ،‬ﻓﻠــوﺣظ ﻋﻠــﻲ اﻷطﻔــﺎل‬
‫اﺧﺗﻔــﺎء اﻻرﺗﺑــﺎك وﺳــرﻋﺔ اﻹﺟﺎﺑــﺎت وﺗﻔــﺎدي اﻟوﻗــوع ﻓــﻲ اﻟﺧطــﺄ ‪ ،‬وأﺗﻔﻘــت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﻛدراﺳﺔ )‪(Archibald&Gothercole,2006;Martonet al.,2006;Siu&Man,2006‬‬
‫ب ‪ -‬ﻧﻣـو اﻟـذاﻛرة ﻣــن ﺣﯾـث )اﻟﺗﺗـﺎﺑﻊ اﻟﺳــﻣﻌﻲ – اﻟﺗﺗـﺎﺑﻊ اﻟﺑﺻــري – واﻟﺗـذﻛر اﻟﺣـس ﺣرﻛــﻲ( ﺣﯾـث ﻟــوﺣظ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻫؤﻻء اﻻطﻔـﺎل ﻗﺑـل ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻧﻬـم ﻛـﺎﻧوا ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن ﺿـﻌف ﻓـﻲ ﺗـذﻛر ﻣـﺎ ﺷـﺎﻫدوﻩ أو ﺳـﻣﻌوﻩ‬
‫ﻓﻣﻌظ ــم ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل ﻛ ــﺎن ﻟ ــدﯾﻬم ﻗﺻ ــور ﺷ ــدﯾد ﻓ ــﻲ اﻟ ــذاﻛرة ﺣﯾ ــث ﯾﺗﺣ ــدد ﻫ ــذا اﻟﻘﺻ ــور ﺣﺳ ــب ﻋﻣ ــق‬
‫اﻻﻧطﺑــﺎع وﻣــدة اﻟﺗﺧ ـزﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧطﺑــﺎع اﻷول ﻋــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ ﻣــن دون إدراﻛﻬــﺎ ﺗﻣﺎﻣ ـﺎً ﻫــو ﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻰ ﺑﺎﻟــذاﻛرة‬
‫ﺗﻘل ﻋن ﺛﺎﻧﯾﺔ واﺣدة ‪ ،‬وذﻟك ﻣـﺎ ﻟـم ﯾـﺗم ﻧﻘﻠﻬـﺎ ﻓـو ارً إﻟـﻰ ﻧـوع آﺧـر وﻫـو اﻟـذاﻛرة ﻗﺻـﯾرة‬
‫اﻟﺣﺳﯾﺔ وﻣدة اﺧﺗزاﻧﻬﺎ ّ‬
‫ـﺎن ﯾﻣﻛـن ﺣﻔظﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـدة ﺗﻘ ّـل‬
‫اﻷﻣد و ﺑﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ٕوادراﻛﻬﺎ ﻓﺗﺗﺣول اﻟﻣﺛﯾرات إﻟـﻰ ﻣﻌ ٍ‬
‫وﻓﻬـم أﻋﻣــق ﺑﻧـﺎءاً ﻋﻠـﻰ اﻟﺧﺑـرة اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ‬
‫ﻋـن دﻗﯾﻘـﺔ )ﻋــدة ﺛـوان( ‪ّ ،‬أﻣــﺎ إذا ﺣـدث إدراك أﺷـد ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺔ ْ‬
‫ﺗﻧﺗﻘــل إﻟــﻰ ﻣﺧــزن ـاﻟـذاﻛرة طوﯾﻠــﺔ اﻷﻣــد ‪ ،‬وﯾُﻼﺣــظ أن ﻫﻧــﺎك ّﻛﻣـﺎً ﻫــﺎﺋﻼً ﻣــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﯾــدﺧل إﻟــﻰ ﺣو ّاﺳــﻧﺎ‬
‫)ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟﻌ ــﯾن واﻷذن واﻷﻧ ــف واﻟﺗ ــذوق واﻟﺟﻠ ــد( وﻛﻠﻬ ــﺎ ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺧ ــﺎم ﻻ ﯾ ــﺗم إدراﻛﻬ ــﺎ إد ارﻛـ ـﺎً ﻛ ــﺎﻣﻼً‬
‫وﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻷي ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز ﻣـدى اﻟـذاﻛرة اﻟﺣﺳـﯾﺔ ﻓﺗﺗﻼﺷـﻰ ﻓـﻲ أﻗ ّـل ﻣـن ﺛﺎﻧﯾـﺔ ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺟزﺋﻲ ﯾﻌطـﻲ ﻓﻬﻣـﺎً ﺟزﺋﯾـﺎً وﯾﻧﻘﻠﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻣﺧـزن اﻟـذاﻛرة ﻗﺻـﯾرة اﻷﻣـد‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺧـزن ﻟﻌـدة ﺳـﺎﻋﺎت أو‬
‫أﯾﺎم ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ اﻟﻛﺎﻣـل واﻹدراك اﻟﻛﺎﻣـل واﻟـرﺑط ﺑـﺎﻟﺧﺑرة اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ وﻣـﺎ ﯾﺻـﺎﺣب ذﻟـك ﻣـن ﺗﺟرﯾـدات ﯾﻧﻘـل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ إﻟــﻰ اﻟــذاﻛرة طوﯾﻠــﺔ اﻷﻣــد‪ ،‬ﻓﺗﺧــزن ﻓﯾﻬــﺎ اﻟــذاﻛرة إﻟــﻰ اﻷﺑــد وﺗﺗــﺄﺛر اﻟــذاﻛرة ﻟــدي ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل‬
‫ﺑﺗﺷــﺗت اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ اﻟ ــذي ﯾﺻــﺎﺣﺑﻪ ﻗﺻــور ﺷ ــدﯾد ﻓــﻲ اﻟــذاﻛرة ﻓ ــﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﻧﺣﺻــرون ﻣــﺎ ﺑ ــﯾن اﻟــذاﻛرة اﻟﺣﺳ ــﯾﺔ‬
‫واﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدي وذﻟـك ﺣﺳـب ﻧـوع اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺔ اﻟﻣﺧزﻧـﺔ ﻓﻛﻠﻣـﺎ ﻛﺎﻧـت اﻟﺟﻣـل أطـول وﺗﺣﺗـوى ﻋﻠـﻰ ﻗواﻋـد‬

‫‪٧٠‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻧﺣوﯾﺔ ﻣرﻛﺑـﺔ ‪ ،‬ﻓـﺄﻧﻬم ﯾﺟـدون ﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻓـﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻬـﺎ واﻟـرﺑط ﺑﯾﻧﻬـﺎ و ﺑـﯾن ﺗﺣدﯾـد ﺷـﻲء ﺳـﺑق أن درﺳـﻪ اﻟطﻔـل‬
‫وﻣـر ﺑﺧﺑرﺗـﻪ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـم ﯾﺟــدون ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ إﻋـﺎدة ﻣﺛﯾـرات اﻟﺧﺑـرة اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻏﯾﺎﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫أن ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔـ ــﺎل ﯾﺟ ــدون ﺻـ ــﻌوﺑﺔ ﻓ ــﻲ اﻟـ ــذاﻛرة اﻟﺳ ــﻣﻌﯾﺔ ﻣـ ــن ﺣﯾ ــث ﻣﻌرﻓـ ــﺔ اﻷﺻـ ـوات اﻟﺗـ ــﻰ ﺳـ ــﺑق أن‬
‫ﺳﻣﻌوﻫﺎ‪ ،‬أو إﻋطﺎء ﻣﻌﺎﻧﻰ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وأﺳﻣﺎء اﻷﻋداد‪ٕ ،‬واﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻗﺻــور ﻓــﻲ اﻟــذاﻛرة اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ وﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﺗﻘــدم ﻋﻣﻠﯾــﺔ طﺑــﻊ وﺗﺳــﺟﯾل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـﺎت ﺑﺎﻟــذاﻛرة اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﻧظــﺎم اﻹﺷــﺎرة اﻷول اﻟﺳــﻣﻌﻲ ‪ ،‬اﻟﺑﺻــري ‪ ،‬واﻟﺣﺳــﻲ واﻟﺗﺧــﯾﻼت اﻷﺧــري ‪،‬‬
‫ﻓﺗــذﻛر اﻟﺗﻣرﯾﻧــﺎت اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻲ ﺗﻛﺎﻣــل اﻟﺻــورة اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻣرﯾﻧــﺎت ﻛﻛــل ‪ ،‬وﻟﻬــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟــذاﻛرة‬
‫أﻫﻣﯾــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧظــﯾم ﻣــﺎ ﯾﻘــدم إﻟــﻲ اﻟطﻔــل ﻣــن ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﺻ ـرﯾﺔ ﺑﺣﯾــث ﻻ ﯾــؤدي إﻟــﻲ اﻹرﺗﺑــﺎك ﻓــﻲ‬
‫اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻـرﯾﺔ ﻣﻧظﻣـﺔ وﻣرﺗﺑـﺔ ﻣـن اﻟﺑﺳـﯾط إﻟـﻲ اﻟﻣﻌﻘـد واﻟﺗﺳﻠﺳـل ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻘــدﯾم اﻷﺷــﻛﺎل ﺑــدءا ﺑــﺎﻟﺧط اﻟﻣﺳــﺗﻘﯾم ﺛــم اﻟﻣﻧﺣﻧــﻲ ﺛــم اﻟــداﺋرة ﺛــم اﻟﻣرﺑــﻊ ﺛــم اﻷﺷــﻛﺎل اﻷﻛﺛــر ﺗﻌﻘﯾــدا ﻛﻠﻣــﺎ‬
‫اﺳﺗطﺎع اﻟطﻔل ﺗﺣوﯾـل اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻠﻔظﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺷـﺗﻲ ﻣـواد اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻲ ﺟـداول ﻓـﻲ أﺷـﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ذﻟك ﻋﻠﻲ ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر اﻟﺑﺻري ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ رﺑــط ﻛﻠﻣــﺔ ﺟدﯾــدة ﺑﻛﻠﻣــﺎت ﺳــﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ )ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﺗــذﻛر اﻟﺧرﯾطــﺔ‬
‫اﻷوﻟـﻰ ﻟﻠﻛﻣـﺎت(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺟدﯾـدة ﻟــدﯾﻬم ﺗﻌﺗﺑـر ﺷــﻲء ﻣﻧﻔﺻـل ﻋـن أي ﺧﺑـرة ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺗﺧــص ﻧﻔـس اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ‬
‫ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻟدي اﻟطﻔل ﻛم ﻣـن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻐﯾـر ﻣﺗـراﺑط واﻟﻣﻧﻔﺻـل دون ﻣﺣﺎوﻟـﺔ إﯾﺟـﺎد أى ﻋﻼﻗـﺎت أو ﻣﻌﻧـﻰ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة واﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫وﻛــذﻟك ﯾﻌــﺎﻧﻲ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻣــن اﻟﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﺷــدﯾدة ﻓــﻲ ﺗﺧـزﯾن اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﺣرﻛﯾــﺔ وﺗﺳﻠﺳــﻠﻬﺎ واﻻﺣﺗﻔــﺎظ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ ﺗذﻛر اﻷرﻗﺎم واﻟﺣـروف واﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳـﯾﺔ ﻋﻧـد ﻛﺗﺎﺑﺗﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ارﺣـﺔ اﻟﯾـد ﻓﺎﻟطﻔـل ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ‬
‫ﺗذﻛر اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ وﻫو ﻣﻐﻣض اﻟﻌﯾﻧﯾن ‪.‬‬
‫وﺑﻌ ــد ﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻧﻼﺣ ــظ وﺟ ــود ﺗﺣﺳ ــن ﻟ ــدى ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــذﻛر ﻓﺎﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ أﻫ ــﺗم‬
‫ﺑﺎﻟﺗـ ــدرﯾب ﻋـ ــن طرﯾـ ــق اﻟﺗﻛ ـ ـرار واﻹﻋـ ــﺎدة ﺑﺷـ ــﻛل ﻣﻘﺻـ ــود وذﻟـ ــك ﻟزﯾـ ــﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺗﺧ ـ ـزﯾن واﺳـ ــﺗرﺟﺎع‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﺗﻰ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠـﻰ ﻗﺎﻋـدة ﻧﺣوﯾـﻪ واﺣـدة ﻓﻘـط ﺛـم‬
‫اﻟوﺻــول ﺑﻌــد ذﻟــك إﻟــﻰ ﺗطﺑﯾــق أﻛﺛــر ﻣــن ﻗﺎﻋــدة ﻧﺣوﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻘﺻــﺔ واﻟﻣﺣﺎدﺛــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﻣﻠــﺔ اﻟواﺣــدة وﻛــﺎن‬
‫اﻟﺗﻛ ـرار ﻋﻠــﻰ ﺣﺳــب اﻟــذاﻛرة وﻻ ﯾــﺗم زﯾــﺎدة طــول اﻟﺟﻣﻠــﺔ إﻟــﻰ أرﺑــﻊ وﺣــدات إﻻ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟطﻔــل أن‬
‫ﯾﻌﻣم طول اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺛﻼﺛﺔ وﺣدات ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣواﻗف وﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـو اﻟـذاﻛرة ﻛـذﻟك رﺑـط اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺟدﯾـدة‬
‫ﺑﺎﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم ﻟﻠﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ وﻛـذﻟك اﻟﺻـﻔﺎت اﻟﻔرﻋﯾـﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻟـوﺣظ ﻋﻠـﻲ ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﻧﻣـو‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺣﯾث اﺳـﺗطﺎﻋوا ﺗﻧظـﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺑﺻـرﯾﺔ ﺣﯾـث أﻧﻬـم ﻋوﻟﺟـوا ﻣـن اﻹرﺗﺑـﺎك ﻓـﻲ اﺳـﺗﻘﺑﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وأﺻــﺑﺢ ﻟــدﯾﻬم ﺗﻧظــﯾم وﺗرﺗﯾــب ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣﺧزﻧــﺔ ﻟــدﯾﻬم وذﻟــك ﻣــن اﻟﺑﺳــﯾط إﻟــﻲ اﻟﻣﻌﻘــد ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺻﺑﺣوا ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺳﻠﺳل ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﺷﻛﺎل ﺑـدءاً ﺑـﺎﻟﺧط اﻟﻣﺳـﺗﻘﯾم ﺛـم اﻟﻣﻧﺣﻧـﻲ ﺛـم اﻟـداﺋرة ﺛـم‬
‫اﻟﻣرﺑﻊ ﺛم اﻷﺷﻛﺎل اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ‪.‬‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻛل ﻣن ‪ ) :‬ﺑطـرس ﺣـﺎﻓظ ‪Archibald ; ٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪&Gothercole,2006.,Marton et al.,2006 ;Siu& Man,2006;Hartley,2002 ;Bennett‬‬
‫)‪& Cavanau,1998;Daigneautt&Braun,2002‬‬

‫‪٧١‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺟـ ‪ -‬زﯾـﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟـدي اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﺣﯾـث ﻟـوﺣظ ﻋﻠـﻲ ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﻗﺑـل‬
‫ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ وﺟــود ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم وﻣﺿــﻣون اﻟﻛــﻼم )اﻟدﻻﻟــﺔ( ورﺑــط اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑﺑﻌﺿــﻬﺎ‬
‫اﻟــﺑﻌض ﻓ ـﻰ ﻛــل ﻛﻠﻣــﺔ ﺟدﯾــدة ﻣﻧﻔﺻــﻠﺔ ﻋــن اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ وﻫــذا أدى إﻟــﻰ ﻧﻘــص ﺣــﺎد ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬
‫وﺑﻌــد ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟــوﺣظ ﻋﻠــﯾﻬم ﺗطــور اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺧﺻــﺎﺋص اﻷﺷــﯾﺎء واﻟﺗﻌــرف‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻷﺷ ــﯾﺎء اﻟﻣﺗﺷ ــﺎﺑﻬﻪ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ وﺗﺣدﯾ ــد اﻟﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﻣﺷــﺗرﻛﺔ ﺑ ــﯾن اﻷﺷ ــﯾﺎء ﻓﺄﺻ ــﺑﺣوا ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳ ــﺗوى‬
‫ﻋــﺎﻟﻲ ﻣــن اﻟﺗﺻــﻧﯾف وﺗﺣدﯾــد أﻛﺑــر ﻗــدر ﻣﻣﻛــن ﻣــن اﻟﺧﺻــﺎﺋص ﻟﻸﺷــﯾﺎء واﻧﺗﻘــل ﻣﺳــﺗوى ﻓﻬــم اﻟطﻔــل إﻟــﻰ‬
‫ﻣﺳــﺗوﯾﺎت أﻛﺛــر ﺗﻌﻘﯾــداً ﻓﺄﺻـﺑﺢ اﻟطﻔــل أﻛﺛــر ﻣﻌرﻓــﺔ ﺑﺧﺻــﺎﺋص اﻷﺷــﯾﺎء وﻣﻌرﻓــﺔ أوﺟــﻪ اﻟﺗﺷــﺎﺑﻪ واﻻﺧــﺗﻼف‬
‫وﺗﺣدﯾــد اﻟﻌواﻣ ــل اﻟﻣﺷ ــﺗرﻛﺔ ﻓ ـزادت اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺑﺷ ــﻛل ﻣﻠﺣــوظ ‪ ،‬وﻫ ــذا ﯾﺗﻔ ــق ﻣــﻊ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ‬
‫)ﺑطرس ﺣﺎﻓظ‪. (٢٠٠٠ ،‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻣــﺎ اﺗﺿــﺢ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗطــور ﻣﻬــﺎرة اﻟﻔﻬــم ﻟــدي اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﻟوﺣظ ﻋﻠﻲ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أﻧﻬم ﯾﻣﯾﻠـون إﻟـﻰ ﻓﻬـم اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺻـﻐﯾرة ﻋـن اﻟﻛﻠﻣـﺎت ذات‬
‫اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻣﺗﻌــددة ٕواﻟــﻰ ﻓﻬــم اﻟﺟﻣــل اﻟﻘﺻــﯾرة ﻓــﻲ ﻣﻘﺎﺑــل ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓﻬــم اﻟﺟﻣــل اﻷط ـوال وﻓﻬــم اﻟﺟﻣــل ذات‬
‫اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺑﺳﯾط ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬـم اﻟﺟﻣـل ذات اﻟﻘواﻋـد اﻟﻣﺗﻌـددة ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـم ﻛـﺎﻧوا ﯾﻛـررون اﻟﺳـؤال‬
‫ﻋﻧد ﻋدم اﻟﻔﻬم وﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻟﺳـؤال واﻹﺟﺎﺑـﺔ ‪ ،‬وﻗـد أرﺟﻌـت ﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟد ارﺳـﺎت ﺳـﺑب ذﻟـك‬
‫إﻟﻰ ﺣدوث ﺑطء ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻔﻬـم ﻛﺎﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ واﻻدراك واﻟﺗـذﻛر اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب أن ﺗﺣـدث‬
‫ﺑﺳـرﻋﺔ ﻛـﻲ ﺗـﺗم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻔﻬــم ﺑﺻـورة ﺳـﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬وذﻟـك ﯾـؤدى إﻟــﻰ اﺿـطراب ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾــﺔ‬
‫ﻣﻣــﺎ ﯾ ــؤدى إﻟ ــﻰ ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻓ ــﻲ اﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳ ــﻣﻌﻲ ‪ ،‬وﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻌ ــرض ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل إﻟ ــﻰ ﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟــﻲ أدى إﻟــﻰ ﺗﺣﺳــن ﻣﻬــﺎرة اﻟﻔﻬــم ﺣﯾــث اﺳــﺗطﺎع ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺳ ـؤال واﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺿـﻣﻧﯾﺔ ﻋﻠـﻰ ﺳـؤال )ﺑﺗﻌﻣـل إﯾـﻪ ﺑ ـ اﻟﺷـﻲء؟( ﺛـم ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى اﻷﻓﻌـﺎل وﻛـذﻟك ظـرف‬
‫اﻟﻣﻛﺎن )ﺳؤال ﻓﯾن اﻟﺷﻲء؟( ﺛم ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى ﺳـؤال )ﻫـل اﻟﺷـﻲء دﻩ ﺑﯾﺿـﺣك‪ ،‬ﺑﯾطﯾـر‪ ...‬وﻫﻛـذا؟( ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﺑﻧﻌم أو ﻻ ‪ ،‬وﻣن َﺛم اﺳﺗطﺎع ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻓﻬم اﻟﻘﺻـص اﻟﺻـﻐﯾرة واﻟـرﺑط ﺑـﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟـدﯾﻬم‬
‫واﻟﻘﺻــص اﻟﺗــﻲ ﺗــم ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﺣﺳــن اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺳــﻣﻌﻲ ﻣــﻊ زﯾــﺎدة اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ وﺗﻛــوﯾن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم‬
‫ﺑﺷــﻛل ﻣﻠﺣــوظ وﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــﻊ د ارﺳــﺔ )ﻋ ـزﻩ ﻋ ـزام ‪١٩٩٦ ،‬؛ ﺻــﺑﺎح ﻣﺣﻣــد ﺣﺳــن ‪١٩٩٧،‬؛ رﺷــﺎ‬
‫ﻣﺣﻣد اﻟﻘﺻﺑﻲ ‪(Dlouha al et., 2007 ;King et al.,2002) ; ٢٠٠٠،‬‬
‫ﻫـ ـ ‪ -‬واﺗﺿــﺢ اﯾﺿــﺎ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻧﻣــو ﻣﻬــﺎرة اﻹدراك اﻟﺳــﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻــري واﻟﺣــس ﺣرﻛــﻲ ﻟــدي‬
‫اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟـوﺣظ ﻋﻠـﻲ ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﻗﺑـل ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ وﺟـود ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻــري ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻷﺷــﯾﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ واﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻬﻪ ‪ ،‬ﺣﯾــث أﻧﻬــم ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻣﯾﯾــز‬
‫ﺑﯾن ﻣﺛﯾرﯾن ﺑﺻرﯾﯾن أو أﻛﺛر ‪ ،‬وﻟﯾس ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻛـل ﻣـن اﻟﺷـﻛل‬
‫واﻟﺣﺟ ــم واﻟﻣﺳ ــﺎﻓﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫ ــﺎت ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧﻬ ــم ﯾﻌ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻲ اﻹدراك اﻟﺳ ــﻣﻌﻲ ﺣﯾ ــث ﯾﺟ ــد ون‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣﺗﺷـﺎﺑﻪ ﻣـن اﻟﻛﻠﻣـﺎت ﻓـﻲ ﻧﻐﻣـﺔ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷول وﻛـذﻟك ﻧﻐﻣـﺔ اﻟﻣﻘطـﻊ اﻷﺧﯾـر ‪ ،‬وﻛـذﻟك‬
‫ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن وﺟــود ﻣﺷــﺎﻛل ﻓــﻲ اﻹدراك اﻟﺣــس ﺣرﻛــﻲ ﻓــﻼ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون أن ﯾﻣﯾــزوا ﺑــﯾن اﻷﺻ ـوات اﻷﻣﺎﻣﯾــﺔ‬
‫واﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ أو اﻟﻣﻬﻣــوس واﻟﻣﺟﻬــور وﻋــدم اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ ﻋــدم ﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﺎﻟﻠﻣس ﺑــﯾن ﺣرﻛــﺔ‬

‫‪٧٢‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺛﻧﺎﯾﺎ اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻣﻬﻣـوس واﻟﻣﺟﻬـور وﻋـدم ﻗـدرﺗﻬم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﺎﻟﻠﻣس ﺑـﯾن اﻷﺻـوات اﻷﻣﺎﻣﯾـﺔ‬
‫واﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ ‪ ،‬وﻋﻧ ـدﻣﺎ ﺗﻌــرض ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻟﻠﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟــﻲ ﺗــم ﺗــدرﯾﺑﻬم ﻋﻠــﻰ إدراك اﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻪ واﻟﻣﺧﺗﻠــف‬
‫ﻣــن ﺑــﯾن ﺻــورﺗﯾن ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺿــﻣﻧﯾﺔ ﺛــم ﺗــدرﯾﺑﻬم ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﻟﺧﺻــﺎﺋص‬
‫واﻟﺗﺻـﻧﯾف ﻣــن ﺧـﻼل ﺗﻛــوﯾن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ‪ ،‬وﺗـم اﻟﺗــدرﯾب ﻋﻠـﻰ ﺗﻛﻧﯾــك ﺗﺣﺳــﯾس اﻷﺻـوات وﺗﺻــﻠﯾﺢ اﻷﺻـوات‬
‫ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻏﯾــر ﻣﺑﺎﺷـرة ﻓﺗﺣﺳــن اﻹدراك اﻟﺣــس ﺣرﻛــﻰ ‪،‬وﺗــم اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻷﺻـوات ﻣــن ﻣوﺿــﻊ اﻟﻧطــق وﻫــذا‬
‫أدى إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻗد أدى ﺗﺣﺳﯾن اﻹدراك إﻟـﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳـﯾﺔ واﻷﺣـرف‬
‫واﻷرﻗــﺎم وﺗﺣﺳــﯾن ﺗــدرﯾﺑﺎت ﺗﺳﻠﺳــل اﻷرﻗــﺎم واﻷﺣــرف ‪ ،‬وأﺗﻔﻘــت ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــﻊ د ارﺳــﺔ ﻛــﻼ ﻣــن ) ﺑط ـرس‬
‫ﺣﺎﻓظ ‪٢٠٠٠،‬؛ رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ ‪٢٠٠٢،‬؛ ﻋزﻩ ﻋزام ‪١٩٩٦،‬؛ ﺻﺑﺎح ﻣﺣﻣد‪.(١٩٩٧،‬‬
‫و‪ -‬وأﺗﺿـﺢ ﻣـن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ اﯾﺿـﺎ ﻧﻣـو ﻛــﻼ ﻣـن اﻟﺗــداﻋﻲ اﻟﺳـﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻـري وﻣــزج اﻷﺻـوات ﻟــدي‬
‫اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻟــوﺣظ ﻋﻠــﻲ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻗﺑــل ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ أﻧﻬــم ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن‬
‫ﺣﺟــب ﺑﻌــض اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻓــﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ وﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون اﺳــﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ووﺿــﻌﻬﺎ ﻓــﻲ ﺟﻣــل ﺣﺗــﻲ وأن ﻛﺎﻧــت ﺟﻣــل‬
‫ﻗﺻﯾرة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن وﺟود اﺿطراب ﻓﻲ ﺳـﯾﺎق اﻟﻛـﻼم وﻧﺿـﺞ اﻟﺗرﻛﯾـب اﻟﺻـوﺗﻲ ‪ ،‬وﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟــذاﻛرة اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ واﻻﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻ ــري ﻓﻬــم ﯾﻧظــرون إﻟــﻰ أطـ ـراف اﻟﺻــورة وﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون أن ﯾﻧظــروا إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺣــدث اﻟرﺋﯾﺳــﻲ ﻓــﻲ وﺳــط اﻟﺻــورة ‪ ،‬وﻛــل ﻫــذا ﯾــؤدى إﻟــﻰ ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﻛﻣﻠــﺔ اﻟﺻــورة ﻣــن ﻋــدة‬
‫اﺧﺗﯾﺎرات )ﺻور( ﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم ﺗﻛـوﯾن اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـﯾن اﻟﺻـور ﻓﻬـم ﻟـدﯾﻬم ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن‬
‫اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ‪.‬‬
‫وأﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗـم ﺗـدرﯾب اﻷطﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ ﺻـور اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺿـﻣﻧﯾﺔ ووﺿـﻊ أﺟـزاء ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﺗﻰ ﻓﻲ اﻟوﺳط وﺗم ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾـك اﻷﺻـﺑﻊ ﻣـن اﻟﺻـورة اﻟرﺋﯾﺳـﯾﺔ إﻟـﻰ اﻷطـراف ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻛرار ذﻟك ﺑﻛﺛﺎﻓﺔ ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﺟﻣل ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﺻـورة اﻟﻣﻌروﺿـﺔ وذﻟـك ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠـﻲ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺣـدث‬
‫اﻟرﺋﯾﺳــﻲ واﻷط ـراف ﻓــﻲ اﻟﺻــور ‪ ،‬وﺗــم ﺗﻌﻣــﯾم ذﻟــك ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــﯾن اﻷﺷــﯾﺎء واﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻲ اﻟﻣﺿــﺎﻫﺎة‬
‫واﻟﻣﺗﺿـﺎدات )اﻟﻣﻌﻛوﺳــﺎت( وﻛـذﻟك ﺑــﯾن اﻟﺣــروف واﻟﺻـور ‪ -‬واﻷرﻗــﺎم واﻟﺻــور واﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻟﺻــور ‪ ،‬وﺑﻌــد‬
‫اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣ ــن ﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻟــوﺣظ ﺗﺣﺳ ــن اﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻ ــري واﻟــذاﻛرة اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن اﻟﺷ ــﻛل‬
‫واﻷرﺿﯾﺔ ﻣﻣﺎ أدى إﻟـﻰ ﺗﺣﺳـﯾن اﻟﺗـداﻋﻲ اﻟﺑﺻـري ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى ﺗﻛـوﯾن اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـﯾن اﻟﺻـور ﻛﻣﺎاﺳـﺗطﺎع‬
‫اﻷطﻔ ــﺎل ﻣ ــزج اﻻﺻـ ـوات ﻓﺄﺻ ــﺑﺢ ﻟ ــدﯾﻬم وﻋ ــﻲ ﺑﺎﻟﻣﻘ ــﺎطﻊ أﺛﻧ ــﺎء ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﺄﻛﯾ ــد واﻟوﻗﻔ ــﺎت ﺑ ــﯾن ﻛ ــل ﻣﻘط ــﻊ‬
‫وأﺗﻔﻘت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )ﻋزﻩ ﻋزام ‪١٩٩٦،‬؛ ﺻﺑﺎح ﻣﺣﻣد ‪١٩٩٧،‬؛ رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ ‪(٢٠٠٢‬‬
‫م – ﻛﻣــﺎ اﺗﺿ ــﺢ ﻣــن ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﯾﺿ ــﺎ ﻧﻣــو اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر اﻟﻠﻐــوي ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت اﻟﺷﺧﺻ ــﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ وﺳرد اﻟﻘﺻﺔ ﻟدي اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻟـوﺣظ ﻋﻠـﻲ ﻫـؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﻗﺑـل‬
‫ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ وﺟـود ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟﻠﻐــوي ﻋﻠـﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﺑﯾﺎﻧـﺎت اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺳــرد اﻟﻌﻧـوان‬
‫ووظﯾﻔــﺔ اﻷب واﻷم وﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷﺣﯾــﺎن ﻛــﺎن ﻫﻧــﺎك ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺳـؤال واﻹﺟﺎﺑــﺔ وﻛــذﻟك‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻟوﺣظ ﻋﻠﻲ ﻫؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓـﻲ رواﯾـﺔ اﻟﻘﺻـﺔ ووﺟـود ﻣﺷـﻛﻠﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻧﺳــﺑﻲ ﻟــزﻣن اﻟﻔﻌــل اﻟﻣﺎﺿــﻲ وﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻧﺑــؤ ﺑﺎﻟﺣــدث اﻟﺗــﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﺑﻌــد ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ‬
‫أﺳــﺗطﺎع ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺳ ـؤال واﻹﺟﺎﺑــﺔ ﺣﯾــث ﺗﺣﺳــن ﻟــدﯾﻬم اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟﻠﻐــوي ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﻛﺛﯾف اﻟﺗﻛرار ﺑﺻورة إدراﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾـوﻣﻲ أﺻـﺑﺢ ﺳـرد اﻟﻧﺷـﺎط اﻟﯾـوﻣﻲ‬
‫ﺟﯾــد ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺳــرد اﻟﻘﺻــص اﻟﺗــﻲ ﺗــدرﺑوا ﻋﻠﯾﻬــﺎ وﻟﻛــن ﯾﺣﺗــﺎﺟون إﻟــﻰ ﺗــدرﯾب اﻛﺛــر ﻋﻠــﻰ ﻛــل ﻗﺻــﺔ ﺟدﯾــدة‬
‫ﺣﯾث ﯾوﺟد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓـﻲ ﺗـﺄﻟﯾف اﻟﻘﺻـﺔ ‪ ،‬وأﺗﻔﻘـت ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣـﻊ ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ)ﻋزﻩ ﻋـزام‪١٩٩٦،‬؛‬
‫ﺻــﺑﺎح ﻣﺣﻣــد ﺣﺳــن‪; Alcock,2006 ; Carroll &Showling,2004 ; Hartley,2002 ;١٩٩٧،‬‬
‫‪(Williams,2007 ; HayWord et al.,2007 ; pena,2006 ; Grela&Mchaughlin,2006‬‬
‫ن ‪ -‬اﺗﺿـﺢ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻧﻣــو اﻟﺗﻛﺎﻣـل اﻟﺳــﻣﻌﻲ واﻟﺗﻛﺎﻣــل اﻟﺑﺻــري واﻟﺗﻛﺎﻣــل اﻟﺳــﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻــري‬
‫اﻟﺣرﻛــﻲ ﻟــدي اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻟــوﺣظ ﻋﻠــﻲ ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﻗﺑــل ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ‬
‫أﻧﻬــم ﻛــﺎﻧوا ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻹﻏــﻼق اﻟﺳــﻣﻌﻲ ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى ﺗﻛﻣﻠــﺔ اﻟﻛﻠﻣــﺔ وﻛــﺎﻧوا ﯾﻘوﻣــون ﺑــﺎﻟﺗﻛرار‬
‫ﻓﻘــط دون ﺗﺳــﺟﯾل ﻟﻬــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺔ‪ ،‬وﻛــﺎن ﻫﻧــﺎك ﻣﺷــﻛﻠﺔ اﻹﻏــﻼق اﻟﺑﺻــري ﻓــﻲ اﻟﺑﺣــث ﻋــن ﻧﺻــﻔﻲ اﻟﺻــورة‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾوﺟــد ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن اﻟﺻــور ﻣــن ﺛــﻼث وأرﺑــﻊ أﺟ ـزاء ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾوﺟــد ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣــل‬
‫اﻟﺑﺻــري وﻛــذﻟك ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣــل ﻓــﻲ طﻠــب رﺳــم اﻟﺟــزء اﻟﻧــﺎﻗص ﻣــن اﻟﺻــورة ﺑــﺎﻟﻘﻠم اﻟرﺻــﺎص واﻟﺗﻛﺎﻣ ــل‬
‫اﻟﺳــﻣﻌﻲ اﻟﺑﺻــري اﻟﺣرﻛــﻰ ‪ ،‬وﺑﻌــد ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧ ـﺎﻣﺞ ﺗﺣﺳــن اﻹدراك ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠــف‬
‫واﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻪ وﺗﻛوﻧــت اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﺑﺷــﻛل ﺳــﻠﯾم وﺗﺣﺳــن اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻــري واﻟــذاﻛرة اﻟﺑﺻـرﯾﺔ ﻓﺎﺳــﺗطﺎع اﻷطﻔــﺎل‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻟﺻور ﻣن أﺟزاﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣﺳﻧت ﺳـرﻋﺔ اﻟﺗﺳـﻣﯾﺔ ﻓﺗﺣﺳـن اﻷﻏـﻼق اﻟﺳـﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﺗﺣﺳـن ﺗﻛﻣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺟـزء اﻟﻧــﺎﻗص ﺑﺎﻟرﺳــم وذﻟـك ﻋﻠــﻰ ﺻـور اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺿــﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬وأﺗﻔﻘــت ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــﻊ ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫ﻣﺛل )ﺑطرس ﺣﺎﻓظ‪٢٠٠٠،‬؛ رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ ‪ ١٩٩٧ ،‬؛ﻋزﻩ ﻋزام ‪.(١٩٩٦،‬‬
‫ي ‪ -‬واﺗﺿــﺢ اﯾﺿــﺎ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻧﻣــو ﻗــدرة اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺷــﻛل‬
‫واﻷرﺿــﯾﺔ ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ اﻟﺑﺻـرﯾﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻـرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻟــوﺣظ ﻋﻠــﻲ‬
‫ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﺄﺧر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻓـﻲ ﺟـزء اﻟﻣـﺦ ﻣﻣـﺎ ﯾـؤدى إﻟـﻰ ﺣـدوث ﺗﺷـﺗت اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ‬
‫ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺿوﺿــﺎء ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬــم ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون ﺗﺣدﯾــد ﻣﺻــدر اﻟﺻــوت ‪ ،‬وﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر‬
‫اﻟﻣﺛﯾـرات اﻟﺑﺻـرﯾﺔ واﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾــﺔ اﻟﻠﻣﺳـﯾﺔ أى أﻧﻬــم ﯾﻌـﺎﻧون ﻣــن ﺻـﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑــﯾن اﻟﺷـﻛل واﻷرﺿــﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺑﻌد اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﺣﺳن ﻟـدﯾﻬم اﻟﺗﻣﯾﯾـز اﻟﺳـﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﺣﯾـث أﻧﻬـم اﺳـﺗطﺎﻋوا أن ﯾﺣـددوا ﻛـل ﺻـوت ﻣـن أﺻـوات‬
‫اﻟﺣﯾواﻧــﺎت ووﺳــﺎﺋل اﻟﻣواﺻــﻼت واﻟطﯾــور‪ ،‬واﺳــﺗطﺎﻋوا ﻣﻌرﻓــﺔ درﺟــﺔ اﻻﺧــﺗﻼف وأوﺟــﻪ اﻟﺗﺷــﺎﺑﻪ واﻻﺗﻔــﺎق ﺑــﯾن درﺟــﺔ‬
‫اﻟﺻ ــوت وارﺗﻔﺎﻋ ــﻪ واﺗﺳ ــﺎﻗﻪ وﻣدﺗ ــﻪ ‪ ،‬ﻓﺄﺻ ــﺑﺢ ﻟﻬ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾ ــز اﻟﺑﺻ ــري ﻟﻸﺷ ــﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳ ــﯾﺔ‬
‫واﻷﺣــرف وﺗﺳﻠﺳــل اﻷﺷــﻛﺎل واﻟﺗوﺟــﻪ اﻟﻣﻛــﺎﻧﻲ واﻟﺗــﺂزر اﻟﺑﺻ ــري اﻟﺣرﻛــﻲ اﻟــدﻗﯾق ‪ ،‬وﺗﻛــوﯾن اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻣــن ﺣﯾ ــث‬
‫اﻟﻣﺿــﺎﻫﺎة ﻟﻠﻣﻔــﺎﻫﯾم واﻟﺗﺿــﺎ د وأﺗﻔﻘــت ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻣﺛــل )ﻋ ـزﻩ ﻋ ـزام ‪١٩٩٦،‬؛‬
‫ﺻﺑﺎح ﻣﺣﻣد ‪١٩٩٧،‬؛ ﺑطرس ﺣﺎﻓظ‪ ٢٠٠٠،‬؛ رﺣﺎب ﺻﺎﻟﺢ‪. (٢٠٠٢،‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬وﯾﻧص ﻋﻠﻲ ‪" :‬ﯾوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻷطﻔـﺎل ذوي ﺻـﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﺣﺻـﯾل )اﻟﺣـروف واﻷرﻗـﺎم واﻟﻛﻠﻣـﺎت(‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي"‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﺧﺗﺑــﺎر )ت( ‪ T-Test‬ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻷطﻔــﺎل ﻋﻠــﻰ اﻻﺑﻌــﺎد اﻟﺳــﺑﻌﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﻘ ـراءة ﻋﻧــد ﺑداﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم اﻟﻘ ـراءة وﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت ﻫــؤﻻء اﻷطﻔــﺎل ﺑﻌــد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﺟدول )‪ (١٧‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ‪-:‬‬

‫‪٧٤‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﺟدول )‪ ( ١٧‬اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻹﺟراﺋﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﺣﯾث ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ )ن = ‪( ٤٧‬‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع ﻣرﺑﻊ‬ ‫ﻗﯾم اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻔروق‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻔروق‬ ‫ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد‬
‫)ت(‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻣﺞ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﺑﯾﺔ‬
‫ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ح‪.‬ف‬ ‫ﻗﺑل وﺑﻌد اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ﻣﺞ ح‪ ٢‬ف‬
‫م‪.‬ف‬

‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٩.٧٤‬‬ ‫‪٣٠٠.٨٩‬‬ ‫)‪(١٧.٤‬‬ ‫‪٥.٣‬‬ ‫اﻟﺣرف اﻟﻧﺎﻗص‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٩.٧٨‬‬ ‫‪٥٠٢.٢‬‬ ‫)‪(٢٢.٤١‬‬ ‫‪٦.٩‬‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٩.٦٥‬‬ ‫‪٣٧٦.٣٦‬‬ ‫)‪(١٩.٤‬‬ ‫‪٥.٨‬‬ ‫وﺻل اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.١١‬‬ ‫‪٩.٨٢‬‬ ‫‪٢٥٣.٤٤‬‬ ‫)‪(١٥.٩٢‬‬ ‫‪٤.٩‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟداﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪١.٠٢‬‬ ‫‪٥٩٢.٩٢‬‬ ‫‪٢٤.٣٥‬‬ ‫‪٧.٩‬‬ ‫ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٩.٤٨‬‬ ‫‪٧٩٩.٧٦‬‬ ‫‪٢٨.٢٨‬‬ ‫‪٨.٠٥‬‬ ‫ﻋد وﺿﻊ اﻟرﻗم‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪٠.١‬‬ ‫‪٩.٦٠‬‬ ‫‪٨١٩.١‬‬ ‫‪٢٨.٦٢‬‬ ‫‪٨.٤‬‬ ‫وﺻل اﻟرﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﻌدد‬

‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺟــدول )‪ (١٧‬وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت اﻷطﻔــﺎل ذوي‬
‫ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑطـ ــﺔ ﺑﻛـ ــل أﺑﻌـ ــﺎد اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﺗﺣﺻـ ــﯾﻠﻲ وﻣﺗوﺳـ ــطﺎت درﺟـ ــﺎت ﻫـ ــؤﻻء اﻷطﻔـ ــﺎل ذوي‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫وﻗــد أﺗﻔﻘــت ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺑﺣﺛــت ﻓــﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑ ـراﻣﺞ ﻟﻌــﻼج‬
‫اﻟﻘراءة ﻓـﻲ ارﺗﻔـﺎع ﻣﺳـﺗوي اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟد ارﺳـﻲ –ﻣﺛـل د ارﺳـﺔ‪ :‬ﺗرﯾﻣﺑـل )‪Talley,1997 Trimble ,1996‬‬
‫‪Pena et‬‬ ‫رﺣــﺎب ﺻــﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣ ــد ‪; Strayhorn et al.,2003 ; Lundberg,2002 ;٢٠٠٢،‬‬
‫‪(Wolk et al.,2008 ; Hay Ward et al.,2007 ; al.,2006‬‬
‫وﺗﺷــﯾر ﻫ ــذﻩ اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ إﻟ ــﻰ ﺿ ــرورة دﻋ ــم اﻷطﻔــﺎل ذوي ﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ) ﺻ ــﻌوﺑﺔ اﻟﻘـ ـراءة ( ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺿــﻣن اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟطــرق واﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﻌﻲ إﻟــﻲ ﺗﻌﻠــﯾم اﻷطﻔــﺎل اﻟطرﯾﻘــﺔ‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻧطق اﻟﺣروف ‪ ،‬ودﻋم اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟﻠﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت وﻣن ﺛـم اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺳـﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬و ﻗـد‬
‫اﻟﺑرـﺎﻣﺞ اﻟﻣﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺣﻘــق ﺗﺣﺳــﻧﺎً ﻣﻠﺣوظـﺎً ﻟﻸطﻔــﺎل ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﺗﺿــﺢ ﻣــن ﻧـ‬
‫اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻠﻘ ــت اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺣﯾ ــث اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻣﯾﯾ ــز اﻷرﻗ ــﺎم واﻷﺣ ــرف وﻧﻣ ــو اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻛﺗﺎﺑـﺔ اﻷﺣــرف واﻟﻛﻠﻣـﺎت واﻷرﻗــﺎم وﻗــدرﺗﻬم ﻋﻠـﻰ اﺳــﺗدﻋﺎء اﻷﺣــرف‬
‫واﻷرﻗـﺎم ﺑﺷــﻛل ﻣﺗﺳﻠﺳــل‪ ،‬وﻛـذﻟك ﺗﺣﺳــﯾن اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗﻠﻘـﻲ اﻷواﻣــر وﺗﻧﻔﯾــذ اﻟﻣﻬـﺎم ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾــث اﺳــﻔرت‬
‫ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻋــن اﻧﺧﻔـﺎض ﺣــدة ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟــﺗﻌﻠم )ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﻘـراءة( وأﺗﺿـﺢ ذﻟــك ﺑﺷـﻛل أﻛﺛــر ﻓــﻰ‬
‫اﺳ ــﺗﻣرار ﺗﺣﺳ ــن ﻫ ــؤﻻء اﻷطﻔ ــﺎل ﻓ ــﻲ اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌ ــﻲ ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ظﻬ ــر ذﻟ ــك واﺿ ــﺣﺎَ ﻓ ــﻲ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻛﺎن ﻣﺗوﺳط درﺟـﺎت اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟﺗـرم اﻷول اﻻﺑﺗـداﺋﻲ )‪ ( %٦٠‬ﻣـن اﻟﻣﺟﻣـوع اﻟﻛﻠـﻲ أﻣـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗــرم اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻣــن اﻟﺻــف اﻷول اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻓﻘــد ﻛــﺎن ﻣﺗوﺳــط اﻟــدرﺟﺎت )‪ ( %٨٣‬ﻣــن اﻟﻣﺟﻣــوع اﻟﻛﻠــﻲ وذﻟــك‬
‫ﺑﻌد اﻟﺑدء ﻓـﻲ ﺗطﺑﯾـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﻗـد أﺟـرى ﻋﻠـﻲ ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ اﺧﺗﺑـﺎر ﻟﻠﻘـراءة ﻣـن ﻣﺎﺋـﺔ ﻛﻠﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺟﻣﯾـﻊ‬

‫‪٧٥‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫أﻓـراد اﻟﻌﯾﻧـﺔ‪ ،‬وﺟﻣﯾــﻊ أﻓـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻗـد اﺟﺗــﺎزوا اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﺑﻧﺟــﺎح ﻓﻘـد ﻛــﺎن ﻣﺗوﺳـط ﻗـراءة ﻣﺎﺋـﺔ ﻛﻠﻣــﺔ ﻓـﻲ دﻗﯾﻘــﺔ‬
‫و‪ ٢٥‬ﺛﺎﻧﯾــﺔ وﻫــذﻩ درﺟــﺔ ﻋﺎﻟﯾــﺔ ﻣــن اﻻﺗﻘــﺎن ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻓــﻲ اﻹﻣــﻼء ﻛﺎﻧــت اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣﻣﺗــﺎزة ﻓﺎﻟﻣﺗوﺳــط ﻛــﺎن ‪٨‬‬
‫ﻣـن ‪ ١٠‬وﻫــذﻩ درﺟــﺔ ﻋﻟﺎﯾــﺔ ﻣــن اﻹﺗﻘــﺎن أﯾﺿـﺎً‪ ،‬وﻗــد ﻛﺎﻧــت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻘـراءة واﻟﻔﻬــم ﻣﻌـﺎً ﻓــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﺗوﺳــط‬
‫ﻓﻣﺎزال ﻫؤﻻء اﻷطﻔـﺎل ﻣﺗﻠﻘـﯾن وﯾﺣﺗـﺎﺟون إﻟـﻰ اﺳـﺗﻣرار ﺗطﺑﯾـق ﺑـراﻣﺞ اﻟﻘـراءة ‪ ،‬أى أن ﻧﺳـﺑﺔ ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫ﺗﻐﯾرت وﺣدث ﺗﺄﺛﯾرﻓﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻸطﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اوﻷ ‪ :‬ﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬أﺑـراﻫﯾم ‪،‬أﺣﻣـد ﻋـواد )‪ . (١٩٩٤‬اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣـﺎﺋﻲ ﻟـدى اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ )أطﻔﺎل ﻓﻲ ﺧطر(‪ .‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺛﺎﻧﻰ ﻟﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺟــﻪ‪ ،‬ﻋﺑــد اﻟﻔﺗــﺎح )‪ . (٢٠٠٢‬ﺗﻌﻠــﯾم اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻘراﺋﯾــﻪ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾــﻪ ‪).‬ط‪(١‬اﻷردن‪ ،‬ﻋﻣــﺎن‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟزﯾـﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺣـﻰ )‪ . (١٩٩٨‬ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم – اﻷﺳــس اﻟﺗﺷﺧﯾﺻـﯾﻪ واﻟﻌﻼﺟﯾــﻪ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫرﻩ ‪ ،‬دار اﻟﻧﺷــر‬
‫ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت ‪. ١٩٠ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺟﻣﻰ‪ ،‬ﻟﺑﻧﻰ )‪ . (٢٠٠٦‬ﺗﻔﻌﯾل ﺑراﻣﺞ ﺗﻘوﯾم اﻷطﻔﺎل ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻰ ﺿـوء ﺧﺑـرة اﻟوﻻﯾـﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺣــدة اﻷﻣرﯾﻛﯾــﻪ ‪ .‬اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟــدوﻟﻰ ﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم " ﻧﺣــو ﻣﺳــﺗﻘﺑل ﻣﺷــرق" اﻟرﯾــﺎض‪٢٢-١٩،‬‬
‫ﻧوﻓﻣﺑر‪. ٥٤٩ -٥٢٨،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺻـﯾﺑﻰ‪ ،‬رﺷــﺎ )‪ . (٢٠٠٠‬اﻟﻌﻼﻗــﻪ ﺑــﯾن ﺧﻠــل وظــﺎﺋف اﻟﺳــﻣﻊ اﻟﻣرﻛــزى واﻷﺻــﺎﺑﻪ ﺑﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻬد اﻟﻌﺎﻟﻰ ﻟدراﺳﺎت اﻟطﻔوﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺻﯾﺑﻰ‪ ،‬رﺷﺎ )‪ . (٢٠٠١‬اﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻣﻊ طﻔﻠك ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ طﻔﻠﻰ ‪ (٢) ،‬اﺑرﯾل ‪. ١٤ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻣش‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ ‪ . (٢٠٠٦) ،‬اﻟﻔروق ﻓﻰ ﻣرﻛـز اﻟـﺗﺣﻛم وﺗﻘـدﯾر اﻟـذات ﺑـﯾن ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻘـراءة واﻟﻌـﺎدﯾﯾن‬
‫ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺑﺗداﺋﯾﻪ ‪ .‬اﺗﺣﺎد اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻟﻠﺗرﺑﯾﻪ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪.٥٣– ١٤ ، ٤ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎر‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻰ ) ‪ . (٢٠٠٣‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﻪ واﻟﻣراﻫﻘﻪ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑـدر‪ ،‬ﻓﺎﺋﻘــﻪ )‪ . (٢٠٠٦‬ﻛﻔـﺎءة اﻟــذات اﻟﻣدرﻛـﻪ وﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻘـدرﻩ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾــﻪ واﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟد ارﺳــﻰ ﻟــدى ذوى‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﻪ ‪.‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﻪ ‪. (٣) ،١٦ ،‬‬
‫‪ -‬ﺑدﯾر‪ ،‬ﻛرﯾﻣﺎن ؛ ﺻﺎدق‪ ،‬اﻣﯾﻠﻰ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﻪ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻏوﺗــﻪ‪ ،‬رﺣــﺎب ﺻــﺎﻟﺢ )‪.(٢٠٠٢‬ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗــرح ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻹﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑــﻪ‬
‫ﻷطﻔـﺎل ذوى ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﻣرﺣﻠـﺔ رﯾـﺎض اﻷطﻔـﺎل ‪.‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳـﺗﯾر )ﻏﯾـر ﻣﻧﺷـورة( ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋــﯾن‬
‫ﺷﻣس ‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠطﻔوﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻛﻪ‪ ،‬ﻣﺣﻣد وآﺧرون )‪.(٢٠٠٣‬ﻛﺗﺎب اﻟﺗﺧﺎطب ‪.‬وﺣدة أﻣراض اﻟﺗﺧﺎطب ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟطب‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‪ ،(١) ٢ ،‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪٨٣ – ١ ،٢٠١٤‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫‪ -‬ﺑطـرس‪ ،‬ﺑطـرس ﺣـﺎﻓظ )‪.(٢٠٠٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﺑﻌـض اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌرﻓﯾـﻪ ﻟـدى أطﻔـﺎل اﻟﻣدرﺳـﻪ‬
‫ﻣن ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻰ اﻟﺳﻧوى ‪ ،‬طﻔـل اﻟروﺿـﻪ ﺗرﺑﯾﺗـﻪ ورﻋﺎﯾﺗـﻪ ﻟﻣواﺟﻬـﺔ ﺗﺣـدﯾﺎت‬
‫اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدى واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرﻩ‪ ،‬ﻣن‪ ٤-٢‬اﺑرﯾل ‪.١٥٧-١٢٥،‬‬
‫‪ -‬ﺑﻬﺎدر‪ ،‬ﺳﻌدﯾﻪ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ )‪ .(١٩٩٤‬ﺑراﻣﺞ ﻓﻰ ﺗرﺑﯾﺔ أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟدراﺳﻪ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪،‬اﻟﻣطﺑﻌﻪ اﻟﻣدﻧﻰ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳــن‪ ،‬ﻧﺑﯾ ــل اﻟﺳ ــﯾد )‪ .(٢٠٠٠‬د ارﺳــﻪ ﻟ ــﺑﻌض اﻟﻘ ــدرات اﻟﻌﻘﻠﯾــﻪ واﻟﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﻔﺳ ــﯾوﻟوﺟﯾﻪ ﻣــن ﺣﯾ ــث ﻋﻼﻗﺗﻬ ــﺎ‬
‫ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪ .‬اﻟﻣﺟﻠﻪ اﻟﻣﺻرﯾﻪ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﻪ ‪. ٤١٤-٣٠٠،(١٠) ١٤،‬‬
‫‪ -‬ﺣﯾدر‪ ،‬ﻋﻠﻰ )‪ .(٢٠٠٨‬أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠـﻪ اﻟواﻟدﯾـﻪ وﻋﻼﻗﺗﻬـﺎ ﺑﺗﻘـدﯾر ا ﻟﺷﺧﺻـﯾﻪ وﺗوﻛﯾـد اﻟـذات ﻟـدى‬
‫اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﺻــﺎﺑﯾن ﺑﺈﺿــطراب اﻟﻘ ـراءة ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر )ﻏﯾــر ﻣﻧﺷــورﻩ( ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟزﻗــﺎزﯾق ‪ ،‬ﻛﻠﯾــﺔ‬
‫اﻵداب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳــﻌد اﻟــدﯾن‪ ،‬رﻧ ــﺎ )‪ . (١٩٩٨‬ﺗﻘﯾـــﯾم ﻋـــﻼج ﺻـــﻌوﺑﺎت اﻟﻘـــراءة ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ــﺗﯾر ) ﻏﯾــر ﻣﻧﺷ ــورة( ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟطب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳــﻌﯾد‪ ،‬ﻓوزﯾــﻪ ﻣﺣﻣــد )‪ . (١٩٩٤‬ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗــرح ﻟﻼﺳــﺗﻌداد ﻟﻠﻘـراءة ﻷطﻔــﺎل اﻟرﯾــﺎض ﺑدوﻟــﺔ اﻹﻣــﺎرات‬
‫اﻟﻌرﺑﯾـــﻪ‪ .‬رﺳ ــﺎﻟﺔ دﻛﺗ ــوراﻩ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻋ ــﯾن ﺷ ــﻣس ‪ ،‬ﻣﻌﻬ ــد د ارﺳ ــﺎت اﻟطﻔوﻟ ــﻪ ’ ﻗﺳ ــم اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﻪ‬
‫واﻷﺟﺗﻣﺎﻋﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳــﻠﯾﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﺳــﯾد)‪ . (٢٠٠٣‬ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم " ﺗﺎرﯾﺧﻬــﺎ – ﻣﻔﻬوﻣﻬــﺎ – ﺗﺷﺧﯾﺻــﻬﺎ – ﻋﻼﺟﻬــﺎ " )ط‬
‫‪ ،(٢‬اﻟﻘﺎﻫرﻩ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻰ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،‬اﻟﺳﯾد )‪ . (٢٠٠٨‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرﻩ ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﺳﯾد )‪. (٢٠١٠‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﯾداﻧﻰ ﻹﻧﺗﻘﺎء ذوى ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻ ــﺎدق‪ ،‬ﻓ ــﺎروق ﻣﺣﻣ ــد )‪ (١٩٩٣‬أﺳ ــس ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﺗ ــدﺧل اﻟﻣﺑﻛ ــر ﻟ ــذوى اﻷﺣﺗﯾﺎﺟ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ‪.‬ﻣﺟﻠـــﺔ‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت اﻟطﻔوﻟﻪ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر ‪ ،‬ﻣﺎرس ‪.٤٩ -٩ ، (٣)،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑ ــد اﻟ ــرﺣﯾم‪ ،‬ﻓﺗﺣـ ــﻰ اﻟﺳ ــﯾد؛ ﺑﺷـ ــﺎى ﺣﻠ ــﯾم اﻟﺳـ ــﻌﯾد )‪ .(١٩٨٨‬ﺳــــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻷطﻔــــﺎل ﻏﯾــــر اﻟﻌــــﺎدﯾﯾن‬
‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﺧﺎﺻﻪ ‪).‬ط‪ ، (١‬اﻟﻛوﯾت ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺛﻣﺎن‪ ،‬ﺳﯾد )‪ . (١٩٩٧‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﻪ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋرﺑﯾ ــﺎت‪ ،‬اﺣﻣ ــد ‪ ،‬اﻟزﻏ ــول‪ ،‬ﻋﻣ ــﺎد )‪. (٢٠٠٨‬اﻟﻔ ــروق ﻓ ــﻰ ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﻘ ــدﯾر اﻟ ــذات ﻟ ــدى طﻠﺑ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻣؤﺗ ــﻪ‬
‫ﺗﺑﻌﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﻧس واﻟﺗﺧﺻص واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻰ ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﻪ واﻟﻧﻔﺳﯾﻪ ‪. ٤٠-٣٥ (١)٩،‬‬
‫‪ -‬ﻋطﯾﺔ ﻋطﯾﺔ ﻣﺣﻣد )‪ . (١٩٩٠‬طرق ﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﻪ ‪).‬ط‪ ، (١‬اﻻردن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛـر ‪،‬‬
‫‪. ١٠ -٩‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﯾـرة‪ ،‬ﺻــﻼح )‪ . (٢٠٠٢‬ﻋــﻼج ﺿــﻌف اﻟﻘـراءة ‪ .‬ﺿــﻣن ﺑﺣــوث اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟﻘــوﻣﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾــﻪ اﻟﺧﺎﺻــﺔ‬
‫‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﻪ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓراج‪ ،‬ﻋﺛﻣﺎن ﻟﺑﯾب )‪ . (١٩٩٣‬أﺳﺑﺎب اﻟﺗوﺣـد ‪ .‬اﻟﻧﺷرة اﻟدورﯾﻪ ﻷﺗﺣﺎد ﻫﯾﺋﺎت رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻـﻪ‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﯾن ‪ ، (٣٩) ،‬اﻟﺳﻧﻪ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷر ‪.‬‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

‫ ﻧظرﯾــــﺎت اﻟــــﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎﺻــــرﻩ‬. (١٩٨٨ ) ‫ ﻟطﻔـ ــﻰ ﻣﺣﻣـ ــد ؛ اﻟﺟﻣ ــﺎل اﺑـ ــو اﻟﻌ ـ ـزاﯾم ﻋﺑ ــد اﻟﻣـ ــﻧﻌم‬،‫ ﻓط ــﯾم‬-
. ‫ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﻪ اﻟﻣﺻرﯾﻪ‬، ‫ اﻟﻘﺎﻫرة‬. ‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‬
‫ اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ وﺗﻘــدﯾر اﻟــذات ﻟــدى اﻟﻣﻌــﺎق ﺳــﻣﻌﯾﺎ ﻓــﻰ ظــل ﻧظــﺎﻣﻰ‬. (٢٠٠٤) ‫ اﯾﻣــﺎن‬،‫ ﻛﺎﺷــف‬-
. ١٢١ -٦٩ ، (١)١٤ ، ‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﻪ‬. ‫اﻟﻌزل واﻟدﻣﺞ‬
‫ ﻣﻘدﻣــﻪ ﻓــﻰ اﻷﺳــس اﻟﺳﯾﻛوﻓﺳــﯾوﻟوﺟﯾﻪ‬. ‫ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻟﻔﺳــﯾوﻟوﺟﻰ‬. (١٩٩١ ) ‫ﻋﺑــد اﻟوﻫــﺎب‬، ‫ ﻛﺎﻣــل‬-
. ١٤١ ، ‫ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﻪ اﻟﻌرﺑﯾﻪ‬، ‫ اﻟﻘﺎﻫرة‬. ‫واﻟﻧﯾوروﻟوﺟﯾﻪ ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻰ‬
‫ دار اﻟﻧﻬﺿــﻪ‬، ‫ اﻟﻘــﺎﻫرة‬، ‫ ﻣــن ﻫــم اﻷوﺗﯾــزم وﻛﯾــف ﻧﻌــدﻫم ﻟﻠﻧﺿــﺞ ؟‬.(١٩٩٦ ) ‫ﻣﺣﻣــد ﻋﻠــﻰ‬، ‫ ﻛﺎﻣــل‬-
. ‫اﻟﻣﺻرﯾﻪ‬
‫ زﯾـدان اﻟﺳـرطﺎوى ؛‬: ( ‫ ) ﺗرﺟﻣـﺔ‬. ‫ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾـﻪ واﻟﻧﻣﺎﺋﯾـﻪ‬. (١٩٨٨) ‫ ﻛﯾرك ؛ ﻛﺎﻟﻔﻧت‬-
. ‫ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺻﻔﺣﺎت اﻟذﻫﺑﯾﻪ‬، ‫اﻟرﯾﺎض‬، ‫ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳرطﺎوى‬
‫ ﺧﺎﻟــد‬: ( ‫ )ﺗرﺟﻣـﺔ‬. ‫ أﻫﻣﯾـﺔ اﻟﻠﻌـب ﻟﻸطﻔـﺎل ذوى اﻷﺣﺗﯾﺎﺟـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﻪ‬. (٢٠٠٤) ‫ ﻛرﺳـﺗﯾن‬،‫ ﻣﺎﻛﻧﺗـﺎﯾر‬-
. ‫ دار اﻟﻔﺎروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬، ‫ اﻟﻘﺎﻫرة‬، ‫ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم‬، ‫اﻟﻐﺎﻣدى‬
‫ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋــﯾن‬،(‫ ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر )ﻏﯾــر ﻣﻧﺷــورة‬.(١٩٩٧) ‫ ﺻــﺑﺎح‬، ‫ ﻣﺣﻣــد‬-
. ‫ ﻛﻠﯾﺔ اﻟطب‬،‫ﺷﻣس‬
References: ‫ ﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬:‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‬
- Adams. M.J., (1990). Beginning to Read thinking & Learning About
print .University of Illnois, at urbana champaign, center for the study of
Reading .
- Alcock, k., (2006).The development of oral motor control and
Language.Downs Synder Res Pract. Aug, 11 (1), 1-8.
- Archibald, L.M .&, Gathercole, S.E., (2006). Visuospatial immediat
Memory in specific Language impairment. J. Speech-lang-Hear-Res, Apr,
49(2),265-277.
- Aukrust, V.G ., (2004).Talk about talk with Young children: Pragmatic
Spcialization in two communities in Norwy and the U.S.A. J.Longitudinal
study of the growth stages of childhood ,Feb, 31(1) ,177-201 .
- Barnsley, R., (1997).explicit instruction in decoding benehits children High
in phonemic awarencess and alphabet knowledge. Scientilics studies, (1),
86.
- Bauer, R. H., (1977) .Memomry Process in children with Learning
Disabilities: Evidence for Defcient Rehearsal . J. of Experimental Child
Psychology, 24, 415-430.
- Bennett,T.K,and Cavanaugh,R. A., (1998) .Effects of immediate
self– correction, delayed self - correction, and no correction an the
Acquisition and maintenance of multiplication facts by a fourth – grade
student with L.D. J. Appl,. Behav – Anal, Summe, 31 (2), 303-306.
- Besag & Frank, M. C., (2001) .Treatment of State, Dependent L.D.
Eplepsia. International conference ,Mar; ( 1),52-54 .

٧٨
 ٨٣ – ١ ،٢٠١٤ ‫ ﯾﻨﺎﯾﺮ‬،(١) ٢ ،‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‬
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- Burke, M. A., (2002) .Psychological and neuro psychological assessment

before and after surgery for epilepsy. Implications for the management of
learning-disabled people. Epilepsia. Mar, 42 ( 1),41-43 .
- Carraoll, J. M. & Sholwing, M.J., (2004). Language and phonological skills
in children at high risk of reading difficulties. J. child-psychol – psychiatry
, Mar, 45 (3), 631-640.
- Casanova et al., (2002). Mini colmnor Pathology in dyslexia . J. Ann –
Neural. Jul, 52 (1), 108-110
-Churchill. J.m. ,(1998). Learning disabiliy,attention–deficit disorder,and
language impairment as out comes of prematurity , along it-udinal
descriptive study. J .learndisabilty, May,Jun , 31(3), 294-306.

- Cohen,R.L.,(1980). Auditory skills and the communicative process Keith,

R.W., (ed.), Seminars in Speech, Language and Hearing. NewYork,Thieme-
Stratton,Inc.,Chap,2,(563-567) .
- Conggins, T. E; Timler, G.R; Olswang; L. B., (2007).A state of double
jeopardy, impact of prenatal alcohol exposure and adverse environments on
the social communicative abilities of School-age children with fetal alcohol
spectrum disorder. Lang. Speech Hear Serv Sch. Apr, 38 (2),117 -127 .
- Clay, M., (1993) .The easy deletion of reading difficulitie ports mouth,
NH Heinemann; (3 rd ed), 65.Daigneault, S & Braun, C. M., (2002). Pure
Sever dyslexia after aperinata focal lesion . J. Dev-Behar- Peditr . Aug, 23
(4), 256 – 265.
- Deb,S .,(1997) . Structural neuroimging in L.D'British .J.of Psychiatry
,Vol(171), 417-419.
- Demonet et al;(2004). Developmental dyslexia .J. Lancet. May (1)
363(9419) ,1451-1460 .
- Dlouha, O; Novak, A;Vokral , J. , (2007) . Central auditory Processing
disorder (CAPD) in children with specific language impairment
(SLI).Central auditory tests. Int J. Pediatr Otorhinolaryngol, Jun, 71 (6),
903-907 Epub, Mar, (26).
- Emerson,M.F.,Crandll,K.K.,Seikel,J.A.,&Chermak,G.D.,(1997)."Observati
ons on the use of SCAN to identify children auditory processing
disorder." Language, Speech and Hearing Services in Schools. University
of New York, Press 28-49.
- Fawcelt, A. J & Nicolson, R.I. ,(1995). Persistent deficits in motor skill for
children with dyslexia . J. of motor Behavior, 27, 235.
- Feeney, C.M. ,(1983). Who Amjin The lives of children Columbus. U.S.A
meril publishing campany.
- Gaddes, W. H. ,(1985). Learning disabilities and brain function: A
Neuropsychological Approach. (2nd ed.), New York, Springer – Verlag,74-84.
- Ganong, W.F. , (1996). Physiology of learning haman physiology. sturart
Ira. Fox, W. Mcbrow, U.S.A.
- Grela, B.G. & Mchaughlin, K.S. ,(2006). Focused stimulation for child with
autism spectrum disorder: treatment study .H.Autism Der Disord ,Aug, 36
(6), 753-756.

٧٩
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- Hardwood, J.,(2010) Assesstive technology and the self – esteem of

students with learning disabilities. Master Thesis ,Lakehood University,
Faculty of Eduction .
- Hammill, D.D. & Leigh, J.E; Menutt, G. & Larsen, S.C. ,(1991). A new
definition of Learning Disabilities. J.of L.D ,Feb , 20( 2), 336-339.
- Hammill, D.D. ,(1990). On defining learning disabilities. An emerging
consensus. J. of Learning Disabilities, Feb,23 (2),74-84.
- Harrison, M. L. ,(1986) .readiness . Cambridge, the Reiverside press, 21.
- Hartly, D.E. & Moore ,D.R. ,(2002) . Auditory Processing efficiency deficits
in children with Developmwntal Language impairments. J. A coust – Soc –
Am, eDc, 112 (6),2962-2966.
- Hay Ward, D.v et al.,(2007) . Retelling a script – based story :do children
with and without language impairments focus on script and story elements?.
Am – J. Speech Lang Pathol. Aug, 16(3):235-245
- Honges. , (2004). Reading comprehension, extended processing and attention
dyhunciton.unraveling lalerality and L.D . J . Of optometric- vision –
development , Spr, 32(1) , 26-32 .
- Johnson,D.J.& Myklebust, H.R. ,(1997). learning Disabilities. (2nd ed ),
New Yourk, Grune and Stratton.
- Johnson,W.S. & Morasky, L. ,( 1980).Learning Disabilites.(2nd ed),
Boston, London Sydney, Toronito, Allyn & Bacon,87-92.
- Joseph, K, et al., (1998). Improving children's Habits in Recreational
Reading . Saint Xavier University and IRI/ skylight, 67.
- Katz, J. .& wild, L. ,(1994). Auditory Processing disorder. In Handbook of
chinical Audiology. (4 th ed), 490-926.
- Kavale, K. & Forness, S. ,(1987) . Handbook of Learning Disabilities.
London, Taylor , Francis, 107-109.
- King et al.,(2002). Deficits in Auditory brain stem pathway en- coding of
speech in children wit Learning Problems . Dev- Neuro Psychool, 22
(1),350-372 .
- Kundart et al.,(2001). Eye, Hand and Hemisphere: Unraveling Lalerality and
L.D .J. of optometric-vision- Development. Spr, 32 (1),26-32.
- Leonard, C et al., (2006). Individual differences in anatomy predict reading
and oral Language. impairment in children Brain, Dec, 129 ( 12), 3329-
3342.
- Leppanen et al. ,(2002). Brain responses to change in speech sound
Duration differ in ifants with familial risk for dyslexia. Dev-Neuropsychol, 22
(1),407-422.
- Levvy, m., (1999). keeping awead in school: a student‘s book about
learning abilities and learning disorder. combridge ma, educators
publishing services Inc .
- Loukusa, S. ,(2007) –A. Answering contextually demanding question:
pragmatic errors produced by children with Asperger syndrome or high
functioning autism . J. of Commun Disord .Wep-Oct, 40(5), 357-81 . Epub
2006 Nov. 28.

٨٠
 ٨٣ – ١ ،٢٠١٤ ‫ ﯾﻨﺎﯾﺮ‬،(١) ٢ ،‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‬
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- Loukusa, S,(2007)- B. Use of context in pragmatic language comprehension

by children with Asperger syndrome or high –functioning autism. J. Autism
Dev Disord, Jul,37 (6), 1049-1059.
- Lundberg., (2002). Chechid's route into reading and what can gowrong
dyslexia. J. Growth reading, Jan – Mar, 8 (1): 1-13.
- Lyon, G, R., (1999). Developing reading skills in young children.copyright early
childhood comllc, All Rights Reserved .J.Stage of childhood , 10,1-130 .
- Lyon, G, R & Moats, L.C. ,(1997). Critical conceptual and method logical
considartion in reading intervention research . J.Learn- Disabil, Nov-Dec,
30(6), 578-588 .
- Lyytinen et al., (2004). Early Development of children at familial risk for dyslexia
follow – up from birth to school – age. Dyslexia, Aug, 10(3),146-178).
- Marton, K et al., (2006). Effect of sentence length and complexity on
working memory performance in Hungarian children with specific language
impairment (SLI): A cross – linguistic comparison. Int. J. Lang commun
Disord, Nov-Dec, 41 (6), 653-673.
- Mercer, C.D., (1983) .Students with Learning Disabilities.( 2nd Ed)
Columbus, a Bell & Howell company, 38-57.
- Millers, J L. ,(1990) .An apocalypse or renaissance or something in between?
Toward a realistic appraisal of learning mystique. J. of learning Disabilities,
(23),86-91.
- Neuburry, D. F et al., (2005). Gentic in fluences on Language impairment
and phonological short – term memory. Trends. Cogn SCi. Nov, 9 (11),
528-534 .
- Nichd, G.W .& Shapiro, J. , (1988). Auditory perceptual processing in
learning – assistance children: A preliminary report . J. of Research
Reading; 9 (2), 92-102.
- Owen, F. W. ,(1978). Dyslexia: Genetic aspects. In : A.L Benton, S.D.
Pearl (eds.). Dyslexia: An Appraisal of Current Knowledge. New York,
Oxford University Press ,267-284.
- Patil, M.; Saraswathi, G.; & Padakannaya, P. ,(2009) . Self-esteem and
adjustment among children with reading and writing difficulties. Stud Home
Commsci, 3, (2), 91-95.
- Pena, k., Kraus,n. ,(2006). sensory- based learning disability :insights brainstem
processing of speech sounds . Int.J. audiol. Sep, 46 C 9,524-532.
- Radencich, M. C. ,(1987). The Learning Disabilities Paradigm. In
Kavale, K. A. et al., Handbook of learning Disabilities: Vo, I, Dimensions of
Learning Disabilities Diagnosis,London,Taylpr& Francisltd, 34.
- Richardson et al., (2003). Speech Perception of in fants with high familial
risk for dyslexia differ at the age of 6 months. Dev-Neuro Psycol, 23 (3),
385-397.
- Sansavini, A et a l .,(2007). Are early grammatical and phonological working
abilities affected by peterm birth ?. J. commum Disord. May – jun, 40(3),
239-256.
- Shaywitz et al.,(2003). Neural system for compensation and presistehce:
Young adult Outcome of childhood reading disability. Biol – Psychiatry.
Jul (1), 54 (1), 25-33.

٨١
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻌﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪي اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- Schaywitz R.T., nam, K.C., Staib, L. H., Kier, L. E., Feltcher, J. M.,
Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P. Katz, L., Gore, J. C; Duncan, J. C., &
Shaywitz, B. A., (1994). Brain morphology in normal and dyslexic children:
The influence of sex and age. Annals of Neurology, (35), 732-742.
- Shwoling et al. ,(2003). Family risk of dyslexia is continues: individual
difference in the precursors of reading skill. Child – Dev. Mar- Ap, 74 (2),
358-374.
- Silver, P .& Marger, J.D. ,(2003). Emotional intelligence imagination
cognition, and personality. J. of learning disabilities, (10), 23.
- Simos et al., (2002). Brain activation profiles during The eary stage of
reading acquisition. J.Child – Neural , Mar, 17 (3), 159-163.Siu, E. & Man,
D. W. ,(2006). Working memory and sentence comprehension of Hong Kong
Chinese Children with Specific Language Impairment Int. J. Rehabil Res.
Sep,29(3),267-269-Smith,R.,(1983).Learning Disabilities:The interaction
of Learner's Tasks and Setting. Boston, Little Brown and Company , 23-57.
- Stanovich, K.E. ,(1994).Romance and reality.-The Reading Teacher,(47) 282.
- Sternberg R.J. & Ruzgis, P. ,(1982). Personality and intelligence. New
York, Combridge University Press, 104.
- Stroyharns K.C et al., (2003). Arandomized trial of individual tutoring for
elementary school. Children with reading and Behavior difficulties. Psychol–
rep, apr, 92 (2), 427-444.
- Tally; J.K; & devise, c. , (1997) I ndividual difference variables that predict
response to training in phonological awareness. Sournal of experimental
child psychology, (63 ) , 1-21
- Tremple et al., (1996). The Beginning of Writing. New York, Allyn and bacon.
- Torppa, M et al., (2007). Reading development subtypes and their early
characteristic. Ann Dyslexia, Jun, 57 (1), 3-32. Epub,May,30
- Viholaninen et al.,(2002). Development of early motor skill and Language
in Children at risk for Familial dyslexia. Dev –Med – Child –Neurol, Nov,
44 (1), 761-769.
- Walker, M. M. ,(2002). Visual and Lexical factors in naming speedly
children with reading disorders .Percept- Mot – skills. Dec;95 (3 pt 2),1196-
1198.
- Wiederholt, J.K. ,(1978). Social Interactions of Learning Disabled junior
High Students in their Regular Class room, An Observational Analysis.J.of
Community Treatment , 14(3),200-220 .
- Williams,K.,(2007).Effect of missing information on fast mapping by
individuals with vocabulary limitations associated with intellectual disability.
Am-J- Ment Retard. Jan; 112 (1), 40-53.
- Wolke, D. et al., (2008). Specific Language difficulties and School
achievement in children born at 25 weeks of gertation or less. J. Pediatr.
Feb, 152 (2), 256-262.

٨٢
 ٨٣ – ١ ،٢٠١٤ ‫ ﯾﻨﺎﯾﺮ‬،(١) ٢ ،‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻰ واﻹرﺷﺎدى‬
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Use a program to Treat Reading Difficulties in

Children With Learning Disabilities in Elementry
Primary Shool With Participating of Parents

Manal M. Ashour
Dept.Psychology_Helwan university
Abstract
The purpose of this study aimed to shed light on the dimensions of the problem
of reading difficulties and recent trends for treatment and early detection of
reading difficulties in primary school, and also develop a program to overcome of
this difficulties and applied to children of primary school and the sample of the
research included of (47) male and female children from the first grade at the
primary level who ranged in age between (6: 7 years) and many measeures were
applied which the researcher have made as Stanford- Binet Intelligence Scale( 5th
ed) , and also used the early diagnosis list of learning disabilities development of
pre primary school children , achievement test ,the list of social economic level ,
reading test ability and the program of increasing reading ability . the results
indicates that : statistically significant differences between the mean scores of
children with reading difficulties at the elementary level before and after the
implementation of the program on a scale ready to read for the post, and also
showed a significant difference statistically between the mean scores of children
with Learning difficulties at the elementary level before and after the application
of the program to measure achievement dimensions (letters, numbers and words)
in favor of the post.
key words : Learning Disabilities _ Reading Difficulties _ Children _ Parental
Involvement.

٨٣