Chuyên đề 5: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC

QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

(Số tiết: Lý thuyết/ Thực hành): 8/12
1. Mục tiêu chuyên đề: Sau khi hoàn thành khóa bồi dưỡng học viên có thể:
MT1: : Cập nhật được các xu thế tiếp cận phát triển chương trình đào
tạo đại học. Phân tích được những điểm cơ bản về đào tạo đại học.
MT2: Phân tích được những điểm cơ bản về đào tạo đại học.
MT3: Vận dụng được kiến thức về phát triển chương trình đào tạo đại
học để phát triển chương trình môn học môn học và tổ chức thực hiện chương
trình môn học.
2. Mô tả tóm tắt nội dung chuyên đề: Chuyên đề gồm 5 phần giới thiệu những
nội dung cơ bản về phát triển chương trình đào tạo và tổ chức đào tạo đại
học.
3. Nội dung chuyên đề
1. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1.Khái niệm chương trình đào tạo; phát triển chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo đại học là văn bản pháp lý “thể hiện mục tiêu giáo
dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội
dung, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo
đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học”. [6].
Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn
việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài nhà
trường) do đơn vị đào tạo tiến hành [8].
1.2. Các phương pháp tiếp cận phát triển chương trình đào tạo
1.2.1. Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Theo cách tiếp cận này: chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội
dung đào tạo. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong việc xây dựng chương

1
trình đào tạo, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo, phương pháp dạy
học nhằm truyền đạt nội dung dạy học. Như vậy, bản chất của quá trình dạy
học là quá trình truyền thụ nội dung dạy học.
- Ưu điểm: Xác định rõ nội dung dạy học, chương trình đào tạo chẳng
khác gì mục lục của cuốn sách giáo khoa; dễ dàng truyền thụ tri thức sẵn có
của người dạy cho người học.
- Hạn chế: Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, sự bùng
nổ thông tin như vũ bão, kiến thức gia tăng theo cấp số nhân, cách tiếp cận
nội dung chương trình đào tạo không còn phù hợp vì thiếu thời gian học tập
trên lớp, người học trở nên thụ động, khó đánh giá được mức độ nông sâu
của kiến thức.

1.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào giữa thế kỷ 20, cách tiếp cận mục tiêu được sử dụng ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ mục
tiêu đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo mà người thiết kế chương trình lựa
chọn nội dung, phương pháp và cách thức đánh giá kết quả học tập thích hợp.
Cách tiếp cận này chú ý đến đầu ra (output), chú trọng sản phẩm (những thay
đổi về hành vi của người học về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ.
B.Loom đã xây dựng được mục tiêu về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái
độ. Cách tiếp cận này coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm theo
các tiêu chuẩn định sẵn. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao
cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của
quá trình đào tạo. Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa quy trình xây
dựng chương trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ
nhất định. Vì thế, có khái niệm “Công nghệ giáo dục” và chương trình đào
tạo được xây dựng theo kiểu này gọi là “chương trình đào tạo kiểu công
nghệ”.

2
 - Ưu điểm: Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết, thuận lợi cho việc đánh
giá hiệu quả và chất lượng chương trình đào tạo; người dạy và người học biết
rõ mình phải làm gì trong quá trình dạy học để đạt mục tiêu; xác định rõ hình
thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; dễ dàng cho việc
quản lý hoạt động dạy học.
- Hạn chế: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra (output) trong khi
nguyên liệu đầu vào (input) là những con người rất khác nhau; rèn đúc người
học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học bị thụ động, thiếu tính
sáng tạo…; khả năng tiềm ẩn, nhu cầu, sở thích của cá nhân người học không
được quan tâm đúng mức; chỉ dừng lại ở một quá trình học tập mà chưa định
hướng rõ ràng phương hướng phấn đấu trong tương lai của người học.
1.2.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)
Với quan điểm: Giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân
tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa hay nói cách khác, đào
tạo theo hướng phát triển (tiếp cận) năng lực của người học. Theo Kelly.A.V
(1977), “Chương trình đào tạo là một quá trình và giáo dục là một sự phát
triển”. Theo quan điểm này, giáo dục phải phát triển tối đa mọi tiềm năng
trong mỗi con người, giúp họ làm chủ được những tình huống, đương đầu
với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp
một cách chủ động và sáng tạo. Giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục trong
suốt cuộc đời mỗi con người, như vậy nó không chỉ được đặc trưng chỉ bằng
một mục đích cuối cùng nào.
- Ưu điểm: Sản phẩm đào tạo đa dạng, giúp người học thích ứng với
cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp; mang tính nhân văn vì cách tiếp cận
này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến
những giá trị mà mang chương trình mang lại; Chương trình đào tạo đáp ứng
được nhu cầu của người học, quá trình đào tạo giúp người học phát triển
được tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Việc xây

3
 dựng chương trình đào tạo theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ
của người dạy có thể tự mình xác định lấy chương trình đào tạo cho riêng
mình.
- Hạn chế: Cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích
của cá nhân mà ít quan tâm đến lợi ích của cộng đồng. Trong thực tế, nhu
cầu và sở thích của các cá nhân thường đa dạng và hay thay đổi nên chương
trình đào tạo khó thỏa mãn.
Như vậy, mỗi cách tiếp cận chương trình đào tạo có những đặc điểm
riêng, có ưu điểm và hạn chế riêng, vì vậy, các nhà quản lý và các nhà sư
phạm cần hiểu được bản chất của CTĐT để xây dựng cho phù hợp.
1.2.4. Tiếp cận năng lực theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng
Chương trình đào tạo định hướng ứng dụng có mục tiêu và nội dung
theo hướng phát triển kết quả nghiên cứu cơ bản, ứng dụng các công nghệ
nguồn thành các giải pháp công nghệ, quy trình quản lý, thiết kế các công cụ
hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của con người. Chương trình đào tạo
định hướng nghề nghiệp có mục tiêu và nội dung theo hướng trang bị những
kiến thức và kỹ năng chuyên sâu, phát triển năng lực làm việc gắn với một
nhóm chức danh nghề nghiệp cụ thể [2].
Đối với cơ sở giáo dục ĐH định hướng ứng dụng, chương trình đào tạo,
chương trình dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá đều phải hướng đến
mục tiêu cuối cùng là giúp người học phát triển kết quả nghiên cứu cơ bản,
ứng dụng các công nghệ nguồn thành các giải pháp công nghệ, quy trình
quản lý, thiết kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của con
người.
- Cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo, theo định hướng nghề
nghiệp ứng dụng (Professional Oriented Higher Educaiton - POHE). Đây là
chương trình đào tạo giúp sinh viên đạt được các năng lực cần thiết mà thị
trường lao động cần, tạo điều kiện cho sinh viên tốt nghiệp ra trường có thể

4
thâm nhập thành công vào thị trường lao động; có sự gắn kết giữa hồ sơ năng
lực trong chương trình đào tạo và hồ sơ nghề nghiệp [2, tr26]. Theo đó, hồ
sơ nghề nghiệp được xây dựng trên kết quả điều tra thị trường lao động, sau
đó được chuyển thành hồ sơ năng lực thể hiện phẩm chất nghề nghiệp cốt
yếu mà các nhà tuyển dụng mong muốn sinh viên khi tốt nghiệp ra trường
được trang bị. Hồ sơ năng lực trong chương trình đào tạo, POHE chính là
mục tiêu giáo dục hoặc còn gọi là kết quả mong đợi, hiển thị những hành vi
mong muốn của sinh viên trong quá trình đào tạo và khi tốt nghiệp. Hành vi
này luôn liên quan đến những tình huống nghề nghiệp nhất định được chuyển
thành mục tiêu học tập trong chương trình đào tạo dưới dạnh mục tiêu của
năm học, học kì, mô-đun và đến tận các học phần ở các mức độ khác nhau
nhưng đều góp phần hình thành các năng lực cốt lõi trong hồ sơ năng lực.
- Cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo, theo định CDIO (Conceiving
- Designing – Implementing – Operating). Đây là một dự án quốc tế lớn với
mục tiêu nhằm cải cách các chương trình đào tạo kỹ thuật bậc ĐH được khởi
xướng vào năm 2000. Cách tiếp cận hình thành quy trình đào tạo CDIO (Ý
tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành). Trong 12 tiêu chuẩn của CDIO,
tiêu chuẩn 1, 2, 3, 4 đề cập đến triết lý của chương trình và sự phát triển
chương trình đào tạo. Trên cơ sở cách tiếp nhận nguyên lý theo vòng đời của
sản phẩm, quy trình và hệ thống với việc hình thành Ý tưởng, Thiết kế, Triển
khai và Vận hành để các định chuẩn đầu ra trên cơ sở những kỹ năng của cá
nhân, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống và từ đó thiết kế một
chương trình đào tạo, tích hợp gồm trải nghiệm học tập nhằm giúp đạt được
chuẩn đầu ra. Trong chuẩn đầu ra các môn học hỗ trợ lẫn nhau và có mối liên
hệ rõ ràng giữa nội dung hỗ trợ và chuẩn đầu ra liên quan. Giảng viên đóng
vai trò chủ động thiết kế chuẩn đầu ra tích hợp bằng cách đề xuất các mối
liên kết chuyên ngành phù hợp cũng như các cơ hội để đào tạo các kỹ năng
cụ thể trong hoạt động giảng dạy [7].

5
 So với cách tiếp cận theo định hướng POHE, cách tiếp cận phát triển
chương trình đào tạo theo định hướng CDIO có điểm chung như gắn kết mục
tiêu đào tạo với lĩnh vực ngành nghề cụ thể của chương trình, bối cảnh hoạt
động nghề nghiệp. Đồng thời phương pháp sư phạm cũng bảo đảm theo
hướng tiếp cận năng lực người học; cấu trúc chương trình đào tạo được thiết
kế theo định hướng tích hợp, nội dung các học phần có sự kết hợp và củng
cố lẫn nhau [7, tr2].
Tuy nhiên, ưu điểm của phương pháp tiếp cận CDIO thể hiện rõ nét
hơn ở việc phát triển chương trình đào tạo theo CDIO sẽ đáp ứng những yêu
cầu chính yếu của một hệ thống đảm bảo chất lượng toàn diện: cung cấp một
khung chuẩn phát triển chương trình đào tạo, bao gồm một khung chuẩn cho
việc tự đánh giá cấp chương trình, các chính sách, điều kiện để đảm bảo chất
lượng cho chương trình. Trên quan điểm đảm bảo chất lượng toàn tiện,
những tác động từ việc áp dụng CDIO mang đến cho sinh viên kiến thức, kỹ
năng, thái độ đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan; mang đến cho trường
đại học một phương pháp luận chặt chẽ và một hệ thống giải pháp phát triển
chương trình đào tạo, nhất quán.
Mặt khác, điểm khác nhau căn bản trong cách tiếp cận theo định hướng
CDIO so với định hướng POHE đó là khi phát triển chương trình đào tạo, theo
định hướng CDIO cần xác định rõ một lĩnh vực ngành nghề cụ thể theo hướng
chuyên sâu, ví dụ Kỹ thuật Cơ khí, Cơ điện tử, kinh tế, quản trị kinh doanh,
tài chính ngân hàng, công nghệ thông tin… Khi áp dụng CDIO sang khối
ngành kinh tế cũng phải có những vận dụng phù hợp (Hình thành ý tưởng –
Xây dựng Chiến lược/Kế hoạch/Dự án – Triển khai thực hiện – Kiểm tra, đánh
giá và đề xuất hành động cải tiến liên tục) [7].
1.2.5. Tiếp cận năng lực theo định hướng nghiên cứu
Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ

6
 đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo
dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ
hết. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách giáo dục đã
được nhiều nước tiến hành. Có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xem xét, cải
tổ chương trình đào tạo: a) do thay đổi thể chế chính trị; b) do chương trình
nặng nề, quá tải; c) muốn cải tiến để hệ thống giáo dục trở nên công bằng và
vượt trội hơn và d) muốn hiện đại hóa chương trình đào tạo, mà trọng tâm là
hướng vào chuẩn bị các kĩ năng nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống
và lao động trong thế kỉ XXI.
Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận
năng lực thực chất là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lưu ý, có
rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào
hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Chương trình tiếp cận theo hướng
này chủ trương giúp sinh viên không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải
biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để
giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với
thực tiễn đời sống chương trình đào tạo, định hướng nghiên cứu là chương
trình đào tạo, có mục tiêu và nội dung theo hướng chuyên sâu về nguyên lý,
lý thuyết cơ bản trong các lĩnh vực khoa học, phát triển các công nghệ nguồn
làm nền tảng để phát triển các lĩnh vực khoa học ứng dụng và công nghệ.
2. QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các
yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation)
5) Đánh giá (Evaluation)

7
 Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn sự
phát triển CTGD như một quá trình diễn ra liên tục

2. Xác
1. Phân tích
định mục
tình hình
tiêu

3. Thiết kế
5. Đánh giá
chương
chương trình
trình
4. Thực
thi
chương
trình
Sơ đồ: Các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường

2.1. Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu

Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng
như chương trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần
làm là phân tích nhu cầu.
Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu phát triển chương trình đào tạo
Để phân tích bối cảnh và nhu cầu phát triển chương trình một khoá
học hay bậc học, cần phân tích 4 nội dung:
- Xu thế phát triển của xã hội nói chung
- Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng,
khả năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành
học
Xu thế phát triển của ngành học/bậc học.
Chương trình đào tạo hiện hành

8
Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu phát triển chương trình một môn học
Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới
các đối tượng sau:
Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương
trình đào tạo
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả
chương trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong
chương trình đào tạo, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp
học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng
dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu. Quá trình nghiên cứu sẽ giúp giáo
viên trả lời các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã
học trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên
môn)?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục
(mục tiêu thái độ)?
- Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng,
thái độ như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động?
Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế
có đầy đủ thông tin về người học.
- Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu
môn học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một
môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc

9
bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như
nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV
sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ
có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
- Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng
tới kết quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người
học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực,
tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của HS với môn học. Bổ sung các tài
liệu mới, bổ ích, GV nhiệt tình với HS, với môn học là những biện pháp có
tác động tốt, giúp HS phát triển thái độ tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc
người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những
biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp
Bối cảnh dạy học
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà
trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của
địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh
dạy môn học.
Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những
ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm

10
 riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục
đích, mục tiêu của một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục
đích, mục tiêu của giáo dục và của chương trình đào tạo.
Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên
quan sẽ tham gia phát triển chương trình đào tạo và các ưu tiên trong phát
triển chương trình đào tạo.
▪ Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội dung
nào?
▪ Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?
▪ Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế hiện
nay không?
▪ Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác
nhau. Mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham
gia của các bên liên quan khác nhau
2.2. Xác định mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra cần đạt
2.2.1. Mục tiêu đào tạo là cụ thể hoá mục đích đào tạo và liên quan tới
hành vi con người. Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo
dục, định hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Mục tiêu chương trình đào tạo được xác định dựa trên hệ thống phân
loại các mục tiêu của theo B.S.Bloom. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo
dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về tâm vận động
và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy, suy nghĩ, lập luận,
suy luận…, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu
diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.

11
 - Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng vận động đòi
hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp
và mối quan hệ giữa các quá trình tâm lí và qúa trình vận động thực hiện các
thao, động tác.
- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, cảm
xúc bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ,
quan tâm...cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí
tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau
mà gắn kết, hỗ trợ nhau hình thành phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân.
a) Lĩnh vực nhận thức
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học
được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ
những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong
lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng tiếp thu được ý
nghĩa của dữ liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển dữ liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các chữ sang số liệu), bằng cách giải thích dữ liệu
(giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo
các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và
là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Ứng dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các
dữ liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc
áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí
thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn
so với cấp độ hiểu thông thường ở trên.

12
 - Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.
Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ
giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm. Kết
quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp
dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài
liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, ví dụ: một bài phát biểu,
một kế hoạch hành động, một dự án nghiên cứu, hoặc một sơ đồ phân lớp
thông tin. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng
tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc
mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc
được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất
trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
- Sáng tạo (Creation): Là khả năng phát triển hệ thống tri thức trong
các điều kiện và hoàn cảnh mới.
b) Lĩnh vực tâm vận động/ kĩ năng được Dave (một thành viên nghiên cứu
của Ben Jamin S. Bloom) chia thành các mức độ sau:
- Bắt chước (Imitation) là sự quan sát hành vi của người khác để làm
theo.
- Vận dụng (Manipulation) là năng lực thể hiện một hành động cụ thể
bằng cách làm theo nội dung bài giảng và các kĩ năng thực hành.

13
- Chính xác (Precision) là năng lực tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc
một vài sai sót nhỏ.
- Thành thạo (Articulation) là năng lực phối hợp một loạt các hành
động bằng cách kết hợp 2 hay nhiều kĩ năng.
- Kĩ xảo (Naturalization) là năng lực thực hiện công việc không cần sự
kiểm soát thường xuyên của ý thức (tự động hoá).
c) Lĩnh vực tình cảm, thái độ được Krathwohl (một thành viên nghiên cứu
của Ben Jamin S. Bloom) đưa ra các cấp độ sau:
- Cầu thị (Receiving) là sự sẵn sàng tiếp nhận thông tin.
- Cởi mở (Responding) là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học
tập.
- Lượng giá (Valuing) là sự chấp nhận các giá trị.
- Tổ chức (Organization) là quá trình hình thành những giá trị chung
cho một cộng đồng.
- Tính cách (Characterization) là sự hình thành một hệ thống giá trị ở
mỗi cá thể để điều khiển mọi hành vi của người đó.
2.2.2. Chuẩn của chương trình đào tạo
Là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất đạo đức và năng lực mà
người học phải đạt được khi kết thúc khóa đào tạo để có thể thực hiện được
các nhiệm vụ, chức năng của một chuyên gia trong một ngành nghề nhất
định.
Chuẩn nghề nghiệp là hệ thống phẩm chất và năng lực để thực hiện
hoạt động nghề nghiệp
Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết,
cần hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành chương trình giao dục. Chuẩn đầu
ra thường bao gồm chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung
là phạm vi những kiến thức, kĩ năng và thái độ học sinh cần đạt, coi như là

14
 kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể về mức độ để
chứng tỏ rằng học sinh đạt chuẩn nội dung.
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo dưới dạng năng lực là tổng hoà
năng lực của người học bao gồm nững năng lực chung và những năng lực
chuyên biệt liên quan đến các lĩnh vực học tập/môn học.
Những cơ sở để xây dựng chuẩn đầu ra
+ Căn cứ pháp lí
+ Yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo
+ Yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp
Những yêu cầu khi xác định chuẩn đầu ra
+ Có thành phần và cấu trúc các lĩnh vực tiêu chuẩn phẩm chất và năng lực
tương đương với chuẩn nghề nghiệp, điểm khác chỉ là ở một số chỉ báo, mức
độ đạt chất lượng các tiêu chí.
+ Chuẩn đầu ra phải mô tả tường minh để việc soạn chương trình dựa vào
đó mô tả cụ thể các nội dung, phương pháp, hình thức… đào tạo.
+ Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phải đảm bảo khi tốt nghiệp sinh
viên đã có thể tác nghiệp đạt mức tối thiểu (thấp nhất) trong thang đánh giá
theo chuẩn nghề nghiệp.
2.2.3. Thiết kế chương trình đào tạo
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
2.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lí, nguyên
tắc, lí thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được quy định bởi
chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ nhận
thức của người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:

15
 Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ
chính phủ, cộng đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt
khác chịu tác động của khối lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ
nhanh chóng trong xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn
đầu ra của chương trình luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của
người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát
triển tâm sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo
dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề
vàkinh nghiệm học tậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng của
nội dung được lựa chọn; tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp
với thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ.
2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng
thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm
1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn
giản đến các thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn
giản, sau đó được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước
khi các thông tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.

16
 - Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn
thấy sự kết nối giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các
môn học Lịch sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình
tự phát triển nhận thức của người học.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một
cấp độ trong cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã
hội có thể xem xét các vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng
và giá trị nhiều môn học để giúp người học thấy hình ảnh thống nhất về các hiện
tượng trong tự nhiên và xã hội chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội
dung.
Việc tích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi
sự tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và
thực tế là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng
phức tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã hội
2.2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo
tín chỉ. Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ
cho nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong
phương thức này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp
các tín chỉ tiến tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất
với bản thân.
2.2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức
như đã nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là
một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.

17
 Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với
các hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng
thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt giảng viên (tự
học có sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như: tự học
ở nhà trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức
dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương
ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… giảng
viên có thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự
chủ động, tích cực của HS, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công
nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với sinh
viên.
2.2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn
phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển
khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo
cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt
ưu và nhược điểm riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những
điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình
dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương
pháp này:
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của người
học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn
học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học
v.v. (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp

18
khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập
trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở
phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần
ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).
c) Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm
của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội
dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình
độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
2.2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được
áp dụng thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy,
vừa để học tập, được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục
tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng cao
chất lượng dạy học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa.
Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo
vẫn có thể nâng cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu
giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).
2.2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển chương trình đào tạo luôn bao gồm cả việc xây dựng một chương
trình đánh giáphù hợp. Kinh nghiệm nhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm
đúng mức đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của giảng
viên và nhà trường, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc
đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”.

19
 Đánh giá kết quả nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản hồi
cho sinh viên về việc học và sự tiến bộ của họ; cung cấp phản hồi cho giảng viên
về hiệu quả của hoạt động giảng dạy và chương trình; báo cáo sự tiến bộ của sinh
viên cho cán bộ quản lí giáo dục, cộng đồng; xác nhận trình độ của cá nhân sinh
viên, chất lượng giáo dục của nhà trường; đánh giá chất lượng toàn bộ hệ thống
giáo dục…
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong chương trình đào tạo là:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích,
xử lí thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của sinh viên hàng ngày trên lớp
học. Đánh giá này được thực hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng
vấn, hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và như là một phần
không tách rời của hoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập.
Chẩn đoán những điểm yếu của HS cũng là một phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại
thời điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục
tiêu giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì, cuối năm
học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện
rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo
dục và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô
hình giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương thức
đánh giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment) đang dần trở nên phổ
biến (T. Lobanova, Yu. Shunin). Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh giá khả
năng tiềm ẩn của HS dựa theo sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là
quá trình tìm kiếm minh chứng về việc họ đã thực hiện thành công các sản phẩm
đó”. Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng
vấn, quan sát, hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn,...
Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội để HS tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xác định

20
được cáchthứccải thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc
lập, chủ động phê phán và thoải mái khi tiếp nhậnlời phê phán,...
2.2.4. Thực thi chương trình đào tạo
Thực thi chương trình đào tạo là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí,
định hướng, mục đích, mục tiêu của chương trình đào tạo qua những môn học cụ
thể, trên một đối tượng sinh viên cụ thể, trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu chương
trình đào tạo thành mục đích, mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối
tượng người học cụ thể, trong một môi trường dạy học cụ thể. Quá trình đó được
thực hiện theo một quy trình đã được thừa nhận trong lí luận dạy học hiện đại và
được kiểm chứng trên phạm vi thế giới.
2.2.5. Đánh giá chương trình đào tạo
2.2.5.1. Định nghĩa
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương
trình đào tạocnhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá
CTĐT như sau: “Đánh giá CTĐT là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể
quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ CTĐT đó”. (A.C. Orstein, F.D.
Hunkins, 1998). Đánh giá CTĐT nhằm phát hiện xem CTĐT được thiết kế, phát
triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay
không. Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTĐT trước khi đem
ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian
nhất định.
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTĐT, có thể có nhiều cách quan
niệm về CTĐT; tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu
của CTĐT và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1. CTĐT có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kĩ
năng, thái độ).
2. Làm thế nào để cải tiến CTĐT?

21
 2.2.5.2. Mục đích
Đánh giá chương trình nhằm các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình: đánh giá chương trình nhằm xác
định, hệ thống lại những điểm chưa phù hợp trong chương trình, chưa đáp ứng
được nhu cầu của người học và nhu cầu xã hội.
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng
hoàn thiện hơn.
- Duy trì “chuẩn” chất lượng.
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình: thực tế cho thấy, thông qua
quá trình đánh giá chương trình, người ta có thể xếp loại và chọn ra được các
chương trình phù hợp với xu thế phát triển và có giá trị.
- Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã
hội: thực tế cho thấy, ngoài hệ thống trường công, hệ thống trường tư thục, trường
quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều với nhiều loại chương trình của các quốc gia.
Chương trình nào đáp ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hội sẽ
tồn tại và phát triển.
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra
hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng
định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
2.2.5.3. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá CTĐT bao gồm:
1) Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự được hiểu như thứ tự lôgíc của
việc trình bày nội dung của CTĐT.
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội
dung đào tạo được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo. Tính trình tự là nguyên
tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp,
từ cái chung đến cái riêng v.v). Việc đánh giá CTĐT dựa theo tiêu chí này nhằm
phát hiện những sai sót, phi logíc trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo.

22
 2) Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự,
đồng thời có tính đến sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học
liền kề. Trong quá trình này một số môn học mang tính tiên quyết đựoc xem xét
kĩ càng bởi lẽ các môn học này tạo tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn
học sau đó.
3) Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp của CTĐT được xem xét trên cơ
sở mục tiêu đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không còn phù
hợp với mục tiêu đào tạo ở giai đoạn đánh giá CTĐT - tức là không còn hữu ích
trong việc tạo ra những kĩ năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục tiêu đào tạo
cần được thay thế, bổ sung ở giai đoạn sau.
4) Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan
trọng để xác định tỉ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lí
thuyết và thực hành, giữa các khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ v.v. Nếu
mục tiêu đào tạo trong giai đoạn đánh giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các
khối kiến thức này cũng cần thay đổi cho phù hợp.
5) Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật là một trong những tiêu chí quan
trọng trong đánh giá CTĐT. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức nhân
loại tăng nhanh (gấp đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá CTĐT cần xác
định khối kiến thức, môn học nào đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết, cần được
loại bỏ khỏi CTĐT và thay thế vào bằng các kiến thức, môn học mới.
6) Tính hiệu quả (Effective): Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan trọng
nhất, bao gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của CTĐT đạt được khi
sinh viên học được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những cơ sở:
• Truyền thống của môn học.
• Kì vọng của xã hội.
• Phù hợp với mong muốn của người học.
• Phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.

23
 2.2.5.4. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá CTĐT là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong
toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTĐT, bắt đầu
từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực
hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá CTĐT của một cơ sở đào tạo thì giảng viên,
người quản lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ
cần hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong CTĐT. Họ hợp tác để thu
thập và xử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm
người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của CTĐT. Thông
thường CTĐT được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể
những người có liên quan.
Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một CTĐT
vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức
tranh toàn cảnh về CTĐT. Ví dụ, giảng viên làm việc với nhau để cung cấp bằng
chứng về hiệu quả của CTĐT đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm
việc đơn độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau,
học có thể cung cấp thông tin về hiệu quả CTĐT đối với các loại sinh viên khác
nhau.
a) Người học
Với tư cách là người học chủ động, học sinh là người có trách nhiệm tham
gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả CTĐT.
Học sinh làm việc với GV trên lớp, với ban đánh giá CTĐT để xác định giá trị và
hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của CTĐT.
Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh
giá việc học tập của bản thân. Khi tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được
nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa
nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân.

24
 Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào
cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ.
b) Giangr viên
GV là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTĐT. Thông qua
việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của
CTĐT, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, GV có thể có những
đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá CTĐT.
c) Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá CTĐT là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên
quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ
đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát
triển CTĐT của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ
chức, mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dễ được chấp nhận hơn, giá
thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều
bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán,
hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc
đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được
coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một
quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Về mặt lí thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết
định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc
CTĐT đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ
trợ cho sự phát triển và thực thi CTĐT.
d) Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp CTĐT được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài
trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các CTĐT mới cần được
đánh giá từ bên ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh
nghề nghiệp” chi phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan.

25
Tuy nhiên, đôi khi đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá
trình đánh giá.
2.2.5.5. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá một chương trình ngoài những vấn đề đã nêu cần lưu ý một số
những vấn đề sau:
1. Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý đến
tính logic của chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục người
nghe. Cần hiểu các thuật ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ “nguồn” trích
dẫn.
2. Chọn người đánh giá chương trình
Người đánh giá chương trình có thể là một cá nhân hay một nhóm có khả
năng đánh giá chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu
sau:
- Đánh giá tổng kết nên chọn những người có tư cách độc lập, có uy tín chuyên
môn về giáo dục và dạy học.
- Đánh giá quá trình nên chọn những người tham gia chính vào việc thực
hiện chương trình.
Người đánh giá chương trình đều cần phải có kiến thức và kinh nghiệm
trong đánh giá chương trình, cụ thể:
- Có những hiểu biết về lí luận chương trình và thực tế giáo dục.
- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hay lĩnh vực khoa học liên
quan trực tiếp.
- Có những hiểu biết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói
riêng.
- Biết cách thu thập và xử lí thông tin thu thập
Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, công tâm, tránh các
định kiến.
3. Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình

26
 Đánh giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
- Tổ chức đánh giá từ bên trong:
- Tổ chức đánh giá tư bên ngoài
Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đảm
bảo chất lượng và tạo ra sự phát triển bền vững. Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình
đánh giá trong trở nên khách quan, hướng đến sự công nhận của xã hội.
4. Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải
trả lời được các câu hỏi:
- CTĐT có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
- Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh?
- Làm sao để cải tiến CTĐT?
Để trả lời những câu hỏi nêu trên cần:
- Xác định chỉ số để đánh giá chương trình
- Xác định nội dung quy trình đánh giá
- Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình
5. Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có
các dấu hiệu:
- Dấu hiệu tránh né
- Dấu hiệu lo lắng do không hiểu quy trình đánh giá
- Dấu hiệu bất động, bất hợp tác
- Dấu hiệu bi quan
- Dấu hiệu thiếu sự hướng dẫn
- Dấu hiệu cố vấn sai
- Dấu hiệu không có sự khác biệt trước và sau đánh giá
- Dấu hiệu các thành phần thất lạc
Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá chương
trình nói riêng là một trong những khâu quan trọng. Bất cứ khâu nào trong hoạt

27
động quản lí giáo dục cũng cần được đánh giá. Đánh giá giúp nhà quản lí quản lí
chất lượng giáo dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đề ra hay đánh giá được mức
độ đạt mục tiêu của một CTĐT. Các thông tin có được từ kết quả đánh giá chương
trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt được mục
tiêu đề ra cho chương trình.
Đánh giá chương trình là một trong những biện pháp quan trọng nhằm cải
cách giáo dục. Thực tế cho thấy mọi cải cách giáo dục đều lấy kết quả đánh giá
làm cơ sở. Tuy vậy, đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng cũng
cần phải luôn cải tiến. Cải tiến đánh giá cần được coi là khâu đột phá trong cải
cách giáo dục. Trong đánh giá chương trình cần tập hợp các chuẩn đã định trước
nhằm cải tiến quá trình đánh giá. Cần tập trung chú ý vào các chuẩn mực về tính
thích hợp, tính chính xác, tính hữu dụng và khả thi. Ngoài ra, một vấn đề cần đặc
biệt quan tâm là công tác đào tạo cho đội ngũ các nhà quản lí về đánh giá nói
chung và đánh giá chương trình nói riêng. Đây là vấn đề quan trọng và cấp thiết
trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta.
3. VAI TRÒ CỦA GIẢNG VIÊN TRONG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO
Vai trò của giảng viên trong phát triển chương trình đào tạo đại học được cụ
thể:
a) Phân tích bối cảnh, khảo sát và đánh giá nhu cầu xã hội;
b) Phối hợp với tổ, nhóm chuyên gia xây dựng chuẩn đầu ra và các
học phần đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo;
c) Thiết kế đề cương học phần;
d) Phối hợp với các bên liên quan trong tổ chức thực hiện chương trình
đào tạo;
đ) Tham gia đánh giá chương trình đào tạo.
4. TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
4.1. Mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo đại học

28
Khái niệm đào tạo
“ Là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và
nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho
người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất
định, góp phần của mình vào sự phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn
minh của loài người. Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà
trường gắn với giáo dục nhân cách” - Từ điển Bách khoa Việt Nam
“Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh
nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng
thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho
người học đi vào cuộc sống lao động tự lập”
Đào tạo là quá trình hình thành và phát triển ở người học hệ thống kiến thức, kỹ
năng và thái độ cần thiết (hệ thống năng lực và các phẩm chất cá nhân – xã hội
theo từng cấp độ giáo dục và lĩnh vực đào tạo (ngành/nghề)…, qua đó tạo lập
năng lực sống và hoạt động nghề nghiệp, góp phần phát triển và hoàn thiện
nhân cách ở mỗi cá nhân, đáp ứng nhu cầu xã hội)
4.1.1.Mục tiêu đào tạo đại học
Mục tiêu giáo dục đại học Việt Nam là “đào tạo người học có phẩm chất
chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu
cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. [6].
+ Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn
và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo
và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
+ Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ
cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có khả năng phát
hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo.
+ Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết
và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải

29
 quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa
học và hoạt động chuyên môn.
Có thể nói ngắn gọn về mục tiêu đào tạo đại học là
• Bảo tồn văn hoá, kiến thức của nhân loại
• Tạo ra văn hoá, kiến thức mới
• Phổ biến văn hoá, kiến thức

4.1.2. Nội dung đào tạo

Nội dung đào tạo bao gồm nhiều môn học được chọn lọc từ các lĩnh vực
khoa học, nghề nghiệp tương ứng để phục vụ cho mục tiêu đào tạo.
Nội dung chương trình là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lí,
nguyên tắc, lí thuyết,.về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn
đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được
quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với
trình độ nhận thức của người học.
Nội dung đào tạo được xây dựng theo quan điểm hiện đại, có tính hệ
thống, toàn diện, phù hợp với đặc điểm ngành nghề, với khả năng nhận thức
của sinh viên, với yêu cầu xã hội.
4.2. Phương thức đào tạo ở bậc đại học
Giáo dục đại học có hai phương thức đào tạo: chính quy và không chính
quy, được phân biệt bởi cách tổ chức đào tạo.
+ Với phương thức đào tạo chính quy, người học được tập trung học tập
tại các trường đại học, thời gian học tập toàn phần diễn ra trong toàn khoá
hoc. Phương thức đào tạo chính quy là phương thức đào tạo chủ công ở các
trường đại học vì nó đảm bảo được chất lượng đào tạo tốt.
+ Với phương thức đào tạo không chính quy, người học vừa làm, vừa học,
học tập bán thời gian. Mục đích của phương thức đào tạo không chính quy
là giúp người học có cơ hội nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, để

30
 thích ứng trước những phát triển nhanh chóng của khoa học, công nghệ trong
các lĩnh vực chuyên môn nghiệp vụ và đời sống văn hóa xã hội.
4.3. Quy trình và quy chế đào tạo đại học
4.3.1. Quy trình đào tạo đại học
Để triển khai kế hoạch đào tạo, các trường đại học phải thực hiện một quy
trình thống nhất, trên cơ sở các quy chế tuyển sinh, quy chế đào tạo, quy chế
thi và công nhận tốt nghiệp... do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành.
Quy trình đào tạo ở các trường đại học bao gồm các bước: tuyển sinh, tổ
chức đào tạo, thi kết thúc học phần, thi và công nhận tốt nghiệp.
4.3.1.1..Tuyển sinh đại học

Hiện nay hàng năm vào tháng 7- 8 các trường đại học tiến hành công tác
tuyển sinh dưới sự chủ trì của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo phương thức ba
chung: Chung đề, chung đợt, chung kết quả.
Căn cứ vào kết quả các đợt thi Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định điểm sàn
để các trường làm căn cứ tuyển sinh. Thí sinh thi đỗ là thí sinh đạt được điểm
sàn và đủ điểm xét tuyển của nhà trường.
Điểm sàn là điểm tối thiểu mà các trường được phép xét tuyển sau khi Bộ
Giáo dục và Đào tạo cân nhắc mặt bằng chung của các đợt thi trong cả nước.
Hiệu trưởng căn cứ vào kết quả thi để xác định điểm xét tuyển và ấn định số
lượng sinh viên cần tuyển cho mỗi chương trình (hoặc ngành đào tạo). Như
vậy mỗi trường có một điểm xét tuyển riêng.
Mỗi thí sinh trong hồ sơ dự thi được đăng ký một số nguyện vọng theo
thứ tự ưu tiên (chương trình hoặc ngành đào tạo), nếu không đạt được nguyện
vọng 1 thí có thể xin chuyển sang nguyện vọng 2 hay nguyện vọng 3.
4.3.1.2.Tổ chức đào tạo đại học
Tổ chức đào tạo là hoạt động triển khai và quản lý chương trình đào tạo
cho một khoá học.

31
 Phòng đào tạo của trường đại học là cơ quan tham mưu giúp hiệu trưởng
triển khai và quản lý quá trình đào tạo của nhà trường theo một lịch trình
được công bố cho toàn khoá học. Ban chủ nhiệm các khoa chịu trách nhiệm
triển khai và quản lý quá trình đào tạo của khoa mình theo kế hoạch chung
của nhà trường.
Tổ chức đào tạo bao gồm các công việc cụ thể như tổ chức cho sinh viên
học tập các học phần lý thuyết, thực hành môn học, thực tập chuyên môn, thi
học phần, làm đồ án, khoá luận và thi tốt nghiệp.
4.3.2. Quy định và quy chế đào tạo đại học
Quy chế đào tạo đại học là quy định chung về tổ chức và quản lý đào tạo
trình độ đại học, bao gồm: Chương trình đào tạo và thời gian học tập; hình
thức và phương thức tổ chức đào tạo; lập kế hoạch và tổ chức giảng dạy;
đánh giá kết quả học tập và cấp bằng tốt nghiệp; những quy định khác đối
với sinh viên.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, hướng dẫn luận văn hoặc đồ án tốt nghiệp cho sinh viên.
a) Thi kết thúc học phần
Ở trường đại học một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có
ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi, kiểm tra. Ngoài hai học kỳ chính, hiệu
trưởng xem xét quyết định tổ chức thêm một học kỳ hè để sinh viên có thể
học lại các học phần thi không đạt ở các học kỳ chính và để sinh viên có điều
kiện học vượt kết thúc sớm chương trình học tập. Mỗi học kỳ hè có ít nhất
11 tuần thực học và một tuần thi, kiểm tra.
Đầu mỗi khoá học, nhà trường thông báo công khai về nội dung và kế
hoạch học tập của các chương trình; quy chế đào tạo; nghĩa vụ và quyền lợi
của sinh viên. Nhà trường thông báo lịch trình học của từng chương trình
trong từng học kỳ, danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn, đề cương chi
tiết học phần và điều kiện để được đăng ký học cho từng học phần, lịch kiểm
tra và thi, hình thức kiểm tra và thi các học phần.

32
 Trước khi bắt đầu mỗi học kỳ sinh viên phải đăng ký học các học phần tự
chọn, các học phần sẽ học thêm hoặc các học phần chưa định học nằm trong
lịch trình học của học kỳ đó với phòng đào tạo.
Sinh viên có thể chọn cho mình tiến độ học tập phự hợp: học theo tiến độ
chậm, học theo tiến độ nhanh, học cùng lúc hai chương trình.
Cuối mỗi học kỳ nhà trường tổ chức các kỳ thi, sinh viên được dự thi kết
thúc học phần với điều kiện đã hoàn thành các công việc theo quy định cho
từng học phần như có đủ điểm kiểm tra của các học trình…
Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự
luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình
thức trên.
b) Thi và công nhận tốt nghiệp
Những sinh viên có đủ các điều kiện sau đây thì được xét tốt nghiệp:
+ Tích lũy đủ số học phần quy định trong chương trình, không có học
phần nào bị điểm dưới 5.
+ Được xếp loại đạt ở kỳ thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác-Lênin, Tư
tưởng Hồ Chí Minh.
+ Có các chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất đối với các
ngành đào tạo không chuyên về quân sự và thể dục thể thao.
Căn cứ vào đề nghị của hội đồng xét tốt nghiệp, hiệu trưởng ký quyết định
công nhận tốt nghiệp. Bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng được cấp theo ngành
đào tạo chính và xếp hạng theo điểm trung bình chung học tập của toàn khoá
học.
Kết quả học tập của sinh viên được ghi vào bảng điểm của sinh viên theo
từng học phần, có ghi rõ chuyên ngành đào tạo, hướng chuyên sâu hoặc
ngành phụ nếu có.

33
 Sinh viên không tốt nghiệp được cấp giấy chứng nhận kết quả thi các học
phần đã học trong chương trình, nếu có nhu cầu, có thể làm đơn xin chuyển
sang học các chương trình khác.

5. BÁO CÁO THỰC TẾ VỀ TỔ CHỨC ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO (theo ngành)
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Trình bày quy trình đào tạo đại học?
2. So sánh các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học?
3. Phân tích quy trình phát triển chương trình đào tạo đại học?
4. Phân tích vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình đào tạo đại học?
Theo anh/chị, giảng viên cần đặc biệt dành thời gian, trí lực vào nhiệm vụ
nào để góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy trong giai đoạn hiện nay?
Hãy phân tích?
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Dự án phát triển Giáo dục Đại học theo định
hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2, Nxb Đại học
sư phạm, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Tài liệu Hội nghị CDIO toàn quốc.
3. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT
ngày 22 tháng 6 năm 2021 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định
về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành chương
trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
4. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại
học Sư phạm, Hà Nội
5. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học
Sư phạm, Hà Nội.

34
6. Quốc hội (2019) Luật giáo dục.
7. Thân Thanh Sơn (2018), Xây dựng, phát triển CTĐT theo CDIO và giảng dạy
học phần chuyên môn bằng Tiếng Anh cho khối ngành kinh tế,
https://www.haui.edu.vn/vn/goc-nhin-haui/xay-dung-phat-trien-chuong-trinh-
dao-tao-theo-cdio-va-giang-day-hoc-phan-chuyen-mon-bang-tieng-anh-cho-
khoi-nganh-kinh-te/60846
8. Phan Thị Hồng Vinh (2015), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào
tạo, NXB Giáo dục

35