See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/381430412

‫ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬// Introduction to Scientific Research Methodology

Book · June 2024

CITATIONS READS
0 1,754

2 authors, including:

Delliou Foudil
University of Constantine 3
114 PUBLICATIONS 1 CITATION

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Delliou Foudil on 14 June 2024.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
 ‫منشورات مخبراالستخدام والتلقي في الجزائر‬
‫‪LURA Editions‬‬
‫رمضان ‪4114‬ه – مارس ‪ 2021‬م‬

‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬

‫تأليف‪ :‬األستاذ الدكتور فضيل دليو‬
‫صنف‪ :‬كتاب علمي‬
‫طبعة إلكترونية مجانية‪Open Access :‬‬
‫تصميم الغالف‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬فطومة بن مكي‬
‫رقم اإليداع القانوني‪ :‬جوان – ‪ 2021‬م‬
‫ردمك‪ISBN 4-0-8774-8898-879 :‬‬

‫© مخبر استخدام وتلقي المنتجات اإلعالمية والثقافية في الجزائر‬

‫(جامعة الجزائر‪)3‬‬
‫طبعة إلكترونية "مجانية"‪Open Access :‬‬
‫العنوان‪ ،11 :‬نهج دودو مختار ‪ ،‬بن عكنون – الجزائر‬
‫الجوال‪112131883123551‬‬
‫البريد اإللكتروني‪lura.alger3@gmail.com:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

 ‫إلى ‪...‬‬

‫كل من حببني في مادة المنهجية‬

‫ومنهم أساتذتي‪:‬‬

‫و يوسف أنصر‬ ‫ومسعود طفطاف‬ ‫منذر الوزير‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪6‬‬
 ‫املحتويات‬
‫مقدمة‪15..............................................................................................‬‬
‫‪..........................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .1‬منهجية البحث العلمي‪ :‬توطئة معرفية عامة‬
‫‪ .1.1‬املنهجية ‪21 .........................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1‬البحث العلمي ‪24 ...............................................................................................‬‬
‫‪ .1.2.1‬تعريف البحث ‪24 .....................................................................................‬‬
‫‪ .2.2.1‬تعريف العلم ‪24 .......................................................................................‬‬
‫‪ .3.2.1‬تعريف البحث العلمي ‪30 .........................................................................‬‬
‫‪ .3.1‬مراحل تطور البحث العلمي ‪33 .......................................................................‬‬
‫‪ .4.1‬خصائص البحث العلمي ‪38 ............................................................................‬‬
‫‪ .5.1‬مشكالت البحث العلمي في العلوم اإلنسانية ‪39 ...........................................‬‬
‫‪ .6.1‬أنواع البحث العلمي في العلوم اإلنسانية ‪46 ................................................‬‬
‫‪ .1.6.1‬مؤشر ميدان البحث أو مجال التخصص األكاديمي‪47 .........................‬‬
‫‪ .2.6.1‬مؤشر مستوى البحث التجريدي أو دوافعه املعرفية ‪48 .......................‬‬
‫‪ .3.6.1‬مؤشر الوقت املستغرق في البحث ‪49 .......................................................‬‬
‫‪ .4.6.1‬مؤشر مكان إجراء البحث ومصادر الحصول على البيانات ‪49 .............‬‬
‫‪ .5.6.1‬املؤشر الزمني أو البعد "الكرونولوجي" ‪50 .............................................‬‬
‫‪ .6.6.1‬مؤشر مدى عمق املستوى املعرفي للبحث ‪56 ........................................‬‬
‫‪ .7.6.1‬مؤشر طبيعة البيانات املستخدمة ‪58 ..................................................‬‬
‫‪ .8.6.1‬تصنيفات توليفية أخرى ‪62 .....................................................................‬‬
‫‪ .7.1‬خطوات البحث العلمي في العلوم اإلنسانية ‪64 ...........................................‬‬
‫‪ .2‬خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحث؟ ‪83........................‬‬
‫‪ .1.2‬موضوع البحث ‪86 .............................................................................................‬‬
‫‪ .2.2‬عنوان البحث ‪88 .................................................................................................‬‬
‫‪ .3.2‬مشكلة البحث ‪93 ..............................................................................................‬‬
‫‪ .4.2‬منظور البحث أو خلفيته النظرية ‪99 ............................................................‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ .5.2‬البحوث السابقة ‪107 ..........................................................................................‬‬
‫‪ .6.2‬الفرضيات واملتغيرات واملؤشرات ومقابالتها في البحوث الكيفية‪112 ...............‬‬
‫‪ .1.6.2‬الفرضيات ‪112 ..............................................................................................‬‬
‫‪ .2.6.2‬املتغيرات وفئات التحليل ‪148 .....................................................................‬‬
‫‪ .3.6.2‬املؤشرات‪157 ................................................................................................‬‬
‫‪ .7.2‬املفاهيم واألبعاد وعالقتهما بالفرضيات واملتغيرات واملؤشرات‪163 ................‬‬
‫‪ .3‬اإلج راءات املنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحث؟‪175....................................‬‬
‫‪ .1.3‬مجتمع البحث ووحداته والعينة ‪177 ...............................................................‬‬
‫‪ .1.1.3‬مجتمع البحث‪177 ........................................................................................‬‬
‫‪ .2.1.3‬وحدات البحث‪181 .......................................................................................‬‬
‫‪ .3.1.3‬اختيار العينة‪182 .........................................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬بعض مناهج البحث الكمية‪197 ........................................................................‬‬
‫‪ .1.2.3‬املنهج التجريبي وشبه التجريبي‪199 ............................................................‬‬
‫‪ .2.2.3‬املنهج املقارن‪219 ..........................................................................................‬‬
‫‪ .3.2.3‬املنهج التاريخي‪241 ........................................................................................‬‬
‫‪ .4.2.3‬منهج املسح االجتماعي‪247 ...........................................................................‬‬
‫‪ .5.2.3‬منهج تحليل املحتوى‪251 .............................................................................‬‬
‫‪ .6.2.3‬منهج التحليل التجميعي‪262 ........................................................................‬‬
‫‪ .3.3‬أدوات جمع البيانات‪284 .....................................................................................‬‬
‫‪ .1.3.3‬ماهية البيانات‪285 .......................................................................................‬‬
‫‪ .2.3.3‬الوثائق‪286 ....................................................................................................‬‬
‫‪ .3.3.3‬املالحظة‪289 ..................................................................................................‬‬
‫‪ .4.3.3‬املقابلة‪293 ....................................................................................................‬‬
‫‪ .5.3.3‬االستبيان‪300 ................................................................................................‬‬
‫‪ .6.3.3‬التتبع الرقمي للبيانات‪330 ...........................................................................‬‬
‫‪ .7.3.3‬بعض مقاييس جمع البيانات‪348 ................................................................‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .4.3‬معالجة البيانات الكمية‪380 ................................................................................‬‬
‫‪ .1.4.3‬طرق عرض البيانات الكمية‪381 .................................................................‬‬
‫‪ .2.4.3‬تحليل البيانات الكمية وتفسيرها‪386 .........................................................‬‬
‫‪ .5.3‬معايير الصدق والثبات‪386 .................................................................................‬‬
‫‪ .1.5.3‬معايير الصدق والثبات في البحوث الكمية‪386 .........................................‬‬
‫‪ .6.3‬نتائج البحث‪395 ...................................................................................................‬‬
‫‪ .1.6.3‬بعض التوجيهات العامة حول كيفية تحرير نتائج البحث‪395 .................‬‬
‫‪ .2.6.3‬بعض األخطاء التي يجب تجنبها عند تحرير نتائج البحث‪398 ..................‬‬
‫‪ .7.3‬حدود البحث وآفاقه وتوصياته‪ :‬ماذا بعد؟‪400 .................................................‬‬
‫‪ .1.7.3‬حدود البحث وآفاقه‪400 .............................................................................‬‬
‫‪ .2.7.3‬توصيات البحث‪402 .....................................................................................‬‬
‫‪ .4‬مشروع البحث وتقريره النهائي‪403..........................................................‬‬
‫‪ .1.4‬كيفية إعداد مشروع البحث‪405 .........................................................................‬‬
‫‪ .2.4‬كيفية تحرير التقرير النهائي ملشروع البحث‪407 ................................................‬‬
‫خاتمة‪413 ...........................................................................................‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪9‬‬
 ‫فهرس األشكال‬
‫‪.......................................................‬‬
‫‪66‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :1‬يوضح عملية البحث االجتماعي في مرحلتيها اإلمبريقية والتفسيرية‬
‫‪.....................................................‬‬
‫‪68‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :2‬يوضح العملية املزدوجة (االختبارية –التنظيرية) للبحث االجتماعي‬
‫‪...........................................................................................................‬‬
‫‪70‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :3‬يوضح هيكلة البحث وفق "برافو "‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪72‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :4‬يوضح الهيكلة الثالثية لعملية البحث‬
‫‪........................................................................‬‬
‫‪74‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :5‬يوضح بنية املكونات الخمسة لعملية البحث االجتماعي‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :6‬يوضح هيكلة املراحل السبع لعملية البحث‬
‫الشكل رقم ‪ :7‬يوضح االتجاه االستقرائي للبحوث الكيفية (من األسفل إلى األعلى‬
‫‪...........................................................................................................................................‬‬
‫‪80‬‬ ‫باتجاه السهم)‬
‫‪.......................................................................................................‬‬
‫‪81‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :8‬يعرض تصميما كيفيا‪ -‬كميا مختلطا‬
‫‪..............................................................................................................‬‬
‫‪98‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :9‬مخطط تمثيلي لبنية اإلشكالية‬
‫‪........................................................‬‬
‫‪147‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :10‬يثبت –من األدبيات‪ -‬عالقة "سبب‪-‬نتيجة" لدعم االقتراح األول‬
‫‪.......................................................‬‬
‫‪147‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :11‬يثبت –من األدبيات‪ -‬عالقة "سبب‪-‬نتيجة" لدعم االقتراح الثاني‬
‫الشكل رقم ‪ :12‬تخطيط تمثيلي "مثبت" للفرضية البحثية الخاصة بفرص‬
‫‪148‬‬ ‫تحقيق التنمية ‪...................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................‬‬
‫‪161‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :13‬يمثل كيفية تفكيك املتغير إلى مؤشرات فأسئلة‬
‫‪.....................................................................................................‬‬
‫‪213‬‬ ‫الشكل رقم ‪ :14‬تصميم املجموعتين غير املتكافئتين‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪10‬‬
 ‫فهرس الجداول‬
‫‪..........................................‬‬
‫‪22.‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :1‬يعرض تصنيفا مقارنا للمصطلحات املشابهة ملصطلح املنهجية‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪78‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :2‬يعرض التصنيفات الكلية ملراحل البحث‬
‫الجدول رقم ‪ :3‬يعرض التصنيفات الجزئية ملراحل البحث ‪79 ................................................................‬‬
‫‪.................................................‬‬
‫‪90‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :4‬يعرض بعض اعتبارات صياغة عنوان البحث مرفقة ببعض املالحظات‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪133‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :5‬يعكس تصنيف الفرضيات تبعا لـ "تابيا" (‪)2000‬‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪134‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :6‬يعرض أنواع البحوث تبعا ألنواع الفرضيات مع أمثلة‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪137‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :7‬يلخص أنواع أسئلة وفرضيات البحوث الكمية والكيفية‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :8‬يوضح عملية تحديد وتفكيك فئات التحليل في بحث وصفي‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪171‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :9‬يعكس مثاال عن تفكيك املتغير إلى أبعاد ومؤشرات‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪184‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :10‬يوضح تصنيف أنواع العينات إلى احتمالية وغير احتمالية‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪186‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :11‬أنواع املعاينات على أساس ثنائية البيانات الكمية‪/‬الكيفية‬
‫الجدول رقم ‪:12‬حجم عينة املجتمعات التي يتراوح حجمها ما بين عشر مفردات ومليون مفردة‬
‫‪...............................................................‬‬
‫‪190‬‬ ‫تبعا لكل من "كرايش ي ومورغن" (‪)krejcie and morgan‬‬
‫الجدول رقم ‪ :13‬مقترحات للحجم العيني األدنى ألكثر تصميمات البحوث الكمية والكيفية‬
‫ذيوعا ‪194............................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫‪231‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :14‬مثال عن جدول مقارن‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫‪231‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :15‬مثال عن منهج التشابه‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪232‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :16‬مثال عن منهج التحيز في االختيار‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬
‫‪233‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :17‬مثال عن منهج االختالف‬
‫‪.............................................‬‬
‫‪239‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :18‬تطبيق املنهج الكيفي‪-‬الكمي املقارن على املبادئ الثالثة الزدواجية "أوكي "‬
‫الجدول رقم ‪ :19‬يوضح خصائص املراجعات السردية والشاملة لألدبيات والتحليل‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪269‬‬ ‫التجميعي والدراسة التجميعية‬
‫‪.........................................................‬‬
‫‪274‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :20‬ملخص خطوات تطبيق املراجعة الشاملة‪ /‬التحليل التجميعي‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الجدول رقم ‪ :21‬قائمة اإلجراءات النموذجية للقيام بمراجعة شاملة أو تحليل تجميعي‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫‪275‬‬ ‫تبعا لبروتوكول "‪ "Prisma‬نسخة ‪2020‬‬
‫الجدول رقم ‪ :22‬يعكس اإلجابات املفترضة ملتغيرات املسافة االجتماعية الخمسة املكونة‬
‫‪............................................................................................................................‬‬
‫‪361‬‬ ‫ملقياس غوتمان التراكمي‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪367‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :23‬مثال توضيحي ملقياس ثرستون‬
‫‪373‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :24‬مثال توضيحي ملقياس ليكرت بتكرارات افتراضية‪..........................................‬‬
‫‪.......................................................‬‬
‫‪375‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :25‬يوضح التكرارات املعدلة الخاصة بدوافع استعمال وسائل اإلعالم‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪377‬‬ ‫الجدول رقم ‪ :26‬درجات دوافع استعمال وسائل اإلعالم‬
‫الجدول رقم ‪ :27‬يوضح اتجاه التالميذ نحو عبارة "تساعد الهيكلة الجديدة للتعليم على‬
‫‪.........................................................................................................................‬‬
‫‪378‬‬ ‫حسن اختيار التخصص‬
‫الجدول رقم ‪ :28‬يوضح اتجاه التالميذ نحو عبارة "تساعد الهيكلة الجديدة للتعليم على‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪379‬‬ ‫حسن اختيار التخصص "‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪12‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪14‬‬
 ‫بسم الله الرحمن الرحيم والصالة والسالم على أشرف المرسلين‪ ،‬وبعد‪.‬‬
‫فإن عرض منهجية البحث العلمي وتعميم االستفادة منها‪ ،‬يندرج ضمن االهتمامات‬
‫األساسية في التعليم الجامعي القاعدي‪ .‬وال بد من التأكيد على استمرار االهتمام بذلك في‬
‫سلك الدراسات العليا بكل اختصاصاتها الفرعية‪ ،‬ألنها تزود الطالب بالمعارف المنطقية‬
‫التي تمكنه من معالجة القضايا النظرية والتطبيقية بالكيفية العلمية المناسبة والمفيدة‪.‬‬

‫فالمناهج في البحث العلمي هي أساس أي معرفة علمية طبيعية أو إنسانية على حد‬
‫سواء‪ .‬وهي مرادفة للقدرات العقلية التي فضل الله بها اإلنسان عن الحيوان‪ ،‬والتي أهله بها‬
‫لالستكشاف والوصف والتفسير والمقارنة والتجريب والتقدير والتأويل واالستشراف‪...‬‬
‫ولالستفادة وأخذ العبر من ماضيه وحاضره‪.‬‬

‫ويعتبر هذا الجهد المتواضع استجابة بيداغوجية لتغطية احتياجات الطلبة في‬
‫التعليم الجامعي بعمل يتضمن عرضا موجزا حول المنهجية في البحوث العلمية بتعبيراتها‬
‫الكمية‪ .‬وقد تم األخذ بعين االعتبار في هيكلته الرباعية (منهجية البحث العلمي عموما‪ ،‬وماذا‬
‫نبحث‪ ،‬وكيف نبحث‪ ،‬والتقرير النهائي) ما ورد في عمل سابق (‪ )2112‬تم تنظيمه تبعا ألهم‬
‫محاور المقرر الرسمي املجاز من طرف اللجنة البيداغوجية الوطنية‪ ،‬مع االعتماد في توثيق‬
‫محتوياته تبعا لنظام الـ "‪ "APA‬مع بعض التصرف ألسباب ثقافية وعملية خاصة‪ .‬كما تم‬
‫االستفادة في إثراء محتوياته من التفاعل المستمر مع الطلبة واألساتذة في العديد من‬
‫الجامعات لعدة سنوات‪ ،‬ومن تشجيع القائمين على مخبر "استخدامات وتلقي المنتجات‬
‫اإلعالمية والثقافية في الجزائر‪ /‬جامعة الجزائر‪( "3‬أ‪.‬د‪ .‬فتحية معتوق وأ‪.‬د‪ .‬فطومة بن مكي ود‪.‬‬
‫فاتح مختاري)‪ ،‬الذين تبنوا مؤخرا إصدار نسخة ورقية وأخرى إلكترونية مجانية منه‪ ،‬تماشيا‬
‫مع ما أصبح من هواجس ي الملحة منذ بضع سنين‪ ،‬جزى الله الجميع خيرا‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أمور ثالثة‪ :‬أولها‪ ،‬أن بنية هذا العمل ومحتوياته تم‬
‫االعتماد فيهما أساسا على التوجه المنهجي الكمي ألن مقابله الكيفي تمت تغطيته في عملين‬
‫سابقين (‪.)2123 ،2122‬‬

‫وثانيهما‪ ،‬أننا حاولنا في تحرير محتوياته أال نكون حديين أو ُمشاحين في االستخدام‬
‫التعددي لبعض المصطلحات الشائعة في األدبيات المنهجية المتخصصة‪ ،‬والتي قد يكون‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪15‬‬
‫بعضها ناتجا عن الترجمات المتعددة والبعض اآلخر أصليا‪ .‬ومن بينها‪ :‬الدراسة والبحث‬
‫(‪ ،)Study, Research‬الموضوع والمشكلة واإلشكالية (‪،)Topic, Problem, Problematic‬‬
‫المنهج واألسلوب والمدخل والمقاربة واألداة والتقنية‪Method, Approach, Tool, ( ...‬‬
‫…‪ ...)Technic‬بالرغم من أن هناك من يفرق بين الدراسة والبحث من حيث طبيعة الموضوع‬
‫نظريا أم ميدانيا‪ ،‬ولكن هناك من ال يفعل ذلك‪ ،‬واألمر نفسه بالنسبة للمشكلة واإلشكالية‪،‬‬
‫أو المنهج واألداة والتقنية‪ ...‬بالنسبة لغالبية األدبيات الفرنكوفونية بخالف‬
‫األنجلوسكسونية التي يتميز معظمها ببراغماتية وظيفية فال يقف كثيرا عند الفروق‪ ،‬والعبرة‬
‫عنده بالمسميات ال باألسماء‪ ...‬فلك أن تقول دراسة أو بحث‪ ،‬أو أن تعتبر المسح االجتماعي‬
‫ودراسة الحالة وتحليل املحتوى وقياس االتجاهات‪ ...‬مناهج أو تقنيات أو أدوات‪ ،‬الخ‪ .‬المهم‬
‫المضمون والوظيفة؛ وكما يقال في أدبياتنا الدينية فيما يخص التحليل والتحريم‪ :‬العبرة‬
‫بالعلة ال باألسماء‪ ،‬وتبعا لذلك‪ ،‬يمكن القول في أدبيات المنهجية‪ :‬العبرة بعلة االستخدام‬
‫ووظيفته (جمع البيانات مثال) ووحدة السياق الداللي ال باألسماء مهما اختلفت‪ .‬وتقديري أن‬
‫إتباع المتشابه في بعض المستويات الدراسية يعتبر مضيعة للوقت‪.‬‬

‫وثالثها‪ ،‬أن محتوى هذا العمل رغم ما رامه من وصفات منهجية أحسبها مفيدة فهي‬
‫ليست كاملة‪ ،‬بل نسبية وقابلة للتداول النقدي؛ وهو المعنى المعبر عنه عادة بالقول الشهير‬
‫للقاض ي عبد الرحيم البيساني في رسالته البليغة إلى العماد األصفهاني‪ ،‬والذي أتذكره عند‬
‫ً‬
‫مراجعة أي عمل‪ :‬إني رأيت أنه ما كتب إنسان كتابا في يومه إال قال في غده‪ ،‬لو غيرت هذا‬
‫لكان أحسن‪ ،‬ولو زيد كذا لكان يستحسن‪ ،‬ولو قدم هذا لكان أفضل‪ ،‬ولو تركت هذا لكان‬
‫أجمل‪ ،‬وهذا من أعظم العبر وهو دليل على استيالء النقص على جملة البشر"‪.‬‬

‫والله من وراء القصد وهو ولي التوفيق‬

‫قسنطينة (الجزائر) في‪ :‬الخميس ‪ 49‬رمضان ‪4114‬هـ‪ ،‬المو افق لـ ‪ 29‬مارس ‪2021‬م‬

‫للتفاعل العلمي الهادف حول محتويات هذا العمل أو حول محتويات غيره من المنشورات‪:‬‬
‫البريد اإللكتروني الشخص ي‪fdeliou@yahoo.fr :‬‬
‫رابط موقع التواصل األكاديمي‪www.researchgate.net/profile/Delliou-Foudil/research :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .1‬منهجية البحث العلمي‪ :‬توطئة معرفية عامة‬

‫‪ .4.4‬المنهجية‬
‫‪ .2.4‬البحث العلمي‬
‫‪ .7.4‬تطورمراحل البحث العلمي‬
‫‪ .1.4‬خصائص البحث العلمي‬
‫‪ .4.4‬مشكالت البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‬
‫‪ .9.4‬أنواع البحوث العلمية في العلوم اإلنسانية‬
‫‪ .7.4‬خطوات البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪17‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪18‬‬
 ‫‪ .1.1‬المنهجية‬
‫بداية‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن المقصود بالمنهجية هنا هو منهجية البحث العلمي‬
‫وليس المنهجيــة عمومــا (قواعــد الحيــاة العــامــة)‪ .‬وثــانيــا‪ ،‬أن تعريف المنهجيــة عــادة مــا‬
‫يرفق بالمقارنة مع مفاهيم شـبيهة به مثل‪ ،‬المنهج ‪-‬خاصـة‪ -‬وتصميم البحث وباراديغم‬
‫البحـث واسـ ـ ـ ــتراتيجيـة البحـث والمقــاربـة الشـ ـ ـ ــاملـة للبحــث والمـدخــل المنهجي‪ ...‬هو مــا‬
‫سيتم فعله هنا‪ ،‬ولكن بإيجاز ومع بعضها فقط‪.‬‬
‫بالنســبة إلى تعريف المنهجية في ســياق البحوث العلمية‪ ،‬يمكن القول لغويا إن‬
‫كلمة منهجية باإلنجليزية (‪ )Methodology‬تتكون من عنص ـ ـ ــرين (‪:)Method & ology‬‬
‫"أولوجي‪ "ology /‬بمعنى علم أو تخصــص أو دراســة أو فرع معرفي‪ ،‬و"منهج" (‪)Method‬‬
‫بمعنى المس ـ ـ ــار الهادف أو "الطريق الواض ـ ـ ــح" (لس ـ ـ ــان العرب‪ ،‬باب النون)‪ ...‬وهما معا‬
‫يعني ـ ــان "علم المنهج" (أو "المن ـ ــاهج" ب ـ ــالجمع)‪ ،‬وذل ـ ــك على غرار الترجم ـ ــة اللغوي ـ ــة‬
‫الشـ ـ ــائعة لبعض التخص ـ ـ ـصـ ـ ــات العلمية الجامعية‪ :‬علم النفس (‪ )Psychology‬وعلم‬
‫االجتماع (‪...)Sociology‬‬
‫أما اص ـ ـ ــطالحا‪ ،‬فإن المنهجية تعتبر فرعا من فروع المعرفة التي تهتم بالمبادئ‬
‫أو المسـ ـ ــلمات العامة لتوليد المعرفة الجديدة ‪ُ -‬يتوج التكوين فيه بشـ ـ ــهادة ماسـ ـ ــتر في‬
‫بعض الج ــامع ــات األوروبي ــة‪ ،-‬أي يمكن القول إنه ــا تتعلق ب ــاالفتراض ـ ـ ـ ـ ــات المنطقي ــة‬
‫والفلسـ ـ ـ ــفيــة التي تؤسـ ـ ـ ــس ‪-‬ترش ـ ـ ـ ــد‪ -‬ألي بحــث في العلوم الطبيعيــة أو االجتمــاعيــة أو‬
‫اإلنسـانية‪ .‬وبتعبير آخر فهي تعتبر المقاربة الشاملة واإلطار النظري الموجه للعمليات‬
‫البحثيـة في موضـ ـ ـ ــوع معين‪ .‬لـذلـك قـد يتوقع في األطروحة الجامعية أنه يتم عنونة أحد‬
‫أقس ــامها بـ ـ ـ ـ ـ ـ "المنهجية" لمناقش ــة مقاربة البحث واإلطار النظري واألسـ ــاس المنطقي‬
‫الختيار مناهج معينة‪.‬‬
‫ولكن هناك من يرى أن المعنى الواسـ ـ ـ ــع للمنهجية يجعلها تشـ ـ ـ ــمل كل خطوات‬
‫البحث‪ ،‬من اإلش ـ ــكالية إلى نش ـ ــر النتائ ‪ ،‬مع تفسـ ـ ـير كيفية اسـ ـ ــتعمال مناهج وأدوات‬
‫البحث لتحديد أهدافه واإلجابة على تســاتالته و‪/‬أو اختبار فرضــياته‪" :‬إن المنهجية ال‬
‫ض ـ ـا اإلطار النظري الذي‬ ‫تتض ـ ــمن اختيار المناهج المناس ـ ــبة فحس ـ ــب‪ ،‬بل تتض ـ ــمن أي ً‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪19‬‬
‫يوج ــه عملي ــة البح ــث ب ــأكمل ــه" (‪ ،)Aguiar, 2023, p. 3‬أي المنظور العلمي الموج ــه‬
‫لمسلك البحث ومسار تناول الظواهر إمبريقيا (عواطي‪ ،2113 ،‬ص‪.)5 .‬‬
‫خالصة القول إنه يبدو من مراجعة بعض األدبيات المتخصصة أن في المسألة‬
‫التعريفيـة للمنهجيـة رأيين‪ :‬أحـدهمـا يجعلهـا تقتصـ ـ ـ ــر على تحـديـد اإلطار العام الموجه‬
‫للبحث وثانيهما يجعلها تتجاوزه لتشمل كل خطوات البحث العلمي‪.‬‬
‫بينما يعتبر مصـطلح المنهج أو المنهاج ‪-‬جمع مناهج‪ /‬مناهي ‪ )Method( -‬مجرد‬
‫جزء لغوي من مصـ ـ ـ ــطلح المنهجيــة‪ ،‬فهو يعني التقنيــات واإلجراءات المتبعــة لتنفيــذ‬
‫البحوث‪ ،‬ويتم تحــديــدهــا من خالل المنهجيــة (أي التس ـ ـ ـ ــاتل الرئيس للبحــث واختيــار‬
‫العينـ ــات وجمع البيـ ــانـ ــات وتحليلهـ ــا وعرض النتـ ــائ ‪ ،‬فض ـ ـ ـ ـال عن النظريـ ــات واألطر‬
‫المفهومية‪ /‬التصـ ــورية والتصـ ــنيفات والنماذج‪)...‬؛ أي أن المنهجية عبارة عن فلسـ ــفة‬
‫البح ـ ــث‪ ،‬وذل ـ ــك مق ـ ــاب ـ ــل المنهج ال ـ ــذي يتعلق ب ـ ــاإلجراءات التقني ـ ــة لتنفي ـ ــذ البح ـ ــث‬
‫(‪.)McGregor & Murname, 2010, pp. 419-420‬‬
‫ففي أبح ــاث العلوم اإلنسـ ـ ـ ـ ــاني ــة واالجتم ــاعي ــة مثال‪ ،‬يتم جمع البي ــان ــات بغي ــة‬
‫تحليلها باســتخدام المقابلة والمالحظة واالسـتبيان (أو المســح)‪- ...‬التي تعتبر مناهج في‬
‫األدبيـات األنجلوسـ ـ ـ ــكسـ ـ ـ ــونيـة‪ .-‬وفي العلوم الطبيعية‪ ،‬يمكن الحصـ ـ ـ ــول على البيانات‬
‫باسـ ـ ــتخدام بعض هذه المناهج‪ /‬التقنيات‪ /‬األدوات (في العلوم الطبية وشـ ـ ــبه الطبية‬
‫مثال)‪ ،‬أو بـ ـاسـ ـ ـ ــتخ ــدام أدوات أخرى؛ على سـ ـ ـ ــبي ــل المث ــال‪ ،‬ق ــد يرغ ــب ع ــالم البي ــة‬
‫(‪ )Ecologist‬في وضـ ــع عالمات على الحيوانات واسـ ــتعادتها إلجراء البحوث اإلحصـ ــائية‪.‬‬
‫وقد يرغب خبير تصـ ــنيف األسـ ــماك (‪ )Taxonomist‬في قياس قشـ ــور األسـ ــماك وعدها‬
‫لتمييز نوع عن آخر (القيــاس ـ ـ ـ ــات المورفومتريــة)‪ .‬كمــا قــد يرغــب الجيولوجي في قيــاس‬
‫حجم جزي ات التربة‪ .‬أو قد يرغب عالم النبات في تحديد وإحصـ ـ ــاء جميع األ ـ ـ ــجار في‬
‫المربع الواحد‪ .‬كل هذه األنشطة تشير إلى المناهج (‪.)Regoniel, 2015‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن س ــوء اس ــتخدام مص ــطلح "المنهجية" ‪-‬بالخلط بينه وبين‬
‫مصـطلح "المنهج"‪ -‬يحجب تمييزا مفهوميا مهما بين أدوات‪ /‬وسائل (‪ /)Tools‬أو مناهج‬
‫البح ــث العلمي التي ق ــد تكون كمي ــة أو كيفي ــة‪ ،‬وبين المب ــادئ التي تح ــدد كيفي ــة فهم‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪20‬‬
 ‫واسـ ـ ـ ــتخـ ــدام هـ ــذه األدوات‪ ،‬أي "المنهجيـ ــة" التي تشـ ـ ـ ــير إلى المنطلقـ ــات اإلمبريقيـ ــة‬
‫(الوضعية والعلمية) والتأويلية والنقدية (‪.)McGregor & Murname, 2010, pp. 420‬‬
‫‪ -‬الفرق بين المنهجية والمنهج والباراديغم وتصميم البحث‬
‫لقد تم أعاله ‪-‬في سياق تعريف المنهجية‪ -‬عرض بعض مالمح الفرق بين المنهج‬
‫والمنهجيــة‪ ،‬وسـ ـ ـ ــيتم فيمــا يلي التركيز على مقــارنــة هــذه األخيرة ب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ "البــاراديغم" وبـ‬
‫"تصـ ـ ـ ــميم البح ــث"‪ .‬وذل ــك ب ــالقول ب ــداي ــة‪ ،‬إن ــه في ح ــال ــة مق ـارن ــة المنهجي ــة والمنهج‬
‫بالباراديغم (‪ ،)Paradigm‬واتبعنا رأي كل من "ماكغريغور ومورنايم" ( & ‪McGregor‬‬
‫‪ )Murname, 2010, p. 420‬الذي مفاده أن مصــطلح الباراديغم يشــير إلى "الوضــعية"‬
‫و"ما بعد الوض ــعية"‪ ،‬ومص ــطلح المنهجية ‪-‬كما مر معنا‪ -‬إلى المنطلقات "اإلمبريقية"‬
‫(الوضـ ـ ـ ــعي ــة والعلمي ــة) و"الت ــأويلي ــة" و"النق ــدي ــة"‪ ،‬والمن ــاهج إلى األدوات "الكمي ــة"‬
‫و"الكيفي ـ ــة"‪ ،‬فتق ـ ــديري أن ه ـ ــذه المع ـ ــاني تجع ـ ــل م ـ ــدلولي الب ـ ــاراديغم والمنهجي ـ ــة‬
‫متداخلين‪ ،‬بل تجعل أشـكال كل المصـطلحات ‪-‬كما سنرى الحقا (انظر الجدول رقم‪:‬‬
‫‪ -)1‬قابلة لالســتخدام المتبادل‪ .‬ولذلك‪ ،‬يكون من األفضــل جعل الباراديغم يعبر عن‬
‫النموذج النظري أو النمط الفكري الس ـ ـ ـ ــائــد في فترة محــددة والــذي يعتمــد كخلفيــة‬
‫نظريــة للبحــث فقط (انظر مقــال اسـ ـ ـ ــتخــدام البــاراديغمــات‪ :‬دليو‪2123 ،‬ب)‪ ،‬وجعــل‬
‫المنهجية تعبر عن اإلجراءات البحثية المتسـ ـ ـ ــاندة وظيفيا من اإلشـ ـ ـ ــكالية إلى أدوات‬
‫جمع البيانات وتحليلها إلى نشر النتائ ‪.‬‬
‫‪ -‬وأما تصميم البحث (‪ )Design research‬فهو ‪-‬حسب "روبسون" ( ‪Robson,‬‬
‫‪ ،-)2002‬يعكس ثالثة أشكال محتملة من التصميمات‪ :‬االستكشافية‪ ،‬والوصفية‪،‬‬
‫والتفسيرية (‪ .)Lelissa, 2018‬وبالطبع فإن مؤشر هذا التصنيف هو الغرض من‬
‫مختلفا‪ .‬وهو تصنيف يتطابق‬ ‫ً‬ ‫غرضا ً‬
‫نهائيا‬ ‫مجال البحث حيث إن كل تصميم يخدم ً‬
‫مع بعض ما سنذكره الحقا من تصنيفات ألنواع البحوث العلمية (انظر العنصر‪:‬‬
‫‪ ،).1.1‬بل قد يتطابق مع مصطلح "المنهجية" أيضا في حالة جعلها تعادل التصميم‬
‫الشامل للبحث‪ ،‬بما في ذلك اإلطار النظري وتساتالت البحث ومناهج البحث‪...‬‬
‫إن التصميم يشير إلى اإلستراتيجية الشاملة المستخدمة إلجراء البحث التي‬
‫تحدد خطة موجزة ومنطقية لمعالجة أس لة البحث الراسخة من خالل الجمع‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪21‬‬
‫والتفسير‪ ...‬وحسب "كريسويل" (‪ ،)Creswell, 2007‬فإن تصميم البحث هو عبارة عن‬
‫إجراءات جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها ونشرها‪ ،‬أي إنها الخطة الشاملة لربط‬
‫مشكلة البحث المفهومية بالبحث التطبيقي المناسب (والقابل للتحقيق)‪ .‬بمعنى آخر‬
‫‪-‬حسب غراي (‪ -)Grey, 2014‬يحدد تصميم البحث اإلجراء الخاص بالبيانات‬
‫المطلوبة والمناهج التي سيتم تطبيقها لجمع هذه البيانات وتحليلها‪ ،‬وكيف سيجيب‬
‫كل هذا على أس لة البحث‪.‬‬
‫الجدول رقم ‪ :4‬يعرض تصنيفا مقارنا للمصطلحات المشابهة لمصطلح المنهجية‬

‫مالحظة‬ ‫غرضه (ما يشيرإليه)‬ ‫المصطل‬

‫ح‬
‫يمكن استخدام ما يشيرإليه أي مصطلح‬ ‫كمية‪ ،‬كيفية‬ ‫المناهج‬
‫من المصطلحات األربعة بشكل تبادلي؛‬ ‫إمبريقية‪ ،‬تأويلية‪ ،‬نقدية‬ ‫المنهجية‬
‫الوضعية‪ ،‬ما بعد الوضعية فالمناهج مثال‪ ،‬قد توسم بالكمية‬ ‫الباراديغم‬
‫استكشافي‪ ،‬وصفي‪ ،‬تفسيري واإلمبريقية والوضعية والتفسيرية‪،‬‬ ‫التصميم‬
‫والتصميمات باالستكشافية والكيفية‬
‫والتأويلية وبما بعد الوضعية‪.‬‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي معتمد على تعريفات كل من (‪)McGregor & Murname, 2010‬‬
‫و(‪.)Robson, 2002‬‬
‫خ ــاتم ــة القول إن المنهجي ــة ال يمكن جعله ــا تقتصـ ـ ـ ــر على المب ــادئ الموجه ــة‬
‫للبحـث وال إعطـااهـا نفس مـدلول المنهج وال البـاراديغم‪ ،‬بـل هي شـ ـ ـ ــاملـة لكل العملية‬
‫البحثيــة بجميع عنــاصـ ـ ـ ــرهــا‪ :‬من اإلش ـ ـ ـ ـكــاليــة حتى نش ـ ـ ـ ـر النتــائ ‪ ،‬ومن بينهــا المنــاهج‬
‫البحثية أو أدوات جمع البيانات وتحليل البيانات وتفس ـ ـ ــيرها ونش ـ ـ ــرها ‪-‬وبهذا المعنى‬
‫يفهم مص ـ ــطلح المنهجية المس ـ ــتخدم في عنوان هذا المؤلف‪ .-‬وأما تص ـ ــميم البحث‬
‫فمن األفض ـ ـ ـ ــل جعلــه مرادفــا لخطــة البحــث أو مراحلــه‪ .‬كمــا يفض ـ ـ ـ ـل جعــل القسـ ـ ـ ــم‬
‫الخـاص بتحـديــد مجـال البحــث وعينتـه وأدوات جمع البيـانـات وتحليلهـا يحمـل اسـ ـ ـ ــم‬
‫"اإلجراءات المنهجيـ ــة" ب ـ ـدال من منهجيـ ــة البحـ ــث أو منهج البحـ ــث‪ ،‬وذلـ ــك حتى ال‬
‫تختلط األمور على المبتــدئين بين مصـ ـ ـ ــطلح ــات الب ــاراديغم والمنهجي ــة والتصـ ـ ـ ــميم‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪22‬‬
 ‫والمناهج‪ ،‬وغيرها كثير‪ :‬مقاربة البحث‪ ،‬ومنظوره‪ ،‬واس ــتراتيجيته‪ ،‬ومدخله‪ ،‬وطريقته‬
‫وأسلوبه‪...‬‬
‫فمثال‪ ،‬هناك من يذكر أربعة مســتويات أو عناصــر أســاســية للبناء المنهجي قبل‬
‫الوص ـ ــول إلى مس ـ ــتوى أداة جمع البيانات‪ :‬المنهجية‪ ،‬المدخل‪ ،‬الطريقة‪ ،‬األس ـ ــلوب‪،‬‬
‫األداة (عواطي‪ ،2113 ،‬ص‪ .)5 .‬وهذا دون ذكر مس ـ ــتويي الباراديغم والنظرية وال نوع‬
‫البحـث وال نوع المنهج‪ ...‬كعنـاصـ ـ ـ ــر موجهـة‪ /‬محـددة لنوع أداة جمع لبيـانـات؛ أي قد‬
‫يص ـ ـ ـ ــل عــدد المسـ ـ ـ ــتويــات‪ /‬العنــاصـ ـ ـ ــر الموجهــة لمس ـ ـ ـ ــار البحــث‪ ،‬قبــل مرحلــة جمع‬
‫البيانات‪ ،‬إلى ثمانية؟ وهو نوع من اإلفراط في التفصيل غير الواقعي‪ /‬العملي المؤدي‬
‫بالضــرورة إلى التداخل‪ ،‬بل إلى التصــنع والحشــو؛ إذ أن محتوى هذه المســتويات ينم‬
‫عن وجود مثال‪" ،‬مناهج" (التجريبي‪ ،‬المقارن‪ ،‬التاريخي‪ ،‬المسـ ـ ـ ي‪ ،‬دراس ـ ــة الحالة‪)...‬‬
‫في مسـ ـ ـ ــتوي ــات مختلف ــة (الم ــدخ ــل والطريق ــة واألسـ ـ ـ ــلوب)! و"نظري ــات" و"م ــداخ ــل"‬
‫(االثنوميتودولوجيـة‪ ،‬الظـاهراتية‪ ،‬الوضـ ـ ـ ــعية‪ ،‬الرياضـ ـ ـ ــية‪ )...‬في مسـ ـ ـ ــتويات مختلفة‬
‫(المنهجي ــة والنظري ــة والب ــاراديغم والم ــدخ ــل)! بينم ــا ع ــادة م ــا ال يحت ــاج الط ــال ــب‪/‬‬
‫البــاحــث إلى تحــديــد أكنر من مسـ ـ ـ ــتوى أو مسـ ـ ـ ــتويين أو ثالثــة ‪-‬بمــا فيهــا األداة‪ -‬كحــد‬
‫أقص ى يمكن توظيفها في البحوث الكمية خاصة‪ :‬المنهج (بمعنى أداة جمع البيانات)‪،‬‬
‫أو الخلفيــة النظريــة والمنهج‪ /‬األداة‪ ،‬أو الخلفيــة النظريــة والمنهج واألداة‪ .‬أمــا التيــار‬
‫الغـ ــالـ ــب في البحوث الكيفيـ ــة فيرفض أصـ ـ ـ ــال اسـ ـ ـ ــتخـ ــدام الخلفي ـ ـات النظريـ ــة أو‬
‫البـاراديغمات وأشـ ـ ـ ــباههما من العناصـ ـ ـ ــر التوجيهية العتبارها معرقلة‪ /‬مكبلة لحرية‬
‫الباحث الذي يستهدف بناء النظريات وليس اختبارها (انظر‪ :‬دليو‪2123 ،‬ب)‪.‬‬
‫مع اإلش ـ ـ ــارة في األخير إلى ض ـ ـ ــرورة تفهم منطق الذين يس ـ ـ ــمون محتويات قس ـ ـ ـم‬
‫"اإلجراءات المنهجية" ب ـ ـ ـ "منهجية البحث" أو ب ـ ـ ـ "منهج البحث" أو ب ـ ـ ـ "تصميمه" أو بـ‬
‫"بنائه التطبيقي"‪ ،‬الخ‪ .‬ألن العبرة بمسميات هذا القسم وليس بأسمائه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .2.1‬البحث العلمي‬
‫‪ .4.2.4‬تعريف البحث‬
‫‪ -‬تعريف البحث لغة‬
‫تــأتي لفظ ــة "بح ــث" في اللغ ــة العربي ــة بمعنى طل ــب ال ـ ـ ـ ـ يء وإث ــارت ــه وفحصـ ـ ـ ـ ــه‬
‫والسؤال عنه وعن أسراره (ابن منظور‪ ،1335 ،‬ص ص‪.)118-112 .‬‬
‫‪ -‬تعريف البحث اصطالحا‬
‫يش ــير البحث (‪ )Research‬إلى أي نش ــاط إنس ــاني هادف يمارس ــه اإلنسـ ــان منذ‬
‫القديم‪ ،‬فهو س ـ ــلوك تس ـ ــتلزمه متطلبات الحياة الطبيعية واإلنس ـ ــانية‪ .‬وعادة ما يبدأ‬
‫هذا النش ــاط بس ــؤال محير ينت عن مواجهة موقف خاص أو حادثة عادية أو مثيرة‪...‬‬
‫ولو تمعنـا في مجريــات الحيــاة اليوميـة العــاديـة فــإننـا سـ ـ ـ ــنالح أن معظم النـاس‪ ،‬على‬
‫اختالف أعمارهم ومسـ ـ ـ ــتوياتهم التعليمية‪ ،‬يمارسـ ـ ـ ــون عبرها عملية البحث‪ .‬وتبعا لما‬
‫س ـ ـ ــبق يمكن أن نعرف البحث بأنه "النشـ ـ ـ ــاط الموجه نحو الوصـ ـ ـ ــول إلى إجابات عن‬
‫سـ ــؤال محير‪ ...‬يبدأ بمشـ ــكلة وهي عبارة عن سـ ــؤال يحير المرء بدرجة يثير عنده رغبة‬
‫في البحث عن الجواب المناسب" (التير‪ ،1338 ،‬ص‪.)22 .‬‬
‫‪ .2.2.4‬تعريف العلم‬
‫يختلف مفهوم كلمــة "العلم" (‪ )Science‬بــاختالف محــدداتــه الظرفيــة الزمــانيــة‬
‫والمكانية‪ .‬فهو متغير تاريخي يأخذ دالالت مختلفة حسب النماذج واألوساط الثقافية‬
‫التي وجــد فيهــا وحس ـ ـ ـ ــب التغيرات التي حص ـ ـ ـ ـلــت في نظــام التفكير اإلنس ـ ـ ـ ــاني على مر‬
‫األجيـال‪ .‬فقديما كان العلم يتعلق بكل ما هو ضـ ـ ـ ــروري وخالد‪ ،‬وعند الرومان فالكلمة‬
‫الالتينيـ ــة (‪ )Scientia‬تعني "المعرفـ ــة" (‪ ،)World history encyclopedia, 2014‬وفي‬
‫فجر اإلسـ ـ ــالم ارتبط العلم أسـ ـ ــاسـ ـ ــا بالمعارف الدينية وبالوحي اإللهي ثم بالمصـ ـ ــالح‬
‫البش ــرية المرس ــلة‪ ،‬وفي العص ــور الوس ــط كانت كلمة العلم تعني بالنس ــبة ل وروبيين‬
‫الواقعين تحــت سـ ـ ـ ــلطــة الكنيس ـ ـ ـ ــة معرفــة مــا نقــل في أنــاجيلهم عن العــالم‪ ،‬قبــل أن‬
‫يضـ ــيقوا درعا بتجاوزاتها فينقلبوا عليها في القرن التاسـ ــع عشـ ــر بإقصـ ــاء كل الغيبيات‬
‫عن العلم الذي أص ـ ــبح مقص ـ ــورا عندهم على املحس ـ ــوس والملموس واملجرب‪ ...‬بينما‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪24‬‬
 ‫األص ـ ــل عندنا أن ال تعارض بين ص ـ ــحيح العقل وثابت النقل‪ /‬قطعي الداللة (من وحي‬
‫قرآني كريم وسنة نبوية صحيحة)‪.‬‬
‫وعـلـى ك ـ ــل‪ ،‬ف ـ ــإن من أهم التعريف ـ ــات‪ ،‬التي ق ـ ــدم ـ ــت لمفهوم العلم ب ـ ـاختالف‬
‫المشارب الفكرية ألصحابها‪ ،‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف العلم باعتباره تراكما للحقائق والنتائج المعرفية الناتجة عن نشــاط‬
‫العلماء والباحثين‪ ،‬حول الطبيعة واملجتمع والفكر‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف العلم باعتباره طريقة (أو منهجا) منظمة للحصول على المعرفة‪ ،‬أكنر‬
‫مما هو مادة للبحث أو نتيجة له‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف حــاول الجمع بين مــا سـ ـ ـ ــبق ب ـالنظر إلى العلم على أنــه منهج من جهــة‬
‫وتراكم من جهــة أخرى‪ ،‬أي بــاعتبــاره معرفــة في مجــاالت بحثيــة مختلفــة تم التوص ـ ـ ـ ـل‬
‫إليها بإتباع قواعد المنهج العلمي (‪.)Bhattacherjee, 2012, p. 1‬‬
‫‪ -‬تعريفات العلم التي تقصـ ــره على املحسـ ــوسـ ــات‪ ،‬سـ ــواء من حيث موضـ ــوعات‬
‫البح ـث أو من حي ـث المنهج‪ .‬ومنه ــا تعريف اليونسـ ـ ـ ــكو ال ــذي يرى أن العلم "هو ك ــل‬
‫معلوم خضـ ـ ـ ــع للحس والتجربــة" (العلواني‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،.‬ص‪ .)123 .‬أو تعريف مــاكس فيبر‬
‫(‪ )Max Weber‬في قولــه "إن العلم ليس منحــة من الس ـ ـ ـ ـمــاء وال يــأتي من خالل الوحي‬
‫والتأمل واإللهام‪ ،‬ولكنه يظهر نتيجة جهد موضوعي يعتمد على األساليب الرامية نحو‬
‫الفهم والتفس ــير" (س ــفاري وس ــعود‪ ،2115 ،‬ص‪ .)33 .‬وتجدر اإلش ــارة هنا إلى أن هذه‬
‫النظرة الحس ـ ـ ـ ـيــة المــاديــة املحضـ ـ ـ ــة ليسـ ـ ـ ــت مطلقــة في الفكر الغربي ألن هنــاك نظرة‬
‫جــديــدة قــائمــة على االعتراف بغــائيــة الوجود‪ ،‬ونسـ ـ ـ ــبيــة الحقــائق‪ ،‬والنروات الروحيــة‪،‬‬
‫وكرامــة اإلنسـ ـ ـ ـ ــان وج ــدوى البحوث الكيفيــة والقيم ــة المعرفيــة للتمثالت البشـ ـ ـ ــري ــة‬
‫والتص ــورات الذاتية‪ .‬كما أن النظرة ثنائية المص ــدر للعلم والمعرفة ليس ــت مطلقة في‬
‫َ‬
‫العالم اإلســالمي‪ ،‬ألن فيه أيضــا من هو " َملكي أكنر من الملك" في نظرته المادية للعلم‬
‫والمعرفة موضوعا ومنهجا ومصدرا‪.‬‬
‫‪ -‬تعريفــات أخرى تشـ ـ ـ ــير إلى مــدلوالت عــامــة ال تقصـ ـ ـ ــر موضـ ـ ـ ــوعــاتــه وطرائقــه‬
‫ومص ــادره على املحس ــوس ــات‪ ،‬مثل تعريف عبد القاهر الجرجاني‪ :‬العلم هو "االعتقاد‬
‫الجــازم المط ــابق للواقع" وأنــه "وصـ ـ ـ ــول النفس إلى معنى ال ـ ـ ـ ـ يء"‪ ،‬وتعريف الراغ ــب‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪25‬‬
‫األص ـ ـ ــفهاني" في قوله إنه "إدراك ال ـ ـ ـ ـ يء بحقيقته" (رجب‪ ،1331 ،‬ص‪ ،)3 .‬وخاص ـ ـ ــة‬
‫تعريف "العلواني" (د‪ .‬ت‪ ،.‬ص‪ )131 .‬في قولــه إنــه "كــل معلوم دل عليــه الوحي والحس‬
‫والتجربة"‪.‬‬
‫وفي األخير نش ـ ـ ـ ــير إلى أن هن ــاك من يفرق بين العلم (‪ )Science‬والمعرف ــة‬
‫(‪ )Knowledge‬باعتبار هذه األخيرة حصيلة االمتزاج الهادف بين المعلومة والخبرة‬
‫والمدركات الحسية والقدرة على الحكم‪ .‬فنحن نالح أو نتلق البيانات بمختلف‬
‫حواسـ ـ ــنا ثم نعالجها السـ ـ ــتخراج المعلومات التي نسـ ـ ــتعملها كوسـ ـ ــيط الكتسـ ـ ــاب‬
‫المعرفــة من خالل وسـ ـ ـ ـ ــائــل عــديــدة كـ ـالحــدس والتخمين والمقــارنــة والممــارسـ ـ ـ ـ ــة‬
‫الفعليــة والحكم ب ــالس ـ ـ ـ ــليق ــة‪ ...‬ف ــالمعرف ــة إذن تفعي ــل للمعلوم ــة‪ ،‬والمعلوم ــة هي‬
‫المعرفة في حالتها الكامنة‪ .‬كما أنه يمكن القول إن المعلومات تتولد عن البيانات‬
‫(‪ )Data‬والـمـع ـ ــارف عــن الـمـعـلــوم ـ ــات (‪ )Information‬والـحـكـم ـ ــة (‪ )Wisdom‬عــن‬
‫المعرفة (انظر هرم الحكمة ‪ /Wisdom or DIKW pyramid/‬الشهير منذ ثمانينيات‬
‫القرن الماض ي)‪.‬‬
‫ولكن إجرائية هذه النقالت تختلف باختالف العصور‪ ،‬ومنه فإن معنى المعرفة‬
‫قـد مر ‪-‬كمـا قـال "هربرت سـ ـ ـ ــيمون" (‪ )Herbert Simon‬الحائز على جائزة نوبل سـ ـ ـ ــنة‬
‫‪ -1331‬من الق ـ ــدرة على ت ـ ــذكر المعلوم ـ ــات وتكراره ـ ــا إلى الق ـ ــدرة على العثور عليه ـ ــا‬
‫واستخدامها (‪.)González, 2006, p. 5‬‬
‫والمعرفة تختلف أساسا عن العلم لكونها أوسع وأشمل ولكنها أقل دقة منه‪،‬‬
‫ولذلك فهي قد تكون فطرية وسطحية كما قد تكون علمية وعميقة‪ ...‬ولكنها تفتقد إلى‬
‫الجمع بين العمق والدقة‪ ،‬فتكون عميقة ولكن غير دقيقة‪ ،‬وبالتالي فهي تظل في هذه‬
‫الحال معرفة ظنية غير يقينية بينما يتصف العلم بالدقة والعمق في آن واحد‪.‬‬
‫فالمعرفة حسب "الراغب األصفهاني" (زعيمي‪ ،1332 ،‬ص‪ )32 .‬تستخدم للداللة على‬
‫ما تدرك آثاره وإن لم تدرك ذاته‪ ،‬أما العلم فال يطلق إال على ما تدرك ذاته‪ ،‬ولهذا يقال‬
‫إن اإلنسان يعرف ربه‪ ،‬وال يقال إنه يعلم ربه‪ ...‬وكذلك ال يوصف الله سبحانه وتعالى‬
‫بأنه عارف‪ ،‬بل بأنه عالم‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -‬تصنيف العلوم‬
‫يعتبر تنظيم أو تص ـ ـ ــنيف العلوم مهما جدا كأداة توجيهية مس ـ ـ ــاعدة في البحث‬
‫العلمي نفسـ ـ ــه‪ .‬وهي عملية منطقية يختص بها فرع معرفي هو علم "تص ـ ـ ــنيف العلوم"‬
‫أو علم "منطق العلوم" أو علم "تقاسيم العلوم" كما كان يسمى عند العرب‪.‬‬
‫وبالطبع تختلف تص ـ ـ ــنيفات العلوم باختالف المؤشـ ـ ـ ــر أو المعيار المعتمد‪،‬‬
‫وباختالف الخلفيات الفكرية للمص ـ ـ ــنفين‪ .‬وفيما يلي بعض التص ـ ـ ــنيفات المتميزة‪ ،‬مع‬
‫مراعاة عرضها من األقدم إلى األحدث‪:‬‬
‫‪ -‬تصــنيف أرســطو‪ :‬الذي قســم فيه العلوم إلى قســمين على أســاس تمايز مجالي‬
‫المعرفــة النظري والعملي‪ ،‬الميتــافيزيقي والحس ـ ـ ـ ـ ي‪ ،‬واللــذين ينقس ـ ـ ـ ـمــان بــدورهمــا إلى‬
‫جملة من العلوم الفرعية‪:‬‬
‫‪ --‬علم نظري‪ :‬غايته مجرد المعرفة ويتضمن الفروع اآلتية‪:‬‬
‫‪ °‬علم ما وراء الطبيعة‪ :‬يبحث في الوجود المطلق‪.‬‬
‫‪ °‬العلم الرياض ي‪ :‬يبحث في الوجود من حيث هو مقدار وعدد‪.‬‬
‫‪ °‬العلم الطبيعي‪ :‬يبحث في الوجود من حيث هو محسوس متحرك‪.‬‬
‫‪ --‬علم عملي‪ :‬غايته المعرفة ألجل تدبير األفعال اإلنس ـ ـ ــانية‪ ،‬ويتض ـ ـ ــمن الفروع‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ °‬علم األخالق‪.‬‬
‫‪ °‬علم تدبير المنزل‪.‬‬
‫‪ °‬علم السياسة‪.‬‬
‫‪ °‬الفن والشعر‪.‬‬
‫‪ -‬تص ــنيفات اعع العلمام المس ــلمين‪ :‬منها إحص ـاء العلوم ألبي نص ــر الفارابي‬
‫(رس ـ ـ ـ ــائــل إخوان الص ـ ـ ـ ـفــا وخالن الوفــا)‪ ،‬مفــاتيح العلوم للخوارزمي‪ ،‬الفهرس ـ ـ ـ ــت البن‬
‫النديم‪ ،‬رسـ ـ ــالة أقسـ ـ ــام العلوم العقلية ألبي علي بن سـ ـ ــينا‪ ،‬مراتب العلوم البن حزم‪،‬‬
‫مفتاح السعادة ومصباح السيادة لـ "طاش كبرى زادة"‪ ...‬وخاصة‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -‬تصـ ــنيف ابن خلدون (‪ ،1353‬ص ص‪ :)552-553 .‬ورد تصـ ــنيفه في "فصـ ــل في‬
‫أص ـ ـ ـ ـنــاف العلوم الواقعــة في العمران لهــذا العهــد"‪ ،‬حيــث قسـ ـ ـ ــم العلوم إلى قسـ ـ ـ ــمين‬
‫كبيرين يتضمنان علوما فرعية‪:‬‬
‫‪ --‬الص ـ ــنف األول‪ :‬هو ص ـ ــنف طبيعي إهتدي إليه اإلنس ـ ــان بفكره ويس ـ ــتوي فيه‬
‫أهل الملل واألديان كلهم‪ ،‬ويش ـ ــتمل على أربعة علوم حكمية فلس ـ ــفية‪ :‬علم المنطق‪،‬‬
‫والعلم الطبيعي (كالطب والفالحة والكيمياء‪ ،)...‬والعلم اإللهي‪ ،‬وعلم التعاليم (كعلم‬
‫العدد والهندسة وعلم الهي ة والموسيق )‪.‬‬
‫‪ --‬الصنف الثاني‪ :‬هو صنف نقلي يستند إلى الواضع الشرعي‪ ،‬وال مجال فيه‬
‫للعقل إال بإلحاق الفروع إلى األصول‪ .‬وأصله الكتاب والسنة‪ ،‬ويشتمل على العلوم‬
‫الشرعية ومنها‪ :‬علوم اللسان العربي‪ ،‬علم التفسير‪ ،‬علم القراءات‪ ،‬علوم الحديث‪،‬‬
‫علم أصول الفقه‪.‬‬
‫‪ -‬تص ـ ـ ــنيف أوغس ـ ـ ـ كون (‪ :)Auguste Comte‬قوامه مدى تعقيد موض ـ ـ ــوع‬
‫العلوم وتخص ـ ـ ـ ـص ـ ـ ـ ـهــا المتزايــدين‪ ،‬وهو مــا انعكس على ظهورهــا التــاريخي المتوالي؛ إذ‬
‫األســهل واألعم س ـابق في الظهور على األصــعب واألخص‪ .‬وهذه العلوم هي‪ :‬الرياضــيات‪،‬‬
‫علم الفلك‪ ،‬الفيزياء‪ ،‬الكيمياء‪ ،‬علم األحياء‪ ،‬علم االجتماع (‪.)Brimo, 1972, pp. 8-9‬‬
‫‪ -‬ثم توالــت ‪-‬تبعــا لظهور تخص ـ ـ ـ ـصـ ـ ـ ــات جــديــدة‪ -‬تصـ ـ ـ ــنيفــات جــديـدة‪ ،‬من بينهــا‬
‫تصنيف "بريمو" (‪:)Brimo, 1972, pp. 9-10‬‬
‫‪ °‬الرياضيات (جبر وهندسة)‪.‬‬
‫‪ °‬العلوم التجريبيـة بنوعيهـا‪ :‬علوم المـادة (الفيزيـاء والكيميـاء)‪ ،‬وعلوم الحياة أو‬
‫العلوم البيولوجية (علم التش ــريح وعلم الفس ــيولوجيا وعلم األنس ــجة‪ ،‬وعلم الخلية‪،‬‬
‫وعلم األجنة‪ ،‬والبكتيريولوجيا والتاريخ الطبيعي)‪.‬‬
‫‪ °‬العلوم اإلنس ـ ـ ــانية والتي تش ـ ـ ــكل العلوم االجتماعية أهم فرع فيها‪ .‬لكن حاليا‪،‬‬
‫فالبعض يستعملهما كمترادفين والبعض اآلخر كمتكاملين (بالجمع بينهما)‪.‬‬
‫وهو تصـ ــنيف تم اختزاله مؤخرا حسـ ــب الهدف من العلوم المعنية إلى قسـ ــمين‬
‫كبيرين‪ :‬علوم أساسية وعلوم تطبيقية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -‬تصـ ــنيف "ديوي" العشـ ــري‪ ،‬والذي سـ ــهل به عمل المشـ ــرفين على المكتبات‬
‫بإضافة رموز رقمية لها‪:‬‬
‫‪ °‬األعمال والمعارف العامة (‪.)000‬‬
‫‪ °‬الفلسفة والموضوعات المتصلة بها (‪.)000‬‬
‫‪ °‬الديانات (‪.)000‬‬
‫‪ °‬العلوم االجتماعية (‪. )000‬‬
‫‪ °‬اللغات (‪.)000‬‬
‫‪ °‬العلوم البحتة‪ :‬طبيعية ‪ /‬رياضيات (‪. )000‬‬
‫‪ °‬العلوم التطبيقية‪ :‬تكنولوجيا (‪)000‬‬
‫‪ °‬الفنون الجميلة والزخرفية (‪.)000‬‬
‫‪ °‬األدب والبالغة (‪.)000‬‬
‫‪ °‬الجغرافيا والتاريخ والتراجم (‪.)000‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬التصـ ـ ـ ــنيف الـ ــذي كـ ــان معموال بـ ــه في جـ ــامعـ ــاتنـ ــا لمـ ــا كنـ ــا طلبـ ــة في‬
‫السـ ـ ـ ــبعينيــات‪ :‬العلوم الطبيعيــة‪ ،‬والعلوم الــدقيقــة (ريــاض ـ ـ ـ ـيــات‪ ،‬فيزيــاء‪ ،‬كيميــاء‪،)...‬‬
‫والعلوم االجتماعية‪ ،‬واآلداب واللغات‪.‬‬

‫‪ .7.2.4‬تعريف البحث العلمي‬

‫إن المقصـ ــود عادة بالبحث العلمي (‪ )Scientific research‬هو أي نش ـ ــاط بح ي‬
‫يســتخدم المنهج العلمي‪ ،‬فهو "اســتقصــاء دقيق ومنظم لظاهرة ما باســتخدام المنهج‬
‫العلمي بتقنيــاتــه املختلفــة الكميــة والكيفيــة‪ ،‬وذلــك بهــدف اكتش ـ ـ ـ ــاف حقــائق وقواعــد‬
‫عامة يمكن التحقق منها مستقبال‪ ،‬ويمكن االستفادة منها في الحياة العلمية والعملية"‬
‫(دليو‪ ،1335 ،‬ص‪.)18 .‬‬
‫والبحث العلمي وفقا لـ "صابينو" )‪ ،)Sabino, 2000, p. 47‬عبارة عن "الجهد المبذول‬
‫من أجل حل مشكلة معرفية" ‪ .‬ومن جهتهما يعرفه كل من "سيرفو وبرفيان" ( & ‪Cervo‬‬
‫‪ ) Bervian, 1989, p. 41‬بأنه‪" :‬أي نشاط إهدف إلى حل المشاكل أو إيجاد أجوبة على أس لة‬
‫من خالل استخدام إجراءات علمية"‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪29‬‬
‫فالبحث العلمي إذن‪ ،‬من وجهة النظر العلمية البحتة‪ ،‬عبارة عن إجراءات منهجية‬
‫منتظمة تهدف إلى حل مشاكل معرفية أو اإلجابة على أس لة علمية‪ ،‬من خالل إنتاج معارف‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف البحث العلمي اإلنساني واالجتماعي‬
‫إذا ك ــان البح ــث العلمي بمفهوم ـه الع ــام يش ـ ـ ـ ـم ــل ك ــل مج ــاالت الكون بشـ ـ ـ ــقيه ــا‬
‫الطبيعي والبشـ ـ ــري من حيث هي مجال للبحث‪ ،‬فإذا خص ـ ـ ـصـ ـ ــناه باإلنسـ ـ ــاني (البحث‬
‫العلمي اإلنسـ ـ ـ ـ ــاني) ف ــإن ــه رغم اشـ ـ ـ ــتراك ــه "نسـ ـ ـ ــبي ــا" مع البح ــث العلمي "الطبيعي" في‬
‫اســتخدام المنهج العلمي فهو يتميز عنه بكون ميدانه وموضــوعاته تكون أســاس ـا ذات‬
‫طابع إنساني واجتماعي‪.‬‬
‫فهو عبـ ــارة عن عمليـ ــة إنتـ ــاج معرفـ ــة علميـ ــة حول أنس ـ ـ ـ ـ ــاق وتغييرات الواقع‬
‫اإلنساني واملجتمعي‪ ،‬باستخدام نماذج نظرية واستراتيجيات وإجراءات منهجية‪.‬‬
‫ومن أش ـ ــهر ما عرف به‪ ،‬أنه "المالحظة المنظمة والتس ـ ــجيل المنظم للس ـ ــلوك‬
‫اإلنسـ ـ ـ ــاني الـذي يمـارس داخـل األنسـ ـ ـ ــاق االجتمـاعيـة‪ ،‬وذلـك من أجل تطوير نظريات‬
‫اجتماعية جديدة تفســر هذا الســلوك‪ ،‬أو اختيار وتمحيص نظريات اجتماعية قائمة‬
‫فعال" (كابلو‪ ،1333 ،‬ص‪.)15 .‬‬
‫وهو يتميز بالخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬أنه تراكمي‪ ،‬يعترف بالسوابق البحثية أي ال ينطلق من العدم‪.‬‬
‫‪ -‬يتطلب رصيد قاعدي‪ :‬نظري ومنهجي‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح هواجس وافتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬يعترف بعدم وجود معايير موحدة لمقاربة مشكلة أو موضوع واحد‪.‬‬
‫‪ -‬الحركية أو الدينامية‪.‬‬
‫‪ -‬ينتقـل من املجرد (النظري) إلى املحسـ ـ ـ ــوس (التطبيقي) والعكس بـالعكس (مع‬
‫وجود استمرارية الجدل حول ذلك)‪ .‬وهذه العملية تتطلب إتباع خطوات مناسبة‪.‬‬
‫وسيتم الحقا عرض أهم خصائصه في عنصر مستقل‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬أغراض البحث العلمي‬
‫تتنوع أغراض البح ـ ــث العلمي االجتم ـ ــاعي ب ـ ــاختالف أه ـ ــداف الق ـ ــائمين علي ـ ــه‬
‫والـمــوضـ ـ ـ ــوع ـ ــات الـمـع ـ ــالـج ـ ــة والــمس ـ ـ ـ ـتـوى األك ـ ــاديـمــي الـمـطـلــوب‪ .‬وق ـ ــد اهـتــم بـعــض‬
‫المتخص ـ ـ ـص ـ ـ ــين بتعدادها لتس ـ ـ ــيير تقييم مش ـ ـ ــاريع البحث االجتماعي وطمأنة طالبها‪.‬‬
‫ويعتبر م ــا كتب ــه ابن خل ــدون في مق ــدمتـ ــه (‪ ،1353‬ص ص‪ ،)1125-1123 .‬بـ ــاسـ ـ ـ ــم‬
‫"مقاصد التأليف" من أشهر ما يستشهد به في هذا املجال‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء معدوم‪ :‬أي استنباط جديد وتحقيق إضافة علمية أو إبداع علمي‪ ،‬وهو‬
‫أهم أغراض البحث العلمي االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬تعيين مبهم‪ :‬كتقديم ش ـ ــروحات حول أفكار أو مؤلفات علمية معينة اس ـ ــتغلق‬
‫فهمه ـا‪ ،‬ومث ــال ذل ــك م ــا ق ــد يقوم ب ــه بعض الب ــاحثين من شـ ـ ـ ــرح لبعض النظري ــات أو‬
‫اإلسهامات الفكرية لمفكر أو باحث‪ ...‬فتصل الفائدة لمستحقها‪.‬‬
‫‪ -‬تبيين خطأ‪ :‬بعد العثور عليه في منتجات المتقدمين ممن اشتهر فضلهم وذاع‬
‫صيتهم‪ ،‬فيقف على بيان ذلك وتوثيقه بالبرهان الواضح‪.‬‬
‫‪ -‬إكمال ناقص‪ :‬أي العمل على استكمال أي نقص يمكن أن يلحظه الباحث في‬
‫تخصص علمي معين أو في بعض مسائله النظرية أو المنهجية فيعمل على تداركه‬
‫وتبيان جدواه‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب مخلط (غير مرتب)‪ :‬فقد تكون بعض المسائل العلمية قد وقعت غير‬
‫مرتبة في أبوابها وال منتظمة فيقصد المطلع على ذلك أن يرتبها وإهذبها‪ ،‬ويجعل كل‬
‫مسألة في بابها‪.‬‬
‫‪ -‬جمع متفرق‪ :‬من مسائل علمية مفرقة في أبواب علوم أخرى فيتنبه الباحث إلى‬
‫ذلك فيقوم بجمعها وتنظميها تحت مسمى علمي أصلي أو فرعي جديد‪.‬‬
‫‪ -‬تهـذيـب مطول‪ :‬وهو يقتصـ ـ ـ ــر طبعـا على اختصـ ـ ـ ــار وإيجاز المطوالت في أمهات‬
‫العلوم والفنون‪ .‬ويقص ـ ـ ــد بذلك التلخيص وحذف المتكرر إن وقع‪ ،‬بغية تفعيل تبلي‬
‫محتوي ــات ــه المرجعي ــة وتعميم فوائ ــده ــا‪ ،‬مع الح ــذر من ح ــذف الضـ ـ ـ ــروري ل ال يخ ــل‬
‫بمقصد المؤلف األول‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -‬تفصيل مجمل‪ :‬وهو غرض يناقض سابقه إجرائيا‪ ،‬إذ يلجأ المهتم به إلى تقديم‬
‫شروح وتفصيالت تزيد من عدد المستفيدين من المؤلف (مثال ذلك‪ :‬شرح المعلقات‬
‫السبع)‪ ،‬كما قد يتداخل مع الغرض الثاني (تبيين مبهم) سابق الذكر‪...‬‬
‫فهذه جماع المقاص ــد التي ينبتي اعتمادها بالتأليف ومراعاتها‪ ،‬وما سـ ــوى ذلك‬
‫من انتحـال ببعض التلبيس من تبـديــل األلفــاد وتقــديم المتــأخر وعكسـ ـ ـ ــه‪ ،‬خطـأ عن‬
‫الجادة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ .3.1‬مراحل تطور البحث العلمي‬
‫سيتم فيما يلي محاولة الوقوف عند بعض املحطات التاريخية التي مر بها تطور‬
‫البحـث العلمي عمومـا‪ ،‬مع اعترافنـا بــدايـة بـأن هـذا العرض لن يكون جــامعـا مــانعـا ألنــه‬
‫يعتمد أس ــاس ــا على كتابات مؤر ي العلم الغربيين والذين ركزوا بالطبع على إس ــهامات‬
‫حضـ ـ ـ ــاراتهم (اإلغريقيـة‪ ،‬الرومـانيـة‪ ،‬األوروبيـة‪ ،‬األمريكيـة) دون غيرها من الحضـ ـ ـ ــارات‬
‫الش ــرقية والش ــرق أوس ــطية‪ .‬بيد أن األص ــل هو التراكم المعرفي والتوالي الحض ــاري في‬
‫بدءا من الشـ ــرق باتجاه الغرب ثم بعودة على بدء في‬ ‫دورات متفاوتة في الزمان والمكان ً‬
‫نهاية المطاف!‬
‫أي أن التراكم المعرفي والتطور العلمي الل ــذين حققتهم ــا البشـ ـ ـ ــري ــة في ش ـ ـ ـ ـتى‬
‫املجاالت والتخص ـصــات هو في نهاية المطاف حصــيلة جهود إنســانية أســهمت فيها كل‬
‫الحض ـ ـ ـ ــارات‪ ،‬اقتبــاس ـ ـ ـ ــا وتطويرا وإبــداعــا‪ .‬ومن بين األدوات المعرفيــة التي تش ـ ـ ـ ــاركــت‬
‫البش ـ ــرية في تطويره‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬وذلك منذ فجر التاريخ إلى عهد الحض ـ ــارة‬
‫الفرعونية ومرورا بمختلف حضـ ــارات الشـ ــرق األقص ـ ـ ى والشـ ــرق األوسـ ــط والحضـ ــارة‬
‫اإلسالمية ووصوال إلى الحضارة الغربية الحديثة‪.‬‬
‫وفـيـم ـ ــا يـلـي عـرض مـوجـز لبعض مع ـ ــالم البح ـ ــث العلمي التي خبرته ـ ــا مختلف‬
‫بدءا بعهد المص ـ ـ ــريين القدام دون س ـ ـ ــوابقه من‬ ‫الحض ـ ـ ــارات التي عرفتها البش ـ ـ ــرية‪ً ،‬‬
‫العهود القـديمـة والغـابرة لقلـة المعلومـات أو انعـدامها‪ ،‬وذلك بالرغم من إقرارنا ‪-‬تبعا‬
‫لـ (ملحم‪ ،1332 ،‬ص‪ -)25 .‬بأن العلم ظهر مع اإلنسان األول وأثر في سلوكه وأسهم في‬
‫صقل تفكيره الذي ساهم بدوره في تطوير العلم الذي كان قد اكتسبه‪.‬‬

‫‪ -‬حضارة المصريين القدامى‬

‫إن البقايا األثرية الضـ ـ ــخمة (األهرامات والمعابد‪ )...‬في مصـ ـ ــر تدل على التقدم‬
‫العلمي الذي وصـ ـ ــلت إليه الحضـ ـ ــارة الفرعونية‪ ،‬هندسـ ـ ــة وطبا‪ ،...‬فهي تشـ ـ ــكل حلقة‬
‫مهمـة في سـ ـ ـ ــلس ـ ـ ـ ـلـة التقـدم العلمي والحضـ ـ ـ ــاري ل نسـ ـ ـ ــانيـة أفـادت منه الحضـ ـ ـ ــارات‬
‫اإلغريقي ــة واليون ــاني ــة إف ــادة كبيرة‪ ،‬حي ــث كـ ــان ــت مصـ ـ ـ ــر أنموذج أفالطون وغيره من‬
‫الفالسفة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪33‬‬
‫ولقد امتازت القضـ ـ ــايا العلمية عند المصـ ـ ــريين القدام بخاص ـ ـ ـيتين رئيس ـ ـ ـتين‬
‫متكاملتين هما‪:‬‬
‫‪ -‬تتص ــل القضـ ــايا العلمية عندهم اتص ــاال وثيقا بالدين‪ .‬وهي خاصـ ــية مشـ ــتركة‬
‫بين كل الحضارات الشرقية‪.‬‬
‫نحت المعرفة عندهم من ى تطبيقيا أيض ــا‪ ،‬مما جعل من حض ــارتهم حض ــارة‬ ‫‪َ -‬‬
‫عملية بقيت آثارها شاهدة على ذلك إلى اليوم‪.‬‬

‫‪ -‬حضارة بالد الر افدين والشرق األقص ى‬

‫إن الفكر الشـ ـ ـ ــر ي القديم بمختلف ثقافاته الفارسـ ـ ـ ــية والهندوسـ ـ ـ ــية والبوذية‬
‫والش ــنتوية‪- ...‬في بالد فارس والهند والص ــين واليابان‪ -...‬حافل بالتص ــورات االجتماعية‬
‫والــدينيــة‪ ،‬وبنمــاذج مختلفــة للتنظيم االجتمــاعي والقــانوني والعملي‪ .‬فــالبقــاي ـا األثريــة‬
‫واملخلفــات المكتوبــة والمص ـ ـ ـ ــادر الثــانويــة من حض ـ ـ ـ ــارات أخرى تؤكــد أثره الطيــب في‬
‫الحضارة اإلسالمية ومنها في الحضارة الغربية‪ .‬وال أدل على ذلك من أثر الطب الصيني‬
‫وتقنيـة ص ـ ـ ـ ـنـاعـة الورق والحرير‪ ...‬والفلس ـ ـ ـ ـفـة الكونفوشـ ـ ـ ــيوسـ ـ ـ ــية والشـ ـ ـ ــعر واألدب‬
‫الفارسيين‪ ،‬وقوانين حمورابي البابلية‪...‬‬

‫‪ -‬الحضارة اإلغريقية‬
‫بخالف معظم الحضـ ـ ـ ــارات السـ ـ ـ ــابقــة‪ ،‬كــانــت معرفــة اإلغريق (اليونــانيين) ذات‬
‫توجــه نظري أكنر منــه عملي وتميــل إلى البحــث والتــأمــل الفلسـ ـ ـ ــفي وقض ـ ـ ـ ــايــا المنطق‬
‫والحكمة والبالغة‪ ...‬معتبرة هذه العمليات الفكرية من اختصاص الحكماء والفالسفة‬
‫دون العبيـد والص ـ ـ ـ ـنـاع‪ .‬فكـانـت إس ـ ـ ـ ـهاماتهم تتميز بالطابع النظري الفلسـ ـ ـ ــفي التأملي‬
‫البعيد عن النزعة العملية‪ ،‬لكنها أثرت الفكر البشــري بمحاولتها تفســير الطبيعة وفهم‬
‫اإلنس ــان ومختلف أنش ــطته الطبيعية والس ــياس ــية واالقتصـ ـادية واالجتماعية‪ ،‬حيث‬
‫حاول روادها تنظيم وس ــيلتهم في المعرفة فوضــعوا أس ــس المنطق والقياس‪ ،‬وص ــاغوا‬
‫منهجي ــة التفكير وتوجي ــه العملي ــات الفكري ــة بحي ــث تربط المق ــدم ــات ب ــالنت ــائ ‪ .‬كم ــا‬
‫تـطــور الـفـكـر الـعـلـمـي عـن ـ ــدهـم بـتـطــور الـري ـ ــاض ـ ـ ـ ـي ـ ــات عـلــى أي ـ ــدي أمـث ـ ــال "ط ـ ــالـيــس"‬
‫و"بيتاغوراس"‪ ،‬كما س ـ ــاهم "هيبوقراط" في تطوير الطب بابتعاده عن الس ـ ــحر متجها‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪34‬‬
 ‫نحو اكتش ـ ــاف القوانين الفس ـ ــيولوجية والبيولوجية التي تحكم بروز المرض ونموه في‬
‫جسم اإلنسان (معتوق‪ ،1358 ،‬ص ص‪.)23-22 .‬‬

‫‪ -‬الحضارة الرومانية‬
‫يمكن القول عمومــا إن الجهود العلميــة عنــد الرومــان تميزت بردة فعــل عمليــة‬
‫اتجـاه اإلغراق النظري اليونـاني‪ ،‬وذلـك بـاتجـاه النزعـة العمليـة التي ردت للعمل اليدوي‬
‫اعتبــاره‪ ،‬حيــث اتجــه المثقفون الرومــان نحو العلوم التطبيقيــة وتجــاهلوا الفلس ـ ـ ـ ـفــة‬
‫اإلغريقية وأولوا أهمية كبرى لما تقتضيه ثقافة اإلمبراطورية العسكرية وأيديولوجيتها‬
‫التوس ـ ــعية‪ .‬فكان النش ـ ــاط العلمي عندهم متركزا أس ـ ــاس ـ ــا على ما يخدم هذه الثقافة‬
‫الحربية من قالع وحصـون وأدوات حربية‪ ...‬مكنتهم من السيطرة على شعوب وثقافات‬
‫عديدة في ش ـ ــمال إفريقيا‪ ،‬الش ـ ــرق األوس ـ ــط‪ ،‬وس ـ ــط أوروبا وش ـ ــمالها‪ ...‬والتأثر أيض ـ ــا‬
‫بطبائعها وعاداتها ومنتجاتها الفكرية وخاصة في املجال التشريعي‪.‬‬

‫‪ -‬الحضارة اإلسالمية‬
‫لعبت الحض ـ ــارة اإلس ـ ــالمية دورا بارزا في تأس ـ ــيس وتطوير المنهج العلمي‪ ،‬وذلك‬
‫بــالرغم من تجــاهــل بعض الكتــابــات الغربيــة لــه‪ ،‬أو محــاولــة صـ ـ ـ ــبغــه بــالنزعــة الظالميــة‬
‫للقرون الوسـ ـ ـ ــط التي تميزت بهــا أوروبيــا وبطــابع الجمود والتخلف والجهــل ومحــاربــة‬
‫العلم والعلماء الذي ارتبط بتصرفات رجال الكنيسة الكاثوليكية حينها‪.‬‬
‫وبـالرجوع إلى محـددات ميالدها وانتشـ ـ ـ ــارها كحضـ ـ ـ ــارة عالمية‪ ،‬نجد أنها ترتبط‬
‫أسـ ــاسـ ــا بالدين اإلسـ ــالمي‪ .‬وهو يدور في هذا املجال عموما حول "الدعوة إلى القراءة"‪:‬‬
‫"اقرأ بــاسـ ـ ـ ــم ربــك الــذي خلق" (‪ ،)1/31‬وإلى بيــان فض ـ ـ ـ ــل "العلم والعلمــاء"‪" :‬قــل هــل‬
‫يس ـ ــتوي الذين يعلمون والذين ال يعلمون إنما يتذكر أولو األلباب" (‪ ،)3/33‬والدعوة‬
‫ُ‬
‫إلى "اسـ ــتخدام العقل والملكات اإلنسـ ــانية"‪" :‬وال تقف ما ليس لك به علم إن السـ ــمع‬
‫والبصر والفؤاد كل أول ك كان عنه مسؤوال" (‪.)13/15‬‬
‫وقــد أثمرت هــذه التوجيهــات علومـا نقليــة وعقليــة قــائمــة على البرهنــة وش ـ ـ ـ ــامل ـة‬
‫لع ــالمي "الغي ــب" (الغيبي ــات) و"الش ـ ـ ـ ـه ــادة" (املحسـ ـ ـ ــوس ـ ـ ـ ـ ــات) وفي مختلف الحقول‬
‫المعرفية‪ .‬كما نت عن ذلك تطوير منهجية بحث قوامها قاعدة ذهبية‪" :‬إن كنت ناقال‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪35‬‬
‫فالصـ ــحة أو مدعيا فالدليل"‪ ،‬أي أن موضـ ــوع البحث تبعا لهذه القاعدة إما أن يكون‬
‫خبرا منقوال أو دعوى افتراض ـ ـ ـ ـيــة‪ .‬ولقــد طوع المسـ ـ ـ ــلمون لــذلــك عــدة منــاهج بحثيــة‪،‬‬
‫تأســيســا وتعديال وتطويرا‪ :‬المنهج االســتردادي والمنهج االســتداللي والمنهج التجريبي‪...‬‬
‫وسنخص أولها –لندرته في أدبياتنا المعاصرة‪ -‬ب يء من التفصيل‪:‬‬
‫‪" -‬المنهج االستردادي"‪ :‬ابتكره المسلمون للتحقيق في األخبار المنقولة عن النبي‬
‫صلى الله عليه وسلم من حيث درجة صحتها وضعفها ونسبتها إليه‪ .‬وهو يقوم أساسا‬
‫ً‬
‫على "علم الجرح والتعديل وتراجم الرجال" و"علم مصطلح الحديث" (رواية ومتنا)‪...‬‬
‫وقد أفاد ابن خلدون من هذا المنهج في دراساته لحوادث التاريخ وواقعات العمران‬
‫البشري‪ ،‬فيما ذكره من مقاييس النقد التاريخي كنقد اإلخباريين ومطابقة الحوادث‬
‫للواقع وإمكانيات وقوعها (سفاري وسعود‪ ،2115 ،‬ص ص‪.)53-55 .‬‬

‫‪ -‬الحضارة األوروبية‬
‫ونقصد هنا الحديث عن تطور منهج البحث العلمي في مرحلة ما بعد الحضارة‬
‫اليونانية الوثنية والتي أصبحت فيها المسيحية الدين الرسمي ل مبراطورية الرومانية‬
‫في عهد قسطنطين‪ ،‬وهي تشمل مرحلتي العصور الوسط (‪ )1811-811‬وعصر النهضة‬
‫والتنوير بعد االحتكاك واالستفادة من الحضارة اإلسالمية‪.‬‬
‫فالشائع عن العصور الوسط في أوروبا انها كادت تخلوا من كل تفكير وإبداع‬
‫علميين‪ ،‬إلى درجة تسميتها بقرون العتمة أو عصور االنحطاط والظالم‪ .‬وقد تالزم ذلك‬
‫مع سيطرة النسق الكنس ي الكاثوليكي على الحياة األوربية في أبعادها الروحية والفكرية‬
‫والسياسية‪ ،‬حيث "بقيت معظم العلوم في حالة جمود وكأنها موضوعة في ثالجة‬
‫التاريخ‪ ،‬دون أن تغتني بتجارب أو اكتشافات جديدة ومجددة لمضامينها" (معتوق‪،‬‬
‫‪ ،1358‬ص‪.)28 .‬‬
‫وبعد صراع ضار مع رجال الكنيسة واستفادة العلماء والفالسفة من احتكاكهم‬
‫بالحضارة اإلسالمية (عنفا‪ :‬حروبا‪ ،‬وسلما‪ :‬بعثات وترجمات) ومنتجاتها النظرية‬
‫والتطبيقية األصيلة والمنقولة عن حضارات أخرى‪ ،‬تحررت أوروبا تدريجيا من‬
‫شرنقتها وكسرت جمودها الذي عانت منه قرونا طويلة وأعلنت تمردها على حكم‬
‫الكنيسة‪ ،‬لتعبر إلى مرحلة جديدة من تاريخها أصبحت تعرف مع مطلع القرن السابع‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪36‬‬
 ‫عشر بعصر النهضة والتنوير الذي أعلن فيه التمرد على الكنيسة خصوصا والدين‬
‫عموما‪ ،‬وتأليه العلم وتقديس المنهج التجريبي‪.‬‬

‫‪ -‬المنهج العلمي الحديث‬

‫يعتبر روجر بيكون (ت ‪1232‬م) ‪-‬عند مؤر ي العلم األوروبيين‪ -‬مؤسس المنهج‬
‫التجريبي الحديث‪ ،‬فقد ساعدت مؤلفاته على انتشار مصطلح العلوم التجريبية وعلى‬
‫التأكيد على أهمية التجريب في تحقيق التقدم العلمي حيث يقول "إنه بإتباع المنهج‬
‫التجريبي الذي كان له الفضل في تقدم العرب‪ ،‬فإنه يصبح باإلمكان اختراع آالت‬
‫جديدة تيسر التفوق عليهم‪( "...‬فؤاد باشا‪ ،1331 ،‬ص‪ .)12 .‬وكان يعتبره البعض‬
‫(‪ )Hochberg, 1953, p. 313‬داعية للعلوم التجريبية وممارسا للعلوم التطبيقية‪.‬‬
‫ومن جهته‪ ،‬كان "ألبرتوس ماغنوس" (ت‪1251 .‬م) من أوائل من أدركوا القيمة‬
‫الحقيقية للكتابات العربية واليونانية المترجمة‪ ،‬فأدرج كل ما رآه ذا قيمة وتولى‬
‫تدريسه لمعاصريه‪ .‬ولقد نجم عن هذه المقدمات‪-‬وغيرها‪ -‬الداعية إلى االهتمام بفهم‬
‫الطبيعة‪ ،‬وإدراك أسرارها باستخدام النظر والمشاهدة وإجراء التجارب‪ ،‬بدل القياس‬
‫الصوري‪ ،‬نهضة علمية في مختلف ميادين العلم على أيدي أمثال "ليوناردو دافين ي‬
‫وكوبرنيك ونيوتن وغاليليو وكبلر وهارفي‪ ،"...‬كما وقعت ثورة مقابلة في مناهج البحث‬
‫على أيدي "فرانسيس بيكون وديكارت" وغيرهما (رجب‪ ،1331 ،‬ص‪.)11 .‬‬
‫ولم يعد طريق النقل اإلنجيلي مقبوال حيث استبدل بطريقي "العقل" و"الخبرة‬
‫الحسية"‪ .‬وعلى هذا األساس انقسمت جهود المفكرين إلى اتجاهين متعارضين‪،‬‬
‫االتجاه العقالني (‪ )Rationalism‬واالتجاه اإلمبريقي (من الخبرة الحسية)‪ ،‬ومارس كل‬
‫منهما تأثيره على المنهج العلمي الحديث بمقارباته الكمية والكيفية واملختلطة‪،‬‬
‫والمدعمة بالمعالجات الحاسوبية والبيانات الضخمة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى وجود تصنيفات أخرى لتاريخ تطور البحث العلمي‪،‬‬
‫ومنها التي تقسمها إلى ثالث فترات‪ :‬ما قبل الكالسيكية والكالسيكية والحديثة‪ً ،‬‬
‫بدءا‬
‫باأللفية الخامسة قبل الميالد‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ .4.1‬خصائص البحث العلمي‬
‫تحدثنا فيما س ـ ــبق ‪-‬عند تعريف البحث العلمي‪ -‬عن بعض خص ـ ــائص ـ ــه‪ ،‬وفيما‬
‫يلي عرض تفصيلي ألهمها‪:‬‬
‫‪ -‬المنهجيـ ــة‪ :‬أي أن البحـ ــث العلمي ليس تكـ ــديسـ ـ ـ ـ ـ ــا للمعلومـ ــات والبيـ ــانـ ــات‬
‫والشـ ـ ـ ــواهــد‪ ،‬أو صـ ـ ـ ــرفــا للجهــد والوقــت والمــال دون نــاظم ينظمهــا‪ .‬إن البحــث الــذي‬
‫يتصـ ـ ـ ــف بص ـ ـ ـ ـفــة العلميــة هو ذلــك الــذي يسـ ـ ـ ــير فيــه البــاحــث من مرحلــة إلى أخرى‬
‫مسـ ــتخدما المنهج العلمي وتقنياته‪ .‬وخاصـ ــية المنهجية تتيح لباحث آخر التحقق من‬
‫النت ــائ المتوصـ ـ ـ ـ ــل إليه ــا والحكم على دقته ــا وعلميته ــا‪ ،‬ب ــاسـ ـ ـ ــتخ ــدام نفس القواع ــد‬
‫واإلجراءات التي اتبعها باحث آخر في بحثه لنفس الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬الموض ــوعية‪ :‬تعني أن يتجرد الباحث من كل ما من ش ــأنه أن يش ــوه الحقيقة‬
‫العلمية المتوصــل إليها‪ ،‬كاألهواء والميول الشــخصــية أو الرغائب المادية‪ ...‬ألن هدف‬
‫البحــث وغــايتــه المرجوة هي الوصـ ـ ـ ــول إلى الحقيقــة‪ ،‬ودور البــاحــث هنــا هو أن يبرز لنــا‬
‫هذه الحقيقة والطرق التي توصل بها إليها من دون تحيز أو انتصار لمنفعة ذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيم‪ :‬من المعروف أن كثيرا من الحق ـ ــائق العلمي ـ ــة ق ـ ــد توصـ ـ ـ ـ ـ ــل إليه ـ ــا‬
‫الباحثون من طريق المصادفة البحتة (كاكتشاف البنسلين‪ ،‬وأشعة ‪ )...X‬أي من دون‬
‫تنظيم مس ــبق‪ ،‬إال أنه يبق لعنص ــر التنظيم واإلعداد دوره الحاس ــم في البحث العلمي‬
‫وصـ ـ ـ ــناعة المعرفة‪ ،‬فالنشـ ـ ـ ــاط البح ي نشـ ـ ـ ــاط منظم ومخطط‪ ،‬وقبل أن ينخرط أي‬
‫باحث في هذا النشاط فإنه يعد خطة منظمة يطلق عليها "مشروع البحث"‪ ،‬ثم يبدأ في‬
‫تنزيلهـا عمليـا‪ .‬بل إنه حتى في حالة المصـ ـ ـ ــادفة كان للباحثين دورهم ‪-‬بفضـ ـ ـ ــل عقولهم‬
‫المنظمة والمهيأة ‪ -‬في إضـ ـ ــفاء معنى علمي على نتيجة األحداث التي تمت بالمصـ ـ ــادفة‬
‫(أونجل‪ ،1353 ،‬ص‪.)3 .‬‬
‫‪ -‬الدينامية (الحركية)‪ :‬أي أن البحث العلمي ينطوي على تجدد دائم واســتبدال‬
‫متواصـ ـ ـ ــل للمعرفة القديمة بمعرفة جديدة‪ ،‬فأقوى قوانين العلم وبياناته اسـ ـ ـ ــتمرت‬
‫على أكنر تقدير عدة قرون وتم تعديل بعضـ ـ ــها أو اسـ ـ ــتبداله (أونجل‪ ،1353 ،‬ص‪)3 .‬‬
‫ويمكن أن نض ــرب مثاال على ذلك بالهندس ــة اإلقليدية حيث أثبتت الهندس ــة الحديثة‬
‫خطأ كثير من مسلماتها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪38‬‬
 ‫وباإلضـ ــافة إلى هذه الخصـ ــائص المهمة يتحدث باحثون آخرون عن خصـ ــائص‬
‫معظمهــا ذي طــابع كمي‪" :‬الحيــاد" و"التعميم والتكرار" و"التنبؤ‪ /‬التوقع" و"التنوع"‪...‬‬
‫(‪ ،)Tahan, 2022‬أو عـن خصـ ـ ـ ـ ـ ــائـص ع ـ ــام ـ ــة مـن قـبـي ـ ــل أن الـبـح ـ ــث الـعـلـمي‪ :‬نظري‬
‫"‪ "Theoretical‬وإمـبريقي "‪ "Empirical‬وعمومي "‪ "Public‬وتفسـ ـ ـ ــيري "‪"Explanatory‬‬
‫واجتماعي "‪( ..."Social‬أونجل‪ ،1353 ،‬ص‪.)3 .‬‬

‫‪ .5.1‬مشكلات البحث العلمي في العلوم الإنسانية‬

‫تتمثل أساسا في مشكلة "العلمية"‪ ،‬وهي ناتجة عن إمكانية إخضاع الظواهر‬
‫اإلنسانية للمنهج "العلمي"‪.‬‬
‫وقد برز في هذا الصدد فريقان متعارضان‪ ،‬يذهب األول منهما إلى إمكانية البحث‬
‫العلمي للمجتمع بمختلف ظواهره‪ ،‬بينما يؤكد الثاني على استحالة ذلك‪ ،‬ولكل منهما‬
‫حججه وأمثلته التدعيمية‪.‬‬
‫فاالتجاه األول ذهب إلى أن إخضاع الظواهر اإلنسانية للبحث العلمي من خالل‬
‫االستعانة بالمنهج العلمي المستخدم في حقل العلوم الطبيعية سيقود إلى استيعاب‬
‫أكنر دقة وشموال لهذه الطائفة من الظواهر‪ ،‬وكذا إلى فهم جيد لها‪ ،‬وتطوير أنساق‬
‫للتفسير والتنبؤ أكنر عمقا‪ ،‬وإذا كنا أقل تفاتال وسلمنا بأنه يصعب علينا التوصل إلى‬
‫أسلوب يمكننا من التنبؤ بالظاهرة‪ ،‬فإن الفهم والتفسير الجيد لها سينمي مستقبال‬
‫معارف جديدة قد تقود إلى آفاق علمية أكنر رحابة (التير‪ ،1338 ،‬ص‪ .)23 .‬وبالتالي‬
‫بدل أن تبق الظواهر اإلنسانية أسيرة لالنطباعات الذاتية‪ ،‬والتصورات الشخصية‪،‬‬
‫واألحكام العامة‪ ،‬فلنخضعها للمنهج العلمي!‬
‫وفي المقابل يذهب أنصار االتجاه الثاني إلى أن الظاهرة اإلنسانية على درجة‬
‫محاولة إخضاع للمنهج العملي بطبعته‬
‫ِ‬ ‫كبيرة من التعقيد والخصوصية تمتنع معها كل‬
‫المعروفة في العلم الطبيعي‪ ،‬ذلك الذي يقوم في أخص خصائصه على المالحظة‬
‫والتجريب المعملي‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول "بتريم سوروكين" "إنني ال أستطيع أن أدرك‬
‫كيف يمكن أن نعرف إجرائيا وأن ندرس علميا ظواهر مثل‪ :‬الدولة‪ ،‬واألمة‪ ،‬والنزعة‬
‫الكالمية أو الرومانسية في الفنون الجميلة‪ ،‬والقصص الكوميدية‪ ،‬والحب والكراهية‪،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪39‬‬
‫أو التاريخ الماض ي ل نسان‪ ،‬فالحدث التاريخي ال يمكن أن يعاد وجوده في أي وضع‬
‫إجرائي حاضرا أو مستقبال" (سفاري وسعود‪ ،2115 ،‬ص‪.)122 .‬‬
‫إن هذا التباين في الرأي نات في الغالب عن جملة من القضايا واإلشكاالت التي‬
‫صاحبت نشأة العلوم اإلنسانية وتطورها التاريخي‪ .‬ولعل أهم هذه اإلشكاالت هي‬
‫مشكلة العلمية‪ ،‬التي افتتحنا بها هذا المبحث‪.‬‬

‫‪ -‬مشكلة "العلمية"‬
‫إنه لمن المهم واألساس ي قبل القيام بأي نوع من المقارنة بين العلوم الطبيعية‬
‫والعلوم اإلنسانية أن نعرض مفهوم العلمية‪ ،‬باعتباره بؤرة الجدل الدائر بين‬
‫المتخصصين حول مدى علمية العلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫فكما هو معروف في تاريخ العلم الحديث أن المواضيع اإلنسانية كانت آخر‬
‫املجاالت التي خضعت للبحوث العلمية‪ ،‬بعدما كانت مجاال للبحث الميتافيزيقي‪ .‬وقد‬
‫تأسست دعاوى العلمية لدى اإلنسانيين‪ ،‬نتيجة تأثرهم بما حصل في مجال العلوم‬
‫الطبيعية من تقدم مغر‪ .‬وقد ترسخ في أذهان كثير منهم كنتيجة لذلك أن علمية أي‬
‫حقل معرفي ناش ئ مرهونة أساسا باستخدامه للمناهج المستخدمة في العلوم‬
‫الطبيعية‪ ،‬فما دام المنهج العلمي القائم على التجريب قد حقق لهذه األخيرة تقدما‬
‫واضحا‪ ،‬فإنه يمكن من خالل المنهج نفسه أن يتحقق تقدم اإلنسانيات‪ .‬فأصبح‬
‫المنهج التجريبي والنموذج الطبيعي للعلم‪ ،‬إطارا مرجعيا ينبتي أن تعتمده العلوم‬
‫اإلنسانية إذا أرادت أن تتحقق لها صفة العلمية‪.‬‬
‫فـ"كانت النظرة التي وجهت مفهوم العلمية تكمن في التخلص من كل تفكير‬
‫باعتباره الهوتيا أو أسطوريا مناقضا للنظام العلمي‪ ،‬وبذلك وضعت العلوم اإلنسانية‬
‫أمام الخيار الصعب بحيث فرض عليها النموذج الطبيعي كطريق وحيد لتحقيق‬
‫علميتها‪ ،‬وكل خروج على هذا الطريق يفقدها مصداقيتها العلمية‪ ،‬وبذلك تحولت‬
‫النزعة العلمية من أسلوب في البحث عن الحقائق إلى اعتقاد في العلم التجريبي كطريق‬
‫وحيد للمعرفة" (أمزيان‪ ،1331 ،‬ص‪.)223 .‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ففرض بذلك عند الكثيرين هذا المسلك الطبيعي التجريبي على العلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬بينما رفضه آخرون رفضا مطلقا أو نسبيا‪ .‬وعلى أساس ما تقدم يمكن أن‬
‫نجد التصورات الثالثة اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬التصورالذي يؤكد علمية العلوم اإلنسانية ويطبق عليها مناهج العلوم الطبيعية‬
‫ً‬
‫أثمر هذا التصور "العلموي" أزمة في حقل العلوم اإلنسانية وعلم االجتماع على‬
‫الخصوص‪ ،‬فبعد أن كنا نتحدث عن أزمة املجتمع أصبحنا نتحدث عن أزمة العلوم‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫إن هذا المسـ ـ ـ ــلك قد حصـ ـ ـ ــر بحث الظاهرة اإلنسـ ـ ـ ــانية في جوانبها الملموسـ ـ ـ ــة‬
‫(السـ ــلوك الواقعي) وأهمل أخص خصـ ــائص هذه الظواهر وهي الوعي واالختيار‪...‬ففي‬
‫حقل علم االجتماع مثال‪ ،‬يؤكد "جورج لندبرغ" (‪ )George A. Lundberg‬على ض ـ ــرورة‬
‫أن تحـذو منـاهج علم االجتماع حذو مناهج علم الطبيعة (الفيزياء)من حيث اهتمامها‬
‫ب ــالتجري ــب والقي ــاس ال ــدقيق‪ ،‬وك ــان يقول بع ــدم وجود فوارق جوهري ــة بين الظواهر‬
‫الطبيعية والسلوك االجتماعي وأن كليهما يمكن بحثه بالدرجة نفسها من الموضوعية‬
‫التي يدرس بها اآلخر (كابلو‪ ،1333 ،‬ص‪.)15 .‬‬
‫وقد تجلى تأثر أنصـ ــار هذا المسـ ــلك بهذا التصـ ــور في جهودهم البحثية الكثيرة‪،‬‬
‫تلــك التي تمحورت حول الولع بعقــد المقــارنــات والممــاثالت العضـ ـ ـ ــويــة بين الطبيعــة‬
‫واملـجـتـمـع‪ ،‬أو بـيـن الـك ـ ــائـن اإلنسـ ـ ـ ـ ـ ــانـي والـك ـ ــائن البيولوجي‪ ...‬واسـ ـ ـ ــتع ـ ــارة المف ـ ــاهيم‬
‫والمصـ ـ ـ ــطلحات الحيوية والفيزيائية واسـ ـ ـ ــتخدامها في بحث وتفسـ ـ ـ ــير ظواهر املجتمع‬
‫اإلنسـ ـ ـ ــاني‪ ،‬فليس غريبـا عنـا أن نسـ ـ ـ ــمع مصـ ـ ـ ــطلحـات وتسـ ـ ـ ــميـات من قبيل الفيزيقا‪،‬‬
‫والفيسـ ـ ـ ــيولوجيـا‪ ،‬والمورفولوجيـا‪ ،‬واالس ـ ـ ـ ـتـاتيكـا والـدينـاميكـا‪ ،‬ثم تضـ ـ ـ ــاف لهـا الالزمة‬
‫المعروفة وهي كلمة اجتماعي (‪ :)Social‬الفيزيقا االجتماعية والفيزيولوجيا االجتماعية‬
‫والمورفولوجيـ ــا االجتمـ ــاعيـ ــة‪ ...‬ليعرف المهتم (القـ ــارئ مثال) بـ ــأن الحـ ــديـ ــث متعلق‬
‫ُ‬
‫بــاملجتمع وقض ـ ـ ـ ــايــاه ومشـ ـ ـ ــكالتــه‪ ،‬هــذه األخيرة التي تعرض لــه بلغــة العلوم الطبيعيــة‬
‫باعتبارها األنموذج املحتذى‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ -‬التصــورالذي يؤكد عدم علمية هذه العلوم ويحكم بتخلف مباحثها عن مباحث‬
‫العلوم الطبيعية‬
‫ينبني هــذا المس ـ ـ ـ ـلــك على التس ـ ـ ـ ــاتل الــذي مفــاده‪ :‬هــل يمكن أصـ ـ ـ ــال قيــام علوم‬
‫إنسانية؟‬
‫واإلجابة األنس ـ ــب حس ـ ــب أنص ـ ــار هذا المس ـ ــلك هي‪ :‬ال‪ ،‬و"هذه اإلجابة عادة ما‬
‫تس ـ ــتند في إنكارها إلمكانية العلوم اإلنس ـ ــانية‪ ،‬على أس ـ ــاس من التس ـ ــليم المبدئي بأن‬
‫العلم ال يكون إال في صـ ـ ـ ــورة العلم الــدقيق (‪ )Exact science‬الــذي يتحول إلى صـ ـ ـ ــورة‬
‫نسـ ـ ــق رياض ـ ـ ـ ي يخلو من أية ألفاد كيفية‪ ،‬وال يتحدث إال بالرموز واألعداد" (الخولي‪،‬‬
‫‪ ،1331‬ص ص‪ .) 52-51 .‬فمــا دامــت هــذه المبــاحــث ال يمكنهــا أن تسـ ـ ـ ــتخــدم المنهج‬
‫التجريبي واللغة الرياضــية في بحث الظواهر التي تدخل في ســياقها‪ ،‬فال يمكن أن تكون‬
‫هــذه المبــاحــث مجــاالت لمــا نطلق عليــه ص ـ ـ ـ ـفــة العلم‪ .‬وهو مــا تمــت اإلش ـ ـ ـ ــارة إليــه من‬
‫خالل كالم "زكي نجيب محمود" الذي قال‪" :‬إذا رأيت علما ما قد أدار بحثه حول أفكار‬
‫توصـ ـ ـ ــف وال تق ــاس ف ــاعلم أن ــه ليس علم ــا ب ــالمعنى ال ــذي نري ــده‪ ،‬واعلم أن القرون‬
‫ستنقض ي قرنا في إثر قرن دون أن يتقدم ذلك العلم "الكيفي" خطوة واحدة إلى األمام‪.‬‬
‫فعلم األخالق مثال الــذي يبحــث في أفكــار مثــل الخير والواجــب ومــا إلى ذلــك‪ ،‬وغيره من‬
‫العلوم اإلنسـانية‪ ،‬إذا جعلت بحثها أفكارا كيفية ســتظل كالما يقال وتم به صــفحات‬
‫الكتــب‪ ،‬واألمــل الوحي ــد في أن يصـ ـ ـ ــبح العلم علم ــا مرهون ب ــالتم ــاس طريق تقــاس ب ــه‬
‫األفكــار الرئيس ـ ـ ـ ـيــة التي يتنــاولهــا العلم المعين بــالبحــث‪ .‬ف ــإذا لم يكن ذلــك في ح ــدود‬
‫المس ـ ـ ــتطاع لم يكن العلم المزعوم علما إال على س ـ ـ ــبيل املجاز" (أمزيان‪ ،1331 ،‬ص‬
‫ص‪.)281-281 .‬‬
‫خالص ــة القول إن موض ــوع بحثه (المعقد‪ ،‬الفريد‪ /‬المتميز‪ ،‬المتغير‪ /‬النسـ ــبي‪،‬‬
‫العفوي‪ )...‬غير قابل للبحث العلمي وذاتية بحثه تحول دون علمية مقاربته لموضـ ـ ـ ــوع‬
‫بحثه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ -‬التص ــورالذي يؤكد علمية العلوم اإلنس ــانية ولكن يطرح تص ــورا جديدا لمفهوم‬
‫العلمية‬
‫بدأ هذا التص ـ ــور في التبلور بعد األزمة التي عرفتها العلوم اإلنس ـ ــانية‪ ،‬إذ أص ـ ــبح‬
‫الكثير من العلماء يعترفون باالختالفات الواضــحة بين الظواهرالطبيعية التي تعتبر‬
‫موضـ ـ ـ ــوعـا للعلوم الطبيعيـة‪ ،‬وبين الظواهر اإلنسـ ـ ـ ــانية التي تعتبر موضـ ـ ـ ــوعا للعلوم‬
‫اإلنس ـ ــانية‪ ،‬على أس ـ ــاس أن األولى هي موض ـ ــوعات بحثية تس ـ ــعى للوص ـ ــول إلى قوانين‬
‫عـامـة حول ظواهر تتصـ ـ ـ ــف بص ـ ـ ـ ـفـات خـاصـ ـ ـ ــة كـالتكرار واالطراد ويمكن توقعها‪ ،‬أما‬
‫الثـانيــة (الظواهر اإلنسـ ـ ـ ــانيــة) فهي موضـ ـ ـ ــوعــات علميــة تسـ ـ ـ ــعى إلدراك الخص ـ ـ ـ ــائص‬
‫الفردية لموضوعاتها (رجب‪ ،1331 ،‬ص‪.)21 .‬‬
‫إن اإلقـرار بـوجـود اخـتـالف ـ ــات بـيـن ظـواهـر الـكـون الـم ـ ــادي وظواهر االجتم ـ ــاع‬
‫اإلنس ـ ـ ـ ــاني يسـ ـ ـ ــتلزم إقرارا بــاختالف المنهج واألدوات التي تسـ ـ ـ ــتخــدم في بحــث ه ـذين‬
‫القطاعين المتمايزين‪.‬‬
‫وهكــذا نصـ ـ ـ ـ ــل إلى نتيجــة مؤداه ــا‪ :‬أن نفي إمك ــاني ــة اسـ ـ ـ ــتخ ــدام المنهج العلمي‬
‫(بطبعتــه التجريبيــة) والنموذج الطبيعي في نطــاق العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة‪ ،‬ال ينفي ص ـ ـ ـ ـفــة‬
‫العلمية عن هذه األخيرة‪ ،‬ألن اس ــتخدام المنهج التجريبي و"اص ــطناع اللغة الرياض ــية‬
‫في ص ـ ــياغة الفروض واالس ـ ــتدالالت واألنس ـ ــاق العلمية ليس في حد ذاته هدفا‪ ،‬بل هو‬
‫وسـيلة الضـبط‪ ،‬والتي تواءمت تواتما كامال مع موضوع الفيزياء‪ ،‬ودرجة تقدمها‪ ،‬ولكن‬
‫إن تع ــذر عليه ــا التواتم مع موضـ ـ ـ ــوع البح ــث (في العلوم اإلنسـ ـ ـ ـ ــاني ــة) وأمكن تحقيق‬
‫الضــبط لدرجة كافية بوســائل أخرى فال ينبتي أن نتشــبث بالوســيلة (اللغة الرياضــية)‬
‫إلى الدرجة التي تلهي عن الغاية" (الخولي‪ ،1331 ،‬ص ص‪.)58-52 .‬‬

‫‪ -‬اعع الفروق بين خصائص العلوم الطبيعية واإلنسانية‬

‫‪ °‬من حيث طبيعة موضـ ــوع البحث‪ :‬تشـ ــكل ثالثية اإلنسـ ــان واملجتمع والتاريخ‬
‫بظواهرهــا املختلفــة المــادة األس ـ ـ ـ ــاس ـ ـ ـ ـيــة لمــا يصـ ـ ـ ــطلح عليــه علومــا إنس ـ ـ ـ ــانيــة وعلومــا‬
‫اجتمــاعيــة وعلومــا سـ ـ ـ ــلوكيــة (أو علومــا إنس ـ ـ ـ ــانيــة في صـ ـ ـ ــيغتهــا الش ـ ـ ـ ــاملــة للعلوم غير‬
‫الطبيعية)‪ .‬وتتميز موضــوعات هذه العلوم ببعض الخصــوصــيات التي تجعل من بحثها‬
‫علميا أكنر صــعوبة عنه في العلوم الطبيعية‪ ،‬وتتلخص هذه الصــعوبة لدى البعض في‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪43‬‬
‫ع ــاملين أسـ ـ ـ ـ ــاسـ ـ ـ ــيين (الخولي‪ ،1331 ،‬ص‪ -1 :)111 .‬طبيع ــة العالق ــة بين الب ــاح ــث‬
‫والمبحوث‪ ،‬أي بين الذات العارفة وموضـ ـ ـ ــوع المعرفة‪ -2 .‬نوعية الظاهرة اإلنسـ ـ ـ ــانية‬
‫وخصوصيتها‪.‬‬
‫‪ °‬من حي ــث المن ــاهج واألدوات المسـ ـ ـ ــتخ ــدم ــة‪ :‬رغم مح ــاول ــة البعض توحي ــد‬
‫المنهج لتــأكيــد وحــدة العلم‪ ،‬أي تعميم المنهج التجريبي المسـ ـ ـ ــتخــدم في حقــل العلوم‬
‫الطبيعيــة ليش ـ ـ ـ ـمــل مجــال العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة‪ ،‬فــإن المعروف أن للعلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة‬
‫مناهجها "العلمية" الخاصة بها‪ ،‬باإلضافة إلى محاولتها تطبيق المنهج التجريبي‪:‬‬
‫ففي محـاولتهم التقليـديـة للعلوم الطبيعيـة بـدأ العلماء اإلنسـ ـ ـ ــانيون تطبيقاتهم‬
‫التجريبية على السـلوك اإلنسـاني‪ ،‬إال أن عقبة أسـاسية اعترضت جهودهم‪ ،‬تمثلت في‬
‫طبيعة وبناء الظاهرة اإلنســانية وخصــوصــيتها التي تميزها عن الظاهرة الطبيعية‪ .‬وهو‬
‫ما اضـ ـ ـ ــطر علماء المنهجية للبحث عن أسـ ـ ـ ــاليب بديلة تكون أكنر تواتما مع الظاهرة‬
‫اإلنس ـ ــانية فتوص ـ ــلوا إلى ما أس ـ ــموه المنهج "ش ـ ــبه التجريبي" (العس ـ ــاف‪ ،1338 ،‬ص‪.‬‬
‫‪ .)312‬ألن اس ــتخدام المنهج التجريبي في نطاق العلوم اإلنس ــانية ش ــبه مس ــتحيل على‬
‫ح ــد تعبير " عب ــد الب ــاسـ ـ ـ ــط عب ــد المعطي" (‪ ،1335‬ص ص‪ ،)112-111 .‬ألن ــه يع ــاني‬
‫صـ ـ ــعوبات كبيرة عند التطبيق‪ ،‬من بينها‪ :‬التأثر المؤكد لمتغيرات الظواهر اإلنسـ ـ ــانية‬
‫المراد بحثها بمتغيرات أخرى يص ـ ـ ــعب التحكم فيها أو تحييدها‪ ،‬كما أن محاوالت عزل‬
‫الظاهرة عن س ــياقها الطبيعي يؤثر في أوض ــاعها وأحوالها‪ ،‬باإلض ــافة إلى ص ــعوبة تكرار‬
‫التجربـة‪ ،‬ألن "تكرار التجربـة االجتمـاعيـة‪ ،‬التي هي تجربة بشـ ـ ـ ــرية وإنسـ ـ ـ ــانية‪ ،‬يختلف‬
‫عن تكرار التجربـ ــة الطبيعيـ ــة الـ ــذي هو تكرار مـ ــادي حيواني غريزي‪ ،‬إن التكرار في‬
‫التجــارب االجتم ـاعيــة هو تكرار متنوع بــالضـ ـ ـ ــرورة لكون الحيــاة االجتمــاعيــة متنوعــة‬
‫باألساس" (معتوق‪ ،1352 ،‬ص‪.)51 .‬‬
‫إن تعقــد مــادة البحــث وتنوع مواضـ ـ ـ ــيع ومشـ ـ ـ ــكالت البحــث المتعلقــة بهــا دفع‬
‫الب ــاحثين إلى إتب ــاع طرق ومن ــاهج ع ــدي ــدة قصـ ـ ـ ـ ــد الوصـ ـ ـ ــول إلى فهم أعمق للظواهر‬
‫اإلنســانية قيد البحث‪ .‬ففي مقابل المنهج التجريبي الذي تســتخدمه العلوم الطبيعية‬
‫نجد مناهج عديدة تسـ ـ ــتخدم في العلوم اإلنسـ ـ ــانية حسـ ـ ــب طبيعة موضـ ـ ــوع البحث‪،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ومنهـا‪ :‬المنهج التاريخي‪ ،‬منهج المسـ ـ ـ ــح االجتماعي‪ ،‬منهج دراسـ ـ ـ ــة الحالة‪ ،‬منهج تحليل‬
‫املحتوى ‪-‬عند من يعتبره منهجا‪ -‬والمنهج شبه التجريبي‪...‬‬
‫أم ــا من حي ــث أدوات جمع البي ــان ــات ومالحظ ــة وقي ــاس المتغيرات‪ ،‬فطبيعته ــا‬
‫تـخـتـلف عن تل ـ ــك المسـ ـ ـ ــتعمل ـ ــة في العلوم الطبيعي ـ ــة‪ ،‬وإن ح ـ ــاول بعض الب ـ ــاحثين‬
‫االس ـ ـ ــتعانة بوس ـ ـ ــائل مادية (كأدوات التس ـ ـ ــجيل الص ـ ـ ــوتي والفيلم المص ـ ـ ــور والوثائق‬
‫واملخلفات‪ )..‬في بحثهم للظواهر اإلنس ـ ــانية‪ ،‬فإن هذه األخيرة تبق قاص ـ ــرة عن الولوج‬
‫إلى أعماق الداخل اإلنســاني‪ ،‬ألنها تركز في الغالب على الســلوك أي على ما هو مالح‬
‫وملموس‪ ،‬بينما يكتنف محاولتها فهم الباطن اإلنســاني عوائق كبرى‪ ،‬وأهمها ذاتية كل‬
‫من الباحث والمبحوث‪.‬‬
‫ورغم هـ ــذه العوائق‪ ،‬حـ ــاول "منـ ــاهجـ ــة" العلوم اإلنس ـ ـ ـ ـ ــانيـ ــة ابتكـ ــار أدوات‬
‫ووس ـ ـ ـ ـ ــائ ــل تتالمم مع الموضـ ـ ـ ــوع الم ــدروس وتقود إلى فهم أك ر عمق ــا ل ــه‪ ،‬ومنه ــا‪:‬‬
‫االسـ ـ ـ ــت ي ــان‪ ،‬المق ــابل ــة‪ ،‬المالحظ ــة ب ــأنواعه ــا املختلف ــة‪ ...‬ب ــاإلضـ ـ ـ ـ ــاف ــة إلى مختلف‬
‫االختبارات والمقاييس‪ ،‬مما سنعرضه الحقا‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .6.1‬أنواع البحث العلمي في العلوم الإنسانية‬
‫تختلف البحوث‪ /‬الدراسات (‪ )Research/ Studies‬العلمية باختالف تخصصاتها‪،‬‬
‫ومستوياتها المعرفية‪ ،‬ومناهجها‪ ،‬ومجاالت تطبيقها‪ ،‬وأهدافها المنشودة‪ .‬وهي عدة أنواع‪،‬‬
‫ولذلك يمكن تصنيفها بطرق مختلفة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬نظرا للطبيعة المعقدة للظواهر اإلنسانية‬
‫واملجتمعية المدروسة‪ ،‬قد نضطر لتطبيق ليس نوعا بحثيا واحدا فقط‪ ،‬بل مزيجا من أنواع‬
‫مختلفة من البحوث‪ .‬وفي الواقع‪ ،‬من الشائع أن نجد بحوثا تكون وصفية وأفقية في وقت واحد‪،‬‬
‫أو استطالعية وكيفية‪ ،‬الخ‪ .‬كما سنرى الحقا‪.‬‬
‫وسيتم في هذا المبحث عرض أهم التصنيفات الواردة في األدبيات المتخصصة‬
‫ألنواع البحوث العلمية عموما وفي العلوم اإلنسانية خصوصا‪ ،‬إذ أن بعضها ينطبق‬
‫على فروع العلوم الطبيعية واإلنسانية وبعضها ال ينطبق إال على العلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫مع اإلشارة أوال‪ ،‬إلى أن الهدف من عرضها هو تمكين المطلع عليها من معرفة‬
‫مختلف أشكال تصنيف البحوث بمؤشراتها املختلفة‪ ،‬ومعرفة العالقة بين أهداف‬
‫البحث ونوعه المناسب‪ ،‬والتمكن من تصنيف أنواع البحوث العلمية بطرق مختلفة‪،‬‬
‫وثانيا إلى أن بعض أنواعها سيتم عرضه الحقا بالتفصيل في عنصر مناهج البحث ‪-‬كان‬
‫باإلمكان عرضهما هناك معا‪ -‬ألن أنواع البحوث وأنواع المناهج قد تكون متطابقة أو‬
‫تكون هذه األخيرة أكنر تفصيال‪ .‬فيقال مثال‪ ،‬البحث التاريخي والمنهج التاريخي‪،‬‬
‫والبحث الوصفي والمنهج الوصفي‪ ،‬والبحث التجريبي والمنهج التجريبي‪ ،...‬كما قد‬
‫يقال‪ :‬البحث الوصفي والمناهج الوصفية (المسح االجتماعي‪ /‬االستقصائي‪،‬‬
‫االرتباطي‪ /‬العالئقي‪ ،‬تحليل املحتوى‪ ،‬التحليل السيميولوجي‪ ،)...‬والبحث التجريبي‬
‫والمناهج التجريبية (املختبرية والميدانية)‪ ،‬بل هناك من يجعل للبحوث االستطالعية‬
‫مناهج (الوثائقي‪ /‬التجميعي‪ ،‬االستشرافي‪ /‬التوقعي‪ ،‬التأويلي‪Laramée & Vallée, ( )...‬‬
‫‪.)2005‬‬
‫وبعد مراجعة بعض األدبيات المتخصصة (بفردج‪1332 ،‬؛ كابلو‪1333 ،‬؛‬
‫إبراهيم لطفي‪1338 ،‬؛ دليو‪ )1335 ،‬و( ;‪Bunge,1960 ; Brimo, 1972 ; Mill, 1978‬‬
‫‪ )Sellriz, 1980; Denzin & Lincoln, 2005; Morales, 2010; Creswell, 2014‬وجدنا‬
‫عدة مؤشرات تصنيفية تضمنت أنواع بحثية مختلفة‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ .1‬مؤشر ميدان البحث أو مجال التخصص األكاديمي (أساسية‪ ،‬تجريبية‪،‬‬
‫إنسانية)‪.‬‬
‫‪ .2‬مؤشر مستوى البحث التجريدي أو دوافعه المعرفية (أساسية‪ ،‬تطبيقية)‪.‬‬
‫‪ .3‬مؤشر الوقت المستغرق في البحث (أفقية‪ /‬طولية‪ ،‬عمودية‪ /‬عرضية)‪.‬‬
‫‪ .2‬مؤشـ ـ ـ ــر مكــان إجراء البحــث ومص ـ ـ ـ ــادر الحصـ ـ ـ ــول على البيــانــات (توثيقي ـة‪،‬‬
‫ميدانية‪ ،‬مختبرية‪ ،‬مختلطة)‪.‬‬
‫‪ .8‬المؤشر الزمني‪/‬الكرونولوجي (تاريخية‪ ،‬وصفية‪ ،‬تجريبية)‪.‬‬
‫‪ .1‬مؤشـ ـ ـ ــر مدى عمق المسـ ـ ـ ــتوى المعرفي للبحث (اسـ ـ ـ ــتكشـ ـ ـ ــافية‪ ،‬وصـ ـ ـ ــفية‪،‬‬
‫ارتباطية‪ ،‬تفسيرية‪ /‬تجريبية)‪.‬‬
‫‪ .5‬مؤشر طبيعة البيانات المستخدمة في البحث (كمية‪ ،‬كيفية)‪.‬‬
‫‪ .5‬مؤشرات توليفية أخرى متداخلة مع بعض المؤشرات السابقة‪ ،‬مع تميزها‬
‫بإضافة تسميات بحثية أخرى‪ :‬االستشرافية واملختلطة‪...‬‬
‫وفيما يلي تفصيل الحديث عن هذه المؤشرات التصنيفية بأنواع بحوثها‪:‬‬

‫‪ .4.9.4‬مؤشرميدان البحث أو مجال التخصص األكاديمي‬

‫تصنف البحوث حسب ميادين البحث وأنواع العلوم املختلفة إلى "علوم الفكر"‬
‫و"علوم الطبيعة"‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن البعض يقول بعدم وجود فروق أساسية بينهما‬
‫من الناحية المنطقية‪ ،‬بل من حيث طبيعة موضوعاتهما‪ .‬ولذلك تكون لدينا مثال‪:‬‬
‫بحوث فلسفية‪ ،‬أدبية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬أساسية‪ ،‬طبيعية‪ ...‬جمعها "بريمو" ( ‪Brimo,‬‬
‫‪ )1972, pp. 9-10‬في ثالث‪:‬‬
‫‪ -‬الرياضيات (جبر وهندسة) كعلوم أو بحوث أساسية‪.‬‬
‫‪ -‬العلوم التجري يـة بنوعيهـا‪ :‬علوم المـادة (الفيزيـاء والكيمياء)‪ ،‬وعلوم الحياة أو‬
‫العلوم البيولوجية (علم التش ــريح وعلم الفسـ ــيولوجيا وعلم األنسـ ــجة‪ ،‬وعلم الخلية‪،‬‬
‫وعلم األجنة‪ ،‬والبكتيريولوجيا والتاريخ الطبيعي)‪.‬‬
‫‪ -‬العلوم اإلنسانية‪ ،‬والتي تشكل العلوم االجتماعية أهم فرع فيها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ .2.9.4‬مؤشرمستوى البحث التجريدي أو دو افعه المعرفية‬
‫تقس ــم البحوث تبعا لهذا المؤش ــر التص ــنيفي إلى نمطين أس ــا َسـ ـين ‪-‬يش ــمالن‬
‫العلوم الطبيعي ــة والعلوم اإلنس ـ ـ ـ ـ ــاني ــة مع ــا‪ -‬هم ــا‪ :‬البحوث األس ـ ـ ـ ـ ــاس ـ ـ ـ ـي ــة والبحوث‬
‫التطبيقية‪.‬‬
‫‪ -‬البحوث األس ـ ـ ــاس ـ ـ ــية‪ :‬توص ـ ـ ــف البحوث األس ـ ـ ــاس ـ ـ ــية ( ‪Basic/Fundamental‬‬
‫‪ )research‬أيض ـ ـ ـ ــا بــالنظريــة أو البحتــة أو الخــالص ـ ـ ـ ــة‪ ،‬وش ـ ـ ـ ـعــارهــا "المعرفــة من أجــل‬
‫المعرف ــة"‪ ،‬أي أن ه ــدفه ــا األسـ ـ ـ ـ ــاس هو التطور العلمي وزي ــادة المع ـارف النظري ــة أو‬
‫الفلسـ ـ ـ ــفيــة من خالل الوصـ ـ ـ ــول إلى تعميمــات ومبــادئ وأحكــام عــامــة‪ ،‬دون االهتمــام‬
‫مباشـ ـ ــرة بما قد ينت عن ذلك من تطبيقات محتملة أو من نتائ عملية‪ .‬ولكن هذا ال‬
‫يقلل من أهمية هذا النوع من البحوث‪ ،‬ألن كثيرا من االبتكارات واالكتش ـافات المهمة‬
‫كـاألش ـ ـ ـ ـعـة السـ ـ ـ ــينيـة والراديوم والطـاقـة الـذريـة‪ ...‬ظهرت نتيجـة أبحـاث نظريـة دون أن‬
‫يكون القص ـ ــد منها تحقيق نتائ ذات قيمة عملية (بفردج‪ ،1332 ،‬ص‪ .)211 .‬كما أن‬
‫بعض التطبيقات الميدانية والتحليلية في العلوم اإلنسانية قوامها منطلقات فلسفية‬
‫ونظرية‪.‬‬
‫‪ -‬الـبـحـوث الـتـطـبـيـقـي ـ ــة‪ :‬تـوصـ ـ ـ ــف الـبـحـوث التطبيقي ـ ــة (‪)Applied research‬‬
‫بالعملية أو اإلمبريقية‪ ،‬وهي ذات صلة وثيقة بالبحوث األساسية‪ ،‬ألنها غالبا ما تخضع‬
‫لالكتشـ ـ ـ ــافــات والتطورات الحــاص ـ ـ ـ ـلـة في العلوم النظريـة‪ ،‬ولكنهـا تتميز عنهــا بـاهتمــامهــا‬
‫بتطبيقات واس ــتعماالت المعارف وبنتائجها العملية‪ ...‬بغية حل مش ــكالت ذات أهمية‬
‫مجتمعي ــة‪ .‬فق ــد تسـ ـ ـ ــته ــدف مثال ح ــل مشـ ـ ـ ــكالت‪ :‬اإلدم ــان على املخ ــدرات‪ ،‬الفسـ ـ ـ ـ ــاد‬
‫السياس ي‪ ،‬المواصالت‪ ،‬األمراض المزمنة‪ ،‬تلوت البي ة‪...‬‬
‫وقـد يعتبر البعض العلوم األسـ ـ ـ ــاس ـ ـ ـ ـيــة والتطبيقيـة نوعين متكــاملين وتـأثيرهمــا‬
‫اإليجـابي متبـادال‪ ،‬ألن نتـائ البحوث التطبيقيـة قد تؤدي هي أيضـ ـ ـ ــا إلى تطوير معارف‬
‫نظرية؛ فأبحاث "باسـ ــتور"‪ ،‬مثال‪ ،‬حول المشـ ــكالت العملية الخاصـ ــة بصـ ــناعة النبيذ‬
‫وحرير دودة القز أدت إلى ميالد "علم البكتيريــا" (بفردج‪ ،1332 ،‬ص‪ ،)211 .‬كمــا أن‬
‫الكثير من النظريات في العلوم اإلنسـ ـ ــانية بنيت على أسـ ـ ــاس النتائ المتكررة ألبحاث‬
‫ميدانية في املجال نفسه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪48‬‬
 ‫وتجدر اإلشارة في األخير‪ ،‬إلى أن البحوث التي تجمع بين معالجة مشكالت نظرية‬
‫وأخرى تطبيقية تسمى "نظرية‪-‬تطبيقية" (مختلطة)‪.‬‬

‫‪ .7.9.4‬مؤشر الوق المستغرق في البحث‬

‫تصنف البحوث تبعا لهذا المؤشر إلى نوعين‪:‬‬
‫‪ -‬البحوث األفقية‪ /‬الطولية (‪ :)Longitudinal\ Horizontal researches‬هي التي‬
‫تدرس الظواهر التي تحدث في فترة قصيرة وفي وقت محدد‪.‬‬
‫‪ -‬البحوث العمودية‪ /‬العرضية (‪ :)Transversal\ Vertical researches‬هي التي‬
‫تدرس الظواهر في فترة زمنية طويلة من أجل التحقق من التغييرات التي قد تطرأ عليها‬
‫مع مرور الوقت‪.‬‬
‫وفي الحالة الثانية قد يتمثل البحث في‪ :‬متابعة التطور الفكري لتوأمين لمدة‬
‫عشرين سنة لتشخيص أثر كل من العوامل الوراثية والعوامل االجتماعية المكتسبة‪.‬‬
‫وفي المقابل قد إهتم البحث األفقي ببحث درجة التطور الفكري‪ ،‬تبعا لنظريات‬
‫"بياجي" (‪ )Piaget‬مثال‪ ،‬لدى توائم في سن محددة‪ .‬ولذلك‪ ،‬تسميهما بعض األدبيات‪:‬‬
‫البحوث التزامنية (‪ )Synchronics‬والبحوث غير التزامنية (‪.)Diachronics‬‬

‫‪ .1.9.4‬مؤشرمكان إجرام البحث ومصادرالحصول على البيانات‬

‫تصنف البحوث تبعا لمكان إجرااها إلى أنواع أربعة‪:‬‬
‫‪ -‬بحوث توثيقية‪ :‬تنجز من خالل معالجة الوثائق (كتب‪ ،‬مجالت‪ ،‬صحف‪،‬‬
‫حوليات‪ ،‬سجالت‪ ،‬مذكرات‪ ،‬رسائل‪ ،‬محاضر‪ ،‬مواثيق‪ ،‬دساتير‪ ،)...‬وهي إما‬
‫ببليوغرافية (تعتمد الكتب والمقاالت)‪ ،‬إعالمية تحليلية (تعتمد محتويات الصحف‬
‫واملجالت)‪ ،‬أو أرشيفية (تعتمد وثائق األرشيف)‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬بحوث ميدانية (مباشرة)‪ :‬تجرى في مكان وزمان حدوث الظاهرة موضوع‬
‫البحث (تعتمد المقابلة واالستبيان والمالحظة‪ ...‬لجمع البيانات)‪ ،‬مثل مالحظة‬
‫تجليات ظاهرة ما في أحياء شعبية أو استقصاء (مسح‪ )Enquête -fr- /Survey :‬آراء‬
‫عمال مؤسسة ما أو تحليل سجل بيانات مناخية في ظروفها الطبيعية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪49‬‬
‫‪ -‬بحوث مختبرية‪ :‬تتم في حالة إعداد ظروف مصطنعة‪ ،‬كقاعة مخبرية‬
‫(مختبرية) أو مركز محاكاة (‪ )Simulation‬ألحداث معينة‪ ،‬ويتم التحكم في متغيراتها‬
‫ألغراض بحثية‪.‬‬
‫‪ -‬بحوث مزدوجة أو مختلطة‪ :‬هي البحوث التي تجمع بين النوعين التوثيقي‬
‫والميداني‪ ،‬ألن تساتالتها المدخلية البحثية (في تحديد اإلشكالية) تجمع بين‬
‫مقتضيات النوعين من البحث على التوالي (توثيقية وميدانية) لتوفير الجهد وتحسين‬
‫المردودية‪ ،‬والشائع منها عندنا "البحوث التحليلية الميدانية" (تحليل املحتوى‪+‬‬
‫دراسة الجمهور)‪.‬‬

‫‪ .4.9.4‬المؤشرالزمني أو البعد "الكرونولوجي"‬

‫من أكنر التصنيفات ذيوعا تلك التي تدعي اعتماد المؤشر الزمني (تبعا للبعد‬
‫الكرونولوجي) فتفرق بين بحث األحداث الماضية (تاريخية)‪ ،‬والحاضرة (وصفية)‪،‬‬
‫والتي قد تحدث (تجريبية)‪.‬‬

‫‪ .4.4.9.4‬البحوث التاريخية‪ :‬تستهدف عموما (من خالل تساتالتها أو فرضياتها)‬

‫بحث التجارب الماضية أي الظواهر من منظور تاريخي‪ ،‬باستخدام مصادر أولية‬
‫وثانوية‪ ،‬محاولة إعادة تكوين ظروف نشأة الظاهرة ومراحل تطورها‪ .‬فتقوم بوصفها‬
‫من خالل بحث تحليلي نقدي متمعن‪" :‬داخلي" (لمعرفة صحة الوثائق‪ /‬أصالتها)‬
‫و"خارجي" (لتحديد معاني محتوياتها وقيمتها) لمصادرها األولية والثانوية (لمزيد من‬
‫التفصيل‪ ،‬انظر الحقا‪ :‬مبحث المنهج التاريخي)‪.‬‬

‫‪ .2.4.9.4‬البحوث الوصفية‪ :‬هي التي تهتم ببحث الوقائع الحالية وتشخيصها (لذلك‬
‫تدعى أيضا "التشخيصية")‪ ،‬ومنها‪ :‬االستقصائية (المسح االجتماعي) والتطورية‬
‫واالرتباطية وتحليل املحتوى‪ ...‬عند من ال يفرق بينها وبين الوصفية بمعناها الضيق‪،‬‬
‫ألن الوصف مستعمل في معظم أنواع البحوث‪.‬‬
‫مع اإلشـ ـ ـ ــارة إلى أن الكثير ممــا يكتــب أو يــدرس في املجــال االجتمــاعي ال يــذهــب أبعــد بكثير‬
‫من هذا المس ـ ــتوى الوص ـ ــفي أو التش ـ ــخيص ـ ـ ي‪ .‬وتكمن البحوث الوص ـ ــفية‪ ،‬أس ـ ــاس ـ ــا‪ ،‬في وص ـ ــف‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ظاهرة أو حالة محددة باإلشـ ـ ــارة إلى خصـ ـ ــائصـ ـ ــها األكنر غرابة أو تمييزا‪ .‬وهي تهدف إلى تحديد‬
‫الخص ـ ـ ــائص الهامة ل فراد واملجموعات أو ألي ظاهرة أخرى هي قيد التحليل‪ ،‬أي أنها‬
‫تسعى لمعرفة من وأين ومتى وكيف ولماذا تحدث الظاهرة موضوع البحث‪.‬‬
‫ونظرا لكنرة تداولها في أوساطنا الجامعية سنتعرض لها ب يء من التفصيل –‬
‫وخاصة أننا لن نتكلم عما يسميه البعض المنهج الوصفي في مبحث مناهج البحث‪-‬‬
‫معتمدين أساسا على مقاربة "مورالس" (‪ )Morales, 2010‬لها‪:‬‬
‫في مجال العلم الواقعي‪ ،‬يكمن الوصف‪ ،‬وفقا لـ "بان " (‪ ،)Bunge,1960‬في‬
‫اإلجابة على األس لة اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا؟‪ :‬االرتباط‪.‬‬
‫‪ -‬كيف؟‪ :‬الخصائص‪.‬‬
‫‪ -‬أين‪ :‬المكان‪.‬‬
‫‪ -‬مما يتكون؟‪ :‬التركيب‪.‬‬
‫‪ -‬كيف تتشابك أجزاته‪ ،‬إن وجدت؟‪ :‬الهيكلة‪.‬‬
‫‪ -‬كم؟‪ :‬الكمية (العدد)‪.‬‬
‫فالبحوث الوصفية تهدف إذن إلى التعرف على األوضاع والعادات والمواقف‬
‫السائدة من خالل الوصف الدقيق ل نشطة واألشياء والعمليات واأل خاص‪ .‬وال‬
‫يقتصر هدفها على جمع البيانات‪ ،‬ولكن يتجاوزه إلى التوقع وتحديد العالقات بين‬
‫متغيرين أو أكنر من المتغيرات‪ .‬فالباحثون ليسوا مجرد مصنفين أو مبوبين‪ ،‬ولكنهم‬
‫يجمعون البيانات على أساس فرضية أو نظرية‪ ،‬ويقومون بعرض وتلخيص المعلومات‬
‫بعناية ومن ثم بتحليل دقيق للنتائ ‪ ،‬من أجل استخالص تعميمات ذات مغزى قد‬
‫تسهم في إثراء المعرفة‪.‬‬
‫‪ °‬مراحل البحث الوصفي‬
‫تتمثل مراحل البحث الوصفي في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة خصائص المشكلة املختارة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد المشكلة وصياغة فرضياتها‪.‬‬
‫‪ .3‬عرض األسس التي تقوم عليها الفرضيات واإلجراءات المعتمدة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ .2‬اختيار الموضوعات والمصادر المناسبة‪.‬‬
‫‪ .8‬اختيار أو إعداد أدوات لجمع البيانات‪.‬‬
‫‪ .1‬تصنيف البيانات‪ ،‬بإعداد ف ات محددة تتالءم مع الغرض من البحث‪،‬‬
‫وتسمح بإبراز أوجه التشابه واالختالف والعالقات المهمة‪.‬‬
‫‪ .5‬التحقق من صالحية األدوات (صدقها وثباتها) المستخدمة في جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ .5‬القيام بإجراء مالحظات موضوعية ودقيقة‪.‬‬
‫‪ .3‬وصف وتحليل وتفسير البيانات املجمعة‪ ،‬بعبارات واضحة ودقيقة‪.‬‬

‫‪ °‬جمع البيانات في البحوث الوصفية‬

‫في تقرير البحث تتم اإلشارة إلى البيانات املجمعة والطبيعة الدقيقة ملجتمع‬
‫البحث التي تم استيفاتها منه‪ .‬ويمكن أن تكون الوحدات التي يتألف منها مجتمع‬
‫البحث أو مجالها عبارة عن أفراد أو أحداث أو غيرها من العناصر‪ ...‬وبعد تحديد‬
‫مجتمع البحث‪ ،‬يقرر الباحث ما إذا كان جمع البيانات يتم من كل مفردات املجتمع أو‬
‫من عينة ممثلة له‪ .‬أما منهج وأدوات جمع البيانات فيخضعان لطبيعة المشكلة‬
‫والهدف من استخدام البيانات‪.‬‬

‫‪ °‬التعبيرعن بيانات البحوث الوصفية‬

‫يتم التعبير عن البيانات الوصفية بطرق كيفية وكمية‪ .‬ويمكننا استخدام‬
‫أحدهما أو كالهما‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير الكيفي (من خالل الرموز اللفظية)‪ :‬يستخدم في البحوث التي تهدف‬
‫إلى بحث الطبيعة العامة للظواهر‪ .‬توفر البحوث الكيفية كمية كبيرة من المعلومات‬
‫القيمة‪ ،‬ولكن درجة دقتها محدودة ألنها تستخدم مصطلحات يختلف معناها باختالف‬
‫األ خاص واألزمنة والسياقات‪ .‬ومع ذلك فالبحوث الكيفية تساعد على تحديد‬
‫العوامل الهامة التي يجب أن تقاس (الرتية أو المنظور "العلموي"‪.)Scientist /‬‬
‫‪ -‬التعبير الكمي (باستخدام الرموز الرياضية)‪ :‬إن الرموز الرقمية المستخدمة‬
‫في عرض البيانات تأتي من حساب أو قياس مختلف الوحدات أو العناصر أو الف ات‬
‫املحددة مسبقا‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ °‬أنواع البحوث الوصفية‬
‫لقد مر معنا أن أهم أنواع البحوث الوصفية هي‪ :‬البحوث المسحية‬
‫(االستقصائية)‪ ،‬والبحوث االرتباطية (بحث العالقات المتبادلة)‪ ،‬والبحوث التطورية‪،‬‬
‫والبحوث السببية المقارنة وبحوث تحليل املحتوى‪ .‬مع األخذ في االعتبار أن بعض هذه‬
‫األنواع (االرتباطي‪ )...‬قد يرد في تصنيفات أخرى مستقال عن البحوث الوصفية‪ ،‬وأنه‬
‫يمكن إدراج أنواع أخرى من البحوث ضمن البحوث الوصفية‪ :‬البحوث االستكشافية‬
‫واالستشرافية والتفسيرية والتتبعية ودراسة الحالة واألننروبولوجية‪ ...‬أي كل أنواع‬
‫البحوث التي ال تنتمي إلى النوعين اآلخرين في هذا التصنيف الزمني‪ :‬التاريخية‬
‫والتجريبية‪ .‬ولذلك يعتبر البعض أن عملية الوصف تستعملها معظم المناهج‬
‫فيعترض على استعمال اسم "المنهج الوصفي" بصفة منفردة (دون تخصيصه‬
‫بالمسح أو بالتحليل‪.)...‬‬
‫‪ --‬البحوث المسحية‪ :‬تعتبر من أهم البحوث الوصفية‪ ،‬وهي يمكن أن تكون‬
‫مسحا شامال لكل مفردات املجتمع أو مسحا لعينة منه‪ ،‬كما يمكن أن تكون مسحا‬
‫ميدانيا أو وثائقيا‪ ،‬أو مسحا وصفيا أو تحليليا‪ .‬وسيتم الحديث عنها بالتفصيل من‬
‫خالل عرض "منهج المسح االجتماعي" في مبحث الحق‪.‬‬
‫‪ --‬البحوث االرتباطية‪ :‬تستخدم البحوث االرتباطية لتحديد إلى أي مدى يرتبط‬
‫مفهومان أو متغيران من المتغيرات مع بعضهما بعضا‪ ،‬أي تحديد مدى تطابق‬
‫التغييرات التي تحدث لمتغير ما مع التي تحدث لمتغير آخر‪ .‬فالمتغيرات يمكن أن يكون‬
‫ارتباطها وثيقا أو محدودا أو منعدما‪ .‬كما يمكن القول عموما إن حجم وجود االرتباط‬
‫يتوقف على مدى زيادة أو نقصان قيم المتغيرين وفي نفس االتجاه أو في اتجاهين‬
‫مختلفين‪.‬‬
‫فإذا كانت زيادة قيم المتغيرين أو نقصانها في نفس االتجاه‪ ،‬نقول بأن هناك‬
‫عالقة ارتباط إيجابية‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬إذا ارتفعت قيم أحد المتغيرين في حين انخفضت‬
‫قيم اآلخر فاالرتباط يكون سلبيا‪ ،‬وأما إذا ارتفعت قيم أحد المتغيرين في حين يحتمل‬
‫ارتفاع أو انخفاض قيم اآلخر‪ ،‬تكون هناك عالقة ارتباط ضئيلة أو معدومة‪ً .‬‬
‫وبناء على‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪53‬‬
‫ذلك‪ ،‬فإن مجموعة العالقات االرتباطية تمتد من االرتباط السلبي الكامل إلى االرتباط‬
‫اإليجابي الكامل مرورا بعدم وجود ارتباط‪.‬‬
‫وتعتبر تقنيات معامالت االرتباط مفيدة جدا في البحوث ذات الطابع‬
‫االستشرافي‪ .‬فإذا ارتبط متغيران وكانت طبيعة العالقة االرتباطية بينهما (‪،)- ، +‬‬
‫فستكون لدينا األسس لتوقع ‪-‬بدرجات دقة متفاوتة‪ -‬القيمة التقريبية التي ستكون‬
‫ملجموعة من األفراد في أحد المتغيرين‪ ،‬بعد معرفة ما لدإهم من قيمة في المتغير اآلخر‪.‬‬
‫‪ --‬البحوث السب ية المقارنة‪ :‬إذا أردنا‪ ،‬باإلضافة إلى الرغبة في معرفة ماهية‬
‫الظاهرة‪ ،‬معرفة كيف ولماذا تحدث‪ ،‬فإننا سنقوم بمقارنة أوجه التشابه واالختالف‬
‫بين الظواهر‪ ،‬الكتشاف العوامل أو الظروف التي يبدو أنها تصاحب أو تسهم في وقوع‬
‫بعض األحداث والمواقف‪ .‬وبسبب طبيعة الظواهر االجتماعية المعقدة‪ ،‬يجب أن‬
‫ندرس العالقات السببية‪ .‬ويستخدم هذا النوع من البحوث في الحاالت التي ال يستطيع‬
‫فيها الباحثون التحكم في متغير مستقل‪ ،‬ووضع الضوابط التجريبية الالزمة‪.‬‬
‫ويدرس الباحث في البحوث السببية المقارنة الوضع الطبيعي للمبحوثين‬
‫ضمن الظاهرة قيد البحث‪ .‬بعد بحث أوجه التشابه واالختالف بين حالتين‪ ،‬يمكن‬
‫للباحث وصف العوامل التي يبدو أنها تفسر وجود هذه الظاهرة في هذا الوضع وعدم‬
‫وجودها في ظروف أخرى‪ .‬ويرجع أصل هذا النوع من البحوث إلى المنهج المستخدم –‬
‫في القرن التاسع عشر‪ -‬من طرف "جون ستيوارت ميل" (‪ )Mill, 1978‬في اكتشاف‬
‫الحاالت السببية‪ ،‬والذي ينص على أنه إذا كان لمظهرين أو أكنر من مظاهر هذه‬
‫الظاهرة قيد البحث ظرف واحد فقط مشترك‪ ،‬تتوافق فيه جميع المظاهر‪ ،‬فهو يعتبر‬
‫سبب أو أثر لهذه الظاهرة‪ .‬ويتيح هذا المنهج للباحث إمكانية مزدوجة للسيطرة على‬
‫استنتاجاته حول العالقات السببية‪.‬‬
‫إن الصعوبات املحتملة في تفسير الظواهر في هذا النوع من البحوث تكمن في‬
‫عدم القدرة على التحكم في الظروف إال من خالل اختبار أكبر عدد ممكن من‬
‫الفرضيات البديلة‪:‬‬
‫‪ -‬إذا كنا بصدد بحث مشكلة ما وتبين أن بعض اآلثار لم يتم توقعها أو أخذها‬
‫بعين االعتبار‪ ،‬فليس من الممكن التأكد من سبب حدوثها‪ ،‬ألنه إذا كنا نرغب في معرفة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪54‬‬
 ‫األسباب املحتملة للظواهر وتجاهل العوامل العشوائية‪ ،‬يجب أن تكون لدينا‬
‫المعلومات العامة الكافية حول هذه الظواهر ووضع بعناية إجراءات المالحظة‬
‫الخاصة بها‪.‬‬
‫‪ -‬عندما نشترط أن يكون عامل واحد هو الذي يحدد وجود الظاهرة أو عدم‬
‫وجودها‪ ،‬وهو أمر يتعارض مع كون الظواهر االجتماعية معقدة وغالبا ما تكون ناتجة‬
‫عن أسباب متعددة‪ ،‬كما أنه يصعب التفرقة بين السبب والنتيجة عندما يرتبط‬
‫متغيران من المتغيرات بعضهما ببعض‪.‬‬
‫‪ -‬عندما نحاول تصنيف المبحوثين إلى مجموعات ثنائية فرعية إلجراء مقارنات‬
‫بينها‪ ،‬بينما المعروف أنه ال يمكن الحديث عن المتشابه بين الظواهر االجتماعية‬
‫الفرعية إال إذا تم إدراجها في مجموعات أوسع‪ ،‬كما ال يمكن تصنيف األحداث‬
‫االجتماعية آليا إلى ف ات إقصائية بسبب قلة المعلومات المفيدة عن المتغيرات‬
‫املجهولة والمتعلقة بالظاهرة المراد تفسيرها‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يتعلق األمر ببحوث تقارن فيها حاالت عادية‪ ،‬فإن مهمة االختيار ال‬
‫تتطلب نفس العناية واالحتياطات التي تقتضيها البحوث التجريبية‪ ،‬ألنه عادة ما‬
‫يصعب العثور على مجموعة من العناصر التي تتشابه في جميع النواحي‪ ،‬ما عدا فيما‬
‫يتعلق بحالة تعرضها لمتغير مختلف؛ فهناك دائما خطر أن تختلف املجموعات في‬
‫عالقاتها بأبعاد أخرى ‪-‬الصحة‪ ،‬الذكاء‪ ،‬الخلفية العائلية‪ ،‬الخبرة السابقة‪ -‬والتي يمكن‬
‫أن تؤثر على نتائ البحث‪.‬‬
‫لمزيد من التفصيل‪ ،‬يمكن الرجوع إلى مبحث الحق حول المنهج المقارن‪.‬‬
‫‪ --‬البحوث التطورية‪ :‬تكمن البحوث التطورية في تحديد ليس فقط العالقات‬
‫المتبادلة والوضع الذي تكون عليه الظواهر‪ ،‬ولكن أيضا التغيرات التي تحدث مع‬
‫مرور الوقت‪ .‬ففيها نقوم بوصف التطور الذي يطرأ على المتغيرات خالل فترة قد تمتد‬
‫لشهور أو سنوات‪ .‬وهي تتضمن بحوث النمو البشري وبحوث االتجاه (االستشراف)‪...‬‬
‫كما يمكن وسمها بـ "البحوث العمودية" سابقة الذكر‪.‬‬
‫تتعلق بحوث النمو بتحديد مختلف العوامل المترابطة والتي تؤثر في النمو‬
‫البشري في مراحله املختلفة‪ :‬عندما تظهر ثم تستوي وتستقر وتصل إلى ذروة نموها‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪55‬‬
‫لتضمحل في نهاية المطاف‪ .‬وتستخدم في بحوث النمو أو التطور البشري منهجيتان‪:‬‬
‫التقنيات الخطية وتقنيات المقطع العرض ي‪ .‬وفي كال النوعين من البحوث‪ ،‬يجب‬
‫اتخاذ سلسلة من عمليات المالحظة المنتظمة‪.‬‬
‫‪ -‬بحوث تحليل املحتوى‪ :‬يستخدم التحليل عادة في بحث محتويات مواد‬
‫االتصال‪ ،‬مكتوبة كانت أم سمعية أم سمعية بصرية‪ ...‬وسيتم تفصيل الحديث عنها‬
‫من خالل عرض "منهج تحليل املحتوى" في مبحث الحق‪.‬‬

‫‪ .7.4.9.4‬البحوث التجري ية‪ :‬تتمثل في معالجة متغير تجريبي أو أكنر في ظروف‬

‫متحكم فيها‪ ،‬بغرض اكتشاف كيف ولماذا تحدث ظاهرة معينة‪ .‬فهي تعتبر تجارب‬
‫مفتعلة من طرف الباحث تسمح له بإدخال متغيرات بحثية محددة (مستقلة)‬
‫ومالحظة تأثيراتها املحتملة (البعدية) في السلوكات المالحظة (في المتغيرات التابعة)‪.‬‬
‫وهي عادة ما تستعمل القياسين القبلي والبعدي أو ما يسمى باملجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية‪ ،‬وسيتم تفصيل الحديث عنها الحقا في عنصر مناهج البحث‪.‬‬

‫‪ .9.9.4‬مؤشرمدى عمق المستوى المعرفي للبحث‬

‫يشير مستوى البحث هنا إلى درجة عمق تناول الظواهر أو مواضيع البحث‪.‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬فإن االعتماد على هذا المؤشر(‪ ،)1‬يمكن أن يجعلنا نصنف أنواع البحوث إلى‬
‫أربعة مستويات تقليدية‪ :‬استكشافية‪ ،‬وصفية‪ ،‬ارتباطية وتفسيرية (سببية)‪ /‬تجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬بحوث استكشافية‪ :‬تسمى أيضا استطالعية أو ريادية ألنها تعتبر أول مقاربة‬
‫علمية لمشكلة ما‪ .‬ويتم استخدامها عندما نكون بصدد مشكلة لم يتم معالجتها من‬
‫قبل أو لم يتم بحثها بشكل كاف‪ ،‬وظروفها اآلنية ال تزال غير حاسمة‪ .‬ويتمثل هدفها‬
‫الرئيس في تكوين ملحة عامة عن المشكلة أو صورة تقريبية عنها‪ ،‬أي مستوى سط ي‬
‫من المعرفة‪ .‬وهي تهدف أساسا إلى اإلجابة على السؤال‪ :‬ماذا؟‪ ،‬قصد اكتساب معرفة‬
‫أولية بالظاهرة محل البحث أو للتمهيد لبحوث الحقة أكنر صرامة (وصفية‪،‬‬

‫)‪ (1‬قد تجد من يقصد بهذا المؤشر المستوى الجامعي‪ ،‬فيصنف البحوث إلى‪ :‬بحوث المرحلة األولى‬
‫(الليسانس)‪ ،‬وبحوث المرحلة الثانية (درجتي الماجستير‪/‬الماستر والدكتوراه)‪ ،‬أو إلى أطوار ثالثة‪:‬‬
‫ليسانس وماستر ودكتوراه‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪56‬‬
 ‫تفسيرية‪ ...)...‬فهي تتسم بكونها أكنر مرونة في نهجها مقارنة مع البحوث الوصفية أو‬
‫التفسيرية‪ ،‬باإلضافة إلى كونها أيضا أوسع نطاقا وأكنر تشتتا منهما‪.‬‬
‫وقد يكون هذا النوع من البحوث وفقا لـ "سلريز" (‪:)Sellriz, 1980‬‬
‫‪ -‬موجها لخدمة صياغة أكنر دقة لمشكلة البحث‪ ،‬ألنه يفتقر إلى ما يكفي من‬
‫المعلومات وإلى معرفة مسبقة بالموضوع‪ ،‬وألنه كذلك من المنطقي أن تكون الصيغة‬
‫األولية للمشكلة غير واضحة‪ /‬دقيقة‪ .‬في هذه الحالة يسمح االستكشاف بالحصول‬
‫على بيانات وعناصر جديدة يمكن أن تؤدي إلى صياغة أدق ألس لة البحث‪.‬‬
‫‪ -‬مؤديا إلى وضع فرضية‪ :‬عندما نجهل موضوع البحث سيكون من الصعب‬
‫وضع فرضيات حوله‪ .‬فدور البحوث االستكشافية يكمن في اكتشاف األسس وجمع‬
‫المعلومات التي تسمح ‪-‬كنتائ بحثية استكشافية‪ -‬بصياغة فرضيات وصفية‪،‬‬
‫تفسيرية‪...‬‬
‫أي أن البحوث االستكشافية مفيدة ألنها‪ :‬أ) تساعد على تعريف الباحث‬
‫بموضوع يجهله تماما أو على زيادة ألفته به‪ ،‬ب) تفيد كأساس إلنجاز بحث وصفي أو‬
‫تفسيري الحق‪ ،‬ج) تثير اهتمام باحثين آخرين ببحث موضوعات أو مشكالت جديدة‪.‬‬
‫لكن ذلــك ال يعني أن خطوة االسـ ـ ـ ــتطالع تفتقــد إلى معــالم منهجيــة لالنطالق‪،‬‬
‫ألنه غالبا ما يتسـ ــلح الباحث االجتماعي فيها بمجموعة من التسـ ــاتالت‪ ،‬وكذا بضـ ــرورة‬
‫االسـ ـ ـ ــتعــداد والــدقــة في المالحظــة وفي تــدوين البيــانــات وتجميعهــا (دليو‪ ،1335 ،‬ص‪.‬‬
‫‪ .)21‬وكمثـال عن هـذا النوع من البحوث‪ :‬مـا الـذي يحـدث في املجتمعـات العربية اآلن؟‬
‫أو ما مسـ ـ ــتقبل النظام السـ ـ ــياس ـ ـ ـ ي فيها؟ عند من يعتبر بحوث االسـ ـ ـتش ـ ـ ـراف والتوقع‬
‫(اسـ ــتكشـ ــاف المسـ ــتقبل املحتمل) بحوثا اسـ ــتطالعية (‪.)Laramée & Vallée, 2005‬‬
‫كما أن كون البحث االسـتكشـافي يؤدي إلى صياغة أكنر دقة لمشكلة البحث وإلى وضع‬
‫فرضـيات بحوث وصـفية وتفسـيرية ال يعني بالضـرورة استهالل كل هذه البحوث ببحث‬
‫اســتكشــافي كخطوة إلزامية أولى‪ ،‬ألن مشــكالت بعض هذه البحوث تمت معالجتها من‬
‫قبل وهي ليس ــت بكرا‪ ،‬وبالتالي يمكن اختبار فرض ــيات إطارها النظري ونتائ دراس ــاتها‬
‫السـ ـ ـ ــابقــة مبــاشـ ـ ـ ــرة‪ .‬كمــا يمكن بــالطبع القيــام ببحــث اسـ ـ ـ ــتطالعي كيفي قــائم بــذاتــه‪،‬‬
‫باستخدام املجموعة البؤرية مثال‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -‬بحوث وصفية‪ :‬تم عرضها ضمن مؤشر تصنيفي سابق‪.‬‬
‫‪ -‬بحوث ارتباطية‪ :‬تم عرضها ضمن مؤشر تصنيفي سابق‪.‬‬
‫‪ -‬بحوث تفسيرية‪ :‬يعتبر التفسير مرحلة تلي االستكشاف والوصف والربط‬
‫العالئقي (قياس العالقات)‪ ،‬لذلك فاهتمام الباحث االجتماعي هنا يتركز أساسا حول‬
‫اإلجابة على لماذا؟ أي لماذا هذه الظاهرة هكذا‪ /‬على هذا النحو؟ ويتطلب ذلك بالطبع‬
‫معرفة األسباب التي أدت لحدوثها‪ ،‬وتفسير العالقة بين متغيراتها "فاألبحاث‬
‫التفسيرية‪ ...‬تحاول التحقق من صدق تفسيرات الظاهرة من أجل قياس أو اكتشاف‬
‫وتحديد العالقة بين متغيرين أو أكنر‪ ،‬أي اختبار العالقات السببية" (دليو‪،1335 ،‬‬
‫ص ص‪.)25-21 .‬‬
‫فهي تتكفل بالبحث عن سبب حدوث الظواهر عن طريق إقامة عالقات‬
‫سب ية (سبب‪-‬أثر)‪ .‬وفي هذا المعنى‪ ،‬يمكن للبحوث التفسيرية التصدي لمعرفة‬
‫األسباب (بحث اعدي ‪ )Postfacto/‬واآلثار (بحث تجريبي) معا‪ ،‬عن طريق اختبار‬
‫الفرضيات‪ .‬وتشكل نتائجها واستنتاجاتها أعمق مستوى من المعارف‪.‬‬
‫وتحاول البحوث التفسيرية شرح أحد جوانب الواقع‪ ،‬موضحة أهميته في‬
‫إطار نظرية مرجعية‪ ،‬في ضوء القوانين أو التعميمات التي تقدم حقائق أو ظواهر‬
‫تحدث في ظل ظروف معينة‪.‬‬
‫ويوجد في المستوى التفسيري للبحوث العلمية‪ ،‬عنصران‪:‬‬
‫‪ -‬ما نريد توضيحه‪ :‬ويتمثل في الموضوع أو الحدث أو الظاهرة المراد‬
‫توضيحها‪ ،‬إنها المشكلة التي تثير السؤال الذي يتطلب تفسيرا‪.‬‬
‫‪ -‬ما هو واضح‪ :‬يستنت التفسير (عن طريق تسلسل افتراض ي استنتاجي) من‬
‫مجموعة من االفتراضات التي تتكون من القوانين والتعميمات والمقدمات األخرى التي‬
‫تعبر عن االنتظام الذي يجب أن يحدث‪ .‬في هذا المعنى‪ ،‬فإن التفسير هو دائما عبارة‬
‫عن استنتاج لنظرية تحتوي على تقارير توضح حقائق معينة‪.‬‬
‫إن البحوث التفسيرية أكنر تنظيما من غيرها من أنواع البحوث‪ ،‬وهي تنطوي‬
‫في واقع األمر على أهدافها‪ ،‬إلى جانب توفير الشعور بفهم الظاهرة موضوع البحث‪،‬‬
‫كما أنها تتضمن بعض القيم التفسيرية‪ .‬ولها تصاميم شبه تجريبية‪ ،‬تجريبية وغير‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪58‬‬
 ‫تجريبية‪ .‬وهو ما سيتم تفصيل الحديث عنه الحقا في مبحث المنهج التجريبي وشبه‬
‫التجريبي‪.‬‬

‫‪ .7.9.4‬مؤشرطبيعة البيانات المستخدمة‬

‫تصنف البحوث تبعا لمؤشر طبيعة البيانات المستخدمة إلى بحوث كمية‬
‫وبحوث كيفية‪ .‬وفيما يلي عرض موجز لكل منهما‪:‬‬
‫‪ -‬البحوث الكمية‪ :‬هي التي تستخدم تقنيات كمية مباشرة‪ ،‬وتلجأ إلى‬
‫الرياضيات واإلحصاء والعد والقياس‪ .‬وقد تكون عبارة عن‪:‬‬
‫‪ °‬تصاميم تجريبية (انظر أعاله‪ :‬البحوث التفسيرية كمثال)‪.‬‬
‫‪ °‬مسوح اجتماعية (‪ )Social Survey/ Enquêtes sociales-fr-‬أو بحوث‬
‫استقصائية‪ :‬هي البحوث الكمية األكنر استخداما في مجال العلوم اإلنسانية‪ ،‬وتنطوي‬
‫على استخدام بعض أدوات جمع البيانات (المالحظة‪ ،‬االستبيان‪ )...‬من أجل معالجتها‬
‫وتحليل خصائص مفردات مجموعة بحثية معينة‪ .‬تم استخدام المسوح االجتماعية‬
‫منذ القرن الثامن عشر‪ ،‬ويشهد على ذلك البحث الذي أنجزها "هوارد" (‪)J. Howard‬‬
‫في إنجلترا حول الحالة االجتماعية والصحية لنزالء السجون اإلنجليزية (إبراهيم‬
‫لطفي‪ ،1338 ،‬ص‪ .)81 .‬وسيتم تفصيل الحديث عنه الحقا في مبحث المناهج‪.‬‬
‫‪ °‬بحوث كمية ببيانات ثانوية‪ :‬تتمثل في مباشرة التحليل باستخدام بيانات‬
‫كمية متوافرة (ال تستخدم أدوات جمع البيانات ميدانية)‪ .‬وسيتم الحديث عنها ضمن‬
‫مبحث منهج التحليل التجميعي‪.‬‬
‫‪ -‬البحوث الكيفية‪ :‬هي التي يطتى عليها الطابع الكيفي الخالي عادة من التكميم‬
‫والقياس‪ ،‬حيث تستخدم فيها األدوات الكيفية لجمع البيانات مثل المالحظة‬
‫بالمشاركة والمقابلة المعمقة‪ ،‬وعادة ما ال تستعمل التحاليل اإلحصائية‪ ،‬بل تعتمد‬
‫على التحليل الكيفي وتركز على الفهم من خالل التفاعل مع الموضوع والظاهرة‬
‫المدروسة (دليو‪ ،1335 ،‬ص‪ .)25 .‬وهي تسعى في الغالب إلى وصف معمق ألحداث‬
‫معقدة في بي تها الطبيعية‪.‬‬
‫وتتمثل أهم أنواع البحوث الكيفية فيما يأتي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ °‬بحوث بالمشاركة‪ /‬تشاركية (‪ :)Participative research‬هو نوع من األبحاث‬
‫التطبيقية التي تهدف إلى إيجاد حلول لمشاكل يعاني منها مجتمع البحث (جماعة‪،‬‬
‫منظمة‪ ،)...‬وذلك بمشاركة "المبحوثين" (المشاركين في البحث)‪.‬‬
‫‪ °‬بحوث عملية (‪ :)Action research/ Recherche-action -fr-‬بحث مشكالت‬
‫تنشأ في مجتمع البحث‪ ،‬من أجل العثور على حل لتحسين مستوى معيشة المعنيين‪.‬‬
‫وقد تكون عبارة عن‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة حالة‪ :‬دراسة معمقة ل حداث التي تتم في مجموعة أو مجموعات‬
‫طبيعية قليلة‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة إثنوغرافية‪ :‬هي التي يتم فيها انخراط الباحث ‪-‬مموها في غالب‬
‫األحيان‪ -‬في مجتمع البحث (جماعة‪ ،‬منظمة‪ ،)...‬من أجل المالحظة‪ ،‬مع وجود نمط‬
‫دراس ي توجيهي َ‬
‫معد مسبقا‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى وجود تصنيفات أخرى للبحوث الكيفية وردت في األدبيات‬
‫المتخصصة ومنها‪ :‬ما ذكره "ذنزين ولينكلن" (‪:)Denzin & Lincoln, 2005, p. 21‬‬
‫دراسات الحالة واالثنوغرافيا والظاهراتية والنظرية التأسيسية (المتجذرة)‬
‫والدراسات التاريخية والبحث الفعلي (اإلجرائي) والبحث السريري (اإلكلينيكي)‪،‬‬
‫و"كريسويل" (‪ :)Creswell, 2014‬دراسة األفراد (السردية والظاهراتية)‪ ،‬استكشاف‬
‫العمليات والنشاطات واألحداث (دراسة الحالة‪ ،‬النظرية المتجذرة) والتعرف على‬
‫ثقافة األفراد والجماعات األجنبية (االثنوغرافيا)‪ .‬وللمزيد من التفصيل‪ ،‬يمكن‬
‫الرجوع إلى كتابين للمؤلف حول البحوث الكيفية (دليو‪0000 ،‬؛ ‪0000‬أ)‪.‬‬
‫‪ -‬وللتفرقة بين البحوث الكيفية والبحوث الكمية‪ ،‬هناك بعض األس لة جديرة‬
‫بالطرح‪:‬‬
‫‪ °‬هل الظاهرة المراد بحثها قابلة للقياس الكمي ومن خالل مؤشرات؟‬
‫‪ °‬هل المعلومات التي نحصل عليها بهذه الطريقة دقيقة وصادقة وثابتة؟‬
‫‪ °‬هل هناك تحليل مناسب لمعرفة ما إذا كان ما يقوله المبحوثون يتوافق مع‬
‫ما بداخلهم أو مع سلوكهم؟‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪60‬‬
 ‫إذا كان من الممكن اإلجابة على هذه األس لة بشكل إيجابي‪ ،‬فمن المرجح أننا‬
‫سنكون بصدد بحث كمي‪.‬‬
‫ولكن التساتالت السابقة ال تقودنا بالضرورة إلى االعتقاد بوجود تعارض‬
‫إقصائي بين النوعين الكيفي والكمي‪ ،‬بل قد تتضمن تكامال بينهما‪ .‬وذلك بالرغم من‬
‫وجود فرق واضح بينهما‪ ،‬من حيث اختالف أهدافهما حتى لو كان الموضوع المعالج‬
‫نفسه‪ ،‬حيث يمكن معالجة مشكالت كمية مع اإلشارة إلى قضايا كيفية‪ .‬كما يمكن‬
‫تكميم بعض األحداث من الظواهر الكيفية دون اختزال هذه األخيرة في بيانات كمية‬
‫(انظر عملنا حول "مناهج البحث املختلطة")‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يجب التذكير أيضا أن طرح المشكالت هي دائما كيفية‪ ،‬حيث‬
‫يمكن تعريف المشكلة بداية‪ ،‬على أساس أنها الفرق بين وضع كائن في واقع األ خاص‬
‫أو الجماعات أو المؤسسات وبين وضع مرغوب فيه (ما يجب أن يكون‪/‬مثالي)‪ .‬فإذا‬
‫كان تحديد المشكلة‪ /‬الموضوع هو العنصر المركزي في البحث االجتماعي والموجه‬
‫الرئيس لصياغة أي فرضيات محتملة‪ ،‬فإن إثبات أو دحض الفرضيات غالبا ما يعتمد‬
‫على تحليل البيانات الكمية‪ .‬إن ما يمكن مالحظته تبعا لذلك في البحوث "التقليدية"‬
‫هي حركة البداية الكيفية (للمشكلة) التي تتحول مع جمع البيانات وفق متغيرات‬
‫الفرضيات‪ ،‬إلى عملية كمية ثم تتحول مع تفسيرها من جديد إلى عملية كيفية (تعميم‬
‫نظري)‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬ندرج وجهة نظر "بابلو غونزاليس كازانوفا" ( ‪González‬‬
‫‪ )Casanova,1975, pp. 17-23‬التي خلص فيها في السبعينيات من القرن الماض ي إلى‬
‫بعض النقاط البارزة في مناقشة المناهج الكمية والكيفية‪:‬‬
‫‪ .0‬ما دامت الدقة الكمية في قياس الظواهر االجتماعية تتوقف على الف ات‬
‫َ‬
‫الكيفية المستخدمة لتمييز العالم االجتماعي المراد قياسه‪ ،‬فإن تجليات المشكلة‬
‫تظهر بوضوح أكنر في أنماط تحليلية كيفية وكمية معا‪ ،‬وفي مدى تركيزنا على كل منهما‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن بالتالي التساتل‪ :‬لماذا التركيز وإعطاء األولوية ل ساليب الكمية في‬
‫البحوث التجريبية وإهمال األساليب الكيفية؟‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ .0‬يرتبط "األسلوب" الكمي للعلوم اإلنسانية ومنظوره التحليلي الوظيفي بعلم‬
‫االجتماع األمريكي عموما مقابل علم اجتماع دول أخرى‪ ،‬بعلماء االجتماع الشباب‬
‫مقابل املخضرمين واالنطباعيين‪ ...‬إنه أسلوب مرتبط أساسا بالبحوث التجريبية‬
‫وباأليديولوجية العملية في مجال العلوم اإلنسانية‪ .‬وغالبا ما ينظر إليه فقط في ضوء‬
‫ذلك‪ .‬ولكن األسلوب الكمي‪ ،‬يرتبط أيضا ‪ -‬كمنظور‪ -‬بمواقف سياسية تتعلق بالنظام‬
‫االجتماعي الذي يشتغل فيه الباحث وبالوضع الراهن‪.‬‬
‫‪ .2‬إن اختيار بعض المناهج ليس عملية اعتباطية وال يرتبط دائما بالفكر‬
‫"املحاف "‪ ،‬بل يمكن القول إن المواقف األيديولوجية والسياسية املحافظة ال تركز‬
‫كلها على المناهج الكمية‪ ،‬لكن في املجتمع الصناعي‪ ،‬عندما يركز على المناهج الكمية‬
‫يوجد احتمال كبير بأن نكون بصدد مواقف محافظة للمجموعة االجتماعية أو‬
‫للنظام االجتماعي المرجعي‪.‬‬

‫‪ .9.9.4‬تصنيفات توليفية أخرى‬

‫هناك تصنيفات أخرى مكوناتها متداخلة مع بعض المؤشرات التصنيفية‬
‫السابقة‪ ،‬مع تميزها بإضافة تسميات بحثية أخرى وخاصة منها االستشرافية‬
‫واملختلطة (دليو‪ ،1335 ،‬ص ص‪25-21 .‬؛ شتا‪ ،1335 ،‬ص ص‪31-23 .‬؛ غريب سيد‪،‬‬
‫‪ ،1335‬ص ص‪ ،)81-33 .‬وألن املختلطة تجمع بين نوعين من أنواع البحوث سابقة‬
‫الذكر وتم ذكر أمثلة عنها‪ ،‬فسيتم االكتفاء هنا بالحديث عن النوع االستشرافي‪ ،‬الذي‬
‫سنخصه ببعض المالحظات‪:‬‬

‫تهتم البحوث االستشر افية أو بحوث االتجاه (‪)De Tendance -fr-/ Trend‬‬
‫عموما باستقراء المستقبل واستشراف آفاقه بالحصول على بيانات في املجاالت‬
‫االجتماعية واالقتصادية والسياسية والثقافية وتحليلها من أجل تحديد االتجاهات‬
‫المستقبلية الرئيسة للظاهرة وتوقع األحداث التي قد تحدث في المستقبل‪ .‬وفيها قد نجمع أحيانا‬
‫بين تقنيات تاريخية ووثائقية وتلك المستخدمة في البحوث المسحية أو االستقصائية الواقعية‬
‫(االستبيان‪ ،‬المالحظة‪ ،‬المقابلة)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ولقد تم فيما سبق اإلشارة إلى من يعتبرها من أنواع البحوث االستطالعية‬
‫(‪ )Laramée & Vallée, 2005‬وذلك قبل عرض بعض حيثياتها ضمن "البحوث‬
‫التطورية" كنوع من أنواع البحوث الوصفية‪ .‬وسنكتفي هنا بإضافة ما يلي‪ :‬لقد نشطت‬
‫حركة البحوث االستشرافية منذ أربعينيات القرن الماض ي‪ .‬وتقوم فكرة االستشراف‬
‫على مناقشة وتخمين احتماالت وخيارات مستقبل ظاهرة أو جماعة أو مجتمع ما‪ ،‬من‬
‫خالل رسم سيناريوهات‪ ،‬وطرح بدائل تصورية يمكن أن يؤول إليها المستقبل‪ً ،‬‬
‫بناء‬
‫وبناء على المعطيات والمؤشرات الراهنة التي يمتلكها‬ ‫على استقراء تفاعالت الحاضر‪ً ،‬‬
‫الباحث بالفعل‪ .‬ومن أهم مناهجها أو تقنياتها البحثية "تقنية دلفي" الشهيرة (لمزيد‬
‫من التفصيل‪ ،‬انظر‪ :‬دليو‪2123 ،‬أ)‪.‬‬
‫وبالطبع ينطوي هذا النوع من البحوث على الكثير من المغامرة باقتراحه توقعات‬
‫استنادا إلى بيانات اجتماعية‪ ،‬وذلك ألن الظروف االقتصادية والتطورات التكنولوجية والحروب‬
‫والتطلعات الفردية وأحداث أخرى غير متوقعة قد تغير فجأة المسار المتوقع ل حداث‪.‬‬
‫وبسبب العديد من العوامل التي ال يمكن توقعها والتي يمكن أن تؤثر في الظواهر‬
‫االجتماعية‪ ،‬فإن مدة تحاليل االتجاه تؤثر إلى حد كبير في صحة التوقعات؛ فغالبية التوقعات‬
‫طويلة المدى هي مجرد تقديرات‪ ،‬في حين أن تلك المتعلقة بفترات أقصر تكون لدإها فرص أكبر‬
‫للتحقق‪ ،‬أي أن زيادة صدقية التوقع تتناسب عكسيا مع زيادة مدة التوقع‪.‬‬
‫‪ -‬وفي األخير‪ ،‬تج ــدر اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة إلى تصـ ـ ـ ــنيف ــات واردة في أدبي ــات علوم اإلعالم‬
‫واالتص ـ ـ ـ ــال‪ ،‬ومنهــا التي تقسـ ـ ـ ــمهــا إلى‪ :‬بحوث الجمهور وبحوث تحليــل املحتوى‪ ،‬أو إلى‬
‫بحوث‪ :‬القائم باالتصال واملحتوى والوسيلة والجمهور واألثر (نموذج السويل)‪.‬‬

‫‪ -‬خالصة‬
‫يمكن إيجاز التص ـ ــنيفات س ـ ــابقة الذكر في ثالثة‪ ،‬وذلك تبعا لثالثة مؤشـ ـ ـرات‬
‫مهمة‪ :‬العمق المعرفي والبعد الكرونولوجي وطبيعة البيانات‪ ،‬وهي على التوالي‪:‬‬
‫‪ °‬اســتكشــافية‪ ،‬ووصــفية‪ ،‬وارتباطية‪ ،‬وتفســيرية‪ ،‬أو‪ :‬اســتكشــافية‪ ،‬ووصــفية‪،‬‬
‫وتجريبية‪.‬‬
‫‪ °‬تاريخية (الماض ي)‪ ،‬ووصفية (الحاضر)‪ ،‬وتجريبية (المستقبل)‪.‬‬
‫‪ °‬كمية‪ ،‬وكيفية‪ ،‬ومختلطة‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪63‬‬
 ‫‪ .7.1‬خطوات البحث العلمي في العلوم الإنسانية‬
‫تخضـ ـ ـ ــع عمليــة البحــث في العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــاني ــة لبعض قواع ــد الموضـ ـ ـ ــوعي ــة‬
‫والمنهجية‪ ،‬والتي هي أص ـ ــال محدداتها العلمية‪ .‬إنها تس ـ ــتلزم وجود نوع من االنس ـ ــجام‬
‫والترابط لضمان علمية العمل ومنهجيته في معالجة الواقع‪.‬‬
‫وم ــا يالح في ه ــذا املج ــال‪ ،‬أن تطبيق ــات المنهجي ــة في العلوم اإلنسـ ـ ـ ـ ــاني ــة‪،‬‬
‫وخاصة بعد الستينيات من القرن الماض ي أصبحت متعددة ومتنوعة بشكل ال يمكن‬
‫حصـره كما ونوعا‪ .‬ولكنها مع ذلك بقيت تخضـع لهيمنة شبه كلية لالتجاه "االفتراض ي‪-‬‬
‫االستنباطي" حتى نهاية القرن الماض ي)‪.(2‬‬
‫وسـ ـ ـ ــنحــاول فيمــا يلي تقــديم عرض موجز لنمــاذج تطبيقيــة تقليــديــة لعمليــة‬
‫البحث االجتماعي في خطوطها العريض ــة المهيمنة وعند عينة من املختص ــين‪ ،‬مطعمة‬
‫بقراءة نقدية لها واستنتاجات في شكل خاتمة‪.‬‬
‫بــدايــة‪ ،‬يمكن القول إن جــل الــذين كتبوا في هــذا الموضـ ـ ـ ــوع حتى نهــايــة القرن‬
‫المـاض ـ ـ ـ ـ ي يتفقون في التصـ ـ ـ ــور االسـ ـ ـ ــتنبـاطي العام لعملية البحث االجتماعي‪ ،‬ولكنهم‬
‫يختلفون في نمط تنظيم مراحله وخطوات إنجازه وتنفيذه‪.‬‬
‫إن مراحـل البحـث التقليدية المعروفة هي على التوالي‪ :‬المالحظة‪ ،‬التسـ ـ ـ ــاتل‪/‬‬
‫االفتراض والتجري ــب‪ .‬وهي مراح ــل تقلي ــدي ــة‪ ،‬روتيني ــة الزم ــة ألي بح ــث اجتم ــاعي ‪-‬كمي‬
‫اسـ ـ ـ ــتنبـاطي خـاصـ ـ ـ ــة‪ ،-‬إال أنـه قـد يالح عليهـا نوع من القطيعـة إذا عولجـت كمراحل‬
‫منهجية مس ـ ـ ــتقلة قائمة بذاتها‪ .‬كما أنها قد تطتى على عناص ـ ـ ــر أخرى من البحث أقل‬
‫تشــخيصــا في أدبيات العلوم اإلنســانية المتخص ـصــة‪ ،‬ولكنها قد تكون لها نفس أهمية‬
‫وفعالية العناصر الثالثة التقليدية (‪.)Grawitz, 1976, p. 365‬‬
‫والختالف الباحثين في ترتيب وضـ ـ ــبط العناصـ ـ ــر التفص ـ ـ ــيلية لعملية البحث‪،‬‬
‫ارت ـ أينــا تقــديم المعطيــات التطبيقيــة لنمــاذج منهــا منتقــاة من بلــدان مختلفــة (عربيــة‪،‬‬

‫)‪ (2‬يتهم البعض هذا االتجاه االستنباطي بأنه يعمل على تحويل ممارسة العلم إلى أعراس أو جنائز‬
‫للنظريات‪ :‬نفي‪ ،‬إثبات‪ /‬نفي‪ ،‬إثبات‪ ...‬وهو في نظرهم ليس نموذجا مثاليا يجب على أي بحث اجتماعي أن‬
‫يقترب منه‪ ،‬وذلك لعدة أسباب‪ ،‬منها‪ :‬ضعف التنظير‪ ،‬خصوصية المنطلقات النظرية وتحيزها‪ ،‬أهمية‬
‫االستقراء‪ ،...‬بل األصل أن طبيعة الموضوع وأهدافه هي التي يجب أن تتحكم في المسار المنهجي الذي قد‬
‫يكون استنباطيا أو استقرائيا أو تكامليا (لمزيد من التفصيل‪ ،‬انظر‪ :‬دليو‪.)2112 ،‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪64‬‬
 ‫التينية‪ ،‬أنجلوسـكسونية)‪ ،‬بغية اإلثراء المعرفي واالستفادة العملية‪ ،‬وتأكيدا منا على‬
‫االنتش ـ ـ ـ ــار الواسـ ـ ـ ــع ‪-‬غير المبرر كليــا‪ -‬حتى حين لهــذا التقليــد االسـ ـ ـ ــتنبــاطي وهيمنتــه‬
‫الشـ ـ ـ ــاملـة‪ ،‬وذلـك بغض النظر عن اختالف أو تناقض مرجعيات معظم هذه النماذج‬
‫َ‬
‫ومؤلفيهــا وتفــاوت جــديتهــا العلميــة وقيمتهــا العمليــة‪ ،‬ألن بؤرة اهتمــامنــا هنــا ليس تقــابــل‬
‫المنطلقات والمرجعيات وال المسـ ـ ــارين المنهجيين‪ :‬االسـ ـ ــتنباطي الكمي واالسـ ـ ــتقرائي‬
‫الكيفي‪ ،‬فقد تم تخص ـ ـ ــيص مبحث في عمل س ـ ـ ــابق (دليو‪ )2112 ،‬لتص ـ ـ ــميم البحوث‬
‫الكيفية‪.‬‬
‫‪ .1‬يرى بعض الباحثين ومنهم "قبارى محمد إس ـ ـ ــماعيل" (‪ ،1351‬ص‪ )33 .‬أن‬
‫عملية البحث في ميدان علم االجتماع مثال‪ ،‬تمر بمرحلتين رئيس ــتين تدور من خاللهما‬
‫عجلة البحث العلمي‪:‬‬
‫بناء على‬‫تتمثـل األولى في المرحلـة "اإلمبريقية" التي تنظم خاللها عملية البحث ً‬
‫فروض نظرية أو نظريات موجهة‪ ،‬وذلك بغية بحث الظواهر االجتماعية‪.‬‬
‫أما المرحلة الثانية‪ ،‬فتدعى بالمرحلة "التفسـ ــيرية"‪ ،‬حيث يحاول فيها الباحث‬
‫المقــارنــة بين الظواهر والوقــائع االجتمــاعيــة التي جمعهــا في ضـ ـ ـ ــوء فروض بحثــه بغيــة‬
‫تفسـ ـ ـ ــير مغزى هـ ــذه الظواهر‪ .‬وتقـ ــابـ ــل هـ ــذه المرحلـ ــة مرحلـ ــة التجريـ ــب في العلوم‬
‫الـطـبـيـعـي ـ ــة‪ ،‬وهي تعتبر املح ـ ــك الكلي ل ط ـ ــار النظري (مجموع الفروض والنظري ـ ــات‬
‫والقوانين العلميــة)‪ ،‬ولــذلــك نجــد أن "منــاهج التفسـ ـ ـ ــير" في هــذه المرحلــة تتــأرجح بين‬
‫نتائ ومكتش ـ ــفات‪ /‬مخرجات البحث من جهة‪ ،‬وبين معطيات اإلطار النظري من جهة‬
‫أخرى‪ ،‬حيـث إهـدف كـل بحـث علمي في هـذه المرحلـة إلى اكتشـ ـ ـ ــاف الجـديـد أو تعديل‪،‬‬
‫رفض أو تأكيد بعض القضايا العلمية الخاصة باإلطار النظري‪.‬‬
‫وتوض ـ ـ ــيحا لما س ـ ـ ــبق نقدم فيما يلي (الش ـ ـ ــكل رقم ‪ )1‬املخطط العام لعملية‬
‫البحث االجتماعي في مرحلتيها اإلمبريقية والتفسيرية كما يراها "قباري" (‪:)1331‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :1‬يوضح عملية البحث االجتماعي في مرحلتيها اإلمبريقية والتفسيرية‬

‫المرجع‪ :‬قباري‪ ،1891 ،‬ص‪43 .‬‬

‫‪ .2‬أمــا "عبــد البــاسـ ـ ـ ــط محمــد حسـ ـ ـ ــن" (‪ ،1351‬ص ص‪ ،)22-31 .‬فــالقراءة‬
‫المتــأنيــة لعرض ـ ـ ـ ــه الخــاص بخطوات المنهج العلمي في البحوث اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة تبرز ثالث‬
‫خطوات من هجيــة أس ـ ـ ـ ــاس ـ ـ ـ ـيــة‪ :‬المالحظــة والفروض والتعميمــات العلميــة–تم اعتبــار‬
‫مرحلـ ــة "التجريـ ــب أو االختبـ ــار" مرحلـ ــة ثـ ــانوي ـ ـة تربط بين الفروض والتعميمـ ــات‪،-‬‬
‫اعتمــدهــا كقــاعــدة لص ـ ـ ـ ـيــاغــة وتحــديــد أربع مراحــل عمليــة متتــاليــة افترض تتويجهــا‬
‫بمرحلة إضافية خامسة خاصة بوضع النظريات‪:‬‬
‫‪ .1‬المالحظة والتجربة‬
‫‪ .2‬وضع الفروض العلمية‬
‫‪ .3‬اختبار الفروض‬
‫‪ .2‬الوصول إلى تعميمات علمية‬
‫‪ .8‬وضع النظريات‬
‫وتبعا لذلك يرى الكاتب بأن االس ـ ــتقراء العلمي بص ـ ــفته منهجا مالزما للبحوث‬
‫اإلنسانية‪ ،‬يمر بأربع مراحل أساسية‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪66‬‬
 ‫تتمثل المرحلة األولى في مالحظة الظواهر وإخض ـ ــاعها للتجربة بطريقة علمية‬
‫توجه تفكير الباحث إلى فكرة قابلة لالختبار تصاغ في شكل فروض علمية‪ .‬وتمثل هذه‬
‫الص ـ ـ ـ ـيـاغـة المرحلـة الثـانيــة من البحـث‪ ،‬أمـا المرحلـة الثـالثـة فتعني بـاختبـار الفروض‬
‫عن طريق إجراء التجـارب والقيام بمالحظات جديدة وذلك للتأكد من صـ ـ ـ ــدقها‪ ،‬نفيها‬
‫أو تعديلها‪ .‬فإذا أيدت التجارب والمالحظات العلمية ص ـ ـ ــحة الفروض‪ ،‬ينتقل الباحث‬
‫إلى المرحلــة الرابعــة والمتمثلــة في محــاولــة الوصـ ـ ـ ــول بهــذه الفروض المتحقق منهــا إلى‬
‫تعميمات وقوانين علمية ومن ثم وضـ ـ ـ ــع نظريات تفسـ ـ ـ ــر الحقائق والقوانين‪ ،‬كمرحلة‬
‫أخيرة‪.‬‬

‫‪ .3‬أما "لؤي محمد صــافي" فقد قدم محاولة متميزة (‪ ،1338‬ص ص‪ )82-81 .‬في‬
‫إطار التأصيل المعرفي للعلوم اإلنسانية‪ ،‬حاول فيها صياغة العلوم اإلنسانية صياغة‬
‫إسـ ـ ـ ــالميـة من حيـث المنهج ليتجـاوز بهـا المنهجيـة المتولـدة في اإلطـار المعرفي الغربي‪.‬‬
‫ولكنه‪ ،‬من حيث قواعد مسار منهجيته وتسلسلها‪ ،‬لم يخرج عن الهيمنة االستنباطية‬
‫السائدة‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض موجز ألهم قواعدها‪:‬‬
‫يرى "ص ـ ـ ــافي" ‪ -‬على غرار معظم المهتمين بالتأص ـ ـ ــيل اإلس ـ ـ ــالمي للمعرفة‪ -‬بأن‬
‫للمنهجيــة في األدبيــات المعرفي ـة الغربي ـة مقــدمــات أيــديولوجيــة ال تتفق مع التصـ ـ ـ ــور‬
‫اإلسـ ـ ـ ــالمي واسـ ـ ـ ــتقراءات واقعيــة وتــاريخيــة غير ص ـ ـ ـ ــالحــة للتعميم على الفض ـ ـ ـ ــاءات‬
‫الحضـ ـ ـ ــاريـة األخرى‪ .‬لـذا وجـب تطوير منهجيـة منـاس ـ ـ ـ ـبـة لمعتقـداتنـا وتـاريخنـا وواقعنا‬
‫الحــالي‪ .‬ومن ثم قــدم لنــا "قواعــد االس ـ ـ ـ ـتــدالل الفعلي" التي تمكننــا من تحليــل األفعــال‬
‫االجتماعية مشخصة في الخطوات األربع الموالية‪:‬‬
‫‪ -‬التحلي ــل‪ ،‬للكشـ ـ ـ ــف عن املح ــددات الثالث ــة ل فع ــال‪ :‬المقصـ ـ ـ ـ ــد والب ــاع ــث‬
‫والقاعدة‪.‬‬
‫‪ -‬التصـ ـ ـ ــنيف‪ ،‬على أس ـ ـ ـ ـاس االتف ــاق واالختالف في األنم ــاط‪ .‬وق ــد ت ــأتي ه ــذه‬
‫الخطوة في البداية‪.‬‬
‫‪ -‬التحديد الخاص بالقوانين التي تحكم العالقة بين مختلف األصناف‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ -‬التنسـ ــيق الداخلي والخارجي بين مختلف األحكام المسـ ــتخرجة في الخطوات‬
‫الس ـ ـ ـ ــابقــة من جهــة وبينهــا وبين األحكــام الشـ ـ ـ ــرعيــة والتــاريخيــة من جهــة أخرى‪ ،‬وذلــك‬
‫لتشكيل منظومة متكاملة ومنسجمة‪.‬‬
‫ويتضـ ـ ـ ــح مما سـ ـ ـ ــبق أن المنهجية المقترحة بالرغم من انطالقها من التزامات‬
‫قيمية وتصـ ـ ــورية واضـ ـ ــحة ومتميزة إال أنها غلبت عليها النزعة االسـ ـ ــتنباطية الشـ ـ ــائعة‬
‫حين ذ‪ .‬فجاءت منهجيته المقترحة معتمدة على االستنباط فقط‪ ،‬ومهمشة لالستقراء‬
‫كسـ ـ ــابقاتها‪ ،‬بالرغم من تداوله من طرف بعض المسـ ـ ــلمين األوائل كما س ـ ـ ــنرى الحقا‪.‬‬
‫بــاإلض ـ ـ ـ ــافــة إلى ذلــك‪ ،‬فــإنهــا وإن كــان "ال اعتراض عليهــا من النــاحيــة النظريــة إال أنهــا في‬
‫حاجة إلى إض ـ ــافة القواعد والقوانين المس ـ ــتقرأة والمس ـ ــتنبطة من كل العلوم األخرى‬
‫وليس من (بعض) المصادر التاريخية فقط" (عشوي‪ ،1335 ،‬ص‪.)13 .‬‬
‫‪ .2‬أما الباحث اإلسـ ـ ــباني "سـ ـ ــيبرا برافو" )‪،(Sierra Bravo, 1979, pp. 40-44‬‬
‫وإن كان هو أيض ـ ــا ‪-‬على غرار "قبارى اس ـ ــماعيل"‪ -‬يميز فيما يتعلق بعملية البحث بين‬
‫مرحلتين رئيسـ ـ ـ ــتي ن‪ ،‬فهو يختلف معـ ــه في تحـ ــديـ ــده لهمـ ــا‪ ،‬حيـ ــث يعتبر أن البح ـ ـث‬
‫االجتماعي يتبع عملية مزدوجة في حركة عكسية ذات مراحل متطابقة‪:‬‬
‫يمكن تسـ ـ ـ ــمي ــة المرحل ــة األولى بعملي ــة "االختب ـار"‪ ،‬وفيه ــا ينطلق البح ــث من‬
‫النظريــة الموجودة لينزل إلى الواقع اإلمبريقي‪ .‬أمــا المرحلــة الثــانيــة‪ ،‬فتوسـ ـ ـ ــم بعمليــة‬
‫"التنظير"‪ .‬وفيها ‪-‬على عكس األولى‪ -‬ينطلق البحث من الواقع ليصعد إلى النظرية‪.‬‬
‫ويمكن تصوير ذلك تبعا للشكل (رقم ‪ )2‬التالي‪:‬‬
‫الشكل رقم ‪ :2‬يوضح العملية المزدوجة (االختبارية –التنظيرية) للبحث االجتماعي‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪68‬‬
 ‫وكم ــا هو مالح من الش ـ ـ ـ ـك ــل تب ــدأ عملي ــة البح ــث ب ــأفك ــار وتنتهي ب ــأفك ــار‪.‬‬
‫وباختصـ ــار شـ ــديد‪ ،‬يرى "سـ ــييرا برافو" بأنه لكي تتم عملية اختبار النظرية في الواقع‪،‬‬
‫البد من المرور بالمراحل العملية التالية‪:‬‬
‫أ) تكوين تصـ ـ ـ ــور عن الواقع المراد بحثـ ــه انطالقـ ــا من النظريـ ــة ومن بعض‬
‫مظاهر الواقع المفترض معرفتها‪ ،‬ويطلق على هذا التصور اسم "النماذج"‪.‬‬
‫ب) اسـ ــتخراج ‪-‬من هذه النماذج‪ -‬أفكار محتملة (فرضـ ــيات) يقدر أنها تنطبق‬
‫على الواقع‪.‬‬
‫ج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ) تبعــا لــذلــك‪ ،‬ننزل إلى الميــدان الختبــار مــدى مطــابقــة األفكــار املحتملــة‬
‫للواقع‪ .‬وينت عن ذلـ ــك أفك ـ ــار مختبرة أو علمي ـ ــة‪ ،‬ومن ثم تب ـ ــدأ عملي ـ ــة التنظير أو‬
‫المرحلة الثانية‪.‬‬
‫تـب ـ ــدأ مـرحـل ـ ــة "الـتنظير" من حي ـ ــث تنتهي مرحل ـ ــة "االختب ـ ــار" أي من الواقع‬
‫وبياناته‪ .‬تتبع ذلك حركة عكسـ ـ ــية تدريجية نحو النظرية في عملية اسـ ـ ــتقرائية مكملة‬
‫لعملية المرحلة األولى االستنباطية وذلك كما يلي‪:‬‬
‫أ) جمع البيانات‬
‫ب) صياغة اقتراحات وتقديمها‬
‫ج) بناء نظريات‬
‫حي ــث تق ــدم لن ــا الوق ــائع بي ــان ــات ــه وصـ ـ ـ ــفي ــة نكون منه ــا‪ ،‬عن طريق التجميع‬
‫والمقارنة والتحليل‪ ،‬مفاهيم ومقدمات علمية تعتمد بدورها في عملية بناء النظرية أو‬
‫النظريات التي ننري بها اإلطار النظري االجتماعي‪.‬‬
‫وتوض ـ ـ ــيحا لما س ـ ـ ــبق عرض ـ ـ ــه‪ ،‬نقدم فيما يلي (الش ـ ـ ــكل رقم ‪ )3‬الهيكل العام‬
‫لعملية البحث كما تصورها "سييرا برافو"‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :3‬يوضح هيكلة البحث وفق "بر افو"‬

‫المرجع‪Sierra Bravo, 1979, p. 46 :‬‬

‫(‪Briongos, Hernández y Mercadé, 1982, pp. 121-‬‬ ‫‪ .8‬كما قدر الثالثي‬

‫‪ )129‬بأن عملية البحث االجتماعي تمر أساسا بمرحلتين متكاملتين‪:‬‬
‫تتمثل أوالهما في تحديد اإلطار النظري (أي تحديد المشكلة)‪ ،‬وثانيهما في‬
‫تحديد اإلطار التطبيقي (أي تحديد وسائل العمل)‪ .‬هذا باإلضافة طبعا إلى خاتمة‬
‫تختص بتحضير النتائ ‪ .‬ويتكون كل إطار من مجموعة من العناصر‪ ،‬لكل واحد منهما‬
‫دور خاص يصعب االستغناء عنه‪:‬‬
‫أ) اإلطار النظري‪ :‬يتكون من "الفكرة" و"المفهوم" و"األبعاد" و"الفرض ـ ــيات"‪.‬‬
‫تمثـل الفكرة نقطـة البـدايـة في البحـث‪ ،‬فمنها ننطلق لتحديد موضـ ـ ـ ــوع البحث‪ .‬ويمكن‬
‫التعبير عنها "بالمولد" الذي يدفعنا لبحث موض ـ ــوع ما‪ ،‬ولكنها عادة ما تكون غامض ـ ــة‬
‫ُ‬
‫وغير دقيقة‪ ،‬تسائل الباحث وتوجهه نحو موضوع أو إشكالية ما عن طريق "الحدس"‪.‬‬
‫ولـكن ه ـ ــذا " الح ـ ــدس" ال ـ ــذي يغل ـ ــب على طبيع ـ ــة الخطوة األولى ال يكفي‬
‫لتفسـ ـ ـ ــير الواقع‪ ،‬إذ البد من تحديد مشـ ـ ـ ــكلة البحث تحديدا دقيقا‪ .‬وهذا يسـ ـ ـ ــتوجب‬
‫التح ــدي ــد الفعلي لله ــدف المتو ى من البح ــث‪ .‬في ه ــذه اللحظ ــة تب ــدأ عملي ــة البح ــث‬
‫العلمي الحقيقي‪ .‬ويتعلق األمر بتح ـديــد اإلطــار النظري المرجعي الــذي سـ ـ ـ ــيسـ ـ ـ ــتعم ـل‬
‫طيلة عملية البحث‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪70‬‬
 ‫في هذا المستوى نحن بصدد الكالم عن "المفهوم" الذي يستعمل لتركيز‬
‫الموضوع في عمقه وشموليته‪ .‬هنا يصبح المطالعة والتوثيق ضروريين الكتشاف‬
‫أهمية الموضوع وارتباطه بإشكالية اجتماعية عامة‪.‬‬
‫ومن أجــل تحــديــد "المفهوم" وجعلــه علميــا‪ ،‬يجــب إنجــاز خطوتين متتــاليتين‪:‬‬
‫تتمثـل األولى في عرض الخطوط العريضـ ـ ـ ــة ل ش ـ ـ ـ ـكـالية (العرض األدبي للمفهوم)‪ ،‬أما‬
‫الثانية‪ ،‬فتتمثل في تخص ــيص "المفهوم"‪ ،‬أي تفص ــيله إلى جميع "األبعاد " والتفرعات‬
‫المكونة له‪.‬‬
‫فــاألبعــاد إذن هي المظــاهر املختلفــة للمفهوم والتي يمكن تشـ ـ ـ ــبيههــا بمختلف‬
‫القطع الناتجة عن تقسيم حبة البرتقال مثال‪ ،‬والتي تمثل في هذه الحالة "المفهوم"‪.‬‬
‫أمـا العنصـ ـ ـ ــر األخير في هـذه المرحلة األولى فيتمثل في "الفرضـ ـ ـ ــيات" التي من‬
‫خاللها ندخل مقياسا توجيهيا حاسما لعملية البحث ومجاله‪.‬‬
‫ب) اإلط ــار التطبيقي‪ :‬يتم خالل ــه االنتق ــال من الطرح النظري للمشـ ـ ـ ــكل ــة إلى‬
‫الـواقـع الـمـلـمـوس‪ .‬وهـن ـ ــا تـكـمـن وظـيـف ـ ــة الـمـنـهـجـي ـ ــة الـمـتـمـثـل ـ ــة فـي الربط بين الواقع‬
‫االجتماعي والنظرية‪.‬‬
‫ويتم الرجوع في هذه المرحلة إلى العناصر المتتابعة التالية‪:‬‬
‫‪" -‬الـمـتـغـيـرات" (الت ـ ــابع ـ ــة ‪ -‬المسـ ـ ـ ــتقل ـ ــة‪ ،‬الكمي ـ ــة ‪ -‬الكيفي ـ ــة‪ ،‬المتص ـ ـ ـ ـل ـ ــة ‪-‬‬
‫المنقطعة‪ )...‬والتي تجعل من "المفاهيم" و"األبعاد"‪ ،‬سابقة الذكر‪ ،‬عناصر فعالة‪.‬‬
‫‪" -‬المؤش ـ ـ ـ ـرات"‪ :‬هي عب ـ ــارة عن القيم التي تسـ ـ ـ ــمح لن ـ ــا بتقري ـ ــب الواقع من‬
‫"المفاهيم" التي هي غير قابلة للقياس المباش ـ ـ ــر‪ .‬فهي بكلمة أخرى عبارة عن البيانات‬
‫الواقعية الدالة على مفاهيم نظرية مفترضة‪ .‬ولكي نحددها البد من المرور بمرحلتين‪:‬‬
‫تتمث ـ ل أولهم ــا في اختي ــار أإه ــا أصـ ـ ـ ــلح لعكس المظ ــاهر المراد تحليله ــا‪ ،‬بينم ــا‬
‫تتعلق ثانيهما باختيار أنسبها للحصول على البيانات المناسبة‪.‬‬
‫‪" -‬البيانات"‪ :‬هي المعطيات الواقعية التي قد تكون أولية أو ثانوية‪.‬‬
‫ج) تحضـ ـ ـ ــير النت ــائ ‪ :‬بع ــد جمع "البي ــان ــات"‪ ،‬نمر إلى مرحل ــة أخرى تتمث ــل في‬
‫تنظيم ه ــذه البيـ ــان ــات من أج ــل "تحليلهـ ــا" و"تفسـ ـ ـ ــيره ــا" حتى نتمكن من "اختبـ ــار"‬
‫الفرضيات (نفيها‪ ،‬تأكيدها‪ ،‬تعديلها أو إعادة طرحها من جديد)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪71‬‬
‫أمـ ــا الخطوة األخيرة المواليـ ــة فتتمثـ ــل في تحرير "التقرير النهـ ــائي" ثم تق ـ ـديمـ ــه‬
‫وجعله في متناول القراء‪ .‬كل هذه العمليات يعكســها الهيكل التنظيمي الموالي (الشــكل‬
‫رقم ‪:)2‬‬
‫الشكل رقم ‪ :4‬يوضح الهيكلة الثالثية لعملية البحث‬

‫المرجع‪Briongos, Hernández y Mercadé, 1982, p. 129 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ختــامــا‪ ،‬مــا يمكن مالحظتــه على هــذا الخطوات التطبيقيــة لعمليــة البحــث أن‬
‫أصــحابها قد تأثروا كثيرا بأطاريح "الزارســفلد" (‪ ،)P. Lazarsfeld, 1970‬التي عرض فيها‬
‫مراحل البناء (‪ )Grawitz,1976, pp. 389-394‬مركزا تحليله على عناصــر مثل المفهوم‬
‫واألبعاد والمتغيرات والمؤش ـ ـ ـ ـرات والتي تمثل أهم املحطات في الرسـ ـ ـ ــم البياني أعاله‪،‬‬
‫كما أنهم تميزوا بعرض المفهوم واألبعاد قبل الفرضـ ــيات بمتغيراتها ومؤش ـ ـراتها‪ ،‬بينما‬
‫هما عادة ما يعرضان بمعيتهما (انظر مبحثهما الحقا)‪.‬‬
‫‪ .1‬يـرى "واالس" (‪ )Wallace, 1969, pp. VII-X‬أن عـمـلـي ـ ــة الـبـح ـ ــث فـي علم‬
‫االجتمــاع تتمثــل في خمس ـ ـ ـ ـة أجزاء هي‪ :‬المنــاهج والمالحظــات والتعميمــات اإلمبريقي ـة‬
‫والفرضيات والنظريات‪.‬‬
‫ولكي ندرس استعماالت أي منها يجب أوال توضيح عالقاته المتبادلة مع بقية‬
‫األجزاء‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬المالح أنه بالرغم من أن المكونات األسـاسية الخمسة لعملية البحث‬
‫يمكن ذكره ــا منفردة‪ ،‬ف ــإنه ــا في الواقع مت ــداخل ــة ومرتبط ــة بعض ـ ـ ـ ـه ــا ببعض‪ ،‬ولكن‬
‫بـدرجـات متفاوتة‪ ،‬بحيث نجد أن أكنرها بروزا وتمايزا هو عنصـ ـ ـ ــر "المناهج"‪ .‬وحتى في‬
‫حالة قيامنا بتحديد تعس ـ ــفي دقيق لكل منها‪ ،‬فإنه س ـ ــيكون من الص ـ ــعب‪ ،‬إن لم نقل‬
‫من المس ـ ـ ــتحيل تحديد متي بالض ـ ـ ــبط تتحول "المالحظات" إلى "تعميمات إمبريقية"‪،‬‬
‫والتعميمــات اإلمبريقي ـة إلى "نظريــات"‪ ،‬والنظريــات إلى "فرض ـ ـ ـ ـيــات"‪ ،‬وهــذه األخيرة إلى‬
‫"مالحظات"‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬يمكن القول إنه بالرغم من هذا التواصـ ـ ـ ــل والتداخل بين أجزاء البحث‬
‫الخمس ـ ـ ـ ــة‪ ،‬فــإنــه ال يمكن االنتقــال من جزء إلى آخر‪ ،‬أو من مرحلــة إلى أخرى إال بعــد‬
‫تحديد دقيق وشامل للجزء السابق شكال ومضمونا وكأنه مستقال عن األجزاء األخرى‪.‬‬
‫وفيما يلي ش ــكل توض ــي ي (رقم ‪ )8‬للعالقة المتواجدة بين المكونات الخمس ـة‬
‫للبحث االجتماعي يبرز الوضع المتميز للمناهج والتواصل الدائري بين با ي العناصر‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :5‬يوضح بنية المكونات الخمسة لعملية البحث االجتماعي‬

‫المرجع‪Wallace, 1969, p. X :‬‬

‫إذا ك ــان للمن ــاهج دور المراق ــب الرئيس‪ ،‬ف ــإن النظري ــات هي أقوى المنتج ــات‬
‫المعرفيـة المرجوة‪ .‬وهـذا يعني أن المالحظــات الفرديــة يمكن أن تحتوي على مجموعــة‬
‫معلومات محدودة حول الظاهرة المراد بحثها‪ ،‬أما التعميمات اإلمبريقية والفرض ـ ــيات‬
‫فهي تقتصر على تعديل مجموع المعلومات‪.‬‬
‫إن هذه العناصــر الخمســة عبارة عن محطات ديناميكية تتواصــل فيما بينها‪،‬‬
‫كما هو موضح في الشكل (رقم ‪ )8‬عن طريق المناهج وأدواتها‪:‬‬
‫‪ -‬فالمالحظات تتحول إلى تعميمات إمبريقية عن طريق التبويب والقياس‪.‬‬
‫‪ -‬والتعميم ــات اإلمبريقيـ ـة تتحول إلى نظري ــات عن طريق التعميم (اسـ ـ ـ ــتقراء‬
‫منطقي)‪.‬‬
‫‪ -‬والنظريات تتحول إلى فرضيات عن طريق االستدالل المنطقي‪.‬‬
‫‪ -‬أمـا الفرض ـ ـ ـ ـيـات فيتم تجريبهـا عن طريق المالحظـات والتعميمات بواسـ ـ ـ ــطة‬
‫مناهج وأدوات تختلف باختالف طبيعة الموضوع‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬تجــدر اإلش ـ ـ ـ ــارة إلى أنــه ال يمكن اقتراح الفرض ـ ـ ـ ـيــات والنظريــات قبــل‬
‫تحديد المناهج والمالحظات والتعميمات‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ .5‬أمـ ــا "بـ ــاردينـ ــاس" )‪ (Pardinas, 1979, p. 54‬فيقـ ــدم لنـ ــا مراحـ ــل البحـ ــث‬
‫االجتماعي موجزة في شكل عملية أساسية تشمل الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬دراس ـ ـ ـ ــة النظريــات والمعــارف المتوافرة والمتعلقــة بموضـ ـ ـ ــوع معين‪ ،‬وذلــك‬
‫بطريقة منهجية‪.‬‬
‫‪" -‬المالحظة" وتشمل الظواهر االجتماعية الناتجة عن السلوكيات البشرية‪.‬‬
‫‪" -‬المشكلة" وتنت عن مالحظة مهيكلة وتكون عادة في شكل سؤال‪.‬‬
‫‪" -‬الفرضية" كاقتراح ل جابة على مشكلة‪.‬‬
‫‪" -‬اختيار تقنيات اختبار الفرضية" وتمثل النقطة المركزية للبحث‪.‬‬
‫‪" -‬تنفيذ االختبار"‪.‬‬
‫‪ -‬الخاتمة وتقديم النتائ ‪.‬‬
‫والمالح من هذا العرض الموجز أنه تبس ـ ــيطي‪ ،‬تض ـ ــمن العناص ـ ــر الجزئية‬
‫لعملية البحث مغفال النظرة الكلية التي تســمح بتصــنيف هذه العناصــر وتبويبها‪ .‬وهو‬
‫عرض كالسيكي ال يتميز بأي خصوصية‪.‬‬
‫‪ .5‬يرى الك ــاتب ــان "كيفي وك ــامبنهود" ( ‪Quivy & Compenhoudh, 1989, pp.‬‬
‫‪ )238-239‬بأنه إلنجاز أي بحث في العلوم اإلنسـ ــانية البد من المرور بمراحل سـ ــبع هي‬
‫على التوالي‪ :‬سـ ـ ـ ــؤال االنطالق‪ ،‬االسـ ـ ـ ــتطالع‪ ،‬اإلش ـ ـ ـ ـكــاليــة‪ ،‬البنــاء‪ ،‬المالحظــة‪ ،‬تحليــل‬
‫المعلومات وأخيرا الخاتمة‪.‬‬
‫وفيما يلي ملخص توضـ ـ ـ ــي ي لها (الشـ ـ ـ ــكل رقم ‪ )6‬وهو يتميز بتفصـ ـ ـ ــيل "اإلطار‬
‫النظري" منه (أربع مراحل)‪ ،‬كما يمكن مالحظة تأثره الواض ــح بتص ــنيف "الزارس ـفيلد"‬
‫سابق الذكر‪ ،‬وخاصة في تفصيالت المرحلة الرابعة (مرحلة "البناء")‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :6‬يوضح هيكلة المراحل السبع لعملية البحث‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬ ‫المرحلة الأولى‪:‬‬

‫المرحلة الرابعة‪:‬‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬‬

‫المرحلة السادسة‪:‬‬ ‫المرحلة الخامسة‪:‬‬

‫المرحلة السابعة‪:‬‬

‫المرجع‪ :‬بتصرف عن‪Quivy & Compenhoudh, 1989, p. 239 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ .3‬يمكن اختزال هذه الخطوات العملية في خمس مراحل ‪-‬بتسـ ـ ـ ــميات مغايرة‬
‫لما سبقها‪ -‬هي‪:‬‬
‫أ) تخطيط مشـ ـ ـ ــروع البح ـ ــث‪ :‬طرح المشـ ـ ـ ــكلـ ــة واختي ـ ــار طرق وأدوات جمع‬
‫المعلومات (اإلحصــاءات الرســمية‪ ،‬االســتجوابات‪ ،‬االس ــتبيانات‪ ،‬المالحظة‪ ،‬الوثائق‪،‬‬
‫التجارب‪.)...‬‬
‫ب) تخطيط العمليـات التي سـ ـ ـ ــتسـ ـ ـ ــتعمـل‪ :‬تحضـ ـ ـ ــير برنام زمني وخطة عمل‬
‫وميزانية بحث مفصلة‪ ،‬مع اختبار الوسائل بجمع المعلومات‪.‬‬
‫جـ) جمع البيانات‪ :‬استعمالها وتنظيمها واختبارها‪.‬‬
‫د) تحليل البيانات‪ :‬ترميزها وجدولتها وتنظيمها وتفسيرها وتحليلها كما وكيفا‪.‬‬
‫هـ) تقرير عن النتائ املحصلة‪ :‬عرض شامل لها مع تلخيصها وتفسيرها‪.‬‬
‫كما يمكن اختزال هذه المراحل في أربع‪ ،‬بجمع المرحلتين الرابعة والخامسـ ـ ـ ــة‬
‫تحت عنوان واحد الرتباطهما الوثيق‪ ،‬أو تفصيلها حتى إلى أكنر من عشر مراحل‪.‬‬

‫‪ .11‬إذا عقدنا مقارنة بسـ ـ ــيطة بين العروض التطبيقية السـ ـ ــابقة‪ ،‬فإنه يمكن‬
‫استنتاج‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬أن عمليــة البحــث في العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة عمليــة دائريــة تحـاول الربط بين‬
‫النظرية التي تنطلق منها والمعلومات المس ــتقاة من الواقع إلثبات أو نفي االفتراض ــات‬
‫النظري ــة األولي ــة‪ .‬ه ــذا طبع ــا إذا اسـ ـ ـ ــتثنين ــا الكثير من "الكيفيين" ال ــذين يرون ب ــأن‬
‫االنطالق من النظرية مكبل أو معيق لحرية الباحث البراغماتي‪.‬‬
‫ثــانيــا‪ ،‬أنــه‪ ،‬بــالرغم من ضـ ـ ـ ــرورة التزامهــا ببعض القواعــد المنهجيــة املحــددة‪،‬‬
‫فإنها‪ ،‬وفي الوقت نفســه‪ ،‬يجب أن تشــجع على اســتعمال البدإهة والخيال‪ ،‬فأي عملية‬
‫بحـث تحتـاج عـادة إلى قـدر معين من الحـدس واإلبـداع‪ ،‬كمـا يشـ ـ ـ ــير إلى ذلـك "فـايربند"‬
‫)‪ (P. K. Feyerabend, 1974‬في كتابه "ضد المنهج" (‪.)Sierra Bravo, 1979, p. 22‬‬
‫ثالثا‪ ،‬يمكن التمييز بين نوعين من التصنيفات‪:‬‬
‫أ) "التصـ ـ ـ ــنيفات الكلية"‪ :‬تمثلها العروض التطبيقية الثالثة األولى والتي تفرق‬
‫أصـ ــال بين مرحلتين رئيسـ ــتين أو ثالثة على األكنر مع تخصـ ــيصـ ــها بتسـ ــميات مختلفة‪،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪77‬‬
‫وهي على التوالي‪ :‬المرحلة اإلمبريقية‪ /‬المرحلة التفسيرية‪ ،‬والنظرية‪ /‬الواقع‪ /‬النظرية‪،‬‬
‫واإلطار النظري‪ /‬اإلطار التطبيقي‪.‬‬
‫ب) "التص ـ ــنيفات الجزئية"‪ :‬تمثلها التص ـ ــنيفات األخيرة‪ .‬وإن كنا قد اقتص ـ ــرنا‬
‫على البعض منهــا (من أربع إلى ثمــاني مراحــل)‪ ،‬فهي كــافيــة في نظرنــا كنموذج لهــذا النوع‬
‫من التصـ ـ ـ ــنيفــات الــذي يتميز أص ـ ـ ـ ـحــابــه عمومــا بتقــديرات متبــاينــة ألهميــة مختلف‬
‫العنــاصـ ـ ـ ــر التي تــدخــل في عمليــة البحــث االجتمــاعي وكــذا في تسـ ـ ـ ــميتهــا وتشـ ـ ـ ــخيص ـ ـ ـ ـهــا‬
‫وتنظيمها‪.‬‬
‫وفيما يلي جدوالن تصنيفيان (رقم ‪ 2‬ورقم ‪ )3‬لمراحل البحث‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :2‬يعرض التصنيفات الكلية لمراحل البحث‬

‫مراحل البحث‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫أصحابها‬
‫المرحلة‬
‫المرحلة اإلمبريقية‬
‫"التفسيرية"‬ ‫قباري محمد‬
‫‪//‬‬ ‫(فروض ظواهر‬
‫(مشروع تصوري‪-‬‬ ‫إسماعيل‬
‫مشخصة)‬
‫النتائ )‬
‫مرحلة "التنظير"‪:‬‬
‫مرحلة "االختبار"‪:‬‬
‫من الواقع إلى‬
‫من النظرية إلى‬ ‫ر‪ .‬سييرا بر افو‬
‫‪//‬‬ ‫النظرية عبر‬
‫الواقع عبر النموذج‬
‫البيانات‬
‫والفرضيات‬
‫والمقدمات‬
‫تحضير النتائ‬ ‫اإلطار "النظري" اإلطار "التطبيقي"‬
‫(تحليل‪ ،‬تفسير ثم‬ ‫(متغيرات‪،‬‬ ‫(فكرة‪ ،‬مفهوم‪،‬‬ ‫بريونقو‪ ،‬مركدي‪،‬‬
‫هرناندير‬
‫التقرير النهائي)‬ ‫أبعاد‪ ،‬فرضيات) مؤشرات‪ ،‬بيانات)‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الجدول رقم ‪ :7‬يعرض التصنيفات الجزئية لمراحل البحث‬

‫كيفي ل‪ .‬ف‪.‬‬ ‫أصحابها عبد الباسط‬

‫ف‪ .‬بارديناس‬ ‫والترلـ‪ .‬واالس‬
‫كمبنهود‬ ‫محمد حسن‬ ‫المراحل‬
‫سؤال‬ ‫قراءات‬ ‫المالحظة‬
‫مالحظات‬ ‫المرحلة ‪1‬‬
‫االنطالقة‬ ‫استطالعية‬ ‫والتجربة‬
‫القراءات‬
‫تعميمات‬
‫والمقابالت‬ ‫المالحظة‬ ‫الفروض‬ ‫المرحلة ‪2‬‬
‫إمبريقية‬
‫االستطالعية‬
‫اختبار‬
‫اإلشكالية‬ ‫المشكلة‬ ‫نظريات‬ ‫المرحلة ‪4‬‬
‫الفروض‬
‫بناء الفرضيات‬ ‫التعميمات‬
‫الفرضية‬ ‫فرضيات‬ ‫المرحلة ‪3‬‬
‫والنموذج‬ ‫العلمية‬
‫المالحظة‬ ‫اختيار تقنيات‬
‫وجمع‬ ‫اختبار‬ ‫مالحظات‬ ‫‪/‬‬ ‫المرحلة ‪5‬‬
‫المعلومات‬ ‫الفرضيات‬
‫تحليل‬
‫تنفيذ االختبار‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫المرحلة ‪6‬‬
‫المعلومات‬

‫تقديم النتائ‬ ‫تقديم النتائ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫المرحلة ‪7‬‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫في الختام تجدر اإلشارة أوال‪ ،‬إلى أن هذه األمثلة التصميمية هي في األصل‬
‫خاصة بالبحوث الكمية‪ ،‬ولكن نظيرتها الكيفية ال تخرج عادة عن إطار هذا المقاربة‬
‫التقليدية المتمثلة في‪ :‬عرض مشكلة بحث‪ ،‬طرح تساتل (تحديد هدف)‪ ،‬جمع بيانات‪،‬‬
‫تحليلها‪ ،‬اإلجابة على التساتل‪ ،‬رغم كون البحوث الكيفية تتميز عادة باالنطالق من‬
‫الخاص إلى العام (استقرائية) وبالمرونة والقابلية للتكييف المرحلي وقد تكون‬
‫مفتوحة اآلخر (انظر الشكل رقم ‪ .)5‬وثانيا‪ ،‬يجب تفعيل االستفادة من مثل هذه‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪79‬‬
 ‫َ‬
‫التصاميم بالرجوع إلى تصاميم عملية لبحوث كمية وكيفية تم إنجازها في مشاريع‬
‫بحثية منشورة ويكون موضوعها ومناهج بحثها قريبة من الموضوع المراد بحثه‪.‬‬

‫الشكل رقم ‪ :7‬يوضح االتجاه االستقرائي للبحوث الكيفية (من األسفل إلى األعلى باتجاه‬
‫السهم)‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫بقي في األخير لفت االنتباه إلى أنه عند استخدام بحوث مختلطة (‪ )Mixed‬أو‬
‫متعددة أو متكاملة أو مدمجة أو هجينة‪ ...‬فإن هذا الجمع‪ /‬الخلط يتطلب بالضرورة‬
‫تصميمات مختلطة أيضا‪ .‬وسيتم االكتفاء هنا بعرض نموذج واحد منها ( ‪Creswell,‬‬
‫‪:)2012, p. 55‬‬
‫‪ -‬مقدمة‪ :‬الهدف والتساتالت الكمية والكيفية مع ذكر كيفية الجمع بينهما‪.‬‬
‫‪ -‬أدبيات البحث الخاصة بمناهج البحوث املختلطة‪.‬‬
‫‪ -‬المناهج‪ :‬التعريف والتصميم والتحديات وإجراءات جمع وتحليل البيانات‬
‫الكمية والكيفية أو العكس‪ ،‬المقارنة أو الجمع والتأويل وإجراءات الصدق والثبات‬
‫الكمية والكيفية وكتابة التقرير‪.‬‬
‫ويمكن بسط هذه المراحل الثالث في سبع مراحل يعكسها الشكل (رقم ‪)5‬‬
‫الموالي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :8‬يعرض تصميما كيفيا‪ -‬كميا مختلطا‬

‫المرجع‪ :‬مقت س من‪Creswell, 2012, p. 555 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪81‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د ف ضيل دليو‬
 ‫‪ .2‬خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحث؟‬

‫تمهيد‬
‫‪ .4.2‬موضوع البحث‬
‫‪ .2.2‬عنوان البحث‬
‫‪ .7.2‬مشكلة البحث‬
‫‪ .1.2‬منظورالبحث‬
‫‪ .4.2‬البحوث السابقة‬
‫‪ .9.2‬الفرضيات والمتغيرات والمؤشرات ومقابالتها الكيفية‬
‫‪ .7.2‬المفاهيم‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪83‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪84‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫تمهيد‬
‫مر معنا في المبحث السابق أن الباحثين اختلفوا في تحديد خطوات البحوث‬
‫اإلنسانية باختالف طبيعتها االستكشافية أو التاريخية أو الوصفية أو التفسيرية‪ ...‬أو‬
‫الكمية أو الكيفية أو املختلطة‪ ،‬فشخصوا ذلك في تصنيفات عامة وأخرى تفصيلية‪.‬‬
‫وفي حالة اعتمادنا إحدى التصنيفات الكلية‪ ،‬فسيتم تصدير ما يلي من خطوات هذا‬
‫العمل المنهجي بما تم تسميته بـ "خطوات البناء التصوري للبحث"‪ ،‬أو بما يسميه‬
‫البعض "خطوات البناء النظري للبحث" أو "اإلطار التصوري‪ /‬النظري للبحث" أو‬
‫"أسسه" أو تحديد "ماذا نبحث"‪ ،‬كمقدمة لعنصر‪" :‬كيف نبحث" (اإلجراءات‬
‫المنهجية)‪ .‬ولقد تم حصر خطوات البناء التصوري في هذا العمل في العناصر اآلتية‪:‬‬
‫موضوع البحث‪ ،‬وعنوان البحث‪ ،‬ومشكلة البحث‪ ،‬ومنظور البحث‪ ،‬والبحوث‪/‬‬
‫الدراسات السابقة‪ ،‬والفرضيات والمتغيرات والمؤشرات ومقابالتها الكيفية‪،‬‬
‫والمفاهيم‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ .1.2‬موضوع البحث‬
‫هناك أربع قواعد بدإهية الختيار موضوع البحث‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون الموضوع ذا أهمية علمية (يساهم في التراكم المعرفي‪Knowledge :‬‬
‫‪ )accumulation‬وإنسانية (خدمة املجتمع والصالح العام)‪ ،‬وجديدا‪ .‬وال ِجدة تقتض ي‬
‫عادة عدم التكرار وكون موضوع البحث غير مستهلك ولم يسبق إليه أحد‪ ،‬مما يتطلب‬
‫القيام بمسح كامل للبحوث التي سبق إجراتها في التخصص نفسه من خالل قواعد‬
‫البيانات اإللكترونية ودوريات األقسام الدراسية‪ .‬لكن التكرار ال يتعارض بالضرورة مع‬
‫إمكانية إعادة تنفيذ بحث مهم بغرض التأكد من نتائجه‪ ،‬وخاصة بإتباع منهجية‬
‫مغايرة‪ ،‬أو بإجرائه في فترة زمنية مختلفة أو في وسط ثقافي مختلف‪...‬‬
‫‪ -‬أن يستجيب الموضوع الهتمامات الباحث وتخصصه‪ ،‬أي أن يكون له عالقة‬
‫بنوعية تكوينه أو بقراءاته أو بعالمه السياس ي أو االجتماعي أو الثقافي أو الديني‪ .‬ألن‬
‫مثل هذه المعطيات كثيرا ما تحفز على مضاعفة الجهد والتفاني في البحث‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتوافر اإلمكانات المادية والعلمية والزمنية إلنجازه‪ :‬أي أن تكون مصادر‬
‫الموضوع المراد بحثه متوافرة وفي متناوله ماديا وثقافيا‪ /‬علميا‪ ،‬أي يمكن الحصول‬
‫عليها واالستفادة منها‪ ،‬وأن يكون لديه متسع من الوقت إلنجاز بحثه‪ ،‬ألن اختيار‬
‫موضوع حددت مدة إنجازه أكاديميا بسنة (الماجستير‪ /‬الماستر) تختلف طبيعته‬
‫بالضرورة عن موضوع حددت مدة إنجازه بثالث سنوات أو أكنر (الدكتوراه)‪ .‬وتدخل‬
‫ضمن اإلمكانات العلمية القاعدة الموالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون اإلطار المنهجي للبحث في متناول الباحث‪ .‬أي أن يكون متمكنا مثال‬
‫من كيفية إجراء تحليل املحتوى أو التحليل السيميائي أو إجراء وتحليل المقابالت‬
‫المفتوحة‪ ...‬أو متحكما ‪-‬أو متوافرا على الدعم‪ -‬في المتطلبات اإلحصائية لتكميم‬
‫وقياس العالقة بين متغيرات بحثه‪ ...‬إن كان موضوعه يتطلب ذلك طبعا‪ .‬وهذا ال يعني‬
‫بالطبع عدم معالجة مواضيع تتطلب تقنيات نجهلها بداية‪ ،‬بل يفضل تعلمها والتحكم‬
‫فيها أو االستعانة بغيرنا في توظيفها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪86‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬من أين نختارموضوع البحث؟‬

‫تتمثل أهم المصادر المرجعية الختيار موضوع البحث فيما يلي‪:‬‬
‫* الموسوعات العامة والمتخصصة‪.‬‬
‫* الدوريات عموما ودوريات األقسام والكليات الجامعية خصوصا‪ ،‬بمذكراتها‬
‫ورسائلها األكاديمية‪ ،‬مع االنتباه خاصة ملحتوى مباحث المقدمة‪ ،‬التساتالت‪ ،‬البحوث‬
‫السابقة املحددة للموضوع‪ ،‬وللخاتمة المتضمنة آلفاق البحث‪ ،‬وللملخص الجامع له‪،‬‬
‫وحتى لعناوين المراجع‪.‬‬
‫* املجالت (المقاالت) المتخصصة‪.‬‬
‫* الملتقيات والندوات واأليام الدراسية المتخصصة‪.‬‬
‫* المناقشات العلنية للمذكرات والرسائل الجامعية‪.‬‬
‫* المواقع اإللكترونية الناشرة للرسائل الجامعية والبحوث والمقاالت‬
‫والملتقيات‪ ...‬في شكل ملخصات أو نصوص كاملة‪.‬‬
‫* االنتباه لبعض متغيرات املحيط االجتماعي‪ ،‬االقتصادي‪ ،‬السياس ي‪،‬‬
‫الثقافي‪ ،‬الديني‪( ...‬املحلي والوطني والدولي)‪.‬‬
‫مع التذكير في األخير باالنتباه عند القراءة والبحث في المصادر السابقة إلى‬
‫املحطات أو المناطق الرمادية‪ /‬الغامضة‪ ،‬املجاالت الجديدة‪ /‬البكر‪ ،‬األس لة التي‬
‫تبق من دون إجابة أو المثيرة للجدل‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ .2.2‬عنوان البحث‬
‫يعتبر العنوان من أولى العناصر المطلوب تناولها‪ ،‬وهو عبارة عن الفكرة‬
‫الرئيسة لمشكلة‪ /‬موضوع البحث ولموقف الباحث منها‪ .‬فبعد تحديد مجال االهتمام‬
‫واختيار موضوع البحث‪ ،‬نتساءل عادة عن ماهية العنوان الذي يصلح للتعبير عن‬
‫الموضوع‪ .‬فالعنوان‪ ،‬من وجهات نظر مختلفة‪ ،‬هو المدخل لتقرير البحث‪ ،‬أو بطاقة‬
‫تقديم العمل‪ ،‬أو وعاء المنت الفكري المراد تقديمه‪ .‬وعلى العموم‪ ،‬فمعظمنا يتذكر‬
‫المنتجات الفكرية من خالل عنوانها أو بعض الكلمات المكونة له‪.‬‬
‫والختيار عنوان البحث عادة ما ينطلق الباحث من مجال البحث املختار‬
‫عموما ومن المشكلة المراد بحثها خصوصا‪ .‬فهو ليس اختيارا تعسفيا عشوائيا‪ .‬كما‬
‫ال يمكن إلباسه للعمل بعد االنتهاء منه‪ ،‬ألنه يعتبر أيضا بوصلة العمل وموجهه الرئيس‬
‫ومحدد طبيعة البحث وإجراءاته التصميمية والمنهجية‪ .‬فمثال يختلف عنوان "تأثير‬
‫مشاهد العنف المتلفزة على سلوك المراهقين" عن عنوان "العنف في التلفزيون"‪،‬‬
‫فاألول ذو أبعاد تجريبية ارتباطية والثاني تقتصر مقتضياته على الوصف والتحليل‪.‬‬
‫ولكن هذا قد ال يحول دون إمكانية "تعديل" العنوان أثناء العمل أو بعد إنهائه‬
‫عرضية اضطررنا إلدخالها عليه‪.‬‬‫نتيجة مستلزمات إجرائية َ‬
‫المهم‪ ،‬فمن المؤكد أن اختيار عنوان جيد هو ش يء ينبتي القيام به بعناية‬
‫شديدة ألنه‪ ،‬أوال وقبل كل ش يء‪ ،‬سيتم الحكم ألول وهلة على العمل من خالله‪،‬‬
‫وسوف يقبل عليه القراء أو ال يقبلون عليه وفقا لما قد يثيره لدإهم من اهتمام‪ ،‬وأن‬
‫قراءة مجمل العمل ستكون من خالله ألنه يفترض ضمنا أن العنوان يلخص‬
‫الموضوعات التي سيتم تناولها في العمل‪ .‬لذلك يجب تحديد العنوان على أساس‬
‫مضمونه وليس على أساس النوايا التي ربما كانت لدينا في البداية قبل صياغته‪ .‬ويجب‬
‫أيضا أن يكون العنوان مختصرا‪ ،‬واضحا ودقيقا بما فيه الكفاية‪-‬ال لبس فيه‪ -‬إلى‬
‫درجة إرشاد القارئ إلى توقع محتويات العمل‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬فمن بين الخصائص المميزة للعنوان الجيد هو الحاجة إلى اإليجاز‬
‫وتجنب الصياغات الطويلة‪ .‬وإذا كانت هذه األخيرة ضرورية‪ ،‬يمكن اختيار عنوان‬
‫رئيس موجز وعام‪ ،‬وعنوان فرعي يستخدم لتحديد أفضل ملحتويات سابقه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪88‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫ُ‬
‫وعلى سبيل المثال‪ ،‬إذا أردف العنوان الرئيس‪" :‬البحوث الكيفية" بعنوان‬
‫فرعي‪" :‬إجراءاتها التطبيقية"‪ ،‬فهذا يعني أننا بصدد عمل ال يعالج المشكالت النظرية‬
‫لمثل هذه األبحاث‪ ،‬ولكننا بصدد بحث إهدف إلى إعطاء معلومات ملموسة حول‬
‫كيفية تنفيذ (تطبيق) هذا الموضوع‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬يمكننا صياغة عنوان أطول‪" :‬المعاينة وأدوات جمع البيانات‬
‫ومعالجتها وتدقيقها في البحوث الكيفية"‪ ،‬ولكن هذا النوع من التفصيل والصياغة‬
‫األقل مرونة وأناقة قد يزعجان القارئ نفسيا ويعيقان نسبيا إدراكه لبؤرة الموضوع‪.‬‬
‫ومع ذلك ال ينبتي أن تكون أناقة وجمال العنوان على حساب مدلوله‪.‬‬
‫كما يفترض في عنوان البحث استجابته لنوع الجمهور الموجه إليه مبدئيا‪.‬‬
‫فعنونة مقال لصحيفة يومية تختلف طبعا عن عنونة مقال ملجلة علمية‪ ،‬ألن الحالة‬
‫األولى تستدعي بعض التقنيات الضرورية لشد االنتباه الفوري لقراء مستعجلين وذوي‬
‫رغبات إعالمية مختلفة‪ .‬بينما نستهدف في الحالة الثانية جمهورا خاصا ومتخصص‪،‬‬
‫ويعتبر العنوان دليل موضوع جيد وليس حافزا مؤقتا‪ .‬ويمكن تقديم نفس االعتبارات‬
‫إذا قارنا كتابا يراد له النجاح ‪-‬يفضل تقديمه بعنوان وتصميم خارجي جذاب ليأسر‬
‫االنتباه‪ ،-‬بعنوان أطروحة دكتوراه ‪-‬يراعي فيه أكنر بكثير دقة العنوان من تأثيره‬
‫األولي أو أناقته‪.‬‬
‫وخالصة القول إن العنوان في البحوث العلمية يجب أن يكون دقيقا وواضحا‬
‫وموجزا ومستجيبا لنوع الجمهور الموجه إليه‪.‬‬

‫‪ -‬اعع المعايير التوجيهية لصياغة عنوان البحث‬

‫بغض النظر عن بعض المعايير العامة التي سبق ذكرها (الدقة والوضوح‬
‫واإليجاز‪ ،)...‬يمكن القول إنه ليس هناك قوالب جاهزة أو حلول سحرية أو خارقة‬
‫لصياغة العناوين العلمية الجيدة‪ ،‬فكل عنوان يجب أن يحتوي على جوهر قضية‬
‫معينة‪ ،‬ويكون جذابا بما فيه الكفاية –لكن دون مبالغة أو تكلف‪ -‬للتميز في خضم‬
‫وفرة المعلومات المعاصرة‪ ،‬ويكشف عن البراعة الداللية في تلخيص الطبيعة‬
‫الحقيقية للظاهرة المدروسة في بضع كلمات‪ ،‬بغض النظر عن حجمها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪89‬‬
‫وألجل ذلك‪ ،‬يمكن األخذ في الحسبان بعض المعايير‪ /‬االعتبارات العملية‬
‫البسيطة نعرضها مجدولة (رقم ‪ )2‬فيما يلي‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :1‬يعرض اعع اعتبارات صياغة عنوان البحث مرفقة ببعع المالحظات‬

‫المالحظات‬ ‫االعتبارات‬

‫إن عنوان حول حرية الصحافة المطبوعة مثال‪ ،‬قد‬

‫يوحي لصاحبه بوضعه أمام خلفية دالة (هادفة)‬
‫تتضمن بعض عناوين الصحف أو الرسوم التعبيرية‬
‫تجنب وض ــع خلفيات ملونة أو فنية‬
‫عن حرية الصحافة‪ ...‬مما قد يشوش على العنوان‬
‫ت ـج ـم ـي ـل ـي ـ ــة فــي ص ـ ـ ـ ـف ـح ـ ــة ال ـع ـنــوان‬
‫نفسه‪ .‬فاألصل تجنب الخلفيات المكتوبة وحتى‬
‫الجتناب التشويش وااللتباس‬
‫الملونة‪ ،‬وإن كان والبد فيجب اعتماد ألوان (عاكسة‬
‫بوضوح للعنوان) وخلفيات رمزية باهتة جدا ومن دون‬
‫أدن تأثير على وضوح العنوان‪.‬‬
‫يفضل الجمع بين الجمال والوضوح‪ ،‬إن كان ذلك‬ ‫تجنـب أن تكون جمـاليـة خط كتـابــة‬
‫ممكنا‪.‬‬ ‫العنوان على حساب وضوحه‬
‫ألنها عالمات تستعمل عادة في سياق النص‪ ،‬بينما‬ ‫ع ـ ــدم وض ـ ـ ـ ــع خــط تـحـ ــت الـعـنــوان‬
‫يفضل إبرازه‪-‬بدال من ذلك‪ -‬بحروف كبيرة أو عريضة‬ ‫وع ـ ــدم وض ـ ـ ـ ــع الـعـنـوان بين عالمتي‬
‫أو مائلة‪ .‬وفي حالة نشر العمل‪ ،‬يفضل حينها ترك‬ ‫اقـتـبـ ــاس‪/‬تـنص ـ ـ ـ ـيــص الـخـ ــاص ـ ـ ـ ـتـيــن‬
‫التفاصيل ذات الصلة إلى الناشرين والمصممين‪.‬‬ ‫بسياق النصوص‬
‫ألنها غير وظيفية‪ ،‬فهو عنوان مستقل وال يقع في سياق‬
‫نص يتطلب عالمات وقف معينة للفصل بين بعض‬ ‫تجنب وضع نقطة في آخره‬
‫مكوناته‪.‬‬

‫ت ـج ـنـ ــب ال ـزي ـ ــادات أو الــحش ـ ـ ـ ــو ف ــي‬

‫من املحاذير في هذا املجال‪ :‬استخدام كلمة "عنوان"‬
‫الـعـنــوان‪ ،‬والـعـم ـ ــل بـمـقــول ـ ــة "قــول‬
‫قبل العنوان‪ ،‬مثال‪ ،‬والتي تعتبر في الحقيقة زائدة‪ .‬كما‬
‫األكنر بـاألقــل وليس األقــل بــاألكنر"‪،‬‬
‫يجب االستغناء عن أي كلمة ال يؤثر حذفها في مدلول‬
‫أي م ـ ــا ق ـ ــل ودل‪ .‬وه ـ ــذا ط ـ ـب ـ ـعـ ــا ال‬
‫العنوان ومنها الكلمات التي تسبق عادة بأداة التخيير‬
‫يتعــارض مع البــدء بعنوان مفص ـ ـ ـ ــل‬
‫"أو"‪ ،‬أو تضمين العنوان مترادفات‪...‬‬
‫ثم اختصاره تدريجيا‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪90‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫إن عنوان مثل‪" :‬االستراتيجيات والسياسات العامة‬

‫لمكافحة األمراض المعدية" يعتبر واضحا بما فيه‬
‫استهداف التطابق التام بين الدال الكفاية‪ ،‬موجزا ومفهوما لدى الجميع‪.‬‬
‫والمدلول (الش ــكل والمض ــمون) مع لكن اقتراح عنوان مثل‪" :‬مقاربات مكافحة األمراض‬
‫تـج ـن ـ ــب ال ـمـب ـ ــال ـغ ـ ــة فــي الــمسـ ـ ـ ـ ـتــوى المستعصية"‪ ،‬فمن المرجح أن يختلف القراء حول‬
‫مضمون كلمتي (المقاربات والمستعصية) فهما‬ ‫التجريدي‬
‫بحاجة إلى تحديد مفهومي وإلى حاسة سادسة‬
‫إجرائية‪.‬‬

‫إن عنوان مثل‪" :‬دراسة الهجرة الجنوبية" يختلف‬
‫معناه عن معنى عنوان‪" :‬دراسة الهجرة على الحدود‬
‫الجنوبية"‪ .‬وكذا معنى‪" :‬معالجة الصحافة ل حداث‬
‫العربية" عن معنى "معالجة الصحافة ألحداث العالم‬
‫العربي"‪.‬‬
‫تـجـن ـ ــب الص ـ ـ ـ ـيـ الـبـالغـي ـ ــة الـمغيرة‬
‫ل ـل ـ ـدالل ـ ــة ال ـط ـب ـي ـع ـي ـ ــة ل ـل ـع ـن ــوان؛‬
‫فـالبسـ ـ ـ ــاطـة والترتيـب الص ـ ـ ـ ــحيحان‬
‫لـلـكـلـمـ ــات حـيـويـ ــان لـلحيلول ـ ــة دون‬
‫الوقوع في االلتباس‪.‬‬

‫إن إعداد عنوان جيد ليس "حالة طبية طارئة"‪ ،‬لذلك‬

‫يمكننا تقص ي الكلمات المناسبة بهدوء الستخدامها‬
‫بشكل صحيح ومجد‪ ،‬وخاصة في اللغة العربية التي‬ ‫اختيار كل كلمة من العنوان بعناية‬
‫تتميز بغنى "مفرداتي" واضح‪ ،‬يفيدنا فيتجنب لي عنق‬
‫بعض الكلمات (تحريفها) بحثا عن داللة معينة‪.‬‬
‫من المؤكد أن الكثير منها سيلقي بعض الضوء على‬
‫نقص دقة عنواننا أو ترددنا في االختيار بين‬ ‫االطالع على العن ــاوين التي تظهر في‬
‫كلمتين‪...‬فالبدء بكلمات مثل "مقاربات جديدة" قد‬ ‫الـ ـمـ ـط ـ ـب ــوعـ ــات أو الـ ــمصـ ـ ـ ـ ـ ـنـ ـف ـ ــات‬
‫توحي بمعاني‪" :‬مداخل جديدة"‪" ،‬اتجاهات جديدة"‪،‬‬ ‫ال ــمش ـ ـ ـ ـ ـه ــورة‪ ،‬النـ ـت ـق ـ ــاء الـ ـكـ ـلـ ـم ـ ــات‬
‫"تحديات جديدة"‪" ،‬الخطوات األولى"‪ ...‬الخ‪ .‬مما وجب‬ ‫المتخصصة والشائعة‪.‬‬
‫تمييزه‪.‬‬
‫يــفض ـ ـ ـ ـ ـ ــل ك ـت ـ ــاب ـ ــة ‪ 3‬أو ‪ 2‬ع ـنـ ــاويــن‬
‫مـخـتـلـف ـ ــة حـول موض ـ ـ ـ ــوع البح ـ ــث‪ ،‬كثيرا ما تسمح لنا المقارنة بين عدة عناوين وإعادة‬
‫الــواح ـ ــد تـلــو اآلخــر‪ ،‬قـب ـ ــل اخـتـيـ ــار تموضع بعض عناصرها من اختيار العنوان األنسب‪.‬‬
‫الصيغة األنسب‪.‬‬
‫ما خاب من استشار‪...‬فحتى صاحب تعليق غير مالئم‪،‬‬
‫طـ ـلـ ــب رأي اآلخـ ـري ــن (تـ ـحـ ـكـ ـيـ ـمـ ـه ــم‬
‫قد يوحي أحيانا بتغيير جذري في العنوان المقدم‬
‫للعنوان)‬
‫للتقييم‪ .‬فالنظرة الخارجية مفيدة الختالف زاويتها‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪91‬‬
 ‫وألن شعور أول وهلة عادة ما يكون شكيا وحساسا‬
‫جدا‪ .‬ثم إن العناوين الجيدة يتم التعرف عليها فورا‪.‬‬
‫إن لف المزي المتناغم من كلمات العنوان قد‬
‫يسمح لنا باكتشاف عيوب ‪-‬في النبرة واألسلوب‪-‬تكون‬ ‫قراءة العنوان بصـ ـ ـ ــوت عال كما لو‬
‫قد مرت علينا من دون أن تكتشفها قراءتنا البصرية‬ ‫كان من إعداد غيرنا‬
‫البسيطة له‪.‬‬
‫قد يقتض ي تطور العمل أو طبيعة نتائجه تغيير‬
‫العنوان المعتمد في البداية‪ .‬فمن المهم إذن أن نكون‬ ‫االنتبــاه إلى مــدى تطــابق العنوان مع‬
‫مرنين ومستعدين لهذا التغيير البعدي وعدم التشبث‬ ‫محتوى العمــل طيلــة مسـ ـ ـ ــار إنجــازه‬
‫بالصيغة األولية باعتبارها مسألة مبدأ‪ .‬ولتقليص‬ ‫(حـتــى الـنـه ـ ــاي ـ ــة)‪ ،‬ف ـ ـإذا الحـظـنـ ــا أن‬
‫احتمال وقوع ذلك‪ ،‬يجب عدم التسرع في الصياغة‬ ‫العم ـ ــل ق ـ ــد تغير مس ـ ـ ـ ـ ـ ــاره‪ ،‬ب ـ ــداعي‬
‫األولية للعنوان بالخضوع للضغط الزمني‪ ...‬ألن‬ ‫تفـ ــاص ـ ـ ـ ـيـ ــل في منهجيـ ــة البحـ ــث أو‬
‫الضبط الجيد للعنوان قد يعادل زمنيا نصف العمل‬ ‫س ـ ـ ـ ـيــاقــات ــه التطبيقيــة أو أس ـ ـ ـ ـب ــاب‬
‫اإلجرائي‪ .‬وعلى الوصايات األكاديمية مراعاة ذلك‪ ،‬فال‬ ‫أخــرى‪ ،‬ن ـقــوم بـ ــإج ـراء ال ـت ـع ـ ــديــالت‬
‫تلزم الطلبة –في العلوم اإلنسانية خاصة‪ -‬بعدم‬ ‫المناسبة على العنوان‪.‬‬
‫تعديل العنوان‪.‬‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫أخيرا‪ ،‬يمكن القول إن عنوان العمل يخضع لمعايير عامة وأخرى عملية‪:‬‬
‫لغوية‪ ،‬فنية‪ ،‬منهجية‪ ...‬وأن مهمة وضع عنوان البحث ليست مهمة سهلة‪ ،‬ولجعلها‬
‫أكنر فعالية‪ ،‬يمكن للباحث أن يأخذ في االعتبار المعايير المذكورة هنا والتي اعتمدنا‬
‫فيها أساسا على بعض التوصيات المقدمة من طرف "خمينز" (‪ )Jiménez, 2006‬وعلى‬
‫بعض معطيات التجربة الشخصية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪92‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ .3.2‬مشكلة البحث‬
‫قبل البدء في البحث يتعين علينا اختيار "المشكلة" المراد بحثها أو‬
‫"الموضوع" المراد بحثه‪ .‬مع اإلشارة هنا إلى أن هناك من يفرق بين مشكلة البحث‬
‫وموضوعه‪ ،‬حيث يرى أن ما يدرس هي المشكلة التي يمكن أن تكون ضمن الموضوع‬
‫وليس الموضوع نفسه‪ ،‬أي أن الموضوع هو املجال املحيط بالمشكلة (سياقها) والذي‬
‫يساعدنا على جمع المعلومات لتحديدها‪ .‬فمثال قد تكون لدينا مشكلة تراجع‬
‫المشاركة السياسية للمواطنين ضمن موضوع الفساد السياس ي‪ .‬أما من يعتبر ذلك‬
‫"موضوع بحث"‪ ،‬فاألوسع منه (سياقه) "املجال العام للبحث"‪ُ ،‬ويعتبر حينها موضوع‬
‫البحث "املجال الخاص للبحث"‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬هناك من يرى بأن البحث العلمي يجب أن يقتصر على‬
‫المشكالت دون المواضيع لسبب مغاير يكمن في كوننا ندرس الظواهر الم َرضية‬
‫(المشكالت) دون الصحية للبحث عن حلول لها‪ ،‬وذلك بخالف من يرى بأن الظواهر‬
‫الصحية أو اإليجابية جديرة بالبحث أيضا ألخذ العبرة من عوامل نجاحها‪ ،‬فالعبرة‬
‫المرض ي والص ي‪ ،‬وحينها يمكن أيضا تسمية الحالتين بالمشكلة‬ ‫تؤخذ من النوعين َ‬
‫البحثية‪ .‬كما أن استهداف المعرفة "النظرية" ‪-‬حسب "صابينو" ( ‪Sabino, 1995, pp.‬‬
‫‪ -)1-2‬يمكن اتخاذها كمشكلة‪ ،‬في حالة افتقادنا لمعطيات معينة حول بعض فروعها‪،‬‬
‫ولذلك فالجهود البحثية المبذولة بغية تشخيص واختيار وتنظيم معطيات مفيدة‬
‫حول أي فرع من فروع المعرفة قد تكون بنفس قيمة الجهود المبذولة لحل مشكلة‬
‫عملية (انظر الحقا أنواع المشكالت)‪.‬‬
‫أما من يفرق بين المشكلة واإلشكالية (عادة في األدبيات الالتينية بخالف‬
‫األنجلوسكسونية)‪ ،‬فالشائع عنده أن اإلشكالية هي التحديد العلمي للمشكلة‪ ،‬بينما‬
‫يرى البعض (‪ ،)Torrico, 1997, p. 88‬أن المشكلة هي السؤال املحفز للبحث‬
‫واإلشكالية هي السياق المكون من مجموعة من المشاكل والذي تستخرج منه‬
‫المشكلة الخاصة بالبحث‪...‬أي أن إشكالية البحث هي موضوعه والمشكلة جزء منه‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬هناك من يستعمل مصطل ي المسألة والمسألية (في المغرب مثال)‬
‫بدال من المشكلة واإلشكالية كترجمة من الفرنسية لـ(‪.)Problème, Problématique‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪93‬‬
‫فالعمل البح ي إذن‪ ،‬قد ينطلق من مشكلة أو من مجموعة من المشاكل‬
‫االجتماعية أو الحاجات االجتماعية‪ ،‬وفي حاالت أخرى‪ ،‬من هاجس‪/‬قلق غامض أو‬
‫عام أو من اهتمام خاص‪.‬‬
‫َ‬
‫وعلى كل‪ ،‬فإن المشكلة ‪-‬المصطلح المعتمد هنا‪ -‬تتطلب تحديدا واضحا و ِبن ًاء‬
‫دقيقا‪ ،‬نعتمد فيه على األس لة التوجيهية (عدد محدود من األس لة الدقيقة) في تصور‬
‫موضوع البحث و‪ /‬أو تحديد مشكلته‪ .‬فبناء مشكلة بحثية عبارة عن عملية تحديد‬
‫للمشكلة من النواحي النظرية واالجتماعية والزمنية أو التاريخية (‪)Zamarripa, 2003‬‬
‫والمكانية‪.‬‬
‫لذلك وجب الحصول أوال على المعلومات التي تساعد على تحديدها‪ ،‬وأهمها‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على اآلثار الناجمة عن المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على األسباب املحتملة لهذه المشكلة‪.‬‬
‫بدءا من موضوع البحث في المثال اآلتي الخاص‬ ‫ويمكن تشخيص ذلك ً‬
‫بالبحث عن "أسباب وآثار مشكلة تراجع معدالت التعرض لوسائل اإلعالم الوطنية‪:‬‬
‫‪ -‬الموضوع‪ :‬فساد النظام اإلعالمي الوطني‬
‫‪ -‬المشكلة‪ :‬تراجع معدالت التعرض لوسائل اإلعالم الوطنية‬
‫‪ -‬اآلثار‪ :‬انخفاض الثقة بالنظام اإلعالمي الوطني‪ ،‬مما قد يزيد من إقبالهم على‬
‫وسائل اإلعالم األجنبية والتأثر بأجنداتها‪ .‬مع اإلشارة إلى أن تعدد اآلثار ال يجعل من‬
‫مشكلة أفضل من أخرى‪ ،‬وال من بحث أهم من آخر‪ .‬فاألولوية تحددها رغبة الباحث أو‬
‫السياسة البحثية المؤسستية‪.‬‬
‫‪ -‬األسباب‪ :‬قد تعود أسباب هذه المشكلة إلى تراجع حرية التعبير أو إلى ضعف‬
‫األداء المنهي اإلعالمي املحلي وقوة المنافسة الدولية‪...‬‬

‫‪ -‬أنواع المشكالت‪ :‬يمكن إجمالها في ثالث‪:‬‬

‫‪ -‬النظرية‪ :‬وهدفها إنتاج معارف جديدة‪ .‬ويتطلب هذا النوع من المشكالت‬
‫قدرة عالية جدا على التحليل والتحرير‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪94‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬العملية‪ :‬وتكون أهدافها تطبيقية (إصالحية‪ ،‬تنموية)‪ .‬وتتطلب مستوى‬

‫معتدال من التحليل النظري‪ ،‬مع التحكم في تقنيات البحوث التطبيقية (التحليلية‬
‫والميدانية واملختبرية)‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية والعملية‪ :‬تستهدف الحصول على معلومات مجهولة في حل مشكالت‬
‫عملية‪ .‬وتتطلب مستوى معتدال من التحليل النظري‪ ،‬مع التحكم في تقنيات البحوث‬
‫التطبيقية‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية صياغة‪ /‬تحديد المشكلة‬

‫بعد أن تصبح لدينا مشكلة (تم اختيارها‪ /‬تشخيصها) نشرع في صياغتها أو‬
‫تحديدها (تحويلها إلى إشكالية حسب البعض)‪ .‬وهذه هي المرحلة التي تتم فيها الهيكلة‬
‫الشكلية التحريرية لفكرة البحث (مشكلته)‪ ،‬إنها الخطوة األولى‪ ،‬التي نحدد فيها ما‬
‫يجب القيام به‪ ،‬قبل أن نبدأ في كتابة العنصر الموالي من البحث‪ .‬وهنا على الباحث‬
‫طرح بعض األس لة حول أهمية عمله‪ ،‬من قبيل‪ :‬هل هذه المشكلة مهمة فعال؟ وهل‬
‫سيفض ي هذا البحث إلى ش يء مهم؟‬
‫والصياغة الجيدة للمشكلة تقتض ي بالضرورة تحديد أهميتها النظرية‬
‫واالجتماعية ومجاالت البحث وحدوده "الزمكانية" بوضوح شديد‪ ،‬للتقليل من‬
‫احتماالت التردد والتخبط في إنجاز مختلف مراحل البحث‪ .‬فمثال‪ ،‬إن موضوع مثل‬
‫"االنحراف" يبدو كبيرا جدا وعملية بحثه معقدة‪ ،‬وحتى تخصيصه بـ "انحراف أو جنوح‬
‫األحداث"‪ ،‬ال يزيل الغموض عنه كليا‪ .‬لذا وجب تحديد المشكلة بأكبر قدر ممكن من‬
‫الوضوح بتحديد محدداته الزمانية والمكانية أيضا‪" :‬انحراف األحداث في مدينة ما وفي‬
‫فترة زمنية ما"‪.‬‬
‫وكما هو معروف‪ ،‬تتم صياغة المشكلة بالرجوع إلى األدبيات النظرية‬
‫والبحوث السابقة وميدان البحث –املحتمل‪ -‬انطالقا من عنوان البحث‪ .‬وككل‬
‫المباحث التحريرية تتم كتابتها في شكل فقرات متسلسلة ومتساندة وظيفيا وانطالقا‬
‫من العام إلى الخاص إلى األخص‪ ،‬إن وجد‪ .‬وبالطبع يختلف عدد فقراتها أو مكوناتها‬
‫التحريرية باختالف طبيعة المشكلة وعدد متغيراتها (أو الموضوع ومدى تعدد أبعاده‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪95‬‬
‫المكونة له)‪ ،‬ولكنها على العموم تتكون من قسمين على األقل‪ :‬عام وخاص‪ ،‬يتوجهما‬
‫تساتل رئيس أو جملة تقريرية تعكس عنوان الموضوع‪.‬‬
‫وما دامت االنطالقة البحثية ‪-‬كما مر معنا‪ -‬تحددها أهمية الموضوع‪ ،‬فإن‬
‫القسم األول من تحديد المشكلة يفترض فيه أن يتناول أهمية الموضوع من النواحي‬
‫النظرية واالجتماعية وتحديد مجاالته الزمنية أو التاريخية والمكانية (مع عدم إلزامية‬
‫ذكر جميع النواحي وبالترتيب نفسه)‪ ،‬مع اإلشارة إلى موقع البحث من التخصص‬
‫العلمي الذي ينتمي إليه الموضوع (والفراغ المعرفي ‪-‬إن وجد‪ -‬الذي قد يم ه) واإلطار‬
‫أو األطر النظرية التي قد توجهه وتفسر اإلشكالية التي يطرحها‪ .‬هذا بالطبع إن كان‬
‫يؤمن بالنهج االستنباطي في البحث وال يعتبر –على غرار الكثير من الكيفيين‪ -‬االنطالق‬
‫من خلفيات نظرية مؤطرة للبحث عائقا معرفيا مؤثرا على مسارات البحث المنهجية‬
‫ونتائجه‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن هناك من يشير إلى هذا القسم باسم "األهمية العامة‬
‫للموضوع"‪.‬‬
‫ولكي يربط هذه األفكار بما سيليها في القسم الثاني يختمها باإلشارة إلى ما‬
‫سيعرض فيه من أهمية كل متغيرات "المشكلة" والعالقة بينها ‪-‬في حالة البحوث‬
‫السببية مثال‪-‬أو أبعاد "الموضوع" ‪-‬حسب مختلف القناعات المعرفية‪.-‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬فإن القسم الثاني يتضمن إخضاع المشكلة لعملية التحليل‬
‫بالحديث عن ظروف ظهور المشكلة وعن أهمية متغيراتها أو أبعادها بأوزانها املختلفة‬
‫وعالقاتها المتبادلة في حدود موضوع البحث‪ .‬وقد تتعدد وتطول فقرات هذا الجزء أو‬
‫تقصر تبعا لعدد متغيرات المشكلة أو أبعاد الموضوع‪ .‬وفي حالة وجود متغير مستقل‬
‫وآخر تابع نستعرض أهميتهما على التوالي‪ ،‬وفي حالة التعدد (مستقل‪ ،‬تابع‪ ،‬وسيط‪/‬‬
‫عدة أبعاد‪ )...‬يجب بالطبع إنهاء الكالم عن المتغير أو البعد السابق باإلشارة إلى‬
‫عالقته بالمتغير أو البعد الالحق وأهمية كل منهما‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن هناك من‬
‫يشير إلى هذا القسم باسم "األهمية الخاصة للموضوع"‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬قد نتحدث هنا ‪-‬بدال من القسم األول‪ -‬عن التفسيرات النظرية‬
‫املحتملة التي أعطيت للمشكلة وعن النموذج‪ /‬اإلطار النظري الذي قد يفسرها‪ ،‬قبل‬
‫االنتقال إلى طرح التساتل الرئيس في سياق هذا النموذج كتتوي للقسمين‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪96‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫وفي األخير‪ ،‬نختم القسمين بعد توط ة تحريرية (من قبيل‪ :‬بعد التعرض‪...‬‬
‫نخلص إلى‪ )...‬بتساتل رئيس عام يعكس عنوان البحث ويحدد وجهة البحث من خالل‬
‫الحديث عن أبعاد الموضوع أو عن ماهية العالقة بين متغيرات المشكلة (يكتب بخط‬
‫مائل أو مميز)‪ .‬وقد يصاغ هذا التساتل بالطبع في شكل جملة تقريرية‪ .‬فمثال قد‬
‫نتساءل‪ :‬ما هي أسباب تراجع التعرض لوسائل اإلعالم الوطنية في الجزائر في مطلع‬
‫القرن الحالي؟ أو نقرر البحث عن (نريد معرفة أو الكشف عن‪ )...‬ماهية أسباب تراجع‬
‫التعرض لوسائل اإلعالم الوطنية في الجزائر في مطلع القرن الحالي (ويكمن الفرق في‬
‫حذف أداة االستفهام وعالمته فقط)‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن هناك من ُي ِتبع هذا التساتل الرئيس (أو الجملة‬
‫التقريرية أو الهدف العام) بتساتالت (أو أهداف أو أبعاد‪ /‬مؤشرات) فرعية مفككة‬
‫له‪ ،‬وهناك من يترك هذا اإلجراء التفكيكي لعنصر الفرضيات ‪-‬عند من يعمل بها‪ -‬حتى‬
‫يتجنب ‪-‬في نظره‪ -‬تكرار صياغة تساتالت فرعية تجيب عليها وفرضيات فرعية‬
‫(تقريرية) يتم اختبارها‪ ،‬مع اإلقرار طبعا بإمكانية الجمع بين التساتالت والفرضيات ‪-‬‬
‫ذات املحتوى الموحد أو املختلف‪ -‬في حالة البحوث النظرية‪-‬العملية التي مرت معنا‪.‬‬
‫وبالعودة إلى الكالم عن التساتل الرئيس ‪-‬أو ما يعادله من جملة توجيهية‪ -‬أو‬
‫الهدف الرئيس‪ ،‬نقول بأنه عادة ما يكون عاما ويستدعي التفكيك إلى تساتالت فرعية‬
‫بمتغيراتها والتي قد تفكك إلى أبعاد‪ ،‬فمؤشرات‪ ،‬فأس لة استبيانية‪ ...‬في حالة اعتماد‬
‫االستبيان كأداة لجمع البيانات طبعا‪ .‬ولكن هذه المكونات والمراحل ليست كلها‬
‫إلزامية‪ ،‬فاألمر منوط بطبيعة الموضوع وأهدافه‪ ،‬ولكنها تساعد كليا أو جزئيا على‬
‫جعل الموضوع قابال للتنفيذ‪.‬‬
‫وقد يكون من المفيد أيضا وضع مخطط بياني أو هيكل تنظيمي يوجه الباحث‬
‫في كتابة إشكاليته والتي من المفترض أن تتضمن على األقل أربع فقرات أو صفحتين‪.‬‬
‫وهو يبدأ من العنوان وينتهي عند التساتل الرئيس‪ ،‬ومثاله يشخصه الشكل (رقم ‪)0‬‬
‫الموالي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :9‬مخطط تمثيلي لبنية اإلشكالية‬

‫العنوان‪ :‬استراتيجيات تدريس مادة التربية البيئية في المدرسة االبتدائية الجزائرية‬

‫األهمية العامة لموضوع البي ة من الناحية النظرية واالجتماعية والزمنية أو التاريخية‪،‬‬

‫باإلضافة طبعا إلى اإلطار النظري الموجه له‬

‫األهمية الخاصة الستراتيجيات (متغيرات أو أبعاد) تدريس مادة التربية البيئية‬

‫العنوان في شكل تساؤل‪ :‬ما هي استراتيجيات تدريس مادة التربية البيئية لتالميذ المدرسة‪...‬‬
‫أو في شكل جملة تقريرية‪ :‬إهدف البحث إلى معرفة استراتيجيات تدريس مادة التربية البيئية‬
‫لـتالميذ المدرسة‪...‬‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬
‫وكما يتضح من الشكل (رقم ‪ ،)3‬فقد تم استخدام عنوان البحث للمساعدة في‬
‫تحديد المشكلة مع تضمين املخطط كل الكلمات الرئيسة في العنوان‪ ...‬ويمكن أيضا أن‬
‫ينظر إلى املخطط على أنه هيكل يذهب من العام إلى الخاص‪.‬‬
‫وبهذا الصدد‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن هناك من يشخص هذا املخطط في شكل هرم‬
‫عادي (كما هو مبين أعاله) أو مقلوب ً‬
‫(بدءا بالتساتل الرئيس) أو معتدل (ذكر أهمية كل‬
‫المتغيرات دفعة واحدة)‪ ،...‬بل إن هناك من يفرق بين اإلشكالية االستنباطية واإلشكالية‬
‫االستقرائية (ال تنطلق من خلفية نظرية وصياغتها تكون أكنر عمومية في تحديد معالم‬
‫البحث)‪.‬‬
‫كما أن هناك من يلخص اإلشكالية في التساتل الرئيس الذي يعتبر بالطبع تتويجا‬
‫لها وليس معادال لها؛ أي أن اإلشكالية تساعد كما مر معنا على إبراز أهمية البحث وأساسه‬
‫المنطقي ومتغيراته (أبعاده) وموقعه من األدبيات المتخصصة لتتوج بتساتل رئيس يترجم‬
‫المشكلة املحددة إلى مسار بح ي مستهدف ذي معالم إجرائية واضحة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن هذا التساتل الرئيس ال يصاغ دائما باعتماد العنوان في‬
‫شكل استفهامي‪ ،‬كما ورد في الشكل أعاله (رقم ‪ ،)3‬ألن العنوان قد يقدم نظرة عامة موجزة‬
‫دائما صياغة السؤال الرئيس للبحث بشكل مباشر؛ إذ ً‬
‫غالبا ما يكون‬ ‫عن البحث وال يتيح ً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وتركيزا من العنوان محددا مجال البحث ومتغيراته في حالة عدم‬ ‫هذا األخير أكنر تفصيال‬
‫توافر هذه العناصر في العنوان‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪98‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ .4.2‬منظور البحث أو خلفيته النظرية‬

‫تمهيد‬
‫تختلف تسمية منظور البحث باختالف المقاربات والترجمات‪ ،‬فيسمى النموذج‬
‫النظري أو الباراديغم أو الخلفية النظرية أو المنطلقات النظرية أو المدخل النظري‬
‫أو حتى اإلطار النظري‪ ...‬ولديه معنى خاص يقتصر على األسس النظرية للبحث أو‬
‫النظريـ(ـة)ات الموجهة للبحث‪ ،‬من خالل مخطط عالئقي‪َ -‬تمرتبي الفتراضاتها‬
‫ومفاهيمها‪ ،‬ومعنى عام يضيف إليه البحوث السابقة وحينها يفضل البعض تسميته‬
‫"اإلطار النظري" أو "أدبيات البحث"‪ ...‬وأما إذا تجاوز ذلك إلى كل الجانب النظري‬
‫للبحث المعمول به عندنا في بعض الرسائل الجامعية‪ :‬البحوث السابقة‪ ،‬األسس‬
‫النظرية ومبل المعارف حول الموضوع (‪( )State of art‬األشمل من منظور البحث‬
‫طبعا)‪ ،‬تحديد المفاهيم األساسية (النظرية واإلجرائية)‪ ،‬الفرضيات (أو التساتالت)‬
‫والمتغيرات‪ ...‬وبعض الفصول النظرية‪ ،‬يفضل تسميته "القسم النظري"‪ .‬وهي بالطبع‬
‫تسمية تمييزية لتبرير وجود الفصول النظرية والتي يفضل عدم وجودها أصال‪ ،‬لعدم‬
‫وظيفيتها‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض موجز لفائدتها ولكيفية بنااها وتحريرها وألهم أنواعها‪.‬‬

‫‪ -‬فوائد منظورالبحث‬
‫يمكن حصرها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬يساعد على تحديد املجال النظري للبحث‪ ،‬بذكر موقع موضوع البحث من‬
‫مجموع المعارف النظرية المتخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على تجنب االنحرافات (المفهومية‪ ،‬النظرية‪ )...‬التي قد تطرأ على‬
‫الطرح األصلي للمشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر للموضوع مجموعة منسجمة من المفاهيم واالقتراحات التي تساعد على‬
‫مقاربة الموضوع وتوجيه البحث (في كيفية إنجازه)‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على وضع الفرضيات وصياغتها وعلى تفسير النتائ بالرجوع إليه‪.‬‬
‫‪ -‬يوحي بمسارات ومجاالت بحثية جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على توقع أخطاء ارتكبت في بحوث أخرى‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪99‬‬
‫‪ °‬مالحظة معرفية‪ :‬هناك من "البراغماتيين" و"الكيفيين" من يدعو إلى إمكانية‬
‫عدم االلتزام الحرفي بأي منظور‪ ،‬أو ال يعترف بفائدة الرجوع إليه أصال ألن ذلك‬
‫يستدعي التقيد بمستلزمات االعتماد عليه‪ ،‬لكونهم يعتبرون ذلك معيقا معرفيا‬
‫لتفعيل مسارات البحث إمبريقيا‪ ،‬فينصحون باالكتفاء بما ينضح به الواقع وتفاعالته‬
‫من بيانات وتصورات‪ ...‬ولقد تمت مناقشة هذا األمر في عمل مستقل حول استخدام‬
‫البـاراديغمات في البحوث الجامعية (دليو‪2123 ،‬ب)‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية بنام منظورالبحث‬

‫تتم عملية بناء منظور البحث عبر مرحلتين‪:‬‬
‫‪ .0‬القيام بمراجعة ببليوغرافية ل دبيات المتخصصة لتكوين نظرة معرفية‬
‫شاملة حول الموضوع من خالل استعراض النظريات ذات الصلة والمعرفة العلمية‬
‫العامة والخاصة‪.‬‬
‫‪َ .0‬تبني نظرية معينة أو أكنر‪ ،‬أو تطوير إحداها الستجابتها النسبية‪/‬الجزئية‬
‫لمتطلبات بحثنا من بين مجموعة منها‪ .‬وبالطبع‪ ،‬فإن مؤيدي اتجاه المقاربات‬
‫والمناهج المتعددة في العلوم اإلنسانية ينصحون عادة باعتماد التعددية‪.‬‬
‫وفي حالة عدم إفضاء عملية مراجعة األدبيات المتخصصة إلى إطار نظري‬
‫مناسب أو نموذج نظري مؤطر للبحث‪ ،‬يفضل البعض حينها عدم الكالم عن إطار‬
‫نظري‪ ،‬بل عن إطار مفهومي‪ /‬تصوري أو مرجعي –سيتم تعريف كل منهما الحقا‪ -‬يتم‬
‫ً‬
‫اقتراحه من طرف الباحث‪ ،‬ليستخدم بدال من اإلطار النظري‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية عرض‪ /‬تحرير منظورالبحث‬

‫يكون عرض منظور البحث في شكل موجز ومبسط قدر اإلمكان‪ ،‬مع التركيز على‬
‫ما له عالقة بموضوع البحث (من أسس وفرضيات النظرية) ومن األفضل من مراجع‬
‫"أولية" مختلفة‪ .‬كما أن حجمه تحدده طبيعة محتواه وكذا طبيعة موضوع البحث‪.‬‬
‫ففي حالة مثال‪ ،‬كنرة األدبيات حول الموضوع‪ ،‬يكون من المنطقي أكاديميا االكتفاء‬
‫بصفحة واحدة –كحد أقص ى‪ -‬من كل مرجع مهم منها‪ ،‬مع تفضيل عدم االكتفاء‬
‫بمرجع واحد أو اثنين إال عند الضرورة‪ .‬وعلى كل‪ ،‬فمن األشكال المفيدة في التلخيص‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪100‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫واإليجاز مع املحافظة على محتوى معرفي معتبر‪ ،‬صياغة مخططات وملخصات بيانية‬
‫للمفاهيم األساسية‪ ،‬تساهم في تشكيل نظرة عامة متكاملة لما توافر من أدبيات‬
‫نظرية متخصصة‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬عادة ما يقتض ي هذا اإليجاز في العرض عدم إفراد منظور البحث‬
‫(تخصيصه) بفصل كامل وال حتى بمبحث منفرد‪ ،‬بل ُيفضل االكتفاء بتضمينه في‬
‫مبحث اإلشكالية‪ ،‬وخاصة إذا كانت النظريات معروفة وكثيرة التداول ولم تكن طبعا‬
‫من متغيرات العنوان الرئيس لموضوعنا (فمثال في موضوع‪ :‬بناء األخبار‪ /‬ترتيب‬
‫األولويات‪ /‬في فضائية عربية ما‪ ...‬تفصل نظرية ترتيب األولويات)‪ .‬لكن البعض يرى‬
‫خالف ذلك‪ ،‬فيثقل كاهل البحث كميا دون جدوى وظيفية‪ ،‬ألن اإلشارة أو اإلحالة‬
‫تكفي في األعمال األكاديمية المركزة‪.‬‬
‫وعلى كل‪ ،‬فإن صياغة منظور البحث تتم انطالقا من جسم نظري أوسع‪ ،‬أو‬
‫مباشرة من نظرية معينة‪ .‬كما قد يكون هذا المنظور عبارة عن مزي انتقائي من‬
‫منظورات نظرية مختلفة‪ .‬ويجب األخذ بعين االعتبار أنه إذا كان اختياره عملية مسبقة‬
‫للبحث فإنها ليست عملية غير مؤثرة‪ :‬ألنه إذا كان غير مناسب أو غير كاف فإن اإلجابة‬
‫على المشكلة –حتى في حالة حسن عرضها‪ -‬ستكون غير مناسبة أو غير كافية أو‬
‫خاط ة‪ .‬ومع ذلك ال يمكن المبالغة في تطبيقه على موضوع البحث‪ ،‬ألن طبيعة العلوم‬
‫اإلنسانية تقتض ي تجنب تطبيق ف ات التحليل خارج املجتمعات التي أنتجت بداخلها‬
‫والتي تحكمها ظروف زمنية ومكانية خاصة‪ .‬فمن الناحية العلمية ال يمكن منح‬
‫الصدقية لف ات تحليلية اجتماعية خارج الحدود التي صيغت من أجلها ( ‪Ander-egg,‬‬
‫‪.)1995, pp. 154-155‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن هناك من يفضل عدم ذكره أصال‪ ،‬معتبرا أن‬
‫طبيعة المفاهيم والمناهج واألدوات المستخدمة في البحث تكفي للداللة عليه‬
‫(تلميحا وليس تصريحا)؛ فمثال‪ ،‬قد يدل االستخدام المتجانس لبعض المفاهيم في‬
‫البحث على اإلطار النظري‪ /‬األيديولوجي الموجه له‪ :‬النظام‪ ،‬الوظيفة‪ ،‬المكانة‪...‬‬
‫(الوظيفية‪ /‬الرأسمالية)‪ ،‬الخالفة‪ ،‬األمة‪ ،‬التدافع‪( ...‬اإلطار اإلسالمي المعياري)‪،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪101‬‬
‫الطبقات االجتماعية‪ ،‬الصراع‪( ...‬اإلطار النقدي‪ /‬الماركس ي)‪( ...‬دليو‪2123 ،‬ب‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪.)22‬‬
‫ومن جهته‪ ،‬يرى "تفني غراخالص" (‪ )Tevni Grajales, 2000, pp. 2-3‬أن عملية‬
‫بناء منظور البحث باعتباره مؤطره النظري تخضع لما قد يتوافر في األدبيات‬
‫المتخصصة‪ ،‬أي‪:‬‬
‫‪ -‬وجود نظرية تنطبق كليا على مشكلة البحث‪ .‬وفي هذه الحالة يمكن استخدامها‬
‫كبنية ل طار النظري لكن مع إمكانية إعطااها من ى تجديديا في البحث أو اختبارها في‬
‫حالة عدم تطبيقها من قبل في سياقات مختلفة‪ .‬ويمكن صياغتها تبعا لتطورها التاريخي‬
‫أو تبعا لمفاهيمها األساسية أو مقترحاتها (مقترح تلو اآلخر)‪.‬‬
‫‪ -‬وجود عدة نظريات تنطبق بصورة متفاوتة على مشكلة البحث‪ .‬وفي هذه الحالة‬
‫يمكننا استخدام أكنرها تميزا بمتطلبات النظرية الجيدة‪ .‬كما يمكن األخذ من كل‬
‫نظرية ما يتعلق بمشكلة البحث مع تجنب الوقوع في تناقضات منطقية أو معرفية‪.‬‬
‫واألفضل عمليا في الحاالت المعقدة‪ ،‬استخدام إحداها كأساسية ثم إضافة عناصر‬
‫مفيدة من نظريات أخرى‪ .‬ويجب حينها البدء بعرض توضي ي لكيفية إدراج مختلف‬
‫العناصر في اإلطار النظري األساس‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود أي نظرية‪ ،‬بل تعميمات إمبريقية تنطبق على البحث‪ .‬نقوم حينها‬
‫ببناء منظور بح ي خاص‪" .‬عندما نجد اقتراحا وحيدا أو نرغب في حصر البحث في‬
‫تعميم إمبريقي واحد‪ ،‬يتم بناء اإلطار النظري بإدراج النتائ أو الخالصات التي توصلت‬
‫إليها البحوث السابقة‪ ،‬تبعا ملخطط منطقي" (‪.)Hernández-Sampieri,1991, p. 49‬‬
‫وفي حالة وجود عدة مقترحات نابعة من بحوث مختلفة‪ ،‬نقوم بتحليل هذه البحوث‬
‫مع القيام بالجمع بينها تبعا لمؤشر منطقي‪ .‬كما يمكن مقارنة هذه المقترحات أو‬
‫التعميمات اإلمبريقية بإطار نظري يشمل كل متغيرات بحثنا‪ ،‬مع تعريفها واإلشارة إلى‬
‫التعميمات أو المقترحات اإلمبريقية التي لها عالقة بالمتغيرات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم وجود نظريات وال تعميمات إمبريقية وال بحوث سابقة خاصة بالموضوع‬
‫قيد البحث‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬من الضروري البحث عن أدبيات –رغم كونها غير متعلقة‬
‫مباشرة بموضوع بحثنا‪ -‬يمكنها مساعدتنا على فهم بعض حيثيات بحثنا وتوجيهه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪102‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫حينها‪ ،‬يجب أن يكون الباحث مبدعا ليتمكن من إيجاد مجاالت بحثية ومفاهيم‬
‫نظرية‪ ،‬رغم عدم تعلقها مباشرة بموضوعه‪ ،‬لكنها قد تكون لها أبعاد تسمح بتوجيه‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيفات منظورات البحث‬

‫سيتم االكتفاء هنا بذكر أهم تصنيفات النظريات المرجعية المتداولة في بعض‬
‫العلوم اإلنسانية فقط بحكم التجربة الشخصية‪ .‬إن أهم تصنيف يمكن الرجوع إليه‬
‫لتبنى إطار نظري ُم َو ِجه ‪-‬بغض النظر عن االلتزام أو عدم االلتزام بمتطلبات ذلك‪ -‬هو‬
‫المتضمن للنظريات أو المداخل النظرية التقليدية التالية‪ :‬الوظيفية‪ ،‬البنائية‬
‫الوظيفية‪ ،‬الماركسية‪ ،‬البنيوية‪ ،‬التفاعلية الرمزية‪ ...‬وهناك من يشير إلى المدخل‬
‫النظري اإلسالمي الستجابته أكنر لواقع مجتمعاتنا اإلسالمية‪ ،‬ألن طبيعة العلوم‬
‫اإلنسانية –كما مر معنا‪ -‬تقتض ي تجنب تطبيق ف ات نظرية تحليلية خارج املجتمعات‬
‫التي أنتجت بداخلها و‪ /‬أو من أجلها‪ ،‬بحكم اختالف السياقات "الزمكانية" المؤثرة‬
‫حتما على صدقية النتائ ‪.‬‬
‫وفي علوم اإلعالم واالتصال خصوصا‪ ،‬هناك من يجعل المداخل النظرية أربعة‪:‬‬
‫‪ -‬المدخل النسقي‪ :‬وهو يشير أساسا إلى توافق عناصر السلسلة االتصالية‪ ،‬أو‬
‫إلى أن أي خلل يطرأ على أي عنصر من عناصر شبكة االتصال يؤثر على الكل‪ ،‬وإلى أن‬
‫نقطة انطالق المعلومة هي موقع التحكم في النسق‪ .‬وقد يلجأ هنا إلى نظريات القائم‬
‫باالتصال أو حارس البوابة‪...‬‬
‫‪ -‬المدخل السلوكي (نموذج مثير‪ /‬استجابة)‪ :‬باعتماد نظريات التأثير القوي‬
‫لوسائل اإلعالم واالتصال‪.‬‬
‫‪ -‬المدخل الوظيفي‪ :‬على اعتبار أن املجتمع كل تنظيمي ووظائف عناصره‬
‫متكاملة‪ .‬مع اإلشارة ضمنه إلى نظرية االستخدامات واإلشباعات "الوظيفية" مثال‪.‬‬
‫‪ -‬المدخل التأويلي‪ :‬التفاعلية الرمزية واإلثنومتودولوجيا‪ ...‬لدراسة المعاني‬
‫الذاتية وتصورات الفاعلين‪ ،‬والمعاني الممكنة للنص (وليس ما يقوله النص ظاهريا)‪.‬‬
‫وهناك من يضيف المدخل النقدي ومرجعيات بعض من اهتم بمفهوم الثقافة‬
‫والفضاء العمومي‪ /‬العام‪ :...‬ماركيوس‪ ،‬هابرماس‪ ،‬بورديو‪ ،‬غتلين‪...‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪103‬‬
‫ولقد كنر الحديث في العشرية األولى من القرن العشرين عن تصنيف يرفع‬
‫عددها إلى ثمانية تقاليد نظرية‪ :‬بالغي‪ ،‬سيميائي‪ ،‬سيبرنتيكي‪ ،‬ظاهراتي‪ ،‬نفس ي‪-‬‬
‫اجتماعي‪ ،‬اجتماعي‪-‬ثقافي‪ ،‬نقدي‪ ،‬براغماتي (‪( )Craig, 1999; 2007‬دليو‪ ،2115 ،‬ص‪.‬‬
‫‪ .)82‬باإلضافة إلى بعض "الباراديغمات" الشاملة (الظرفي‪ ،‬النسبي‪ ،‬التعقيدي‪،‬‬
‫اإليكولوجي‪( )...‬دليو‪2123 ،‬ب‪ ،‬ص‪.)25 .‬‬
‫كما أن هناك من يستقي من النظريات اإلعالمية املحضة (دون اإلشارة إلى أي‬
‫مدخل عام)‪ :‬نظريات التأثير القوي‪ ،‬المعتدل‪ ...‬فيتبنى منها عادة نظرية االستخدامات‬
‫َ‬
‫املحدثة (اإلطار‪،‬‬ ‫واإلشباعات أو نظرية ترتيب األولويات (وضع األجندة) بتفصيالتها‬
‫الذروة‪ )...‬أو نظرية االعتماد على وسائل اإلعالم أو نظرية انتشار المبتكرات أو نظريات‬
‫الوسط االفتراض ي (المعدلة للنظريات التقليدية أو المستجدة)‪ ...‬ومعظمها ينتمي إلى‬
‫المدخل الوظيفي سابق الذكر‪ :‬نظرية التتبع الرقمي‪ ،‬نظرية ثراء الوسيلة‪ ،‬النظرية‬
‫الموحدة الستخدام التقنية‪ ،‬نظرية المعالجة المعلوماتية‪ ...‬وبالطبع من الصعب جدا‬
‫إحصاتها‪ ،‬فالبعض (‪ )Anderson, 1996‬عد ‪ 223‬نظرية مع نهاية القرن الماض ي‪ ،‬ولنا‬
‫أن نتخيل مدى ارتفاع عددها إذا أضفنا نظريات الوسط االفتراض ي (المستجدة‬
‫والمعدلة للنظريات التقليدية)‪ ،‬وبعض نظريات االتصال التنظيمي‪ :‬النظرية‬
‫الكالسيكية لـ "فايول" ونظرية األنساق ونظرية العالقات اإلنسانية (ألتون مايو)‬
‫والنظرية الظرفية ونظرية التحليل االستراتيجي واالتصال الشامل مع الزبائن‬
‫(…‪ ...)CRM‬وتلك الخاصة باالتصال الداخلي والخارجي والتسويق والعالقات العامة‬
‫واإلشهار‪...‬‬

‫‪ -‬اعع المفاهيم المشابهة‬

‫في األخير‪ ،‬نعود إلى الحديث عن مسألة التعدد والتداخل بين بعض المفاهيم‬
‫المشابهة لـ "منظور البحث"‪ ،‬بتفصيل الكالم عن أحدها‪ :‬إطار‪ /‬أطرالبحث‪.‬‬
‫ُ‬
‫يفرق "طوريكو" (‪ )Torrico, 1997, p. 103‬بين أربعة أطر بحثية‪ :‬النظري‬
‫والمرجعي والتاريخي والمنهجي‪ .‬كما يمكن إضافة اإلطارين المفهومي‪ /‬التصوري‬
‫والمؤسستي‪ .‬مع اإلشارة أن هذه األطر قد تتعايش في شكل يكون فيه بعضها تابعا‬
‫لبعض أو قد تكون فيه إقصائية بعضها بعضا‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪104‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫فمثال‪ ،‬ال يمكن الجمع بين اإلطارين النظري وال َمفهومي‪ ،‬وفي حالة الجمع يشترط‬
‫إخضاع الثاني ل ول وليس األول للثاني‪ .‬ألن اإلطار المفهومي‪ /‬التصوري عبارة عن‬
‫مجرد قائمة مفاهيم أساسية –مجمعة من األدبيات المتخصصة‪ -‬تضفي على البحث‬
‫تصورا خاصا يحرره الباحث باالعتماد على "فكرة أو مجموعة أفكار حول العناصر‬
‫التي تعتبر ذات صلة بالموضوع‪ ،‬وتساعد في هيكلة األساس النظري للبحث" ( ‪García‬‬
‫‪ )Ortiz, 2013, p.211‬وفي تكوين نظرة متكاملة لموضوع البحث ( ‪Liehr & Smith,‬‬
‫‪.)1999‬‬
‫بينما يعتبر اإلطار النظري نظاما متكامال من المفاهيم المتبناة من طرف‬
‫رجع إليهم‪ ،‬سواء أكان الباحث متفق أم غير متفق معهم‪ .‬وبالطبع هناك من‬ ‫مؤلفين ُي َ‬
‫يرى أن هذين اإلطارين مترادفان دالليا‪ .‬وعلى كل‪ ،‬يجب األخذ بعين االعتبار أن عملية‬
‫تصميم إطار نظري ال تعني بناء نظرية ما‪ ،‬فهي عبارة عن مجموعة مقترحات متعلقة‬
‫بمجال معين (مجتمع بشري‪ ،‬مثال) يتضمن بعض المفاهيم (الخالفة‪ ،‬األمة‪،‬‬
‫التدافع‪ ...‬أو الطبقات االجتماعية‪ ،‬الصراع‪ ...‬أو النظام‪ ،‬الوظيفة‪ ،‬المكانة‪ )...‬التي‬
‫تشكل مجموعة متجانسة من حيث انتماتها إلى املجال األيديولوجي نفسه‪ :‬إسالمي‪،‬‬
‫ماركس ي‪ ،‬ليبرالي‪ ...‬على التوالي‪ .‬وبحكم هذه المرجعية المشتركة في سياق واحد‪ ،‬وحتى‬
‫في حالة عدم كونها نظرية بأتم معنى الكلمة‪ ،‬فاإلطار النظري –والمفهومي أيضا‪-‬‬
‫يتجاوز مجرد التجميع العشوائي ملجموعة من المقترحات والمفاهيم إلى تكوين بناء‬
‫متكامل‪.‬‬
‫أما اإلطار التاريخي فيسمح بوضع مشكلة البحث أو موضوع البحث في سياقه‬
‫التاريخي المباشر‪ ،‬بغية تيسير فهمه وإمكانية الحصول على بعض األجوبة على‬
‫تساتالت البحث‪ .‬وهو يتضمن عرض مجموع العوامل (الداخلية والخارجية) المرتبطة‬
‫بمنشأ ومسار موضوع البحث‪ ،‬ولكن ليس فقط في شكل كرونولوجي (تسلسل تاريخي‬
‫حدثي) مرتبط بوجود الظاهرة قيد البحث‪ ،‬بل بواسطة عملية إعادة تشكيل بنيوية‬
‫وتفسيرية لمرحلة أو فترة أو ظرف ما‪.‬‬
‫وأما اإلطار المرجعي (‪ )Referential framework‬فهو عبارة عن مجموعة من‬
‫الخصائص الموضوعية التي تميز موضوع البحث بأوصاف وببليوغرافية معينة‪،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪105‬‬
‫فتحدد بذلك مسار تطور الظاهرة المدروسة‪ .‬ويعتبره البعض مستمدا من مجموعة‬
‫من األطر‪ :‬النظري والمفهومي والتاريخي و"السيا ي" (مجال البحث –المكاني والزماني‬
‫والبشري‪ )García Ortiz, 2013, p. 208( )Contextual framework :-‬ومن البحوث‬
‫السابقة‪ ،‬بل هو مرتبط بنطاق العمل كله بمختلف مراجعه ( ‪Roxana Trigueros,‬‬
‫‪.)2018, pp. 6-7‬‬
‫وأما اإلطار المنهجي فهو أحيانا مرادف لـ "لتصميم االستراتيجي للبحث"‪ ،‬ويسمى‬
‫أحيانا أخرى "اإلطار التطبيقي"‪ .‬وهو يتمثل في التصميم االستراتيجي المعتمد في‬
‫البحث من خالل تحديد المناهج واألدوات ومصادر المعلومات‪ .‬وعندما ال يتضمن‬
‫هذه العناصر‪ ،‬فيدرج الحقا ضمن اإلطار التطبيقي أو في عنصر بعنوان منهجية‬
‫البحث‪ .‬والفرق بين االستراتيجيتين يكمن في كون اإلطار المنهجي يتطلب قاعدة نظرية‬
‫ولو بسيطة فيما يتعلق بالمنهجية‪ ،‬وأما اإلطار التطبيقي‪ /‬التصميم االستراتيجي ‪-‬في‬
‫شكل مبحث أو فصل أو عنصر "منهجية البحث" أو "مناهج وأدوات البحث"‪ُ -‬‬
‫فيكتف‬
‫فيه بذكر المعايير األساسية الختيار االستراتيجية المنهجية المتبناة‪ ،‬مع اعتبار ذكر‬
‫النصوص الموجهة منهجيا للعمل أمرا اختياريا‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬فإن اإلطار المؤسستي (‪ )Institutional‬فيدرج عندما نقوم بالبحث في‬
‫مؤسسة ما‪ ،‬مثل جامعة‪ ،‬ملجأ ل يتام‪ ...‬أو في حالة اعتماد مثل هذه المؤسسات‬
‫كوحدة للتحليل‪ .‬وهو يتضمن التعريف بمجال البحث (أو وحدة تحليلها) من حيث‬
‫التأسيس والمكان والطبيعة والهيكلة واألهداف واإلنجازات واإلخفاقات‪...‬‬
‫وللطالب‪ /‬الباحث حرية التعامل مع نوعية أو أحادية أو تعددية بنية األطر‬
‫والموجهات النظرية –وحتى عدمها عند بعض البراغماتيين‪ -...‬بما يتناسب مع طبيعة‬
‫بحثه الكمية أو الكيفية أو املختلطة ويتماش ى مع قناعاته العلمية‪ ،‬وأضعف اإليمان‬
‫طبعا استخدام إطار مفهومي‪ /‬تصوري (‪– )Conceptual‬كما مر معنا‪ -‬أو تحديد مبل‬
‫المعارف حول الموضوع –‪ ...-State of art‬ألن األهم هو منطقية البناء المنهجي‪ ،‬مهما‬
‫كان نوعه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪106‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ .5.2‬البحوث السابقة‬
‫تمهيد‬
‫إن البحوث أو الدراسات السابقة هي التي أجريت حول نفس موضوع بحثنا‬
‫سواء كان ذلك في سياقات مماثلة أو مغايرة‪ ،‬وسواء كان مصدرها كتابا أو مجلة أو‬
‫موقعا إلكترونيا أو رسالة‪ /‬مذكرة جامعية‪ ...‬وبأي لغة كانت‪ .‬ويعبر عنها البعض‬
‫باللغات األجنبية بـ "السوابق‪ /‬البحوث السابقة" (‪ )Antecedents‬والبعض اآلخر‬
‫بالوضعية المعرفية الحالية للموضوع‪ /‬حدوده المعرفية‪ /‬مبل المعارف حول‬
‫الموضوع (‪ ،)State of art/ Statut ou État de la question -fr-‬أو بمراجعة أدبياته‬
‫(‪ ،)Literature review‬وحينها تكون داللتها أوسع‪.‬‬
‫مع اإلشارة إلى أن هناك من الجامعيين من يرفض الرجوع إلى بحوث سابقة‬
‫أجريت للحصول على درجة علمية أقل من البحوث المعنية‪ ،‬مقابل من ال يعتمد في‬
‫ذلك إال على القيمة العلمية للبحوث السابقة مهما كان الهدف األكاديمي منها أو نوعها‪:‬‬
‫مقال‪ ،‬كتاب‪ ،‬أطروحة‪ ،‬مذكرة‪...‬‬

‫‪ -‬فوائد البحوث السابقة‬

‫هي مهمة ومفيدة‪ ،‬على اعتبار‪:‬‬
‫* بداية‪ ،‬أنه من الصعب جدا البدء من الصفر‪ ،‬ألن الطالب أو الباحث غالبا ما‬
‫ال يكون الوحيد الذي يدرس الموضوع‪ ،‬وإنما يكون قد سبقه إليه آخرون‪ ...‬على األقل‬
‫في سياقات "زمكانية" أخرى‪ .‬فهي تساعده على البدء من حيث انتهى غيره أو اختبار ما‬
‫توصل إليه غيره‪.‬‬
‫* أنها تساعد في تطوير أو توسعة أو تكملة موضوع بح ي معين‪.‬‬
‫* أنها تساعد في تكوين خلفية نظرية حول موضوع البحث‪ ،‬بل قد تزيد من‬
‫رصيدنا المعرفي حول الموضوع ومن فهمنا له‪.‬‬
‫* أنها توفر علينا بعض الجهد في اختيار اإلطار النظري وبعض الخطوات‪/‬‬
‫اإلجراءات المنهجية المناسبة‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ُ‬
‫* أنها ت َبصرنا بالصعوبات (المعرفية والمادية) التي واجهت من سبقنا‪،‬‬
‫وبأخطااهم املحتمل تكرارها‪.‬‬
‫ُ‬
‫* أنها تبرز بطريقة غير مباشرة ما يميز بحثنا وما قد يضيفه علميا وعمليا‬
‫بمحاولة سد بعض الفجوات المعرفية التي قد تكشف عنها مراجعتنا ل دبيات‬
‫المتوافرة حول الموضوع‪.‬‬
‫* أنها تجنبنا تكرار بحوث سابقة‪ ،‬في حالة عدم رغبتنا في تكرارها الختبار مدى‬
‫صدقية نتائجها في سياق "زمكاني" مختلف‪ ،‬أو باستعمال أدوات منهجية مختلفة –‬
‫إذا كانت طبيعة البحث تسمح بذلك‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬يمكن القوإلن المراجعة الشاملة والعميقة ل دبيات السابقة‬
‫المتوافرة حول الموضوع هي شرط مسبق وأساس إلجراء بحث موضوعي وشامل‬
‫ومتطور (‪.)Boote & Beile, 2005, p. 3‬‬

‫‪ -‬مراحل التعامل مع البحوث السابقة‬

‫يمر التعامل مع البحوث السابقة بمراحل ثالث‪ :‬البحث عنها واختيارها وعرضها‬
‫(تحريرها)‪:‬‬
‫‪ --‬البحث‪ :‬نبحث عنها في المراجع المتخصصة‪ ،‬األحدث فاألحدث واألقرب فاألقرب‬
‫في التاريخ والجغرافيا والحضارة (كما سنرى الحقا)‪ .‬ويكون ذلك‪:‬‬
‫* في المكتبات بمختلف أنواعها‪ ،‬وخاصة من خالل قائمة البحوث والرسائل‬
‫واملجالت العلمية والحوليات وفعاليات الملتقيات والندوات‪...‬‬
‫* عبر اإلنترنت‪ :‬في المواقع وقواعد البيانات المتخصصة (…‪)ProQuest, JSTOR‬‬
‫وبعض محركات البحث املجانية ( ‪Google Scholar, Researchgate, World Wide‬‬
‫…‪ )Science, Microsoft Academic, Refseek‬أو من خالل مواقع عامة‪ ،‬بالبحث من‬
‫خالل كلمات‪ :‬دراسات‪ /‬بحوث‪ /‬رسائل‪ /‬أطروحات (…‪+ )Study/ Research,Thesis‬‬
‫الموضوع أو كلمته‪ /‬كلماته المفتاحية (‪ )Key terms/ Keywords/ Search terms‬والتي‬
‫عادة ما تستق من التساتل‪ /‬الهدف الرئيس للبحث‪ ،‬أو باستخدام الكلمات‬
‫المفتاحية دون كلمات "دراسات أو بحوث أو أطروحات…"‪ .‬كما قد يفضل أحيانا‬
‫استخدام عبارات‪ /‬جمل مفتاحية (‪ )Keyphrase‬لتدقيق عملية البحث‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪108‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ --‬االختيار‪ :‬بعد جمع البحوث السابقة‪ ،‬يتم تصنيفها واختيار عدد منها باالعتماد على‬
‫مؤشرات أو معايير أكاديمية إدماجية وإقصائية‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫* توافرها على األهداف واإلجراءات المنهجية المستخدمة والنتائ املحصلة‬
‫ومستلزمات توثيقها‪.‬‬
‫* تكون األولوية للتي لها عالقة مباشرة بموضوعنا والمشابهة أكنر له)‪ ،(3‬وكذا‬
‫ل كاديمية منها والقيمة أكنر علميا‪ ،‬وبالطبع ل قرب زمنيا (أي األحدث تاريخا) وثقافيا‬
‫واجتماعيا‪ ،...‬ألن السياقات السياسية واالجتماعية واالقتصادية والثقافية‬
‫والحضارية تعتبر من محددات إجراءات البحث ونتائجها‪ .‬وبالتالي فإن تقاربها يكون‬
‫مفيدا أكنر لبحثنا‪ .‬كما تؤخذ بعين االعتبار أولوية مصادرها (مجاالتها الجغرافية)‬
‫التدرجية‪ :‬املحلية‪ ،‬الجهوية‪ ،‬الوطنية‪ ،‬اإلقليمية ثم الدولية (مثال‪ :‬قسنطينة‪ ،‬الشرق‬
‫الجزائري‪ ،‬الجزائر‪ ،‬العالم العربي‪ ...‬ولنفس أسباب قرب الحيز الحضاري‪.‬‬
‫وتذكر بعض المراجع (‪ )Adams-Goertel, 2023, p. 74‬أن اختيار البحوث‬
‫السابقة قد ال يتطلب من الباحث قراءتها كاملة‪ ،‬بل يكفي إجراء مراجعة سريعة لكل‬
‫منها للتأكد من مدى أهميتها ومصداقيتها‪ ،‬وذلك من خالل طرح هذه األس لة‪ :‬أين تم‬
‫نشر البحث؟ هل تمت مراجعته من قبل النظراء (تحكيمه)؟ ما تساتله (هدفه)‬
‫الرئيس؟ ما خلفيته النظرية؟ ما اإلجراءات المنهجية المعتمدة؟ ما نتائجه البحثية؟‬
‫كيف يدعم البحث المعرفة السائدة أو يضيف إليها أو ينتقدها؟ ما نقاط القوة‬
‫والضعف في البحث؟‬
‫* أما العدد املختار من البحوث السابقة للعرض‪ ،‬فيخضع للتقدير الشخص ي‬
‫للباحث‪ ،‬ولكن عادة ما يعتبر "التشبع المعلوماتي" أهم مؤشر لتحديد عددها‬
‫وللتوقف عن البحث عن المزيد منها‪ .‬وذلك بعد القراءة المتأنية والمتفحصة حول‬
‫الموضوع لمدة تطول أو تقصر‪ ...‬حسب طبيعة الموضوع والمستوى العلمي والدرجة‬
‫األكاديمية وقدرة الطالب على االستيعاب وما يقرره المشرف من خالل متابعة تقارير‬

‫)‪ (3‬المقصود هنا بـ "المشابهة أكنر" أو "ذات صلة أوثق" من حيث "مجاالت" البحث و‪ /‬أو بعض‬
‫"خصائص" متغير(ات) البحث‪ .‬والبحوث المشابهة هنا ال يقصد بمشابهتها مثال‪ ،‬توافر أحد متغيري البحث‬
‫فقط أو المتغير المستقل دون التابع مثال‪ ...‬فالتساتل الرئيس أو الهدف العام للبحوث هو معيار صفة‬
‫السبق أو التشابه‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪109‬‬
‫الطالب عن قراءاته‪ .‬مع األخذ بعين االعتبار ضرورة التركيز أوال على ما يجب "إبعاده"‬
‫منها قبل الفصل فيما يجب "إدماجه" فيها‪.‬‬

‫‪ --‬التحرير‪ /‬العرض الموجزللبحوث السابقة‬

‫يمكن بدء العرض بتمهيد مثل‪ :‬لقد أجريت العديد من البحوث حول الموضوع‪،‬‬
‫سواء كان ذلك على المستوى املحلي أو الوطني أو اإلقليمي أو العالمي‪.‬‬
‫وختمه ب يء من قبيل‪ :‬انطالقا من محتويات البحوث السابقة‪ ،‬يبدو واضحا‬
‫ضرورة بحث كذا وكذا‪ ...‬أو تفصيل البحث حول كذا وكذا‪ ...‬مع تبرير ذلك بذكر عالقة‬
‫أهم محطات محتوياتها ببحثنا‪.‬‬
‫أما عرض البحوث السابقة نفسها في تقريرنا البح ي الجامعي (أو كيفية‬
‫توظيفها) فيكون في حالة تعددها متسلسال تبعا لمؤشر عرض منطقي‪ :‬كرونولوجي‬
‫زمني (من األقدم إلى األحدث) أو جغرافي أو لغوي‪ /‬ثقافي (األقرب فاألقرب ثقافيا‬
‫للسياق المدروس)‪...‬‬
‫وأما مضامينها فيكون عرضها بإيجاز مع التوقف عند املحطات اآلتية‪ :‬البيانات‬
‫التوثيقية (صاحبها‪ ،‬عنوانها‪ ،‬زمانها ومكانها)‪ ،‬الخلفية النظرية –إن وجدت‪،-‬‬
‫االستراتيجية المنهجية (نوع البحث‪ ،‬تساتالته‪ ،‬فرضياته‪ ،‬منهجه‪ ،‬أدواته‪ ،‬عينته)‪،‬‬
‫النتائ ‪ ،‬العالقة مع بحثنا‪.‬‬
‫أو االكتفاء بذكر أكنر محطاتها ارتباطا ببحثنا‪ :‬فكرة معينة‪ ،‬عناصر منهجية‬
‫مرتبطة بموضوع البحث‪ ،‬أو المراجع نفسها‪...‬‬
‫كما أن هناك‪ ،‬في المقاالت المنشورة في املجالت‪ ،‬من يكتفي باإلحالة عليها‬
‫(توثيقيا) لضيق مجال النشر‪ .‬وهناك من يفضل فعل ذلك حتى في البحوث الجامعية‬
‫وخاصة إذا كانت البحوث السابقة معروفة‪.‬‬

‫‪ -‬الفرق بين البحوث السابقة واألدبيات النظرية‬

‫يمكن تلخيص الفرق بينهما فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬البحوث السابقة‪ :‬هي البحوث التي أجريت حول الموضوع‪ ،‬أي من نفس‬
‫طبيعته‪ .‬ويكون توظيفها من خالل املحطات سابقة الذكر‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪110‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬األدبيات النظرية‪ :‬تخص ما كتب حول موضوعنا أو حول بعض أبعاده‬

‫ومتغيراته من كتب ومقاالت تحليلية ونقدية وأدبيات متخصصة‪ ...‬ويكون توظيفها‬
‫بذكر ما اقتبس منها (حرفيا أو بالمعنى) موثقا (ذكر المراجع) بعد دراسة استكشافية‬
‫ومراجعة نقدية له‪ .‬ولذلك يسميه البعض "مراجعة أدبيات البحث"‪ ،‬وهي تتمثل‬
‫حينها في رصد المراجع واالطالع عليها وعلى أي مادة قد تفيد في تحقيق أهداف البحث‬
‫معلوماتيا‪ .‬وتتضمن هذه المعلومات عادة المقترحات النظرية العامة‪ ،‬النظريات‬
‫الخاصة‪ ،‬الفرضيات‪ ،‬المفاهيم‪ ،‬اإلجراءات المنهجية‪...‬‬
‫إنها عملية انتقائية بحكم الكمية الهائلة من المعلومات المنتجة كل سنة –‬
‫وإلكترونيا كل ساعة أو في فترة أقل‪ .-‬فمن الضروري اختيار األهم واألحدث بعد بحث‬
‫شامل وبإتباع إجراءات بحثية توثيقية صارمة انطالقا من مصادر أولية وثانوية‪،‬‬
‫واالسترشاد بخبراء ومراكز معلومات وقواعد بيانات ومختلف أنواع المكتبات‬
‫التقليدية والسمعية البصرية والرقمية‪ ...‬ونستخدم حينها بطاقات قراءة‪ ،‬دفاتر‪،‬‬
‫أشرطة‪ ،‬برام معلوماتية‪...‬‬
‫وقد تشمل هذه العملية المسحية البحوث السابقة والتي تعتبر حينها جزءا من‬
‫األدبيات النظرية وقد توسم حينها باألدبيات المتخصصة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ .6.2‬الفرضيات والمتغيرات والمؤشرات ومقابلاتها في البحوث‬
‫الكيفية‬
‫إنها عناصر متعددة ومفككة للتساتل الرئيس لموضوع البحث‪ ،‬وسيتم فيما يلي‬
‫الحديث عنها–وعن مقابالتها املحتملة في البحوث الكيفية (أهداف‪ ،‬تساتالت‪،‬‬
‫فرضيات كيفية‪ ،‬ف ات تحليلية‪ -)...‬بإيجاز وتباعا (من العام إلى الخاص)‪ ،‬وذلك قبل‬
‫عرض المفاهيم في المبحث الموالي‪.‬‬

‫‪ .4.9.2‬الفرضيات‬
‫سيتم الحديث في مبحث الفرضيات عن عدة عناصر‪ :‬أهميتها‪ ،‬تعريفها‪،‬‬
‫وظائفها‪ ،‬شروط وضعها‪ ،‬أنواعها‪ ،‬طرق صياغتها‪ ،‬الخ‪ .‬ولكن قبل ذلك تجدر اإلشارة‬
‫إلى أن اعتمادها في البحوث اإلنسانية ليس ضروريا‪ ،‬وذلك بالرغم من كونها محورية في‬
‫البحوث اإلمبريقية التي تفكك فيها الفرضيات إلى متغيرات ‪-‬وأبعاد‪ -‬ومؤشرات بغية‬
‫اختبارها في مجال بح ي شامل أو بالعينة‪ ،‬ولذلك فال ضير في اعتماد التساتل الرئيس‬
‫والتساتالت الفرعية في غيرها من أنواع البحوث‪ .‬وسيتم تذييل هذا المبحث بعرض‬
‫موجز حول التساتالت واألهداف في البحوث الكمية والكيفية وحول إمكانية استعمال‬
‫الفرضيات في البحوث الكيفية‪.‬‬

‫‪ .4.4.9.2‬أهمية الفرضيات‬
‫تقوم الفرضية بدور المرشد والموجه للبحث‪ ،‬نظرا ألنها تشير إلى ما نحن بصدد‬
‫البحث عنه أو محاولة اختباره‪ .‬وهي تعرف عادة بأنها محاوالت تفسيرية أو تفسيرات‬
‫مؤقتة للظاهرة قيد البحث‪ ،‬والتي تصاغ في شكل مقترحات ( ‪Hernández, Fernández‬‬
‫‪ )y Baptista, 2014‬أو إجابات أولية‪.‬‬
‫ويتمثل دورها في تحديد المشكلة المراد بحثها –في مطلع البحث‪ -‬وفقا لبعض‬
‫العناصر مثل‪ ،‬هدف البحث‪ ،‬مكانه وزمانه‪ ،‬خصائص المبحوثين‪ ...‬وبالتالي‪ ،‬فإن‬
‫الهدف من البحث هو التحقق من صحة أو خطأ الفرضية التي وضعت سابقا‪ ،‬أي‬
‫مواجهة النظرية مع الواقع‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪112‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫ولكن‪ ،‬ومن أجل فهم أفضل لدور الفرضيات في العمل العلمي‪ ،‬تجدر اإلشارة‬
‫النتقص من‬ ‫إلى أن الفرضية ليست كلها ظن أو افتراض مجرد‪ ،‬ألنها لو كانت كذلك ُ‬
‫قوتها بوصفها أداة أساسية في عملية البحث وفي تطوير النظريات‪ .‬وبهذا الصدد‪ ،‬يشير‬
‫"كوبنين" (‪ )Kopnin, 2012‬إلى أن "االفتراض‪ ،‬في حد ذاته ‪-‬منفردا‪ ،-‬ال يطور المعرفة‬
‫حول موضوع البحث‪ .‬فهو ال يؤدي وظيفته إال إذا ارتبط بالمعرفة السابقة‪ ...‬فالقيمة‬
‫الحدسية للفرضية تكمن أساسا في كونها تجمع بين المعارف السابقة والجديدة‪ ،‬أو‬
‫ما نسعى إليه"‪.‬‬
‫وهي من األهمية بما كان بالنسبة للبحث العلمي‪ ،‬ألنها تساعد على اقتراح الحلول‬
‫الممكنة لمشكلة معينة‪ .‬ولقد أرجع "كرلينغر و لي" (‪ )Kerlinger & Lee, 2002‬أهميتها‬
‫إلى أسباب ثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬هي أدوات عمل النظريات‪.‬‬
‫‪ -‬من الممكن اختبار الفرضيات والبرهنة على احتمال كونها صحيحة أو خاط ة‪.‬‬
‫‪ -‬هي أدوات قوية لتطوير المعرفة ألنها تسمح للعلماء والباحثين بتجاوز‬
‫أنفسهم‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أهمية الفرضيات‪ ،‬فعادة ما يقتصر استخدامها على البحوث‬
‫الكمية من النوع االرتباطي (العالئقي) أو التفسيري‪ .‬ففي البحوث الكيفية مثال‪ ،‬ال يتم‬
‫ً‬
‫استخدامها عادة ألنها تعتبر نتاجا للبحث وليست مدخال له‪ ،‬ولكن هناك من يؤيد‬
‫استعمالها ‪-‬كيفيا‪ -‬كما سنرى الحقا‪.‬‬

‫‪ .2.4.9.2‬تعريف الفرضيات‬
‫هناك العديد من التعريفات اللغوية واالصطالحية للفرضيات‪ ،‬نذكر بعضها‬
‫تبعا لموقع (‪ )Rincón del vago, 1998‬فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يشير األصل اليوناني لمصطلح الفرضية (‪ )Hypothesis‬إلى أنها كلمة تتكون من‬
‫مقطعين‪ ،)Hypo( :‬وتعني‪ :‬تحت‪ ،‬منخفض أو أدن ‪ ،‬و(‪ :)Thesis‬وتعني موقف أو حالة‪.‬‬
‫أي أنها "أساس ال يء أو دعامته"‪ .‬وقد ترادفها كلمتي "مسلمة" أو "أطروحة"‪ ،‬الفتراض‬
‫وجود ش يء للحصول على نتيجة أو الستكشاف بيانات غامضة‪ ،‬غير كافية وغير قابلة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪113‬‬
‫ل ثبات بموضوعية‪ ،‬أو القتراح قابل لالختبار لتحديد ما إذا كان صحيحا أو غير‬
‫صحيح‪.‬‬
‫بينما يشير لف (‪ )Suppositio‬في الالتينية إلى االفتراض‪ ،‬وال يء نفسه في‬
‫ترجمته العربية (الفرضية)‪ ...‬مما قد يفسر كون المقاربة البدإهية لمصطلح الفرضية‬
‫واستخدامه الواقعي في املجال العلمي يشير إلى بعدي "الدعم واالفتراض" البحثيين‪.‬‬
‫وعليه فالفرضية عادة ما تعرف على أنها محاولة تفسيرية أو إجابة "مؤقتة" على‬
‫تساتالت مشكلة البحث‪ ،‬أو شكل من أشكال التوقع الذي يصف بطريقة ملموسة ما‬
‫يتوقع أن يحدث في موضوع البحث في ظروف معينة‪.‬‬
‫‪ -‬تشير الفرضيات إلى ما نبحث عنه أو ما نحاول إثباته‪ ،‬ويمكن تعريفها بأنها‬
‫تفسيرات مؤقتة للظاهرة قيد البحث‪ ،‬مصاغة في شكل مقترحات‪ .‬وهي ليست‬
‫بالضرورة صحيحة‪ ،‬فقد تكون غير صحيحة‪ ،‬كما يمكن أو ال يمكن إثباتها بحقائق‪.‬‬
‫إنها تفسيرات مبدئية وليست هي الوقائع نفسها‪.‬‬
‫َ‬
‫(منهجة) المعرفة من‬ ‫‪ -‬تعتبر الفرضية أداة مساعدة على تنظيم وهيكلة وفرز‬
‫خالل االقتراحات‪ ...‬وهي تنطوي على سلسلة من المفاهيم واألحكام المنطقية‬
‫المأخوذة من الواقع المدروس‪ ،‬والتي تقودنا إلى جوهر المعرفة‪.‬‬
‫ولذلك يمكن اعتبار الفرضية كجسر بين المعرفة التي تم الحصول عليها‬
‫بالفعل (المعرفة املحققة)‪ ،‬والمعرفة الجديدة (المعرفة التي سيتم التحقق منها)‪.‬‬
‫‪ -‬إنها عبارة عن تخمين أو حكم أو تفسير تمهيدي ألسباب حدوث ظاهرة في‬
‫الماض ي أو الحاضر أو المستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف "كرلينغر" (‪ :)Kerlinger‬الفرضيات هي أقوى األدوات لتحقيق المعرفة‬
‫التي يمكن االعتماد عليها‪ .‬إنها إقرارات (تأكيدات) قابلة لالختبار وللتأكد من صحتها أو‬
‫مرجحة‪ ،‬ومن دون أن تتدخل معتقدات أو قيم الباحث في عملية‬ ‫خطئها كحلول َ‬
‫اختبارها (‪.)Castillo Bautista, 2009‬‬
‫‪ -‬تعريف "آتو" (‪ :)Ato‬الفرضية هي بيان يربط بين متغيرين أو أكنر ‪-‬وقد تقتصر‬
‫طبعا على متغير واحد كما سنرى الحقا‪-‬يوجه عملية جمع البيانات من أجل اختبار‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪114‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫وتحليل ما يطرحه الباحث فيها‪ .‬إنها دليل الباحث الذي يوجهه إلى ما يجب القيام به‬
‫(‪.)Castillo Bautista, 2009‬‬
‫لهذه التعريفات العديد من األشياء المشتركة‪ .‬بداية‪ ،‬تتفق كلها على أن‬
‫الفرضيات اقتراح‪ ،‬يتضمن مفاهيم وأحكاما منطقية مأخوذة من النظرية والواقع‪،‬‬
‫فهي تفسير أولي‪ ،‬يساعد على تنظيم وهيكلة المعرفة السابقة لكي نتمكن من معرفة‬
‫ما نبحث عنه أو نحاول إثباته‪ ،‬ولكنها قد تكون صحيحة أو خاط ة‪ ،‬ولذلك نقوم‬
‫باختبارها‪.‬‬

‫‪ .7.4.9.2‬وظائف الفرضية‬
‫‪ -‬ربط المعرفة العلمية القائمة بالمشكالت الجديدة التي تظهر في الواقع‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد أو تعديل أو إلغاء األنظمة النظرية القائمة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم تفسير أولي‪ :‬قد تبدو عناصر المشكلة غامضة أو غير مترابطة‪ .‬ومن‬
‫خالل صياغة الفرضية قد تكتمل البيانات عن طريق الكشف عن المعاني الممكنة‬
‫والعالقات بينها‪.‬‬
‫‪ -‬التحفيز على البحث‪ :‬تحدد وتلخص المشاكل المطروحة‪ ،‬فتكون بمثابة قوة‬
‫دافعة لتحقيق العملية البحثية‪.‬‬
‫‪ -‬مصدر منهجي‪ :‬بصياغتها في شكل جمل شرطية (في حالة الفرضيات السببية)‬
‫تؤدي إلى القيام بتحليل للمتغيرات المعنية‪ ،‬وبالتالي النظر في اإلجراءات المنهجية‬
‫الالزمة الختبارها وقياسها (تكميمها)‪.‬‬
‫‪-‬من المعايير التقييمية‪ :‬تساعد في تقييم تقنيات البحث ضمن المبادئ‬
‫التنظيمية من خالل استخدامها في اختبارها ميدانيا‪.‬‬

‫‪ .1.4.9.2‬شروط وضع فرضية مناسبة‪ :‬خصائص الفرضيات‬

‫لكي تكون الفرضيات قابلة لالختبار‪ ،‬فالطريقة المناسبة لصياغتها يجب أن تفي‬
‫ببعض الشروط أو الخصائص نعرضها باالعتماد أساسا على ما أورده "باوتيستا"‬
‫(‪ )Castillo Bautista, 2009‬على لسان "وليام غود"(‪ )William Goode‬وعلى ما ورد في‬
‫موقع (‪:)Rincón del vago, 1998‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪115‬‬
‫‪ -‬يجب استخدام الفرضية كوسيلة بسيطة لتوضيح المفاهيم وذلك بكتابة‬
‫قائمة من تلك المستخدمة في الخطوط العريضة للبحث (العنوان واإلشكالية‬
‫أساسا)‪ ،‬ثم محاولة تحديدها‪.‬‬
‫‪ -‬يجب القيام بتحليل المفاهيم التي تعبر عن المواقف بدال من كتابة الظواهر‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تتبنى الفرضية أفضل إجابة ممكنة على سؤال البحث‪ ،‬ومن الناحية‬
‫الشكلية‪ ،‬يجب أن تعبر عن الصيغة التقريرية المباشرة لسؤال البحث‪.‬‬
‫‪ -‬يجب تحري البساطة واالختصار وتجنب الحشو في بنااها‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون صياغتها موضوعية وال تتضمن أي حكم قيمة‪ ،‬أي‪ ،‬ال يجب أن‬
‫تعرف الظاهرة بصفات مثل "أفضل" أو "أسوأ"‪ ...‬ولكن فقط كما يعتقد أنها تحدث في‬
‫الواقع‪ .‬فتكون صياغتها خالية من القيم الذاتية للباحث‪ ،‬ومن أي نوع من أنواع‬
‫َ‬
‫التحيز‪ ،‬ومثال ذلك الحكم القيمي على السود بافتراض أن فقرهم نات عن ك َسلهم‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون مفاهيمها واضحة ودقيقة‪ ،‬بحيث تسمح بتحديدها إجرائيا‬
‫فتسهل عملية اختبارها‪ ،‬كما تتيح للباحثين اآلخرين إمكانية تكرار البحث للتأكد من‬
‫نتائجه‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون الفرضية محددة‪ ،‬أي أن تحسن التعبير عن كل العمليات‬
‫والتوقعات التي تعبر عنها‪.‬‬
‫‪ -‬ينبتي أن تشير الفرضية للمؤشرات التي ستستخدم‪ ،‬فهي تزيد من صحة‬
‫النتائ ‪ ،‬ألنه كلما كانت مفاهيمها واسعة النطاق كلما كان من األسهل الوقوع في فخ‬
‫استخدام أدلة انتقائية وبدإهيات عامة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب تجنب االكتفاء بالتوقعات العامة‪ ،‬إذا كان من الممكن تفكيكها إلى‬
‫فرضيات فرعية أكنر تحديدا‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تعتمد مفاهيم الفرضيات على مرجعيات ميدانية أو حاالت واقعية‪،‬‬
‫أي تكون ذات صلة بالواقع المدروس‪ ،‬فتكون عالقاتها البينية قابلة للمالحظة‬
‫والقياس‪ .‬وإال فإننا سوف نكون بصدد تخيالت في مجال غير واقعي وال عقالني‪ .‬إن‬
‫الفرضية من دون مرجعية إمبريقية تعتبر حكما قيميا‪ ،‬فينبتي الرجوع واالستناد إلى‬
‫الواقع المراد تفسيره‪ .‬وإذا لم تكن قابلة لالختبار اإلمبريقي‪ ،‬فهي غير صالحة من‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪116‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫الناحية العلمية‪ .‬ألنه يجب أن تكون نتاجا للمالحظة الموضوعية واختبارها متاحا‬
‫للباحث‪ ،‬وبالتالي قابلة لالختبار للتأكد من صالحيتها‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تستهدف "الممكن" أو "غلبة الظن" (أي أفضل إجابة ممكنة‪ ،‬لوجود‬
‫درجة عالية من احتمال وقوعها) وليس "المستحيل" وال "المؤكد‪ /‬البديهي"‪ ،‬بحيث‬
‫تحاف على التناسق بينها وبين المعطيات العلمية والوقائع‪ ،‬حيث إنها ترتكز‪ ،‬على‬
‫األقل في جزء منها على وقائع معروفة‪ .‬ولذلك‪ ،‬ينبتي أال تتضمن الفرضيات أحكاما‬
‫متناقضة أو غير متسقة مع ما تم التحقق منه موضوعيا من ظواهر معروفة وأال‬
‫تتعارض مع القوانين والمعطيات العلمية المؤكدة أو المبادئ الثابتة‪ ،‬وإال فإننا سوف‬
‫نكون بصدد تخيالت في مجال غير واقعي وال عقالني‪ .‬وفي هذا إشارة إلى مبدأ االقتصاد‬
‫في العلوم والتراكم المعرفي لتجنب االضطرار للبدء من الصفر‪ ،‬وبالتالي المساهمة في‬
‫إثراء المعرفة‪ .‬ولكن في مقابل ذلك‪ ،‬ال يجب أن تكون بدإهية ال تقبل الشك مطلقا‪،‬‬
‫حتى ال نهدر الوقت في تأكيد المؤكد‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬يجب أن تحدد متغيرات البحث‪ ،‬أي تعين حدود البحث (النظرية والبشرية‬
‫والزمنية والمكانية) تبعا للمشكلة (موضوع البحث) وتساتلها الرئيس‪ ،‬باستخدام‬
‫خاصة المؤشرات التي ستقاس بواسطتها في حالة كونها تخص بحث كمي‪.‬‬
‫‪ -‬في حالة اعتمادها على عدة متغيرات كمية‪ ،‬يجب افتراض عالقات ارتباطية‬
‫تفسيرية كمية بينها‪ ،‬أي يجب أن يتم تحديد فرضية تكون بمثابة أساس لالستنتاجات‬
‫للمساعدة في تحديد ما إذا كانت تفسر أو ال تفسر الظواهر المدروسة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون الفرضية ذات عالقة مباشرة باإلطار النظري للبحث ومستمدة‬
‫منه‪ ...‬فال تفترض مثال‪ ،‬إجابة أولية تعكس "الصراع" –الشائع كمفهوم ماركس ي‪-‬‬
‫وإطارها النظري وظيفي (االستخدامات واإلشباعات‪ .)...‬لذلك وجب قبل كل ش يء‪،‬‬
‫مراجعة جميع األدبيات ذات الصلة بموضوعنا‪ .‬وثانيا‪ ،‬محاولة استخراج منها‬
‫مجموعة من المقترحات التي ترتبط مع بعضها بعضا‪ .‬المهم هو أنهمهما اختلف‬
‫مصدر هذه الفرضية يجب أن تكون مستخرجة منطقيا من مجموعة من المقترحات‬
‫النظرية المترابطة ويجب أن تعتمد عليها‪ .‬ويمكن تأكيد ذلك من خالل البحث عن‬
‫المقاالت والبحوث العلمية التي تتناول مواضيع مشابهة لموضوعنا‪ ،‬مع األخذ بعين‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪117‬‬
‫االعتبار االنتقادات المفيدة التي قدمت لها في البحوث السابقة‪ .‬ومن ثم ينبتي إعداد‬
‫قائمة من مختلف التقنيات المناسبة لقياس العوامل المهمة في بحثنا‪ .‬وفي حالة عدم‬
‫توافرها‪ ،‬فقد يعني ذلك أن المشكلة واسعة وعامة جدا بالنسبة للموارد المتوافرة في‬
‫الوقت الحاضر‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون للفرضيات عالقة باإلمكانات وأدوات‪ /‬تقنيات جمع البيانات‬
‫المتاحة الختبارها‪ .‬وهذا يعني أنه عندما يصوغ الباحث فرضيته يجب توقع تقنيات‬
‫اختبارها ومعرفة ما إذا كانت متوافرة ولديه اإلمكانات المناسبة الستخدامها‪ ،‬ألن‬
‫بعض الفرضيات المصاغة في العلوم اإلنسانية ال يمكن اختبارها بسبب عدم وجود‬
‫التقنيات المالئمة لذلك‪ .‬ومن هنا تبرز الحاجة إلى وضع فرضيات ترتبط بتقنيات‬
‫متاحة الختبارها‪ .‬فالفرضية التي ال يمكن اختبارها إمبريقيا‪ ،‬تعتبر غير صالحة من‬
‫وجهة نظر "الوضعيين" (االتجاه الوضعي)‪ .‬ومن أهم تقنيات القياس المتوافرة‪:‬‬
‫المالحظة بالمشاركة‪ ،‬المالحظة البسيطة‪ ،‬التجريب‪ ،‬املحاكاة‪ ،‬المقابلة المقننة‪،‬‬
‫المفتوحة أو المعمقة‪ ،‬االستبيان‪ ،‬تحليل املحتوى‪...‬‬

‫‪ .4.4.9.2‬طرق صياغة الفرضيات‬

‫لصياغة فرضية هناك عدة طرق منطقية سيتم عرضها تبعا لـ "تابيا" ( ‪Tapia,‬‬
‫‪:)2000‬‬
‫– التضاد‪ :‬بالتعبير عن عالقة عكسية بين متغيرين‪ .‬على سبيل المثال‪" :‬كلما‬
‫قلت نسبة غياب الطلبة ‪-‬كلما‪ -‬ارتفعت نسبة نجاحهم"‪.‬‬
‫‪ -‬التوازي‪ :‬التعبير عن العالقة المباشرة والمتزامنة بين متغيرين‪ .‬على سبيل‬
‫المثال‪" :‬كلما زاد اإلحباط‪- ،‬كلما‪ -‬زادت العدوانية"‪ ،‬و"كلما انخفض التحفيز‪- ،‬كلما‪-‬‬
‫انخفضت المردودية"‪...‬‬
‫مع مالحظة أنه يمكن تصنيف النوعين السابقين تحت مسمى واحد‪ :‬التالزم‪.‬‬
‫‪ -‬عالقة سبب‪-‬نتيجة‪ :‬عندما تعكس فرضية متغير كنتيجة لمتغير آخر‪ ،‬مثل‬
‫"التدخين يسبب السرطان"‪...‬‬
‫‪-‬شكل تراكمي أو تجميعي‪ /‬تعددي‪ :‬فرضية متكونة من عدة عناصر تفسيرية‬
‫للمتغير التابع أو مؤثرة فيه‪ .‬على سبيل المثال‪" :‬تعود قلة مشاركة الشباب في الحياة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪118‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫السياسية إلى‪ :‬نظرتهم السلبية للسياسيين وللنظام السياس ي‪ ،‬لقلة الفرص الممنوحة‬
‫لهم ولعدم رغبتهم في تحمل المسؤوليات االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .9.4.9.2‬اعع صعوبات صياغة الفرضيات‬

‫إن االستخدام أو الصياغة الصحيحة للفرضيات تسمح للباحث بمقاربة‬
‫األبعاد الواقعية لموضوعه‪ ،‬والحد من التشويه الذي قد ينت عن رغبات الباحث أو‬
‫أذواقه الخاصة باختبار ترجيحاته وتوقعاته دون تدخل قيمه أو معتقداته‪.‬‬
‫ولكن صياغة الفرضيات قد تواجه بعض الصعوبات المعرفية والتقنية‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬نقص في المعارف النظرية أو عدم الوضوح في اإلطار النظري‪ ،‬بالنسبة‬
‫للفرضيات التي تستنبط منهما‪.‬‬
‫‪ -‬عدم القدرة على االستخدام المنطقي ل طار النظري‪ ،‬في حالة الرغبة في‬
‫استخدامه‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة تقنية في صياغة الفرضيات لعدم وجود ‪-‬أو عدم التمكن من‪ -‬تقنيات‬
‫بحثية تطبيقية مناسبة للصياغة المنطقية لفرضيات البحث‪.‬‬

‫‪ .7.4.9.2‬مصادرصياغة الفرضيات‬
‫‪ °‬من تخمين أو افتراض مرتبط باشتباه‪ /‬شك أو توقع غامض لعالقة بين‬
‫متغيرات‪.‬‬
‫‪ °‬من نتائ بحوث أخرى‪.‬‬
‫‪ °‬من فرضيات أو أسس نظرية مؤطرة للبحث (‪.)Monje-Álvarez, 2011, p. 83‬‬
‫‪ °‬من االستدالل االستقرائي القائم على مالحظات الباحث ( & ‪Barroga‬‬
‫‪.)Matanguihan, 2022‬‬

‫‪ .9.4.9.2‬عناصرالفرضية‬
‫إن صياغة الفرضيات يجب أن تتضمن عددا من العناصر الهيكلية التي تساعد‬
‫الباحث على تحديد تعريفها بشكل واضح ومختصر‪ .‬وهذه العناصر حصرها الثالثي‬
‫(‪ )Eisman, Colás & Hernández,1998‬فيما يلي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪119‬‬
‫‪ -‬وحدة التحليل‪ :‬وهي الكيانات التي نحاول دراسة سلوكها أو خصائصها‪ .‬ويمكن‬
‫لهذه الوحدات أن تكون عبارة عن أفراد‪ ،‬جماعات أو مؤسسات (مدارس‪ ،‬معلمون‪،‬‬
‫الخ‪).‬‬
‫‪ -‬المتغيرات‪ :‬هي الخصائص الكيفية أو الكمية لوحدات التحليل‪ ،‬أي هي السمة‬
‫أو الخاصية أو الصفة التي قد تكون موجودة أو غير موجودة في أي فرد أو مجموعة‬
‫من األفراد‪ .‬وسيتم التعرض لها بشكل مفصل في عنصر مستقل‪.‬‬
‫‪ -‬عناصر لغوية منطقية‪ :‬وهي روابط تجمع بين وحدات التحليل والمتغيرات‬
‫وبين المتغيرات بعضها ببعض‪.‬‬
‫* تشخيص عناصر الفرضيات الثالث في مثال‪:‬‬
‫كلما زاد إدمان األمهات على التدخين‪( ،‬كلما) انخفض وزن أطفالهن الرضع‪:‬‬
‫األمهات‪ ،‬الرضع‬ ‫‪ -‬وحدة تحليل‪:‬‬
‫كلما زاد‪( ...‬كلما) انخفض‪...‬‬ ‫‪ -‬عناصر منطقية‪:‬‬
‫مستقل‪ :‬اإلدمان على التدخين‬ ‫‪ -‬متغيرا(ن) ت‪:‬‬
‫تابع‪ :‬وزن األطفال الرضع‬
‫وهناك من ُيضيف –حسب المرجع السابق‪-‬عنصرين ضمنيين‪:‬‬
‫‪ -‬األسمن ‪ :‬ويتكون من المعارف القائمة والتي تعتمد الفرضية عليها موضوعيا‪.‬‬
‫إنه اإلطار النظري أو الخلفية النظرية للموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬الجسم‪ :‬إن جسم الفرضية هو التفسير المفترض‪ ،‬أي‪ ،‬بنية أو طبيعة‬
‫العالقات التي يتم نسجها وشرحها حول أساس (إسمنت) اإلطار النظري‪ .‬إنه إذن‬
‫هيكل الفرضية الذي يجب أن يختبر (ما دام االسمنت تم اختباره)‪ ،‬لتأكيد صحة‬
‫الفرضية أو رفضها‪ ،‬أي معرفة صحة أو خطأ النتائ المتوقعة‪.‬‬

‫‪ .8.4.9.2‬مراحل صياغة الفرضيات‬

‫تخضع صياغة أي فرضية لعملية تطورية معينة‪ ،‬والتي يتم بموجبها اقتراحها‪،‬‬
‫تدقيقها‪ ،‬تصحيحها‪ ،‬و‪/‬أو استكمالها بافتراضات جديدة‪ ،‬وأخيرا‪ ،‬تثبيتها أو دحضها‬
‫لتستبدل بفرضية جديدة‪ .‬ويمكن تلخيص عملية صياغتها وإعدادها في أربع مراحل‬
‫رئيسة يصعب التفريق بينها إال بـ "الصورة البطي ة"‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪120‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫* المرحلة اإلعدادية‪ْ /‬‬

‫القبلية‪ :‬يمكن توزيعها تبعا لخالصة ما أورده "باوتيستا"‬
‫(‪ )Castillo Bautista, 2009‬عن كل من "كوردين ‪ ،‬روسنو وآتو" ( ;‪Kording, 1978‬‬
‫‪ )Rosnow, 1984 ; Ato, 1991‬على ثالث مراحل فرعية هي‪:‬‬
‫‪ --‬التفكيرالمبدئي‪ :‬ويتزامن مع ما يسمى بـ "نضج المشكلة"‪ .‬في البداية‪ ،‬قد تبدو‬
‫كل من المشكلة والفرضية و‪ /‬أو األهداف مشتتة‪ ،‬غامضة وغير متناسقة‪.‬‬
‫‪ --‬المعقولية‪ :‬تستخدم مراجعة المصادر الببليوغرافية إلجراء تقييم أولي‬
‫للمشكلة‪ ،‬وتقرير مدى صالحية الفكرة (الموضوع) للبحث‪ ،‬أي مباشرة البحث أم ال‪.‬‬
‫‪ --‬المقبولية‪ :‬إذا تم قبول الفكرة باعتبارها صالحة وقابلة للبحث‪ ،‬ينوي‬
‫الباحث تحويلها إلى فرضية و‪/‬أو أهداف بغية عرضها الحقا على االختبار اإلمبريقي‪.‬‬
‫* المرحلة الثانية‪ :‬تتمثل في تقديم تخمين أولي من طرف الباحث استنادا إلى‬
‫وقائع معينة وإلى اإلطار النظري المعتمد في بحثه‪ .‬لكن ال يمكن أن يستنت التخمين‬
‫بطريقة منطقية محضة من مجموعة األطروحات التي يعتمد عليها اإلطار النظري‪ ،‬كما‬
‫ال يمكن اعتباره النتيجة المباشرة للتجربة‪ ...‬بل هو نات عن كليهما بطابع خص ي‪.‬‬
‫* المرحلة الثالثة‪ :‬القابلية لالختبار ( ‪Operationality/ Caractère‬‬
‫‪ )Opérationnel -fr-‬أو تفعيل‪ /‬تشغيل الفرضية‪ :‬في البداية تتخذ الفرضيات طابعا‬
‫َمفهوميا نظريا‪ .‬ولجعلها عملية أكنر وجب تحويلها إلى متغيرات قابلة للمالحظة و‪/‬أو‬
‫القياس‪ .‬ويقتض ي تفعيل الفرضيات تحديد مؤشرات المتغيرات المراد قياسها‬
‫والعالقات التي يمكن اعتمادها في هذه المؤشرات‪ .‬وينبتي أن تكون هذه المؤشرات‬
‫عبارة عن أفضل المظاهر العاكسة لمتغيرات البحث‪ .‬وتساعد هذه العملية على‬
‫اختيار أو تصميم أنسب األدوات لجمع البيانات‪ .‬كما يجب أن تكون هناك منذ البداية‬
‫صلة واضحة بين تساتالت البحث والفرضيات‪ /‬األهداف ومؤشرات المتغيرات‬
‫المستقلة ومؤشرات المتغيرات التابعة‪.‬‬
‫* المرحلة الرااعة‪ :‬اختبار الفرضية‪ :‬إن اختبار الفرضية يعني إخضاعها ملحك‬
‫الواقع‪ .‬أي على الباحث اختبار ما اقترحه في الفرضية‪ ،‬ولذلك وجب عليه التأكد‪ ،‬من‬
‫خالل بعض تقنيات القياس ووسائل االختبار‪ ،‬ما إذا كانت فرضيته تتفق أو ال تتفق‬
‫مع البيانات اإلمبريقية‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬سنكون أمام احتمالين متوقعين ال ثالث لهما‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪121‬‬
‫إما فرضية تدعمها البيانات اإلمبريقية‪ ،‬فنقول إنه قد تم تأكيدها‪ ،‬أو فرضية ال تتفق‬
‫مع البيانات اإلمبريقية‪ ،‬فنقول إنها مرفوضة‪ ،‬أي تم دحضها بواسطة البيانات‬
‫اإلمبريقية‪.‬‬
‫يقوم الباحث بتدقيق تأكيده أو دحضه لما قد يسمى جسم الفرضية‪ ،‬ألن‬
‫"أسمنتها" تم إثباته سابقا‪ .‬ويقوم الباحث عند إنجاز مهمته هذه‪ ،‬باستخدام أدوات‬
‫جمع البيانات ومقاييسها‪ :‬المالحظة‪ ،‬االستبيان‪ ،‬المقابلة‪ ،‬مقاييس االتجاه‪...‬‬
‫إن اختبار الفرضية هو النشاط الذي يتمثل في تسجيل‪ ،‬بواسطة المالحظة‬
‫و‪/‬أو التجريب‪ ،‬ما إذا كانت الفرضية اإلمبريقية صحيحة أو خاط ة‪ .‬على أي حال‪،‬‬
‫يجب أن تكون كل الفرضيات قابلة لالختبار لكي تعتبر علمية‪ .‬فالفرضية التي ال يمكن‬
‫تأكيدها أو دحضها من خالل تجربة معينة ال يمكنها اكتساب صفة العلمية‪.‬‬

‫‪ .40.4.9.2‬أنواع الفرضيات‬
‫يختلف تصنيف الفرضيات باختالف المؤشرات التصنيفية المعتمدة‬
‫(طبيعتها ومصدرها‪ ،‬نوع البحوث‪ ،‬نوع العالقات بين متغيراتها‪ .)...‬وفيما يأتي تفصيل‬
‫ذلك‪.‬‬

‫أوال) أنواع الفرضيات تبعا لطبيعتها (التجريدية أو اإلحصائية) ومصدرها (النظري‬

‫أو الميداني)‪:‬‬
‫يقسم العديد من المتخصصين ( ;‪Eisman, Colás & Hernández, 1998‬‬
‫…‪ )Hernández-Sampieri, 1991‬الفرضيات إلى بحثية (استقرائية‪/‬استنتاجية)‬
‫وإحصائية (صفرية‪ /‬بديلة)‪ ،‬وفيما يلي تفصيل ذلك‪:‬‬
‫‪ .0‬الفرضيات البحثية (‪ :)Research Hypothesis‬وهي مقترحات حول العالقات‬
‫املحتملة بين متغيرين أو أكنر‪ ،‬ويرمز لها بـ "‪ ،H3 ،H2 ،H1‬الخ‪)Hypothesis 1, 2…( ".‬‬
‫وهي تنقسم وفقا لمصدرها‪ ،‬إلى نوعين‪ :‬استقرائية واستنتاجية (استنباطية)‪ ،‬أو ثالثة‬
‫جزءا من الفرضيات البحثية كما يرى‬ ‫أنواع في حالة جعل الفرضيات اإلحصائية ً‬
‫البعض‪ ،‬حيث يقسمها تبعا لمصدرها إلى ثالثة أنواع‪ :‬استقرائية واستنتاجية‬
‫وإحصائية‪ ،‬بدال من نوعين‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪122‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬الفرضيات االستقرائية‪ :‬االستقراء هو مصدر إلعداد الفرضيات‪ .‬ويتم إعداد‬

‫هذا النوع من الفرضيات من المالحظة والتجربة (في البحوث الميدانية خاصة)‪ ،‬حيث‬
‫تبدأ عملية البحث ببيانات المالحظة ومن بعض نتائ البحوث الميدانية‪ ،‬فصياغة‬
‫الفرضيات للوصول إلى النظريات‪ .‬إنها الفرضيات التي تأتي من األسفل (الخاص) إلى‬
‫األعلى (العام)‪ .‬ومثالها الفرضيات التي قد تستقرأ من بحوث ميدانية تخص "عوامل"‬
‫نجاح التالميذ في البكالوريا‪" :‬المستوى التعليمي لآلباء‪ ،‬الدروس الخصوصية‪ ،‬كفاءة‬
‫المعلمين‪ ،‬كثافة التالميذ في األقسام‪ ،‬االختالط‪."...‬‬
‫‪ -‬الفرضيات االستنتاجية‪ :‬تتبع هذه الفرضيات مسارا عكسيا‪ ،‬من األعلى إلى‬
‫األسفل‪ .‬أي‪ ،‬ينطلق الباحث من النظرية (من أسسها‪ ،‬مباداها‪ ،‬فرضياتها)‪ .‬يؤدي هذا‬
‫النوع من الفرضيات إلى نظام معارف أوسع‪ ،‬وتكمن قيمتها في المساعدة على التأكد‬
‫من كيفية عمل النظريات في الواقع‪ .‬فهي تنطلق من العام إلى الخاص ونطاقها أوسع‬
‫من الفرضيات االستقرائية‪ .‬ومثالها اختبار فرضيات نظرية االستخدامات واإلشباعات‬
‫مع جمهور وسائل اإلعالم في الجزائر حاليا‪.‬‬
‫‪ .0‬الفرضيات اإلحصائية (‪ :)Statistical Hypothesis‬هي افتراضات يقترحها‬
‫الباحث حول مؤشر واحد أو أكنر من المؤشرات املجتمعية‪ ،‬والتي هي بحاجة إلى‬
‫التحقق من وجودها في مجموعتين بحثيتين على األقل‪ ،‬ويتم التأكد من ذلك عن طريق‬
‫إخضاعها الختبار الداللة اإلحصائية‪ .‬ويمكن صياغة الفرضيات اإلحصائية‬
‫بطريقتين‪:‬‬
‫‪ -‬فرضية العدم أو الفرضية الصفرية (‪ :)Null Hypothesis‬هي التي تنص على‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعات البحث في عالقتها بالمتغير‬
‫المستقل‪ .‬ويتم تمثيلها بـ"‪ ."H0‬فهي تستهدف أصال نفي تأثير المتغير المستقل‪ .‬أي‪،‬‬
‫تنص على أن السبب المعين كمصدر للمشكلة غير مستقر أو ليس صحيحا‪ ،‬مما‬
‫يجعله مرفوضا‪ .‬ويمكن تشخيصها من األمثلة السابقة بربط بعض المتغيرات‬
‫الديموغرافية لعينة البحث بالمتغير التابع في فرضيات هذه األمثلة‪" :‬ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية" في المسار البح ي بين الذين يتلقون دروسا خصوصية والذين‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪123‬‬
‫ال يتلقونها‪ ،‬أو الذين يتعلمون في أقسام مكتظة‪/‬مختلطة‪ ،...‬أو بين استخدامات (و‪/‬‬
‫أو إشباعات) الذكور واإلناث لوسيلة إعالمية معينة في الجزائر‪...‬‬
‫وبالطبع ليست كل البحوث بحاجة إلى وضع الفرضية الصفرية‪ .‬ولكنها مهمة‬
‫لعدة أسباب‪ ،‬منها أنه يتم قبولها أو رفضها اعتمادا على نتائ البحث وبإجراءات‬
‫إحصائية (معامل االرتباط أساسا)‪ ،‬وأن وجودها يساعد على تحديد ما إذا كانت هناك‬
‫فروق بين املجموعات‪ ،‬وهل هذه الفروق دالة أو ال تعود إلى الصدفة‪ .‬مما يستدعي‬
‫طرح الفرضية البديلة‪.‬‬
‫‪ -‬الفرضية البديلة‪ :‬يتم تمثيلها بـ"‪ ،"H1‬وهي تشير في األصل‪ ،‬كفرضية إحصائية‪،‬‬
‫إلى أن عدم تحقق الفرضية الصفرية يعني بالضرورة قبولها كفرضية بديلة لها‪ ،‬أي‬
‫وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين مجموعات البحث فيما يتعلق بإثبات تأثير‬
‫المتغيرات المستقلة سابقة الذكر في األمثلة السابقة‪ :‬الدروس الخصوصية‪ ،‬األقسام‬
‫المكتظة‪ /‬املختلطة‪ ،...‬النوع (ذ‪ /‬إ)‪...‬‬
‫ولكن هناك من يجعلها تؤسس ‪-‬في بحث الحق‪ -‬للعالقة بين متغيرات "تختلف"‬
‫عن التي تتضمنها الفرضيات البحثية والصفرية دون الخروج عن السياق أو املجال‬
‫العام للبحث‪ ،‬إما باقتراح فرضيات بديلة احتياطية منذ البداية في شكل متغيرات‬
‫مستقلة مختلفة عن الواردة في فرضية العمل (الفرضية البحثية) يلجأ إليها في حالة‬
‫عدم ثبوتها‪ ،‬وإما باقتراحها –بعديا‪ -‬بعد عدم تحقق الفرضية الصفرية‪ ،‬وهي ال‬
‫تستهدف إثبات األولى وال نفي الثانية (نفي النفي) بل تغيير‪ /‬استبدال المتغيرات‪:‬‬
‫فـ"بدائل" نفي فرضية مثل‪" :‬كلما تقدم سن المراهق‪ ،‬قل اعترافه بسلطة‬
‫والديه"‪ ،‬يمكن تشخيصها كاآلتي‪" :‬كلما تقدم سن األبناء‪ ،‬زاد احترامهم لوالدإهم"‬
‫(األبناء بدال من المراهقين وزيادة االحترام بدال من قلة االعتراف بالسلطة األبوية)‪ ،‬أو‬
‫"المراهقات أقل تمردا على السلطة األبوية من المراهقين"‪" /‬كلما تقدم سن المراهق‬
‫قل اعترافه بسلطة والدته" (إدخال متغير الجنس على أحد المتغيرين)‪...‬‬
‫أو تغيير حتى الصياغة من الشكل التقريري اإلثباتي إلى الشكل الظني في‬
‫المتغيرات الجديدة‪ ،‬مثل‪" :‬قد يؤدي تقدم سن األبناء إلى زيادة احترامهم لوالدإهم"‪،‬‬
‫"أغلب المراهقات أقل تمردا على سلطة آبااهن من المراهقين"‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪124‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫ويمكن للفرضية البديلة أن تأخذ شكلين‪ :‬ذا اتجاه محدد (يعبر عن اتجاه‬
‫الفروق املحتملة أو العالقات فيما يخص القيم التي تحددها الفرضية الصفرية)‪ ،‬أو‬
‫غير محدد (ال يشير إلى اتجاه الفروق املحتملة أو العالقات المتعلقة باحترام القيم‬
‫املحددة من طرف الفرضية البديلة)‪.‬‬
‫* مالحظة‪ :‬إن عملية االختيار بين الفرضيتين اإلحصائيتين ‪ H0‬و‪ H1‬تعرف باسم‬
‫اختبار الفرضيات‪ ،‬من خالل إجراءات إحصائية (معامالت االرتباط‪ .)...‬ألننا في نهاية‬
‫االختبار سنصرح بقبول إحداهما وبرفض األخرى‪ .‬وأما اختبار الفرضيات البحثية‬
‫فيتم من خالل ما تجمعه أدوات البحث (المالحظة‪ ،‬االستبيان‪ )...‬من مجتمعها‪ /‬عينتها‬
‫دون بحث الداللة اإلحصائية للعالقات‪.‬‬

‫ثانيا) أنواع الفرضيات تبعا ألنواع البحوث‬

‫لقد مر معنا عرض عدة تصنيفات ألنواع البحوث‪ ،‬ونظرا لكنرتها فسنكتفي‬
‫بعرض أنواع الفرضيات تبعا لتصنيف واحد فقط منها (استكشافية‪ ،‬وصفية‪،‬‬
‫تفسيرية) ( ‪Hernández-Sampieri, 1991; Monje-Álvarez, 2011; Rivas-Tovar,‬‬
‫‪:)2015‬‬

‫‪ .0‬في البحوث االستكشافية‪ :‬المعروف أن أهدافها عادة ما تكون متواضعة من‬

‫الناحية العلمية‪ ،‬أي تستهدف فقط االستكشاف المعلوماتي العام أو الحصول على‬
‫بيانات أولية لصياغة أو وضع فرضية وصفية أو تفسيرية‪ .‬ولذلك‪ ،‬تكون الفرضية ‪-‬إن‬
‫وجدت‪ -‬في البحوث االستكشافية أكنر مرونة وأقل دقة‪ .‬ومثالها‪ :‬تعاني الجماعة "س"‬
‫من بعض المشاكل االجتماعية ‪-‬دون استهداف تكميم المشاكل أو تصنيفها‪ ،-‬أو‬
‫للكوكب "س" غالف جوي ما ‪-‬دون ذكر عناصر تكوينه‪ ،-‬أو لدى المؤسسة "س"‬
‫استراتيجيات لزيادة تبادالتها التجارية (دون تكميم وال تصنيف أيضا)‪...‬‬
‫بينما هناك من "المناهجة" (متخصصين في المنهجية) من ينكر أصال احتمال‬
‫وجود فرضية في البحوث االستكشافية لعموميتها وقلة دقتها وعدم إمكانية وال جدوى‬
‫اختبارها‪ ،‬أو النعدام سوابق نظرية متعلقة بها أصال‪ .‬وهذا هو الشائع‪ .‬فهم يعتبرون‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪125‬‬
‫أن األمثلة السابقة تندرج ضمن الفرضيات الوصفية ذات متغير واحد (المذكورة‬
‫أدناه)‪ ،‬وأنه يجب االكتفاء في البحوث االستكشافية بالتساتالت‪.‬‬

‫‪ .0‬في البحوث الوصفية‪ :‬تعتبر فرضياتها أكنر دقة‪ ،‬وهي عبارات تقريرية عامة‪،‬‬
‫قد تنطوي على متغير واحد‪ ،‬متغيرين اثنين أو على عدد أكبر من المتغيرات‪ ،‬حيث‬
‫يمكن صياغتها بالتعبير عادة عن عدة أنواع من العالقات‪ .‬وفيما يلي تفصيل ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات وصفية ذات متغيرواحد‬
‫تتميز الفرضيات الوصفية التي تنطوي على متغير واحد بإشارتها إلى "وجود"‬
‫بعض األحداث أو الظواهر في مجتمع البحث‪ .‬ومثالها‪ :‬إن طلبة العلوم الطبيعية ال‬
‫إهتمون عادة بالسياسة‪ .‬فمتغير هذه الفرضية هو‪ :‬مستوى االهتمام السياس ي‪ .‬أو‬
‫تعاني الجماعة "س" من مشاكل اجتماعية‪ ،‬أو المدن "ع" من تف ي املخدرات أو تتميز‬
‫بكونها محافظة "دينيا"‪...‬‬
‫تعتبر هذه الفرضيات تأكيدات أولية بسيطة تخضع الختبار تجميع البيانات وال‬
‫تسمح بشرح األحداث أو الظواهر المعنية‪ .‬فالقيمة الوحيدة لهذه الفرضيات هي‬
‫التأكد من وجود صفة أو خاصية في ف ة اجتماعية معينة‪ ،‬وفتح الطريق القتراح‬
‫فرضيات تفسر وجود الظواهر‪ .‬إن كيفية اختبار هذا النوع من الفرضيات هو في غاية‬
‫البساطة‪ ،‬حيث يكفي أن نعرف إذا كان المتغير ‪-‬من خالل بحث مؤشراته‪ -‬يوجد‬
‫بشكل ملحود في مجتمع البحث‪ ،‬باستخدام‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬النسب الم وية‬
‫والمعدالت أو عن طريق المالحظة المباشرة لهذه الظاهرة‪.‬‬
‫فهذا النوع من الفرضيات يعكس عالقة قائمة على خصائص معينة لموضوع‬
‫ُ‬
‫البحث (ذات متغير واحد تستهدف خصائصه)‪ .‬ويمكن التعبير عن ذلك بمعادلة‪ :‬لـ‬
‫"س" قدر معين من خصائص "ص")‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬تعاني الدول األفريقية (س)‬
‫من انتشار مرتفع لنسبة األمية اإللكترونية (ص)‪ ...‬أو تعاني هذه الدول من انخفاض‬
‫حاد في العالقات التجارية البينية‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪126‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬فرضيات وصفية ذات متغيرين أو أك ر‬

‫يمكن تقسيم هذا النوع من الفرضيات إلى نوعين‪:‬‬
‫‪ -‬تلك التي تربط بين المتغيرات في شكل تجميعي (‪ )Association‬أو تالزمي‪-‬‬
‫مشترك (‪ .)Covariance‬وفي هذا النوع من الفرضيات‪ ،‬يرافق أي تغيير أو تعديل في‬
‫واحد أو أكنر من المتغيرات المستقلة تغيير نسبي في االتجاه نفسه أو في االتجاه‬
‫المعاكس في المتغيرات التابعة‪ ،‬لكن العالقة القائمة بينها ال تكون سببية وال تنفي‬
‫إمكانية وجود عوامل أخرى مؤثرة‪ .‬إن أفضل طريقة لصياغة هذا النوع من الفرضيات‬
‫هي اآلتية‪" :‬س" أكبر أو أقل ← "ص" أكبر أو أقل (انظر أعاله "عالقة التضاد أو‬
‫التوازي" بين متغيري الفرضيات‪ :‬كلما‪ .)...‬إن هذه المقترحات ال تسمح بتفسير‬
‫الظواهر‪ ،‬ألن العالقة المقامة هي من النوع التجميعي أو التالزمي فقط‪ ،‬أي ال تنفي‬
‫إمكانية وجود عوامل أخرى مؤثرة‪ .‬وتسمى أيضا فرضيات إحصائية‪ ،‬كما مر معنا عند‬
‫الكالم عن الفرضيات البديلة‪.‬‬
‫‪ -‬وهناك فرضيات تربط بين متغيرإها أو متغيراتها عالقة تبعية‪ .‬هذه الفرضيات‬
‫هي ذات عالقة سببية‪ ،‬و"يمكنها" تفسير العمليات االجتماعية وتوقعها‪ ،‬ضمن هوامش‬
‫معينة من الخطأ طبعا‪.‬‬
‫ولصياغة الفرضيات السببية‪ ،‬المطلوب االمتثال للشروط التالية‪ :‬أ) وجود تغير‬
‫مصاحب "مشترك" (‪ )Variation concomitante -fr-/ Covariation‬بين المتغيرات‪،‬‬
‫أي‪ ،‬إذا حدث تغيير في الفرضية السببية أو المستقلة سيكون هناك تغيير في المتغير‬
‫التابع أو المتأثر‪ .‬ب) ال يكون التغير "المصاحب" ناتجا عن عوامل أخرى "غريبة" أو‬
‫عشوائية‪ ،‬بحيث تكون العالقة القائمة بين المتغيرات تحدث فعال في الواقع‪ .‬ج) يقع‬
‫المتغير السببي أو المستقل قبل المتغير التابع أو النات ‪ .‬مع اإلشارة إلى أن الفرضيات‬
‫الوصفية التي تربط بين متغيرين أو أكنر من المتغيرات في شكل تجميعي أو تالزمي‬
‫يمكنها تلبية أحد الشرطين األولين فقط‪.‬‬
‫إن شكل صياغة الفرضية السببية قد يكون مماثال لذلك المشار إليه سابقا‪.‬‬
‫ومن أمثلته‪ :‬كلما ارتفعت درجة الرفض العاطفي‪ ،‬كلما ارتفع ‪-‬بعد سنوات‪ -‬معدل‬
‫جرائم األحداث‪ .‬أو قد يعبر صراحة عن عالقة تأثير وتأثر بين متغيرين ("س" ينت أو‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪127‬‬
‫يؤثر في "ص" بطريقة معينة)‪ .‬ومثال ذلك‪ :‬يقلل انتشار اإلنترنت من مقروئية‬
‫المطبوعات‪ ،‬أو قد يزيد تدهور الوضع االقتصادي من حاالت "الحراقة" (المهاجرين‬
‫غير الرسميين)‪ ...‬وبالطبع تعتبر التجربة الطريقة األكنر فعالية الختبار الفرضية‬
‫السببية‪.‬‬
‫ويمكن ألنواع الفرضيات (التجميعية‪ /‬التالزمية‪ ،‬السببية) أن تشير إلى عامة‬
‫السكان أو إلى مجموعة اجتماعية معينة منهم‪ ،‬كما قد تشمل فترة زمنية واحدة أو‬
‫أكنر‪ ،‬أو تغطي منطقة معينة أو ال تكون لها حدود فضائية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فلكي يمكن‬
‫اختبار هذه الفرضيات إمبريقيا يجب أن تستوفي الشروط المنصوص عليها في مبحث‬
‫الطريقة المناسبة لصياغة الفرضيات‪.‬‬
‫وتتمثل إجراءات اختبارها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬عن طريق تقاطع العبارات أو األس لة التي تطرح في استبيان أو في استمارة‪/‬‬
‫دليل مقابلة واللتين تستكشف مؤشرات ومتغيرات الفرضيات‪،‬‬
‫‪ -‬الربط بين المعلومات اإلحصائية (المعدالت والنسب الم وية والمعامالت)‬
‫المتعلقة بالظواهر أو بالمتغيرات‪ .‬يجب تنفيذ هذا اإلجراء باستخدام إجراءات‬
‫إحصائية الختبار الفرضيات‪.‬‬
‫باإلضافة طبعا إلى التجربة في حالة الفرضيات السببية مثال‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى إمكانية االكتفاء بالتساتالت –دون الفرضيات‪ -‬في‬
‫بعض البحوث الوصفية وكذا الجمع بينهما في صيغتين‪ :‬تساتالت مرفقة بإجاباتها‬
‫األولية في شكل فرضيات أو تساتالت مدعمة بفرضيات إحصائية حول داللة الفروق‬
‫اإلحصائية المرتبطة بالمتغيرات الديمغرافية مثال‪.‬‬

‫‪ .4‬في البحوث االرتباطية و‪/‬أو التفسيرية‪ :‬تنطوي البحوث االرتباطية على‬

‫تقييم العالقة بين متغيرين أو أكنر‪ ،‬ولها قيمة تفسيرية‪ ،‬ألنها تستهدف معرفة ماهية‬
‫ً‬
‫المفاهيم أو المتغيرات التي يرتبط بعضها ببعض بطرق معينة‪ ،‬موفرة معلومات‬
‫تفسيرية تحدد وجود عالقة (قد تكون متعددة) بين المتغيرات‪ ،‬من دون السؤال عن‬
‫كيفية حدوث هذه االرتباطات‪ .‬ولذلك ال إهم كثيرا في الفرضية االرتباطية ترتيب وضع‬
‫المتغيرات‪ ،‬بل صياغتها صياغة واضحة جدا مع اإلشارة إلى المتغيرات الوسيطة التي‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪128‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫قد تنطوي عليها‪ ،‬ومدى تأثيرها على الظاهرة قيد البحث‪ ،‬وذلك بخالف الفرضيات‬
‫التفسيرية التي تشترط تقدم المتغيرات المستقلة‪.‬‬
‫ولذلك هناك طبعا من يفرق بين البحوث االرتباطية والبحوث التفسيرية‪،‬‬
‫جزءا من البحوث‬ ‫ويضيف نوع "فرضيات الفروق بين املجموعات" ليجعلها ً‬
‫االرتباطية‪ ،‬إذا اقتصرت على افتراض وجود فروق بين املجموعات (الشبيهة‬
‫بالفرضيات التجميعية والتالزمية)‪ ،‬ولكنها إذا تضمنت باإلضافة إلى ذلك تفسير سبب‬
‫هذه الفروق‪ ،‬تكون حينها عبارة عن فرضيات خاصة بالبحوث التفسيرية‪.‬‬
‫كما أن هناك من يضيف إلى ذلك نوع "الفرضيات السب ية‪ /‬التفسيرية"‬
‫(العتماده البحوث السببية كـ "نوع مستقل" ال ينتمي إلى الفرضيات الوصفية سابقة‬
‫الذكر‪ ،‬رغم تطابق مضمونها)‪ .‬وهي في نظره ال تؤكد فقط على وجود العالقات بين‬
‫متغيرين أو أكنر‪ ،‬وعلى طبيعة هذه العالقات‪ ،‬ولكنها أيضا توفر شعورا بفهم هذه‬
‫العالقات‪ .‬وكلها تشير إلى وجود عالقات سببية (سبب‪-‬نتيجة)‪ .‬وتصنف هذه‬
‫الفرضيات بدورها إلى‪ -0 :‬سببية ثنائية المتغير‪ :‬قوامها عالقة بين متغير مستقل‬
‫ومتغير تابع‪ -0 ،‬سببية متعددة المتغيرات‪ :‬تتضمن وجود عالقة بين عدة متغيرات‬
‫مستقلة ومتغير تابع واحد‪ ،‬أو بين متغير مستقل واحد وعدة متغيرات تابعة‪ ،‬أو بين‬
‫عدة متغيرات مستقلة وتابعة‪ .‬ومثالها‪ :‬أدت حالة البطالة‪ ،‬وتقليص فرص الهجرة‪،‬‬
‫وتحسين ظروف العمل في قوات األمن والجيش إلى ارتفاع عدد الراغبين في االنضمام‬
‫إليهما كمجندين محترفين في السنوات األخيرة‪.‬‬
‫ويمكن صياغتها بشكل منطقي باستخدام الصيغة الشرطية التي يجب أن تنص‬
‫على أنه‪ :‬إذا حدث "س"‪ ،‬يحدث أيضا "ص"‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬نحاول توقع "ص" اعتمادا على‬
‫"س"‪ ...‬وإذا حدث "ص" مع ظهور "س"‪ ،‬تتأكد الفرضية‪ .‬هذه العالقة السببية تؤدي‬
‫إلى البحث إلى أبعد من مجرد المشاركة في التغير‪ ،‬والتي رغم أهميتها تعتبر غير كافية‪.‬‬
‫يجب أن يكون االعتماد على العالقة السببية بين "س" و "ص" أكبر من الظهور‬
‫المتزامن لكل من المتغيرين‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪129‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬يالح على هذا النوع من الفرضيات أنها مشابهة لفرضيات النوع‬
‫الثاني من فرضيات البحوث الوصفية‪ .‬وهو راجع الختالف محتوى تصنيفات البحوث‬
‫أصال‪ ،‬لذلك ال يعمل بها إال في حالة اعتبارها ال تنتمي إلى الفرضيات الوصفية‪.‬‬

‫ثالثا) أنواع الفرضيات تبعا لعدد المتغيرات والعالقات واألوصاف المنعوتة بها‬
‫يستند هذا التصنيف على تجميع ما أورده كل من "سوريانو‪ ،‬سبرينتال‪ ،‬شموت‪،‬‬
‫ومؤك ٌد‬ ‫ٌ‬
‫سيروا" (‪ ،)Rojas Soriano, Sprinthall, Schmutte & Sirois, 2012‬وهو شبيه ِ‬
‫في مطلعه لما ورد في تصنيف الفرضيات الوصفية‪:‬‬
‫‪ -‬فرضيات وصفية ذات متغير واحد‪ :‬تصف وجود أو غياب بعض الحقائق أو‬
‫الظواهر في مجتمع البحث‪ .‬وهي تأكيدات يجب أن يتم التحقق منها‪ ،‬ولكنها ال تفسر‬
‫الحقائق أو الظواهر قيد البحث‪ .‬وتعمل على إثبات وجود أو غياب خاصية أو ميزة‬
‫مجتمعية واكتشاف فرضيات جديدة لتفسير وجود أو عدم وجود الظواهر‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات وصفية تربط متغيرين أوأك رفي شكل تغيرمشترك أومتباين‪ :‬يرافق‬
‫التغيير في المتغير المستقل تغيير مكافئ في المتغير التابع‪ .‬ويطرح في شكل‪ :‬إن زيادة أو‬
‫نقصان "س" تقابلها زيادة أو نقصان "ص"‪ .‬إن هذه العالقة ال تفيد السببية‪ ،‬ولكنها‬
‫تعتبر الخطوة األولى في تأسيس الفرضيات السببية‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات وصفية تجمع بين متغيرين أو أك رفي شكل عالقة تبعية‪ :‬إنها تسمح‬
‫بشرح وتوقع العمليات االجتماعية‪ .‬ويشترط في العالقات السببية‪:‬‬
‫‪ -‬وجود تغير مشترك ‪-‬أو متباين في االتجاه‪ -‬بين المتغيرات‪.‬‬
‫‪ -‬أال يكون التغير المشترك ناتجا عن عوامل أو متغيرات أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬أن َيحدث المتغير المستقل قبل التابع‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات الفروق أو التدخل‪ :‬تحاول تحديد اآلثار المترتبة على أي تدخل في‬
‫"املجموعة التجريبية" مقارنة مع عدم التدخل في "املجموعة الضابطة"‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات الفروق في البحث البعدي‪ :‬يحاول الباحث أن يرى الفرق بين‬
‫املجموعات على أساس المتغير أو المتغيرات المتوافرة أصال في المبحوث‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪130‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬فرضيات بواسطة المساواة‪ :‬تنص على أنه عندما يكون مفهوم "س" ُمساو‬
‫لمفهوم آخر "ص"‪ ،‬وفي الوقت نفسه يكون هذا األخير مساو لمفهوم ثالث "ع"‪ ،‬يكون‬
‫إذن المفهوم األول "س" مساو للمفهوم الثالث "ع"‪ .‬فهي تحاول إثبات هوية ما‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات بواسطة التناظر‪ :‬تنطلق من مقدمات هي عبارة عن أحكام عالمية‬
‫محددة‪ ،‬والتي تكون متماثلة ألنها تقيم االعتماد المتبادل بين مصطلحاتها‪ ،‬والذي‬
‫يكون متساو في كال االتجاهين‪ .‬إذا كان "س" إذن يكون "ص"‪ ،‬والعكس بالعكس‪ ،‬وإذا‬
‫لم يكن "س" لن يكون "ص" والعكس بالعكس‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات بالتماثل‪ :‬هي تلك الفرضيات التي تحول فيها إلى الخاتمة بعض‬
‫العالقات القائمة في المقدمات‪ ،‬وتكون مماثلة للمساواة‪ .‬فهي تحاول إثبات عملية‬
‫التماثل أو التوازي‪ ،‬ولكن ليس التطابق‪.‬‬
‫‪ -‬فرضيات بالمرجعية‪ :‬هي تلك التي يتم فيها نقل عالقة موجودة في المقدمات‬
‫إلى النتائ ‪ ،‬وتكون مشابهة لعدم المساواة‪ .‬ويكمن دورها في تقديم أحد الحدثين‬
‫المتضادين لسرد الثاني‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية بواسطة تعداد إسقاطي خطي‪ :‬ويتم فيها اعتماد عالقة عامة‪،‬‬
‫تتضمن تحديدا خاصا بكل عنصر من عناصر ف ة معينة‪ .‬ومن خالل تعدادها‬
‫للخصائص الثابتة‪ ،‬تقوم الفرضية بتحديد الوجهة التي من شأن العملية أن تتبعها‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية بواسطة "إعادة بنام" إضافية‪ :‬تعتمد على قائمة من األحداث‬
‫االجتماعية المفقودة‪ ،‬ولكنها مسجلة في وثائق وشهادات وأرقام‪ .‬وهي تفترض كيفية‬
‫إعادة بناء الماض ي من خالل عدة عناصر‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية بالتقابل‪ /‬بالتضاد‪ :‬تنطلق من المبدأ العام للبناء باعتباره عنصرا‬
‫أساسيا من العمليات االجتماعية للتعبير عن عالقة عكسية بين متغيرين‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية كسلسلة دورية‪ :‬تعرض العملية االجتماعية باعتبارها مسارا دوريا‪:‬‬
‫يولد‪ ،‬يتطور‪ ،‬يصل الذروة‪ ،‬ثم يتدهور ويموت‪ .‬وفيها يتحول "أ" إلى "ب" و "ب" إلى "ج"‬
‫و "ج" إلى "د"‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪131‬‬
 ‫رااعا) أنواع الفرضيات تبعا لطبيعة العالقة المتوقعة بين المتغيرات‬
‫يمكن تصنيف الفرضيات تبعا لـ "تابيا" (‪ )Tapia, 2000‬إلى الثنائيات اآلتية‬
‫الواردة في الجدول (رقم ‪:)8‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪132‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :4‬يعكس تصنيف الفرضيات تبعا لـ "تابيا" (‪)2000‬‬

‫‪ .1‬اسيطة ومركبة‬
‫مركبة‬ ‫اسيطة‬
‫يتم الجمع في الطرفين (المستقل والتابع) بين‬
‫متغيرين أو أكنر‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬إن تناول‬ ‫التخمين المتوقع بين متغيرين فقط‪:‬‬
‫األدوية "أ"‪" ،‬ب"‪" ،‬ج"‪ ...‬يقلل من اآلالم‪" :‬س"‪،‬‬ ‫مستقل وتابع ("م م" و "م ت")‪ .‬على سبيل‬
‫"ص"‪" ،‬ع"‪...‬‬
‫المثال‪ :‬إن تناول األسبرين يقلل من األلم‬
‫م م‪ +‬م م‪ +‬م م (ن) ‪ ----‬م ت‪ +‬م ت‪ +‬م ت (ن)‬

‫‪ .2‬ذات اتجاه محدد وآخرغيرمحدد‬

‫ذات اتجاه غيرمحدد‬ ‫ذات اتجاه محدد‬
‫هي فرضيات تدعي وجود عالقة متوقعة في نعرف منها أن المتغيرات ترتبط بعضها ببعض‪،‬‬
‫اتجاه معين‪ ،‬ووجود متغير يرتبط بمتغير آخر ولكن ال نعرف كيف (بسبب غياب نظرية ذات‬
‫صلة)‬ ‫في نفس االتجاه‪ :‬بالزيادة أو النقصان‬
‫‪ .4‬بحثية وإحصائية‬
‫إحصائية‬ ‫بحثية‬
‫فرضية صفرية‪ :‬إخضاع عالقة محتملة بين متغيرين‬
‫الختبار الداللة اإلحصائية بغية نفيها‪ .H0 :‬على سبيل‬
‫المثال‪:‬‬
‫‪ -‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إدمان‬ ‫اقتراح عالقة إيجابية محتملة بين‬
‫األمهات على التدخين وانخفاض وزن األطفال الرضع‬ ‫متغيرين‪H1, H2…:‬‬
‫متغير مستقل‪ ----‬إدمان األم أو عدم إدمانها‬ ‫مثالها‪ :‬يكون وزن الرضع من أمهات‬
‫متغير تابع ‪ ----‬الوزن المنخفض ل طفال الرضع‬ ‫مدمنات على التدخين أقل من وزن‬
‫وفرضيتها البديلة‪ :‬في حالة عدم تحقق الفرضية‬ ‫رضع غير المدمنات‬
‫الصفرية (وجود عالقة ذات داللة بين المتغيرين)‬
‫أو اقتراح فرضية جديدة مثل‪ :‬يعاني أغلب أطفال‬
‫األمهات المدمنات على التدخين من مشاكل صحية‬
‫المرجع‪Tapia, 2000 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪133‬‬
‫بعد عرض أهم أنواع البحوث والفرضيات‪ ،‬يمكننا أن نلخص ما سبق في‬
‫الجدول المقارن اآلتي (رقم ‪:)1‬‬
‫الجدول رقم ‪ :9‬يعرض أنواع البحوث تبعا ألنواع الفرضيات مع أمثلة‬

‫أمثلة‬ ‫الفرضيات‬ ‫نوع البحث‬

‫‪................‬‬ ‫ال توجد (عند الغالبية)‬ ‫استكشافي‬

‫* سيرتفع عدد سكان العاصمة بـأربعة‬ ‫وصفية ذات متغير أو‬

‫وصفي‬
‫ماليين نسمة‬ ‫متغيرين أو أكنر‬
‫ارتباطية من متغيرين أو * للذكاء والذاكرة ودرجة التحصيل عالقة‬
‫ارتباطي‬
‫ارتباطية بالمسار التعليمي ل فراد‬ ‫أكنر‬
‫* كلما زاد حجم تعرض األطفال لمشاهد‬
‫العنف‪ ،‬زادت المظاهر العنيفة لسلوكهم‪ .‬أو‬
‫إذا حدث "س" حدث "ص" (سببية)‪.‬‬ ‫وصفية و‪ /‬أو ارتباطية‪/‬‬
‫تفسيري‬
‫* خالل هذا العام‪ ٪00 ،‬من األطفال الذين‬ ‫سببية‬
‫يتعرضون لنسبة مشاهد عنف مرتفعة يكون‬
‫سلوكهم أكنر عدوانية‬
‫المرجع‪Rincón del vago, 1998 :‬‬

‫‪ .44.4.9.2‬هل يمكن استعمال الفرضيات في البحوث الكيفية؟‬

‫إن مراجعة األدبيات المتخصصة تكشف عن وجود رأيين عامين أحدهما مفاده‬
‫عدم استعمال الفرضيات في البحوث الكيفية واستعمال التساتالت (األس لة)‪/‬‬
‫األهداف بدال منها‪ ،‬وثانيهما يقترح استعمال فرضيات يسميها فرضيات كيفية‪ .‬وفيما‬
‫يلي تفصيل ذلك‪.‬‬

‫‪ -‬استعمال أسئلة البحث بدال من الفرضيات في البحوث الكيفية‬

‫تجدر اإلشارة في البداية إلى ما قلناه من قبل حول اعتبار الفرضيات غير‬
‫ضرورية في كل أنواع البحوث‪ ،‬فهي عادة ما ال تستعمل في البحوث الكيفية وحتى في‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪134‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫بعض البحوث الكمية غير اإلمبريقية مثل البحوث االستطالعية وبعض البحوث‬
‫الوصفية والتي تتطلب فقط صياغة أس لة بحثية‪.‬‬
‫ولكن قبل الحديث عن األس لة‪ /‬التساتالت البحثية‪ ،‬نبرر الحديث عنها في هذا‬
‫المبحث الخاص بالفرضيات بذكر حجج معظم من يعارض استخدام هذه األخيرة في‬
‫البحوث الكيفية ويطالب بتعويضها باألس لة ( ;‪Ulichnmy, 1991; Malterud, 2001‬‬
‫‪ .)Bluhm & al., 2011; Maudsley, 2011‬فهم يعتبرون أن استخدام الفرضيات ال‬
‫ينطبق على البحوث الكيفية ألن هذه األخيرة ذات طابع استقرائي مطلق‪ ،‬وتهدف فقط‬
‫إلى فهم المعاني والتفاعل مع تصورات وتمثالت "المشاركين في البحث" (المبحوثين)‪،‬‬
‫مؤكدين بأن نتائ البحوث الكيفية مرتبطة بحاالت أو سياقات معينة‪ ،‬وهي ليست‬
‫قابلة للتعميم على مجتمع بح ي معين‪ ،‬وبالتالي فهي ليست بحاجة إلى اختبار‬
‫الفرضيات‪ .‬كما افترضوا أن اختبار الفرضيات يعتمد بشكل أساس على الباراديغم‬
‫الوضعي‪ ،‬وبما أن البحوث الكيفية تعتمد في الغالب على الباراديغم التأويلي أو‬
‫البنائية‪ ،‬فإنها ليست بحاجة إلى الفرضيات (‪.)Chigbu, 2019, p. 7‬‬
‫ومن جهته يرفض "مالترود" (‪ )Malterud, 2001‬استعمال الفرضيات في البحوث‬
‫الكيفية لسبب إجرائي فقط‪ .‬فهو يقر بإمكانية استخدامها‪ ،‬ولكنه يبرر عدم تطبيق‬
‫ذلك لكون الفرضيات في البحوث الكيفية غير قابلة لالختبار الذي يعتبر عملية‬
‫إحصائية تتعارض مع منطلقات وإجراءات البحوث الكيفية‪.‬‬
‫ولذلك فهو ومن سبق ذكرهم يقترحون –كما مر معنا‪ -‬استعمال األس لة‬
‫(الرئيسة والفرعية) في البحوث الكيفية ‪-‬بدال من الفرضيات‪ -‬كدليل للبحث‪ ،‬حيث‬
‫يتم طرحها في البداية ل جابة عليها باستعمال اإلجراءات المنهجية المناسبة‪ ،‬ثم يتم‬
‫رصد اإلجابات عليها الواحدة تلو األخرى في عنصر النتائ ‪.‬‬
‫وفي هذه الحالة‪ ،‬يجب أن تكون األس لة متعلقة طبعا بأهداف البحث‪ ،‬ألن هذه‬
‫األخيرة تتمثل أصال في اإلجابة على التساتالت و‪ /‬أو في اختبار الفرضيات ‪-‬في حالة‬
‫اعتمادها‪.-‬‬
‫كما أن بعض الباحثين (‪ )Andrade, 2003‬يطلقون على التساتالت اسم‬
‫فرضيات العمل‪ ،‬ويدعي آخرون إمكانية إعادة صياغة الفرضيات كأس لة بحثية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪135‬‬
‫(‪ )Barroga & Matanguihan, 2022‬في شكل تقريري‪ ،‬بل إن بعض المؤلفين يرون بأن‬
‫سؤال البحث (في سياق البحوث الكيفية) هو في معظم الحاالت فرضية صيغت في‬
‫شكل سؤال (‪ .)Chigbu, 2019‬وذلك بالرغم من ذيوع استعمال كل منهما تبعا لطبيعة‬
‫البحوث الكمية أو الكيفية‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬يوص ي البعض ( ‪Rivas-Tovar, 2015,‬‬
‫‪ )pp. 164-166‬بما يلي‪ :‬في البحوث الكيفية‪ ،‬يفضل وضع أس لة البحث وف ات التحليل‪.‬‬
‫وفي البحوث الكمية‪ ،‬يفضل وضع أس لة البحث وفرضياته‪ .‬وهو ما يعبر عادة عن أحد‬
‫مظاهر االتساق المنهجي في البحوث األكاديمية تبعا لنوعهما الكمي أو الكيفي‪.‬‬
‫كميا‪ ،‬يجب صياغة أس لة البحث‬ ‫يفيا أو ً‬‫وبغض النظر عما إذا كان البحث ك ً‬
‫بوضوح ومن دون حشو ذاتي وال تداخل بيني‪ ،‬وفي اتساق تام مع األهداف ألنها تعتبر‬
‫صيغتها االستفهامية‪ .‬وبالطبع‪ ،‬تكون فعاليتها أكبر في البحوث الكيفية ألن األس لة‬
‫المصاغة بطريقة جيدة يمكنها أن "توسع البحث من خالل العمليات االنعكاسية‪/‬‬
‫التفاعلية والتكرارية والحوارية" (‪ )Adam, 2014, p. 446‬وذلك بخالف األس لة في‬
‫البحوث الكمية المعدة مسبقا والتي تطرح في شكل صي "نهائية" على المبحوث‪.‬‬
‫وفيما يلي جدول تلخيص ي (رقم‪ )5‬ألهم أنواع أس لة البحث وفرضياته في‬
‫البحوث الكمية والكيفية عند من يحصر استعمال إجراء "اختبار الفرضيات" في‬
‫البحوث الكمية‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪136‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :7‬يلخص أنواع أسئلة وفرضيات البحوث الكمية والكيفية‬

‫فرضيات البحوث الكمية‬ ‫أسئلة البحوث الكمية‬

‫‪ -‬فرضية بسيطة‬
‫‪ -‬فرضية مركبة‬ ‫‪ -‬أس لة وصفية‬
‫‪ -‬فرضية ذات اتجاه محدد‬ ‫‪ -‬أس لة مقارنة‬
‫‪ -‬فرضية ذات اتجاه غير محدد‬ ‫‪ -‬أس لة عالئقية (ارتباطية)‬
‫‪ -‬فرضية ترابطية‬
‫‪ -‬فرضية سببية‬
‫‪ -‬فرضية العدم (صفرية)‬
‫‪ -‬فرضية بديلة‬
‫‪ -‬فرضية عملية (من المتوقع أن تؤدي إلى‬
‫نظرية منتجة)‬
‫‪ -‬فرضية إحصائية‬
‫‪ -‬فرضية منطقية‬
‫اختبار فرضيات‬
‫فرضيات البحوث الكيفية‬ ‫أسئلة البحوث الكيفية‬
‫‪ -‬أس لة سياقية (حول طبيعة أشياء‬
‫موجودة تخص السياق الطبيعي لموضوع‬
‫البحث‪ ،‬مثال‪ :‬ما طبيعة تجارب الممرضات‬
‫العامالت ليال في الرعاية الصحية أثناء‬
‫إنتاج فرضيات‬ ‫جائحة كوفيد ‪19‬؟)‬
‫(جمع البيانات لتطوير فرضية)‬ ‫‪ -‬أس لة استكشافية‬
‫‪ -‬أس لة وصفية‬
‫‪ -‬أس لة تقييمية‬
‫‪ -‬أس لة توضيحية‬

‫المرجع‪ :‬بتصرف عن‪Barroga & Matanguihan, 2022 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪137‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى من يفرق بين طبيعة التساتالت الرئيسة‪ /‬المركزية‬
‫والتساتالت الفرعية وبين أسئلة االست يان المتفرعة عنها في البحوث الكمية‪،‬‬
‫فيجعل بعض أنواع األس لة غير مناسبة لالستخدام كتساتالت رئيسة خاصة أو‬
‫فرعية ‪-‬بخالف أس لة االستبيان‪ -‬لكونها محدودة جدا وال تطرح إشكاال بحثيا معتبرا‪،‬‬
‫أي تتطلب القليل من البحث ل جابة عليها‪ ،‬مثل التي تبدأ بأداة االستفهام هل‪...‬؟‬
‫وتتطلب اإلجابة المباشرة بنعم أو ال‪ ،‬وهي عادة ما تكون من النوع االستنتاجي‬
‫(‪ ،)Deductives‬وكذا التي على نقيضها وتكون غامضة أو عامة جدا مثل التي تبدأ بأداة‬
‫"لماذا"؟ باإلضافة إلى األس لة التقييمية (‪ )Evaluatives‬أو المعيارية (‪)Normatives‬‬
‫بسبب صعوبة تحقيق موضوعية البحث‪ .‬وهي اعتبارات تؤخذ بعين االعتبار عند‬
‫صياغة أس لة موضوع البحث وتحديد أهدافه ونوعية تصميمه‪ ،‬لكنها ال تعتبر ملزمة‬
‫بالمطلق ألن املحدد الحاسم في ذلك هي االعتبارات األخيرة (طبيعة الموضوع‬
‫واألهداف ونوعية التصميم‪ )...‬والتي تحدد عن بصيرة نوعية األس لة المناسبة؛‬
‫فالبحوث التقييمية قد تتطلب أس لة تقييمية والبحوث التجريبية أو العالئقية –هل‬
‫هناك فروق ذات داللة إحصائية‪...‬؟) أو املحدودة زمنيا وماديا قد تتطلب أس لة‬
‫استنتاجية من النوع المغلق‪ ،‬والبحوث الكيفية قد تتطلب أس لة عامة ومرنة‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫مع مالحظة أوال أن االعتبارات السابقة خاصة باألس لة التي تتطلب اإلجابة‬
‫المباشرة –وليس غير المباشرة‪ -‬بنعم وال‪ ،‬وليس التي تبدأ حصريا بأداة "هل"‪ .‬ثانيا‪،‬‬
‫هناك فرق من حيث نسبة التعميم والتحديد المتدرج ما بين التساتالت الرئيسة‬
‫والفرعية وأس لة االستبيان‪.‬‬

‫‪ -‬استعمال أهداف البحث بدال من الفرضيات والتساؤالت في البحوث الكيفية‬

‫ذكرنا سابقا أن هناك من يقترح استعمال األس لة (الرئيسة والفرعية) في‬
‫البحوث الكيفية‪-‬بدال من الفرضيات‪ -‬كدليل للبحث‪ .‬وما دامت التساتالت (الرئيسة‬
‫والفرعية) هي التعبير االستفهامي عن أهداف البحث‪ ،‬فيمكن تعويضها ‪-‬ومن خاللها‬
‫الفرضيات‪ -‬بذكر األهداف العامة والفرعية للبحث‪ .‬مع مالحظة أن هناك من يجمع‬
‫بين األهداف والتساتالت و‪ /‬أو الفرضيات بمضامين مكررة مع اختالف الصياغة‪ ،‬وهو‬
‫أمر في تقديري غير وظيفي وعبارة عن حشو ال يضيف أي داللة للبحث‪ ،‬فاألهداف‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪138‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫تتمثل أصال في اإلجابة على التساتالت و‪/‬أو في اختبار الفرضيات‪ ،‬أو على األقل ‪-‬كما‬
‫يفعل البعض اآلخر في بعض البحوث‪ -‬في ذكر ما يتبعهما أو يستلزمانه من مهام بحثية‬
‫إجرائية تفصيلية‪ .‬وهو أمر في حقيقته من صالحية التساتالت الفرعية والمتغيرات‬
‫والمؤشرات‪ ...‬نعم‪ ،‬هي طريقة تجعل الطالب يتجنب التكرار الحرفي لمضموني‬
‫التساتل و‪/‬أو الفرضية وكذا الخروج عن إطارهما العام بعدم إضافة أهداف أخرى‬
‫تقع خارج صالحية البحث‪ ،‬ولكنها تبق غير وظيفية أيضا‪.‬‬
‫إن األهداف العامة والفرعية في البحوث الكيفية‪ ،‬من حيث المبدأ‪ ،‬يجب أن‬
‫تعبر بوضوح ودقة عما يجب تحقيقه من خالل البحث‪ .‬ولذلك يجب أن تكون هذه‬
‫األهداف مرتبطة بتصميم البحث الكيفي المعني وبنوعيته (استكشافي‪ ،‬وصفي‪،‬‬
‫تحليلي‪ ،‬مقارن‪ .)...‬وقديما (قبل منتصف القرن الماض ي تقريبا) لم تكن تستعمل‬
‫مصطلحات مثل اإلشكالية –بل "تحديد موضوع البحث"‪ -‬والتساتل الرئيس أو سؤال‬
‫االنطالقة‪ ...‬وكانت البحوث تنجز بنجاح –وال زالت‪ -‬باستخدام أهداف البحث‬
‫كموجهات تقريرية وباإلجراءات التطبيقية التي تستلزمها‪ .‬وهذا ال يحول طبعا دون‬
‫استخدام سؤال البحث و‪/‬أو فرضيته‪ ،‬كدعم يقدم إرشادات منهجية‪ ،‬في الخطوات‬
‫واإلجراءات التي يجب إتباعها‪.‬‬
‫أما فيما يخص كيفية صياغة األهداف في البحوث الكيفية فعادة ما تكون‬
‫أفعال المصدر (األفعال في صيغة المصدر‪ )Infinitive verbs :‬المستعملة في صياغتها‬
‫متماشية مع طبيعة البحوث الكيفية وأهدافها النوعية وغير المطلقة‪ ،‬بحيث يفضل‬
‫تجنب األفعال التي تشير إلى "إجراءات نهائية"‪ :‬القول مثال بأن الهدف من البحث هو‪:‬‬
‫تغيير‪ ،‬تحسين‪ ،‬تعليم‪ ،‬تمكين‪ ،...‬أو "إجراءات تفسيرية"‪ :‬البرهنة على‪ ،‬تأكيد‪ ،‬إثبات‪،‬‬
‫تفسير‪ ،‬تحديد‪ ،)Giesecke, 2020, p. 412( ...‬حيث ال يمكن الجزم وال التعميم في‬
‫البحوث الكيفية بخالف البحوث الكمية‪ .‬لذلك‪ ،‬عادة ما تستعمل أفعال "نسبية"‬
‫الداللة من طينة‪" :‬تتمثل األهداف في محاولة معرفة‪ ،"...‬أو "فهم‪ ،"...‬أو‬
‫"استكشاف‪ ،"...‬أو "تحليل‪."...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ -‬استعمال الفرضيات في البحوث الكيفية‬
‫يرى بعض الباحثين أن استعمال الفرضيات في البحوث الكيفية ممكن‪ ،‬بل‬
‫مفيد ومدعم للتساتالت‪ ،‬ولذلك سيتم فيما يلي عرض تبريرات هؤالء الباحثين مرفقا‬
‫بكيفية صياغة واختبار الفرضيات تمثيليا‪/‬بصريا ونصيا ‪-‬وليس باألرقام‪ -‬في البحوث‬
‫الكيفية‪ ،‬وذلك باالعتماد أساسا على عمل "شيقبو" (‪ )Chigbu, 2019, pp. 7-15‬الذي‬
‫ضمنه حجج الباحثين المؤيدين الستعمال الفرضيات في البحوث الكيفية ( ‪Sabatier,‬‬
‫‪ ،)1998; Flyvbjerg, 2006; Sullivan & Sargeant, 2011 ; Mabikke, 2014‬والتي قدم‬
‫لها بحجة واقعية تمثلت في بحث مس ي أجراه في إحدى الجامعات األلمانية‪ .‬وفيما يلي‬
‫تفصيل ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬إن استعمال الفرضيات في البحوث الكيفية تؤيده الممارسة المتعلقة ببعض‬
‫األعمال البحثية للطلبة الجامعيين‪ ،‬حيث يذكر "شيقبو" (‪ )Chigbu, 2019, p. 2‬إنه‬
‫توصل في بحث مس ي ألطروحات طلبة "التسيير" بجامعة ميونيخ بألمانيا إلى أن ‪٪00‬‬
‫من ‪ 000‬أطروحة جامعية كانت كيفية‪ ،‬واستخدمت نسبة ‪ ٪00‬منها الفرضيات‪ .‬ومن‬
‫بين هذه األخيرة‪ ،‬تم اختبار ثالث فرضيات منها فقط‪ ،‬بينما اكتفت بقية األطروحات‬
‫بمجرد ذكر الفرضيات دون اختبارها‪ .‬برر معظم أصحاب األطروحات عدم‬
‫استخدامهم الفرضيات بقلة معرفتهم بالبحوث الكيفية القائمة على الفرضيات‬
‫(‪ )Hypothesis-driven studies‬أو بعدم قدرتهم على اختبارها‪ .‬أي أن تجنب الطلبة‬
‫والباحثين ‪-‬في بداية حياتهم البحثية‪ -‬استعمال الفرضيات في البحوث الكيفية قد‬
‫يكون ناتجا عن قلة معرفتهم بإمكانية فعل ذلك وخاصة عن جهلهم بكيفية اختبارها‬
‫في حالة اعتمادها‪.‬‬
‫‪ -‬الشائع عن البحوث الكيفية أنها تستهدف التفاصيل "املجهرية" لكل جوانب‬
‫الموضوعات قيد البحث‪ ،‬بغية اإللمام بها وإثرااها معرفيا‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬يتعين عليها في‬
‫بعض األحيان أن تتجاوز مجرد بناء واستخدام أس لة البحث إلى استخدام الفرضيات‬
‫للتأكد من التفاعالت البشرية النرية معرفيا؛ فاالفتراض قد يدفع إلى مزيد من التفكير‬
‫في حيثياته وعدم االكتفاء بمجرد اإلجابة على األس لة الكيفية‪ .‬وخاصة مع إمكانية‬
‫صياغتها –كما سنرى الحقا‪ -‬صياغة توجيهية عامة ومرنة تساعد في تنفيذ إجراءات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪140‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫البحث وتتفاعل مع البيانات الميدانية أثناء جمعها ومعالجتها‪ .‬وقد تفض ي في حاالت‬
‫معينة إلى أدلة جديدة يمكن تعميمها (‪.)Giesecke, 2020, p. 412‬‬
‫ولذلك‪ ،‬وحتى في حالة اعتبار الفرضيات غير ضرورية في البحوث الكيفية‪ ،‬فإنه‬
‫يمكن استعمالها كموجهات عامة لتأكيد توجهات البحوث الكيفية‪ ،‬مع استعمال‬
‫"الف ات" الواصفة للقيم والعادات والمعايير واالتجاهات والسلوكيات واألنظمة‬
‫الرمزية‪ )Monje-Álvarez, 2011, p. 91( ...‬لمفردات مجتمع البحث‪ ،‬بدال من‬
‫"المتغيرات" المكونة للفرضيات "الكمية"‪.‬‬
‫‪ -‬إن الخطأ األساس في حجج الذين شككوا في استخدام الفرضيات في البحوث‬
‫الكيفية يتمثل في فكرة أن البحوث الكيفية هي مجرد بحوث استقرائية‪ .‬فهناك من‬
‫الباحثين من استخدم الفرضيات الكيفية في مرحلة ما في أعماله العلمية ووجد أنها‬
‫عملية (في اإلجابة على أس لة بحثه وتحقيق أهدافه) وال ينبتي تثبيطه عن القيام بما‬
‫نجح معه‪ .‬ثم إنه من غير المنطقي توقع التزام الباحثين الكيفيين بقواعد أساليب‬
‫البحث الكمي بصرامة‪ .‬فالبحوث الكيفية نوع بح ي مرن إلى حد َيمكنه من أن يكون‬
‫ائيا أو استنباطيا حسب بعض الباحثين ( ;‪Malterud, 2001; Flyvbjerg, 2006‬‬ ‫استقر ً‬
‫‪ .)Maudsley, 2011‬وفي االتجاه التنظيري المقابل‪ ،‬فإن "ما بعد الوضعية" (‪Post-‬‬
‫‪– )positivism‬كاتجاه كمي يتميز عن "الوضعية" ببعديه التكاملي (‪)Integrated‬‬
‫والسيا ي المعارض ألحادية التفسير والمبالغة في استعمال التكميم‪ -‬يستسي‬
‫االستعمال "الكيفي" للفرضيات لكونه يعتبر "أن المناهج الكمية والنماذج الرياضية‬
‫ً‬
‫وضروريا إلنتاج أدلة‬ ‫فيا‬ ‫ً‬
‫أساسا كا ً‬ ‫الواصفة للمنظور الوضعي ال يمكن اعتبارها‬
‫تجريبية صحيحة وتأويل نظري مهم مناسب لها" (‪ .)Adam, 2014, p. 6‬وبالتالي فهو ال‬
‫يعارض من حيث المبدأ استخدام األشكال التخطيطية (التمثيالت البيانية الكيفية)‬
‫الختبار الفرضيات في البحوث الكيفية من خالل مجموعة من التواصالت النصية‬
‫والمرئية الحاملة لقيم كيفية‪.‬‬
‫‪ -‬إن مسألة رفض االستعمال بسبب استحالة االختبار –كما أشار إلى ذلك‬
‫"مالترود" (‪ -)Malterud, 2001‬مبنية على افتراض أن "االختبار" في البحوث الكيفية‬
‫يجب إجراته بنفس الطريقة المطبقة في البحوث الكمية‪ .‬ولكننا في الواقع لسنا‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪141‬‬
‫مجبرين على فعل ذلك بنفس الطريقة ألن كال النوعين من البحوث (الكمية والكيفية)‬
‫مختلفان ومدعومان بأسس معرفية مختلفة‪ ،‬لذلك يتم اختبار الفرضيات بطريقة‬
‫كيفية‪ ،‬أي بمساعدة أدوات غير رقمية‪ :‬األدبيات النظرية والبيانات البحثية الكيفية‪.‬‬
‫وهذا يعني أن استعمال البحوث الكيفية للفرضيات يتجاوز إعداد الفرضيات‬
‫واختبارها (في شكل نفي أو إثبات)‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن استعمالها يمكن تطبيقه "كمكونات‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫للمفاهيم المسبقة وكأفكار‪ ،‬بدال من تطبيق إجراءات الختبارها كيفيا" ( ‪Malterud,‬‬
‫‪ .)2001, p. 484‬كما أنه من الممكن استعمال فرضيات البحوث الكيفية‪ ،‬بمعية‬
‫استخدام البيانات الكمية والكيفية إلثبات الفرضيات أو نفيها‪.‬‬
‫وفي حالة استعمال الفرضيات الكيفية والرغبة في اختبارها كيفيا‪ ،‬يذكر‬
‫"شيقبو" (‪ )Chigbu, 2019, pp. 8-9‬أنه يمكن مثال‪ ،‬أن يعتمد االفتراض حول كيفية‬
‫ً‬
‫شعور األطفال تجاه التغيير في المدرسة على فرضية كيفية بدال من فرضية كمية‬
‫(شعور إيجابي أو سلبي مثال‪ ،‬ويتم تأكيده أو نفيه نصيا‪ :‬من دون أرقام) [التوضيح‬
‫خص ي]‪ .‬ثم يذكر مثاال آخر يتعلق بافتراض أحد الباحثين وجود ماء في جرة في غرفة‬
‫معينة‪ ،‬وإلثبات أو نفي هذه الفرضية‪ ،‬فكل ما يحتاجه الباحث هو إظهار وجود ‪-‬أو‬
‫عدم وجود‪ -‬ماء في الجرة في الغرفة المعنية‪ .‬إذ ال يتعين على الباحث بالضرورة ‪-‬كما‬
‫هو الحال في البحوث الكمية‪ -‬القيام بقياس حجم وجود الماء في الجرة للوصول إلى‬
‫نتيجة عددية صفرية أو سلبية قبل أن يتمكن من استنتاج أنه ال يوجد ماء في أي جرة‬
‫في الغرفة‪ .‬من منظور كيفي‪ ،‬إذا قام الباحث بفحص الجرات ووجد ‪-‬بصريا‪ -‬أنه ال‬
‫يوجد ماء في أي جرة في الغرفة‪ ،‬فهناك نفي كيفي للفرضية‪.‬‬
‫يبدو أن عدم استساغة البعض مثل هذه االفتراضات واالختبارات الكيفية‬
‫يعود إلى عدم فهمهم جدوى الفرضيات في البحوث الكيفية وعدم استيعابهم البعد‬
‫الداللي في استخدام عبارة "اختبار الفرضيات"‪ ،‬أو إلى اعتقادهم بأن معنى هذه العبارة‬
‫يقتض ي بالضرورة استعمال اإلجراءات اإلحصائية‪ ،‬وهو موضوع التوضيح الموالي‪.‬‬
‫‪ -‬إن المفهوم "األصلي"–وليس الشائع في أوساط العلوم الطبيعية‪-‬لمادة الجدل‬
‫الكمي‪ /‬الكيفي حول استعمال "الفرضيات" ال يحول دون استعمالها في البحوث‬
‫الكيفية‪ ،‬فمعظم التعريفات للفرضيات الواردة في األدبيات المتخصصة تجمع على‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪142‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫أنها ببساطة عبارة عن افتراض غير ُمثبت‪ ،‬أي إجابة أولية‪ /‬مؤقتة تستدعي اإلثبات أو‬
‫النفي‪ .‬وهذا ال يعني بالضرورة أن عملية اإلثبات ال يمكن أن تتم دون حساب عددي‬
‫أو تقدير كمي رياض ي‪ ،‬كما جرت عليه العادة في العلوم الطبيعية "الصلبة"‪ .‬بل حتى‬
‫األصل اليوناني لمعنى مصطلح الفرضية (‪" )Hypothesis‬أساس ال يء أو دعامته" –‬
‫كما مر معنا‪ -‬ال يحول دون استعمالها واختبارها كيفيا في العلوم اإلنسانية "الناعمة"‪.‬‬
‫كما أن "اختبار" الفرضيات قد يعني في البحوث الكيفية أشياء مختلفة‬
‫ً‬
‫متعلقا بالكميات أو‬ ‫للباحثين في البحوث الكمية‪ .‬إن مصطلح "االختبار" لم يكن ً‬
‫أبدا‬
‫الحسابات العددية في العلوم‪ ،‬بل كان يتعلق بـ "الفحص" (‪Steger, ( )Examination‬‬
‫كميا أو كيفيا‪ ،‬أو ً‬
‫مزيجا من‬ ‫‪ ،)2015; Garland & al., 2017‬والذي يمكن أن يكون ً‬
‫االثنين‪ .‬وذلك بخالف المعنى التقليدي الشائع لالختبار والذي يربطه بمختبر في قاعة‪،‬‬
‫وهو يختلف عن مختبر الباحث االجتماعي (املجتمع) الذي ال يمكن السيطرة عليه‬
‫بإحكام والذي يعيش فيه الناس‪ ،‬لكونه بشريا‪/‬إنسانيا‪ ،‬أي نسبيا‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية صياغة الفرضيات الكيفية واختبارها‬

‫تجدر اإلشارة في البداية إلى أن استخدام الفرضيات واختبارها في البحوث‬
‫الكيفية يعتمد إلى حد كبير على كيفية صياغتها (كتابتها)‪ .‬إذ أنه سيكون من الصعب‬
‫اختبار فرضية كيفية إذا لم تكن متغيراتها كيفية أو إذا كانت صياغة هذه المتغيرات‬
‫غير واضحة‪ ،‬ألن ذلك يؤثر سلبا على إمكانية اختبارها كيفيا‪.‬‬
‫ومن جهة ثانية‪ ،‬فإنه قبل معرفة كيفية صياغة الفرضيات واختبارها في‬
‫البحوث الكيفية يجب معرفة وتقرير متى يتم ‪-‬أو ال‪ -‬استخدامها‪ ،‬وذلك وفقا لطبيعة‬
‫الموضوع وأهدافه‪ .‬مع اإلشارة إلى أن صعوبة صياغة الفرضيات الكيفية أو تعود‬
‫الباحثين الكيفيين استخدام أس لة بحث بنجاح ال ينبتي أن يدفعهم إلى تجنب‬
‫استعمال الفرضيات الكيفية ألنها –حسب مؤيدي استعمالها‪ -‬تضفي ً‬
‫مزيدا من‬
‫الوضوح على التحليل‪ ،‬كما يمكنها أن تساعد في توضيح هدف البحث‪ ،‬وتقديم‬
‫بصريا‪ ،‬وهو ما سبق ذكره ضمن مبررات استعمالها‪.‬‬‫العالقات المعقدة ً‬
‫كما تم الحديث في مبحث سابق عن طرق صياغة الفرضيات عموما (العنصر‪:‬‬
‫‪ )8.1.1.2‬وعن أنواع الفرضيات تبعا لطبيعتها (فرضيات بحثية‪ /‬فرضيات إحصائية‪:‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪143‬‬
‫صفرية وبديلة) (العنصر‪ ،)11.1.1.2 :‬مما يمهد لنا القول ‪-‬تبعا لـ "شيقبو" ( ‪Chigbu,‬‬
‫‪ -)2019, pp. 10-11‬بأن البحوث الكمية عادة ما يصوغ أصحابها الفرضيات الصفرية‬
‫والبديلة بافتراض وجود أو عدم وجود فروق دالة بين متغيرات البحث‪ ،‬وأن الشائع في‬
‫البحوث الكمية اختبار الفرضيات الصفرية ألن "الفرضيات البحثية ال تحدد المقدار‬
‫الدقيق للتأثير المتوقع في حالة معينة" ( ‪Christensen, Johnson & Turner, 2011, p.‬‬
‫ً‬
‫‪ .)89‬أما في البحوث الكيفية‪ ،‬فالشائع اختبار الفرضيات البديلة ألنها تشير عادة إلى‬
‫نتيجة محتملة للبحث‪ .‬وهذا النوع من الفرضيات يمكن عرضه بثالث طرق‪ :‬وصفية أو‬
‫ترابطية أو سببية (المقصود بها فهم العالقات)‪( ...‬لمزيد من التفصيل انظر المبحث‬
‫السابق حول أنواع البحوث)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن بعض الباحثين الكيفيين يميلون إلى‬
‫تأطير أو صياغة فرضياتهم إما في أشكال صفرية أو بديلة أو مزدوجة (كليهما)‪ .‬وهو أمر‬
‫ممكن في الفرضيات الكيفية بسبب استخدام متغيرات غير قابلة للقياس ً‬
‫عدديا‪ .‬كما‬
‫أن البحوث الكمية عادة ما تختلف متغيرات فرضياتها في "الكم" (قياساتها الكمية)‪،‬‬
‫وذلك بخالف المتغيرات الكيفية التي عادة ما تختلف في النوع (الحالة أو الوضع أو‬
‫طبيعة المواقف)‪ .‬ولهذا‪ ،‬فإن صياغة الفرضية الكيفية تتطلب بعض الخطوات‬
‫والخصائص المهمة والتي تم ذكر معظمها في مبحث سابق (العنصر‪ )2.1.1.2 :‬خاص‬
‫بالفرضيات عموما‪ ،‬ونكتفي هنا بذكر ثالث خصائص مميزة لها في البحوث الكيفية‪:‬‬

‫• يجب أن تكون الفرضية مدعومة بأدلة من األدبيات المتخصصة (حول‬

‫العالقة أو االرتباط بين المتغيرات)‪.‬‬
‫• يجب أن تكون الفرضية قابلة لالختبار‪ ،‬أي قابلة ل ثبات أو النفي‪ً ،‬‬
‫بناء على‬
‫نتائ تحليل البيانات التي تم جمعها من الميدان و‪ /‬أو من األدبيات‪.‬‬
‫مرن وعام وناش ئ‬‫• يفضل أن تكون صياغة الفرضيات الكيفية ذات طابع ِ‬
‫وسيا ي –على غرار معظم إجراءاتها التصميمية‪ ،-‬أي قد يتم صقلها أثناء جمع وتحليل‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫البيانات الميدانية‪ .‬إن الشائع أنها تختبر في البحوث الكمية وتبنى في البحوث الكيفية‪،‬‬
‫لكن يمكن استعمالها في البحوث الكيفية استعماال تدريجيا‪ :‬في بداية البحث مع‬
‫تطويرها أثناءه وحتى نهايته إال في البحوث االستكشافية "الكيفية" التي عادة ما ال‬
‫تستعمل فيها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪144‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫وبالطبع فإن الفرضيات الكيفية يمكن أن تستعمل في جميع أنواع البحوث‬

‫الكيفية وبطرق "كيفية" مختلفة‪ ،‬حيث يمكن اختبارها بشكل تخطيطي أو تمثيلي‬
‫(‪ )Diagramming‬بصري مرفق ‪-‬أو غير مرفق‪ -‬بنصوص تفسيرية‪ .‬وهو ما سيتم‬
‫توضيحه الحقا بمثال تطبيقي‪.‬‬

‫‪ -‬أهمية االختبارالبصري للفرضيات في البحوث الكيفية‬

‫يمكن تلخيص أهمية االختبار البصري للفرضيات في البحوث الكيفية من خالل‬
‫عرض الحجج التي قدمها الباحث "شيقبو" (‪ )Chigbu, 2019, p. 3‬لتبرير استعماله‬
‫الفرضيات الكيفية في أهم إجراءات أطروحته الجامعية أال وهو إجراء "اختبار‬
‫الفرضيات"‪:‬‬
‫إن االتصال البصري "ضروري" لتقليص التضخم المعلوماتي المميز النتشار‬
‫األعمال العلمية (‪ )Bohn & Short, 2012‬وخاصة في مجتمعنا المعاصر‪ .‬كما أنه يعتبر‬
‫"عمليا" بالنسبة للباحثين ولجمهورهم ألن دماغ اإلنسان "متصل" بصريا ( ‪Zacks,‬‬
‫‪ ،)Levy, Tversky & Schinao, 2002‬حيث إن أزيد من ‪ %51‬من المستقبالت الحسية‬
‫البشرية (الحواس) موجودة في العينين‪ ،‬و"حوالي ‪%81‬من الدماغ يشارك في المعالجة‬
‫البصرية" (‪ .)Merieb & Hoehn, 2007‬باإلضافة إلى ذلك يشعر اإلنسان بالمشاهد‬
‫المرئية في أقل من ‪ 1.11‬ثانية (‪ ،)Semetko & Scammell, 2012‬واألهم من ذلك أن‬
‫دماغ اإلنسان يستغرق ‪ 181‬مللي ثانية فقط في معالجة الرموز ومائة مللي ثانية فقط‬
‫لربط إحداها بمعنى معين ( ‪Thorpe, Fize & Marlot, 1996 ; Holcomb & Grainger,‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫ً‬
‫مع اإلشارة إلى أن استعمال تقنيات االتصال البصري في البحث –كتابة وعرضا‪-‬‬
‫ليس جديدا وهو يستعمل داخل تخصصات علوم االتصال وخارجها‪ .‬وفيما يلي مثال‬
‫تطبيقي عن استعمال االتصال البصري في اختبار فرضية كيفية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪ -‬مثال تطبيقي عن صياغة واختبارفرضية كيفية في أطروحة جامعية‬
‫سيتم فيما يلي عرض إحدى مظاهر تجربة عملية تشخص استعمال فرضيات‬
‫كيفية في أطروحة دكتوراه للباحث "شيقبو" (‪ )Chigbu, 2013‬مع اختبارها كيفيا‬
‫بالتمثيل البياني "النص ي والبصري"‪:‬‬
‫قدم "شيقبو" (ص ص‪ )13-12 .‬ثالثة تمثيالت بيانية تعكس كيفية إثبات أو‬
‫نفي فرضية كيفية بعد إثبات أو نفي مكوناتها الفرعية (العالقة بين متغيراتها)‪ .‬وهي‬
‫عبارة عن أمثلة تخطيطية لفرضية كيفية في أطروحته حول موضوع استهدف تقييم‬
‫مقاربات التنمية الريفية في نيجيريا مع اقتراح مقاربة قادرة على تفعيل عملية تقليص‬
‫(الحد من) ظاهرة الفقر‪.‬‬
‫‪ -‬الفرضية البحثية‪" :‬لدى نيجيريا فرص قانونية ومؤسستية لتحقيق تحسين‬
‫شامل للمناطق الريفية من خالل التنمية اإلقليمية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وبسبب عدم وجود‬
‫خطة تنمية ريفية ملموسة واستراتيجيات تنمية ريفية قائمة على األقاليم‪ ،‬لم يتحقق‬
‫ذلك"‪.‬‬
‫تتكون الفرضية من اقتراحين افتراضيين‪:‬‬
‫‪ -‬يفترض أولهما أن وجود فرص قانونية ومؤسستية يؤدي إلى تحسينات في‬
‫المناطق الريفية‪ ،‬ويفترض ثانيهما أن غياب خطط واستراتيجيات تنموية ريفية‬
‫ملموسة يؤدي إلى عدم تحقق التنمية‪.‬‬
‫ومن أربعة متغيرات مستقلة ومتغير تابع‪:‬‬
‫‪ -‬المتغيرات المستقلة هي‪ :‬الفرص القانونية والمؤسستية‪ ،‬والتغيرات البنيوية‬
‫المستمرة‪ ،‬وسياسة اإلهمال (غياب خطط واستراتيجيات تنموية)‪ .‬والمتغير التابع‬
‫هو‪ :‬تحسينات ريفية شاملة من خالل التنمية اإلقليمية‪.‬‬
‫وفيما يلي ثالثة تمثيالت بيانية توضح كيفية اختبار االقتراحين االفتراضيين‬
‫سابقي الذكر بمتغيراتهما المستقلة والتابعة (الشكالن رقم ‪ 11‬و‪ )11‬ومن خاللهما‬
‫الفرضية البحثية (الشكل رقم ‪.)12‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪146‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫–من األدبيات‪ -‬عالقة "س ب‪-‬نتيجة" لدعم االقتراح األول‬ ‫الشكل رقم ‪ :10‬يث‬

‫المرجع‪Chigbu, 2019, p. 12 :‬‬

‫–من األدبيات‪ -‬عالقة "س ب‪-‬نتيجة" لدعم االقتراح الثاني‬ ‫الشكل رقم ‪ :11‬يث‬

‫المرجع‪Chigbu, 2019, p. 13 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :42‬تخطيط تمثيلي "مث " للفرضية البحثية الخاصة بفرص تحقيق التنمية‬
‫وموانعها‬

‫المرجع‪Chigbu, 2019, p. 13 :‬‬

‫‪ .2.6.2‬المتغيرات وفئات التحليل‬

‫َ‬
‫رأينا في عرض خصائص الفرضيات وأنواعها‪ ،‬أن لف المتغير (‪ )Variable‬ظهر‬
‫كثيرا وخاصة كعنصر تكويني للفرضيات بعد "وحدة التحليل"‪ ،‬فماذا نقصد به؟ وما‬
‫هي خصائصه وأنواعه؟‬
‫سيتم تفصيل الحديث عنه قبل تقديم عرض موجز لمقابله (ف ات التحليل) في‬
‫البحوث الكيفية عند من يحصر استعماله –بمعية الفرضيات‪ -‬في البحوث الكمية‪.‬‬

‫‪ .4.2.9.2‬المتغيرات‬
‫‪ -‬تعريف المتغير‬
‫لتوضيح ما هو المتغير‪ ،‬نستعرض فيما يلي بعض التعريفات المتخصصة‪:‬‬
‫إن المتغير هو خاصية يمكن أن تختلف من وحدة تحليلية دراسية ألخرى‪ ،‬ومن‬
‫المرجح أن يكون اختالفها قابال للقياس أو المالحظة ( ‪Hernández, Fernández y‬‬
‫‪ .)Baptista, 2014‬أي أن المتغير خاصية قابلة للتغير (باكتسابه قيم مختلفة)‪ ،‬ويكون‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪148‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫تغيره قابال للقياس‪ ،‬ويتم تطبيقه على مجموعة من الناس أو األشياء أو األحداث‪،‬‬
‫والتي يمكن أن تأخذ قيما مختلفة في عالقتها بالمتغير‪.‬‬
‫كما يمكن أن يطلق اسمه على جوانب أو أبعاد الظاهرة التي تتميز بالقدرة على‬
‫اتخاذ قيم مختلفة‪ ،‬سواء أكانت كيفية أم كمية‪.‬‬
‫وهناك من يختزل تعريف المتغير في "الخصائص الكيفية والكمية لوحدات‬
‫التحليل" أو في كونه "التعريف اإلجرائي للمفهوم" (‪ .)Archive-Host, 2001‬ويكون ذلك‬
‫بتحديد أبعاده المهمة‪ .‬فعندما نجد مفهوما إهمنا‪ ،‬يجب علينا تحديد جميع األبعاد‬
‫ذات الصلة التي تشكل هذا المفهوم‪ .‬وهذه األبعاد هي التي قد تسمى عند البعض‬
‫متغيرات‪ ،‬وعند البعض اآلخر أجزاء منها (مؤشرات) كما سنرى الحقا‪.‬‬
‫مما سبق‪ ،‬يمكن أن نستنت أن المتغيرات عبارة عن خصائص أو صفات أو‬
‫سمات أو ميزات تتوافر لدى األفراد والجماعات واألشياء‪ .‬وهي قابلة للمالحظة‬
‫والقياس الكميين عموما‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬فهي تعتبر عادة القاعدة أو المادة الخام للبحث الكمي‪ .‬فاألشكال‬
‫املختلفة لتحليل البيانات املجمعة أو المتاحة لبحث من هذا النوع تتعلق بالمتغيرات‪.‬‬
‫ويعبر عن كل من مشكلة البحث واألهداف المرجوة باستخدام متغير أو أكنر‬
‫(‪.)Briones, 2003‬‬

‫‪ -‬صالحية المتغير‪ :‬إن صالحية المتغير تعتمد دائما على اإلطار النظري المؤسس‬
‫لمشكلة أو موضوع البحث‪ ،‬وعلى عالقته المباشرة مع الفرضيات التي تدعمه‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد المتغير‪ :‬نقوم أوال بتحديد المتغيرات الواردة في الفرضية تحديدا نظريا ثم‬
‫إجرائيا‪ ،‬للحصول على "مؤشرات" كل واحد منها‪.‬‬

‫‪ -‬عوامل عملية إعداد المتغير‬

‫من الضروري األخذ بعين االعتبار ما يلي‪:‬‬
‫‪ °‬التعريف االسمي للمتغير المراد قياسه‪.‬‬
‫‪ °‬التعريف الفعلي أو ُبعد‪ /‬أبعاد المتغير‪.‬‬
‫‪ °‬التعريف اإلجرائي أو مؤشرات المتغير‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪149‬‬
‫ولكن كيف تتم عملية تشخيص المتغير؟ إنها عملية منطقية تبدأ بفهم سياق‬
‫المشكلة‪ ،‬حيث عادة ما يتم اعتبار السياق أول متغيرات البحث‪ .‬أما الخطوة الثانية‬
‫فتتمثل في عزل المشكلة وتمييزها عن األعراض‪ ،‬أي التوجه نحو األسباب قبل اآلثار‪،‬‬
‫وبالتالي يكون لدينا على األقل ثالثة متغيرات متعلقة بـ‪ :‬السياق واألسباب واآلثار‬
‫(‪ ،)Rivas-Tovar, 2015, Chap. 6‬وقد يضاف إليها متغير "الخصائص"‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيف المتغيرات‪ :‬أنواعها‬

‫لقد مر معنا أن المتغيرات تتميز بقدرتها على اتخاذ قيم مختلفة قابلة للقياس‪،‬‬
‫ولذلك تعددت تصنيفاتها‪ .‬فهي تصنف تبعا لقدرتها القياسية‪ ،‬أو لمضمونها‪ ،‬أو‬
‫لوظائفها وموقعها من العالقات الفرضية أو النهائية في المعرفة العلمية‪.‬‬

‫‪ .4‬تصنيف المتغيرات وفقا لقدرتها على قياس األشيام‪ :‬مستوى قياسها‬

‫تحدث عندما يمكن أن تأخذ الظاهرة المراد‬ ‫‪ -‬المتغيرات المستمرة أو المتصلة‪ُ :‬‬
‫قياسها قيما مختلفة من الناحية الكمية‪ .‬ويفترض أن الظواهر التي تشير إلى مؤشرات‬
‫المتغير مستمرة‪ .‬والمتغيرات التي يتم التعبير عنها كميا عن طريق التنقيط (السن‪،‬‬
‫الطول‪ )...‬تكون مستمرة بحيث تكون وحدتها األولية قابلة للقسمة (مقدار انخفاض‬
‫وزن الرضع في المثال السابق بالغرام والمل ‪.)...‬‬
‫‪ -‬متغيرات غير مستمرة‪ /‬منفصلة أو متقطعة (‪ :)Discretes‬تعبر عن أقسام‪/‬‬
‫أجزاء في شكل غير كمي بين مختلف األفراد أو العناصر‪ :‬تعتبر وحدتها األولية غير قابلة‬
‫للقسمة؛ فعدد األ خاص العاطلين عن العمل أو عدد الطلبة الناجحين‪ ...‬مثال‪ ،‬ال‬
‫يمكن قياسهم بأجزاء من الواحد‪ :‬طالب ونصف‪...‬؟‬
‫ُ‬
‫‪ -‬متغيرات فردية‪ :‬لدإها سمة أو خاصية تميز أفراد بعينهم (صفات فردية)‪.‬‬
‫‪ -‬متغيرات جماعية‪ :‬لدإها الخصائص أو السمات التي تميز مجموعة اجتماعية‬
‫محددة (صفات جماعية)‪.‬‬
‫‪ -‬متغير سابق ( ‪ :)Antecedent‬يفترض أن يكون سابقا لمتغير آخر دون أن يكون‬
‫بالضرورة سببا في حدوثه (لتمييزه عن المتغير المستقل)‪ .‬مثال‪ :‬لمتغير "النوع" عالقة‬
‫ما بمتغير "المشاهدة" (دون تحديد طبيعة العالقة)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪150‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬متغير مستقل‪ :‬يسبق المتغير التابع‪ُ ،‬ويعتبر سببا في حدوثه‪ ،‬فيتحكم الباحث‬
‫في شروطه إلنتاج بعض اآلثار‪ُ .‬ويرمز له عادة باسم "س" (‪ .)x‬إنه المتغير الذي يقيسه‬
‫الباحث أو يتحكم فيه أو يختاره لتحديد عالقته بالظاهرة أو بالظواهر المالحظة‪ .‬وهو‬
‫يتطابق مع المتغير املحفز‪ .‬فقد يكون مصدره في المبحوث أو في محيطه‪ .‬إنه المتغير‬
‫الذي يعالجه الباحث لمعرفة اآلثار التي ُيحدثها في متغير آخر‪.‬‬
‫‪ -‬متغير تابع‪ :‬يحدث كنتيجة لمتغير سابق‪ .‬إنه التأثير النات عن المتغير‬
‫المستقل‪ .‬وهو عادة ما يكون موضوع البحث أي المتغير المراد شرحه‪.‬ويرمز له عادة‬
‫بـ "ص" (‪ .)y‬إنه العامل الذي يالحظه الباحث أو يقيسه لتحديد تأثير المتغير المستقل‬
‫أو المتغير السبب‪ .‬إنه المتغير‪-‬االستجابة‪ .‬وفي اللغة االقتصادية‪ ،‬يعتبر هذا المتغير‬
‫من املخرجات وفي العلوم السلوكية يعتبر سلوكا ناتجا عن كائن حي تم تحفيزه‪ .‬إنه‬
‫العامل الذي يظهر‪ ،‬يختفي‪ ،‬يختلف‪ ...‬نتيجة طبيعة التحكم في المتغير المستقل من‬
‫قبل الباحث‪.‬‬
‫مع مالحظة أن المتغير الواحد قد يكون مستقال أو تابعا وأن إشكالية موضوع‬
‫البحث هي التي تحدد طبيعته‪ .‬فمثال‪ ،‬هل متغير "مشاركة األحزاب" –المستقل‪ -‬هو‬
‫الذي أدى إلى متغير "شفافية االنتخابات" ‪-‬التابع‪-‬؟ أم أن شفافية العملية االنتخابية‬
‫هي التي أدت إلى مشاركة األحزاب فيها؟ كما أن متغيرا مستقال في موضوع ما قد يكون‬
‫تابعا في موضوع آخر‪ ،‬ومثاله متغير "مقروئية الصحف" في الموضوعين اآلتيين‬
‫كمستقل وكتابع على التوالي‪ .0 :‬أثر مقروئية الصحف على الوعي السياس ي في بلد ما‬
‫و‪ .0‬أثر نسبة األمية على مقروئية الصحف في بلد ما‪.‬‬
‫معدل أو بديل (‪ :)Moderator variable‬يرمز له عادة بـ "س‬ ‫‪ -‬متغير وسيط أو ِ‬
‫و" (‪ ،)Xm‬وهو يتموقع بين المتغير المستقل والمتغير التابع‪ ،‬فيتدخل بطريقة‬
‫واضحة عند قيامنا بالربط بينهما‪ .‬ويجب التأكد من أن ظهوره يكون بعد المتغير‬
‫المستقل وقبل المتغير التابع‪ ،‬وبطريقة قد تجعله يحل نسبيا أو كليا محل المتغير‬
‫المستقل‪ ،‬أو يكون بمثابة عامل معني جزئيا أو كليا بالعالقة بين المتغيرين‪ .‬فهو يتكون‬
‫من عوامل تشارك في التأثير في المتغير التابع‪ ،‬ولذلك يفضل التحكم فيه زيادة في‬
‫تحديد العالقة بين المتغيرين المستقل والتابع ومعرفة تأثيره في هذا األخير‪ ،‬أي ما إذا‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪151‬‬
‫كان يعدل العالقة بين المتغير المستقل والمتغير التابع‪ .‬ويعطيه الباحث قيمة ثانوية‬
‫في البحث ويدرجه فيه لتحديد كيف يؤثر هو اآلخر في المتغير التابع بصفته نوعا من‬
‫أنواع المتغيرات المستقلة‪ .‬وإذا كان يعتقد الباحث أنه‪ ،‬باإلضافة إلى المتغير‬
‫المستقل‪ ،‬توجد متغيرات مستقلة أخرى قد تؤثر في العالقة بين "س" و"ص"‪ ،‬يقوم‬
‫عندها باعتمادها في بحثه كمتغيرات "وسيطة" لمعرفة تأثيرها في المتغير التابع‪.‬‬
‫وعلى سـ ـ ـ ــبي ــل المث ــال‪ ،‬ق ــد يرى الب ــاح ــث أن الرج ــال يميلون أكنر إلى تفض ـ ـ ـ ـي ــل‬
‫الموضـ ـ ـ ــوع ــات الص ـ ـ ـ ـح ــافي ــة الج ــادة بينم ــا يرى أن النسـ ـ ـ ـ ــاء تملن أكنر إلى تفض ـ ـ ـ ـي ــل‬
‫الموض ــوعات الص ــحافية الخفيفة‪ .‬وفي الوقت نفس ــه يقيم الباحث ص ــياغته للعالقة‬
‫المذكورة على أساس زيادة الوقت المتاح للرجل في المنزل لقراءة الموضوعات الجادة‬
‫والمتعمقة‪ ،‬بينما يقل هذا الوقت لدى المرأة بفعل اهتماماتها وأشغالها المنزلية‪.‬‬
‫في هــذه الحــالــة يكون الوقــت المتــاح متغيرا وسـ ـ ـ ــيطــا يعمــل على تــأكيــد العالقــة‬
‫المتباينة بين الرجل والمرأة في االهتمام بالموضـ ــوعات الصـ ــحافية الجادة والخفيفة‪.‬‬
‫ويكون متغير النوع متغيرا مسـ ـ ـ ــتقال ومتغير االهتمـ ــام والتفض ـ ـ ـ ـي ـ ــل للموضـ ـ ـ ــوع ـ ــات‬
‫الص ـ ـ ــحافية متغيرا تابعا‪ .‬ولذلك فالباحث يأخذ المتغير الوس ـ ـ ــيط بعين االعتبار عند‬
‫بح ــث العالق ــة بين المتغير المسـ ـ ـ ــتق ــل والمتغير الت ــابع‪ ،‬ألغراض صـ ـ ـ ـ ــدق التفسـ ـ ـ ــير‬
‫واالســتدالل من خالل النتائ ‪ .‬وفي المثال الســابق نفســه قد يكون هناك متغير دخيل‬
‫–سنذكره الحقا‪ -‬يتعلق بعالقة الطبيعة النفسية للجنسين (الذكور واإلناث) بطبيعة‬
‫المواضيع الصحافية املختارة‪ ،‬وهو ما يصعب التحكم فيه لطبيعته غير الملموسة‪.‬‬
‫‪ -‬متغيرات دخيلة أو عارضة (‪ :)Extraneous or Intervening variables‬عندما‬
‫يكون هناك متغير مستقل ال عالقة له بالهدف من البحث‪ ،‬ولكن قد تكون له آثار في‬
‫المتغير التابع‪ ،‬نكون بصدد متغير دخيل‪ .‬لذا‪ ،‬ال بد من التأكد من أن التأثير في المتغير‬
‫عزى إال للمتغير المستقل المعتمد وليس لمتغيرات دخيلة ال يمكن‬ ‫التابع ال يمكن أن ُي َ‬
‫قياسها أو التحكم فيها لكونها غير ملموسة وصعبة التحديد‪ .‬فهي التي تؤثر نظريا في‬
‫المتغير التابع‪ ،‬ولكن ال يمكن قياسها أو التحكم فيها‪ .‬إنها متغيرات تستنت عادة من‬
‫طبيعة آثار المتغيرات المستقلة والوسيطة في المتغير التابع‪ .‬وقد ُيرمز لها بـ "س د"‬
‫(‪.)Xi‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪152‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ -‬المتغير المتحكم فيه (‪ :)Controlled‬يرمز له عادة بـ "س م" (‪ ،)Xc‬والبعض‬

‫يسميه المتغير الدخيل "قبل التحكم فيه"‪ .‬وهو من المتغيرات التي قد تؤثر في المتغير‬
‫التابع‪ ،‬ولكنه ال ينتمي إلى بؤرة البحث‪ .‬فيعمل الباحث على التحكم فيه بهدف إنهاء أو‬
‫تحييد آثاره على المتغير التابع‪ .‬ويتم تحييده من أجل القضاء على آثاره أو تجنيبها بحثه‬
‫من خالل السيطرة عليه أو التحكم فيه بشكل طبيعي أو مصطنع‪ ،‬مثال من خالل‬
‫إدخاله في االستبيان لمعرفة ما إذا كانت له عالقة بالعامل الذي يعنينا أو بعوامل‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ومثاله‪ :‬إذا كانت لدينا الفرضية اآلتية‪" :‬توجد عالقة قوية بين المشاركة‬
‫السياسية والنفقات العمومية"‪ ،‬فإنه يمكن االعتراض عليها نظريا بالتساتل عن‬
‫إمكانية وجود متغيرات أخرى (ثقافية‪ ،‬سياسية‪ )...‬تؤثر في المتغيرين معا وبمعامل‬
‫ارتباط أقوى‪ .‬واألمر نفسه بالنسبة للعالقة بين االختالط بين الجنسين في الثانويات‬
‫والنجاح في البكالوريا‪ ،‬من دون األخذ بعين االعتبار متغيرات نوعية التأطيرين العلمي‬
‫واإلداري‪ ،‬نوعية التالميذ‪ ،‬خصائص محيطهم األسري الثقافية واالقتصادية‪...‬‬

‫‪ .2‬تصنيف المتغيرات حسب وظيفتها وكيفية مالحظتها‬

‫يصنف "كاواس" (‪ )Cauas, 2006‬المتغيرات حسب مؤشري الوظيفة وكيفية‬
‫المالحظة كما يلي‪:‬‬

‫أ) التصنيف حسب وظيفتها‬

‫‪ -‬متغيرات مستقلة أو سببية‪ :‬إنها متغيرات تفسيرية‪ ،‬أي‪ ،‬العوامل أو العناصر‬
‫التي قد تفسر المتغيرات التابعة‪ ،‬وهي المتغيرات التي تتم معالجتها في البحوث‬
‫التجريبية وشبه التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬متغيرات تابعة‪ :‬وهي المتغيرات التي ُيستهدف تفسيرها‪ ،‬أي‪ ،‬الهدف من البحث‬
‫الذي نحاول تفسيره بفعل عناصر أخرى‪.‬‬

‫ب) التصنيف حسب كيفية مالحظتها‬

‫‪ -‬متغيرات كيفية أو ف وية‪ :‬هي تلك المتغيرات التي يكون لعناصرها التغييرية‬
‫طابعا كيفيا‪ /‬نوعيا ال يمكن قياسه باألرقام‪ ،‬بل من خالل الوصف بصفات متباينة‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪153‬‬
‫وموزعة في ف ات أو خصائص أو مستويات متجانسة‪ ،‬مثل الحالة االجتماعية بف اتها‬
‫الوصفية (أعزب‪ ،‬متزوج‪ ،‬أرمل‪ ،‬مطلق) أو المستوى التعليمي بف اته الوصفية‬
‫المتغيرة (ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ ،‬ثانوي‪ ،‬جامعي) أو وصف التعرض إلى وسائل اإلعالم من‬
‫خالل ف تي (منتظم‪ ،‬غير منتظم) أو الجنس (ذكر‪ ،‬أن ى)‪...‬‬
‫‪ -‬متغيرات كمية‪ :‬هي التي يمكن أن تعرض فيها الصفات أو الخصائص بدرجات‬
‫وكثافة مختلفة ولها طابع رقمي أو كمي‪ ،‬ومثالها‪ :‬السن‪ ،‬مستوى الدخل‪ ،‬التسرب من‬
‫التعليم‪ ،‬كثافة المشاهدة‪ ،‬الخ‪ .‬فالتعبير عن التغير في حالتها يتم من خالل القيم‬
‫الكمية التي تعكسها األرقام أو التكرارات (‪ )...21 ،18 ،11‬أو القيم الكمية اللفظية‬
‫مثل التعبير عن عدد قراء الصحف بالقيم الكمية اللفظية (كبير‪ /‬قليل) أو عن حجم‬
‫األفراد المؤيدين لقرار ما بـ(كبير جدا‪ /‬كبير‪ /‬متوسط‪ /‬قليل‪ /‬قليل جدا)‪...‬‬
‫ويمكن تقسـ ــيم المتغيرات الكمية إلى متغيرات متقطعة أو غير مسـ ــتمرة وأخرى‬
‫مستمرة أو متصلة‪ ،‬كما مر معنا في تصنيف سابق مؤشره قدرتها على قياس األشياء‪.‬‬
‫* وبالطبع ال يترتب على تصنيف المتغيرات إلى كمية وكيفية وضع حدود فاصلة‬
‫للباحث في استخدامها‪ ،‬حيث يمكن الجمع بين‪:‬‬
‫‪ -‬متغيرات كمي ــة وأخرى كمي ــة‪ ،‬مث ــل‪ :‬العالق ــة بين التغير في ال ــدخ ــل (كمي ــات‬
‫بالدينار مثال) والتغير في الوقت املخص ـ ـ ــص لمش ـ ـ ــاهدة التلفزيون أو قراءة الص ـ ـ ــحف‬
‫يوميا (كميات بعدد الساعات أو الدقائق مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬متغيرات كمية وأخرى كيفية‪ ،‬مثل العالقة بين التغير في س ـ ـ ــن الطلبة (س ـ ـ ــنهم‬
‫باألرقام) ومســتوى االنتظام في قراءة الصــحف (ف ات‪ :‬ال يقرتون‪ ،‬قراء غير منتظمين‪،‬‬
‫قراء منتظمون)‪.‬‬
‫‪ -‬متغيرات كيفية وأخرى كيفية‪ ،‬مثل العالقة بين متغير المستوى التعليمي‬
‫(ابتدائي‪ ،‬متوسط‪ )...‬ومتغير تفضيل الموضوعات (الجادة‪ ،‬الخفيفة)‪.‬‬
‫ويفيـد التصـ ـ ـ ــنيف السـ ـ ـ ــابق ألنواع المتغيرات في اختيـار الطرق اإلحصـ ـ ـ ــائيــة أو‬
‫المع ــامالت التي تكشـ ـ ـ ــف عن العالق ــات (عالق ــات االتف ــاق‪ /‬االرتب ــاط أو االختالف‪/‬‬
‫التباين)‪ ،‬ذلك أن هناك معامالت إحصـ ـ ــائية يفضـ ـ ــل اسـ ـ ــتخدامها في حالة المتغيرات‬
‫الكيفي ــة‪ /‬الكيفي ــة وليس في ح ــال ــة المتغيرات الكمي ــة‪ /‬الكيفي ــة أو الكمي ــة‪ /‬الكمي ــة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪154‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫وب ــالطبع هن ــاك من يؤي ــد إمك ــاني ــة تق ــدير اتج ــاه المتغيرات الكيفي ــة وعالقته ــا البيني ــة‬
‫كيفيا‪ ،‬كما مر معنا في عنص ـ ــر الفرضـ ـ ــيات الكيفية‪ ،‬أو ينصـ ـ ــح باسـ ـ ــتبدالها بعنصـ ـ ــر‬
‫"ف ات التحليل" كما سيتم توضيحه فيما يلي‪.‬‬

‫‪ .2.2.9.2‬فئات التحليل‬
‫يـعـتـبـر بـعـض الكت ـ ــاب (‪ )Rivas-Tovar, 2015; Monje-Álvarez, 2011‬ف ـ ــات‬
‫التحليــل المقــابــل الفئوي للمتغيرات في البحوث الكميــة أو بــديلهــا أحيــانــا‪ .‬إنهــا عبــارة‬
‫عن اسـ ـ ــتراتيجية منهجية لبحث موضـ ـ ــوع معين‪ ،‬وعلى غرار ف ة "المتغيرات" الكمية‪،‬‬
‫فهي عادة ما تتض ـ ـ ــمن ف ات فرعية أو مؤشـ ـ ـ ـرات أو تعريفات إجرائية موجهة للبحث‪.‬‬
‫ولــذلــك نجــد في بحوث تحليــل املحتوى من يرفق ف ــات التحليــل بتعريفــاتهــا اإلجرائيــة‪.‬‬
‫لكن تجدر اإلش ــارة هنا إلى أن هناك من يؤيد اس ــتعمال عنص ــر المتغيرات في البحوث‬
‫الكيفية وال يس ـ ــتبدله بعنص ـ ــر وحدات التحليل (‪ .)Chigbu, 2019‬وهو ما تم الحديث‬
‫عنه سابقا في عنصر الفرضيات في البحوث الكيفية‪.‬‬
‫ومهمــا يكن األمر‪ ،‬وحس ـ ـ ـ ــب الثالثي (‪،)Llanos, Lambarry & Trujillo, 2014‬‬
‫فإن فئات التحليل تتميزبالخصائص اآلتية‪:‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬تســتق ف ات التحليل من مراجعة األدبيات المتخصـصــة والبحوث الســابقة‪،‬‬
‫حيث يتم تحديد ماهية المفاهيم التي ســيتم اســتخدامها لشــرح موضــوع البحث‪ ،‬كما‬
‫تستعمل الف ات في توضيح حدود البحث أو نطاقه‪.‬‬
‫‪ُ -‬ينصـ ـ ـ ــح بعــد م المبــالغــة في عــدد الف ــات الرئيس ـ ـ ـ ــة والفرعيــة‪ ،‬لتجنــب تعقيــد‬
‫عملية فهم البحث‪ ،‬على أن تس ــتهدف عملية تقس ــيم ف ات التحليل الرئيس ــة إلى ف ات‬
‫فرعية توضيح المفاهيم التي يتم بحثها بالعدد المناسب منها‪.‬‬
‫‪ -‬األخ ــذ بعين االعتب ــار أن فكرة تح ــدي ــد ف ــات التحلي ــل هي اختزال الواقع إلى‬
‫مفاهيم واضحة وسهلة الفهم‪.‬‬
‫جدا مالحظة أن هذه الف ات يجب أن تتمتع بالصـ ــدق النظري‪ .‬أي‪،‬‬ ‫‪ -‬من المهم ً‬
‫يجب دعمها بعمل الباحثين الس ــابقين الذين عالجوا المش ــكلة (الموض ــوع) نفس ــها أو‬
‫شبيهاتها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪155‬‬
‫بعــد ذلــك‪ ،‬يجــب تحــديــد الف ــات عمل ًي ـا‪ /‬إجرائيــا‪ ،‬وف ًق ـا ل طــار النظري ومجــال‬
‫البحث‪ ،‬أي تفكيكها‪ /‬تقس ــيمها –كما مر معنا‪ -‬إلى ف ات فرعية خاص ــة بكل ف ة‪ .‬وهي‬
‫عبــارة عن وحــدات لغويــة دالــة (بــالنس ـ ـ ـ ـبــة للبحــث) متكونــة من كلمــة واحــدة أو أكنر‪.‬‬
‫وعندما تتض ـ ــمن هذه الف ات أكنر من فكرة يفض ـ ــل بحث إمكانية تقس ـ ــيمها إلى ف ات‬
‫فرعية أخرى لتسهيل عملية التحليل‪.‬‬
‫ُ‬
‫وتج ــدر اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة في األخير إلى أن عمليـ ــة التفي ـ ــة قـ ــد تسـ ـ ـ ــتق من األدبيـ ــات‬
‫المتخصـ ـ ـ ـص ـ ـ ــة والبحوث الس ـ ـ ــابقة ‪-‬كما ذكرنا س ـ ـ ــابقا‪ ،-‬أي قبل القيام بعملية جمع‬
‫البيانات بواســطة أداة نصــف مقننة (المقابلة نصــف المقننة مثال)‪ .‬كما قد تتم أثناء‬
‫تحلي ــل البي ــان ــات أي بع ــد عملي ــة جمع البي ــان ــات من المي ــدان بواس ـ ـ ـ ـط ــة المق ــابالت‬
‫المفتوحة والمالحظة بالمشــاركة مثال‪ .‬كما يمكن الجمع بين الطريقتين باعتماد ف ات‬
‫نظرية عامة وتطويرها ميدانيا‪.‬‬
‫وفيمــا يلي (الجــدول رقم ‪ )5‬مثــال تطبيقي عن عمليــة التفي ــة في مجــال التربيــة‬
‫البيئية‪:‬‬

‫الجدول رقم ‪ :9‬يوضح عملية تحديد وتفكيك فئات التحليل في بحث وصفي‬

‫فئات التحليل الفرعية‬ ‫فئات التحليل‬ ‫الموضوع‬

‫جلسات التوجيه البيئي‬
‫َ‬
‫التروي لخرجات ميدانية لتعزيز‬
‫برام لتعزيز األنشطة‬
‫المسؤولية االجتماعية‬
‫التعليمية‬
‫مؤتمرات‬ ‫التربية‬
‫ندوات ودورات تدريبية وورشات عمل‬ ‫البيئية‬
‫كتيبات‬ ‫التروي البيئي "األكسيولوجي"‬
‫ملصقات‬ ‫(للقيم البيئية الجوهرية‪/‬‬
‫أمثلة عن السلطات والمعلمين‬ ‫املحورية)‬
‫مواضيع بيئية في البرام الدراسية‬ ‫دم في الخطط الدراسية‬
‫تحليل محتوى البرنام‬ ‫المتعلقة بالعناية بالبي ة‬
‫المرجع‪ :‬بتصرف عن‪Esquivel, 2014 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪156‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ .3.6.2‬المؤشرات‬
‫‪ -‬تعريف المؤشرات‬
‫لصياغة التساتالت و‪ /‬أو الفرضيات من الضروري أن تكون لدينا متغيرات‬
‫بمؤشراتها (‪ ،)Indicators/ Indices‬والتي قد تكون عامة وفي شكل مركب (شاملة لعدة‬
‫مؤشرات أو لمتغير معقد أو لبعد) أو بسيطة (عادية‪ /‬غير مركبة)‪ ،‬كما سيتم توضيح‬
‫ذلك الحقا‪ .‬مع اإلشارة إلى أنه يمكن االستغناء عن "المؤشرات" أصال في حالة كون‬
‫"المتغيرات" قابلة للقياس المباشر (غير قابلة للتجزئة إلى مؤشرات)‪ ،‬ويمكن ربطها‬
‫حينها بأس لة أداة جمع البيانات مباشرة‪ ،‬كما سنرى الحقا‪.‬‬
‫ومهما يكن األمر‪ ،‬فالمؤشر يعتبر عادة مظهرا من مظاهر المتغيرات القابلة‬
‫للمالحظة والقياس في البحوث الكمية‪ ،‬وقد يكون عبارة عن أي ش يء يدل على وجود‬
‫المتغير قيد البحث‪ ،‬إذ بواسطته نقيم أثر التعريف اإلجرائي ونقيس المتغيرات كميا‪.‬‬
‫وفيما يلي مثال عن مؤشرات متغير "الديمقراطية السياسية" كنموذج‪ :‬التعددية‬
‫الحزبية‪ ،‬التعددية اإلعالمية‪ ،‬حرية االنتخابات‪ ،‬الفصل بين السلطات الثالث‪،‬‬
‫التداول على السلطة‪...‬‬
‫وتهدف المؤشرات –في البحوث الكمية‪ -‬إلى تفكيك المتغيرات التي تم عزلها إلى‬
‫وحدات صغيرة قابلة للمالحظة والقياس‪ .‬وكلما كانت المؤشرات أكنر دقة كلما كان‬
‫قياس المتغير أفضل‪ .‬وبالطبع قد يكون للمتغير مؤشر واحد (بسيط) كما قد يحتاج‬
‫قياسه لعدة مؤشرات (مركبة)‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع المؤشرات‬
‫بداية‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أنها تستعمل خاصة في البحوث الكمية‪ ،‬وأن مقابلها‬
‫الطبيعي املحتمل في البحوث الكيفية هي "ف ات التحليل الفرعية"‪ .‬وبالطبع هناك عدة‬
‫تصنيفات للمؤشرات‪ ،‬ولكننا سنكتفي هنا بعرض ثالثة تصنيفات فقط‪:‬‬
‫* يحددها التصنيف األول في ثالثة أنواع من المؤشرات‪ :‬واقعية ورسمية وذاتية‪.‬‬
‫إن المؤشرات الواقعية والرسمية ال تستدعي التقييم الذاتي للمبحوث‪ ،‬وهي عادة ما‬
‫يمكن مالحظتها بسهولة لكونها محددة‪ ،‬وذلك بخالف المؤشرات الذاتية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪157‬‬
‫‪ --‬المؤشرات الواقعية‪ :‬وتتعلق غالبا بالسلوك (في حالة دراسات الجمهور‬
‫خاصة) وتكون مقاييسها مرتبطة عادة بـ "عامل التوقيت" أو بـ "مدة السلوك"‪ .‬وذلك‬
‫على نحو‪ :‬متى ظهر سلوك معين وكم استغرق من الوقت؟‬
‫‪ --‬أما المؤشرات الرسمية فغالبا ما تتعلق بالمتغيرات االجتماعية‬
‫والديموغرافية (االنتماء إلى جمعية مثال)‪ .‬أي بخصائص المبحوث وخصائص محيطه‬
‫من خالل وثائق رسمية‪.‬‬
‫‪ --‬وأما المؤشرات الذاتية فتستخدم بكنرة في علم النفس االجتماعي خاصة‪.‬‬
‫ومن أمثلتها‪ :‬مؤشرات الرأي‪ ،‬والتمثالت (التصورات) االجتماعية‪ ،‬والنوايا‪ ،‬الخ‪ .‬إنها‬
‫ُ‬
‫أكنر المؤشرات التي يصعب اكتشافها ألنها تبنى ذاتيا‪ ،‬ونادرا ما يتم تقييمها من قبل‬
‫األس لة المغلقة التي يجاب عليها بنعم أو ال‪ .‬فهي تتطلب أس لة رأي مفتوحة‪.‬‬
‫لذلك يكون هذا النوع من المؤشرات الخاص باآلراء والتمثالت والنوايا األكنر‬
‫صعوبة لالختبار‪ ،‬ألنه من الصعب العثور على المؤشرات التي تتوافق معها أو تناسبها‪...‬‬
‫مما يضطر بعض الباحثين للجوء إلى عدة مؤشرات للعثور على قياس دقيق ومتسق‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال‪ :‬القلق المتعلق بمرض جنون البقر‪ ،‬قد تكون مؤشراته‪:‬‬
‫الصلة باللحم (العادات الغذائية)‪ ،‬معرفة المرض‪.)Archive-Host, 2001( ...‬‬
‫* ويحدد التصنيف الثاني المؤشرات في ثالثة أنواع أيضا‪ ،‬ولكنه يعتمد في ذلك‬
‫على طبيعة البيانات‪ :‬مؤشرات كمية وكيفية ومختلطة‪ .‬يستدعي النوع األول استعمال‬
‫أدوات جمع بيانات كمية وهي قابلة للقياس الرقمي والتحليل اإلحصائي‪ ،‬أما النوع‬
‫الثاني فيستدعي استخدام أدوات جمع بيانات كيفية ويستهدف معرفة الخصائص‬
‫الذاتية والسياقية من خالل تقديرات ذاتية‪ ،‬وأما النوع الثالث فيستهدف معرفة‬
‫المظاهر الكمية للموضوع وتفصيالت خصائصه الكيفية‪ .‬ومثال ذلك على التوالي‪:‬‬
‫كون ‪ 31‬بالمائة من طلبة كلية العلوم الطبية إناث‪ ،‬وتقدير هؤالء لنوعية التعليم في‬
‫كليتهم‪ ،‬ثم الوصف الكمي‪ /‬الكيفي لهؤالء الطالبات‪.‬‬
‫* أما التصنيف الثالث للمؤشرات فيجعلها تبعا لمدى تعقيدها نوعين‪ :‬مركبة‬
‫وبسيطة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪158‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ --‬المؤشرات المركبة (العامة)‪ :‬لقد سبق وأن ذكرنا أن المؤشر العام عبارة عن‬
‫مزي من عدة مؤشرات‪ .‬وللحصول على صورة أكنر اكتماال للواقع‪ ،‬يمكننا تجميع‬
‫مؤشرات متعددة إلنشاء صورة واحدة جديدة‪ :‬هي المؤشر العام أو المركب‪ .‬وعلى‬
‫سبيل المثال‪ :‬مؤشر كتلة جسم اإلنسان‪ :‬ال يكون للوزن معنى إال في عالقته بالطول‪.‬‬
‫فالعالقة بين مؤشري الوزن والطول هي التي تعطي قيمة للمؤشر العام‪ :‬كتلة جسم‬
‫اإلنسان‪ .‬واألمر نفسه يمكن قوله مثال حول مقروئية الصحف التي تساوي السحب‬
‫أو التوزيع ناقص المرتجعات‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ --‬المؤشرات البسيطة أو العادية‪ :‬هي التي تكفي بمفردها لتفسير المتغير‪ ،‬أي‬
‫أن للمظهر الواحد كمؤشر دور رئيس يعبر عن وجود اتجاه محدد يكفي لتفسير‬
‫المتغير دون االستعانة بمؤشرات إضافية‪ .‬في المثال السابق‪ ،‬يكون المؤشر البسيط‬
‫هو الوزن أو الطول‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن المؤشر العام يقابله عند البعض مصطلح "البعد"‬
‫(‪ ،)Dimension‬ألن هذا األخير قد يتوسط أيضا العالقة بين المتغير ‪-‬أو المفهوم عند‬
‫البعض‪ ،‬كما سنرى الحقا‪ -‬والمؤشر البسيط‪.‬‬
‫كما أنه من الممكن أن نمر مباشرة من المتغيرات إلى المؤشرات‪ ،‬بل من‬
‫الفرضيات إلى المؤشرات‪ ،‬وهذا يخضع بالطبع لطبيعة اإلشكالية وأهداف موضوع‬
‫البحث وفرضياته التي قد تكون قابلة لتفكيك تدرجي متعدد أم ال‪ ،‬أي أن كل ما هو‬
‫غير قابل للمالحظة والقياس المباشرين أو التكميم ‪-‬في البحوث الكمية‪ -‬فهو ليس‬
‫بمؤشر "بسيط"‪.‬‬

‫‪ -‬ما هي طبيعة العالقة بين المتغيروالمؤشر(ات)؟‬

‫إنها عالقة ذات طابع إجرائي (عملي) تتعلق بعملية االستدالل‪ ،‬ألنها تفترض إذا‬
‫كان المؤشر موجودا فالمتغير يكون موجودا أيضا‪.‬‬
‫ولكن علينا أن نبق حذرين‪ :‬فبما أن المؤشر يكون عادة أكنر دقة من المتغير‪،‬‬
‫فإنه ال يغطي سوى جانب واحد (األهم عادة) من هذا المتغير بجعله قابال للمالحظة‬
‫والقياس (في البحوث الكمية طبعا)‪ .‬لذلك‪ ،‬قد يكون ألي مؤشر دور هام ي وعارض‬
‫وال يعبر عن وجود اتجاه‪ .‬مما يستدعي محاولة العثور على أكبر عدد ممكن من‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪159‬‬
‫المؤشرات لكل متغير‪ :‬فكلما زاد عدد المؤشرات كلما قل احتمال الخطأ في تفسير‬
‫المتغير‪ ،‬لذلك وجدنا من يتحدث عن مؤشرات مركبة‪ .‬وهذا ال ينفي طبعا إمكانية‬
‫وكفاءة تفسير مؤشر واحد لمتغير واحد‪ .‬وفي المقابل فإن المؤشر(ات) ال يـ(تـ)ستعمل‬
‫إال في حالة كون المفهوم أو المتغير غير قابل للمالحظة والقياس المباشرين‪ ،‬أي في‬
‫حالة كونه قابال للتفكيك‪.‬‬
‫أما إذا كان "المتغير" غبر قابل للتجزئة فإنه يمكن االستغناء عن "المؤشرات"‪،‬‬
‫ألن المتغير سيكون قابال للقياس المباشر‪ ،‬أي متوافقا مع "المؤشر"‪ ،‬ويمكن ربطه‬
‫حينها بأس لة أداة جمع البيانات مباشرة‪ ،‬ومثال ذلك متغير السن "العددي" الذي‬
‫يمكن مالحظته وقياسه مباشرة من خالل السؤال عنه في االستبيان مثال‪.‬‬
‫سؤال االستبيان في محور البيانات العامة‪ :‬ما سنك‬ ‫المتغير‪ :‬السن‬
‫(كم عمرك؟)‪.‬‬
‫ولذلك يمكن اعتبار أس لة االستبيان بخياراتها الجوابية متغيرات تعالج‬
‫إحصائيا (‪ ،)Azofra, 1999, p. 9‬وهو أمر إحصائي تفصيلي عادة ما ال يذكر في مبحث‬
‫المتغيرات المالزمة لمستوى الفرضيات‪.‬‬
‫وللتأكد من أن مؤشر ما يجعل المتغير قابال للمالحظة والقياس‪ ،‬يمكن ربطه‬
‫بأس لة أداة جمع البيانات انطالقا من المتغير‪ ،‬واعتماد مخطط تنظيمي تدرجي من‬
‫النوع الثالثي‪ ،‬مثاله‪ :‬مقروئية الصحف (متغير)‪ ،‬والسحب والتوزيع والمرتجعات‬
‫(مؤشراته)‪ ،‬واألس لة تطرح حول كمية وتوقيت وأماكن السحب والتوزيع‪ ،‬وحول‬
‫كيفية التعامل مع المرتجعات‪ ...‬والشكل (رقم ‪ )13‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪160‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫الشكل رقم ‪ :47‬يمثل كيفية تفكيك المتغيرإلى مؤشرات فأسئلة‬

‫السؤال ‪1‬‬
‫المؤشر‪1‬‬
‫السؤال ‪2‬‬
‫(السحب)‬
‫السؤال ‪3‬‬

‫السؤال ‪1‬‬ ‫المتغير‪1‬‬

‫المؤشر‪2‬‬ ‫مقروئية الصحف‬
‫السؤال ‪0‬‬ ‫(التوزيع)‬

‫السؤال ‪0‬‬ ‫المؤشر‪4‬‬

‫السؤال ‪0‬‬ ‫(المرتجعات)‬

‫السؤال ‪1‬‬
‫السؤال ‪0‬‬ ‫المؤشر‪1‬‬
‫(التعددية)‬
‫السؤال ‪0‬‬

‫المتغير‪2‬‬
‫المؤشر‪2‬‬ ‫الديمقراطية‬
‫أسئلة ‪.......‬‬
‫(الحرية)‬ ‫السياسية‬

‫السؤال ‪0‬‬ ‫المؤشر‪4‬‬

‫السؤال ‪0‬‬ ‫(فصل السلطات)‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي مبني على المعلومات المعرفية السابقة‬

‫مالحظة‪ :‬يمكن لـ "ألاعاد" أن تتوسط المتغيرات والمؤشرات (انظر في المبحث‬
‫الموالي الجدول رقم ‪.)3‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪ -‬خصائص المؤشرات في البحوث الكمية‬
‫للمؤشر في البحوث الكمية ثالث صفات‪:‬‬
‫‪ -‬الصدق‪ :‬يجب على المؤشر أن يقيس ما إهمنا فعال في البحث‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات‪ :‬لكي يكون المؤشر صادقا‪ ،‬يجب أن يكون ثابتا‪ :‬عند تكرار القياس‪،‬‬
‫يجب أن نجد دائما النتيجة نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة‪ :‬يجب أن يكون المؤشر على أكبر قدر ممكن من الدقة‪ ،‬والدقة تتوقف‬
‫على درجة وضوح وحساسية القياس المسجل‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يخضع‬
‫استخدامنا للملليمتر أو للمتر لقياس ش يء ما على حجم هذا األخير ( ‪Archive-Host,‬‬
‫‪.)2001‬‬

‫‪ -‬المؤشرات كسلم قياس ي في البحوث الكمية‬

‫يجب أن نبدأ دائما بالسؤال عن نوع المقياس الذي سوف نعالج به البيانات‬
‫التي سنقوم بجمعها‪ ،‬أي عن نوع السلم الذي يصلح لقياسها‪.‬‬
‫وفي هذا املجال‪ ،‬يمكننا التمييز بين ثالثة مقاييس (‪:)Archive-Host, 2001‬‬
‫‪-‬المقياس االسمي‪ :‬يساعد على التمييز بين مختلف قيم المتغير وتمييزها باسم‬
‫خاص بها‪.‬‬
‫‪ -‬المقياس الترتيبي‪ :‬يساعد على التمييز بين الطرق املختلفة لترتيب المتغيرات‬
‫بطريقة غير تعسفية (الترتيب التنازلي‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬يعطي تسلسال هرميا)‪.‬‬
‫‪ -‬المقياس النسبي‪ :‬نقوم بإعطاء قيمة رقمية غير تعسفية ملختلف قيم المتغير‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪ :‬درجة الثقة (بحساب نسبة الجزء إلى الكل)‪.‬‬
‫وسيتم تفصيل الحديث عنها –بمعية مقياس المسافات المتساوية‪ -‬في عنصر‬
‫الحق (‪ .0.0.0‬بعض مقاييس جمع البيانات) يشمل مستويات القياس‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪162‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫‪ .7.2‬المفاهيم والأبعاد وعلاقتهما بالفرضيات والمتغيرات‬

‫والمؤشرات‬
‫سـ ـ ـ ــيتم فيمـا يـأتي عرض بعض دالالت المفـاهيم وكيفيــة تحـديـدهـا إجرائيـا‪ ،‬مع‬
‫اإلش ـ ـ ـ ــارة إلى أن ذكر عنصـ ـ ـ ــر المفــاهيم هنــا بعــد مبحــث المؤش ـ ـ ـ ـرات ال يعني أنــه يليهــا‬
‫منهجيـا في خطـة البحـث‪ ،‬ألنـه سـ ـ ـ ــابق لهـا بالضـ ـ ـ ــرورة الوظيفية‪ ،‬بل قد يسـ ـ ـ ــبق عند‬
‫البعض المتغيرات أو يع ـادلهــا (‪ ،)Laramée et Vallée, 2005, p. 212‬ألن المفــاهيم‬
‫ُ‬
‫تســتق من فرضــيات البحث أو من تســاتالته ‪-‬العاكســة لعنوان البحث‪ -‬تبعا لطبيعة‬
‫البحث الكمية أو الكيفية‪.‬‬

‫‪ -‬اعع دالالت المفاهيم‬

‫للمفاهيم عالقة بنائية وثيقة بالنظريات والفرض ـ ــيات والمتغيرات‪ ...‬فالنظريات‬
‫تقدم في تفس ـ ـ ــيرها "للحقائق" (الوقائع عند البعض) والعالقات العديد من المفاهيم‬
‫والمتغيرات المتج ــددة التي يتم اختب ــار عالق ــاته ــا بع ــد ذل ــك في فرض ـ ـ ـ ـي ــات ج ــدي ــدة‪...‬‬
‫وهكـ ــذا‪ .‬ممـ ــا يعب ر عن عمليـ ــة التراكم والتجـ ــديـ ــد في المعرفـ ــة العلميـ ــة‪ ،‬بغي ـ ـة إقرار‬
‫"الحقائق"‪.‬‬
‫وتكتســب "الحقائق" قيمتها من المعاني والصــور المشــتركة التي يرســمها األفراد‬
‫لهـا ويتفقون عليهـا في البي ـة الواحـدة‪ .‬وتصـ ـ ـ ــاغ هـذه المعاني والصـ ـ ـ ــور في شـ ـ ـ ــكل رموز‬
‫لغوية ذات داللة‪.‬‬
‫ونظرا الختالف ه ــذه الرموز ودالالته ــا ب ــاختالف املج ــال المعرفي والتخصـ ـ ـ ــص‬
‫العلمي وا لخلفي ــة الثق ــافي ــة‪ ،‬ف ــإن ــه يتم التعبير عن الرمز وداللت ــه أو معن ــاه في املج ــال‬
‫العلمي الواحد بالمفهوم (‪ .)Concept‬ولهذا يقال دائما أن لكل علم مفاهيمه الخاصـ ــة‬
‫وأن لكـل ثقـافـة مفـاهيمهـا الخاصـ ـ ـ ــة‪ .‬وهي مجموعة الرموز ذات المعاني والتصـ ـ ـ ــورات‬
‫المشـ ـ ـ ــتركــة في مجــاالت هــذا العلم وتطبيقــاتــه‪ ،‬والتي من خاللهــا يتم تنــاول المعلومــات‬
‫واألفك ــار واآلراء‪ ،‬حي ــث تعتبر المف ــاهيم أداة اتصـ ـ ـ ـ ــال في البي ــة العلمي ــة أو الثق ــافي ـة‬
‫الواحدة؛ "فالمفاهيم ِبنت بي تها"‪ ،‬كما هو شائع‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪163‬‬
‫ومن التعريفــات التقليــديــة للمفــاهيم المؤكــدة لهــذه الــدالالت تلــك التي تجعلهــا‬
‫عبارة عن "صـ ـ ــورة أو تمثيل رمزي لفكرة مجردة" (‪ ،)Liehr & Smith, 1999, p. 7‬أو‬
‫عن مكونات النظرية التي "تنقل األفكار املجردة داخل النظرية" ( ‪Chinn & Kramer,‬‬
‫‪ ،)1999, p. 252‬أو عن "صياغة عقلية معقدة للتجربة" (‪.)Imenda, 2014, p. 188‬‬
‫كما يمكن القول إن المفاهيم عبارة عن بناءات لغوية وتركيبات لفظية‪ ،‬تسهم‬
‫في بناء التركيبات األعم مثل المتغيرات والفرضـ ــيات أو التعميمات والنظريات العلمية‬
‫التي تش ـ ــرح أو تفس ـ ــر الظواهر العلمية والثقافية‪ ،‬فالمتغيرات مثال‪" ،‬تش ـ ــتمل أحيانا‬
‫على مجموع ــة مختصـ ـ ـ ــرة من المف ــاهيم أو مفهوم ــا مجردا يج ــب تح ــدي ــده بوضـ ـ ـ ــوح"‬
‫(‪ .)Laramée et Vallée, 2005, p. 188‬إنها عبارة عن بناءات فكرية تمثل بعض مظاهر‬
‫العالم (االجتماعية‪ ،‬الســياســية‪ )...‬في عبارات بســيطة (‪ .)Macionis, 2000, p. 16‬ومن‬
‫أجـل تحـديـد "المفهوم" وجعلـه علميـا‪ ،‬يجب إنجاز خطوتين متتاليتين‪ :‬تتمثل األولى في‬
‫عرض الخطوط العريضة ل شكالية (العرض األدبي للمفهوم)‪ ،‬أما الثانية‪ ،‬فتتمثل في‬
‫تخصـ ـ ــيص "المفهوم"‪ ،‬أي تفصـ ـ ــيله إلى جميع المتغيرات‪ /‬األبعاد والتفرعات المكونة‬
‫له‪.‬‬
‫ومتى اسـ ـ ـ ــتقرت هــذه المفــاهيم في البي ــة العلميــة الواحــدة‪ ،‬فــإن الرمز والمعنى‬
‫يتالزمـان كلما تم اسـ ـ ـ ــتعمال المفهوم خالل عمليات مالحظة الحقائق واألشـ ـ ـ ــياء ذات‬
‫الصلة بهذه المفاهيم‪.‬‬
‫فعندما نقول مثال إن األطفال في المرحلة المبكرة يتميزون بكثافة المش ــاهدة‪،‬‬
‫فإن اس ـ ـ ــتخدام مفهوم "كثافة المش ـ ـ ــاهدة" في بحوث مش ـ ـ ــاهدة التلفزيون يش ـ ـ ــير إلى‬
‫الجلوس أمــام التلفزيون لفترات طويل ــة مقــارن ــة بــالكث ــافــة المتوس ـ ـ ـ ـطــة أو املح ــدودة‪.‬‬
‫واسـ ـ ــتدعاء المعنى في هذه الحالة ال يحتاج من الخبراء إعادة مالحظة ظاهرة الجلوس‬
‫أمـام التلفزيون لفترات متبـاينـة بـاعتبـارهـا ظاهرة إعالمية‪ ،‬ألن هذا المفهوم بعد تكرار‬
‫مالحظت ــه تم تجري ــده وعزل ــه عن غيره من الظواهر‪ ،‬ف ــأصـ ـ ـ ــبح كم ــا يق ــال بن ــاء لفظي ــا‬
‫مجردا‪ ،‬أي يمكن اسـ ـ ـ ــتخـدامـه في الظـاهرة التي تم اشـ ـ ـ ــتقـاقه منها واالتفاق عليه‪ ،‬وفي‬
‫غيرهــا من الظواهر في املجــال العلمي الواحــد‪ ،‬أو في املجــاالت العمليــة المتعــددة ذات‬
‫العالقة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪164‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫وكمـا يمكن وصـ ـ ـ ــف الظواهر المتعـددة من خالل مفاهيم موحدة‪ ،‬مثل مفهوم‬
‫"التـذكر" الــذي يسـ ـ ـ ــتخــدم في ظواهر معرفيـة مختلفـة (علوم إعالم‪ ،‬علم نفس‪ ،‬علوم‬
‫سـ ــياسـ ــية‪ ،)...‬فإنه يمكن أيضـ ــا وصـ ــف ظاهرة واحدة من خالل مفاهيم متعددة مثل‬
‫مفهوم التعرض ومس ـ ــتوياته‪ ،‬ومفاهيم القراءة واالس ـ ــتماع والمش ـ ــاهدة بمس ـ ــتوياتها‪،‬‬
‫وهي تشـير إلى اسـتخدام وسـائل اإلعالم واالتصـال بمسـتويات متعددة أيضا (صحافة‪،‬‬
‫راديو‪ ،‬تلفزيون‪ ،‬مثال)‪.‬‬
‫وللمفهوم عالقة وثيقة بالمصــطلح (‪ )Term‬لكنه يختلف عنه‪ ،‬فالمصــطلح هو‬
‫في الغالب عبارة عن كلمة واحدة ‪-‬أو "عبارة" أحيانا‪ -‬متفق حول داللتها لفظيا (المعنى‬
‫االصطالحي في تخصص معين‪ ،‬مثال)‪ ،‬بينما ال يرتبط المفهوم بكلمة أو كلمات محددة‬
‫ال ــدالل ــة ‪-‬لفظي ــا‪ ، -‬إذ أن المفهوم الواح ــد ق ــد يعبر عن ــه بكلم ــات مختلف ــة وب ــدالالت‬
‫مختلفــة تشـ ـ ـ ــير إلى بنــاءات فكريــة وصـ ـ ـ ــور ذهنيــة مختلفــة‪ .‬ولــذلــك‪ ،‬يمكن اعتبــار أن‬
‫المصـ ـ ـ ــطلح "كمي" التوجه والمفهوم "كيفي" التوجه‪ .‬وهناك طبعا في مسـ ـ ـ ــتويات أعم‬
‫من ال يفرق بين المفهوم والمصـ ـ ـ ــطلح‪ ،‬معتبرا أن المفهوم في بيئت ــه الثق ــافي ــة يعتبر‬
‫مصـ ـ ـ ــطلح ــا وأن اله ــدف العلمي من التعريف اإلجرائي لكليهم ــا هو تحقيق االتف ــاق في‬
‫الداللة في البحث قيد اإلجراء‪ ،‬فيس ـ ــتعملهما بش ـ ــكل متعاوض لكونهما قابلين للتبديل‬
‫(مترادفين)‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف‪ /‬تحديد المفاهيم‬

‫إن اختبار الفرض ــيات ‪-‬أو اإلجابة على التس ــاتالت‪ -‬يقتض ـ ي تعريف المفاهيم أو‬
‫تح ــدي ــده ــا‪ .‬ولكن ه ــذه العملي ــة ال تعتبر ‪-‬حس ـ ـ ـ ـب "هورنبي" (‪)Hornby, 2005, p. 5‬‬
‫(‪" -)Sitwala, 2014, p. 188‬ممارسـة بري ة‪ ،‬ألن معاني‪ /‬تأويالت المفاهيم تتأثر إلى حد‬
‫كبير بسياقها‪ .‬فالمفاهيم تعكس االهتمامات النظرية والصراعات األيديولوجية"‪.‬‬
‫ولـذلــك‪ ،‬يعتبر غموض المفـاهيم ومرونتهـا أو عـدم االتفـاق على تعــاريف محــددة‬
‫لها من أبرز المشــكالت التي تؤثر أيضــا في أســاليب دراســة الظواهر العلمية ومعالجتها‬
‫وتطوير البحـ ــث العلمي‪ .‬ولـ ــذلـ ــك يعتبر "التعريف" أو "التحـ ــديـ ــد" (‪ )Definition‬أمرا‬
‫ضـ ـ ـ ــروريــا ومالزمــا للمفهوم‪ ،‬حيــث يتم من خاللــه االتفــاق على محــددات ـه الخــاص ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫وتعريف ال ـ يء هو تحديد خصــائصــه التي تميزه عن غيره من األشــياء‪ .‬وقد يصــلح هذا‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪165‬‬
‫التعريف للتحديد الدقيق أو القياس أو التجريب وقد ال يصلح‪ ،‬ولذلك يقسم الخبراء‬
‫التعريف إلى نوعين رئيسين‪:‬‬
‫َّ‬
‫‪ -‬التعريف االصـ ـ ـ ــطالحي (النظري)‪ :‬يعبر عن ــه ع ــادة بــالبن ــاء الفكري أو النظري‬
‫للمفهوم‪ ،‬أي تعريفــه من خالل بنــاءات لفظيــة تشـ ـ ـ ــير إلى المعنى كمــا يراه الش ـ ـ ـ ــارح أو‬
‫المفكر‪.‬‬
‫ويتعرض هذا النوع من التعريفات إلى نقد شديد في االستخدام نظرا إلى ندرة‬
‫االتفاق على الرتى الخاصة بالمفكرين والباحثين للمفاهيم أو المصطلحات في العلوم‬
‫اإلنسانية عموما‪ .‬ولذلك ُيستبعد هذا النوع من التعريفات في البحث العلمي عندما‬
‫تكون هناك حاجة للتجريب أو القياس‪ ،‬فيحتاج الباحث حينها إلى نوع آخر من‬
‫التعريف يحدد له ما يمكن إخضاعه للتجريب أو قياسه في المفهوم الذي يتعامل معه‪.‬‬
‫‪ -‬التعريف اإلجرائي‪ :‬يقصــد به التعريف الذي يحدد المفهوم من خالل ســلســلة‬
‫من اإلجراءات أو العمليات والمؤشرات التي تشرح وجود المفهوم وخواصه التي يمكن‬
‫الكشــف عنها من خالل القياس أو المعايرة والتجريب‪ ،‬وبصــفة خاصــة عندما يتعامل‬
‫البــاحــث مع هــذا المفهوم خالل البحوث التجريبيــة أو التطبيقيــة‪ ،‬أو خالل مالحظتــه‬
‫لحركة هذا المفهوم وعالقاته واتجاهاته‪.‬‬
‫فمثال‪ ،‬يمكن تعريف مفهوم تأثير التلفزيون من خالل "ما يحدثه التلفزيون من‬
‫آثار إيجابية أو سلبية بالنسبة للمشاهد في مجاالت متعددة يمكن الكشف عنها‪ ،‬مثل‬
‫املجاالت المعرفية أو السلوكية أو الوجدانية"‪ .‬وبذلك فإنه يمكن الكشف عن اتجاه‬
‫هذه اآلثار وقياسها من خالل مقاييس الكسب المعرفي أو التغيير في السلوك أو‬
‫القيم‪ ...‬على سبيل المثال‪.‬‬
‫كما تعتبر التعريفات اإلجرائية همزة الوصل بين النظرية والتطبيق‪ ،‬وتسهم في‬
‫اإلجابة على التساتالت الخاصة بماهية المعايير وطرق القياس وإجراء المقارنات‪...‬‬
‫وهي نوعان‪:‬‬
‫‪ -‬التعريف اإلجرائي الميداني الوصفي أو القابل للقياس (‪ :)Measurable‬هو‬
‫الذي يصف كيفية تحويل المفهوم إلى قيم كمية يمكن قياسها‪ .‬فمثال‪ ،‬يمكن تعريف‬
‫مقروئية الصحف من خالل عدد األفراد الذين يقرتون الصحف بصفة منتظمة في‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪166‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫املجتمع‪ ،‬وسلوك المشاهدة من خالل اإلقبال أو العزوف عن المشاهدة‪ ،‬وتكرار‬

‫المشاهدة‪ ،‬والوقت الذي يقضيه الفرد في المشاهدة يوميا‪ .‬وهذه كلها تعاريف يمكن‬
‫قياسها بعد تحويلها إلى قيم كمية‪.‬‬
‫‪ -‬التعريف اإلجرائي التجريبي (‪ :)Experimental‬وهو الذي ال يكتفي بكيفية‬
‫القياس‪ ،‬ولكنه يحدد أيضا طريقة التعامل خالل التجريب‪ .‬فمثال‪ ،‬عندما نهتم بغرس‬
‫المعاني أو تشكيل المعتقدات‪ ،‬أو تغيير االتجاهات‪ ،‬فإن هذه المفاهيم تشير إلى‬
‫كيفية الكشف عن الدور الذي تقوم به وسائل اإلعالم ‪-‬أو غيرها من وسائل التنش ة‬
‫االجتماعية‪ -‬في هذه املجاالت من خالل التعامل بالتصميمات التجريبية املختلفة مثل‬
‫املجموعتين الضابطة والتجريبية‪ ،‬أو املجموعة التجريبية قبل وبعد التعرض‪ ...‬إلى‬
‫آخره‪.‬‬
‫وتحتاج هذه اإلجراءات إلى تعريف المفاهيم تعريفا دقيقا بحيث يمكن توظيفه‬
‫أثناء القياس والتجريب بمستوى عال من الثقة والصدق‪ .‬وذلك من خالل تحديد‬
‫ماهية المعاني المستهدفة‪ ،‬ومظاهر وجودها أو غيابها وطرق قياسها‪ ،‬ألن هذا التحديد‬
‫يسهم في توجيه الباحث إلى أساليب القياس والتجريب والتأكد من صحة المقاييس‬
‫وصدق النتائ التجريبية‪.‬‬
‫وفيما يلي اقتراح إجراءات عملية لكيفية تحديد المفاهيم‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية تحديد المفاهيم "إجرائيا"‬

‫يمكن تحدي المفاهيم إجرائيا باتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ --‬استعراض أو معالجة التعاريف القديمة والحديثة المتوافرة حول المفهوم‬
‫مع احترام تسلسلها الزمني أو أي منطق عملي آخر (كمؤشر التخصصات أو المؤشر‬
‫الجغرافي‪.)...‬‬
‫‪ --‬محاولة الوصول إلى بؤرة أو لب المعنى الذي تشير إليه معظم هذه التعاريف‪،‬‬
‫أي املجال الداللي المتفق عليه‪ ،‬من خالل حوصلة مركزة له‪.‬‬
‫‪ --‬محاولة تقديم تعريف أولي مبني على البؤرة الداللية سابقة الذكر‪ ،‬على أن‬
‫يتضمن جميع املجاالت واألبعاد التي لها عالقة بأهداف البحث ومجاالته التطبيقية‬
‫(خاصة) القابلة للقياس أو التجريب‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪167‬‬
‫‪ --‬عرض التعريف المعتمد على متخصصين (أساتذة‪ )...‬ومراجعته عند‬
‫الضرورة (تحكيمه)‪.‬‬
‫وبالطبع يتم تحرير ذلك في مبحث خاص بتحديد المفاهيم في التقارير‬
‫األكاديمية‪ ،‬باالسترشاد ببعض الخطوات السابقة‪ :‬استعراض التعاريف تبعا لمؤشر‬
‫منطقي يتوج بتعريف إجرائي مبني أو ُم َّ‬
‫تبنى‪ .‬لكن هناك من يفضل االكتفاء بمجرد‬
‫عرض ما توصل إليه من تعريف إجرائي ضمن المقدمة أو اإلشكالية‪ ،‬رغم عمله‬
‫َّ‬
‫المسودة‪ -‬ببا ي الخطوات‪.‬‬ ‫مسبقا –في‬

‫وفي األخير‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى بعض األمور العملية التي تثار عند الحديث عن‬
‫المفاهيم في البحوث الجامعية‪:‬‬
‫‪ -‬أولها يخص ضرورة الكالم أحيانا عن المفاهيم المشابهة لتمييزها عن بعض‬
‫مفاهيم البحث‪ ،‬ولكن دون تفصيل الكالم عنها وال تخصيصها هي األخرى بمفهوم‬
‫إجرائي ألنها ليست محل البحث‪ ،‬بل يمكن ذكرها في المرحلة األولى أو الثانية من‬
‫إجراءات عملية التحديد ‪-‬سابقة الذكر‪ -‬بغرض زيادة توضيح املجال الداللي للمفهوم‬
‫المعني بالتحديد‪.‬‬
‫‪ -‬وثانيها حول مدى جدوى التعريف اإلجرائي للمفاهيم بدإهية الداللة (مثل‬
‫األ خاص والمؤسسات‪)...‬؛ فاألصل االقتصار على عرض التعريف اإلجرائي للمفاهيم‬
‫املختلف حول داللتها‪ ،‬ولكن يمكن أحيانا تخصيص المفاهيم بدإهية المعنى أيضا‬
‫بغية التذكير بأبعادها التطبيقية المساعدة في القياس والتجريب وليس بغرض‬
‫تمييزها عن غيرها‪ .‬وفي هذه الحالة يمكن التساتل أصال عن جدوى تخصيص عنصر‬
‫مستقل لتحديد المفاهيم –مهما كان نوعها‪ -‬في البحوث التطبيقية بمعية عنصر‬
‫َ‬
‫المتغيرات ‪-‬وعنصر األبعاد أحيانا‪ -‬المفككة إلى مؤشرات‪ ...‬لكونهما يؤديان الوظيفة‬
‫نفسها المتعلقة بالمساعدة في القياس والتجريب‪ ،‬والتحف نفسه تقريبا نجده عند‬
‫من يعتبر أن المتغير هو "التعريف اإلجرائي للمفهوم" كما تم ذكره سابقا (ص‪،)113 .‬‬
‫أي أن "المتغير" جزء من المفهوم وهو قابل للقياس أيضا‪.‬‬
‫كما أن الكثير من األدبيات األنجلوسكسونية المتخصصة ( ‪Creswell, 2012,‬‬
‫…‪( )Maxwell, 2009, Marshall & Rossman, 2006, Yin, 2003‬دليو‪ )2122 ،‬بما‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪168‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫فيها الرسائل الجامعية والمقاالت العلمية ال تذكر في تصميماتها البحثية (خطواتها‬

‫المنهجية التنفيذية) محطة تحديد المفاهيم ‪-‬كخطوة إجرائية إلزامية‪ -‬لتقدير عدم‬
‫وجود جدوى وظيفية‪ ،‬ألن المتغيرات و‪ /‬أو المؤشرات قد تغني عنها‪.‬‬
‫‪ -‬وثالثها‪ ،‬حول ترتيب عنصرالمفاهيم وعالقته بالفرضيات والمتغيرات‪ ،‬حيث‬
‫نشير إلى أن القول ‪-‬أعاله‪ :‬ص‪ -128 .‬بأن الفرضيات والمتغيرات تعتبر تركيبات أعم‬
‫من المفاهيم التي قد تهتم بتحديد دالالت مكوناتهما‪ ،‬يبرره كون العملية التفكيكية‬
‫لعناصر البحوث الجامعية تتطلب ذكر العناصر األعم قبل العناصر األخص المكونة‬
‫لها‪ :‬فرضيات فمتغيرات فمفاهيم‪ ...‬وهو أمر ال يتعارض مع ورد سابقا في مبحث‬
‫خطوات البحث العلمي (ص‪ 00 .‬وما يليها) على لسان بعض المؤلفين ( ‪Briongos,‬‬
‫‪ )Hernández & Mercadé, 1982, pp. 121-129‬الذين قدموا عنصر المفاهيم على‬
‫عنصري الفرضيات والمتغيرات‪ ،‬الختالف مدلول المفاهيم والغرض من استخدامها‬
‫في الحالتين‪ ،‬حيث استخدم هؤالء المفاهيم ‪-‬في اإلطار النظري‪ -‬لتشكيل التصور‬
‫النظري العام األولي لموضوع البحث وفكرة االنطالقة‪ ،‬وذلك كمرجعية لصياغة‬
‫الفرضيات بمتغيراتها التطبيقية‪ ،‬وليس للتحديد اإلجرائي ‪-‬في اإلطار التطبيقي‪-‬‬
‫َ‬
‫لمكونات هذه األخيرة‪ .‬وهو ما يمكن استنتاجه مما ذكره الكنديين ( ‪Laramée et‬‬
‫‪ )Vallée, 2005‬اللذين عرضا عنصر المفاهيم في الموضعين ‪-‬قبل الفرضيات وبعدها‪-‬‬
‫‪ :‬في الفصل الخامس الخاص بتحديد اإلشكالية ضمن مسار االنتقال من موضوع‬
‫البحث إلى المشكلة العامة إلى السؤال الخاص (ص‪ )133 .‬العتبارهما أن المفهوم‬
‫أساس ي بالنسبة لكافة مراحل صياغة المشكلة‪ ،‬وفي الفصلين السابع والثامن‬
‫الخاصين بالتساتالت والفرضيات وما يليهما‪ ،‬معتبرين المفهوم جزءا من المتغير (ص‪.‬‬
‫‪ )155‬ثم مرادفا له (ص ص‪.)212 -211 .‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪169‬‬
 ‫‪ -‬البعد‬
‫ُ‬
‫تعبر األبعاد عن مظهر من مظاهر المتغيرات‪ /‬المفاهيم القابلة للمالحظة‬
‫والقياس‪ ،‬وهي بذلك تتوسط العالقة بين هذه األخيرة وبين المؤشرات البسيطة التي‬
‫تدل على وجودها الفعلي‪ .‬كما أنها عادة ما تكون "ذات طبيعة زمنية‪-‬مكانية" ( ‪Laramée‬‬
‫‪.)et Vallée, 2005, p. 210‬‬
‫ولقد ذكرنا فيما سبق أن "المؤشرالعام" يقابله عند البعض مصطلح "البعد"‬
‫(‪ ،)Dimension‬ألن هذا األخير قد يتوسط أيضا العالقة بين المتغير (أو المفهوم)‬
‫والمؤشر البسيط‪ .‬ولذلك يعرف "سماخة" (‪ )Samaja, 2001, p. 33‬المؤشر بأنه "نوع‬
‫من اإلجراءات التي تطبق على أحد أبعاد المتغير‪ ،‬لتحديد أي من قيمها يناسب وحدة‬
‫تحليل معينة‪ .‬أما ُبعد المتغير فيعني به مظهرا جزئيا من المتغير يتميز عن با ي‬
‫المظاهر التي يشكل معها المعنى الكامل للمتغير"‪ .‬وفي هذه الحالة‪ ،‬يمكن تجزئة البعد‬
‫إلى مؤشرات‪ ،‬ألنه يكون معادال للمؤشر العام أو المركب‪.‬‬
‫مع التذكير هنا أن خطوة تحديد أبعاد المفهوم أو المتغير ‪-‬كغيرها من‬
‫الخطوات الوسيطة‪ -‬ليست الزمة دائما‪ ،‬لكنها عادة ما تسهل عملية التعرف على‬
‫المؤشرات‪ ،‬فتواجدها وظيفي محض ألنه قد ُيستغنى عنها في حالة إمكانية المرور‬
‫مباشرة من المتغير‪ /‬المفهوم إلى المؤشر‪.‬‬
‫وللتدليل على العالقة املحتملة بين المتغيرات واألاعاد والمؤشرات المراد‬
‫قياسها‪ ،‬نذكر مثاال يتعلق بموضوع حول سلوك المعلمين أثناء عملية تقييم قراءة‬
‫التالميذ‪ .‬مع مالحظة أن "األبعاد" لم تذكر كمرحلة تتوسط المتغيرات والمؤشرات في‬
‫الشكل السابق (رقم ‪- )13‬سابق الذكر‪ -‬ألن طبيعة الموضوع هناك تطلبت المرور‬
‫مباشرة من المتغيرات إلى المؤشرات‪ ،‬أي أن العناصر المفككة للمتغيرات هناك تعتبر‬
‫قابلة للقياس المباشر (التكميم)‪ ،‬فهي مؤشرات‪ ،‬وذلك بخالف األبعاد في الجدول‬
‫(رقم ‪ )3‬الموالي التي ال تعتبر قابلة للقياس المباشر‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪170‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :8‬يعكس مثاال عن تفكيك المتغيرإلى أاعاد ومؤشرات‬

‫المؤشرات‬ ‫األبعاد‬ ‫المتغير‬

‫فهم المعاني‬ ‫معرفي‬
‫اختبار استراتيجيات للحصول على المعلومات‬ ‫عملية‪ :‬تعليم‪-‬‬
‫وتقييمها وتطبيقها‬ ‫تعلم‬
‫مهارات اتصالية للتعبير عن المؤشرات االتصالية‬ ‫اتصالي‬
‫للنص‬
‫التعرف على السياق االتصالي المعبر عنه في النص‬ ‫اجتماعي‪-‬ثقافي‬
‫التكيف مع متطلبات النص‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي مبني على المعلومات المعرفية السابقة‬

‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أنه يمكن اعتماد المفهوم بدال من المتغير (اعتبار‬
‫"عملية تعليم‪-‬تعلم" مفهوما)‪ ،‬أو إضافة المفهوم كعنصر يأتي قبل المتغير‪ ،‬ويمكن‬
‫تشخيصه في المثال التربوي اآلتي‪ :‬المفهوم هو "التحصيل الدراس ي" ويكون من‬
‫متغيراته "األداء في المدرسة" ومن أبعاده "المداومة‪ ،‬إجراء االختبارات‪ "...‬ومن‬
‫مؤشراته "كشف النقاط‪ ،‬المكافآت‪."...‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬نشير إلى أن البعض (أنجرس‪ ،2112 ،‬ص ص‪ )185-185 .‬يفكك‬
‫الفرضيات إلى مفاهيم ‪-‬وليس إلى متغيرات‪ -‬والمفاهيم إلى أبعاد واألبعاد إلى مؤشرات‬
‫والتي يمكن بدورها أن تجمع في شكل دليل أو متغيرات‪ ،‬وبما أن الفرضية تتضمن عادة‬
‫عالقة بين مفهومين فإن ترجمتها الميدانية تؤدي إلى تخصيص نوعين من المتغيرات ‪-‬‬
‫مستقل وتابع‪ -‬كمكونين للفرضية (أنجرس‪ ،2112 ،‬ص‪)151 .‬؛ فـ"أنجرس" يذكر أن‬
‫المتغير مرتبط بالمفاهيم لكن طبيعة هذه االرتباط التفكيكي‪ -‬التركيبي (الخاص‬
‫باألبعاد والمتغيرات على التوالي) في عالقتهما بالفرضية يبق غامضا (الشكالن‬
‫المشخصان للعملية ‪-‬ص‪ -113 .‬تضمنا المفهوم دون المتغير) وغير منطقي في حالة‬
‫المتغير ألن "الترجمة الميدانية" ‪-‬حسب تعبيره‪ -‬هي كذلك عملية تفكيكية إلى‬
‫متغيرات‪ ،‬وبالتالي هل الفرضية تفكك إلى مفاهيم أم إلى متغيرات؟ باإلضافة إلى كون‬
‫"التركيب" يكون بعديا (بعد تحليل النتائ ) وفي سياق كيفي "بنيوي‪ /‬مفهومي" وليس‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪171‬‬
‫"اختباري‪ /‬متغيري"‪ .‬كما أن قوله إن المتغير ينحدر من المفهوم أو من المؤشر (ص‪.‬‬
‫‪- )115‬الذي جاء ترتيبه في العرض بعد المفهوم وقبل المتغير‪ -‬وإن المتغير ترجمة‬
‫للمفهوم وتمثيل ملموس له (ص‪- )113 .‬وليس للفرضية‪ -‬ال يساعد على توضيح األمر‪.‬‬
‫المهم‪ ،‬إن ما تم اعتماده هنا في حالة البحوث الكمية هو تفكيك الفرضية إلى‬
‫متغيرات فمؤشرات "بسيطة"‪ ،‬قد تتوسطهما أبعاد و‪ /‬أو مؤشرات "عامة" في حالة‬
‫قابليتها للتفكيك إلى ذلك‪ ،‬مع عرض مستقل للمفاهيم املختلف حول ترتيبها‪ :‬قبل‬
‫المتغيرات التي تعبر حينها عن التعريف اإلجرائي للمفهوم‪ ،‬أم بعد المتغيرات ألن‬
‫وظيفتها تتمثل في تحديد داللة مكونات المتغيرات كما هو شائع عند البعض‪ ،‬أم ال‬
‫هذا وال ذاك‪ ،‬ألنه يمكن القول إن المتغيرات هي المقابل الكمي للمفهوم متعدد‬
‫األبعاد‪ ،‬ولذلك قد تستعمالن بصفة تبادلية؟ وعمليا هناك عدة مسارات تنفيذية‪-‬‬
‫تفكيكية قابلة لالستخدام حسب طبيعة الموضوع وأهدافه ومدى قابلية فرضياته‬
‫للتفكيك متعدد المستويات (ثنائي‪ /‬ثالثي‪ /‬رباعي‪ )...‬بدما بالفرضية ووصوال إلى أسئلة‬
‫أداة جمع البيانات فخياراتها الجوابية‪:‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬متغيرات (قابلة للقياس مثل السن‪ ،‬عدد األطفال‪ ،)...‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬متغيرات‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬متغيرات‪ ،‬أبعاد‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬متغيرات‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬متغيرات‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬أبعاد‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬أبعاد‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪.‬‬
‫‪ -‬فرضية‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬متغيرات‪ ،‬أبعاد‪ ،‬مؤشرات‪ ،‬أس لة‪ ،‬متغيرات (خيارات‬
‫جوابية)‪.‬‬
‫ُ‬
‫ذكر هذا االحتمال األخير تبعا لمن يرى أن الخيارات الجوابية ألس لة االستبيان‬
‫تعتبر هي أيضا متغيرات قابلة للمعالجة اإلحصائية (‪.)Azofra, 1999, p. 9‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪172‬‬
 ‫خطوات البناء التصوري للبحث العلمي‪ :‬ماذا نبحــــث ؟‬

‫ولتشخيص احتمال وجود أطول المسارات سابقة الذكر‪ ،‬نأخذ المثالين‬

‫"التقريبيين" المواليين‪ ،‬مع مالحظة أن بعض المسارات األخرى تم تشخصيها سابقا‬
‫بأمثلة‪:‬‬
‫أوال) الموضوع حول طبيعة التحصيل الدراس ي في مدرسة معينة‪:‬‬
‫‪ -‬الفرضية‪ :‬يعاني طلبة مدرسة "س" من تدني تحصيلهم الدراس ي‪.‬‬
‫‪ -‬من مفاهيمها‪ :‬التحصيل الدراس ي‪.‬‬
‫‪ -‬من متغيراتها‪ :‬األداء في المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬من أبعادها‪ :‬المداومة‪ ،‬إجراء االختبارات‪...‬‬
‫‪ -‬من مؤشراتها‪ :‬كشف النقاط‪ ،‬المكافآت‪...‬‬
‫‪ -‬من أس لة مؤشر المكافآت‪ :‬ما طبيعة المكافآت المتحصل عليها في السنة‬
‫الدراسية الماضية؟‬
‫‪ -‬من خياراتها الجوابية‪ :‬مكافآت مادية‪.‬‬
‫ثانيا) الموضوع حول عالقة كثافة التعرض لوسائل االتصال بالتحصيل‬
‫الدراس ي‪:‬‬
‫‪ -‬الفرضية‪ :‬يتسبب التعرض لوسائل االتصال بكثافة في تراجع مستوى التحصيل‬
‫الدراس ي‪.‬‬
‫‪ -‬من مفاهيمها‪ :‬التعرض لوسائل االتصال (التعرض يشمل القراءة واالستماع‬
‫والمشاهدة والتفاعل)‪.‬‬
‫‪ -‬من متغيراتها‪ :‬مشاهدة وسائل االتصال في البيت‪.‬‬
‫‪ -‬من أبعادها‪ :‬نوع وسائل االتصال‪ ،‬نوع المشاهدة‪ ،‬سياقها‪...‬‬
‫‪ -‬من مؤشرات أحد أبعادها (نوع وسائل االتصال)‪ :‬صحافة مطبوعة‪ ،‬راديو‪،‬‬
‫تلفزيون‪ ،‬وسائل التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬من أس لته‪ :‬ما هي وسيلة االتصال التي تفضل التعرض لها يوميا؟‬
‫‪ -‬من خياراته الجوابية‪ :‬وسائل التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬نذكر بمسألة استعمال بعض هذه العناصر في البحوث الكيفية‪،‬‬
‫حيث مر معنا في المبحث السابق أنه غالبا ما يتم اعتماد األهداف والتساتالت بدال‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪173‬‬
‫من الفرضيات‪ ،‬وف ات التحليل العامة (األبعاد) بدال من المتغيرات ثم ف ات التحليل‬
‫الفرعية‪...‬‬
‫خالصة القول إن عملية تفكيك‪ /‬تجزئة الفرضية في البحوث الكمية لجعل‬
‫مكوناتها قابلة للمالحظة والقياس‪ /‬للتشغيل (‪ ،)Operationalization‬تمر بمراحل‬
‫تفكيكية‪ ،‬مهما كان عددها ‪-‬يتحدد تبعا لمدى قابليتها لذلك‪ ،-‬ومهما كانت تسميتها‪:‬‬
‫مفاهيم‪ ،‬متغيرات‪ ،‬أبعاد‪ ،‬مؤشرات‪( ...‬عامة‪ /‬مركبة‪ ،‬بسيطة‪ .)...‬واألمر نفسه بالنسبة‬
‫لعملية التفكيك التحليلية في البحوث الكيفية‪ ،‬التي عادة ما تسمى "تفي ة" أو تصنيف‬
‫(‪ )Categorization‬إلى ف ات عامة‪ ،‬ثانوية‪ /‬فرعية‪ ،‬ثالثية (درجة ثالثة)‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪174‬‬
 ‫‪ .3‬اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحث؟‬

‫‪ .1.4‬مجتمع البحث ووحداته والعينة‬

‫‪ .2.4‬اعع مناهج البحث الكمية‬
‫‪ .2.4‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪ .4.4‬معالجة البيانات‬
‫‪ .3.4‬معاييرالصدق والثبات‬
‫‪ .5.4‬عرض نتائج البحث وتوصياته‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪175‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪176‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .1.3‬مجتمع البحث ووحداته والعينة‬

‫‪ .4.4.7‬مجتمع البحث‬
‫تمهيد‬
‫بداية‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى بعض التوضيحات األولية الخاصة بمجتمع أو مجال‬
‫البحث "البشري" ‪-‬المستهدف هنا‪ -‬الذي عادة ما ُيرفق باملجالين الزماني والمكاني‬
‫للبحث‪ .‬فهو يسمى مجتمع البحث أو مجال البحث أو إطار (قاعدة) العينة‪.‬‬
‫ولقد تم استخدام مجتمع البحث لكونه أكنر ذيوعا‪ ،‬مع مالحظة أن هناك من‬
‫يجعله خاصا بالبحوث التي تستهدف املجتمعات البشرية دون املجتمعات غير البشرية‬
‫من نصوص ومواد تحليلية أخرى‪ ،‬ومنها تلك التي قد يفضل بعض األلسنيين ‪-‬‬
‫الفرنكفونيين‪ -‬تسمية مادتها التحليلية بالمدونة (‪ ،)Corpus/ Corps textuel‬لكن‬
‫الشائع أن كلمة مجتمع تشملهما معا‪ ،‬ويمكن للمتحفظين على ذلك استعمال "مجتمع‬
‫البحث" في الحالة األولى و"مجال البحث" أو "مادة التحليل" أو "املجال التحليلي" في‬
‫الحالة الثانية‪.‬‬
‫أما بالنسبة للفرق بين مجتمع (‪ )Population‬أو مجال (‪ )Area‬البحث وإطار‬
‫العينة (‪ )Sample frame/ universe‬أو قاعدة العينة (‪)Base de l’échantillon‬؛ فهو‬
‫يتمثل في كون مجتمع البحث يعكس جميع الوحدات (البشرية أو غير البشرية) التي‬
‫سيتم تطبيق نتائ البحث عليها‪ ،‬بغض النظر عن كون بعض الوحدات تظهر في قائمة‬
‫مجتمع البحث أكنر من مرة‪ .‬بينما يتمثل إطار العينة في جميع عناصر مجتمع البحث‬
‫التي ال يتكرر ظهورها في هذه القائمة‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬إذا كان مجتمع البحث المستهدف‬
‫يتكون من كل الحاصلين على شهادة جامعية ما‪ ،‬وكان من بينهم من حصل على أكنر‬
‫من شهادة (ليسانس‪ ،‬ماستر‪ ،‬دكتوراه) فيكون عدد مفردات مجتمع البحث يتوافق مع‬
‫"عدد الشهادات المتحصل عليها" فيفوق بذلك "العدد الفعلي" لمفردات املجتمع‬
‫الذي ال يتضمن األسماء المكررة‪ ،‬والذي يسمى في هذه الحالة إطار العينة‪ .‬ولكن من‬
‫الناحية العملية عادة ما يكون مجتمع البحث مطابقا عدديا إلطار العينة (هو نفسه)‪،‬‬
‫وهو الشائع في معظم مواضيع البحث (دليو‪0000 ،‬أ‪ ،‬ص ص‪ .)00-00 .‬كما يمكن‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪177‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫اعتبار أن مجتمع البحث ال يسمى كذلك إال بعد تصفيته من التكرارات‪ ،‬وبالتالي يكون‬
‫مجتمع البحث هو نفسه إطار العينة في جميع الحاالت ويكون مرصدا في قائمة اسمية‪.‬‬
‫وهناك احتمال آخر في االتجاه المعاكس‪ ،‬حيث يمكن أن يمتد إطار العينة‬
‫(القائمة الرسمية ملجتمع البحث "غير املحينة") إلى ما وراء حدود املجتمع المستهدف‪،‬‬
‫وذلك في حالة تضمين ‪-‬عن طريق الخطأ‪ -‬وحدات مجتمعية من املحتمل أال تستوفي‬
‫معايير اإلدراج‪ /‬االستبعاد المعتمدة في تحديد حدود املجتمع (انظر الحقا كيفية‬
‫ُ‬
‫تحديد مجتمع البحث)‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا أرسل استبيان عبر البريد اإللكتروني إلى‬
‫جميع موظفي مؤسسة معينة‪ ،‬فمن الممكن إدراج موظفين غير معنيين بالبحث في‬
‫القائمة (مثل‪ ،‬الموظفين الذين تمت ترقيتهم مؤخرا أو الموجودين في إجازة‪ )...‬ويكون‬
‫حينها عدد مفردات إطار العينة أكبر من عدد مفردات مجتمع البحث المستهدف‪.‬‬
‫وفيما يلي إحاطة معرفية عامة بمفهوم "مجتمع البحث"‪.‬‬

‫‪ -‬مجتمع البحث‪ :‬ماهيته وكيفية تحديده‬

‫إن المقصود بمجتمع البحث هو جميع "الوحدات" المستهدفة من البحث‬
‫مباشرة أو من خالل تعميم أو توسيع النتائ ‪ ،‬أي هو كل "الوحدات" البشرية أو غير‬
‫البشرية‪ ،‬الفردية (في دراسة الحالة مثال) أو الجماعية المستهدفة من جمع البيانات‬
‫في البحث‪ :‬أفراد أو مجموعات أو هي ات أو أحداث‪ /‬عمليات أو فضاءات أو أشياء أو‬
‫حيوانات أو كلمات‪ ...‬وكلها قد تكون هي نفسها مجتمع البحث أو أحد عناصره تبعا‬
‫لطبيعة موضوع البحث وأهدافه‪ :‬صحيفة معينة كمجتمع بحث (تحلل مقاالتها) أو‬
‫كوحدة بحث أولية تنتمي إلى مجتمع بح ي أوسع يخص كل وسائل اإلعالم في بلد معين‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬هناك من يجعل ملجتمع البحث سياقا أوسع فيفرق بين "املجتمع العام"‬
‫أو "املجتمع محل االهتمام" (‪ )General population or Population of interest‬وبين‬
‫"املجتمع المستهدف" (‪)Target population‬؛ فاألول عبارة عن مجموع األفراد المنتمين‬
‫إلى منطقة جغرافية (حي‪ ،‬مدينة‪ ،‬والية‪ ،‬بلد‪ ،‬قارة‪ )...‬أو إلى مؤسسات معينة (جامعات‪،‬‬
‫مدارس‪ ،‬مراكز الصحية‪ ،)...‬وتكون لدإهم على األقل خاصية واحدة مشتركة (‪Willie,‬‬
‫‪ ،)2022, pp. 521‬أي يشتركون في سمة واحدة على األقل من االهتمامات ( ‪Creswell,‬‬
‫‪ .)2014, p. 156‬أما "املجتمع المستهدف" فيشير حسب ‪-‬ألفي‪-)Alvi, 2016, p. 10( -‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪178‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫إلى جميع األفراد الذين يستوفون المعايير املحددة للمشاركة في بحث معين‪ ،‬أي هو‬
‫جزء من "املجتمع العام"‪ .‬وفي هذه الحالة يكون "املجتمع المستهدف" مرادفا لـ"مجتمع‬
‫البحث" أو "مجتمع الدراسة" (‪ )Study population‬أو "املجتمع الخاص" ( ‪Specific‬‬
‫‪Willie, 2022, pp. 521-522; Asiamah & Oteng-Abayie, 2017, p. ( )population‬‬
‫‪ )1619‬ولكون وحداته في متناول الباحث فهو مرادف أيضا لما يسميه البعض "املجتمع‬
‫المتاح" (‪.)Casteel & Bridier, 2021, pp. 344( )Accessible population‬‬
‫أي أصبح لدينا ثالثة أنواع من املجتمعات مختلف حول طبيعتها ولها تسميات‬
‫مزدوجة‪ :‬املجتمع العام أو محل االهتمام‪ ،‬واملجتمع المستهدف أو مجتمع الدراسة‪/‬‬
‫البحث‪ ،‬واملجتمع المتاح أو الخاص! وتقديري أن ما يحتاج معرفته الطلبة إلنجاز‬
‫بحوثهم هو معرفة املجتمع الذي يستخرجون منه عينة بحثهم ‪-‬في حالة عدم القيام‬
‫بالمسح الشامل طبعا‪ -‬مهما كانت تسميته‪ ،‬مما يتطلب حسن تحديد هذا املجتمع‬
‫لتجنب الوقوع في أخطاء التحيز عند اختيار العينة‪.‬‬
‫حيث يمكن اعتبار أن مجتمع الدراسة (البحث) هو املجتمع المستهدف أصال‬
‫والذي يكون بالضرورة متاحا وإال لما تم استهدافه‪ ،‬أو تم استهدافه بداية ثم تحول‬
‫االستهداف إلى املجتمع المتاح بعد استبعاد الوحدات التي استحال أو صعب الوصول‬
‫إليها أو لم ترغب في المشاركة‪ .‬وأما إذا كان املجتمع المستهدف متاحا فيزيقيا لكن‬
‫تحول دون تفاعلهم مع الباحث‬ ‫بعض خصائص وحداته (مرض ى‪ ،‬أطفال قصر‪ُ )...‬‬
‫فيستعاض عنهم (المرض ى‪ ،‬األطفال) بالوحدات المصرحة (األولياء أو المربيات‪)...‬‬
‫والتي تبق (الوحدات) مرتبطة وظيفيا بمجتمع البحث األصلي المستهدف‪ .‬وهذا‬
‫موضوع آخر يعرض في المبحث الموالي‪.‬‬
‫أما املجتمع العام فال تستخرج منه العينة مباشرة إال إذا كان مساويا للمجتمع‬
‫المتاح أيضا‪ ،‬أي "إذا وفقط إذا كان جميع عناصره مؤهلين للمشاركة في البحث في‬
‫ضوء أهداف البحث‪ ،‬وعلى استعداد للمشاركة‪ ،‬وال يمنعهم أي شرط من المشاركة"‬
‫(‪ ،)Asiamah, Nestor & Oteng-Abayie, E., 2017, p. 1619‬وهو أمر نادر جدا‪.‬‬
‫وأما فيما يخص تحديد "مجتمع البحث" الذي تستخرج منه العينة ‪-‬مهما كانت‬
‫تسميته‪ -‬فيمكن القول بأن تحديده األول واألهم يعتمد عادة على نوعية الحاالت أو‬
‫جدا (عامة)‪ ،‬يصعب تعدادها‬ ‫األشياء‪ .‬وقد يؤدي هذا التحديد إلى مجتمعات كبيرة ً‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪179‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫والتحكم فيها في البحث؛ فـ "الصحف" كمجتمع بح ي‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬ومن دون‬
‫تحديد إضافي‪ ،‬تستهدف جميع الصحف في العالم‪ ،‬ولجعل هذا املجتمع أيسر للبحث‬
‫افيا (في الجزائر) و‪ /‬أو ً‬
‫زمنيا (سنة‬ ‫يمكن تطبيق حد أو حدين إضافيين‪ ،‬ربما جغر ً‬
‫‪ .)0000‬مع اإلشارة إلى أنه قد يعبر عن هذين الحدين بسيا ي البحث أو مجاليه المكاني‬
‫(الفضائي‪ /‬الجغرافي) والزماني ( ‪Spatial/ Geographic and Temporal Contexts/‬‬
‫‪ ،)Area‬أي "أين" (‪ )Where‬و"متى" (‪ )When‬يتم إجراء البحث‪ .‬ولتوضيح األمر أكنر‬
‫يمكن إعطاء مثال آخر مع ربطه باملجتمعات الثالثة سابقة الذكر والتي نتدرج في‬
‫تحديدها من العام إلى الخاص باستخدام معايير إضافية متوالية‪ :‬إذا كان املجتمع‬
‫العام عبارة عن أساتذة جامعيين‪ ،‬فإن املجتمع المستهدف قد يمثله األساتذة‬
‫الجامعيون ذوو الرتب العليا من الذين تقلدوا منصبا إداريا على األقل (شرطان‬
‫بحثيان)‪ ،‬وأما املجتمع المتاح فيقتصر على الراغبين منهم في المشاركة وال يحول دون‬
‫مشاركتهم الفعلية أي سبب (شرطان موضوعيان)‪ .‬مع اإلشارة إلى أن هذا املجتمع‬
‫المتاح بحاجة أيضا إلى تحديد املجالين المكاني والزمني سابقي الذكر‪.‬‬
‫المهم‪ ،‬فإن ما ُينصح به عند تحديد مجتمع البحث ‪-‬مهما كانت تسميته‪ ،‬مرة‬
‫أخرى‪ -‬هو استخدام التعريفات والتصنيفات الشائعة والمعتمدة في البحوث السابقة‬
‫لتحديده‪ ،‬أو على األقل تحديد مكوناته بطريقة موضوعية ومن دون تدخل ذاتية‬
‫الباحث بغية تجنب تحيزاته املحتملة التي قد تؤثر على نتائ البحث بشكل كبير‪ .‬حيث‬
‫يمكن للباحث‪ ،‬دون أن يالح ذلك‪ ،‬أن يختار بشكل خاص الحاالت التي تدعم‬
‫تصوراته المسبقة أو فرضياته‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬يجب االعتماد في تحديد مجتمع البحث الذي سيتم أخذ مفردات‬
‫العينة منه‪ ،‬على معايير واضحة ومحددة مسبقا‪ ،‬يصفها "روبنسون" ( ‪Robinson,‬‬
‫‪ )Luciani, 2019, p. 157( )2014‬بالتضمينية و‪ /‬أو االستبعادية (اإلقصائية)‬
‫(‪ :)Inclusion and/or exclusion criteria‬ويقصد بمعايير التضمين الخصائص التي‬
‫يجب على مفردات العينة أن تتميز بها لتكون مؤهلة للمشاركة في البحث‪ ،‬بينما تحدد‬
‫معايير االستبعاد الخصائص التي تجعلها غير مؤهلة للمشاركة في البحث‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل تحديد الخصائص المطلوب توافرها في مفردات العينة‪ ،‬والتي قد تشمل تحديد‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪180‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫سمات ديموغرافية معينة (مثل العمر والجنس)‪ ،‬أو سمات اجتماعية‪-‬ثقافية (مثل‬
‫العرق والدخل والمستوى التعليمي)‪ ...‬وهي نفس المعايير تقريبا التي تستعمل في‬
‫اختيار بعض أنواع العينات القصدية‪ .‬بل إن هناك من يجعل هذه الخصائص هي‬
‫عالمة تعريف "مجتمع البحث" أصال‪ ،‬حيث يرى "لبكوفسكي" (‪)Lepkowski, 2008‬‬
‫(‪ )Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 174‬بأن مجتمع البحث هو "جميع‬
‫الحاالت التي تتوافر فيها مجموعة من الخصائص"‪.‬‬
‫بعد تحديد مجتمع البحث المستهدف‪ ،‬تبق اإلجابة على سؤال آخر‪ :‬هل يجب‬
‫دراسة املجتمع المستهدف بالكامل أو اختيار جزء منه فقط؟‪ :‬فالدراسة الكلية أو‬
‫المسح الشامل (‪ )Total study‬هي الدراسة التي يالح فيها الباحث ً‬
‫فعليا أو يقيس‬
‫خصائص جميع مفردات املجتمع المتاحة‪ ،‬وأما دراسة العينات فتركز على جزء‬
‫أساس من املجتمع والذي يتم اختياره بطريقة منهجية‪ .‬ولكن‪ ،‬قبل الحديث عن‬
‫"المعاينة" (اختيار العينة)‪ :‬مفهومها وأنواعها وحجمها‪ ،‬تجدر اإلشارة بإيجاز إلى أنواع‬
‫وحدات البحث‪.‬‬

‫‪ .2.4.7‬وحدات البحث‬
‫هناك ثالثة أنواع من وحدات البحث (‪ )Units research‬أو مفرداته أو عناصره‬
‫ُ‬
‫‪-‬غير القابلة للتجزئة‪ -‬التي تجمع منها المعلومات (دليو‪ ،0000 ،‬ص‪:)00 .‬‬
‫‪ --‬وحدة "المعاينة"‪ /‬اختيار العينة ( ‪Sampling unit/ Unité‬‬
‫‪ :)d’échantillonnage -fr-‬هي التي تتشكل من كل "مكون" من مكونات إطار العينة‪ .‬إنها‬
‫تشير إلى المستوى الذي يتم فيه اختيار العينة‪ ،‬وقد تكون وحدة "المعاينة" عبارة عن‬
‫خص‪ ،‬عائلة (شقة أو رقم هاتف)‪ ،‬مدرسة‪ ،‬حي‪ ،‬جزيرة‪ ...‬وهي تختلف عن‪:‬‬
‫‪ --‬وحدة التحليل (‪ )Unit of analysis/ Unité d’analyse -fr-‬أو المستوى الذي‬
‫يخصه التحليل‪ :‬في الدراسات الميدانية (دراسات الجمهور)‪ ،‬نختار أسرا مثال‪ ،‬ولكن‬
‫التحليل يركز على أفراد منها‪ .‬ويمكن التعبير عنها بـ "الوحدة المرجعية"‪ :‬وهي التي‬
‫نطلب معلومات عنها‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬األطفال الذين قدمت أمهاتهم معلومات‬
‫عنهم‪ .‬وفي بحوث تحليل املحتوى‪ ،‬هي وحدة املحتوى المعبرة عن بعد داللي للنص والتي‬
‫يمكن إخضاعها عادة للعد والقياس (كلمة‪ ،‬جملة‪ ،‬فكرة‪.)...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪181‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ِّ‬
‫المصرحة (‪ )Declarative unit/ Unité déclarative -fr-‬أو وحدة‬ ‫‪ --‬الوحدة‬
‫المالحظة (‪ :)Unit of observation‬هي مصدر البيانات حول وحدة التحليل‪ :‬على‬
‫ُ‬
‫سبيل المثال‪ ،‬األم التي تسأل عن أوالدها‪ ،‬أو األستاذ عن طالبه أو المربية عن أطفال‬
‫الروضة أو األولياء عن مرضاهم‪ ...‬وبالطبع‪ ،‬قد تكون في الحاالت العادية ‪-‬في دراسات‬
‫الجمهور‪ -‬الوحدة المصرحة هي نفسها وحدة التحليل‪ ،‬أي المبحوث هو الذي يتفاعل‬
‫بنفسه مع الباحث أو مع أداة جمع البيانات‪.‬‬
‫وفيما يلي مثال يشمل الوحدات الثالث‪ :‬في دراسة حول المواليد الجدد‪ ،‬تكون‬
‫"وحدة المعاينة" عبارة عن عائلة‪ ،‬و"الوحدة المصرحة" هي أحد الوالدين أو الولي‪،‬‬
‫و"وحدة التحليل" أو "الوحدة المرجعية" هي المولود الجديد‪.‬‬

‫‪ .7.4.7‬اختيارالعينة‬
‫إن األسس التي قامت عليها نظرية "المعاينة" (اختيار العينة) المعاصرة يمكن‬
‫أن نجد لها بعض األثر في نهاية القرن السابع عشر ومطلع الثامن عشر‪ ،‬إال أن تطورها‬
‫الكامل‪ ،‬مع تحليل التوزيع الطبيعي وعالقته بـ "أخطاء المعاينة"‪ ،‬حدث مطلع القرن‬
‫التاسع عشر‪ .‬ولكن ذلك لم يستخدم كأساس لنظرية المسوح بالعينة إال بعد مرور‬
‫حوالي قرن من الزمن‪.‬‬
‫أما فيما يخص كلمة "المعاينة" –شائعة االستخدام‪ -‬أو "االعتيان" –األصح‪-‬‬
‫كأحد المشتقات اللغوية للعينة‪ ،-‬فهي تختلف عن لف العينة من حيث الطبيعة‪،‬‬
‫فالمعاينة (‪ )Sampling/ échantillonnage -fr-‬عملية والعينة (‪ )Sample‬نتيجتها‪.‬‬
‫ولذلك يشير لف "المعاينة" في اإلحصاء إلى "تقنية اختيار العينة" من مجتمع البحث‬
‫وليس إلى كمية الوحدات املختارة (العينة)‪.‬‬
‫وأما كلمة "عينة" تحديدا فقد يكون لها معنى مزدوج‪ ،‬بحيث يختلف باختالف‬
‫طبيعة البيانات المراد تجميعها بواسطتها‪ .‬إن "المعنى الضيق" أو الشائع في البحوث‬
‫الكمية يشير حصرا إلى نتيجة محاولة جمع جزء ممثل لكل محدد تحديدا جيدا‪ ،‬أو‬
‫اختيار عدد قليل من الوحدات التمثيلية من املجتمع‪ .‬أما "المعنى الواسع" والشامل‬
‫لعينات البحوث الكمية والكيفية معا‪ ،‬فإنه يشير إلى نتيجة أي عملية تستهدف تشكيل‬
‫عينة إمبريقية للبحث أو على حد تعبير "روز" (‪" :)Rose, 1982, p. 49‬اختيار وحدات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪182‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫دراسية" (‪ )The selection of units for study‬بغض النظر عن مدى تمثيليتها للمجتمع‬
‫الكلي‪ .‬ولتجنب المعنى "الضيق" للعينة الذي يستدعي "التمثيل" و"التعميم"‪ ،‬يفضل‬
‫بعض الكيفيين‪ ،‬الذين يستهدفون "غنى" المعلومات "وتحويلها"‪ ،‬استخدام مفاهيم‪:‬‬
‫"المشاركين"‪" ،‬مفردات أو وحدات البحث‪ /‬الدراسة"‪ ،‬مادة التحليل"‪ ،‬المدونة"‪...‬‬
‫بدال من "العينة"‪" ،‬مفردات أو وحدات العينة‪...‬‬

‫‪ -‬أنواع المعاينة‬
‫يعتبر تحديد أنواع المعاينة أهم عملية متعلقة بتصميم العينة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫تحديد حجمها وأهم متغيراتها‪ .‬وفي هذا املجال‪ ،‬عادة ما يشير التراث المنهجي إلى نوعين‬
‫من العينات‪ :‬العشوائية (‪ )Random/ Aléatoire-fr-‬أو االحتمالية‪ ،‬وغير العشوائية‬
‫أو غير االحتمالية (‪.)Nonrandom/ Nonprobability‬‬
‫وتعتمد المعاينة غير االحتمالية أو غير العشوائية على خبرة الباحث بمجتمع‬
‫البحث‪ .‬ويتم استخدامها أحيانا كدليل أو محاولة أولية لتقرير كيفية اختيار عينة‬
‫عشوائية في وقت الحق‪ ،‬أو لدراسة املجموعات المستخفية أو الحاالت الخاصة ألن‬
‫اختيارها عرض ي أو قصدي وليس احتمالي‪ .‬أما العينات االحتمالية فتمتاز بكون كل‬
‫مفردة من مفرداتها لها احتمال معروف وغير منعدم للظهور في العينة ( ‪Kish, 1972,‬‬
‫‪.)p. 41‬‬
‫وتعكس هذه الثنائية أك ر التصنيفات ذيوعا في التراث المتخصص‪ ،‬ولذلك‬
‫سنباشر تعداد مختلف تقنيات المعاينة من خالله (انظر الجدول رقم ‪ )11‬قبل‬
‫التعرض لتصنيفات أخرى‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪183‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫الجدول رقم ‪ :40‬يوضح تصنيف أنواع العينات إلى احتمالية وغيراحتمالية‬

‫المعاينات غيراالحتمالية‬ ‫المعاينات االحتمالية‬

‫‪ .0‬المعاينة العرضية‬ ‫‪ .0‬المعاينة العشوائية البسيطة‬

‫‪ .0‬المعاينات الغرضية (القصدية)‪:‬‬
‫‪ .0.0‬المعاينة المنوالية‬
‫‪ .0.0‬معاينة الخبراء‬
‫‪ .0.0‬معاينة المتطوعين‬
‫‪ .0.0‬المعاينة الحصصية‬
‫‪ .0.0‬المعاينة غير المتجانسة‬
‫‪ .0.0‬المعاينة َ‬
‫الحدثية‬
‫‪ .0.0‬المعاينة النظرية‬
‫‪ .0.0‬معاينة الكرة الثلجية‬
‫‪ .0.0‬المعاينة الموجهة من المبحوثين‬
‫‪ .00.0‬المعاينة غير المباشرة‬
‫‪ .00.0‬معاينة الفاعل االجتماعي‬
‫‪ .00.0‬معاينة الوسط‬
‫‪ .0‬المعاينة العشوائية المنتظمة‬
‫)‪(4‬‬
‫‪ .0‬المعاينة العشوائية الطبقية‬
‫‪ *0‬المعاينة العشوائية العنقودية والمساحية‬
‫‪ *0‬المعاينة متعددة المراحل‬
‫‪ *0‬المعاينة العشوائية باملجموعة‬
‫‪ *0‬المعاينة العشوائية التطابقية‪ /‬بالمزاوجة‬
‫‪ *0‬المعاينة الدورية وعينة األسبوع الصناعي‬
‫‪ *0‬المعاينة "الزمكانية"‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫وهناك من جعلها ‪ 22‬نوعا من أنواع المعاينة تم استخدامها في البحوث الكيفية‬

‫والكمية‪ ،‬خمسا منها احتمالية والبقية غير احتمالية‪ .‬وقد أوردها كل من "أونيغبوزي"‬
‫و"كولينس" في مقال لهما (‪ ،)Onwuegbuzie & Collins, 2007‬معتمدين في ذلك على‬
‫أعمال‪" :‬باتون" (‪" ،)Patton, 1990‬مايلز وهوبرمان" (‪)Miles & Huberman, 1994‬‬
‫و"أونيغبوزي وليتش" (‪ .)Onwuegbuzie & Leech, 2007‬وفيما يلي كيفية توزيعها‪:‬‬

‫(‪ )4‬لقد تم اعتماد في هذا التصنيف الرأي القائل بوجود ثالث تقنيات أساسية للمعاينة العشوائية‪ ،‬لكننا‬
‫قد نعتبر أن هناك تقنيتين أساسيتين فقط (البسيطة والمنتظمة) على اعتبار أن المعاينة الطبقية هي من‬
‫فصيل العينات العشوائية األخرى‪ :‬العينة العنقودية‪ ،‬المساحية‪ ،‬متعددة المراحل‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪184‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬المعاينات العشوائية‪ :‬البسيطة‪ ،‬الطبقية‪ ،‬العنقودية‪ ،‬المنتظمة‪ ،‬متعددة‬

‫المراحل‪.‬‬
‫‪ -‬المعاينات غير العشوائية‪ :‬عينة التباين األقص ى‪ ،‬المتجانسة‪ ،‬الحالة‬
‫الحرجة‪ ،‬النظرية‪ ،‬التأكيد والنفي‪ ،‬الكرة الثلجية (بالسلسلة)‪ ،‬الحالة القصوى‪،‬‬
‫الحالة النموذجية‪ ،‬الكثافة‪ ،‬الحالة السياسية الهامة‪ ،‬القصدية العشوائية‪،‬‬
‫القصدية الطبقية‪ ،‬المعيارية‪ ،‬االنتهازية‪ ،‬القصدية املختلطة‪ ،‬المريحة‪ ،‬الحصصية‪،‬‬
‫عشوائية قصدية متعددة المراحل‪ ،‬قصدية متعدد المراحل‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى وجود عدة تصنيفات أخرى)‪ ،(5‬معظمها ثنائي مع تعدد‬
‫واختالف تفريعاتها طبعا (أحصينا في األدبيات المتخصصة أكنر من خمسين نوعا)‪،‬‬
‫ولكننا نجد في الواقع من يخرج عن هذه القاعدة الثنائية ذات األصل اإلحصائي الكمي‬
‫فيصنفها إلى أربع ف ات كبيرة‪ :‬االحتمالية وغير االحتمالية والمريحة واملختلطة‬
‫(‪.)Teddlie & Yu, 2007, p. 78‬‬
‫بل إن هناك من يفضل تصنيفات متميزة ال تعتمد على طرق المعاينة االحتمالية‬
‫وغير االحتمالية‪ ،‬بل على طبيعة البيانات الكمية والكيفية‪ ،‬حيث يصنفها بعض‬
‫العاملين في مجال بحوث الخطاب والبحوث األلسنية التحليلية إلى‪ :‬المدونات‬
‫"المؤسسة" (‪ )Institué -fr-‬المستعملة عادة في البحوث الكمية‪ ،‬والمدونات‬ ‫َ‬
‫َ‬
‫"ال ُمنشأة" (‪ )6()Constitué -fr-‬المستعملة عادة في البحوث الكيفية ( & ‪Wigham‬‬
‫‪.)Ledegen, 2017, p. 73‬‬
‫وفي نفس هذا السياق المم ِيز بين "المعاينة" في البحوث الكمية والكيفية‪ ،‬يرى‬
‫"بيرس" (‪ )Pires, 1997‬أنه يجب تقديم أنواع العينات وفقا لمؤشر معالجة البيانات‪.‬‬
‫فبدال من القول منذ البداية أن هناك نوعين رئيسيين من المعاينات‪ :‬االحتمالية (ذات‬
‫السحب العشوائي) وغير االحتمالية‪ ،‬ينبتي التأكيد على أن هناك نوعين رئيسيين من‬

‫(‪ )5‬منها‪ :‬تصنيفها تبعا لمؤشر طبيعة مصادر البيانات المستهدفة في البحوث اإلعالمية إلى عينات البحوث‬
‫الميدانية (الجمهور) وعينات البحوث التحليلية (وسائل اإلعالم)‪ ،‬أو تصنيفها تبعا لطبيعة وسط اختيارها‬
‫الطبيعي أو اإللكتروني‪ :‬العينات عبر اإلنترنت وخارجها‪...‬‬
‫(‪ )6‬تسمى المدونات "المؤسسة" في بعض األدبيات‪ ،Corpus-based research :‬أو بالمدونة "المعطاة"‬
‫(‪ ،)Given‬أما المدونة التي يمكن أن تنشأ من النص (المدونة المنشأة) فتسمى بـ"المبنية" أو "الموجهة من‬
‫البيانات" (‪.)Bolívar, 2016( )Constructed/ Corpus-driven‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪185‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫البيانات أو األدلة أو طريقتين كبيرتين لجمع البيانات أو األدلة الميدانية‪ :‬الكيفية‬

‫والكمية‪ .‬بعد ذلك‪ ،‬يقدم عن كل نوع‪ ،‬طرق المعاينات املختلفة وأنواع العينات‬
‫الخاص به‪ .‬ألن هذا التقسيم التقليدي في رأيه ينقص من شأن العينات الكيفية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أن التمييز بين االحتمالية وغير االحتمالية‪ ،‬قد يكون مناسبا للبيانات‬
‫الكمية‪ ،‬وليس مناسبا للبيانات الكيفية‪ .‬فبالنسبة لهذه األخيرة‪ ،‬يتم التمييز املحوري‬
‫بين المعاينة "أحادية الحالة" (ذات حالة واحدة‪ )Single case /‬و"معاينة الحاالت‬
‫المتعددة"‪ ،‬بغض النظر عن كونها احتمالية (بسيطة‪ ،‬طبقية‪ )...‬أو غير احتمالية‬
‫(قصدية‪ ،‬عرضية‪ .)...‬والجدول الموالي (رقم ‪ )11‬يوضح هذه المقاربة التصنيفية‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :44‬أنواع المعاينات على أساس ثنائية البيانات الكمية‪/‬الكيفية‬

‫البحوث الكيفية ("األحرف")‬ ‫البحوث الكمية ("األرقام")‬

‫معاينة من حاالت متعددة (أو‬ ‫معاينة من‬ ‫معاينة‬ ‫معاينة غير‬
‫متعددة الحاالت)‬ ‫حالة فريدة‬ ‫احتمالية‬ ‫احتمالية‬
‫‪ -‬عينة عشوائية ‪ -‬عينة الفاعل ‪ -‬عينة التناقض (بالمقارنة)‬ ‫‪ -‬عينة عرضية‬
‫‪ -‬عينة بالتجانس (عينة الكرة‬ ‫االجتماعي‬ ‫بسيطة‬ ‫‪ -‬عينة متطوعين‬
‫‪ -‬عينة حصصية ‪ -‬عينة منتظمة ‪ -‬عينة الوسط الثلجية‪ ،‬النظرية‪)...‬‬
‫المؤسستي أو ‪ -‬عينة بالتناقض والتعميق‬ ‫‪ -‬عينة طبقية‬ ‫‪ -‬عينة قصدية‬
‫‪ -‬عينة بالتنويع والتشبع‬ ‫الجغرافي‬ ‫‪ -‬عينة كرة الثلج ‪ -‬عينة مساحية‬
‫‪-‬العينة الحدثية ‪ -‬عينة البحث عن الحالة السلبية‬
‫المرجع‪ :‬بتصرف عن‪Pires, 1997, p. 12 :‬‬

‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أن تفصيالت مختلف التصنيفات من حيث اختيار‬

‫األسماء وتحديد مختلف الخيارات التصنيفية قد تكون محل خالف‪ ،‬وهو أمر منطقي‬
‫عند "المناهجة" عموما نظرا لطبيعة المادة االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫لمسة الترجمات المتباينة في محيطنا العربي "المستو ِرد" عموما لهذه التقنيات‬
‫المعاينتية‪ .‬ولمزيد من التفصيل حول أنواع المعاينات بمختلف حيثيتها التقديرية‪،‬‬
‫يمكن الرجوع إلى عملنا‪ :‬تقنيات المعاينة في العلوم اإلنسانية واالجتماعية (‪.)2118‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪186‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬حجم العينة‬
‫إذا ك ــان الغرض الرئيس من المع ــاين ــة هو توفير الجه ــد والتكلف ــة‪ ،‬فم ــا م ــا هو‬
‫أص ـ ــغر حجم ممكن يس ـ ــتجيب لذلك وتكون بياناته حول املجتمع الكلي موثوقا بها إلى‬
‫حـ ــد مـ ــا؟ إن الجوا ب يختلف بـ ــالطبع بـ ــاختالف طبيعـ ــة البحوث (كميـ ــة أم كيفيـ ــة)‬
‫وخاصة طبيعة العينة (عشوائية أم غير عشوائية)‪:‬‬
‫‪ --‬في العينات العشوائية‬
‫إن البيــانــات التي نحص ـ ـ ـ ــل عليهــا من العينــة عــادة مــا تكون مختلفــة قليال عن‬
‫بيانات مجتمع البحث‪ .‬والس ـ ـ ــبب هو أن االختيار العش ـ ـ ــوائي ال يجلب فقط إلى العينة‬
‫المفردات المتوس ـ ـ ـ ـط ــة من املجتمع‪ ،‬ولكن أيضـ ـ ـ ـ ــا بعض المفردات غير الع ــادي ــة أو‬
‫االســتثنائية‪ .‬والخطر يتناســب تقريبا مع درجة تباين المتغيرات وفي العالقة العكســية‬
‫مع حجم العينة‪.‬‬
‫وإذا اسـ ـ ـ ــتخــدمنــا الصـ ـ ـ ــيغــة أو المعــادلــة بطريقــة عكس ـ ـ ـ ـي ــة‪ ،‬في ح ــالــة علمن ــا‬
‫بالمس ــتوى المطلوب للداللة اإلحص ــائية للبيانات التي س ــنس ــجلها من العينة‪ ،‬يمكننا‬
‫حســاب حجم العينة المطلوب على أســاس عدد المتغيرات ودرجة تبايناتها‪ .‬فهي غالبا‬
‫مــا تكون غير معروفــة مسـ ـ ـ ــبقــا‪ ،‬ولكن يمكن اعتمــاد بعض التقــديرات التقريبيــة بــدال‬
‫منها‪.‬‬
‫ومن دون اســتخدام اإلجراءات اإلحصــائية‪ ،‬تعتبر عادة العينة صــغيرة إذا كانت‬
‫أقــل من ‪ 31‬مفردة‪ .‬وإذا كــانــت البحوث تخص مجتمعــا كبيرا بمــا يكفي إلى حــد اعتبــاره‬
‫ال متنــاه من النــاحيــة اإلحص ـ ـ ـ ــائيــة‪ ،‬فمن المسـ ـ ـ ــتحسـ ـ ـ ــن أال تقــل العينــة عن ‪ ٪11‬من‬
‫مجموع الس ـ ـ ـ ـكـان‪ .‬ففي مجتمع متكون من ‪ 1111‬ـ ـ ـ ــخص‪ ،‬يمكن اعتبار ‪ 111‬مفردة‬
‫عينــة ك ــافيــة‪ ،‬إذا ك ــان ب ــالطبع نوع البحــث ال يتطلــب غير ذل ــك‪ .‬كم ــا يلج ــأ البعض إلى‬
‫اسـ ـ ـ ــتعمــال أكبر حجم عيني يمكن أن تتحملــه اإلمكــانــات المــاديــة والزمنيــة‪ ،‬أو اتبــاع‬
‫توصـيات بعض المراجع المتخصـصـة التي تقترح نســب مائوية تتراوح ما بين ‪ 8‬و‪،%21‬‬
‫تبعا لنوع البحث (وصــفي‪ ،‬ارتباطي‪ ،‬تفســيري‪/‬تجريبي) وحجم مجتمعه‪ .‬مع اإلشــارة إلى‬
‫أن هنــاك إجراءات إحص ـ ـ ـ ــائيــة لتحــديــد حجم العينــة‪ ،‬مع افتراض خطــأ صـ ـ ـ ــغير تبعــا‬
‫لمستوى الثقة التقديري (‪.)Arnau, 1980, p. 216‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪187‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫إن اإلجراءات اإلحصائية تعتمد على معادالت حسابية مفيدة لكن استخدامها‬
‫مرهق بعض ال ـ ـ ـ ـ يء بس ـ ـ ـ ـبــب العــدد الكبير من الخيــارات المتعلقــة بمسـ ـ ـ ــتوى الثقــة‬
‫ومعـامــل االرتبـاط بين متغيرات مجتمع البحــث‪( ...‬دليو‪ ،2118 ،‬ص‪ ،)151 .‬مع تحف‬
‫البعض على اعتمادها على تقديرات رقمية تقريبية ذاتية بدال من ذلك‪ .‬ففي المشاريع‬
‫الكبرى ذات الموارد الوافرة‪ ،‬يفض ـ ـ ـ ــل عــادة مراجعــة خبير إحص ـ ـ ـ ــائي لحس ـ ـ ـ ــاب حجم‬
‫العينة وخاصة إذا كان حجم املجتمع ضخما‪ ،‬أما في مشروع بح ي ذي موارد محدودة‪،‬‬
‫فيمكن حسـابها عبر اإلنترنت باملجان (‪ )free online‬باستعمال خدمات بعض المواقع‬
‫والبرام اإلحص ــائية المتخصـ ـص ــة (‪ ،)Sample size calculator‬أو الرجوع إلى الجدول‬
‫اإلحص ـ ـ ـ ــائي أدنــاه (‪ )11‬املحــدد لحجم العينــة إذا كــان حجم املجتمع يتراوح مــا بين ‪11‬‬
‫مبحوثين ومليون مبحوث ف ــأكنر‪ ،‬أو تطبيق بعض المع ــادالت الري ــاض ـ ـ ـ ـي ــة بص ـ ـ ـ ـف ــة‬
‫خصية‪.‬‬
‫وفي حالة الرغبة في تحديد حجم العينة إحصـ ـ ــائيا وبصـ ـ ــفة ـ ـ ــخصـ ـ ــية‪ ،‬يجب‬
‫معرفــة أو تحــديــد بعض القيم الثــابتــة إلدخــالهــا في إحــدى المعــادالت المنــاس ـ ـ ـ ـبــة‪)1 :‬‬
‫مـعـرف ـ ـة "حجم املجتمع" (‪ ،)Population size‬أي الع ـ ـدد اإلجم ـ ــالي لمفردات مجتمع‬
‫البح ــث ‪-‬كمتغير وحي ــد معط مسـ ـ ـ ــبق ــا‪ -‬أو قيم ــة تقريبي ــة ل ــه في ح ــاالت املجتمع ــات‬
‫‪ )2‬تحديد قيمة "هامش الخطأ" (‪ )Margin of error‬أو مجال الثقة‬ ‫الضـ ـ ـ ــخمة‪.‬‬
‫(‪ ،) Confidence interval‬أي حجم الخطــأ الــذي يسـ ـ ـ ــتعــد البــاحــث لقبولــه في نتــائجــه‬
‫(عـادة‪ %0 -/+ :‬من مجموع المبحوثين يتفقون مع نتـائ العينـة)‪ ،‬وبـالطبع‪ ،‬فـإنه كلما‬
‫زادت نس ـ ـ ـ ـبــة الخطــأ المقبول قلــت دقــة النتــائ ‪ )3 .‬اختيــار قيمــة "مسـ ـ ـ ــتوى الثق ــة"‬
‫(‪ )Confidence level‬المرتبط ارتبـاطـا وثيقـا بمجـال الثقة (هامش الخطأ) وهو يقيس‬
‫درجــة اليقين من حيــث مــدى تمثيــل العينــة للمجتمع المسـ ـ ـ ــتهـدف‪ ،‬مع احترام هــامش‬
‫الخطـأ املحـدد؛ أي أن اختيـار مسـ ـ ـ ــتوى ثقة ‪ %00‬مثال ‪-‬المسـ ـ ـ ــتخدمة عادة في العلوم‬
‫اإلنسـ ـ ـ ــانية‪ -‬أو ‪ 00‬أو ‪ ،%00‬يتيح لك القول بأنك متأكد بنسـ ـ ـ ــبة ‪ %00‬من أن النتائ‬
‫ً‬
‫التي حص ـ ـ ـ ـل ــت عليه ــا تحترم ه ــامش الخط ــأ ال ــذي اخترت ــه سـ ـ ـ ـ ــابق ــا‪ )0 .‬تح ــدي ــد قيم ــة‬
‫"االنحراف المعياري" (‪- )Standard of deviation‬أو القيمة المعيارية "ب" (‪ ،-)P‬وهو‬
‫يشـ ـ ـ ــير إلى مقـدار التبـاين المتوقع بين إجـابـات المبحوثين‪ ،‬والـذي يحدد قيمته معظم‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪188‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الباحثين ب ـ ـ ـ ـ ـ ‪- )٪00( 0.0‬كأســوأ ســيناريو‪ -‬لوصــف قيمة تضــمن أن العينة املحس ــوبة‬
‫س ـ ـ ــتكون كبيرة بما يكفي لتمثيل عموم املجتمع بدقة ما دامت القيم "ض ـ ـ ــمن" هامش‬
‫الثقة ومس ــتواها املختارين في نفس الوقت‪ )0 .‬تحديد القيمة "ز" (‪ )Z-score‬أو القيمة‬
‫ً‬
‫تلقائيا عند اختيار مسـ ـ ـ ــتوى الثقة؛ فمثال‪،‬‬ ‫المعيـاريـة‪ ،‬وهي قيمـة ثـابتـة يتم تحـديـدهـا‬
‫تقابل مس ــتوى الثقة ‪ ٪00‬القيمة "ز"‪ 0.000 :‬والمسـ ــتوى ‪" ٪00‬ز"‪ 0.00 :‬والمسـ ــتوى‬
‫‪" ٪00‬ز"‪( ... 0.00 :‬انظر الجداول اإلحصائية الخاصة بذلك)‪.‬‬
‫ومن المعادالت المستخدمة لحساب حجم العينة‪:‬‬
‫أوال) المعادالت التي تفترض أن حجم املجتمع معروف‪.‬‬
‫‪ -‬المعادلة القياسية (‪:)WikiHow, July 2023( )Standard‬‬
‫]‪ .n = [z2 * p(1-p)] / e2 / 1 + [z2 * p(1-p)] / e2 * N‬بحيث‪:‬‬
‫ن صغيرة (‪ = )n‬حجم العينة‪ ،‬ن كبيرة (‪ = )N‬حجم املجتمع‪،‬‬
‫ب (‪ = )P‬االحتمال‪/‬االنحراف المعياري‪ ،‬خ (‪ )e‬أو (‪ = )d‬هامش الخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬أو المعادالت المش ـ ــابهة لها لكل من‪" :‬أركن"‪" ،‬طومس ـ ــون"‪" ،‬غيغر"‪( ...‬رقاني‪:‬‬
‫‪.)2122‬‬
‫ً‬
‫كبيرا ج ـ ــدا أو مجهوال‪ ،‬فيمكن‬ ‫ث ـ ــانـي ـ ــا) في ح ـ ــال ـ ــة كون حجم مجتمع البح ـ ــث ً‬
‫اســتخدام صــيغة ثانوية (مشــهورة باســم معادلة "فيشــر")‪ ،‬باســتخدام قيم المتغيرات‬
‫المتبقية‪ ،‬حيث يكون حجم العينة يســاوي= ‪ .[z2 * p(1-p)] / e2‬أي‪( :‬ز)‪ × 0‬االنحراف‬
‫المعياري × (‪ - 0‬االنحراف المعياري)‪( /‬هامش الخطأ)‪.0‬‬
‫ثالثا) في حالة تعذر حسـ ـ ــاب االنحراف المعياري و‪ /‬أو مسـ ـ ــتوى الثقة‪ ،‬فيمكن‬
‫استخدام المعادلة العامة ‪-‬واألقل دقة‪ -‬ل ـ "سلوفين" (‪،n = N / (1 + N*e2) :)Slovin‬‬
‫أو لـ ـ ـ ـ "تارو أو يارو يامان" (‪- ، n= N/ (1+N (e) 2) :)Yamane‬المتطابقتين‪ -‬مع اإلشارة‬
‫إلى أن األسبقية يبدو أنها كانت ل ـ ـ ـ ـ "سلوفين"‪ ،1311 :‬والذيوع ل ـ ـ ـ ـ "يامان"‪ ،1315 :‬تبعا‬
‫لتاريخ منشورإهما)‪.‬‬
‫رابعا) معادلة "كراي ـ ـ ي ومورغن" (‪ )krejcie & morgan‬صـ ــاحبي الجدول (رقم‬
‫‪ )11‬المشهور‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪189‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫بحيــث‪ X2 :‬ترمز إلى مربع كـ ـاي عنــد درجــة الحريــة ‪ 0‬ومسـ ـ ـ ــتوى الــداللــة ‪)٪38( 1.8‬‬
‫(بقية الرموز سبق ذكرها)‪.‬‬
‫وتجدر اإلشـ ــارة هنا إلى أن كل المعادالت اإلحصـ ــائية ‪-‬سـ ــابقة الذكر‪ -‬الخاصـ ــة‬
‫بتحديد حجم العينة العش ـ ــوائية تفض ـ ـ ي إلى نفس األحجام العينتية تقريبا الواردة في‬
‫الجدول (رقم ‪ ،)12‬مما قد يكون مدعاة إلى االكتفاء باالس ـ ــتعمال المباش ـ ــر ملحتويات‬
‫الجــدول –في حــالــة اعتمــاد مسـ ـ ـ ــتوى الثقــة ‪ ٪38‬طبعــا‪ ،-‬مع تقريــب األحجــام في حــالــة‬
‫كون األحجام املجتمعية بينية بين حدين واردين في الجدول‪.‬‬
‫الجدول رقم ‪ :42‬حجم عينة املجتمعات التي يتراوح حجمها ما بين عشرمفردات ومليون‬
‫مفردة تبعا لكل من "كرايش ي ومورغن" (‪)krejcie and morgan‬‬

‫المرجع‪Krejcie & Morgan, 1970 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪190‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫مالحظة‪ :‬إن "ن" كبيرة (‪=)N‬حجم املجتمع‪ ،‬و"ن" ص ـ ـ ــغيرة (‪=)n‬حجم العينة‪ ،‬وإن‬
‫أحجام العينة تتطابق مع تلك الناتجة عن اسـ ـ ـ ــتخدام معظم المعادالت اإلحصـ ـ ـ ــائية‬
‫الخاص ـ ــة بحس ـ ــاب حجم العينة عند مس ـ ــتوى الثقة ‪ .٪38‬مع اإلش ـ ــارة إلى أنه إذا كان‬
‫حجم املجتمع أقل من ‪ 11‬فيستعمل المسح الشامل (العينة = املجتمع)‪ ،‬وأما إذا كان‬
‫يفوق المليون فحجم العينة يبق ثابتا عند العدد ‪.352‬‬

‫وفي سـ ـ ـ ــياق هذه المالحظة‪ ،‬نشـ ـ ـ ــير إلى بعض التحفظات حول حسـ ـ ـ ــاب حجم‬
‫العينة إحصائيا‪:‬‬

‫‪ -‬اعتمـاد كـل المعـادالت على تقــديرات تقريبيـة ـ ـ ـ ــخص ـ ـ ـ ـيـة‪ ،‬بـاسـ ـ ـ ــتثنـاء حجم‬
‫املجتمع غير التقديري في حالة كونه معروفا‪.‬‬
‫‪ -‬وجود حد أقص ـ ـ ـ ى ‪-‬تس ـ ـ ــقيف عددي‪ -‬لعملية التحجيم العيني مهما زاد حجم‬
‫مجتمع البحث‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬قــد توصـ ـ ـ ــلنــا هــذه المعــادالت إلى عــدد عيني كبير غير منطقي في حــالــة تطبيق‬
‫المعادلة الخاصــة بمجتمع صــغير أو متوس ــط الحجم لكنه مجهول الحدود (قد يكون‬
‫حجم العينة أكبر من حجم املجتمع أصـ ـ ــال‪ ،‬لكون المعادلة في هذه الحالة تقدم الحد‬
‫األقص ى املحتمل لحجم العينة)‪.‬‬
‫‪ -‬كمــا قــد توصـ ـ ـ ــلنــا هــذه المعــادالت إلى عــدد عيني صـ ـ ـ ــغير غير منطقي في حــالــة‬
‫اس ـ ـ ــتخدامها في حس ـ ـ ــاب العينة العنقودية‪ ،‬ومثال ذلك مجتمع متكون من ‪ 21‬ثانوية‬
‫و‪ 15111‬تلميــذ تم تقسـ ـ ـ ــيمــه إلى عنــاقيــد ("أنواع من الثــانويــات") وأردنــا معرفــة عــدد‬
‫العناقيد (الثانويات) املختارة بقسـ ـ ــمة العينة –املحس ـ ـ ــوبة إحص ـ ـ ــائيا‪ -‬على متوس ـ ـ ـط‬
‫العنقود (متوسـ ـ ـ ــط عــدد التالميــذ في كــل ثــانويــة‪ ،)281 :‬س ـ ـ ـ ـيكون حجم العينــة‪355 :‬‬
‫تلميذا‪ ،‬وللحصـ ـ ــول على عدد العناقيد (الثانويات) نقسـ ـ ـم العينة على متوسـ ـ ــط عدد‬
‫التالميذ في كل ثانوية الذي متوســطه في مثالنا ‪ 281‬فنحصــل على ثانوية واحدة (كانت‬
‫النتيجة ‪ ،)1.5‬فهل من المنطقي اختيار ثانوية واحدة لتمثل أربعين ثانوية؟‬
‫‪ -‬قد تكون العملية اإلحص ـ ــائية غير ض ـ ــرورية ومض ـ ــيعة للوقت‪ ،‬في حالة وجود‬
‫بحوث سـ ـ ـ ــابقة تكررت نتائجها رغم رفع عدد مفردات عينتها‪ ،‬وهو ما تم إثباته مثال في‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪191‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تحليـل محتوى الصـ ـ ـ ــحف الــذي ال يتطلـب أكنر من عينـة ‪ 12‬عـددا (جريـدة يوميـة) في‬
‫السـنة ‪-‬بدال من حوالي ‪ 151‬عددا‪ ،‬تبعا للمعادالت الرياضية‪ ،‬من أصل ‪ ،-318‬وهو ما‬
‫يزيـد من أهميـة قيمــة النسـ ـ ـ ــب التقريبيـة ‪-‬مــا بين ‪ 8‬و‪ ٪21‬المشـ ـ ـ ــار إليهــا سـ ـ ـ ــابقـا‪ -‬التي‬
‫توصـ ي بها بعض المراجع باالعتماد على البحوث السـابقة في مجال العلوم اإلنسانية‪-.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬نؤكــد مــا قلنــاه في مطلع هــذا المبحــث حول كون التحــديــد اإلحص ـ ـ ـ ــائي لحجم‬
‫العينة العش ــوائية ال يجلب فقط إلى العينة المفردات المتوس ــطة من املجتمع‪ ،‬ولكن‬
‫أيض ـ ــا بعض المفردات غير العادية أو االس ـ ــتثنائية غير الممثلة‪ ،‬نتيجة عدم معرفتنا‬
‫القبلية بدرجة تباين المتغيرات ووزن كل منها داخل مجتمع البحث ولمدى انس ـ ـ ــجامه‬
‫من حيـث خصـ ـ ـ ــائص مفرداتـه‪ ،‬وهو معيـار مهم في تحـديـد حجم العينـة‪ ،‬ألنـه كلما زاد‬
‫انس ـ ـ ـ ـجـام مفردات املجتمع ‪-‬قـل تبـاين متغيراتهـا‪ -‬قـل حجم العينـة والعكس بالعكس‪،‬‬
‫والمعادالت اإلحصائية ال تراعي ذلك‪.‬‬

‫‪ --‬في العينات غيرالعشوائية‬

‫ال توجد صيغة لتحديد حجم العينة غير العشوائية‪ .‬ففي كثير من األحيان‪ ،‬ال‬
‫سيما في مجال البحوث الكيفية‪ ،‬يمكننا فقط القيام بتوسيع تدريجي للعينة وتحليل‬
‫النتائ تباعا‪ .‬عندما ال تقدم لنا الحاالت الجديدة معلومات إضافية‪ ،‬نستطيع أن‬
‫نستنت أن عينتنا تشبعت‪ ،‬وننهي العمل‪ .‬لكن هذا األسلوب‪ُ ،‬معرض للمعاينة‬
‫المنحازة‪ ،‬لذا علينا أن نكون حذرين ونتأكد من عدم إغفال أي مجموعة متميزة من‬
‫مجتمع بحثنا‪.‬‬
‫وإذا كــانــت أهميــة حجم العينــة في البحوث الكيفيــة تنطوي‪ ،‬كمــا مر معنــا‪ ،‬على‬
‫تشـ ـ ـ ــبع المعلومــات‪ ،‬فــإن هنــاك عوامــل أخرى هــامــة في تحــديــد حجم العينــة الكيفيــة‬
‫تشـ ــمل‪ :‬تحقيق االختالف في الف ات‪ ،‬وإنشـ ــاء المقارنات بين املجموعات ذات الصـ ــلة‪،‬‬
‫والص ـ ــفة التمثيلية أحيانا (‪ .)Teddlie & Yu, 2007, p. 98‬وبش ـ ــكل عام‪ ،‬فإن أحجام‬
‫العينات في البحوث الكيفية يجب أال تكون صـ ــغيرة بحيث تجعل من الصـ ــعب تحقيق‬
‫التشـ ــبع المعلوماتي‪ ،‬التشـ ــبع النظري‪ ،‬أو التكرار المعلوماتي‪ .‬وفي نفس الوقت‪ ،‬يجب‬
‫أال تكون العينــة كبيرة بحيــث يص ـ ـ ـ ـعــب التعمق في تحليــل الحــاالت‪ .‬ومن جهــة أخرى‪،‬‬
‫فليس صـ ـ ـ ــحيحــا مــا يش ـ ـ ـ ــاع عن االرتبــاط المطلق للعينــات صـ ـ ـ ــغيرة الحجم بــالبحوث‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪192‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الكيفية وكبيرة الحجم بالبحوث الكمية‪ .‬فهو تمثيل مبس ـ ـ ــط ومض ـ ـ ــلل‪ .‬ألن في الواقع‪،‬‬
‫قــد تكون الظروف مالئمــة السـ ـ ـ ــتخــدام عينــات صـ ـ ـ ــغيرة في البحــث الكمي‪ ،‬في حين أن‬
‫هناك مناس ـ ــبات يبرر فيها اس ـ ــتخدام عينات كبيرة في البحث الكيفي ( ‪Onwuegbuzie‬‬
‫‪.)& Collins, 2007, p. 282‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬نق ـ ــدم م ـ ــا عرضـ ـ ـ ـ ـ ــه "أونيوغبوزي وكولينس" ( & ‪Onwuegbuzie‬‬
‫‪ ) Collins, 2007, pp. 288-289‬في مقـ ــالهمـ ــا من مقترحـ ــات لتحـ ــديـ ــد أحجـ ــام عينيـ ـة‬
‫ملختلف التصـ ـ ـ ــميمــات البحثيــة‪ ،‬معتمــدين في ذلــك على مــا ذكره "س ـ ـ ـ ــانــدلوفسـ ـ ـ ــكي"‬
‫(‪ ،)Sandelowski, 1995‬حول إمكـ ــانيـ ــة تحـ ــديـ ــد أحجـ ــام العينـ ــات كميـ ــا في البحوث‬
‫الكيفيــة أيض ـ ـ ـ ــا‪ .‬فهو يعتبر أن من المفــاهيم الخــاط ــة الش ـ ـ ـ ـائعــة حول المعــاينــات في‬
‫البحث الكيفي هي أن األرقام غير مهمة في ضـ ـ ـ ــمان كفاية اسـ ـ ـ ــتراتيجية المعاينة (ص‪.‬‬
‫‪ .)153‬ول ـ ذل ــك‪ ،‬فق ــد ق ــدم بعض أخصـ ـ ـ ـ ــائيي المنهجي ــة المب ــادئ التوجيهي ــة الختي ــار‬
‫العينــات في البحوث الكيفيــة على أس ـ ـ ـ ــاس‪ :‬تصـ ـ ـ ــميم البحــث (مثــل‪ :‬دراس ـ ـ ـ ــة الحــالــة‬
‫واالثنوغرافيا والظاهراتية والنظرية المتجذرة)‪ ،‬تصــميم المعاينة (أي تصــميم معاينة‬
‫مجموعة فرعية‪ ،‬تصـ ـ ــميم معاينة متداخلة)‪ ،‬أو أدوات جمع البيانات (أي المقابلة أو‬
‫مجموعة التركيز‪/‬النقاش‪ .)-Focus group-‬وقد وردت هذه المبادئ التوجيهية ملخصة‬
‫في الجدول (رقم ‪ )13‬الموالي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪193‬‬
 ‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫الجدول رقم ‪ : 47‬مقترحات للحجم العيني األدنى ألك رتصميمات البحوث الكمية والكيفية ذيوعا‬

‫الحد األدنى المقترح لحجم العينة‬ ‫منهج‪ /‬تصميم البحث‬

‫( ‪(0‬‬
‫تصميم البحث‬
‫‪ 00‬مشاركا بالنسبة للفرضيات وحيدة الطرف‪/‬ذات متغير‬
‫واحد (‪)one-tailed hypotheses‬؛ ‪ 00‬مشاركا بالنسبة‬ ‫عالئقي‪/‬ارتباطي (‪)Correlational‬‬
‫للفرضيات ثنائية الطرف (‪)Onwuegbuzie & al., 2004‬‬
‫‪ 00‬مشاركا عن كل مجموعة بالنسبة للفرضيات وحيدة‬
‫الطرف (‪ 00،)Onwuegbuzie & al., 2004‬مشاركا بالنسبة‬ ‫سببي‪-‬مقارن (‪)Causal-Comparative‬‬
‫للفرضيات ثنائية الطرف (‪.)Onwuegbuzie & al., 2004‬‬
‫‪ 00‬مشاركا عن كل مجموعة بالنسبة للفرضيات وحيدة‬
‫تجريبي‬
‫الطرف‬
‫‪ 0-0‬مشاركين (‪)Creswell, 2002‬‬ ‫دراسة حالة (‪)Case Study‬‬
‫≤ ‪ 00‬مقابالت (‪.)Morse, 1994( 0 ≥ ،)Creswell, 1998‬‬ ‫ظاهرتي (‪)Phenomenological‬‬
‫‪.)Creswell, 2007( 00-00،)Creswell, 2002( 00-00‬‬ ‫النظرية المتجذرة (‪)Grounded Theory‬‬
‫مجموعة ثقافية واحدة (‪00-00 ،)Creswell, 2002‬‬ ‫إثنوغرافي‬
‫مقابلة (‪.)Morse, 1994‬‬
‫‪ 000-000‬وحدة مالحظة (‪)Morse, 1994‬‬ ‫علم السلوك‪/‬األخالقيات (‪)Ethological‬‬
‫تصميم العينة‬
‫≥ ‪ 0‬مشاركين عن كل مجموعة فرعية ( & ‪Onwuegbuzie‬‬ ‫تصميم عينة املجموعات الفرعية‬
‫‪)Leech, 2007‬‬
‫≥ ‪ 0‬مشاركين عن كل مجموعة فرعية‬ ‫تصميم المعاينة المتداخلة‬
‫إجرامات جمع البيانات‬
‫‪ 00‬مشاركا ( ‪)Guest, Bunce & Johnson, 2006‬‬ ‫المقابلة‬
‫‪ 00-0‬مشاركا ( ‪Baumgartner, Strong ( ،)Krueger, 2000‬‬ ‫مجموعة التركيز أو النقاش ( ‪Focus‬‬
‫‪.)& Hensley, 2002‬‬ ‫‪)Group‬‬
‫‪ 0-0‬مجموعات مركزة ( ‪Krueger, 1994, Morgan, 1997,‬‬
‫‪.)Onwuegbuzie, Dickinson, Leech & Zoran, 2007‬‬
‫المرجع‪Onwuegbuzie & Collins, 2007, pp. 288-289 :‬‬

‫)‪ (7‬بالنسبة للتصاميم العالئقية‪ ،‬السببية‪-‬المقارنة والتجريبية‪ ،‬تمثل أحجام العينة المقترحة تلك‬
‫الضرورية للحصول على متوسط (باستخدام معيار‪ )Cohen, 1988 :‬عالقة ذات داللة إحصائية وحيدة‬
‫الطرف أو تباين بقوة ‪ 1.51‬عند مستوى الداللة ‪.٪8‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪194‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وكتكملة لهذه التوصيات نقدم ما شاع في البحوث اإلعالمية من مقترحات عامة‬

‫تخص تحديد الحد األدن من حجم العينة لبحث الخصائص العامة لوسيلة إعالمية‬
‫ما‪ ،‬وذلك تبعا لـ"ستيمبل" (‪ ،)Stempel‬الذي اشتهر عنه ‪-‬منذ ‪ -1353‬أنه اكتشف‪ ،‬بعد‬
‫إصدارا من إحدى الصحف اليومية‪،‬‬ ‫ً‬ ‫القيام بمقارنة عينات من ‪ 1‬و‪ 12‬و‪ 15‬و‪ 22‬و‪25‬‬
‫إصدارا من أسبوعين "مبنيين‪ /‬صناعيين" يمكن أن تمثل بشكل فعال محتوى‬ ‫ً‬ ‫أن ‪12‬‬
‫ُ‬
‫عام كامل‪ ،‬ألنها تعد كافية‪ ،‬وأن أخذ العينات بعد ذلك ال يؤدي إلى تحسين دقة النتائ ‪.‬‬
‫وبالطبع هناك من حصرها في ستة أيام فقط (‪ )Wang & Riffe, 2010‬أو فيما بين ‪1‬‬
‫و‪ 12‬أو في عدد أكبر (‪ .)Uribe & Manzur, 2012‬وفيما يلي بعض اإلشارات التوضيحية‬
‫لذلك‪:‬‬
‫‪ -‬اليوميات‪ 12-12 :‬نسخة على األقل (أي ما يعادل أسبوعين) سنويا‪ :‬االختيار‬
‫العشوائي البسيط ألربعة عشر عددا في السنة‪ ،‬أو عدد واحد عن كل شهر في السنة‬
‫(كعينة عشوائية طبقية‪ :‬كل شهر يمثل طبقة) أو‪ 12‬عددا في السنة بالطريقة‬
‫"الدورية"‪ ،‬لتشكيل أسبوعين صناعيين "مبنيين" (اليوم‪ 1‬من األسبوع‪ 1‬من الشهر‪1‬‬
‫من السنة‪ +‬اليوم‪ 2‬من األسبوع‪ 2‬من الشهر‪ .)...2‬وبالطبع‪ ،‬تعتبر ‪-‬في غالب األحيان‪-‬‬
‫الطريقة األخيرة هي المفضلة تليها الطريقة الثانية فاألولى‪.‬‬
‫‪ -‬األسبوعيات‪ :‬من ‪ 12‬إلى ‪ 12‬عددا أيضا‪ ،‬وعينتها طبقية شهرية مع عدد واحد‬
‫على األقل في الشهر‪ ،‬أو عينة عشوائية بسيطة من ‪ 12‬عددا في السنة‪ ،‬أو بالطريقة‬
‫الدورية‪ :‬األسبوع‪ 1‬من الشهر‪...1‬‬
‫‪ -‬التلفزيون والراديو‪ :‬نشرتان إخباريتان (مثال) على األقل يتم اختيارهما‬
‫عشوائيا في كل شهر (أي يومين في الشهر ‪/‬عشوائيا)‪ .‬أي ‪ 12‬وحدة في ‪ 11‬أشهر و‪ 22‬في‬
‫السنة‪ .‬وبالطبع‪ ،‬يكن اعتماد العينة القصدية والدورية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنترنت‪ :‬باإلضافة إلى خيارات العينة القصدية المرتبطة بـ "التشبع" والعينة‬
‫العشوائية وعينة األيام المتتالية‪ ،‬عادة ما يتم اختيار عينة أسبوع صناعي "مبني"‬
‫واحد لتمثيل شهر واحد من المقاالت عبر المواقع اإلخبارية‪ ،‬أو االستخدام "التعسفي‬
‫لعدد أقل أو أكنر من األيام (من ‪ 3‬إلى ‪ 11‬في الشهر الواحد‪ ،‬ح َسب ما هو شائع في‬
‫بعض البحوث السابقة)‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬خلص "وان وريف" ( ‪Wang & Riffe,‬‬
‫‪ )2010‬إلى أن عينة عشوائية بسيطة مدتها ستة أيام هي الحد األدن الالزم لتمثيل‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪195‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫محتوى صحيفة مثل "نيويورك تايمز أون الين" التي تم تحليل محتوى موقعها بكفاءة‬
‫من خالل هذا العدد العينتي‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬وفي حالة تحليل محتوى الصحافة اإللكترونية "السائل" وذي‬
‫املحتوى سريع التغير‪ ،‬وأردنا معرفة طبيعة التغير المرتبط بـ "آنية وتحديث محتوى"‪،‬‬
‫فإنه يمكن االكتفاء بتحليل األشكال املختلفة للمحتوى في الجزء العلوي من عنوان‬
‫الصفحة الرئيسة ‪-‬وليس لكل املحتويات‪ -‬ألن هذا الجزء يدل على عملية اتخاذ القرار‬
‫ونظرا ألنه يتم تحديث املحتوى بشكل مستمر‬ ‫ً‬ ‫التحريري للصحف عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫وفوري وبالتالي بشكل غير منتظم‪ ،‬يمكن مثال أخذ لقطة واحدة ( ‪Screenshot/‬‬
‫‪ )Capture d’écran-fr-‬من الصفحة األولى كل ساعة ‪-‬لتمثيل املحتوى اإللكتروني في‬
‫دورة مدتها ‪ 00‬ساعة أو فترة عمل القائم باالتصال يوميا‪ -‬طيلة ستة أيام متتالية أو‬
‫أكنر (عينة األيام المتتالية) أو أسبوع واحد يتم اختياره عشوائيا أو قصديا (ممثال‬
‫لسنة طبعا)‪ ،‬على افتراض أن لقطة واحدة كل ساعة ستكون شاملة وكافية الكتشاف‬
‫وتيرة تغير املحتوى اإللكتروني‪ .‬ومن المؤدين لصالحية مثل هذه المدد القصيرة الثنائي‬
‫(‪ ،)Xiaopeng & Riffe, 2010‬مدعمين موقفهما بعدة بحوث تحليلية لمواقع صحافية‬
‫عملت بما يشبه ذلك‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪196‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .2.3‬بعض مناهج البحث الكمية‬

‫تمهيد‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬
‫وتصنيفا‪ ،‬ولن يتم هنا‬ ‫من المعروف أن مناهج البحث العلمي متعددة تسمية‬
‫عرض أدبيات ذلك‪ ،‬بل سيتم االكتفاء بعرض موجز ألكنرها تداوال في األدبيات‬
‫المتخصصة‪ :‬المنهج التجريبي وشبه التجريبي‪ ،‬المنهج المقارن‪ ،‬المنهج التاريخي‪،‬‬
‫منهج المسح االجتماعي‪ ،‬منهج تحليل املحتوى‪ ،‬منهج التحليل التجميعي‪ ...‬وهي بالطبع‬
‫مناهج غالبا ما تكون كمية التوجه‪ ،‬أي تستهدف قياس حقائق موضوعية باستخدام‬
‫أساليب إحصائية‪ ،‬فكلمة "كمية" مشتقة أصال من األداة االستفهامية‪" :‬كم؟" ‪-‬‬
‫?‪( -Quanti‬الالتينية) التي تستهدف التعرف على قياس أمر ما أو معرفة كميته‪.‬‬
‫ولقد تم هنا االقتصار على عرض نماذج مناهج بحث كمية التوجه أو "التركيز"‬
‫في عرضها على صيغتها الكمية‪ ،‬مثل منهج تحليل املحتوى والمنهج التاريخي ومنهج‬
‫المسح االجتماعي‪ ...‬ألنه قد تم سابقا تخصيص عملين متوالين حول البحوث الكيفية‬
‫بأسسها ومناهجها (‪ )2122‬وبإجراءاتها التطبيقية (‪.)2123‬‬
‫وبهذه المناسبة‪ ،‬جدير بالذكر أن هناك عدة مستويات منهجية ‪-‬ثنائية البنية‪-‬‬
‫بدءا بالكمي والكيفي إلى االستنباطي واالستقرائي إلى‬ ‫للبحث في العلوم اإلنسانية‪ً ،‬‬
‫العديد من المناهج التي تندرج تحت كل نوع منهما)‪ .(8‬وأنه ال يمكن القول إن منهج‬
‫بحث معين أفضل من غيره‪ ،‬ألن األمر يعود لطبيعة البحث وأهدافه المراد تحقيقها‪.‬‬
‫مع اإلش ـ ــارة إلى أن بعض األدبيات المتخصـ ـ ـص ـ ــة تذكر معظم معالم اإلحاطة‬
‫المعرفيــة التي سـ ـ ـ ــيتم ذكرهــا في هــذا المبحــث تحــت تسـ ـ ـ ــميتي "المنهج" و"البحــث" –‬
‫بصفة تبادلية حسب ما يقتضيه السياق‪ -‬معتبرة أن أنواع البحوث هي أنواع منهجية‪،‬‬
‫ومنهـا مثال القول بـأن بحـث المسـ ـ ـ ــح االجتماعي هو منهج بحث ( ‪Survey research: a‬‬

‫)‪ (8‬من هذه المستويات أو التصنيفات الكلية ما أورده "طوريكو" (‪:)Torrico, 1997, pp. 62-63‬‬
‫‪ -‬المناهج النظرية‪ :‬هي التي تعتمد على العمل المنطقي و‪/‬أو التصوري‪ ،‬مثل التجريد واالستنباط‬
‫واالستقراء والمقارنة والتحليل‪ .‬وهي عبارة عن عمليات فكرية تسمح بتنظيم إجراءات البحث وكذا بتنسيق‬
‫المعلومات املجمعة وتعميم النتائ (صياغتها في شكل مفاهيم عامة)‪.‬‬
‫‪ -‬المناهج اإلمبريقية‪ :‬هي التي تعتمد على التماس أو على معالجة أشياء ملموسة‪ ،‬مثل المناهج التي‬
‫تقوم على المالحظة والتجريب والقياس‪ .‬وهي تعتمد على إجراءات تطبيقية مفيدة في جمع البيانات‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪197‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫…‪ ،)Bhattacherjee, 2012, p. 73( )research method‬وهو مــا ق ــد يالح في بعض‬
‫محطــات التغطيــة المعرفيــة للمنــاهج الواردة في هــذا المبحــث‪ ،‬وخــاص ـ ـ ـ ــة منهــا المنهج‬
‫التجريبي‪ .‬إن هذا التبادل في التس ــمية (أنواع البحوث‪ /‬أنواع المناهج) قد يرجع إلى أن‬
‫العديد من محتويات مبحث المناهج تتقاطع مع محتويات عنصر سابق خاص بأنواع‬
‫البحوث والتي تم وسـمها بالبحوث‪ :‬الوصفية‪ ،‬التاريخية‪ ،‬التجريبية‪ ...‬على غرار معظم‬
‫أنواع المنــاهج‪ .‬ولهــذا يفض ـ ـ ـ ــل البعض في تحرير األعمــال األكــاديميــة االكتفــاء بــذكر‬
‫أح ــدهم ــا‪ :‬نوع البح ــث أو نوع المنهج المعتم ــد أو دمجهم ــا في عب ــارة واح ــدة (من ــاهج‬
‫البح ــث‪ ،)...‬مع اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة إلى أن البعض اآلخر يسـ ـ ـ ــتغني عن كليهم ــا ب ــذكر أداة جمع‬
‫البيـانـات (االسـ ـ ـ ــتبيـان‪ ،‬المالحظـة‪ )...‬مسـ ـ ـ ــميا إياها "منهجا" (‪ ،)Method‬وتكون حينها‬
‫التفرقــة بينهمــا بــالمض ـ ـ ـ ــاف إليهمــا‪ :‬منهج "بحــث" (المسـ ـ ـ ــح‪ )...‬ومنهج "جمع البيــانــات"‬
‫(المالحظـة‪ .)...‬كمــا قــد يفضـ ـ ـ ــل البعض الثــالــث الجمع بينهمـا في صـ ـ ـ ــيغــة متتــاليــة (نوع‬
‫البحث ثم نوع المنهج)‪ ،‬على اعتبار أن بعض أنواع البحوث أوســع من أنواع المناهج‪،‬‬
‫فمثال قـد نجـد من يجعـل للبحوث الوصـ ـ ـ ــفيـة عدة أنواع من المناهج (منهج المسـ ـ ـ ــح‬
‫االجتمـاعي‪ ،‬المنهج االرتبـاطي‪ /‬العالئقي‪ ،‬منهج دراسـ ـ ـ ــة الحـالـة "الكيفي"‪ ،)...‬وللبحوث‬
‫التجريبيــة عــدة أنواع من المنــاهج (منــاهج األحكــام‪ ،‬منــاهج زمن الرجع‪ ،‬منهج االنتبــاه‬
‫البصري ‪-‬في اللسانيات النفسية‪ ،-‬المنهج التجريبي والمنهج شبه التجريبي‪.)...‬‬
‫ـدءا ب ــأكنره ــا تمثيال للبع ــد المنهجي‬ ‫وفيم ــا يلي عرض بعض المن ــاهج الكمي ــة ب ـ ً‬
‫الكمي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪198‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .4.2.7‬المنهج التجريبي وشبه التجريبي‬

‫مقدمة‬
‫يعتبر المنهج التجريبي (‪ )Experimental method‬من أهم المناهج الكمية‪ ،‬بل‬
‫قد يعبر عن مرجعيتها المستلهمة من العلوم الطبيعية‪ ،‬وبالتالي فهو أكنرها صرامة أو‬
‫"نموذجها الذهبي" (‪ ،)Bhattacherjee, 2012, p. 83‬ألنه يوفر وسيلة علمية قوية‬
‫الختبار الفرضيات المتعلقة بتحديد العالقة السببية بين المتغيرات ( & ‪Denson‬‬
‫‪ .)Anderson, 2023, p. 333‬وتجدر اإلشارة هنا إلى مسألة تسميته في األدبيات‬
‫المتخصصة لمن يريد مراجعتها‪ ،‬فقد يجده موسوما بـ "المنهج" أو "البحث" أو‬
‫"التصميم" (‪ )Design‬التجريبي‪.‬‬
‫وتبعا لتصنيف الثنائي (‪ )Campbell & Stanley, 1966‬نقال عن ( ‪Hernández,‬‬
‫‪ ،)Fernández y Baptista, 2014, pp. 135-137‬هناك ثالثة أنواع من التجارب‬
‫المؤسسة للمنهج التجريبي‪" :‬ما قبل التجارب" (‪ ،)Pre-experiments‬و"التجارب‬
‫الحقيقية" (‪ ،)True-experiments‬و"شبه التجارب" (‪ .)Quasi-experiments‬في النوع‬
‫األول يكون عنصر التحكم في الوضع التجريبي في حده األدن (دراسة مجموعة تجريبية‬
‫فقط وبقياس بعدي أو قبلي وبعدي)‪ ،‬وفي النوع الثاني‪ ،‬يجب أن ُيستوفى اثنان من‬
‫المتطلبات لتحقيق التحكم والصدق الداخليين‪ ،‬وذلك بالتحكم في متغير أو عدة‬
‫متغيرات مستقلة وجعل املجموعات الدراسية متكاف ة ومكونة عشوائيا‪ .‬أما في شبه‬
‫التجارب‪ ،‬فال يكون تشكيل املجموعات الدراسية نتيجة توزيع عشوائي‪ ،‬بل يتم اختيار‬
‫مجموعتين جاهزتين‪ /‬مشكلتين مسبقا ‪-‬عادة‪ -‬يتم اختيارهما لكونها متشابهتين‪ ،‬مع‬
‫اختبار أثر متغيرات مستقلة في التجربة‪.‬‬
‫لكن الشائع تصنيف التجارب إلى نوعين رئيسين‪" :‬التجارب الحقيقية" و"شبه‬
‫التجارب" ‪-‬على اعتبار أن نوع "ما قبل التجارب" ممارسة غير معترف بنتائجها علميا‪-‬‬
‫‪ .‬مع مالحظة أن هناك من يعترض على تسمية النوع األول بالتجارب الحقيقية ألن‬
‫صفة "الحقيقية" (‪ )True‬تشير‪-‬بازدراء‪ -‬إلى أن بدائلها (شبه التجارب) تعتبر خاط ة‪/‬‬
‫زائفة… (‪ ،)False‬بينما هي ليست كذلك‪ ،‬بل قد يكون استعمالها خارج املخابر (في‬
‫الميدان) أفضل في العلوم اإلنسانية‪ ،‬وأن الجمع بين نتائجهما معا قد يكون أكنر‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪199‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫مصداقية من نتائ التجارب "الحقيقية" لوحدها‪ .‬ولذلك قد يفضل تسمية التجارب‬

‫متها األبرز‪-‬مقابل "شبه‬ ‫الحقيقية بـ التجارب "العشوائية" (‪- )Randomized‬س ُ‬
‫ِ‬
‫التجارب" (‪ )Quasi-experiment‬والتي يمكن وسمها بالتجارب "الطبيعية" (‪)Natural‬؛‬
‫فكليهما يعتبر تجربة‪ ،‬على اعتبار أن التجربة هي "كل محاولة لتقدير أثر معالجة أو‬
‫تدخل باستعمال مقارنة إمبريقية" (‪ .)Reichardt, 2019, p. 4‬مع المالحظة هنا أن‬
‫استعمالهما التكاملي املحتمل يختلف عما يسميه البعض "التجارب املختلطة أو‬
‫الهجينة"‪ ،‬والتي هي في حقيقتها ‪-‬حسب البعض كما سنرى الحقا‪ -‬عبارة عن الجمع بين‬
‫أنواع مختلفة من التجارب "الحقيقية"‪.‬‬
‫إن التجربة "الحقيقية" تقتض ي معالجـ(ة)ات تجريبية مصممة بعناية‪،‬‬
‫فاستعمال المنهج التجريبي يتطلب معالجة متغير تجريبي أو أكنر في ظروف متحكم‬
‫فيها‪ ،‬بغرض اكتشاف كيف ولماذا تحدث ظاهرة معينة‪ .‬وعادة ما يتعلق األمر بتجارب‬
‫مفتعلة من طرف الباحث تسمح له بإدخال متغيرات بحثية محددة (مستقلة)‬
‫ومالحظة تأثيراتها املحتملة (البعدية) في السلوكيات المالحظة (في المتغيرات التابعة)‪،‬‬
‫ألن الظروف الواقعية –من دون تدخل الباحث‪ -‬ال تسمح أو من الصعب جدا أن‬
‫تسمح بمشاهدة وقياس بعض الظواهر‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد يعرف الباحث أن هناك استجابات نموذجية مختلفة‬
‫يستخدمها األ خاص عند مقاطعتهم أثناء املحادثة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قد يكون من غير‬
‫المعروف كيف يثير تكرار المقاطعة تلك االستجابات النموذجية؛ أي هل تختلف‬
‫استجابات المتواصلين عند مقاطعتهم مرة كل عشر دقائق مقابل مرة كل دقيقة؟‬
‫ستسمح التجربة للباحث بإنشاء هاتين البيئتين الختبار اإلجابة على هذا السؤال‪ .‬أما‬
‫في الواقع فقد يستغرق حدوث هذا األمر (مقاطعة التواصل بوتيرتين زمنيتين‬
‫ً‬ ‫مختلفتين) ً‬
‫وقتا طويال وربما يكون من المستحيل حدوثه في العالم الحقيقي‪ .‬لهذا‬
‫السبب‪ ،‬ستكون التجربة مفيدة في مثل هذا النوع من البحوث (‪.)Malik , 2017‬‬
‫وللقيام بمثل هذه البحوث‪ ،‬عادة ما يشترط توافر ثالثة شروط أساسية هي‪-1 :‬‬
‫التعامل الصارم مع واحد أو أكنر من المتغيرات المستقلة‪ /‬التجريبية والتحكم في‬
‫المتغيرات األخرى التي قد تؤثر على التجربة ‪ -2 ،‬قياس أثر المتغير المستقل (أو‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪200‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫المتغيرات المستقلة) على المتغير التابع‪ -3 ،‬تحقيق الصدق الداخلي‪-‬بفعل‬

‫العشوائية‪ -‬للوضع التجريبي‪ ،‬ومنها في العلوم اإلنسانية ما يسمى باملجموعتين‬
‫الضابطة والتجريبية‪ ،‬أي أن تشمل اإلجراءات العشوائية للوضع التجريبي االختيار‬
‫العشوائي للمبحوثين‪ ،‬وتوزيعهم العشوائي على املجموعتين التجريبية والضابطة‪،‬‬
‫والتخصيص العشوائي للمتغير التجريبي‪ /‬المستقل إلحدى املجموعتين‪.‬‬
‫مع األخذ في االعتبار أوال‪ ،‬أنه ‪-‬ألغراض التجربة‪ -‬يجب أن تكون كلتا املجموعتين‬
‫متماثلتي الخصائص‪ ،‬باستثناء أن إحداهما تكون محل تجربة المتغير السببي واألخرى‬
‫ال‪ ،‬وثانيا‪ ،‬أن مفردات البحث قد تتصرف في مثل هذه الظروف المصطنعة والمتحكم‬
‫فيها بشكل غير طبيعي (‪ ،)Monje-Álvarez, 2011, p. 105‬وهو تحيز قد يحدث في‬
‫االختبارين القبلي والبعدي وأثناء االختبار بسبب أحداث خارجية مؤثرة أو تطور‬
‫مواقف المبحوثين أثناء االختبار أو انسحاب بعضهم أو بسبب سلوك الباحث‬
‫المؤثر‪Bhattacherjee, 2012, p. 84; Hernández, Fernández y Baptista, 2014, ( ...‬‬
‫‪.)p. 130‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬إن من أهم المفاهيم المفتاحية للمنهج التجريبي‪ :‬العالقة‬
‫السببية‪ ،‬واملجموعتان التجريبية والضابطة‪ ،‬واالختيار العشوائي‪ ،‬والصدق الداخلي‪.‬‬
‫مع مالحظة –كما سبق ذكره‪ -‬أن بعض األدبيات المتخصصة تستعمل تسميات‬
‫المنهج التجريبي أو البحث التجريبي أو التصميم التجريبي ‪-‬أو حتى "التجارب" فقط‪-‬‬
‫بصفة تبادلية العتبار أن أنواع البحوث هي أنواع منهجية وأنواع تصميمية‪ ،‬وهو ما‬
‫قد يالح في تغطية هذا المبحث‪ ،‬الذي سنعرض فيه ‪-‬بعد هذه المقدمة الخاصة‬
‫باألهمية والمفهوم الخصائص‪ -‬مراحل البحث التجريبي مع أمثلة تطبيقية‪ ،‬وبعض‬
‫مشكالته وتحدياته‪ ،‬وذلك قبل تلخيص ما تيسر من أدبيات متخصصة حول المنهج‬
‫شبه التجريبي ب يء من التفصيل وحول المنهج التجريبي الهجين أو املختلط بإيجاز‪.‬‬

‫‪ .4.4.2.7‬مراحل البحث التجريبي‬

‫تشترك معظم البحوث في أهم مراحل أو خطوات تنفيذها المتمحورة حول‬
‫قسمين رئيسين‪ :‬ماذا نبحث؟ وكيف نبحث؟ بمحطاتهما التفصيلية‪ ،‬مع بعض‬
‫الخصوصيات‪ .‬وفيما يلي عرض مراحل البحث التجريبي بتصرف عن ( ‪Hernández,‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪201‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫;‪Fernández & Baptista, 2014, p. 145; Monje-Álvarez, 2011, p. 106‬‬

‫‪:)Bhattacherjee, 2012, pp. 85-86‬‬
‫‪ .1‬مراجعة األدبيات المتعلقة بموضوع البحث‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد مشكلة البحث‪.‬‬
‫‪ .3‬صياغة فرضية تفسيرية بعبارات يمكن مالحظتها مع تحديد المصطلحات‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد الخطة التجريبية التنفيذية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد عدد المتغيرات المستقلة والتابعة التي يجب تضمينها في التجربة‬
‫ومستوى أو مرحلة استخدامها‪ .‬مع اإلشارة إلى أن أفضل تجربة ليست بالضرورة التي‬
‫تتضمن أكبر عدد من المتغيرات‪ ،‬ألن األصل استخدام المتغيرات الضرورية الختبار‬
‫الفرضيات وتحقيق األهداف واإلجابة على أس لة البحث‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد جميع العوامل أو المتغيرات غير التجريبية التي قد تؤثر على التجربة‬
‫وتحديد كيفية التحكم فيها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار عينة تمثيلية من مجتمع البحث‪ ،‬وتوزيعها عشوائيا على مجموعتين‬
‫تجريبية وضابطة‪ ،‬مع احتمال تخصيص مكافآت محفزة مناسبة (غير مبال فيها)‬
‫لمفردات املجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار أو إعداد أداة أو أدوات إلجراء التجربة وقياس نتائجها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع إجراءات لجمع البيانات من التجربة‪ ،‬مع التخطيط لكيفية التعامل مع‬
‫المبحوثين طيلة إجراء التجربة‪.‬‬
‫‪ .8‬القيام بإجراء التجربة (تطبيق االختبارات)‪ ،‬مع مالحظة تطور التجربة‬
‫واالحتفاد بسجل مفصل لكل ما يحدث خاللها‪ ،‬ألن ذلك يساعد في تحليل التأثير‬
‫املحتمل للمتغيرات الخارجية التي قد تولد اختالفات بين املجموعات "المبحوثة"‬
‫ويفيد في تفسير النتائ ‪.‬‬
‫ً‬
‫إحصائيا‪ ،‬بحيث يمكن رتية التأثير بوضوح‪.‬‬ ‫‪ .1‬تنظيم النتائ بطريقة مناسبة‬
‫‪ .5‬تطبيق اختبار الداللة اإلحصائية المناسب (مثل تحليل التباين‪ANOVA :‬‬
‫والتحليل اإلحصائي‪ )ANCOVA :‬بين املجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬مع تطبيق‬
‫االختبارين القبلي والبعدي على املجموعة التجريبية بواسطة تحليل التباين نفسه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪202‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .5‬تقديم تقرير البحث‪.‬‬

‫وهناك من يتحدث عن استخدام ما يسمى بتقنيات ما بعد التجربة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫االجتماعات التقييمية (‪ )Debriefing‬مع المشاركين‪ ،‬ومراجعة "اإلجراءات التنفيذية‬
‫للتجربة" ومدى حدوث "تأثيرات الحديث المتبادل للمشاركين على التجربة" (التلوث‬
‫المعلوماتي)‪ ،‬و"التحقق من شكوك المشاركين فيما يتعلق بغرض الدراسة"‪Clark ( ...‬‬
‫‪ )& Blackhart, 2023, p. 244‬وذلك قبل تقديم التقرير النهائي للبحث‪ ،‬والذي قد‬
‫يتضمن بعض نتائ استخدام مثل هذه التقنيات البعدية‪.‬‬

‫‪ .2.4.2.7‬أمثلة تطبيقية‬
‫‪ °‬من أمثلة هذه البحوث التجريبية في أحد فروع العلوم االجتماعية (علم‬
‫االجتماع التربوي)‪ ،‬ما يأتي‪ :‬يريد فريق مركز بحث وطني اختبار فعالية برنام عمل‬
‫إهدف إلى الحد من التغيب عن المدرسة في األسر التي لدإها أطفال يتغيبون كثيرا‪.‬‬
‫ولتنفيذ البحث‪ ،‬تقرر العمل مع عدد كبير من العائالت مع األخذ بعين االعتبار‬
‫شرطين‪ :‬يتم تنفيذ البرنام الجديد على املجموعة التجريبية‪ ،‬في حين يتم تطبيق‬
‫البرنام الذي كان قيد االستخدام في السنوات السابقة على املجموعة الضابطة‪.‬‬
‫ولضمان الصدق الداخلي‪ ،‬يفترض أن كال املجموعتين متكاف تان‪ .‬ولضمان هذا‬
‫التكافؤ يتم فرض رقابة صارمة على املجموعتين‪ ،‬بحيث يتم تشكيلهما مع األخذ بعين‬
‫االعتبار الضوابط اآلتية‪ :‬أن ال تكون أي أسرة قد مورس عليها أي تدخل ضد التغيب‬
‫عن المدرسة‪ ،‬وأن تكون املجموعتان متطابقتين وفقا لخاصية "الغياب"‪ ،‬والتي‬
‫ستتخذ من أجلها إجراءات االختبار القبلي (متوسط الغيابات في أول ثالثي من السنة‬
‫الدراسية)‪ ،‬كما سيتم مطابقة العائالت في كال املجموعتين وفقا للمتغيرات اآلتية‪ :‬عدد‬
‫األطفال والجنس والمستوى التعليمي (مستويا رياض األطفال واالبتدائي) ومستوى‬
‫الدخل العائلي ومستوى تعليم اآلباء واألمهات والمنطقة الجغرافية على المستوى‬
‫الوطني وطبيعة ملكية المدرسة (عمومية‪ /‬خاصة)‪.‬‬
‫بعد اختيار مجموع األسر‪ ،‬يتم اختيار من بينها ‪ 111‬أسرة بشكل عشوائي لتوزع‬
‫بشكل عشوائي أيضا ‪ 81‬أسرة على كل مجموعة من املجموعتين‪ .‬ثم يتم تنفيذ‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪203‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫البرنامجين طيلة الثالثي الثاني من السنة الدراسية على املجموعتين من قبل مهنيين‬
‫مدربين في كل منهما‪ ،‬والذين يتم اختيارهم وتوزيعهم عليهما عشوائيا أيضا‪.‬‬
‫وفي نهاية الثالثي الثاني من العام الدراس ي‪ ،‬يتم مرة أخرى حساب متوسط‬
‫الغيابات لكل أسرة‪ ،‬بحيث نحصل على المعدل العام لكال املجموعتين‪ .‬وإذا كان عدد‬
‫غيابات املجموعة التجريبية أقل بكثير (فرق دال إحصائيا)‪ ،‬يمكن أن نستنت أن‬
‫برنام املجموعة التجريبية هو أكنر فعالية‪ ،‬وبالتالي هو سبب انخفاض التغيب عن‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ °‬وفي املجال التربوي االستراتيجي دائما‪ ،‬يمكن استخدام المنهج التجريبي للتأكد‬
‫من تأثير طريقتين لتدريس مادة التاريخ ملجموعتين من أطفال الصف السادس مثال‪،‬‬
‫والتحكم في حجم الفصل ومستوى ذكاء األطفال‪ ،‬وتعيين المعلمين والطلبة بشكل‬
‫عشوائي ملجموعتين‪ :‬الضابطة والتجريبية‪.)Monje-Álvarez, 2011, p. 105( ...‬‬
‫‪ °‬في مجال االتصال‪ ،‬هناك تجربة قام بها الثالثي ( ‪Bryant, Carveth et Brown,‬‬
‫‪( )1981‬انظر‪ ،)Laramée & Vallée, 2005, pp. 282-290:‬فقارنوا فيها بين تأثير‬
‫المشاهدة القوية والمشاهدة الضعيفة على القلق‪ ،‬حيث تم تعريض مجموعتين من‬
‫طلبة االتصال تتميزان بفارق كبير في مستوى القلق‪ ،‬لمشاهدة التلفزيون‪ ،‬إحداهما‬
‫لفترات قصيرة (مشاهدة ضعيفة) والثانية لفترات طويلة (مشاهدة قوية) خالل ستة‬
‫أسابيع‪ .‬ثم تم تقسيم هذه املجموعة األخيرة إلى مجموعتين فرعيتين‪ :‬مجموعة تشاهد‬
‫بانتظام عدد كبير من حصص المغامرات ذات النهاية السعيدة التي ينتصر فيها الخير‬
‫والعدالة‪ ،‬ومجموعة ثانية تتعرض لحجم المشاهدة نفسه من حصص المغامرات‬
‫لكن هذه األخيرة تكون محرضة على الظلم (عدم معاقبة الجرائم وانتصار األشرار على‬
‫الخيريين)‪.‬‬
‫وللتحقق من هذه الفرضية توقع الباحثون أنه من بين املجموعات الثالث‬
‫المعرضة لمشاهدة التلفزيون (فوج ضعيف المشاهدة التلفزيونية‪ ،‬وفوج قوي‬
‫المشاهدة أين ينتصر العدل وفوج قوي المشاهدة أين ينتصر الظلم)‪ ،‬فإن هذه‬
‫املجموعة األخيرة التي ينتصر فيها الظلم هي التي ينبتي أن تثير‪ ،‬بعد التعرض‪ ،‬أعلى‬
‫معدل من القلق‪ .‬نشير إلى أنه تم تقسيم كل واحدة من املجموعات الثالث السابقة إلى‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪204‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫مجموعتين فرعيتين (قلق ضعيف وقلق قوي قبل المشاهدة) ليصبح لدينا ست‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫يشتمل هذه التصميم التجريبي على ثالثة متغيرات مستقلة‪ :‬مستوى القلق‬
‫القبلي (ضعيف‪ ،‬قوي)‪ ،‬وكمية التعرض للمشاهدة (ضعيفة‪ ،‬قوية)‪ ،‬ونوع املحتوى‬
‫(العدالة تنتصر‪ ،‬الظلم ينتصر)‪.‬‬
‫افترض الباحثون أن التعرض القوي للتلفزيون يسبب قلقا أقوى من التعرض‬
‫الضعيف‪ .‬وأن وصف محتوى ينتصر فيه الظلم يقدم عالما قلقا أكنر من وصف‬
‫محتوى تنتصر فيه العدالة‪ .‬وهو ما يبرر افتراض "أن األفراد الذين يتعرضون كثيرا‬
‫ملحتوى ينتصر فيه الظلم سيصبحون أكنر قلقا"‪.‬‬
‫أما بالنسبة لمسألة تجنيد المبحوثين‪ ،‬فقد تم اختيار تسعين طالبا‪ ،‬تم توزيعهم‬
‫عشوائيا على املجموعات التجريبية املختلفة مع احترام نسبة اإلناث إلى الذكور‪،‬‬
‫واشتراط تعرض أفراد املجموعات ذات المشاهدة القوية لمشاهدة ثالثين ساعة‬
‫تلفزيونية‪.‬‬
‫وأما بالنسبة لكيفية اختيار البرام فقد تم توظيف ثالثين طالبا للقيام‬
‫باختيارها من بين المواد التلفزيونية التي ُعرضت في الشبكة الشتوية لقناة تلفزيونية‬
‫وطنية‪ .‬وطلب منهم مراعاة المعايير اآلتية‪ :‬فيما يخص املجموعة التي تنتصر فيها‬
‫العدالة‪ ،‬تشمل البرام التي ال يظل فيها أبدا أكنر من خرق واحد للقانون دون عقاب‪.‬‬
‫بالنسبة للمجموعة التي ينتصر فيها الظلم كان يجب اختيار البرام التي تحتوي على‬
‫غالبية من الجرائم املختلفة التي لم ُيعاقب عليها أبدا‪ .‬تم توزيع هؤالء الطلبة إلى فرق‬
‫مكونة من ثالثة طلبة على أن يتفق كل فريق‪ ،‬باإلجماع وباقتراع سري‪ ،‬على أن املحتوى‬
‫يلبي المعايير المطلوبة‪ ،‬وإذا حدث ذلك يتم اعتماد البرنام للتجربة‪ ،‬وإال فال‪.‬‬
‫وأما بالنسبة لالستبيان‪ ،‬فقد تم اختيار المبحوثين التسعين من الطلبة ليوزع‬
‫عليهم استبيان يتضمن الصفات واالهتمامات الشخصية‪ .‬كما تم إعالمهم بأن‬
‫اإلجابات على بعض األس لة سيوظفها األستاذ في ضبط طريقته البيداغوجية وأن‬
‫محاور أخرى من االستبيان ستوظف في مشاريع أبحاث أخرى للقسم‪ .‬أدرج الباحثون‬
‫عناصر مقياس القلق داخل هذا االستبيان‪ ،‬لتستخدم في االحتفاد بالطلبة الذين‬
‫تحصلوا على درجة قلق ضعيف وكذا الذين تحصلوا على درجة قلق قوي‪ ،‬للمشاركة‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪205‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫في التجربة التي برمجت لالنطالق الحقا في ظرف ثالثة أسابيع‪ .‬لم يتم إطالع الطلبة على‬
‫الهدف من التجربة وال على أنه تم تقييمهم على سلم مقياس القلق‪.‬‬
‫تم إعالم املختارين للتجربة بأنهم سيشاركون في مشروع بحث إهدف إلى قياس‬
‫عالقة تغير القيم الجمالية بمدى التعرض لمضامين تلفزيونية‪ .‬كما أخبر بعضهم بأنه‬
‫لن يتعرض لمشاهدة التلفزيون أكنر من ساعتين يوميا والبعض اآلخر بأنه سيتعرض‬
‫ألربع ساعات يوميا‪ .‬كما طلب من المبحوثين تقييم كل البرام من خالل سلم يتكون‬
‫من خمس نقاط تبعا لمعايير مثل‪ :‬االهتمام والطابع المثير للمحتوى والطابع الجمالي‬
‫للبرنام وكذا طابعه التثقيفي التعليمي‪ .‬وفي النهاية وقع المبحوثون‪ ،‬على وثيقة‬
‫االتفاق‪ ،‬كما عين لهم مكان وموعد مشاهدة البرام ‪ .‬أما مدة التجربة فحددت بستة‬
‫أسابيع‪.‬‬
‫وفي نهاية فترة المشاهدة التلفزيونية‪ ،‬عرض على الطلبة ملء استبيان تكميلي‬
‫أكنر تفصيال ويحتوي على عناصر خاصة بسلم قياس القلق‪ ،‬وهي العناصر نفسها التي‬
‫قدمت لهم منذ تسعة أسابيع خلت‪ ،‬أي ثالثة أسابيع قبل انطالق التجربة‪.‬‬
‫إن المتغير التابع‪ ،‬أي ما يقاس خالل التجربة‪ ،‬هو الفرق بين مستوى القلق قبل‬
‫مشاهدة البرام التلفزيونية وبعدها‪ .‬كما تمت إضافة ثالثة متغيرات تابعة قدمت في‬
‫شكل ثالث أس لة دست في االستبيان‪ .‬وفيما يلي األس لة الثالثة‪:‬‬
‫‪ .0‬إلى أي مدى تعتقدون أنكم ستكونون في يوم ما ضحية عمل عنيف؟‬
‫‪ .0‬هل تتخوفون من التعرض يوما ما ألضرار بسبب القيام بعمل عنيف؟‬
‫‪ .0‬لو كنتم ضحية عمل عنيف في يوم ما‪ ،‬فهل تتصورون بأنه سيتم معاقبة‬
‫الجاني؟‬
‫وبعد تفري البيانات وتحديد مجموعة القيم الكمية (كارتفاع مستوى القلق بعد‬
‫حصة المشاهدة‪ ،‬ومعدالت إجابات كل فريق على األس لة على سلم ذي ‪ 00‬نقاط)‪،‬‬
‫وجد الباحثون أن الفرضية تم تأكيدها‪ ،‬وهذا يعني أن المشاهدة الكثيفة للبرام التي‬
‫ينتصر فيها الظلم ترفع من مستوى القلق عند الذين كان لدإهم مستوى القلق ضعيفا‬
‫قبل التجربة‪ ،‬مع ارتفاع أكنر في مستوى القلق لدى الف ة التي كانت تعاني من قبل من‬
‫نسبة مرتفعة من القلق‪ .‬كما تم إثبات أن المشاهدة القوية للبرام التي ينتصر فيها‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪206‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫ً‬
‫الظلم يزيد من مستوى القلق‪ ،‬واإليمان بإمكانية الوقوع ضحية للعنف‪ ،‬والخوف من‬
‫األذى‪ ،‬واحتمال عدم تقديم المعتدي إلى العدالة‪.‬‬
‫وفيما يخص التحكم التجريبي المتعلق بالمبحوثين فلم يتم التصريح لهم‬
‫باألهداف الحقيقية للبحث‪ ،‬بغية تجنب ظهور عوامل طفيلية من شأنها اإلخالل‬
‫بالنتائ الموضوعية للتجربة‪ ،‬ولكن هذا التضليل يتعارض مع أخالقيات البحث‬
‫العلمي‪ .‬وينت عن ذلك معضلة يكمن حلها في المفاضلة المستنيرة (باستشارة هي ات‬
‫علمية) بين واجب تطوير المعرفة (الفوائد) وواجب احترام حقوق المبحوثين‬
‫(التكاليف)‪ .‬وفي حالة عدم التوافق أو كون الوضع غير واضح‪ ،‬يجب إعطاء األولوية‬
‫لحقوق المبحوثين‪.‬‬
‫‪ °‬مثال آخر تقليدي حول أثر وسائل االتصال في السلوكيات العنيفة‪ :‬على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬ممارسة بعض األطفال "لعبة فيديو عنيفة" أو "لعبة فيديو غير عنيفة" لمدة‬
‫‪ 21‬دقيقة كمتغير مستقل‪ ،‬ويكون المتغير التابع هو التفكير العدواني أو كمية‬
‫"الكورتيزول" اللعابي… بعد انتهاء فترة اللعب التي يكون فيها اختيار المشاركين لنوع‬
‫اللعبة عشوائيا‪ .‬وفي حالة استهداف التفكير العدواني‪ ،‬يقترح عليهم ملء الحروف‬
‫المفقودة ألجزاء عديدة من الكلمات‪ ،‬والتي يمكن إكمال بعضها لتكوين كلمة مرتبطة‬
‫بالعدوانية أو كلمة غير مرتبطة بالعدوانية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكن أن تكون الكلمة‬
‫الثالثية "_ _ف" إما "عطف" أو "عنف"‪ ،‬والكلمة الثالثية "قـ_ل" إما "قبل" أو َ‬
‫"قتل"…‬
‫(باإلنجليزية‪ )“ki_ _” can become either “kiss” or “kill” :‬وتكون نسبة جميع‬
‫الكلمات المكتملة التي تستخدم الخيار العدواني هي مقياس لمدى تفكير المشاركين‬
‫ً‬
‫مؤخرا في أفكار عدوانية (‪.)Denson & Anderson, 2023, p. 334‬‬
‫‪ °‬ويمكن إضافة أمثلة أخرى‪ ،‬ومنها‪ ،‬المثال الذي سبق ذكره في مقدمة هذا‬
‫المبحث حول أثر وتيرة مقاطعة املحادثات على نوعية استجابات المعنيين بها‪ .‬أو حول‬
‫مقارنة نتائ التعلم لنوعين مختلفين من طرق التعليم (حضوريا في الفصل وعبر‬
‫اإلنترنت) مع الرغبة في معرفة ما إذا كانت تأثيراتهما تختلف باختالف مدة التدريس‬
‫(‪ 1.8‬أو ‪ 3‬ساعات لكل أسبوع)‪ ،‬وفي هذه الحالة‪ ،‬يكون لدينا متغيران مستقالن‪ :‬نوع‬
‫التدريس ومدته (‪.)Bhattacherjee, 2012, p. 87‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪207‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .7.4.2.7‬اعع مشكالت البحث التجريبي وتحدياته‬

‫ُيعتبر البحث التجريبي من أصعب البحوث في العلوم اإلنسانية‪ ،‬وذلك بالرغم‬
‫من وضوح تصميمه‪ .‬فالكثير من المشكالت المنهجية ترتبط بإجراءاته التطبيقية‪،‬‬
‫وسيتم عرضها تبعا لرأي "بهاتشيرجي" (‪.)Bhattacherjee, 2012, p. 92‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ ،‬على الرغم من أن البحث التجريبي يتطلب نظريات لتأطير فرضياته‬
‫االختبارية‪ ،‬فإن الكثير من األبحاث التجريبية الحالية تستغني عنها‪ .‬ومن دون نظريات‪،‬‬
‫تميل الفرضيات التي يتم اختبارها إلى أن تكون خاصة‪ ،‬وربما غير منطقية وغير دالة‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬ال يتم اختبار العديد من أدوات القياس المستخدمة في البحوث‬ ‫ً‬
‫التجريبية من حيث الصدق والثبات اإلحصائيين‪ ،‬وال يمكن مقارنتها بغيرها من‬
‫البحوث‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن النتائ التي يتم الحصول عليها باستخدام هذه األدوات ال يمكن‬
‫مقارنتها ً‬
‫أيضا‪.‬‬
‫ً‬
‫ثالثا‪ ،‬تستخدم العديد من األبحاث التجريبية تصميمات بحثية غير مالئمة‪،‬‬
‫مثل وجود متغيرات تابعة غير مهمة‪ ،‬وعدم وجود تأثيرات تفاعلية (بين المتغيرات)‪،‬‬
‫وعدم وجود عناصر تحكم وضبط تجريبية‪ ،‬ووجود محفزات غير مناسبة لمفردات‬
‫املجموعات الضابطة‪ .‬لذلك تميل النتائ المستخلصة من مثل هذه البحوث إلى‬
‫االفتقار إلى الصدق الداخلي وبالتالي فهي مشكوك فيها‪.‬‬
‫ابعا‪ ،‬قد تكون اإلجراءات (المهام) المستخدمة في البحوث التجريبية متنوعة‬ ‫ر ً‬
‫ً‬
‫وأحيانا قد تكون غير مناسبة‬ ‫وغير متسقة وغير قابلة للمقارنة في عدة بحوث‪،‬‬
‫ُ‬ ‫لمفردات مجتمع البحث‪ .‬على سبيل المثال‪ً ،‬‬
‫غالبا ما يطلب من الطلبة الجامعيين في‬
‫الطور األول التظاهر بأنهم مديرو تسويق ويطلب منهم أداء مهمة تخصيص ميزانية‬
‫معقدة ليس لدإهم فيها أي خبرة أو تجربة‪ .‬إن استخدام مثل هذه المهام غير المالئمة‪،‬‬
‫قد إهدد الصدق الداخلي (أي أن أداء المبحوث قد يتأثر بمحتوى المهمة وبصعوبتها)‬
‫ويولد نتائ غير قابلة للتفسير وال معنى لها‪ ،‬ويجعلها غير قابلة للمقارنة مع نتائ‬‫َ‬
‫بحوث مشابهة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪208‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬باإلضافة إلى هذه المشكالت المنهجية‪ ،‬هناك بعض التحديات أو القيود‬

‫األخالقية والعملية والنفسية‪ ،‬نلخص بعضها فيما يلي تبعا للثنائي ( & ‪Denson‬‬
‫‪:)Anderson, 2023, pp. 351-352‬‬
‫أوال‪ ،‬عدم إمكانية إجراء بعض البحوث التجريبية ألسباب أخالقية وعملية‪ .‬على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬إذا أردنا اختبار فرضية مفادها أن تعرض األطفال للقوالب النمطية‬
‫العنصرية السلبية بشكل يومي هو أحد أسباب تعاطيهم للمخدرات عندما يكونوا‬
‫بالغين‪ ،‬فال يمكن ‪-‬أخالقيا‪ -‬تصميم تجربة يتم فيها تعيين أطفال صغار بشكل عشوائي‬
‫لقضاء السنوات العشرين األولى من حياتهم في بي ة شديدة العنصرية أو بي ة عنصرية‬
‫عاما‪ ،‬قياس مدى تعاطيهم‬ ‫إلى حد ما‪ ،‬أو بي ة غير عنصرية‪ ،‬وفي نهاية العشرين ً‬
‫املخدرات‪ .‬كما ال يمكن أخالقيا مثال‪ ،‬أن تفرض على بعض األطفال أن يكبروا في ظروف‬
‫تزيد من تعرضهم لوسائل الترفيه العنيفة (مثل التلفزيون وألعاب الفيديو)‪ ،‬ألن بعض‬
‫البحوث السابقة تظهر أن هناك ضررا طويل األمد ناجم عن مثل هذا التعرض‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬تكون البحوث السابقة ‪-‬الطولية والعالئقية…‪ -‬أفضل وأنسب من البحوث‬
‫التجريبية‪ .‬ولرفع مثل هذا التحدي التجريبي‪ ،‬يقترح البعض جعل "الضرر" املحتمل‬
‫قصير األمد مع توقع تبدد تأثيراته الضارة بسرعة كبيرة ومع الموافقة المسبقة ‪-‬طبعا‪-‬‬
‫للمعنيين بالمشاركة‪ .‬ويقترح البعض اآلخر معالجة هذه المشكلة األخالقية لآلثار‬
‫الضارة باختبار الحالة العكسية‪ ،‬أي اختبار تأثير إزالة عامل الخطر السببي السلبي‬
‫(العنصرية‪ ،‬العنف…) بتعريض المشاركين لعوامل اجتماعية إيجابية من املحتمل أن‬
‫تؤدي إلى آثار مفيدة‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬باإلضافة إلى القيود األخالقية والعملية‪ ،‬هناك العديد من الظواهر‬
‫النفسية االجتماعية التي قد تؤثر سلبا على الصدق الداخلي للبحوث التجريبية‪ .‬إن‬
‫إخضاع البشر لبحث تجريبي هو بطبيعته عملية نفسية اجتماعية‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬يجب أن‬
‫يكون فريق البحث على دراية بتأثيراتها السلبية املحتملة فيعمل على تخفيفها‪ .‬يقدم‬
‫ً‬
‫تفصيليا لبعضها‪ ،‬أحدها هو‬ ‫"نيكولز وإدالند" (‪ً )Nichols & Edlund, 2015‬‬
‫وصفا‬
‫الحديث المتبادل بين مشاركين متمرسين ‪-‬سبقت لهم المشاركة في تجارب مشابهة‪-‬‬
‫ومشاركين غير متمرسين‪ .‬إهدد الحديث المتبادل بينهم صدقية النتائ ألنه قد يؤدي‬
‫ببعض المشاركين إلى استجابة متحيزة‪ .‬أحد الحلول الفعالة لتجنب نشر المعلومات‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪209‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫حول تجارب سابقة هو مطالبة المشاركين بالتوقيع على بيان يتعهدون فيه بالحفاد‬
‫على سرية تجربتهم السابقة‪ .‬الحالة الثانية هي "خصائص الطلب" أو مجموع اإلشارات‬
‫التي تنقل إلى المشاركين من طرف الباحث والتي يمكن أن توجه المشاركين إلى‬
‫التصرف بطريقة متسقة أو غير متسقة مع فرضيات البحث‪ ،‬وهناك أمثلة واقعية‬
‫ً‬
‫عمدا في بحوث ألعاب الفيديو (انظر مثال‬ ‫على كيفية قيام المشاركين بتشويه النتائ‬
‫بحث‪ ،)Bender et al., 2013 :‬مما يؤثر على نوعية الصدق الداخلي‪ ،‬بحيث ال يمكن‬
‫تأكيد إرجاع سلوكيات المشاركين إلى المتغير المستقل المستعمل في التجربة‪ .‬كما‬
‫أيضا الصدق الداخلي‪ ،‬ويحدث ذلك عندما يكافئ‬ ‫يمكن أن تهدد تأثيرات التوقع ً‬
‫لفظيا أو غير ً‬
‫لفظيا بطريقة تتفق مع النتائ المرجوة‪ ،‬بينما األصل‬ ‫الباحث المشاركين ً‬
‫أن تكون المكافأة بمنأى عن الفرضية التجريبية ولو أدى ذلك أحيانا إلى عدم إعالم‬
‫المشاركين باألهداف الحقيقية للبحث‪ ،‬وفي حالة وجود مشاركين مدركين ل هداف‬
‫الحقيقية للبحث (على سبيل المثال‪ ،‬من خالل الحديث المتبادل) أو الذين أصبحوا‬
‫على علم بها أثناء التجربة‪ ،‬يقدم البعض (‪ )Nichols & Edlund, 2015‬اقتراحات‬
‫لمواجهة ذلك بتحديد المشاركين المشبوهين‪ ،‬وعدم معاقبتهم‪ ،‬بل محاولة تحسين‬
‫العالقة معهم ودعم إحساسهم بانتمااهم للتجربة وتسليط الضوء على أهمية البحث‬
‫للمجتمع‪ .‬فمثل هذه اإلجراءات تعزز بشكل كبير الصدق الداخلي للبحوث التجريبية‪.‬‬

‫‪ .1.4.2.7‬المنهج شبه التجريبي‬

‫إن أدبيات العلوم اإلنسانية المهتمة بالمنهجية عادة ما تذكر المنهج التجريبي‬
‫مردفا بالمنهج "شبه التجريبي"‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن هذا األخير يختلف عن األول من‬
‫حيث عدم قدرته على التوصل إلى الرصد والتحكم الشاملين في المتغيرات الدخيلة‪،‬‬
‫بسبب استخدامه سيناريوهات طبيعية‪ .‬والمثال األول في مبحث "أمثلة تطبيقية"‬
‫السابق قد يكون صالحا لتشخيصه‪ ،‬ولكن من دون الضوابط الصارمة التي قد تطبق‬
‫في اختيار األ خاص وفي توزيعهم على املجموعتين (التجريبية والضابطة)‪ .‬وعلى سبيل‬
‫المثال‪ ،‬إذا لم نتمكن من اختيار األ خاص عشوائيا‪ ،‬فإننا سنحول البحث التجريبي‬
‫إلى بحث ذي طابع شبه تجريبي‪ ،‬ألن التوزيع العشوائي يعتبر إحدى أفضل التقنيات‬
‫للسيطرة على آثار المتغيرات الدخيلة إلى جانب تكرار التجارب طبعا‪ .‬فالتصاميم‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪210‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫ُ‬
‫"شبه التجريبية" تستخدم عموما عندما ال يمكن القيام بالتعيين العشوائي لمفردات‬
‫مجموعات البحث التي ستخضع للتجربة (انعدام الصدق الداخلي)‪ .‬وهي تجمع حسب‬
‫البعض بين خصائص "ما قبل التجريبي"‪ ،‬ومنها‪" :‬تصميم المقارنة للمجموعة الثابتة"‬
‫(استخدام مجموعتين تتعرضان الختبار بعدي وفي الوقت نفسه دون أن يكون هناك‬
‫اختبار قبلي مع عدم توزيع أفراد العينة بشكل عشوائي)‪ ،‬و"تصميم املجموعة‬
‫الضابطة غير المتكاف ة" (يتضمن اختبار قبلي لكلتا املجموعتين بغية الكشف عن‬
‫ُ‬
‫تأثير متغيرين أو أكنر من المتغيرات المستقلة ‪-‬كال على حدة‪ -‬والتفاعل بينها على‬
‫المتغير التابع)‪.‬‬
‫وفي سياق تميز المنهج التجريبي في كيفية اختيار املجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة‪ ،‬تجدر اإلشارة هنا إلى أن البعض يفضل تسمية املجموعة الضابطة‬
‫(‪- )Control group‬املختارة بطريقة غير عشوائية‪ -‬المستعملة في البحوث شبه‬
‫التجريبية باملجموعة المقارنة (‪ )Comparison group‬أو الطبيعية ‪-‬غير المدربة‪ -‬نظرا‬
‫لكونها مجموعة جاهزة (تم تشكيلها مسبقا من طرف الغير) ( ‪Rogers & Revesz, 2019,‬‬
‫‪.)pp. 141‬‬
‫فمن أهم صفات البحث شبه التجريبي أنه يكون مناسبا في المواقف الطبيعية‬
‫التي ال يمكن التحكم في جميع متغيراتها المهمة ألسباب تقنية أو أخالقية‪ ،‬الخ‪ .‬ولذلك‪،‬‬
‫فهو يختلف عن البحث التجريبي من حيث درجة أو شدة التجريب فقط‪ ،‬ألنه ال يتم‬
‫تلبية جميع مطالب البحوث التجريبية‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بالتحكم في المتغيرات‬
‫(ضعف الصدق الداخلي)‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال ينبتي إغفال البحوث شبه التجريبية ذات‬
‫الصدق الداخلي الناقص ألنها قد تكون مفيدة في بعض األحيان في ظل ظروف معينة‬
‫وحاالت تجريبية طارئة (‪ .)Bhattacherjee, 2012, p. 92‬وبالنسبة ل سباب األخالقية‪،‬‬
‫فباإلضافة إلى بعض الحاالت التي تم ذكرها سابقا عند الحديث عن مشكالت‬
‫وتحديات المنهج التجريبي‪ :‬اختبار مدى تأثير تعرض األطفال لممارسات عنصرية‬
‫سلبية بشكل يومي على تعاطيهم للمخدرات عندما يكونوا بالغين‪ ،‬أو اختبار الضرر‬
‫الذي قد يلحق ببعض األطفال بعد جعلهم يكبروا في ظروف تزيد من تعرضهم لوسائل‬
‫الترفيه العنيفة… فقد يكون أحيانا من غير األخال ي التعامل مع بعض المتغيرات‬
‫األخرى؛ على سبيل المثال‪ ،‬ال يمكن للبحوث التي تختبر واقعيا تأثير متغير حمل‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪211‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫السالح في المدارس من عدمه‪ ،‬من خالل تعيين المشاركين بشكل عشوائي‪ ،‬أو اختبار‬
‫تأثير تلقيح "كورونا" على عينة عشوائية أو اختبار أثر الطالق على األطفال (تطليق‬
‫األزواج لمدة معتبرة؟)‪ ...‬لذلك قد يفضل الباحثون استخدام المنهج شبه التجريبي‬
‫الختبار فرضياتهم (‪ ،)Denson & Anderson, 2023, pp. 345, 351‬أو االكتفاء ببحوث‬
‫طولية شاملة باستخدام المنهج التجميعي مثال‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع البحوث شبه التجري ية‬

‫إذا كان الشائع في توصيف البحوث التجريبية ‪-‬كما مر معنا في العنصر السابق‪-‬‬
‫أنها على العموم غير قادرة على التوصل إلى التحكم الشامل في المتغيرات الدخيلة‬
‫وذلك بسبب ضعف صدقها الداخلي (‪ )Internal validity‬النات أساسا عن عدم‬
‫االلتزام بعشوائية توزيع مفردات البحث أو عن عوامل أخرى‪ ،‬فإن بعض األدبيات‬
‫المتخصصة ( ‪Reichardt, Storage& Abraham, 2023, pp. 292-303; Reichardt,‬‬
‫‪ )2019, pp. 94-243; Rogers & Revesz, 2019, pp. 135-138‬تفصل األمر فتذكر أن‬
‫هذا النقص يحدث في عدة تصميمات شبه تجريبية‪ ،‬أكنرها مصداقية أربعة؛ اثنان‬
‫وفقا لمتغير كمي (تصميم انقطاع‬ ‫منها يتم فيهما تحديد إدخال المتغير المستقل ً‬
‫االنحدار‪ ،‬وتصميم السالسل الزمنية المتقطعة) واثنان منهما ال يتم فيهما التحكم‬
‫تبعا لذلك (تصميم االختبارين القبلي والبعدي ملجموعة واحدة‪ ،‬وتصميم املجموعتين‬
‫غير المتكاف تين)‪:‬‬
‫‪ -‬تصميم االختبارين القبلي والبعدي ملجموعة واحدة (–‪One-group pretest‬‬
‫‪ :)posttest design‬يعتبر أبسطها وأكنرها استعماال‪ ،‬ويتم تنفيذه من خالل إجراء‬
‫االختبار القبلي على مجموعة واحدة من المشاركين قبل إدخال المتغير المستقل‪ ،‬ثم‬
‫يتم إجراء االختبار البعدي على نفس املجموعة من المشاركين‪ ،‬ليتم بعد ذلك مقارنة‬
‫نتائ االختبار القبلي مع نتائ االختبار البعدي‪ُ ،‬ويستخدم الفرق في النتائ لتقدير‬
‫آثار الم تغير المستقل‪ .‬والمشكلة المنهجية هنا تكمن في التحيز الذي قد ينت عن‬
‫تطور في آراء المشاركين بين فترتي االختبارين القبلي والبعدي نتيجة عدة عوامل دخيلة‬
‫(أحداث خارجية‪ ،‬نضج وتجربة المشاركين‪ ،‬غياب بعض المشاركين بين الفترتين‪.)...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪212‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫(‪Non-‬‬ ‫‪ -‬تصميم االختبارين القبلي والبعدي ملجموعتين غير متكاف تين‬

‫‪ )equivalent Pretest–Posttest Control Group Design‬أو تصميم املجموعتين غير‬
‫المتكاف تين (‪ :)Non-equivalent group design‬يعتبر تصميما قويا الستعماله‬
‫مجموعتين (تجريبية وضابطة)‪ ،‬حيث يتم تقييم مجموعتين من المشاركين على كل‬
‫من مقياس ي االختبارين القبلي (على األقل أسبوع قبل بداية التجربة) والبعدي (‪ ±‬أو =‬
‫أسبوع) ‪-‬المتطابقين عادة‪ ،-‬حيث تتلق مجموعة واحدة (التجريبية) العالج (إدخال‬
‫المتغير المستقل)‪ ،‬بينما ال تتلق املجموعة األخرى (الضابطة) العالج (انظر الشكل‬
‫رقم ‪ )12‬أو تتلق عالجا بديال (في املجل الص ي مثال)‪ .‬وتعتبر مثل هذه التصميمات‬
‫شبه تجريبية ألن اختيار المشاركين فيها يكون بطريقة غير عشوائية (يتم اختيار‬
‫مجموعتين مشكلتين مسبقا ‪-‬عادة‪ -‬يتم اختيارهما لكونها متشابهتين)؛ وهذا يعني أن‬
‫المشاركين يختارون المعاملة التي يرغبون فيها بأنفسهم أو قد يقوم خص آخر من‬
‫غير المشاركين (على سبيل المثال‪ ،‬مدير البرنام أو الباحث) بتعيين المشاركين في‬
‫التجربة قصديا (عينة مريحة‪ ،‬عينة متطوعين…)‪ .‬ويتم تقدير تأثير المتغير المستقل‬
‫من خالل مقارنة األداء في املجموعتين التجريبية والضابطة (على سبيل المثال‪،‬‬
‫فصلين دراسيين أو مدرستين متشابهتين)‪.‬‬
‫الشكل رقم ‪ :14‬تصميم املجموعتين غيرالمتكافئتين‬

‫املجموعة الضابطة‬ ‫املجموعة التجريبية‬

‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار القبلي‬

‫عدم إدخال المتغير المستقل‬ ‫إدخال المتغير المستقل‬

‫االختبار البعدي‬ ‫االختبار البعدي‬

‫مقارنة النتائ‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي مبني على معلومات نظرية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪213‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬تصميم انقطاع االنحدار (‪ :)Regression discontinuity design‬يتم تقييم‬

‫المشاركين (األداء األكاديمي للطلبة مثال) على سلم "متغير التعيين الكمي" (‪)QAV‬‬
‫قبل تعريضهم للمتغير المستقل (العالج التجريبي)‪ ،‬ويتم استخدام قيمة فاصلة (قيم‬
‫حرجة‪ )Cut-off value/Valeur seuil-fr- /‬في متغير التعيين الكمي لتعيين المشاركين‬
‫الذي سيتلقون أنواع مختلفة من العالجات‪ .‬إذا كان المشاركون لدإهم درجات أعلى‬
‫من القيمة الفاصلة‪ ،‬يتم تعيينهم في املجموعة التجريبية التي ستتلق أحد أنواع‬
‫العالجات التجريبية‪ ،‬وأما إذا كان لدإهم درجات أقل من القيمة الفاصلة‪ ،‬فيتم‬
‫تعيينهم لتلق أنواع أخرى من العالجات التجريبية‪ .‬ولتقدير تأثير العالجين‪ ،‬تتم مقارنة‬
‫خطي االنحدار إحصائيا (ومن خالل تمثيل بياني) في مجموعتي العالج‪ .‬وبالطبع فإن‬
‫مثل هذه التصميمات قد تكون متحيزة‪ :‬عندما يتم تقدير أسطح االنحدار كخطوط‬
‫مستقيمة‪ ،‬بينما هي في الواقع منحنية‪ ،‬أو في حالة عدم االمتثال لشروط العالج من‬
‫طرف بعض المشاركين‪ ،‬أو في حالة حدوث ما يسمى "االستنزاف التفاضلي"‬
‫(‪ )Differential attrition‬في تصميم انقطاع االنحدار‪ ،‬أي عندما ينسحب بعض‬
‫المشاركين من مجموعتي العالج من ذوي الدرجات األعلى و‪ /‬أو األقل من القيمة‬
‫الفاصلة‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم السالسل الزمنية المتقطعة (‪ :)Interrupted time-series design‬هو‬
‫تصميم "طولي" (‪ )Longitudinal‬يتم فيه جمع المالحظات في نقاط متعددة متباعدة‬
‫زمنيا قبل تنفيذ العالج (قبل إدخال المتغير المستقل) وبعد تنفيذه‪ ،‬مع عدم اشتراط‬ ‫ً‬
‫تطابق عدد االختبارات القبلية والبعدية‪ .‬وباستخدام تحليل االنحدار‪ ،‬يقوم الباحث‬
‫بنمذجة اتجاه مالحظات كل اختبار مع مرور الوقت بشكل منفصل قبل وبعد تنفيذ‬
‫العالج‪ .‬ثم تتم مقارنة هذا االتجاه المتوقع في األداء باالتجاه الفعلي في األداء بعد‬
‫إدخال العالج‪ .‬يتم تقييم تأثير العالج على أساس االختالفات بين االتجاهين‪ .‬وأما‬
‫بالنسبة لتحيز مثل هذه التصميمات‪ ،‬فهي تعاني من بعض تحيزات التصميمات‬
‫سابقة الذكر‪ :‬عندما يتم تقدير اتجاه تحليل االنحدار ‪-‬القبلي والبعدي‪ -‬كخطوط‬
‫مستقيمة‪ ،‬بينما هي في الواقع منحنية‪ ،‬ولكونها تعاني من نفس ما تعاني منه تصميمات‬
‫االختبارين القبلي والبعدي نتيجة عدة عوامل دخيلة (أحداث خارجية‪ ،‬تجربة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪214‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫المشاركين‪ ،‬غياب بعض المشاركين بين الفترتين‪ .)...‬ومع ذلك فإن استخدام هذا‬
‫التصميم عدة اختبارات قبلية وبعدية له دور فعال في زيادة الصدق الداخلي للنتائ ‪،‬‬
‫لكن هذه التعددية والغنى المعلوماتي قد يكونان على حساب الصدق الخارجي‬
‫(التعميم)‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى وجود تصميمات شبه تجريبية أخرى أقل ذيوعا‪،‬‬
‫ومنها مثال‪" :‬التصميم البعدي فقط مع مجموعتين غير متكاف تين" ( ‪Posttest only‬‬
‫‪ ،)design with non-equivalent groups‬و"تصميم السالسل الزمنية المتقطعة مع‬
‫مجموعتين غير متكاف تين" ( ‪Interrupted time-series design with non-equivalent‬‬
‫‪ ،)groups‬و"تصميم االختبار القبلي واالختبار البعدي مع تكرار تبديلي بين مجموعتين"‬
‫(‪ ،)Pretest–posttest design with switching replication‬و"تصميم التكرار التبديلي‬
‫مع إزالة العالج" (‪Denny, ( )Switching replication with treatment removal design‬‬
‫‪ …)Denieffe & O’Sullivan, 2023, p. 316‬ومعظمها يتفرع عن التصميمات األربعة‬
‫سابقة الذكر بإضافة مقارنات أخرى تساعد في تحسين بعض شروط الصدق‬
‫الداخلي‪ ،‬وذلك بتنويع المشاركين أو أوقات تعرضهم للمتغير المستقل (العالج) أو‬
‫طرق قياس النتائ … مما قد يسمح للباحثين بجعل التصميم يتكيف مع ظروف بحثهم‬
‫الخاصة (‪.)Reichardt, 2019, p. 8‬‬

‫‪ -‬مراحل تطبيق المنهج شبه التجريبي مع اعع األمثلة‬

‫بالنسبة لمراحل تطبيق المنهج شبه التجريبي‪ ،‬فهي مماثلة للمتبعة في البحث‬
‫التجريبي‪ ،‬ولكن مع إدراك الباحث ملحدودية هذا النوع من البحوث من حيث الصدق‬
‫الداخلي‪ ،‬مقابل أهميته في بعض الظروف الطارئة‪ .‬مع اإلشارة إلى أنه يمكن تحويل‬
‫العديد من التصميمات التجريبية املحضة إلى تصميمات شبه تجريبية عن طريق‬
‫حذف التوزيع العشوائي للمبحوثين على املجموعتين‪.‬‬
‫ومن أمثلة البحوث شبه التجريبية ما يلي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬اختبار طريقتين للتثقيف الغذائي ملجموعتين من األمهات املختارات عشوائيا‪،‬‬
‫مع كون اختيار الباحثين اإلجراءات المنهجية المتبعة بطريقة قصدية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪215‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬بحث تأثير برنام معين على قيادة السيارات بشكل صحيح‪ ،‬مع كون اختيار‬
‫األفراد في املجموعتين التجريبية والضابطة ال يتم بشكل عشوائي‪ ،‬بحيث تحتوي‬
‫املجموعة التجريبية على عدد مبال فيه من األ خاص الذين لدإهم دافع قوي لتعلم‬
‫القيادة بشكل صحيح‪ ،‬مما يؤثر على صدقية النتائ ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم آثار برنام لمنع السلوك المنحرف لدى الشباب الذين تركوا منازلهم‪،‬‬
‫مع كون املجموعة التجريبية مكونة من شباب متطوعين لمتابعة البرنام ‪ ،‬حيث‬
‫سيكون من املحتمل ً‬
‫جدا أن تكون النتائ اإليجابية التي يمكن مالحظتها ناتجة عن‬
‫"عدم ميلهم" لالنحراف‪ ،‬وليس بسبب البرنام نفسه ( ‪Monje-Álvarez, 2011, pp.‬‬
‫‪.)105-107‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪216‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .4.4.2.7‬البحوث التجري ية الهجينة أو املختلطة‬

‫باإلضافة إلى البحوث التجريبية وشبه التجريبية‪ ،‬توجد البحوث التجري ية‬
‫الهجينة أو املختلطة (‪ ،)Hybrid/ Mixed‬أي تلك التي يتم تشكيلها من خالل الجمع‬
‫بين ميزات تصاميم تجريبية مختلفة وفي مراحل مختلفة أو مع مجموعات بحثية‬
‫فرعية‪.‬‬
‫يقسمها "بهاتشيرجي" (‪ )Bhattacherjee, 2012, p. 89‬البحوث التجريبية الهجينة‬
‫إلى أنواع تصميمية ثالثة‪" :‬تصميم الكتل الفرعية العشوائية" (مكونة من مجموعتين‬
‫فرعيتين من جسم املجموعة الضابطة التي تعاد عليها التجربة)‪ ،‬و"تصميم سليمان‬
‫(‪ )Solomon, 1949‬ذو أربع مجموعات" (مكون من مجموعتين فرعيتين لكل من‬
‫التجريبية والضابطة باختبار قبلي ومن دونه)‪ ،‬و"تصميم التكرارات المتبادلة" (مكون‬
‫من مجموعتين فرعيتين ويتم تنفيذه على مرحلتين بثالث موجات من القياس)‪ .‬ويمكن‬
‫وسم هذه األنواع في حقيقة األمر بالبحوث التجريبية املحضة‪ ،‬إذ ليس المقصود‬
‫بالتهجين هنا الجمع بين البحوث التجريبية وشبه التجريبية‪ ،‬بل بين صي مختلفة من‬
‫التجريبية (لمزيد من التفصيل‪ ،‬انظر‪Hernández, Fernández y Baptista, 2014, :‬‬
‫‪.)pp. 142-143‬‬
‫وهناك من يجعل البحوث التجريبية املختلطة تتكون من نوعين من‬
‫التصميمات‪ :‬تصميم بين األ خاص أو بين عدة مجموعات ( ‪Between-subjects –or‬‬
‫‪ ،)participants- design‬وآخر داخلي (‪ )Within-subjects/ participants design‬أو ذي‬
‫االختبارات المتكررة في أزمنة مختلفة على مجموعة واحدة ( ‪Repeated-measures‬‬
‫‪ ،)design‬بحيث يكون الجمع بين متغير مستقل واحد (أو أكنر) بين األ خاص ومتغير‬
‫مستقل واحد (أو أكنر) على خص واحد ‪-‬مجموعة واحدة‪ -‬أو عدة أ خاص‪/‬‬
‫مجموعات؛ أي يتم توزيع األ خاص (إخضاعهم لظروف التجربة) بطريقة عشوائية‬
‫في التصميم "البيني"‪ ،‬ويتم في التصميم "الداخلي" قياس األثر على مفردات املجموعة‬
‫التجريبية ثالث مرات‪ :‬قبل إدخال المتغير المستقل وبعد إدخاله مباشرة ثم بعد فترة‬
‫استراحة‪ /‬معافاة ( ‪Denson & Anderson, 2023, p. 343; Rogers & Revesz, 2019,‬‬
‫‪.)p. 138‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪217‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫خاتمة‬
‫بــالرغم من جــدوى اسـ ـ ـ ــتخــدام المنهج التجريبي في العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة عموم ــا‬
‫والعلوم التربوية والنفسـ ــية خصـ ــوصـ ــا‪ ،‬تجدر اإلشـ ــارة إلى أن هناك من ال يؤمن أصـ ــال‬
‫بإمكانية اس ـ ـ ــتخدامه في العلوم اإلنس ـ ـ ــانية‪ ،‬ألنه –كما مر معنا في مبحث "مش ـ ـ ــكالت‬
‫البحث العلمي في العلوم اإلنسـ ــانية"– مجرد تقليد غير مجد للعلوم الطبيعية بسـ ــبب‬
‫طبيعة الظاهرة اإلنسـ ــانية وخص ـ ــوصـ ــيتها المعقدة والنس ـ ــبية والمرنة التي تميزها عن‬
‫الظــاهرة الطبيعيــة‪ ...‬فهي تتــأثر بمتغيرات يص ـ ـ ـ ـعــب التحكم فيهــا أو تحييــدهــا‪ ،‬كمــا أن‬
‫محـاوالت عزل الظـاهرة عن س ـ ـ ـ ـيـاقهـا الطبيعي يؤثر في أوضـ ـ ـ ــاعها وأحوالها‪ ،‬وقد يكون‬
‫فعلهــا غير أخال ي ‪-‬كمــا مر معنــا‪ ، -‬بــاإلض ـ ـ ـ ــافــة إلى صـ ـ ـ ــعوبــة تكرار التجربــة‪ ،‬ألن تكرار‬
‫التجرب ــة االجتم ــاعي ــة‪ ،‬تكرار متنوع ب ــالضـ ـ ـ ــرورة لكون الحي ــاة االجتم ــاعي ــة متنوع ــة‬
‫باألساس‪.‬‬
‫وهو ما اضطر علماء المنهجية بالدعوة إلى االكتفاء بمحاولة تطبيق قدر‬
‫المستطاع الصرامة والدقة المميزتين للمنهج التجريبي في التعامل مع الظواهر‬
‫االجتماعية‪ ،‬والبحث عن أساليب بديلة تكون أكنر تواتما مع الظاهرة اإلنسانية‬
‫فتوصلوا إلى ما أسموه المنهج "شبه التجريبي" (العساف‪ ،1338 ،‬ص‪ )312 .‬بأنواعه‬
‫املختلفة سابقة الذكر‪ ،‬أو إلى إتباع مناهج أخرى تم تطبيقها في العلوم اإلنسانية‬
‫حسب طبيعة الموضوع المدروس‪ ،‬ومنها‪ :‬المنهج التاريخي‪ ،‬منهج المسح االجتماعي‪،‬‬
‫المنهج المقارن‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪218‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .2.2.7‬المنهج المقارن‬
‫مقدمة‬
‫بــالرغم من أن البعض يرجع االفتراض ـ ـ ـ ــات المعرفيــة األولى الكــامنــة وراء المنهج‬
‫المقارن إلى قوانين المنطق االستقرائي ل ـ "جون ستيوارت ميل" التي صاغها في أواسط‬
‫القرن التاس ـ ــع عش ـ ــر ( ‪Mill, J. St. (1978). A System of Logic, (8t ed.), 1t. ed.‬‬
‫‪ (9))1843‬وإلى ما استلهمته من المناهج التجريبية التقليدية (فيما يتعلق بالمقارنة بين‬
‫المتغيرات)‪ ،‬فإن المقارنة لم تصـ ـ ـ ــبح راسـ ـ ـ ــخة كإجراء تحليلي مركزي في مجال العلوم‬
‫اإلنس ــانية إال منذ أوائل الس ــبعينيات من القرن العش ــرين‪ .‬وذلك باالعتماد على بعض‬
‫آراء "دوركايم" –الذي اعتبر المقارنة تجريبا غير مباشـ ـ ــر لبحث االرتباطات السـ ـ ــببية‪،‬‬
‫و"فيبر" ونموذج ــه المث ــالي كمرجع للمق ــارن ــة‪ ،‬و"كون ــت" و"سـ ـ ـ ــبنسـ ـ ـ ــر" وغيرهم ــا ممن‬
‫اهتموا ببحــث عوامــل تطور املجتمعــات فجمعوا –على غرار ابن خلــدون‪ -‬بين المنهج‬
‫التاريخي والمنهج المقارن (لموالدي‪ ،2115 ،‬ص‪.)351 .‬‬
‫تعتبر المقارنة تقليديا في األدبيات الفكرية المتخصصة األداة المناسبة عندما‬
‫ال يمكن اختبار موضوع التحليل تجريبيا أو في الظروف التي يكون فيها عدد الحاالت‬
‫قيد البحث صغيرا جدا بحيث ال يسمح باستخدام التحليل اإلحصائي واالرتباطات‬
‫النسبية‪ ،‬حيث يتم االكتفاء باكتشاف العالقات بين المتغيرات وليس بقياسها‪.‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬تعتبر المقارنة مقاربة منهجية أو استراتيجية تحليلية ذات أغراض ليست‬
‫فقط وصفية‪ ،‬بل عالئقية أيضا وكبديل عن التجربة في مجال العلوم اإلنسانية‬
‫(‪ .)Lijphart, 1971, pp. 683- 684‬لذلك يصفها البعض بمنهجية "شبه تجريبية"‬
‫تختلف من جهة‪ ،‬عن المنهج التجريبي الفيزيولوجي‪ ،‬ومن جهة ثانية عن المنهج‬
‫التجريبي في العلوم اإلنسانية (علم النفس التجريبي أساسا) ( ‪Curchod, 2003, p.‬‬
‫‪.)161‬‬

‫)‪ (9‬يمكن إرجاع أصولها في أدبياتنا اإلسالمية إلى ما يسمى بالفقه المقارن‪ ،‬والذي يراد به عموما‪ :‬جمع اآلراء‬
‫الفقهية املختلفة على صعيد واحد وتقييمها والموازنة بينها بالتماس أدلتها وترجيح بعضها على بعض‪ .‬وهو‬
‫بهذا المعنى أقرب إلى ما كان يسميه الباحثون من القدام بعلم الخالف أو علم الخالفيات وأصبح يسمى‬
‫حاليا باستراتيجيتي التشابه واالختالف في المنهج المقارن‪ .‬كما تذكر األدبيات المتخصصة استخدامه من‬
‫طرف الفيلسوف الفارابي وخاصة العالمة ابن خلدون‪ ،‬الذي طبقه للكشف عن أوجه التشابه واالختالف‬
‫بين الجماعات االجتماعية مثل البدو والحضر (لموالدي‪ ،2115 ،‬ص‪.)352 .‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪219‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫الحقا‪ ،‬وفي الثمانينيات من القرن الماض ي تحديدا‪ ،‬طور عالم االجتماع‬

‫السياس ي "راغن" (‪" )Ragin, 1987‬التحليل المقارن الكيفي" (ت‪.‬م‪.‬ك‪ ،)QCA /.‬والذي‬
‫تم اعتماده تدريجيا في تطبيقات البحوث في مختلف تخصصات العلوم اإلنسانية‪ ،‬مع‬
‫إثرائه بعدة نماذج تحليلية‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن المنهج المقارن شهد في السنوات األخيرة‪،‬‬
‫تطورات هامة وسعت بشكل كبير قدرتنا التحليلية في إطار تقاليد البحوث الكيفية‪...‬‬
‫وخاصة فيا يتعلق بالتحليل متعدد المتغيرات والذي قد يتطلب جهدا كبيرا‪ ،‬ألن عدد‬
‫األنواع السببية ينمو بشكل مضاعف مع عدد المتغيرات والف ات المعنية‪ .‬ولمعالجة‬
‫هذه المشكلة‪ ،‬بدأ بعض المقارنين بتطوير برمجيات معلوماتية متخصصة‬
‫(‪ ،)Cronqvist, 2006; Huber & Gürtler, 2004; Ragin & Helen, 2002‬ولكن هذه‬
‫الجهود ال تزال في مرحلة مبكرة‪ ،‬كما أنها القت بعض التحفظات من طرف أنصار‬
‫التصور الكيفي على منحاها التكميمي‪.‬‬
‫وسيتم في هذا المبحث عرض مفهوم المنهج المقارن ومتطلبات تصميمه‬
‫وأنواعه وأهم استراتيجياته المقارنة‪ ،‬مرفقة بآليات تصوريه الكمي والكيفي وببعض‬
‫تطوراته‪.‬‬

‫‪ .4.2.2.7‬في المفهوم‪ :‬بين المقارنة والمنهج المقارن‬

‫يمكن أن يكون لمفهوم المقارنة معنيان‪ :‬معنى عام‪ ،‬يتعلق بالنشاط العقلي‬
‫المنطقي وهو حاضر في كثير من ظروف الحياة االجتماعية‪ ،‬ويتمثل في مالحظة أوجه‬
‫التشابه (‪ )Similarity‬واالختالف (‪ )Difference‬بين شي ين أو أكنر‪ ،‬ومعنى خاص‪،‬‬
‫يتمثل في إجراء مقارنة ُممنهجة ومنظمة لبحث العالقات وأوجه التشابه واالختالف‬
‫بين ظاهرتين أو أكنر‪ ،‬بهدف التوصل إلى استنتاجات سببية معينة‪ .‬ويعتبر هذا المعنى‬
‫األخير مرادفا لمصطلح المنهج المقارن‪ ،‬وكثيرا ما يرتبط استخدامه بالمنهج العلمي‬
‫عموما (‪ .)Colino, 2009‬بينما يمكن اعتبار المعنى األول مرادفا لـ"لمقارنة" عند غير‬
‫املحترفين والذين يستعملونها كوسيلة فكرية عامة‪.‬‬
‫مع اإلشارة إلى أن المعنى األول يستعمل للمقارنة في الحياة العامة‪ ،‬كما في بعض‬
‫األعمال األكاديمية‪ ،‬على اعتبار أن المقارنة كتحليل تقييمي متأصلة في أي إجراء‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪220‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫علمي‪ ،‬وهي ال تتطلب بالضرورة استخدام منهج مقارن واضح وملموس الخطوات‪ .‬بل‬
‫إن فكرة "منهج مقارن مستقل" لبحث الظواهر السياسية تبدو عند البعض زائدة عن‬
‫الحاجة (‪Donatella della Porta, ( )Lasswell, 1968, p. 3; Almond, 1970, p. 254‬‬
‫‪ .)2002 ; Lijphart: 1971, p. 682‬كما يؤخذ على هذا التعميم "التمييعي" عدم‬
‫محافظته على استقاللية مختلف المناهج في مجال العلوم اإلنسانية‪ .‬فإذا كان من‬
‫المؤكد في تطبيق العديد من المناهج استعمال المقارنة في مرحلة ما من عملية‬
‫التحليل‪ ،‬فإن األمر يتعلق في هذه الحالة بتشابه إجرائي مبال في أهميته على حساب‬
‫أهمية الخصوصيات البحثية ملختلف المناهج‪ .‬لذلك كثيرا ما ينتقد بعض الخبراء‬
‫األعمال األكاديمية (مذكرات ورسائل) التي تدعي استعمال هذا المنهج‪.‬‬
‫مما يؤدي بنا إلى الحديث عن المقارنة بمعناها المنهجي الصريح‪ ،‬والتي تسمى‬
‫أيضا التحليل المقارن‪ ،‬فهي تتطلب استخدام منهج أو مناهج خاصة‪ُ ،‬يلجأ إليها عادة‬
‫في العلوم اإلنسانية المقارنة‪ ،‬والتي تختلف بذلك عن العلوم اإلنسانية غير المقارنة‬
‫في توجهاتها وإجراءاتها‪ .‬ويمكن القول‪ ،‬بصفة عامة‪ ،‬أن هذا النوع من التحليل يتمثل‬
‫في االستخدام الممنهج للمالحظات المستخرجة من اثنين أو أكنر من الوحدات الكلية‬
‫(البلدان واملجتمعات واألنظمة السياسية والمنظمات والثقافات‪ )...‬أو من مقطعين أو‬
‫أكنر من تاريخ مجتمع معين لبحث أوجه التشابه واالختالف ومعرفة أسبابهما‬
‫(…‪ .)Smelser, 2003, p. 645; Ariza & Gandini, 2012, p. 500; Colino, 2009‬وقد‬
‫استخدم هذا النوع من التحليل في العلوم اإلنسانية وبنسبة كبيرة جدا في العلوم‬ ‫ُ‬
‫السياسية‪ ،‬وخاصة في إحدى أكبر تخصصاتها الفرعية "السياسة المقارنة"‬
‫(‪ (10))Comparative politics‬التي ضمت إلى اسمها اسم المنهج نفسه (‪.)Colino, 2009‬‬

‫)‪ (10‬الشائع أن تخصص "السياسة المقارنة" يعتبر أحد أهم املجاالت البحثية في العلوم السياسية إلى‬
‫جانب "النظرية السياسية واإلدارة العامة والعالقات الدولية"‪ .‬وهو إهتم أساسا بالبحوث المقارنة بين‬
‫النظم السياسية املختلفة‪ .‬وتجدر اإلشارة هنا إلى أن هناك فرقا بين الكلمتين اإلنجليزيتين ( ‪Policy,‬‬
‫‪ :)Politics‬فكلمة (‪ )Policy‬تعني تنظيم الوسائل التي تسمح بتحقيق أهداف خاصة في مجال معين (قد تترجم‬
‫في العربية والفرنسية إلى "السياسات‪ "Les Politiques/‬بالجمع)‪ .‬أما كلمة "السياسة" ( ‪La Politique -fr-/‬‬
‫‪ )Politics‬فتعني نشاط (لعبة) الفاعلين االجتماعيين بغية الوصول إلى السلطة وممارستها‪ .‬بينما تشير كلمة‬
‫(‪ )Le politique‬إلى مجال عالقات السلطة أو الحوكمة (‪.)Tremblay, 2004, pp. 4-5‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪221‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫يستخدم المنهج المقارن عادة مفاهيم مقارنة "قادرة على السفر" –على حد‬
‫التعبير الشهير لـ"سارتوري"‪ ،)Sartori, 1970( -‬أي أنها تنطبق على أكنر من بلد واحد‬
‫أو ثقافة واحدة أو زمن واحد‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال ينبتي اعتبار كل بحث يستخدم بيانات عن‬
‫أكنر من بلد تحليال مقارنا‪ .‬ففي كثير من األحيان تصادفنا مقارنات خاط ة‪ ،‬تعتبر أن‬
‫أي بحث حول بلد أجنبي أو أي عرض متواز ووصفي لبيانات عن عدة بلدان‪ ،‬تحليال‬
‫مقارنا‪ .‬لذلك‪ ،‬ينبتي تحديد مجال التحليل المقارن بجرعة كافية من الدقة والتفصيل‬
‫ووفقا الستراتيجياته البحثية واألهداف المنوطة به‪ .‬وهو ما سنعرضه ب يء من‬
‫التفصيل الحقا‪.‬‬
‫ويمكن القول باختصار‪ ،‬تبعا لـ "كولينو" (‪ ،)Colino, 2009‬أن أهداف التحليل‬
‫المقارن‪ ،‬على غرار المنهج العلمي بشكل عام‪ ،‬هي على التوالي‪ -0 :‬بحث أوجه التشابه‬
‫واالختالف (التباين بين الحاالت)‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى ‪ -0‬مالحظة انتظامات‪ ،‬يجب أن‬
‫تفسر من خالل ‪ -0‬اكتشاف التباين المشترك أو تفسير التنوع‪ ،‬الذي يتم عادة من‬
‫خالل ‪ -0‬اختبار الفرضيات التفسيرية‪ ،‬مما يؤدي إلى ‪ -0‬شرح تعقيد العالقات السببية‬
‫ووضع تعميمات أو مبادئ توجيهية محددة‪ ،‬والتي تسمح في النهاية ‪ -0‬بإثبات نظريات‬
‫أو نفيها أو تطوير نظريات جديدة‪.‬‬
‫إن المنهج المقارن أو التحليل المقارن لديه إذن‪ ،‬باإلضافة إلى الوظيفة‬
‫االكتشافية المنتجة للنظريات والفرضيات‪ ،‬وظيفة إثبات أو نفي النظريات أو‬
‫الفرضيات القائمة‪.‬‬
‫ومن جهته‪ ،‬حدد "غروسر" أغراض المنهج المقارن في ثالثة‪ :‬أ) جعل األمور‬
‫املجهولة مفهومة انطالقا من أشياء معروفة بواسطة التشبيه والقياس أو التقابل ‪-‬‬
‫بالنقيض‪( -‬وتسمى المقارنة التربوية)‪ ،‬وب) تسليط الضوء على اكتشافات جديدة أو‬
‫إبراز أشياء غريبة (وتسمى المقارنة االكتشافية)‪ ،‬وج) تنسيق ممنهج‪ ،‬بالتركيز تحديدا‬
‫على الفرق (وتسمى المقارنة الممنهجة)‪ ،‬مع اعتبار خصوصية الموضوع املحلل ليس‬
‫ك يء فريد من نوعه‪ ،‬ولكن ك يء خاص (‪.)Grosser, 1973, pp. 19-21‬‬
‫انطالقا مما سبق ذكره‪ ،‬يمكن اعتبار أن المنهج المقارن هو إجراء علمي‪-‬‬
‫منطقي يستهدف التحليل المقارن للواقع االجتماعي بالتركيز على وحدتين أو أكنر من‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪222‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الوحدات االجتماعية الكلية أو الفرعية‪ ،‬والتي يجب أن تكون مختارة بشكل ممنهج‪،‬‬
‫وباعتبارها سياقا تحليليا للتشابه أو االختالف بين المتغيرات أو العالقات‪ .‬كما يمكن‬
‫مالحظة هذه الوحدات على مستويات تحليلية عدة للوصول إلى اختبار فرضيات‬
‫ومقترحات سببية تفسيرية ذات صدقية عامة‪ ،‬أو إلى تأويل مختلف القواعد السببية‬
‫الخاصة بكل حالة‪.‬‬
‫إن هذا التعريف يجعل المنهج المقارن مساو أساسا للتسميات املختلفة التي‬
‫أطلقها بعض المؤلفين‪ :‬استراتيجية الحاالت القابلة للمقارنة (‪،)Lijphart, 1975‬‬
‫التشخيص المقارن الممنهج (‪)Illustration comparative sistématique-fr-‬‬
‫(‪ ،)Smelser, 1976‬منهج المقارنة المتحكم فيها والمهيكلة والمركزة (‪،)George, 1979‬‬
‫البرهنة الموازية على النظريات لـ "‪ ،)Colino, 2009( "Skocpol, 1979‬المنهج المنطقي‬
‫(‪ )Bruschi, 1990‬أو ببساطة المنهج المقارن (‪Colino, ( )Ragin, 1987; Sartori, 1994‬‬
‫‪ )2009‬أو التحليل المقارن كما مر معنا‪.‬‬

‫‪ .2.2.2.7‬متطلبات التصميم للقيام بمقارنة ناجحة‬

‫يتطلب استخدام المنهج المقارن –على غرار معظم المناهج‪ -‬عددا من‬
‫القرارات المسبقة المتعلقة بتصميم البحوث‪ :‬التساتل الرئيس‪ ،‬الفرضيات‬
‫بمتغيراتها ومفاهيمها وتعريفها اإلجرائي‪ ،‬مجتمع البحث وعينته وأدوات المقارنة‬
‫الخاصة بجمع المعلومات وتحليلها‪...‬‬
‫إن المشاريع البحثية غالبا ما تبدأ مع قلق أو هاجس (نظري أو معياري) يتعلق‬
‫بقضية مهمة‪ ،‬ولكنها مبهمة في الوقت نفسه‪ .‬لذلك يجب وضع سؤال بحث ينبتي أن‬
‫تقدم إجابة مؤقتة‪ /‬أولية عليه في شكل فرضية عادة ما تحتوي على متغيرين فأكنر‬
‫قابلين للمالحظة والقياس‪ :‬متغير تابع (أو الظاهرة التي يراد تفسيرها)‪ ،‬ومتغير واحد أو‬
‫أكنر من المتغيرات المستقلة (أو العوامل المفسرة)‪ .‬باإلضافة طبعا إلى وجود عالقة‬
‫سببية يفترض أنها تربط بينهما (والتي يستهدف المنهج المقارن اختبارها)‪ .‬وبالطبع‪،‬‬
‫يتطلب قياس المتغيرات وضع تعريف إجرائي واضح لكل منها يتناسب والمنطلقات‬
‫النظرية والمعطيات الواقعية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪223‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫بعد ذلك‪ ،‬تأتي مسألة تعريف مجتمع البحث وعينته كمجال الختبار‬
‫الفرضيات‪ .‬وأسهل طريقة طبعا لتحديد مجتمع البحث هو التساتل على أي من‬
‫وحدات الواقع تنطبق فرضياتنا‪ .‬وإذا لم يكن ممكنا مالحظة مجتمع بأكمله‪ ،‬نقوم‬
‫باختيار عينة‪ .‬وفي البحوث المقارنة‪ ،‬والتي يكون فيها عدد الحاالت املحللة أصغر بكثير‬
‫من البحوث اإلحصائية (عادة وحسب معظم البحوث السابقة ما بين حالتين وعشرين‬
‫وحدة تحليلية) (‪ ،)Pérez-Liñán, 2008‬فقد اختلفت استراتيجيات اختيار الحاالت‬
‫ذات الصلة مع مرور الوقت‪ ،‬كما أثارت جدال كبيرا‪ ،‬ال يتسع املجال لعرضه هنا‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬تأتي مرحلة جمع المعلومات وتحليلها‪ ،‬باستخدام أدوات متنوعة مثل‪:‬‬
‫المراجع والوثائق واالستبيانات والمقابالت والمالحظة بالمشاركة‪ ...‬واإلجراءات‬
‫اإلحصائية التحليلية‪.‬‬

‫‪ .7.2.2.7‬أنواع البحوث المقارنة‬

‫يمكن عرض خصائص مختلف أنواع البحوث المقارنة من خالل المؤشرات‬
‫التصنيفية اآلتية‪:‬‬
‫أ) مؤشر عدد الحاالت والمعلومات المستخدمة في كل حالة‪ :‬تجمع بين هذين‬
‫العاملين عالقة تناسب عكسية‪ .‬فتصنف البحوث المقارنة تبعا لهذا المؤشر إلى ثالثة‬
‫أنواع‪ -1 :‬بحث حالة واحدة تتوافر عنها الكثير من المعلومات‪ -2 ،‬بحث عدد محدود‬
‫من الحاالت مع توافر عدد متوسط من المعلومات‪ -3 ،‬بحث عدد كبير من الحاالت‬
‫مع توافر معلومات قليلة حول كل منها (‪.)Reyes, 2019‬‬
‫ب) مؤشر األنظمة أو الوحدات االجتماعية الكلية المستخدمة (البلدان عادة)‬
‫واألهداف النظرية للبحث‪ :‬وفي هذا الصدد ميز "كوهن" (‪ )Kohn, 1989‬بين البحوث‬
‫المقارنة التي تعتبر البلدان‪ -1 :‬كهدف للمقارنة وتستهدف الحصول خاصة على معرفة‬
‫مفصلة حول البلد املختار لذاته‪ -2 ،‬كسياق للبحث‪ ،‬والتي ال تدرس البلدان لذاتها‬
‫ولكن باعتبارها سياقا يتم بداخله اختبار مدى قابلية تعميم العالقات واالنتظامات‬
‫المالحظة بين المتغيرات‪ -3 ،‬كوحدات تحليلية ملحاولة وضع عالقات بين خصائصها‬
‫كبلدان لذاتها مصنفة إياها تبعا لمؤشر معين‪ .‬وفي تصنيف مواز له سمى "تللي"‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫(‪ )Tilly, 1984‬النوع األول مقارنة إفرادية (‪ ،)Individualizing‬معبرا عن تلك التي تهتم‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪224‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫بخصوصيات حالة واحدة ومقارنتها مع البقية‪ .‬أما النوع الثاني فقد قسمه إلى نوعين‪:‬‬
‫التعميم والتباين (‪ )Universalizing & Variation-finding‬تبعا للتوجه نحو إما‪،‬‬
‫إيجاد قواعد عامة من خالل بحث كل حاالت الظاهرة‪ ،‬أو الرغبة في إيجاد قواعد‬
‫وظروف التباين بين مختلف الحاالت‪.‬‬
‫ج) مؤشر قابلية مقارنة الحاالت وخصوصية حاالت مقابل حاالت أخرى‪ :‬وفي‬
‫هذا الصدد ميز "ألدر" (‪ )Elder, 1976, pp. 215 & ss‬بين البحوث التي تركز على‪-1 :‬‬
‫خصوصية بلد معين وتبايناته مع غيره من البلدان‪ -2 ،‬مجموعات فرعية من الدول‬
‫ومحدودية قابلية مقارنتها‪ ،‬مما شكل أساس ما يسمى بالبحوث اإلقليمية ( ‪Area‬‬
‫‪ -3 ،)studies‬التشابه بين الدول والقابلية المطلقة للمقارنة بينها‪ ،‬وتحاول هذه‬
‫البحوث الوصول إلى اكتشاف قوانين عالمية سوسيولوجية بغض النظر عن‬
‫اعتبارات المكان والزمان (‪.)Reyes, 2019‬‬
‫د) مؤشر تفسير أوجه التشابه أو االختالف في سياقات منسجمة أو غير‬
‫منسجمة‪ :‬بناء على هذا المؤشر‪ ،‬فإن أكنر األنواع شيوعا على حد تعبير "برزفورسكي‬
‫وتون" (‪ )Przeworski & Teune, 1970‬هما‪ :‬تصميم األنظمة األكنر تشابها‪ ،‬وتصميم‬
‫ُ‬
‫األنظمة األكنر اختالفا‪ .‬وتستهدف في األول االختالفات بين الحاالت في سياقات‬
‫منسجمة وفي الثاني االختالفات في سياقات غير منسجمة‪ ،‬كما يمكن بحث أوجه‬
‫التشابه بين أنظمة متشابهة أو مختلفة (‪)Dogan & Pélassy, 1990; Murray, 1994‬‬
‫(‪.)Colino, 2009‬‬
‫هـ) مؤشر مستويات التحليل واالستدالل ودرجة تجمع البيانات أو المتغيرات‬
‫المالحظة‪ :‬يتم التميز هنا بين البحوث‪ -1 :‬على المستوى الفردي‪ ،‬أي مالحظة العالقات‬
‫داخل النظام (‪ ،)Within-system‬مع كون البيانات متفرقة جدا‪ ،‬ولذلك يستعمل‬
‫األفراد وخصائصهم كوحدات للمالحظة والتحليل‪ -2 .‬على المستوى النسقي (مستوى‬
‫النظام) األكنر تجمعا‪ ،‬حيث تستعمل خصائص األنظمة كوحدات للمالحظة‬
‫اإلمبريقية والتعميم‪ -3 .‬على عدة مستويات تحليلية‪ ،‬وهو النوع الذي يجب –حسب‬
‫"برزفورسكي وتون" (‪ -)1351‬أن يميز البحث المقارن(‪.)Colino, 2009‬‬
‫و) مؤشر املجال المكاني‪ :‬يمكن التمييز بهذا المؤشر بين أربعة مجاالت مكانية‬
‫للمقارنة (‪ -1 :)Nohlen, 2005, p. 3‬الوطني‪ ،‬وتكون الوحدة الدراسية املختارة في معظم‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪225‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫األحيان هي الدولة‪ /‬النظام السياس ي‪ -2 .‬املحلي أو داخل األمة (‪ ،)Intranation‬وتتشكل‬

‫وحداته التحليلية من المستويات السياسية املختلفة (الدولة والكيانات العمومية‬
‫الجهوية) أو أيضا من المناطق االجتماعية والثقافية والتاريخية‪ -0 .‬الدولي‪ ،‬وتضم‬
‫هذه الوحدة مناطق دولية‪ :‬قارات مثال‪ ،‬لكن قبل كل ش يء المناطق المندمجة (االتحاد‬
‫األوروبي) أو المتجانسة (الدول الصناعية الغربية‪ ،‬دول الخلي ‪ )...‬لتكون أساس‬
‫المقارنة بين النظم‪ -0 .‬املجتمع العالمي‪ ،‬حيث تتم في منطقة واسعة جدا المقارنات‬
‫غير المتزامنة مثال بين الفتوحات اإلسالمية والغزو األوروبي‪ ،‬أو بين تطورات مختلف‬
‫مراحل النظام العالمي‪ ...‬مع مالحظة أن الجمع بين وحدات مكانية مختلفة ممكن وهو‬
‫ليس غريب‪ ،‬بل قد يكون جذابا جدا مثل المقارنة بين وحدات محلية ودولية‪ ،‬بين‬
‫مناطق هامشية في إطار االتحاد األوروبي‪ ،‬بين المعارضات السياسية في العالم‬
‫العربي‪...‬‬
‫ز) مؤشر الوقت‪ :‬يستعمل هذا المؤشر في التمييز بين ثالثة أبعاد للمقارنة‬
‫(‪ -0 :)Nohlen, 2005, p. 3‬المقارنة غير المتزامنة (الطولية‪ ،‬في أوقات مختلفة) وخاصة‬
‫داخل البلد الواحد‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قبل وبعد التعددية الحزبية في الجزائر‪ :‬ويكون‬
‫فيها عدد الحاالت صغيرا‪ ،‬ومتغيرات السياق ثابتة نسبيا رغم خضوعها هي كذلك‬
‫بالطبع للتغيير‪ .‬وتتمثل إحدى ميزات المقارنة الطولية في إمكانية أن تؤخذ في االعتبار‬
‫الجوانب التاريخية والوراثية‪ ،‬وأحد عيوبها في "حالة عدم المساواة" بين البيانات‬
‫القتصار المقارنة على البيانات المتوفرة واملجمعة فقط‪ -0 .‬المقارنة المتزامنة‬
‫(األفقية‪ ،‬في وقت واحد)‪ ،‬وهي تتم في المقام األول بين الدول أو بين الوحدات اإلقليمية‬
‫للبلد الواحد‪ :‬ويكون فيها عدد الحاالت متغيرا (أي يمكن أن يكون كبيرا أيضا) ومتغيرات‬
‫السياق أصعب للتحكم‪ .‬ولذلك تميل البحوث في هذا املجال إلى اختيار حاالت مماثلة‬
‫(متجانسة) أو َتبني المقاربة المناطقية (اعتماد وحدة المنطقة)‪ -0 .‬مقارنة مؤجلة‬
‫زمنيا‪ ،‬وهي شكل مختلط بين المقارنة غير المتزامنة والمقارنة المتزامنة؛ ومثالها‬
‫مقارنة البلدان في مرحلتها التصنيعية في فترات مختلفة‪.‬‬
‫ح) مؤشر استراتيجيات المقارنة والتي حصرها "بيرز لينيان" ( ‪Pérez-Liñán,‬‬
‫‪ )2008‬في أربع‪-1:‬تحديد الشروط (المتغيرات)الضرورية من خالل منهج التشابه‪-2،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪226‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫تحليل الشروط الضرورية والكافية (منفصلة) من خالل منهج االختالف‪ -3،‬استخدام‬

‫النظريات التصنيفية‪ /‬النموذجية‪ /‬لتحديد "الحاالت الحرجة"‪ ،‬و‪ -2‬تحليل‬
‫التشكيالت السببية الضرورية والكافية أو المعروفة بشكل عام باسم "التحليل‬
‫المقارن الكيفي" )‪ .(QCA‬وبالطبع فإن كل إجراء من هذه اإلجراءات ينطوي على‬
‫مستوى من التعقيد التحليلي أعلى من سابقه‪ ،‬ولكنه يسمح أيضا بإجراء بحث أعمق‪.‬‬
‫ط) مؤشر طبيعة البيانات المراد تجميعها لعقد المقارنة‪ ،‬وتبعا لذلك يتراوح‬
‫المنهج المقارن منطقيا بين التصورين الكمي والكيفي‪ ،‬والتصور المقارن الذي يجمع‬
‫بينهما أو ما اصطلح عليه في اإلنجليزية باختصار ("ت‪.‬م‪.‬ك‪.‬ك"‪.)QQCA /‬‬
‫ونظرا ألهمية األبعاد الكيفية في المنهج المقارن ذي الطبيعة الكمية أصال‪ ،‬فقد‬
‫تم تخصيصه بعمل مستقل بعنوان‪ :‬منهج التحليل المقارن الكيفي‪ ،‬تصور كيفي‬
‫بمن ى تكميمي (دليو‪.)2121 ،‬‬

‫‪ .1.2.2.7‬استراتيجيات المنهج المقارن‪ :‬من ثنائية التشابه واالختالف إلى‬

‫التشكيالت السب ية‬
‫يمكن تصور المنهج المقارن كسليل أحد التقليدين أو االستراتيجيتين‬
‫البحثيتين في مجال العلوم اإلنسانية‪ :‬الكيفية والكمية‪ .‬ويمكن إرجاع أصولهما‬
‫الحديثة –كما سبق ذكره‪ -‬لكل من "فيبر" و"دوركايم" على التوالي‪ ،‬أي إلى تصورين‬
‫مختلفين للواقع االجتماعي‪ .‬حيث يستهدف الكيفي بشكل أساس ي بحث الحاالت‬
‫(‪ )Case-oriented‬ألغراض تحليلية‪-‬سببية وتأويلية في الوقت نفسه‪ ،‬ويمثله أساسا‬
‫"راغن" (‪– )Ragin, 1987‬كما مر معنا‪ .-‬بينما يركز الكمي على بحث المتغيرات‬
‫(‪ )Variable-oriented‬لمعرفة كم مرة تحدث الظاهرة والتنبؤ بحدوثها محاوال بذلك‬
‫تقليد العلوم التجريبية‪ .‬ومن الفروق المهمة بينهما أيضا أنه عادة ما يكون عدد‬
‫الحاالت أقل وعدد المتغيرات أكنر في المقاربة الكيفية والعكس بالعكس ( ‪Colino,‬‬
‫‪.)2009‬‬
‫على أي حال‪ ،‬وفيما يخص المنهج المقارن الكمي‪ ،‬يذكر األدب المتخصص‬
‫استراتيجيات بحثية مختلفة‪ ،‬أهمها اثنتين‪" :‬استراتيجياتي التشابه واالختالف"‪ ،‬اللتين‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪227‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫َ‬
‫ورثناهما عن "ميل" (‪ ،)J. S. Mill‬تم تطعيمهما الحقا باستراتيجيات أخرى‪ ،‬وفيما يلي‬
‫تفصيل ذلك‪:‬‬

‫‪ °‬استراتيجيتا التشابه واالختالف ولواحقهما‬

‫من المعروف أن من أهم االستراتيجيات البحثية التي تطبق عادة في المنهج‬
‫المقارن ثنائية التشابه واالختالف‪ ،‬والتي نحن مدينون بصياغتها النموذجية لـ "ميل"‬
‫منذ أواسط القرن التاسع عشر‪ .‬تتطلب االستراتيجية األولى التشابه في المتغيرات‬
‫اإلجرائية (سواء كانت مستقلة أو تابعة) وعدم التجانس في متغيرات السياق (يخص‬
‫حالتين فأكنر)‪ .‬وهو يفترض‪ :‬إذا كنا بصدد درس ظاهرة في سياق غير متجانس تماما‬
‫وكان من الممكن تحديد متغير مشابه (مشترك) واحد فقط‪ ،‬فإنه سيعتبر متغيرا‬
‫سببيا‪ .‬أما استراتيجية التباين فتتطلب االختالف في المتغيرات اإلجرائية (سواء‬
‫فسر) والتجانس في متغيرات السياق‪ .‬ووفقا لـ "ميل"‪ ،‬يتعلق األمر‬ ‫التفسيرية أو التي ُ‬
‫ست َّ‬
‫بمقارنة حاالت تحدث فيها ظاهرة معينة‪ ،‬مع حاالت مماثلة في جوانب أخرى ال تحدث‬
‫فيها هذه الظاهرة‪ .‬وإذا كانت المتغيرات المستقلة هي الوحيدة املختلفة باإلضافة إلى‬
‫التابعة تؤخذ األولى في االعتبار لتفسير الظواهر املختلفة‪ .‬وعلى حد تعبير "بروت ي"‬
‫(‪ ،)Bruschi, 1991‬فإن استراتيجية التباين أو االختالف تفترض أنه‪ ،‬إذا كانت ظاهرة‬
‫معينة تحدث في حالة وال تحدث في أخرى‪ ،‬مع اشتراكهما في جميع الظروف باستثناء‬
‫ظرف واحد‪ ،‬فإن هذا الظرف الذي تختلفان فيه هو أثر‪ ،‬أو سبب أو جزء ال غنى عنه‬
‫من سبب هذه الظاهرة‪ .‬وهو يسمى "الحجة العكسية" للتوافق مقابل "الحجة‬
‫المباشرة" في االستراتيجية األولى (‪.)Colino, 2009‬‬
‫إن االستراتيجيات التي تم وضعها بعد ذلك تختلف أسماتها نسبيا‪ ،‬ولكن‬
‫معظمها قابل للتصنيف ضمن استراتيجيتي التشابه واالختالف "الميليين" (‪.)Mill‬‬
‫وهذا ممكن بدرجة كبيرة مع ما سماه "برزفورسكي" و"تون" ( ‪Przeworski & Teune,‬‬
‫‪" )1970‬مقاربة األنظمة األكنر اختالفا أو تصميم الحاالت األكنر اختالفا" ( ‪Most‬‬
‫‪ )different system approach/ Most dissimilar cases design‬و"مقاربة‪/‬تصميم‬
‫الحاالت أو األنظمة األكنر تشابها"‪ ،‬اللتين قد تبدو تسمياتهما متناقضتين ظاهريا مع‬
‫استراتيجيتي التشابه واالختالف ولكنهما تختلفان فقط من حيث كون الثنائية الثانية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪228‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪Smelser,‬‬ ‫ال تشير إلى المتغيرات املحللة ولكن إلى الظروف السياقية (انظر مثال‪:‬‬
‫‪ .)1976‬فـ"ميل" أكد على أن الحاالت املختارة يجب أن تتطابق نتائجها‪ ،‬في حين أن‬
‫"برزفورسكي وتون" سلطا الضوء على ضرورة تحديد الحاالت التي تكون مختلفة جدا‬
‫فيما يتعلق بالمتغيرات الضابطة –بغض النظر عن مدى تطابق نتائجها‪ .(11)-‬ولذلك‪،‬‬
‫يعتبر منهج التشابه هو أكنر فعالية عندما تكون الحاالت املختارة على العموم مختلفة‬
‫جدا‪ ،‬مما يسمح بسهولة إزالة التفسيرات البديلة بعد تحديد التشابهات الرئيسة‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال‪ ،‬يمكن لسمة مشتركة بين الواليات المتحدة واليابان أن تقدم‬
‫تفسيرا أكنر صدقية لظاهرة مشتركة من سمة مشتركة بين الواليات المتحدة وكندا‪،‬‬
‫نظرا ألوجه التشابه بين هاتين الحالتين األخيرتين فيما يتعلق بتفسيرات كثيرة أخرى‬
‫محتملة (‪.)Peters, 1998‬‬
‫فالتصميم األكنر اختالفا يقابله منهج التوافق‪ ،‬واألكنر تشابها يقابله منهج‬
‫االختالف‪ .‬ولكن هذا التقابل ال يعني اعتبار االستراتيجيتين البحثيتين متطابقتين في‬
‫إجراءاتهما وأهدافهما لتلك المعتمدة في استراتيجيتي التشابه واالختالف‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬يمكن القول إن هناك استراتيجية كالسيكية لتحديد العينة في البحوث‬
‫المقارنة تتمثل في اختيار حاالت نموذجية من الظاهرة المراد تفسيرها‪ .‬ولقد ُسميت‬
‫هذه االستراتيجية بمنهج التشابه من قبل "ميل"‪ .‬وهي تنص كما سبق ذكره على أنه‪،‬‬
‫إذا توافقت حالتان أو أكنر من حاالت ظاهرة معينة في شرط واحد فقط‪ ،‬يجب أن‬
‫يعتبر هذا الشرط التوافقي هو السبب أو أثر الظاهرة المعنية‪ ،‬كما سمي الحقا بحجة‬
‫التطابق (‪ )Concordance‬المباشرة التي تبحث عن الشروط الضرورية لآلثار‪ ،‬وهو أقل‬
‫المناهج "الميلية" قوة‪.‬‬
‫مع اإلشارة إلى أن هذه االستراتيجية التحليلية المقارنة استخدمت في البحوث‬
‫الكالسيكية خاصة حول مواضيع سياسية تتعلق بأنظمة الحكم الديمقراطية‪،‬‬
‫التسلطية واالنتقالية‪ .‬ولقد القت هذه المقاربة انتقادات على نطاق واسع منذ مطلع‬

‫)‪ (11‬أما "بروت ي" )‪ )Bruschi, 1991‬فيميز في سياق تصنيفه للمناهج المبنية على األسباب بين حجة‬
‫السبب أو الشرط الكافي الذي يرتبط وجوده دائما بوجود الظاهرة الناتجة ويعتبره الحجة األساسية في‬
‫ً‬
‫مصحوبا بغياب‬ ‫نموذج التصميم األكنر ً‬
‫تشابها‪ ،‬وبين حجة السبب أو الشرط الضروري‪ ،‬والذي يكون غيابه‬
‫هذه الظاهرة‪ ،‬ويعتبره الحجة األساسية في نموذج التصميم األكنر اختالفا (‪.)Colino, 2009‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪229‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫التسعينيات‪ .‬تمثل بعضها في كون "التصاميم من دون التباين" في المتغير التابع تمنع‬
‫من إجراء استدالالت سببية أكيدة‪ ،‬وفي إمكانية وجود تحيز في اختيار الحاالت‪ .‬ولفهم‬
‫مشكلة التحيز في االختيار يرى "بيرز‪-‬لينيان" (‪ )Pérez-Liñán, 2008, p. 9‬أنه من المهم‬
‫األخذ بعين االعتبار ما يمنعنا منهج التشابه من مالحظته‪.‬‬
‫ولتوضيح ذلك قدم المثال املجدول اآلتي والذي تعودت األدبيات المتخصصة‬
‫على عرض نماذج شبيهة به‪:‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬إذا كانت الظاهرة محل البحوث المقارنة تخص اختيار‬
‫حاالت نموذجية (استراتيجية التشابه) تتمثل في بعض الحكام املحليين (أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د)‬
‫يشتهرون بقدرتهم على البقاء في السلطة‪ ،‬فمن المعقول أن يبدأ البحث بتحليل تجربة‬
‫كل حالة من الحاالت األربع (مساره السياس ي‪ ،‬نجاحه االنتخابي‪ ،‬والسياق المؤسس ي‬
‫لمنطقة حكمه‪ ،‬وخصائص إدارته‪ .‬وحينها من المفروض أن يتناول التحليل المقارن‬
‫ً‬
‫سؤاال ً‬
‫مهما هو‪ :‬هل هناك أي خصائص مشتركة بين الحكام املحليين األربعة التي‬
‫يمكنها تفسير نجاحهم؟‬
‫يوضح الجدول (رقم ‪ )12‬منطق هذا اإلجراء من خالل مجموعة من البيانات‬
‫(يتم تقديم الحاالت كصفوف والمتغيرات كأعمدة)‪ .‬لقد نجح الحكام األربعة في‬
‫جميعا بإدارة جيدة (س‪ .)2‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫ً‬ ‫االحتفاد بمناصبهم (ع)‪ ،‬لكنهم لم يقوموا‬
‫جميعهم يعمل في بي ة مؤسسية تسمح بإعادة االنتخاب (س‪ ،)1‬مما يشير إلى أن اإلطار‬
‫الدستوري هو جزء من التفسير (وجودة اإلدارة ليست كذلك)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪230‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :41‬مثال عن جدول مقارن‬

‫س‪2‬‬ ‫س‪1‬‬ ‫ع‬ ‫الحالة‬
‫إدارة جيدة‬ ‫أعيد انتخابه إعادة انتخاب مسموح بها‬ ‫الحاكم "أ"‬
‫إدارة جيدة‬ ‫الحاكمة "ب" أعيد انتخابها إعادة انتخاب مسموح بها‬
‫إدارة سي ة‬ ‫أعيد انتخابه إعادة انتخاب مسموح بها‬ ‫الحاكم "ج"‬
‫إدارة ردي ة‬ ‫الحاكمة "د" أعيد انتخابها إعادة انتخاب مسموح بها‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫المتغيرات ‪:‬ع‪ :‬إعادة االنتخاب‪ ،‬س‪ :1‬الدستور يسمح بإعادة االنتخاب‪ ،‬س‪ :2‬نوعية اإلدارة‪.‬‬
‫المرجع ‪Pérez-Liñán, 2008, p. 8 :‬‬

‫ومن أجل تبسيط عرض المنطق المقارن وتحضيره للتحليل اإلحصائي‪،‬‬

‫يستنسخ الجدول (رقم‪ )18 :‬نفس المصفوفة من البيانات باستخدام مخطط ثنائي‬
‫يعكس سلوك المتغيرات‪ .‬يتم إعطاء القيمة ‪ 1‬عندما تكون الخاصية موجودة‪،‬‬
‫والقيمة ‪ 1‬أو العالمة (‪ )-‬عند انعدامها‪ .‬فيالح ‪ ،‬مثال‪ ،‬أن المتغير س‪ 2‬تم ترميزه كما‬
‫يلي‪ :‬إدارة جيدة = ‪ ،1‬إدارة غير جيدة = ‪( 1‬إن اإلدارة غير الجيدة ليست بالضرورة‬
‫سي ة‪ ،‬كما تشير إلى ذلك تجربة الحاكمة "د")‪.‬‬
‫الجدول رقم ‪ :44‬مثال عن منهج التشابه‬

‫س‪2‬‬ ‫س‪1‬‬ ‫ع‬ ‫الحالة‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ب‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ج‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫د‬
‫‪---------------------------------------------‬‬
‫المرجع ‪Pérez-Liñán, 2008, p. 8 :‬‬

‫لتوضيح مشكلة التحيز يأتي الجدول (رقم ‪ )11‬متضمنا حالة سلبية (الحاكم‬
‫"ه"‪ ،‬الذي فشل في إعادة انتخابه)‪ .‬وبحكم التعريف المبدئي‪ ،‬فإن الحالة "ه"‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪231‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ستستبعد في أي تصميم يقوم على أساس التشابه‪ ،‬وبالتالي ال يمكن مالحظتها من قبل‬
‫الباحث‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن الحالة السببية الممثلة من قبل المتغير س‪ 1‬موجودة أيضا‬
‫في هذه الحالة‪ .‬وهذا يشير إلى أن س‪ 1‬ال يمكن أن يكون تفسيرا كافيا للظاهرة المعنية‪،‬‬
‫ولكن الجدول (رقم ‪ )11‬ال يسمح لنا بالكشف عن هذا االستنتاج‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :49‬مثال عن التحيزفي االختيار‬

‫س‪2‬‬ ‫س‪1‬‬ ‫ع‬ ‫الحالة‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ب‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ج‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫د‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‹ه›‬
‫‹ه›‪ :‬حالة مستبعدة من تحليل التشابه‪.‬‬
‫المرجع‪Pérez-Liñán, 2008, p. 9 :‬‬

‫لتجاوز هذه المشكلة اقترح "ميل" استعمال منهج االختالف (أو الحاالت األكنر‬
‫تشابها حسب تعبير "برزفورسكي وتون")‪ ،‬حيث يتم اختيار الحاالت اإليجابية والسلبية‬
‫(بما فيها الحالة "هـ"‪" ،‬و"‪ ...‬مثال)‪ ،‬مما يسمح بمالحظة التباين في المتغير التابع‪.‬‬
‫والجدول (رقم ‪ )15‬يبين ذلك‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪232‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :47‬مثال عن منهج االختالف‬

‫س‪ 1‬س‪ 2‬س‪4‬‬ ‫ع‬ ‫الحالة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ب‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ج‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫د‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ه‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫و‬
‫‪---------------------------------‬‬
‫المتغيرات‪ :‬ع‪ :‬إعادة االنتخاب‪ ،‬س‪ :0‬الدستور يسمح بإعادة االنتخاب‪ ،‬س‪ :0‬نوعية اإلدارة‪،‬‬
‫س‪ :0‬مر ح معارض قوي‪.‬‬
‫المرجع‪Pérez-Liñán, 2008, p. 10 :‬‬

‫في إطار هذه االستراتيجية‪ ،‬يذكر "بيرز‪-‬لينيان" (‪)Pérez-Liñán, 2008, pp. 9-10‬‬
‫أن منطق االستدالل في هذا اإلجراء يعتبر امتدادا للمعيار المستخدم من قبل‬
‫استراتيجية التشابه‪ :‬حيث يجب على جميع الحاالت التي لها نتائ مهمة أن تكون لها‬
‫أيضا سمة تفسيرية مشتركة (هي عادة ما تكون السمة المتوقعة في فرضية البحث)‪،‬‬
‫في حين يجب أن تفتقر الحاالت السلبية لهذه السمة)‪.(12‬‬
‫وفي مقابل ذلك‪ ،‬أصر بعض أخصائي "المنهجية المقارنة" استخدام منهج‬
‫التشابه‪ ،‬مع إظهار حدوده الذاتية‪ .‬فنظرة جديدة في الجدول (‪)00‬تسمح لنا‬
‫باستكشاف هذه المسألة وفهم بعض معانيها‪ :‬يبين هذا الجدول أن اإلمكانية القانونية‬
‫إلعادة انتخاب "س‪ "0‬كانت عامال حاضرا في جميع حاالت إعادة االنتخاب الناجحة‬

‫)‪ (12‬المالح أن عرض هذا المبدأ ينطوي على منطق حتمي‪ :‬جميع الحاالت اإليجابية يجب أن تتضمن‬
‫السبب‪ ،‬وجميع الحاالت السلبية يجب أن تكون خالية منه‪ .‬إن تحليل عدد صغير من الحاالت يفرض هذا‬
‫التقييد (فحالة منحرفة واحدة من بين ثالث أو أربع حاالت تكفي للتشكيك في صحة الفرضية)‪ .‬وعند العمل‬
‫مع عدد كبير من الحاالت‪ ،‬يسمح التحليل اإلحصائي‪ ،‬بخالف ذلك‪ ،‬بإدراج االنحرافات كجزء من المقاربة‬
‫االحتمالية (ال يء المهم هو أن جميع الحاالت اإليجابية تقريبا تتضمن سببا وجميع الحاالت السلبية تقريبا‬
‫تفتقر إليه) (‪.)Pérez-Liñán, 2008, p. 11‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪233‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫والفاشلة على الرغم من عدم معرفة الباحث بذلك‪ .‬وهذا يشير إلى أن القاعدة‬
‫الدستورية المواتية ضرورية للسعي إلعادة االنتخاب‪ ،‬ولكنها بالتأكيد غير كافية‬
‫لتحقيق ذلك‪ .‬فعند مقارنة الحاالت اإليجابية فقط‪ ،‬يسمح لنا منهج التشابه بتحديد‬
‫الشروط الضرورية لظاهرة معينة‪ ،‬ولكنه ال يسمح لنا بمعرفة الشروط الكافية‬
‫لحدوث الظاهرة نفسها‪.‬‬
‫يضيف هذا االكتشاف بعض التعقيد في تفسير المقارنات القائمة على أساس‬
‫االختالف‪ .‬وبعودتنا إلى الجدول (رقم ‪ )00‬نجد‪ :‬أن التفسير األولي يشير إلى أن س‪ 3‬هو‬
‫السبب األساس للفوز في االنتخابات‪ ،‬على اعتبار أن المتغيرين س‪ 1‬وس‪ 2‬ال يشتركان‬
‫في التغير مع "ع"‪ .‬فمنهج االختالف يفترض أن العوامل التي تتصرف على نحو مماثل في‬
‫جميع الحاالت (مثل س‪ )1‬يمكن التخلص منها بسهولة‪ ،‬العتبارها أسبابا واضحة‪/‬‬
‫بدإهية‪ ،‬وألن تصرفها غير متناسق مع نمط المتغير التابع (ولذلك‪ ،‬فقط‪ ،‬جاءت‬
‫توصية "برزفورسكي وتون" باختيار "الحاالت األكنر تشابها" لهذه العملية)‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فإن التمييز المفهومي بين األسباب الضرورية واألسباب الكافية‬
‫يجبرنا على إعادة النظر في هذا االفتراض‪ .‬ففي الجدول (رقم ‪ ،)00‬تشترك جميع حاالت‬
‫إعادة االنتخاب الناجحة في ميزتين اثنتين‪ :‬الرخصة الدستورية إلعادة االنتخاب وعدم‬
‫وجود معارضة قوية‪ .‬وهذا يشير إلى أن الشرطين قد يكونان ضروريين لتأمين إعادة‬
‫االنتخاب‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬فمن الواضح أن س‪ 0‬ليست شرطا كافيا إلعادة االنتخاب‪،‬‬
‫ولكن س‪ 3‬قد تكون كذلك (ألنه ال يوجد حاكم واحد واجه معارضة قوية وخرج‬
‫سالما)‪.‬‬
‫يسمح الجدول إذن باستنتاج نتيجتين مختلفتين‪ :‬أ) يعتبر س‪ 1‬وس‪ 2‬سببين‬
‫ضروريين بشكل فردي وسببين كافيين معا بالنسبة للنتائ المعنية‪ ،‬أو (ب) يعتبر س‪3‬‬
‫شرطا ضروريا وكافيا بشكل فردي إلعادة االنتخاب‪ ،‬في حين أن س‪ 1‬هو ببساطة غير‬
‫مهم (على النحو الذي يقترحه منهج االختالف))‪.(13‬‬

‫(‪ )13‬نقل "بيرز‪-‬لينيان" –المعتمد عليه في هذا العرض الجدولي النموذجي‪ -‬على لسان "غيدز وسيرايت"‬
‫(‪ )Geddes, 2003 & Seawright, 2004‬أنه من الممكن في بعض األحيان كشف شروط تكون ضروريتها‬
‫خفيفة ‪-‬هي موجودة في جميع الحاالت‪ ،‬اإليجابية والسلبية‪ ،‬وبالتالي تكون إضافتها قليلة للتفسير‪ .-‬تمثل‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪234‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫إن البيانات الواردة في الجدول (رقم ‪ )00‬ال تسمح باستبعاد االستنتاج األول‪ ،‬إال‬
‫إذا كنا على استعداد لتبني االفتراض المبسط الضمني في منهج االختالف‪ .‬الذي يتبنى‬
‫النتيجة الثانية فقط‪.‬‬
‫لتعزيز استراتيجيتي التشابه واالختالف تم تصور آليات سببية تنطوي على‬
‫متغيرات مستقلة متعددة (يسميها البعض بـ "استراتيجية السب ية المتعددة‬
‫والظرفية")‪ ،‬تبل مداها النموذجي في مثالنا السابق بصياغة فرضية تعدد سببي‬
‫وظرفي تركيبي مفادها‪ :‬يبق الحكام في السلطة عندما تكون اإلعادة مسموحا بها قانونا‬
‫وتكون إدارتهم جيدة وال يواجهون معارضة قوية‪ .‬وهي حالة نموذجية تقابلها افتراضات‬
‫نسبية قد نرغب في معرفة أي منها تقدم أفضل تفسير لظاهرة إعادة االنتخاب‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫فرضية الجمع بين عاملين (س‪ 1‬وس‪ :2‬اإلمكانية القانونية واإلدارة الجيدة) لجعل‬
‫عملية إعادة االنتخاب ممكنة‪ ،‬يسمي "ميل" هذا النوع من اآللية باسم "اآلثار‬
‫المركبة"‪ ،‬وأطلق عليه "راغن" (‪ )Ragin, 1987‬مصطلح "السببية الظرفية"‪ ،‬ألن‬
‫مفصلة عوامل متعددة في ظرف محدد هي وحدها الكفيلة بضمان النتيجة‪ .‬أما‬
‫الفرضية الثالثة فتقترح طريقتين بديلتين للبقاء في السلطة‪ :‬اإلدارة الجيدة (س‪)1 =2‬‬
‫أو المعارضة الضعيفة (س‪ .)1 =3‬ويتوافق هذه الوضع مع ما سماه "جورج وبينيت"‬
‫(‪" )George & Bennett, 2005‬التكافؤ‪ /‬النتيجة المشتركة" (‪( )Equifinality‬اإلنتاج‬
‫التاريخي لنفس النتيجة بطرق متعددة) وسماه "راجن" (‪" )Ragin, 1987‬السببية‬
‫المتعددة" (‪.)Pérez-Liñán, 2008, p. 13‬‬
‫يعبر هذا التمثيل المنهجي عن توسيع قدرتنا النظرية على التفكير في آليات‬
‫سببية أكنر تعقيدا‪ ،‬ومن ثم في نظريات تفسيرية أكنر ثر ًاء‪ .‬ويمكن تشخيص ذلك من‬
‫خالل مثالنا السابق‪ ،‬حيث قد يتوافق النموذج األول مع الحالة االفتراضية التي ُيسمح‬
‫فيها بإعادة االنتخاب‪ ،‬مع أداء حكومي جيد‪ ،‬ووجود مر ح معارض قوي‪ .‬ويحدد‬
‫النموذج السببي الثاني سياقا تكون فيه عملية إعادة االنتخاب قانونية‪ ،‬واألداء جيدا‪،‬‬
‫ولكن المعارضة ليست قوية‪ .‬والنوع الثالث يفترض األداء السيئ فقط‪ ...‬وهكذا‪،‬‬

‫هذه النقطة انتقادا جديدا الستخدام منهج التشابه‪ ،‬ألنه من دون إدراج الحاالت السلبية‪ ،‬يكون من‬
‫المستحيل الكشف عما إذا كانت الشروط الضرورية تافهة أم ال‪ .‬يمكن اعتبار المتغير س‪ 1‬في الجدول ‪3‬‬
‫مثاال لهذه المشكلة‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪235‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تتطور محددات االستراتيجية في عدة أنواع مع التغير التدريجي لكل الشروط‪ ،‬حتى‬
‫استنفاد كافة النماذج الممكنة‪ ،‬وهي كثيرة‪.‬‬

‫‪ .4.2.2.7‬استراتيجية التشكيالت السب ية‪ :‬الضرورية والكافية أو "التحليل‬

‫المقارن الكيفي‬
‫بعد تعرض استراتيجية "السببية المتعددة والظرفية" لبعض االنتقادات منها‪،‬‬
‫صعوبة توافر افتراضاتها في الواقع‪ ،‬إما ألن الحاالت المعنية غير موجودة (إن بعض‬
‫التشكيالت السببية التي تكون من الناحية النظرية ممكنة قد تفتقر إلى أمثلة تاريخية‬
‫ملموسة)‪ ،‬أو ألنها تبدو غير متسقة (قد تفض ي حالتان تتفقان نظريا مع نفس‬
‫النموذج المثالي إلى نتائ متباينة تاريخيا‪ ،‬مما يجعل من المستحيل تحديد أي فرضية‬
‫هي الصحيحة)‪ .‬ولتجاوز هذه التحفظات‪ ،‬اقترح "راغن" (‪ )Ragin, 2002‬من جديد‬
‫بروتوكوال مقارنا لتحليل التشكيالت السببية بشكل ممنهج‪ ،‬اشتهر باسم "التحليل‬
‫المقارن الكيفي" (‪ .)QCA‬وتسمح أهم إجراءاته األولية بتحديد الشروط السببية‬
‫الضرورية‪ ،‬والشروط السببية الكافية‪ ،‬والشروط الضرورية والكافية معا (‪Pérez-‬‬
‫‪ .)Liñán, 2008, p. 17‬ونظرا لطبيعتها الكيفية (رغم منحاها الكمي) وتعدد نماذجها‬
‫التطبيقية الكيفية (أهمها ثالثة‪ :‬ذات املجموعات الواضحة‪ ،‬الغامضة ومتعددة‬
‫القيم)‪ ،‬التي ال يتسع املجال لعرضها هنا‪ ،‬فسنكتفي فيما يلي بعرض موجز لكيفية‬
‫تحديد شروطها السببية "الضرورية والكافية"‪ ،‬مع ترك عرض التطبيقات الالحقة‬
‫للمنهج المقارن الكيفي ضمن عمل خاص بالبحوث الكيفية (دليو‪2123 ،‬أ)‪.‬‬

‫‪ -‬تحليل الشروط السب ية الضرورية‬

‫يعتبر تحليل الشروط الضرورية تحليال بسيطا جدا‪ ،‬وهو شبيه بمنهج التشابه‬
‫الوارد أعاله والذي يفيد بأن الشروط الضرورية تتمثل في كل الشروط اإليجابية‬
‫المشتركة بين كل الحاالت (اإلمكانية القانونية واإلدارة الجيدة في مثالنا السابق)‪ ،‬أي‬
‫أن إجراءاته تتم على مرحلتين‪ :‬اختيار الحاالت اإليجابية دون الحاالت السلبية‪ ،‬ثم‬
‫تحديد الشروط السببية المشتركة بين كل الحاالت‪ .‬وبالطبع‪ ،‬فإن االكتفاء بمقارنة‬
‫الشروط اإليجابية (اإلمكانية القانونية واإلدارة الجيدة) دون السلبية (وجود معارضة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪236‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫قوية) ضروري لكنه بالتأكيد غير كاف‪ ،‬ألن الشروط اإليجابية –في مثالنا دائما‪ -‬تسمح‬
‫بـ "إعادة االنتخاب" لكنها ال تضمن "البقاء في السلطة" مع وجود شروط سلبية مثل‬
‫"معارضة قوية"‪ ،‬أي أنها غير كافية‪ .‬لكن الشروط الضرورية تبق مهمة طبعا حتى في‬
‫حالة الشروط السلبية ألن "اإلمكانية القانونية" كشرط إيجابي ضرورية للشروط‬
‫السلبية مثل "المعارضة القوية"‪ ...‬وهو ما يمكن معالجته من خالل تحليل الشروط‬
‫السببية الكافية الشبيهة بمنهج االختالف وبإمكانية الجمع بين التحليلين الضروري‬
‫والكافي‪.‬‬

‫‪ -‬تحليل الشروط السب ية الكافية‬

‫يختلف تحليل الشروط الكافية عن تحليل الشروط الضرورية في أمرين‪ :‬أوال‪،‬‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫يجب تركيز المقارنة على تلك الحاالت التي تتضمن الشروط المسببة المهمة بغض‬
‫النظر عن كونها إيجابية أم سلبية‪ .‬وثانيا‪ ،‬ينبتي أن تستند المقارنة على كافة الحاالت‬
‫السببية الخاصة بنظرية نموذجية‪ /‬تصنيفية معينة وليس على كل متغير منفردا‪ .‬أي‬
‫عندما يكون شرطان (أو أكنر) ضروريين معا إلنتاج نتيجة معينة‪ ،‬فهما ضروريان أيضا‬
‫عند تحليلهما بشكل فردي (منفصل)‪ ،‬وسيكون كل منهما موجودا في كل حالة‪ .‬لكن‬
‫هذا األمر ال ينطبق طبعا على الشروط الكافية‪ ،‬ألن وجودها كلها معا هو وحده الكفيل‬
‫بإحداث النتيجة يقينا‪.‬‬
‫بالرغم من هذا االختالف بين تحليلي الضرورة والكفاية‪ ،‬هناك من يرى أنه‬
‫يمكن الجمع بينهما من خالل‪ :‬اختيار كل الحاالت التي يفترض أن تكون لها نتائ مهمة‪،‬‬
‫تحديد الشروط السببية المشتركة بين جميع الحاالت‪ ،‬تحديد كافة التشكيالت‬
‫السببية الممكنة ما عدا التي يستثنيها تحليل الكفاية‪ .‬ولتجسيد هذه العملية من‬
‫خالل مثالنا السابق‪ ،‬يمكن القول إذا كان تحليل الضرورة يشير إلى أن س‪ 1‬هو شرط‬
‫مسبق للحصول على إعادة االنتخاب‪ ،‬فتحليل الكفاية يستبعد أي تشكيل سببي ال‬
‫يتضمن نص دستوري يسمح بذلك (‪.)Pérez-Liñán, 2008, p. 18‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪237‬‬
 ‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .9.2.2.7‬استراتيجية التنوع املحدود والمنهج الكيفي‪-‬الكمي في املجاالت غير‬

‫السياسية‬
‫بعد هذا العرض التشخيص ي الموجز للتحليل المقارن الكيفي (‪ )QCA‬في مجال‬
‫العلوم السياسية‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى إمكانية تطبيق ما يشبه ذلك في مجاالت أخرى‪.‬‬
‫وسنعرض فيما يلي مثاال بحثيا في املجال اإلداري يخص ما أسماه "كورشود"‬
‫(‪ )Curchod, 2003 , pp. 168-170‬بـ"التنوع املحدود" كتطبيق منهجي "كيفي‪-‬كمي"‬
‫مقارن‪:‬‬
‫لقد تم تطبيق ذلك بالفعل من قبل "كوقوط" (‪ ،)Kogut, 2000‬الذي تساءل عن‬
‫إمكانية وأهمية تصدير النماذج اإلدارية من منطقة إلى أخرى من العالم‪ .‬وتمثلت‬
‫إحدى مراحل عمله في المقارنة بين نماذج إدارية مختلفة اعتمادا على المبادئ الثالثة‬
‫الزدواجية "أوكي" (‪ ،)Aoki‬الذي يرى بأن قوة الشركات اليابانية تعتمد على الوجود‬
‫المشترك لنظام مصرفي متكامل (أ)‪ ،‬ولنظام محفز من التسلسل الهرمي للرتب‬
‫المهنية (ب)‪ ،‬وللتنسيق األفقي بين الوحدات العملية‪ /‬اإلجرائية (ج)‪ .‬طبق "كوقوط"‬
‫هذا النموذج على عدة بلدان قابلة للمقارنة‪ ،‬ووجد تشكيلتين أخريين (جدول رقم ‪.)15‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪238‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :49‬تطبيق المنهج الكيفي‪-‬الكمي المقارن على المبادئ الثالثة الزدواجية "أوكي"‬

‫"‪ "1‬يشير إلى وجود الشرط و"‪ "1‬يشير إلى غيابه‬

‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اليابان‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫كوريا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫فرنسا‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية ‪0‬‬
‫‪------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------‬‬

‫المرجع‪ .Kogut, 2000, p. 13 :‬نقال عن‪Curchod, 2003, p. 162 :‬‬

‫يؤكد "كوقوط" أن المبادئ الثالثة الزدواجية "أوكي" تستلزم ‪ 5‬تشكيالت (‪:)5 =32‬‬
‫{‪ .}1 1 1 { }1 1 1{ }1 1 1{ }1 1 1{ }1 1 1{ }1 1 1{ }1 1 1{ }1 1 1‬ولكن الجدول‬
‫أظهر التشكيالت الثالثة األولى فقط‪ .‬وعالوة على ذلك‪ ،‬فإن تشابه الحالتين األخيرتين‪،‬‬
‫فرنسا والواليات المتحدة‪ ،‬يثير تساتالت حول وجود متغير خفي‪:‬‬
‫إما أن تكون الحالتان متشابهتين فعليا بالنسبة للظاهرة قيد البحث‪ ،‬وهو أمر‬
‫مشكوك فيه‪ ،‬وإما أن يكون هناك عامل مميز مهم غاب عن الباحث‪ ،‬الذي يجب أن‬
‫يتم توضيحه‪ ،‬وتحويله إلى متغير تشمله التجربة‪ .‬إذا تم العثور على هذا المتغير يصار‬
‫إلى مضاعفة العدد اإلجمالي من المتغيرات ومن التشكيالت‪ .‬وهذه الزيادة المستهدفة‬
‫لتجاوز محدودية التنوع تجبر الباحث على اقتراح فرضيات يبررها ويشرحها بأسس‬
‫نظرية أو بمعرفته التجريبية لهذه الظاهرة‪ ،‬وفقا لخطوتين رئيستين‪ ،‬يمكن تلخيصهما‬
‫تبعا لـ "كورشود" (‪ )Curchod, 2003, p. 169‬فيما يلي‪:‬‬
‫تتمثل الخطوة األولى في إعطاء تفسير للمجموعات المفقودة بالعودة إلى‬
‫األدبيات المتخصصة‪ ،‬أي المزيد من الحوار بين الوقائع واألفكار‪ .‬تتمثل الخطوة‬
‫الثانية في الموازنة بين احترام التعقيد واالهتمام بالدقة‪ .‬أي بين التمسك بالتشكيالت‬
‫المتاحة‪ /‬الظاهرة والسعي إلى وضع افتراضات حول مجموعات غير ملحوظة‪ .‬وهكذا‪،‬‬
‫ففي المثال السابق‪ ،‬قد نميل إلى القول بأن المتغير "ب" غير مهم في شرح الظاهرة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪239‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫قيد البحث‪ ،‬ألنه ال يظهر إال في واحدة من اثنين من املجموعات‪ /‬التشكيالت‪ .‬ويمكن‬
‫إذن استنتاج بأنه مقابل النموذج الياباني للنظام المصرفي المتكامل وذي التنسيق‬
‫األفقي (‪ )1 1 1‬يوجد نموذج آخر فعال أيضا من خالل السيطرة عن طريق السوق‬
‫بطريقة المركزية للغاية وذات تنسيق هرمي (‪ .)1 1 1‬إن هذا اإلجراء يجعلنا ندرك بأن‬
‫المقارنات غير مكتملة بالضرورة‪ .‬وقد تؤدي بعض تشكيالتها من المتغيرات إلى نتائ‬
‫متضاربة إذا لم يتم التعرف على المتغيرات الخفية واستعمالها بغية التوصل إلى حل‬
‫أكنر دقة‪.‬‬

‫خاتمة‬
‫بعــد عرض اسـ ـ ـ ــتراتيجيتي "التشـ ـ ـ ــكيالت السـ ـ ـ ــببيــة" و"التنوع املحــدود"‪ ،‬نكون‬
‫بالفعل على أعتاب المنهج المقارن الكيفي‪ ،‬بل مع إرهاص ــاته األولى‪ ،‬وهو ما يؤكد بأن‬
‫المنهج المقارن شــهد في الســنوات األخيرة‪ ،‬تطورات هامة وس ـعت بشــكل كبير مجاالت‬
‫تطبيقــه وقــدرتنــا التحليليــة في إطــار تقــاليــد البحوث الكيفيــة‪ .‬وخــاص ـ ـ ـ ــة فيمــا يتعلق‬
‫بـالتحليـل متعـدد المتغيرات والـذي قـد يتطلـب جهـدا كبيرا‪ ،‬ألن عـدد األنواع السـ ـ ـ ــببية‬
‫ينمو بشــكل مضــاعف مع عدد المتغيرات والف ات المعنية‪ .‬ولمعالجة هذه المشــكلة‪،‬‬
‫بـدأ بعض المقـارنين بتطوير برمجيـات معلومـاتية متخص ـ ـ ـ ـصـ ـ ـ ــة ( ;‪Cronqvist, 2006‬‬
‫‪،)Pérez-Liñán, 2008, p. 26( )Huber & Gürtler, 2004; Ragin &Helen, 2002‬‬
‫ولكن هذه الجهود ال تزال في مرحلة مبكرة‪ ،‬تتجاذبها التحفظات المتبادلة بين أنص ـ ــار‬
‫التصورين الكمي والكيفي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪240‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .7.2.7‬المنهج التاريخي‬
‫بداية‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن هناك من يقترح أربع مقاربات بحثية تاريخية كيفية‬
‫وكمية‪ :‬كيفية (التاريخ عن طريق االقتباسات‪ /‬االستشهادات)‪ ،‬كمية (التاريخ بواسطة‬
‫أدلة قابلة للقياس الكمي)‪ ،‬كيفية‪-‬كمية (تحليل محتوى كيفي‪-‬كمي للوثائق)‪ ،‬كيفية‬
‫(التاريخ الشفوي)‪ .‬مع اإلشارة إلى أن األنواع األربعة تستعمل المصادر األولية كقاعدة‬
‫بيانات رئيسة لها (‪.)Monaghan & Hartman, 2000, pp. 114-115‬‬
‫وسيتم فيما يلي االكتفاء بعرض بعض محددات النوع الكمي من المنهج‬
‫التاريخي‪ ،‬ألن تغطية أبعاده الكيفية تمت في عمل سابق (‪.)2122‬‬

‫‪ -‬من معاني المنهج التاريخي‬

‫يستهدف المنهج التاريخي معرفة تطور موضوع البحث عبر مراحله الرئيسة في‬
‫ترتيبها الزمني‪ ،‬وروابطها التاريخية األساسية‪.‬‬
‫إنه عبارة عن مجموعة من المبادئ والقواعد التي تهدف إلى المساعدة بشكل‬
‫فعال في جمع المواد التاريخية‪ ،‬تقييمها ونقدها‪ ،‬وتقديم تركيبة أو خالصة النتائ التي‬
‫تحققت‪ .‬وببساطة أكنر‪ ،‬إنه عبارة عن نظام من اإلجراءات السليمة للوصول إلى‬
‫الحقيقة التاريخية‪.‬‬
‫وللتفصيل أكنر‪ ،‬يمكن القول إن المنهج التاريخي أو المنهجية العلمية الخاصة‬
‫بالتاريخ كمجال اجتماعي يقصد به التقنيات والمبادئ التوجيهية التي يتبعها المؤرخ‬
‫ونفي استخدامهم للمصادر األولية والثانوية بغية كتابة التاريخ‪ .‬وتتمثل أهم‬
‫اإلجراءات أو المبادئ األولية المتبعة من طرف المؤرخين‪ ،‬أوال) في تحديد مكان‪/‬موقع‬
‫المصادر الوثائقية (المصادر األولية أو المادة الخام للمؤرخ) وجمعها‪ ،‬أي المرحلة‬
‫االستكشافية‪ ،‬وثانيا) في نقد هذه المصادر مع التمييز بين نقدها الداخلي والخارجي‪،‬‬
‫أي المرحلة النقدية‪ ،‬وأخيرا) في القيام بالتركيب التاريخي أو االستنتاجات الختامية‬
‫قبل إخضاعها للنقاش العلمي المتخصص ثم نشرها على الجمهور العام‪ ،‬أي مرحلة‬
‫التجميع والعرض‪.‬‬
‫وتعتبر المصادر األولية أكنر المواد المرغوبة في البحث التاريخي‪ ،‬ألنها الرصيد‬
‫األولي والمباشر للمعلومات‪" .‬إن العثور على البيانات التاريخية األولية وتقييمها يعني‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪241‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ممارسة عمل "المفتش" أو "الشرطي السري" (‪ .)Detective‬إنها تنطوي على المنطق‪،‬‬

‫الحدس‪ ،‬المثابرة‪ ،‬الحس السليم‪ .)Tuchman, 2008, p. 252( "...‬ومن أمثلة الوثائق‬
‫األولية‪ :‬المذكرات الشخصية‪ ،‬روايات شهود العيان ل حداث‪ ،‬الروايات‬
‫الشفوية‪...‬وتتكون المصادر الثانوية للمعلومات من سجالت أو تصريحات أعدها‬
‫خص آخر غير الشخص أو األ خاص‪ ،‬الذين شاركوا في حدث ما أو الحظوه‪ .‬وقد‬
‫تكون الموارد الثانوية مفيدة جدا في فهم الباحث للموضوع بتقدميها معلومات‬
‫ببليوغرافية واسعة تساعده على التعمق في موضوع البحث‪.‬‬

‫‪ -‬مراحل المنهج التاريخي‬

‫إن اتخاذ القرار بإجراء بحث تاريخي‪ ،‬يقتض ي حسب "بوشا وهارتر" ( &‪Busha‬‬
‫‪ )Harter, 1980,p. 91‬إتباع ست خطوات منهجية‪ ،‬هي على التوالي‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على مشكلة تاريخية أو تحديد الحاجة إلى معرفة تاريخية معينة‪ .‬مع‬
‫األخذ بعين االعتبار بعض توجيهات اختيار الموضوع مثل‪ :‬تجنب البحث في مواضيع‬
‫تهم تاريخ مجموعات أو شعوب نجهل لغـ(ا)تها‪ ...‬إال إن كان ذلك –وكحد أدن ‪ -‬من‬
‫خالل كتابات بلغات أخرى نحسنها وألسباب مبررة تبريرا علميا (بن مليح وأستيتو‪،‬‬
‫‪ ،2118‬ص‪.)21 .‬‬
‫‪ .2‬جمع أكبر قدر ممكن من المعلومات المهمة عن المشكلة أو الموضوع‪.‬‬
‫‪ .3‬إذا كان ذلك مناسبا‪ ،‬صياغة فرضية تفسر مبدئيا العالقات بين العوامل‬
‫التاريخية‪.‬‬
‫‪ .2‬الجمع والتنظيم الدقيق ل دلة‪ ،‬والتحقق من صحة وصدق المعلومات‬
‫ومصادرها‪.‬‬
‫‪ .8‬اختيار وتحليل أهم األدلة التي جمعت‪ ،‬واستخراج االستنتاجات‪.‬‬
‫‪ .1‬تسجيل‪ /‬عرض االستنتاجات في شكل هادف‪.‬‬
‫إنها خطوات تتماش ى تقريبا مع خطوات أي بحث علمي ‪-‬كمي‪ -‬في مجال العلوم‬
‫اإلنسانية (التعريف بالمشكلة‪ ،‬صياغة الفرضيات‪ ،‬اختبارها‪ ،‬عرض النتائ )‪.‬‬
‫وألن إجراء "نقد المصادر" يعتبر من أهم وأخص مبادئ المنهج التاريخي‬
‫فسنخصه ب يء من التفصيل فيما يلي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪242‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬نقد المصادر‬
‫يرى "قارغان" (‪ )Garraghann, 1946, p. 168‬أن نقد المصادر يقتض ي اإلجابة‬
‫على ستة أس لة‪ ،‬أو اعتماد ست طرق رئيسة لتقييم المصادر الوثائقية والحكم عليها‪،‬‬
‫أو نقدها‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد تاريخ المصدر الوثائقي‪ ،‬أي متى أنت ؟‬

‫نقد أعلى‬ ‫‪ .2‬تحديد مكانه‪ ،‬أي أين تم إنتاجه؟‬
‫نقد خارجي‬ ‫‪ .3‬معرفة مؤلفه‪ ،‬أي من أنتجه؟‬
‫‪ .2‬تحليل مصدره‪ ،‬أي من أي مصادر سابقة تم إنتاجه؟‬
‫‪ .8‬تحديد أصالته‪ ،‬أي ما هو شكله األصلي عند إنتاجه؟ نقد أدنى‬
‫نقد داخلي‬ ‫‪ .1‬تحديد مصداقيته‪ ،‬أي ما هي القيمة اإلثباتية لمضمونه؟‬

‫تعرف الطرق األربع األولى بالنقد األعلى والخامسة بالنقد األسفل أو األدن ‪ ،‬كما‬
‫يسمى كال من النقدين األعلى واألدن (األس لة الخمس األولى) نقدا خارجيا‪ ،‬وهو عمل‬
‫يقارن ‪-‬كما مر معنا‪ -‬بعمل املحقق البوليس ي‪ ،‬مقابل النقد الداخلي الذي يختص به‬
‫السؤال السادس (‪ ،)Garraghan, 1946, p. 168‬والذي قد يقارن بعمل "قاض ي‬
‫التحقيق"(‪.)Investigation Judge/Juge d’instruction -fr-‬‬
‫‪ -‬النقد الخارجي‪ :‬ويتضمن النقدين األعلى واألدن ‪:‬‬
‫‪ --‬النقد األعلى (باإلنجليزية‪ :)Higher criticism :‬ويسمى أيضا في لغات أخرى‪:‬‬
‫النقد األكبر (اإلسبانية) أو الراديكالي (الفرنسية) أو النقد التاريخي أو المنهج التاريخي‬
‫النقدي (األلمانية)‪ ...‬وهو يخص أساسا مرجعية المواد المدروسة‪ ،‬ويقابله‬
‫األدن ‪/‬األسفل أو األصغر أو النص ي‪ ...‬وهو يخص أساسا أصالة المواد المدروسة‪.‬‬
‫إن تحديد هوية صاحب المصدر وتاريخه (السؤاالن ‪ 1‬و‪ 3‬من النقد األعلى)‬
‫ينطوي عادة على واحدة أو أكنر من العمليات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .‬تحليل محتوى المصدر الوثائقي‪.‬‬
‫‪ .‬مقارنته مع محتوى مصادر أخرى‪.‬‬
‫‪ .‬تحليل الخصائص الفيزيائية للمصدر الوثائقي (‪.)Shafer, 1974, p. 120‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪243‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ويتضمن تحليل محتوى المصدر النظر في المفارقات التاريخية‪ ،‬في اللغة‬

‫والمراجع القابلة للتأريخ واالتساق مع البي ة الثقافية‪ .‬وقد يشمل المقارنة مع كتابات‬
‫أخرى ‪-‬علم الخطاطة أو دراسة الخطوط القديمة (الباليوغرافيا)‪ ،-‬من خالل دراسة‬
‫نوع الخطوط وأسلوب الكتابة مقارنة مع غيره (األسلوبية)‪ ،‬أو ش يء بسيط مثل وجود‬
‫اقتباسات (أحيانا حرفية –التناص‪ -‬وأحينا أخرى غير مباشرة) من هذا المصدر‬
‫لمصدر آخر أو للمؤلف نفسه في أحد أعماله األخرى‪ ،‬أو لكاتب آخر‪ ،‬معاصر أو غير‬
‫معاصر‪ .‬أما الخواص الفيزيائية للوثيقة فيمكن أن تكون خصائص الورقة‪ ،‬الحبر (مثل‬
‫االتساق)‪ ،‬أو الختم‪ ،‬وكذا نتائ تحليالت أكنر تعقيدا (كيميائية أو باألشعة‪ ،‬مثل‬
‫تحديد التاريخ بالكربون) (‪.)Shafer, 1974, pp. 157-158‬‬
‫‪ --‬النقد األسفل‪ :‬يعرف في كثير من األحيان بالنقد النص ي‪ ،‬وهو يشير إلى‬
‫التحديد الدقيق لسالمة النص في الحاالت التي تكون الوثائق المتوفرة لدينا نسخا عن‬
‫األصلية‪ .‬وقد تشمل مقاربة النقد النص ي‪ :‬االنتقائية والتصنيف الشجري العام‬
‫والتصنيف الفرعي‪ .‬ويتمثل جوهر "االنتقائية" في العمل بمبدأ أن الوثيقة األصلية هي‬
‫التي تشرح بشكل أكنر سهولة اشتقاق مرجعية الوثائق البديلة‪ .‬أما "التصنيف‬
‫الشجري العام" فيحاول بناء جرة النسب للمخطوطات الموجودة للمساعدة في‬
‫تحديد قراءتها الصحيحة‪ .‬ويستخدم "التصنيف الفرعي" التحليل اإلحصائي لغرض‬
‫مماثل‪.‬‬

‫‪ -‬النقد الداخلي‪ :‬هو يخص ‪-‬كما مر معنا‪ -‬الموثوقية‪ /‬المصداقية التاريخية‬

‫للمصادر الوثائقية‪ ،‬والتي يجب حسب "لويس غوتشالك" (‪)Gottschalk, 1950, p. 91‬‬
‫أن تتم عملية إثبات مصداقية كل وثيقة منها بشكل منفصل‪ ،‬بغض النظر عن‬
‫المصداقية العامة لصاحبها‪ .‬فالموثوقية العامة في نظره ال تعني موثوقية كل نص من‬
‫نصوصه‪ ،‬وال تغني عن إخضاعه كل واحد منها للتقييم والنقد على حدة‪.‬‬
‫ومن المبادئ األساسية المعمول بها في هذا املجال‪ ،‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كان المصدر قريبا من الحدث المراد وصفه‪ ،‬كلما زادت ثقتنا به ألنه‬
‫يعطينا وصفا تاريخيا أدق لما حدث بالفعل‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪244‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬تكون المصادر األولية أكنر موثوقية من المصادر الثانوية وهذه األخيرة أكنر‬
‫موثوقية من المصادر من الدرجة الثالثة‪ ،‬وهلم جرا‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان عدد من المصادر المستقلة يحتوي على نفس الرسالة‪ ،‬فإن مصداقية‬
‫الرسالة تزيد بشدة (‪.)Thurén, 1997‬‬
‫‪ -‬إن المصدر المعد من طرف شهود عيان أو من طرف خبراء أكنر مصداقية‬
‫من غيره (‪.)Howell & Prevenier, 2001‬‬
‫ولكن شهادة شهود عيان‪ ،‬مثل المؤلف نفسه للمصدر المعني بالبحث‪ ،‬ينبتي‬
‫تقييمها ونقدها أيضا‪ ...‬فما بالك بالمصادر الثانوية‪.‬‬

‫‪ -‬احترازات عامة تخص نقد مختلف أنواع المصادر‬

‫أورد " بن مليح وأستيتو" (‪ ،2118‬ص ص‪ )22-21 .‬مجموعة من المصادر‬
‫التاريخية التي يجب في تقديرهما أن تخضع لنقد صارم غير مبال فيه‪ُ ،‬‬
‫قوامه المقابلة‬
‫بين النصوص‪ .‬وفيما يلي عرض موجز لها ولبعض احترازات التعامل معها‪:‬‬
‫‪ --‬المذكرات الشخصية‪ :‬قد يحاول صاحبها الظهور بمظهر يليق بمركزه‪،‬‬
‫فيضمنها تبريرات ألعماله أو ال يضمنها بعض األحداث التي ال تخدمه أو يذكرها مع‬
‫التقليل من شأنها‪ .‬ونظرا ألن هذه المذكرات عادة ما تتضمن كما هائال من التفاصيل‬
‫التي قد نكون في غنى عنها‪ ،‬يجب التعامل معها بصبر وتمحيص شديدين‪.‬‬
‫‪ --‬المراسالت‪ :‬عادة ما تكون غنية الحتوااها جزئيات تخص حياة صاحبها‬
‫ونشاطاته اليومية (المراسالت الشخصية) ولتعبيرها عن عالقات سياسية‪ ،‬ثقافية‪،‬‬
‫اقتصادية‪( ...‬المراسالت الرسمية)‪ .‬ولكن يجب االنتباه لسياقاتها الظرفية‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ --‬التقارير والوثائق الرسمية (اإلدارية)‪ :‬وهي تؤول وفق وضعية الجهة الصادرة‬
‫عنها والجهة الموجهة إليها والعالقة بينهما‪.‬‬
‫‪ --‬الصحف‪ :‬تستوجب االستفادة منها‪ :‬أوال‪ ،‬االنتباه إلى الرقابة التي قد تكون‬
‫مفروضة عليها باإلضافة إلى الوعي بتوجهها السياس ي والفكري وتوجهات مالكيها و‪/‬أو‬
‫مموليها‪ ،‬وثانيا‪ ،‬العمل على مقابلة نصوصها بالنصوص نفسها في صحف ووسائل‬
‫إعالم أخرى ذات الصلة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪245‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫وفي األخير‪ ،‬تجــدر اإلشـ ـ ـ ــارة إلى أنــه ال ينبتي اعتبـار كـل بحـث يسـ ـ ـ ــتخــدم بيــانـات‬
‫تــاريخيــة في موضـ ـ ـ ــوع وصـ ـ ـ ــفي‪ ،‬تجريبي‪ ...‬بحــث تــاريخي‪ .‬ففي بعض األحيــان تص ـ ـ ـ ــادفنــا‬
‫توصـ ـ ـ ــيفــات خــاط ــة بــاإلعالن عن اسـ ـ ـ ــتعمــال المنهج التــاريخي‪ ،‬حيــث تعتبر أن عرض‬
‫الخلفية التاريخية في الجانب النظري للموضوع يعني استعمال المنهج التاريخي‪ ،‬بينما‬
‫مسـتلزمات استعمال هذا المنهج تقتض ي أساسا أن تخص بؤرة الموضوع (تساتالته‪/‬‬
‫فرضـ ــياته) بحث تطور الظاهرة ونقد مصـ ــادرها كما ذكرنا أعاله‪ .‬فمثال ال يعتبر عرض‬
‫موجز تاريخ الصـ ــحافة الجزائرية و‪/‬أو النظام السـ ــياس ـ ـ ي الجزائري في القسـ ــم النظري‬ ‫ِ‬
‫من بح ــث وصـ ـ ـ ــفي تحليلي لموضـ ـ ـ ــوع "مع ــالج ــة الص ـ ـ ـ ـح ــاف ــة الجزائري ــة لالنتخ ــاب ــات‬
‫السياسية" استعماال للمنهج التاريخي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪246‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .1.2.7‬منهج المسح االجتماعي‬

‫إن مناهج البحوث الوص ـ ـ ــفية عديدة‪ :‬المس ـ ـ ــحية (االس ـ ـ ــتقص ـ ـ ــائية)‪ ،‬التطورية‬
‫(االسـ ـ ـ ــتش ـ ـ ـ ـرافية)‪ ،‬العالئقية (االرتباطية)‪ ،‬تحليل املحتوى‪ ...‬وسـ ـ ـ ــيتم فيما يلي تقديم‬
‫عرض موجز ألحد أكنر المناهج اسـتخداما في جامعات العلوم اإلنسـانية في بالدنا‪ ،‬أال‬
‫وهو المسح االجتماعي (‪ ،)Méthode d’enquête -fr-/Survey Method‬كنوع "بح ي" أو‬
‫نوع "منهجي" (‪ )Bhattacherjee, 2012, p. 73‬أو نوع "منهج بح ي"‪.‬‬
‫يس ــتهدف منهج المس ــح االجتماعي (أو االس ــتقص ــائي) التعرف على الظاهرة قيد‬
‫البحث في وض ــعها الطبيعي ووصـ ــف مكوناتها األس ــاسـ ــية‪ .‬وقد يكون مسـ ــحا ميدانيا أو‬
‫وثــائقيــا (تحليليــا)‪ ،‬وهو عــادة مــا يسـ ـ ـ ــتعمــل االسـ ـ ـ ــتبيــانــات والمقــابالت المنمطــة لجمع‬
‫البيانات‪.‬‬
‫كما يعتبر منهج المسح االجتماعي من أكنر المناهج استخداما في البحوث اإلنسانية‬
‫الكمية (االستكشافية والوصفية ‪-‬البعض يعتبرها كيفية‪ -‬والتفسيرية)‪ ،‬وهو يمكن أن يكون‬
‫مسحا شامال لكل مفردات املجتمع المدروس‪ /‬المادة المدروسة أو أن يكون مسحا‬
‫لعينة منهم‪ /‬منها‪ ،‬كما يمكن أن يكون مسحا ميدانيا أو وثائقيا‪ ،‬أو مسحا وصفيا أو‬
‫تحليليا ‪-‬كما سنرى الحقا‪ ...-‬ولقد تم استخدامه منذ القرن الثامن عشر‪ ،‬ويشهد على‬
‫ذلك البحث الذي أنجزه "هوارد" (‪ )J. Howard‬في إنجلترا حول الحالة االجتماعية‬
‫والصحية لنزالء السجون اإلنجليزية (إبراهيم لطفي‪ ،1338 ،‬ص‪ .)81 .‬ولكنه اشتهر في‬
‫الثالثينيات واألربعينيات من القرن الماض ي بعد استخدامه من قبل عالم االجتماع‬
‫"ب‪ .‬الزارسفيلد" لبحث تأثيرات الراديو على تشكيل الرأي العام السياس ي في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية (‪.)Bhattacherjee, 2012, p. 73‬‬
‫وفيما يلي عرض موجز ألهم تصنيفاته وخصائصه اإليجابية والسلبية وأدواته‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪247‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬تصنيفات منهج المسح االجتماعي‬

‫سيتم عرضها وفق المؤشرات التالية تبعا لما أورده "حسين" (‪:)1338‬‬
‫‪ ° °‬حسب الهدف من البحث‪ :‬المسح الوصفي والمسح التحليلي‪.‬‬
‫إهدف المسـ ـ ـ ــح "الوصـ ـ ـ ــفي" عموما إلى وصـ ـ ـ ــف وتوثيق األوضـ ـ ـ ــاع أو االتجاهات‬
‫الحالية‪ ،‬أي أنه إهدف إلى ش ـ ـ ــرح ما هو قائم بالفعل في اللحظة الراهنة‪ ،‬مثل المس ـ ـ ــح‬
‫الدوري لجمهور محطة تلفزيونية لتحديد تفضيالته البرامجية‪.‬‬
‫أما المسـ ـ ــح "التحليلي" فيهدف خاصـ ـ ــة إلى وصـ ـ ــف وتفسـ ـ ــير أسـ ـ ــباب األوضـ ـ ــاع‬
‫الراهنـ ــة ببحـ ــث العالقـ ــة بين متغيرين أو أكنر للتعرف على طبيعـ ــة العالقـ ــة بينهمـ ــا‬
‫واسـ ـ ـ ــتنت ــاج تفسـ ـ ـ ــيرات لتل ــك العالق ــة‪ .‬ومث ــال ذل ــك‪ :‬ت ــأثير أنم ــاط الحي ــاة على أنم ــاط‬
‫المشاهدة التلفزيونية ومعدالتها‪...‬‬
‫‪ °°‬حس ــب مجال التطبيق‪ :‬فمثال توجد في علوم اإلعالم واالتص ــال خمس ــة أنواع‬
‫من المسوح‪:‬‬
‫‪ -‬مســح الرأي العام‪ :‬رصــد آراء واتجاهات مجموعات معينة من الجمهور حســب‬
‫الهدف من البحث‪.‬‬
‫‪ -‬مس ــح املحتوى‪ :‬بحث المادة اإلعالمية للوس ــائل‪ ،‬وس ــيتم عرض ــه الحقا ب ـ ـ يء‬
‫من التفصيل‪ ،‬ضمن منهج تحليل املحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬مس ــح جمهور وس ــائل اإلعالم‪ :‬بحث خص ــائص جمهور وس ــيلة وأنماط تعرض ــه‬
‫واتجاهاته نحو المضامين اإلعالمية‪.‬‬
‫‪ -‬مسـح أسـاليب الممارسـة اإلعالمية‪ :‬بحث النواحي واألسـاليب اإلدارية داخل‬
‫المؤس ـ ـ ـسـ ـ ــات اإلعالمية وكذا خصـ ـ ــائص العاملين فيها ومدى اعتمادهم على البحوث‬
‫العلمية ورصد المشكالت اإلدارية والفنية‪...‬‬
‫‪ °°‬حســب حجم مجتمع‪ /‬مادة البحث‪ :‬المســح الشــامل (لكل مفرداته) والمســح‬
‫بالعينة (لعينة منه)‪.‬‬
‫‪ °°‬حسب نوع البحث ومادته‪ :‬المسح الميداني والمسح الوثائقي‪/‬التحليلي‪.‬‬
‫‪ °°‬حسب نوع أداة جمع البيانات‪ :‬المسح باالستبيان‪ ،‬المسح بالمقابلة‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪248‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬اعع نقاط قوة منهج المسح االجتماعي‬

‫تــذكر األدبيــات المتخص ـ ـ ـ ـص ـ ـ ـ ــة عــدة نقــاط قوة يتميز بهــا مقــارنــة بمنــاهج بحــث‬
‫أخرى‪ ،‬يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ °°‬تكلفــة مــاديــة مقبولــة في ضـ ـ ـ ــوء كم المعلومــات التي يمــدنــا بهــا‪ ،‬حيــث يعتبر‬
‫اقتص ـ ـ ـ ــاديــا فيمــا يخص التكلفــة المــادي ــة ووق ــت البــاح ــث وجه ــده مق ــارنــة مع معظم‬
‫المناهج األخرى مثل المنهج التجريبي ومنهج دراسة الحالة‪.‬‬
‫‪ °°‬سـ ـ ــهولة جمع البيانات من كم كبير من المفردات‪ ،‬مع إتاحة بحث الكثير من‬
‫المتغيرات‪ :‬خصائص ديموغرافية‪ ،‬اتجاهات‪ ،‬دوافع‪...‬‬
‫ُ‬
‫‪ °°‬تعتبر أيضـ ـ ـ ــا مناسـ ـ ـ ــبة جدا لجمع البيانات عن بعد حول مجموعة سـ ـ ـ ــكانية‬
‫جدا بحيث ال يمكن مالحظتها مباش ــرة‪ ،‬حيث يمكنها تغطية مس ــاحة كبيرة‪ ،‬مثل‬ ‫كبيرة ً‬
‫بلد بأكمله‪ ،‬باسـ ـ ــتخدام عينات دقيقة لضـ ـ ــمان تمثيل السـ ـ ــكان بشـ ـ ــكل كاف في عينة‬
‫نظرا لطبيعتهــا غير المزعجــة والقــدرة على الرد في الوقــت المنــاس ـ ـ ـ ــب‪،‬‬ ‫صـ ـ ـ ــغيرة‪ .‬ثــال ًثـا‪ً ،‬‬
‫يفضل بعض المبحوثين استطالعات االستبيان‪.‬‬
‫‪ °°‬قـد تكون المقـابالت هي الطريقة الوحيدة للوصـ ـ ـ ــول إلى مجموعات سـ ـ ـ ــكانية‬
‫معينة مثل المش ــردين أو المهاجرين غير الش ــرعيين الذين ال يتوافر لهم إطار الختيار‬
‫العينات (للمعاينة)‪.‬‬
‫‪ °°‬قد تس ـ ــمح اس ـ ــتطالعات العينات الكبيرة في المس ـ ــوح االجتماعية باكتش ـ ــاف‬
‫واعتمادا على تصــميم المســح‪،‬‬ ‫ً‬ ‫التأثيرات الصــغيرة حتى أثناء تحليل متغيرات متعددة‪،‬‬
‫ض ـ ـ ـا بتحليل مقارن للمجموعات الفرعية الس ـ ـ ــكانية (أي التحليل داخل‬ ‫قد تسـ ـ ــمح أي ً‬
‫املجموعة وبين املجموعات) (‪.)Bhattacherjee, 2012, p. 73‬‬

‫‪ -‬عيوب منهج المسح االجتماعي‬

‫مقابل ما سبق ذكره من نقاط قوة‪ ،‬فإن للمسح االجتماعي بعض العيوب ومنها‪:‬‬
‫‪ °°‬ال يمكن التحكم في المتغيرات المسـ ـ ـ ــتقلـة كمـا يحدث في التجارب المعملية‪،‬‬
‫ولهـذا ال يمكن تحـديـد مـا إذا كـانـت العالقـة بين المتغيرات المسـ ـ ـ ــتقلة والتابعة عالقة‬
‫س ـ ــببية أم ال‪ .‬فالمس ـ ــح قد يثبت عالقة ارتباط بين متغيرين‪ ،‬ولكنه ال يس ـ ــتطيع إثبات‬
‫العالقة السببية نظرا لوجود العديد من المتغيرات الوسيطة والدخيلة واملجاهيل‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪249‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ °°‬ق ــد يؤدي اسـ ـ ـ ــتخ ــدام كلم ــات غير من ــاس ـ ـ ـ ـب ــة في االسـ ـ ـ ــتبي ــان أو الترتي ــب غير‬
‫المناسـ ــب ل س ـ ـ لة إلى الوصـ ــول إلى نتائ متحيزة‪ .‬وهو عيب –وما يليه من عيوب‪ -‬قد‬
‫يشترك فيه هذا المنهج مع غيره من المناهج‪.‬‬
‫‪ °°‬قــد يش ـ ـ ـ ـمــل المسـ ـ ـ ــح مبحوثين ال تنطبق عليهم خص ـ ـ ـ ــائص العينــة‪ ،‬فمثال في‬
‫المقابالت الهاتفية قد ال يص ــدق بعض ــهم في إعطاء بيانات الس ــن أو األجر‪ ...‬أو يجيب‬
‫عن غيره‪...‬‬
‫‪ °°‬قد يواجه بعض الص ــعوبات األخرى في تطبيقه في حالة اس ــتعمال االس ــتبيان‬
‫الهاتفي أو البريدي‪ ،‬مثل نقص الردود‪.‬‬
‫إن معظم ما سـ ــبق ذكره يعرضـ ــه البعض (‪ )Bhattacherjee, 2012, p. 73‬تحت‬
‫مس ـ ــمى التحيزات (‪ ،)Biases‬مثل التحيز في عدم االس ـ ــتجابة (الرد)‪ ،‬والتحيز في اختيار‬
‫العينات‪ ،‬والتحيز في الرغبة االجتماعية (تص ــوير المبحوثين أنفس ــهم بطريقة مرغوبة‬
‫ً‬
‫اجتماعيا)‪ ،‬والتحيز في التذكر (أحداث ماضية)‪...‬‬

‫‪ -‬أدوات البحث المستخدمة في منهج المسح االجتماعي‬

‫تتمثـ ــل أهم أدوات جمع البيـ ــانـ ــات التـ ــاريخيـ ــة في‪ :‬االسـ ـ ـ ــتبيـ ــان والمقـ ــابلـ ــة‬
‫والمالحظة (س ـ ـ ــنفض ـ ـ ــل الكالم عن األدوات الحقا)‪ ...‬وتحليل املحتوى‪ ،‬عند من يعتبره‬
‫ً‬
‫أداة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪250‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .4.2.7‬منهج تحليل املحتوى‬

‫سيتم تقديم نظرة عامة موجزة حول منهج تحليل املحتوى من خالل بنية ثالثية‬
‫في شكل اعتبارات تاريخية ومفهومية ومنهجية‪ ،‬متوجين ذلك بعقد مقارنة بسيطة بين‬
‫تحليل املحتوى وبعض أنواع التحاليل األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬اعتبارات تاريخية‬
‫يسـ ـ ـ ــتخـ ــدم تحليـ ــل املحتوى‪ /‬المضـ ـ ـ ــمون ( ‪Content Analysis/ Analyse de‬‬
‫‪ )contenu -fr-‬عـادة في بحـث مضـ ـ ـ ــامين مواد االتصـ ـ ـ ــال مكتوبـة كانت أم سـ ـ ـ ــمعية أم‬
‫س ـ ــمعية بص ـ ــرية‪ ...‬كمواد الص ـ ــحف واملجالت والخطب واألش ـ ــعار والنش ـ ـرات واألفالم‬
‫والمواقع‪ ...‬وهو يعتمد أسـ ـ ــاسـ ـ ــا على تحليل ف ات الشـ ـ ــكل (كيف قيل؟) والمضـ ـ ــمون‬
‫(ماذا قيل؟) والرص ــد التكراري لوحدات تحليلية يختارها الباحث‪ :‬كلمة‪ ،‬فقرة‪ ،‬فكرة‪،‬‬
‫موضوع‪ ،‬خصية‪...‬‬
‫ومن الناحية التاريخية‪ ،‬دعت الحاجة إلى اسـ ــتخدامه أثناء الحمالت اإلعالمية‬
‫التي رافقـت الحربين العــالميتين وكـذا الحمالت اإلعالميــة الس ـ ـ ـ ـيـاس ـ ـ ـ ـيــة في االنتخـابــات‬
‫األمريكية منذ ‪ ...1321‬وإذا كان اسـ ــتخدامه يقتصـ ــر بداية على األسـ ــلوب الكمي‪ ،‬فقد‬
‫تطور الحقا (بعد الحرب العالمية الثانية) ليشـ ـ ـ ــمل أيضـ ـ ـ ــا األسـ ـ ـ ــلوب الكيفي (على يد‬
‫"برلس ــون" ثم "الس ــويل")‪ ،‬ثم توس ــع اس ــتعماله في النص ــف الثاني من القرن العش ــرين‬
‫ليش ــمل مختلف أش ــكال الخطاب اإلعالمي واألدبي والنفسـ ـ ي واالجتماعي‪ ...‬المض ــمون‬
‫منه والمتضمن‪ ،‬ومستعينا أحيانا ببرام تحليلية معلوماتية‪.‬‬
‫وهو يش ـ ـ ـ ـمـ ــل عـ ــدة أنواع‪" :‬تحليـ ــل الخطـ ــاب (‪ ،)Discourse‬تحليـ ــل الحـ ــديـ ــث‬
‫(‪ ،)Conversation‬الـتـحـلـي ـ ــل البن ـ ــائي االجتم ـ ــاعي (‪ ،)Social constructivist‬التحلي ـ ــل‬
‫البالغي (‪ ،)Rhetorical‬التحليل اإلثنوغرافي‪ ...‬وهي مقاربات واسـ ــتعماالت بحثية ادعت‬
‫لنفس ـ ـ ـ ـهـا "الكيفيـة" مقـابـل "كميـة" ما سـ ـ ـ ــبقها‪ .‬ولكن هناك من يشـ ـ ـ ــكك في صـ ـ ـ ــدقية‬
‫وج ــدوى التفرق ــة بين التحليلين الكمي والكيفي‪ ،‬ألن في نه ــاي ــة المط ــاف ك ــل القراءات‬
‫النص ـ ـ ـ ـي ــة تعتبر "كيفي ــة" حتى لو حول ــت الحق ــا بعض خص ـ ـ ـ ـ ــائص النص إلى أرق ــام‬
‫(‪.)Krippendorff, 2004, pp. 16-17‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪251‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫بع ــد ذل ــك‪ ،‬يمكن القول إن فترة ‪ 1351-1311‬تميزت ب ــاالسـ ـ ـ ــتعم ــال المتزاي ــد‬
‫ل عالم اآللي في تحلي ــل املحتوى ومع ــالج ــة البي ــان ــات الهج ــائي ــة‪ /‬الحرفي ــة –مقـ ـاب ــل‬
‫الرقمية‪ ،-‬بحسـ ـ ــاب الكلمات آليا واعتماد ذلك في التحليلين الوصـ ـ ــفي واالس ـ ـ ــتنباطي‪،‬‬
‫تاله استخراج الف ات العامة والفرعية وتصنيفها معلوماتيا في البحوث الكمية‪.‬‬
‫في عشـ ـ ــرية الثمانينيات‪ ،‬بدأت تظهر أولى برام التحليل الكيفي التي تس ـ ـ ــتهدف‬
‫اســتخراج المعاني العميقة والثانوية وربطها بالســياق وبرأي المرســل‪ ...‬مما أتاح الحقا‬
‫–من ــذ نه ــاي ــة القرن الم ــاض ـ ـ ـ ـ ي‪ -‬االسـ ـ ـ ــتعم ــال المزدوج للتحليلين المعلوم ــاتيين الكمي‬
‫والكيفي في معالجة المادة التحليلية الواحدة (‪.)Abela, 2001, pp. 7-9‬‬
‫لقـد أصـ ـ ـ ــبح تحليـل املحتوى‪ ،‬في الواقع‪ ،‬منـذ أواخر القرن العشـ ـ ـ ــرين أحـد أكنر‬
‫التقنيات اس ــتخداما في العلوم اإلنس ــانية‪ ،‬حيث اكتس ــب أهمية متزايدة وخاص ــة بعد‬
‫ُ‬
‫إدخــال اإلجراءات امل َحوس ـ ـ ـ ـبــة في معــالجــة البيــانــات‪ .‬وممــا يؤكــد ذلــك كنرة اسـ ـ ـ ــتعمــال‬
‫عب ــارتي "تحلي ــل املحتوى" و"تحلي ــل المضـ ـ ـ ــمون" ب ــالعربي ــة عبر غوغ ــل (‪52 200 000‬‬
‫و ‪ 2 260 000‬نتيجــة على التوالي) وخــاصـ ـ ـ ــة مقــابلتهمــا بــاإلنجليزيــة (‪)Content analysis‬‬
‫التي ق ــارب ع ــدده ــا خمس ملي ــارات وح ــدة (‪( )4 670 000 000‬جوان ‪ ،)2123‬مم ــا ق ــد‬
‫يجعل الباحث يحصـر بحثه في ملفات "بي دي أف" فقط أو غوغل سكولر" مثال‪ ،‬حتى‬
‫ال يتيه وتطول مراجعته ل دبيات المعنية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبارات مفهومية‪ :‬تعريف تحليل املحتوى‬
‫نظرا ألهميــة كلمــة "التحليــل" (‪ )Analysis‬في مفهوم "تحليــل املحتوى" ‪-‬المترجم‬
‫من اإلنجليزيـ ــة (‪ ، -)Content analysis‬يجـ ــدر بنـ ــا البـ ــدء بتعريفهـ ــا‪ ،‬وذلـ ــك من خالل‬
‫مالحظ ــة أصـ ـ ـ ــله ــا اللغوي‪ ،‬ال ــذي يعود إلى الكلم ــة اليون ــاني ــة (‪،)Análysi/ ανάλυση‬‬
‫المكونــة من "‪"( "Aná‬فوق" أو "تمــا ًم ـا") ومن "‪"( "lysi‬التحلــل"‪" ،‬التمزق")‪ :‬فــالتحليــل‬
‫تماما أو يتفكك إلى أص ـ ـ ــغر مكوناته‪ .‬لكن هذا التحلل‬ ‫يعني إذن مالحظة شـ ـ ـ ـ يء يتحلل ً‬
‫ليس بــالمعني الحرفي وبش ـ ـ ـ ـكــل واضـ ـ ـ ــح‪ ،‬ولكنــه يسـ ـ ـ ــتهــدف فكرة المراجعــة الش ـ ـ ـ ــاملــة‬
‫والدقيقة‪ ،‬سـواء ل ـ يء أو مادة أو موضـوع‪ ،‬مع األخذ في االعتبار حتى أصغر تفاصيلها‬
‫(‪ .)Equipo editorial Etecé, 2021‬وفي لس ـ ـ ـ ـان العرب (جـ ــدر "حلـ ــل") (ابن منظور‪،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪252‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ ) 1335‬يــأتي التحليــل بعــدة معــاني ومنهــا "التقليــل" و"فتح ونقض العقــد"‪ .‬وهي معــاني‬
‫شبيهة بالمعنيين االصطالحيين‪ :‬التفكيك أو الدراسة (دليو‪ ،2122 ،‬ص ص‪.)53-55 .‬‬
‫ومنه‪ ،‬فإنه يمكن تعريف مفهوم "تحليل املحتوى" على أنه الدراس ـ ــة التفكيكية‬
‫لمواد اتص ـ ـ ـ ــاليــة (رس ـ ـ ـ ــائــل أو نصـ ـ ـ ــوص أو خطــابــات) بــاتبــاع مجموعــة من اإلجراءات‬
‫التفس ـ ــيرية‪ /‬التأويلية‪ ،‬وباالس ـ ــتناد إلى تقنيات قياس أحيانا كمية (إحص ـ ــاءات‪ :‬تعتمد‬
‫على عــد وحــدات كميــة)‪ ،‬وأحيــانــا أخرى كيفيــة (تعتمــد على تصـ ـ ـ ــنيف وتحليــل ف ــات‬
‫كيفية)‪ ،‬وهي تهدف إلعداد ومعالجة البيانات ذات الصلة في الظروف ذاتها التي وقعت‬
‫فيها تلك المواد االتصالية‪ ،‬أو الظروف التي قد تحدث الستخدامها الحقا‪.‬‬
‫إنه تعريف يلخص العديد من التعريفات السابقة لمتخصصين مثل "برلسون‪،‬‬
‫والسـ ـ ـ ــويــل وكيرلنغر وبــاردن وكريبنــدورف‪ ،"...‬نخص بــالــذكر منهــا أقــدمهــا‪ ،‬حينمــا كـ ـان‬
‫يقتصـ ـ ـ ــر تحليــل املحتوى على البعــد الكمي‪ ،‬أال وهو تعريف "برلسـ ـ ـ ــون" ( ‪Berelson,‬‬
‫‪ :) 1952, p. 18‬هو "تقنيــة بحــث تسـ ـ ـ ــتهــدف الوصـ ـ ـ ــف الموضـ ـ ـ ــوعي والمنتظم والكمي‬
‫للمحتوى الظاهر لالتصال"‪.‬‬
‫ومن جهـة أخرى‪ ،‬تجدر اإلشـ ـ ـ ــارة إلى أن اسـ ـ ـ ــمه بالذات‪ :‬تحليل "املحتوى" يدفع‬
‫لالفتراض بأنه "محتوى" مغلق‪ ،‬أو مخفي داخل "حاو" أو "متضمن" أو "قالب" (وثيقة‬
‫مادية‪ ،‬نص مس ــجل‪ ،‬الخ‪ ،).‬ومن خالل التحليل "الداخلي" لهذا "الحاوي"‪ ،‬فإنه يمكن‬
‫أن يكشف عن مضمونه (معناه أو داللته)‪ ،‬بحيث قد يسمح التحليل الجديد لبياناته‬
‫بتش ــخيص فكري جديد‪ ،‬أي معرفة جديدة‪ .‬لكن هذا االفتراض‪ ،‬يختلف عن التحليل‬
‫الكيميــا ئي المعتــاد (للمكونــات الــداخليــة) وقــد يفض ـ ـ ـ ـ ي إلى وجهــة نظر خــاط ــة‪ ،‬ألنــه‬
‫يـبـح ـ ــث خ ـ ــارج "الـح ـ ــاوي ـ ــات" ولـيـس فـي داخـلـه ـ ــا‪ ،‬أي فـي ذهـن الـمـبـحـوثين المنتجين ‪-‬‬
‫للمحتويات‪ -‬أو المس ـ ــتخدمين للرس ـ ــائل والنص ـ ــوص والخطابات والوثائق التي تحلل‪،‬‬
‫أي في أذهــان المش ـ ـ ـ ــاركين في العمليــات الخــاص ـ ـ ـ ــة بــاالتص ـ ـ ـ ــال التي تنتمي إليهــا الوثــائق‬
‫موضوع التحليل‪.‬‬
‫إذ ينبتي على تحليـل املحتوى اسـ ـ ـ ــتهـداف اسـ ـ ـ ــتخراج المعـاني الكامنة المتعلقة‬
‫بـالممـارسـ ـ ـ ــات االجتماعية والمعرفية التي تعتمد على االتصـ ـ ـ ــاالت لتسـ ـ ـ ــهيل التفاعل‬
‫الكــامن وراء األفعــال التواصـ ـ ـ ــلي ــة الحقيقيــة ووراء السـ ـ ـ ــطح المــادي للنص‪ .‬فتحلي ــل‬
‫املحتوى تحول إلى عملية كشـ ــف المسـ ــتور (املخفي)‪ ،‬حيث ما إهم في المقام األول هو‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪253‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫دراسـ ـ ـ ــة املخفي‪ ،‬الكــامن‪ ،‬غير الواضـ ـ ـ ــح‪ ،‬مــا لم يعلن‪ ...‬في أي رسـ ـ ـ ــالــة‪ .‬لكن هـذا النهج‬
‫الجــديــد الــذي وسـ ـ ـ ــع مجــال البحــث نحو البعــد غير الظــاهر للنص يبــدو معقــدا‪ ،‬ألنــه‬
‫يتطلـب إدخـال متغيرات جـديدة في التحليل لكي يكتسـ ـ ـ ــب النص المعنى المطلوب من‬
‫طرف املحلل‪.‬‬
‫ولن يكون ذلــك ممكنـا إال إذا كـان مثــل هــذا النص ينفتح ‪-‬من النــاحيــة النظريــة‪-‬‬
‫للمنت االتص ــالي‪ ،‬على العملية التواص ــلية التي يندرج ض ــمنها‪،‬‬ ‫على الظروف الس ــياقية َ‬
‫وبــالتــالي على الظروف النفس ـ ـ ـ ـيــة واالجتمــاعيــة والثقــافيــة والتــاريخيــة واالسـ ـ ـ ــتقب ـاليــة‬
‫للتعبيرات التواصلية المرافقة له‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبارات منهجية‬
‫لـلـقـي ـ ــام بـتـحـلـي ـ ــل املحتوى‪ ،‬ال ب ـ ــد من األخ ـ ــذ بعين االعتب ـ ــار بعض اإلجراءات‬
‫ُ‬
‫المنهجية المتعلقة بالتعامل مع مادة التحليل‪ .‬وهي عادة ما تعتمد في شـ ـ ـ ــكل خطوات‬
‫بحثية أس ـ ــاس ـ ــية‪ :‬ص ـ ــياغة س ـ ــؤال‪ /‬فرض ـ ــية البحث‪ ،‬وتحديد مادة التحليل‪ ،‬واختيار‬
‫ف ات ووحدات التحليل‪ ،‬وجمع البيانات وتفسـيرها‪ /‬تأويلها‪ .‬ونظرا لكون عملية اختيار‬
‫ف ات ووحدات التحليل من مميزات منهج تحليل املحتوى فســيتم عرضــها بإيجاز فيما‬
‫يلي‪.‬‬
‫‪ °‬فئات التحليل ووحداته‬
‫تسـتعمل في تحليل املحتوى شـبكة وصفية تحليلية تتكون من معايير ومؤشرات‬
‫تس ـ ــمى "ف ات تحليل ش ـ ــكل ومحتوى ما قيل"‪ ،‬والتي يتم تحديدها س ـ ــلفا اس ـ ــتنادا إلى‬
‫أهداف البحث وتسـ ـ ــاتالته بعد مراجعة ما اسـ ـ ــتعمل في البحوث‪ /‬البحوث السـ ـ ــابقة‪،‬‬
‫كمـا يمكن تــأسـ ـ ـ ــيس اختيـارهــا تـدريجيــا بن ًـاء على المعلومـات التي يتم جمعهـا آنيــا أثنــاء‬
‫التحلي ــل وانطالق ــا من م ــادة التحلي ــل‪ .‬وهي في حقيقته ــا تق ــاب ــل وح ــدات أو مفردات‬
‫"المعاينة" في البحوث الميدانية‪.‬‬
‫في الحالة الثانية‪ ،‬يتعلق األمر بمقاربة منفتحة واستقرائية تعميمية للبيانات‪،‬‬
‫وفي الحالة األولى يتعلق األمر بإجراء تقييم مغلق وبترجمة استنباطية لمؤشرات‬
‫البحث‪ .‬وفي الحالتين يجب أن يتوافق تصنيف الف ات "الخاص بكل بحث" مع ضوابط‬
‫منهجية جامعة مانعة أسسها "برلسون" (‪ :)Berelson, 1952‬التجانس‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪254‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫(‪ )Homogeneity‬والشمولية (‪ )Exhaustiveness‬والتفرد (أو الحصرية‪)Exclusivity /‬‬

‫والموضوعية واألهمية (أو وثاقة الصلة بالموضوع‪.)Relevance/ Pertinence -fr- :‬‬
‫ولتحديد كيفية ترميز ف ات التحليل‪ ،‬يتم تحديد "وحدات التحليل" التي تقسم‬
‫من خاللها مادة التحليل إلى أجزاء قياسية‪ :‬نحوية (كلمة‪ ،‬جملة‪ ،)...‬داللية (فكرة) و‪/‬أو‬
‫نفسية (إيماء‪ ،‬نظرة‪ .)Andreani, 2006( )...‬مع مالحظة أنه يمكن الجمع بين أكنر من‬
‫وحدة تحليل إذا اقتضت ف ات التحليل ذلك‪ ،‬أي يمكن الجمع مثال بين الكلمة والفكرة‬
‫والمشهد(المقطع) والسنتيمتر‪ ...‬في بحث واحد مع تخصيص لكل ف ة تحليلية وحدتها‬
‫التحليلية‪ .‬وبالطبع‪ ،‬يكون عدها وقياسها بالوحدات المساحية أو الزمنية (مدة‬
‫العرض أو سرعة التحميل‪ )...‬أو الوصفية الدالة في حالة البحوث الكيفية‪.‬‬
‫أما بالنسبة ألنواع ف ات التحليل‪ ،‬فإن أهم "ف ات ماذا قيل" الشائعة في‬
‫البحوث السابقة هي‪ :‬المواضيع المعالجة (اجتماعية‪ ،‬اقتصادية‪ ،‬سياسية‪ ،‬ثقافية‪،‬‬
‫دينية‪ ،)...‬واالتجاه نحوها‪ ،‬والقيم‪ ،‬والفاعلون والمصادر‪.‬‬
‫وأما أهم "ف ات كيف قيل" فأهمها في تحليل الصحف‪ :‬األساليب اإلقناعية‪،‬‬
‫القوالب‪ /‬األنواع واللغة واألساليب المستعملة لتبلي الرسالة‪ ...‬ويمكن إضافة ف ات‪:‬‬
‫الوسائط المتعددة والعناصر التفاعلية والنصوص الفائقة‪ ...‬في تحليل محتوى‬
‫المواقع اإللكترونية‪.‬‬
‫مع مالحظة أن طبيعة موضوع البحث بمعية أهدافه‪ /‬تساتالته –كما مر معنا‪-‬‬
‫هي التي تحدد الف ات‪.‬‬
‫والختبار صدق وثبات الف ات في البحوث الكمية نقوم بالتعريف اإلجرائي لف ات‬
‫التحليل ثم نستعين به في استخراج الف ات من مادة التحليل من طرف مرمزين‬
‫(محللين) اثنين على األقل‪ ،‬لتيسير تقدير نسبة االتفاق بين نتائ عملهما وقياس‬
‫معامل الثبات باستخدام معادلة "هولستي" (‪ )Holsti‬لالتفاق بين محللين (عدد‬
‫الف ات التي اتفق عليها املحلالن على مجموع الف ات املحللة من طرفهما‪ :‬ورمزها‪:‬‬
‫"أ‪/‬ن")‪ .‬كما أن هناك تصنيفات أخرى لثبات التحليل ومنها تطويرات حديثة لمعادلة‬
‫"هولستي" ومعامالت "كوبر" (‪ )Cooper‬و"كابا" و"سكوت" و"كريبندورف"‪ ...‬ويكون‬
‫الحكم بمقبولية ثبات تحليل املحتوى إذا كان المعامل مساويا أو يفوق ‪ .1.51‬كما‬
‫يفضل استخدام معادلتين أو أكنر مع تبرير املختار منها ( ‪Lombard, Snyder-Duch,‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪255‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .)& Bracken, 2004, p. 3‬لمزيد من التفصيل‪ ،‬انظر–في هذا العمل‪ -‬مبحث معايير‬
‫الصدق والثبات‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى الجدل الدائر حول كنه تحليل املحتوى‪ :‬هل هو‬
‫منهج (طريق متبع في البحث) أم أداة‪ /‬تقنية لجمع البيانات (على غرار المالحظة‬
‫والمقابلة)؟‬
‫إن استعراض تعاريف المتخصصين تدل على أن هناك من يعتبره منهجا وهناك‬
‫من يعتبره أسلوبا‪ ،‬وهناك من يعتبره أداة أو تقنية‪ ،‬بل إن هناك من يجمع بين تسميتين‬
‫أو أكنر في مؤلف واحد‪ ،‬ألن العبرة عند البعض بالمضمون وليس بالمتضمن‪ .‬ومما زاد‬
‫الطينة بلة عندنا اختالف الترجمات لكلمات (…‪ ،)Method, Technic‬والحدة في‬
‫النقاش حول التسمية والتصنيف مقابل مرونة "المناهجة" األنجلوسكسونيين‬
‫وتركيزهم على المضمون أكنر من الشكل (المتضمن)‪.‬‬
‫‪ -‬الفرق بين تحليل املحتوى والتحاليل األخرى‬
‫المراجع ل دبيات المتخصصة قد يجد فيها ذكر عدة مناهج مشابهة لتحليل‬ ‫إن ُ‬
‫املحتوى‪ ،‬نكتفي بسرد أكنرها ذيوعا‪ :‬التحليالت الموضوعاتية (‪)Thematic‬‬
‫والتجميعية (‪ )Meta-analysis‬واللغوية والنصية والوثائقية والخطابية‬
‫والسيميولوجية والبالغية (‪ )Rhetorical‬واالثنوغرافية‪ /‬السردية والبنائية‪-‬‬
‫االجتماعية (‪ )Social-constructivist‬واملحادثية (‪ )Conversational‬والتفاعلية‪.‬‬
‫ومن المعروف أن تحليل املحتوى يشترك في حدوده مع المناهج سابقة الذكر‪.‬‬
‫وبغية مقارنته مع بعضها‪ ،‬سيتم تحديد بؤرة تركيز عمل كل واحد منها‪.‬‬
‫ولكن قبل ذلك‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن هناك من يعتبر منهج تحليل املحتوى كميا‬
‫في األصل وأن صيغته الكيفية –على حد تعبير "كريبندورف" ( ‪Krippendorff, 2004,‬‬
‫‪ -)p. 16‬تعتبر تشخيصا لبعض المقاربات التحليلية الكيفية ذات األصول األدبية‬
‫واالجتماعية –غير اإلعالمية‪ -‬سابقة الذكر‪ ،‬أي أن تحليل املحتوى الكيفي مساو لها‬
‫(يعادلها)‪ ،‬كما يمكن تشخيص أهم فرق بين تحليل املحتوى الكمي والكيفي في أن األول‬
‫إهتم بشكل أساس ي بعد الكلمات أو الف ات‪ ،‬وأن الثاني إهتم بتحديد الف ات ذات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪256‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫المعاني المتشابهة‪ ،‬لتوليد فهم أعمق لما يتم وصفه (‪ ،)Hayes, 2023, p. 610‬فاألول‬
‫وصفي‪-‬ظاهري وذي ف ات محددة مسبقا والثاني تأويلي‪ -‬موضوعاتي وذي ف ات ناش ة‪.‬‬
‫وأما بالنسبة للفرق بين تحليل املحتوى والتحليالت المشابهة له‪ ،‬فيمكن‬
‫تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬نشير في البداية إلى عالقة التحليل الموضوعاتي بتحليل املحتوى؛ حيث يعتبر‬
‫التحليل الموضوعاتي من أكنر أنواع التحليالت الواردة في األدبيات المتخصصة‪ ،‬وهو‬
‫يعتبر عادة تحليال كيفيا ومن أهمها‪ ،‬بل قد يعتبر مرادفا لتحليل املحتوى الكيفي –‬
‫خاصة عند األوروبيين حسب "كوكارتز"‪ ،)Kuckartz, 2019( -‬بينما يمكن اعتبار أن‬
‫تحليل املحتوى منهج تحليل كمي و‪/‬أو كيفي‪ .‬لذلك‪ ،‬فهما يشتركان في بعض أبعاد‬
‫عملية التحليل الكيفي للبيانات‪ ،‬مع تميز تحليل املحتوى بكونه منهجا وليس مجرد نوع‬
‫تحليلي‪ ،‬حيث قد يجمع بين كمية التحليل وكيفيته في إجراءاته التطبيقية‪ .‬وتنسحب‬
‫أبعاد هذه المقارنة مع التحليل الموضوعاتي على طبيعة عالقة هذا األخير بكل مناهج‬
‫التحليل ذات األبعاد الكيفية‪.‬‬
‫المراجع ل دبيات المتخصصة‬ ‫‪ -‬عالقة التحليل التجميعي بتحليل املحتوى‪ :‬إن ُ‬
‫يجد عدة تعاريف للتحليل التجميعي (التلوي‪ ،‬البعدي‪ ،‬الشمولي‪ ،‬ميتا تحليل‪ ،‬تحليل‬
‫المستوى الثاني‪ )...‬يتصدرها عادة التعريف الشهير ألول من استعمل هذه التسمية ‪-‬‬
‫"غالس" (‪ ،-)Glass, 1976, p. 3‬ومفاده أن التحليل التجميعي هو‪" :‬التحليل اإلحصائي‬
‫ملجموعة واسعة من نتائ تحليل بحوث فردية بغرض إدماج نتائجها"‪ .‬مع وسمه في‬
‫الصفحة نفسها باسم "تحليل التحليالت" (‪ .)Analysis of analyses‬وانطالقا من هذا‬
‫الوسم األخير (تحليل التحليالت)‪ ،‬يمكن القول إن تحليل املحتوى والتحليل التجميعي‬
‫ليسا من نفس الطبيعة من حيث المستوى التحليلي "الكلي والجزئي"‪ ،‬فالتحليل‬
‫التجميعي من النوع الكلي بحيث يمكن أن يشمل تحليله عدة بحوث استعملت منهج‬
‫تحليل املحتوى أو غيره من مناهج التحليل العلمي‪ .‬وفي مقابل ذلك‪ ،‬يمكن القول إنهما‬
‫يشتركان في كون بدايات كل منهما كانت كمية قبل أن تتوسع ‪-‬في فترات مختلفة‪ -‬لتشمل‬
‫الممارسات الكيفية (انظر الحقا مبحث التحليل التجميعي)‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للتحليل الوثائقي‪ ،‬يمكن تعريفه على أنه عبارة عن عمليات تستهدف‬
‫تمثيل محتوى الوثائق في شكل مختلف عن شكلها األصلي من أجل تسهيل االطالع عليها‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪257‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫أو تحديد موقعها في بحث الحق‪ .‬وهو يختلف بشكل رئيس عن تحليل املحتوى في كون‬
‫الموثق يعمل بشكل أساس ‪-‬وليس دائما‪ ،‬ألن البعض يعتبر أن كلمة "نص‪ /‬وثيقة" قد‬
‫تدل على مستند أو اتصال شفهي أو صورة أو مقطع فيديو)‪ -‬على الوثائق والمستندات‬
‫بينما يعمل محلل املحتوى على كل أنواع الرسائل التواصلية‪ .‬يتم إجراء التحليل‬
‫الوثائقي بشكل أساس عن طريق التصنيف والفهرسة الموضوعاتية‪ ،‬بينما يعد‬
‫التحليل الف وي الموضوعاتي أحد أساليب تحليل املحتوى فقط‪ .‬كما أن الهدف من‬
‫التحليل الوثائقي هو التمثيل المكثف للمعلومات لتخزينها واالطالع عليها‪ ،‬بينما يحاول‬
‫تحليل املحتوى الوصول إلى استنتاجات أو تفسيرات في واقع معين من خالل الرسائل‬
‫التواصلية (دليو‪ .)2122 ،‬وفي المقابل‪ ،‬هناك من يرى بأن التحليل الوثائقي بمعناه‬
‫أيضا تحليل بنية النص أو‬ ‫الواسع ال يتضمن تحليل املحتوى فحسب‪ ،‬بل يشمل ً‬
‫جزءا من سياق أكبر (تاريخي‬ ‫ً‬
‫وغالبا ما يكون ذلك ً‬ ‫تصميمه وكيفية عمل العناصر‪،‬‬
‫وثقافي)‪.‬‬
‫‪ -‬إن التحليل اللغوي (اللساني)‪- ،‬حسب "دي سوسور" و"باردن" ( ‪de Saussure,‬‬
‫‪ -)Abela, 2001, p. 9( )1980; Bardin, 1996‬يحاول وصف قواعد عمل اللغة‪ ،‬بينما‬
‫إهتم تحليل املحتوى بالممارسات اللغوية وغير اللغوية وبمعانيها الظاهرة والكامنة‪.‬‬
‫وهو في صيغته الكيفية يشترك مع التحليل اللغوي الكيفي أصال بحكم منطلقاته‬
‫التأويلية‪ .‬مع اإلشارة إلى أن التحليل اللغوي يسمى أحيانا التحليل اللغوي للنصوص‪،‬‬
‫ويذكر ضمن ما يسميه البعض منهج المقاربات اللسانية التقاربية ( ‪Method of‬‬
‫‪ )convergent linguistic approaches‬التي توسم بقلة صرامتها المنهجية ( ‪Marchese,‬‬
‫‪ ،)2020‬وهي تشمل ما يسمى بالتحليل النص ي وتحليل الخطاب اللذين سيتم عرض‬
‫مقارنتهما تباعا مع تحليل املحتوى في العنصرين المواليين‪.‬‬
‫‪ -‬أما االختالف الرئيس بين تحليل املحتوى والتحليل النص ي فيكمن في أن تحليل‬
‫أيضا على المواد غير النصية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن تحليله‬‫املحتوى يمكن إجراته ً‬
‫ُ‬
‫قد يتجاوز محتوى النص نفسه إلى أشياء تقع خارجه وتنري معناه‪ .‬ولكن تجدر اإلشارة‬
‫هنا إلى أن البعض يستخدم أحيانا مفهوم التحليل النص ي ل شارة إلى أنواع النصوص‬
‫غير المكتوبة (‪ ،)Dearing, 2023; McKee, 2001‬فيلتقي بذلك مع تحليل املحتوى‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪258‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬وأما تحليل الخطاب فيشير بشكل أساس إلى فعل املحادثة وإلى العمليات‬
‫البنيوية للتفاعالت التي تحدث فيه‪ .‬فهو يشترك مع تحليل املحتوى في البحث النهائي‬
‫عن معنى النص‪ ،‬ولكنه يختلف عنه في كونه يميل إلى االعتماد على مقاربات نظرية‬
‫تأويلية مرنة مقارنة بتحليل املحتوى –الكمي طبعا‪ -‬ذي المنهجية الصارمة التي تميزه‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬فإن إطار التحليل التأويلي للخطاب يميل إلى أن يكون غير طيع لمعظم تقنيات‬
‫تحليل املحتوى الكمية المتاحة‪.‬‬
‫"مانقنو" تحليل الخطاب منهجا قريبا من ‪-‬أو متداخال مع‪-‬‬‫ُ‬ ‫ومن جهته يعتبر‬
‫تحليل املحتوى مع تميزه عنه بتحليل البنى اللغوية وإعطاء األولوية لتحديد المؤشرات‬
‫الدالة على التمثالت أو على الظروف االجتماعية والتاريخية ( ‪Maingueneau, 2012,‬‬
‫‪ .)pp. 6-7‬مع اإلشارة هنا إلى وجود من يعتبر تحليل الخطاب شامال لتحليل املحتوى‬
‫ولـتحليل املحادثة ولـتحليل الخطاب النقدي ولـلتحليل التفاعلي وللتحليل‬
‫السيميولوجي‪ ،‬باعتبارها كلها من فروع تحليل الخطاب والذي بإمكانه بحث بيانات كل‬
‫مدونات هذه المناهج‪ :‬الخطب الرسمية والمقابالت والرسائل والتقارير اإلعالمية‬
‫والصور واإلعالنات‪ .)Hayes, 2023, p. 616( ...‬وهذا مقابل من يرى تبعا للمعنى الواسع‬
‫المعط ‪-‬أعاله‪ -‬لتحليل املحتوى من طرف "كريبندورف" ( ‪Krippendorff, 2004, p.‬‬
‫‪ )16‬أن هذا األخير يشمل تحليل الخطاب وغيره من التحليالت‪.‬‬
‫كما يمكن القول إن أهم الفروق بين تحليل املحتوى وتحليل الخطاب تتمثل في‬
‫كون األول يتعامل تقليديا مع النصوص اإلعالمية المكتوبة بمقاربة كمية‪ ،‬قبل أن‬
‫يشمل مجال استعماله با ي أنواع النصوص وبالمقاربتين الكمية والكيفية‪ ،‬أما تحليل‬
‫الخطاب فمقاربته تشمل أصال مختلف أنواع النصوص وبمقاربة كيفية فقط وذات‬
‫خلفية نظرية سيميائية‪ .‬كما يختلف التحليالن من حيث أدوات جمع البيانات (ف ات‬
‫الشكل والمضمون مقابل استراتيجيات وأطر‪ ...‬التحليل)‪ .‬ويبرز البعض فرقا آخر‬
‫مفاده أن تحليل الخطاب يتعامل أساسا مع معاني الخطاب بينما يركز تحليل املحتوى‬
‫على محتوى النص (‪ ،)Caregnato & Mutti, 2006, p. 684‬وأن األول يستهدف معرفيا‬
‫بناء الواقع بينما يستهدف الثاني إيجاد طريقة "جيدة" أو "مناسبة" لبحث الواقع‬
‫ً‬
‫بالتركيز على معرفة األفكار المنتشرة في النصوص بدال من تركيزه على بناء الواقع من‬
‫مكونات نصية وغير نصية (‪.)Gheyle & Jacobs, 2017‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪259‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يرى البعض (‪ )Laramée & Vallée, 2005, p. 265‬أن تحليل‬
‫الخطاب ‪-‬بخالف تحليل املحتوى‪ -‬يبدو فعاال في حالة أنواع الخطاب المرتبة ترتيبا‬
‫جيدا‪ ،‬حيث يكون إطار اإلنتاج واضحا كما في الخطاب السياس ي والخطاب الديني‪...‬‬
‫ولكن عندما نخرج عن أنماط الخطاب الواضحة يصبح المنهج فاقدا للصرامة ويجب‬
‫عليه االقتباس من منظورات أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬وبالطبع‪ ،‬ال يمكن الحديث عن تحليل الخطاب دون التعري على ما يسمى‬
‫بتحليل املحادثة‪ ،‬والذي إهتم أساسا بأهم قواعد إدارة الحوار بما في ذلك الجوانب‬
‫اللفظية وشبه اللغوي ة (اإليماءات‪ ،‬الصمت‪ )...‬وعالقتها بالبنى االجتماعية ( ‪Castillo,‬‬
‫‪ .)2021‬ولذلك‪ ،‬يتم الخلط أحيانا بينه وبين تحليل الخطاب‪ ،‬لكن البعض يرى أن‬
‫لدإهما مقاربتين مختلفتين؛ فبينما يستكشف تحليل الخطاب المعاني االجتماعية‬
‫الشاملة للخطاب‪ ،‬فإن تحليل املحادثة يعمل على المستوى السلوكي وإهتم بكيفية‬
‫ً‬
‫إدارة التبادل الحواري وبكيفية تنظيم تفاعالته بدال من البحث عن آثار اجتماعية‬
‫أوسع (‪.)Hayes, 2023, p. 619‬‬
‫‪ -‬وأخيرا‪ ،‬فإن التحليل السيميولوجي إهتم بمعاني النصوص بنفس الطريقة التي‬
‫يتعامل بها تحليل املحتوى‪ ،‬ولكنه يختلف عنه في أن وحدة التحليل النهائية هي‬
‫ً‬
‫العالمة‪ ،‬والتي إهدف من خاللها بشكل أساس ي إلى بناء النص بدال من تحليله مع‬
‫ً‬ ‫وصفيا ً‬‫ً‬ ‫ً‬
‫تأويليا كامال ألفعال األ خاص (دليو‪.)2122 ،‬‬ ‫اعتماده جهازا‬
‫وبالطبع‪ ،‬يوجد في األدبيات المتخصصة أنواع أخرى من التحليالت الكيفية ال‬
‫يتسع املجال لذكرها ومقارنتها بتحليل املحتوى‪ ،‬مثل‪" :‬تحليل اإلطار" ‪Framework -‬‬
‫‪" ،-analysis‬تحليل المقاالت الصغيرة" ‪ -Vignette analysis-‬في مجال التمريض خاصة‬
‫– (‪ ،)Hayes, 2023, pp. 620-623‬وتحليل المعلومات (‪ :)Information analysis‬تحويل‬
‫المعلومات املجمعة واملحللة إلى معرفة بغية اتخاذ قرارات استراتيجية‪...‬‬
‫الخالصة‬
‫من الواضح أن كل هذه المناهج‪ /‬التقنيات التحليلية يمكن دمجها وبالتالي قد‬
‫يكون لدينا‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬تحليل محتوى الخطاب‪ ،‬عندما يتم اعتماد األطر‬
‫النظرية التأويلية بشكل مشترك مع منهجية تحليل املحتوى أو التحليل السيميولوجي‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪260‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫للخطابات‪ ،‬وخاصة عندما يقرر املحلل الجمع بين اإلطار السيميولوجي البنيوي‬
‫والتأويالت البنيوية البينية للخطاب‪.‬‬
‫أي‪ ،‬أنه يمكن الجمع بين كل هذه التقنيات ودمجها‪ ،‬عندما يكون النموذج‬
‫التخصص ي أو النظري ً‬
‫واحدا‪ .‬وهكذا‪ ،‬عندما يكون علم االجتماع هو الذي يتعامل مع‬
‫التحليل اللغوي‪ ،‬يمكن استعمال تقنية تحليل جديدة تسمى علم اللغة االجتماعي‬
‫(اللسانيات أو االجتماعيات اللغوية)‪ ،‬وتهتم ببحث العالقات بين البنيات اللغوية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬بنفس طريقة تحليل املحتوى السوسيولوجي الذي يؤكد على العالقة بين‬
‫السياقات االجتماعية ومعنى النص‪ ،‬أو تحليل الخطاب السوسيولوجي في التفاعل‬
‫االجتماعي الذي يحدث في "فعل املحادثة" (‪Abela, 2000, p. ( )Conversational Act‬‬
‫‪.)10‬‬
‫كما أن التقارب المعرفي والتحاقل بين تخصصات مختلفة‪ ،‬وتوسيع معاني‬
‫المفاهيم المفتاحية لبعض المناهج التحليلية‪ ،‬مثل "النص" و"الوثيقة" و"الحديث"‬
‫و"الخطاب"‪ ...‬لتصبح تشمل كل أنواع مواد التحليل (النصوص والصور والمقاطع‬
‫السمعية والسمعية البصرية) عمق هذا التوجه اإلندماجي ووسعه‪ .‬وهي من األمور التي‬
‫جعلتني أميل أكنر فأكنر نحو اعتبار مفهوم تحليل املحتوى ‪-‬الذي أصبح كميا وكيفيا‬
‫بالضرورة‪ -‬شامال لجميع أنواع المناهج التحليلية الكمية والكيفية واملختلطة‪ ،‬مع ترك‬
‫خصوصيات التحليل التطبيقية لطبيعة أهداف البحث بخلفيته النظرية وخصائص‬
‫مادته البحثية التحليلية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪261‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .9.2.7‬منهج التحليل التجميعي‬

‫مقدمة‬
‫أصبح منهج التحليل التجميعي (‪ )Meta-analysis/Meta-method analysis‬أحد‬
‫أكنر المناهج المستعملة في البحوث الكمية‪ ،‬إلى جانب المنهج التجريبي والمسح‬
‫االجتماعي وتحليل املحتوى (‪ .)Malik, 2017, p. 2‬ورغم هذا الذيوع المتنامي‪ ،‬تجدر‬
‫اإلشارة إلى عدم االتفاق في األدبيات العربية المتخصصة على ترجمة اسم هذا‬
‫المنهج؛ فمن مسمياته بالعربية التي وجدتها‪ :‬التحليل التجميعي (المعتمد هنا)‪،‬‬
‫َ‬
‫التحليل الشمولي‪ ،‬التحليل التلوي‪ ،‬التحليل البعدي‪ ،‬ميتا تحليل (ترجمة منسوخة‬
‫حرفيا)‪ ،‬تحليل المستوى الثاني‪ ،‬تحليل النظرة العامة أو المراجعة الشاملة‬
‫(‪ ،)Overview‬تحليل التحليالت‪...‬‬
‫وكلها تدل على فعل تحليلي أعم وأشمل وأبعد‪ ،‬ألن البادئة اللغوية (‪ )Prefix‬ذات‬
‫بعد‪ ،‬في وقت الحق‪ ،‬على التوالي‪ ،‬حول‪،‬‬ ‫األصل اإلغريقي‪ "Meta" :‬تشير إلى عدة معاني‪َ :‬‬
‫ما بعد‪ ،‬أكنر شموال‪ ،‬التجاوز‪after, later, in succession to, about, beyond, more ( ...‬‬
‫…‪Zhao, 1991, p. 377; Chamberlain, 2007, p. ( )comprehensive, transcending‬‬
‫‪ .)229‬ويمكن اعتماد أي منها في الترجمة‪ ،‬وكالعادة‪ ،‬فاألكنر تداوال في األدبيات العربية‬
‫المتخصصة سيتم اعتماده في نهاية المطاف‪.‬‬
‫ولقد تم اعتماد تسمية التحليل التجميعي هنا لكون منهجية التجميع دارجة في‬
‫األدبيات العربية منذ القدم (في الدراسات البالغية خاصة)‪ ،‬ولكون عملية التجميع‬
‫تعتبر أهم خطوات تطبيق هذا المنهج (موجودة في كل تعريفاته) وأحيانا بلف صريح‬
‫(‪Impellizzeri & Bizzini, 2012, pp. 494, 496; ( )Gather, Aggregate, Collation‬‬
‫‪ ،)Noah, 2017, p. 196; Drew & al, 2019‬وأخيرا لكون البقية (التلوي‪ ،‬البعدي‪،‬‬
‫الثانوي‪ ،‬الشمولي‪ )...‬أقل داللة من "التجميعي" ‪-‬رغم إشارة كل منها إلى صفة من‬
‫َ‬
‫صفاته‪ -‬وبعضها غريب لغويا (التلوي‪ :‬المعتمد في ويكيبيديا وفي ترجمة غوغل) أو‬
‫مستهجن لغويا ("ميتا تحليل" المنسوخ جزئيا من اإلنجليزية)‪.‬‬
‫وهناك مالحظة أخرى تخص تداول "التحليل التجميعي" في األدبيات اإلنجليزية‬
‫–من دون مشاحة‪ -‬باسم "تقنية" (تقنية التحليل التجميعي) وباسم "منهج" (منهج‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪262‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫التحليل التجميعي) وباسم "تصميم" (تصميم التحليل التجميعي) ومن دون أي زيادة‬
‫(التحليل التجميعي)‪ .‬وقد تم اعتباره هنا منهجا ‪-‬مقابل كلمة "‪-"Method‬على غرار‬
‫سوابقه في هذا العمل‪ ،‬ولمن يريد عدم تضييع وقته بالدخول في الجدل العقيم حول‬
‫الفرق بين التقنية والمنهج وترجمتهما فليستعمل ِ‬
‫مقابله باإلنجليزية ( ‪Meta-method‬‬
‫‪ )analysis‬تبعا لـ "روسلي ووكشتلر" (‪ )Rousselet & Wechtler, 2012‬في حالة اعتباره‬
‫إياه منهجا‪.‬‬
‫ونظرا ألهمية هذا اإلجراء المنهجي‪ ،‬فقد تم استعماله منذ قرون خلت‪ ،‬حيث‬
‫يرى البعض أن أول استعمال له ‪-‬بتسمية مختلفة‪ -‬كان في بحوث علم الفلك في القرن‬
‫السابع عشر‪ ،‬ثم في املجال الطبي في مطلع القرن العشرين (موقع‪ :‬هارفارد بزنس ريفيو‪:‬‬
‫‪ ،)https://hbrarabic.com, 02/4/2023‬وذلك بالقيام ببحث (عام ‪ )1312‬استهدفت‬
‫تجاوز سلبيات العينات الصغيرة المستعملة في عدة بحوث ( ‪Chamberlain, 2007, p.‬‬
‫‪.)229‬‬
‫بينما يعتبر البعض اآلخر أن التحليل التجميعي منهج بح ي جديد ً‬
‫نسبيا تم‬
‫تطبيقه في مجاالت متنوعة مثل الفيزياء وعلم النفس والعلوم التربوية والطب الحيوي‬
‫وعلم األوب ة والبي ة والعدالة الجنائية‪ .‬وكان أول من أطلق عليه هذا االسم (‪Meta-‬‬
‫‪ )analysis‬هو "غالس" (‪ )Glass, 1976‬في سبعينيات القرن الماض ي‪ ،‬وذلك لوسم‬
‫مقارنة نتائ عدة بحوث استعملت نفس مقياس حجم التأثير‪ :‬مستوى الثقة والداللة‬
‫مقابله الخاص بالبحوث‬
‫اإلحصائية (‪ .)Chamberlain, 2007, p. 229‬ثم تم استحداث ِ‬
‫الكيفية باسم التحليل التجميعي الكيفي‪ /‬التحليل التجميعي للبحوث الكيفية ( ‪Stern‬‬
‫‪ ،)Barbara, Thorne, Canam & Jillings, 2001( )& Harris, 1985‬وبمسميات أخرى‬
‫سيتم عرضها في المبحث الموالي‪ .‬ولقد أصبح التحليل التجميعي ً‬
‫شائعا مع تزايد عدد‬
‫البحوث ذات البروتوكوالت‪ /‬اإلجراءات المنهجية المماثلة والتي تعتبر من أهم شروط‬
‫تنفيذه‪ ،‬ولذلك قد نجده منتشرا أكنر في مجاالت بحثية –صحية خاصة‪ -‬دون أخرى‬
‫تبعا لذلك‪ .‬وبعد ذيوع استخدام اإلنترنت‪ ،‬اقترح البعض اسم "التحليل التجميعي عبر‬
‫الشبكة" (‪ )Network meta-analysis‬في عام ‪ 2112‬كإجراء إحصائي ذي قدرة عالية‬
‫على تجميع األدلة املختلطة (الناش ة عن األدلة المباشرة وغير المباشرة) ( ‪Lumley,‬‬
‫‪ ،)2002‬والقيام بعدد ضخم من المقارنات في الوقت نفسه وبسرعة وكفاءة‪ .‬كما تم‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪263‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫االستعانة بتقنيات الذكاء االصطناعي (‪ )AI‬إلنجاز بعض الوظائف بدال من الباحث‬

‫بسبب الحجم الكبير المتزايد ل دبيات مثل‪ ،‬مراجعة األدبيات‪ ،‬وفرز املحتويات حسب‬
‫العنوان والملخص‪ ،‬والتقييم النقدي للبحوث‪ ،‬واستخراج البيانات‪ ،‬وكذا تطوير‬
‫استخدامات أخرى لخوارزميات التعلم اآللي وغيرها من التقنيات الحسابية للتحليل‬
‫دائما توجيهها بواسطة باحث على دراية بالموضوع وبمنهجية‬ ‫التجميعي‪ ،‬ولكن يجب ً‬
‫التحليل التجميعي (‪.)Jadotte, Moyer & Gurevitch, 2023, p. 598‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أنه تم مؤخرا تيسير بعده اإلحصائي بتوفير برمجيات‬
‫معلوماتية مجانية وتجارية‪ ،‬مثل‪Mix 2.0, Meta-analist, Revman, Macros in :‬‬
‫…‪SPSS, STATA 17‬‬
‫ولقد تم تخصيص هذا المبحث لمراجعة بعض األدبيات المتخصصة بغية‬
‫التعريف به ومناقشة بعض حيثيات تطبيقه التي تكاد تجمع عليها األدبيات المر َ‬
‫اج َعة‪،‬‬
‫مع ذكر أهم مزايا وعيوب تطبيقه كمنهج كمي حديث نسبيا‪ .‬وذلك قبل تقديم عرض‬
‫موجز لبعض املحددات المعرفية لنظيره الكيفي‪.‬‬

‫‪ .4.9.2.7‬تعريفات ومسميات مشابهة‬

‫‪ -‬تعريفات التحليل التجميعي‬
‫المراجع ل دبيات المتخصصة يجد عدة تعاريف للتحليل التجميعي‬ ‫إن ُ‬
‫يتصدرها عادة التعريف الشهير ألول من استعمل هذه التسمية ‪"-‬غالس" ( ‪Glass,‬‬
‫‪ -)1976, p. 3‬في أدبيات العلوم اإلنسانية (في أوساط المعلمين)‪ ،‬وترجمته أن التحليل‬
‫التجميعي هو‪" :‬التحليل اإلحصائي ملجموعة واسعة من نتائ تحليل بحوث فردية‬
‫بغرض إدماج نتائجها"‪ .‬مع وسمه في الصفحة نفسها باسم "تحليل التحليالت"‬
‫(‪.)Analysis of analyses‬‬
‫ولقد أدى تطور استخدامه إلى ظهور عدة تعريفات‪:‬‬
‫‪ -‬يعرفه "البورت" (‪ )Laporte, 1993‬بأنه "الجمع‪ /‬اإلدماج المنظم والمنهجي‬
‫للمعلومات التي تم الحصول عليها من بحوث مختلفة حول مشكلة محددة‪ .‬أي هو‬
‫عبارة عن مراجعة األدبيات حول موضوع معين والذي يجب أن يعطي تقديرا وملخصا‬
‫كميا لجميع البحوث المتاحة"‪ .‬ويرى "سبيلكر" (‪ )Spilker, 1991‬بأنه عبارة عن "عملية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪264‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجمع التدريجي والتقييم الممنهج لنتائ البحوث السابقة الفردية‪ ،‬ويمكن اعتباره‬
‫كخالصة كمية لهذه البحوث" (‪.)Valcárcel, 1995‬‬
‫‪ -‬كما يرى الكوريان "أهن وكان " (‪ )Ahn & Kang, 2018, p. 103‬أن "التحليل‬
‫التجميعي ُيعد منهجا صحيحا وموضوعيا وعلميا يستهدف تحليل نتائ مختلفة‬
‫والجمع بينها"‪.‬‬
‫‪ -‬ومن جهتهما يعتبره "شلبي وفاسكو"(‪" )Shelby& Vaske, 2008‬تقنية كمية‬
‫تستخدم مقاييس إحصائية محددة ل شارة إلى قوة العالقات المتغيرة للبحوث‬
‫ً‬
‫المدرجة في التحليل‪ .‬وذلك بغية التأكيد على أهمية النتائ عبر بحوث متعددة بدال‬
‫من نتائ بحث واحد"‪.‬‬
‫‪ -‬وفي السياق نفسه‪ ،‬يمكن القول ب يء من التفصيل أن التحليل التجميعي‬
‫كميا وحجم التأثير)‪ ،(14‬ل شارة‬ ‫ً‬
‫مقياسا ً‬ ‫عبارة عن خالصة (‪ )Synthesis‬بحثية تستخدم‬
‫إلى قوة العالقة بين المعالجات والقياسات المعتمدة للبحوث التي تشكل هذه‬
‫الخالصة‪ .‬مع مالحظة أن خالصات البحث ليست كلها عبارة عن تحليالت تجميعية‪.‬‬
‫غالبا ما يكون الغرض من خالصة البحث هو تقديم وصف ملجال بح ي معين‪،‬‬ ‫حيث ً‬
‫مع توضيح البحوث التي تم إجراتها‪ .‬وفي حاالت أخرى‪ ،‬تكون البحوث متنوعة ً‬
‫جدا في‬
‫طبيعتها بحيث ال توفر مؤشر حجم تأثير ذي داللة إحصائية ( & ‪Gliner, Morgan‬‬
‫‪.)Harmon, 2003‬‬
‫‪ -‬ونختم العرض التعريفي بتوصيف يتضمن مثاال في مجال االتصال‪ :‬عند‬
‫استعمال التحليل التجميعي‪ ،‬يأخذ الباحث مجموعة من البحوث الكمية ويحلل‬
‫البيانات ككل متكامل لتحقيق فهم أفضل لظاهرة االتصال‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد‬
‫يرغب الباحث معرفة كيفية تأثير ألعاب الفيديو على عدوانية مستخدميها‪ .‬فيجد أنه‬
‫تم إجراء العديد من البحوث حول هذا الموضوع‪ ،‬مع نتائ متضاربة في بعض األحيان‪.‬‬

‫)‪ (14‬تستخدم "أحجام التأثير" (‪ )Effect Sizes‬لتلخيص ونمذجة نتائ البحوث التي تتناول سؤال بحث‬
‫مشابه باستخدام مقاييس مختلفة‪ .‬ويجب اختيار أحدها بشكل صحيح‪ .‬مع اإلشارة إلى أن أحد مقاييس‬
‫أحجام التأثير شائعة االستخدام هو المتوسط المعياري‪ .‬وهناك أحجام تأثير شائعة أخرى مثل التي‬
‫تستعمل في علم البي ة وبعض التخصصات األخرى (نسبة االستجابة اللوغاريتمية)‪ ،‬ومعامالت االرتباط ‪-‬‬
‫لتقييم االرتباط بين مقياسين مستمرين (مثل‪ :‬ساعات تعرض المراهقين لبرام سمعية بصرية في اليوم‬
‫وساعات نومهم كل ليلة)‪ ،‬ومقياس "الخطر النسبي"… (‪.)Jadotte, Moyer & Gurevitch, 2023, p. 585‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪265‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫فيقرر القيام بتحليل مجمل اإلحصاءات الموجودة حول الموضوع لتحقيق فهم‬
‫أفضل للعالقة بين المتغيرين‪ :‬ألعاب الفيديو والعدوانية (‪.)Malik, 2017‬‬
‫خالصة القول‪ ،‬إن التحليل التجميعي هو عبارة عن عملية الجمع والتحليل‬
‫الممنهج لنتائ البحوث السابقة الفردية حول موضوع معين‪ ،‬وتقديم خالصة كمية‬
‫لها؛ أي أن التحليل التجميعي هو في جوهره عبارة عن مراجعة ببليوغرافية (مراجعة‬
‫األدبيات المتعلقة بموضوع معين)‪ ،‬ولكن على عكس الطريقة التقليدية التي‬
‫تستخدمها هذه األخيرة‪ ،‬والمتمثلة في التعليق والتحليل والمقارنة الوصفية للبحوث‬
‫الفردية‪ ،‬يربط التحليل التجميعي بطريقة ممنهجة بين مجموعة واسعة من النتائ‬
‫ويقدم استنتاجات كمية حول مجال البحث‪.‬‬
‫وتجدر اإلشــارة هنا إلى أربع مالحظات‪ ،‬تش ــير أولها إلى أن بعده الكمي ال يعني أنه‬
‫مجرد أداة إحص ـ ــائية‪ ،‬بل يمكن اعتباره كبحث رص ـ ــد وتجميع وتحليل فعلية‪ ،‬وبالتالي‬
‫يجب التعامل معه بإتباع تقنيات البحث المعترف بها منهجيا والتي تتضـ ـ ـ ــمن ضـ ـ ـ ــبطا‬
‫جيــدا لمسـ ـ ـ ــتلزمــاتهــا‪ .‬ومفــاد المالحظــة الثــانيــة أن ص ـ ـ ـ ـفــة ممنهج‪ /‬منظم أو ش ـ ـ ـ ــامــل‬
‫(‪– )Systematic‬تبعا للثنائي (‪ -)Impellizzeri & Bizzini, 2012, p. 495‬تعني المقاربة‬
‫الص ـ ــارمة (اس ـ ــتعمال مجموعة واض ـ ــحة من القواعد) المس ـ ــتخدمة لتحديد البحوث‬
‫ذات الص ـ ـ ــلة وتحليلها‪ .‬أما المالحظة الثالثة فتش ـ ـ ــير إلى أن هذا االنتظام أو الشـ ـ ـ ـمول‬
‫وذل ــك التكميم ال يتع ــارضـ ـ ـ ـ ــان مع وجود تحلي ــل تجميعي كيفي (‪Qualitative Meta-‬‬
‫‪ )analysis‬ظهر الحقـا بهـذا االسـ ـ ـ ــم أو بـأس ـ ـ ـ ـمـاء مغـايرة أهمها‪" :‬الدراسـ ـ ـ ــة التجميعية"‬
‫(‪ )Meta-study‬أو الخالصـة التجميعية (‪ .)Meta-synthesis‬وأما المالحظة الرابعة فهي‬
‫حول ع ــدد البحوث الواج ــب توافره ــا للقي ــام بتحلي ــل تجميعي مقبول علمي ــا‪ .‬تشـ ـ ـ ــير‬
‫بعض األدبيــات إلى عــدم اشـ ـ ـ ــتراط وجود عــدد معين (حــدين أدن وأعلى) من البحوث‬
‫لـتض ـ ـ ـ ـمـيـنـه ـ ــا فـي الـتـحـلـي ـ ــل الـتـجـمـيعي‪ ،‬لكن عملي ـ ــا الح "فيناليسـ ـ ـ ــن وديكسـ ـ ـ ــون"‬
‫(‪ )Finlayson & Dixon‬أن التحليالت التي تم إجراتها حتى عام ‪ 2115‬تضــمنت ما بين‬
‫أربعة بحوث وما يصــل إلى ‪ 232‬بحثا تحليليا تجميعيا (‪)Noah, 2017, p. 198‬؛ فيمكن‬
‫جدا وواس ــعة النطاق وعامة‪ ،‬وذلك‬ ‫أن تكون التحليالت ص ــغيرة ومركزة بدقة أو كبيرة ً‬
‫تبعا لعدد البحوث المعنية المتوافرة ولطبيعة األس ـ ـ ـ لة المطروحة فيها وللتخصـ ـ ــص‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪266‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫العلمي المعني ول مك ــان ــات الم ــادي ــة والبشـ ـ ـ ــري ــة والزمني ــة المت ــاح ــة للقي ــام ب ــالتحلي ــل‬
‫التجميعي‪ .‬وب ــالطبع‪ ،‬ف ــإذا نت عن البح ــث األولي وجود ع ــدد قلي ــل من البحوث حول‬
‫الموضــوع المعني‪ ،‬فالمطلوب توســيع نطاق البحث‪ ،‬وأما إذا كشــف البحث األولي عن‬
‫م ــات اآلالف من البحوث ‪ ،‬فيجــب ص ـ ـ ـ ـقــل أو تضـ ـ ـ ــييق النطــاق ( & ‪Jadotte, Moyer‬‬
‫‪ )Gurevitch, 2023, pp. 583-584‬باختيار عينة منها مثال‪.‬‬

‫‪ -‬المسميات المشابهة للتحليل التجميعي‬

‫هناك عدة مسميات مشابهة للتحليل التجميعي‪ :‬النظرة العامة‪ ،‬المراجعة‬
‫الممنهجة (المنظمة‪ /‬الشاملة) ل دبيات‪ ،‬المراجعة السردية‪ ،‬مراجعة الخبراء‬
‫ل دبيات‪ ...‬وفيما يلي عرض موجز مقارن مع أهمها ومع إحدى مسميات مقابلها الكيفي‬
‫(الدراسة التجميعية‪:)Meta-study /‬‬
‫‪ -‬في البداية‪ ،‬هناك مصطلح مشابه للتحليل التجميعي يستخدم أساسا في‬
‫المملكة المتحدة ويتمثل في "النظرة العامة" (‪ )Overview‬أو "المراجعة الشاملة‪/‬‬
‫الممنهجة لألدبيات" (‪ ،)Literature systematic review‬ولذلك‪ ،‬نجد أحد المراكز‬
‫الصحية الجامعية في المملكة المتحدة (جامعة إدمبورغ ‪ )Univ of Edinburgh/‬يعتبر‬
‫أن للتحليل التجميعي حول موضوع معين وللمراجعة الممنهجة ألدبياته نفس‬
‫الخطوات اإلجرائية التنفيذية (‪.)McAlliste, 2023‬‬
‫وهناك من يعتبرهما مترادفين فقط في حالة عدم إفضاء التحليل التجميعي إلى‬
‫تقييم إحصائي للمعلومات‪ ،‬أي في حالة عدم وجود أدلة كافية تسمح باستخدام‬
‫أساليب إحصائية للقيام بخالصة كمية للمعلومات؛ فالمراجعة الشاملة ل دبيات‬
‫تعتبر خالصة كيفية لمعلومات حول موضوع معين‪ ،‬وذلك بإتباع بروتوكول‪ /‬إجراءات‬
‫محددة مسبقا (‪ .)Ortiz & al., 2022‬أي أن التحليل التجميعي يتجاوز مراجعة‬
‫األدبيات‪ ،‬التي تهتم بمناقشة نتائ البحوث املختلفة ومقارنتها وربما تصنيفها وختمها‬
‫بطريقة كيفية‪ ،‬ألنه يجمع نتائ البحوث الفردية في نتيجة جديدة باستخدام أساليب‬
‫إحصائية (‪.)Berman & Parker, 2002, p. 1;Impellizzeri & Bizzini, 2012‬‬
‫كما يرى "البورت" (‪ )Valcárcel, 1995( )Laporte, 1993‬أن هناك فرقا آخر‬
‫ُ‬
‫بينهما يتمثل في كون التحليل التجميعي ُيستخدم في البحوث التي تجرى على نفس‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪267‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫الموضوع (المرض في املجال الص ي)‪ ،‬والمراجعة الشاملة في البحوث التي تكون حول‬
‫مواضيع‪ /‬أمراض متشابهة‪ ،‬أو التي يمكن أن تكون ناتجة عن أثر العوامل نفسها وعن‬
‫تطور موازي للمشكلة‪ /‬للمرض‪.‬‬
‫‪ -‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن هناك من يفرق بين المراجعة الشاملة‪/‬‬
‫الممنهجة (‪ )Systematic‬ل دبيات والمراجعة السردية (‪ )Narrative‬لها‪ ،‬معتبرا أن‬
‫المراجعات السردية هي الشكل األول للمراجعة العامة ل دبيات (‪ )Overview‬والتي‬
‫تتيح للباحثين الحصول على ملخص سريع حول الوضع الحالي للمعرفة في موضوع‬
‫معين‪ .‬وعندما ُيدعى الخبراء لكتابتها تسمى المراجعات السردية "مراجعات الخبرام"‬
‫(‪ .)Expert reviews‬مع اإلشارة إلى أن كال من المراجعات السردية ومراجعات الخبراء‬
‫يستند إلى اختيار ذاتي للمنشورات التي من خاللها يقوم المراجع بمعالجة كيفية‬
‫لسؤال معين‪ ،‬ملخصا نتائ البحوث السابقة بغية الوصول إلى استنتاج عام‪ .‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬فإن عدم وجود استراتيجية بحث محددة يزيد من احتمال الفشل في تحديد‬
‫البحوث ذات الصلة أو الرئيسة حول موضوع معين‪ ،‬مما يسمح بالتحف حول‬
‫موثوقية معلوماتها واستنتاجاتها‪ ،‬ولذلك يمكن اعتبار المراجعات السردية بمثابة‬
‫مقاالت رأي‪ .‬ويمكن تجاوز عيوبها من خالل إجراء "مراجعة شاملة‪ /‬ممنهجة"‪ ،‬تتميز‬
‫–كما مر معنا‪ -‬بمقاربة صارمة تعتمد على مجموعة واضحة من القواعد واستخدام‬
‫استراتيجية بحث دقيقة وتحليل منهجي واضح المعالم للبحوث املختارة ( ‪Impellizzeri‬‬
‫‪.)& Bizzini, 2012, pp. 494-495‬‬
‫وتجدر المالحظة هنا إلى ورود مصطلحات أخرى في بعض األدبيات الصحية‬
‫مشابهة للمراجعة الشاملة ل دبيات ارتبطت بالتحليل التجميعي الكيفي‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫"الخالصة التجميعية" (‪ )Woodend, 2007‬أو "الدراسة التجميعية" ‪-‬األكنر شيوعا‪،-‬‬
‫وهي موضوع العرض المقارن في الفقرة الموالية‪.‬‬
‫‪ -‬بين التحليل التجميعي والدراسة التجميعية‪ :‬يرى "زهاو" ( ‪Zhao, 1991, p.‬‬
‫‪ )377‬بأن الدراسة التجميعية أوسع ألنها تشمل التحليل التجميعي (تحليل البيانات‬
‫التجميعية) وفرعين آخرين‪ :‬المنهج التجميعي والنظرية التجميعية ( ‪Metatheory,‬‬
‫‪ .)Metamethod and Meta–data-analysis‬أما "شامبرالين" ( ‪Chamberlain, 2007, p.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪268‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ )229‬فيرى أن الدراسة التجميعية مرتبطة بالبحوث الكيفية وهي نوعان‪ :‬نوع تتم فيه‬
‫دراسة وتحليل نفس الظاهرة (الموضوع) ونوع آخر يقوم فيها الباحث بتلخيص نتائ‬
‫وإجراءات بحوث سابقة (متشابهة)‪ ،‬وميزة هذه األخيرة أنها تتيح له فرصة التفكير في‬
‫الخطوات البحثية المتخذة في الدراسات األولى لتحديد أين تم الوصول في هذه‬
‫الدراسات وما هي وجهتها المستقبلية‪ .‬أما التحليل التجميعي فهو يخص تجميع‬
‫ومراجعة نتائ عدة بحوث كمية حول موضوع واحد‪ .‬ويؤيده في ذلك "باترسن وثورن‬
‫وكانام وجيلين " (‪ )Barbara, Thorne, Canam & Jillings, 2001, p. 2‬الذين ينقلون‬
‫عن "سترن وهاريس" (‪ )Stern and Harris, 1985‬قولهما إن "الدراسة التجميعية" هي‬
‫نفسها "التحليل التجميعي الكيفي" وأنها تتطلب وقتا طويال وقاعدة بيانات بحثية‬
‫واسعة بما فيه الكفاية‪.‬‬
‫والجدول (رقم ‪ )13‬الموالي يوضح الفرق بين المراجعات السردية والشاملة‬
‫ل دبيات والتحليل التجميعي والدراسة التجميعية‪.‬‬
‫الجدول رقم ‪ :48‬يوضح خصائص المراجعات السردية والشاملة لألدبيات والتحليل‬
‫التجميعي والدراسة التجميعية‬
‫التحليل‬ ‫المراجعات‬ ‫المراجعات‬
‫الدراسة التجميعية‬
‫التجميعي‬ ‫الشاملة‬ ‫السردية‬
‫صياغة عامة‬ ‫صياغة دقيقة‬ ‫صياغة دقيقة‬ ‫سؤال البحث صياغة فضفاضة‬
‫وصف ناقص أو‬
‫وصف عام‬ ‫محددة بوضوح محددة بوضوح‬ ‫المنهجية‬
‫منعدم‬
‫اختيار‬
‫تحديد أولي‬ ‫محدد بوضوح محدد بوضوح‬ ‫غير موصوف‬
‫البحوث‬
‫حسب مستوى حسب مستوى‬ ‫ترتيب‬
‫تصنيف أولي‬ ‫غير منجز‬
‫األدلة‬ ‫األدلة‬ ‫البحوث‬
‫وصف وتطوير‬ ‫موصوف‬ ‫موصوف‬ ‫تحليل‬
‫غير موصوف‬
‫مواضيع‬ ‫بوضوح‬ ‫بوضوح‬ ‫البحوث‬
‫كتابة تقرير‬
‫كيفية‬ ‫كمية‬ ‫كيفية‬ ‫كيفية‬
‫النتائج‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي باالعتماد على معلومات نظرية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪269‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .2.9.2.7‬كيفية القيام بالتحليل التجميعي‬

‫على الرغم من أنه ال توجد في الوقت الحالي منهجية واحدة لتصميم التحليل‬
‫التجميعي‪ ،‬إال أن هناك خطوات يعتبرها الكثير من الباحثين ( ; ‪Ortiz & al., 2022‬‬
‫‪Drucker, Fleming & Chan, 2016; Impellizzeri & Bizzini, 2012;Khan, Kunz,‬‬
‫…‪ )Kleijnen & Antes, 2003 ; Valcárcel, 1995‬ضرورية لتنفيذه بطريقة سليمة‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد دقيق لسؤال البحث مع أفضلية تركيزه على مواضيع تثير اهتمام‬
‫المتخصصين و‪ /‬أو تكون محل بعض االختالفات في األدبيات المتخصصة‪ .‬وينصح‬
‫عادة عند صياغة سؤال البحث في املجال الطبي وشبه الطبي مثال‪ ،‬اعتماد إطار‬
‫اللفظات األوائلية (‪" )Acronym‬متمم ‪ +‬و"‪ :‬املجتمع (المشكلة)‪ ،‬التدخل (اإلجراء‬
‫العالجي)‪ ،‬المقارنة (بين بعض اإلجراءات العالجية)‪ ،‬املخرجات (النتائ ) ( ‪PICO+T:‬‬
‫‪ + )Population, Intervention, Comparison, and Outcome‬عنصر الوقت ‪-Time-‬‬
‫المستغرق في تقييم النتائ ؛ أي أن يتكون سؤال البحث العاكس لعنوانه من العناصر‬
‫الخمسة سابقة الذكر‪ .‬لكن عمليا عادة ما ال تشمل صياغة سؤال البحث كل العناصر‬
‫المذكورة في العلوم الطبية أو في غيرها من التخصصات‪ ،‬ومنها مثال‪ ،‬أنواع األس لة‬
‫البحثية اآلتية‪ :‬هل العالج السلوكي المعرفي الجماعي فعال مثل العالج الفردي في‬
‫تقليل القلق لدى مرض ى سرطان القولون؟‪ ،‬هل يساعد تحسين طرق التدريس في الحد‬
‫من ظاهرة التسرب المدرس ي لدى تالميذ ثانويات والية جيجل؟‪ ،‬ما هي أهم طرق الحد‬
‫شاهد العنف؟‪ ...‬المالح مثال أنها كلها لم تتضمن عنصري‬ ‫َ‬
‫من آثار تعرض األطفال لم ِ‬
‫الوقت (املجال الزمني) والمقارنة‪ ...‬ولذلك‪ ،‬ينصح لتغطية أهداف البحث بإضافة‬
‫تساتالت فرعية‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد ونشر بروتوكول إجراء التحليل التجميعي للبحوث المعنية بسؤال‬
‫البحث‪ :‬يتم فيه تحديد األهداف ووصف المنهجية التي سيتم استخدامها أثناء‬
‫البحث‪ .‬وذلك كخطة طريق وإجراء وقائي ذاتي ضد إمكانية اتخاذ قرارات تعسفية‬
‫أثناء تنفيذ البحث‪ ،‬ولتمكين أي باحث آخر من تكرار التحليل والتأكد من نتائجه‪،‬‬
‫ومن ضمان الشفافية وتجنب التحليالت التجميعية المكررة‪.‬‬
‫ً‬
‫استخداما لتطوير بروتوكول المراجعة الشاملة ل دبيات أو‬ ‫إن الدليل األكنر‬
‫التحليل التجميعي–في العلوم الطبية‪ -‬هو المدعو (‪( )PRISMA‬انظر نسخة ‪ 2121‬في‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪270‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ 21‬الموالي)‪ ،‬وهناك قوالب بروتكوالت تحليلية أخرى تم نشرها في مواقع‬
‫بعض الجامعات (…‪ ،)PROSPERO‬وهي بمثابة دليل يتضمن قائمة إجراءات‬
‫للمراجعة (‪ )Checklist‬تشمل جميع المعلومات ذات الصلة التي يجب تناولها في‬
‫البروتوكول‪ ،‬ومعظمها متضمن في الخطوات التي نحن بصدد عرضها‪ .‬وبالطبع‪ ،‬يمكن‬
‫إعداد بروتوكوالت مكيفة تبعا لتخصصات أخرى غير العلوم الطبية تتضمن أهم‬
‫اإلجراءات التنفيذية المناسبة للتخصص المعني‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد مصادر مواد ببليوغرافية مختلفة بغية مراجعتها‪ ،‬مثل‪ :‬قواعد‬
‫البيانات اإللكترونية (…‪)Scopus, Web of Science, EBSCO, e-marefa, LILACS‬‬
‫والفهارس والرسائل والمذكرات الجامعية وتقارير التدريبات الميدانية واملجالت‬
‫والمؤتمرات‪ ،...‬فضال عن تحديد الباحثين الذين سيتم االتصال بهم للحصول على‬
‫معلومات حول بحوث غير منشورة‪ ،‬كما يمكن البحث عن بعض األدبيات "الرمادية"‬
‫في مواقع متخصصة (مثال‪ )ProQuest and Opengrey :‬أو منشورة في مجالت أو وسائل‬
‫أخرى ال تظهر في مصادر المعلومات المعتمدة‪ .‬ويمكن االستعانة في ذلك بتقنية "كرة‬
‫الثلج"‪ .‬يجب أن تغطي المراجعة الببليوغرافية –ومن دون حاجز لغوي‪ -‬جميع‬
‫المعلومات المتاحة في جميع أنحاء العالم حول هذا الموضوع مع لفت انتباه الباحثين‬
‫للتفكير في تأثير هذه القرارات الخاصة بدم أو إقصاء بحوث غير منشورة وبلغات‬
‫نشر غير مشهورة على النتائ ومعالجة تأثيراتها املحتملة من خالل إجراءات إحصائية‬
‫(مثل‪ :‬تحليل الحساسية)‪ .‬وينصح في عملية البحث الببليوغرافي هذه تنفيذها –‬
‫بكلمات مفتاحية مناسبة‪ -‬من قبل باحثين اثنين على األقل والمقارنة بين نتيجة بحثهما‬
‫الببليوغرافيين بغية توحيد النتيجة‪.‬‬
‫‪ .2‬استبعاد البحوث التي تكرر نشرها‪ ،‬بطريقة يدوية أو من خالل تحميل كل‬
‫األعمال في برنام معلوماتي (…‪ )Mendeley, EndNote, Zotero‬والضغط على زر‬
‫(مكرر‪.)Duplicates /‬‬
‫‪ .8‬تحديد معايير اختيار البحوث التي ينبتي إدراجها في التحليل التجميعي‬
‫(معايير التضمين واالستبعاد)‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬يتم إعداد دليل يسمح بتقييم جودة‬
‫البحوث من خالل مقياس تنقيط (خصائص البحوث‪ ،‬نوعيتها المنهجية‪ ،‬نتائجها)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪271‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫وهناك مقاربات مختلفة لتحديد معايير التضــمين ( ‪Inclusion/ Incorporation‬‬

‫‪( )criteria‬تحــديــد مــاهيــة البحوث التي تخضـ ـ ـ ــع للتحليــل) في التحليــل التجميعي‪ :‬عــد‬
‫نتـائ البحوث وتصـ ـ ـ ــنيفهـا (‪ )Vote counting‬إلى إيجـابيـة (مهمة‪ /‬دالة) وسـ ـ ـ ــلبية (غير‬
‫مهمة‪ /‬غير دالة)‪ ،‬لكن النتائ المعتمدة على هذا التص ــنيف قد تكون مض ــللة بس ــبب‬
‫ع ـ ــدم األخ ـ ــذ بـعـيـن االعـتـب ـ ــار أثـر الـمع ـ ــالج ـ ــة وحجم العين ـ ــة‪ .‬في التحلي ـ ــل التجميعي‬
‫"الغالسـ ـ ي" (نسـ ــبة إلى‪ )Glass :‬الكالسـ ــيكي تكون معايير التضـ ــمين واسـ ــعة‪ /‬مرنة جدا‬
‫بحيث تتضـ ـ ـ ــمن البحوث غير المهمة‪ ،‬ألن التحليل التجميعي نفسـ ـ ـ ــه هو الذي يمكنه‬
‫تحــديــد – َبعــديــا‪ -‬قيمــة البحــث‪ .‬أمــا في التحليــل التجميعي "التــأثيري" فتكون المعــايير‬
‫أكنر انتق ــائي ــة‪ ،‬حي ــث تسـ ـ ـ ــتبع ــد البحوث المعيب ــة منهجي ــا‪ .‬وأم ــا التحلي ــل التجميعي‬
‫"البسـ ـ ـ ــيكومتري" (القيـ ــاس النفس ـ ـ ـ ـ ي) فيتطلـ ــب كميـ ــة معتبرة من المعلومـ ــات حول‬
‫البحوث السـ ــابقة المنشـ ــورة بغية تصـ ــحيح أحجام التأثير ( ‪Chamberlain, 2007, p.‬‬
‫‪ .)229‬مع اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة إلى أن ــه يمكن ب ــدء عملي ــة الفرز وتقرير مقبولي ــة البحوث بقراءة‬
‫العنــاوين والملخصـ ـ ـ ـ ــات‪ ،‬ثم في مرحلــة ث ــاني ــة بقراءة محتوى ك ــل البحوث املخت ــارة في‬
‫المرحل ــة األولى لتقرير مقبوليته ــا النه ــائي ــة‪ .‬كم ــا أن ــه يفضـ ـ ـ ـ ــل أن يتم اختي ــار ب ــاحثين‪/‬‬
‫مراجعين مسـ ـ ـ ــتقلين للقي ــام به ــذه العملي ــة‪ ،‬فيقرآن ويص ـ ـ ـ ـنف ــان ويختبران ويخت ــاران‬
‫مجموعــة البحوث التي سـ ـ ـ ــيتم تضـ ـ ـ ــمينهــا في التحليــل التجميعي‪ ،‬وذلــك تبعــا للمقــاربــة‬
‫املختارة من طرف الباحث‪ ،‬وفي حالة عدم االتفاق بينهما يحاوالن التوصـ ـ ـ ــل إلى توافق‬
‫في اآلراء عن طريق المناقشة أو بمساعدة مراجع ثالث‪ ،‬وقد يساعد االتصال المباشر‬
‫مع مؤلف (مؤلفي) البحـث (البحوث) املختلف حول قيمته في اتخاذ القرار‪ .‬كما يمكن‬
‫بالطبع حســاب معامل االتفاق بين المراجعين (معامل كابا‪ ،)Kappa /‬مع ذكر أســباب‬
‫االختالف املحتملة‪ .‬وفي نهاية هذه المرحلة هناك من ينصـ ــح بتقييم الجودة المنهجية‬
‫للبحوث املختارة (كيفيا أو إحص ـ ـ ــائيا) واعتماد ذلك في عملية االختيار (اإلقص ـ ـ ــائية)‪.‬‬
‫وهناك من يفضل عدم تفعيل عملية االقصاء مع األخذ بعين االعتبار القيمة النوعية‬
‫لبعض البحوث املختارة في مرحلة تفسير النتائ ‪.‬‬
‫‪ .1‬إعداد دليل للبيانات التي يجب جمعها من البحوث املختارة لتتم معالجتها في‬
‫التحليل التجميعي‪ .‬وبالطبع يمكن تسجيلها في مخطط إجراءات معتمد (تم ذكر‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪272‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫نموذجين منها سابقا …‪ ،)PRISMA, PROSPERO‬أو في جدول عام يتضمن معلومات‬

‫عامة (المؤلف‪ ،‬العنوان‪ ،‬نوع المنشور العلمي‪ ،‬البلد‪ )...‬وخصائص البحث (هدف‬
‫البحث‪ ،‬تصميمها‪ ،‬إجراءات االختيار‪ ،‬خصائص مجتمع البحث‪ ،‬اإلجراءات‬
‫اإلحصائية‪.)...‬‬
‫‪ .5‬القيام باستخراج البيانات –األفضل من طرف باحثين على األقل‪ -‬مع مباشرة‬
‫عملية تجميعها كميا ورصدها في جدول تصنيفي‪ ،‬واألخذ بعين االعتبار سؤال البحث‬
‫ودليل البيانات سابق الذكر وضمان جودة البيانات ومعالجتها اإلحصائية المناسبة‬
‫(باستخدام‪ STATA 17 :‬مثال)‪ .‬وهناك بديالن للقيام بذلك ويجب العمل بكليهما‪:‬‬
‫نموذج األثر الثابت ‪-‬باستعمال طريقة (‪ -)Mantel-Haentzel-Peto‬ونموذج اآلثار‬
‫العشوائية –باستعمال طريقة (‪ .)Cochran-Dersimonian-Laird‬وإذا أدى النموذجان‬
‫(‪ )Fixed effect or random effects meta-analysis‬إلى نتائ متشابهة تكون الثقة‬
‫مرتفعة‪ ،‬والعكس بالعكس‪ ،‬أي تكون موثوقية النتائ قليلة وتدل على أن البحوث‬
‫املجمعة غير متجانسة‪ .‬ويمكن استخراج حساب تحليل الحساسية ( ‪Sensitivity‬‬
‫‪ )analysis‬اإلحصائي باستخدام‪( fixed or randommetaninf _ES _seES, :‬لمزيد من‬
‫التفصيل‪ ،‬انظر‪.)Ortiz & al., 2022, pp. 54-55:‬‬
‫‪ .5‬تحليل وتفسير نتائ التحليل التجميعي‪ :‬بعد استخراج البيانات‪ ،‬يتم جمعها‬
‫وتحليلها وعرضها (‪ .)Data Synthesis‬ويمكن القيام بهذه العملية باستخدام إجراءات‬
‫"إحصائية" (كمية) في حالة التحليل التجميعي طبعا‪ ،‬أو "كيفية" في حاالت أخرى مثل‬
‫التحليل السردي‪ .‬ومهما تكن طبيعة اإلجراءات يجب البدء العملية بملخص وصفي‬
‫(في شكل جدول) للبحوث المعنية بالتحليل‪.‬‬
‫‪ .3‬الوصول إلى استنتاجات عامة باعتماد معايير تصنيفية مقارنة بين البحوث‪،‬‬
‫مع القيام بالتحليل اإلحصائي المناسب في حالة كون المقاربة كمية‪ .‬وتختم هذه‬
‫المرحلة بتقديم توصيات عامة‪.‬‬
‫‪ .11‬إعداد التقرير النهائي ونشر التحليل التجميعي‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أن طول المدة التي قد تستغرقها بحوث التحليل‬
‫التجميعي (متوسط ما بين ‪ 11‬و‪ 22‬شهرا في العلوم الطبية‪ :‬طيلة تنفيذ الخطوات‬
‫العشر) قد تجعل النتائ تقادمت عند نشرها‪ ،‬ولذلك يقترح البعض –كخطوة ‪-11‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪273‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تحيين (تحديث) المراجعة الشاملة‪ /‬التحليل التجميعي كل سنتين‪ ،‬بينما يرى آخرون‬
‫أن متطلبات تحديث التحليل تعتمد على كمية المواد العلمية المنشورة ً‬
‫سنويا‪ ،‬وعلى‬
‫طبيعة الموضوعات واملخرجات العلمية في كل تخصص (‪.)Ortiz & al., 2022, p. 55‬‬
‫وفيما يلي (الجدول رقم ‪ )21‬ملخص سداس ي لهذه الخطوات التطبيقية‪ ،‬متبوعا‬
‫بالجدول (‪ )21‬الخاص بعرض قائمة اإلجراءات النموذجية للقيام بمراجعة شاملة أو‬
‫بتحليل تجميعي‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ 20‬ملخص خطوات تطبيق المراجعة الشاملة‪ /‬التحليل التجميعي‬

‫الخطوة‪1‬‬
‫تحديد سؤال البحث ومعايير االختيار‬
‫الخطوة‪2‬‬
‫البحث عن البحوث‬
‫الخطوة‪3‬‬
‫اختيار البحوث‬
‫الخطوة‪2‬‬
‫استخراج البيانات‬
‫الخطوة‪8‬‬
‫عرض وتحليل البيانات‬
‫الخطوة‪1‬‬
‫تفسير النتائ‬

‫المرجع‪Impellizzeri & Bizzini, 2012, p. 497 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪274‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :24‬قائمة اإلجرامات النموذجية للقيام بمراجعة شاملة أو تحليل تجميعي تبعا‬
‫لبروتوكول "‪ "Prisma‬نسخة ‪2020‬‬
‫مكان‬ ‫رقم‬ ‫القسم‬
‫عناصر‪/‬بنود قائمة المراجعة‬
‫تحريرها‬ ‫البند‬ ‫والموضوع‬
‫العنوان‬
‫تشخيص العمل كمراجعة شاملة‪ /‬كتحليل تجميعي‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫العنوان‬
‫الملخص‬
‫أنظر "بريسما" ‪ 2121‬لالطالع على قائمة مراجعة الملخصات‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الملخص‬
‫مقدمة‬
‫وصف المبررات المنطقية للمراجعة في سياق المعرفة الراهنة‪.‬‬ ‫أسباب‬
‫‪7‬‬
‫منطقية‬
‫تقديم بيان صريح حول الهدف (األهداف) أو السؤال (األس لة) الذي‬
‫تعالجه المراجعة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األهداف‬
‫مناهج‬
‫تحديد معايير التضمين واالستبعاد المعتمدة في المراجعة وكيف تم تجميع‬ ‫معايير‬
‫البحوث من أجل التحليل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫االختيار‬
‫تحديد كل قواعد البيانات‪ ،‬الفهارس‪ ،‬المواقع اإللكترونية‪ ،‬قوائم المراجع‬
‫ومصادر أخرى تم البحث عنها أو االطالع عليها لتشخيص البحوث‪ .‬تحديد‬ ‫مصادر‬
‫‪9‬‬
‫تاريخ البحث عن كل مرجع أو االطالع عليه‪.‬‬ ‫المعلومات‬
‫تقديم كل استراتيجيات البحث الخاصة بجميع قواعد البيانات والمراجع‬ ‫استراتيجية‬
‫والمواقع اإللكترونية‪ ،‬بما في ذلك كل عوامل الغربلة والحدود المستخدمة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫البحث‬
‫تحديد الطرق المستعملة لتحديد متى تتوافر في بحث معين شروط اختيارها‪،‬‬
‫بما في ذلك عدد المراجعين الذين فحصوا كل البحوث‪ ،‬وهل عملهم كان‬ ‫إجراءات‬
‫‪9‬‬
‫فرديا‪ ،‬وتحديد أدوات األتمتة في حالة استعمالها في العملية‪.‬‬ ‫االختيار‬
‫تحديد الطرق المستخدمة في جمع البيانات من البحوث‪ ،‬بما في ذلك عدد‬
‫المراجعين الذين جمعوا البيانات بغض النظر عن كون عملهم فرديا أو‬ ‫إجراءات‬
‫جماعيا‪ ،‬وفي أي من العمليات تم استخدامها للحصول على البيانات أو‬ ‫‪8‬‬ ‫جمع‬
‫تأكيدها من أصحاب البحوث‪ ،‬وذكر تفاصيل أدوات األتمتة في حالة‬ ‫البيانات‬
‫استخدامها في العملية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪275‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬وضع قائمة تتضمن جميع النتائ التي تم البحث عن البيانات الخاصة بها‪.‬‬ ‫‪40‬أ‬
‫تحديد ما إذا كانت جميع النتائ متوافقة مع مجال كل منها في كل بحث (مثال‪،‬‬
‫جميع المقاييس والنقاط الزمنية والتحليالت)‪ ،‬وإذا لم يكن األمر كذلك‪،‬‬ ‫عناصر‪/‬‬
‫تحديد الطرق المستخدمة لتحديد النتائ التي يجب جمعها‪.‬‬ ‫بنود‬
‫‪-‬وضع قائمة تتضمن جميع المتغيرات األخرى التي تم البحث عن البيانات‬ ‫‪40‬ب‬ ‫البيانات‬
‫الخاصة بها (مثل‪ ،‬المشاركين وخصائص التدخل‪ ،‬ومصادر التمويل)‪ .‬وصف‬
‫االفتراضات التي تم تبنيها حول المعلومات المفقودة أو غير الواضحة‪.‬‬
‫تحديد الطرق المستعملة في تقييم مخاطر التحيز في البحوث املختارة‪ ،‬بما في‬ ‫دراسة‬
‫ذلك التفاصيل الخاصة باألداة (األدوات) المستخدمة وعدد المراجعين‬ ‫مخاطر‬
‫الذين قيموا كل بحث‪ ،‬وهل عملهم كان منفردا‪ ،‬وتحديد أدوات األتمتة في‬ ‫‪44‬‬
‫تقييم‬
‫حالة استعمالها في العملية‪.‬‬ ‫التحيز‬
‫تحديد أثر المقياس (المقاييس) الخاص بكل نتيجة (مثل‪ ،‬نسبة الخطر‬ ‫مقاييس‬
‫وداللة االختالف) المستخدم في عملية التجميع أو في عرض النتائ ‪.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫األثر‬
‫‪-‬وصف العمليات المستخدمة لتحديد البحوث التي كانت مؤهلة لكل تجميع‬ ‫‪47‬أ‬ ‫مناهج‪/‬‬
‫(مثل جدولة خصائص تنفيذ البحث ومقارنتها باملجموعة املخططة لكل‬ ‫طرق‬
‫تجميع‪ :‬البند ‪.)8‬‬
‫التجميع‬
‫‪-‬وصف الطرق المطلوبة إلعداد البيانات للعرض والتحليل‪ ،‬مثل معالجة‬ ‫‪47‬ب‬
‫خالصة اإلحصاءات المفقودة أو تحويالت البيانات‪.‬‬
‫‪-‬وصف الطرق المستخدمة للجدولة أو للعرض البصري لنتائ البحوث‬ ‫‪47‬ج‬
‫الفردية والتجميعات‪.‬‬
‫‪-‬وصف الطرق المستخدمة لعرض وتحليل النتائ وتقديم مبرر منطقي‬ ‫‪47‬د‬
‫لالختيار(ات)‪ .‬إذا تم القيام بالتحليل التجميعي‪ ،‬يجب وصف النمـ(ا‪/‬و)ذج‬
‫والمنـ(ا)هج المستخدمة للتعرف على وجود عدم التجانس اإلحصائي وعلى‬
‫مداه وعلى البرنام المعلوماتي المستخدم‪.‬‬
‫‪-‬وصف الطرق المستخدمة الستكشاف األسباب املحتملة لعدم تجانس‬ ‫‪47‬ه‬
‫نتائ البحوث (مثل‪ ،‬تحليل املجموعات الفرعية واالنحدار التجميعي)‪.‬‬
‫‪ -‬وصف تحليل الحساسية المستخدم لتقييم قوة النتائ املجمعة‪.‬‬ ‫‪47‬و‬

‫وصف الطرق المستخدمة لتقييم خطر التحيز بسبب فقدان النتائ في‬ ‫وصف‬
‫‪41‬‬ ‫تقييم‬
‫عملية التجميع (الناش ة عن اإلبالغ عن التحيزات)‪.‬‬
‫التحيز‬
‫وصف الطرق المستخدمة لتقييم الموثوقية (أو الثقة) في متن حجج كل‬ ‫تقييم‬
‫‪44‬‬
‫نتيجة‪.‬‬ ‫الموثوقية‬
‫المرجع‪Covidence, 2023 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪276‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫مالحظـة‪ :‬يمكن ترجمــة كلمـة (‪ )Synthesis‬بـالتجميع أو بــالعرض والتحليــل أو بـالخالص ـ ـ ـ ــة‪ ،‬وكلمــة‬
‫(‪ )Methods‬بالمناهج أو بالطرق‪ ،‬وصـ ـ ـ ــفة (‪ )Systematic‬بالشـ ـ ـ ــامل أو بالممنهج‪ ،‬وذلك حسـ ـ ـ ــب‬
‫سياق الجمل ومع األخذ بعين االعتبار عنوان هذا المبحث‪ :‬منهج التحليل التجميعي‪.‬‬

‫‪ .7.9.2.7‬فو ائد‪ /‬إيجابيات استخدام التحليل التجميعي‬

‫يمكن استخدام التحليل التجميعي ألغراض مفيدة عدة‪ ،‬نعرض أهمها بإيجاز‬
‫باالعتماد على ما ورد في بعض األدبيات المتخصصة ( ; ‪Gálvez & Delgado, 1990‬‬
‫;‪Valcárcel, 1995; Ortiz & al., 2002, p. 47; Impellizzeri & Bizzini, 2012, p. 494‬‬
‫‪ ،)Jadotte, Moyer & Gurevitch, 2023, p. 583‬والتي سيتم اعتمادها كذلك في عرض‬
‫العنصر الموالي الخاص بالنقائص‪:‬‬
‫‪ -‬توفير وسيلة علمية لمراجعة البحوث المنشورة حول موضوع معين على مدى‬
‫فترة طويلة من الزمن ومن مصــادر مختلفة‪ .‬مما يتيح للمهتمين إمكانية الحصــول على‬
‫كميات كبيرة من البيانات‪ ،‬وهذا بدوره يقدم قوة إحص ـ ـ ــائية تس ـ ـ ــاعد في الوص ـ ـ ــول إلى‬
‫نتائ دقيقة للبحوث‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين المهتمين بتخصص معين من االطالع على كل ما يحدث في تخصصهم‪،‬‬
‫ألن كنرة البحوث المنشورة وبلغات مختلفة جعلت من غير العملي ‪-‬إن لم يكن من‬
‫المستحيل‪ -‬على كل منهم قراءة وتقييم ودم المعرفة الحالية من مصادرها األولية‬
‫حول موضوع معين؛ فالتحليل التجميعي يفيد إذن في كسب معارف شاملة مع توفير‬
‫الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم الجودة المنهجية للبحوث المنشورة‪ ،‬مع كشف التحيزات البحثية‬
‫املحتملة‪ ،‬وذلك بتوفير إمكانية التكرار والشفافية في مراجعة أدلة هذه البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف الفجوات‪ /‬الثغرات المعرفية في مجاالت تخصص معين‪ ،‬أي املجاالت‬
‫التي لم يتم النشر فيها‪ .‬وبالتالي فالتحليل التجميعي يساعد في التقييم الموضوعي‬
‫للحاجة إلى بحوث جديدة‪ ،‬وذلك بتسليط الضوء على املجاالت البحثية التي تكون‬
‫بحاجة إلى مزيد من البحث والتي تكون متشبعة‪.‬‬
‫‪ -‬االطالع على كيفية معالجة التناقضات –في حالة وجودها‪ -‬بين نتائ عدة‬
‫بحوث‪ ،‬وذلك بغية تقييم مدى فاعلية الحلول المقترحة لنوع معين من المشكالت‪.‬‬
‫مما قد يسمح في كثير من الحاالت باستخدام نتائ عدة بحوث بفعالية أكنر‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪277‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬إن الغالبية العظمى من نتائ البحوث الميدانية الفردية المنشورة‪ ،‬استعملت‬

‫أحجام "عينتية" صغيرة إلعطاء إجابات محددة على العدد الكبير من األس لة التي لدى‬
‫الباحثين‪ ،‬والتحليل التجميعي ‪-‬بجمعه بين هذه البحوث املحدودة‪ -‬يسمح بالوصول‬
‫إلى استنتاجات أكنر موثوقية‪.‬‬
‫‪ -‬يتمتع التحليل التجميعي بقدرة إحصائية أعلى من قدرة البحوث الميدانية‬
‫مفيدا بشكل خاص للقيام بـ "تحاليل املجموعات الفرعية"‪ ،‬والتي‬‫الفردية‪ ،‬مما يجعله ً‬
‫ً‬
‫نادرا ما تكون ممكنة من خالل بحث ميداني واحد ومحدود‪ .‬وتكون الحاجة إلى التحليل‬
‫التجميعي ملحة بشكل خاص عندما تكون البحوث الفردية غير حاسمة‪ ،‬أو عندما‬
‫تكون نتائجها متناقضة‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة على تقدير حجم تأثير الحلول بدقة أكبر‪ :‬مجال ثقة أضيق وداللة‬
‫إحصائية أهم‪ ،‬وبالتالي يكون للتحليل التجميعي صدق خارجي (تعميمي) أكبر‪ .‬فهو‬
‫يتيح تعميم أوسع للنتائ من خالل شمول البحث ألوسع نطاق ممكن من البحوث‬
‫حول موضوع واحد وتساتالت متشابهة‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة على تقليص التقديرات الذاتية المميزة للمراجعات السردية‬
‫وللتحليل التجميعي الكيفي‪.‬‬

‫‪ .1.9.2.7‬المشكالت والنقائص الشائعة في التحليل التجميعي‬

‫إن للتحليل التجميعي‪ ،‬كأي منهج من المناهج االستداللية الكمية‪ ،‬مشكالته‬
‫ونقائصه‪:‬‬
‫‪ -‬ترتبط واحدة من المشكالت الرئيسة بكون التحليل التجميعي منهجا يستعمل‬
‫ُ‬
‫في البحوث االستعادية‪ /‬االستردادية التي تجرى عادة بأثر رجعي‪ ،‬مما يجعله عرضة‬
‫الحتمال أكبر للتحيز بمختلف أنواعه‪ .‬بداية‪ ،‬يمكن اإلشارة إلى المشكالت الناجمة عن‬
‫عملية دم بيانات عدة بحوث ميدانية والتي يمكن أن تكون بينها اختالفات من حيث‬
‫اإلجراءات التطبيقية (معايير التشخيص في املجال الص ي)‪ ،‬وكيفية استخدام‬
‫الحلول المقترحة ومدتها ومؤشرات قياس الفعالية‪ ...‬وقد ينت عن ذلك ما يسمى‬
‫بالتحيزفي االختيار‪ .‬ثم إن هناك ما ُيسمى بالتحيزفي النشر‪ ،‬والذي يعتبر مصدرا آخر‬
‫ل خطاء‪ ،‬ألن هناك ميال لالعتقاد بأن البحوث الميدانية التي أجريت بالفعل هي فقط‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪278‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫تلك التي تم نشرها‪ .‬بينما ال يتم نشر العديد من البحوث الميدانية (في املجال الطبي‬
‫خاصة) ألسباب مختلفة‪ ،‬وال سيما تلك التي ال تسجل االختالفات بين مجموعات‬
‫البحث املختلفة‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن التحليالت التجميعية التي تشمل فقط نتائ البحوث‬
‫الميدانية المنشورة قد تميل إلى المبالغة في تقدير تأثير النتائ ‪.‬‬
‫وهناك احتمال آخر للتحيز يتمثل في تكرار استخراج البيانات من قبل‬
‫الباحث الذي سيقوم بالتحليل التجميعي‪ .‬يحدث هذا في كثير من األحيان مع البحوث‬
‫الميدانية المنجزة من طرف عدة مراكز‪ ،‬والتي ‪-‬باإلضافة إلى نتائجها العامة‪ -‬يمكن‬
‫لكل مركز مشارك نشر نتائجه بشكل مستقل‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬فالمطلوب تحري الدقة في البيانات املجمعة والتأكد من أنها غير متحيزة‬
‫وصحيحة بنسبة عالية جدا‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أن تؤدي االنتهاكات الص ــغيرة في تحديد المعايير المس ــتخدمة في اختيار‬
‫البحوث وفي تحليل املحتوى إلى صعوبة في التفسير أو إلى الوصول إلى نتائ غير مهمة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يقــدم التحليــل التجميعي نتــائ فعــالــة في حــال كــانــت المعلومــات والبيــانــات‬
‫املجمع ــة غير كـ ــافي ــة للبح ــث‪ ،‬إذ يمكن لنقص المعلوم ــات أن يح ــد بشـ ـ ـ ـ ــدة من نوع‬
‫التحليالت واالسـ ـ ـ ــتنتـاجـات التي يمك ن التوصـ ـ ـ ــل إليهـا‪ .‬وبـاإلضـ ـ ـ ــافـة إلى ذلك‪ ،‬كلما كان‬
‫االختالف أكنر في النتائ بين البحوث الفردية‪ ،‬كلما كان من الصــعب تبرير التفسـيرات‬
‫التي يبنى عليها ملخص سليم للنتائ ‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬عادة ما يسـتغرق التحليل التجميعي وقتا طويال جدا للوصول إلى نتائ مفيدة‬
‫وسـ ـ ـ ــليمــة للبحــث‪ .‬فوفقــا لعــدد البحوث (حجم عينتهــا)‪ ،‬يمكن أن تكون عمليــة جمع‬
‫ً‬
‫ومراجعة ودم بحوث متعددة مستهلكة لوقت طويل‪.‬‬
‫‪ -‬عــادة مــا يتطلــب التحليــل التجميعي توافر حــد أدن من التقنيــات والمهــارات‬
‫اإلحصائية في تلخيص النتائ ‪ ،‬وهو أمر ليس في متناول الجميع‪.‬‬
‫ولتجنب مثل هذه المش ـ ـ ــكالت والنقائص س ـ ـ ــابقة الذكر‪ ،‬يجب أن يس ـ ـ ــتوفي‬
‫التحليــل التجميعي المتطلبــات اآلتيــة لض ـ ـ ـ ـمــان جودة اإلجراءات المطبقــة وصـ ـ ـ ــدقيــة‬
‫النتائ التي يتم التوصل إليها (صوان‪2115 ،‬؛ ‪Jadotte, Moyer & Gurevitch, 2023,‬‬
‫‪:)pp. 600-603‬‬
‫‪ -‬وصـ ـ ـ ــف واضـ ـ ـ ــح ل ه ــداف‪ ،‬بم ــا في ذل ــك تعريف ــات دقيق ــة للمتغيرات ونت ــائ‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪279‬‬
 ‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫( ‪PRISMA,‬‬ ‫الـبـحـوث الـتـي يـجـري تـقـيـيـمـه ـ ــا‪ ،‬مـع إتـب ـ ــاع بـروتـوكـول تـحـليلي ش ـ ـ ـ ـف ـ ــاف‬
‫…‪( )PROSPERO‬انظر الخطوة ‪ 0‬في عنصـ ـ ـ ــر "كيفيــة القيــام بــالتحليــل التجميعي")‬
‫يسمح بتكرار البحث لضمان صدقية النتائ ‪.‬‬
‫‪ -‬تبرير منطقي جيد وموثق لتبرير كيفية اختيار البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬التقييم واإلقرار الصـ ـ ـ ــريح ب ــأي تحيز ألي ب ــاح ــث عن ــد تح ــدي ــد واختي ــار تل ــك‬
‫البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬وصف وتقييم درجة عدم التجانس بين حجم عينة البحوث التي تمت مراجعتها‪.‬‬

‫‪ -‬تبرير التقنيات المستخدمة لتقييم البحوث‪.‬‬

‫‪ -‬االنتبــاه دائمــا إلى التوثيق الجيــد للبحــث وإلى التحــديــث المنتظم للمراجعــات‬
‫الـدوريـة ل دبيـات بغيـة توفير مـادة مفيـدة علميـا واجتمـاعيـا‪ .‬ولنا خير دليل عملي فيما‬
‫حــدث أثنــاء جــائحــة كورونــا‪ 13-‬من تقــديم المراجعــات المنهجيــة السـ ـ ـ ــريعــة "الحيــة"‪،‬‬
‫والتي تم االستعانة بها في مواجهة الوباء عالميا‪.‬‬

‫‪ .4.9.2.7‬المقابل الكيفي للتحليل التجميعي‬

‫بعـد ظهور مصـ ـ ـ ــطلح التحليـل التجميعي (‪" )Meta-analysis‬الكمي" في أوسـ ـ ـ ــاط‬
‫العلوم التربويــة وذيوع اسـ ـ ـ ــتخــدامــه في العلوم الطبيــة‪ ،‬ظهرت بوادر العمــل بــالتحليــل‬
‫التجميعي الكيفي كمنهجي ــة لمراجع ــة البحوث الكيفي ــة في مج ــالي التعليم والعن ــاي ــة‬
‫الصحية‪ ،‬وذلك منذ أواخر التسعينيات من القرن الماض ي (‪.)Noah, 2017, p. 196‬‬
‫وفي الواقع‪ ،‬تسـتخدم األدبيات المتخصـصـة عدة مســميات إلى جانب "التحليل‬
‫التجميعي الكيفي"‪ ،‬ومنهــا‪" :‬التحليــل التجميعي للبحوث الكيفيــة" ( ‪Stern & Harris,‬‬
‫‪" ،)Barbara, Thorne, Canam & Jillings, 2001( )1985‬الـخـالصـ ـ ـ ـ ـ ــة التجميعي ـ ــة"‬
‫(‪" ، )Levitt, 2018; Noah, 2017( )Meta-synthesis‬الـخــالصـ ـ ـ ـ ـ ــة الـمــوض ـ ـ ـ ــوع ـ ــات ـي ـ ــة"‬
‫(‪" ،)Lachal, Revah-Levy, Orri & Mor, 2017( )Thematic synthesis‬ال ــدراسـ ـ ـ ـ ــة‬
‫التجميعيـ ــة" (‪ ،)Zhao,1991; Chamberlain, 2007…( )Meta-study‬الميثنوغرافي ـ ــا‬
‫(االثـ ـنـ ــوغ ـ ـرافـ ـي ـ ــا ال ـ ـت ـ ـجـ ـم ـ ـي ـ ـع ـ ـي ـ ــة‪ ،) Metaethnography /‬الـ ـم ـ ـل ـ ـخـ ــص ال ـ ـت ـ ـجـ ـم ـ ـي ـ ـعـ ــي‬
‫(‪ ،)Timulak, 2007( )Metasummary‬المراجعـ ــة الممنهجـ ــة الكيفيـ ــة ( ‪Qualitative‬‬
‫‪...)Lockwood & al., 2015( )systematic review‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪280‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫إن المقصود ب ـ "التحليل التجميعي الكيفي" محاولة القيام بتحليل ثانوي كيفي‬
‫ص ـ ـ ـ ــارم للنتــائ الكيفيــة األوليــة‪ .‬فــالتحليــل التجميعي "الكيفي" –على غرار التحليــل‬
‫التجميعي "الكمي"‪ -‬يعمــل على تجميع النتــائ وتحــديــد األنمــاط عبر البحوث األوليــة‪،‬‬
‫ولكن قد تختلف أهداف إجراءاته واعتباراته المنهجية‪ .‬فهو يس ــتهدف أس ــاس ــا إعداد‬
‫مراجعــات أدبيــة ش ـ ـ ـ ــاملــة وتطوير نمــاذج نظريــة ( ‪Timulak, 2007 ; 2008 ; Levitt,‬‬
‫‪.)2018‬‬
‫ويرى "دري وآخرون" (‪ )Drew et al, 2019‬أن الــدراس ـ ـ ـ ــة التجميعيــة (التحليــل‬
‫التجميعي الكيفي) تسمح بالتحليل الممنهج ملجموعة مهمة من األعمال الكيفية‪ ،‬مما‬
‫يس ـ ـ ــمح للقائم بها بإنش ـ ـ ــاء أو توس ـ ـ ــيع األطر النظرية بغية تعزيز المعارف‪ .‬إنها تنطوي‬
‫على مقاربة ممنهجة لتجميع البحوث وتقييمها‪ .‬وهي تتكون من عدد من الخطوات‪:‬‬
‫‪ -‬البحث الممنهج في األدبيات‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬التقييم التجميعي للقرارات النظرية والمنهجية‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل النتائ ‪.‬‬
‫‪ -‬القيــام بــالخالص ـ ـ ـ ــة التجميعيــة المــذيلــة بــآثــار العمليــة املحتملــة وبــاتجــاهــات‬
‫البحث المستقبلية‪.‬‬
‫إنه ــا خطوات تطبيقي ــة مشـ ـ ـ ـ ــابه ــة لخطوات تطبيق التحلي ــل التجميعي الكمي‪،‬‬
‫ويمكن التعبير عنها بمص ـ ــطلحات قريبة من المس ـ ــتخدمة في هذا األخير وتلخيص ـ ــها في‬
‫الخطوات الست اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد سؤال البحث ومعايير التضمين‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار البحوث المعنية بالتحليل‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم جودتها‪.‬‬
‫‪ -‬استخراج وعرض البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير عن التجميع‪.‬‬
‫والمقصـ ـ ـ ــود بــالخطوة األخيرة –الخطوات األخرى تم عرض ـ ـ ـ ـهــا س ـ ـ ـ ــابق ـا‪ -‬كتــابــة‬
‫التقرير النهائي مع ذكر تفاصــيل ســردية ذاتية عن كل مرحلة وتقييم جودتها من طرف‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪281‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫مراجعين ومتخصـ ـ ـ ـص ـ ـ ــين‪ .‬مع اإلش ـ ـ ــارة إلى أن ذلك ال يحول دون اسـ ـ ـ ــتخدام التحليل‬
‫التجميعي الكيفي ل دوات المسـ ـ ـ ــتم ـ ــدة من المراجع ـ ــات الكميـ ــة أو تقييم جودته ـ ــا‬
‫(برنام ‪ ،)CASP :‬مثل البحث الممنهج في األدبيات المتخصصة‪ ،‬رغم تميزه العام عن‬
‫التحليل التجميعي الكمي بالمســاهمة الضــرورية لذاتية الباحث في إعداد وبناء العمل‬
‫النهائي (‪ ،)Lachal, Revah-Levy, Orri & Mor, 2017‬وفي اسـ ــتخدام أدوات كيفية ال‬
‫تس ـ ـ ــتهدف تقييم متوس ـ ـ ــط أحجام التأثير إحص ـ ـ ــائيا عبر جميع البحوث المتاحة‪ ،‬بل‬
‫الحص ــول على وص ــف مفص ــل للظاهرة المدروس ــة وتحديد س ــماتها المركزية أو ف اتها‬
‫األسـ ـ ـ ــاسـ ـ ـ ــية وشـ ـ ـ ــبكة عالقاتها‪ .‬كما يمكن اسـ ـ ـ ــتخدامه لتحديد النتائ المتناقضـ ـ ـ ــة‬
‫والفجوات المعرفيـة في بحوث كيفية أولية مختلفة عبر تصـ ـ ـ ــنيفات ف وية وأوصـ ـ ـ ــاف‬
‫مجردة‪ ،‬وأمثلة نموذجية س ــردية حية كبيانات تجميعية يمكن اس ــتغاللها في تحليالت‬
‫تجميعية كيفية مستقبلية (‪ )Timulak, 2007, pp. 310-311‬أو في بناء سياسات عامة‬
‫واتخ ــاذ قرارات عمومي ــة (‪ .)Noah, 2017, p. 198‬وللمسـ ـ ـ ـ ــاع ــدة في تحقيق ذل ــك‪ ،‬تم‬
‫إصـ ـ ـ ــدار بعض األدلـة االسـ ـ ـ ــترشـ ـ ـ ــاديـة والبروتوكالت الكيفية (‪ENTREQ, GRADE-‬‬
‫…‪.)Cerqual protocol‬‬
‫لمزيد من التفصـ ـ ـ ــيل انظر ( &‪Timulak, 2007; Lachal, Revah-Levy, Orri‬‬
‫‪ ،)Mor, 2017; Levitt, 2018‬أو أي مرجع يقارن بين مناهج البحوث الكمية والكيفية‬
‫‪-‬فخص ـ ـ ــائص التحليلين التجميعيين تعكس ـ ـ ــان ذلك‪ ،-‬أو المراجع الخاص ـ ـ ــة بالتحليل‬
‫الكيفي للمحتويات بغية االسترشاد بخطواتها التطبيقية‪.‬‬
‫أمــا فيمــا يخص عــدد البحوث الواجــب توافرهــا للقيــام بتحليــل تجميعي كيفي‪،‬‬
‫فقـد تمـت اإلشـ ـ ـ ــارة من قبـل تبعا لبعض األدبيات إلى عدم اشـ ـ ـ ــتراط وجود عدد معين‬
‫(حدين أدن وأعلى) من البحوث لتض ـ ـ ــمينها في التحليل التجميعي عموما‪ ،‬وأن العديد‬
‫من البحوث التحليلية السـ ـ ــابقة تضـ ـ ــمنت ما بين أربع بحوث وما يصـ ـ ــل إلى ‪ 000‬بحثا‬
‫تحليليا تجميعيا كميا (‪ .)Noah, 2017, p. 198‬ويمكن اعتبار أن هذا الهامش العددي‬
‫دال حتى في البحوث الكيفية‪.‬‬
‫وتجدر اإلش ـ ــارة في األخير إلى من يعترض على اس ـ ــتخدام التحليل التجميعي في‬
‫البحوث الكيفي ــة بحج ــة أن ــه ُيحيـ ـد "س ـ ـ ـ ـي ــاق" المف ــاهيم (الف ــات المكون ــة ملحتوى‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪282‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫البحوث الكيفي ــة) ال ــذي يعتبر مهم ــا ج ــدا في البحوث الكيفي ــة‪ .‬صـ ـ ـ ــحيح أن التحلي ــل‬
‫التجميعي يجرد‪ ،‬بطريقــة مــا‪ ،‬المفــاهيم من س ـ ـ ـ ـيــاقهــا لتحقيق قــدر أكبر من التعميم‪،‬‬
‫لكن يمكن تخفيف أثر ذلــك بنوعيــة مواقف مؤلفي التحليــل التجميعي الكيفي الــذين‬
‫عـادة مـا يقترحون تأويلهم الخاص للمفهوم وقابليته للتعميم واألمر نفسـ ـ ـ ــه بالنسـ ـ ـ ــبة‬
‫لقرااهم‪ .‬فــالقيمــة العلميــة لهــذا النوع من التحليــل تكمن في دوره كملخص للعــديــد من‬
‫البحوث وكتـأويـل لس ـ ـ ـ ـيـاق متغير‪ ،‬وكذلك في قدرته على ترجيح كل نتيجة واقتراح قدر‬
‫أكبر من التعميم (‪.)Lachal, Revah-Levy, Orri & Mor, 2017‬‬
‫وفي هذا السياق يقترح آخرون (‪ )Noah, 2017, pp. 196-197‬استخدام التحليل‬
‫الـتـجـمـيـعـي املـخـتـلـط مـن خـالل تـطـويـر مـق ـ ــارب ـ ــة مـمـنـهـج ـ ــة (‪ )Systematic‬لـلـتحلي ـ ــل‬
‫التجميعي الكيفي تس ـ ـ ــمح بالوص ـ ـ ــول إلى نتائ قابلة للتكرار وتيسـ ـ ـ ـر تراكمية النتائ ‪.‬‬
‫فاســتخدام التحليل اإلحصــائي الســتكش ـاف المفاهيم األســاســية للمجال قيد البحث‬
‫يعطي للتحليــل التجميعي الكيفي بعــدا مختلطــا ويحس ـ ـ ـ ـن فهمنــا للظــاهرة مع الحفــاد‬
‫على األبعــاد اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة والــذاتيــة ل عمــال األصـ ـ ـ ــليــة‪ .‬كمــا أن هنــاك من جمع في بحثـه‬
‫الـتـحـلـيـلـي الـث ـ ــانـوي بـيـن الـبـحـوث الـكـمـي ـ ــة والـكـيـفـي ـ ــة ومـنـهـم مثال‪ ،‬الثالثي ( ‪Carver,‬‬
‫‪Lee, Tamminen, Clark, Slater, Spence, & Holt, ( )Timperio & Crawford, 2008‬‬
‫‪ ،)2015, p. 2‬الـذي قـام بمراجعة سـ ـ ـ ــردية لبحوث كمية وكيفية حول االرتباطات بين‬
‫سالمة الجيران والنشاط البدني بين الشباب في األحياء السكنية‪.‬‬
‫وبــالطبع‪ ،‬قــد يكون من المفيــد االسـ ـ ـ ــتعــانــة بــالبرمجيــات المعلومــاتيــة والــذكـ ـاء‬
‫االصـطناعي لتيسـير وتسريع تنفيذ التحليل التجميعي مهما كان نوعه كميا أو كيفيا أو‬
‫مختلطا‪.‬‬
‫هذا ما تيس ــر من مخرجات مراجعة معرفية س ــردية من األدبيات المتخص ـص ــة‬
‫حول التحليــل التجميعي‪ ،‬وعلى القــارئ المهتم بتطبيق أي من أنواعــه أن يسـ ـ ـ ــتخــدم‬
‫ذلك كنقطة انطالق فقط للولوج إلى عالم سـ ـ ــريع التطور وبحاجة إلى ممارسـ ـ ــة فعلية‬
‫متأنية من خالل بحوث تحليلية خصية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪283‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .3.3‬أدوات جمع البيانات‬

‫مقدمة‬
‫بعد تحديد مجتمع البحث و‪/‬أو عينتها‪ ،‬يقوم الباحث بتنفيذ العمل الميداني‪،‬‬
‫باستخدام أداة أو أدوات لجمع البيانات تكون بالضرورة لها عالقة بطبيعة البحث وأهدافه‪.‬‬
‫ورغم الصعوبات التي يصادفها الباحث والعائدة إلى طبيعة موضوعه املجتمعي‪ ،‬فإن‬
‫دراسة المبحوث والحصول على بيانات ومعلومات عن سلوكياته وأفكاره تعتمد‬
‫أساسا حسب "العساف" (‪ ،1338‬ص‪ )335 .‬على األدوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬رصد سلوكه أحيانا ووسيلة ذلك هي‪ :‬المالحظة بأنواعها املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬مواجهته أحيانا ووسيلة ذلك هي‪ :‬المقابلة بأنواعها املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه السؤال له أحيانا ووسيلة ذلك هي‪ :‬االستبيان بأنواعه املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تقنين سلوكه أحيانا ووسيلة ذلك هي‪ :‬االختبارات والمقاييس‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬هناك من يحص ـ ــر األدوات في ثالث (المالحظة واالس ـ ــتبيان والمقابلة‪،‬‬
‫بأنواعها املختلفة)‪ ،‬وهناك من يضــيف "الوثائق" معتبرا إياها ضــرورية لجمع البيانات‬
‫في كل بحوث العلوم اإلنس ــانية‪ ،‬إما كأداة مس ــاعدة لتش ــكيل الس ــياق المعرفي للبحث‬
‫أو كــأداة رئيس ـ ـ ـ ــة (مــادة بحثيــة) في بعض البحوث "الوثــائقيــة" (التــاريخيــة‪ ،‬القــانونيــة‪،‬‬
‫اإلعالمي ــة‪ .)...‬كم ــا ق ــد تسـ ـ ـ ــتعم ــل بعض األدوات (مث ــل المالحظ ــة واسـ ـ ـ ــتم ــارة تحلي ــل‬
‫املحتوى) لجمع البيانات من مص ــادر "بش ــرية غير مباش ــرة"‪ :‬وثائق مطبوعة‪ ،‬س ــمعية‪،‬‬
‫سمعية بصرية… وأخيرا‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن هناك من يسمي أدوات جمع البيانات في‬
‫األدبيات المنهجية األنجلوسـ ـ ــكسـ ـ ــونية ‪-‬خاصـ ـ ــة‪ -‬مناهج (‪ – )Methods‬في الغالب‪ -‬أو‬
‫تـ ـقـ ـنـ ـي ـ ــات (‪ )Techniques‬أو أدوات )‪ )Means/ Tools‬أو إجـ ـراءات (‪،…)Procedures‬‬
‫فالعبرة بالمس ـ ــميات وليس باألس ـ ــماء‪ ،‬وأحيانا بالس ـ ــياق ومنه "المض ـ ــاف إليه"‪ :‬منهج‬
‫"بحـث" (المسـ ـ ـ ــح‪ )...‬ومنهج "جمع البيـانــات" (المالحظـة‪ ،)...‬بـل قــد نجـد ذلـك في بعض‬
‫األدبيات الفرنكوفونية أيض ــا ( ‪Méthode de recherche et Méthode de collecte de‬‬
‫‪ )données… Méthodes d’observation/ entrevues/ sondages/ questionnaires‬مع‬
‫تسمية هذه األدوات في نفس المبحث ب ـ ــ"التقنيات" ( ‪Laramée et Vallée, 2005, pp.‬‬
‫‪.)219-221‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪284‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫بدءا بالوثائق‪ ،-‬التي هي بحاجة إلى‬ ‫وسـنحاول فيما يلي اسـتعرض هذه األدوات – ً‬
‫ضـ ـ ـ ــبط علمي يضـ ـ ـ ــمن جودة البيــانــات املجمعــة (ص ـ ـ ـ ــدقهــا وثبــاتهــا عمومــا في البحوث‬
‫الكمية)‪ .‬ولكن قبل ذلك‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى ماهية البيانات المستهدفة بالجمع‪.‬‬

‫‪ .4.7.7‬ماهية البيانات‬
‫تسمى "البيانات" (‪ ،Data‬ومفردها‪ :‬بيان‪ )Datum/‬في بعض األدبيات العربية‬
‫"معطيات"‪ ،‬وهي تعتبر في صيغتها الخام قاعدة هرم المعرفة ( ‪Wisdom or DIKW‬‬
‫‪ )pyramid/ hierarchy‬الشهير منذ ثمانينيات القرن الماض ي‪ -1 :‬البيانات‪ /‬المعطيات‪،‬‬
‫‪ -2‬المعلومات‪ -3 ،‬المعرفة‪ /‬العلم‪ -2 ،‬الحكمة‪ .‬ولقد مر معنا في مطلع هذا العمل ‪-‬‬
‫ص‪ -11 .‬القول بأن المعلومات تتولد عن البيانات والمعارف عن المعلومات‬
‫والحكمة عن المعارف (األوسع من العلم واألقل دقة منه)‪ .‬وقد تجد في األدبيات‬
‫البحثية األنجلوسكسونية من يسميها‪ :‬معلومات (‪ )Informations‬أو أجزاء من‬
‫المعلومات‪ ،‬قياسات (‪ ،)Measurements‬أدلة (‪ ،)Evidences‬حقائق (‪،)Facts‬‬
‫مخرجات (‪ …)Ouputs‬وكلها تشير إلى بعض صفاتها‪.‬‬
‫ً‬
‫ويمكن تعريف البيـانــات ‪-‬في العلوم اإلنسـ ـ ـ ــانيــة خــاصـ ـ ـ ــة‪ -‬بــأنهـا عبــارة عـادة عن‬
‫مجموع ــة من المالحظ ــات (‪ )Observations‬التي يتم إجراته ــا على عين ــة م ــأخوذة من‬
‫مجتمع ما‪ ،‬ويتم تنظيمها في متغيرات مهمة (‪ ،)Watt & Collins, 2023. p. 125‬أي أنها‬
‫‪-‬في سـ ــياق هذا العمل‪ -‬عبارة عن بيانات بحثية يتم جمعها بطريقة علمية ل جابة على‬
‫تساتالت البحث و‪ /‬أو اختبار فرضياته‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬فالبيانات في حالتها الخام تعتبر ال قيمة نوعية لها‪ ،‬ألنها تكتسب هذه‬
‫األخيرة من تنظيمها وتحليلها وتدقيقها‪.‬‬
‫وأما بالنسبة ألنواعها‪ ،‬فهي إما تكون كمية (عادة "رقمية")‪ ،‬أو كيفية (عادة‬
‫"نصية أو سمعية أو سمعية بصرية أو سلوكية")‪ ،‬وفي الحالتين يكون مصدرها وحدات‬
‫التحليل (دليو‪2123 ،‬أ‪ ،‬ص‪ .)53 .‬كما يمكن أن تكون أولية (قام بجمعها الباحث) أو‬
‫ثانوية (قام بجمعها غيره) تم استعمالها في تحقيق أهداف البحث‪ ،‬أو "تقليدية" أو‬
‫رقمية "ضخمة" (‪ .)Big data‬وفي مجال اإلعالم اآللي‪ ،‬يمكن تصنيفها طبعا إلى بيانات‬
‫سلبية (بيانات خام) أو بيانات نشطة (برام )‪ .‬وفي املجال االقتصادي خاصة‪ ،‬يمكن‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪285‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تصنيفها إلى بيانات "تقليدية" وبيانات "بديلة"‪ ،‬والتي ال يتم الحصول عليها عادة‬
‫بواسطة مصادر البيانات التقليدية أو المنظمة‪ ،‬مثل التقارير المالية أو المؤشرات‬
‫االقتصادية‪ ،‬بل بواسطة وسائل التواصل االجتماعي وصور األقمار الصناعية وجرد‬
‫الويب والتكنولوجيا املحمولة‪ ...‬وهي غالبا ما تكون متقلبة وسريعة التغير‪.‬‬

‫‪ .2.7.7‬الوثائق‬
‫إن اسـ ـ ـ ــتخـدام الوثائق (‪ )Documentation‬كتقنية بحثية أمر مهم جدا في جمع‬
‫مختلف أنواع البيانات‪ :‬النظرية‪ ،‬التاريخية‪ ،‬القانونية‪ ،‬المؤسستية‪...‬‬
‫‪ -‬أنواع الوثائق‬
‫يمكن تصنيفها –تبعا لـ "صابينو" (‪ -)Omonte Rivero, 2012, pp. 44-47‬إلى‪:‬‬
‫وثائق ببليوغر افية (كتب‪ ،‬قواميس‪ ،‬موسوعات‪ ،)...‬دورية (صحف‪ ،‬مجالت)‪،‬‬
‫أكاديمية (برام دراسية‪ ،‬مطبوعات‪ ،‬مذكرات‪ ،‬رسائل)‪ ،‬مؤسستية (تقارير‪ ،‬مذكرات‬
‫مصلحية‪ ،‬بيانات إحصائية‪ ،‬مراسالت‪ ،)...‬قانونية (عمومية وخاصة‪ :‬دساتير‪ ،‬قوانين‪،‬‬
‫مراسيم‪ ،‬أمريات‪ ،)...‬إلكترونية (قواعد بيانات‪ ،‬موسوعات إلكترونية‪ ،‬مواقع‪،)...‬‬
‫شخصية (مكتبات‪ ،‬مفكرات‪ ،‬رسائل‪ ،‬صور‪ ،)...‬مصورة وسمعية بصرية (صور‪،‬‬
‫رسوم‪ ،‬تسجيالت صوتية أو فيديوية‪ ،‬منحوتات‪ )...‬وخرائطية‪.‬‬
‫كما يمكن تصنيفها –تبعا لـ "أندر‪-‬أغ" (‪ )Ander-Egg, 1995, 211-219‬إلى وثائق‬
‫مكتوبة (كتب‪ ،‬مجالت‪ ،‬صـحف‪ ،‬رسـائل‪ ،‬مفكرات‪ ،)...‬أو رقمية‪ /‬إحصـائية (تتضمن‬
‫بيــانــات رقميــة يمكن جــدولتهــا)‪ ،‬أو خرائطيــة (خرائط ومخططــات توفر بيــانــات تقنيــة‬
‫حول تقسـ ـ ــيمات سـ ـ ــياسـ ـ ــية‪ ،‬عرقية‪ ،‬لغوية‪ ،‬ديموغرافية أو حول شـ ـ ــبكات اتصـ ـ ــال‪،‬‬
‫مزروعات‪ ،)...‬أو مصورة وصوتية (صور‪ ،‬تسجيالت صوتية‪ ،‬أفالم‪.)...‬‬
‫ومهما اختلف مكان تصـنيفها‪ ،‬فيما سـبق‪ ،‬فإن عالقتها بطبيعة موضوع البحث‬
‫وأهدافه تحدد أهميتها أو مكانتها المصدرية بالنسبة للبحث‪ ،‬فتكون أولية أو ثانوية‪:‬‬

‫‪ -‬المصادراألولية والثانوية‬
‫‪ -‬المصـ ــادر األولية‪ :‬هي وثائق تسـ ــتخدم في البحث في شـ ــكلها األصـ ــلي‪ ،‬وقد تكون‬
‫موضـ ــوع البحث نفسـ ــه‪ :‬أرشـ ــيف تص ـ ــويري‪ ،‬وثائق قانونية‪ ،‬نسـ ــخ صـ ــحافية‪ ،‬رس ـ ــائل‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪286‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫ــخص ــية‪ ،‬مذكرات‪ ،‬س ــجالت مؤس ـس ــتية‪ ،‬كش ــوف عالمات‪ ،‬تماثيل‪ ...‬كتب ومقاالت‬
‫ُ‬
‫المعني بــالبحــث‪ :‬في بحــث حول فكر مــالــك بن نبي‪ ،‬مثال‪ .‬بينمــا يكون مــا كتــب حول بن‬
‫نبي وثائق ثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬المص ـ ـ ــادر الثانوية أو غير المباش ـ ـ ــرة‪ :‬هي وثائق معالجة انطالقا من مصـ ـ ـ ــادر‬
‫أولية‪ ،‬ومنها‪ :‬كل اإلحاالت الببليوغرافية‪ ،‬الملخصـ ـ ـ ــات‪ ،‬التقارير البحثية المنشـ ـ ـ ــورة‪،‬‬
‫المذكرات والرسائل الجامعية‪...‬‬
‫وهناك من يض ـ ـ ــيف ما يس ـ ـ ــمى ب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ "وثائق الدعم" (الثالثية) من كتب ومجالت‬
‫وقواميس تس ـ ـ ـ ــاعــد معرفيــا في إثراء البحــث‪ .‬وبــالطبع يمكن اعتبــارهــا مص ـ ـ ـ ــادر ثــانويــة‬
‫(ضمن نوع "اإلحاالت الببليوغرافية")‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية استغالل الوثائق وتوثيقها‬

‫يتم اس ـ ــتعمال عادة نظام البطاقات‪ :‬بطاقات المراجع (ببليوغرافية)‪ ،‬بطاقات‬
‫القراءة‪ ،‬بطـاقـات األفكـار‪ ...‬أمـا بـالنسـ ـ ـ ــبة لكيفية التوثيق منها أو اإلحالة عليها‪ ،‬فهناك‬
‫عــدة طرق لكتــابــة اإلحــاالت المرجعيــة بمختلف أنوعهــا‪ ،‬ال يسـ ـ ـ ــع املجــال لــذكرهــا هنــا‪،‬‬
‫وخـاصـ ـ ـ ــة إذا علمنـا أنهـا أصـ ـ ـ ــبحـت كثيرة التـداول في منشـ ـ ـ ــوراتنـا الجـامعية‪ .‬وعلى كل‪،‬‬
‫فأش ـ ــهر طرق التوثيق هيالتي تبنتها جامعة "هارفارد" و"جمعية علم النفس األمريكية"‬
‫(‪ ،)APA‬والتي تفضـ ـ ـ ـ ــل التوثيق كم ــا ي ــأتي‪ :‬في المتن‪ :‬بين قوسـ ـ ـ ــين (اللق ــب‪ ،‬الس ـ ـ ـ ـن ــة‪،‬‬
‫الصفحة)‪ ،‬وفي نهاية العمل‪ :‬المؤلف‪( .‬السنة)‪ .‬العنوان‪ .‬المكان‪ :‬دار النشر‪.‬‬

‫‪ -‬نقد الوثائق‪ :‬صدقها وثباتها‬

‫لقد عرضنا في نهاية مبحث المنهج التاريخي مسألة نقد المصادر‪ ،‬ونكتفي هنا‬
‫بتكرار أهم مقتضياتها التي وردت باسم "قاراغان" (‪ .)Garraghann, 1946, p. 168‬إنها‬
‫تتمثل في اإلجابة على ستة أس لة‪ ،‬أو اعتماد ست طرق رئيسة لتقييم المصادر‬
‫الوثائقية والحكم عليها‪ ،‬أو نقدها‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد تاريخ المصدر الوثائقي‪ ،‬أي متى أنت ؟‬
‫‪ .2‬تحديد مكانه‪ ،‬أي أين تم إنتاجه؟‬
‫‪ .3‬معرفة مؤلفه‪ ،‬أي من أنتجه؟‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪287‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .2‬تحليل مصدره‪ ،‬أي من أي مصادر سابقة تم إنتاجه؟‬

‫‪ .8‬تحديد أصالته‪ ،‬أي ما هو شكله األصلي عند إنتاجه؟‬
‫‪ .1‬تحديد مصداقيته‪ ،‬أي ما هي القيمة اإلثباتية لمضمونه؟‬
‫وتعرف الطرق األربع األولى بالنقد األعلى والخامسـ ـ ــة بالنقد األسـ ـ ــفل أو األدن ‪،‬‬
‫كمـا يسـ ـ ـ ــمى كال من النقـدين األعلى واألدن (األس ـ ـ ـ ـ لـة الخمس ـ ـ ـ ـة األولى) نقـدا خارجيا‬
‫والسؤال السادس (أو الموثوقية التاريخية) نقدا داخليا‪.‬‬
‫مع اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة إلى أ ن بعضـ ـ ـ ــهم أض ـ ـ ـ ـ ــاف احترازا تقييمي ــا قوام ــه "المق ــابل ــة بين‬
‫النص ــوص"‪ ،‬س ــواء كانت خاص ــة بمذكرات ــخص ــية أو بوثائق قانونية أو بص ــحف‪...‬‬
‫(لمزيد من التفصيل يراجع مبحث سابق حول المنهج التاريخي)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪288‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .7.7.7‬المالحظة‬
‫تعتبر المالحظة (‪ )Observation‬من أقدم أدوات جمع البيانات‪ ،‬وتتمثل أساسا‬
‫في استخدام حواس الباحث ومهاراته لرصد (مشاهدة‪ /‬مراقبة) األشياء والوقائع‬
‫واأل خاص‪ .‬ويمكن القيام بها بشكل مفصل من خالل تفكيك سلوك "المبحوثين" إلى‬
‫أفعال بسيطة وأحداث وأنشطة مترابطة (‪)Bonilla & Rodríguez, 2005, p. 230‬‬
‫وأحيانا من دون الحاجة إلى وساطة لغوية‪ .‬لكنها لكي تكون صالحة علميا يجب أن تكون‬
‫قصدية (ليست عابرة أو ناتجة عن الصدفة) ومسجلة وموجهة معرفيا –تبعا ألهداف‬
‫البحث‪ -‬وقابلة للتكرار‪ .‬مع اإلشارة إلى أن المالحظة البسيطة –كما سنرى الحقا‪ -‬قد‬
‫ال تتوافر فيها كل هذه الخصائص‪ ،‬وأن مسألة التكرار مرتبطة بالطبيعة الكمية‬
‫للبحث‪ .‬أما مالحظة المبحوثين عند ملء االستبيان والتعليق على بعض ظروف مل ه‪،‬‬
‫أو عند إجراء المقابلة المقننة‪ ،‬فقد يستفاد منها أحيانا في تحليل البيانات أو في تكرار‬
‫أو توضيح بعض األس لة‪ ،‬ولكنها ال تعتبر مالحظة كأداة لجمع البيانات بـ "دليلها"‬
‫(دفترها‪ /‬شبكتها) ال ُمعد مسبقا وبمراحل تطبيقها‪.‬‬
‫والمالحظة عدة أنواع ولها وسائلها ومزاياها وعيوبها‪ .‬وهي تستعمل في البحوث‬
‫الكيفية والكمية على حد سواء‪ ،‬مع تخصيص هذه األخيرة بالنوع المقنن‪ /‬المنظم منها‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع المالحظة‬
‫يمكن تصنيف المالحظة وفقا لعدة مؤشرات‪:‬‬
‫* وفقا لمدى تنظيمها أو درجة ضبطها‪ :‬غير منظمة (بسيطة) ومنظمة‪ .‬فاألولى‬
‫ال تحظ بقبول عال نظرا لغلبة اعتمادها على مشاهد حية غير متكررة‪ ،‬لكنها تفيد في‬
‫البحوث االستطالعية والكيفية‪ .‬أما الثانية‪ ،‬فانتظامها يعني القياس بصورة منتظمة‬
‫تبعا ألماكن المالحظة املختارة وللزمن الذي يقسم إلى فترات منتظمة تتم فيها‬
‫المالحظة‪ .‬مع اإلشارة إلى أن عملية االنتظام أو الضبط ليست بالضرورة مطلقة أو‬
‫منعدمة‪ ،‬بل قد تكون ذات درجات متفاوتة‪.‬‬
‫المالحظين‪ :‬فردية (مالح واحد) وجماعية (أكنر من مالح )‪.‬‬‫ِ‬ ‫* وفقا لعدد‬
‫* تبعا للمكان الذي تتم فيه المالحظة‪ :‬ميدانية (في الحياة الواقعية‪ /‬الطبيعية‬
‫ومن دون تدخل الباحث في تحديد بعض متغيرات الظاهرة) ومختبرية (مصطنعة في‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪289‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫مختبر بنقل عينة إليه أو في الحياة الواقعية مع التحكم في متغيرات "جزء من الظاهرة"‬
‫باعتباره تمثيليا)‪.‬‬
‫* تبعا لمستويات المالحظة‪ :‬من المالحظة الوصفية (األوسع) إلى المركزة‬
‫(وسط) إلى االنتقائية (األضيق)‪.‬‬
‫المالح (الباحث)‪ :‬المالحظة بالمشاركة (بمعايشة مفردات‬ ‫ِ‬ ‫* وفقا لدور‬
‫َ‬
‫المالح ‪ .‬لكن‬ ‫مجتمع البحث) والمالحظة من دون المشاركة (بالمراقبة) في الموضوع‬
‫المشاركة أو عدم المشاركة–على غرار مدى االنتظام سابق الذكر‪ -‬هما نهايتان‬
‫لسلسلة متصلة‪ ،‬ولذلك فصل البعض دور المالح إلى خمسة أنواع متدرجة‪ :‬عدم‬
‫المشاركة (مشاهدة تسجيالت)‪ ،‬مشاركة سلبية (مجرد حضور فيزيقي)‪ ،‬مشاركة‬
‫معتدلة‪ ،‬مشاركة نشطة‪ ،‬مشاركة كاملة ( ‪Hernández, Fernández & Baptista,‬‬
‫‪ .)2014, p. 403‬كما صنف البعض اآلخر دور المالح (الباحث) بالمعلن وبغير‬
‫المعلن‪ ،‬ولكل منهما إيجابياته وسلبياته البحثية واألخالقية ( ‪Gauthier, 2009, pp.‬‬
‫‪.)320-321‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬يمكن الجمع في بحث واحد بين استخدام أكنر من نوع من أنواع‬
‫المالحظة المذكورة سابقا‪ ،‬وهذا يعني أنه مثال‪ ،‬يمكن إجراء مالحظة منظمة‬
‫بالمشاركة أو من دونها‪ ،‬في الميدان أو املختبر وبشكل جماعي أو فردي وبطريقة معلنة‬
‫أو سرية‪ ...‬وذلك تبعا لما تقتضيه أهداف البحث‪.‬‬

‫‪ -‬وسائل المالحظة ومراحل تنفيذها‬

‫تتمثل أهم وسائل المالحظة في‪ :‬اليوميات (المذكرات الشخصية)‪ ،‬السجالت‪،‬‬
‫دليل المالحظة‪ ،‬شبكة تسجيل المالحظات‪ ،‬دفتر المالحظات‪ ،‬الخرائط‪ ،‬أجهزة‬
‫التسجيل والتصوير‪...‬‬
‫المالح‬
‫ِ‬ ‫وبالنسبة لدليل المالحظة فهو عادة ما يتضمن التاريخ والمكان واسم‬
‫المالح والوقت المستغرق‪( ...‬لمزيد من التفصيل‪،‬‬‫َ‬ ‫والفترة الزمنية والمشهد‪ /‬ال يء‬
‫انظر‪ :‬دليو‪2123 ،‬أ)‪.‬‬
‫أما أهم مراحل تنفيذها فهي أربعة‪ :‬المرحلة التمهيدية‪ /‬التحضيرية‪ ،‬مرحلة‬
‫النزول إلى الميدان‪ ،‬ومرحلة جمع البيانات‪ ،‬ومرحلة تحليلها وتفسيرها‪ ،‬مع اإلشارة إلى‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪290‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫إمكانية دم مرحلتي الجمع والتحليل وخاصة في البحوث الكيفية التي قد يبدأ فيها‬
‫التحليل أثناء مرحلة الجمع (دليو‪2123 ،‬أ‪ ،‬ص‪.)53 .‬‬

‫‪ -‬مزايا المالحظة وعيوبها‬

‫تتمثل أهم مزاياها فيما يأتي‪:‬‬
‫* يمكن الحصول على المعلومات بغض النظر عن رغبة المعنيين في توفيرها‪.‬‬
‫* دراسة الظواهر في محيطها أو وسطها الطبيعي (في حالة المالحظة الميدانية‬
‫غير املختبرية)‪.‬‬
‫* دراسة الظواهر من دون وسطاء‪.‬‬
‫* قلة التكلفة المالية والمادية‪.‬‬
‫وأما أهم عيوبها فهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ °‬دراسة الظواهر اآلنية فقط (دون الماضية‪ :‬التي حدثت في الماض ي بشكل‬
‫مباشر)‪ ،‬وذلك بالطبع عند من ال يؤمن بوجود "المالحظة غير المباشرة"‪ ،‬العتبارها‬
‫تخص مجال تحليل الوثائق أو املحتوى أو الخطاب أو أقوال الشهود‪...‬‬
‫‪ °‬عجزها ‪-‬في الغالب‪ -‬عن دراسة أنواع معينة من السلوك اإلنساني املحرج‬
‫كالخالفات األسرية والممارسات الالأخالقية‪( ...‬معظم األحداث الخاصة في حياة‬
‫األفراد)‪.‬‬
‫‪ °‬اإلسقاطات الذاتية للمالح على ملحوظاته‪.‬‬
‫‪ °‬من الممكن الخلط بين األحداث المالحظة وتأويالتها‪.‬‬
‫المالح في الظاهرة قيد المالحظة (في تغيير بعض مالمحها)‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫‪ °‬قد يؤثر وجود‬
‫‪ °‬هناك إغراء أو خطر القيام بتعميمات غير صالحة انطالقا من مالحظات‬
‫جزئية‪.‬‬
‫‪ °‬قد يتعرض الباحث لخطر مادي عند مالحظته بعض الظواهر الطبيعية أو‬
‫الممارسات الخطيرة‪ :‬الكوارث الطبيعية‪ ،‬القبائل البدائية‪ ،‬األفراد العدوانيين‪...‬‬
‫‪ °‬المشكلة األخالقية عند العمل بالمالحظة بالمشاركة ألنها قريبة من‬
‫التجسس‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪291‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬أخالقيات المالحظة‬
‫تتمثل أهم أخالقيات المالحظة فيما يأتي‪:‬‬
‫َ‬
‫المالحظين بكونهم موضوع المالحظة‪.‬‬ ‫* علم‬
‫* موافقتهم على ذلك‪.‬‬
‫* عدم إلحاق أي ضرر نفس ي بهم‪.‬‬
‫* في حالة المالحظة من دون علمهم‪ ،‬يجب الحصول على موافقة جهة مختصة‬
‫تقدر تغليب الفائدة المرجوة من ذلك على الضرر املحتمل‪.‬‬

‫‪ -‬صدق وثبات البيانات املجمعة بالمالحظة‬

‫يمكن أن تتم عملية "صدق وثبات" المالحظة بطريقتين‪ :‬أن تكون درجة التوافق‬
‫بين مالحظتين (مختلفتي المصدر أو الفترة الزمنية) مقبولتين بالنسبة للثبات‬
‫(‪ ،)Reliability/ Fiabilité-fr-‬وأما الصدق (‪ )Validity‬فيعني عادة مدى صدق عكسها‬
‫للواقع المالح ‪ ،‬وهو أمر تقديري أساسا‪ ،‬ويمكن تحسينه من خالل العمل على‬
‫تجاوز أهم االنتقادات الموجهة ألداة المالحظة والمتعلقة أساسا بتجنب اإلسقاطات‬
‫الذاتية للمالح على ملحوظاته وعدم الخلط بين األحداث المالحظة وتأويالتها‪.‬‬
‫ويمكن القول في األخير إن أداة المالحظة على غرار با ي أدوات جمع البيانات في‬
‫البحوث العلمية‪ ،‬ال تقدم ضمانات مطلقة لموثوقية نتائجها‪ ،‬حيث يمكن فقط ‪-‬لكن‬
‫بجدية‪ -‬تقليص التحيز وإعطاء القارئ العناصر الالزمة لمراجعة ذلك‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪292‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .1.7.7‬المقابلة‬
‫تتمثل المقابلة (‪ )Interview & Entrevue/Entretien -fr-‬في محادثة بين طرفين‬
‫( خصين أو أكنر) حول موضوع معين وفقا ألنماط ومعايير محددة‪ .‬وتعرفها "قرافيتز"‬
‫ُ‬
‫(‪ )Grawitz, 1996, p. 586‬بأنها‪ :‬طريقة بحث علمية تستخدم فيها عملية اتصالية‬
‫شفوية لجمع معلومات تخدم هدفا محددا"‪ .‬وهي تكون في البحوث العلمية ما بين‬
‫الباحث و المبحوث" أو "المشارك في البحث"‪.‬‬
‫يشيع استخدام المقابلة عموما في البحوث الكيفية بسبب فعاليتها في جمع‬
‫المعلومات التفصيلية خاصة‪ ،‬وألنها‪-‬حسب "أنادون" (‪" :-)Anadón, 1991, p. 16‬توفر‬
‫فرصة استكشاف موضوع معين بدال من تقييد الردود‪ ،‬كما هو الحال في االستبيان‬
‫المغلق"‪ .‬ولكن ذلك ال يحول دون استعمالها في صيغتها المنظمة‪ /‬المقننة وذات‬
‫األس لة المباشرة في البحوث الكمية‪ ،‬وهو النوع الذي يسميه "غاسكيل" ( ‪Gaskell,‬‬
‫‪ )2000, p. 38‬المقابلة المسحية (‪.)Survey interview‬‬
‫أي أن للمقابلة عدة أنواع يتم تصميمها تبعا لنوعية أس لتها التي قد يشجع‬
‫بعضها على الردود المطولة والمفصلة في حين قد يستهدف بعضها اآلخر ردودا قصيرة‬
‫ومحددة‪ .‬وفيما يلي عرض موجز ألهم تصنيفاتها التي عادة ما تتمحور حول درجة أو‬
‫مدى تنظيمها أو تقنينها‪ :‬منظمة وشبه منظمة وغير منظمة‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع المقابلة‬
‫إن مراجعة بعض األدبيات المتخص ـ ـصـ ــة‪ ،‬تشـ ــير إلى إمكانية تصـ ــنيفها إلى عدة‬
‫أنواع‪:‬‬
‫‪ --‬تص ـ ـ ــنفها الفرنس ـ ـ ــية "قرافيتز" (‪ )Grawitz, 1996, pp. 588 -590‬إلى األنواع‬
‫اآلتية‪ :‬المقابلة اإلكلينيكية‪ /‬السريرية أو النفسية‪ -‬العالجية ( ‪Psychanalytique, De‬‬
‫‪ ،)psychothérapie‬والـمـق ـ ــابـل ـ ــة فــي الـعـمـق‪/‬الـمـعـمـق ـ ــة (‪،)Entretien en profondeur‬‬
‫المركزة ( ‪L’Entretien‬‬‫والمقابلة ذات اإلجابات الحرة (‪ ،)Á réponses libres‬والمقابلة ُ‬
‫‪ ،)centré‬والمقابلة ذات األس لة المفتوحة‪ ،‬والمقابلة ذات األس لة المغلقة‪.‬‬
‫‪ --‬أما "بوتان" (‪ ،)Boutin, 1997, pp. 23-24‬فيصنفها تبعا للمؤشرات المعتمدة‬
‫في تصميم كيفية إجرااها إلى األنواع اآلتية‪ -1 :‬من حيث المعلومات المطلوبة (ذات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪293‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫أس لة مفتوحة أو مغلقة)‪ -2 ،‬من حيث درجة الهامش الممنوح للمخاطب (مقابلة‬
‫موجهة‪ /‬منظمة أو توجيهية‪ /‬تنظيمية‪ ،‬شبه منظمة أو شبه موجهة‪ ،‬غير توجيهية وغير‬
‫موجهة أو حرة)‪ -3 ،‬من حيث مستوى التخطيط أو النمذجة (ذات إجابات حرة أو‬
‫موجهة)‪ -2 ،‬من حيث مستوى العمق المراد (مقابلة معمقة‪/‬حرة‪ ،‬مركزة‪ ،‬من النوع‬
‫اإلكلينيكي‪ /‬السريري أو اإلثنوغرافي)‪ -8 ،‬من حيث الغرض المراد (مقابلة مباشرة‬
‫عندما ال تعني األس لة شي ا آخر غير ما يبدو أنها تطلبه أو غير مباشرة عندما تسمح‬
‫األس لة للباحث بجمع المعلومات دون علم المبحوث)‪.‬‬
‫‪ --‬يمكن تصنيف المقابلة تبعا للهامش الممنوح للمخاطب ‪-‬على غرار‬
‫التصنيف الثاني لـ"بوتان" سابق الذكر‪ -‬إلى ثالثة أنواع أيضا‪ :‬منمطة (منظمة جدا)‪،‬‬
‫منظمة (مقننة أو مغلقة)‪ ،‬وغير منظمة (غير مقننة)‪.‬‬
‫تعتبر المقابلة "المنمطة" أو "المقابلة المنظمة جدا" أو "المنظمة المبرمجة"‬
‫–حسب تعبير "دنزين وغوردن" (‪Schettini & ( )Denzin, 1989; Gorden, 1987‬‬
‫‪ -)Cortazzo, 2016, p. 20‬الحد األقص ى للنوع المنظم‪/‬المقنن في االلتزام بالرسميات‬
‫بما في ذلك شكل األس لة وترتيبها وخاصة إذا كان جمع البيانات يتم من طرف أكنر من‬
‫باحث (للحد من التباين املحتمل)‪.‬‬
‫تعتبر المقابلة المنظمة أو المقننة أقل صرامة من سابقتها وهي تحتوي على‬
‫نفس األبعاد التي تم تحديدها في إشكالية البحث‪ ،‬مع ترك الحرية للباحث في كيفية‬
‫طرح األس لة وفي ترتيبها‪ ،‬لكن عليه االلتزام بنفس المواضيع مع كل "المبحوثين"‬
‫بغرض جمع نفس المعلومات وهي تتميز بكنرة األس لة المغلقة وقلة األس لة مفتوحة‬
‫اآلخر (أهمها‪ :‬أخرى اذكرها)‪ .‬وكال النوعين يستخدم في البحوث الكمية لتميزه بقلة‬
‫التعمق وباالنضباط وبإمكانية التعميم العلمي باالعتماد على تجميع بيانات "تمثيلية"‪.‬‬
‫مع مالحظة أن هذا النوع من المقابلة يسمى عادة ‪-‬وهو المعتمد هنا‪ -‬بالمقابلة "شبه‬
‫المنظمة" (شبه المقننة)‪ ،‬لكونها شبيهة بالمقننة (جدا) من حيث اإلعداد المسبق‬
‫ل س لة لكنها تعتمد أساسا على األس لة مفتوحة اآلخر بدال من األس لة المغلقة‪.‬‬
‫وتكون هذه األس لة (مفتوحة اآلخر) أكنر تنوعا من تلك المستعملة في المقابالت‬
‫المقننة‪ ،‬أي ال تقتصر على األس لة النهائية "الجامعة" من قبيل "أخرى اذكرها"‪ ،‬بل‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪294‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫تعطي فرصة أيضا لطرفي المقابلة لمناقشة بعض الموضوعات بمزيد من التفصيل‪.‬‬
‫فمثال‪" ،‬إذا كان الشخص الذي تتم مقابلته يجد صعوبة في اإلجابة على سؤال أو يقدم‬
‫إجابة مختصرة جدا عليه‪ ،‬فيمكن للباحث استخدام إشارات أو كلمات لتشجيعه على‬
‫النظر في السؤال بتمعن أكبر أو مطالبته بتوضيح إجابته األولى‪.)Fox, 2009, p. 6( "...‬‬
‫وأما المقابلة غير المقننة أو غير المعدة مسبقا (والتي تشمل أيضا المالحظات‬
‫الخاصة بالتمهيد للمقابلة أو باختتامها)‪ ،‬فمساراتها يحددها الموضوع وما قد يستنت‬
‫من أفكار خالل المقابلة‪ ،‬وهي تستعمل في البحوث الكيفية‪.‬‬
‫‪ --‬ويمكن تصنيف المقابلة تبعا للمؤشر الوسيلي إلى مقابالت مباشرة (وجها‬
‫لوجه‪ /‬فيزيقية)‪ ،‬ومقابالت غير مباشرة‪ /‬افتراضية باستخدام أجهزة تقنية عبر فضاء‬
‫اإلنترنت (مؤتمرات الفيديو والهواتف املحمولة بنظامي ‪ ،)4/5G‬ومقابالت مختلطة‬
‫(عبر الخط وخارجه ‪.)Online-offline/‬‬
‫‪ --‬كما يمكن تصنيف المقابلة تبعا للمؤشر الكمي‪ /‬العددي إلى مقابالت فردية‬
‫ومقابالت جماعية (خاصة عندما تكون الف ة المستهدفة كبيرة) واللتين يعبر عنهما‬
‫"غاسكيل" (‪ )Gaskell, 2000, p. 38‬بالمقابالت المعمقة (الفردية) والمقابالت البؤرية‬
‫(الجماعية) ويعتبرهما من النوع الكيفي‪ ،‬مع تمييزهما من جهة‪ ،‬عن المقابالت‬
‫المسحية (‪ )Survey interview‬المنظمة جدا (استمارات ذات أس لة محددة مسبقا)‪،‬‬
‫تنظيما للمالحظة بالمشاركة أو‬ ‫ً‬ ‫ومن جهة أخرى‪ ،‬عن املحادثة المستمرة األقل‬
‫االثنوغرافيا‪.‬‬

‫‪ -‬عدد المبحوثين‪ /‬المشاركين في المقابلة‬

‫الشائع في األدبيات المتخصصة أن لكل نوع من أنواع المقابلة طريقة مفضلة‬
‫الختيار مفرداتها وحجم تقريبي مفضل‪.‬‬
‫غالبا ما تكون هناك حاجة إلى معرفة حدود مجتمع‬ ‫ففي المقابالت المقننة‪ً ،‬‬
‫البحث الختيار عينة تمثيلية‪ ،‬ومن يمكن إجراء المقابلة معه‪ .‬أما في المقابالت الكيفية‬
‫ً‬
‫مسبقا‪ ،‬حيث‬ ‫(غير المقننة)‪ ،‬فال يمكن تحديد عدد أو نوع "مفردات البحث" بالكامل‬
‫يجب أن يكون هناك استعداد لتغيير كميتهم ونوعيتهم وما سيتم طرحه من أس لة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪295‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫أثناء جمع البيانات‪ ،‬تكيفا مع إمكانية ظهور ‪-‬خالل البحث‪ -‬تفاصيل توجيهية نحو‬
‫أ خاص يجب مقابلتهم دون آخرين‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬يمكن القول إن هناك عدة طرق للتعامل مع مسألة عدد األ خاص‬
‫الذين ستتم مقابلتهم وكيفية تنفيذ ذلك‪ .‬نعم‪ ،‬قد توجد رغبة "كمية" لمقابلة أكبر‬
‫عدد ممكن من مفردات البحث‪ ،‬مقابل رغبة "كيفية" لمقابلة عدد محدود من أغنى‬
‫المفردات معلوماتيا‪ ،‬لكن يجب أن يكون ذلك محدودا بالتمثيل أو بالتشبع‬
‫المعلوماتي أي بحد الحصول على الصورة الكاملة حول موضوع البحث من دون تكرار‬
‫للبيانات وإضاعة للوقت‪.‬‬

‫‪ -‬مهارات المقابلة ومتطلباتها‬

‫إلجراء مقابلة جيدة‪ ،‬يحتاج القائمون بها إلى مهارات معينة‪ ،‬ومنها‪ :‬طرح األس لة‬
‫المهمة وعدم التحيز في طرحها وحسن االستماع والدراية الجيدة بالغرض من المقابلة‬
‫وبمتطلباتها‪ .‬باإلضافة إلى هذه المهارات العامة‪ ،‬تحتاج جميع المقابالت ‪-‬حتى‬
‫المقابالت غير المقننة‪ -‬إلى درجة معينة من التقنين‪ /‬التنظيم (‪.)Fox, 2009, p. 15‬‬
‫ويمكن تفصيل بعض متطلبات هذه المهارات العامة فيما يلي‪ ،‬مع اإلشارة إلى‬
‫أنها خاصة بالمقابلة المقننة باستثناء بعضها ‪-‬المتعلق بالتحضير والتهي ة وعدم‬
‫التحيز‪-...‬المشترك مع متطلبات المقابلة غير المقننة والتي تم تفصيل الحديث عنها‬
‫في مؤلف آخر متوافر عبر اإلنترنت (دليو‪2123 ،‬أ‪ ،‬ص ص‪.)125-128 .‬‬
‫‪ --‬المتطلبات‬
‫* تحضير المقابلة‪ :‬التعرف مسبقا على مجال المقابلة‪ ،‬وتجريبها‪ ،‬واختيار‬
‫المكان والزمان المناسبين إلجرااها‪ ،‬والتقديم الشخص ي للقائم بالمقابلة وألهدافها‪.‬‬
‫* تهي ة المناخ اإليجابي (النفس ي والفيزيقي) للمقابلة‪.‬‬
‫* استخدام "استبيان" المقابلة بشكل غير رسمي‪ .‬مع اإلشارة هنا إلى أنه يفضل‬
‫تسميتها "استبيان" المقابلة في حالة المقابالت المقننة وشبة المقننة و"دليل"‬
‫المقابلة في حالة المقابالت غير المقننة التي تتضمن دليال لتوجيه األس لة وليس عددا‬
‫معتبرا من األس لة المعدة مسبقا‪ .‬وقد يكون مثل هذا التوضيح غير ضروري بالنسبة‬
‫للمتعودين على قراءة األدبيات األنجلوسكسونية التي يستعمل الكثير من أصحابها‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪296‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫عبارتي "استمارة" أو "دليل" المقابلة استعماال تبادليا من دون أدن حرج ألن الذي‬
‫إهمهم أكنر هو مضمونها والهدف منها‪ ،‬ولذلك قد يقولون "االستمارة‪ /‬االستبيان أو‬
‫المقابلة المقننة"‪ .‬مع اإلشارة إلى أنه‪ ،‬باإلضافة إلى إمكانية استخدام االستبيانات أثناء‬
‫ً‬
‫المقابلة وجها لوجه لتوجيه املحادثة‪ ،‬يمكن إطالق تسمية "استبيان المقابلة"‬
‫(‪ )Interview Questionnaire‬على أوراق مقابالت تحتوي على قائمة من األس لة المعدة‬
‫مسبقا للمر حين للوظائف لملئها قبل المقابلة لتقديم تفاصيل إضافية حول‬ ‫ً‬
‫مؤهالتهم واهتمامهم بالوظيفة‪ ،‬مما يجعل أرباب العمل يستخدمون هذه االستبيانات‬
‫أثناء فحص المر حين لتحديد ما إذا كان ينبتي عليهم دعوتهم إلجراء المقابلة أم ال‪.‬‬
‫* طرح األس لة كما تم تحريرها وبالترتيب نفسه‪ .‬مع احترام التعليمات التصفوية‬
‫–إن وجدت‪ -‬لالنتقال بين األس لة في حاالت اإلجابة بنعم وال‪ .‬ومثال ذلك‪ :‬في حالة‬
‫اإلجابة بنعم على س‪ 0.‬االنتقال إلى س‪ ...0.‬وذلك بخالف المقابلة غير المقننة التي ال‬
‫تستوجب االحترام الصارم ألس لتها –كما ونوعا‪ -‬بقدر ما تتطلب األخذ بعين االعتبار‬
‫ماهية التساتل الرئيس للبحث (هدفه العام) عند طرحها‪.‬‬
‫* االمتناع عن إبداء اآلراء الشخصية‪.‬‬
‫* عدم األخذ بعين االعتبار أجوبة أس لة سابقة تضمنت إجابات على أس لة‬
‫الحقة‪ .‬أي عدم االستغناء عن طرح أي سؤال وردت اإلجابة عليه في استطراد جوابي‬
‫على سؤال آخر‪ ،‬ألن مضمونهما قد يختلف باختالف السياق‪.‬‬
‫* استخدام عبارات انتقالية والقيام بتعليقات "حيادية" للمحافظة على‬
‫استمرارية الحوار وقلة التأثير في اتجاهه‪.‬‬
‫* تسجيل المعلومات بكلمات المبحوث نفسها‪ ،‬حفاظا على الموضوعية‪.‬‬

‫‪ -‬دورالباحث في المقابلة‬
‫باإلضافة إلى المبادئ التوجيهية العامة السابقة‪ ،‬هناك طرق متعددة لتصور‬
‫دور الباحث الذي يختلف باختالف درجة توجيه الحوار المتوقعة في المقابالت‬
‫الفردية والجماعية على حد سواء‪:‬‬
‫‪ -‬تتطلب المقابلة من منشطها أن يكون محاورا جيدا‪ ،‬وقادرا على تهي ة مناخ من‬
‫الثقة مناسب للتفاعل التلقائي‪ .‬ألن المقابلة تحاول الحفاد على التعبير عن‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪297‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫َ َ‬
‫المطبات‪ ،‬القطيعة واالستدارات التي هي جزء من‬ ‫التناقضات‪ ،‬التوترات‪ ،‬الصراعات‪،‬‬
‫التجربة اإلنسانية‪ .‬وهذا يتطلب من الباحث تحليه بموقف استماعي أكنر من تحليه‬
‫بإتقان تقني‪ ،‬وبإظهار استعداده لالستماع لتعزيز المشاركة والتعبير ( ‪Van der‬‬
‫‪.)Maren, 1996, p. 312‬‬

‫‪ -‬مزايا المقابلة وعيوبها‬

‫تتمثل أهم مزاياها فيما يلي‪:‬‬
‫* نسبة األس لة املجاب عليها تكون "مرتفعة" بسبب التدخل اإليجابي للباحث‬
‫(شرح‪ ،‬توجيه‪.)...‬‬
‫َ‬
‫* إمكانية التأكد من هوية المبحوث لضمان مقابلة َمن تجب مقابلتهم‪ ،‬مقابل‬
‫صعوبة الجزم بمن قام بملء االستبيان المرسل بالبريد العادي أو اإللكتروني‪.‬‬
‫* مناسبة لمن ال يعرف القراءة والكتابة‪.‬‬
‫* تتيح فرصة أكبر للباحث إلعادة طرح األس لة وتوضيحها عند الضرورة‪ ،‬مما‬
‫يسمح بالحصول على بيانات أكنر دقة‪.‬‬
‫* تسمح بجمع معلومات إضافية متعلقة بشخصية المبحوث أو ببي ته‪ ،‬والتي‬
‫تساهم بشكل أو بآخر في تحليل النتائ وتفسيرها‪.‬‬
‫* عادة ما تكون المعلومات املجمعة قابلة للتكميم‪.‬‬
‫أما أهم عيوب المقابلة عموما فتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ °‬صعوبة مقابلة بعض الف ات الخاصة ( خصيات مهمة‪ ،‬خطيرة‪.)...‬‬
‫‪ °‬قد ال تصلح مع العينات الكبيرة‪.‬‬
‫‪ °‬قد يؤثر الباحث في اإلجابات بحضوره وبتقديم خصه‪.‬‬
‫‪ °‬تأثر ثبات القياس في حالة تعدد القائمين بجمع المعلومات‪.‬‬
‫‪ °‬عادة ما يكون حجم اإلجابات على أس لتها أكبر من حجم اإلجابات على أس لة‬
‫االستبيان (تتطلب جهدا إضافيا)‪.‬‬
‫‪ °‬مكلفة أكنر من حيث الجهد والوقت المستغرق في حالة تكرار الزيارة وظهور‬
‫بعض التمرد أو التردد في االستجابة المواجهية‪ ،‬وكذا في اإلعداد لها وتسجيلها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪298‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬صدق المقابلة وثباتها‬

‫بعد القيام بإجراءات جمع وتحليل بيانات المقابلة (انظر حيثيات إجراءاتها‬
‫الكيفية في‪ :‬دليو‪0000 ،‬أ)‪ ،‬يمكن القيام بعملية التحقق من "صدقها" من خالل‬
‫التقدير الشخص ي للباحث لمدى عكس المعلومات املجمعة للواقع‪ ،‬كما يمكن أن يتم‬
‫ذلك من خالل إخضاعها –على غرار المقابلة الفردية‪ -‬لمبدأ التقاطع الثالثي أو‬
‫المتعدد (‪ ،)Triangulation‬وهي استراتيجية لـ "لتحقق من صحة نتائ البحوث‪ ،‬وذلك‬
‫بفضل تعدد طرق التحليل ومقارنة النتائ التي يتم الحصول عليها بوسائل مختلفة‬
‫(‪ .)Tochon, 1990, p. 86‬وأما ثباتها‪ ،‬فعادة ما ال يطبق ألن ظروف إجراء المقابالت‬
‫عادة ما ال تكون قابلة للتكرار‪ ،‬كما أن شرط الثبات غير مطلوب غالبا في البحوث‬
‫الكيفية التي تعتمد عادة على المقابلة‪.‬‬
‫ونظرا لكون الصدق والثبات يتأثران بالتحيز في المقابلة وأن نسبة احتماالت‬
‫التحيز فيها مرتفعة‪ ،‬بحكم طابعها الشخص ي وفي جميع مراحل تنفيذها (طرح األس لة‬
‫وتسجيلها وترميزها أو تصنيفها وتفسيرها)‪ ،‬فسيتم ذكر أهم مصادر التحيز ألخذها‬
‫بعين االعتبار (‪ ،)Fox, 2009, pp. 31-32‬مع اإلشارة إلى أن معظمها نات عن عدم‬
‫االلتزام بـ "متطلبات" القيام بالمقابلة سابقة الذكر‪:‬‬
‫* االنحراف عن التعليمات المكتوبة في المقابلة المنظمة‪ ،‬ومنها عدم إتباع‬
‫الترتيب الصحيح ل س لة‪ ،‬وعدم إتباع التعليمات التصفوية في توجيه األس لة‪ ،‬وتغيير‬
‫صياغة األس لة‪.‬‬
‫* الخطأ في طرح األس لة‪ ،‬والذي يحدث عندما تتم صياغة األس لة بشكل‬
‫مختلف من مبحوث إلى آخر‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قد ينت عن طرح السؤال "ما‬
‫عمرك؟" إجابة مختلفة عن السؤال "كم انقض ى من عمرك؟" ألن استخدام كلمة‬
‫"انقض ى" قد يؤدي إلى إعطاء بعض المبحوثين ً‬
‫سنا أصغر‪.‬‬
‫* خطأ في التفسير‪ ،‬والذي يحدث عندما يتعين على القائم بإجراء المقابلة‬
‫إصدار حكم ذاتي حول كيفية تصنيف إجابة معينة في الف ات التحليلية‪ .‬من المرجح‬
‫ً‬
‫مسبقا ويجب على القائم بإجراء‬ ‫أن يحدث هذا عندما تكون اإلجابات املحتملة مصنفة‬
‫المقابلة أن يحاول إدراج إجابة المبحوث في ف ة موجودة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪299‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ً‬
‫عموما أنه كلما كان على الباحث تدوين‪/‬‬ ‫* خطأ في التسجيل‪ .‬من المسلم به‬
‫كتابة بيانات المقابلة‪ ،‬زاد احتمال ارتكابه خطأ في تسجيل تلك البيانات‪ ،‬وخاصة مع‬
‫وجود ميل الختصار اإلجابات‪ ،‬وهو أمر قد ال يتم بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ .4.7.7‬االست يان‬
‫يعتمد الباحث في العلوم اإلنس ــانية في مرحلة جمع البيانات من المبحوثين على‬
‫عدة أدوات‪ .‬ويعتبر االسـتبيان‪ /‬االسـتبانة‪ /‬االســتمارة‪ /‬اسـتمارة االسـتبيان‪ /‬االســتبار‪...‬‬
‫(‪ (15))Questionnaire‬األداة األكنر اسـ ـ ـ ــتخـ ــدامـ ــا في البحوث الكميـ ــة لجمع البيـ ــانـ ــات‬
‫بطريقة واضـحة ودقيقة من المبحوثين (األفراد)‪ .‬وهي عبارة عن مجموعة من األسـ لة‬
‫و‪/‬أو العبـ ــارات المكتوبـ ــة والمزودة بخيـ ــاراتهـ ــا الجوابيـ ــة املحتملـ ــة والمعـ ــدة بطريقـ ــة‬
‫منهجي ــة‪ ،‬يطل ــب فيه ــا من المبحوثين اإلشـ ـ ـ ـ ــارة إلى م ــا يعتق ــدون أن ـه يمث ــل رأإهم حول‬
‫السؤال المطروح أو العبارة المقترحة (في حالة مقاييس االتجاه مثال)‪.‬‬
‫ويمكن أن يقدم االسـ ـ ـ ــتبيان بطرق عدة‪ ،‬إما عن طريق البريد أو اليد أو الهاتف‬
‫(‪ )Grawitz Madeleine, 1996, 611-632‬أو الفاكس أو اإلنترنت‪.‬‬
‫وب ــاإلضـ ـ ـ ـ ــاف ــة إلى كنرة الترجم ــات العربي ــة لكلم ــة (‪ ،)Questionnaire‬هن ــاك من‬
‫يعرض مسـ ــألة الفرق بين االسـ ــتبيان‪ /‬االسـ ــتمارة وبين سـ ــبر اآلراء (‪)Polls/ Sondages‬‬
‫واالسـ ـ ـ ــتفتــاء ( ‪ ...)Referendum/ Référendum‬كــأدوات قيــاس كميــة لجمع البيــانــات‪.‬‬
‫وكلها تسـ ــتعمل اسـ ــتمارة أس ـ ـ لة‪ ،‬مع اختالف الهدف من اسـ ــتعمالها وطبيعة أس ـ ـ لتها‬
‫وحجمها‪ :‬من س ـ ـ ــؤال واحد مغلق– أحيانا‪ :‬في س ـ ـ ــبر اآلراء أو االس ـ ـ ــتفتاء‪ -‬إلى عشـ ـ ـ ـرات‬
‫األس لة في االستبيان‪.‬‬

‫)‪ُ (15‬يستبدل مصطلح (‪ )Questionnaire‬أحيانا‪ ،‬بمصطلح (‪- )Survey/ Enquête-fr‬المسح‪ /‬االستقصاء‪-‬‬

‫الذي يعتبر عادة نوعا بحثيا‪ ،‬وأحيانا أخرى ‪-‬في الصي اإللكترونية مثال‪ -‬بمصطلح "‪( "Form‬نموذج‪/‬‬
‫‪ .)Formulaire‬مع اإلشارة إلى أن هناك من يستخدم مصطلح "النموذج" في املجال اإلداري مقابل مصطلح‬
‫"االستمارة" أو "االستبيان" في مجال البحوث العلمية‪ ،‬بل هناك من يكتفي باستخدام "االستمارة" في‬
‫الحالتين مع التفرقة بينهما تبعا لسياق االستخدام‪ ،‬وهناك ‪-‬في األدبيات المعلوماتية المعاصرة‪ -‬من يجعل‬
‫مصطلح التطبيق المعلوماتي "‪ "Forms‬يشملهما معا؛ فهو يتيح استخدام النموذج عند الرغبة في طرح‬
‫أس لة وجمع إجابات ال نعرفها‪ ،‬واالستبيان عند الرغبة في طرح أس لة نعرف إجاباتها‪ ،‬وهو بالطبع يختلف‬
‫عن طبيعة استخدام هذه األخيرة في البحوث العلمية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪300‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وسيتم هنا استعمال مصطلح االستبيان ‪-‬أحيانا بمعية االستمارة ودون البقية‪-‬‬
‫بنفس المعنى الذي ُيســتعمل فيه مصــطلح االســتمارة في أعمال أخرى‪ ،‬على اعتبار أن‬
‫هــذا األخير ليس مجرد ورقــة أس ـ ـ ـ ـ لــة تتطلــب اإلجــابــة فقط‪ ،‬بــل هو أداة بحثيــة لجمع‬
‫بيانات بغية تحليلها‪ ،‬على غرار مصطلح االستبيان‪.‬‬
‫‪ -‬حجم االست يان‪ :‬عدد أسئلته‬
‫ال توجــد قــاعــدة عــامــة لتحــديــد حجم االسـ ـ ـ ــتبيــان‪ ،‬فهو يخضـ ـ ـ ــع لعــدد متغيرات‬
‫البحث ومؤشراتها المعدة للقياس ولطريقة مل ه (حضوريا أو عن بعد) ولمدى اهتمام‬
‫المبحوثين بموض ـ ـ ــوعه‪ ،‬لكن يفض ـ ـ ــل على العموم أال يكون حجم االس ـ ـ ــتبيان قص ـ ـ ـيرا‬
‫مخال ُ(مفقــدا للمعلومــات) وال طويال ممال‪ ،‬فيتس ـ ـ ـ ـبــب في رفض اإلجــابــة أو نقص ـ ـ ـ ــانهــا‪.‬‬
‫لذلك وجب تجنب األس ـ لة غير الضــرورية وغير المبررة‪ .‬وفي هذا الصــدد يمكن اقتراح‬
‫م ــدة زمني ــة (خمس دق ــائق) تقريبي ــة لمل ــه وح ــدين رقميين تقريبيين (م ــا بين ‪ 00‬و‪00‬‬
‫سـ ـ ـ ــؤاال) لتوجيــه وطمــأنــة المبتــدئين‪ ،‬لكن األص ـ ـ ـ ــل يبق أن الحجم تحــدده الحيثيــات‬
‫السابق ذكرها في مطلع الفقرة‪.‬‬
‫وفي حالة االضــطرار إلى اســتعمال اســتبيان طويل جدا‪ ،‬يمكن التفكير في إرفاقه‬
‫بحوافز مناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬شروط االست يان‬

‫بــاإلض ـ ـ ـ ــافــة إلى "خبرة" البــاحــث‪ ،‬عــادة مــا يش ـ ـ ـ ــار في هــذا املجــال إلى القواعــد‬
‫الــذهبيــة العــامــة الثالث‪" :‬فهم وق ـدرة ورغبــة" المبحوث‪ .‬كمــا يمكن تقــديم شـ ـ ـ ــروط‬
‫االستبيان في شكل مفصل‪:‬‬
‫* توفر الباحث على الخبرة الض ـ ــرورية لكيفية بناء االس ـ ــتبيان وإلمكانية تكييفه‬
‫مع احتياجاته ومع خصائص المبحوثين‪.‬‬
‫* تو ي فهم المبحوث األس ـ لة وكيفية اإلجابة عليها‪ ،‬وذلك بتض ــمين االس ــتبيان‬
‫التوجيهات والتوضــيحات الضــرورية (أهداف البحث‪ ،‬ســرية المعلومات‪ ،)...‬مما ييســر‬
‫عليه م ه ويرغبه في ذلك‪.‬‬
‫* تجنــب األس ـ ـ ـ ـ لــة التي قــد تثير ردود فعــل سـ ـ ـ ــلبيــة لــدى المبحوث‪ ،‬من قبيــل‬
‫االرتباك وعدم الثقة واإلحراج وخيبة األمل‪ ...‬فال يرغب في ملء االستبيان‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪301‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫* ترتيب األسـ ـ ـ ـ لة ترتيبا نفسـ ـ ـ ــيا ومنطقيا مناسـ ـ ـ ــبا‪ :‬من العام إلى الخاص‪ ،‬ومن‬
‫البسيط إلى المعقد‪ ،‬وتأخير أس لة البيانات الشخصية إلى األخير‪.‬‬
‫* تو ي أن تكون بيـانـاته املجمعة سـ ـ ـ ــهلة الجدولة؛ فاألس ـ ـ ـ ـ لة المفتوحة‪ ،‬مثال‪،‬‬
‫صعبة الجدولة‪.‬‬
‫* أن يكون حجم األس ـ ـ لة قصـ ــيرا قدر اإلمكان‪ ،‬ولكن من دون تفريط في تغطية‬
‫محاورها‪.‬‬
‫* أن يتم اختباره قبل توزيعه‪ ،‬وذلك من خالل عرضه على الزمالء و‪ /‬أو اختباره‬
‫على عينة صــغيرة من العينة المســتهدفة في البحث‪ ،‬وهو ما ســيتم التأكيد عليه الحقا‬
‫في مبحث صدق االستبيان وثباته‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع أسئلة االست يان‬

‫تخضـ ــع نوعية أس ـ ـ لة االسـ ــتبيان الحتياجات البحث‪ ،‬ولكنها عموما يفضـ ــل أن‬
‫تكون من النوع المغلق إذا كنا بصدد البحوث الكمية‪ .‬وفيما يلي عرض بعض أنواعها‪:‬‬
‫‪ -‬يمكن تصنيف أس لة االستبيان إلى‪:‬‬
‫‪ °‬أس ـ لة مغلقة ثنائية الخيارات الجوابية (نعم‪ /‬ال‪ ،‬أو صــح‪ /‬خطأ‪ ،‬أو مناســب‪/‬‬
‫غير مناســب)‪ ،‬ومثالها‪ :‬هل تعتقد أن طرق التدريس في صــفك مناســبة؟ (ضــع عالمة ×‬
‫في أحد المربعين)‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫‪ °‬أس ـ ـ ـ ـ لـة مغلقـة اسـ ـ ـ ــميـة متعددة الخيارات (تقدم أكنر من خيارين جوابيين)‪،‬‬
‫مثل‪ :‬ما اللغات التي تبحث بها عبر اإلنترنت؟‪:‬‬
‫األلمانية‬ ‫اإلسبانية‬ ‫اإلنجليزية‬ ‫العربية‬
‫وقد يطلب فيها تحديد خيار واحد كما قد يسمح فيها بتحديد أكنر من خيار‪.‬‬
‫‪ °‬أس ـ ـ ـ ـ ل ــة مغلق ــة ترتيبي ــة متع ــددة الخي ــارات (تق ــدم أكنر من خي ــارين جوابيين‬
‫مرتبين)‪ ،‬مثل‪ :‬ما اللغات التي تبحث بها عبر اإلنترنت؟ (رتبها حسب األفضلية‪ /‬األهمية‬
‫من ‪ 1‬إلى ‪)2‬؟‪:‬‬
‫األلمانية‬ ‫اإلسبانية‬ ‫اإلنجليزية‬ ‫العربية‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪302‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ °‬أس ـ لة نص ــف مغلقة‪ /‬مفتوحة اآلخر (تختم ب ـ ـ ـ ـ ـ "أخرى تذكر"‪ ،)...:‬ومثالها‪ :‬ما‬
‫اللغات التي تبحث بها عبر اإلنترنت؟‪:‬‬
‫أخرى تذكر‪...:‬‬ ‫األلمانية‬ ‫اإلنجليزية اإلسبانية‬ ‫العربية‬
‫‪ °‬أس ـ ـ ـ ـ لــة مفتوحــة‪ :‬عــادة مــا ال تطرح في البحوث الكميــة أو تكون في نهــايــة كــل‬
‫محور من محاور االسـ ــتبيان "الكمي" أو في األخير فقط‪ ،‬حيث يقوم المبحوث بتقديم‬
‫جواب بعبارات خصية حول قيمة أو صفة أو رأي‪ ،...‬ومثالها‪:‬‬
‫ما رأيك في برمجة تعليم عدة لغات في المرحلة االبتدائية؟‪............................. :‬‬
‫كما قد تسـ ــمى أسـ ـ لة البيانات الشـ ــخصـ ــية‪ /‬العامة باألسـ ـ لة المفتوحة‪ ،‬والتي‬
‫تترك فراغات تم بمعلومات حول السن والمستوى التعليمي والخبرة المهنية‪...‬‬
‫‪ -‬كما يمكن تص ـ ــنيف أس ـ ـ لة االس ـ ــتبيان إلى تس ـ ــعة أنواع‪ :‬أس ـ ـ لة وقائع (حول‪:‬‬
‫الســن‪ ،‬النوع‪ ،‬المهنة‪ ،)...‬وأسـ لة أفعال (حول نشــاط المبحوث‪ ،‬اتجاهاته‪ ،‬قراراته‪:...‬‬
‫الحض ـ ــور‪ ،‬القراءة‪ ،‬التص ـ ــويت‪ ،)...‬وأسـ ـ ـ لة نوايا (افتراض ـ ــية‪ :‬في حالة كذا‪ /..‬أو إذا‪)...‬‬
‫وتكون إجابتها تقريبية‪ ،‬وأس ـ لة رأي (طلب الرأي حول موضــوع معين‪ ،‬وهي أصــعب من‬
‫أس ـ ـ ـ ـ لـة الوقائع واألفعال)‪ ،‬وأس ـ ـ ـ ـ لة تقديرية غير مباشـ ـ ـ ــرة لتجنب اإلحراج (بدال من‬
‫السـ ــؤال عن كمية الدخل الشـ ــهري يسـ ــأل عن الممتلكات الشـ ــخصـ ــية‪ :‬دار‪ ،‬س ـ ــيارة‪،‬‬
‫خــدم‪ ...‬لتفــادي اإلحراج)‪ ،‬مع اإلش ـ ـ ـ ــارة إلى أنهــا تتطلــب االحتراز عنــد تــأويــل اإلجــابــات‬
‫ً‬
‫والقيمـة الداللية لمؤش ـ ـ ـ ـراتها‪ ،‬وأس ـ ـ ـ ـ لة تصـ ـ ـ ــفية‪ /‬غربلة (خدمة ألس ـ ـ ـ ـ لة أخرى أكنر‬
‫أهمية)‪ ،‬وهي عادة ما يقدم لها بعبارة‪ :‬في حالة اإلجابة بنعم‪/‬ال‪ /‬يس ــأل كذا‪ ،...‬وأس ـ لة‬
‫مراقبة (أسـ لة بصـي مختلفة الختبار صــدق اإلجابة)‪ ،‬وأسـ لة تمهيدية لكســر الجليد‬
‫(وهي غير مهمــة وتسـ ـ ـ ــتعمــل في مطلع االسـ ـ ـ ــتبيــان لكس ـ ـ ـ ــب ثقــة المبحوث)‪ ،‬وأس ـ ـ ـ ـ لــة‬
‫تخفيفية (تسبق األس لة الصعبة أو املحرجة)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪303‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬كيفية صياغة أسئلة االست يان‬

‫من المعلوم أن صياغة أس لة االستبيان تستدعي عادة الرجوع إلى أدبيات‬
‫موضوع البحث والبحوث السابقة –خاصة‪ -‬ومجال البحث اآلني‪ ،‬حتى تكون –كما‬
‫يقال في تراثنا‪ -‬جامعة (شاملة لكل مؤشرات متغيرات البحث) ومانعة (لغيرها)‪ .‬كما‬
‫يمكن االستئناس بأس لة استبيانات بعض المتخصصين أو المؤسسات المتخصصة‬
‫(مثل‪Survey Monkey, Google Forms, SoGoSurvey, Encuestafácil, :‬‬
‫…‪ )Limesurvey‬التي تتوافر لدإها بنوك من األس لة في مختلف املجاالت‪ ،‬تم تحريرها‬
‫مسبقا واعتمادها من طرف متخصصين في المنهجية‪.‬‬
‫وفيما يلي بعض المقترحات الخاصة بكيفية صياغة األس لة‪:‬‬
‫* اسـ ـ ــتعمال لغة سـ ـ ــليمة خالية من األخطاء اإلمالئية والنحوية التي قد تخدش‬
‫مهنية وجدية عمل الباحث‪.‬‬
‫* اسـ ـ ـ ــتعمــال كلمــات وجمــل وأس ـ ـ ـ ــاليــب مــألوفــة لــدى المبحوثين وتتمــاش ـ ـ ـ ـ ى مع‬
‫وسـ ـ ـ ــطهم الثقـافي ومسـ ـ ـ ــتواهم التعليمي (إال في حـالـة كون هذا األخير موضـ ـ ـ ــوع بحث‪،‬‬
‫طبعا)‪.‬‬
‫* استعمال كلمات وجمل بسيطة وواضحة ومباشرة‪.‬‬
‫* استعمال أس لة دقيقة ومختصرة (االختصار مطلوب لكن دون الغموض)‪.‬‬
‫* تض ــمين بعض األس ـ لة ‪-‬التي تكون اإلجابة عليها ض ــرورية‪ -‬الخيار الجوابي‪" :‬ال‬
‫أعرف" أو "ال أجيب" أو "غير متأكد"‪ ...‬لض ــمان اس ــتمرارية الرد على بقية األسـ ـ لة‪ ،‬أو‬
‫لم ـ ـا يكون الغرض من السـ ـ ـ ــؤال معرف ـ ــة ع ـ ــدد المبحوثين ال ـ ــذين يجهلون اإلج ـ ــاب ـ ــة‬
‫(الموضوع) أو يتحرجون منها‪ ...‬لكن المشكلة أن إضافة "ال أعرف" أو ما يشبهها يمكن‬
‫أن يؤدي إلى اإلفراط في اسـ ـ ــتخدام المبحوثين لها وخاصـ ـ ــة من طرف الذين ال يريدون‬
‫بــذل الجهــد في التفكي ر في السـ ـ ـ ــؤال والتفكير فيمــا إذا كــان يعرف بــالفعــل أم ال‪ ،‬ممــا‬
‫ينقص من جودة البيانات‪ .‬لذلك‪ ،‬يفضل عدم استخدامها إال للضرورة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪304‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫* تضـ ـ ــمين بعض األسـ ـ ـ لة الخيار الجوابي‪" :‬أخرى تذكر"‪ ،‬تحسـ ـ ــبا لوجود خيار‬
‫جوابي نــادر أو خيــار مهم تم نس ـ ـ ـ ـيــانــه‪ ،‬وتحس ـ ـ ـ ـبــا المتعــاض المبحوث من عــدم وجود‬
‫خيار جوابي يفضله)‪. (16‬‬
‫* األخذ بعين االعتبار هيكلة أس لة االستبيان تبعا لطبيعتها‪:‬‬
‫من المعروف أن هيكلة أس ـ ـ لة االس ـ ــتبيان (ص ـ ــياغة مكوناته وترتيبها) تؤثر على‬
‫نوع اإلجابات‪ ،‬فمثال إن مدى ص ـ ــحة اإلجابة على األس ـ ـ لة ذات التوجه الذاتي تختلف‬
‫عن ذات التوجه الموض ـ ـ ــوعي‪ .‬وهو ما أكده اختبار عالم النفس "موش ـ ـ ــيو" (‪)Muscio‬‬
‫(‪ )Ander-Egg, 1995, pp. 283-284‬الذي أوضـح بأن نسبة صحة اإلجابة على األس لة‬
‫ذاتيــة التوجــه تزداد ثم تنخفض تــدريجيــا تبعــا للتــدرج الموضـ ـ ـ ــوعي التص ـ ـ ـ ــاعــدي في‬
‫األس ـ ـ لة‪ .‬ومن األمثلة المش ـ ــخص ـ ــة لهذا التدرج الذاتي الموض ـ ــوعي‪ :‬هل رأيت در ًاجا في‬
‫الفيلم؟ (صيغة النكرة)‪ ،‬هل رأيت الدراج في الفيلم؟ ألم ترى دراجا في الفيلم؟ (صيغة‬
‫النفي والنكرة) ألم ترى ال ــدراج في الفيلم؟ (كـ ــأس ـ ـ ـ ـ ل ــة ت ــدرجي ــة ذاتي ــة التوج ــه) تليه ــا‬
‫ص ـ ـ ـ ـيــاغــات أكنر موضـ ـ ـ ــوعيــة‪ :‬هــل كـ ـان هنــاك دراج في الفيلم؟ ألم يكن هنــاك دراج في‬
‫الفيلم؟ ه ــل ك ــان دراج ــا أم دراج ــة؟ ه ــل فالن ك ــان دراج ــا في الفيلم؟ واألمر نفسـ ـ ـ ـ ــه‬
‫بالنسـ ـ ـ ــبة ل س ـ ـ ـ ـ لة الموالية ذات التدرج الموضـ ـ ـ ــوعي التنازلي‪ ،‬حيث يعتبر سـ ـ ـ ــؤاالها‬
‫األخيران أكنر إيحــاء بــاإلجــابــة‪ :‬هــل توافق على ضـ ـ ـ ــرب األطفــال في المــدارس؟ هــل أنــت‬
‫موافق على ض ـ ـ ــرب األطفال في المدارس‪ ،‬أليس كذلك؟ أال تعارض ض ـ ـ ــرب األطفال في‬
‫المدارس؟ هل أنت معارض لضرب األطفال في المدارس‪ ،‬أليس كذلك؟‬
‫* تجنب ما يأتي عند صياغة األس لة‪:‬‬
‫‪ -‬األس ـ ـ ـ ـ لة التي توحي باإلجابة مسـ ـ ـ ــبقا‪ .‬مثاالن‪ :‬أال تعتقد بأنه يجب تغيير طرق‬
‫التـدريس؟‪ /‬أغلبيـة الطلبـة يثقون في كفـاءة النظـام التربوي‪ ،‬فهل تشـ ـ ـ ــاطرهم الرأي؟‪:‬‬
‫يوحيان بالرد باإليجاب‪ .‬األفضل‪ :‬هل تعتقد بأنه يجب تغيير طرق التدريس؟‪ /‬هل تثق‬
‫في كفاءة النظام التربوي؟‬
‫‪ -‬النفي المزدوج (هل ال يجب أال يكون كذا‪...‬؟) لتشويشه على فهم المبحوث‪.‬‬

‫)‪ (16‬لقد حدث معي خصيا‪ ،‬حيث اضطررت إلى التراجع آليا عن استكمال ملء بعض االستمارات‬
‫اإللكترونية نتيجة غياب الخيارات الثالثة السابقة أو أحدها في األس لة اإلجبارية‪ .‬ولكن هذا ال يعني المبالغة‬
‫في استعمالها‪ ،‬ألن هناك أس لة ال تحتمل وجود خيارات جوابية إضافية محتملة‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪305‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬ســؤاالن أو أكنر في واحد (ســؤال بمتغيرين أو بفكرتين أو أكنر)‪" :‬هل أنت مالك‬
‫أم مسـ ــتأجر للمنزل؟" (نعم‪/‬ال)‪" ،‬هل توافق على طرق التدريس والتص ـ ــحيح واإلجازة"‬
‫(نعم‪/‬ال)‪ ...‬لغموض اإلجابة‪ ،‬بل صـ ــعوبتها‪ ...‬فاإلجابة بنعم مثال على السـ ــؤال األول قد‬
‫تفيد الملكية كما قد تفيد اإليجار‪ .‬كما أن اإلجابة على السـ ــؤال الثاني بـ ـ ـ ـ ـ ـ "ال" مثال ال‬
‫تعني بالضـ ـ ــرورة عدم الموافقة على الطرق الثالثة‪ ،‬كما تسـ ـ ــتحيل اإلجابة بنعم أو بال‬
‫على المبحوث الذي يوافق مثال على طريقة التدريس وال يوافق على طريقتي التصحيح‬
‫واإلجابة‪ .‬واألصل وضعها في أس لة مختلفة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬األس ـ ـ ـ ـ لــة املجهــدة لــذاكرة المبحوث‪ :‬تواريخ‪ ،‬أحــداث قــديمــة و‪/‬أو متعــددة‪،...‬‬
‫والحس ـ ـ ــاس ـ ـ ــة أو املحرجة له‪ :‬أجرة الولي‪ ،‬بعض الممارس ـ ـ ــات الدينية‪ ،...‬إال لض ـ ـ ــرورة‬
‫بحثية‪.‬‬
‫‪ -‬األس ـ ـ ـ ـ لـة االفتراض ـ ـ ـ ـيــة‪ :‬في حــالــة كــذا –توافر الوسـ ـ ـ ــائــل‪ ...-‬هــل يحــدث كــذا –‬
‫النجاح‪...-‬؟ إال للضرورة لكون إجاباتها ستكون تقريبية‪.‬‬
‫‪ -‬األسـ ـ لة المتض ــمنة لكلمات غامض ــة‪ ،‬مثل "كثيرا"‪" ،‬قليال"‪ ...‬لتض ــمنها دالالت‬
‫وأبعاد مختلفة باختالف تقديرات املجيبين‪...‬‬
‫‪ -‬كنرة األسـ ـ لة المفتوحة ‪-‬تمت اإلش ــارة إلى ذلك بإيجاز في ش ــروط االس ــتبيان‪،-‬‬
‫فاالسـتبيان في األسـاس أداة كمية تتطلب إجابات دقيقة وال تتطلب إجابات ـخصــية‬
‫قــد تكون طويلــة وش ـ ـ ـ ــديــدة االختالف‪ ،‬ولــذلــك قــد تكون معــالجتهــا إحص ـ ـ ـ ــائيــا طويلــة‬
‫وصـ ــعبة؛ فهي تتطلب تكميما (ترميز وتفي ة) بعديا مع مخاطر التحيز المرتبطة به‪ .‬ثم‬
‫إن كنرة األس ـ ـ ـ ـ لــة المفتوحــة قــد تجعــل المبحوثين ينفرون منهــا أو ال يتعــاملون معهــا‬
‫بجدية‪ ،‬فال يجيبون عليها أو تكون إجاباتهم قص ــيرة وغير دقيقة‪ .‬وهذا ال ينفي إمكانية‬
‫اسـتعمال بعضـها لكونها ضـرورية ومفيدة بغنااها المعلوماتي‪ ،‬أو تخصيص استعمالها‬
‫في أداة مناسبة مثل المقابلة تدعيما ألداة االستبيان‪.‬‬
‫‪ -‬قائمة طويلة جدا من الخيارات الجوابية على سـ ــؤال واحد‪ ،‬ألن ذلك قد يكون‬
‫على حس ـ ـ ـ ــاب نوعيــة اإلجــابـ ة بس ـ ـ ـ ـبــب الموقف السـ ـ ـ ــلبي املحتمــل من المبحوث الــذي‬
‫يس ـ ـ ــتص ـ ـ ــعب االختيار بين قائمة طويلة من الخيارات قريبة المعاني فيتردد كثيرا ثم ال‬
‫يجيب أو يفضـ ــل الخيار الجوابي األول دائما‪ .‬لذلك‪ ،‬قد يكون من األفضـ ــل االقتصـ ــار‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪306‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫على ذكر أهم الخيــارات الجوابيــة مرفقــة بخيــار‪ :‬أخرى تــذكر‪ .‬مع اإلش ـ ـ ـ ــارة إلى أن هــذا‬
‫االحتياط يفيد أيضــا في تجنب احتمال أن يجد المبحوث نفســه غير قادر على اإلجابة‬
‫بسبب عدم وجود الخيار الجوابي المناسب له ولرأيه‪.‬‬
‫‪ -‬ت ــداخ ــل ح ــدود أو مع ــاني بعض الخي ــارات الجوابي ــة‪ ،‬بحي ــث يج ــد المبحوث‬
‫نفسه حائرا ما بين خيارين (ف تين) جوابيين مختلفين‪ ،‬بسبب إمكانية انتمااها لكليهما‪.‬‬
‫وهي حــالــة عــادة مــا تحــدث في أس ـ ـ ـ ـ لــة املجــاالت وتكون حــدودهـا متــداخلــة‪ :‬ف ــة عمريــة‬
‫تنتهي بحــد ‪ 31‬س ـ ـ ـ ـنــة مثال وتبــدأ الف ــة المواليــة بــالحــد نفس ـ ـ ـ ــه‪ ،‬والمبحوث عمره ‪31‬‬
‫سنة!)‪.‬‬
‫وينـدرج ضـ ـ ـ ــمن حالة التداخل كذلك اسـ ـ ـ ــتخدام خيارات‪ :‬نعم‪ /‬ال‪ /‬أحيانا؛ إلن‬
‫ه ــذا الخي ــار األخير متضـ ـ ـ ــمن في "نعم"‪ ،‬ومعروف أن خي ــاري "نعم" و"ال" يعبران عن‬
‫حـدين مطلقين شـ ـ ـ ــاملين ال ثـالـث لهمـا إال في حـالـة عدم اإلجابة بالقول‪" :‬ال أعلم"‪" /‬ال‬
‫أجيــب" ‪-‬كمــا مر معنــا‪ ،-‬ولمن يريــد التــدرج في شـ ـ ـ ــدة اإلجــابــة أن يقترح خيــارات ثالثيــة‪،‬‬
‫خ ـ ـم ـ ــاسـ ـ ـ ـ ـ ـي ـ ــة‪ ...‬ب ـ ــدي ـ ـل ـ ــة ل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ "ن ـ ـعـ ــم" و"ال"‪ ،‬مـ ــن ق ـ ـب ـ ـي ـ ــل‪ :‬دائ ـ ـم ـ ــا‪/‬أح ـ ـي ـ ــان ـ ــا‪/‬أب ـ ــدا أو‬
‫دائمــا‪/‬غــالبــا‪/‬أحيــانــا‪/‬نــادرا‪/‬أبــدا‪ ...‬وقريــب من هــذا الخطــأ ال ش ـ ـ ـ ــائع نجــد وضـ ـ ـ ــع الخيــار‬
‫الجوابي‪" :‬دراسات عليا" إلى جانب خيار "جامعي"؟‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬هيكلة االست يان‬

‫من مستلزمات الهيكلة الوظيفية لالستبيان ما يلي‪:‬‬
‫* وضوح الخطة واإلخراج (من حيث الشكل)‪.‬‬
‫* تضـ ــمين الصـ ــفحة األولى‪ :‬رمز االسـ ــتبيان (بدال من اسـ ــم المبحوث) وتاريخه‪،‬‬
‫الهي ة المشـ ـ ــرفة (جامعة‪ ،‬كلية‪ ،‬قسـ ـ ــم‪ ،‬أسـ ـ ــتاذ‪ ،)...‬موضـ ـ ــوع البحث‪ ،‬تعليمات حول‬
‫كيفية مل ه‪ ،‬ذكر الطابع الطوعي للمشـ ـ ــاركة وسـ ـ ــرية المعلومات وعدم الكشـ ـ ــف عن‬
‫هوية المشـ ـ ــارك واسـ ـ ــتعمال االسـ ـ ــتبيان ألغراض البحث العلمي‪ ،‬وحتى إتالف نسـ ـ ــخه‬
‫الشخصية في نهاية البحث‪.‬‬
‫* البدء في الصـ ــفحة الموالية (الخاصـ ــة باألس ـ ـ لة) بأس ـ ـ لة سـ ــهلة الفهم ومثيرة‬
‫لالهتمام‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪307‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫* يفض ـ ــل وض ـ ــع األسـ ـ ـ لة املحرجة –في حالة وجودها‪ -‬في األخير‪ ،‬ومنها األسـ ـ ـ لة‬
‫الس ــوس ــيو‪ -‬ديموغرافية (أس ـ لة البيانات الش ــخص ــية))‪- (17‬كما قلنا من قبل‪ ،-‬يليها في‬
‫الختام الشكر‪.‬‬
‫* كمــا قــد يرفق االسـ ـ ـ ــتبيــان في األخير بكتــابــة تعليقــات المبحوثين في حـالــة مل ــه‬
‫بحضور الباحث وبتعليقات هذا األخير حول بعض ظروف مل ه‪.‬‬
‫أما ترتيب األس ـ لة ككل فمهم‪ ،‬حيث يجب أن يكون ترتيبها نفســيا ومنطقيا (من‬
‫العام إلى الخاص ومن البسـيط إلى المعقد)‪ ،‬مع محاولة تجنب ما يسـمى ب ـ ـ ـ ـ "العدوى"‬
‫أو "التواص ــل" بين األسـ ـ لة (‪ ،)Ander-Egg, 1995, p. 285‬كأن ُيس ــأل مثال‪ ،‬بداية عن‬
‫مدى قبول التدخل العربي في شـ ـ ـ ــأن إقليمي ثم عن التدخل الغربي في ذات الشـ ـ ـ ــأن أو‬
‫العكس‪ .‬فقد تختلف نســبة طبيعة اإلجابة على التســاتلين تبعا لورود كل منهما أوال أو‬
‫ثانيا‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية تطبيق‪ /‬توزيع االست يان‬

‫يمكن تطبيق أو توزيع االستبيان كما يلي‪:‬‬
‫* يفضــل أن يكون ملء االســتبيان مباشــرا وذاتيا من طرف المبحوث (اســتبيان‬
‫داخلي)‪.‬‬
‫* يمكن أن يكون تطبيقــه عن طريق مقــابلــة المبحوث وملؤه من طرف البـاحــث‬
‫ُ‬
‫(اسـ ـ ـ ــتبي ــان داخلي)‪ ،‬توس ـ ـ ـ ـم ــه بعض األدبي ــات ب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ "الكرونوغرام ــا" ( ‪Cronograma/‬‬
‫‪.)Minhaz, 2023( )Chronogram‬‬
‫ُ‬
‫* يمكن أن يكون تطبيقه عن بعد (اسـ ــتبيان خارجي)‪ :‬عن طريق البريد العادي ‪-‬‬
‫عفــا عليــه الزمن‪ -‬أو الهــاتف أو الفــاكس (المكلفين) أو اإلنترنــت (البريــد اإللكتروني أو‬
‫غيره من الوسائل عبر الخط)‪.‬‬

‫)‪ (17‬هناك خالف حول جدوى وضع أس لة البيانات الشخصية؟‪ -1 :‬االكتفاء باألس لة التي تستعمل في‬
‫اإلجابة على التساتالت و‪/‬أو في اختبار الفرضيات‪ ،‬أو ‪ -2‬تبريرها بفائدة استعمالها في وصف خصائص‬
‫العينة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪308‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬مراجعة بيانات االست يان املجمعة‬

‫قد تؤدي عملية مراجعة بيانات االسـ ــتبيان املجمعة إلى اسـ ــتبعاد جزء منها من‬
‫التحليـل ألس ـ ـ ـ ـبـاب موضـ ـ ـ ــوعيـة بحتـة‪ .‬ومن األمور التي يتم التركيز عليهـا وتـدقيقها عند‬
‫المراجعة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم وضــوح كتابة بعض اإلجابات‪ ،‬فيراجع المبحوث لالســتيضــاح وفي حالة‬
‫ُ‬
‫التعذر تلتى إجابته‪.‬‬
‫‪ .2‬مدى تو ي المبحوث الدقة في إجاباته‪ :‬هناك العديد من الحاالت التي يظهر‬
‫للباحث عدم ص ـ ــحة إجابات المبحوث على بعض األسـ ـ ـ لة نظرا للتناقض في إجاباته‪.‬‬
‫فمثال قد يجيب المبحوث عن الس ـ ــؤال اآلتي بالنفي‪" :‬هل تس ـ ــتخدم مواقع التواص ـ ــل‬
‫االجتماعي؟"‬
‫ثم يجيب "المبحوث" نفسـ ـ ـ ــه ‪-‬باإليجاب‪ -‬بوضـ ـ ـ ــع أولويات اسـ ـ ـ ــتخداماته عند‬
‫إجابته على السؤال التالي‪" :‬ما هي موقع التواصل االجتماعي المفضلة لديك؟"‬
‫من خالل مقارنة اإلجابة على هذين السؤالين يالح تناقض واضح بين إجابتي‬
‫المبحوث‪ ،‬ويتم معالجة مثل هذه الحاالت بإحدى الطرق اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬إذا كان المبحوث معروفا لدى الباحث يتم االتص ـ ــال به ويس ـ ــتفس ـ ــر منه عن‬
‫حقيقة الوضع وعن اإلجابة السليمة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كـان المبحوث غير معروف فـإما أن يقدر الباحث اإلجابة الصـ ـ ـ ــحيحة من‬
‫خالل إجــابــات المبحوث على بعض األس ـ ـ ـ ـ لــة األخرى ذات الص ـ ـ ـ ـلــة أو أن يقوم بــإلغــاء‬
‫إجابة المبحوث على األس لة محل الخالف‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم فهم المبحوث لبعض األس ـ لة أو س ــرعته في اإلجابة‪ :‬قد يدرك الباحث‬
‫ومن خالل تحليله إلجابة المبحوث أن اإلجابة على بعض األس ـ لة مغايرة للمطلوب في‬
‫السـ ـ ـ ــؤال‪ .‬مثــال ذلــك أن يكون السـ ـ ـ ــؤال متعلقــا بطرق تــدريس األس ـ ـ ـ ــاتــذة في إحــدى‬
‫الكليات‪ ،‬وتأتي اإلجابة لتعالج س ـ ــياس ـ ــة تعيينهم في الجامعة‪ .‬ومثل هذه الحاالت تكون‬
‫نـاتجـة في العادة إما عن عدم فه م المبحوث للمقصـ ـ ـ ــود من السـ ـ ـ ــؤال أو لسـ ـ ـ ــرعته في‬
‫اإلجابة أو ألس ــباب مقص ــودة من المبحوث‪ ،‬حيث يلجأ بعض ــهم لهذا األس ــلوب للتهرب‬
‫من اإلجــابــة على بعض األس ـ ـ ـ ـ لــة‪ .‬وفي مثــل هــذه الحــالــة يتوجــب على البــاحــث ‪-‬في حــالــة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪309‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫عــدم قــدرتــه على الرجوع إلى المبحوث‪ -‬أن ُإهمــل اإلجــابــة على ذلــك السـ ـ ـ ــؤال وبــالتــالي‬
‫استبعاده من التحليل‪.‬‬
‫‪ .2‬م ــلء االسـ ـ ـ ــتبي ــان من جه ــة أو ـ ـ ـ ــخص خالف ــا للمطلوب‪ :‬ق ــد يتم في بعض‬
‫الحاالت إرسال االستبيان إلى جهة أو خص معين إال أن اإلجابة تتم من قبل خص‬
‫آخر‪ .‬مثال ذلك إرس ــال االس ــتبيان ل جابة عليه من قبل رئيس تحرير املجلة‪ ،‬ثم يتبين‬
‫عنـد اسـ ـ ـ ــتالمـه أنـه تم تعبئتـه من طرف كـاتبـة رئيس التحرير‪ .‬في مثل هذه الحالة يترك‬
‫للباحث حرية التقدير فيما إذا كان الشــخص الذي قام بتعب ة االســتبيان قادرا ولديه‬
‫المعلومـات المطلوبــة أم ال؟‪ ،‬ولكن هنـاك من يفضـ ـ ـ ــل في مثــل هــذه الحـالــة اسـ ـ ـ ــتبعــاد‬
‫االس ـ ـ ــتبيان من التحليل الذي س ـ ـ ــيتم ألن تأثيرها قد يكون س ـ ـ ــلبيا على النتائ النهائية‬
‫للبحث‪.‬‬
‫‪ .8‬عدم جدية المبحوث في اإلجابة على أس ـ ـ لة االسـ ــتبيان‪ :‬يمكن مالحظة ذلك‬
‫من خالل إجابات المبحوث املختص ـ ـ ــرة جدا في حالة األس ـ ـ ـ لة المفتوحة أو من خالل‬
‫إعطاء المبحوث الخيار نفس ـ ـ ــه في اإلجابة على جميع األسـ ـ ـ ـ لة المغلقة‪ .‬وفي مثل هذه‬
‫الحاالت يترك للباحث عملية تقدير استبعاد االستبيان من البحث أم ال‪.‬‬
‫‪ .1‬ترك بعض األس لة من دون إجابة‪ ،‬وقد يعود ذلك ألسباب عدة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬السهو من قبل المبحوث في اإلجابة على بعض األس لة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم فهم المبحوث المقصود من بعض األس لة‪.‬‬
‫‪ -‬ترك اإلجابة على بعض األس لة بشكل مقصود إما لسرية المعلومات أو لكون‬
‫األس لة خصية ومحرجة فال يحبذ "المبحوث" اإلجابة عليها‪ ،‬أو لحاجة األس لة إلى‬
‫جهد وتفكير كبيرين ل جابة عليها أو لكون الخيارات الجوابية المقترحة غير شاملة‬
‫(يفضل المبحوث خيارا إضافيا)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪310‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬كيفية معالجة األسئلة "الفارغة" في االست يانات الجوابية‬

‫في حــالــة وجود أس ـ ـ ـ ـ لــة فــارغــة في االسـ ـ ـ ــتبيــان الجوابي‪ ،‬المطلوب أوال محــاولــة‬
‫اسـ ـ ـ ــتكمالها بمعاودة االتصـ ـ ـ ــال بالمبحوث‪ ،‬وإن لم يتيسـ ـ ـ ــر ذلك اقترح بعض الخبراء‬
‫(دليو‪ ،2111 ،‬ص‪ )11 .‬إتباع ما يأتي‪:‬‬
‫إذا كانت األس ـ ـ لة الفارغة تش ـ ــكل ما نس ـ ــبته ‪  28‬أو أكنر من مجموع أس ـ ـ لة‬
‫االس ــتبيان يفض ــل اس ــتبعاده كليا من التحليل‪ .‬كما يفض ــل أيض ــا اس ــتبعاد االس ــتبيان‬
‫إذا كانت بعض األس لة الجوهرية والهامة جدا للبحث قد تم إغفال اإلجابة عليها حتى‬
‫في حالة كون نسـ ــبة األس ـ ـ لة الفارغة هي أقل من ‪ 28‬من مجموع أسـ ـ لة االسـ ــتبيان‪.‬‬
‫أما إذا كانت األس لة الفارغة تشكل نسبة تقل عن ‪  28‬من مجموع أس لة االستبيان‬
‫وكانت األس لة الفارغة ليست على درجة عالية من األهمية فإن االستبيان يقبل‪ ،‬ويتم‬
‫حينها معالجة األس لة الفارغة بإحدى الطرق اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬إعطاء األس لة الفارغة القيمة الوسطية أو الخيار الوسط في المقياس‬
‫الخاص بالسؤال المعني (إذا كان السؤال يتضمن خيارات تصنيفية وليس سؤاال‬
‫مغلقا‪ :‬نعم‪ ،‬ال)‪ .‬فمثال إذا كانت اإلجابة على سؤال خاص بمدى أهمية مادة دراسية‬
‫معينة تتطلب تفضيل إحدى الخيارات اآلتية‪ :‬هام جدا‪ ،‬هام‪ ،‬متوسط األهمية‪ ،‬غير‬
‫مهم‪ ،‬غير مهم على اإلطالق‪ .‬ولم تتم اإلجابة على هذا السؤال من طرف أحد‬
‫"المبحوثين" فيتم تبني اإلجابة الوسط‪ :‬متوسط األهمية‪.‬‬
‫‪ -‬إيجاد الوسـ ـ ـ ــط الحسـ ـ ـ ــابي إلجابات "المبحوثين" الذين أجابوا على السـ ـ ـ ــؤال‬
‫المعني في با ي االستبيانات ومن ثم إعطاء ذلك الوسط للذين لم يجيبوا على السؤال‪.‬‬
‫‪ -‬إيجاد الوســط الحســابي ل س ـ لة التي تمت اإلجابة عليها في االســتبيان الواحد‬
‫وإعطـاء ذلـك الوسـ ـ ـ ــط ل س ـ ـ ـ ـ لـة التي لم تتم اإلجابة عليها‪ .‬ويجب تو ي الحذر في هذه‬
‫الحالة حيث يفضـ ـ ــل إيجاد الوسـ ـ ــط الحسـ ـ ــابي بمعالجة كل مجموعة متجانسـ ـ ــة من‬
‫األسـ ـ ـ ـ لة بشـ ـ ـ ــكل منفصـ ـ ـ ــل‪ ،‬حيث إنه من غير المنطقي أن يتم اسـ ـ ـ ــتخدام الوسـ ـ ـ ــط‬
‫الحس ــابي لجميع األس ـ لة ووض ــعه كإجابة لس ــؤال يتعلق بالجنس (النوع) مثال‪ :‬ذكر أو‬
‫أن ى‪ .‬ومثال االحتمالين السابقين ما يأتي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪311‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫وعرض على ‪ 81‬فردا‪ ،‬وبعد‬ ‫إذا كـانـت لـدينـا اسـ ـ ـ ــتبيـان متكون من ‪ 111‬سـ ـ ـ ــؤال ُ‬
‫جمع االسـتبيانات وجدنا عشـرين سؤاال (من األس لة غير المهمة جدا) في كل استبيان‬
‫لم تتم اإلجابة عليها من طرف عشرة أفراد‪ ،‬تعالج األس لة الفارغة بطريقتين‪:‬‬
‫األولى‪ :‬يتم حس ـ ــاب متوس ـ ــط إجابات ‪ 21‬فردا (‪ )11-81‬الباقين ووض ـ ــعه مكان‬
‫اإلجابات غير املجاب عليها‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬يتم حس ــاب متوس ــط إجابات عش ــرة أفراد على األس ـ لة األخرى املجاب‬
‫عليها ووضعه مكان إجابات األس لة غير املجاب عليها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيــار إحــدى اإلجــابــات املحتملــة للسـ ـ ـ ــؤال وبش ـ ـ ـ ـكــل عشـ ـ ـ ــوائي وإعطــاء تلــك‬
‫اإلجابة ل س لة التي لم تتم اإلجابة عليها‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كـانـت األس ـ ـ ـ ـ لـة غير املجـاب عليهـا تتضـ ـ ـ ــمن خيـارات وسـ ـ ـ ــطية تعتمد هذه‬
‫األخيرة كإجابات‪.‬‬
‫‪ -‬عـدم إعطاء أية قيمة ل س ـ ـ ـ ـ لة التي لم تتم اإلجابة عليها‪ ،‬واالعتماد في عملية‬
‫التحليل على إجابات األ ــخاص الذين أجابوا فقط‪ .‬وهذا اإلجراء من ش ــأنه تخفيض‬
‫عــدد األفراد املجيبين على بعض األس ـ ـ ـ ـ لــة‪ .‬ومع ذلــك تعتبر هــذه الطريقــة من أفض ـ ـ ـ ــل‬
‫الطرق لمعالجة األس لة الفارغة لصدقيتها العالية‪.‬‬
‫وفي ه ــذه الح ــال ــة األخيرة‪ ،‬التي ينخفض فيه ــا ع ــدد املجيبين على ك ــل األس ـ ـ ـ ـ ل ــة‬
‫وتتـأثر فيهـا نس ـ ـ ـ ـبـة العينـة بـالنقصـ ـ ـ ــان‪ ،‬عـادة ما يسـ ـ ـ ــتبق هذا االحتمال بإعداد قائمة‬
‫إضافية من مفردات العينة لتوزع االستبيانات عليهم عند الحاجة‪.‬‬

‫‪ -‬كيفية مواجهة حالة عدم استجابة المبحوثين لملم االست يان‬

‫ق ــد يواج ــه الب ــاح ــث ح ــاالت ع ــدم االسـ ـ ـ ــتج ــاب ــة المبحوثين إم ــا لع ــدم إمك ــاني ــة‬
‫الوصــول إليهم‪ ،‬أو لفشــل التدابير في التعامل معهم‪ ،‬أو لرفضــهم التعاون‪ ،‬الخ‪ .‬فيكون‬
‫رد الفعل الطبيعي للباحث متمثال في‪:‬‬
‫‪ -‬اللجوء إلى القائمة اإلضـ ـ ـ ــافية من المفردات التي عمل مسـ ـ ـ ــبقا على إعدادها‬
‫تحسـ ــبا لذلك‪ ،‬فيقوم بتوزيع االسـ ــتبيانات عليهم‪ ،‬مع التغاضـ ـ ي ببسـ ــاطة عن الحاالت‬
‫ُ‬
‫النــاقص ـ ـ ـ ــة‪ .‬وفي حــالــة كون من املحتمــل أو المؤكــد أن هــذه الحــاالت ت ـدخــل التحيز في‬
‫النتائ ‪ ،‬حينها يلجأ إلى الحل الثاني‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪312‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬محــاولــة التعويض عن هــذا التحيز في النتــائ عن طريق إعطــاء أوزان مختلفــة‬

‫‪-‬تعويض ـ ـ ـ ـيــة‪ -‬للبيــانــات ذات الرد المبــاشـ ـ ـ ــر والتي تــأتي فقط بعــد معــاودة االتص ـ ـ ـ ــال‬
‫بالمبحوثين‪.‬‬
‫ويمكن تنفيذ عملية التعويض هذه بمحاولة استكمالها بمعاودة االتصال‬
‫بـالمبحوثين المعنيين أو بالطريقة الموالية (‪:)Pentti Routio, 2007‬‬
‫‪ .0‬في البداية‪َ ،‬يفصل الباحث بين اإلجابات التي تم الحصول عليها في المرة األولى‬
‫من دون مراجعة المبحوثين (نسميها املجموعة "أ"‪ ،‬ولنفترض تقدير نسبتها هنا بـ‬
‫‪ ،)٪81‬وتلك التي تم الحصول عليها بعد طلبها مرة أخرى (نسميها املجموعة "ب"‪،‬‬
‫ولنفترض أن نسبتها ‪ .)٪31‬ستكون النسبة النهائية للغائبين (املجموعة ج) ‪ ٪21‬في هذه‬
‫الحالة‪.‬‬
‫‪ .2‬بعد ذلك‪ ،‬يجب على الباحث معرفة ما إذا كانت املجموعة "ب" تختلف عن‬
‫املجموعة "أ" فيما يتعلق بالمتغيرات المراد بحثها‪ .‬وفي هذه الحالة يكون اختبار (‪)T‬‬
‫اإلحصائي مناسبا‪.‬‬
‫‪ .3‬إذا كان هناك أي انحراف‪ ،‬فيمكن افتراض أن املجموعة الغائبة ً‬
‫نهائيا‬
‫(املجموعة "ج")‪ ،‬ستنحرف عن "أ" في نفس اتجاه املجموعة "ب"‪ .‬لذلك يتم استخدام‬
‫اإلجابات التي قدمتها املجموعة "ب" كبديل للمبحوثين المفقودين في املجموعة "ج"‪.‬‬
‫رياضيا سيزيد هذا اإلجراء من وزن املجموعة (ب) بحيث يصبح مساويا ملجموع‬ ‫ً‬
‫املجموعتين (ب) و(ج)‪ ،‬أي ‪ 81‬بالمائة في مثالنا االفتراض ي‪.‬‬
‫كبيرا (داال إحصائيا) بينهما‪،‬‬ ‫‪ .2‬إذا لم تختلف املجموعتان (أ) و (ب) اختال ًفا ً‬
‫يمكن حينها توقع أن غياب املجموعة (ج) لن يكن له تأثير كبير على النتائ ‪ ،‬وبالتالي‬
‫لن تكن هناك حاجة إلى تصحيحات‪ .‬فيتم الجمع بين املجموعتين "أ" و"ب"‪ُ ،‬ويفترض‬
‫أن تكون النتائ اإلجمالية منهما ممثلة لجميع المبحوثين‪.‬‬
‫ولكن قبل الوصول إلى هذه المرحلة ينصح للتقليل من حاالت عدم االستجابة‪،‬‬
‫بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الزيادة في عدد االتصاالت (زيارات متكررة‪ ،‬تحديد مواعيد‪.)...‬‬
‫‪ -‬اللجوء إلى محاورين‪ /‬قائمين بالمقابالت (‪ )Interviewers‬ذوي خبرة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم تعويضات مالية مناسبة‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪313‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬استخدام نموذج األجوبة العشوائية لتعويض الفراغات أو نموذج‬

‫المتوسطات سابق الذكر‪.‬‬
‫‪ -‬باإلضافة طبعا إلى ما سبق ذكره‪ ،‬يمكن المبالغة قليال في حجم العينة‪ ،‬أي‬
‫تحضير قائمة احتياطية من المبحوثين لتعويض حاالت عدم االستجابة المتوقعة‪.‬‬
‫وقد يتطلب ذلك تقدير عدم االستجابة المتوقعة‪ ،‬من خالل تقدير نسبة أو‬
‫معدل عدم االستجابة (‪:)Durand, 2002, pp. 14-15‬‬
‫‪ -‬تقدير نسبة أو معدل عدم االستجابة المتوقعة‪ :‬ويسمى أحيانا معدل‬
‫القابلية لالختيار أو األهلية ومعدل صدقية القائمة‪ ،‬حيث يتم تحديد حجم عينة‬
‫االنطالقة المطلوب استنادا إلى هذه المعلومات‪:‬‬
‫يتم احتساب العينة األولية المطلوبة عن طريق أخذ العينة النظرية (أي حجم‬
‫العينة التي نرغب في الحصول عليها عند االنتهاء من البحث) مضروبة في معكوس‬
‫معدالت (‪ )Taux/ Rate‬الصدق‪ ،‬القابلية لالختيار (أو األهلية) واالستجابة المقدرة‪.‬‬
‫وذلك تبعا للمعادلة اآلتية‪:‬‬
‫ن االنطالقة = ن النظرية × ‪/1‬م س استجابة × ‪/1‬م س قابلية االختيار × ‪/1‬م‬
‫س الصدق‪ .‬أو‪:‬‬
‫‪ndépart = nthéorique * 1/tx réponse * 1/tx éligib * 1/ tx validité‬‬
‫حيث‪:‬‬
‫‪" -‬ن االنطالقة" هو عدد الوحدات الذي يفترض استخراجه من قاعدة العينة‬
‫أو اإلطار العيني‪.‬‬
‫‪" -‬ن النظرية" هي العينة النظرية‪ ،‬أو عدد الوحدات التي نريد أن يقتصر عليها‬
‫التحليل‪،‬‬
‫وتكون مختلف المعدالت معبر عنها باألعشار (أي ‪ 0.6‬بدال من ‪.)٪11‬‬
‫على سبيل المثال‪:‬‬
‫إذا كان مستوى االستجابة المتوقع هو ‪،)0.6( ٪11‬‬
‫ومعدل القابلية لالختيار (األهلية) ‪،)0.95( ٪38‬‬
‫ومعدل الصدق ‪،)1.5( ٪51‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪314‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وإذا كنا نريد أن تكون لدينا عينة نظرية حجمها ‪" 352‬مبحوثا" (هامش الخطأ‬
‫فيها ‪ ٪0‬عن نسبة ‪ 1.8 - proportion -‬مع مستوى ثقة ‪،)٪38‬‬
‫سوف نقوم بالحساب التالي‪:‬‬
‫ن االنطالقة= ‪ 522 = 1.51/1 * 1.38/1 * 1.1/1 × 352‬أو‬
‫‪ndépart = 384 * 1/0.6 * 1/0.95 * 1/0.80 = 842‬‬

‫يمكننا إذن تقدير أنه يجب سحب ‪ 522‬وحدة من إطار العينة للحصول على‬
‫عينة نظرية من ‪ 352‬مشاركا بالشروط المذكورة أعاله‪.‬‬
‫إن مجموع العوامل المذكورة أعاله (الصدق ‪ ،-Validité-‬واألهلية‪ /‬األثر‪-‬‬
‫‪ -éligibilité/ incidence‬ومعدل االستجابة) تؤدي بنا إلى الكالم عن مردودية الخطة‬
‫العينتية‪ ،‬أي النسبة المتوقعة من االستبيانات الكاملة بالنظر إلى عينة االنطالقة‪.‬‬
‫ويمكن الحصول على هذا العدد أو النسبة من خالل تقسيم العينة النظرية (التي‬
‫نرغب في الحصول عليها) على عينة االنطالقة (األولية)‪.‬‬
‫وسنقول بأن العائد أو المردود المتوقع في الخطة العينتية هو‪،522/352 :‬‬
‫أي‪.٪28.1 :‬‬
‫وسنحصل على نفس العدد عن طريق ضرب معدل االستجابة في معدل‬
‫الصدق (الصالحية) في معدل األهلية (‪.)1.281 = 1.5 * 1.38 * 1.1‬‬
‫تجــدر اإلش ـ ـ ـ ــارة هنــا إلى أن هــذه التقــديرات اإلحص ـ ـ ـ ــائيــة عــادة مــا يعمــل بهــا في‬
‫العينات االحتمالية فقط والتي عادة ما يشيع استعمالها في البحوث الكمية‪.‬‬

‫‪ -‬مزايا االست يان وعيوبه‬

‫تتمثل أهم مزاياها فيما يأتي‪:‬‬
‫* توفير المـال والوقـت ‪-‬خـاصـ ـ ـ ــة في صـ ـ ـ ــيغتـه اإللكترونيـة‪ ،-‬مقـارنة مع المقابلة‬
‫مثال‪.‬‬
‫* إمكــانيــة تطبيقهــا جمــاعيــا (على مجموعــة من المبحوثين)‪ ،‬دفعــة واحــدة وفي‬
‫زمن قصير‪ ،‬فهي تسمح باستعمال عينة أكبر من المقابلة (فعالة وعملية أكنر)‪.‬‬
‫* سهولة ترميزها بغية تحليلها إحصائيا (مثال الترميز‪ = A.2.4 :‬الخيار الجوابي‬
‫الرابع على السؤال الثاني من املحور األول من االستبيان)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪315‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫* تتطلب مهارات تطبيقية أقل من با ي األدوات‪.‬‬

‫* عادة ما ال تتطلب حضور الباحث أو ُمطبقها‪ ،‬مما يقلل من الضغط على‬
‫المبحوث وخاصة في حالة االستبيانات اإللكترونية التي تتيح للمبحوث اإلجابة حسب‬
‫وتيرته الخاصة ووقته المناسب‪.‬‬
‫* يمكن تطبيقها دفعة واحدة في زمن قصير‪.‬‬
‫* تقلل من التشويه املحتمل الذي ينت عن حضور الباحث ‪-‬كما في المقابلة‬
‫مثال‪ ،-‬لكنها ال تلغيه‪.‬‬
‫* توحي بدرجة ثقة أكبر لدى المبحوث‪ ،‬بخالف المقابلة مثال‪.‬‬
‫أما أهم عيوبها فهي‪:‬‬
‫‪ °‬قــد ال يتم الرد على نس ـ ـ ـ ـبــة عــاليــة من االسـ ـ ـ ــتبيــانــات أو على بعض أس ـ ـ ـ ـ لتهــا–‬
‫وخاصـة التي ال تم حضوريا‪ ،-‬مما قد يقلل من الصفة التمثيلية للنتائ ‪ ،‬لهذا ينصح‬
‫باالحتياط لذلك بعدد إضـ ـ ــافي ‪-‬جزافي أو مقدر إحصـ ـ ــائيا‪ -‬من االسـ ـ ــتبيانات التي توزع‬
‫على مفردات عينيـ ــة احتيـ ــاطيـ ــة‪ ،‬كمـ ــا يمكن معـ ــالجـ ــة األس ـ ـ ـ ـ لـ ــة الفـ ــارغـ ــة في بعض‬
‫االستبيانات باعتماد متوسط اإلجابات أو الخيار الجوابي األوسط‪.‬‬
‫‪ °‬تقص ي تلقائيا من ال يحسن القراءة والكتابة‪ ،‬إال إذا تدخل الباحث‪.‬‬
‫‪ °‬ال تتيح إمك ــاني ــة مسـ ـ ـ ـ ــاع ــدة المبحوث ال ــذي ق ــد ال يفهم بعض األس ـ ـ ـ ـ ل ــة أو‬
‫التوجيهات ‪-‬التي قد يعتقد الباحث مسبقا أنها واضحة‪ ،-‬إال إذا تدخل الباحث‪.‬‬
‫‪ °‬في حالة عدم حضـ ـ ــور الباحث‪ ،‬قد تواجهه صـ ـ ــعوبة التأكد من أن الشـ ـ ــخص‬
‫َ‬
‫المرغوب هو الذي م االستبيان أو أنه استعان بغيره في ذلك‪.‬‬
‫‪ °‬املحدودية المعرفية للخيارات الجوابية المقترحة في بعض أس ـ لة االس ـتبيان‪،‬‬
‫إذ قــد ال يصـ ـ ـ ــف بعض ـ ـ ـ ـهــا بــدقــة مــا يــدور في خلــد المبحوثين‪ ،‬فال يمكن دائمــا التعبير‬
‫كتابيا وبإيجاز عما يحدث في ذهن المبحوثين‪ ،‬وذلك بخالف المقابلة مثال‪.‬‬
‫‪ °‬يكون الكشف عن جدية وصدق المبحوث أصعب منه في المقابلة مثال‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪316‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬صدق االست يان وثباته‬

‫يجب اختبار صــدق (‪ )Validity‬االســتبيان للتأكد من أن أس ـ لته تقيس بالفعل‬
‫مؤشرات متغيرات البحث وأن تطبيقها يوفر المعلومات الضرورية لذلك‪ .‬ويتم اختبار‬
‫الصـ ـ ــدق عادة من خالل عرضـ ـ ــها مرفقة بالتسـ ـ ــاتالت و‪/‬أو الفرضـ ـ ــيات على محكمين‬
‫(خبراء‪ /‬متخص ـ ـ ـ ـصـ ـ ـ ــين) ليقـدموا مالحظـاتهم على محـاورهـا وأس ـ ـ ـ ـ لتهــا‪/‬عبـاراتهـا‪ ،‬بغيــة‬
‫االس ــتفادة منها في تعديلها‪ .‬وفي حالة تحليل املحتوى ترفق اس ــتمارته بدليل التعريفات‬
‫اإلجرائية لف ات التحليل وبنماذج محدودة من عينة البحث‪.‬‬
‫كمـا يتم اختبـار "ثبـاتها" (‪ ،)Reliability/ Fiabilité -fr‬أي التأكد من أن إمكانية‬
‫تطبيقهــا من طرف بــاحثين آخرين سـ ـ ـ ــيؤدي إلى نفس النتــائ أو إلى مسـ ـ ـ ــتوى عــال من‬
‫االتفـاق معهـا‪ .‬ويتم ذلـك بعـدة طرق‪ ،‬أهمهـا حسـ ـ ـ ــاب معـامالت االرتباط والثبات‪ ...‬بين‬
‫نتــائ تطبيق االسـ ـ ـ ــتبيــان على قسـ ـ ـ ــمين من العينــة أو على العينــة نفس ـ ـ ـ ـهــا في فترتين‬
‫مختلفتين‪ ،‬وفي حــالــة تحليــل املحتوى‪ ،‬بين مختلف المرمزين واملحللين المس ـ ـ ـ ـاعــدين‬
‫(المسـ ـ ــتخرجين للف ات والوحدات يدويا أو معلوماتيا)‪ .‬وتسـ ـ ــتعمل عادة لهذا الغرض‬
‫معادلة الثبات لـ "هولستي" (‪.)Holsti‬‬
‫كمــا يشـ ـ ـ ــير البعض (‪ )Ander-Egg, 1995, pp. 273-274‬إلى إمكــانيــة تحسـ ـ ـ ــين‬
‫مسـ ــتوى صـ ــدقها وثباتها نسـ ــبيا من خالل إدخال عناصـ ــر مراقبة مثل‪ :‬تأكيد البيانات‬
‫من قب ــل مص ـ ـ ـ ـ ــادر معلوم ــاتيـ ــة أخرى‪ ،‬مث ــل‪ :‬اسـ ـ ـ ــتخ ــدام أس ـ ـ ـ ـ ل ــة مراقب ــة (‪Cross-‬‬
‫‪ ،)checkquestions‬واس ـ ـ ــتخدام تقنية "املجموعات المعروفة" (‪ )Know groups‬والتي‬
‫تتمثـل في تطبيق االسـ ـ ـ ــتبيــان على أ ـ ـ ـ ـخــاص نعرف مسـ ـ ـ ــبقـا أنهم ذوو قيم مرتفعـة أو‬
‫منخفض ـ ـ ــة بالنس ـ ـ ــبة للخص ـ ـ ــائص المراد معرفتها‪ ،‬واسـ ـ ـ ــتخدام تقنية مقارنة اإلجابة‬
‫الش ـ ــفوية بالسـ ـ ــلوك الواقعي‪ ،‬واسـ ـ ــتخدام تقنية ما يسـ ـ ــمى بـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ"االختبار العشـ ـ ــوائي"‬
‫(‪ )Random probe‬من خالل تجريب أس لة تصلح لتوضيح إجابات ومعرفة درجة فهم‬
‫المبحوثين لها (استبيان تجريبي جزئي)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪317‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬االست يان اإللكتروني‬

‫يمكن أن يقدم االستبيان بطرق عدة إما حضوريا‪ ،‬أو عن طريق البريد‪ ،‬أو‬
‫الهاتف أو الفاكس‪ ،‬أو عبر اإلنترنت‪ .‬وهذا النوع االستبياني األخير هو الذي سنخصه‬
‫ب يء من التفصيل‪ .‬مع اإلشارة إلى أن هناك من يفرق بين االستبيان اإللكتروني بنوعيه‬
‫(المعبأ ذاتيا وعن طريق البريد اإللكتروني) واالستبيان عبر اإلنترنت الذي يعتبر وريثهما‬
‫المعاصر‪.‬‬
‫من المعلوم أن التطور التكنولوجي ترافق ــه تغيرات اجتم ــاعي ــة واقتص ـ ـ ـ ـ ــادي ــة‬
‫وسـياسـية وثقافية وعلمية‪ .‬وفي هذا الصـدد أثرت شــبكة اإلنترنت في كل هذا املجاالت‪،‬‬
‫ومنها مجال البحث االجتماعي‪ ،‬حيث تم اللجوء تدريجا إلى اسـ ـ ــتعمال االس ـ ـ ــتبيان عبر‬
‫ود َمقرطــة‬ ‫اإلنترنــت التي زادت من فـاعليــة جمع البيــانــات من حيــث توفير الوقــت والمــال َ‬
‫البحث (‪ )De Marchis, 2012, p. 263‬بل ومن إمكانية إدراج عناص ــر س ــمعية بص ــرية‬
‫في االستبيان‪.‬‬
‫فعلى مدى عدة س ــنوات ‪-‬منذ التس ــعينيات من القرن الماضـ ـ ي‪-‬من الخبرة في‬
‫اسـ ـ ـ ــتخــدام االسـ ـ ـ ــتبيــانــات في البحوث االسـ ـ ـ ــتقص ـ ـ ـ ــائيــة عبر اإلنترنــت كــأداة للبحوث‬
‫اإلنسـ ــانية وبحوث السـ ــوق‪ ،‬أظهر األكاديميون والشـ ــركات أن اإلنترنت يمكن أن تكون‬
‫مصـ ـ ــدرا قيما جدا وأنها‪ ،‬على الرغم من محدوديتها المنهجية‪ ،‬تعتبر مصـ ـ ــدرا للبيانات‬
‫المستخدمة بشكل متزايد لجميع أنواع البحوث‪.‬‬
‫وسيتم فيما يلي تقديم بعض المعارف العامة المتعلقة باالستبيانات عبر‬
‫اإلنترنت‪ ،‬من تعريف وتصنيف وتصميم وتوصيات بعض المؤلفين ( ‪Páramo Flores,‬‬
‫‪ )2004‬ومؤسسات البحث ممثلة في "الجمعية األلمانية ل بحاث باإلنترنت"‬
‫(‪)www.bvm-net.de/user/dokumente/...2001‬‬ ‫(‪)marktforschungsanbieter‬‬
‫للباحثين الذي يرغبون في استخدامها‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪318‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬تعريف االست يان عبراإلنترن‬

‫هناك عدة تعاريف لمصطلح "االستبيان عبر اإلنترنت"‪ ،‬ومنها ما أورده "ب َارمو‬
‫فلورس" (‪:)Páramo Flores, 2004‬‬
‫"إن االستبيان عبر اإلنترنت يخص جميع أنواع االستبيانات المعبأة ذاتيا والتي‬
‫يرسل المبحوث من خاللها المعلومات عبر اإلنترنت بواسطة جهاز إلكتروني يفي بهذا‬
‫الغرض"‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬ال يشمل هذا التعريف االستبيانات التي يتلق من خاللها المبحوث‬
‫المعلومات أو الدعوة للمشاركة في االستبيان عبر اإلنترنت ويجب عليه أن يرسلها عن‬
‫طريق وسيلة أخرى (الفاكس أو البريد العادي)‪ ،‬ولكنه يشمل تلك التي يتلق فيها‬
‫المبحوث دعوة للمشاركة عن طريق أي وسيلة أخرى (من خالل دعوة بطاقة بريدية‬
‫مثال) مع ضرورة إرساله للمعلومات عبر اإلنترنت‪ .‬فمن المهم إذن أن يتم إرسال‬
‫المعلومات باستخدام شبكة اإلنترنت كقناة نقل‪ ،‬وإال ال يمكن اعتبار االستبيان‬
‫استبيانا إنترنتيا‪.‬‬
‫أما الوثيقة األلمانية "المعايير النوعية لالستبيانات عبر اإلنترنت" سابقة الذكر‬
‫والتي تم تحريرها في مايو ‪ 2111‬واشتهرت باسم "معايير الجودة"‪ ،‬فتقترح تعريفا فيه‬
‫إشارة إلى أنواع مختلفة من التفاعل اإلنترنتي بين المبحوث واالستبيان‪ .‬وهكذا‪ ،‬فهي‬
‫تحدد أربعة أنواع من االستبيانات عبر اإلنترنت يقوم من خاللها المبحوث بـ‪ -1 :‬تعب ة‬
‫استبيان إلكتروني موجود في موقع صاحبه (معهد أو مخبر بحث أو باحث أو محرك‬
‫بحث –غوغل فورم مثال‪ )...-‬يتم الوصول إليه من خالل ارتباط تشعبي‪ ،‬نافذة تصفح‪،‬‬
‫سجل‪ ،‬الخ‪ -2 ،.‬تحميل ملف يحتوي على استبيان‪ ،‬تم استقباله بريديا من خالل‬
‫ارتباط تشعبي موجود في ملقم‪ /‬خادم (‪ ،)Serveur‬والقيام بتعبئته وإرساله بالبريد‬
‫اإللكتروني‪ -3 ،‬تعب ة نموذج استبياني تم تحميله "محليا" (أي تسجيله في ذاكرة‬
‫حاسوب المبحوث) من ملقم وإعادة إرساله عن طريق البريد اإللكتروني‪ -2 ،‬يتلق‬
‫المبحوث بريدا إلكترونيا مع ملف االستبيان يتم تحميله إلى الكمبيوتر الشخص ي‬
‫وتعبئته وإرجاعه بالطريقة نفسها (إرساله في بريد إلكتروني جديد في ملف مرفق)‪.‬‬
‫وفي الحقيقة‪ ،‬يمكن دمجها في نوعين‪ :‬االستبيان الذي يتم تعبئته في موقع‬
‫إلكتروني واالستبيان الذي يتم تحميله إلكترونيا ثم تعبئته وإعادة إرساله‪ .‬وبالطبع‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪319‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫هناك من يفرق بين االستبيان عبر اإلنترنت واالستبيان اإللكتروني بنوعيه (كما ذكرنا‬
‫سابقا)‪.‬‬

‫‪ -‬اعع صعوبات وميزات استخدام االست يان اإللكتروني‬

‫في البحوث األولى عبر اإلنترنت‪ ،‬ونظرا الستغراقها وقتا أطول وارتفاع تكلفتها‬
‫المادية (األجهزة‪ ،‬االشتراك‪ )...‬وانخفاض معدل االستجابة –مقارنة مع االستبيانات‬
‫الورقية‪ -‬وقلة تجربة المبحوثين‪ ،‬ال تعتبر تلك األنواع من االستبيانات التي تحتاج إلى‬
‫تحميل أي نوع من الملفات أو البرام إلنجازها أو استقبالها وإعادة إرسالها بالبريد‬
‫اإللكتروني مفيدة جدا‪.‬‬
‫ففي المقام األول‪ ،‬يعتبر عدد التفاعالت بين المبحوث والحاسوب مرتفعا جدا‬
‫(فتح البريد‪ ،‬تحميل الملف‪ ،‬فتح الملف بالبرنام المناسب مثل –‪ ،-MS Word‬ملء‬
‫االستبيان‪ ،‬حف الملف‪ ،‬العودة إلى برنام البريد اإللكتروني‪ ،‬إعادة إرسال الملف‬
‫المرفق‪ ،)...‬وثانيا‪ ،‬ارتفاع تكلفة الترميز التي قد تقع على عاتق المسؤول عن البحث‬
‫وكذلك تلك الخاصة بالموارد (عرض النطاق الترددي‪ ،‬ذاكرة تخزين الملفات‪ ،‬الخ‪.).‬‬
‫ومن أهم مساوئ هذا النوع من النماذج االستبيانية التي تضاف إلى مشكلتي‬
‫التكلفة وزيادة عدد تفاعالت المبحوث (مع شاشة االستبيان)‪ :‬حاجة المبحوث‬
‫المستمرة إلى استخدام شريط التحريك الجانبي لعرض جميع األس لة‪ ،‬كما يحتاج في‬
‫األخير إلى الضغط على زر إلرسال النتائ ‪-‬وفي كثير من األحيان ال يتم ضغط هذا الزر‬
‫فال يتم إرسال االستبيان‪.-‬‬
‫لذلك‪ ،‬ال يمكن إجراء استبيانات معقدة (عبر شاشات ومراحل متعددة) مع‬
‫مر ِ حات (فلترات)‪ ،‬قفزات‪ ،‬حصص‪ ،‬الخ‪ .‬ألنها ُمنفرة‪ ،‬وقد تؤدي إلى ارتفاع نسبة‬
‫عدم االستجابة في استطالعات اإلنترنت‪ .‬فالمالحظة التجريبية على األفراد أثناء ملئهم‬
‫لالستبيانات عبر اإلنترنت‪ ،‬تشير إلى وجود ما ال يقل عن مصدرين من مصادر اإلحباط‬
‫بالنسبة للمبحوث‪ ،‬يؤديان إلى التوقف عن ملء االستبيان مبكرا‪ :‬المعرفة املحدودة‬
‫حول أجهزة الكمبيوتر وسوء تصميم االستبيان‪.‬‬
‫وفي الحاالت التي يتوقف فيها المبحوث عن ملء االستبيان دون استكماله‬
‫(انقطاع الشبكة أو ضيق الوقت أو أي سبب آخر‪" )...‬قد" تفقد جميع البيانات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪320‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫المتراكمة وعند معاودة االتصال أو الوصول إلى االستبيان نحتاج إلى تشغيله من‬
‫البداية‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أن هذه الصعوبات تحولت‪ ،‬مع تطور املجتمعات‬
‫ورقمنتها وانتشار اإلنترنت وانخفاض سعرها وتبسيط استخدامها‪ ،‬إلى إيجابيات‪ .‬حيث‬
‫تذكر بعض المراجع الحديثة (‪ )Arroyo Menéndez & Finkel, 2019, pp. 42-43‬أن‬
‫من ميزاتها السعر المنخفض مقارنة باالستبيانات الشخصية وحتى الهاتفية‪ ،‬ألنه لم‬
‫يعد من الضروري إجراء مقابالت خصية لملئها‪ .‬يضاف إلى ذلك الوفورات‬
‫االقتصادية الناتجة عن االستغناء عن مهمة تسجيل البيانات ‪-‬في حالة االستبيانات‬
‫الهاتفية‪ -‬وتصحيحها للكشف عن األخطاء التي قد تنطوي عليها‪ ،‬وكذا إمكانية توفير‬
‫عموما أصبحت تتطلب أوقات جمع بيانات أقصر‬ ‫الوقت‪ ،‬ألن االسبيانات عبر اإلنترنت ً‬
‫من االستطالعات الشخصية (الحضورية) والهاتفية‪ .‬باإلضافة إلى تميزها بسهولة‬
‫االستخدام مع البساطة اللوجستية التي توفرها الرقمنة‪ ،‬حيث لم يعد من الضروري‬
‫االستعانة بخبراء لتنفيذ استبيان فعال وجذاب جدا‪ .‬ففي الوقت الحاضر‪ ،‬هناك عدد‬
‫معتبر من التطبيقات البسيطة التي تسمح للطلبة والباحثين بتصميم استبيانات‬
‫بحثية عبر اإلنترنت وذلك من خالل برمجيات مجانية تفي بالغرض‪ .‬أما في حالة الرغبة‬
‫في استخدام ميزات إضافية‪ ،‬فيمكن شراء تراخيص سنوية بأسعار معقولة ً‬
‫جدا‪.‬‬
‫ومن بين التطبيقات األكنر شهرة‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى صيغة "‪– "GoogleForms‬‬
‫األكنر استخداما في وسطنا الجامعي‪ -‬أو "‪ "SurveyMonkey‬أو "‪ "SoGoSurvey‬أو‬
‫"‪ ..."Encuestafácil‬أما برنام "‪ ،"Limesurvey‬القائم على البرام املجانية أيضا‪،‬‬
‫فيوفر إمكانيات تخصيصية أكبر من التطبيقات المذكورة سابقا‪ ،‬ألنه باإلضافة إلى‬
‫السماح للمستخدمين ببرمجة ميزات جديدة‪ ،‬فإنه يحتوي على مجموعة مطورين‬
‫برمجيين في الخدمة في جميع أنحاء العالم‪.‬‬
‫وكلها عوامل قد تفسر‪ ،‬بصرف النظر عن التكلفة‪ ،‬النجاح المتزايد الستعمال‬
‫االستبيانات عبر اإلنترنت‪ .‬مع اإلشارة إلى استمرارية وجود بعض األدبيات المتخصصة‬
‫التي تسلط الضوء على العوائق والتحديات الرئيسة التي يمكن أن تظهر في البحث عبر‬
‫اإلنترنت‪ ،‬بعضها تم ذكره سابقا مثل مسألة قلة االستجابة الناتجة عن عدة عوامل‬
‫ومدى تمثيلية العينة‪...‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪321‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫كما تشير أدبيات أخرى إلى االتجاه المتزايد نحو استخدام عدة أنواع من‬
‫االستبيانات (االستبيانات املختلطة) لضمان معدل استجابة أعلى وخفض‬
‫التكاليف‪ ،...‬ولكن من المالئم ضمان أن يكون هذا الجمع توافقي‪.‬‬

‫‪ -‬التصميم المنهجي لالست يانات عبراإلنترن‬

‫بداية‪ ،‬ال بد من اإلشارة إلى أن االستبيانات عبر اإلنترنت تخضع تقريبا للتقنيات‬
‫والمبادئ نفسها التي يخضع لها أي نوع آخر من االستبيانات (الشخصية أو الورقية أو‬
‫بالهاتف)‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬هناك بعض المبادئ الخاصة بها‪ ،‬ومنها سلسلة المبادئ التي اقترحها‬
‫"دلمان‪ ،‬تورتورا وبوكر" (‪ )Dillman, Tortora & Bowker, 1998‬و"غان" (‪)Gunn,2002‬‬
‫لتصميم االستبيانات اإللكترونية مرفقة بعالقتها بالمصادر التقليدية للخطأ (المتعلق‬
‫بالمعاينة والتغطية والقياس وعدم االستجابة)‪ ،‬والتي سنعرض فيما يلي ما تعلق منها‬
‫خاصة بعدم استجابة المبحوث (‪:)Páramo Flores, 2004, pp. 8-10‬‬
‫‪ -‬استخدام شاشة استقبال محفزة وتعرض للمشاركين كيفية التقدم في‬
‫الصفحة واالنتقال من صفحة إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬برمجة السؤال األول بكيفية تجعله مرئيا تماما على الشاشة (من دون نقر أو‬
‫تحريك الشريط الجانبي)‪ ،‬والتأكد من كونه سهل الفهم وقابال للتطبيق على جميع‬
‫المشاركين‪ .‬مع االجتهاد في عدم استعمال السؤال األول للغربلة أو للوصول إلى قوائم‬
‫تفصيلية‪ ،‬أو أس لة الحقة في صفحات أخرى‪ .‬وكل ذلك لتحفيز المبحوثين على‬
‫المشاركة واالستمرار في ملء االستبيان‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم تعليمات موجزة حول كيفية تفاعل المبحوث إلكترونيا مع االستبيان‪،‬‬
‫على سبيل المثال‪ :‬كيفية فتح نوافذ جديدة‪ ،‬محو إجابات‪ ،‬الرجوع إلى الخلف‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫ويجب أن توفر هذه التعليمات في كل مكان تكون فيه ضرورية وليس في بداية‬
‫االستبيان فقط‪.‬‬
‫‪ -‬عدم إجبار المبحوث –تقنيا‪ -‬على الرد على أي سؤال قبل المرور إلى السؤال‬
‫الموالي إال للضرورة القصوى‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪322‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬استخدام تصميم يتضمن شريط التمرير الجانبي تبعا لنوع البحث‪ ،‬إال إذا‬
‫كان من الضروري تغيير الشاشة ألغراض تصفوية (للغربلة) أو الستكمال اإلجابة على‬
‫أس لة مشابهة‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من إمكانية رتية كل األجوبة على شاشة واحدة ‪ 111 ×511‬بكسال‬
‫(‪ ،)px‬مع استخدام أعمدة مزدوجة عند الضرورة وأدوات إبحار مساعدة‪ ،‬لتكوين‬
‫نظرة شاملة‪/‬عامة حولها‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام صور أو توجيهات تعطي للمبحوث فكرة عن مدى تقدمه في‬
‫االستبيان وكم تبق له الستكماله‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب االختالفات في المظهر المرئي ل س لة والتي تنشأ من اإلعدادات‬
‫املختلفة للشاشة وألنظمة التشغيل وللمتصفحات وللشاشات الجزئية‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬تقليص استخدام األلوان من أجل الحفاد على االتساق بين األس لة وخلفية‬
‫الشاشة‪ ،‬وعلى مقروئية النص‪ ،‬وعدم إعاقة التحرك عبر الشاشة واملحافظة على‬
‫خصائص كل األس لة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استخدام القوائم المنسدلة (التفصيلية) بكنرة‪ ،‬واألخذ في االعتبار‬
‫تداعيات ذلك (االنزعاج‪ ،‬االجهاد‪ ،)...‬مع تحديد أو تشخيص كل منها بتعليمة "انقر‬
‫هنا" (‪.)Click here‬‬
‫‪ -‬توفير المعلومات الالزمة للمبحوث حول سياسة خصوصية االستبيان‪،‬‬
‫وسرية ردوده (مع عدم استخدام الكعكات ‪ -Cookies-‬التجسسية)‪-(18‬إال للضرورة‬
‫وبمعرفة المبحوث‪ -‬والتأكد من تخزين البيانات بشكل آمن على "الخادم" حتى لو أدى‬
‫ذلك إلى استخدام برمجيات التشفير)‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب إعداد االستبيان في أي برنام يتطلب تركيب (إضافة) أي برنام أو‬
‫عنصر معلوماتي إضافي لملء االستبيان‪ ،‬مما قد يجهد المبحوث‪.‬‬

‫)‪ (18‬إنها عبارة عن قطعة (برنام ) معلوماتية تخزن في القرص الصلب لحاسوب الزائر لصفحة ويب بفعل‬
‫من صاحب الصفحة‪ .‬ويمكن استرجاع هذه المعلومة في الزيارات الموالية معبأة بالمعلومات املجمعة‪،‬‬
‫وتدعى أحيانا بملفات تعريف االرتباط‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪323‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬توفير حوافز مادية "محايدة" تشجع فقط جمهور معين للمشاركة في‬
‫ُ‬
‫االستبيان وال يجب أن تكون هي السبب الرئيس للمشاركة‪ ،‬بل تدفع أساسا مقابل‬
‫الوقت والجهد المبذولين في اإلجابات‪ .‬وتكون قيمتها في حدودها الدنيا املحفزة على‬
‫المشاركة وليست مغرية جدا لتجنب المشاركة المتكررة لصيادي الحوافز المشوهة‬
‫للعينة (ولذلك ُسميت باملحايدة))‪.(19‬‬
‫‪ -‬بخالف االستبيانات المكتوبة (الورقية)‪ ،‬يفضل وضع مربعات أو خانات‬
‫اإلجابة على يمين ف ات االستجابة (األس لة أو العبارات)‪ ،‬مما ييسر على المبحوث‬
‫استخدام الفأرة‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة للمبحوث إمكانية التوقف (تقنيا) عن ملء االستبيان في أي وقت‬
‫واستئنافه مرة أخرى في وقت الحق من النقطة التي توقف عندها‪ ،‬أي المواصلة وليس‬
‫البدء من جديد‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم معلومات للمبحوث عن متوسط الوقت الذي قد ُيستغرق في ملء‬
‫االستبيان‪ .‬مع محاولة تبسيط االستبيان حتى ال يستغرق ملؤه مدة يفوق متوسطها‬
‫‪ 21‬دقيقة (األفضل ما بين ‪ 11‬و‪ 21‬دقيقة كما سنرى الحقا)‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المعلومات المنبهة ل خطاء املحتملة عند الملء في شكل غير مخوف‬
‫وال منفر‪ ،‬بل في شكل مؤدب‪ ،‬مع تو ي أن يكون تصحيحها أو حلها غير معقد‪.‬‬
‫‪ -‬وأخيرا‪ ،‬مخاطبة المبحوثين كأ خاص وليس كمستخدمين ل نترنت أو كأرقام‪.‬‬
‫ألننا نتعامل مع األ خاص الذين قد يعانون من مشاكل مع شاشة الحاسوب‪ ،‬وألن‬
‫بعضهم ليس لديه نفس المعارف التكنولوجية التي لدى الباحث‪ .‬فإذا تاهوا أو أصابهم‬
‫اإلحباط أو الملل‪ ،‬أو لم ُيعاملوا باالحترام الذي يستحقونه‪ ،‬فإنهم قد ال يتوقفون‬

‫)‪ (19‬من االستراتيجيات التقليدية المستخدمة في البحوث االستقصائية لزيادة التعاون استخدام الحوافز‬
‫(‪ ،)Dillman et al., 2009‬ولكن هذه الحوافز تحقق كفاءة أقل في االستقصاءات عبر االنترنت ( ‪Fricker et‬‬
‫‪ .)al., 2005; Lamas, 2007; Manfreda y Vehovar, 2008‬وقد أبرزت العديد من األبحاث (;‪Göritz, 2006‬‬
‫& ‪Van den Brakel et al., 2006; Bonke y Fallesen, 2010; Preece et al., 2010; Rao, Kaminska‬‬
‫‪ )McCcutcheon, 2010‬أن استخدام الحوافز المادية (الهدايا‪ )...‬يزيد من معدل االستجابة‪ ،‬مع مالحظة‬
‫أن معظم األبحاث حول الموضوع تشير إلى التأثير األكبر للمكافآت النقدية مقابل الهدايا‪ ،‬وكذلك الحوافز‬
‫قبل الرد على االستبيان مقابل "الوعد" بالحوافز بعد الرد عليه ( ‪Birnholtz et al., 2004; Dillman et al.,‬‬
‫‪.)Vidal Díaz de Rada, 2012( )2009‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪324‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫فقط عن ملء االستبيان اإلنترنتي ولكنهم قد ال يجيبوا مرة أخرى على أي استبيان‬
‫إلكتروني في المستقبل‪.‬‬
‫ونختم هذا المبحث بذكر نتائ اعع البحوث المفيدة في مجال تطبيق‬
‫االست يانات عبر اإلنترنت (‪:)Arroyo Menéndez & Finkel, 2019, pp. 44-46‬‬
‫أظهرت عدة بحوث أن الطريقة التي يتم بها تقديم األس لة تؤثر على جودة‬
‫اإلجابات‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬إن إتاحة مساحة أكبر في األس لة المفتوحة تؤدي إلى إجابات أكنر شموال‪ ،‬كما‬
‫يتم الحصول على معدالت استجابة أعلى على األس لة التي تتطلب وضع عالمة في خانة‬
‫(ات) االختيار بدال من تحديد خيار(ات) في قائمة منسدلة‪.‬‬
‫‪ -‬من الجوانب الرئيسة المؤثرة في جدوى االستبيان عبر اإلنترنت مدة االستبيان‬
‫والعوامل األخرى التي تؤثر على وقت مل ه مثل درجة إلمام المبحوثين باإلنترنت وسرعة‬
‫القراءة على الشاشات‪ ،‬وكذلك نوع الجهاز الذي يتم من خالله ملء االستبيان (على‬
‫وقتا أطول بنسبة‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬يعتقد أن ملء االستبيان من هاتف ذكي تستغرق ً‬
‫تتراوح بين ‪ 21‬و‪ 31‬بالمائة من الوقت الذي تستغرقه من جهاز حاسوب)‪.‬‬
‫مع اإلشارة إلى أن أحد البحوث المثيرة لالهتمام (‪)Revilla & Ochoa, 2017‬‬
‫استهدفت محترفين تعودوا على اإلجابة على االستطالعات عبر اإلنترنت‪ ،‬توصلت إلى أن‬
‫متوسط المدة القصوى المقدرة لملء االستبيان هو ‪ 21‬دقيقة‪ ،‬أما المدة المثالية‬
‫فينبتي أن تكون في المتوسط ‪ 11‬دقائق‪ .‬في كلتا الحالتين‪ ،‬حدد "تحليل االنحدار‬
‫المتعدد" (اإلحصائي) أن المتغيرات المهمة التي تؤثر على التباين في مدة الملء تتعلق‬
‫بمدى االرتياح لالستبيان‪ ،‬والثقة في عدم الكشف عن هوية الردود‪ ،‬وصغر السن‪.‬‬
‫وفي حالة االستطالعات المنجزة عبر الهواتف املحمولة‪ ،‬يوص ى بأن ال تستمر‬
‫أكنر من‪ 18‬دقيقة‪ ،‬وأال تحتوي على أكنر من سؤالين مفتوحين‪ ،‬وأال تحتوي األس لة‬
‫على أكنر من‪ 18‬سمة‪ ،‬وال تتضمن مقاييس تتجاوز خمس درجات (مثالها مقياس‬
‫ليكرت الخماس ي)‪ ،‬وال تتطلب التمرير (‪ )Scrolling‬األفقي‪ /‬الجانبي‪ ،‬وال تستخدم‬
‫تطبيق (‪ )Adobe Flash Player‬الذي عادة ما ال تتحمله أجهزة "األيفون" ( ‪Kantar‬‬
‫‪.)Media, 2017‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪325‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬كما ال ينبتي أن ننس ى أن االستبيانات التي يتم إجراتها عبر اإلنترنت تسمح‬
‫بالتجميع التلقائي للبيانات الوصفية أو المعلومات الجوهرية حول عملية ملء‬
‫االستبيان نفسه‪ :‬التاريخ ووقت البدء واالنتهاء (وبالتالي الوقت المستغرق)‪ ،‬عدد‬
‫الشاشات التي ظهرت عند حدوث التخلي عن استكمال الملء‪ ،‬الخ‪ .‬كما أن تقنيات‬
‫ً‬
‫"التسويق العصبي" الحديثة التي تجمع البيانات السيكومترية‪ ،‬مسجلة حركات‬
‫الشبكية (تتبع العين)‪ ،‬واإليقاعات املختلفة عند الكتابة أو الحركات التي تتم‬
‫باستخدام "الماوس"‪ ،‬ستسمح بال شك في المستقبل غير البعيد بتحسين التحليالت‬
‫المنهجية لتحسين تطبيق االستبيانات عبر اإلنترنت‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬يوص ى بشدة‬
‫بإتباع توصيات دليل (‪ )ESOMAR‬للبحث عبر اإلنترنت‪ ،‬والذي يتضمن القضايا‬
‫األخالقية –خصوصيات المبحوثين خاصة‪ -‬والتنظيمية والتكنولوجية والمنهجية‪.‬‬
‫‪ -‬يتأثر جدوى استخدام االستبيانات عبر اإلنترنت بنوع المعاينة المطبقة فيها‪.‬‬
‫فبشكل عام‪ ،‬يكون التحكم في العينة في االستطالعات االستبيانية عبر اإلنترنت أكنر‬
‫صعوبة منه في االستطالعات الهاتفية أو الشخصية ( ‪Sánchez-Carrión & Segovia,‬‬
‫‪ .)2008‬خلص بحث مثير لالهتمام قارنت بين نوعين من االستطالعات عبر اإلنترنت (مع‬
‫عينة حصصية وعينة كرة الثلج) ومع مقابلة خصية وأخرى عبر الهاتف‪ ،‬باستخدام‬
‫نفس االستبيان في كل منها‪ ،‬إلى أن أعلى جودة للعينات كانت التي تمت بالمقابلة‬
‫الشخصية‪ ،‬تلتها التي تمت عبر الهاتف‪ ،‬وذلك بفارق كبير‪ ،‬عن الطريقتين عبر اإلنترنت‬
‫(وكانت المتعلقة بعينة كرة الثلج هي األقل جودة) (‪.)Szolnokin & Hoffmann, 2013‬‬
‫وفي هذا السياق‪ ،‬قد يفضل العمل باالستبيانات عبر اإلنترنت مع العينات غير‬
‫االحتمالية أكنر من العينات االحتمالية‪ ،‬ألنه يصعب التحكم في حدود مجتمع البحث‬
‫وال يمكن االستدالل على وجود خاصية معينة للعينة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يتم تطبيق هذه‬
‫ً‬
‫االستبيانات عادة في أبحاث السوق عندما يتعلق األمر ببساطة بجمع آراء أو تقييمات‬
‫المستهلكين العاديين لمنت معين‪ ،‬والتي تكون نقاط القوة والضعف فيها هي المرغوبة‬
‫فقط‪ ،‬دون محاولة استنتاج مدى وجود خصائص بعينها في مجتمع البحث‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪326‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬استغالل البيانات‬
‫إن استغالل أو استخراج بيانات المبحوث دون علمه وقراءة معلوماته وإرسال‬
‫"الكعكات" ال يكون مقبوال إال إذا كان ضروريا ألهداف البحث‪ .‬فال بد أن يكون‬
‫المبحوث على علم كاف بإمكانية استغالل بياناته وإرسال الكعكات وبا ي البيانات‬
‫(بداية تطبيق االستبيان‪ ،‬مدة توافره‪ )...‬قبل بداية تطبيق االستبيان ويتوفر على‬
‫إمكانية عدم القبول (الرفض)‪.‬‬
‫من الضروري أيضا أن تكون المشاركة في البحوث االستقصائية على اإلنترنت‬
‫طوعية تماما‪ .‬ويشمل هذا حق المبحوث في إنهاء المشاركة في أي وقت أو نقطة من‬
‫االستبيان‪ ،‬وبالتالي توفره على إمكانية إغالق الصفحة التي يزورها ِب ُحرية‪ ،‬أي عدم‬
‫استعمال التقنيات المانعة لغلق النوافذ‪ ...‬ومع ذلك‪ ،‬قد يكون من المرغوب فيه‬
‫معرفة الباحث سبب إلغاء االستبيان بالسؤال عنه‪.‬‬

‫‪ -‬طول مدة عرض االست يان عبراإلنترن‬

‫يجب أن تكون مدة تواجد االستبيان عبر اإلنترنت طويلة بما فيه الكفاية حتى‬
‫يتسنى لجميع مفردات الف ات المستهدفة فرصة المشاركة في االستبيان‪ ،‬وبالتالي‬
‫ُ‬
‫تجنب العينات المتحيزة‪ .‬كما أن قصر مدة النشر تنت عادة عينة متحيزة (إذا كانت‬
‫عشوائية أو حصصية) ألنه في هذه الحالة‪ ،‬يكون األفراد الذين يستخدمون اإلنترنت‬
‫بطريقة غير منتظمة أقل عرضة لالختيار‪ .‬وبالمثل‪ ،‬مع األخذ في االعتبار االختالفات في‬
‫بنية الدخول إلى شبكة اإلنترنت تبعا أليام األسبوع‪ ،‬ينبتي لنا أن نتجنب فترات غير‬
‫منتظمة ال تراعي كل أيام األسبوع حتى ال يكون هناك تحيز في العينة‪.‬‬

‫‪ -‬التحكيم الميداني‬
‫إن مميزات االسـ ـ ـ ــتبيـ ــان عبر اإلنترنـ ــت لن تكون ذات فـ ــائـ ــدة كبيرة إذا لم يتم‬
‫التحقق من صدقها وثباتها‪.‬‬
‫فعلى غرار االس ـ ــتبيان العادي‪ ،‬يجب اختبار ثباته وص ـ ــدقه (عادة بعرض ـ ــه على‬
‫محكمين)‪ .‬وهناك من المتخصـ ـ ـص ـ ــين من يركز في هذا املجال على الص ـ ــدق الظاهري‬
‫الـذي يتعلق بـإمكـانيـة تعميم النتـائ وخـاصـ ـ ـ ــة في البحوث الوصـ ـ ـ ــفية‪ .‬وبالطبع يرتبط‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪327‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫التعميم بمعرفـة المشـ ـ ـ ــاركين في االسـ ـ ـ ــتبيـان وبمـدى تمثيليتهم كعينــة ملجتمع البحــث‪.‬‬
‫ومعروف أن اإلنترنــت تسـ ـ ـ ــمح بــالتعــامــل مع عينــة كبيرة العــدد ولكن ذلــك ال يعني أنهــا‬
‫ممثلــة‪ ،‬فليس كــل النــاس تتفــاعــل مع اإلنترنــت ومن يتفــاعــل منهم فليس بنفس الوتيرة‬
‫(من حيث الكم والكيف)‪ ،‬فهناك فروق كبيرة بين س ـ ــكان المدن وسـ ـ ــكان الريف وبين‬
‫المتعلمين وغير المتعلمين‪ ،‬وبين ميسـ ـ ــوري الحال وبين غيرهم‪ ...‬وخاص ـ ـ ــة بين الذكور‬
‫من الشباب المتعلم وميسور الحال وبين غيرهم (‪.)De Marchis, 2012, p. 265‬‬
‫كما أن هناك من يقترح لضمان تمثيلية العينة ما يسمى بـ "التحكيم الميداني"‪:‬‬
‫في أي نوع من البحوث االستقصائية عبر اإلنترنت‪ ،‬نحتاج إلى التأكد ‪ -‬إذا كان‬
‫ذلك ممكنا من الناحية التقنية‪ -‬من أن المبحوث الواحد ال يمكنه الوصول عدة مرات‬
‫إلى نفس االستبيان‪ .‬لكن على الباحث توثيق (اإلعالن عن) اإلجراءات المتخذة لتجنب‬
‫ذلك‪ .‬ويمكن التحكم في الردود المزدوجة التي قد تصاحبها من خالل "كعكات أو ملفات‬
‫تعريف االرتباط" أو أي تقنية أخرى‪.‬‬
‫وهناك مشكلة أخرى شائعة في البحوث االستقصائية عبر اإلنترنت هي "نوعية"‬
‫االستجابة قياسا على "مدة" االستجابة‪ .‬فأحيانا يم المشارك االستبيان في وقت أقل‬
‫بكثير من المتوسط المالح وبالتالي تعتبر "نوعية" االستجابة منخفضة‪ ،‬فيستنت‬
‫من ذلك عدم أخذ األس لة بجدية وأن اإلجابة عليها قد تمت بشكل عشوائي‪ ،‬وبالتالي‬
‫يتم التحف عليها أو إلغاتها‪.‬‬

‫‪ -‬أمن البيانات وحمايتها‬

‫عندما يتم جمع بيانات خصية عن المبحوث من خالل االستبيان عبر‬
‫اإلنترنت‪ ،‬سيكون من الضروري ‪-‬من خالل إجراءات تقنية‪ -‬ضمان عدم إمكانية‬
‫االطالع على هذه البيانات أو استخدامها من قبل طرف ثالث ال عالقة له بالبحث‪.‬‬
‫ولذلك فللمشاركين الحق في معرفة املخاطر التي تنطوي عليها إمكانية إعطاء‬
‫بياناتهم الشخصية‪ ،‬فضال عن التدابير التي يجب اتخاذها لتجنب هذه املخاطر‪.‬‬
‫كما ينبتي الفصل بين ملف البيانات الشخصية (االسم‪ ،‬العنوان‪ ،‬رقم الهاتف‪،‬‬
‫البريد اإللكتروني‪ ،)...‬وملف البيانات األخرى التي يتم جمعها من االستبيان‪ ،‬وأال يكون‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪328‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫تجميع وتصنيف البيانات ممكنا إال من خالل رمز تعريفي مشترك للنوعين من البيانات‬
‫وخاص بكل مشارك‪.‬‬

‫خاتمة‬
‫لقد أدت التطورات التكنولوجية إلى استعمال أدوات متجددة لجمع البيانات‬
‫عن طريق االستبيان‪ :‬االستبيان الذي يم حضوريا أو عن بعد (عن طريق الهاتف أو‬
‫الفاكس أو اإلنترنت)‪ ،‬بما في ذلك المسمى االستبيان اإللكتروني "المعبأ ذاتيا" و"عن‬
‫طريق البريد اإللكتروني"‪.‬‬
‫إن مراجعة األدبيات المتخصصة ( ‪Fricke, 2005; Manfreda, 2008; Dillman,‬‬
‫‪ )2009; Vidal, 2012‬تشير عادة إلى اختالف نتائ تطبيق االستبيان باختالف أنواعه‬
‫(حضوريا‪ ،‬عن طريق الهاتف‪ ،‬الفاكس‪ ،‬اإلنترنت‪ ،)...‬وإلى جدوى استعمال االستبيان‬
‫عبر اإلنترنت كوسيلة مكملة لالستعماالت النوعية األخرى‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أن الطبيعة الحديثة والمتجددة وسريعة التطور‬
‫لهذا النوع من االستبيانات اإلنترنتية‪ ،‬تتطلب مزيدا من البحوث المتخصصة‬
‫والتتابعية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪329‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .9.7.7‬التتبع الرقمي للبيانات‬

‫إن االنتشار الواسع الستخدام االنترنت عبر العالم لقراءة األخبار أو لمشاهدة‬
‫الصور والمقاطع السمعية البصرية أو للتفاعل اآلني عبر شبكات التواصل االجتماعي‬
‫حول مواضيع مختلفة أو لمعاينة المنتجات المسوقة إلكترونيا أو لعرض الحياة‬
‫الخاصة واالجتماعية ل فراد عبر المنصات اإللكترونية‪ ...‬أدى بالراغبين في معرفة‬
‫طبيعة هذه االستخدامات الرقمية وتأثيراتها إلى زيادة الطلب على أعمال الباحثين‬
‫المتخصصين في دراسة محتويات الوسط الرقمي ببياناته الضخمة (‪ ،)Big data‬مقابل‬
‫ما يسميه البعض بالبيانات الصغيرة (‪ )Small data‬أو الكثيفة (‪ )Thick data‬املجمعة‬
‫بأدوات علم اجتماعية تقليدية‪.‬‬
‫يستعمل هؤالء الباحثون العديد من أدوات جمع البيانات الرقمية‪ ،‬لكن‬
‫انخفاض معدالت االستجابة لالستبيانات اإللكترونية وسلبيات إجراء المقابالت عبر‬
‫النت للحصول على عادات وأنماط استخدام روادها وصعوبة قياس بعض تفاصيل‬
‫تعرضهم للمحتوى الرقمي‪ ،‬جعل بعض الباحثين يلجأ إلى استخدام تقنيات الذكاء‬
‫االصطناعي والبنوك الرقمية لبعض المنصات لتتبع اآلثار الرقمية (ملفات تعريف‬
‫االرتباط‪ /‬الكعكات‪ ،‬بيانات التسجيل عبر منصات التواصل‪ )...‬التي يتركها معظم‬
‫المستخدمين عبر النت وجمع بياناتهم الشخصية بغية تحليلها‪.‬‬
‫كما جعل البعض اآلخر يدعو إلى اعتماد تصميمات مختلطة لدم بيانات‬
‫اآلثار الرقمية مع بيانات البحوث المسحية ( ‪Linking Digital Traces and Survey‬‬
‫‪ )Data‬لتكوين صورة أشمل عن استخدامات وتأثيرات وسائل التواصل االجتماعي‪،‬‬
‫معتبرا أن تحليل المنصات اإللكترونية من خالل البحوث المسحية‪ /‬االستقصائية‬
‫(آراء وتصورات األفراد) فقط هو أمر تبسيطي ألنه‪ ،‬في أحسن األحوال‪ ،‬يقيس تأثيرات‬
‫وسائل التواصل االجتماعي بشكل مصطنع‪ ،‬بحيث أنه يقتصر على جمع البيانات‬
‫المبل عنها ً‬
‫ذاتيا على المستوى الفردي ( ‪Otto, Loecherbach & Vliegenthart, 2023,‬‬
‫‪.)p. 5‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪330‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وفيما يلي تعريف أداة جمع بيانات التتبع الرقمي المستخدمة في االستجابة‬
‫لمثل هكذا رغبات‪ ،‬مع اإلشارة إلى أنه تم في مباحث سابقة عرض بعض أدوات جمع‬
‫البيانات في البحوث المسحية (االستبيان‪.)...‬‬

‫‪ .4.9.7.7‬تعريف التتبع الرقمي للبيانات‬

‫يمكن تعريف بيانات التتبع الرقمي (‪" )Digital Trace Data/ DTD‬على أنها‬
‫سجالت النشاط (بيانات التتبع) التي يتم إعدادها من خالل نظام معلوماتي عبر‬
‫اإلنترنت" (‪ .)Howison et al., 2011, p. 769‬ولقد مر معنا أن البعض يذكره باسم‬
‫"ربط البيانات" (‪ )Data Linkage‬ضمن عملية أوسع تستهدف خاصة ربط البيانات‬
‫الرقمية ببيانات المسح االجتماعي‪.‬‬
‫خصيصا ألغراض البحث‬‫ً‬ ‫مع اإلشارة إلى أن البيانات الرقمية ليست مصممة‬
‫العلمي (األكاديمي) ‪-‬قد تكون معدة ألغراض تجارية مثال‪ ،-‬وأنه يتم جمعها من‬
‫مستخدمي االنترنت بشكل مستتر ومستمر بواسطة المنصات الرقمية خاصة‪.‬‬
‫وتشمل هذه العملية على وجه التحديد رصد أربع أنواع من املحتويات النصية‬
‫والمسموعة والمرئية ( & ‪Ohme, Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves‬‬
‫‪:)Robinson, 2023, p.2‬‬
‫‪ -‬محتوى ينتجه المستخدمون (مثل‪ ،‬المنشورات والقصص والتعليقات وردود‬
‫الفعل والصور ومقاطع الفيديو والرسائل الخاصة)‪.‬‬
‫‪ -‬محتوى يختاره المستخدمون (مثل‪ ،‬عمليات البحث والتعرض االنتقائي)‪.‬‬
‫‪ -‬محتوى يتلقاه المستخدمون (مثل‪ ،‬التمرير عبر منشورات اآلخرين والمقاالت‬
‫ومقاطع الفيديو والرسائل الخاصة)‪.‬‬
‫محدد‪ /‬معرف للمستخدمين (مثل‪ ،‬التوصيات أو التصفية‬ ‫ِ‬ ‫‪ -‬محتوى‬
‫الخوارزمية)‪.‬‬
‫وتستخدم أداة "التتبع الرقمي" تطبيقات الذكاء االصطناعي وتحليل البيانات‬
‫الضخمة وأنظمة التوصية أو التصفية الخوارزمية بالمنصات الرقمية لتسهل على‬
‫الباحثين تتبع أنماط مشاهدة الجمهور وسلوكياتهم‪ ،‬وذلك بغية تحليل الظواهر‬
‫التكنولوجية والسياسية واالجتماعية‪ ،‬وخاصة األبحاث التي تعتمد على تحليل‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪331‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫الحمالت السياسية وتدرس اتجاهات الرأي العام على شبكات التواصل االجتماعي‬
‫وتعقب األخبار المزيفة وتحليل البيانات الضخمة لسلوكيات متصف ي مواقع‬
‫التواصل االجتماعي‪ .‬وهو ما يجعل هذه األداة مناسبة في اختبار فروض نظريات‬
‫التأثير‪ :‬دوامة الصمت وإدراك العداء لوسائل اإلعالم وترتيب األولويات‪( ...‬عمرو محمد‬
‫محمود عبد الحميد‪ ،2122 ،‬ص‪.)506 .‬‬
‫وفيما يلي أهم الطرق التي تستعملها هذه األداة في جمع بيانات التتبع الرقمي‬
‫وتحليلها‪.‬‬

‫‪ .2.9.7.7‬طرق جمع بيانات التتبع الرقمي‬

‫في البداية‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أنه يمكن جمع بيانات التتبع الرقمي ألغراض‬
‫البحث األكاديمي بطريقتين‪ :‬إما عبر المستخدم الفردي ً‬
‫(غالبا المشارك في البحث) أو‬
‫واجهات المنصات العامة (‪ .)General Platform Interfaces/ GPIs‬ولكل منهما آثاره‬
‫الخاصة على أنواع تصاميم البحث ويعمل ً‬
‫أيضا على اإلجابة على أنواع مختلفة من‬
‫أس لة البحث‪ .‬فطرق جمع البيانات من المنصات تهتم بدراسة تأثيرات وسائل‬
‫التواصل االجتماعي املجمعة‪ ،‬بينما تسمح طريقة جمعها من المستخدم بدراسة‬
‫التأثيرات الخاصة بالشخص المعني ( ‪Ohme, Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram,‬‬
‫‪.)Reeves & Robinson, 2023, p. 2‬‬
‫إذن‪ ،‬يمكن استخدام عدة طرق لجمع وتحليل بيانات التتبع الرقمية المتعلقة‬
‫بمحتوى الوسائط االجتماعية خصوصا وباملحتوى الرقمي عموما‪ :‬من المنصات‬
‫الرقمية أو من المستخدمين الخواص‪ ،‬ومنها‪ :‬واجهات برمجة التطبيقات‬
‫(‪ )Application Programming Interfaces/ APIs‬التي تسمح لجهات خارجية بجمع‬
‫البيانات الخاصة بالتدفقات االجتماعية من المستخدمين بموافقتهم‪ ،‬وحزمات‬
‫المتبرعين بالبيانات (‪ ،)Data Donation Packages‬والتتبع عبر الشاشة ( ‪Screen‬‬
‫‪ ،)Tracking/ Screenshots/ Screen recordings‬واالستخراج‪ /‬الكشط (‪)Scraping‬‬
‫ً‬
‫تلقائيا ‪-‬عادة بالشراكة بين الجامعات والمنصات‪-‬‬ ‫باستخراج محتوى صفحات الويب‬
‫( ;‪Ohme, Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, p. 4‬‬
‫‪Otto, Loecherbach & Vliegenthart, 2023, p. 5; Boeschoten, Freelon, Ram,‬‬
‫;‪Reeves & Robinson, 2023, p. 4; Araujo et al., 2022; Breuer et al., 2022‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪332‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .)Boeschoten, Ausloos, Möller, Araujo & Oberski, 2020; Freelon, 2018‬مع‬

‫اإلشارة إلى أن هناك اختالف في تسمية هذه الطرق األربعة‪ ،‬حيث أطلق في المراجع‬
‫المعتمدة سابقة الذكر اسم "التتبع" (‪ )Tracking‬في الوقت نفسه على "واجهات‬
‫برمجة التطبيقات" وعلى "التتبع عبر الشاشة" وعلى "االستخراج أو الكشط"‪ ،‬وهو‬
‫أمر يمكن تبريره على اعتبار أن كل الطرق تقوم بتتبع البيانات الرقمية بمحددات‬
‫بحثية مختلفة وبالتركيز على وحدات رقمية مختلفة‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض موجز لما هو في متناول الباحثين األكاديميين من هذه الطرق‪،‬‬
‫مع توضيح مزايا (نقاط قوة) وتحديات (قيود) كل طريقة‪:‬‬

‫‪ -‬واجهات برمجة التطبيقات‬

‫يعيش العالم حاليا في عصر برمجيات "تتبع البيانات الرقمية" أو فيما أسماه‬
‫"فريلون" (‪ )Freelon, 2018‬بعصر "ما بعد واجهات برمجة التطبيقات" ( ‪Post-API‬‬
‫‪ ،)Age‬نتيجة قرار أهم مواقع التواصل االجتماعي (فايسبوك وفرعها إنستغرام‪،‬‬
‫وتويتر) بتقييد خدمة الوصول الحر إلى بيانات آثار مستخدميها منذ ‪ 2118‬وخاصة‬
‫منذ ‪ ،2115‬وتفضيل التعامل الرسمي مع مؤسسات البحث األكاديمية ( ‪Boeschoten,‬‬
‫‪.)Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, p. 2‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن إنشاء معظم "واجهات برمجة التطبيقات" ( ‪Application‬‬
‫‪ )Programming Interfaces/ APIs‬تم في األصل لتوفير بيانات مستخدميها في شكل‬
‫خدمات تجارية للشركات الخاصة‪ ،‬ولكن عندما بدأ الباحثون في إدراك القيمة العلمية‬
‫التجريبية لهذه البيانات‪ ،‬بدأت منصات مثل فيسبوك وتويتر في إنشاء واجهات برمجة‬
‫خصيصا لهم‪ .‬يتم تحديد نوع وحجم ومدة البيانات التي توفرها واجهات‬ ‫ً‬ ‫تطبيقات‬
‫وغالبا ما يكون ذلك بمستويات مختلفة من‬ ‫ً‬ ‫برمجة التطبيقات بواسطة المنصة‪،‬‬
‫الوصول (على سبيل المثال‪ ،‬في حالة تويتر‪ ،‬توفر واجهة برمجة التطبيقات‬
‫"األكاديمية" جميع التغريدات منذ إنشاء المنصة‪ ،‬في حين أن التطبيقات العامة‬
‫ً‬
‫تغطي فقط األيام السبعة األخيرة)‪ .‬عادة ما يتم إثراء محتوى البيانات التي تم إنشاتها‬
‫بواسطة واجهات برمجة التطبيقات من خالل مجموعة واسعة من البيانات الوصفية‬
‫أو الواصفة (‪ :)Metadata‬في حالة تويتر‪ ،‬يتضمن املحتوى الخاص بالتغريدة مثال‪ :‬وقت‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪333‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫إنشاء التغريدة‪ ،‬اسم التطبيق الذي تم استخدامه لنشرها‪ ،‬ما إذا كان املحتوى عبارة‬
‫عن إعادة تغريد‪ ،‬اسم شاشة من ئ املحتوى‪ ،‬وما إذا تم التحقق من هذا المستخدم‪.‬‬
‫يمكن الحصول على كل هذه البيانات بكفاءة بكميات كبيرة باستخدام واجهات الـ‬
‫"‪ "API‬مفتوحة المصدر (املجانية) والمكتوبة بلغات البرمجة المعلوماتية‪ .‬تقدم‬
‫ً‬
‫استخداما بيانات عامة متاحة للجمهور (مثال‪ ،‬من‬ ‫واجهات برمجة التطبيقات األكنر‬
‫خالل واجهات الويب)‪ ،‬ولكن بعضها يقدم بيانات خاصة إذا وافق على ذلك‬
‫المستخدم النهائي ( & ‪Ohme, Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves‬‬
‫‪ .)Robinson, 2023, p. 4‬ومن أمثلة هذه التطبيقات‪"Twitter Academic API" :‬‬
‫(بالنسبة لتويتر)‪ ،‬و"‪( "Crowdtangle‬بالنسبة للفيسبوك وإنستغرام)‪...‬‬
‫وفيما يلي أهم مزايا هذه الواجهات وأهم التحديات التي تواجهها تبعا لبعض‬
‫األدبيات المتخصصة ( ‪Otto, Loecherbach & Vliegenthart, 2023, p. 6; Ohme,‬‬
‫‪Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, p. 4; Freelon,‬‬
‫‪.)2018‬‬

‫‪ --‬مزايا‪ /‬نقاط قوة واجهات برمجة التطبيقات‬

‫تقدم واجهات الـ "‪ "API‬ثالث مزايا رئيسة للباحثين‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫نسبيا‪ ،‬حيث تقدم‬ ‫أوال‪ ،‬عادة ما تكون هذه الواجهات سهلة االستخدام‬
‫ً‬
‫وغالبا ما‬ ‫منصات الشبكات االجتماعية وثائق حول هذه الواجهات وبنية البيانات‪،‬‬
‫توفر برام تعليمية للباحثين حول كيفية الحصول على البيانات‪ .‬كما أن جمع‬
‫البيانات يتم بواسطة المنصات وعبرها‪ ،‬وهو أمر عادة ما يكون ً‬
‫مريحا وغير مزعج‬
‫للمستخدمين‪ ،‬حيث إنهم ال يشاركون بشكل مباشر في العملية‪.‬‬
‫غالبا ما توفر منصات الشبكات االجتماعية درجة معينة من الوصول‬ ‫ثانيا‪ً ،‬‬
‫ً‬
‫املجاني لواجهاتها التطبيقية‪.‬‬
‫ثالثا‪ ،‬أثناء تصميم األدوات (الملحقات والتطبيقات) التي تسمح بتتبع املحتوى‬ ‫ً‬
‫الرقمي‪ ،‬يمكن التركيز على ما هو مطلوب بالضبط (ضروري)‪ ،‬مما يجعل هذا العملية‬
‫مرنة ويمكن تكييفها مع أي مشروع بح ي‪ .‬وهذا يمكن أن يقلل من فرص جمع البيانات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪334‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫دون غرض بح ي واضح ويجعل عملية الربط بين بيانات التتبع الرقمي وبيانات المسح‪،‬‬
‫مثال‪ ،‬أسهل‪.‬‬
‫رابعا‪ ،‬إن تتبع آثار المستخدمين وتوفير نصها رقميا يسهل عملية تحليل‬
‫محتواها آليا‪ ،‬مما يجعل من الممكن توسيع نطاق مثل هذه التحليالت ليشمل‬
‫محتويات عدد أكبر من وسائل اإلعالم وعدم االقتصار على عينة منها فقط‪.‬‬

‫‪ --‬تحديات‪ /‬قيود واجهات برمجة التطبيقات‬

‫إن لهذه الواجهات التطبيقية بعض التحديات أو القيود أهمها‪:‬‬
‫َ‬
‫أوال‪ ،‬إن منصات الويب عموما ووسائل التواصل االجتماعي خصوصا تحد من‬
‫حجم البيانات التي يمكن جمعها بطريقة مجانية للراغبين في الوصول إليها‪ ،‬بل إنها‬
‫تفرض قيودا مبهمة على من ُيمنح حق الوصول‪ ،‬وقد تلتي هذا الوصول في أي وقت‬
‫وألي سبب‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬ألسباب تتعلق بالخصوصية‪ ،‬تسمح واجهات برمجة التطبيقات (‪)API‬‬ ‫ً‬
‫للباحثين فقط بالوصول إلى املحتوى العام (على سبيل المثال‪ ،‬المنشورات العامة‬
‫للمستخدمين الذين يكون ملمحهم‪" /‬بروفايلهم" الشخص ي "عام") وإلى مجموعة‬
‫فرعية فقط من التدابير العامة التي قد يراها المستخدمون العاديون ً‬
‫أيضا عند‬
‫استخدام الخدمة (مثل‪ ،‬عدد "إعادة التغريد" ‪.)-Retuits-‬‬
‫أمرا ً‬ ‫ثالثا‪ ،‬قد يكون ربط هذه البيانات بالسلوك على المستوى الفردي ً‬ ‫ً‬
‫صعبا‪،‬‬
‫حيث تميل واجهات برمجة التطبيقات إلى توفير معلومات مجمعة على مستوى‬
‫ً‬
‫املحتوى‪ ،‬بدال من مستوى األفراد‪.‬‬
‫تحديا عند استخدام‬ ‫ً‬ ‫رابعا‪ ،‬تمثل الموافقة المستنيرة للمشاركين في البحث‬
‫أداة التتبع الرقمي‪ ،‬حيث يتم جمع البيانات بكميات كبيرة عبر المنصة بموجب أحكام‬
‫قد يتم تغطيتها بموجب شروط وأحكام المنصات عبر الويب‪ ،‬ولكن دون أن يكون من‬
‫الممكن للباحثين االتصال بأفراد محددين للحصول على موافقتهم المستنيرة‬
‫للمشاركة في البحث‪ ،‬بسبب الحجم الهائل للبيانات وألن الباحثين قد ال يتمكنون من‬
‫تحديد و‪/‬أو االتصال بهؤالء األفراد قبل التعامل مع المنصة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪335‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫خامسا‪ ،‬يمكن أن يؤدي التتبع المعلن إلى مشكالت تتعلق بالرغبة االجتماعية‬
‫والوعي بالخصوصية لدى المشاركين (المبحوثين)‪ ،‬مما يؤثر على سلوكهم العادي‬
‫وبالتالي يشوه صحة نتائ البحث‪ ،‬وذلك على غرار ما يحدث مثال في حالة البحوث‬
‫التقليدية (خارج الخط) عند جمع البيانات باستخدام المالحظة بالمشاركة والتي يؤثر‬
‫فيها حضور الباحث على سلوك المبحوثين‪.‬‬
‫سادسا‪ ،‬قد تكون أساليب التتبع عرضة ل خطاء بسبب تغير اإلعدادات الفنية‬
‫في الواجهة الخلفية للمحتوى اإللكتروني (لوسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬مثال) والتي‪،‬‬
‫إذا لم يتم اكتشافها ً‬
‫مبكرا‪ ،‬يمكن أن تؤدي إلى عدم جمع كل البيانات أو أجزاء فقط‬
‫من البيانات‪ .‬فتحديثات المنصات وأنظمة التشغيل والتطبيقات والمتصفحات يمكن‬
‫أن تؤثر على حسن تأدية وظائف أداة جمع البيانات الرقمية‪ .‬وهو تحد يؤثر على جميع‬
‫تصميمات البحوث التي تستخدم اآلثار الرقمية‪ ،‬لكنها تؤثر بشكل خاص على تلك التي‬
‫تتعلق باتجاهات طويلة المدى‪ ،‬ألنه إذا تغير توافر مصادر البيانات وشكلها بشكل‬
‫متكرر مع مرور الوقت‪ ،‬تصبح التحليالت صعبة‪.‬‬
‫سابعا‪ ،‬إن التتبع المتحرك للتطبيقات عبر النت ً ا ما يكون ً‬
‫ممكنا حتى اآلن‪،‬‬ ‫نادر‬
‫أيضا في الغالب على تتبع المتصفح نفسه‪ ،‬وبالتالي يفتقد أجزاء كبيرة من‬ ‫ويعتمد ً‬
‫االتصال المتحرك عبر النت‪ .‬إن فرص استمرار عمل ملحق المتصفح أو تطبيق تتبع‬
‫البيانات المتحركة بعد بضع سنوات ضئيلة للغاية‪ ،‬مما يعني أن كل مشروع يقوم‬
‫بتطوير أداة تتبع رقمية يجب أن يأخذ في االعتبار أن هناك حاجة إلى موارد إضافية‬
‫ً‬
‫مستداما‪ .‬كما أن ضخامة البيانات المتاحة‬ ‫للصيانة والتكيف لجعل استثمار التكلفة‬
‫للتتبع التلقائي قد ال تكون كلها مهمة‪ ،‬مما قد يستدعي معالجة تصفوية مسبقة‬
‫للبيانات‪ ،‬وهذه المعالجة تتطلب توحيد وتنسيق خطواتها بشفافية وهو أمر صعب‬
‫وال يزال في بداياته‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪336‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬حزمات بيانات المتبرعين (‪)Data Donation Packages‬‬

‫منذ أن تم اعتماد النظام العام لحماية للبيانات (‪ )GDPR‬في أوروبا في عام‬
‫‪- 2111‬أصبح ساري المفعول في عام ‪ 2115‬بعد فترة انتقالية‪ ،-‬أصبح من الممكن‬
‫ل فراد تحميل نسخة عن كل اآلثار الرقمية التي يتركونها خلفهم‪ ،‬وذلك في شكل‬
‫حزمات تسمى "حزمات البيانات املحملة" (‪)Data Download Packages/ DDPs‬‬
‫(‪ .)Breuer, Kmetty, Haim & Stier , 2022‬مما يتيح لهم نظريا إمكانية تشاركها‬
‫ألغراض بحثية‪ .‬وهو األمر الذي أصبح معموال به عبر النت عموما من خالل قوانين‬
‫فرعية مشابهة في الكثير من دول العالم‪ ،‬حيث ازدادت شعبيته منذئذ‪ .‬مع اإلشارة إلى‬
‫أنه تم استخدام في وقت سابق بعض تصميمات البحث باستخدام هذه الطريقة‪ ،‬مثل‬
‫"تاريخ الويب" (‪ ،)WebHistorian‬الذي يسمح بإلقاء نظرة عامة شاملة على تاريخ‬
‫التصفح (بما في ذلك الزيارات إلى مواقع التواصل االجتماعي) ( & ‪Otto, Loecherbach‬‬
‫‪ .)Vliegenthart, 2023, p. 7‬ومن التطبيقات المعلوماتية المستخدمة حاليا في هذا‬
‫املجال‪. OSD2F, PORT, PIEGraph :‬‬
‫إذن‪ ،‬يمكن جمع البيانات الرقمية عن طريق المستخدمين المشاركين في‬
‫البحث والذين يتبرعون ببيانات آثار استخداماتهم الرقمية للباحثين‪ .‬عادة ما تكون‬
‫عملية جمع البيانات المتبرع بها بأثر رجعي من الناحية الزمنية ‪-‬كما سبق ذكره‪ -‬وتكون‬
‫شاملة للبيانات الخاصة (مثل‪ ،‬الرسائل الخاصة أو ملفات التعريف‪" /‬البروفايالت"‬
‫الفردية)‪ .‬ومن الناحية العملية‪ ،‬يستفيد الباحثون من طريقة التبرع بالبيانات بطرق‬
‫مختلفة‪ :‬باستخراج اآلثار الرقمية لبياناتهم (‪ )DTD‬من سجل التصفح الخاص بهم‬
‫باستخدام المكونات اإلضافية )‪ )Plugins‬أو بتسجيل تقارير محددة ً‬
‫يدويا تظهر على‬
‫هواتفهم املحمولة‪ .‬تعمل هذه الطريقة التي زادت شعبيتها في السنوات األخيرة على‬
‫تعزيز حق األفراد في الوصول إلى نسخة من بياناتهم الشخصية وإمكانية نقلها بتنسيق‬
‫وفقا لما تفرضه السلطات التنظيمية‪ /‬سلطات الضبط‪ /‬المتعددة‬ ‫آليا‪ً ،‬‬
‫يمكن قراءته ً‬
‫عبر عدة دول في العالم‪ .‬ومن األمثلة على ذلك تنزيالت بيانات الفيسبوك أو تنزيالت‬
‫"غوغل" (‪ )Google Takeout‬أو تنزيالت جميع مقاطع الفيديو عبر "تيك توك" أو‬
‫مجمل البيانات المتعلقة باإلعالنات عبر تويتر‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪337‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫ً‬
‫عادة ما يلتزم مراقبو البيانات‪ ،‬عبر مثل هذه المنصات اإللكترونية‪ ،‬بهذه‬
‫الخدمات من خالل تزويد مستخدميهم بملف مضغوط‪ ،‬يشار إليه ً‬
‫غالبا باسم "حزمة‬
‫تنزيل البيانات" سابقة الذكر‪ .‬كما تساعد بعض المؤسسات البحثية المشاركين في‬
‫البحث باقتراح مرافقة ذوي المعرفة الرقمية المنخفضة منهم‪ ،‬وبتشغيل برنام نص ي‬
‫إللغاء هوية المشاركين حضوريا وتحت إشرافهم‪ ،‬وبإفهامهم بأن لهم حرية اتخاذ‬
‫القرار بشأن مشاركة أو عدم مشاركة كل نقطة بيانات من بياناتهم الرقمية على‬
‫محليا على جهاز المشارك من خالل‬ ‫ً‬ ‫انفراد‪ ،‬أو من خالل حصر تجميع البيانات‬
‫متصفح الويب الخاص به‪ ،‬ومشاركة هذه البيانات املجمعة مع الباحثين فقط‪ ،‬بعد‬
‫موافقة المشارك في البحث‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬يمكن استخدام هذه اآلثار الرقمية في بحوث منفردة أو دمجها في‬
‫دراسات مسحية‪ /‬استقصائية عبر اإلنترنت‪ ،‬حيث يتم تعيين المشاركين عبر اإلنترنت‪،‬‬
‫وملء االستبيان‪ ،‬ثم ُيطلب منهم التبرع بآثارهم الرقمية‪ .‬كما يطلب من المشاركين في‬
‫بعض التصميمات األخرى إضافة تعليقات توضيحية على بياناتهم الرقمية الخاصة‬
‫(مثل‪ ،‬ما إذا كانت البيانات تتطابق مع أنماط االستخدام المعتادة لدإهم)‪.‬‬
‫ويتمثل االختالف الرئيس مقارنة بطريقة التتبع سابقة الذكر (واجهات برمجة‬
‫التطبيقات) في أن البيانات المتبرع بها يتم جمعها بشكل الحق (باستخدام البيانات‬
‫التي تم تتبعها بالفعل) بينما يحدث التتبع المبرم عادة بشكل مسبق (على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬عن طريق تثبيت أداة تتتبع استخدام منصة شبكات التواصل االجتماعي)‬
‫(‪.)Otto, Loecherbach & Vliegenthart, 2023, p. 7‬‬
‫وفيما يلي أهم مزايا وتحديات استخدام أداة التبرع بالبيانات تبعا لبعض‬
‫األدبيات المتخصصة ( ‪Otto, Loecherbach & Vliegenthart, 2023, p. 6; Ohme,‬‬
‫‪Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, p. 4; Araujo et‬‬
‫;‪.)al., 2022‬‬ ‫‪Breuer et al., 2022‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪338‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ --‬مزايا‪ /‬نقاط قوة حزمات بيانات المتبرعين‬

‫توفر طريقة التبرع بالبيانات عدة مزايا رئيسة للباحثين والمشاركين في البحث‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ ،‬تسمح طريقة "بيانات المتبرعين" (‪- )DD‬كغيرها من الطرق التي تركز على‬
‫المستخدم‪ -‬للباحثين بإدراج التقارير الذاتية (مثل التصورات والمواقف) في‬
‫تصميماتهم باإلضافة إلى العمل مع المشاركين إلثراء اآلثار الرقمية لبياناتهم (‪)DTD‬‬
‫ووضعها في سياقها‪ ،‬من خالل طرح أس لة حول البيانات‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬يمكن للباحثين التأكد من أن المشاركين قادرون على تقديم موافقة‬ ‫ً‬
‫مستنيرة والمشاركة في تحديد كيفية استخدام بياناتهم‪.‬‬
‫ً‬
‫ثالثا‪ ،‬يمكن للباحثين جمع معلومات ذات طبيعة أكنر خصوصية أو حساسية‬
‫(مثل‪ ،‬رسائل المشارك الخاصة‪ ،‬أو كيفية قيام المنصة بتعريفه) مقارنة بما يمكن‬
‫ً‬
‫جمعه عادة عبر طرق أخرى‪.‬‬
‫رابعا‪ ،‬من مميزات هذه الطريقة التركيز القوي على المشاركة النشطة‬
‫للمشاركين في البحث‪ ،‬حيث يمكنهم فحص آثارهم الرقمية وتصفيتها قبل السماح‬
‫للباحثين بالوصول إليها‪.‬‬
‫ً‬
‫خامسا‪ ،‬يمكن أن تعود البيانات المتبرع بها أحيانا إلى أشهر أو سنوات‪ ،‬مما‬
‫يسمح بإلقاء نظرة عامة أطول وأقل ً‬
‫تأثرا بقضايا الرغبة االجتماعية مقارنة بالطريقة‬
‫السابقة (‪.)API‬‬
‫سادسا‪ ،‬من الناحية الفنية‪ ،‬تعتبر عملية تثبيت أي ملحقات أو تطبيقات‬
‫معلوماتية غير ضرورية‪ ،‬مما يقلل من مقدار الدعم الفني المطلوب ويتيح إمكانية‬
‫التكيف مع مستجدات المنصات التي تتميز بمرونة مستمرة‪ ،‬ويعزز إمكانية استخدام‬
‫عدة أجهزة (الجوال‪ ،‬سطح المكتب) وعدة منصات (تويتر‪ ،‬فيسبوك‪ ،)...‬مما يوفر‬
‫قياسا أكنر دقة من مجرد تتبع نظام أساس ي وجهاز واحد‪.‬‬ ‫ً‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪339‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ --‬تحديات‪ /‬قيود حزمات بيانات المتبرعين‬

‫على غرار الطرق األخرى‪ ،‬فإن للتبرع بالبيانات تحديات عملية تواجهها‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ ،‬عادة ما تتطلب الطريقة من المشاركين تنفيذ بعض اإلجراءات لجمع‬
‫البيانات (مثل‪ ،‬تحديد موقع البيانات وطلب تحميل حزمة الـ "‪ "DDP‬من المنصات)‪،‬‬
‫مما قد يخلق تحديات للمشاركين ذوي الكفاءة التقنية األقل‪ .‬وهو ما يؤدي إلى ارتفاع‬
‫معدالت عدم االستجابة‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬إلى مشكالت تتعلق بالتمثيل وأحجام العينات‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬تعتمد العملية عادة على منصات التواصل االجتماعي التي هي ملزمة‬
‫قانونا بتقديم البيانات الشخصية ألصحابها‪ ،‬إال أن العملية يمكن أن تستغرق ما‬ ‫ً‬
‫يصل إلى أسابيع وتكون شاقة للمستخدم الذي يطلب بياناته‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ال‬
‫توجد متطلبات محددة بشأن البيانات التي يجب تضمينها‪ ،‬حيث تكون البيانات‬
‫جزءا من البيانات‬ ‫المهمة ألغراض البحث (مثل‪ ،‬التعرض للجدول الزمني) ليست ً‬
‫المستخرجة‪ ،‬مما يؤثر سلبا على تصميمات البحث التي يمكن أن تستفيد من‬
‫التبرعات بالبيانات المرصدة عبر وسائل التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫ً‬
‫ثالثا‪ ،‬نادرا ما تكون البيانات الشخصية املحملة بهذه الطريقة في شكل تنسيق‬
‫آليا (مثل ملفات‪ CSV :‬أو ‪ ،)JSON‬مما يسهل معالجتها‪،‬‬ ‫منظم للغاية ويمكن قراءتها ً‬
‫ً‬
‫توثيقا ‪-‬عند مقارنتها بواجهات‬ ‫ً‬
‫تنظيما أو‬ ‫ألنه غالبا ما تكون بيانات المتبرعين أقل‬
‫برمجة التطبيقات‪ .-‬على سبيل المثال‪ ،‬قد تكتفي بعض ملفات املحتويات املحملة‬
‫بذكر روابط بعض املحتويات (محتوى اإلعجاب بالتغريدات‪ ،)...‬مما يتطلب خطوة‬
‫إضافية السترداد هذا املحتويات‪ ،‬واستخدام مهارات محددة السترجاع البيانات‬
‫وتخزينها وربطها‪ .‬باإلضافة إلى أن أرشيفات وسائل التواصل االجتماعي أو تاريخ‬
‫التصفح مثال‪ ،‬ال يتم تقديم "دليل" التعامل معها‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن التكوين الدقيق‬
‫لمثل هذه الملفات المقدمة للتبرع يتغير بشكل متكرر‪ ،‬مما يتطلب من الباحثين ً‬
‫دائما‬
‫استغراق بعض الوقت في فهم محتوى مصدر البيانات وبتيته مع قبول أن بعض‬
‫المتغيرات لن تكون قابلة لالستخدام دون مزيد من المعلومات حول كيفية إنشااها‪.‬‬
‫جهدا ً‬
‫كبيرا‬ ‫غالبا ما تتطلب طريقة التبرع بالبيانات ً‬
‫بناء على كل ما سبق‪ً ،‬‬‫رابعا‪ً ،‬‬
‫من فريق البحث والمشاركين‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪340‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أنه يمكن الجمع بين واجهة برمجة التطبيقات‬
‫ومنطق التبرع بالبيانات‪ ،‬باستخدام بعض البرام المعلوماتية عبر بعض مواقع‬
‫التواصل االجتماعي ( & ‪Ohme, Araujo, Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves‬‬
‫‪.)Robinson, 2023, p. 5‬‬

‫‪ -‬التتبع عبرالشاشة‬
‫يعتبر التتبع عبر الشاشة (‪ )Screen Tracking‬أو لقطات الشاشة‬
‫(‪ – )Screenshots‬لحظة ثابتة‪ -‬أو تسجيالتها (‪- )Screen recordings‬لقطة فيديوية‪-‬‬
‫(‪ )Otto, Loecherbach & Vliegenthart, 2023, p. 8‬طريقة تركز على المستخدم‪،‬‬
‫ً‬
‫تلقائيا‪ ،‬في أغلب األحيان من األفراد وبتسلسل‬ ‫حيث يتم التقاط المعلومات السلوكية‬
‫زمني قريب من السلوك الفعلي‪ ،‬وذلك بمساعدة برنام التتبع‪ .‬كما هو الحال مع التبرع‬
‫بالبيانات‪ ،‬تسمح البيانات التي يتم جمعها عبر التتبع "الشاشوي" بجمع البيانات‬
‫الخاصة‪ ،‬ومع ذلك فإن مدتها الزمنية استكشافية‪ ،‬أي تتتبع البيانات الرقمية عند‬
‫إنتاجها‪ .‬لكن ما دامت معظم التواصالت الرقمية عبر تطبيقات مواقع التواصل‬
‫االجتماعي يتم عبر األجهزة املحمولة وليس عبر أجهزة الكمبيوتر المكتبية‬
‫والمتصفحات‪ ،‬فإنه يصعب التقاط البيانات بطريقة التتبع عبر الشاشة التي تتم في‬
‫الغالب على األجهزة املحمولة‪ ،‬لذلك تعتبر طريقة التبرع بالبيانات أنسب لعملية‬
‫التقاط اآلثار الرقمية المتنقلة وخاصة في حالة التعامل مع عدد قليل من المنصات‬
‫والتطبيقات والخدمات التي يقوم المستخدم بتسجيل الدخول إليها ويمكنه بدوره‬
‫تنزيل بياناته منها‪ ،‬ألن مستخدم التبرع بالبيانات يجد صعوبة هو أيضا في حالة تعامله‬
‫مع كمية كبيرة من األنشطة على األجهزة املحمولة‪.‬‬
‫ويمكن تتبع عدة أنواع من البيانات عبر الوسائط الرقمية‪ :‬سجالت "عنوان‬
‫موقع الويب" (‪ )URL‬الخاصة بتصفح الويب‪ ،‬البيانات املجمعة من المنتجات‬
‫التجارية (مثل منشورات تويتر أو فيسبوك‪ ،)...‬سجالت التطبيقات المستخدمة على‬
‫األجهزة‪ ...‬تشترك جميع مصادر البيانات هذه في اإلفادة في اكتشاف كيفية التعرض‬
‫لوسائل اإلعالم وماهية تأثيرات هذه األخيرة‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬يمكن استخدام‬
‫المكونات اإلضافية (‪ )Plugins‬للمتصفح لتتبع املحتوى املحدد الذي يتفاعل معه‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪341‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫مستخدمو الوسائط وتوقيت وتسلسل تلك التفاعالت‪ .‬تتمثل الميزة الرئيسة لهذه‬
‫البيانات في إمكانية اكتشاف التفاصيل التي لم تكن متوافرة في المقاييس التتبعية‬
‫ً‬
‫أسبوعيا)‪.‬‬ ‫العامة (مثل‪ ،‬ساعات استخدام وسائل التواصل االجتماعي ً‬
‫يوميا أو‬
‫ً‬
‫إن تتبع محتوى الشبكات االجتماعية يمكن أن يكون فعاال بشكل خاص من‬
‫خالل استخدام بيانات الشاشة‪ ،‬مما يقدم أحد أحدث التطورات في أبحاث التتبع‪،‬‬
‫ومن بينها البرنام المعلوماتي "‪ "Screenomics-App‬الذي يلتقط لقطات الشاشة‬
‫باإلضافة إلى البيانات الوصفية‪ /‬التوصيفية (‪ .)Metadata‬ويركز هذا التطبيق حاليا‬
‫على شاشات التتبع‪ ،‬حيث يتم في كل خمس ثوان تنشيط األجهزة الرقمية‪ ،‬ويقوم‬
‫التطبيق البرمجي الموجود على الجهاز بتسجيل وتشفير وضغط وإرسال لقطة شاشة‬
‫(‪ )Screenshot‬لكل ما ظهر على الشاشة في تلك اللحظة إلى خادم بيانات البحث‪ .‬بعد‬
‫ذلك‪ ،‬يميز اختبار تحليل تطبيق "‪ "Screenomics‬بين المقدمة والخلفية املحيطة‬
‫والقطاعات ونص الشاشة وكتل الصور‪ ،‬ويستخدم محركات التعرف على النص‬
‫والوجه والشعار والكائن لجمع المستندات النصية ومعرفات الصور (على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬عدد الوجوه في لقطة الشاشة)‪ .‬يمكن دم هذه الميزات مع البيانات الوصفية‬
‫لتسهيل تخزين واسترجاع وتصور الشاشات الفردية‪ .‬كما يمكن فهرستها والبحث فيها‬
‫فيما يتعلق بميزات زمنية ونصية ورسومية وموضوعاتية محددة ( ‪Ohme, Araujo,‬‬
‫‪.)Boeschoten, Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, p. 6‬‬
‫وسيتم فيما يلي توضيح مزايا وتحديات طريقة التتبع عبر الشاشة عموما ومن‬
‫خالل البرنام المعلوماتي (‪ )Screenomics‬خصوصا ( ‪Ohme, Araujo, Boeschoten,‬‬
‫& ‪Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, pp. 6-7; Otto, Loecherbach‬‬
‫‪:)Vliegenthart, 2023, p. 9‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪342‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ --‬مزايا‪ /‬نقاط قوة التتبع عبرالشاشة‬

‫للتتبع عبر الشاشة العديد من المزايا‪:‬‬
‫أوال‪ ،‬يمكن اعتبار التتبع عبر الشاشة ً‬
‫أمرا سهال بالنسبة للمشاركين‬
‫(المبحوثين)‪ ،‬حيث ال يحتاج أكنر من تثبيت برنام التسجيل على الجهاز المستخدم‪،‬‬
‫فال يحتاج المشاركون إلى القيام بأي مهام إضافية متعلقة بجمع البيانات‪ ،‬وذلك‬
‫بخالف الباحثين كما سنرى الحقا‪.‬‬
‫ثانيا‪ ،‬يتميز عن األدوات الرقمية األخرى بقياس ردود الفعل الفورية على‬
‫محتوى وسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬وحتى عن الدراسات المسحية‪ /‬االستقصائية‬
‫التي يمكنها فقط قياس تأثيرات االستخدام "المتأخرة" وطويلة األجل مثل المواقف‬
‫واآلراء والنوايا السلوكية‪.‬‬
‫ثالثا‪ ،‬يتميز بإمكانية التقاط مختلف املحتويات عبر المنصات واألجهزة‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫واسعا من‬ ‫املختلفة (الثابتة والمتنقلة خاصة)‪ ،‬حيث إن الشاشات تعرض نطاقا‬
‫الحياة الرقمية (على سبيل المثال‪ ،‬يمكن الحصول على لقطات الشاشة من الهواتف‬
‫الذكية وأجهزة الكمبيوتر وأنظمة الكابالت‪ ،‬وربما السيارات وغيرها من األجهزة‬
‫جزءا من‬ ‫المتصلة إنترنتيا)‪ .‬فكل ما يشاهده الناس ويفعلونه على الشاشة يصبح ً‬
‫السجل الشخص ي الفريد لكل مستخدم للتجارب التي تشكل الحياة الرقمية (الشاشة‬
‫االسمية‪.)Screenome /‬‬
‫رابعا‪ ،‬يمكنه التقاط التعرض الفعلي أفضل من أداتي واجهات التتبع‬
‫والتبرعات‪ ،‬من خالل إظهار ما تم عرضه للمشارك على الشاشة‪ ،‬وهذا يوفر مزايا‬
‫واضحة خاصة لدراسة اإلعالنات‪.‬‬
‫خامسا‪ ،‬تعتبر تسجيالت الشاشة متعددة الوسائط‪ ،‬حيث تتضمن‬
‫التسجيالت جميع الكلمات والصور والمقاطع التي تعرض لها المستخدمون‪ ،‬في‬
‫الموقع الدقيق والتسلسل الذي تم عرضها فيه‪.‬‬
‫سادسا‪ ،‬تشكل الشاشات سجال زمنيا مفصال ملحتويات الوسائط‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن التبديل السريع الذي نعرف أنه يحدث بين التطبيقات والمنصات‪ .‬وهكذا‪،‬‬
‫تسمح هذه البيانات للباحثين بفحص تسلسالت وأنماط التعرض المفصلة للغاية‪،‬‬
‫والتأثيرات الالحقة‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪343‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تعد بيانات تتبع السالسل الزمنية مفيدة بشكل خاص ألنها تسهل فحص‬
‫ً‬
‫التغييرات والتأثيرات داخل األفراد بدال من االختالفات بين األفراد واملجموعات‪ ،‬مثل‪،‬‬
‫التغير في الحالة المزاجية لدى خص ما مع مرور الوقت كرد فعل ملحتوى إعالمي‬
‫محدد واجهه هذا الشخص‪ .‬ومن البرمجيات المستخدمة لتنفيذ ذلك تطبيق‬
‫"‪ "Screenomics‬الذي يقوم بتجميع بيانات الشاشات بشكل شامل وباستخدام طريقة‬
‫بحثية خاصة بكل خص‪ ،‬وهو ما يتطابق بشكل مباشر مع االفتراضات النظرية‬
‫والفرضيات حول كيفية عمل تأثيرات وسائل التواصل االجتماعي ‪-‬على المستوى‬
‫الفردي وبقدر كبير من الخصوصية‪ ،-‬وبالتالي فهو يسمح باستنتاج أفضل حول تلك‬
‫التأثيرات‪ ،‬والتنبؤ بتكرار االستخدامات وتوقيتها بين مقاطع املحتويات على مدى فترات‬
‫زمنية قصيرة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى تطبيق "‪ ،"Screenomics-App‬يمكن استخدام تطبيقات أخرى‬
‫مثل‪..."Comscore" ،"Netquest" ،"ScreenLife-App" ،‬‬

‫‪ --‬تحديات‪ /‬قيود التتبع عبرالشاشة‬

‫هناك تحديات عملية تواجه بيانات التتبع عبر الشاشة‪ ،‬يمكن إيجازها فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ ،‬يتطلب الحصول على بيانات التتبع في كثير من األحيان خبرة كبيرة وجهداً‬
‫ً‬
‫كبيرا‪ .‬يجب على الباحثين تطوير برنام التتبع أو الحصول عليه‪ ،‬وتجنيد المشاركين‬
‫وغالبا ً‬
‫وفقا‬ ‫ً‬ ‫والحصول على موافقتهم‪ ،‬وإدارة مجموعة كبيرة جدا من البيانات‬
‫لبروتوكوالت صارمة للحفاد على الخصوصية‪.‬‬
‫ً‬ ‫ثانيا‪ً ،‬‬‫ً‬
‫نظرا ألن بيانات التتبع عادة ما تكون مصممة بشكل هادف لتكون شاملة‪،‬‬
‫فإن استخدامها ل جابة على أس لة بحثية محددة وخاصة ‪-‬تبعا ألهداف البحث‪ً -‬‬
‫غالبا‬
‫ما يتطلب تطوير أساليب جديدة الستخراج متغيرات ذات معنى ‪-‬مرتبطة بأهداف‬
‫البحث‪ -‬من تدفقات البيانات‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يجب على الباحثين الذين‬
‫يستخدمون بيانات لقطة الشاشة لدراسة الميل العاطفي ملحتوى الشاشة تطوير‬
‫تقنيات قابلة للتكرار لتحديد و‪/‬أو تقييم القيمة العاطفية لكل لقطة شاشة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪344‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫ً‬
‫ثالثا‪ ،‬لطرق التتبع املختلفة قيود تتعلق بخاصية شموليتها مثل‪ ،‬عدم وجود‬
‫قياس للصوت أو تكرار المعاينة ‪-‬لحد اآلن‪...-‬‬
‫رابعا‪ ،‬بخالف الطبيعة الواقعية لجمع البيانات في البحوث الميدانية والتي‬
‫توفر الصدق البيئي‪ /‬الواقعي للبيانات وإمكانية وصف تعرض األفراد لوسائل اإلعالم‬
‫ومشاركتهم في الحياة الواقعية‪ ،‬فإن الطبيعة االستكشافية اللتقاط البيانات عبر‬
‫الشاشة تحد من إمكانية االستنتاجات السببية‪ .‬بينما‪ ،‬قد تكون بيانات التتبع مفيدة‬
‫بشكل خاص في التجارب شبه التجريبية والتجريبية لتحديد المشاركين المطلوبين‪،‬‬
‫تحديد مدة التجارب‪ ،‬التحكم في كيفية المشاركة (توقيتها وحجمها)‪...‬‬
‫خامسا‪ ،‬يأتي املحتوى الذي يتم الحصول عليه من خالل هذه التقنية في شكل‬
‫تنسيق غير منظم لكونه عبارة عن معلومات مرئية‪ .‬كما أن تخزينه يتطلب سعة أكبر‬
‫من املحتوى النص ي‪ ،‬ويتطلب تحليله إعدادات تنظيمية مسبقة‪ ،‬أي اتخاذ بعض‬
‫خطوات المعالجة المسبقة قبل أن يتمكن المرء من إجراء أي تحليل‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬
‫تعتمد هذه الخطوات على التصميم الدقيق‪ .‬بالنسبة لطريقة لقطات الشاشة‬
‫قريبا أي معالجة مسبقة ضرورية‬ ‫بالمقارنة مع التحليل اليدوي للمحتوى‪ ،‬ال توجد ت ً‬
‫حيث يمكن للمبرمجين استخدام لقطات الشاشة (القابلة للقراءة) مباشرة لترميز‬
‫المتغيرات محل االهتمام‪ .‬أما إذا كان الهدف هو تحليل لقطات الشاشة (النص منها)‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫مسبقا‪ .‬عادة ما يعمل برنام التعرف على النص (التعرف‬ ‫تلقائيا‪ ،‬فيجب معالجتها‬
‫البصري على األحرف) بشكل جيد للغاية مع لقطات الشاشة من األجهزة املحمولة‬
‫نظرا ألن لقطات الشاشة وبرام‬‫بحيث يمكن معالجة النص وتحليله بشكل أكبر‪ .‬و ً‬
‫التعرف الضوئي على الحروف (‪ )OCR‬ال تلتقط عادة املحتوى المرئي‪ ،‬ولكن فقط‬
‫النص ذي الصلة‪ ،‬فإن العمليات المماثلة مثل تتبع البيانات ليست ضرورية في الغالب‪.‬‬
‫سادسا‪ ،‬ال يزال استخراج خصائص املحتوى بشكل موثوق من المادة المرئية‬
‫تحديا مهما‪ ،‬خاصة إذا كان الباحث يرغب في إجراء تحليل تلقائي ملحتوى المادة‪.‬‬ ‫يمثل ً‬
‫كما أن عملية جمع البيانات بطريقة آلية ستشمل بيانات خاصة للغاية (مراسلة‬
‫خاصة‪ ،‬تطبيق مصرفي‪ ،)...‬مما يشكل تحديا هاما للراغبين في اتخاذ تدابير‬
‫الخصوصية المالئمة وتخزين بياناتها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪345‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫سابعا‪ ،‬يعتمد التتبع عبر الشاشة –على غرار كل التصميمات البحثية الطولية‬
‫والمكثفة‪ -‬على المشاركة المستمرة للمستجيب (المبحوث)‪ ،‬وهو يتطلب من‬
‫الباحثين اتباع التعليمات عن كثب ويحتاجون إلى التأكد من أن أجهزتهم املحمولة‬
‫مرتبطة وتعمل بشكل صحيح‪ .‬كما يتطلب ذلك جهدا خاصا من طرف المشارك‪ :‬يجب‬
‫عليه أن يتذكر ويكتشف المواقف ذات الصلة ألخذ لقطة شاشة‪ .‬لذلك‪ ،‬يعتبر‬
‫ً‬
‫ضروريا‪.‬‬ ‫االلتزام العالي والتحفيز المناسب لدى المشاركين ً‬
‫أمرا‬
‫ثامنا‪ً ،‬‬
‫نادرا ما يسمح في الدراسات المعتمدة على هذه التقنية في معالجة أحجام‬
‫عينات كبيرة ‪-‬بخالف تلك المعتمدة على تقنيات األخرى‪ً -‬‬
‫نظرا ألنها تكون مكلفة للغاية‬
‫وخاصة إذا أخذنا بعين االعتبار الحوافز ‪-‬المدفوعة للمشاركين‪ -‬التي عادة ما تكون‬
‫مرتفعة ً‬
‫جدا‪.‬‬
‫كبيرا من املحتوى غير المهم بالنسبة‬‫قدرا ً‬
‫تاسعا‪ ،‬تلتقط تسجيالت الشاشة ً‬
‫نظرا ألن الباحثين إهتمون في الغالب بمحتوى محدد فقط‪ ،‬مثل‪،‬‬ ‫ألهداف البحث ً‬
‫معلومات الوسائط االجتماعية أو التفاعالت االجتماعية‪ .‬ولذلك‪ ،‬يجب البحث في‬
‫مجموعة التسجيالت (البيانات األولية) عن الكلمات واملحتوى المهمين‪ .‬ويمكن القيام‬
‫بذلك بعد إرسال التسجيالت إلى الباحث من خالل البحث في مجموعة النص عن‬
‫الكلمات المفتاحية ً‬
‫بناء على القواميس‪ .‬الطريقة الثانية لتحديد وتصفية املحتوى ذي‬
‫الصلة هي ما يسمى بنهج "تسجيل المفاتيح"‪ .‬هنا‪ ،‬يتم تحديد املحتوى المهم قبل جمع‬
‫البيانات‪ ،‬ويتم تقديم التسجيالت ذات الكلمات المعنية (المفتاحية) فقط إلى‬
‫الباحث من الهاتف‪ .‬وتتم معالجة التسجيالت على الجهاز املحمول نفسه‪.‬‬

‫‪ -‬وفي األخير‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أنه يمكن الجمع بين تقنيتي لقطات الشاشة‬
‫والتبرع بالبيانات‪ ،‬بأخذ عينات تجريبية من اآلثار المتبعة عبر الهاتف املحمول والتبرع‬
‫بها بعد إثرااها باألحاسيس واألحكام الشخصية‪ .‬وهو ما يشار إليه ً‬
‫أحيانا باسم تحليل‬
‫االرتباط الطولي المكثف للهاتف املحمول ( ‪Mobile Intensive Longitudinal‬‬
‫مناسبا بشكل خاص اللتقاط ردود الفعل الفورية على‬ ‫ً‬ ‫‪ ،)Linkage Analysis‬ويكون‬
‫محتوى الوسائط االجتماعية مثل المشاعر أو أحكام المصداقية لعناصر معينة من‬
‫وسائل التواصل االجتماعي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪346‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫( ‪APIs, DDPs,‬‬ ‫ولمزيد من التفصيل حول كيفية استخدام األدوات الثالث‬

‫‪ )Screen Tracking‬في التتبع الرقمي للبيانات (‪ )DTD‬في البحوث العلمية‪ ،‬يمكن‬
‫الرجوع إلى المثال التطبيقي الذي أورده "أوم" وآخرون ( ‪Ohme, Araujo, Boeschoten,‬‬
‫‪ )Freelon, Ram, Reeves & Robinson, 2023, pp. 8-11‬في شكل تساتل افتراض ي‬
‫حول موضوع التعرض للتضليل اإلعالمي عبر وسائل التواصل االجتماعي‪ :‬هل يؤثر‬
‫التعرض للمعلومات المضللة‪ /‬الزائفة عبر وسائل التواصل االجتماعي على رفاهية‬
‫اإلنسان‪ ،‬وهل هذا التأثير مشروط بتحيزات المنصات الخوارزمية؟‬

‫خاتمة‬
‫لقد تم فيما سبق تقديم نظرة عامة حول أهم الطرق المستخدمة في تتبع اآلثار‬
‫الرقمية لغرض الدراسات األكاديمية‪ ،‬ونؤكد هنا على أهمية دراستها في عصر تتميز‬
‫َ‬
‫مجتمعاته بـ "بين َنة" ‪-‬من البيانات‪ -‬ورقمنة متزايدتين‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يمكن القول إن كل‬
‫طرق أداة تتبع اآلثار الرقمية تستعمل بيانات ‪-‬يتم تحميلها باسم القانون أو من خالل‬
‫تبرعات أصحابها أو عبر مفاوضات تجارية‪ -‬ال يمكن التحقق بشكل مستقل من كونها‬
‫ُ‬
‫شاملة أو التحقق إحصائيا من أخطاء القياس التي قد تشوبها‪.‬‬
‫كما يبدو أنه تم‪ ،‬في اآلونة األخيرة‪ ،‬التضييق على الباحثين الراغبين في استغالل‬
‫بيانات العلوم االجتماعية باستخدام طرق أداة التتبع الرقمي (واجهات برمجة‬
‫التطبيقات‪ ،‬تكشيط الويب‪ )...‬من قبل شركات التكنولوجيا المعنية بها‪ ،‬والتي‬
‫أصبحت تفضل التعامل مع المؤسسات األكاديمية‪ ،‬مقترحة نماذج شراكة مفيدة‬
‫للطرفين‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير‪ ،‬بمناسبة الحديث عن هذه الشراكة المؤسستية‪ ،‬إلى‬
‫فوائد الجمع العملي بين أدوات التتبع الرقمي املختلفة وبينها وبين أدوات جمع البيانات‬
‫التقليدية (االستبيان‪ ،‬المقابلة‪ ،)...‬أو بينها وبين نظريات االتصال التقليدية (تدفق‬
‫المعلومات على مرحلتين‪ ،‬التأطير‪ )...‬وعلم النفس اللغوي‪ ،‬وذلك باستخدامها في زيادة‬
‫صالحية اختبار فرضياتهما (لمزيد من التفصيل‪ ،‬انظر‪.)Choi, 2018 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪347‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .7.7.7‬اعع مقاييس جمع البيانات‬

‫قبل بدء الحديث عن المقاييس كأدوات لجمع البيانات‪ ،‬نذكر مالحظة مفادها‬
‫أن هناك من يرى أن االستبيان يشملها على اعتبار أنه –بمعية با ي أدوات جمع‬
‫البيانات‪ -‬أداة قياس أيضا أو قد يتضمن مقاييس‪ ،‬ولذلك قد ال تذكر المقاييس‬
‫كأدوات جمع بيانات مستقلة عن با ي األدوات‪.‬‬
‫وعلى كل‪ ،‬يمكن اعتبارها –على األقل‪ -‬نوعا خاصا من االستبيانات التي تشكل‬
‫عباراتها ُسلما أو مقياسا‪ ،‬وألن معرفة خصائصها أمر مفيد فسيتم عرضها فيما يلي‪.‬‬
‫تشير المقاييس إلى تلك األدوات التي ابتكرها الباحثون لقياس بعض جوانب‬
‫السلوك اإلنساني باإلضافة إلى قياس خصائص األشياء‪ ،‬وسيتم عرض مفهومها‬
‫وخصائصها الحقا‪.‬‬
‫تظهر أهميـة القيـاس بالدرجة األولى في مسـ ـ ـ ــاعدة الباحث على إصـ ـ ـ ــدار أحكام‬
‫صـ ـ ـ ــادقـة وثـابتـة‪ ،‬حيـث إن القيـاس الكمي يوفر درجـة كبيرة من الـدقـة والموضـ ـ ـ ــوعية‬
‫ويجنــب عوامــل التحيز‪ .‬وال تقف حــدود هــذه األحكــام على وصـ ـ ـ ــف األش ـ ـ ـ ـيــاء واألفراد‬
‫والوقائع فقط‪ ،‬ولكنها تسـ ــهم أيضـ ــا في عقد المقارنات والخروج باسـ ــتدالالت صـ ــادقة‬
‫وثـ ــابتـ ــة حول العالقـ ــات بين المتغيرات وبعض ـ ـ ـ ـهـ ــا‪ ،‬من خالل االختبـ ــارات المنهجيـ ــة‬
‫للفروض اإلحص ـ ـ ـ ــائيــة التي تعتمــد بــالــدرجــة األولى على نتــائ القيــاس‪ .‬والــذي يعكس‬
‫وجود قاعدة من البيانات الكمية يتعامل معها الباحث في اختبار الفروض اإلحصائية‬
‫التي تتفق مع أهـداف البحـث‪ ،‬وذلـك من خالل اإلحصـ ـ ـ ــاء الوصـ ـ ـ ــفي وطرقه التحليلية‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫وقـد أوردنـا المقـاييس بعـد عرض أدوات جمع البيـانـات التقليـديـة ألنهـا تعتبر هي‬
‫املحتوى الرئيس ألدوات جمع البيانات ش ـ ــائعة االس ـ ــتخدام مثل االس ـ ــتبيان والمقابلة‬
‫والمالحظ ــة‪ ،‬التي تعتم ــد في بن ــااه ــا على ه ــذه المق ــاييس‪ ،‬ويرتبط بخص ـ ـ ـ ـ ــائص ه ــذه‬
‫المقاييس الحكم على صدق هذه األدوات وموضوعيتها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪348‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬مفهوم القياس وخصائصه ومستوياته‬

‫‪ --‬مـفـهـوم الـقـي ـ ــاس‪ :‬الـقـي ـ ــاس هـو الـتـح ـ ــدي ـ ـ د الـكـمــي لـخصـ ـ ـ ـ ـ ــائـص األش ـ ـ ـ ـي ـ ــاء‬
‫والوقـائع‪/‬األحداث واألفراد‪ .‬وبمعنى آخر هو تحديد القدر من هذه الخصـ ـ ـ ــائص الذي‬
‫يمكن من خالله التمييز وإصدار األحكام والمقارنة‪.‬‬
‫ويكتس ـ ـ ـ ـ ب هذا التحديد الكمي لقدر الخصـ ـ ـ ــائص والسـ ـ ـ ــمات قيمته من خالل‬
‫القواعد واإلجراءات التي تتس ــم بالدقة والض ــبط‪ .‬وكما يمكن وص ــف الخص ــائص من‬
‫خالل القيــاس المــادي مثــل الطول والزمن والوزن‪ ،...‬فــإنــه يمكن وصـ ـ ـ ــفهــا أيض ـ ـ ـ ــا من‬
‫خالل مفاهيم مجردة مثل التغير في الس ــلوك‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والرض ــا‪ ،‬واكتس ــاب المهارة‪...‬‬
‫باعتبارها ناتجا يمكن قياسـ ـ ــه من خالل عمليات أخرى لها خصـ ـ ــائص أيضـ ـ ــا تخضـ ـ ــع‬
‫للقياس الكمي‪.‬‬
‫ويقع القياس على الخصــائص أو الســمات التي يمكن أن تخضــع للعد والتقدير‬
‫الكمي‪ ،‬أما الخص ـ ــائص أو الس ـ ــمات التي يمكن وصـ ـ ــفها من خالل مفاهيم أخرى مثل‬
‫النوع والسـاللة واللون‪ ...‬فيتم تحديدها كيفيا حيث ال تخضع مثل هذه السمات للعد‬
‫والقياس‪.‬‬
‫وهذا ما يجعلنا بداية‪ ،‬نفرق بين خصائص المتغيرات من خالل إمكانية قياسها‬
‫وتقس ـ ـ ــيمها إلى متغيرات كمية يمكن عدها وقياس ـ ـ ــها وأخرى كيفية أو وص ـ ـ ــفية يمكن‬
‫تحــديــدهــا من خالل داللــة الخص ـ ـ ـ ــائص التي تميزهــا‪ .‬فــالقيــاس ال يكتفي بــالتفرقــة أو‬
‫الكشـ ـ ـ ــف عن الفروق من خالل وجود أو غيــاب الخــاص ـ ـ ـ ـيــة الكليــة‪ ،‬ولكن من خالل‬
‫تحديد درجة أو قيمة هذه الخاصية أو السمة التي يتم قياسها‪.‬‬
‫ففي بحوث التعرض (القراءة واالس ــتماع والمش ــاهدة‪ )...‬لوس ــائل اإلعالم مثال‪،‬‬
‫ال يكتفي البــاحــث بــالتفرقــة بين التعرض وعــدم التعرض‪ ،‬ولكنــه يقيس كــذلـك كثــافــة‬
‫التعرض للكشف عن الفروق املحتملة من خالل خصائص المشاهدة ذاتها‪.‬‬
‫وكما يقع القياس على خصائص أو سمات األشياء واألفراد‪ ،‬فإنه يقع أيضا على‬
‫الوقائع واألحداث‪ .‬حيث يخض ــع تكرار الحدث وش ــدته للقياس أيض ــا‪ ،‬ولذلك يض ــاف‬
‫إلى قياس قدر الخصـ ــائص والسـ ــمات قياس العمليات أو األفعال أو أنماط الس ـ ــلوك‪.‬‬
‫فـالتعرض لوسـ ـ ـ ــائـل اإلعالم فعـل أو حـدث يتم وض ـ ـ ـ ـعـه من خالل تكرار حـدوثـه (عدد‬
‫المرات) وشدة حدوثه أو كثافته (الزمن الذي يقضيه الفرد في التعرض أو زمن عملية‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪349‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫التعرض أو زمن حــدوث التعرض)‪ .‬ولــذلــك فــإنــه عــادة مــا يش ـ ـ ـ ـمــل القيــاس في البحوث‬
‫التطبيقية المتغيرات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬قياس خصائص أو سمات األفراد أو األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬قياس الوقائع واألحداث أو العمليات‪.‬‬
‫‪ -‬قيــاس النتــائ من الوقــائع واألحــداث‪ ،‬أو تفــاعــل الخص ـ ـ ـ ــائص والس ـ ـ ـ ـمــات مع‬
‫بعضها‪ ،‬أو تفاعل الخصائص أو السمات مع الوقائع واألحداث‪.‬‬

‫‪ --‬خصـ ـ ـ ــائص القيـاس‪ :‬من خالل التقــديم السـ ـ ـ ــابق لمفهوم القيـاس يمكن أن‬
‫نحدد خصائصه كمفهوم وعملية في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬يقع القيـاس في اإلجراءات المنهجيـة على مقـدار أو درجـات وجود الصـ ـ ـ ــفة أو‬
‫الخاصـية أو السـمة التي تصف األشياء واأل خاص واألحداث‪ ،‬وال يقع على األشياء أو‬
‫األ ـ ــخاص أو األحداث ذاتها‪ ،‬ذلك أن الوص ـ ــف يبدأ بوجود الموص ـ ــوف أوال‪ ،‬ثم تبدأ‬
‫بعــد ذلــك عمليــة الوصـ ـ ـ ــف التي من بينهــا قيــاس درجــة الص ـ ـ ـ ـفــة‪ .‬ولــذلــك فــإن الفروق‬
‫الناتجة هي فروق بين درجات الصـفات أو الخصـائص وليسـت بين هذه الخصائص أو‬
‫الصـفات‪ .‬ألن الفروق بين الصفات أو الخصائص هي فروق كيفية ال تخضع للقياس‪،‬‬
‫ولكن يتم تمييزها عادة بأضدادها (الطول‪ :‬طويل‪ /‬قصير‪ ،‬الجودة‪ :‬ممتاز‪ /‬ضعيف‪،)...‬‬
‫أما القياس فيتم في المدى الذي يقع بين طرفي الصفة ذاتها ويقيس مداها‪.‬‬
‫‪ .2‬وما دام القياس يقع على درجة وجود الصـ ـ ــفة أو الخاصـ ـ ــية فإنه يتم التعبير‬
‫عن هذه الدرجة في شكل كمي (رقمي أو لفظي) يتم تمييزه في إطار الصفة أو الخاصية‪.‬‬
‫‪ .3‬إن القياس هو عملية إجرائية يجب أن تتسم بالدقة والموضوعية ‪-‬بما يوفر‬
‫صدق القياس وثباته‪ -‬حتى يمكن الثقة في نتائجه واالعتماد عليه في تحديد الخصائص‬
‫والصفات وإصدار األحكام الصحيحة‪.‬‬

‫‪ --‬مس ــتويات القياس‪ :‬رأينا فيما س ــبق أن القياس يعبر عن الوص ــف من خالل‬
‫لغ ــة األرق ــام التي تعكس تكرار الح ــدوث أو شـ ـ ـ ـ ــدت ــه أو نسـ ـ ـ ــبت ــه‪ .‬وتب ــدأ ه ــذه العملي ــة‬
‫بالتعريف الدقيق للخصـائص والسمات التي تصف األشياء واألفراد والوقائع بصفات‬
‫عدة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪350‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫فمثال يمكن وص ــف الرأي العام من خالل التأييد والمعارض ــة فقط‪ ،‬كما يمكن‬
‫وص ـ ــفه من خالل درجة التأييد ودرجة المعارض ـ ــة‪ ،‬ووص ـ ــفه أيض ـ ــا من خالل عدد من‬
‫المظـاهر السـ ـ ـ ــلوكيـة مثـل اإلقبال على المشـ ـ ـ ــاركة‪ ،‬أو االسـ ـ ـ ــتجابة‪ ،‬أو العزوف عنها‪،‬‬
‫باإلض ـ ـ ــافة إلى ش ـ ـ ــدة اإلقبال وش ـ ـ ــدة العزوف‪ .‬ولكل من هذه الص ـ ـ ــفات طرق للقياس‬
‫وأدوات خاصة بها‪.‬‬
‫كما يمكن وصــف عملية التعرض إلى وســائل اإلعالم ومحتواها من خالل الزمن‬
‫الذي يقضـ ــيه الجمهور أمامها فقط‪ ،‬أو يضـ ــاف إليه وقت التعرض يوميا‪ ،‬أو يمتد إلى‬
‫معرفــة طقوس التعرض اليومي‪ ...‬وغيرهــا من خص ـ ـ ـ ــائص عمليــة التعرض‪ ،‬حتى يمكن‬
‫تحديد الدالئل التي تشــير إلى الصــفة موضــوع القياس‪ ،‬وتســاعد على اختيار المقياس‬
‫الذي يتفق مع كل خاصية أو سمة والتي تختلف عن األخرى في الوصف النهائي لها‪.‬‬
‫ويتدخل في تحديد الصـفات المراد قياسها ومحدداتها الهدف من القياس الذي‬
‫يتفق بداية مع أهداف البحث‪ .‬باإلضـ ـ ـ ــافة إلى أن قياس صـ ـ ـ ــفة واحدة قد يختلف من‬
‫كونها وص ـ ــفا لعملية عنه في وص ـ ــفها كنتيجة‪ .‬مثل الفرق في وص ـ ــف محتوى اإلعالم في‬
‫إطار عملية النش ـ ـ ــر واإلذاعة‪ ،‬عن وص ـ ـ ــف هذا املحتوى كنتيجة كلية لعملية النش ـ ـ ــر‬
‫واإلذاع ــة وهو وص ـ ـ ـ ـف ــه منشـ ـ ـ ــورا أو م ــذاع ــا‪ .‬ف ــاألول ق ــد يوصـ ـ ـ ــف من تكرار الكلم ــات‬
‫والعبارات فقط بينما يوصـف األخير من خالل عناصـر أخرى مضـافة للنشــر واإلذاعة‬
‫مثل العناوين والمقدمات ومساحات النشر وزمن اإلذاعة‪...‬‬
‫وذلك ألن التحديد الدقيق لخص ـ ـ ــائص أو س ـ ـ ــمات ما هو مطلوب وص ـ ـ ــفه كميا‬
‫يؤثر في اختيــار مسـ ـ ـ ــتوى القيــاس من جــانــب واختيــار المقيــاس بنـ ًـاء على ذلــك‪ ،‬والــذي‬
‫يتطلــب تقنيــات معينــة من تقنيــات تحليــل البيــانــات التي تتفق مع الهــدف من القيــاس‬
‫الكمي‪ ،‬وتختلف باختالف مستوى القياس المعمول به‪.‬‬
‫ويقسم الخبراء المقاييس إلى أربعة مستويات متدرجة من األدن إلى األعلى‪،‬‬
‫بحيث يشمل المقياس األعلى ما قبله من المستويات األخرى‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬القيــاس االسـ ـ ـ ــمي (‪ :)Nominal‬وإهتم بــالــدرجــة األولى بتصـ ـ ـ ــنيف خص ـ ـ ـ ــائص‬

‫األش ـ ــياء أو األفراد أو الوقائع إلى ف ات‪ .‬مع مالحظة أن الكثير من الكتاب ال يص ـ ــنفون‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪351‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫هذا القياس في اإلطار الكمي‪ ،‬ألن التص ـ ـ ــنيف االسـ ـ ـ ــمي حتى مع اسـ ـ ـ ــتخدام األعداد في‬
‫التمييز ال يعتبر قياسا كميا‪.‬‬
‫والقياس االســمي في أبســط صــوره عبارة عن عزل خصــائص األشــياء عن بعضــها‬
‫بعضـا ورصــد تكراراتها التي تعكس االختيار بين بديلين أو أكنر‪ ،‬مثل تصــنيف اآلراء بين‬
‫موافق وغير موافق‪ ،‬أو المبحوثين إلى ذكور وإنــاث‪ ...‬ومــا يتم قيــاسـ ـ ـ ــه هنــا هو االنتمــاء‬
‫إلى هذه البدائل أو الف ات‪ ،‬التي قد يرمز لها بأرقام (‪ ،)...0 ،0‬وليس الف ات أو األرقام‬
‫ُ‬
‫ذاتهــا‪ .‬وإذا رمزت بــاألرقــام فهــذه األخيرة تعــا َمـل معــاملــة العنــاوين أو األس ـ ـ ـ ـمــاء التي تــدل‬
‫على الف ة‪ .‬فتقسـيم األفراد إلى ذكور وإناث‪ ،‬هي نفسها إعطاء رقم ‪ 0‬للف ة األولى ورقم‬
‫‪ 0‬للف ــة الث ــاني ــة‪ .‬وه ــذا الترقيم الترميزي يختلف ب ــالطبع عن األعـ ــداد التي ترص ـ ـ ـ ـ ــد‬
‫كتكرارات ضمن الف تين بعد تفري البيانات‪.‬‬
‫أمــا العمليــات اإلحص ـ ـ ـ ــائيــة التي يمكن تطبيقهــا على هــذا القيــاس االسـ ـ ـ ــمي فهي‬
‫العمليات المرتبطة بوصف نات حساب التكرارات في قيم كمية يتم التعامل معها من‬
‫خالل طرق تحليل البيانات االسمية مثل‪ :‬تقدير النسبة والمتوسط والمنوال والمدى‬
‫واالرتبـاط الثنـائي والربـاعي ومعـامـل االقتران‪ .‬ويعتبر اختبـار كـا‪ 0‬ومعـامـل ارتبـاط "فاي"‬
‫من أنسـ ـ ـ ــب المعامالت الخا صـ ـ ـ ــة باإلحصـ ـ ـ ــاء االسـ ـ ـ ــتداللي للمقاييس االسـ ـ ـ ــمية ونات‬
‫استخدامها‪.‬‬

‫‪ -‬القيــاس الترتيبي (‪ : )Ordinal‬يضـ ـ ـ ــيف هــذا القيــاس إلى س ـ ـ ـ ــابقــه وضـ ـ ـ ــع نــات‬
‫القيــاس في رتــب‪ ،‬أو الرص ـ ـ ـ ــد بــدايــة من خالل الترتيــب‪ .‬وذلــك بغيــة عكس العالقــة بين‬
‫الف ات وبعضـ ــها من خالل مقارنة القيم الخاصـ ــة بها على السـ ــلم الترتيبي أو المقياس‬
‫الترتيبي تنــازليــا أو تص ـ ـ ـ ــاعــديــا‪ .‬ولكنهــا ال تعكس بحــال من األحوال انتظــام الفروق بين‬
‫ف ـات الترتيـب‪ :‬فالباحث قد يرتب الوحدات على أسـ ـ ـ ــاس السـ ـ ـ ــن إلى كبير جدا‪ /‬كبير‪/‬‬
‫متوسـ ــط‪ /‬صـ ــغير‪ /‬صـ ــغير جدا‪ ،‬أو البرام حسـ ــب عدد المشـ ــاهدين إلى األول والثاني‬
‫والثالث‪ ...‬ولكنه ال يقدم لنا الفروق ومدى انتظامها‪ ،‬أو المسافات بين كل ف ة وأخرى‬
‫وكل ترتيب وآخر‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال‪ ،‬سؤال المبحوث عن تفضيله لبرنام معين من البرام‬
‫بناء على نتائ‬ ‫ً‬ ‫المذاعة هو اختيار من بين البدائل االسمية‪ .‬أما ترتيب هذه البرام‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪352‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫رصد تكرار التفضيل فهو قياس ترتيبي‪ ،‬وهو يتفق مع مطالبة المبحوث أن يرتب بداية‬
‫َ‬
‫البرام التي يشاهدها طبقا لدرجة تفضيله لها ليتم رصد تكرار كل ُرت ِبه للبرام ‪ .‬ولكن‬
‫كل رتبة ال تعكس قدرا متساويا من القيمة مع الرتبة التي تسبقها أو تليها‪ ،‬وهو ما‬
‫تختص به مقاييس المسافات المتساوية‪.‬‬
‫أما العمليات اإلحصـ ـ ـ ــائية التي يمكن تطبيقها على هذا القياس الترتيبي فتتمثل‬
‫في العرض اإلحص ـ ــائي للنتائ عن طريق التوزيع التكراري والتمثيل البياني‪ ،‬باإلض ـ ــافة‬
‫إلى تقــدير قيمــة الوسـ ـ ـ ــيط ومقــاييس النزعــة المركزيــة األخرى أو التش ـ ـ ـ ـتــت الخــاص ـ ـ ـ ــة‬
‫ببيانات الوسـ ــيط والوصـ ــف اإلحصـ ــائي للعالقات االرتباطية من خالل "سـ ــبيرمان" أو‬
‫"كندال"‪ ،‬وكذلك داللة معامل الرتب ل ـ ـ ـ ـ ـ "كندال" وداللة الفروق بين بيانات الرتبة في‬
‫اإلحص ـ ــاء االس ـ ــتداللي للكش ـ ــف عن العالقات أو الفروق في تفس ـ ــير بيانات الرتب بين‬
‫الف ات املختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬قياس المســافات المتســاوية‪ :‬يضــيف هذا القياس إلى المســتويين الســابقين‬

‫توحيد المس ــافات (‪ )Intervals‬بين كل ترتيب وآخر‪ ،‬بحيث يص ــبح الفرق بين الترتيبين‬
‫األول والث ــاني مسـ ـ ـ ـ ــاو للفرق بين الترتيبين الث ــاني والث ــال ــث‪ ،‬والفرق بن الترتيبين األول‬
‫والث ــال ــث ضـ ـ ـ ــعف الفرق بين أإهم ــا‪ ...‬وهو م ــا يشـ ـ ـ ــير إلى انتظ ــام الفروق الكمي ــة بين‬
‫خصائص السمات نفسها‪ ،‬ويعبر عنه بتساوي املجاالت أو األبعاد أو الفترات الفاصلة‬
‫بين كل سمة وأخرى‪.‬‬
‫ويصـ ـ ـ ــلح هــذا القيــاس للمقــارنــة بين خص ـ ـ ـ ــائص يعتبر حــدهــا األدن هو صـ ـ ـ ــفر‬
‫اعتبــاري‪ ،‬ألنــه ال يبــدأ من الصـ ـ ـ ــفر المطلق أو الطبيعي‪ ،‬ولكنــه يحــدد فقط مجــاالت‬
‫متســاوية تعبر عن تقديرات الخصــائص بالنســبة لبعضــها مهما كانت هذه الخصــائص‬
‫واتجاهاتها‪ ،‬حيث ال يشــترط أن تكون الخصــائص كلها إيجابية‪ .‬ولذلك يتم تشــبيه هذا‬
‫القيــاس بمقيــاس درجــات الحرارة حيــث ترتفع أو تنخفض درجــات الحرارة والبرودة في‬
‫االتجـاهين (اإليجـابي والسـ ـ ـ ــلبي) بدرجات متسـ ـ ـ ــاوية‪ ،‬وأن درجة الصـ ـ ـ ــفر ال تعني عدم‬
‫وجود حرارة‪ ،‬ف ــالصـ ـ ـ ــفر االعتب ــاري‪ ،‬بخالف الصـ ـ ـ ــفر المطلق‪ ،‬ال يعني غي ــاب م ــا يتم‬
‫قيـاسـ ـ ـ ــه‪ .‬ومثـال ذلـك مـا نجـده في قياس االتجاهات‪ :‬فاالتجاه املحايد (المقابل لدرجة‬
‫الصفر االعتباري) بين االتجاهين المؤيد والمعارض ال يعني غياب االتجاه تماما‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪353‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫أما االس ــتخدام األمثل لمقياس المس ــافة أو املجاالت الفاص ــلة فهو تحديد ُبعد‬
‫كل س ـ ــمة عن نقطة متوس ـ ــطة (المتوس ـ ــط) ألن ذلك يمكن معه حس ـ ــاب انحراف كل‬
‫سـ ـ ـ ــمة من السـ ـ ـ ــمات عن هذه النقطة وإجراء العمليات اإلحصـ ـ ـ ــائية بعد ذلك‪ ،‬حيث‬
‫تغيــب عمليــات القس ـ ـ ـ ـمــة في هــذه الحــاالت ألن الفرد المؤيــد جــدا ال يعني أنــه ضـ ـ ـ ــعف‬
‫الفرد املحـايـد‪ ،‬ولكنـه يبعـد عنـه أو ينتشـ ـ ـ ــر بعيـدا عنـه بمقـدار مسـ ـ ـ ــافتين‪ .‬فـإذا كـانت‬
‫قيمة المتوس ــط ‪ 00‬والمسـ ــافة الفاصـ ــلة تسـ ــاوي ‪ 00‬فالمؤيد تكون قيمته ‪ 00‬ومؤيد‬
‫جدا ‪ 00‬والمعارض ‪ 00‬والمعارض جدا ‪...00‬‬
‫وعلى هذا فإن قياس المسافات أو املجاالت المتساوية يتم من خالل التصنيف‬
‫النوعي في القيـ ــاس االسـ ـ ـ ــمي‪ ،‬وكـ ــذلـ ــك يقوم على الترتيـ ــب المنطقي كم ــا في القيـ ــاس‬
‫الترتيبي‪ ،‬ويضــيف إلى ذلك توحيد المســافات الفاصــلة التي تشــير إلى قدر اإلضــافة بين‬
‫كل رتبة والرتب التي تليها من خالل معرفة قدر هذه المسـ ـ ــافات‪ ،‬مما يتيح اسـ ـ ــتخدام‬
‫كافة طرق اإلحصـ ــاء الوصـ ــفي واالسـ ــتداللي للوصـ ــف وتمثيل العالقات بين المتغيرات‬
‫ذات الخصـائص المتعددة وبعضـها‪ .‬ولكنه ال يستخدم النسب بين المتغيرات كعملية‬
‫حسابية‪.‬‬

‫‪ -‬القياس النس ــبي‪ :‬يتميز عن المس ــتويات الس ــابقة بأنه أقواها حيث يقيس كل‬
‫عمليات سـابقيه‪ ،‬من تصـنيف وترتيب وتنظيم وتحديد أبعاد‪ ،‬ويضيف إلى خصائصها‬
‫تسـ ــاوي النسـ ــب بين األبعاد املحددة بتحديده لنقطة األص ـ ـل المطلقة بالصـ ــفر‪ ،‬التي‬
‫تتيح إجراء المقـارنـات بن ًـاء على وحـدات معيـارية ثابتة توجد في الصـ ـ ـ ــفة محل القياس‬
‫ما دامت أكنر من الصـفر المطلق الذي يعبر عن غياب كامل للصـفة التي يتم قياسـها‪.‬‬
‫ولذلك فإن نسـ ـ ـ ــبة ‪ 51‬بالمائة تعتبر ضـ ـ ـ ــعف نسـ ـ ـ ــبة ‪ 21‬بالمائة وأربعة أضـ ـ ـ ــعاف ‪21‬‬
‫بالمائة‪ ...‬ألن الكل يتم قياســه في إطار وحدة ثابتة بينها مســافات متســاوية تتجاوز كلها‬
‫حالة العدم أو الغياب الكامل لخصائص ما هو مطلوب قياسه‪ .‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬قامة‬
‫األفراد أو أعمارهم أو أوزانهم‪.‬‬
‫وما دام هذا القياس يعتبر تجميعا لكل خص ــائص س ــابقيه مض ــيفا عليها أهمية‬
‫وجود الص ــفر المطلق فإن اس ــتخدام جميع العمليات الحس ــابية والطرق اإلحص ــائية‬
‫الوصفة واالستداللية تصلح معه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪354‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وه ــذا يعني أن ــه يترت ــب على ت ــدرج ه ــذه المسـ ـ ـ ــتوي ــات في القي ــاس ‪-‬والمق ــاييس‬
‫الخاص ـ ــة بها‪ -‬أنها تراكمية‪ ،‬بمعنى أن الطرق اإلحص ـ ــائية التي تس ـ ــتخدم مع المس ـ ــتوى‬
‫األدن يمكن أن تستخدم مع المستوى األعلى‪ ،‬وليس العكس‪.‬‬
‫خالص ــة القول إن هناك أربعة مس ــتويات‪ ،‬يتمثل أبس ــطها وأدناها في التص ــنيف‬
‫االس ـ ــمي الذي ال يدل على كم ويفترض فقط التمييز بين قيم مختلفة ويص ـ ــنفها‪ .‬بينما‬
‫تتوافر في أعالها (مسـ ــتوى النسـ ــبة) كل خصـ ــائص األرقام الطبيعية‪ :‬التمييز والترتيب‬
‫والمس ــافات المتس ــاوية واألص ــل الص ــفري الطبيعي‪ .‬كما أن تص ــنيفي القياس االس ــمي‬
‫والترتيبي هما مس ـ ـ ــتويان كيفيان‪ ،‬بينما يعتبر كل من التص ـ ـ ــنيفين األخيرين مس ـ ـ ــتويين‬
‫كميين ألنهمـا يكممــان الفروق بين القيم‪ .‬وهنــاك من يغفــل الصـ ـ ـ ــفر االعتبـاري لنـدرتــه‬
‫وتبعا له مقياس المسـ ــافات المتس ـ ــاوية فيصـ ــبح لدينا ثالثة قياس ـ ــات فقط‪ :‬االس ـ ـمي‬
‫(كيفي) والترتيبي والنسبي (كميان)‪.‬‬

‫‪ -‬أنواع المقاييس‬
‫بمـا أن البيـانـات المتعلقة بالسـ ـ ـ ــمات والخصـ ـ ـ ــائص تعتبر قاعدة معرفية لعقد‬
‫المقارنات وإص ـ ـ ــدار األحكام‪ ،‬فإن المقاييس تعتبر أدوات مس ـ ـ ــاعدة لجمع بياناتها في‬
‫إطار كمي أو لفظي يعبر عن الكم‪.‬‬
‫ويعتمـد بنـاء ا لمقيـاس بص ـ ـ ـ ـفـة عـامة على مجموعة من األس ـ ـ ـ ـ لة المتنوعة التي‬
‫تسـتهدف التصنيف من خالل مجمل اإلجابات المتباينة‪ .‬كما قد يعتمد على مجموعة‬
‫من العبارات التقريرية التي يستجيب إليها الفرد بدرجة ما تعبر عن تقديره لخصائصه‬
‫وخص ـ ـ ـ ــائص اآلخرين أو األش ـ ـ ـ ـيــاء والوقــائع‪ .‬ويضـ ـ ـ ــم المقيــاس وحــدة أو أكنر للقيــاس‬
‫يستدل الباحث من نتائ قياسها على الخصائص أو السمات أو األبعاد املختلفة التي‬
‫يستهدفها في بحثه‪.‬‬
‫وأما فيما يخص أنواع المقاييس فالخبراء يميلون إلى تصنيفها إلى أنواع متعددة‬
‫ترتبط بــالش ـ ـ ـ ـكــل أو البنــاء الخــاص بـالمقيــاس ومحتواه‪ ،‬مثــل التصـ ـ ـ ــنيف إلى مقــاييس‬
‫لفظيـة (شـ ـ ـ ــفوية ومكتوبة) تعتمد على األلفاد في بناء الوحدات (اسـ ـ ـ ــتبيان‪ ،‬مقابلة‪،‬‬
‫تحليـل محتوى‪ )...‬ومقــاييس غير لفظيــة تعتمـد على األش ـ ـ ـ ـكــال والرسـ ـ ـ ــوم في ص ـ ـ ـ ـيــاغــة‬
‫الوحدات‪ ،‬مثل المصـفوفات واألشـكال المصـورة‪ ...‬باإلضافة إلى المقاييس الرقمية أو‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪355‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫العددية التي تعتمد على األرقام في وص ـ ـ ــف ف ات التص ـ ـ ــنيف‪ .‬وهناك مقاييس الترتيب‬
‫التي تعتم ــد على بنــاء درج ــات أو رتــب يتم التصـ ـ ـ ــنيف في إطــاره ــا‪ .‬وك ــذلــك المق ــاييس‬
‫المبــاشـ ـ ـ ــرة التي توجــه األس ـ ـ ـ ـ لــة أو العبــارات التقريريــة مبــاشـ ـ ـ ــرة إلى المبحوث‪ ،‬وغير‬
‫المباش ــرة التي تص ــنف الخص ــائص والس ــمات واآلراء من خالل األدوات غير المباش ــرة‬
‫(مثل مقاييس االتجاه) (‪.)Tecfa, 1998‬‬
‫وتختلف شـ ـ ـ ــكلي ــا تصـ ـ ـ ــنيف ــات المق ــاييس ب ــاختالف رتى الخبراء‪ ،‬ولكنه ــا مهمـ ـا‬
‫تعددت فإنها تنقسم حسب الهدف من بنااها إلى األنواع اآلتية‪:‬‬

‫أوال) مقــاييس تصـ ـ ـ ــنيف الــذات‪ :‬وتعني قيــام الفرد بتصـ ـ ـ ــنيف ذاتــه من خالل‬
‫خصـ ـ ــائصـ ـ ــه وسـ ـ ــماته وأنماطه السـ ـ ــلوكية في ف ة من ف ات التصـ ـ ــنيف التي تشـ ـ ــملها‬
‫وحدات المقياس (أس ـ ـ ـ لة أو عبارات)‪ .‬مثل ف ات النوع والمس ـ ـ ــتوى التعليمي والحالة‬
‫االقتص ـ ـ ـ ــاديــة أو ف ــات االهتمــام بوس ـ ـ ـ ــائــل اإلعالم ومحتواهــا‪ ...‬وتسـ ـ ـ ــتعمــل مع هــذه‬
‫المقاييس وحدات القياس الشـ ــائعة التي تسـ ــتعمل األنواع املختلفة من األس ـ ـ لة‪ .‬مثل‬
‫أس ـ ـ لة التص ـ ــنيف (ذكر‪ /‬أن ى) وأس ـ ـ لة الترتيب (ترتيب ـ ــخص ـ ـ ي تفض ـ ــيلي للقنوات‬
‫المشاهدة مثال)‪.‬‬

‫ثانيا) مقياس الصفات أو السمات‪ :‬مقياس التباين الداللي‬

‫ُينسب هذا المقياس إلى "أسغود" (‪ )Osgood‬الذي قدمه في إطار قياس داللة‬
‫المعاني في عام ‪ .1385‬وهو يقوم على أساس وصف االستجابات الفردية للمثيرات التي‬
‫تكون إما إيجابية أو سلبية‪ .‬ويستعمل المقياس أيضا املجاالت الفاصلة بين طرفي‬
‫االستجابات اإليجابية والسلبية للمثيرات في حدود خمسة أو سبعة مجاالت‪.‬‬
‫مثال ذو سبعة مجاالت في موضوع تحديد الصورة الذهنية لبرنام تلفزيوني‬
‫معين‪:‬‬
‫هزلي‬ ‫‪5 ...... 1 ...... 8 ...... 2 ...... 3 ...... 2 ...... 1‬‬ ‫جاد‬
‫قديم‬ ‫‪5 ....... ....... ....... ....... ....... ...... 1‬‬ ‫جديد‬
‫ثابت‬ ‫‪5 ....... ....... ....... ....... ....... ...... 1‬‬ ‫متنوع‬
‫كاذب‬ ‫‪5 ....... ....... ....... ........ ....... ...... 1‬‬ ‫صادق‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪356‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫ويصطدم هذا المقياس بصعوبة التحديد الدقيق للمعاني‪ ،‬حيث قد يختلف‬

‫المعنى (هزلي أم ال‪ ،‬مثال) من فرد إلى آخر والصفة (الهزل‪ :‬سلبي أم إيجابي) من برنام‬
‫إلى آخر‪ .‬ولذلك يحتاج هذا المقياس إلى المهارة في اختيار المعاني والصفات لضمان‬
‫ثبات عباراته‪.‬‬
‫أما المثال الموالي فهو في شكل تساتل في املجال الص ي يوضح نموذجا ذا‬
‫خمسة مجاالت ويتضمن خيارات (‪ )X‬أحد المبحوثين‪:‬‬
‫‪ -‬هل تعتقد أن دواء الربو الذي وصفه الطبيب لك‪:‬‬

‫ال يعمل‬ ‫‪X‬‬ ‫يعمل جيدا‬

‫خطير‬ ‫‪X‬‬ ‫آمن‬
‫له آثار جانبية قوية‬ ‫‪X‬‬ ‫ليس له آثار جانبية‬
‫غير ممتع‬ ‫‪X‬‬ ‫من الممتع تناوله‬
‫غير مناسب‬ ‫‪X‬‬ ‫مناسب‬

‫تجدر اإلشارة أوال‪ ،‬إلى أن النسخة األصلية للمقياس كانت سباعية املجاالت‬
‫(تتضمن قائمة من ست نقاط بين صفتين قطبيتين متناقضتين ونقطة صفر محايدة‬
‫(عادل‪ : 3- :2- :1- :1 :1+ :2+ : 3+ :‬غير عادل)‪ ،‬مع افتراض مجاالت قياسية متساوية‬
‫المسافة‪ .‬وثانيا‪ ،‬إلى أن مثل هذا المقياس التفاضلي‪ /‬التبايني الداللي ( ‪Semantic‬‬
‫‪ )differential scale‬ال يعمل بشكل جيد إال عندما تكون المفاهيم في أي من طرفي‬
‫المقياس متنافية وذات معان دقيقة –كما سبق ذكره‪ .-‬فإذا شعر المبحوث أنه‬
‫بإمكانه اختيار طرفي المقياس معا‪ ،‬فمن المستحيل تطبيق المقياس‪ .‬لذلك من المهم‬
‫للغاية بناء السلم بعناية ( ‪Mathers, Fox & Hunn, 2007, p. 29; Ploder & Eder,‬‬
‫‪.)2015‬‬

‫ثالثا) مقاييس االتجاهات‪ :‬تهدف هذه المقاييس إلى تقدير رأي الفرد أو‬
‫استعداده النفس ي (اتجاهه) نحو األشياء أو الموضوعات أو اآلخرين بما يؤدي إلى‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪357‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تصنيف أو تقدير موضوع االتجاهات من خالل نتائ استعمال هذه المقاييس‪ .‬ولذلك‬
‫يطلق عليها البعض مقاييس تصنيف أو تقدير اآلخرين‪.‬‬
‫وتصـ ـ ـ ــلح مثــل هــذه المقــاييس لالسـ ـ ـ ــتعمــال في قيــاس الرأي العــام واالتجــاهــات‬
‫الكامنة ل فراد نحو الموضــوعات واألفكار واأل ــخاص في وقت إجراء القياس‪ .‬وتعتبر‬
‫البــدائــل األكنر ص ـ ـ ـ ــدقــا لتصـ ـ ـ ــنيف آراء األفراد واتجــاهــاتهم‪ ،‬حيــث ال يكفي في معظم‬
‫بناء على درجة الموافقة أو‬ ‫األحوال تص ـ ـ ــنيف األفراد آلخرين أو تص ـ ـ ــنيفهم ألنفس ـ ـ ــهم ً‬
‫المعــارض ـ ـ ـ ــة فقط‪ ،‬ولكن يتطلــب األمر قيــاس درجــات الش ـ ـ ـ ــدة أو الكثــافــة في درجــات‬
‫التأييد أو المعارض ــة‪ ،‬باإلض ــافة إلى أن درجات الش ــدة أو الكثافة تتميز بمرونة تحديد‬
‫الرأي أو االتج ــاه حي ــث ال يتم التصـ ـ ـ ــنيف في إط ــار ب ــديلين فقط (درج ــة الموافق ــة أو‬
‫المعارضـ ــة)‪ ،‬ولكن تترك مسـ ــاحة بين تحديد التأييد والمعارضـ ــة على هذه المقاييس‪.‬‬
‫ويمكن بـالتـالي تحـديـد مسـ ـ ـ ــتويات التأييد أو االتفاق بدقة في مسـ ـ ـ ــتويات متعددة بناء‬
‫على درجات الشدة أو الكثافة‪ ،‬وكذا مستويات المعارضة‪.‬‬
‫كما تسـتعمل هذه المقاييس بشـكل منفصـل وبناء مستقل لقياس االتجاه نحو‬
‫موضـ ـ ـ ــوع أو فكرة أو ـ ـ ـ ــخص من خالل ف ـات متعـددة تصـ ـ ـ ــفهـا‪ ،‬وقيـاس االتجـاهـات‬
‫نحوهـا‪ ،‬فـإنه يمكن االسـ ـ ـ ــتفادة منها في بناء وحدات فرعية داخل اسـ ـ ـ ــتبيان أو مقابلة‬
‫مقاييس تصــنيف الذات لوضــع تقديرات للخصــائص أو الســمات باســتعمال أســاليب‬
‫بناء هذه المقاييس‪.‬‬
‫وهنــاك العــديــد من المقــاييس االتجــاهيــة التي تسـ ـ ـ ــتعمــل في املجــاالت املختلفــة‬
‫للعلوم اإلنسانية ومن أكنرها استخداما ما يأتي‪ :‬مقاييس غوتمان وثرستون وليكرت‪.‬‬

‫‪ -‬مقياس غوتمان‬
‫يتضـ ـ ـ ــح من مراجع ــة بعض األدبي ــات المتخص ـ ـ ـ ـصـ ـ ـ ـ ــة (‪Bhat, 2023; Monje-‬‬
‫‪)Álvarez, 2011, pp. 147-148; Sierra Bravo, 1979, p. 324 & König,1973, p. 404‬‬
‫أن مقياس "غوتمان" (‪ )Guttman Scale‬طوره ص ـ ــاحبه (لويس غوتمان) في منتص ـ ــف‬
‫القرن العشـرين كطريقة للتنبؤ بأسـ لة االختبار التي أجاب عليها طلبته بشكل صحيح‬
‫باالطالع فقط على نقاطهم النهائية‪ ،‬مع اإلشارة إلى أنه كان يضع أس لة االختبار مرتبة‬
‫ً‬
‫تعقيدا‪ .‬فعلى سـ ـ ــبيل المثال‪ ،‬إذا كان االختبار متكونا من عشـ ـ ــرة‬ ‫من األقل إلى األكنر‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪358‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫أسـ ـ لة متدرجة الص ــعوبة وحص ــل الممتحن على عالمة ‪ 8‬من ‪ ،11‬فيمكن االس ــتنتاج‬
‫أن إجاباته كانت صــحيحة على األس ـ لة الخمســة األولى‪ .‬وأما إذا حص ــل الممتحن على‬
‫عالمة ‪ ،5‬فهذا يعني أنه أحسن اإلجابة على األس لة الثمانية األولى وأخطأ في السؤالين‬
‫األخيرين‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫ثم تم تطبيقــه لمعرفــة آراء المبحوثين من مس ـ ـ ـ ــألــة معينــة من خالل تقــديرهم‬
‫لعبارات متدرجة القيمة أو االتجاه‪ ،‬فمثال‪ ،‬إن الذي يوافق على مص ــاهرة المهاجرين‪،‬‬
‫يوافق بالض ــرورة على مجاورتهم في نفس ال ي أو البلدة أو على تواجدهم في بالده أو في‬
‫بلدان أخرى‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬يوسم هذا المقياس بـ ـ "التراكمي" (‪ )Cumulative scaling‬أو بـ ـ "البياني"‬
‫التحليلي (‪ ،)Scalogram analysis‬فهو يسـ ـ ـ ــتعمــل عنــاصـ ـ ـ ــر أو عبــارات يمكن ترتيبه ــا‬
‫بطريقـة هرميـة وحسـ ـ ـ ــب درجـة مقبوليتهـا لـدى المبحوثين‪ ،‬بحيـث يتضـ ـ ـ ــمن في إحــدى‬
‫نهايتيها العبارة التي يس ــهل على غالبية األفراد قبولها‪ ،‬وفي النهاية األخرى العبارة التي ال‬
‫ً‬
‫يقبلها إال عدد محدود جدا من األفراد‪ .‬وعلى المبحوثين اإلجابة بـ ـ ـ ـ ـ ـ "نعم" أو "ال" على‬
‫ً‬ ‫األسـ ـ لة ثنائية التفرع التي تمثل ً‬
‫موقفا متطرفا بش ــكل متزايد بش ــأن قضـ ـية ما‪ .‬وكلما‬
‫زادت إجابات المبحوث بـ "نعم"‪ ،‬زاد دعمه لرأي معين‪.‬‬
‫وقد يوس ـ ـ ــم أيض ـ ـ ــا بمقياس "أحادي البعد" (‪ ،)Unidimensional‬ألن المبحوث‬
‫يختار في التعبير عن اتجاهه َمعلما قياسـيا واحدا فقط ما بين طرفي سلسلة العبارات‬
‫(إيجابي جدا أو ســلبي جدا) حول الموضــوع قيد البحث‪ .‬وفي حالة اختياره نهاية طرف‬
‫السلسلة‪ ،‬يكون قد وافق على جميع األبعاد األخرى السابقة لها‪.‬‬
‫وهو ما يمكن التعبير عنه بالقول إن صـ ـ ـ ــفتي المقياس (تراكمي وأحادي البعد)‬
‫تش ـ ـ ــيران إلى أنه يتميز بتقديم النتائ بترتيب هرمي‪ً ،‬‬
‫مكونا س ـ ـ ــلس ـ ـ ــلة العناص ـ ـ ــر على‬
‫مقياس أحادي البعد‪ ،‬بحيث يتم ترتيب مقترحات المقياس بش ـ ـ ــكل ص ـ ـ ــارم بطريقة‬
‫تجعل قبول خيار معين يعني في الواقع قبول الخيارات ذات المسـ ـ ـ ــتوى األدن ‪ .‬على‬
‫سـ ـ ـ ــبيـل المثـال‪ ،‬من يقبـل أو يجيـب بـاإليجــاب على أنـه قـد أكمـل تعليمـه الجــامعي‪،‬‬
‫يفترض في الواقع أنه أكمل تعليمه االبتدائي والثانوي‪.‬‬
‫ـغيرا (أربعة أو‬‫مع اإلشـ ـ ـ ــارة إلى أنه عادة ما يكون عدد العبارات‪ /‬الخيارات صـ ـ ـ ـ ً‬
‫خمسة)‪ .‬وفيما يلي ثالثة أمثلة على مقياس "غوتمان"‪:‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪359‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ °‬مثــال‪ 1‬حول تقرير مــادة دراس ـ ـ ـ ـيــة على طلبــة الجــامعــة‪ :‬يمكن أن يكون ترتيــب‬
‫العبارات كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬من المالئم وجود مقرر لمادة "ملتق التدريب على البحث" لطلبة الجامعة‪.‬‬
‫‪ .2‬من المرجح أن يس ـ ــتفيد الطلبة من دورة تكوينية على البحث الميداني قبل‬
‫التخرج‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .3‬تعتبر دورة التكوين البح ي مناسبة جدا للطلبة الجامعيين‪.‬‬
‫‪ .2‬يعتبر مقرر ملتق التدريب على البحث إلزاميا ًًلجميع الطلبة الجامعيين‪.‬‬

‫‪ °‬مثال ‪ 2‬حول القوانين المناهضة إلطالق النار في المدارس األمريكية‪ :‬يمكن أن‬
‫يكون ترتيب العبارات كما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬أنا ال أتيد َسن أي قوانين بشأن بيع األسلحة للسكان المدنيين‪.‬‬

‫‪ .2‬أنــا أتيــد القيــام بمراجعــة أكنر ص ـ ـ ـ ـرامــة لسـ ـ ـ ــوابق الزبــائن أثنــاء عمليــة بيع‬
‫األسلحة‪.‬‬
‫‪ .3‬أنا أتيد حظر بيع مخزونات من األسلحة‪.‬‬
‫‪ .2‬أنا أتيد حظر بيع األسلحة للمصابين بأمراض عقلية‪.‬‬
‫‪ .8‬أنا أتيد بشدة حظر بيع األسلحة للمدنيين‪.‬‬

‫‪ °‬مثال ‪ 3‬معتمد على مقياس المسافة االجتماعية لـ "بوغاردوس" (‪)Bogardus‬؛‬

‫وهو أمر منطقي ألن طريقة القياس التراكمي لـ "غوتمان" تعتمد أصال على تقنية‬
‫المسافة االجتماعية لـ"بوغاردوس" (‪:)Bhattacherjee, 2012, p. 51‬‬
‫(ال = ‪ ، 1‬نعم = ‪.)1‬‬ ‫‪ .0‬هل تقبل المهاجرين كمقيمين في بلدك؟‬
‫(ال = ‪ ، 1‬نعم = ‪.)1‬‬ ‫‪ .2‬هل تقبل المهاجرين كمقيمين في مدينتك؟‬
‫(ال = ‪ ، 1‬نعم = ‪.)1‬‬ ‫‪ .3‬هل تقبل المهاجرين كمقيمين في حيك؟‬
‫(ال = ‪ ، 1‬نعم = ‪.)1‬‬ ‫‪ .2‬هل تقبل المهاجرين كجيران لك؟‬
‫(كنسيبة)؟ (ال = ‪ ، 1‬نعم = ‪.)1‬‬
‫‪ .8‬هل تقبل المهاجرة كزوجة لطفلك ِ‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪360‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫تشير االستجابة اإليجابية من قبل مبحوث معين على أي سؤال في هذه القائمة‬
‫إلى ردود إيجابية من قبل ذلك المبحوث لجميع األس لة السابقة في هذه القائمة‪.‬‬
‫الجدول رقم ‪ : 22‬يعكس اإلجابات المفترضة لمتغيرات المسافة االجتماعية الخمسة المكونة‬
‫لمقياس غوتمان التراكمي‬

‫نتيجـ ــة محتمل ـ ــة‬ ‫‪ .8‬قبول م‪.‬‬ ‫‪.1‬قبول مهــاجرين ‪ .2‬قبول م‪ .‬في ‪ .3‬قـبــول م‪ .2 .‬قبول م‪.‬‬
‫للمقياس‬ ‫كأنساب‬ ‫كجيران‬ ‫في ال ي‬ ‫المدينة‬ ‫في البلد‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي مبني على معلومات نظرية‬

‫يشير كل صف من أعمدة الجدول أعاله (من ‪ 1‬إلى ‪ )8‬إلى تمثيل نوعية ردود‬
‫المبحوثين بالعددين (‪ 1‬أو ‪ .)1‬يشير كل خيار في هذا الجدول إلى قبول المهاجرين من‬
‫جميع النواحي المشار إليها في الخيارات السابقة‪ ،‬باإلضافة إلى المعنى المقبول املختار‪.‬‬
‫إذا تم تسجيل الخيارات الشخصية المدرجة في الجدول تكون قيم المقياس (العمود‬
‫األخير من الجدول) تشير إلى الخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تأكيد قوة صفة "قبول التواصل االجتماعي مع المهاجرين"‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد إعادة إنتاج الخيارات الســابقة‪ .‬على ســبيل المثال‪ ،‬تشــير درجة مقياس‬
‫ـمنيا إلى أنه رد بشــكل إيجابي على الســؤالين ‪ 1‬و‪ 2‬وسـ ًـلبا على األسـ لة ‪3‬‬
‫المبحوث ‪ 2‬ضـ ً‬
‫و‪ 2‬و‪.8‬‬

‫‪ --‬مراحل تطبيق مقياس غوتمان‬

‫لشــرح عملية تطبيق مقياس غوتمان بالتفصــيل‪ ،‬ســيتم اعتماد مثال مناهضــة‬
‫إطالق النار في المدارس األمريكية‪ :‬هل ينبتي َس ـن قوانين تســمح للموظفين واإلداريين‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪361‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫بحمل األسـ ـ ــلحة في المدرسـ ـ ــة؟ هناك خمس خطوات رئيس ـ ـ ـة في عملية بناء مقياس‬
‫غوتمان (‪.)Bhat, 2023‬‬

‫‪ .1‬توضيح الهدف من استخدام مقياس غوتمان‬

‫يجــب أن يكون لكــل طريقــة قيــاس هــدف محــدد بوضـ ـ ـ ــوح يس ـ ـ ـ ـتــدعي محــاولــة‬
‫تحقيقـه‪ .‬في المثـال المـذكور أعاله حول منـاهضـ ـ ـ ــة اسـ ـ ـ ــتعمـال السـ ـ ـ ــالح في المدارس‬
‫األمريكيــة‪ ،‬قــد يراد معرفــة مــا إذا كـ ـان الطلبــة يرغبون في حس ـ ـ ـ ــاب املجموع التراكمي‬
‫ألول ك الذين يدعمون امتالك كل الموظفين واإلداريين أس ـ ــلحة في المدرس ـ ــة‪ ،‬أو قد‬
‫يكون الهدف معرفة أن حيازة جزء منهم فقط على أسلحة سيفي بالغرض‪.‬‬

‫‪ .2‬إنشاء قائمة عبارات‬

‫من أجل الحصــول على الرتى المرغوبة حول َس ـن القوانين‪ ،‬يمكن للمســؤولين‬
‫إنشـاء قائمة من العبارات للمقياس أو إشـراك متخصـصين‪ /‬خبراء في اختيار العبارات‬
‫الفعالة فقط‪.‬‬

‫‪ .3‬إعطاء قيم لكل العبارات تجعلها ترتب تبعا لدرجة أهميتها‬

‫يجب على الخبراء المشــاركين في عملية إعداد العبارات تعيين قيمة لكل واحدة‬
‫وفقا ألهميتها بالنسـ ــبة لموضـ ــوع البحث‪ .‬ففي مثال‪ :‬القوانين المناهضـ ــة إلطالق‬‫منها ً‬
‫النار في المدارس‪ ،‬من المتوقع أن يجيب الخبراء بنعم‪ ،‬إذا كانت العبارة لص ــالح س ــن‬
‫قوانين ضــد إطالق النار في المدارس‪ ،‬وال‪ ،‬إذا لم تكن العبارة لصــالح ســن قوانين ضــد‬
‫ضـ ـ ـ ـا‪ ،‬يجب معالجة جانب بال األهمية في هذه الخطوة‬ ‫إطالق النار في المدارس‪ .‬أي ً‬
‫يتمثل في عدم تض ـ ــمين القيم املختارة آراء ـ ــخص ـ ــية للخبراء‪ ،‬الذين يجب عليهم أن‬
‫يكونوا موض ـ ــوعيين باعتماد مؤش ـ ــر مدى مس ـ ــاهمة العبارات املختارة في س ـ ــن قوانين‬
‫إطالق النار في المدارس بغض النظر عن رأإهم الشخص ي في ذلك‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪362‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .2‬هيكلة مقياس غوتمان بغية تحليل بياناته‬

‫تعتبر عملية هيكلة مقياس غوتمان بغية تحليله هي أهم خطوة‪ .‬ويمكن تمثيل‬
‫اإلجابات المسـ ـ ـ ــتلمة على العبارات املختلفة في مصـ ـ ـ ــفوفة على النحو اآلتي ( ‪Bhat,‬‬
‫‪:)2023‬‬
‫العبارة ‪8‬‬ ‫العبارة ‪2‬‬ ‫العبارة ‪3‬‬ ‫العبارة ‪2‬‬ ‫العبارة‪1‬‬ ‫المبحوث‬
‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪8‬‬
‫‪-‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪11‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪18‬‬
‫‪-‬‬ ‫نعم‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نعم‬ ‫‪11‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نعم‬ ‫نعم‬ ‫‪21‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21‬‬

‫في الص ـ ـ ــف األول من المص ـ ـ ــفوفة المذكورة أعاله‪ ،‬إذا وافق ـ ـ ــخص ما على‬
‫العبارة ‪ ،8‬فهذا يش ــير إلى أنه يجب أن يكون قد وافق على العبارات الس ــابقة‪ ،‬أي من‬
‫العبارة ‪ 1‬إلى العبارة ‪.2‬‬
‫ولكن‪ ،‬يمكن أن تكون هناك اســتثناءات في إجابات المبحوثين (انظر الص ـف ‪2‬‬
‫في المصــفوفة)‪ ،‬ولكن بشــكل عام‪ ،‬إن المبحوثين الذين يوافقون على العبار ة‪ 2‬كانوا‬
‫سيوافقون على العبارات من ‪ 1‬إلى ‪.3‬‬

‫‪ .8‬حساب نتيجة المقياس‬

‫بعــد تحــديــد العنــاصـ ـ ـ ــر (العبــارات) املختلفــة للمقيــاس‪ ،‬يتم حس ـ ـ ـ ــاب إجــابــات‬
‫المبحوثين (بـ ـ ـ ـ ـ ـ "نعم" أو "ال") عليها‪ ،‬ثم يتم تقدير مسـ ــتوى دعمهم النسـ ــبي للمس ـ ـألة‬
‫المطروحـة‪ .‬إن المبحوثين الــذين يحصـ ـ ـ ــلون على درجــات نهــائيــة أعلى تكون لــدإهم آراء‬
‫داعمـة أكنر نسـ ـ ـ ــب ًيـا من غيرهم‪ ،‬كمـا أن املجموعات التي لدإها متوسـ ـ ـ ــط درجات أعلى‬
‫تكون لدإها آراء داعمة أكنر من املجموعات األخرى (‪.)Surveymonkey, 2023‬‬
‫بالنس ــبة لمثال القوانين المناهض ــة إلطالق النار في المدرس ــة‪ ،‬يمكن أن يكون‬
‫ترتيب العبارات كما يلي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪363‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .1‬أنا ال أتيد سن أي قوانين بشأن بيع األسلحة للسكان المدنيين‪.‬‬

‫‪ .2‬أنا أتيد القيام بمراجعة أكنر صرامة لسوابق الزبائن أثناء عملية بيع األسلحة‪.‬‬
‫‪ .3‬أنا أتيد حظر بيع مخزونات من األسلحة‪.‬‬
‫‪ .2‬أنا أتيد حظر بيع األسلحة للمصابين بأمراض عقلية‪.‬‬
‫‪ .8‬أنا أتيد بشدة حظر بيع األسلحة للمدنيين‪.‬‬

‫‪ --‬مزايا مقياس غوتمان‬

‫نظرا للطبيعة الهرمية والمنظمة لهذا المقياس‪ ،‬يمكن أن يكون مفيدا للغاية‬ ‫‪ً -‬‬
‫في االس ـ ـ ــتطالعات واالس ـ ـ ــتبيانات القص ـ ـ ــيرة‪ .‬على س ـ ـ ــبيل المثال‪ ،‬لتحليل المسـ ـ ـ ـافة‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتسلسل الهرمي للموظفين‪ ،‬ومراحل تطور ظاهرة معينة‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬يعتبر أكنر سـ ـ ــهولة وقبوال من طرف المبحوثين من المقاييس أحادية األبعاد‬
‫بدإهيا للغاية للمبحوثين‪.‬‬‫األخرى ألن الطريقة التي يتم بها تمثيل اإلجابات فيه تجعله ً‬
‫‪ -‬ينت البيــانــات بطريقــة مرتبــة‪ :‬لعبــارات ه ـذا المقيــاس أهميــة متــدرجــة وقيم‬
‫وفقا لذلك‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن نتائ هذا المقياس تكون في شكل رتب‪.‬‬ ‫مرتبطة بها ً‬

‫‪ --‬سلبيات مقياس غوتمان‬

‫‪ -‬يمكن أن يكون إعداده صـ ـ ــعبا‪ ،‬وخاصـ ـ ــة في تحديد صـ ـ ــحة تدرج قيم عباراته‪،‬‬
‫وفي إزالة أو تضييق هامش إمكانية سوء فهم معاني عباراته القياسية من طرف بعض‬
‫المبحوثين‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون استعماله محدودا‪ ،‬ألنه يسمح فقط باستعمال محتويات محدودة‪.‬‬

‫‪ -‬مقياس املجاالت المتساوية (‪)Equal Appearing Intervals Scale‬‬

‫يعرف هــذا المقيــاس بــاسـ ـ ـ ــم مقيــاس "ثرسـ ـ ـ ــتون" الــذي طبقــه مع "تش ـ ـ ـ ــايف"‬
‫(‪ .)Thurstone & Chave, 1929‬وهو يعتمـ ــد على التـ ــدري الف وي أو المسـ ـ ـ ـ ـ ــافـ ــات‬
‫َ‬
‫المتس ـ ـ ـ ــاويــة تقريبــا للتمييز بين العبــارات الــدالــة على التــأييــد أو المعــارض ـ ـ ـ ــة‪ ،‬وتمث ـل‬
‫مستويات التأييد أو المعارضة بمجاالت متساوية بين األطراف المتشددة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪364‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫ويتم بناء المقياس كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬اختيار عدد كبير من العبارات التي تص ـ ــف موض ـ ــوع االتجاه وتختلف في درجة‬
‫ال شـ ـ ـ ــدة‪ ،‬ويجتمع فيهـا الوصـ ـ ـ ــف اإليجـابي والسـ ـ ـ ــلبي لموضـ ـ ـ ــوع مـا أو ملحـدداتـه‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫االتجــاهــات نحو تــدخين الطــالبــات‪ ،‬أو نحو المسـ ـ ـ ــلمين في أوروبــا‪ ،‬أو نحو السـ ـ ـ ــود في‬
‫أمريكا أو نحو الحرب والسـ ـ ــلم عموما‪ ،...‬ألنه كلما زاد عدد العبارات اتسـ ـ ــعت فرصـ ـ ــة‬
‫االختيار الدقيق للعبارات الدالة على االتجاه وش ـ ـ ــدته‪ .‬وبالتالي يحتاج األمر إلى معرفة‬
‫كبيرة بموضــوع االتجاه‪ ،‬لتحديد أكبر عدد من العبارات التي قد تصــل إلى الم ات منها‪.‬‬
‫في مث ــال تــدخين الط ــالب ــات‪ :‬تقلي ــد‪ ،‬نزوات فرديــة‪ ،‬تعبير عن الحريــة‪ ،‬تح ــد مجتمعي‪،‬‬
‫ضد التقاليد‪ ،‬ضرره مضاعف‪ ،‬يجب توعيتهن‪ ،‬يجب معالجتهن‪ ،‬يجب معاقبتهن‪...‬‬

‫‪ -‬توزع هذه العبارات بعد تقسيمها إلى عشر مجموعات على عدد كبير جدا من‬
‫املحكمين (غالبا من ‪ 81‬إلى ‪ ،)181‬يطلب منهم تصنيفها في إحدى عشرة ف ة أو‬
‫مجموعة تمثل درجات التطرف في التأييد والمعارضة (مؤيد جدا‪ ...‬ومعارض جدا)‪،‬‬
‫تمثل الف ة السادسة درجة الحياد بين شدة التأييد والمعارضة‪ .‬ويتم ذلك من خالل‬
‫إعطاء درجة أو وزن من ‪ 1‬إلى ‪ 11‬تعبر عن هذا التدرج في الف ات (من ‪ 1‬إلى أقل من ‪،1‬‬
‫ومن ‪ 1‬إلى أقل من ‪.)...2‬‬
‫‪ -‬تعط أوزان للعبارات التي اتفق املحكمون على درجات لها‪ ،‬أو تحسب قيمة‬
‫الوسيط لكل عبارة اختلف حول تقديرها‪ ،‬ويتم تصنيفها في الدرجة المناسبة‬
‫وتستبعد العبارات التي تتميز بالتشتت عن القيمة الوسيطية‪.‬‬
‫‪ -‬يتم ترتيب العبارات وتوزيعها على المقياس ً‬
‫بناء على هذه األوزان (‪ )11-1‬وقد‬
‫تصل هذه العبارات إلى عشرين أو ثالثين وحدة تعبيرية‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض هذا المقياس (وعباراته غير مرتبة وال موزونة) على المبحوثين لتحديد‬
‫استجاباتهم نحو هذه العبارات بالموافقة أو عدم الموافقة (وضع إشارة على العبارة‬
‫الموافق عليها)‪.‬‬
‫‪-‬يتم تقدير اتجاه المبحوث الواحد بتقدير متوسط مجموع أوزان العبارات التي‬
‫اختارها كاآلتي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪365‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫نفترض أن أحدهم اختار العبارات‪ ،8 ،2 ،3 ،2 :‬والتي كانت أوزانها التحكيمية‬

‫على التوالي‪8.8 ،2.8 ،3.2 ،2.8 :‬‬
‫إذن‪ :‬س = ‪8.8 × 8+ 2.8 × 2 + 3.2 × 3 + 2.8 × 2‬‬
‫ن (عدد العبارات في المقياس)‬

‫‪ -‬يتم تقدير االتجاه العام لكل عبارة بترجيح وزن العبارة بعدد المبحوثين الذين‬
‫يتفقون عليها‪.‬‬
‫العبارة رقم (‪ = )1‬وزنها (مثال) ‪ 111 × 1.2‬مبحوث (مثال) = ‪21‬‬
‫العبارة رقم (‪ = )2‬وزنها (مثال) ‪ 181 × 2.8‬مبحوثا (مثال) = ‪358‬‬
‫العبارة رقم (‪111 = 51 × 5.8 ....... = )3‬‬
‫‪...‬‬
‫العبارة رقم (‪21 = 1 × 3.8 ....... = )31‬‬
‫وهكذا بالنسبة لغيرها من العبارات‪.‬‬

‫‪ -‬ويتم تقدير االتجاه العام نحو الموضوع بتقدير متوسط تقديرات مجموع‬
‫المبحوثين‪ ،‬ويمكن االستدالل على نتائ أخرى بوصف االتجاه نحو كل سمة أو‬
‫خاصية منفردة‪ ،‬وكذلك وصف مستويات شدة االتجاه نحو موضوع االتجاه في إطار‬
‫تقدير االتجاه الكلي للمبحوثين وتقديراتهم الفرعية مثل تقديرات االتفاق حول كل‬
‫وزن من األوزان بما يعكس الدرجة أو الشدة في االتجاه في عالقته بأوزان العبارات‬
‫األخرى‪ ،‬وتقديرات االرتباط بين كل عبارة والتقدير العام‪ ،‬وكذلك بين كل مبحوث‬
‫ومجموع المبحوثين‪.‬‬
‫رغم تميز هذا المقياس بقدر كبير من الثبات إال أنه قليل االستعمال لحاجته‬
‫إلى جهد ووقت كبيرين في إعداده (عدد كبير من العبارات واملحكمين واإلجراءات‬
‫اإلحصائية)‪ ،‬ولتأثير األوزان التي يضعها املحكمون على تقديرات المبحوثين‬
‫لموضوعات االتجاه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪366‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وفيما يلي نموذج عملي لمقياس "ثرستون" في مرحلته النهائية يبين العبارات‬
‫مرتبة وفق أوزانها اإلحدى عشر لقياس اتجاه المبحوثين نحو الحرب (ملحم‪،2111 ،‬‬
‫ص ص‪:)312-313 .‬‬
‫الجدول رقم ‪ :23‬مثال توضيحي لمقياس ثرستون‬

‫العبارة‬ ‫الوزن‬
‫ليس هناك أي مبرر معقول للحرب‬ ‫‪1.2‬‬
‫الحرب صراع مرير عديم النفع ينت عنه تحطيم النفس‬ ‫‪1.2‬‬
‫الحرب إفناء ال داعي له للنفوس البشرية‬ ‫‪2.2‬‬
‫إن مكاسب الحرب ال تساوي بؤسها ومآسيها‬ ‫‪3.2‬‬
‫نحن ال نريد حروبا أخرى إذا أمكن تفادإها دون فقدان لكرامتنا‬ ‫‪2.8‬‬
‫من الصعب أن نقرر ما إذا كانت الحروب ضارة أم نافعة‬ ‫‪8.8‬‬
‫هناك بعض اآلراء تؤيد الحرب‬ ‫‪1.1‬‬
‫في ظروف معينة تكون الحرب ضرورية لتحقيق العدل‬ ‫‪5.8‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪...5‬‬
‫الحرب تثير همم وجهود الرجال‬ ‫‪3.5‬‬
‫أسمى واجبات الرجل أن يحارب لتحقيق قوة ومجد وطنه‬ ‫‪11.5‬‬
‫المرجع‪ :‬ملحم‪ ،2000 ،‬ص‪797 .‬‬

‫يالح من الجدول (رقم ‪ )23‬أن أدن األوزان هي المضادة للحرب وأعالها هي‬
‫المؤيدة لها (العبارة الثامنة ووزنها لم ُيذكرا في المرجع) وأن أوسطها "حيادي"‪.‬‬
‫وبالطبع تقدم مثل هذه الجداول للمبحوثين غير مرتبة وخالية من األوزان الواردة في‬
‫العمود األيمن‪ ،‬ليتم االكتفاء بالطلب منهم وضع عالمة (×) إلى جانب العبارة أو‬
‫العبارات التي يؤيدونها‪ .‬ويكون في هذه الحالة متوسط أداء كل مبحوث على المقياس‬
‫هو متوسط أوزان العبارات التي وضع العالمات مقابلها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪367‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬مقياس مجموع التقديرات (مقياس ليكرت‪)Likert, 1932 /‬‬

‫يتسم هذا المقياس ‪-‬بخالف المقاييس األخرى لالتجاهات ("غوتمان"‬
‫و"دود"‪ -)...‬بالبساطة والوضوح في إعداده وتطبيقه‪ ،‬كما أن األساس في تقدير وزن كل‬
‫ُ‬
‫عبارة منه هو المبحوث ذاته وليس املحكمون‪ .‬وفي المقابل‪" ،‬يؤخذ عليه أساسا‬
‫التقويم المتساوي لجميع العبارات (االقتراحات) بالرغم من أنه قد ي ِنم بعضها عن‬
‫اتجاه أكنر شدة من البعض اآلخر" (اختالف شدة داللة مختلف العبارات) ( ‪Sierra‬‬
‫‪ .)Bravo, 1979, p. 324‬وفيما يلي عرض موجز لكيفية بنائه‪ ،‬وذلك قبل أن نتعرض‬
‫لكيفية استخراج درجاته‪.‬‬
‫‪ -‬أوال‪ ،‬يجـب اقتراح سـ ـ ـ ــلس ـ ـ ـ ـلـة كـافيـة من العبـارات المتعلقـة بـاالتجاه المراد‬
‫قياسه‪ ،‬باالعتماد على األدبيات المتخصصة والبحوث السابقة عموما وعلى تساتالت‬
‫و‪/‬أو فرضيات البحث خصوصا‪.‬‬
‫‪ -‬ثــانيــا‪ ،‬يجــب إخض ـ ـ ـ ــاع تلــك االقتراحــات أو العبــارات للتجربــة بتطبيقهــا على‬
‫عينـة من المبحوثين‪ ،‬بغيـة حـذف العبــارات غير المالئمـة والتي ال تمثـل االتجـاه المراد‬
‫قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬ث ــالث ــا‪ ،‬يتم تنقيط جميع المبحوثين (بع ــد تع ــدي ــل‪ /‬ترجيح اإلج ــاب ــات ب ــإعط ــااه ــا‬
‫درجات من ‪ 8‬إلى ‪ :1‬موافق بش ـ ـ ــدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬غير موافق‪ ،‬غير موافق بش ـ ـ ــدة)‪،‬‬
‫ثم يتم اختيار من بين المبحوثين نسـبة ال ـ ـ ـ ـ ‪ 28‬بالمائة التي تحصلت على أعلى تنقيط‬
‫ونس ـ ــبة الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ 28‬بالمائة التي تحص ـ ــلت على أدن تنقيط‪ ،‬لنكون بذلك مجموعتين من‬
‫أعلى السلم وأسفله‪.‬‬
‫‪ -‬رابعا‪ ،‬نقوم بتحليل شكل استجابة المبحوثين لكل عبارة أو اقتراح‪ ،‬آخذين بعين‬
‫االعتبـار مـدى تمثيـل العبـارة لالتجاه العام وكون معدل تنقيط تلك العبارة عند الف ة‬
‫العليا يفوق بوضـوح (أي ذا داللة) متوسـط أو معدل تنقيط العبارة نفسها عند الف ة‬
‫السفلى‪ .‬ولفهم هذه الداللة في الفرق‪ ،‬يستعمل عادة االختبار اإلحصائي "ت" (‪.)t‬‬
‫‪ -‬خــامس ـ ـ ـ ــا‪ ،‬نقوم بحــذف العبــارات التي ال تكون فيهــا الفروق بين املجموعتين ذات‬
‫ُ‬
‫داللة ونبقي على العبارات األخرى‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪368‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وبعد اختبار ص ـ ــدق وثبات هذا الس ـ ــلم المقياس ـ ـ ي بالتكرار أو بالطرق اإلحص ـ ــائية‬
‫األخرى المعروف ــة‪ ،‬يمكن اعتم ــاده كلي ــا أو تكييف ــه جزئي ــا لقي ــاس االتج ــاه نفسـ ـ ـ ـ ــه في‬
‫بحوث الحقة تجري في وسط اجتماعي وثقافي مماثل‪.‬‬
‫وهناك ل س ـ ــف من يس ـ ــتغني عن كل هذه الخطوات‪ ،‬مفض ـ ــال تحكيم العبارات‬
‫من طرف األساتذة‪ ،‬كما هو شائع في أقسامنا الجامعية‪.‬‬
‫أما استخراج درجات االتجاه فتستوجب عادة إتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫أوال) تحديد اإلجابة على كل فقرة‪/‬اقتراح‪/‬عبارة في المقياس بخمسة مستويات‬
‫ودرجات تكون في غالب األحيان‪ :‬من ‪( 8‬موافق بشدة‪ )Strongly agree /‬إلى ‪( 1‬غير‬
‫موافق بشدة‪ Strongly disagree/‬أو معارض بشدة)‪ ،‬ويعكس توزيع درجات هذا‬
‫السلم في حالة العبارات السلبية‪ ،‬التي يجب أن تدرج في المقياس زيادة في الموضوعية‪:‬‬
‫من ‪( 1‬موافق بشدة) إلى ‪( 8‬غير موافق بشدة)‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬العبارتان اآلتيتان‪:‬‬

‫‪ -‬يلبي تعدد القنوات التلفزيونية الحاجات الثقافية املحلية (عبارة إيجابية)‪:‬‬

‫موافق بشدة موافق محايد غير موافق غير موافق بشدة‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬يعتبر تعدد القنوات التلفزيونية إهدار ل مكانيات المالية (عبارة سلبية)‪:‬‬

‫موافق بشدة موافق محايد غير موافق غير موافق بشدة‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫وقـد ُيكتف في المقياس بثالثة مسـ ـ ـ ــتويات أو درجات فقط (موافق‪،Agree /‬‬
‫محــايــد‪ ،Neutral /‬غير موافق‪ )Disagree /‬عنــد تــدني المسـ ـ ـ ــتوى الثقــافي للمبحوثين‬
‫(صـ ـ ـ ــعوبـة تمييز الفروق بين التقـديرات الخمسـ ـ ـ ــة) أو لضـ ـ ـ ــرورة أخرى‪ ،‬وحينهــا تعــدل‬
‫تقديرات مقياس ليكرت لتكون درجات المستويات الثالثة كما يلي‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪369‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫محايد غير موافق‬ ‫في حالة العبارة اإليجابية‪ :‬موافق‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬

‫محايد غير موافق‬ ‫موافق‬ ‫في حالة العبارة السلبية‪:‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫وتج ــدر اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة هن ــا إلى أن إيج ــابي ــة العب ــارات أو سـ ـ ـ ــلبيته ــا تعود إلى خلفي ــة‬
‫المبحوثين وطبيع ــة وسـ ـ ـ ــطهم الثق ــافي وعلى الب ــاح ــث مراع ــاة ذل ــك‪ .‬فمثال‪ ،‬ق ــد يعتبر‬
‫البعض عبـارة‪" :‬ينبتي على المرأة أن تعود إلى مهمتهـا الطبيعيـة لالعتناء بالزوج واألوالد‬
‫ُ‬
‫في المنزل" عبارة س ــلبية ويعتبرها البعض اآلخر إيجابية‪ ،‬كما قد تعتبر عبارة‪" :‬التوحد‬
‫مع قيم الغير" إيجـابيـة أو سـ ـ ـ ــلبيـة‪ ...‬ولـذلـك عـادة ما يوص ـ ـ َـ ـ ى منهجيا ب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ "توطين" أو‬
‫"تأصيل" المقاييس األجنبية‪.‬‬
‫كم ــا أدخل ــت على مقي ــاس "ليكرت" تع ــديالت أخرى‪ ،‬منه ــا‪ .1 :‬ح ــذف مسـ ـ ـ ــتوى‬
‫"محــايــد" لتقــدير البعض بــأنــه يشـ ـ ـ ــجع المبحوث على الهروب من رأي معين‪ ،‬بــدال من‬
‫االختيار بين الموافقة والمعارضة ‪-‬وذلك بخالف طبعا من يرى بأن الحياد رأي محترم‪-‬‬
‫‪ ،‬و‪ -2‬إضـافة مسـتويي "الموافقة المتوسـطة" و"المعارضة المتوسطة"‪ .‬وحينها تصبح‬
‫لدينا ســتة مســتويات‪ /‬درجات‪ :‬موافقة شــديدة‪ ،‬موافقة متوســطة‪ ،‬موافقة ضــعيفة‪،‬‬
‫معارضة ضعيفة‪ ،‬معارضة متوسطة‪ ،‬معارضة شديدة‪.‬‬

‫ثانيا) حساب االتجاه العام بإحدى الطرق اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة البدء بحساب االتجاه الخاص بكل عبارة‪ ،‬وهي الطريقة األكنر ذيوعا‪:‬‬
‫تسـ ـ ـ ــتخرج العالمــة الكليــة الممثلــة لــدرجــة اتجــاه العينــة ككــل نحو كــل عبــارة ثم‬
‫تحسب متوسطاتها (بقسمة مجموع الشدة‪ /‬مجموع التكرارات المعدلة أو المرجحة‪/‬‬
‫على مجموع التكرارات عند كل عبارة ثم يحس ــب متوس ــطها)‪ ،‬لنقوم بعد ذلك بمقارنة‬
‫مختلف المتوس ـ ـ ـ ـطــات والــدرجــات بــالــدرجــة الحيــاديــة (‪ )13‬التي تتوسـ ـ ـ ــط –كمــا هو‬
‫معلوم‪ -‬الدرجات أو االتجاهات الخمسـ ـ ــة (موافق بشـ ـ ــدة‪ ،8 :‬موافق‪ .)... ،2 :‬فإذا فاق‬
‫النـات الــدرجــة الحيــاديـة ‪ 13‬كـان االتجـاه إيجــابيــا وإال كــان سـ ـ ـ ــلبيــا‪ ،‬وإذا كــان مسـ ـ ـ ــاويــا‬
‫لدرجة الحياد فهو اتجاه محايد‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪370‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫أما االتجاه العام لكل العبارات فيحس ــب بقس ــمة مجموع متوس ــطات ش ــدة كل‬
‫العبارات على عدد العبارات‪.‬‬
‫كما يمكن اقتراح تقديرات تفصيلية أكنر دقة لحساب درجات االتجاه السلمية‬
‫في شكل ف ات متتالية على النحو اآلتي‪:‬‬
‫[ ‪ --[1.8 - 1‬اتجاه سلبي قوي جدا (أي من ‪ 1‬إلى أقل من ‪)1.8‬‬
‫[ ‪ --[2.8 - 1.8‬اتجاه سلبي قوي‬
‫[ ‪ --[ 3 - 2.8‬اتجاه سلبي ضعيف أو محايد يميل نحو السلبية‪ /‬سلبي يميل نحو الحياد‬
‫‪ ------------ 3‬اتجاه محايد‬
‫] ‪ --] 3.8 - 3‬اتجاه إيجابي ضعيف أو محايد يميل نحو اإليجاب‪ /‬إيجابي يميل نحو الحياد‬
‫] ‪ --]2.8 - 3.8‬اتجاه إيجابي قوي‬
‫] ‪ --] 8 – 2.8‬اتجاه إيجابي قوي جدا‬
‫(كما يمكن اعتبار املجال [‪ 2.8‬إلى ‪ ]3.8‬بف اته الثالث اتجاها "مترددا")‪.‬‬

‫أمــا إذا اقتصـ ـ ـ ــرنــا على ثالثــة مسـ ـ ـ ــتويــات‪ ،‬فيمكن اقتراح التقــديرات التفصـ ـ ـ ــيليــة‬
‫التالية‪:‬‬
‫من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ -- 1.33‬اتجاه سلبي قوي جدا‬
‫من ‪ 1.33‬إلى أقل من ‪ -- 1.11‬اتجاه سلبي قوي‬
‫‪ --‬اتجاه محايد يميل نحو السلبية‬ ‫من ‪ 1.11‬إلى أقل من ‪2‬‬
‫‪ -- ----------------------------- 2‬اتجاه محايد‬
‫من أكنر من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ -- 2.33‬اتجاه محايد يميل نحو اإليجابية‬
‫من ‪ 2.33‬إلى أقل من ‪ -- 2.11‬اتجاه إيجابي قوي‬
‫‪ --‬اتجاه إيجابي قوي جدا‬ ‫من ‪ 2.11‬إلى ‪3‬‬
‫(كما يمكن اعتبار املجال [‪ 1.11‬إلى ‪ [2.33‬بف اته الثالث اتجاها "مترددا")‬

‫‪ -‬طريقة البدء بحساب االتجاه الخاص بكل فرد‪:‬‬

‫يحس ـ ــب المدى النظري لدرجات المقياس‪ ،‬وهو يتراوح بين أدن عالمة اتجاه في‬
‫حـالة حصـ ـ ـ ــول مجموع عبارات المقياس على العالمة الدنيا (‪ )1‬من طرف كل فرد من‬
‫األفراد المبحوثين (مثـال‪ 21 :‬عبـارة × درجـة واحدة = ‪ 21‬درجة) وأعلى عالمة اتجاه في‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪371‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫حالة حص ـ ــول مجموع عبارات المقياس على العالمة العليا‪( 8 :‬في المثال الس ـ ــابق‪21 :‬‬
‫× ‪ 111 = 8‬درجة)‪ ،‬لنحدد بعد ذلك عالمة االتجاه املحايد (‪.)11 = 3 × 21‬‬
‫ثم يحــدد اتجــاه كــل فرد من األفراد المبحوثين بــاإليجــاب أو الس ـ ـ ـ ـلــب بمقــارن ـة‬
‫عالمــة كــل مبحوث بعالمــة االتجــاه املحــايــد (والتي تبل في المثــال الس ـ ـ ـ ــابق‪ .)11 :‬فــإذا‬
‫زادت عالمــة المبحوث على عالمــة االتجــاه املحــايــد‪ ،‬كـ ـان اتجــاهــه مرتفعــا أي إيجــابيــا‪.‬‬
‫وأما إذا كانت تس ـ ــاوإها أو دونها‪ ،‬فإن ذلك يدل على تدني اتجاهه أو س ـ ــلبيته‪ .‬ثم يحدد‬
‫االتجــاه العــام للمبحوثين بقس ـ ـ ـ ـمــة مجموع االتجــاهــات على عــدد المبحوثين ليقــارن‬
‫بعدها بعالمة االتجاه املحايد (‪ 11‬في المثال السابق)‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة حس ــاب االتجاه بالنس ــب الم وية‪ :‬قد نجد من يحس ــب درجات االتجاه‬
‫بالنسب الم وية والمتوسطات الحسابية‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬حســاب النســب الم وية ل جابات على كل عبارة أو اقتراح في المقياس (بثالثة‬
‫أو خمسة مستويات)‪.‬‬
‫ب‪ -‬حسـ ـ ـ ـ ــاب النسـ ـ ـ ـ ــب الم وي ــة ل ج ــاب ــات على ك ــل محور أو فقرة من فقرات‬
‫المقياس (يضم كل محور مجموعة من العبارات)‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحديد االتجاه بحسـ ـ ـ ــاب مجموع إجابات "موافق بشـ ـ ـ ــدة" و "موافق" فقط‬
‫لكــل عبــارة أو محور ثم لكــل املحــاور فــإذا زاد مجموعهــا على ‪ 81‬ب ـالمــائــة كـ ـان االتجــاه‬
‫إيجابيا والعكس بالعكس‪ .‬مع مالحظة أنه في حالة العبارات السـ ــلبية تحسـ ــب إجابات‬
‫"معارض" و"معارض بشدة" فقط‪ ،‬وفي الحالتين ال ُيعتد باإلجابات "املحايدة"‪.‬‬

‫ثالثا) تسـ ــتخرج العالمة الكلية الممثلة لدرجة اتجاه العينة ككل ثم للعينة تبعا‬
‫لمتغيرات البحث (الســن‪ ،‬الجنس‪ ،‬مكان اإلقامة‪ ،‬المســتوى‪ ،‬التعليمي‪ )...‬أو ملحاور أو‬
‫مجاالت المقياس أو االس ــتبيان‪ ،‬وذلك بحس ــاب متوس ــطاتها (يقس ــم مجموع الش ــدة ‪-‬‬
‫التكرارات المصـ ـ ـ ــححــة‪ -‬على مجموع التكرارات)‪ ،‬كمــا تسـ ـ ـ ــتخرج الــدرجــات الحيــاديــة‬
‫الكلية والجزئية ليتم في األخير مقارنة مختلف المتوسطات والدرجات‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪372‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫رااعا) حساب معدل االرتباط المتعدد (لقياس االرتباط بين اإلجابة على فقرة‬
‫محـددة واإلجـابـة الكليـة على املحور أو مجـال المقيـاس الـذي تنتمي إليـه هـذه الفقرة)‪،‬‬
‫ومعـامـل "بيرسـ ـ ـ ــون" لالرتبـاط (لقيـاس االرتباط بين اإلجابة على كل فقرة في املحور أو‬
‫املجــال وإجمــالي اإلجــابــات ككــل)‪ ،‬وذلــك لمعرفــة العوامــل األس ـ ـ ـ ــاس ـ ـ ـ ـيــة من العوامــل‬
‫الهــامش ـ ـ ـ ـيــة في تحــديــد االتجــاه (لكــل محور ثم ملجموع املحــاور) (مجلــة مؤتــة للبحوث‬
‫والدراسات‪ ،1353 ،‬ص ص‪.)53-55 .‬‬
‫‪ -‬وفي األخير‪ ،‬تجدر اإلشـ ــارة إلى أن مقاييس االتجاهات تعتمد على بناء املجاالت‬
‫الفاصـلة بصــفة عامة‪ ،‬ولذا قد يتعامل معها بجميع طرق اإلحصــام‪ ،‬ومنها االنحراف‬
‫المعياري إذا كان المراد معرفة درجة تشــتت البيانات ومدى اختالفها عن المتوســط‪.‬‬
‫أمــا إذا تم عرض نتــائجهــا في إطــار ترتيبي بمــا يتفق وأهــداف البحــث‪ ،‬في هــذه الحــالــة‬
‫َ‬
‫ُيكتف بـالتعـامـل معهـا بـالطرق اإلحصـ ـ ـ ــائيـة الخاصـ ـ ـ ــة بالبيانات الرتبية المشـ ـ ـ ــار إليها‬
‫سابقا‪.‬‬
‫ونظرا لس ـ ــهولة مقياس "ليكرت" كنر اس ـ ــتخدام أس ـ ــلوبه في العلوم اإلنس ـ ــانية‪،‬‬
‫مثل بحوث الرضـ ـ ـ ــا واإلشـ ـ ـ ــباع وتقدير أوزان حاجات األفراد من التعرض إلى وسـ ـ ـ ــائل‬
‫اإلعالم‪...‬‬
‫فمثال لقيــاس تقــدير الجمهور لــدوافع اسـ ـ ـ ــتخــدام وس ـ ـ ـ ــائــل اإلعالم‪ ،‬قــد ُيقترح‬
‫السلم الخماس ي اآلتي الموضح في الجدول (رقم ‪:)22‬‬
‫الجدول رقم ‪ :21‬مثال توضيحي لمقياس ليكرت بتكرارات افتراضية‬
‫الدرجات‬
‫معارض اشدة‬ ‫معارض‬ ‫محايد‬ ‫مو افق‬ ‫مو افق اشدة‬
‫دو افع االستخدام‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ +‬مصدر للمعلومات‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪+‬اكتساب النصح واإلرشاد‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪+‬دعم القيم الشخصية‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬التوحد مع قيم الغير‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ +‬الترفيه‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬إضاعة الوقت‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬
‫مع اإلشارة إلى أن العالمتين (‪ )- +‬ترمزان إلى إيجابية أو سلبية العبارات الخاصة هنا بالدوافع‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪373‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ --‬مثال تطبيقي حول مقياس ليكرت‬

‫إذا اعتمدنا بيانات الجدول السـ ـ ــابق الخاصـ ـ ــة باتجاه عينة عشـ ـ ــرة أفراد نحو‬
‫جــدوى القنوات الفض ـ ـ ـ ــائيــة األجنبيــة‪ ،‬يمكن حس ـ ـ ـ ــاب االتجــاه العــام للعينــة حس ـ ـ ـ ــب‬
‫مقياس ليكرت بالطرق اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬نحسب االتجاه الخاص بكل عبارة من العبارات القياسية املجدولة كما يأتي‪:‬‬

‫تكرار ‪ ‬شدته‬ ‫كل‬

‫اتجاه كل عبارة =‬
‫التكرارات‬ ‫مجموع‬
‫ثم نقـارن النتيجـة النهائية بالدرجة المعيارية الحيادية (‪ )3‬فإن فاقتها فاالتجاه‬
‫إيجابي والعكس بالعكس‪:‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪04 + 02‬‬ ‫‪4x6+5x4‬‬
‫= ‪2.2‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫العبارة األولى =‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪0x0 + 3x0 + 4x4 +5x0‬‬
‫= ‪3.1‬‬ ‫=‬ ‫العبارة الثانية =‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪1x0 + 0x0 + 3x0 + 4x0 +5x0‬‬

‫= ‪3.1 = 12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫العبارة الثالثة =‬

‫‪03‬‬ ‫‪4x0 + 3x1 + 0x5 +1x0‬‬

‫‪2.3 = 12‬‬ ‫=‬ ‫العبارة الرابعة =‬
‫‪12‬‬
‫‪46‬‬
‫= ‪2.1‬‬ ‫العبارة الخامسة = ‪= 4 x 4 + 5 x 6‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪11 3x0 + 0x4 + 1x4‬‬
‫= ‪1.5‬‬ ‫=‬ ‫العبارة السادسة =‬
‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫االتجاهات‬ ‫مجموع‬
‫االتجاه العام =‬
‫العبارات‬ ‫عدد‬
‫= ‪3.25‬‬
‫‪19.7‬‬
‫= ‪= 1.8  4.6  2.3  3  3.6  4.4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ ، 3 < 3.25‬ومنه فإن االتجاه إيجابي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪374‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وبيانات الجدول الموالي (رقم ‪ )28‬توضح التكرارات المعدلة (ك م) الخاصة بكل‬

‫عبارة‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :24‬يوضح التكرارات المعدلة الخاصة بدو افع استعمال وسائل اإلعالم‬

‫معارض اشدة‬ ‫معارض‬ ‫محايد‬ ‫مو افق‬ ‫مو افق اشدة‬ ‫الدرجات‬

‫كم‬ ‫ك‬ ‫كم‬ ‫ك‬ ‫كم‬ ‫ك‬ ‫كم‬ ‫ك‬ ‫كم‬ ‫ك‬ ‫دو افع االستخدام‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ +‬مصدر للمعلومات‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪+‬اكتساب النصح واإلرشاد‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ +‬دعم القيم الشخصية‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬التوحد مع قيم الغير‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ +‬الترفيه‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬إضاعة الوقت‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬
‫مع اإلشارة إلى أن الشدة التعديلية للعبارات السلبية عكسية (من ‪ 1‬إلى ‪.)8‬‬

‫‪ .0‬تحديد اتجاه كل فرد من أفراد العينة بحس ـ ـ ــاب مجموع ش ـ ـ ــدة كل عبارة من‬
‫العب ــارات القي ــاس ـ ـ ـ ـي ــة املج ــدول ــة ثم نق ــارن النتيج ــة الع ــام ــة لك ــل المبحوثين بقيم ــة‬
‫المتوســط (عدد العبارات × قيمة المســتوى الحيادي‪ .)3 :‬فإذا كان االتجاه العام أكبر‬
‫من المتوسط فهو إيجابي والعكس بالعكس‪.‬‬
‫‪ .1.2‬حســاب عالمة االتجاه املحايد أو قيمة المتوســط‪ ،‬أي في حالة حصــول كل‬
‫عبارات المقياس على العالمة الوسط (‪ )3‬من طرف كل مفردات المبحوثين‪ .‬وحسب‬
‫بيانات الجدول أعاله نجد أن‪:‬‬
‫القيمـة الحيـاديــة لمتوسـ ـ ـ ــط اتجـاه مفردات المبحوثين تسـ ـ ـ ــاوي عـدد العبــارات‬
‫(‪ × )11‬قيمة المستوى الحيادي (‪ )3‬أي ‪15. = 3×1‬‬
‫‪ .2.2‬حساب شدة (التكرارات المعدلة لـ) كل مبحوث‪:‬‬
‫(أ) المبحوث األول = ‪22 = 3 + 2 + 2 + 2 + 2 + 8‬‬
‫(ب) المبحوث الثاني = ‪21 = 2 + 2 + 2 + 3 + 2 + 2‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪375‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫(ج) المبحوث الثالث = ‪15 = 1 + 8 + 3 + 1 + 3 + 8‬‬

‫(د) المبحوث الرابع = ‪21 = 3 + 2 + 2 + 2 + 8 + 8‬‬
‫(ه) المبحوث الخامس= ‪15 = 1 + 8 + 1 + 2 + 8 + 2‬‬
‫(و) المبحوث السادس= ‪21 = 2 + 8 + 2 + 3 + 2 + 8‬‬
‫(ز) المبحوث السابع = ‪21 = 1 + 8 + 2 + 8 + 2 + 2‬‬
‫(ح) المبحوث الثامن = ‪18 = 2 + 2 + 2 + 1 + 2 + 2‬‬
‫(ط) المبحوث التاسع = ‪21 = 2 + 8 + 2 + 2 + 3 + 2‬‬
‫(ي) المبحوث العاشر= ‪15 = 1 + 8 + 1 + 8 + 2 + 2‬‬
‫االتجاهات‬ ‫مجموع‬ ‫حساب االتجاه العام =‬
‫األفراد‬ ‫عدد‬
‫‪197 21  20  15  21  21  18  21  18  21  24‬‬
‫=‪18.7‬‬ ‫=‬ ‫=‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ 15 <13.5‬ومنه فإن االتجاه العام إيجابي‬

‫والجدول (رقم ‪ )21‬الموالي يوضح تقديرات المبحوثين‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪376‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫الجدول رقم ‪ :29‬درجات دو افع استعمال وسائل اإلعالم‬

‫معارض‬ ‫الدرجات‬
‫معارض‬ ‫محايد‬ ‫مو افق‬ ‫مو افق اشدة‬
‫اشدة‬ ‫دو افع االستخدام‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ب ه زح ط ي‬ ‫أجدو‬ ‫‪ +‬مصدر للمعلومات‬
‫‪-‬‬ ‫حي‬ ‫جط‬ ‫أ ب وز‬ ‫ده‬ ‫‪+‬اكتساب النصح واإلرشاد‬
‫جح‬ ‫ده‬ ‫بو‬ ‫أط‬ ‫زي‬ ‫‪+‬دعم القيم الشخصية‬
‫‪-‬‬ ‫أب‬ ‫ج‬ ‫د و زح ط‬ ‫هي‬ ‫‪ -‬التوحد مع قيم الغير‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أبحد‬ ‫ج ه وزط ي‬ ‫‪ +‬الترفيه‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أد‬ ‫ب وح ط‬ ‫ج ه زي‬ ‫‪ -‬إضاعة الوق‬
‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬
‫مع اإلش ـ ـ ـ ـ ــارة إلى أن الحروف (أ ب ج د هـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ و ز‪ )...‬ترمز إلى المبحوثين وع ــدده ــا إلى ع ــدد‬
‫المبحوثين‬

‫‪ .3‬نحسـ ـ ـ ــب مجموع النسـ ـ ـ ــب الم وية لدرجتي‪" :‬موافق بشـ ـ ـ ــدة " و"موافق" لكل‬
‫عب ــارة من عب ــارات المقي ــاس ب ــالنس ـ ـ ـ ـب ــة للعب ــارات اإليج ــابي ــة‪ ،‬ول ــدرجتي‪" :‬مع ــارض"‬
‫و"معارض بش ـ ـ ــدة" بالنس ـ ـ ــبة للعبارات الس ـ ـ ــلبية‪ .‬مع األخذ بعين االعتبار أن النس ـ ـ ــبة‬
‫تحسـ ــب من مجموع تكرارات الدرجات األربع (اإليجابية والسـ ــلبية) دون املحايدة‪ ،‬ألنه‬
‫في حالة حس ـ ــاب نس ـ ــب كل الدرجات فس ـ ــيكون املجموع دائما ‪ ،%111‬كما أن نس ـ ــبة‬
‫درجة الحياد ال تنتمي طبعا إلى نسـ ـ ــب العبارات اإليجابية والسـ ـ ــلبية فال تحتسـ ـ ــب ألن‬
‫المعني بالحساب هو كون االتجاه إيجابيا أو سلبيا‪.‬‬
‫وتبعا لبيانات الجدول الموالي نجد‪:‬‬
‫العبارة ‪%400 =88.8+28.8 = 1‬‬
‫(‪)%111 =%88.8+%28.8 =22÷111× 22+22÷111×21‬‬
‫العبارة ‪%97= 83.3+33.3 = 2‬‬
‫(‪[ )%55 = %83.3 + %33.3 = 31÷111×11+31÷111×11‬كانت القســمة هنا على ‪31‬‬
‫(موافق بشـ ـ ــدة‪ ،11 :‬موافق‪ ،11:‬معارض‪ )2 :‬وليس على ‪ 31‬ألن تكرارات محايد (‪ )1‬ال‬
‫يعتد بها وكذلك األمر بالنسبة للعبارات الموالية ‪.]1 ،2 ،3‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪377‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫العبارة ‪%74 = 33.3+21.5 = 3‬‬

‫(‪)%74 =%33.3+ %21.5 =22÷111× 5 + 22÷111×11‬‬
‫العبارة ‪)%21 = 1 + 21÷111×5( %10 = 11+21 = 2‬‬
‫العبارة ‪%111 = 32.5+18.2 = 8‬‬
‫(‪)%400 =%32.5+%18.2 =21÷111×11+21÷111×31‬‬
‫العبارة ‪%00 = 11 + 11 = 1‬‬
‫النسب‬ ‫مجموع‬
‫االتجاه العام =‬
‫عددها‬
‫‪402 00  100  40  75  87  100‬‬
‫= ‪%97.00‬‬ ‫=‬ ‫=‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ %81 < %15‬ومنه‪ ،‬فإن االتجاه إيجابي‪.‬‬
‫وبيانات الجدول الموالي (رقم ‪ )25‬توضح النسب الم وية‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :27‬يوضح اتجاه التالميذ نحو عبارة "تساعد الهيكلة الجديدة للتعليم على حسن‬
‫اختيارالتخصص‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪378‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫مع اإلشارة إلى أن عالمة (‪ )+‬تسبق العبارات اإليجابية وعالمة (–) تسبق العبارات السلبية‪ ،‬وأن‬
‫حساب النسب المائوية يأخذ بعين االعتبار درجتي موافق وموافق بشدة فقط في حالة العبارات‬
‫اإليجابية ودرجتي معارض ومعارض بشدة فقط بالنسبة للعبارات السلبية‪.‬‬

‫وفي األخير نقدم مثاال عن جدول ثالثي الدرجات (رقم ‪ )25‬خاصة بعبارة في املجال‬
‫التعليمي حول عالقة تجديد الهيكلة بحسن اختيار التخصص‪:‬‬
‫الجدول رقم ‪ :29‬يوضح اتجاه التالميذ نحو عبارة "تساعد الهيكلة الجديدة للتعليم على حسن‬
‫اختيارالتخصص"‬

‫تالميذ ‪ 4‬ثانوي‬ ‫تالميذ ‪ 3‬متوسط‬ ‫التالميذ‬

‫كم‬ ‫ك‬ ‫كم‬ ‫ك‬ ‫االستجابة‬
‫‪000‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪00‬‬ ‫موافق (‪)0‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫محايد (‪)0‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫معارض (‪)0‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪00‬‬ ‫املجموع‬
‫‪2.17‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫م‪ .‬االتجاه العام‬
‫‪2.22‬‬

‫المرجع‪ :‬إعداد شخص ي‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪379‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .4.3‬معالجة البيانات الكمية‬

‫يقصد هنا بعملية معالجة البيانات الكمية عرضها وتحليلها وتفسيرها‪ ،‬وفيما‬
‫يأتي تفصيل ذلك‪:‬‬

‫‪ .4.1.7‬طرق عرض البيانات الكمية‬

‫بعد جمع البيانات ال بد من ترتيبها وتصنيفها بشكل يظهر العالقات بينها‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل عرضها بإحدى الطرق اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬عرض البيانات الكمية ضمن سير الكتابة للموضوع (في متن النص)‪ :‬تعتبر‬
‫هذه الطريقة معقولة فيما لو كانت البيانات تتألف من عدد محدود من األرقام‪ ،‬إال‬
‫أن اإلحصاءات في أغلب األحيان تتألف من أعداد كثيرة يصعب ذكرها كاملة في‬
‫مضمون الكتابة‪.‬‬

‫‪ -‬عرض البيانات الكمية بواسطة الجداول‬

‫يكون العرض الجدولي بتصنيف البيانات وترتيبها وفقا لبعض خواصها‪ ،‬وأهم‬
‫أساليب الترتيب هي‪ :‬الترتيب التاريخي‪ ،‬الترتيب الهجائي‪ /‬األبجدي‪ ،‬الترتيب الكمي‪،‬‬
‫الترتيب الجغرافي‪ ...‬وتمتاز طريقة العرض الجدولي بالدقة‪ ،‬ولذلك فهي أهم أسلوب‬
‫متبع لعرض البيانات‪.‬‬

‫‪ -‬عرض البيانات الكمية بواسطة التمثيل البياني‬

‫ُيستعمل التمثيل البياني للداللة على أي عملية تترجم بواسطتها البيانات في‬
‫شكل تمثيل بصري‪ :‬بواسطة نقاط‪ ،‬خطوط‪ ،‬مساحات‪ ،‬أحجام‪ ...‬أو أشكال هندسية‬
‫أخرى وبالصيغة األكنر مباشرة واألنسب لطبيعة البيانات وطبيعة العالقة بين‬
‫متغيراتها‪.‬‬
‫وكما هو معروف‪ ،‬فإن أهمية التمثيل البياني ترجع أساسا إلى خصائصه‬
‫الذاتية‪ ،‬والتي تتمثل أساسا فيما يمتاز به من كونه مشوقا وفي متناول فهم مختلف‬
‫أنواع الجمهور‪ ،‬ومن ثم فمن السهل أن يجذب إليه االنتباه ويعلق بذاكرة الجمهور‬
‫(دليو‪.)2111 ،‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪380‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .2.1.7‬تحليل البيانات الكمية وتفسيرها‬

‫بعد تصنيف البيانات وعرضها بشكل مختصر وبطريقة منظمة‪ ،‬تكون هذه‬
‫األخيرة جاهزة للتحليل والستخراج النتائ منها‪ .‬أما فيما يتعلق باألساليب اإلحصائية‬
‫الواجب استخدامها فإن ذلك يعتمد على أهداف البحث وطبيعتها والفرضيات التي تم‬
‫وضعها من قبل الباحث‪ .‬ففي حالة البحوث الوصفية فإن الباحث يلجأ إلى استخدام‬
‫األساليب اإلحصائية الوصفية التي تصف الظاهرة أو المشكلة موضوع البحث‪ ،‬وال‬
‫تتطرق بتعمق إلى دراسة الظاهرة والتعرف على بعض نواحي العالقة أو االرتباط‬
‫بمتغيرات البحث‪ .‬ومن أهم األساليب اإلحصائية الوصفية التكرار والوسط الحسابي‬
‫والمنوال والوسيط واالنحراف المعياري والتشتت‪...‬‬
‫أمــا في حــال كون البحــث ارتبــاطي ـا وإهــدف إلى التعمق في بحــث الظــاهرة ووضـ ـ ـ ــع‬
‫فرضـيات وفحصـها بشـكل إحصائي‪ ،‬فإن الباحث يلجأ إلى استخدام مقاييس االرتباط‬
‫مثل اختبار "سـبيرمان وبيرسون" و"االنحدار"‪ ...‬وبعض مقاييس االختالف مثل اختبار‬
‫"ت" (‪.)t. test‬‬
‫وسنقوم فيما يلي بعرض كيفية تحليل البيانات وتفسيرها (بعد مقدمة‬
‫مفهومية) متجاوزين العمليات األولية لتحليل البيانات‪ :‬تبويب البيانات‪ ،‬تكوين‬
‫الجداول التكرارية والنسبية‪ ،‬والتي عادة ما تكون مشروحة بشكل مفصل في كتب‬
‫اإلحصاء المتخصصة‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوما التحليل والتفسير‬

‫إن تصنيف البيانات وتنظيمها تبعا ألهداف البحث ليس هو الهدف النهائي‬
‫لعملية البحث‪ ،‬إذ يجب أن تليها عملية استنتاج المالحظات والنتائ المعرفية من‬
‫كتلة البيانات المصنفة والمنظمة في جداول‪ .‬إن الجداول التصنيفية بحاجة إلى‬
‫دراسة وتحليل مختلف عناصرها وأبعادها للوصول إلى نتائ مرتبطة أساسا بأهداف‬
‫البحث وبفرضياتها األولية ومتغيراتها وأبعادها الداللية‪.‬‬
‫ومن ثم يمكن القول إن التحليل إهدف إلى تشخيص وتوضيح مختلف‬
‫الخصائص المرتبطة بمتغيرات البحث وتحديد العالقة بينها والتي يمكن استنتاجها‬
‫من الجداول التصنيفية‪ .‬كما إهدف في المقام الثاني إلى تحديد المعاني واألاعاد‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪381‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫المعرفية لهذه الخصائص وتفسير العالقة بينها‪ ،‬وهي العملية التي عادة ما تسمى‬
‫بالتفسير أو التأويل (في البحوث الكيفية)‪.‬‬
‫وكما هو مالح تبق متغيرات البحث هي العناصر المركزية لهذه المرحلة‬
‫األخيرة من مراحل البحث‪ ،‬كما يبق التحليل فيها يرتكز مباشرة على الجداول بأرقامها‬
‫وإحصاءاتها الرقمية المطلقة والنسبية (في حالة البيانات الكمية طبعا)‪.‬‬
‫إن نتائ هذا التحليل المعرفي يمكن التعبير عنها تبعا لـ "ديفيس" (‪)J. A. Davis‬‬
‫باملخرجات‪ /‬النتائ أو المكتشفات (‪ )Findings‬والتي هي –في تقديره‪ -‬عبارة عن تقارير‬
‫حول الخصائص اإلحصائية للبيانات املحصل عليها عبر مختلف عمليات البحث‪ .‬ومن‬
‫أمثلة ذلك‪" :‬إن األفراد الذين يحصلون على نقاط عالية في اختبارات الذكاء غالبا ما‬
‫يحصلون على نقاط عالية في مقاييس تجنب األحكام المسبقة"‪.‬‬
‫أما التفسير وخاصة التأويل‪ ،‬فإنه يتميز بخالف ذلك بطابع كيفي أكنر حدة‪ .‬فهو‬
‫ينطلق من "المكتشفات" ليقدم نتائ مرتبطة بمتغيرات البحث‪ .‬وفي المثال السابق‬
‫يمكن استنتاج ما يلي‪" :‬يؤدي ضعف الذكاء إلى معاداة الغرباء" ( ‪Sierra Bravo, 1979,‬‬
‫‪.)p. 421‬‬
‫وفي األخير يمكن القول إن التحليل والتفسير هما مرحلتان أساسيتان في عملية‬
‫التنظير التي قد تتوج عملية البحث‪ .‬فـ"التحليل" يحول البيانات الرقمية للجداول إلى‬
‫تقريرات ذات طابع إحصائي يعتمدها "التفسير" في عمليته التنظيرية‪ .‬وتتخلل هذه‬
‫المهمة ثالث عمليات‪:‬‬
‫‪ °‬تتمثل العملية األولى في تحويل البيانات اإلحصائية الخاصة بكل متغير إلى‬
‫تقريرات أو مفاهيم نظرية‪.‬‬
‫‪ °‬وتعمل العملية الثانية على تحويل البيانات اإلحصائية الخاصة بالعالقات بين‬
‫المتغيرات إلى اقتراحات أو تقريرات نظرية متعلقة بهذه العالقات لتقارن بالفرضيات‬
‫المطروحة‪.‬‬
‫‪ °‬أما العملية الثالثة فتتمثل في إدراج هذه االقتراحات في إطار نظرية علمية‬
‫تكون في الغالب قائمة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪382‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬أنواع التحليل‬
‫إن التحليل االجتماعي بمعناه الواسع ذو أبعاد ومستويات مختلفة‪ ،‬فهو يتراوح‬
‫بين أبسط مستوى (قراءة الجداول التصنيفية) وأعقده كميا (تطبيق المعادالت‬
‫الرياضية المعقدة)‪.‬‬
‫ومن أهم أنواع التحليل ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬التحليل اإلحصائي‪.‬‬
‫‪ .2‬التحليل الزمني (الديناميكي)‪.‬‬
‫‪ .3‬التحليل المركب (متعدد المتغيرات)‪.‬‬
‫‪ .2‬التحليل الدائري‪.‬‬
‫‪ .8‬التحليل السوسيومتري‪.‬‬
‫تعتبر األنواع الثالثة األولى استنتاجية أو سببية‪ ،‬وهي تستلزم توفر الشروط‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ °‬أن تكون المتغيرات متالزمة في تغيرها‪ ،‬وهو ما يمكن معرفته بواسطة التحليل‬
‫اإلحصائي‪.‬‬
‫‪ °‬أن يكون أحد المتغيرين أسبق من الناحية الزمنية من اآلخر‪ ،‬ويقوم بتحديد‬
‫ذلك التحليل الزمني‪.‬‬
‫‪ °‬عدم وجود متغيرات مستقلة أخرى (وسيطة‪ ،‬دخيلة‪ )...‬تتحكم في المتغير‬
‫التابع‪ ،‬وهي من مهام التحليل المركب‪.‬‬
‫‪ °‬أما النوع الرابع (التحليل الدائري)‪ ،‬فهو ُيستعمل عندما تطبق استمارتان على‬
‫املجموعة نفسها في فترتين زمنيتين مختلفتين‪ ،‬وذلك لمتابعة التغيرات التي قد تطرأ‬
‫على املجموعة بين الفترتين والختبار "ثبات" البيانات‪.‬‬
‫‪ °‬وأخيرا‪ ،‬فإن التحليل السوسيومتري مفيد جدا لبحث البنية االجتماعية‬
‫ونظام االتصال داخل الجماعات الصغيرة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪383‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬التفسيرالسببي و أنواعه‬
‫من المعروف في العلوم اإلنسانية أن التحليل أكنر شيوعا من التفسير‪ ،‬ولكنهما‬
‫عادة ما يكونان متالزمين‪.‬‬
‫إن التفسير في هذا اإلطار يعني تحديد سبب أو لماذا حدث ش يء ما‪ ،‬ولكن‬
‫تحديد سبب ظاهرة ما يعني تحديد القاعدة العامة التي تتحكم في وجودها ووجود‬
‫أمثالها‪ .‬وبهذا المعنى‪ ،‬فالتفسير عملية منطقية توصلنا إلى نتائ محددة بواسطة‬
‫مقدمات محددة‪.‬‬
‫والتفسير عدة أنواع‪ ،‬أهمها على التوالي ثالثة‪ :‬االستنتاجي واالحتمالي والوظيفي‪:‬‬
‫‪ -‬االستنتاجي‪ :‬اإلنسان حر (متغيران‪ :‬س‪-‬ع) ‪ /‬المتغير "س" إنسان ‪" ‬س"‬
‫حر‪.‬‬
‫‪ -‬االحتمالي‪ :‬حوالي ‪ 95 %‬من العرب مسلمون ‪" /‬س" عربي ‪" ‬س" غالبا ما يكون‬
‫مسلما ولكنه قد يكون غير ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬الوظيفي‪ :‬يفسر حدوث الظاهرة باألفعال أو األنشطة المنجزة بغية تحقيق‬
‫أهدافها‪ ،‬ويمكن تشخيصه كما يأتي‪ :‬أن الوظيفة "و" في نظام أو نسق "ن" بتنظيم "ت"‬
‫ُ‬
‫تيسر القيام بالنشاط "ش" في الظروف "د"‪.‬‬

‫‪ -‬خطوات قرامة الجداول البيانية الكمية‬

‫نظرا لكون الجدولة من أهم العمليات الخاصة بتصنيف البيانات‪ ،‬ولمساعدة‬
‫الطلبة في عمليتي تحليل البيانات املجدولة وتفسيرها ‪-‬من دون سطحية مختزلة وال‬
‫تصنع مفرط‪ ،-‬نقترح عليهم االستئناس ببعض القواعد العامة التي يمكن تلخيصها في‬
‫الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة متأنية لعنوان الجدول ومصدره وألي مالحظة في أعاله أو أسفله بغية‬
‫تحديد متغيراته ومجاالته الزمنية والمكانية والبشرية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الوحدات التحليلية (اإلحصائية) المستعملة في الجدول‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة المعدالت والمتوسطات الكلية من خانة أو خانات املجاميع‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بين البيانات املختلفة للجدول خارج خانة املجاميع (حساب الفروق‬
‫أو المدى)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪384‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ -‬بحث العالقة بين المعدالت أو النسب العامة وبين كل مؤشر من مؤشرات‬

‫تصنيف الجدول (السن‪ ،‬المستوى التعليمي‪.)...‬‬
‫‪ -‬المقارنة بين مختلف المعدالت والنسب والعالقة بين بعضها بعضا‪ ،‬داخل‬
‫وخارج سياق المؤشرات التصنيفية‪.‬‬
‫‪ -‬االنتباه إلى المفارقات واألمور غير العادية التي يمكن مالحظتها على بيانات‬
‫ونتائ الجداول‪.‬‬
‫وللوقوف عمليا على بعض النماذج التحليلية لجداول بحوث ميدانية يمكن‬
‫الرجوع إلى (دليو‪ ،1335 ،‬ص ص‪.)111-38 .‬‬
‫وأما إذا كانت البيانات املجمعة كيفية‪ ،‬فيمكن أيضا تقليص حجمها وجدولتها‬
‫وإيجاد شكل تمثيلي لها‪ ،‬كما يمكن تأويلها تبعا لبعض األسس والمبادئ التوجيهية‬
‫العامة‪ .‬ولمزيد من التفصيل‪ ،‬يمكن الرجوع إلى (دليو‪2123 ،‬أ)‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪385‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .5.3‬معايير الصدق والثبات‬

‫مقدمة‬
‫يمكن تصنيف البحوث في العلوم اإلنسانية تبعا لمؤشر طبيعة البيانات‬
‫َ‬
‫ستخدم األولى تقنيات كمية‬
‫ِ‬ ‫المستخدمة إلى بحوث كمية وبحوث كيفية‪ .‬وبالطبع ت‬
‫مباشرة وتلجأ إلى العد والقياس‪ ...‬أما البحوث الكيفية فهي غالبا ما تخلو من التكميم‬
‫والقياس‪ ،‬وال تستعمل التحاليل اإلحصائية‪ ،‬بل تعتمد على التحليل الكيفي وتركز على‬
‫الفهم من خالل التفاعل مع الموضوع والظاهرة المدروسة (دليو‪ ،1335،‬ص‪.)25 .‬‬
‫ولذلك‪ ،‬يمكن القول إن معايير الصدق أو الصالحية (‪ )Validity‬والثبات‬
‫(‪ )Reliability/ Fiabilité -fr-‬هي في األصل خاصة بالبحوث الكمية‪ ،‬لكن هذا ال يعني‬
‫أن البحوث الكيفية مجردة تماما من أدن درجات الموثوقية والقوة العلمية‪ ،‬بل هي‬
‫أيضا تتوخاهما في حدود طبيعتها الكيفية‪ .‬فافتراضاتها الفلسفية والنظرية تستلزم‬
‫معايير مختلفة لتقييم نوعيتها وصدقيتها‪ ،‬كما أن مدى صرامتها يعتمد على االنسجام‬
‫بين األهداف البحثية ومنطلقاتها الباراديغمية (التأويلية‪ ،‬التفاعلية الرمزية‪ )...‬وذلك‬
‫بالتركيز –في آن واحد‪ -‬على مكوني موضوع البحث (الباحث والمبحوث‪ /‬الفاعل‬
‫االجتماعي) وبالبناء التعاوني للمعرفة‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض موجز لمعايير الصدق والثبات في البحوث الكمية‪ ،‬مع اإلشارة‬
‫إلى أن استخدام مثل هذه المعايير أو مقابالتها في البحوث الكيفية تم عرضه‬
‫بالتفصيل في مؤلف آخر (دليو‪2123 ،‬أ)‪.‬‬

‫‪ .4.4.7‬معايير الصدق والثبات في البحوث الكمية‬

‫بداية‪ ،‬يمكن القول إن الصدق يشير إلى درجة استقاللية اإلجابات عن الظروف‬
‫الع َرضية للبحث‪ ،‬وبالتالي إلى مدى دقة وصالحية أداة جمع البيانات لقياس ما وضعت‬ ‫َ‬
‫لقياسه‪ ،‬ألن الصدق يرتبط أساسا بقابلية تكرار التجارب واالكتشافات العلمية‪ ،‬ولن‬
‫جمع بيانات ومعالجة إحصائية "مناسبة"‪ .‬أما الثبات فيشير‬
‫وأدوات ِ‬
‫ِ‬ ‫يتأت إال بمعاينة‬
‫أساسا إلى "قابلية تكرار النتائ "‪ ،‬أي االستقرار واالنتظام أو إلى الحد الذي يتم فيه‬
‫فهم نتائ المقياس بشكل صحيح‪ ،‬أي بمدى دقة النتائ وعلو درجة التوافق في حالة‬
‫تكرارها ‪-‬في وقت آخر من طرف باحث آخر‪ -‬ومن ثم قابلية تعميمها‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪386‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وبالطبع ترتبط معايير الصدق والثبات ارتباطا وثيقا (نظريا وإجرائيا) بالبحوث‬
‫الكمية نتيجة حاجتها الماسة لها‪ ،‬لذلك فهي مالزمة لها دائما وتستجيب عادة لمبادئ‬
‫المدرسة الوضعية (‪ )Positivism‬في العلوم اإلنسانية‪ ،‬ومنها‪ :‬القابلية للتحكم‪،‬‬
‫التكرار‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬المالحظة‪ ،‬التجزئة‪ ،‬العزل عن السياق وعن الذات الباحثة‪...‬‬
‫ويمكن تشخيص الفكرة األساسية لهذه المدرسة كاآلتي‪ :‬إذا قمنا باختبار‬
‫فرضية من خالل بيانات ميدانية تمت بلورتها بفضل عمليات حسابية وتحاليل‬
‫إحصائية (مثل التحليل العاملي ومعامالت االرتباط‪ ،)...‬وإذا كانت النتائ "الرقمية"‬
‫لهذه العمليات تؤكد أو تنفي الفرضية األصلية‪ ،‬حينها يحق لنا أن نقول إننا قمنا بعمل‬
‫علمي (صادق وثابت)‪ .‬وذلك بخالف ما يجري عادة في بحوث التخرج بجامعاتنا‪ ،‬حيث‬
‫ال تطبق عادة ال معايير الصدق وال معايير الثبات‪ ،‬سواء تعلق األمر بصدق تمثيل‬
‫العينة أو صدق وثبات أدوات جمع البيانات ونتائجها‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن أغلبية هذه‬
‫البحوث ذات طابع كمي انطالقا‪ ،‬وال تراعي في أحسن حاالتها سوى االنسجام بين‬
‫األهداف البحثية ومنطلقاتها النظرية‪.‬‬
‫ومن أهم معايير الصدق والثبات الكمية وأكنرها استعماال ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للصدق‪ ،‬تذكر األدبيات المتخصصة العديد من أنواعه في مستوى‬
‫معايرة إجابات المبحوثين‪ :‬الصدق الداخلي والصدق الخارجي وصدق بنية املحتوى أو‬
‫المفاهيم األساسية (‪:)Bachelet, 2012, p. 8‬‬
‫فالصدق الداخلي يشير إلى درجة صحة جمع البيانات من المبحوثين‪ ،‬أي أنه‬
‫يقتض ي ضمان استقاللية اإلجابات عن الظروف الخارجية (العرضية كما سبق‬
‫وصفها) بتجنب مثال‪ ،‬كون فترة البحث غير مناسبة‪ ،‬حدوث تغير في سلوك المبحوثين‬
‫في فترة البحث أو خطأ في اختيارهم‪ ،‬صياغة األس لة غير مناسبة‪ ...‬مع االقتصار في‬
‫إثبات ذلك على البيانات فقط وبالعد والقياس‪ .‬ويمكن عكس االحتمال األخير الخاص‬
‫بأداة جمع البيانات بالمثال اآلتي‪ :‬إذا أردنا قياس طول العبي كرة السلة باستخدام‬
‫شريط ذي وحدات قياسية سنتمترية خاط ة فإن بيانات طولهم ستكون خاط ة وكذا‬
‫متوسط طولهم‪.‬‬
‫وأما الصدق الخارجي فيشير أساسا إلى درجة تعميم النتائ في ظروف "زمكانية"‬
‫مختلفة‪ .‬ولذلك فهو يتطلب استخدام مجاالت بحثية وتقنيات ومناهج ومواقف أكنر‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪387‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫تنوعا وانفتاحا‪ ،‬مقابل التركيز في الصدق الداخلي على حسن التحكم في وضعيات‬
‫محددة وفي بيانات بعينها‪ .‬مما قد يشير إلى أن مستلزمات الصدق الداخلي تتعارض مع‬
‫مستلزمات الصدق الخارجي‪ :‬فالتعدد واالختالف يجعل التحكم في الوضعيات البحثية‬
‫صعبا‪ .‬ومن ثم وجب إيجاد حل وسط بينهما في حالة عدم اقتضاء أهداف البحث غير‬
‫ذلك (بالتركيز على أحدهما)‪ .‬ويمكن تشخيص خطأ التعميم (الصدق الخارجي)‬
‫باالعتماد على المثال السابق معدال‪ :‬إذا تحصلنا على متوسط طول العبي كرة السلة‬
‫باستخدام شريط ذي وحدات قياسية سنتمترية صحيحة فإنه ال يمكن تعميم هذا‬
‫المتوسط على كل الرياضيين‪ ،‬ألنه غير نموذجي‪.‬‬
‫ولذلك يمكن القول إن الصدق الداخلي يخص عينة البحث فقط والصدق‬
‫الخارجي يتعداها إلى مجتمع البحث أو مجتمعات أخرى‪.‬‬
‫وأما صدق املحتوى أو المفاهيم‪ ،‬فيقصد به أساسا "إجرائيتها" المؤدية إلى‬
‫حسن قياسها أو قياس مؤشراتها الواقعية‪ .‬أي أن أداة جمع البيانات تغطي كل‬
‫املجاالت المستهدف تغطيتها‪ .‬ومن طرق تقييمها‪ :‬صدق المالحظات‪ ،‬التمايز ‪-‬‬
‫‪( -Discrimination‬تأكيد وجود اختالف بين خاصتين أو أكنر في الظاهرة موضوع‬
‫البحث باستعمال أداوت قياس مختلفة)‪ ،‬التال ي ‪( -Convergence-‬تأكيد وجود‬
‫خاصية ما باستعمال أداتين مختلفتين)‪ ،‬التعسف (الهادف)‪ ...‬والصدق النسقي‬
‫(‪.)Bachelet, 2012, p. 17‬‬
‫وتجدر اإلشارة في األخير إلى أنه عادة ما كان يلجأ –وال يزال أحيانا‪ -‬إلى اختبار‬
‫صدق أدوات جمع البيانات عموما باالستعانة بداية وقبل كل ش يء‪ ،‬وكـ "أضعف‬
‫اإليمان" بـ‪:‬‬
‫‪ °‬البحوث االستطالعية‪ ،‬كتحكيم ميداني ألدوات جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ °‬اعتماد تحكيم الخبراء ألداة جمع البيانات (صدق بنية االستبيان ومحتواه)‪،‬‬
‫مع حساب التناسق بين آرااهم في مكوناتها‪ ،‬أو على األقل االكتفاء بتقدير ذاتي لمدى‬
‫حصافة مالحظاتهم باالعتماد على المنطق الشخص ي للباحث والمشرف على البحث‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للثبات‪ :‬تذكر األدبيات المتخصصة عدة أنواع لقياس ثبات أدوات‬
‫جمع البيانات خاصة‪ :‬الثبات الكلي (إعادة االختبار)‪ ،‬االتساق الداخلي (لمفردات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪388‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫املحكمين (تقاطع مالحظاتهم)‪ ،‬الخطأ المعياري (كمؤشر نسبي‪ :‬فكلما‬ ‫األدوات)‪ ،‬ثبات ِ‬
‫انخفضت درجته كان الثبات أعلى)‪...‬‬
‫وسيتم فيما يأتي عرض المعامالت والمعادالت اإلحصائية للنوعين األولين‪:‬‬
‫* االختبار‪-‬إعادة االختبار (‪ :)Test-retest‬يستعمل أساسا لقياس الثبات الكلي‪،‬‬
‫ويتمثل في تكرار االختبار (تطبيق أداة جمع البيانات) في فترتين زمنيتين مختلفتين‬
‫وتحت الظروف نفسها قدر اإلمكان‪ .‬وتكون الفترة المقترحة بين التطبيقين من‬
‫أسبوعين ألربعة أسابيع في الغالب‪ ،‬وبالطبع‪ ،‬كلما زادت الفترة الزمنية بين االختبار‬
‫وإعادة االختبار (بفرض تساوي العوامل األخرى) كلما انخفض معدل الثبات‪ .‬ويتحقق‬
‫الثبات إذا ارتفع معامل االرتباط (لـ "بيرسون" مثال) بين قيمتي االختبارين‪ ،‬والذي تعبر‬
‫عنه المعادلتان اآلتيتان‪:‬‬
‫‪ -‬قيمة االختبار على قيمة إعادة االختبار تساوي واحد‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة االختبار ناقص قيمة إعادة االختبار تساوي صفر‪.‬‬
‫ونظرا لكون االختالف الزمني حساس وترتبط به عدة مشاكل‪ُ ،‬يقترح لتجاوزها‬
‫االستخدام المتوازي ألداتي قياس متشابهتين في املحتوى‪ ،‬مع تغيير ترتيب األس لة‬
‫وتغيير صياغة بعض كلماتها في االستبيان مثال‪.‬‬
‫وهذا األمر قد يساعد أيضا في تجاوز المشكلة التي طرحها "جوب" ( ‪Joppe,‬‬
‫‪ )2000, p. 2‬والمتمثلة في إمكانية أن يتحسس المبحوث من موضوع البحث المعاد‬
‫طرحه‪ ،‬مما قد يؤثر على استجاباته‪ .‬فال يمكننا أن نكون على يقين من أنه ال يوجد أي‬
‫تغيير في التأثيرات الخارجية مثل التغيير في بعض المواقف‪ ،‬مما قد يؤدي إلى االختالف‬
‫في الردود المقدمة مرتين‪.‬‬
‫* قياس الثبات أو التناسق الداخلي (‪:)20()Internal Reliability/ Consistency‬‬
‫وتستخدم لقياسه عدة اختبارات‪ ،‬أشهرها معامل "كرونباخ" (‪ )Cronbach‬االختبار‬
‫قياس التناسق بين إجابات المبحوث‪ ،‬و"كرونباخ ألفا" (قيمته بين صفر وواحد‬
‫ومتوسطه ‪ ...)0.0‬ومعامل االرتباط بين نصفي المقياس (األس لة الفردية والزوجية‬

‫(‪ )20‬إال أن هناك من يرى أن االتساق الداخلي لمفردات أداة جمع البيانات يعتبر معيارا من معايير‬
‫الصدق‪ ،‬ألنه يساهم في تحقيق صدقية النتائ ‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪389‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫مثال) (التجزئة النصفية‪ )Split-Half reliability /‬الذي َيستعمل عادة معامل ارتباط‬
‫"سبيرمان" أو معادلتي "رولن" و "غوتمان"‪ ،‬أو بين إجابات عينتين جزئيتين‪ ،‬تحليل‬
‫االرتباط (الختبار الصالحيات المتزامنة‪ ،‬التنبؤية‪ ،‬التمييزية‪ )...‬والتحليل العاملي‬
‫(متعدد المتغيرات) ومصفوفة االرتباط متعدد الخصائص ومتعدد الطرق‪...‬‬
‫أما في بحوث تحليل املحتوى‪ ،‬فمن معامالت الثبات المستعلمة بكنرة‪ ،‬معادلة‬
‫"هولستي" (‪ )Holsti‬لالتفاق بين محللين (عدد الف ات التي اتفق عليها املحلالن على‬
‫مجموع الف ات التي توصال إليها) ليكون الحكم على ارتفاع ثبات تحليل املحتوى إذا‬
‫كان المعامل مساويا أو يفوق ‪ .1.58‬وبالطبع هناك تصنيفات أخرى لثبات التحليل‬
‫(بما في ذلك تطويرات حديثة لمعادلة "هولستي") ال مجال لذكرها هنا ( ;‪Holsti, 1969‬‬
‫‪ .)Krippendorff , 2004‬بل هناك من يجعل المعامل يتراوح ما بين ‪ 1.58‬و‪.1.31‬‬
‫ويمكن تفصيل الكالم بعض ال يء عن اختبار الثبات فيما يلي‪:‬‬
‫لقياس الثبات طرق مختلفة من أكنرها شيوعا الطرق الثالث اآلتية‪ :‬طريقة‬
‫إعادة االختبار‪ ،‬طريقة الصور المتكاف ة وطريقة التقسيم النصفي‪.‬‬
‫ً‬
‫أما بالنسبة إلعادة االختبار‪ ،‬وهي من أكنر الطرق مناسبة لتقدير الثبات في بحوث‬
‫ى َُ‬
‫فتق َّدم على أساس إجراء التحليل مرتين على مادة االتصال نفسها‪.‬‬ ‫تحليل املحتو ‪،‬‬
‫ُ‬
‫وتحديد العالقة بينهما في شكل درجة معينة تعتبر مؤشرا لمعامل الثبات‪ .‬إذ تكشف‬
‫عن مدى االتفاق بين التحليلين وكلما كانت هذه الدرجة مرتفعة كان معامل الثبات‬
‫عاليا‪ .‬وتأخذ إعادة التحليل أحد شكلين (طعيمة‪ ،1355 ،‬ص ص‪:)155-155 .‬‬
‫‪ .1‬أن يقوم بتحليل المادة نفسها باحثان‪ ،‬وفي مثل هذه الحالة يلتقي الباحثان‬
‫في بداية التحليل لالتفاق على أسسه وإجراءاته‪ .‬ثم ينفرد كل منهما للقيام بتحليل‬
‫المادة موضوع البحث‪ ،‬ثم يلتقيان في نهاية التحليل لبيان العالقة بين النتائ التي‬
‫توصل كل منهما إليها‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يقوم الباحث بتحليل المادة نفسها مرتين‪ ،‬وعلى فترتين متباعدتين‪ .‬وفي مثل‬
‫هذه الحالة يستخدم عنصر الزمن في قياس ثبات التحليل وذلك بأن يقوم الباحث‬
‫بنفسه بتحليل عينة صغيرة من المادة موضوع البحث مستخدما أداة التحليل التي‬
‫أعدها‪ ،‬وبعد فترة من الزمن يعيد بنفسه تحليل نفس العينة مستخدما نفس األداة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪390‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫دون الرجوع بأي صورة من الصور للتحليل السابق الذي أجراه‪ .‬وبعد االنتهاء من‬
‫تحليله الثاني يجري بعض العمليات اإلحصائية التي يستخرج من خاللها معامل‬
‫َ‬
‫بمحللين اثنين‪ -‬أو ما ُيطلق عليهما باملحك ِمين أو‬
‫ِ‬ ‫الثبات‪ ،‬حيث استعانت الباحثة‬
‫المرمزين‪ -‬لتحليل عينة من مواضيع المدونات التي شملها البحث‪ ،‬والتي قد َمت لهما‬
‫ً‬
‫ف ات التحليل التي سيتم تطبيقها مرفقة بدليل التعريفات اإلجرائية الخاصة بها‬
‫ليكون العمل أكنر وضوحا ودقة‪.‬‬

‫وكمحلل (محكم) ثالث يقوم الباحث أيضا بتحليل تلك المواضيع لمقارنة‬
‫النتائ الحقا عبر تطبيق معادلة "هولستي" لحساب معامل الثبات كما يلي‪:‬‬
‫ِّ‬
‫معامل الثبات = عدد املحكمين ‪ x‬متوسط االتفاق بين املحكمين‬
‫‪( +0‬عدد املحكمين‪( x )0-‬متوسط االتفاق بين املحكمين)‬
‫مثاله في حالة وجود ثالثة محكمين‪:‬‬

‫االتفاق بين املحكمين‪ :‬أ و ب‪:‬‬

‫نفترض أن لدينا ‪ 1283‬وحدة تحليلية قام املحكمان أ و ب بتحليلها‪ ،‬تم االتفاق على‬
‫‪ 512‬وحدة‪ ،‬إذن نسبة االتفاق بين أ و ب هي‪:‬‬

‫‪ 512‬من أصل ‪1283‬‬

‫م‪ 1‬من ‪111‬‬
‫م‪%12.31 = 111 x 512 = 1‬‬
‫‪3521‬‬

‫االتفاق بين أ (املحكم األول) و ج (الباحثة)‪:‬‬

‫من بين ‪ 1311‬وحدة قام املحكمان أ و ج بتحليلها‪ ،‬تم االتفاق على ‪ 552‬وحدة‪ ،‬إذن‬
‫نسبة االتفاق بين أ و ج بإتباع الطريقة ذاتها‪ ،‬هي‪ :‬م‪%15.15 = 2‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪391‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫االتفاق بين ب و ج‪:‬‬

‫من بين ‪ 1133‬وحدة قام املحكمان ب و ج بتحليلها‪ ،‬تم االتفاق على ‪ 122‬وحدة‪ ،‬إذن‬
‫نسبة االتفاق بين ب و ج بإتباع الطريقة ذاتها‪ ،‬هي‪ :‬م‪%83.35 = 3‬‬

‫متوسط االتفاق بين املحكمين (م)‪:‬‬

‫= ‪%12.11‬‬ ‫م = م‪+1‬م‪+2‬م‪83.35+15.15+12.31 = 3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫م = ‪1.12‬‬

‫= ‪1.51‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫معامل الثبات = ‪= 1.12 x3‬‬

‫‪3251+3‬‬ ‫‪)1.12 x 2(+1 )1.12()1-3(+1‬‬
‫= ‪.0.97 = 1.51‬‬
‫‪2.22‬‬
‫معامل الثبات = ‪%97‬‬
‫وبما أن هذه النتيجة تقع بين حدي املجال ‪ %58‬و‪ ،%31‬الذي حدده الباحثون‬
‫كمجال لتحقيق الثبات في البحوث اإلعالمية‪ ،‬يمكن القول إذن أن مستوى الثبات قد‬
‫تحقق في هذا البحث‪.‬‬
‫أما في الشكل الثاني إلعادة التحليل فيمكن القيام بتحليل ذات العينة التجريبية‬
‫ُ‬
‫امل َ‬
‫ختارة سابقا‪ ،‬لكن على فترتين زمنيتين مختلفتين وبتطبيق‬ ‫من مواضيع المدونات‬
‫ف ات التحليل نفسها‪ ،‬للتأكد من ثبات األداة‪ .‬وبتطبيق معادلة "كوبر" لحساب‬
‫االتفاق نتوصل إلى‪:‬‬
‫‪Cooper: P = NP / NP + NNP‬‬
‫‪ :P‬معامل االتفاق‬
‫‪ :NP‬عدد مرات االتفاق‬
‫‪ :NNP‬عدد مرات عدم االتفاق‬

‫االتفاق بين التحليلين ‪ 1‬و ‪:2‬‬

‫عدد مرات االتفاق بين التحليلين‪312 :‬‬
‫عدد مرات االختالف بين التحليلين‪221 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪392‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫معامل االتفاق = ‪0.9 = 1131 / 312 = 221 + 312 / 312‬‬

‫وألن نطاق الثبات كما حدده "كوبر" يتراوح ما بين (‪ ،)1.33 - 1.55‬فإن مستوى الثبات‬
‫قد تحقق بما أن معامل االتفاق يساوي ‪ 0.9‬أي ما يعادل ‪.%90‬‬

‫وألن "بيرلسون" وصف معامل الثبات الذي تتراوح قيمته ما بين ‪ 0.78‬و‪ 0.99‬بأنه عال‪،‬‬
‫فإن معدل الثبات قد تحقق على اعتبار أن معامل االتفاق جاء ضمن المدى المقبول‬
‫(‪.)1.5‬‬
‫ً‬
‫على الرغم من أن البحوث تكتفي عادة بتطبيق طريقة واحدة في حساب معامل‬
‫الثبات عندما يتعلق األمر بإعادة التحليل لقياس ثبات أداة تحليل املحتوى‪ ،‬إال أنه‬
‫يمكن تطبيق الطريقتين‪.‬‬

‫وجدير بالذكر في األخير إلى العالقة بين الصدق والثبات في البحوث الكمية‪،‬‬
‫وذلك باإلشارة إلى أن توافر الصدق قد يكون كافيا لتوافر الثبات لكنه بالطبع ليس‬
‫ضروريا له‪ ،‬أما الثبات فهو شرط مسبق ضروري ولكنه غير كاف لصدق أدوات البحث‬
‫(‪ .)Cohen & Morrisson, 2007, p. 133‬فمثال‪ ،‬يعتبر ثبات استمارة تحليل املحتوى‬
‫(باتفاق املحللين على ف اتها) شرطا ضروريا لصدق هذه االستمارة لكنه يعتبر غير كاف‬
‫ألنه قد ال يضمن مثال كون الف ات المتفق عليها تغطي كل املجاالت المستهدف تغطيتها‬
‫في البحث‪ ...‬وفي هذا السياق هناك ما يسمى بـ"الصدق الذاتي" لقياس العالقة بين‬
‫الصدق والثبات من خالل حساب "الجذر التربيعي لمعامل الثبات" سواء تعلق األمر‬
‫بـ‪ :‬إعادة تطبيق االختبار (معامل ارتباط بيرسون مثال)‪ ،‬التجزئة النصفية (معامل‬
‫سبيرمان مثال) أو التباين (معادلة ألفا كرونباخ مثال)‪ ،‬أي أنه يساوي الجذر التربيعي‬
‫إلحدى هذه المعامالت (معامل الثبات)½‪ .‬وبالطبع كلما انخفضت قيمة معامل الثبات‬
‫انخفضت قيمة الصدق الذاتي لكونها نتاج جذره التربيعي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪393‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫وإذا كانت هذه المعايير التحكيمية واإلحصائية شائعة في البحوث الكمية‬

‫ومتوافرة في معظم كتب اإلحصاء االجتماعي(‪ ،)21‬فإن الكالم عما يقابلها في البحوث‬
‫الكيفية أقل شيوعا‪ ،‬وقد تم تفصيل الكالم عنها–كما سبق وأن ذكرنا‪ -‬في مؤلف‬
‫خاص متوافر عبر اإلنترنت (دليو‪2123 ،‬أ)‪.‬‬

‫(‪ )21‬من المعروف أن بعض الباحثين الجامعيين يستعينون بمتخصص في اإلحصاء (أو بمركز حسابات)‬
‫ُ‬
‫ليقوم بالعمليات اإلحصائية المرتبطة بعمله‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن بعض برام المعلوماتية (مثل ‪ )SPSS‬تيسر‬
‫ذلك أيضا‪ .‬وهو أمر محبذ على غرار االستعانة مثال بمدقق لغوي أو بمترجم‪ ،‬الخ‪...‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪394‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫‪ .6.3‬نتائج البحث‬
‫يمكن اعتبار نتائ البحث جوهر األعمال العلمية ألنها تبرر المنطلقات‬
‫واالفتراضات وجدوى اإلجراءات المنهجية المعتمدة في أي عمل بح ي‪ ،‬سواء أكان‬
‫مقالة أم رسالة جامعية‪ .‬وألن الطلبة يجدون بعض الصعوبات في كيفية تقديم النتائ‬
‫النهائية لبحوثهم‪ ،‬وجب تقديم بعض التوجيهات العامة في هذا املجال‪ ،‬مذيلة ببعض‬
‫األخطاء الشائعة التي يجب تجنبها‪.‬‬

‫‪ .4.9.7‬اعع التوجيهات العامة حول كيفية تحريرنتائج البحث‬

‫‪ -‬من الناحية الشكلية‪ ،‬يجب أن تعرض النتائ ضمن مبحث أو عنصر متوج‬
‫للعمل (كالخاتمة أو عنصر‪ :‬نتائ البحث)‪ ،‬يكون حجمه محدودا ويتناسب مع حجم‬
‫البحث ككل‪ .‬وهو في الغالب يتضمن ثالثة عناصر‪:‬‬
‫‪ °‬سياقا تمهيديا مختصرا جدا‪ ،‬ويتضمن استهداف اإلجابة على التساتل‬
‫الرئيس للبحث أو ما يعادله‪.‬‬
‫‪ °‬عرضا مجمال لكيفية جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ °‬وصفا ممنهجا للنتائ الرئيسة والثانوية مرتبة منطقيا‪ ،‬مع احتمال مناقشتها‬
‫في حالة عدم إفراد "المناقشة" بعنصر مستقل‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لمكان عرض النتائ في خطة البحث‪ :‬يمكن عرض النتائ في شكل‬
‫عنصر بح ي مستقل يحمل عنوانها أو عرضها في متن عنصر الخاتمة‪ ،‬بعنوان مثل‪،‬‬
‫"الخاتمة‪ :‬نتائ البحث"‪ ،‬أو من دون تخصيص‪" :‬الخاتمة" فقط‪ .‬وفي هذه الحالة‬
‫األخيرة‪ ،‬يمكن تضمين عنصر الخاتمة عناصر أخرى تضاف إلى النتائ مثل حدود‬
‫البحث وآفاقه وتوصياته‪.‬‬
‫‪ -‬أما بالنسبة للمحتوى فيتميز بكونه يتضمن عرضا مركزا وتقييما شامال لنتائ‬
‫البحث‪ .‬فاألمر يتعلق بنتيجة طبيعية لما قيل وليس بفرصة إلدخال عناصر جديدة‪.‬‬
‫صحيح أن بعض االستنتاجات قد تبدو كأفكار "جديدة"‪ ،‬ولكن حداثتها لن‬
‫تكون سوى تلك التي قد تنجم عن عملية التوليف والتركيب‪ ،‬وليس تلك الناش ة عن‬
‫النظر في األدلة التي لم تعرض في المباحث السابقة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪395‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫لكن رغم هذا‪ ،‬هناك هامش معين من الحرية في االستنتاجات يستفيد منه‬
‫معظم الباحثين في نهاية أعمالهم‪ .‬فقد يستخدمونه في إدراج تقييمات وتقديرات‬
‫خصية عامة‪ ،‬وفي التعبير عن بعض حدود عملهم مع اقتراح ‪-‬كما يحدث في كثير من‬
‫األحيان‪ -‬أبعاد أو مشكالت جديدة قد تنجم عما تم بحثه (انظر المبحث الموالي‬
‫الخاص بحدود البحث وآفاقه)‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن تدعيم عرض النتائ بعناصر مرئية (وسائل إيضاح)‪ ،‬مثل األشكال‬
‫البيانية والخرائط والصور والجداول‪ ،...‬التي تلخص وتوضح االستنتاجات‪.‬‬
‫‪ -‬من الناحية العملية‪ ،‬من المستحسن بدء عرض النتائ ‪ ،‬بفقرة تمهيدية ‪-‬كما‬
‫سبق ذكره‪ ،-‬كآلية ميسرة للعرض‪ ،‬وعلى سبيل المثال يمكن أن تكون الفقرة كما يلي‪:‬‬
‫"بعد جمع البيانات ومعالجتها‪ ،‬توصل الطالب‪ /‬الباحث إلى مجموعة من النتائ‬
‫يتم تقديمها فيما يلي‪ ،"... :‬ثم يباشر عرض النتائ تبعا ل هداف أو التساتالت‪/‬‬
‫الفرضيات‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬لنفترض أن واحدا من األهداف املحددة هو‪" :‬التعرف‬
‫على أسباب التغيب عن العمل في شركة ما"‪ ،‬وأن نتائ القياسات التي أجريت لهذا‬
‫الغرض كانت‪:‬‬
‫إجازة غير مدفوعة األجر‪ ،٪11 :‬مرض أو راحة‪ ،٪18 :‬عطل‪ ،٪11 :‬حوادث‪،٪8 :‬‬
‫طوارئ‪ ،٪3 :‬من دون مبرر‪.٪11 :‬‬
‫يمكن أن تصاغ النتيجة المتعلقة بهذا الهدف على النحو التالي‪:‬‬
‫"فيما يتعلق بتحديد أسباب الغياب عن العمل الذي يحدث في الشركة "س"‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫موضوع هذا البحث‪ ،‬تمكن الطالب من تشخيص األسباب مصنفة تصاعديا من أقل‬
‫إلى أكبر نسبة من التأثير‪ ،‬وفقا للنتائ التي تم الحصول عليها‪ :‬حاالت الطوارئ‬
‫والحوادث‪ ،‬واإلجازات مدفوعة األجر‪ ،‬والعطل‪ ،‬والمرض أو الراحة واألسباب غير‬
‫المبررة‪ .‬ولهذه األخيرة أكبر قيمة لحصولها على نسبة ‪ ،٪11‬وهي أعلى أربع مرات من‬
‫سبب الغياب األقرب منها‪ :‬األمراض أو الراحة (‪.)٪18‬‬
‫إن النتائ املحصل عليها ألسباب التغيب عن العمل تسمح لنا أن نستنت بأن‬
‫عملية إدارة الموارد البشرية التي تتم في الشركة‪ ،‬تتميز ببعض الضعف‪ ،‬ألن في نظرية‬
‫التغيب غير المبرر ‪-‬التي مرت معنا في اإلطار النظري مثال‪ -‬عادة ما يرتبط التغيب‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪396‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫بانعدام الحوافز لدى العامل‪ ،‬بالمناخ التنظيمي غير المناسب وبتوافق العوامل‬
‫األخرى التي تؤثر على كل من المنظمة والموظف‪ ،‬مما قد يدفعه إلى الغياب عن‬
‫العمل" (دليو‪.)2112 ،‬‬
‫المالح أن هذا االستنتاج يحدد بوضوح الهدف الذي يقترن به ويعطي‬
‫النتائ العامة التي أسفرت عنها القياسات المرتبطة به‪ ،‬مبينا تعليق الطالب المعتمد‬
‫في هذه المسألة‪ ،‬على نظرية إدارة الموارد البشرية التي وردت ضمن اإلطار النظري‬
‫لعمله‪.‬‬
‫‪ -‬عادة ما يتم تجنب ذكر أي اقتباس في متن مبحث النتائ ألن موقع ذلك فيما‬
‫سبق من مباحث‪ ،‬أي ال يمكن للباحث دعم ما يقول في مبحث النتائ العامة بأي‬
‫ً‬
‫استثناء على مؤلف لم يتم ذكره سابقا‪ ،‬فعليه توثيق ذلك‪ ،‬وفي‬ ‫اقتباس‪ ،‬إال إذا أحال‬
‫المقابل يمكنه اإلشارة إلى المقطع من المبحث السابق المعني بالفكرة أو المؤلف‬
‫الذي يدعم استنتاجاته‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن تكون أهداف البحث والنتائ التفصيلية المرفقة بتعليقات الباحث‬
‫في متن المباحث السابقة في متناول يده‪ ،‬ألن هذا هو المكان الذي يستفاد فيه من‬
‫األهداف املحددة (التي غالبا ما تعكسها التساتالت أو الفرضيات حرفيا)‪ ،‬فتعرض‬
‫النتائ على أساسها (أو على أساس التساتالت‪ /‬الفرضيات)‪ ،‬أي يجب أن يكون عدد‬
‫النتائ مطابقا لعدد األهداف أو التساتالت‪ /‬الفرضيات املحددة مسبقا في مدخالت‬
‫المقال أو الرسالة‪ ،‬كما يجب أن تكون واضحة جدا من حيث ارتباط كل واحدة منها‬
‫بهدف معين أو فرضية بعينها‪ ...‬ثم يعقد استنتاج عام يتناسب والهدف العام للبحث‪.‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬يكون لكل هدف أو تساتل و‪/‬أو فرضية نتائ معينة (مؤكدة أو نافية‬
‫أو معدلة)‪ ،‬تر َاعى عند كتابة مبحث النتائ ‪ ،‬باإلضافة إلى ما تقوله المباحث األخرى‬
‫المؤسسة للبحث (الخلفية النظرية والدراسات السابقة‪ ،)...‬وخاصة فيما يتعلق‬
‫بالمتغير أو المتغيرات المعنية بتلك النتيجة‪ .‬أي أن هناك عالقة مباشرة بين كل من‪:‬‬
‫األهداف املحددة (التساتالت‪ /‬الفرضيات) واألسس النظرية والنتائ ‪ ،‬والباحث‬
‫مطالب باستخدام نتيجة هذه العالقة لختم بحثه‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪397‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬يبق في األخيرة اإلشارة إلى أنه يفضل الطلب من القرناء مراجعة نتائ البحث‪،‬‬
‫ثم محاولة تقييم ما فهموه أو لم يفهموه‪ .‬وإذا لزم األمر‪ ،‬يمكن طلب مساعدة إضافية‬
‫من خبير متخصص‪.‬‬

‫‪ .2.9.7‬اعع األخطام التي يجب تجنبها عند تحريرنتائج البحث‬

‫‪ -‬جعل مبحث النتائ طويال وأشبه بإطار نظري مليء باالقتباسات‪.‬‬
‫‪ -‬تكرار كل النتائ السابقة بالتفصيل‪ ،‬وأحيانا مرفقة ببياناتها األولوية‪ ،‬بينما‬
‫المطلوب عرض النتائ العامة تبعا للتساتالت و‪/‬أو الفرضيات‪ .‬أما البيانات األولية‬
‫فيمكن إدراجها في المالحق‪.‬‬
‫‪ -‬تضمين مبحث النتائ ماذا يعني العمل بالنسبة للباحث‪ ،‬وهو أمر سبق‬
‫تحديده في مدخالت البحث لكونه عنصرا مؤسسا‪.‬‬
‫‪ -‬تجاهل ذكر النتائ السلبية أو النتائ التي ال تدعم استنتاجات البحث أو ال‬
‫تثبت فرضياته‪ .‬وهو أمر يثير قضية أخالقية في مجال البحث العلمي‪ ،‬ويكون عرضة‬
‫لالنتقاد من طرف الخبراء والمراجعين للعمل‪ .‬لذلك وجب ذكر جميع النتائ ذات‬
‫الصلة‪ ،‬حتى لو كانت ال تدعم توقعات الباحث أو فرضياته‪ .‬فالنتائ السلبية مفيدة‬
‫وهي بمثابة دليل للدراسات المستقبلية حول الموضوع‪ .‬والمطلوب في المقابل تقديم‬
‫تفسير للنتائ السلبية ومناقشتها في مبحث النتائ أو في مبحث مناقشة النتائ في‬
‫حالة ورودهما في مبحثين مستقلين‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النتائ أو تفسيرها‪ /‬تأويلها في حالة وجود عنصر مستقل مخصص‬
‫لها ‪-‬فيكون هو األولى بها‪ ،-‬والذي قد تفرض استقالليته بعض األدلة الجامعية‬
‫واملجالت العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تخصيص نتائ البحث بعنصر مستقل واالستغناء عنه‪ ،‬بحجة‪:‬‬
‫ُ‬
‫‪ °‬أنه يمكن للقارئ استخراج النتائ بنفسه بعد قراءة متأنية لما كتب‪ .‬وهو‬
‫يتعارض مع كون الباحث هو األكنر اطالعا على حيثيات بحثه‪.‬‬
‫‪ °‬إمكانية تعويض ذلك بختم كل فصل بفقرة ملخصة لنتائ محتوياته‪ .‬وهو‬
‫يتعارض مع فائدة العرض العام التوليفي للنتائ ‪ ،‬الذي قد يفض ي إلى تقييمات‬
‫خصية إضافية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪398‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫وبهذه المناسبة نشير في األخير إلى أن الخاتمة ‪-‬المتضمنة لنتائ البحث‪-‬‬

‫تختلف عن الملخص الختالف الهدف من كليهما؛ فالملخص يستهدف تلخيص أهم‬
‫محتويات البحث (موضوع البحث وإجراءاته المنهجية وأهم نتائجه)‪ ،‬بينما يعتبر‬
‫هدف الخاتمة استنتاجيا ‪-‬من الخاص إلى العام‪ -‬باالعتماد على محتويات البحث وقد‬
‫يتعداها باستنتاجاته المبررة إلى ذكر حدود البحث وآفاقه وتوصياته ‪-‬موضوع‬
‫المبحث الموالي‪ .-‬كما أن الملخص عادة ما يوضع في مقدمة البحث فيكتب لمن قد‬
‫يرغب في قراءة البحث‪ ،‬بينما تكون الخاتمة في نهايته فتكتب لمن قرأ البحث‪ .‬مع‬
‫مالحظة أن الخاتمة والملخص يشتركان في كونهما يعتبران مستقلين نسبيا عن الجسم‬
‫الرئيس للعمل‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪399‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .7.3‬حدود البحث وآفاقه وتوصياته‪ :‬ماذا بعد؟‬

‫‪ .4.7.7‬حدود البحث و آفاقه‬
‫سيتم عرض هذا المبحث في قسمين‪:‬‬
‫‪ -‬بالنسبة لحدود (‪ )Limitations‬البحث –أو نقاصه‪ -‬فالحديث عنها يتم في‬
‫نهاية عرض النتائ ‪ ،‬مع اإلشارة إلى أن هناك من يفضل ذكرها في مبحث اإلجراءات‬
‫المنهجية‪ ،‬مع إمكانية إعادة ذكرها بإيجاز في األخير‪ ،‬ومع توضيح ما تم تجازوه وكيف‬
‫وما لم يتم تجاوزه ولماذا وربط ذلك بتوصيات مناسبة‪.‬‬
‫ُ‬
‫وبالطبع‪ ،‬فإن االعتراف بحدود البحث يعتبر نقطة قوة وخلقا بحثيا محمودا‪،‬‬
‫واألصل أن يقيم إيجابيا من طرف القرناء والخبراء‪ ،‬ألنه يعبر عن نزاهة الباحث ورغبته‬
‫في الشفافية والتواضع البح ي املجلب للرفعة العلمية ولو بعد حين‪ .‬هذا باإلضافة إلى‬
‫كونه قد يساعد صاحب االعتراف بها وأي مطلع عليها في توجيه البحوث المستقبلية‬
‫نحو مسارات واتجاهات أنجع‪.‬‬
‫أما عن طبيعة حدود البحث‪ ،‬فيمكن القول إنها غالبا ما تكون غير عادية وغير‬
‫متوقعة و‪/‬أو فوق طاقة الباحث؛ فبالرغم من أن استهداف االتقان مطلوب فنادرا ما‬
‫يكون العمل كامال‪ ،‬بسبب ما يترتب عن الطابع النسبي للبحث في العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية خصوصا وألي عمل بشري عموما من نقائص ‪-‬اكتشفناها الحقا أو عجزنا‬
‫عن تفادإها في المرحلة التنفيذية‪ .-‬وفي هذا السياق نستذكر الرسالة الشهيرة لـ "عبد‬
‫ً‬
‫الرحيم البيساني" إلى "العماد األصفهاني"‪ :‬إني رأيت أنه ما كتب إنسان كتابا في يومه‬
‫إال قال في غده لو غيرت هذا لكان أحسن ولو زيد كذا لكان يستحسن ولو قدم هذا‬
‫لكان أفضل ولو تركت هذا لكان أجمل‪ ،‬وهذا من أعظم العبر وهو دليل على استيالء‬
‫النقص على جملة البشر‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن حدود البحث قد يستكشفها الباحث تباعا أثناء تنفيذ‬
‫عمله‪ ،‬حيث يتعين عليه القيام بخيارات تفضيلية قابلة لالنتقاد‪ ،‬والتي غ ً‬
‫البا ما تعتمد‬
‫على اعتبارات عملية مثل القيود الزمنية والمالية والميدانية‪ ،‬والموازنة التفضيلية‬
‫مثال‪ ،‬بين اتساع مجال البحث وعدد مفرداته مقابل عمق المعالجة‪ ،‬واختيار إجراءات‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪400‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجية التطبيقية‪ :‬كيف نبحــث ؟‬

‫منهجية دون أخرى (مثال‪ ،‬إجراءات كمية دون الكيفية أو العكس)‪ ،‬واستخدام أداة‬
‫جمع بيانات واحدة أو أكنر‪...‬‬
‫وهذا بالطبع‪ ،‬ال يشمل بعض الصعوبات المالزمة لتنفيذ اإلجراءات المنهجية‬
‫التي قد يكون عدم تجاوزها ناتجا أحيانا عن قلة معرفة أو خبرة أو عن تسرع الباحث‪...‬‬
‫وفي المقابل‪ ،‬فهو يشمل حسب البعض السلبيات المالزمة عادة لبعض أدوات جمع‬
‫البيانات (انظر السلبيات في المبحث السابق الخاص بأدوات جمع البيانات) أو للطابع‬
‫الكمي أو الكيفي للبحوث العلمية عموما‪.‬‬
‫بالنسبة لكيفية عرض حدود البحث‪ ،‬فيمكن أن تكون بصفة عامة (مجملة)‬
‫أو ثالثية البنية‪ :‬ذكر طبيعتها ومصدرها وتداعياتها‪ .‬ومثال ذلك‪ :‬الذاتية (االنحياز)‬
‫ومصدرها نوع اختيار العينة‪ ،‬مما يستلزم عدم تعميم النتائ ‪.‬‬

‫‪ -‬وأما بالنسبة آلفاق (‪ )Perspectives‬البحث فهي عادة ما تتضمن مقترحات‬

‫صريحة للبحوث األخرى (على سبيل المثال‪ ،‬اقتراح أس لة وعينات ومقاربات منهجية‬
‫جديدة)‪ ،‬مع اإلشارة إلى ما يجب االستمرار فيه وما يجب القيام به وما يفضل تجنبه‪:‬‬
‫بعضه مستشف من حدود البحث المذكور سابقا ويتداخل مع بعض التوصيات التي‬
‫ستذكر الحقا‪ .‬ولذلك‪ ،‬عادة ما ُينصح الطلبة والباحثون باالستعانة بهذا المبحث‬
‫كمصدر الختيار مواضيع بحوثهم المستقبلية‪.‬‬
‫ويمكن صياغة بعض هذه اآلفاق في شكل إجابات على سؤال ذاتي‪" :‬ماذا بعد؟"‬
‫(?‪ ،)What else/ So what‬أو في شكل أس لة بحثية موجهة للقارئ أو بشكل عام ناتجة‬
‫عن هواجس بحثية‪ ،‬مما قد يساعد على اكتساب منظور جديد حول الموضوع‪،‬‬
‫والذي ربما لم يكن الباحثون قد توصلوا إليه قبل ذلك‪ .‬وقد تعكس هذه األس لة‬
‫مجموع نقاط رئيسة ً‬
‫معا إلنشاء أو تطوير أفكار بحثية واعدة‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬فإن آفاق البحث هنا تختلف عن اآلفاق النظرية أو المنظورات‬
‫البحثية والتي تمت معالجة موضوعها سابقا في مبحث منظور البحث أو خلفيته‬
‫النظرية (العنصر‪.).2.2 :‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪401‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ .2.7.7‬توصيات البحث‬
‫تعتبر توصيات (‪ )Recommendations‬البحث ذات طبيعة مختلفة تماما عن‬
‫النتائ ‪ ،‬ألنها تفترض إمكانية رسم خطوط مسلكية عملية لمن إهمه األمر (مؤسسات‬
‫وأفراد وجماعات) على أساس العرض التحليلي الذي قام به الباحث سابقا‪ .‬ومن أجل‬
‫إعدادها‪ ،‬من الضروري أن يتم فحص المعارف المكتسبة من البحث في ضوء بعض‬
‫أهداف أو قيم الباحث‪ ،‬والتي هي بالضرورة ذاتية‪ .‬ولذلك فهي دائما مرتبطة بوجهة‬
‫النظر المعتمدة واألهداف المنشودة فيما يتعلق بمشكلة البحث‪.‬‬
‫مما تقدم يبدو أن التوصيات تعتبر مهمة جدا وخاصة في حالة البحوث‬
‫التطبيقية‪ ،‬وذلك ألن المعارف المكتسبة منها تهدف إلى حل المشكالت العملية التي‬
‫يعالجها الباحث‪ .‬ولذلك‪ ،‬فإن عدم إدراج أي نوع من التوصيات نهاية البحث يجعل‬
‫من هذا األخير عمال غير مكتمل إلى حد ما‪ ،‬ألنه لن يكون قادرا على تلبية الهواجس‬
‫األولية التطبيقية الباعثة له‪.‬‬
‫وعلى كل حال‪ ،‬يجب األخذ بعين االعتبار بأن التوصيات لن تكون مجردة تماما‪ ،‬فإذا‬
‫فهمنا بأن التوصيات تنطوي على عمل أو مسار عملي فمن المنطقي أن توضع مع مراعاة‬
‫توجه لهم‪ ،‬وهم األ خاص أو الجماعات أو المؤسسات التي قد تكون مهتمة بمعرفتها‬ ‫من َ‬
‫وإمكانية تنفيذها ؛ أي يمكن أن تتخذ التوصيات شكلين‪ ،‬وهما‪ :‬توصيات لمزيد من البحث‬
‫‪-‬تتداخل مع آفاق البحث‪ -‬وتوصيات للتغيير‪ /‬اإلصالح المؤسستي أو املجتمعي‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫وحتى ال تفقد جدواها‪ ،‬يجب أن تأخذ كتابتها ووجهتها ودرجة دقتها بعين االعتبار كل ذلك‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر في هذا الصدد‪ ،‬أن هناك من ينتقد إدراج التوصيات في نهاية‬
‫البحث بقوله‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أن على الباحث أن يكتفي بتحليل األحداث دون استنباط‬
‫الحلول الممكنة؛ وبشكل عام‪ ،‬ليس على الباحث تغيير العالم‪ ،‬أو حتى تحسينه‪ ،‬وبأن مهمة‬
‫عرض حلول عملية للمشاكل الحقيقية تقع خارج الحدود الخاصة بالبحث العلمي‪ ،‬والذي‬
‫إهدف ‪-‬في نظر غير المعياريين من أنصار العلم من أجل العلم والفن من أجل الفن والبحث‬
‫من أجل البحث‪ -!...‬إلى حل المشاكل المعرفية ال العملية‪ ،‬على الرغم من أنه يمكن‬
‫االستخالص منطقيا من األولى نتائ مهمة تساعد في حل هذه األخيرة‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪402‬‬
 ‫‪ .4‬مشروع البحث وتقريره النهائي‬

‫تمهيد‬
‫‪ .1.3‬كيفية إعداد مشروع البحث‬
‫‪ .2.3‬كيفية تحريرالتقريرالنهائي لمشروع البحث‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪403‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪404‬‬
 ‫تمهيد‬
‫يجب اإلشارة بداية‪ ،‬إلى أن محتوى مشروع البحث (‪ )Research project‬وتقريره‬
‫النهائي متشابهي البنية؛ فالتقرير النهائي يتضمن معظم عناصر مشروع البحث وينرإها‪،‬‬
‫ويلتي بعض تقسيماته الفرعية‪ ،‬وخاصة تلك التي كانت ً‬
‫جزءا من المرحلة اإلعدادية‬
‫"القبلية"‪ ،‬ويضيف بعض العناصر "البعدية" الخاصة مثل أسماء المشرف والخبراء‪،‬‬
‫والشكر و"اإلهداء"‪ ،‬والملخص‪ ،‬والفهارس الخاصة‪ ،‬والصعوبات و"التوصيات"‬
‫والمالحق‪ ،‬وثانيا إلى ضرورة االلتزام بإرشادات وأدلة الجامعة أو الكلية أو القسم‪...‬‬
‫الخاصة بكيفية إعداد مشروع البحث وتحرير تقريره النهائي‪ ،‬وفي حالة عدم توافرها‬
‫يمكن االسترشاد بما سيتم عرضه من عناصر فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .1.4‬كيفية إعداد مشروع البحث‬

‫إن مشروع البحث أو برنامجه (‪ )Research program‬هو الوثيقة التي يجب ً‬
‫دائما‬
‫إعدادها قبل البدء في البحث‪ ،‬وذلك من خالل وضع خطة لتنفيذه‪ .‬وهي عادة ما‬
‫تتضمن مجموعة مترابطة ومفصلة من العناصر التي ستوظف لتحقيق أهداف‬
‫البحث‪ ،‬وذلك في ظل محددات ظرفية مادية وزمنية متوقعة‪.‬‬
‫أي أنها تحتوي على خطة بحث دقيقة وواضحة وتتضمن جوانبه وخطواته‬
‫األساسية‪ ،‬مع سياقيها الزماني والمكاني‪ .‬وبهذا المعنى‪ ،‬يشكل مشروع البحث الوثيقة‬
‫اإلرشادية للباحث‪ ،‬والتي تتيح له مواصفاتها توجيه الباحث عند تنفيذ العمل‪.‬‬

‫‪ °‬المكونات األساسية لمشروع البحث‬

‫يمكن حصرها في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬العنوان‬
‫‪ -‬أسماء األ خاص المشاركين في البحث‬
‫‪ -‬تعريف المشكلة وترسيم حدودها‬
‫‪ -‬األهداف العامة‪ /‬التساتل الرئيس والفرعية‬
‫‪ -‬اإلطار المرجعي والبحوث السابقة‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪405‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬التصميم المنهجي (اإلجراءات المنهجية)‪ :‬نوع البحث ووصف مجاله ومجتمعه‬

‫وعينته والمتغيرات والمؤشرات واألدوات وخطة جدولة البيانات وتحليلها‪.‬‬
‫‪ -‬الموارد المتاحة (المادية والمؤسستية والمالية)‬
‫‪ -‬الجدولة الزمنية إلنجاز البحث (مجاله الزمني)‬
‫‪ -‬قائمة مراجع أولية‪.‬‬
‫هذه أهم العناصر التكوينية لمشروع البحث أو برنامجه ذائعة االستعمال‬
‫حاليا‪ ،‬مع اإلشارة إلى أنها من املحتمل أن يعدلها أو يكيفها البعض ألن "جميع برام‬
‫تبعا لطبيعة األس لة المطروحة‪ ،‬والميول الشخصية والمهنية‬ ‫البحث قد تختلف ً‬
‫للباحثين‪ ،‬والسياق المعرفي المعاصر" ( ‪Solomon, Greenberg & Pyszczynski,‬‬
‫‪.)2023, p. 629‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬يعتبر العنوان والتعريف بالموضوع وبتصميمه المنهجي أهم هذه‬
‫العناصر‪ ،‬ويمكن الرجوع فيما يخص ذلك للتوجيهات التي تم ذكرها في مباحث سابقة‬
‫في مطلع هذا العمل حول كيفية اختيار موضوع البحث وعنوانه وتحديد مشكلته‪ .‬كما‬
‫يمكن إثراء الموضوع بذكر بعض النصائح العامة المتعلقة بتصميم خطة بحث‪:‬‬
‫‪ -‬يفضل اختيار وتتبع المسائل التي تهم الباحث‪ ،‬الذي يجب أن يكون على دراية‬
‫وثيقة باألدبيات الحالية ذات الصلة بالتوجيه النظري واإلمبريقي والمنهجي للموضوع‪،‬‬
‫ولكن دون أن يكون ذلك ً‬
‫مقيدا أو ملزما له بالممارسات السابقة أو الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬البدء ببساطة‪ ،‬مع عدم محاولة فعل الكثير في بحث واحد‪.‬‬
‫‪ -‬على الرغم من أن الكثير من الباحثين ال يحبون النقد‪ ،‬وفي بعض األحيان‬
‫يخطئ النقاد‪ ،‬فإن التقييم النقدي من قبل األقران ضروري للغاية للتقدم العلمي‪.‬‬
‫كما أنه من المهم تلقي التشجيع من األ خاص الذين يحترمهم الباحث وااللتقاء‬
‫وتبادل األفكار مع العلماء من جميع أنحاء العالم‪ ،‬والعمل مع الزمالء والطالب‬
‫الموهوبين (‪.)Solomon, Greenberg & Pyszczynski, 2023, p. 646‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪406‬‬
 ‫‪ .2.4‬كيفية تحرير التقرير النهائي لمشروع البحث‬
‫ال يكتمل مشروع البحث من دون تحرير تقريره النهائي ليستفيد منه صاحبه‬
‫والمتخصصون و‪ /‬أو عامة الناس‪ .‬ويمكن تقديمه شفويا مع دعامة بصرية‪ ،‬أو في‬
‫شكل عرض بصري في صفحة كبيرة (بوستر) في الملتقيات مثال ( ‪Conference poster‬‬
‫‪ ،)presentation‬مع اإلشارة إلى وجود قوالب جاهزة لتنفيذه مثل قالب جمعية الـ "‪."apa‬‬
‫كما يمكن تقديم مشروع البحث مطبوعا وإلكترونيا في وثيقة منظمة وفق دليل‬
‫المؤسسة األكاديمية التي تشرف عليه لمناقشته وإجازته قبل نشره‪ ،‬وهو الشكل‬
‫الذي سيتم تفصيل الحديث عنه هنا‪.‬‬
‫يمكن تضمين وثيقة التقرير النهائي لمشروع البحث عدة عناصر متساندة‬
‫وظيفيا‪ ،‬والتي يجب أن يتم تحرير محتواها بلغة واضحة ودقيقة‪ ،‬مع استخدام‬
‫مصطلحات متخصصة لكن دون الوقوع في إغراء "التقنوية" والتضخم االصطالحي‪.‬‬
‫مع اإلشارة إلى أن البعض يفضل تحرير محتوى التقرير باستخدام األفعال في الزمن‬
‫الماض ي وفي صيغة ضمير الغائب أو المبني للمجهول (‪ :)Impersonal‬قام الباحث أو‬
‫الطالب أو تم القيام بكذا‪ ...‬وليس باستعمال ضمير المتكلم‪ :‬قمت أو قمنا بكذا‪...‬‬
‫وذلك مقابل من يفضل الصيغة الشخصية في التعبير‪ ،‬بل إن هناك من يربط ذلك‬
‫بطبيعة البحث الكمية أو الكيفية‪ ،‬مؤكدا مثال بأن "ذاتية" البحث الكيفي تستدعي‬
‫استخدام الصيغة الشخصية و"حيادية" البحث الكمي تستدعي العكس‪ .‬واألمر‬
‫بالنسبة لي غير ذي شأن وال يستحق لوم أصحاب التقرير بدعوتهم لضرورة إتباع أي‬
‫من الصيغتين‪.‬‬
‫وبمناسبة الحديث عن لغة التحرير‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى قول "بم" (‪ )Bem‬الذي‬
‫عمل في تسعينيات القرن الماض ي كمحرر في مجلة لجمعية الـ "‪ ،"apa‬والذي مفاده أن‬
‫الفرق بين المقاالت المقبولة وأعلى ‪ ٪21-18‬من المقاالت المرفوضة هو في كثير من‬
‫األحيان الفرق بين الكتابة الجيدة واألقل جودة‪ .‬لذلك فإن تحسين مهارات الكتابة أمر‬
‫ال بد منه‪ ،‬وقد ثبت أنه يحسن معدالت نشر الباحثين ( ‪Liu & Albarracin, 2023, p.‬‬
‫‪ .)655‬وقياسا على ذلك‪ ،‬فإن للغة تحرير تقارير مشاريع البحث الجامعية (المذكرات‬
‫واألطروحات) دورا معتبرا في قبولها أو رفضها أو على األقل في نوعية تقدير تقارير‬
‫الخبراء لها‪ ،‬وهو ما تؤكده تجربتي الشخصية‪.‬‬
‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬
‫‪407‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫وإلى جانب ذلك‪ ،‬يجب بالطبع التأكد من تجنب السرقة العلمية عبر فحص‬
‫النسخة النهائية في برنام معلوماتي كاشف لذلك‪ ،-‬وكذا تجنب كنرة االقتباس الحرفي‪:‬‬
‫اقترح البعض عدم تجاوزه حوالي ‪ 11‬بالمائة من العمل (‪،)Lester, 1976, pp. 46-47‬‬
‫لكيال يكون ذلك على حساب إبراز خصية الباحث أو ينقص من قيمة العمل حسب‬
‫البعض‪ .‬وبالطبع‪ ،‬فإن كنرة االقتباس أفضل من السرقة العلمية بسبب الرغبة في‬
‫تجنب هذه الكنرة‪ ،‬كما أن السرقة العلمية تشمل املخرجات النصية للذكاء‬
‫االصطناعي التي يجب أن توثق هي أيضا كبقية النصوص المقتبسة ‪-‬عند من يجيز‬
‫استخدامها‪ -‬تبعا للنظام التوثيقي المعتمد في بقية العمل (…‪.)Apa, MLA‬‬
‫ولمساعدة من يريد إعادة صياغة النصوص األصلية بتحويل االقتباس الحرفي‬
‫إلى اقتباس المعنى (‪ )Paraphrase/ Reformulate‬يمكن القيام بما يلي‪ :‬قراءة النص ‪-‬‬
‫المستهدف اقتباسه‪ -‬عدة مرات بغية فهمه ثم محاولة إعادة كتابة معناه عن ظهر‬
‫قلب ‪-‬باستخدام الذاكرة‪ -‬مع تضمينه كل األفكار (أو الفكرة) الرئيسة بكلمات مغايرة‬
‫(مرادفة أو مشابهة للمعنى األصلي)‪ .‬مع األخذ بعين االعتبار محاولة تغيير كلمات بداية‬
‫النص‪ ،‬وتغيير ترتيب العبارات‪ /‬الجمل‪ ،‬وتطويلها أو تقصيرها‪ ...‬دون تصنع مفرط ‪-‬‬
‫يمكن تنفيذ ذلك باستعمال الذكاء االصطناعي قبل مراجعة النتيجة‪ ،‬ثم مقارنة ما تم‬
‫تحريره خصيا مع النص األصلي للتأكد من فعلية تجنب االقتباس الحرفي‪ .‬وبالطبع‪،‬‬
‫فإن هذا الجهد الشخص ي ال يعفينا من ذكر المرجع في نهاية االقتباس غير الحرفي‪،‬‬
‫والفرق بينه وبين االقتباس الحرفي هو وضع هذا األخير بين عالمتي تنصيص‬
‫(مزدوجتين‪ .)"..." :‬مع اإلشارة أوال‪ ،‬إلى أن الحكم بكنرة المقتبسات الحرفية مسألة‬
‫تقديرية يخضع لطبيعة الموضوع ولنوعية المقتبسات (تتعلق بتعاريف محددة‪،‬‬
‫بحجج‪ ،‬بأفكار عامة‪ )...‬ولموقعها ولطولها‪ ،...‬وكذا مسألة حجم التحوير الذي ال‬
‫يقتض ي بالضرورة أن يشمل كل العمليات المذكورة أعاله‪ :‬تغيير الكلمات االفتتاحية‬
‫واستعمال المرادفات وتغيير ترتيب العبارات‪ ...‬وثانيا‪ ،‬وإلى أنه من األفضل أن تتم‬
‫عملية إعادة صياغة النص األصلي ‪-‬المراد اقتباسه‪ -‬بطريقة طبيعية (من دون تصنع)‬
‫وذلك بإدماجه في أسلوب التحرير الشخص ي وسياق العمل قيد اإلنجاز‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪408‬‬
 ‫‪ °‬المكونات الرئيسة للتقرير‬
‫‪ .1‬واجهة المشروع أو صفحة العنوان‪ ،‬والتي يجب أن تكون مزدوجة وتتضمن‬
‫البيانات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬الهي ة العلمية المشرفة على البحث (اسم المؤسسة‪-‬الجامعة‪ -‬والكلية‬
‫والقسم)‪.‬‬
‫‪ -‬عنوان البحث في شكل مختصر‪ ،‬واضح ودقيق (عادة سطران على األكنر)‪.‬‬
‫‪ -‬الدرجة العلمية المقدم في إطارها البحث‪.‬‬
‫‪ -‬التخصص العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬اسم ولقب الباحث‪.‬‬
‫‪ -‬اسم ولقب المشرف (قد تضاف أسماء لجنة القراءة الحقا بعد تعيينها)‪.‬‬
‫‪ -‬التاريخ‪.‬‬

‫‪ .2‬الشكر واإلهدام‪ :‬يكون الشكر للمشرف خصوصا ولكل من دعم الباحث‬

‫فو ُجوده اختياري‪ ،‬ألن هناك من يفضل عدم إضافته ألن‬ ‫عموما‪ .‬بالنسبة ل هداء ُ‬
‫العمل لم ُي َجز بعد‪ .‬وإذا كان ال بد منه فلتوضع صفحة اإلهداء في النسخ غير الموجهة‬
‫للجنة المناقشة‪ ،‬تجنبا لتحفظات من يتحسس منها من أعضاء المناقشة‪ .‬وأنا ال‬
‫أعترض على وجوده‪.‬‬

‫‪ .3‬الملخص والكلمات المفتاحية‪ :‬تعتبر عرضا موجزا لماهية موضوع البحث‬

‫وإلجراءاته المنهجية وألهم نتائجه‪ ،‬مرفقا بالكلمات المفتاحية‪.‬‬

‫‪ .2‬خطة البحث و‪ /‬أو الفهرس العام‪ :‬إن خطة البحث عبارة عن ملخص‬
‫للفهرس العام (عناوين عناصره الرئيسة فقط ومن دون ذكر أرقام صفحاتها)‪ .‬وهي‬
‫بالطبع خطوة اختيارية وال تغني عن تكملتها بوضع الفهرس في نهاية العمل‪ .‬ومن ال‬
‫يدرجها يكتفي بوضع الفهرس بدال منها في مطلع العمل وهو األفضل‪.‬‬

‫‪ .8‬المقدمة‪ :‬الشائع في بعض جامعاتنا منذ السبعينيات من القرن الماض ي‬

‫تضمينها األبعاد اآلتية‪:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪409‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫‪ -‬عرضا موجزا للموضوع الذي تندرج ضمنه المشكلة‪.‬‬

‫‪ -‬أهمية الموضوع ومدى حداثته‪.‬‬
‫‪ -‬محتويات الموضوع (أقسامه أو فصوله)‪.‬‬
‫مع مالحظة أن هناك من يضمنها‪ ،‬بدال من ذلك‪ ،‬إشكالية الموضوع أو التعريف‬
‫بالموضوع وبإجراءاته المنهجية‪ ،‬معتبرا أن التعريف بالموضوع وبأقسامه يتضمنه‬
‫الملخص و‪/‬أو خطة البحث وإشكاليته‪ .‬وهو معمول به في جامعات بعض دول أوروبا‬
‫منذ أزيد من خمسين سنة‪ ،‬وهو ما أفضل العمل به–وعملت به عند تحرير أطروحتي‬
‫في ثمانينيات القرن الماض ي‪ -‬لكونه أكنر وظيفية‪ .‬ومن يتبنى هذا الجمع ينتقل مباشرة‬
‫إلى عنصر اإلطار التطبيقي (العنصر ‪ 0‬أدناه)‪ ،‬مع إمكانية أن تستثنى من محتويات‬
‫المقدمة ‪-‬تبعا لطبيعة البحث‪ -‬أدبيات البحث وإجراءاته المنهجية التفصيلية‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫فيخصص لهما عنصران مستقالن‪ .‬وبالطبع‪ ،‬تعامل المقدمة في الحالتين معاملة بقية‬
‫الفصول أو عناصر البحث‪.‬‬

‫‪ .1‬اإلشكالية‪ :‬وينصح بتضمينها العناصر اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬ماذا نبحث؟‪ :‬التعريف (بذكر أبعاد الموضوع) والتحديد (بطرح السؤال‪/‬‬
‫الهدف الرئيس‪ +‬التساتالت الفرعية إن وجدت)‪.‬‬
‫‪ -‬لماذا البحث؟ (األسباب)‪ ،‬ماذا يضيف؟ من سيستفيد منه؟‪...‬‬
‫‪ -‬حدود البحث (صعوبات إنجازه)‪.‬‬

‫‪ .5‬اإلطارالنظري‪ :‬وينصح بتضمينه العناصر اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬البحوث السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬األسس النظرية‪ :‬موقع البحث من المداخل النظرية واألدبيات المتخصصة‬
‫وعالقته بها وموقف الباحث من ذلك‪.‬‬
‫وهناك من يضمنه بعض الفصول‪ /‬العناصر النظرية المرتبطة بمتغيرات‬
‫ُ‬
‫البحث‪ ،‬وهو ما ال أحبذه ‪-‬العتبارها معارف نظرية توجيهية تقرأ وال تدون‪ ،-‬رغم كونه‬
‫معموال به في بعض جامعاتنا‪ .‬وحينها يفضل تسمية العنصر ‪" 0‬القسم النظري" وليس‬
‫"اإلطار النظري"!‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪410‬‬
 ‫‪ .5‬اإلطارالمنهجي (كيفية إنجاز البحث)‪ :‬وينصح بتضمينه العناصر اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬نوع البحث أو مستواه (استكشافي‪ ،‬وصفي‪ ،‬تفسيري‪.)...‬‬
‫‪ -‬تصميم البحث أو استراتيجيته‪ :‬بحث توثيقي‪ ،‬ميداني‪ ،‬تجريبي‪ .‬وقد يدم هذا‬
‫العنصر مع سابقه‪ ،‬مرفقا بتخصيص ذكر المنهج‪ ،‬والذي يدرج عادة مع عنصر أدوات‬
‫جمع البيانات –في مطلعها‪ -‬كما سنذكر الحقا‪ .‬وهناك من يستغني عن ذكره أصال‬
‫مكتفيا بذكر نوع البحث واستراتيجيته وتقنيات جمع البيانات‪ ،‬مقدرا أنها تغني عنه‪.‬‬
‫‪ -‬مجاالت البحث وعينته (املجتمع والعينة)‪.‬‬
‫‪ -‬منهج البحث وأدوات أو تقنيات جمع البيانات (المالحظة‪ ،‬المقابلة‪،‬‬
‫االستبيان‪ ،‬تحليل الوثائق واملحتوى‪.)...‬‬
‫‪ -‬تقنيات معالجة وتحليل منطقية (استنباط‪ ،‬استقراء)‪ ،‬وإحصائية (وصفية أو‬
‫استقرائية)‪.‬‬
‫‪ -‬إجراءات الصدق والثبات‪.‬‬

‫‪ .3‬اإلطارالتطبيقي‪ :‬ويتضمن عرض البيانات وتحليلها‪.‬‬

‫‪ .11‬نتائج البحث‪ُ :‬يلتزم فيها حرفيا بالرد على تساتالت البحث أو معرفة مدى‬
‫تحقق أهدافه أو اختبار فرضياته‪ .‬وقد تعرض‪ /‬تناقش كذلك في ضوء البحوث‬
‫السابقة أو تربط باإلطار النظري ‪-‬يمكن فعل ذلك في الخاتمة‪ .-‬ولمزيد من التفصيل‪،‬‬
‫يرجع للمبحث السابق الخاص بكيفية عرض النتائ والتوصيات‪.‬‬

‫‪ .11‬الخاتمة‪ :‬هناك من يكتفي بتضمينها نتائ البحث‪ ،‬فتتخذها كعنوان فرعي‬

‫(الخاتمة‪ :‬نتائ البحث)‪ ،‬وهناك من يضمنها ملخص النتائ العامة مذيلة بحدود‬
‫البحث وآفاقه المستقبلية‪ .‬ويمكن تذييلها بالحديث عن التوصيات (اقتراحات متعلقة‬
‫بالموضوع وتطبيقاتها املحتملة) في حالة عدم تخصيصها بعنصر مستقل‪.‬‬

‫‪ .12‬المراجع‪ :‬تشمل كل المراجع المستخدمة في المتن‪ ،‬وتصنف –تقليديا‪ -‬إلى‬

‫كتب ومقاالت ورسائل جامعية‪ ...‬ومراجع إلكترونية بالعربية واألجنبية‪ ...‬وترتب هجائيا‬
‫أو أبجديا‪ .‬لكن يفضل عدم تصنيفها –لتيسير أمر رصدها معلوماتيا ولقلة جدوى‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪411‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫جزءا أصيال من البحث وليست ملحقة‬ ‫التصنيف‪ -‬وتقديمها على المالحق ألنها تعتبر ً‬
‫به‪ ،‬مع اعتماد تطبيق معلوماتي خاص بنظام توثيقي (الـ ‪ apa‬مثال) لرصدها في متن‬
‫العمل وفي قائمة عامة‪.‬‬

‫‪ .13‬المالحق‪ :‬تشمل كل املحتويات التي قد تلهي القارئ عن املحتوى الرئيس‬

‫للعمل‪ ،‬وهي مفيدة لمن يريد االستزادة أو التمحيص‪ .‬وفي حالة وجودها ‪-‬ومنها بعض‬
‫أدوات جمع البيانات‪ ،-‬ترصد مصنفة ومرقمة‪ .‬مع مالحظة أن هناك من يرتبها قبل‬
‫ُ َ ُ‬
‫مرجع‪ /‬تمصدر هي األخرى‪ ،‬فتأتي المراجع‬ ‫المراجع (وهو أمر شاذ)‪ ،‬محتجا بأنها قد ت‬
‫في األخير لتشمل ما قد يذكر من المراجع في المالحق‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪412‬‬
 ‫لقد ارتأي على غيرالعادة أن أختم هذا العمل المتواضع بالتذكيرببعع‬
‫البديهيات المعروفة في األدبيات المتخصصة‪:‬‬
‫‪ -‬أوال‪ ،‬بمكانة المنهجية من خالل عرض موجز لألاعاد المعرفية للبحث‬
‫العلمي في العلوم اإلنسانية عموما‪:‬‬
‫بدءا بالنظريات العلمية التي تعمل على التحليل المنطقي لشروط المعرفة‬ ‫ً‬
‫العلمية‪ ،‬وتقدم التوصيات لمتتبعيها‪.‬‬
‫ثم بالمنهجية العامة (علم المناهج‪ )Methodology /‬كطريقة عامة أو‬
‫استراتيجية شاملة لحسن إنجاز البحث‪ ،‬اعتمادا على أفكار نظرية أو عدة نظريات‬
‫علمية وبعض التجارب الميدانية‪ ،‬مع اقتراح استخدام مجموعة من مناهج البحث‪.‬‬
‫ثم بالمناهج‪ ،‬باعتبارها وصفات عامة لدراسة ف ة معينة من الظواهر‬
‫باالعتماد على تقنيات ومناهج تفكير مناسبة‪ .‬وهذه األخيرة (مناهج التفكير) تعمل على‬
‫توضيح كيفية المرور من البيانات اإلمبريقية إلى النظرية أو العكس‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬يأتي دور التقنيات أو األدوات ليقدم وصفات عملية‬
‫لجمع ومعالجة البيانات‪ ،‬مع اإلشارة هنا إلى أنه قد يعبر عن التقنيات‪ /‬األدوات‪/‬‬
‫اإلجراءات… (…‪- )Techniques/ Tools/ Procedures‬في األدبيات األنجلوسكسونية‪-‬‬
‫بالمناهج (‪ ،)Methods‬فتختزالن (المناهج والتقنيات) في خطوة واحدة خاصة بكيفية‬
‫جمع البيانات‪.‬‬
‫هذا كله بالطبع تبعا للنهج االستنباطي المهيمن وليس االستقرائي الذي ينطلق‬
‫من الميدان أو من الوثائق وليس من النظريات‪.‬‬
‫ومهما كان المنهج المتبع (استنباطي‪/‬كمي أو استقرائي‪/‬كيفي أو مختلط)‪ ،‬فهو‬
‫ال ينقص من أهمية ومكانة المنهجية التي يعتبر تعلمها مفيدا في كل األطوار الجامعية؛‬
‫بالنسبة لطلبة التدرج وما بعد التدرج ول ساتذة والباحثين‪ ،‬وذلك عند إعداد وتقديم‬
‫عروضهم البحثية في قاعات التدريس أو في الملتقيات‪ ،‬وعند إعداد وتقديم مذكرات‬
‫وأطروحات تخرجهم‪ ،‬وعند نشر أعمالهم البحثية‪ ،‬وعند المشاركة في تنفيذ مشاريع‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪413‬‬
‫مدخل إلى منهجية البحث العلمي‬ ‫أ‪.‬د فضيل دليو‬

‫بحث مؤسسات عمومية أو خاصة‪ .‬مما جعل بعض المؤسسات التعليمية تخصص‬
‫شهادة علمية للتكوين في مادة المنهجية‪ ،‬فيحصل المتخرج منها على شهادة ليسانس‬
‫أو ماستر في تخصص المنهجية‪ ،‬كما جعل بعض األكاديميين األوروبيين يؤسسون‬
‫"الجمعية األوروبية للمنهجية" (‪ )EAM‬عام ‪.2112‬‬

‫‪ -‬ثانيا‪ ،‬أن المنهجية ليست عبارة عن قوالب جاهزة مقدسة‪ ،‬بل ميزتها الرئيسة‬
‫هي المرونة –خارج بعض الموجهات العامة المشتركة‪ ،-‬والتي تمكن صاحبها من‬
‫التكيف مع طبيعة موضوع البحث قيد اإلنجاز‪ .‬وهذا األمر يتطلب المراجعة الشاملة‬
‫ل دبيات المتخصصة التي ال تحول دون االجتهاد الموضعي المستلهم منها ومن‬
‫خصوصيات الظاهرة المدروسة‪.‬‬

‫‪ -‬ثالثا‪ ،‬ضرورة أن يأخذ الباحث بعين االعتبار التكامل والتساند الوظيفيين‬

‫بين مختلف املحطات المنهجية لموضوع بحثه عند تكييفه لها‪ ،‬وكذا البعد األخالقي‬
‫المرتبط ببعض الممارسات البحثية التوثيقية أو الميدانية‪.‬‬

‫والله ولي التوفيق وهو يهدي إلى سواء السبيل‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪414‬‬
 ‫قائمة المراجع‬
‫‪ -‬إبراهيم لطفي‪ ،‬طلع ــت‪ .)1338( .‬أسـ ـ ـ ـ ــالي ــب البح ــث االجتم ــاعي‪ .‬مصـ ـ ـ ــر‪ :‬دار غري ــب‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬ابن خل ــدون‪ ،‬ع‪ .)1353( .‬مق ــدم ــة ابن خل ــدون‪ .‬ط‪ .2‬بيروت‪ :‬دار الكت ــاب اللبن ــاني‬
‫للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬ابن منظور‪ ،‬م‪ .)1335( .‬لسان العرب‪ .‬ط‪ .1.‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ -‬التير‪ ،‬مصـ ـ ـ ــطف عمر‪ .)1338( .‬مقــدمــة في مبــادئ وأسـ ـ ـ ــس البحــث االجتمــاعي‪ .‬ط‪.3‬‬
‫طرابلس‪ :‬منشورات الجامعة المفتوحة‪.‬‬
‫‪ -‬الخولي‪ ،‬ي‪ .‬ط‪ .) 1331( .‬مشـ ـ ـ ــكل ــة العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة تقنينهــا وإمكــاني ــة حله ــا‪ .‬ط‪.2‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬العلواني‪ ،‬ط‪ .‬ج‪( .‬د‪ .‬ت‪ .).‬إصالح الفكر اإلسالمي‪ .‬الجزائر‪ :‬دار الهدى‪.‬‬
‫‪ -‬أمزيـان‪ ،‬م‪ .‬م‪ .)1331( .‬منهج البحـث االجتمـاعي بين الوضـ ـ ـ ــعيـة والمعيارية‪ .‬الواليات‬
‫المتحدة األمريكية‪ :‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ -‬أنجرس‪ ،‬م‪ .)2111( .‬منهجيــة البحــث العلمي في العلوم اإلنس ـ ـ ـ ــانيــة‪ :‬تــدريبــات عمليــة‪.‬‬
‫ط‪ .2.‬الجزائر‪ :‬دار القصبة للنشر‪.‬‬
‫‪ -‬أونج ــل‪ ،‬أ‪ .)1353( .‬دلي ــل إع ــداد البح ــث التطبيقي في العلوم االجتم ــاعي ــة‪ .‬ترجم ــة‬
‫محمد نجيب‪ .‬معهد اإلدارة العامة‪.‬‬
‫‪ -‬بفردج‪ ،‬و‪.‬أ‪.‬ب‪ .)1332( .‬فن البحـث العلمي‪ .‬ترجمة زكريا فهمي‪ .‬ط‪ .8‬بيروت‪ :‬دار اقرأ‪.‬‬
‫‪ -‬بن مليح‪ ،‬عبد اإلله وأستيتو‪ ،‬محمد‪ .)2118( .‬كتابة البحوث واألطاريح الجامعية –‬
‫بحوث التاريخ أنموذجا‪ .-‬فاس‪ :‬مطبعة أنفو‪-‬برانت‪.‬‬
‫‪ -‬حس ـ ـ ــين‪ ،‬س ـ ـ ــمير محمد‪ .)1338( .‬بحوث اإلعالم‪ ،‬األس ـ ـ ــس والمبادئ‪ .‬ط‪ .2.‬القاهرة‪:‬‬
‫عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .)1335( .‬أسس البحث وتقنياته في العلوم االجتماعية‪ 131 :‬سؤاال وجوابا‪.‬‬
‫قسنطينة‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪415‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪" .)1333( .‬المنهج البيوغرافي‪ :‬استعمال السير الحياتية في علم االجتماع"‪،‬‬
‫مجلة العلوم االجتماعية (جامعة الكويت)‪DOI : .115-121،)2(25،‬‬
‫‪.10.34120/0080-027-002-008‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .)2111( .‬التمثيالت البيانية في العلوم االجتماعية‪ ،‬الجزائر‪ :‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .)2112( .‬مدخل إلى منهجية البحث في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬‬
‫الجزائر‪ :‬دار هومة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .)2115( .‬مدخل إلى علوم اإلعالم واالتصال‪ :‬المفاهيم والنماذج واألنظمة‪.‬‬
‫الجزائر‪ :‬دار هومة‪.‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .)2121/1/11( .‬منهج التحليل المقارن الكيفي‪ ،‬تصور كيفي بمن ى‬
‫تكميمي‪ .‬دفاتر السياسة والقانون (جامعة ورقلة)‪.253-211 ،)2(12 .‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .)2122( .‬البحوث الكيفية‪ :‬األسس والمناهج‪ .‬الجزائر‪ :‬ألفا للتوثيق‪.‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪2123( .‬أ)‪ .‬البحوث الكيفية‪ :‬إجراءات تطبيقية‪ .‬الجزائر‪ :‬ألفا للتوثيق‬
‫(نسخة إلكترونية مجانية)‪.‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪2123( .‬ب)‪ .‬استخدام الباراديغمات في البحوث العلمية‪ ،‬مخبر استخدام‬
‫وتلقي المنتجات اإلعالمية والثقافية في الجزائر‪ .‬جامعة الجزائر ‪ .3‬مجلة‬
‫الزهير‪.33-12 :)2(3 ،‬‬
‫‪ -‬دليو‪ ،‬ف‪ .‬وغربي‪ ،‬ع‪( .‬تحرير)‪ .)1333( .‬أسس المنهجية في العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫قسنطينة‪ :‬مطبعة البعث‪.‬‬
‫‪ -‬رجب‪ ،‬إبراهيم عبد الرحمن‪( .‬أغسطس ‪ .)1331‬المنهج العلمي للبحث من وجهة‬
‫إسالمية في نطاق العلوم االجتماعية‪ ،‬القاهرة‪ :‬بحث مقدم إلى ندوة التأصيل‬
‫اإلسالمي للخدمة االجتماعية بالقاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬رقاني‪ ،‬أ‪ .)2122( .‬األس ـ ـ ــاليب اإلحص ـ ـ ــائية في تقدير أحجام العينات في علوم اإلعالم‬
‫واالتصال‪ ،‬مجلة المعيار‪.1111-1155 :)12(21 ،‬‬
‫‪ -‬زعيمي‪ ،‬م‪ .)1332-1333( .‬مقي ــاس المنهجي ــة‪ .‬الس ـ ـ ـ ـن ــة األولى‪ .‬معه ــد علم االجتم ــاع‬
‫جامعة قسنطينة‪ .‬السنة الجامعية ‪.1332-1333‬‬
‫‪ -‬طعيمة‪ ،‬ر‪ .)1355( .‬تحليل املحتوى في العلوم اإلنسانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪416‬‬
 ‫‪ -‬سفاري‪ ،‬م‪ .)1333( .‬البحث االجتماعي ضوابط واحترازات‪ .‬في‪ :‬دليو وغربي (تحرير)‪:‬‬
‫أسس المنهجية في العلوم االجتماعية‪ .‬قسنطينة‪ :‬منشورات جامعة منتوري‪.‬‬
‫‪ -‬سفاري‪ ،‬م‪ .‬وسعود الطاهر‪ .)2115( .‬المدخل إلى المنهجية في علم االجتماع‪ .‬الجزائر‪:‬‬
‫مخبر علم اجتماع االتصال للبحث الترجمة (جامعة منتوري قسنطينة)‪.‬‬
‫‪ -‬شتى‪ ،‬السيد علي‪ .)1335( .‬المنهج العلمي والعلوم االجتماعية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬
‫ومطبعة االشعاع‪.‬‬
‫‪ -‬ص ــافي‪ ،‬م‪ .‬ل‪ .)1338( .‬نحو منهجية أص ــولية للدراس ــات االجتماعية‪ .‬مجلة إسـ ــالمية‬
‫المعرفة‪ .‬العدد ‪ .1‬واشنطن‪ :‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ -‬صوان‪ ،‬فرج محمد‪ .)2115/3/15( .‬التحليل التجميعي (‪ .)Meta-Analysis Design‬في‪:‬‬
‫‪/ http://academiworld.org‬تاريخ الزيارة‪.2123/2/13 :‬‬
‫‪ -‬عبــد البــاسـ ـ ـ ــط عبــد المعطي‪ .)1335( .‬البحــث االجتمــاعي محــاولــة نحو رتيــة نقــديــة‬
‫لمنهجه وأبعاده‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الباسط محمد حسن‪ .)1351( .‬أصول البحث االجتماعي‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة وهبة‪.‬‬
‫‪ -‬عشـ ـ ـ ــوي‪ ،‬م‪ .)1335( .‬نحو تك ــام ــل العلوم االجتم ــاعي ــة والعلوم الشـ ـ ـ ــرعي ــة‪ .‬مجل ــة‬
‫التجديد‪ .‬العدد ‪ .2‬ماليزيا‪ :‬الجامعة اإلسالمية العالمية‪.‬‬
‫‪ -‬عمرو محمد محمود عبد الحميد‪ .)2122/1/31( .‬االتجاهات الحديثة لبحوث‬
‫نظريات االتصال الجماهيري في إطار بي ة اإلعالم الرقمي (‪:)2121-2111‬‬
‫دراسة تحليلية من المستوى الثاني‪ .‬املجلة الدولية لالتصال االجتماعي‪13 ،‬‬
‫(‪.811-231 :)12‬‬
‫‪ -‬عواطي‪ ،‬ب‪ .) 2113( .‬البحـ ــث العلمي‪ :‬منـ ــاهجـ ــه وتقنيـ ــاتـ ــه‪ ،‬الجزائر‪ ،‬قسـ ـ ـ ــنطينـ ــة‬
‫(الجزائر)‪ :‬دار اقرأ‪.‬‬
‫‪ -‬غربي‪ ،‬ع‪ .)2113( .‬أبجـديـات المنهجيـة في كتـابـة الرسـ ـ ـ ــائل الجامعية‪ .‬ط‪ .2.‬الجزائر‪:‬‬
‫مخبر علم اجتماع االتصال للبحث الترجمة (جامعة منتوري قسنطينة)‪.‬‬
‫‪ -‬غريب سيد‪ ،‬أحمد‪ .)1335( .‬تصميم وتنفيذ البحث االجتماعي‪ .‬مصر‪ :‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬فؤاد باشا‪ ،‬أ‪( .‬ربيع ‪ .)1331‬نسق إسالمي لمناهج البحث العلمي‪ .‬بيروت‪ :‬مجلة منبر‬
‫الحوار‪ .‬ع‪.15 .‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪417‬‬
 .‫ دار الكتب الجامعية‬:‫ مصر‬.‫ مقدمة في علم االجتماع‬.)1351( .‫ أ‬.‫ م‬،‫ قباري‬-
‫ ترجمة‬.‫ البحـث االجتمـاعي األسـ ـ ـ ــس النظريـة والخبرات الميـدانيـة‬.)1333( .‫ ت‬،‫ كـابلو‬-
.‫ دار المعرفة الجامعية‬:‫ اإلسكندرية‬.‫محمد الجوهري‬
‫ مجلة‬،‫ مناهج البحث السـ ـ ــوسـ ـ ــيولوجي وطرق اسـ ـ ــتخدامها‬.)2115( .‫ ع‬.‫ ع‬،‫ لموالدي‬-
:‫ فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬.332-351 ،)2(18 ،‫الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـحـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوث والـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدراس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬
https://www.asjp.cerist.dz/en/article/55570
،‫ جامعة مؤتة‬:‫ األردن‬.‫ بحث قياس االتجاه‬.)1353( .‫ مجلة مؤتة للبحوث والدراســات‬-
.)3(5
:‫ بيروت‬.‫ منهجية العلوم االجتماعية عند العرب وفي الغرب‬.)1358( .‫ ف‬،‫ معتوق‬-
.‫المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‬
.‫ مطبعة دحلب‬:‫ الجزائر‬.‫ التفكير العلمي والمنهجية‬.)1332( .‫ ح‬،‫ ملحم‬-
‫ دار المسيرة‬:‫ عمان‬.‫ القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‬.)2111( .‫ م‬.‫ س‬،‫ ملحم‬-
.‫للنشر‬

- Abela, J. A. (2001). Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión

actualizada. At: http://mastor.cl/blog/wp-
content/uploads/2018/02/Andreu.-analisis-de-contenido.-34-pags-
pdf.pdf.
- Adam, F. (2014). Measuring National Innovation Performance: The
Innovation Union Scoreboard Revisited. In SpringerBriefs in
Economics; Springer: London, UK. Volume 5, ISBN 978-3-642-
39464-5.
- Adams-Goertel, R. (2023). Literature Review. In Nichols, A. & Edlun, J.
(Eds.), The Cambridge Handbook of Research Methods and Statistics
for the Social and Behavioral Sciences. Volume 1: Building a Program
of Research (pp. 65-84).
- Aguiar, Gustavo Jorge Martins de. (Sep. 11, 2023). Method vs Methodology:
Clarifying Misconceptions. At:
https://www.researchgate.net/publication/373826835_Method_vs_Met
hodology_Clarifying_Misconceptions [accessed Jan 12 2024].
- Ahn, E. & Kang, H. (Apr 2018). Introduction to systematic review and meta-
analysis. Korean J. Anesthesiol, 71(2), 103-112. doi:
10.4097/kjae.2018.71.2.103. Epub 2018 Apr 2.
- Anadón, M. (1997). Les représentations scolaires des rapports
science/société. Revue de l’Association pour la recherche qualitative.
vol. 4.p. 14-23.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

418
 - Ander-egg, E. (1995). Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Ed.
Lumen 24 ed.
- Anderson, J. (1996). Communication theory: Epistemological foundations.
Nueva York: Guilford.
- Andréani, J.C., Conchon F. (2003). Les méthodes d’évaluation de la validité
des enquêtes qualitatives en marketing. Actes du 3ème congrès
International sur les tendances du Marketing en Europe. 28-29
novembre. Venise. Italie. 2003.
- Andréani, J.C., Conchon F. (2006). Méthodes d’analyse et d’interprétation
des études qualitatives: Etat de l’art en marketing, Congrès des
Tendances du Marketing, janvier 2005,http:// www. escp-eap. net/
conferences/ marketing.
- Araujo, T., Ausloos, J., van Atteveldt, W., Loecherbach, F., Moeller, J.,
Ohme, J., Trilling, D., van de Velde, B., de Vreese, C., & Welbers, K.
(2022). OSD2F: An open-source data donation framework.
Computational Communication Research, 4(2), 372–387.
https://doi.org/10.5117/ccr2022.2.001.arau
- Archive-Host. (2001) .Chap. 2: Variables, indicateurs et indices. At:
http://sd-2.archive-host.com/membres/up/97960099122343773/L3_-
_S1/Questionnaire_enquete/Chap_2_-
_Variables_indicateurs_et_indices.pdf. 2-5-2012.
- Arnau, J. (1980). Psicología experimental. 3a. reimp. México: Ed. Trillas.in:
http://www.mariapinto.es/e-coms/muestreo.htm
- Arroyo Menéndez, M. & Finkel, L. (2019). Encuestas por Internet y nuevos
procedimientos muestrales. Panorama social, N° 30, pp. 41-53.
- Asiamah, Nestor & Oteng-Abayie, E. (2017). General, Target, and
Accessible Population: Demystifying the Concepts for Effective
Sampling. The Qualitative Report, 22 (6): 1607-1621.
- Azofra, M. J. (1999). Cuestionarios. Cuadernos metodológicos 26. Madrid :
CIS.
-Bachelet R. (2012). Analyse et traitement de données : Validité et fiabilité.
At : www. CreativeCommons.org. 07/11/2012.
-Barbara, L., Thorne, S. E., Canam, C. & Jillings, C. (2001). Meta-Study of
Qualitative Health Research: A Practical Guide to Meta-Analysis and
Meta-Synthesis. Sage.
- Bardin, L. (1996). L’analyse de contenu. Paris : PUF.
- Barroga, E. & Matanguihan, G.J. (2022). A Practical Guide to Writing
Quantitative and Qualitative Research Questions and Hypotheses in
Scholarly Articles. JKMS. Vol.37, N°16.
- Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research, The Fee
Press.
- Bermen, N.G., Parker, R. A. (8/2002). Meta-analisis: Neither quick nor easy.
BMC Medical Research Methodology 2002, 2:10
- Bhat, A. (2023). Guttman Scale: Definition, Characteristics and Examples.
At: https://www.questionpro.com/blog/guttman-scale/. Jun 29, 2023.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

419
- Bhattacherjee, A. (2012). Social Science Research: Principles, Methods, and
Practices. Textbooks Collection. 3.
http://scholarcommons.usf.edu/oa_textbooks/3.
- Bluhm, D.J., Harman, W., Lee, T.W. & Mitchell, T.R. (2011). Qualitative
research in management: A decade of progress. J. Manag. Stud.48,
1866–1891.
- Boeschoten, L., Ausloos, J., Möller, J., Araujo, T., & Oberski, D. L. (2020).
Digital trace data collection through data donation. ArXiv:2011.09851
[Cs, Stat]. http://arxiv.org/abs/2011.09851.
- Bohn, R.; Short, J. (2012). Measuring Consumer Information. Int. J.
Commun. 6, 980–1000.
- Bolívar, A. (July 2016). La definición del corpus en los estudios del discurso.
Revista Latinoamericana de Estudio del Discurso. 12(1):3. pp. 3-8.
DOI/00.00000 :v.13.n1.2013. p. 3-8.
- Bonk, J. & Fallese, P. (2010). The impact of incentives and interview method
on response quantity and quality in diary— and booklet —based survey.
Survey Research Methods 0 ,91-101.
- Boote, D. N. & Beile, P. (2005). Scholars before researchers: On the
centrality of the dissertation literature review in research preparation.
Educational Researcher, 34(6), 3–15.
- Boutin, G. (1997). L’entretien de recherche qualitatif. Sainte-Foy: Presses
de l’Université du Québec. xiii.169 p.
- Brimo, A. (1972). Les méthodes des sciences sociales. Paris: Ed.
Montchrestien.
- Breuer, J., Kmetty, Z., Haim, M., & Stier, S. (2022). User-centric approaches
for collecting Facebook data in the ‘post-API age’: Experiences from
two studies and recommendations for future research. Information,
Communication & Society.
https://doi.org/10.1080/1369118X.2022.2097015.
- Briones, G. (2003). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias
sociales.4a éd. México D.F: Trillas.
- Briongos, M., Hernández, F. & Mercadé, F. (1982). Sociología, hoy.
Barcelona: Teide.
- Bruschi, A. (1990). Comparazione e controllo logico. Rivista Italiana di
Scienza Politica. vol. 20. n. 3. dic. 1990. pp. 445-475. In: César Colino
Método comparativo: Madrid. At:
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/M/metodocomparativo_
a.htm
- Bunge, M. (1969). La investigación científica. España: Ariel.
- Bunge, M. (2001). La science, sa méthode et sa philosophie. Paris: éditions
VIGDOR. 1960. At: www.vigdor.com.
- Busha, Ch. &Harter, Stephen P. (1980). Research Methods in Librarianship:
techniques and Interpretations. New York: Academic Press. 1980.91.
in: The Historical Approach to Research. At:
http://www.gslis.utexas.edu/~palmquis/courses/historical.htm. 2012.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

420
 - Caregnato, R. C. A. & Mutti, R. (2006). Pesquisa qualitativa: Análise de
discurso versus análise de conteúdo. Testo contexto – enferm. 15(4):
679-684.
- Casteel, A. & Bridier, N. L. (2021). Describing populations and samples in
doctoral student research. International Journal of Doctoral Studies,16 :
339-362.
- Castillo Bautista, R. (2009). La hipótesis en investigación, en Contribuciones
a las Ciencias Sociales. Abril 2009. In:
www.eumed.net/rev/cccss/04/rcb2.htm.
- Castillo, R. M. (2021). Análisis de la Conversación y Análisis del Discurso:
dos maneras distintas de estudiar la interaccion social. At :
https://fr.scribd.com/document/372563315
- Cauas. (2006). Elementos para la elaboración y ejecución de un proyecto de
investigación. Investigación en Ciencias Sociales. At:
http://www.ninvus.cl/ 8-8-2006.
- Cervo, A. L. y Bervian, A. (1989). Metodología cientifíca. 5aed. México:
McGraw-Hill.
- Chamberlain, B. (Sep 2007). The differences between meta-analysis and
meta-study: part I. Clin Nurse Spec., 21(5): 229-30. doi:
10.1097/01.NUR.0000289746.93113.8d. PMID: 17978621.
- Chinn, P. L., & Kramer, M. K. (1999). Theory and nursing: Integrated
knowledge development. St. Louis: Mosby.
- Chigbu, U. E. (2019). Visually hypothesising in scientific paper writing:
Confirming and refuting qualitative research hypotheses using
diagrams. Publications, 7(1), 22.
- Choi, S. (2018). When Digital Trace Data Meet Traditional Communication
Theory: Theoretical/Methodological Directions. Social Science
Computer Review, 38(1), 91-107.
https://doi.org/10.1177/0894439318788618
- Clark, T. D. & Blackhart, G. (2023). Debriefing and Post-Experimental
Procedures. In Nichols, A. & Edlun, J. (Eds.), The Cambridge
Handbook of Research Methods and Statistics for the Social and
Behavioral Sciences. Volume 1: Building a Program of Research (pp.
244-265).
- Cohen, L., Manion, L. & Morrisson, K. (2007). Research method in
education.UK: Routledge.
- Colino, C.(2009). Método comparativo. In : Reyes, R. (Dir) : Diccionario
Crítico de Ciencias Sociales. Madrid-México. Plaza y Valdés. At:
https://webs.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/M/index.html
- Covidence. (09/4/2023). What is PRISMA guideline & what’s new in the
2020 guideline? At: https://www.covidence.org/.
- Craig, R. T. (1999). Communication theory as a field. Communication
Theory, 9, pp. 119-161.
- Craig, R. T. (2007). Pragmatism in the field of communication theory.
Communication Theory, 17(2), 125-145.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

421
- Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (4th ed.). UK: Pearson.
- Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed
approaches (4th ed.). California: Sage.
- Christensen, L.B., Johnson, R.B. & Turner, L.A. (2011). Research Methods,
Design and Analysis, 12th ed.; Pearson: London, UK; New York, NY,
USA. ISBN 9780205961252.
- Cronqvist, L. (2006). Tosmana - Tool for Small-N Analysis [Version 1.255].
Institute of Political Science, University of Marburg. Available at
http://www.tosmana.org.
- Curchod, C. (2003). La méthode comparative en sciences de gestion: vers
une approche quali-quantitative de la réalité managériale. Finance
Contrôle Stratégie. 6(2), 155 – 177.
- Dearing, V. (2023). Manual of Textual Analysis. Berkeley: University of
California Press. https://doi.org/10.1525/9780520345447.
- De Marchis, G. P. (2012). La validez externa de las encuestas en la web.
Amenazas y su control. Revista Estudios sobre el mensaje periodístico.
Vol. 18, núm. especial octubre, págs.: 263-272. Madrid, Servicio de
Publicaciones de la Universidad Complutense.
- Denson, T. F. & Anderson, C. A. (2023). Experimental Methods. In Nichols,
A. & Edlun, J. (Eds.), The Cambridge Handbook of Research Methods
and Statistics for the Social and Behavioral Sciences. Volume 1:
Building a Program of Research (pp. 333-356)
- Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (1994, 2005). Handbook of qualitative
research. Thousand Oaks, CA: Sage.
- Dillman, D. A., Smyth, J. &Christian, L.M. (2009). Internet, Mail and
Mixed-Mode Surveys: The Tailored Design Method .Nueva York: John
Wiley.
- Dillman, D., Tortora, R. & Bowker, D. (1998). Principles for Constructing
Web Surveys. At:
http://survey.sesrc.wsu.edu/dillman/papers/websurveyppr.pdf. último
acceso: 29/09/2004.
- Dogan, M. & D. Pélassy. (1990). How to Compare Nations: Strategies in
Comparative Politics. Chatham: Chatham House.
- Drew, K., Morris, R., Tod, D. & Eubank, M. (2019). A meta-study of
qualitative research on the junior-to-senior transition in sport,
Psychology of Sport and Exercise, Volume 45.
- Drucker, A. M., Fleming, P., & Chan, A. W. (2016). Research Techniques
Made Simple: Assessing Risk of Bias in Systematic Reviews. Journal
of Investigative Dermatology, 136(11), 109–114. At:
https://doi.org/10.1016/j.jid.2016.08.021.
- Eisman, L. B., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de Investigación
en Psico-pedagogía. España: McGraw-Hill/ Intermericana de España.
At: http://biblioteca.itson.mx/ oa/educacion/oa13/
hipotesis_y_objetivos_de_investigacion/h6.htm.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

422
 - Elder, J. W. (1976). Comparative Cross-National Methodology. Annual
Review of Sociology, 2. pp. 209-230.
- Equipo editorial Etecé (5/8/2021) Concepto. https://concepto.de/analisis-
3/#ixzz8J4mXwaV8. Consultado: 14/11/2023.
- Esquivel, A. (2014). Evaluación de las escuelas y centros de investigación
del Instituto Politécnico Nacional bajo el enfoque de escuela verde.
Mexico: Tesis de maestría. ESCA STO IPN.
- Flyvbjerg, B. (2006). Five misunderstandings about case-study research.
Qual. Inq. 12, 219–245.
- Fox, N. (2009). Using Interviews in a Research Project. The NIHR RDS for
the East Midlands/ Yorkshire & the Humber.
- Freelon, D. (2018). Computational research in the post-API age. Political
Communication, 35(4), 665–668. https://doi.
org/10.1080/10584609.2018.1477506.
- Fricke, S., Galesic, M., Tourangeau, R. & Yan, T. (2005). An Experimental
Comparison of Web and Telephone Surveys. Public Opinion
Quarterly,69, 370-392.
- Gálvez, R & Delgado, M. (1990). Estudio de casos y controles. En: Piedrola
Gil G. y cols. eds. Medicina Preventiva y Salud Pública. 8 ed.
Barcelona: Salvat,115-124.
- Garcia Ortiz, J. M. (2013). Una propuesta metodológica para la construcción
de los marcos conceptual y teorico de una investigacion. Retrieved
from: https://www.uv.mx/iiesca/files/2013/01/conceptual2006-1.pdf.
Accessed Jul 17, 2023.
- Garraghann, G. J. (1946). A Guide to Historical Method. New York:
Fordham University Press.
- Gauthier, B. (Dir.). (2009). Recherche sociale : De la problématique à la
collecte des données. Québec: Presses de l’Université du Québec.
- George, A. L. (1979). Case Studies and Theory Development: The Method
of Structured, Focused Comparison. In Lauren ed. Diplomacy: New
Approaches in History, Theory and Policy. Nueva York: Free Press. pp.
43-68.
- Gheyle, N. & Jacobs, T. (2017). Content Analysis: a short overview. At:
https://www.researchgate.net/publication/321977528_Content_Analys
is_a_short_overview.
- Giesecke, M. (2020). Elaboración y pertinencia de la matriz de consistencia
cualitativa para las investigaciones en ciencias sociales. Desde el Sur,
12(2), pp. 397-417.
- Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research.
Educational Researcher; 5(10), 3-8.
- Gliner, J. A., Morgan, G. A., & Harmon, R. J. (2003). Meta-analysis:
Formulation and interpretation. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 42(11), 1376–1379. At:
https://doi.org/10.1097/01.chi.0000085750.71002.01

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

423
- Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. Madrid: Morata.
- González, L. F. (2006). Modelo y metodología Gavilán: Nueva propuesta
para el desarrollo de la Competencia para Manejar Información (CMI).
Julio 14 de 2006. At: http://www.eduteka.org/modulos/.
- GöritzA. S. (2006). Incentives in web studies: methodological issues and a
review. International Journal of Internet Science, 1, 58-70.
- Gottschalk, Louis. (1950). Understanding History: A Primer of Historical
Method. Alfred A. Knopf: New York.
- Grawitz, M. (1996). Méthode des sciences sociales. Paris: Dalloz. 1976
(Ed.10. 1996).
- Grosser, A. (1996). Politik erklären (Explicar la política). Múnich: Hanser.
1973. In: Dieter Nohlen: método comparativo. At: www.rzuser.uni-
heidelberg.de/.../diccionario_met...
- Gunn, H. (2004). Web-based Surveys: Changing the survey process.2002.
Publicado en www.firstmonday.dk. Último acceso: 08 / 06 / 2004.
- Gutiérrez, L. (2006). Investigando en la enseñanza: Lo que el título del
trabajo significa. Extraído Febrero 20, 2006. de:
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hall/4609/titulo.html.
- Hayes, N. (2023). Qualitative Analysis. In Nichols, A. & Edlun, J. (Eds.),
The Cambridge Handbook of Research Methods and Statistics for the
Social and Behavioral Sciences. Volume 1: Building a Program of
Research (pp. 606-626).
- Hernández, Fernández y Baptista. (2014). Metodología de la Investigación.
Quinta Edición. México: McGraw-Hill/Intermericana Editores.
- Hernández-Sampieri, R. (1991). Metodología de la investigación. México:
Mc Graw Hill.
- Hochberg, H. (1953). The Empirical Philosophy of Roger and Francis Bacon.
Philosophy of Science (The University of Chicago Press), 20(4), 313-326.
At: http://www.jstor.org/stable/185035.
- Holcomb, P. & Grainger, J. (2006). On the Time Course of Visual Word
Recognition. J. Cognit. Neurosci. 18, 1631–1643.
- Holsti, C.R. (1969). Content analysis for social science and humanities. New
York: Addison, wesley.
- Howell, M. & Prevenier, W. (2001). From Reliable Sources: An Introduction
to Historical Methods. Ithaca: Cornell University Press.
- Howison, J., Wiggins, A., & Crowston, K. (2011). Validity issues in the use
of social network analysis with digital trace data. Journal of the
Association for Information Systems, 12(12), 767–797.
https://doi.org/10.17705/1jais.00282.
- Huber, Günter L. & Leo Gürtler. (2004). AQUAD Seis - Manual del
programa para analizar datos cualitativos. Ingeborg Huber Verlag.
2004. Disponible en: http://www.aquad.de/spa/manual.pdf

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

424
 - Imenda, S. (01/2014). Is There a Conceptual Difference between Theoretical
and Conceptual Frameworks? Journal of Social Sciences, 38(2), 185-
195.
- Impellizzeri, F. M. & Bizzini, M. (2012). Systematic review and meta-
analysis: a primer. International Journal of Sports Physical Therapy,
7(5), 493–503.
- Jadotte, Y, Anne Moyer, A., and Gurevitch, J. (2023). Meta-Analysis. In
Nichols, A. & Edlun, J. (Eds.), The Cambridge Handbook of Research
Methods and Statistics for the Social and Behavioral Sciences. Volume
1: Building a Program of Research. Cambridge University Press (pp.
583-605).
- Jiménez, M.(2006). Preocupaciones actuales sobre la confección de
títulos adecuados para artículos científicos. Extraído Febrero 20, 2006.
de la World Wide Web:
http://www.bvs.sld.cu/revistas/san/vol8_2_04/san09204.htm.
- Kerlinger, F. N.(2002). Investigación del comportamiento.4a ed. México:
McGraw-Hill & Kerlinger y Lee. At:
http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa13/hipotesis_y_objetivos_de
_investigacion/h6.htm.2/4/2012.
- Khan, K. S., Kunz, R., Kleijnen, J., & Antes, G. (2003). Five Steps to
Conducting a Systematic Review. Journal of the Royal Society of
Medicine, 96(3), 118–121.
https://doi.org/10.1177/014107680309600304.
- Kish, L. (1972). Muestreo de encuestas.México D.F.: Ed. Trillas.
- Kohn, M. L. (1989). Cross-National Research as an Analytic Strategy. In
Kohn. ed. Cross-National Research in Sociology. Newbury Park: Sage.
1989.
- König, R. (1973). Tratado de sociología empírica (Tome 1) , Madrid,
Tecnos.
- Kopnin. (2012). Monografias At:
http://www.monografias.com/trabajos14/la-hipotesis/21/3/2012.
- Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for
Research Activities. Educational and Psychological Measurement,
30(3): 607-610.
- Krippendorff, K. (2004). Content Analysis. 2nd Ed. Beverly Hill: CA: Sage.
- Kuckartz, U. (2019). Qualitative Text Analysis: A Systematic Approach.
Chap. In: Kaiser, G. & Presmeg, N. (2019). Compendium for early Career
Researchers in Mathematics Education. Springer Cham. 181-197.
- Lachal, J., Revah-Levy, A., Orri, M. & Moro, M. R. (2017 Dec 1). Meta-
synthesis: An Original Method to Synthesize Qualitative Literature in
Psychiatry. Front Psychiatry.8:269. doi: 10.3389/fpsyt.2017.00269.
PMID: 29249996; PMCID: PMC5716974.
- Laporte, J.R. (1993). Principios básicos de investigación clínica. Madrid:
Ergon.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

425
- Laramée, A. & Vallée, B. (2005). La recherche en communication. Eléments
de méthodologie. PUQ.
- Lee, H., Tamminen, K.A., Clark, A.M., Slater, L., Spence, J. C. & Holt, N.
L. )2015). A meta-study of qualitative research examining determinants
of children’s independent active free play. International Journal of
Behavioral Nutrition and Physical Activity, 12:5. DOI 10.1186/s12966-
015-0165-9.
- Lelissa, T.B. (2018). Research Methodology; University of South Africa,
PHD Thesis. Available from:
https://www.researchgate.net/publication/329715052.
- Lester, J. D. (1976). Writing Research Papers: A Complete Guide. 2nd. ed.
University of Michigan: Scott, Foresman.
- Levitt, H. M. (2018). How to conduct a qualitative meta-analysis: Tailoring
methods to enhance methodological integrity. Psychotherapy
Research, 28:3, 367-378, DOI: 10.1080/10503307.2018.1447708
- Liehr, P., & Smith, M. (1999). Advances in Nursing Science. Middle range
theory: Spinning, 7.
- Lijphart, A. (1971). Comparative Politics and the Comparative
Method. American Political Science Review 65. pp. 682-693.
- Lijphart, A. (1975). The Comparable-cases Strategy in Comparative
Research. Comparative Political Studies. 8(2), 158-177.
- Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills,
CA: Sage.
- Liu, S. & Albarracin, D. (2023). Successfully Publishing Research in the
Social and Behavioral Sciences. In Nichols, A. & Edlun, J. (Eds.), The
Cambridge Handbook of Research Methods and Statistics for the Social
and Behavioral Sciences. Volume 1: Building a Program of Research
(pp. 651-670).
- Llanos , L., Rivas, L. A., Lambarry, F., & Trujillo, M. (2014). Certification
of the state police and its relationship with the perception of security in
Mexico. 9(4). International Journal of Business and Management,
9(54), 44- 56.
- Lockwood, C., Munn, Z., & Porritt, K. (2015). Qualitative research
synthesis: Methodological guidance for systematic reviewers utilizing
meta-aggregation. International Journal of Evidence-Based Healthcare,
13(3), 179–187.
- Lombard, M., Snyder-Duch, J., & Bracken, C.C. (2004). Practical resources
for assessing and reporting intercoder reliability in content analysis
research projects. Retrieved on April 18, 2023, from
file:///C:/Users/pc/Downloads/Practical_Resources_for_Assessing_an
d_Reporting_In.pdf
- Luciani, M., Campbell, K.A., Tschirhart, H., Ausili, D., & Jack, S.M. (2019).
How to Design a Qualitative Health Research Study. Part 1: Design and
Purposeful Sampling Considerations. Professioni infermieristiche, 72
2, 152-161.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

426
 - Lumley, T. (August 2002). Network meta-analysis for indirect treatment
comparisons. Stat Med. 21(16), 2313-24.
- Mabikke, S. (2014). Improving Land and Water Governance in Uganda: The
Role of Institutions in Secure Land and Water Rights in Lake Victoria
Basin. Ph.D. Thesis, Technical University of Munich, Munich,
Germany.
- Macionis, J. J. (2000). Society, The basics. 5th. Ed. Prentice Hall.
- Maingueneau, D. (Sep. 2012). Que cherchent les analystes du discours?
Argumentation et analyse du discours. [En ligne] 9 | 2012.
- Malik, C. (2017). Guide to Communication Research Methodologies:
Quantitative, Qualitative and Rhetorical Research. At:
https://www.mastersincommunications.com/features/guide-to-
communication-research-methodologies. 09/4/2023.
- Malterud, K. (2001). Qualitative research: Standards, challenges, and
guidelines. Lancet. 358, 483–488.
- Manfreda, K. L. & Vehovar ,V. (2008). Internet surveys. In DeLeeuw, E. D.
Hox, J.J. & Dillman, D.A. (eds.). International Handbook of Survey
Methodology.Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates y
Asociación Europea de Metodología, 264-284.
- Marchese, M. C. (May 2020). Análisis lingüístico y ACD: una propuesta
metodológica. At: www.researchgate.net/publication/341134626
- Mathers, N., Fox, N. & Hunn, A. (2007). Surveys and Questionnaires. The
NIHR RDS for the EastMidlands / Yorkshire & the Humber.
- Maudsley, G. (2011). Mixing it but not mixed-up: Mixed methods research
in medical education (a critical narrative review). Med. Teach. 2011,
33, e92–e104.
- Maxwell, J. A. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research.
Harvard Educational Review. 62(3). 279-299.
- McAlliste, K. (2023). Systematic reviews and meta-analyses: step by step
guide. CCACE (Univ of Edinburgh). At:
https://www.ccace.ed.ac.uk/research/software-resources/systematic-
reviews-and-meta-analyses, 03/4/2000.
- McGregor, S. L.T. & Murname, J. A. (2010). Paradigm, methodology and
method: intellectual integrity in consumer scholarship. International
Journal of Consumer Studies. 34 (2010) 419-42.
- McKee, A. (2001). Textual Analysis: A Beginner's Guide to textual analysis.
Metro Magazine, pp. 138-149.
- Merieb, E.N. & Hoehn, K. (2007). Human Anatomy & Physiology, 7th ed.;
Pearson International: Cedar Rapids, IA, USA. ISBN 978-
0132197991.
- Miles, M., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An
expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
- Mill, J. St. (1978). A System of Logic. 3 vols. Toronto: Univ. of Toronto
Press.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

427
- Minhaz, M. (2023). Cuestionario : Definición, características, contenidos,
tipos. At: https://www/iedunote.com/es/cuestionario. 24/12/2023.
- Monaghan, E. J. & Hartman, D. K. (2000). Undertaking Historical Research
in Literacy. In Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. & Barr,
R. Handbook of Reading Research: Volume III (pp. 109-122). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
- Monje-Álvarez, C.A. (2011).Metodología de la investigación cuantitativa y
cualitativa: Guía didáctica. Universidad Surcolombiana. Neiva
(Colombia).
- Morales, F. (2010). Tipos de Investigación. At:
http://manuelgross.bligoo.com/conozca-3-tipos-de-investigacion-
descriptiva-exploratoria-y-explicativa16/09/2010 a las 13:30.
- Mucchielli, R. (1970). Le questionnaire dans l'enquête psycho-sociale. Paris:
Ed. Sociales Françaises.
- Murray Faure, A. (1994). Some Methodological Problems in Comparative
Politics. Journal of Theoretical Politics. 6, 3.p. 307-322.
- Noah, P. D. (0000). A Systematic approach to the qualitative meta-synthesis.
Issues in information systems. 18(2): 196-205.
- Ohme, j., Araujo, T., Boeschoten, L., Freelon, D., Ram, N., Reeves, B. &
Robinson, T. (27 Feb 2023). Digital Trace Data Collection for Social
Media Effects Research: APIs, Data Donation, and (Screen) Tracking,
Communication Methods and Measures, DOI:
10.1080/19312458.2023.2181319.
- Omonte Rivero, A. (2012). La investigación en ciencias sociales. In:
www.ilustrados.com.
- Onwuegbuzie A. J. & Collins, K. M. T. (2007). A Typology of Mixed
Methods Sampling Designs in Social Science Research. The
Qualitative Report Volume 12 Number 2 June 2007.281-316. At:
http://www.nova.edu/ssss/QR/QR12-2/onwuegbuzie2.pdf.
- Onwuegbuzie, A. J., & Leech, N. L. (2007). Sampling designs in qualitative
research: Making the sampling process more public. The Qualitative
Report. 12(2). 238-254 Retrieved August 31, 2007. from
http://www.nova.edu/ssss/QR/QR12-2/onwuegbuzie1.pdf.
- Ortiz, A. F. H., Cadavid Camacho, E., Cubillos Rojas, J., Cadavid Camacho,
T., Zoe Guevara, S., Tatiana Rincón Cuenca, N., Vásquez Perdomo, A.,
Del Castillo Herazo, V. & Giraldo Malo, R. (2022). A Practical Guide
to Perform a Systematic Literature Review and Meta-
analysis. Principles and Practice of Clinical Research, 7(4), 47–57.
https://doi.org/10.21801/ppcrj.2021.74.6. At:
file:///C:/Users/pc/Downloads/175_2021_V74.6_final_corrected.pdf.
- Otto, L.P., Loecherbach, F. & Vliegenthart, R. (14 Sep 2023): Linkage
Analysis Revised – Linking Digital Traces and Survey Data,
Communication Methods and Measures, DOI:
10.1080/19312458.2023.2257595

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

428
 - Páramo Flores, R. (2004). Estándares de Calidad, Accesibilidad y Usabilidad
para la realización y el diseño de Encuestas por Internet. At:
www.netquest.com/ .../Rparamo_Estandares_enco...09/2004.
- Pardinas, F. (1979). Metodología y técnicas de investigación en ciencias
sociales. México: Siglo XXI.
- Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
- Pérez-Liñán, A. (2008). El método comparativo: Fundamentos y desarrollos
recientes. At :
https://www.academia.edu/5943025/An%C3%ADbal_P%C3%A9rez_
Li%C3%B1%C3%A1n_1_EL_M%C3%89TODO_COMPARATIVO
_FUNDAMENTOS_Y_DESARROLLOS_RECIENTES.
- Pérez Serrano, G. (1988). La pedagogía social en España. A Revista de
Pedagogía Social. València. Núm. 3, febrer 1988. pp. 109-121.
- Pires, A. (1997). Échantillonnage et recherche qualitative: essai théorique et
méthodologique. In: Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer,
Pires (Dir.): La recherche qualitative. Enjeux épistémologiques et
méthodologiques. pp. 113-169. Montréal: Gaëtan Morin, Éditeur. 405
pp.
- Ploder, A. & Eder, A. (2015). Semantic differential. In International
Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Second Ed. At:
https://www.sciencedirect.com/topics/social-sciences/semantic-
differential.
- Przeworski, A. & H. Teune. (1970). The Logic of Comparative Social
Inquiry. Malabar, Fla. R.E. Krieger Pub.
- Quivy, R. & Compenhoudh, L. V. (1989). Manuel de recherche en sciences
sociales. Paris: Dunod.
- Ragin, C. C. (1987). The Comparative Method: Moving beyond Qualitative
and Quantitative Strategies. Berkeley: Univ. of California Press.
- Ragin, Ch. C. & Helen M. G. (2002). User's Guide: Fuzzy-Set / Qualitative
Comparative Analysis. Available at:
http://www.u.arizona.edu/~cragin/software.htm.
- Rao, K., Kaminska, O. &McCutcheon, A. L. (2010). Recruiting probability
samples for a multi-mode research panel with internet and mail
components. Public Opinion Quarterly ,00 ,68-84.
- Regoniel, P. (Feb. 15, 2015). Method and Methodology: The difference. At:
https:/:simplyeducate.me/2015/02/15/method-methodology-
difference/
- Reichardt, C. S. (2019). Quasi-Experimentation: A Guide to Design and
Analysis. Guilford Press.
- Reichardt, C. S., Storage, D. & Abraham, D. (2023). Quasi-Experimental
Research. In Nichols, A. & Edlun, J. (Eds.), The Cambridge Handbook
of Research Methods and Statistics for the Social and Behavioral
Sciences. Volume 1: Building a Program of Research (pp. 292-313).

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

429
- Reyes, R. (Dir). (2019). Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Madrid-
México. Plaza y Valdés.
- Rincón del vago. (1998).Hipótesis de investigación. At:
https://html.rincondelvago.com/hipotesis-de-
investigacion.html?url=hipotesis-de-investigacion. 02/5/2012.
- Rivas-Tovar, L. A. (2015). ¿Cómo hacer una Tesis?. Edition: Tercera.
México: Instituto Politécnico Nacional.
- Rogers, J. & Révész, A. (2019). Experimental and quasi-experimental designs. In
The Routledge Handbook of Research Methods in Applied Linguistics.
- Rojas Soriano, R.(1991). Guía para realizar Investigaciones Sociales.
Editorial. Plaza y Valdez Folios.8a edición. México, D.F. At:
http://www.monografias.com/trabajos14/la-hipotesis/la-
hipotesis.shtml#ti . 02/5/2012.
- Rojas Soriano, R., Sprinthall, R. C., Schmutte, G. T.& Sirois, L. (2012). La
hipótesis. At: http://www.monografias.com/trabajos14/la-hipotesis/la-
hipotesis.shtml#ti . 02/5/2012.
- Rose, G. (1982). Deciphering Sociological Research. Londres: McMillan
Press.
- Rousselet E. & Wechtler, H. (2012). A Meta-method analysis of time
assumptions in competitive dynamics research. Post-Print hal-
01284002, HAL.
- Roxana Trigueros, L. V. (Feb 7, 2018). Conceptual framework, theoretical
framework, state of art and referenced framework. Available from:
https://www.researchgate.net/publication/323127266. [accessed Jul 17,
2023].
- Sabatier, P.A. (1998). The advocacy coalition framework: Revisions and
relevance for Europe. J. Eur. Public Policy. 5, 98–130.
- Sabino, C. A.(2000). Presentación y aparato critico.
In: http://paginas.ufm.edu/sabino/CHT-Cap4.htm. Extraído Febrero
16, 2006.
- Sabino, C. A. (1995). El proceso de investigación.2ª edición. Bogotá,
Colombia: Edit. Panamericana.
- Sacks, H. S., Ancona V. A., Berrier J., Nagalingam, R. & Chalmers, T.C.
(1987). Meta-analyses of randomized controlled trials. New Engl J.
Med; 316(8):450-455.
-Samaja. (2001). Para una primera teoría de la investigacióncientífica. 3ª
Edición. Buenos Aires.Argentina: Editorial Eureba. in: Antonio Muñoz
Saravia: Los Métodos cuantitativo y cualitativo en la evaluación de
impactos de en proyectos de inversión social. At:
http://www.eumed.net/tesis/2007/ams/24.htm. 2-5-2012.
- Sandelowski, M. (1995). Focus on qualitative methods: Sample sizes in
qualitative research. Research in Nursing & Health. 18, p. 179-183.
- Sartori, G. (1970). Concept Misformation in Comparative Politics. A. P. S.
R. No. 4. pp. 1033-1053.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

430
 - Sartori, G. (1994). Compare, Why and How. Comparing, Miscomparing and
the Comparative Method. In Dogan y Kazancigil
(eds.): Comparing Nations. Concepts, Strategies, Substance.Blackwell :
Oxford. pp. 14-34.
- Sellritz. (1980). Tipo de estudio y tipo de investigación. At:
http://www.mistareas.com.ve/Tipo-de-estudio-tipo-de-
investigacion.htm. 12-12-2011.
- Semetko, H. & Scammell, M. (2012). The SAGE Handbook of Political
Communication; SAGE Publications: London, UK; ISBN
9781446201015.
- Shelby, L. B. & Vaske, J. J. (2008). Understanding Meta-Analysis: A
Review of the Methodological Literature, Leisure Sciences, 30:2, 96-
110, DOI: 10.1080/01490400701881366.
- Solomon, S., Greenberg, J. & Pyszczynski, T. (2023). Designing a Line of
Research. In Nichols, A. & Edlun, J. (Eds.), The Cambridge Handbook
of Research Methods and Statistics for the Social and Behavioral
Sciences. Volume 1: Building a Program of Research (pp. 629-650).
- Spilker, B.A. (1991). Guide to clinical trials. New York: Raven Press. 793-
800. At: www.semanticscholar.org/paper/Guide-to-clinical-trials-
Spilker/cfe48a335791c3b5190e5adaeb49c8e0c49e9ac2. 09/4/2023.
- Sierra Bravo, R. (1979). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo.
- Smelser, N. J. (1976). Comparative Methods in the Social Sciences.
Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall.
- Stempel, G.H. (1989). Content analysis. In G.H.Stempel and B.H.Westley
(Eds) Research methods in mass communications, Englewood Cliffs
NJ: Prentice-Hall.
- Sullivan, G.& Sargeant, J. (2011). Qualities of Qualitative Research: Part I
Editorial). J. Grad. Med. Educ. 2011, 449–452.
- Survey monkey. (2023). How to use the Guttman scale in your survey: Use
the Guttman scale to learn how strongly respondents feel about a topic
or issue. At : https://www.surveymonkey.com/mp/how-to-use-the-
guttman-scale-in-your-
survey/#:~:text=The%20Guttman%20scale%20is%20also,fall%20bel
ow%20it%20in%20extremity.
- Tanan, R. (2021). Essential characteristics of scientific research. In:
https://www.researchgate.net/publication/353737108_Essential_chara
cteristics_of_scientific_research. DOI: 10.13140/RG.2.2.20367.05283.
- Tapia, M. A. (2012). Metodología de investigación. Santiago. At:
aprendeenlinea.udea.edu.co/.../APUNTES_genera... 02/5/2012.
- Tecfa. (1998). Techniques de mesures. At :
http://tecfa.unige.ch/guides/methodo/IDHEAP/slides/methodo-slides-
32.html. 02/5/2012.
- Teddlie, Ch, Yu, F. (2007). Mixed Methods Sampling: A Typology with
Examples. Journal of Mixed Methods Research. Vol.1. N.1. January

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

431
 2007. 77-100_. Sage Publications. Downloaded from
http://mmr.sagepub.com at UCLA on January 8, 2009.
- Tevni Grajales, G. (2000). El Marco Teórico. In
file:///A|/invesmarcoteo.htm. [27/03/2000 04:39:13 p.m.]. pp.2-3.
- Thorpe, S., Fize, D. & Marlot, C. (1996). Speed of processing in the human
visual system. Nature. 381, 520–522.
- Thurén, T. (2012). Källkritik. Stockholm: Almqvist & Wiksell.1997. At:
www.en.wikipedia.org. 2012.
- Tilly, C. (1984). Big Structures, Large Processes, Huge Comparisons. Nueva
York: Russell Sage Foundation.
- Timulak, L. (May 2007). Identifying core categories of client-identified
impact of helpful events in psychotherapy: A qualitative meta-analysis.
Psychotherapy Research 17(3): 310-320.
- Timulak, L. (Dec 2008). Meta-analysis of qualitative studies: A tool for
reviewing qualitative research findings in psychotherapy. At:
https://www.researchgate.net/publication/23498617_Meta-
analysis_of_qualitative_studies_A_tool_for_reviewing_qualitative_re
search_findings_in_psychotherapy.
- Tochon, F. V. (1990). Les cartes de concepts dans la recherche cognitive sur
l’apprentissage et l’enseignement. Perspectives documentaires
enéducation.No 21.p. 86-105.
- Torrico, V. E. (1997). La tesis en comunicación: elementos para elaborarla.
2ª edición Editado por el autor. La Paz, Bolivia.
- Tremblay, G. (2004). L’Analyse comparée des politiques publiques.
Questions méthodologiques. GPB-4 Le 4 fév. 2004. In :
www.er.uqam.ca/nobel/gricis/gpb/pdf_ecrits/MŽtho.ppt.
- Truchot, V. (2006). Les règles à l’école secondaire : analyse de
représentations d’élèves. Thèse de doctorat en éducation (Ph. D).
Université du Québec. 05 sept. 2006.In:
http://edutopia.info/these/These/3.htm. 06/11/2012.
- Tuchman, G. (2008). The Historical Approach to Research Historical
Method . in Strategies of Qualitative Inquiry (Denzin & Lincoln ed.).
Sage publications. In: rmc.ncr.vt.edu/.../q7-
historicalmethodsinforesourc...
- Ulichny, P. (1991). The Role of Hypothesis Testing in Qualitative Research.
A Researcher Comments. TESOL Q. 1991, 25, 200–202.
- Uribe, R. & Manzur, E. F. (Jan 2012). Research Note: Sample size in content
analysis of advertising: The case of Chilean consumer magazines.
International Journal of Advertising, 31(4):907-920. At:
https://www.researchgate.net/publication/269553806.
- Valcárcel, C. A. J. (12/ 1995). El meta-análisis. Revista Cubana de
Medicina Militar, 24(2). At:
https://www.imbiomed.com.mx/articulo.php?id=23119.
- Van der Maren, J-M. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. 2e éd.
Montréal: Presses de l’Université de Montréal. 502 p.

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

432
 - Vidal Díaz de Rada. (2012). Ventajas e inconvenientes de la encuesta por
Internet . Papers, 97/1, 193-223.
- Wallace, W. L. (1969). Sociological theory. Chicago: Aldine P.C.
- Wang, X. & Riffe, D. (2010) An exploration of sample sizes for content
analysis of the NewYork Times web site. Web Journal of Mass
Communication Research. Available online
at:www.scripps.ohiou.edu/wjmcr/vol20/ (accessed Dec 18 2023).
- Watt, R. & Collins, E. (2023). Analyzing Data. In Nichols, A. & Edlun, J.
(Eds.), The Cambridge Handbook of Research Methods and Statistics
for the Social and Behavioral Sciences. Volume 1: Building a Program
of Research (pp. 125-155).
- Wigham, C. R. & Ledegen, G. (eds.) (2017). Corpus de communication
médiée par les réseaux. Construction, structuration, analyse. Paris:
L'Harmattan. 252 p.
- Willie, M.M. (June 2022). Differentiating Between Population and Target
Population in Research Studies. International Journal of Medical
Science and Clinical Research Studies. 02(06): 521-523. ISSN (online):
2767-8342
- Woodend, A.K. (2007). The use of meta-synthesis in cardiovascular nursing
research. Can J Cardiovasc Nurs. 2007;17(3):32-6. PMID: 17941567.
- World history encyclopedia. (2014). Science. At:
https://www.worldhistory.org/science
- Xiaopeng, W. & Riffe, D. (May 2010) An Exploration of Sample Sizes for
Content Analysis of the New York Times Web Site. The web Journal of
Mass Communication Research.
- Zacks, J., Levy, E., Tversky, B. & Schinao, D. (2002). Graphs in Print,
Diagrammatic Representation and Reasoning; Springer: London, UK.
- Zamarripa. (2003). Definición del problema. At:
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/definicionProblema.
html. 2012/02/03.
- Zhao, S. (1991). Metatheory, Metamethod, Meta-Data-Analysis: What,
Why, and How? Sociological Perspectives, 34(3), 377–
390. https://doi.org/10.2307/1389517
- Zorrilla, A. S. (1993). Introducción a la metodología de la investigación. 11ª
Edición. Mèxico: Aguilar Leon y Cal, Editores.

‫تم بحمد الله‬

Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬

433
‫مخبر استخدام وتلقي المنتجات اإلعالمية والثقافية في الجزائر (جامعة الجزائر‪)3‬‬
‫طبعة إلكترونية "مجانية"‪Open Access :‬‬
‫العنوان‪ ،11 :‬نهج دودو مختار ‪ ،‬بن عكنون – الجزائر‬
‫الجوال‪112131883123551‬‬
‫البريد اإللكتروني‪lura.alger3@gmail.com:‬‬

‫نسخة إلكترونية مجانية ‪Open Access‬‬

‫‪434‬‬
 Open Access ‫نسخة إلكترونية مجانية‬
435
View publication stats