‫ندوة تربوية‬

‫التقويمات التشخيصية وتقويم المستلزمات‬

‫السنة الدراسية ‪2024/2023‬‬
‫محمد رحيل‬
‫مفتش التعليم الثانوي‬
‫علوم الحياة واألرض‬
 ‫سياق وأهداف الندوة‬
‫تندرج هذه الندوة في سياق تأطير وتتبع ومواكبة اعداد االستاذات واألساتذة الجدد لروائز‬
‫تشخيص المستلزمات وتمريرها واستثمار نتائجها‪ .‬ونلخص أهداف الندوة في النقط التالية‪:‬‬
‫ز‬
‫❖تنيل مقتضيات القانون اإلطار ‪ 51-17‬وتفعيل مضامي المقرر الوزاري رقم ‪019/23‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫النبوية ذات الصلة (التوجيهات ر‬
‫النبوية للمناهج‬ ‫والمذكرات والمراسالت والتوجيهات ر‬
‫مدرس‬ ‫ال‬ ‫والدعم‬ ‫التقويم‬ ‫نظام‬ ‫وتطوير‬ ‫ز‬
‫تحسي‬ ‫وع‬ ‫الدراسية بجميع األسالك‪ ،‬ر‬
‫ومش‬
‫ي‬
‫واالمتحانات؛‬
‫التشخيص) والبحث عن‬
‫ي‬ ‫❖الكشف عن بعض اختالالت الممارسة التقويمية (التقويم‬
‫سبل معالجتها؛‬
‫❖مساعدة األستاذات واألساتذة عىل تكييف ومالءمة التقويمات التشخيصية قصد‬
‫تقويم المستلزمات‪ ،‬من خالل الوقوف عىل كيفية اعداد روائز تشخيص المستلزمات‪،‬‬
‫ز‬
‫وتمريرها واستثمار نتائجها يف برمجة أنشطة الدعم والتثبيت‪ ،‬بما يسمح للمتعلمات‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫والمتعلمي مواكبة المقرر الدراسية الجديد والتحكم يف الكفايات المستهدفة‪.‬‬
 DISCUSSION

L’ÉVALUATION N’EST PLUS

UNE FINALITÉ.
L’ÉLÈVE N’APPREND PLUS
POUR ÊTRE ÉVALUER, IL EST
ÉVALUÉ POUR MIEUX
APPRENDRE.
 ‫المذكرات الوزارية المؤطرة لتقويم التعلمات‬
‫♣ المذكرة رقم ‪ 142-10‬الصادرة بتاريخ ‪ 16‬نونبر ‪( 2007‬التقويم التربوي بالسلك الثانوي‬
‫التأهيلي لمادة علوم الحياة و األرض)؛‬
‫♣ المذكرة رقم ‪ 190‬الصادرة بتاريخ ‪ 13‬دجنبر ‪( 2010‬تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة‬
‫المستمرة لمادة علوم الحياة واألرض بالتعليم الثانوي اإلعدادي)‪.‬‬
‫تنص كل مذكرة على الموجهات التالية‪:‬‬
‫✓ تحضير مواضيع الفروض الكتابية في جذاذة خاصة تحدد فيها المعارف والمهارات المراد‬
‫تقويمها‪ ،‬وكذا عناصر اإلجابة وسلم التنقيط؛‬
‫✓ تخصيص مدة زمنية لتصحيح كل فرض بكيفية جماعية خالل األسبوع الموالي إلنجازه مع‬
‫إعداد تقرير عن عملية التصحيح يبين مظاهر الصعوبات ويقترح أشكال الدعم المناسبة؛‬
‫✓ تضمين مواضيع الفروض الكتابية المحروسة في دفتر النصوص‪ ،‬مرفقة بعناصر اإلجابة وسلم‬
‫التنقيط مفصل وتواريخ إجرائها وتصحيحها‪.‬‬
 ‫ر‬
‫التقويم النبوي‬

‫أساليبه؟‬ ‫مفهومه؟‬
‫التقويم التربوي‬
‫‪L’évaluation‬‬
‫‪pédagogique‬‬

‫وظائفه؟‬
 Evaluation
Diagnostique
‫التقويم التشخيصي‬
Avant l’acte d’apprentissage
Fonctions essentielles
❑ Permet :
➢ D’obtenir des informations sur
les prérequis des apprenants.
➢ D’identifier les obstacles et les
représentations des apprenants.
➢ De déterminer les
connaissances, les habiletés et
les attitudes des apprenant.
❑ Permet à l’enseignant.e :
D’adapter l’acte d’enseignement selon
les rythmes des apprenants.
Evaluation Evaluation
Formative Sommative
‫التقويم التكويني‬ ‫التقويم اإلجمالي‬
Au cours de l’acte d’apprentissage A la fin de l’acte d’apprentissage
Fonctions essentielles Fonctions essentielles
❑ Permet à l’apprenant : ❑ Permet à l’apprenant :
➢ De déterminer ses points forts et ses ➢ de se positionner par rapport à la
points faibles afin de soutenir ses classe.
apprentissages. ❑ Permet à l’enseignant.e
❑ Permet à l’enseignant.e ➢ De mesurer les écarts entre les
résultats effectifs et les objectifs et
➢ De corriger le processus compétences escomptés.
d’enseignement –apprentissage. ➢ de juger le degré de réalisation des
apprentissages.
➢ de détecter les différences entre ➢ De prendre des décisions adéquates
les apprenants et d’améliorer pour corriger le processus
son acte pédagogique. d’enseignement et soutenir les
apprentissages.
L’évaluation
diagnostique
Analyse d’un test diagnostique
 ‫ماذا عن واقع التقويمات التشخيصية؟‬
‫على مستوى التمرير والتصحيح‬ ‫على مستوى اإلعداد‬
‫التركيز على البعد الجزائي للتقويم؛‬ ‫✓‬ ‫‪Discussion‬‬ ‫❖ اعتماد تقويم تشخيصي يركز على‬
‫تأخير عملية التصحيح؛‬ ‫✓‬ ‫المعرفة فقط؛‬
‫اعتماد التصحيح اإللقائي‪.‬‬ ‫✓‬ ‫❖ اعتماد تمارين جاهزة؛‬
‫ال يتم تقويم المستلزمات المستهدفة لدى‬ ‫✓‬ ‫❖ التركيز على تقويم مكتسبات‬
‫بعض المتعلمين بسبب غيابهم خالل‬ ‫المتعلمين‪ ،‬دون تقويم المستلزمات‬
‫تمرير التقويم‪.‬‬ ‫المستهدفة‪.‬‬

‫على مستوى استثمار نتائج التقويم التشخيصي‬

‫* عدم تحديد مصادر أخطاء المتعلم(ة)؛‬
‫* القصور في تنفيذ خطة الدعم‪ ،‬حيث تغيب استراتيجيات‬
‫تجاوز العوائق والصعوبات المرصودة‪.‬‬
Quand évaluer ?

Pourquoi évaluer ?

Quoi évaluer ?
Discussion
++ soutien/ remédiation
 ‫نسبة‬ ‫المجاالت‬
‫‪Comment préparer une‬‬ ‫األهمية‬ ‫المهارات‬ ‫المهارية‬
‫‪évaluation diagnostique‬‬ ‫(‪)%‬‬
‫استظهار المعارف‪.‬‬ ‫▪‬ ‫استرداد‬
‫? ‪en s.v.t‬‬ ‫‪40‬‬
‫انتقاء المعارف والتطبيق المناسب لها‪.‬‬ ‫▪‬ ‫المعارف‬
‫تحديد وصياغة مشكل علمي‪.‬‬ ‫❖‬
‫ربط المعلومات بالمكتسبات لحل المشكل العلمي‬ ‫❖‬
‫المطروح‪.‬‬
‫توظيف المعلومات في حل المشكل العلمي المطروح أو‬ ‫❖‬
‫في تفسير الظاهرة المطروحة للدراسة‪.‬‬
‫فرضية أو فرضيات مرتبطة بالمشكل‬‫ّ‬ ‫اقتراح وصياغة‬ ‫❖‬
‫العلمي‪.‬‬
‫االستدالل‬
‫‪50‬‬ ‫اقتراح وسائل مناسبة الختبار الفرضية أو الفرضيات‪.‬‬ ‫❖‬
‫العلمي‬
‫وصف وتحليل المعطيات العلمية‪.‬‬ ‫❖‬
‫مقارنة المعطيات و تفسير النتائج‪.‬‬ ‫❖‬
‫الخروج باستنتاجات وتعميم النتائج‪.‬‬ ‫❖‬
‫توظيف المبادئ والقوانين والنماذج لتفسير الظواهر‬ ‫❖‬
‫والمعطيات العلمية‪.‬‬
‫تركيب المعلومات والمعطيات في شكل نص منظم‪.‬‬ ‫❖‬
‫إبداء الرأي والبرهنة عليه‪.‬‬ ‫❖‬
‫تمثيل بنية أو ظاهرة بيولوجية أو جيولوجية بواسطة‬ ‫✓‬
‫رسم تخطيطي‪.‬‬ ‫التواصل‬
‫‪10‬‬ ‫ترجمة معطيات رقمية إلى مبيان أو جدول أو نص‪.‬‬ ‫✓‬ ‫الكتابي‬
‫إنجاز رسم تخطيطي وظيفي‪.‬‬ ‫✓‬ ‫والبياني‬
‫إنجاز رسم تخطيطي تركيبي أو خطاطة‪.‬‬ ‫✓‬
 les composantes de l’évaluation diagnostique :
1 - la restitution des connaissances :
‫استرداد المعارف‬
les questions à choix multiples (QCM), test de complètement, test
d’appariement, questions à réponse courte, test vrai – faux…
Cette composante permet de tester le degré de maitrise des connaissances
par l’élève (les prérequis).
2 - Le raisonnement scientifique et la communication écrite et graphique :
‫االستدالل العلمي والتواصل الكتابي والبياني‬
Cette composante comprend des exercices, elle permet de tester la capacité
de l’élève à mener un raisonnement scientifique et une communication écrite
et graphique en se basant sur un ensemble d’habiletés.
 ÉLABORATION DES QUESTIONS DE LA RESTITUTION DES
CONNAISSANCES
les questions doivent être élaborées selon des règles afin d’assurer la validité et la
cohérence. Il existe divers catégories de questions qui amènent deux types de
corrections : -la correction objective; -la correction subjective.
TYPES DE TYPES DE
CATÉGORIES DE QUESTIONS CATÉGORIES DE QUESTIONS
CORRECTION RÉPONSES

- Question à alternative
- Question de mise en ordre
- Question à choix multiples
- Question à appariement
- Question à association multiple
- Question à réponse courte
fermée
- Question courte ouverte
- Question à alternative
- Question de mise en ordre
- Question à choix multiples
Réponse choisie
Correction - Question à appariement
objective - Question à association
multiple
- Question à réponse courte
fermée
Réponse élaborée
Correction - Question courte ouverte

- Question à développement subjective - Question à développement

Situation d’évaluation : Comparaison entre un exercice et une situation-problème
Situation d’apprentissage
Pour déterminer le rôle du système respiratoire et
circulatoire dans l’organisme, on te propose les
documents suivants :
- Doc 1 : structure et rôle de la protéine de
l’hémoglobine dans l’organisme.
- Doc 2 : évolution de la ventilation respiratoire en
fonction de la concentrations de l’hémoglobine dans le
sang.
- Doc 3 : évolution de la concentration de l’hémoglobine
en fonction de la concentration en Fe dans le sang.
1- A partir des données du document 1, de quoi est
constituée l’hémoglobine et quelle son rôle dans
l’organisme.
2- A partir de la réponse à la question 1 et des données
du documents 1 et 2, comment l’hémoglobine peut
provoquer l’augmentation des rythmes respiratoires.
3- En se basant sur les données du document 3 et sur les
réponses précédentes, comment la carence en Fe peut
être à l’origine de l’augmentation des rythmes
respiratoire.
Situation-problème
Salma (22 ans) est très fatiguée. Chaque fois qu’elle fait un
Objectif
effort physique (montée des escaliers, activité sportive…)
Contexte ses rythmes cardiaque et respiratoire augmentent. Elle est
hospitalisée pour des examens et des analyses.
La sœur de Salma te demande de lui faire une lecture des
Tâche résultats des analyses et de lui proposer une solution pour
Données soulager sa fatigue. Vous disposez de X temps.
On te propose les documents suivants :
- Doc 1 : Résultats des analyses de Salma.
Données - Doc 2 : Tableau des besoins de l’organisme en éléments
minéraux.
- Doc 3 : Tableau sur le contenu en Fe de certains
aliments
Questions
1. Identifier le facteur responsable de la fatigue de Salma
lors d’un effort physique.
Consignes 2. Expliquer les troubles de santé de Salma.
3. Proposer des aliments qui conviennent pour soulager la
fatigue de Salma.
 ‫باعتماد أدوات التقويم التشخيصي يمكن الحصول على‬
‫مؤشرات وبيانات ومعلومات حول درجة تمكن المتعلم (ة)‬
‫من المستلزمات المستهدفة ‪.....‬‬
‫وذلك من خالل فحص درجة توافقها مع مجموعة من‬
‫المعايير والمؤشرات المحددة سلفا‪.‬‬
‫مما يسمح باتخاذ قرارات تصحيحية مالئمة ‪.....‬‬
‫عبرتنظيم حصص الدعم والتثبيت لفائدة المتعلم (ة)‬
‫بهدف سد الثغرات المعرفية والمهارية المكتشفة‪.‬‬
 ‫المعايير والمؤشرات‬
‫مثال لمعيار‪:‬‬ ‫المعيار‪ :‬هو عبارة عن صفة مجردة‬
‫إنجاز خطاطة لترجمة معطيات‬ ‫وعامة تسمي المنتوج المنتظر من‬ ‫تعريف‬ ‫المعيار‬
‫‪Critère‬‬
‫نص علمي‪Discussion .‬‬ ‫المتعلّم(ة)‪.‬‬
‫مثال لمؤشرات المعيار السابق‪:‬‬ ‫‪- Une qualité qui sert de base à une appréciation‬‬
‫‪ -‬وضع عنوان مناسب؛‬ ‫‪- Un point de vue sur lequel on se place pour‬‬
‫‪évaluer, pour prendre une décision.‬‬ ‫‪Un Critère‬‬
‫‪ -‬اختيار رموز وأسهم‬
‫(وألوان) مقبولة؛‬ ‫المؤشر‪ :‬أداة ألجرأة المعيار في‬
‫‪ -‬ربط سليم بين مختلف‬ ‫عالقة تامة بالوضعية‪ ،‬وهو ملموس‬
‫العناصر باستعمال أسهم؛‬
‫تعريف‬ ‫المؤشر‬
‫‪Indicateur‬‬
‫وقابل للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب صحيح لجل األحداث‬
‫‪C’est un signe concret à l’ordre‬‬
‫المرتبطة بالظاهرة؛‬ ‫‪d’observable qui précise un critère et‬‬
‫‪ -‬صحة المحتوى العلمي‬ ‫‪permet son opérationnalisation. Un indicateur‬‬
‫للخطاطة‪.‬‬
 Exploitation des résultats de E.D (Evaluation diagnostique)
Exemple d’un critère et ses indicateurs relatifs à l’évaluation
de la description de la variation de la concentration d’O2 en
fonction du temps.
 Grille d’évaluation

Grille d’évaluation des prérequis

Grille d’exploitation des résultats de l’évaluation diagnostique de la classe…..
Restitution Les capacités méthodologiques
Nom
des Observations
d’élève connaissances …………………… …………………… ……………………
1 Acquis

En cours
2 d’acquisition

3 Non acquis
 Si l’évaluation diagnostique a décelé, au
niveau des prérequis des apprenants, des
insuffisances qui vont entraver la poursuite
de leur parcours scolaire, on doit prendre
des mesures préventives et les soutenir pour
leur permettre de poursuivre normalement
les apprentissages ultérieurs.
Prise de décision
 Le soutien pédagogique
• Le soutien a pour objectif de renforcer et de
consolider les acquisitions des apprenants;

• Le soutien vise la performance, c'est-à-dire

l’amélioration du niveau des apprenants, même
quand ils sont bons;

• Le soutien vise également des apprenants en

difficulté: objectif commun à la remédiation.
 Plan d’action pour une ‫خطوات المعالجة‬
remédiation efficace
‫• تشخيص األخطاء وتصنيفها؛‬
1. La détermination des sources
de ces erreurs et difficultés ‫• انتقاء األخطاء ذات األولويّة في‬
2. Une classification des erreurs
et des difficultés (type,
‫على‬ ‫تأثيرها‬ ،‫التواتر‬ ( ‫المعالجة‬
persistance, …) ‫التعلمات الالحقة)؛‬
3. La préparation d’un plan de
remédiation (planification des ‫أنشطة‬ ‫برمجة‬ ( ‫المعالجة‬ ‫خطة‬ ‫إعداد‬ •
activités) ‫المعالجة)؛‬
4. L’exécution du plan de
remédiation ‫• تنفيذ الخطة؛‬
5. L’évaluation de l’impact. ‫• التثبت من أثر المعالجة‬
 ‫منهجية إعداد وتمرير وتصحيح واستثمار نتائج التقويم التشخيصي وتقويم المستلزمات‬
‫على مستوى استثمار النتائج‬ ‫على مستوى التمرير والتصحيح‬ ‫على مستوى اإلعداد‬
‫مصادر بكل قس‬
‫األخطاء؛‬
‫م‪،‬‬ ‫شبكة تحديد‬
‫التقويم الخاصة‬ ‫*❖‬
‫ملئضرورة‬ ‫الجزائيمشكل‬
‫التغلب على‬‫كيفيةالبعد‬
‫التركيز على‬ ‫*✓‬
‫التفكير في‬ ‫* تحديد المستوى الدراسي المعني‬
‫لتسهيل تشخيص األخطاء وتصنيفها‬ ‫المخصيصة‬
‫الفترة الجزائ‬
‫على البعد‬
‫التركيز خالل‬‫عدم‬
‫*غياب المتعلمين‬
‫للتقويم؛‬
‫تقويم‬ ‫االقتصار على‬
‫تدريسها؛‬ ‫المراد‬ ‫▪ عدم‬
‫والوحدة‬
‫❖ اعتماد تقويم تشخيصي يركز‬
‫علىفي‬
‫مختلفة‬
‫استراتيجيات تأثير‬
‫أخطاء‬ ‫مصادرلها‬ ‫اعتماد‬
‫األخطاء التي‬
‫تحديد‬ ‫❖‬
‫وانتقاء‬
‫عدم‬ ‫*‬ ‫التقويم التشخيصي‪ ،‬بحيث يتم‬ ‫لتمرير‬ ‫المكتسبات المعرفية فقط؛‬
‫للتقويم؛‬ ‫فقط؛ المرتبطة‬
‫المستلزمات‬ ‫* تحديد‬
‫على المعرفة‬
‫تعثراتالتعثرات‬
‫قصد معالجة‬‫الالحقةحسب‬
‫الدعم‬ ‫خطة‬
‫التعلمات‬ ‫التصحيح؛(ة)؛‬
‫عملية كل متعلم‬ ‫تقويمتأخير‬
‫مستلزمات‬ ‫✓‬
‫؛‬ ‫)‬ ‫ة‬ ‫(‬ ‫المتعلم‬ ‫تمارين جاهزة؛‬
‫والقدرات‬ ‫اعتماد‬
‫والمهارات‬ ‫▪ عدم‬
‫بالمضامين‬
‫المعرفية والمهارية المكتشفة؛‬
‫المتعلمين لمعالجتها وتجاوز‬ ‫التصحيح؛‬
‫عمليةاإللقائي‪.‬‬ ‫تأخير‬
‫التصحيح‬ ‫*✓عدم‬
‫اعتماد‬ ‫جاهزة؛‬
‫المتعلم‬ ‫على‬ ‫تمارين‬
‫التي‬ ‫اعتماد‬ ‫❖‬
‫الضرورية‬
‫الدعم‪،‬مصادر‬
‫خطةحسب‬
‫المرصودة‪.‬‬ ‫قسم‬ ‫تنفيذ‬
‫في كل‬
‫والصعوبات‬ ‫القصور‬
‫متعلمي‬ ‫**‬
‫تفيئ‬
‫العوائق‬ ‫* خالل تمرير التقويم التشخيصي‬ ‫▪ ضرورة التركيز على تقويم‬
‫مكتسباتبناء‬
‫تقويملتسهيل‬ ‫التركيز على‬
‫وتملكها‬ ‫اكتسابها‬‫❖‬
‫األخطاء؛‬
‫تغيب استراتيجيات تجاوز‬ ‫حيث‬ ‫المستلزمات‬
‫اإللقائي‪.‬‬ ‫التصحيح‬ ‫تقويم‬
‫اعتماد‬ ‫عدم‬
‫يتم‬ ‫ال‬
‫للمتعلمين وجب التركيز على عدم‬
‫✓‬‫*‬ ‫‪.‬‬ ‫المستهدفة‬
‫المرتبطة بالوحدة؛‬
‫المستلزمات‬
‫الجديدة‬ ‫التعلمات‬
‫حسب‬ ‫والمعالجة‬ ‫خطة للدعم‬ ‫* تهيئ‬ ‫المتعلمين‬ ‫التقويمبعض‬
‫التشخيصي‬ ‫المستهدفة لدى‬
‫احتساب نقط‬ ‫دون تقويم‬ ‫المتعلمين‪،‬‬
‫المرصودة‪.‬‬ ‫والصعوبات‬ ‫العوائق‬
‫الفئات المحددة‪ ،‬مع اختيار استراتيجيات‬ ‫والمتمثل في‬
‫انجازهتمرير‬
‫من خالل‬ ‫الهدف‬
‫غيابهم‬ ‫وتوضيح‬
‫بسبب‬ ‫والمؤشرات وسلم‬
‫المعايير المستهدفة‪.‬‬ ‫* تحديد‬
‫المستلزمات‬
‫مالئمة تسمح بتجاوز العوائق والصعوبات‬ ‫تقويم المستلزمات وتحديد تعثراتهم‬ ‫التقدير؛‬
‫المرصودة وسد الثغرات المعرفية‬
‫التقويم‪.‬‬
‫قصد تجاوزها؛‬
‫* تحديد كيفية إعطاء التقدير‬
‫والمهارية المكتشفة عند كل متعلم (ة)؛‬
‫اإلجمالي للمتعلم(ة) قصد تسهيل‬
‫* العمل على استمرار تنفيذ خطة الدعم‬ ‫* خالل التصحيح وجب تشخيص وتصنيف‬ ‫عملية تفيء المتعلمات‬
‫والمعالجة خالل بناء التعلمات الجديدة؛‬ ‫وتحديد مصدر األخطاء المتواترة والتي‬ ‫والمتعلمين؛‬
‫* تكييف التخطيط التربوي للتعلمات‬ ‫من شأنها إعاقة بناء التعلمات‬
‫الجديدة حسب مستوى المتعلمات‬ ‫المستهدفة‪ ،‬وذلك على مستوى شبكة‬ ‫* تهيئ شبكة التقويم الخاصة بكل‬
‫والمتعلمين وحسب تعثراتهم المرصودة‪.‬‬ ‫التقويم الخاصة بتالميذ كل قسم‪.‬‬ ‫قسم‪.‬‬
‫منهجية إعداد وتمرير وتصحيح واستثمار نتائج التقويم التشخيصي وتقويم المستلزمات‬
‫على مستوى استثمار النتائج‬ ‫على مستوى التمرير والتصحيح‬
‫التركيز على البعد الجزائي‬
‫للتقويم؛‬
‫* عدم تحديد مصادر أخطاء‬
‫تأخير عملية التصحيح؛‬
‫المتعلم(ة)؛‬
‫اعتماد التصحيح اإللقائي‪.‬‬
‫* القصور في تنفيذ خطة الدعم‪،‬‬
‫ال يتم تقويم المستلزمات‬
‫حيث تغيب استراتيجيات تجاوز‬
‫المستهدفة لدى بعض المتعلمين‬
‫العوائق والصعوبات المرصودة‪.‬‬
‫بسبب غيابهم خالل تمرير‬
‫التقويم‪.‬‬
‫على مستوى اإلعداد‬
‫✓‬
‫❖ اعتماد تقويم تشخيصي يركز‬
‫على المعرفة فقط؛‬
‫✓‬
‫✓‬ ‫❖ اعتماد تمارين جاهزة؛‬
‫✓‬ ‫❖ التركيز على تقويم مكتسبات‬
‫المتعلمين‪ ،‬دون تقويم‬
‫المستلزمات المستهدفة‪.‬‬
 ‫منهجية إعداد وتمرير وتصحيح واستثمار نتائج التقويم التشخيصي وتقويم المستلزمات‬
‫على مستوى استثمار النتائج‬
‫م‪،‬‬‫مصادر بكل قس‬
‫األخطاء؛‬ ‫شبكة تحديد‬
‫التقويم الخاصة‬ ‫*❖‬
‫ملئضرورة‬
‫لتسهيل تشخيص األخطاء وتصنيفها‬
‫علىفي‬
‫مختلفة‬
‫استراتيجيات تأثير‬ ‫اعتماد‬
‫األخطاء التي لها‬ ‫❖‬
‫وانتقاء‬
‫تعثراتالتعثرات‬ ‫الالحقةحسب‬
‫قصد معالجة‬ ‫التعلمات الدعم‬
‫خطة‬
‫المعرفية والمهارية المكتشفة؛‬
‫المتعلمين لمعالجتها وتجاوز‬
‫* تفيئ متعلمي كل قسم حسب مصادر‬
‫العوائق والصعوبات المرصودة‪.‬‬
‫األخطاء؛‬
‫* تهيئ خطة للدعم والمعالجة حسب‬
‫الفئات المحددة‪ ،‬مع اختيار استراتيجيات‬
‫مالئمة تسمح بتجاوز العوائق والصعوبات‬
‫المرصودة وسد الثغرات المعرفية‬
‫والمهارية المكتشفة عند كل متعلم (ة)؛‬
‫* العمل على استمرار تنفيذ خطة الدعم‬
‫والمعالجة خالل بناء التعلمات الجديدة؛‬
‫* تكييف التخطيط التربوي للتعلمات‬
‫الجديدة حسب مستوى المتعلمات‬
‫والمتعلمين وحسب تعثراتهم المرصودة‪.‬‬
‫على مستوى التمرير والتصحيح‬ ‫على مستوى اإلعداد‬
‫* التفكير في كيفية التغلب على مشكل‬
‫المخصيصة‬
‫الفترة الجزائ‬
‫على البعد‬ ‫عدم‬
‫التركيز خالل‬
‫*غياب المتعلمين‬ ‫عدم االقتصار على تقويم‬ ‫▪‬
‫التقويم التشخيصي‪ ،‬بحيث يتم‬ ‫لتمرير‬ ‫المكتسبات المعرفية فقط؛‬
‫للتقويم؛‬
‫تقويم مستلزمات كل متعلم (ة)؛‬
‫عدم اعتماد تمارين جاهزة؛‬ ‫▪‬
‫تأخير عملية التصحيح؛‬ ‫* عدم‬
‫* خالل تمرير التقويم التشخيصي‬ ‫ضرورة التركيز على تقويم‬ ‫▪‬
‫اإللقائي‪.‬‬
‫على عدم‬ ‫التصحيح‬ ‫* عدم‬
‫للمتعلميناعتماد‬
‫وجب التركيز‬ ‫المستلزمات المستهدفة‪.‬‬
‫احتساب نقط التقويم التشخيصي‬
‫وتوضيح الهدف من انجازه والمتمثل في‬
‫تقويم المستلزمات وتحديد تعثراتهم‬
‫قصد تجاوزها؛‬
‫* خالل التصحيح وجب تشخيص وتصنيف‬
‫وتحديد مصدر األخطاء المتواترة والتي‬
‫من شأنها إعاقة بناء التعلمات‬
‫المستهدفة‪ ،‬وذلك على مستوى شبكة‬
‫التقويم الخاصة بتالميذ كل قسم‪.‬‬
 ‫منهجية إعداد وتمرير وتصحيح واستثمار نتائج التقويم التشخيصي وتقويم المستلزمات‬
‫على مستوى استثمار النتائج‬
‫* ملئ شبكة التقويم الخاصة بكل قسم‪،‬‬
‫لتسهيل تشخيص األخطاء وتصنيفها‬
‫وانتقاء األخطاء التي لها تأثير على‬
‫التعلمات الالحقة قصد معالجة التعثرات‬
‫المعرفية والمهارية المكتشفة؛‬
‫* تفيئ متعلمي كل قسم حسب مصادر‬
‫األخطاء؛‬
‫* تهيئ خطة للدعم والمعالجة حسب‬
‫الفئات المحددة‪ ،‬مع اختيار استراتيجيات‬
‫مالئمة تسمح بتجاوز العوائق والصعوبات‬
‫المرصودة وسد الثغرات المعرفية‬
‫والمهارية المكتشفة عند كل متعلم (ة)؛‬
‫* العمل على استمرار تنفيذ خطة الدعم‬
‫والمعالجة خالل بناء التعلمات الجديدة؛‬
‫* تكييف التخطيط التربوي للتعلمات‬
‫الجديدة حسب مستوى المتعلمات‬
‫والمتعلمين وحسب تعثراتهم المرصودة‪.‬‬
‫على مستوى التمرير والتصحيح‬ ‫على مستوى اإلعداد‬
‫* التفكير في كيفية التغلب على مشكل‬ ‫* تحديد المستوى الدراسي المعني‬
‫غياب المتعلمين خالل الفترة المخصصة‬ ‫والوحدة المراد تدريسها؛‬
‫لتمرير التقويم التشخيصي‪ ،‬بحيث يتم‬
‫تقويم مستلزمات كل متعلم (ة)؛‬ ‫* تحديد المستلزمات المرتبطة‬
‫بالمضامين والمهارات والقدرات‬
‫الضرورية التي على المتعلم‬
‫* خالل تمرير التقويم التشخيصي‬
‫اكتسابها وتملكها لتسهيل بناء‬
‫للمتعلمين وجب التركيز على عدم‬ ‫التعلمات الجديدة المرتبطة بالوحدة؛‬
‫احتساب نقط التقويم التشخيصي‬
‫وتوضيح الهدف من انجازه والمتمثل في‬ ‫* تحديد المعايير والمؤشرات وسلم‬
‫تقويم المستلزمات وتحديد تعثراتهم‬ ‫التقدير؛‬
‫قصد تجاوزها؛‬
‫* تحديد كيفية إعطاء التقدير‬
‫اإلجمالي للمتعلم(ة) قصد تسهيل‬
‫* خالل التصحيح وجب تشخيص وتصنيف‬ ‫عملية تفيء المتعلمات‬
‫وتحديد مصدر األخطاء المتواترة والتي‬ ‫والمتعلمين؛‬
‫من شأنها إعاقة بناء التعلمات‬
‫المستهدفة‪ ،‬وذلك على مستوى شبكة‬ ‫* تهيئ شبكة التقويم الخاصة بكل‬
‫التقويم الخاصة بتالميذ كل قسم‪.‬‬ ‫قسم‪.‬‬
 .
Conclusion
‫شكرا على حسن تتبعكم‬