國立暨南國際大學教育政策與行政學系

碩士論文

學習低成就學生接受補救教學改善策略之研究

The Study on Improvement Strategies of Remedial Instruction for

Low-achieving Students

指導教授：林松柏 博士
研究生：周維聖
中華民國 105 年 6 月
 謝 誌
光陰如隙駒，研究所的求學生涯即將畫下句點，心中充滿著畢業的歡喜與不捨。回
想這三年的時間可說是過得充實又精彩，一路上有許多老師的引導啟發，有同學間的
相互扶持，還有好朋友兼同事的鼓勵相挺，才能順利的完成碩士班的課業與論文，讓我
在這趟的學習旅程中獲益良多。
首先，最特別感謝這三年來，總是不厭其煩，耐心、細心且超有效率的幫助學生我
解決所有在論文寫作上疑難雜症問題的指導教授 林松柏老師。本論文的完成，若無老
師悉心的指導與無比寬容的心來包容我的學淺，將無法順利進行，更遑論完成了，松柏
老師的廣博學識涵養與處世風範，更是我學習的典範。亦要感謝老師時常犧牲假日家
庭相聚的時間來指導學生論文的寫作。
由衷感謝三位口試委員，鄧進權主任秘書、李家宗副教授、蕭霖副教授從論文計畫
到學位考試期間，委員們的不吝指導，提供了許多寶貴的研究建議與見解，讓本論文得
以更臻完備，再次向三位委員致上誠摯的感謝。
論文撰寫的過程是非常耗時，過程中有賴系上楊振昇院長、蔡金田主任、馮丰儀老
師、蕭霖老師、陳文彥老師、林海清老師及王延煌老師，另外還有臺中教育大學的蔡炳
坤老師與林良慶老師在求學期對課業的鞭策及提供省思的機會，以及對每一位同學學
習狀況的關心與鼓勵，另外也要感謝系辦公室行政人員張效齊先生與林念臻小姐不餘
遺力給予行政事務上的協助服務。
感謝任職崇倫國中復釧校長、禹橙主任、淑禎老師與全體同仁的關心與鼓勵，總是
在教學工作及研究所的課業上給我最大的協助與鼓勵，讓我順利的完成學業。
感謝研究所的同學們，共同相互勉勵與扶持，在研究室裡苦中作樂的場景，讓沉重
的課業中增添許多樂趣與回憶，尤其是那寒冬的夜晚，吃著那熱騰騰的火鍋，心中備感
溫暖。
此刻的我，寫著謝志，但心中百感交集，回溯這一路上要感謝的人太多，實在無法
一一列舉感謝，謹以最誠摯的心意，向所有的親朋好友說：「感謝」。
最後，要感謝的是我最親愛的家人，你們總是在背後默默的支持我、鼓勵，還給我
無限的發揮空間，追求自己的人生目標，讓我無後顧之憂的完成學業；另外還要與在天
上一直守護我的爺爺分享這喜訊，說：「我畢業了」。
周維聖 謹致 105.06
論文名稱：學習低成就學生接受補救教學改善策略之研究
校院系：國立暨南國際大學教育學院教育政策與行政學系 頁數：205
畢業時間：中華民國 105 年 06 月 學位別：碩士
研究生：周維聖 指導教授：林松柏 博士

摘要

補救教學乃是基於教育公平與正義的一項教育資源，以及推動十二年國民基
本教育實施計畫下，針對學習低成就或是弱勢等學生族群，為確保其能擁有基本學
科能力所制定推動的政策。基於此研究背景與動機，本研究主要目的有三：一、瞭
解當前補教教學計畫實施現況；二、探討學習低成就學生的學習態樣之潛藏規則；
三、提出改善學習低成救學生接受補救教學之策略。
研究者係依據 PISA 2012 評量測驗結果為資料來源進行分析，在不同情境脈絡
中，瞭解個體解決數學問題的能力，再藉由描述、建模、解釋與預測不同現象來瞭
解其數學素養。根據文獻探討結果，本研究將影響學生學習低成就的表現分成三大
層面：一、學習投入層面，包括學習動機、專注力、數學自我概念、數學自我效能
與數學焦慮變項；二、學習互動層面，包括師生互動與課堂管理變項；三、教育資
源投入層面，包括社經文化地位與家庭教育資源變項。後續再就此三大層面進一步
分析，並提出相關建議與改善策略，讓補救教學政策能發揮更大的效益，縮短學生
學習間的表現差異。
本研究旨在探討臺灣 15 歲學生其學習低成就的學習態樣，以 PISA 2012 資料
庫臺灣學生問卷為主要分析對象，共 6,046 名學生樣本數，利用資料採礦為主要的
研究方法，透過決策樹的分類來找出學生學習低成就的學習態樣之分類與潛在規
則，進而發展後續改善策略。研究結果發現，須接受補救教學者，主要為社經文化
背景較為弱勢，或是家庭教育資源不足的子女。推究其原因，係家庭無法提供較完
善且多元的教育資源，導致子女在學習的起點上落後，所以必須透過學校的各項教
學資源來彌補，以落實教育公平的教育理念。其次，師生互動關係亦有顯著的影響，
故應建立良好的師生關係，教師能傾聽學生的問題，適當給予關心及輔導，有助於
教師在班級的經營與管理，提升學生對教師的認同度；另外，課堂管理的掌握也是

I
影響學生學習的變項之一，有良好的課堂環境與氣氛，有助於教師的教學活動發展，
學生也更專心地學習不受干擾。
本研究依據研究結果與討論提出三點建議：一、現行補救教學政策符應教育公
平正義理念，但在實務執行面應充實師資人力與學校教育資源；二、影響學習低成
就學生學習態樣首要考量社經地位、家庭教育資源、師生關係與課堂管理變項；三、
改善補救教學策略與配套措施可運用學校資源及形塑良好且正向的師生關係。最
後，爰針對教育行政機關、學校與教師及未來研究者提供研究建議。

關鍵字：PISA 2012、補救教學、資料採礦、學習低成就、學習態樣

II
Title of Thesis：The Study on Improvement Strategies of Remedial Instruction for Low-

achieving Students

Name of Institute：Department of Educational Policy and Administration, College of

Education, National Chi Nan University Pages：205

Graduation Time：06/2015 Degree：Master

Student Name：Wei-Sheng Chou Advisor Name：Dr. Sung-Po Lin

Abstract

Remedial istruction originated from the educational equity and justice. It is the

policy under 12-year public education program for underachievers or disadvantaged

students to ensure they have basic learning competence. The purposes of this study are

stated as follows:

1. To understand the current situation of the implementation of remedial instruction.

2. To explore the hidden rules of underachievers’ learning patterns.

3. To suggest the remedial instruction strategies for underachievers.

The data were collected from PISA 2012 assessment which was to denote the

individual’s mathematics capacity in a variety of contexts. Further, this study can

understand one's mathematics literacy through description, modeling, explanation and

prediction of diverse phenomena. Based on the previous literatures, the factors which

affected underachievers’ performance were divided into three phases:

1. The aspect of learning engagement. It invloved the variables of learning

motivation, attention, mathematics self-concept, mathematics self-efficacy, and

mathematics anxiety.

III
 2. The aspect of learning interactions. It involved the variables of teacher-student

interactions and classroom management.

3. The aspect of educational resource inputs. It involved the variables of socio-

economic and cultural status and home education resources.

These aspects were further analyzed in the following section. And this study would

provide relevant suggestions and improvement strategies in order to maximize the

benefits of remedial instruction policy and decrease the performance differences among

students

This study investigated 15-year-old Taiwan underachievers' learning patterns. The

analysis targets, 6046 students, were obtained from 2012 PISA Student Questionnaire of

Taiwan. Data mining was the main research method. Decision tree classification was

used to discover the classification and the hidden rules of underachievers' learning

patterns. The result revealed that the students who needed to take remedial instruction

were those who lacked of family education resources or from low socio-economic and

cultural status backgrounds. The underachievers were possibly because their family

could not provide them with diverse educational resources. In order to carry out the idea

of educational equity, we should make up that through various school resources. Next,

teacher-student interactions had great influence on students' learning. Establishing good

relationships between teachers and students is important. It was also helpful to teachers

in their classroom management and being recognized if they could listen to their students

and provide appropriate care and counseling. In addition, effective classroom

management was another variable which influenced students' learning. Having good

environment and atmosphere in class was helpful not only in developing teachers'

teaching activities but in students' attention in learning without interference.

IV
 The finding offered three suggestions which were stated as follows:

1. The remedial instruction policy should meet equity and justice in education.

Besides, the educational resources and remedial teachers should be increased.

2. The influences on underachievers' learning patterns which involved variables of

socio-economic status, family education resources, teacher-student relationships, and

classroom management should be taken into consideration.

3. We could improve remedial teaching strategies and related supporting measures

by applying school resources and building good and positive teacher-student relationships.

Last but not least, the above suggestions were proposed to be helpful to education

administration authorities, schools, teachers, and future research.

Key words: PISA 2012, remedial instruction, data mining, underachievers, learning

patterns

V
VI
 目次

摘要 ............................................................................................................... I

Abstract ..................................................................................................... III

目次 ........................................................................................................... VII

圖目次 .........................................................................................................IX

表目次 .........................................................................................................XI

第一章 緒論 ................................................................................................. 1

第一節 研究背景與研究動機 ................................................................................ 2

第二節 研究目的與研究問題 ................................................................................ 6

第三節 名詞釋義 .................................................................................................... 7

第四節 研究範圍與限制 ........................................................................................ 8

第二章 文獻探討 ....................................................................................... 11

第一節 補救教學之教育理念與實施現況 ...........................................................11

第二節 影響學生學習態樣因素之探討 .............................................................. 26

第三節 補救教學方案相關研究 .......................................................................... 33

第三章 研究設計與實施 ........................................................................... 41

第一節 研究架構 .................................................................................................. 41

第二節 研究流程 .................................................................................................. 43

第三節 研究方法 .................................................................................................. 44

第四章 研究結果與討論 ........................................................................... 59

第一節 資料選取 .................................................................................................. 59

VII
 第二節 差異檢定 .................................................................................................. 67

第三節 模型建立與評估 ...................................................................................... 79

第四節 補救教學策略討論 .................................................................................. 96

第五章 結論與建議 ................................................................................. 103

第一節 結論 ........................................................................................................ 103

第二節 建議 ........................................................................................................ 105

參考文獻 ................................................................................................... 109

一、中文部分 ...................................................................................................... 109

二、英文部分 .......................................................................................................119

附錄 ........................................................................................................... 125

附錄一 五項擬態值檢定結果 ............................................................................ 125

附錄二 五項擬態值決策樹模式建構結果 ........................................................ 165

VIII
 圖目次

圖 3.1 研究架構 ............................................................................................................ 42

圖 3.2 研究流程 ............................................................................................................ 43

圖 3.3 資料採礦程序 .................................................................................................... 45

圖 4.1 數學整體表現決策樹結果 ................................................................................ 81

圖 4.2 改變與關係表現決策樹結果 ............................................................................ 83

圖 4.3 數量表現決策樹結果 ........................................................................................ 85

圖 4.4 空間與形狀表現決策樹結果 ............................................................................ 87

圖 4.5 不確定性與資料分析表現決策樹結果 ............................................................ 89

圖 4.6 數學應用表現決策樹結果 ................................................................................ 91

圖 4.7 數學形成表現決策樹結果 ................................................................................ 93

圖 4.8 數學解釋表現決策樹結果 ................................................................................ 95

IX
X
 表目次

表 1.1 補救教學政策演進 .............................................................................................. 4

表 2.1 普勞頓報告書提出的英國教育優先區政策推動之優缺點 ............................ 22

表 2.2 注意力模式 ........................................................................................................ 29

表 2.3 國內補救教學相關研究 .................................................................................... 35

表 3.1 決策樹演算法比較 ............................................................................................ 57

表 3.2 混亂矩陣 ............................................................................................................ 58

表 4.1 學習投入層面主成份分析結果 ........................................................................ 60

表 4.2 學習投入層面主成份分析結果修正 ................................................................ 62

表 4.3 學習投入層面主成份分數描述統計量 ............................................................ 64

表 4.4 學習互動層面主成份分析結果 ........................................................................ 65

表 4.5 學習互動層面主成份分數描述統計量 ............................................................ 66

表 4.6 社經文化背景與教育資源描述統計量 ............................................................ 67

表 4.7 數學整體表現差異檢定結果 ............................................................................ 68

表 4.8 改變與關係表現差異檢定結果 ........................................................................ 69

表 4.9 數量表現差異檢定結果 .................................................................................... 71

表 4.10 空間與形狀表現差異檢定結果 ...................................................................... 72

表 4.11 不確定性與資料分析表現差異檢定結果 ...................................................... 74

表 4.12 數學應用表現差異檢定結果 .......................................................................... 75

表 4.13 形成表現差異檢定結果 .................................................................................. 77

表 4.14 解釋表現差異檢定結果 .................................................................................. 78

XI
 第一章 緒論

教育改革的理念與可行的策略實施都是需要經過時間的考驗，要如何「成就每

一個孩子」
、「提升教育品質」
，讓所學都能帶著走，達到目前十二年國民教育的願

景是值得我們重視的教育問題。在我國《國民教育法》中規定國民接受義務教育階

段必須提供一個公平公正均等的教育機會，包含了入學機會均等與課程教學內容

平等外，而針對弱勢或學習低成就的學生則需更進一步做到「積極性的差別待遇」
，

給予適當的補救教學機會，讓在義務教育階段能接受更平等的教育資源。因此我國

自 1995 年起積極推動「教育優先區」
，優先給予教育資源補助或改善，以利實現教

育機會均等目標，隨後於 2006 年增加推動「攜手計畫-課後扶助方案」，補助地方

政府協助弱勢且學習低成就學生之補救教學機會，提供這些學習成就低落的學生

能有更多元及適性的學習機會。近年為配合 12 年國民基本教育之推動，鞏固學生

基本學力，教育部將先前的「教育優先區」與「攜手計畫」整併改為「國民小學及

國民中學補救教學實施方案」同時建立系統平臺，以追蹤其補救教學之學習進展狀

況，扶助每一位學習低成就學生，達到「帶好每一位學生」的願景。本研究旨在瞭

解目前我國所推動的補救教學政策是否能有效的幫助到那些需要的學生，同時討

論此項政策在實際教學現場執行時所遇到的困境，找出可能影響學生學習不利的

相關學習態樣或潛藏規則，提出相關的改善方法或策略，讓此政策得以更加完善。

本章共分成四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三

節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

1
 第一節 研究背景與研究動機

教育是使國家成長進步的重要一環，同時有助於提升國家人民素養與社會經

濟發展，我國教育制度於早期的九年一貫義務教育，經歷不斷的改革與轉變，直到

目前實施的十二年國民教育，就是教育不斷檢討改變的證明（張新仁，2000）
。然

而，十二年國教實施迄今，理想化與實際面存有很大的差異，而衍生出許多爭議與

問題。該如何培養學生能將所學帶著走及縮短同儕間的學習落差，也考驗著相關的

配套與實施狀況。其中，補救教學的推動，是政府為了達成公平正義的教育理念，

緩和教育差距擴大，而制定的政策，以提升學習低成就的學生學習能力，透過「弱

勢優先」
、「公平公正」及「個別輔導」之三大實施原則，發揚「教育有愛、學習無

礙」之精神，達到「教育均等、教育正義」的目標及「有教無類、因材施教」的教

育願景（教育部國民及學前教育署，2014）
。透過客觀的線上檢測評量篩選出學習

低成就學生，給予進行補救教學，藉此提高學生基本學力，確保教育品質，真正落

實教育機會均等理想，實現社會公平正義，促進未來國民教育的發展。以國中現階

段來看，對於學習落後學生會採取補救教學方案，教育行政單位與學校花費大量資

金與精力來推動執行，但效果或許不大，且還有很多問題有待解決。以下將分別說

明本研究的研究背景與研究動機。

一、研究背景

為加強扶助弱勢家庭之學習低成就學生，以弭平學習落差，自 1996 年起我國

政府陸續推動「教育優先區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－課後扶助」政策，於

課餘時間提供弱勢且學習成就低落之學生免費接受補救教學，均是立基於社會之

公平正義而擬定，以照顧弱勢之個人或地區為宗旨。但有鑑於 2014 學年度起全面

實施十二年國民基本教育後，國中學生多可免經升學考試而直接進入高中（職）或

2
五專就讀，因此，建構把關基本學科學力之檢核機制更加重要，並落實補救教學，

提供多元適性的學習機會，以達成「確保學生學力品質」
、「成就每一個孩子」的願

景目標。故教育部整合了原有的「攜手計畫—課後扶助方案」及「教育優先區計畫

—學習輔導」兩方案，並擴大適用範圍，於 2013 年正名為「國民小學及國民中學

補救教學實施方案」
，挹注更多的經費補助，結合民間資源，共同追蹤管理學生的

學習歷程，落實補救教學之成效。根據《教育基本法》第 2 條，為實現教育目的，

國家、教育機構、教師、父母均應負協助之責任。補救教學實施方案需同時關注到

國家、教育機構、教師、家庭及社會資源等面向，惟有眾人齊心協力，把每一個孩

子帶上來，一起為學生之學習盡心力，才能有效確保國民中小學每一位學生具備有

基本之學力，故落實補救教學提供多元適性的學習機會，達成確保學生基本學力品

質、成就每一個孩子的目標，已成為十二年基本國民教育的核心課題之ㄧ。

教育是國家經濟與社會發展的重要指標，同時也是個人發展、國家經濟富庶之

基礎，負有培育人才及促進社會進步的使命，因此近年來社會各界不斷提出新的教

育改革聲浪，期盼學校的教育能達到「品質的提升」及「帶好每個學生」
，追求「有

教無類、因材施教」的適性教育目標，落實學習低成就學生的診斷，提供學生進行

補救教學的機會；而這些需要被協助的學生，往往來自家庭社經背景較低、身心發

展及行為表現上有個別差異的族群上，他們通常在教育初期，就無法奠定良好的學

習基礎與習慣，又因平常大班的教學環境上，得不到適時、充分的照顧，變成整體

相對較弱勢的一群，因此訴求教育的改革方向除了革新課程與教學模式、縮小學校

規模、落實小班教學及多元入學管道等之外，更應協助每位學生都具有基本的學力

基礎及建立一套完整的補救教學系統，更具體的有效改善學習低成就的學生學習

情況；讓每一位需要幫助的學生皆能因學校與老師的協助，重新招回學習的動機與

自信（李美穗，2009；蔡慧美，2015）。在此研究背景下，希望能透過本研究找出

問題的根本，正確的加以改善問題，讓補救教學的良善政策可以發揮到最有效能的

目標。
3
二、研究動機

基於上述研究背景，本研究的研究動機有四，分別說明如下：

（一）有必要瞭解當前補救教學計畫實施現況，以進一步探究成效

隨著社會的發展變遷，國內的教育也不斷的在改革，照顧弱勢學生或偏遠地區

的學生，提倡教育機會均等、公平正義的受教機會，自 1996 年起推動了多項相關

政策，由「攜手計畫」的補救教學政策所演變到現今的「國民中小學補救教學資源

平臺」（表 1.1）。因此，有必要針對目前補救教學的政策進行深入探究。

表 1.1 補救教學政策演進
推動
計畫名稱 計畫內容
時間
1996 教育優先區 1. 原住民學生比率偏高之學校。
2. 低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過
大、新移民子女之學生比率偏高之學校。
3. 國中學習弱勢學生比率偏高之學校。
4. 中途輟學率偏高之學校。
5. 離島或偏遠交通不便之學校。
6. 教師流動率及代理教師比率偏高之學校。
2006 攜手計畫 1. 提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力，實現弱
之課後扶助 勢關懷。
2. 縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義。
3. 秉持以服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關
4. 懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現
場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導。
5. 提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。
2013 國民小學及國民 1. 弱勢優先：優先補助弱勢地區學校、學生，並視經費狀況及
中學補救教學實 需要逐年擴大補助。
施方案 2. 公平正義：依公平正義原則，給予弱勢學生積極性差別待
遇，提供教學之教育扶助資源。
3. 個別輔導：對於需要特別扶助之學生，依其需要給予個別扶
助與補救教學。

政府除積極將資源整合，訂定相關執行辦法，統一建立資訊平臺，追蹤與記錄

學生學習狀況，甚至還投入更多的教育經費，最主要的目的就是要讓補救教學的政

策推動與執行可以更有效率且單一化，解決之前政策執行上的問題。但根據目前各

4
縣市所推動的成效不一看來，確實仍有很多的問題存在並沒有得到改善，使教學現

場上的成效並不理想，因此研究者將探討目前補救教學的計畫推動與實施現況之

差異。

（二）釐清學習低成就學生的學習態樣之潛藏規則，以改善實施成效

社會的變遷及科技的快速發展，影響了現代人對於教育的重視，對於子女的教

育的議題也會特別關注，同時保護有關自身的教育權利。因此，透過資料的分析，

找出因學習低成就學生須接受補救教學之學習態樣或潛藏規則行為，並針對其提

出改善建議。

（三）因應相關因素，以提出改善補救教學之策略

為讓補救教學能發揮更大的效益，經研究後針對問題提出相關改善策略，讓此

立意良善的政策可以更加實際，而不是投入了大量的教育資金與人力，但都沒有達

到預期的目的。為達到十二年國教的願景之一「成就每一位孩子」
，必須將問題加

以分析，針對問題提出更具體的改善策略。

（四）研究者的學經歷背景有助於探討本研究主題

研究者目前於臺中市國民中學服務，擔任專任數學教師，發現近年由國小升上

國中的新生，無論在學習的態度與積極度上仍有很多的進步空間，且不樂於主動思

考，被動著等他人的幫助，缺乏學習動機，造成學習低落。另外，研究者本身也接

受過補救教學師資培資課程與教育政策、教學原理等課程，將更有助於對於此研究

的釐清。

5
 第二節 研究目的與研究問題

根據上述本研究背景與動機，研究者提出三項研究目的，以及研究問題，茲分

述如下：

一、研究目的

（一）瞭解當前補救教學計畫實施現況；

（二）探討學習低成就學生的學習態樣之潛藏規則；

（三）提出改善學習低成救學生接受補救教學之策略。

二、研究問題

（一）當前補救教學計畫實施現況為何？

1. 我國補救教學計畫內容為何？

2. 我國補救教學計畫執行現況為何？

3. 國外相關補救教學計畫為何？

（二）學習低成就學生的學習態樣之潛藏規則為何？

1. 學生學習態樣的分類為何？

2. 影響學生學習的學習態樣之分類規則為何？

6
（三）改善學習低成就學生接受補救教學策略之具體內容為何？

1. 改善學習低成就學生接受補救教學策略為何？

2. 改善學習低成就學生接受補救教學具體執行方案為何？

第三節 名詞釋義

為使本研究之名詞意義更清楚明白，故將本研究中所提之重要名詞於予界定

說明如下：

一、補救教學

針對學習困難之學生進行相關診斷，再根據結果，給予額外的教學過程。

實施補救教學之前，須先進行學習困難診斷，利用標準化測驗來評鑑學生的學習潛

能與學業成就，篩選出學習困難學生，再進行分析式診斷，最後針對個別情況擬訂

個別補救教學計畫，補救教學之後仍須進行追蹤研究，以確定補救教學的持續效果。

二、學習低成就

學習低成就（underachievement）是指學生個人在學習表現上無法表現出相對

應的能力，導致在課業學習的表現上低於所預期的能力水準，但能夠與一般人作正

常溝通並無任何發展性障礙或是心理疾病。在 PISA 2012 的測驗中，數學素養水準

2 被視為是數學的基礎線，認為在這個階段下的學生，其數學能力是須被多加關注

的，因此根據這個界定，將數學數養未達水準 2 的學生認定為他們在學習上可能

為學習低成就族群。本研究將前述學習低成就學生作為投入分析模式的變項，即定

義為須接受補救教學的學生。
7
三、資料採礦

資料採礦是透過統計資料庫，利用不同的分析方法或技術，將累積的大量資料

中發掘出隱藏在裡面的資訊或知識，在進行分析、歸納、預測與整合等，萃取出有

用的資料，提供後續決策或訂定策略與解決問題的依據。本研究採用資料採礦分析

方法以決策樹為主，使用的演算法為 CHAID（Chi-Square Automatic Interaction

，層面分為學習投入、學習互動與家庭社經文化及教育資源，自變數則有
Detector）

學習動機、專注力、數學焦慮、數學自我效能、數學自我概念、生師關係、課堂管

理、家庭社經背景與家庭教育資源等，依分析結果進行模式建構，同時提出改善策

略。

四、學習態樣

依據決策樹的分析結果，可以歸納學習低成就與一般學生的學習行為模式，

本研究將就這些行為模式進行描述，用以界定學習態樣的概念型定義與操作型定

義，並依據學習態樣的分析結果提出針對學習低成就學生參與補救教學的具體改

善策略。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以 PISA 2012 臺灣 15 歲學生的資料為準，共計有 6,046 位參與此次測

驗。針對數學素養所定義的四大概念為數量、空間與形狀、 改變與關係、不確定

性，題目包含了數學推理、和數學概念、程序、事實以及工具的運用來描述、解釋

8
和預測數學現象，其依據評量結果為此研究內容，瞭解臺灣 15 歲學生學習素養的

表現和變化，並探討學習低成就學生因社經文化背景、家庭教育資源、學習專注力、

數學自我概念、數學自我效能、數學焦慮、學習動機、師生互動及課堂管理等指標

所呈現的意涵，而就以這些變項為主進行探討。

二、研究限制

PISA 測驗對象為十五歲的學生，因此無法就其他年齡層階段的補救教學進行

推論。而且，涉及學生接受補救教學因素相當多，但因本研究所使用的變項為 PISA

2012 資料庫，所以無法就資料庫沒有的變項進行分析，以及無法新增其他變項進

行討論。此外，PISA 資料庫僅定義學習低成就學生，並非對是否需要接受補救教

學的學生進行區分，因此本研究將這些學習低成就學生列入必須接受補救教學的

課程進行後續分析。

9
10
 第二章 文獻探討

學習是一條無止盡的路，該如何因應十二年國民教育的推動，有效運用教學資

源與配套措施，達到因材施教的目的，更進一步追求十二年國民教育的最終願景，

提升我國教育品質與競爭力，同時成就每一位學生，因此教學品質的提升成為重要

因素。本章旨在探討國民中學補救教學政策的執行與改善之關係，並藉由相關理論

研究的探究，進行歸納整理與分析以建立本研究架構，共分為三節討論說明，第一

節為補救教學計畫現況說明、第二節為學生學習態樣探討，以及第三節闡釋補救教

學相關研究。

第一節 補救教學之教育理念與實施現況

美國 1966 年的柯爾曼報告書（Coleman Report）與英國 1967 年的普勞頓報告

書（Plowden Report）均指出影響學生學習成就最重要的因素來自於家庭社經背景，

引起對家庭教育資源的關注。一般而言，優渥的學習資源有利於學生的表現。然而，

並非所有的學生都能夠很幸運地享有優渥的學習資源，尤其是處於經濟弱勢家庭

的學生（鄭勝耀，2012）。為了達到社會公義（social justice）
，並落實教育機會均

等（equity of educational opportunity）的理念，針對家庭貧困學生進行經費補助或

學習輔導的教育政策或措施廣受重視，諸如美國實施的補償教育（compensatory

、英國推行的教育行動區（education action zones）

education） 、荷蘭推動的教育優先

方案（educational priorities program），以及我國推動的教育優先區（educational

priority area）、攜手計畫－課後扶助方案、補救教學等。此類教育政策或措施立意

良善，其目的皆是為了協助弱勢家庭或學習低成就的學生，以補平學習上的落差；

但著重於教育經費或教育資源的挹注，雖然能使受補助的弱勢學生具有平等立足

點的競爭條件，但卻難以掌握其學習過程的轉變，以及教師應如何介入協助。
11
 隨著十二年國教的實施，教育機會均等、教育公平與正義等議題受到重視討論，

該如何「成就每一位學生」
、「把每一位學生帶起來」的目標，考驗著政策的執行與

相關的配套措施，本節將先針對補救教學的理念與目前實施狀況進行探討。

一、補救教學實施理念

教育可以使人有機會在社會階層流動中往上發展，但社會中仍存有階級再製

的現象，且以經濟較為優渥的家庭較能善用教育資源，而弱勢家庭、原住民族群或

是外配家庭等相較弱勢（林坤燦與楊振昇，2008）
。因此政府辦理國民教育時，應

該堅持普遍性與公平性等特質。從學生進入校園裡，安排到班級時，就應盡力使每

個學生都能得到最好最完善的照顧。此外，學生可能因為經驗與基本能力不足造成

學習上的挫折，政府應規劃建立完整而一貫的補救教學系統，並給予必要之相關補

救教育措施，使得每位學生能在學習上獲得改善（行政院教育改革審議委員會，

。補救教學的最主要目的是為了照顧在學習上弱勢及程度落後的學生，實踐
1996）

「帶好每一位學生」教育改革理念的重要措施。

政府近年為縮短城鄉之間的差距，彌補弱勢及學習低成就的學生，使學生均能

在一個公平、公正的前提下得到良好的教育機會，達到因材施教的理念，讓學生都

能適性發展，推動了多項相關配套措施，其中補救教學計畫也是其中之一，目的就

是為了實現弱勢及學習低成就之學生關懷並能保有基本學力，縮短城鄉教育的差

距，提供學生均等發展的機會。補救教學實施之目的有三：
（一）篩選學習低成就

或弱勢學生，給予施以補救教學課程；（二）提升學生基本學力，確保教育品質；

（三）落實教育機會均等理想，實現教育公平正義（教育部，2012）
。其補救教學

補助實施基本原則為：
（一）優先補助弱勢偏遠地區學校與學生，並視經費狀況及

需要逐年擴大補助；
（二）依公平正義原則，提供教學上更多教育資源補助，並給

予弱勢學生享有積極性的差別待遇；
（三）對於需要特別扶助之學生，依其需要給
12
予個別扶助與補救教學（張新仁，2001）
。而在此項政策推動下，也包含了「教育

機會均等」
（equality of educational opportunity）
、「教育正義」
（justice of education）
、

「教育公平」
（educational equity）及「學習權」
（right of learning）等教育理論基礎。

（一）教育機會均等

教育機會均等它象徵著社會的公平、正義之實踐，然而也是一個相當複雜的概

念，隨著時代與文化的變遷，對於其概念解釋也有不同（吳勁甫，2003）
。而教育

機會均等理念之所以受到重視，始自於 19 世紀民主思潮的激盪，有人開始鼓吹接

受教育是人權的一部份，它不再是少數貴族階級的奢侈品；這種理念影響到各國義

務教育制的建立，讓一般民眾都有機會接受免費的公共教育。

在 1870 年英國的教育法案頒布後，教育機會均等的概念才漸成熱門的話題。

英國社會早期是注重進入公立中小等學校接受免費基礎教育的均等；自 1950 年起，

主張人人應有接受免費中等教育的權利，而且每個人也都應有相當的機會，因此開

始注重共同教育的經驗，接受共同、綜合型態的教育；直到 1967 年後受到「積極

差別待遇」
（positive discrimination）觀念之影響，讓教育機會均等的內涵擴大至使

來自「社會經濟」不利地位的學生有得到補償文化經驗不足的機會，故為達成出發

點的平等，學者探討的重點轉至學前與小學教育階段之實施（楊瑩，2000）。

而美國對於教育機會均等的意涵側重於種族間之差異，1965 年接受美國政府

委託主持教育機會均等調查的 Coleman 指出，在美國大多數民眾的看法中，教育

機會均等概念包括下述四大要項之考慮：1. 為兒童提供一套特定水準的免費教育，

且足以構成個人加入勞動力市場的基礎；2. 無論兒童出生背景，均須提供一套共

同的課程；3. 在人口密度低的區域，透過人為的規劃，使不同背景出身的兒童，

同樣能有進入相同學校受教之機會；4. 因學校經費仰賴地方稅收支應，故應提供

各學校均等的經濟支援。因此，在美國社會中，學者對於教育機會均等的初期探討，
13
也是注重基礎教育階段經濟障礙之刪除及共同課程之提供；其後隨著中等教育之

日漸普及，學者關注的焦點轉至中等教育分化課程之實施；所謂的教育機會均等，

指在中等教育階段，為不同類型的學生提供不同的課程（Coleman, 1968） 。

教育機會均等所包含了「機會」和「均等」兩個概念，這兩者間所產生的相互

關係；其次，從教育發展制度來看，教育機會均等又可分成三個層面─就學機會的

均等、教育過程的均等及教育結果的均等三者關係，因此以現代的觀點來解釋教育

機會均等也就是教育資源分配均等，但在現實的社會中那只是一種理想化的結果，

因此必須配合相關的補救或是福利等政策，實施差別待遇的教育政策，拉近城鄉間

的差距，朝公平正義的社會邁進（王家通，1998）。

吳清山與林天佑 （2003） 兩位學者認為「教育機會均等」指學生具有同等且

公平的入學機會，入學之後，在接受教育學習的過程中，也一樣能得到公平與適性

教育機會，使每個學生的潛能得以有效開拓發展。

而「教育機會均等」會隨時代的改變產生不同的意涵，但概念的演進包含了以

下三個過程：1.重視就學機會的公平與保障：此主要希望使學生皆能受到平等公平

的受教育權利，屏除因性別、種族、背景、宗教等因素所產生的不公平現象。2.強

調適性化的教育：此希望能發揮達到因材施教的目的，讓那些特殊的少數學生也可

享有應得的協助或指導。3.實施補償教育：透過積極性的差別待遇，讓教育資源的

配有所不等，使那些因文化不利或文化剝奪的下層社會學生，能有更多的教育照顧

（林坤燦與楊振昇，2008）。

至於目前國內學者對教育機會均等一詞的詮釋，雖眾說紛紜，未有定論，但就

以下述二觀念為基礎：1. 每一個國民應享受相同年限的基本國民義務教育，此種

教育是共同性、強迫性的，不因個人家庭背景、性別或地區等之差異而有不同；2.

每一個國民應享有符合其能力發展的教育，雖非強迫性，但含有適性發展的意義，

亦可稱為分化教育或人才教育（楊瑩，2000）。

14
 綜合上述教育機會均等的概念意涵在英、美兩國及我國社會之演變可知，從起

初的強調入學受教機會之均等開始，隨時代社會變遷，逐漸擴及教育內容與過程均

等之趨勢；而所謂的教育機會均等並不是僅指「投入」相等的資源或是相等的「產

出」，更含有「積極差別待遇」的意涵在內（楊瑩，2000）。

因此，目前世界各國對於教育機會均等的實踐，可謂不遺餘力，例如：普及學

前幼兒教育機會、增加特殊教育學生就學機會、實施教育選擇權、縮短城鄉教育差

距等，讓文化不力或弱勢族群學生，也能夠得到同樣質與量的教育機會。

總而言之，教育機會均等的重要性在於避免學生就學過程中受到不平等的待

遇，積極而言在於讓學生入學後的受教過程，享有同等教育機會，以開展其潛能。

因此，促進教育機會均等，提昇教育品質，也將成為各國的重要教育議題。

（二）教育正義

教育正義意指教育的行為和資源分配能夠符合公平公正合理，尊重每個個體

發展和權利，避免遭受到不平等的差別待遇，使每位學生在機會平等的環境下發揮

其潛能和教育價值（吳清山與林天祐，2005）
，也就是說正義本質上具有公正、公

平、正值等意涵。

「正義」觀念使用由來已久，可追溯到希臘哲學家 Aristotle 的倫理學，認為德

行是達到一種目的（即幸福）的手段，人類的善是靈魂在一個完美的生活裡依照德

行而活動，可見，正義雖尚無古不變的普世價值，但不論就哲學、社會學或國際社

會的現實面來看，正義觀亦可透過部分原則或價值觀進行判斷。再者，基於全球化

的相互影響下，為保障其權益，國際正義觀的共識將是必然的趨勢，其中又以人權

做為國際正義的基礎，將是發展當代普世正義觀努力的方向（龔元鳳，2015）。

現代思想家愈來愈多將正義作為評估社會制度的道德標準，被視為社會首要

價值。謝世民（2010）指出，狹義的「教育正義」是預設一套超越法律架構與現行
15
體制之上的，
「針對教育機會」訂定的有效分配原則，而教育正義的議題，須就其

關於「教育機會」的有效分配原則的規定，以及相對於其它資源的優先性

進行探討。Rawls（1999）在《正議論》
（Theory of Justice）一書開頭指出：
「正

義是社會制度的首要價值，正像真理是思想社會的首要價值一樣。一種理論，無論

它多麼精緻和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正；同樣地，某些法律制

度，不管它們如何的有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。」

基本上，正義乃是從整個社會制度處理最初的不平等，盡量排除人為或自然因素對

於人民的生活造成的不利。因此，正義是建立在個人權利得到尊重的基礎之上，人

人享有平等尊重的權利。故在教育正義方面，社會應凸顯教育機會對於公民個人及

社會的重要性，以確保所處社會不利地位的弱勢群體獲得教育資源額度不會少於

社會平均值的某個比例，並且至少應達成不得歧視以及容忍並欣賞差異的社會共

識（謝世民，2010）。

對於國內外的多元文化教育學者來說，將教育機會均等納入多元文化教育的

目標提出批判是理所當然地，係基於以下三種理由：
（1）社會正義將會隨著社會文

化背景與時空脈絡的變遷發展而有不同的主張；
（2）文化與資源重新分配並非同步

相關，甚至於現實社會中有相互牽制的可能；
（3）社會正義僅關注個人的權利，而

多元文化教育則聚焦於群體的權益（莊勝義 2009）
。另外 Sandel 也認為，正義不應

僅被視為能促進多數人的幸福或個人的自由選擇即可，而應考量社會整體的責任，

以達到共善的目標（樂為良譯，2011）。因此，多元文化教育與社會正義兩者之間

不僅存有差異關係，同時也是不可分割的連帶關係。

目前教育發展受到社會和自然環境的影響，導致個體受到教育機會產生不平

等的現象，尤其居住於文化和經濟不利地區，或是偏遠地區的家庭，都是屬於弱勢

族群，其能得到的教育資源較為有限，因此為使這些學生同樣也能夠享有良好的教

育機會，政府建立發展了「教育優先區」策略，透過後天人為的積極補強，以彌補

其先天的不利因素，如此也是一種教育正義的實踐；而為了落實教育正義，除尊重
16
每個個體權利與信念之外，政府更應本著正義原則，制定與設計相關教育法令和制

度，確保每個人在教育學習上的權利是平等的，同時檢討修正目前相關教育制度及

措施，讓有礙於個體不利發展或造成差別待遇的制度或措施都應修正，讓學習或經

濟弱勢者皆能享有合理公平的教育機會和資源，並有效開啟其學習潛能，發揮教育

的功用（吳清山與林天祐，2005）。

由以上可知教育正義的最主要意涵，是透過學校的教育系統讓學生的學習獲

得成就，免於因家庭的環境因素受到限制，讓學生有公平的機會爭取應有的資源；

而學校教育會隨著社會發展過程越來越進步，政府也相對投入更多的教育資源，透

過「積極的差別待遇」儘可能的來保障學生的教育機會公平，因此該如何將這些資

源轉化為能讓學生有效的學習態度和方法，是值得另一個探討的空間（張志明，

2011）。

（三）教育公平

英國前首相布萊爾曾說「教育是社會正義，是一種權利，也是一種機會」
（引

自 Gillborn & Youdell, 2000）。而我國憲法第 21 條指出「人民有受國民教育之權利

與義務」；且聯合國於 2010 千禧年發展目標報告書（The millennium development

goalsreport 2010）中的目標之一所宣示「確保在 2015 年之前，世界各地的學童，

不分性別，均能夠完成足夠的基礎教育（United Nations,2010）」，以上均在強調保

障每一位孩童接受基礎教育的公平機會。

公平是一個自古老就有的概念，其主要精神在於相同對待每一個人，不因為個

人身分地位不同，而有不同的待遇。因此公平的最初要表達的意義就是「等量」的

對待。隨著時代的演變，公平的意義已變的相當多元而豐富，如 Williams（1967）

認為任何人皆不因政治、經濟、社會與文化等因素下有所差異而有不同的學習的機

會和發展，才可達到教育公平的精神與內涵。由於每個人的出生家庭環境背景條件
17
不同，性別及種族等之間也不相同，如果僅僅給予個人相同數量的對待，但在實質

上是不夠的；所以現今所說的｢公平｣，已不再是「等量對待」的傳統觀念，在教育

上亦是如此。

教育機會的公平或公正涉及社會正義（justice）的議題，目前對於教育公平的

闡釋，主要分成兩類：第一類是把教育公平分為水平公平或垂直公平、代際公平三

種；而水平公平指對於相同的人給予相同的對待；垂直公平指對於不同的人給予不

同的對待；代際公平是指確保上一代的不公平待遇不會延續到下一代。第二類是把

教育公平分為起點的公平、過程的公平，以及結果的公平；起點的公平就是每一人

都有相同的入學機會；過程的公平是指入學之後受到相同的教育對待；結果的公平

是指不同人在學業成功的機會相同（吳清山與林天祐，2005）。

根據國內外學者的解釋後，發現教育公平通常具有以下特性：1. 包含教育基

本權利及教育公平均等的概念；2. 皆提到因種族、性別及社經地位等多樣複合性

特質；3. 為一種目標的追求，理想性的規劃；4. 會隨著社會文化或時代的變遷而

有所改變；5. 主要是要消除弱勢族群因地位不平等所產生的教育不公平現象（蔡

金鈿，2013）。

綜合上述教育公平的概念，為能確保教育的公平性，我們必須從教育內部和教

育外部的等量和不等量探討，首先在教育內部中的等量方面，政府教育相關單位必

須提供相同的入學機會，且提供相同品質的學習內容與學習過程；不等量方面，要

能適時調整學習內容與教學方法、實施補救教學等方法策略，使每一位學生都能有

學習的機會；而在教育外部中的等量，教育資源的分配要符合均等原則，確保同一

地區內的學生均能享受到相同的教育資源；不等量方面，應給予教育弱勢者更多的

保障就學機會，甚至對於弱勢地區、家庭或個人要給予額外的支援與補助，讓弱勢

的他們也有向上流動的機會。目前我國屬於國民義務教育階段，其符合入學機會平

等的教育公平概念，但在教育過程與結果的公平方面，仍有需要改善進步的空間

（吳清山與林天祐，2005）。因此未來應建立一套適切且完整的監督與評鑑機制，
18
讓政府能夠提供一個公平的教育機會，使每一所學校都能提供優質的教育內容、過

程與結果，以充分發揮每一位學生的潛能，達成促進向上流動的教育功能。

（四）學習權

學習權的概念於 1985 年聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational

Scientific and Cultural Organization,UNESCO）於國際成人教育會議宣言中提出，認

為學習權應是以個人為主體，透過適切的學習情境和活動，發揮個人潛能，是一種

基本人權（UNESCO,1985）
。既然是基本人權，教育機會均等公平的概念也浮現出

來。在我國《教育基本法》中，對於教育機會均等的積極意義，已作出明白的保障

與說明，例如「教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則」
、「人民無分性別、

年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育

之機會一律平等」等。

學習最直接具體途徑就是接受教育，就保障學習權的觀點來說，教育的政策、

制度、組織以及內容方法等都必須考量學習者的立場作為出發點；就政策而言，政

府必須確保每一位國民接受教育的機會是平等的；就制度而言，政府必須設置足夠

且完善的學校，以及公平公正的升學管道，讓每個人都有機會接受各級不同的教育

制度；就組織而言，學校與教育行政單位必須不斷的進行組織精進再造，才能達到

有效能且有效率的服務；就內容方法而言，教師必須不斷改精進自我，發展創新多

元的教材與教法，以提供學生最有利的學習環境，所以教師專業發展的推動是必然

的（吳清山與林天佑，2001）。

美國總統 Clinton 在 1997 年所提出的國情咨文中，例舉美國未來教育發展的

十個方向，強調確保每一位國民接受完整的初等、中等及高等教育，充分展現學習

權的核心觀念（U.S. Department of Education, 1997）。而我國於行政院教育改革審

議委員會在 1995 年的第三期諮議報告書中提出學習權的概念之後，學習權的概念

19
日漸被大眾所接受與重視，政府單位明確指出以保障國民學習為起點，邁向終身學

習為目標，故立法院於 1997 年一讀通過《教育基本法》

，向前跨出落實保障學習權

的一大步，近年也推動減少班級學生人數、提高教師素質、強化弱勢族群教育以及

提高大學就學率等，均都是為實現學習權的具體相關措施（吳清山與林天佑，2001）
。

二、國外補救教學政策或計畫

英國、美國等這些教育先進國家為能更強大自己國家的優勢，避免因物資或經

濟貧乏、文化不利等地區的學童在學習起跑點上利處劣勢，同時危害教育機會均等

公平正義的理想下，使國家政府介入並協助改善因這些不利因素的學童就學機會

與學校環境設備。

教育優先區（educational priority areas, [E.P.A]）一詞的出現，係指位處教育處

境不利或文化貧乏之學校或地區，透過政府的協助與規劃一些方案，投入較優厚的

教育資源條件，提升學校教育水準，以促進文化不利或是弱勢族群的地區學生，能

透過學習教育方式，有可以向社會上層流動的能力與機會（詹盛如與廖于萱，2008）
。

在上述這些先進國家於教育計畫的推動上，主要的精神在於實現「教育機會均

等」
、「社會正義原則」以及「積極差別待遇」的政策實施目標，來關懷並降低受限

於不利因素的影響，同時針對各種不利或是弱勢族群的類型擬訂定相關補償教育

計畫或教育資源，以增進他們的教育條件與品質，以下就其實施內容做詳細介紹：

（一）美國補償教育政策

美國教育政策之一的「補償教育」已將近實施五十多年，推動補償教育方案的

主要目的是提供低收入戶學生或弱勢學生有較多的地方教育機構財政協助，藉以

改善他們的教育學習機會（江志正，1997）。
20
 美國聯邦政府透過經費補助方式給予各州及地方學區辦理實施補償教育，改

善城市與鄉村地區教育的落差造成學童學習上的不利，使學童智能與國家社會發

展出現遲滯的現象發生，同時要求接受補助的學校單位，提出有效的方案目標及具

體的教學活動內容；而美國的補償教育方案範圍涵蓋廣大，學制上包含學前教育、

初等與中等教育，至於規模，則分為全國性與地方性兩種規模；另外補償教育方案

是否能發揮預期功能，其決定的性因素在於目標對象的確立，運用不同的方式去改

善教育方案或擴充教育資源，以滿足對特殊教育需求（林麗月，2002）。

美國補償教育的政策有了完整的規劃與相關的配套下，自 1960 年代起，補償

教育的補助經費逐年向上攀升，可知這項補償教育實施以來，對於整體國家教育來

看，確實有積極、正面的效果來幫助到那些弱勢的學生（張煌熙，1995）
。美國是

屬於地方分權自治的國家，所以對於補償教育的執行與推動方式和標準也就交由

各區自行決定，在各級政府間雖然分工明確，但因涉及不同組織、人員，因此實施

的過程中遇到許多問題，但是其政策推動的精神卻仍是值得予以肯定的，因為此補

償教育方案有學理上的依據，同時也有法源的根據，無論貧富學區的學生都有相同

均等的學習機會（林麗月，2002；詹盛如與廖于萱，2008）。

（二）英國教育優先區教育政策

英國政府為實現垂直式公平教育理想所推動的教育優先區的教政策之一，此

政策的興起於 1960 年代末期，原教育機會均等的概念已發展至「積極差別待遇」

的認知（殷堂欽，1995）。

在傳統英國社會中，接受教的機會與個人的社會階級地位有極大的關聯性，此

當然勢必造成教育機會與教育品質等不公平的情況發生，但隨著當時英國社會環

境出現了「均等」的聲音，迫使社會階級的色彩日漸趨於淡薄，漸而改變英國這種

不公平的現象；故英國政府開始著力於改善教育問題，提出教育改革，並希望能促

成社會階層的流動，達更公平、均等之社會（林清江，1982；殷堂欽，1995）。
21
 英國教育科學部為了檢討初等教育發展的問題，於 1963 年組成普勞頓委員會

〈The Plowden Committee〉

，聘請曼徹斯特大學的 Wiseman，從事小學學生學業成

就與環境因素關係的研究，並提出對於教育優先區的建議如下：1.教育優先區的實

施可分為短期與長期兩種階段：從 1968 年到 1972 年，屬短期實驗性質，參考實驗

階段的成果，並擴大補助的對象，屬於長期的計畫階段；2.國家政府負責監督推動

計畫與經費補助為主，而地方教育局則為執行教育優先區方案的單位，雙方相互配

合共同實現教育均等的目標；3.建立教育優先區的相關指標且設定目標，其目的在

減少學生在學習上失敗與受挫，提高國民教育素質；4.教育優先區補助的內容須包

含減低師生比例、實施小班制、.校園修繕、充實圖書與儀器設備等等，才能使教

育優先區達到其最大功效；另增設置托兒所、優先任用合格教師、地方政府做好福

利政策等，都能降低在教育學習上的不利（楊瑩，1996；殷堂欽，1995）。

英國推動教育優先區的理念為透過積極差別待遇，資源可用在最需要的地方，

以期提升學校教育品質，是一項非常好的政策，但若沒有縝密的規劃與完整的配套，

勢必衍生出許多問題，依據普勞頓報告書中所提出的英國教育優先區政策推動的

優缺點整理如表 2.1。

表 2.1 普勞頓報告書提出的英國教育優先區政策推動之優缺點
面向 內容
教材選擇多樣性，教學多元化，結合當地居民生活，增加學習興
教材 趣。
教材資源充足，使父母可投入更多的時間陪同孩子學習。
教師擁有較高的專業自主權，掌握教學內容與進度，讓教師更願意
優點 教學
付出與投入教學。
建立「教學巴士」與「家庭聯絡本」，改善與增進教師與家長之間
資源
的聯絡互動。
政策的推動可減輕弱勢地區的學習壓力，有機
其他
會讓當地居民流動到社會各階層。
面向 內容
英國中央政府對於政策的支持度低，導致成效有限，效果不彰。
缺點 政策
教育優先區的認定資格標準無法落實到真正需要協助的學校。
資源 政府財政上的困難，沒有充裕的經費來推動教育優先區。

22
 依據英國實施教育優先區政策後，可發現教育的不利是複雜社會造成的問題，

短暫治標的補救成果是有限，仍要想辦法治本，所以一個國家的教育政策仍扮演重

要角色。

三、臺灣補救教學政策或計畫

臺灣自 1968 年起開始實施九年一貫國民義務教育，將教育機會均等的理念落

實於學生入學機會均等上。正當地方分權思想的抬頭後，致使教育經費急遽上升，

但也出現了教育資源不均的問題產生，甚至新增的學校多集中於市區，而使偏遠地

區的小學卻因學生人口外流而遭到裁撤或併校的問題，更衍生出學生學習動機低

落、缺乏競爭力、教師士氣低落流動率高、學校辦公經費短缺等等難題。因此，教

育部自 1994 年度起規畫試辦「教育優先區」計畫，同時參照國外相關做法，針對

教育環境困難、資源貧乏的地區，採取「積極性差別待遇」
，期望提昇該地區的教

育文化水準，縮短城鄉之間的差距，以促進教育機會的均等，並且達成教育正義化

的理想，同時秉持著有教無類、因材施教的精神，在教育資源的合理分配下，能有

效發揮經費補助的實質效益，讓「教育機會均等與社會正義」目標能有所達到（行

政院教育改革審議委員會，1996；林麗月，2002；教育部，1999）。

不過隨著知識經濟時代與社會快速變遷的到來，加速了社會上貧富的差距，造

成靠教育來帶動的社會階層流動變得緩慢，且城鄉差距越來越大；因此，為讓弱勢

族群的教育能受到更多的關注與照顧，教育部自 2006 年起推動「攜手計畫、課後

扶助」方案，協助國中小各類弱勢學生，實施補救教學，初期已顯現成效（教育部，

；目前中等教育階段也正實施此類扶助方案，讓目前積極推動之「十二年國
2015）

民基本教育」各項配套措施，能夠更為周全完備的銜接，不讓學生的學習權受損。

其目標有三：
（一）縮短高級中等學校學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正

義。
（二）全面提供弱勢家庭低成就子女學習扶助，藉由教育成就促進社會階層流
23
動。
（三）秉持以服務提升生命價值，實現關懷及扶助弱勢之奉獻精神，以奠定十

二年國民基本教育之基礎（教育部，2015）。

近年教育部為推動十二年國民基本教育，訂立教育部國民及學前教育署補助

直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點，該補救教學遍及一般學習落後學生，

並不侷限於特殊身分學生，其方案重點在於盡量讓義務教育階段學習者具有基本

學力，能銜接十二年國民教育。為滿足不同類型學習者補救教學的需求，該方案訂

有四項子方案，包括（教育部，2014）：

（一）子方案一：一般學習扶助方案。

1. 一至六年級學生：兼具學習低成就及身分若是二項條件者。

2. 七至九年級學生：篩選測驗結果，國語文、英文或數學任一科目有不合格者之

情形。

（二）子方案二：特定地區學習扶助方案。

1. 原住民學生合計占全校學生總人數之 40%以上者。

2. 核定有案的各級離島地區國民中小學。

3. 偏遠地區學校，其住宿學生總人數占全校學生總人數之 30%以上。

（三）子方案三：國中基測成績有待提升學校學習扶助方案。

國中基測或教育會考學校成績待提升之學校：102 年度國中基測成績 PR 值低

於 10 之人數占報考人數之比率之學校；103 年度起國中教育會考考科中，有三科

成績「待加強」等級人數（含缺考）超過該校應考人數 50%以上之學校。

24
（四）子方案四：直轄市、縣（市）整體推動方案。

上述方案學生篩選方式有三：1. 初步篩選凡單一學科成績為該班級後 35%者，

由導師或國語文、數學、英語、自然與生活科技、社會等學習領域任課教師轉介學

生上線參加篩選測驗；2. 偏遠地區或特殊原因專案報經直轄市、縣（市）政府同

意，得放寬篩選範圍至後 40%，班級人數低於 10 人者，得全班進行施測；其須再

放寬篩選範圍者，應專案報經本署同意；3. 特定扶助學習學校則是全校學生一律

參加篩選測驗。而篩選測驗階段每年 9 月提報符合資格學生參加電腦化篩選測驗，

若篩選測驗結果屬於學習低成就者就應參加補救教學，隔年的 2 月和 6 月實施成

長測驗，同時列入補救教學資源平臺系統之個案管理名單，以利後續長期追蹤輔導。

補救教學的實施方式，為能真正達到補教其效果，開班人數以每班 10 人為原

則，最少不得低於 6 人，最多不得超過 12 人。以抽離原班編班為原則，可利用學

期間正式課程、寒暑假或是課餘時間實施，但週六日及午休不得實施。師資方面可

由現職（含代理教師）或退休教師且接受 8 小時的補救教學師資研習課程者擔任，

或是由大學生、其他教育人員者須接受 18 小時的補救教學師資研習課程方可擔任

（教育部，2014）。

我國政府近幾年也發現到教育出現了一些問題，尤其是城鄉的差距與弱勢家

庭的教育更加嚴重，所以為確保學生的學力品質與追求社會公平正義等目標下，照

顧弱勢或學業落後學生，政府補助各地方政府推動「攜手計畫－課後扶助方案」，

提供學習成就低落之學生有更多元與適性的學習發展機會。搭配十二年國民基本

教育政策之推動，鞏固學生基本學科學力，進一步推動「國民小學及國民中學補救

教學實施方案」來扶助每一位學習低成就學生，達到有教無類、因材施教的目標。

另為定期追蹤補救教學受輔學生之學習成效，自 2011 年已全面推動補救教學線上

篩選及成長測驗，以標準化評量系統篩選需被補救教學之弱勢低成就學生（教育部

國民及學前教育署，2014）。

25
 不論是由早期的攜手計畫演變現今的補救教學，其教育目標都是一樣的，要扶

助學習低成就的學生，達到十二年國教的期許目標，讓學生能有基本的學科知識能

力並將所學可以帶著走。目前各縣市也積極推動補救教學，縮短學習上的差距，照

顧到每一位學習低成就的學生。

第二節 影響學生學習態樣因素之探討

這些年來的臺灣教育，學校教師對於學習落後或學習低成就的學生教育，總是

採取同一套的「補救」方式，利用課後時間進行輔導、反覆背誦、加強練習等等方

式，但這樣的「補救教學」方式，長久來看其成效總是難以拿捏。因應十二年國教

的需求，我們必須以新的觀點來重新省思補救教學的實際狀況，教師除了進行課後

的第二階段的補救教學之外，更應在課堂上積極關注那些稍微落後可以立即補救

的學生，如此可有效的協助學生學習發展，真正落實「多層次補救教學」的理念（唐

淑華，2013）。

回到目前各教學現場，許多學校是利用課餘時間，不斷地重複教導練習，直到

學生回答正確為止，但無奈的是，在各校積極投入「補救教學」之際，往往會聽一

些不同的聲音，感慨學生無學習動機、家庭對孩子的教育不關心及社會環境不利等

因素，因此發現多年來的補救教學成效不彰，國中階段學生的學業表現依舊呈現

「雙峰現象」甚至有增無減，使得教育改革中「帶好每一位學生」變成了口號（任

懷鳴，2005）。依據國際學生能力評量計畫（Programme for International Student

Assessment, PISA）是由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Cooperation

and Development, [OECD]）主辦的跨國學生素養調查，臺灣從 2006 年開始參與

PISA 至 2012 年為第 3 次參與，測驗結果的統整分析，可瞭解學生素養變化的趨勢

26
資訊。我國在 2012 的 PISA 測驗中，數學素養方面，排名第 4，與 2009 年第 5 名

對照，名次進步 1 名；我國學生在數學表現雖然優秀，但個別差異的幅度似乎也越

趨明顯，因為是在 2006 年時標準差為 103，但到 2012 年時，標準差增加到 116，

明顯顯示臺灣學生的數學素養個別差異有持續擴大的趨勢；整體而言，我國學生的

數學素養保持優異，但針對明顯落後學生的有效介入刻不容緩；PISA 2012 結果顯

示，臺灣學生的數學素養差異較為明顯（數學素養最低分數 420 分，占該水準或以

上的臺灣學生人數百分比為 87.2%），縮小不同族群學生數學素養的差距，是亟待

努力的工作，所以適性精緻的補救教學是教育重要的投資；PISA 結果也顯示，專

注力、動機和自信是學生發揮潛力的必要條件，而這其中，社經不利的學生學習都

需要更多教育的關懷（林素微與王長勝，2015）
。唯有教育系統呈現並支持所有學

生都能藉由投入學習而進步的信念，才能讓落後學生感受學習的驅力和動機（國教

署，2013）。

有關影響學生學習表現的因素甚多，諸如智力、動機、環境、社經地位等，且

有許多相關研究，但只是一種概念上的詮釋，缺乏實證資料佐證（張芳全與詹秀雯，

。為此，本研究除探討個人與家庭社經文化背景因素再學習上的成就外，並
2014）

增加了學習投入與學習互動等因素，以瞭解這些因素對學生學習態樣的影響。而在

學習投入理論（engagement theory）強調學生投入學習的過程、情緒以及對自我的

期望。如 PISA 測驗中已包含詳細且豐富的學生學習表現與學習態度資料，並且

PISA 部分評量試題亦依據學習投入進行設計（OECD，2009）
。此外，我國教育政

策為紓緩國中學生的升學壓力，推動實施十二年國民基本教育，但目前教育資源分

布仍呈現不均等，可能對學生的學習有不利的影響（張鈿富、鄧進權與林孟潔，

2010）。因此，探討影響學生學習態樣的因素可以從更廣的方面來考量。

27
一、學習投入層面

認為「學習投入」係指學生個人在學習中的思考、行為與感覺的歷程模式，最

重要的是學生在教育活動上所花費的時間與投入的精力，是必須透過與他人的互

動，才能使這些學習活動更加有意義（Kuh, 2009）。

學習投入（student engagement）始於 1990 年代中期，而實際上開始研究這詞

應該再更早之前，也就是 A. W. Astin 在探討學生學習所發表的《高等教育學生學

習參與的發展理論》
（Student involvement: Adevelopmental theory for higher education）

一文當中（轉引自 Trowler, 2010）

。Kearsley 與 Shneiderman（1999）則認為學習投

入有兩個主要面向：
（一）學生必須能主動學習認知過程的活動；
（二）學生在學習

環境和活動中主動去學習且是有意義的。Kuh、Kinzie、Schuh 與 Whitt（2005a）則

認為學習投入的關鍵要素包括：
（一）學生付出的時間與努力是為獲得成功的經驗

與成果而有所為；
（二）學校提供了獲益的活動讓學生參與。國內則認為學習投入

係指學生與教師的互動情形及參與學校活動而獲得不同層次的思考和身心發展，

以及主動參與課業的程度（高熏芳與王家健，2010）。

綜合上述，可將學習投入歸納整理出為學生在接受教育過程中對於學習所付

出的程度，包含了心理層面與思維模式以及外在的行為表現等。學生在學習投入可

將區分成幾個向度加以討論，分別為學習動機、學習專注力、數學自我效能、數學

焦慮與數學自我概念等方面進行探討：

（一）學習動機

學校的主要目的就是教育，而該如何引導學生進行有效的學習，激勵學生提高

他們的學習動機乃是教育工作的首要任務，所以學校的教師在學生學習投入上扮

演著重要的關鍵角色。因此，強調動機導向學習發展對學生是很重要的，透過自我

概念與內在動機、探索與創造力、喜歡與好奇心等都有密切的關聯性（Ginsburg ＆

28
Bronstein, 1993），故教師該如何帶動學生在學習上的付出與投入程度，讓學生能

樂於學習，提升學生的學習專注度，創造更多元且豐富學習環境，同時也是目前政

府正積極努力推動的十二年國民教育的重要一環。

（二）學習專注力

專注力是學習的一個重要必備條件，因為要先能夠專注後才能進行之後的學

習（Kirk,Gallagher, & Anastasiow,2000）

。而注意力是指個體在多個狀況的情境中只

針對部分狀況有所反應，進而獲得的一種經驗（張春興，2007）
。但在課堂上的學

習，無論是專注力或注意力都與學習有重要的牽連。根據 Knudsen 針對注意力模

式所提出的分類如表 2.2 說明。

表 2.2 注意力模式
專注力模式 內容說明
刺激過濾 此為專注力歷程的第一步，將外界的所有刺激先行分類過
（salience filters） 濾，再將重要的部分進行反映處理。
感官控制 可將外界的刺激依其重要性有所調整，改善刺激品質。
（sensitivity control）
競爭選擇 在注意力循環的過程中，因需要處理來自外界的
（competitive selection） 刺激或長期記憶的大量的訊息，透過競爭選擇，決定何者
可進入工作記憶。
工作記憶 注意力歷程中最高階為工作記憶，將訊息進行處理，並給
（working memory） 予訊息重要性的評價。

雖然注意力與專注力的概念相近卻又有些許不同的兩個名詞，但是在一般學

生情境下，注意力功能與課堂的專注力之間有中度以上的正相關，因此，注意力可

作為課堂的專注力的指標。

（三）數學自我效能

社會認知理論（social cognitive theory）

，認為個人因素、行為因素及環境因素

等三個因子相互影響，而在這三者交互牽引下，衍生出「自我效能」
（self-efficacy）

29
的理論（Bandura，1986）
。有多項相關研究結果指出，個人自我效能與學習成就間

有密切的關連（Schunk, 1989）。因為自我效能會影響 個人是否願意努力投入，完

成某種特定任務或行為，同時也影響了在執行過程中的思維與情感。所以，自我效

能是一個與能力有關的概念，是指個體應付或處理環境事件的有效性或效率

（efficiency）
，同時也是指個體以自身為對象的思維形式（鄭彩鳳與吳慧君，2006）
。

（四）學習焦慮

焦慮感是個人所反應的不安、緊張感（吳明隆與葛建志，2006）
。在我國透過

資料庫的研究指出，學業壓力與學業成就呈現曲線型的負相關（楊孟麗，2005；施

琇涵，2010），考試焦慮對於學業成就具有負向影響（施淑慎、曾瓊慧與蔡雅如，

。 影響學生學業成就的途徑，往往與學習動機相關的因素有關。依據歸因理
2007）

論進行調查研究，不同目標取向者對於焦慮的感受不同（王永欲與吳璧如，2007；

施淑慎等人，2007）
，具有成功歸因者，其焦慮較低，成就較高（吳明隆與葛建志，

。此外，學生在青少年階段似乎常會受到焦慮感或壓力的影響，進而影響到
2006）

學業成就（Johnson, Crosnoe,& Thaden, 2006）。

（五）數學自我概念

數學自我概念是由學業自我概念所衍生出來，自 1980 年後才陸續有學者提倡

更多面向或是階層的自我概念特性。數學自我概念可說是對於自己在數學領域上

的自我能力與知覺的一種重要教育成果，其包含了對於數學學習的信心與主觀態

度（朱美祝，2010）。另外 Helmke 和 van Aken（1995）認為數學自我概念是經由

比較的過程，在不同的領域數學的一種自我評估。而在 PISA 2012 的測驗裡，主要

以數學為主軸，因此本研究將聚焦於數學自我概念上的關聯。
30
二、學習互動層面

師生間的互動為校園學習的主軸，教師不僅是學生學習與認同的榜樣，同時也

會透過相處間的互動過程傳遞正確的價值規範，但學生也擁有自己的想法與觀念，

所以必須透過各種的方式溝通互動，才有機會彼此影響與改善。因此，學生在學習

成長上的互動良窳會直接影響學生的學習成效表現。接著，將學習互動區分成師生

關係與課堂管理兩大向度加以探討。

（一）師生互動

「互動」主要是意義的傳達，幫助資訊的交換並且能避免溝通不良（Ellis, 1990）
。

根據國內外相關文獻整理，可將師生互動區分成三種型態：其一是單向式的互動，

即「教師講-學生聽」
；再者為教師與學生的雙向互動，也就是一問一答的方式；最

後是學生與同儕間的互動（吳瓊洳，2007；Hartup, 1983; Lindgren, 1976; Phillps,

。在教學情境中，在師生間的互動是指師生雙方透過語言、符號、非口語等
1972）

溝通方式，彼此影響、改變的歷程（曾心怡，1999）
。而在學校教學歷程中師生互

動是很重要的過程，因為教師可以透過互動瞭解學生的學習狀況，進一步提供學習

策略，亦可從學生的回饋中加強自己在教學上的不足，或適時調整教學方式與進度

等問題；同時，教師可透過教學策略的互動過程，來提升學生的學習興趣與信心，

增進班級氛圍與同儕間的互動等。因此，師生互動可以促進正向的合諧關係也可能

造成負面衝突的場面，這是因為師生在互動時會受到本身過去經驗的影響，若是雙

方在教學目標、學習需求、教學與學習風格上存在差異，也可能造成緊張的師生關

係。Malamah（1987）指出，當師生互動是一種合作關係時，互動是正面且和諧的；

相反地，當師生互動中產生衝突時，互動是負面且緊繃的。

31
 綜合以上所言，師生互動是指師生之間兩人或兩人以上的一種溝通行為，是師

生或同儕之間透過語言、符號、非口語等所進行的一種雙向溝通；在互動過程中，

彼此會相互影響，而使對方在認知、情意與行為上有所改變。

（二）課堂管理

透過記分的上課模式，使學生在課堂上的行為必須受到規範，而教師在課堂間

應清楚的讓學生明白自己現在的行為是否符合規定，並立即給予肯定或是警惕

（Cipani, 2010）
。而 Emmer、Everston 與 Worsham（2003）也認為建立課堂上的規

則在課程的一開始為首要的任務，搭配評分機制下，較能有高度投入學習的行為表

現。所以，教師最重要工作就是將課堂管理做好（Marzano, Marzano, & Pickering,

。如果沒有教室管理，也會沒有學生管理，則教學活動的推動就更加不易實
2003）

施，可見教師的班級經營在教學上扮演著重要的角色（吳清基，1988）
。因此，有

效的教學是必須在有效的課堂管理環境下所孕育出的結果。

三、教育資源層面

一個家庭對於子女的學習投入多少的關注，陪伴子女多少的時間在學習上，皆

會影響子女在學習上的表現與成就，因此家庭的「教育」也極其重要。有部分學者

將家庭大致分為家庭結構、家庭社經地位、父母教養態度、親子關係、父母對子女

的教育關心、子女的教育設施、家庭氣氛、家中子女數、家庭文化狀況等（石培欣，

。根據學習資本理論的看法，家長參與孩子的學習活動對於孩子的學習過程
1999）

會產生影響且為孩子學習資源的一部分。家庭社經地位與家長的教育和職業背景

有關連，影響了家庭資源的取得與分配。所以不同的家庭環境，會影響學生學習發

展的結果，而學者肯定在學生的學習發展中，受家庭的影響很大（陳奎熹，1995；
32
 。家長參與子女的學習，對提升子女的學業成就很
Wilson, Bell, & Arredondo, 1995）

有幫助，也會同時改變孩子的學習成就；另一方面，父母對子女的教育態度也會影

響在學業成就上的表現（魏麗敏與黃德祥，2001）。

第三節 補救教學方案相關研究

我國近年的教育改革不斷，因應十二年國民教育政策的推動，推動了許多學習

輔導補救教學計畫，並將原先的「攜手計畫」與「教育優先區」等相關補救方案於

2013 年整併為「國民中學與國民小學補救教學實施方案」。

國內近年相關之研究，透過研究者整理相關文獻，如表 2.3 所示。大多數的相

關研究都採取問卷調查法方式進行研究分析，只有少部分的研究以質性研究的角

度，運用訪談、參與觀察、檔案文件等方式探討；而研究方向主要可區分成補救教

學教材與課程之相關研究、學生學習與自我特性之相關研究、教師參與補救教學之

效能與工作困境及政策實施成效與評估之相關研究四大面向，茲就研究結果進行

說明如下：

一、教材與課程之相關研究

對於學習落後或是學習低成就的學生在進行補救學時，透過不同的教學方式

與較淺易的教材或是搭配科技資訊方面的輔助結合，有助於提升學生幫助學習，增

加學習意願與動機，達到補救教學的用意（李佩穎，2015；蔡宗憲，2015；周憶芸，

2013；林立軒，2013；賴煜勝，2014；許倖甄，2012）。

33
二、學生學習與自我特性之相關研究

參與補救教學之學生多半在學習上屬於弱勢的一群，而學生對於自我的期許

不高，學習動機低落，漸漸地喪失信心與自信；但是透過補教學的小班制上課模式，

班上同儕程度相差不多，利用引導與同儕間的相互激勵，重新建立自信與信心，使

學習表現上有明顯的成長，而在自我的學習態度與學習習慣也能有所改變（王雨棻，

2014；江仁山，2014；林玟君，2011；魏光旺，2015；羅麗萍，2014）。

三、政策實施成效與評估之相關研究

政策的推動確實讓許多的學生受惠，重拾學習的興趣，讓教育制度的起點是公

平、公正的，真正落實教育機會均等且達社會正義。此良善的政策雖受到學校、教

師、家長與學生的肯定，且相關的配套措施也不斷修正或增減，相關的資源與平臺

間的聯繫也不斷更新，目的就是要讓此項政策能更加完善，讓我國學生在國際上更

加有競爭力（邱太谷，2013；張藝璉，2015；許如芬，2010；許育豪，2014；郭詠

廷，2015；陳珍瑤，2015）。

四、教師參與補救教學之效能與工作困境

補救教學師資來源品質不一，適合之師資更尋覓不易，多數第一線的教師對於

擔任補救教學教師的意願較為低落，主因就是來自原本教學或行政的負擔已相當

的繁重，就算對於補救教學的理念認同，但卻是心有餘而力不足。因此，建立教師

對補救教學的熱忱與專業知能，不僅能提升補救教學師教師專業成長品質，也能徹

底落實對補救教學教師的專業知能與教學經驗，讓更多學生受惠（李秀禎，2015；

李耿嘉，2015；邱盈禎，2015；謝青樺，2015）。

34
 綜合上述研究結果可以發現，大多數的研究者主要是對補救教學的課程內容

或是教材進行單元性的研究，再者就是對於學生的學習或是個人特質進行分析，或

是政策的成效及教師投入補救教學之效能等來分析，但卻往往忽略了學生學習落

後必須接受補救教學的背後相關因素，只用同樣的模式去篩選與進行補救教學，無

法針對學生真正的需要給予最適合的幫助，所以透過本研究的發現與後續給予的

相關建議，使學生重拾學習的興趣，讓補救教學的推動發揮到最大的功效。

表 2.3 國內補救教學相關研究
研究
研究者 研究題目 研究結果
方法
蔡宗憲 數學遊戲 App 行 1. 可提高學生的學習表現，尤其在計算能力的提升效
（2015） 融入國小五年 動 果顯著。
級數學補救教 研 2. 顯示數學遊戲 App 融入課程能提高學生的學習興
學之行動研究 究 趣。
法
李秀貞 高雄市國小教 問 1. 國小教師對學校行政支持反應良好，並以「活動實
（2015） 師知覺學校對 卷 施」表現最高。
「補救教學實 調 2. 國小教師在教學效能成果良好，以「師生互動」表
施方案」行政 查 現最高。
支持與補救教 法 3. 擔任「補救教學人員」與「12 班以下學校規模」
學效能關係之 之國小教師在「補救教學實施方案」有較高的表
研究 現。
4. 偏遠地區之教師在「學習表現」上有較佳的表現。
5. 「行政支持」對「教學效能」有中度正向影響，其
中以「理念宣導」最能提升教學效能。

李佩穎 國中多項式補 個 1. 學生於偵錯式教學活動融入多項式補救教學前多項

（2015） 救教學之個案 案 式單元的迷思概念，但在分離係數的脈絡下卻無法
研究 研 偵錯；缺乏除法逆運算的概念。
究 2. 學生於偵錯式教學活動融入多項式補救教學中的學
法 習表現更能增進其反思及偵錯能力。
3. 經由偵錯活動融入多項式補救教學後，大多皆能清
楚多項式單元之相關之概念，可惜計算仍容易失
誤。
謝青樺 我國國中英語 問 1. 我國國中英語教師認同度與教學困境達中上的程度
（2015） 教師對「國民 卷 感受。
中小學補救教 調 2. 不同教學年資、現任職務之教師認同度有顯著差
學實施方案」 查 異。
認同度與教學 法 3. 不同現任職務、「攜手計畫－課後扶助」補救教學
困境之研究 經驗有無與不同學校類型之教師教學困境有顯著差
異。

35
 研究
研究者 研究題目 研究結果
方法
魏光旺 運用合作學習 問 1. 運用合作學習實施補救教學對學生的學習有正向的
（2015） 實施補救教學 卷 幫助。
之研究—以高 調 2. 運用合作學習實施補救教學讓學生有機會學會在正
雄市某高中高 查 式課程中沒有學會的教材內容。
一學生為例 法 3. 運用合作學習實施補救教學可以提升學生數學閱讀
理解的能力。
4. 運用合作學習實施補救教學對學生學習數學有具體
影響。
5. 運用合作學習實施補救教學讓教師教學專業成長。
張藝璉 國中補救教學 訪 1. 目前多數學校確實能依「補救教學實施方案」規範
（2015） 政策執行現況 談 內容加以落實，且對提升學生學習成效確有助益。
及改良途徑之 問 2. 在補救教學師資遴用、教學方法之實驗創新、與校
探討─以桃園市 卷 外機構之公私協力方面，及考量偏鄉學校特殊需求
為例 調 等，均有再提升之空間。
查

邱盈禎 桃竹苗國民中 問 1. 教師參與補救教學實施方案態度與實施成效良好，

（2015） 學教師參與補 卷 國中教師知覺達高等程度。
救教學實施方 調 2. 擔任主任、補救教學資歷 4 年（含）以上之教師參
案態度與實施 查 與補救教學實施方案態度的知覺程度較高。
成效關係之研 法 3. 擔任主任、組長、補救教學資歷 4 年（含）以上、
究 苗栗縣之教師對於補救教學實施成效知覺程度較
高。
4. 教師參與補救教學實施方案態度與實施成效之間具
有顯著正相關。
5. 「課程設計」、「行政支援」 、「政策認知」與「教學
態度」對整體補救教學實施成效最具有預測效果。
郭詠廷 高雄市國民小 問 1. 國小教師對於「補救教學實施方案」執行現況認同
（2015） 學「補救教學 卷 度高，肯定行政人員執行力。
實施方案」執 調 2. 國小教師對於「補救教學實施方案」問題困境認同
行現況、問題 查 度中等，其中「學生程度差異過大」 、「學生在家無
困境與因應策 法 法延續學習」與「填寫文件太多」為最大問題困
略之研究 境。
3. 國小教師對於「補救教學實施方案」因應策略認同
度中上，其中「填寫表格簡化」 、「降低學生人數」
與「增加補充教材」為能有效解決問題困境的策
略。
4. 男性、補救教學教師與行政人員、12 班以下之教
師在「補救教學實施方案」執行現況感受較符合。
5. 服務年資「11-15 年」
、「16-20 年」與「都會區」
之教師在「補救教學實施方案」問題困境感受較
深。
李耿嘉 臺中市國民小 問 1. 臺中市國小補救教學方案教師之整體工作壓力具中
（2015） 學補救教學方 卷 下程度。
案教師工作壓 調 2. 補救教學方案教師工作壓力程度會因性別、年齡、
力與教學效能 查 學校地區與任教資格之背景變項不同而有差異。
關係之研究 法 3. 臺中市國小補救教學方案教師之整體教學效能具中
上程度。

36
 研究
研究者 研究題目 研究結果
方法
4. 補救教學方案教師教學效能感受會因年齡、學校規
模與任教資格之背景變項不同而有差異。
5. 補救教學方案教師工作壓力與教學效能具有負相
關。
6. 補救教學方案教師工作壓力對教學效能具有預測作
用，在「專業知能」之工作壓力越大，可以預測其
教學效能感受越低。
陳珍瑤 臺中市國民中 問 1. 補救教學實施現況
（2015） 學推動補救教 卷 ①學校進行篩選測驗時間以 4 週以上最多，授課教
學實施方案之 調 師以校內現職教師為主，六成以上教師已取得研習
現況與成效 查 證明，七成以上學校會運用補救教學資源平臺的教
法 材。
②補救教學課程內容近七成由教師自行決定，上課
教材約八成五為教師自編教材，四成以上教師採用
多元適性的教學活動。
③近六成教師對補救教學資源平臺的意見持正面肯
定，約六成五教師對科技化評量系統的操作及運用
情形不太熟悉。
④學校實施補救教學的困境，依序為施測人力有
限、師資尋找不易、電腦教室可用時段有限。
2. 學校在提供補救教學教師支援與協助、運用科技化
評量系統情形、實施補救教學的困境，會因學校規
模、地區之不同有所差異。
3. 補救教學教師與原班導師的溝通方式、運用評量系
統資源的情形，會因其教師資格、學校規模、學校
地區有所差異。不同地區學校教師在選用補救教學
教材、對資源平臺之教學效益的意見有所差異。
4. 補救教學實施方案之成效
①受輔學生參與補救教學後，成長測驗結果顯示學
生在國、英、數三科都有進步，學習態度也有明顯
提升。
②不同規模學校受輔學生參與補救教學後，國文、
數學三科成長測驗進步率有所差異，英文科沒有差
異。
許育豪 十二年國教數 訪 1. 低成就學生在數學科補救教學歷程中的學習態度專
（2014） 學科補救教學 談 注力不夠，學習動機低落，生活常規差，間接影響
實施現況研究 法 課堂學習情緒。
—以高雄市某 2. 數學科補救教學情境採用資源班模式，教學策略方
國民中學為例 面，使用直接教學法和合作學習法，直接教學法適
用在教導學生記憶事實，學習動作技能，以及簡單
的讀、寫、算技能。
3. 教學實施限制與因應之道：教學實施限制有：
① 上課時間太短。
② 學生基礎太差，導致分組合作學習效果不明
顯。
③ 學生專注力不夠。
④ 學生學習動機低落。
⑤ 上課常規差，影響學習情緒。
⑥ 學生數學的學習習慣錯誤。

37
 研究
研究者 研究題目 研究結果
方法
⑦ 學生語文能力薄弱，對於數學題目或課本內容
一知半解等。
賴煜勝 教材元素之管 行 1. 三個實驗組在補救教學前、後測皆有差異並且達顯
（2014） 理對學生學習 動 著水準。
成效及認知負 研 2. 「步驟化呈現教材學生自學」進步最多、「步驟化
荷之影響—以 究 呈現教材教師教學」第二，「一般教材教師教學」
國中三角形外 進步最少，其中「步驟化呈現教材學生自學」與
心補救教學為 「一般教材教師教學」有差異並達顯著水準。
例 3. 三個實驗組在延後測上有學習保留效果並且達顯著
水準。
4. 在延後測上「步驟化呈現教材學生自學」進步分數
最多，「步驟化呈現教材教師教學」第二，「一般教
材教學教師教學」進步最少，其中「步驟化呈現教
材學生自學」與「一般教材教學教師教學」達顯著
水準。
羅麗萍 國中補救教學 問 1. 補救教學學生和一般學生除了在學習動機中的態
（2014） 學生與一般學 卷 度、興趣量表及行為控制中的情意控制、情境控制
生在知識信 調 等四個量表沒有顯著差異外，其餘都有顯著差異。
念、學習動 查 2. 在結構模式的影響徑路上，則兩組學生的模式相同
機、行動控制 法 ─知識信念會透過學習動機及行動策略來影響學習
與學習策略之 策略。
比較研究

王雨棻 屏東縣接受補 問 1. 國中接受補救教學學生數學態度為中等程度，其中

（2014） 救教學國中生 卷 以「數學有用性」態度較佳。
數學態度與學 調 2. 國中接受補救教學學生學習滿意度為中上程度，其
習滿意度之研 查 中以「教師教學」態度較佳。
究 法 3. 「父親教育程度」與「母親教育程度」之國中數學
低成就接受補救教學學生數學態度有較高的認度。
4. 「父親教育程度」
、「母親職業」與「學校所在位
置」之國中數學低成就接受補救教學學生學習滿意
度有較高的認同度。
5. 國中接受補救教學學生數學態度整體與學習滿意度
整體呈現無顯著相關。

6. 接受補救教學學生數學態度能提升學習滿意度，以
「數學有用性」之影響力最大。
江仁山 國中生英語補 問 1. 新竹市國中生英語補救教學學習動機之現況屬中等
（2014） 救教學學習動 卷 程度，以「工作價值」層面知覺最高，而「自我效
機與學習成效 調 能」層面知覺最低。
關係之研究-以 查 2. 新竹市國中生英語補救教學學習成效之現況屬中等
新竹市「補救 法 程度，其中以「寫的能力」層面表現最佳，「聽的
教學實施方 能力」層面待加強。
案」為例 3. 「性別」及「年級」在英語補救教學學習動機部分
層面達顯著差異，而「課後學習型態」呈顯著差
異。
4. 「課後學習型態」在英語補救教學學習成效上，呈
顯著差異。
5. 新竹市國中生英語補救教學學習動機與學習成效呈

38
 研究
研究者 研究題目 研究結果
方法
中度正相關 。
6. 英語補救教學學習動機對學習成效具預測力，其中
以「期望成功」之預測力最佳。

邱太谷 「攜手計畫— 行 1. 「攜手計畫-課後扶助」補救教學後在其段考成績

（2013） 課後扶助」補 準 「實驗組」及「對照組」成績無明顯差異。
救教學之實施 實 2. 「攜手計畫-課後扶助」的教師，對於其「實驗
成效—以臺中 驗 組」學生給予正面的評價。
市某國中為例 研 3. 「實驗組」的學生對於「攜手計畫-課後扶助」此
究 方案模式也給予高度肯定
法
周憶芸 資訊科技融入 準 1. 接受不同資訊科技融入地理補救教學的學生，其地
（2013） 國中地理待加 實 理成就測驗表現有顯著差異。
強學生補救教 驗 2. 以地理資訊系統融入地理補救教學有助於提升學生
學之學習成效 研 之學習態度及學習成就。
探討 究 3. 實驗組待加強學生對於資訊科技融入地理補救教學
法 方式，抱持積極正向的看法。

林立軒 運用 STAD 合 行 1. 運用 STAD 合作學習法於國中英語補救教學整體表

（2013） 作學習法於國 動 現未達顯著差異，但在情境興趣上有明顯提升。
中英語補救教 研 2. STAD 合作學習法營造融洽的上課氣氛，因此增進
學之行動研究 究 學生學習意願、提升學習信心。
法 3. 運用 STAD 合作學習法於國中英語補救教學實施過
程中，在教師教學、學生學習方面存在的一些問
題，經研究者反思、擬定及執行後獲得改善。
許倖甄 國小六年級數 行 1. 補救教學模式的建立可改善課輔教師於課輔時所遭
（2012） 學補救教學之 動 遇的問題。
行動研究：以 研 2. 依弱勢學童前測與數學日記中的迷思概念研擬與調
「小數除法」 究 整補救教學教材。
及「分數與小 3. 弱勢學生補救教學行動方案實施應為連續的循環歷
數四則運算」 程。
單元為例 4. 補救教學之實施為一連續「診斷-教學-再診斷」歷
程，而分數只能代表學童部份學習情形。
林玟君 英語補救教學 前 1. 臺南市國中英語低成就學生，在接受補救教學後，
（2011） 對臺南市國中 實 學生英文學習動機量表之「建
低成就學生學 驗 立信心」和「產生相關性」的表現有提升，但「產
習動機與認字 設 生滿足感」和「引起注意」的
能力影響之研 計 表現沒有提升。
究 法 2. 臺南市國中英語科成就學生在接受補救教學之後，
在「國中小英文認字測驗」之
「字音」和「字義」的得分有顯著差異。
許如芬 攜手計畫政策 質 1. 全面性的行政政策的支援，充分的人力資源，減少
（2010） 的執行過程與 性 教師教學的負擔，避免不必要的執行程序與業務的
學校回應－以 研 負擔，以及人力中斷的情形。
彰化縣國民小 究 2. 適當安排學校課程，避免主流文化思維的強力灌
學為例 方 輸，尊重非主流文化的差異。
法 3. 活潑、多元的教學方式，使教育內容與學生階級文
化的生活經驗相連結，而有助於觀念的建立與知識

39
 研究
研究者 研究題目 研究結果
方法
的吸收。
4. 瞭解學生的能力特質與文化上的差異，給予學生表
現自我與獲得成功的機會，得以運用知識以協助別
人或增強自己的能力，進而肯定自己、建立自信。
5. 多元的評量方式，取代忽視文化差異的單一、機械
式、技術化的測驗與評量，而能測驗學生不同面向
的學習成就。
6. 創造並增加語言交流的機會，以及其他不同文化的
認識與體驗，擴大學生學習的視野，實現多元智能
的學習。
7. 加強學校與家長的親師溝通，進行「內在思維體
系」的文化交流，並重新建構彼此對於教育的觀點
與概念。

40
 第三章 研究設計與實施

本章依據研究目的與相關文獻探討整理，利用 2012 年 PISA 資料探討學習低

救學生學習態樣據以提出補救教學改善策略。

第一節 研究架構

依據本研究目的與文獻探討結果，瞭解目前需接受補救教學的學生學習態樣

模式。美國教育部教育科學研究所（Institute of Education Sciences, U.S. Department

of Education）所長 John Easton 說過，運用數據資料分析來提升學生學習效能的階

段已經來臨，在現今教育普及化下，學生的學習動機與學習意願受到許多的外力因

素干擾（陳鏗任，2014；Mandinach & Gummer, 2013）。數據資料分析是企業界最

常使用來分析消費者行為的趨勢，也能套用在教育分析上，找出目前教育政策上所

反映出的現況，進行後續相關策略發展規劃。因此，本研究將從文獻探討中透過學

生學習投入、學生學習互動與教育資源的投入等這三個層面並結合 PISA 測驗的資

料庫，接著在以資料採礦模式分別就各層面進行探討分析，瞭解學習低成就的學生

學習態樣，進而研擬適當的學習相關措施發展方案，研究架構如圖 3.1 所示。

41
 學生學習互動
學生學習投入
(師生關係、課
(動機、專注力、數學焦慮、
堂管理)
自我效能與數學自我概念)

家庭社經與教育資源投入

(社經文化背景、家庭教育資源)

資料採礦分析

補救教學因應策略與發展

圖 3.1 研究架構

42
 第二節 研究流程

本研究旨在探討須接受補救教學的學習低成就學生的學習態樣規則，針對問

題提出改善建議，將研究流程分為四階段進行；第一階段：研擬研究究方向與題目，

進行相關資料收集；第二階段：文獻資料整理與研究方法建立；第三階段：資料分

析結果並進行相關討論；第四階段：提出結論及改善建議，研究流程如圖 3.2 所示。

第一階段：擬定研究題目、資料收集

第二階段：文獻收集整理、建立研究方法

第三階段：資料分析結果與討論

第四階段：開始撰寫論文、提出結論與建議

圖 3.2 研究流程

43
 第三節 研究方法

傳統的調查研究方法多仰賴面對面訪談、電話訪談、郵寄問卷等蒐集實徵資料，

較為耗時，也有無法即時改變分析變項的缺點。隨著電腦科技、網際網路技術與雲

端運算的發展，大型資料庫的使用已逐漸普及，能夠蒐集更大量與多元的研究資料，

將能改善傳統研究方法的局限性。因此本研究運用資料採礦的方法分析 PISA 資料

庫的內容，進而分析與詮釋學習低成就學生的學習態樣，以找出改善補救教學的資

訊與知識。

Frawley（1991）認為資料採礦是從資料庫中找出不明確、前所未知以及潛在

有用的資訊過程。因此，透過資料採礦技術，從累積大量的資料中，將資料分析、

歸納及整合等，由資料中萃取出有用的知識或訊息，提供決策人員參考方向的依據。

Fayyad 與 Stolorz（1997）則認為資料採礦流程包含六個步驟，分別為：資料選擇

與篩選、資料前置處理與轉換、資料採礦模式建立、檢驗評估效益與結果解釋及發

展應用等步驟程序，如圖 3.3 所示。

資料採礦模式通常分為描述性模式與預測性模式兩類，常用的模式包括分類

模式、迴歸模式、群聚模式、關聯模式、序列模式、時間序列模式（張云濤與龔玲，

2007），其所涉及的統計分析方法有迴歸分析、關聯法則、集群分析、判別分析、

類神經網路分析與決策樹分析，其中，類神經網路分析可視為推算預測類的改良技

術，決策樹分析則視為分類區隔類的改良技術（謝邦昌，2005）
。本研究運用資料

採礦的決策樹模式分析改善補救教學的實施，找出學習低成就學生背後的學習態

樣，進行討論發展新策略，讓補救教學的效益可以發揮到最大。

44
 資 資料
料 前置 模型建立
資 與
篩 處理
料 資料發掘
選 轉化
庫

檢驗
策略發展
與
評估效益

圖 3.3 資料採礦程序

本研究利用資料採礦的處理模式進行相關研究，其過程包括資料選取、資料編

碼、模型建立、模型驗證與評估及策略發展等五步驟，茲分述如下：

一、資料選擇與篩選

近年我國因教育的改革與變遷，引起大眾對於教育的關注，參與國際性的評量

測驗也越來越多，例如 PISA（國際學生能力評量計劃）
、PIRLS（全球學生閱讀能

力進展研究計劃）
、TIMSS（國際數學與科學教育成就研究）
，其結果均可反映出我

國目前教育現況。本研究使用 PISA 測驗資料庫，茲針對 OECD（Organisation for

Economic Co-operation and Development，[OECD]）組織中的教育相關部門進行簡

要介紹，再針對 PISA 資料庫做說明，以對其目的與相關背景有進一步瞭解。

45
（一）OECD 之教育相關部門簡介

OECD 於 1961 年成立，組織前身為歐洲經濟合作組織，創立初期僅只有歐美

兩地區共 20 個國家加入，隨著時間至今，組織逐漸擴大，共計 34 個會員國，且會

員國大部分為先進國家。在 OECD 的教育組織中，有關處理教育相關事務共有四

個獨立部門單位分別為（張鈿富、王世英與吳慧子，2007；OECD，2015）
：教育研

究與創新中心（Centre for Educational Research and Innovation, CERI）：主要任務是

進行開創性研究，特別關心新興的趨勢與議題，走在正式教育政策的前端；二、高

等教育制度管理計畫（Programme on Institutional Management in Higher Education,

：進行有關高等教育政策討論的國際性網絡，期盼提供機構發展的策略性分
IMHE）

析與建言，並促進高等教育管理方面的資訊交流；三、教育建築計畫（Programme

on Educational Building, PEB）：促進有關教育建築意見交流、研究與經驗分享的地

方，因為教育設施的規劃與設計對教育成果有重要影響；四、國際學生評量計畫

（PISA）：每三年進行一次的國際性標準化評鑑，以 15 歲在學學生為對象，抽樣

範圍包含公私立學校，試題由參與國家共同編製發展，希望測驗學生活用課堂知識

於日常生活中的能力，並透過學生問卷瞭解學生的學習型態與社會背景、透過學校

問卷瞭解學校組織，也是本研究所採用的研究資料來源所在。

（二）PISA 資料庫之概述

承上所述，由於 OECD 組織所對於教育議題的關注相當廣泛而多元，其中本

研究所使用的 PISA 資料庫主要為評鑑學生的能力，瞭解學生是否能應用知識與技

能於未來真實生活中各式挑戰的能力，希望能具有前瞻性的素養，而非只是特定科

目的精熟。依據我國 PISA 精簡報告書（2013）中指出在 2012 年所施測的 PISA 測

驗中，共 65 個國家或地區參與，約有 51 萬多名學生進行約二小時的測驗，施測主

要包含兩部分：第一部分為背景問卷：由學生與校方代表分別填寫，建構指標包含

46
與學生表現有關的社會、文化、經濟與教育因素。第二部分成就表現測驗：包含閱

讀、數學、自然與問題解決能力，其中 PISA 2012 側重數學能力。

由於 PISA 測驗主要是提供評量的回饋而非學生的個人表現，透過選擇式、封

閉式建構與開放式建構等三大種類反應題型，瞭解學生的表現程度與其他有關教

育影響因素（吳昭容、鄭鈴華、陳柏熹與許志農，2014；OECD，2013）。因此，

PISA 資料庫在設計理念上在講求學習的實用層面，與我國正推動的 12 國民教育

一貫課程中的目標強調帶得走的能力不謀而合，且試題在編製與施測上，均擁有了

標準化測驗的優點，並對心理構念有清楚而明確的界定，故本研究採其資料進行資

料採礦分析（韓佩華，2006）。

二、資料編碼

本研究所使用的資料庫為 PISA 2012 學生問卷資料，只取我國參與受測的學生

數當作主要資料來源進行分析，是因為若以全部參與測驗學生做為分析樣本的話，

其過程繁瑣且易模糊焦點。因此，在研究變項的選擇方面，本研究分析的輸出變數

（依變項）為學生的背景問卷分數。PISA 係運用擬態值（plausible value, PV）方

法計算學生在不同領域的數學素養，而不同領域分別有五個擬態值（PV1, PV2, PV3,

。PISA 建議應將這五項擬態值均列入考量進行分析，以獲得更精確的研
PV4, PV5）

究結果（OECD,2012）。

本研究採依照上述建議，分別將五項數學素養的擬態值做為數學素養的變 項，

並依次進行分析。而輸入變數方面，依據文獻探討結果，從學習投入、學習互動與

教育資源三大層面下可知家庭、學校與個人等所受到的學習影響因素相當廣泛，其

中包含社經文化背景、家庭教育資源、學生學習動機、學習專注力、數學自我效能、

自我概念與焦慮，以及學習環境方面（含師生關係、課堂管理等）。

47
（一）學習投入層面

1. 學生學習動機

學習背後的最大驅動力就是動機，動機包含了內在動機與外在動機。透過學生

問卷第 29 大題，問題包含：（a）我樂於閱讀數學類的讀物；（b）努力學習數學是

值得的，因為它對我將來的工作有幫助；
（c）我期待上數學課；
（d）我練習數學是

因為我樂在其中；
（e）學習數學對我而言是值得的，因為它有助於增加我的就業機

會；
（f）我對數學所學到的東西感興趣；
（g）數學對我而言是重要的科目，因為我

在日後的學習上需要它；
（h）我會學習許多數學事物，這些事物有助於我將來找到

工作等問題，依據「非常同意」
、「同意」、
「不同意」
、「非常不同意」以 1～4 分進

行填答；若該測驗結果分數越低，則表示學生擁有較積極的學習動機，且認為有助

於未來工作。

2. 學習專注力

學生學習專注力是指學生遇到數學學習上能有多久的堅持，該係數的測量文

學生問卷第 93 大題，題目包含有：（a）當遭遇一個問題，我會輕易放棄；（b）我

拖延不做困難的問題，此兩題為反項題目，依據「非常像我」
、「很像我」
、「有點像

我」
、「不太像我」
、「完全不像我」以 1～5 分進行填答，再進行統計分析時將填答

分數轉換為 5～1 分，與其他題目的計方式一致，故分數越低代表遇到數學問題時

越不會輕易放棄；
（c）對於我開始做的作業，我一直保有興趣；
（d）我持續努力做

作業，直到一切都很完美；
（e）當遭遇到一個問題，我所做的比我被期望的還要多

等題目，依據「非常像我」
、「很像我」
、「有點像我」
、「不太像我」
、「完全不像我」

以 1～5 分進行填答；若該測驗結果分數越低，則表示遇到數學問題時越不會輕易

放棄。

48
3. 數學自我效能

認知、動機、情感及決策等層面對於數學自我信念與表現上會有所影響。在數

學自我效能上透過：
（a）使用火車時刻表來計算從一地到另一地要多久時間；
（b）

計算一臺電視機在打了七折後是多少錢；（c）計算鋪滿一塊地板需要有多少平 方

公尺的瓷磚；
（d）理解報紙上的圖表意義；
（e）解方程式，如 3x+5= 17；
（f）在比

例為 1:10000 的地圖上計算兩地間正確的距離；
（g）解方程式，如 2（x+3） = （x

+ 3） （x - 3）；（h）計算一輛汽車的汽油消耗率等題目以「非常有信心」、「有信

心」
、「不太有信心」
、「完全沒信心」
、「完全不像我」以 1～5 分進行填答來建構數

學自我效能，當分數值愈低，表示學生的自我效能越高。

4. 數學自我概念

數學自我概念是根據：（a）我只是不擅長數學；（b）我的數學成績很好；（c）

我學數學很快；
（d）我一直認為數學是我最拿手的科目之一；
（e）上數學課時，即

使是最困難的問題，我都能理解解數學問題時等問題，依據「非常同意」
、「同意」
、

「不同意」
、「非常不同意」以 1～4 分進行填答，若分數越低，則代表對於數學感

到越擅長或是在成績的表現上越好。

5. 數學焦慮
數學焦慮上則透過反向方式問答，包含有：
（a）我常會擔心數學課會很困難；
（b）當我必須做數學作業時，我會很緊張；
（c）解數學問題時，我會很緊張；
（d）
解數學問題時，我覺得很無助；
（e）我擔心數學拿不到好成績等透過「非常同意」
、
「同意」
、「不同意」
、「非常不同意」以 1～4 分進行填答，再進行統計分析時將填
答分數轉換為 4～1 分，若分數越低，則對於數學的焦慮就越低。

49
（二）學習互動層面

1. 師生關係

要能創造高效能的學習環境是必須靠師生共同合作努力的，其中，測量師生關

係的問題在學生問卷有：
（a）學生和大部分的老師都能相處得好；
（b）大部分的老

師都會關心學生的身心健康；
（c）我的大部分老師們都會真正傾聽我的心聲；
（d）

如果我需要額外的幫助，我會從我的老師那邊得到；
（e）我的大部分老師們都對我

很公平，透過「非常同意」
、「同意」、
「不同意」
、「非常不同意」以 1～4 分進行填

答，若分數越低，則表示生師關係的互動上越良好。

2. 課堂管理

測量課堂管理的問題在學生問卷有：
（a）學生不聽老師講課；
（b）吵鬧而且秩

序不好；
（c）老師必須等很長一段時間後，學生才會安靜下來；
（d）學生不能好好

上課；
（e）課堂開始很長一段時間了，學生還沒開始上課，透過「在所有課堂上」
、

「在大部分的課堂上」
、「在一些課堂上」
、「從來沒有或幾乎不曾」以 1～4 分進行

填答，之後再進行統計分析時將填答分數轉換為 4～1 分來表示教師的班級經營管

理狀況，與其他題目的計方式一致，故分數越低代表班級上課秩序越好。

依據上述各層面下的相關變項，可發現各變項下又有許多題目變數，為了能簡

化變數之間的關聯外，透過主成份分析方式進行，將各層面下的變數轉換成主成份

後，便可將原始資料題目分數轉換主成份分數，就可以進行後續分析；而所謂的主

成份分析（principal component analysis, PCA），是由 Karl Pearson 所提出，之後再

由 Hotelling 推廣應用展（林震岩；2009）
；由於主成份分析中，可將 p 個變項加以

轉換，成為線性組合而得 q 個新變數，以利後續的統計分析（傅粹馨，2002）
，故

解決迴歸變項間共線性的問題，因此，主成份分析不只能保有原來的資料且又不重

複，又可以較少的主成份來代替多種的變數，因此主成份分析具有精簡性、代表性

及獨立性的主要功能（陳順宇，2005）。
50
 主成份分析是經由變項加權後所得，因此偏重於解釋資料的變異數，其主要目

的就是希望在經過座標轉軸的動作後，使資料點投影到此軸後，讓點與點間的差異

最明顯，使新形成的變數有最大的解釋能力來解釋資料點間的差異。其做法是將 p

，而組合成 q （q ≤ p） 個新的變項，稱之為主成
個 X 變項予以不同的加權 （w）

份 C，其數學式可表示為：

C1 = w11X1 + w12X2 + w13X3 … + w1pXp

C2 = w21X1 + w22X2 + w23X3 … + w2pXp Cq = wq1X1 + wq2X2 + wq3X3 … +

wqpXp

上式中 Ci：第 i 個主成份 wij：第 j 個 X 變項 （Xj） 對第 i 個主成份 （Ci）

的加權係數。

經由主成份分析所要達到的主要要求包 括： 1.使所有主成份之間都沒有相關。

2.使第一個主成份解釋變異量最大，第二個次之，以此類推。 3.wi12 + wi22 + wi32

+ … + wip2 = 1 i = 1, 2, 3, … , q 4. wi1wj1 + wi2wj2 + … + wipwjp = 0 i ≠ j 。

主成份分析的方法分為兩種，一種是使用共變異矩陣來進行分析，又稱為離差

分數；另一種則是選用相關矩陣來進行分析，又稱為標準分數。兩者間的主要差異

在於對 X 變項的處理方式，所以在進行主成份分析之前，必須先做自變數關聯性

分析，以建立主成份分析的基礎。另外，為了探討個別主成份之組成情形，亦將進

行標準化主成份分析。為使達到最大的變異數，因此在進行主成份分析時不進行轉

軸，而是在因素分析時才需進行轉軸；在進行主成份分析是經由線性組合所得到的

主成分之最大變異數，可使觀察值在主成份方面顯示出最大的個別差異（林震岩，

。完成主成份分析後，即可建立主成份模式，而爲了進行模式之最佳化，可
2009）

使用迴歸模式選擇法來篩選主成份，最後再選出最佳之主成份迴歸模式。

51
 （三）社經文化背景與家庭教育資源

社經文化背景對於文化資本有正向的關聯（張芳全，2011）
；依據社會階層理

論中指出，社會地位愈高，相對文化資本也愈高（Gillian & Pong, 2005）

。而家庭社

經地位越高，家庭成員的知識水準也相對較高，所能提供的家庭資源較佳。因此，

家庭社經文化地位對學生的數學素養也有部分關聯；而家庭社經文化地位的計算，

主要包含家庭父母親的教育程度、職業類別與職位、家庭經濟狀況與家庭教育設備

資源等所組而成（張芳全，2011；Davis-Kean & Sexton, 2009；Gillian & Pong, 2005）

。

社經文化地位係數（The index of economic, social and cultural status，ESCS）的計算

包括較高的家長職業地位（higher parental occupation, HISEI）、較高的家長受教年

限（higher parental education expressed as years of schooling, PARED），以及家庭財

產 （ home possessions, HOMEPOS ），而 家庭 財 產 變項 又 包含 文化 財 （ cultural

possessions, CULTPOSS）、家庭財富（family wealth possessions, WEALTH）與家庭

教育資源 （home educational resources, HEDRES）（OECD, 2012）。社經文化地位

係數計算公式如下：
𝛽1 𝐻𝐼𝑆𝐸𝑆 ′ + 𝛽2 𝑃𝐴𝑅𝐸𝐷𝐼 ′ + 𝛽3 𝐻𝑂𝑀𝐸𝑃𝑂𝑆′
𝐸𝑆𝐶𝑆 =
𝜀𝑓
註：𝛽1、𝛽2 、𝛽3為因素負荷量，𝜀𝑓 為第一個主成份的特徵值。

家庭社經文化背景與家庭教育資源主要是由問卷題目中的父母親學歷，家庭

文化資源包含學生家中是否有無（i）古典文學讀物（如：紅樓夢）
、（ii）詵、詞集

（iii）藝術作品，還有家庭經濟資源包含是否有自己的房間、網際網路、洗碗（碟）

機、錄影帶、VCD 或 DVD 放映機、樂器、iPod （蘋果電腦生產之 MP3 隨身聽）

、

以及按摩浴缸、手機、 電視、電腦、汽車、附有浴室的房間。另外，有關家庭教

育資源的題目包含是否有自己的書桌、安靜的讀書空間、用作學校功課使用的電腦、

教育方面的電腦軟體、自己專用的計算器（可進行數學運算）
、可協助完成學校功

52
課的叢書、字典（辭典）以及家中藏書量等題目組成。PISA 即運用這些題目進行

轉換成為各系數提供後續統計分析的運用（OECD, 2012）。

三、模型建立

本研究利用資料採礦技術中的決策樹模型進行分析探討，決策樹是建立於分

類模式之下，透過樹枝結構概念找出規則，利用節點來判斷測試的屬性進行預測分

析，且結果的呈現是最容易讓人理解（王慶堯、曾秋蓉、曾憲雄、蔡秀滿與蘇東興，

。決策樹的建立分成兩個層面（廖述賢與溫志皓，2009）
2005） ：（一）決策樹的生

長、
（二）決策樹的修剪，決策樹的生長即是建立決策樹的過程，有關目前決策樹

的演算法包含了 C5.0、CART、CHAID 及 QUEST 等，茲分別說明如下。決策樹的

修剪即是針對決策樹進行精減，用以解決模式過度學習與雜訊干擾的問題。

（一）C5.0 演算法

Quinlan 於 1979 年依據 Shannon 所提出的資訊理論中發展出一種 ID3 的決策

樹演算法，經過不斷地改良後，形成 C4.5，則 C5.0 演算法是 C4.5 演算法的修訂

版，應用於大資料上的分類演算法；至於 C5.0 演算法的優點包含了在執行效率上

非常的穩定、模型易於理解且容易說明及提升資料分類的精準度等。C5.0 演算法

以資訊增益比作為分枝變數的準則，其核心概念就是資訊熵，資訊熵是資訊理論中

的基本概念，資訊理論由 Shannon 於 1948 年提出並發展起來，用於解決資訊傳遞

過程中的問題，也稱統計通信理論，說明如下（轉引自薛薇與陈欢歌，2010）
：資

訊 ui（i=1,2,…r）的發生概率 P（ui）組成資訊來源數學模型，P（ui）＝1；在實

際通訊前，發送資訊者或是接收資訊者會發出什麼資訊不會知道，稱為資訊接收者

對資訊發送者的狀態具有不確定性，由於這種不確定性是發生在通訊之前，故稱為

先驗不確定性。在收到資訊後的不確定性，稱為後驗不確定性。如果先驗不確定性

53
等於後驗不確定性，則表示資訊量零；如果後驗不確定性等於零，則表示資訊接收

者收到了資訊發送者的全部資訊。

資訊量的數學定義為：
1
𝐼（𝑢𝑖 ） = 𝑙𝑜𝑔2 = −𝑙𝑜𝑔2 𝑃（𝑢𝑖 ）
𝑃(𝑢𝑖 )
資訊量（單位是 bit，對的底數取 2）

資訊熵：資訊量的期望，是發送資訊前的平均不確定性，也稱先驗熵，定義為：
1
Ent(U) = ∑𝑖 𝑃 (𝑢𝑖 )𝑙𝑜𝑔2 𝑝(𝑢 ) = − ∑𝑖 𝑃 (𝑢𝑖 )𝑙𝑜𝑔2 𝑃（𝑢𝑖 ）
𝑖

後驗熵指在資訊發送後，從資訊接收者的角度對資訊的量值，後驗熵的期望

為：

Ent（U︱V） = ∑ 𝑃（𝑣𝑗 ）（ − ∑ 𝑃（𝑢𝑖 ︱𝑣𝑗 ）𝑙𝑜𝑔2 P（𝑢𝑖 ︱𝑣𝑗 ））

𝑖
𝑗

先驗熵與後驗熵的估差，即所謂的資訊增益，一般 Ent（U）大於 Ent（U），

因此，資訊增益反映了資訊消除隨機不確定性的程度。

（二）CART 演算法

1984 年 Breiman et al.提出了 CART 的演算法，以 Gini 係數作為決定分枝變數

的準則，利用二元分割規則將繁雜的大數據資料進行歸納與分析（Breiman et al.，

，且 CART 為一種可同時分析連續型資料和離散型資料的方法。CART 與 ID3、

1984）

C4.5、C5.0 演算法的最大相異之處是其在 每一個節點上都是採用二分法，也就是

一次只能夠有兩個子節點，ID3、C4.5、C5.0 則在每一個節點上可以產生 不同數

量的分枝，而 CART 演算法的資訊量是以 Gini 指標作為評估，假設資料集合 S 包

含 n 個類別，吉尼係數 Gini（S） 定義說明如下（陳士杰，2005）：

54
 𝑛

𝐺𝑖𝑛𝑖（𝑆） = 1 − ∑ 𝑃2 𝑗
𝑗=1

pj 為在 S 中的值組屬於類別 j 的機率

利用屬性 A 分割資料集合 S 為 S1 與 S2 （二元分割）

。則根據此一分割要件

的吉尼係數 GiniA （S）為：

|𝑆1 | |𝑆2 |
Gini𝐴 （S） = 𝐺𝑖𝑛𝑖(𝑆1 ) + 𝐺𝑖𝑛𝑖(𝑆2 )
|𝑆| |𝑆|
其中，S1 與 S 2 是針對欄位 A 內的不同數值所構成的兩組資料子集合。不

純度的降低值為:

∆Gini(A) = Gini(S) − 𝐺𝑖𝑛𝑖𝐴 （𝑆）

因此，挑選擁有最大不純度的降低值、或吉尼係數 GiniA （S）最小的屬性作

為分割屬性。

（三）CHAID 演算法

CHAID 是由 AID 演算法改良而來，利用卡方檢定計算所有可能預測變數的預

測值，若兩個變數合併時，則可產生最大類別差異之預測變數，即成為節點之分割

變數，以 p 值的大小來決定是否繼續分割，是一個迅速有效率探索資料的多元樹

統計演算法，可依據所希望的分類結果來建立其區隔及資料概況說明，演算法如下：

Y：目標變數。

𝑋𝑚 ，m = 1，...，M：所有預測器變量。

𝑊𝑛 ：與當 n 相關聯的情況下。

𝑓𝑛 ：與當 n 相關的頻率權重。

連續目標變數的 p 值計算

55
 ∑𝐼𝑖=1 ∑𝑛∈𝐷 𝑤𝑛 𝑓𝑛 𝐼(𝑋𝑛 = 𝑖)(𝑦̅𝑖 − 𝑦̅)2 /（𝐼 − 1）
𝐹=
∑𝐼𝑖=1 ∑𝑛∈𝐷 𝑤𝑛 𝑓𝑛 𝐼(𝑋𝑛 = 𝑖)(𝑦𝑛 − 𝑦̅𝑖 )2 /（𝑁𝑓 − 𝐼）

𝑝 = Pr （𝐹(𝐼 − 1﹐𝑁𝑓 − 𝐼) > 𝐹）

不連續目標變數的 p 值計算
𝐽 𝐼 2
2
（𝑛𝑖𝑗 − 𝑚
̂ 𝑖𝑗 ）
𝑋 = ∑∑
𝑚
̂ 𝑖𝑗
𝑗=1 𝑖−1

所以，CHAID 會防止資料被過度套用並讓決策樹停止繼續分割，依據的衡量

標準是計算節點中類別的 P 值大小，以此決定決策樹是否繼續分割，因此不需進

行決策樹的修剪。

（四）QUEST 演算法

QUEST 為建立決策樹的一種二元分類方法，將分支變數選擇和分割點選擇以

不同的策略進行處理，分支規則假設目標變數為連續變數，此演算法計算速度較快，

且能避免其他方法可能產生的偏誤，並較適用於多分類的解釋變數，但此法僅能做

二元的分類，以減少大型 CART 分析所需的處理時間，同時也減少在分類樹方法

中發現的趨勢，以便支援允許有多個分割的預測變數，因此 QUEST 的運算過程比

CART 更簡單有效。此演算法是利用統計方法分割數據，即以判定決策樹是否仍需

進行分支，以建立二元的決策樹。QUEST 分裂規則假設目標變數為連續變數，此

演算法計算速度較快，且能避免其他方法可能產生的偏誤，並較適用於多分類的預

測變數，但此法僅能做二元的分類。分類規則為若目標變數為連續型，則使用

ANOVA-F 檢定，若目標變數為離散型，則使用卡方檢定，分支準則為選擇 p-value

56
最小且小於顯著性水準 α 的屬性變數作為當前的最佳分支變數，若無小於 α 的變

數，利用 Levene’F 檢定選擇變異數齊一性最不一致者做分支變數，否則便無法再

做切割。

綜合上述各決策樹的演算方式各有不盡相同之處，相關比較整理如下表 3.1 進

行說明：
表 3.1 決策樹演算法比較
演算法 C5.O CART CHAID QUEST
離散 離散 離散
處理資料型態 離散
連續 連續 連續
連續型資料分枝方式 不受限制 只分 2 枝 轉換處理 只分 2 枝
離散型 資訊 Gini 分散度
卡方檢定 卡方檢定
相依變數 增益比 指標
分枝 卡方檢定
準則 連續型 異變數 異變數 F 檢定
F 檢定
相依變數 縮減 縮減 （需先轉化為
類別變數）
離散型
多元分枝 二元分枝 多元分枝 二元分枝
獨立變數
分枝
多元分枝
方法 連續型
二元分枝 二元分枝 （需先轉化為 二元分枝
獨立變數
類別變數）
基於錯誤的修 成本複雜性修 成本複雜性修
修剪方法 無
剪 剪 剪
資料來源：許嘉裕與簡禎富（2014） 。資料挖礦與大數據分析（頁 160）。新北市，前程文化。許
嘉裕（2012）擷取自 http://dalab.ie.nthu.edu.tw/DMclass/file/IEEM6124_lecture 4_決策樹分析.pdf

三、模型驗證與評估

資料採礦中的決策樹分析屬於分類模式，是一種大眾皆能清楚明瞭的分類方

法。以樹枝狀呈現各種輸入變數影響輸出變數的一種預測模型，建立輸分類規則

（謝邦昌，2005）
。決策樹的中間節點為測試條件，分支為條件測試結果，葉節點

則是分類結果（Hämäläinen & Vinni, 2011）。

隨著決策樹的分類模式與不同演算法會產生不同的結果，將可從分類及預測

表現這兩方面進行評估：
（1）以測試組資料的結果來客觀評估較合適的決策樹模型；

（2）因分類規則的萃取隨著問題有所改變，可能會因環境影響使規則解釋的不同，

57
故所以客觀評估後，再請該領域專家根據資料背景選出較合適的決策樹模型（許嘉

裕與簡禎富，2014）。

根據資料的預測與實際的結果類別，可有四種組合方式，可產生一個混亂矩陣，

如表 3.2（許嘉裕與簡禎富，2014）：
表 3.2 混亂矩陣
實際\預測 Class 1 Class 2
Class 1 TP（true positive） FN（false negative）
Class 2 FP（false positive） TN（true negative）

根據上述說明結果，可計算出正確率或是分類錯誤率，計算是如下：

𝑇𝑃 + 𝑇𝑁
正確率 =
𝑇𝑃 + 𝑇𝑁 + 𝐹𝑃 + 𝐹𝑁
𝑇𝑃 + 𝑇𝑁
錯誤率 = 1 − 正確率 =
𝑇𝑃 + 𝑇𝑁 + 𝐹𝑃 + 𝐹𝑁
評估一個分類模型的兩大指標：一個是對辨識類別的敏感度（sensitivity）
，另

一個是準確度（specificity），計算如下說明：

𝑇𝑃
敏感度 =
𝑇𝑃 + 𝐹𝑁
𝑇𝑁
準確度 =
𝑇𝑁 + 𝐹𝑃
事實上，當分類結果的判斷會因不同的門檻值而有所不同，進而影響敏感度與

準確度。

本研究運用 spss20.0 版統計軟體進行資料採礦分析，spss20.0 提供 CHAID、

Exhaustive CHAID、CART 與 QUEST 四種演算方法，本研究將分別運用此四種演

算法進行模式建構與評估，再根據前一步驟所建立的決策樹預測模式，瞭解目前我

國教育上有哪些情況造成學生學習低成就的發生，並依據分析結果提出因應辦法

或是改善建議。

58
 第四章 研究結果與討論

本章依據研究設計與實施進行探討彙整，利用 2012 年 PISA 測驗資料探討學

習落後學生學習態樣據以提出補救教學改善策略。茲就主要發現敍述如下。

第一節 資料選取

隨著時代社會的變遷與改變，教育的各項政策與規劃也不斷的改變，影響學生

學習，因此造成學習不利的因素也越來越多，故將透過 PISA 2012 的問卷題目瞭解

相關影響學生學習不利的情況，並針對影響情況提出相關的改善與配套策略。根據

文獻探討整理可知，影響學生學習造成學習低成就的面向包含了學習投入、學習互

動與教育資源等三大層面，而在 PISA 的測驗題目設計上也能相互呼應，因此透過

PISA2012 測驗結果的資料進行分析，找出影響學習的潛藏規則。

一、學習投入層面

本研究依據文獻探討結果，將學習投入層面下包含有學習專注力、數學效能、

數學自我概念、學習動機與數學焦慮等五大變項。在此次 2012PISA 問卷題目中，

相關的題目共計 31 題；所以本研究將進行主成份分析，以利於題目與變項間的整

合，進行後續的討論與策略發展。在特徵值大於 1 的條件下，一共萃取六個成份，

分別能解釋 32.497%、10.707%、8.902%、5.537%、4.257%與 3.607%的變異，合計

六個主成份能解釋 31 個題目總變異的 65.507%，如表 4.1 所示。

59
表 4.1 學習投入層面主成份分析結果
主 成 份
學 習 投 入 層 面
共
成份一 成份二 成份三 成份四 成份五 成份六 同
題 目
性
ST29Q06 我對數學所學到的東西
.772 -.293 .149 .032 .060 -.094 .717
感興趣
ST42Q04 我的數學成績很好 .761 -.161 -.158 -.035 .215 -.174 .708
ST29Q04 我練習數學是因為我樂
.757 -.300 .139 .009 .058 -.094 .695
在其中
ST42Q07 我一直認為數學是我最
.755 -.226 -.179 -.017 .244 -.200 .753
拿手的科目之一
ST42Q06 我學數學很快 .737 -.106 -.131 -.036 .226 -.240 .681
ST29Q01 我樂於閱讀數學類的讀
.679 -.310 .157 .011 .110 -.092 .603
物
ST42Q02 我只是不擅長數學 -.675 .126 .392 -.010 -.141 .105 .656
ST29Q03 我期待上數學課 .672 -.314 .192 .048 .045 -.092 .599
ST42Q09 上數學課時，即使是最困
.665 -.189 -.133 -.146 .219 -.161 .590
難的問題，我都能理解
ST29Q07 數學對我而言是重要的
科目，因為我在日後的學 .639 -.238 .394 .228 -.168 .094 .709
習上需要它
ST37Q07 解方程式，如 2（x+3） =
.631 .472 .035 .158 .032 -.089 .656
（x + 3） （x - 3）
ST37Q06 在比例為 1:10000 的地圖
.613 .542 .026 .093 .045 .059 .685
上計算兩地間正確的距離
ST37Q03 計算鋪滿一塊地板需要
.601 .523 .039 .085 .080 .094 .659
有多少平方公尺的瓷磚
ST29Q05 學習數學對我而言是值
得的，因為它有助於增加 .589 -.333 .413 .219 -.249 .171 .767
我的就業機會
ST29Q08 我會學習許多數學事物，
這些事物有助於我將來找 .580 -.366 .418 .212 -.201 .208 .774
到工作
ST37Q08 計算一輛汽車的汽油消
.569 .361 .020 .018 .037 .053 .459
耗率
ST42Q08 解數學問題時，我覺得很
-.558 .106 .375 .052 .112 -.110 .490
無助
ST37Q05 解方程式，如 3x+5= 17 .555 .546 .053 .176 .037 -.071 .647
ST29Q02 努力學習數學是值得的，
因為它對我將來的工作 .545 -.378 .396 .169 -.189 .217 .708
有幫助
ST37Q02 計算一臺電視機在打了
.501 .616 .050 .110 .005 .104 .656
七折後是多少錢
ST37Q01 使用火車時刻表來計算
從一地到另一地要多久 .519 .553 .077 .036 .050 .122 .600
時間
ST37Q04 計算鋪滿一塊地板需要
.478 .532 .105 .069 .009 .128 .544
有多少平方公尺的瓷磚

60
 主 成 份
學 習 投 入 層 面
共
成份一 成份二 成份三 成份四 成份五 成份六 同
題 目
性
ST42Q05 解數學問題時，我會很緊
-.355 .121 .592 .025 .220 -.417 .714
張
ST42Q01 我常會擔心數學課會很
-.469 .204 .569 .052 -.047 -.090 .598
困難
ST42Q10 我擔心數學拿不到好成
-.199 .214 .543 .084 -.019 -.246 .448
績
ST42Q03 當我必須做數學作業時，
-.497 .020 .540 .026 .175 -.328 .679
我會很緊張
ST93Q06 我持續努力做作業，直到
.321 .063 .313 -.707 -.010 .104 .716
一切都很完美
ST93Q07 當遭遇到一個問題，我所
做的比我被期望的還要 .228 .061 .320 -.642 .055 .093 .582
多
ST93Q04 對於我開始做的作業，我
.286 .032 .289 -.627 .135 .266 .649
一直保有興趣
ST93Q03 我拖延不做困難的問題 -.384 -.119 .154 .256 .641 .359 .790
ST93Q01 當遭遇一個問題，我會輕
-.411 -.200 .136 .203 .605 .372 .773
易放
平方和 10.074 3.319 2.759 1.717 1.320 1.118 20.307
解釋% 32.497 10.707 8.902 5.537 4.257 3.607 65.507

依據表 4.1 的主成份分析結果發現，在最後兩個成份的主成份矩陣負荷量結果

差異性不大，此外，因第六成份的解說變異量為 3.607%，與其他主成份的變異量

相較之下係屬偏低。因此本研究將特徵值提高為 1.2，重新進行主成份分析，共萃

取五個成份，分別能解釋 32.497%、10.707%、8.902%、5.537%與 4.257%的變異，

合計五個主成份能解釋 31 個題目總變異的 61.901%。根據主成份分析結果顯示

ST29Q06、ST42Q04、ST29Q04、ST42Q07、ST42Q06、T29Q01、ST42Q02、ST29Q03、

ST42Q09、ST29Q07、ST37Q07、ST37Q06、ST37Q03、ST29Q05、ST29Q08、ST37Q08、

ST42Q08、ST37Q05、ST29Q02 等題目在負荷量主成份一相對較高（.772～.545）
，

再依據這 19 個題目的內容將成份一命名為「數學動機」
；而 ST37Q02、ST37Q01、

ST37Q04 等題目在負荷量主成份二相對較高（.616～.532），再依據這三個題目的

內容將成份二命名為「數學自我概念」
；而 ST42Q05、ST42Q01、ST42Q10、ST42Q03

等題目在負荷量主成份三相對較高（.592～.540）
，再依據這四個題目的內容將成份
61
三命名為「學習效能」
；而 ST93Q06、ST93Q07、ST93Q04 等題目在負荷量主成份

四相對較高（.707～.627）
，再依據這三個題目的內容將成份四命名為「數學焦慮」
；

最後 ST93Q03、ST93Q01 等題目在負荷量主成份五相對較高（.641～.605），再依

據這二個題目的內容將成份五命名為「專注力」，如表 4.2 所示。

表 4.2 學習投入層面主成份分析結果修正
主 成 份
學 習 投 入 層 面
數學 專 共
學習 學習 數學
自我 注 同
題 目 動機 效能 焦慮
概念 力 性
ST29Q06 我對數學所學到的東西感
.772 -.293 .149 .032 .060 .708
興趣
ST42Q04 我的數學成績很好 .761 -.161 -.158 -.035 .215 .678
ST29Q04 我練習數學是因為我樂在
.757 -.300 .139 .009 .058 .687
其中
ST42Q07 我一直認為數學是我最拿
.755 -.226 -.179 -.017 .244 .713
手的科目之一
ST42Q06 我學數學很快 .737 -.106 -.131 -.036 .226 .624
ST29Q01 我樂於閱讀數學類的讀物 .679 -.310 .157 .011 .110 .595
ST42Q02 我只是不擅長數學 -.675 .126 .392 -.010 -.141 .645
ST29Q03 我期待上數學課 .672 -.314 .192 .048 .045 .591
ST42Q09 上數學課時，即使是最困難
.665 -.189 -.133 -.146 .219 .564
的問題，我都能理解
ST29Q07 數學對我而言是重要的科
目，因為我在日後的學習上 .639 -.238 .394 .228 -.168 .700
需要它
ST37Q07 解方程式，如 2（x+3） =
.631 .472 .035 .158 .032 .648
（x + 3） （x - 3）
ST37Q06 在比例為 1:10000 的地圖
.613 .542 .026 .093 .045 .681
上計算兩地間正確的距離
ST37Q03 計算鋪滿一塊地板需要有
.601 .523 .039 .085 .080 .650
多少平方公尺的瓷磚
ST29Q05 學習數學對我而言是值得
的，因為它有助於增加我的 .589 -.333 .413 .219 -.249 .738
就業機會
ST29Q08 我會學習許多數學事物，這
些事物有助於我將來找到 .580 -.366 .418 .212 -.201 .731
工作
ST37Q08 計算一輛汽車的汽油消耗
.569 .361 .020 .018 .037 .456
率
ST42Q08 解數學問題時，我覺得很無
-.558 .106 .375 .052 .112 .478
助
ST37Q05 解方程式，如 3x+5= 17
.555 .546 .053 .176 .037 .642

62
 主 成 份
學 習 投 入 層 面
數學 專 共
學習 學習 數學
自我 注 同
題 目 動機 效能 焦慮
概念 力 性
ST29Q02 努力學習數學是值得的，因
為它對我將來的工作有幫 .545 -.378 .396 .169 -.189 .661
助
ST37Q02 計算一臺電視機在打了七
.501 .616 .050 .110 .005 .645
折後是多少錢
ST37Q01 使用火車時刻表來計算從
.519 .553 .077 .036 .050 .585
一地到另一地要多久時間
ST37Q04 計算鋪滿一塊地板需要有
.478 .532 .105 .069 .009 .528
多少平方公尺的瓷磚
ST42Q05 解數學問題時，我會很緊張 -.355 .121 .592 .025 .220 .540
ST42Q01 我常會擔心數學課會很困
-.469 .204 .569 .052 -.047 .590
難
ST42Q10 我擔心數學拿不到好成績 -.199 .214 .543 .084 -.019 .388
ST42Q03 當我必須做數學作業時，我
-.497 .020 .540 .026 .175 .571
會很緊張
ST93Q06 我持續努力做作業，直到一
.321 .063 .313 -.707 -.010 .705
切都很完美
ST93Q07 當遭遇到一個問題，我所做
.228 .061 .320 -.642 .055 .574
的比我被期望的還要多
ST93Q04 對於我開始做的作業，我一
.286 .032 .289 -.627 .135 .578
直保有興趣
ST93Q03 我拖延不做困難的問題 -.384 -.119 .154 .256 .641 .661
ST93Q01 當遭遇一個問題，我會輕易
-.411 -.200 .136 .203 .605 .635
放
平方和 10.074 3.319 2.759 1.717 1.320 19.189
解釋% 32.497 10.707 8.902 5.537 4.257 61.901

依據組成份分析轉換成主成份分數的統計結果，學習動機的分數介-2.839 至

2.943，偏態為-0.012，峰度為-0.158。學習動機可視為學習者在學習背後的強大力

量，以我國學生來看，雖然學習動機的意願不算很低，但認為仍可透過課程多元化

或翻轉教學等方式有效的改善並提升的學習動機；數學自我概念的分數介於-3.162

至 4.073，偏態為-0.008，峰度為 0.223。數學自我概念是一種對數學的自我知覺

（Chiu, 2012）；而自我的知覺會影響學習策略的過程，若策略錯誤易導致學習效

果不彰（Liu, 2012）；數學效能的分數介於-4.083 至 3.856，偏態為-0.012，峰度為

0.728。數學自我效能和數學表現為正相關，自我效能較好的學生會有較高的數學

63
表現，相反的自我效能表現較為低落的學生其數學往往也較為不理想

（Bandura,1997；Schunk,1991），自我效能通常為判斷或評估學生數學表現的一個

重要指標；數學焦慮的分數介於-3.457 至 4.232，偏態為 0.225，峰度為 0.604。現

在的學生容易感到緊張、擔憂與害怕，表現出學習焦慮的情況，而這樣的焦慮並不

只是一種心理的現象，同時也會影響問題解決的能力 （Hembree,1990，Ma,1999）
；

專注力的分數介於-5.002 至 2.867，偏態為-0.515，峰度為 0.855。學習的歷程中除

了要有動機的驅力之外，還要有包含毅力與耐力的學習專注力，才較容易成功，但

在學習低成就學生的學習專注力上仍需多加留意與照顧。如表 4.3 所示。

表 4.3 學習投入層面主成份分數描述統計量
最小值 最大值 偏態 峰度
主成份
統計量 統計量 統計量 標準誤 統計量 標準誤
學習動機 -2.839 2.943 -0.012 0.060 -0.158 0.119

數學自我概念 -3.162 4.073 -0.008 0.060 0.223 0.119

數學效能 -4.083 3.856 -0.012 0.060 0.728 0.119

數學焦慮 -3.457 4.232 0.225 0.060 0.604 0.119

專注力 -5.002 2.867 -0.515 0.060 0.855 0.119

二、學習互動層面

本研究依據文獻探討結果，將學習互動層面下包含有師生關係與課堂管理兩

大變項。在此次 2012PISA 問卷題目中，相關的題目共計 14 題；所以本研究將進

行主成份分析，以利於題目與變項間的整合，進行後續的討論與策略發展。在特徵

值大於 1 的條件下，一共萃取三個成份，分別能解釋 29.473%、23.303%、14.453%

的變異，合計三個主成份能解釋 14 個題目總變異的 67.229%，如表 4.4 所示。

依據表 4.4 的主成份分析結果發現，在最後一個成份的主成份矩陣負荷量有一

64
定的影響，因此將第三個成份的解說變異量於予保留，共萃取三個成份，分別能解

釋 38.623%、20.290%、8.316%的變異，合計三個主成份能解釋 14 個題目總變異的

67.229%。根據主成份分析結果顯示 ST81Q04、ST81Q02、ST81Q05、ST85Q02、

ST81Q01、ST81Q03、ST85Q01、ST85Q04、等題目在負荷量主成份一相對較高（-.760

～-.562），再依據這八個題目的內容將成份一命名為「課堂管理」；而 ST86Q02、

ST86Q03、ST86Q04、ST86Q05、ST86Q01、等題目在負荷量主成份二相對較高（.636

～.569），再依據這五個題目的內容將成份二命名為「師生關係」；而 ST85Q03 題

目在負荷量主成份三（.505），即使只有一個題目，但特徵值大於 1 且解說變異量

佔 8.316%，因此將這個題目予以保留並命名為「教師準時上課」。

表 4.4 學習互動層面主成份分析結果

學 習 互 動 層 面 組 成 成 份
教師準
題 目 課堂管理 師生關係 共同性
時上課
ST81Q04 學生不能好好上課 -.760 .394 .204 .775
ST81Q02 吵鬧而且秩序不好 -.739 .438 .177 .769
ST81Q05 課堂開始很長一段時間了，學生
-.729 .369 .179 .700
還沒開始上課
ST85Q02 我的老師可以維持課堂的良好秩序 .714 .012 .536 .797
ST81Q01 學生不聽老師講課 -.711 .332 .180 .647
ST81Q03 老師必須等很長一段時間後，學
-.710 .473 .154 .751
生才會安靜下來
ST85Q01 我的老師可以讓學生聽他（她）的
.681 .068 .560 .783
話
ST85Q04 老師必須等很長一段時間後，學
-.562 .367 -.102 .461
生才會安靜下來
ST86Q02 大部分的老師都會關心學生的身
.481 .636 -.170 .665
心健康
ST86Q03 我的大部分老師們都會真正傾聽
.493 .627 -.200 .676
我的心聲
ST86Q04 如果我需要額外的幫助，我會從
.503 .596 -.141 .628
我的老師那邊得到
ST86Q05 我的大部分老師們都對我很公平 .496 .583 -.167 .613
ST86Q01 學生和大部分的老師都能相處得
.506 .569 -.143 .601
好
ST85Q03 我的老師準時上課 .471 .261 .505 .545
平方和 5.407 2.841 1.164 9.412
解釋% 38.623 20.290 8.316 67.229

依據組成份分析轉換成主成份分數的統計結果，課堂管理的分數介於-2.098 至

65
3.645，偏態為 0.394，峰度為 0.138。課堂管理導致影響學生的學習也影響了教師

的教學，造成學習低成就的學生無法有效的學習，無法達到應有的基礎能力；師生

關係的分數介於-3.453 至 4.271，偏態為-0.060，峰度為 0.611。因此，良善的師生

關係對於學習上是有利的，不僅能提升學習規範與環境氛圍，更能提高學習成效，

但實際上可從測驗的結果中發現老師的作法與學生的期望有所落差，導致師生關

係互動沒有預期中的良善，而影響學習的品質；教師準時上課的分數介於-5.420 至

5.457，偏態為-0.048，峰度為 1.484。顯示課堂的紀律風氣管理會影響學生學習的

表現，避免過多的課堂干擾而阻斷了學的學習，根據測驗顯示表示，我國學生在課

堂上幾乎很少會有類似課堂吵鬧的情況出現。如表 4.5 所示。

表 4.5 學習互動層面主成份分數描述統計量
最小值 最大值 偏態 峰度
主成份
統計量 統計量 統計量 標準誤 統計量 標準誤

課堂管理 -2.098 3.645 0.394 0.039 0.138 0.078

師生互動 -3.453 4.271 -0.060 0.039 0.611 0.078

教師準時上
-5.420 5.457 -0.048 0.039 1.484 0.078
課

三、社經文化與教育資源層面

本研究結果顯示 ESCS 的值介於-3.88 至 2.40，標準差為.84587。而 PISA 的社

經文化背景是一個廣闊的概念，藉由「PISA 社會、文化與經濟地位」（PISA index

of social,cult）ural and economic status）這指標所決定，簡稱 ESCS，包含了父母的

教育程度與職業、家庭育關資源與設備等，若 PISA ESCS 指標分數是屬於最高的

25%則屬於社經地位較有優勢的，相對地若為最低的 25%則是屬於社經地位較為

弱勢的，另外透過這項測驗調查也可發現「高社經地位與高教育資源的國家」和「低

社經地位與低教育資源的國家」的傳統刻板觀念已不再和現實中的社會相同。而在

教育資源包含了人力、設備、財務與教學時間等，其中又以人力的教育資源最為重

66
要。以我國來說，認為缺乏教師的話會阻礙學生學習；在設備的教育資源上則包含

了教室空間與教學設備等，結果發現我國教育設備算是完善，因此受到設備所影響

學習的因素較無關聯。如表 4.6 所示。

表 4.6 社經文化背景與教育資源描述統計量
主 成 份 個數 最小值 最大值 平均數 標準差
社經文化背景 6023 -3.88 2.40 -.3891 .84587
家庭教育資源 6021 -3.93 1.12 -.2487 1.036

第二節 差異檢定

t 檢定最常使用在對於兩個平均數有無顯著差異且其對應的值是連續的，然後

進行統計分析。而本節將探討數學在各個不同內容領域或是歷程間是否存在差異，

如下說明。

一、數學整體表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面影響學習不利的因素進行差異檢定，

分析結果發現在學習投入層面下的學習動機（t=15.173）
、數學自我概念（t=15.170）

與數學焦慮（t=4.459）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此

三個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下的課堂管理

（t=8.645） 的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此變數的平

均數均高於無須補救教學的學生，此外，師生關係（t=-6.037）與教師準時上課（t=-

2.675）的檢定亦達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此二個變數的平均

數皆低於無須補救教學的學生。同樣在社經文化與教育資源層面下的社經文化背

景（t=-22.291）與家庭教育資源（t=-17.689）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需

要補救教學的學生低於無須補救教學的學生。如表 4.7 所示。針對數學整體表現擬

67
態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）的檢定結果如附錄一，發現五個擬

態值的檢定結果均與表 4.7 的檢定結果一致，表示數學整體表現檢定結果相當穩

定。

表 4.7 數學整體表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 低成就 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 223 .780 .800 .054
學習動機 15.173***
無須補救 1,453 -.120 .974 .026

需要補救 223 .887 .962 .064

數學自我概念 -.136 .934 .025 15.170***
無須補救 1,453
學
.021 1.078 .072
習 需要補救 223
投 數學效能 .329
-.003 .988 .026
入 無須補救 1,453
層 .312 1.144 .077
需要補救 223
面
數學焦慮 4.459***
-.048 .968 .025
無須補救 1,453
-.106 1.203 .081
需要補救 223
專注力 -1.449
.016 .965 .025
無須補救 1,453
.356 .997 .044
需要補救 505
課堂管理 8.645***
-.052 .990 .017
學 無須補救 3,473
習 -.283 1.148 .051
需要補救 505
互
師生關係 -6.037***
動 .041 .970 .016
無須補救 3,473
層
面 -.111 1.024 .046
需要補救 505
教師準時上課 -2.675**
.016 .996 .017
無須補救 3,473
-.995 .804 .029
需要補救 765
社經文 社經文化背景 -.301 .815 .011
-22.291***
無須補救 5,258
化與教
育資源 需要補救 766
-.923 1.149 .042
層 面 家庭教育資源 -17.689***
-.150 .981 .014
無須補救 5,255
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

68
二、改變與關係表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面改變與關係的因素進行差異檢定，分

析結果發現在學習投入層面下的學習動機（t=14.087）、數學自我概念（t=14.096）

與數學焦慮（t=3.599）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此

三個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課堂管理

（t=8.210）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此變數的平均

數高於無須補救教學的學生，此外，在師生關係（t=-5.412）與教師準時上課（t=-

2.092）的檢定亦達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此二個變數的平均

數均低於無須補救教學的學生。同樣在社經文化與教育資源層面下的社經文化背

景（t=-22.043）與家庭教育資源（t=-18.756）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需

要補救教學的學生低於無須補救教學的學生。如表 4.8 所示。針對改變與關係表現

擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）的檢定結果如附錄二，發現五個

擬態值的檢定結果均與表 4.8 的檢定結果一致，表示數學改變與關係表現檢定結果

相當穩定。

表 4.8 改變與關係表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 改變與關係 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 231 .730 .825 .054
學習動機 14.087***
無須補救 1,445 -.117 .976 .026
需要補救 231 .814 .974 .064
數學自我概念 14.096***
學 無須補救 1,445 -.130 .941 .025
習
需要補救 231 .043 1.089 .072
投 數學效能 .654
入 無須補救 1,445 -.007 .985 .026

層 需要補救 231 .239 1.102 .072

面 數學焦慮 3.599***
無須補救 1,445 -.038 .978 .026

需要補救 231 -.069 1.175 .077

專注力 -.982
無須補救 1,445 .011 .969 .025

69
 層 平均數的
主 成 份 改變與關係 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤

需要補救 512 .336 .994 .044

學 課堂管理 8.210***
無須補救 3,466 -.050 .991 .017
習
互 需要補救 512 -.247 1.124 .050
師生關係 -5.412***
動 無須補救 3,466 .036 .975 .017
層
需要補救 512 -.086 1.026 .045
面 教師準時上課 -2.092**
無須補救 3,466 .013 .996 .017

社經 需要補救 795 -.982 .807 .029

文化 社經文化背景 -22.043***
無須補救 5,228 -.299 .815 .011
與教
育資 需要補救 796 -.944 1.143 .041

源層 家庭教育資源 -18.756***
無須補救 5,225 -.143 .977 .014
面
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

三、數量表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面數量的因素進行差異檢定，分析結果

發現在學習投入層面下的學習動機（t=15.352）
、數學自我概念（t=15.003）與數學

焦慮（t=4.046）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此三個變

數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課堂管理（t=8.158）的

檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平均數高於無須

補救教學的學生，而在師生關係（t=-5.383）的檢定亦達.05 的顯著水準，表示需要

補救教學的學生在此個變數的平均數低於無須補救教學的學生。同樣在社經文化

與教育資源層面下的社經文化背景（t=-22.141）與家庭教育資源（t=-18.623）的檢

定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生低於無須補救教學的學生。如表

4.9 所示。針對數量表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）的檢定

70
結果如附錄三，發現五個擬態值的檢定結果均與表 4.9 的檢定結果一致，表示數學

數量表現檢定結果相當穩定。

表 4.9 數量表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 數量 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 250 0.748 0.809 0.051
學習動機 15.352***
無須補救 1,426 -0.131 0.972 0.026
需要補救 250.000 0.822 0.958 0.061
數學自我概念 15.003***
無須補救 1,426 -0.144 0.936 0.025
學
習 需要補救 250 0.030 1.135 0.072
投 數學效能 0.462
入 無須補救 1,426 -0.005 0.975 0.026
層
需要補救 250 0.254 1.093 0.069
面
數學焦慮 4.046***
無須補救 1,426 -0.045 0.976 0.026

需要補救 250 -0.041 1.165 0.074

專注力 -0.625
無須補救 1,426 0.007 0.969 0.026

需要補救 566 0.315 0.984 0.041

課堂管理 8.158***
學 無須補救 3,412 -0.052 0.993 0.017
習
需要補救 566 -0.233 1.136 0.048
互
師生關係 -5.383***
動
無須補救 3,412 0.039 0.970 0.017
層
面 需要補救 566 -0.059 1.044 0.044
教師準時上課 -1.528
無須補救 3,412 0.010 0.992 0.017

需要補救 860 -0.958 0.814 0.028

社經文 社經文化背景 -22.141***
無須補救 5,163 -0.294 0.813 0.011
化與教
育資源 需要補救 860 -0.897 1.122 0.038
層 面 家庭教育資源 -18.623***
無須補救 5,161 -0.141 0.981 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

71
四、空間與形狀表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面空間與形狀的因素進行差異檢定，分

析結果發現在學習投入層面下的學習動機（t=13.530）、數學自我概念（t=12.244）

與數學焦慮（t=4.167）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此

三個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課堂管理

（t=8.364）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平

均數高於無須補救教學的學生，而在師生關係（t=-5.553）的檢定亦達.05 的顯著水

準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平均數低於無須補救教學的學生。同樣

在社經文化與教育資源層面下的社經文化背景（t=-22.203）與家庭教育資源（t=-

17.016）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生低於無須補救教學

的學生。如表 4.10 所示。針對空間與形狀表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5

（PV5MATH）的檢定結果如附錄四，發現五個擬態值的檢定結果均與表 4.10 的檢

定結果一致，表示空間與形狀表現檢定結果相當穩定。

表 4.10 空間與形狀表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 空間與形狀 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 179 .807 .827 .062
學習動機 13.530***
無須補救 1,497 -.096 .975 .025
需要補救 179 .829 1.041 .078
數學自我概念 12.244***
無須補救 1,497 -.099 .948 .025
學
習 需要補救 179 -.005 1.184 .089
投 數學效能 -.063
入 無須補救 1,497 .001 .976 .025
層
需要補救 179 .347 1.202 .090
面
數學焦慮 4.167***
無須補救 1,497 -.041 .965 .025

需要補救 179 -.037 1.162 .087

專注力 -.460
無須補救 1,497 .004 .979 .025

72
 層 平均數的
主 成 份 空間與形狀 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 439 .373 1.032 .049
課堂管理 8.364***
學 無須補救 3,539 -.046 .986 .017
習
需要補救 439 -.285 1.159 .055
互
師生關係 -5.553***
動
無須補救 3,539 .035 .973 .016
層
面 需要補救 439 -.076 1.084 .052
教師準時上課 -1.698
無須補救 3,539 .009 .989 .017

需要補救 687 -1.017 .783 .030

社經文 社經文化背景 -22.203***
無須補救 5,336 -.308 .820 .011
化與教
育資源 需要補救 687 -.940 1.148 .044
層 面 家庭教育資源 -17.016***
無須補救 5,334 -.160 .986 .014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

五、不確定性與資料分析表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面不確定性與資料分析的因素進行差

異檢定，分析結果發現在學習投入層面下的學習動機（t=13.361）、數學自我概念

（t=15.030）與數學焦慮（t=2.886）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學

的學生在此三個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課

堂管理（t=7.510）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變

數的平均數高於無須補救教學的學生，而在師生關係（t=-6.844）的檢定亦達.05 的

顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平數低於無須補救教學的學生。

同樣在社經文化與教育資源層面下的社經文化背景（t=-21.366）與家庭教育資源

（t=-17.903）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生低於無須補救

教學的學生。如表 4.11 所示。針對不確定性與資料分析表現擬態值 1（PV1MATH）

至擬態值 5（PV5MATH）的檢定結果如附錄五，發現五個擬態值的檢定結果均與

表 4.11 的檢定結果一致，表示不確定性與資料分析表現檢定結果相當穩定。
73
表 4.11 不確定性與資料分析表現差異檢定結果
層 不確定性與 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 資料分析 標準誤
需要補救 235 .684 .821 .054
學習動機 13.361***
無須補救 1,441 -.111 .982 .026
需要補救 235 .854 .958 .062
數學自我概念 15.030***
無須補救 1,441 -.139 .936 .025
學
習 需要補救 235 -.012 1.116 .073
投 數學效能 -.181
入 無須補救 1,441 .002 .980 .026
層
需要補救 235 .196 1.146 .075
面
數學焦慮 2.886**
無須補救 1,441 -.032 .971 .026

需要補救 235 -.127 1.166 .076

專注力 -1.837
無須補救 1,441 .021 .969 .026

需要補救 500 .312 .982 .044

課堂管理 7.510***
學 無須補救 3,478 -.045 .995 .017
習
需要補救 500 -.321 1.140 .051
互
師生關係 -6.844***
動
無須補救 3,478 .046 .970 .016
層
面 需要補救 500 -.057 1.010 .045
教師準時上課 -1.363
無須補救 3,478 .008 .998 .017

需要補救 765 -.978 .820 .030

社經文 社經文化背景 -21.366***
無須補救 5,258 -.303 .815 .011
化與教
育資源 需要補救 763 -.935 1.154 .042
層 面 家庭教育資源 -17.903***
無須補救 5,258 -.149 .979 .014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

74
六、數學應用表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面數學應用的因素進行差異檢定，分析

結果發現在學習 4.968 投入層面下的學習動機（t=16.515）

、數學自我概念（t=14.431）

與數學焦慮（t=4.968）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此

三個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課堂管理

（t=9.112）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平

均數高於無須補救教學的學生，而在師生關係（t=-5.939）的檢定亦達.05 的顯著水

準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平均數低於無須補救教學的學生。同樣

在社經文化與教育資源層面下的社經文化背景（t=-23.517）與家庭教育資源（t=-

18.983）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生低於無須補救教學

的學生。如表 4.12 所示。針對數學應用表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5

（PV5MATH）的檢定結果如附錄六，發現五個擬態值的檢定結果均與表 4.12 的檢

定結果一致，表示數學應用表現檢定結果相當穩定。

表 4.12 數學應用表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 數學應用 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 236 .809 .783 .051
學習動機 16.515***
無須補救 1,440 -.133 .969 .026
需要補救 236 .821 .982 .064
數學自我概念 14.431***
無須補救 1,440 -.135 .937 .025
學
習 需要補救 236 .054 1.132 .074
投 數學效能 .807
入 無須補救 1,440 -.009 .977 .026
層
需要補救 236 .333 1.132 .074
面
數學焦慮 4.968***
無須補救 1,440 -.055 .966 .025

需要補救 236 .002 1.179 .077

專注力 .025
無須補救 1,440 .000 .968 .026

75
 層 平均數的
主 成 份 數學應用 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 527 .366 1.011 .044
課堂管理 9.112***
學 無須補救 3,451 -.056 .987 .017
習
需要補救 527 -.275 1.165 .051
互
師生關係 -5.939***
動
無須補救 3,451 .042 .966 .016
層
面 需要補救 527 -.076 1.036 .045
教師準時上課 -1.880
無須補救 3,451 .012 .994 .017

需要補救 808 -1.005 .798 .028

社經文 社經文化背景 -23.517***
無須補救 5,215 -.294 .812 .011
化與教
育資源 需要補救 807 -.942 1.135 .040
層 面 家庭教育資源 -18.983***
無須補救 5,214 -.141 .977 .014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

七、數學形成表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面數學形成的因素進行差異檢定，分析

結果發現在學習投入層面下的學習動機（t=15.572）
、數學自我概念（t=14.856）與

數學焦慮（t=4.607）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此三

個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課堂管理（t=7.211）

的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平均數高於無

須補救教學的學生，而在師生關係（t=-6.134） 與教師準時上課（t=-2.514）的檢

定亦達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此二個變數的平均數均低於無

須補救教學的學生。同樣在社經文化與教育資源層面下的社經文化背景（t=-23.266）

與家庭教育資源（t=-19.627）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學

生低於無須補救教學的學生。如表 4.13 所示。針對數學形成分析表現擬態值 1

（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）的檢定結果如附錄七，發現五個擬態值的

檢定結果均與表 4.13 的檢定結果一致，表示數學形成整體表現檢定結果相當穩定。

76
表 4.13 形成表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 數學形成 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 220 .805 .797 .054
學習動機 15.572***
無須補救 1,456 -.122 .971 .025
需要補救 220 .878 .928 .063
數學自我概念 14.856***
無須補救 1,456 -.133 .942 .025
學
習 需要補救 220 -.004 1.116 .075
投 數學效能 -.064
入 無須補救 1,456 .001 .982 .026
層
需要補救 220 .314 1.100 .074
面
數學焦慮 4.607***
無須補救 1,456 -.047 .976 .026

需要補救 220 .025 1.175 .079

專注力 .343
無須補救 1,456 -.004 .971 .025

需要補救 529 .290 .987 .043

課堂管理 7.211***
學 無須補救 3,449 -.044 .995 .017
習
需要補救 529 -.275 1.125 .049
互
師生關係 -6.134***
動
無須補救 3,449 .042 .973 .017
層
面 需要補救 529 -.102 1.007 .044
教師準時上課 -2.514*
無須補救 3,449 .016 .998 .017

需要補救 827 -.989 .797 .028

社經文 社經文化背景 -23.266***
無須補救 5,196 -.294 .814 .011
化與教
育資源 需要補救 827 -.945 1.116 .039
層 面 家庭教育資源 -19.627***
無須補救 5,194 -.138 .978 .014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

77
八、數學解釋表現差異檢定結果

本研究採用獨立樣本 t 檢定針對不同層面數學解釋的因素進行差異檢定，分析

結果發現在學習投入層面下的學習動機（t=11.052）
、數學自我概念（t=14.346）與

數學焦慮（t=4.462）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此三

個變數的平均數均高於無須補救教學的學生。在學習互動層面下課堂管理（t=5.909）

的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此個變數的平均數高於無

須補救教學的學生，而師生關係（t=-5.032） 與教師準時上課（t=-2.172）的檢定

亦達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學生在此三個變數的平均數均低於無須

補救教學的學生。同樣在社經文化與教育資源層面下的社經文化背景（t=-20.336）

與家庭教育資源（t=-15.843）的檢定已達.05 的顯著水準，表示需要補救教學的學

生低於無須補救教學的學生。如表 4.14 所示。針對數學解釋分析表現擬態值 1

（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）的檢定結果如附錄七，發現五個擬態值的

檢定結果均與表 4.14 的檢定結果一致，表示數學解釋整體表現檢定結果相當穩定。

表 4.14 解釋表現差異檢定結果
層 平均數的
主 成 份 數學解釋 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 182 .663 .840 .062
學習動機 11.052***
無須補救 1,494 -.081 .988 .026
需要補救 182 .926 .919 .068
數學自我概念 14.346***
無須補救 1,494 -.113 .950 .025
學
習 需要補救 182 -.009 1.094 .081
投 數學效能 -.124
入 無須補救 1,494 .001 .988 .026
層
需要補救 182 .310 1.090 .081
面
數學焦慮 4.462***
無須補救 1,494 -.038 .982 .025

需要補救 182 -.132 1.173 .087

專注力 -1.640
無須補救 1,494 .016 .976 .025

78
 層 平均數的
主 成 份 數學解釋 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
需要補救 445 .263 .972 .046
課堂管理 5.909***
學 無須補救 3,533 -.033 .999 .017
習
需要補救 445 -.252 1.139 .054
互
師生關係 -5.032***
動
無須補救 3,533 .032 .977 .016
層
面 需要補救 445 -.097 1.024 .049
教師準時上課 -2.172**
無須補救 3,533 .012 .996 .017

需要補救 688 -.986 .820 .031

社經文 社經文化背景 -20.336***
無須補救 5,335 -.312 .818 .011
化與教
育資源 需要補救 687 -.906 1.175 .045
層 面 家庭教育資源 -15.843***
無須補救 5,334 -.164 .986 .013
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

第三節 模型建立與評估

根據 t 檢定的分析結果，需要補救教學學生在各層面因素均達顯著差異，為了

進一步釐清這些因素的影響程度，本研究運用資料採礦模式的決策樹進行分析。決

策樹分析是屬於資料採礦的分類模式，也是最容易判讀的一種分類方式，透過如樹

枝狀一般的預測模型，測試的問題為中間的節點，測試的結果為分支，分類的結果

則是葉節點。依據 CHAID 演算方式呈現的結果如上述所表示，而本研究再以相同

的參數運用 Exhaustive CHAID、CART 與 QUEST 三種演算方法進行模式建構，研

究結果發現 Exhaustive CHAID 的分析結果與 CHAID 一致，CART 與 QUEST 則顯

示無法篩選出自變數，故模式無法建立，因此以 CHAID 演算方式呈現其結果表示。

79
一、數學整體表現決策樹結果

依據數學整體表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、師

生關係，以及家庭教育資源等三個變數，總共有三層，20 個中間結點，14 個葉節

點，所以總共有 14 個分類結果，其中發現需要補救學生的分類規則組合比率最高

是 43.1%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏值的學生並且師生關係

≤0.049 的學生，其次為 41.9%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏值

的學生並且師生關係>0.049 與遺漏值的學生以及家庭教育資源≤-1.800 與遺漏值

得學生，第三為 23.2%，主要為社經文化背景介於-1.490 至-1.130 的學生，如圖 4.1

所示，此決策樹模式的分類正確率為 87.2%。本研究再以數學整體表現擬態值 1

（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH） 分別區分需要補救學生的檢定結果如附

錄一，發現五個擬態值的檢定結果主要變包含有社經文化背景、家庭教育資源、師

生關係及課堂管理等，均與圖 4.1 的分類結果大致相同，表示此決策樹模式分類

結果尚稱穩定。

80
圖 4.1 數學整體表現決策樹結果

81
二、改變與關係表現差異檢定結果

依據改變與關係表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、

家庭教育資源，以及數學自我概念等三個變數，總共有三層，21 個中間結點，15

個葉節點，所以總共有 15 個分類結果，其中發現需要補救學生的分類規則組合比

率最高是 44.7%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏值的學生並且家

庭教育資源≤-1.290 與遺漏值的學生，其次為 34.7%，主要的變項組合為社經文化

背景介於 − 1.490 至 − 1.130 的學生並且家庭教育資源≤-1.800 與遺漏值的學生，

第三為 23.6%，主要的變項組合為為社經文化背景介於-0.870 至-0.090 的學生並且

數學自我概念>0.298 的學生，如圖 4.2 所示，此決策樹模式的分類正確率為 86.7%。

本研究再以改變與關係表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH） 分

別區分需要補救學生的檢定結果如附錄一，發現五個擬態值的檢定結果主要變項

包含社經文化背景、家庭教育資源、數學自我概念及師生關係等，均與圖 4.2 的分

類結果大致相同，表示此決策樹模式分類結果尚稱穩定。

82
圖 4.2 改變與關係表現決策樹結果

83
三、數量表現差異檢定結果

依據數量表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、家庭教

育資源，以及數學自我概念等三個變數，總共有三層，19 個中間結點，14 個葉節

點，所以總共有 14 個分類結果，其中發現需要補救學生的分類規則組合比率最高

是 45.5%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏值的學生並且家庭教育

資源≤-0.750 與遺漏值的學生，其次為 35.6%，主要的變項組合為社經文化背景介

於-1.490 至-0.870 的學生並且家庭教育資源≤-1.800 與遺漏值的學生，第三為 31.2%，

主要的變項組合為為社經文化背景介於-0.870 至-0.160 的學生並且數學自我概念

>0.545 的學生，如圖 4.3 所示，此決策樹模式的分類正確率為 85.7%。本研究再以

數量表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH） 分別區分需要補救學

生的檢定結果如附錄一，發現五個擬態值的檢定結果社經文化背景、家庭教育資源、

數學自我概念及師生關係等，均與圖 4.3 的分類結果大致相同，表示此決策樹模式

分類結果尚稱穩定。

84
註：因在數學自我概念的分類規則中有遺漏值，本研究將其收縮處理，詳細分類規則如附錄17所示。

圖 4.3 數量表現決策樹結果

85
四、空間與形狀表現差異檢定結果

依據空間與形狀表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、

師生關係，以及家庭教育資源等三個變數，總共有四層，18 個中間結點，13 個葉

節點，所以總共有 13 個分類結果，其中發現需要補救學生的分類規則組合比率最

高是 32.0%，主要為社經文化背景≤-1.490 與遺漏值的學生，其次為 21.2%，主要為

社經文化背景介於-1.490 至-1.130 的學生，第三為 20.4%，主要的變項組合為為社

經文化背景介於-1.130 至-0.870 的學生並且師生關係≤0.049 與遺漏值的學生，如圖

4.4 所示，此決策樹模式的分類正確率為 88.5%。本研究再以空間與形狀表現擬態

值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH） 分別區分需要補救學生的檢定結果

如附錄一，發現五個擬態值的檢定結果主要變項包含有社經文化背景、家庭教育資

源、師生關係及學習動機等，均與圖 4.4 的分類結果大致相同，表示此決策樹模式

分類結果尚稱穩定。

86
圖 4.4 空間與形狀表現決策樹結果

87
五、不確定性與資料分析表現差異檢定結果

依據不確定性與資料分析表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含家庭

教育資源、社經文化背景、師生關係、數學自我概念以及課堂管理等五個變數，總

共有四層，28 個中間結點，17 個葉節點，所以總共有 17 個分類結果，其中發現需

要補救學生的分類規則組合比率最高是 47.8%，主要的變項組合為為家庭教育資源

≤-1.800 與遺漏值的學生並且社經文化背景≤-1.490 與遺漏值的學生，其次為 32.1%，

主要的變項組合為家庭教育資源介於-1.800 至-0.750 的學生並且師生關係≤0.049 的

學生，第三為 27.8%，主要的變項組合為家庭教育資源≤-1.800 與遺漏值的學生並

且社經文化背景>-1.490 的學生，如圖 4.5 所示，此決策樹模式的分類正確率為

87.2%。本研究再以不確定性與資料分析表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5

（PV5MATH） 分別區分需要補救學生的檢定結果如附錄一，發現五個擬態值的

檢定結果主要變項包含有社經文化背景、家庭教育資源、師生關係及數學自我概念

等，均與圖 4.5 的分類結果大致相同，表示此決策樹模式分類結果尚稱穩定。

88
圖 4.5 不確定性與資料分析表現決策樹結果

89
六、數學應用表現差異檢定結果

依據數學應用表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、家

庭教育資源、師生關係、數學自我概念以及課堂管理等五個變數，總共有三層，25

個中間結點，17 個葉節點，所以總共有 17 個分類結果，其中發現需要補救學生的

分類規則組合比率最高是 45.8%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏

值的學生並且家庭教育資源≤-0.750 與遺漏值的生學，其次為 29.9%，主要的變項

組合為社經文化背景介於-1.490 至-0.870 的學生並且家庭教育資源≤-0.750 的學生，

第三為 27.5%，主要的變項組合為社經文化背景介於-0.870 至-0.160 的學生並且數

學自我概念>0.299 的學生，如圖 4.6 所示，此決策樹模式的分類正確率為 86.5%。

本研究再以數學應用表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH） 分別

區分需要補救學生的檢定結果如附錄一，發現五個擬態值的檢定結果主要變項包

含有社經文化背景、家庭教育資源、師生關係及數學自我概念等，均與圖 4.6 的分

類結果大致相同，表示此決策樹模式分類結果尚稱穩定。

90
註：因在數學自我概念的分類規則中有遺漏值，本研究將其收縮處理，詳細分類規則如附錄18所示。

圖 4.6 數學應用表現決策樹結果

91
七、數學形成表現差異檢定結果

依據數學形成表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、家

庭教育資源、師生關係、數學自我概念以及課堂管理等五個變數，總共有四層，27

個中間結點，18 個葉節點，所以總共有 18 個分類結果，其中發現需要補救學生的

分類規則組合比率最高是 46.6%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏

值的學生並且家庭教育資源≤-0.750 與遺漏值的生學，其次為 28.4%，主要的變項

組合為社經文化背景介於-1.490 至-1.130 的學生並且師生關係≤-0.259 與遺漏值的

學生，第三為 27.6%，主要的變項組合為社經文化背景介於-1.130 至-0.870 的學生

並且家庭教育資源≤-0.750 的學生，如圖 4.7 所示。此決策樹模式的分類正確率為

86.2%。本研究再以數學形成表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）

分別區分需要補救學生的檢定結果如附錄一，發現五個擬態值的檢定結果主要變

項包含有社經文化背景、家庭教育資源、師生關係、數學自我概念及教師準時上課

等，均與圖 4.7 的分類結果大致相同，表示此決策樹模式分類結果尚稱穩定。

92
註：因在數學自我概念的分類規則中有遺漏值，本研究將其收縮處理，詳細分類規則如附錄19所示。

圖 4.7 數學形成表現決策樹結果

93
八、數學解釋表現差異檢定結果

依據數學解釋表現進行決策樹分析，分析結果發現模式包含社經文化背景、家

庭教育資源、師生關係、數學自我概念以及課堂管理等五個變數，總共有三層，19

個中間結點，13 個葉節點，所以總共有 13 個分類結果，其中發現需要補救學生的

分類規則組合比率最高是 44.5%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏

值的學生並且家庭教育資源≤-1.800 與遺漏值的生學，其次為 24.0%，主要的變項

組合為社經文化背景介於-0.870 至-0.160 的學生並且數學自我概念>0.545 的學生，

第三為 23.9%，主要的變項組合為社經文化背景≤-1.490 與遺漏值的學生並且家庭

教育資源>-1.800 與遺漏值的生學，如圖 4.8 所示。此決策樹模式的分類正確率為

88.5%。本研究再以數學解釋表現擬態值 1（PV1MATH）至擬態值 5（PV5MATH）

分別區分需要補救學生的檢定結果如附錄一，發現五個擬態值的檢定結果主要變

項包含有社經文化背景、家庭教育資源、師生關係及數學自我概念等，均與圖 4.8

的分類結果大致相同，表示此決策樹模式分類結果尚稱穩定。

94
註：因在數學自我概念的分類規則中有遺漏值，本研究將其收縮處理，詳細分類規則如附錄20所示。

圖 4.8 數學解釋表現決策樹結果

95
 綜上所述，評估是否需要補救教學首要考量為社經文化背景，當學生的社經文

化背景越弱勢時，其需要接受補救教學的機率越高，其次考量家庭教育資源的影響

性，當學生的家庭教育資源越弱勢時，需要接受補救教學的機率越高。從模式分類

結果發現，家庭經濟背景或教育資源較弱勢的學生接受補救教學的機率較高，可能

是因為接受補救教學的學生在家庭教育環境設備上無法提供良善的學習環境。此

外，模式分類結果亦考量師生關係的影響性，分類結果發現師生關係佳的學生接受

補救教學的機率較高，可能是因為接受補救教學的學生有較長的時間與教師相處，

所以學生才會感受到較好的師生關係，也有可能是因為教師對於需要補教教學的

學生給予更多的關注，使學生認為有較佳的師生關係。因此，師生關係佳應該是補

救教學的結果，但不是影響學生需要接受補救教學的原因。在另一方面，學生接受

補救教學機率較高的情形也發生在數學自我概念較沒有信心的學生，因學生對於

自己的能力信念較弱，在學習上較易碰到障礙，所以需要接受補救教學的機率也越

高。

第四節 補救教學策略討論

本研究依據資料分析結果，發現影響學習低成就臺灣學生需要接受補救教學

主要有兩大因素，首先是弱勢的家庭社經文化背景與家庭教育資源，社經文化背景

較有優勢的學生在數學表現上有較多的優勢。第二是師生關係的互動，接受補救教

學的學生與教師間的互動較佳。本研究依據研究結果提出具體改善補救教學的策

略，以改善學習低成就學生接受補救教學後的學習成效，使補救教學制度得已發揮

更大的效能。

96
一、藉由學校資源充實弱勢的家庭社經文化背景與教育資源條件

每個家庭的經濟生活狀況都不一樣，所能給予子女接受教育的資源也不盡相

同，依據上述分析結果，將家庭社經文化與教育資源、人力資源不足、學習歷程與

解釋表達力及學習投入與效能等方向提出對應發展策略。

（一）藉由學校教育資源補足弱勢學生的學習資源

因學習低成就須接受補救教學的學生中，大多屬於社經文化或教育資源比較

弱勢不利的家庭，可能是父母親的教育程度不高，或是因父母親工作職業繁重的關

係，在家中無法提供良善的學習環境或是增購相關的教育設備等。或者是因為父母

親忙於工作，對於子女的學習認為只要不要在學校闖禍搗蛋就好，學業成績就任由

子女自己學習，在沒有父母親協助督導的情形下導致學生的學習動機越來越低落，

漸漸地無法跟上應有的基本學力（葉麗珠，2006）
。因此，當教師在面對這些學生

時，應該善用學校的相關資源協助這些學生，彌補其家庭教育資源的不足。目前多

數學校均開設免費的補救教學相關課程，透過學期中的課後時間來實施，提供較佳

的學習環境，給予學習低成就學生更多的學習機會，並減輕經濟弱勢的家庭必須將

子女送到補習班的經濟壓力。因此，藉由學校的教育資源補足弱勢學生的學習資源

是首要要務。

（二）尋求校外師資或發揮同儕力量補充人力資源不足

目前補救教學是以 6～12 人為一班的小班制教學模式進行，但往往可能受到

師資人力不足的問題，導致補救教學的班級人數過多，無法提供更完善的教學品質

或學習空間給學生（陳淑麗，2008；李孟峰與連廷嘉，2010）。因此，為了能有效

97
地解決師資人力問題，建議增聘大學師資培育生或退休老師一同擔任補救教學師

資，降低補救教學的生師比，使教師有更多的時間可以關注每一位學生；另外，也

可以透過同儕的力量，每天利用早修時間，以一對一的方式協助需要補救教學的學

生給予課業上的協助。降低補救教學班級人數，能夠使老師有更多時間照顧到個別

學生的需求，給予更多個人化的教學資源，以彌補因家庭的教育資源不足而導致的

學習不利（Walberg & Paik,2000）。

（三）建構學習刺激場域提升學習歷程與解釋表達力

本研究發現數學學習低成就學生的數學解釋表達能力不佳，可能是因為經濟

弱勢家庭學生因家長較少陪伴參觀各類文化活動展覽或是培養共同閱讀的習慣，

所以受到的文化刺激較少。若能透過在補救教學時間組織小組讀書會的方式，帶領

低成就學生慢慢開始願意閱讀、分享或討論，而這樣的讀書會並非一定要冗長的文

章或教科書，可以是一部電影或一本畫冊等，透過小組方式表達自己的想法同時也

聆聽其他人的看法，培養文字理解與表達的能力（Doabler, Fien, Nelson-Walker,

&Baker, 2012）。至於相關的教育資源參考書籍或學習軟體，可由教師蒐集舊有的

教師備課用書，建構一個微型的圖書資料庫，提供學習低成就學生借閱使用，補強

不足的家庭相關書籍（周秀玉，2006；Teachman,1987）
，同時透過教師在課堂上的

個別指導帶領與反覆練習，建立學生的自信心，完成基礎題目的轉換計算過程，得

到成就感，漸漸找回學習的動機。

98
（四）引領學生建立正確態度提高學習投入與效能

此外，根據研究結果可知，家庭教育資源不足或是社經文化背景較低的學生，

可能因為低成就學生的學習態度與觀念沒有較嚴謹的要求與習慣的養成，遇到問

題困難就容易放棄，無法堅持或是勇於挑戰嘗試，所以在數學學習歷程的表現也相

對較為不理想。教師若能安排學習低成就學生擔任班級自治幹部職務方式來培養

其處事的正確態度，養成認真負責的良好習慣，漸而引導到課業的學習上，當遇到

問題時，不怕困難且不輕易放棄，樂於嘗試挑戰，對於未來在數學解題上遇到的困

難也能勇敢面對。

二、形塑親密但不過度保護的師生互動關係

時代大幅改變，現今教師所扮演的角色不同於以往，處於網路資訊快速的傳播

生活中，再加上學生的自我意識不斷高漲，主動學習的動機低落，教師與學生的互

動關係就更顯重要了。然而師生關係的意涵甚廣，不僅只有在教學活動上的認知，

亦包含人與人之間的互動過程。依據分析結果可知，師生關係的互動是關係補救教

學的主要考量之一，將依據在教學活動上、班級經營管理與關心輔導等方面的師生

關係提出對應策略。

（一）主動關心學生以建立良好師生關係

教師的行為會影響學生的行為與學習表現，在傳統的師生互動關係上，教師總

是給學生一種高高在上的權威感，而學生總是安分默默地坐在位子上被動地接收

知識與聽講練習（陳掙淑，2002）
。因此，教師就容易忽略了課程中最基礎的基本

能力奠定，總是快速簡單地帶過，所以使部分在學習反應上較慢的學生於數學基礎

99
練習上較無法紮實培養，漸而產生學習落後的情況發生，導致必須參與補救教學課

程。但在現今的教學活動現場裡，不再像傳統那樣，而是必須有更多的師生互動與

討論（吳清山，2014）。

在課堂進行時，學生願意相信與配合教師的指導，展現出認真勤勞的學習精神，

教師也會很願意且有耐心的反覆教學指導學生（Rubin, Bukowski, & Parker,1998）

。

師生間的互動熱絡良好，便會增加老師給予更多補充教材的意願。倘若師生互動關

係是冷靜平淡、冷漠的，縱使教師有再多的學問與教學熱情，看到學生愛理不理的

學習態度，自然而然就不會想盡力給予更多的數學知識，認為學生這樣的態度有教

和沒教的都差不多，那何必花更多的心力教導，只要把課本的內容教過就好，所以

教師也就不會想給予更多的補充知識，導致影響學生學習成效。因此，教師能多主

動關心學生的學習或生活狀況，給予更多的溫暖與關懷，使學生更能適應校園的生

活，讓師生之間建立起良好的互動模式，這樣學生便能感受到教師的關心，漸而提

升學生的學習動機意願。此時將不需要外力獎懲的控制，學生也會自動自發的讀書

學習，遇到問題不退縮反而更敢於去嘗試學習與挑戰，甚至主動尋求教師的協助，

所以維持良好的師生關係和培養合諧的教學氣氛是有必要的（Asante,2012）。

（二）建立具體明確的班級經營規範

師生關係的互動不只影響了學生學習行為表現的結果，也影響了學生在校園

生活中的表現，若師生間的互動是不良善對立的，教師總是用高壓方式來帶領學生，

相對的教師在班級經營與管理上需要花較多的時間，而影響了教學的品質與內容。

若能再一開始的班級管理上清楚說明相關規定，給予適度的改善機會，當遇到特殊

狀況時，教師能保有更大的彈性空間調整，並且在班級事務處理上能對事不對人，

保有師生之間協調溝通機制，讓學生能發自內心的信服教師，如此便能建立起良好

的師生關係。不僅在班級管理上較為容易掌控，教師在教學活動上能有更多的安排
100
與討論，提供更多元豐富的教學內容，包含了分組學習、翻轉學習或是體驗學習等，

更有效能的提高學習意願，降低學習不利情況發生。

（三）給予積極適度的關心與輔導

正值十五歲青春叛逆期的學生，家長對於子女的生活輔導或是教育問題束手

無策時有耳聞。再者，這個階段是最容易受到外界的誘惑或是同儕間的影響，表現

出錯誤的行為，導致親師生三方皆無法好好的相處溝通，干擾正常的學習活動，造

成學習低成就。此時，教師就扮演很重要的角色，應多主動去關心及注意學生的行

為表現或是身心靈的情緒發展。當學生有好的表現時，教師可以大方熱情的公開給

予讚許表揚，如此便能增加學生的自信心。若是有不好需要改正的行為表現發生時，

可私下給予學生輔導改正的機會，而不是直接懲罰。讓學生有更多的表達與改善空

間，同時也多傾聽學生們的想法意見，建立師生間良好的溝通互動，培養亦師亦友

的關係也增加了學生對教師的認同感。所以當學生遇到問題來尋求教師的協助時，

應耐心地傾聽與客觀地分析事件，並給予適當的鼓勵或建議，而不是一昧的否決或

阻止，如此可有效的讓學生明顯感受到教師是真正的在關心、尊重與傾聽他們內心，

使師生間的關係更為融洽，漸而引導回學習行為表現上，提高學習動機意願，降低

學習低成就的比例。

由上述可知，會造成學習低成就的學習態樣仍有其他的原因，例如課堂管理、

學生的專注力與毅耐力等，但研究結果發現影響最大的主要還是社經文化背景、家

庭教育資源與師生關係，若能改善填補不足的地方，將能有效降低學習低成就的學

生比例。

101
102
 第五章 結論與建議

本章旨在回應研究問題，並檢視是否達成研究目的，包括瞭解當前補救教學計

畫實施現況、探討學習低成就學生的學習態樣之潛藏規則與提出改善學習低成就

學生接受補救教學之策略，並將根據研究結論，提出對教育行政主管機關、學校與

教師以及對未來研究之建議。本章分成兩節，第一節為結論，第二節為建議，內容

分述如下。

第一節 結論

本研究從蒐集補救教學相關文獻中，並運用資料採礦分析學生學習態樣與補

救教學的關聯性，分類出學習低成就問題的根本與相關細節，包括學習的投入、互

動與社經文化資源投入等，釐清需要接受補救教學學生的學習態樣，再針對這些學

習態樣進一步進行檢證與比較，期能改善教育現況問題。本論文研究結果依據研究

目的與問題臚列如下三項。

一、現行補救教學政策符應教育公平正義理念，但在實務執行面應充實師資人力

與學校教育資源

立基於教育公平正義，為拉近學生的學習差異，正確篩選出學習低成就學生，

扶助每一位學習低成就學生，完成各年級之基本學習內容，達到應具備的水準能力，

因此建立補救教學篩選機制，追蹤且接受補救教學之後學生學習進步情形，然而依

據文獻探討與研究結果顯示可得以下結論：

103
 （一）目前校內現職教師參與補救教學課程意願不高，導致師資人力不足而影

響學校開班規劃，無法擴大服務需要受輔之學生。

（二）以學校單位來看，利用學期中的課後時間開辦補救教學課程，相較於寒

暑假期間開設補救教學課程在行政作業與學生管理上相對較容易掌握。

（三）對於補救教學的訪視評鑑或是經費補助的多寡，須將補救教學執行成效

列為考核。

因此，為使補救教學政策更臻完善，故在解決師資人力不足上能有更縝密的相

關配套措施，以及在學校教育資源的分配上能更加妥善。

二、影響學習低成就學生學習態樣首要考量社經地位、家庭教育資源、師生關係

與課堂管理變項

研究者依據文獻探討結果歸納學生學習態樣包含學習投入、學習動機、師生互

動、課堂管理及家庭社經文化與教育資源等不同的層面，並運用資料採礦的決策樹

模式，透過不同的演算過程與驗證發現其中的潛藏規則，根據研究結果可發以下幾

點：

（一）家庭社經文化背景與家庭教育資源，受父母親的社經地位、教育程度及

家庭教育環境與資源，對於子女的學習有正向關聯。

（二）教師的班級經營與互動關係，建立良好友善的生師關係與氛圍，不僅能

有效提升學生對教師的情意，進而增進學生的學習成效。

（三）教師的教學策略中，當教師給予學生有更多元發展的學習空間，並強調

生活經驗之結合，使學生的學習不再抽象能夠更具體呈現。

不過，由於補救教學的班級學生組成來自不同班級，補救教學教師對學生的掌

握度不足，因此容易發生學生翹課狀況，造成教師在課堂管理上的困擾，在教學上

也會受到干擾，影響教學成效。

104
三、改善補救教學策略與配套措施可運用學校資源及形塑良好且正向的師生關係

根據本研究瞭解補救教學計畫的執行與學生的學習態樣之目的，再透過主成

份分析與決策樹分類模式找出相關影響學習的潛藏規則或分類，其將資料分析後

的結果，可提出相關配套策略有以下：

（一）針對家庭社經文化背景與教育資源條件不利的學習低成就學生，可藉由

學校資源補足家庭社經文化與教育資源的弱勢條件。

（二）建構學習刺激場域提升學習歷程與解釋表達力，引領學生建立正確態度

提高學習投入與效能。

（三）師生互動關係上，可形塑親密但不過度保護，多加主動關心學生的平常

生活，以建立良好師生關係與氛圍，並給予積極且適度的關心與輔導。

（四）在班級管理上，建立具體明確的班級經營規範，使課堂學習活動的效益

能有最大的發揮。

因此，透過學校資源能有效與實際的改善學生學習態樣，讓政策能發揮更大效

果，同時提升補救教學計畫成效。

第二節 建議

此節將依據研究結論結果，提出下列幾項建議，以供教育行政機關、學校與教

師以及未來研究之參考。

一、對教育行政機關之建議

教育政策的推動與執行，需要經過縝密的討論與制定相關的配套措施，並能有
效的幫助到需要幫助的家庭，落實教育的公平正義，因此給予以下幾點建議：

105
 （一）在政策推動與宣傳上必須能提供簡要清楚、有系統的方案宣導內容或文
宣資料，讓校內教師、學生或家長對於補救教學方案的執行內容可以快速地瞭解其
概念與認同，便可提高政策的推動成效與學生參與意願。
（二）教育部補救教學資源平臺上的教學資源有彙整相關資料與教材內容較
薄弱，無法直接使用，因此建議教育行政單位聘請專家學者或是教育現場教師團隊
研發更有系統、有層次及有結構的教學資源，提供給擔任補救教學師資的教師可以
參考使用。
（三）補救教學機制的落實應更著重於瞭解每位學生的基礎數學學習能力，以
減少學生在數學學習上的程度差距。
根據國中階段的教師在教學現場的觀察下，學習低成就的學生其學科基礎能
力較同期的學生有很大的落差。因此，在進行補救教學前可採取安置性評量，或者
在教學過程中搭配診斷性評量，分別瞭解低成就學生的數學學習起點行為與學習
能力的落差，給予個別化的補救教學課程規劃與教學內容。

二、對學校與教師之建議

教育政策的推動需要靠學校全體教職員的支持與協助，落實執行政策為教育

付出多一點的關注，也讓學生能有更多的學習發展機會。因此提供學校單位與教師

之建議：

（一）可多利用校內大型集會時間或親師座談會多向學校教師、學生及家長宣

導補救教學方案的目標及施行方式。

（二）避免將開設在課後或寒暑假的補救教學課程變成免費的課輔或安親班，

造成校內執行遭受阻礙而使成效有所折扣。

（三）學校可藉由邀請成功經驗的教師或是民間團體到校將經驗傳承分享給

校內教師，將可讓學校在辦理補救教學方案的同時縮短混亂的摸索期。

（四）規劃相關表揚活動，增加教師投入在補救教學的意願。

106
 （五）教師可透過角色的轉換，適當的利用分組合作學習教學模式，透過同儕

學習的互動，使學習反應較慢者可減輕對學習的恐懼，增強自信心。

（六）在教學輔助上，可搭配多媒體資訊科技輔助教學，提高學生對該課程的

學習動機或學習興趣。

（七）教師在學生成績評量上可不必侷限於傳統紙筆的測驗模式，而是採用多

元的評量方式，例如以口述回答、分組報告或實作等多元評量方式進行。

三、對未來研究的建議

本研究以量化研究方法來進行研究，針對 PISA 2012 臺灣 15 歲學生數學素養

受測結果為依據進行研究，研究結果主要發現影響學習低成就學生學習態樣為社

經地位、家庭教育資源、師生關係與課堂管理四個變項，對未來研究如欲作進一步

探討的建議：

（一）可針對個別學習低成就學生的學習歷程、學習背景、學習成效等進行深

入的瞭解與探究，採用質性研究方法。

（二）可利用其他國際性的評量測驗，例如有 TIMSS（國際數學與科學教育

成究究）、PIRLS（全球學生閱讀能力進展研究計畫）等資料庫進行相互研究。

因此，可透過本研究所歸類出影響學習低成就成就的潛藏規則，將家庭社經文

化較為弱勢或家庭教育資源不足的學生家庭，針對個別學習低成就學生進行後續

更深入的分析。

107
108
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 附錄

附錄一 五項擬態值檢定結果

數學整體表現 PV1 描述統計量

層 數學整體 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 表現 M1 標準誤
需要補救 234 0.764 0.797 0.052
學習動機 15.286***
無須補救 1,442 -0.124 0.974 0.026
需要補救 234 0.841 0.955 0.062
數學自我概念 14.730***
無須補救 1,442 -0.136 0.939 0.025
學
習 需要補救 234 -0.004 1.105 0.072
投 數學效能 -0.065
入 無須補救 1,442 0.001 0.982 0.026
層
需要補救 234 0.305 1.118 0.073
面
數學焦慮 4.572***
無須補救 1,442 -0.049 0.971 0.026

需要補救 234 -0.089 1.156 0.076

專注力 -1.301
無須補救 1,442 0.014 0.972 0.026

需要補救 518 0.342 0.994 0.044

課堂管理 8.417***
學 無須補救 3,460 -0.051 0.991 0.017
習
需要補救 518 -0.287 1.162 0.051
互
師生關係 -6.160***
動
無須補救 3,460 0.043 0.966 0.016
層
面 需要補救 518 -0.093 1.033 0.045
教師準時上課 -2.266**
無須補救 3,460 0.014 0.994 0.017

需要補救 782 -0.991 0.795 0.028

社經文 社經文化背景 -22.613***
無須補救 5,241 -0.299 0.816 0.011
化與教
育資源 需要補救 782 -0.909 1.140 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.657***
無須補救 5,239 -0.150 0.983 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

125
數學整體表現 PV2 描述統計量
層 數學整體 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 表現 M2 標準誤
需要補救 229 0.781 0.809 0.053
學習動機 15.280***
無須補救 1,447 -0.124 0.971 0.026
需要補救 229 0.822 0.979 0.065
數學自我概念 14.165***
無須補救 1,447 -0.130 0.940 0.025
學
習 需要補救 229 0.022 1.127 0.074
投 數學效能 0.327
入 無須補救 1,447 -0.004 0.979 0.026
層
需要補救 229 0.280 1.164 0.077
面
數學焦慮 4.008***
無須補救 1,447 -0.044 0.964 0.025

需要補救 229 -0.123 1.212 0.080

專注力 -1.692
無須補救 1,447 0.019 0.961 0.025

需要補救 508 0.343 1.028 0.046

課堂管理 8.350***
學 無須補救 3,470 -0.050 0.986 0.017
習
需要補救 508 -0.272 1.157 0.051
互
師生關係 -5.789***
動
無須補救 3,470 0.040 0.969 0.016
層
面 需要補救 508 -0.124 1.023 0.045
教師準時上課 -3.003**
無須補救 3,470 0.018 0.996 0.017

需要補救 787 -0.978 0.809 0.029

社經文 社經文化背景 -21.772***
無須補救 5,236 -0.300 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 788 -0.923 1.148 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.995***
無須補救 5,233 -0.147 0.979 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

126
數學整體表現 PV3 描述統計量
層 數學整體 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 表現 M3 標準誤
需要補救 217 0.755 0.823 0.056
學習動機 14.121***
無須補救 1,459 -0.112 0.975 0.026
需要補救 217 0.847 0.928 0.063
數學自我概念 14.141***
無須補救 1,459 -0.126 0.948 0.025
學
習 需要補救 217 0.011 1.086 0.074
投 數學效能 0.166
入 無須補救 1,459 -0.002 0.987 0.026
層
需要補救 217 0.333 1.124 0.076
面
數學焦慮 4.762***
無須補救 1,459 -0.050 0.971 0.025

需要補救 217 -0.086 1.152 0.078

專注力 -1.199
無須補救 1,459 0.013 0.975 0.026

需要補救 500 0.340 1.002 0.045

課堂管理 8.202***
學 無須補救 3,478 -0.049 0.990 0.017
習
需要補救 500 -0.270 1.175 0.053
互
師生關係 -5.616***
動
無須補救 3,478 0.039 0.966 0.016
層
面 需要補救 500 -0.094 1.028 0.046
教師準時上課 -2.250**
無須補救 3,478 0.014 0.995 0.017

需要補救 776 -0.974 0.808 0.029

社經文 社經文化背景 -21.399***
無須補救 5,247 -0.303 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 777 -0.903 1.146 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.359***
無須補救 5,244 -0.152 0.983 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

127
數學整體表現 PV4 描述統計量
層 數學整體 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 表現 M4 標準誤
需要補救 210 0.776 0.763 0.053
學習動機 15.149***
無須補救 1,466 -0.111 0.981 0.026
需要補救 210 0.853 0.977 0.067
數學自我概念 13.966***
無須補救 1,466 -0.122 0.942 0.025
學
習 需要補救 210 0.048 1.109 0.077
投 數學效能 0.743
入 無須補救 1,466 -0.007 0.984 0.026
層
需要補救 210 0.305 1.128 0.078
面
數學焦慮 4.258***
無須補救 1,466 -0.044 0.973 0.025

需要補救 210 -0.061 1.217 0.084

專注力 -0.789
無須補救 1,466 0.009 0.965 0.025

需要補救 503 0.342 0.986 0.044

課堂管理 8.280***
學 無須補救 3,475 -0.050 0.992 0.017
習
需要補救 503 -0.260 1.152 0.051
互
師生關係 -5.518***
動
無須補救 3,475 0.038 0.971 0.016
層
面 需要補救 503 -0.095 1.031 0.046
教師準時上課 -2.285**
無須補救 3,475 0.014 0.995 0.017

需要補救 775 -0.994 0.788 0.028

社經文 社經文化背景 -22.783***
無須補救 5,248 -0.300 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 776 -0.935 1.135 0.041
層 面 家庭教育資源 -18.341***
無須補救 5,245 -0.147 0.981 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

128
數學整體表現 PV5 描述統計量
層 數學整體 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 表現 M5 標準誤
需要補救 217 0.788 0.861 0.058
學習動機 13.063***
無須補救 1,459 -0.117 0.966 0.025
需要補救 217 0.817 0.996 0.068
數學自我概念 13.592***
無須補救 1,459 -0.122 0.942 0.025
學
習 需要補救 217 0.030 1.090 0.074
投 數學效能 0.472
入 無須補救 1,459 -0.004 0.986 0.026
層
需要補救 217 0.287 1.142 0.078
面
數學焦慮 4.034***
無須補救 1,459 -0.043 0.970 0.025

需要補救 217 -0.080 1.166 0.079

專注力 -1.110
無須補救 1,459 0.012 0.973 0.025

需要補救 503 0.339 0.998 0.045

課堂管理 8.192***
學 無須補救 3,475 -0.049 0.991 0.017
習
需要補救 503 -0.269 1.146 0.051
互
師生關係 -5.730***
動
無須補救 3,475 0.039 0.971 0.016
層
面 需要補救 503 -0.075 1.036 0.046
教師準時上課 -1.799
無須補救 3,475 0.011 0.994 0.017

需要補救 769 -0.976 0.814 0.029

社經文 社經文化背景 -21.386***
無須補救 5,254 -0.303 0.816 0.011
化與教
育資源 需要補救 770 -0.938 1.149 0.041
層 面 家庭教育資源 -18.139***
無須補救 5,251 -0.148 0.979 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

129
改變與關係表現 PV1 描述統計量
層 改變與關 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 係 MCC1 標準誤
需要補救 245 0.730 0.824 0.053
學習動機 14.584***
無須補救 1,431 -0.125 0.974 0.026
需要補救 245 0.744 0.968 0.062
數學自我概念 13.250***
無須補救 1,431 -0.127 0.949 0.025
學
習 需要補救 245 0.043 1.110 0.071
投 數學效能 0.673
入 無須補救 1,431 -0.007 0.980 0.026
層
需要補救 245 0.227 1.064 0.068
面
數學焦慮 3.868***
無須補救 1,431 -0.039 0.984 0.026

需要補救 245 -0.008 1.190 0.076

專注力 -0.119
無須補救 1,431 0.001 0.964 0.025

需要補救 541 0.332 0.995 0.043

課堂管理 8.389***
學 無須補救 3,437 -0.052 0.991 0.017
習
需要補救 541 -0.249 1.123 0.048
互
師生關係 -5.650***
動
無須補救 3,437 0.039 0.974 0.017
層
面 需要補救 541 -0.074 0.996 0.043
教師準時上課 -1.858
無須補救 3,437 0.012 1.000 0.017

需要補救 838 -0.954 0.807 0.028

社經文 社經文化背景 -21.804***
無須補救 5,185 -0.298 0.816 0.011
化與教
育資源 需要補救 837 -0.908 1.143 0.040
層 面 家庭教育資源 -18.331***
無須補救 5,184 -0.142 0.977 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

130
改變與關係表現 PV2 描述統計量
層 改變與關 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 係 MCC2 標準誤
需要補救 236 0.770 0.793 0.052
學習動機 15.550***
無須補救 1,440 -0.126 0.974 0.026
需要補救 236 0.783 0.967 0.063
數學自我概念 13.683***
無須補救 1,440 -0.128 0.946 0.025
學
習 需要補救 236 0.030 1.069 0.070
投 數學效能 0.492
入 無須補救 1,440 -0.005 0.988 0.026
層
需要補救 236 0.271 1.130 0.074
面
數學焦慮 4.045***
無須補救 1,440 -0.044 0.970 0.026

需要補救 236 -0.058 1.157 0.075

專注力 -0.852
無須補救 1,440 0.010 0.972 0.026

需要補救 534 0.332 1.010 0.044

課堂管理 8.326***
學 無須補救 3,444 -0.052 0.989 0.017
習
需要補救 534 -0.249 1.085 0.047
互
師生關係 -5.767***
動
無須補救 3,444 0.039 0.981 0.017
層
面 需要補救 534 -0.088 1.041 0.045
教師準時上課 -2.197*
無須補救 3,444 0.014 0.993 0.017

需要補救 807 -0.961 0.806 0.028

社經文 社經文化背景 -21.410***
無須補救 5,216 -0.301 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 807 -0.899 1.162 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.419***
無須補救 5,214 -0.148 0.978 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

131
改變與關係表現 PV3 描述統計量
層 改變與關 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 係 MCC3 標準誤
需要補救 224 0.770 0.790 0.053
學習動機 15.155***
無須補救 1,452 -0.119 0.976 0.026
需要補救 224 0.767 0.986 0.066
數學自我概念 12.924***
無須補救 1,452 -0.118 0.949 0.025
學
習 需要補救 224 0.061 1.141 0.076
投 數學效能 0.880
入 無須補救 1,452 -0.009 0.977 0.026
層
需要補救 224 0.258 1.112 0.074
面
數學焦慮 3.786***
無須補救 1,452 -0.040 0.976 0.026

需要補救 224 -0.024 1.222 0.082

專注力 -0.328
無須補救 1,452 0.004 0.962 0.025

需要補救 511 0.343 0.983 0.043

課堂管理 8.386***
學 無須補救 3,467 -0.051 0.993 0.017
習
需要補救 511 -0.167 1.114 0.049
互
師生關係 -3.675***
動
無須補救 3,467 0.025 0.980 0.017
層
面 需要補救 511 -0.031 1.068 0.047
教師準時上課 -0.744
無須補救 3,467 0.005 0.990 0.017

需要補救 798 -0.962 0.813 0.029

社經文 社經文化背景 -21.290***
無須補救 5,225 -0.302 0.816 0.011
化與教
育資源 需要補救 797 -0.915 1.148 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.916***
無須補救 5,224 -0.147 0.979 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

132
改變與關係表現 PV4 描述統計量
層 改變與關 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 係 MCC4 標準誤
需要補救 230 0.719 0.823 0.054
學習動機 13.879***
無須補救 1,446 -0.114 0.978 0.026
需要補救 230 0.786 0.998 0.066
數學自我概念 13.505***
無須補救 1,446 -0.125 0.942 0.025
學
習 需要補救 230 0.030 1.145 0.075
投 數學效能 0.437
入 無須補救 1,446 -0.005 0.975 0.026
層
需要補救 230 0.204 1.055 0.070
面
數學焦慮 3.346***
無須補救 1,446 -0.032 0.987 0.026

需要補救 230 -0.073 1.155 0.076

專注力 -1.058
無須補救 1,446 0.012 0.973 0.026

需要補救 529 0.302 0.982 0.043

課堂管理 7.520***
學 無須補救 3,449 -0.046 0.995 0.017
習
需要補救 529 -0.211 1.108 0.048
互
師生關係 -4.767***
動
無須補救 3,449 0.032 0.979 0.017
層
面 需要補救 529 -0.065 0.988 0.043
教師準時上課 -1.597
無須補救 3,449 0.010 1.002 0.017

需要補救 814 -0.966 0.796 0.028

社經文 社經文化背景 -22.154***
無須補救 5,209 -0.299 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 814 -0.948 1.150 0.040
層 面 家庭教育資源 -19.035***
無須補救 5,207 -0.139 0.973 0.013
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

133
改變與關係表現 PV5 描述統計量
層 改變與關 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 係 MCC5 標準誤
需要補救 215 0.739 0.806 0.055
學習動機 13.977***
無須補救 1,461 -0.109 0.980 0.026
需要補救 215 0.791 0.986 0.067
數學自我概念 13.032***
無須補救 1,461 -0.116 0.948 0.025
學
習 需要補救 215 0.072 1.126 0.077
投 數學效能 1.131
入 無須補救 1,461 -0.011 0.980 0.026
層
需要補救 215 0.228 1.122 0.077
面
數學焦慮 3.237**
無須補救 1,461 -0.033 0.977 0.026

需要補救 215 -0.016 1.141 0.078

專注力 -0.218
無須補救 1,461 0.002 0.978 0.026

需要補救 519 0.284 0.961 0.042

課堂管理 6.985***
學 無須補救 3,459 -0.043 0.999 0.017
習
需要補救 519 -0.230 1.123 0.049
互
師生關係 -5.076***
動
無須補救 3,459 0.034 0.976 0.017
層
面 需要補救 519 -0.095 1.030 0.045
教師準時上課 -2.315*
無須補救 3,459 0.014 0.995 0.017

需要補救 820 -0.969 0.796 0.028

社經文 社經文化背景 -22.352***
無須補救 5,203 -0.298 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 819 -0.903 1.150 0.040
層 面 家庭教育資源 -17.852***
無須補救 5,202 -0.146 0.978 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

134
數量表現 PV1 描述統計量
層 數量 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MCQ1 標準誤
需要補救 247 0.741 0.807 0.051
學習動機 15.1188***
無須補救 1,429 -0.128 0.974 0.026
需要補救 247 0.825 0.927 0.059
數學自我概念 14.935***
無須補救 1,429 -0.143 0.942 0.025
學
習 需要補救 247 0.028 1.130 0.072
投 數學效能 0.437
入 無須補救 1,429 -0.005 0.976 0.026
層
需要補救 247 0.246 1.059 0.067
面
數學焦慮 4.203***
無須補救 1,429 -0.042 0.984 0.026

需要補救 247 -0.005 1.163 0.074

專注力 -0.082
無須補救 1,429 0.001 0.970 0.026

需要補救 562 0.325 0.981 0.041

課堂管理 8.393***
學 無須補救 3,416 -0.054 0.993 0.017
習
需要補救 562 -0.253 1.141 0.048
互
師生關係 -5.787***
動
無須補救 3,416 0.042 0.969 0.017
層
面 需要補救 562 -0.060 1.033 0.044
教師準時上課 -1.545
無須補救 3,416 0.010 0.994 0.017

需要補救 858 -0.940 0.826 0.028

社經文 社經文化背景 -21.369***
無須補救 5,165 -0.298 0.814 0.011
化與教
育資源 需要補救 857 -0.898 1.130 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.491***
無須補救 5,164 -0.141 0.979 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

135
數量表現 PV2 描述統計量
層 數量 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MCQ2 標準誤
需要補救 248 0.740 0.854 0.054
學習動機 14.491***
無須補救 1,428 -0.129 0.967 0.026
需要補救 248 0.801 0.980 0.062
數學自我概念 14.486***
無須補救 1,428 -0.139 0.936 0.025
學
習 需要補救 248 0.051 1.202 0.076
投 數學效能 0.744
入 無須補救 1,428 -0.009 0.961 0.025
層
需要補救 248 0.256 1.117 0.071
面
數學焦慮 3.990***
無須補救 1,428 -0.045 0.972 0.026

需要補救 248 -0.030 1.154 0.073

專注力 -0.458
無須補救 1,428 0.005 0.971 0.026

需要補救 569 0.325 0.983 0.041

課堂管理 8.457***
學 無須補救 3,409 -0.054 0.993 0.017
習
需要補救 569 -0.222 1.128 0.047
互
師生關係 -5.168***
動
無須補救 3,409 0.037 0.972 0.017
層
面 需要補救 569 -0.071 1.075 0.045
教師準時上課 -1.836
無須補救 3,409 0.012 0.987 0.017

需要補救 863 -0.963 0.802 0.027

社經文 社經文化背景 -22.655***
無須補救 5,160 -0.293 0.814 0.011
化與教
育資源 需要補救 863 -0.873 1.132 0.039
層 面 家庭教育資源 -17.814***
無須補救 5,158 -0.144 0.982 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

136
數量表現 PV1 描述統計量
層 數量 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MCQ3 標準誤
需要補救 240 0.726 0.817 0.053
學習動機 14.429***
無須補救 1,436 -0.121 0.976 0.026
需要補救 240 0.813 0.969 0.063
數學自我概念 14.417***
無須補救 1,436 -0.136 0.939 0.025
學
習 需要補救 240 0.032 1.167 0.075
投 數學效能 0.465
入 無須補救 1,436 -0.005 0.970 0.026
層
需要補救 240 0.280 1.106 0.071
面
數學焦慮 4.310***
無須補救 1,436 -0.047 0.974 0.026

需要補救 240 -0.052 1.160 0.075

專注力 -0.768
無須補救 1,436 0.009 0.971 0.026

需要補救 548 0.278 1.008 0.043

課堂管理 7.064***
學 無須補救 3,430 -0.044 0.992 0.017
習
需要補救 548 -0.259 1.120 0.048
互
師生關係 -5.927***
動
無須補救 3,430 0.041 0.973 0.017
層
面 需要補救 548 -0.028 1.048 0.045
教師準時上課 -0.705
無須補救 3,430 0.004 0.992 0.017

需要補救 828 -0.965 0.808 0.028

社經文 社經文化背景 -21.922***
無須補救 5,195 -0.297 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 830 -0.906 1.119 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.518***
無須補救 5,191 -0.144 0.983 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

137
數量表現 PV1 描述統計量
層 數量 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MCQ4 標準誤
需要補救 243 0.756 0.812 0.052
學習動機 15.221***
無須補救 1,433 -0.128 0.972 0.026
需要補救 243 0.838 0.965 0.062
數學自我概念 15.048***
無須補救 1,433 -0.142 0.934 0.025
學
習 需要補救 243 0.051 1.090 0.070
投 數學效能 0.798
入 無須補救 1,433 -0.009 0.984 0.026
層
需要補救 243 0.244 1.116 0.072
面
數學焦慮 3.750***
無須補救 1,433 -0.041 0.973 0.026

需要補救 243 0.010 1.168 0.075

專注力 0.153
無須補救 1,433 -0.002 0.969 0.026

需要補救 565 0.312 0.988 0.042

課堂管理 8.071***
學 無須補救 3,413 -0.052 0.993 0.017
習
需要補救 565 -0.219 1.120 0.047
互
師生關係 -5.108***
動
無須補救 3,413 0.036 0.974 0.017
層
面 需要補救 565 -0.072 1.056 0.044
教師準時上課 -1.847
無須補救 3,413 0.012 0.990 0.017

需要補救 869 -0.954 0.803 0.027

社經文 社經文化背景 -22.371***
無須補救 5,154 -0.294 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 870 -0.901 1.121 0.038
層 面 家庭教育資源 -18.894***
無須補救 5,151 -0.138 0.979 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

138
數量表現 PV1 描述統計量
層 數量 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MCQ5 標準誤
需要補救 249 0.699 0.852 0.054
學習動機 13.732***
無須補救 1,427 -0.122 0.974 0.026
需要補救 249 0.813 0.968 0.061
數學自我概念 14.771***
無須補救 1,427 -0.142 0.936 0.025
學
習 需要補救 249 0.060 1.146 0.073
投 數學效能 0.909
入 無須補救 1,427 -0.010 0.972 0.026
層
需要補救 249 0.285 1.082 0.069
面
數學焦慮 4.568***
無須補救 1,427 -0.050 0.977 0.026

需要補救 249 -0.037 1.118 0.071

專注力 -0.580
無須補救 1,427 0.007 0.978 0.026

需要補救 588 0.309 0.991 0.041

課堂管理 8.190***
學 無須補救 3,390 -0.054 0.992 0.017
習
需要補救 588 -0.205 1.159 0.048
互
師生關係 -4.745***
動
無須補救 3,390 0.035 0.966 0.017
層
面 需要補救 588 -0.054 1.056 0.044
教師準時上課 -1.406
無須補救 3,390 0.009 0.990 0.017

需要補救 876 -0.964 0.822 0.028

社經文 社經文化背景 -22.676***
無須補救 5,147 -0.291 0.810 0.011
化與教
育資源 需要補救 876 -0.883 1.150 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.039***
無須補救 5,145 -0.141 0.976 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

139
空間與形狀表現 PV1 描述統計量
層 空間與形 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 狀 MCS1 標準誤
需要補救 196 0.795 0.836 0.060
學習動機 13.876***
無須補救 1,480 -0.105 0.972 0.025
需要補救 196 0.831 0.952 0.068
數學自我概念 12.991***
無須補救 1,480 -0.110 0.954 0.025
學
習 需要補救 196 -0.079 1.155 0.082
投 數學效能 -1.036
入 無須補救 1,480 0.010 0.978 0.025
層
需要補救 196 0.276 1.124 0.080
面
數學焦慮 3.708***
無須補救 1,480 -0.037 0.977 0.025

需要補救 196 0.003 1.110 0.079

專注力 0.044
無須補救 1,480 -0.000 0.985 0.026

需要補救 471 0.371 1.023 0.047

課堂管理 8.654***
學 無須補救 3,507 -0.050 0.986 0.017
習
需要補救 471 -0.300 1.170 0.054
互
師生關係 -6.046***
動
無須補救 3,507 0.040 0.968 0.016
層
面 需要補救 471 -0.085 1.059 0.049
教師準時上課 -1.964*
無須補救 3,507 0.011 0.991 0.017

需要補救 727 -0.981 0.807 0.030

社經文 社經文化背景 -20.844***
無須補救 5,296 -0.308 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 727 -0.902 1.144 0.042
層 面 家庭教育資源 -16.686***
無須補救 5,294 -0.159 0.987 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

140
數量表現 PV1 描述統計量
層 空間與形 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 狀 MCS2 標準誤
需要補救 198 0.798 0.822 0.058
學習動機 14.203***
無須補救 1,478 -0.107 0.973 0.025
需要補救 198 0.833 0.984 0.070
數學自我概念 13.109***
無須補救 1,478 -0.112 0.948 0.025
學
習 需要補救 198 -0.073 1.132 0.080
投 數學效能 -0.983
入 無須補救 1,478 0.010 0.981 0.026
層
需要補救 198 0.261 1.189 0.084
面
數學焦慮 3.355***
無須補救 1,478 -0.035 0.967 0.025

需要補救 198 -0.030 1.180 0.084

專注力 -0.389
無須補救 1,478 0.004 0.974 0.025

需要補救 467 0.375 1.010 0.047

課堂管理 8.712***
學 無須補救 3,511 -0.050 0.988 0.017
習
需要補救 467 -0.308 1.129 0.052
互
師生關係 -6.364***
動
無須補救 3,511 0.041 0.974 0.016
層
面 需要補救 467 -0.083 1.070 0.050
教師準時上課 -1.920
無須補救 3,511 0.011 0.990 0.017

需要補救 723 -1.001 0.781 0.029

社經文 社經文化背景 -22.333***
無須補救 5,300 -0.306 0.820 0.011
化與教
育資源 需要補救 724 -0.897 1.148 0.043
層 面 家庭教育資源 -16.472***
無須補救 5,297 -0.160 0.988 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

141
數量表現 PV1 描述統計量
層 空間與形 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 狀 MCS3 標準誤
需要補救 196 0.844 0.822 0.059
學習動機 14.956***
無須補救 1,480 -0.112 0.968 0.025
需要補救 196 0.786 1.029 0.074
數學自我概念 12.216***
無須補救 1,480 -0.104 0.949 0.025
學
習 需要補救 196 -0.009 1.189 0.085
投 數學效能 -0.113
入 無須補救 1,480 0.001 0.973 0.025
層
需要補救 196 0.318 1.170 0.084
面
數學焦慮 4.132***
無須補救 1,480 -0.042 0.968 0.025

需要補救 196 -0.040 1.175 0.084

專注力 -0.514
無須補救 1,480 0.005 0.975 0.025

需要補救 453 0.374 1.016 0.048

課堂管理 8.542***
學 無須補救 3,525 -0.048 0.988 0.017
習
需要補救 453 -0.270 1.150 0.054
互
師生關係 -5.397***
動
無須補救 3,525 0.035 0.974 0.016
層
面 需要補救 453 -0.109 1.078 0.051
教師準時上課 -2.462*
無須補救 3,525 0.014 0.989 0.017

需要補救 709 -1.008 0.778 0.029

社經文 社經文化背景 -21.533***
無須補救 5,314 -0.306 0.820 0.011
化與教
育資源 需要補救 711 -0.947 1.118 0.042
層 面 家庭教育資源 -17.970***
無須補救 5,310 -0.155 0.988 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

142
數量表現 PV1 描述統計量
層 空間與形 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 狀 MCS4 標準誤
需要補救 187 0.863 0.838 0.061
學習動機 13.153***
無須補救 1,489 -0.108 0.966 0.025
需要補救 187 0.825 0.974 0.071
數學自我概念 12.517***
無須補救 1,489 -0.104 0.954 0.025
學
習 需要補救 187 -0.040 1.133 0.083
投 數學效能 -0.525
入 無須補救 1,489 0.005 0.982 0.025
層
需要補救 187 0.243 1.108 0.081
面
數學焦慮 3.218**
無須補救 1,489 -0.030 0.982 0.025

需要補救 187 -0.057 1.180 0.086

專注力 -0.710
無須補救 1,489 0.007 0.975 0.025

需要補救 450 0.353 1.018 0.048

課堂管理 8.026***
學 無須補救 3,528 -0.045 0.989 0.017
習
需要補救 450 -0.257 1.167 0.055
互
師生關係 -5.057***
動
無須補救 3,528 0.033 0.972 0.016
層
面 需要補救 450 -0.122 1.048 0.049
教師準時上課 -2.757**
無須補救 3,528 0.016 0.993 0.017

需要補救 700 -0.998 0.795 0.030

社經文 社經文化背景 -21.501***
無須補救 5,323 -0.309 0.819 0.011
化與教
育資源 需要補救 701 -0.937 1.151 0.043
層 面 家庭教育資源 -17.117***
無須補救 5,320 -0.158 0.985 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

143
數量表現 PV1 描述統計量
層 空間與形 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 狀 MCS5 標準誤
需要補救 191 0.800 0.779 0.056
學習動機 14.606***
無須補救 1,485 -0.103 0.979 0.025
需要補救 191 0.826 1.035 0.075
數學自我概念 12.698***
無須補救 1,485 -0.106 0.945 0.025
學
習 需要補救 191 0.000 1.170 0.085
投 數學效能 0.001
入 無須補救 1,485 -0.000 0.976 0.025
層
需要補救 191 0.315 1.198 0.087
面
數學焦慮 3.934***
無須補救 1,485 -0.040 0.965 0.025

需要補救 191 -0.010 1.180 0.085

專注力 -0.124
無須補救 1,485 0.001 0.975 0.025

需要補救 445 0.387 1.009 0.048

課堂管理 8.735***
學 無須補救 3,533 -0.049 0.988 0.017
習
需要補救 445 -0.270 1.165 0.055
互
師生關係 -5.275***
動
無須補救 3,533 0.034 0.972 0.016
層
面 需要補救 445 -0.071 1.032 0.049
教師準時上課 -1.585
無須補救 3,533 0.009 0.996 0.017

需要補救 696 -1.014 0.806 0.031

社經文 社經文化背景 -21.731***
無須補救 5,327 -0.307 0.816 0.011
化與教
育資源 需要補救 697 -0.942 1.160 0.044
層 面 家庭教育資源 -17.046***
無須補救 5,324 -0.158 0.984 0.013
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

144
不確定性與資料分析表現 PV1 描述統計量
不確定性
層 平均數的
主 成 份 與資料分 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
析 MCU1
需要補救 230 0.709 0.813 0.054
學習動機 13.824***
無須補救 1,446 -0.113 0.981 0.026
需要補救 230 0.884 0.916 0.060
數學自我概念 15.430***
無須補救 1,446 -0.141 0.939 0.025
學
習 需要補救 230 0.029 1.127 0.074
投 數學效能 0.426
入 無須補救 1,446 -0.005 0.979 0.026
層
需要補救 230 0.201 1.131 0.075
面
數學焦慮 2.959**
無須補救 1,446 -0.032 0.974 0.026

需要補救 230 -0.076 1.139 0.075

專注力 -1.115
無須補救 1,446 0.012 0.976 0.026

需要補救 517 0.317 0.969 0.043

課堂管理 7.777***
學 無須補救 3,461 -0.047 0.996 0.017
習
需要補救 517 -0.321 1.118 0.049
互
師生關係 -7.105***
動
無須補救 3,461 0.048 0.972 0.017
層
面 需要補救 517 -0.048 1.015 0.045
教師準時上課 -1.173
無須補救 3,461 0.007 0.998 0.017

需要補救 795 -0.943 0.821 0.029

社經文 社經文化背景 -20.508***
無須補救 5,228 -0.305 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 794 -0.892 1.160 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.100***
無須補救 5,227 -0.151 0.980 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

145
不確定性與資料分析表現 PV1 描述統計量
不確定性
層 平均數的
主 成 份 與資料分 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
析 MCU2
需要補救 231 0.681 0.845 0.056
學習動機 12.901***
無須補救 1,445 -0.109 0.980 0.026
需要補救 231 0.832 0.930 0.061
數學自我概念 14.443***
無須補救 1,445 -0.133 0.945 0.025
學
習 需要補救 231 -0.035 1.094 0.072
投 數學效能 -0.530
入 無須補救 1,445 0.006 0.984 0.026
層
需要補救 231 0.207 1.132 0.074
面
數學焦慮 3.044**
無須補救 1,445 -0.033 0.974 0.026

需要補救 231 -0.119 1.186 0.078

專注力 -1.681
無須補救 1,445 0.019 0.966 0.025

需要補救 496 0.324 1.005 0.045

課堂管理 7.763***
學 無須補救 3,482 -0.046 0.991 0.017
習
需要補救 496 -0.307 1.115 0.050
互
師生關係 -6.663***
動
無須補救 3,482 0.044 0.975 0.017
層
面 需要補救 496 -0.091 1.028 0.046
教師準時上課 -2.164*
無須補救 3,482 0.013 0.995 0.017

需要補救 761 -0.961 0.802 0.029

社經文 社經文化背景 -20.985***
無須補救 5,262 -0.306 0.820 0.011
化與教
育資源 需要補救 760 -0.902 1.149 0.042
層 面 家庭教育資源 -17.059***
無須補救 5,261 -0.154 0.984 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

146
不確定性與資料分析表現 PV1 描述統計量
不確定性
層 平均數的
主 成 份 與資料分 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
析 MCU3
需要補救 225 0.687 0.830 0.055
學習動機 13.011***
無須補救 1,451 -0.107 0.982 0.026
需要補救 225 0.882 0.975 0.065
數學自我概念 15.156***
無須補救 1,451 -0.137 0.932 0.024
學
習 需要補救 225 -0.019 1.125 0.075
投 數學效能 -0.280
入 無須補救 1,451 0.003 0.980 0.026
層
需要補救 225 0.183 1.148 0.077
面
數學焦慮 2.615**
無須補救 1,451 -0.028 0.972 0.026

需要補救 225 -0.133 1.189 0.079

專注力 -1.848
無須補救 1,451 0.021 0.966 0.025

需要補救 497 0.322 1.004 0.045

課堂管理 7.728***
學 無須補救 3,481 -0.046 0.991 0.017
習
需要補救 497 -0.284 1.148 0.052
互
師生關係 -6.003***
動
無須補救 3,481 0.041 0.970 0.016
層
面 需要補救 497 -0.052 1.030 0.046
教師準時上課 -1.242
無須補救 3,481 0.007 0.996 0.017

需要補救 773 -0.969 0.804 0.029

社經文 社經文化背景 -21.427***
無須補救 5,250 -0.304 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 774 -0.932 1.136 0.041
層 面 家庭教育資源 -18.224***
無須補救 5,247 -0.148 0.981 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

147
不確定性與資料分析表現 PV1 描述統計量
不確定性
層 平均數的
主 成 份 與資料分 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
析 MCU4
需要補救 234 0.678 0.838 0.055
學習動機 13.023***
無須補救 1,442 -0.110 0.981 0.026
需要補救 234 0.900 0.925 0.060
數學自我概念 15.918***
無須補救 1,442 -0.146 0.933 0.025
學
習 需要補救 234 -0.036 1.129 0.074
投 數學效能 -0.531
入 無須補救 1,442 0.006 0.978 0.026
層
需要補救 234 0.208 1.151 0.075
面
數學焦慮 3.046**
無須補救 1,442 -0.034 0.970 0.026

需要補救 234 -0.084 1.176 0.077

專注力 -1.207
無須補救 1,442 0.014 0.968 0.025

需要補救 518 0.341 0.966 0.042

課堂管理 8.390***
學 無須補救 3,460 -0.051 0.995 0.017
習
需要補救 518 -0.290 1.163 0.051
互
師生關係 -6.202***
動
無須補救 3,460 0.043 0.966 0.016
層
面 需要補救 518 -0.088 1.029 0.045
教師準時上課 -2.139*
無須補救 3,460 0.013 0.995 0.017

需要補救 796 -0.955 0.814 0.029

社經文 社經文化背景 -20.998***
無須補救 5,227 -0.303 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 797 -0.912 1.157 0.041
層 面 家庭教育資源 -17.728***
無須補救 5,224 -0.147 0.978 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

148
不確定性與資料分析表現 PV1 描述統計量
不確定性
層 平均數的
主 成 份 與資料分 個數 平均數 標準差 t
面 標準誤
析 MCU5
需要補救 232 0.689 0.821 0.054
學習動機 13.375***
無須補救 1,444 -0.111 0.982 0.026
需要補救 232 0.859 0.949 0.062
數學自我概念 15.007***
無須補救 1,444 -0.138 0.938 0.025
學
習 需要補救 232 0.025 1.153 0.076
投 數學效能 0.370
入 無須補救 1,444 -0.004 0.974 0.026
層
需要補救 232 0.262 1.127 0.074
面
數學焦慮 3.888***
無須補救 1,444 -0.042 0.972 0.026

需要補救 232 -0.086 1.145 0.075

專注力 -1.254
無須補救 1,444 0.014 0.974 0.026

需要補救 512 0.284 0.982 0.043

課堂管理 6.933***
學 無須補救 3,466 -0.042 0.996 0.017
習
需要補救 512 -0.298 1.148 0.051
互
師生關係 -6.404***
動
無須補救 3,466 0.044 0.969 0.016
層
面 需要補救 512 -0.096 1.008 0.045
教師準時上課 -2.328*
無須補救 3,466 0.014 0.998 0.017

需要補救 782 -0.977 0.809 0.029

社經文 社經文化背景 -21.639***
無須補救 5,241 -0.301 0.816 0.011
化與教
育資源 需要補救 779 -0.925 1.165 0.042
層 面 家庭教育資源 -17.711***
無須補救 5,242 -0.148 0.977 0.013
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

149
數學應用表現 PV1 描述統計量
層 數學應用 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPE1 標準誤
需要補救 252 0.819 0.799 0.050
學習動機 17.091***
無須補救 1,424 -0.145 0.962 0.025
需要補救 252 0.802 0.995 0.063
數學自我概念 14.666***
無須補救 1,424 -0.142 0.932 0.025
學
習 需要補救 252 0.055 1.128 0.071
投 數學效能 0.863
入 無須補救 1,424 -0.010 0.976 0.026
層
需要補救 252 0.287 1.138 0.072
面
數學焦慮 4.436***
無須補救 1,424 -0.051 0.965 0.026

需要補救 252 -0.009 1.202 0.076

專注力 -0.134
無須補救 1,424 0.002 0.960 0.025

需要補救 556 0.343 1.023 0.043

課堂管理 8.799***
學 無須補救 3,422 -0.056 0.985 0.017
習
需要補救 556 -0.243 1.163 0.049
互
師生關係 -5.429***
動
無須補救 3,422 0.039 0.965 0.017
層
面 需要補救 556 -0.089 1.037 0.044
教師準時上課 -2.256*
無須補救 3,422 0.014 0.993 0.017

需要補救 844 -0.964 0.810 0.028

社經文 社經文化背景 -22.126***
無須補救 5,179 -0.295 0.814 0.011
化與教
育資源 需要補救 845 -0.895 1.140 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.101***
無須補救 5,176 -0.143 0.979 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

150
數學應用表現 PV1 描述統計量
層 數學應用 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPE2 標準誤
需要補救 240 0.822 0.813 0.052
學習動機 16.467***
無須補救 1,436 -0.137 0.962 0.025
需要補救 240 0.793 0.975 0.063
數學自我概念 14.022***
無須補救 1,436 -0.133 0.941 0.025
學
習 需要補救 240 0.030 1.102 0.071
投 數學效能 0.502
入 無須補救 1,436 -0.005 0.982 0.026
層
需要補救 240 0.306 1.154 0.074
面
數學焦慮 4.546***
無須補救 1,436 -0.051 0.963 0.025

需要補救 240 -0.082 1.182 0.076

專注力 -1.192
無須補救 1,436 0.014 0.966 0.025

需要補救 536 0.359 1.030 0.044

課堂管理 9.016***
學 無須補救 3,442 -0.056 0.984 0.017
習
需要補救 536 -0.293 1.157 0.050
互
師生關係 -6.446***
動
無須補救 3,442 0.046 0.965 0.016
層
面 需要補救 536 -0.088 1.043 0.045
教師準時上課 -2.195*
無須補救 3,442 0.014 0.993 0.017

需要補救 818 -0.983 0.794 0.028

社經文 社經文化背景 -22.940***
無須補救 5,205 -0.296 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 816 -0.924 1.110 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.952***
無須補救 5,205 -0.143 0.983 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

151
數學應用表現 PV1 描述統計量
層 數學應用 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPE3 標準誤
需要補救 240 0.804 0.788 0.051
學習動機 16.492***
無須補救 1,436 -0.134 0.968 0.026
需要補救 240 0.795 0.994 0.064
數學自我概念 14.058***
無須補救 1,436 -0.133 0.938 0.025
學
習 需要補救 240 0.018 1.095 0.071
投 數學效能 0.284
入 無須補救 1,436 -0.003 0.984 0.026
層
需要補救 240 0.243 1.150 0.074
面
數學焦慮 3.610***
無須補救 1,436 -0.041 0.967 0.026

需要補救 240 -0.045 1.190 0.077

專注力 -0.645
無須補救 1,436 0.007 0.965 0.025

需要補救 538 0.330 0.996 0.043

課堂管理 8.293***
學 無須補救 3,440 -0.052 0.991 0.017
習
需要補救 538 -0.251 1.136 0.049
互
師生關係 -5.622***
動
無須補救 3,440 0.039 0.971 0.017
層
面 需要補救 538 -0.060 1.011 0.044
教師準時上課 -1.501
無須補救 3,440 0.009 0.998 0.017

需要補救 833 -0.984 0.788 0.027

社經文 社經文化背景 -23.381***
無須補救 5,190 -0.294 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 833 -0.914 1.135 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.569***
無須補救 5,188 -0.142 0.978 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

152
數學應用表現 PV1 描述統計量
層 數學應用 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPE4 標準誤
需要補救 238 0.772 0.818 0.053
學習動機 15.283***
無須補救 1,438 -0.128 0.970 0.026
需要補救 238 0.794 0.943 0.061
數學自我概念 13.975***
無須補救 1,438 -0.131 0.947 0.025
學
習 需要補救 238 0.092 1.150 0.075
投 數學效能 1.356
入 無須補救 1,438 -0.015 0.973 0.026
層
需要補救 238 0.249 1.106 0.072
面
數學焦慮 3.817***
無須補救 1,438 -0.041 0.976 0.026

需要補救 238 -0.026 1.183 0.077

專注力 -0.368
無須補救 1,438 0.004 0.967 0.025

需要補救 530 0.365 1.012 0.044

課堂管理 9.111***
學 無須補救 3,448 -0.056 0.986 0.017
習
需要補救 530 -0.239 1.152 0.050
互
師生關係 -5.237***
動
無須補救 3,448 0.037 0.970 0.017
層
面 需要補救 530 -0.065 1.025 0.045
教師準時上課 -1.597
無須補救 3,448 0.010 0.996 0.017

需要補救 806 -0.990 0.811 0.029

社經文 社經文化背景 -22.560***
無須補救 5,217 -0.296 0.813 0.011
化與教
育資源 需要補救 806 -0.935 1.155 0.041
層 面 家庭教育資源 -18.488***
無須補救 5,215 -0.143 0.975 0.013
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

153
數學應用表現 PV1 描述統計量
層 數學應用 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPE5 標準誤
需要補救 242 0.792 0.774 0.050
學習動機 16.535***
無須補救 1,434 -0.134 0.972 0.026
需要補救 242 0.777 1.013 0.065
數學自我概念 13.789***
無須補救 1,434 -0.131 0.936 0.025
學
習 需要補救 242 0.050 1.135 0.073
投 數學效能 0.752
入 無須補救 1,434 -0.008 0.976 0.026
層
需要補救 242 0.267 1.182 0.076
面
數學焦慮 3.890***
無須補救 1,434 -0.045 0.959 0.025

需要補救 242 -0.027 1.169 0.075

專注力 -0.394
無須補救 1,434 0.005 0.969 0.026

需要補救 553 0.315 0.980 0.042

課堂管理 8.046***
學 無須補救 3,425 -0.051 0.994 0.017
習
需要補救 553 -0.262 1.135 0.048
互
師生關係 -5.954***
動
無須補救 3,425 0.042 0.970 0.017
層
面 需要補救 553 -0.092 1.024 0.044
教師準時上課 -2.321*
無須補救 3,425 0.015 0.995 0.017

需要補救 830 -0.983 0.801 0.028

社經文 社經文化背景 -22.974***
無須補救 5,193 -0.294 0.814 0.011
化與教
育資源 需要補救 831 -0.925 1.121 0.039
層 面 家庭教育資源 -19.048***
無須補救 5,190 -0.140 0.980 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

154
數學形成表現 PV1 描述統計量
層 數學形成 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPF1 標準誤
需要補救 232 0.769 0.790 0.052
學習動機 15.410***
無須補救 1,444 -0.123 0.975 0.026
需要補救 232 0.820 0.984 0.065
數學自我概念 14.237***
無須補救 1,444 -0.132 0.938 0.025
學
習 需要補救 232 -0.034 1.112 0.073
投 數學效能 -0.516
入 無須補救 1,444 0.006 0.981 0.026
層
需要補救 232 0.297 1.128 0.074
面
數學焦慮 4.405***
無須補救 1,444 -0.048 0.970 0.026

需要補救 232 0.076 1.150 0.075

專注力 1.110
無須補救 1,444 -0.012 0.974 0.026

需要補救 551 0.271 0.998 0.043

課堂管理 6.903***
學 無須補救 3,427 -0.044 0.994 0.017
習
需要補救 551 -0.266 1.139 0.049
互
師生關係 -6.026***
動
無須補救 3,427 0.043 0.969 0.017
層
面 需要補救 551 -0.090 1.022 0.044
教師準時上課 -2.282*
無須補救 3,427 0.015 0.996 0.017

需要補救 858 -0.949 0.814 0.028

社經文 社經文化背景 -21.731***
無須補救 5,165 -0.296 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 859 -0.865 1.140 0.039
層 面 家庭教育資源 -17.458***
無須補救 5,162 -0.146 0.981 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

155
數學形成表現 PV1 描述統計量
層 數學形成 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPF2 標準誤
需要補救 220 0.815 0.831 0.056
學習動機 15.275***
無須補救 1,456 -0.123 0.965 0.025
需要補救 220 0.883 0.959 0.065
數學自我概念 14.962***
無須補救 1,456 -0.133 0.936 0.025
學
習 需要補救 220 -0.024 1.088 0.073
投 數學效能 -0.376
入 無須補救 1,456 0.004 0.986 0.026
層
需要補救 220 0.294 1.119 0.075
面
數學焦慮 4.247***
無須補救 1,456 -0.044 0.974 0.026

需要補救 220 -0.054 1.215 0.082

專注力 -0.729
無須補救 1,456 0.008 0.964 0.025

需要補救 530 0.282 1.026 0.045

課堂管理 7.005***
學 無須補救 3,448 -0.043 0.989 0.017
習
需要補救 530 -0.284 1.118 0.049
互
師生關係 -6.388***
動
無須補救 3,448 0.044 0.973 0.017
層
面 需要補救 530 -0.115 1.057 0.046
教師準時上課 -2.856**
無須補救 3,448 0.018 0.990 0.017

需要補救 837 -0.970 0.781 0.027

社經文 社經文化背景 -23.029***
無須補救 5,186 -0.295 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 836 -0.915 1.112 0.038
層 面 家庭教育資源 -18.954***
無須補救 5,185 -0.141 0.982 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

156
數學形成表現 PV1 描述統計量
層 數學形成 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPF3 標準誤
需要補救 233 0.780 0.833 0.055
學習動機 15.056***
無須補救 1,443 -0.126 0.967 0.025
需要補救 233 0.756 0.981 0.064
數學自我概念 13.052***
無須補救 1,443 -0.122 0.948 0.025
學
習 需要補救 233 0.007 1.168 0.077
投 數學效能 0.101
入 無須補救 1,443 -0.001 0.971 0.026
層
需要補救 233 0.306 1.125 0.074
面
數學焦慮 4.550***
無須補救 1,443 -0.049 0.970 0.026

需要補救 233 0.044 1.130 0.074

專注力 0.654
無須補救 1,443 -0.007 0.978 0.026

需要補救 531 0.272 1.006 0.044

課堂管理 6.782***
學 無須補救 3,447 -0.042 0.993 0.017
習
需要補救 531 -0.290 1.119 0.049
互
師生關係 -6.519***
動
無須補救 3,447 0.045 0.973 0.017
層
面 需要補救 531 -0.064 1.005 0.044
教師準時上課 -1.595
無須補救 3,447 0.010 0.999 0.017

需要補救 848 -0.952 0.786 0.027

社經文 社經文化背景 -22.358***
無須補救 5,175 -0.297 0.819 0.011
化與教
育資源 需要補救 848 -0.893 1.124 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.326***
無須補救 5,173 -0.143 0.982 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

157
數學形成表現 PV1 描述統計量
層 數學形成 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPF4 標準誤
需要補救 238 0.777 0.786 0.051
學習動機 15.866***
無須補救 1,438 -0.129 0.973 0.026
需要補救 238 0.782 0.981 0.064
數學自我概念 13.727***
無須補救 1,438 -0.129 0.943 0.025
學
習 需要補救 238 -0.019 1.126 0.073
投 數學效能 -0.292
入 無須補救 1,438 0.003 0.978 0.026
層
需要補救 238 0.318 1.053 0.068
面
數學焦慮 5.339***
無須補救 1,438 -0.053 0.981 0.026

需要補救 238 -0.029 1.143 0.074

專注力 -0.435
無須補救 1,438 0.005 0.975 0.026

需要補救 550 0.327 1.000 0.043

課堂管理 8.338***
學 無須補救 3,428 -0.052 0.990 0.017
習
需要補救 550 -0.243 1.154 0.049
互
師生關係 -5.434***
動
無須補救 3,428 0.039 0.968 0.017
層
面 需要補救 550 -0.080 1.052 0.045
教師準時上課 -2.027*
無須補救 3,428 0.013 0.991 0.017

需要補救 833 -0.959 0.809 0.028

社經文 社經文化背景 -21.762***
無須補救 5,190 -0.298 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 833 -0.901 1.137 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.176***
無須補救 5,188 -0.144 0.980 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

158
數學形成表現 PV1 描述統計量
層 數學形成 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPF5 標準誤
需要補救 229 0.737 0.797 0.053
學習動機 14.565***
無須補救 1,447 -0.117 0.979 0.026
需要補救 229 0.858 0.944 0.062
數學自我概念 14.861***
無須補救 1,447 -0.136 0.940 0.025
學
習 需要補救 229 -0.021 1.131 0.075
投 數學效能 -0.313
入 無須補救 1,447 0.003 0.978 0.026
層
需要補救 229 0.290 1.079 0.071
面
數學焦慮 4.753***
無須補救 1,447 -0.046 0.979 0.026

需要補救 229 0.010 1.134 0.075

專注力 0.152
無須補救 1,447 -0.002 0.977 0.026

需要補救 531 0.284 0.987 0.043

課堂管理 7.067***
學 無須補救 3,447 -0.044 0.995 0.017
習
需要補救 531 -0.279 1.140 0.049
互
師生關係 -6.173***
動
無須補救 3,447 0.043 0.970 0.017
層
面 需要補救 531 -0.086 1.044 0.045
教師準時上課 -2.122*
無須補救 3,447 0.013 0.992 0.017

需要補救 820 -0.980 0.799 0.028

社經文 社經文化背景 -22.706***
無須補救 5,203 -0.296 0.815 0.011
化與教
育資源 需要補救 821 -0.912 1.130 0.039
層 面 家庭教育資源 -18.398***
無須補救 5,200 -0.144 0.981 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

159
數學解釋表現 PV1 描述統計量
層 數學解釋 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPI1 標準誤
需要補救 200 0.621 0.838 0.059
學習動機 10.908***
無須補救 1,476 -0.084 0.991 0.026
需要補救 200 0.861 0.958 0.068
數學自我概念 13.680***
無須補救 1,476 -0.117 0.947 0.025
學
習 需要補救 200 -0.040 1.132 0.080
投 數學效能 -0.547
入 無須補救 1,476 0.005 0.981 0.026
層
需要補救 200 0.308 1.118 0.079
面
數學焦慮 4.216***
無須補救 1,476 -0.042 0.976 0.025

需要補救 200 -0.089 1.140 0.081

專注力 -1.201
無須補救 1,476 0.012 0.979 0.025

需要補救 481 0.266 1.026 0.047

課堂管理 6.252***
學 無須補救 3,497 -0.037 0.991 0.017
習
需要補救 481 -0.252 1.165 0.053
互
師生關係 -5.163***
動
無須補救 3,497 0.035 0.970 0.016
層
面 需要補救 481 -0.068 1.053 0.048
教師準時上課 -1.601
無須補救 3,497 0.009 0.992 0.017

需要補救 748 -0.969 0.811 0.030

社經文 社經文化背景 -20.725***
無須補救 5,275 -0.307 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 747 -0.882 1.147 0.042
層 面 家庭教育資源 -16.399***
無須補救 5,274 -0.159 0.987 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

160
數學解釋表現 PV1 描述統計量
層 數學解釋 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPI2 標準誤
需要補救 196 0.699 0.816 0.058
學習動機 12.434***
無須補救 1,480 -0.093 0.986 0.026
需要補救 196 0.917 0.973 0.069
數學自我概念 14.485***
無須補救 1,480 -0.121 0.939 0.024
學
習 需要補救 196 0.049 1.102 0.079
投 數學效能 0.677
入 無須補救 1,480 -0.007 0.986 0.026
層
需要補救 196 0.217 1.112 0.079
面
數學焦慮 3.236**
無須補救 1,480 -0.029 0.981 0.026

需要補救 196 -0.074 1.170 0.084

專注力 -0.955
無須補救 1,480 0.010 0.975 0.025

需要補救 469 0.278 1.003 0.046

課堂管理 6.453***
學 無須補救 3,509 -0.037 0.994 0.017
習
需要補救 469 -0.255 1.138 0.053
互
師生關係 -5.252***
動
無須補救 3,509 0.034 0.975 0.016
層
面 需要補救 469 -0.080 1.095 0.051
教師準時上課 -1.834
無須補救 3,509 0.011 0.986 0.017

需要補救 722 -0.967 0.812 0.030

社經文 社經文化背景 -20.228***
無須補救 5,301 -0.310 0.819 0.011
化與教
育資源 需要補救 720 -0.930 1.142 0.043
層 面 家庭教育資源 -17.337***
無須補救 5,301 -0.156 0.986 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

161
數學解釋表現 PV1 描述統計量
層 數學解釋 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPI3 標準誤
需要補救 197 0.682 0.830 0.059
學習動機 11.985***
無須補救 1,479 -0.091 0.986 0.026
需要補救 197 0.853 0.999 0.071
數學自我概念 13.400***
無須補救 1,479 -0.114 0.944 0.025
學
習 需要補救 197 0.032 1.091 0.078
投 數學效能 0.483
入 無須補救 1,479 -0.004 0.988 0.026
層
需要補救 197 0.235 1.151 0.082
面
數學焦慮 3.096**
無須補救 1,479 -0.031 0.974 0.025

需要補救 197 -0.192 1.227 0.087

專注力 -2.388*
無須補救 1,479 0.026 0.963 0.025

需要補救 471 0.257 0.996 0.046

課堂管理 5.959***
學 無須補救 3,507 -0.034 0.996 0.017
習
需要補救 471 -0.185 1.133 0.052
互
師生關係 -3.833***
動
無須補救 3,507 0.025 0.978 0.017
層
面 需要補救 471 -0.076 1.021 0.047
教師準時上課 -1.750
無須補救 3,507 0.010 0.997 0.017

需要補救 735 -0.964 0.830 0.031

社經文 社經文化背景 -20.346***
無須補救 5,288 -0.309 0.817 0.011
化與教
育資源 需要補救 735 -0.897 1.151 0.042
層 面 家庭教育資源 -16.576***
無須補救 5,286 -0.158 0.986 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

162
數學解釋表現 PV1 描述統計量
層 數學解釋 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPI4 標準誤
需要補救 206 0.617 0.810 0.056
學習動機 11.319***
無須補救 1,470 -0.086 0.994 0.026
需要補救 206 0.813 0.968 0.067
數學自我概念 13.083***
無須補救 1,470 -0.114 0.951 0.025
學
習 需要補救 206 -0.015 1.094 0.076
投 數學效能 -0.236
入 無須補救 1,470 0.002 0.986 0.026
層
需要補救 206 0.244 1.071 0.075
面
數學焦慮 3.758***
無須補救 1,470 -0.034 0.985 0.026

需要補救 206 -0.113 1.165 0.081

專注力 -1.509
無須補救 1,470 0.016 0.974 0.025

需要補救 481 0.291 1.009 0.046

課堂管理 6.834***
學 無須補救 3,497 -0.040 0.992 0.017
習
需要補救 481 -0.265 1.134 0.052
互
師生關係 -5.556***
動
無須補救 3,497 0.036 0.975 0.016
層
面 需要補救 481 -0.111 0.992 0.045
教師準時上課 -2.597**
無須補救 3,497 0.015 1.000 0.017

需要補救 707 -0.960 0.834 0.031

社經文 社經文化背景 -19.699***
無須補救 5,316 -0.313 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 708 -0.895 1.176 0.044
層 面 家庭教育資源 -15.854***
無須補救 5,313 -0.162 0.985 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

163
數學解釋表現 PV1 描述統計量
層 數學解釋 平均數的
主 成 份 個數 平均數 標準差 t
面 MPI5 標準誤
需要補救 200 0.612 0.815 0.058
學習動機 11.000***
無須補救 1,476 -0.083 0.994 0.026
需要補救 200 0.827 0.958 0.068
數學自我概念 13.076***
無須補救 1,476 -0.112 0.952 0.025
學
習 需要補救 200 0.027 1.077 0.076
投 數學效能 0.404
入 無須補救 1,476 -0.004 0.989 0.026
層
需要補救 200 0.218 1.122 0.079
面
數學焦慮 2.968**
無須補救 1,476 -0.030 0.979 0.025

需要補救 200 -0.112 1.145 0.081

專注力 -1.493
無須補救 1,476 0.015 0.978 0.025

需要補救 471 0.240 0.940 0.043

課堂管理 5.847***
學 無須補救 3,507 -0.032 1.004 0.017
習
需要補救 471 -0.255 1.146 0.053
互
師生關係 -5.239***
動
無須補救 3,507 0.034 0.974 0.016
層
面 需要補救 471 -0.117 1.036 0.048
教師準時上課 -2.708**
無須補救 3,507 0.016 0.994 0.017

需要補救 728 -0.974 0.815 0.030

社經文 社經文化背景 -20.586***
無須補救 5,295 -0.309 0.818 0.011
化與教
育資源 需要補救 728 -0.894 1.168 0.043
層 面 家庭教育資源 -16.183***
無須補救 5,293 -0.160 0.985 0.014
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

164
附錄二 五項擬態值決策樹模式建構結果

數學整體表現PV1決策樹結果

165
數學整體表現PV2決策樹結果

166
數學整體表現PV3決策樹結果

167
數學整體表現PV4決策樹結果

168
數學整體表現PV5決策樹結果

169
改變與關係表現PV1決策樹結果

170
改變與關係表現PV2決策樹結果
171
改變與關係表現PV3決策樹結果

172
改變與關係表現PV4決策樹結果
173
改變與關係表現PV5決策樹結果

174
數量表現PV1決策樹結果

175
數量表現PV2決策樹結果

176
數量表現PV3決策樹結果

177
數量表現PV4決策樹結果
178
數量表現PV5決策樹結果

179
空間與形狀表現PV1決策樹結果

180
空間與形狀表現PV2決策樹結果

181
空間與形狀表現PV3決策樹結果

182
空間與形狀表現PV4決策樹結果

183
空間與形狀表現PV5決策樹結果

184
不確定性與資料分析表現PV1決策樹結果

185
不確定性與資料分析表現PV2決策樹結果

186
不確定性與資料分析表現PV3決策樹結果

187
不確定性與資料分析表現PV4決策樹結果

188
不確定性與資料分析表現PV5決策樹結果

189
數學應用表現PV1決策樹結果

190
數學應用表現PV2決策樹結果

191
數學應用表現PV3決策樹結果

192
數學應用表現PV4決策樹結果

193
數學應用表現PV5決策樹結果

194
數學形成表現PV1決策樹結果

195
數學形成表現PV2決策樹結果

196
數學形成表現PV3決策樹結果

197
數學形成表現PV4決策樹結果

198
數學形成表現PV5決策樹結果

199
數學解釋表現PV1決策樹結果

200
數學解釋表現PV2決策樹結果

201
數學解釋表現PV3決策樹結果

202
數學解釋表現PV4決策樹結果

203
數學解釋表現PV5決策樹結果

204
205