‫فاعلية استخدام منوذج االستقصاء القائم على اجلدل‬

‫)‪(ADI‬لتدريس األحياء يف تـنمـية الفهـم العميق لدى‬

‫طالبات املرحلة الثانوية‬

‫إعداد‬
‫د‪ /‬عزه بنت صاحل بن عبداهلل الزهراني‬
‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة أم القرى‬

‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أمحـد العمـودي‬

‫أستاذ املناهج وطرق تدريس العلوم‬
‫‪ -‬كلية الرتبية ‪ -‬جامعة أم القرى‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬

‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات املرحلة الثانوية‬
‫عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‪ ،‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‪.‬‬
‫كلية التربية ‪ -‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫البريد اإللكتروني‪s44170095@st.uqu.edu.sa :‬‬

‫املستخلص ‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن ف ــاع ـ ــلية استخــدام نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم‬
‫ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس األحياء في تـن ـمـية ال ــفهـم لدى طالبات املرحلة الثانوية ‪ ،‬وتم‬
‫استخدام املنهج التجريبي‪ ،‬ذو التصميم شبه التجريبي القائم على مجموعتين (ضابطة ‪-‬‬
‫تجريبية) كالهما ذات تطبيقين (قبلي ‪ -‬بعدي)‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة‪ ،‬تم‬
‫تقسيمهن إلى مجموعتين تجريبية وضابطة بواقع (‪ )30‬طالبة لكل مجموعة‪ ،‬درست‬
‫املجموعة التجريبية باستخدام نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ ،)ADI‬في حين‬
‫درست املجموعة الضابطة بالطريقة املعتادة‪ ،‬وتم تطبيق أداة الدراسة املتمثلة في اختبار‬
‫الفهم العميق‪ ،‬وبعد جمع البيانات وتحليلها تم التوصل إلى عدة نتائج من أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬وجــود فــرود ذات داللــة احصــائية عنــد مســتوى (‪ )α 0.05‬بــين متوســطت درجــات‬
‫طالبات املجموعة التجريبية والضابطة في درجات اختبار الفهم العميق‪.‬‬
‫‪ -‬وجــود حجــم تــيريك كبــيك ل ـنـ ـم ــوذج االس ـ ـتــقص ــاء الق ـ ــائم عـ ــلى ال ـج ـ ــدل (‪ )ADI‬فــي تنميــة‬
‫كل من‪ :‬الفهم العميق لدى طالبات املجموعة التجريبية‪ ،‬حيث بلغـت قيمـة مربـع إ تـا‬
‫( ‪ )0.89( ) 2‬وهي قيمة مرتفعة تؤكد وجود األرر‪.‬‬
‫‪ -‬وج ــود فاعلي ــة كبـ ــيكة ل ـنـ ـم ـ ــوذج االس ـ ـتــقص ـ ــاء القـ ـ ــائم عـ ـ ــلى ال ـج ـ ـ ــدل (‪ )ADI‬ف ــي تنمي ــة‬
‫الفه ــم العمي ــق ل ــدى طالب ــات املجموع ــة التجريبي ــة حي ــث بلغ ــت ق ــيم ب ــال للكسـ ـ‬
‫املعدل على التوالي (‪ )1,27‬وهي قيمة مرتفعة تؤكد وجود الفاعلية‪.‬‬
‫عددا من التوصيات منها توظيف نموذج (‪ )ADI‬في تدريس‬ ‫وقد أدرجت الدراسة ً‬
‫األحياء‪ ،‬كما اقتكحت إجراء املزيد من الدراسات ذات الصلة‪. .‬‬
‫الكلمـ ــات املفتاحيـ ــة‪ :‬نمـ ــوذج االستقصـ ــاء القـ ــائم علـ ــى ا جـ ــدل (‪ – )ADI‬الفهـ ــم العمي ـ ــق –‬
‫املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪278‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫م‬2024 ‫ لسنة‬،‫ يناير‬،)1( ‫ الجزء‬،)201( :‫العدد‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

The impact of using the Argument-Driven Inquiry model (ADI) in

teaching biology in promoting deep understanding, among
secondary school students

Azzah saleh Alzhrani, Halah Saeed Alamodi.

College of Education - Umm Al-Qura University
Email: s44170095@st.uqu.edu.sa
Abstract:
This study aims to reveal the impact of using the ADI model in
teaching biology and its role in developing deep understanding, higher-order
thinking, and scientific literacy among secondary school students in Makkah
Al-Mukarramah. To achieve this purpose, the researcher used the
experimental approach, with a semi-experimental design based on two
groups (control and experimental, each has two approaches (pre and post).
The study sample consisted of (60) students, who were divided into two
groups, experimental and control, (30) students for each group. The
Argument-Driven Inquiry model (ADI) was applied on the experimental
group, while standard method was applied on the control group, and the
following study tool was applied: Deep understanding test.
After data collection and analysis, several results were reached, the most
important of which are:
- There are statistically significant differences at the level (α 0.05)
between the mean scores of the experimental and control group
students in the scores of the deep understanding test in favor of the
experimental group students.
- There is a statistically significant correlation at the level (α 0.05)
between the scores of each of the deep understanding test at the total
score and the dimensions of the post application of the students of the
experimental group.
- There is a significant effect of the ADI model on the developing deep
understanding, among secondary school students, where the value of
Eta squared  was, (0.89), which is high values confirming the
2

existence of the effect.

- There is a significant impact of the Argument-Driven Inquiry (ADI)
in developing: deep understanding among secondary school students,
where the Blake Modified Gain Ratio was (1,27) which is high value
confirming the existence of the effect.
In Addition, the study included several recommendations based on the
previous results and suggested conducting more relevant studies.
Keywords: The Argument-Driven Inquiry model ADI - deep understanding-
High school.

279
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫مقدمة البحث‪:‬‬
‫تمثل التغيكات املتالحقة‪ ،‬واالكتشافات املتوالية التي يشهدها العالم بشكل متسارع‪،‬‬
‫مستمرا للتكبية العلمية؛ حيث إنها املعنية بمواكبة تلك التغيكات؛ مما فرض على املختصين‬ ‫ً‬ ‫تحد ًّ ا‬
‫بإصالح مناهج العلوم وتطويرها توجيه جهودهم نحو ابتكار املزيد من النماذج التدريسية املنطلقة‬
‫من أس ـ ــس نظرية وف ــلسفية واض ــحة تت ــماش ى مع تلك املستحدرات العاملية؛ وأهدافها وتطلعاتها‪.‬‬
‫وتؤكد املنظمة الدولية للتعاون االقتصادي والتنمية‪ ،‬وهي إحدى أهم املنظمات املهتمة‬
‫بتطوير التعليم ‪Organization for Economic Co-operation and Development‬‬
‫)‪ )[OECD],2018‬على مفهوم الكفاءة العاملية في التعليم‪ ،‬والتي تستهدف إعداد جيل من املتعلمين‬
‫لديهم قدرات جد دة تمكنهم من إصدار األحكام واتخاذ اإلجراءات املناسبة في املواقف الصعبة‬
‫واملعقدة‪ ،‬ويعد الفهم العميق أحد أهم أبعاد هذه الكفاءة ؛لدوره الرئيس في إكساب املتعلمين‬
‫ً‬
‫املعارف واملهارات األدائية واإلبداعية والقيم واالتجاهات؛ وصوال إلى مخرجات تعليمية لديها‬
‫القدرة على العمل بشكل إبداعي وتعاونت وأخالقي‪.‬‬
‫عد الفهم العميق من أهم أهداف التكبية العلمية حيث إنه ال قتصر على اكتساب‬ ‫كما ُي ُّ‬
‫املعرفة من قبل املتعلمين فقط؛ بل تضمن شرحها ً‬
‫ذاتيا‪ ،‬وإعطاء أمثلة جد دة تبكهن على فهمها‪،‬‬
‫وتطبيقها في مواقف جد دة‪ ،‬وتبك ر أو دعم ا حجج املرتبطة بها‪ ،‬وربط التعلم الالحق بالسابق‬
‫ً‬
‫وصوال إلى املشاركة في التفسيكات العلمية‪ ،‬وشرح الظواهر الطبيعية‪ ،‬ويعتمد هذا الفهم بشكل‬
‫رئيس على الطريقة التي تم بها تقد م الظواهر العلمية للمتعلمين وكيفية توجيههم للقيام بشرحها‬
‫(‪.)Chase, et al., 2010‬‬
‫وفي ذات السياد يشيك عباس (‪ )201٥‬إلى أن الفهم العميق ال يعد عملية بسيطة نتهي‬
‫دور املتعلم فيها باستيعابه فكرة معينة‪ ،‬أو إملامه بمجموعة من املفاهيم؛ فطبيعة الفهم العميق‬
‫أعم وأشمل‪ ،‬إذ أنه دفع املتعلم إلى تعد ل دوره بشكل ظهر من خالله فهمه للمعارف واملهارات‬
‫التي تعلمها‪ ،‬باإلضافة إلى قدرته على نقل أرر التعلم في مواقف حياتية وعلمية أصيلة سواء داخل‬
‫املدرسة أم خارجها‪.‬‬
‫ومن الضرورة بما كان االرتباط الوريق بين االنخراط في املمارسات العلمية والفهم العميق؛‬
‫تعرف املتعلمين على‬‫ألن التدريس دون ذلك ال يشكل أ ة جدوى لدى كثيك من املتعلمين‪ ،‬حيث إن ُّ‬
‫الظواهر العلمية ال كون من خالل التسليم بينها حقائق متكاكمة ال جدال فيها وال تغييك‪ ،‬وإنما‬
‫تطل ذلك تقييمها في سياد األدلة املتاحة من خالل األنشطة االستقصائية ( ‪kuhn‬‬
‫‪.)&Arvidsson,2017‬‬
‫كما أن الفهم العميق حدث عندما نغمس املتعلمون في التفكيك‪ ،‬وعندما كون تطوير‬
‫الفهم هو الهدف األساس ي للتعلم‪ ،‬ويساعد تصميم املهام التي تسمح باالختيار واإلبداع والتحدي‬
‫في سياد تعاون املتعلمين على تحقيق هذا الفهم‪ ،‬واملتضمن استكشاف املوضوع من زوا ا عدة‪،‬‬
‫واختبار االفتكاضات‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬وإنتاج املعرفة ا جد دة‪ ،‬كما يسمح للمتعلمين بإقامة روابط‬
‫أعمق بين األفكار‪ ،‬باإلضافة إلى نقل وتطبيق املعرفة أو املهارات للمهام واملواقف ا جد دة ‪(Fullan‬‬
‫)‪.et al., 2018‬‬

‫‪280‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫وفي ضوء ما سبق تضح أن الفهم العميق من أهم أهداف التعلم التي تسعى التكبية‬
‫العلمية لتحقيقها وذلك ألهميته البالغة في بناء ممارسات علمية صحيحة لدى املتعلمين مثل‬
‫التعلم الذاتت‪ ،‬والتعلم ذي املعنى‪ ،‬وإنتاج املعرفة ا جد دة‪.‬‬
‫ونظرا ألهمية الفهم العميق في تدريس العلوم‪ ،‬فقد تناولته العد د من الدراسات في مجال‬ ‫ً‬
‫التكبية العلمية مثل دراسـ ــة ا جرزة‪)2020( ،‬؛ العــصي ــمي‪)2020( ،‬؛ امل ــروانت‪)2019( ،‬؛ مس ـل ــم‪،‬‬
‫(‪)2019‬؛ (‪Nelson et al., (2019‬؛ )‪.Wodaj & Belay,(2021‬‬
‫ويعد نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬من أهم النماذج التي تمكن املتعلمين‬
‫ً‬
‫من ممارسة االستقصاء للقضا ا العلمية ضمن إطار جدلي‪ ،‬انطالقا من الفرود الفرد ة بين‬
‫تعارضا بينهم‪ ،‬األمر الذي يستوج إ جاد طريقة لالتفاد حول بعض‬ ‫ً‬ ‫املتعلمين مما ُ حدث‬
‫القضا ا العلمية‪ ،‬واتخاذ موقف عادل تجاهها‪ ،‬ومن رم اإلجماع على رأي واحد صحيح‪ ،‬ويقدم هذا‬
‫النموذج الفرص للمتعلمين لتقد م ادعاءاتهم ا خاصة وا حجج عليها‪ ،‬والدليل العلمي لتفسيكها‪،‬‬
‫والفرصة ملناقشة األقران‪ ،‬ومراجعة األفكار ونقدها للتوصل إلى املعرفة الصحيحة (أحمد‪،‬‬
‫‪.)2021‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬
‫مؤسسيا حد ثا مرتبطا بالتكبية العلمية بشكل رئيس‪ ،‬حيث إن فكرته‬ ‫نموذجا‬ ‫كما أنه يعد‬
‫انطلقت في العام ‪2008‬م من قبل أستاذ التكبية العلمية بجامعة تكساس فيكتور سامبسون‬
‫‪ Victors Sampson‬ومجموعة من الباحثين في جامعة وال ة فلوريدا؛ من خالل حصولهم على منحة‬
‫من معهد العلوم التكبوية لتصميم هذا النموذج‪ ،‬ومنذ ذلك الوقت تم إجراء العد د من الدراسات‬
‫من قبل الباحثين في عدد من دول العالم بمختلف املراحل الدراسية‪ ،‬إضافة إلى االهتمام الذي‬
‫القيه هذا النموذج من املنظمات العلمية مثل الرابطة القومية ملعلمي العلوم ‪National Science‬‬
‫)‪.)Argument-Driven Inquiry,2023( Teaching Association(NSTA‬‬
‫ويتكون نموذج (‪)ADI‬من رمانت مراحل تتمثل في تحد د املهمة وبناء األسئلة املوجهة‪،‬‬
‫وتصميم منهجية جمع البيانات وتنفيذها‪ ،‬وتقد م ا حجج‪ ،‬والقيام بجلسة مناقشة جدلية‪،‬‬
‫واملناقشة الصريحة والتيملية‪ ،‬وكتابة تقرير البحث‪ ،‬ومراجعة األقران‪ ،‬وتعد ل التقرير في ضوء‬
‫التغذ ة الراجعة واقتكاحات الزمالء (‪Sampson et al., 2013‬؛ ‪.)Grooms et al., 2015‬‬
‫ومما هو جد ر بالذكر؛ أن نموذج االستقصاء القائم على ا جدل العلمي (‪ )ADI‬من‬
‫النماذج التي تتماش ى مع معا يك العلوم للجيل القادم )‪Next Generation Science (NGSS‬‬
‫‪ Standards‬املحددة من قبل املجلس القومت للبحوث )‪ ،(NRC‬والذي دعو إلى استخدام‬
‫استكاتيجيات ونماذج مصممة لتعزيز إتقان الطلبة للعلوم‪ ،‬حيث يعد نموذج االستقصاء القائم‬
‫على ا جدل (‪ )ADI‬أحد أهم تلك النماذج التي تسمح للمتعلمين بممارسة االستقصاء وا جدل‬
‫العلمي الذي يعتبك من املمارسات املهمة التي تم اإلشارة إليها في أبعاد معا يك العلوم للجيل القادم‬
‫(‪.)Sampson et al., 2014‬‬
‫كما أن األهمية التطبيقية لهذا النموذج تكمن في كونه تيح الفرصة للمتعلمين لتوليد‬
‫البيانات واألدلة من أجل معا جة فرضية‪ ،‬أو شرح ظاهرة‪ ،‬وجمع بياناتهم وأدلتهم لتشكيل حجج‬
‫علمية‪ ،‬تم تقد مها إلى زمالئهم وانتقادها‪ ،‬من أجل تقد م مالحظات تساعد في تنقيح حجج‬
‫املجموعات‪ ،‬ومساعدتهم على تطوير مهارات االستقصاء‪ ،‬وتنمية الفهم العميق من خالل‬
‫‪281‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫املمارسات العلمية والهندسية ‪(Sampson et al., 2009 Sampson et al., 2021a Walker et‬‬
‫)‪.al., 2010‬‬
‫ونظرا ألهمية هذا النموذج في مجال التكبية العلمية فقد أجريت ً‬
‫عددا من الدراسات حوله‬ ‫ً‬
‫مثل دراسة عز الد ن‪)2018( ،‬؛ محمد‪)2017(،‬؛ )‪ Somparn et al., (2022) Ping et al.,(2020‬؛‬
‫)‪. Fakhriyah et al., (2021‬‬
‫مشكلة الدراسة ‪Problem of the study‬‬
‫تتمثل مشكلة الدراسة في تدنت امتال مهارات الفهم العميق لدى املتعلمين في مواد العلوم‬
‫الطبيعية بشكل عام‪ ،‬واألحياء بشكل خاص؛ بالرغم من أهمية هذه األبعاد وارتباطها الوريق‬
‫باألهداف األساسية للتكبية العلمية‪ ،‬وهذا ما أكدته العد د من الدراسات السابقة مثل دراسة كل‬
‫من عز الد ن (‪)2021‬؛ القرنت (‪)2017‬؛ ودراسة ودج وبالي )‪.)Wodaj & Belay, 2021‬‬
‫وبالرغم أ ضا من أهمية النماذج ا حد ثة في تعليم العلوم وتعلمها‪ ،‬إال أن الواقع في بعض‬
‫عاجزا عن مواكبة تلك األهمية‪ ،‬فالتدريس فيها من قبل املعلمين الزال قائما على‬ ‫ً‬ ‫املدارس ال زال‬
‫طرد التدريس املعتادة التي تختزل دور املتعلمين في ا حفظ واالستظهار والتكرار‪ ،‬مهملين بذلك كل‬
‫االتجاهات التدريسية ا حد ثة واملعاصرة التي طاملا نادت بفاعلية املتعلم ودوره الرئيس والفعال في‬
‫بناء تعلمه من خالل إشراكه في مهام حقيقية تضمن ا جابيته‪ ،‬وهو ما أشارت إليه العد د من‬
‫الدراسات واألبحاث السابقة مثل دراسة بن اسين‪)2013( ،‬؛ صا ح والسيد‪)2014( ،‬؛ العمودي‪،‬‬
‫(‪.)2021‬‬
‫ويعد نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬من النماذج ا حد ثة في تدريس األحياء‬
‫والتي تسهم في تحسين الفهم العميق للمحتوى العلمي‪ ،‬وتنمية املمارسات ا جدلية وعمليات العلم‬
‫األساسية والتكاملية (‪ping et al., 2020‬؛ ‪.)Sampson et al.,2013‬‬
‫ومع وذلك فإنه لم جد االهتمام الكافي في البيئة املحلية على وجه ا خصوص‪ ،‬والبيئة‬
‫العربية بشكل عام ‪-‬على حد علم الباحثة‪ -‬حيث الحظ وجود شح كبيك في الدراسات واألبحاث التي‬
‫تناولته بشكل عام‪ ،‬وعدم وجود دراسات محلية تناولته مع أي من متغيكات الدراسة ا حالية‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق مكن أن تتحدد مشكلة الدراسة وأهميتها بمبكرات عدة؛ من أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬رتبط الفهم العميق با جوان النظرية واملمارسات العملية التي تعزز قدرة املتعلمين على‬
‫تقييم ا حجج‪ ،‬وعلى الرغم من أهمية ذلك إال أن بعض الطالب أظهروا ً‬
‫ضعفا في ممارسة‬
‫الفهم العميق املرتبط بتقييم ا حجج العلمية وهو ما أكدته دراسة (‪.)Leung ,2020‬‬
‫‪ -‬ضعف االهتمام باالستقصاء وممارساته بالرغم من أنه أحد الركائز األساسية في تدريس‬
‫العلوم والتي تنعكس بشكل إ جابت على املتعلمين ‪،‬ويتكاوح هذا الضعف بين غياب تام‪،‬‬
‫وهو ما أشارت إليه دراسة الشافعي والزهرانت (‪ )2019‬التي خلصت إلى أن معلمات العلوم‬
‫ال قمن بممارسات تؤدي إلى إكساب املتعلمات مهارات االستقصاء‪ ،‬أو مقاومة ورفض‪،‬‬
‫وهو ما أشارت إليه دراسة الدهمش (‪ ،)2014‬والتي توصلت إلى أن املعلمين قاومون‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وقتا طويال للتخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬أو عدم إدرا‬ ‫ممارسة االستقصاء؛ كونه تطل‬
‫للكيفية الصحيحة لتطبيقه‪ ،‬وهو ما أشارت إليه دراسة )‪Sampson & Gleim (2009‬‬

‫‪282‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫حيث أوضحت أن بعض معلمي األحياء تغي عنهم الكيفية التي تم من خاللها تصميم‬
‫الدروس القائمة على االستقصاء املعزز لفهم املتعلمين للمفاهيم واملمارسات العلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬غياب املمارسات العلمية في سياد جدلي وبشكل واضح‪ ،‬وهو ما ؤدي بدوره إلى العد د من‬
‫السلبيات في تدريس العلوم واألحياء‪ ،‬ومن أهمها وأكثكها عزل املتعلمين عن االهتمام‬
‫بالعلوم‪ ،‬واالنخراط في تعلمها‪ ،‬وتقييد تفكيكهم‪ ،‬وفهمهم العميق لألفكار العلمية وهو ما‬
‫أكدته دراسة (‪.)Osborne, 2012‬‬
‫‪ -‬ما كشفت عنه نتائج الدراسة االستطالعية التي أجرتها الباحثة على عينة من طالبات‬
‫الصف الثالث الثانوي بلغ عددهن (‪ )30‬طالبة من غيك عينة الدراسة‪ ،‬حيث اتضح وجود‬
‫ضعف في أبعاد الفهم العميق‪ ،‬ومهارات التفكيك عالي الرتبة‪ ،‬وأبعاد الثقافة العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬ما الحظته الباحثة في ضوء خبكتها امليدانية من ضعف واضح في أبعاد الفهم العميق‬
‫ومهارات التفكيك عالي الرتبة وأبعاد الثقافة العلمية أرناء تدريسها ملقررات العلوم واألحياء‬
‫في مختلف مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫ومع وذلك فإنه لم جد االهتمام الكافي في البيئة املحلية على وجه ا خصوص‪ ،‬والبيئة‬
‫العربية بشكل عام ‪-‬على حد علم الباحثة‪ -‬حيث الحظ وجود شح كبيك في الدراسات واألبحاث التي‬
‫تناولته بشكل عام‪ ،‬وعدم وجود دراسات محلية تناولته مع أي من متغيكات الدراسة ا حالية‪.‬‬
‫ً‬
‫وانطالقا مما سبق‪ ،‬واستجابة لهذا الواقع في تدريس مقررات األحياء جاءت فكرة الدراسة‬
‫ا حالية؛ بهدف الكشف عن ف ــاع ـ ــلية استخدام ن ــموذج االس ـتــقصاء الق ــائم ع ــلى ال ـج ــدل (‪)ADI‬‬
‫لتـ ــدريس األحياء في تـن ـمـية ال ــفهـم الــعميــق لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة ‪Questions of the study‬‬
‫يمكن التعبيرعن مشكلة الدراسة في السؤال اآلتي‪:‬‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬
‫الفهم العميق؛ لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫ويتفرع منه األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬ ‫‪)1‬‬
‫الفهم العميق في بعد الشرح والتوضيح لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬ ‫‪)2‬‬
‫الفهم العميق في بعد التفسيك لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬ ‫‪)3‬‬
‫الفهم العميق في بعد التطبيق لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬ ‫‪)4‬‬
‫الفهم العميق في بعد اتخاذ املنظور لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬

‫‪283‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬ ‫‪)٥‬‬
‫الفهم العميق في بعد التقمص لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬ ‫‪)6‬‬
‫الفهم العميق في بعد معرفة الذات لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫أهداف الدراسة ‪Objectives of the study‬‬
‫هدفت الدراسة ا حالية إلى‪:‬‬
‫‪ )1‬الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬
‫في تنمية الفهم العميق في بعد الشرح والتوضيح لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬ ‫‪)2‬‬
‫في تنمية الفهم العميق في بعد التفسيك لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬ ‫‪)3‬‬
‫في تنمية الفهم العميق في بعد التطبيق لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬ ‫‪)4‬‬
‫في تنمية الفهم العميق في بعد اتخاذ املنظور لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬ ‫‪)٥‬‬
‫في تنمية الفهم العميق في بعد التقمص لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬ ‫‪)6‬‬
‫في تنمية الفهم العميق في بعد معرفة الذات لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫الكشف عن فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء‬ ‫‪)7‬‬
‫في تنمية الفهم العميق في جميع األبعاد لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫أهمية الدراسة ‪Significance of the study‬‬
‫تتمثل أهمية الدراسة فيما مكن أن تسهم به في‪:‬‬
‫تفعيل الدور اإل جابت للمتعلم في بناء تعلمه من خالل السماح له بممارسة عمليتين‬ ‫‪)1‬‬
‫مهمتين هما‪ :‬االستقصاء‪ ،‬وا جدل العلمي‪.‬‬
‫تقد م املساعدة ملعلمات العلوم لتحسين ممارساتهن التدريسية باستخدام نموذج‬ ‫‪)2‬‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل العلمي‪ ،‬والذي من شينه إرراء بيئة التعلم وتفعيل الدور‬
‫النشط للطالبة في بناء تعلمها‪.‬‬
‫توجيه نظر املختصين واملمارسين والباحثين في التكبية العلمية‪ ،‬وكذلك القائمين على بناء‬ ‫‪)3‬‬
‫املناهج وتطويرها إلى نموذج االستقصاء ًالقائم على ا جدل العلمي‪ ،‬حيث تقدم هذه الدراسة‬
‫خطوات واضحة لكيفية التدريس وفقا لهذا النموذج مبنية في ضوء عدد من األدلة‬
‫واملمارسات واملراجع والدراسات العاملية‪.‬‬
‫مواكبة االتجاهات العاملية التي تنادي بضرورة تنمية الفهم العميق في تدريس العلوم‬ ‫‪)4‬‬
‫بمختلف املراحل التعليمية ً‬
‫نظرا ألهميته في تنمية الكثيك من األبعاد الرئيسة املرتبطة‬
‫بتدريس العلوم‪.‬‬

‫‪284‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫حدود الدراسة ‪Study of Delimitation‬‬

‫اقتصرت حدود الدراسة ا حالية على‪:‬‬
‫أ) الحدود املوضوعية‪:‬‬
‫‪ -‬الفصل السابع (التكارر ا جنس ي والورارة)‪ ،‬والفصل الثامن (الورارة املعقدة والورارة‬
‫البشرية) في مقرر األحياء (‪ )3‬املقرر على طالبات الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪ -‬قياس مهارات الفهم العميق اآلتية‪( :‬الشرح والتوضيح‪ ،‬التفسيك‪ ،‬التطبيق‪ ،‬اتخاذ املنظور‪،‬‬
‫التقمص‪ ،‬معرفة الذات)‪.‬‬
‫ب) الحدود البشرية واملكانية والزمانية‪:‬‬
‫ي‬
‫‪ -‬عينة قصد ة من طالبات الصف الثالث الثانو املنتظمات بثانوية مدركة (املجموعة‬
‫التجريبية)‪ ،‬وعينة عشوائية بسيطة من طالبات الصف الثالث الثانوي املنتظمات‬
‫بالثانوية األولى (املجموعة الضابطة) بمد نة مكة املكرمة في الفصل الثانت من العام‬
‫الدراس ي ‪1444‬ه ـ ـ‬
‫مصطلحات الدراسة ‪Terms of study‬‬
‫نموذج االستقصاء القائم على الجدل )‪Argument-Driven Inquiry model (ADI‬‬
‫عرفه سمبسون وآخرون )‪ (Sampson et al., 2013‬على أنه‪ :‬نموذج حد ث وفر‬ ‫ً‬
‫ً‬
‫للمتعلمين فرصا حقيقية للقيام باملمارسات العلمية من خالل مساهمته الفعالة في تهيئة مواقف‬
‫تعليمية تتيح لهم إجراء استقصاءاتهم ا خاصة‪ ،‬رم االنخراط في ا جدل العلمي حولها‪ ،‬من خالل‬
‫تنفيذ األنشطة االستقصائية العملية حول املوضوع‪ ،‬رم وضع ا حجج العلمية وتحليلها‪ ،‬وكتابة‬
‫التقارير حولها ومشاركتها مع األقران‪ ،‬رم مراجعة التقارير ً‬
‫بناء على االنتقادات املقدمة‪.‬‬
‫ويعرف نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬إجر ًّ‬
‫ائيا في هذه الدراسة بينه‪ :‬نموذج‬
‫يعزز التكامل بين عمليتين مهمتين هما االستقصاء وا جدل العلمي ويتكون من رمانت خطوات هي‬
‫تحد د املهمة والسؤال التوجيهي‪ ،‬وتصميم منهجية جمع البيانات‪ ،‬وتحليل البيانات وتقد م‬
‫ا حجج املؤقتة‪ ،‬وتنفيذ جلسة املناقشة ا جدلية‪ ،‬واملناقشة الصريحة التيملية‪ ،‬وكتابة تقرير‬
‫التحقق‪ ،‬ومراجعة األقران الثنائية ‪،‬ومراجعة وتعد ل التقرير‪ ،‬ويستخدم هذا النموذج لتدريس‬
‫طالبات الصف الثالث الثانوي في الفصلين السابع والثامن من مقرر األحياء (‪ )3‬بهدف تنمية‬
‫الفهم العميق تحت إشراف معلمة األحياء وتوجيهها ‪.‬‬
‫الفهم العميق ‪Deep Understanding‬‬
‫وعرفه كنج )‪ (king ,2016‬بينه‪ :‬إظهار املتعلم ملستويات عالية من الفهم تتضح من خالل‬
‫قدرته على التعامل مع األسئلة العلمية العميقة املرتبطة بالتحليل والتككي ‪.‬‬
‫ائيا في هذه الدراسة بينه‪ :‬قدرة طالبة الصف الثالث رانوي على استخدام‬ ‫ويعرف إجر ًّ‬
‫مهارات الفهم العميق املتمثلة في الشرح والتوضيح‪ ،‬التفسيك‪ ،‬التطبيق‪ ،‬اتخاذ املنظور‪ ،‬التقمص‪،‬‬
‫معرفة الذات؛ إلد ا معرفي أكثك ً‬
‫عمقا يعزز من البنية املعرفية للطالبة من جهة؛ ويربط بين‬ ‫ر‬

‫‪285‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫تعلمها السابق والالحق من جهة أخرى‪ ،‬ويستدل عليه بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في‬
‫االختبار املعد لذلك‪.‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪)ADI‬‬
‫نشية ومفهوم نموذج االستقصاء على ا جدل )‪)ADI‬‬
‫بدأت فكرة النموذج في مد نة فينيكس ‪ ،Phoenix‬بوال ة أريزونا ‪ ،Arizona‬بواسطة‬
‫فيكتور سامبسون ‪ Victor Sampson‬ومجموعة من الباحثين في جامعة وال ة فلوريدا عندما تلقوا‬
‫منحة علمية من معهد علوم التكبية ‪ Institute of Education Sciences‬في العام ‪2008‬م لتطوير‬
‫واختبار وصقل نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ ،)ADI‬حيث قرر سامبسون إنشاء طريقة‬
‫مبكرا ذلك في تقادم بعض طرد تدريس العلوم وعدم اتساقها مع ممارسات‬ ‫جد دة للتدريس؛ ً‬
‫العلماء في تقص ي املعرفة العلمية‪ ،‬كما أنها ال تمنح املتعلمين الفرص الكافية الكتشاف الظواهر‬
‫العلمية من حولهم‪ ،‬رم بدأ في استخدام هذا النموذج ا جد د ضمن مناهج األحياء‪ ،‬حيث أربت‬
‫فاعليته التدريسية)‪. (Argument-Driven Inquiry,2023‬‬
‫ويعرف سمينار وآخرون )‪ (Suminar et al., 2017‬نموذج االستقصاء القائم على ا جدل‬
‫على أنه‪ :‬تجربة شبه منظمة تساعد املتعلمين على تحد د األنماط املناسبة الستقصاءاتهم‪،‬‬
‫واستخدام بياناتهم ومعرفتهم السابقة لبناء ودعم ادعاءات املعرفة العلمية‪ ،‬وإجراء اتصاالت ذات‬
‫مغزى بين البيانات واالدعاءات واألدلة‪.‬‬
‫ويعرف نموذج (‪ )ADI‬بينه‪" :‬أحد النماذج التدريسية ا حد ثة التي تعتمد على استخدام‬
‫ا جدل القائم على ا حوار واملناقشة‪ ،‬واستخدام التجري القائم على التعلم باالكتشاف ذي‬
‫املعنى"(أحمد ‪ ،2021‬ص‪.)32٥.‬‬
‫أهمية نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪ )ADI‬في تدريس العلوم‪:‬‬
‫ً‬
‫يعد نموذج (‪)ADI‬من أهم نماذج التدريس ا حد ثة وأكثكها ارتباطا بالتكبية العلمية‪ ،‬ويمكن‬
‫توضيح هذه األهمية في مجموعة من النقاط حددها كل من (ا خطي واألشقر‪2014،‬؛ محمد‪2017 ،‬؛‬
‫‪ )Sampson & Gleim,2009‬فيما لي‪:‬‬
‫تيطيك هدف نشاط الفصل الدراس ي على أنه محاولة لتطوير‪ ،‬أو فهم‪ ،‬أو تقييم تفسيك‬ ‫‪-‬‬
‫علمي للظواهر الطبيعية‪ ،‬أو حل ملشكلة ما‪.‬‬
‫إشرا املتعلمين في استقصاءات ذات معنى باستخدام أسالي التصميم ا خاصة بهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع املتعلمين على تعلم كيفية إنشاء حجة علمية بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفيك الفرص للمتعلمين لتعلم كيفية اقتكاح األفكار‪ ،‬ودعمها‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬ومراجعتها من‬ ‫‪-‬‬
‫خالل املناقشة والكتابة بطريقة أكثك علمية‪.‬‬
‫تحسين مهارات التفكيك العليا‪ ،‬وذلك بما وفره من فرصة لالكتشاف املوجه‪ ،‬والتساؤل‬ ‫‪-‬‬
‫واملثابرة في حل املشكالت‪ ،‬وصياغة الفروض‪ ،‬وجمع املعلومات‪ ،‬والتجري ‪ ،‬وطرح األفكار‪،‬‬
‫وبناء األدلة لدعم االدعاءات واملقارنة بين ا حجج العلمية‪ ،‬وا حكم على حجج وأفكار‬
‫األقران‪.‬‬
‫تعزير العمل ا جماعي والتعاونت‪ ،‬بما تضمنه من تفاوض اجتماعي في مراحل النموذج‬ ‫‪-‬‬
‫املناسبة كجلسات املناقشة ا جدلية‪.‬‬
‫‪286‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫‪ -‬خلق مناخ اجتماعي داخل الفصل تعلم من خالله املتعلمين (تقد ر األدلة‪ ،‬التفكيك‬
‫الناقد‪ ،‬واألفكار ا جد دة‪ ،‬طرد التفكيك املختلفة)‪.‬‬
‫مراحل نموذج االستقصاء القائم على ا جدل‪:‬‬
‫تكون نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬من رمانت مراحل مصممة لزيادة‬
‫الكفاءة العلمية لدى املتعلمين؛ عبك إشراكهم في املمارسات العلمية‪ ،‬وإتاحة الفرصة أمامهم‬
‫لتفسيك النتائج في ضوء االستقصاءات التي صمموها من خالل بناء تفسيكاتهم ومناقشتها مع‬
‫زمالئهم في الصف )‪ ،)Grooms et al., 2016 Sampson et al., 2021a‬ويمكن توضيح املراحل كما‬
‫في الشكل (‪ )1‬أدناه‪:‬‬
‫شكل ‪1‬‬
‫مراحل نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪)ADI‬‬

‫ظ‬

‫‪287‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ملحوظة‪ :‬الشكل من تصميم الباحثتـان بعـد الرجـوع لسمبسـون وآخـرون ( ‪Sampson et al.,‬‬
‫‪.)2021a‬‬
‫وقد تم تصميم كل مرحلة من املراحل الثمانية في النموذج لضمان أن تكون لدى‬
‫املتعلمين الفرصة الكاملة للمشاركة في ممارسات علمية حقيقية وفاعلة تعمل على تحسين وإتقان‬
‫جوان متعددة لديهم (‪ ،)Grooms et al,2016‬وفيما لي عرض تفصيلي خطوات مراحل نموذج‬
‫(‪:)ADI‬‬
‫املرحلة األولى‪ :‬تحديد املهمة والسؤال اإلرشادي (التوجيهي) ‪Identify the task and the‬‬
‫‪guiding question‬‬
‫في هذه املرحلة قوم املعلم بجذب اهتمام املتعلمين‪ ،‬وتزويدهم بالسب للقيام بعملية‬
‫االستقصاء ومساعدتهم في ذلك‪ ،‬من خالل تحد د ظاهرة معينة للتحقيق فيها‪ ،‬وتقد م سؤال‬
‫إرشادي للمتعلمين لإلجابة عليه‪ ،‬رم تزويد كل طال بنسخة من كراس النشاط تتضمن مقدمة‬
‫ً‬
‫دقيقا للظاهرة املحيكة أو املشكلة‪ ،‬وتحد د املهمة التي سيحتاج‬ ‫ً‬
‫وصفا‬ ‫نظرية موجزة توفر‬
‫املتعلمون إلى حلها(‪.)Sampson et al., 2014‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬تصميم طريقة لجمع البيانات ‪Design a method and collect data‬‬
‫الهدف العام من هذه املرحلة هو تزويد املتعلمين بفرصة للتفاعل املباشر مع العالم‬
‫الطبيعي‪ ،‬أو مع البيانات املستمدة منه باستخدام األدوات املناسبة‪ ،‬وتقنيات جمع البيانات الالزمة‪،‬‬
‫من خالل قيام مجموعات صغيكة من املتعلمين بتطوير طريقة جمع البيانات التي حتاجون إليها‬
‫لإلجابة على السؤال اإلرشادي‪ ،‬والقيام بعملية االستقصاء (‪.)Sampson et al., 2017‬‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬تحليل البيانات وتطوير حجة مؤقتة ‪Analyze data and develop a‬‬
‫‪tentative argument‬‬
‫تهدف هذه املرحلة إلى تطوير حجة أولية لإلجابة على السؤال التوجيهي‪ ،‬وللقيام بذلك‬
‫ج تشجيع كل مجموعة على فهم البيانات التي جمعوها خالل املرحلة السابقة من النموذج‪،‬‬
‫وبمجرد أن تقوم املجموعات بتحليل وتفسيك نتائج تحليلهم‪ ،‬مكنهم بناء حجة أولية للرد على‬
‫السؤال اإلرشادي‪ ،‬وتتكون ا حجة من االدعاء واألدلة التي يستخدمها املتعلمون لدعم ادعاءاتهم‪،‬‬
‫وتبك ر أدلتهم (‪.)Grooms et al., 2016‬‬
‫املرحلة الرابعة‪ :‬جلسة الجدل العلمي ‪Argumentation session‬‬
‫ُ‬
‫في هذه املرحلة تمنح كل مجموعة الفرصة ملشاركة حججهم األولية وتقييمها ومراجعتها من خالل‬
‫التفاعل مع أعضاء املجموعات األخرى‪ ،‬وذلك عن طريق عرضها في مكان مناس يسمح للجميع‬
‫برؤيتها (‪)Sampson et al., 2018‬‬
‫املرحلة الخامسة‪ :‬املناقشة الصريحة والتأملية ‪Explicit and reflective discussion‬‬
‫تهدف هذه املناقشة إلى إعطاء املتعلمين فرصة للتفكيك‪ ،‬ومشاركة ما يعرفونه حول الظاهرة‬
‫املدروسة‪ ،‬من مفاهيم مرتبطة بهذه الظاهرة‪ ،‬والتصورات البد لة لديهم‪ ،‬كما أنها تمكن املعلم من‬
‫التيكد أن جميع الطالب على وعي باألبعاد املرتبطة بمعا يك العلوم للجيل القادم )‪(NGSS‬‬
‫)‪.(Sampson et al., 2021a‬‬

‫‪288‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫املرحلة السادسة‪ :‬كتابة تقريراالستقصاء ‪Write an investigation report‬‬

‫في هذه املرحلة ُ طل من كل متعلم كتابة تقرير االستقصاء بصورة فرد ة باالستفادة من‬
‫حجة املجموعة‪ ،‬ويج أن جي التقرير على رالرة أسئلة رئيسة هي‪:‬‬
‫‪ )1‬ما السؤال الذي كنت تحاول اإلجابة عليه‪ ،‬وملاذا؟‬
‫‪ )2‬ماذا فعلت لإلجابة على سؤالك‪ ،‬وملاذا؟‬
‫‪ )3‬ما هي حجتك؟‬
‫ويج التيكيد على املتعلمين بضرورة الكتابة بطريقة مقنعة‪ ،‬والتواصل مع اآلخرين‬
‫باستخدام التقارير املدعمة با جداول واألشكال أو الرسوم البيانية للمساعدة في تنظيم أدلتهم‬
‫وادعاءاتهم (‪.)Grooms et al., 2016‬‬
‫املرحلة السابعة‪ :‬مراجعة األقران للمجموعة املزدوجة ‪Double-blind group peer review‬‬
‫خالل هذه املرحلة تعين على كل متعلم أن قدم إلى املعلم نسخة‪ ،‬أو أكثك من تقرير‬
‫االستقصاء ا خاص به‪ ،‬كما ج استخدام رقم تعريف للحفاظ على عدم الكشف عن هويتهم‬
‫للتيكد من أن ما قدم يستند إلى األفكار املقدمة‪ ،‬وليس الشخص الذي قدم هذه األفكار‪ ،‬ويتعين‬
‫كذلك على املتعلمين مراجعة‪ ،‬وتقييم تقارير أقرانهم في الصف‪ ،‬لذلك تم توزيع املتعلمين في‬
‫مجموعات رالرية حيث تقوم كل مجموعة بمراجعة رالرة تقارير ألقرانهم في الصف بصورة‬
‫استنادا على معا يك محددة الستخدامها من قبل املجموعة لتقيم جودة كل قسم من‬‫ً‬ ‫جماعية‬
‫تقرير االستقصاء؛ بحيث تم مراجعة كل تقرير في غضون ‪ 1٥‬دقيقة )‪.(Sampson et al., 2021b‬‬
‫املرحلة الثامنة‪ :‬مراجعة وتقديم التقرير‪Revises and submits his or her report‬‬
‫تتمثل املرحلة األخيكة من النموذج التعليمي (‪ )ADI‬في مراجعة التقرير ً‬
‫بناء على االقتكاحات‬
‫املقدمة أرناء مراجعة األقران‪ ،‬فإذا استوفى التقرير جميع املعا يك‪ ،‬مكن للطال ببساطة إرسال التقرير‬
‫إلى املعلم مع "املسودة األولية" التي تمت مراجعتها من قبل الزمالء ودليل مراجعة األقران‪ ،‬مع التيكد من‬
‫كتابة االسم الصريح محل رقم التعريف‪.‬‬
‫وفقا لتقييم األقران‪ ،‬فيتعين على كات التقرير إعادة كتابة‬‫أما إذا كان التقرير غيك مقبول ً‬
‫تقريره باالستفادة من مالحظات املراجعين كمبدأ توجيهي ( ‪Sampson et al., 2014 Sampson et‬‬
‫‪.)al., 2017‬‬
‫دور املعلم واملتعلم في نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪)ADI‬‬
‫ويوضح كل من‪(Grooms et al., 2016 Sampson et al., 2014 Sampson et al., 2015 :‬‬
‫)‪ Sampson et al., 2017 Sampson et al., 2018 Sampson et al., 2021a‬دور املعلم وفق نموذج‬
‫(‪ )ADI‬في نقاط عدة و مكن من خاللها كذلك استنتاج دور املتعلم كما هو موضح في ا جدول اآلتت‪:‬‬

‫‪289‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫جدول ‪1‬‬
‫أدواراملعلم واملتعلم في نموذج االستقصاء القائم على الجدل‬
‫دورالطالب‬ ‫دوراملعلم‬ ‫املرحلة‬
‫قراءة كراس النشاط‪ ،‬وطرح التساؤالت‬ ‫‪-‬‬ ‫إرارة فضول املتعلمين‪.‬‬ ‫املرحلة األولى‪-‬‬
‫حول ا جوان الغامضة‪.‬‬ ‫تحفيز املتعلمين لتصميم وإجراء التجارب‬ ‫تحد د املهمة‪-‬‬
‫االلتزام بقواعد التعلم التعاونت‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ً‬
‫وفقا لنموذج (‪.)ADI‬‬ ‫والسؤال‬
‫تجري األدوات التي قدمها املعلم‪ ،‬وطرح‬ ‫تنظم املتعلمين في مجموعات تعاونية‪- .‬‬ ‫التوجيهي ‪-‬‬
‫التساؤالت حولها‪.‬‬ ‫تزويد املتعلمين باملواد التي حتاجونها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قراءة احتياطات السالمة‪ ،‬وتطبيقها في‬ ‫‪-‬‬ ‫تزويد املتعلمين بالتلميحات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستقصاء العلمي‪.‬‬ ‫مناقشة املتعلمين حول استخدام‬ ‫‪-‬‬
‫األدوات‪.‬‬
‫مراجعة احتياطات وبروتوكوالت‬ ‫‪-‬‬
‫السالمة‪.‬‬
‫تحد د السؤال اإلرشادي والتحقق من‬ ‫أرناء‬
‫تشجيع املتعلمين على طرح أسئلة في ‪-‬‬ ‫املرحلة ‪-‬‬
‫إجابته؛ وفق منهجية علمية سليمة باتباع‬ ‫تصميم منهجية جمع البيانات‪.‬‬ ‫الثانية‬
‫ا خطوات الواردة في كراسة النشاط‪.‬‬ ‫مناقشة املتعلمين حول املنهجية املتبعة‬ ‫تصميم ‪-‬‬
‫صياغة الفرضيات بصورة صحيحة‪،‬‬ ‫املتوقع‬
‫‪-‬‬ ‫التي تم اعتمادها ونوع البيانات‬ ‫منهجية جمع‬
‫والتحقق من صحتها من خالل تصميم‬ ‫جمعها من خاللها‪.‬‬ ‫البيانات‬
‫التجارب والنماذج ذات الصلة‪.‬‬ ‫تذكيك املتعلمين بيهمية ا خصوصية عند‬ ‫‪-‬‬
‫التوصل للنتائج بالتعاون مع أفراد‬ ‫استكمال منهجية التقص ي ا خاصة بهم‪-.‬‬
‫املجموعة‪.‬‬
‫االلتزام بكتابة جميع عناصر ا حجة‬ ‫االستقصاء‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫تذكيك املتعلمين بسؤال‬ ‫املرحلة ‪-‬‬
‫العلمية‪.‬‬ ‫ومكونات ا حجة العلمية‪.‬‬ ‫الثالثة‬
‫اتباع املعا يك النظرية والتجريبية في كتابة‬ ‫علمية‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫توجيه املتعلمين إلنشاء حجة‬ ‫تحليل ‪-‬‬
‫ا حجة العلمية‪.‬‬ ‫وتدعيم االدعاء باألدلة‪ ،‬وتبك ر األدلة من‬ ‫البيانات‬
‫التمييز بين مكونات ا حجة العلمية‪.‬‬ ‫خالل جمع البيانات وتحليلها وتفسيكها‪-.‬‬ ‫وتقد م‬
‫االستناد في كتابة ا حجة العلمية إلى‬ ‫مناقشة املتعلمين حول األ ‪-‬‬
‫فكار‬ ‫ا حجج ‪-‬‬
‫التجارب واملفاهيم والقوانين والنظريات‬ ‫املتعارضة‪ ،‬أو الرفض املتوقع‪.‬‬ ‫العلمية‬
‫ذات الصلة‪.‬‬ ‫تشجيع املتعلمين على تدعيم تبك راتهم‬ ‫املؤقتة ‪-‬‬
‫باملفاهيم والقوانين والنظريات العلمية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫عرض ا حجة العلمية بصورة واضحة أمام‬ ‫املناقشات‬
‫‪-‬‬ ‫تذكيك املتعلمين بقواعد‬ ‫املرحلة ‪-‬‬
‫ا جميع‪.‬‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫الرابعة‬
‫اتباع قواعد املناقشة املوضحة من قبل‬ ‫وليس‬
‫‪-‬‬ ‫توجيه املتعلمين لنقد األفكار‬ ‫البدء بجلسة‪-‬‬
‫املعلم‪ ،‬ومن أهمها التككيز على انتقاد العمل‬ ‫األشخاص‪.‬‬ ‫املناقشة‬
‫دون األفراد‪.‬‬ ‫تشجيع املتعلمين على طرح األسئلة على‬ ‫ا جدلية ‪-‬‬
‫االستناد إلى معا يك ا حجة العلمية عند نقد‬ ‫‪-‬‬ ‫أفراد املجموعات األخرى‪.‬‬
‫حجج املجموعات األخرى‪.‬‬ ‫حث املتعلمين على التككيز على عناصر‬ ‫‪-‬‬
‫تقبل النقد البناء من املجموعات األخرى‬ ‫‪-‬‬ ‫ا حجة العلمية في أرناء املناقشة‪.‬‬
‫وتعد ل ا حجة العلمية بناء على ذلك‪ ،‬أو‬ ‫توجيه املتعلمين لالستناد على معا يك‬ ‫‪-‬‬
‫اقناعهم بصحة االدعاء عند توفر الدليل‬ ‫ا حجة العلمية في أرناء تقييم حجج‬

‫‪290‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫دورالطالب‬ ‫دوراملعلم‬ ‫املرحلة‬

‫الكافي لذلك‪.‬‬ ‫املجموعات األخرى‪.‬‬
‫التعد ل على ا حجة العلمية عند االقتناع‬ ‫‪-‬‬
‫بعدم صحة االدعاء‪.‬‬
‫ناقش املفاهيم املرتبطة بالظاهرة املدروسة‬ ‫تعلموه‬
‫‪-‬‬ ‫يشجع املتعلمون على مناقشة ما‬ ‫املرحلة ‪-‬‬
‫مع املعلم واألقران‪.‬‬ ‫عن املحتوى وكيف توصلوا إلى املعارف‬ ‫ا خامسة‬
‫ربط بين ما تعلمه وبين األسئلة املطروحة‬ ‫‪-‬‬ ‫املرتبطة به‬ ‫املناقشة‬
‫من قبل املعلم‪.‬‬ ‫ى‬
‫يستند في مناقشة املحتو إلى طبيعة‬ ‫الصريحة ‪-‬‬
‫يشيك إلي نقاط القوة والضعف في‬ ‫والقوانين‬
‫‪-‬‬ ‫االستقصاء املنفذ‪ ،‬والنظريات‬ ‫التيملية‬
‫االستقصاء ا خاص به وطرد املعا جة‪.‬‬ ‫واملبادئ املهمة‪.‬‬
‫وضح ا جوان التي مكن أن تسهم في‬ ‫بالظاهرة‬
‫‪-‬‬ ‫ناقش املفاهيم املرتبطة‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير استقصائه في حال إعادة التجربة‪.‬‬ ‫املدروسة في ضوء معا يك العلوم للجيل‬
‫ناقش مع املعلم أبعاد الثقافة العلمية و‬ ‫‪-‬‬ ‫القادم‪.‬‬
‫معا يك العلوم للجيل القادم املرتبطة‬ ‫معا جة التصورات البد لة التي الحظها‬ ‫‪-‬‬
‫بالظاهرة املدروسة‪.‬‬ ‫في املراحل السابقة‪.‬‬
‫يشجع املتعلمون على تحد د نقاط القوة‬ ‫‪-‬‬
‫والضعف في تحقيقاتهم‪.‬‬
‫ناقش الطرد التي مكن للطالب من‬ ‫‪-‬‬
‫خاللها تحسين التحقيقات املستقبلية‪.‬‬
‫ّ‬
‫كت تقرير االستقصاء بصورة فرد ة‬ ‫من‬‫ُ ذكر املتعلمين باملوضوع والغرض ‪-‬‬ ‫املرحلة ‪-‬‬
‫باتباع املعا يك ا خاصة بكتابة تقرير‬ ‫التقرير‪.‬‬ ‫السادسة‬
‫ً‬
‫االستقصاء التي زودها به معلمه‪.‬‬ ‫وفر دليل مراجعة األقران مسبقا‪.‬‬ ‫كتابة تقرير ‪-‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يشيك إلى ما تعلمه في خطوات النموذج‬ ‫بصورة‬
‫‪-‬‬ ‫نموذجيا مصاغا‬ ‫تقريرا‬ ‫وفر‬ ‫التحقيق ‪-‬‬
‫(‪ )ADI‬السابقة ضمن تقرير االستقصاء‪.‬‬ ‫جيدة وآخر بصورة خاطئة‪.‬‬
‫منح الوقت الكافي للمتعلمين لكتابة‬ ‫‪-‬‬
‫التقرير بشكل مستوفي جميع مكوناته‪.‬‬
‫تبع معا يك مراجعة األقران في حال تقييمه‬ ‫عند‬
‫ذكر املتعلمين بالسلوكيات املناسبة ‪-‬‬ ‫املرحلة ‪-‬‬
‫لتقارير زمالئه‪.‬‬ ‫مراجعة تقارير األقران‪.‬‬ ‫السابعة‬
‫كت التعد الت الالزمة على الطال‬ ‫تحصل‬
‫‪-‬‬ ‫تيكد من أن جميع املجموعات‬ ‫مراجعة ‪-‬‬
‫االلتزام بها في حال تقييم معا يك التقرير ب‬ ‫على مراجعة جيدة وعادلة من قبل‬ ‫األقران‬
‫(ال) أو أحيانا‪.‬‬ ‫األقران‪.‬‬ ‫الثنائية‬
‫قدم مالحظات نوعية وواقعية عند تقييمه‬ ‫القواعد‬
‫‪-‬‬ ‫يشجع املتعلمين على اتباع‬ ‫‪-‬‬
‫لتقارير زمالءه‪.‬‬ ‫املالئمة في عملية مراجعة األقران‬
‫لتزم بالوقت الالزم في تقرير التقارير‪.‬‬ ‫ادعاء‬
‫‪-‬‬ ‫وتذكيكهم بين الهدف هو تقد م‬
‫علمي مقبول مع أدلة داعمة‪ ،‬وتقد م‬
‫مبكرات لتلك األدلة‪.‬‬
‫تيكد من أن املتعلمين قدمون مالحظات‬ ‫‪-‬‬
‫نوعية وواقعية عند تقييم تقارير‬
‫زمالءهم في الصف‪.‬‬
‫حمل املتعلمين املسؤولية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪291‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫دورالطالب‬ ‫دوراملعلم‬ ‫املرحلة‬

‫‪-‬‬
‫وفقا يعدل تقريره وفق مالحظات املقيمين‪.‬‬
‫املرحلة ‪ -‬طل من املتعلمين تعد ل تقاريرهم ‪-‬‬
‫قبل وضح عدم التزامه باملالحظات التي أشار‬ ‫ملراجعة األقران بعد اعتمادها من ‪-‬‬ ‫الثامنة‬
‫إليها زمالؤه وفق مبكرات علمية مقنعة‪.‬‬ ‫املعلم‪.‬‬ ‫مراجعة‬
‫‪Checkout‬‬ ‫تقييمات كمل أسئلة ا خروج‬ ‫‪-‬‬ ‫تقرير ‪ -‬طل من املتعلمين الرد على‬
‫‪.Questions‬‬ ‫املراجعين وتعليقاتهم‪.‬‬ ‫التحقيق‬
‫وتقد مه ‪ -‬تيكد من استيفاء املتعلمين ألسئلة‬
‫ا خروج ‪.Checkout Questions‬‬

‫العالقة بين نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬ومعا يك العلوم للجيل القادم‬
‫بدءا من مرحلة رياض‬ ‫إطارا ً‬
‫عاما لتطوير العلوم ً‬ ‫تعد معا يك العلوم للجيل القادم )‪ً (NGSS‬‬
‫األطفال إلى الصف الثانت عشر‪ ،‬وتحدد املعا يك التوقعات ملا ج على الطالب معرفته‪ ،‬والقدرة على‬
‫القيام به‪ ،‬وتم تبني معا يك العلوم للجيل القادم (‪ ،)NGSS‬حيث تمنح هذه املعا يك املعلمين املرونة‬
‫الكافية لتصميم خبكات التعلم في الفصول الدراسية التي تحفز اهتمام املتعلمين بالعلوم‪ ،‬وتهيئهم‬
‫للجامعة‪ ،‬والوظائف املستقبلية باإلضافة إلى تحقيق املواطنة‪ ،‬كما تعمل على تيكيد املمارسات‬
‫العلمية والهندسية واألفكار األساسية واملفاهيم الشاملة للعلم؛ كبناء معرفي‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫تحد د توقعات أداء املتعلمين عبك ربطها بممارسات أساسية متعددة (جاد ا حق‪2021 ،‬؛ ‪NGSS,‬‬
‫‪ ،)2013‬ويوضح الشكل (‪ )4‬كيف تتيح املراحل املختلفة للنموذج التعليمي (‪ )ADI‬بدمج املمارسات‬
‫األساسية املوضحة في إطار عمل ‪:NGSS‬‬
‫شكل ‪:2‬التقاطعات بين املمارسات العلمية والهندسية في معا يك )‪ (NGSS‬ونموذج (‪)ADI‬‬

‫ملحوظة‪ :‬الشكل ترجمة الباحثتان بعد الرجوع لقرومز وآخرون )‪. (Grooms et al., 2015‬‬

‫‪292‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫على الرغم من أن ا جدل العلمي ال مثل سوى ممارسة واحدة من الثمانت املحددة في إطار‬
‫دورا ً‬
‫رئيسا في سياقات التعلم لتعزيز فهم املتعلمين ملحتوى العلوم املرتبط‬ ‫(‪ )NGSS‬إال أنه ؤدي ً‬
‫باملمارسات العلمية األخرى‪ ،‬وا جدول اآلتت وضح ذلك‪:‬‬
‫جدول ‪: 3‬دور ا جدل العلمي في تعزيز املمارسات العلمية والهندسية ضمن إطار معا يك(‪)NGSS‬‬
‫طبيعة العالقة مع الجدل العلمي‬ ‫رقم املمارسة‬ ‫املمارسات العلمية‬
‫والهندسية‬
‫تمثل هذه املمارسة جوهر ا جدل العلمي‬ ‫‪7‬‬ ‫االنخراط في ا حجج من األدلة‬
‫يعد ا جدل العلمي خطوة سابقة لهذه املمارسة من‬ ‫‪3‬‬ ‫التخطيط وتنفيذ التحقيقات‬
‫خالل تحليل وتفسيك البيانات الالزمة لبناء األدلة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫يعد ا جدل العلمي عنصر رئيس لبناء األدلة التي‬ ‫‪4‬‬ ‫تحليل وتفسيك البيانات‬
‫مكن من خاللها تحليل وتفسيك البيانات‪.‬‬
‫يعد االنخراط في ا جدل من أهم طرد ا حصول‬ ‫‪8‬‬ ‫ا حصول على املعلومات‬
‫على املعلومات وتقييمها ونقلها‪.‬‬ ‫وتقييمها‪ ،‬ونقلها‬
‫ملحوظة‪ :‬ا جدول من إعداد الباحثتان بعد الرجوع لقرومز وآخرون )‪، (Grooms et al., 2015‬‬
‫واملجلس القومت للبحوث)‪.(NRC,2012a‬‬
‫كما أن ا جدل العلمي يعد ً‬
‫واحدا من مجاالت النشاط الثالرة للعلماء واملهندسين‪ ،‬والتي‬
‫تعمل على تنسيق عملهم‪ ،‬وربط ا جسور بين ممارساتهم )‪NRC,2012a‬؛‪(Grooms et al., 2015‬‬
‫والشكل (‪ )٥‬اآلتت وضح ذلك‪:‬‬
‫شكل ‪: 3‬مجاالت النشاط الثالثة للعلماء واملهندسين‬

‫العالم ا حقيقت‬ ‫النظريات والنماذج‬

‫طرح أسئلة‬ ‫تخيل‬

‫اجلدل‬
‫مالحظة‬ ‫النقد‬ ‫السب‬
‫قياس‬ ‫التحليل‬ ‫حساب‬
‫إجراء تجربة‬ ‫التنبؤ‬
‫جمع ا حلول‬ ‫صياغة الفرضيات‬
‫اختبار البيانات‬ ‫اقتكاح ا حلول‬

‫التحقيق‬ ‫تطوير التفسيكات وا حلول‬

‫‪293‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ملحوظة‪ :‬الشكل من ترجمة الباحثتان بعد الرجوع لقرومز وآخرون )‪، (Grooms et al., 2015‬‬
‫واملجلس القومت للبحوث)‪.(NRC,2012a‬‬
‫وفي ضوء ما سبق من توضيح لدور ا جدل العلمي ضمن معا يك ‪ NGSS‬ولكون‬
‫واحدا من أهم ممارسات هذه املعا يك تضح أن نموذج (‪ )ADI‬من أكثك‬ ‫ضا ً‬ ‫االستقصاء العلمي أ ً‬
‫ً‬
‫النماذج ا حد ثة ارتباطا بمعا يك العلوم للجيل القادم‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الفهم العميق ‪Deep Understanding‬‬ ‫ً‬
‫نشية ومفهوم الفهم العميق‬
‫حظت الفهم العميق في القرن الثامن عشر بتنظيك فكري كبيك من عدد من املفكرين‬
‫البارزين من أمثال سقراط ‪ Socrates‬في اليونان‪ ،‬وروسو ‪ Rousseau‬في أوروبا‪ ،‬وبرونسون ألكوت‬
‫‪ Bronson Alcott‬في أمريكا‪ ،‬منطلقين من مبدأ فلسفت واحد قوم على أن التعلم الفعال ال كون‬
‫من خالل نقل املعرفة الثابتة فقط؛ وإنما من خالل التساؤالت الدائمة؛ إال أن ذلك الفكر لم‬
‫نعكس بصورة واضحة على املمارسات التدريسية في حينها‪ .‬وفي القرن التاسع عشر برزت مجموعة‬
‫من ا جهود ملفكرين آخرين كان من أهمهم جون د وي )‪ )Dewey‬الذي نادى بضرورة االنتقال من‬
‫التعلم ا خالي من املعنى والعمق إلى التعلم الواقعي متعدد التخصصات؛ والذي حاكت قيم‬
‫املجتمع‪ ،‬وكان ألفكاره تيريك كبيك على من تبعه من العلماء‪ ،‬ومنهم رائدة التعلم الذاتت ماريا‬
‫بدال من ذلك ّ‬ ‫ً‬
‫سن نهج أكثك‬ ‫مونتيسوري والتي رفضت منطلقات مشروع كفاءة التعليم‪ ،‬وطالبت‬
‫تقدما في التعليم؛ رتبط بالفهم العميق )‪ Mehta& Fine 2015‬؛ ‪ Cohen,1988‬؛ ‪،)Dewey,1956‬‬ ‫ً‬
‫ومع مطلع القرن العشرين وجد أولئك الذ ن طالبوا بمثل هذه التغييكات أنفسهم خارج التيار‬
‫معا لتشكيل حركة التعليم التقدمت‪ ،‬التي عملت على‬ ‫التقليدي السائد في حينها‪ ،‬ولذا اتفقوا ً‬
‫تطوير مبادئها األساسية ونشرها على نطاد واسع‪ ،‬مؤكدة على أن دور املدارس؛ هو تعزيز النمو‬
‫الفردي للمتعلمين من خالل الفهم العميق (‪ ،)Mehta & Fine,2015‬وذكر مجلس االختبار‬
‫والتقييم والذي يعد من أهم بيوت ا خبكة في مجال التقويم املؤسس ي ومجلس تعليم العلوم‬
‫‪(Board on Testing and Assessment [BOTA] & Board on Science‬‬
‫]‪ Education[BOSE],2012‬أن جذور الفهم العميق تعود إلى ما أطلق عليه علماء نفس‬
‫ا جشطالت في منتصف القرن العشرين التعلم الهادف‪ ،‬والذي ميزوه عن التعلم عن ظهر قل ‪،‬‬
‫بكونه تضمن فهم البنية العميقة للمشكالت واألسالي املستخدمة حلها‪ ،‬ويعمل على تمكين‬
‫املتعلمين من نقل معارفهم ومهاراتهم إلى مواقف ومشكالت جد دة‪ ،‬وفي املقابل قتصر التعلم عن‬
‫ظهر قل على مجرد معرفة ا حقائق دون توظيفها في مواقف أخرى‪.‬‬
‫وطرح الفهم العميق ألول مرة في العام ‪1976‬م؛ كبعد محدد من خالل ورقة بعنوان االختالفات‬
‫النوعية في التعلم ‪ Qualitative Differences in Learning: Outcome and Process‬قدمها‬
‫الباحثان األمريكيان‪ ،‬فيك نس مارتون ‪ Ference Marton‬وروجر سا جوا ‪ ،Roger Saljoa‬وتضمنت‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وصفا شامال للفهم العميق وجوانبه املرتبطة )‪ ،(Yueying & Xiaodong,2016‬رم تزا د االهتمام‬
‫وع ّد تطوير الفهم‬
‫بالفهم العميق في كافة املجاالت الدراسية‪ ،‬وفي التكبية العلمية بشكل خاص‪ُ ،‬‬
‫العميق للظواهر واملوضوعات من أجل التمكن من املشاركة في بنية التفسيك العلمي؛ ركيزة‬
‫أساسية في التكبية العلمية‪ ،‬وأحد األهداف الدائمة في تعلم العلوم ومن أهم نواتج التعلم‬
‫املنصوص عليها ضمن املعا يك العاملية (‪.)Singh & Banerjee,2018‬‬

‫‪294‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫وعرف مجلس االختبار والتقييم ومجلس تعليم العلوم )‪ )Bota & Bose,2012‬بينه‪:‬‬
‫العملية التي صبح من خاللها الشخص ً‬
‫قادرا على نقل ما تعلمه في موقف ما‪ ،‬وتطبيقه على‬
‫مواقف جد دة‪ ،‬ومن خالل هذا الفهم طور املتعلمون خبكاتهم في تخصص‪ ،‬أو مجال‪ ،‬أو موضوع‬
‫دون حفظ ا حقائق‪ ،‬أو اإلجراءات عن ظهر قل ‪ ،‬كما أنهم فهمون متى وكيف وملاذا طبقون ما‬
‫يعرفونه‪ ،‬ويدركون متى ترتبط املشكالت أو املواقف ا جد دة بما تعلموه ً‬
‫سابقا‪ ،‬وكيف مكنهم‬
‫تطبيق معارفهم ومهاراتهم حلها‪.‬‬
‫وعرفه اليكسوبولس وآخرون )‪ (Alexopoulos et al, 2019‬على أنه‪ :‬عملية كتس فيها‬
‫املتعلمون الكفاءة في موضوع تجاوز مجرد حفظ ا حقائق‪ ،‬أو املفاهيم‪ ،‬أو األسالي ‪ ،‬أو‬
‫اإلجراءات‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق مكن استنتاج عدد من السمات للفهم العميق في مجال التكبية العلمية وهي‪:‬‬
‫‪ -‬رتبط الفهم العميق بالتعلم ذي املعنى‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد الفهم العميق على بقاء أرر التعلم لفتكة طويلة‪.‬‬
‫‪ -‬يسهل الفهم العميق من انتقال أرر التعلم إلى مواقف مشابهة‪ ،‬وهو ما حقق مبدأ التعلم‬
‫املستدام‪.‬‬
‫‪ -‬تعارض الفهم مع التعلم السطحي‪ ،‬وينادي بتجاوز املمارسات التدريسية القائمة على‬
‫التلقين وا حفظ واالستدعاء‪.‬‬
‫أهمية الفهم العميق في العلوم‪:‬‬
‫للفهم العميق أهمية بالغة في تدريس العلوم وردت في العد د من األدبيات السابقة مثل‪:‬‬
‫(ا حربت‪2022 ،‬؛ زكت وآخرون‪2022 ،‬؛ طنطاوي‪2021 ،‬؛ عبداللطيف وآخرون‪،‬‬
‫‪ 2020‬؛ ‪Singh & Banerjee,2018‬؛ ‪Moran & Keeley, 2015‬؛ ‪(Chase et al., 2010‬‬
‫وتتلخص هذه األهمية في أن الفهم العميق‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ ُ -‬كس املتعلمين أسالي تطبيق املعرفة في مواقف جد دة ومتنوعة‪ ،‬ما يعني احتفاظا‬
‫أكثك باملعلومات‪.‬‬
‫معنى حقيقيا للموقف التعليمي لدى املتعلم‪ ،‬حيث إنه يعمل على إ جاد ترابط‬ ‫ً‬ ‫‪ -‬يعطت ً‬
‫منطقت بين املعلومات ا جد دة والسابقة‪ ،‬ما يعني الربط بين العلوم التي درسونها وشتى‬
‫مناشط ا حياة املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على ترسيخ املعلومات لدى املتعلم‪ ،‬ويساعد على تنمية مهارات التفكيك وزيادة‬
‫عمقها في املواقف التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬ؤدي إلى نمو البنية املعرفية لدى املتعلم وينظمها‪ ،‬حيث إنه يساعد املتعلم على اكتساب‪،‬‬
‫أساسا ملا يستجد من معلومات‪ ،‬وينعكس ذلك على‬ ‫ً‬ ‫وفهم املعارف ا جد دة‪ ،‬واعتبارها‬
‫زيادة قدرة املتعلم على نقل ما اكتسبه من معارف داخل الفصل إلى مواقف أصيلة‬
‫ومختلفة داخل املجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد في البحث عن املعنى‪ ،‬والتككيز على األدلة واملفاهيم املطلوبة إلنجاز املهام العلمية‪،‬‬
‫وينمي مهارات التنبؤ بالنتائج من خالل االستنتاجات واالستفادة منها‪ ،‬أو إعادة استخدامها‬
‫بطرد متنوعة أو متبا نة‪.‬‬

‫‪295‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫‪ -‬يساعد على استثارة وشحذ العمليات العقلية املختلفة في أرناء عملية التعلم؛ مما ؤدي‬
‫إلى تعلم ذي معنى يستفاد منه مدى ا حياة‪.‬‬
‫‪ -‬نمي القدرة على النقد والتمييز بين املعلومات الصحيحة‪ ،‬وغيك الصحيحة‪ ،‬واألفكار‬
‫املتناقضة‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم في عمليات صنع القرار‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬والبحث‪ ،‬والتقص ي‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬يشر املتعلمين في عملية بناء وصنع املعنى ليصلوا للتعلم ذي املعنى وإعطائهم الفرصة‬
‫لبناء تراكي معرفية في أذهانهم‪.‬‬
‫‪ -‬ثيك التفكيك ويشجع املتعلمين على تقد م وصف متقن للمفاهيم وتفسيكها‪ ،‬ومحاولة‬
‫تطبيقها في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬درب عقول املتعلمين على ابتكار حلول للمشكالت بدال من ا حلول التقليد ة‪.‬‬
‫‪ -‬درس الظواهر واملوضوعات من أجل التمكن من املشاركة في بنية التفسيك العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم في خلق أجيال واعية ومدركة ملا دور حولها وقادرة على التصرف في املواقف‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬مهد الطريق أمام اكتساب مهارات التفكيك العلمي القائم على املعنى‪.‬‬
‫الفرد بين الفهم العميق والفهم السطحي‬
‫أشار ونج واكسودونج )‪ (Yueying & Xiaodong,2016‬إلى عدد من أهم الفرود بين الفهم‬
‫العميق والفهم السطحي‪ ،‬مكن توضيحها في ا جدول أدناه‪:‬‬
‫جدول ‪: 5‬الفرق بين الفهم العميق و الفهم السطحي‬
‫الفهم السطحي‬ ‫الفهم العميق‬ ‫وجه املقارنة‬
‫ا حفظ عن ظهر قل دون فهم‪ .‬ألبعاد‬ ‫ا حفظ من خالل الفهم ألبعاد‬ ‫طريقة ا حفظ‬
‫الظاهرة العلمية‪.‬‬ ‫الظاهرة العلمية‪.‬‬
‫ركز على الصيغ والتلميحات‬ ‫نقطة التككيز أرناء حل ركز على املفهوم األساس ي واألبعاد‬
‫ا خارجية عند حل مشكلة‪.‬‬ ‫املختلفة حل املشكلة‪.‬‬ ‫املشكالت‬
‫تدور في نطاد التعلم السلبي القائم‬ ‫درجة املشاركة في تصل تدريجيا وبصورة منظمة للتعلم‬
‫على التلقين‪.‬‬ ‫الذاتت‬ ‫التعلم‬
‫ً‬
‫تتسم بضعف ممارسات التفكيك أرناء‬ ‫حالة التيمل والتفكيك تبدأ بتعميق الفهم تدريجيا ووصوال‬
‫عملية التعلم‪.‬‬ ‫إلى التفكيك الناقد‪.‬‬
‫ال تطبق املعرفة املكتسبة بمرونة‬ ‫تطبق املعرفة املكتسبة في مواقف‬ ‫القدرة على النقل‬
‫كافية في املواقف املشابهة ‪.‬‬ ‫مشابهة‪.‬‬
‫متدنت الرتبة‪.‬‬ ‫عالي الرتبة‪.‬‬ ‫مستوى التفكيك‬
‫خارجي املنشي (الضغوط ا خارجية)‪.‬‬ ‫ذاتت املنشي (الدافعية)‪.‬‬ ‫دافع التعلم‬
‫مجزأة ومعزولة؛ مثل املفاهيم‪،‬‬ ‫عميقة‪ ،‬وناتجة عن بناء صلة بين‬ ‫طبيعة املعرفة‬
‫واملبادئ إلى غيك ذلك‪.‬‬ ‫املعرفة ا جد دة والقد مة‪.‬‬
‫ً‬
‫ويتضمن ا جدول أعاله فروقا جوهرية بين الفهم العميق والفهم السطحي في املمارسات‬
‫التعليمية وبالتالي سلو املتعلمين وطبيعة املعرفة العلمية املتكونة‪.‬‬
‫خصائص الفهم العميق‬
‫تسم الفهم العميق بعدد من ا خصائص الهامة واملميزة في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪296‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫‪ -‬ؤكد الفهم العميق على استقاللية املتعلمين‪ ،‬ويمكن مالحظة ذلك عندما بدأون بشكل‬
‫مستقل في التعلم والتفكيك النقدي وتعميق فهم املشكالت العملية أو عكسها‪ ،‬حيث ركز‬
‫املتعلمون على املفهوم األساس ي‪ ،‬ونقل ما تعلموه بمرونة في مواقف جد دة‪.‬‬
‫‪ -‬حسن الفهم العميق بناء املعرفة وتكاملها‪ ،‬حيث تمتع متعلمو الفهم العميق بإمكانيات‬
‫جيدة لبناء العالقات بين املعرفة السابقة والالحقة‪ ،‬وإتقان املعرفة غيك املنظمة مثل‬
‫املفاهيم املعقدة واملعرفة العميقة‪ ،‬كما إنهم يستفيدون من املعرفة ويجمعونها ليصبحوا‬
‫ً‬ ‫مبنى ً‬
‫متينا‪ ،‬سيكون لدى املتعلمين الذ ن مروا بالفهم العميق نظام معرفة أكثك اكتماال‪.‬‬
‫‪ -‬ؤكد الفهم العميق على قدرة املتعلمين على التعلم مدى ا حياة من خالل االعتماد على‬
‫مهارات التفكيك العليا التي تعزز قدرة الطالب على التمتع باالستقاللية في التعلم ‪(Yueying‬‬
‫)‪.& Xiaodong,2016‬‬
‫أبعاد الفهم العميق‬
‫تعددت التصنيفات التي اهتمت بيبعاد الفهم العميق لدى املتعلمين‪ ،‬حيث وجد أن هنا‬
‫أبعادا متعددة ومختلفة لقياس الفهم لدى املتعلمين؛ إال أن تصنيف األوجه الستة للفهم العميق‬ ‫ً‬
‫كل من (جابر‪2003 ،‬؛ ‪،)McTighe & Seif (n.d.) Wiggins & McTighe, 2011‬‬ ‫الذي أشار إليه ٌّ‬
‫يعد من أهم هذه التصنيفات‪ ،‬ويتضمن األبعاد اآلتية ‪:‬‬
‫جدول ‪: 3‬تصيف األوجه الستة ألبعاد الفهم العميق‬
‫املفهوم‬ ‫البعد‬ ‫م‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫قدرة املتعلم على وصف الظواهر وصفا متعمقا مع شرح سب‬
‫وكيفية حدوثها من خالل أسلوبه ا خاص ‪.‬‬ ‫التوضيح ‪Explanation‬‬ ‫‪1‬‬

‫قدرة املتعلم على جعل املعلومات ذات معنى من خالل فهم‬

‫التفسيك ‪interpretation‬‬ ‫‪2‬‬
‫األسباب املرتبطة باملفاهيم العلمية‪.‬‬
‫قدرة املتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف متنوعة وفريدة‬
‫من نوعها‪ ،‬وتجاوز السياد الذي تعلم فيه إلى مواقف جد دة‪.‬‬ ‫التطبيق ‪application‬‬ ‫‪3‬‬

‫قدرة املتعلم على ممارسة التفكيك النقدي في السياقات املختلفة‬

‫اتخاذ املنظور ‪Perspective‬‬ ‫‪4‬‬
‫لإلجابة على سؤال معين أو حل قضية معقدة‪.‬‬
‫قدرة املتعلم على التعمق في مشاعر اآلخرين أو نظرتهم للظواهر‬
‫ً‬
‫منظورا‬ ‫واألحداث حيث توفر القدرة على الشعور باآلخرين‬ ‫التعاطف ‪empathy‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ً‬
‫عاطفيا للمتعلمين‪.‬‬
‫القدرة على فهم حدود معرفة الفرد في فهم فكرة أو مفهوم‪،‬‬
‫معرفة الذات ‪Self‬‬
‫وللوصول إلى ذلك‪ ،‬ج أن كون املتعلمون على درا ة بمحدود ة‬ ‫‪6‬‬
‫‪Knowledge‬‬
‫الفهم‪ ،‬باإلضافة إلى فهم ما قد تعنيه كل معلومة لهم‪.‬‬
‫الكفاءات املرتبطة بالفهم العميق‪:‬‬
‫أصبح الفهم العميق من أهم نواتج التعلم املنصوص عليها ضمن املعایيك العاملية للتعلیم‪،‬‬
‫كل من‪Ares,2017 Bitter & Loney,2015 William & Foundation,2013 :‬‬ ‫حيث أشار ٌّ‬

‫‪297‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ً‬
‫اعتمادا‬ ‫)‪ )Zeiser et al., 2014‬إلى ست كفاءات مرتبطة تحقق الفهم العميق؛ تم التوصل إليها‬
‫على مقابالت مع ا خبكاء ومراجعات بحثية‪ ،‬حيث تتفق هذه الكفاءات مع املجاالت التي حددها‬
‫املجلس القومت للبحوث )‪ ،(NRC‬وتوفر ً‬
‫إطارا لفهم التعلم األعمق بشكل أفضل‪ ،‬ويمكن توضيح‬
‫تلك الكفاءات في ا جدول اآلتت‪:‬‬
‫جدول ‪ :6‬الكفاءات املرتبطة بالفهم العميق‬
‫املعرفة العميقة باملحتوى‪.‬‬ ‫املجال املعرفي‬
‫االستفادة من املعارف السابقة إلكمال املهام ا جد دة‪.‬‬ ‫‪Cognitive Domain‬‬
‫التفكيك بشكل تحليلي وإبداعي لتقييم املعلومات وحلول التصميم‬
‫للمشكالت املعقدة‪.‬‬
‫العمل بشكل تعاونت‪.‬‬ ‫املجال بين الشخص ي‬
‫العمل في فرد لتحقيق األهداف املشتككة‪.‬‬ ‫‪Interpersonal Domain‬‬
‫التواصل بشكل فعال‪.‬‬
‫تنظيم البيانات والنتائج واألفكار بوضوح تام‪.‬‬
‫فهم كيفية التعلم‪.‬‬
‫مراقبة وتوجيه التعلم الذاتت‪.‬‬ ‫املجال الشخص ي‬
‫تطوير العقليات األكاد مية‪.‬‬ ‫‪personal Domain‬‬
‫بناء مواقف ومعتقدات إ جابية حول هوياتهم كمتعلمين وقدراتهم‬
‫األكاد مية‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬ا جدول ترجمة الباحثتان بعد الرجوع ألريس (‪ ،)Ares,2017‬وبيتك ولونت ( & ‪Bitter‬‬
‫‪ ،)Loney,2015‬وويليم وفونديشن (‪ ،)William & Foundation,2013‬وزايسر وآخرون ( ‪Zeiser et‬‬
‫‪.)al., 2014‬‬
‫ويحدد ا جدول (‪ )6‬السابق إطار الكفاءات الرئيسة للفهم العميق‪ ،‬واملؤشرات املرتبطة‬
‫وفقا ملنظور الفهم العميق مكن‬ ‫بكل كفاءة؛ فعلى سبيل املثال فإن الكفاءة في املجال املعرفي ً‬
‫عدد من املؤشرات منها املعرفة العميقة باملحتوى‪ ،‬االستفادة من املعارف السابقة‬
‫تقييمها في ضوء ٍ‬
‫إلكمال املهام ا جد دة‪ ،‬التفكيك بشكل تحليلي وإبداعي لتقييم املعلومات وحلول التصميم‬
‫للمشكالت املعقدة وهكذا بالنسبة لبقية املجاالت‪.‬‬
‫طرد الكشف عن ضعف الفهم العميق لدى املتعلمين‪:‬‬
‫بينما رى ويجنز وميكتاي (‪ )qa2wa & McTighe,2005‬ا حاجة إلى رالرة أنواع من‬
‫الكشف في التصميم والتدريس من أجل الفهم؛ لتجن ضعف الفهم العميق‪ ،‬نوردها في اآلتت‪:‬‬
‫‪ -‬الكشف عن سوء الفهم املحتمل لدى املتعلمين من خالل األسئلة املركزة‪ ،‬وردود الفعل‪،‬‬
‫واستخدام التقييم التشخيص ي‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن األسئلة‪ ،‬والقضا ا‪ ،‬واالفتكاضات‪ ،‬التي من املمكن أن تشكل تصورات بد لة‬
‫لدى املتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن األفكار األساسية لفهم موضوع ما‪ ،‬والتي تتسم بمخالفة املسلمات الذهنية‬
‫لدى املتعلم‪ ،‬أو تلك املحيكة له بشكل جعلها غيك قابلة للفهم أو اإلدرا ‪.‬‬
‫وحيث أن نموذج (‪ )ADI‬وفر الفرصة للكشف عن الفهم السطحي والتصورات البد لة من‬
‫خالل ممارسة االستقصاء وجلسة ا جدل العلمي التي تسمح للمتعلمين بالتعرف على نقاط‬
‫الضعف في طريقة التعامل مع املشكلة أو الظاهرة املدروسة من خالل االنتقادات املقدمة من‬

‫‪298‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫ّ‬
‫األقران‪ ،‬كما مكن املعلم من الكشف عن سوء الفهم من خالل املناقشة الصريحة والتيملية مع‬
‫املتعلمين حول املمارسات العلمية املنفذة من قبلهم‪.‬‬
‫أسباب ضعف الفهم العميق لدى املتعلمين في تعليم العلوم‪:‬‬
‫رتبط الضعف في تنمية الفهم العميق لدى املتعلمين بمجموعة من العوامل املتنوعة‬
‫املصدر‪ ،‬حددها كل من )‪ Moran & Keeley, 2015‬؛ ‪ (Alexopoulos et al., 2019‬في النقاط‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬الطرد التقليد ة في تدريس العلوم‪ ،‬والقائمة على التعليمات املباشرة التي تتضمن نقل‬
‫املعلومات من املعلم إلى املتعلم‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬املحتوى قصيك املدى املخطط له بهدف االستدعاء البسيط؛ بدال من الفهم طويل املدى‪،‬‬
‫والذي غالبا ما كون مرتبطا بيسالي التقويم التقليد ة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تقد م ا حقائق بصورة معزولة‪ ،‬وبالتالي تكون فجوات معرفية تجعل هذه ا حقائق غيك‬
‫قابلة للتنفيذ‪ ،‬وتكسبها صفة ا جمود‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف تفاعل املتعلمين مع املحتوى‪ ،‬أو عدم وجود تفاعل في األصل‪.‬‬
‫وباستقراء العوامل السابقة نالحظ أنها ترتبط بعناصر املنهج املدرس ي مجتمعة؛ ما قتض ي‬
‫وجود معا جات متنوعة وفاعلة لهذا الضعف‪.‬‬
‫طرد معا جة ضعف الفهم العميق وأسالي تنميته‪:‬‬
‫إن التغل على ضعف الفهم العميق لدى املتعلمين قتض ي البحث عن أسالي مناسبة‬
‫تعمل على معا جة هذا الضعف من جهة والعمل‪ ،‬على تنميته من جهة أخرى‪.‬‬
‫ويعد تضمين املناهج أنشطة تعليمية واستقصاءات علمية متنوعة‪ ،‬واستخدام‬
‫استكاتيجيات وطرد وأسالي تدريس مناسبة من أهم األسالي الناجحة في تنمية الفهم العميق‬
‫لدى املتعلمين (مسلم ‪.)2019،‬‬
‫ويقوم التكتي املنطقت في تدريس املفاهيم‪ ،‬واملتضمن فهم املفهوم‪ ،‬وتطبيقه في مجاالت‬
‫أخرى غيك السياد الذي تعلمه فيه‪ ،‬والتعبيك عنه بيسلوب خاص‪ ،‬وبناء نموذج عقلي أو مادي‪ ،‬بما‬
‫ؤدي إلى بناء مفهوم خاص باملتعلم بدور رئيس في تنمية الفهم العميق ‪(Moran & Keeley,‬‬
‫)‪.2015‬‬
‫كما أن التككيز على استقاللية املتعلم ومسؤوليته في ا حصول على املعرفة‪ ،‬واالهتمام‬
‫بتنوع استكاتيجيات التدريس التي تؤدي إلى مرور املتعلمين بخبكات ذات معنى؛ تساعدهم على فهم‬
‫ذواتهم وطرائق تعلمهم من أهم املعا جات املقتكحة للتغل على ضعف الفهم العميق لدي‬
‫املتعلمين‪ ،‬باإلضافة إلى تشجيع املتعلمين على التفكيك املتنوع والنقاشات الصفية والتساؤل‬
‫(ا جرزة‪.)2020 ،‬‬
‫ومن أهم أسالي تنمية الفهم العميق إرارة تفكيك املتعلمين‪ ،‬من خالل تزويدهم بمهام قوية‬
‫وهادفة‪ ،‬بشكل نشط ومتعمد؛ يسهم في بناء فهمهم ا خاص للمفاهيم العلمية‪ ،‬بحيث كونوا قادرين‬
‫على إقامة روابط بين األفكار واملفاهيم‪ ،‬وتتولد لديهم الرغبة في فهم املوضوعات‪ ،‬واستيعاب األفكار‬
‫التي تتضمنها (‪.)Gini-Newman, 2016‬‬

‫‪299‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ويبكز جروتزر )‪ (Grotzer, 2019‬دور املعلم في تطوير الفهم العميق لدى املتعلمين من‬
‫خالل التيكيد على مجموعة من األسالي منها ضرورة البدء با خبكات السابقة لدى املتعلمين‪،‬‬
‫ومحاولة فهم كيف كون املتعلمون منطقيين ومساعدتهم على رؤية األبعاد املتكاملة للمشكلة قبل‬
‫تكوين املعنى‪ ،‬ومعرفة أ ن مكنهم توظيف مفاهيمهم وخالف ذلك‪ ،‬وبناء نماذج مثل تلك النماذج‬
‫التي يستعملها ا خبكاء‪ ،‬وكذلك البحث عن الفرود ا حرجة واألدلة غيك املؤكدة التي تواجههم؛‬
‫والكشف عن سوء الفهم املحتمل لديهم من خالل األسئلة املركزة‪ ،‬وردود الفعل‪ ،‬والتقييم‬
‫التشخيص ي‪.‬‬
‫وفي سياد متصل تفق إمام (‪ ،)2019‬و ويتك (‪ )Wittroch,2010‬في عدد من األسالي‬
‫التي ج على املعلم العمل على توفيكها من أجل فهم أعمق ومنها تهيئة بيئة التعلم النشطة التي‬
‫تم من خاللها الكشف عن عمق املعرفة لدى املتعلمين‪ ،‬وحمل املتعلمين على طرح األسئلة من‬
‫أجل االمتداد با خبكة وتمحيصها‪ ،‬والتقويم البنائت املصحوب بالتغذ ة الراجعة‪ ،‬وتصميم‬
‫األنشطة والتجارب القائمة على االستقصاء املوجه‪ ،‬تصميم مهام تعليمية قائمة على البحث‬
‫ً‬
‫واالستكشاف والتجري ‪ ،‬استخدام استكاتيجيات تدريس كون املتعلم فيها محورا للعملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وتركز على نشاط وفاعلية الطال في بناء معارفه‪ ،‬إعطاء املتعلم فرص حقيقية‬
‫لالختيار والتعبيك عن نفسه أرناء تعلم املفاهيم‪ ،‬التخطيط والتنظيم للمناقشات كخبكات تعلم‬
‫مستمرة لكت يستطيع املتعلم أن ختبك تفسيكاته‪ ،‬ويراجعها‪ ،‬وينقحها‪ ،‬ويتدرب على األداء الفكري‬
‫املستقل ذاتت‪ ،‬واستخدام التقويم البنائت املصحوب بالتغذ ة الراجعة‪ ،‬وتشجيع املتعلمين على‬
‫طرح األسئلة فهي من أفضل األسالي الكتساب ا خبكة وحافزا للتفكيك وتسمح للطال برؤية‬
‫الفكرة من زوا ا متعددة‪ ،‬وعمل التكابطات بين األفكار واملفاهيم املختلفة‪ ،‬وإعداد مقا يس‬
‫واختبارات تعبك عن الفهم العميق‪ ،‬تشجيع الطالب ملعرفة ذاتهم‪ ،‬ومواطن الضعف والقوة‬
‫والتعرف على أنماط تفكيكهم‪ ،‬ملساعدة الطالب على تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع زمالئهم‬
‫واملعلم‪.‬‬
‫وفي االتجاه املقابل بكز السنور (‪ )2021‬دور املتعلم في تنمية فهمه العميق من خالل‬
‫مجموعة من املمارسات من أهمها استدعاء املتعلم ملعرفته السابقة وتطويرها والعمل على تعد ل‬
‫البنية املعرفية في ضوئها واستخدام مستويات أعلى في معا جة املعلومات للوصول إلى مستوى‬
‫مناس من تطبيق وفهم املعرفة وبناء مخططات عقلية تزيد من سعة الذاكرة العاملة‪ ،‬وإ جاد‬
‫العالقات والتوصل إلى معانت األفكار وتطبيق املعرفة في املواقف ا حياتية‪ ،‬وتفسيك النتائج التي‬
‫تساعده في الوصول إلى ا حلول املنطقية للظواهر واملشكالت وربط املعرفة السابقة مع املعرفة‬
‫ا جد دة‪ ،‬والتساؤل الدائم بهدف إدرا العالقات‪ ،‬وتقد م التفسيكات‪ ،‬وتوليد البدائل‪ ،‬كما أن‬
‫سلو املتعلم املرتبط باملشاركة النشطة والتفاعل مع املحتوى واملعلم واألقران وتفهم مشاعرهم‬
‫من أهم الوسائل الذاتية لتنمية الفهم العميق ‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق تضح أن تنمية الفهم العميق ترتبط بثالرة أبعاد رئيسة هي‪ :‬طبيعة‬
‫ومكونات املنهج املدرس ي‪ ،‬وممارسات املعلم التعليمية‪ ،‬وأدوار الطال التعلمية‪ ،‬وفي ضوء ذلك‬
‫مكن وضع تصور ملتطلبات تنمية الفهم العميق كما في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج مدرس ي تضمن ما لي‪:‬‬
‫‪ -‬أهداف عامة تحدد بصورة إجرائية من خالل التفاوض بين املعلم واملتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬محتوى ركز على التكات املنطقت للمفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬طرد تدريس تركز على إ جابية املتعلم‪.‬‬
‫‪300‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫‪ -‬بيئات تعلم داخلية‪ ،‬وخارجية مناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬أنشطة تعليمية على درجة عالية من اإلرارة‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات ومقا يس تعبك عن الفهم العميق‪.‬‬
‫‪ -2‬معلم على درجة عالية من التيهيل في عمليات التدريس الرئيسة (التخطيط – التنفيذ –‬
‫التقويم)‪.‬‬
‫‪ -3‬متعلم متلك الرغبة والقدرة على ممارسة التعلم الذاتت وتوظيف املعرفة في سياقها‬
‫املناس ‪.‬‬

‫العالقة بين الفهم العميق ونموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪:)ADI‬‬
‫حدد كوهن وآرر (‪ )Kuhn & Other,2017‬مجموعة من املهارات واملمارسات التي تبني في‬
‫مجملها أبعاد الفهم العميق لدى املتعلمين وهي‪:‬‬
‫‪ -‬تصميم األنشطة االستقصائية‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط املتغيكات‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل السببي‪.‬‬
‫‪ -‬التنبؤ‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة ا حجج العلمية‪.‬‬
‫ويتضمن الشكل (‪ )6‬اآلتت التكتي املنطقت لهذه املهارات‪:‬‬

‫شكل ‪ 4‬التكت املنطقت ملهارات التفكيك التي تسهم في تنمية الفهم العميق‬
‫ملحوظة‪ :‬الشكل من إعداد الباحثتان بعد الرجوع لكوهن واورر (‪.)Kuhn& Other,2017‬‬

‫‪301‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ويتضح من الشكل السابق أن االستقصاء وكذلك ا جدل العلمي من أهم املهارات التي‬
‫تسهم في تنمية الفهم العميق ما يعني وجود عالقة وريقة بين الفهم العميق ونموذج (‪.)ADI‬‬
‫كما رى هسننداهيت )‪ (Hasnunidahet et al., 2020‬وجود عالقة وريقة بين نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬والفهم العميق؛ حيث مكن استخدام خطوات هذا النموذج‬
‫في مساعدة املتعلمين على تطوير إمكاناتهم الفكرية‪ ،‬وفهمهم العميق‪ ،‬ومهارات التفكيك العليا عند‬
‫نظرا ألن مراحل التعلم في نموذج (‪ )ADI‬تتضمن خطوات نوعية مثل‬ ‫أعلى املستويات‪ ،‬وذلك ً‬
‫تصميم األنشطة وتنفيذ التحقيقات وا جدل والكتابة واملراجعة‪ ،‬ويعمل املتعلمين من خاللها في‬
‫مجموعات تعاونية لتطوير وتطبيق ممارسات علمية متقدمة مثل‪ :‬التجري ‪ ،‬واملالحظة املنظمة‪،‬‬
‫وتحد د املشكالت العلمية‪ ،‬كما أن خطوات هذا النموذج على درجة عالية من االتساد والتككي‬
‫فعلى سبيل املثال بدأ نشاط املناقشة بتجميع املتعلمين للحجج املكتوبة املكونة من تفسيكات‬
‫ُ‬ ‫مدعومة باألدلة‪ ،‬وأسباب اختيار األدلة‪ ،‬رم مناقشتها ً‬
‫معا‪ ،‬بعد ذلك‪ ،‬تمنح مجموعات الطالب‬
‫الفرصة ملشاركة حججهم مع املجموعات األخرى‪ ،‬وانتقاد عمل اآلخرين لتحد د التفسيك األكثك‬
‫ً‬
‫صحة أو قبوال‪ ،‬رم نشاط الكتابة والذي يهدف إلى إنشاء تقرير استقصائت مكتوب من قبل‬
‫املتعلمين بشكل فردي‪ ،‬وتصف هذه التقارير الغرض من التحقيق والطرد املستخدمة‪ ،‬وا حجج‬
‫ا جيدة واملنطقية‪ ،‬رم تم إجراء نشاط املراجعة من قبل املتعلمين لتقييم ا جودة وتقد م‬
‫مالحظات قيمة ألقرانهم‪ ،‬عالوة على ذلك تعد مراجعة تقرير التحقيق ً‬
‫بناء على نتائج املراجعة‬
‫خطوة مهمة لتحسين ً‬
‫عددا من املهارات لدى املتعلمين مثل‪ :‬مهارات الكتابة ومهارات املناقشة‬
‫والقدرة إلى غيك ذلك‪ ،‬وعليه فإن سلسلة أنشطة التعلم ضمن نموذج (‪ )ADI‬وسيلة لتنمية الفهم‬
‫العميق لدى املتعلمين‪.‬‬
‫وفي ذات السياد أكد د ميكشيوغلو وأوكار )‪ Demircioglu & Ucar (2015‬أن نموذج‬
‫دورا ً‬
‫هاما في تحسين مهارات متقدمة لدى املتعلمين مثل‪ :‬ا جدل‪ ،‬والتفكيك عالي‬ ‫ً‬ ‫)‪ (ADI‬لع‬
‫الرتبة‪ ،‬والتفكيك الناقد خاصة عندما جدون الدعم ا جيد أرناء املمارسات التدريسية ضمن‬
‫خطوات النموذج‪.‬‬
‫ً‬
‫واستنادا إلى ما سبق أعاله فإنه الطبيعي أن تكون خطوات النموذج بما تتضمنه من‬
‫ممارسات وعمليات علمية قاعدة أساسية لتنمية أبعاد الفهم العميق‪.‬‬
‫فروض الدراسة ‪Hypotheses of study‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسات السابقة سوف تم التحقق من الفروض اآلتية‪:‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوسـ ـطات درج ــات‬ ‫‪)1‬‬
‫طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد‬
‫الشرح والتوضيح ‪.‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوس ــطات درج ــات‬ ‫‪)2‬‬
‫طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد‬
‫التفسيك ‪.‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوس ــطات درج ــات‬ ‫‪)3‬‬
‫طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد‬
‫التطبيق ‪.‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوس ــطات درج ــات‬ ‫‪)4‬‬

‫‪302‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد‬
‫اتخاذ املنظور ‪.‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوس ــطات درج ــات‬ ‫‪)5‬‬
‫طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد‬
‫التقمص ‪.‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوس ــطات درج ــات‬ ‫‪)6‬‬
‫طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد‬
‫معرفة الذات ‪.‬‬
‫ال توج ــد ف ــرود ذات دالل ــة إحص ــائية عن ــد مس ــتوى (‪ )α 0.05‬ب ــين متوس ــطات درج ــات‬ ‫‪)7‬‬
‫طالبــات املجمــوعتين التجريبيــة والضــابطة فــي التطبيــق البعــدي الختبــار الفهــم العميــق عنــد‬
‫الدرجة الكلية جميع األبعاد ‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة ‪Method and procedures of study‬‬
‫أوال‪ :‬منهج الدراسة وتصميمها ‪Methodology and Design of the Study‬‬
‫تم استخدام املنهج التجريبي‪ ،‬ذو التصميم شبه التجريبي القائم على مجموعتين (ضابطة‬
‫– تجريبية) كالهما ذات تطبيقين (قبلي ‪ -‬بعدي) ‪Tow Group Design, with Pre and Post Test‬؛‬
‫ملعرفة أرر املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء على‬
‫املتغيك التابع الفهم العميق لطالبات املرحلة الثانوية بمد نة مكة املكرمة‪ ،‬لدى املجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬والشكل (‪ )13‬اآلتت وضح التصميم السابق‬
‫شكل ‪:5‬التصميم شبه التجريبي للدراسة‬

‫التطبيق‬ ‫األرر‬ ‫التطبيق‬ ‫املجموعة‬

‫البعدي‬ ‫التجريبي‬ ‫القبلي‬
‫نموذج‬
‫اختبار الفهم‬ ‫االستقصاء‬ ‫اختبار الفهم‬ ‫املجموعة‬
‫العميق‬ ‫القائم على ا جدل‬ ‫العميق‬ ‫التجريبية‬
‫)‪(ADI‬‬

‫اختبار الفهم‬ ‫الطريقة املعتادة‬ ‫اختبار الفهم‬ ‫املجموعة‬

‫العميق‬ ‫للتدريس‬ ‫العميق‬
‫الضابطة‬

‫ملحوظة‪ :‬الشكل من تصميم الباحثتان‬

‫‪303‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫رانيا‪ :‬متغيكات الدراسة ‪Variables of the Study‬‬

‫حيث إن الدراسة هدفت إلى الكشف عن فاعلية نموذج االستقصاء القائم على ا جدل‬
‫(‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية الفهم العميق لدى طالبات املرحلة الثانوية فإن متغيكاتها هي‪:‬‬
‫وفقا لنموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪)ADI‬‬ ‫‪ -‬املتغير املستقل ويتمثل في‪ :‬التدريس ً‬
‫للمجموعة التجريبية‪ ،‬والتدريس بالطريقة املعتادة للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ -‬املتغيرالتابع ويتمثل في‪ :‬الفهم العميق‬
‫رالثا‪ :‬مجتمع الدراسة ‪Population of the Study‬‬
‫اسيا‬ ‫تكون مجتمع الدراسة ا حالية من جميع طالبات الصف الثالث الثانوي املنتظمات در ً‬
‫في املدارس ا حكومية بمد نة مكة املكرمة في الفصل الدراس ي الثانت من العام الدراس ي ‪1444‬هـ ـ ـ‬
‫والبالغ عددهن (‪.)11784‬‬
‫رابعا‪ :‬عينة الدراسة ‪Sample of the Study‬‬
‫تم تحد د عينة الدراسة بالطريقة القصد ة ‪ ،Purposive Sample‬والطريقة العشوائية‬
‫البسيطة ‪ ،Simple Random Sample‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة من طالبات‬
‫الصف الثالث الثانوي‪ ،‬موزعات على مجموعتين ضمت األولى (‪ )30‬طالبة من طالبات الصف‬
‫الثالث الثانوي بثانوية مدركة تم اختيارهن بالطريقة القصد ة ويمثلن املجموعة التجريبية‪،‬‬
‫وضمت الثانية (‪ )30‬طالبة من طالبات الصف الثالث الثانوي باملدرسة الثانوية الثانية تم‬
‫اختيارهن بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬ويمثلن املجموعة الضابطة‪ ،‬ويوضح ا جدول االتت توزيع‬
‫أفراد العينة على املجموعتين‪:‬‬
‫جدول ‪4‬‬
‫توزيع أفراد عينة الدراسة‬
‫عدد الطالبات في االختبار‬
‫عدد الطالبات في االختبارالقبلي‬ ‫املجموعة‬
‫البعدي‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪60‬‬ ‫مجموع عينة الدراسة‬
‫ويالحظ من ا جدول السابق أنه لم حدث تغييك في عدد عينة الدراسة خالل التطبيق‬
‫القبلي والبعدي ألدواتها ‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬مواد الدراسة ‪Materials of the Study‬‬
‫تمثلت مواد الدراسة في كل من دليل املعلمة‪ ،‬وكراس نشاط الطالبة‪ ،‬حيث تم البدء‬
‫باختيار املحتوى العلمي في ضوء عدد من املبكرات‪ ،‬رم إعداد دليل املعلمة‪ ،‬رم كراس نشاط‬
‫الطالبة‪ ،‬ويمكن استعراض ذلك كما في الطرح اآلتت‪:‬‬
‫أ) اختياراملحتوى التعليمي‪:‬‬
‫تم اختيار الفصل السابع (التكارر ا جنس ي والورارة)‪ ،‬والفصــل الثامـن (الورارة املعقدة‬
‫والواررة البشرية) من مقرر األحياء (‪ )3‬للعام الدراس ي ‪1444‬هـ‪ ،‬واملقرر دراستها على طالبات‬
‫الصف الثالث الثانوي لألسباب اآلتية‪:‬‬

‫‪304‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫‪ -‬يشتمل الفصلين على موضوعات متنوعة‪ ،‬وعلى درجة عالية من العمق املعرفي مثل‬
‫االنقسامات ا خلوية‪ ،‬والورارة املندلية‪ ،‬واألنماط الورارية املعقدة إلى غيك ذلك من‬
‫املوضوعات‪ ،‬والتي صع اكتسابها من خالل طرد التدريس املعتادة‪ ،‬وهذا تطل‬
‫استخدام نماذج تدريسية متقدمة‪ ،‬وهنا بكز دور نموذج االستقصاء القائم على ا جدل‬
‫العلمي في معا جة موضوعات الوحدة عن طريق توفيك عدد من املهام واألنشطة التعاونية‬
‫املتقدمة والتي تسهم في بناء الطالبة ملعرفتها من خالل القيام باملمارسات االستقصائية‬
‫املدعومة با حجج العلمية القائمة على األدلة‪ ،‬ما يعني توظيف تلك املعرفة في حل‬
‫املشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬حتوي الفصلين السابع والثامن على مفاهيم أساسية وفرعية مرتبطة بعلم الورارة‪ ،‬والتي‬
‫عال‪.‬‬
‫تجريد ٍ‬
‫ٍ‬ ‫عادة ما تجد الطالبات صعوبة في تعلمها‪ً ،‬‬
‫نظرا ملا تتصف به من‬
‫‪ -‬تضمن الفصلين الكثيك من القضا ا ذات العالقة با حياة الواقعية للطالبة مثل األمراض‬
‫الورارية املنتقلة بالصفة السائدة واملتنحية‪ ،‬واالختالالت الورارية‪ ،‬ما نعكس بشكل‬
‫مباشر على تنوع األنشطة العلمية؛ األمر الذي مكن من خالله تنمية الفهم العميق لدى‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫‪ -‬زمن تدريس الوحدتين كبيــيك نسبيا‪ ،‬مما تيح فرصا كبيكة لتنمية الفهم العميق لدى‬
‫الطالبات‪.‬‬
‫ب) إعداد املواد التعليمية للدراسة وتشمل‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬إعداد دليل املعلمة‬
‫قامت الباحثتان بإعداد دليل املعلمة بهدف توضيح كيفية استخدام نموذج االستقصاء‬
‫القائم على ا جدل )‪ (ADI‬في تدريس موضوعات الفصل السابع (التكارر ا جنس ي والورارة)‪،‬‬
‫والفصل الثامن (الورارة املعقدة والورارة البشرية) ضمن مقرر األحياء (‪)3‬؛ لتنمية الفهم العميق‬
‫لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬وذلك ً‬
‫وفقا للخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬االطالع على الكت والدراسات التي تناولت نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪،(ADI‬‬
‫مثل‪( :‬جمال وجمال‪2022 ،‬؛ ا خطي واألشقر‪2014،‬؛ عز الد ن‪2018 ،‬؛ محمد‪2017،‬‬
‫‪.)Chen et al., 2018 Sampson et al., 2014, Erenler & Cetin, 2019‬‬
‫‪ -‬االطالع على بعض األدلة الصادرة من الرابطة القومية ملعلمي العلوم )‪ (NSTA‬ذات العالقة‬
‫بنموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪ ،(ADI‬مثل‪(Enderle et al., 2015 Grooms et :‬‬
‫‪al., 2016 Sampson‬‬
‫‪et al., 2014 Sampson et al., 2017 Sampson et al., 2021a) -‬‬
‫‪ -‬االطالع على املوقع الرسمي املعتمد لنموذج (‪ )ADI‬من قبل مركز االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل ‪(https://www.argumentdriveninquiry.com/) Argument-Driven Inquiry‬‬
‫‪ -‬االطالع على بعض مناهج العلوم واألحياء املطبقة في الوال ات املتحدة األمريكية‪،‬‬
‫وبريطانيا‪ ،‬التي تناولت املوضوعات ذات الصلة بعلم الورارة‪ ،‬مثل‪HOLT McDOUGAL :‬‬
‫‪Cambridge IGCSE Biology ،Cambridge Checkpoint Biology Stephen Nowicki‬‬

‫‪305‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫‪.Coursebook‬‬
‫‪ -‬اختيار الفصل السابع (التكارر ا جنس ي والورارة)‪ ،‬والفصل الثامن (الورارة املعقدة‬
‫والورارة البشرية) من مقرر األحياء (‪ )3‬للصف الثالث الثانوي‪ ،‬التي سوف تم تدريسها‬
‫باستخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫‪ -‬إعداد دليل املعلمة لالستكشاد به في تدريس موضوعات الفصل السابع (التكارر ا جنس ي‬
‫والورارة)‪ ،‬والفصل الثامن (الورارة املعقدة والورارة البشرية)‪ ،‬وقد تضمن الدليل ما لي‪:‬‬
‫‪ -‬مقدمة‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف الدليل‪.‬‬
‫‪ -‬التعريف بنموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪ ،(ADI‬ويتضمن املحاور اآلتية‪:‬‬
‫▪ ماهية نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫▪ األساس الفلسفت لنموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫▪ مراحل نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫▪ دور املعلم واملتعلم في نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫وفقا لنموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬ ‫▪ احتياطات األمن والسالمة ً‬
‫وفقا لنموذج االستقصاء‬ ‫▪ إرشادات عامة للمعلم بشين تدريس الفصلين السابع والثامن ً‬
‫القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫‪ -‬قائمة باملفاهيم العلمية املضمنة في موضوعات الفصلين السابع والثامن‪ ،‬كما لي‪:‬‬
‫‪ -‬الفص ـ ــل الس ـ ــابع (التك ـ ــارر ا جنسـ ـ ـ ي والورار ـ ــة)‪ ،‬ويتض ـ ــمن املوض ـ ــوعات اآلتي ـ ــة‪ :‬االنقس ـ ــام‬
‫املنصف‪ ،‬الورارة املندلية‪ ،‬ارتباط ا جينات وتعدد املجموعة الكروموسومية‪.‬‬
‫‪ -‬الفصــل الثــامن (الورارــة املعقــدة والورارــة البشــرية)‪ ،‬ويتضــمن املوضــوعات اآلتيــة‪ :‬األنمــاط‬
‫األساسية لورارة اإلنسان‪ ،‬األنماط الورارية املعقدة‪ ،‬الكروموسومات وورارة اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬ا خط ــة الزمني ــة لتوزي ــع موض ــوعات الفص ــل الس ــابع (التك ــارر ا جنس ـ ي والورار ــة)‪ ،‬والفص ــل‬
‫الثامن (الورارة املعقدة والورارة البشرية)‪.‬‬
‫‪ -‬األهـ ــداف العامـ ــة لدراسـ ــة الفصـ ــل السـ ــابع (التكـ ــارر ا جنس ـ ـ ي والورارـ ــة)‪ ،‬والفصـ ــل الثـ ــامن‬
‫(الورارة املعقدة والورارة البشرية)‪.‬‬
‫‪ -‬ا خط ــط التدريس ــية ملوض ــوعات الفص ــل الس ــابع (التك ــارر ا جنسـ ـ ي والورار ــة) وف ــق نم ــوذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫‪ -‬ا خط ــط التدريس ــية ملوض ــوعات الفص ــل الث ــامن (الورار ــة املعق ــدة والورار ــة البش ــرية) وف ــق‬
‫نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪.(ADI‬‬
‫‪ -‬قائمــة بــيهم املراجــع التــي مكــن االســتعانة بهــا فــي تــدريس الفصــل الســابع (التكــارر ا جنس ـ ي‬
‫والورارة)‪ ،‬والفصل الثامن (الورارة املعقدة والورارة البشرية)‬
‫وللتيك ـ ــد م ـ ــن ص ـ ــدد دلي ـ ــل املعلم ـ ــة ت ـ ــم عرض ـ ــه عل ـ ــى مجموع ـ ــة م ـ ــن املحكم ـ ــين املختص ـ ــين‬
‫واملمارسين في مجال مناهج وطرد تدريس العلوم؛ وذلك بغرض التيكد من صالحية الدليل‪ ،‬وقد تم‬
‫جاهزا لالستخدام ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫األخذ بآرائهم ومقتكحاتهم‪ ،‬وبالتالي أصبح الدليل‬
‫ثانيا‪ :‬إعداد كراس نشاط الطالبة‬
‫باالطالع على عدد من كراس النشاط الصادرة من الرابطة القومية ملعلمي العلوم (‪)NSTA‬‬
‫املعدة وفق نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬مثل‪(Enderle et al., 2015 Grooms et :‬‬

‫‪306‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫)‪ al.,2017 Hutner et al., 2020 Sampson et al,2016 Sampson et al,2021b‬وفي ضوء‬
‫األهداف العامة للموضوعات‪ ،‬وتحليل محتواها‪ ،‬قامت الباحثتان بإعداد كراس الطالبة بما تالءم‬
‫مع التدريس باستخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل )‪ ،)ADI‬وقد تضمن الكراس العناصر‬
‫الرئيسة اآلتية‪:‬‬
‫مقدمة للطالبة تتضمن التعريف بنموذج )‪ ،)ADI‬ومراحله‪ ،‬وبعض اإلرشادات التي تسهل‬ ‫‪-‬‬
‫عليها ممارسة األنشطة املضمنة في كراس النشاط‪.‬‬
‫عنــاوين موضــوعات الفصــل الســابع (التكــارر ا جنس ـ ي والورارــة)‪ ،‬والفصــل الثــامن (الورارــة‬ ‫‪-‬‬
‫املعقدة والورارة البشرية)‪.‬‬
‫األهـ ــداف التدريسـ ــية ملوضـ ــوعات الفصـ ــل السـ ــابع (التكـ ــارر ا جنس ـ ـ ي والورارـ ــة)‪ ،‬والفصـ ــل‬ ‫‪-‬‬
‫الثامن (الورارة املعقدة والورارة البشرية)‪.‬‬
‫أنشــطة الفصــلين الســابع‪ ،‬والثــامن مخططــة وفــق نمــوذج االستقصــاء القــائم علــى ا جــدل‬ ‫‪-‬‬
‫)‪.)ADI‬‬
‫وللتيكد من صـدد كـراس نشـاط الطالبـة تـم عرضـه علـى مجموعـة مـن املحكمـين املختصـين‬
‫واملمارسـ ــين فـ ــي مجـ ــال منـ ــاهج وطـ ــرد تـ ــدريس العلـ ــوم؛ وذلـ ــك بغـ ــرض التيكـ ــد مـ ــن صـ ــالحية ك ـ ـراس‬
‫ً‬
‫النشاط‪ ،‬وقد تم األخذ بآرائهم ومقتكحاتهم‪ ،‬وبالتالي أصبح الكراس جاهزا لالستخدام ‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬إعداد أدوات الدراسة ‪Instruments of the Study‬‬
‫ــذكر العســاف (‪ )2010‬أن أدوات الدراســة تعنــي الوســائل التــي تجمــع بهــا البيانــات الالزمــة‬
‫الختبار فروضها واإلجابة عن تساؤالتها‪ ،‬وقد تضمنت أدوات الدراسة ما لي‪:‬‬
‫اختبار الفهم العميق ‪:‬‬
‫بعــد االطــالع علــى الدراســات الســابقة التــي تناولــت إعــداد وبنــاء اختبــار الفهــم العميــق‪ ،‬كدراســة‬
‫(زكـ ـ ـ ـ ـ ــت وآخـ ـ ـ ـ ـ ــرون‪2022،‬؛ السـ ـ ـ ـ ـ ــنور‪2021 ،‬؛ ا جـ ـ ـ ـ ـ ــرزة‪2020 ،‬؛ طنطـ ـ ـ ـ ـ ــاوي‪2021،‬؛ املروانـ ـ ـ ـ ـ ــت‪2019 ،‬؛‬
‫معمر‪2019،‬؛ ‪ )Rillero, 2016‬تم إعداد االختبار باتباع ا خطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ )1‬تحديد الهدف من االختبار‪:‬‬
‫هــدف االختبــار إلــى الكشــف عــن فاعليــة اســتخدام نمــوذج االستقصــاء القــائم علــى ا جــدل‬
‫(‪ )ADI‬في تنمية أبعاد الفهم العميق املضمنة في الفصل السابع (التكارر ا جنسـ ي والورارـة) والفصـل‬
‫الثـ ــامن (الورارـ ــة املعقـ ــدة والورارـ ــة البشـ ــرية) مـ ــن مقـ ــرر األحيـ ــاء (‪ )3‬لـ ــدى طالبـ ــات الصـ ــف الثالـ ــث‬
‫الثانوي‪.‬‬
‫‪ )2‬تحديد األبعاد الرئيسة لالختبار ‪:‬‬
‫ت ــم تحد ــد أبع ــاد االختب ــار‪ ،‬وه ــي‪( :‬الش ــرح والتوض ــيح‪ ،‬التفس ــيك‪ ،‬التطبي ــق‪ ،‬اتخ ــاذ املنظ ــور‪،‬‬
‫التقمص‪ ،‬معرفة الذات)‬
‫‪ )3‬صياغة مفردات االختبار‪:‬‬
‫تمــت الصــياغة بطريق ــة موضــوعية عل ــى نمــط االختيــار م ــن متعــدد رب ــاعي البــدائل‪ ،‬بص ــورة‬

‫‪307‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫مالئمة ملستوى عينة الدراسة‪ ،‬وتضمن االختبار مثاال توضيحيا تستكشـد بـه الطالبـة فـي اإلجابـة عـن‬
‫االختبار‪ ،‬وأهم التعليمات الالزم تطبيقها قبل االختبار‪.‬‬
‫‪ )8‬التأكد من الصدق الظاهري (صدق املحكمين)‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من إعداد اختبار الفهم العميق‪ ،‬تم عرضه في صورته األولية على مجموعة من‬
‫املحكمين من ذوي االختصاص‪ ،‬وذلك للتيكد من درجة مناسبة الفقرات‪ ،‬ووضوحها‪ ،‬وانتمائها ملا‬
‫ً‬
‫تقيسه‪ ،‬وسالمة الصياغة اللغوية‪ ،‬وكذلك النظر في طريقة التصحيح ومدى مالئمتها‪ ،‬ووفقا‬
‫لتوجيهاتهم تم تعد ل الصياغة اللغوية لبعض األسئلة؛ واختصار بعض البدائل وحذف الكلمات‬
‫املكررة منها‪.‬‬
‫‪ )5‬التجربة االستطالعية‪:‬‬
‫تــم تجري ـ االختب ــار علــى عين ــة اســتطالعية مــن الص ــف الثالــث الث ــانوي بلــغ ع ــددهن (‪)30‬‬
‫طالبة من غيك عينة الدراسة (تم اختيار رانوية الغازيات)‪ ،‬وذلك من أجل ما لي‪:‬‬
‫أ) الصدد االحصائت‪.‬‬
‫ب) حساب ربات االختبار‪.‬‬
‫ج) تحد د الزمن الالزم لإلجابة عن االختبار‪.‬‬
‫د) التيكد من وضوح تعليمات االختبار‪.‬‬
‫وفيما لي عرض تفصيلي لذلك‪:‬‬
‫أ) الصدق اإلحصائي‪:‬‬
‫صدق االتساق الداخلي‬
‫تم التيكد من صدد االتساد الداخلي الختبار الفهم العميق‪ ،‬عن طريق تطبيق االختبار‬
‫على عينة استطالعية تكونت من (‪ )30‬طالبة‪ ،‬وتم حساب معامل االرتباط بين درجة كل سؤال مع‬
‫الدرجة الكلية للبعد الذي نتمي إليه السؤال‪ ،‬وكانت النتائج كاآلتت‪:‬‬
‫جدول ‪5‬‬
‫معــامالت االرتبــاط بــين درجــة كــل ســؤال مــع الدرجــة الكليــة للبعــد ال ـ ي ينتمــي إليــه الســؤال فــي‬
‫اختبارالفهم العميق‬
‫الشرح‬
‫معرفة الذات‬ ‫التقمص‬ ‫اتخاذ املنظور‬ ‫التطبيق‬ ‫التفسيك‬
‫والتوضيح‬
‫االرتباط‬ ‫االرتباط س االرتباط س االرتباط س االرتباط س‬ ‫س‬ ‫س االرتباط‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪32 0.66 26 0.71 20 0.68 14 0.6٥‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.66 1‬‬
‫‪0.6٥‬‬ ‫‪33 0.70 27 0.69 21 0.68 1٥ 0.67‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.69 2‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪34 0.68 28 0.68 22 0.66 16 0.6٥‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.70 3‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪3٥ 0.70 29 0.67 23 0.71 17 0.69‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.67 4‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪36 0.6٥ 30 0.67 24 0.6٥ 18 0.69‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.67 ٥‬‬
‫‪0.6٥‬‬ ‫‪37 0.68 31 0.71 2٥ 0.70 19 0.70‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.70 6‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪308‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫تراوحت معامالت االرتباط بين درجة كل سؤال مع الدرجة الكلية للبعد الذي نتمي إليه‬
‫السؤال في اختبار الفهم العميق من (‪ )0.6٥‬إلى (‪ )0.71‬وجميع هذه القيم موجبة ومرتفعة وذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬مما يشيك إلى تمتع اختبار الفهم العميق بدرجة‬
‫عالية من صدد االتساد الداخلي‪.‬‬
‫ب) حساب ثبات االختبار‪:‬‬
‫تم التيكد من ربات اختبار الفهم العميق بطريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬وكانت النتائج كاآلتت‪:‬‬
‫جدول ‪13‬‬
‫معامالت ألفا كرونباخ الختبار الفهم العميق‬
‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫البعد‬
‫‪0.90‬‬ ‫الشرح والتوضيح‬
‫‪0.94‬‬ ‫التفسيك‬
‫‪0.93‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪0.91‬‬ ‫اتخاذ املنظور‬
‫‪0.94‬‬ ‫التقمص‬
‫‪0.89‬‬ ‫معرفة الذات‬
‫‪0.96‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫تراوحت قيم معامالت ألفا كرونباخ ملهارات اختبار الفهم العميق من (‪ )0.89‬إلى (‪)0.96‬‬
‫ً‬
‫استنادا إلى ما‬ ‫وجميعها مرتفعة وتشيك إلى تمتع اختبار الفهم العميق بدرجة عالية من الثبات‪،‬‬
‫ً‬
‫مرتفعا إذا بلغ ‪ 0.8‬فيكثك‪.‬‬ ‫أشار إليه مراد وسليمان (‪ ،2012‬ص‪ )281.‬إلى أن معامل الثبات يعد‬
‫ج) تحديد الزمن الالزم لإلجابة عن االختبار‪:‬‬
‫تم حساب الزمن الالزم الختبار الفهم العميق وذلك بحساب املتوسط الزمني للوقت الذي‬
‫استغرقته أول طالبة‪ ،‬وآخر طالبة في اإلجابة عن أسئلة االختبار ً‬
‫وفقا للمعادلة اآلتية‪:‬‬

‫= ‪40‬‬ ‫=‬ ‫زمن االختبار =‬

‫دقيقة‬
‫وعليه فقد اتضح من خالل التجربة االستطالعية أن الزمن الالزم لإلجابة على اختبار‬
‫الفهم العميق يساوي ‪ 40‬دقيقة فقط‪.‬‬
‫د) التأكد من وضوح تعليمات االختبار‪:‬‬
‫أكدت التجربة االستطالعية وضوح التعليمات‪ ،‬وعدم وجود أي استفسارات فيما تعلق‬
‫بصياغة مفرداته أو طريقة اإلجابة عليه‪ ،‬وذلك من خالل املالحظة املباشرة أرناء تيد ة طالبات‬
‫املجموعة االستطالعية الختبار الفهم العميق‪.‬‬

‫‪309‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫‪ )6‬الصورة النهائية لالختبار‪:‬‬

‫بعــد إجـراء التعــد الت املقتكحــة مــن املحكمــين‪ ،‬و التيكــد مــن صــدد وربــات االختبــار فــي ضــوء‬
‫نتائج الدراسة االستطالعية تم التوصل إلى الصـورة النهائيـة لالختبـار‪ ،‬حيـث بلـغ عـدد مفرداتـه (‪)37‬‬
‫مف ــردة‪ ،‬ــتم حس ــاب درج ــة واح ــدة لإلجاب ــة الص ــحيحة‪ ،‬وص ـ ً‬
‫ـفرا لإلجاب ــة ا خاطئ ــة‪ ،‬وب ــذلك تك ــون‬
‫ـفرا)‪ ،‬وبالتـالي أصـبح االختبـار فـي صـورته‬‫الدرجة النهائية لالختبار (‪ )37‬درجـة‪ ،‬والدرجـة الصـغرى (ص ً‬
‫النهائية‪ ،‬وا جدول اآلتت وضح ذلك ‪:‬‬
‫جدول ‪6‬‬
‫مواصفات اختبار الفهم العميق‬
‫النسبة‬ ‫عددها‬ ‫أرقام الفقرات االختبارية‬ ‫البعد الرئيس‬ ‫م‬
‫املئوية‬ ‫املرتبطة بها‬
‫‪٪16.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6 ،٥ ،4 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫الشرح والتوضيح‬ ‫‪1‬‬
‫‪٪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7‬‬ ‫التفسيك‬ ‫‪2‬‬
‫‪٪16.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19 ،18 ،17 ،16 ،1٥،14‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪3‬‬
‫‪٪16.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2٥ ،24 ،23 ،22 ،21،20‬‬ ‫اتخاذ املنظور‬ ‫‪4‬‬
‫‪٪16.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31 ،30 ،29 ،28 ،27،26‬‬ ‫التقمص‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٪16.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪37 ،36 ،3٥ ،34 ،33 ،32‬‬ ‫معرفة الذات‬ ‫‪6‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪37‬‬ ‫املجموع‬
‫‪ )1‬تنفي تجربة الدراسة‪:‬‬
‫تم البدء في تدريس الوحدتين الدراسيتين من وم األحد املوافق ‪1444/6 /18‬هـ ـ بواقع أربع‬
‫حصص أسبوعيا‪ ،‬وتم تدريس املجموعة التجريبية وفق نموذج االستقصاء القائم على ا جدل‬
‫‪ ،ADI‬بينما تم تدريس املجموعة الضابطة وفق طريقة التدريس املعتادة‪ ،‬وتم االنتهاء من التجربة‬
‫وم األحد املوافق ‪1444/7 /16‬هـ ـ‬
‫‪ )2‬التطبيق البعدي ألدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تم تطبيق اختبار الفهم العميق على مجموعتي الدراسة وم األحد املوافق ‪/7 /21‬‬
‫‪1444‬ه ـ‬
‫وا جدول اآلتت وضح التوقيت الزمني لتطبيق الدراسة للمجموعتين التجريبية والضابطة‪:‬‬
‫جدول ‪ :7‬التوقيت الزمني لتطبيق الدراسة‬
‫تاريخ التطبيق‬ ‫نوع االختبار‬ ‫نوع التطبيق‬
‫‪1444 /6/1٥‬ه‬ ‫اختبار الفهم العميق‬ ‫قبلي‬
‫‪1444/6 /18‬هـ ـ‬ ‫تنفيذ التجربة‬
‫تاريخ التطبيق‬ ‫نوع االختبار‬ ‫نوع التطبيق‬
‫‪1444 /7 /21‬ه ـ‬ ‫اختبار الفهم العميق‬ ‫بعدي‬
‫ً‬
‫مسبقا‪.‬‬ ‫‪ -‬تم تصحيح االختبار ً‬
‫وفقا لنموذج اإلجابة املعد‬
‫ً‬
‫تمهيدا إلخضاعها للمعا جات اإلحصائية املناسبة‪.‬‬ ‫‪ -‬تم تفريغ درجات كل مجموعة‬

‫‪310‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫ثامنا‪ :‬األساليب اإلحصائية ‪Statistical Analysis of the Study‬‬

‫للتحقق من فروض الدراسة تم استخدام األسالي اإلحصائية اآلتية‪:‬‬
‫املتوســطات ا حســابية واالنحرافــات املعياريــة‪ ،‬لــدرجات الفهــم العميــق لطالبــات املرحلــة‬ ‫‪)1‬‬
‫الثانوية بمد نة مكة املكرمة‪ ،‬لدى املجموعتين الضابطة و التجريبية‪.‬‬
‫اختبــار (ت) لعينتــين مســتقلتين للمقارنــة بــين متوســطات درجــات املجمــوعتين الضــابطة‬ ‫‪)2‬‬
‫والتجريبيـ ــة فـ ــي الفهـ ــم العميـ ــق لطالبـ ــات املرحلـ ــة الثانويـ ــة بمد نـ ــة مكـ ــة املكرمـ ــة‪ ،‬ل ـ ــدى‬
‫املجموعتين الضابطة و التجريبية‪.‬‬
‫مربع إ تا لقياس حجم األرر للمتغيك املستقل نموذج االستقصاء القائم على‬ ‫‪)3‬‬
‫ا جدل(‪ )ADI‬لتدريس األحياء على املتغيك التابع الفهم العميق لطالبات املرحلة الثانوية‬
‫بمد نة مكة املكرمة‪ ،‬لدى املجموعة التجريبية‪ ،‬وحدد كوهين أن ا حد األدنى لوجود‬
‫استنادا إلى كامل(‪ ،2022‬ص‪.)11.‬‬ ‫ً‬ ‫حجم أرر كبيك (‪)0.14‬‬
‫معادلة بال للكس املعدل‪ ،‬لتقد ر فاعلية نموذج االستقصاء القائم على‬ ‫‪)4‬‬
‫ا جدل(‪ )ADI‬لتدريس األحياء على املتغيك التابع الفهم العميق لطالبات املرحلة الثانوية‬
‫بمد نة مكة املكرمة‪ ،‬لدى املجموعة التجريبية‪ ،‬وحدد بال أن ا حد األدنى لوجود‬
‫استنادا إلى كامل(‪ ،2022‬ص‪.)26 .‬‬ ‫ً‬ ‫فاعلية هو (‪)1.2‬‬
‫عرض ومناقشة النتائج‪:‬‬
‫ً‬
‫عرضا للنتائج التي تم التوصل إليها ومناقشتها في ضوء األدبيات‬ ‫تناول هذا الفصل‬
‫والدراسات السابقة املتعلقة بموضوع الدراسة وذلك كما لي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬عرض النتائج‪:‬‬
‫للتحقق من صحة الفروض تم حساب املتوسطات ا حسابية واالنحرافات املعيارية‬
‫لدرجات طالبات املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق‪،‬‬
‫وتمت املقارنة بين املتوسطات ا حسابية باستخدام اختبار (ت) ملجموعتين مستقلتين (املجموعة‬
‫الضابطة – املجموعة التجريبية) وكانت النتائج كاآلتت‪:‬‬
‫جدول ‪8‬‬
‫نتائج اختبار(ت) للمقارنة بين متوسطات درجات املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق‬
‫البعدي الختبارالفهم العميق‬
‫درجات الداللة مربع الكس‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫ي قيمة ت‬ ‫البعد املجموعة العدد‬
‫ا حرية اإلحصائية إ تا املعدل‬ ‫ا حسابت املعيار‬
‫‪1.6٥‬‬ ‫الشرح ضابطة ‪2.47 30‬‬
‫‪1.24 0.٥8 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪9.09‬‬
‫‪0.16‬‬ ‫والتوضيح تجريبية ‪٥.22 30‬‬
‫‪2.04‬‬ ‫ضابطة ‪3.0٥ 30‬‬
‫‪1.26 0.٥4 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪8.36‬‬ ‫التفسيك‬
‫‪0.4٥‬‬ ‫تجريبية ‪6.24 30‬‬
‫‪1.36 0.6٥ 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪10.47‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫التطبيق ضابطة ‪2.16 30‬‬

‫‪311‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫درجات الداللة مربع الكس‬ ‫املتوسط االنحراف‬

‫ي قيمة ت‬ ‫البعد املجموعة العدد‬
‫ا حرية اإلحصائية إ تا املعدل‬ ‫ا حسابت املعيار‬
‫‪0.11‬‬ ‫تجريبية ‪٥.34 30‬‬
‫‪1.94‬‬ ‫اتخاذ ضابطة ‪2.20 30‬‬
‫‪1.24 0.٥3 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪8.1٥‬‬
‫‪0.09‬‬ ‫املنظور تجريبية ‪٥.09 30‬‬
‫‪1.3٥‬‬ ‫ضابطة ‪2.16 30‬‬
‫‪1.27 0.71 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪12.03‬‬ ‫التقمص‬
‫‪0.08‬‬ ‫تجريبية ‪٥.13 30‬‬
‫‪1.28‬‬ ‫معرفة ضابطة ‪2.30 30‬‬
‫‪1.23 0.69 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪11.43‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫الذات تجريبية ‪٥.12 30‬‬
‫‪3.29‬‬ ‫الدرجة ضابطة ‪14.34 30‬‬
‫‪1.27 0.89 0.01‬‬ ‫‪٥8‬‬ ‫‪22.33‬‬
‫‪2.87‬‬ ‫الكلية تجريبية ‪32.14 30‬‬
‫‪ )1‬اختبارصحة الفرض األول‪:‬‬
‫نص الفرض األول على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪0.05‬‬
‫‪ )α‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبارالفهم العميق في بعد الشرح والتوضيح " ‪.‬‬
‫البعد األول‪ :‬الشرح والتوضيح‬
‫شكل ‪6‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) لبعد الشرح والتوضيح‬

‫املتوسط ا حسابت للشرح والتوضيح في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ (‪،)2.47‬‬
‫وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)٥.22‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )9.09‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيق البعدي للشرح والتوضيح‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة التجريبية حيث كان‬
‫املتوسط ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)٥.22‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (الشرح والتوضيح) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفــة حجــم هــذا األرــر‪ ،‬تــم حســاب إ تــا تربيــع (‪ )2‬والتــي بلغــت (‪ )0.٥8‬وهــي قيمــة كبيــكة‬
‫وفقــا ملعيــار كــوهين‪ ،‬وتشــيك إلــى وجــود حجــم أرــر كبيــك للمتغيــك املســتقل (نمــوذج االستقصــاء القــائم‬
‫على ا جدل) على املتغيك التابع (الشرح والتوضيح) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪312‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(الشــرح والتوضــيح) لــدى طالبــات املرحلــة الثانويــة‪ ،‬تــم حســاب قيمــة بــال للكس ـ املعــدل وبلغــت‬
‫(‪ )1.24‬وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬
‫وبالتــالي ــرفض الفــرض الصــفري ويــتم قبــول الفــرض البــد ل والــذي ــنص علــى أنــه‪ " :‬توجــد‬
‫فـرود ذات داللـة إحصـائية عنـد مسـتوى (‪ )α 0.05‬بـين متوسـطات درجـات طالبـات املجمـوعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد الشرح والتوضيح ‪" .‬‬
‫‪ )2‬اختبارصحة الفرض الثاني‪:‬‬
‫نــص الفــرض الثــاني علــى أنــه " ال توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية عنــد مســتوى (‪0.05‬‬
‫‪ )α‬بــين متوســطات درجــات طالبــات املجمــوعتين التجريبيــة والضــابطة فــي التطبيــق البعــدي‬
‫الختبارالفهم العميق في بعد التفسير " ‪.‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬التفسير‬
‫شكل ‪7‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) لبعد التفسيك‬

‫املتوسط ا حسابت للتفسيك في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ (‪،)3.0٥‬‬

‫وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)6.24‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )8.36‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيق البعدي للتفسيك‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة التجريبية حيث كان املتوسط‬
‫ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)6.24‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء‬
‫القائم علي ا جدل) على املتغيك التابع (التفسيك) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفة حجم هذا األرر‪ ،‬تم حساب إ تا تربيع (‪ )2‬والتي بلغت (‪ )0.٥4‬وهي قيمة كبيكة‬
‫وفقا ملعيار كوهين وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل) على املتغيك التابع (التفسيك) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪313‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(التفسيك) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬تم حساب قيمة بال للكس املعدل وبلغت (‪ )1.26‬وهي‬
‫قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬
‫وبالتالي رفض الفرض الصفري ويتم قبول الفرض البد ل والذي نص على أنه‪ " :‬توجد‬
‫فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α 0.05‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد التفسيك ‪" .‬‬
‫‪ )3‬اختبارصحة الفرض الثالث‪:‬‬
‫نص الفرض الثالث على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪0.05‬‬
‫‪ )α‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبارالفهم العميق في بعد التطبيق " ‪.‬‬
‫البعد الثالث‪ :‬التطبيق‬
‫شكل ‪8‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) لبعد التطبيق‬

‫املتوسط ا حسابت للتطبيق في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ (‪،)2.16‬‬

‫وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)٥.34‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )10.47‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيق البعدي للتطبيق‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة التجريبية حيث كان املتوسط‬
‫ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)٥.34‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء‬
‫القائم علي ا جدل) على املتغيك التابع (التطبيق) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفة حجم هذا األرر‪ ،‬تم حساب إ تا تربيع (‪ )2‬والتي بلغت (‪ )0.6٥‬وهي قيمة كبيكة‬
‫وفقا ملعيار كوهين وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل) على املتغيك التابع (التطبيق) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(التطبيق) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬تم حساب قيمة بال للكس املعدل وبلغت (‪ )1.36‬وهي‬
‫قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬

‫‪314‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫وبالتالي رفض الفرض الصفري ويتم قبول الفرض البد ل والذي نص على أنه‪ " :‬توجد‬
‫فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α 0.05‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد التطبيق ‪" .‬‬
‫‪ )4‬اختبارصحة الفرض الر ابع‪:‬‬
‫نص الفرض األول على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)α 0.05‬‬
‫بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار‬
‫الفهم العميق في بعد اتخاذ املنظور" ‪.‬‬
‫البعد الرابع‪ :‬اتخاذ املنظور‬
‫شكل ‪9‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) لبعد اتخاذ املنظور‬

‫املتوسط ا حسابت التخاذ املنظور في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ (‪،)2.20‬‬
‫وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)٥.09‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )8.1٥‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيق البعدي التخاذ املنظور‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة التجريبية حيث كان‬
‫املتوسط ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)٥.09‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (اتخاذ املنظور) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفة حجم هذا األرر‪ ،‬تم حساب إ تا تربيع (‪ )2‬والتي بلغت (‪ )0.٥3‬وهي قيمة كبيكة‬
‫وفقا ملعيار كوهين وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل) على املتغيك التابع (اتخاذ املنظور) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(اتخاذ املنظور) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬تم حساب قيمة بال للكس املعدل وبلغت‬
‫(‪ )1.24‬وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬

‫‪315‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫وبالتالي رفض الفرض الصفري ويتم قبول الفرض البد ل والذي نص على أنه‪ " :‬توجد‬
‫فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α 0.05‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد اتخاذ املنظور ‪" .‬‬
‫‪ )5‬اختبارصحة الفرض الخامس‪:‬‬
‫نص الفرض الخامس على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪0.05‬‬
‫‪ )α‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبارالفهم العميق في بعد التقمص " ‪.‬‬
‫البعد الخامس‪ :‬التقمص‬
‫شكل ‪10‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) لبعد التقمص‬

‫املتوسط ا حسابت للتقمص في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ (‪،)2.16‬‬

‫وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)٥.13‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )12.03‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيق البعدي للتقمص‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة التجريبية حيث كان املتوسط‬
‫ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)٥.13‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء‬
‫القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (التقمص) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفة حجم هذا األرر‪ ،‬تم حساب إ تا تربيع (‪ )2‬والتي بلغت (‪ )0.71‬وهي قيمة كبيكة‬
‫وفقا ملعيار كوهين وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل) على املتغيك التابع (التقمص) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(التقمص) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬تم حساب قيمة بال للكس املعدل وبلغت (‪)1.27‬‬
‫وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬
‫وبالتالي رفض الفرض الصفري ويتم قبول الفرض البد ل والذي نص على أنه‪ " :‬توجد‬
‫فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α 0.05‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد التقمص ‪" .‬‬

‫‪316‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫‪ )6‬اختبارصحة الفرض السادس‪:‬‬

‫نص الفرض السادس على أنه " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪0.05‬‬
‫‪ )α‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبارالفهم العميق في بعد التقمص " ‪.‬‬
‫البعد السادس‪ :‬معرفة ال ات‬
‫شكل ‪11‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) لبعد معرفة الذات‬

‫املتوسط ا حسابت ملعرفة الذات في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ (‪،)2.30‬‬
‫وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)٥.12‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )11.43‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في التطبيق البعدي ملعرفة الذات‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة التجريبية حيث كان‬
‫املتوسط ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)٥.12‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم علي ا جدل) على املتغيك التابع (معرفة الذات) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفة حجم هذا األرر‪ ،‬تم حساب إ تا تربيع (‪ )2‬والتي بلغت (‪ )0.69‬وهي قيمة كبيكة‬
‫وفقا ملعيار كوهين وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل) على املتغيك التابع (معرفة الذات) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(معرفة الذات) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬تم حساب قيمة بال للكس املعدل وبلغت‬
‫(‪ )1.23‬وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬
‫وبالتالي رفض الفرض الصفري ويتم قبول الفرض البد ل والذي نص على أنه‪ " :‬توجد‬
‫فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α 0.05‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق في بعد معرفة الذات "‪.‬‬

‫‪317‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫‪ )7‬اختبارصحة الفرض السابع‪:‬‬

‫نص الفرض السادس علـى أنـه "ال توجـد فـروق ذات داللـة إحصـائية عنـد مسـتوى (‪)α 0.05‬‬
‫بــين متوســطات درجــات طالبــات املجمــوعتين التجريبيــة والضــابطة فــي التطبيــق البعــدي الختبــار‬
‫الفهم العميق عند الدرجة الكلية لجميع األبعاد" ‪.‬‬
‫الدرجة الكلية ‪:‬‬
‫شكل ‪12‬‬
‫املتوسطات ا حسابية (قبلي – بعدي) للمجموعتين (ضابطة – تجريبية) للدرجة الكلية‬

‫املتوسط ا حسابت ملعرفة الدرجة الكلية في القياس البعدي للمجموعة الضابطة بلغ‬
‫(‪ ،)14.34‬وللمجموعة التجريبية بلغ (‪ ،)32.14‬وقيمة (ت) تساوي (‪ )22.33‬وتشيك إلى وجود فرود‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من (‪ )0.0٥‬بين متوسطات درجات طالبات‬
‫املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي للدرجة الكلية‪ ،‬لصا ح طالبات املجموعة‬
‫التجريبية حيث كان املتوسط ا حسابت لهن هو األعلى (‪ ،)32.14‬مما يشيك إلى وجود أرر للمتغيك‬
‫املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (الدرجة الكلية الختبار الفهم‬
‫العميق) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وملعرفة حجم هذا األرر‪ ،‬تم حساب إ تا تربيع (‪ )2‬والتي بلغت (‪ )0.89‬وهي قيمة كبيكة‬
‫وفقا ملعيار كوهين وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك للمتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على‬
‫ا جدل) على املتغيك التابع (الدرجة الكلية للفهم العميق ) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫و حساب فاعلية املتغيك املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع‬
‫(الدرجة الكلية للفهم العميق) لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ ،‬تم حساب قيمة بال للكس‬
‫املعدل وبلغت (‪ )1.27‬وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬وتشيك إلى وجود فاعلية كبيكة‪.‬‬
‫وبالتالي رفض الفرض الصفري ويتم قبول الفرض البد ل والذي نص على أنه‪" :‬توجد‬
‫فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α 0.05‬بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين‬
‫التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق عند الدرجة الكلية جميع األبعاد‬
‫"‪.‬‬
‫وبعد التوصل إلى ه ه النتيجة تكون قد تمت اإلجابة على أسئلة الدراسة والتي تنص‬
‫على ما فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس األحياء في تنمية‬

‫‪318‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫الفهم العميق عند األبعاد اآلتية (الشرح والتوضيح ‪ -‬التفسير ‪ -‬التطبيق ‪ -‬اتخاذ املنظور ‪-‬‬
‫التقمص – معرفة ال ات) لدى طالبات املرحلة الثانوية؟‬
‫مناقشة النتائج وتفسيرها‪:‬‬
‫أظهرت النتائج املتعلقة بالفرض وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )α 0.05‬بين املجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار الفهم العميق الكلي وبيبعاده‬
‫املختلفة‪ ،‬وذلك لصا ح املجموعة التجريبية (الطالبات الالتت درسن باستخدام نموذج االستقصاء‬
‫القائم على ا جدل العلمي (‪ ،)ADI‬كما أظهرت نتائج اختبار مربع إ تا (‪ )2‬أن حجم تيريك املتغيك‬
‫املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل ‪ )ADI‬ذو أرر كبيك في تنمية أبعاد الفهم العميق‬
‫لدى طالبات املجموعة التجريبية‪ ،‬ويمكن تفسيك هذه النتيجة في ضوء بعض الدراسات ذات‬
‫العالقة على النحو اآلتت‪:‬‬
‫‪ -‬أسهم نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬في تنمية الفهم العميق لدى الطالبات‬
‫من خالل تعزيز القدرة على التوصل إلى جوان املعرفة املتضمنة في املحتوى التدريس ي‬
‫عبك تعزيز ممارسات التعلم الذاتت‪ ،‬مما شجع على إ جابية ونشاط الطالبات‪ ،‬فالطالبة‬
‫وفق نموذج (‪ )ADI‬ليست مجرد متلقية سلبية للمعلومات من قبل املعلمة‪ ،‬بل تبحث عنها‬
‫وتصل إليها‪ ،‬وتناقشها مع زميالتها في الصف ما مكن بدوره من فهم أعمق للمحتوى‪ ،‬وهذا‬
‫ما أكدته دراسة أحمد (‪ )2021‬و (‪.)Salsabila et al.,2019‬‬
‫عمل نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪ )ADI‬على تنمية القدرة على فهم وتحليل‬ ‫‪-‬‬
‫الظواهر العلمية في مرحلة تقد م ا حجج األولية‪ ،‬وجلسة ا جدل‪ ،‬وكتابة تقرير‬
‫االستقصاء‪ ،‬وتقييمه من قبل املجموعات املزدوجة من جهة‪ ،‬واملعلمة من جهة أخرى‪ ،‬مما‬
‫أسهم في تنمية الفهم العميق لدى الطالبات‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة كل من‪( :‬عز الد ن‪،‬‬
‫‪2018‬؛ ‪.)Kuhn & Arvidsson,2017‬‬
‫التعلم وفق نموذج االستقصاء القائم على ا جدل تطل تحد د املهمة والسؤال‬ ‫‪-‬‬
‫اإلرشادي‪ ،‬وصياغة الفروض‪ ،‬وجمع املعلومات‪ ،‬وإجراء التجارب وتصميم النماذج‪ ،‬لقبول‬
‫الفروض أو رفضها‪ ،‬وطرح األفكار واآلراء واالدعاءات‪ ،‬وبناء األدلة لدعم االدعاء‪ ،‬وا حكم‬
‫على حجج اآلخرين ونقدها‪ ،‬واقتكاح التعد الت الالزمة وفق األدلة‪ ،‬وهي بمثابة ممارسات‬
‫علمية وعملية هادفة أدت لتنمية الفهم العميق لدى الطالبات‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة‬
‫(‪.)Cacar & Balim, 2021‬‬
‫ال قتصر دور الطالبة وفق نموذج االستقصاء القائم على ا جدل على اإلنصات‬ ‫‪-‬‬
‫واالستماع‪ ،‬بل أن دور املعلمة هو تقد م املشكالت التي تعين على الطالبات حلها من‬
‫خالل التعلم االستقصائت الذي ؤكد على دور الطالبة الفاعل عن طريق تصميم التجارب‬
‫والنماذج ذات الصلة‪ ،‬وشرحها‪ ،‬والتوصل إلى النتائج‪ ،‬واختبار صحة النتائج وتقييمها من‬
‫خالل املناقشة‪ ،‬وتقد مها في صورة تقارير علمية وفق عدد من املعا يك واملؤشرات‪ ،‬وهذا ما‬
‫أشارت إليه دراسة (‪.)Priyadi et al., 2020‬‬
‫إن سلسلة املراحل التي تتبعها الطالبة في نموذج االستقصاء القائم على ا جدل (‪)ADI‬‬ ‫‪-‬‬
‫أسهمت في تنمية الفهم العميق لديهن‪ ،‬وذلك من خالل النقاش‪ ،‬والتواصل‪ ،‬وطرح اآلراء‪،‬‬

‫‪319‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫وتصميم النماذج وإجراء التجارب بصورة تعاونية‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة ( ‪Hasnunidah‬‬
‫‪.)et al., 2020‬‬
‫كل ما سبق كان له أكبك األرر في تنمية الفهم العميق لدى طالبات املجموعة التجريبية‬
‫مقارنة بطالبات املجموعة الضابطة‪ ،‬وذلك باستخدام نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل‬
‫(‪.)ADI‬‬
‫جزئيا مع الدراسات التي اهتمت بتنمية الفهم العميق من خالل‬ ‫ً‬ ‫وتتفق نتيجة هذه الدراسة‬
‫النماذج واالستكاتيجيات التعليمية‪ ،‬كدراسة (صا ح‪ 2018 ،‬املروانت‪ 2019 ،‬ا جبوري‪2019 ،‬‬
‫ا جرزة‪Bungum et al., 2018 Kuhn & Arvidsson,2017) 2020 ،‬‬
‫وبالتالي فإن الدراسة ا حالية أظهرت ف ــاع ـ ــلية استخــدام نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى‬
‫ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس األحياء في تـن ـمـية الفهم العميق لدى طالبات املرحلة الثانوية بمد نة مكة‬
‫املكرمة‪.‬‬
‫ملخص النتائج والتوصيات واملقترحات‬
‫قيمة (ت) بلغت (‪ )9.09‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0,0٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي عند‬
‫بعد الشرح والتوضيح‪ .‬قيمة (‪ )2‬بلغت (‪ )0.٥8‬وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة‬
‫(معدل الكس املعدل) بلغت (‪ )1.24‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (الشرح والتوضيح)‪.‬‬
‫قيمة (ت) بلغت (‪ )8.3610.27‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫‪-‬‬
‫(‪ )0,0٥‬بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق‬
‫البعدي عند بعد التفسيك‪ .‬قيمة (‪ )2‬بلغت (‪ )0.٥4‬وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة‬
‫(معدل الكس املعدل) بلغت (‪ )1.26‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (التفسيك)‪.‬‬
‫قيمة (ت) بلغت (‪ )10.47‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0,0٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي عند‬
‫بعد التطبيق‪ .‬قيمة (‪ )2‬بلغت (‪ )0.6٥‬وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة (معدل‬
‫الكس املعدل) بلغت (‪ )1.36‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (التطبيق)‪.‬‬
‫قيمة (ت) بلغت (‪ )8.1٥‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0,0٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي عند‬
‫بعد اتخاذ املنظور‪ .‬قيمة (‪ )2‬بلغت (‪ )0.٥3‬وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة (معدل‬
‫الكس املعدل) بلغت (‪ )1.24‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (اتخاذ املنظور)‪.‬‬
‫قيمة (ت) بلغت (‪ )12.03‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0,0٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي عند‬
‫بعد التقمص‪ .‬قيمة (‪ )2‬بلغت (‪ )0.71‬وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة (معدل‬

‫‪320‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫الكس املعدل) بلغت (‪ )1.27‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (مهارة تقويم ا حجج)‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة (ت) بلغت (‪ )11.43‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستو (‪)0,0٥‬‬
‫ى‬
‫بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي عند‬
‫بعد معرفة الذات‪ .‬قيمة (‪ )2‬بلغت (‪ )0.69‬وتشيك إلى وجود حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة (معدل‬
‫الكس املعدل) بلغت (‪ )1.23‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك املستقل (نموذج‬
‫االستقصاء القائم علي ا جدل) على املتغيك التابع (معرفة الذات)‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة (ت) بلغت (‪ )22.33‬وتشيك إلى وجود فرود ذات داللة إحصائية عند مستو (‪)0,0٥‬‬
‫ى‬
‫بين متوسطات درجات طالب املجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي عند‬
‫الدرجة الكلية الختبار الفهم العميق‪ .‬قيمة (إ تا تربيع) بلغت (‪ )0.89‬وتشيك إلى وجود‬
‫حجم أرر كبيك‪ .‬قيمة (معدل الكس املعدل) بلغت (‪ )1.27‬وتشيك إلى فاعلية كبيكة للمتغيك‬
‫املستقل (نموذج االستقصاء القائم على ا جدل) على املتغيك التابع (الدرجة الكلية الختبار‬
‫الفهم العميق)‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫ً‬
‫بناء على نتائج الدراسة ا حالية‪ ،‬تم وضع التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫توظيف نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس األحياء في تـن ـمـية ال ــفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫الــعميــق لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫عقد دورات تدريبية ملعلمات العلوم واألحياء بهدف تمكينهن من تخطيط وتنفيذ وتقويم‬ ‫‪-‬‬
‫دروس العلوم واألحياء في ضوء نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪.)ADI‬‬
‫تنفيذ ورش عمل من قبل مشرفات العلوم لتشجيع املعلمات على االستفادة من املمارسات‬ ‫‪-‬‬
‫العلمية املتقدمة والتي تتضمنها مراحل النموذج‪.‬‬
‫تطوير بعض وحدات مناهج العلوم واألحياء القائمة في ضوء نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم‬ ‫‪-‬‬
‫ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪.)ADI‬‬
‫اإلفادة من دليل الدراسة ا حالية في إعداد دليل لتدريس العلوم في ضوء نـ ـمــوذج‬ ‫‪-‬‬
‫االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪.)ADI‬‬
‫عقد شراكات علمية مع املؤسسات العلمية الدولية‪ ،‬والتي تمثل بيوت ا خبكة في تطبيق‬ ‫‪-‬‬
‫وتطوير نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬مثل مركز ‪.The Argument-‬‬
‫‪Driven Inquiry Learning‬‬
‫استخدام أدواة الدراسة ا حالية املتمثلة في اختبار الفهم العميق في دراسات أخرى‬ ‫‪-‬‬
‫مستقبلية حيث تم التيكد من صدقها ورباتها‪.‬‬
‫مقترحات الدراسة‪:‬‬
‫مكن اقتكاح بعض البحوث املستقبلية املكملة للدراسة ا حالية‪ ،‬والتي مكن القيام بها‬
‫بهدف الكشف عن كل من‪:‬‬

‫‪321‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫فاعلية نـ ـمــوذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬في تنمية متغيكات أخرى بخالف‬ ‫‪-‬‬
‫الفهم العميق‪.‬‬
‫فاعلية نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس األحياء في تـن ـمـية ال ــفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫الــعميــق لدى طالب املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫فاعلية نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس العلوم في تـن ـمـية ال ــفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫الــعميــق لدى طالبات املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫فاعلية نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس العلوم في تـن ـمـية ال ــفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫الــعميــق لدى طالبات املرحلة املتوسطة‪.‬‬
‫فاعلية نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس الكيمياء في تـن ـمـية ال ــفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫الــعميــق لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫فاعلية نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬لتـ ــدريس الفيز اء في تـن ـمـية ال ــفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫الــعميــق لدى طالبات املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫درجة استخدام معلمي ومعلمات العلوم للممارسات التدريسية املضمنة في نموذج‬ ‫‪-‬‬
‫االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬من وجهة نظر مشرفي ومشرفات العلوم‪.‬‬
‫فاعلية برنامج إررائت قائم على نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬في تـن ـمـية‬ ‫‪-‬‬
‫ال ــفهـم الــعميــق لدى معلمي العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫فاعلية تصور مقتكح ملنهج العلوم باملرحلة املتوسطة نموذج االس ـ ـتــقصــاء الق ــائم ع ــلى‬ ‫‪-‬‬
‫ال ـجـ ــدل (‪ )ADI‬ودراسة أرره على متغيكات مرتبطة بالتكبية العلمية مثل‪ :‬فهم طبيعة العلم‪،‬‬
‫فهم املسعى العلمي‪ ،‬التفكيك العلمي التفكيك املتشع ‪ ،‬نزعات التفكيك‪ ،‬دافعية اإلنجاز‪،‬‬
‫عادات العقل‪.‬‬

‫‪322‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫العدد‪ ،)201( :‬الجزء (‪ ،)1‬يناير‪ ،‬لسنة ‪2024‬م‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫قائمة املراجع‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬املراجع العربية‬
‫أحمد‪ ،‬سامية جمال‪ .)2021( .‬فاعلية نموذج االستقصاء القائم على ا جدل في تدريس العلوم‬
‫لتنمية التحصيل املعرفي ومهارات التفكيك التفاعلي لدى تالميذ الصف الثانت اإلعدادي‪.‬‬
‫مجلة كلية التكبية بجامعة عين شمس‪.3٥6-31٥ ،)1(4٥ ،‬‬
‫إمام‪ ،‬إ مان محمد عبد الورارث‪ .)2019( .‬فاعلية استكاتيجية ميكدر ‪ M.U.R.D.E.R‬القائمة على‬
‫نظرية تجهيز ومعا جة املعلومات في تنمية الفهم العميق في مادة الدراسات االجتماعية‬
‫لدى تالميذ املرحلة اإلعداد ة‪ .‬مجلة ا جمعية التكبوية للدراسات االجتماعية‪،)16(3 ،‬‬
‫‪.136-٥٥‬‬
‫بن اسين‪ ،‬رناء‪ .)2013( .‬استكاتيجيات التعلم النشط وتنمية عمليات العلم األهمية واملعوقات‬
‫من وجهة نظر معلمات العلوم‪ .‬دراسات عربية في التكبية وعلم النفس‪-47 ،)44(2 ،‬‬
‫‪.104‬‬
‫جابر‪ ،‬جابر عبدا حميد‪ .)2003( .‬الذكاءات املتعددة والفهم تنمية وتعميق‪ .‬دار الفكر العربت‬
‫جاد ا حق‪ ،‬نهلة عبداملعطت‪ .)2021( .‬برنامج مقتكح قائم على معا يك العلوم للجيل القادم " "‬
‫‪ NGSS‬لتنمية مهارات التفكيك عالي الرتبة ومتعة التعلم لدى تالميذ املرحلة اإلعداد ة‪.‬‬
‫مجلة كلية التكبية جامعة عين شمس‪.272-203 ،)1( 4٥ ،‬‬
‫ا جبوري‪ ،‬برهان محمد‪ ،2019( .‬فبكا ر ‪ .)28 -27‬تطوير منهج األحياء في ضوء مدخل العلم‬
‫والتكنولوجيا واملجتمع والبيئة (‪ )STSE‬وفاعليته في تنمية التحصيل والفهم العميق وحل‬
‫املشكالت البيولوجية لدى طالب املرحلة اإلعداد ة في العراد [بحث مقدم]‪ .‬املؤتمر‬
‫الدولي الثالث لقطاع الدراسات العليا والبحوث "البحوث التكاملية طريق التنمية"‪،‬‬
‫أسوان‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫ا جرزة‪ ،‬أمانت عبدهللا‪ .)2020( .‬فاعلية املدخل التكاملي في تدريس العلوم البيولوجية لتنمية‬
‫الفهم العميق واملهارات ا حياتية لدى تالميذ املرحلة اإلعداد ة [رسالة ماجستيك غيك‬
‫منشورة]‪ .‬املنظمة العربية للتكبية والثقافة والعلوم‪ ،‬معهد البحوث والدراسات العربية‪.‬‬
‫جمال‪ ،‬محمد‪ ،‬وجمال‪ ،‬سامية‪ .)2022( .‬دمج االستقصاء القائم على ا جدل في املناهج الدراسية‬
‫لتنمية التفكيك التفاعلي "النظرية والتطبيق"‪ .‬دار العال للنشر‪.‬‬
‫ا حربت‪ ،‬أحمد عبدهللا‪ .)2022( .‬فاعلية استخدام نموذج التعلم رنائت املوقف (‪ )DSLM‬لتدريس‬
‫العلوم في تنمية مهارات التفكيك املستقبلي والفهم العميق لدى طالب املرحلة املتوسطة‬
‫[رسالة ماجستيك غيك منشورة]‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫ا خطي ‪ ،‬منى فيصل‪ ،‬واألشقر‪ ،‬سماح فارود‪ .)2014( .‬أرر استخدام نموذج االستقصاء القائم‬
‫على ا جدل في تنمية مهارات التفكيك العليا ومستوى الطموح لدى تلميذات الصف‬
‫الثالث اإلعدادي في مادة العلوم‪ .‬املجلة املصرية للتكبية العلمية‪.120-73 ،)4(17 ،‬‬
‫الدهمش‪ ،‬عبدالوالي بن حسين‪ .)2014( .‬مستوى تفضيالت املشرفين التكبويين على مدرس ي العلوم‬
‫الستخدام االستقصاء العلمي في التعليم‪ .‬مكت التكبية العربت لدول ا خليج‪3٥ ،‬‬
‫(‪.36 -1٥ ،)131‬‬
‫زكت‪ ،‬حنان مصطفى‪ ،‬عبدا حميد‪ ،‬عواطف حسان‪ ،‬وعبدالرحيم‪ ،‬رضوان حامد‪ .)2022( .‬أرر‬
‫استخدام استكاتيجية املحطات العلمية في تدريس العلوم على تنمية الفهم العميق لدى‬

‫‪323‬‬
 ‫د‪ .‬عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬ ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل (‪ )ADI‬لتدريس‬
‫أ‪.‬د‪ /‬هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

‫تالميذ الصف الرابع االبتدائت‪ .‬مجلة شباب الباحثين للعلوم التكبوية بجامعة سوهاج‪،‬‬
‫(‪. 687-6٥7،)12‬‬
‫السنور‪ ،‬إبراهيم وسف‪ .)2021( .‬فاعلية استكاتيجية قائمة على نظرية الذكاء الناجح لتنمية‬
‫الفهم العميق وخفض الع ء املعرفي في الفيز اء لدى طالب املرحلة الثانوية [رسالة‬
‫ماجستيك غيك منشورة]‪ ،‬جامعة كفر الشيخ‪.‬‬
‫الشافعي‪ ،‬جيهان أحمد‪ ،‬والزهرانت‪ ،‬منال علي‪ .)2019( .‬واقع توظيف معلمات العلوم للمرحلة‬
‫املتوسطة ملهارات االستقصاء في الدروس العملية من وجهة نظر املعنيين‪ .‬دراسات عربية‬
‫في التكبية وعلم النفس‪.210-183 ،)110( ،‬‬
‫صا ح‪ ،‬آ ات حسن‪ ،‬والسيد‪ ،‬نجالء إسماعيل‪ .)2014( .‬أرر عجلة االستقصاء وأسلوب حل‬
‫املشكالت في تنمية التحصيل املعرفي واالستقصاء العلمي والدافعية لتعلم العلوم‬
‫لتالميذ الصف الثانت اإلعدادي‪ .‬املجلة املصرية للتكبية العلمية‪.80-1 ،)6(17 ،‬‬
‫صا ح‪ ،‬آ ات حسن‪ .)2018( .‬أرر استكاتيجية "‪ " REACT‬القائمة على مدخل السياد في تنمية‬
‫انتقال أرر التعلم والفهم العميق والكفاءة الذاتية األكاد مية في مادة األحياء لطالب‬
‫املرحلة الثانوية‪ .‬املجلة املصرية للتكبية العلمية‪.68-1 ،)6(21 ،‬‬
‫طنطاوي‪ ،‬وفاء أحمد‪ .)2021( .‬أرر استكاتيجية مخطط البيت الدائري في تنمية الفهم العميق‬
‫والدافعية لتعلم العلوم لدى تالميذ الصف الثانت اإلعدادي‪ .‬مجلة بحوث العلوم‬
‫التكبوية‪.206-169 ،)1(1 ،‬‬
‫عباس‪ ،‬محمد حسن‪ .)201٥( .‬فعالية استخدام النمذجة في تنمية الفهم العميق للمفاهيم‬
‫الفيز ائية والقدرة على ا حل اإلبداعي للمشكالت لدى طالب املرحلة الثانوية [رسالة‬
‫ماجستيك غيك منشورة]‪ .‬جامعة املنصورة‪.‬‬
‫عبداللطيف‪ ،‬أسامة جبك ل‪ ،‬مهدي‪ ،‬اسر سيد‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬سالي كمال‪ .)2020( .‬فاعلية نظام‬
‫تدريس قائم على الذكاء االصطناعي لتنمية الفهم العميق للتفاعالت النووية والقابلية‬
‫للتعلم الذاتت لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة البحث العلمي في التكبية بجامعة عين‬
‫شمس‪.349-307 ،)21(4 ،‬‬
‫عز الد ن‪ ،‬سحر محمد‪ .)2018( .‬استخدام نموذج االستقصاء املوجه با جدل ‪Argument‬‬
‫‪ Driven Inquiry ADI‬لتنمية االستدالل العلمي وفعالية الذات األكاد مية في الكيمياء‬
‫لدى طالبات املرحلة الثانوية بالسعود ة‪ .‬مجلة كلية التكبية ببنها‪.98-47 ،)114(1 ،‬‬
‫عز الد ن‪ ،‬سحر محمد‪ .)2021( .‬أرر اإلخفاد املنتج في بيئة االستقصاء الرقمي على تنمية الفهم‬
‫العميق والتحصيل في الكيمياء العضوية وتوجه الهدف لدى طالبات املرحلة الثانوية‬
‫بالسعود ة‪ .‬مجلة البحث العلمي في التكبية‪.390-329 ،)1(22 ،‬‬
‫العصيمي‪ ،‬خالد‪ .)2020( .‬فاعلية نموذج وا ت وجونستون (‪ )PEOE‬لتدريس العلوم في تنمية‬
‫الفهم العميق ودافعية اإلنجاز لدى طالب الصف الثالث املتوسط ذوي أنماط التعلم‬
‫املختلفة‪ .‬مجلة كلية التكبية ببنها‪.٥34 -447 ،)123(31 ،‬‬
‫العمودي‪ ،‬هالة سعيد أحمد باقادر‪ .)2021( .‬فاعلية تدريس العلوم باستخدام نموذج مكارثت‬
‫(‪ )4MAT‬في تنمية التفكيك االستداللي والتحصيل الدراس ي لدى طالبات املرحلة‬
‫املتوسطة في مد نة مكة املكرمة‪ .‬املجلة املصرية للتكبية العلمية‪.24-1 ،)1(24 ،‬‬
‫القرنت‪ ،‬فهد حمدان‪ .)2017( .‬فعالية تدريس الفيز اء باستخدام األنشطة املتدرجة في تنمية الفهم‬
‫العميق لدى طالب الصف األول رانوي‪ .‬ا جمعية املصرية للمناهج وطرد التدريس‪،‬‬
‫(‪.19٥-110 ،)221‬‬

‫‪324‬‬
 ‫جامعة األزهر‬
‫م‬2024 ‫ لسنة‬،‫ يناير‬،)1( ‫ الجزء‬،)201( :‫العدد‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

‫ املجلة الدولية‬.‫ حجم التيريك والفاعلية في البحوث التجريبية‬.)2022( .‫ أحمد عبد البديع‬،‫كامل‬
.27-3 ،)3( 2 ،‫لبحوث اإلعالم واالتصاالت‬
‫ استخدام نموذج االستقصاء القائم على ا جدل في تدريس األحياء‬.)2017( .‫ أحمد عمر‬،‫محمد‬
.‫لتنمية مهارات التفكيك الناقد وح االستطالع العلمي لدى طالب الصف الثالث رانوي‬
.329-2٥6 ،)4( 32 ،‫مجلة البحث في التكبية وعلم النفس‬
‫ االختبارات واملقا يس في العلوم النفسية‬.)2012( .‫ أمين علي‬،‫ وسليمان‬،‫ صالح أحمد‬،‫مراد‬
.‫ دار الكتاب ا حد ث‬.‫والتكبوية خطوات إعدادها وخصائصها‬
‫) لتدريس‬PEOE( ‫ فاعلية استخدام نموذج وا ت وجنستون‬.)2019( .‫ ضيف هللا مساعد‬،‫املروانت‬
‫العلوم في تنمية التفكيك املتشع والفهم العميق لدى طالب املرحلة املتوسطة ذوي‬
.‫ جامعة أم القرى‬.]‫مستويات معا جة املعلومات املختلفة [أطروحة دكتوراه غيك منشورة‬
‫ فاعلية الفصول املعكوسة لتدريس األحياء في تنمية مهارات الفهم‬.)2019( .‫ حمودة أحمد‬،‫مسلم‬
.‫العميق والرضا عن التعلم لدى طالب الصف األول الثانوي باململكة العربية السعود ة‬
.126-9٥ ،)183(38 ،‫مجلة كلية التكبية بجامعة األزهر‬
‫ أرر استكاتيجية املحطات العلمية في تنمية مهارات الفهم العميق في‬.)2019( .‫ أمانت مرزد‬،‫معمر‬
.]‫مادة العلوم ا حياتية لدى طالبات الصف العاشر [رسالة ماجستيك غيك منشورة‬
.‫ا جامعة اإلسالمية بغزة‬
:‫املراجع العربية مترجمة‬
Ahmed, Samia Jamal. (2021). The effectiveness of the debate-based
inquiry model in teaching science for the development of
cognitive achievement and interactive thinking skills among
second preparatory grade students. Journal of the College of
Education at Ain Shams University, 45(1), 315-356.
Emam, Eman Mohamed Abdel Warith. (2019). The effectiveness of
the M.U.R.D.E.R strategy based on the information
processing and processing theory in developing deep
understanding in social studies among preparatory stage
students. Journal of the Educational Society for Social
Studies, 3(16), 55-136.
Ben Yassin, Thanaa. (2013). Active learning strategies and the
development of scientific processes: Importance, obstacles,
and teachers' perspectives on science. Arab Studies in
Education and Psychology, 2(44), 47-104.
Jaber, Jaber Abdel Hamid. (2003). Multiple intelligences and
understanding: Development and deepening. Arab Thought
House.
Jad El-Hak, Nahla Abdel-Moeti. (2021). Proposed NGSS-based
program for the development of high-order thinking skills and
enjoyment of learning among preparatory stage students.
Journal of the College of Education at Ain Shams University,
45(1), 203-272.
Al-Jubouri, Barhan Mohammed. (2019, February 27-28).
Development of the biology curriculum in light of the
Science, Technology, Society, and Environment (STSE)
approach and its effectiveness in developing achievement,
325
 ‫ عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬.‫د‬ ‫) لتدريس‬ADI( ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل‬
‫ هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬/‫د‬.‫أ‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

deep understanding, and problem-solving skills among

preparatory stage students in Iraq [Unpublished paper]. The
Third International Conference for the Sector of Postgraduate
Studies and Research "Integrated Research is the Way of
Development," Aswan, Egypt.
Al-Jarza, Amani Abdullah. (2020). The effectiveness of the integrative
approach in teaching biological sciences for the development
of deep understanding and life skills among preparatory stage
students [Unpublished Master's thesis]. Arab Organization for
Education, Culture, and Science, Arab Research and Studies
Institute.
Gamal, Mohamed, & Gamal, Samia. (2022). Integrating debate-based
inquiry into the curricula for the development of interactive
thinking "Theory and Application". Dar Al-Ola for
Publishing.
Al-Harbi, Ahmed Abdullah. (2022). The effectiveness of using the
Dual Situated Learning Model (DSLM) in teaching science
for the development of future thinking skills and deep
understanding among middle school students [Unpublished
Master's thesis], Umm Al-Qura University.
Al-Khatib, Mona Faisal, & Al-Ashqar, Samah Farouk. (2014). The
impact of using the debate-based inquiry model on the
development of high-level thinking skills and ambition level
among third preparatory grade female students in science.
Egyptian Journal of Scientific Education, 17(4), 73-120.
Al-Dahmash, Abdulwali bin Hussein. (2014). The level of educational
supervisors' preferences for using scientific inquiry in
education. The Arab Bureau of Education for the Gulf States,
35(131), 15-36.
Zaki, Hanan Mustafa, Abdel-Hameed, Atef Hassan, & Abdel-Rahim,
Radwan Hamed. (2022). The impact of using the scientific
stations strategy in teaching science on the development of
deep understanding among fourth-grade students. Journal of
Young Researchers in Educational Sciences at Sohag
University, 12, 657-687.
Al-Sanour, Ibrahim Youssef. (2021). The effectiveness of the
successful intelligence-based strategy for developing deep
understanding and reducing cognitive load in physics among
secondary stage students [Unpublished Master's thesis],
Kafrelsheikh University.
Al-Shafi'i, Gehan Ahmed, & Al-Zahrani, Manal Ali. (2019). The
reality of employing science teachers for the intermediate
stage in inquiry skills in practical lessons from the perspective
of stakeholders. Arab Studies in Education and Psychology,
(110), 183-210.
Saleh, Ayat Hassan, & El-Sayed, Naglaa Ismail. (2014). The impact of
the inquiry wheel and problem-solving method on the
development of cognitive achievement, scientific inquiry, and
motivation to learn science for second preparatory grade
students. Egyptian Journal of Scientific Education, 17(6), 1-
80.

326
 ‫جامعة األزهر‬
‫م‬2024 ‫ لسنة‬،‫ يناير‬،)1( ‫ الجزء‬،)201( :‫العدد‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

Saleh, Ayat Hassan. (2018). The impact of the REACT strategy based
on the context approach on the development of the transfer of
learning, deep understanding, and academic self-efficacy in
biology for secondary stage students. Egyptian Journal of
Scientific Education, 21(6), 1-68.
Tantawi, Wafaa Ahmed. (2021). The impact of the circular house plan
strategy on the development of deep understanding and
motivation to learn science for second preparatory grade
students. Journal of Educational Sciences Research, 1(1),
169-206.
Abbas, Mohammed Hassan. (2015). The effectiveness of using
modeling in developing deep understanding of physical
concepts and the ability to solve problems creatively among
secondary stage students [Unpublished Master's thesis],
Mansoura University.
Abdullatif, Osama Gabril, Mahdi, Yasser Sayed, & Ibrahim, Sally
Kamal. (2020). The effectiveness of an artificial intelligence-
based teaching system for the development of deep
understanding of nuclear reactions and self-learning ability
among secondary stage students. Journal of Scientific
Research in Education at Ain Shams University, 4(21), 307-
349.
Azzedine, Sahar Mohamed. (2018). The use of the Argument Driven
Inquiry (ADI) model to develop scientific reasoning and
academic self-efficacy in chemistry among secondary stage
students in Saudi Arabia. Benha University College of
Education Journal, 1(114), 47-98.
Azzedine, Sahar Mohamed. (2021). The impact of failure in the digital
inquiry environment on the development of deep
understanding and achievement in organic chemistry and goal
orientation among secondary stage students in Saudi Arabia.
Journal of Scientific Research in Education, 22(1), 329-390.
Al-Osimi, Khaled. (2020). The effectiveness of White and Johnston's
(PEOE) model in teaching science for the development of
deep understanding and achievement motivation among third
intermediate grade students with different learning styles.
Benha University College of Education Journal, 31(123),
447-534.
Al-Omoudi, Hala Saeed Ahmed Baqader. (2021). The effectiveness of
teaching science using McCarthy's (4MAT) model in
developing branching thinking and academic achievement
among intermediate stage female students in Makkah.
Egyptian Journal of Scientific Education, 24(1), 1-24.
Al-Qarni, Fahad Hamdan. (2017). The effectiveness of teaching
physics using graduated activities in developing deep
understanding among first secondary grade students. The
Egyptian Association for Curriculum and Teaching Methods,
(221), 110-195.

327
 ‫ عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬.‫د‬ ‫) لتدريس‬ADI( ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل‬
‫ هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬/‫د‬.‫أ‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

Kamel, Ahmed Abdel Badea. (2022). Effect size and effectiveness in

experimental research. International Journal of Media and
Communication Research, 2(3), 3-27.
Mohamed, Ahmed Omar. (2017). The use of debate-based inquiry
model in teaching biology to develop critical thinking skills
and love of scientific exploration among third secondary
grade students. Journal of Research in Education and
Psychology, 32(4), 256-329.
Murad, Salah Ahmed, & Suleiman, Amin Ali. (2012). Tests and
measurements in psychological and educational sciences:
Steps of preparation and characteristics. Dar Al-Kutub Al-
Hadith.
Al-Marwani, Dhaif Allah Masaad. (2019). The effectiveness of using
White and Johnston's (PEOE) model in teaching science for
the development of divergent thinking and deep
understanding among intermediate stage students with
different information processing levels [Unpublished doctoral
thesis]. Umm Al-Qura University.
Muslim, Hamouda Ahmed. (2019). The effectiveness of flipped
classrooms for teaching biology in developing deep
understanding skills and satisfaction with learning among first
secondary grade students in Saudi Arabia. Journal of the
College of Education at Al-Azhar University, 38(183), 95-
126.
Muammar, Amani Murzuq. (2019). The impact of the scientific
stations strategy on the development of deep understanding
skills in the subject of life sciences among tenth-grade female
students [Unpublished Master's thesis]. Islamic University of
Gaza. ً
:‫ املراجع األجنبية‬:‫رانيا‬
Argument-Driven Inquiry. (2023). Argument-Driven Inquiry model.
https://www.argumentdriveninquiry.com/
Board on Testing and Assessment (BOTA) & Board on Science
Education (BOSE) .(2012).Education for live and work Guide
for Practitioners. The National Academies Press.
Bungum, B., Vetleseter, M., & Henriksen, E. (2018). Quantum Talk:
How small-group discussions may enhance students’
understanding in quantum physics. Science Education, 102(4),
856-877.
Cacar, S., & Balim, A. (2021). Investigating the Effects of Argument-
Driven Inquiry Method in Science Course on Secondary School
Students’ Levels of Conceptual Understanding. Journal of
Turkish Science Education, 18(4), 816-845.
Chen, H. T., Wang, H. H., Lu, Y. Y., & Hong, Z. R. (2018). Bridging
the gender gap of children’s engagement in learning science and
argumentation through a modified argument-driven inquiry.
International Journal of Science and Mathematics Education,
17(4), 635–655.
Cohen, D.K. )1988(. “Teaching Practice: Plus CA Change.” In P.W.
Jackson, ed., Contributing to Educational Change: Perspectives
on Research and Practice. Berkeley, CA: McCutchan.

328
 ‫جامعة األزهر‬
‫م‬2024 ‫ لسنة‬،‫ يناير‬،)1( ‫ الجزء‬،)201( :‫العدد‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

Demircioglu, T., & Ucar, S. (2015). Investigating the Effect of

Argument-Driven Inquiry in Laboratory
Dewey, J. (1956). The School and Society; the Child and the
Curriculum. University of Chicago Press.
Enderle, P., Bickel, R., gleim, L., Granger, E., Grooms, J., Hester, M.,
Murphy, A., Sampson, V., & Southerland, Sh. (2015). Student
Lab Manual for Argument Driven Inquiry in Life Science.
National Science Teachers Association NSTA press.
Erenler, S., & Cetin, P. (2019). Utilizing Argument-Driven-Inquiry to
Develop Pre-Service Teachers’ Metacognitive Awareness and
Writing Skills. International Journal of Research in Education
and Science, 5(2), 628-638.
Fakhriyah, F., Rusilowati, A., Wiyanto, W., & Susilaningsih, E.
(2021). Argument-Driven Inquiry Learning Model: A systematic
review. International Journal of Research in Education and
Science, 7(3), 767-784.
Fullan, M., Quinn, J., & Mceachen, J. (2018). Deep Learning Engage
the World Change The World. Corwin Press.
Gini-Newman, G. (2016). Creating Thinking Developing Curriculum
to Nurture Critically Thoughtful Learners. Ontario Teacher's
Federation.
Grooms, J., Enderle, P ., & Sampson, V. (2015). Coordinating
Scientific Argumentation and the Next Generation Science
Standards through Argument Driven Inquiry. National Science
Education Leadership Association, 24(1), 45-50.
Grooms, J., Enderle, P., Hutner, T., Murphy, A., & Sampson, V.
(2016). Argument Driven Inquiry in Life Science. National
Science Teachers Association NSTA press.
Grooms, J., Enderle, P., Hutner, T., Murphy, A., & Sampson, V.
(2017). Student Lab Manual for Argument Driven Inquiry in
Physical Science. National Science Teachers Association NSTA
press.
Grotzer, T. (2019). The Quest for Deeper Understanding. Creative
Teaching & Learning, 8(4),8-15.
Hasnunidah, N., Susilo, H., Irawati, M., & Suwono, H. (2020). The
contribution of argumentation and critical thinking skills on
students’ concept understanding in different learning
models. Journal of University Teaching & Learning Practice,
17(1), 1-13.
Hutner, T., Sampson, V., LaMee, A., FitzPatrick, D., Batson, A., &
Aguilar-Landaverde, J. (2020). Student Workbook for Argument-
Driven Inquiry in Physical Volume 2. National Science Teachers
Association Press.
King, C. (2016). Geoscience education chapter1 fostering deep
understanding through the use of geoscience investigations,
models and thought experiments: the earth science education
unit and earth learning idea, experiences. springer intentional
publishing.

329
 ‫ عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬.‫د‬ ‫) لتدريس‬ADI( ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل‬
‫ هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬/‫د‬.‫أ‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

Kuhn, D., & Arvidsson, T. (2017). Can Engaging in Science Practices

Promote Deep Understanding of Them?. Science Education,
101(2), 232-250.
McTighe, J., & Seif, E. (2011). Teaching for Meaning and
Understanding A Summary of Underlying Theory and Research.
Pennsylvania Education Leadership, 24(1), 6-14.
McTighe, J., & Seif, E. (n.d.). Teaching for understanding A
meaningful education for 21st century
learners.https://jaymctighe.com/wp-
content/uploads/2011/04/Teaching-for-Understanding.pdf
Mehta, J., & Fine, S. (2015). Deeper Learning Research Serries the
Why, What, Where, and How of Deeper Learning in American
Secondary Schools. Deeper Learning Research Series.
Moran, R., & Keeley, P. (2015). Teaching for Conceptual
Understanding in Science. National Teacher Association
(NSTA).
National Research Council (NRC). (2012a). A framework for K–12
science education: Practices, crosscutting concepts, and core
ideas. National Academies Press.
Nelson, C., Scharmann, L., Beard, J., & Flammer, L. (2019). The
nature of science as a foundation for fostering a better
understanding of evolution. Evolution: Education and Outreach,
12(1),1-16.
Next Generation Science Standards (NGSS). (2013). The Standards.
https://www.nextgenscience.org/standards
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD).
(2018). The future of education and skills Education 2030.
Ping, I, L., Halim, L., & Osman, K. (2020). Explicit Teaching of
Scientific Argumentation as an Approach in Developing
Argumentation Skills, Science Process Skills and Biology
Understanding. Journal of Baltic Science Education,19(2),276-
288.
Rillero, P. (2016). Deep Conceptual Learning in Science and
Mathematics: Perspectives of Teachers and Administrators.
Electronic Journal of Science Education, 20(2), 14-31.
Salsabila, R., Wijaya, A. F. C., Winarno, N., & Hanif, S. (2019,
November). Using argument-driven inquiry to promote students’
concept mastery in learning global warming. In Journal of
Physics: Conference Series, 1280(3), 1-7.
Sampson, V., & Gleim, L. (2009). Argument-Driven Inquiry to
Promote the Understanding of Important Concepts & Practices
in Biology. The American Biology Teacher, 71, 465-472.
Sampson, V., Carafano, P., Enderle, P., Fannin, S., Grooms, J.,
Southerland, Sh., Stallworth, C., & Williams K.(2015).
Argument-Driven Inquiry in Chemistry. National Science
Teachers Association NSTA press.
Sampson, V., Enderle, P., Gleim, L., Grooms, J., Hester, M.,
Southerland, Sh., & Wilson, K. (2016). Argument-Driven
Inquiry in Biology. National Science Teachers Association
NSTA press.

330
 ‫جامعة األزهر‬
‫م‬2024 ‫ لسنة‬،‫ يناير‬،)1( ‫ الجزء‬،)201( :‫العدد‬ ‫كلية التربية بالقاهرة‬
‫مجلة التربية‬

Sampson, V., Enderle, P., Gleim, L., Grooms, J., Hester, M.,
Southerland, S., & Wilson, K. (2014). Argument-Driven Inquiry
in Biology. National Science Teacher Association
Sampson, V., Enderle, P., Grooms, J., & Witte, S. (2013). Writing to
Learn by Learning to Write During the School Science
Laboratory: Helping Middle and High School Students Develop
Argumentative Writing Skills as They Learn Core Ideas. Science
Education,97(5), 643-670.
Sampson, V., Grooms, J. & Walker, J. (2009). Argument-driven
inquiry to promote learning and interdisciplinary work in science
classrooms. The Science Teacher ,76(8), 217-257.
Sampson, V., Hutner, T., FitzPatrick, D., LaMee, A., & Grooms, J.
(2017). Argument-Driven Inquiry in Physical Volume 1.
National Science Teachers Association NSTA press.
Sampson, V., Hutner, T., Grooms, J., Kaszuba, J., & Burt, C. (2021a).
Argument- Driven Inquiry in Fifth-Grade Science Three
Dimensional Investigations. National Science Teachers
Association Press.
Sampson, V., Hutner, T., Grooms, J., Kaszuba, J., & Burt, C. (2021b).
Student Workbook for Argument- Driven Inquiry in Fifth-Grade
Science Three Dimensional Investigations. National Science
Teachers Association Press.
Sampson, V., Murphy, A., Lipscomb, K., & Hutner, T. (2018).
Argument-Driven Inquiry in Earth and Space Science. National
Science Teachers Association NSTA press.
Singh, U., & Banerjee, p. (2018). Misconceptions in Scientific
Concepts: An Investigation. International Journal of Creative
Research Thoughts (IJCRT), 6(1), 2320-2882.
Somparn, I., Kongsema, J., & Ketsing, J. (2022). The Development of
Tenth Graders’ Scientific Reasoning Ability through Argument-
Driven Inquiry in Biology Course. Journal of Rangsit
University: Teaching & Learning, 16(1), 33-49.
Walker, J., Grooms, J., Anderson, B., Zimmerman, C., & Sampson, V.
(2010, March). Argument-driven inquiry: An instructional model
for use in undergraduate chemistry labs [Paper presentation].
International Conference of the National Association of
Research in Science Teaching (NARST), Philadelphia, PA.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2011). The Understanding by Design
Guide to Creating High-Quality Units. Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design ( ed.).
Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD).
William & Flora Hewlett Foundation. (2013). Deeper learning
competencies. Retrieved from
http://www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_D
efined__April_2013.pdf
Wittrock, M. C. (2010). Learning as a generative process. Educational
Psychologist, 45(1), 40–45.
331
 ‫ عزه بنت صالح بن عبدهللا الزهراني‬.‫د‬ ‫) لتدريس‬ADI( ‫فاعلية استخدام نموذج االستقصاء القائم على الجدل‬
‫ هالة بنت سعيد بن أحمـد العمـودي‬/‫د‬.‫أ‬ ‫األحياء في تـنمـية الفهـم العميق لدى طالبات المرحلة الثانوية‬

Wodaj, H., & Belay, S. (2021). Effects of 7E instructional model with

metacognitive scaffolding on students’ conceptual understanding
in biology. Journal of Education in Science, Environment and
Health, 7(1), 26-43.
Zeiser, K., Taylor, J., Rickles, J., & Garet, M.(2014). Evidence of
Deeper Learning Outcomes. American Institutes for
Research(AIR) file:///Users/mac/Desktop/ED553364.pdf
Leung, J, S. (2020). Students' adherences to epistemic understanding
in evaluating scientific claims. Science Education، 104(2), 164-
192.
Osborne, J. (2012). The role of argument: learning how to learn in
school science. In B. J. Fraser, K. Tobin, & C. J. McRobbie
(Eds.), Second international handbook of science education.
Springer, Dordrecht.
Sampson, V., & Gleim, L. (2009). Argument-Driven Inquiry to
Promote the Understanding of Important Concepts & Practices
in Biology. The American Biology Teacher, 71, 465-472.
Alexopoulos, G., Milopoulos, G., & Fischer, T. (2019, June 29-30).
Creating Conditions for Deeper Learning in Science [Paper
Presentation]. Conference Proceedings Pallini, Greece.
Chase, C., Shemwell, J., & Schwartz, D. (2010, June 29 - July).
Explaining across contrasting cases for deep understanding in
science: An example using interactive simulations, Paper
presented at the International Conference of the Learning
Sciences [Paper presentation]. Learning in the Disciplines:
Proceedings of the 9th International Conference of the Learning
Sciences, Chicago, USA.
Yueying, N., & Xiaodong, Z. (2016, August 13-14). Deep Learning in
Effective English Teaching Strategy of Senior High [research
Presentation]. 4th International Education, Economics, Social
Science, Arts, Sports and Management Engineering Conference,
Yinchuan, China.
Suminar, I., Muslim, M., & Liliawati, W.(2017, May). Integrated
Argument-Based Inquiry with Multiple Representation
Approach to Promote Scientific Argumentation Skill [Paper
Presentation]. Mathematics. Science and Computer Science
Education.
Priyadi, P., Diantoro, M., Parno, P., Taqwa, M. (2020, April). Using
Argument-Drinen Inquiry Learning to Improve Student Mental
Models [Research Presentation], The 3rd International
Conference on Mathematics and Sciences Education (ICoMSE),
Malang, Indonesia.

332