Guia Programació i Ud

CATALUÑA
EDUCACIÓ
INFANTIL
Guia per elaborar
la programació
i les unitats didàctiques
15-18464-01
EDUCACIÓ INFANTIL 3
programació i unitats didàctiques
LA PROGRAMACIÓ
1. CONTEXT
1.1. MARC LEGISLATIU
1.2. CARACTERÍSTIQUES DEL CENTRE
1.3. CARACTERÍSTIQUES DEL GRUP
2. OBJECTIUS
3. CONTINGUTS
3.1. CONTINGUTS CURRICULARS D’ÀREA
3.2. L’EDUCACIÓ EN VALORS
4. COMPETÈNCIES BÀSIQUES
5. METODOLOGIA
5.1. PRINCIPIS PSICOPEDAGÒGICS
5.2. ORGANITZACIÓ DELS ALUMNES, ESPAIS I TEMPS
5.3. RECURSOS I MATERIALS
5.4. COL·LABORACIÓ AMB LES FAMÍLIES
6. ACTIVITATS
6.1. ACTIVITATS TIPUS
7. AVALUACIÓ
8. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I A L’ALUMNAT AMB NECESSITAT ESPECÍFICA

DE SUPORT EDUCATIU
8.1. PAUTES D’ACTUACIÓ CONCRETES AMB L’ALUMNAT
9. ALTRES PLANS FORMATIUS I ASPECTES COMPLEMENTARIS DE LA PROGRAMACIÓ
10. DESENVOLUPAMENT DE LA PROGRAMACIÓ
LES UNITATS DIDÀCTIQUES

11. INTRODUCCIÓ
12. OBJECTIUS
13. CONTINGUTS
15. ACTIVITATS
16. AVALUACIÓ
17. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT
ANNEXOS
CATALUNYA
PRESENTACIÓ
Amb aquest document t’oferim una guia pràctica per a l’elaboració de la programació
i les unitats didàctiques. Com saps, la convocatòria d’oposicions a la qual et presentes
consta d’una part A de l’examen, no eliminatòria, la qual cosa suposa que tots els
candidats i candidates han de presentar davant del tribunal una programació i que
és aquí on t’has de diferenciar dels altres opositors. Per tant, és molt important que
la individualitzis, que la facis pròpia, que la dotis de característiques úniques que
facin que el tribunal reconegui el teu treball i confiï en les teves capacitats com
a docent. Evidentment, podries presentar una programació estàndard, obtinguda
d’una editorial o d’Internet, però si no és teva, i si no t’has enfrontat a cada un
dels seus passos, si no l’has modificat diverses vegades, no li has posat el teu toc
personal, et costarà defensar-la. Necessites creure en el que has fet, tenir arguments
per respondre al tribunal, saber per què vas posar això aquí, quin centre, quin grup,
quines persones hi havia al teu cap quan vas dissenyar una activitat, quins factors
vas tenir en compte en cada moment. Només així podràs presentar-te davant del
tribunal amb la suficient seguretat, maduresa i entitat, sabent que el que presentes
és fruit del treball i la reflexió, i està fet amb professionalitat docent, que en definitiva,
són les competències que has de posar en joc en l’oposició, i en els que es basen els
criteris per seleccionar els professionals de l’educació.
Per tant, la programació ha de ser original, nova, però mai irreal. Ha de ser una proposta
per a tot el curs, que es diferenciï de les altres en algun aspecte. Una bona forma
d’aconseguir-ho és enllaçar tota la programació (les diferents unitats didàctiques) a
través d’un fil conductor. De la mateixa manera que les editorials tenen una mascota
que protagonitza cada centre d’interès, nosaltres podem trobar un element comú
per a tot el curs. Aquest fil conductor ha d’estar degudament justificat, tant a la
programació com a cada una de les unitats didàctiques, establint la forma concreta
en la qual aquest element és introduït en cada moment. El fil conductor o eix
vertebrador pot ser únic i anual o un de diferent a cada trimestre.
L’objectiu d’aquesta guia és contribuir que a estructuris els coneixements que ja
tens, orientar-te perquè n’adquireixis altres necessaris i ajudar-te a plasmar-los
adequadament per obtenir una programació coherent, que puguis defensar amb
èxit davant d’un tribunal. Es per això que hem distribuït la informació en els apartats
habituals d’una programació i en cada un d’ells hem explicat amb detall els termes,
conceptes, lleis, procediments i tot tipus de dades i consells que creiem que pots
necessitar per elaborar la teva pròpia programació.
CATALUNYA
6 EDUCACIÓ INFANTIL
guia
Respecte a la forma i extensió en la qual s’ha de presentar la programació, a l’Ordre de

convocatòria que la Generalitat fa pública cada any s’especificarà: número d’unitats
didàctiques, inclusió d’annexos, extensió màxima, format de la pàgina, espaiat,
tipus i mida de lletra, etc. És fonamental atenir-se a aquestes indicacions a fi que el
document que presentis sigui avaluat.
Amb aquesta guia obtindràs unes referències clares, encara que no has d’oblidar que
seguirem al teu costat al llarg del curs i que et lliurarem una programació completa
de la teva especialitat i unes unitats ja elaborades que podràs personalitzar al teu
gust.
LA PROGRAMACIÓ
QÜESTIONS PRÈVIES
El primer que ens hem de plantejar és si sabem què és una programació i perdre
la por a aquest terme, perquè és una cosa que tots fem a diari en tots els camps
de la nostra vida. Programar no és més que organitzar una sèrie de tasques en
funció d’uns criteris: tots hem fet una llista de les activitats del dia, un quadrant
amb les tasques domèstiques, un pla per a vacances... tot això, en alguna mesura,
és programar.
La programació que hem d’elaborar per aprovar l’oposició no és una cosa gaire
diferent: és simplement un document en el qual, en funció dels plantejaments de
la nostra administració educativa i de les característiques concretes d’un centre i
d’uns alumnes (contextualització); plantegem les metes que pretenem assolir (ob-
jectius); els coneixements, habilitats i conductes sobre els que treballarem (con-
tinguts); les estratègies, mètodes, activitats, instruments i mitjans que creiem que
aconseguiran el que pretenem (metodologia); i, finalment, la manera en la qual
contrastarem que el procés que hem dissenyat funciona per aconseguir el que
preteníem (avaluació).
Considerant aquests aspectes, podem desenvolupar l’esquema bàsic d’una pro-
gramació, que ens servirà de referència per al desenvolupament d’aquesta guia
(veure esquema a la taula 1).
Podem concloure que la programació és el projecte en el qual d’una manera or-
denada i sistemàtica es descriu el treball que han de realitzar els alumnes i els
mestres, en funció d’unes metes específiques.
Per tant, la necessitat de programar és evident, ja que facilita l’organització de la
classe, evita la improvisació i la rutina, permet un control continu, té en compte
la realitat de l’alumne i del medi i aconsegueix un ensenyament més estructurat,
organitzat i coherent.
En resum, podem dir que les funcions bàsiques de tota programació són:
Eliminar la improvisació i la rutina.
Organitzar el procés d’ensenyament-aprenentatge.
Donar coherència i continuïtat al procés educatiu.
Millorar la qualitat educativa.
CATALUNYA
guia
Taula 1. Esquema bàsic d’una programació.
Programació
Activitats
Objectius
Context Continguts Metodologia i unitats Avaluació
d’etapa/cicle
didàctiques
Principis Tècniques,
Marc Legislatiu Objectius d’àrea Continguts Activitats tipus procediments
psicopedagògics
i instruments
d’avaluació
Característiques Estratègies i Unitats
Educació en valors
de l’entorn tècniques didàctiques
Criteris
d’avaluació
Característiques Organització de
del centre temps, espais
Avaluació de la
programació i
Característiques de la pràctica
del grup i Organització docent
individuals de recursos
materials
Mesures d’Atenció a la Diversitat / atenció als ACNEE

Altres plans formatius i aspectes complementaris
Planificació temporal i desenvolupament didàctic de la programació
Unitats didàctiques
Podem detallar que tota programació ha de complir les següents funcions:

Facilitar l’organització de la classe.
Permetre un control continu.
Tenir en compte les necessitats de l’alumne.
Aconseguir un ensenyament més organitzat i coherent.
Anticipar l’acció a desenvolupar, saber on, quan i com es durà a terme.
Implica una reflexió profunda per part de l’educador, la qual cosa dóna certa
qualitat a l’acció del mestre i del centre.
Implica reflexió sobre la selecció d’objectius, continguts, temporalització, orga-
nització d’espais i ambients, materials, col·laboració amb els pares...
Però, a més, amb la nostra programació hem de contribuir a la finalitat de l’Educació

Infantil, que queda recollida a l’article 12 de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig,
d’Educació: contribuir al desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels
nens i nenes de 0 a 6 anys. L’Educació Infantil s’atendrà, doncs, al moviment i els
hàbits de control corporal, a les manifestacions de la comunicació i del llenguatge,
a les pautes elementals de la convivència i relació social, així com al descobriment
de les característiques físiques i socials del en el qual viuen. A més, es facilitarà que
els nens i nenes elaborin una imatge de si mateixos positiva i equilibrada i adqui-
reixin autonomia personal.
Per a l’elaboració de tota programació és molt important tenir en compte tots els
documents oficials del centre, com són el Projecte Educatiu de Centre (PEC), dins
del qual es desenvolupa la proposta pedagògica d’Educació Infantil, i la Progra-
mació General Anual (PGA). També hem de tenir en compte una sèrie de passos
previs que hem de dur a terme abans de posar-nos estrictament a programar, ja
que difícilment podem realitzar una programació per al cicle d’Educació Infantil
si no es coneixen les característiques de l’entorn, del centre, dels nens... Per tant,
haurem de:
Fer un estudi del medi en el que es desenvolupen els nostres alumnes, tant
físic com econòmic, familiar i social: mitjans de vida, comunicacions, institucions
culturals pròximes...
Examinar les possibilitats del centre: instal·lacions, material, professorat, organit-
zació...
Fer un diagnòstic dels alumnes, conèixer les seves actituds i interessos, el seu
estat físic, destreses, el seu nivell de desenvolupament maduratiu en cada un
dels àmbits...
Tenir en compte les decisions preses en el projecte educatiu, especialment dins
de la proposta pedagògica, per ajudar-nos a fixar els objectius, continguts, cri-
teris d’avaluació...
I, es clar, hem de conèixer la legislació vigent, per fonamentar la nostra progra-
mació, així com les aportacions dels diferents corrents psicològics.
CATALUNYA
guia
1. CONTEXT
En aquest primer apartat hem de situar-nos en un context real d’intervenció, ja
que, considerant la convocatòria d’oposició, s’estableix que la programació ha de
fonamentar-se en la legislació vigent, respondre a la realitat concreta de Catalunya,
per a un curs específic i en un centre determinat. És més, hem de concretar i definir
tot allò que posteriorment influirà en el desenvolupament de la nostra programa-
ció: des del marc legislatiu aplicable, les característiques del centre en què es de-
senvoluparà fins a les característiques del grup d’alumnes amb el que treballaràs.
Val la pena realitzar un petit exercici d’imaginació, recordant centres i contexts en
els quals hem estudiat o treballat, ja que oferirà més consistència a les nostres
consideracions. Tanmateix, és important ser realistes en definir totes aquestes vari-
ables i tenir en compte aquells aspectes que solen ser més usuals en els contexts i
centres educatius de la nostra Comunitat Autònoma.
Malgrat que en la nostra imaginació tinguem present un centre concret d’una lo-
calitat determinada, dins de la programació no hem d’especificar de quin centre
es tracta, a quina localitat concreta s’ubica..., sinó que sempre farem referència a
aquestes dades en termes generals.
1.1. MARC LEGISLATIU
En elaborar la programació hem de deixar clar que coneixem i hem tingut en

compte la legislació educativa que és vigent a l’Estat i especialment la que s’aplica
a Catalunya. Aquesta legislació regula molts aspectes del nostre futur treball, es-
tructura dels diferents ensenyaments, organització dels centres, horaris de treball,
etc., i especialment el que anomenem currículum, que les Administracions, res-
ponsables de la política educativa, estableixen per a que s’ensenyi a cada etapa,
curs i nivell. Segons la LOE, s’entén per currículum el conjunt d’objectius, compe-
tències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació de cada un
dels ensenyaments regulats en aquesta Llei.
Aquest currículum és establert i concretat en diferents fases i per diferents admi-
nistracions i persones, des de l’Administració estatal fins a la que tu defineixes en
la teva programació. És el que sempre s’ha conegut com nivells de concreció cur-
ricular. (veure taula 3)
Com pots observar, la nostra intervenció docent ve condicionada per les bases
establertes en altres nivells, fonamentalment les administracions educatives i el
nostre centre, al Projecte Educatiu del qual s’ha d’integrar la nostra programació.
Aquests nivells s’estableixen en funció de la generalitat de la població a qui va diri-
gida: des d’una població general molt àmplia i nombrosa (tot el territori espanyol)
a un grup concret i específic (el nostre grup d’alumnes).
En el primer nivell s’ubiquen la LOE, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC), el Reial
Decret d’ensenyaments mínims (Reial Decret 1630/2006, de 29 de desembre, pel
qual s’estableixen els ensenyaments mínims del segon cicle d’Educació Infantil),
que va dirigit a tota la població estatal i el Decret de currículum de Catalunya.
En el cas de Catalunya, donat que té llengua pròpia, els ensenyaments mínims

estatals cobreixen el 55% dels seus horaris, mentre que en aquelles Comunitats
Autònomes sense llengua pròpia cooficial ocuparan el 65% de l’horari.
El currículum del segon cicle de l’educació infantil per a Catalunya s’estableix al decret
181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon
cicle de l’educació infantil (DOGC de 19 de setembre de 2008). S’hi desenvolupen els se-
güents apartats:
Article 1. Principis generals
Article 2: Finalitat
Article 3: Relació entre centres i famílies
Article 4: Llengua
Article 5: Elements del currículum
Article 6: Capacitats
Article 7: Àrees
Article 8: Horari
Article 9: Avaluació
Article 10: Autonomia pedagògica i organitzativa
Article 11: Tutoria
Article 12: Actuacions de l’equip docent de cicle
Article 13: Atenció a la diversitat
Article 14: Alumnat nouvingut
Disposició derogatòria
Disposicions Finals
Annex (Desenvolupament del currículum per àrees, a més d’una introducció general i de
l’establiment de les capacitats a desenvolupar)
Taula 2. Estructura del decret de currículum de Catalunya.
Et mostrem l’estructura del Decret de currículum de segon cicle d’Educació Infantil

per a Catalunya.
En el segon nivell ens trobem amb el Projecte Educatiu de Centre, dins del qual
es concreta el currículum quan es desenvolupen les propostes pedagògiques per
a cada una de les etapes que es donen en el centre. Per tant, es concreten els
continguts curriculars en un centre en concret i amb unes característiques deter-
minades.
En el tercer nivell, totes aquestes instruccions han de ser adaptades al nostre grup
concret d’alumnes, els quals tenen unes característiques, necessitats, motivacions...
concretes que poden compartir o no amb altres alumnes, i doncs, hem de conèi-
xer per adaptar la normativa vigent als nostres alumnes a través de la nostra pro-
gramació i les unitats didàctiques.
Finalment, hi ha alguns autors que consideren també un quart nivell més de con-
creció curricular. Es tractaria de les adaptacions curriculars, ja que adeqüen i ajus-
ten encara més totes aquestes disposicions a un alumne en concret, amb unes
determinades necessitats específiques.
CATALUNYA
guia
Per tant, a l’hora de dissenyar la programació haurem de fer referència a les normes
bàsiques en cada un d’aquests àmbits:
A nivell estatal, la LOE com a norma bàsica i el Reial Decret d’ensenyaments mí-
nims, que intenten oferir un marc de referència per a tot el territori estatal.
A nivell autonòmic, els Decrets autonòmics (d’ara endavant Decrets de currícu-
lum), en els que les Comunitats Autònomes, atenint-se a les seves competèn-
cies, regulen i adapten al seu context l’establert al Reial Decret. I, com a marc
general a Catalunya, la LEC.
Així, tant al Reial Decret com al Decret de Catalunya trobaràs els objectius concrets
per a l’etapa, els continguts a impartir i els criteris d’avaluació per valorar el nostre
treball, així com una sèrie d’instruccions sobre els principis metodològics, l’atenció
a la diversitat, horaris, etc.
Com pots comprovar, aquestes normes dirigiran la vida escolar i condicionaran el
desenvolupament de la teva tasca docent, per tant han de constituir la base sobre
la qual construirem la nostra programació i unitats didàctiques.
T’oferirem tota la normativa bàsica per al desenvolupament de la teva programació i

unitats didàctiques, però has d’anar acostumant-te a estar al dia en legislació educa-
tiva. Una bona forma és visitar la secció de normativa de diferents Web, com la de la
Conselleria d’Educació de la Generalitat, associacions d’inspectors d’educació o organit-
zacions sindicals. Al nostre campus virtual trobarás també la legislació actualitzada.
Encara que hagis de posseir un coneixement profund de la normativa, especialment
la de Catalunya, no t’estenguis en les cites legals en redactar la teva programació,
el tribunal en tindrà prou amb saber que el teu coneixement de la legislació està
actualitzat, ja que l’ajustament al marc legislatiu vigent és un dels arguments de de-
fensa de la teva programació.
Per a posteriors epígrafs d’aquesta programació pots, utilitzant les fonts referides,
buscar legislació específica sobre temes que t’interessin, com l’atenció a la diversitat,
el plurilingüisme, ús de noves tecnologies o l’avaluació. Aquest coneixement bàsic,
assessorat pels teus preparadors, t’ajudarà sens dubte al desenvolupament de la pro-
gramació.
1.2. CARACTERÍSTIQUES DEL CENTRE
És necessari definir les característiques específiques del centre educatiu, que apa-
reixen dins dels projectes educatius de cada centre, en el qual hipotèticament de-
senvoluparem el nostre treball fent referència a tot allò que creguem que servirà
per personalitzar la nostra programació i que després determinarà que prenguem
unes o altres decisions. Hem de descriure un centre que el tribunal pugui reconèi-
xer com un lloc real, similar als seus centres habituals de treball, definint-ho pels
següents trets:
Taula 3. Nivells de concreció curricular
NIVELL 1 ► Llei Orgànica d’Educació (LOE)


GOVERN ► Reial Decret d’Ensenyaments Mínims
CENTRAL
Àmbit: estatal El Govern Central pren les decisions
comunes per a tot l’Estat.
► Llei d’Educació de Catalunya (LEC)

COMUNITAT ► Decrets de Currículum
AUTÒNOMA
Àmbit: autonòmic 
► Altres normes de desenvolupament
(ordres, circulars, etc.)
Els Governs Autonòmics desenvolupen
la seva pròpia legislació, prenent com a
base la legislació estatal (LOE i Mínims).
NIVELL 2
► Projecte Educatiu de Centre
CENTRE
EDUCATIU
Àmbit: El centre adapta i aplica la legislació a
centre educatiu la seva realitat.
NIVELL 3 ► Programació
► Unitats didàctiques
DOCENT El docent adapta les directrius del

Àmbit: aula centre a la realitat de l’aula, grup i curs.
Tipologia de centre educatiu (centre d’Educació Infantil, centre d’Educació Infantil

i Primària, etc.) i el nombre d’unitats/grups que disposa (Línia 1, si té un grup per
nivell; Línia 2, si disposa de 2 grups per nivell, etc.).
Context social o entorn on es troba el centre, ja que les variables contextuals,
socioeconòmiques i culturals tenen una enorme influència sobre els àmbits
d’actuació educativa. Per això, les has de considerar de forma prèvia a la realització
de la teva programació. Algunes d’aquestes variables del context del centre i la
seva influència sobre la intervenció educativa te les presentem a la següent taula
que pots utilitzar com a criteri de classificació per definir els trets del centre que
decideixis utilitzar com model per al desenvolupament de la teva programació.
Context educatiu o acadèmic, que conforma les característiques internes del cen-
tre. Ja sabem que les línies definides en el Projecte Educatiu de centre s’han de
reflectir en la nostra programació a través, entre altres aspectes, de la descripció del
centre i context en què s’emmarca. Totes les directrius marcades als documents del
centre (PEC, i dins d’aquest la proposta pedagògica, PGA, memòria final...) ens aju-
daran a realitzar propostes coherents amb la línia del centre a què ens integrem.
CATALUNYA
guia
A continuació t’oferim una taula resum sobre les variables del context social i aca-
dèmic i la influència que poden tenir sobre la teva programació.
El tribunal coneix bé la realitat dels centres, no inventis un centre fantàstic. El millor és

que descriguis un que coneguis perquè hagis treballat o estudiat en ell, o perquè és el
del teu barri o poble. Tingues en compte que el tipus de centre que triïs condicionarà
els passos següents. (Per exemple, si l’ubiques en zona rural hauràs de preveure auto-
cars per accedir a visites a museus).
Encara que al teu document escrit de programació defineixis cada una d’aquestes
variables de forma específica, a la teva presentació davant del tribunal no oblidis
comentar la necessitat de realitzar una anàlisi contextual, normalment reflectida en
els Projectes Educatius de Centre, així com recordar la influència que aquests aspec-
tes tindran sobre la teva programació. Pot ser que no disposis de dades específi-
ques, com el Projecte Educatiu o una Memòria Final de Curs, però l’important és que
mostris al tribunal el teu coneixement d’aquests documents i com influeixen en la
programació.
Característiques i variables... Poden influir en...
Medi físic: La localització urbana, Entre altres aspectes, la proporció de relació professor-alum-
periurbana o rural, i el nombre ne, la realització de determinades activitats per l’existència,
d’habitants de la localitat. disponibilitat o proximitat de determinats recursos, i fins i
tot el nivell de participació de l’alumnat en activitats no obli-
gatòries.
Medi socioeconòmic: Aspectes Qüestions temporals de la Programació en influir sobre la

laborals de l’entorn familiar de pròpia assistència de l’alumnat. De la mateixa manera pot
l’alumnat (tipus de treball, tempo- ser un factor que cal tenir en compte per delimitar els nu-
ralitat, transhumància...). clis d’interès per al desenvolupament de les unitats didàc-
tiques.
Context social
Medi sociocultural: Valors i ex- Hauran d’intervenir en l’establiment d’unes adequades fi-
pectatives culturals dominants, nalitats i motivacions en un procés d’aprenentatge adequat
serveis i equipaments (biblioteca, al seu context concret, determinant la tipologia i activitats
casa de la cultura, cinemes, mu- extraescolars que podran planificar-se, i fins i tot les mesures
seus...), associacions i institucions de suport que pot rebre el centre per a la seva realització
(ecològiques, esportives...). explotant els recursos aliens a aquest.
Altres aspectes del medi: Com Aspectes que caldrà contemplar en l’elaboració del Pla
poden ser el nivell d’integració i d’Acció Tutorial (PAT) i que, possiblement, determinin la
acceptació del centre en l’entorn participació de les famílies en els processos d’ensenyament
o el tipus de relació existent amb i puguin facilitar enormement la convivència escolar i la re-
les famílies de l’alumnat per a solució d’aspectes problemàtics d’aquesta.
la seva participació en el procés
d’ensenyament-aprenentatge.
Característiques i variables... Poden influir en...
Trets del procés d’ensenyament: Línia i finalitats A més dels trets generals de la
pedagògics
Recursos educatives, mètodes, grau d’exigència, programes Programació, determinen as-
en què participa el centre (programes europeus, pectes sobre la col·laboració o
de la Comunitat Autònoma o locals, d’innovació o formació docent.
formació, etc.).
Fonamentalment, l’equip directiu i l’equip de El tipus d’activitats que poden

Context educatiu o acadèmic
personals
professorat (número, especialitats...). Però també desenvolupar-se i fins i tot la

Recursos
es compta amb el personal no docent (conserge, necessitat d’adaptació de de-

administratiu, personal del menjador...) i, eviden- terminats continguts o expe-
tment, les famílies. riències per realitzar-les amb
els recursos disponibles.
Tipologia de centre: Nivells educatius, nombre
d’unitats, proporció.
Característiques generals: Ubicació, característi-
ques arquitectòniques.
materials
Recursos
Instal·lacions: nombre d’aules convencionals, aules

didàctiques (informàtica, audiovisuals, expressió
plàstica, tallers...), saló d’actes, biblioteca, gimnàs,
pista poliesportiva..., que posteriorment es concre-
tarà de forma més detallada en l’apartat correspo-
nent.
1.3. CARACTERÍSTIQUES DEL GRUP
És necessari descriure el grup d’alumnes amb qui exercirem la nostra tasca docent:
haurem de definir una etapa i un curs i donar informació sobre les característiques
i peculiaritats dels alumnes. Com en la resta dels apartats, hem de ser coherents
amb el que hem dit abans i el que definirem després.
No és necessari que inventis un grup amb tots els tipus especials d’alumnat que hi
pugui haver, l’important és que més endavant plantegis objectius i activitats per a
tots els alumnes que has definit; és molt pitjor dir que hi ha alumnes immigrants
amb dificultats lingüístiques i després no dissenyar activitats per a ells, que no fer cap
referència a la immigració, per exemple.
Les característiques generals de l’alumnat, per la seva edat, poden trobar-se a qual-
sevol manual de psicologia. Per tant, hem de partir dels diferents corrents i autors
més representatius, i que hem estudiat i apareixen en el temari (Piaget, Bruner,
Freud, Wallon...). És molt important tenir en compte que les característiques psico-
evolutives en l’Educació Infantil han de ser estudiades i revisades en funció de tots
els àmbits del desenvolupament (motor, afectiu, social, cognitiu, moral, lingüístic...).
Aquestes característiques podem extreure-les dels cinc primers temes del temari
de la nostra especialitat, d’una manera molt resumida i fent ressaltar els aspec-
tes més importants i significatius de cada un dels àmbits anteriorment esmentats.
CATALUNYA
guia
Però les característiques específiques del grup o individuals parteixen de la revisió

dels expedients de l’alumnat, així com de les dades ofertes per l’avaluació.
Hem de fer esment de les característiques específiques del grup que puguin ser
significatives quant a:
−− Nombre d’alumnes en el grup i distribució en funció del sexe (nombre de
nens i nombre de nenes).
−− Presència d’alumnes amb necessitats específiques (necessitats educatives
especials, discapacitat física, alumnat amb retard significatiu d’aprenentatge,
amb dificultats derivades de l’idioma o amb dificultats d’integració/minories/
immigrants).
És molt important que no incloguis cap alumne que requereixi una atenció molt
específica que no coneguis, ja que en aquest cas corres el risc que el tribunal, en el
torn de debat, centri les seves preguntes sobre aquest aspecte i, en no ser un bon
coneixedor de la matèria, no aconsegueixis defensar-ho d’una manera adequada.
Per exemple, si no saps com es fa una adaptació curricular no hauries d’incloure
cap alumne que requereixi aquest mesura d’atenció específica. Per tant, el més
adequat és que introdueixis un alumnat concret sobre el qual coneguis la metodo-
logia de treball i quins tipus de mesures es poden o s’han de prendre.
2. OBJECTIUS
Dit senzillament, un objectiu és allò que es vol aconseguir al final d’un procés. En el
camp de l’educació podem dir que un objectiu és el comportament que s’espera
en un alumne o alumna en finalitzar un determinat procés d’aprenentatge, des-
prés d’haver passat per unes experiències intencionalment planificades.
Els objectius educatius es formulen en termes de capacitats, entenent per capa-
citat el potencial o l’aptitud que té una persona per arribar a l’adquisició de nous
coneixements i habilitats, és a dir, les possibilitats que cada ser humà té, que pot
desenvolupar i que li permetran realitzar, de forma permanent i per si sol, aprenen-
tatges nous. I constitueixen una guia immediata per a la planificació de l’aprenen-
tatge, per la qual cosa han de formular-se explícitament per definir les intencions
educatives respecte als alumnes i proporcionar criteris de valoració del procés i
dels resultats.
Classificació dels objectius

Tipus d’objectius, pel seu nivell de concreció Font
Objectius d’Educació Infantil Reial Decret a nivell estatal i Decret de cada Comunitat Autò-
Objectius d’Àrea de Coneixement noma que l’ adapta a les seves peculiaritats.
Objectius didàctics Programació Partint del Projecte Educatiu de Centre en el qual es conside-
ren els objectius de cada àrea de coneixement en cada nivell
del 2n cicle d’Educació Infantil. El mestre selecciona, ordena i
adapta per establir els objectius de la seva programació amb
caràcter anual.
Unitats El mestre planteja metes, a termini més curt, a cada una de

didàctiques les unitats didàctiques, que en conjunt s’orientaran a la con-
secució dels objectius de la programació, dels que parteixen
i, així, desenvolupar les competències que en aquests es
plantegen.
Com vam veure en l’apartat referit al marc legislatiu, els objectius que hem de
plantejar en la nostra programació parteixen del Reial Decret d’ensenyaments mí-
nims i del Decret de currículum de les Comunitats Autònomes, en aquest cas de
Catalunya, per a Educació Infantil i per a cada àrea. A partir d’aquests objectius
plantejats, la nostra feina consistirà a seleccionar, ordenar i adaptar-los, per establir
els objectius de la nostra programació, perquè descriguin el tipus i grau d’apre-
nentatge que ha d’assolir l’alumnat respecte a un cert contingut en les unitats
didàctiques, que denominarem objectius didàctics.
En resum, les Administracions educatives plantegen uns objectius per a la nostra
etapa que nosaltres hem de seleccionar i distribuir tenint en compte tota la infor-
mació que hem aportat sobre el centre i grup. Aquesta selecció i distribució podrà
plantejar-se excloent qualsevol objectiu quan aquest no pugui ser treballat en el
nivell elegit o en funció del que el projecte educatiu de centre determini.
Però, a més, hem de considerar que, quan elaborem els objectius per a la nostra
programació, haurem d’establir diferents objectius, d’acord amb la seva intenció
educativa o àmbit de la personalitat a la qual es refereixen.
CATALUNYA
guia
Classificació d’objectius, per la seva intenció educativa o àmbit de la personalitat

a què es refereixen
Àmbit competèncial de Àmbit educatiu Referits a...
referència
Saber... Objectius cognoscitius Coneixements: comprendre, entendre,

reflexionar, relacionar, identificar, reconèixer,
definir, explicar, etc.
Saber fer... Objectius dinàmics Habilitats: aplicar, dibuixar, construir,

d’activitat o experimentar, dissenyar, elaborar, transportar,
procedimentals ensenyar, localitzar, etc.
Saber estar, Objectius vivencials Actituds: acceptar, tolerar, responsabilitzar-se,

relacionar-se... socioafectius o actitudinals apreciar, valorar, col·laborar, etc.
Com a exemple, podem comprovar els objectius generals i de cada una de les àrees
establerts al Decret 181/2008, de 9 de setembre que estableix els ensenyaments del
segon cicle d’educació infantil a Catalunya.
Objectius generals de l’Educació Infantil i de cada àrea

(Catalunya)
El segon cicle de l’educació infantil contribueix a desenvolupar en l’alumne/a les

capacitats següents:
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional, coneixent el propi cos, les
seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut, i guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
2. Ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions quotidianes amb actitud
positiva i superant les dificultats.
3. Sentir que pertany a grups socials diversos, participant-hi activament i utilitzant els hàbits, actituds,
rutines i normes pròpies.
4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en el grup tot establint relacions
afectives positives amb actituds d’empatia i col·laboració i intentant resoldre conflictes de manera
pacífica.
5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès, interpretant-lo i fent-se preguntes
que impulsin la comprensió del món natural, social, físic i material.
6. Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país i de la d’altres companys i com-
panyes, generant actituds de confiança i respecte per les diferències i valorant les relacions socials i
afectives que s’hi estableixin.
7. Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i expressar-los mitjançant
les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres formes de representació.
8. Comprendre les intencions comunicatives d’altres infants i persones adultes i expressar-se mitjançant
la paraula, el gest i el joc.
9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per mitjà dels llen-
guatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge de
la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la
informació i la comunicació.
10. Aprendre i gaudir de l’ aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se coses, fer-les ben fetes, plantejar i
acceptar la crítica i fer créixer el coneixement d’una manera cada vegada més estructurada.
Objectius de l’àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres

a) Autoconeixement i gestió de les emocions
1. Exploració i reconeixement de característiques bàsiques del propi cos: parts, canvis físics, creixe-
ment, necessitats bàsiques. Integració de les descobertes en un esquema i una imatge corporals
de bases sòlides i flexibles.
2. Exploració i reconeixement de les pròpies possibilitats a través del cos: emocionals, sensorials i
perceptives, motrius, afectives i relacionals, expressives i cognoscitives.
3. Acceptació positiva de les pròpies característiques, tant capacitats com limitacions personals.
4. Actitud optimista, esforç i iniciativa per anar resolent situacions de dificultat: físiques, emocio-
nals, relacionals i intel·lectuals; comptant amb l’ajut de les persones adultes o els iguals.
5. Identificació de les emocions bàsiques: amor, alegria, tristesa, enuig i por a partir de les pròpies
vivències. Associació amb causes i conseqüències. Relació entre coneixement i acció.
6. Expressió de les pròpies emocions per mitjà dels diferents llenguatges: corporal, plàstic, musical
i verbal. Adquisició progressiva del vocabulari referit a les emocions.
7. Confiança i seguretat en els progressos propis. Autoregulació progressiva d’emocions per acon-
seguir un creixement personal i relacional satisfactori.
b) Joc i moviment
1. Gust i valoració del joc, l’exploració sensorial i psicomotriu com a mitjà de gaudi personal i de
relació amb si mateix, amb els altres i amb els objectes.
2. Exploració de moviments en relació amb un mateix, els altres, els objectes, i la situació espacio-
temporal, tot avançant en les possibilitats expressives del propi cos.
3. Expressió, a partir de l’activitat espontània, de la vida afectiva i relacional mitjançant el llenguat-
ge corporal.
4. Domini progressiu de les habilitats motrius bàsiques: coordinació, to muscular, equilibri, postu-
res diverses i respiració.
5. Organització progressiva de la lateralitat.
6. Experimentació i interpretació de sensacions i significats referits a l’espai: dintre-fora, davant-
darrere, segur-perillós, entre altres, i referits al temps: ritme, ordre, durada, simultaneïtat, espera.
7. Creixement personal en el desenvolupament de diversos jocs: de maternitat, de contrastos, ex-
ploratoris, sensoriomotors, simbòlics.
8. Comprensió i valoració progressiva de la necessitat de normes en alguns jocs
9. Prudència davant algunes situacions de risc o perill.
c) Relacions afectives i comunicatives
6. Exploració, acceptació, respecte i valoració positiva dels trets característics dels altres, sense pre-
judicis ni estereotips que dificulten la convivència.
7. Interès i confiança per acostar-se afectivament a les emocions de les altres persones.
8. Sensibilitat i percepció de les necessitats i els desitjos dels altres amb progressiva actitud d’ajuda
i de col·laboració.
9. Sentiment de pertànyer al grup i compromís de participar en projectes compartits.
10. Reflexió sobre les relacions que s’estableixen en els grups i participació en la concreció de nor-
mes per afavorir la convivència.
11. Disposició a la resolució de conflictes mitjançant el diàleg, a l’assumpció de responsabilitats i a la
flexibilització d’actituds personals per trobar punts de coincidència amb els altres i arribar a acords.
d) Autonomia personal i relacional
1. Autoregulació progressiva d’hàbits d’autonomia i rutines referits a la cura del cos: higiene, des-
cans, alimentació, seguretat.
2. Aplicació d’hàbits d’autonomia i rutines en la vida escolar, mostrant iniciativa i esforç per trobar
personalment solucions a situacions i dificultats superables, sabent demanar ajuda quan faci
falta i acceptar-la quan calgui.
3. Exercitació progressiva d’hàbits que afavoreixin la relació amb els altres: cura, atenció, escolta,
diàleg i respecte.
4. Participació en la cura i manteniment dels objectes i espais col·lectius.
5. Incorporació progressiva d’hàbits beneficiosos per a la salut com a benestar personal i interper-
sonal.
6. Iniciativa per fer propostes, comunicar experiències i participar activament en la presa de decisions.
7. Desig d’autonomia i iniciativa pròpia.
8. Seguretat i confiança en les pròpies possibilitats d’aprenentatge i satisfacció pels progressos as-
solits.
CATALUNYA
guia
Objectius de l’àrea de Descoberta de l’entorn

a) Exploració de l’entorn
1. Observació i identificació de diferents elements de l’entorn: materials, objectes, animals, plantes,
paisatges.
2. Observació i identificació de qualitats d’elements de l’entorn.
3. Observació i identificació de fenòmens naturals: dia, nit, sol, pluja, núvols, vent, entre altres, i
valoració de la seva incidència en la vida quotidiana.
4. Identificació de figures tridimensionals: esfera, cilindre i prisma, i planes: triangle, quadrilàter i
cercle, que formen part d’elements de l’entorn.
5. Observació i identificació de l’entorn social: l’escola, el carrer, el barri, el poble o ciutat. Reconei-
xement de pertinença a la família, a l’escola, al grup classe, i les relacions que s’hi estableixen.
6. Observació de la diversitat de costums, maneres d’interpretar la realitat, procedències, llengües
familiars, entre un mateix i els companys i companyes de classe i acceptació d’aquesta realitat
com una manera d’aprendre.
7. Identificació de festes, tradicions, històries o llegendes de l’entorn proper i de
8. Catalunya. Interès per participar en activitats socials i culturals i per conèixer manifestacions prò-
pies de les cultures de companys i companyes de classe.
9. Identificació de diferents ocupacions i serveis que desenvolupen les persones adultes de l’en-
torn.
10. Ús de diferents recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions com el dibuix o la càme-
ra fotogràfica, entre altres.
11. Valoració de les normes que regeixen la convivència en els grups socials, tot establint relacions
de respecte i col·laboració amb les persones de l’entorn proper.
12. Respecte pels elements de l’entorn natural i social i participació en actuacions per a la conserva-
ció del medi.
b) Experimentació i interpretació
1. Observació i reconeixement de semblances i diferències en organismes, objectes i materials: co-
lor, grandària, mida, plasticitat, utilitat, sensacions i altres propietats.
2. Experimentació d’accions que provoquen canvis en objectes i materials, fent anticipacions i com-
parant els resultats.
3. Ús d’instruments d’observació directa i indirecta per a la realització d’exploracions i d’experièn-
cies, tant analògics com digitals: lupes, balances i sensors per a la recollida i posterior anàlisi de
dades. Iniciació en l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.
4. Mesurament d’objectes manipulables per conèixer-ne les característiques i comparar-los. Ús
d’estratègies de mesurament de longitud, capacitat, massa, temps, temperatura, fent estimaci-
ons i prediccions i usant unitats no convencionals.
5. Observació de característiques i comportaments d’alguns animals i plantes en contextos diver-
sos: com són, com s’alimenten, on viuen, com es relacionen.
6. Reconeixement dels canvis que es produeixen en animals i plantes en el decurs del seu desenvo-
lupament, interpretant les primeres nocions d’ésser viu i cicle.
7. Curiositat i iniciativa per la descoberta, per fer-se preguntes, cercar informació de diferents fonts,
compartir-la amb els companys i companyes de classe, i organitzar- la en els diferents models.
8. Verbalització dels processos i dels resultats, evocant l’experiència realitzada i valorant les aporta-
cions dels altres.
9. Representació gràfica del procés seguit en l’experimentació i de la interpretació dels resultats.
10. Reconeixement i interpretació de diferents rols observables en entorns propers i quotidians.
c) Raonament i representació
1. Comparació, ordenació i classificació d’objectes i material, establint relacions qualitatives i quan-
titatives, per reconèixer patrons, verbalitzar regularitats i fer anticipacions.
2. Construcció de la noció de quantitat i inici de la seva representació.
3. Reconeixement i representació de nombres en situacions diverses, adonant-se que són presents
en situacions quotidianes i per a què es fan servir: quantitat, identificació, ordre i situació.
4. Reconeixement de seqüències i ordenació temporal de fets i activitats de la vida quotidiana.
Identificació de sèries i predicció de la seva continuïtat.
5. Aplicació d’estratègies de càlcul per afegir, treure, repartir i agrupar reconeixent la modificació de
les quantitats i fent estimacions de resultats.
6. Situació dels objectes en l’espai, reconeixent la posició que ocupen i la distànciarespecte d’un
punt determinat. Orientació en espais habituals de l’habitatge, l’escola i d’entorns coneguts, fent
ús de la memòria espacial.
7. Ús d’estratègies per resoldre situacions que requereixin coneixements matemàtics.
8. Verbalització dels processos i valoració dels resultats.
9. Adquisició progressiva de l’autonomia cognitiva que genera el treball basat en l’experimentació i
el raonament, amb la comprovació, el contrast i la justificació com a manera habitual de conèixer
i d’elaborar explicacions.
10. Identificació d’alguns canvis en la vida quotidiana i els costums en el pas del temps i en situaci-
ons properes. Consciència del pas del temps, els dies, les setmanes, els mesos i les estacions. Ús
del calendari.
11. Identificació de canvis que es produeixen en l’entorn i en el temps, establint relacions causa-
efecte.
12. Ús del dibuix com a mitjà de representació: observació de la realitat, processos, canvis.
13. Elaboració i interpretació de representacions gràfiques senzilles sobre dades de la vida quotidiana.
14. Identificació d’informacions proporcionades pels diferents mitjans de comunicació, i expressió
de la pròpia opinió.
Objectius de l’àrea de Comunicació i Llenguatges

a) Observar, escoltar i experimentar
1. Sensibilitat i interès per l’escolta, l’observació i l’exploració de les possibilitats sonores, simbòli-
ques, cinètiques i plàstiques d’elements de l’entorn.
2. Participació i escolta activa en situacions habituals de comunicació, com ara converses, contex-
tos de joc, activitats de la vida quotidiana i activitats relacionades amb la cultura.
3. Ús d’estratègies per comprendre els altres quan s’expressen verbalment, adoptant una actitud
positiva i de respecte envers les llengües.
4. Comprensió del llenguatge no verbal com a expressió de les emocions.
5. Curiositat, interès i gaudi davant les creacions musicals, visuals, literàries, audiovisuals, plàsti-
ques, obres escèniques, usant estratègies per escoltar, mirar i llegir.
6. Escolta i comprensió de narracions, contes, cançons, llegendes, poesies, endevinalles i dites, tra-
dicionals i contemporànies, com a font de plaer i d’aprenentatge.
7. Escolta activa de creacions musicals per a la discriminació, identificació i captació de la pulsació i
ritmes, estructures, qualitats dels sons, melodies i harmonies.
8. Experimentació amb tècniques plàstiques i audiovisuals bàsiques: dibuix, pintura, collage, mo-
delatge, estampació, edició gràfica amb ordinador i imatge, treballant l’alfabet visual: punt, línia,
taca, color, textura, volum, enquadrament, punts de vista i llum.
9. Exercitació de destreses manuals: retallar, esquinçar, arrugar, punxar i plegar, adquirint coordina-
ció oculomanual.
10. Exploració de diferents instruments: llapis, retoladors, pinzells, ratolí i teclat d’ordinador, i tam-
pons, per produir missatges escrits o gràfics.
11. Experimentació amb el gest i el moviment, dansant, jugant a crear diferents moviments amb el
cos, per saber trobar la pròpia capacitat expressiva i les emocions que comporta.
12. Progressió en el domini i l’ús de la veu, a partir de jocs i de la cançó, així com en les habilitats i
actituds necessàries per a l’ús dels instruments musicals.
13. Iniciació als usos socials de la lectura i l’escriptura. Exploració de materials de l’entorn, com eti-
quetes, cartells, llibres i revistes, en suport de paper o digital, que contenen text escrit.
14. Satisfacció per les descobertes i els progressos individuals i de grup en les habilitats lingüístiques
i expressives.
CATALUNYA
guia
b) Parlar, expressar i comunicar

1. Interès per compartir interpretacions, sensacions i emocions provocades per les produccions ar-
tístiques: literàries, musicals, teatrals, plàstiques i audiovisuals.
2. Ús i valoració progressiva de la llengua oral per evocar i relatar fets, per expressar i comunicar
idees, desigs i sentiments, com a forma d’aclarir, organitzar i accedir al propi pensament, per
regular la pròpia conducta i la dels altres.
3. Ús de recursos expressius del propi cos i de suports visuals en la comunicació oral.
4. Expressió i comunicació de fets, sentiments i emocions, vivències o fantasies a través del dibuix i
de produccions artístiques: musicals, plàstiques, escèniques i audiovisuals.
5. Utilització d’estratègies per fer-se comprendre i per comprendre els altres, amb imitació de mo-
dels i amb un ús de la llengua cada vegada més acurat: pronunciació clara, estructura gramatical
correcta, lèxic precís i variat, entonació i to de veu apropiats.
6. Gust per participar en les converses amb l’ús progressiu de les normes que regeixen els intercan-
vis lingüístics: torns de parla, atenció, manteniment i canvi de tema, adequació al context, i de les
formes establertes socialment per iniciar, mantenir i finalitzar les converses.
7. Participació en converses sobre diferents temes, tot compartint les descobertes, hipòtesis, desit-
jos, sentiments i emocions, aprenent a contrastar i a incorporar les aportacions dels altres.
8. Ús de la llengua per mostrar acords i desacords i resoldre conflictes de manera apropiada i asser-
tiva.
9. Utilització d’instruments tecnològics (TIC) i del llenguatge audiovisual com a mitjà de comunica-
ció, per enregistrar, escoltar i parlar.
10. Comunicació a través del codi matemàtic en situacions de la vida quotidiana.
c) Interpretar, representar i crear
1. Ús dels llenguatges verbal, musical, plàstic, matemàtic, audiovisual i corporal com a objectes
de diversió, de creació i d’aprenentatge a través de jocs lingüístics i expressius. Apreciació de
l’estètica de les formes literàries -ritme i rima- i artístiques, i de les sensacions i emocions que
provoquen.
2. Descoberta i coneixement progressiu de les relacions entre el text oral i l’escrit.
3. Ús d’estratègies per aproximar-se a la lectura, com són ara identificació de paraules significatives
i usuals, ús del context i de la forma de l’escrit, reconeixement de lletres, ús de les il·lustracions,
gràfics i altres imatges que acompanyen els textos.
4. Iniciativa i interès per produir textos escrits en contextos significatius amb diferents funcions i
amb aproximació progressiva a l’escriptura convencional.
5. Utilització de la intuïció, la improvisació, la fantasia i la creativitat tant en l’observació i l’escolta
com en els processos creatius artístics.
6. Ús de materials i tècniques plàstiques per fer representacions de manera creativa.
7. Creació individual i col·lectiva de diferents tipus de textos, com són ara contes, relats, rodolins
i endevinalles, gaudint del plaer de la creació de móns imaginaris a través de les paraules i les
imatges.
8. Interpretació de cançons i danses tradicionals catalanes i d’arreu del món, i representació de
personatges, fets i jocs d’expressió corporal.
9. Adquisició d’actituds i habilitats necessàries per posicionar-se com a intèrpret, oient, compositor
o director: escoltar, observar, interpretar i crear.
10. Ús de llibres, també en format multimèdia, per imaginar, informar-se, divertir-se, estar bé.
11. Utilització d’instruments tecnològics en els processos creatius per al treball amb la fotografia,
el vídeo i l’ordinador a través dels programes oberts d’edició de textos, gràfics, presentacions.
Expressió audiovisual per crear històries, dibuixar i pintar amb editors gràfics i multimèdia.
12. Iniciació en les habilitats per a l’anàlisi de la llengua, correspondència so-grafia, segmentació sil·
làbica, amb ús de vocabulari específic per referir-se a alguns dels seus elements bàsics: paraula,
lletra, so, títol. Gust per provar, reformular i reflexionar sobre la llengua.
13. Reconeixement i ús de llenguatge matemàtic amb nombres, símbols i codis que poden ser llegits
pels altres i que tenen significats compartits per la societat en contextos reals i situacions pro-
gressivament més complexes.
14. Ús de procediments, com ara preguntar, negociar, predir, planificar, raonar, simular.
15. Construcció de la noció de quantitat i inici de la seva representació.
16. Valoració i respecte per les produccions orals, gràfiques i escrites pròpies i dels companys i com-
panyes.
Per a la seva elaboració i a fi que els objectius siguin operatius i útils en el procés
d’ensenyament, aquests han de reunir almenys les següents característiques:
Explícits: els objectius han de ser posats per escrit de forma clara per poder ser
analitzats.
Precisos i visiblement definits: l’objectiu ha d’estar formulat en termes concrets i
precisos, ha d’expressar clarament la conducta que s’espera de l’alumne.
Definits en el temps: els objectius precisen d’un horitzó temporal. Alguns es tre-
ballaran durant tot el curs i d’altres, més concrets, es treballaran en un moment
determinat; per exemple aquells que estan més estretament relacionats amb els
centres d’interès.
Assequibles: la programació docent necessàriament s’estableix en termes realis-
tes. Els objectius, per tant, resultaran un repte assequible, ja que de cap altra ma-
nera no motiven, sinó que al contrari, descoratgen. La motivació dels alumnes
necessita objectius estimulants alhora es percebin com a assequibles.
Observables i avaluables: els objectius han de reflectir conductes observables i
mesurables, per poder controlar els resultats obtinguts i el grau de compliment
dels objectius. A més, l’objectiu ha de servir com a criteri d’avaluació a aplicar,
per considerar-lo assolit a través de certes conductes.
Perquè al tribunal li quedi clara la teva competència legislativa i que realment has
emprat aquestes fonts per elaborar la programació es pot fer un quadre comparatiu
entre els objectius marcats pels Reials Decrets i Decrets de currículum i els propis de la
teva programació. A tall d’exemple, a la següent taula apareixen els objectius generals
i d’àrea que us hem esmentat anteriorment. Et proposem un exercici: relaciona els
objetius de cadascuna de les àrees amb els d’etapa.
Objectius de les àrees

Objectius d’etapa Descoberta d’un
Descoberta de Comunicació i
mateix i dels
l’entorn llenguatges
altres
1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat

i benestar emocional, coneixent el propi cos, les
seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut,
i guanyar confiança en la regulació d’un mateix.
2. Ser i actuar d’una manera cada vegada més autò-
noma, resolent situacions quotidianes amb acti-
tud positiva i superant les dificultats.
3. Sentir que pertany a grups socials diversos, par-
ticipant-hi activament i utilitzant els hàbits, acti-
tuds, rutines i normes pròpies.
CATALUNYA
guia
Objectius de les àrees

Objectius d’etapa Descoberta d’un
Descoberta de Comunicació i
mateix i dels
l’entorn llenguatges
altres
4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la

relació i integrar-se en el grup tot establint rela-
cions afectives positives amb actituds d’empatia
i col·laboració i intentant resoldre conflictes de
manera pacífica.
5. Observar i experimentar en l’entorn proper amb
curiositat i interès, interpretant-lo i fent-se pre-
guntes que impulsin la comprensió del món na-
tural, social, físic i material.
6. Conèixer experiències, històries i símbols de la
cultura pròpia del país i de la d’altres companys i
companyes, generant actituds de confiança i res-
pecte per les diferències i valorant les relacions
socials i afectives que s’hi estableixin.
7. Representar i evocar aspectes de la realitat vis-
cuda, coneguda o imaginada i expressar-los mi-
tjançant les possibilitats simbòliques que els ofe-
reix el joc i altres formes de representació.
8. Comprendre les intencions comunicatives d’altres
infants i persones adultes i expressar-se mit-
jançant la paraula, el gest i el joc.
9. Desenvolupar habilitats de comunicació, expres-
sió, comprensió i representació per mitjà dels
llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, au-
diovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge
de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats ma-
temàtiques bàsiques i de l’ús de les tecnologies
de la informació i la comunicació.
10. Aprendre i gaudir de l’ aprenentatge, pensar i
crear, qüestionar-se coses, fer-les ben fetes, plan-
tejar i acceptar la crítica i fer créixer el coneixe-
ment d’una manera cada vegada més estructu-
rada.
3. CONTINGUTS
Els continguts són aquells coneixements i destreses que pretenem que els nostres
alumnes adquireixin o que desenvolupin al llarg del període de temps programat.
Fins fa uns anys prevalia l’adquisició de coneixements, però en l’actualitat, i la LOE
reforça aquesta línia, es busca més aviat que l’alumne, a més de coneixements,
desenvolupi les seves capacitats, aprengui a fer i aprengui a aprendre. El ritme de
canvi social imposa un model de persona que s’adapti a les transformacions que
sofreix la nostra societat.
3.1. CONTINGUTS CURRICULARS D’ÀREA
Fins a l’entrada en vigor de la LOE, en la programació, els continguts s’havien de

dividir en Conceptes, Procediments i Actituds. En l’actualitat els Decrets de Cur-
rículum no contemplen expressament aquesta divisió, per tant no l’hem de fer
explícitament en la programació encara que sí hem d’incloure continguts dels tres
àmbits.
Als Decrets de Currículum trobarem els continguts que hem de treballar a cada
una de les àrees dividits en blocs. La nostra tasca en la programació inicialment
serà recollir-los, seleccionar-los en funció dels objectius que vas plantejar en el
punt anterior i dels criteris derivats de les dades del context i ordenar-los amb un
criteri cronològic segons l’ordre en què els abordarem.
Quan elaboris les unitats didàctiques, el treball amb aquests continguts serà més
profund, haurem de repartir-los entre les diferents unitats d’una forma ordenada,
coherent i progressiva.
Com a exemple podem comprovar els blocs de contingut establerts al Decret
181/2008, de 9 de setembre:
DESCOBERTA D’UN DESCOBERTA DE COMUNICACIÓ I

MATEIX I DELS ALTRES L’ENTORN LLENGUATGES
1. Autoconeixement 1. Exploració de l’entorn 1. Observar, escoltar i

i gestió de les 2. Experimentació i experimentar
emocions interpretació 2. Parlar, expressar i
2. Joc i moviment 3. Raonament i comunicar.
3. Relacions afectives i representació. 3. Interpretar,
comunicatives representar i crear.
4. Autonomia personal i
relacional
3.2. L’EDUCACIÓ EN VALORS
L’educació escolar té com a finalitat bàsica la de contribuir a formar persones amb

capacitat per desenvolupar-se en la societat. Contreras (1998), defineix l’educació
com formar el caràcter perquè es compleixi un procés de socialització imprescindible i
CATALUNYA
guia
formar-lo per promoure un món més civilitzat, crític amb els defectes del present i com-
promès amb el procés moral de les estructures i actituds socials. Per a tal fi, a més dels
coneixements de diverses disciplines, hi ha certes qüestions en l’època actual que
reclamen una atenció prioritària. Els grans conflictes contemporanis del món, com
la violència, les desigualtats, l’escassetat de valors ètics, el malbaratament, la degra-
dació del medi ambient o hàbits que atempten contra la salut, no poden passar
desapercebudes per al sistema educatiu.
Hem de fer menció a l’educació en valors, ja que la LOE, ja en el seu preàmbul diu
que ocupa un lloc rellevant, en la relació de principis de l’educació, la transmissió
d’aquells valors que afavoreixen la llibertat personal, la responsabilitat, la ciutada-
nia democràtica, la solidaritat, la tolerància, la igualtat, el respecte i la justícia, que
constitueixen la base de la vida en comú. Això es concreta a l’article 1, que esta-
bleix els principis del sistema educatiu, essent un d’ells: La transmissió i posada en
pràctica de valors que afavoreixin la llibertat personal, la responsabilitat, la ciutadania
democràtica, la solidaritat, la tolerància, la igualtat, el respecte i la justícia, així com que
ajudin a superar qualsevol tipus de discriminació. Així mateix, al seu article 2 estableix
que el sistema educatiu s’orientarà a la consecució de les següents finalitats:
a) El ple desenvolupament de la personalitat i de les capacitats dels alumnes.
b) L’educació en el respecte dels drets i llibertats fonamentals, en la igualtat de
drets i oportunitats entre homes i dones i en la igualtat de tracte i no discrimi-
nació de les persones amb discapacitat.
c) L’educació en l’exercici de la tolerància i de la llibertat dins dels principis de-
mocràtics de convivència, així com en la prevenció de conflictes i la resolució
pacífica dels mateixos.
d) L’educació en la responsabilitat individual i en el mèrit i esforç personal.
e) La formació per a la pau, el respecte als drets humans, la vida en comú, la co-
hesió social, la cooperació i solidaritat entre els pobles, així com l’adquisició
de valors que propiciïn el respecte envers els éssers vius i el medi ambient, en
particular el valor dels espais forestals i el desenvolupament sostenible.
f) El desenvolupament de la capacitat dels alumnes per regular el seu propi apre-
nentatge, confiar en les seves aptituds i coneixements, així com per desenvolu-
par la creativitat, la iniciativa personal i l’esperit emprenedor.
g) La formació en el respecte i reconeixement de la pluralitat lingüística i cultural
d’Espanya i de la interculturalitat com un element enriquidor de la societat.
h) L’adquisició d’hàbits intel·lectuals i tècniques de treball de coneixements cientí-
fics, tècnics, humanístics, històrics i artístics, així com el desenvolupament d’hà-
bits saludables, l’exercici físic i l’esport.
i) La capacitació per a l’exercici d’activitats professionals.
j) La capacitació per a la comunicació en la llengua oficial i cooficial, si n’hi
hagués, i en una o més llengües estrangeres.
h) La preparació per a l’exercici de la ciutadania i per a la participació activa en la

vida econòmica, social i cultural, amb actitud crítica i responsable i amb capaci-
tat d’adaptació a les situacions canviants de la societat del coneixement.
Per tant, hem d’adaptar aquestes finalitats que ens marca la llei vigent a la nostra
manera de treballar i actuar en l’etapa d’Educació Infantil. Per exemple, en aquestes
edats no es persegueix la capacitació professional dels nostres alumnes, amb la
qual cosa no hem d’incloure aquesta finalitat del sistema educatiu dins de la nostra
programació. Tots aquests continguts es treballen de forma transversal a les àrees.
A més, a l’Educació Infantil en nombroses ocasions s’utilitza la celebració de di-
verses efemèrides per al disseny d’intervencions amb un caràcter eminentment
transversal. Algunes d’elles són la celebració de dies internacionals (de la Pau, de
l’Arbre, del Medi Ambient, etc.).
CATALUNYA
guia
Les competències bàsiques es defineixen com la capacitat de respondre a deman-
des complexes i dur a terme tasques diverses de forma adequada. Suposa una
combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, motivacions, valors ètics, acti-
tuds, emocions i altres components socials que actuen conjuntament per aconse-
guir una acció eficaç.
La Unió Europea defineix les competències clau o bàsiques com una combinació
de destreses, coneixements, aptituds i actituds i la disposició d’aprendre, a més del
saber com. Tots els individus les necessiten per a la seva realització i desenvolupa-
ment personal. Des de la Unió Europea es recomana que siguin desenvolupades
per al final de l’ensenyament i haurien d’actuar com a base per a un posterior apre-
nentatge al llarg de tota la vida.
Les competències bàsiques apareixen en la definició de currículum que ofereix la
LOE al seu article 6:
S’entén per currículum el conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts,
mètodes pedagògics i criteris d’avaluació de cada un dels ensenyaments regulats a la
present Llei.
Però les competències bàsiques no apareixen en el currículum de l’Educació In-
fantil. Malgrat això, es pot optar per incloure-les únicament anomenant-les, justi-
ficant-se que «serà també finalitat del segon cicle de l’Educació Infantil desenvo-
lupar progressivament les habilitats necessàries per a l’aprenentatge de la lectura,
l’escriptura, la representació numèrica i el càlcul a fi d’incrementar les capacitats
intel·lectuals dels alumnes i de preparar-los per cursar amb aprofitament l’Educa-
ció Primària». En el currículum d’aquesta darrera etapa sí apareixen aquestes com-
petències.
A Catalunya, les compètencies bàsiques no són d’aplicació a l’Educació Infantil.
Sempre cal deixar molt clar, si en parlem, que s’inclouen indirectament, a través
dels objectius, els continguts, la metodologia, l’educació en valors, etc.
En el cas d’optar per no incloure-les, el tribunal pot preguntar alguna cosa sobre les
competències bàsiques. Caldria justificar-ho dient que en el currículum d’Infantil
no apareixen, que són pròpies de l’Educació Primària i l’ESO i des del centre s’ha ar-
ribat a l’acord de començar a treballar-les a partir de Primària, que és on apareixen
explícitament regulades en el currículum. També es pot demostrar el seu conei-
xement dient que han estat establertes des de la Unió Europea i anomenant-les.
Aquestes competències bàsiques són:
Competència en comunicació lingüística (llengua castellana, llengua catalana,
i llengua estrangera).
Competència matemàtica.
Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.
Tractament de la informació i competència digital.

Competència social i ciutadana.
Competència cultural i artística.
Competència per aprendre a aprendre.
Autonomia i iniciativa personal.
Cal recordar, tanmateix que la finalitat d’aquesta etapa no és l’adquisició d’aques-
tes competències clau o competències bàsiques.
CATALUNYA
guia
5. METODOLOGIA
Constitueix el conjunt de criteris i decisions que organitzen, de forma global, l’ac-
ció didàctica a l’aula: paper que exerceixen els alumnes i mestres, utilització de mit-
jans i recursos, tipus d’activitats, organització dels temps i espais, agrupaments, etc.
Aquest conjunt de decisions es derivarà dels elements curriculars (objectius, con-
tinguts, avaluació) i de la peculiar forma de concretar-los en un determinat context
educatiu, arribant a conformar un singular estil educatiu i un ambient d’aula, l’ob-
jectiu de la qual serà facilitar el desenvolupament dels processos d’ensenyament-
aprenentatge.
5.1. PRINCIPIS PSICOPEDAGÒGICS
La nostra programació ha de partir d’un estil d’ensenyament actiu, en el qual la

participació de l’alumnat i el treball col·laboratiu per a la construcció del seu propi
coneixement representin un paper central. La programació s’ha de fonamentar
en principis pedagògics i metodològics actualitzats, per tant, convé que revisis els
teus coneixements sobre el tema i que deriven dels corrents pedagògics, psicolò-
gics i de l’Escola Nova.
Pots ampliar aquesta informació revisant en el temari de la nostra especialitat els te-
mes 6 i 12.
Alguns d’aquests principis són:

Activitat i participació: l’alumne ha de ser el protagonista i partícip del seu pro-
cés d’ensenyament-aprenentatge. Per a això hem de plantejar-li situacions en
què hagi d’intervenir, actuar i plantejar els seus interrogants. L’aprenentatge mai
no ha d’estar basat en l’adquisició passiva de coneixements. Una màxima clàssi-
ca en aquest principi és «el que es fa, s’aprèn». L’alumne ha de sentir la necessitat
d’aprendre i la utilitat del que aprèn.
Motivació i autoestima: tot procés d’aprenentatge serà precedit per una tasca
motivadora que porti a l’alumne a una situació que faciliti els seus aprenentat-
ges, desenvolupant la seva autoestima. Aconseguim les actituds que afavorei-
xen els nous aprenentatges mitjançant estratègies com la manipulació d’objec-
tes, el joc, la verbalització, la relació amb coneixements anteriors, la projecció en
la vida quotidiana, la connexió amb els interessos de l’alumne, etc.
Aprenentatges significatius: suposa la possibilitat d’atribuir significat al que ha
d’aprendre a partir del que ja es coneix.
Globalització: aquest terme es refereix a la forma contextualitzada (a la realitat
no hi ha separacions, tot està relacionat) en què es presenta i és percebuda
la realitat, particularment per al nen d’aquesta etapa i a les estratègies que la
intervenció educativa es proposa per orientar l’alumne en l’aprenentatge de
l’esmentada realitat.
Individualització: tot alumne és diferent dels altres, per això és important conèi-
xer la situació particular de cada nen, els seus interessos, les seves circumstànci-
es tant socials com culturals i adaptar-se a elles perquè es produeixi l’aprenen-
tatge.
Aquest principi afavoreix l’atenció, no només individualitzada de tots i cada un
dels nens i nenes, sinó que també incideix en aquells alumnes que es troben en
desavantatge, que tenen algun tipus de necessitat educativa específica i que
requereixen un tractament especial.
Socialització: no és oposat a l’anterior, sinó complementari. Cal tenir en compte
l’aspecte social dels alumnes per buscar la seva integració dins de la societat.
A l’educació infantil s’han de treballar i desenvolupar relacions socials de: coope-
ració, ajuda als altres, responsabilitat, participació, disciplina..., per tal que el nen
es refermi en els coneixements, destreses i activitats socials.
5.2. ORGANITZACIÓ DELS ALUMNES, ESPAIS I TEMPS
L’organització de l’aula és una de les qüestions més rellevants en l’organització del

treball docent. Així, d’acord amb els principis metodològics plantejats i el tipus
d’activitat a realitzar, podrà organitzar-se l’aula i agrupar l’alumnat de forma dife-
rent, tenint cada forma de treball avantatges i inconvenients.
XX Agrupaments
Una de les nostres tasques consistirà a determinar quin agrupament és el més

apropiat en cada ocasió, procurant emprar diferents organitzacions per al desen-
volupament de nuclis temàtics.
En general podem distingir tres tipus d’agrupament:
En gran grup: format pel total de nens de l’aula i per dur a terme l’assemblea,
audicions col·lectives, activitats grupals, sessions de psicomotricitat...
En petit grup: format per entre 4 i 6 nens, fonamentalment en l’hora de joc lliure
als racons.
Individualment: en certes activitats puntuals en les quals l’activitat requereixi la
presència i control directe i individual del mestre.
XX Organizació espacial
També podem fer referència en aquest epígraf a la distribució i organització de

l’aula. Una de les formes més esteses en Educació Infantil és la distribució de l’aula
per racons.
Seguint a Laguía i a Vidal, treballar per racons suposa organitzar la classe en petits
grups que efectuen simultàniament activitats diferents. A l’aula hi pot haver racons
molt diversos, com per exemple::
Racó del joc simbòlic.
CATALUNYA
guia
Racó d’expressió lingüística.

Racó de plàstica.
Racó de jocs didàctics i activitats lògico-matemàtiques.
Racó d’observació i experimentació.
Racó de l’ordinador i TIC.
Cal tenir en compte com organitzarem la classe també a nivell temporal (ho veu-
rem més endavant) per veure quants racons utilitzarem, quines activitats estaran
previstes realitzar-hi, etc.
També cal tenir en compte una sèrie de consideracions quant a l’organització dels
racons per si mateixos: per evitar possibles aglomeracions s’ha de limitar el nombre
de nens que puguin estar alhora en un racó. Convé que tots els nens passin al llarg
de la jornada, setmana o quinzena per tots els racons (depèn de com ho organit-
zis); a tal fi pot dur-se un control mitjançant armaris amb fotos, medalles, etc. Con-
vé que tots els racons estiguin separats per mampares, prestatgeries, cortines..., de
manera que els nens d’un racó no molestin els de cap altre. També serà necessari
establir una zona per a activitats individuals. La distribució, selecció i utilització dels
racons dependrà del nombre de nens, les seves edats, les característiques de l’aula,
programació d’aula que hagi fet el mestre...
A més dels racons que es troben ubicats a l’aula, és possible que existeixin racons
interclasse, passadís i racons al pati. Els racons interclasse, passadís, es refereixen a
tots aquells espais que configuren l’entorn escolar i que sovint passen desaperce-
buts. Són espais comuns poc utilitzats, que s’empren per anar d’una classe a una
altra, al pati o al menjador, i que no compleixen cap funció específica. Aquests
racons es poden utilitzar per a l’exposició de treballs, murals... Per exemple, als pas-
sadissos es pot fer el racó dels colors, on cada classe aporta objectes d’un color
determinat per anar fent el racó del vermell, etc.
XX Distribució temporal
Finalment, convé fer una distribució temporal, sessió diària tipus o una planificació
setmanal per plasmar quines són les nostres intencions respecte a la distribució
del nostre temps diari o setmanal.
Una bona organització temporal és necessària, altrament la programació es torna-
ria inútil. A més, la correcta planificació temporal influirà en l’adquisició d’objectius
i en el desenvolupament de les activitats.
Parlar d’un horari en Educació Infantil implica entendre aquest com a altament
flexible, de manera que les activitats s’adaptin tant a les característiques generals
dels alumnes com al ritme particular de cada un d’ells.
És molt útil treballar amb rutines. Les rutines són el conjunt d’activitats i situacions
lligades al benestar del nen i que es repeteixen diàriament amb una seqüència i
freqüència determinada. Les rutines afavoreixen la comprensió del temps, ense-
nyen el nen a preveure les actuacions que es realitzen en cada moment i li donen
seguretat.
Els hàbits i rutines que treballarem al llarg del curs es poden desenvolupar també
d’una forma més concreta i explícita a l’annex de la programació. És a dir, podem in-
cloure un horari tipus, respectant les indicacions que marca la legislació vigent.
Per a la realització de l’horari, hem de tenir en compte també la disposició que s’esta-
bleix en el currículum per a cada una de les àrees.
En redactar aquests apartats, realitzes una declaració d’intencions sobre els possibles
agrupaments i distribucions temporals. Però no oblidis que, encara que aquí són as-
pectes teòrics, quan desenvolupis les unitats didàctiques els hauràs de considerar. És a
dir, les unitats didàctiques han d’estar d’acord amb totes les qüestions detallades dins
de la programació. Si s’han inclòs 5 racons, per exemple, o en prioritzes un sobre els
altres, ha d’aparèixer reflectit de la mateixa manera en el desenvolupament de cada
una de les unitats.
5.3. RECURSOS I MATERIALS
En aquest apartat hem de fer referència als instruments, objectes, elements, etc.
que necessitarem per poder dur a terme tot el que hem plantejat anteriorment.
Hem proposat la divisió en tres apartats però podem establir una altra classificació,
en funció que s’adapti millor a la programació.
TIPUS DE RECURSOS I LA SEVA ORGANITZACIÓ

Persones que Encara que el professorat està clarament organitzat mitjançant un horari, elaborat pel/per la Cap
Recursos personals
intervindran en les d’Estudis, per a la realització d’activitats grupals serà necessària la coordinació amb l’Equip Docent de
nostres activitats de Cicle, si només afecta al cicle o fins i tot amb la CCP, si afecta tot el centre.
forma directa o indirecta Si es plantegen activitats en què participin agents externs, a més de la seva organització haurem de
a més del professorat contemplar la seva inclusió en el Pla Anual, per a la seva aprovació pel consell escolar del centre.
habitual També hem de destacar el paper tan important que juga la família en aquesta etapa educativa, i que
detallarem més endavant.
Espais físics, com a Hem de planificar l’ús dels espais físics, per realitzar una adequada explotació d’ells. Usualment ho
Recursos materials
aules, saló d’actes, etc. haurem de fer de forma coordinada amb la resta de professorat sempre que es refereixi a un recurs
comú.
Materials S’ha de fer una petita classificació dels diferents materials que emprarem durant el curs. Per exemple:
materials per a l’expressió plàstica, materials per al desenvolupament del llenguatge oral, materials
audiovisuals, etc.
CATALUNYA
guia
Les administracions estan fent esforços econòmics i formatius perquè s’integrin a

la tasca diària dels docents, per això és molt convenient plantejar la seva utilització
en la programació. És habitual ja en els nostres centres comptar amb ordinadors
a les aules, sales d’informàtica, canons de projecció i ordinadors portàtils; la seva
utilització donarà a la programació una imatge actual molt convenient.
En algunes convocatòries dels últims anys es feia especial menció a l’ús de les TIC o
TAC a l’aula com un dels punts integrants de la programació: programar activitats
en les quals s’utilitzin pot donar un toc d’actualitat al teu treball. Per tant seria molt
interessant incloure un apartat sobre com treballar amb les noves tecnologies de la
informació i comunicació a l’aula.
5.4. COL·LABORACIÓ AMB LES FAMÍLIES
Tal com marca la LOE, en l’etapa d’Educació Infantil és de summa importància la

relació del centre educatiu amb les famílies dels alumnes, especialment la col·
laboració que s’estableix entre el mestre-tutor i les famílies.
Aquesta col·laboració participativa és summament important en el període d’adap-
tació, on a més s’establiran les bases de les futures relacions entre les famílies i el
centre.
En termes generals, podem dir que existeixen diverses formes o estratègies d’abor-
dar aquestes relacions. D’una banda parlem de la informació (estratègies d’infor-
mació), que es duran a terme a través de reunions, entrevistes, circulars, etc.
La legislació vigent marca el nombre de reunions mínimes amb el conjunt dels
pares i les entrevistes amb cada una de les famílies. Per exemple per a algunes
Comunitats, el tutor ha de realitzar com a mínim una entrevista personal amb cada
una de les famílies durant el curs.
En el cas del primer nivell del 2n cicle d’Educació Infantil (3 anys), aquesta entrevis-
ta se sol destinar a demanar informació sobre el nen i iniciar el primer contacte del
tutor amb aquests i amb el propi nen.
A la resta de nivells es dedica a tractar aspectes relacionats amb l’evolució, desen-
volupament i aprenentatges de cada nen en particular. A més, s’han de realitzar
almenys tres reunions amb el conjunt dels pares durant el curs (habitualment, una
per trimestre).
En aquestes trobades se solen tractar temes relacionades amb aspectes generals
del grup-classe: continguts a treballar, objectius que es persegueixen, metodolo-
gia a seguir, estructura de les classes, activitats complementàries, etc.
Normalment, en aquest nivell s’acostuma a fer una reunió general amb els pares
abans de la incorporació dels nens per primera vegada al centre, per tractar els
aspectes concrets relacionats amb el període d’adaptació: explicació del seu fun-
cionament, consells i indicacions per als pares, normes del centre aquests primers
dies i durant la resta del curs, normes bàsiques de la classe, etc.
Una altra de les formes d’establir la relació amb les famílies és a través de llur col·
laboració i implicació. Això suposa un grau més alt de compromís. Es tracta que
els pares participin en diverses activitats que es proposen al llarg del curs, com per
exemple tallers, contacontes, sortides, festes, o bé a través de la seva col·laboració
mitjançant materials que poden ser de reciclatge. A més, les famílies s’impliquen
en la vida del centre, no només de l’aula, sinó també a través de les Associacions
de Pares, el consell escolar...
CATALUNYA
guia
6. ACTIVITATS
Les activitats són les tasques mitjançant la realització de les quals l’alumnat ha d’as-
solir les metes proposades, així com els objectius que hem plantejat d’acord amb
els continguts que cal adquirir i d’acord amb els principis pedagògics definits.
6.1. ACTIVITATS TIPUS
Lògicament, en aquest apartat de la programació no pots plantejar totes les ac-

tivitats a realitzar l’any que constitueix la durada de la programació, per la qual
cosa cal centrar-se en el tipus d’activitats que després concretarem a les unitats
didàctiques.
Aquestes activitats poden ser:
Detecció de coneixements previs.
Introducció-motivació: que serveixen per introduir el nen en el centre d’interès
i motivar-lo.
Desenvolupament, en què es posa l’alumne en contacte amb els continguts,
amb les tasques i li permeten ampliar i desenvolupar coneixements.
Consolidació: per consolidar i aplicar els aprenentatges assimilats.
Suport, per a aquells alumnes amb un ritme d’aprenentatge més lent, i per a qui
no ha assimilat prou els continguts.
Ampliació, que permeten continuar construint coneixements als alumnes que
han assimilat els continguts de forma satisfactòria.
Avaluació: permeten conèixer al docent els continguts que els alumnes han ad-
quirit i els que necessiten reforç.
És important destacar que totes les activitats planificades estan programades amb
caràcter flexible i obert, tenint en compte en tot moment les característiques prò-
pies de cada nen, els diferents ritmes i les moltes i variades necessitats quant a
activitat, repòs, alimentació.
A més de les activitats pròpies de cada centre d’interès, s’han de preveure al llarg
del curs unes sortides complementàries a l’entorn proper, pel seu caràcter motiva-
dor i per completar les activitats de l’aula amb l’observació directa.
7. AVALUACIÓ
L’establiment dels aspectes educatius defineix, en gran part, el posicionament del
professorat davant del procés d’ensenyament i aprenentatge. És doncs fonamen-
tal conceptualitzar convenientment aquest terme. Existeixen nombrosos manuals
sobre avaluació educativa, en els quals pots buscar una definició que s’adapti als
teus plantejaments.
En Educació Infantil s’ha de seguir el que ens marca la legislació vigent. L’avaluació
en aquesta etapa ha de ser global, contínua i formativa, i hem d’explicar què signi-
fiquen aquests termes. A més, hem de donar resposta a tres grans preguntes: què
avaluar?, com avaluar? i quan avaluar?
Per donar resposta a la primera de les preguntes, què avaluar?, hem d’establir
una sèrie de criteris d’avaluació, tant per avaluar el procés d’aprenentatge (és a
dir, el grau de consecució dels objectius per part dels alumnes), com per realitzar
l’avaluació del procés d’ensenyament. Per avaluar el procés d’aprenentatge hem
de prendre com referència tant els objectius que ens hem proposat com els criteris
d’avaluació marcats per la legislació vigent al Reial Decret i al Decret de currículum
de Catalunya, el 181/2008, de 9 de setembre. (Una de les novetats de la legislació
derivada de la LOE fou incloure els criteris d’avaluació per al segon cicle d’Educació
Infantil).
A més dels progressos assolits pels nostres alumnes, hem d’avaluar també la nostra
pròpia programació i la pràctica docent. L’avaluació del procés d’ensenyament no
seria completa si no s’analitza i avalua la programació i pràctica docent, de manera
que puguem establir mecanismes flexibles que ens permetin adaptar millor la nos-
tra programació al grup d’alumnes, a les seves necessitats i interessos.
L’avaluació de la programació i la pràctica docent s’ha de realitzar de manera ex-
haustiva, establint uns clars criteris avaluatius. Com a exemple es podrien presen-
tar, entre d’altres:
És sensible a les característiques de l’entorn d’intervenció.
S’adapta a les necessitats i peculiaritats del grup d’alumnes.
Considera l’atenció a les seves necessitats i característiques individuals.
Planteja objectius i metes adequades i assequibles.
Estableix la metodologia adequada per aconseguir-los.
Promou activitats motivadores.
Organitza i explota convenientment els recursos.
És avaluable i útil.
De la mateixa manera, es requereix l’establiment de procediments i instruments de
valoració, que han de ser paral·lels a l’avaluació del propi procés d’aprenentatge,
perquè es converteixi en un mecanisme útil de correcció i millora d’aquest.
CATALUNYA
guia
Un fòrum molt adequat per a la valoració grupal de la programació pot ser, a més
de la reflexió crítica del professorat, l’equip docent de cicle. I un instrument de valo-
ració sumativa, la memòria final, que suposa l’alter ego de la programació anual.
Per donar resposta a com avaluar? hem de prendre com a referència les disposi-
cions legals, que ens marquen que el principal instrument de l’avaluació en l’Edu-
cació Infantil ha de ser l’observació directa i sistemàtica. També es poden emprar
altres instruments, com per exemple, diaris de classe, anecdotaris, les pròpies acti-
vitats i jocs dissenyats i plantejats, observadors, entrevistes, etc.
I finalment, hem de tenir en compte que existeixen tres moments en l’avaluació
(quan avaluar?): cal realitzar una avaluació inicial (al començament de curs, d’uni-
tat didàctica, de qualsevol seqüència d’ensenyament-aprenentatge, per a, entre
altres coses, detectar els coneixements previs dels nostres alumnes). De la mateixa
manera, hem de realitzar una avaluació final per comprovar el grau de consecució
dels objectius i l’adequació de la programació al nostre grup d’alumnes. Però, a
més, ha d’existir una avaluació contínua, i potser sigui la més important perquè és
la que ens permet anar introduint les modificacions necessàries al llarg del procés
d’ensenyament-aprenentatge amb l’objectiu que aquest sigui el més satisfactori i
adequat per als nostres alumnes.
8. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I A L’ALUMNAT

AMB NECESSITAT ESPECÍFICA DE SUPORT EDUCATIU
En una societat plural, diversa i canviant es fa necessari establir mesures des de
l’àmbit educatiu per atendre els col·lectius que puguin presentar dificultats en els
aprenentatges escolars. Per això, al llarg de la nostra programació hem d’incloure
pautes de treball per als alumnes que poden englobar el tractament a la diversitat
sense oblidar que cada Comunitat Autònoma disposa de legislació amb mesures
concretes d’atenció a la diversitat.
La importància d’atendre aquesta individualització queda recollida en la legislació
vigent. Així, a fi de garantir l’equitat, el títol II de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de
maig, d’Educació, aborda els grups d’alumnes que requereixen una atenció edu-
cativa diferent a l’ordinària per presentar alguna necessitat específica de suport
educatiu i estableix els recursos precisos per abordar aquesta tasca amb l’objectiu
d’aconseguir la seva plena inclusió i integració. Dins d’aquest títol, el capítol I es
dedica a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu, englobant:
Alumnat que presenta necessitats educatives especials: aquell que requereixi,
per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats su-
ports i atencions educatives específiques derivats de discapacitat o trastorns
greus de conducta.
Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals.
Alumnat amb integració tardana en el sistema educatiu espanyol: per procedir
d’altres estats o per qualsevol altre motiu.
Llevat que coneguis molt bé el treball amb alguna dificultat específica, és millor que
plantegis una situació usual però senzilla, com algun alumne amb problemes d’apre-
nentatge, tal com indicàvem abans.
Per tant, el que sí que trobarem i a allò que sí hem de saber enfrontar-nos és una
diversitat d’interessos, motivacions, necessitats i ritmes d’aprenentatge.
Per als alumnes amb dificultats i ritme lent, variarem els recursos, reforçarem per-
manentment els seus assoliments, procurarem crear un clima a l’aula en el qual
l’alumne no temi expressar les seves dificultats, i establirem activitats de reforç (per
a aquells alumnes que estan a punt d’assolir els objectius i necessiten un petit su-
port) i de recuperació (per a aquells alumnes que no han assolit els objectius). Per
als alumnes amb un ritme ràpid, elaborarem activitats d’ampliació.
A més, hem d’adoptar una sèrie de mesures organitzatives a l’aula per atendre la
diversitat, que consistiran en:
Utilitzar varietat d’estratègies metodològiques que ens ajudin a ajustar l’ajuda
pedagògica a les diferents necessitats, estils d’aprenentatge...
CATALUNYA
guia
Oferir varietat d’activitats i experiències que permetin treballar els mateixos con-
tinguts amb diferents graus de complexitat i fins i tot continguts diferents. Això
implica dissenyar activitats amb diferents graus de complexitat.
Utilitzar una àmplia gamma de materials didàctics que ofereixi diverses possibi-
litats d’activitats i que permeti diferents formes d’utilització.
Combinar diferents tipus d’agrupament: organitzar l’espai de l’aula de manera
que s’afavoreixi l’autonomia de tots els alumnes, i ubicar el material en llocs ac-
cessibles per a tothom.
Establir moments en l’horari per realitzar activitats individuals, que poden ser de
suport o d’ampliació, fins i tot d’avaluació, depenent del cas concret.
Crear un clima de respecte i valoració a les diferències individuals entre els alum-
nes.
8.1. PAUTES D’ACTUACIÓ CONCRETES AMB L’ALUMNAT
En el seguiment de qualssevol d’aquests procediments hem de considerar pautes

d’actuació que permeten establir les adaptacions per a tots els tipus de necessi-
tats.
Per a l’atenció als alumnes amb dificultats d’aprenentatge: s’atendrà a les seves
necessitats i capacitats en cada moment, com s’ha dit en els diferents apartats de
la metodologia. El primer que es farà serà detectar les possibles dificultats a través
de les entrevistes inicials amb les famílies, l’estudi dels expedients i la informació
que poguessin oferir els companys de cicle i els Equips d’Orientació Educativa i
Psicopedagògica (EAPS). Una vegada feta l’avaluació inicial, s’establirà una reunió
amb la família per acordar la planificació d’una ajuda coordinada i constant que li
possibiliti la integració en el grup i el seguiment del ritme més o menys normal de
la classe.
En l’atenció a alumnes amb discapacitats, el procés d’anàlisi prèvia d’avaluació ini-
cial és el mateix que en el dels altres alumnes del seu grup classe, només que aquí
cal fer-hi major incidència perquè l’alumne pugui seguir el currículum que corres-
pon al seu nivell eliminant, en la mesura del possible, les barreres que l’impedeixin
desenvolupar-se amb llibertat. L’ajuda d’EAPS, o d’altres serveis educatius i associ-
acions, podrien facilitar materials adaptats a les necessitats d’aquests alumnes. En
tots els casos la col·laboració familiar és fonamental, però aquí es fa especialment
necessària.
Per a l’atenció a alumnes amb altes capacitats intel·lectuals es prendran les ma-
teixes mesures que per al cas anterior. Tal com es proposa en la metodologia, els
racons de la biblioteca, de plàstica i de l’ordinador, ofereixen una àmplia gamma
d’activitats que poden contribuir a que aquest tipus d’alumne satisfaci la seva ne-
cessitat d’ampliar coneixements. La intenció és que no perdin l’interès i la mo-
tivació, i per a això se’ls oferiran activitats variades i adaptades als seus gusts i a
capacitats. Tant en el cas anterior com aquí, el seguiment constant per part de tots
els sectors implicats i l’assessorament periòdic de l’EAPS és fonamental.
I per a l’atenció i integració de minories i immigrants, es demanarà orientació als

serveis corresponents i a EAPS de la zona perquè proporcionin material i les orien-
tacions pertinents. No obstant això, es prestarà especial atenció a la seva evolució
a fi que s’integrin sense dificultat i se’ls farà partícips de totes les situacions que
afavoreixin el desenvolupament del llenguatge en totes les seves facetes. La col·
laboració amb la família és fonamental. També el fet de formar part d’una altra
cultura pot servir com a ajuda per treballar els temes transversals i complementaris
que es proposen.
Però a més d’aquestes mesures bàsiques, es poden emprar diversos mitjans de
comunicació complementària i de reforç, com:
Suports verbals, amb explicacions concretes i breus, paraules d’ànim...
Suports visuals, emprant models i propostes alternatives com representacions ico-
nogràfiques o l’ús de les possibilitats expressives del cos...
Suports físics, conduint-los de la mà per l’espai o activitat, realitzant ajuts manuals
concrets...
Depenent d’allò que hàgim posat en la descripció del nostre grup d’alumnes, po-
drem parlar del tipus de mesures que adoptarem; si hem inclòs algun alumne que
ja estigui diagnosticat pels equips psicopedagògics i que ja en disposi, o bé quan
parlarem d’objectius farem referència a altres objectius o diferents nivells de con-
secució d’aquests. Quan tractem els continguts farem el mateix, i especialment en
el disseny d’activitats, en plantejarem algunes de concretes per a aquests alumnes
amb problemes o especificarem la manera en la qual les adaptarem a les seves
possibilitats. En aquest punt sempre és bo que les activitats tinguin diferents graus
d’aprofundiment perquè una mateixa activitat ens serveixi per a tot el grup, amb
diferents nivells d’exigència per a cada alumne.
Com pots veure, les dificultats i també les possibilitats d’enriquiment de la programa-
ció les planteges tu en el context; si has inclòs alumnes amb problemàtiques especials
has de ser molt curós perquè tota la programació reflecteixi que els tindràs en compte
per a tot.
És aconsellable que incloguis alguna situació especial en els teus alumnes, però no
t’excedeixis. Busca casos usuals en els centres educatius, com alumnat amb dificultats
d’aprenentatge. I si coneixes alguna dificultat específica, la seva dinàmica i forma de
treball no dubtis d’incloure-la.
Igual com succeïa amb els recursos, una vegada elaborada la teva programació és bo
que la revisis amb els ulls de la diversitat perquè tot sigui correcte. No és difícil que
se’ns escapi un detall, com, per exemple, que hàgim plantejat que tenim un alumne
en cadira de rodes, que no presenta problemes en el desenvolupament de les activi-
tats habituals de la classe, i proposem una sortida amb autobús a un museu sense fer
referència en els recursos al fet que l’autobús ha de ser adaptat...
CATALUNYA
guia
9. ALTRES PLANS FORMATIUS I ASPECTES COMPLEMENTARIS

DE LA PROGRAMACIÓ
En moltes ocasions, en els centres es duen a terme i desenvolupen plans formatius.
Un d’ells, que, a més, amb la LOE és molt important, és el Pla lector o de foment a
la lectura. Malgrat que sol anar dirigit a l’etapa d’Educació Primària, a pràcticament
tots els centres es desenvolupa també en Educació Infantil. A més, ja que, com
ja hem esmentat anteriorment, una de les finalitats d’aquesta etapa és preparar
als nostres alumnes per cursar amb èxit la següent, hem d’incloure en la nostra
programació aspectes referits a l’animació a la lectura i al tractament de la lectura
i escriptura, aspectes de summa importància segons la nova Llei d’educació, així
com el Reial Decret i el Decret de currículum.
Per tant, bé com un apartat més dins de la metodologia, o bé com un punt a part,
hem de ressenyar quin tractament li donem a la lectura i a l’escriptura dins del ni-
vell que hem seleccionat per dur a terme la nostra programació.
No hem d’oblidar que sempre hem de partir dels interessos dels nostres alumnes,
conèixer les seves motivacions per a, a partir d’aquestes, propiciar els aprenen-
tatges, en aquest cas, de la lectura i de l’escriptura. Per a això podem assenyalar
diferents recursos, com la biblioteca d’aula, la del centre, alguna sortida a la biblio-
teca de la localitat en la qual es troba el centre, aportacions dels pares, contacon-
tes, celebració del dia del llibre, invenció i/o modificació de contes, etc., tractant
de desenvolupar a través de les activitats que proposem (i que poden aparèixer
desenvolupades a l’annex de la programació) l’hàbit lector i el gust per la lectura,
així com l’adequada cura dels llibres i el coneixement dels diferents texts que els
nens es poden trobar. Podem aprofitar també la literatura per apropar els nostres
alumnes a la cultura popular, però també a altres cultures que solen ser ja presents
en els nostres centres escolars.
Però, a més del foment lector, la legislació ens indica que hem d’iniciar els nostres
alumnes en l’escriptura, sobretot si ens trobem en el tercer nivell del 2n cicle d’Edu-
cació Infantil, ja que hem de dedicar una sessió diària a la lectoescriptura (articles
14.5 i 19.3 de la LOE). Hem de partir sempre dels interessos dels nens i, per tant,
de paraules significatives per a ells, com per exemple el seu propi nom o el nom
de coses importants per a ells, vocabulari relacionat amb la unitat en la qual som,
etc. Però no hem d’oblidar que cada nen té un ritme maduratiu propi, que hem de
conèixer i respectar sempre, ja que si el nen no està preparat per aprendre a llegir
i escriure, i tractem de forçar-lo, l’únic que aconseguirem és que ho rebutgi i no
aconseguirem els objectius que ens hi hem proposat. Per tant, s’han de treballar
aspectes previs també a l’escriptura, com la coordinació óculo-manual, la grafomo-
tricitat, la lateralitat, l’esquema corporal, etc.
10. DESENVOLUPAMENT DE LA PROGRAMACIÓ

Programació i unitats didàctiques són diferents nivells de concreció curricular que
formen part d’un mateix treball. En realitat són un mateix esquema o plantejament
en què s’aprofundeix més o menys. La programació didàctica estableix les línies
centrals de l’actuació docent que han d’especificar-se en una planificació a més
curt termini, mitjançant el desenvolupament d’unitats didàctiques.
La programació està molt vinculada a la planificació i determinada per l’adminis-
tració, el Projecte Educatiu de Centre i l’equip de cicle, mentre que el desenvolu-
pament de les unitats didàctiques requereix un exercici de creació i planificació
específic.
La realització d’aquesta planificació ha de considerar el calendari oficial de Catalu-
nya. (Veure l’annex 1).
Pots accedir al calendari escolar a través de la web del Departament d’Educació. Re-
corda que, respecte al curs 2009-2010, s’estableix mitjançant l’Ordre EDU/263/2009,
de 19 de maig, per la qual s’estableix el calendari escolar per al curs 2009-2010.
A partir d’ell dissenya una planificació temporal, realista i compensada, empra un bon
esquema gràfic, amb el títol de cada unitat didàctica associat mitjançant una fletxa o
símbol a un període temporal. Serà un detall que el tribunal valorarà.
És evident, i així s’exigeix en moltes convocatòries, que cal, presentar un determi-

nat nombre d’unitats didàctiques, encara que l’espai material que s’ofereix per a
això és insuficient. Com sempre cal, atenir-se a la convocatòria escrupolosament,
una possible solució seria ocupar un model de registre de les unitats didàctiques
tipus fitxa tècnica per a la seva inclusió en el document a lliurar al tribunal (veure
annexos), deixant la resta per al desenvolupament de la unitat que s’elaborarà per a
l’exposició, ja que és aquest últim un material que també hauràs de tenir preparat.
CATALUNYA
LES UNITATS DIDÀCTIQUES
QÜESTIONS PRÈVIES
Amb aquest document t’oferim una guia per a l’elaboració de les unitats didàcti-
ques.
Com saps, les unitats representen una major concreció curricular i reflecteixen de
forma detallada el que realment farem a classe. Formen part del desenvolupa-
ment de la programació, per tant tot el que treballis en les unitats haurà de ser
coherent amb el que vas definir en la programació i no podrà entendre’s sense
aquella. Aquest principi d’interrelació haurà de ser present en tot el desenvolupa-
ment de la unitat.
L’examen de l’oposició, depenent de la teva convocatòria, consistirà en l’exposició

oral davant del tribunal d’una unitat didàctica, triada d’entre tres extretes a l’atzar
entre les que has inclòs en la programació. Per a això, pots disposar d’un esquema
(d’un foli com a màxim) i dels materials que consideris adequats per a l’exposició.
Igual com vam fer en la part de programació, partirem d’un esquema bàsic dels
elements que componen les unitats didàctiques:
Unitats didàctiques
Competències
Introducció Objectius Continguts Activitats Avaluació
bàsiques
Seqüenciació-temporalització
Organització de
grups, espais i
temps
Mesures d’atenció a la diversitat / Atenció als ACNEE

CATALUNYA
guia
11. INTRODUCCIÓ
En aquesta primera secció haurem de realitzar algunes de les tasques que ens per-
metran emplenar les primeres dades de les unitats didàctiques:
1. Número de la unitat i temporalització: no es refereix a una mera numeració,
sinó que ens permet la seva ordenació quant a la seva planificació temporal en
l’epígraf de la programació que es refereix a aquest aspecte. I la seva localització
al calendari escolar quant a la data per al seu desenvolupament.
2. Títol de la unitat: pots basar-te en un criteri o fil conductor o simplement refe-
rir‑te al contingut principal de la unitat. El títol ha de ser clar, curt i suggeridor.
3. Centre d’interès: identificar els nuclis de contingut o centres d’interès de la pro-
gramació que pretén desenvolupar aquesta unitat didàctica. D’aquesta forma
aconseguiràs una millor concordança. I també has de justificar l’elecció d’aquest
centre d’interès.
Comença com abans millor a treballar en la teva programació i en les unitats. El més
important per al tribunal és que mostris que ets coherent en el que dius i que hi has
reflexionat i treballat. Només podràs exposar amb energia o passió una unitat creada
per tu, en la que has canviat i modificat coses moltes vegades; si l’has copiada o l’has
elaborada de pressa es notarà que no hi ha reflexió i treball en ella.
12. OBJECTIUS
En aquest apartat s’han de formular els objectius que abordarem a cada unitat.
Hem de seleccionar, dels que incloem en la programació, aquells que estan rela-
cionats amb la unitat didàctica per definir-los de forma més concreta, operativa i
arribant gairebé a la tasca específica.
Per exemple, si considerem l’objectiu general: “observar, conèixer i classificar ani-
mals i plantes i formes de vida, amb una actitud de respecte i cura”, podem assolir
les capacitats que suposa, dividint-les i considerant un objectiu didàctic per a cada
una:
Conèixer la relació existent entre els animals i les persones.
Valorar la importància que tenen els animals i les plantes per a la vida i la con-
servació del medi natural.
Adquirir actituds de curiositat cap a l’observació dels animals, el seu desenvolu-
pament, alimentació...
Reconèixer les característiques físiques i funcionals d’alguns animals propers al
seu medi.
Tenir cura i respectar els animals, les plantes i el medi natural en general.
Identificar les parts i característiques principals dels arbres i les plantes.

Reconèixer fulles, fruites, flors...
Plantejar els objectius didàctics en la unitat suposa determinar el grau d’aprenen-
tatge que volem aconseguir a partir dels coneixements previs dels alumnes, dels
conceptes i estratègies que posseeixen i de les seves actituds en relació amb el
tema del qual tracta la unitat didàctica. En definitiva, els objectius han d’expressar
amb claredat què és el que es pretén que l’alumnat hagi après en finalitzar cada
unitat didàctica.
Cada objectiu didàctic es pot referir a més d’un contingut i es desenvolupa en
diverses activitats.
Per tant, per desenvolupar els objectius didàctics de les unitats s’han d’examinar
detingudament els objectius que hem explicitat a la programació, la qual cosa ens
ajudarà a definir aquests nous objectius, de manera que ens serveixin de referència
i punt de partida per seleccionar els continguts i les activitats encaminades a acon-
seguir els esmentats objectius.
13. CONTINGUTS
Una vegada definits els objectius, en aquest apartat haurem de seleccionar els
continguts que estan relacionats amb aquests objectius, a partir dels que mar-
quem a la programació.
Encara que definir els continguts de la unitat sembla difícil, en molts casos en l’ob-
jectiu es reconeixen de forma clara els continguts relacionats. Si hem formulat els
objectius didàctics adequadament, enumerar els continguts serà una tasca fàcil.
Tant els objectius com els continguts i les activitats són elements que estan estre-
tament relacionats entre si.
En resum, en aquest apartat de la unitat didàctica haurem de:
1. Enumerar aquells “blocs de continguts”, establerts al currículum, dels quals ex-
traurem continguts concrets per treballar a la unitat didàctica. És convenient
que a cada unitat s’impliquin diferents blocs.
2. Elaborar una llista amb els continguts específics que seleccionem.
Quan tinguis elaborades totes les unitats no oblidis comprovar que has inclòs tots els
continguts programats per al curs en la suma de les unitats didàctiques.
XX Educació en valors
A més dels continguts que treballarem a cada una de les unitats didàctiques, hem
d’establir també la relació amb l’educació en valors, és a dir, amb les finalitats del
sistema educatiu que hem adaptat a la nostra programació.
CATALUNYA
guia
De la mateixa manera, si hem inclòs les competències bàsiques dins de la nostra

programació, hem de ser coherents i incloure quins aspectes d’aquestes en con-
cret es treballen en cada una de les unitats didàctiques. Recorda que, a Catalunya,
no cal incloure-les.
15. ACTIVITATS
A l’epígraf de la programació referent a les activitats, es van descriure el tipus d’ac-

tivitats que consideraríem en aquest disseny o proposta de procés d’ensenyament
i aprenentatge. Però ara, a les unitats didàctiques, hem de desenvolupar activitats
concretes i específiques, és a dir, les tasques que s’encomanen a l’alumnat.
Per dissenyar o seleccionar aquestes activitats, haurem de tenir en compte:
Dissenyar les activitats d’ensenyament-aprenentatge exigeix tenir present tot
allò definit fins al moment (context, objectius, continguts i criteris d’avaluació).
Les activitats han de ser coherents amb els objectius i continguts de la unitat.
Decidir la seqüència en la qual, llevat de posteriors modificacions, es desenvolu-
paran les activitats i preveure el temps que s’emprarà a cada una d’elles.
Determinar el que faran els alumnes individualment i el que es farà en grup i
definir el paper del mestre en cada moment.
Indicar la tècnica de treball escolar cooperatiu més adient.
Buscar que les activitats que proposem:
−− Ofereixin contexts rellevants i interessants que motivin a l’alumnat.
−− Promoguin una activitat mental en l’alumnat.
−− Presentin graus de dificultat ajustats i progressius.
−− Siguin variades.
−− Estimulin la participació, solidaritat i no discriminació.
−− Admetin nivells de resposta i tipus d’expressió diversos que propiciïn la par-
ticipació de tots.
−− Admetin nivells diferents d’intervenció del professorat i d’interacció a l’aula.
En l’exposició de la unitat didàctica has de desenvolupar una unitat completa. La
qual cosa suposa un treball previ de preparació en tots els aspectes, inclòs el d’un
gran nombre d’activitats.
A més de seleccionar i dissenyar les activitats, haurem d’establir la planificació de
la seva metodologia quant a la seva organització temporal, espais i recursos que
seran necessaris per al seu desenvolupament. Descriurem clarament per a cada
una d’elles on s’efectuarà i la forma en la qual agruparem els alumnes, justificant
per què considerem òptima aquesta agrupació. Recorda que si vas plantejar algun
cas amb necessitats específiques de suport educatiu, potser hauràs de recollir una
petita adaptació de la metodologia o els recursos.
Les activitats poden ser presentades davant del tribunal de diferents formes. Has
d’elegir la que et resulti més fàcil d’explicar i amb la qual et trobis més còmode:
Es pot fer per sessions: indicant les activitats que realitzaràs en cada una de les
jornades que comprèn cada unitat didàctica.
En funció del tipus d’activitats que has explicat a la programació, és a dir: acti-
vitats de detecció de coneixements previs, d’introducció, de motivació, de con-
solidació, etc.
També per blocs temàtics, per exemple: activitats per treballar el centre d’inte-
rès, per treballar els nombres, els colors, els conceptes lògico-matemàtics.
En relació amb els racons: activitats del racó del joc simbòlic, del racó de lecto-
escriptura, etc.
En el disseny d’activitats és on el tribunal té més experiència i, per tant, on millor

podrà valorar si has treballat o no la unitat. És, potser, l’apartat més creatiu de tota
l’oposició: prepara’l amb cura, documenta’t, demana consell...
Comprova, un cop plantejades les activitats , que són realitzables per tots els alumnes
que has descrit en el teu grup i, en cas contrari, específica bé a qui van dirigides. No et
pots permetre fallar en aquest aspecte.
Busca unes quantes activitats que siguin innovadores i que cridin l’atenció i que puguin
ser aplicades a més d’una de les teves unitats només canviant-ne els continguts.
Al llarg de la teva preparació pots crear un fitxer d’activitats, per a això pots elaborar
una llista amb les activitats que se t’acudeixin o trobis interessants, això facilitarà
molt el treball posterior. Aquesta llista l’has d’elaborar en funció de la metodologia
que has decidit emprar en l’exposició de la unitat didàctica, és a dir, per racons, per
blocs temàtics, pel tipus d’activitats, etc.
Aquest fitxer d’activitats pots completar-lo amb altres que t’agradin i obtinguis
de diverses fonts, com llibres de text, internet, projectes i experiències en què vas
participar, etc. Encara que de vegades no és fàcil trobar activitats, per a això pot
ajudar-nos el revisar els objectius.
Definir bé els nostres objectius didàctics, considerant les diferents capacitats que
es plantejaven, a més d’ajudar-nos a donar coherència a la programació, ens faci-
lita la selecció d’activitats, ja que aquells poden traduir-se fàcilment en activitats i
tasques per a l’alumnat.
Pots buscar activitats tipus de qualitat, que poden repetir-se en diferents unitats amb
continguts específics concrets. Això donarà coherència i t’ajudarà a establir pautes de
treball.
CATALUNYA
guia
16. AVALUACIÓ
En aquest punt la primera tasca serà seleccionar els criteris d’avaluació que estan
d’acord amb els objectius que hem plantejat, i adaptar-los a la unitat. Els esmentats
criteris s’hauran de seleccionar d’entre els que esmentem a la programació.
Encara que pràcticament tot el que cal dir sobre l’avaluació va quedar reflectit a la
part de programació, quan desenvolupem aquest apartat hem de recordar que:
L’avaluació s’entén com a part integrant del procés d’ensenyament i aprenentat-
ge, i té com funció obtenir informació per prendre decisions, reflexionar, planifi-
car i reajustar la pràctica educativa per millorar l’aprenentatge de tots els esco-
lars. En aquest sentit, l’avaluació no se centra en el mesurament de rendiments,
ni pot entendre’s com a responsabilitat exclusiva de cada docent.
Les activitats d’avaluació no han de dissenyar-se al marge del procés, sinó que se
situaran dins el mateix marc de referència que les activitats d’aprenentatge, de
manera que siguin coherents amb el procés d’ensenyament i permetin informar
l’alumnat sobre el seu propi progrés. En aquest sentit, són instruments de l’ús
dels quals el professorat podrà extreure dades i conclusions.
La informació que es deriva de l’avaluació servirà al docent per reajustar el pro-
cés d’ensenyament i a l’alumne per anar prenent consciència del seu progrés.
Les activitats i instruments d’avaluació han de ser el més diversos possibles i
dur-se a terme al llarg del desenvolupament i acabament de tota la unitat didàc-
tica, mitjançant recursos com ara: observació directa, quadern de treball, proves
escrites, etc.
De cara a avaluar el disseny de les unitats didàctiques hem de considerar:
Si les unitats guarden coherència amb els objectius.
Si a les unitats s’estableix una seqüència d’aprenentatge adequada.
Si les activitats permeten diferents ritmes en la seva execució i, per tant, graus
diferents de desenvolupament de capacitats.
Si els recursos i les situacions d’aprenentatge programades guarden coherència
amb la metodologia per la qual s’ha optat.
Si la unitat preveu instruments d’avaluació que permetin al professorat obtenir
informació sobre l’aprenentatge dels seus alumnes i a l’alumnat reflexionar so-
bre el seu propi aprenentatge.
Finalment, no oblidis que també hem d’avaluar el procés d’ensenyament, per a
això establirem eines que ens permetin contrastar l’efectivitat de la nostra feina.

Guia Programació i Ud

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Guia Programació i Ud

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Guia Programació i Ud

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CATALUÑA

8. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I A L’ALUMNAT AMB NECESSITAT ESPECÍFICA

9. ALTRES PLANS FORMATIUS I ASPECTES COMPLEMENTARIS DE LA PROGRAMACIÓ

10. DESENVOLUPAMENT DE LA PROGRAMACIÓ

LES UNITATS DIDÀCTIQUES

14. COMPETÈNCIES BÀSIQUES

17. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

Respecte a la forma i extensió en la qual s’ha de presentar la programació, a l’Ordre de

Taula 1. Esquema bàsic d’una programació.

Mesures d’Atenció a la Diversitat / atenció als ACNEE

Planificació temporal i desenvolupament didàctic de la programació

Podem detallar que tota programació ha de complir les següents funcions:

Però, a més, amb la nostra programació hem de contribuir a la finalitat de l’Educació

1.1. MARC LEGISLATIU

En elaborar la programació hem de deixar clar que coneixem i hem tingut en

En el cas de Catalunya, donat que té llengua pròpia, els ensenyaments mínims

Taula 2. Estructura del decret de currículum de Catalunya.

Et mostrem l’estructura del Decret de currículum de segon cicle d’Educació Infantil

T’oferirem tota la normativa bàsica per al desenvolupament de la teva programació i

1.2. CARACTERÍSTIQUES DEL CENTRE

Taula 3. Nivells de concreció curricular

NIVELL 1 ► Llei Orgànica d’Educació (LOE)

► Llei d’Educació de Catalunya (LEC)

DOCENT El docent adapta les directrius del

Tipologia de centre educatiu (centre d’Educació Infantil, centre d’Educació Infantil

El tribunal coneix bé la realitat dels centres, no inventis un centre fantàstic. El millor és

Característiques i variables... Poden influir en...

Medi socioeconòmic: Aspectes Qüestions temporals de la Programació en influir sobre la

Característiques i variables... Poden influir en...

Fonamentalment, l’equip directiu i l’equip de El tipus d’activitats que poden

professorat (número, especialitats...). Però també desenvolupar-se i fins i tot la

es compta amb el personal no docent (conserge, necessitat d’adaptació de de-

Instal·lacions: nombre d’aules convencionals, aules

1.3. CARACTERÍSTIQUES DEL GRUP

Però les característiques específiques del grup o individuals parteixen de la revisió

Classificació dels objectius

Unitats El mestre planteja metes, a termini més curt, a cada una de

Classificació d’objectius, per la seva intenció educativa o àmbit de la personalitat

Saber... Objectius cognoscitius Coneixements: comprendre, entendre,

Saber fer... Objectius dinàmics Habilitats: aplicar, dibuixar, construir,

Saber estar, Objectius vivencials Actituds: acceptar, tolerar, responsabilitzar-se,

Objectius generals de l’Educació Infantil i de cada àrea

El segon cicle de l’educació infantil contribueix a desenvolupar en l’alumne/a les

Objectius de l’àrea de Descoberta d’un mateix i dels altres

Objectius de l’àrea de Descoberta de l’entorn

Objectius de l’àrea de Comunicació i Llenguatges

b) Parlar, expressar i comunicar

Objectius de les àrees

1. Identificar-se com a persona tot sentint seguretat

Objectius de les àrees

4. Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la

3.1. CONTINGUTS CURRICULARS D’ÀREA

Fins a l’entrada en vigor de la LOE, en la programació, els continguts s’havien de

DESCOBERTA D’UN DESCOBERTA DE COMUNICACIÓ I

1. Autoconeixement 1. Exploració de l’entorn 1. Observar, escoltar i

3.2. L’EDUCACIÓ EN VALORS

L’educació escolar té com a finalitat bàsica la de contribuir a formar persones amb

h) La preparació per a l’exercici de la ciutadania i per a la participació activa en la

A Catalunya, les compètencies bàsiques no són d’aplicació a l’Educació Infantil.

Tractament de la informació i competència digital.

Racó d’expressió lingüística.

Identificar les parts i característiques principals dels arbres i les plantes.