‫ﻣﺘﺮﺟﻢ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪www.onlinedoctranslator.

com -‬‬

‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬

‫‪https://doi.org/10.1007/s11528-022-00796-9‬‬

‫ﺍﻟﻮﺭﻗﺔﺍﻷﺻﻠﻴﺔ‬

‫ﺗﺠﺎﺭﺏﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ‬

‫ﺟﺎﺉﺤﺔﻛﻮﻓﻴﺪ‪19-‬‬
‫ﺗﺸﻴﻨﻎ‪1‬‬ ‫ﻓﺎﻳﺚﻛﻴﻠﺪﺟﻮﺭﺩ‪ ·1‬ﻳﻮ ﻫﻮﻱ‬

‫ﺗﻢﺍﻟﻘﺒﻮﻝ‪ 26 :‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪/ 2022‬ﻧﺸُﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ 8 :‬ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ‪© 2022‬‬

‫ﺟﻤﻌﻴﺔﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪2022‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﻓﻲﺣﻴﻦ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ )‪ (VM‬ﺁﺧﺬ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﻻ ﺗﺰﺍﻝ ﻣﺤﺪﻭﺩﺓ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺘﺠﺎﺭﺏﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﺭﻛﺰﺕ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ ﻗﺼﻴﺮﺓ ﺍﻟﻤﺪﻯ ﺑﻌﺪ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻢ ﻳﺴﻠﻂ ﺃﻱ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎء‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ ﺧﻼﻝ ﺃﺯﻣﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ .19-‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭ‪ .‬ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﻊ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ ﺧﻼﻝ ﺃﺯﻣﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ .19-‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺑﺈﺟﺮﺍء ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ‬
‫ﺇﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﺃﺩﺍء ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻥ=‪ (103‬ﺍﻟﺨﺒﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﺗﻈﻬﺮ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺃﻥ ‪ VM‬ﺗﻤﺜﻞ ﺩﻋﻤﺎً ﺻﺎﻟﺤﺎً ﻭﻣﻤﻜﻨﺎً ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺉﺞﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕﺍﻟﺪﺍﻟﺔﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ · ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺣﺘﻰ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ · ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ · ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬

‫ﻭﻓﻲﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﻟﻠﻮﺣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﻮﺍﺗﻒ ﺍﻟﻤﺤﻤﻮﻟﺔ ﺃﻳﻀﺎً‪ .‬ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ ﻭﺑﻮﻟﻴﺎﺭﺩ )‬
‫‪ (2016‬ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺤﺪﻳﺚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻴﺸﻤﻞ ‪ VM‬ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎﺍﻵﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ "ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺉﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﺪﻋﻮﻡ ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻟﻜﺎﺉﻦﺭﻳﺎﺿﻲ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﺔﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻡ ﻓﺮﺻﺎً ﻟﺒﻨﺎء ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪) ".‬ﺹ‪ .(13‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻗﺪ ")ﺃ(‬
‫ﺗﻈﻬﺮﻓﻲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺉﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؛ )ﺏ(‬
‫ﺃﻥﻳﺘﻢ ﺇﻧﺸﺎﺅﻫﺎ ﺑﺄﻱ ﻟﻐﺔ ﺑﺮﻣﺠﺔ؛ ﻭ)ﺝ( ﻳﺘﻢ ﺗﺴﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺃﻱ ﺟﻬﺎﺯ‬
‫ﻣﺰﻭﺩﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ" )‪،2016،Moyer-Packenham & Bolyard‬‬
‫ﺹ‪ .(4‬ﻟﻘﺪ ﺍﻗﺘﺼﺮﺕ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ‪ VM‬ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔ )‪ ;2005،Suh‬ﻭﺍﻧﺞ‬
‫ﻭﺗﺴﻴﻨﺞ‪ .(2018,‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻓﻲ‪ VM‬ﺍﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺮﺓ ﺃﻭ ﺭﻛﺰﺕ‬
‫ﻋﻠﻰﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ )‪ ;2012،Akkan & Cakir‬ﻟﻴﻦ‪;2010،‬‬
‫ﺭﻳﺘﻦ‪ .(2020،‬ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺃﻋﻤﻖﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻊ ‪ VM‬ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺑﻌﺪ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻓﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻓﻲﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ )‪.(ERT‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻛﺜﺮﺷﻴﻮﻋﺎً ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﻛﺎﺭﺑﻮﻧﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2018،‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻛﺎﻥﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺉﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕﻣﻨﺬ ﺯﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ )‪ .(2000 ،NCTM‬ﻓﻲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺉﻢﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﻔﺮﺻﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺟﺴﺪﻳﺎًﻣﻊ ﺍﻷﺷﻴﺎء ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ )‪& Marley‬‬
‫‪.(2012،Carbonneau‬‬
‫ﻓﻲﺣﻴﻦ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺉﻴﺔﻟﻔﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫)‪ (VM‬ﺁﺧﺬ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ )‪& Bolyard‬‬
‫‪ .(2016،Moyer-Packenham‬ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﺑﺪﺃﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ )‪ (ERT‬ﻓﻲ‬
‫ﻇﻞﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ .(2020،Schuck & Lambert) 19-‬ﺗﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫‪ VM‬ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ "ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺉﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻗﺎﺉﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ ﻟﻜﺎﺉﻦ‬
‫ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲﻳﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺎً ﻟﺒﻨﺎء ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ" )‪2002.Moyer et al‬‬
‫‪،‬ﺹ‪.(373 .‬‬
‫ﻓﺎﻳﺚﻛﻴﻠﺪﺟﻮﺭﺩ‬ ‫*‬
‫‪faythkeldgord@u.boisestate.edu‬‬

‫ﻳﻮﻫﻮﻱ ﺗﺸﻴﻨﻎ‬
‫ﺑﺤﺜﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺣﻮﻝ‬ ‫‪yu-huiching@boisestate.edu‬‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﻨﻤﻮﺫﺝ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪) (TAM‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺩﻳﻔﻴﺲ‪ .(1989،‬ﻳﺮﻛﺰ ‪ TAM‬ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺴﻢﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻭﻻﻳﺔ ﺑﻮﻳﺰ‪ ،‬ﺑﻮﻳﺰ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪(0123456789):‬‬
‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬
‫)ﻣﻮﻳﺮ ﺑﺎﻛﻴﻨﻬﺎﻡ ﻭﺑﻮﻟﻴﺎﺭﺩ‪ .(2016،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻟﺔ ﻣﺤﺪﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﺘﺤﻤﺴﻴﻦ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ VM‬ﺃﺛﻨﺎء ﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪) .19-‬‬
‫ﺷﻮﻙﻭﻻﻣﺒﺮﺕ‪ .(2020،‬ﺗﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ‪ VM‬ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ "ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺉﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻲﻗﺎﺉﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ ﻟﻜﺎﺉﻦ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ﻳﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺎً ﻟﺒﻨﺎء ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ" )‪ ،2002.Moyer et al‬ﺹ‪ .(373 .‬ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ‪ VM‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔﻛﺒﺮﺍﻣﺞ ‪ Flash‬ﺃﻭ ‪ ،Java‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺍﻵﻥ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ HTML5‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ )‪.(2021.Shin et al‬‬
‫ﺱ‪:1‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ‬
‫ﻫﻨﺎﻙﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﻳﺆﺩﻱﺇﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﺘﺎﺉﺞ ﺍﻟﻄﻼﺏ )ﺑﻮﻙ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2017،‬ﻫﻴﻨﺴﺒﻴﺮﻱ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2015،‬ﻟﻴﻦ‪ ;2010،‬ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2012،‬ﺣﺪﻳﻘﺔ‪،‬‬
‫‪ ;2019‬ﺳﺎﺗﺴﺎﻧﺠﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2018،‬ﻭﺍﻧﺞ ﻭﺗﺴﻴﻨﺞ‪ .(2018,‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ ﺍﻟﻤﺘﻜﺮﺭﺓ‪ ،‬ﻫﻴﻨﺴﺒﺮﻱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ (2015) ،‬ﻭﺟﺪ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ‪ VM‬ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺣﻘﻘﻮﺍ ﻧﻤﻮﺍً ﻛﺒﻴﺮﺍً ﻓﻲ‬
‫ﻣﻜﺎﺳﺐﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺃﺩﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻼﻋﺐ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺸﺮﺓﺇﻃﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻃﻼﺏﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺪ ﺍﻷﺿﻌﻒ )‬
‫ﻓﻠﻴﻔﺎﺭﻳﺲﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.(2022،‬‬
‫ﻛﻤﺎﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻧﺘﺎﺉﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺑﺎﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺮﺉﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﺤﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔﺍﻟﻤﺠﺮﺩﺓ ﻭﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ )ﺷﻴﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2017،‬ﺑﻮﻙ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ (2017‬ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺷﻬﺪﻭﺍ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ﻣﺴﺎﺉﻞﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺉﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ‬
‫ﻣﻊ‪ .VM‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ﺟﻴﻤﻴﻨﻴﺰ ﻭﺑﻴﺴﺎﻭ )‪ ،(2020‬ﺷﺎﺭﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺑﻮﻥﺑﺎﻟﺘﻮﺣﺪ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺪﻟﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﺍﻛﺘﺴﺒﻮﺍ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺒﻜﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪.‬ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺉﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻚﻗﻮﺍﻟﺐ ﺍﻟﺠﺒﺮ ﻭﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﻞ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻌﺸﺮﺓ‬
‫ﺗﺮﻛﺰﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺣﻮﻝ ‪ VM‬ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﺎﻻﺕﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺣﻮﻝ ‪ VM‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﺴﻮﺭ )‪,.Bouck et al‬‬
‫‪ ;2017‬ﻫﺎﻧﺴﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2016،‬ﻫﻴﻨﺴﺒﻴﺮﻱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2015،‬ﺷﻴﻦ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2017،‬ﻭﻗﺪ ﺭﻛﺰﺕ ﺃﺑﺤﺎﺙ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻛﺘﻞ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻗﺎﻋﺪﺓ‪ ;2022،.Flevares et al) 10‬ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ ﻭﺑﻮﻟﻴﺎﺭﺩ‪.(2016،‬‬
‫ﻛﻤﺎﻫﻮ ﻣﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻤﺤﺪﺙ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ‪ VM‬ﻣﺴﺘﻨﺪﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻮﻳﺐﺃﻭ ﻣﺴﺘﻨﺪﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻧﻈﺮﺍً ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺟﻌﻞ ‪ VM‬ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻮﻧﻪﻣﺴﺘﻨﺪﺍً ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟـ ‪ VM‬ﺗﺮﻛﺰ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻋﻠﻰﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺪﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌﺾ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺪﺓﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ‪ PhET Simulations‬ﻭ‪Math‬‬
‫‪ Conceptua‬ﻭ‪ Illluminations‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟـ ‪ VM‬ﻭ‪ Fun Fractions‬ﻭ‬
‫‪ ABCya‬ﻭ‪ Brainingcamp‬ﻭ‪) iTalk2Learn‬ﻫﺎﻧﺴﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪;2016،‬‬
‫ﻫﻴﻨﺴﺒﻴﺮﻱﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2015،‬ﺷﻴﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2017،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺣﻮﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻟﻸﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﺘﺰﺍﻳﺪﺓﻣﻦ ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺉﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‪ Fraction Tiles‬ﻣﻦ ‪ ،Brainingcamp‬ﻭ‪ ،GoWorksheetMaker‬ﻭ‬
‫‪ ،Montessori Numbers‬ﻭ‪ ،Pink Tower‬ﻭ‪ ،Intro to Math‬ﻭ‪of Ten‬‬
‫‪ ،Friends‬ﻭ‪ ،Hungry Guppy‬ﻭ‪ ،Fingu‬ﻭ‪ ،100s Board‬ﻭ‪Motion Zoom‬‬
‫‪ ،Math‬ﻭ‪.Number‬‬
‫‪958‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ ﻭﻣﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﺒﻨﻴﻴﻦ‪ :‬ﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫ﻭﺳﻬﻮﻟﺔﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ )ﺩﻳﻔﻴﺲ‪ .(1989،‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﺎﺣﺜﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ )ﻭﺍﺭﻓﻴﻚ‪ .(2019،‬ﻭﻗﺪ ﻭﺟﻬﺖ‬
‫ﺍﻷﺳﺉﻠﺔﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫•‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻳﻌﺪ ﺩﻋﻤﺎً ﺻﺎﻟﺤﺎً ﻭﻣﻤﻜﻨﺎً ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮﺍﻟﻤﺤﺪﺩ ﻓﻲ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺟﺎﺉﺤﺔ‬
‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪19-‬؟‬
‫ﻣﺎﻫﻲ ﺃﻧﻤﺎﻁ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ؟ ‪RQ1.1.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮﺑﺨﺼﻮﺹ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ‪ERT‬‬
‫؟‬
‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻝﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺗﺠﺎﺭﺑﻬﻢ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫•‬
‫ﻭﺳﺎﺉﻞﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻﺕﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ )‪(ERT‬؟‬
‫ﻋﺮﺽﺍﻻﺩﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‬
‫ﻟﻘﺪﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻋﻦ ﺇﺩﺭﺍﺝ‬
‫ﻭﺳﺎﺉﻞﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺳﻲ ﺗﻲ‬
‫ﺇﻡ)‪ (2000‬ﺩﻋﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻣﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻧﺸﻄﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬ﻟﻘﺪ ﺃﻧﺠﺰ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻛﺘﻞﺍﻷﻧﻤﺎﻁ )‪ .(2017،Uribe-Flórez & Wilkins‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﻱﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻇﻬﺮ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝﺍﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎً ﻓﺎﺉﺪﺓ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﻨﻈﺮﺍﺉﻬﻢ ﺍﻷﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎً )ﻛﺎﺭﺑﻮﻧﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2013،‬ﺃﺩﻯ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺻﻐﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻢﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺮﺩﺓﻓﻘﻂ )ﻛﺎﺭﺑﻮﻧﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2013،‬ﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺟﺮﻳﺖﻣﻨﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﻱ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺐ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻲ‪ .‬ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮﺍ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺑﻼﻃﺎﺕﺍﻟﺠﺒﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺉﻲ ﺗﻔﻮﻗﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻟﺉﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺮﺩﺓﻓﻘﻂ )ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻭﻣﺎﻓﻴﺲ‪ .(2016،‬ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺷﺎﺭﻛﻮﺍﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﺗﻔﻮﻗﻮﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻭﻟﺉﻚﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ )ﻟﻴﺠﻴﺖ‪ .(2017،‬ﻭﺃﺧﻴﺮﺍ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺑﻌﺾﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻗﺪ‬
‫ﻳﺆﺛﺮﺍﻥﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﻴﻦ )ﻛﺎﺑﻼﻥ‪.(2016،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﻓﻲﺣﻴﻦ ﺃﻥ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻋﺘﻨﻘﻮﺍ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻵﻟﺔﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺷﻌﺒﻴﺔ‬
‫‪959‬‬ ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬

‫ﻟﺘﻠﺒﻴﺔﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻃﻼﺑﻬﻢ‪ ،‬ﺃﻋﺮﺏ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ‬ ‫ﺍﻟﺨﻄﻮﻁ‪،‬ﻭﺑﻄﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺧﺮﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﺪ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻰ‪ ،‬ﻭﺗﺪﻭﻳﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻣﻮﺍ ﺑﺈﻧﺸﺎﺉﻪ ﻭﺳﻴﻮﺻﻴﻮﻥ ﺑﻪ ﻟﺰﻣﻼﺉﻬﻢ )ﻫﺎﻧﺴﻦ‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﺻﻮﻟﻴﺎ‪ 50‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ )ﺑﻮﻙ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.(2016،‬‬ ‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2017،‬ﻓﻠﻴﻔﺎﺭﻳﺲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2022،‬ﺟﻴﻤﻴﻨﻴﺰ ﻭﺑﻴﺴﺎﻭ‪;2020،‬‬
‫ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ ﻭﺑﻮﻟﻴﺎﺭﺩ‪.(2016،‬‬
‫ﻓﻲﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺃﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺟﺎﺉﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺐﺍﻟﺬﻱ ﻳﺠﻌﻞ ‪ VM‬ﻳﺆﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﻮ ﺃﻥ‬
‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪19-‬‬ ‫‪ VM‬ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻡ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ )‪;2018،Bouck & Sprick‬‬
‫ﻫﻴﻨﺴﺒﻴﺮﻱﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2015،‬ﺭﻳﺘﻦ‪ ;2020،‬ﻟﻴﻦ‪ ;2010 ،‬ﺳﺎﺗﺴﺎﻧﺠﻲ‬
‫ﻓﻲﺣﻴﻦ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2018،‬ﻭﺍﻧﺞ ﻭﺗﺴﻴﻨﺞ‪.(2018,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺣﻮﻝ‬
‫‪ ERT‬ﻭﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺗﻪ ﺍﻟﺪﺍﺉﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪;2020 ,.Hodges et al‬‬
‫ﺗﺼﻮﺭﺍﺕﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﺮﻱﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2020،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻬﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻋﻦ ‪ ERT‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ‪ ERT‬ﻟﻴﺲ ﺇﺟﺮﺍء ً‬
‫ﻫﻨﺎﻙﺃﺑﺤﺎﺙ ﻣﺤﺪﻭﺩﺓ ﺣﻮﻝ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﻮﻝ ‪ .VM‬ﻓﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻴﺎًﻭﻫﻮ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻸﺯﻣﺎﺕ )‪ .(2020,.Hodges et al‬ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﻄﻼﻉﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺑﻌﺪ ﻋﺪﺓ ﺃﻳﺎﻡ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﺩﺭﺍﺳﺔ ‪ ERT‬ﻭﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪Simulation Fractions Intro and Fraction Lab‬‬
‫ﺃﻓﻀﻞﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟـ ‪ ERT‬ﻭﺗﻠﺒﻴﺔ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ‬
‫‪ ،PhET‬ﺃﺣﺐ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺄﺛﺮﻭﺍ ﺑـ ‪ .(2020 ،.ERT )Ferri et al‬ﻟﻢ ﺗﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‪،‬ﻭﺷﻌﺮﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺣﺴﻨﺖ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺳﻬﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺧﻼﻝ ‪ ERT‬ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪VM‬‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪،‬ﻭﻳﺮﻏﺒﻮﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪،‬ﻭﺑﺪﻻ ًﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻟﻠﺸﺎﺷﺔ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢﺭﻳﺎﺿﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ )‪ .(2015,.Hensberry et al‬ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺣﻈﺎﺕﺍﻟﺜﺎﺑﺘﺔ )‪ ;2021,Ardiç‬ﻟﻴﺸﻴﻨﺴﻜﺎ ﻭﺑﺎﻟﻤﺮ‪ .(2021،‬ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺃﻳﻀﺎًﺃﻥ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﺘﻌﺔ ﻭﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪﺭ ﺃﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺑﻌﺾﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪ ERT‬ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻭﺗﻨﻮﻳﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ )‪ ;2015,.Hensberry et al‬ﺟﻴﻤﻴﻨﻴﺰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﻟﺪﻯ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )‪ .(2021,Ardiç‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ‬
‫ﻭﺑﻴﺴﺎﻭ‪ .(2020،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ‪VM‬‬
‫ﻣﻦﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝﺃﺯﻣﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ ،19-‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﺃﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻘﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺮﺍﻫﻘﻮﻥ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻣﻨﻮﻥ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻗﺒﻮﻟﻬﺎﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﻼﺏ )ﺑﻮﺭﺑﺎ‪ ;2021،‬ﻟﻴﻔﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻋﺮﺿﺔﻟﻼﻋﺘﻘﺎﺩ ﺑﺄﻥ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪ .(2022‬ﺗﻬﺘﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻊ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ‪ VM‬ﺑﻌﺪ‬
‫)‪ .(2010،Lee & Chen‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺮﺍﻫﻘﻮﻥ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪﺭ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻓﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺃﺛﻨﺎء‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻖﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻴﻼ ًﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺑﺄﻥ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖﺃﺳﻬﻞ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ )‪.(2010،Lee & Chen‬‬

‫ﻭﺟﻬﺎﺕﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬

‫ﻧﻤﻮﺫﺝﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺗﻢﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪ (TAM‬ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ‪ TAM‬ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺩﻳﻔﻴﺲ )‪ (1989‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻓﻲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﻮﻥ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺳﻴﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ‪.‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﺚ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍً‪ ،‬ﺯﺍﺩ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﻳﻨُﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﺃﺳﻬﻞ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ )ﺩﻳﻔﻴﺲ‪.(1989 ،‬‬
‫ﻳﺰﻋﻢﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ﺭﺉﻴﺴﻴﻴﻦ ﻳﺆﺩﻳﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺒﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ )ﺩﻳﻔﻴﺲ‪ .(1989،‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ"ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻪﺃﻥ ﻳﻌﺰﺯ ﺃﺩﺍﺉﻪ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ" )ﺩﻳﻔﻴﺲ‪ ،1989،‬ﺹ‪ .(320 .‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬ﻳﺮﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺘﻌﺰﺯ ﻧﺘﺎﺉﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻢﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ "‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔﺍﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻌﻴﻦ ﺳﻴﻜﻮﻥ‬
‫ﺧﺎﻟﻴﺎًﻣﻦ ﺍﻟﺠﻬﺪ" )ﺩﻳﻔﻴﺲ‪ ،1989 ،‬ﺹ‪.(320 .‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺣﻮﻝ ‪ VM‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ)‪ .(2018،Wang & Tseng‬ﺇﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺟﻬﺎﺕﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﻨﻲ‬
‫ﻗﺼﻴﺮﺓﺃﻭ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ )ﺃﻛﺎﻥ ﻭﺟﺎﻛﻴﺮ‪;2012 ،‬‬
‫ﻟﻴﻦ‪ ;2010،‬ﺭﻳﺘﻦ‪ .(2020،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳﺉﻠﻮﺍ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺘﻬﻢ‬
‫ﺇﻟﻰﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺗﻀﻤﻴﻦ ‪ VM‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺫﻛﺮ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺭﺩﻭﺩﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﻔﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﻴﻦ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺳﺒﺒﺎًﺭﺉﻴﺴﻴﺎً ﻹﺩﺭﺍﺟﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻬﻢ )‪ ;2020،Reiten‬ﺳﺎﺗﺴﺎﻧﺠﻲ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2018 ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﺗﺰﻭﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﺑﻔﺮﺹ ﻟﺮﺑﻂ ﺗﻤﺜﻴﻼﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ‪،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻠﻴﻞ ﺍﻟﻌﺐء ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻮﻓﻴﺮﻓﺮﺹ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻲ ﺗﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )ﺭﺍﻳﺘﻦ‪ .(2020،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ‬
‫ﻓﻲﺇﻧﺸﺎء ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻼﻋﺐ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬
‫ﺭﻓﻀﻮﺍﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﻢ ﺃﺟﺎﺑﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﺳﺉﻠﺔﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻢ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ .‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺗﻢ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ‪ %80.6‬ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪ ،‬ﻭ‪ %14.6‬ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪،‬ﻭﺭﻓﺾ ‪ %2.9‬ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ‪ %1‬ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﺛﻨﺎﺉﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻥﻋﺪﺩ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪،(%31.1) 49-40‬‬
‫ﺗﻠﻴﻬﺎﺍﻟﻔﺉﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪ ،(%26.2) 59-50‬ﻭﺍﻟﻔﺉﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪39-30‬‬
‫)‪ ،(%24.3‬ﻭﺍﻟﻔﺉﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪ ،( (%8.7) 29-21‬ﻭﺍﻟﻔﺉﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪+60‬‬
‫)‪ .(%8.7‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ‪ %8.7‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢﺧﺒﺮﺓ ﻣﻦ ﺻﻔﺮ ﺇﻟﻰ ﺛﻼﺙ ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻭ‪ %11.7‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢﺃﺭﺑﻊ ﺇﻟﻰ ﺳﺖ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‪ ،‬ﻭ‪ %11.7‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺳﺒﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺗﺴﻊﺳﻨﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‪ ،‬ﻭ‪ %67‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‪.‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ‪%8.7‬‬
‫ﻣﻦﻣﻌﻠﻤﻲ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭ‪ %49.5‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺉﻴﺔ‪،‬ﻭ‪ %14.6‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻭ‪ %26.2‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﻭﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺑﺪﺃﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻢ ﺇﻧﺸﺎﺅﻩ ﻓﻲ ‪Google Forms‬‬
‫ﺑﻮﺻﻒﻣﻮﺟﺰ ﻟـ ‪ VM‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺮﺉﻴﺔ‪ .‬ﺍﺣﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉﻋﻠﻰ ‪ 19‬ﻋﻨﺼﺮﺍً ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺃﺳﺉﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦﻭﺑﻴﺉﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ )‪ 5‬ﺃﺳﺉﻠﺔ(‪ ،‬ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ‪VM‬‬
‫ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍًﺇﻟﻰ ‪ 6) TAM‬ﺃﺳﺉﻠﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﻢ ﻟـ‬
‫‪ 4) VM‬ﺃﺳﺉﻠﺔ(‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺨﻤﺲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺎﺕﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ .‬ﺗﻢ ﻗﻴﺎﺱ ﺳﺘﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻣﻦﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺢ ‪ TAM‬ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ‬
‫‪ .(2019) Waarvik‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻳﻬﺪﻓﺎﻥ‬
‫ﺇﻟﻰﻗﻴﺎﺱ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ )ﺃﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳﺔ ﺑﺈﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻓﻲ ﻓﺼﻠﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ( ﻭﺍﺛﻨﺎﻥ ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ )ﺇﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﻓﻲﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ ﻛﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻪﺃﻥ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻲ(‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﺛﻨﻴﻦ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻗﻴﺎﺱﺗﻔﻀﻴﻞ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ )ﺃﺣﺐ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻣﻜﻨﻨﻲ‪ ،‬ﺳﺄﺳﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺰﻳﺪﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ(‪ .‬ﻃﻠﺐ‬
‫ﺃﺣﺪﺍﻷﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺻﻒ ﺗﺠﺮﺑﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫‪ VM‬ﺃﺛﻨﺎء ‪ ERT‬ﺇﺫﺍ ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺘﻬﻢ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎء ‪ .ERT‬ﺗﻢ ﺇﺭﺳﺎﻝ ﻣﺴﻮﺩﺓ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺢ‬
‫ﺇﻟﻰﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﻋﻀﺎء ﻣﻦ ﺍﻟﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻭﺗﻤﺖﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻮﺿﻮﺡ ﻭﻓﻘﺎً ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﺗﻜﺸﻒ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﺑﻨﻴﺎﺕ ‪ TAM‬ﺃﻥ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﺗﺒﻠﻎ ‪ 0.90‬ﻭ‪ 0.81‬ﻭ‪ 0.91‬ﻟـﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‪,‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻓﺎﺩﺓ ﻣﺪﺭﻛﺔﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﻨﻈﺮﺇﻟﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ﻓﻘﻂ ﻟﻜﻞ ﺑﻨﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺓﻳﻌﺘﺒﺮ ﻛﺎﻓﻴﺎ )ﺗﺎﺑﺮ‪.(2018،‬‬
‫‪960‬‬
‫ﺗﺎﻡﻭﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ TAM‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺻﻞ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﺑﺴﻠﻮﻙﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺎﺉﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﻴﺉﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻵﻥﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺷﻴﺮﻳﺮ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2019،‬ﺗﻴﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2008،‬ﻭﺍﺭﻓﻴﻚ‪ .(2019 ,‬ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ‪ TAM‬ﻛﺈﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺉﻲ ﺑﺪﻻ ًﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ )‪.(2019،Waarvik‬‬
‫ﻭﻣﻊﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ TAM‬ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻟﻔﺤﺺ ﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺪﻻ ًﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ ًﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ .‬ﺗﺴﻌﻰ‬
‫ﻫﺬﻩﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺣﻮﻝ ‪VM‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪.TAM‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎً ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺎً ﻭﻣﺘﻮﺍﺯﻳﺎً‬
‫ﻭﻣﺨﺘﻠﻄﺎًﻟﻔﺤﺺ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻭﺣﺘﻰ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﺸﺮﻣﻊ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺣﻮﻝ ‪ VM‬ﺑﻌﺪ ‪ ERT‬ﺃﺛﻨﺎء ﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪.19-‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖﺃﺩﺍﺓ ﻣﺴﺢ ﻣﻘﻄﻌﻴﺔ ﺑﺠﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻛﻤﻴﺔ ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻓﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻛﺘﻤﺎﻻ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ )ﻛﺮﻳﺴﻮﻳﻞ ﻭﺑﻼﻧﻮ ﻛﻼﺭﻙ‪(2011،‬‬
‫‪.‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﻮﺣﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻣﺸﺎﺭﻛﻮﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺉﻤﺔ ﻭﻋﻴﻨﺖ ‪ 104‬ﻣﻌﻠﻤ ًﺎ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮﻥﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻋﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻭﺣﺘﻰ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻲﻋﺸﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻜﺎﻧﻴﻦ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺠﻨﻴﺪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺍﻷﻭﻟﻴﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ )ﻣﺜﻞ ‪ Facebook‬ﻭ‪ Twitter‬ﻭ‪Reddit‬‬
‫( ﺑﻬﺪﻑ ﺗﺠﻨﻴﺪ ‪ 100‬ﻣﺸﺎﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺒﺮﻳﺮﻩ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ‪) Waarvik‬‬
‫‪ .(2019‬ﺃﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﺪﺩ ﻛﺎﻑ ٍﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦﺇﻟﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻭﺿﻢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﺍ‪ VM‬ﻟﻔﻬﻢ ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﻭﺗﺠﺎﺭﺑﻬﻢ ﺧﻼﻝ ‪ .ERT‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ‬
‫ﺑﺘﻮﺳﻴﻊﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻤﻨﻄﻘﺘﻬﻢ‪.‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ ﺇﺭﺳﺎﻟﻬﻢ ﻋﺒﺮ‬
‫ﺍﻟﺒﺮﻳﺪﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ‪ .٪2.1‬ﺗﻢ ﺗﺠﻨﻴﺪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻤﺎﻝ ﻏﺮﺏ ﺍﻟﻤﺤﻴﻂ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺑﺬُﻝ ﺟﻬﺪ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺍﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺤﻀﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺍء‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻢﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑـ ‪ 103‬ﺭﺩﻭﺩ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪ .‬ﺗﻢ ﺣﺬﻑ ﺭﺩ ﻭﺍﺣﺪ ﻷﻧﻬﻢ‬
‫ﺃﺷﺎﺭﻭﺍﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮﺍ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺧﻼﻝ ﻋﺎﻡ ‪.2020‬‬
‫ﻣﺸﺎﺭﻙﻭﺍﺣﺪ‬
‫‪961‬‬ ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬

‫ﻧﺘﺎﺉﺞ‬ ‫ﻗﺎﻡﻛﻞ ﻣﺸﺎﺭﻙ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺭﺍﺑﻂ ﻣﻀﻤﻦ‬

‫ﺳﺆﺍﻝ‪ :1‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻳﻌﺪ ﺩﻋﻤﺎً ﺻﺎﻟﺤﺎً ﻭﻣﻤﻜﻨﺎً‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺲﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻤﺤﺪﺩ ﻓﻲ ﻧﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﻗﺒﻮﻝﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺎﺏ ﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪19-‬؟‬
‫ﻓﻲﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻟﻠﺘﻮﻇﻴﻒ ﺃﻭ ﻣﻨﺸﻮﺭ ﻭﺳﺎﺉﻞ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﻣﺠﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﻭﺍﺳﺘﻤﺮ ﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺣﺘﻰ ﺗﺠﺎﻭﺯ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪ ،100‬ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﺑﺪﺃ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻃﺎﻭﻟﺔ‪1‬ﻳﻮﻓﺮ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﺇﺣﺼﺎﺉﻴﺎﺕ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺘﺔﺃﺳﺉﻠﺔ ﺗﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟـ ‪) TAM‬ﺃﻱ ﺳﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ(‪ .‬ﻭﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻷﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻣﻦ ‪ 3.2‬ﺇﻟﻰ ‪.3.8‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﻜﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﻦ ‪ ،TAM‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻟﻴﻜﺮﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺻﺔﺑﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﻟﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﺩﺭﺟﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎء‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺳﻬﻮﻟﺔﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ )‪ ،3.7 )SD = 0.97( (PEOU‬ﻭﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺩﺭﺟﺔﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ )‪ ،3.3 )SD = 0.96( (PU‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ )‪.3.3 )SD = 0.89( (PFVM‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻛﺘﺎﺏ ﺭﻣﻮﺯ‬
‫ﻣﺎﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﻴﻦ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ ‪RQ1.1.‬‬
‫ﻫﻞﻳﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻋﻦ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍً؟‬
‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮﺩﻱ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺸﻔﺮﺍﺕ‪ .‬ﺗﺸﻴﺮ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ (‬
‫ﻣﻦﺑﻴﻦ ‪ 102‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﺑﻠﻎ ‪ 55‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ‬
‫ﻓﻲﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺃﺑﻠﻎ ‪ 47‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪.‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ‪ 55‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻗﻞﻓﻲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ ،‬ﺃﺑﻠﻎ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ‬
‫ﻓﻲﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ .‬ﻭﻳﺒﻴﻦ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﺗﻴﺮﺓ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ .‬ﻳﻮﻓﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞﺃﻛﺒﺮ ﺑﺨﺼﻮﺹ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ )ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.(2‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺑﺪﺃﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺑﺈﺣﺼﺎﺉﻴﺎﺕ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮﺍﺭ ﻟﻮﺻﻒ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻢﺣﺴﺎﺏ ﺍﻹﺣﺼﺎﺉﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ(‬
‫ﻷﺳﺉﻠﺔ‪ .Likertscale‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻹﺣﺼﺎﺉﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ )‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ( ﻟﻸﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔﺣﻮﻝ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻊ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﺪﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪) ERT 19-‬ﺩﺍﻭﻥ‪-‬ﻭﺍﻣﺒﻮﻟﺖ‪ .(1992،‬ﺑﺪﺃ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯﺍﻟﻜﺎﻣﻦ ﺑﻘﺮﺍءﺗﻴﻦ ﺃﻭﻟﻴﺘﻴﻦ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﻤﺬﻛﺮﺍﺕ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﻤﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫ﻳﺘﻜﻮﻥﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺍﺿﻴﻊ ﻭﺍﻷﻭﺻﺎﻑ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍﺇﻟﻰ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﺗﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ‪%30‬‬
‫ﻣﻦﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮﺍﺉﻲ ﻭﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﻼ‬
‫‪ interrater )Kappa =0.64‬ﺑﻴﻦ ﺍﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺠﻴﻦ ﺇﻟﻰ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﺍﺗﻔﺎﻕﻛﺒﻴﺮ )‪ .(2012،McHugh‬ﺗﻢ ﺣﻞ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺗﻢ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻟﻴﻌﻜﺲ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻤﺘﻄﻮﺭ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﺘﺮﻣﻴﺰ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮﺩﻱ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺮﺍﺕﺍﻟﻤﻜﺮﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪1‬ﺇﺣﺼﺎﺉﻴﺎﺕ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﻟﻸﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻤﻮﺫﺝ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫ﺃﻭﺍﻓﻖﺑﺸﺪﺓ ‪M SD‬‬ ‫ﻳﻮﺍﻓﻖ‬ ‫ﺣﻴﺎﺩﻱ‬ ‫ﻻﺃﻭﺍﻓﻖ ﺑﺸﺪﺓ ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻖ‬ ‫ﺳﺆﺍﻝ‬ ‫ﺑﻨﺎء‬

‫‪1.033.6‬‬ ‫‪(15.5%) 16 (53.4%)55‬‬ ‫‪(13.6%)14‬‬ ‫‪(13.6%)14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃﻧﺎﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳﺔ ﺑﺎﻟﺮﺟﻞ‬ ‫ﺳﻬﻮﻟﺔﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‬
‫)‪(3.9%‬‬ ‫ﺷﻴﺨﻮﺧﺔﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺼﻠﻲﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫‪0.993.8‬‬ ‫‪(18.4%) 19 (57.3%)59‬‬ ‫‪(10.7%)11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃﻧﺎﺃﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫)‪(9.7%‬‬ ‫)‪(3.9%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺼﻠﻲﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫‪0.983.4‬‬ ‫‪(10.7%) 11 (43.7%)45‬‬ ‫‪(27.2%)28‬‬ ‫‪(15.5%)16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃﺣﺐﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻲ‪-‬‬ ‫ﺍﻷﻓﻀﻠﻴﺔﻟﻠﻈﺎﻫﺮﻳﺔ‬
‫)‪(2.9%‬‬ ‫ﻓﻲﻓﺼﻠﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﻴﻦ‬
‫‪1.123.2‬‬ ‫‪(13.6%) 14 (25.2%)26‬‬ ‫‪(35.9%)37‬‬ ‫‪(17.5%)18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺇﺫﺍﻛﺎﻥ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ‬
‫)‪(7.8%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺼﻠﻲﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫‪0.953.2‬‬ ‫‪6 (33.0%)34‬‬ ‫‪(39.8%)41‬‬ ‫‪(16.5%)17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ‬ ‫ﺇﻓﺎﺩﺓﻣﺪﺭﻛﺔ‬
‫)‪(5.8%‬‬ ‫)‪(4.9%‬‬ ‫ﺇﻥﻭﺟﻮﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﻣﻦﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ‬
‫ﻛﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪0.913.4‬‬ ‫‪10 (40.8%)42‬‬ ‫‪(35.9%)37‬‬ ‫‪(10.7%)11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ‬
‫)‪(9.7%‬‬ ‫)‪(2.9%‬‬ ‫ﺇﻥﻭﺟﻮﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻪﺃﻥ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺑﻲ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬ ‫‪962‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪4‬ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪VM‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪2‬ﺃﻳﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪VM‬‬

‫ﺗﻜﺮﺍﺭ)‪(٪‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‬ ‫ﺗﻜﺮﺍﺭ‬ ‫ﺃﻳﺎﻡﻓﻲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫)ﻧﺴﺒﻪ ﻣﺉﻮﻳﻪ‪-‬‬
‫‪(28.2%)29‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻷﺻﻞ‬ ‫ﻋﻤﺮ(‬
‫‪(44.7%)46‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﺠﺒﺮﻱ ﺍﻟﻌﺪﺩ‬
‫‪(45.6%)47‬‬ ‫ﺃﻗﻞﻣﻦ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ‪1‬‬
‫‪(52.4%)54‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪(14.6%)15‬‬
‫‪(45.6%)47‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫‪(12.6%)13‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪(57.3%)59‬‬ ‫ﺍﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪(19.4%)20‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪(15.5%)16‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺐﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫‪(2%)2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪(19.4%)20‬‬
‫‪(3.9%)4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪(22.3%)23‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺮﺍﺕﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎء‬
‫‪(1%)1‬‬ ‫‪+5‬‬
‫‪(14.6%)15‬‬ ‫ﻭﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪(1%)1‬‬ ‫ﻟﻢﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫‪(7.8%)8‬‬ ‫( ﺍﻟﺠﺒﺮ )ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ(‬
‫‪(21.4%)22‬‬
‫‪(18.4%)19‬‬ ‫ﺍﻟﻮﻇﺎﺉﻒ)ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ( ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‬
‫‪(11.7%)12‬‬ ‫)ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ ،‬ﺗﻢ ﻣﻨﺢ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻸﺟﻬﺰﺓ‬
‫‪(11.7%)12‬‬ ‫ﺍﻹﺣﺼﺎءﻭﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕ )ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻣﻊ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺸﺎﺉﻌﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺧﻴﺎﺭ ﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪(4.9%)5‬‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺘﻲﻻ ﺗﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪ .‬ﻟﻢ ﺃﺳﺘﺨﺪﻡ‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺗﻬﻢﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﻭﺧﻴﺎﺭ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻱ ﺃﺩﻭﺍﺕ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﻲ‬
‫‪(18.4%)19‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡ‪،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ‬
‫ﺃﻭﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎً ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ‪ 29‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً‬
‫ﻫﺬﻩﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ‪ .‬ﻃﺎﻭﻟﺔ‪3‬ﻳﻌﺮﺽ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﺃﻓﻀﻞ ‪ 10‬ﺃﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ‬ ‫ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻳﺘﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮﺭ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺃﻳﻀﺎً ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲﻧﻤﻮﺫﺝ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )‪،(68%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔﻟﺠﻬﺎﺯ ‪ .VM‬ﻭﺗﺠﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻳﻀﺎً ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‬
‫ﻓﻬﻢﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺑﺮﺓ ﻓﻲ ﺣﻠﻬﺎ)‪،(51.5%‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﺑﻠﻐﻮﺍﻋﻦ ﺇﻧﺸﺎء ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ )‪ .(7‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔﺑﺸﻜﻞ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ)‪ ،(51.5%‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺠﺮﻳﺪﻱ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ‪ Google Slides‬ﻭ‬
‫ﻭﻛﻤﻲ)‪ (36.9%‬ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‪ .‬ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪5‬ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫‪ Jamboard‬ﻭ‪ Seesaw‬ﻭ‪.Desmos‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞﺣﻮﻝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﻛﻤﺎﺗﻢ ﺃﻳﻀﺎً ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺤﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪.VM‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﻮﺍ‬
‫ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ .VM‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎﺗﻢ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﻳﺎﻫﻢ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ .‬ﻳﻘﺮﺃ‬ ‫ﺃﻓﺎﺩﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫ﻋﻨﺼﺮﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺉﻲ‪:‬ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﺑﺎء‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺟﺢ ﺃﻥ ﺃﺳﺘﺨﺪﻡ‬ ‫)‪ ،(%57.3‬ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ )‪ ،(%52.4‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬ﺷﻌﺮ ﺣﻮﺍﻟﻲ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻧﻬﻢ‬ ‫)‪ ،(%45.6‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﺠﺒﺮﻱ )‪ (%44.7‬ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻧﻮﻥﺃﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻃﺎﻭﻟﺔ‪4‬ﻳﻌﺮﺽ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻭﻧﺴﺒﺔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺍﺧﺘﺎﺭﻭﺍ ﺇﻣﺎ "ﺃﻭﺍﻓﻖ" ﺃﻭ "ﺃﻭﺍﻓﻖ ﺑﺸﺪﺓ" )‪،(%48.6‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪.VM‬‬
‫ﻳﻠﻴﻬﻢﺃﻭﻟﺉﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻮﺍﻓﻘﻮﺍ ﺃﻭ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮﺍ )‪ ،(%30.1‬ﺛﻢ ﺃﻭﻟﺉﻚ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦﻟﻢ ﻳﻮﺍﻓﻘﻮﺍ )‪) (%21.4 .(%30.1‬ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.(6‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪3‬ﺃﻓﻀﻞ ‪ 10‬ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻝﺍﻟﺜﺎﻧﻲ )ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ(‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ‬
‫ﺗﻜﺮﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻟﻤﻮﺻﻰ ﺑﻪ‬ ‫ﻧﻮﻉﺍﻟﺘﻼﻋﺐ‬
‫ﺗﺠﺎﺭﺑﻬﻢﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ‬ ‫ﻳﺘﺮﺍﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ )‪(ERT‬؟‬
‫‪29‬‬ ‫ﻙ‪12-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ‪/‬ﺍﻟﻜﻮﺭ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺗﻢﻃﺮﺡ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﻔﺘﻮﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ‬
‫‪24‬‬ ‫ﺃﺑﻜﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺗﺠﺎﺭﺑﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪6-‬‬

‫‪23‬‬ ‫ﻙ‪6-‬‬ ‫ﻣﻠﻌﺐﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ )‪(ERT‬؟‬
‫‪23‬‬ ‫‪6-8‬‬ ‫ﺩﻳﺴﻤﻮﺱ‬
‫ﻛﺎﻧﺖﺍﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ‪:‬ﻓﻲ ﺑﻀﻊ ﺟﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻰ ﻭﺻﻒ ﺗﺠﺮﺑﺘﻚ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫‪19‬‬ ‫‪6-12‬‬ ‫ﺟﻴﻮﺟﺒﺮﺍ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ‬
‫‪19‬‬ ‫ﻙ‪5-‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ)‪ .(ERT‬ﺇﺫﺍ ﻗﺮﺭﺕ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫ﻙ‪12-‬‬ ‫ﻧﻠﻔﻢ‬
‫ﺧﻼﻝﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‪ ،‬ﻓﻴﺮﺟﻰ ﻭﺻﻒ ﻣﺎ ﺃﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪.‬ﻭﺃﺳﻔﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪14‬‬ ‫ﻙ‪12-‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕﻋﻦ ﺳﺒﻌﺔ ﻣﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‬
‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺲ‬

‫‪14‬‬ ‫ﻙ‪3-‬‬ ‫ﻣﺴﺮﺡﺍﻟﻠﻌﺒﻪ‬

‫ﺍﻟﺬﻱﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ‪،‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻻﺃﺣﺪ‬
‫‪963‬‬ ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪5‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺗﻜﺮﺍﺭ)‪(٪‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪VM‬‬
‫‪(51.5%)53‬‬ ‫ﻓﻬﻢﺍﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺑﺮﺓ ﻓﻲ ﺣﻠﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺠﺮﻳﺪﻱ ﻭﻛﻤﻲ‪.‬‬
‫‪(36.9%)38‬‬
‫‪(19.4%)20‬‬ ‫ﺑﻨﺎءﺣﺠﺞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﻧﻘﺪ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪(68%)70‬‬
‫‪(51.5%)53‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪(27.2%)28‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ‪.‬ﺍﻟﺘﺰﻡ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪(32%)33‬‬ ‫ﺍﺑﺤﺚﻋﻦ ﺍﻟﻬﻴﻜﻞ ﻭﺍﺳﺘﻔﺪ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪(25.2%)26‬‬ ‫ﺍﺑﺤﺚﻋﻦ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻟﻤﺘﻜﺮﺭ‪.‬‬
‫‪(4.9%)5‬‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺘﻲﻻ ﺗﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪(20%)20‬‬ ‫ﻟﻢﺃﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﻟﻢ‬
‫‪(2.9%)3‬‬ ‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪6‬ﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﺑﻌﺪ ﻓﻴﺮﻭﺱ ﻛﻮﺭﻭﻧﺎ )‪.(COVID-19‬‬

‫ﺃﻭﺍﻓﻖﺑﺸﺪﺓ ‪M SD‬‬ ‫ﻻﻧﺘﻔﻖ ﻭﻻ ﻧﺨﺘﻠﻒ ﻧﻮﺍﻓﻖ‬ ‫ﻻﺃﻭﺍﻓﻖ ﺑﺸﺪﺓ ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻖ‬

‫‪0.963.3‬‬ ‫‪(10.7%) 11 (37.9%)39‬‬ ‫‪(30.1%) 31 (14.6%)15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺑﻌﺪﺍﻟﻮﺑﺎء‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺟﺢ ﺃﻥ ﺃﻓﻌﻞ ﺫﻟﻚ‬
‫)‪(6.8%‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺎﻥﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﺪﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﻧﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻂﻣﻊ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻵﺧﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺰﻝ‪.‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻭﻟﺪﻱﻭﺻﻮﻝ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻟﺘﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺑﻮﺻﻮﻝﻣﺴﺘﻘﻞ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺤﺎﺟﺔ‪".‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯﺍﻟﺬﻱ ﺗﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ‬
‫ﺣﺪﺩﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﻗﺎﻣﻮﺍ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ .VM‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺫﻛﺮﺍًﻫﻮ ﺍﻟﺠﺒﺮ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ )ﻥ=‪ ،(7‬ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ )ﻥ=‪ ،(4‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪/‬ﺍﻷﺳﺎﺱ‪) 10-‬ﻥ=‪ .(3‬ﻭﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺉﺔﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻜﺴﻮﺭﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻋﺒﺮ ‪".Zoom‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮﺭﺱ ﻭﺃﻟﻮﺍﺡ‬
‫ﺍﻟﺠﺒﺮﻟﺤﻞ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻭﺧﺼﺎﺉﺺ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪".‬‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡ‪ ،‬ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺣﻮﺍﺟﺰ‪/‬‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎﺕﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺗﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫•‬
‫ﺍﻝﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢﻭﺻﻒ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻗﺒﻞ ﻭﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ‬
‫‪ .ERT‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻳﻀﺎً ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻭﻁ ﺃﻭ ﺗﻔﻀﻴﻼﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪VM‬‬
‫‪.‬ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻧﻬﻢ ﺑﺪﺃﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﺑﺴﺒﺐ ﺟﺎﺉﺤﺔ‬
‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪.19-‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ ﺫﻭﻱ ﺧﺒﺮﺓ ﻗﺒﻞ ‪ .ERT‬ﺃﺷﺎﺭ‬
‫ﺑﻌﺾﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﺍﺳﺘﻤﺮﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﻮﺩﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻭﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﺗﺨﻠﻮﺍ ﻋﻦ ‪VM‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻋﺎﺩﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ‪ .‬ﺃﺷﺎﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ ﺑﺪﻻ ًﻣﻦ‬
‫ﻣﺤﺎﻭﻟﺔﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻦ ﺑﻌُﺪ‪ .‬ﺷﻌﺮ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻮﻥﺁﺧﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪﻳﻼ ًﺟﻴﺪﺍً ﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺐﺍﻟﺠﺴﺪﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﻓﻲ ‪،ERT‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦﻋﻨﺪﻣﺎ ﺃﻣﻜﻨﻬﻢ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺪﻱ‪.‬ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎً ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﻢ ﻟـ ‪ VM‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ‬
‫•‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﻤﻮﻗﻊ ﻭﻳﺐ ﺧﺎﺹ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺼﻞﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ .‬ﺗﻀﻤﻨﺖ‬
‫•‬ ‫ﻧﻤﺎﺫﺝﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫"ﻣﻨﺬ ﻋﻮﺩﺗﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺑﻌﺪ ‪ ،(ERT‬ﻣﺎ ﺯﻟﺖ‬ ‫•‬

‫ﺃﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻌﺮﺽ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫"ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺟﺰءﺍً ﺃﺳﺎﺳﻴﺎً ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬ﻟﻮﺣﺪﺗﻨﺎ‪ ،‬ﺟﻤﻊ ﻭﻃﺮﺡ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ( ﻭﻟﺪﻋﻢ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻟﻜﻨﻲ‬ ‫ﻣﻤﺎﺭﺳﺘﻲﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫ﺃﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎﺑﺸﻜﻞ ﺃﻗﻞ ﺍﻵﻥ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺃﺻﺒﺤﻨﺎ ﻟﻘﺪ ﻋﺎﺩﻭﺍ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪".‬‬ ‫)‪".(ERT‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬ ‫•‬
‫"ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺷﻴﺎء ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓﻀﻞّ ﺣﻘﺎً ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ‬ ‫•‬ ‫‪ Zoom‬ﺑﻨﺠﺎﺡ‪".‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻲ ﺃﺣﺐ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﻞ‬ ‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻲ]ﻛﺬﺍ[ﻟﻤﺪﺓ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪10‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﻞ ﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔ‪".‬‬ ‫ﺳﻨﻮﺍﺕﺍﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﺘﻈﺎﻫﺮ ﻓﻲ ﻓﺼﻮﻟﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬
‫ﻓﺎﺉﺪﺓ‪ .VM‬ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺃﻥ ‪ VM‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻭﻣﻔﻴﺪﺓ‪.‬‬
‫ﺫﻛﺮﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﺃﻥ ‪ VM‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻛﺒﺪﻳﻞ ﻟﻠﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺣﺔﺃﻭ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺃﻥ ‪ VM‬ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻔﻴﺪﺓﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻄﻼﺏﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ .‬ﺃﻋﺮﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻷﻥ ‪ VM‬ﺳﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺘﻮﻓﻴﺮ ﺃﻗﺮﺏ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔﺷﺨﺼﻴﺔ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺟﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺅﻳﺔ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ‪ .‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻦﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻃﻼﺑﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﻼﻋﺐ ﺟﺴﺪﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺰﻝ‪،‬ﻟﺬﺍ ﻳﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺧﻴﺎﺭﺍً ﺟﻴﺪﺍً ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪".‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺑﺼﺮﻳﺔ ﺭﺍﺉﻌﺔ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻱ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻛﺎﻧﻮﺍﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﺮﺅﻳﺔ ﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﺃﻗﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﻛﻨﺖ ﻣﻤﺘﻨﺎً ﺟﺪﺍً ﻹﺗﺎﺣﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻟﻲ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻟﻢ ﺃﺗﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺰﻝ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻥﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﺉﻖ ‪ /‬ﺳﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉﻣﻮﺍﻧﻊ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻮﺻﻒ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥﻟﻌﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ .VM‬ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﺉﻖ ﻫﻮ ﻣﻘﺪﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﻟﻔﺮﺯ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻧﺸﺎﺉﻬﺎﻣﻦ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ‪ .‬ﻭﺃﺷﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎً ﺇﻟﻰ ﻋﺪﻡ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻋﻢﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﻧﻘﺺ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻸﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﺉﻖ ﺁﺧﺮ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻭﻫﻮ ﻋﺪﻡ ﻗﺪﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻭﺷﻤﻠﺖ ﺍﻟﻌﻮﺍﺉﻖ ﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺃﺷﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻢ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻣﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺷﺔﻭﺃﻥ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻧﺐ ﺍﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻸﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬ﺷﺎﺭﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻢ ﺑﺄﻥ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺕ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔﻣﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎً ﻟﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪﻭﺍﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﺔ‪ .‬ﺗﺸﻴﺮ ﺳﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺇﻟﻰﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪﺙ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻥ ﻃﻼﺑﻬﻢ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔﻓﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺇﺟﺮﺍء ﺍﺗﺼﺎﻻﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔﺍﻟﻤﺠﺮﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪.‬ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫"ﻭﺑﺴﺒﺐ ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﺟﺴﺪﻱ‪ ،‬ﻧﺎﺿﻞ ﻃﻼﺑﻲ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﻓﻲ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﻳﻘﻮﻧﻲ ﻭﺍﻟﺮﻣﺰﻱ‪".‬‬
‫"ﺃﻧﺎ ﻻ ﺃﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻛﺜﻴﺮﺍً ﺍﻵﻥ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻨﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎً ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺤﺎﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺤﺪﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ‪".‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺃﺑﻘﻴﺖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎً ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻱ ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﻼﺑﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻟﻎﻋﺪﺩﻫﻢ ‪ 25‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻟﻢ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪﺃﺭﺳﻠﺖ ﺣﺰﻡ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺆﻻء ﺍﻟﻄﻼﺏ‪".‬‬
‫‪964‬‬
‫ﻧﻮﻉﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻲ‬
‫ﻣﺤﺪﺩﺫﻛﺮﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎً ﻣﻦ‬
‫ﺃﺟﻬﺰﺓ‪ VM‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻫﻮ ‪) Desmos‬ﻥ=‪ ،(16‬ﺗﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺟﻴﻮﺟﺒﺮﺍ)ﻥ=‪ ،(5‬ﺑﻼﻁ ﺍﻟﺠﺒﺮ )ﻥ=‪ ،(5‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ )ﻥ=)‪ (٤‬ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻖ )‪ .(٣‬ﻭﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻜﺲﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ‪ Desmos‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮﺭ ﻭﻭﺟﺪﺕ ﺃﻧﻬﺎ ﺗﺠﺮﺑﺔ‬ ‫•‬
‫ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔﻟﻲ ﻭﻟﻄﻼﺑﻲ‪".‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ‪ Desmos‬ﻭ‪ Geogebra‬ﻭﺗﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‬ ‫•‬
‫•‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﺑﺎﻧﺘﻈﺎﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻹﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲﺩﻭﺭﺗﻨﺎ ﻭﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻔﺠﻮﺍﺕ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺴﺒﺐ ﻓﻴﺮﻭﺱ‬
‫ﻛﻮﺭﻭﻧﺎ‪".‬‬
‫•‬ ‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﺭﺳﺘﻨﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻛﻤﺎﺃﻧﻨﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺻﻮﺭﺗﻲ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫•‬ ‫‪".Google Jamboard‬‬
‫ﺳﻬﻮﻟﺔﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‬
‫ﺍﻝﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔﺍﺳﺘﻨﺪ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﺇﻟﻰ ‪ TAM‬ﻭﺗﻢ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﺷﻌﺮﻭﺍ ﺑﺄﻥ‬
‫‪ VM‬ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻟﻬﻢ ﻭﻟﻄﻼﺑﻬﻢ‪ .‬ﺃﺷﺎﺭ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦﺃﺷﺎﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﺇﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ VM‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺐ )ﻥ= ‪ .(9‬ﺫﻛﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻄﺎﻕﺍﻟﻜﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﻴﻦﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖﺗﺨﺼﻴﺺ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ .‬ﺫﻛﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥﺃﻳﻀﺎً ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪ VM‬ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻟﻴﺴﻮﺍﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻴﺉﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﺜﻞ ‪ .ERT‬ﺫﻛﺮﺕ‬
‫ﺑﻌﺾﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎً ﻳﺠﺪﻭﻥ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ .VM‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺷﻌﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ )ﻥ=‪ .(3‬ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺮﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺗﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺉﺔ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫"ﺧﻼﻝ ‪ ،ERT‬ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﺻﻌﺒﺎً ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳﺔ‬ ‫•‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ]ﻛﺬﺍ[ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﺃﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻬﻢﻣﻌﺎً ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪".‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪﺍً ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺧﻼﻝ‪ ERT‬ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻭﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎً‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎﺩﻭﻥ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺃﻭﻻً‪.‬‬
‫"ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻓﻈﻴﻌﺎً‪ .‬ﻣﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺎﺩ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﻐﺮﻕ‬ ‫•‬
‫•‬ ‫ﺍﻷﻣﺮﻋﺪﺓ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺮ”‪.‬‬
‫"ﻛﺎﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺑﺴﻴﻄﺎً ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﺘﻘﻨﻮﻧﻬﺎ ﺟﻴﺪﺍً‪".‬‬ ‫•‬
‫•‬ ‫ﺇﻓﺎﺩﺓﻣﺪﺭﻛﺔ‬
‫•‬ ‫ﺍﻝﺇﻓﺎﺩﺓ ﻣﺪﺭﻛﺔﺍﺳﺘﻨﺪ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﺇﻟﻰ ‪ TAM‬ﻭﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ‬
‫ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﺷﻌﺮﻭﺍ ﺑﺄﻥ ‪ VM‬ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻔﻴﺪﺓﺃﻭ ﺷﺮﺣﻮﺍ ﻛﻴﻒ ﺟﺮﺑﻮﺍ‬
‫‪965‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬ﺃﺷﺎﺭ ﺣﻮﺍﻟﻲ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺟﺢ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﺍﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ )‪.(%48.6‬‬
‫ﺃﺷﺎﺭﺕﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﻣﻔﻴﺪﺓ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ﻏﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺎﺣﺔ‪ .‬ﺃﺷﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎً‬
‫ﺇﻟﻰﺃﺳﺒﺎﺏ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ‪ VM‬ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻭﺗﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺐﻣﻊ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻲ ‪ .(2020) Reiten‬ﺃﺷﺎﺭ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺇﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﺇﻟﻰ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻌﺒﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺃﺛﻨﺎء‪ .ERT‬ﺷﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎً ﺍﻟﻌﻮﺍﺉﻖ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮﻝ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻋﻮﺍﺉﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻋﻮﺍﺉﻖ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﻋﻮﺍﺉﻖ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ‬
‫ﻭﺗﺸﻴﺮﺇﻟﻰ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺜﻞ ﻋﺪﻡ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ)ﺇﺭﺗﻤﻴﺮ‪ .(1999،‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﻮﺍﺟﺰ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺗﺸﻴﺮ‬
‫ﺇﻟﻰﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ )ﺇﺭﺗﻤﻴﺮ‪.(1999،‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔﺍﻟﻌﻮﺍﺉﻖ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻮﺍﺉﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬ﺷﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻥ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻊ ‪ VM‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺪﺭﺍﺗﻬﻢﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﻳﺘﻮﺍﻓﻖﻣﻊ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﺑﺄﻥ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﺠﺎﻩ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻬﻢ ﺣﻮﻝ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪,VM )Lee & Chen‬‬
‫‪.(2010‬‬
‫ﻭﺗﻀﻤﻨﺖﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﻃﻔﻴﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﻠﻎ ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺉﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺃﺑﻠﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥﻓﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ Desmos‬ﻭ‪Geogebra‬‬
‫ﻭ‪ Algebra Tiles‬ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺇﻧﺸﺎﺅﻫﺎ ﺫﺍﺗﻴﺎً‪ .‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺬﻱﺃﺑﻠﻐﻮﺍ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺠﺒﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕﻭﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪/‬ﺍﻷﺳﺎﺱ ‪ .10‬ﺭﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﻣﺮﺑﻌﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﻢ‪ .‬ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔﺑﺎﻟـ ‪ VM‬ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﻫﺬﻩﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻗﺪ ﺗﺸﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺐﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺠﺒﺮ ﻭﺍﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﻟﺘﺘﻤﺎﺷﻰ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺃﻓﻀﻞﻣﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،(2020،Reiten،‬ﺗﻮﻗﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺃﻥ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺃﻥﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ‪ VM‬ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺒﺒﺎً ﺭﺉﻴﺴﻴﺎً ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺬﻛﺮ ﻫﺬﺍ ﺳﻮﻯ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺩﻭﺩ‪ .‬ﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﻣﻴﺰﺓ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ ﻗﺒﻞ ﺗﻔﺸﻲ ﻓﻴﺮﻭﺱ‬
‫ﻛﻮﺭﻭﻧﺎ)ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ ،(19-‬ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺉﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺪﺓﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻭﺟﺪﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﻓﻲﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺃﺷﺎﺭﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﺇﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻗﺪﻳﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬﺍ ﺣﺴﺐ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺉﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻱﻣﺘﻐﻴﺮ ﺁﺧﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻐﻄﻰ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﺃﻳﻀﺎً ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻭﺍﺟﻬﻮﺍﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻺﺑﻼﻍ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ .‬ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻳﻀﺎً‬
‫‪31‬‬
‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬
‫"ﻛﻨﺖ ﺃﺭﻏﺐ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ ،NLVM‬ﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﺃﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺸﻐﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺟﻬﺰﺓ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮﺍﻟﻤﺤﻤﻮﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﺎﻭﻟﺖ ﻣﺆﺧﺮﺍً ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺗﺜﺒﻴﺖﺷﻲء ﻣﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺳﺄﻟﺖ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﺃﺗﻠﻖ ﺃﻱ ﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻮﺭﺍﺕﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺭﺩﻭﺩﺍً ﻭﺻﻒ‬
‫ﻓﻴﻬﺎﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻛﻴﻒ ﺷﻌﺮ ﻃﻼﺑﻬﻢ ﺗﺠﺎﻩ ‪ VM‬ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﻮﺍ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻳﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥﻃﻼﺑﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻧﺠﺎﺣﺎً ﺑﻌﺪ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ‬
‫ﻋﻠﻰﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﺃﺷﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﻣﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﻐﻴﺮﻫﻢ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪،‬ﺃﻭ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﺃﻓﺎﺩ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺃﻥ ‪ VM‬ﺳﺎﻋﺪﺕ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﺃﻧﻬﻢﺍﺳﺘﻤﺘﻌﻮﺍ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ .‬ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻳﻀﺎً ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻢ ﻳﺸﺎﺭﻛﻮﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺃﻭ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻋﻨﺪ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﻢ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﻫﺬﺍﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫"ﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫•‬
‫ﻓﻬﻢﻣﻠﻤﻮﺱ ﻗﻮﻱ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻢ‬
‫ﻳﻜﻦﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺠﺪﻭﻥ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻓﻲﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﺪﻧﺎ ﻭﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻗﻤﺖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻋﻤﺪﺍًﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻢ‬
‫ﺃﻓﻀﻞﻋﻨﺪﻣﺎ ﺍﺿﻄﺮﺭﻧﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﺑﻴﻊ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﺭﺉﺔﻓﻲ ‪".2021-2020‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ‪ Zearn‬ﺑﺸﻜﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻭﺟﺪﺕ ﺃﻧﻬﺎ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺷﺮﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺰﺓ‪.‬‬
‫"ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮﻥ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ‬ ‫•‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮﻥﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪".‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻛﺎﻥﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻫﻮ‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺣﺘﻰ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﺸﺮﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻊ ‪ ERT‬ﺃﺛﻨﺎء ﺟﺎﺉﺤﺔ‬
‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪.19-‬ﻭﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻣﻦ ‪ 103‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎ ﻭﺍﻹﺑﻼﻍ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻴﺮﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺃﻇﻬﺮﻭﺍ ﻗﺒﻮﻻً ﻃﻔﻴﻔﺎً‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﺃﺷﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﻓﻲﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻬﻢ )ﻣﺘﻮﺳﻂ = ‪ .3.7‬ﺍﻧﺤﺮﺍﻑ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ = ‪ .(0.97‬ﻭﺃﺷﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥﺃﻳﻀﺎً ﺇﻟﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺑﺴﻴﻂ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺗﻬﻢ)ﻣﺘﻮﺳﻂ = ‪ ،3.3‬ﺍﻧﺤﺮﺍﻑ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ = ‪ .(0.96‬ﻭﺃﺷﺎﺭﻭﺍ ﺃﻳﻀﺎً‬
‫ﺇﻟﻰﺃﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ )‪= 0.89‬‬
‫‪ .(M = 3.4، SD‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )‬
‫‪ VM (٪54.4‬ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎً ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‪ ،ABCya‬ﻭ‪Playground‬‬
‫‪ ،Math‬ﻭ‪ .Desmos‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ VM‬ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺪﺳﺔﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺒﺮ‬
 ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬ ‫‪966‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺣﻮﻝ ‪ VM‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ TAM‬ﻛﺈﻃﺎﺭ ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ‬ ‫ﺳﻴﺎﻕﺩﺭﺟﺎﺕ ‪ PEOU‬ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺑﺤﺎﺙﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ TAM‬ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺍﻟﻄﻔﻴﻒ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪.VM‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕﺗﻜﻤﻴﻠﻴﺔﺗﺤﺘﻮﻱ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺤﺪﺩﺍﺕ‬

‫‪.https://doi.org/10.1007/s11528-022-00796-9‬‬

‫ﻗﺎﻣﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺤﻀﺮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺮﺓ‬

‫ﺗﺼﺮﻳﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻃﻖﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ‪ .‬ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺉﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻀﺎﺭﺏﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢﻭﻳﻌﻠﻦ ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﻱ ﺗﻀﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ‪.‬‬ ‫ﺇﺫﺍﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺤﻀﺮﻳﺔ‪/‬ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺭﺑﻤﺎﻛﺎﻥ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺃﺷﺎﺭﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﻨﻈﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻛﻌﺎﻣﻞﻗﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪.VM‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙﻗﻴﺪ ﺁﺧﺮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻴﺴﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳﺔ‬
‫ﻣﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺑﺎﻟـ‪ .VM‬ﺭﺑﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﻋﺎﻣﻼ ًﻓﻲ ﺍﻧﺨﻔﺎﺽ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬﻩ‬
‫ﺃﻛﺎﻥ‪،‬ﻱ‪ ،.‬ﻭﻛﺎﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺯ‪ .(2012) .‬ﺁﺭﺍء ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪ ،‬ﻳﺒﺪﻭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺉﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫ﺃﻥﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺭﺑﻤﺎ ﺧﻠﻄﻮﺍ ﺑﻴﻦ ‪ VM‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ‪.ERT‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎﺕﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.٨٣-٦٨ ،(١)1 ،‬‬ ‫ﺣﺎﻭﻝﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒﻭﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺮﺉﻴﺔ ﻟﻠـ ‪ VM‬ﻓﻲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ‪.‬‬
‫ﺃﺭﺩﻳﺘﺶ‪ .MA )2021( ،‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ :19-‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺷﺎﻧﻼﻛﺲ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪،9 ،‬‬
‫‪.24-44‬‬
‫ﺑﻮﺭﺑﺎ‪،‬ﻣﻮﻟﻮﺩﻳﺔ )‪ .(2021‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻨﺬ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺤﻴﻦ‬ ‫ﻛﻤﺎﻫﻮ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﻣﻊ ﺃﻱ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﺴﺢ ﻳﺘﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻨﻬﺎ ﺫﺍﺗﻴﺎً‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪:19-‬ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻣﻊ ﻭﺳﺎﺉﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻣﻊ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻜﺎﺉﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕﻋﻠﻰ ﺻﺪﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ .‬ﺟﺮﺕ ﻣﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.385-400 ،(1/2)108 ،‬‬
‫‪https://doi.org/10.1007/s10649-021-10043-2‬‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮﻝﻋﻠﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﻮﻙ‪ ،EC،‬ﺑﺎﺳﻴﺖ‪ ،.L ،‬ﺷﻮﺭ‪ ،.J ،‬ﺑﺎﺭﻙ‪ ،.J ،‬ﻛﻴﺮ‪.J.، & Whorley، A ،‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻭﺿﺔﻭﺣﺘﻰ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻦ‬
‫)‪ .(2017‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺉﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕﺧﺎﺻﺔ ﻟﻬﺆﻻء ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺳﺎﻝ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻋﺒﺮﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻱ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ًﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔﺍﻟﺨﺎﺻﺔ‪/10.1177/0162643417727291.231 – 220 ،(4)32 ،‬‬
‫‪https://doi.org‬‬ ‫ﻳﻜﻮﻥﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﺈﺟﺮﺍء ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﺣﻮﻝ ‪VM‬‬
‫ﻛﺎﺭﺑﻮﻧﻮ‪،‬ﻛﻴﻪ ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺎﺭﻟﻲ‪ .SC )2012( ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺉﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮﻗﻮﻳﺔ ﺣﻮﻝ ‪ VM‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﻭ ﺑﺄﺧﺮﻯ ﻭﺭﺑﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬ﻓﻲ ﺝ‪ .‬ﻫﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻡ ﺃﻧﺪﺭﻣﺎﻥ )ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪،‬ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ‬ ‫ﺣﻴﺎﺩﻳﺔﺃﻗﻞ ﻣﻴﻼ ًﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺃﺑﻠﻎ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻟﺘﺤﺼﻴﻞﺍﻟﻄﻼﺏ)ﺹ ‪ .(284-282‬ﺭﻭﺗﻠﻴﺪﺝ‪ .‬ﻛﺎﺭﺑﻮﻧﻮ‪ ،‬ﻛﻴﻪ ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺎﺭﻟﻲ‪،SC ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻋﻦ ﺷﻌﻮﺭﻫﻢ ﺑﺎﻹﺭﻫﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ ﺟﺎﺉﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪،19-‬‬
‫ﻭﺳﻴﻠﻴﺞ‪،‬ﺟﻲ ﺑﻲ )‪ .(2013‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﻱ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺮﺳﺎﻧﻴﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،‬‬ ‫ﻭﻧﺘﻴﺠﺔﻟﺬﻟﻚ ﺭﺑﻤﺎ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻗﻞ ﻣﻴﻼً ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ‬
‫‪https://doi.org/10.1037/a0031084 .380-400 ،(2)105‬‬ ‫ﻳﻔﺴﺮﺍﻧﺨﻔﺎﺽ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )ﺑﺮﻳﺴﻠﻲ‪ .(2021،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻢﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺘﺤﻴﺰ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﻨﺒﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻓﻲ‬
‫ﻛﺎﺭﺑﻮﻧﻮ‪،‬ﻛﻴﻪ ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺸﺎﻧﻎ‪ ،‬ﺇﻛﺲ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺩﺍﺷﻴﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻱ‪ .(2018) .‬ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﺍﻷﺑﺤﺎﺙﺍﻟﻘﺎﺉﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺢ‪ .‬ﻭﺃﺧﻴﺮﺍ‪ ً،‬ﻗﺪ ﻳﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ‬
‫ﺗﺼﻮﺭﺍﺕﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻼﻋﺒﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺪﻝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.300-309 ،(7)118 ،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﻮﻥﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬
‫‪ https://doi.org/10.1111/ssm.12298‬ﻛﺮﻳﺴﻮﻳﻞ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ﺩﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻭﺑﻼﻧﻮ‬
‫ﻛﻼﺭﻙ‪،‬ﻓﻲ ﺇﻝ )‪.(2011‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﻃﺮﻕﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪ .‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺳﻴﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺩﻳﻔﻴﺲ‪،‬ﻓﺪ )‪ .(1989‬ﺍﻟﻔﺎﺉﺪﺓ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻗﺒﻮﻝﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬ﻧﻈﻢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺭﺑﻊ ﺍﻟﺴﻨﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ https://doi.org/10.2307/249008.319-340 ،(3)13‬ﺩﺍﻭﻥ‪-‬ﻭﺍﻣﺒﻮﻟﺖ‪ ،‬ﺏ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﻛﺰﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫)‪ .(1992‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪ :‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ‪،‬‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ )ﺑﻮﻙ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2017،‬ﻫﺎﻧﺴﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪.‬ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺃﺓ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ .313-321 ،(3)13 ،‬ﺇﺭﺗﻤﻴﺮ‪،‬‬
‫‪ ;2016‬ﻫﻴﻨﺴﺒﻴﺮﻱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ;2015،‬ﺷﻴﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ،(2017،‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﺑﻨﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ)‪ .(1999‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻮﺍﺉﻖ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪:‬ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬ﺑﺤﺚ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.47-61 ،(4)47،‬‬ ‫ﻣﺘﻜﺮﺭﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ ‪ ،ERT‬ﻟﺬﻟﻚ ﺭﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻓﻴﺮﻱ‪،‬ﻑ‪ ،.‬ﻏﺮﻳﻔﻮﻧﻲ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﻭﺟﻮﺯﻭ‪ ،‬ﺕ‪ .(2020) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻭﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ‬ ‫ﺣﺎﺟﺔﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﺒﺤﺚ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪)10 ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔﺃﻳﻀﺎً ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺮﺍﺕ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫‪.86 ،(4‬‬
‫ﻓﻠﻴﻔﺎﺭﻳﺲ‪،‬ﺇﻝ ﺇﻡ‪ ،‬ﺑﻴﺮﻱ‪ ،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﺑﻴﻠﺴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺇﺱ ﺃﻭ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺟﻮﺍ‪ ،‬ﺇﻥ ﺑﻲ )‪.(2022‬‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ‪ VM‬ﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺑﺪﻻ ًﻣﻦ‬
‫ﻓﺤﺺﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻤﺘﻄﻮﺭ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ‪ VM‬ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻌﺸﺮﺓ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻨﺒﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔﺍﻟﻤﺒﻜﺮﺓ‪/10.1007/s10643-021-01162-9.359-370 ،(3)50 ،‬‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺣﺎﻭﻟﺖ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ‬
‫‪https://doi.org‬‬
‫ﻫﺎﻧﺴﻦ‪،‬ﺃ‪ ،.‬ﻣﺎﻓﺮﻳﻜﻴﺲ‪ ،‬ﻡ‪ ،.‬ﻭﺟﻴﺮﺍﻧﻴﻮ‪ ،‬ﺇﻱ‪ .(2016) .‬ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪-‬‬ ‫ﻭﺟﻬﺔﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺟﺮﺍء ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻜﺴﻮﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻙ‬ ‫ﺗﺼﻮﺭﺍﺕﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ‪ VM‬ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺛﻨﺎء ﻭﺑﻌﺪ ‪ .ERT‬ﻭﺃﺧﻴﺮﺍ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻋﺐﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻲ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫ﺳﻌﺖﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﺇﻟﻰ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫‪967‬‬ ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪967-66:957 (2022‬‬

‫ﺭﻳﺘﻦ‪،‬ﻝ‪ .(2020) .‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻭﻛﻴﻒ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪/s10857-016-9344-0.205-226 ،19 ،‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﺎﺻﺮﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪https://doi.org/ 10.1007‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.55-84 ،(1)20،‬‬ ‫ﻫﻴﻨﺴﺒﺮﻱ‪،‬ﻙ‪ ،.‬ﻣﻮﺭ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،.‬ﻭﺑﻴﺮﻛﻨﺰ‪ ،‬ﻙ‪ .(2015) .‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ‬
‫ﺳﺎﺗﺴﺎﻧﻐﻲ‪،‬ﺁﺭ‪ ،‬ﻫﺎﻣﺮ‪ ،‬ﺁﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻮﺟﺎﻥ‪ ،‬ﺳﻲ‪ .(2018) .‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻛﺎﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺳﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺻﺮﻳﺤﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺠﺒﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ .273-298 ،(3)34 ،‬ﻫﻮﺩﺟﺰ‪ ،‬ﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺭ‪ ،‬ﺇﺱ‪ ،‬ﻟﻮﻛﻲ‪ ،‬ﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺫﻭﻱﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‪.227-242 ،(4)41 ،‬‬ ‫ﺗﺮﺍﺳﺖ‪،‬ﺗﻲ‪ ،‬ﻭﺑﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺃ‪ .(2020) .‬ﺍﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻕﺑﻴﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ .‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ‪، 27‬‬
‫ﺷﻴﺮﻳﺮ‪،‬ﺭ‪ ،.‬ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻑ‪ ،.‬ﻭﺗﻮﻧﺪﻭﺭ‪ ،‬ﺝ‪ .(2019) .‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻘﺒﻞ‪-‬‬ ‫‪ Educause‬ﻣﺎﺭﺱ‪-emergency-remote-teaching-andonline-learning.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝﺍﻟﺴﺎﺑﻖ )‪ :(TAM‬ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻤﺬﺟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬ ‫‪.https://er.educause.edu/articles/ 2020/3/the-difference-between‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﺔﻟﺸﺮﺡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬ ‫ﺗﻢﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ‪.9/2/2022‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.13-35 ،128،‬‬ ‫ﺟﻴﻤﻴﻨﻴﺰ‪،‬ﺑﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ‪ ،‬ﻭﺑﻴﺴﺎﻭ‪ ،‬ﺝ‪ .(2020) .‬ﺑﻨﺎء ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﻜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺷﻮﻙ‪،‬ﺁﺭ ﻛﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻻﻣﺒﺮﺕ‪ ،‬ﺁﺭ )‪" .(2020‬ﻫﻞ ﺃﻓﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ؟" ﺧﺎﺹ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﺠﺎﺭﺏﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ ﻓﻲ ﺭﺑﻴﻊ ‪.2020‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ‪.28-44 ،(1)55 ،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.320 ،(11)10 ،‬‬
‫ﺷﻴﻦ‪،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻳﻨﺖ‪ ،‬ﺩﻱ ﺑﻲ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻳﻨﺖ‪ ،‬ﺑﻲ ﺁﺭ‪ ،‬ﻣﺎﻛﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺟﻲ ﺩﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻫﻮ‪ ،‬ﺇﻑ‪& ،‬‬ ‫ﻛﺎﺑﻼﻥ‪،‬ﺯ‪ .(2016) .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻃﻴﺐ‪،‬ﻣﻴﻐﺎﻭﺍﻁ )‪ .(2017‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﻋﺒﺮﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.277-296 ،(2)36 ،‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕﻟﻠﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﺎﺩﺓ‪،‬‬ ‫‪ https://doi.org/10.1080/01443410.2014.946889‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺇﻱ‪،.‬‬
‫‪.148-153 ،(3)52‬‬ ‫ﻭﻣﺎﻓﻴﺲ‪،‬ﺃﻭ‪ .(2016) .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺉﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺷﻴﻦ‪،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﺑﺎﺭﻙ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻏﺮﺍﻳﻤﺰ‪ ،‬ﺁﺭ‪ ،‬ﻭﺑﺮﺍﻳﻨﺖ‪ ،‬ﺩﻱ ﺑﻲ )‪ .(2021‬ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‪.ics‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪ .53-61 ،(36)7 ،‬ﻟﻴﺠﻴﺖ‪.RS )2017( ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﻦﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪.‬ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺉﻴﻮﻥ‪،(4)87 ،‬‬ ‫ﺩﺭﺟﺎﺕﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ‪.‬ﺑﺮﻭﻙ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ‬
‫‪ https://doi.org/10.1177/00144029211007150.418-437‬ﺳﻮﻩ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.87-101 ،(2)26،‬‬
‫ﺝ‪.(2005).‬ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻭﺗﻤﺜﻴﻞ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﻟﻴﻦ‪،‬ﺳﻲ‪ .(2010) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﺎﺉﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ ﺣﻮﻝ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞﺍﻹﺭﺳﺎﻝ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔ ﻹﺿﺎﻓﺔ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕﺣﺎﻓﺔ ﺍﻟﻜﺴﺮ‪.‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.59-71 ،(2)110 ،‬‬
‫ﻭﻣﻮﺍﺯﻧﺔﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ‪] .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ[‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮﺭﺝ ﻣﻴﺴﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻴﻔﻲ‪،‬ﺇﺱ‪ ،‬ﻣﻮﻳﺮ‪ ،‬ﺗﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻳﻤﺒﻞ‪ ،‬ﺃ‪ .(2022) .‬ﻣﺒﺪﻉ‬
‫ﺗﺎﺑﺮ‪،‬ﻛﺎﻧﺴﺎﺱ )‪ .(2018‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻭﺇﻋﺪﺍﺩﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻋﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪.‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺃﺯﻣﺔﻛﻮﻓﻴﺪ‪.19-‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪/10.1007/s11165-016-9602-2.1273-1296 ،(6)48،‬‬ ‫‪/10. 1080/0020739X.2021.1988742.573-581 ،(3)53‬‬
‫‪https://doi.org‬‬ ‫‪https://doi.org‬‬
‫ﺗﻴﻮ‪،‬ﺗﻲ‪ ،‬ﻟﻮﺍﻥ‪ ،‬ﺇﺱ‪ ،‬ﻭﺳﻴﻨﻎ‪ ،‬ﺳﻲ ﺳﻲ )‪ .(2008‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ‪-‬‬ ‫ﻟﻲ‪،‬ﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺸﻴﻦ‪ ،‬ﻡ‪ .(2010) .‬ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻳﻮﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻐﺎﻓﻮﺭﺓ‬ ‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻧﺤﻮ ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻭﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‪:‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪.(TAM‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،(2)41 ،‬ﻩ‪ – 17‬ﻩ‪.21‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.265-280 ،(4)11،‬‬ ‫‪https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2008.00877.x‬‬
‫ﻟﻴﺸﻴﻨﺴﻜﺎ‪،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻤﺮ‪ ،‬ﺳﻲ‪ .(2021) .‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺃﻭﺭﻳﺒﻲ‪-‬ﻓﻠﻮﺭﻳﺰ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﻭﻳﻠﻜﻨﺰ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ .(2017) .‬ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺐ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫ﻓﻴﺮﻭﺱﻛﻮﺭﻭﻧﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺠﻴﺪﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺉﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻘﻮﺩﺓ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻤﻮﻡ ﺃﻳﺮﻟﻨﺪﺍ‬
‫ﺗﻌﻠﻢﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.١٤-١ ،(١)13 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪/10.1007/s10763-016-9757-3.1541-1557 ،(8)15،‬‬ ‫ﻣﺎﻛﻬﻴﻮ‪،‬ﻣﻞ )‪ .(2012‬ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ‪ :Interrater‬ﺇﺣﺼﺎﺉﻴﺔ ﻛﺎﺑﺎ‪.‬ﺍﻟﺴﻴﺮﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪-‬‬
‫‪https://doi.org‬‬ ‫ﻛﻴﻤﻴﺎءﻣﻴﺪﻳﻜﺎ‪.276-282 ،(3)22 ،‬‬
‫ﻭﺍﺭﻓﻴﻚ‪،‬ﺝ‪.(2019) .‬ﺗﻮﻗﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﻭﺑﻮﻟﻴﺎﺭﺩ‪ ،‬ﺝ‪ .(2016) .‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫]ﺃﻃﺮﻭﺣﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻭﻻﻳﺔ ﺑﻮﻳﺰ[‪ .‬ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪&context=td.‬ﻣﻘﺎﻝ=‪? 2642‬‬ ‫ﻣﻦﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ‪ .‬ﻓﻲ ﺏ‪ .‬ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ )ﻣﺤﺮﺭ(‪،‬ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪ .https://scholarworks.boisestate.edu/cgi/viewcontent.cgi‬ﺗﻢ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ‬ ‫ﺣﻮﻝﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ)ﺹ ‪.(25-3‬‬
‫ﺇﻟﻴﻪﻓﻲ ‪.11/1/2021‬‬ ‫ﺳﺒﺮﻳﻨﻐﺮﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ .‬ﻣﻮﻳﺮ‪ ،‬ﺑﻲ ﺇﺱ‪ ،‬ﺑﻮﻟﻴﺎﺭﺩ‪ ،‬ﺟﻲ ﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺳﺒﺎﻳﻜﻞ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻧﻎ‪،‬ﺕ‪ ،.‬ﻭﺗﺴﻴﻨﻎ‪ ،‬ﻱ‪ .(2018) .‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﻟﻠﻔﻴﺰﻳﺎء‬ ‫(‪ .MA )2002‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕﺍﻟﻤﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻄﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻼﻋﺒﻴﻦ؟ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ .372-377 ،(6)8 ،‬ﻣﻮﻳﺮ‪-‬ﺑﺎﻛﻨﻬﺎﻡ‪PS ،‬‬
‫ﺍﻟﺼﻒﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺒﺨﺮ ﻭﺍﻟﺘﻜﺜﻴﻒ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪،‬ﺃﻭﻟﻤﺮ‪ ،LA ،‬ﻭﺃﻧﺪﺭﺳﻮﻥ‪.KL )2012( ،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.203-219 ،(2)16 ،‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺔﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻼﻋﺒﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻟﻠﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.103-120 ،(3)11 ،‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔﺍﻟﻨﺎﺷﺮﺗﻈﻞ ‪ Springer Nature‬ﻣﺤﺎﻳﺪﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﺉﻴﺔﻓﻲ ﺍﻟﺨﺮﺍﺉﻂ ﺍﻟﻤﻨﺸﻮﺭﺓ ﻭﺍﻻﻧﺘﻤﺎءﺍﺕ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻤﺘﻠﻚ‪ Springer Nature‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺮﺧﺼﺔ ﻟﻬﺎ ﺣﻘﻮﻗﺎً ﺣﺼﺮﻳﺔ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‬
‫ﺑﻤﻮﺟﺐﺍﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﻧﺸﺮ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ )ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ( ﺃﻭ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ؛ ﺗﺨﻀﻊ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔﺍﻷﺭﺷﻔﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ ﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﻤﺨﻄﻮﻃﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻘﻂﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﻤﻌﻤﻮﻝ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺲﺍﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.(2000) .‬ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ‪ .‬ﻧﻜﺘﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺭﻙ‪،‬ﺝ‪.(2019) .‬ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺣﺰﻣﺔﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺠﺮﺩ‪ .‬ﻧﺸﺮ‬
‫ﺃﻃﺮﻭﺣﺎﺕﺑﺮﻭﻛﻮﻳﺴﺖ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻭﻻﻳﺔ ﻣﻴﺸﻴﻐﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻳﺴﻠﻲ‪،‬ﺕ‪ .(2021) .‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺣﺘﺮﺍﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪.19-‬ﺑﺎﺣﺚ ﺗﺮﺑﻮﻱ‪.325-327 ،(5)50 ،‬‬

‫‪31‬‬