‫املركز الجهوي ملهن التربية والتكوين‬

‫مراكش – آسفي‬

‫مسلك تأهيل هيئة التدريس ‪ :‬السلك الثانوي ‪ /‬تخصص علوم الحياة واالرض‬

‫مجزوءة ‪:‬‬

‫الديدكتيك‬
‫تخصص‪ :‬علوم الحياة واألرض‬

‫ذ‪ .‬يوسف الكمري‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫تقديم‬

‫تندرج هذه املجزوءة ضمن منهاج تأهيل املتدربين بشعبة علوم الحياة واألرض‪ ،‬السلك الثانوي‪،‬‬
‫لتمكينهم من اكتساب كفايات مهنية تؤلهم إلى تخطيط وتدبير للتعلمات ولتقويمها في إطار تدريس‬
‫علوم الحياة واألرض بالثانوي اإلعدادي والثانوي التأهيلي‪.‬‬
‫تقترح هذه املجزوءة مقاربات بيداغوجية وديدكتيكية ملكونات الفعل التدريس ي ملادة علوم الحياة‬
‫واألرض وفق االختيارات والتوجهات التربوية العامة التي أقرتها وزارة التربية الوطنية والتعليم‬
‫العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‪ .‬ضمن مستجدات امليثاق الوطني للتربية والتكوين وإجراءات‬
‫تفعيلها في الكتاب األبيض وكذا مضامين دليل حول إجراءات تدبير السنة التكوينية باملراكز‬
‫الجهوية ملهن التربية والتكوين (املوسم التكويني ‪ )8102‬الصادر بتاريخ ‪ 8‬فبراير ‪ 8102‬عن الوحدة‬
‫املركزية لتكوين األطر‪.‬‬
‫وتهدف من خالل محاورها إلى‪:‬‬
‫‪ ‬مساعدة املتدرب (ة) على استدماج مكونات الفعل البيداغوجي والديداكتيكي قصد بناء‬
‫ودعم معارفه العلمية واملهنية وتنمية رصيده املفاهيمي حول ديدكتيك العلوم بما يضمن‬
‫جودة وفعالية ممارساته الفصلية‪.‬‬
‫‪ ‬إمداد املتدرب (ة) بمقاربات منهجية وديداكتيكية الستثمار أمثل ملختلف وحدات برنامج‬
‫علوم الحياة واألرض بالسلك الثانوي التأهيلي والثانوي اإلعدادي‪ ،‬تساعده على تخطيط‬
‫وتدبير الدروس وأنشطة التقويم بما يضمن تكوينا متوازنا للمتعلمين‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫جدول املواد‬
‫مجاالت الديدكتيك‬
‫عالقة الديدكتيك بعلوم التربية‬
‫اإلبيستيمولوجيا‬
‫السيكولوجيا‬
‫سوسيولوجيا التربية‬
‫الديدكتيك واملفاهيم املجاورة‬
‫الديدكتيك العام والخاص‬
‫التعليم والتعلم‬
‫التربية والبيداغوجيا‬
‫التدريس‬
‫أقطاب املثلث الديدكتيكي (املدرس‪ /‬املتعلم ‪ /‬املعرفة)‬
‫الجهاز املفاهيمي للديدكتيك‬
‫التمثالت‬
‫العقد الديدكتيكي‬
‫النقل الديدكتيكي‬
‫الكفاية والتدريس بالكفايات‬
‫القدرة‬
‫الوضعية ‪ -‬املشكلة‬
‫األهداف التعلمية‬
‫أنشطة التعلم‬
‫الهدف ‪ /‬العائق‬
‫صياغة املفهوم‬
‫النموذج الديدكتيكي‬
‫معيقات التعلم‬
‫عوائق اللغة‬
‫عوائق تبسيط املعرفة واملفاهيم‬
‫عوائق ناجمة عن طبيعة املادة‬
‫عوائق املفاهيم األساسية‬
‫عوائق الكتاب املدرس ي‬
‫الوضعيات الديدكتيكية‬
‫تمييز الوضعيات الديدكتيكية والوضعيات غير الديدكتيكية‬
‫التعلم في الوضعيات الديدكتيكية‬
‫بناء الوضعيات الديدكتيكية‬

‫املراجع‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫املضامين‬ ‫األهداف‬ ‫املحاور‬ ‫الحصة‬
‫التقويم التشخيص ي ‪ /‬تحديد حاجيات املتدربين ‪ /‬تقديم محاور املجزوءة‬ ‫‪0‬‬
‫عالقة الديدكتيك بعلوم التربية‬
‫اإلبيستيمولوجيا‬
‫مدخل‬ ‫‪8‬‬
‫السيكولوجيا‬
‫سوسيولوجيا التربية‬
‫الديدكتيك واملفاهيم املجاورة‬
‫الديدكتيك العام والخاص‬ ‫مجاالت الديدكتيك‬
‫التعليم والتعلم‬
‫التربية والبيداغوجيا‬ ‫مدخل (تتمة)‬ ‫‪3‬‬
‫التدريس‬
‫أقطاب املثلث الديدكتيكي (املدرس‪ /‬املتعلم ‪/‬‬
‫املعرفة)‬
‫التمثالت‬
‫العقد الديدكتيكي‬
‫النقل الديدكتيكي‬
‫الجهاز املفاهيمي للديدكتيك‬ ‫‪4‬‬
‫الكفاية والتدريس بالكفايات‬
‫القدرة‬
‫الوضعية املشكلة‬
‫تعرف الجهاز املفاهيمي للديدكتيك‬
‫األهداف التعلمية‬
‫أنشطة التعلم‬
‫الهدف ‪ /‬العائق‬
‫الجهاز املفاهيمي للديدكتيك (تتمة)‬ ‫‪5‬‬
‫صياغة املفهوم‬
‫الصراع السوسيو معرفي‬
‫النموذج الديدكتيكي‬
‫عوائق اللغة‬
‫عوائق تبسيط املعرفة واملفاهيم‬
‫عوائق ناجمة عن طبيعة املادة‬ ‫تعرف معيقات التعلم‬ ‫معيقات التعلم‬ ‫‪6‬‬
‫عوائق املفاهيم األساسية‬
‫عوائق الكتاب املدرس ي‬
‫الوضعيات الديدكتيكية‬
‫الوضعيات الديدكتيكية والوضعيات تمييز الوضعيات الديدكتيكية‬
‫الوضعيات غير الديدكتيكية‬ ‫‪7‬‬
‫والوضعيات غير الديدكتيكية‬ ‫غير الديدكتيكية‬
‫التعلم في الوضعيات الديدكتيكية‬
‫تحديد األدوات‬
‫بناء الوضعيات الديدكتيكية‬ ‫‪2‬‬
‫التمكن من بناء الوضعيات الديدكتيكية التقنيات‬
‫صيغ االشتغال‬ ‫بناء الوضعيات الديدكتيكية (تتمة)‬ ‫‪9‬‬
‫تقاسم الخالصات املنتجة‬ ‫‪01‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫الحصة التكوينية األولى‬
‫املوضوع‪ :‬التقويم التشخيص ي وتحديد الحاجيات ‪ /‬تحديد محاور املجزوءة‬
‫املدة الزمنية ‪ 3 :‬ساعات‬
‫األهداف العامة للنشاط التكويني‪:‬‬
‫‪ ‬إنجاز التقويم التشخيص ي‬
‫‪ ‬تحديد حاجيات املتدربين بخصوص املجزوءة‬
‫‪ ‬تقديم محاور مجزوءة الديداكتيك‬
‫الدعامات واألسناد‪:‬‬
‫‪ ‬مطبوع التقويم التشخيص ي‬
‫‪ ‬املكتسبات القبلية للمتدربين بخصوص الديداكتيك‬
‫صيغ التكوين‪:‬‬

‫تقديم عام (عرض تقديمي) ‪ +‬العمل في ورشات ضمن مجموعات‬

‫سير أشغال الحصة‪:‬‬

‫تشكيل مجموعات العمل‬ ‫‪‬‬

‫توضيح املهام املطلوبة إلنجاز العمل‬ ‫‪‬‬
‫نقاش جماعي قصد تملك مقتضيات النشاط‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز النشاط في مجموعات من خالل توظيف الدعامات‬ ‫‪‬‬
‫تقديم وتقاسم نتائج املجموعات ومناقشتها بشكل جماعي‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم األفكار التي تم التوصل إليها وتحديد محاور مجزوءة الديداكتيك‬ ‫‪‬‬
‫تقديم املحاور األساسية للمجزوءة على شكل خالصة تركيبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املنتوج املنتظر‪ :‬تحديد محاور مجزوءة الديداكتيك‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫املحور األول‪ :‬مجاالت الديداكتيك‬
‫‪ .0‬عالقة الديداكتيك بعلوم التربية‬
‫اإلبيستيمولوجيا‬ ‫‪‬‬
‫السيكولوجيا‬ ‫‪‬‬
‫سوسيولوجيا التربية‬ ‫‪‬‬

‫‪ .8‬الديداكتيك واملفاهيم املجاورة‬

‫الديدكتيك العام والخاص‬ ‫‪‬‬
‫التعليم والتعلم‬ ‫‪‬‬
‫التربية والبيداغوجيا‬ ‫‪‬‬
‫التدريس‬ ‫‪‬‬
‫أقطاب املثلث الديدكتيكي (املدرس‪ /‬املتعلم ‪ /‬املعرفة)‬ ‫‪‬‬

‫املحور الثاني‪ :‬الجهاز املفاهيمي للديدكتيك‬

‫التمثالت‬ ‫‪‬‬
‫العقد الديدكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫النقل الديدكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫الهدف ‪ /‬العائق‬ ‫‪‬‬
‫مفهوم الكفاية‬ ‫‪‬‬
‫الوضعية ‪ -‬املشكلة‬ ‫‪‬‬
‫صياغة املفهوم‬ ‫‪‬‬
‫النموذج الديدكتيكي‬ ‫‪‬‬

‫املحور الثالث‪ :‬معيقات التعلم‬

‫عوائق اللغة‬ ‫‪‬‬
‫عوائق تبسيط املعرفة واملفاهيم‬ ‫‪‬‬
‫عوائق ناجمة عن طبيعة املادة‬ ‫‪‬‬
‫عوائق املفاهيم األساسية‬ ‫‪‬‬
‫عوائق الكتاب املدرس ي‬ ‫‪‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫املحور الرابع‪ :‬التمييز بين الوضعيات الديدكتكية والوضعيات غير الديدكتيكية‬

‫الوضعيات الديدكتيكية‬ ‫‪‬‬
‫الوضعيات غير الديدكتيكية‬ ‫‪‬‬
‫التعلم في الوضعيات الديدكتيكية‬ ‫‪‬‬

‫املحور الخامس‪ :‬بناء الوضعيات الديدكتكية‬

‫التمكن من بناء الوضعيات الديدكتيكية‬ ‫‪‬‬
‫تحديد حاجات املتعلمين‬ ‫‪‬‬
‫بناء الوحدة الدراسية (تحليل ما قبل بيذاغوجي‪ ،‬صياغة بطاقة العمليات‪)... ،‬‬ ‫‪‬‬
‫صياغة والتحقق من الفرضيات‪ ،‬بلورة أنشطة الفهم‪... ،‬‬ ‫‪‬‬
‫الترتيب املمنهج (الوضع في السياق وأجرأة األنشطة)‬ ‫‪‬‬
‫اإلنتاج الديدكتيكي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫الحصة التكوينية الثانية‬
‫املوضوع‪ :‬الديدكتيك وعالقتها بعلوم التربية‬
‫املدة الزمنية ‪ 3 :‬ساعات‬
‫األهداف العامة للنشاط التكويني‪:‬‬
‫‪ ‬تعرف املفاهيم العامة للديدكتيك‬
‫‪ ‬تعرف مجاالت الديدكتيك‬
‫‪ ‬تعرف عالقة الديدكتيك بعلوم التربية ‪ /‬اإلبيستيمولوجيا ‪ /‬السيكولوجيا ‪ /‬علم النفس التربوي ‪... /‬‬
‫الدعامات واألسناد‪:‬‬
‫‪ ‬مقتطفات من مقاالت تربوية وعلمية تخصصية‬
‫‪ ‬مقتطفات من كتب ومراجع متخصصة ‪ /‬تقارير ‪... /‬‬
‫صيغ التكوين‪:‬‬

‫تقديم عام (عرض تقديمي) ‪ +‬العمل في ورشات ضمن مجموعات‬

‫سير أشغال الحصة‪:‬‬

‫تشكيل مجموعات العمل‬ ‫‪‬‬

‫توضيح املهام املطلوبة إلنجاز العمل‬ ‫‪‬‬
‫نقاش جماعي قصد تملك مقتضيات النشاط‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز النشاط في مجموعات من خالل توظيف الدعامات‬ ‫‪‬‬
‫تقديم وتقاسم نتائج املجموعات ومناقشتها بشكل جماعي‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم األفكار التي تم التوصل إليها‬ ‫‪‬‬
‫تقديم موضوع النشاط التكويني على شكل خالصة تركيبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املنتوج املنتظر‪ :‬تحديد مفاهيم وتعاريف للديدكتيك وعالقتها بعلوم التربية‬

‫ماهي دواعي االهتمام بالديدكتيك ؟‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ ‬املالءمة الجيدة للمناهج والبرامج مع وضعيات التدريس املتنوعة‪ ،‬واألدوار املسندة الى كافة املتدخلون‬
‫في العملية التعليمية – التعلمية‪.‬‬
‫‪ ‬التنزيل األمثل لإلجراءات والتدابير املتخذة واملقترحة لتدريس املادة والتخطيط لتحقيق أهدافها‬
‫وكفاياتها ‪...‬‬
‫‪ ‬التمثل املناسب لفلسفة املنهاج‪ ،‬والبحث في استراتيجيات تفعيلها وتنزيلها على مستوى الفصل الدراس ي‪.‬‬
‫‪ ‬مصاحبة املدرسين ومساعدتهم على االضطالع بأدوارهم وتحسين أدائهم وتدخلهم في تشخيص‬
‫الصعوبات وتقديم الحلول الضرورية لتصحيح مختلف وضعيات التعلم وتقويمها‪.‬‬
‫‪ ‬املعالجة الناجعة لإلشكاالت الناجمة عن أنماط التجديد والتطوير والتغيير في جوهر العملية التعليمية‬
‫– التعلمية‪ ،‬والرامية الى تحويل مراكز االهتمام من املدرس واملادة الى املتعلم‪ ،‬ومن بيداغوجيا التلقين‬
‫واالهداف الى بيداغوجيا الكفايات‪.‬‬
‫‪ ‬النقل الديدكتيكي السليم للمعارف والقيم واملهارات والكفايات املستهدفة الى أنشطة مدرسة في‬
‫وضعيات ديدكتيكية خاصة‪.‬‬
‫‪ ‬التمكن من صياغة بطاقات وشبكات لتأطير أنشطة التدريس والتحكم في مقاطعه ومدخالته وعمليته‬
‫ومخرجاته‪.‬‬
‫‪ ‬التحيين املتواصل لوسائل العمل الديداكتيكي الصفي وعدته‪ ،‬وفق التطورات املحدثة في سيرورات‬
‫التعلم وأوضاعه‪.‬‬

‫أسئلة لإلعداد واملناقشة‬

‫‪ .0 ‬ما مفهوم الديدكتيك ؟‬

‫‪ .8 ‬ما العالقة بين الديدكتيك وعلوم التربية ؟‬
‫‪ .3 ‬الديدكتيك واإلبيستيمولوجيا ‪ :‬أي عالقة ؟‬
‫‪ .4 ‬ما حدود النسقية بين الديدكتيك و السيكولوجيا وعلم النفس التربوي؟‬
‫‪ .5 ‬أي روابط بين الديدكتيك والسوسيولوجيا ؟‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫تاريخ الديداكتيك‬
‫كلمة (‪ )Didactique‬اصطالح قديم جديد‪ ،‬قديم حيث استخدم في األدبيات التربوية منذ بداية القرن ‪ ، 07‬وهو‬
‫جديد بالنظر إلى الدالالت التي ما انفك يكتسبها حتى وقتنا الراهن‪ ،‬وفيما سيأتي نحاول تتبع التطور التاريخي‬
‫لهذا املصطلح بداية من االشتقاق اللغوي وصوال إلى االستخدام االصطالحي ‪.‬‬
‫ّ‬
‫يقول حنفي بن عيس ى‪ ،‬كلمة تعليمية في اللغة العربية مصدر صناعي لكلمة تعليم‪ ،‬وهذه األخيرة مشتقة من علم‬
‫أي وضع عالمة أو سمة من السمات للداللة على الش يء دون إحضاره‪ .‬أما في اللغة الفرنسية فإن كلمة‬
‫(‪ )Didactique‬صفة اشتقت من األصل اليوناني (‪ )Didaktikos‬وتعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا بعضا‪،‬‬
‫و(‪ )Didaskein‬تعني التعليم‪ ،‬وقد استخدمت هذه الكلمة في علم التربية أول مرة سنة ‪ 0603‬من قبل كل من‬
‫كشوف هيلفج (‪ )Helwig .K‬وراتيش و(‪ ).Ratich w‬في بحثهم حول نشاطات راتيش التعليمية‪ ،‬وقد استخدموا‬
‫هذا املصطلح كمرادف لفن التعليم‪ ،‬وكانت تعني عندهم نوعا من املعارف التطبيقية و الخبرات‪ ،‬كما استخدمه‬
‫كامنيسكي (‪ )Kamensky‬سنة ‪ 0657‬في كتابه "الديداكتيكا الكبرى" ‪ ،‬حيث يقول أنه يعرفنا بالفن العام للتعليم‬
‫في جميع مختلف املواد التعليمية‪ ،‬ويضيف بأنها ليست فن فقط التعليم بل للتربية أيضا‪.‬‬
‫واستمر مفهوم التعليمية كفن للتعليم إلى أوائل القرن ‪ 09‬حيث ظهر الفيلسوف األملاني فردريك‬
‫هيرببارت(‪،)0240-0771 FHerbert‬الذي وضع األسس العلمية للتعليمية كنظرية للتعليم ‪ ،‬تستهدف تربية الفرد ‪،‬‬
‫فهي نظرية تخص النشاطات املتعلقة بالتعليم فقط ‪ ،‬أي كل ما يقوم به املعلم من نشاط‪ ،‬فاهتم بذلك‬
‫الهربرتيون بصورة أساسية باألساليب الضرورية لتزويد املتعلمين باملعارف‪،‬‬
‫واعتبروا الوظيفة األساسية للتعليمية هي تحليل نشاطات املعلم في املدرسة‪ .‬وفي القرن ‪ 09‬وبداية القرن ‪ 81‬ظهر‬
‫تيار التربية الجديدة بزعامة جون ديوي(‪ ،)Dewey 1952-1959 .J‬وقد أكد هذا التيار على أهمية النشاط الحي‬
‫والفعال للمتعلم في العملية التعليمية واعتبروا بهذا التعليمية نظرية للتعلم ال للتعليم (عبد هللا قلي ص‪-007‬‬
‫‪.)002‬‬

‫مفهوم الديداكتيك‬
‫الديدكتيك لفظ قديم‪ ،‬مشتق من الكلمة األصلية باللغة اليونانية (‪ )Didaktikos‬وتعني كل ما يختص بالتدريس‬
‫أو التعليم‪ ،‬ومنها فعل (‪ )Didaskein‬ويعني علم ودرس ولقن‪ ،‬ومن هذه املادة اللغوية اشتقت الالتينية لفظ‬
‫(‪ )Doceo‬و (‪ )Discipulus‬ومعناهما التخصص (‪ )Discipline‬ومن هذه املادة أيضا لفظ (‪ )Docile‬ويطلق على‬
‫الشخص القابل للتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬املعنى االصطالحي – التعريف ‪0‬‬
‫«علم مساعد للبيداغوجيا‪ ،‬وإليه تسند هذه األخيرة مهمات تربوية عامة‪ ،‬لكي ينجز تفاصيلها‪ ،‬أي كيف نجعل‬
‫املتعلم يحصل هذا املفهوم‪ ،‬أو هذه العملية‪ ،‬أو هذه التقنية ؟ تلك هي نوعية املشاكل التي يسعى الديداكتيكي‬
‫إلى حلها‪ ،‬مستعين بمعارفه املتعلقة بنفسية األطفال (املتعلمون) وسيرورة التعلم لديهم»‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫‪ ‬تحليل التعريف األول‬

‫وظيفتها ومهمتها‬ ‫مرجعيتها وحقلها النظري‬ ‫موضوعها ومحورها‬ ‫صفتها وحدها‬

‫‪ ‬مساعدة البيداغوجيا‬ ‫‪ ‬السيكولوجيا‬ ‫‪ ‬املتعلم‬ ‫علم‬

‫‪ ‬حل إشكاالت وصعوبات التعلم‬ ‫‪ ‬نظريات التعلم‬ ‫‪ ‬سيرورة‬
‫‪ ‬البيداغوجيا‬ ‫التعلم‬

‫‪ ‬املعنى االصطالحي – التعريف ‪8‬‬

‫«هي تأمل وتفكير في طبيعة املادة الدراسية‪ ،‬وكذا في طبيعة وغايات تدريسها‪ ،‬وصياغة فرضيات خاصة انطالقا‬
‫من املعطيات املتجددة واملتنوعة باستمرار لكل من علم النفس والبيداغوجيا وعلم االجتماع‪ ،‬وهي دراسة نظرية‬
‫وتطبيقية للفعل البيداغوجي املتعلق بتدريس تلك املادة ‪.» ...‬‬

‫‪ ‬تحليل التعريف الثاني‬

‫وظيفتها ومهمتها‬ ‫مرجعيتها وحقلها النظري‬ ‫موضوعها ومحورها‬ ‫صفتها وحدها‬

‫‪ ‬صياغة فرضيات‬ ‫‪ ‬علم النفس التربوي‬ ‫‪ ‬املادة الدراسية‬ ‫تأمل وتفكير‬

‫‪ ‬تأمل في طبيعة املادة‬ ‫‪ ‬علم االجتماع‬ ‫‪ ‬الفعل‬ ‫نظرية‬ ‫دراسة‬
‫الدراسية‬ ‫‪ ‬البيداغوجيا‬ ‫البيداغوجي‬ ‫وتطبيقية‬
‫‪ ‬تحديد غايات دراستها‬

‫‪ ‬املعنى االصطالحي – التعريف ‪3‬‬

‫«هي هذا الجزء من البيداغوجيا الذي يتخذ التدريس موضوعا له»‬

‫‪ ‬تحليل التعريف الثالث‬

‫وظيفتها ومهمتها‬ ‫مرجعيتها وحقلها النظري‬ ‫موضوعها ومحورها‬ ‫صفتها وحدها‬

‫‪ ‬دراسة سلوك التدريس‬ ‫‪ ‬البيداغوجيا‬ ‫‪ ‬سلوك التدريس (املدرس)‬ ‫فرع من فروع البيداغوجيا‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫أوجه التشابه واالختالف بين التعاريف الثالث السابقة‬

‫أوجه االختالف‬ ‫التعاريف‬ ‫أوجه التشابه‬

‫تعلم املادة الدراسية‬ ‫التعريف ‪0‬‬

‫بناء املادة الدراسية‬ ‫التعريف ‪8‬‬ ‫اشتغالها على عمليات تعليم وتدريس املواد واملعارف وتعلمها‬

‫تعليم املادة الدراسية‬ ‫التعريف ‪3‬‬

‫كيفية تحصيل املتعلمين املعارف واملواد‬ ‫التعريف ‪0‬‬

‫الدراسية‬
‫ھیمنة سؤال الكیف والطرائق على تأملھا في العملیة التعلیمیة ‪-‬‬
‫كيفية بناء املعرفة املدرسية‬ ‫التعريف ‪8‬‬ ‫التعلمية‬

‫كيفية تعليم وتدريس املعارف‬ ‫التعريف ‪3‬‬

‫التمركز حول املتعلم وسيرورات التعلم‬ ‫التعريف ‪0‬‬

‫والتحصيل الدراس ي‬
‫التمركز حول املعارف وطبيعة املادة‬
‫الدراسية وغايات تدريسها‬
‫التمركز حول املدرس (سلوك التدريس)‬
‫نزوعها الى تجزيئ العملية التعليمية – التعلمية واختزالها في‬
‫التعريف ‪8‬‬ ‫مكون واحد من مكوناتها (تغييب الوضعية االندماجية‬
‫والتفاعلية لهذه املكونات)‬
‫التعريف ‪3‬‬

‫علم النفس التربوي ونظريات التعلم‬ ‫التعريف ‪0‬‬

‫والبيداغوجيا‬
‫ربطھا موضوع الديداكتيك ومنھجھا بموضوعات العلوم‬
‫علم النفس التربوي وعلم االجتماع‬ ‫التعريف ‪8‬‬
‫اإلنسانية (عدم استقاللھا بموضوعھا وبمنھجھا)‬
‫والبيداغوجيا‬

‫البيداغوجيا‬ ‫التعريف ‪3‬‬

‫هي علم مساعد للبيداغوجيا‬ ‫التعريف ‪0‬‬

‫استحضار البیداغوجیا بوصفھا خلفیة وقاعدة املشروع‬
‫تنطلق من معطيات البيداغوجيا‬ ‫التعريف ‪8‬‬
‫الدیداكتیكي‬
‫هي جزء من البيداغوجيا‬ ‫التعريف ‪3‬‬

‫تعريفات أخرى للديداكتيك‬

‫‪ ‬تعريف ‪4‬‬

‫يستعمل لفظ ديداكتيك أساسا‪ ،‬كمفردات للبيداغوجيا أو للتعليم‪ ،‬بيد أنه ما استبعدنا بعض االستعماالت‬
‫األسلوبية‪ ،‬فإن اللفظ يوحي بمعاني أخرى تعبر عن مقاربة خاصة ملشكالت التعليم‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫فالديداكتيك ال تشكل حقال معرفيا قائما بذاته أو فرعا لحقل معرفي ما‪ ،‬كما ال تشكل أيضا مجموعة من‬
‫الحقول املعرفية‪ ،‬إنها نهج‪ ،‬أو بمعنى أدق‪ ،‬أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية‪ .‬املرجع‪Devolay, M. ( :‬‬
‫‪.)1991 Lacomb, D. 1968‬‬

‫‪ ‬تعريف ‪5‬‬

‫الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس (‪ ),Lalande .A0978‬وإنها‪ ،‬كذلك نهج ‪ ،‬أو بمعنى أدق ‪،‬‬
‫أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية (‪ .)Lacombe.D.1968‬أما بالنسبة ل ‪ B.JASMIN‬فهي باألساس تفكير في‬
‫املادة الدراسية بغية تدريسها ‪ ،‬فهي تواجه نوعين من املشكالت ‪ :‬مشكالت تتعلق باملادة الدراس ي ( وبنيتها‬
‫ومنطقها ‪ ..‬ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم‪ ،‬وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ‪.)JASMIN.B1973( ..‬‬
‫ويمكن تعريف (الديداكتيك) ـ أيضا ـ حسب ( ‪ : ) REUCHLIN‬كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد‬
‫على تدريس مادة معينة ( ‪.) Reuchlin.M.1974‬‬

‫تحليالت للتعاريف السابقة‬

‫االحتفاظ بالموضوعات الثالثة التي قدمتها‬

‫ادماج التعريفات الجزئية السابقة في تعريف كلي‬ ‫التعريفات السابقة وهي‪:‬‬
‫جامع وشامل لها‬
‫المدرس – المتعلم ‪ -‬المادة‬

‫الديداكتيك‬

‫رسم مجاالت اشتغال الديداكتيك وحدودها في‬

‫االنشغال برد الكثرة الى الوحدة‪ ،‬عبر الضم‬ ‫خطاطة نموذجية ‪:‬‬
‫والتوفيق‬
‫المثلث الديدكتيكي‬

‫التعريف النسقي للديداكتيك‬

‫نستخلص من هذه التعاريف أن الديداكتيك تهتم بكل ما هو تعليمي ‪ -‬تعلمي‪ ،‬أي كيف يعلم األستاذ (يدرس)‬
‫مع التركيز على‪ :‬كيف يتعلم املتعلم ؟ ودراسة كيفية تسهيل عملية التعلم‪ ،‬وجعلها ممكنة ألكبر فئة‪ ،‬ثم اتخاذ‬
‫اإلجراءات املناسبة لفئة املتعلمين ذوي صعوبات في التعلم‪ ،‬وبالتالي فهي دراسة التفاعل التعليمي‪.‬‬
‫عن محمد الدريج‪ ،‬في كتابه تحليل العملية التعليمية‪:‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫«الديداكتيك‪ :‬هي الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته‪ ،‬وألشكال تنظيم مواقف التعليم التي يخضع لها‬
‫كتعلم‪ ،‬قصد بلوغ األهداف املسطرة‪ ،‬سواء على املستوى العقلي املعرفي أو االنفعالي الوجداني أو الحس حركي‬
‫واملهاري»‪.‬‬
‫يمكن لنا أن نستعين بشكل وضعه (‪René Richterich‬لتفسير العملية التعليمية إذ يقول أنها عملية تفاعلية من‬
‫خالل‪ :‬متعلمون في عالقة مع معلم لكي يتعلموا محتويات داخل إطار مؤسسة من أجل تحقيق أهداف عن طريق‬
‫أنشطة وبمساعدة وسائل تمكن من بلوغ النتائج‪ .‬املصدر‪ :‬عبد املؤمن يعقوبي‪ ،0996 ،‬ص ‪.)88‬‬

‫تحليل التعريف النسقي للديدكتيك‬

‫كما أن الديداكتيك صفة مرتبطة بما يلي‪:‬‬

‫ارتبطت الديداكتيك في دراستها بعلم النفس ونظريات التعلم والسوسيولوجيا‪ ،‬واستعارت مفاهيمها من علوم‬
‫ومجاالت معرفية أخرى‪ .‬وكانت حسب (‪ )Aebli Hans‬علما مساعدا للبيداغوجية‪ .‬كما أسند إليها دور بناء‬
‫االستراتيجيات البيداغوجية املساعدة على بلوغ األهداف‪ .‬أما حديثا فقد تطورت الديداكتيك نحو بناء مفهومها‬
‫الخاص بفعل تطور البحوث األساسية والعلمية‪ .‬وبدأت تكسب استقاللها عن هيمنة العلوم األخرى‪ .‬وفي املغرب‬
‫أنجزت العديد من الدراسات والبحوث ذات الطابع الديداكتيكي املهتم بالتفكير في املادة ومفاهيمها‪ ،‬وبناء‬
‫استراتيجيات لتدريسها‪( ،‬بنيامنة صالح‪.)0990 ،‬‬
‫يهتم الديداكتيكي بمجموعة من املجاالت يمكن تحديدها كما يلي‪ :‬الحقول التي يستمد منها الديداكتيكي املعطيات‬
‫التي يبحث عنها هي‪:‬‬
‫(‪ )0‬الحقل السيكولوجي‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬علم النفس التكويني‪ ،‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬التحليل النفس ي‪.‬‬
‫(‪ )8‬الحقل السوسيولوجي‪ :‬سوسيولوجيا التربية‪ ،‬أنتربولوجيا التربية‪ ،‬نظرية الثقافة‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫(‪ )3‬الحقل االبستمولوجي‪( :‬نظريات املعرفة‪ ،‬تاريخ العلوم‪ ،‬املنطق‪ ،‬امليتودلوجيا ‪.)...‬‬
‫(‪ )4‬حقل املادة (اللغات‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬علوم الحياة واألرض‪ ،‬علوم الفيزياء والكيمياء‪ ،‬الفلسفة‪ ،‬األدب ‪.)...‬‬
‫(‪ )5‬حقل التربية‪ :‬التقييم والقياس‪ ،‬نظريات بيداغوجية‪ ،‬فلسفة التربية‪.‬‬
‫(‪ )6‬حقول أخرى‪( :‬املعلوميات والتواصل‪ )... ،‬العمليات التي يقوم بها الديداكتيكي هي تحديد إشكاليات متعلقة‬
‫بوضعيات التعليم والتعلم‪ ،‬وصياغة فرضيات حولها‪ ،‬ثم تصميم استراتيجيات الختبارها وفحصها تنتهي إلى تنفيذها‬
‫وتقويمها‪ .‬وتتصل هذه العمليات بالوضعيات التربوية وعمليات التعليم والتعلم والطرق واألنشطة والوسائل واملناهج‬
‫واألنظمة ومفاهيم املادة (أسريري‪ ،‬ج‪ ،‬د‪.)0990 .‬‬

‫كما تعمل الديداكتيك على اإلدماج الفعلي للتعليم والتعلم على مستوى ‪ 4‬أبعاد‪:‬‬
‫البعد املؤسساتي‪:‬‬
‫يرتبط بكل ما ندعوه بمحیط التعلیم والتعلم‪ ،‬ویشمل املعطیات االجتماعیة والثقافیة والسیاسیة والطبیعیة‬
‫واالقتصادیة والدیموغرافیة التي تؤثر على العملیة التعلیمیة التعلمیة بشكل مباشر والتي تتدخل في توجیه‬
‫الوضعیات الدیداكتیكیة‪ ،‬ویتضمن املباشر منھا؛ السیاسة التربویة والتعلیمیة (غایات املنظومة التربویة‪ ،‬تنظیم‬
‫املنھاج‪ ،‬التوجیھات والبرامج والكتب املدرسیة‪ ،‬نظام التقویم واالمتحانات‪)...‬‬
‫البعد البيداغوجي‪:‬‬
‫يرتبط بسلوكات التدریس املرتبطة بنشاط املدرس وأدائه املھني والتربوي وتكوینه وفاعلیته‪ ،‬وكیفیات تخطیطه‬
‫دروسه وتحضيره مشروعه التدریس ي الشخص ي بما في ذلك تمثلھا املادة التي یدرسھا ومنھاجھا وبرامجھا‪،‬‬
‫وتنظیمه حصصه‪ ،‬واختیاره الوسائل التعلیمیة‪ ،‬وبناءه أشكال التقویم واالختبار‪...‬‬
‫البعد السيكولوجي‪:‬‬
‫يرتبط بما ندعوه بالتعلم أو باستراتیجیات التعلم‪ ،‬ویتم النظر إلیه من موقع التلمیذ (وضعیته النفسیة‪ ،‬نموه‬
‫الذھني والعقلي واملعرفي‪ ،‬تجاربه السابقة ومكتسباته وتمثالته الخاصة‪...‬‬
‫و الختصار عالقات الديداكتيك بالسيكولوجيا نقترح املقارنة املتضمنة في الجدول التالي ‪:‬‬

‫السيكولوجيا‬ ‫الديداكتيك‬ ‫مجال الدراسة‬

‫التركيز حول ‪:‬‬
‫التركيز على املواضع التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬املنهجيات الضرورية الكتساب املحتويات‪.‬‬
‫‪ ‬سلوكات الفاعلين في الوضعيات املختلفة‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء و وضع نماذج لفهم التعلم على أساس‬
‫‪ ‬تأثير التعلم على التصرفات‪.‬‬
‫املوضوعات الخاضعة األبعاد التالية‪:‬‬
‫‪ ‬العمليات الذهنية املوظفة في التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬البعد السيكولوجي‬ ‫للدراسة‬
‫‪ ‬األبعاد النمائية للتعلم‬
‫‪ ‬البعد االكسيولوجي‬
‫‪ ‬دور اآلليات الوجدانية و االنفعالية و‬
‫‪ ‬البعد اإلبستمولوجي‬
‫الحسية و الحركية في التعلم‬
‫‪ ‬البعد السيكولوجي التعلمي‬
‫‪ ‬ماهي األدوات العقلية املستخدمة في بناء‬ ‫‪ ‬تحليل االنتاجات اللفظية أو املكتوبة‬
‫على مستوى املنهجية أو‬
‫املعرفة أو اكتسابها ‪.‬‬ ‫للوقوف على اآلليات املوظفة‪.‬‬
‫املنهجيات‬
‫‪ ‬توضيح القدرات و العمليات املستخدمة ‪.‬‬ ‫‪ ‬دراسة مختلف الوضعيات التعلمية‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫و تأثيراتها على سلوكات و تصرفات املعلمين‪  .‬التعرف على االهتمامات و الحاجات املتنوعة‬
‫للشخص و صلتها بالـمتعلم‪.‬‬
‫بالنسبة للسيكولوجي أي مجال أو فضاء تجريبي‬
‫بالنسبة للديداكتيكي يتمثل هذا الفضاء أساسا في‬
‫يوفر فرص معاينة و مالحظة العالقات بين الفرد و‬
‫الفصل الدراس ي‪ ،‬الذي يوفر‬ ‫فضاء جمع املعلومات و‬
‫املحيط الخارجي‪ .‬و الهدف هو التعرف على‬
‫بعض الشروط إلعادة إنتاج الشروط "املكانية و‬ ‫رصدها‬
‫الشروط الداخلية و الخارجية و كيفية التفاعل‬
‫الزمانية" لبناء املعارف أو إعادة بنائها‪.‬‬
‫القائم بينها حين االكتساب و التعلم‪.‬‬
‫النظريات املعرفية و البنائية في السيكولوجيا‬ ‫تصور يعتمد أساسا على أطروحات "البناء‬
‫التصورات النظرية‬
‫املعاصرة‪.‬‬ ‫املعرفي" (التعلم)‬

‫من خالل تحليل هذا الجدول يتضح أهمية اعتماد الديداكتيكي على التحليالت السيكولوجية سواء تعلق األمر‬
‫بمجال وضع نماذج للتدريس أو بناء وضعيات تعلمية أو بحصر تأثيرات التعلم على السلوكات أو بغير ذلك من‬
‫املوضوعات الظواهر املختلفة‪ .‬و ربما كانت حاجة ديداكتيك العلوم إلى النظريات السيكولوجية البنائية و‬
‫املعرفية أكبر من حاجتها إلى نظريات سيكولوجية أخرى حول املوضوع‪ ،‬و سيتضح ذلك خالل دراسة نظرية بياجي‬
‫أو غيرها من النظريات األخرى‪.‬‬
‫البعد اإليبيستيمولوجي‪:‬‬
‫يرتبط باملعارف‪ ،‬ویھتم ببناء مضامين التعلیم وبنیة املادة الدراسیة موضوع التعلم‪ ،‬والتفكير في األسس العلمیة‬
‫والنظریة املؤسسة لھذه املعارف‪ ،‬وكیفیات إدماجھا ونقلھا لتكون معرفة مدرسیة أو موجھة للتدریس‪ ،‬وكذا‬
‫املشاكل التي تطرحھا عملیات ھذا النقل واإلدماج‪...‬‬
‫يقول استولفي ‪ Astolfi‬على أن ‪" :‬بروز الديداكتيك بقي مرتبطا بتحليل تفاعلي ملعطيات سيكولوجية‬
‫و إبستمولوجية‪ ،‬ليتوقف تطور هذا التحليل على الطريقة التي يشغل بها مفاهيمه التي اقتبس بعضها من‬
‫مجاالت قريبة فخضع لتعديالت ضرورية و تم وضع البعض اآلخر في اإلطار الجديد للديداكتيك "‪.‬‬
‫إن ما جعل الديداكتيك ترتبط باإلبتسمولوجيا هو بالذات حاجة الباحثين في هذا املجال إلى التعرف على‬
‫البنيات الداخلية للمعارف العلمية والوسائل املوظفة في إنتاجها والكيفية التي تتطور وفقها مفاهيمها‬
‫و مناهجها‪ .‬و الحاجة إلى ذلك نابعة من ضرورة وضع و تجريب نماذج و برامج و طرق تدريس تستند إلى تحليل‬
‫إبستمولوجي غير قابل للتجاوز للقيام باملهام املذكورة ‪ .‬و ربما كانت املفاهيم الباشالرية من أهم املفاهيم ( هناك‬
‫أيضا مفاهيم النظريات التكوينية و املعرفية في مجال السيكولوجيا) التي ألهمت الديداكتيكين و كمنت وراء‬
‫العديد من فرضياتهم و نماذجهم التحليلية و التجريبية‪ .‬يقول باشالر في هذا الصدد ‪ " :‬لقد أثارني على الدوام‬
‫كون مدرس ي العلوم … ال يفهمون بأن الفهم قد ال يتحقق‪ .‬فقليل منهم قد تمكن من العيش في سيكولوجيا‬
‫الخطأ و الجهل و انعدام التفكير … )‪(Bachelard . G. Formation de l’esprit scientifique, (1979) ^18.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫الحصة التكوينية الثالثة‬
‫املوضوع‪ :‬الديدكتيك واملفاهيم املجاورة‬
‫املدة الزمنية ‪ 3 :‬ساعات‬
‫األهداف العامة للنشاط التكويني‪:‬‬
‫‪ ‬تعرف املفاهيم املجاورة للديدكتيك‬
‫‪ ‬تعرف الديدكتيك العام والخاص‬
‫‪ ‬تعرف التعليم والتعلم‬
‫‪ ‬تعرف التربية والبيداغوجيا‬
‫‪ ‬تعرف التدريس‬
‫‪ ‬تعرف أقطاب املثلث الديدكتيكي (املدرس‪ /‬املتعلم ‪ /‬املعرفة)‬
‫الدعامات واألسناد‪:‬‬
‫‪ ‬مقتطفات من مقاالت تربوية وعلمية تخصصية‬

‫‪ ‬مقتطفات من كتب ومراجع متخصصة ‪ /‬البرامج العامة والتوجيهات الرسمية ملادة علوم الحياة‬
‫واألرض‪... /‬‬

‫صيغ التكوين‪:‬‬

‫تقديم عام (عرض تقديمي) ‪ +‬العمل في ورشات ضمن مجموعات‬

‫سير أشغال الحصة‪:‬‬

‫تشكيل مجموعات العمل‬ ‫‪‬‬

‫توضيح املهام املطلوبة إلنجاز العمل‬ ‫‪‬‬
‫نقاش جماعي قصد تملك مقتضيات النشاط‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز النشاط في مجموعات من خالل توظيف الدعامات‬ ‫‪‬‬
‫تقديم وتقاسم نتائج املجموعات ومناقشتها بشكل جماعي‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم األفكار التي تم التوصل إليها‬ ‫‪‬‬
‫تقديم موضوع النشاط التكويني على شكل خالصة تركيبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املنتوج املنتظر‪ :‬تحديد وتعريف املفاهيم املجاورة للديدكتيك‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫تقديم‬

‫منذ ظهور علوم التربية‪ ،‬والبحث متواصل من أجل ضبط وترشيد العملية التعليمية – التعلمية‪ .‬بحيث‬
‫استفادت هذه األخيرة بالفعل‪ ،‬في كثير من جوانبها‪ ،‬مما وصلت اليه الدراسات واألبحاث في عدد من فروع علوم‬
‫التربية‪ ،‬خاصة ما يتصل منها بالفعل التعليمي وبشروط إنجازه‪ .‬وهكذا تم استثمار معطيات البحوث في التربية في‬
‫تحديد هدفها وقيمتها وامكاناتها وحدودها‪ .‬كما تم استثمار معطيات علم النفس التربوي في تحديد أساليب‬
‫التعامل مع املتعلم‪ .‬وتم كذلك استثمار معطيات النفس – االجتماعية للتربية في رصد الظواهر النفس –‬
‫اجتماعية السائدة داخل الفصل الدراس ي‪ ،‬ووعي مستوى العالقات بين املتعلمين واملدرسين‪ ،‬وضبط عوامل‬
‫تحسين مناخ الفصل الدراس ي ليكون أرضية مالئمة للتعلم‪.‬‬

‫كل هذه االستثمارات وغيرها‪ ،‬انعكست على الفعل التعلمي داخل قاعة الدرس‪ ،‬فصار لزاما على الدارسين‬
‫واملمارسين لعملية التعليم‪ ،‬أن يمثلوا عدد من املفاهيم والتصورات التي تستند إليها املمارسات التعليمية على‬
‫ضوء الديداكتيك‪.‬‬

‫فما هو الديداكتيك ؟ وما مفهومه ؟ وكيف تم االنتقال من البيداغوجيا الى الديداكتيك ؟‬

‫الديداكتيك استراتيجية تعليمية بمعنى خطة عمل تهدف إلى تحقيق أهداف تعليمية‪ .‬تواجه هذه‬
‫االستراتيجية مشكالت وصعوبات التعلم‪ .‬وذلك عن طريق التفكير في املتعلم بهدف تسهيل عملية تعلمه‪ ،‬الش يء‬
‫الذي ال يمكن أن يتم إال باستحضار حاجياته‪ ،‬وتحديد الطرائق البيداغوجية املناسبة لتعلمه‪ ،‬وتوفير املعينات‬
‫الديدكتيكية الضرورية واملساعدة على ذلك‪ .‬الش يء الذي يتطلب االستعانة بمصادر معرفية أخرى مثل‬
‫السيكولوجيا ملعرفة هذا الفعل التعلمي وحاجاته‪ ،‬والبيداغوجيا لتحديد طرائق التدريس‪ ،‬املالئمة ويرمي هذا‬
‫التنظيم املنهجي للعملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬إلى تحقيق أهداف تراعي شمولية السلوك اإلنساني‪ .‬أي أن‬
‫نتائج التعلم ينبغي أن تتجلى على مستوى املعارف العقلية‪ ،‬واملواقف الوجدانية‪ ،‬و املهارات الحس‪ -‬حركية‬
‫للمتعلم‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫كما أن الديداكتيك كما سبق أن رأينا استراتيجية تفكر في املادة أو املواد وبنيتها املعرفية‪ .‬حيث أن ديداكتيك‬
‫املادة الدراسية تفرض تأمال في املادة التعليمية وصياغة فرضياتها الخاصة انطالقا مما توفره السيكولوجيا‬
‫والسوسيولوجيا و البيداغوجيا‪.‬‬

‫الديداكتيك العامة الديداكتيك الخاصة‬

‫ورغم ما يكتنف تعريف «الديداكتيك» من صعوبات فان الدارسين املهتمين بهذا امليدان‪ ،‬لجأوا إلى التمييز في‬
‫الديداكتيك‪ ،‬بين نوعين أساسيين يتكامالن فيما بينهما بشكل كبير‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫الديداكتيك العامة‪ :‬تهتم بكل ما هو مشترك وعام في تدريس جميع املواد‪ ،‬أي القواعد واألسس العامة التي يتعين‬
‫مراعاتها من غير أخذ خصوصيات هذه املادة أو تلك بعين االعتبار‪.‬‬

‫الديداكتيك الخاصة أو ديداكتيك املواد‪ :‬تهتم بما يخص تدريس مادة من مواد التكوين أو الدراسة‪ ،‬من حيث‬
‫الطرائق والوسائل واألساليب الخاصة بها‪.‬‬

‫التقاطع بين الديداكتيك العام والديداكتيك الخاص‬

‫هناك تقاطع بين االختصاصين‪ ،‬مع ضرورة إقحام كل االختصاصات في علوم التربية بدون استثناء‪ .‬إن التأمل في‬
‫أي مادة دراسية‪ ،‬تجرنا الى اعتبارات نظرية متنوعة‪ :‬علمية‪ ،‬سيكولوجية‪ ،‬سيكوسوسيولوجية‪ ،‬سوسيولوجية‪،‬‬
‫فلسفية‪ ،‬وغيرها‪ .‬كما تفرض علينا في الوقت ذاته‪ ،‬العناية ببعض الجزئيات والتقنيات الخاصة‪ ،‬وبعض‬
‫العمليات والوسائل التي يجب التفكير فيها أوال عند تحضير الدروس‪ ،‬ثم عند ممارستها بعد ذلك‪.‬‬

‫التعليم والتعلم والتدريس ‪ :‬تعاريف‬

‫ّ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تحتوي العملية التربوية (التعليمية‪-‬التعلمية) على الكثير من املصطلحات الخاصة بها كمصطلح التعليم والتعلم‬
‫ّ‬
‫والتدريس‪ ،‬فالكثير من الباحثين والفاعلون في امليدان‪ ،‬يجدون صعوبة في توظيف هذه املصطلحات في مكانها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحيح‪ ،‬بل يحدث اختالط في التفريق بينهما‪ ،‬ولهذا سنقوم بتوضيح الفرق بين التعلم والتعليم والتدريس‪.‬‬

‫مفهوم التعليم‬

‫التعريف ‪ :0‬هي عملية تفاعلية يتم من خاللها نقل الخبرة واملعرفة من املدرس للمتعلم والهدف الرئيس ي من هذه‬
‫العملية توصيل املعلومات للمتعلم‬

‫التعريف ‪ :8‬مشروع إنساني هدفه مساعدة االفراد على التعلم‪ ،‬وهو مجموعه من األحداث التي تؤثر في املتعلم‬
‫بطريقه ما تؤدى الى تسهيل التعلم‬

‫التعريف ‪ :3‬هو توفير الشروط املادية والنفسية‪ ،‬التى تساعد املتعلم على التفاعل النشط مع عناصر البيئة‬
‫التعليمية فى املوقف التعليمى‪ ،‬واكتساب الخبرة واملعارف واملهارات واالتجاهات والقيم التى يحتاج إليها هذا‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫املتعلم وتناسبه‪ .‬معنى هذا ان عمليه التعليم هى تلك العملية التى يوجد فيها متعلم فى موقف تعليمى لديه‬
‫االستعداد العقلى‪ ،‬والنفس ي إلكتساب خبرات ومعارف ومهارات او اتجاهات وقيم تتناسب مع قدراته‬
‫واستعداداته من خالل وجوده فى بيئة تعليمية تتضمن محتوى تعليميا ومدرسا ووسائل تعليمية ليحقق‬
‫االهداف التربوية املنشوده ‪.‬‬

‫مفهوم التعلم‬

‫التعريف ‪ :0‬سلوك يقوم به شخص ما ليكتسب الخبرة‪ ،‬واملعرفة التي تعينه على أداء ما هو مطلوب منه‪ ،‬و‬
‫يتضح من ذلك أن املتعلم يعتمد على ذاته حتى يتمكن من اكتساب املهارات والقدرات التي تعينه على النجاح في‬
‫حياته اليومية‪.‬‬

‫التعريف ‪ :8‬إن عمليه التعلم متعلقة باملتعلم نفسه‪ ،‬وهى ذات عالقة وطيدة بعملية التعليم من حيث أنها نتيجة‬
‫لها‪ ،‬وأي عملية «التعلم» هى نتيجة عمليه التعليم ومحصلة لها‪ .‬ونحن نستدل على ان الفرد قد تعلم بعد عملية‬
‫التعليم من قدرته على القيام بأداء معين لم يكن يستطيع أداءه قبل عملية التعليم‪.‬‬

‫التعريف ‪ :3‬التعلم يعنى تعديال لسلوك الفرد يساعده فى حل املشكالت التى تواجهه فى حياته فيعيش حياه‬
‫افضل‪.‬‬

‫التعريف ‪ :4‬يتعلم الفرد تعديل سلوكه الكتساب خبرات معرفية تزيد من نموه‪ ،‬وفهمه للعالم املحيط به‪ ،‬فيؤدى‬
‫ذلك إلى زيادة قدرته على فهم بيئته وتسخيرها لخدمته‪.‬‬

‫التعريف ‪ :5‬يتعلم الفرد كيف يعدل من سلوكه لتحقيق املزيد من التكيف مع بيئته الطبيعية وبيئته‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ُ‬
‫مقارنة بين التعلم والتعليم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ ُ‬ ‫ُ‬
‫‪ ‬يطلق على الذي يقوم بالتعلم اسم امل ِ‬
‫تعلم‪ ،‬وخبرته ومعرفته تنمو بالتدريج‪ ،‬والذي يقوم بالتعليم اسم‬
‫ُ‬
‫علم (أو املدرس) ويكون على قدر كبير ومخزون واسع من املعرفة والعلم‪.‬‬
‫امل ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ‬
‫‪ ‬ال يتحقق التعلم إال من خالل التعليم فعندما تتوفر عملية التعليم يحدث التعلم‪ ،‬ومن خالل التعليم‬
‫ّ‬ ‫يتم صقل مهارة املتعلم‪ ،‬فمن ّ‬
‫املتعلم قبل وبعد التعليم‪.‬‬
‫ِ‬ ‫املهم قياس أداء‬ ‫ِ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ ‬يقوم التعليم على عدة عناصر وهي الهدف من التعليم‪ ،‬وهو عرض خبرات املتعلم التي استطاع امتالكها‬
‫من خالل االستماع‪ ،‬والتلقي‪ ،‬والحفظ حتى يتم تثبيت املعلومة‪ .‬هنا يقع على عاتق املدرس مسؤولية‬
‫إرسال املعلومات وعلى املتعلم استقبالها وتحليلها‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ُ‬
‫‪ ‬يصبح التعلم هدفا لتحقيق غاية معينة‪ ،‬والتعليم وسيلة لتحقيق هذا الهدف فلوال التعليم ملا حصل‬
‫ّ ُ‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ّ‬
‫الفرق واضح من خالل ما تقدم‪ ،‬فالتعليم في النهاية هو مشروع إنساني هدفه تمكين املتعلم من تغيير سلوكه‬
‫وإدراكه وإكسابه مهارة جديدة وتوسيع مداركه‪.‬‬

‫املفهوم الحديث للتدريس‬

‫«وسيلة لتنظيم املجال الخارجي الذي يحيط باملتعلم لكي ينشط‪ ،‬ويغير من سلوكه‪ ،‬وذلك ألن التعليم يحدث‬
‫للتفاعل بين املتعلم والظروف الخارجية‪ ،‬ودور املدرس هو تهيئة هذه الظروف بحيث يستجيب لها املتعلم‪،‬‬
‫ويتفاعل معها»‪ .‬فعملية التدريس تهدف إلي إحداث تغيرات سلوكية مرغوبة لدى املتعلمين سواء من الناحية‬
‫العقلية كاملعرفة‪ ،‬واالستنتاج والنقد‪ ،‬وطرق التفكير‪ ،‬أو من الناحية االنفعالية‪ :‬كاتخاذ املواقف والتقدير‪ ،‬أو في‬
‫الناحية الحركية وما تشمله من املهارات‪ ،‬وتتوقف فعالية التدريس على ما يحدث من تغيرات في سلوك املتعلمين‬
‫في االتجاه املرغوب فقط ‪.‬‬

‫هذا املوقف التعليمي الذي يطلق عليه بعملية التدريس‪ ،‬فيشترط فيه وجود العناصر التالية‪:‬‬

‫المتعلم‪:‬‬
‫من أدرس له‬
‫؟‬

‫المبادئ‬
‫المحتوى‪ :‬ماذا‬
‫والمفاهيم‪:‬‬
‫أدرس ؟‬
‫لماذا أدرسها؟‬

‫عملية‬
‫التدريس‬
‫فضاء‬ ‫طرق‬
‫التدريس ‪ :‬أين‬ ‫التدريس‪:‬‬
‫أدرس‬ ‫كيف أدرس‬

‫فضاء‬
‫التدريس ‪ :‬أين‬
‫أدرس‬

‫حسب رؤية جانييه (‪ )Gagné‬يضم التدريس مجموعة من األحداث الخارجية التي صممت من أجل دعم‬
‫العمليات الداخلية للتعلم‪ ،‬واعتمادا على ذلك يتضمن التدريس ما يلي‪:‬‬
‫محتوى التعليم‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫املتعلم أثناء الفعل التعلمي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫عمليات التوجيه‪ ،‬واإلرشاد والدعم التي يقوم بها املدرس لتسهيل التعلم‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫البيئة التي يحدث فيها فعل التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫مما سبق يمكن القول أن التدريس هو‪:‬‬

‫«نشاط يقوم به املدرس بهدف تغيير سلوك املتعلم وبنيته املعرفية باستخدام طرائق وأساليب ومحتويات محددة‬
‫وبالتالي فهو نشاط مقصود صمم ليقدم تعلما‪ .‬وتشمل ظاهرة التدريس بذلك ثالثة عناصر‪ :‬املدرس‪ ،‬املتعلم‬
‫واملادة الدراسية‪ ،‬وال بد لهذا املركب الثالثي من أن يتسم بطابع املرونة والحركية» ‪ .‬املرجع‪( :‬علي الفنيش‪،‬‬
‫‪ ،0928‬ص ‪.)000‬‬

‫الفرق بين ‪ :‬نموذج‪ ،‬استراتيجية‪ ،‬طريقة‪ ،‬أسلوب في عملية التدريس‬

‫الطريقة‪ :‬خطوات منتظمة متتالية مرنة يسلكها املدرس ليساعد املتعلمين على تحقيق االهداف‬ ‫•‬
‫السلوكية‪ ،‬ونقل معلومات ومعطيات ومفاهيم من خالل تدريس درس معين‪ .‬والطريقة أشمل من‬
‫االسلوب حيث ال توجد طريقة تدريس مثالية تماما‪ .‬مثال‪ :‬املناقشة‪ ،‬حل املشكالت‪... ،‬‬

‫• االسلوب‪ :‬انماط وتقنيات خاصة يتبعها املدرس لنقل خبراته للمتعلم لتنفيذ طريقة التدريس بصورة‬
‫تميزه عن غيره من املدرسين الذين يستخدمون نفس الطريقة لتشمل التعبيرات اللغوية‪ ،‬تعبيرات‬
‫الوجه‪ ،‬االنفعاالت‪ ،‬الصوت‪ ،‬االيحاءات‪ ،‬التقدير والثناء‪ ... ،‬مثال‪ :‬اسلوب التعليم باستخدام ‪،TICE‬‬
‫الفيديو‪ ،‬الوثائق‪ ،‬جهاز العرض‪.‬‬

‫• االستراتيجية‪ :‬أشمل من الطريقة واالسلوب‪ ،‬وهي فن وتنسيق الفعاليات التعليمية لتحقيق أهداف‬
‫محددة في ظروف معينة تتضمن توظيف عدة طرق وأساليب وإمكانيات‪.‬‬

‫• النموذج‪ :‬رسم تخطيطي يضعه خبراء التدريس ليسير املدرس على نهجه في العملية التعليمية‪-‬التعلمية‬
‫وفق نظرية تعلم معينة‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫من البيداغوجيا الى الديداكتيك ‪...‬‬

‫مفهوم البيداغوجيا‪:‬‬

‫للبيداغوجيا بعدان يضم األول مهنية (‪ )Professionnalisation‬الفعل التربوي – التعليمي‪ ،‬بينما يضم البعد‬
‫الثاني أثر هذه املهنية على املتعلم من خالل الطرق واألساليب املتبعة في التدريس ومن خالل الوسائل واألدوات‬
‫املستخدمة كدعائم للفعل التعليمي‪.‬‬

‫يعرفه علي راشد‪ /0922( ،‬ص ‪ ،)90‬على أنه‪« :‬نظام من األعمال مخطط له يقصد به أن يؤدي إلى نمو وتعلم‬
‫التالميذ في جوانبهم املختلفة وهذا النظام يشتمل على مجموعة من األنشطة الهادفة يقوم بها كل من املعلم‬
‫واملتعلم ويتضمن عناصر ثالثة‪ :‬معلما ومتعلما ومنهجا دراسيا‪ .‬هذه العناصر ذات خاصية دينامية كما أنه‬
‫يتضمن نشاطا لغويا هو وسيلة اتصال أساسية بجانب وسائل االتصال الصامتة والغاية من هذا النظام‬
‫إكساب التالميذ املعارف واملهارات والقيم واالتجاهات وامليول املناسبة»‪.‬‬

‫‪ ‬يكشف هذا التعريف عن الطابع النظامي والتخطيطي للتدريس من حيث أنه عملية منظمة تتضمن‬
‫ثالث مكونات هي ‪ :‬املدرس واملتعلم واملادة الدراسية‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ ‬تتفاعل هذه املكونات عبر مجموعة من األنشطة التي يقوم بها كل طرف تتحدد عبرها طبيعة العالقة‬
‫بين املكونات‪ ،‬أي عالقة مدرس له شخصية ناضجة مكتملة بمتعلم لم تكتمل بعد لنقل واكتساب‬
‫املعارف واملهارات والقدرات واالتجاهات‪.‬‬

‫األسس النفسية للبيداغوجيا‪:‬‬

‫لقد ظهر رواد علم النفس التربوي والبيداغوجيا املعاصرة ابتداء من النصف الثاني من القرن ‪ 81‬وهم ‪ :‬بياجيه‬
‫(‪ )Piaget‬وفيكوتسكي (‪ )Vigotsky‬وبرونر (‪ )Bruner‬وجانييه (‪ )Gangé‬وهلدا تابا (‪ )Hilda Taba‬وغيرهم‪ ،‬ويمكن‬
‫إعطاء التركيبة البيداغوجية ملا جاء به هؤالء الباحثون‪:‬‬

‫‪ )0‬ال يمكن أن يتحقق تعلم مستدام ما لم تحترم الطبيعة البيولوجية والسيكولوجية لهذا التعلم وما لم‬
‫يحترم إيقاع النضج الخاص بكل متعلم وبالرصيد املعرفي السابق الذي يرتكز عليه التعلم الجديد‪.‬‬

‫‪ )8‬ال يتحقق التعلم املستدام إال من خالل املمارسة والفعل واشتغال الذات املتعلمة على موضوع التعلم‪.‬‬

‫‪ )3‬تحقق التعلم املستدام مشروط باهتمام الذات املتعلمة بموضوع التعلم‪.‬‬

‫‪ )4‬من شروط تحقق التعلم أن يمتلك املتعلم تمثال عن موضوع التعلمات‪ ،‬وعن الفعل الذي يستوجبه‬
‫التحكم في هذا املوضوع واإلملام به‪ ،‬إضافة إلى امتالكه تمثال واضحا ألهمية اإلقبال على هذا الفعل‬
‫ومعالجة هذا املوضوع‪.‬‬

‫‪ )5‬يكون التعلم سريعا وذو مردودية جيدة‪ ،‬إذا كان املتعلم مصاحبا في اللحظة املناسبة بمتدخل يفوقه‬
‫خبرة وإحاطة باملوضوع املعالج‪.‬‬

‫لقد كشف هؤالء الباحثون‪ ،‬قديمهم ومحدثهم‪ ،‬على اختالف تخصصاتهم‪ ،‬عن نقائص املقاربة التقليدية وهي‬
‫تولي العناية الفائقة للمعرفة (املادة املدرسة)‪ ،‬وأعادت أبحاثهم وتجاربهم ترتيب هرمية املعارف فأصبحت‬
‫األولوية للقدرة على توظيف الفعل التعليمي املحكم‪ ،‬وللقدرة على الفعل املتقن‪ ،‬وللقدرة على التصرف في‬
‫السلوكيات االنفعالية واالستثمار األمثل للدوافع واملحفزات‪ .‬أما التمثالت فلها دور وظيفي لهذه القدرات‪.‬‬

‫خالصة ‪ :‬بعد هذه النتائج العلمية التربوية‪ ،‬لم تعد املعارف غاية في ذاتها‪ ،‬أو نقطة انطالق للتعلمات‪ ،‬وانما‬
‫نقطة االنطالق هي دوافع التعلم (الغرض)‪ ،‬والغايات‪ ،‬ونقطة الوصول هي تحقيق الفعل (‪ )Action‬وإحكامه‪.‬‬

‫املثلث الديداكتيكي ‪ :‬مكوناته‬

‫تتأسس العملية التعليمية – التعلمية على ثالثة عناصر أساسية يتمحور حولها الفعل التربوي الذي ينشأ من‬
‫مجموع العالقات التفاعلية املتداخلة بين األطراف حيث يستمد الفعل التربوي أهميته من مدى تفعيل دورها‪،‬‬
‫وتلك األطراف هي ‪ :‬املتعلم‪ /‬املدرس واملادة الدراسية‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫‪ ‬فهم طبيعة عملية التعلم‬ ‫‪ ‬معرفة الطرق واألنشطة لبلوغ األهداف‬
‫‪ ‬فهم تصورات المتعلم‬ ‫‪ ‬التحكم في الوسائل المعينة‬
‫‪ ‬فهم العوائق التعليمية‬ ‫‪ ‬التحكم في وسائل التقويم‬

‫معرفة املعلومات‬ ‫‪‬‬

‫مقاربة تاريخية لهذه املعلومات‬ ‫‪‬‬

‫مكونات املثلث الديداكتيكي‬

‫«املتعلم»‪ :‬يعتبر الركن األساس ي في العملية التعليمية – التعلمية‪ ،‬بل هو سبب وجودها‪ ،‬لذا‪ ،‬ينبغي معرفة‬
‫قدرات املتعلم ووسطه‪ ،‬ومشروعه الشخص ي‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬يمكن االستفادة من سيكولوجية النمو وعلم‬
‫النفس التربوي وغيرها من العلوم التي تهمنا بشكل مباشر أو غير مباشر على معرفة مختلف الجوانب لدى‬
‫املتعلم‪.‬‬

‫«املدرس»‪ :‬ينبغي أن يتصف بمواصفات تتناسب واملهمة املسندة إليه وأن تكون له قدرات وكفايات مهنية‬
‫(التخطيط والتدبير والتقويم في عالقة بالتعلمات)‪ ،‬وقابلية لتجديد مستواه املعرفي باستمرار‪ ،‬واالستفادة من‬
‫نتائج البحوث في مجال التربية وكذا التكوين املستمر وغيرها من أنشطة التكوين‪.‬‬

‫«املعرفة»‪ :‬هي املادة التعليمية املقررة في ظل املنهاج التربوي املعتمد بشكل رسمي‪ .‬ينبغي للمعرفة أن تتميز‬
‫بالتدرج في مفاهيمها وتتفرع إلى أنواع‪ .‬فهي‪:‬‬

‫‪ ‬تنظرية (تجريدية)‪.‬‬

‫‪ ‬وهناك من صنفها على أساس املوضوع‪ ،‬فهي «طبيعية أو إنسانية أو اجتماعية»‪.‬‬

‫‪ ‬وهناك من صنفها على أساس مراحل التطور التاريخي الذي مرت به معرفة اإلنسان‪ ،‬فهي «حسية ثم‬
‫تأملية (روحية) ثم عملية تطبيقية»‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫خصائص نموذج املثلث الديداكتيكي‬

‫يختزل واقع العمل الديداكتيكي املتسم بالتعقد والتشابك والتفاعل ‪ ،‬فيبرز مكوناته األساسية‬ ‫‪ -0‬االختزال‬
‫(مدرس‪/‬متعلم‪/‬معرفة) فضال عن عالقاتها‪.‬‬

‫‪ -8‬الشمولية يربط ما بين مجموعة من الحقول املعرفية‪ ،‬يتداخل فيها البيداغوجي بالنفس ي واإلبستمولوجي‪.‬‬

‫يركز على التفاعالت القائمة بين األقطاب‪.‬‬ ‫‪ -3‬التركيز‬

‫الحصة التكوينية الرابعة‬

‫املوضوع‪ :‬الجهاز املفاهيمي للديداكتيك‬

‫املدة الزمنية ‪ 3 :‬ساعات‬

‫األهداف العامة للنشاط التكويني‪:‬‬
‫‪ ‬تعرف الثمثالث‬
‫‪ ‬تعرف العقد الديداكتيكي‬
‫‪ ‬تعرف النقل اليداكتيكي‬
‫‪ ‬تعرف الهدف ‪ /‬العائق‬
‫‪ ‬تعرف مفهوم الكفاية‬
‫‪ ‬تعرف الوضعية املشكلة‬
‫‪ ‬تعرف النموذج الديداكتيكي‬
‫الدعامات واألسناد‪:‬‬
‫‪ ‬مقتطفات من مقاالت تربوية وعلمية تخصصية‬

‫‪ ‬مقتطفات من البرامج العامة والتوجيهات الرسمية ملادة علوم الحياة واألرض‪ /‬بعض األبحاث ‪...‬‬

‫صيغ التكوين‪:‬‬

‫تقديم عام (عرض تقديمي) ‪ +‬العمل في ورشات ضمن مجموعات‬

‫سير أشغال الحصة‪:‬‬

‫تشكيل مجموعات العمل‬ ‫‪‬‬

‫توضيح املهام املطلوبة إلنجاز العمل‬ ‫‪‬‬
‫نقاش جماعي قصد تملك مقتضيات النشاط‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز النشاط في مجموعات من خالل توظيف الدعامات‬ ‫‪‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫‪ ‬تقديم وتقاسم نتائج املجموعات ومناقشتها بشكل جماعي‬
‫‪ ‬تنظيم األفكار التي تم التوصل إليها‬
‫‪ ‬تقديم موضوع النشاط التكويني على شكل خالصة تركيبية‪.‬‬

‫املنتوج املنتظر‪ :‬تحديد وتعريف الجهاز املفاهيمي للديدكتيك‬

‫مقدمة‬

‫ككل علم من العلوم انفردت الديداكتيك بمفاهيم خاصة بها‪ ،‬تستعملها كمفاتيح لتفسير مجال بحثها وحدوده‬
‫رغم صلتها الوطيدة بالعلوم األخرى‪ ،‬كعلوم التربية و البيداغوجيا وعلم النفس التربوي وعلم االجتماع‪. .. ،‬‬

‫إن قائمة املفاهيم التي سوف نعرضها هنا ال تغطي كل مجاالت البحث عن التعليمية‪ ،‬لكننا اقتصرنا على أكثر‬
‫املفاهيم شيوعا واستعماال في مجاالتها‪:‬‬

‫التمثالت‬ ‫‪‬‬
‫العقد الديداكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫النقل الديداكتيكي‬ ‫‪‬‬
‫الهدف‪ -‬العائق‬ ‫‪‬‬
‫الكفاية‬ ‫‪‬‬
‫الوضعية‪-‬املشكلة‬ ‫‪‬‬
‫النموذج الديداكتيكي‬ ‫‪‬‬

‫إذن لنتعرف على الجهاز املفاهيمي للديداكتيك‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫التمثالت‬

‫تشكل تمثالث املتعلمين قاعدة انطالق البحث الديداكتيكي في كيفيات حدوث التعلم واكتساب املعارف واملهارات‬
‫واملفاهيم‪ ،‬ومجاال لتحليل األخطاء والتعثرات والصعوبات التي تواجه املتعلمين في تحصيلهم الدراس ي‪ ،‬ومعرفة‬
‫مصادرها وطبيعتها وطرق معالجتها‪ ،‬وكذا معالجة التفاوتات الحاصلة بينهم في الفهم واإلدراك وبناء تعلماتهم‪.‬‬

‫مقاربة مفهوم الثمثالث‬

‫من الجانب السوسيولوجي‪ ،‬سنتناول تعريف إميل دوركهايم‪:‬‬

‫«هي تصورات اجتماعية تتأسس على شكل قيم ومعايير للسلوك والتذوق والقول‪ ،‬إنها تتغير بتغير الحياة‬
‫االجتماعية‪ .‬إنها تتشكل انطالقا من األوضاع واملواقف وامليوالت الثقافية التي تحكم رؤية املجتمع الى العالم‪،‬‬
‫كما تحكم أنماط تفكيره وأسلوب عيشه واملعايير املعتمدة فيه حسب األولويات‪ .‬وكأمثلة على ذلك في مجتمعنا‪،‬‬
‫مجموعة من العادات والقيم والسلوكات واآلداب التي نتمسك بها ونمارسها في حياتنا اليومية في مختلف‬
‫املؤسسات االجتماعية التي نعيش فيها»‬

‫من الجانب السيكولوجي‪:‬‬

‫‪ ‬تعريف بياجي‬

‫«التمثل هو تلك الصورة الذهنية التي يستحضرها الفرد للموضوعات والعالقات‪ ،‬يترجمها في شكل ملموس‬
‫يمثل درجة عالية من التصور»‪.‬‬

‫تعريف كل من (‪:)Devicchi, Giordan et Glément‬‬

‫«هي معارف أولية مكتسبة خارج إطار العلوم املختصة‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬فهي عبارة عن معلومات عامة‪ ،‬استوعبها الفرد‬
‫في محيطه السوسيو‪-‬ثقافي»‬

‫إذن فالتمثالت‪:‬‬

‫بنيات معرفية ثابتة في الذاكرة البعيدة املدى‪ ،‬تستعمل لتدل على تصورات الذات حول املعارف‬ ‫‪‬‬
‫العلمية‪.‬‬
‫مفهوم ذو طبيعة معقدة على غرار باقي املفاهيم األخرى‪ ،‬باعتبار تعدده الداللي وكذا تداخله مع مفاهيم‬ ‫‪‬‬
‫أخرى‪ :‬كالتصوير و التفكير وطريقة التفكير و النشاط الذهني‪.‬‬
‫أنشطة ذهنية تتشكل في ذهن الطفل‪ /‬املتعلم من خالل احتكاكه بمحيطه‪ ،‬وهو نمط تفسيري‬ ‫‪‬‬
‫يستحضره لفك رموز الواقع ومواجهة الوضعيات‪ -‬املشاكل‪.‬‬
‫تختلف باختالف الخبرات لدى املتعلمين و املدركات الحسية التي يمرون منها و طريقة تفكيرهم و‬ ‫‪‬‬
‫تصورهم لها‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫أنواعها‬

‫يمكن تقسيم التمثالت إلى نوعين ‪:‬‬

‫التمثالت اإليجابية‪:‬‬

‫‪ ‬هذا النوع يساعد ويدعم عملية تعلم املعرفة والتعلم‪ .‬فإذا تسلح املتعلم بتمثالت إيجابية سليمة يسهل‬
‫عليه التعلم واكتساب معارف جديدة كما يدعم بنائه للمعرفة املوضوعية‪.‬‬

‫التمثالت السلبية‪:‬‬

‫‪ ‬أو الخاطئة‪ ،‬وهي املعيقة للتعلم و المتالك املعرفة‪،‬‬

‫مميزاتها‬

‫‪-0‬قد تكون التمثالت عامة (كالتمثالت االجتماعية والثقافية والدينية) أو خاصة (تمثل كل فرد لظاهرة أو مفهوم‬
‫أو فكرة معينة)‪.‬‬
‫‪ -8‬سبقت اإلشارة إلى أن التمثل قد يكون سلبيا أو خاطئا مما يستدعى التدخل قصد العالج والتصحيح بما هو‬
‫أحسن وأكثر موضوعية‪ ،‬وقد يكون إيجابيا يتطلب دعمه وتطويره واالقتناع بأنه قابل للتطور والتغيير أيضا‪.‬‬
‫‪ -3‬التمثل يتميز بالحركة و الديناميكية‪ ،‬أي إنه قابل للتطور سواء بالتعليم و التعلم أو بتطور العلوم املوضوعية‬
‫عبر الزمن‪.‬‬
‫‪ -4‬يتشكل التمثل عموما في الوسط الذي ينبثق فيه‪ ،‬فإن كان الوسط غنيا‪ ،‬علميا ومتطورا يكون التمثل أقرب‬
‫إلى الواقع‪ ،‬و العكس أيضا صحيح‪ ،‬إنه إذن يتأثر بالوسط املعرفي و الثقافي و االجتماعي و العلمي الذي ينشأ فيه‪.‬‬
‫‪ -5‬هناك تشابه بين تمثالت املتعلمين والعوائق اإلبستمولوجية في تاريخ العلوم (حسب باشالر)‪.‬‬
‫‪ -6‬كل فرد سواء مهما بلغ نموه املعرفي‪ ،‬يمتلك انساقا معينة من التمثالت حول جميع مجاالت الحياة املعرفية و‬
‫العلمية‪.‬‬
‫‪-7‬يبقى التمثل نموذجا تفسيريا لدى الفرد إلى أن يتزعزع بتمثالت أخرى أحسن و أكثر موضوعية‪ ،‬ويتحقق ذلك‬
‫بالتعليم و التعلم مع الزمن‪.‬‬

‫دورها في العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‬

‫تلعب التمثالت أدوارا مهمة في العملية التعليمية‪/‬التعلمية أهمها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -0‬التعرف على األنساق التفسيرية التي يعتمدها املتعلم في تصوره ملادة التدريس‪ ،‬وهنا يعتبر باشالر أن املهم‬
‫ليس هو اكتساب معلومات جديدة‪ ،‬لكن املطلوب أساسا هو تقييم املعلومات القديمة‪ ،‬أي تفكيك العوائق التي‬
‫سبق وأن تكونت خالل الحياة اليومية والتي تعيق اكتساب املعرفة العلمية‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ -8‬تهيء املتعلمين وإعدادهم لتطوير وتغيير تلك التمثالت األولية من خالل مناقشتها وتحديد مكامن الخلل فيها‬
‫وتحفيزهم لطرح التساؤالت والبحث عن معرفة أخرى لتصحيح أو إغناء تلك التصورات عن طريق الصراع‬
‫املعرفي‪.‬‬

‫‪ -3‬استثمار املدرس لحوارات املتعلمين املتنوعة ومساعدتهم على استكشاف طبيعة تصوراتهم حول موضوع‬
‫الدرس وبالتالي توجهيهم لعقد مقارنة بين املعرفة التي انطلقوا منها في بداية الدرس واملعرفة التي انتهوا إليها بعد‬
‫املناقشة والحوار‪.‬‬

‫التوظيف الديدكتيكي للتمثالت‬

‫يمكن للمدرس استثمار وتوظيف تمثالت املتعلمين في ثالث وضعيات على األقل‪:‬‬

‫‪ ‬قبل انطالق الدرس‪:‬‬

‫حيث يقوم املدرس ب‪ :‬جمع املعطيات ورصد تمثالت املتعلمين والتي لها عالقة معرفية باملفاهيم األساسية التي‬
‫تكون هذا الدرس‪ ،‬أو الوحدة التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬خالل الوضعية التعليمية‪/‬التعلمية‪:‬‬

‫ويمكن بلورة ذلك عبر أربع استراتيجيات هي‪:‬‬

‫‪ )0‬استراتيجية التشكيك في معرفة املتعلمين وتمثالتهم‪،‬‬

‫‪ )8‬استراتيجية الحوارات املتعارضة التي تسعى الى خلق عالقات أفقية وعمودية‪ ،‬بين املتعلمين للحصول على‬
‫تمثالت مختلفة حول موضوع أو ظاهرة ما‪.‬‬
‫‪ )3‬استراتيجية وضعيات استكشاف التمثالت‪،‬‬
‫‪ )4‬استراتيجية املواجهة بين املعرفة املستهدفة ومعرفة املتعلمين‪.‬‬

‫‪ ‬عند نهاية الوحدة التعليمية أو الدرس‪:‬‬

‫باعتماد التقويم والتغذية الراجعة للتحقق من مدى تحقيق «تغير املفهوم»‪.‬‬

‫وظيفة التمثالت في بناء املفاهيم‬

‫يعتبر ‪ JP. Astolfi‬أن للتمثالت وظيفـة عقليـة عند املتعلم لها خصائص مرتبطة بالتنظيـم املعرفي لذاكرتـه‪ .‬كما‬
‫تمثل عوائـق تخص كل مجال مفاهيمي أو عملية ّ‬
‫فك الرموز التي يقوم بها املتعلم‪.‬‬

‫فالتمثالت إذن أنماط خاصة من املعارف ّ‬

‫تعبر عن بنيات معرفية منظمة في الذاكرة‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫ويقدم ‪ A. GIORDAN‬تعريفا شامال ملفهوم التمثل باعتبار الصيغة التالية ‪:‬‬
‫ّ‬
‫التمثل = دالة (‪)P.C.O.R.S‬‬

‫حيث‪:‬‬

‫محرك‬‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪( Problème = P‬مشكل) أي مجموع التساؤالت التي تدعو إلى تحريك واستعمال التمثل‪ .‬إنها ِ‬
‫النشاط الذهني‪.‬‬
‫‪( Cadre de référence = C‬إطار مرجعي) أي مجموع املعارف الجانبية املستعملة من طرف املتعلم‬ ‫‪‬‬
‫لصياغة تمثله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪( Opérations mentales =O‬العمليات الذهنية) أي مجموع العمليات العقلية التي يتحكم فيها املتعلم‬ ‫‪‬‬
‫قصد إنتاج أو استعمال تمثله‪.‬‬
‫‪( Réseau sémantique = R‬شبكة داللية) وهي تنظيم يتم تشكيله انطالقا من اإلطار املرجعي‬ ‫‪‬‬
‫والعمليات الذهنية قصد إعطاء دالالت للتمثل‪.‬‬
‫(الدوال) أي مجموع العالمات واإلشارات والرموز املستعملة إلنتاج وتفسير التمثل‬‫ّ‬ ‫‪Signifiants = S‬‬ ‫‪‬‬
‫(خطاطات‪ ،‬نماذج‪ ،‬رسوم بيانية ‪.)...‬‬

‫ونظرا لألهمية الديداكتيكية للتمثالت في بناء املفاهيم العلمية‪ ،‬أوصت عدة أبحاث ودراسات في مجال ديداكتيك‬
‫العلوم بضرورة مراعاتها خالل عملية التكوين‪ ،‬حيث تصبح وظيفتها أكثر ديناميكية ال بالنسبة للمتعلم فحسب‪،‬‬
‫ّ‬
‫بل بالنسبة للمدرس كذلك‪ .‬إذ تمكن املتعلم من ‪:‬‬

‫إدراك الفرق بين أخطائه واملعرفة الصحيحة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املترسخة في ذهنه‪ ،‬وبالتالي تعلم نسبية املعرفة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫قبول مناقشة املعارف‬ ‫‪‬‬
‫احترام أفكار وآراء اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قبول الصراع املعرفي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ّ‬
‫تجاوز العوائق املطروحة من طرف تصوراته‪ ،‬وإمكانية إرتقائه إلى مستويات أعلى من التجريد والتعميم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعادة تنظيم معارفه السابقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ّ‬
‫أما بالنسبة للمدرس‪ ،‬فيمكنه اعتبار التمثالت من معرفة عميقة ملتعلميه وملكتسباتهم القبلية حول املفاهيم‬
‫العلمية‪ .‬التساؤل املطروح يرتبط بكيفية توظيف هذه التمثالت من طرف األستاذ في سيرورة تعليمه‪ .‬إذ تكمن‬
‫ّ‬
‫يولـد تفاعالت على شكل صراعات‬ ‫أفضل طريقة في جعل املتعلمين يفصحون عنها جماعيا قصـد مجابهتها‪ ،‬مما ِ‬
‫اجتماعيـة معرفيـة (‪ )conflits sociaux cognitifs‬داخـل الفصل وذلك بوضع املتعلمين في وضعيات مشكالت‪.‬‬

‫فهذا التنشيط للصراعات السوسيو معرفية يعتبر أساسيا لتخطي العوائق وفرض معارف علميـة صحيحـة‪ ،‬مما‬
‫يستدعي بناء وضعيات التموضع‪/‬حل املشكل (‪ )situation de position/résolution de problème‬حـول العائـق‬
‫قصد تخطيه‪.‬‬

‫ويمكـن إيجاد العالقـة بين التمثـل "صياغة املشكـلة‪/‬حل املشكلـة" والصراع املعرفي حسب الخطاطة املوالية‪:‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫التمثـــــل‬
‫نظام تفسيري‬

‫ربط منطقي للعناصر‬

‫صياغة المشكل‪ :‬يتضمن النظام التفسيري القدرة على التنبؤ بالنسبة لوضعيات مختلفة‪ .‬ويمكن لهذا التنبؤ أن يشمل‬
‫وضعيات جديدة لم تعرف من قبل‪.‬‬

‫حل المشكل المصاغ‬ ‫حل المشكل المصاغ‬

‫مالحظة مباشرة أو بواسطة وثائق تتعلق بالظاهرة‬ ‫اقتراح وضعية تجريبية أو البحث في وثائق‬
‫المدروسة‬

‫النتيجة‪ :‬عدم إثبات التنبؤ بعد مجابهته مع الواقع‬

‫زعزعة استقرار التمثل‬ ‫الصراع المعرفي أو السوسيو ‪ -‬معرفي‬

‫البحث عن نظام تفسيري آخر يم ّكن من‬

‫حل الصراع‬

‫خالف أو صراع سوسيو‪ -‬معرفي‬ ‫نظامان تفسيريان متناقضان‬

‫صياغة مشكل قابل للجزم‪ :‬البحث عن وضعية‬

‫(التجريب‪ ،‬المالحظة أو البحث عن وثائق)‬

‫تطوّ ر المشكل المصاغ (ولو بشكل جزئي)؛ حيث يكون أحد‬

‫األنساق التفسيرية أكثر تطابق مع األحداث المالحظة‪.‬‬

‫اختيار أحد األنساق التفسيرية‬

‫حل الصراع‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫العقد الديدكتيكي‬
‫‪ ‬مجموع القواعد واملواضعات واالتفاقات واملعایير التي تحدد بشكل صریح أو ضمني التزامات وأدوار كل‬
‫من املدرس واملتعلم أو جماعة القسم بصفة عامة في الحیاة املدرسیة‪ ،‬وفي الوضعيات التعلیمیة ‪-‬‬
‫التعلمية‪،‬‬
‫‪ ‬ومن ھذه القواعد ما تفرضھا املؤسسة االجتماعية واملنظومة التربوية‪ ،‬وتتحكم فیھا أنواع املعامالت‬
‫القائمة في نظام التواصل والتبادل الرمزي بين شركاء الفعل التربوي والتعلیمي‪ ،‬ومنھا ما ینشأ ویتشكل‬
‫في حیاة القسم والفصل الدراس ي بناء على املشروع الديداكتيكي الذي یبنیه املدرس مع املتعلمين‬
‫إلنجاح التبادالت والتفاعالت الصفیة؛‬
‫‪ ‬األدوار واملھام وااللتزامات املسندة إلى كل من املدرس واملتعلم واملنتظر القیام بھا وإنجازھا بھدف تحقیق‬
‫التعلم واستیعاب املعارف واكتساب املھارات؛‬
‫‪ ‬املواقع التي یحتلھا كل طرف من أطراف العالقة في جماعة القسم‪ ،‬في عالقتھم باملادة وبالتزاماتھم‬
‫وأدوارھم‪ ...‬وتتحدد ھذه املواقع انطالقا من نظام العالقات في القسم‪ ،‬والذي یعكس منظومة القیم‬
‫السائدة ( الدیمقراطیة أو االستبداد‪ ،‬الحریة أو التسلط والعنف واإلكراه‪ ،‬اإلشراك واإلدماج أو‬
‫اإلقصاء والتھمیش‪)...‬‬
‫‪ ‬ما تفرضه املادة الدراسیة أو أحد مكوناتھا من شروط لإلنجاز‪ ،‬وتحدید للمھام املطلوب إنجازھا‪،‬‬
‫فالتعاقدات القائمة في تعلم علوم الحياة واألرض لیست ھي نفسھا القائمة في تعلم الفلسفة أو‬
‫الریاضیات أو اللغات‪ ... ،‬إذ یتقلص التعاقد العام إلى تعاقدات خاصة بإنجاز أنشطة تعلیم وتعلم مادة‬
‫من املواد بناء على خصائص معارفھا وخصوصیة معطیاتھا ومضامینھا‪ ،‬كما أن مكونا من املادة‬
‫الواحدة قد یفرض تعاقدات أكثر تفصیال وتدقیقا‪ ،‬بل إن املكون الواحد من املادة الدراسیة‪ ،‬یطرح أكثر‬
‫من تعاقد‪،‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ ‬ففي درس علم البيئة ملادة علوم الحياة واألرض مثال‪ ،‬یمكننا أن نبني تعاقدات تختلف باختالف أنشطة‬
‫ھذا الدرس‪ ،‬فتعاقدات أنشطة االكتساب ھي غير تعاقدات أنشطة التطبیق العملي وأنشطة الخرجة‬
‫امليدانية‪ ،‬بل إن ما یميز ھذه األنشطة ھو تنوع تعاقداتھا التي تحدد شكل تدخل املدرس وشكل‬
‫مشاركة املتعلم‪ ،‬والھدف من كل نشاط‪ ،‬وإیقاع التعلم فیه‪...‬‬
‫‪ ‬أشكال الجزاء‪ ،‬واإلطارات املرجعیة للتقویم التي تحدد شروط التحقق من الوفاء بااللتزامات‪ ،‬وأداء‬
‫املھام واألدوار‪ ،‬وتصحیح الوضعیات‪ ،‬وإصالح الخلل وتجاوز الصعوبات‪ ،‬وھي التي تجعل الفعل‬
‫الدیداكتیكي ممكنا وناجحا وقابال للتحقق من بلوغ أھدافه وغایاته‪.‬‬

‫النقل الديدكتيكي‬

‫‪ ‬مختلف عملیات االنتقاء واالختیار والتحویل والتفكیك وإعادة التركیب والتصنیف والتقسیم والتبویب‪،‬‬
‫الجزئیة أوالكلیة‪ ،‬التي خضعت لھا املادة املعرفیة في منھاج أو برنامج دراسیين‪ ،‬وكل صیغ التفكير في‬
‫املعارف وتحلیلھا بغرض جعلھا قابلة للتعلیم ومیسرة للتعلم؛‬
‫‪ ‬مجموع معایير اإلدماج والتحیين والتكییف والتطویع والتوجیه للمعارف واملھارات والقیم في سیاق‬
‫تربوي وتعلیمي معين‪ ،‬وإدراجھا في محتویات وموضوعات دراسیة منظمة في مدخالت وإجراءات وعملیات‬
‫ومخرجات‪.‬‬
‫‪ ‬استراتيجيات تدخل املدرس في بناء مادة تخصصه‪ ،‬بهدف إخضاعها ملنطق الفصل الدراس ي‪ ،‬وجعل‬
‫معطياتها مسايرة إليقاع التعلم ووضعياته‪ ،‬عمال بمبدأ إعادة البناء والتنظيم‪ ،‬وفق املشروع‬
‫الديداكتيكي املقترح من قبل املدرس‪.‬‬

‫اإلجراءات األساسية للنقل الديدكتيكي‬

‫إن انتقال املعارف من إطارها العلمي األصلي إلى التعلمي‪ ،‬مشروط باحترام مجموعة من اإلجراءات العلمية‬
‫قصد ضمان نجاح النقل الديداكتيكي ومن أهمها ‪:‬‬

‫‪ -0‬التجرد من السياق الخاص للمعرفة بحيث تنفصل هذه املعرفة العاملة عن محيطها االبستمولوجي‬
‫االصلي الذي بلورها وسمح بوجودها وإقصاء وتجاهل املسارات الفعلية والظروف الحقيقية التي خلف‬
‫نشأتها‪.‬‬
‫‪ -8‬تجزيء األطر النظرية للمعرفة إلى حقول محددة تسمح بظهور ممارسات تعلمية متخصصة‪.‬‬
‫‪ -3‬تجاوز الطابع الشخص ي للمعرفة ‪ :‬أي فصل املعرفة خالل عبورها للمجال التعليمي عن صاحبها وبمعنى‬
‫آخر تجريد املعرفة من الطابع الشخص ي لتكسب مصداقيتها واستقالليتها عن الحوافز الذاتية للباحث‪.‬‬
‫‪ -4‬قابلية املعرفة للبرمجة ‪ :‬في إطار مقاطع مركزة تتيح للمتعلم فرصة االكتساب التدريجي للتعلمات‪ .‬ومن‬
‫ضمن ما تعنيه قابلية املعرفة للبرمجة إمكانية تقديم أو تأخير بعض املفاهيم في عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -5‬إشهار املعرفة وترويجها ‪ :‬إن عزل نص املعرفة عن السياق االبستمولوجي الذي ينتمي إليه ومن الطابع‬
‫الشخص ي للذات املنتجة له قد أصبح بعد هده املعالجة نصا قابال للعرض واإلشهار‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫خطاطة النقل الديدكتيكي للمعارف‬

‫الهدف‪ -‬العائق‬
‫املطلوب من املدرس أثناء سيرورات التعلم األخذ بعين االعتبار األخطاء التي يرتكبها املتعلمون‪ ،‬وأن ينطلق‬
‫منها ساعيا إلى هدمها وتعويضها باملعرفة العلمية الجديدة‪ ،‬مما يؤدي حتما إلى حدوث قطيعة‪ ،‬والتي ليست‬
‫القطيعة النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خالل املسار الدراس ي‪.‬‬
‫إذا كان االنطالق من الخطأ مسألة أساسية إلنجاز التصحيح والتصويب فكيف يتم ذلك ؟‬
‫يمكن القول إن هذه العملية تمر عبر املستويات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬رصد التمثالت الكامنة عند املتعلم املرتبطة بالظاهرة املدروسة‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬إن الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطالق املعرفة العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬االعتراف بحق املتعلم في ارتكاب الخطأ ألن هذا االخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبوال‪.‬‬
‫وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثين نذكر ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬باشالر‪" :‬الحقيقة العلمية خطأ ثم تصحيحة"‪.‬‬
‫‪ -‬موران‪" :‬الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ"‪.‬‬
‫‪ -‬طاغور‪" :‬إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه"‪.‬‬

‫التمثل كعائق‬

‫يشكل تمثل ما عائقا ‪:‬‬

‫• بالنسبة الكتساب مستوى معرفي علمي معين‪.‬‬
‫• بالنسبة لصياغة أو حل مشكل معين‪.‬‬
‫• في وضعية ديداكتيك خاصة‪.‬‬
‫• في حاالت نفسية‪ :‬كالتردد أو املقاومة أو إعادة نفس الخطأ‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫• في حاالت ابستمولوجية‪ :‬حين يكون الخطأ نقطة هامة في بناء املعرفة‪ ،‬وله ما يشابهه في تاريخ العلوم‪.‬‬

‫مفهوم الهدف – العائق‬

‫• يدل مفهوم الهدف العائق الذي اقترحه ‪ )0924-26( Jean louis Martinand‬على دمج مصطلحين‪:‬‬
‫هدف ثم عائق‪ ،‬واملعلوم أن لكل منهما تاريخ ومرجعية نظرية خاصة به‪.‬‬
‫• فإذا برز األول كنتيجة ألعمال تطرقت لألهداف البيداغوجية‪ ،‬وعملية إجرائية ملضامين التعلم‪ ،‬فإن‬
‫الثاني جاء كنتيجة ألفكار انصب اهتمامها على الصعوبات التي يواجهها املتعلم في سيرورة اكتسابه‬
‫للمعرفة‪.‬‬
‫نذكر ببعض املعطيات الخاصة بكال املصطلحين‪:‬‬
‫ب‪ 0-‬الهدف التربوي‪:‬‬
‫• يشير الهدف التربوي‪ ،‬إلى مجموع التغيرات املراد إحداثها‪ ،‬تنميتها أو تقويمها في سلوك الفرد‪ ،‬على‬
‫مستوى العقلي‪ ،‬الحس ي‪-‬حركي‪ ،‬أو الوجداني وذلك على املدى القريب‪ ،‬املتوسط أو البعيد‪.‬‬
‫ب‪ 8 -‬الهدف ‪ -‬العائق‪:‬‬
‫التقدم الثقافي الذي يمكن إحرازه على الصعيد الديداكتيكي‪ ،‬يكمن أساسا في تجاوز عوائق ذات بعد‬
‫ابستمولوجي أو سيكولوجي أو منهجي‪.‬‬
‫• إذا كانت العوائق تتسم بعمق مغزاها‪ ،‬فإن أول ما يجب أن تتمحور حوله عملية تحديد األهداف‪ ،‬وهذا‬
‫ما يؤكد عليه ‪ Martinand‬بقوله‪:‬‬
‫« تتخذ العوائق في تعليم العلوم معنى ابستمولوجيا عميقا‪ ،‬لكونها في اعتقادي‪ ،‬تجسد املفتاح الرئيس في‬
‫صياغة األهداف‪ ،‬والتعبير عنها بواسطة عوائق قابلة للتجاوز من طرف املتعلم‪ ،‬وصفا لألهداف واألنشطة‬
‫القابلة لإلنجاز‪ ،‬قصد توجيه التدخالت البيداغوجية وكذا التقويم املصاحب لها»‪.‬‬
‫نستنتج من خالل املعطيات السابقة بأن‪:‬‬
‫اقتراح مفهوم الهدف بتوظيفه للعوائق القابلة للتجاوز كنمط من أنماط اختيار األهداف املناسبة نتج عنه‪:‬‬
‫• تحول اتجاه مفهوم الهدف املتمركز حول تحليل املادة الدراسية‪.‬‬
‫• إعطاء دفعة جديدة ملفهوم العائق بدل اعتباره كمانع للتعلم‪.‬‬

‫من األهداف العوائق إلى وضعيات التعل ــم‬

‫• نموذج ‪ Martinand‬ألجرأة الهدف ‪ -‬العائق‪:‬‬

‫حتى ال يبقى مفهوم الهدف ‪ -‬العائق حبرا على ورق‪ ،‬اقترح ‪ Martinand‬نموذجا إلجرائه نلخصه في الخطوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫• تحديد تمثل تكون نسبة تردده مرتفعة لدى املتعلمين‪.‬‬
‫• تحديد العائق اعتمادا على شبكة من شبكات تحليل التمثالت ( مصادر التمثالت) أو قياس الفارق بين‬
‫التمثل واملعرفة العلمية‪.‬‬
‫• اختيار أهداف املضمون املراد تعلمه انطالقا من شبكة مفاهيمية ( تحليل املادة) أو اعتماده صنافة من‬
‫صنافات األهداف‪.‬‬
‫• تحديد الهدف ‪ -‬العائق‪ ،‬وترمز صياغته إلى املستوى الفكري املستهدف‪.‬‬
‫• يتطلب الهدف ‪ -‬العائق تقويما لشدة "القفزة املفاهيمية" التي سيحققها املتعلم‪ ،‬من طرف املدرس‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫األهداف األخرى في وضعيات التعل ــم‪:‬‬

‫الهدف املغلق ‪Objectif fermé‬‬

‫حسب تعبير ‪ Legendre‬هو الهدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة لدى مجموعة من املتعلمين‪ .‬إذن‬
‫الهدف املغلق يتم من خالله تحديد كل ش يء تحديدا قبليا بناء على مفاهيم اإلنتاجية والعقالنية والفعالية‪،‬‬
‫إذ ينبغي أن يكون املوضوع واضحا‪ ،‬دقيقا ال يحتمل أكثر من معنى‪ ،‬وقد يتعلق األمر في األهداف املغلقة‪- :‬‬
‫باإلشارة الواضحة إلى ما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه كنتيجة للتعلم‪ .‬ومن الضروري أن تتضمن‬
‫صياغة الهدف املغلق اإلشارة إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ )0‬الذات‪ :‬فعل يحدد نشاطا مالحظا ومحتوى أو موضوع النشاط‪.‬‬
‫‪ )8‬شروط التقويم (أداة‪ ،‬الوقت‪ ،‬املطلوب‪)...‬‬
‫‪ )3‬معيار اإلنجاز املقبول أي الحد األدنى الذي يعتبر وفقه العمل مقبوال وناجحا‪.‬‬
‫‪ )4‬وضعية التعلم أي محتوى واملرجعية واالدوات والطرائق والتمارين‪.‬‬

‫الهدف اإلجرائي‪:‬‬

‫حسب ‪ De landsheere‬تشمل الصياغة الكاملة للهدف االجرائي خمسة مؤشرات دقيقة هي ‪:‬‬
‫‪ )0‬من الذي سينتج السلوك املطلوب ؟‬
‫‪ )8‬ما السلوك املالحظ الذي سيبرهن على تحقيق الهدف ؟‬
‫‪ )3‬ما نتاج هذا السلوك (اإلنجاز) ؟‬
‫‪ )4‬في إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟‬
‫‪ )5‬ما املعايير التي ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟‬

‫العائق – الهدف‬

‫نستعمل تعبير «الهدف – العائق» (املستعار من الباحث جان لوي مارتينان ( ‪،)Jean-Louis Martinand‬‬
‫وذلك لإلشارة إلى األهداف التي نستطيع إبرازها عندما يعترضنا عائق أثناء إنجاز األنشطة التعليمية ‪-‬‬
‫التعلمية‪ .‬كما نوظف تعبير «العائق ‪ -‬الهدف» للتأكيد على أنه على الرغم من تعرف املدرس على الهدف‬
‫مسبقا‪ ،‬فإنه ال يتم دمجه داخل سيرورة التعلم‪ ،‬إال إذا اكتشفه املتعلم‪ ،‬باعتباره وسيلة لتجاوز العائق‪.‬‬

‫من أجل تجاوز الهدف ‪ -‬العائق أثناء الوضعيات التعل ــمية‪:‬‬

‫على العموم‪ ،‬فإن إعداد وضعية تعليمية – تعلمية‪ ،‬تتمفصل في إطارها عقلنة تدريجية للمكتسبات القبلية‬
‫وصياغة نهائية وإعادة استثمار للمعارف‪ ،‬تقتض ي طرح مجموعة من األسئلة من طرف املدرس‪ ،‬وذلك من‬
‫أجل تجاوز العوائق أثناء األنشطة التعليمية – التعلمية‪ ،‬هي كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬ما هو هدفي ؟ وما أريد إكسابه للمتعلم الذي يجسد مرحلة معينة من مراحل النمو املعرفي ؟ وكيف‬
‫يمكن أن يكون هذا االكتساب حاسما وفي متناوله ؟‬
‫‪ ‬ما هي املهام املقترحة من طرفي لتعبئة املتعلم التي تتطلب إلنجاحها‪ ،‬تجاوز العوائق واعتماد املكتسبات‬
‫التي حددتها كهدف ؟‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ ‬ما هي العدة التي يجب علي وضعها عندما يواجه املتعلم عائقا ما لكي أسمح له بإنجاز املكتسبات‬
‫املالئمة ؟ وما هي املوارد التي يتعين علي وضعها رهن إشارته وتحديد الصعوبات والعراقيل التي يجب‬
‫تجاوزها من أجل حدوث التعلم ؟‬
‫‪ ‬كيف يمكن تنظيم استثمار املكتسبات واكتشافها من جديد ؟ وكيف يمكن السماح للمتعلم بالتمييز بين‬
‫ما أنتجه (منتوج ظرفي) وما تعلمه (وهي مهارة ذهنية ثابتة وقابلة إلعادة اإلنتاج أمام مشكالت من النوع‬
‫نفسه) ؟‬

‫مفهوم الكفاية واملفاهيم املرتبطة به‬

‫ظهر مصطلح الكفاية في خضم املناقشات البيداغوجية التي تلت عصر بيداغوجيا األهـداف‪ .‬إن التساؤل حول‬
‫هذا املصطلح يثير عددا من االستفهامات التي تتموضع في مستويات إبستمولوجية و فلسفية وسيكولوجية‪.‬‬

‫فما املقصود إذن بالكفاية؟‬

‫‪ ‬بالنسبة لـ ‪" Tardif‬الكفاية عـملية نشيطة تهدف إلى اكتساب وإدماج معارف جديدة ذات طابع عقلي‬
‫واجتماعي ووجداني وحركي واستخدامها بشكل وظيفي‪.‬‬

‫‪ ‬أما الباحثة ‪ Sandra Michelle‬فتصف الكفاية في مدلولها العام باعتبارها كل ما يتيح حل املشكالت‬
‫املهنية في سياق خاص عن طريق تعبئة مختلف القدرات بكيفية مندمجة‪.‬‬

‫‪ ‬وتذهب ‪ Viviane Delandsheer‬إلى القول بأن الكفاية لها صلة باملمارسة و الفعل‪ ،‬وتتجلى من خالل‬
‫األنشطة التي يؤديها الفـرد‪،‬لكـن ذلك ال يعني أن النشاط تطبيق للكفاية أو معادل لها و إنما هو مؤشر‬
‫عليها دون أن يكون مماثال لها‪.‬‬

‫‪ ‬أما ‪ Leboterf‬فيرى أن الكـفاية هي حسن التصـرف ‪savoir-agir‬التي تتجلى في معرفة تجنيد ‪savoir-‬‬
‫‪ mobiliser‬ودمج املـعارف والسـلوكات والقـدرات واملهارات في سياقات ووضعيات مرجعية‪.‬‬

‫‪ ‬وفي ما يخص ‪ Perrenoud P.‬فالكـفاية تعـني القدرة على التدخل الفعال ملواجهة مجموعة من‬
‫الوضعيات والتحكم فيها من خالل معارف ضرورية والقدرة على تعبئتها بالشكل املطلوب وفي الوقت‬
‫واملكان املناسبين للتعرف على مشاكل حقيقية وحلها‪.‬‬

‫يعرف ‪ Roegiers Xavier‬الكفاية بأنها‪:‬‬

‫" ‪La possibilité pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de‬‬
‫‪"ressources en vue de résoudre une famille de situations- problèmes‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫يمكن ترجمة هذا التعريف كما يلي‪:‬‬

‫"الكفاية هي إمكانية تجنيد (تعبئة) مجموعة مندمجة من املوارد (معارف ومهارات ومواقف)‪ ،‬بكيفية‬
‫مستبطنة بهدف حل فئة من الوضعيات مسألة"‪.‬‬

‫يسمح هذا التعريف بإبراز العناصر األساسية للكفاية‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ ‬إمكانية التعبئة‪ :‬وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم وليس عند ممارستها في وضعية معينة‬
‫فقط‪ .‬مما يجعل الكفاية دائما في خدمة الفرد‪.‬‬
‫‪ ‬الكيفية املستبطنة‪ :‬وتعني طابع االستقرار الذي يميز الكفاية‪ ،‬مع قابليتها للتطوير والدعم من خالل‬
‫ممارستها عبر سياقات مختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬حل فئة من الوضعيات ‪ -‬مسألة‪ :‬ويتعلق بوضعيات متشابهة (متكافئة) تتميز بنفس الخصائص‬
‫(صعوبة املهام‪.)...‬‬

‫يمكن أن نستخلص من هذا التعريف أن الكفاية تستلزم‪:‬‬

‫امتالك التلميذ معارف علمية ومنهجية وإتقانه مهارات مرتبطة بمحتوى املادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبنيه ملواقف واتجاهات‪ ،‬تمكنه من اتباع سلوكات صحيحة اتجاه ذاته وتجاه اآلخر واتجاه محيطه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمرنه على ممارسة الكفاية في وضعيات مشابهة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استعداده الدائم ملمارسة الكفاية وتطويرها باكتساب تعلمات جديدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خاصيات الكفاية‬

‫تتميز الكفاية بخصائص‪ ،‬أهمها‪:‬‬

‫تعبئة مجموعة موارد مندمجة )‪ :(Mobilisation de ressources intégrées‬إذ التمكن من الكفاية‬ ‫‪‬‬
‫يعني امتالك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات‪ ،‬تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة‪ .‬وال‬
‫يعتبر توفر التلميذ على كل املوارد الخاصة بكفاية ما ضروريا‪.‬‬
‫الوظيفية )‪ :(optimisation‬إن امتالك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر‬ ‫‪‬‬
‫في نشاط أو إنتاج محفز‪ ،‬أو في حل مشكلة تعترضه في املؤسسة التعليمية أو في حياته العامة‪ .‬وهكذا‬
‫تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية‪ ،‬والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقاللية تامة‪،‬‬
‫ووفق وتيرة خاصة‪.‬‬
‫العالقة بفئة من الوضعيات )‪ :(Relation à une famille de situations‬إن ممارسة الكفاية ال يمكن أن‬ ‫‪‬‬
‫يتم إال في إطار حل فئة من الوضعيات املتكافئة‪ .‬فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة‬
‫التلميذ على حل مشكالت متنوعة باستثمار األهداف (املعرفية والحس‪-‬حركية والوجدانية) املحددة في‬
‫البرنامج‪ .‬وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار املوارد املالئمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في‬
‫اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة‪.‬‬
‫االرتباط بمحتوى دراس ي )‪ :(Relation à un contenu scolaire‬ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من‬ ‫‪‬‬
‫الوضعيات‪ ،‬يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراس ي معين‪ .‬ويمكن أن يندرج هذا‬
‫املحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ ‬القابلية للتقويم )‪ :(Evaluabilité‬تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ‬
‫(حل وضعية مسألة‪ ،‬إنجاز مشروع‪ .)...‬ويتم تقويم الكفاية من خالل معايير تحدد سابقا‪ .‬وقد تتعلق‬
‫هذه املعايير بنتيجة املهمة (جودة املنتوج‪ ،‬دقة اإلجابة‪ ،)...‬أو بسيرورة إنجازها (مدة اإلنجاز‪ ،‬درجة‬
‫استقاللية التلميذ‪ ،‬تنظيم املراحل ‪ ،)...‬أو هما معا‪.‬‬

‫املفاهيم املرتبطة بالكفاية‬

‫انطالقا من تعريف الكفاية تبرز أهمية اعتبار القدرة والهدف (معارف ومهارات ومواقف) والوضعية – املشكلة‬
‫في تنمية وتطوير وتقويم الكفايات‪.‬‬

‫وإذا كانت القدرة تمثل البعد املستعرض للكفاية واألهداف تمثل البعد املتعلق باملادة الدراسية‪ ،‬فإن الوضعية‬
‫– املشكلة تمثل املجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيا‪ ،‬يربط بين ما يتم تحصيله من تعلمات وما‬
‫يتطلبه حل مشاكل الحياة املهنية أو العامة التي تتسم بالتعقيد‪.‬‬

‫‪ - 0‬الوضعية‪-‬املشكلة‪Situation-problème‬‬

‫تعتبر الوضعية املسألة‪ ،‬في إطار املقاربة بالكفايات‪ ،‬عنصرا مركزيا‪ .‬وتمثل املجال املالئم الذي تنجز فيه أنشطة‬
‫تعلمية متعلقة بالكفاية‪ ،‬أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها‪.‬‬

‫‪ ‬مفهوم الوضعية املسألة‪.‬‬

‫تتكون الوضعية املسألة حسب ‪ Xavier Roegiers‬من‪:‬‬

‫‪ .0‬وضعية )‪ :(situation‬تحيل إلى الذات )‪ (Sujet‬في عالقتها بسياق معين )‪ ،(contexte‬أو بحدث‬
‫)‪ ،(évènement‬مثال‪ :‬خروج املتعلم إلى نزهة‪ ،‬زيارة مريض‪ ،‬اقتناء منتوجات‪ ،‬عيد األم‪ ،‬اليوم العاملي‬
‫للمدرس‪... ،‬‬
‫‪ .8‬مسألة )‪ :(problème‬تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز‪ ،‬لتلبية حاجة ذاتية عبر‬
‫مسار غير بديهي‪( .‬مثال‪ :‬املشاكل املقترحة في العلوم)‪.‬‬

‫وتحدث الوضعية املسألة‪ ،‬في اإلطار الدراس ي‪ ،‬خلخلة للبنية املعرفية للمتعلم‪ ،‬وتساهم في إعادة بناء التعلم‪.‬‬
‫وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬

‫‪ ‬مميزات الوضعية املسألة‪.‬‬

‫تتمثل أهم مميزات الوضعية املسألة في كونها ‪:‬‬

‫‪ ‬تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض‪.‬‬

‫‪ ‬توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه‪ ،‬وبذلك تعتبر ذات داللة تتمثل في بعدها‬
‫االجتماعي والثقافي‪ ...‬كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ‪ ،‬أو بالنسبة لحياته‬
‫اليومية أو املهنية‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫‪ ‬تحيل إلى صنف من املسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق األمر بتقويم الكفاية‪.‬‬

‫وتعمل هذه املميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة‪ ،‬وبين حل املشكالت املتمثل في‬
‫ممارسة الكفاية من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬مكونات الوضعية املسألة‬

‫تتكون الوضعية املسألة من عنصرين أساسيين‪ ،‬هما ‪:‬‬

‫‪ ‬السند أو الحامل‪ :‬ويتضمن كل العناصر املادية التي تقدم للتلميذ‪ ،‬والتي تتمثل في‪:‬‬
‫‪ o‬السياق‪ :‬ويعبر عن املجال الذي تمارس فيه الكفاية‪ ،‬كأن يكون سياقا عائليا أو‬
‫سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا‪ ...‬ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية‬
‫(التوجهات واالختيارات التربوية)‪.‬‬
‫‪ o‬املعلومات‪ :‬التي سيستثمرها التلميذ أثناء اإلنجاز‪ .‬وقد ال يستغل بعضها في الحل فتسمى‬
‫معلومات مشوشة‪ ،‬تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على االختيار‪.‬‬
‫‪ o‬الوظيفة‪ :‬وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية‪ ،‬مما يحفز التلميذ على اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ o‬املهمة‪ :‬وتتمثل في مجموع التعليمات (‪ )Consignes‬التي تحدد ما هو مطلوب من املتعلم‬
‫إنجازه‪ .‬ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة‪ ،‬تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته‬
‫الشخصية‪ ،‬كالتعبير عن الرأي‪ ،‬واتخاذ املبادرة‪ ،‬والوعي بالحقوق والواجبات‪ ،‬واملساهمة‬
‫في الشأن األسري واملحلي والوطني‪... ،‬الخ‪.‬‬

‫واعتبارا لهذه املكونات‪ ،‬تأخذ الوضعية املسألة داللة بالنسبة للتلميذ حيث أنها‪:‬‬

‫تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجاالت حياته‪ ،‬التي تعتبر مراكز اهتمامه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشكل تحديا بالنسبة التلميذ‪ ،‬ومحفزا على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتيح له فرصة االستفادة من مكتسباته‪ ،‬بنقلها بين سياقات مختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل املعرفة‪ ،‬وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي‪ ،‬وبين مساهمات مختلف املواد الدراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم‪ ،‬من خالل الفرق بين ما اكتسبه‪ ،‬وما يتطلبه حل الوضعية‬ ‫‪‬‬
‫املسألة‪.‬‬

‫‪ ‬وظائف الوضعية املسألة‪.‬‬

‫للوضعية املسألة وظائف عديدة‪ ،‬منها ما يرتبط باملادة املدرسة‪ ،‬ومنها ما له عالقة بتنشئة املتعلم‬
‫بصفة عامة‪ .‬فالنسبة للمادة املدرسة‪ ،‬يمكن للوضعية املسألة أن تؤدي‪:‬‬

‫‪ ‬وظيفة ديداكتيكية‪ :‬وتتمثل في تقديم إشكالية ال يفترض حلها منذ البداية‪ ،‬وإنما تعمل على تحفيز‬
‫التلميذ لينخرط بشكل إيجابي في بناء التعلم‪.‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
‫‪ ‬وظيفة تعلم اإلدماج‪ :‬ويتعلق األمر بتعلم إدماج املوارد (التعلمات املكتسبة) في سياق خارج سياق‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬وظيفة تقويمية‪ :‬وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية مسألة جديدة‪ ،‬بهدف تقويم قدرة التلميذ‬
‫على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة‪ ،‬ووفق معايير محددة‪ .‬ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية‪-‬‬
‫املسألة دليال على التمكن من الكفاية املحددة‪.‬‬

‫كما أن للوضعية املسألة وظائف أخرى‪ ،‬منها بناء وتحويل وتنمية القيم واالتجاهات‪ ،‬ودعم التفاعل بين املواد‪،‬‬
‫وتنمية القدرة على الخلق واإلبداع‪.‬‬

‫النموذج الديدكتيكي‬

‫هناك من يعرف الديداكتيك (من بينهم موور))‪ ، (Moore‬بأنها العلم الذي ينش ئ نماذج ديداكتيكية‪ ،‬ونظريات‬
‫حول التدريس قصد تفسير الظواهر والتنبؤ بها‪ ،‬وعليه البد من التمييز بين نوعين من النظريات والنماذج‪ ،‬فإذا‬
‫كانت النظريات تقوم بفهم وتفسير ما يحدث في املجال املعرفي دون اقتراح معايير مشخصة للتطبيق فإن النماذج‬
‫على العكس من ذلك عملية‪ ،‬وتقترح معايير محددة لتطبيق النتائج العلمية‪ ،‬فهو يحدد طريقة العمل ويقدم‬
‫وصفات للممارسة والتطبيق‪( .‬املرجع‪ :‬محمد الدريج ‪ ،‬التدريس الهادف‪.)8111 ،‬‬

‫إن فكرة تصنيف الوضعيات البيداغوجية على شكل نماذج ليس جديدا‪ ،‬ففي دراسات وايت )‪ ، (White‬ولبيت‬
‫)‪(Lippitt‬نجد التمييز الكالسيكي بين النموذج الديمقراطي والنموذج الديكتاتوري مع تركيزهم على تأثير األستاذ‬
‫على سلوك الجماعة في الصف‪ ،‬من هنا برزت عدة تصنيفات بيداغوجية كالتعليم الجماعي ‪(Enseignement‬‬
‫)‪ ،Collectif‬بيداغوجية املشروع )‪ ، (Pédagogie du Projet‬نقصد إذا من خالل كلمة النموذج البيداغوجي‬
‫)‪(Modèle Pédagogique‬بمعناه الواسع تصورات املتعلم في الوضعية التعليمية وبسيرورة القسم وباملناهج‬
‫وبمجموعة املعارف والوسائل املستعملة وكذا دور ووظيفة املدرس‪ .‬وبشكل أوضح فمفهوم النموذج الديداكتيكي‬
‫يعمل على نمذجة )‪ (Modélisation‬سيرورة التعلم‪ .‬الباحث ميريو )‪ ، (Meirieu, 1987‬عندما صنف العمليات‬
‫العقلية‪ ،‬ميز بين أربع أنواع من العمليات املعرفية‪:‬‬

‫االستنباط )‪ ، (La Déduction‬واالستقراء )‪ ، (L’induction‬والجدلية )‪ ، (La Dialectique‬وأخيرا التنافر ‪(La‬‬

‫)‪ ،Divergence‬ويمكن للمدرس إذا فهم هذه العمليات العقلية‪ ،‬أن يبني وفقها الطرق التربوية بصورة منهجية‪،‬‬
‫ويستلهم نماذجه منها‪ ،‬فالنماذج في الديداكتيك تسمح بتصنيف العمليات العقلية من خالل التعرف على‬
‫األنماط املعرفية ومستويات السلوك املعرفي‪ ،‬وتسمح بهذا للمتعلم التعلم وفق استراتيجياته الخاصة‪.‬‬

‫‪ ‬البد أن نوضح أن األهم ليس أن نعلم في إطار نماذج ‪ ،‬لكن الفعل الديداكتيكي ‪(Démarche‬‬
‫)‪ ،Didactique‬يركز على النماذج التي تبنى من خالل تصورات ومفاهيم املتعلمين املوجودة‪ ،‬والتي‬
‫تتماش ى مع مستوى استيعابهم‪.‬‬
‫‪ ‬ففكرة النماذج الديدكتيكية هذه تطرح عدة تساؤالت ‪ :‬هل نحن فعال بحاجة إلى وضع نماذج‬
‫ديدكتيكية ؟ من يقوم بوضعها ؟ هل نكتفي بنموذج واحد أم نحتاج إلى أكثر من ذلك ؟ هل نقدمها‬
‫للمتعلم مرة واحدة أو على مراحل ؟ )‪.(L’aurance cornu, Ibid, P.55‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫نموذج ديدكتيكي للتدريس باملشكل العلمي أو الوضعية املشكلة‬

‫المدرس وسيط‬

‫مشكل علمي‬ ‫متعلم‬

‫مرحـــلـة صــيـاغـة الـمشـكـل العـلـمي‬

‫صراع سوسيو معرفي‬

‫األشكلة‬

‫صياغة سؤال عام‬

‫أسئلة فرعية‬
‫س‪1‬‬
‫وضعيات مسائل‬

‫س‪2‬‬
‫س‪3‬‬
‫إعداد مخطط عمل لحل المشكل‬

‫أنشطة‬
‫تفاعلية‬

‫وثائق‪ ،‬صور‪ ،‬صور شفافة‪ ،‬مناوالت‪،‬‬

‫تجارب‪ ،‬معطيات ميدانية‪ ،‬أقراص‬
‫استغالل المعطيات‬
‫مدمجة‪ ،‬مواقع النترنيت‪...‬‬
‫مرحلة حل الـمشـكـل العـلـمي‬

‫حصيلة ‪1‬‬ ‫وضعية مسألة ‪1‬‬ ‫النشاط ‪1‬‬

‫حصيلة ‪2‬‬ ‫وضعية مسألة ‪2‬‬ ‫النشاط ‪2‬‬

‫حصيلة ‪3‬‬ ‫وضعية مسألة ‪3‬‬

‫تركيب‬
‫المعطيات‬
‫تعميم‬

‫‪ ‬حصيلة عامة على السؤال العام‬

‫‪ ‬بناء نموذج تفسيري تركيبي من طرف المتعلمين والمتعلمات حول الظاهرة‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬
 ‫الحصة التكوينية الخامسة‬
‫املوضوع‪ :‬معيقات التعلم‬
‫املدة الزمنية ‪ 3 :‬ساعات‬
‫األهداف العامة للنشاط التكويني‪:‬‬
‫• تحديد عوائق اللغة‬
‫• تحديد عوائق تبسيط املعرفة واملفاهيم‬
‫• تحديد عوائق ناجمة عن طبيعة املادة‬
‫• تحديد عوائق املفاهيم األساسية‬
‫• تحديد عوائق الكتاب املدرس ي‬
‫الدعامات واألسناد‪:‬‬
‫‪ ‬مقتطفات من مقاالت تربوية وعلمية تخصصية‬

‫صيغ التكوين‪:‬‬

‫تقديم عام (عرض تقديمي) ‪ +‬العمل في ورشات ضمن مجموعات‬

‫سير أشغال الحصة‪:‬‬

‫تشكيل مجموعات العمل‬ ‫‪‬‬

‫توضيح املهام املطلوبة إلنجاز العمل‬ ‫‪‬‬
‫نقاش جماعي قصد تملك مقتضيات النشاط‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز النشاط في مجموعات من خالل توظيف الدعامات‬ ‫‪‬‬
‫تقديم وتقاسم نتائج املجموعات ومناقشتها بشكل جماعي‬ ‫‪‬‬
‫تنظيم األفكار التي تم التوصل إليها‬ ‫‪‬‬
‫تقديم موضوع النشاط التكويني على شكل خالصة تركيبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املنتوج املنتظر‪ :‬تحديد معيقات التعلم‬

‫يتبع ‪...‬‬

‫شعبة علوم الحياة واألرض ‪ -‬المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بمراكش‬