‫نظريات التعلم‬

‫تعريف التعلم‬

‫التعلم ‪:Apprentissage‬‬

‫نظرًا لتعدد تعاريف التعلم نحاول و لو باختصار أن نذكر بعضها فقط‪.‬‬

‫ـ في الالتينية لدينا ‪ appréhendere‬وهي تتضمن ‪ prendre‬التي تفيد اإلمساك‬
‫بالشيء ووضع اليد عليه‪ ،‬وتدل أيضا على اكتساب سلوك جديد بعد تدريب معين ‪،‬‬
‫إنها سيرورة تكيفية بفضلها يستطيع الفرد أن يستجيب بصورة مالئمة لبعض‬
‫الوضعيات‪.‬‬
‫ويعرف ثورندايك التعلم بقوله » انه سلسلة من التغيرات في سلوك اإلنسان «‬
‫أهم نظريات التعلم‬
‫الحياة النفسية لها مظهر واحد يمكن مقاربته من الناحية العلمية وهو السلوك‬
‫الخارجي القابل للمالحظة والقياس‪،‬‬
‫أما العوامل النفسية الداخلية والالشعورية فهي تقع خارج نطاق المالحظة العلم‬

‫السلوك عند هذه المدرسة قوامه المثير أو المنبه ثم االستجابة‬

‫‪،‬وليس التعلم ‪،‬في الحقيقة ‪،‬سوى عملية ربط واقتران عضوي‬
‫بين المثيرات واالستجابات ‪،‬وهذه االرتباطات هي الوحدات‬
‫األساسية للسلوك البشري‬
 ‫المبدأ العام‬
‫تقوم على مسلمة نظرية رئيسية تتمثل في العالقة الناتجة‬
‫س بحيث ال نجد استجابة دون‬ ‫م‬ ‫بين متغيرين‬
‫مثير‪,‬وبأن التعلم يحدث نتيجة لحدوت ارتباط بين مثير ما‬
‫واستجابة معينة‪,‬بحيث إذا ظهر هذا المثير مرة اخرى فإن‬
‫االستجابة التي ارتبطت به سوف تظهر هي األخرى ‪,‬وان‬
‫االرتباط بين المثير واالستجابة يمثل وحدة صغيرة هي‬
‫العنصر االساسي للسلوك بأنماطه المختلفة‬
‫انطلق واطسون بدراسة السلوك المالحظ باستخدام الطرق الموضوعية وفي‬
‫بداية القرن العشرين ‪,‬أعلن عن ميالد المدرسة السلوكية‪ ،‬التي عرفها بأنها‬
‫توجه نظري قائم على مبدأ أن علم النفس العلمي يجب أن يدرس فقط‬
‫السلوك القابل للمالحظة‪،‬‬

‫وكان رأي واطسن أن كل شيء محكوم بالبيئة‪ ،‬وأهمل عامل الوراثة‪ .‬و قال‬
‫قولته الشهيرة‪ " :‬لو أخذت مجموعة أطفال بطريقة عشوائية‪ ،‬صحتهم جيدة‪،‬‬
‫ودربتهم‪ ،‬لصنعت منهم (التاجر‪ ،‬الطبيب‪ ،‬اللص‪ ،)...‬فمن المستحيل‪ -‬حسب‬
‫واطسون‪ -‬أن يكون العامل وراثي‪ ،‬ومن هنا جاءت المعادلة الرئيسية في‬
‫المدرسة السلوكي‪ :‬المثير و االستجابة‪.‬‬
 ‫التعلم عند واطسون‬
‫االستجابات‬
‫المتعلمة هي‬
‫االستجابات‬
‫الصحيحة‬
‫والناجحة والتي‬
‫أدت إلى إدراك‬ ‫االستجابة‬
‫االشتراط‬ ‫الغاية في‬ ‫األحدث هي‬
‫عملية تكوين‬
‫أسلوب سليم‬ ‫الموقف‬ ‫الصحيحة ألنها‬
‫ارتباطات بين‬
‫التعليمي بعد لدراسة عملية‬ ‫هي التي أدت‬
‫مثيرات‬
‫سلسلة من‬ ‫إلى الحل وهذا‬
‫التعلم‬ ‫واستجابات‬
‫االستجابات‬ ‫ما يشير به إلى‬
‫الخاطئة وهذا ما‬ ‫قانون الحداثة‬
‫يشير إلى قانون‬
‫التكرار‬
 ‫النظرية السلوكية‬
‫عملية إنشاء روابط أو عالقات في‬
‫ثورندايك‬
‫الداخلية‬ ‫نظرية‬
‫األعصاب‬ ‫الجهاز العصبي بين‬
‫التي يثيرها المنبه المثير‪ ،‬واألعصاب‬
‫ثورندايك‬

‫الحركية التي تنبه العضالت فتعطي‬

‫بذلك استجابات الحركة‪.‬‬
‫هذا االرتباط الذي يتكلم عنه ثورندايك‬
‫هو ارتباط عصبي يحدث في المراكز‬
‫العصبية ومثيراتها في البيئة‪ ،‬والتعلم‬
‫يتمثل بتقوية تلك العالقات العصبية‪،‬‬
‫والتي لها أساس عند المتعلم بالعوامل‬
‫الفسيولوجية الموروثة‪.‬‬
‫قانون المران (أو التدريب)‪ ،‬أي‬
‫السلوكية‬
‫باالستعمال‬ ‫النظريةتقوى‬
‫أن الروابط‬
‫وتضعف باإلغفال المتواصل‪.‬‬
‫نظرية ثورندايك‬

‫قوانين آلية‬
‫التعلم‬

‫قانون األثر ‪ ،‬الذي يعني بأن‬

‫هذه الروابط تقوى وتكتسب‬
‫ميزة على غيرها وتؤدي إلى‬
‫صدور رضي عن الموقف إذا‬
‫كانت نتائجه إيجابية‪.‬‬
 ‫يستعمل التعلم‬
‫بالمحاولة والخطأ النعدام‬
‫ويرى أن أكثر التعلم‬ ‫عمل الخبرة والمهارة‬
‫في حل المشكالت‬
‫تميزا عند اإلنسان‬
‫التعلم عملية تشكيل‬ ‫المعقدة و اكتساب بعض‬
‫والحيوان على حد‬ ‫العادات و المهارات‬
‫ارتباطات بين المثيرات‬
‫السواء هو التعلم‬ ‫الحركية وتكوينها مثل‬
‫واستجاباتها‬
‫بالمحاولة والخطأ‬ ‫السباحة وركوب الدراجة‬
 ‫السلوكية الكالسيكية مع بافلوف‬
‫مفهوم االستجابات الشرطية‬
‫)تجارب على الكالب(‬

‫أجرى بافلوف اختبارات مخبرية‪ ،‬فقد الحظ أن سيالن لعاب الكلب‬

‫يرتبط بتقديم الطعام له‪ ،‬فقام بتجربته الشهيرة والمتمثلة في‪ :‬قرع‬
‫جرس قبل تقديم الطعام‪ ،‬ثم يلحقها باإلطعام فيسيل اللعاب‪ ،‬وبعد تكرار‬
‫هذه التجربة بدأ يسيل لعاب الكلب لمجرد سماع الجرس دون تقديم‬
‫الطعام‪.‬‬
‫وتدعى هذه العملية بعملية التعلم الشرطي‪ ،‬حيث تصبح االستجابة رد فعل‬
‫لمثير جديد‪.‬‬
‫تجربة بافلوف‬
 ‫السلوكية اإلجرائية مع‬
‫سكينر‬
‫يمكن اعتباره الممثل‬ ‫استعمل مفهوم الجزاء‬
‫الحقيقي للمدرسة السلوكية‬ ‫والعقاب أو بعبارة عامة‬
‫في المجال البيداغوجي‬ ‫"المعززات اإليجابية" ‪ /‬األكل‬
‫التعليمي‪ ،‬وتسمى نظريته‬ ‫للفأر ‪ .‬و"المعززات‬
‫بالسلوكية الجديدة‪ ،‬فهو‬ ‫السلبية"‪/‬صدمة كهربائية‬
‫ينتمي إلى مدرسة ثورندايك‪،‬‬ ‫للفأر‪ .‬واعتبره آلية لتحقيق‬
‫أي أنه ارتباطي مثله يهتم‬ ‫التعلم باعتباره العامل‬
‫بالتعزيز كعامل أساسي في‬ ‫الخارجي الذي يحقق التعلم‬
‫عملية التعلم‪.‬‬ ‫(المثير‪ /‬مثير التعلم)‬
‫مجال الفصل‬
‫مع المتعلمين سيكون المعزز اإليجابي هو المكافآت والمدح والتنقيط‪ ...‬أما‬
‫المعزز السلبي فيمكن أن يكون التوبيخات المتنوعة‪ ،‬خصم النقط ‪ ...‬لهذا‬
‫سميت نظرية اسكينر بالنظرية اإلجرائية‬
‫(أو الوسيلية) ألنها تقوم على التعلم الوسيلي اإلجرائي‬
 ‫العقاب عند سكينر‬
‫يعتقد سكينر أن‬
‫العقاب يمكن أن‬
‫يكون عامال مهما في‬
‫السلوك‪.‬تعديل‬

‫ويعمل العقاب الموجب‬

‫ويشير العقاب السالب إلى‬ ‫على تقديم مثير غير محبب‬
‫حذف مثير محبب من الموقف‬ ‫أو مؤلم إلى الموقف‪ ،‬حيث‬
‫أو إزالته للعمل على التوقف‬ ‫يعمل على إزالة أداء‬
‫عن أداء االستجابة غير‬ ‫االستجابة غير المرغوب‬
‫المرغوب فيها‪.‬‬ ‫فيها‪.‬‬

‫مثال‪ :‬منع الطفل من الحصول على الحلوى في حالة االستمرار في سلوك غير‬
‫مرغوب فيه‪ .‬نزع اللعبة عند عدم استجابة الطفل لمطالب الوالد‪.‬‬
 ‫توفر الدوافع أمر ال مناص منه إذا أردنا تحقيق تعلم فعّال‪ ،‬وكلما‬
‫قوي الدافع تحقق التعلم المرغوب‪ ،‬وتعود الفائدة المرجوة على‬
‫التلميذ‪،‬‬
‫ونجاح المعلم في تحقيق األهداف المرسومة‪ ،‬لذلك وجب إحاطة‬
‫البيئة الصفية بالمثيرات الفعالة حتى نضمن استمرار التواصل بين‬
‫المعلم وطالبه‪،‬‬
‫ونكون بذلك ضمنَّا التواصل بين عناصر العملية التعليمية وفي‬
‫نفس الوقت رسخ ما تعلمه التالميذ في أذهانهم‪ ،‬وبالتالي يصعب‬
‫النسيان‬
 ‫التطبيقات التربوية لنظرية‬
‫سكينر‬

‫اقترح سكينر الخطوط التربوية العريضة للمدرسين وهي‪:‬‬

‫‪-‬استخدام التعزيز االيجابي بقدر اإلمكان‬ ‫‪1‬‬

‫‪-‬ضبط المثيرات المنفرة في غرفة الصف وتقليلها‪ ،‬حتى ال‬ ‫‪2‬‬

‫يزداد استخدام أسلوب العقاب أو التعزيز السالب‬

‫‪-‬الحرص على تسلسل الخطوات لالستجابات التي يجريها‬ ‫‪3‬‬

‫المتعلم وتتابعها‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة في كل ما يتعلمه‬
‫التلميذ‬
‫أضاف سكينر تحذيرات للمدرسين خاصة بالممارسة الصفية والتي قد تقترن‬
‫بسلوكياتهم أو بالمادة الدراسية منها‪:‬‬

‫السخرية من‬
‫استجابات‬
‫المتعلم‬
‫والتعليقات‬
‫المؤلمة‬

‫إرهاق نفسية‬
‫الطلبة باألعمال‬
‫استخدام‬
‫اإلجبارية‬ ‫إلزام المتعلم‬
‫األساليب‬
‫العقابية‬ ‫بنشاط ال يرغب‬
‫المختلفة‬ ‫فيه‪ .‬والجلوس‬
‫والوظائف‬ ‫بصمت طول مدة‬
‫المنزلية الكثيرة‬ ‫الدرس‬
‫والصعبة‬
‫دالليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ‪،‬‬
‫والجشطلت حسب فريتمر هو كل مترابط األجزاء باتساق‬
‫الجشطلت‬
‫وانتظام ‪ ،‬حيث تكون األجزاء المكونة له في ترابط دنيامي‬
‫)‪(Gestalt‬‬
‫فيما بينها من جهة ‪ ،‬ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل‬
‫عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته‬
‫التي تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬

‫وهي تتشكل من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا‬

‫ووظيفيا ‪ ،‬بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى تغيير البنية ككل‬ ‫البنية‬
‫وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها ‪.‬‬

‫االستبصار هو لحظة اإلدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم‬

‫إلى اكتساب الفهم‪،‬أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت‪.‬‬ ‫االستبصار‬
‫التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم‬
‫بنية الجشطلت‪.‬‬ ‫التنظيم‬

‫بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم‪ ،‬وذلك بإعادة‬

‫إعادة‬
‫هيكلته وتنظيمه ‪.‬‬
‫التنظيم‬

‫ال يمكن التحقق من التعلم إال عند ما يتم تعميمه‬

‫على موافق مشابهة في البنية األصلية ‪ ،‬ومختلفة‬ ‫االنتقال‬
‫في أشكال التمظهر‪ ،‬حيث إن االستبصار الحقيقي‬
‫هو الذي ينتقل إلى المجاالت المرتبطة والمالئمة ‪.‬‬
‫تعزيز التعلم يتطلب أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات‬
‫نفسها ‪.‬‬ ‫الدافعية‬
‫األصلية‬

‫يتحقق التعلم عند تحقق الفهم الذي هو مكشف‬

‫الفهم‬
‫استبصاري لمعنى الجشطلت‪ ،‬أي كشف جميع العالقات‬
‫والمعنى‬
‫المرتبطة بالموضوع‪ ،‬واالنتقال من الغموض إلى الوضوح ‪.‬‬
 ‫نورد بعض مبادئ التعلم حسب وجهة نظر الجشطلت‪:‬‬

‫االستبصار شرط للتعلم الحقيقي‬

‫إن الفهم وتحقيق االستبصار يفترض إعادة البنية‬

‫التعلم يقترن بالنتائج‬

‫االنتقال شرط التعلم الحقيقي‬

‫الحفظ والتطبيق اآللي للمعارف تعلم سلبي‬

‫االستبصار حافز قوي‪ ,‬و التعزيز الخارجي عامل سلبي‬

‫االستبصار تفاعل ايجابي مع موضوع التعلم‬

 ‫ساهمت نظرية التعلم في تغيير و تطوير السياسات‬
‫التعليمية و التربوية في عدة دول‪ ،‬ذلك في النصف األول‬
‫من القرن ‪ .20‬تحتكم بيداغوجيا الجشطلت من مبدأ الكل‬
‫قبل الجزء‪ ،‬الشيء الذي يعني إعادة التنظيم و البنية‬
‫الداخلية لموضوع التعلم‪.‬‬
‫لقد استفاد الديداكتيك من النظرية الجشطلتية‪ ،‬فأصبح‬
‫التعليم يبدأ من تقديم الموضوع شموليا‪ ،‬فجزئيا وفق‬
‫مسطرة االنتقال من الكل إلى الجزء‪ ،‬دون اإلخالل بالبنية‬
‫الداخلية‪ ،‬و في نفس الوقت تحقيق االستبصار على كل‬
‫جزء على حدة‪.‬‬
‫و هكذا فنظرية الجشطلت ساهمت بحد كبير في صياغة‬
‫السيكولوجيا المعرفية‪ ,‬و بالخصوص سيكولوجيا حل‬
‫المشكالت‪...‬‬
 ‫في السابق كان التعليم يرتكز على ان تكون مسؤولية المعلم هي نقل المعلومات‬
‫للطالب ‪ ،‬فالعملية التعليمية كلها تتوقف على المعلم ومدى معرفته وأسلوبه في نقل‬
‫المعلومة ففي هذه الحالة فان الطالب يكرر وينقل المعلومات التي سمعها من معلمه‬
‫‪،‬فيكون تميزه من خالل حفظه للمعلومات التي نقلت لديه وتكرارها‪..‬‬
‫فهذه المواد التي حصل عليها الطالب تبقى مواد خام ما لم يقم بعملية معالجة لها ‪.‬‬

‫ولكن النظرية البنائية تؤكد على ان الشخص يبني معلوماته من خالل البيئة الخارجية‬
‫المحيطة به والمجتمع‪ ،‬وان لكل شخص اسلوبه الخاص في بناء معلوماته وفهمها وليس‬
‫بالضرورة ان تبنى كما يريد المعلم ‪...‬‬
‫‪.‬‬
‫حيث بدأت النظرية البنائية كنظرية فلسفية في بناء المعرفة ثم امتدت‬
‫مبادئها إلى مجال التعليم والتعلم فاكتسبت شعبية كبيرة لدى المنظرين‬
‫التربويين حيث أصبحت من أكثر النظريات قبوال ً لدى المشتغلين بالتربية‬
‫والتعليم‪ ،‬وأصبحت الممارسات المشتقة منها أكثر الممارسات مصداقية‬
‫وفعالية في بناء المعرفة‪.‬‬

‫فالبنائية قد تكونت نتيجة لجهود عدد من العلماء والفالسفة حيث يمكن‬

‫إبراز تلك الجهود والتي تعد بمثابة أفكار رئيسة للنظرية البنائية على‬
‫النحو التالي‪:‬‬
 ‫دمه الفيلسوف اإليطالي جيامبتسا فيكوعام (‪1710‬م) تقريباً في أطروحته‬ ‫‪ -‬ما ق ّ‬
‫عن بناء المعرفة حيث يرى أن عقل اإلنسان يبني المعرفة وال يعرف العقل إال ما‬
‫يبنيه بنفسه‪.‬‬

‫‪ -‬مساهمات أنصار المذهب النقدي أمثال كانت حيث يرون أن العقل ينشئ المعرفة‬
‫وفقاً لتصوراته ومقوالته‪ ،‬إال أن هذه الصور والمقوالت التي تنطبق على عالم التجربة ال‬
‫تنطبق على عالم الشيء بذاته‪.‬‬

‫‪ -‬مساهمات أصحاب المذهب البراجماتي وعلى رأسهم جون ديوي الذي يرى ·‬
‫أن المعرفة آلة وظيفية في خدمة مطالب الحياة‪ ،‬وأنها تنمو وتتطور من خالل‬
‫اكتساب المزيد من الخبرات‪.‬‬

‫·‬ ‫دم‬‫‪ -‬أعمال ومساهمات جان بياجيه وهو الذي ق ّ‬

‫للبنائية أهم أفكارها حول كيفية اكتساب المعرفة‪،‬‬
‫ويَعتبر معظم منظري البنائية المعاصرين بياجيه‬
‫واضع اللبنات األولى لها‪.‬‬
 ‫من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر ‪:‬‬

‫إن التعلم يحدث على أفضل وجه‬ ‫جعل المتعلم محور العملية التعليمية‬
‫عندما يواجه الفرد مشكلة أو موقفاً أو‬ ‫من خالل تفعيل دوره ‪ ،‬فالمتعلم‬
‫مهمة حقيقية‬ ‫يكتشف ويبحث وينفذ األنشطة‪.‬‬

‫ال يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية‪ ،‬حيث يعاد‬
‫تنظيم األفكار والخبرات الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة‬

‫ال يبني المتعلم معرفته بمعزل عن‬ ‫الخطأ شرط التعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو‬
‫اآلخرين بل يبنيها من خالل عملية‬ ‫فرصة وموقف من خالل تجاوزه يتم‬
‫تفاوض اجتماعي معهم‬ ‫بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة‬
 ‫النظرية البنائية في حقل التربية‬

‫حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من‬

‫حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات‬
‫وتالؤم خطاطات االستيعاب مع الوقائع والمعطيات‬
‫التجريبية باستمرار‪.‬‬
‫فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتالؤم معها‬
‫في نفس الوقت‪.‬كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام‬
‫الذكاء العملي اإلجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري‬
‫‪ ،‬فإنه ال يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعالقات‬
‫والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إال بعد تقعيد هذه‬
‫البناءات على أسس الذكاء اإلجرائي ‪.‬وعليه ‪ ،‬وحسب‬
‫بياجي ‪ ،‬يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي‬
‫والتعليمي ‪:‬‬
‫النظرية البنائية في حقل التربية‬
‫الضبط بالمحسوس‬
‫ضبط العالقات بين‬ ‫األجسام والعالقات‬
‫الظواهر بدل استقبالها‬ ‫الرياضية ‪ ،‬ثم االنتقال به‬
‫عن طريق التلقين‬ ‫إلى تجريدها عن طريق‬
‫االستدالل االستنباطي‬

‫تنمية السيرورات‬ ‫إكساب المتعلم مناهج‬

‫االستداللية الفرضية‬ ‫وطرائق التعامل مع‬
‫االستنباطية الرياضية‬ ‫المشكالت و جمع‬
‫بشكل يوازي تطور‬ ‫المعطيات و استثمارها‪ ,‬و‬
‫المراحل النمائية لسنوات‬ ‫بلورة النتائج في صيغة‬
‫التمدرس‬ ‫قضايا و قوانين‬

‫الخطأ كخطوة في اتجاه‬ ‫االقتناع بأهمية التكوين‬

‫المعرفة الصحيحة‬ ‫الذاتي‬
 ‫هي نظرية تنحدر من البنائية حيث أنها تشدد على دور اآلخر‬
‫في بناءات المعارف و تؤكد خاصة على الصراع السوسيومعرفي‬
‫في سيرورة النمو الفردي و االجتماعي ‪.‬‬
‫فهذه النظرية تؤكد على حصول تبادالت مثمرة عن طريق هذا‬
‫الصراع وعلى أن التقدم الحاصل عن طريق التفاعالت‬
‫االجتماعية يتحدد بكفايات الفرد عند االنطالق و من هنا‬
‫يساعد هذا التفاعل على هيكلة بنيات معرفية قابلة لالنتقال‬
‫إلى وضعيات إشكالية أخرى ‪.‬‬
‫ويعتبر "الف فيقود سكي" بأن النمو الفكري ذو طبيعة‬
‫اجتماعية و ليس بيولوجية فقط كما يراها بياجيه ‪ ،‬و أن التعلم‬
‫يمكن أن يكون عامال من عوامل النمو الفكري و أنه يمكن‬
‫تسريع النمو العقلي في حدود منطقة النمو الوشيك‪ ،‬فالمعرفة‬
‫لها صبغة اجتماعية و النشاط الفكري للفرد ال يمكن فصله عن‬
‫النشاط الفكري للمجموعة التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫يقسم البنائيون خصائص السوسيوبنائية إلى أربع خاصيات هي‬

‫المعارف المبنية ال المعارف المنقولة‬

‫نسبية المعارف ال المعارف بالمطلق‬

‫ضرورة الممارسة التأملية للمعارف‪ ،‬أي‬

‫عدم تقبلها كما هي‬

‫تموقع المعارف في وضعيات وسياقات‬

 ‫يشترط الباحث فليب جونيير لتحقق المقاربة السوسيوبنائية مايلي ‪:‬‬

‫▪يجب أال يكف التلميذ ‪/‬المتعلم عن االشتغال‪ ،‬انطالقا من معارفه الخاصة‪ ،‬يالئمها ويغيرها‬
‫ويعيد بناءها ويدحضها تبعا لخصائص الوضعيات‪.‬‬

‫▪تستدعي الوضعيات المقترحة على التالميذ‪ ،‬ضمن منظور تكاملية المواد‪ ،‬موارد تحيل هي‬
‫ذاتها عادة موارد دراسية مختلفة‪.‬‬

‫▪التحرر من االنغالق داخل حدود المدرسة‪.‬‬

‫▪اعتبار بناء المعارف تبعا للسياق والوضعيات‪.‬‬

‫تعتبر المدرسة المعرفية في علم‬
‫النفس من بين أحدث المدارس‬
‫المعرفية التي حاولت أن تتجاوز‬
‫بالخصوص بعض مواطن الضغط‬
‫في المدرسة البنائية والسلوكية‬
‫على السواء‪.‬‬
‫نقدم هنا نموذجين من‬
‫النظريات‬

‫نظرية بلوم‬
‫نظرية كارول‬
 ‫نموذج‬
‫كارول‬

‫النظرية‬
‫المعرف‬
‫ية‬

‫نموذج بلوم‬
 ‫التعلم‬

‫عوامل ذاتية‪ :‬تتصل بذاتية الفرد‬

‫المتعلم‪ ،‬حيث يدخل إلى تجربة تعلمية‬
‫وهو مزود بقدرات واستعدادات‬
‫وخبرات متنوعة‬

‫القدرة‬
‫المث‬ ‫على‬
‫القدر‬
‫ابرة‬ ‫فهم‬
‫ة‬
‫عملية‬
‫التعلم‬
 ‫الزمان‬

‫عوامل متصلة بالوضعية‬

‫وتخص المتغيرات‬
‫الخارجية التي نظمت‬
‫على أساسها الوضعية‬
‫التعليمية التعلمية ‪،‬‬
‫ومنها‬

‫نوعية التعليم‬
 ‫النظرية المعرفية‬
‫نموذج بلوم‬

‫نموذج بلوم ‪ " :‬النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقد بأن‪:‬‬

‫❑ كل نظام تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على‬

‫تقليص األخطاء إلى أقصى حد ممكن‪.‬‬

‫❑ يتيح لجميع المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من‬

‫اإلنجاز‪.‬‬
 ‫النظرية المعرفية‬
‫نموذج بلوم‬

‫يضمن هذا النظام‪ ،‬ثالث متغيرات أساسية تتحكم في درجة‬

‫التعلم إلى حد كبير‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫خصائص المتعلم‬ ‫✓‬

‫نوعية التعليم‬ ‫✓‬

‫نتائج أو مخرجات التعلم‬ ‫✓‬

 ‫تعويض السلوك‬
‫بالمعرفة‬
‫التعلم يكون تابعا‬ ‫كموضوع لعلم‬
‫للمعارف السابقة‪،‬‬ ‫النفس‬ ‫التفاعل بين الفرد و‬
‫ألنها تحدد ما يمكن‬ ‫المحيط‪ -‬خصوصا أثناء‬
‫أن يتعلمه الفرد ال‬ ‫التعلم‪-‬هو تفاعل‬
‫حقا‬ ‫المدر‬ ‫متبادل‪.‬‬

‫سة‬
‫التعلم ال يكمن فقط‬ ‫المعر‬ ‫التعلم هو تغير للمعارف‬
‫في إضافة معارف‬
‫جديدة( الكم) بل‬ ‫فية‬ ‫عوض تغير السلوك ‪،‬‬
‫كذلك في تشكيلها و‬ ‫أي سيرورة داخلية‬
‫تنظيمها‬ ‫تحدث في ذهن الفرد‬
‫التعلم هو نشاط‬
‫ذهني يفترض عمليات‬
‫اإلدراك و الفهم‬
‫واإلستنباط‬
 ‫إن هذه النظريات وان كانت تفترق‬
‫وتختلف على مستوى رؤية وتصور طبيعة‬
‫قوانين أواليات التعلم وميكانيزماته وأسسه‬
‫ومبادئه ‪،‬فإنها تتقاطع وتلتقي وتتفق‬
‫حول كون التعلم يبقى نشاطا اكتسابيا به‬
‫تنسج الذات ملحمة وجودها وتثبت توازنها‬
‫الطبيعي مع إلزامات البيئة وإكراهات الواقع‪.‬‬