(eBook PDF) Learning and Teaching:

Research-Based Methods 6th Edition

Go to download the full and correct content document:
https://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-learning-and-teaching-research-based-m
ethods-6th-edition/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

(eBook PDF) Effective Teaching Methods: Research-Based

Practice 9th Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-effective-teaching-
methods-research-based-practice-9th-edition/

(eBook PDF) Numeracy Across the Curriculum: Research-

based strategies for enhancing teaching and learning

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-numeracy-across-the-
curriculum-research-based-strategies-for-enhancing-teaching-and-
learning/

(eBook PDF) Teaching and Learning with Technology 6th

Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-teaching-and-learning-
with-technology-6th-edition/

(eBook PDF) Educational Psychology for Learning and

Teaching, 6th Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-educational-psychology-
for-learning-and-teaching-6th-edition/
(eBook PDF) Content-Based Second Language Teaching and
Learning: An Interactive Approach 2nd Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-content-based-second-
language-teaching-and-learning-an-interactive-approach-2nd-
edition/

(Original PDF) Learning for Teaching, Teaching for

Learning with Student Resour

http://ebooksecure.com/product/original-pdf-learning-for-
teaching-teaching-for-learning-with-student-resour/

(eBook PDF) Research Methods in Psychology 6th Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-research-methods-in-
psychology-6th-edition/

(Original PDF) Research Methods in Nursing and

Midwifery Pathways to Evidence-based Practice 2nd
Edition

http://ebooksecure.com/product/original-pdf-research-methods-in-
nursing-and-midwifery-pathways-to-evidence-based-practice-2nd-
edition/

(eBook PDF) Introduction to Behavioral Research Methods

6th Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-introduction-to-
behavioral-research-methods-6th-edition/
Contents vii
Technology and Teaching : Capitalizing on Conducting Guided Discovery Lessons 324
Technology in Direct Instruction 269 Review and Introduction 324
The Role of Assessment in Direct The Open-Ended Phase 325
Instruction 271
The Convergent Phase 325
The Motivational Benefits of Effective
Closure 326
Feedback 272
Application 326
Using Guided Discovery with Different-Aged
Chapter 9 Learners 326

Lecture Discussions: Interactive Exploring Diversity: Using Guided Discovery

with Cultural Minorities 328
Instruction to Promote Assessing Learning in Guided Discovery
Learning 279 Lessons 329
Organized Bodies of Knowledge: Integrated Using Assessment to Increase
Content 283 Learning 329
The Limitations of Lectures 283
Lecture Discussions: Alternatives to Standard Chapter 11
Lectures 285
Problem-Based Instruction 336
The Effectiveness of Lecture
Discussions 285 Problem-Based Learning: An Overview 338
Planning for Lecture Discussions 286 Problem-Based Learning: Why Does It
Work? 340
Technology and Teaching: Using Technology to
Structure and Organize Content 290 Project-Based Learning 341
Implementing Lecture Discussion Essential Components 341
Lessons 292 Implementing Project-Based Instruction in the
Exploring Diversity: Differences in Background Classroom 343
Knowledge 293 Assessment and Project-Based
Assessing Learning in Lecture Learning 345
Discussions 299 Research on Project-Based Learning 346
Problem Solving 347
Well-Defined and Ill-Defined Problems 349
Chapter 10 A Problem-Solving Model 350
Guided Discovery 306 Helping Learners Become Better Problem
Understanding Guided Discovery 312 Solvers 352

Guided Discovery and Constructivism 313 Inquiry Strategies 355

Guided Discovery and Student Technology and Teaching: Using Technology as
Motivation 315 a Tool to Teach Problem Solving 356

Misconceptions About Guided Identifying a Question 359

Discovery 315 Forming Hypotheses 360
Planning for Guided Discovery Lessons 317 Gathering Data 360
Identifying Topics 317 Assessing Hypotheses 361
Specifying Learning Objectives 317 Generalizing 363
Selecting Examples and Non-examples 318 Analyzing the Inquiry Process 363
Types of Examples 318 Critical Thinking 363
Technology and Teaching: Using Databases in Knowledge of Content 365
Guided Discovery Lessons 321 Basic Processes 365
Planning for Social Interaction 323 Metacognition: Awareness and Control of
Planning for Assessment 323 Cognitive Processes 366
viii Contents

Attitudes and Dispositions 366 Chapter 13

Teaching Critical Thinking in the
Classroom 366
Assessing Learning 407
Exploring Diversity: Problem-Based Instruction Classroom Assessment 409
with Developmentally Different Formal and Informal Assessment 410
Learners 367 Functions of an Assessment System 410
Characteristics of Effective
Assessment 410
Chapter 12
Teachers’ Assessment Patterns 412
Differentiating Instruction 378 Using Assessment to Promote
Understanding Differentiated Learning 413
Instruction 379 Preparing Students 416
Principles of Differentiation 381
Administering Tests 417
What Do Teachers Differentiate? 382
Examining Results 418
Planning for Differentiated Instruction 383 Research on Classroom Testing: Implications
Pre-Assessment: The Beginning Point for All for Teachers 419
Differentiation 383
Exploring Diversity: Effective
Flexible Time Requirements 384 Assessment with Learners from Diverse
Adapting Instructional Materials 386 Backgrounds 420
Offering Different Learning Activities 387 Alternative Assessment 421
Varying Learning Objectives 389 Performance Assessment 422
Technology and Teaching: Technology as a Tool Portfolio Assessment 425
for Differentiating Instruction 389 Designing an Assessment System 426
Instructional Strategies to Differentiate Standards, Accountability, and
Instruction 391 Assessment 427
Grouping 392 Grades and Grading 429
Strategy Instruction 393 Communication 431
Peer Tutoring and Cooperative Technology and Teaching: Using Technology in
Learning 395 Assessment 439
The Challenge of Assessment in Diverse
Classrooms 398 References 449
Strategies for Differentiating Author Index 461
Assessment 398
Subject Index 465
Grading 399
Preface

Teachers make an enormous difference in classrooms, and this book is designed to help you
become a better teacher. The knowledge base for teaching continues to expand, confirming
the powerful influence that teachers have on students and the importance of knowledge for
effective teaching (Alexander, 2006). Research also continues to highlight the central role
teachers play in determining the quality of learning in classrooms (Darling-Hammond &
Bransford, 2005). Teachers do make a difference in how much students learn, and this dif-
ference depends on how they teach (Bransford, Darling-Hammond, & LePage, 2005).
Teachers’ powerful influence on learning is even more convincingly documented in the
research literature today than it was in 1989, when the first edition of this text was
published. Translating this research into teaching strategies that teachers can use to increase
learning in their classrooms continues to be the central goal of this text.

New to This Edition

■ New Chapter: Chapter 12, Differentiating Instruction
■ New Feature: Exploring Diversity, found in every chapter including the following
topics ition:
■ The Diversity of Our Learners (Chapter 1)
■ Urban Schools and At-risk Students (Chapter 2)
■ Personalizing Content to Increase Motivation in Students from Diverse
Backgrounds (Chapter 4)
■ Direct Instruction with Culturally and Linguistically Diverse Students (Chapter 8)
■ Differences in Background Knowledge (Chapter 9)
■ Using Guided Discovery with Cultural Minorities (Chapter 10)
■ Problem-Based Instruction with Developmentally Different Learners (Chapter 11)
■ Effective Assessment with Learners from Diverse Backgrounds (Chapter 13)

■ New Feature: Technology and Teaching, found in every chapter, including the follow-
ing topics:
■ Using Technology to Increase Student Learning (Chapter 1)
■ Using Technology to Communicate with Parents (Chapter 3)
■ Using Technology to Plan (Chapter 4)
■ Using Technology to Create Lesson Focus (Chapter 5)
■ Using Technology to Increase Student Involvement (Chapter 6)

ix
x Preface

■ Capitalizing on Technology in Direct Instruction (Chapter 8)

■ Using Technology to Structure and Organize Content (Chapter 9)
■ Using Databases in Guided Discovery Lessons (Chapter 10)
This book connects two areas in education. One is the research on how teaching influ-
ences learning, which includes a wide range of studies conducted since the early 1970s.
Originally grounded in the research on effective teaching, this literature has expanded
to include topics such as teacher and student thinking, constructivist views of learning,
teaching for understanding, and the importance of social interaction in learning.
Teaching methodology is the second area addressed in this book. To be usable research
findings need to be translated into teaching strategies that teachers can readily apply in
their classrooms. This edition combines the best of these two areas. We apply the research
on teaching to strategies that are theoretically sound, yet practical and usable.

Goals of This Text

We have two goals in combining these areas:
■ To influence how teachers think about teaching
■ To expand and improve their instructional strategies
The way teachers think and what they know are two major factors that influence how
they actually teach. And, the way teachers think depends on what they know; in other
words teacher thinking and teacher knowledge are interdependent. To meet our goals, this
book helps teachers acquire the professional knowledge that influences both their thinking
and the way they actually teach in their classrooms.
Without the research to provide a conceptual foundation methods become
mechanical applications of rules implemented without understanding. Without practical
suggestions for teaching practice the research literature remains abstract and irrelevant.
In this sixth edition we again try to avoid both pitfalls by emphasizing the theoretical and
conceptual underpinnings of the research and the implications of this research for
classroom practice.

Text Themes
Today’s schools are changing and these changes present both opportunities and challenges.
To address these changes we have organized the sixth edition around three powerful and
pervasive forces in education. These forces are translated into three themes that are inte-
grated and applied throughout the text:
■ Standards and accountability
■ The diversity of our learners
■ The use of technology to increase student learning
Standards and accountability are reshaping the ways teachers teach and students learn.
Every state has created standards to guide student learning, and there is a movement to cre-
ate national standards in areas such as reading and math. To respond to this movement, we
have made standards and accountability a major theme for this text. We introduce the
Preface xi
theme in Chapter 1 and relate the process of teacher planning to it in Chapter 4. In addi-
tion, we discuss how standards influence assessment as well as the implementation of spe-
cific teaching strategies in later chapters. The diversity of our learners, the second theme for
this text, reflects the growing diversity of our classrooms. This diversity has important
implications for the way we teach. In addition to an entire chapter on diversity (Chapter 2)
and a new chapter on differentiating instruction (Chapter 12), we also address the topic of
diversity in a feature, Exploring Diversity, found in every chapter.
Chapter 1: The Diversity of our Learners
Chapter 2: Urban Schools and At-risk Students
Chapter 3: Challenges to Home-School Communication
Chapter 4: Personalizing Content to Increase Motivation in Students from Diverse
Backgrounds
Chapter 5: Teacher Attitudes and Learner Diversity
Chapter 6: Involving Students from Diverse Backgrounds
Chapter 7: Using Cooperative Learning to Capitalize on Diversity
Chapter 8: Direct Instruction with Culturally and Linguistically Diverse Students
Chapter 9: Differences in Background Knowledge
Chapter 10: Using Guided Discovery with Cultural Minorities
Chapter 11: Problem-Based Instruction with Developmentally Different Learners
Chapter 12: Entire chapter focuses on differentiating instruction
Chapter 13: Effective Assessment with Learners from Diverse Backgrounds
Technology is the third theme of this edition. Technology is changing the way we live,
as well as the way we learn and teach. Various forms of technology, including white boards,
document cameras, computers, and the Internet are all changing our classrooms.
Tomorrow’s teachers need to know how to integrate technology into their teaching. We
address applications of technology in the feature, Technology and Teaching, found in
every chapter.
Chapter 1: Using Technology to Increase Student Learning
Chapter 2: Employing Technology to Support Learners with Disabilities
Chapter 3: Using Technology to Communicate with Parents
Chapter 4: Using Technology to Plan
Chapter 5: Using Technology to Create Lesson Focus
Chapter 6: Using Technology to Increase Student Involvement
Chapter 7: Using Computer-Mediated Communication to Facilitate Cooperative
Learning
Chapter 8: Capitalizing on Technology in Direct Instruction
Chapter 9: Using Technology to Structure and Organize Content
Chapter 10: Using Databases in Guided Discovery Lessons
Chapter 11: Using Technology as a Tool to Teach Problem Solving
Chapter 12: Technology as a Tool for Differentiating Instruction
Chapter 13: Using Technology in Assessment
We also added new sections on Standards in Today’s Schools, Professional Organizations’
Standards, and National Standards to help teachers understand how this reform will affect
xii Preface

their teaching. These changes reflect the evolving realities of modern classrooms, as well as
the new responsibilities today’s teachers are being asked to undertake. In addition we have
added feedback for our Preparing for Your Licensure Exam feature to help students master
each chapter’s content. We hope these changes in the sixth edition prepare you for the
challenges of teaching in the twenty-first century.

Supplements

Instructor Manual/Test Bank

We’ve designed this manual to help you use Learning and Teaching, 6th edition, as
effectively as possible. Many of the ideas contained in this manual come from years of using
this text in our own classes as well as our continued work in the public schools. Others are
the result of feedback and discussions we’ve had with teachers, students and our colleagues.
We hope you find the suggestions useful.
The manual is organized by chapters. Each chapter contains chapter overview, objec-
tives, chapter outlines, presentation outlines, multiple choice and short answer test items
and an answer key. The presentation outline is organized in terms of the major topics in
each chapter. Under these topics you will find teaching suggestions including ways to use
large- and small-group activities, as well as ways to integrate the discussion questions and
portfolio activities into your instruction. Following the presentation outline you’ll find
Feedback for Preparing for Your Licensure Exam: Questions for Analysis prior to the test items
and answer key.

The power of classroom practice:

Teacher educators who are developing pedagogies for the analysis of teaching and
learning contend that analyzing teaching artifacts has three advantages: it enables
new teachers time for reflection while still using the real materials of practice; it
provides new teachers with experience thinking about and approaching the
complexity of the classroom; and in some cases, it can help new teachers and teacher
educators develop a shared understanding and common language about teaching.
(Darling-Hammond & Bransford, 2005)

As Linda Darling-Hammond and her colleagues point out, grounding teacher education
in real classrooms—among real teachers and students and among actual examples of
students’ and teachers’ work—is an important, and perhaps even an essential, part of
training teachers for the complexities of teaching in today’s classrooms. For this reason we
have created a valuable, timesaving website—MyEducationLab—that provides you with
the context of real classrooms and artifacts that research on teacher education tells us are
so important. The authentic in-class video footage, interactive skill-building exercises,
and other resources available on MyEducationLab offer you a unique valuable teacher
education tool.
MyEducationLab is easy to use and integrate into both your assignments and your
courses. Wherever you see the MyEducationLab logo in the margins or elsewhere in the
Preface xiii
text, follow the simple instructions to access the videos, strategies, cases, and artifacts asso-
ciated with these assignments, activities, and learning units. MyEducationLab is organized
topically to enhance the coverage of the core concepts discussed in the chapters of your
book. For each topic in the course you will find most or all of the following resources:

Connection to National Standards Now it is easier than ever to see how your course-
work is connected to national standards. In each topic of MyEducationLab you will find
intended learning outcomes connected to the Interstate New Teacher Assessment and
Support Consortium (INTASC) standards. All of the Assignments and Activities and all of
the Building Teaching Skills and Dispositions in MyEducationLab are mapped to the
appropriate national standards and learning outcomes as well.

Assignments and Activities Designed to save instructors preparation time, these

assignable exercises show concepts in action (through video, cases, or student and
teacher artifacts) and then offer thought-provoking questions that probe your under-
standing of theses concepts or strategies. (Feedback for these assignments is available to
the instructor.)

Building Teaching Skills and Dispositions These learning units help you practice
and strengthen skills that are essential to quality teaching. First you are presented with the
core skill or concept and then given an opportunity to practice your understanding of it
multiple times by watching video footage (or interacting with other media) and then
critically analyzing the strategy or skill presented.

Video Examples Intended to enhance coverage in your book with visual examples of
real educators and students, these video clips (a number of which are referenced explicitly
in this text) include segments from classroom lessons as well as interviews with teachers,
administrators, students, and parents.

General Resources on Your MyEducationLab Course The Resources section on

your MyEducationLab course is designed to help you pass your licensure exam; put
together an effective portfolio and lesson plan; prepare for and navigate the first year of
your teaching career; and understand key educational standards, policies, and laws. This
section includes the following:
■ Licensure Exams. Access guidelines for passing the Praxis exam. The Practice Test
Exam includes practice questions, Case Histories, and Video Case Studies.
■ Portfolio Builder and Lesson Plan Builder. Create, update, and share portfolios and
lesson plans.
■ Preparing a Portfolio. Access guidelines for creating a high-quality teaching
portfolio that will allow you to practice effective lesson planning.
■ Licensure and Standards. Link to state licensure standards and national s
tandards.
■ Beginning Your Career. Educate yourself—access tips, advice, and valuable
information on
■ Resume Writing and Interviewing. Expert advice on how to write impressive
resumes and prepare for job interviews.
xiv Preface

■ Your First Year of Teaching. Practical tips to set up your classroom, manage stu-
dent behavior, and learn to more easily organize for instruction and assessment.
■ Law and Public Policies. Specific directives and requirements you need to under-
stand under the No Child Left Behind Act and the Individuals with Disabilities
Education Improvement Act of 2004.
Visit www.myeducationlab.com for a demonstration of this exciting new online teaching
resource and to download a MyEdLab guide correlating MEL course assets to this text.

Acknowledgments
In preparing this edition of Learning and Teaching, we want to sincerely thank the people
who have supported its development. We want to particularly thank our editor, Kelly
Villella Canton, for her guidance, support, and cooperation as we attempted to implement
a number of new ideas for this edition. She epitomizes what authors look for in an editor.
We also want to thank Annalea Manalili and Paula Carroll for their help in bringing the
project to fruition, as well as our reviewers: Norbet O. Aneke, City University of New York;
Christine K. Lemley, Northern Arizona University; Janet Schiavone, George Washington
University; and Alice M. Waddell, Mary Baldwin College.
Finally, we again want to thank the many teachers in whose classrooms we’ve worked
and visited, and on whose instruction the case studies in the book are based. They helped
make this text more real and true to the realities of classroom life.
P.E.
D.K.
 1
Learning to Teach

1
 Chapter Outline Learning Objectives

When you’ve completed your study of this chapter, you

should be able to

Defining good teaching 1. Define effective teaching and explain how it influences
learning.

The search for effective teaching 2. Describe the search for a definition of good teaching.
■ Teacher characteristics and the search for the right method
■ Teacher effectiveness research: Teacher do make a
difference?
■ Understanding effective teaching: A focus on student
learning

Contemporary views of teaching and learning 3. Describe different views of learning and explain how
■ From behaviorist to cognitive perspectives they influence teaching.

■ Constructivism: Students as creators of understanding

Text themes 4. Describe different ways that teachers can help

■ Standards and accountability students with exceptionalities succeed in their
classrooms.
■ Exploring Diversity: The diversity of our learners
■ Technology and Teaching: Using technology to increase
learning

Learning to teach 5. Explain how the text themes–standards and account-

■ The importance of knowledge in teaching ability, diversity, and technology–influence classroom
teaching and learning.
■ Teacher decision making
■ Educational reform
■ Learning to teach in an era of reform
■ Standards-based professional development
■ Developing a professional portfolio

Using this book to learn to teach 6. Describe how to use this book to learn to teach.

This book focuses on effective teaching and the different ways teachers help students learn.
Next to the students themselves, teachers are the most important influence on student suc-
cess (Marzano, 2007). This chapter begins by examining effective teaching, and what you
can do to help your students learn. In this chapter we also describe the different compo-
nents of learning to teach, including the different forms of professional knowledge that
contribute to teacher expertise. In addition, we describe how decision making integrates
this knowledge into purposeful teacher actions.
Finally, in this chapter we introduce three themes that run through this text: standards
and accountability, diversity, and technology. Standards and accountability are reshaping

2
Learning to Teach 3
classrooms and influencing teacher decision making in myriad ways, ranging from planning
to instruction to assessment. We describe how standards influence each of these dimensions
of teaching in later chapters.
Exploring diversity, the second text theme and a feature in every chapter, examines how
different forms of diversity influence classroom teaching. Technology and Teaching, a third
text theme and an additional feature found in chapters, describes how teachers can use
technology to increase student learning.
To begin our discussion, let’s look in on a group of teachers talking about their stu-
dents. As you read the vignette, think about your own definition of effective teaching and
how you plan to help your students learn.

Three middle school teachers are eating lunch together on their 40-minute break
between classes. After weather and local politics, the conversation turns to teach-
ing, or, more specifically, to students.
“How are your seventh graders this year?” Paul Escobar asks. “I can’t seem to
get them motivated.”
Stan Williams replies with a frown. “I’ve got three basic math classes, and I’ve
spent the first two months reviewing stuff they’re supposed to know already. They don’t
seem to want to think,” he concludes, turning to the others with an exasperated look.
“Mine aren’t so bad,” Leona Foster replies. “In fact, the other day we had a great
discussion on individual rights. We were discussing the Bill of Rights, and I got them
to think about their rights and responsibilities in our school. Some of them actually got
excited about it. And it was even one of my slower classes. I was impressed with
some of their comments.”
“But how am I going to get them to think if they don’t even know how to multi-
ply or divide?” Stan answers in frustration.
“I know what you’re talking about, Stan,” Paul interjects. “I’m supposed to teach
them to write, but they don’t even know basic grammar. How am I supposed to
teach them subject-verb agreement when they don’t know what a noun or verb is?”
“Exactly!” Stan answers. “We’ve got to teach them basics before we can teach
them all the other stuff, like problem solving and thinking skills.”
“Hmmm. . . . It might be more complicated than that,” Paul replies. “I had a real
eye-opener the other day. . . . Let me tell you about it. I’ve been going to workshops on
using writing teams to teach composition. I tried it out, putting high- and low-ability stu-
dents on the same team. They were supposed to write a critical review of a short story
we had read, using television movie critics as a model. We talked a little about basic
concepts like plot and action and watched a short clip of two movie critics arguing
about a movie. Then I turned them loose. I couldn’t believe it—some of the kids who
never participate actually got excited.”
“That’s all fine and good for English classes, but I’m a math teacher. What am I
supposed to do, have them critique math problems? Oh, I give this math problem
two thumbs up! Besides, these are supposed to be middle school students. I
shouldn’t have to sugarcoat the content. They should come ready to learn. My job is
to teach; theirs is to learn. It’s as simple as that.”

D efining Good Teaching

“It’s as simple as that,”. . .or is it? Teaching has always been a challenging profession, but changes
both within and outside classrooms have made it even more challenging. Teachers are being
asked to teach thinking and problem-solving skills at the same time that students come from
4 Chapter 1

increasingly diverse backgrounds. Both students and teachers are being held accountable by
standards and high-stakes testing. Your personal definition of good or effective teaching is
becoming not only more crucial but also more complex.
But, what is effective teaching? How does effective teaching relate to learning? What
responsibilities do teachers have to motivate their students? What are the implications of
student diversity on the teaching/learning process? And, how can you use new technolo-
gies to promote learning?
These are important questions for teachers because they center on the question
“What is good teaching?” These concerns are particularly important to developing
teachers because your answers to these questions will influence the kind of teacher you
become. As you ponder these questions, thinking about yourself and the classrooms
you’ve experienced, each of you will construct a personal definition of effective teach-
ing. This individual response is as it should be: each teacher is as unique as each student.
But beyond this individual uniqueness, some strands exist that pull these questions
together.
Let’s consider these commonalities a bit further. Does your definition of effective
teaching apply to all levels? For example, are there similarities in the ways effective
kindergarten and high school teachers instruct? What about students? Would your
definition of good teaching apply equally well to low- and high-ability learners? And,
how about subject matter? Does an effective history teacher teach the same way as an
effective English or art teacher? Finally, how does time influence your definition? Do
effective teachers teach the same way at the beginning of the school year as at its close,
at the beginning of a unit as at the end, or even at the beginning of a lesson and at its
completion?
Each of you will wrestle with these questions, either implicitly or explicitly, as you
begin and continue your teaching career. The purpose of this book is to help you resolve
these questions based on the best information available to the profession.
The field of teaching is at a particularly exciting time in its history. Education has
always been one of the most rewarding professions, but at the same time, it continues to
be one of the most challenging. An effective teacher combines the best of human relations,
intuition, sound judgment, knowledge of subject matter, and knowledge of how people
learn—all in one simultaneous act. This task is extremely complex, and one of the factors
making it particularly difficult has been the lack of a clear and documented body of
knowledge on which to base professional decisions.
The situation has changed. Education now has a significant and rapidly expanding
body of research that can guide your teaching practice. That’s what this text is all about; it
is a book about teaching practice that is based on research. As you study the chapters, you
will be exposed to this detailed body of research, and you will learn how this research can
be applied in your classroom to increase student learning.
We developed this text around a series of themes that will be introduced in this
chapter. As your study continues, you will see how research helps teachers as they make
their professional decisions. This research, as with all research, is not perfect, but having
it as a foundation is a giant step forward (Richardson, 2001). This research marks a major
advance in education and is already finding its way into tests used to certify teachers
(Educational Testing Service, 2008), and into both preservice and inservice programs for
teachers. Your study of this text will provide you with the best information available to
the profession at this time.
Learning to Teach 5

T he Search for Effective Teaching

Historically, teaching has been a profession in search of a body of knowledge that could
inform classroom practice. In the past, educators often looked to teacher characteristics to
guide them, as we’ll see in the next section.

Teacher Characteristics and the Search for the Right Method

As researchers began to seek connections between teaching and learning, they initially
focused on teacher characteristics, such as neatness, sense of humor, or cognitive flexibility
(Rosenshine, 1979). Initial research asked whether teachers having these desirable traits
resulted in increased learning. For example, do students taught by a teacher with a good
sense of humor learn more and/or have better attitudes than those taught by a more serious
teacher? Unfortunately the question was oversimplified; magnificent teachers of many
different personalities can be found.
In hindsight, the research on teacher characteristics was not completely misguided.
Two teacher characteristics—teacher experience and understanding of subject matter—
have proved to be powerful variables influencing how teachers understand events in the
classroom and explain content (Berliner, 1994; Shulman, 1987). Veteran teachers are able
to use their experience to interpret the complex events that occur in classrooms and to
make the many split-second professional decisions that are needed every day. Similarly,
subject-matter expertise allows effective teachers to frame and explain ideas in ways that
make sense to students. We will return to both of these ideas later in the chapter.
The next wave of research focused on global methods, attempting to link certain teach-
ing strategies, such as inquiry instruction or discovery learning, with student outcomes,
such as scores on standardized achievement tests (Dunkin & Biddle, 1974; Medley, 1979).
This research was characterized by a belief that a particular type of teaching, such as dis-
cussion, was better than an alternative, such as lecture. To investigate this question, teachers
were trained in a particular technique and then asked to teach their students by this
method. The performance of their students was compared to the performance of students
taught by an alternate method.
Like research on teacher characteristics, this line of research was also flawed.
Researchers concluded that no one way of teaching was better than others and, instead,
teachers required professional decision making to adjust their teaching methods to situa-
tional variables that included the students themselves as well as the content being taught.

Teacher Effectiveness Research: Teachers Do Make a

Difference

As a consequence of the results or, more accurately, the nonresults of earlier efforts,
research on teaching finally focused on teachers’ actions in classrooms, attempting to
find links between what teachers actually do in classrooms and student learning. These
studies marked a new way of thinking about research in education. Unlike previous
work, this research focused on the teacher and the kinds of interactions teachers had with
students (Good & Brophy, 2008). Researchers identified teachers whose students scored
6 Chapter 1

higher than would be expected on standardized tests and other teachers whose students
scored lower. They then went into classrooms, videotaped literally thousands of hours of
instruction, and tried to determine what differences existed in the instruction of the
teachers in the two samples. Because these efforts focused on differences between less and
more effective teachers, it became known as the teacher effectiveness research (Good &
Brophy, 2008). A number of significant differences were found, which we’ll describe in
later chapters.

Understanding Effective Teaching: A Focus on Student

Learning
The effective teaching literature made an invaluable contribution to education because it
both confirmed the critical role teachers like you play in student learning and provided
teachers with a knowledge base to help them make their instructional decisions.
Despite impressive results, critics also identified a major shortcoming in the teacher
effectiveness research—it identified strategies that effective teachers use in their classrooms but
didn’t explain why they worked. In essence, critics were reminding us that students and student
learning should be our primary focus in teaching. These criticisms resulted in fundamental
changes in our views of effective teaching methods, with a major shift from focusing solely on
the teacher to also considering how students learn and how teachers could help.

C ontemporary Views of Teaching and

Learning
At the same time that perspectives on teaching were changing, similar changes were occur-
ring in the way researchers viewed learners and learning (Bransford, Brown, & Cocking,
2000). Behaviorist views of learning, which emphasized external influences in the form of
rewards and punishment, gradually gave way to more cognitive perspectives. These cogni-
tive perspectives emphasized students’ use of strategies to organize, store, and retrieve
information (Bruning et al., 2004). More recently, research has emphasized the critical role
that learners play in constructing new knowledge (Eggen & Kauchak, 2010). We analyze
these changes in the sections that follow.

From Behaviorist to Cognitive Perspectives

For the first half of the twentieth century, behaviorist views of learning predominated in
education. Behaviorism emphasized the importance of observable, external events on
learning and the role of reinforcers in influencing student learning. The goal of behaviorism
was to determine how external instructional manipulations effected changes in student
behavior. The teacher’s role was to control the environment through stimuli in the form
of cues and reinforcement for appropriate student behavior. Students were viewed as
empty receptacles, responding passively to stimuli from the teacher and the classroom
environment.
Over time educators found this perspective on learning to be oversimplified and
perhaps misdirected. Although learners do indeed react to stimuli from the environment,
Learning to Teach 7

Table 1.1 Comparison of Behaviorist and Cognitive Views of Learning

View of Learning View of Learner View of Teacher

Behaviorist Accumulation of responses Passive recipient of Controller of stimuli and shaper of

through selective reinforcement
Cognitive Development of strategies to
encode and retrieve information
stimuli from behaviors through reinforcement
environment
Active meaning maker Partner in the process of meaning
through strategy use making; teacher of organizational and
retrieval strategies

research revealed that students were not passive recipients, but instead actively changed
and altered stimuli as they attempted to make sense of teacher lessons. Student character-
istics such as background knowledge, motivation, and the use of learning strategies all
influenced learning (Bruning et al., 2004). The role of the teacher also changed from
dispenser of rewards and punishment to that of someone who helped students organize
and make sense of information. These differences between behaviorism and cognitive
psychology, which focuses on thought processes within learners, are summarized in
Table 1.1.

Constructivism: Students as Creators of Understanding

Recently, constructivism—a recent development in cognitive psychology—has focused our

attention on the central role that learners play in constructing new knowledge. Influenced
by the work of Jean Piaget (1952, 1959) and Lev Vygotsky (1978, 1986), as well as the work
of linguists and anthropologists, constructivism is a view of learning that emphasizes four
key components:
1. Learners construct their own understanding rather than having it delivered or transmit-
ted to them.
2. New learning depends on prior understanding and knowledge.
3. Learning is enhanced by social interaction.
4. Authentic learning tasks promote meaningful learning.
Constructivism has fundamentally changed the way we view teaching and learning. As
opposed to passive recipients of information, learners become active meaning-makers,
building upon their current knowledge. To facilitate the process, teachers design learning
activities in which learners can work with others on meaningful learning tasks. Many of
the teaching strategies that you’ll learn about in this text are based upon constructivist
views of learners and learning.
In addition to these broad, general changes in views about teaching and learning,
content-specific ones have also arisen. The National Council for the Teaching of
Mathematics (NCTM) has developed guidelines that stress student involvement in
meaningful problem-solving activities (NCTM, 1991, 2000). Those in the field of science
have also published guidelines that call for deeper, more thoughtful, and intensive study
of science topics (American Association for the Advancement of Science, 1993).
8 Chapter 1

Common to all of these is refocused attention on the learner and what teachers can do to
help students learn.
These changes make this an exciting time to study education and become a teacher.
Researchers are uncovering a number of links between teacher actions and student achieve-
ment. Because of this research, and other related research, our views of teacher expertise
and professional development have changed. Our goal in preparing this text is to commu-
nicate these findings and their implications to prospective teachers and practicing teachers
in the classroom.

T ext Themes
In response to recent developments in education, three themes appear throughout the text:
■ Standards and accountability
■ The diversity of our learners
■ The use of technology for increasing learning
Because these topics influence so many different aspects of teaching, they are integrated
throughout the text. Let’s examine them briefly.

Standards and Accountability

Standards, statements that describe what students should know or be able to do at the end of a
period of study (McCombs, 2005), have become a major influence on teachers’ lives.
Standards, together with accountability, the process of requiring students to demonstrate
mastery of the topics they study as well as holding teachers responsible for this learning, have
changed the ways teachers plan, instruct, and assess student learning.
The “standards movement” is commonly traced to the publication of A Nation at Risk:
The Imperative for Educational Reform, published by the National Commission on
Excellence in Education (1983). This document famously stated:
If an unfriendly foreign power had attempted to impose on America the mediocre
educational performance that exists today, we might well have viewed it as an act of
war. As it stands, we have allowed this to happen to ourselves. We have even squan-
dered the gains in student achievement made in the wake of the Sputnik challenge.
Moreover, we have dismantled essential support systems which helped make those
gains possible. We have, in effect, been committing an act of unthinking, unilateral
educational disarmament. (p. 9)
This report came at a time when other countries, such as Germany and Japan, were
outcompeting us both industrially and educationally, and it struck a chord with leaders in
this country; if we were to compete internationally, we had to have better schools.
Standards together with accountability were one way to accomplish this.
Since 1983, a number of reform efforts have attempted to address the concerns raised
by A Nation at Risk. The revised federal Elementary and Secondary Education Act (ESEA),
enacted by the George W. Bush administration in 2001 was one of the most significant.
Renamed the No Child Left Behind (NCLB) Act, the law asked America’s schools to
Learning to Teach 9
document their success in terms of the extent to which students could meet specified stan-
dards. No Child Left Behind has been controversial, but it and the standards movement in
general have left a lasting legacy.
Standards are here to stay; since the turn of this century, every state in the nation has
developed standards in different content areas, and there is currently a movement to institute
standards at the national level (Finn & Petrilli, 2009). In addition, reformers are advocating
the use standards-based assessments to evaluate teachers and using the results for decisions
about teacher pay and retention in their jobs (McNeil, 2010). Standards are having a major
impact on education and will play a major role in your future professional life.

Standards in Today’s Schools Standards at the state level have been written for con-
tent areas ranging from core curriculum areas, such as reading, writing, math, and science
to others less prominent, such as

■ Physical education
■ Fine arts
■ Economics
■ Agricultural science
■ Business education
■ Technology applications
■ Trade and industrial education
■ Spanish language arts and English as a second language

Even this list is not exhaustive.

Let’s look at several examples of state standards. Standards in different states are labeled
in different ways, such as “Essential Knowledge and Skills” (Texas Education Agency, 2008a),
“Learning Standards” (Illinois State Board of Education, 2008b), “Content Standards”
(California State Board of Education, 2008a), or “Sunshine State Standards” (Florida
Department of Education, 2007). Regardless of the labels, each state’s standards describe
what students should know or be able to do.
Since space doesn’t allow us to list examples from every state, we’re going to present
representative samples for sake of illustration. For those of you reading this text who don’t
live in these states, you can easily access your own state’s standards by clicking on the fol-
lowing link: http://www.education-world.com/standards/state/index.shtml. Then, click on
the pull down menu and select your state.
How do standards from different states appear? The following is an example in fourth-
grade math from the state of Texas (Texas Education Agency, 2008b).
(4.2) Number, operation, and quantitative reasoning. The student describes and
compares fractional parts of whole objects or sets of objects
The student is expected to:
(A) use concrete objects and pictorial models to generate equivalent fractions.
The number (4.2) identifies this as the second standard in the list of fourth-grade stan-
dards in math, and the letter (A) describes what students should be able to do to meet this
standard. Different states code their standards in different ways, but all are designed to
describe learning and assessment targets for teachers and students.
10 Chapter 1

As another example, the following standard comes from the state of Illinois in middle
school science (Illinois State Board of Education, 2008a).
Illinois Science Assessment Framework
Standard 12F— Astronomy (Grade 7)
12.7.91 Understanding that objects in the solar system are for the most part in
regular and predictable motion. Know that those motions explain such phenomena
as the day, the year, the phases of the moon, and eclipses.
Although the way the standard is coded is different from the coding used in Texas, both
describe what students should know or be able to do.
Standards can also target important outcomes in secondary language arts. For exam-
ple, consider the following example from the state of Florida (Florida Department of
Education, 2009):
The student understands the common features of a variety of literary forms.
(LA.E.1.4)
1. identifies the characteristics that distinguish literary forms.
2. understands why certain literary works are considered classics.
This standard is broader and more abstract, but it is still designed to guide both teachers
and students in the classroom.
Professional organizations have also weighed in on the need for standards in educa-
tion. Let’s take a look.

Professional Organizations’ Standards Professional organizations are designed

to provide leadership in different areas of education. Many professional organizations,
such as the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2008), the National
Council of Teachers of English (International Reading Association & National Council of
Teachers of English, 2008), and others that focus on science, social studies, early child-
hood education, special education, the arts, health education, and bilingual education
also have produced standards that shape teachers’ lives. For example, the following are
examples from the NCTM (2008). (These are only samples for pre-K–2 and grades 6–8;
you can access standards for grades 3–5 and 9–12 together with complete lists online at
www.nctm.org.)

Number and Operations Standard

Instructional programs from prekindergarten through grade 12 should enable all
students to—
■ Compute fluently and make reasonable estimates.

Pre-K–2 Expectations
In prekindergarten through grade 2 all students should—
■ Develop and use strategies for whole-number computations, with a focus on
addition and subtraction.
■ Develop fluency with basic number combinations for addition and
subtraction.

Grades 6–8 Expectations

In grades 6–8 all students should—
■ Select appropriate methods and tools for computing with fractions and
decimals from among mental computation, estimation, calculators or
Another random document with
no related content on Scribd:
irott emlékekben jutottak hozzánk, a következő részben külön
tárgyaljuk. Ezek között két csoport érdemel különös figyelmet:
először is a népek azon csoportja, akiktől művelődésünk fontos
elemeit örököltük, másodszor azok, akik mélyebben gondolkoztak és
a műveltség magas fokán állottak.
Az első csoport hagyományai közvetlenül összefüggnek azon
tanokkal, amelyeket a legrégibb és az utánuk jövő filozófusok
módosítottak és kifejlesztettek. E régi kozmogónikus hagyományok
maradványai jelentékeny alkatrészek a jelenkor művelt népeinek
felfogásában.
A második csoport azért érdekel bennünket, mert némely
pontban azon felfogásra emlékeztet, amelyre a természettudomány
vezetett bennünket, amelynek segítségével rendkívül kibővítettük a
külvilágra vonatkozó ismereteinket.
 II.

AZ ŐSIDŐK KULTURNÉPEINEK
TEREMTÉSI MONDÁI.

A modern civilizáció a régi kaldeusi és egyiptomi műveltségben

gyökerezik. Ezen országokban oly kulturemlékeket találunk, amelyek
hétezer esztendősök. Dél-Franciaország és Észak-Spanyolország
mészbarlangjaiban azonban még sokkal régibb kulturnyomokat
találtak, t. i. olyanokat, amelyeknek kora körülbelül 50,000 év. Ezen
barlangok falait szines állatképek borítják, amelyek többnyire
mammutot, rénszarvast és lovat ábrázolnak. Azonban az ezen
korbeli művészek fantáziáját ép csak a vadászzsákmány
foglalkoztatta és egy kissé az asszony is, akivel a fölös zsákmányt
megosztotta. A jelenkor műveltségére ez a kor nem hatott. Azonban
annál nagyobb befolyással volt rá az a kor, amely Kaldea és
Egyiptom klasszikus földjére utal.
«Abban az időben, mondja, a kaldeus legenda, midőn még nem
létezett az a magasban, amit égnek nevezünk és lenn, amit földnek
neveztünk, midőn tehát sem ég, sem föld nem volt, akkor csak Apsu
létezett (az oceán), az atya és Tiamat (Kaosz), a mindenség anyja.»
Az óceán vize és a kaosz összevegyült és ezen vegyülésből, mely
magába foglalta a világ alapelemeit, származott az élet. Istenek is
keletkeztek, «kik előbb még nem voltak», akiktől számos utód
származott. Midőn Tiamat istennő látta, hogy birodalmában azok
mind nagyobb tért hódítanak, szörnyetegeket teremtett, hogy
uralmát ezek segítségével megvédje. (E szörnyetegek emberfejű
bikák, halfarkú kutyák voltak stb.) A többi isten a tanácskozásban azt
határozta, hogy ki kell pusztítani a szörnyetegeket, de e feladatra
egy sem vállalkozott, csak Marduk, a bölcseség istenének fia.
Jutalmul azt követelte, hogy ismerjék el fölöttük való uralmát, amit
ők, a körülmények folytán meg is igértek. Ezután Marduk íjjal,
dárdával és villámmal fölfegyverkezve felkereste Tiamatot és hálót
dobott reá. Tiamat kitárta széles száját, hogy ellenfelét elnyelje, erre
Marduk vihart vetett torkába, amitől Tiamat megrepedt. Az istennő
hívei rémülten igyekeztek menekülni, de tervük nem sikerült, mert
bilincsre verve vitték őket Ea isten trónja elé. Marduk Tiamat testét, a
rendezetlen kaoszt kettéosztotta, «amint a szárítni való halakkal
szokták tenni. Az egyik felét felaggatta a magasba és az lett az ég, a
másik felét lába alá terítette és ez lett a föld; így alakította ki a
világot, amint azt az emberek ismerik.»
Maspéro-nak a Kelet népeinek ókori műveltségéről írott műve
szemléletesen mutatja, hogy milyennek képzelték a világot a
kaldeusok. A világtenger közepén magas hegy alakjában emelkedik
ki a föld, csúcsát hó borítja; e hegycsúcson ered az Eufrát. A földet
magas fal szegélyezi, a fal és a föld között tenger van, amelyen
semmiféle halandó sem juthat keresztül. Az oceánon-túli terület az
isteneké. A falon nyugszik az égboltozat, amelyet Marduk kemény
fémből alkotott, amely nappal úgy ragyog, mint a nap, éjjel pedig
csillagokkal telehintett sötétkék haranghoz hasonlít. A boltozat
északi oldalán félkör alakú, kétnyílású cső van, az egyik nyílás
keletre néz, a másik nyugat felé. Reggel kilép a nap a keleti
nyíláson, lassacskán fölemelkedik az ég déli részére, végül leszáll a
nyugati nyílásnál, ahova az éj beálltával bevonul. A nap átsiklik éjjel
a csövön, hogy másnap újra kezdje pályáját. Marduk az évet a nap
járása szerint 12 hónapra, a hónapot három dekádra osztotta. Az év
tehát 360 napos volt. Minden hatodik évhez 13-ik hónapot csatoltak,
tehát az év átlagosan mégis 365 napos volt.
A kaldeusok kulturáját leginkább az évszakok változása
befolyásolta, ép azért nagy súlyt fektettek az időszámításra. Eleinte,
úgy látszik, a hold mozgását vették időszámításuk alapjául, mint a
legtöbb nép. Azonban csakhamar észrevették, hogy a nap hatása
fontosabb és a nap-évet vették föl, amelynek beosztása a monda
szerint Marduk érdeme. Korán fedezték fel azt is, hogy az évszakok
meghatározására nézve igen fontos, ha a csillagok helyzetét
megfigyelik. Mivel az évszakok változása teljesen uralkodik a
szerves világ felett, amelytől az emberiség sorsa függ, végül is az
emberekben a csillagok hatalmának káros és túlzott hite fejlődött ki.
Ez a balhit húsz századon keresztül, az újkor elejéig bénítóan hatott
a természettudományi kutatásra. Diodorusz Szikulusz, Cézár
kortársa következő módon fejezi ki véleményét: «A kaldeusok
azáltal, hogy hosszú időn át figyelték a csillagok mozgását és
gondosabban tanulmányozták a csillagok járását és törvényeit, mint
más nép, sokat tudnak jósolni az embereknek. A kaldeusok szerint a
jóslásra és a jövőre való hatásra nézve öt csillag volt a legfontosabb,
amelyeket mi bolygóknak nevezünk. (Merkur, Vénusz, Marsz, Jupiter
és Szaturnusz.) Ők ezeket «tolmácsok» kifejezéssel foglalták össze.
Szerintük ezen csillagok pályájában azonban még harminc más
csillag áll, amelyeket «tanácsadó isteneknek» neveznek. A
legfelsőbb istenek száma 12, mindegyikhez hozzátartozik egy hónap
és az állatkör egy-egy csillagképe. Ezen csillagképeken halad át
szerintük a nap, a hold és az öt bolygó.»
A kaldeus papok teljesen kidolgozták az asztrológiát. Gondosan
feljegyezték a csillagok napi helyzetét és azt előre is ki tudták
számítani a közeljövőre nézve. Az egyes csillagok isteneket
képviseltek, vagy pedig egyenesen azonosították azokat az
istenekkel. Ha tehát valaki tudni akarta, mely istenek határoznak
fölötte, akkor a papokhoz fordult, akik ismerték a csillagokat. A
papok dús jutalom ellenében megmondták, hogy az illető születése
napján minő helyzete volt a csillagoknak és ilyen módon
megtudhatta sorsának főbb mozzanatait. Ha valaki meghatározott
napon fogott valamely vállalatba, akkor előre lehetett tudni, hogy
szerencsés lesz-e a dolog. Ha jóindulattal ítéljük meg a kaldeus
papokat, akkor azt mondhatjuk, hogy felfogásuk alapja ugyanaz a
meggyőződés volt, ami napjainkban, t. i. hogy minden esemény
bizonyos külső körülmények szükségképi következménye. Ezt
azonban azzal a hibás véleménnyel kapcsolták össze, mely a
legegyszerübb vizsgálat után is tarthatatlan, hogy a hold és a
bolygók helyzetének lényeges hatása van az emberre. Azon
felfogásból, hogy az égitestek istenek, az következett, hogy a
csillagászattan részévé lett az istenek tanának, illetve a vallásnak. A
csillagászatot ezen okból az uralkodó papi osztály a saját maga
részére foglalta le. Aki a papok hitében kételkedni mert, azt azon
hatalmi osztály, amelynek a papokkal közös érdekei voltak,
kiméletlenül üldözte. Ezt a kegyetlen keleti vonást a klasszikus ókor
népei örökölték, a középkor félbarbár népeinél pedig igen nagy
mérvet öltött.
A kaldeusok világalkotási mondája már azért is fontos reánk
nézve, mivel ezt, ámbár kissé megváltoztatva, átvették a zsidók,
tőlük pedig a keresztények. Hogy a modern tudományos kutatás mily
elterjedést tulajdonít a teremtési mondáknak, azt igen jól mutatja
Delitsch műve: «Babel und Bibel», amelyre itt is felhívjuk a figyelmet.
A zsidók is a kaoszt tartották a kezdetnek, a föld alaktalan volt és
üres, a mélységeket (ősvizet) sötétség borította. Berozusz babiloni
pap szerint: «kezdetben minden csak víz és sötétség volt.» A zsidók
a mélységet személynek vették és Tehom-nak nevezték, ez pedig
etimologiailag egyenlő Tiamat-tal. Isten (Elohim) a már meglévő
anyagból teremtette (azaz inkább kialakította) a földet.
Elohim elosztotta a vizet. A víz felső részeit az ég foglalta
magába, az alsó részbe helyezte a földet, amelyről azt hitték, hogy
lapos, vagy félgömb alakú és úszik a vízben. A víz fölött volt a
mozdulatlan égbolt, melyre rá voltak erősítve a csillagok. Az égbolt
azonban épen nem emelkedett nagyon magasra, a madarak
fölemelkednek odáig és ott végig röpülnek. Enoch elmondja, hogyan
pusztította el a gyehenna tüze azokat a csillagokat, amelyek Elohim
parancsa dacára sem kezdtek ragyogni. Szerinte a csillagok «rossz
angyalok», kiket isten megfosztott isteni mivoltuktól.
A kaldeusi és a zsidó teremtési monda főleg abban különbözik
egymástól, hogy az utóbbi monoteisztikus, az előbbi nem. Azonban
a kaldeusi mondában is van bizonyos egyistenhívő vonás, t. i.
Marduk mindennek ura, sőt az istenek fölé is kiterjed hatalma.
A zsidó kozmogóniában a főniciai felfogás nyomát találhatjuk, t. i.
a világot alkotó tojásra céloz e kijelentés: «Elohim szelleme költött
(rendesen úgy fordítják, hogy lebegett) a víz fölött.» Marduk és
Tiamat küzdelmére is találunk utalást a Leviatan nevű tengeri
szörnyetegnek Jahve általi legyőzetése mondájában. A zsidó
világkeletkezési monda, tehát a keresztény is, kozmogóniai
szempontból nem mondható eredetinek.
Az egyiptomi teremtési elbeszélések igen régiek, ámbár később
keletkeztek, mint a megfelelő kaldeusi mondák; az ezen
szempontból legfontosabbakat Maspéro összeállítása szerint
közöljük. A semmi fogalmát még nem alkották meg. Az anyag
rendezetlen alakban benn volt a «sötét vizekben», ahol különböző
vidékeken más-más főisten állította elő az élő lényeket és az
élettelen tárgyakat. Az illető főisten saját megszokott módszere
szerint pl. szövéssel, vagy fazekas koronggal alakította ki ezeket. A
teremtési monda leginkább a Nilus keleti deltájánál fejlődött ki. Az ég
és föld kezdetben szorosan összefonódva pihent az ősvízben. A
teremtés napján Shu nevű új isten lépett ki az ősvízből, megragadta
Nuit istennőt és úgy emelte föl, hogy az kezeire és lábaira
támaszkodva – az égbolt négy oszlopa – képezte a csillagos eget.
Sibu, a föld, ezután növényzettel vonta be magát; emberek és
állatok keletkeztek. Ra napisten is az ősvízben feküdt egy
lótuszvirág bimbójában; a teremtés napján kinyíltak a levelek, Ra
kilépett, hogy elfoglalja helyét az égen. Ra-t gyakran azonosították
Shuval. Midőn nap világította be Nuit-et, az eget és Sibu-t, a földet,
számos isten született, köztük Ozirisz, a Nilus istene. A meleg
napsugár hatása folytán mindenféle élő lény fejlődött ki: növények,
állatok és emberek. Több legenda szerint ez a Nilus iszapjának
erjedése útján történt, oly ősnemzés útján, amelyben történeti
időben is hittek. Voltak, akik azt hitték, hogy az első emberek, a nap
gyermekei tökéletes boldogak voltak, a későbbi utódok már
visszafejlődtek és elvesztették boldogságukat. Viszont mások azt
hitték, hogy a legrégibb emberek természete állatias volt, csakis
tagolatlan hangokkal értették meg magukat; végül Thot isten
tanította meg őket a beszédre és az írásra. Láthatjuk tehát, hogy
még a darwinizmusnak is volt előfutárja a kultura gyermekkorában.
 A klasszikus kornak igen hiányos fogalmai voltak a világ
keletkezéséről. Heziodusz (körülbelül 700-ban Kr. e.)
Theogoniájában és «Munkák és napok» című művében elmondja a
görög teremtési mondát.
A kaoszszal kezdődött minden. Azután jött Gea, a föld istennője,
minden dolog anyja; saját fiát, Uranoszt, atyjának tartották. Primitiv
népfajok gyakran hitték azt, hogy az istenek ősei ég és föld. Ha
kritikailag vizsgáljuk a következő naiv, gyermekes, néhol barbár
költeményt, úgy csekély az értéke. Voss metrikus fordítása a
következő:2) (Theogonia, 104–130. és 364–375. vers.)

Heil Euch, Kinder des Zeus, gebt lieblichen Ton des Gesanges!
Rühmt nun den heiligen Stamm der unsterblichen ewigen Götter;
Welche die Erde gezeugt und der sternumleuchtete Himmel,
Auch die düstere Nacht, und wieviel aufnährte die Salzflut:
Sagt mir denn, wie Götter zuerst und Erde geworden,
Auch die Ström’ und des Meers endlos aufstürmender Abgrund,
Auch die leuchtenden Stern’, und der weitumwölbende Himmel:
Und, die aus jenen entsprosst, die seligen Geber des Guten,
Wie sie das Reich sich geteilt, und göttliche Ehren gesondert,
Und wie zuerst sie behauptet den vielgewundnen Olympos.
Dies nun meldet mir Musen, olympische Häuser bewohnend,
Seit dem Beginn, und saget, wie eins von jenen zuerst ward.
Siehe, vor allem zuerst war Chaos; aber nach diesem
Ward die gebreitete Erd’, ein dauernder Sitz der gesamten
Ewigen, welche bewohnen die Höhn des beschneiten Olympos,
Tartaros Graun auch im Schosse des weitumwanderten Erdreichs,
Eros zugleich, der, geschmückt vor den Ewigen allein mit Schönheit,
Sanft auflösend, den Menschen gesamt und den ewigen Göttern
Bändiget tief im Busen den Geist und bedachtsamen Ratschluss.
Erebos ward aus dem Chaos, es war die dunkele Nacht auch.
Dann aus der Nacht ward Äther und Hemera, Göttin des Lichtes,
Welche sie beide gebar von des Erebos trauter Empfängnis.
Aber die Erde zuerst erzeugete, ähnlich ihr selber,
Ihn, den sternigen Himmel, dass ganz er umher sie bedeckte,
Stets unerschütterte Veste zu sein, den seligen Göttern.

Ezután szülte Gea a «forró, puszta tengert» a Pontoszt.

Uranosztól hat fiút és hat leányt szült, az ú. n. titánokat: Okeanoszt,
Koioszt, (valószínűleg a világosság egyik istene, csak Heziodusz
említi), Kreioszt (félisten, felesége Euribia, Pontosz leánya),
Japetoszt (Prometeusz atyja, aki ellopta a tüzet az istenektől és az
embereknek adta), Hiperiont (a neve azt jelenti, hogy «magasan
vándorló»), Teiát (a pompásat), Reiát (isten anyja, t. i. Zeusz volt a
fia), Mnemoszinét (az emlékezés istennője), Themiszt (a törvény és
rend istennője), Thétiszt, Főbét és Kronoszt (utóbbi istenséget fia,
Zeusz megfosztotta uralmától); azonkívül a ciklopokat (egyszemű
óriások, kiket Apolló megölt) és másokat. Kevésbbé érdekes
elősorolni Heziodusz verses katalógusát, amelyben a neveket
részben ő maga találta ki. Nevek kitalálását, a poézis ezen egyszerű
faját nagyban űzték az északi bárdok is. Még csak e néhány sor a
csillagok és szelek keletkezéséről Heziodusznál:

Theia gebar voll Glanzes den Helios, und die Selene,

Eos auch, die allen den Erdbewohnern leuchtet,
Und den Unsterblichen rings im weitumwölbenden Himmel:
Diese gebar einst Theia der liebenden Macht Hyperions.
Aber dem Krios gebar Eurybia mächtige Söhne,
Pallas samt Asträos, die hoch vorragende Göttin,
Perses auch, der vor allem an kundigem Geiste sich ausnahm.
Eos gebar dem Asträos die Wind’ unbändigen Mutes,
Zefyros, blassumschauert, und Boreas stürmisch im Anlauf.
Notos, da in Liebe zum Gott sich die Göttin gelagert.
Auch den Fosforos jetzo gebar die heilige Frühe,
Samt den leuchtenden Sternen, womit sich kränzet der Himmel.

Heziodusz «Munkák és napok» című művében leírja, hogyan

teremtették az istenek az embereket. Az emberek eleinte jók voltak,
tökéletesek és boldogak és gondtalanul éltek abból, amit a föld
nyujtott. Azután visszafejlődtek.
A rómaiak átvették a görög kozmogóniát, de nem fejlesztették
tovább. Ovidiusz «Metamorfozis» című művében azt mondja, hogy
kezdetben csak a rendezetlen, egyöntetű kaosz volt, «rudis
indigestaque moles», a földnek, víznek és levegőnek rendezetlen
keveréke. A természet elválasztotta egymástól az elemeket, a földet
az égtől (a levegőtől) és a víztől, a finomabb levegőt (az étert) a
durvább (közönséges) levegőtől. A «súlytalan» tűz pedig fölszállott
az ég legmagasabb részéig. A nehéz föld csakhamar leülepedett és
körülvette a víz. Ezután a természet megalkotta a tavak fenekét, a
folyók medreit, a hegyeket, mezőket és völgyeket. A csillagok,
amelyeket addig a kaosz sötétített el, ragyogni kezdtek és az istenek
tanyáivá lettek. Növényzet keletkezett és állatok, végül emberi
lények léptek föl. Az emberek akkor az ideális állapot aranykorát
élték. Örökös tavasz uralkodott és dús termés volt, anélkül, hogy
vetettek volna. («Fruges tellus inarata ferebat.») A folyókban tej és
nektár folyt, és a tölgyfából méz csöpögött. Midőn Jupiter (Zeusz)
Szaturnuszt (Kronoszt) megfosztotta trónjától és a Tartaruszba zárta,
a kevésbbé boldog ezüst-kor következett. E korszakban már tél,
tavasz, nyár és ősz következett egymásután és az embereknek a
zord idő elől menedék után kellett nézniök. A bronzkorban minden
rosszabbodott. Végül a borzasztó vas-korszak állott be, amidőn a
szerénység, hűség és igazság elhagyták a földet, átadták helyüket a
csalásnak, erőszakosságnak és árulásnak, továbbá a telhetetlen
pénzsóvárgásnak és a legdurvább bűntényeknek.
Ovidiusz kozmogóniája csak kevéssé különbözik Hezioduszétól.
Az őseredeti naivitás nagyobbrészt tova tünt; Ovidiusznál már józan
rendszeresség van, amely megfelel a praktikus rómaiak
gondolkodásának.
A következő pompás leírások Ovidiusz Metamorfozisából valók.
(A fordítás Kovách Imrétől való.)

A tenger, a föld s mely mindent föd, az ég azelőtt

Egyöntésü volt s az egész természet alakja.
Ős-zűrnek nevezék, mely idom és rendnélküli zagyva
Volt és lomha teher, hova egybe valának az össze
Nem vágó tárgyak más-más faju magva hordva.
Titán még nem lövelé szét sugarát a világra;
Sem növekedtével nem nyitá Phoebe szaruit,
A föld sem függött a körülte folyó levegőben
Terhével lebegve, még Amphitrite se fogta
Hullámkarjaival földünk partjait ekkor,
S hol föld, ottan volt a lég s a tengerek árja.
Járhatatlan vala így a föld, úszhatlan a hullám,
Fénytelen a levegő; önalakkal nem bírt még semmi.
Egymással küzdött minden. – Ugyanabban a testben
Forróval harcolt a hideg, szárazzal a nedves,
Lágy a durvával, könnyüvel vívott a súlyos.
Ezt a viszályt isten vagy jobb természet elosztá,
Földet mennytől s földtől vizet elkülönítvén
És elválasztván a híg levegőt a sűrűtől.
Amiket ő miután szétfejte s kivont a vak űrből,
Megszerkesztve örök békével, fűze rokonná.
A szomorú égnek könnyü, fényes tűzereje
Fölszállt s legfentebb választa helyet ki magának.
Legközelebb van ehhez a lég, súlyosabb s helye
Lent; de a föld tömörebb s sok súlyos elem tapadott rá.
Önsúlya nyomta alább. Az övező tenger a szélső
Téren ülepedett meg s a szilárd földet bekeríté.
E rendszerbe szedett tömeget, miután egyik isten
Így elválasztá s elzárván földarabolta:
Első ízben a földre hogy minden részről egyenlő

Légyen, nagy tányér idomát öltötte reája.

Aztán szétteríté a tengert; gyors szelek által
Duzzasztá s a körülvett földet parttal övezte,
Alkota forrást is, mély posványt és tavakat még
S kígyózó parttal keríté a lejti folyókat,
Melyek más-más helyt részint földtől felitatnak,
Részint tengerhez jutnak s ottan bevegyülnek,
Részint széles tóba ömölve a partjait nyalják.
Általa síkul a rét; a völgy süpped, miglen az erdőt
Lomb fedi s a köves bércek kitolulnak a földből.
S mint jobbról is két, s balról is két övre felosztá
Az eget és középütt hagya égő ötödik részt,
Ily számú övvel hasítá a gondviselés az
Éggel zárt földet is, most már ennyi öv osztja.
Forrósága miatt lakhatlan, mely közepén van.
Nagy hó föd kettőt; ugyanennyit helyeze közéjük
Mérsékeltséggel, fagyot és hőt összegyüjtvén.
Legfelül a lég leng, mely a tűznél annyival terhesb
Mennyivel a víznek súlyát túlhágja a földé.
Mind a ködöt, mind a felhőt itt állapítá meg,
Mind a mennydörgést, mely rendít emberi szíveket,
Mind a fuvalmat, mely villámmal jeget alkot.
A szeleket se hagyá a világ művésze a légben
Lakni szabálytalanul; más tájon fú noha most mind,
 Alig volt lehető fékezni, ezt a világot
Hogy ne szakítsák szét; olyan a testvéri viszály itt.

Erre következik a szelek leírása, majd így folytatja:

Mind e fölé teríté a folyó s súlynélküli aethert,

Amely ment minden legkisebb földi salaktól.
Im alig szabályzá szét ezeket végvonalakkal
Már is föl kezdtek mindenhol tünni az égen
Csillagok, eddig ama zűr alatt elrejtve hevervén.
Hogy pedig egy tájék se legyen lény nélkül, az égbolt
Csillaggal s istenképekkel telt meg egészen.
S a fénylő halak a vizeket nyerték ki lakásul.
A föld állatokat, a mozgó lég szárnyasokat nyert.
Mindeddig nemesebb s magasabb elmére fogékony
Állat nem vala, mely a többi felett uralgjon.
Ember lett hát, kit vagy a minden rendszerezője
S az ifjú világ művésze teremtett isteni magból,
Vagy úgy lőn, hogy az ég magvát őrzé meg ölében
A magas aethertől nem rég zárt és megujult föld,
Mit Prometheus összevegyítvén tiszta folyammal,
Mindent kormányzó isten képét lehelé rá;
S míg lehajoltan néz minden más állat a földre,
Ő magas állást nyert, az eget kell mérni szemével
S a csillag felé hordozni emelt, nemes arcát.
Első ízben arany-kor lett, mely bírátlanul, önkényt
S törvények nélkül tartott hitet és jogokat meg.
Távol volt fenyítés és függés, ki se olvasott ércbe
Róva fenyítő szót, bírát nem féle könyörgő
Népsereg és bizton voltak, noha nem vala bíró.
Még a fenyő nem szállt le folyóvizekre, levágva
A honi bércekről, hogy más földrészre evezzen,
S ön tengerpartján kül mást nem ismere ember.
Városokat meredek, mély sáncok nem körítének
Sem zord harcriadó nem volt még, se a csavargós
Harsona, sem kard, sem sisak; és harc és háború nélkül
Csendes béke ölelte a gond és bútól szabad embert.
Sőt a kapálatlan, nem művelt és ekevastól
Szűz szántóföld is mindent megterme magától.
 Azután megszünt az örök tavasz kora, az aranykor. Jupiter négy
évszakot teremtett. A nyár heve és a tél szigora ellen oltalmat kellett
keresni. Már nem elégedtek meg a föld önkéntes adományával,
művelni kezdték a földet.

Harmadszor rézkor követé az arany s az ezüstkort,

Mely érzésre vadabb s iszonyú fegyverre serényebb,
Mégsem egész romlott. Az utolsó a durva, kemény vas.
Befészkelte magát tüstént minden bűn e feslett
Korba: szemérem, jog, hűség, erény elenyésztek,
Fészket volt helyükön fortély építe, csalárdság,
Csel, vétkes kincsszomj, birtokvágy s durva erőszak.
Szélnek ereszti a hajós vásznát, a szelet noha jól nem
Ismeri: s mely fennállt hegyeken, magasan, sok időig,
Nem látott vizeken himbált föl és le a csónak.
A földet, mely előbb, mint szél és nap fénye, közös volt,
Hosszú határokkal gondos mérnök jelölé ki.
A dús földtől már nemcsak gabnát követeltek
S más kellő tápszert; gyomrába hatolt be az ember
S mik rejtetten, nem messze rakattak le a Styxhez,
A gonosz útra vivő kincsek kikerülnek alulról.
A bűntermő vas, meg az annál kárhozatosabb fém:
Sárga arany feljött; föl a harc, mely harcol ezekkel.
Ez véres kézzel veri csörgő fegyvereit össze.
Étket rablás hoz, vendégtől társa se biztos.
Vő se ipától, nincs testvérek közt sem egyesség,
A férj nejének vermet váj, néki viszont ez,
Sápadtszín mérget kever undok mostohaasszony,
A fiú időnap előtt kérdi, hány éves az apja.
Halva a szeretet; a szűz Asträa – az utolsó
Mennyei társai közt – a véres földrül odább szállt.

Jupiter árvízzel pusztította el e fajt; az árvizet csak Deukalion és

Pyrrha élték túl. Ők Prometeusz (Deukalion atyja) tanácsára
csónakot vájtak; kilenc napig hányattak a tengeren, míg végül a
Parnasszusz hegyen szárazföldre jutottak. Köveket dobtak maguk
mögé és ezekből emberek lettek. A többi lény a naptól fölmelegített
iszapból támadt ősnemzés segítségével. Igen emlékeztet e monda a
vízözön ékirásos feljegyzésére, a bibliának Noahra vonatkozó
elbeszélésére, továbbá az egyiptomiak felfogására az élőlények
keletkezéséről.
A sok isten később csaknem teljesen háttérbe szorul. Az egyedüli
uralkodó az istennek nevezett természet, a melior natura.
 III.

A LEGSZEBB ÉS LEGMÉLYEBB
TEREMTÉSI MONDÁK.

Általában véve sok művelt nép megmaradt az előbbiekben vázolt

állásponton. Dacára annak, hogy Róma Krisztus előtt a műveltség
magas fokát érte el, Ovidiusz a világ keletkezéséről mégis csaknem
úgy írt akkor, mint Heziodusz 700 év előtt. Szinte azt hihetnők, hogy
e hosszú időn át mit sem haladt a természetkutatás. Mindamellett ez
időben sok gondolkodónak és kutatónak a világproblemát illető
felfogása a fejlődés oly fokát érte el, hogy ma is bámuljuk. Úgy
látszik azonban, hogy ezen munka gyümölcse csak a beavatottak
számára volt fenntartva. Ha valaki nyilvánosság előtt beszélt, akkor
kötelességének tartotta, hogy azon eszméket hirdesse, amelyek
évszázadokra nyultak vissza; ezeket az szentesítette, hogy a
vallásba voltak bekebelezve. Lehet, hogy a legtöbben, Lukréciusz
kivételével, a természetkutatás eredményeit nem tartották elég
alkalmasnak költői alakításra. Valószínű, hogy a barbárok azért
pusztíthatták el oly hamar az antik kulturát, mert a tudomány nem
hatotta át a néptömegeket.
Igen valószínű az is, hogy az egyiptomi papok között voltak
gondolkozók, akik túl voltak már azon a primitiv állásponton, amely
az egyiptomi teremtési mondában nyilvánul. Tudásukat azonban
saját osztályuk számára tartották fenn, amely az által nagy hatalmat
gyakorolt a szolgalelkű nép felett.
 Azonban Kr. e. 1400 körül egy felvilágosodott uralkodó, IV.
Amenhotep reformálni akarta az egyiptomi vallást, még pedig oly
módon, hogy jobban alkalmazkodjék az előrehaladt kulturához. Igen
erélyesen fogott hozzá. Kijelentette, hogy a nagyszámú istenek
letüntek és csak egy istent ismer el, Atent, a napot. Lerombolta a
régi templomokat és elköltözött Tébéből, amely tömve volt gyűlölt
bálványokkal. Azonban az uralomvágyó papság ellene zúdult és a
tömeg vakon követte szellemi vezetőit. Így történhetett az, hogy a
bölcs király halála után az igazság ezen erélyes kitörése
nyomtalanul eltünt, úgy hogy veje és utódja Ai azt mondta:
«Kénytelen vagyok térdet hajtani oly istenek előtt, akiket megvetek.»
Amenhotep vallását az tette nagyszerűvé, hogy ő a napot
helyezte minden fölé, mint ami legkiválóbb a természetben. Ez
csaknem megegyezik a mi felfogásunkkal. A nap adja az energiát
minden mozgásnak a földön, csak a jelentéktelen árapály képez ez
alól kivételt. Laplace feltevése értelmében a föld anyaga is a napból
ered, kivéve azon aránylag kis tömegeket, amelyek mint meteorok
hullnak le rá. Mondhatjuk tehát, hogy «a nap minden dolog eredete»,
akár a földi dolgokat gondoljuk, mint a primitiv népek, akár pedig a
naprendszert értjük. Két szép himnusz maradt ránk a napistenhez,
akiket Re-nek és Atum-nak neveztek.

Imádat néked Re, napkeltekor, Atum napnyugtakor!

Te támadsz, te támadsz, te tündökölsz, te tündökölsz
Fénykoronáddal, te istenek királya.
Az ég és föld ura te vagy.
Te vagy, ki alkottad a csillagokat fönn, az embert itt alant.
Egyedüli isten vagy, ki kezdettől fogva volt.
Te teremtéd a földeket, te alkottad a népeket.
Te adtad nékünk a vizet, a szilárd földet, a Nilust,
Minden folyam a te ajándékod, te adtál éltet annak, ami bennük van.
Te kapcsoltad egybe a hegyek láncait; embert s földet te hívtál elő.

A Laplace-féle hipotézis alapján is a nap tekinthető az

egyiptomiak szerint legfontosabb csillagok, a bolygók alkotójául.
Mivel a bolygókat isteni lényeknek hitték, joggal mondhatták, hogy
csak a nap volt kezdettől fogva isten.
 Amenhotep felfogására emlékeztet Zaratusztráé egy-két
századdal később. Szerinte végtelen idő óta áll fönn, a kaosznak
megfelelő végtelen űr, valamint a világosság és sötétség hatalma.
Ormuzd, a világosság istene a meglévő anyagból alakította ki a
dolgokat. A teremtés sorrendje a következő; összehasonlítás
céljából közöljük a babiloni és zsidó felfogást is:
Ormuzd teremtette:

1. A főisteneket,
2. az eget,
3. a napot, holdat, csillagokat,
4. a tüzet,
5. a vizet.
6. a földet és az élőlényeket.

Marduk teremtette:

1. Az eget,
2. az égitesteket,
3. a földet,
4. a növényeket,
5. az állatokat,
6. az embert.

Elohim teremtette:

1. Az eget,
2. a földet,
3. a növényeket,
4. az égitesteket,
5. az állatokat,
6. az embert.

Zaratusztra hívei is a napot tisztelték, mint a legfőbb

világosságot, ép úgy, mint a babiloniak Marduk napistent. Sok nép
ösztönszerűen tért át a sok isten imádásáról a napimádásra, így
például a japánok is.
 Idők folyamán mindjobban megváltozott Perzsiában Zaratusztra
tana és számos szekta támadt. Leghatalmasabb volt ezek között a
zervaniták felekezete, ezeknek legfőbb tétele az idő
végtelenségének elve volt, ebből támadt a jó principiuma (Ormuzd)
és a rosszé is (Arimán).
Zaratusztra tanaitól, mohamedán és gnosztikus elemek
segítségével keletkezett a filozófiai, misztikus árnyalatú izmaelita
vallás.
A világ mögött eszerint egy megfoghatatlan, megnevezhetlen
lény van: a végtelenség megszemélyesítése. Semmit sem lehet róla
mondani és azért nem is lehet imádni. Ebből a lényből
szükségképen az emanációk egész sora indul ki: 1. az összértelem,
2. az összlélek, 3. az alárendelt ősanyag, 4. a tér, 5. az idő és 6. a
rendezett anyagi világ, amelyben az ember a legfőbb lény. Ez a
vallás az anyagot, a tért és az időt magasabb fokra helyezi, mint a
tapasztalati világot. Ez megfelel a modern felfogásnak, amely szerint
az anyag, a tér és az idő végtelen. Az összlelket szintén
magasabbra tartja; ennek az élet örökkévalósága felelhetne meg.
Zaratusztra tana szerint Astvad-ereta föl fogja támasztani a
holtakat és újra boldog idő köszönt be. Az izmaeliták azt vallották,
hogy a zoroasztrikus eredetű, a föltámadásra és utolsó itéletre
vonatkozó tanok csak képek, amelyek a világrendszer periodikus
változásait ábrázolják. Lehetséges, hogy az indus filozófia befolyása
alatt magyarázták ezt így.
A régi indus papi osztály idők folyamán kifejlesztette az
örökkévalóság elméletét. Ennek mély filozófiai értelme van, mert
benne van az anyag és energia megmaradása tanának csírája. A
végtelenség fogalma lényeges alkateleme a mai
világmagyarázatnak. Mivel a világegyetemben szemmellátható a
fejlődés, az örökkévalóságot csak úgy érthetjük meg, ha fölvesszük,
hogy a fejlődés mindig visszatérő periodusokban történik. A
következő elbeszélés mutatja, hogyan magyarázták az indiai
bölcselkedők ezt a folyamatot: Manu elgondolkozva ült. (A Védák
himnuszaiban Manu Noah-hoz hasonlóan az emberek ősatyja.)
Ekkor a maharisik közeledtek feléje, tiszteletteljesen köszöntötték,
azt mondván: Urunk, kegyeskedj rendben és gondosan
megmagyarázni mindazon törvényeket, amelyek a dolgok
őseredetére és a keveredés által létrejött valóságokra vonatkoznak.
Csak te ismered, Mester, ezen egyetemes törvények eredetét,
jelentőségét és következményét. Ezen törvények alapvetők és
megfoghatatlanok és közönséges halandó számára érthetetlenek,
mert ezek a Veda.» (Bölcseség.) Erre a mindenható bölcsen így
válaszolt: «Figyeljetek; e világ sötét volt, megfoghatlan és határozott
tulajdonságok híján való. Ész nem foghatta fel, se nem
nyilvánulhatott előtte, mély álomba merültnek látszott. Midőn a
feloldás teljessé vált (a világot teljesen homogén oldatnak
képzelték), akkor az úr (Brahma), aki számunkra megfoghatlan és
önmagának alkotója, az öt elemmel és más ősanyagokkal
észrevehetővé tette a világot. Elosztotta a sötétséget, a legszebb
fénnyel világította meg a világot és megindította a természet
fejlődését. Vágya támadt, hogy önmagából alkosson dolgokat, e
célból vizet teremtett és magot hintett beléje. Ezen magból ragyogó
arany tojás fejlődött ki, viszont e tojásból származott a férfialakú
Brahma, aki minden dolog eredete. Miután egy istenéven át (amely
kevéssel több 3 billió emberi évnél) nyugodott a tojásban, a dicső
isten a tojást gondolatával kettévágta és kialakította belőle az eget
és a földet. A kettő között elhelyezte a levegő-réteget, az ég nyolc
szféráját, valamint végtelen teret a víz számára. Ezután hozta létre a
mulandó világot, amely az örök világból kisugárzik.» Ezen kívül
számos istent, szellemet és kort teremtett. Az örök isten és vele
minden élőlény a pihenés és az ébrenlét váltakozó periodusait élik
át. Az emberi év egyenlő egy szellem-nappal. Tizenkétezer szellem-
év, amelyek mindegyike 360 földi év, egyenlő egy isteni periódussal;
kétezer isteni periódus ad egy Brahma-napot. Ilyen nap – 8640 millió
földi év – második felében szunnyad Brahma és vele pihen minden
élet; midőn fölébred, kielégíti alkotási vágyát. A teremtés és
megsemmisülés folyamatai végtelen nagyszámúak, és az
örökkévaló lény mintegy játékból ismétli meg ezeket.
Az indus filozófiát az teszi naggyá, hogy helyesen fogták fel a
végtelenség fogalmát, amely szerint a természetben szükséges a
periódikus változás. E felfogás azonban pesszimisztikus, mert a
fejlődés minden periódusában állandó hanyatlást vesznek fel,
különösen erkölcsi tekintetben.
E pesszimisztikus felfogással, amelyet már az egyiptomiak
mondáiban, a klasszikus ókor népeinél megtalálunk, akik az
emberiség ősi aranykoráról regélnek, s amely továbbá a
kaldeusoknál is megnyilatkozik, akik mondáikban a paradicsomról és
a bűnbeesésről szólnak, ezzel élénk ellentétben áll a
természettudományi alapon nyugvó evolució modern tana. Ezen
utóbbi szerint, amelynek már az egyiptomi mondában és
Homerosznál is volt előkészítője, az emberek mindinkább javulnak.
A létért való küzdelmet az evolució tana szerint csak a legerősebbek
és legalkalmasabbak bírják ki, úgy hogy az egymást követő
nemzedékek mindig életrevalóbbak.
Fenti elbeszélésben találkozunk először azzal a határozottan
kifejezett véleménnyel, hogy a gondolat, vagy pedig az akarat aktusa
oka lehet bizonyos változásnak, az anyag már meglévő
energiájának, vagy magának az anyagnak felhasználása nélkül. Ez
más szavakkal azt jelenti, hogy lehetségesnek tartják a semmiből
való teremtést. Ezen hit számos követőre talált; ezt előnyben
részesítették azon felfogással szemben, amelyet eredetileg minden
faj egyaránt vallott, t. i., hogy átalakítás volt a teremtés.
Természettudományi és filozófiai szempontból tarthatlan álláspont
az, hogy semmiből lehet valami. Elegendő erre nézve, ha Spinoza
és Herbert Spencer minden kétséget kizáró nyilatkozatait közöljük.
Spinoza Etikája harmadik részében azt mondja: «A természet
törvényei, amelyek szerint minden átalakulás történik, mindig és
mindenütt ugyanazok.» Herbert Spencer «A biológia principiumai»
című munkájában a következőket mondja: «Föltételezzük-e, hogy
egy új szervezet semmiből teremtetett, hogyha már teremtetett? Ha
igen, akkor föltesszük azt, hogy anyagot alkottak, ez pedig
megfoghatatlan; ez t. i. föltételezné, hogy viszonyt állítunk föl valami
és semmi között, vagyis, hogy viszonyt létesítünk két tag között,
holott a másik hiányzik, ez pedig lehetetlen. Az energia teremtése ép
annyira lehetetlen, mint az anyag létrehozása. Az a vélemény, hogy
élőlényeket teremtettek, csak oly korban támadt, midőn a
legmélyebb sötétség uralkodott.» Ezt az utolsó állítást ugyan kissé
módosíthatjuk, mivel az a hit, hogy semmiből lehet teremteni, csak
igen előrehaladt fejlődési stádiumban lép föl.
Sajátságos, hogy a régi skandináv népnek volt a legfejlettebb
teremtési mondája. Ne feledjük azonban azt, hogy az északi nép
ősei már a kőkorszak alatt is Skandináviában laktak, tehát
valószínűleg több ezer éven át volt ott a lakóhelyük és hogy a bronz-
korbeli leletek már igen magas kulturáról tesznek tanubizonyságot
Skandináviában. Kétségtelen, hogy átvettek némely gondolatot az
ókor művelt népeitől és hogy azokat önállóan feldolgozták. Míg a
régi kaldeusoknál és egyiptomiaknál, mint más primitiv fajnál a víz
volt a főelem, a kemény földdel szemben, addig a skandinávoknál a
meleg volt a legfontosabb és annak ellentéte, a hideg. Tényleg a
hőnek van a legfontosabb szerepe a fizikai világban és azért
tudományos igazság szempontjából a skandináv teremtési monda
minden eddig említett fölött áll. Igazán csodálatos, mily szépen
alkalmazkodik a legenda a mi mai felfogásunkhoz. Némely része
keleti eredetre vall, avagy a klasszikus ókor eszméit vette föl;
azonban a természet szellemes magyarázata jellemző a skandináv
kozmogóniára. Eszerint a világ, amelyben élünk, nem tart örökké.
Kezdete volt és vége lesz. Midőn az idő reggele volt még:

«Nem volt még föld és tenger sem

Nem volt hűs hab
És ég sem volt fölötte.»

Feneketlen űr volt csupán, ennek északi részén fakadt a hideg

forrása, amely környezetét fagyos ködbe burkolta, amiért is e vidéket
Nifelheimnak (ködvilág) nevezték. Az űr déli oldalán fakadt Urd, a
meleg forrása, a kettő között eredt pedig a bölcseség forrása, Mime
kútja. Nifelheim ködös, szürke hullámai találkoztak az űrben Urd
meleg áramlataival, ezek keveredéséből keletkezett a világ, később
pedig istenek és óriások származtak belőle. Azon üres térben,
amelyben Mime kútja volt, keletkezett az emberi szemnek láthatatlan
világfája, amelynek gyökerei a három forrásig értek.