ebook download (eBook PDF) Clinical Reasoning, 2nd Edition By Tracy Levett-Jones all chapter

(eBook PDF) Clinical Reasoning, 2nd
Edition By Tracy Levett-Jones

Go to download the full and correct content document:
https://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-clinical-reasoning-2nd-edition-by-tracy-le
vett-jones/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...
(eBook PDF) Social Media Marketing 2nd Edition by Tracy

L. Tuten
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-social-media-
marketing-2nd-edition-by-tracy-l-tuten/
(eBook PDF) Operations Management 2nd Edition by Peter

Jones
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-operations-
management-2nd-edition-by-peter-jones/
(eBook PDF) Operations Management 2nd Edition by Peter

Jones
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-operations-
management-2nd-edition-by-peter-jones-2/
(eBook PDF) Medical-Surgical Nursing: Clinical

Reasoning in Patient Care
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-medical-surgical-
nursing-clinical-reasoning-in-patient-care/
Paramedic Principles and Practice: A Clinical Reasoning
Approach - eBook PDF
https://ebooksecure.com/download/paramedic-principles-and-
practice-a-clinical-reasoning-approach-ebook-pdf/
(eBook PDF) College Physics: Reasoning and

Relationships 2nd Edition
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-college-physics-
reasoning-and-relationships-2nd-edition/
Clinical Reasoning in the Health Professions, 4th ed

4th Edition Joy Higgs - eBook PDF
https://ebooksecure.com/download/clinical-reasoning-in-the-
health-professions-4th-ed-ebook-pdf/
(eBook PDF) Macroeconomics 3rd Edition by Charles I.

Jones
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-macroeconomics-3rd-
edition-by-charles-i-jones/
(Original PDF) Contemporary Management 10th Edition by

Gareth Jones
http://ebooksecure.com/product/original-pdf-contemporary-
management-10th-edition-by-gareth-jones/
edited by
tracy levett-jones
second edition
Clinical Reasoning
Learning to think like a nurse
Copyright © Pearson Australia (a division of Pearson Australia Group Pty Ltd) 2018—9781488616396—Levett-Jones/Clinical Reasoning: Learning to think like a nurse 2e
Contents vii
Chapter 5 3. Process information 110

Caring for a child with type 1 diabetes 74 4. Identify the problem/issue 112
Loretto Quinney, Kerry Reid-Searl, Veronica Mills and Bree Walker 5. Establish goals 112
6. Take action 112
Introduction75
7. Evaluate 113
Scenario 5.1 Caring for a child diagnosed with type 1
diabetes76 8. Reflect 113
Epilogue114
Setting the scene 76
1. Consider the patient situation 82 Further reading 115
2. Collect cues/information 82 References115
3. Process information 83 Photo credit 115
4. Identify the problem/issue 84
5. Establish goals 85 Chapter 7
6. Take action 85 Caring for a person with a cardiac
7. Evaluate 85 condition116
8. Reflect 86 Kerry Hoffman, Amanda Wilson and Lindsay Savage
Scenario 5.2 Caring for a child with diabetic Introduction117
ketoacidosis (DKA) 86
Scenario 7.1 Caring for a person with ischaemic
Changing the scene 86 chest pain 118
1. Consider the patient situation 86 Setting the scene 118
2. Collect cues/information 87 1. Consider the patient situation 120
3. Process information 89 2. Collect cues/information 121
4. Identify the problem/issue 90 3. Process information 123
5. Establish goals 91 4. Identify the problem/issue 125
6. Take action 91 5. Establish goals 125
7. Evaluate 91 6. Take action 126
8. Reflect 91 7. Evaluate 126
Epilogue91 8. Reflect 127
Further reading 94 Scenario 7.2 Caring for a person with heart failure 127
References94 Changing the scene 127
1. Consider the patient situation 127
Chapter 6 2. Collect cues/information 128
Caring for a person experiencing 3. Process information 130
respiratory distress and hypoxia 96 4. Identify the problem/issue 132
Kerry Hoffman, Amanda Wilson and Vanessa McDonald 5. Establish goals 132
6. Take action 133
Introduction97
7. Evaluate 133
Scenario 6.1 Caring for a person with hypoxia and
hypoxaemia98 8. Reflect 133
Epilogue133
2. Collect cues/information 101 References134
Chapter 8
5. Establish goals 106
6. Take action 106 Caring for a person with an acquired
7. Evaluate 107 brain injury 136
8. Reflect 108 Kerry Hoffman, Nathan Haining and Amanda Wilson
Scenario 6.2 Caring for a person with respiratory Introduction137
distress109 Scenario 8.1 Caring for a person with an acquired
Changing the scene 109 brain injury and altered level of
1. Consider the patient situation 109 consciousness138
2. Collect cues/information 109 Setting the scene 138
viii CLINICAL REASONING: LEARNING TO THINK LIKE A NURSE

2. Collect cues/information 142 References 176
5. Establish goals 147 Chapter 10
6. Take action 147 Caring for a person with sepsis 178
7. Evaluate 148 Natalie Govind and Marcia Ingles
8. Reflect 149 Introduction179
Scenario 8.2 Caring for a person recovering from Scenario 10.1 Caring for a person with sepsis 180
a stroke 149
Changing the scene 149 1. Consider the patient situation 181
1. Consider the patient situation 149 2. Collect cues/information 183
2. Collect cues/information 149 3. Process information 184
3. Process information 152 4. Identify the problem/issue 186
4. Identify the problem/issue 153 5. Establish goals 187
5. Establish goals 154 6. Take action 187
6. Take action 154 7. Evaluate 188
7. Evaluate 155 8. Reflect 188
8. Reflect 156 Scenario 10.2 Caring for a person with septic shock 188
Epilogue 156
Changing the scene 188
Further reading 157 1. Consider the patient situation 188
References 157 2. Collect cues/information 189
Photo credit 157 3. Process information 190
Chapter 9 5. Establish goals 192
Caring for a person receiving blood 6. Take action 192
component therapies 158 7. Evaluate 193
Elizabeth Newman and Kerry Hoffman 8. Reflect 193
Epilogue193
Introduction159
Scenario 9.1 Caring for a person requiring an emergency Further reading
195
transfusion of packed red blood cells 160 References195
Setting the scene 160 Photo credit 195
Chapter 11
2. Collect cues/information 162
3. Process information 164
Caring for a ‘challenging’ patient with a dual
4. Identify the problem/issue 165 diagnosis196
5. Establish goals 165 Teresa Stone and Rachel Rossiter
6. Take action 165 Introduction197
7. Evaluate 166 Scenario 11.1 Caring for a person with a substance use
8. Reflect 167 disorder198
Scenario 9.2 Caring for a person undergoing a transfusion Setting the scene 198
of platelets and fresh frozen plasma 167 1. Consider the patient situation 199
Changing the scene 167 2. Collect cues/information 200
1. Consider the patient situation 168 3. Process information 203
2. Collect cues/information 169 4. Identify the problem/issue 205
3. Process information 171 5. Establish goals 205
4. Identify the problem/issue 173 6. Take action 205
5. Establish goals 174 7. Evaluate 206
6. Take action 174 8. Reflect 206
7. Evaluate 174 Scenario 11.2 The story unfolds: More than just
8. Reflect 175 substance abuse 207
Epilogue175 Changing the scene 207
Contents ix
1. Consider the patient situation 207 3. Process information 240

2. Collect cues/information 207 4. Identify the problem/issue 243
3. Process information 209 5. Establish goals 243
4. Identify the problem/issue 211 6. Take action 243
5. Establish goals 211 7. Evaluate 244
6. Take action 211 8. Reflect 244
7. Evaluate 212 Scenario 13.2 Not just an unprovoked aggressive outburst 245
8. Reflect 212 Changing the scene 245
Further reading 214 1. Consider the patient situation 245
References214 2. Collect cues/information 245
Chapter 12 4. Identify the problem/issue 249
Caring for a person with a complex and 5. Establish goals 249
chronic health condition 216 6. Take action 250
Rachel Rossiter and Teresa Stone 7. Evaluate 250
Introduction217 8. Reflect 250
Scenario 12.1 Caring for a person with chronic illness 218 Epilogue251
Setting the scene 218 Further reading 253
1. Consider the patient situation 220 References253
2. Collect cues/information 220 Photo credit 253
Chapter 14
Caring for an older person with
6. Take action 226
altered cognition 254
7. Evaluate 227 Sharyn Hunter, Frances Dumont and Jacqui Culver
8. Reflect 227 Introduction255
Scenario 12.2 The emotional impact of living with a Scenario 14.1 Caring for an older person with delirium 256
chronic autoimmune condition 227 The aetiology and pathogenesis of the 4Ds 256
Changing the scene 227 The epidemiology of the 4Ds 257
1. Consider the patient situation 228 Setting the scene 257
2. Collect cues/information 228 1. Consider the patient situation 259
3. Process information 229 2. Collect cues/information 260
4. Identify the problem/issue 231 3. Process information 263
5. Establish goals 231 4. Identify the problem/issue 265
6. Take action 231 5. Establish goals 265
7. Evaluate 232 6. Take action 265
8. Reflect 232 7. Evaluate 266
Epilogue232 8. Reflect 267
Further reading 233 Scenario 14.2 Caring for an older person with dementia 267
References233 Changing the scene 267
Photo credit 234 1. Consider the patient situation 267
Chapter 13 3. Process information 268
Caring for a person experiencing an acute 4. Identify the problem/issue 269
psychotic episode 236 5. Establish goals 269
Anna Treloar and Peter Ross 6. Take action 270
Introduction237 7. Evaluate 270
Scenario 13.1 Establishing a therapeutic relationship 8. Reflect 271
with a person who has a psychotic illness 238 Epilogue271
Setting the scene 238 Further reading 272
1. Consider the patient situation 239 References272
2. Collect cues/information 239 Photo credit 272
x CLINICAL REASONING: LEARNING TO THINK LIKE A NURSE
Chapter 15 6. Take action 306

Caring for a person with 7. Evaluate 307
a disability 274 8. Reflect 307
Scenario 16.2 The palliative care journey
Stephen Guinea, Jessica McKirkle and Christine Imms
comes to an end 307
Introduction275
Scenario 15.1 Discovering the person behind the
disability276 1. Consider the patient situation 308
6. Take action 313
7. Evaluate 313
8. Reflect 313
6. Take action 285
Epilogue314
7. Evaluate 286
8. Reflect 286 Further reading 315
Scenario 15.2 Amelia’s discharge 286 References315
Chapter 17
Caring for a person who is refusing
3. Process information 288 treatment318
4. Identify the problem/issue 290 Lorinda Palmer
5. Establish goals and 6. Take action 290 Introduction319
7. Evaluate 292 Scenario 17.1 The night before Christmas . . . 320
8. Reflect 292 Setting the scene 320
Epilogue293 Values320
Further reading 294 Person-centred care—who is George? 321
References294 Scenario 17.2 Christmas morning 321
Photo credit 294 Changing the scene 321
Chapter 16 2. Collect cues/information 323
Caring for a person requiring 3. Process information 324
palliative care 296 4. Identify the ethical problem/issue 326
Pamela van der Riet and Victoria Pitt 5. Establish goals 326
6. Take action 327
Introduction297
7. Evaluate 327
Scenario 16.1 The palliative care journey begins 298
8. Reflect 327
2. Collect cues/information 300 References 329
4. Identify the problem/issue 305 Glossary330
5. Establish goals 306 Index336
xi
About the editor

Tracy Levett-Jones, PhD, RN, MEd & Work, BN, DipAppSc (Nursing), is Professor of
Nursing Education at the University of Technology, Sydney. She has been the recipient of multiple
teaching and research awards, and has led a number of funded research projects designed to improve the
quality of teaching and learning for healthcare students, and ultimately improve patient outcomes. Tracy
has also authored numerous books, book chapters, journal articles and blogs. Her research interests
include clinical reasoning, interprofessional communication, patient safety, cultural competence,
belongingness, empathy and simulation. Tracy’s doctoral research explored the clinical placement
experiences of students in Australia and the United Kingdom.
Contributors
Ms Jacqui Culver RN, BN, MMP Professor Vanessa McDonald PHD, BN, RN, DIP HEALTH SCI
Nurse Practitioner Aged Care (Palliative & Dementia), Professor, School of Nursing and Midwifery, University of
Hunter New England Health Newcastle
Ms Frances Dumont RN, MSN, BN, BEd Ms Jessica McKirkle BN, GRAD DIP CHILDREN, ADOLESCENT AND FAMILY
Former Dementia Delirium Clinical Nurse Consultant, HEALTH
Hunter New England Health Lecturer, School of Nursing, Midwifery & Paramedicine,
Ms Natalie Govind RN, BN (HON), GRAD CERT ICU, PhD candidate Australian Catholic University
Lecturer, Faculty of Health, University of Technology Ms Veronica Mills RN, BN, MHLTH SC
Sydney Casual Academic, School of Nursing and Midwifery, CQ
Dr Stephen Guinea BN, GRAD DIP VOC ED TRAIN, PHD University, Diabetic Educator
Senior Lecturer, Coordinator of Health Simulation, Associate Professor David Newby PhD, Grad Dip Epi, BPharm
Faculty of Health Sciences, Australian Catholic University Acting Discipline Lead, Clinical Pharmacology, School of
Mr Nathan Haining RN, BN, Grad Cert Crit Care Medicine and Public Health, University of Newcastle
Clinical Nurse Educator, Neuroscience, Westmead Ms Elizabeth Newman RN, GRAD CERT NURS. SCIENCE (APHERESIS), MASTER
Hospital OF NURSING (NURSE PRACTITIONER)
Dr Kerry Hoffman RN, BSc, Grad Dip Ed, Dip Health SCI, MN, PhD Nurse Practitioner Bone Marrow Transplant & Apheresis,
Lecturer, School of Nursing and Midwifery, University of Concord Repatriation General Hospital, Conjoint
Newcastle Lecturer, School of Nursing and Midwifery, University of
Dr Sharyn Hunter PhD, RN, BSc (Hons), Grad Cert (Aged Care), Grad Cert Newcastle
Tertiary Teaching Ms Lorinda Palmer MN, RN, BSc, Dip Ed, Grad Dip (Nursing), PhD candidate
Senior Lecturer, School of Nursing and Midwifery, Lecturer, School of Nursing and Midwifery, University of
University of Newcastle Newcastle
Professor Christine Imms BAPPSC (OT), MSC, PHD Ms Caroline Phelan RN, MPH, BN, PHD CANDIDATE
National Head of School, Allied Health, Australian Clinical Nurse Consultant Pain Management, Hunter
Catholic University Integrated Pain service
Ms Marcia Ingles RN Dr Victoria Pitt RN, PhD, MNur (Research), Grad Dip Nurs (Pal. care), Grad
Clinical Nurse Specialist, Emergency Department, Cert Tertiary Teaching, Dip ApSc (Nursing)
Belmont Hospital Bachelor of Nursing Program Convenor, School of
Professor Tracy Levett-Jones PhD, RN, MEd & Work, BN, DipAppSc Nursing and Midwifery, University of Newcastle
(Nursing) Ms Loretto Quinney RN, RM, CCRN, BaAppSc, Grad Cert Mng, PhD candidate
Professor of Nursing Education, Faculty of Health, Lecturer, School of Nursing and Midwifery, Australian
University of Technology Sydney Catholic University
xii CLINICAL REASONING: LEARNING TO THINK LIKE A NURSE
Professor Kerry Reid-Searl PhD, RN, RM, BHlthSc, MClinEd Dr Anna Treloar RN, CMHN, MA, MPHC, PHD
Professor of Nursing, School of Nursing and Midwifery, Lecturer, School of Nursing and Midwifery, University of
CQ University Newcastle
Mr Peter Ross RN Associate Professor Pamela van der Riet PhD, RN, MEd, BA, Dip Ed
Mental Health Nurse, Mid North Coast Correctional Centre (Nursing), ICU/CCU cert
Dr Rachel Rossiter D.HSc, RN, MN (NP), MCounselling, BCounselling, BHlthSc Associate Professor, School of Nursing and Midwifery,
Associate Professor of Nursing (Nurse Practitioner), University of Newcastle
Charles Sturt University Ms Bree Walker RN, BN
Ms Lindsay Savage RN Nurse Educator, Paediatrics, Rockhampton Hospital
District Cardiac Liaison Nurse, Hunter New England Health Dr Amanda Wilson RN, BA (HONS), MCA, PHD
Mr Peter Sinclair RN, BN, Renal Cert, MPhil, PHD candidate Senior Lecturer, School of Nursing and Midwifery,
Lecturer, School of Nursing and Midwifery, University of University of Newcastle
Newcastle
Professor Teresa Stone PhD, RN, RMN, BA, M Health Management, Grad
Cert Tertiary Teaching
Professor, International Nursing, Faculty of Health
Sciences, Yamaguchi University
xiii
Preface
For students
Having sufficient ‘cue sensitivity’ to detect potential errors only applies to the interested,
engaged nurse. The indifferent detached nurse . . . would not be alert to subtle patient changes
that may occur with deterioration in their health or medical errors . . .
(Benner, 2001, p. 136)
Competent nursing practice requires not only knowledge and skills but also sophisticated thinking
abilities. Safe and effective nurses use disciplined, systematic and logical thought processes to guide
their practice and inform their decision making. Their clinical reasoning ability is a key factor in the
provision of quality care and the prevention of adverse patient outcomes.
In order to become a competent nurse, it is essential to learn the process and steps of clinical reasoning.
Students need to understand the rules that determine how cues influence clinical decisions and the
connections between cues, decisions and outcomes (Benner, 2001). Becoming skilled in clinical
reasoning does not happen serendipitously. It requires practice, determination and active engagement in
deliberate learning activities; it also requires reflection on activities designed to improve performance.
This second edition of Clinical Reasoning includes 17 authentic, engaging and meaningful chapters
that will guide you through the clinical reasoning process while challenging you to think critically and
creatively about the nursing care you provide. Three new chapters have been added to the collection:
Chapters 10, 13 and 15. Like the others, these new chapters each promote deep learning and provide
opportunities for you to rehearse how you will respond to emergent clinical situations in ways that are
both person-centred and clinically astute.
The scenarios included in each chapter have been adapted from real clinical situations that occurred
in healthcare and community settings. The clinical conditions that feature in this book are framed by
Australia’s National Health Priorities, and the patients/clients profiled are of different ages and from
different cultural backgrounds. Each chapter emphasises patient safety and quality care; and there are
references to the National Safety and Quality Health Service (NSQHS) Standards (2017) as well as the
Nursing and Midwifery Board of Australia (NMBA) Registered Nurse Standards for Practice (2016).
We hope you enjoy learning about clinical reasoning and that this book helps you on your journey to
becoming a safe, person-centred and competent nurse.
How to use this book

While there is no one way to read this book, here are some suggested approaches. Start with Chapter 1;
it will help you to understand the importance of clinical reasoning and introduce you to the process.
Chapter 2 then takes you through the clinical reasoning process by juxtaposing two scenarios: the
first demonstrates what can happen when clinical reasoning is not used and the second ‘rewinds’ and
illustrates how effective clinical reasoning skills can make a significant difference to patient outcomes.
With the foundation skills from Chapter 1 and the application skills from Chapter 2, you will be
prepared for the other chapters. Scan the list of contents and select the topics that interest you the most,
that you are currently studying or that you have encountered in your clinical practice. Your lecturers
may also prescribe certain chapters as part of your required course work. While many of the chapters
illustrate how effective clinical reasoning skills can help you recognise and manage patient deterioration
xiv CLINICAL REASONING: LEARNING TO THINK LIKE A NURSE
CHAPTER 2
early and, in effect, ‘rescue’ the patient, Chapter 17 considers the ethical implications of withholding
CARING FOR A PERSON potentially life-saving treatments when an attempt to ‘rescue’ may not be in the person’s best interests
EXPERIENCING AN ADVERSE
DRUG EVENT or in accord with their wishes. These are some of the most difficult clinical decisions that can be made,
and require effective clinical and moral reasoning skills.
TRACY LEVETT-JONES AND DAVID NEWBY
20
LEARNING OUTCOMES
Completion of the activities in this chapter will enable you to:
Learning outcomes are listed at the beginning of the chapter, and a sequential, step-through approach
CLiniCaL reasoning: Learning to thinK LiKe a nurse
explain why an understanding of medication safety and person-centred care is essential
is used
that to tell an
the‘unfolding story’.
to competent practice (recall and application)
explain the nurse’s role in the medication team (recall and application)
identify potential clinical manifestations of an adverse drug event that will guide
the collection and interpretation of appropriate cues (gather, review, interpret,
discriminate, relate and infer)
Later morning, RN told Madeline that the bed was needed and asked her to quickly shower
Mr Esposito, do his vital signs and get him ready for discharge.
identify potential risk factors for medication safety and from medication errors (match
and predict)
Key concepts integrated throughout the book include person-centred care, holistic practice, empathy,
review clinical information to identify the main nursing diagnoses for a patient
experiencing an adverse drug event (synthesise)
describe the priorities of care for a patient experiencing an adverse drug event (goal
setting and taking action)
identify clinical criteria for determining the effectiveness of nursing actions taken to
1. therapeutic
CONSIDER THE PATIENT
communication, SITUATION
intra- and interprofessional communication, cultural competence,
manage experiencing an adverse drug event (evaluate)
apply what you have learnt about medication safety to new clinical situations with
different patients (reflection and translation).
M02_LEVT6396_02_SE_C02.indd 14 pathophysiology
7/5/17 12:20 PM and safe medication practices.
In the first stage of the clinical reasoning cycle, the nurse begins to gain an initial impression. He or she
Consider
takes notice of the patient’s concerns and begins to think about the situation.
the patient
situation Advanced
Madeline entered organisers
Giuseppe’s room andareexplained
provided to enhance
that Bella would be inunderstanding
to pick him up soon and recall of the clinical reasoning
but that
she was going to take him to have a shower first. She also asked how he was feeling. He replied, ‘I’m
cycle.
much better now that I don’t have the “runs” . . . I still feel sick in the stomach though, and I’m right off
Reflect on my food. I’ll feel better when I get home, I should think. This gastro thing has really knocked me. My
A simple question Questions (multiple-choice, true or false, rank and sort, and short-answer) provide multiple
such process
as ‘How areand eyes are shot, too . . . couldn’t read the paper this morning.’
you feeling?’ often
new learning
elicits meaningful
opportunities
Madeline to test
sat Giuseppe on theyour
side ofknowledge, make his
the bed as she collected mistakes
things for and learnAsfrom
the shower. the process.
he sat there,
patient information. he said, ‘Geez, I’m a bit dizzy, girly.’ Madeline wasn’t sure what to do but decided to leave Giuseppe
The problem is that
in healthcare, as in Answers
sitting to the
for a few minutes questions
because are provided
she was concerned onhim
that if she took the Clinical
to the shower he Reasoning
might fall. website (www.pearson.com.
everyday life, we don’t
always listen carefully to au/9781488616396).
the person’s response
to this question.
2. COLLECT CUES/INFORMATION
(a)Something to think about boxes highlight important points within each chapter.
Review current information
During the second stage of the clinical reasoning cycle, the nurse begins to collect relevant information
Reflective thinking is the final stage of the clinical reasoning cycle and, in order for you to maximise
Collect cues/ about the patient. He or she starts by reviewing the information that is currently available via the patient’s
information your
clinical learning, medical
documentation, guidedand reflection
nursing notes,questions are or
handover report provided at the
other available end of each scenario. Answers to these
information.
questions
As are not
Madeline began provided,
to think about whyas their was
Giuseppe purpose
feeling is to she
dizzy, help you think
reviewed critically
his charts. The fluid and creatively about what you
balance chart was incomplete, as it had not been maintained since the IV tissued the previous day. Madeline
have learned and, most importantly, how your learning will inform and translate to your future practice.
noticed that on the previous day Giuseppe was in a positive balance (2400 mL in—mostly IV fluids and
small amounts of oral fluids; total output 700 mL—he had been voiding small amounts infrequently).
Margin observations
Giuseppe’s notes provide had beenhelpful
relativelyhints, advice
stable, but andratelinks
his pulse seemedto torelevant resources.
have decreased in
the days since admission. Madeline was not sure what this meant. Giuseppe’s blood pressure had been
It appears on face value
that Giuseppe is in a
between 120/70 mmHgreadings
Suggested are provided
and 110/60 mmHg. His temperature at had
thebeen
beginning of each
38ºC on admission chapter to enable preparation for the
but 36.4–37ºC
over the last 24 hours. Giuseppe’s respiratory rate had been 16–20 per minute. Madeline read Giuseppe’s
positive balance. Do you
think this is an accurate
learning activities.
progress notes but there was no mention of him feeling dizzy before.
reflection of his fluid
status? Why? Madeline looked for Giuseppe’s blood results, as she’d remembered hearing in handover that some
testsFurther reading
had been done, listswere
but the results arenot
provided atShe
in his chart. thewas
end of each
curious but notchapter to build
that concerned, as sheon and extend your knowledge
about
realised thattopics of interest.
she probably wouldn’t be able to interpret the results anyway.
(b)AGather new
glossary information
of terms is provided on page 330.
The next stage of the clinical reasoning cycle is to collect relevant cues and information. This requires
the nurse to determine which cues are relevant for a particular person at a particular point in time.
Madeline considered Giuseppe’s dizziness and decided to take his blood pressure sitting and standing
before getting him up for the shower. She used the manual sphygmomanometer attached to the wall
beside his bed.
Q1 Why did Madeline take a sitting and a standing BP?
Q2 Why do you think Madeline chose to use the manual sphygmomanometer instead of the
electronic one?
Q3 Giuseppe’s blood pressure was 120/70 mmHg sitting and 110/60 mmHg standing. What might
this reading indicate?
Madeline also checked Giuseppe’s pulse rate; it was 64, weak and thready, and irregular. She
confirmed this finding by checking Giuseppe’s apical pulse for 60 seconds using a stethoscope. Taken
apically, Madeline thought his pulse rate was 68 and very irregular.
Q4 Why did Madeline check Giuseppe’s apical pulse?
M02_LEVT6396_02_SE_C02.indd 20 7/5/17 12:21 PM
Preface xv
For educators
Nursing or Midwifery programs must enable the development of clinical reasoning, problem
solving and critical thinking.
(World Health Organization, 2008)
This book is premised on the understanding that a requisite level of clinical reasoning skills is imperative
for safe and effective nursing practice. This requires educators to model, teach and assess students’
developing clinical reasoning skills, in both academic and clinical settings. The scenarios in this book have
been developed to encourage the acquisition of both content knowledge (domain-specific) and process
knowledge (clinical reasoning ability). The constructivist approach adopted will allow both undergraduate
and postgraduate students to construct knowledge by being actively engaged in learning that is situated,
experiential and authentic. The unfolding stories provide meaningful opportunities for reiterative learning
which leads to deeper levels of processing, thus improving retention and recall of information. The
consistent structure of the scenarios allows for cognitive rehearsal of the clinical reasoning process to
enable students to integrate these cognitive skills into their repertoire of clinical behaviours.
The scenarios can be used in multiple ways: as stimulus materials prior to or during tutorial activities
or online learning; for self-directed learning, assignments and exam preparation; or for continuing
professional development. Additionally, the scenarios can be used as a framework for the development
of simulation scenarios using manikins, standardised patients/actors or a range of other modalities.
The reflective thinking activities can be used to design assignment and exam questions, for tutorial
discussion or to structure debriefing following simulation sessions. They can also be extended and
contextualised by adding specific questions that align with your course objectives.
Feedback from students about the first edition of this book has been consistently positive. For example:
• Each chapter made me feel like an investigator trying to put all the clues together to solve the
patient problem.
• The scenarios showed me how I jump to conclusions before considering the information given;
I learnt that some things aren’t always what they seem.
• The scenarios involved constant thinking and decision making and I found them to be a great tool
for learning what could go wrong when a patient’s nursing diagnosis is incorrect.
• Going step by step through the clinical reasoning cycle was a good way to learn. I found it made
me research a lot of things I didn’t know and look into conditions I was unfamiliar with.
In writing this book for nursing students, our aim has been to have a positive impact on patient safety
and quality care. We hope that you find the scenarios engaging, meaningful and beneficial in your
teaching of clinical reasoning.
The most important practical lesson that can be given to nurses is to teach them what to
observe – how to observe – what symptoms indicate improvement – what the reverse – which
are of importance – which are none – which are the evidence of neglect – and of what kind of
neglect.
(Florence Nightingale, 1860, p. 105)
Tracy Levett-Jones and the ‘Thinking like a nurse’ writing team
xvi CLINICAL REASONING: LEARNING TO THINK LIKE A NURSE
REFERENCES
Benner, P. (2001). From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall.
Florence Nightingale. (1860). Notes on Nursing: What It Is and What It Is Not. New York: D. Appleton and Co.
Reprint 1969. New York: Dover Publications, Inc.
World Health Organization. (2008). Global Standards for the Initial Education of Professional Nurses and
Midwives. Geneva: WHO.
xvii
Acknowledgements
First, I would like to acknowledge and offer sincere thanks to my wonderful writing team. Their commitment to student
learning, patient safety and person-centred care informs every chapter and has resulted in a book that will inspire, motivate
and engage nursing students. Next, I would like to thank the expert clinicians and academics who reviewed the book for
accuracy, authenticity and relevance. Finally, thank you to the editorial and production team at Pearson, including Mandy
Sheppard, Senior Portfolio Manager; Judith Bamber, Development Editor; Bronwyn Smith, Project Manager; Bernadette
Chang, Editorial Design and Production Manager; Emma Gaulton, Senior Rights and Permissions Editor; and Sandra
Goodall, Lead Editor/Copy Editor.
Reviewers
Ms Shannon Barnes, Lecturer, Australian Catholic University Dr Julie Hanson, Lecturer, University of the Sunshine
Mrs Rhonda Beggs, Lecturer, Griffith University Coast
Miss Nicole Blakey, Senior Lecturer & National Professional Mrs Peta Harbour, Lecturer, Charles Darwin University
Practice Lead (Nursing), Australian Catholic University Dr Debbie Massey, Senior Lecturer, University of the
Dr Denise Blanchard, Senior Lecturer, Charles Sturt Sunshine Coast
University Mr Thomas K. Mathew, Lecturer, The University of Melbourne
Mr Adam Burston, Lecturer, Australian Catholic University Ms Peta Reid, Lecturer, Australian Catholic University
Ms Tara Flemington, The University of Sydney Ms Annette Saunders, Lecturer, University of Tasmania
Ms Jacqueline Fong, Lecturer/Nursing Practitioner, The Mrs Rosemary Saunders, Senior Lecturer, Edith Cowan
University of Sydney University
Chapter 1
Clinical reasoning:
What it is
and why it matters
TRACY LEVETT-JONES
LEARNING OUTCOMES
Completion of the activities in this chapter will enable you to:
explain what it means to ‘think like a nurse’
define and explain the process of clinical reasoning
justify why nursing students need to learn about clinical reasoning
discuss how clinical reasoning errors can adversely affect patient outcomes
explain the relationship between clinical reasoning and critical thinking
explain how stigmatising, stereotyping, preconceptions and assumptions can
negatively impact clinical reasoning
explore and discuss different types of clinical reasoning errors.
Nurses are the caregivers most directly involved
with patients 24/7, responsible for monitoring and
assessing clinical changes in patients, intervening
when necessary, and communicating changes in status
to ensure appropriate intervention and coordination of
care. (Duffield et al., 2007)
introduction
In this chapter, we begin to explore what it means to ‘think like a nurse’.
We define and discuss the importance of clinical reasoning, outline the
clinical reasoning process and illustrate how clinical errors are linked
to poor reasoning skills. This chapter creates a foundation for the ones
that follow and a backdrop to a series of authentic and clinically relevant
clinical scenarios.
Learning to ‘think like a nurse’ is challenging and requires commitment,
practice and multiple opportunities for application of learning. However,
the benefits are significant for you, as a curious, competent and intelligent
nurse, and also for the people who will be the recipients of your care.
Simply stated, effective clinical reasoning skills improve the quality of
patient care, prevent adverse patient outcomes and enhance nurses’
work satisfaction.
4 CLINICAL REASONING: LEARNING TO THINK LIKE A NURSE
What does it mean to ‘think like a nurse’?

While there are a number of similarities in the way nurses and other health professionals think, there
are also significant differences. Unlike many health professionals who ‘treat’ and ‘retreat’, therapeutic
relationships between nurses and their patients can extend over hours, days or even longer. During this
time, nurses maintain constant vigilance and engage in multiple episodes of clinical reasoning for each
person in their care, responding to the complex nature of the illness experience in ways that are authentic,
holistic and person-centred.
‘Thinking like a nurse’ is a form of engaged moral reasoning. Educational practices must help
students engage with patients with a deep concern for their well being. Clinical reasoning must
arise from this engaged, concerned stance, always in relation to a particular patient and situation
and informed by generalised knowledge and rational processes, but never as an objective,
detached exercise. (Tanner, 2006, p. 209)
Why is clinical reasoning important?

Nurses are required to care for and make decisions about complex patients with diverse health needs. As
they are responsible for a significant proportion of the clinical judgments in healthcare, their ability to
respond to challenging and dynamic situations requires not only psychomotor skills and knowledge, but
also sophisticated thinking abilities.
A body of evidence has identified that clinical reasoning skills have a positive impact on patient
outcomes while, conversely, nurses with poor clinical reasoning skills often fail to detect patient
deterioration, resulting in a failure to rescue (Cooper et al., 2011). Clinical reasoning errors have been
implicated as a key factor in the majority of adverse patient outcomes (Institute of Medicine, 2010). The
reasons for this are multidimensional and include the tendency to make errors in time-sensitive situations
where there is a large amount of complex data to process, and difficulties in distinguishing between a
clinical problem that needs immediate attention and one that is less acute (Hoffman, 2007).
What is clinical reasoning?

Clinical reasoning is a systematic and cyclical process that guides clinical decision making, particularly
in unpredictable, emergent and non-routine situations, and leads to accurate and informed clinical
judgments. Clinical reasoning is defined as ‘the process by which nurses (and other clinicians) collect
cues, process the information, come to an understanding of a patient problem or situation, plan and
implement interventions, evaluate outcomes, and reflect on and learn from the process’ (Levett-Jones
et al., 2010, p. 516). The clinical reasoning cycle (Figure 1.1) is informed by a body of research
undertaken by Hoffman (2007) and Levett-Jones et al. (2010).
The clinical reasoning process

A diagram showing the clinical reasoning cycle and describing the nursing actions that occur during
each stage is provided in Figure 1.2. The cycle begins at 1200 hours and moves in a clockwise direction
through eight stages: look, collect, process, diagnose, plan, act, evaluate and reflect. Although each
stage is presented as a separate and distinct element in this diagram, in reality clinical reasoning is a
dynamic process and nurses often combine one or more stages or move back and forth between them
before reaching a diagnosis, taking action and evaluating outcomes. Table 1.1 provides an example of a
nurse’s clinical reasoning while caring for a man following surgery for an abdominal aortic aneurysm.
Stages of the clinical reasoning cycle

1. Consider the patient situation
During the first stage of the clinical reasoning cycle, the nurse begins to gain an initial impression of the
patient and identifies salient features of the situation. This first impression, which Tanner (2006) refers to as
‘noticing’, is critical but can be negatively influenced by the nurse’s preconceptions, assumptions and biases.
Chapter 1: Clinical reasoning: What it is and why it matters 5
Figure 1.1
The clinical reasoning cycle
Source: T. Levett-Jones, K. Hoffman, Y. Dempsey, S. Jeong, D. Noble, C. Norton, J. Roche &
N. Hickey (2010). The ‘five rights’ of clinical reasoning: An educational model to enhance nursing
students’ ability to identify and manage clinically ‘at risk’ patients. Nurse Education Today, 30(6),
515–20.
2. Collect cues/information
The importance of the cue collection stage of the clinical reasoning cycle cannot be underestimated,
as early subtle cues when missed can lead to adverse patient outcomes (Levett-Jones et al., 2010).
During the second stage, the nurse begins to collect relevant information about the patient. He/she
reviews the information that is currently available, including the handover report, the patient’s
medical and social history, clinical documentation, electronic medical records and other available
information.
The nurse then identifies additional information that is required, such as vital signs and/or a focused
health assessment. Importantly, the nurse focuses on collecting specific cues relevant to the person’s
condition at this point in time. When appropriate, the nurse also seeks to elicit the patient’s understanding
of the situation and the family’s or carer’s concerns.
Lastly, the nurse recalls knowledge related to the patient’s particular situation. A breath and depth of
knowledge is therefore imperative for accurate clinical reasoning. Unless a nurse has a deep understanding
of the applied sciences, especially pathophysiology, the ability to make sense of and correctly interpret
cues will be impacted.
3. Process information
In the third stage of the clinical reasoning cycle, the nurse interprets the cues that have been collected
and identifies significant aberrations from normal. Cues are grouped into meaningful clusters;
clinical patterns are identified, inferences are made and hypotheses are generated. During this stage,
experienced nurses call upon their wide repertoire of previous clinical experiences matching the
features of patient’s presentation with other similar situations. They are also able to ‘think ahead’
anticipating potential outcomes and complications depending on the particular course of action (or
inaction).
Describe or list facts, Review current information (e.g. handover reports, patient
context, objects or history, patient charts, results of investigations and
people. Consider nursing/medical assessments previously undertaken).
the patient Gather new information (e.g. undertake patient assessment).
situation Recall knowledge (e.g. physiology, pathophysiology,
pharmacology, epidemiology, therapeutics, culture, context
of care, ethics, law).
Reflect on
process and
new learning
Contemplate what you
have learnt from this Collect cues/
process and what you information
could have done
differently.
Process Interpret: analyse data to come to an

information understanding of signs or symptoms;
Evaluate compare normal vs abnormal.
outcomes Discriminate: distinguish relevant from
irrelevant information; recognise
inconsistencies, narrow down the
information to what is most important
Evaluate the
and recognise gaps in cues collected.
effectiveness of
Relate: discover new relationships or
outcomes and actions.
patterns; cluster cues together to
Ask: ‘Has the situation
identify relationships between them.
improved now?’
Infer: make deductions or form opinions
that follow logically by interpreting
Take action Identify subjective and objective cues; consider
problems/ alternatives and consequences.
issues Match current situation to past
situations or current patient to past
patients (usually an expert thought
Select a course of action process).
between the different Establish Predict an outcome (usually an expert
alternatives available. Describe what you want to goal(s) Synthesise facts and thought process).
happen, a desired outcome inferences to make a
and a time frame. definitive diagnosis of
the patient’s problem.
Figure 1.2
The clinical reasoning process with descriptors
Source: Adapted from T. Levett-Jones, K. Hoffman, Y. Dempsey, S. Jeong, D. Noble, C. Norton, J. Roche & N. Hickey (2010). The ‘five rights’ of
clinical reasoning: An educational model to enhance nursing students’ ability to identify and manage clinically ‘at risk’ patients. Nurse Education
Today, 30(6), 515–20.
Table 1.1 Phases of the clinical reasoning cycle with examples
Process Description Example of a nurse’s thinking
Consider Describe person and context. Mr Smith is a 60-year-old man admitted to ICU
the patient yesterday following surgery for an abdominal aortic
situation aneurysm (AAA).
Collect cues/ Review current information Mr Smith has a history of hypertension and he takes
information (e.g. handover reports, patient beta-blockers. His BP was 140/80 mmHg an hour
history, patient charts, results of ago.
investigations and nursing/medical
assessments previously undertaken)
Gather new information (e.g. Mr Smith’s vital signs are: T 37.6ºC, PR 116, RR 20,
undertake patient assessment). BP 110/60 mmHg.
His urine output is averaging 20 mL/hr. He has an
epidural running @ 10 mL/hr.
Recall knowledge (e.g. physiology, BP and PR are influenced by fluid status.

pathophysiology, pharmacology, Epidurals can lower the BP because they can cause
epidemiology, therapeutics, culture, vasodilation.
context of care, ethics, law).
Chapter 1: Clinical reasoning: What it is and why it matters 7
Table 1.1 Phases of the clinical reasoning cycle with examples (continued)
Process Interpret: analyse cues to come to an Mr Smith’s BP is low, especially for a person with
information understanding of signs or symptoms. a history of hypertension. He is tachycardic and
Compare normal vs abnormal. oliguric.
Discriminate: distinguish relevant Although Mr Smith is slightly febrile, I’m more

from irrelevant information; concerned about his hypotension, tachycardia and
recognise inconsistencies; narrow oliguria.
down information to what is most
important; recognise gaps in cues
collected.
Relate: discover new relationships Although Mr Smith’s hypotension, tachycardia

or patterns; cluster cues together to and oliguria could be signs of impending shock,
identify relationships between them. his BP decreased soon after we increased his
epidural rate.
Infer: make deductions or form Mr Smith’s BP is probably low because of his epidural
opinions that follow logically and blood loss during surgery.
by interpreting subjective
and objective cues; consider
alternatives and consequences.
Match current situation to past AAAs are often hypotensive post-op.

situations or current patient to
past patients (usually an expert
thought process).
Predict an outcome (usually an If we don’t give Mr Smith a fluid challenge, he could

expert thought process). develop acute kidney injury or go into shock.
Identify the Synthesise facts and inferences Mr Smith has reduced cardiac output related to
problem/issue to make a definitive nursing decreased intravascular volume and vasodilation
diagnosis. evidenced by hypotension, tachycardia and oliguria.
Establish goals Describe what you want to To improve Mr Smith’s cardiac output,
happen, a desired outcome and a haemodynamic status and urine output over the next
time frame. 1–2 hours.
Take action Select a course of action between I will phone the medical officer (using ISBAR) to
the different alternatives available. request an order for a fluid challenge, increased IV
rate and aramine if needed.
Evaluate Evaluate the effectiveness of Mr Smith’s BP has improved and his urine output is
outcomes and actions. Ask: ‘Has now averaging > 30 mL/hr. I’ll continue to monitor
the situation improved now?’ him as he may need another fluid challenge or
aramine later.
Reflect on Contemplate what you have learnt I now understand . . .

process and from this process and what you I should have . . .
new learning could have done differently.
Next time I will . . .
Source: K. Hoffman (2007). A comparison of decision-making by ‘expert’ and ‘novice’ nurses in the clinical setting, monitoring patient haemodynamic status
post abdominal aortic aneurysm surgery. Unpublished PhD thesis, University of Technology, Sydney; and T. Levett-Jones, K. Hoffman, Y. Dempsey, S. Jeong,
D. Noble, C. Norton, J. Roche & N. Hickey (2010). The ‘five rights’ of clinical reasoning: An educational model to enhance nursing students’ ability to identify
and manage clinically ‘at risk’ patients. Nurse Education Today, 30(6), 515–20.
4. Identify problems/issues
Improving the diagnostic process is not only possible, but it also represents a moral, professional,
and public health imperative. (Institute of Medicine, 2010)
The fourth stage of the cycle is where the nurse synthesises all of the information that has been collected
and processed in order to identify the most appropriate nursing diagnoses. A three-part ‘actual’ diagnosis
or a two-part ‘risk’ diagnosis may be formulated. The accuracy of this step is critical as the nursing
diagnosis is used to determine appropriate goals of care and subsequent nursing actions. The following
examples are adapted from Berman et al. (2017).
Nursing diagnosis
1. A nursing diagnosis is a problem that becomes apparent following a thorough and systematic
interpretation of subjective and objective data. An actual nursing diagnosis consists of the person’s
problem, the related aetiology (causal relationship between a problem and its related or risk factors),
and supporting evidence/cues.
For example: Dehydration related to post-operative nausea and vomiting evidenced by dry mucous
membranes, oliguria, poor skin turgor, hypotension and tachycardia.
2. A risk nursing diagnosis is a clinical judgment about a potential problem where the presence of
risk factors indicates that a problem may develop unless nurses intervene appropriately. A risk
diagnosis is written in two parts and does not include signs and symptoms.
For example: Risk of infection related to skin tear and type 2 diabetes.
5. Establish goals
The fifth stage of the cycle is where the nurse clarifies and prioritises the goals of care depending on
urgency. Goals must be SMART (Specific, Measureable, Achievable, Realistic and Timely) and
designed to address the nursing diagnoses previously identified. Without SMART goals, the nurse
cannot determine the efficacy of their actions.
6. Take action
In this stage the nurse selects the most appropriate course of action to achieve the goals of care and
address the nursing diagnoses. The nurse also decides who is best placed to undertake the interventions,
and who should be notified and when.
7. Evaluate outcomes
This stage requires the nurse to re-examine objective and subjective data (patient cues) in order to
evaluate how effective the nursing interventions have been, and whether the patient’s problem has
improved. If the evaluation identifies that the patient’s condition has not improved, the nurse reconsiders
the patient’s situation and seeks to identify a more appropriate course of action. There may be a need to
engage in a new cycle of clinical reasoning at this stage.
8. Reflect on process and new learning
Effective clinical reasoning requires both cognitive and metacognitive (thinking about one’s thinking) skills
in order to develop the ability to ‘think like a nurse’ (Mezirow, 1990). Thus, the final step of the clinical
reasoning cycle involves reflection. This requires nurses to critically review their practice with a view to
refinement, improvement or change. Reflection is intrinsic to learning. It is a deliberate, orderly and
structured intellectual activity that allows nurses to process their experience, and explore their understanding
of what they did, why they did it, and the impact it had on themselves and others (Boud, 2015).
Nurses reflect in and on practice by asking themselves questions such as:
• What happened and why?
• What was done well and what should be improved?
• What should be done differently if presented with the same or similar situation?
• What has been learnt that can be used when caring for other patients?
• What is needed to improve future practice, for example more knowledge about a specific condition
or more practice in particular skills?
Another random document with
no related content on Scribd:
sammuisi hänen järkensäkin liekki. Silloin on hetki lyönyt, jolloin
buddhinen intuitioni, "vaimon siemen", ihmisessä "tallaa rikki
käärmeen pään", s.o. alistaa järjen toiminnan buddhisen tason
tajunnan alaiseksi. Uusi työase, jolle tieteellinen maailma on antanut
nimeksi intuitioni, alkaa silloin itsetietoisesti toimia ihmisessä ja hän
huomaa, että sen käyttö avaa hänelle taas uudet maailmat, samoin
kuin järjen valo avasi hänelle aatteiden maailman.
Ennenkuin vaimon siemen rikki polkee käärmeen pään, sanotaan:

on käärme pistävä sitä kantapäähän. Merkityksensä on tälläkin
lauseella. Se viittaa siihen tosiasiaan, että luonto ei tee turhaa työtä.
Sillä mitä hyötyä olisi ollut, jos luonto, kehitettyään järjen sen
korkeimpaan huippuunsa, olisi sitten sen kokonaan kuolettanut?
Olisihan silloin yhdellä iskulla tyhjäksi tehty koko tähänastisen
kehityksen saavutus. Niin ei kuitenkaan ole asianlaita. Ei järjen
syttyessä kuoletettu himoluontoa, vaan se jää järjen hallinnon
alaiseksi, samalla kun himoluonnon kautta valtavia ainesjoukkoja
virtaili järjen mahtavan työpajan jalostettavaksi. Sama suhde on
myös järjen ja intuitionin välillä, järki ei kykene Khristosmaailman eli
buddhisen tason työaseeksi, yhtävähän kuin tunne eli emotioni
kelpaa ajatustasolle, mutta järjellä on ääretön tehtävänsä, olla
välittäjänä havahtuneelle intuitiviselle kyvylle. Täytyy löytyä
yhdysside inhimillisten eri tajuntatasojen välillä. Siten ainoastaan on
mahdollista tuoda päivätajuntaan ne kokemukset ja havainnot, jotka
ihminen on tehnyt noissa korkeammissa henkisissä piireissä. Tätä
yhteyttä näiden korkeampien kykyjen välillä kuvaa allegorinen
kertomus käärmeen pistosta vaimon siemenen kantapäähän, jolloin
rakkauden ja viisauden neste käärmeen myrkyn tavoin läpäisee
ihmisen olemuksen ja korkeamman maailman tieto siten saa vuotaa
hänen kauttansa ihmisveljien keskuuteen.
Itsekkäisyydestä vapautunut puhdas järki on ihmisen yhdysside
siihen maailmaan, missä Kristuksen herrauden piirissä asustavat
Viisauden vihityt Nagat eli Käärmeet. Ja kun viimeinen itsekkyyden
hitunen haihtui pois ihmistajunnasta, niin lakkasi hän himoitsemasta
hyvän ja pahan tiedon hedelmää. Tanhojen — Cherubimin — varjo
katosi silloin paratiisin portilta, ja auenneet taivaat paljastivat
onnellisen ihmislapsen silmien eteen Elämän puun — jonka
hedelmän mehua hänen nyt sallittiin maistaa.
IHMISEN JÄLLEENSYNTYMINEN.
Aina siitä ajasta saakka, jolloin ihmisjärki alkoi esiintyä siksi

toimintakykyisenä, että se saattoi luoda yksilöityneen, näennäisesti
itsenäisen olion maailmankaikkeudessa, kuihtui sielun silmä, jolla
ihminen lapsuusaikanansa näki elämänsä kuolemattomuuden ja sen
identisyyden kaikkeuden elämän kanssa. Sen näön häviämisen
mukana himmeni ihmiseltä hetkeksi myös hänen elämänsä päämaali
ja hän jäi ikäänkuin pimeään yöhön, missä hänen oli järjellänsä
etsittävä valo, joka selvittäisi hänelle ihmiselämän alun ja lopun, sen
tarkotuksen maailmankaikkeudessa. Siksipä ei meidänkään
päivinämme ole lakannut huuto, joka on kaikunut kautta aikojen:
"mistä olemme tulleet, keitä olemme, ja mihin matkaamme?" Ja
vaikka huuto onkin satojen tuhansien ehkä miljonien vuosien aikoina
väreillyt ihmisten huulilla ja useita vastauksia on koetettu tuolle
polttavalle kysymykselle antaa, niin ei ole voitu keksiä ainuttakaan,
joka olisi ehdottomasti tyydyttänyt kaikkia.
Meidän aikanamme voidaan nuo vastaukset jakaa kolmeen,

kolmesta eri tutkimus-suunnasta lähteneeseen ryhmään:
materialististen epäilijöiden, kirkollisten ja salatieteilijöiden. Epäilijät
eivät tahdo nähdä silmänkantamaa kauemmaksi — kun silmä on
sammunut, niin on kaikki lopussa, sanovat he. Kirkollisen
katsantokannan mukaan alkaa ihmiselämä äidin kohdussa, jolloin
Jumala luo ihmisen ikuiseksi olennoksi tulevaisuuteen nähden.
Salatieteilijät taas väittävät, että ihminen on ikuinen olento niinhyvin
menneisyyteensä kuin tulevaisuuteensakin nähden ja maaelämä
muodostaa vain tuon katkeamattoman elämän yhden kehitysjakson.
Epäilijöiden kanta on helposti ymmärrettävissä. Useinkin ovat he

hyvin rehellisiä ihmisiä, jotka kylläkin ostaisivat totuuden melkein
mistä hinnasta tahansa, jos vaan totuuden todistelu täyttäisi heidän
vaatimansa ehdot. Elämän kuolemattomuus on todistettava heille
silminnähtävällä ja kouraantuntuvalla tavalla, eli toisin sanoen
fyysillisillä aisteilla tajuttavilla keinoilla. Mutta elämän lakisiteisyys ei
ole asettunut tottelemaan heidän määräämiänsä vaatimuksia.
Päinvastoin osottaa Elämä epäilijälle lakiensa loukkaamattomuuden
ja samalla tien, kuinka hänelle on mahdollista niiden lakien sisällä
oppia tuntemaan elämänsä salaisuuksia. Eihän valokuvaajakaan voi
esiintuoda ottamaansa kuvaa päivän valossa vaan tarvitsee sitä
varten pimeän huoneen, jossa jotkut kuvaukselle haitalliset
valonsäteet ovat ehkäistyt; samoin vaatii henkisen ihmisen
olemassaolon todistelu aivan erikoiset edellytykset. Ja niinkauankuin
ei olla halukkaita totuuden ilmisaamiseksi hyväksymään ja
käyttämään kaikkia tarjolla olevia keinoja, ei ole syytä odottaa, että
totuutta verhoava peite saataisiin täysin poistetuksi. Yhä laajempaa
totuuden näkemystä varten tarvitaan ehdottomasti ennakkoluuloton
mieli, mikä ei kammoksu ottaa käteensä työasetta, joka uutuutensa
takia ensin näyttää oudolta, vaan tarttuu siihen rohkeasti,
voidakseen vihdoin tottuneella käytöllä huomata, mihin se kykenee
ja millaisia saavutuksia sillä on voitettavissa.
Niinpä ovat psyykilliset kokeilut tiedemiesten käsissä johtaneet

aivan erikoisiin tuloksiin ihmisen kuolemattomuus-kysymyksen
ratkaisussa. Ei siinä kylliksi, että olisi keksitty ihmisen näkymättömät
ruumiit eli ainakin useita niistä, vaan on myöskin saatu selville
johonkin määrin näiden ruumiiden merkitys, kuinka fyysillinen tunto
on toiselle niistä ominainen ja tunne eli sieluelämän ilmiöt toiselle, ja
vielä kuinka ajatuskin vaatii itselleen erityisen "aineellisen"
käyttövälineensä. Mutta vieläkin syvemmälle on kokeellisen tieteen
onnistunut tunkeutua. Tuntuu uskomattomalta — mutta on
epäämätön totuus — että ihmiskokeilu on voinut muuttaa ihmisessä
asuvan personallisuuden aivan toiseksi, eli toisin sanoen näyttää
todeksi sen ihmeellisen seikan, että samoin kuin ihmisen eri ruumilla
on määrätyt vitaliset tehtävänsä erilaisia elonilmauksia varten, niin
personallisuuskin on vain suurempi käyttövälineiden kollektivinen
kokoelma, mutkikkaampi koneisto, jota ihminen eli jokin henkinen
minuus käyttää tarpeidensa mukaan.
Tällä saavutuksella on tiede astunut mahtavan askeleen eteenpäin

lähentyäkseen niitä väitteitä, joita salatieteilijät kannattavat
ihmisestä, nim. että hän monen syntymän kautta vähitellen kohoutuu
alemmalta asteelta ylemmäksi inhimillistä täydellisyyttä kohden,
käyttäen todellakin vain eri personallisuuksia välikappaleinaan.
Niistä laajoista tutkimuksista, joita on julkaistu psyykillisen seuran

aikakauskirjassa 'Proceedings' toistan erään otteen, jonka
maailmankuulu kirjailija Maurice Maeterlink on teoksessaan
"Kuolema" tuonut esille seuraavasti:
"Tyydyn vaan lyhyesti mainitsemaan tulokset muutamista hyvin

hämmästyttävistä kokeista, jotka on tehnyt eversti Rochas.
"Olkoon heti alussa pantu huomio siihen, että eversti Rochas on

oppinut, joka tieteellisellä tarkkuudella ja kaiken epäilyksen
yläpuolella olevalla rehellisyydellä on tutkinut objektivista totuutta.
Nukuttamalla erikoisesti tarkotukseen sopivia henkilöitä magnetismia
sivelyillä, saa hän nukutetun kertomaan koko menneen elämänsä.
Siten viedään henkilö vähitellen takaisin nuoruuteensa ja aivan
aikaisimpaan lapsuutensa aikaan. Kussakin näistä hypnotisista
tiloista esiintyy tuossa henkilössä se tajunta-aste, se luonteen ja
mielen tila, mikä hänellä oli kysymyksessä olevalla kehitysasteella.
Hän elää uudelleen niiden aikojen tapahtumat iloineen ja suruineen.
Jos hän oli sairastellut, niin kävi hän läpi sairausajan ja
tervehtymisajan täydelliseen parantumiseen saakka. Jos oli esim.
kysymyksessä vaimo, joka oli ollut äitinä, niin sai hän uudelleen
kokea äitiyden tyypilliset erikoisuudet, vieläpä synnytyksen
ahdistuksen ja tuskan. Kun henkilö vietiin takaisin aikaan, jolloin hän
opetteli kirjottamaan, niin kirjotti hän kuin lapsi, ja hänen käsialaansa
voitiin verrata hänen kouluaikaiseen kirjotukseensa silloisten
kouluvihkojen mukaan."
Tämäkin on jo kovin ihmeellistä, mutta — kuten eversti Rochas

sanoo — tässä on kumminkin asteltu lujalla maaperällä; on tehty
havaintoja vaikeasti selitettävästä fysiologisesta ilmiöstä, jota usean
kokeilun ja tarkistelun nojalla voidaan pitää varmana. Mutta
joudumme vähitellen alalle, missä yhä suuremmat arvotukset meitä
yllättävät.
"Asian selvittämiseksi otettakoon yksinkertaisin koe tarkastuksen

alaiseksi. Koehenkilönä on 18-vuotias tyttö nimeltä Josephine, joka
asuu Voiron Iseressä. Magnetisten sivelyjen kautta on hänen
tajuntansa siirretty pienen sylilapsen tilaan. Sivelyjä jatketaan ja
tarina etenee. Josephine ei voi enää puhua. Hänet verhoo kapalo-
ajan suuri hiljaisuus, jota seuraa vieläkin salaperäisempi ja syvempi
vaikeneminen. Josephine vastaa nyt ainoastaan merkeillä, sillä hän
ei ole vielä syntynytkään vaan häilyy synkeässä pimeydessä.
Kokeilua jatkettiin, uni tulee yhä syvemmäksi, ja äkisti puhkeaa tästä
unesta esiin toisen olion ääni. Tälle tehdään kysymyksiä. Aluksi
kieltäytyy hän vastaamasta, selvittäen, 'että hän tosin on läsnä,
koska hän kerran voi vastata kysymyksiin, mutta hän ei näe mitään
tässä häntä ympäröivässä pimeydessä.' Sivelyjä jatketaan ja
vähitellen saadaan luotettavia vastauksia. Hänen nimensä on Jean
Claude Bourdon, on vanha mies ja jo kauvan aikaa ollut sängyn
omana sairaana, mutta kertoo silti elämänsä vaiheita. Hän on
syntyisin Champvent'ista Pollitin kunnasta v. 1812, käynyt koulua 18
vanhaksi, suorittanut sotapalveluksensa 7:ssä tykistörykmentissä
Besanconissa. Kertoo sitten poikamaisista vehkeilyistään ja
kisailuistaan samalla kun syvässä unessa makaava tyttönen tekee
kädellään liikkeen kiertääkseen viiksiään sormiensa välissä.
"Sotapalveluksesta kotiin palattuaan ei hän mene naimisiin vaan

elelee yhdessä rakastajattaren kanssa ja — kertomuksen
lyhentämiseksi — kuolee 70-vuotisena taudin jälkeen."
Yllä olevan vainajan kertomus haudan tuolta puolen ei ole

missään suhteessa erikoinen, mutta se ei suinkaan vähennä sen
todenperäisyyden arvoa. "Hän tuntee kuinka hän lähtee ulos
ruumiistansa", mutta pysyy siihen kiintyneenä jokseenkin kauan.
Hänen hienompi-fluidinen ruumiinsa, joka ensimmältä oli kovin
hienoaineista, saa vähitellen tukevamman muodon. Hän elää
pimeydessä, joka alussa tuntuu kovin vastenmieliseltä, mutta
kärsittävältä ja siedettävältä. Vihdoin hälvenee yönpimeys
muutaman valonsäteen läpäisystä. Hän saa sisäisen aavistuksen
siitä, että hänen on jälleensynnyttävä, ja hän lähestyy henkilöä, joka
hänet on maailmaan synnyttävä, nimittäin Josephinen äitiä. Hän on
alinomaa tämän tulevan äitinsä seutuvilla, aina synnytyshetkeen asti,
ja astuu viimein sisälle tämän lapsen ruumiiseen. Aina
seitsemänteen ikävuoteen saakka oli lapsen ruumiin ympärillä
jonkinmoinen haihtuva kehys, missä hän erotti useita asioita, joita
hän ei koskaan sittemmin ole nähnyt.
Mutta vieläkin kauemmaksi kuin Jean Clauden personallisuuteen

voitiin tunkeutua. Noin kolme neljännestuntia kestävän
magnetisoimisen jälkeen vaihtuu tuon vanhan mieshenkilön ääni
ilman mitään väliaikaa uudelleen pienen lapsen ääneen. Uusi
hiljaisuus, uusi "limbus infantun", "lasten tuonela", sitten äkillisesti
toinen ääni ja toinen personallisuus. Tällä erää on se vanhan naisen,
joka on ollut kovin ilkeä ja on sen vuoksi saanut kärsiä paljon.
Nykyisin, kun hän on kuollut, esiintyvät tapahtumat päinvastaisessa
järjestyksessä, alkaen kokeilussa siis elämän lopulta. Hänkin on
pimeydessä, pahojen henkiolentojen ympäröimänä. Hän vastailee
heikolla äänellä mutta aina selvään ja seikkaperäisesti kaikkiin
hänelle tehtyihin kysymyksiin, eikä hän jankkaile kuten Jean Claude
teki. Tämän uuden henkilön nimi on Philomène Carteron.
"Yhä syventämällä nukkuvan unta, sanoo Rochas, saadaan

ilmennyksiä Philomènen elinkaudesta. Näyttää kuin kärsivä tila
haihtuisi; hän on tyyni ja vastailee aina selvällä, joskin jäykällä
tavalla. Hän tietää, ettei hänestä ole pidetty kotiseudullaan, ja sen
hän tahtoo tilaisuuden tullessa kostaa. Hän oli syntynyt v. 1702 ja
hänen syntymänimensä oli ollut Philomène Charpigny. Hänen äitinsä
isä oli Pierre Machon, joka asui Ozan'issa. Vuonna 1732 oli hän
Chevroux'issa mennyt naimisiin Carteron nimisen miehen kanssa,
jonka yhteydessä saadut kaksi lasta olivat kuolleet.
"Ennen tätä syntymäänsä oli Philomène ollut tyttö ja kuollut

pienenä lapsena. Sitä ennen oli hän ollut mies, tehnyt murhan ja sen
takia saanut kärsiä kauan 'pimeydessä', mikä pimeys jatkui hänen
lapsena kuolleen elämänkin jälkeen, vaikka hän ei silloin ollut
ennättänyt mitään pahaa tehdä.
"En voinut pitkittää unitilaa pitemmälle, sanoo Rochas, sillä

Josephine oli kovin uupunut, ja oli sangen säälittävää nähdä häntä
näiden kriisien eli vaihdosten aikana.
"Olen myöskin tehnyt kokeen, joka näkyy todistavan, että näiden

medioiden havainnot ovat objektivista todellisuutta. Voiron'issa on
minulla ollut kokeiluissani alituisesti mukana eräs nainen,
luonteeltaan rauhallinen ja harkitseva, mutta ei ollenkaan
suggestionille vastaanottavainen, nimeltään mademoisille Louise.
Tällä nuorella neidolla on melkoinen kyky havaita ihmisruumiista
ulosvirtaavia valunnoksia, siis myöskin eetteri- ja astraliruumiita
(mikä kyky joka ihmisessä on enemmässä tai vähemmässä
määrässä ja on jokseenkin tavallinen). Kun Josephinen muistoon
heräsi hänen menneet elämänsä, niin näkyi mademoiselle Louisen
silmälle hänen ympärillään vaaleahko värikehä eli aura, mikä aura
heti muuttui tummaksi, kun oli kysymyksessä välitila kahden elämän
välillä. Joka tapauksessa reageerasi Josephine kiihkeästi, kun
kosketeltiin sitä paikkaa huoneessa, jossa aura oli nähtävissä, olipa
se sitten vaalea tai tumma."
Nämä ylläolevat kokeilujen tulokset pitää Maeterlink todistuksena

jälleensyntymisopista, joskaan ne eivät hänen mielestänsä ole vielä
täysin riittävät.
Kun hän sitten harkitsee jälleensyntymisteorian siveellisiä

edellytyksiä ja vertaa sitä muihin sen rinnalla esiintyviin
maailmankatsomuksiin, lausuu hän:
"Ei ole koskaan löytynyt kauniimpaa, vanhurskaampaa,
puhtaampaa, siveellisempää, enemmän siunausta tuottavaa,
lohdullisempaa ja vieläpä jossakin määrin todennäköisempää
uskonoppia kuin jälleensyntyminen. Se on nykyisin ainut oppi, joka
puhuessaan järjestelmällisistä perättäisistä parannuksista ja
puhdistuksista, ottaa huomioon kaikki inhimillisen elämän niinhyvin
fyysilliset kuin myös älylliset erilaisuudet, siten tasottaen näennäiset
yhteiskunnalliset vääryydet ja kohtalon epätasaisuudet."
Epäjohdonmukaisin ja epäfilosofisin on kirkollinen kanta ihmisestä.

Sen väite, että Jumala kullekin syntyvälle ihmiselle loisi
kuolemattoman sielun, joka olisi tulevaisuuteensa nähden ikuinen, ei
voi saada jalansijaa vähänkään ajattelevammassa yksilössä. Sillä
kuinka iankaikkista olentoa voitaisiin luoda? Luomistapahtuma jo
semmoisenaan sisältää alkamisen käsitteen — ja kaikella, jolla on
kerran ollut alku, täytyy myös olla loppu. Ainoastaan ikuinen, aina
olemassa oleva, aluton ja loputon — niin menneisyyteen kuin
tulevaisuuteenkin nähden — voi ilmentää iankaikkisuusolennon.
Siksipä ovatkin ajattelevammat ihmiset kirkonkin helmassa kaikkina
aikoina kannattaneet niinkutsuttua pre-eksistensi oppia, joka
edellyttää ihmissielujen olemassaolon ennen heidän syntymistään
maan päälle. Onpa vielä todettu, että itse jälleensyntymis-oppikin on
alkuansa ollut kristillisten kirkkojen omaisuus, koska historialliselle
tutkimukselle on onnistunut toteen näyttää, että tuo oppi julistettiin
pannaan, poistettiin kirkon oppijärjestelmästä keisarillisella
mahtisanalla kirkolliskokouksessa Konstantinopolissa v. 553 keisari
Justinianuksen hallitessa.
Ryhtymättä arvostelemaan seikkaperäisemmin kirkollista

maailmankatsomusta myönnettäköön, että silläkin on ollut suuri
tehtävänsä terottaissaan fyysillisen, personallisen elämän tärkeyttä,
joskin se lyhytnäköisyydessään on määritellyt sen ihmisen ainoaksi
elämäksi. Yksi seikka on kumminkin länsimaiselta kirkolliselta
maailmankatsomukselta pois riistettävä, joka ei sille kuulu, nimittäin
sen nimilipusta sana "kristillinen". Kristillinen maailmankatsomus on
jälleensyntymisopin niinkuin monen muunkin opin suhteen aivan
vastakkainen kirkollisen käsityksen kanssa, ja olisi todella alentavaa
kristinuskon arvolle, jos se tehtäisiin samaksi dogmatisen kirkonopin
kanssa. Alkuperäinen kristinoppi eli Kristuksen oppi on aatteellisessa
ylevyydessä toisten suurten maailmanuskontojen hinduismin ja
buddhalaisuuden tasalla, ja niinkuin jälleensyntymisoppi on
jälkimäisille aivan oleellinen, niin se on myöskin perustana ja
pohjana Kristuksen opetuksissa. Sen opin edellyttäminen tekee
mahdolliseksi käsittää Kristuksen vuorisaarnan huippukohdan:
"olkaa täydelliset niinkuin teidän taivaallinen Isänne täydellinen on."
Sillä kuinka voisikaan matalalla oleva ihmislapsi yhdessä lyhyessä
maaelämässä saavuttaa Jumalan täydellisyyden, vallankin jos
Jumala olisi sattunut luomaan hänet epätäydelliseksi niinhyvin
ruumiin, sielun, kuin ymmärryksenkin puolesta, jommoisia
epäilemättä on suurin joukko ihmiskunnastamme. Eikä kenkään
voine väittää, ettei Kristus olisi tarkottanut sitä, mitä hän sanoi, sillä
siksi ylevä ja aatteellisesti korkea on se opetuksen tausta, jolle hän
piirsi tuon mainitun lauseen. Se muodostaa äärimmäisen
saavutuksen siinä suunnattoman korkeassa kehitysjaksossa, jonka
tietä ja asteita hän kuvaili vuorisaarnan ihanissa
autuudenlupauksissa. Niissä hän askel askeleelta kohottaa ihmisen
tajunnan korkeammalle ja korkeammalle hyvyyden maailmaa
"taivasten valtakuntaan", jonka hän sanoo kuuluvan niille, jotka
"kerjäävät henkeä". Tämä hengen kerjäläisen tajunnantila on
ensimmäinen aste sillä tiellä, joka avaa ihmiselle todellakin taivasten
valtakunnan, missä isoova ravitaan, laupiaalle tapahtuu laupeus,
sävyisä saa periä maan, ja rauhottunut ihmisolento kutsutaan
vihdoin "jumalan pojaksi" [alkutekstin mukaan Matth. 5:9]. Silloin
hänen puhdas sydämensä alkaa avautua näkemään Jumalaa sekä
itsessään että kaikkialla luonnossa ja paikallansa on Kristuksen
opetus: "autuaat ovat puhtaat sydämestä, sillä he saavat nähdä
Jumalan". Tämä näkemäsi Jumala, Hän on sinun päämääräsi, ole
siis täydellinen niinkuin on sinun taivaallinen Isäsi, jota katselet nyt
sielusi avautuneella silmällä.
Tämä suuremmoinen opetus kadottaisi kaiken todennäköisyytensä

ja luonnollisuutensa, jos ei sen opetuksen takana olisi ollut
edellytyksenä jälleensyntymisoppi, joka takaa ihmiselle
mahdollisuuden jatkuvaan kehitykseen. Vasta sen opin valossa on
Mestarin opetus aivan luonnollinen. Ja ettei tämä olettamus ole
mikään mielivaltainen yritys anastaa tukea jollekin subjektiviselle
mielipiteelle, käy selville kun seuraa Kristuksen muissa tilaisuuksissa
antamia opetuksia. Hän nimenomaan omaksuu silloin vallalla olevat
käsitykset ihmisen pre-eksistensistä kertomuksessa sokeana
syntyneestä (Joh. 9:2) ja sairaan parantamistapauksessa Bethesdan
lammikolla, ja selvemmin hän ilmaisee kantansa puheissaan
Johannes Kastajasta, josta hän sanoo: "hän on Elias, jonka tuleman
piti" (Math. 10:7—15 ja 17:10—13, Marc 9:11—13).
Ellei pre-eksistensi ja jälleensyntymisoppi olisi ollut aivan yleinen

senaikuisten juutalaisten keskuudessa, niin ei profetta Jeremias olisi
myöskään Jahven suun sanoina käyttänyt seuraavaa lauselmaa,
jossa viitataan Jeremiaan kutsumuksen pätevyyteen: "Ennenkuin
minä sinut siitin sinun äitisi kohdussa, niin minä sinut tunsin, ja
ennenkuin tulit ulos äitisi helmasta, niin minä sinut jo pyhitin sekä
määräsin kansojen profetaksi" (Jer. 1:5).
Useita muitakin raamatun paikkoja voitaisiin tuoda tueksi sille
väitteelle, että jälleensyntymisoppi muodosti niinhyvin
juutalaisuudessa kuin myöskin ensimäisten kristillisten seurakuntain
opetuksessa tärkeän sijan ja oli tavallaan sille aivan oleellinen.
Siksipä useat kirkkoisät aikakautemme ensimäisellä ja toisella
vuosisadalla opettivatkin sitä julkisesti, josta todisteena on muun
muassa Origeneen lauselma kirjassaan "Contra Celsum": "voipi näet
tapahtua, että israelilainen jälleensyntyy skythien sekaan ja
egyptiläinen joutuu juutalaisten joukkoon."
Kun lännen eri kirkkokunnat uudelleen ottavat opinkappaleidensa

joukkoon ne kalliit opetuksen helmet, muiden muassa
jälleensyntymisopin, joita jumalallinen Kristus kerran opetti ihmisille
ja jotka kirkko sittemmin hylkäsi, silloin, mutta vasta silloin, on
kirkolla oikeus käyttää nimenänsä Kristin usko, ja silloin on se
astunut ulos siitä alennuksen tilasta, jossa se on yli vuosituhannen
nukkunut. Samalla kertaa on se astunut arvoasemaansa tasa-
arvoiseksi niiden maailmanuskontojen rinnalla, joiden ääni ei
koskaan ole sortunut saarnaamasta ihmisille jälleensyntymisopin
lohdullista hyvääsanomaa.
Silloin on maailmalle koittava uusi päivä. Aletaan oikealla tavalla

ymmärtää veljeyden aatetta ja selvenee käsitys, että koko
luomakunta muodostaa Elämän suuren perheen, jonka jäsenet kukin
oikeutetulla tavallaan esittävät eri-ikäisten lasten osaa.
Kehittyneelle kaukonäkevälle salatieteilijälle on

jälleensyntymisoppi selviö, jolle hän ei kaipaa järjestelmällisiä
todisteluja. Sen avulla ryhtyy hän ratkaisemaan pulmallista
kysymystä ihmisen elämästä ja kuolemasta. Se tehtävä on hänelle
sitäkin helpompi, kun hänen avautunut sielunsilmänsä näkee
ihmisen eri ruumiit ja niiden merkityksen ihmiselle. Kuolema, joka
ennen niin kaameana näytti uhkaavan katkaista kaiken tajuavan
elämän, on nyt kadottanut pelottavaisuutensa, kun silmä voi erottaa
elämän loppumattoman jatkuvaisuuden. Itse kuoleman tapahtuma ei
näytä sen erikoisemmalta kuin hetki, jolloin uupunut työntekijä laskee
väsyneen ruumiinsa lepoon, ottaakseen sen taas seuraavana
aamuna työaseeksi uuden päivän toimintaan. Erotus on vaan siinä,
että kuoleman uneen nukkuvan yö on verrannollisesti pitempi, ja että
siitä heräävä ihmislapsi ei tyydy enää vanhaan kuluneeseen
ruumiiseen vaan rakentaa itselleen uuden. Näet kumpaisessakin
tilassa, niin unitilassa kuin kuolemassakin, jättää ihminen fyysillisen
ja eetteriruumiinsa niitä vastaavilla tasoilla vallitsevien voimien
huostaan, samalla kuin ihminen itse hienommissa ruumiissansa
asustaa näitä hienompia ruumiita vastaavissa tajuntatiloissa.
Tavallisen unen jälkeen, jolloin fyysillinen ruumis on virkistynyt
uusien ponnistusten varalle, ottaa ihminen asuntonsa siihen
uudelleen, käyttääkseen sitä työhönsä fyysillisellä tasolla, mutta
kuolemassa jättää ihminen fyysillisen ruumiinsa kokonaan, sillä
vanhuudesta heikontuneena, tautien ja syntien seurausten
turmelemana, se ei enää kelpaa ihmisen työaseeksi. Tällöin sen
aineosat jäävät hajaantumaan fyysillisen tason ainevarastoon.
Hetken aikaa fyysillisestä ruumiista erottuaan viipyy ihminen,

eetteriruumiiseen verhoutuneena, fyysillisen ruumiinsa
läheisyydessä, mutta kun hän on senkin yltään riisunut, niin on hän
täydelleen jättänyt fyysillisen tason ja astunut siihen maailmaan, jota
ahtaammassa merkityksessä kutsutaan haudantakaiseksi
maailmaksi eli astralimaailmaksi.
Tässä olotilassa käyttää ihminen sitä ruumistaan, jonka opimme

tuntemaan astraliruumiin nimellä. Ihmisellä on jälellä vielä kaikki
entiset tunteensa ja viettinsä, kuten konsanaankin hänen
maailmassa eläessään, kumminkin sillä erotuksella, että ne nyt
esiintyvät monta vertaa palavampina ja tulisempina, kun niiden
väreilyä ei ole enää ehkäisemässä ihmisen karkeampi-aineiset
ruumiit. Ihmisen tunne-elämän laatu, sen vietteiden ja pyyteiden
voimakkuus ja karkeus, ovat ne tekijät, jotka määräävät,
minkälaiseksi ihmisen elämä tässä astralimaailmassa muodostuu.
Jos vietit ovat kovin alhaiset ja eläimelliset, niin voidaan täydellä
syyllä semmoisen henkilön olotilaa astralimaailmassa kuvata
helvettien räikeillä ja kauhistuttavilla väreillä, sillä julmempaa
olomuotoa tuskin voidaan ajatella kuin himojen kiihkoisten tulien
palo. Ei ole näet enää tilaisuutta niiden tyydyttämiseen sillä karkealla
tavalla, jolla ihminen oli oppinut niistä nauttimaan fyysillisessä
ruumiissa eläessään. Mutta kaiken sen kurjuuden ja pimeyden
ohella, jota tämmöinenkin tila tarjoo, voidaan myöskin siellä nähdä
päivänpaistetta, mikä syntyy niiden jalojen lähettiläiden läsnäolosta,
jotka työskentelevät tässä himojen piirissä. He ovat "astuneet alas
helvettiin", ollakseen opettajina näille onnettomille, jotka eivät vielä
ole oppineet alkeellisempia perusteita hyvän kaidalla polulla, ja
kuinka mahdottomalta tuo työ näyttäneekin, niin tuskinpa löytyy
himoa, jonka voima ei vaimenisi heidän rakkautensa lauhduttavasta
kasteesta tässä himojen kiirastulessa.
Sitä mukaa kuin sielu puhdistuu ja kirkastuu, sitä mukaa vaihtuvat

myöskin hänen astraliset verhonsa ja hänen on vähitellen
mahdollista kohoutua korkeampiin tajuntamahdollisuuksiin
astralimaailman valoisimmille seuduille, joille jo heijastuu
taivasmaailman kirkkaus siksi kuulakkana, että useat pitävät tätä
tilaa sinä taivaana, jota he ennen ajatuksissaan unelmoivat.
Todellinen taivasmaailma on kumminkin vasta niinkutsutulla
ajatustasolla, puhtaassa aatteen maailmassa, missä himoilla ei ole
jalansijaa. Siksipä ihmisen ennen sinne pääsöänsä on vielä kerran
"kuoltava" s.o. riisuttava yltänsä astraliruumiin puku, joka estää
hänen nousuaan taivaallisen kirkkauden ihanaan asuinsijaan.
Hienoon älyruumiiseensa vetäytyneenä astuu ihminen sitten
todelliseen taivasmaailmaan, jonka kuvaaminen käy yli kaiken
mahdollisen maisen kuvaamiskyvyn. Siellä kaikki ne hyveet, joita
ihminen maaelämänsä aikana ajatteli ja harjotti, tulevat esille ja
puhkeavat täyteen kukoistukseensa, niinkuin nupussaan oleva kukka
nopeasti avautuu, odoteltuaan kauan auringon lämmittäviä säteitä.
Tiedäthän, että kukka sitä varten avaa kupunsa auringolle, että

sen säteet vuodattaisivat elinvoiman uuden henkäyksen siemenen
idulle, joka piilee kukan hennoimpien ja kauneimpien terälehtien alla.
Niin on ihmisenkin laita: sen kauneimman verhon, taivasmaailman
älyruumiin verhon alla on se säilyttänyt siemenensä sitä uutta
muotoa varten, jossa hänen on tehtävä uusi yritys fyysillisessä
maailmassa onnistuakseen voitollisemmin ponnistuksissaan kuin
edellisellä kerralla. Hän vei muassaan tämän ihmismuodon idun
aurinkoiseen taivasmaailmaan, jotta se kypsyisi elinvoimaiseksi uutta
kylvöä varten.
Tätä kypsynyttä ihmismuodon siementä kutsutaan

salatieteellisissä teoksissa nimellä älyruumis. Siihen verhoutuneena
astuu ihminen maan luomakunnan Herruuden eteen — Korkeimman
istuimen juurelle polvistuu ihminen, huulillansa rukous: "Oi Herra,
kun tästä ihanuuden asuinsijasta katson maailmaa, näen uuden
kuvan heijastuvan aineen ihmeelliseen mereen. — Se kuva onkin
minun oma varjoni, uuden personallisuuteni heijastus. Salli Herra
minun ruumistua uudelleen, sillä näen, että minun tuleva
ruumistukseni on vievä minut suurempaa täydellisyyttä kohden, —
jolloin olen kelvollisempi olemaan huoneesi asujamena kuin mitä nyt
olen."
Jos ihminen syyruumiinsa tajuntamaailmassa edelleen kyselee,

mikä on sitten itse ihminen, niin saa hän vastauksen, valtavan näyn
muodossa. Hänet ympäröi ihmeellisin valon kirkkaus mitä eristetty
tajunta koskaan voi ajatella ja hän ymmärtää, että hänen on sallittu
välähdykseltä nähdä heijastus meidän aurinkokuntamme
Jumaluuden Herraudesta. Sen suunnaton valorikkaus tekee hänelle
mahdottomaksi ryhtyä tavalla tai toisella määrittelemään tämän
Olennon suhteita, ja ainoa, minkä hän voi tajuta, on se, että hän itse
on yksi säde tuossa kirkkaudessa. Mutta polttavampana kuin
koskaan ennen palaa yhä hänen hengessään kysymys, johon hän ei
ole saanut vastausta, ja totuuden jano pakottaa hänet yhä vain
tunkeutumaan korkeammalle löytääksensä Tiedon. Kuta lähemmäksi
Jumaluutta hän näin nousee, sitä enemmän haihtuu hänen
ympäriltään harha, vihdoin häämöittää hänelle Tiedon säilytysaarre
itse Jumaluuden Herrauden Sydämellä. Ja kun uskalias ihmislapsi
astuu sinne — niin haihtuu hänen tajunnastaan viimeinen mainen
vaippa, ja hänen uppoutuessaan Jumaluuteen kuuluu hänen
huuliltansa sanat: Tat tvam asi — Minä olen Hän.
*** END OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK IHMINEN
UUSIMPIEN TIETEELLISTEN JA SALATIETEELLISTEN
TUTKIMUSTEN VALOSSA ***
Updated editions will replace the previous one—the old editions will
be renamed.
Creating the works from print editions not protected by U.S.

copyright law means that no one owns a United States copyright in
these works, so the Foundation (and you!) can copy and distribute it
in the United States without permission and without paying copyright
royalties. Special rules, set forth in the General Terms of Use part of
this license, apply to copying and distributing Project Gutenberg™
electronic works to protect the PROJECT GUTENBERG™ concept
and trademark. Project Gutenberg is a registered trademark, and
may not be used if you charge for an eBook, except by following the
terms of the trademark license, including paying royalties for use of
the Project Gutenberg trademark. If you do not charge anything for
copies of this eBook, complying with the trademark license is very
easy. You may use this eBook for nearly any purpose such as
creation of derivative works, reports, performances and research.
Project Gutenberg eBooks may be modified and printed and given
away—you may do practically ANYTHING in the United States with
eBooks not protected by U.S. copyright law. Redistribution is subject
to the trademark license, especially commercial redistribution.
START: FULL LICENSE

THE FULL PROJECT GUTENBERG LICENSE
PLEASE READ THIS BEFORE YOU DISTRIBUTE OR USE THIS WORK
To protect the Project Gutenberg™ mission of promoting the free

distribution of electronic works, by using or distributing this work (or
any other work associated in any way with the phrase “Project
Gutenberg”), you agree to comply with all the terms of the Full
Project Gutenberg™ License available with this file or online at
www.gutenberg.org/license.
Section 1. General Terms of Use and

Redistributing Project Gutenberg™
electronic works
1.A. By reading or using any part of this Project Gutenberg™
electronic work, you indicate that you have read, understand, agree
to and accept all the terms of this license and intellectual property
(trademark/copyright) agreement. If you do not agree to abide by all
the terms of this agreement, you must cease using and return or
destroy all copies of Project Gutenberg™ electronic works in your
possession. If you paid a fee for obtaining a copy of or access to a
Project Gutenberg™ electronic work and you do not agree to be
bound by the terms of this agreement, you may obtain a refund from
the person or entity to whom you paid the fee as set forth in
paragraph 1.E.8.
1.B. “Project Gutenberg” is a registered trademark. It may only be

used on or associated in any way with an electronic work by people
who agree to be bound by the terms of this agreement. There are a
few things that you can do with most Project Gutenberg™ electronic
works even without complying with the full terms of this agreement.
See paragraph 1.C below. There are a lot of things you can do with
Project Gutenberg™ electronic works if you follow the terms of this
agreement and help preserve free future access to Project
Gutenberg™ electronic works. See paragraph 1.E below.

ebook download (eBook PDF) Clinical Reasoning, 2nd Edition By Tracy Levett-Jones all chapter

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

ebook download (eBook PDF) Clinical Reasoning, 2nd Edition By Tracy Levett-Jones all chapter

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ebook download (eBook PDF) Clinical Reasoning, 2nd Edition By Tracy Levett-Jones all chapter

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

(eBook PDF) Clinical Reasoning, 2nd

Edition By Tracy Levett-Jones

(eBook PDF) Social Media Marketing 2nd Edition by Tracy

(eBook PDF) Operations Management 2nd Edition by Peter

(eBook PDF) Operations Management 2nd Edition by Peter

(eBook PDF) Medical-Surgical Nursing: Clinical

(eBook PDF) College Physics: Reasoning and

Clinical Reasoning in the Health Professions, 4th ed

(eBook PDF) Macroeconomics 3rd Edition by Charles I.

(Original PDF) Contemporary Management 10th Edition by

Chapter 5 3. Process information 110

1. Consider the patient situation 140 Further reading 176

1. Consider the patient situation 207 3. Process information 240

Chapter 15 6. Take action 306

About the editor

How to use this book

Tracy Levett-Jones and the ‘Thinking like a nurse’ writing team

What does it mean to ‘think like a nurse’?

Why is clinical reasoning important?

What is clinical reasoning?

The clinical reasoning process

Stages of the clinical reasoning cycle

Process Interpret: analyse data to come to an

Table 1.1 Phases of the clinical reasoning cycle with examples

Process Description Example of a nurse’s thinking

Recall knowledge (e.g. physiology, BP and PR are influenced by fluid status.

Discriminate: distinguish relevant Although Mr Smith is slightly febrile, I’m more

Relate: discover new relationships Although Mr Smith’s hypotension, tachycardia

Match current situation to past AAAs are often hypotensive post-op.

Predict an outcome (usually an If we don’t give Mr Smith a fluid challenge, he could

Reflect on Contemplate what you have learnt I now understand . . .

Ennenkuin vaimon siemen rikki polkee käärmeen pään, sanotaan:

Aina siitä ajasta saakka, jolloin ihmisjärki alkoi esiintyä siksi

Meidän aikanamme voidaan nuo vastaukset jakaa kolmeen,

Epäilijöiden kanta on helposti ymmärrettävissä. Useinkin ovat he

Niinpä ovat psyykilliset kokeilut tiedemiesten käsissä johtaneet

Tällä saavutuksella on tiede astunut mahtavan askeleen eteenpäin

Niistä laajoista tutkimuksista, joita on julkaistu psyykillisen seuran

"Tyydyn vaan lyhyesti mainitsemaan tulokset muutamista hyvin

"Olkoon heti alussa pantu huomio siihen, että eversti Rochas on

Tämäkin on jo kovin ihmeellistä, mutta — kuten eversti Rochas

"Asian selvittämiseksi otettakoon yksinkertaisin koe tarkastuksen

"Sotapalveluksesta kotiin palattuaan ei hän mene naimisiin vaan

Yllä olevan vainajan kertomus haudan tuolta puolen ei ole

Mutta vieläkin kauemmaksi kuin Jean Clauden personallisuuteen

"Yhä syventämällä nukkuvan unta, sanoo Rochas, saadaan

"Ennen tätä syntymäänsä oli Philomène ollut tyttö ja kuollut

"En voinut pitkittää unitilaa pitemmälle, sanoo Rochas, sillä

"Olen myöskin tehnyt kokeen, joka näkyy todistavan, että näiden

Nämä ylläolevat kokeilujen tulokset pitää Maeterlink todistuksena

Kun hän sitten harkitsee jälleensyntymisteorian siveellisiä

Epäjohdonmukaisin ja epäfilosofisin on kirkollinen kanta ihmisestä.

Ryhtymättä arvostelemaan seikkaperäisemmin kirkollista

Tämä suuremmoinen opetus kadottaisi kaiken todennäköisyytensä

Ellei pre-eksistensi ja jälleensyntymisoppi olisi ollut aivan yleinen

Kun lännen eri kirkkokunnat uudelleen ottavat opinkappaleidensa

Silloin on maailmalle koittava uusi päivä. Aletaan oikealla tavalla

Kehittyneelle kaukonäkevälle salatieteilijälle on

Hetken aikaa fyysillisestä ruumiista erottuaan viipyy ihminen,

Chapter 5 3. Process information 110

1. Consider the patient situation 140 Further reading 176

1. Consider the patient situation 207 3. Process information 240

Chapter 15 6. Take action 306