‫وزارة التعلیم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد الصدیق بن یحي– جیجل‪-‬‬

‫كلیة العلوم اإلنسانیة واالجتماعیة‬

‫قسم‪ :‬علم النفس وعلوم التربیة واألرطوفونیا‬

‫تخصص‪ :‬علم النفس التربوي‬

‫عنـــوان المذكــــــرة‬

‫مدى فعالیة تكوین أساتذة التعلیم الثانوي على األداء البیداغوجي‬

‫دراسة میدانیة بثانویات والیة – جیجل‪-‬‬

‫مذكرة مقدمة لنیل شهادة الماستر‬

‫تخصص علم النفس التربوي‬

‫تحت إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫‪ -‬مجیدر بالل ‪-‬‬ ‫‪ -‬تبوب فیصل‬

‫السنة الجامعية ‪0202 -0202 :‬‬

 ‫مـلـخص الـــدراســة‬

‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى البحث عن مدى فعالية تكوين أساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ‪.‬‬

‫وانطلقت دراستنا من تساؤل رئيسي هو ‪:‬‬

‫هل توجد عالقة بين فعالية تكوين أساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬

‫وقد تفرع عن هذا التساؤل مجموعة من التساؤالت الفرعیة تمثلت فیما یلي ‪:‬‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فعالية تكوين أولي ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فعالية تكوين متواصل ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فعالية تكوين أثناء الخدمة ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬

‫وقد اعتمدنا في هذه الدراسة على المنهج الوصفي لنظ ار لتماشيه مع موضوع دراستنا باعتماد‬
‫على تقنيات االستبيان للحصول على المعطيات الميدانية ‪ ،‬وطبق على عينة تتكون من ‪ 08‬أستاذ‬
‫من ثانويات والية جيجل الجهة الشرقية ‪ :‬ثانوية محمد الصديق بن يحي ‪ ،‬هواري بومدين ‪ ،‬محروق‬
‫مسعود ‪ ،‬غراز الشريف ‪ ،‬ثانوية الجديدة بالميلية ‪ ،‬ثانوية خنشول علي سيدي معروف ‪ .‬وزعت العينة‬
‫المتكونة من ‪ 64‬سؤاال أو بندا بطريقة عشوائية وتوصنا إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين فعالية تكوين أولي ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ‪.‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين فعالية تكوين متواصل ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة بين فعالية تكوين أثناء الخدمة ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪I‬‬
 ‫فـــهرس المحتویات‬

‫الصفحة‬ ‫العــنـــوان‬
‫‪i‬‬ ‫ملخص الدراسة‬
‫فهرس المحتويات‬
‫فهرس الجداول‬
‫فهرس األشكال‬
‫أ‪.‬ب‪.‬ج‬ ‫مقدمة‬

‫الفصل األول ‪ :‬موضوع الدراسة‬

‫و‬ ‫اإلشكالية‬
‫ز‬ ‫الفرضيات‬
‫ز‬ ‫أهمية الدراسة‬
‫ح‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫ح‬ ‫أسباب اختيار الموضوع‬
‫ط‪.‬ي‬ ‫تحديد مفاهيم الدراسة‬
‫ك‪.‬ل‪.‬م‪.‬ن‬ ‫الدراسات السابقة‬

‫الفصل الثاني‪ :‬فعالیة العملیة التكوینیة‬

‫‪1‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪1‬‬ ‫مفهوم التكوين‬
‫‪3‬‬ ‫مبادئ التكوين‬
‫‪5‬‬ ‫أنواع التكوين‬
‫‪9‬‬ ‫أساليب التكوين‬
‫‪18‬‬ ‫أهداف التكوين‬
‫‪11‬‬ ‫أهمية التكوين‬
 ‫فـــهرس المحتویات‬

‫‪11‬‬ ‫مراحل إعداد البرنامج التكويني‬

‫‪19‬‬ ‫طرق وأساليب تحديد احتياجات التكوين‬
‫‪11‬‬ ‫تصميم البرنامج التكويني‬
‫‪12‬‬ ‫أساليب العملية التكوينية‬
‫‪38‬‬ ‫تنفيذ البرامج التكوينية‬
‫‪31‬‬ ‫أليات تنفيذ البرامج التكوينية‬
‫‪33‬‬ ‫برنامج تكوين أساتذة التعليم الثانوي‬
‫‪32‬‬ ‫الخالصة‬

‫الفصل الثالث‪ :‬األداء البیداغوجي ألستاذ التعلیم الثانوي‬

‫‪68‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪68‬‬ ‫األداء الوظيفي‬
‫‪61‬‬ ‫أنواع األداء الوظيفي‬
‫‪61‬‬ ‫مكونات األداء‬
‫‪63‬‬ ‫العوامــل المؤثرة على األداء الوظيفي للمعلم‬
‫‪69‬‬ ‫نظ ـريات األداء الوظيفي‬
‫‪56‬‬ ‫شروط توظيف أستاذ التعليم الثانوي في الجزائر‬
‫‪56‬‬ ‫خصائص أستاذ التعليم الثانوي‬
‫‪52‬‬ ‫العوامل المؤثرة في ق ارراتهم‬
‫‪50‬‬ ‫مهام أستاذ التعليم الثانوي‬
‫‪41‬‬ ‫الخالصة‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬اإلجراءات المنهجیة للدراسة‬

‫‪45‬‬ ‫منهج الدراسة‬
 ‫فـــهرس المحتویات‬

‫‪44‬‬ ‫الدراسة االستطالعية‬

‫‪44‬‬ ‫مجاالت الدراسة‬
‫‪40‬‬ ‫عينة الدراسة‬
‫‪21‬‬ ‫أدوات جمع البيانات‬
‫‪21‬‬ ‫األساليب اإلحصائية‬
‫‪23‬‬ ‫الخالصة‬

‫الفصل الخامس ‪ :‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪28‬‬ ‫أوال ‪ :‬عرض وتحليل و تفسير بيانات الدراسة الميدانية‬
‫‪102‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة الميدانية‬
‫‪102‬‬ ‫عرض النتائج المتعلقة بالفرضية األولى‬
‫‪102‬‬ ‫عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية‬
‫‪103‬‬ ‫عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة‬
‫‪104‬‬ ‫النتائج العامة للدراسة‬
‫‪104‬‬ ‫التوصيات واالقتراحات‬
‫‪106‬‬ ‫الخاتمة‬
‫‪108‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫‪112‬‬ ‫المالحق‬
 ‫فــهرس الــجــداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪10‬‬ ‫يوضح عرض البرنامج وقواعد العمل‬ ‫‪10‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪ 10‬يوضح سن وجنس أفراد العينة‬
‫‪01‬‬ ‫‪ 11‬يوضح المكان الذي تلقيت فيه التكوين قبل التحاقك بالمؤسسة التعليمية والمؤهل العلمي‬

‫‪07‬‬ ‫‪ 10‬يبين هل تم استدعائك ومشاركتك في برنامج التكوين حسب متغير الجنس‬

‫‪07‬‬ ‫‪ 17‬يوضح ما إذا كانت المدة التي تلقى فيها التكوين أثناء الخدمة كافية لتحقيق الهدف منه حسب‬
‫الجنس‬
‫‪76‬‬ ‫‪ 19‬يبين أفراد العينة للتكوين الذي تلقوه قبل الخدمة‬
‫‪76‬‬ ‫‪ 10‬يوضح الطرق التي تلقى بها أفراد العينة التكوين أثناء الخدمة حسب الجنس‬
‫‪70‬‬ ‫‪ 10‬يوضح هل يحرص المفتش على توضيح أهداف الندوات واأليام الدراسية في كل مرة بشكل دقيق‬
‫حسب تاريخ حسب تاريخ االلتحاق بالتعليم الثانوي‬
‫‪78‬‬ ‫‪ 16‬يوضح أن المفتش يعمل على إثراء وتطوير البرامج المعدة لتكوين األساتذة باستمرار حسب‬
‫طبيعتك في التدريس‬
‫‪79‬‬ ‫‪ 01‬يوضح الطرق التي تلقى بها أفراد العينة التكوين حسب الشهادات المحصل عليها (المؤهل‬
‫العلمي) أثناء الخدمة‬
‫‪80‬‬ ‫‪ 11‬يبين طبيعة التكوين الذي تلقاه أساتذة التعليم الثانوي حسب السن‬
‫‪81‬‬ ‫‪ 12‬تبين مدة التكوين الذي تلقاها األساتذة حسب السن‬
‫‪82‬‬ ‫‪ 13‬يبين المقاييس التي ساهمت بكثرة في قيام األساتذة بمهامهم حسب السن‬
‫‪83‬‬ ‫‪ 14‬يبين هل استم اررية اللقاءات مع مفتشي المادة يتيح لألستاذ اطالعا أكبر على المستجدات في‬
‫حقل التربية حسب تاريخ االلتحاق بالتعليم الثانوي‬
‫‪83‬‬ ‫‪ 15‬يبين نوع التكوين ساعدهم في تأدية مهامهم كأستاذة التعليم الثانوي حسب المكان الذي تلقيت‬
‫فيه التكوين قبل التحاقك بالمؤسسة التعليمية‬
‫‪84‬‬ ‫‪ 16‬يبين البرامج والطرائق والوسائل التعليمية التي تكون فيها األساتذة حسب تاريخ االلتحاق بالتعليم‬
‫الثانوي‬
‫‪85‬‬ ‫‪ 17‬يحدد المناهج التربوية التي تكون فيها األساتذة حسب طبيعتك في التدريس‬
 ‫فــهرس الــجــداول‬

‫‪86‬‬ ‫‪ 18‬يبين أن كثرة الندوات المنشطة من قبل المفتش تعمل على زيادة الوعي بأهمية التكوين المستمر‬
‫حسب الجنس‬
‫‪86‬‬ ‫‪ 19‬يبين إذا كان األستاذ لديه معلومات سابقة حول طرق التدريس حسب تاريخ االلتحاق بالتعليم‬
‫الثانوي‬
‫‪87‬‬ ‫‪ 20‬يوضح هل يواجه األستاذ صعوبات في إيصال المعلومات للتالميذ باستعمال طرق التدريس‬
‫حسب طبيعتك في التدريس‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 21‬يبين هل الخبرة والكفاءة تساعد األستاذ على اختيار االستراتيجية المناسبة حسب السن‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 22‬يبين مدى تأثير عدد التالميذ في القسم على سير الدرس حسب السن‬
‫‪89‬‬ ‫‪ 23‬يوضح هل هناك تفاعل بينك وبين التالميذ في أداء الدرس حسب الجنس‬
‫‪90‬‬ ‫‪ 24‬يوضح هل البرامج والطرائق والوسائل التعليمية التي تكون فيها أساتذة التعليم الثانوي حسب‬
‫المكان الذي تلقيت فيه التكوين قبل التحاقك بالمؤسسة التعليمية‬
‫‪91‬‬ ‫‪ 25‬يبين بماذا تتصف المناهج التربوية في التعليم الثانوي حسب تاريخ االلتحاق بالتعليم الثانوي‬
‫‪92‬‬ ‫‪ 26‬يوضح مقدار استيعاب أفراد العينة للتعديالت التي أدخلت على المناهج التربوية والطرائق‬
‫ووسائل التعليم حسب السن‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 27‬يبين أن طرائق التدريس في التعليم الثانوي ذات فعالية حسب الجنس‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 28‬يبين أن التكوين ساعد األستاذ على االطالع على الوضعيات التعليمية التعلمية حسب مكان‬
‫التكوين‬
‫‪94‬‬ ‫‪ 29‬يبين أن استخدام األستاذ لوضعيات تعليمية متنوعة تساعد على نجاح الدرس حسب التحاق‬
‫بالتعليم الثانوي‬
‫‪95‬‬ ‫‪ 30‬يبين كيف تقوم تربويا التلميذ حسب الشهادات المتحصل عليها (المؤهل العلمي) ‪.‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪ 31‬يوضح على أن عملية التقويم المستمر تكشف عن المستوى الحقيقي للتلميذ حسب التحاق‬
‫بالتعليم‬
‫‪96‬‬ ‫‪ 32‬يوضح هل تعتقد أن أساليب التقويم الجديدة تشكل صعوبة لألستاذ في تقييم مستوى التلميذ‬
‫التحاق بالتعليم‬
‫‪97‬‬ ‫‪ 33‬يوضح مدى إلمام األساتذة بأساليب التقويم في ضوء المقاربة بالكفاءات حسب السن‬
 ‫فــهرس الــجــداول‬

‫‪98‬‬ ‫‪ 34‬يوضح هل ينظم المفتش ندوات تكوينية لألستاذ في أساليب التقويم طبقا للمناشير الجديدة حسب‬
‫الجنس‬
‫‪98‬‬ ‫‪ 35‬يوضح ماهي معوقات التقويم في الثانوي حسب الشهادات المحصل عليها‬
‫‪99‬‬ ‫‪ 36‬يوضح هل أستفاد األستاذ كيفية تقويم أداء التلميذ أثناء التكوين أم بالخبرة حسب التحاقه بالتعليم‬
‫‪100‬‬ ‫‪ 37‬يوضح هل ارتفاع عدد التالميذ في القسم يسمح بإجراء عملية التقويم حسب الجنس‬
‫‪100‬‬ ‫‪ 38‬يبين أن أداء األستاذ راجع لعالقاته الجيدة داخل المؤسسة حسب السن‬
‫‪101‬‬ ‫‪ 39‬يوضح هل انت راض عن وضعيتك االقتصادية واالجتماعية حسب الجنس‬
 ‫فــهرس األشــكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنــوان الشكــل‬ ‫الرقـم‬

‫‪15‬‬ ‫‪ 10‬الذي يوضح الخطوات األولية إلعداد البرنامج التكويني‬

‫‪11‬‬ ‫‪ 10‬يوضح نظام التكوين‬

‫‪15‬‬ ‫‪ 11‬يوضح تصميم التدريب كنظام بمدخالته وعملياته ونتائجه وضوابطه التقيمية ‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪ 10‬يوضح تنفيذ التدريب بتداخله مع نظام التصميم وطرحه للنتائج المطلوبة‬
‫مــقدمـــة‬
 ‫مــقدمـــة‬

‫لقد أدركت المجتمعات المعاصرة ‪ ،‬أن تقدمها وتطورها مرهون بتحسين نوعية التربية والتكوين‬
‫التي يتلقاه أبناؤها‪ .‬الهدف منها هو تكوين واعداد إطارات عالية قادرة على لعب األدوار المنوطة بها‬
‫وتساهم في دفع عجلة التقدم والتنمية في جميع الميادين العلمية والثقافية واالقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫لدى ترصد إمكانيات بشرية ومادية ضخمة للبحث والتربية والتعليم تسعى لعائد كمي وكيفي على‬
‫مستوى تنمية الفرد الذي هو محور التنمية الشاملة‪.‬‬

‫التربية في مفهومها المعاصر‪ ،‬هي عملية تغيير وتطوير وأداة فعالة في البناء الحضاري كما أنها‬
‫تسهم في تغييرات اجتماعية واقتصادية وما تحققه من نتائج إيجابية على كل المستويات ما يأخذها‬
‫في المكان األول لإلصالح والتقدم وتسخير كل اإلمكانات للتربية والتعليم‪.‬‬

‫التطورات التي تشهدها الدول المتقدمة أساسها هو الفرد وما يحققه من مستويات في العلم‬
‫والمعرفة حيث حضي باهتمامات كبيرة على مر سنوات والتنافس الكبير ليس في كمية الثروات‬
‫الطبيعية والمدخرات بقدر هو التنافس في إعداد الفرد المبتكر والمطور والمبدع التي يكمل االستم اررية‬
‫في اإلنتاج والعطاء ‪.‬‬

‫إن مهمة المنظومة التربوية هي إعداد الفرد للحياة السليمة المنسجمة مع المجتمع ويدخل ضمن‬
‫إنتاج الفرد الكفء في ميدان العمل‪ ،‬القادر على حل مشكالته وعلى التفاعل مع االخرين والنجاح في‬
‫الحياة وال يتأتى ذلك إال بتنمية وتطوير طاقاتها ومواردها البشرية‪ ،‬من خالل االستثمار في رأس‬
‫المال البشري واستغالل كل الكفاءات لدفع عجلة التقدم والتطور لتحقيق كفاءة إنتاجية ذات جودة‬
‫عالية ‪ .‬إن التكوين أو التدريب هو المدخل الصحيح الكفيل برفع مستوى الطاقة البشرية وتحقيق‬
‫األهداف الموسومة الخاصة بالسمة االقتصادية واالجتماعية‪....‬الخ ‪.‬‬

‫أي أن األنظمة التربوية مطالبة بمخرجات على درجة عالية من األداء والتأهيل المتنامي ‪ ،‬وتبني‬
‫قيم براغماتية خاصة بالعمل واإلنتاج ‪ ،‬التي من شأنها تفضيل مقاييس الكفاءة والجدارة والتأهيل‬
‫للوصول إلى المستوى الذي يحقق التقدم واالزدهار للمجتمعات والدول ‪ .‬واصالح المنظومة التربوية‬
‫من مناهج وطرائق ووسائل حديثة هو أساس العملية التعليمية التعلمية إال أن القائم على الفعل هو‬

‫أ‬
 ‫مــقدمـــة‬

‫جوهر التطبيق والتنفيذ لذا فالعنصر البشري مهم ألي إصالح‪ .‬فالدولة الجزائرية تيقنت أن مسايرة‬
‫التطورات والتغيرات التكنولوجية ال يتأتى إال بإصالح شامل في المنظومة التربوية‪.‬‬

‫كان إصالح التعليم الثانوي بداية من موسم ‪ 1885‬و‪ . 1884‬والتجديد الكامل يتطلب جهد كبير‬
‫من الساهرين على التربية والتعليم‪ ،‬فالعنصر البشري هو أساس نجاح أي تغيير‪.‬‬

‫األستاذ هو العامل األساسي في العملية التعليمية وتأثيره على مخرجات التربية ‪ ،‬وجب وضع‬
‫معايير النتقاء األستاذ الكفء للمكان المناسب في مناخ مناسب‪ .‬كما أن اإلصالحات أظهرت مفاهيم‬
‫وطرائق ووسائل جديدة وجب اعداد وتكوين األستاذ لها‪ .‬حيث تغيرت برامج وأنماط التكوين لكل من‬
‫األستاذ والمشرف ودخلت مقاييس تكوينية جديدة وجب على األستاذ اكتسابها للولوج إلى ميدان‬
‫بعنصر فعال ‪.‬‬

‫استمرت التجارب والممارسات منذ بداية اإلصالحات حتى توصلت الدولة الجزائرية إلى بناء‬
‫نظام تدرسي جديد واطارات جديدة من خالل فتح مراكز للتكوين واعادة التأهيل في الميدان لكل ما‬
‫هو جديد في إطار تكوين مستمر وأثناء الخدمة‪.‬‬

‫لهذا جاءت هذه الدراسة للتعرف على واقع تكوين األستاذ في النظام التربوي الجزائري والخلفيات‬
‫التكوينية ومدى تأثيرها على األداء البيداغوجي وهل التكوين قبل وأثناء الخدمة له فعالية في أداء‬
‫األستاذ‪ .‬مع التعرف على البرامج التكوينية ونوعيتها ومدى رضا األستاذ حول العملية التكوينية من‬
‫خالل دراسة متغيرات لموضوع ‪:‬‬

‫مدى فعالیة تكوین أساتذة التعلیم الثانوي على األداء البیداغوجي دراسة میدانیة لثانویات والیة‬
‫جیجل‪.‬‬

‫تم تقسيم البحث إلى قسمين نظري وآخر ميداني‪ .‬وقد أحتوى القسم النظري على ثالثة فصول‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬موضوع الدراسة‪ ،‬والذي تطرقنا فيه إلى تحديد اإلشكالية وعرضنا فيه دوافع اختيار‬
‫الموضوع وطرح السؤال الرئيسي والتساؤالت الفرعية ومنها اإلجابات المفترضة أي الفرضية العامة‬

‫ب‬
 ‫مــقدمـــة‬

‫واإلجرائية‪ ،‬وعرض أهمية وأهداف الموضوع‪ ،‬كما تضمن كذلك تحديد المفاهيم الرئيسية للدراسة‪ ،‬ثم‬
‫عرض لبعض الدراسات السابقة تليها تعقيب عليها‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تطرقنا فيه مفهوم ومبادئ وأنواع وأساليب وأهداف وأهمية التكوين‪ ،‬ومراحل إعداد‬
‫البرنامج التكويني وطرق وأساليب تحديد احتياجات التكوين كما تطرقنا إلى كيفية تصميم البرنامج‬
‫التكويني وأساليب العملية التكوينية وكيفية تنفيد البرامج التكوينية وأليات تنفيد البرامج التكوينية مع‬
‫تبيان أهم البرامج التكوينية للسنوات الماضية لألستاذ التعليم الثانوي‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬تطرقنا فيه إلى محورين المحور األول تناولنا األداء الوظيفي أنواعه ومكوناته‪،‬‬
‫العوامل المؤثرة على األداء الوظيفي لألستاذ ونظريات األداء الوظيفي‪ .‬وفي المحور الثاني تناولنا فيه‬
‫شروط توظيف أستاذ التعليم الثانوي في الجزائر وخصائص أستاذ التعليم الثانوي وأهم العوامل المؤثرة‬
‫في ق ارراتهم‪ ،‬وأخي ار مهام أستاذ التعليم الثانوي حسب ما تنص عليه المناشير والق اررات الو ازرية‪.‬‬

‫أما الجانب الميداني تضمن فصلين هما‪:‬‬

‫الفصل الرابع‪ " :‬اإلجراءات المنهجیة للدراسة " حيث تضمن منهج الدراسة والدراسة االستطالعية‬
‫ومجالت ومجتمع الدراسة والعينة وأدوات جمع البيانات وأيضا األساليب اإلحصائية‬

‫الفصل الخامس‪ " :‬عرض ومناقشة النتائج" تم فيها عرض البيانات المتحصل عليها في الدراسة‬
‫الميدانية وتحليلها‪ ،‬إذ ق منا بتشكيل الجداول اإلحصائية وتفريغها ثم تحليلها ثم الوصول إلى نتائج‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫وفي األخير تقديم بعض المقترحات وتوصيات والخاتمة‪.‬‬

‫ج‬
‫الجانب النظــــــــــري‬
‫الفصــل األول ‪ :‬موضـــوع الدراســــة‬

‫أوال‪ :‬تحدید اإلشكالیة‪.‬‬

‫ثانیا‪ :‬فرضیات الدراسة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهمیة الدراسة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬أسباب اختیار الموضوع‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬تحدید مفاهیم اإلجرائیة‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة ‪.‬‬

 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫‪-0‬اإلشكــالیة ‪:‬‬
‫يعد النظام التربوي ألي مجتمع حجر األساس التي تبنى عليه التنمية االجتماعية االقتصادية‬
‫فالمعرفة والتكنولوجيا كمخرجات للتربية تسعى لتنمية وتدريب وتكوين أفراد قادرين على مسايرة‬
‫التغيرات الحديثة للعالم من خالل سياسة تربوية ومناهج تتماشى مع تغيرات العصر‪.‬‬
‫فالعالم المتقدم شهد نموا كبي ار وسايره في ذلك تغييرات واصالحات في النظم التربوية‪ .‬والدولة‬
‫الجزائرية غير منعزلة على العالم سعت إلصالح نظامها التربوي كاستراتيجية لتنمية واعداد فرد دو‬
‫قدرات ومؤهالت علمية وتكنولوجية لتغذية مجاالت عدة منها االقتصادية تطلعا لمستقبل أفضل‪ ،‬حيث‬
‫شمل اإلصالح محتوى البرامج والطرائق والمنهاج في جميع أطوار التعليم‪ .‬وكون المتعلم هو محور‬
‫العملية التعليمية التي ارتكزت عليه النظريات التربوية في تنمية وتأهيل قدراته ومكتسباته لتحصيل‬
‫معارف علمية وتكنولوجية يدعم بها مجتمعه‪ ،‬وبدون تدريب وتكوين الفرد ال نستطيع إنجاح الفعل‬
‫التربوي المنشود‪ ،‬لدى كان ادراج عمليات تكوينية لفائدة األساتذة عامة والثانوي خاصة في‬
‫اإلصالحات لتأهيلهم وتدريبهم على الطرق البيداغوجية الحديثة لتطبيق المناهج وتنفيذ البرامج لنجاح‬
‫المردود التربوي كونها مرحلة نقيس بها مخرجات المنظومة التربوية‪.‬‬
‫فاألستاذ كمتعلم مستمر ومعلم وجب على المنظومة التربوية الجزائرية اتباع طريقة تكوين‬
‫حسب أنواع وأساليب تكوين تتماشى مع احتياجاتها المتسارعة نظ ار لتزايد عدد التالميذ مع فتح‬
‫مدارس جديدة في شتى ربوع الوطن ‪.‬‬
‫فعملية التعليم فنا وعلما كما يقول ( شارلزسلبرمان ‪ )Cherles Silbreman‬أنه من المؤكد أن‬
‫ممارسة مهنة التعليم كمزاولة مهنة الطب‪ ،‬تعتبر إلى حد بعيد فنا يتطلب الكثير من الموهبة واإلبداع‬
‫ولكنه باإلضافة إلى علم يحتاج فيه تزويد الراغبين في ممارسة بالمبادئ والقوانين والنظريات التي‬
‫تفسر ظواهره وتزودهم كذلك بأفضل الوسائل واألساليب واإلجراءات التي تهدف باستمرار إلى تحسين‬
‫أدائهم‪ ،‬فالمعلم الذي ال يعرف ما أكتشفه العلماء حول التعليم والتدريس يشبه إلى حد بعيد الطبيب‬
‫الذي ال يفهم مبادئ الكمياء العضوية‪ ،‬فكالهما قد يتخذ ق اررات ستؤدي إلى الفشل‬

‫و‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫(صالح أبو جادو ‪.1888‬ص ‪ . )66‬فتدريب األستاذ على الطرائق البيداغوجية ورسكلة المعارف‬
‫باستمرار بتكوين مستمر يجعل من أداءه يتحسن أكثر من أي وقت ‪.‬‬
‫لدى طرحنا سؤالنا التالي ‪:‬‬
‫هل توجد عالقة بين فعالية تكوين أساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬
‫وتندرج تحته أسئلة فرعية ‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فعالية تكوين أولي ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فعالية تكوين متواصل ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين فعالية تكوين أثناء الخدمة ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ؟‬
‫‪ -0‬فرضیات البحث ‪:‬‬
‫‪ -0-0‬الفرضیة العامة ‪:‬‬
‫توجد عالقة بين فعالية تكوين أساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي ‪.‬‬
‫‪ -0-0‬الفرضیات اإلجرائیة‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين فعالية تكوين أولي ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين فعالية تكوين متواصل ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة بين فعالية تكوين أثناء الخدمة ألساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي‪.‬‬

‫‪ -1‬أهــمیة الدراســة ‪:‬‬

‫‪ ‬تكمن أهمية الدراسة في كونها تعالج مشكلة تربوية مهمة لطالما نادى بها المنشغلون بالتربية‬
‫والتكوين تتعلق بضرورة إشراك المتكون في التخطيط و التنفيذ للعملية التكوينية وتقويمها‪.‬‬
‫‪ ‬تسليط الضوء على عملية التكوين بغية التعرف على مدى قوتها واستجابتها ألهداف التكوين‬
‫المنشودة‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة نوعية البرامج التكوينية وأساليب التكوين التي يستخدمها القائمين على تكوين المكونين‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة مدى اكتساب األستاذة مهارات ومعارف بيداغوجية وتربوية في حقل التربية التي‬
‫تساعدهم على األداء البيداغوجي في الوصول بالتلميذ الكتساب المعارف وتقييم المكتسبات‪.‬‬

‫ز‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫‪ ‬معرفة هل األستاذ مكتسب لكفاءات تكوينية ومتقبل للتكوين المستمر وهل يسعى لتجديد‬
‫معارفه في الميدان التربوي والمعرفي ‪.‬‬
‫‪ -0‬أهـــداف الدراســة‪:‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى مدى نجاعة البرامج التكوينية وتأثيرها على مسار األستاذ في أداء مهامه‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة مدى تجاوب المتكون مع اإلصالحات في البرامج التكوينية وأراءهم حول األيام التكوينية‬
‫التي تنظمها مديريات التربية‪ ،‬وماهي المشكالت البيداغوجية التي يحتاج األستاذ إليها‪.‬‬
‫‪ -‬كشف الخلل في منظومة التكوين ونوعية التكوين الذي أخذه األستاذ وماهي التغيرات الواجب‬
‫إحداثها في البرامج وكيفية إشراك المكون في تحديد الحاجيات التكوينية لتدارك النقائص‪.‬‬
‫‪ -‬تسليط الضوء على أهمية التكوين المستمر للمكون حتى نرتقي باألداء البيداغوجي لألستاذ‬
‫والقضاء على الالمباالة في المنظومة التربوية التي تعاني من ركود في المعرفة والتجارب في‬
‫حقل التربية‪.‬‬

‫‪ -7‬أسباب اختیار الموضــوع ‪:‬‬

‫‪ ‬سبق وأن عملت كمكون لألساتذة والمالحظات التي استخلصتها من عملية التكوين التي‬
‫تبرمجها مديرية التربية وافتقارها للجدية في العمل‪ .‬مما شغل بالي لسنوات حول كيفية إدماج‬
‫حاملي الشهادات الجامعية وادراج األستاذ في الميدان دون المرور على تكوين مكثف في‬
‫مجال الترب ية وعلم النفس‪ ،‬ما أثر في المدرسة الجزائرية بشكل كبير‪ .‬حيث أن العنصر البشري‬
‫مهم في العملية التعليمية التعلمية وفاقد الشيء ال يعطيه‪ .‬ما أدى إلى ظهور مشكالت‬
‫بيداغوجية ونفسية في قطاع التربية‪ .‬منها راجع لعدم الرضا الوظيفي وافتقار األستاذ للرغبة في‬
‫أداء المهام‪.‬‬
‫‪ ‬العمل في حقل التربية والمالحظات التي نستخلصها من نتائج التالميذ والمردود التربوي‪ .‬حيث‬
‫خلصت إلى أن وجود خلل في عملية التكوين والبرامج المعدة للتكوين‪ .‬كما أن أساليب التكوين‬
‫غير واضحة ترتكز على النظري وافتقارها للتجديد واشراك المتكون في تحديد حاجيات التكوينية‬
‫للوصول ألهداف فعالة في التكوين المستمر‪.‬‬

‫ح‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫‪ ‬محاولة مقارنة بين ما تقدمه المدارس العليا لألساتذة من إطارات في التربية والتعليم ومقارنتها‬
‫مع ما تم توظيفهم مباشرة في سلك التعليم والتربية ومدى نجاعة طرائق التكوين ونظرة األستاذ‬
‫للعملية التعليمية التعلمية ومدى امتالكهم لمعارف في حقل التربية‪.‬‬
‫‪ -9‬تحدید مفاهیم الدراســة‪:‬‬
‫أ‪ -‬التعلیم الثانوي‪ :‬هو مرحلة من مراحل التعليم بحيث يأتي بعد التعليم اإللزامي ينتقل بموجبه‬
‫التلميذ بعد نيل شهادة التعليم المتوسط وهو مرحلة أخيرة في التعليم يعد التلميذ إلى الولوج للجامعة أو‬
‫مراكز ومعاهد التكوين‪ ،‬حيث يقضي التلميذ فيه ثالث سنوات من التعليم العام والتكنولوجي‪ .‬ي ازول‬
‫التلميذ دراسته في السنة األولى ثانوي أحد الجذعين المشتركين هما‪ :‬جذع مشترك أداب و جذع‬
‫مشترك علوم وتكنولوجيا‪.‬‬
‫ثم يتفرع كل جذع إلى شعب في السنة الثانية ثانوي‪:‬‬
‫‪ -‬جذع مشترك أداب يتفرع إلى شعبة أداب وفلسفة وشعبة لغات أجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬جذع مشترك علوم وتكنولوجيا يتفرع إلى شعبة رياضيات أو شعبة تسيير واقتصاد أو شعبة علوم‬
‫تجريبية أو تقني رياضي بفروعها األربعة‪ :‬هندسة مدنية وهندسة ميكانيكية وهندسة كهربائية وهندسة‬
‫الطرائق ‪.‬‬
‫يتوج نهاية التعليم الثانوي بنيل التلميذ شهادة البكالوريا التي تنضم في السنة الثالثة ثانوي تسمح له‬
‫بدخول الجامعة أو المعاهد المختلفة أو المدارس العليا‪.‬‬
‫ب‪ -‬األداء ‪ :‬ويعرف بأنه إنجاز يتم استخدام فيه الفرد إمكاناته الجسمية والنفسية أو هو عبارة عن‬
‫سلسلة من اإلجراءات والتدابير والممارسات التي يقوم بها المعلم قبل الحصة الصفية و اثناءها‬
‫وتشمل (التخطيط ‪ ،‬التنفيذ ‪،‬ا لتقويم ‪ ،‬إدارة الصفوف‪ ،‬وضبط السلوك الشخصي للمعلم والعالقة‬
‫المتبادلة بينه وبين تالميذه داخل الحجرة الصفية )‪.‬‬
‫أداء األستاذ‪ :‬مجموعة من األنشطة التربوية والتعليمية التي يؤديها داخل القسم‪.‬‬
‫ج‪ -‬مواصفات أستاذ التعلیم الثانوي‪ :‬نعني بها المواصفات التي يتصف بها فعليا أستاذ التعليم‬
‫الثانوي ‪.‬‬
‫ط‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫مواصفات معرفیة ‪ :‬التمكن من المادة‪ ،‬طريقة إيصال المعلومات‪ ،‬مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬سعة‬
‫االطالع والثقافة‪.‬‬
‫مواصفات مهنیة ‪ :‬االيمان بالمهنة وكيفية أداءها‪ ،‬ومدى االلتزام بأخالقيات المهنة‪.‬‬
‫مواصفات سلوكیة ‪ :‬الصفات السلوكية مع التالميذ والمبادئ والمثل العليا والسمات النفسية والمزاجية‬
‫وصفات المظهر الخارجي التي تميز األساتذة ‪.‬‬
‫مواصفات اجتماعیة ‪ :‬العالقات واالتصاالت‪ ،‬صفات القيادة واإلرشاد ‪.‬‬
‫د‪ -‬طرائق التدریس ‪ :‬التدريس نشاط تواصلي يهدف إلى إثارة التعليم وتسهيل مهمة تحقيقه ويتضمن‬
‫سلوك التدريس مجموعة من األفعال التواصلية والق اررات التي يتم استغاللها وتوظيفها بكيفية مقصودة‬
‫من المدرس الذي يعمل باعتباره وسيط في الموقف التربوي‪.‬‬
‫وطرائق التدريس أنواع هي‪ :‬طريقة المناقشة‪ ،‬طريقة المحاضرة ‪،‬طريقة الحوار‪ ،‬طريقة حل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫و‪ -‬الوسائل التعلیمیة ‪ :‬الوسيلة هي أداة يستعملها التلميذ في عملية التعلم و إكتساب المعارف‬
‫والخبرات وادارك المبادئ بسرعة وتطوير ما يكتسبه من معارف بنجاح ويستعملها المعلم لتسهيل له‬
‫في إيصال المعلومة بنجاح‪ .‬ومن الوسائل نذكر‪ :‬الكتاب‪ ،‬السبورة‪ ،‬الوسائل التكنولوجية الحديثة‪...‬الخ‬

‫ي‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫‪ -0‬الدراســات الســـابقة ‪:‬‬

‫أ‪ -‬دراسة مصطفى حداب "حول تكوین المكونین و السلوكیات البیداغوجیة لألساتذة " أراد الباحث‬
‫أن تكون محاولة جادة لفهم العملية التكوينية ألنه بعد استعراضه لمختلف المحطات التي عرفها‬
‫ميدان تكوين المكونين في الجزائر ومن منطلق أن تطور تكوين المكونين هو عملية تطور وتغيير‬
‫في البرامج الت كوينية تساؤل الباحث عن كيفية تحديد برامج تكوين المكونين ؟‬
‫ومن تم تعميق المعرفة التي تخص الموارد التي تفرض على العملية البيداغوجية تفعيلها‪ ،‬والتي‬
‫ينبغي تحليل خصائص التكوينات البيداغوجية سواء األولية أو المتواصلة المقترحة أو المفروضة على‬
‫األساتذة ‪.‬‬
‫كما ينبغي التساؤل على المحتويات المالئمة التي تغطي لهذه التكوينات‪ ،‬ألن محتوى هذا‬
‫التكوين موجه ألساتذة المستقبل وعلى وجه الخصوص ما يتعلق بالبرامج الخاصة بمختلف التعليمات‪.‬‬
‫ويضيف الباحث يمكننا من تقييم مالئمة هذه المحتويات لمعايير خارجية مثل‪ :‬النوعية العلمية‬
‫لمعطيات المطروحة ‪ ،‬وكذلك نجاعة النظام الديداكتيكي المواد المدرسية ‪ ،‬والوسائل التعليمية‬
‫المستعملة أو حتى الوظيفة أو توفير االرتياح » ‪ « Confort‬في المقررات الخاصة بالتكوين‪.‬‬
‫وخلص الباحث أن برامج تكوين المعلمين في الجزائر أعطت األولوية لحاجات وأهداف المؤسسة‬
‫على حساب حاجات المعلمين على الخصوص بتطوير محتويات تلك البرامج‪ .‬لدى وجب تطوير‬
‫وتغيير في البرامج التكوينية لتشمل محتويات البرامج اكساب استعدادات لسلوكيات تتطلبها وظيفة‬
‫األستاذ‪.‬‬
‫ب‪ -‬دراسة نسرين نذير" رضا األساتذة عن التكوین أثناء الخدمة وعالقته باألداء البیداغوجي‬
‫" هدفت هذه الدراسة إلى معالجة مشكلة مستفحلة في المدارس الجزائرية وهي البحث عن عالقة‬
‫مستوى رضا أساتذة التعليم االبتدائي عن التكوين الذي يقدم لهم أثناء الخدمة من طرف المشرف‬
‫التربوي (المفتش) بمستوى أدائهم البيداغوجي‪ ،‬حيث تمثلت عينة الدراسة في ‪ 48‬أستاذ للتعليم‬
‫االبتدائي منهم أساتذة جدد ومثبتين‪ ،‬تم تطبيق مقياس للرضا عن التكوين أثناء الخدمة على هذه‬

‫ك‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫األخيرة إضافة إلى حضور حصص في اللغة والرياضيات للسنة الثالثة و الرابعة ابتدائي واستخدام‬
‫شبكة مالحظة لألداء البيداغوجي ‪ ،‬أسفرت النتائج عن ‪:‬‬
‫‪ -‬وجود عالقة بين مستوى رضا األساتذة عن التكوين أثناء الخدمة ومستوى أدائهم البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى واألداء البيداغوجي بين األساتذة الجدد والمتربصين‬
‫واألساتذة المثبتين ‪.‬‬
‫ج‪ -‬دراسة د‪.‬علي فارس‪ ،‬د‪.‬يزيد شويعل " دور التكوین البیداغوجي في تنمیة أسالیب األساتذة في‬
‫معالجة المشكالت الصفیة بمرحلة التعلیم المتوسط " ‪ .‬حيث تكشف عن دور التكوين البيداغوجي‬
‫في معالجة المشكالت الصفية لدى المراهق المتمدرس في مرحلة التعليم المتوسط في ضوء بعض‬
‫المتغيرات ‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من ‪ 188‬أستاذا وأستاذة في مرحلة التعليم المتوسط بواليتي‬
‫سطيف وبرج بوعريريج‪ ،‬ولجمع البيانات تم استخدام مقياس أساليب معالجة المشكالت السلوكية‬
‫الصفية لعبد الحق زواوي (‪ )1810‬وبعد المعالجة اإلحصائية تحصل الباحثان على النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يمارس أساتذة التعليم المتوسط أساليب معالجة المشكالت الصفية بمستوى متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق في أساليب معالجة المشكالت الصفية لدى المراهق المتمدرس في مرحلة التعليم‬
‫المتوسط تبعا لمتغير نمط التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق في أساليب معالجة المشكالت الصفية لدى المراهق المتمدرس في مرحلة التعليم‬
‫تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق في أساليب معالجة المشكالت الصفية لدى المراهق المتمدرس في مرحلة التعليم‬
‫المتوسط تبعا لمتغير األقدمية‪.‬‬
‫د‪ -‬دراسة مهدي بلعسلة بعنوان " أساتذة التعلیم الثانوي ومدى معاناتهم من الضغط النفسي جراء‬
‫مهنة التعلیم ومتطلباتها)‪ .‬دراسة ميدانية بجامعة تيزي وزو (الجزائر) على عينة شملت أساتذة‬
‫التعليم الثانوي‪ ،‬موزعين على ثانويتين بالجزائر العاصمة وتم إختيار العينة بأسلوب عشوائي هدفت‬
‫الدراسة إلى إظهار مدى تأثير اإلصالح التربوي الجديد على ظهور الضغط النفسي لدى أساتذة‬
‫التعليم الثانوي ومدى معاناتهم في عملهم‪ ،‬وكانت فرضيات الدراسة كالتالي ‪:‬‬
‫ل‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫‪ -‬تغيير محتوى البرامج الدراسية وفقا لإلصالح التربوي الجديد يخلق ضغط نفسي لدى أساتذة‬
‫التعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ -‬كثافة المقررات وفقا لإلصالح التربوي الجديد يخلق ضغط نفسي لدى أساتذة التعليم الثانوي‪.‬‬
‫وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي من خالل وصف الضغوط النفسية التي يمكن أن يتعرض‬
‫بها أستاذ التعليم الثانوي خاصة في إطار اإلصالح التربوي الجديد ومن ثم االطالع على مدى‬
‫معاناة هذه الفئة من العاملين في مجال عملهم‪ .‬كما أعتمد في جمع المعلومات أداة االستبيان‪،‬‬
‫باإلضافة استخدام في المعالجة اإلحصائية النسب المئوية التي يلجأ إليها للمقارنة بين متغيرات‬
‫البحث معتمدين على التوزيعات التك اررية‪ ،‬وتمثلت العينة على ‪ 48‬أستاذ و أستاذة‪ ،‬وقد توصلت‬
‫إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبة محتوى البرامج الجديدة سواء بالنسبة لألستاذ أو التلميذ مما يدفع األستاذ إلى القيام بجهد‬
‫وتحصيل إضافي لدروس‪.‬‬
‫‪ -‬كثافة الق اررات الدراسية مقارنة بالوقت البيداغوجي المخصص إلنهاء البرنامج ‪.‬‬
‫‪ -‬قلة الوقت المخصص لكل درس إضافة إلى صعوبة استيعاب التالميذ للمعلومات ‪.‬‬

‫‪ -‬التعقیب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫الدراسات التي اعتمدنا عليها هي دراسات محلية تشابهت بعض منها مع موضوع دراستنا في‬
‫المتغيرين هما التكوين واألداء البيداغوجي‪ .‬رغم أنه هناك اختالف في تناول الموضوع إال أننا نرى‬
‫أنها أفادتنا في التعرف على المشكلة المطروحة و كيفية بناء الموضوع وطرح فرضيات الدراسة‬
‫واعتماد منهج الدراسة ‪.‬‬
‫فالدراسة األولى تناولت تكوين المكونين والسلوكيات البيداغوجية لألساتذة‪ ،‬وكذا تطور برامج‬
‫التكوين والوسائل التعليمية ومحتوى البرامج التكوينية في منظومة التكوين بالجزائر‪ .‬وهذا ساعدنا في‬
‫معرفة مدى تطور برنامج التكوين ومحتوى البرامج وتأثيرها على السلوكيات البيداغوجية‪ ،‬حيث كان‬

‫م‬
 ‫موضــوع الـــدراسة‬ ‫الفــصل األول‬

‫هدفنا معرفة مدى مواكبة البرامج والطرق والوسائل التعليمية للتطورات الحديثة ومدى تأثيرها على‬
‫األداء البيداغوجي‪.‬‬
‫فالدراسة الثانية تناولت رضا األساتذة عن التكوين أثناء الخدمة وعالقته باألداء البيداغوجي‬
‫ألساتذة التعليم االبتدائي‪ .‬تشابهت الدراسة في معرفة تأثير التكوين أثناء الخدمة ومدى رضا‬
‫األساتذة على التكوينات التي يشرف عليها المفتش حيث تشابهت مع دراستنا في محور التكوين‬
‫أثناء الخدمة واستفادة أساتذة التعليم الثانوي من الندوات التكوينية التي يبرمجها المفتش ومحتواها‪،‬‬
‫رغم اختالف المستوى والمقياس التي اعتمدته الدراسة في قياس الرضا إال أننا رأينا أنها تساعدنا في‬
‫فهم تقبل البرامج التكوينية أثناء الخدمة ومدى تأثيرها على األداء البيداغوجي لألستاذ‪.‬‬
‫فالدراسة الثالثة رغم أنها مختلفة في متغيراتها مع دراستنا إال أنها تعالج دور التكوين‬
‫البيداغوجي وأهم البرام ج التكوينية التي يتكون فيها األستاذ حول كيفية معالجة السلوكيات الصفية‬
‫للتلميذ المراهق هو مقياس علم النفس‪ .‬حيث تناولت مرحلة التعليم المتوسط التي تمتاز بتغيرات لدى‬
‫الطفل وتظهر سلوكيات يجب على األستاذ فهمها‪ .‬حيث ينتقل هذا المراهق للتعليم الثانوي في فترة‬
‫مازال ت المراهقة سائدة‪ ،‬لذلك على أستاذ التعليم الثانوي التكوين في مادة علم النفس المراهق وكيفية‬
‫التعامل مع التلميذ ومشكل تسيير القسم‪.‬‬
‫أما الدراسة الرابعة التي تناولت تأثير اإلصالحات الجديدة على أستاذ التعليم الثانوي وظهور‬
‫الضغط النفسي‪ .‬فهي مختلفة من حيث متغيرات دراستنا إال أنها أفادتنا في معالجة كيفية تعامل‬
‫األساتذة العهد السابق و الجدد مع طرق واستراتيجيات التدريس وهل استفادوا من تكوينات أثناء‬
‫الخدمة حول المناهج الجديدة؟ وماهي نظرتهم للبرامج والطرق والوسائل التعليمية وأساليب التقويم‬
‫الجديدة في ظل اإلصالح الجديد وتأثيره على األداء البيداغوجي؟‬

‫ن‬
‫الفصـل الثاني ‪ :‬فعــالیة العملیة التكوینیة‬

‫تمهید‬

‫‪ – 0‬مفهوم التكوین‬
‫‪ -0‬مبادئ التكوین‬

‫‪ -1‬أنواع التكوین‬

‫‪ -4‬أسالیب التكوین‬
‫‪ -7‬أهداف التكوین‬

‫‪ -9‬أهمیة التكوین‬
‫‪ -0‬مراحل إعداد البرنامج التكویني‬

‫‪ -0‬طرق وأسالیب تحدید احتیاجات التكوین‬

‫‪ -9‬تصمیم البرنامج التكویني‬

‫‪-01‬أسالیب العملیة التكوینیة‬

‫‪ -00‬تنفیذ البرامج التكوینیة‬

‫‪ -00‬ألیات تنفیذ البرامج التكوینیة‬

‫‪ -01‬برنامج تكوین أساتذة التعلیم الثانوي‬

‫خالصة ‪.‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫تمهید ‪:‬‬
‫تعد مسألة الوصول بالمنظومة التربوية إلى مردودية أفضل من أكبر انشغاالت المسؤولين على‬
‫التربية في الجزائر‪ ،‬وألجل ذلك قامت الدولة الجزائرية بإحداث إصالحات عديدة شملت كل عناصر‬
‫العملية التعليمية ‪ ،‬وألجل بلوغ هذه اإلصالحات لجأت إلى إعداد وتكوين األساتذة الجدد قبل االلتحاق‬
‫بمناصب العمل ‪ ،‬وتكوين األساتذة المستخدمين أثناء العمل ‪ ،‬علما بأن الهدف الحقيقي من العملية‬
‫التكوينية أن تصبح جزءا متمما للعملية التربوية ولمهمة كل مدرب سواء كان مدرسا أو موظفا باإلدارة‬
‫المدرسية خاصة واإلدارة التعليمية عامة ‪.‬‬

‫‪ -0‬مفهوم التكــوین ‪:‬‬

‫أ‪ -‬لغة ‪ :‬كون الشيء بمعنى ركبه بالتأليف بين أجزائه ‪ ،‬وكون الشيء بمعنى حدثه ‪ ،‬ويقال كون‬
‫فتكون وتحرك (إبراهيم أنيس وآخرون‪ ،‬دون سنة‪ ،‬ص ‪084‬م) ‪.‬‬

‫ترجمة للكلمة الفرنسية ‪ Formation‬وتعني التركيب والـتأليف لشيء معين وتحويله من حالة إلى‬
‫أخرى ‪( .‬سهل إدريس‪،1888،‬ص‪. )566‬‬

‫ب‪ -‬اصطالحا ‪ :‬تتعدد مفاهيم التكوين باختالف رؤية الباحثين فهناك من يعرفه على أنه ‪:‬‬

‫‪ ‬التكوين وسيلة علمية تهدف إلى رفع كفاءة العنصر البشري من خالل صقل قدراته وتنمية مهاراته‬
‫وتزويده بالمعلومات لضمان تحقيق التوازن المنشود بين األهداف التدريبية من جهة و النتائج‬
‫المحققة من جهة أخرى ‪.‬‬

‫‪ ‬وقد أشار الدكتور (الشقاوي) في بحثه (التدريب اإلداري للتنمية ) إلى أن التدريب عملية مستمرة‬
‫ويتعين على الموظف التعلم باستمرار لتطوير قدراته اإلدارية على مدى حياته العملية ‪ ،‬وبمعنى‬
‫آخر فالحياة العملية هي تعليم مستمر ‪ ،‬وهذا يؤكد أن عملية التطوير اإلداري التقني تفرض على‬
‫الفرد أن يكون مطلعا على كل جديد مدركا ألسرار مهنته وما يط أر عليها من تغيير ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬ويراه كثيرون أنه ‪ :‬عملية اكتساب المعارف و الخبرات التي يحتاج إليها اإلنسان وتحصيل‬
‫المعلومات التي تنقصه واالتجاهات الصالحة للعمل والسلطة ‪ ،‬واألنماط السلوكية والمهارات‬
‫المالئمة والعادات الالزمة ألجل رفع مستوى األداء وزيادة اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪ ‬ومن المفاهيم التي تضمن إضافات جديدة للمفاهيم السابقة التكوين نشاط مخطط يهدف إلى‬
‫إحداث تغييرات في الفرد و الجماعة من ناحية المعلومات و الخبرات و المهارات ومعدالت األداء‬
‫وطرق العمل و السلوك و االتجاهات ‪ ،‬لما يجعل هذا الفرد أو تلك الجماعة تتقن العمل بكفاءة و‬
‫إنتاجية عالية ‪.‬‬

‫أما التعريف الذي نراه األنسب ‪ ،‬وهو الذي يعرف التكوين بأنه ‪:‬‬

‫‪ ‬عملية منظمة ومستمرة ‪،‬محورها الفرد في مجمله ‪ ،‬تهدف إلى إحداث تغييرات محددة سلوكية‬
‫وفنية وذهنية لمقابلة احتياجات محددة حالية أو مستقبلية ‪ ،‬يتطلبها الفرد و العمل الذي يؤديه‬
‫والمؤسسة التي يعمل فيها أو يديرها و المجتمع الكبير ‪.‬‬

‫ويعتبر هذا التعريف من أفضل التعاريف التي وردت في التدريب وذلك لالعتبارات التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬أوضح هذا التعريف أن التكوين عملية منظمة ‪ ،‬وهذا ألنه نشاط يقوم على أساس التخطيط و‬
‫التنظيم أي إتباع منهجية عملية مبتعدا على انتهاج أسلوب المحاولة و الخطأ ‪.‬‬

‫‪ ‬أوضح التعريف أن التكوين عملية مستمرة ‪ ،‬بحيث يكون مالزما للفرد منذ تعيينه حتى نهاية‬
‫حياته العملية ‪.‬‬

‫‪ ‬أبرز التعريف أن التكوين محوره األساسي هو الفرد ‪ ،‬ولهذا يمكن أن نفرق بين التكوين و التعليم‬
‫فاألول يهتم بالفرد نفسه ‪ ،‬أما الثاني فيهتم بموضوع التعليم ‪.‬‬

‫‪ ‬أوضح التعريف أن التكوين عملية هادفة ‪ ،‬فالتكوين يجب أن يكون له هدف دقيق ومحدد واضح‬
‫إذ أن التكوين وسيلة وليس غاية في حد ذاته ‪.‬‬

‫لكل االعتبارات السابقة ‪ ،‬يمكن القول أن هذا التعريف يعتبر من أفضل التعاريف و أكثرها شموال‬
‫بجميع جوانب العملية التكوينية ‪( .‬الفقير حمزة‪1889،‬م‪،‬ص ص‪. ) 60،62‬‬

‫‪2‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫تعریف التكوین في مجــال التربیة ‪:‬‬

‫يعرفه بعض المختصين في التربية بأنه مجموعة المعارف النظرية و التطبيقية في ميدان ما‬

‫وفي الحقيقة فالتكوين ما هو إال نظام منطقي محرك له معطياته وطريقته الخاصة للتغلب على‬
‫العراقيل بواسطة حلول مالئمة تتمثل في مجموعة من المعارف النظرية و التطبيقية في أي ميدان‬
‫كان ‪ .‬وتتلخص هذه العملية في إعداد المتربصين وتدريبهم مهنيا وثقافيا وتربويا في فترة وجيزة‬
‫ليتمكنوا من القيام بأعمالهم التربوية و اإلدارية في المدارس التي سيشرفون عليها على أحسن وجه ‪.‬‬
‫(رشيد أورسالن ‪ ،‬دون سنة ‪،‬ص‪. )129‬‬

‫‪ -0‬مبادئ التكـــوین ‪ :‬من المبادئ الهامة في عملية التكوين ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -0-0‬التكــرار‪ :‬التكرار يساعد على التعلم أي عمل ‪ ،‬أما مقدار التكرار فيتوقف على طبيعة المهارة‬
‫المراد تعلمها ‪ ،‬وعلى شخصية المتعلم ‪ ،‬وعلى الطرق المستخدمة في التكوين ‪ ،‬ولقد وجد أن التكوين‬
‫المتقطع أي الذي يتم على فترات تتخللها فترات راحة يعد أكثر فاعلية من التكوين المستمر ‪،‬‬
‫فالتكرار الموزع أفضل من التكرار المركز ويساعد على سرعة الحفظ ‪.‬‬

‫‪ -0-0‬اإلرشاد و التوجیه نحو العمل األفضل ‪ :‬اإلرشاد يساعد المتعلم على سرعة التعلم ودقته ‪.‬‬
‫فإرشاد المتعلم إلى طريق الصواب فيه اقتصاد لوقته وجهده ‪ ،‬حيث يتعلم االستجابات الصحيحة من‬
‫أول محاولة بدال من تعلم األمور والحركات الخاطئة ثم يبذل بعد ذلك جهدا مضاعفا في إزالة‬
‫العادات الخاطئة ‪ ،‬كما تكمن أهمية اإلرشاد والتوجيه في إحاطة العامل بأخطائه وبتقدمه أي معرفته‬
‫بنتائج جهده تساعده على حسن التعلم و اإلحساس بالنجاح ‪.‬‬

‫‪ -1-0‬المكافئة و التعزیز ‪ :‬من المبادئ التي تسهل عملية التعلم مبدأ المكافأة و التعزيز أي‬
‫استشارة المتعلم وتشجيعه نتيجة لجهوده الناجحة ‪ ،‬تشير معظم الدراسات إلى أهمية التعزيز في‬
‫عملية التعلم بغض النظر عن االختالفات في تفسيره‪ ،‬وقد يكون التعزيز شعور الفرد بالنجاح أو‬
‫التقدير ‪ ،‬و النجاح في العمل يرتبط بوجود أهداف واقعية يمكن تحقيقها ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -0-0‬الكف و االنطفاء ‪ :‬من المعروف أنه من الممكن إزالة أو حذف بعض االستجابات من أداء‬
‫الفرد وذلك عن طريق إيقاف التعزيز الذي كان يتبع أو يصاحب هذه االستجابات فعندما تتوقف‬
‫المكافآت أو التعزيزات فإن االستجابات تأخذ في التفاؤل و االنطفاء ‪ ،‬وهكذا تفقد االستجابة قوتها‬
‫كنتيجة النعدام التعزيز ‪ ،‬وعلى ذلك يمكن حذف العادات السلوكية الخطأة السيئة من سلوك العمال ‪.‬‬

‫‪ -7-0‬الطریقة الكلیة الجزئیة في التكوین ‪ :‬يتطلب توجيه سير العمل ترتيب خطواته وذلك بتحليله‬
‫إلى وحدات فرعية تتناسب مع قدرة المتعلم وبنجاحه في األعمال المعقدة التي يمكن التدريب عليها‬
‫ككل ‪.‬‬

‫‪ -9-0‬الثواب و العقاب كدوافع على التعلم ‪ :‬إن إثارة العامل عمن طريق التعزيزات اإليجابية أفضل‬
‫من العقاب على ذلك فنتائج التعلم تصبح أكثر نجاحا في حالة إتباع منهج التعزيزات اإليجابية‬
‫كالمدح والثناء والمكافآت و الحوافز اإليجابية ‪ ،‬أما التعزيزات السلبية فتظهر في العقاب ‪ ،‬وفي‬
‫الحرمان من الراتب أو الحرمان من بعض االمتيازات أو الطرد من الد ارسة أو إعادة العامل إلى‬
‫مهنته‪.‬‬

‫‪ -0-0‬تنمیة القدرة على التعلم ‪ :‬يجب أن يستهدف التكوين تنمية قدرة العامل على التعلم أي‬
‫تعليمه كيف يتعلم ‪ ،‬المعروف أن التعليم الحديث يستهدف تنمية قدرات المتعلم واستعداده أكثر من‬
‫مجرد حشو ذهنه بالمعلومات ‪.‬‬

‫‪ -0-0‬أهمیة الدوافع في التعلیم ‪ :‬وجود دوافع لدى العمال الذين يحضرون برامج التكوين ضرورية‬
‫لنجاح التكوين ‪ ،‬والمعروف أن الدافع هو الذي يحرك الفرد نحو القيام بالجهد المطلوب للتعلم ‪،‬وكذلك‬
‫من المبادئ التي يجب على المكون مراعاتها مبدأ وجود الفروق الفردية بين العمال في القدرات‬

‫واالستعدادات و الذكاء و الميول و الدوافع وغير ذلك من السمات التي تؤثر على سرعة تعلمهم ‪.‬‬

‫‪ -6-0‬التعلم عن طریق العمل ‪ :‬التعلم القائم على الجهود اإليجابية للمتعلم أكثر ثباتا من التعلم‬
‫الذي ال يقوم فيه المتعلم بدور إيجابي ‪ ،‬فمجرد المالحظة أو مشاهدة العمل ال يفيد بقدر ما يفيد قيام‬

‫‪4‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫العامل نفسه بأداء السلوك المطلوب ‪ ،‬فالتعلم الذي يستعصي على النسيان هو التعلم عن طريق‬
‫العمل الفعلي فعن طريق أداء العمل وخاصة األعمال الظاهرية يستطيع أن يدرك األخطاء و أن‬
‫يصوبها ‪.‬‬

‫‪ -01-0‬انتقال أثر التكوین‪ :‬يقصد بانتقال أثر التكوين في عملية التعلم إمكان االستفادة مما تعلمه‬
‫الفرد في مواقف سابقة على مواقف الحقة أو تطبيق الخبرات التي اكتسبها في ميدان معين على‬
‫ميادين أخرى جديدة ‪ ،‬وفي الغالب ما تستهدف برامج التكوين هدفا مزدوجا ‪ ،‬التكوين لوظيفة معينة‬
‫ثم التكوين العام ‪ ،‬والمعروف أن انتقال أثر التكوين قد يكون موجبا وقد يكون سالبا بمعنى أنه قد‬
‫يساعد على تعلم مهارات جديدة ‪ ،‬وقد يكون معوق للتعلم الجديد وذلك في حالة تضارب وتناقض‬
‫الميادين ‪ ،‬ويجب أن يلم المدرب باألمور المتشابهة وبطرق التعلم الجيد بحيث يمكن انتقال أثر‬
‫التكوين ‪.‬‬

‫‪ -00-0‬معرفة التقدم في العمل ‪ :‬إن معرفة الفرد بنتائج عمله أو بتحصيله أو سلوكه كلما أنجز‬
‫منه شيئا يزيد من تقدم الفرد في عمله وتحسينه له بالنسبة لما يراه في أعمال اآلخرين ‪ ،‬وعدم معرفته‬
‫بمدى ت حصيله أو بمدى تكوينه وكيفية تكوينه ‪ ،‬أي هل ما سيكون عليه خطأ أم صواب ‪ ،‬يزيد من‬
‫أخطائه لعدم علمه أوال بأول بها ‪ ،‬ولذلك تلجأ الكثير من البرامج التكوينية إلى إجراء اختبارات دورية‬
‫أسبوعية وشهرية ‪ ،‬أو في نهاية برنامج التدريب يعرف من خاللها المتكون المستوى الذي وصل إليه‪.‬‬
‫(محمود السيد أبو النيل‪1905،‬م ‪ ،‬ص‪)118‬‬

‫‪ -1‬أنــواع التكــوین ‪ :‬ينقسم التكوين إلى ثالثة أنواع أساسية هي ‪:‬‬

‫‪ -0-3‬التكوین األولي ‪:‬‬

‫يتم هذا التكوين في المعاهد ومراكز التكوين وفي الجامعات أيضا ويتمثل في تحسين مستوى‬
‫الموظف ونوعيته واعداده لممارسة الوظيفة ‪ ،‬وقد يتحقق الهدف في مراحل ‪ ،‬إذ يشمل مختلف‬
‫األصناف ‪ ،‬وهذا ما يستدعي ضبط مناهج التكوين ومستويات التوظيف أو المترشحين لذلك ‪،‬‬
‫واختيار العناصر الكفاءة للتأطير ‪ ،‬مع تجديد المدة التي يجب أن يقضيها المتربص في ذلك‪ .‬لقد‬
‫‪5‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫حرصت الدولة في السنوات األخيرة على إعطاء أهمية كبيرة للتكوين األولي ‪ ،‬بحيث سخرت إلنجاح‬
‫العملية كل اإلمكانية المادية والمادية ‪ ،‬مع اختيار العناصر الجيدة واعداد برامج تكوين متنوعة سواء‬
‫ما تعلق بالتكوين المغلق أو التكوين التناوبي ‪ ،‬واهتمت بالجانب التطبيقي والتدريب في العملية ‪،‬‬
‫ومازالت تسعى للبحث عن تطوير مناهج التكوين وأساليبه ‪ ،‬يبقى من الضروري المتابعة التقويمية‬
‫لهذه العملية في نهاية كل سنة واعادة النظر في مستوياته المختلفة ‪ ،‬من حيث اإلعداد والتأطير‬
‫والبرامج والمدة والنوعية وغير ذلك ‪ .‬ومما الشك فيه أن تطوير مستوى التكوين األولي سواء كان‬
‫بالنسبة للمدرس أو المسير ‪ ،‬هو تحسين مستوى المعني وتهيئته للقيام بالوظيفة وبدوره يعمل على‬
‫رفع مستوى التعليم عامة وهذا ما جعل الدولة توصل اهتمامها بالتكوين المتواصل أثناء الخدمة على‬
‫جميع األصعدة ‪.‬‬

‫‪ -0-1‬التكوین أثناء الخدمة ‪:‬‬

‫يعتبر هذا التكوين تكوينا مهنيا مستم ار ‪ ،‬هدفه تعويض النقص الحاصل المتعلق بالميدان‬
‫الثقافي ألنه أساس ودعامة التكوين المهني ‪ ،‬من خالله يمكن تكوين المربي وتدريبه حتى يكون‬
‫قاد ار على أداء رسالته التعليمية و التربوية في المؤسسة ‪ ،‬علما بأن الرصيد الثقافي ألي موظف كان‬
‫يعتبر زادا أساسيا تنعكس ايجابياته على التكوين المهني أو التكوين أثناء الخدمة ‪ ،‬فمعارف التربية‬
‫وتقنيات التدريس و التسيير في تطور مستمر دائم ‪ ،‬مما يجعل من التكوين األولي مهما كان مستواه‬
‫وقيمته ال يستطيع تنمية قدرات المدرسين ومواكبة التطور فال يمكن ألي شهادة أكاديمية في‬
‫االختصاص مهما كانت المؤسسة التي تمنحها أن تضمن رصيدا معرفيا متواصال أكثر من بضع‬
‫سنوات ‪ ،‬يكون بعدها حاملها في حاجة إلى تحديث معارفه ‪.‬‬

‫التكوين أثناء الخدمة هو مجموعة من البرامج والدورات الطويلة أو القصيرة و الورشات الدراسية‬
‫وغيرها من التنظيمات التي تنتهي بمنح مختلف الشهادات أو المؤهالت الدراسية ‪ ،‬وتهدف إلى تقديم‬
‫مجموعة من الخبرات المعرفية والمهارية والوجدانية الالزمة للمعلم لرفع مستواه العلمي ‪ ،‬واالرتقاء‬
‫بأدائه التربوي واألكاديمي من الناحيتين النظرية و العملية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫(مصطفى عبد السميع محمد وآخرون‪ ،1885،‬ص‪)121‬‬

‫فالمدرس في عمله يواجه متغيرات المجتمع االقتصادية والثقافية وغيرها ‪ ،‬يجد نفسه في حاجة‬
‫ماسة إلى التحديث عن طريق التكوين المستمر أثناء الخدمة ‪ ،‬حتى ال تزداد الفجوة بين جيله وجيل‬
‫تالميذه ‪ .‬كما يعمل التكوين أثناء الخدمة على تصحيح األخطاء في الفهم التي قد تكون تسربت أثناء‬
‫التكوين األولي ‪.‬‬

‫ويهدف التكوين أثناء الخدمة إلى إعداد الفرد مهنيا حتى يستطيع التكيف مع الوسط المهني الذي‬
‫يعمل فيه ‪ ،‬حيث يهضم فنيات التدريس و التسيير ‪ ،‬ويساعده هذا اإلعداد على أداء واجبه ويجعله‬
‫يرغب في البحث والتجديد ‪.‬‬

‫ويتميز التكوين أثناء الخدمة بنوعين ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التكوین النظـــري ‪ :‬لكي يحقق هذا التكوين هدفه ويكون إيجابيا فالبد أن ينطلق من الواقع‬
‫والتجربة الحية التي يعيشها الموظف ‪ .‬ونعتبر القسم بالنسبة للمدرس والمؤسسة للمدير ورشة عمل‬
‫تتم فيه المالحظة والتجربة ويأتي دور االستفسار والشرح وخاصة أثناء فترة التربص (المشاهدة) ‪.‬‬
‫وخير مثال على ذلك التسيير البيداغوجي في مختلف مواضعه السابقة حيث يجب أن تطبق هذه‬
‫المواضيع النظرية مع الواقع التطبيقي المادي والبشري ‪ ،‬وتنبيه المتربص والمكلفين بتسيير المؤسسات‬
‫التعليمية إلى أن تدريس هذه المواضيع التربوية واإلدارية والمالية لتكوين مديري المؤسسات التعليمية‬
‫تعمل بالتنسيق فيما بينها ‪ ،‬مع مراعاة التركيز على مركز اهتمام المتربص في برنامجه‪.‬‬

‫ب‪ -‬التكوین التطـبیقي ‪ :‬يتمثل هذا التكوين في رفع مستوى النوعية التي تحصل عليها المتربص‬
‫أثناء التدريب ‪ ،‬وينبغي االنطالق دائما من التكوين النظري إلى التكوين التطبيقي ‪ .‬وتتمثل أهداف‬
‫التكوين فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬تدريب المتربصين على الطرق النشيطة الحديثة ‪.‬‬

‫‪ ‬تدريب المتربصين على إدارة وتسيير المؤسسات التربوية ‪.‬‬
‫‪ ‬الترغيب والبحث المستمر ‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬توعية المتربص بدوره وأهميته ‪.‬‬

‫ولنجاح هذا التكوين المهني التطبيقي أثناء الخدمة ‪ ،‬البد من إعطاء األهمية للتربص المجمع أي‬
‫التدرب لإلشراف على المؤسسة التعليمية ‪ ،‬والقيام بكل مهام مديري المؤسسات تربويا بيداغوجيا‬
‫إداريا وماليا ‪ ،‬و القيام بأعمال تجريبية ‪.‬‬

‫إن التكوين أثناء الخدمة ال يتأثر بالضغوطات االجتماعية فحسب ‪ ،‬بل يتعدى ذلك إلى عوامل‬
‫أخرى تتمثل في حاجيات المتربصين وتطلعاتهم ‪ ،‬واالستفادة من تجارب المؤطرين وكذا الجهد‬
‫الشخصي الذي يمارسه المتربص لتطوير مستواه ‪ ،‬والهدف من التكوين المستمر أثناء الخدمة ليس‬
‫هو بتحديد المعارف بقدر ما هو تصحيح األخطاء ‪ ،‬وتمكين المتربص من معرفة مسؤولياته المتعددة‬
‫في التسيير ومواكبة التغيير الذي يط أر على المنظومة التربوية بتطور أوضاع المجتمع ‪.‬‬

‫‪ -1-1‬التكوین الذاتي ‪:‬‬

‫يعتبر صيغة جديدة تساهم بقسط كبير في التكوين المستمر ‪ ،‬وقد يشمل التكوين الذاتي مفاهيم‬
‫عديدة تقترب منه وهي ‪ :‬التعليم الذاتي ‪ ،‬الدراسة المستقلة ‪ ،‬التعلم بمساعدة الكمبيوتر‪ ،‬وأخي ار الثقافة‬
‫الذاتية عن طريق المطالعة و االحتكاك بالغير ‪ ،‬وقد تعتبر كل منها متكامل في حد ذاته ‪.‬‬

‫ويرى البعض أن التكوين الذاتي هو الذي يتلقاه كل فرد على حدة دون مساعدة األخرين له وعليه‬
‫فإنه هو تكوين خارج عن اإلطار النظامي الذي يعمل فيه الموظف ‪ ،‬مثلما هو الحال في المعاهد‬
‫والمراكز المتخصصة لذلك ‪ ،‬فالمتكون ذاتيا يستقي المعلومات والمعارف بمبادراته الخاصة ‪ ،‬وتتمثل‬
‫وسائل التكوين الذاتي في الكتب والمجالت والطرائق وغيرها ‪.‬‬

‫يتعلق التكوين الذاتي بمبادرة المتكون إلى تكوين نفسه بنفسه وهذه صفة مشتركة في جميع‬
‫التعاريف لمفهوم التكوين الذاتي ‪ ،‬ومؤداه أن المتكون ال يتلقى داخل هيئة مكونة ‪ ،‬وال من قبل مكون‬
‫خاص ‪ ،‬وعليه فالتكوين الذاتي هو مجهود فردي دائم يعتمد على القدرات الذهنية للفرد من أجل‬

‫‪8‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫تحديث معلوماته باالتكال على نفسه ومحاربة الروتين الذي يتخبط فيه من أجل تجديد معلوماته‬
‫وتحسين مستواه ‪( .‬رشيد أورسالن ‪ ،‬دون سنة ‪ ،‬ص ص ‪)103-108‬‬

‫‪-0‬أســالیب التكــوین ‪:‬‬

‫من أجل تحقيق العناصر السابقة الذكر للتكوين ‪ ،‬وتنفيذ البرامج التكوينية يجب إتباع عدة‬
‫أساليب طرق نذكر منها على األخص ‪:‬‬

‫‪ -0-0‬أسلوب المحاضرات ‪ :‬حيث تمثل أبرز أساليب التكوين ‪ ،‬ويقوم بموجبها المحاضر والقائم‬
‫عملية التكوين بإلقاء المادة التي يتضمنها البرنامج التكويني على المتكونين مع االستفادة من بعض‬
‫الوسائل اإليضاحية كالخرائط و األفالم ‪....‬الخ ويهدف هذا األسلوب إلى تزويد المتكونين‬
‫بالمعلومات والمعارف النظرية وتطويرها ‪ ،‬وترسيخها في أذهان المتكونين أوال ثم يأتي التطبيق العملي‬
‫كخطوة ثانية ‪.‬‬

‫‪ -0-0‬أسلوب األعمال التطبیقیة ‪ :‬يقوم فيه المتكون بتطبيق ما تلقاه تحت إشراف مكون ‪ ،‬وهذا‬
‫يبرز الجهد الشخصي للمتكون و استيعابه لما ورد في الدروس النظرية ‪.‬‬

‫‪ -1-0‬أسلوب دراسة الحالة ‪ :‬ويكون ذلك بمعالجة حاالت عملية فعلية ‪ ،‬أو افتراضية على أن‬
‫تتوفر الحالة على جميع البيانات و المعلومات الهامة ‪ ،‬و الهدف هو زيادة القدرة على حل المشكالت‬
‫اتخاذ الق اررات عن طريق التحليل و التفكير المنظم ‪ ،‬ودراسة المشكلة مع جميع جوانبها ‪ ،‬ووضع‬
‫الحلول البديلة ‪ ،‬واختيار أنسبها باالعتماد على معلومات وخبرات المتكون ‪.‬‬

‫‪ -0-0‬أسلوب التكوین على المواقف الحقیقیة ‪ :‬حيث يقوم بعض المتكونين بتقمص دور أشخاص‬
‫مشتركين في حدث أو مشكلة ‪ ،‬وتصور هؤالء أنفسهم وكأنهم في الحياة العملية ويتضمن هذا‬
‫األسلوب اختيار مدى كفاءة المتكونين للقيام بالمهام الموكلة إليهم وقدرتهم على أداء الدور الوظيفي‬
‫كما ينبغي وفقا للمقاييس المع مول بها في مجال العمل ‪ ،‬و التي تحدد المواصفات الالزمة في‬
‫الشخص وتوجيهه إلى الوظيفة التي تتالءم والمواصفات المحددة مسبقا ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -7-0‬أسلوب الندوات والمؤتمرات ‪ :‬ويتمثل في الدورات و الملتقيات التي تعقد هنا وهناك حسب‬
‫اقتراح القائمين على العملية التكوينية أو من خالل تقرير المختصين في المستويات العليا قصد‬
‫مناقشة مشكالت ومواضيع مهمة ‪ ،‬ويفسح المجال للحاضرين من المختصين و المتكونين إليضاح ما‬
‫لم يتم استعابه و التعليق على األفكار المطروحة ‪(.‬صالح مقالتي‪1818،‬م‪،‬ص ص‪)41،43‬‬

‫‪ -7‬أهـــداف التكــوین ‪:‬‬

‫يهدف التكوين إلى القيام باألعمال التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬إعداد الفرد مهنيا وتدريبه على مهنة معينة قصد رفع كفايته اإلنتاجية ‪ ،‬واكتساب معارف ومهارات‬
‫جديدة وتمكينه من حسن استغاللها واستثمارها في مواقع عملية مختلفة ‪ ،‬وفي أقل وقت ممكن ‪.‬‬

‫‪ ‬رفع الروح المعنوية لدى الفرد ‪ ،‬ألن معرفته بكيفية إنجازه لعمله مع إجادته واتقانه يعتبر ميزة‬
‫نفسية وبالتالي زيادة االهتمام بالعمل ‪ ،‬والتقليل من معدالت الغياب ‪.‬‬

‫‪ ‬إتاحة الفرصة للفرد المتكون للترقي سواء في شكل أجر مرتفع أو منصب وظيفي أفضل‪.‬‬

‫‪ ‬التقليل من الحاجة إلى اإلشراف بخفض العبء على المشرفين ‪ ،‬والمديرين ‪ ،‬ألن تكوين الفرد‬
‫يؤدي إلى صقل قدراته وتعميق معلوماته ‪ ،‬وتكثيف مهارته وتعزيز اتجاهاته اإليجابية نحو العمل‬
‫والزمالء ‪ ،‬وبالتالي التقليل من الحاجة إلى اإلشراف والمتابعة المستمرة ‪.‬‬

‫‪ ‬النهوض باإلنتاج ‪ ،‬فالقدرات والمهارات العالية تؤدي إلى زيادة اإلنتاج كما وكيفا‪ ،‬مع تخفيض‬
‫نسب الضياع ‪( .‬صالح مقالتي‪1818،‬م‪ ،‬ص‪)59‬‬

‫‪10‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -9‬أهــمیة التكــوین ‪:‬‬

‫تزداد أهمية التكوين في الدول النامية بصفة خاصة في كافة الميادين لالعتبارات التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬أن األفراد يحتاجون للتكوين لكي يكونوا مؤهلين ألداء عملهم وقيادة مؤسساتهم بكفاءة ‪.‬‬

‫‪ -‬أن الوظائف نفسها عرضة للتغيير من فئة ألخرى بحكم تغيير أساليب العمل أو تغيير الوسائل‬
‫المستخدمة في أداء العمل بسبب التطور التقني وما يصاحبه من إدخال عمليات جديدة ألداء‬
‫العمليات اإلنتاجية و اإلدارية ‪.‬‬

‫‪ -‬ظهور صناعات جديدة تتطلب مهارات جديدة معينة ال يمكن توفرها لدى العنصر البشري الحالي‬
‫حتى و إن كان من ذوي المهارة إال بعد توفير برامج تكوينية متخصصة‪.‬‬

‫كما أن التكوين وسيلة لمعالجة كثير من المشاكل التي قد تعاني منها المؤسسة خاصة عندما‬
‫يكون سببها هو أداء الموارد البشرية ‪ ،‬وفيما يلي بعض المشاكل التي يمكن أن تعالج من خالل‬
‫التكوين ‪:‬‬

‫‪ ‬مشاكل انخفاض اإلنتاجية وارتفاع تكاليف العمل ‪.‬‬

‫‪ ‬مشاكل ارتفاع معدالت الترك و الدوران للعمال ‪.‬‬

‫‪ ‬مشاكل عدم تمكن المشرفين و المدراء من أداء مهامهم ‪.‬‬

‫‪ ‬لمجابهة تحديات المستقبل ( التدريب المستمر) ‪.‬‬

‫وان أهمية التكوين ترتبط بما يوفره الفرد من معرفة ومعلومات وخبرات ومهارات تؤدي إلى إكسابه‬
‫الثقة بالنفس و القدرة على العمل بجودة واتقان ‪ ،‬وتنمية اتجاهات إيجابية نحو العمل كما أن‬
‫التكوين يرتبط بما يوفره للمنظمة من وقت وجهد ويحقق لها الكفاءة اإلنتاجية والقدرة على التنافس‪.‬‬

‫( لفقي حمزة ‪1889 ،‬م‪،‬ص‪)69‬‬

‫‪11‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -2‬مراحل إعداد البرنامج التكویني ‪:‬‬

‫‪ -0-0‬مرحلة جمع وتحلیل المعلومات ‪ :‬يتم في هذه المرحلة جمع البيانات عن مختلف عناصر‬
‫النظام التكويني وبيانات عن كافة المتغيرات المفصلة بعملية التكوين ‪ ،‬سواء كانت من داخل‬
‫المؤسسة أو من خارجها ‪ ،‬وهذا لكي تضمن أو تتمكن من إعداد خطة جيدة وسليمة تفي باحتياجات‬
‫األفراد وتكون مناسبة لظروف وامكانيات المؤسسة ‪.‬‬

‫وكذلك ال ننسى أن هذه المرحلة أي مرحلة جمع وتحليل المعلومات ال تأخذ بشكل متقطع أو غير‬
‫منتظم حين الحاجة إلى اتخاذ إجراءات تكوينها ولكنها ينبغي أن تكون جزءا متكامال من نظام شامال‬
‫للمعلومات اإلدارية يوفر لإلدارة كافة البيانات أو المعلومات عن مختلف األنشطة بطريقة منتظمة‬
‫وفي وقت مناسب يسمح باالعتماد عليها في رسم الخطط والسياسات واتخاذ الق اررات ‪ ،‬بين‬
‫المعلومات التي يتم جمعها تتمثل فيما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬جمع المعلومات عن التنظیم ‪ :‬من أهم المعلومات التي تحصل عليها عن طريق تحليل الهيكل‬
‫التنظيمي ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬استخدام وظائف جديدة والغاء وظائف قائمة ‪.‬‬

‫‪ ‬تعديل واجبات ومسؤوليات الوظائف ‪.‬‬

‫‪ ‬تغيير الموقع التنظيمي لبعض الوظائف ‪.‬‬

‫‪ ‬تعديل اختصاصات بعض التقسيمات التنظيمية القائمة ‪.‬‬

‫‪ ‬تفويض صالحيات بعض الوظائف العليا إلى وظائف أدنى ‪.‬‬

‫‪ ‬إدماج تقسيمات تنظيمية مع بعضها البعض ‪.‬‬

‫‪ ‬استحداث أنشطة جديدة ‪.‬‬

‫‪ ‬توقيف بعض النشاطات القائمة ‪.‬‬

‫‪ ‬خط عملية اتخاذ الق اررات في مواقع معينة ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬عدم توافق االختصاصات المؤداة فعال في التقسيمات التنظيمية لالختصاصات الرسمية الواردة‬
‫في وثيقة الهيكل التنظيمي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬جمع المعلومات عن األفراد ‪ :‬ومن أهم مؤشرات جمع المعلومات عن األفراد ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬اختالف مهارات وقدرات العاملين عن متطلبات الوظائف ‪.‬‬

‫‪ ‬االحتياج إلى أفراد ذوي مهارات واحتياجات جديدة غير متاحة للعاملين ‪.‬‬

‫‪ ‬اختالف أنماط السلوك الفعلي لألفراد على األنماط المستهدفة التي ترتضيها اإلدارة‬

‫‪ ‬اختالف العالقات بين الرؤساء و المرؤوسين ‪.‬‬

‫‪ ‬تزايد معدالت االستقالة وترك العمل ‪.‬‬

‫‪ ‬ازدياد معدالت توقيع الجزاءات على األفراد من رؤسائهم ‪.‬‬

‫‪ ‬عدم تناسب التأهيل العلمي أو الخبرة العلمية لبعض االفراد مع متطلبات أداء الوظيفة ‪.‬‬

‫أما فيما يخص تحليل المعلومات فهي خطوة تلي مرحلة جمع المعلومات والتي ترمي إلى‬
‫استخالص مؤشرات تكون في األساس توجيه وتخطيط الجهود التكوينية‪( .‬هاشم بوبكر‪.‬ص‪)01‬‬

‫إذن تعتبر مرحلة إعداد برنامج تكوين من أهم المراحل التي يتابعها المسؤولين من أجل إتمام‬
‫عملية التكوين ‪ ،‬حيث وبعد تحديد الحاجيات الخاصة به تبدأ مرحلة أو مراحل التكوين التي تسمح‬
‫بالتقليل من المشاكل وكذلك تفادي أي عارض قد يحصل ‪ ،‬كما أن هذه البرامج تختصر في الوقت‬
‫إذا طبقته بعناية ‪.‬‬

‫وما يميز برامج التكوين هو عدم قابليته للتعميم أي أنه يطبق في مؤسسة واحدة دون غير نظ ار‬
‫لخصوصية كل منظمة أو مؤسسة ‪.‬‬

‫إن هذه البرامج تختلف من أجل تطبيقها وتتمثل هذه المرحلة في ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬إعداد الجدول الزمني للبرامج وتنسق التتابع الزمني للبرامج والموضوعات ‪.‬‬

‫‪ ‬تجهيز واعداد مكان التكوين ‪.‬‬

‫‪ ‬متابعة المتكونين والمكونين ‪.‬‬

‫إضافة إلى هذه المرحلة فإن برامج التكوين تتميز بعناصر خاصة من أهمها ما يلي‪:‬‬

‫(أ‪ .‬مصطفى ‪،‬ص ‪)140‬‬

‫‪ ‬هدف وأهداف برامج التكوين ‪.‬‬

‫‪ ‬الفئة المستهدفة بالبرامج ‪.‬‬

‫‪ ‬إطار موضوعات البرامج (المادة التكوينية ) والذي ال يجب أن يكون تقليديا منقوال من برامج‬
‫سابقة بل يكون متطو ار مساي ار للمستجدات في بيئة المنظمة ومخاطبا للتحديات التي يواجهها ‪.‬‬

‫‪ ‬أساليب التكوين المنسجمة مع أهداف وطبيعة موضوعات البرامج والتي يجب أن ال تكون تقليدية‬
‫بل شاملة لألساليب مثل ‪ :‬التكوين بالحاسوب والتكوين عن بعد ‪...‬‬

‫‪ ‬وسائل اإلنتاج السمعية والبصرية المنسجمة مع ما تقدم من برامج التكوين ‪.‬‬

‫ولكي يتحقق البرنامج التكويني الذي سبق التحدث عنه وكما ذكرنا سالفا يجب أن تندرج‬
‫األهداف في تحقيق البرنامج التكويني ‪.‬‬

‫كما أن إلعداد تهيئة أي برنامج تكويني يجب أن يتضمن البرنامج خطوات معينة تنبثق من‬
‫أهداف المؤسسة ‪ ،‬وتساهم في تطوير كفاءة األفراد العاملين ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫وهذه الخطوات يوضحها الشكل رقم (‪ :)1‬الذي یوضح الخطوات األولیة إلعداد البرنامج التكویني‬

‫محتوى البرنامج‬

‫أهداف التكوين‬ ‫تحديد الحاجات‬

‫مبادئ‬

‫‪ ‬تحدید االحتیاجات ‪ :‬ال بد من تشخيص المواقف والمشاكل التي تمر بها المؤسسة أو المنظمة‬
‫والتحديات التي تواجهها ‪ ،‬والتي تتطلب برنامجا تدريبيا ‪ ،‬كما أن الحاجة إلى البرنامج التكويني‬
‫تظهر وتبرز بشكل ملح في حالة وجود تغيرات تنظيمية ‪ ،‬حيث أن الخدمة التي تقرر المنظمة‬
‫إنتاجها البد من أن يعد لها برنامجا تكوينيا لتكوين المنتجين الجدد عليها ‪ ،‬كما أن تحديد‬
‫الحاجات تكون بدراسة حاجة كل فرد في هذه المؤسسة للتكوين من خالل كشف جوانب الضعف‬
‫في من تم تعيينهم حاليا أو الذين هم في المواقع التنظيمية األخرى في المؤسسة ويمكننا القول أن‬
‫تحديد الحاجات التدريبية تبدأ من خالل دراسة ثالث مؤشرات هي ‪ (:‬أ‪.‬صقرعاشور‪،‬ص‪)609‬‬

‫‪ ‬مؤشرات األداء التنظيمي ‪.‬‬

‫‪ ‬تحليل أداء األفراد العاملين ودراسة مكوناته ‪ ،‬ألنها تعد خطوة مهمة نحو تحقق األهداف المرجوة‬

‫‪ ‬مؤشرات حاجة ومتطلبات األفراد للتكوين ‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف التكوین ‪ :‬عند تحديد الحاجات التكوينية يتم توضيح ومعرفة األهداف المطلوب تعلمها‬
‫ومنها يتم تحديد السلوك المرغوب فيه ‪ ،‬والشروط الواجب توفرها لتحقيق هذا السلوك ‪.‬‬

‫والجدير بالذكر ‪ ،‬أن هذه الخطوة تساعد المكون والمتكون على معرفة ما هو مطلوب منهم ‪ ،‬ومن‬
‫ثم تقويم نتائج البرنامج ونجاحه ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬تحدید محتوى البرنامج ‪ :‬يتضمن المحتوى ما يهدف إليه البرنامج من تغيير أو تطوير فمن‬
‫الممكن أن ينظم المحتوى لتعليم مهارات متخصصة أو يضيف معارف معينة ‪ ،‬أو محاولة تغيير‬
‫االتجاهات ‪ ،‬حيث البد من أن يراعى تحديد محتوى البرنامج مدى الرغبة والدافعية واالستعداد‬
‫واألداء ‪.‬‬

‫‪ ‬مبـــادئ التعــلیم ‪ :‬من الصعوبة مالحظة وتحديد عملية التعليم ‪ ،‬ولكن من الممكن قياس نتائجها‬
‫وأحسن طريقة لمعرفة وفهم عملية التعليم تكون من خالل استخدام منحنيات التعليم ‪،‬حيث تحدد‬
‫مستوى ووقت التعليم من خالل هذين المتغيرين يمكن قياس فاعلية التعلم ‪ .‬يرى محمود السید‬
‫أبو نبیل ‪ ،‬أنه إلعداد برنامج تكويني البد من تتبع مجموعة من الخطوات تتمثل في ‪:‬‬

‫(م ‪.‬السيد نبيل‪ ،‬ص‪)408‬‬

‫أ‪ -‬تحديد وظائف المتكونين ووضعهما في مجموعات معينة متشابهة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحليل العمل في كل مجموعة معينة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬وضع مواد البرنامج التكويني النظري والعملي من تحليل العمل ‪.‬‬

‫د‪ -‬تحديد وسائل التكوين المناسبة لموارده ‪.‬‬

‫ه‪ -‬إعداد المكان المناسب ‪.‬‬

‫و‪ -‬اختيار المكونين والمحاضرين ذو الكفاءة العالية ‪.‬‬

‫ي‪ -‬تقييم البرنامج لتحديد فاعليته ‪.‬‬

‫‪ -0–0‬تحدید االحتیاجات التكوینیة ‪:‬‬

‫إن تخطيط نشاط التكوين هو عملية منتظمة تستند على الدراسة العلمية في الكشف عن االحتياجات‬
‫التكوينية ‪ ،‬وتحديد األهداف الواضحة بمراعاة اإلمكانيات البشرية والمادية المتاحة ‪ .‬إذ من الضروري‬
‫أن يقوم المسؤول عن إعداده لحظة التكوين والرؤساء أو المدرسين ويمكن بلورة احتياجات التكوين‬
‫في‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬احتياجات تتعلق بتطوير المعارف والمعلومات لدى بعض األفراد ‪.‬‬

‫‪ ‬احتياجات تتعلق بتطوير المهارات والق اررات لدى األفراد ‪.‬‬

‫‪ ‬احتياجات تتعلق بتطوير سلوك بعض العاملين وطريقة تعاملهم مع مرؤوسيهم ‪ ،‬ويقصد‬
‫باالحتياجات التكوينية بأنها‪:‬‬

‫هي مجموعة من التغييرات والتطورات المطلوب إحداثها في معلومات العاملين ومهاراتهم‬

‫وسلوكهم لرفع كفاءتهم بناءا على المشاكل التي تعترض سير العمل في المؤسسة وبالتالي تعرقل‬
‫لتنفيذ السياسة العامة في مجال اإلنتاج والخدمات (منال طلعت ‪ ،‬ص‪)142‬‬

‫وتعرف أيضا بانها الفجوة بين مستوى األداء المتوقع لألفراد ومستوى أدائهم الحالي‬
‫واالحتياجات التدريبية (التكوينية) تشير إلى وجود مشكل ما في المنظمة ‪ ،‬ووجود مشكلة يعني‬
‫وجود حاجة بالضرورة وبالتالي البد من تحديدها والعمل على إشباعها‪( .‬أبو شيخة ‪،‬ص‪)142‬‬

‫وبالتالي فاالحتياجات التكوينية هي التي تعتبر األساس الذي يقوم عليه التكوين السليم لتحقيق‬
‫الكفاءة وحسن أداء العامل ‪ ،‬واالرتقاء بمعلوماتهم ومهاراتهم وتحسين اتجاهاتهم ألن التكوين ليس‬
‫غاية بل هو وسيلة لتحقيق غاية وهي (الكفاءة اإلنتاجية ) ‪.‬‬

‫إن التحقيق الدقيق لالحتياجات التدريبية (التكوينية) يجعل النشاط التكويني نشاطا هادفا ويوفر‬
‫الكثير من الجهد والوقت والنفقات وطالما ان المنظمة توظف عماال جددا ‪ ،‬فإنما يجب أن تدربهم مع‬
‫أن عملية التدريب تبقى مستمرة والزمة للعاملين الجدد والقدامى في جميع المستويات اإلدارية ‪.‬‬

‫كما يمكن النظر إلى مفهوم االحتياجات التكوينية على أنها الفرق بين مستوى األداء المرغوب‬
‫فيه ومستوى األداء الحالي الضعيف الذي يراد عالجه أو تفاديه ‪ .‬ويمكن أن نعرف الحاجة على‬
‫التكوین بأنها ‪ :‬الفجوة بين متطلبات العمل من مهارات ومعارف وبين تلك التي يتمتع بها الفرد القائم‬
‫ويكون من الضروري قبل أي شيء أن تعرف على هذه الفجوة التي تمثل االحتياج التكويني وأن‬
‫ندرسها ونحللها لمعرفة التكوين المطلوب ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫فالحاجة إلى التكوين هي ‪ :‬األداء والسلوك المستقبلي المرغوب فيهما ‪ +‬األداء والسلوك الفعلي‬
‫الحاليين‪.‬‬

‫وبناءا على مفهوم االحتياجات التكوينية فإن من الضرورة وجود الحاجة للتكوين تظهر عند وجود‬
‫مؤشرات عامة على سلوك وأداء األفراد ‪ ،‬وهذه المؤشرات تأخذ الشكل التالي‪:‬‬

‫(محريق ‪،‬ص ص‪)143،146‬‬

‫‪ -‬إذا رأت إدارة الموارد البشرية أن األداء الفعلي لبعض األفراد ال يصل إلى المستوى المرغوب فيه‬
‫نتيجة نقص في مهاراتهم وقدراتهم في أداء العمل ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا اقرت إدارة الموارد البشرية إدخال تكنولوجيا جديدة كإدخال اإلعالم مثال ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا قررت ضرورة إدخال وظائف جديدة أو أنشطة جديدة لم يسبق لألفراد إن أدوها من قبل‬

‫‪ -‬في حالة تعيين أفراد جدد بالمؤسسة بنقل أو ترقية فإنها تحتاج إلى خبرات ومهارات جديدة لتنفيذ‬
‫الخطط السريعة ‪.‬‬

‫ومن خالل ما قدم فإن النشاط التكويني يعتمد على الدقة والموضوعية في تحديد االحتياجات‬
‫التدريبية المناسبة لتنمية وتطوير المعارف والمهارات واالتجاهات المختلفة لألفراد وترجمة هذه‬
‫االحتياجات إلى برامج وسياسيات تدريبية لعمل على تحقيق أهداف المؤسسة ‪ ،‬فالتقویم السلیم‬
‫لالحتیاجات یضمن لنا أن یكون التكوین مالئما وفي محله ‪ ،‬وأن تكلفة البرامج تبررها الفائدة‬
‫الناتجة كما أن تقویم االحتیاجات یقلل من مخاطر تمویل البرامج غیر المنتجة ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -0‬طرق وأسالیب تحدید احتیاجات التكوین ‪:‬‬

‫يعتمد القائمون على عملية تحديد االحتياجات التكوينية على جملة من األساليب واألدوات لجمع‬
‫البيانات والمعلومات قصد االستعانة بها في إعداد خطة العملية التدريبية أي التكوينية وكذا عمليات‬
‫تحديد االحتياجات ‪.‬‬

‫وتتمثل هذه األساليب فيما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المالحظة (‪ : )observation‬تمكن هذه األداة األخصائيين والقائمين على التكوين من المراقبة‬
‫المباشرة لألفراد وكيفية قيامهم بأعمالهم واالستفادة من معلومات دقيقة حالة بحالة ‪ .‬وما يعاب على‬
‫االضطرابات النفسية‬ ‫هذه الطريقة انها قد ال تعطي تحليال دقيقا ومنطقيا لألداء ‪ ،‬وذلك راجع إلى‬
‫للعامل نتيجة للمراقبة التي يتعرض لها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬المقابلة الشخصیة (‪ : )intervieu‬تعد هذه األداة أنجح الوسائل ألنها عبارة عن تفاعل بين‬
‫شخصين وحوار بينهما تتضمن سؤاال وجوابا ‪ ،‬وبالتالي يتمكن من جمع اكبر قدر من المعلومات ‪.‬‬

‫وعلى الرغم من أنها تتطلب وقتا طويال إلعدادها وتنفيذها ‪ ،‬كما أنها ال تتيح الفرصة لمساهمة كل‬
‫الموظفين والمشرفين في المقابالت وذلك لكبر االفراد والعاملين في المؤسسة الواحدة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬االستبیان (االستمارة )‪ :Questionnaire‬هي جملة من األسئلة تتم كتابتها في شكل استمارة‬
‫تعطي للعاملين لإلجابة عنها ‪ ،‬وعلى أثرها يتسنى للقائمين على التدريب معرفة مواطن القوة‬
‫والضعف لدى العاملين وبالتالي معالجة الضعف والعمل على تقوية نقاط القوة ‪.‬‬

‫فهذه الطريقة كما استنتجنا أي االستمارة قليلة التكاليف بالمقارنة مع األسلوبين السابقين من حيث‬
‫الوقت وجهود القائمين على التنفيذ ‪ ،‬كما انها تتميز بالشمولية عن سابقتها ‪ ،‬إذ انها باإلمكان ان‬
‫توزع على معظم العاملين بالمؤسسة ‪.‬‬

‫د‪ -‬االختبار ‪ :Testsa and Examinations‬تعد هذه أيضا من األساليب المهمة لتقييم أداء‬
‫العاملين وقياساته وبواسطته يتبين نواحي القصور التي يحتاج االفراد برامج تدريبية لترقيعها ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫ر‪ -‬آراء العاملین ‪ :Self sassement‬تعد هذه األداة بمثابة تقدير للعامل من ناحية واعطاءه‬
‫مبدأ األفضلية والمسؤولية الكاملة لإلدالء باحتياجه التدريبي ‪ ،‬فهو األقدر على التعبير عن حالة‬
‫أداءه كما أن هذا األسلوب يرفع من معنوياته ‪.‬‬

‫ز‪ -‬تحلیل المشكالت ‪ :Problème analyses :‬حيث من خالل معرفة المشكالت التي تتعرض‬
‫سيرورة العمل‪ ،‬يمكن تحديد أسبابها وبالتالي صياغة حلول لها عن طريق التكوين ‪.‬‬

‫ه‪ -‬االستشاریون ‪ :Consultants‬تلجأ المنظمة إلى استشارة جهات خارجية متخصصة ألجل‬
‫تحليل وتحديد االحتياجات التدريبية ‪.‬‬

‫و‪ -‬تقییم األداء ‪ :Assessment‬يعد دليال واضحا على النقص في أداء العامل وبالتالي تدريبيه‬
‫لتحسين أداءه جيدا فيواصل على هذا العنوان ‪.‬‬

‫ي‪ -‬دراسة السجالت و التقاریر ‪ :Record and report analyses‬تعد السجالت و الوثائق‬
‫دليال ماديا واضحا وجليا بنقاط القوة والضعف في أداء العامل ‪ ،‬وعلى أساس الملف اإلداري للعامل‬
‫يمكن أن نضع خطة استراتيجية تدريبية ألجل استكمال أوجه النقص واالرتقاء باألداء إلى معدالته‬
‫المطلوبة‪( .‬عايش ‪،‬ص ص‪)04-05‬‬

‫إذن فإن تحديد االحتياجات التكوينية تتطلب خبراء ومختصين ‪ ،‬وهي عملية مكلفة للمؤسسة‬
‫غالبا ما تهملها المؤسسات وتستعين بالتقديرات الحاصلة لإلدارة العليا وهذه التقديرات قد تكون سلمية‬
‫أو خاطئة ألنها تحدد بشكل سطحي ‪ ،‬و بالتالي فإن االحتیاجات التكوینیة تمثل المدخالت األساسية‬
‫للنظام و األنشطة التكوینیة هي أنواع الجهود و العمليات الهادفة إلى سد االحتياجات التكوينية من‬
‫طرق وبرامج ومناهج تكوينية أما النتائج والمتمثلة في أنواع التغيير في األداء ومستويات كفاءة‬
‫المتكونين و التي يمكن قياسها عادة بمعايير سلوكية واقتصادية تتمثل في مخرجات نظام التكوين ‪.‬‬
‫إضافة إلى المعلومات المرتدة وهي تتمثل في مدى فعالية النتائج التكوينية من جهة ومن ثم يساعد‬
‫على تقييم نظام ككل ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫والشكل رقم (‪ )2‬یوضح نظام التكوین ‪.‬‬

‫البیئة الخارجیة‬

‫النتائج التكوينية‬ ‫األنشطة التكوينية‬ ‫االحتياجات التكوينية‬

‫معلومات مرتدة‬

‫البیئة الخارجیة‬

‫المصدر ‪ :‬مهدي حسن زوليفت ‪ ،‬إدارة األفراد ‪ ،‬مدخل كمي ‪ ،‬األردن ‪،1990،‬ص ‪14‬‬

‫‪ -6‬تصمیم البرنامج التكویني ‪:‬‬

‫لتصميم برنامج تكويني يجب على أخصائي التكوين ان يحدد األهداف التعليمية للبرنامج بعد‬
‫التشاور مع اإلدارة العليا والمدراء والمشرفين بالبرنامج واتباع ألية منهجية إلعداد الموارد التكوينية‬
‫ووسائط إيصالها للمتكونين ‪ ،‬كما يجب أن تشمل أكثر النظريات قبوال في مجال التعليم ‪ ،‬حيث‬
‫يستخدم أكثر الطرق وأدوات ومواد التكوين مالئمة لالستعانة بها في التصميم كما يضع برنامجا‬
‫ليساعد المتكونين على تحقيق أهدافهم وعلى األداء بالمستوى المطلوب عند عودتهم إلى أعمالهم ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ - 0-6‬تحدید موضوع التكوین ‪ :‬أي االتفاق على ماهية المحتوى الذي يجب أن تشمل عليه‬
‫البرامج التكوينية ‪ ،‬ويكون هذا االتفاق بناءا على أنواع التحاليل السابقة التي تمكن المخطط التكويني‬
‫من التعرف على المشكالت والثغرات في كل موقع تنظيمي ومن ثم تساعد في تحديد ما يجب ان‬
‫يعمله التكوين لكي يتجاوز تلك المشكالت واالخطاء ‪.‬‬

‫إذن موضوع التكوين يكون مستوحى من التحاليل المحصل عليها سابقا التي من خاللها يمكن‬
‫التعرف على مكامن الضعف التي يعمل التكوين على سدها وتقويمها ‪.‬‬

‫لتحديد موضوع التكوين البد من تحديد أهدافه التي يسعى البرنامج لتحقيقها ‪ ،‬هناك ثالثة أهداف‬
‫مختلفة لكل منها متطلبات خاصة به ‪.‬‬

‫أ‪-‬هدف اكتساب معارف محددة ‪ :‬وهذا يتطلب تصميم برنامج يكسب المشتركين معارف جديدة عنهم‬
‫وهذا هدف تحتاجه المؤسسات إذا حصل تغيير أو تطوير في أعمالها أو منتوجاتها أو أسواقها‬
‫فعندما تريد مثال المؤسسة إنتاج منتج جديد ستحتاج إلى تعريف العاملين في قسم اإلنتاج على ما هو‬
‫ضروري لتحقيق مثل هذا المنتوج وهكذا ‪ .‬ولهذا فإن اكتساب معارف محددة ينصب على الجانب‬
‫النظري والفكري للفرد أو العامل ‪.‬‬

‫ب‪-‬هدف اكتساب الفرد خبرات ومهارات ‪ :‬حيث يسعى البرنامج التكويني إلى تزويد األفراد بمهارات‬
‫وخبرات أي تزويدهم بها من خالل تكوين علمي ‪ ،‬وليس مجرد معلومات ومعارف فقط ‪ ،‬فمثال عند‬
‫جلب آلة ما ستحتاج المؤسسة إلى تكوين عمال الستخدام هذه اآللة وليس تزويدهم بمعلومات‬
‫ومعارف فقط عن هذه اآللة ‪ ،‬وهذا يتحقق بتوفير تمارين وممارسات تعليمية تطبيقية تسمح بتحقيق‬
‫النمو والتطور ‪.‬‬

‫ج‪-‬هدف اكتساب تغییر القیم واالتجاهات ‪ :‬وهذا يتطلب اكتساب اتجاهات وقيم جديدة أي تغيير‬
‫اتجاهات قديمة وراسخة باتجاهات وقيم جديدة ومغايرة لها جذور في اهتمامات وأولويات المؤسسة‬
‫أي تغيير السلوك الوظيفي للفرد داخل المؤسسة ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫إن تغيير االتجاهات ال يتم بمنح المتكونين معارف ومحاضرات حول القيم المطلوبة وبل القيام‬
‫بنشاطات محددة جماعية ومطلوبة إلى أن يتم التغيير الكافي في اتجاهات العمال كما تتطلب‬
‫مساعدة متخصصين في التحليل النفسي في عالج المشاكل الشخصية ‪(.‬سعاد برنوطي‪،‬ص‪)162‬‬

‫إن المخطط التكويني في تحديده للموضوعات يستعين بآراء الرؤساء والمشرفين ‪ ،‬كما يأخذ في‬
‫اعتباره العديد من المؤشرات التي تعكس ما قد تعانيه المؤسسة من مشكالت كالغياب واإلصابات‬
‫والخالفات ومعدالت اإلنتاج ‪....‬حيث تشير عادة هذه المؤشرات إلى ما قد يعانيه األفراد من نقص‬
‫في بعض المعلومات والمهارات التي يمكن عالجها بالتكوين ‪.‬‬

‫إذن فالتكوين ال يقتصر فقط على إعطاء المعلومات ‪ ،‬بل يجب أن يقترن بالممارسة الفعلية‬
‫ألساليب األداء الجديد ‪ ،‬ومن ثم نصف التكوين بأنهما محاولة لتغيير سلوك األفراد يجعلهم‬
‫يستخدمون طرقا وأساليب مختلفة في أداء أعمالهم ‪.‬‬

‫‪ - 0-6‬إعــداد المادة التكوینیة ‪ :‬المادة التكوينية هي مجموعة المعلومات او المفاهيم او الحقائق‬

‫أو األمثلة أو النماذج العملية التي تشرح وتوضح موضوعا معينا ‪.‬‬

‫ومن أهم القصور التي يعاني منها التكوين نقص المادة التكوينية التي تتماشى ومتطلبات البرنامج‬
‫التكويني ‪ .‬وللقيام بهذه ا لعملية أي إعداد وصياغة المادة التكوينية تتطلب مهارات خاصة ‪ ،‬ولهذا‬
‫يفضل إعدادها من طرف خبراء مختصين ‪.‬‬

‫‪ -1-6‬محتویات البرنامج التكویني ‪:‬‬

‫أ‪-‬اختیار المحتوى ‪ :‬إن لمحتويات برنامج التكوين أكبر أثر في نجاح البرنامج ‪ ،‬لذا كان من‬
‫الضروري على مخطط التكوين أن يحدد الم وضوعات أو الموارد التي يتضمنها البرنامج بدقة فيتعين‬
‫إن تكون مادة التكوين صادقة الحتياجات المؤسسة ‪ ،‬وأن يتناسب المحتوى (مادة الدراسة والمادة‬
‫العلمية والعملية) في البرنامج التكويني مع القدرات العلمية والفنية للمتدربين أو المتكونين ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫ب‪ -‬تسلسل المحتوى ‪ :‬إن تسلسل المحتوى هو العملية التي يتم وضع المحتوى أو خبرات التعليم‬
‫والتكوين في الشكل الذي يؤدي إلى افضل تعلم في أقصر وقت ممكن فغالبا ما يقوم مصممو‬
‫البرامج بإهمال التسلسل السليم ألهداف التكوين أو إعطاءه اهتماما سطحيا على الرغم من األهمية‬
‫البالغة له ويؤدي التسلسل السليم لمحتوى البرنامج إلى مساعدة المتكونين على االنتقال من عنصر‬
‫المعرفة أو المهارة إلى عنصر آخر‪ ،‬والتأكد من أن المهارات والمعارف التمهيدية والمساندة قد تم‬
‫اكتسابها قبل تقديم متطلبات األداء ‪.‬‬

‫كما أن محتويات خطة التكوين تضم منهج خطة التكوين والعناوين األساسية لحلقات الدراسة‬
‫والبحث والمكونات وتاريخ ومواعيد هذه الحلقات ‪ ،‬وأسماء المكونين لكل حلقة‪.‬‬

‫وبالتالي يتضح من هذا أن المنهج يهتم بوضع االجراء األساسي لخطة التكوين ‪ ،‬أما محتويات خطة‬
‫التكوين فتعني الحصيلة المقدمة للمكونين ‪ ،‬وذلك في شكل دليل يحوي الدروس والقراءات‪ ،‬ويستخدم‬
‫هذا الدليل كمرجع للمتكونين الستذكار ومراجعة المادة العلمية لبرنامج التكوين وفي بعض األحيان‬
‫يتم وضع دليل للمكونين ويحوي إرشادا لطريقة إدارة حلقات البحث او الدروس من حيث متى يتم‬
‫التركيز على العرض النظري ؟ ومتى تعطى أهم أمثلة ؟ وكيف تدار األسئلة ؟ وكيف يتم التركيز‬
‫على رفع المهارة أو األداء الفعلي ؟ وماهي التمارين ؟ وكيف يتم تكوين جماعات للمناقشة وحل‬
‫المشاكل وغيرها ؟‬

‫ومع أهمية الدور الذي يقوم به التكوين في التغيير السلوكي والمادي لكل من الموظف‬
‫والمؤسسة والوظيفة ‪ ،‬ظهر تصميم وتنفيذ برامج التكوين بأسلوب جديد يطلق عليه تصمیم برامج‬
‫التكوین باألسلوبیة الرقمیة ألن أهمية البرامج في تقرير وجود وهوية هذا التكوين وتشغيله للحصول‬
‫على التحسينات الموجودة ‪ ،‬فإن يبدو ملحا وضروريا نتيجة المشاكل المالحظة في التكوين وبرامجه‬
‫الراهنة تبني أسلوبية جديدة في تصم يم هذه البرامج ‪ ،‬تكفل معها صالحية محتوى التكوين ‪ ،‬وانطباعه‬
‫ورفع فعاليته في طرحها المهارات المطلوبة ‪ ،‬تقوم أسلوبية التصميم الجديدة على ثالثة مبادئ أساسية‬
‫هي ‪ :‬الرقمية والسلوكية والنظام ‪ .‬بمعنى أن عمليات ومكونات التصميم ونتائجه قابلة للعد (رقما)‬

‫‪24‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫والمالحظة وا لقياس (سلوكيا) ثم للعمل بأسلوب النظام هدفا ومحتوى ووظيفة ‪ ،‬االمر الذي يسهل معه‬
‫كشف الضعف أو الخطأ في البرنامج المطروح للعمل والتغلب مباشرة عليها ‪ ,‬وتصحيح مسار‬
‫التدريب للنهايات والتغييرات المقصودة ‪ .‬يتمثل المبدأ الذي تتخذه أسلوبية التصميم في الشكل‬
‫الموالي‪:‬‬

‫نتائج نظام تصميم‬ ‫عمليات نظام تصميم‬ ‫مدخالت التدريب‬

‫التدريب‬ ‫التدريب‬ ‫نظام تصميم التكوين‬

‫برنامج جهاز التنفيذ‬ ‫تخطيط المنهج‬

‫استراتيجيات محكمة قادرة‬
‫على تنفيذ التدريب ‪.‬‬
‫حاجات الموظف ‪.‬‬
‫حاجات المؤسسة‬
‫تخطيط استراتيجيات‬
‫حاجات الوظيفة‬
‫وسائل التنفيذ ‪.‬‬
‫حاجات الموظف‬
‫حاجات الموظف ‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ ) 3‬یوضح تصمیم التدریب كنظام بمدخالته وعملیاته ونتائجه وضوابطه التقیمیة‬

‫إن تبني أسلوبية التصميم للرقمية والسلوكية والنظام كمبادئ مميزة لعملها سيؤدي ببرامج التدريب‬
‫للمواصفات العلمية التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬برامج صالحة وفعالة للتدريب واستراتيجيات محكمة قادرة على تنفيذه كما يبين الشكل السابق ‪.‬‬

‫‪ ‬دقة وانضباط التدريب ‪ :‬نظ ار لتنفيذه كنظام ‪ ،‬كما هو الحال مع تصميم برامجهن ‪ ،‬إن تصميم‬
‫البرامج بنظام ودخوله العملية التدريبية سيؤدي بالتدريب وبرامجه للعمل بنظام أخر هو نظام‬
‫التنفيذ ‪ ،‬للحصول على التغييرات المطلوبة في الموظف أو المؤسسة أو الوظيفة ‪ ،‬والشكل الموالي‬
‫يوضح تصميم البرامج مع التنفيذ وهو متمم للشكل السابق ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫نتائج‬ ‫عوامل‬ ‫مدخالت التدریب‬

‫نظام التنفیذ‬ ‫نظام التنفیذ‬ ‫نظام التنفیذ‬

‫الخدمات البشریة‬ ‫برنامج جاهز للتنفیذ‬

‫تطویر الموظفین ‪.‬‬
‫الخدمات‬ ‫‪+‬‬
‫تطویر الوظیفة ‪.‬‬
‫المادیة ‪ +‬العملیات‬ ‫استراتیجیات قادرة‬
‫تطویر المؤسسة ‪.‬‬
‫اإلداریة ‪.‬‬ ‫على التنفیذ‬

‫شكل رقم (‪ ) 4‬یوضح تنفیذ التدریب بتداخله مع نظام التصمیم وطرحه للنتائج المطلوبة ‪.‬‬

‫ولزيادة فاعلية طرق التكوين وتغيير سلوكيات األفراد العاملين البد من تقويم طرائق التكوين وفقا‬
‫لمدى تصميم هذه البرامج ومتطلبات المتكون ‪ ،‬وتوفير التغذية العكسية حول األداء في الب ارمج‬
‫ومساهمته إذ لزيادة فاعلية طرق التكوين وتغيير سلوكيات األفراد العاملين البد من تقويم طرائق‬
‫التكوين وفقا لمدى تصميم هذه البرامج ومتطلبات المتكون وتوفير التغذية العكسية حول األداء في‬
‫البرنامج ومساهمته في التأثير على الظروف البيئية المالئمة وتوفير مكافآت لتعزيز السلوك اإليجابي‬
‫وبهذا كله يتحقق التكوين الفعال والمثمر في التنظيم ‪ ،‬ومدى مساهمة نحو تنظيم أفضل أو الرقي به‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪-01‬أسالیب العملیة التكوینیة ‪:‬‬

‫تعتبر هذه الخطوة هامة في تخطيط التكوين ‪ ،‬ففيها يتم تصميم أو اختيار وتقييم أسلوب التكوين‬
‫المناسب (م‪.‬مرعي‪،‬ص‪ )134‬إذ البد أن تخضع هذه العملية لمعايير تتعلق بمدى قيام األسلوب على‬
‫مبادئ التعليم ‪ ،‬بما يسير عملية تحصيل المهارات والخبرات الالزمة ‪ ,‬بأكثر كفاءة ممكنة ‪ ,‬وبها‬
‫يسير إمكانية نقل ما تعلمه الفرد إلى مجال الممارسة الفعلية ‪ ,‬بعد انتهاء عملية التكوين وكذا مدى‬
‫مناسبة المعايير التي تأخذ بعين االعتبار ‪ .‬فمثال إذ كان المطلوب من الفرد تعلمه هو مجرد‬
‫معلومات وليس مهارات وأساليب للممارسة ‪ .‬فالطريقة المالئمة هي طريقة المحاضرات ‪ ،‬ومنه فقد‬
‫تعددت طرق وأساليب التكوين بتعدد األهداف الموضوعية لبرنامج التكوين وتنقسم أساليب التكوين‬
‫عادة إلى نوعين مختلفين ‪ :‬أساليب التكوين في مكان العمل ‪ ،‬وأساليب التكوين خارج مكان العمل ‪.‬‬

‫‪ -0-01‬أسالیب التكوین في مكان العمل ‪:‬‬

‫يعتبر التكوين أثناء العمل أو في مكان العمل أوسع طرق التكوين انتشا ار ويرجع السبب في ذلك‬
‫إلى بساطته واالعتقاد بأن ه قليل التكلفة ‪ ،‬ويتم هذا التكوين في نفس موقع العمل أي داخل المؤسسة‬
‫التي يعمل فيها المتكون ويأخذ هذا النوع االشكال التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬أسلوب التكوين عن طريق الرئيس المباشر ‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب التكوين عن طريق عامل قديم ‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب التكوين تحت إشراف وتوجيه ومالحظة مشرف ‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب التكوين بالتنقل بين مراكز العمل ‪ :‬يهدف هذا التكوين أساسا إلى توسيع معارف الشخص‬
‫المتكون والهامه بكافة نشاطات المؤسسة ‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب التكوين باالشتراك في األعمال ‪:‬يسمى هذا األسلوب كذلك بأسلوب اإلدارة المتعددة ‪.‬‬

‫وتتضح من خالل هذه التسمية بأنه يناسب تكوين وتنمية رجال اإلدارة فقط ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -0-01‬أسالیب التكوین خارج مكان العمل ‪:‬‬

‫يقصد به ذلك التكوين الذي يعطي للعاملين في غير أوقات العمل الرسمية ‪ .‬وقد يتم في مكان‬
‫مخصص للتكوين داخل المؤسسة أو في مراكز خارج المؤسسة كالمعاهد المتخصصة والجامعات‬
‫وفي هذه الحالة تتحمل المؤسسة بالمقابل تلك التكاليف للجهة المكلفة بالتكوين فيما يلي هذه‬
‫األساليب ‪:‬‬

‫أ‪-‬المحاضرة ‪ :‬ال تزال المحاضرة من أكثر الطرق شيوعا سواء في نقل المعارف واآلراء ‪ ،‬واألفكار‬
‫لآلخرين أو في عرض الخبرات وتقديم وجهات النظر بشكل مباشر أو التأثير على المستمعين‬
‫واقناعهم بفكرة معينة وللمحاضرة شروط خمسة وهي ‪:‬‬

‫‪ ‬اإلعداد المسبق ‪ :‬ويهدف ذلك إلى التعرف على المستوى المعرفي للمتكونين لتحديد محتوى‬
‫المحاضرة ومستواها ‪.‬‬

‫‪ ‬التدرج ‪ :‬وتعني باالنتقال من السهل إلى المعقد فاألكثر تعقيدا ‪ ،‬بمعنى أن يبدأ المتكون بما هو‬
‫مؤلوف وينتقل إلى الحقائق والمعلومات الجديدة ‪.‬‬

‫‪ ‬إثارة االهتمام ‪ :‬ويقصد بذلك أن تتوفر لدى المتكون القدرة على إثارة التساؤالت أثناء المحاضرة ‪.‬‬

‫‪ ‬المناقشة ‪ :‬وتعني أن تتيح المحاضرة الفرصة للمستمعين إلبداء اآلراء والتحليل والنقد لمحتوى‬
‫المحاضرة ‪.‬‬

‫‪ ‬المتابعة ‪ :‬بمعنى أن يستخدم المكون من االختيارات ما يساعده على التعرف على مدى تحقيق‬
‫األهداف المحددة ‪ ،‬والبحث عن المشكالت التي تحول دون ذلك وكذلك التعرف على مدى‬
‫التغيير الحاصل على معلومات واهتمامات المستمعين ‪.‬‬

‫وبالرغم من اتساع نطاق تطبيق أسلوب المحاضرة إال أنها ال تعتبرمن األساليب التكوينية ذات‬
‫الفعالية الكبيرة ألسباب عديدة منها ‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -0‬ال تصلح المحاضرة كوسيلة للتكوين بغرض صقل المهارات أو تغيير السلوك فقيمتها محدودة في‬
‫إمكانيات نقل المعلومات إلى المتكونين فقط ‪.‬‬

‫‪ -0‬ال توفر المحاضرة للمتكون الفرصة لتجربة أو تطبيق ما يسمع أو معرفة نتائج تطبيقية‬
‫للمعلومات ‪ .‬ولكن تبقى المحاضرة األسلوب األكثر استعماال في مجالت التكوين ربما لسهولتها من‬
‫وجهة نظر المكون أو النخفاض تكاليفها ‪.‬‬

‫ب‪-‬المؤتمرات والندوات ‪ :‬تستخدم هذه الطرق عادة في التكوين في المجاالت اإلدارية ذات الطبيعة‬
‫الخالفية ‪ ،‬أي التي تحمل أراء مختلفة ‪ ،‬وبفضل فيها الحوار استجالء ألبعادها المتباينة‪.‬‬

‫(علي السلمي ‪ ،‬ص‪ . )326‬وتكمن أهمية هذه الطريقة في أحداث تغيرات في جهات نظر المتكون‬
‫واتجاهاته الفكرية لكنها ال تكسب الفرد أي مهارات ‪.‬‬

‫ج‪ -‬دراسة الحالة ‪ :‬تستخدم هذه الطريقة أساسا في تكوين العالقات اإلنسانية حيث يواجه المتكون‬
‫بموقف عملي معين وبطلب منه دراسته وتحليله واستخراج المؤشرات والدالالت منه وصوال إلى تقدير‬
‫أو حكم أو قرار في شأن ما حدث وأسلوب عالجه ‪ ،‬ولهذا فالطريقة إذا حسنت إدارتها لها فوائد‬
‫واضحة ‪ ،‬حيث يكون إسهام المتكون في العمل التكويني واضح ومن ثم فإن ما يصل إليه من‬
‫استنتاجات سوف يرسخ في ذهنه ويؤثر بالتالي على سلوكه في المستقبل ‪.‬‬

‫د‪ -‬تمثیل أو تقمص األدوار ‪ :‬هو أسلوب تكويني ضروري إلكساب المهارات و استجابات سلوكية‬
‫معقدة تتطلب التصرف في مواقف معقدة خاصة بمواقف تتطلب االستجابة بمجابهة اآلخرين‬
‫شخصيا وليس مجرد تشخيص وتحليل مشكلة ما‪( .‬سعاد برنوطي ‪.‬ص‪)164‬‬

‫ولهذا فإن تمثيل األدوار يصلح حين يكون هدف التكوين هو تنمية مهارات سلوكية معينة مثل‬
‫التكوين على إدارة المقابالت الشخصية ‪ ،‬التكوين على مختلف التعامالت التجارية ‪...‬‬

‫كما توجد هناك أساليب تكوينية أخرى كتكوين العصف الذهني ‪ ،‬التطبيق العملي ‪ ،‬المحاكاة‬
‫والمباريات‪....‬‬

‫‪29‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -00‬تنفیذ البرامج التكوینیة ‪ :‬تعد الخطوة المهمة التي تتأتى بعد تحديد االحتياجات وتحليلها‬
‫وتخطيطها وتقييمها وتشمل عملية اإلعداد للتنفيذ وآليات التنفيذ ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اإلعداد والتجهیز لجمیع الترتیبات الالزمة لتنفیذ البرنامج التدریبي ‪:‬‬

‫وذلك من خالل الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬اإلعالن عن البرنامج التدريبي زمان ومكان انعقاده ‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد إعداد المشاركين بأسمائهم واماكنهم ‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد أسماء المدربين ‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من وصول الدعوات للمدربين ‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من القاعة التدريبية ‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من شروط التدريب ومستلزماته األسلوبية والمكتبية ‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من توفر الخدمات المساعدة ‪.‬‬

‫‪ ‬االطمئنان على دقة الخطة التنفيذية بجميع تفاصيلها ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬البدء بإجراءات التنفیذ للبرنامج التدریبي ‪ :‬وذلك بالتنسيق مع المدربين حسب الخطة التنفيذية‬
‫والجدول الزمني لتنفيذها حيث يتم نقل البرنامج التدريبي من الواقع النظري إلى الواقع الميداني‪ .‬وذلك‬
‫وفقا لما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬التأكد من صالحية البرنامج التدريبي من خالل إجراء عملية تقييم شاملة للبرنامج قبل إجراء‬
‫التنفيذ ‪.‬‬

‫‪ ‬اختيار وتعيين المكونين والمشرفين واإلداريين والفنيين ‪.‬‬

‫‪ ‬إعداد وضع المواد العلمية والتطبيقية الالزمة لتدريب مختلف المستويات في المنظمة ‪.‬‬

‫‪ ‬وضع جداول زمنية لتنفيذ البرامج التدريبية ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬استالم المحاضرات والمعلومات من المدربين قبل موعد التدريب ‪.‬‬

‫وبالتالي فإن مرحلة تنفيذ التكوين (‪ )The training phase‬التي تركز على اختيار طرق‬
‫التكوين وعلى كافة األسس التكوينية واستخدامها في تنمية معرفة ومهارات الموارد البشرية ‪،‬إذ يعتبر‬
‫التعلم (‪ ) Learning‬أحد أبرز الطرق الداعمة إليصال أهداف التكوين إلى المستفيدين منه ‪ .‬كونه‬
‫يستخدم كوسيلة فعالة في نقل وتفسير المعرفة إلى المتكونين التنفيذ الطبيعي للمتكونين إذا يتأتى عن‬
‫طريق التعلم ‪ ،‬وما على المكون (‪ )Trainer‬سوى فهم وادراك المبادئ التعليمية ( ‪Learning‬‬
‫‪ ) principales‬التي تمكن األفراد من اكتساب المعرفة وتطبيقها بسهولة ‪ ،‬و التعلم أشبه بالسلوك‬
‫في تعقيداته وعدم ثباته ‪ ،‬فهو معقد أحيانا ‪ ،‬وال يحدث بمعدل ثابت أحيانا أخرى ‪ ،‬كونه ال يتم فعليا‬
‫بمعزل تعلمها والتقيد بها من قبل الفرد ومن هنا ينبغي معرفة أبرز آليات تنفيذ البرامج التكوينية ‪.‬‬

‫‪ -00‬آلیات تنفیذ البرامج التكوینیة ‪ :‬هناك ثالث آليات لتنفيذ البرامج التكوينية عمليا ‪:‬‬

‫(عطاء اهلل‪ ،‬ص‪)134‬‬

‫أ‪-‬عرض البرنامج وقواعد العمل ‪ :‬هذا ما يظهر في الجدول التالي ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )0‬یوضح عرض البرنامج وقواعد العمل ‪:‬‬

‫الوسائل‬ ‫المدة‬ ‫الطرق التدريبية‬ ‫المحتوى‬ ‫تسلسل وتدرج‬

‫‪............‬‬ ‫ربع ساعة‬ ‫يقوم بها القائمون على‬ ‫توجيهات أولية‬ ‫‪1‬‬
‫التدريب والمدرب‬ ‫للمتدرب‬

‫‪Power point‬‬ ‫حوالي ساعة‬ ‫يقوم بها المدرب ويجلب‬ ‫عرض البرنامج‬ ‫‪1‬‬
‫ونصف‬ ‫انتباه المتدربين‬

‫‪Power point‬‬ ‫ساعة من الزمن‬ ‫عرض نظري‬ ‫المادة المعرفية‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬آالت ‪ -‬أجهزة‬ ‫ساعة من الزمن‬ ‫ممارسة واقعية ميدانية‬ ‫المادة التطبيقية‬ ‫‪6‬‬

‫‪ -‬فيديوهات‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫المصدر ‪ :‬كتاف الرزقي ‪ :‬البرامج التدريبية والفاعلية التنظيمية في المؤسسة الصناعية الجزائرية أطروحة‬

‫دكتوراه مقدمة بكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية ‪ ،‬بجامعة سطيف ‪ 1‬تحت إشراف األستاذ الدكتور‪ ،‬سفاري ميلود ‪،‬‬
‫‪،1812-1814‬ص ‪.161‬‬

‫ويكون هذا قبل وأثناء تنفيذ البرنامج ‪ ،‬فقبل البرنامج يجب أن يمتاز المدرب بــ‪:‬‬

‫‪ -‬التحكم في نفسه ‪.‬‬

‫في حالة تعلم مستمر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬متقنا لمهارات وفنيات العرض ‪.‬‬

‫‪ -‬متقنا للمهارات التقنية ‪.‬‬

‫أما أثناء التنفيذ فيجب أن يمتاز ب ـ ‪:‬‬

‫التحضير المبكر والتخطيط لمنصة العرض وتقديم المحتوى من ناحية (األهداف) ‪ ،‬كما تكون لديه‬
‫لغة الجسد واالتصال البصري وأن يتميز بتقنيات الصوت يمتلك فن توجيه األسئلة وتلقي اإلجابات ‪.‬‬

‫أ ‪ -‬خصائص المتكون ‪ :‬أن يتصف ب ـ ‪:‬‬

‫االنتباه واالستماع واإلنصات بالحفظ واالستيعاب والتكرار لتثبيت المهارات وطرح األسئلة حول‬
‫األشياء المبهمة مع المبادرة والمشاركة وانجاز التمارين النظرية والتطبيقية ‪ .‬أخي ار نرى بأن هذه‬
‫المرحلة أي مرحلة تنفيذ البرنامج التكويني مهمة جدا في العمل التكويني بداية بتحديد الوقت المناسب‬
‫له ‪ ،‬ثم تدعيمه وتجهيزه بجميع الوسائل والعوامل التي تساعد على النجاح ‪ ،‬وفي نفس الوقت المتابعة‬
‫الموازنة لتلك العملية من البداية إلى النهاية خطوة بخطوة ‪ ،‬وكل هذا يقع على عاتق المدير المسؤول‬
‫عن التكوين‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -13‬برنامج تكوین أساتذة التعلیم الثانوي ‪:‬‬

‫‪ -0-01‬مادة تربیة عامة وعلم النفس ‪:‬‬

‫‪ ‬تعریف علم النفس ‪ :‬أهميته ‪،‬تطوره عبر العصور ‪ ،‬أهداف علم النفس ‪.‬‬

‫‪ ‬سیكولوجیة الفروق الفردیة (تعريفها ‪ ،‬مظاهرها ‪ ،‬خصائصها ‪ ،‬العوامل المؤثرة فيها )‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة نمو التلمیذ المراهق ‪ (:‬تعريف المراهقة ‪ ،‬تعريف البلوغ ‪ ،‬أهمية دراستها بالنسبة للمربي ‪،‬‬
‫تقسيمات مراحل المراهقة ‪ ،‬دراسة شخصية للمراهقة ‪ ،‬أهم الحاجيات النفسية للمراهقة ‪ ،‬المشكالت‬
‫الشائعة للتلميذ المراهق في المؤسسة التعليمية و كيفية معالجتها )‬

‫‪ ‬دینامیكیة السلوك ‪ ( :‬التكيف ‪ ،‬مفهوم الحاجة ‪ ،‬حاجات اإلنسان ) ‪.‬‬

‫‪ ‬مفهوم السلوك ‪( :‬الحاجة و االهتمام ‪ ،‬النشاط الكيفي ‪ ،‬مفاهيم خاطئة عن االهتمام ) ‪.‬‬

‫‪ ‬المفاهیم ‪( :‬تعريفها ‪ ،‬أهداف تعلم المفاهيم ‪ ،‬عملية بناء المفهوم ‪ ،‬تغيرات المفاهيم مع النمو ‪،‬‬
‫استراتيجية تدريس المفاهيم وفق النموذج المعرفي ) ‪.‬‬

‫‪ ‬بيداغوجية حل المشكالت ‪.‬‬

‫‪ ‬علم النفس االجتماعي ‪.‬‬

‫‪ ‬الشخصية ‪ ،‬القيادة ‪ ،‬ديناميكية الجماعة‪( :‬أساليب التخطيط ‪ ،‬التنشيط والقيادة )‪.‬‬

‫‪ ‬مدخل إلى علم النفس التربوي ‪:‬‬

‫‪ ‬تعريف علم النفس التربوي وتحديد مجاالته ومواضيعه ‪.‬‬

‫‪ ‬سیكولوجیة التعلم ‪( :‬معنى التعلم ‪ ،‬مراحل التعلم وأنواعه ‪ ،‬الشروط العامة للتعلم ‪ ،‬نتائج التعلم‬
‫ومخرجاته ) ‪.‬‬

‫‪ ‬نظريات التعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬النظريات المعرفية ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬دافعية التعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلدارة الصفية في التعليم ‪.‬‬

‫‪ ‬مفهوم اإلدارة الصفية ‪ ،‬أهدافها ‪ ،‬آليات تنظيم الصف ‪ ،‬تقنيات تسييره ‪ ،‬كيفيات معالجة مختلف‬
‫الممارسات و السلوكيات التي قد تؤثر سلبا على الفعل البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪ ‬األدوار األساسية للمعلم داخل الصف ‪( :‬من استالم القلم وااللتحاق بحجرة التدريس إلى نهاية‬
‫الحصة )‬

‫‪ ‬تعریف التربیة ‪ :‬تحديد أهم المفاهيم و المصطلحات المتداولة في العلوم التربوية ‪.‬‬

‫‪ ‬تطور التربية عبر العصور ‪.‬‬

‫‪ ‬المنظومة التربوية الجزائرية ‪:‬‬

‫‪ -‬هيكل ومخطط المنظومة التربوية‬

‫‪ -‬التحديات المستقبلية للمنظومة التربوية و اإلصالحات التجارية‬

‫‪ -‬المناهج التعليمية‬

‫‪ -‬مفهوم المناهج المدرسي قديما وحديثا‬

‫‪ -‬عناصر المناهج وأنواعه‬

‫‪ -‬األسس العامة لبناء المناهج التعليمية‬

‫‪ -‬البرامج ‪ :‬الفرق بين المنهاج والبرامج ‪ ،‬كيفية بناء وتحليل البرامج ‪.‬‬

‫‪ ‬العملیة التعلیمیة التعلمیة ‪:‬‬

‫‪ -‬تحليل العملية التعليمية التعلمية‬

‫‪ -‬االتصال البيداغوجي‬

‫‪ -‬التقويم التربوي‬

‫‪34‬‬
‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ -‬بيداغوجية الدعم واالستدراك‬

‫‪ -‬االختبار (مفهوم وأنواعه )‬

‫‪ -‬المبادئ العامة وتطورات بناء االختبار‬

‫‪ -‬صفات االختبار الجيد‬

‫‪ -‬التنقيط التربوي‬

‫‪ -‬شروط إعداد االختبار الجيد‬

‫‪ -‬مقاييس بناء األسئلة‬

‫‪ -‬بناء سلم التنقيط ‪ ،‬ساللم التقدير‬

‫‪ -0-01‬مادة تعلیمیة المادة ‪:‬‬

‫‪ ‬مدخل عام إلى التعليمية ‪ :‬مفهوم التعليمية ‪ ،‬مراحل تطورها ‪ ،‬مجاالتها ‪ ،‬أهميتها ‪.‬‬

‫‪ ‬أهمية إعداد الدروس ‪.‬‬

‫‪ ‬التدريس بواسطة األهداف ‪.‬‬

‫‪ ‬التدريس بواسطة الكفاءات ‪.‬‬

‫‪ ‬التدريس عن طريق المحاولة و الخطأ ‪.‬‬

‫‪ ‬تعلم المفهوم ‪ ،‬طبيعة تعلم المفهوم ‪ ،‬طريقة تعلم المفهوم ‪.‬‬

‫‪ ‬طرائق التدريس ‪.‬‬

‫‪ ‬مفهوم الطريقة ‪ ،‬الفرق بين الطريقة و الوسيلة ‪.‬‬

‫‪ ‬طرق التدريس التقليدية ‪.‬‬

‫‪ ‬استراتيجية التدريس الحديثة ‪.‬‬

‫‪ ‬تطبيقات لموضوع طرائق التدريس ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫‪ ‬التخطيط للتدريس ‪.‬‬

‫‪ ‬مبررات التخطيط للتدريس (التخطيط بعيد المدى للمقرر‪،‬التخطيط قصير المدى للدرس)‪.‬‬

‫الوسائل التعلیمیة ‪:‬‬

‫‪ ‬الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم (مفهوم الوسيلة وتطورها التاريخي ) ‪.‬‬

‫‪ ‬أنواع الوسائل وتصنيفها ‪.‬‬

‫‪ ‬أسس اختيار الوسيلة المناسبة لدرس معين ‪.‬‬

‫‪ ‬أسس استخدام الوسائل التعليمية ‪.‬‬

‫‪ ‬تقويم الوسائل ‪.‬‬

‫‪ ‬تطبيقات تربوية لموضوع الوسائل التعليمية ‪.‬‬

‫‪ -1-01‬مدخل التشریع المدرسي ‪:‬‬

‫‪ ‬مدخل عام للتشريع المدرسي ‪.‬‬

‫‪ ‬حقوق وواجبات الموظف‬

‫‪ ‬العطل والغيابات القانونية‬

‫‪ ‬الحياة المهنية‬

‫‪ ‬المجالس المنشأة بالمؤسسات التعليمية‬

‫‪ ‬مختلف اللجان اإلدارية‬

‫‪ ‬األعمال المكملة للمدرسة (مديرية التربية) ‪.‬‬

‫‪ -0-01‬مادة اإلعالم اآللي ‪:‬‬

‫قواعد اإلعالم اآللي ‪.‬استعمال الحاسوب وادارة الحلقات ‪ ،‬معالجة النصوص ‪ ،‬المجدول ‪.‬‬

‫قواعد المعطيات ‪ ،‬العرض بواسطة الحاسوب ‪ ،‬اإلعالم و االتصال ‪ ،‬البريد اإللكتروني ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫فعالية العملية التكوينية‬ ‫الفــصل الثاني‬

‫الخـــالصــة ‪:‬‬

‫بما ال شك فيه أن الهدف الرئيسي الذي ترغب في تحقيقه المنظومة التربوية هو وضع صورة‬
‫تعكس الوضعية المريحة للنسق التعليمي ‪ ،‬الذي يعبر في مضمونه على توازن مدرسي خال من‬
‫المشكالت التربوية المختلفة ويعتبر تكوين القوى العاملة أحد الوسائل في تحقيق ذلك وتبرز أهمية‬
‫التكوين في أنه يؤدي إلى تحسين األداء في الحاضر و التأهيل لمسؤوليات أكبر في المستقبل ‪ ،‬وقد‬
‫تطرقنا في هذا الفصل إلى عنصر التكوين بنوع من التفصيل ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫الفصـل الثالث ‪ :‬األداء البیداغوجي ألستاذ التعلیم الثانوي‬

‫تمهید‬

‫‪ -0‬األداء الوظیفي‬

‫‪ -0‬أنواع األداء الوظیفي‬

‫‪ -1‬مكونات األداء‬

‫‪ -0‬العوامــل المؤثرة على األداء الوظیفي للمعلم‬

‫‪ -7‬نظــریات األداء الوظیف‬

‫‪ -9‬شروط توظیف أستاذ التعلیم الثانوي في الجزائر‬

‫‪ -0‬خصائص أستاذ التعلیم الثانوي‬

‫‪ -0‬العوامل المؤثرة في ق ارراتهم‬

‫‪ -6‬مهام أستاذ التعلیم الثانوي‬

‫الخالصــة‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫تمهیــد‪:‬‬

‫يعتبر األداء الوظيفي من بين المواضيع التي اهتم به الباحثون والمفكرون في العديد من‬
‫المجاالت منها االقتصادية واالجتماعية والتربوية‪ ،‬وبما أن األستاذ هو موظف وعامل في قطاع‬
‫حساس يتطلب قدرات ومعارف وأداء ينم عن تكوين معرفي ومهاري ارتكزنا في هذا الجانب على أداء‬
‫أستاذ التعليم الثانوي حيث أن التعليم الثانوي ال يتج أز من مجموع المنظومة التربوية ‪ ،‬وهو مرحلة‬
‫بمثابة الحلقة الرئيسية في مفصل منظومة التربية والتكوين والشغل‪ ،‬حيث يحتل موقعه من جهته بين‬
‫التعليم األساسي الذي يستقبل عددا هائال من تالميذه إلى جانب التكوين المهني‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫بيت التعليم العالي الذي يشكل إزاءه المصدر الوحيد للطلبة المقبلين على الدراسة الجامعية‪ ،‬والتكوين‬
‫المهني وعالم الشغل‪ ،‬لدى وجب إظهار كفاءات وقدرات في أداء األستاذ من خالل إعداده وتكوينه‬
‫ورسكلت معارفه‪.‬‬

‫‪ -0‬األداء الوظـیفي ‪:‬‬

‫‪ -0-0‬تعریف األداء ‪:‬‬

‫أ‪ -‬لغة ‪ :‬أدى تأدية‪ ،‬أوصله وقضاه‪ ،‬وهو أدى األمانة من غيره‪ ،‬وتأدية له من حقه أي قضيته ‪.‬‬
‫(محمد بن يعقوب ‪ ،1902،‬ص ‪. )1416‬‬

‫ب‪ -‬اصطالحا‪ :‬األداء هو عبارة عن سلسلة من اإلجراءات‪ ،‬والممارسات التي يقوم به المعلم قبل‬
‫الحصة الصفية ‪ ،‬وأثناءها وتشمل (التخطي ط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويم‪ ،‬إدارة الصفوف وضبط السلوك‬
‫الشخصي للمعلم والعالقة المتبادلة بينه وبين تالميذه داخل الحجرة الصفية)‪(.‬غازي ‪ ،1885‬ص ‪)139‬‬

‫ويعرفه " مصطفى عشوري "‪ :‬بأنه أي نشاط أو سلوك يؤدي نتيجة وخاصة السلوك الذي يغير‬
‫المحيط بأي شكل من األشكال ‪ ( .‬مصطفى عشوي‪،1991 ،‬ص ‪)166‬‬

‫كما يعرفه " أحمد زكي بدوي "‪:‬بأنه القيام بأعباء الوظيفة من مسؤوليات وواجبات وفقا للمعدل‬
‫المفروض أداؤه من العامل الكفء المدرب "‪ ( .‬أحمد بدوي‪ ،1993 ،‬ص‪)318‬‬

‫‪40‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ -0‬أنــواع األداء الوظیفي ‪ :‬يمكن تقسيم األداء وفق المعايير التالية‪ ،‬معيار المصدر ومعيار‬
‫الشمولية ‪.‬‬

‫‪ -0-0‬حسب معیار المصدر ‪ :‬وفقا لهذا المعيار يمكن تقسيم األداء إلى نوعين‪ ،‬األداء الداخلي‬
‫واألداء الخارجي‪.‬‬

‫أ‪ -‬األداء الداخلي‪ :‬ويطلق على هذا النوع من األداء أداء الوحدة ‪ ،‬أي أنه ينتج ما تملكه المؤسسة‬
‫من الموارد فهو ينتج أساسا مما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬األداء البشري‪ :‬وهو أداء أفراد المؤسسة الذي يمكن اعتبارهم موردا استراتيجيا قادر على صنع القيمة‬
‫وتحقيق األفضلية التنافسية من خالل تسيير مهاراتهم ‪.‬‬

‫‪ ‬األداء التقني ‪ :‬ويتمثل في قدرة المؤسسة على استعمال استثمارها بشكل فعال‪.‬‬

‫‪ ‬األداء المالي‪ :‬ويكمن في فعالية تهيئة واستخدام الوسائل المالية المتاحة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬األداء الخارجي ‪ :‬هو األداء الناتج عن متغيرات التي تحدث في المحيط الخارجي فالمؤسسة ال‬
‫تتسبب في إحداثه ولكن المحيط الخارجي هو الذي يولده‪ ،‬فهذا النوع بصفة عامة يظهر في النتائج‬
‫الجيدة التي تتحصل عليها المؤسسة كارتفاع سعر البيع وكل هذه التغيرات تنعكس على األداء سواء‬
‫باإليجاب أو بالسلب‪ ،‬هذا النوع من األداء يفرض على المؤسسة تحليل نتائجها وهذا مهم إذا تعلق‬
‫األمر بمتغيرات كمية أين يمكن قياسها وتحديد أثرها‪.‬‬

‫‪ -0-0‬حسب معیار الشمولیة‪ :‬وفقا لهذا المعيار يمكن تقسيم األداء إلى نوعين‪ ،‬األداء الكلي‬
‫واألداء الجزئي‪( .‬بوعطيط ‪،1880،‬ص ‪)24‬‬

‫‪ ‬األداء الكلي‪ :‬وهو الذي يتجسد في اإلنجازات التي ساهم فيها جميع العناصر والوظائف أو‬
‫األنظمة الفرعية للمؤسسة لتحقيقها‪ ،‬وال يمكن نسب إنجازها إلى أي عنصر من عناصرها من دون‬
‫مساهمة باقي العناصر‪ ،‬أو بعبارات أخرى هو ناتج تفاعل أداء جميع األنظمة الفرعية للمؤسسة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ ‬األداء الجزئي ‪ :‬وهو الذي يتحقق على مستوى األنظمة الفرعية للمؤسسة‪ ،‬وينقسم بدوره إلى عدة‬
‫أنواع تختلف باختالف المعايير المعتمدة لتقييم عناصر المؤسسة‪ ،‬بحيث يمكن تقسيمه حسب‬
‫الوظيفة إلى أداء وظيفة األفراد‪ ،‬أداء وظيفة اإلنتاج‪ ،‬أداء وظيفة المالية‪(.‬أ‪.‬عاشور‪،1909،،‬ص‬

‫ص‪) 28-49‬‬

‫‪ -1‬مكـــونات األداء‪:‬‬

‫أ‪ -‬الفاعلیة‪ :‬ينظر الباحثون في علم اإلدارة إلى الفاعلية على أنها أداة من أدوات مراقبة األداء في‬
‫المؤسسة‪ ،‬انطالقا من أن الفعالية تمثل معيا ار يعكس درجة تحقيق األهداف الموضوعة وقد تعددت‬
‫وجهات النظر حول ماهية وطبيعة مفهوم الفعالية فقد أعتبر المفكرون التقليديون أن الفعالية تتمثل‬
‫في األرباح المتحققة‪ ،‬وبهذا فإن فعالية المؤسسة تقاس بحجم األرباح فيها‪ ،‬وهذا ينطبق على‬
‫المؤسسات ذات الطبيعة النوعية أي التي ال تهتم بالجانب المالي كنشاط رئيسي لها كالمؤسسات‬
‫التربوية والمؤسسات البحثية وبيوت الخبرة ‪ ،‬وعليه فإن الفعالية تعني أداء المهمات أو األعمال بشكل‬
‫صحيح وسليم‪ ،‬وترتبط باألهداف االستراتيجية للمؤسسة أي بدرجة تحقيق النتائج‪ ،‬بمعنى أخر فإن‬
‫الفعالية تعبر عن الفرق بين النتائج المتوقعة و النتائج المتحققة‪ ،‬وهي في الوقت نفسه ترتبط بتحقيق‬
‫أهداف المؤسسة‪ ،‬واعتمادا على ذلك يمكن القول أنه كلما كانت النتائج المتحققة قريبة من النتائج‬
‫المتوقعة كلما كان األداء أكثر فعالية ويعكس ذلك على أداء المؤسسة ككل‪ ،‬وتقاس الفعالية بطرقتين‪:‬‬

‫‪ -‬نسبة األهداف المحققة ‪ ،‬األهداف المتوقعة وبهذه الطريقة يمكننا الحكم على درجة تحقيق األهداف‬

‫‪ -‬نسبة اإلمكانيات المستخدمة ‪ ،‬اإلمكانيات المتوقعة لتحقيق النتائج‪( .‬المحاسنة‪،1883،‬ص‪)189،118‬‬

‫ب‪ -‬الكفــاءة ‪ :‬يقصد بالكفاءة االستخدام األمثل للموارد المتاحة لتحقيق حجم أو مستوى معين من‬
‫المخرجات بأقل التكاليف‪ ،‬وبمعنى آخر مفهوم الكفاءة يشير إلى العمل بطريقة معينة‪ ،‬بحيث يتم‬
‫استغالل الموارد المتاحة بأكبر صورة ممكنة مع مراعاة التكاليف والوقت باإلضافة إلى رضا‬
‫العاملين‪( .‬البلوي ‪ ،1880،‬ص‪)36‬‬

‫‪42‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫وعرف الخزامي الكفاءة بأنها ‪ :‬تحقيق الهدف المرغوب بأقل تكلفة ممكنة أو بصورة أخرى هي‬
‫أحسن استخدام الموارد المتاحة لتحقيق األهداف‪( .‬الخزامي ‪ ،1999،‬ص‪)115‬‬

‫ويمكن القول أنها تحقيق أكبر قدر من النتائج أو المخرجات مقارنة بالمدخالت‪ ،‬وبمعنى آخر حسن‬
‫استخدام الثروات واإلمكانات المتاحة لموارد مالية ومعدات‪ ،‬وعنصر بشري‪ ،‬وأساليب عمل للحصول‬
‫على سلعة أو خدمة معينة بأقل جهد ممكن‪ ،‬وبأقل تكلفة وفي أقصر وقت ممكن‪ (.‬المفتي ‪،‬ص‪)190‬‬

‫‪ -0‬العوامــل المؤثرة على األداء الوظیفي للمعلم‪:‬‬

‫‪ -0-0‬العوامــل البیداغوجیة‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -0-0-0‬المعلم ‪ :‬هناك عوامل تتدخل في أداء وعمل المعلم إيجابيا وسلبيا ومن هذه العوامل أو‬
‫األسباب العوامل البيداغوجية‪ ،‬المتمثلة في شخصية المعلم حيث أن المعلم المدرب تربويا يستطيع أن‬
‫يتعامل من األساليب بشكل أفضل من المعلم غير المؤهل‪ ،‬والمعلم الذي تكون طرق تدريسه عن‬
‫طريق الحشو ونقل المعلومات‪ ،‬ليس كالمعلم الذي يعتمد على الحوار والمناقشة‪ ،‬وحل المشكالت‬
‫وكما يتطلب من المعلم أثناء إعداده األكاديمي أن يكون مؤهال لاللتحاق بمهنة التدريس وممارستها‬
‫داخل المؤسسات التعليمية يتضمن اإلعداد بالتزيد بالمعلومات والمهارات األساسية‪ ،‬التي تمكن من‬
‫تكوينه شخصية متكاملة ومتوازنة بحيث تنمي الجوانب اإليجابية التي تساعد على اإلبداع واالبتكار‪.‬‬

‫‪ -0-0-0‬طریقة التدریس‪ :‬وهي تعيين المعلم الطريقة أو الطرائق التدريسية التي يستخدمها أثناء‬
‫الدرس لمعالجة موضوع ما مراعيا منها الموضوع وخصائصه وامكانياته والبيئة المدرسية‪ ،‬وأن تصور‬
‫المعلم المسبق للموقف واإلجراءات التدريسية التي يطلع عليها لتحقيق األهداف التربوية و التعليمية‬
‫المنشودة وهذه العملية أي ا لتخطيط للتدريس تتطلب من المعلم القيام بإجراءات عديدة منها تحليل‬
‫محتوى الدرس أوال ثم صياغة أهداف التدريس وتحديد طرائق التدريس والخطوات التابعة لها‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ -1-0-0‬الوسائل التعلیمیة‪ :‬يعد استخدام الوسائل التعليمية ضروريا في العملية التعليمية لما لها‬
‫دور في زيادة فاعل ية التعليم‪ ،‬فالوسيلة التعليمية تعمل على نقل المعرفة أو المهارة للمتعلم ومن بين‬
‫هاته الوسائل‪.‬‬

‫‪ ‬الوسائل البصرية منها‪ :‬النماذج‪ ،‬الخرائط‪ ،‬الرسوم‪.‬‬

‫‪ ‬الوسائل السمعية منها‪ :‬التسجيالت الصوتية‪ ،‬اللغة اللفظية المسموعة‪.‬‬

‫‪ ‬الوسائل السمعية و البصرية منها ‪ :‬التلفزيون ‪ ،‬األفالم ‪( .‬مرابط‪،‬رحومة‪1815،‬ص‪)69‬‬

‫‪ -0-0-0‬المناهج و البرامج التعلیمیة ‪:‬أن المناهج الدراسية هي الوسيلة الرئيسية و الركيزة التي‬
‫يتحقق به تطوير التعليم من أجل تنمية القوى البشرية التي يستخدمها وفقا لألهداف العامة التي‬
‫يحددها هذا المجتمع الذي يعد قوة مؤثرة في بناء المناهج وتطويره وتتضمن المناهج مجموعة من‬
‫البرامج والمقررات ولكل مؤسسة تعليمية برامجها الخاصة بها‪.‬‬

‫‪ -7-0-0‬المتعلم ‪ :‬كثي ار ما نحتاج إلى تقسيم معرفة التالميذ ومهارتهم لكي نتوصل إلى ق اررات‬
‫مستنيرة في الحجرة الدراسية ومثال ذلك حين نبدأ في موضوع جديد‪ ،‬نريد أن نحدد معرفة التالميذ‬
‫الحالية بحيث نجعل هذا الموضوع عند المستوى المناسب‪ ،‬ونحاول أن نواجه الصعوبات التي‬
‫يوجهوها‪.‬‬

‫‪ -0-0‬العوامل االقتصادیة‪:‬‬

‫كان العامل االقتصادي واليزال موضوع اهتمام الباحثين في جميع المجاالت العلمية وفي‬
‫مقدمتها العلوم االجتماعية‪ ،‬ويرجع ذلك إلى إدراك اإلنسان منذ القديم للعالقة االجتماعية واإلنسانية‬
‫باألوضاع المادية والظروف االقتصادية المحيطة به من جانب ومحاولة توجيهها الوجهة الصحيحة‬
‫والضرورية من جانب ثاني‪ ،‬ولقد تنبه أفالطون منذ القديم إلى العالقة بين نظرة اإلنسان وسلوكه‬
‫ودور الظروف المادية في ذلك بحديها اإليجابي والسلبي فوجد أن الظواهر النفسية السلبية كاالعتداء‬
‫والتطاول على ممتلكات الغير ماهي إال نتيجة جمع الثروة والجشع المادي اللذان يتحكمان في‬

‫‪44‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫االنسان ويوجهان سلوكه تجاه ما يحيط به وما تقع تحت حواسه‪ ،‬ويأتي األجر كأهم العوامل التي‬
‫تؤثر في حياة ال شخص الذي يؤدي عمال مهما كان نوعه من حيث استعداده‪ ،‬إذ هو المورد الوحيد‬
‫للرزق وعلى األقل المورد الرئيسي الذي يعتمد عليه جميع األشخاص في قضاء ضروريات الحياة لهم‬
‫وألسرهم فال غرابة إذا كان األجر والسعي وراء تحسين منشأ الكثير من العاملين أو منازعتهم و‬
‫المحور الرئيسي واألساسي ألي وظيفة أو عمل‪.‬‬

‫ولقد أكد الدين اإلسالمي على قيمة المال بصورة سليمة وجعله عامال مؤثرا‪ ،‬ألن الحاجات هي‬
‫أسس مشاكل التكيف‪ ،‬والشخصية ال تتحقق لها الصحة النفسية السليمة التي تهدف إلى توافق‬
‫اإلنسان مع البيئة الخارجية‪ ،‬إال إذا أشبعت هذه الحاجا ت وتشعر اإلنسان بحاجة أشبعت فعال‪ ،‬ومن‬
‫أهم المصطلحات المرتبطة باألجر هي المرتب‪ ،‬إجمالي األجر‪ ،‬صافي األجر‪ ،‬األجر النقدي‪ ،‬تأمين‬
‫العجز‪ ،‬الحافز ‪ ( .‬عكيشي‪،1816،‬ص ص‪)52-54‬‬

‫‪ -1-0‬العوامل االجتماعیة ‪:‬‬

‫يتأثر المعلم بجملة من العوامل االجتماعية التي تأثر وتعيق أداءه المهني وتكون ضغطا على‬
‫أداء رسالته النبيلة والشريفة ولكونها عالقة إنسانية بحثا وألن التعامل يكون من خالل عالقات مهنية‬
‫من إدارة وزمالءه والتلميذ وأولياء األمور والمشرفين التربويين والمجتمع المدرسي و المحلي بصفة‬
‫عامة فتؤثر هذه العالقة اجتماعية مهنية مشوشة لدى المعلم لذلك قد تؤثر على األداء المهني للمعلم‬
‫ويمكن أن نوردها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -0-1-0‬الدافعیة االجتماعیة للمعلم‪ :‬فربما تتفوق مهنة التعليم على غيرها من المهن‪ ،‬ما يقدمه‬
‫التعليم يخدم المجتمع بكل طبقاته وبمختلف مواقعه الجغرافية‪ ،‬وينخرط أعضاء المجتمع جميعا في‬
‫االشتغال بقضايا تعليم أبناءهم بما يقل عن انشغالهم بقضايا اعاشتهم صحيا حتى أصبح الرأي العام‬
‫التربوي بعد مهما من أبعاد صياغة السلبيات التعليمية‪ ،‬والمعلمون يقومون بعملهم التعليمي في‬
‫المدارس المنت شرة في أرجاء المجتمع متأثرين بصفة الرسالة رغم الضوابط والقيود المهنية المحيطة‬
‫بعمله‪ ،‬أو التعليم يتناول غالبية أفراد المجتمع في مختلف جوانب شخصياتهم ولذا يقوم المعلم بدوره‬

‫‪45‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫التعليمي والتربوي واالرشادي والتوجيهي والعالجي وبما أن انتظار المنفعة شخصية تعود عليه من‬
‫هذه األدوار التي تتجاوز دوره التعليمي الرسمي‪ ،‬فإن طبيعة ما يقوم به المعلم ومهامه الالمحدودة‬
‫وأدواره المفتوحة والممتدة زمانيا ومكانيا إلى خارج مدرسته يحملنا على االعتماد بأن المعلم الجاد‬
‫والفعال يتجاوز في مهامه‪ ،‬وأدواره بكثير حدود ومستويات ما يعود عليه من نفع مادي‪.‬‬

‫‪-0-1-0‬عالقـــات العمل‪ :‬يعتبر التأثير المتبادل بين سلوك األفراد والجماعات من خالل عملية‬
‫االتصال الدال على التفاعل االجتماعي أحد أهم األبعاد السسيولوجية المؤثرة في األداء واإلشباع‬
‫والرضا سلبا أو إيجابا حيث أن العمل التنظيمي الذي يؤدي إلى أفضل العالقات في بيئة العمل هو‬
‫الذي يدعم وسائل اإلشباع لديهم باعتبار أن اإلنسان يلتحق بالعمل من أجل الحصول على إلشباع‬
‫حاجات متعددة في مقدمتها الحاجات المادية واالجتماعية التي يشبعها من خالل عالقاته باآلخرين‬
‫في التنظيم الذي يعتمد أساسا على مجموعة من الوظائف المتماسكة والمتداخلة والعالقات اإلنسانية‬
‫في مجال العمل هي تلك الروابط المعنوية التي تمتد بين جميع االفراد الذين يعملون معا وتشكل منهم‬
‫نسيجا حيا ينبض بالحركة والعمل‪.‬‬

‫فالعالقات االجتماعية تهدف إلى تحقيق السعادة ليس فقط إلشباع حاجاتهم الضرورية‪ ،‬بل أيضا‬
‫إلشباع حا جاتهم المعنوية‪ ،‬أن فشل أو نجاح األهداف المختلفة للعمل يتوقف إلى حد بعيد على‬
‫العالقات االجتماعية بين العاملين فإن المعلم أو المربي بصفته يشتغل في حقل التربية له من‬
‫العالقات ما يفرض عليه أن اجتماعيا‪( .‬مرابط‪ ،‬رحومة ص ص‪) 55-54‬‬

‫أ‪ -‬عالقته مع اإلدارة ‪ :‬تحتاج المدرسة كمنظمة إلى إدارة وبناء وظيفي يتناسب مع مسؤولياتها‬
‫ويسعى إلى تحقيق أهدافها ويدير المدرسة ناظر أو مدير وهو موظف إداري يشارك رجال اإلدارة‬
‫العامة مسؤولياتهم وواجباتهم وحقوقهم‪ ،‬والبد أن يكون على مستوى يتناسب مع هذه المسؤوليات‬
‫ويتصف بالديمقراطية مطلعا عل ى أساليب اإلدارة والمدرسة مشاركا في البرامج المدرسية ومتسابقا‬
‫وأن يسعى على تهيئة جو ومناخ اجتماعي سليم وأن يجعل المدرسة أسرة متماسكة‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫ب ‪ -‬عالقته مع الزمالء ‪:‬‬

‫أن طبيعة العالقة بين المعلم وزمالئه لها دور كبير وفعال تحديد مستوى األداء والرضا عن العمل‬
‫لدى المعلم فكلما كانت هذه العالقة حسنة ويسودها روح التعاون كلما عبرت عن مستوى التفاعل‬
‫وعكست االتجاهات نحو العمل والعكس‪ ،‬وكذلك أن توفر بيئة تنظيمية مناسبة للمعلم تخلق ظروف‬
‫إيجابية للتفاعل بين زمالء العمل من ناحية كما أنه كلما كان االتصال والتفاعل إيجابي كان لألداء‬
‫أفضل‪.‬‬

‫ج‪ -‬عالقته بالتلمیذ‪:‬‬

‫تؤكد الدراسات النفسية واالجتماعية على نوعين من العالقات بين المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة حب اتجاه المعلم إلى المتعلم ومن المتعلم إلى المتعلم أثناء التفاعل االجتماعي داخل‬
‫األنشطة المدرسية وتنتج عن هذا النوع من العالقة الموجبة حدوث تفاعل اجتماعي يلقي رغبة ورضا‬
‫من الطرفين ويؤدي كل من الطرفين وظيفتهم التعليمية التي جاء للمدرسة من أجلها‪.‬‬

‫‪ -‬عالقة كراهية أو نفور من المتعلم إلى المتعلم كنتيجة مباشرة للعقاب البدني من المدرس للتلميذ‬
‫والذي يترتب عليه عدم انتباه المعلم لألثر النفسي داخل شخصية التالميذ ويترتب عليه الخوف‬
‫والخضوع والكراهية وعدم التعاون بين الطرفين‪.‬‬

‫د‪ -‬عالقة المعلم بالمشرف التربوي‪:‬‬

‫إن المبادئ التي تحكم العالقة بين المشرف وبين المدرسين وهي التي تحكم عالقة كل قائد ديمقراطي‬
‫بمن يعملون معه ومنه نذكر أهم المبادئ التي نرى أن األخذ بها ييسر على المشرف التربوي مهمته‬
‫ويوطد صالته بالعاملين معه‪ ،‬ومن ثم يضمن إخالصهم في عملهم ويحصل منهم على أفضل ما‬
‫عندهم ‪ ،‬المشرف عمله اإلرشاد والتوجيه ولهذا يجب أن ال يسيطر ويتعالى عليهم ويجب أن تكون‬
‫العالقة التي تربطه بهم عالقة زمالء في المهنة ‪( .‬مرابط‪ ،‬رحومة‪ ،‬ص‪)54‬‬

‫‪47‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫و‪ -‬عالقة أولیاء األمور بالمعلم‪:‬‬

‫إن إقامة عالقة إيجابية جيدة مع أولياء األمور يمكن أن تسهم إلى حد كبير فيس نجاح الطالب وفي‬
‫نجاح المعلم‪ ،‬إن المعلمين وأولياء األمور هم في الواقع أباء يهمهم أن يتعلم وينمو أطفالهم تحت‬
‫رعايتهم ولهذا من المهم أن تطلع أولياء األمور على فعاليات المدرسة وأعمالها خالل اجتماعات‬
‫مجالس أو منظمات اآلباء والمعلمين في مختلف المناسبات المحلية وفي غيرها من المناسبات‬
‫األخرى ومن أجل أن يتمكن المعلم من التفاهم بشكل جيد مع اآلباء يجب أن يكون مدركا تماما‬
‫الحتياجات التالميذ وتوقعات أولياء أمورهم‪.‬‬

‫‪ -1-1-0‬مجالس أولیاء التالمیذ‪ :‬يعتبر مجلس اآلباء والمعلمين إحدى قنوات االتصال الرئيسية‬
‫بين المدرسة والمجتمع المحلي ذلك أن اآلباء يمثلون المجتمع وعن طريقتهم تستطيع المدرسة تقديم‬
‫خدماتهم سواء ألبنائها الطالب أو البيئة الداخلية المحيطة به إذ يمكن اإلفادة من جهود اآلباء في‬
‫تنفيذ بعض جوانب النشاط المدرسي وبخاصة ما تعلق منها بالبيئة المحلية وما يقدم لها من خدمات‬
‫للمدرسة فيها دور إيجابي‪ ،‬كما أنها مجال للتعارف اآلباء مع بعضهم البعض ومع معلمي المدرسة أو‬
‫السلوكيات الدراسية أو السلوكية أو اإلسهام في حدها هذا من ناحية ومن ناحية أخرى فإن مجلس‬
‫األباء يمكنه أن يعمل على تنمية االتجاهات الوالدية نحو مزيد من اهتمام اآلباء باألبناء إلى جانب‬
‫إشعار األبناء بأهمية الصلة بين مدارسهم وأسرهم من أجل نفعهم وأحساسهم بالطمأنينة والراحة‬
‫ر على نجاح العملية التربوية ‪(.‬مرابط ‪،‬رحومة ‪،‬ص ‪)52‬‬
‫النفسية مما يساعد كثي ا‬

‫‪ -0-1-0‬تقــییم األداء‪ :‬تعتبر عملية تقييم األداء إحدى األنشطة المهمة في عملية الرقابة وهي‬
‫تتعلق بمعرفة مستوى األداء الذي يقدمه العاملين‪ ،‬وتعرف بأنها‪ :‬عملية إصدار حكم عن أداء سلوك‬
‫العاملين في العمل ويترتب على إصدار الحكم ق اررات تتعلق باالحتفاظ بالعاملين أو ترقيتهم أو نقلهم‬
‫إلى عمل داخل المنظمة أو خارجها أو تنزيل درجتهم المالية أو تدريبهم وتنميتهم أو تأديبهم أو‬
‫فصلهم أو االستغناء عنهم فهي عملية تركز على العاملين أنفسهم‪ ،‬وليس على مهام محددة وقد تتم‬
‫عملية تقييم األداء بشكل دوري سواء شهري أو فصلي أو سنوي ولكنها يجب أن تتم على األقل مرة‬

‫‪48‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫واحدة خالل كل سنة وذلك حتى يتضح لإلدارة الخط البياني الذي يوضح مدى إنتاجية العاملين‪ ،‬وهو‬
‫ما قد يساعد في رسم الخطط المستقبلية‪ ،‬كما يساعد في عملية التحفيز من حيث تقييم المكافآت‬
‫والعقوبات كذلك‪ ،‬وهذه العملية من مسؤوليات إدارة الموارد البشرية‪ ،‬وهناك عدة أساليب للقيام بهذه‬
‫المهمة‪( .‬الشمري ‪،1811،‬ص ص‪)98-09‬‬

‫‪ -7‬نظــریات األداء الوظیفي ‪:‬‬

‫‪ -0-7‬نظریة اإلدارة العلمیة‪:‬‬

‫يعتبر "فريد ريك تايلور" من أبرز ممثلي هذه النظرية حيث أعطى تصورات بإتباعها يسهل‬
‫تسيير العملية اإلنتاجية حيث توصل من خالل تجاربه الذي قام بها في مصنع الصلب إلى اكتشاف‬
‫الطريقة المثلى التي تؤدي إلى زيادة اإلنتاج وهي الطريقة المناسبة والوقت المناسب ألداء كل عمل‬
‫واالستفادة أكثر من المهارات والكفاءات مع محاولة تطويرها كذلك توصل إلى تقسيم دقيقا حتى تسهل‬
‫عملية استغالل تلك القدرات ومعرفة الكمية الصحيحة إلنتاج كل عامل عن طريق االختبار المناسب‬
‫لألفراد واعدادهم للعمل وتدريبهم على ما يتعلق باألعمال إضافة إلى تركيزه على نظام الرقابة‬
‫واإلشراف لما له من ضرورة للوصول إلى األداء األمثل للعامل الذي أكد على ضرورة التحكم في هذا‬
‫العنصر من أجل رفع اإلنتاجية‪( .‬بدر حامد ‪،1901،‬ص ص‪)19-10‬‬

‫ليس باإلمكان تجاهل اسهامات "تايلور" باعتباره من المحاوالت األولى لتنظيم العمل بطريقة‬
‫عملية لزيادة مستوى اإلنتاج داخل المؤسسات لكن بالرغم من هذا فقد وجهت لنظرية انتقادات حول‬
‫اعتباره للعامل أنه مجرد ألة ومجموعة من األنشطة يجب أن تشتغل ألقصى حد للوصول لإلنتاج‬
‫المطلوب هذا ما جعلهم يشعرون باالستغالل والتمرد عن طريق التغييب وتعطيل اآلالت كذلك تشجيع‬
‫العمل الفردي متجاو از أهمية العمل الجماعي إضافة لصوره أن الهدف األول واألخير من العمل هو‬
‫األخر فقط الكتساب الخبرات وتحقيق الذات ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫من خالل ما سبق ذكره نجد أن األداء الوظيفي من أهم عناصر أي وظيفة وأي مؤسسة لهذا‬
‫ترغب هذه األخيرة دائما في تطويره كما أنه يعطي نوعا من الموضوعية أثناء عملية التقييم والتي‬
‫تساعد في الحكم على أداء الموارد البشرية وهو كذلك مرتبط بحملة من التغيرات والعوامل الموجودة‬
‫في محيط العمل والمؤثرة بصفة مباشرة على األداء الوظيفي‪.‬‬

‫‪ -0-7‬النظریة البیروقراطیة‪:‬‬

‫تنسب هذه النظرية لصاحبها "ماكس فيبر" عالم االجتماع األلماني‪ ،‬حيث حاول صياغة نظرية‬
‫في التنظيم من خالل تحديده ألشكال اإلدارة والكيفية التي نفرض بها السلطة حيث ميز بين ثالثة‬
‫أنواع من السلطة ‪:‬‬

‫أ‪ -‬السلطة التقلیدیة‪ :‬ونجدها في المجتمعات القديمة أو المؤسسات العائلية وهي ترتبط بالفكر‬
‫وبالعادات واألعراف والتقاليد‪.‬‬

‫ب‪ -‬السلطة الكارزمیة ‪ :‬وهي مرتبطة بالقائد‪.‬‬

‫ج‪ -‬السلطة العقالنیة الرشیدة ‪ :‬فهي الموجودة في المجتمعات الحديثة وترتكز على نظام األهداف‬
‫والوظائف المدروسة بشكل عقالني ‪.‬‬

‫باإلضافة إلى اعتماده على العالقات الوظيفية بين األفراد واعتماد شروط في المتقدمين للعمل‬
‫كالشهادة واألقدمية تفاديا للمحاباة والمحسوبية كما سعى إلى تنظيم سيد العمل من خالل جعل هيكل‬
‫الوظائف على شكل هرمي يدرك كل فرد حقوقه وواجباته وبالتالي ستكون السرعة في تنفيذ العمل بكل‬
‫وضوح ودقة كما رأى أن الحاكم من حقه استخدام كل ما لديه من قوة وسلطة التي تضمن له الحفاظ‬
‫على نظام المجتمع‪.‬‬

‫بالرغم من إسهامات هذه النظرية في تنظيم العمل وما تميزن به من إيجابيات لكنها لم تخلو من‬
‫االنتقادات ومن بين ما وجه إليها أنها لم تهتم باإلنتاجية بقدر اهتمامها بالنواحي الشكلية التي تحكم‬

‫‪50‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫عالقات األفراد إضافة إلى إهمالها للتنظيم الغير الرسمي كذلك إهمالها للجانب اإلنساني الذي أثبت‬
‫النظريات أهميته بالنسبة لإلنتاج وتحسين األداء‪ ( .‬ناجي‪،1929،‬ص ص‪)153-151‬‬

‫‪ -1-7‬نظریة العالقات اإلنسانیة‪:‬‬

‫تهتم هذه النظرية بالجوانب اإلنسانية واإلجتماعية في المنظمة هدفها هو الوصول بالعاملين إلى‬
‫أفضل إنتاج في ظل ظروف مناسبة‪ ،‬من أبرز ممثلي هذه النظرية " إلتون مايو" الذي عرفه بتجارب‬
‫"هاوتون " بمصنع هذا األخير سنة ‪ 1012‬التي استغرقت خمس سنوات شاركت فيها " رود لسبورغر"‬
‫و"وليام ديكسون"‪.‬‬

‫أكدت هذه النظرية على أنه يوجد اتفاق ودي وغير رسمي لوضع معايير معينة لإلنتاج وان‬
‫الخروج عن ما هو متفق عليه عرض صاحبه للعقاب إما باللوم أو السخرية أو العزل االجتماعي‬
‫كذلك توصلت إلى أن زيادة اإلنتاجية وأداة األفراد هو نتيجة وجود عالقات اجتماعية التي تريد من‬
‫الروح المعنوية وشعور العاملين بالوالء إلى جماعة واحدة وهذا ما يحثهم على العطاء أكثر وزيادة‬
‫أدائهم في العمل إضافة إلى التركيز على أن اإلنسان هو أهم عنصرين في العملية اإلنتاجية وهو‬
‫المتحكم الوحيد في أدائه فالفرد هو العنصر األساسي في التنظيم والذي يجب أن يلقى الرعاية‬
‫واالهتمام حتى يتسنى له العطاء أكثر واألداء بفعالية‪ (.‬عبدالرحمان ‪،1999‬ص‪)111‬‬

‫لقد كانت إسهامات نظرية العالقات اإلنسانية واضحة خاصة فيما يتعلق بالعامل حيث سمحت‬
‫بالتعرف عليه عن قرب وما يحتاج إليه حتى يعمل بأداء أكبر وبالتالي يحقق إنتاج أكثر لكن بالرغم‬
‫من هذا فقد تعرضت لالنتقادات وهي لم تستطيع تفسير التنظيم تفسي ار كامال الهتمامها فقط بالجانب‬
‫البشري داخل العمل كذلك صورت جماعات العمل على أنها متحدة تعيش وتعمل في تعاون وبهذا‬
‫نفت تماما فكرة الصراع الذي من الغير الممكن أن ينعدم خاصة بين العمال وأصحاب العمل أو ما‬
‫يتعلق بتعارض المصالح‪ ،‬كما أنها صورت الصراع في العمل بشكل سلبي تماما علما أنه يمكن أن‬
‫تكون إيجابيا ويكون على شكل لمنافسة سببا ولتزايد االبتكار واإلبداع‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ -0-7‬نظریة العــدالة ‪:‬‬

‫يؤكد " أدمز ‪ "Adames‬واضع هذه النظرية أن هناك حاجة مشتركة بين العاملين للتوزيع‬
‫العادل للحوافز في المنظمة‪ ،‬حيث تسمح هذه النظرية للفرد بقياس درجة العدالة في المكافآت‬
‫والحوافز التي يحصل عليها مقارنة مع أمثاله في نفس المستوى والظروف‪( .‬العواملة ‪ ،1998،‬ص‬

‫ص‪ ، )35-31‬تتضح هذه النظرية في النمط ا لقيادي واألداء الوظيفي حيث يشعر العاملون بأن أنظمة‬
‫الحوافز و المكافآت المادية والمعنوية موزعة بالتساوي بينهم ‪ ،‬بالرغم من إسهامات هذه النظرية في‬
‫رفع الروح المعنوية للعمال إال أن ما يؤخذ عليها هو إهتمام العمال موجه فقط للمقارنة بينهم فيما‬
‫يخص ما يحصلون عليه من إمتيازات وهذا قد يفقدهم التركيز على عملهم أكثر كذلك قد يولد‬
‫صراعات في حالة إذا تحصل عامل على مكافآت أكثر من عامل أخر‪.‬‬

‫‪ -7-7‬نظــریة التوقــع‪:‬‬

‫تؤكد هذه النظرية لواضعها " فيكتور فروم " ‪ "Vector Vroom‬على أنه دافع األفراد ألداء‬
‫العمل هو ما يحصلون عليه من عوائد‪ ،‬بمعنى المنفعة التي سيحصل عليها الفرد هي القوة التي‬
‫تجذبه ألدائه هذا العمل‪.‬‬

‫أما التوقع فيقصد به التقدير االجتماعي لمقدار المنفعة المحققة‪ ،‬كانت إسهامات هذه النظرية‬
‫واضحة في تحسين وزيادة الدوافع واألداء واالهتمام بالقيام بدورات تدريبية أكثر ونقل المعارف‬
‫واكتساب الخبرات ليكون األداء ذا فعالية أكبر وبالتالي تتحقق المنفعة للفرد والمنظمة‪ ،‬بالرغم من‬
‫إيجابيات هذه النظرية وأثرها الواضح والملموس في تحسين أداء العامل وبالتالي زيادة اإلنتاجية إال‬
‫أنها صورت العامل على أنه مادي هدفه األول هو المنفعة ال أكثر متجاهلة التحصيل المعرفي‬
‫واكساب الخبرات وتحقيق ذاته أو تكوين عالقات إنسانية داخل إطار العمل ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ -9-7‬النظریة الیابانیة في اإلدارة‪:‬‬

‫لصاحبها " وليم أوشي" ‪ W Ouchi‬الذي أجرى العديد من األبحاث و الدراسات في الو‪.‬م‪،‬أ‬
‫ليوصل إلى سد نجاح االدارة اليابانية‪ ،‬وخلص إلى نتيجة تمثلت في نظرية (‪ )1‬والتي تعتمد على‬
‫االهتمام بالجانب اإلنساني للعاملين من أجل رفع مستوى أدائهم الوظيفي ‪ (.‬عبد الغفور‪،1942،‬ص‬

‫ص‪)08-29‬‬

‫ويؤكد أوشي على أن اإلنسان هو العنصر األساسي في المنظمات وان العمل الجماعي وخلق‬
‫روح الجماعة سبب رئيسي لتحقيق أكبر قدر من الفعالية في األداء وبالتالي زيادة اإلنتاج‪ ،‬وأهم ما‬
‫ترتكز عليه النظرية (‪ )1‬ثالثة مبادئ هي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الثقة بين العاملين و العاملين واإلدارة‪.‬‬

‫ب‪ -‬المهارة في التعامل والعمل ينبع عن الخبرة وطول ممارسة الوظيفة‪.‬‬

‫ج‪ -‬األلفة والمودة ووجود عالقات اجتماعية متينة وتعاون واهتمام ودعم مشترك بين العاملين‪.‬‬

‫بالرغم مما القته هذه النظرية من نجاحات وخاصة مما أثبته من زيادة في اإلنتاج وتحسن في مستوى‬
‫األداء بسبب انتشار روح الجماعة و االهتمام بالعاملين لكنها لم تخلو من االنتقادات ومن أهم ما‬
‫وجه إليها فيما يخص بالتوظيف الطويل فهو ال يسمح لألخرين بأخذ فرصهم في العمل كذلك غياب‬
‫عنصر التحديد سواء في طرق العمل أو الوسائل حيث يسود نفس الطابع الوظيفي لسنوات طويلة‬
‫كذلك أن نظام التقييم والترقية يكون بشكل ضمني إذ أنه إذا حضر شخص من خارج المؤسسة فلن‬
‫يستطيع مالحظة هذا التقييم وهذا سينعكس سلبا على صورة المؤسسة وقد توصف بالتسيب وعدم‬
‫التنظيم إضافة عدم وجود االختصاص في الحياة الوظيفية‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ -9‬شروط توظیف أستاذ التعلیم الثانوي في الجزائر ‪:‬‬

‫يوظف أساتذة التعليم الثانوي في الجزائر من بين ‪:‬‬

‫‪ ‬خريجي المدارس العليا لألساتذة الحائزين على شهادة أستاذ التعليم الثانوي والحاصلين على شهادة‬
‫الليسانس في التعليم‪.‬‬

‫‪ ‬عن طريق المسابقة على أساس االختبارات وبصفة استثنائية بالنسبة للمناصب غير المشغولة من‬
‫بين المترشحين والحائزين على شهادة الليسانس في التعليم العالي أو شهادة مهندس‪ ،‬حيث يحدد‬
‫الوزير المكلف بالتربية قائمة شهادات الليسانس وكل االختصاصات‪،‬‬

‫ويتعين على المترشحين الموظفين المشاركة في التدريبات التكوينية التي تنظمها الو ازرة المكلفة‬
‫بالتربية ألجلهم‪(،‬القانون األساسي الخاص بعمال قطاع التربية )‪.‬‬
‫مما سبق يتبين لنا وجوب حصول المترشح للتعليم في المرحلة التعليم الثانوي في الجزائر على‬
‫شهادات عليا حيث تعط ى األولوية لخريجي المدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬نظ ار لطبيعة تكوينهم الذي‬
‫يتماشى مع خصوصيات هذه المرحلة‪ ،‬ثم يأتي في المرتبة الثانية شهادة الماجيستر أو الماستر‬
‫وشهادة مهندس وشهادة ليسانس لكن بصفة استثنائية وفق المناصب غير المشغولة‪ ،‬وعليه فاألولوية‬
‫في توظيف أساتذة التعليم الثانوي تعطي لخريجي المدارس العليا لألساتذة ‪.‬‬

‫‪ -0‬خصائص أستاذ التعلیم الثانوي‪:‬‬

‫األستاذ هو القدوة الصالحة والمثال المحتذى‪ ،‬والنموذج المتبع للطالب في حياتهم بجوانبها وكلما‬
‫كانت صفات األستاذ وخصائصه كاملة وشاملة استقام التالميذ وصالح المجتمع ومن بين هذه‬
‫الخصائص‪:‬‬
‫‪ -0-0‬الخصائص المهنیة‪:‬‬
‫‪ ‬الشخصية ‪.‬‬
‫‪ ‬الصواب الواضح‪.‬‬
‫‪ ‬المالمح المعبرة والمؤثرة في اآلخرين‪.‬‬
‫‪54‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫إن هذه الصفات وغيرها التي يتحلى بها المربي الناجح‪ ،‬تولد معه وتنمو أثناء نموه حتى يكتمل‬
‫نضجه وتكون له خير معين ألداء مسؤولياته المهنية هذه‪ ،‬وأدوارها‪ ،‬والتحلي بالخصاص المهنية‬
‫يؤدي إلى‪:‬‬

‫‪ ‬القدرة على عرض األفكار واضحة‪ ،‬سهلة جذابة‪.‬‬

‫‪ ‬حسن اختيار الموضوع وطريقة عرضه‪ ،‬مما يؤدي إلى نتائج مرضية إذ في المقابل نجد أن‬
‫سوء العرض يؤدي إلى‪:‬‬

‫‪ ‬صعوبة الفهم (نتائج غير مرضية )‪.‬‬

‫‪ ‬كره التعليم‪.‬‬

‫‪ ‬سوء السلوك (الشعور بالضيق‪ ،‬التشويش‪ ،‬التقصير من الواجبات )‪.‬‬

‫ومن المهارات التي البد أن يتمتع بها األستاذ أن يكون قاد ار على إثارة االهتمام المتعلمين‬
‫والحفاظ عليه‪ ،‬وقاد ار على مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ‪ ،‬كما ينبغي أن يكون ماه ار في‬
‫التخطيط للتعليم وتقويمه وتسيرهما‪ ،‬وان تكون لديه سجايا وقدرات المدرسين الفعالين‪(.‬جابرعبد الحميد‪،‬‬

‫‪،1888‬ص ص ‪)111‬‬

‫كذلك نجد من بين الخصائص المهنية التي يجب أن يتميز بها أساتذة التعليم الثانوي هي‪:‬‬

‫‪ ‬مقارنة على تحديد أهداف التدريس بدقة‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة على امتياز طريقة التدريس المناسبة ألهدافه وللمتعلمين وللموقف التدريسي‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة على بناء مواد التعليم والتعلم أو اختيارها بما يتناسب واألهداف والمتعلمين والموقف‬
‫التدريسي‪.‬‬

‫‪ ‬قدرته على بناء واستخدام أدوات التقويم المناسبة والى غيره لألمن الجوانب التي يتطلبها‬
‫الحدث الفعلي‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ ‬االطال ع واإللمام بنتائج البحوث والدراسات المرتبطة بممارسة التدريسية‪ ،‬وتحديد التطبيقات‬
‫التي يمكن له األخذ بها لتطوير عمله‪.‬‬

‫‪ -0-0‬الخصائص الشخصیة والخلقیة لألستاذ‪:‬‬

‫تفترض التحديات السابق ذكرها على األستاذ الناجح أن يتميز بتوافر مجموعة من الخصائص‬
‫الشخصية والخلقية التي تساعد في أداء عمله وتعلمه في دراسته الجامعية وخبراته في الحياة العلمية‬
‫وهي ‪:‬‬

‫‪ ‬الحماس‪ :‬من أكثر خصائص المدرسين ارتباطا بالنتائج المرغوب فيها عند التالميذ الحماس‬
‫والمدرسون المتحمسون ينقلون إلى طالبهم أنهم واثقون من أنفسهم ويستمتعون بما يعملون ‪،‬‬
‫وأنهم يثقون في التالميذ ويحترمونهم وان المادة التي يدرسونها لها قيمة ومتعة ‪ ،‬والتدريس‬
‫المتسم بالتحمس يساعد التالميذ على المثابرة في مهامهم ‪ ،‬ويثير دافعيتهم ويقودهم إلى الزيادة‬
‫في التعلم والرضا‪(.‬عبد الحميد جابر‪ ،‬ص ‪)12‬‬

‫‪ ‬الدفء الوجداني وروح الفكاهة والدعابة‪ :‬يظهر دفء المدرس عالقاته مع التالميذ تتسم‬
‫باإليجابية والمساندة‪ ،‬حيث يستطيع المدرس أن ينمي عالقات صفية موجبة عندما يكون ودودا‬
‫عطوفا يهتم بتالميذه كأفراد‪ ،‬ويعمل بجد وليساعدهم على النجاح أكاديميا‪،‬‬

‫أما الدعابة والفكاهة فهي تخفف التوتر وتعبر عن ثقة األستاذ وتزيد في االحتفاظ لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪ ‬توقعات عالیة بالنجاح‪ :‬لدى المدرسين توقعات عالية بالنجاح بالنسبة ألنفسهم ولتالميذهم وهم‬
‫يعتقدون بصدق أن جميع التالميذ يستطيعون أن يتقنوا المحتوى وأن لديهم هم أنفسهم القدرة على‬
‫أن يمكنوا تالميذهم من التعليم‪ ،‬ويبدوا أن توقعات المدرسين تحدث فرقا في التعليم‪.‬‬

‫‪ ‬الجدیة في العمل ‪ :‬يقول جابر بروس ‪ Gabbros‬أن المدرس الجاد في العمل هو الموجه نحو‬
‫الهدف الجاد المتأني المنظم‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫جـــاد ‪ :‬هو الذي يقدر التعليم ويزيد من قيمته‪ ،‬وتكون روح الفكاهة لديه طبيعية ال سخرية وال تهكم وال‬
‫مضايقة‪.‬‬

‫متأني‪ :‬حيث يكون لدى المدرس قدرة إدارة الصف بطريقة جدية‪ ،‬يتيح اهتماما متساويا وعادال‬
‫لجميع التالميذ‪.‬‬

‫إن كل الخصائص السابقة مترابطة وال يمكن فصلها‪ ،‬وعلى الرغم أنه من الصعب تغيير‬
‫خصائص االنسان إال أنه يجب عليه أن يعمل على تحسين الخصائص السلبية فيه ألنه نموذج وقدوة‬
‫أمام تالميذه ‪.‬‬

‫‪ -0‬العوامل المؤثرة في ق ارراتهم‪:‬‬

‫حسب ‪ Georgette croupil‬و ‪ Guylusignan‬إن صنع مخطط للدرس ال يكون معزوال بل انه‬
‫عبارة عن سيرورة ق اررات وأحكام معقدة والمتأثرة بمجموعة من العوامل التي تدعو إلى الذكر‬
‫بالمعلومات وصياغة النوعية وطرق التعليم عن طريق األستاذ وآراءه حول التعليم وثقته في نوعية‬
‫العالقة مع تالميذه ومهاراته في االتصال وايحائه مجموعات العمل‪.‬‬

‫أ – الشخصیة ‪ :‬المزاج‪ ،‬المميزات‪ ،‬االيمان‪ ،‬القيم‪ ،‬طريقة المعرفة‪ ،‬الثقة بالنفس‪ ،‬القدرة على الفهم أو‬
‫تقييم وضعية‪ ،‬كلها تعتبر عدد كبير من المتغيرات‪ ،‬االستعداد للحكم موضوعيا على وضعية ما‪،‬‬
‫سهولة التكامل مع مجموعة واحترام األفراد في نموهم هي أيضا متغيرات شديدة التأثير في أخذ‬
‫ق اررات المعلم حول التخطيط ومشاركة التالميذ‪.‬‬

‫ب – الخبرة والمعرفة ‪ :‬معارف األستاذ ليست أبدا عارضة على اتخاذ الق اررات معرفة مجال الدراسة‬
‫معرفة بالبرامج واألهداف المدرجة فيها‪ ،‬معرفته بأنواع وطرائق التدريس معرفته بالتالميذ ومزايا نموهم‬
‫(المعرفي‪ ،‬الجسمي‪ ،‬الوجداني‪ ،‬الحركي ) ويجب أن يكون ملما بثقافة وقيم مجتمعه‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫ج‪ -‬اإلدراك والقبول ‪ :‬إن إدراك االنسان لوسطه التربوي والبرامج الدراسية والتالميذ وقيمه وسلوكياته‬
‫موضوعة أيضا في الميزان إذا كان يريد وضع خطة للدرس‪ ،‬هذا االدراك يحدد درجة التقبل‬
‫الديناميكية الكلية للمحيط أو الوسط الذي يعمل فيه‪.‬‬

‫إن قدرة األستاذ في جعل الروابط ضمن العوامل شديدة التدخل في مأخذ اتخاذ القرار واستعداده في‬
‫تقييم مختلف الديناميكيات في انسجام إرادتها عوامل تؤثر فيه‪ ،‬وتسمح باختيار وتخطيط محاور‬
‫ليست للتعليم فقط ولكن أيضا للتعليم والتالميذ‪.‬‬

‫‪ - 6‬مهام أستاذ التعلیم الثانوي‪:‬‬

‫يمارس عمله ومهامه في المؤسسة المعين بها تحت سلطة مديرها‪ ،‬فيقوم بتأدية النصاب القانوي‬
‫المحدد له ويلتزم بأداء الساعات اإلضافية المسندة له من طرف إدارة المؤسسة طبقا للتنظيم الجاري‬
‫به العمل وتتمثل عموما مهمة األستاذ في تربية التالميذ وتعليمهم والقيام بنشاطات تربوية‬
‫وبيداغوجية (قرار وزاري ‪.)153‬‬

‫أ‪ -‬النشاطات البیداغوجیة ‪:‬‬

‫‪ ‬التعليم الممنوح للتالميذ ‪.‬‬

‫‪ ‬العمل المرتبط بتحضير الدروس وتصميمها وتقييمها‪.‬‬

‫‪ ‬تأطير التدريب والخرجات التربوية ‪.‬‬

‫‪ ‬المشاركة في العمليات المتعلقة باالمتحانات والمسابقات ‪.‬‬

‫‪ ‬المشاركة في عملية التكوين المختلفة ‪.‬‬

‫ويقوم األستاذ بصنع المعارف والمعلومات التي يقتضها البرنامج الرسمي المخصص لهم ضمن‬
‫مواقيت الرسمية الواجب التقيد بها بحجة قانونية وكاملة‪ ،‬ويتولى األستاذ اختيار مواضيع الفروض‬
‫واالختبارات وتصحيحها‪ ،‬وهو المعني مباشرة بها إال في حاالت خاصة تقررها مجالس التعليم أو‬

‫‪58‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫مجالس األقسام ‪ ،‬ويتولى كذلك تسجيل العالمات التي يتحصل عليها التالميذ في الوثائق والكشوف‬
‫المتداولة‪ ،‬يلزم األستاذ بالمشاركة في عمليات التكوين وتحسين المستوى وتجديد المعلومات التي‬
‫تنظمها و ازرة التربية سواء كمستجد أو كمطور بما في ذلك العمليات التي تبرمج أثناء العطل‬
‫المدرسية‪ ،‬وتدخل مشاركة األساتذة في األنشطة المتعلقة باالمتحانات والمسابقات التي تنظمها‬
‫السلطات من بين إجراؤها وحراسها وتصميمها ولجانها في الواجبات المرسومة لهم‪.‬‬

‫ب‪ -‬النشاطات التربویة‪ :‬يساهم األساتذة بصفة فعلية في ازدهار المجموعة التربوية وفي تربية‬
‫التالميذ واعطاء المثل بما يأتي ‪:‬‬

‫‪ ‬المواظبة واالنتظام في الحضور والقدوة والسلوك‪.‬‬

‫‪ ‬المشاركة في النشاطات التربوية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ ‬االهتمام بكل ما من شأنه ترقية الحياة في المؤسسة‪.‬‬

‫‪ ‬ويكون األستاذ مسؤوال عن جميع التالميذ الحاضرين الموضوعين تحت سلطته المباشرة في‬
‫القسم طيلة المدة التي يستغرقها الدرس الذي يكلف بإلقائه في إطار التنظيم العام للمؤسسة‬
‫وجدول التوقيت الرسمي‪.‬‬

‫‪ ‬يكون األستاذ مسؤوال عن انضباط التالميذ الموكلين إليه وعلى أمنهم ويلتزم بالتكفل بهم من‬
‫بداية الحصة إلى نهايتها‪.‬‬

‫‪ ‬ال يمكن لألستاذ أن يتكفل بقسم غير منصوص عليه في جداول خدماته أو أن يشغل قاعة‬
‫أخرى غير القاعة التي عينت له إال بعد موافقة مدير المؤسسة أو نائب المدير للدراسات‪.‬‬

‫‪ ‬يمنع الدخول على األستاذ في قسمه أثناء قيامه بالدرس باستثناء مدير المؤسسة والموظفين‬
‫القائمين بمهمة التفتيش والتكوين والبحث والتوجيه والعون لجميع غيابات التالميذ ويمكن‬
‫لنائب المدير للدراسات ومستشار التربية الدخول على األستاذ في قسمه إما بطلب منه أو‬
‫بأمر من مدير الثانوية‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫باإلضافة إلى المهام المذكورة بالنسبة لألستاذ ضمن مهامه كأستاذ فإنه يتولى مهام أخرى إذا هو‬
‫بصفته أستاذ رئيس القسم أو أستاذ مسؤول على المادة وتتمثل المهام في‪:‬‬

‫‪ -0-6‬مهام أستاذ رئیس القسم ‪ :‬يتولى أستاذ رئيس القسم في التعليم الثانوي المهام التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تنسيق عمل األساتذة الذين يقومون بالتدريس في القسم الواحد‪.‬‬

‫‪ ‬القيام بمتابعة سلوك التالميذ القسم وأعمالهم ونتائجهم‪.‬‬

‫‪ ‬تنشيط التفكير الجماعي في المشاكل التي يالحقها التالميذ أو األساتذة داخل القسم‪.‬‬

‫‪ ‬المشاركة في خلق جو مالئم يحفز التالميذ على بذل الجهد المتواصل ويدفع األساتذة إلى تقديم‬
‫عمال ناجح‪.‬‬

‫‪ ‬يحضر مجالس األقسام لكل فصل باالشتراك مع الناظر ومستشار التربية‪.‬‬

‫‪ ‬يعقد األساتذة مسؤولو األقسام المتوازنة أو األقسام ذات المستوى الواحد تحت رئاسة المدير‬
‫اجتماعان للتنسيق والتشاور مرتين في الفصل الواحد‪ ،‬كما يشارك أستاذ رئيس القسم في كل‬
‫مجلس تأديبي يعقد للبث في قضية منسوبة لتلميذ تابع للقسم الذي يشرف عليه ويمكن أن يبادر‬
‫عند الحاجة يعقد اجتماع لألساتذة القسم الواحد وتهدف هذه االجتماعات بصفة عامة إلى‪:‬‬
‫التنظيم األفضل للتعاون داخل القسم قصد تحقيق نجاحه أكبر لعمل األساتذة واقامة الجو‬
‫المناسب والكفيل بتحسين قدرات التالميذ‪.‬‬

‫‪ -0-9‬مهام أستاذ مسؤول المادة في التعلیم الثانوي‪:‬‬

‫باإلضافة إلى المهام المرسومة ألستاذ التعليم الثانوي يتولى أستاذ مسؤول المادة بصفة خاصة ما‬
‫يلي‪ ( :‬القرار الوزاري رقم ‪)122‬‬

‫‪60‬‬
 ‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫‪ ‬تنظيم التشاور بين أساتذة المادة الواحدة‪.‬‬

‫‪ ‬التأكد من تطابق الطريقة التربوية المتبعة مع األهداف والبرامج والتوجيهات الرسيمة المتعلقة‬
‫بتدريس المادة‪.‬‬

‫‪ ‬المساعدة على استثناء الوسائل التعليمية والتجهيزات الضرورية إلعطاء تعليم ناجح واستعمالها‬
‫بعقالنية‪.‬‬

‫‪ ‬العمل على انسجام المقاييس والمناهج والكيفيات فيما يتعلق عمل التالميذ وتقييمه ونقيطه‪.‬‬

‫‪ ‬اقتراح ترتيب األنشطة بكيفية منسجمة قصد االستقالل العقالني للتوقيت األسبوعي المخصص‬
‫للمادة‪.‬‬

‫‪ ‬المشاركة في اعداد التوزيعات الخاصة بمضامين البرامج‪.‬‬

‫‪ ‬تنفيذ اإل جراءات التي يتطلبها العمل المشترك بين المواد‪ ،‬ويعرض األستاذ المسؤول عن المادة‬
‫على مدير المؤسسة رزنامة اجتماعات التنسيق واأليام التربوية الداخلية التي يتم إعدادها‬
‫بالتشاور مع أساتذة المادة‪ ،‬ويعقد أساتذة مسؤولو المواد اجتماعات شهرية فيما بينهم ويجتمعون‬
‫تحت رئاسة المدير مرة في الشهر واستنادا إلى المادة ‪ 01‬زيادة على المهام الموكلة إلى أساتذة‬
‫التعليم الثانوي يكلف األساتذة الرئيسيون في التعليم الثانوي بالتنسيق في المادة أو القسم‬
‫ويشاركون في تأطير عمليات التكوين التحضيري والتطبيقي وفي أعمال البحث التربوي‬
‫التطبيقي‪.‬‬

‫يمارسون أنشطتهم في الثانويات‪ ،‬السيما في أقسام االمتحانات ويحدد نصاب عملهم بثمان عشر‬
‫(‪ )10‬ساعة من التدريس في األسبوع‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫األداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي‬ ‫الفــصل الثالث‬

‫الخـــالصة‪:‬‬

‫استنادا الى قانون الوظيفة العمومية والقرار المحددة لمهام أستاذ التعليم الثانوي فإن األستاذ له‬
‫مهام منوطة به كموظف ومربي ومعلم وناقل للمعرفة‪ ،‬فإن أداءه يتطلب مهارات ومعرفة وشخصية‬
‫ذات مميزات ال تتوفر في موظف أو عامل أخر لدى يسمى التعليم والتربية بالفن عند اإلغريق لما‬
‫تتسم التربية من صعوبات في صقل وتربية الفرد أو النشأ فاألداء البيداغوجي لهذا الموظف تتدخل‬
‫عوامل عدة ألدائ ه فالمعارف والمهارات غير كافية لتكوين أستاذ يقوم بجهد ومردود كبير‪ ،‬فالجانب‬
‫المادي والمعنوي لهذا المربي تحدد مدى جودة ونوعية وفعالية أداءه‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫الجانب التـطــبیقي‬
‫الفصل الــرابع ‪ :‬اإلجراءات المنهجیة للدراسة‬

‫تمهید‬

‫‪ -0‬منهج الدراسة‬

‫‪ -0‬الدراسة االستطالعیة‬

‫‪ -1‬مجاالت الدراسة‬

‫‪ -0‬عینة الدراسة‬

‫‪ -7‬أدوات جمع البیانات‬

‫‪ -9‬األسالیب اإلحصائیة‬

‫خالصة‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫‪ -0‬منهج الدراســـة‪:‬‬
‫إن المنهج هو الطريقة التي يتبعها الباحث في دراسة مشكلة بحثية‪ ،‬القصد منها هو الكشف عن‬
‫أسبابها ونتائجها والتعرف عن حقيقتها‪ ،‬إلى اإلجابة عن التساؤالت واالستفسارات التي يثيرها موضوع‬
‫الدراسة‪ .‬فإن على الباحث أن يتوخى الموضوعية والمعرفة الصحيحة إتباع منهج أو مناهج محددة‬
‫كأسلوب للدراسة العلمية ‪.‬‬

‫واذا كان المنهج العلمي هو عبارة "عن أسلوب من التفكير والعمل الذي يتبعه الباحث لتنظيم‬
‫أفكاره وتحليلها وعرضها وبالتالي الوصول إلى حقائق ونتائج معقولة حول الظاهرة المدروسة "‬
‫(صحراوي وبوشرف‪، 1886،‬ص ‪ . )381‬ومادام المنهج هو الطريقة التي يتبعها الباحث لدراسة مشكلة‬
‫موضوع البحث فإن هذا المفهوم يجيب عن االستفهامية كيف ؟ (ربحي‪،‬وعثمان‪،1888،‬ص ‪)66‬‬

‫فطبيعة أهداف الدراسة وطبيعة متغيراتها هي التي تحدد وتفرض على الباحث المنهج المناسب‬
‫ولما كان الهدف من الدراسة هو محاولة معرفة مواقف األساتذة من التكوين الذي تلقوه وتأثيره على‬
‫األداء البيداغوجي‪ ،‬فهذا يأخذنا الستخدام المنهج الوصفي‪ .‬ويعرف المنهج الوصفي " أنه أحد أشكال‬
‫التحليل والتفسير العلمي المنظم لوصف ظاهرة ومشكلة محددة وتصويرها كميا عن طريق جمع‬
‫البيانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو المشكلة وتصنيفها وتحليلها واخضاعها للدراسة الدقيقة"‪.‬‬
‫(ملحم سامي‪، 1881،‬ص ‪)351‬‬

‫وعلى هذا األساس فطبيعة موضوع الدراسة وأهدافها وتساؤالتها تحوز القسط الوافر في تحديد‬
‫منهج الدراسة باإلضافة الى الجوانب األخرى للبحث‪ .‬وبالتالي اعتمدنا على المنهج الوصفي كمنهج‬
‫علمي لد ارسة موضوع الدراسة ومناسب لها‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫‪ -0‬الدراسة االستطالعیة ‪:‬‬

‫أجريت الدراسة االستطالعية بثانوية محمد الصديق بن يحي بالميلية وكوني موظف بالمؤسسة‬
‫وجدت تسهيالت في التواصل مع األساتذة‪ .‬كما تم االطالع على أهم البرامج التكوينية وعدد األساتذة‬
‫الذين خضعوا للتكوين قبل الخدمة من مصلحة التكوين والتفتيش بمديرية التربية لوالية جيجل‪ .‬حيث‬
‫تم تحضير االستمارة من عبارات باالطالع على الدراسات السابقة دراسة زعبوب سامية تحت عنوان‬
‫تكوين أساتذة التعليم الثانوي في ظل المقاربة بالكفاءات ‪ .‬والتي جاءت متقاربة وساعدتنا في تحديد‬
‫األسئلة والعبارات ومتكونة من ‪ 64‬سؤال وتوزيعها على ‪ 18‬أساتذة من التعليم الثانوي‪.‬‬

‫وبعد استرجاعها تم اخضاعها الختبار الصدق والثبات حيث استخدم معامل االرتباط بيرسون‬
‫بعد تفريغها في المبرمج ‪ SPSS‬وتعديلها بمعامل االرتباط سيبرمان‪ .‬وكانت عبارات االستبيان‬
‫مفهومة للمفحوص وتم تعميم االستمارة بتوزيعها على مجموعة من األساتذة في ‪ 84‬ثانويات بالوالية‪.‬‬

‫‪ -1‬مجاالت الدراسة‪:‬‬

‫‪ -0-1‬المجال البشري للدراسة‪:‬‬

‫إن وحدات الدراسة هم أساتذة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي تتراوح أعمارهم من (‪ 15‬إلى ‪)58‬‬
‫سنة والذين يزاولون عملهم بصفة مرسم دائم أو متربص أو مستخلف‪ .‬وغالبيتهم مثبتون في منصبهم‪.‬‬
‫إذا فمجتمع الدراسة مقصود هم أساتذة التعليم الثانوي في عالقتهم بالتالميذ والطاقم التربوي‪ .‬الذي هو‬
‫شخص طبيعي موظف في و ازرة التربية الوطنية متحصل على شهادة علمية أكاديمية في الشهادات‬
‫التالية‪( :‬ليسانس‪ ،‬ماستر‪ ،‬مهندس‪ ،‬ماجستير) خريجي الجامعة أو المعاهد الجزائرية أو مدرسة العليا‬
‫لألساتذة‪ .‬يمارس نشاطه في الثانوية ومنصب بصفة رسمية في مركزه‪ ،‬وهو الشخص المعد إعدادا‬
‫بيداغوجيا أكاديميا لممارسة أدواره المختلفة والمتمثلة في تقديم المعارف والمعلومات والخبرات للتلميذ‬
‫وفقا للمناهج التربوية من أجل إعدادهم إعدادا مناسبا لممارسة الحياة‪ .‬وكون الباحث يعمل بقطاع‬
‫التربية ومعايشته للميدان‪ .‬واستنادا لتصريحات رئيس مصلحة التكوين والتفتيش لوالية جيجل فإن عدد‬

‫‪66‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫األساتذة الذين خضعوا للتكوين منذ ‪ 1811‬إلى غاية ‪ 1810‬قدر أفراد العينة بما يفوق ‪ 388‬أستاذ‬
‫في التعليم الثانوي ‪.‬‬

‫‪ -0-1‬المجال المكاني للدراسة ‪:‬‬

‫أجريت الدراسة الميدانية لموضوع بحثنا " مدى فعالية تكوين أساتذة التعليم الثانوي على األداء‬
‫البيداغوجي" على عينة من أساتذة التعليم الثانوي بمختلف التخصصات في ثانويات الجهة الشرقية‬
‫لوالية جيجل‪ .‬بالحيز المكاني ب ـ ‪ 85‬ثانويات هي‪ :‬ثانوية محمد الصديق بن يحي‪ ،‬ثانوية هواري‬
‫بومدين‪ ،‬ثانوية المجاهد المتوفي بوشعيبة (ثانوية جديدة)‪ ،‬ثانوية محروق مسعود في قطاع الميلية‪.‬‬
‫ثانوية غراز الشريف ببلدية أوالديحي خدروش‪ ،‬ثانوية خنشول علي بسيدي معروف‪.‬‬

‫‪ -1-1‬المجال الزماني للدراسة‪:‬‬

‫كون الباحث يعمل بالقطاع فالزيارات الميدانية للمؤسسة التعليمية عادية كانت تتم في كل مرة‬
‫تسنح له فرصة كما أنه أشرف في فترات معينة على تكوين األساتذة منذ ‪ 1811‬ألساتذة التعليم‬
‫االبتدائي المدمجين و في سنة ‪ 1812‬تكوين أساتذة التعليم المتوسط في مادة علم النفس وهندسة‬
‫التكوين‪ .‬لهذا فالجانب الميداني كان في السابق‪.‬‬

‫كما تم توزيع االستمارة المبدئية التجريبية وكان هذا في شهر ماي من سنة ‪ 1811‬بعد اختبارها‪.‬‬

‫وفي المرحلة التالية تم النزول الى الميدان في شهر جوان ‪ 1811‬قبل امتحان شهادة البكالوريا في‬
‫أيام من ‪ 85‬جوان إلى ‪ 18‬جوان لتطبيق االستبيان و جمع المعلومات من أساتذة التعليم الثانوي‬
‫للثانويات الجهة الشرقية لوالية جيجل‪ .‬مع لقاءات مع أساتذة‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫‪ -0‬عینة الدراسة‪:‬‬
‫تعتبر مرحلة اختيار عينة البحث من اصعب وأهم مراحل البحث العلمي التي يمكن من خاللها‬
‫الباحث الحصول على البيانات والمعلومات عن الظاهرة موضوع الدراسة وأهمية العينة تكمن في‬
‫كونها "الوحدة اإلحصائية للمجتمع األصلي تجمع أفرادا يتشابهون في الخصائص والظروف المشتركة‬
‫بينهم ويتم الحصول عليها بطرق مختلفة تبعا لطبيعة الموضوع ونوعية الدراسة"‬

‫(ع الرحمن‪ ,1888،‬ص‪)303‬‬

‫وبما أنه "يتعذر على الباحث في العلوم االجتماعية القيام بدراسة شاملة لجميع وحدات المجتمع‬
‫فإنه يضطر لالكتفاء بعدد محدود من الحاالت التي تدخل في مجال البحث الن موضوع البحث هو‬
‫الذي يحدد لنا طريقة وكيفية اختيار العينة المناسبة لموضوع الدراسة باعتبارها مجموعة فرعية من‬
‫عناصر مجتمع بحث معين "(صحراوي وبوشرف‪، 1886،‬ص ‪ .)381‬ونلجأ إلى طريقة اختيار العينة‬
‫لصعوبة تطبيق الدراسة على كافة أفراد المجتمع‪ .‬وبذلك فالعينة المختارة تمثل المجتمع المصغر من‬
‫المجتمع الكلي‪ .‬مجال تطبيق فرضيات موضوع الدراسة ميدانيا‪ ،‬إذ تسمح لنا بالحصول على البيانات‬
‫والمعلومات بأقل تكلفة وأقصر مدة ممكنة بحيث يتم تعميم ذلك على المجتمع الكلي‪.‬‬

‫ونظ ار ألن موضوع بحثنا هو مدى فعالية تكوين أساتذة التعليم الثانوي على األداء البيداغوجي‪،‬‬
‫فإن دراستنا ستكون على أساتذة التعليم الثانوي الذين يمارسون نشاطهم بصفة دائمة وتلقوا تكوينا قبل‬
‫الخدمة وأثناء الخدمة‪ .‬وحتى تكون العينة مأخوذة وممثلة تمثيال صحيحا‪ ،‬وتحمل خصائص المجتمع‬
‫االحصائي‪ .‬لذلك اعتمدنا على العينة العشوائية‪ .‬أي تم توزيع االستمارات عشوائيا على مجموعة من‬
‫األساتذة تكون العينة من ‪ 08‬أستاذا من كال الجنسين في الثانويات ‪ .84‬رغم وجود بعض من‬
‫األساتذة مستخلفين ومتربصين إال أننا أردنا من ذلك معرفة موقفهم من التكوينات الداخلية التي‬
‫يتلقوها أثناء الخدمة مع المفتش أو زمالء المهنة في إطار التنسيق‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫خصائص العینة‪ :‬من خالل الدراسة الميدانية تحصلنا على البيانات التالية التي توضح مواصفات‬
‫العينة والجدول التالي يوضح سن وجنس المبحوثين‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )10‬یوضح سن وجنس أفراد العینة‪:‬‬

‫السن‬
‫المجموع‬
‫أكبر من ‪62‬‬ ‫‪61‬إلى ‪64‬‬ ‫أقل من ‪ 15‬من ‪15‬إلى ‪31 38‬إلى ‪68‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ت‬

‫ذكر‬

‫الجنس‬
‫‪188,8‬‬ ‫‪14,82‬‬ ‫‪11,11‬‬ ‫‪51,85‬‬ ‫‪18,52‬‬ ‫‪03,70‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ت‬

‫أنثى‬
‫‪100,0‬‬ ‫‪05,66‬‬ ‫‪15,09‬‬ ‫‪41,51‬‬ ‫‪35,85‬‬ ‫‪01,89‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ت‬
‫‪100,0‬‬ ‫‪08,75‬‬ ‫‪13,75‬‬ ‫‪45,00‬‬ ‫‪30,00‬‬ ‫‪02,50‬‬ ‫‪%‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من خالل الجدول أن فئة كبيرة من األساتذة تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 15‬إلى ‪ 38‬سنة وهي‬
‫بنسبة ‪ % 38,88‬أغلبيتهم إناث المقدر عددهم ب ـ ‪ 19‬أستاذة وهذا يبين لنا أن فئة من المدارس العليا‬
‫لألساتذة الذين يزاولون نشاطهم بمؤسسات التعليم الثانوي للدفعات قبل ثالث سنوات هن متواجدات‬
‫في الفحص‪ ،‬كما نالحظ نسبة أكبر في عمر من ‪ 31‬إلى ‪ 68‬سنة بنسبة ‪ % 65,88‬وعدد الذكور‬
‫فيها ‪ 16‬من مجموع ‪ 34‬وعدد اإلناث يفوقهم ب ـ ‪ 11‬أستاذة وهذا مؤشر جيد ألن الغرض من الدراسة‬
‫هو دراسة خريجي الجامعات الذين زاولوا التكوين في هذه السنوات األخير ونحن نالحظ هذه الفئة‬
‫المحصورة في العمر أكبر من ‪ 31‬إلى ‪ 68‬سنة هي الفئة التي توظفت من سنة ‪ 1818‬إلى غاية‬
‫‪ 1810‬وتلقوا تكوينا كما نجد خريجي المدارس العليا‪ .‬زيادة على دوي الخبرة في الميدان الذين تتراوح‬
‫أعمارهم بين ‪ 61‬إلى ‪ 64‬سنة وهي نسبة ‪ % 13,25‬بتواجد ‪ 80‬أستاذات من ‪ 11‬الكلي‪ .‬هذا يأخذنا‬
‫للجزم أن فئة اإلناث في التعليم الثانوي كبيرة منذ سنوات ومازالت في تزايد‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫وبالتالي نقول أن عينة بحثنا ممثلة في صنفين من األساتذة الذين تلقوا تكوينا قبل الخدمة وهم‬
‫خريجي المدارس العليا والذين زالوا تكوينا قبل وأثناء الخدمة وهم خريجي الجامعات الموظفين‬
‫بالمسابقات‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ ) 11‬یوضح المكان الذي تلقیت فیه التكوین قبل التحاقك بالمؤسسة التعلیمیة والمؤهل‬
‫العلمي‪:‬‬
‫المدرسة العليا لألساتذة‬ ‫الجامعة‬ ‫المعهد الوطني لتكوين‬ ‫مكان التكوين‬

‫المجموع‬ ‫األساتذة‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫المؤهل العلمي‬

‫‪30‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪73,33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26,67‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ليسانس‬

‫‪19‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪84,21‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15,79‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ماستر‬

‫‪03‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪66,67‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مهندس‬

‫‪02‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ماجستير‬

‫‪26‬‬ ‫‪96,15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03,85‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مدرسةعليا لألساتذة‬

‫‪80‬‬ ‫‪31,25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪52,50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪16,25‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول نالحظ أن فئة خريجي الجامعات كبيرة ‪ 11‬أستاذ من ‪ 61‬حاملي شهادة‬
‫ليسانس خريجي الجامعة و ‪ 14‬حاملين شهادة ماستر من خريجي الجامعات إجمالي ‪ 61‬من ‪08‬‬
‫أستاذ بنسبة ‪ ، % 51,58‬ثم فئة كبيرة من أساتذة خريجي المدرسة العليا لألساتذة بـ ‪ 15‬أستاذ بنسبة‬
‫‪ % 31,15‬حيث نستنتج أن فئة خريجي الجامعات بعد معاينة أعمارهم التي تتراوح بين ‪ 38‬و ‪64‬‬
‫سنة هذه الفئة تعتبر فئة من الناجحين في المسابقات من سنة ‪ 1880‬إلى غاية ‪ 1810‬إلى بخبرة‬
‫‪ 18‬إلى ‪ 15‬سنة خدمة وهي نواة إطارات التربية في التعليم التي تملك الخبرة والكفاءة‪ .‬وفئة دوي‬
‫أعمار من ‪ 15‬إلى ‪ 31‬سنة هم خريجي المدارس العليا الذين يملكون خبرة معرفية وبيداغوجية‪ ،‬هذا‬
‫يأخذنا للقول أن عينتا ممثلة في موضوع وهدف دراستنا الذي الغرض منه هو دراسة التكوين وفعاليته‬

‫‪70‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫على األداء البيداغوجي عند أساتذة التعليم الثانوي‪ .‬حيث كانت العينة عشوائية وغير مقصودة إال أننا‬
‫تحصلنا على أفراد العينة المرجو دراسة بيناتهم‪.‬‬

‫‪ -7‬أدوات جمع البیانات‪:‬‬

‫يقصد بأدوات البحث العلمي " مجموعة الوسائل والطرق واألساليب واإلجراءات المختلفة التي‬
‫يعتمد عليها الباحث في جمع المعلومات الخاصة ببحثه وتحليلها‪ ،‬ويتحدد استخدامها وفق احتياجات‬
‫البحث العلمي وبراعة الباحث وكفاءته في حسن استخدام الوسيلة أو األداة "( ‪) Maurice1996.p52‬‬

‫ويستعمل الباحث عدة تقنيات لجمع واستقصاء المعلومات والبيانات عن المجتمع المبحوث‪ ،‬حيث أن‬
‫هذه يختلف الباحثون في استعمالها تبعا الختالف المواضيع وطبيعتها ونوعيتها‪ ،‬ويتفاوت استعمالها‬
‫حتى في موضوع الواحد لعدة اعتبارات‪ ،‬وإلنجاح البحث العلمي في تحقيق أهدافه يتوقف حسن‬
‫اختيار األدوات والوسائل المالئمة والمناسبة للحصول على البيانات‪ ،‬والجهد الذي بدله في تمحيص‬
‫هذه األدوات وجعلها على أعلى مستوى من الكفاءة ومعنى ذلك أنه من الضروري أن تحقق درجة‬
‫معينة من الثقة في البيانات التي يحصل عليها الباحث عن طريق هذه األدوات‪.‬‬
‫(شروخ‪،1883،‬ص‪)16‬‬

‫ومن خالل هذه الدراسة أعتمد الباحث على أداة البحوث العلوم اإلنسانية واالجتماعية وهي‬
‫االستمارة والتي أعدت خصيصا لهذا الغرض وذلك بغرض تشخيص هذه الظاهرة والوقوف على‬
‫مختلف العوامل والمتغيرات التي تتحكم فيها‪.‬‬

‫االستمارة‪ :‬هي تعتبر من األدوات األساسية لجمع البيانات‪ ،‬وتعرف بأنها نموذج يحتوي على‬
‫مجموعة من األسئلة توجه إلى األفراد المبحوثين خالل المقابلة حتى نحصل على المعلومات‬
‫والبيانات الالزمة الختبار فرضيات الدراسة‪ ،‬كما أنها أداة دقيقة ومعيارية في نفس الوقت وفي األسئلة‬
‫وتنظيمها‪ .‬لذلك كانت هي التقنية األساسية المعتمد لجمع المعطيات والبيانات باعتبارها مناسبة‬
‫لموضوعنا وذلك الرتباطها بالمنهج الكمي في التحليل الكمي للمعطيات‪ ،‬وألنها تتسم بالشمول‬

‫‪71‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫واالتساع في مقابل اختصار الجهد والوقت وبسهولة المعالجة الكمية واستخدام األساليب اإلحصائية‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫ولقد تم إعداد االستمارة والمكونة من ‪ 64‬سؤاال موزعة على ثالث محاور‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬أسئلة متعلقة بالبيانات الشخصية وتحتوي على ‪ 84‬أسئلة‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬تتضمن بيانات تتعلق بالتكوين الذي تلقاه أساتذة التعليم الثانوي ويشمل ‪ 16‬سؤاال‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬تتضمن بيانات تتعلق باألداء البيداغوجي في التدريس و التقويم وعالقة األستاذ مع‬
‫الطاقم التربوي و اإلداري ويشمل على ‪ 14‬سؤال‬

‫‪ -9‬األسالیب اإلحصائیة‪:‬‬
‫تستخدم الطرق اإلحصائية لتفسير النتائج والبيانات العلمية التي تم جمعها من المبحوثين‪.‬‬
‫فاإلحصاء طريقة ألخذ الحساب الدقيق للخطأ العشوائي الموجود بالمالحظات و المقاييس لتوصل في‬
‫األخير إلى نتائج التي يسعى الباحث للوصول إليها وقد اعتمدت في الدراسة على التك اررات المطلقة‬
‫والنسب المئوية وهذا بعد تجميع االستمارات وتفريغها في البداية بـ ‪ SPSS‬ثم بوبت النتائج في‬
‫جداول إحصائية متكونة من تك اررات ونسب مئوية بالمعادلة التالية‪ :‬النسبة المئوية = س×‪188‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اإلجراءات المنهجیة للدراســــة‬ ‫الفــصل الــرابع‬

‫خالصــــة‪:‬‬
‫تطرقت في هذا الفصل إلى الخطوات المنهجية المتبعة في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬حيث‬
‫بدأت باختيار المنهج العلمي الذي يتبعه الباحث في بحثه حيث استخدمت المنهج الوصفي المناسب‬
‫لموضوع الدراسة ‪ ،‬ثم عرضت كيفية انجاز الدراسة االستطالعية ولو باختصار‪ ،‬ثم تطرقنا إلى‬
‫مجاالت الدراسة منها الجانب البشري أو المفحوصين الذي خضعوا للقياس في موضوع دراستنا ثم‬
‫المجال المكاني والزماني الذي أجريت فيه البحث الميداني للدراسة‪ ،‬ثم تعمقنا في موضوع اختيار‬
‫العينة وخصائصها ثم تم شرح بالتفصيل أدوات جمع البيانات للدراسة التي اعتمدت على االستمارة‬
‫كأداة بحث لقياس الفرضيات وأخي ار األساليب اإلحصائية المعتمدة في البحث في تفريغ النتائج‬
‫اإلحصائية وتبويبها التي تسمح لنا بتحليلها في الفصل القادم‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحلیل وتفسیر مناقشة بیانات الدراسة‬
‫المیدانیة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬عرض وتحلیل وتفسیر بیانات الدراسة المیدانیة‬

‫ثانیا‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة المیدانیة‬

‫‪ -0‬عرض وتحلیل النتائج المتعلقة بالفرضیة األولى‬

‫‪ -0‬عرض وتحلیل النتائج المتعلقة بالفرضیة الثانیة‬

‫‪ -1‬عرض وتحلیل النتائج المتعلقة بالفرضیة الثالثة‬

‫‪ -0‬النتائج العامة للدراسة‪.‬‬

‫‪ -7‬توصیات واقتراحات‬

‫خاتمة‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫أوال‪ :‬عرض وتحلیل وتفسیر بیانات الدراسة المیدانیة ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 04‬یبین هل تم استدعائك ومشاركتك في برنامج التكوین حسب متغیر الجنس ‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫االحتمال‬
‫المجموع‬ ‫نسبة‬ ‫تكرار‬ ‫نسبة‬ ‫تكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪27‬‬ ‫‪10,51‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01,60‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ذكر‬
‫‪53‬‬ ‫‪14,61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪23,50‬‬ ‫‪39‬‬ ‫أنثى‬
‫‪08‬‬ ‫‪13,25‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24,15‬‬ ‫‪41‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح أن معظم المستجوبين أجابوا بـ "نعم" بنسبة ‪ %76,25‬أي ما يعادل‬
‫‪ 61‬مستجوب أما ‪ 19‬مستجوب أجابوا بـ "ال" كانت نسبتهم ‪ ،% 23,75‬حيث نالحظ أغلبية‬
‫المستجوبين من كال الجنسين يدركون مدى أهمية التكوين اإلعدادي لألستاذ لمباشرة مهامه‪ .‬أما الذين‬
‫لم يتم استدعائهم لبرامج التكوين هم خرجي المدارس العليا لتلقيهم تكوين طويل قبل الخدمة ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 05‬یوضح ما إذا كانت المدة التي تلقى فیها التكوین أثناء الخدمة كافیة لتحقیق‬
‫الهدف منه حسب الجنس‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫غير كاف‬ ‫كاف‬ ‫االحتمال‬

‫نسبة‬ ‫تكرار‬ ‫نسبة‬ ‫تكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪27‬‬ ‫‪26,82‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15,93‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ذكر‬
‫‪53‬‬ ‫‪21,28‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10,38‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أنثى‬
‫‪80‬‬ ‫‪21,58‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪12,58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح أن معظم المستجوبين أجابوا بـ ال بنسبة ‪ %72,50‬أي ما يعادل ‪58‬‬
‫مستجوب‪ .‬أما الدين أجابوا بـ نعم كانت نسبتهم ‪ %27,50‬أي ما يعادل ‪ 22‬مستجوب‪ .‬حيث نالحظ‬
‫أغلبية المستجوبين من كال الجنسين يروا أن مدة التكوين أثناء الخدمة غير كافية من جوانب عدة‬
‫سواء البرامج وتركيزها على جوانب نظرية‪ .‬أما الذين يروا أن التكوين أثناء الخدمة كافي هم خرجي‬

‫‪75‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫المدارس العليا الذين مارسوا تكوينا تطبيقيا قبل الخدمة ودرسوا مواد تكوينية تساعدهم في الميدان‪،‬‬
‫ودوي الخبرة الطويلة التي تنعكس في الميدان‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 06‬یبین رأي أفراد العینة للتكوین الذي تلقوه قبل الخدمة‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫التك اررات‬ ‫االحتماالت‬

‫‪62,58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ -‬له قيمة تربوية‬
‫‪81,58‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪ -‬تماسك في أهدافه‬
‫‪10,25‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ -‬يركز في الجوانب النظرية‬
‫‪82,58‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪ -‬إعتماده على االعمال التطبيقية‬
‫‪13,25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ -‬توفيقه بين النشاطات العلمية العملية‬
‫‪188,8‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬
‫بنسبة‬ ‫من خالل الجدول يتضح أن معظم المستجوبين يروا أن التكوين له قيمة تربوية‬
‫‪ %47,50‬أي ما يعادل ‪ 38‬مجيب‪ .‬ثم تليه الذين يروا أن التكوين يرتكز على جوانب نظرية بنسبة‬
‫‪ %28,75‬أي ما يعادل ‪ 23‬مجيب وهم غالبية خريجي الجامعات وتلقوا تكوينا قبل الخدمة في مدة‬
‫قصيرة أو أثناء العطل وأيام السبت والثالثاء‪ .‬كما نالحظ نسبة ‪ %13,75‬من المجيبين وهم من تلقوا‬
‫تكوينا تطبيقيا قبل الخدمة في المدارس العليا‪.‬‬

‫جدول رقم (‪:) 07‬یوضح الطرق التي تلقى بها أفراد العینة التكوین أثناء الخدمة حسب الجنس‪:‬‬
‫ندوات تكوينية‬ ‫ندوات تكوينية‬ ‫ندوات تربوية‬ ‫ندوات تربوية‬ ‫ندوات تربوية‬ ‫االحتمال‬
‫المجموع‬

‫خاصة‬ ‫توجيهية‬ ‫مع المفتش‬ ‫توجيهية‬ ‫تنسيقية‬

‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫الجنس‬

‫‪52‬‬ ‫‪89,41‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11,56‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66,13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪85,22‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪10,05‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذكر‬
‫‪96‬‬ ‫‪84,15‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪13,56‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪39,50‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11,58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10,11‬‬ ‫‪27‬‬ ‫أنثى‬
‫‪148‬‬ ‫‪82,63‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11,06‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪61,11‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪18,13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10,30‬‬ ‫‪42‬‬ ‫المجموع‬

‫‪76‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل الجدول يتضح أن نسبة ‪ % 41,22‬من كال الجنسين أي ما يعادل ‪ 61‬مجيب‬
‫تلقت تكوينا أثناء الخدمة مع المفتش في ندوات تربوية‪ ،‬و نسبة ‪ %28,38‬أي ما يعادل ‪42‬‬
‫مستجوب تلقت تكوينا من خالل ندوات تنسيقية مع زمالئهم نسبتهم ‪ %27,50‬أي ما يعادل ‪22‬‬
‫مستجوب‪ .‬كما نالحظ نسب ضعيفة تلقت تكوينا أثناء الخدمة في ندوات تربوية توجيهية أو ندوات‬
‫تك وينية خاصة‪ .‬هذا يدل على أن تنظيم الملتقيات التكوينية من طرف المفتش ودوره في متابعة‬
‫األستاذ و اإلشراف عليه منذ البداية حتى اكتسابه الخبرة الطويلة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 08‬یوضح هل یحرص المفتش على توضیح أهداف الندوات واألیام الدراسیة في كل‬
‫مرة بشكل دقیق حسب تاریخ حسب تاریخ االلتحاق بالتعلیم الثانوي‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫االحتمال‬

‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الخبرة‬
‫‪13‬‬ ‫‪36,20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪45,11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪15‬‬ ‫‪14,88‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06,88‬‬ ‫‪21‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪10‬‬ ‫‪14,42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03,33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪16‬‬ ‫‪82,16‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪91,04‬‬ ‫‪13‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪08‬‬ ‫‪18,88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪08,88‬‬ ‫‪64‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتبين لنا أن نظرة األستاذ إلى المشرف التربوي أو المفتش في توضيح الهدف‬
‫من الندوة أو اليوم الدراسي تنعكس حسب الخبرة وطول المدة في العمل حيث أن ذوي الخبرة الطويلة‬
‫أجابوا ب ـ ‪ %92,86‬نعم وتقل عند من يملكوا خبرة قليلة ب ـ ‪ .%65,22‬هذا راجع إلى اإللمام بأهمية‬
‫التكوين وفهم األهداف المسطرة في اللقاءات مع المشرف‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 09‬یوضح أن المفتش یعمل على إثراء وتطویر البرامج المعدة لتكوین األساتذة‬
‫باستمرار حسب طبیعتك في التدریس‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫طبيعة في التدريس‬
‫‪70‬‬ ‫‪10,52‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21,63‬‬ ‫‪50‬‬ ‫مثبت‬
‫‪02‬‬ ‫‪88,88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪188,8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫متربص‬
‫‪06‬‬ ‫‪88,88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪188,8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫مستخلف‬
‫‪78‬‬ ‫‪15,46‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26,34‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول توضح البيانات أن نسبة المستجوبين الذين يمارسوا مهامهم في وضعية مثبت‬
‫يروا أن المفتش يعمل على إثراء وتطوير البرامج المعدة لتكوين األساتذة باستمرار بنسبة عالية ‪58‬‬
‫مستجوب مثبت أجاب ب ـ "نعم" بنسبة ‪ %21,63‬كما نجد أن غالبية المتربصين أو المستخلفين لهم‬
‫نفس النظرة إلى ما يقدمه المفتش‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 10‬یوضح الطرق التي تلقى بها أفراد العینة التكوین حسب الشهادات المحصل‬
‫علیها (المؤهل العلمي) أثناء الخدمة‪:‬‬
‫االحتمال‬

‫متابعة األشرطة والبرامج‬

‫االطالع على االبحاث‬

‫المتخصصة في مجال‬

‫االطالع على المراجع‬

‫ذات الصلة بموضوع‬
‫القيام بأبحاث علمية‬
‫محاضرات وندوات‬

‫التربوية والعلمية‬

‫التربية والتعليم‬

‫التكوين‬
‫تربوية‬
‫المجموع‬

‫المؤهل‬

‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬

‫‪59‬‬ ‫‪38,51‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪80,62‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11,04‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14,95‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪31,18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ليسانس‬
‫‪38‬‬ ‫‪34,42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13,33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪18,88‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13,33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14,42‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ماستر‬
‫‪86‬‬ ‫‪58,88‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪88,88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪88,88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪88,88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪58,88‬‬ ‫‪02‬‬ ‫مهندس‬
‫‪85‬‬ ‫‪18,88‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪18,88‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪18,88‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪88,88‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪68,88‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ماجستر‬
‫‪61‬‬ ‫‪34,50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16,43‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪89,24‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪11,19‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪14,03‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مدرسة عليا‬
‫‪139‬‬ ‫‪33,01‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪11,51‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18,29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15,03‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10,84‬‬ ‫‪39‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح لنا تلقي األستاذ حسب تكوينه أو المؤهل العلمي للتكوين الذاتي أثناء‬
‫الخدمة يعود في غالبيتهم إلى االطالع على المراجع ذات الصلة بموضوع التكوين‪ ،‬حيث أجاب‬
‫حاملي شهادات ليسانس وخرجي الجامعات على ذلك بنسبة كبيرة واهتمامهم بالمحاضرات والندوات و‬
‫االطالع على البحوث المختصة في مجال التربية وهذا راجع إلى اهتمامهم بالتكوين الذاتي ألن في‬
‫الغالب لم يتلقوا تكوينا في الجامعة بخصوص التربية والتعليم‪ .‬كما نالحظ إعطاء أهمية للتكوين‬
‫الذاتي بالنسبة لخريجي المدارس العليا باالعتماد على ما هو متاح في المحاضرات والندوات‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 11‬یبین طبیعة التكوین الذي تلقاه أساتذة التعلیم الثانوي حسب السن‪:‬‬
‫طبيعة التكوين‬
‫تكوين معرفي‬ ‫تكوين تربوي‬ ‫تكوين إداري‬ ‫تكوين بيداغوجي‬
‫المجموع‬

‫السن‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪03‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪26,83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21,95‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪04,88‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪46,34‬‬ ‫‪19‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪21,43‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪21,43‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪02,38‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪54,76‬‬ ‫‪23‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪27,27‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪22,73‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪40,00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00 ,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪26,67‬‬ ‫‪04‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪26,67‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40,00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪26,81‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪24,64‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪02,17‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪46,38‬‬ ‫‪64‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول يبين لنا حسب السن لعينات المستجوبين ما طبيعة التكوين الذي تلقاه قبل أو‬
‫أثناء الخدمة حيث في الغالب أجابوا على التكوين البيداغوجي أو التكوين المعرفي وقليل منهم تكوين‬
‫تربوي‪ .‬وهذا راجع إلى المواد التكوينية التي يتلقاها المتكون أثناء التكوين يرتكز على تعليمية المادة‬
‫أو العملية التعليمية ودروس من علم النفس‪ .‬من هذا نستخلص أن فهم وتوضيح التكوين للمتكون‬
‫ومعرفته للمجال الذي يتلقى فيه التكوين تساعده على األداء المهني‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 12‬تبین مدة التكوین الذي تلقاها األساتذة حسب السن‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫طويل المدى‬ ‫متوسط المدى‬ ‫قصير المدى‬ ‫مدة التكوين‬

‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫السن‬

‫‪02‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪12,50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪54,17‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪04,17‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪62,50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪30,00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪09,09‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪09,09‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪81,82‬‬ ‫‪09‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪07‬‬ ‫‪14,29‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪85,71‬‬ ‫‪06‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪11,54‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪34,61‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪53,85‬‬ ‫‪42‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول يتضح لنا أن المدة التي قضى فيها األستاذ لتكوينه راجع إلى أقل من ‪38‬‬
‫سنة تلقوا تكوين متوسط بنسبة ‪ %56,12‬نفهم أن غالبيتهم خريجي المدارس العليا و ‪ %33,33‬لما‬
‫فوق عمر ‪ 38‬سنة نفهم منهم أنهم تلقوا تكوين بعد نجاحهم في مسابقات التوظيف وحاملي لشهادات‬
‫ليسانس أو ماستر حيث عملت مديريات التريبة على تكوين األساتذة قبل االلتحاق بالمناصب في مدة‬
‫متوسطة قبل وأثناء فترة التربص‪.‬أما دوي العمر أكبر من ‪ 68‬سنة أجابوا بنسبة ‪ % 01,21‬بأن‬
‫تكوينهم قصير المدى ولهذا نفهم أن تكوينهم كان يقتصر على ندوات وأيام تكوينية‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 13‬یبین المقاییس التي ساهمت بكثرة في قیام األساتذة بمهامهم حسب السن‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫اإلعالم األلي‬ ‫التشريع المدرسي‬ ‫تعليمية المادة‬ ‫المقياس‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫السن‬
‫‪04‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪31,43‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪48,57‬‬ ‫‪17‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪21,74‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26,09‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪52,17‬‬ ‫‪24‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14,28‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02,17‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪78,57‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪23,08‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪15,38‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪61,54‬‬ ‫‪08‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪30,77‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪15,38‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪53,85‬‬ ‫‪07‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪20,80‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24,00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪55,20‬‬ ‫‪69‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول وبيانات للعينة المستجوبة توضح لنا مدى مساهمة المقاييس التي تلقاها‬
‫المتكون قبل أو أثناء الخدمة في تكويناته في أداء مهامهم حسب العمر حيث أجابوا غالبية العينات‬
‫على مساهمة مادة تعليمية المادة لكل األعمار‪ ،‬كما نالحظ تأثير مادة التشريع المدرسي و اإلعالم‬
‫األلي في أداء األساتذة الذي تتراوح أعمارهم بين أقل و أكثر من ‪ 38‬سنة وهذا نفهمه من اهتمام‬
‫الدولة أو و ازرة التربية بتكوين المكونين في هذه األعوام األخيرة بتكوين األستاذ في مادة التشريع‬
‫المدرسي و التحكم في تكنولوجيا اإلعالم األلي لما لها من أهمية في أداء األستاذ واستعماالتها في‬
‫اس تراتيجيات التدريس الحديثة ‪ .‬على عكس دوي األعمار أكبر من ‪ 68‬سنة فتكوينهم في التشريع‬
‫المدرسي و اإلعالم األلي ناقص‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 14‬یبین هل استمراریة اللقاءات مع مفتشي المادة یتیح لألستاذ اطالعا أكبر على‬
‫المستجدات في حقل التربیة حسب تاریخ اإللتحاق بالتعلیم الثانوي‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫تاريخ االلتحاق‬
‫‪23‬‬ ‫‪13,04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪86,96‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪25‬‬ ‫‪04,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪96,00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪18‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66,67‬‬ ‫‪12‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪14‬‬ ‫‪07,14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪92,86‬‬ ‫‪13‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪80‬‬ ‫‪13,75‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪86,25‬‬ ‫‪69‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول يتضح أن أغلب األساتذة من كال الجنسين وتاريخ االلتحاق بالمنصب يروا أن‬
‫استم اررية اللقاءات مع مفتشي المادة يتيح لألستاذ إطالعا أكبر على المستجدات في حقل التربية‪.‬‬
‫حيث أن أقل من ‪ 85‬سنوات أجابوا بـ "نعم" بنسبة ‪ % 04,94‬و ‪ % 94,88‬لمستجوبين دوي خبرة‬
‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات و ‪ % 91,04‬ألكبر من ‪ 15‬سنة‪ .‬على عكس دوي خبرة من ‪ 18‬إلى ‪16‬‬
‫سنة أجابوا بنسبة ‪ %44,42‬وهذا راجع إلى أن في الغالب هم خريجي الجامعات من تخصصات‬
‫متعددة تلقوا تكوينا قصي ار في حقل التربية وليس لهم ميل إلى التربية والتعليم‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 15‬یبین نوع التكوین ساعدهم في تأدیة مهامهم كأستاذة التعلیم الثانوي حسب‬
‫المكان الذي تلقیت فیه التكوین قبل التحاقك بالمؤسسة التعلیمیة‬
‫التكوين الذي تلقيته أثناء الخدمة المجموع‬ ‫التكوين الذي تلقيته قبل الخدمة‬ ‫نوع التكوين‬
‫مكان التكوين‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬

‫‪13‬‬ ‫‪92,31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪07,69‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المعهد الوطني لتكوين األساتذة‬

‫‪43‬‬ ‫‪86,05‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪13,95‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الجامعة‬
‫‪28‬‬ ‫‪35,71‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪64,29‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة‬
‫‪84‬‬ ‫‪70,24‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪29,76‬‬ ‫‪25‬‬ ‫المجموع‬

‫‪83‬‬
 ‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل الجدول يتضح لنا أن األساتذة الذين تلقوا تكوينا في المدارس العليا لألساتذة ينظرون‬
‫إلى أن التكوين قبل الخدمة ساعدهم على تأدية مهامهم بنسبة ‪ ،% 46,19‬واألساتذة خرجي‬
‫الجامعات يروا أنهم استفادوا من التكوين أثناء الخدمة بنسبة ‪ % 04,85‬وهذا راجع إلى طبيعة‬
‫التكوين في الجامعة نوع التخصص الذي بحوزتهم‪ .‬كما يروا خرجي المعاهد لتكوين األساتذة أو‬
‫معاهد أخرى بنسبة ‪ % 91,31‬أنهم استفادوا من التكوين أثناء الخدمة في تأدية مهامهم‪ .‬وهذا يفسر‬
‫مدى تأثير التكوين قبل وأثناء الخدمة على كل األساتذة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 16‬یبین البرامج والطرائق والوسائل التعلیمیة التي تكون فیها األساتذة حسب تاریخ‬
‫االلتحاق بالتعلیم الثانوي‪.‬‬
‫الوسائل قليلة‬ ‫الوسائل‬ ‫البرامج ال توثق الطرائق تقوم‬ ‫البرامج تجمع‬ ‫البرامج‬
‫المنفعة تربويا‬ ‫تتناسب‬ ‫الصلة بين الفن على اإللقاء‬ ‫بين العلم‬
‫المجموع‬

‫وعلميا‬ ‫ومحتويات‬ ‫والتلقين‬ ‫واإلبداع‬ ‫والتطبيق‬

‫الدروس المقررة‬ ‫االلتحاق بالتعليم‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬

‫‪35‬‬ ‫‪25,71‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪17,14‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪08,57‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪11,43‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪37,14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪19,35‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪29,03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪12,90‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06,45‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪32,26‬‬ ‫‪10‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪89‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪30,43‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪08,69‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪17,39‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪17,39‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪26,09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪16‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14,28‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪21,43‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07,14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪07,14‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪103‬‬ ‫‪23,30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19,42‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11,65‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10,68‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪34,95‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول يبين لنا أن بيانات المستجوبين حسب تاريخ االلتحاق بمنصب أستاذ تعليم ثانوي‬
‫ينظروا إلى نوعية البرامج التي تكون فيها األستاذ في غالبيتهم برامج تجمع بين العلم والتطبيق بـنسبة‬
‫‪ ،% 36,95‬كما نرى تناقض في اإلجابة حيث أكثريتهم ينظروا إلى الوسائل قليلة المنفعة تربويا‬
‫وعلميا بنسبة ‪ . % 13,38‬إال أننا نالحظ عكس ذلك عند دوي خبرة من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات ينظروا‬

‫‪84‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫إلى نوعية الوسائل تتناسب ومحتويات الدروس المقررة بنسبة ‪ % 19,83‬وهذا يأخذنا لتفسير طبيعة‬
‫التكوين لخريجي مدار العليا على عكس حاملي الشهادات األخرى‪.‬‬

‫جدول رقم (‪:) 17‬یحدد المناهج التربویة التي تكون فیها األساتذة حسب طبیعتك في التدریس‪:‬‬
‫المناهج‬

‫والتعلم‬

‫حديثة وواسعة‬
‫نابعة من متطلبات‬

‫تعد الفرد بكل‬

‫تعد الفرد للتعليم‬

‫مناشطه‬

‫كالسيكية وضيقة‬
‫األفق التربوي‬

‫األفق التربوي‬
‫العصر‬
‫المجتمع وقضايا‬

‫التربوية‬
‫المجموع‬

‫طبيعة التدريس‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪86‬‬ ‫‪08,14‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪32,56‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪33,72‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪25,58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مثبت‬
‫‪02‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫متربص‬
‫‪06‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪16,67‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مستخلف‬
‫‪94‬‬ ‫‪09,57‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪34,04‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪31,91‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24,47‬‬ ‫‪23‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول والبيانات المسجلة لعينة البحث توضح لنا نظرة األساتذة إلى نوعية المناهج‬
‫التي تكون فيها األستاذ حسب وضعيته في التدريس حيث تنحصر في الغالب بنسبة ‪% 33,21‬‬
‫حول كالسيكية وضيقة األفق التربوي لذى األساتذة المرسمين في المنصب و ‪ % 15,50‬يرونها أنها‬
‫حديثة وواسعة األفق التربوي‪ .‬مع نسبة كبيرة تنظر إليها أنها تعد الفرد للتعليم والتعلم‪ .‬هذا يفسر‬
‫تضارب في اآلراء حول نوعية المناهج ونفسره أن الفئة األساتذة الجدد في التعليم وحسب تكوينهم‬
‫تنظر إلى المناهج عكس ا لفئة ذات خبرة طويلة وهذه األخيرة نظرتهم ترجع إلى تفسيرات ونظرة‬
‫التشاؤمية إلى ما هو حديث ومتجدد‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 18‬یبین أن كثرة الندوات المنشطة من قبل المفتش تعمل على زیادة الوعي بأهمیة‬
‫التكوین المستمر حسب الجنس‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪27‬‬ ‫‪11,11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪88,89‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذك ــر‬
‫‪52‬‬ ‫‪17,31‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪82,69‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أنثى‬
‫‪79‬‬ ‫‪15,19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪84,81‬‬ ‫‪67‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول والبيانات المسجلة أن أغلبية المستجوبين من كال الجنسين ترى أن كثرة‬
‫الندوات المنشطة من قبل المفتش تعمل على زيادة الوعي بأهمية التكوين المستمر بنسبة ‪% 06,01‬‬
‫أي ‪ 42‬أستاذ أجابوا ب ـ "نعم" وفئة ‪ 11‬أستاذ بنسبة ‪ % 15,19‬أجابت ب ـ " ال " وهذا يوضح أن‬
‫نشاط المشرف التربوي يزيد من تجديد معارف األستاذ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 19‬یبین إذا كان األستاذ لدیه معلومات سابقة حول طرق التدریس حسب تاریخ‬
‫االلتحاق بالتعلیم الثانوي‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫تاريخ االلتحاق‬
‫‪23‬‬ ‫‪08,69‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪91,30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪25‬‬ ‫‪24,00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪76,00‬‬ ‫‪19‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪18‬‬ ‫‪27,78‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪72,22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪14‬‬ ‫‪28,57‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪71,43‬‬ ‫‪10‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪80‬‬ ‫‪21,25‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪78,75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول تبين إجابات المستجوبين باختالف سنوات العمل لديهم من كال الجنسين أنهم‬
‫لديهم معلومات حول طرق التدريس بنسبة ‪ % 20,25‬بمعدل ‪ 43‬مستجوب‪ .‬و‪ 12‬مستجوب أجابوا‬

‫‪86‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫ب ـ "ال" أي لس لديهم معلومات حول طرق التدريس بنسبة ‪ .% 11,15‬وهذا يفسر قلة التكوين في‬
‫بيداغوجيا أو عدم اإلطالع على المستجدات الحديثة في حقل التربية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 20‬یوضح هل یواجه األستاذ صعوبات في إیصال المعلومات للتالمیذ باستعمال‬
‫طرق التدریس حسب طبیعتك في التدریس‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫طبيعة التدريس‬
‫‪70‬‬ ‫‪58,57‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪41,43‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مثبت‬
‫‪02‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫متربص‬
‫‪06‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫مستخلف‬
‫‪78‬‬ ‫‪61,54‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪38,46‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح لنا أن نسبة قليلة من المستجوبين أجابوا بأنهم ال يواجهوا صعوبات في‬
‫إيصال المعلومات للتالميذ بمعدل ‪ 68‬أستاذ مثبت في المهنة بنسبة ‪ % 50,52‬وبنسبة ‪% 61,19‬‬
‫كانت إجاباتهم بـ "نعم" بمعدل ‪ 19‬أستاذ مثبت‪ .‬هذا يأخذنا للقول أن رغم التكوين أثناء الخدمة إال أن‬
‫األستاذ ال يستطيع التحكم في استراتيجيات التدريس أو تسيير القسم لما لطور التعليم الثانوي من‬
‫خصوصيات حيث أن التلميذ مراهق ويحتاج األستاذ إلى تكوين في علم النفس و التربية‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 21‬یبین هل الخبرة والكفاءة تساعد األستاذ على اختیار االستراتیجیة المناسبة‬
‫حسب السن‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التك اررات‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪02‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪08,33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪91,67‬‬ ‫‪22‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪07‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪07‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪02,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪97,50‬‬ ‫‪78‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول تبين البيانات أن أغلب األساتذة حسب السن ومدة التدريس أو الخبرة في الميدان أجابوا بـ ـ‬
‫"نعم" حول دور الخبرة و الكفاءة في اختيار استراتيجيات التدريس‪ ،‬حيث بنسبة ‪ % 92,58‬بمعدل ‪ 20‬أستاذ يدرك‬
‫أن كلما تدرج في العمل ازداد امتالكه للكفاءة في تتبع واختيار االستراتيجية المناسبة للدرس‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 22‬یبین مدى تأثیر عدد التالمیذ في القسم على سیر الدرس حسب السن‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التك اررات‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪81‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪81.58‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪16‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪81.58‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪10.25‬‬ ‫‪13‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪80.25‬‬ ‫‪82‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪81.58‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪92.58‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫‪88‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل الجدول واجابات عينة البحث توضح لنا مدى تأثير عدد التالميذ في القسم على سير‬
‫الدرس‪ .‬حيث يرى جل األساتذة باختالف أعمارهم أن عدد التالميذ يؤثر في سير الدرس بنسبة‬
‫‪ % 92,58‬بمعدل ‪ 20‬أستاذ أجاب ب ـ "نعم"‪ .‬حيث يعرف تزايد عدد التالميذ في مرحلة التعليم الثانوي‬
‫مما يؤثر على المردود ويساعد على التسرب المدرسي حيث عرقلة الدرس تأخر وتجعل العملية‬
‫التعليمية مستحيلة لدى البعض وال يتم اكتساب المعارف بمراعات الفوارق الفردية للتالميذ مما يسبب‬
‫الفشل المدرسي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 23‬یوضح هل هناك تفاعل بینك وبین التالمیذ في أداء الدرس حسب الجنس‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التك اررات‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪12‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪33.25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ذك ــر‬
‫‪53‬‬ ‫‪81.15‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪45.88‬‬ ‫‪51‬‬ ‫أنثى‬
‫‪08‬‬ ‫‪81.15‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪90.25‬‬ ‫‪29‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح أن غالبية األساتذة المستجوبين ومن الجنسين أجابوا ب ـ "نعم" حول‬
‫تفاعل التلميذ في أداء الدرس بمعدل ‪ 29‬أستاذ وبنسبة ‪ .%90,25‬هذا يفسر أن كال من الخبرة‬
‫والتكوين الذي تلقاه األستاذ قبل أو أثناء الخدمة له دور فعال في األداء البيداغوجي رغم أن في‬
‫حاالت نجد عدم ادراك األستاذ لطرق التدريس اال أن في حالة نقل المعلومات يبرهن لنا أنه قد تم‬
‫اكساب التلميذ للمعلومة هذا ليس معيار لقياس نجاح الدرس‪ ،‬حيث إتمام الدرس أو نجاحه ليس بنفس‬
‫الكيفية لدى نعرف أن التفاعل اإليجابي هو كيفية تقييم التلميذ بالتغذية الرجعية ومعرفة المعالجة‬
‫البيداغوجية في وقتها‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 24‬یوضح هل البرامج والطرائق والوسائل التعلیمیة التي تكون فیها أساتذة التعلیم‬
‫الثانوي حسب المكان الذي تلقیت فیه التكوین قبل التحاقك بالمؤسسة التعلیمیة‬
‫قديمة وفاقدة‬ ‫الوسائل متطورة‬ ‫برامج مبنية على‬ ‫برامج تتضمن‬ ‫نوعية البرامج‬
‫لجدواها في‬ ‫يسهل استخدامها‬ ‫التلقين وعدم‬ ‫القليل من المعارف‬
‫المجموع‬

‫االستعمال‬ ‫بشكل تربوي‬ ‫فسح المجال‬ ‫والفنون والتقنيات‬

‫التربوي والعلمي‬ ‫وعلمي‬ ‫للمشاركة‬
‫مكان التكوين‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪15‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪26,67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪26,67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪46,67‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المعهد الوطني‬
‫‪61‬‬ ‫‪26,83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪34,15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21,95‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪17,07‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الجامعة‬
‫‪31‬‬ ‫‪22,58‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪29,03‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪22,58‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪25,81‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المدرسة العليا‬
‫‪02‬‬ ‫‪20,69‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪31,03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22,99‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25,29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول يتضح لنا كيف يصف األستاذ طبيعة البرامج والطرق والوسائل التعليمية التي‬
‫تكون فيها من خالل المرجعية السابقة للتكوين قبل االلتحاق بالمهنة‪ .‬حيث ‪ 12‬أستاذ بنسبة ‪31,83‬‬
‫‪ %‬من خريجي الجامعة أو المدرسة العليا أو المعاهد يصفوا الوسائل متطورة يسهل استخدامها بشكل‬
‫تربوي وعلمي‪ .‬كما تليها بنسبة ‪ % 15,19‬بمعدل ‪ 11‬أستاذ من مختلف مرجعيات تكوينية ترى أن‬
‫البرامج تتضمن القليل من المعارف والفنون والتقنيات وهذا يفسر أن التكوين يركز على الجوانب‬
‫النظرية أكثر من التطبيق‪ .‬كما يرى خريجو الجامعات والمدارس العليا بنسبة ‪ % 18,49‬بمعدل ‪10‬‬
‫أستاذ أجابوا أن البرامج قديمة وفاقدة لجدواها في االستعمال التربوي و العلمي‪ .‬هذا يفسر عدم تحكم‬
‫األساتذة في المعارف في تعليمية المادة لما لها من فهم دقيق حول شرح كل الوضعيات والوسائل‬
‫التربوية ألداء الدرس حسب المنهاج أو البرنامج المقدم‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 25‬یبین بماذا تتصف المناهج التربویة في التعلیم الثانوي حسب تاریخ االلتحاق‬
‫بالتعلیم الثانوي‪.‬‬

‫البرامج‬
‫ال تحتوي على‬

‫تحتوي على التنوع‬

‫والتجارب مع‬

‫بالمجتمع‬
‫قدرات المدرسين‬

‫متمركزة حول البيئة‬

‫منفتحة على كل‬
‫مستلزمات العصر‬

‫قدرات المتمدرسين‬

‫مناشط الحياة‬

‫المدرسية‬
‫هادفة إلى ترقية‬

‫هادفة إلى تنمية‬

‫التنوع الديناميكية‬
‫المجموع‬

‫االلتحاق‬
‫بالتعليم‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬

‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪83‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬

‫‪37,39‬‬

‫‪06,90‬‬

‫‪17,24‬‬

‫‪24,14‬‬

‫‪03,45‬‬

‫‪10,34‬‬
‫سنوات‬
‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪83‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى‬
‫‪37,50‬‬

‫‪06,25‬‬

‫‪15,62‬‬

‫‪25,00‬‬

‫‪06,25‬‬

‫‪09,37‬‬
‫‪ 89‬سنوات‬

‫‪12‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪88‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى‬

‫‪22,22‬‬

‫‪07,41‬‬

‫‪25,92‬‬

‫‪25,92‬‬

‫‪18,52‬‬

‫‪00,00‬‬ ‫‪ 16‬سنة‬

‫‪11‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪81‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬

‫‪19,05‬‬

‫‪14,28‬‬

‫‪19,05‬‬

‫‪23,81‬‬

‫‪14,28‬‬

‫‪09,52‬‬

‫‪189‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع‬

‫‪30,27‬‬

‫‪08,26‬‬

‫‪19,27‬‬

‫‪24,77‬‬

‫‪10,09‬‬

‫‪07,34‬‬

‫من خالل بيانات الجدول يتبين أن غالبية األساتذة ومن الجنسين يرون أن المناهج التربوية ال‬
‫تحتوي على التنوع الديناميكية بنسبة ‪ % 38,12‬وخاصة عند فئة األساتذة الذين التحقوا بسلك التعليم‬
‫جدد وهذا يفسر أن تكوين األستاذ والميدان يختلفان حيث يصطدم بواقع مدرسي وتعليمي يحتاج إلى‬
‫نوع من المرونة والتجدد‪ .‬كما أجابت عينة بنسبة ‪ %16,22‬بمعدل ‪ 12‬أستاذ على أن المناهج‬
‫التربوية هادفة إلى تنمية قدرات المتمدرسين مع وجود عينة ب ـ ‪ 11‬أستاذ اجابت أنها هادفة إلى ترقية‬
‫قدرات المتمدرسين بنسبة ‪% 19,12‬‬

‫‪91‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫حيث نفسر هذا أن المناهج التربوية في محتواها جيدة لكن تحتاج إلى وسائل للتطبيق والوقت الكافي‬
‫إلكساب المعارف للتلميذ حسب ما هو مبين في المناهج التربوية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 26‬یوضح مقدار استیعاب أفراد العینة للتعدیالت التي أدخلت على المناهج التربویة‬
‫والطرائق ووسائل التعلیم حسب السن‪.‬‬
‫لم أستوعبها ولم‬ ‫متوسط‬ ‫غير كاف‬ ‫مقدار االستيعاب‬
‫كاف‬
‫أتمكن منها بعد المجموع‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار النسبة‬ ‫التكرار النسبة‬ ‫التكرار النسبة‬ ‫السن‬
‫‪02‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪12,50‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪16,67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20,83‬‬ ‫‪85‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪08,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪40,00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪32,00‬‬ ‫‪80‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪45,45‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪36,36‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪18,18‬‬ ‫‪81‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪18,18‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪18,18‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪27,27‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪36,36‬‬ ‫‪86‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪07‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪36,36‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪27,27‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪00,00‬‬ ‫‪88‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪08,75‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪31,25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪35,00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يوضح لنا أن عينة الدراسة وحسب أعمار المستجوبين أجابوا على أن‬
‫التعديالت التي أدخلت على المناهج التربوية والطرق ووسائل التعليم غير كافية بنسبة ‪ %35,88‬أي‬
‫بمعدل ‪ 10‬أستاذ من عينة المبحوثين‪ .‬و ‪ 15‬أستاذ بنسبة ‪ % 31,15‬أجابت بمتوسط‪ .‬و بنسبة‬
‫‪ % 15,88‬أي ‪ 18‬أستاذ أجابت بأن التعديالت التي أدخلت على المناهج التربوية والطرائق ووسائل‬
‫التعليم كافية‪.‬‬

‫من خالل هذه النتائج نفسر أن إجابات األساتذة غير مبينة على تصور حقيقي للواقع التربوي‬
‫والمنظومة التربوية وهذا ما يفتقده األستاذ عدم قدرته على تفسير وتحليل الفعل التربوي إلى مضمون‬
‫نفهم ماذا نحتاج وما هو الهدف من كل عملية تربوية حتى نستطيع إبداء أراء حول المناهج‬
‫والطرائق و الوسائل‪ .‬نقص التكوين في البيداغوجيا يعطي انطباع أن أراء األساتذة عشوائية‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 27‬یبین أن طرائق التدریس في التعلیم الثانوي ذات فعالیة حسب الجنس‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التك اررات‬
‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪12‬‬ ‫‪70,37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29,63‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ذك ــر‬
‫‪53‬‬ ‫‪83,02‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪16,98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫أنثى‬
‫‪08‬‬ ‫‪78,75‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪21,25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح أن إجابات األساتذة تركزت بنسبة كبيرة حول أن طرائق التدريس في‬
‫التعليم الثانوي غير فعالة وهذا عند كال الجنسين بنسبة ‪ %20,25‬أي بمعدل ‪ 43‬أستاذ أجاب ب ـ‬
‫"ال"‪ .‬وفئة من األساتذة بنسبة ‪ % 11,15‬بمعدل ‪ 12‬أستاذ أجابت ب ـ "نعم" أي أن طرائق التعليم في‬
‫التعليم الثانوي ذات فعالية‪.‬‬

‫من خالل استقراء نتائج البيانات لكل عينات الدراسة يتضح أن في الغالب األساتذة جرجي الجامعات‬
‫ودوي خبرة طويلة في التعليم ال ينضروا إلى طريقة التدريس بزاوية أنها ناجحة بل أن كل ما هو‬
‫مستحدث هو فاشل وهو غير فعال‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)28‬یب ین أن التكوین ساعد األستاذ على االطالع على الوضعیات التعلیمیة التعلمیة‬
‫حسب مكان التكوین ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التك اررات‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫مكان التكوين‬
‫‪13‬‬ ‫‪53,85‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪46,15‬‬ ‫‪84‬‬ ‫المعهد الوطني لتكوين األساتذة‬
‫‪68‬‬ ‫‪52,50‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪47,50‬‬ ‫‪19‬‬ ‫الجامعة‬
‫‪15‬‬ ‫‪56,00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪44,00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المدرسة العليا لألساتذة‬
‫‪20‬‬ ‫‪53,85‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪46,15‬‬ ‫‪34‬‬ ‫المجموع‬

‫‪93‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل الجدول يتضح أن األساتذة وحسب مكان التكوين أو الحصول على المؤهل العلمي‬
‫يروا أن التكوين لم يساعد األستاذ على االطالع على الوضعيات التعليمية التعلمية بنسبة ‪% 53,05‬‬
‫بمعدل ‪ 61‬أستاذ‪ ،‬مع فارق قليل بالنسبة لألساتذة الذين اجابوا ب ـ "نعم " أي أن التكوين ساعدهم على‬
‫التعرف على الوضعيات التعليمية التعلمية بنسبة ‪ % 64,15‬أي بمعدل ‪ 34‬أستاذ‪ .‬هذا يفسر أن‬
‫الذين تحصلوا على تكوين قبل الخدمة و أثناء الخدمة ساعدهم على معرفة الوضعيات التعليمية‬
‫التعلمية أما الغالبية عايشته أثناء الخدمة وبالتالي تكوينهم كان نظري وقصير المدى‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 29‬یبین أن استخدام األستاذ لوضعیات تعلیمیة متنوعة تساعد على نجاح الدرس‬
‫حسب التحاق بالتعلیم الثانوي‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫تاريخ االلتحاق‬
‫‪13‬‬ ‫‪08,70‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪91,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪15‬‬ ‫‪04,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪96,00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪10‬‬ ‫‪22,22‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪77,78‬‬ ‫‪16‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪16‬‬ ‫‪07,14‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪92,86‬‬ ‫‪13‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪08‬‬ ‫‪10,00‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90,00‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح أن غالبية األساتذة وبمختلف سنوات العمل ترى أن تنويع الوضعيات‬
‫التعليمية يساعد على نجاح الدرس بنسبة ‪ %98,88‬أجابوا ب ـ "نعم " أي ‪ 21‬أستاذ مجيب‪ .‬و ‪0‬‬
‫أساتذة أجابوا ب ـ "ال" أي ‪ . % 18,88‬من هذا نفسر أن تحكم األستاذ في االستراتيجيات وفهم طرائق‬
‫التدريس يساعده على أداء جيد وهذا ما يرده إلى أن يجعله ينوع في الوضعيات حسب خصوصية كل‬
‫درس‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 30‬یبین كیف تقوم تربویا التلمیذ حسب الشهادات المتحصل علیها (المؤهل‬
‫العلمي)‪.‬‬
‫االنضباط والسلوك النظام والمشاركة‬ ‫نظلم االختبارات‬ ‫نظام االختبارات‬ ‫تقويمالتلميذ‬
‫الشفوية‬ ‫المباشرة‬
‫المجموع‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬

‫المؤهل العلمي‬
‫‪42‬‬ ‫‪28,36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25,37‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14,92‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪31,34‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ليسانس‬
‫‪35‬‬ ‫‪34,29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪31,43‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪08,57‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪25,71‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ماستر‬
‫‪18‬‬ ‫‪30,00‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪30,00‬‬ ‫‪83‬‬ ‫مهندس‬
‫‪82‬‬ ‫‪28,57‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪28,57‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪14,29‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪28,57‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪40‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪26,47‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19,12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪29,41‬‬ ‫‪18‬‬ ‫مدرسة عليا لألساتذة‬
‫‪102‬‬ ‫‪28,34‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪26,74‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪15,51‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29,41‬‬ ‫‪55‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل نتائج المستجوبين نالحظ أن األساتذة مدركين لعملية التقويم المعمول بها في المناشير‬
‫األخيرة حيث يرى أغلب األساتذة أن تقييم التلميذ تربويا يمر عبر نظام االختبارات المباشرة والتي تتم‬
‫عبر الفروض المحروسة أو االختبارات المغلقة حيث أجاب عليها ‪ 55‬أستاذ‪ ،‬ثم تليها المشاركة داخل‬
‫الصف حيث أجاب عليها ‪ 53‬أستاذ‪ ،‬وتقييم السلوك واالنضباط في القسم حيث أجاب عليها ‪58‬‬
‫أستاذ وأخي ار االختبارات الشفوية في األخير بإجابة عليها ب ـ ‪ 19‬أستاذ هذا يدل على قلة استعماالتها‬
‫في التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 31‬یوضح على أن عملیة التقویم المستمر تكشف عن المستوى الحقیقي للتلمیذ‬
‫حسب التحاق بالتعلیم ‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫التحاق بالتعليم‬
‫‪13‬‬ ‫‪60,87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪39,13‬‬ ‫‪89‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪15‬‬ ‫‪60,00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪40,00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪12‬‬ ‫‪58,82‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪41,18‬‬ ‫‪82‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪16‬‬ ‫‪35,71‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪64,29‬‬ ‫‪89‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪29‬‬ ‫‪55,70‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪44,30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل بيانات الجدول يتضح أن األساتذة أجابوا ب ـ "ال" حول أن عملية التقويم المستمر‬
‫تكشف عن المستوى الحقيقي للتلميذ حسب سنوات الخدمة بنسبة ‪ % 55,28‬أي ما يعادل ‪66‬‬
‫مجيب‪ .‬مع فارق قليل أجابوا ب ـ "نعم" بنسبة ‪ %66,38‬أي ‪ 35‬مجيب‪ .‬ومن خالل استقراء بيانات‬
‫المستجوبين نالحظ أن نظرة األستاذ إلى عملية التقويم المستمر ال تعطي المستوى الحقيقي للتلميذ بل‬
‫هي تغطي عجز طالما يكتشفه األستاذ في التلميذ عوض تغطيته بنتائج وهمية حسب رأيه‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 32‬یوضح هل تعتقد أن أسالیب التقویم الجدیدة تشكل صعوبة لألستاذ في تقییم‬
‫مستوى التلمیذ التحاق بالتعلیم‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫التحاق بالتعليم‬
‫‪13‬‬ ‫‪47,83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪52,17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪15‬‬ ‫‪28,00‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪72,00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪12‬‬ ‫‪29,41‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪70,59‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪16‬‬ ‫‪35,71‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪64,28‬‬ ‫‪89‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪29‬‬ ‫‪35,44‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪64,56‬‬ ‫‪51‬‬ ‫المجموع‬

‫‪96‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل النتائج المدونة في الجدول يتبين لنا أن األساليب الجديدة للتقويم تشكل صعوبة‬
‫لألستاذ في تقييم مستوى التلميذ وهذا بإجابة ‪ 51‬أستاذ على "نعم" بنسبة ‪ % 46,54‬و‪ 10‬أستاذ‬
‫أجاب بـ "ال" بنسبة ‪ . % 35,66‬حيث يوضح لنا أن التقويم المعمول به ال يعطي المستوى الحقيقي‬
‫للتلميذ‪ .‬حيث يساعد على تدني المستوى بالنظر إلى العالمات التي تمنح للتلميذ على أشياء ال جدوى‬
‫م ن قياسها بمحك بل نغيرها ونعدلها بحسب طبيعة كل سلوك‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 33‬یوضح مدى إلمام األساتذة بأسالیب التقویم في ضوء المقاربة بالكفاءات حسب‬
‫السن‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪81‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪50,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪75,00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪29,83‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪79,17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪18,18‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81,82‬‬ ‫‪89‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪18,18‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81,82‬‬ ‫‪89‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪66,67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪23,08‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪76,92‬‬ ‫‪48‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل نتائج المستجوبين في الجدول يتضح أن جل األساتذة باختالف أعمارهم ملمين تماما‬
‫بأساليب التقويم في ضوء المقاربة بالكفاءات‪ .‬حيث أجاب ‪ 48‬أستاذ بـ "نعم" بنسبة ‪ % 24,91‬و قلة‬
‫أجابت ب ـ "ال" أي ‪ 10‬أستاذ بنسبة ‪ % 13,80‬حيث يتضح أن التدريس بالكفاءات أصبحت كطريقة‬
‫متداولة في التعليم الثانوي منذ مدة و تكون عليها األستاذ وتمرس فيها مما سهل على إندماج جل‬
‫األساتذة الجدد فيها وسهل عليها العمل بها وتقويم أعمال التالميذ في ضوأها تدرج منذ بداية تطبيقها‬
‫وكل الصعوبات التي واجهها األستاذ في الماضي تالشت بفضل الخبرة والتكوين المستمر‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 34‬یوضح هل ینظم المفتش ندوات تكوینیة لألستاذ في أسالیب التقویم طبقا‬
‫للمناشیر الجدیدة حسب الجنس‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪12‬‬ ‫‪40,74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪59,26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ذكر‬
‫‪69‬‬ ‫‪46,94‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪53,06‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أنثى‬
‫‪24‬‬ ‫‪44,74‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪55,26‬‬ ‫‪61‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل الجدول يتضح أن نسبة متقاربة أجابت على أن المفتش ينظم ندوات تكوينية لألستاذ‬
‫في أساليب التقويم طبقا للمناشير الجديدة حيث أجاب ‪ 61‬أستاذ ب ـ " نعم" بنسبة ‪ % 55,84‬و ‪36‬‬
‫أستاذ أجاب ب ـ "ال" بنسبة ‪ .% 66,26‬نفهم من هذا أن المفتشين ال يعطوا أهمية في التكوين بشكل‬
‫كبير في كيفية التقويم وفقط يعتمد األستاذ على ما يصلحه من الثانوية حول المناشير الجديدة أما‬
‫المفتش فيقوم بتدريب المتكون في تعليمية المادة و كذا كيفية بناء االختبار وهذا ما يراه األستاذ نقص‬
‫في المعلومة حول أساليب التقويم‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :) 35‬یوضح ماهي معوقات التقویم في التعلیم الثانوي حسب الشهادات المحصل‬
‫علیها‪.‬‬
‫الضغط الكبير من طرف اإلدارة على األستاذ‬ ‫العدد الكبير للتالميذ‬ ‫تقويم التلميذ‬

‫المجموع‬ ‫المؤهل العلمي‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬
‫‪35‬‬ ‫‪25,71‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪74,29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ليسانس‬
‫‪11‬‬ ‫‪40,91‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪59,09‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ماستر‬
‫‪83‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪66,67‬‬ ‫‪81‬‬ ‫مهندس‬
‫‪83‬‬ ‫‪33,33‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪66,67‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪36‬‬ ‫‪26,47‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪73,53‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مدرسة عليا لألساتذة‬
‫‪92‬‬ ‫‪29,90‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪70,10‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫‪98‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل الجدول وبيانات العينة الدراسة‪ ،‬تبين أن جل األساتذة وكال الجنسين و من مختلف‬
‫المؤهالت العلمية وأماكن التكوين يرون أن معوقات التقويم في التعليم الثانوي تعود إلى العدد الكبير‬
‫للتالميذ في القسم الواحد هذا ما يؤثر على المردود العام‪ .‬حيث أجاب ‪ 40‬أستاذ على العدد الكبير‬
‫للتالميذ بنسبة ‪ % 28,18‬و ‪ 19‬أستاذ على الضغوط من طرف اإلدارة بنسبة ‪ .% 19,98‬حيث‬
‫تمارس اإلدارة ضغطا على األستاذ أثناء فترة االمتحان وهذا ما يراه البعض تدخال في مهام األستاذ‬
‫لكن اإلدارة تقوم بعملية تأطير وتوفير الوسائل المادية لالختبارات‪ .‬كما نفسر أن رغم اإلصالحات‬
‫وتداعيات اإلصالح مازال األستاذ و المدرسة تعاني من العدد الزائد في األقسام وهذا راجع لغياب‬
‫االستراتيجيات التي بني عليها التدريس بالكفاءات‪ .‬كما أن العدد الكبير للتالميذ يؤثر على األداء‬
‫البيداغوجي لألستاذ‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)36‬یوضح هل أستفاد األستاذ كیفیة تقویم أداء التلمیذ أثناء التكوین أم بالخبرة‬
‫حسب التحاقه بالتعلیم‪.‬‬

‫الخبرة المكتسبة‬ ‫أيام تكوينية‬ ‫ندوات داخلية‬ ‫االستفادة‬

‫المجموع‬ ‫التحاق بالتعليم‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪28‬‬ ‫‪60,71‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪14,29‬‬ ‫‪86‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪36‬‬ ‫‪44,44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪36,11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19,44‬‬ ‫‪82‬‬ ‫من ‪ 85‬إلى ‪ 89‬سنوات‬
‫‪21‬‬ ‫‪66,67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14,28‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪19,05‬‬ ‫‪86‬‬ ‫من ‪ 18‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫‪28‬‬ ‫‪46,43‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪28,57‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪82‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬
‫‪113‬‬ ‫‪53,10‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪27,43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪19,47‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل الجدول يبين أن األساتذة أجابوا على كيفية استفادة من تقويم أداء التلميذ بالخبرة‬
‫المكتسبة بنسبة‪ % 53,18‬أي بما يعادل ‪ 48‬إجابة‪ .‬و ‪ % 12,63‬بمعدل ‪ 31‬إجابة أستفاد األستاذ‬
‫من األيام التكوينية‪ ،‬و‪ 11‬إجابة بنسبة ‪ % 19,62‬استفادة األستاذ في تكوينه كيفية تقويم أعمال‬
‫التلميذ أثناء الندوات الداخلية‪ .‬من هذا نستنتج أن الخبرة و الممارسة هي معيار الذي يثبت نجاعة‬
‫العمل وتحسين األداء فالتكوين النظري والتعليمات غير كافية للتحسين المردود‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫جدول رقم (‪ :) 37‬یوضح هل ارتفاع عدد التالمیذ في القسم یسمح بإجراء عملیة التقویم حسب‬
‫الجنس‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪12‬‬ ‫‪77,78‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22,22‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ذكر‬
‫‪51‬‬ ‫‪88,24‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪11,76‬‬ ‫‪84‬‬ ‫أنثى‬
‫‪20‬‬ ‫‪84,62‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪15,38‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل إجابات عينة الدراسة من كال الجنسين يتضح أن األساتذة أجابوا ب ـ "ال" بنسبة‬
‫‪ % 06,41‬أي ‪ 44‬أستاذ حول ارتفاع عدد التالميذ في القسم يسمح بإجراء عملية التقويم‪ ،‬وأجاب‬
‫‪ 11‬أستاذ ب ـ "نعم" بنسبة ‪ . % 15,30‬من ذلك نستنتج أن الصعوبات في أداء األستاذ ليست الوسائل‬
‫و المناهج فقط فالعدد الكبير بالمؤسسات و األقسام المكتظة يؤثر بشكل كبير على التحصيل و‬
‫إيصال المعارف و بالتالي تصعب عملية تقويم أعمال التالميذ لضيق الوقت لتفحص جميع التالميذ‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :) 38‬یبین أن أداء األستاذ راجع لعالقاته الجیدة داخل المؤسسة حسب السن‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫األساتذة‬ ‫التالميذ‬ ‫مدير المؤسسة‬
‫العالقات الجيدة‬
‫السن‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫‪86‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪500,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪25,00‬‬ ‫‪81‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪21,87‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪62,50‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15,63‬‬ ‫‪85‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪38‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪32,00‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪48,00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20,00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫من ‪ 31‬إلى ‪34‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪32,00‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪40,00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28,00‬‬ ‫‪82‬‬ ‫من ‪ 32‬إلى ‪68‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪32,00‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪44,00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24,00‬‬ ‫‪84‬‬ ‫من ‪ 61‬إلى ‪64‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪23,08‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪46,15‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪30,77‬‬ ‫‪86‬‬ ‫أكبر من ‪62‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪28,86‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪48,99‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22,15‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المجموع‬

‫‪100‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫من خالل الجدول ونتائج الدراسة يرى جل األساتذة أن األداء الجيد راجع أوال لعالقة األستاذ‬
‫بالتالميذ بنسبة ‪ % 60,99‬أي ما يعادل ‪ 23‬إجابة‪ .‬وعالقة األستاذ بزمالئه بنسبة ‪ % 10,04‬بما‬
‫يعادل ‪ 63‬إجابة‪ ،‬وعالقته مع المدير بنسبة ‪ % 11,15‬بما يعادل ‪ 33‬إجابة‪ .‬هذا يعطي تفسي ار أن‬
‫محور العملية التربوية هو التلميذ واألستاذ يعمل على ربط هذه العالقة البيداغوجية دوي ثالثة أقطاب‬
‫إليصال المعلومة والمعارف ل لتلميذ وال شيء غير التلميذ أما العالقات األخرى فهي تدخل في عالقة‬
‫زمالة وتواصل مع الرفاق‪ .‬أما العمل مع المدير أو اإلدارة فهي تواصل واتصال وال يحتاج األستاذ‬
‫لتقييم أداءه إال العمل في الميدان‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)16‬یوضح هل انت راض عن وضعیتك االقتصادیة واالجتماعیة حسب الجنس‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪12‬‬ ‫‪96,70‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪03,70‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ذكر‬
‫‪58‬‬ ‫‪94,00‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪06,00‬‬ ‫‪83‬‬ ‫أنثى‬
‫‪22‬‬ ‫‪94,80‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪05,20‬‬ ‫‪86‬‬ ‫المجموع‬
‫من خالل إجابات األساتذة عينة الدراسة حول موضوع هل انت راض عن وضعيتك االقتصادية‬
‫واإلجتماعية‪ ،‬كل الجنسين أجابوا ب ـ "ال " بنسبة ‪ % 96,08‬أي ‪ 23‬أستاذ من ‪ 08‬مفحوص‪ .‬و‪86‬‬
‫أجابوا ب ـ "نعم" بنسبة ‪ % 85,18‬وامتناع ‪ 83‬عن اإلجابة‪ .‬هذا نستخلص أن عدم الرضا عن‬
‫الوضعية بالنسبة لألستاذ سواء كان حديث العمل أو دو خبرة في العمل طويلة من هذه الجوانب يؤثر‬
‫بشكل كبير على المردود واألداء البيداغوجي‪ .‬وهذا ما لم تراعيه الدولة في اصالحاتها الجانب‬
‫االجتماعي و االقتصادي للمكونين‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫ثانیا‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة المیدانیة‪:‬‬

‫‪ -0‬عرض وتحلیل النتائج المتعلقة بالفرضیة األولى " توجد عالقة بین فعالیة تكوین أولي ألساتذة‬
‫التعلیم الثانوي على األداء البیداغوجي‪".‬‬
‫بعد تحلیلنا وتفسیرنا لمؤشرات الفرضیة األولى حيث يظهر لنا أهمية التكوين في تحسين أداء‬
‫األستاذ حيث أن ‪ 61‬أستاذ من المستجوبين تقلوا تكوينا أوليا باإلضافة لعدد األساتذة خريجي‬
‫المدارس العليا المقدر ب ـ ‪ 15‬أستاذ من مجموع المفحوصين‪ ،‬كما أكدت بنسبة ‪ 62,58‬بالمئة أن‬
‫التكوين له قيمة تربوية و‪ 10,25‬بالمئة أنه يرتكز على الجانب النظري‪ .‬كما الحظنا إجابات أساتذة‬
‫المدارس العليا تؤكد على أن التكوين يعتمد على التطبيق واالعمال العلمية وهذا لما للتكوين االولي‬
‫من أهمية وفعالية في الميدان‪ .‬كما أننا نستنتج أن التكوين األولي له فاعلية في التعرف على‬
‫استراتيجيات وطرق التدريس لما وجدنا أن األساتذة الذين تلقوا التكوين قبل الخدمة وفي المدارس‬
‫العليا مطلعين عليها‪ .‬كم ا أن غالبية األساتذة أجابوا على أنهم يحسنوا توصيل المعارف للتالميذ‬
‫بنسبة ‪ 50‬بالمئة إال أن عدد كبير من األساتذة يروا أن العدد الكبير للتالميذ ال يسمح بالتقويم وأنهم‬
‫يجدوا صعوبات في تطبيق أساليب التقويم على التالميذ وهذا ما يحتاج إليه األستاذ بالتكوين والخبرة‪.‬‬
‫كما أن وصف األستاذ لنوعية البرامج والمناهج تحتاج إلى التجديد يتطلب إعادة النظر في البرامج‬
‫التكوينية‪.‬‬

‫ومن هذا نستنتج إن التكوین األولي لألستاذ ذو فعالیة في إیصال األستاذ إلى االندماج في المهنة‬
‫وبالتالي تحقق الفرضیة أن التكوین األولي له عالقة باألداء البیداغوجي ألستاذ التعلیم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -0‬عرض وتحلیل النتائج المتعلقة بالفرضیة الثانیة " توجد عالقة بین فعالیة تكوین متواصل‬
‫ألساتذة التعلیم الثانوي على األداء البیداغوجي‪".‬‬

‫بعد تحلیلنا وتفسیرنا لمؤشرات الفرضیة الثانیة وجدنا أن األساتذة على إطالع بمواضيع ذات صلة‬
‫بالتربية ولهم إطالع على األبحاث والتكوين المستمر كما أن التنسيق والحضور مع المفتش داخل‬
‫حقل التربية ساهم بشكل كبير في تطوير المهارات عند األساتذة وخاصة خريجي الجامعات وأن‬

‫‪102‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫المقياس الذي أستفاد منه األستاذ هو تعليمية المادة لما لها من تأثير في التطبيق الميداني‪ .‬كما‬
‫أجاب األساتذة أن الخبرة واالستم اررية تساعد األستاذ في التواصل مع التلميذ وتقويمه وهذا من خالل‬
‫تأثير التكوينات الداخلية وندوات الداخلية‪ .‬وأن العالقات اإلنسانية له دو كبير في االستم اررية منها‬
‫عالقة األستاذ بالتلميذ وهذا ما أجاب أغلب األساتذة ضرورة تكون إيجابية‪.‬‬
‫لهاذا نستنتج أن فعالية التكوين المستمر أو المتواصل له عالقة بتحسين األداء عند األستاذ ‪.‬‬

‫‪ -1‬عرض وتحلیل النتائج المتعلقة بالفرضیة الثالثة " توجد عالقة بین فعالیة تكوین أثناء الخدمة‬
‫ألساتذة التعلیم الثانوي على األداء البیداغوجي‪".‬‬

‫بعد تحلیلنا وتفسیرنا لمؤشرات الفرضیة الثالثة من خالل تحليل النتائج يتضح أن األستاذ غير‬
‫راض بما تلقاه في التكوين األولي أجاب أغلبهم أنه غير كاف وأن البرامج وأداء األستاذ ولهذا‬
‫فالتكوين أثناء الخدمة ضروري وهذا من خالل تحديد األهداف والبرامج بدقة مع المفتش ألن الوضع‬
‫التربوي متجدد يحتاج دائما إلى التنوع وفهم الوضعيات وهذا ما نالحظه عند األساتذة قليلي الخبرة‬
‫أما األساتذة دو خبرة كبيرة فكانت إجاباتهم تذل على التحكم في التالميذ‪ ،‬السهولة في إيصال‬
‫المعلومة تمكن من تقويم التالميذ‪ .‬كما أن الرضا عن الوضع االجتماعي واالقتصادي سلبي وهذا ما‬
‫يؤثر سلبا على األستاذ‪.‬‬

‫لهذا نستنتج أن األداء البیداغوجي لألستاذ له عالقة بالتكوین بالخدمة والفاعلیة وهذا لما نالحظه‬
‫عند أغلب األساتذة الذين تجاوزت مدة عملهم عشرة سنوات فما فوق حيث االحتكاك والندوات تزيد‬
‫من تكوين األستاذ‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫عرض وتحليل وتفسير ومناقشة بيانات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصــل الخامس‬

‫‪ -0‬النتائج العامة للدراسة ‪:‬‬

‫التكوين هو عملية مستمرة وهادفة إلى دفع الفعل التربوي إلى التجدد والتطوير في البرامج‬
‫والوسائل والمناهج واألستاذ هو عنصر بشري دائما يحتاج إلى تجديد معارفه لهذا من خالل فرضيات‬
‫البحث حاولنا أن نصل إلى مدى فعالية أنواع التكوين فوجدنا أن التكوين في مفهومه مهم لكل أستاذ‬
‫مبتدأ وعلى األستاذ أن يلم بالجانب البيداغوجي والمرور إلى التطبيق والتعرف على الطرائق‬
‫واالستراتيجيات وهذا ما توصنا إليه في الفرضية الثانية حيث أن العمل مع المفتش والندوات الداخلية‬
‫تساهم في تطوير جانب كبير من أداء األستاذ‪ .‬كما أن للتكوين الذاتي من مطالعة وبحث يسهم في‬
‫تطوير األداء‪ .‬إال أن الرضا الوظيفي عند األستاذ ناقص ويحتاج إلى الدعم وهذا ما لمسناه عند‬
‫األساتذة منها الوضع االجتماعي و االقتصادي وهذا يؤثر على األداء‪ .‬كما أن العالقة البيداغوجية‬
‫بين التلميذ واألستاذ تكون إيجابية ألداء دور كبير وتفاعل إيجابي‪.‬‬
‫‪ -7‬توصیات واقتراحات ‪:‬‬

‫‪ -‬تحسين وضعية األستاذ االجتماعية لألستاذ ألداء دور فعال‪.‬‬

‫‪ -‬تنويع في برامج التكوين األولي والتركيز على الجانب الميداني قبل الخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة في الحجم الساعي لمواد التشريع المدرسي لتمكين األستاذ منه ومنها أخالقيات المهنة‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير في برامج مادة العملية التعليمية وتعليمية المواد ومنحها لدوي االختصاص‪.‬‬
‫‪ -‬استدعاء األساتذة لتكوينات مغلقة في فترات العطل المدرسية بعد كل خمس سنوات عمل‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫الخـــاتمــة‬
 ‫الخـــاتمة‬

‫الخـــاتمــة ‪:‬‬

‫استهدفنا دراسة هذا الموضوع من جانب أننا في ميدان التربية والتعليم وما نالحظه من نقص‬
‫فادح في تكوين األساتذة وكذا عدم االهتمام باألستاذ ومرافقته في بداية مهامه ‪ .‬ورغم أن خريجي‬
‫المدارس العليا في تزايد وأعطى نوع من الطمأنينة ‪ .‬إال أن التكوين يجب أن يكون مستمر ومتواصل‬
‫وهادف وحتى المشرف التربوي يحتاج إلى التكوين وتكيف أعماله وزياراته بالعمل مع مصلحة التكوين‬
‫والتفتيش وتغيير الذهنية من كلمة مفتش إلى مرافق أو مكون حتى تزول كلمة الرقابة و التفتيش التي‬
‫تطغى في ميدان التربية ‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫قائمة المــراجع والمصادر‬
 ‫قــائمة المــراجع والمصادر‬

‫المراجع والمصادر‬
‫المراجع باللغة العربية ‪:‬‬
‫‪ -‬إبراهيم محمد المحاسنة ‪ :‬إدارة وتقييم األداء الوظيفي بين النظرية و التطبيق ‪،‬ط‪ ، 1‬دار حرير ‪،‬‬
‫البحرين ‪.3002،‬‬
‫‪ -‬أبو شيخة نادر أحمد ‪:‬إدارة الموارد البشرية ‪،‬دار صفاء عمان ‪،‬األردن ‪.3000،‬‬
‫‪ -‬أحمد السيد مصطفى ‪:‬إدارة موارد بشرية‪ .‬من منظور القرن الحادي والعشرون ‪،‬جامعة بنها ‪،‬‬
‫مصر‪. 3003،‬‬
‫‪ -‬أحمد صقرعاشور‪ :‬إدارة القوى العاملة(األسس السلوكية وأدوات البحث التطبيقي)‪ ،‬دار الهندسة‬
‫والنشر بيروت ‪.1891،‬‬
‫‪ -‬أنس عبد الباسط عايش‪ :‬تخطيط وتنظيم القوى العاملة ‪ ،‬دار النشر و التوزيع ‪،‬عمان ‪ ،‬األردن ط‪1‬‬
‫‪.3011 ،‬‬
‫‪ -‬الخزامي عبد الحكيم أحمد ‪ :‬تكنولوجيا األداء من التقييم إلى التحسين تقييم األداء االجتماعي‬
‫‪،‬ط‪ ،1‬مكتبة ابن سينا القاهرة ‪ ،‬مصر‪.1999 ،‬‬
‫‪ -‬المفتي كمال جعفر‪ :‬الرقابة وتقويم األداء معهد اإلدارة الحكمة ‪،‬ط‪ 1‬الرياض‪،‬األردن‪،‬دس‬
‫‪،‬ص ‪.198‬‬
‫‪ -‬بدرحامد أحمد ‪ :‬السلوك التنظيمي ‪ ،‬دار القلم الكويت الطبعة األولى‪.1893 ،‬‬
‫‪ -‬جابر عبد الحميد جابر‪ :‬مدرس القرن الواحد والعشرين الفعل ‪ ،‬المهارات والتنمية المهنية ط ‪: 1‬‬
‫الفكر العربي ‪ ،‬مصر القاهرة ‪.3000،‬‬
‫‪ -‬ربحي مصطفى عليان وعثمان محمد غنيم ‪ :‬مناهج وأساليب البحث العلمي النظرية والتطبيق ‪،‬‬
‫دار الصفاء ‪،‬عمان‪،‬ط‪3000 ،1‬‬
‫‪ -‬رشيد أورسالن‪ ،‬التسيير البيداغوجي في مؤسسات التعليم ‪ ،‬قصر الكتاب البليدة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دون‬
‫طبعة ‪ ،‬دون سنة ‪.‬‬
‫‪ -‬سعاد نائف برنوطي ‪:‬إدارة الموارد البشرية وإدارة ‪ ،‬دار وائل ‪,‬األردن ‪.3001‬‬
‫‪ -‬صالح الدين شروخ ‪:‬منهجية البحث العلمي ‪،‬دار العلوم ‪ ،‬عنابة ‪ ،‬الجزائر ‪. 3002،‬‬
‫‪ -‬شعالن الشمري ‪ :‬مفاهيم في اإلدارة ‪،‬ط‪. 3013 ،1‬‬
‫‪ -‬عبد هللا محمد عبد الرحمان ‪ :‬علم االجتماع الصناعي ‪،‬النشأة والتطورات الحديثة ‪،‬دار النهضة‬
‫العربية للطباعة بيروت الطبعة األولى ‪.1888،‬‬
‫‪ -‬عبد هللا محمد عبد الرحمان ‪:‬مناهج وطرق البحث االجتماعي ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية ‪ ،‬اإلسكندرية‬
‫‪.3003،‬‬
‫‪ -‬عاشور أحمد عاشور‪ :‬إدارة األفراد والقوى العاملة ‪،‬ط‪، 3‬دار النهضة العربية ‪ ،‬بيروت‪.1898،‬‬

‫‪108‬‬
 ‫قــائمة المــراجع والمصادر‬

‫‪ -‬عطاء هللا محمد تيسير‪ :‬إدارة العملية التدريبية النظرية والتطبيق‪ ،‬دار حامد للنشر والتوزيع‪،‬ط‪،1‬‬
‫‪.3012‬‬
‫‪ -‬مبروكة محريق عمر‪ :‬أساسيات تدريب الموارد البشرية ‪. 3012،‬‬
‫‪ -‬محمد مرعي ‪:‬أسس اإلدارة الموارد البشرية ‪ ،‬مصر دار الرضا للنشر ‪.1888،‬‬
‫‪ -‬محمود السيد نبيل ‪ :‬علم النفس الصناعي ‪،‬بحوث عربية وعالمية ‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪. 1891،‬‬
‫‪ -‬مريس أنجرس ‪ :‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية ‪:‬ترجمة بوزيد صحراوي وكمال‬
‫بوشرف وأخرون ‪ ،‬دار القصبة ‪،‬ط‪، 1‬الجزائر ‪. 3002،‬‬
‫‪ -‬مصطفى عبد السميع محمد وأخرون‪ :‬إعداد المعلم وتنميته وتدريبه ‪،‬عمان‪ ،‬دار الفكر‪. 3001،‬‬
‫‪ -‬ملحم سامي محمد ‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس ‪،‬عمان ‪ ،‬دار المسيطرة ‪،‬ط‪3003، 3‬‬
‫‪ -‬منال طلعت محمود ‪ :‬أساسيات في علم اإلدارة ‪،‬المكتب الجامعي الحديث مصر‪3002،‬‬
‫‪ -‬مهدي حسن زوليفت ‪ ،‬إدارة األفراد ‪ ،‬مدخل كمي ‪ ،‬األردن ‪1889،‬‬
‫‪ -‬ناجي السيد عبده ‪ :‬الرقابة على األداء من الناحية العلمية والعملية ‪ ،‬دارالفكر العربي ‪.1898،‬‬
‫‪ -‬يونس عبد الغفور‪ :‬دراسات في اإلدارة العامة ‪ ،‬المكتب المصري الحديث للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‬
‫‪.1899‬‬
‫المراجع باللغة األجنبية ‪:‬‬
‫‪- Maurice Angers Initiation pratique a la Methedologie des sciences‬‬
‫‪humaines.Des.Inc. Quebec.1996‬‬
‫المجالت والدوريات ‪:‬‬
‫‪ -‬غازي ضيف هللا رواقه ‪ :‬تقويم األداء التدريسي للمعلمين حديثي التخرج من كليات التربية‬
‫والمعلمات في سلطنة عمان ‪ ،‬مجلة جامعة دمشق ‪ ،‬العدد ‪ ، 3‬كلية التربية جامعة اليرموك ‪ ،‬سوريا ‪،‬‬
‫‪. 3001‬‬
‫‪ -‬علي السلمي ‪،‬ساطلع أرسالن ‪:‬تحديد االحتياجات التكوينية ‪ ،‬المنظمة العربية للعلوم اإلدارية‬
‫‪.1892،‬‬
‫المعاجم و القواميس ‪:‬‬
‫‪ -‬إبراهيم أنيس‪ ،‬وآخرون‪ ،‬المعجم الوسيط الجزء األول‪ ،‬دار إحياء التراث العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى ‪ ،‬دون سنة ‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد زكي بدوي ‪ :‬معجم مصطلحات العلوم اإلجتماعية ‪ ،‬د ط ‪ ،‬مكتبة لبنان ‪ ،‬بيروت‪ ،‬سنة ‪.1882‬‬
‫‪ -‬الفيروز إبادي ‪ ،‬مجد الدين محمد بن يعقوب ‪ :‬القاموس المحيط ‪ ،‬ط ‪ ، 3‬مجلد ‪ ، 1‬مؤسسة الرسالة‬
‫للطباعة والنشر ‪ ،‬بيروت ‪. 1899،‬‬

‫‪109‬‬
 ‫قــائمة المــراجع والمصادر‬

‫‪ -‬سهيل إدريس‪ ،‬المنهل‪ ،‬قاموس فرنسي‪ ،‬عربي‪ ،‬الطبعة الثامنة و العشرون‪ ،‬دار األدب بيروت‪،‬‬
‫‪3000‬م ‪.‬‬

‫الرسائل واألطروحات ‪:‬‬

‫‪ -‬العوالمة عمر عبد الحافظ ‪ :‬الرضا الوظيفي للعاملين في المؤسسات العامة في األردن ‪،‬رسالة‬
‫ماجستير الجامعة األردنية ‪ ،‬عمان ‪.1880،‬‬
‫‪ -‬بوبكر هشام ‪ :‬استراتجية التكوين ومتطلبات الشغل‪ .‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير بكلية‬
‫العلوم االجتماعية واإلنسانية ‪،‬جامعة قسنطينة ‪ ،‬تحت إشراف الدكتور توهامي إبراهيم‪2007-2006،‬‬
‫‪ -‬بوعطيط جالل الدين ‪ :‬االتصال التنظيمي وعالقته باألداء الوظيفي ‪ ،‬ماجستير في السلوك التنظيمي‬
‫وتسيير الموارد البشرية ‪ ،‬جامعة منثوري قسنطينة ‪ ،‬الجزائر ‪.3009 ،‬‬
‫‪ -‬سارة مرابط ‪،‬زينب رحومة ‪ :‬الصورة االجتماعية للمعلم وانعكاساتها على أدائه الوظيفي ‪ ،‬مذكرة‬
‫ماستر في علم اجتماع التربية ‪،‬جامعة الوادي ‪.3011-3012،‬‬
‫‪ -‬صالح ميقاتي‪ ،‬التصورات االجتماعية للطلبة حول عوامل التكوين وفق نظام‪L ,M,D‬‬
‫رسالة ماجستير ‪ ،‬جامعة بومرداس‪3008،‬م ‪.‬‬
‫‪ -‬كتاف الرزقي ‪ :‬البرامج التدريبية والفاعلية التنظيمية في المؤسسة الصناعية الجزائرية ‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه مقدمة بكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية ‪ ،‬بجامعة سطيف ‪ 3‬تحت إشراف األستاذ‬
‫الدكتور ‪ ،‬سفاري ميلود ‪. 3019-3019 ،‬‬
‫‪ -‬محمد سليمان البلوي ‪ :‬التمكين اإلداري وعالقته باألداء الوظيفي لدى معلمي المدارس الحكومية‬
‫في محافظة الوجه المملكة العربية السعودية من وجهة نظرهم ‪ ،‬رسالة الماجستير‪ ،‬جامعة مؤته‬
‫‪.3009،‬‬
‫‪ -‬نورالهدى عكيشي ‪ :‬المكانة االجتماعية للمعلم ودورها في العملية التربوية ‪ ،‬مذكرة ماستر في علم‬
‫اجتماع التربية ‪،‬جامعة الوادي ‪.3012-3012،‬‬
‫المناشير والقرارات ‪:‬‬
‫‪ -‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية ‪ :‬القانون األساسي الخاص بعمال قطاع التربية ‪ ،‬المتتم‬
‫مرسوم تنفيذي رقم ‪ 199-01‬مؤرخ في ‪39‬ربيع األول ‪ 1239‬الموافق لـ‪9‬مايو ‪ 3001‬المادة ‪. 19‬‬
‫‪ -‬مديرية التربية لوالية أم البواقي ‪ ،‬برنامج تكوين أساتذة التعليم الثانوي ‪3013،‬م ‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬النشرة الرسمية للتربية ‪ ،‬القرار الوزاري رقم ‪ ، 112‬المحدد لمهام األساتذة‬
‫في التعليم الثانوي و األساسي المؤرخ في ‪.1881/13/39‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية ‪ :‬النشرة الرسمية للتربية ‪ ،‬القرار الوزاري رقم ‪ ، 199‬المحدد لمهام األساتذة‬
‫في التعليم الثانوي و األساسي المؤرخ في ‪.1881/02/03‬‬

‫‪110‬‬
‫المالحق‬
 ‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫المحور األول ‪ :‬البيانات الشخصية ‪:‬‬
‫أنثى‬ ‫ذكــر‬ ‫‪ -2‬الجنس ‪:‬‬
‫من ‪ 03‬إلى ‪03‬‬ ‫من ‪ 22‬إلى ‪03‬‬ ‫أقل من ‪22‬‬ ‫‪ -2‬الســن ‪:‬‬
‫أكبر من ‪03‬‬ ‫من ‪ 03‬إلى ‪03‬‬ ‫من ‪ 03‬إلى ‪03‬‬

‫مستخلف‬ ‫متربص‬ ‫‪ -0‬طبيعتك في التدريس ‪ :‬مثبت‬

‫‪ -0‬الخبرة في التعليم الثانوي ‪.........................................:‬‬

‫‪ -2‬الشهادات المحصل عليها (المؤهل العلمي ) ‪:‬‬
‫مدرسة عليا لألساتذة‬ ‫ماجستير‬ ‫مهندس‬ ‫ماستر‬ ‫‪ -‬ليسانس‬
‫‪ -3‬المكان الذي تلقيت فيه التكوين قبل إلحاقك بالمؤسسة التعليمية ‪:‬‬

‫‪ -‬المعهد الوطني لتكوين األساتذة‬

‫‪ -‬الجامعـــة‬
‫‪ -‬المدرسة العليا لألساتذة‬
‫‪ -‬مكـــان آخر إن وجد أذكــــره ‪...................................:‬‬

‫المحور الثاني ‪ :‬بيانات تتعلق بفعالية التكوين الذي تلقاه أستاذ التعليم الثانوي ‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ -3‬هل تم استدعائك ومشاركتك في برامج التكوين ؟‬
‫‪ -8‬ما طبيعة التكوين الذي تلقيته كأستاذ للتعليم الثانوي ؟ هل هو ‪:‬‬

‫‪ -‬تكوينا بيداغوجيا‬
‫‪ -‬تكوينا إداريا‬
‫‪ -‬تكوينا تربويا‬
‫‪ -‬تكوينا معرفيا‬
‫‪ -9‬هل التكوين الذي تلقيته ؟‬

‫طويل المدى‬ ‫متوسط المدى‬ ‫قصير المدى‬

‫‪ -33‬هل التكوين الذي تلقيته قبل الخدمة رتبها حسب أهميتها من ‪ 33‬إلى ‪. 32‬‬

‫‪ -‬له قيمة تربوية‬

‫‪112‬‬
 ‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫‪ -‬تماسك في أهدافه‬
‫‪ -‬يركز في الجوانب النظرية‬
‫‪ -‬إعتماده على االعمال التطبيقية‬
‫‪ -‬توفيقه بين النشاطات العلمية العملية‬
‫‪ -33‬هل التكوين الذي تلقيته أثناء الخدمة تم عن طريق ‪:‬‬

‫‪ -‬ندوات تربوية تنسيقية‬

‫‪ -‬ندوات تربوية توجيهية‬
‫‪ -‬ندوات تربوية مع المفتش‬
‫‪ -‬ندوات تكوينية توجيهية‬
‫‪ -‬ندوات تكوينية خاصة‬
‫طرق أخرى أذكــرها ‪...................................................:‬‬
‫‪ – 32‬التكوين الذي تقوم به أثناء الخدمة حققته عن طريق ‪:‬‬

‫‪ -‬اإلطالع على المراجع دات الصلة بموضوع التكوين‬

‫‪ -‬اإلطالع عللى االبحاث المتخصصة في مجال التربية والتعليم‬
‫‪ -‬متابعة األشرطة والبرامج التربوية والعلمية‬
‫‪ -‬القيام بأبحاث علمية تربوية‬
‫‪ -‬محاضرات وندوات‬
‫‪ -30‬هل يحرص المفتش على توضيح أهداف الندوات واأليام الدراسية في كل مرة بشكل دقيق ؟‬

‫ال‬ ‫نعــم‬
‫‪ -‬إذا كانت اإلجابة بنعم فيما تتمثل ‪...............................................................:‬‬
‫‪ -30‬هل يعمل المفتش على إثراء وتطوير البرامج المعدة لتكوين األستاذ بإستمرار ؟‬

‫ال‬ ‫نعــم‬
‫‪ -32‬هل إستمرارية اللقاءات مع مفتش المادة يتيح لألستاذ إطالعا إكبر على المستجدات في حقل‬
‫‪113‬‬
 ‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫ال‬ ‫نعـــم‬ ‫التربية ؟‬
‫‪ -33‬هل كثرة الندوات المنشطة من قبل المفتش تعمل على زيادة الوعي بأهمية التكوين المستمر ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -33‬هل يعطي المفتش جزءا من إهتماماته في برامج التكوين لبداغوجيا التدريس وعلم النفس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -38‬ماهي المقاييس التي ساهمت بكثرة في القيام بمهامك ؟‬

‫اإلعالم اآللي‬ ‫التشريع المدرسي‬ ‫تعليمية المــادة‬

‫أخــرى أذكـــرها ‪................................................:‬‬
‫‪ -39‬ماهو التكوين الذي ساعدك أكثر في تأدية مهامك كأستاذ تعليم ثانوي ؟‬

‫‪ -‬التكوين الذي تلقيته قبل الخدمة‬

‫‪-‬التكوين الذي تلقيته أثناء الخدمة‬
‫‪ -23‬هل تعتقد أن مدة التكوين كافية لتحقيق الهدف منه ؟‬

‫غير كاف‬ ‫كاف‬

‫المحور الثالث ‪ :‬بيانات تتعلق باالداء البيداغوجي ألستاذ التعليم الثانوي ‪.‬‬
‫‪ – 23‬هل لديك معلومات سابقة حول طرائق التدريس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -‬إذا كانت اإلجابة بنعم ماهي طرائق التدريس التي تراها مناسبة ألداء مهام أستاذ التعليم الثانوي ؟‬
‫‪ -‬طريقة التدريس باإللقاء والتلقين‬
‫‪ -‬طريقة التدريس باألهداف‬
‫‪ -‬طريقة التدريس بالكفاءات‬
‫‪ -‬الجمع بينهم‬
‫‪ -22‬ماهي إستراتيجيات التدريس التي تستخدمها في اداء الدرس ؟‬

‫‪114‬‬
 ‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫‪ -‬إستراتيجية الحوار والمناقشة‬
‫‪ -‬إستراتيجية العصف الدهني‬
‫‪ -‬إستراتيجية حل المشكالت‬
‫‪ -‬إستراتيجية المحاضرة‬
‫‪ -‬إستراتيجية أخرى أذكرهــا ‪........................................‬‬
‫‪ -20‬هل تجد صعوبات في إصال المعلومات للتالميذ بإستعمال استراتيجيات التدريس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -20‬هل تعتقد أن الخبرة والكفاءة تساعد األستاذ في إختيار اإلستراتيجية المناسبة ألداء الدرس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -22‬هل عدد التالميذ في القسم يؤثر في سير الدرس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -23‬هل هناك تفاعل بينك وبين التالميذ في أداء الدرس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬

‫‪ -23‬ما رأيك في البرامج والطرائق والوسائل التعليمية التي تكونت فيها ؟‬

‫‪ -‬البرامج تجمع بين العلم والتطبيق‬

‫‪ -‬البرامج ال توثق الصلة بين الفن واإلبداع‬
‫‪ -‬الطرائق تقوم على اإللقاء والتلقين‬
‫‪ -‬الوسائل تتناسب ومحتويات الدروس المقررة‬
‫‪ -‬الوسائل قليقة المنفعة تربويا وعلميا‬
‫‪ -‬آراى آخرى أن وجدت أذكــرها ‪............................................................ :‬‬
‫‪ -28‬هل المناهج التربوية التي تكونت فيها ؟‬

‫‪115‬‬
 ‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫‪ -‬حديثة وواسعة األفق التربوي‬
‫‪ -‬كالسيكية وضيقة األفق التربوي‬
‫‪ -‬تعد الفرد بكل مناشطه‬
‫‪ -‬تعد الفرد للتعليم والتعلم‬
‫‪ -‬نابعة من متطلبات المجتمع وقضايا العصر‬
‫‪ -29‬هل البرامج والطرائق والوسائل التعليمية التي تكونت فيها ؟‬

‫‪ -‬برامج تتضمن القليل من المعارف والفنون والتقنيات‬

‫‪ -‬برامج مبنية على التلقين وعدم فسح المجال للمشاركة‬
‫‪ -‬الوسائل متطورة يسهل إستخدامها بشكل تربوي وعلمي‬
‫‪ -‬قديمة وفاقدة لجدواها في اإلستعمال التربوي والعلمي‬
‫‪ – 03‬بما تتصف مناهج التربية في التعليم الثانوي ؟‬

‫‪ -‬متمركزة حول البيئة المدرسية‬

‫‪ -‬منفتحة على كل مناشط الحياة بالمجتمع‬
‫‪ -‬هادفة إلى تنمية قدرات المدرسين‬
‫‪ -‬هادفة إلى ترقية قدرات المتمدرسين‬
‫‪ -‬تحتوي على التنوع والتجارب مع مستلزمات العصر‬
‫‪ -‬ال تحتوي على التنوع الديناميكية‬
‫صفات أخرى إن وجدت تذكــر ‪................................................................. :‬‬
‫‪ -03‬هل إستوعبت التعديالت التي إدخلت على المناهج التربوية والطرائق ووسائل التعليم بقــدر ؟‬

‫‪ -‬كاف‬
‫‪ -‬غير كاف‬
‫‪ -‬متوسط‬
‫‪ -‬لم أستوعبها ولم أتمكن منها بعد‬
‫‪116‬‬
‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫‪ -02‬إذا كان الجواب بغير كاف ؟ هل ترى إن البرامج التكوينية تحتاج إلى تعديالت ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -‬إذا كان إجابتك بنعم فيما تتمثل ‪............................................................:‬‬
‫‪ – 00‬هل طرائق التدريس المعتمدة في التعليم الثانوي الجزائري ذات فعالية ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -00‬في حالة اإلجابة بال ‪ :‬في رأيكم لماذا ؟‬

‫‪ -‬ألن األساتذة لم يتلقوا تكوينا في هذا المجال‬

‫‪ -‬ألن طرائق التدريس المعتمدة كالسيكية‬
‫‪ -‬ألن الطرائق والمناهج نفسها في النظام القديم‬
‫‪ -‬العدد الكبير للتالميذ في القسم‬
‫‪ -02‬هل ساعدك التكوين في اإلطالع على كل الوضعيات التعليمية التعلمية ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ – 03‬هل تعتقد أن تنوع الوضعيات التعليمية يساعد في نجاح الدرس ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -‬نظام اإلختبارات المباشرة‬ ‫‪ – 03‬كيف تقوم تربويا التلميذ ‪:‬‬

‫‪ -‬نظلم اإلختبارات الشفوية‬

‫‪ -‬اإلنضباط والسلوك‬
‫‪ -‬النظام والمشاركة‬
‫‪ -08‬هل ترى إن عملية التقويم المستمر تكشف عن المستوى الحقيقي للتلميذ ‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ – 09‬هل تعتقد أن أساليب التقويم الجديدة تشكل صعوبة لألستاذ في تقييم مستوى التلميذ ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬

‫‪117‬‬
‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫‪ -03‬هل أنت ملم بأساليب التقويم في ضوء المقاربة بالكفاءات ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -03‬هل ينظم المفتش ندوات تكوينية لألستاذ في أساليب التقويم طبقا للمناشير الجديدة ؟‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬
‫‪ -02‬ماهي معوقات التقويم في المدرسة الثانوية ؟‬

‫‪ -‬العدد الكبير للتالميذ‬

‫‪ -‬الضغط الكبير من طرف اإلدارة على األستاذ‬
‫أخرى اذكــرها ‪.........................................................:‬‬
‫‪ -00‬هل أستافذت في تكوينك كيفية تقويم أداء التلميذ ؟‬

‫‪ -‬ندوات داخلية‬
‫‪ -‬أيام تكوينية‬
‫‪ -‬الخبرة المكتسبة‬
‫‪ -00‬هل إرتفاع عدد التالميذ في القسم يسمح لك بإجراء عملية التقويم ؟‬

‫ال‬ ‫نعــم‬
‫‪ -‬إذا كانت اإلجابة بنعم ‪:‬هل تقوم بــ ‪ - :‬متابعة إنجازات كل تلميذ‬
‫‪ -‬بتحليل أداء كل تلميذ‬
‫‪ -‬مالحظة تقويم تعلم التلميذ‬
‫‪ -‬بتوجيه كل تلميذ إلى أخطائه‬
‫‪ -‬معالجة وتصحيح أخطاء كل تلميذ‬
‫‪ -02‬هل أداؤك كأستاذ راجع إلى عالقاتك الجيدة داخل المؤسسة ؟‬

‫‪ -‬مدير المؤسسة‬
‫‪ -‬التالميذ‬

‫‪118‬‬
‫االستمارة‬ ‫المـــالحق‬
‫‪ -‬األساتذة‬
‫‪ - 03‬هل أنت راض عن وضعيتك اإلقتصادية واإلجتماعية كأستاذ ؟‬

‫ال‬ ‫نعــم‬

‫‪119‬‬