SEI SEL-ESTEEM INVENTORIES - INVENTARIOS DE AUTOESTIMA STANLEY COOPERSMITH; PH.D. Consulting Psychologists Press, Inc. 3803 E. Bayshore Road, Palo Alto, CA 94303SEI INVENTARIOS DE AUTOESTIMA CONTENIDO. Prélogo Capitulo 1 Introduccién Introduccién Objetivo y exposicion Cambio de nombres a los formatos del inventario Descripcién de los inventarios Usos del SEI Importancia de las medidas y observaciones suplementarias Capitulo 2 Antecedentes y desarrollo de la autoestima Importancia de la autoestima Definicién de la autoestima Desarrollo de los inventarios Capitulo 3 Administracién, Puntuacién e interpretaci6n Administracién Puntuacién Interpretacién Capitulo 4 Desarrollo de la autoestima en el salén de clases El ambiente interesante en el salén de clases Creencias y expectativas del estudiante Técnicas especificas para desarrollar la autoestima Capitulo § Apoyo técnico Veracidad Validez Correlaciones de la autoestima Poblacién especial Evaluacién del programa Diferencias de sexo Capitulo 6 Datos normativos Normas para el formato para adultos del Inventario de autoestima de Coopersmith. Bibliografia 2Los padres estan involucrados en la jormacién de la autoestima en casa, y el personal del colegio puede ayudar a un nifio a ganar un sentimiento de confianza en sus habilidades y suficiencias y asi aientar la estima en el salén de clases. Por lo tanto, el desarrollo de la autoestima en los nifios, especialmente en nifios que ya piensan pobremente de sf mismos, requiere ia colaboracién entre los padres, el personal del colegio, y el nifio. Se espera que la informacion presentada én las siguientes paginas sean utiles para establecer tal colaboracin y pata desarrollar un programa de autoestima que pueda integrarse con facilidad a las funciones tradicionales del colegio en cuanto a | ensefianza académica, social y habilidades fisicas, OBJETIVO Y EXPOSICION £| SEI esté disefiado para medir las actitudes evaluativas hacia el ego en areas de experiencia tanto sociales, académicas, familiares como personales. (También existe una Escala de Mentiras que indica las series de respuestas extremadamente socializadas.) En relacién al SEI, el término “autoestima’ se refiere a las evaluaciones que una persona hace, y cominmente mantiene sobre si misma; es decir, autoestima global es una expresién de aprobacién o desaprobacién, que indica la extension en que una persona cree ser competente, exitosa, importante y digna. La autoestima es un juicio personal de mérito expresado en las attitudes que una persona mantiene hacia el ego. El SEI se desarrollé en conjunto con un | estudio extensivo de la autoestima en los nifios (Coopersmith, 1967). La mayor base | para el estudio fue la creencia ampliamente | difundida de que la autoestima esta muy asociada_con la satisfaccién personal y el desempefio efectivo. Muchos tedricos de fa personalidad y psicélogos clinicos y sociales comparten esta creencia. Sin embargo, puesto que el consenso no constituye prueba, la creencia necesitaba ser probada empiricamente. Ademés, se encontré que se habian hecho pocos estudios directos sobre autoestima y que las afirmaciones sobre la autoestima tendian a ser relativamente generales en naturaleza ara vez _—indicaban los comportamientos especificos a los que la autoestima esta relacionada o en qué forma contribuye a determinar la personalidad. Asi se establecié la necesidad de una medida valida y con fiable de la autoestima y esto llevé al desarrollo del SE! CAMBIO DE NOMBRES A LOS FORMATOS DEL INVENTARIO De modo que los formatos del inventario pudieran refiejar mejor su uso, se cambiaron sus nombre para la presente edicion. El cuadro a continuacion muestra los nombre nuevos y antiguos para los tres formatos del SEI. Cada uno de los formatos es descrito en la siguiente seccién de este capitulo. Nuevos Antiquos nombre nombre Formato Escolar Formato Ao Formato largo Formato Escolar Formato B 0” corto Formato corto (primeros 25 puntos del formato A Formato para Formato C adultos (adaptaci6n del formato corto)DESCRIPCION DE LOS INVENTARIOS E| Formato Escolar original se usaba en un grupo base con poblaciones desde los 9 afios hasta adultos. Debido a las limitaciones de tiempo ocasionales y a las diferencias en niveles de lenguaje y descripciones _—situacionales, se desarrollaron dos formatos adicionales (remitase al Capitulo 2 para mayores detalles). Los tres formatos se utilizan tanto para el sexo masculino como para el femenino y para todos los grupos étnicos y para muchas poblaciones especiales (por ejemplo, Incapacitados para aprender). Todos los puntos del SEI son afirmaciones cortas (tales como, (‘Me gusta mucho estar con”) y se responden con "como yo" ‘0 "no como yo". Formato Escolar. Este formato se utiliza con estudiantes entre los 8 y quince afios y contiene 58 puntos: 50 puntos sobre autoestima y ocho puntos que constituyen la Escala de Mentira, que es una medida del grado del estado “a la defensiva’ o incultez de un estudiante. Los puntos de autoestima produce un puntaje total, y si se desea, puntajes separados para cuatro subescalas: El si mismo en general el si mismo social-compafieros, padres-casa y colegio-académico. Las subescalas. permiten la variacién de percepciones de la autoestima en diferentes areas de experiencia. En el capitulo 3 hay una lista de los puntos de acuerdo a las subescalas Formato Escolar Corto. Este formato experimental se utiliza con el mismo grupo de edades que en el Formato Escolar. Antes era un cuademillo aparte pero ahora los puntos estan incluidos en el Formato Escolar (puntos del 1 al 25). El Formato Escolar Corto no incluye la Escala de Mentiras y no permite los puntajes de sybescalas. La correlacién del puntaje total entre el Formato Escolar Corto y el Formato Escolar es .86 (N=121; Coopersmith, 1967). Formato para Adultos. Este formato se utiliza con personas con 16 afios a més. Contiene 25 puntos adaptados del Formato Escolar Corto. La correlacién de los puntajes totales en el Formato Escolar Corto y el Formato para Adultos excede .80 para tres. muestras de estudiantes de secundaria y de college (N=647) USO DEL SEI Apreciacién individual y proteccién del salén de clases. Al administrar el SEI a un individuo © un grupo, se puede obtener una apreciacion de un nivel alto, medio 0 bajo de autoestima. Se pueden establecer puntos de separacion y las personas con puntajes sobre o debajo de estos puntos pueden identificarse para una mayor evaluacién. En el capitulo 3 “Interpretacién” se sugieren guias para los puntos de separacién, pero se recomienda mucho que se desarrolien normas locales cuando sea posible (remitase también a la seccién Importancia de Medidas Observaciones Suplementarias dentro este capitulo). Planeacién de las instrucciones. El capitulo 4 de este manual presenta informacién sobre la constitucion de un programa para desarrollar la autoestima. El SEI de una persona también puede ser examinado sobre una base punto-por-punto para localizar las reas particulares que necesitan desarrollo. Evaluacién del programa. Se puede usar el SEI sobre una base pre/post para juzgar la efectividad de los programa de autoestima. En el capitulo 5 se discuten dos de tales estudios bajo el nombre Evaluacién del programa. Estudios clinicos y de Investigacion. Las posibilidades de utilizar el SE! en estudiosPROLOGO Este manual reemplaza al manual de Inventarios de Autoestima de Coopersmith publicado en 1975. El presente ha sido preparado con materiales escritos por el mismo Dr. Coopersmith y estudios que otros investigadores han publicado. Contiene instrucciones para administrar y puntuar los inventarios y para interpretar y utilizar los resultados en el desarrollo de la autoestima en el salon de clases. Explica tanto los antecedentes como el desarrollo del SEI; contiene apoyo técnico (veracidad, validez y datos normativos); y sintetiza los estudios representativos del salén de clases, clinicos y de investigacion que se han conducido con él SE! durante las Ultimas dos décadas. Los nombre de los formatos del SEI han sido cambiados en la presente edicion. En el capitulo 1 se proporciona una lista de los nombre anteriores y sus correspondientes nuevos nombre. El Formato Escolar, que se utiliza con los estudiantes entre los 8 y quince afios de edad esta impreso en un cuadernillo de 5 x 8 " de cuatro paginas para asf evitar el influenciar las respuestas de los estudiantes, y tiene como titulo “Inventario Coopersmith’. El Formato Escolar Corto contiene 25 puntos del Formato Escolar, El Formato para adultos esta impreso en una hoja de 5 x 8. Se dispone de tablas de puntuacién para cada formato EI capitulo 1 “Introduccién’ y el capitulo 4 “Desarrollo de la autoestima’ fueron adaptados de “Desarrollando la autoestima en el sal6n de clases” del libro Desarrollando la motivacién en los jévenes (Coopersmith, 1975). El capitulo 2 “Antecedentes y desarrollo del SEI’ fue adaptado del libro Antecedentes de la autoestima (Coopersmith, 1967). Se recomienda ambos trabajos para cualquiera que esté o estar envuelto en el desarrollo de la autoestima en los nifios 0 adultos.1. INTRODUCCION INTRODUGCION Con creciente frecuencia, se escuchan quejas tanto de padres como estudiantes sobre la falta de motivacién y empefio para aprender y sobre el desinterés del estudiante sobre lo que ocurre durante las. horas de colegio. Las tasas de ausentismo estén aumentando notablemente, y los problemas disciplinarios y de drogas se convierten en fuentes crecientes de inguietud por parte del profesorado y los padres. Los sentimientos positivos hacia uno mismo parecen ser uno de {os estados de 4nimo que aumenta el desempefio y la conducta exitosa. Como tal, el desarrollo de la autoestima no es algo secundario, una opcién de lujo en los programas escolares, sino es més un componente basico de los programas dirigidos @ motivar el aprendizaje. Los nifios no nacen buenos o malos, inteligentes 0 estdpidos y adorables 0 no. Ellos desarrollan estas ideas. Ellos se forman autoimagenes, cuadros de si mismos, basados mucho en la forma en que son tratados por personas que le son importantes dentro de sus vidas, sus padres, sus profesores y sus compatieros. La autoimagen es el contenido de las Percepciones y opiniones sobre él 0 ella. las actitudes 0 valores positivos 0 negativos que una persona tiene hacia su autoimagen y las evaluaciones 0 juicios que hace sobre ella conforman la autoestima de la persona. La autoestima es una serie de actitudes y creencias que una persona trae consigo cuando enfrenta al mundo. Incluye las creencias sobre si él 0 ella puede tener &xito 0 no, cuanto esfuerzo debe poner, si el fallar en una tarea “dolera o si é! 0 ella llegaran a ser mas capaces como resultado de diferentes experiencia, En términos —psicolégicos, la autoestima proporciona un juego mental que prepara a la persona para responder de acuerdo a las expectativas de éxito, aceptacion y fuerza personal. La autoestima no es algo aparte del desempefio escolar en cuanto a lectura, matematicas y habilidades fisicas 0 sociales. Es parte importante e integral del desempefio. Muchos estudios llevados @ cabo durante las ultimas décadas (por ejemplo, Bledsoe, 1964; Brookeover, Thomas y Patterson, 1964; y Bodwin 1962) indican que los nifios con alta autoestima se desempefian mejor en el trabajo escolar que los nifios con bajos niveles de autoestima. Parece ser que los nifios que se sienten mejor sobre sus habilidades de desempefio y quienes esperan hacerlo bien, en realidad se desempefian mejor en el colegio. Hay indicios que los sentimientos de un nifio de jardin sobre si mismo son una mejor indicacién sobre su disposicién a la lectura que sus puntajes en una prueba de inteligencia (Wattenberg y Clifford, 1964) Otros estudios indican que los estudiantes que son inseguros de s/ mismos 0 quienes esperan fallar se inclinan a dejar de tratar 0 simplemente desistir (Quimby, 1967; y Shaw y Alves, 1963). Estos estudios concluyen que fos sentimientos de confianza y autorespeto ‘son tan importantes en el desempefio escolar como lo son en otras areas de la vida, De acuerdo a los estudios sobre desarrollo de la autoestima (por ejemplo, Brookeover et al./ 1965) también parece ser que una sociedad entre los padres y los colagios no sélo es deseable sino necesaria si se va a mantener la autoestima de un nifio en un nivel positivo. &tnico particular podria tener valores y percepciones significativamente diferentes de aquellos inherentes en las afirmaciones del SEI. En otras palabras, para unos pocos grupos, el SEI no seré valido para medir su autoestima,cinicos y de investigacion son virtuaimente ilimitadas. En el capitulo 5 podemos encontrar varias aplicaciones. Los investigadores sobre estas materias también desearan estar familiarizados con jos hallazgos del estudio inicial de Coopersmith (1967). Los cuales también incluyen investigaciones de los siguientes antecedentes, consecuencias sy correlaciones de autoestima: influencia de los antecedentes sociales: caracteristicas paternas, caracteristica del _individuo, historia y antecedentes del sujeto y las relaciones padres-nifio, IMPORTANCIA DE LAS MEDIDAS Y OBSERVACIONES SUPLEMENTARIAS ‘Aunque la apreciacién de la autoestima de una persona a menudo permanece durante un periodo de varios afios, pueden ocurrir cambios momentaneos. Los cambios bruscos y repentinos en la situacién escolar o familiar de un individuo pueden aumentar. (0 —_disminuir) temporalmente la autoestima; por ejemplo, un estudiante que pertenece a una familia orientada al mayor logro, y recibe una “mala” nota podria tener un puntaje bien bajo en el SEI al dia siguiente de recibir la calificacién a diferencia del dia anterior a la calificacién. Adem&s aunque las personas con alto nivel de autoestima por lo general se ajustan bien en el colegio, no siembre es asi. Un delincuente puede teportar un alto nivel de autoestima pero no muestra signos de desear o ser capaz de desempefiarse bien en un salén de clases. Algunos estudiantes también pueden ester equivocados sobre si mismos; ellos podria fesponder “como yo" a puntos tales como “Puedo decidir sin mucha dificultad’ pero en realidad estar completamente incapacitados para hacerlo. Por tiltimo, un Stupo o subgrupo religioso, cultural o Los ejemplos anteriores ilustran la necesidad de recolectar la mayor informacién posible sobre la persona 0 personas que van a pasar la prueba. Se recomienda administrar un prueba de comportamiento junto con el SEI También serén tiles los comentarios de los profesores 0 las observaciones sobre la auto- apreciacién de la persona. Las medidas y observaciones suplementarias aumentaran la utilidad del SEI. Por ejemplo, incluso en circunstancias extremas cuando se encuentre que el SEI no es valido para la evaluacién de la autoestima entre los miembros de un grupo particular, ese hallazgo es en si mismo importante para describir las actitudes y el desempefio del grupo. También considere el ejemplo de un nifio que reporta un alto nivel de autoestima, aunque esto no sea afirmado por las observaciones del profesor sobre el nifio. En tal situaci6n, los resultados del SEI sirven como juna bandera de advertencia de que se necesita mayor evaluacién|| | 2. ANTECEDENTES Y DESARROLLO DEL SEI IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA El logro de una actitud favorable hacia uno mismo ha sido considerado importante por jun nUmero de tedricos de la personalidad ~ Rogers, Murphy, Horney y Adler — pero poces han hechos estudios directos de sus efectos. Los psicélogos clinicos y sociales también comparten esta creencia sobre la importancia de la autoestima. Sin embargo, esta creencia ampliamente difundida es sugestiva y no definitiva. Ademéas, la mayoria de las afirmaciones con respecto a la importancia de la autoestima tienden a ser relativamente generales en su naturaleza, Rara vez indican los comportamientos especificos a los que la autoestima esta relacionada o en que forma la autoestima es un determinante efectivo de la personalidad. Existen varias lineas de evidencia en literatura psicolégica que apuntan a la importancia de la autoestima. Muchas de ellas las analiza Ruth Wylie en su monografia “El Autoconcepte” (1961). Los estudios revelan que las personas que buscan ayuda psicoldgicas con frecuencia reconocen que experimentan sentimientos de insuficiencia y desmerecimiento. Estas personas se ven a si mismas tan desamparadas e inferiores como incapaces de mejorar sus situaciones, y faltos de recursos intemos para tolerar 0 reducir la ansiedad que surge con los acontecimiento y esfuerzos _diarios. (Rogers Y Dymond, 1954). Los clinicos observan que las personas que estan llenas de dudas sobre su mérito no pueden dar ni recibir amor, aparentemente temiendo que la exposicién que viene con la intimidad revelaré sus insuficiencias y podrian rechazarlos (Fromm, 1939). Asi ellos evitan la intimidad en sus relaciones y en consecuencia se sienten aisladas. También otros estudios revelan que las personas cuyo desempefio no era equivalente a Sus aspiraciones personales, se evalian a si mismos como inferiores, sin importar cuan altos sean sus logros. Estas personas es probable que experimenten sentimientos de culpabilidad, timidez y depresin y concluyen que sus logros reales tienen poca importancia. A menos que y hasta que ellos puedan lograr sus metas deseadas, se consideran a si mismo como desafortunados e indignos, Los estudios —_clinicos_repetidamente demuestran que las fallas y otras condiciones que muestran las insuficiencias personales son probablemente la mayor causa de ansiedad. La ansiedad y la autoestima estan estrechamente relacionadas: si se le ataca, ello ocasiona ansiedad, tal parece que es la estima de la persona la que fuese atacada Muchas investigaciones de laboratorio y de campo tienden @ apoyar las impresiones de los clinicos acerca de la importancia de la autoestima en la experiencia personal y en el comportamiento interpersonal. Aunque la evidencia a menudo es meramente una inferencia derivada del estudio de otros tdpicos, estas investigaciones concluyen que la autoestima es una variable que contribuye mucho. La investigacién motivacional sugiere que la competencia por el status social y la aprobacién social se opone en gran parte al deseo de mantener una autoevaluacién favorable. Los estudio experimentales indican que una persona con bajo nivel de| | | autoestima es menos capaz de percibir los estimulos amenazadores (Janis, 1954). También hay indicios que la persona con alto nivel de autoestima mantiene imagenes constantes de sus capacidades y de su distincién como individuos. Los estudios de personas creativas muestran que ellos se distinguen por su alto nivel de autoestima. Probablemente, una creencia en sus propias percepciones y la conviccién de que uno puede forzarse © imponerse un orden en un segmento del universo es un pre-requisite basico para la creatividad. Las personas con altos niveles de — autoestima —_ también probablemente estén mas inclinadas a desempefiar un rol activo en los grupos sociales y a expresar sus puntos de vista con frecuencia y efectividad. La persona con alto nivel de autoestima, con menos problemas de miedos y ambivalencias, con menos dudas y menos disturbios en la personalidad, aparentemente se dirige directamente y realisticamente hacia sus metas personales, De mayor importancia son {os indicios indirectos de que el dominio, el rechazo y el castigo severo de 10s nifios dan como resultado un bajo nivel de autoestima. Bajo tales condiciones ellos tienen menos experiencias de amor y éxito y tienden a ser sumisos y a aislarse, aunque ocasionaimente tiendan hacia el extremo opuesto de agresién y dominio. Los nifios educados bajo tales _ circunstancias probablemente no sean realistas y efectivos en su desempefio diario y estén mas inclinados a presentar patrones desviados de comportamiento. UNA DEFINICION DE AUTOESTIMA El término ‘autoestima’ se refiere a la evaluacion que una persona hace y cominmente mantiene con respecto a si mismo. La “autoestima’ expresa una actitud de aprobacién 0 desaprobacién e indica la medida que una persona cree ser capaz, importante, exitoso y digno. En resumen, la autoestima de una persona es un juicio de mérito que se expresa mediante las actitudes que mantiene hacia el ego. Es una experiencia subjetiva transmitida a otros mediante reportes rales. y otros comportamientos expresivos Existen tres caracteristicas de esta definicién de autoestima que necesitan elaboracién, Primero, debe observarse que la definicién se centra en la estima relativamente durable de fa autoestima general y no en cambios transitorios y especificos en la evaluacién. Tanto las evaluaciones transitoriasy duraderas tienen que ver con el nivel de la auto-apreciacién individual, pero ambas difieren en la generalidad y la veracidad de las apreciaciones y las condiciones bajo las que se hacen. Que la autoestima de una persona permanezca constante por lo menos por varios afios se demuestra mediante medidas obtenidas bajo condiciones similares y con los mismos instrumentos 0 casi parecidos. El coeficiente de veracidad de prueba-reprueba obtenido para el Formato Escolar del Inventario de Autoestima (Coopersmith, 1967) después de un intervalo de 5 semanas con una muestra 30 nifios de cinco afios fue .88, y la veracidad después de tres afios de intervalo con una muestra diferente de §6 nifios fue .70. EI hallazgo anterior sugerirfa que en algun periodo anterior a la nifiez intermedia, una persona llega a una apreciacién general de su mérito, y esta permanece.rere ercemenanneesiincmneemnnmneeeinmeneninil relativamente estable y duradera durante un periodo de varios afios. Esta apreciacion puede —_probablemente afectarse por medio de _incidentes espacificos 0 por medio de cambios en el medio ambiente pero aparentemente regresa a su nivel acostumbrado cuando las condiciones reasumen su curso “normal” y tipico Aronson (1959) demuestra que las personas por lo general son reacias a aceptar la evidencia de que ellos son mejores 0 peores de lo que ellos mismos han decidido, y por lo general resuelven cualquier divergencia entre la evidencia y su juicio a favor de su _juicio acostumbrado. Lecky (1945) fue quizés el primer tedrico que propuso y demostré que las auto-apreciaciones son relativamente resistentes al cambio debico a la necesidad de consistencia psicolégica por parte del individuo. Una segunda consideracién con respecto ala definicién es que la autoestima puede variar a través de diferentes areas de experiencia y de acuerdo al sexo, la edad y otras condiciones definitorias de roles Es comprensible que una personal se considere a si mismo muy notable como estudiante, moderadamente notable como tenista y totalmente indtil como misico. La apreciacién total de una persona sobre su habilidad posiblemente sobrepasara estas Posibilidades de acuerdo a su importancia subjetiva, permitiéndole llegar a un nivel general de autoestima. Aunque este parece ser el caso la evidencia objetiva sobre el método de llegar a las apreciaciones generales est diseminada Por consiguiente, se incluyeron en el SEI Preguntas relacionadas a muchas diferentes areas de actividad de modo que Se pueda determinar la extension en que difieren las apreciaciones. Estas 10 Preguntas eran relativas al colegio, la familia, los compafieros, el ego, y las actividades sociales en general. El andlisis de las pruebas de cincuenta y seis nifios (entre 10 y 12 afios) fall en revelar las diferencias significativas entre las auto-apreciaciones avanzadas para las diferentes areas de experiencia. (Coopersmith, 1967). Esto sugiere que cada pre-adolescente hace poca distincién de su capacidad en diferentes areas de experiencia 9, si se hacen tales distinciones, se hacen dentro del contexte de la apreciacién global general de mérito que el nifio acaba de hacer. Una tercera caracteristica de la definicion que debe aclararse es el significado del término “auto-evaluacion". El término se refiere a un proceso de juicio en el cual una persona examina su desempefio, capacidades y atributos de acuerdo a las normas y valores personales y llega a la decision de su meérito. Las actitudes dirigidas hacia el ego pueden definirse de igual forma que las actitudes dirigidas hacia otros objetivos: una orientacién hacia © lejos de algtin objeto o circunstancia y una predisposicién —para__—_responder favorablemente 0 desfavorablemente hacia estos objetos 0 acontecimientos (Hovland y Janis, 1958) Las aatitudes hacia el ego, como otras orientaciones y disposiciones, pueden ser consientes o inconscientes. Probablemente son como otras actitudes por cuando flevan una connotacién afectiva negativa o positiva y estén entrelazadas con procesos motivacionales e intelectuales. Asi una persona no necesita estar consciente de sus actitudes hacia el ego, pero sin duda se expresarén en la voz, postura, gestos y desempefio de la personalDESARROLLO DE LOS INVENTARIOS Formato Escolar. Para medir la autoestima, durante la investigacin de los antecedentes, consecuencias y corélaciones de la autoestima, se desarrollé un inventario de 50 puntos. La mayoria de los puntos en el inventario se basaron en puntos seleccionados de la escala de Rogers y Dymond (1954); también se incluyeron varios puntos originales. Todas las afirmaciones se redactaron para su uso con nifios entre los ocho y diez afios. Dos psicélogos clasificaron los puntos en dos grupos aquellos que indican alto nivel de autoestima y aquellos que indican bajo nivel de autoestima. Los puntos que parecian repetitivos 0 ambiguos 0 con los que no estaban de acuerdo fueron eliminados. La comprensibilidad del grupo de puntos fue aprobada con treinta nifios. El inventario final conté con cincuenta puntos relacionados con las auto-actitudes en cuatro reas: compafieros, padres, escuela e intereses personales. Los nombres de las subescalas para cada 4rea son, respectivamente, ego social- compafieros, Casa-padres, Escuela- Académico y ego en general. El formato final del inventario fue administrado a dos clases (5 y 6 grado; N=87) de hombres y mujeres. Los Puntajes fueron entre 40 y 100 (maximo Posible 100), con un promedio de 82.3 y una desviacién esténdar de 11.6. El Puntaje intermedio para los 44 varones fue 81.3 con una desviaci6n estandar de 12.2. El puntaje intermedio para las 43 damitas fue 83.3. con un desviacién estandar de 16.7. la diferencia entre los _puntajes intermedios para hombre y mujeres no fue importante. La distribucién fue en direcci6n a un nivel alto de autoestima. i Posteriormente el inventario fue administrado a 1748 nifios que asistian a escuelas publicas de Connecticut. Estos nifios diferian mas en cuanto a antecedentes sociales, intereses y habilidades que la muestra inicial, Pasaron la prueba en sus salones de clases bajo la guia y supervision de los miembros de la investigacién. El promedio de los varones fue de 70.1 con una desviacién estandar de 13.8, que no fue significativamente diferente que aquel de las damitas (promedio de 72.2, desviacién esténdar de 12.8). La distribucién de los puntajes obtenidos en esta muestra también fue trazado en direccién a un nivel alto de autoestima. La prueba de veracidad después de un intervalo de tres afios con una muestra de 56 nifios de esta poblacién fue 70. Los ocho puntos de la Escala de Mentira se incorporaron al Formato Escolar como un indice del grado *a la defensiva’. Los puntos de la Escala de Mentira (por ejemplo: "Siempre hago lo correcto) fueron redactados de modo que se respondan negativamente (‘no como yo") si el estudiante estaba siendo honesto y honrado con su autoapreciacién. Formato Escolar Corto. Este formato fue desarrollado pare proporcionar una alternative para el Formato Escolar de cincuenta puntos cuando las limitaciones de tiempo lo hacen poco practico en su administracién. El Formato Escolar Corto fue desarrollado baséndose en un anélisis de los puntos de! Formato Escolar e incluye los veinte y cinco puntos del Formato Escolar que mostraron las més altas correlaciones de puntaje total. El Formato Escolar Corto no permite la diferenciacién por medio de subescalas, y no se incluyen los puntos de la Escala Mentiras La correlacin del puntaje total del Formato Escolar y del Formato Escolar Corto es .86 (Coopermith, 1967).Formato para adultos. Este formato fue una adaptacion del Formato Escolar Corto para ser utilizado con personas por encima de los quince afios de edad. El lenguaje y las situaciones a las que se efieren los puntos fueron modificados para hacerlos més significativos para las personas cuyas vidas no estén muy relacionadas a los padres y a la escuela como la de los nifios. La correlacién del puntaje total del Formato Escolar con el Formato para Adultos excede .80 para tres muestras con estudiantes de secundaria y de college (N=647), 123. ADMINISTRACION, PUNTUACION E INTERPRETACION ADMINISTRACION £| SEI puede administrarse a grupos o individuos. El Formato Escolar se utiliza con nifios y adolescentes entre los ocho y quince afios de edad; el Formato para Adultos, con personas de los dieciséis 0 més. El tiempo de administracién rara vez excede los diez minutos, Durante la administracién, se debe mantener en un nivel minimo las observaciones —_—introductorias =o explicativas. Un ejemplo de una introduccién apropiada es, “Hoy llenarén un cuestionario. Sus respuestas me ayudarén a conocer mejor sus gusts y disgustos’. No se deben utilizar las palabras autoestima, autoconcepto autoevaluacién. Esto ayudaré a prevenir respuestas predispuestas lo que puede invalidad la prueba. (Obsérvese que el inventario tiene como titulo “Inventario Coopersmith’ y que el termino autoestima no aparece en ninguno de los tres formatos.) Una vez que los inventarios se han distribuido, los examinados deben llenar la informacién de identificacién (nombre, edad, etc.). Si las personas examinadas tienen dificultad en introducir por si mismos la informacién o si el tiempo es limitado, seré necesario que la persona que administre la prueba llene estos datos primero. Para el Formato Escolar, lea en voz alta - las instrucoiones y haga que los estudiantes sigan la lectura en sus. cuadernillos del inventario. Luego haga que se completen el punto de practica, (Si se les administra el Formato Escolar Corto, se les diré a las personas examinadas que se detengan después de completar el punto 25). Una vez que todos Ios estudiantes entiendan la tarea, se les indicaré que abran sus cuadernillos y que empiecen. Para los grupos é individuos que tengan dificultad en leer los puntos, es apropiado que la persona que dirige la prueba lea los puntos en voz alta. A menudo el Formato para Adultos es autcadministrado. Sin embargo, si hay aigiin problema para que la persona complete la prueba por si misma, siga el procedimiento descrito para el Formato Escolar. No se deben alentar las preguntas una vez que ha empezado la prueba. Puede ser necesario el aclarar el significado de palabras, pero debe tener cuidado de no influenciar las respuestas del examinado. Si se van a leer en voz alta los puntos, asegirese de evitar el hacer alguna afirmacién que parezca positiva © negativa. Una vez que se ha completado el inventario y se recolectan, asegtirese que la informacién de identificacién esta completa. PUNTUACION El SEI puede puntuarse en unos minutos utilizando las claves para el formato que se ha administrado. Se recomienda mucho que se utilicen las claves del puntaje puesto que reducen el tiempo de ta puntuacién y la posibilidad de errores. Si no se dispone de una clave de puntuacién, se deben seguir las reglas generales @ continuacién cuando se saque el puntaje de los puntos de autoestima. 1. Dé puntaje correcto a los puntos negativos (por ejemplo “Me desconcierto con facilidad en casa’) si ellos tienen como respuesta "no como yo’. 3°2. De puntaje correcto a los puntos positivos (por ejemplo, “Estoy muy seguro de mi mismo’) si tienen como respuesta “como yo". E] Formato Escolar incluye ocho puntos que constituyen la Escala de Mentiras. Los puntos de esta escala (26, 32, 36, 41, 45, 50, 53 y 58) siempre tienen puntaje por separado; es decir, las respuestas de estos puntos nunca deben incluirse en el puntaje de autoestima. Para puntuar la Escala de Mentiras, proporcione un punto a cada punto de la escala con respuesta “como yo", Las cuatro subescalas del Formato Escolar pueden puntuarse por separado. Los puntos correspondientes a cada subescala se muestran a continuacién. Posible ‘Subescala Puntos _puntaje total Egogeneral 1,3,4,7,10,18 26 12,13,18,19 24,25,27,30 31,34,35,38 39,43,47,48 51,55,56,57 Ego social 5,8,14,21,28, 8 Comparieros 40,49,52 Casa-padres 6,9,11,16,20, 8 22,29,44 Colegio- 2,17,23,33, 8 académico 37,42,46,54 Para llegar @ un autopuntaje total, sume los numeros de los puntos de autoestima que se respondieron correctamente. Para el Formato Escolar multiplique el puntaje total por dos. Esto resultard en un posible autopuntaje total maximo de 100. Para el Formato Escolar Corto y para el Formato para Adultos, multiplique el puntaje total por cuatro, Esto también resultara en un posible autopuntaje total maximo de 100, de modo que los resultados de los diferentes formatos se puedan comparar. EI puntaje total para la Escala de Mentiras (sdlo Formato Escolar) se obtiene con la suma de los puntos adjudicadas en los ocho puntos (el puntaje maximo posible es 8). Un alto puntaje en la Escala de Mentiras sugiere un grado alto “a la defensiva’ en las respuestas del estudiante. (Nétese que el método opuesto de puntuar la Escala de Mentiras fue utiizado en las ediciones previas del SEI. Antes, un bajo puntaje indicaba defensiva. Puesto que el acercamiento no es muy acertado, se cambié el puntaje.) Los puntajes se introducen en las cajas proporcionadas dentro del cuadernillo del Formato Escolar, Cada casillero esta rotulado con una abreviacin del puntaje a introducirse. Estas abreviagiones se usan para no influenciar la respuesta de los examinados. Cada abreviacién se define a continuacién. GEN= puntaje de la subescala de Ego en general SOC= puntaje de la subescala ego social.compafieros. He puntaje de la subescala Casa-padres SCH= puntaje de la subescala colegio- académico TOTAL= Puntaje total (todos los puntos excepto Escala de Mentiras L= puntaje de Escala de Mentiras SHORT= puntaje total del Formato Escolar Corto.NOTA: Se dispone de un servicio para puntuar y reportar los resultados del SEI mediante computadora. Para mayor informacién, comuniquese con el editor. INTERPRETACION No existen criterios exactos para los niveles altos, medics y bajos de autoestima. Ellos deben variar y variaran con las caracteristicas de la muestra, la distribucion de los puntajes y las consideraciones clinicas y tedricas. Por lo tanto, las guias @ continuacién son guias generales y deben usarse con prudencia. Se recomiendan dos procedimientos cuando se usa el SEI en grupos escolares: _ el uso suplementario de pruebas de observacién de comportamiento y el desarrollo de normas locales. Se asume que en los grupos clinicos o de tratamiento, se debe utilizar siempre medidas y observaciones suplementarias. Para el SEI, los altos _ puntajes corresponden a un alto nivel de autoestima. En la mayoria de los estudios la distribucién de los puntajes del SEI se 15 han trazado en direccién a un alto nivel de autoestima. Los promedios por lo general siempre han estado en un rango de 70 a 80 con una desviacién estandar de 11 a 13. Los puntajes del SEI han demostrado que aumentan conforme avanza el grado escolar. En cuanto a los objetivos de comparacién, en el capitulo 6 se discuten varias muestras normativas. Por lo general, al emplear la posicién en el grupo como un indice de auto apreciacién relativa, el cuadro superior puede considerarse como indicio de un alto nivel de autoestima, el cuadro inferior como indicio de un bajo nivel de autoestima y el cuadro intermedio como indicio de un nivel medio de autoestima. Un alto puntaje en la Escala de Mentiras puede indicar que el examinado responde a la defensiva o que él o ella entendid ia “intenci6n” del inventario y trata de responder positivamente a todos los puntos. En tales circunstancias, el inventario puede ser invalido si una prueba de observacion adicional 0 las observaciones del profesor indican un nivel bajo o medio de autoestima en cuanto al examinado. Se recomienda mayor evaluacién4, DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL SALON DE CLASE Existen muchas actividades posibles que pueden desarrollarse para nifios y adultos con un bajo nivel de autoestima Idealmente, aunque, las escuelas constituirén e integrarén programas de autoestima en todas las clases, la meta seta elevar la autoestima en algunos estudiantes, para mantener el alto nivel de autoestima en otros. El material que se presenta en este capitulo se desarrollé teniendo en cuenta esta meta. Las dos estrategias generales y las muchas técnicas especificas sefialadas aqui también pueden adaptarse con facilidad para su uso sobre una base individual. Para obtener informacién mas detallada sobre el desarrollo de la autoestima, remitase a "Desarrollo de la autoestima en el saln de clase’ en Desarrollando la motivacién en los nifios (Coopersmith, 1975) y Desarrollando la autoestima; Guia y materiales de clase para el profesor (Reasoner y 1982). Ambos trabajos pueden obtenerse con el editor. AMBIENTE INTERESANTE EN EL SALON DE CLASES La idea central dentro de esta seccién es que'los colegios deben disefiarse para que respondan a las necesidades del educando. De este modo, los colegios pueden proporcionar a los nifios un Conocimiento de sus capacidades y los ayudan a reconocer que ellos pueden cambiar su propia vida. Segtin Glenn Nimnicht, Oralie MacAfee y John Meier (1966), quienes desarrollaron este ambiente interesante como medio para desarrollar_ la autoestima, tal ambiente ayuda a los nifios. a aprender como buscar y utilizar la autonomia y la iniciativa. Las condiciones basicas para que se dé este ambiente Interesante son las siguientes: * Permitir a los nifios la libre exploracién entre las diversas actividades. * Proporcionar a los educandos informacién inmediata. * Establecer el auto-ritmo (cada educando determina la velocidad de su actividad y progreso) + Permitir el uso libre de materiales de modo que los nifios puedan hacer sus propios descubrimientos sobre cémo se relacionan las circunstancias. En un ambiente interesante, los nifios aprenden a escucharse a éllos mismos, a usar el sentido y el juicio y @ evaluar el progreso en vez de buscar el asentimiento de otras personas. Este ambiente “autotelic’ proporciona retroalimentacién la cual los nifios aprenden a utilizar para determinar como lo estén haciendo y si estan satisfechos. La Tetroalimentacion viene de sus propios acciones y no de fuentes extemas. La suposicién bésica es que si los nifios pueden explorar entre actividades diferentes y las actividades de lecturas se presentan tan interesantes como las demés, los nifios probablemente proseguiran y descubriran actividades de lectura por si mismos. No es contratio a este programa que los profesores elogien a los hifios; el elogio es apropiado después que hayan empezado sus exploraciones y hayan conseguido la retroalimentacién inicial de sus actividades. En cualquier circunstancia, la recompensa del profesor tienen un lugar secundario frente a la retroalimentacién y las actividades mismas.para establecer correctamente el ambiente interesante, el profesor tiene que hacer un numero de decisiones. Aunque el ambiente puede permitir exploraciones y ritmo libres, el profesor establece los limites del ambiente, los materiales y actividades que contendré, y la forma en que staré organizado. EI profesor determina de cuantas actividades se dispondran; si las actividades serén individuales 0 para grupos pequefios 0 grandes; que materiales proporcionarén mayor informacion y retroalimentacion; y dentro de que limites los nifios podran explorar. Si examinamos un tipico dia en un salén de clases que esta de acuerdo a los principios del ambiente interesante, este proporciona una idea concreta de las actividades y del programa. Si observamos a los nifios conforme ingresan al ambiente, encontramos que tienen libertad de escoger entre las diferentes actividades, tales como mirar en libros, escuchar discos, construir con bloques, trabajar con rompecabezas, jugar con juguetes articulables o pintar. Ellos pueden permanecer dentro de esa actividad el tiempo que deseen, o pueden cambiarse las veces que quieran. Conforme el dia avance, pequefios grupos hacen juegos (todos los cuales son episodios de aprendizaje) junto con el profesor o con el ayudente; otros le Pediran al profesor que les lea. Las conversaciones y actividades iniciadas por los nifios son alentadoras mientras el profesor proporcione apoyo con lecturas, juegos y participando en las actividades. Hay actividades diarias para grupos gtandes, tales como lecciones planeadas, canciones o escuchar al profesor leer una historia, pero el nifio no tiene que unirse a ninguna de estas actividades. 7 El o ella puede trabajar independientemente mientras que no interrumpa al resto de la clase. En los jardines y clases de ter. grado que cuenten con cabina de aprendizaje, una vez al dia el ayudante puede invitar a los nifios a venit @ una cabina que tiene una maquina de escribir. Los nifos que acepten la invitacién son llevados a la cabina y se les ensefia técnicas basicas de lectura por medio del uso de la maquina de escribir. Los nifios empiezan jugando con la maquina. Cada vez que ellos ‘opriman una letra el ayudante la nombre. Los nifios avanzan de esta primera exploracién a comparar, discriminar, combinar y producir sus propias palabras y sonidos. En cada fase se pone énfasis en hacer actividades auto-elogiables y que permitan a los nifios descubrir las reglas y las normas de la lectura y otras acciones. En el caso de la lectura, la maquina eléctrica, con un ayudante al lado permite a los nifos el empezar la lectura y la escritura mucho antes que sus dedos y sentidos puedan alcanzar estas metas. Los nifios ganan un sentido de competencia y control y se les esta permitido usar Sus propias acciones sobre la base de una gula para el esfuerzo de aprendizaje. CREENCIAS Y EXPECTATIVAS DEL ESTUDIANTE Puesto que los estudiantes tienden a actuar de acuerdo con las actitudes y creencias que ellos tienen del si mismo, las practicas del salén de clases que alienten las creencias positivas y constructivas probablemente traerén consecuencias favorables para el logro. Los mayores estimulos de las creencias y expectativas del estudiantes sobre sus capacidades son las creencias del profesor, fas practicas del salén de clase y las expectativas de los padres.existe una evidencia clara que aquellos profesores que esperan que los nifios aprendan y quienes se creen capaces producen con éxito mejoras notables en el desemperio del estudiante (Good, 1970; Rosenthal y Jacobsen, 1968; y Brookover, Erickson y Joiner, 1967) En un estudio titulado “Pigmalién en el salon de clases” (Rosenthal y Jacobsen, 1968), se les dijo a los profesores de una escuela elemental publica que al rededor del 20% de los nifios de sus clases habian sido clasificados como “con potenciales altos’ sobre la base de pruebas de habilidad previamente administradas. Se les proporcioné los nombres de dichos estudiantes y se les dijo que tenian la capacidad de hacer grandes mejoras en el desempefio académico durante presente afio. Aunque estos nombre se escogieron al azar (los nifios en realidad no tenian mas grandes potenciales que los demas nifios), las pruebas administradas hacia el final del afio indicaron que los nifios seleccionados habian mejorado mucho mas que aquellos a los que no se les habia denominado como “grandes potenciales’. Al final del afio cuando expertos entrevistaron a los profesores (Good, 1970), estos indicaron también que ellos sentian que los estudiantes con "grandes potenciales” era probable que fueran mas exitosos en sus vidas futuras que lo que serdn los demas nifios y que también explorarian mas y serian mas interesantes. Los nifios que fueron el recipiente de tal atencién y expectativas cambiaron sus propias opiniones sobre si mismos y a su vez exigieron mas a sus habilidades. La cadena de los eventos parece ser que el denominar a los estudiantes como “grandes potenciales’ fue la causa de que los profesores eleven sus expectativas con respecto a esos alumnos, y esta expectativa luego se tradujo en mas apoyo para los nifios asi como mayor respeto, atencién y elogios para los esfuerzos de los nifios. Las expectativas crean comportamientos mediante el establecimiento de metas y posibilidades que antes pudieran parecer imposibles 0 poco probables. En efecto, las expectativas més positivas cambian las probabilidades conforme a lo que se conseguira si hace un esfuerzo. Un nifio que antes creia que no podia aprender a leer y decidié no poner mucho esfuerzo en la lectura, puede presentar un cambio notable en su creencia una vez que tiene una raz6n para creer que la lectura esté dentro de sus posibilidades y que los esfuerzos de aprendizaje tendrén una recompensa. Otras forma en que las expectativas pueden afectar las acciones es en lo que el estudiante percibe como deseable y valioso en el salén de clase. Para que el esfuerzo se extienda, los nifios deben valorar las metas y los comportamientos que el profesor considere como deseables. Si la meta no es valiosa, los elogios fimitados que los nifios reciben pueden no ser suficientes para llevar a un esfuerzo y envolvimiento continuo, TECNICAS ESPECIFICAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Aceptar los sentimientos como reales y apoyar su expresién. Es importante para los profesores reconocer que los temores de los nifios son extremadamente reales para ellos, aunque para los adultos parezcan triviales 0 sin sentido.Al aceptar los sentimientos negativos como validos, el profesor ayuda a los niflos @ ser mas conscientes de ciertas partes de ellos mismos que antes negaban. La aceptacién de — los sentimientos negatives de miedo, conflicto y rechazo por parte de los adultos, hace que los nifios se expresen mas abiertamente puesto que tanto ellos como al profesor aceptan el hecho que todas personas algunas veces experimentan tales sentimientos, Comprender las diferencias individuales en cuento a encarar las situaciones. Los nifios difieren notablemente en las formas en que ellos enfrentan la adversidad y el tiempo y el ritmo con que la manejan Algunos nifios son mas aptos para apartarse inicialmente y luego regresar con mas fuerza en poco tiempo. Los padres y profesores deben buscar el establecer que procedimientos de enfrentamiento utiliza @ menudo un nifio dado, y observarlo durante un periodo de tiempo. Aunque el pequefio no utiliza un método que un adulto considere apropiado y razonable para un problema dado, eso No quiere decir que el nifio no cuente con fuerzas de enfrentamiento. La valoracién de las fuerzas es importante ya que el profesor puede decidir que puede ser recomendable el ensefiar al_nifio estrategias altemativas, de modo tal que amplié las posibilidades de enfrentar el problema, abiertas para él o ella. Evitar cambios drasticos y repentinos. Una de las formas de reducir los sentimientos de incertidumbre es proporcionar un ambiente que esté relativamente bien estructurado, estable y predecible. Los profesores pueden ayudar anunciando los cambios en el horario, el personal y en el salén fo mas pronto posible y manteniendo tales cambios al minimo. Proporcionar un modelo de eficacia. Los profesores que son temerosos y aprensivos es probable que —_comuniquen sus incertidumbres @ los nifios en el salon de clases. Los profesores que expresan confianza y enfrentan los problemas de sus propias vidas pueden reforzar la confianza de os nifios y ayudarlos a reconocer que el problema puede enfrentarse con éxito. El profesor que expresa una orientacién de enfrentamiento que indica que algo puede hacerse en vez de aceptar las cosas pasivamente sirve como modelo de cémo actuar y es asi que puede ayudar a los nifios a movilizar sus propias anergias. Ayudar a los nifios a desarrollar formas constructivas de enfrentar las dificultades. Los nifios (y la mayoria de adultos) caracteristicamente emplean un limitado niimero de procedimientos para enfrentar sus dificultades. Una forma importante de ayudar a los pequefios es aumentar el nimero de procedimientos abiertos para ellos y asi ampliar las fuerzas que puedan tener para tratar un problema, Los profesores también pueden proporcionar salidas con las cuales los nifios puedan expresar aprensi6n, mitigar tensiones y ganar confianza en sus sentimientos. Por ejempio, la actividad fisica puede mitigar las tensiones Una conversacién acerca de los sentimientos con un amigo puede proporcionar apoyo y las fantasias acerca de métodos de enfrentar los problemas pueden abrir nuevos cursos alternativos de actuacién que no son parte de las estrategias usuales del nifio. También puede ser atil para un nifio desempefiar diferentes roles para revelar formas alternativas en las que él 0 ella puedan enfrentar una dificultad, El dividir el problemaen sus Componentes de modo que puedan enfrentarse por separado en vez de la totalidad puede ser mas _efectivo especialmente si el nifio se ve abrumado por la experiencia en total. Mantener el autorespeto mientras se aumentan las fuerzas de enfrentamiento. Los profesores y los padres deben reconocer que los nifios se enfrentan lo mejor que pueden, incluso si desde el punto de vista del profesor o de los padres ellos no lo estén haciendo bien. Segin esto, los profesores y los padres que desean ayudar a sus nifios a desarrollar métodos mejorados de enfrentamiento deben hacerlo en privado y en confianza cuando se posible. Siempre deben proceder de forma que indiquen respeto y preocupacién en vez de pena y rechazo. Promover la educacién y cooperacion de los padres en el desarrollo de las fuerzas de enfrentamiento. Muchos nifios reportan diferencias medibles entre los estandares y las expectativas de sus padres y profesores. El vivir con tales diferencias produce tensién. Los _nifios también pueden enfrentarse con las expectativas de los padres, las cuales pueden exceder sus capacidades para alcanzarias y con la falta de apoyo paterno en los métodos para enfrentar los problemas del colegio, En otros casos, los nifios pueden tener padres que esperan que fallen y que no ven importante alentarlos para que tengan éxito. Algunos estudios recientes indican que la educacién y el entrenamiento de los padres puede ayudarlos a proporcionar a los nifios apoyo directo o indirecto para enfrentar sus problemas. (Alexander, Chess y Birch, 1968; y Brookover, Erickson y Joiner, 1967).5, APOYO TECNICO Desde su desarrollo, el SEI ha sido administrado @ decenas de miles de nifios y adultos que participan en los estudios de investigacién 0 en programas clinicos de educacién especial para aumentar el nivel de autoestima. Todas las capas socioeconémicas y muchos grupos culturales y étnicos tienen representacion. El siguiente resumen de estudios sobre la veracidad y validez fue preparado a partir de materiales previos y de una revision de estudios realizados entre 1970 y 1979 Gilberts, 1981). Se han realizado alrededor de 100 estudios y aquellos que estén incluidos en el presente documento pretenden ser los mas representativos. El formato del SEI al que se hace referencia es el Formato Escolar, a menos que se haga una observacion. Veracidad Consistencia interna. Spatz y Johnston (1973) administraron el SEI a unos 600 estudiantes del 5, 9 y 12 grado de una escuela rural del distrito. De cada grado se seleccionaron 100 inventarios, y se calcularon los aproximados de veracidad Kunder-Richardson (KR20s). Los coeficientes obtenidos son .81 para el Sto. grado, .86 para el 9no. grado y .80 para el 12v0 grado. Estos coeficientes indican una adecuada consistencia interna en los estudiantes de los tres grados. Kimball (1972) _administré el SEI aproximadamente 7600 nifios de escuelas publicas entre el 4to y el 8vo. grado. La muestra incluyd estudiantes de todas las capas socioeconémicas __incluyendo estudiantes latinos y negros. Se generaron KR20s para cada grado y se obtuvieron Coeficientes que fluctuaron entre el .87 al 92 como se muestra en él cuadro 1. Cuadro 1 Consistencias internas Del 4to. al 8vo grado (Kimball, 1972) N 1502 1407 1650 1539 1495 Grado. seeee- En otfos estudios, Fullerton (1972) reporté un coeficiente de veracidad dividido en dos de .87 para 104 estudiantes del Sto. y 6to grado, y Taylor y Reitz (1968) reportaron un coeficiente de .90. Los datos son suficientes para un Formato Corto, pero los cosficientes de veracidad probablemente serén algo bajos debido a su corta longitud. En un estudio de 103 estudiantes de college, Bedeian, Geagud y Zmud (1977) reportaron un KR20s de .74 para los hombre y .71 para las mujeres, Intercorrelaciones de escalas y puntos. Donaldson (1974) calculé las correlaciones de subescala para 643 nifios entre el 3er y el 8vo. grado de una escuela publica. La muestra incluy6 primero a nifios de estatus socioeconémico bajo, medio y alto y un niimero considerable de nifios de la minoria Los coeficientes obtenidos oscilan entre .02 y 52 como se muestra en el cuadro 2. Crandall (Shaver y Robinson, 1971) encontrd que las intercorrelaciones de los inter-puntos del Formato Corto eran un poco bajas para estudiantes del college, Para 453 estudiantes la correlacién promedio era de 13. Estabilidad* En un estudio de tres afios de380 nifios entre los 9, 12 y 15.afios de ‘edad, Rubin (1978) encontré que los nifios que pasaron la prueba a la edad de 12 afios y de nuevo a la edad de 15 afios mostraron una gran consistencia de prueba-reprueba (f=.64) que aquellos nifios probados en edades més temprana a9a 12 afos (r=. 42). Las correlaciones entre el SEI y la prueba de logros de Stanford (calculo aritmético y de lectura) también prueban que aumentan conforme avanza la edad (.24 a 42), El autor concluye que el nivel de autoestima se vuelve mas estable conforme el nifio avanza hacia a la adolescencia. En una comparacién pre- y post- prueba, Drummond, Mcintire y Ryan (1977) administraron el SEI a 591 nifios entre los grados 2 y 12 (con seis meses de intervalo). Se encontraron correlaciones significativas en todos los grados y en ambos sexos para la subescala de ego en general y los puntajes totales de estima, estabilidad temporal de! SEI.1 confirmando asi la Cuadro 2 Intercorrelaciones de las subsescalas (Donaldson, 1974) Egoen Egosocial Casa Escuela — Escala” gen. compafieros padres académico—mentira Ego en general 49 62 42 -02 Ego social-compafieros _ 28 29 -09 Casa-padres = 45 04 — 12 Escuela-académico * Un puntaje alto en la Escala de mentiras sugiere un alto grado de estar ala defensiva 643 Nifios, 3er al 8vo grado 12, p< 01; 1.08, p< 05 En otros estudios, Fullerton (1972) reporto un coeficiente de .64 para 104 nifios del St. y 6to. grado a quienes se les tomo la prueba en un intervalo de 12 meses. Originaimente Coopersmith (1967) reporto que la veracidad de la prueba-reprueba del SEI era de .88 para una muestra de 50 nifios en el Sto. grado (con cinco semanas de intervalo), .70 para una muestra de 56 nifios (con tres afos de intervalo). Bedeian, Geagud y Zmud (1977) hicieron los célculos de la prueba-reprueba para 103 estudiantes de college a quines se les administr6 el formato corto. Los coeficientes son de .80 para los hombre y .82 para las mujeres. Veracidad de los formatos alternos. El estudio de Battle (1977) representé la veracidad del formato de prueba, es decir, la relacién entre un formato y otro de la misma prueba. Desde que se creé el SEI canadiense para aproximar el SEI de Coopersmith, las dos pruebas puede considerarse razonablemente como formatos alternativos. Las correlaciones para 198 nifios entre el 3er y el 6to grado oscilan entre .71 y .80,VALIDEZ Validez de la estructura, Kokenes (1974, 1978) reporté un estudios sobre la validez de la estructura del SEI. Su investigacion incluye alrededor de 7600 nifios de colegio entre el 4to y el 8vo grado y estas se disefiaron para observar la importancia comparativa de la casa los compafieros y la escuela en la autoestima global de los preadolescentes y adolescentes. Su estudio “confirmé la validez de la estructura de las subescalas que Coopermith propuso como fuentes de medicién de la autoestima” En un estudio anterior Kimball (1972), administré el SEI a 7600 nifios de escuelas puiblicas en dos distritos al norte de Illinois. Se trataba que la muestra sea representativa de la poblacién en general de los Estados Unidos. Se compilaron las normas por grado y sexo en nifios entre el 4to y el 8vo grado. “Los equivalentes percentiles mostraron una consistencia de los valores de los puntajes en un percentil dado sin importer la poblacion" Validez coexistente. Simén y Simén (1975) correlacionaron los puntajes de las Series de Logros del SEI y del SRA de 87 nifios en el 4to grado y obtuvieron un coeficiente de .33 (p. .01). Los puntajes del SEI de los nifios también se correlacionaron con los puntajes de la Prueba de Inteligencia Lorge-Thomdike. El coeficiente obtenido fue .30. Los autores sugitieron que este dato “puede ser razonablemente interpretado como proporciona validez coexistente del SEI. Validez del pronéstico, EI analisis de fegresion de los puntajes de las subescalas del SEI en MAT GES (Donaldson, 1974) indicaron que el SEI es un pronosticador confiable del logro de la lectura. Por lo general la Escala de Mentira es el mejor pronésticador. Las correlaciones de los puntajes de las subescalas del SEI con los puntajes del GES de lectura (N=643) fueron como sigue Subescala de Ego en general, .36; Escala de Mentira, .39; Escala de Mentira y muiltipio r de la Subescala del Ego en general, .53 (p .01) Sobre la base de los estudios que Coopersmith dirigié y revis6, se encontrd que {08 puntajes del SEI estan significativamente correlacionados a la creatividad, a los logros académicos, a la resistencia a la presion grupal, a la complacencia de expresar opiniones poco populares, a la constancia perceptual (todo Coopersmith, 1967); a los gustos reciprocos percibidos (Simén Bemstein, 1971); a la popularidad percibida (Simon, 1972): a la ansiedad probada y general (Many, 1973); a la seleccién de tareas dificiles (Goodstadt y Kipnes, 1971); @ la comunicacién entre padres y jovenes (Matteson, 1974); y al ajuste familiar (Matteson, 1974). Analisis de los factores. Kokenes (1973) realizo un andlisis de factores en las respuestas del SEI de 7600 nifios (4to. a 8vo. grado). La muestra incluyd estudiantes de todas las capas socioeconémicas. Surgieron cuatro pares de factores bipolares; cada par parecia ser altamente congruente con las subescalas del SEI. Habjan factores relacionados a la subescala Escuela-académico (Exito-Falla); factores relacionados a subescala Ego social- compafieros (éxito-Falla); factores relacionados a la subescala Casa-padres (bueno-pobre) y factores relacionados a la subescala Ego en general (Competencia percibida de! Ego, No competencia del Ego y Rechazo del Ego). Nueve factores emergieron de un total de 18 analisis de factores que Kokenes realizé.Habia poca diferencia factorial entre grado grado. Habian algunas referencias relacionadas al sexo (remitase a las Diferencias de sexo en este capitulo) Varios otros anélisis de factores apoyaron la multidimensionalidad de! SEI. Crandall (Shaver y Robinson, 1973) reporté cuatro factores que emergian de dos andlisis de factores de los puntajes de estudiantes de college (N=300+ y 200+). A estos factores se les denomind Autoderogacién, Liderazgo-popularidad, Familia-padres © Asertividad-ansiedad. El factor Familia- padres era el mas estable y el mds ambiguo. y Morse (1965) dirigieron un is de factores de los puntajes de 484 estudiantes. Los estudiantes fueron seleccionados del sistema escolar de una ciudad grande, de los grados 3,8,7,9 y 11 El andlisis revelé cinco factores: Autoestima social, Autoestima global, Hacerio bien en la escuela, Ego- desaprobacion y ego-seguridad. Las cargas factoriales se muestran en el cuadro 3 Validez del —_multitrato-multimétodo. Cowan, Altmann, y Pysh (1978) en un disefio mas bien complejo compararon el SEI con tres medidas de autoconcepto (Escala Bledsoe de autoconcepto, Escala Piers-Harris del autoconcepto de los nifios y Escala Purdue de autoconcepto) y con una valorizacién observacional__ del comportamiento de la autoestima (Formato de la valorizacion del comportamiento). Al azar se seleccionaron las clases del 4to. grado (N=175 estudiantes entre 8 y 11 afios de edad). La técnica del muttitrato- multimétodo que Campbell y Fiske desarrollaron y el anélisis de factores, 24 ambas se utllizaron para analizar los puntajes. Aunque se satisfizo los requerimientos para la validez convergente mediante las correlaciones —significativas entre los instrumentos de auto-reporte, los autores no encontraron correlaciones importantes entre ninguno de los instrumentos de auto-reporte y la valorizacién —observacional del comportamiento. El ultimo hallazgo no satisfizo los requerimientos de validez convergente para el acuerdo o la correlacién entre los métodos. Los autores también encontraron que de los instrumentos de auto-reporte, el SEI mostraba las correlaciones mas negativas con una medida de ansiedad (Escala de ansiedad manifiesta, Formato para nifios). Sin embargo, el SEI también se correlacionaba significativamente con la conveniencia social (Cuestionario sobre conveniencia social en los nifios). Los resultados del andlisis divergente de validez del SEI con la ansiedad y la conveniencia social estaban por lo tanto mezclados. Fullerton (1972) administré el SEI a 104 nifios y nifias del Sto y 6to. grado. Todos los nifios provenian de la clase media y todos habian sido clasificados += como mentalmente talentosos (IQ de 130 a més). El estudio fue disefiado para examinar las relaciones entre las autoestima, auto revelacién y riesgo corrido. Para cada relacién se obtuvo, autovaloraciones del comportamiento de las autoestima como medicién del Formato de Valoracién del Comportamiento (BRF) Fullerton concluyé que el coeficiente de validez entre el SEI y el BRF (r=44, p<.005) indicaba apoyo substancial para la validez convergente de la autoestima como estructura.luego afirmé que “el marcado contraste entre este valor significativo de la validez y la insignificante correlacién heterotrato- heterométodo (es decir, .05, .11, .00 y .02) proporciona evidencia substancial para la validez discriminante (divergente) de ia autoestima’. En otro estudio que traté sobre la validez divergente y convergente, Taylor y Reitz (1968) reportaron una correlacién de .45 entre el SEI y la escala de auto aceptacion del Inventario Psicolégico California y correlaciones de 42 y .66 con otras escalas. La validez divergente ue examinada mediante la correlacién de los puntajes del SEI con los puntajes en las escalas de conveniencia social Marlowe- Crowne, Los coeficientes obtenidos fueron 78 y .44 respectivamente, Drummond y McIntire (1977) encontraron poca evidencia de convergencia entre el SEI y el inventario de autoconcepto y motivacién en un estudio de nifios de colegios entre los grados 2 y 4 (N=237). Bedeian y Zmud (1977) encontraron que la validez convergente era débil para el formato corto del SEI donde se evalué a estudiantes universitarios y se hicieron comparaciones con la Lista de Verificacién Adjetiva (N=257). En un estudio anterior que traté sobre la validez convergente, Goodstadr y Kipnes (1971) administraron el SEI a 37 nifios de 10 afios pertenecientes a la clase media superior de una ciudad nortefia. Los nifios fueron enrolados en un programa de logos y desarrallos que enfatizaba el fiesgo tomado, él establecimiento de metas, la autoconfianza ya tesponsabilidad. En un — exponente comportamentista de logros (Comparacién Social de Veroff), los nifios con niveles 25 Cuadro 3 Cargas factoriales por factores y puntos (Ketcham & Morse, 1965) Factor 1 autoestima social carga (19.5% de variacién) Aagrado a muchas personas 39 No soy tan bien parecida como 38 Los nifios me critican 32 Soy un fracaso 28 Los nifios siempre siguen mis ideas A Soy facil de agradar Sf Soy popular 7 Soy alegre “60 Factor Il Autoestima total (25.9% de variacién) Si yo tuviera algo que decir 24 Estoy orgulloso de mi trabajo escolar. 24 Me desconcierto con facilidad 44 Es muy duro ser yo AT Desearia ser otra persona 48 Siempre me desaliento 53 A menudo me desconcierto 61 Factor Ill Haciéndolo bien en la escuela (11.9% de variacién) Paso mucho tiempo sofiando Despierto 32 No lo estoy haciendo tan bien como quisiera 25 Me gusta que me llamen 29 Estoy muy seguro de mi mismo 36 Estoy orgulloso de mi trabajo escolar 48 Estoy haciendo lo mejor que puedo St Factor IV Autodesaporbacién (14.1 % de variacion) No me importa lo que pase 58 Soy un fracaso 56 No puedo depender de alguien 50 No me gusta ser un nifio 33 Factor V Autoseguridad (10.9% de variacin) Puedo aclarar mi mente 55 Puedo persistir 49 A menudo me siento avergonzada 38 Las cosas no siempre me afectan 29 Si yo tuviera algo que decir ........Altos de autoestima seleccionaron tareas significativamente més dificiles que aquellos nifios con bajo nivel de autoestima. Muchos otros estudios apoyan la validez convergente del SEI. Weinberg (comunicacién social) reports una correlacién de .63 entre la escala Soares yel SEI y una correlacién de .60 entre una prueba de pinturas derivadas y el SEI (Getsinger et al., 1972). Ziller et al. (1969) encontré correlaciones para hombres de 46 con la escala de Bill, .37 con la escala Citick, y .02 con la escala Ziller; para las mujeres, las correlaciones son .17, .23 y 04 Crandall (Shaver y Robinson, 1973) encontrd correlaciones de .59 y .60 entre el Formato corto del SEI y la escala Rosenberg para los estudiantes de college (N aproximada de 300). En un estudio apoyando la validez divergente del SEI, Many (1973) administr6 ef SEI, la Escala de Ansiedad de Sasasian (GASC) y la Escala de fa Ansiedad de Prueba a 4367 estudiantes entre el Ato. y el 8vo. grado. El andlisis correlacional mostré relaciones negativas significativamente bajas entre el SEI y el GASC. No hubo diferencias de sexo y pocas diferencias entre grados. CORRELACIONES DE AUTOESTIMA Personalidad. Dorr, Rummer y Green (1976) encontraron relaciones lineales entre los puntajes del SEI y el ajuste social y personal (Prueba California de personalidad); es decir, los puntajes altos del SEI tienden a estar acompafiados de altos puntajes de ajuste de personalidad, confirmando la aseveracién de que los altos puntajes del SEl indican altos grados de ajuste de personalidad. Los autores también encontraron que aunque los puntajes de autoestima de acuerdo estudiantes del 4to, Grado estaban més relacionados al ajuste personal frente al ajuste social las diferencias en estas relaciones se disiparon en el 6to, Grado. Bagley y Evan-Wong (1975) encontraron que los resultados de una solucién de componentes principales de dos factores aplicada a 274 estudiantes de secundaria fueron similares a los resultados obtenidos usando el mismo procedimiento en el Inventario de personalidad Eysenck, Esto guio a los autores a plantear una interrogante de si la autoestima y la __ personalidad, especificamente el neurotismo y la extraversién, son estructuras comunes. Creatividad. Al estudiar las diferencias posibles en la autoestima de las personas creativas, William (1977) no encontrd diferencias significativas entre los puntajes del SEI de nifios que tuvieron alto puntaje en la Pruebas Torrance de Pensamiento Creativo y los grupos de control. No se encontré que las persona altamente creativas tuvieran un més alto nivel de autoestima que aquellas personal con niveles promedios de creatividad. Funcionamiento cognitive. Simons y Simons (1975) correlacionaron los puntajes de! SEI con los puntajes en las mediciones de logros @ iinteligencia. Los autores obtuvieron una correlacién de .38 entre los puntajes del SEI y los puntajes de las Series de logros SRA y una correlacién de .30 entre los puntejes del SEI y los puntajes verbales IQ en la prueba de inteligencia Lorge-Thomdike. Los puntajes no verbales correlacionaron en un .23 con fos del SEL. Significativamente (r=.67) con los puntajes del SEI.En constrate con el estudio de Simons y Simons, Shnne (1978) _obtuvo correlaciones —_limitadas entre la autoestima y la inteligencia, Sin embargo, su estudio analitico del factor indicé ta complejidad de la relacién puesto que el 1Q se cargé en los factores de habilided y autoestima. Su estudio de aprox. 800 nifios entre el Sto. y 8vo. grado indicé relaciones significativas entre las medidas de la comprensién de lecturas y el significado de las palabras, aunque no mostré relaciones importantes con mediciones de habilidades matematicas. Rubin, Dorle y Sandidge (1976) encontraron que los puntajes del SEI fueron pronosticadores del logro escolar de estudiantes de 12 afios sélo cuando combinaron los factores inteligencia y socioeconémicos. La sub-escala Escuela académico del SEI fue el factor mas fuertemente relacionado el éxito escolar. Dibujos de los nifios. En el marco clinico y escolar, los dibujos de los nifios de la figura humana son _indicadores importantes del desarrollo del nifio. Al probar la hipétesis de que el tamafio de los dibujos y los niveles de autoestima estén relacionados, Dalby y Vale (1977), usando una muestra de 146 nifios en ef Sto. grado, encontraron — que, | ‘contrariamente a las creencias clinicas, los puntajes de autoestima (a la SEl) no estaban relacionados con el tamafio de los dibujos". En contraste, Calhoun, Whitley y Ansolabehere (1978) encontraron en un pequefio grupo de Retardados Mentales Educables (EMR) estudiantes que la prueba de dibujo Goodenough-Harris, un sistema de puntaje para el cdlculo de la inteligencia a partir de los dibujos de personas de los nifios, correlacionaban POBLACIONES ESPECIALES Retardos Mentales Educables (EMR). Cline (1975) establecié la normas del SEI para una muestra de EMR (N=100) asignada a los grados primarios, intermedios y junior det colegio. Se observaron deciinaciones en el puntaje del SEI del grado primario al intermedio conforme se calculaba alta confiabilidad. Los estudiantes que funcionan normalmente en el nivel junior tuvieron Puntajes significativamente més altos que aquellos de sus compafieros EMR en todos los grados. En niveles mas bajos, las mujeres EMR tuvieron puntajes ms altos que los hombres EMR, aunque la situacion fue inversa en el nivel junior. Incapacidad de aprendizaje. En un estudio del autoconcepto de los —_adolescentes incapacitados para aprender, Rosenberg y Gaier (1977) encontraron que los estudiantes con logros normales tenian un puntaje significativamente mas alto en la subescala ego social-compafieros del SEI que los nifios incapacitados para aprender. El grupo incapacitado para el aprendizaje también mostré una autoestima mas negativa de ego en general y escuela-académico que los estudiantes de las clases regulares. El promedio para los nifios incapacitados para aprender fue de 66 (el maximo posible es 100), que esté por debajo del puntaje promedio (aprox. 70) obtenido generalmente por los estudiantes que funcionan normalmente. Indios americanos. Howell (1979) administré el SEl a 132 indios americanos nifios en Denver, Colorado. La mayoria de los nifios eran Sioux y Pueblo. Ellos tuvieron puntajes significativamente mas bajos que los grupos étnicos de funcionamiento normal. En el programa senior, se utilizé el SEI como uno de los muchos instrumentos para evaluar “un programa de educacién basado en la experiencia’ (Crauford y Miskel, 197).En otro estudio, Cress y O’Donnell (1975) utiizaron el SEI para evaluar la autoestima de 104 __ estudiantes adolescentes de la tribu. Sioux Oglaga. Los autores concluyeron que el SEI “no es una medida valida de autoestima para los adolescentes Oglaga, _probablemente debido a los valores diferentes colocados en los componentes de éxito tales como poder y competencia’ Martin (1976) estudio a 135 indios americanos que vivian en Oklahoma usando el SEI y un punto de escala de control. El encontré que los nifios no diferfan significativamente de los nifios caucésicos hasta el grado junior en la secundaria. En ese momento, los indios americanos estudiantes tenian un nivel mas bajo de autoestima que los estudiantes caucdsicos y que esta condici6n persistia durante toda la secundaria. La intemalidad estaba positivamente relacionada a la autoestima para los indios americanos estudiantes y los estudiantes caucasicos. EVALUACION DEL PROGRAMA Dos estudios usaron el SEI como un criterio para evaluar los programas, uno en el nivel junior y el otro en el nivel sénior. La evaluacién del programa del nivel junior estaba especialmente —dirigido ampliar los autoconceptos de los estudiantes en junior (McMillan, 1978). Se utilizé el SEI para identificar a los jévenes con bajo nivel de autoestima sobre la base de pre-prueba y una post-prueba. Los hallazgos indicaron que los “estudiantes que participaron en el programa mostraron una mayor ganancia de autoconcepto que los estudiantes que no estaban en el programa’. Los hallazgos indicaron que los estudiantes que participaron en el programa tuvieron mayores logros que los estudiantes en la subescala del ego en general del SEI DIFERENCIAS DE SEXO La mayoria de los investigadores detectaron poca diferencia entre desviaciones promedio y esténdar de los puntajes totales y de Subescala del SEI en hombre y mujeres. Sin embargo, muchos investigadores observaron diferencias sexuales en las respuestas el SEI que estaban por debajo de las normas del inventario. Por ejemplo, la diferencia mas pronunciada, reportada por Kokenes (1978), fue que en todos los niveles, las mujeres tendian a percibirse como menos capacitadas académicamente que los hombres. Esto fue sefialado por el autor como contrario a los resultados esperados. Cowan, Altmann y Pysh (1978) encontraron que las mujeres en el 4to. grado (N=175) colocaron mayor énfasis en los factores de conveniencia social y mostraron mayor comportamiento social conforme tanto en las medidas observacionales de comportamiento como en las de auto-reporte de autoestima. En los niveles intermedios, las mujeres que obtuvieron altos puntales de autoestime parecian disfrutar mas el éxito escolar que los hombre que obtuvieron altos puntajes de autoestima, promedios y esténdar para la muestra de Donaldson. No se presentaron diferencias significativas de sexo 0 étnicas.