‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‬

‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ورﺷﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪-‬اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪/‬اﻟﺻﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻔﮭوم‪ ،‬اﻷﺑﻌﺎد وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺣﻠﯾل‬

‫ذ‪ :‬ﻣراد ﻋراﺑﻲ‬

‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﮭـــــــــــــــرس‬

‫ﺗﻘﺪﯾﻢ‪01.....................................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺠﺰوءة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺿﻤﻦ رزﻧﺎﻣﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪01......‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﮭﯿﻜﻠﺔ ﻟﺨﻄﺎب ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‪02.........................................‬‬
‫‪ -2-1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪02 ...................................................................................................‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪03.........................................................................................‬‬
‫‪ -2-3‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪03.......................................................................................‬‬
‫‪ -2-4‬ﻣﻔﮭﻮم ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‪04....................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻨﮭﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪05....................................................‬‬
‫‪3-1‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪-‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪05...................................................................................‬‬
‫‪3-2‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﺮﯾﺮﯾﺔ‪06...............................................................................................‬‬
‫‪3-3‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺒﺼﺮﯾﺔ‪06...................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺰاﯾﺎ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪08.............................................................................‬‬
‫‪ -5‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ‪09......................................................................................‬‬
‫‪ -5-1‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‪09 ................................................................................................‬‬
‫‪ -5-2‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪10 ...............................................................................................‬‬
‫‪ -5-3‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‪10 ....................................................................................................‬‬
‫‪ -5-4‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪11 .................................................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪12 ..........................................................................‬‬
‫‪ -6-1‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪12 ...............................................................................................‬‬
‫‪ -6-2‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‪13 .................................................................................................‬‬
‫‪ -6-3‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪13 ..............................................................................................‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ واﻟﻤﺘﺒﺼﺮ‪14..............................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪15 .................................................................................................................‬‬
‫ﺑﯿﺒﻠﯿﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ ﻣﺨﺘﺎرة‪17................................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ‪20..................................................................................................................‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺗﻘﺪﯾﻢ‬

‫ﯾﺘﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻮاﻛﺒﺎ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺘﺤﻮل ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ رﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﻣﮭﻨﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺗﻄﻮر ﺷﺮوط ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺑﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻌﮭﺎ ورﻓﻊ ﺗﺤﺪﯾﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻼﻣﺢ ﻣﮭﻨﺘﮭﻢ ﺗﺘﻐﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺎﯾﺮة ﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﺑﻞ وأﺻﺒﺤﺖ وظﯿﻔﺔ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﮫ ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻣﻌﺎرف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺘﻌﺪدة وﺗﻤﻠﻚ ﻣﮭﺎرات دﻗﯿﻘﺔ‬
‫ﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﺗﺠﺪﯾﺪھﺎ‪ ،‬وأن ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﺠﺪ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻌﺪا‬
‫ﻟﻘﺒﻮل اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ وﻣﻌﺎﺟﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ وﺗﻔﮭﻢ اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﻌﯿﺸﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺮوض ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺤﺘﺮف‪/‬اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷوﺿﺎع ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻘﯿﺪھﺎ وﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮫ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺼﺮف اﻟﻤﺘﺒﺼﺮ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬

‫إن اﻹﻧﻤﺎء اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬وﺗﺤﻘﯿﻖ ھﻮﯾﺘﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ دﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮظﯿﻔﮫ اﻟﻨﺎﺟﻊ ﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻢ وأﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺄﻧﺠﻌﮭﺎ وأﺟﻮدھﺎ‬
‫وﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ ‪-‬إن اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮ‪ -‬ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ‪-‬ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻓﻖ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﻦ واﻟﻤﮭﻨﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺠﺰوءة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺿﻤﻦ رزﻧﺎﻣﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻷﺟﻞ ﻣﺪرس ﻣﮭﻨﻲ وﻣﺘﺒﺼﺮ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺠﺰوءة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﺠﺪات ﻋﺪة اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﺒﺼﺮ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻟﺘﻤﻜﯿﻦ اﻷﺳﺘﺎذة‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ)ات( ﻣﻦ إﻧﻤﺎء أداﺋﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﻓﮭﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﺗﻤﻠﻚ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫وﺗﺼﻮرات ﻋﻠﻤﯿﺔ رﺻﯿﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻛﮭﺪف ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻟﻤﺎ ﯾﺪرك اﻟﻤﺘﺪرب)ة( ﺣﺪود اﻟﻌﻼﻗﺔ أو‬

‫‪ 1‬ﺑﻮﻏﻮﺗﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ :(2018)،‬آﻓﺎق ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ﻣﻠﻒ‪ :‬دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﺰدوج‪ ،5/4 :‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﮭﻮي ﻟﻤﮭﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﺠﮭﺔ اﻟﺸﺮق‪ ،‬ص ص‪ ،41-15 :‬ص‪.15 :‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﻘﻮة وﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬اﻟﺴﺒﯿﻞ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ اﻟﻤﺘﺒﺼﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮد واﻟﺘﺴﺎؤل ﻛﺄداة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺗﺼﻮر ﻣﻌﯿﺎري ﻟﺒﻨﺎء‬
‫أﺣﻜﺎم ﻣﮭﻨﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ أھﺪاف وﻏﺎﯾﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺮور ﻋﺒﺮ‬
‫ﺳﯿﺮورة اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣﺘﻌﺪدة واﻗﺘﺮاح ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺤﻠﻠﺔ ﻓﻲ أﻓﻖ ﺗﺠﻮﯾﺪھﺎ واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻹﺗﻘﺎن‬
‫واﻟﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻢ ﺳﯿﺮورة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻓﻲ إطﺎر وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻗﻮاﻣﮭﺎ ﺗﺒﺎدل‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻟﺘﺴﺎؤﻻت وﺗﻐﺬﯾﺔ وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺣﻮل وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺪروﺳﺔ ﺣﺎﺻﻠﺔ أو‬
‫اﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻮاﻓﻖ ﺣﻮل ﺿﻮاﺑﻂ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ واﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ ﻣﻨﮭﺎ أو ﺿﻌﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮدودﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس )ة( طﯿﻠﺔ ﻋﻤﺮه اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺎﯾﺮ‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات واﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﺗﺠﻠﯿﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪ 2‬اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وﻣﻮاﻛﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫‪ -2-1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬

‫ﺣﺴﺐ ‪ Altet‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ھﻮ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ وإﻋﻄﺎﺋﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﺗﺼﻮرا‬
‫واﺿﺢ ﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻔﺮدي ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺘﻌﺎﻗﺪ ﺣﻮﻟﮭﺎ ﻣﻦ طﺮف ھﯿﺌﺔ ﻣﮭﻨﯿﺔ )ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ(‪ ،‬وﯾﺘﻤﻈﮭﺮ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻔﺮدي‬

‫‪ 2‬ﺣﺴﺐ روﻧﺘﺮي )‪ (D.Rowntree‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﯿﻨﺎ ﺑﻤﻮارد وﻣﺼﺎدر ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف واﺿﺤﺔ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‪/‬اﻟﻤﻜﻮن)ة(‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻋﯿﺎ ﺑﻘﺪراﺗﮫ وﻣﯿﻮﻟﮫ ﻣﺪرﻛﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﺤﻘﻘﮫ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﻓﻌﺎل وﺳﻠﻮﻛﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﯾﺴﻤﻰ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫ﯾﻌﺪ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻨﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺳﯿﺎﻗﺎ ﻋﻼﺋﻘﯿﺎ وﻣﺎدﯾﺎ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﯾﻤﺜﻞ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺎدﯾﺔ‬
‫وﺳﻮﺳﯿﻮﻧﻔﺴﯿﺔ )ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺼﻐﺮ(‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺪﺑﯿﺮه ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﯿﺎ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ اﻟﻤﺪرس‪ ،‬ﯾﻌﯿﺶ‬
‫ﻓﯿﮫ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﺻﺤﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ ﺣﺼﺔ دراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻛﺄﻓﺮاد ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮭﻢ واﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة داﺧﻞ‬
‫ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس‪) ،‬ﺷﻜﻞ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺣﺘﮫ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻄﺎوﻻت‪ ،‬ﻟﻮﻧﮫ‪ ،‬ﺗﮭﻮﯾﺘﮫ‪ ،‬إﻧﺎرﺗﮫ‪ ،‬ﺳﮭﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ داﺧﻠﮫ(‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺘﺠﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻧﻔﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺗﺮﻛﯿﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،3‬ﯾﺸﻜﻠﻮن ﻣﺠﺘﻤﻌﺎ ﻣﺼﻐﺮا ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮫ ﻛﻞ ﻓﺮد ﺑﺴﻤﺎﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ وﻣﯿﻮﻟﮫ‬
‫وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ وﺳﻠﻮﻛﺎت وﺗﺼﺮﻓﺎت‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻀﻮاﺑﻂ ﻣﺤﺪدة وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻷھﺪاف اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ھﻲ ﻛﻞ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮھﺎت واﻟﻘﺮارات واﻟﻐﺎﯾﺎت‬

‫واﻟﺴﯿﺮورات اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻤﺪرس‪ ،‬أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫أو ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس أو اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﮭﺎ أوﺟﮫ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻼﺋﻘﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،...‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﺒﺼﺮ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺪرس)ة( ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫‪4‬‬
‫وﻋﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﮫ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺎت وﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﺴﺘﺸﺮﻓﺔ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ‬

‫‪ 3‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺸﻜﻞ أﺣﺪ أﻗﻄﺎب اﻟﻤﺜﻠﺚ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ )أو اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ(‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﺑﻞ ھﻮ أﯾﻀﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر‬
‫اﻷدﺑﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻤﻌﺎﺻﺮة أھﻢ ﻣﺤﺎور اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﯾﺆدي اﻟﻤﺪرﺳﻮن)ات( ﻣﮭﻤﺘﮭﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬ﺑﺘﻮظﯿﻔﮭﻢ ﻣﺠﻤﻮع ﻣﻦ اﻵﻟﯿﺎت أھﻤﮭﺎ‪ :‬آﻟﯿﺔ اﻟﻘﺪوة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ)ات( ﻣﺜﺎل ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﯾﺠﺴﺪ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮭﻢ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮭﻢ ﻣﻮاﻗﻔﮭﻢ وﻣﻌﺎﻣﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺤﮭﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪) .‬اﻟﻤﻮدﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ‪ ،2011 ،‬راﺟﻊ ﻻﺋﺤﺔ‬
‫اﻟﺒﯿﺒﻠﯿﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ(‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،5‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺤﻚ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻢ ﺗﻨﺰﯾﻞ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﮫ ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت وﻣﻤﯿﺰات‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﺗﻜﺘﺴﻲ طﺎﺑﻌﺎ ﻣﺤﻠﯿﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺑﻀﻮاﺑﻂ وﻣﻮﺟﮭﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وھﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﺣﻘﯿﻘﻲ‬
‫‪6‬‬
‫ﻟﺘﻤﻠﻚ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ)ات( ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬ﻣﻔﮭﻮم ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﺣﺴﺐ ‪ Altet‬اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ أو اﻟﻨﮭﺞ اﻟﻤﺘﻔﺮد اﻟﺬي ﯾﺘﺒﻨﺎه‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﯿﺮورة ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺑﻨﺎء وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺒﺼﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ وإدراك ﺟﺰﺋﯿﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ھﺪﻓﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل أن اﻟﺘﺒﺼﺮ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺪﻋﻢ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﺒﺼﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﺪرب أو اﻟﻤﻤﺎرس ﻓﻲ إﻋﻄﺎءه‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﻔﺼﻠﯿﺔ وﻓﮭﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻀﻮاﺑﻂ واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ وﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻓﻲ أﻓﻖ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﺼﺮة‪.‬‬
‫إﺿﺎءة‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺒﺼﺮي‪ ،‬ﻛﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﺧﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮﺗﮫ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﺒﺮ دﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻌﻤﺪة وﻣﻘﺼﻮدة ﯾﻘﻮم‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔاﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬ ‫وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫ﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎﻟﻨﮭﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬ ‫ﺳﺲﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬ ‫واﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ - 3‬اﻷ‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﺑﺼﻔﺔ داﺋﻤﺔ ﺧﻼل ﻣﺴﺎره اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﯾﺮﺗﺒﻂ ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺴﻠﻚ اﻟﺘﺒﺼﺮي‪:‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ واﻗﻌﯿﺔ ﻷﺟﻞ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻮج ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﻨﺔ‪ .‬وﯾﺒﻘﻰ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ ھﻮ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬

‫‪ 5‬ﺑﻮﻏﻮﺗﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ :(2018)،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص‪ ،41-15 :‬ص‪.15 :‬‬

‫‪ 6‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ :‬ص‪.34 :‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ 7‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻨﺰﯾﻞ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﮭﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻟﯿﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﺘﺒﺎدل أطﺮاف اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ .‬وﻋﺒﺎرة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﺑﻜﺜﺮة ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ‬
‫رواﺟﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﯿﺮ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻄﻠﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﻮي ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻗﻄﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺤﯿﺚ وﺿﻌﺖ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺤﺖ ھﺬا اﻟﻌﻨﻮان‪ .‬وﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺠﺮد ﻣﻮﺿﺔ أو‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻮظﻒ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت داﺧﻞ ھﯿﺌﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﺪدھﺎ‪ ،‬وھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻨﮭﺎ )‪ ،(Stengers‬واﻟﺘﻲ‬
‫أﻣﺴﺖ ﻣﺒﺘﺬﻟﺔ‪ .‬إذ أﺻﺒﺢ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﯾﻐﻄﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺼﻮرات ﻧﻈﺮﯾﺔ‬
‫وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وآﻟﯿﺎت إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻨﮭﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬

‫ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺷﻜﻞ واﺣﺪ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﺑﻞ أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬
‫وآﻟﯿﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ أﻧﺤﺎء‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣﻌﻠﻮم أن ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﯾﺴﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﮫ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫‪3-1‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪-‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪-‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺮﺟﻌﺎ إﺑﺴﺘﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﻧﻈﺮﯾﺎ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬

‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺴﺮد ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬أﻋﻤﺎل اﻟﻌﺎﻟﻢ )‪ (C.Rogers‬اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻨﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﺘﺤﺪﯾﺎت وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ اﻧﺠﺎز ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻓﻲ ﺳﯿﺎق‬
‫ﻓﺮدي‪ ،‬أي اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬أو ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻣﻊ ﻣﺼﺎﺣﺐ أو ﻣﺪرس ﻣﺤﺘﺮف أو داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﻘﺎرﺑﺔ )‪ (GEASE‬ﻷﺻﺤﺎﺑﮭﺎ‪(E.Fumat, M.Lamy, T.Roux-Perez) :‬‬
‫وھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ذات ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ 7‬ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮھﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﯿﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪3-2‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﺮﯾﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ وﺻﻒ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ وﺗﺸﺮﯾﺢ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ واﻗﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﺪرس)ة( وأﺣﺎﺳﯿﺴﮫ‬
‫وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ )‪ (C.Blanchard-Laville, M.Cifali‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬوات‬
‫ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﺳﯿﺸﻜﻞ ﻣﺼﺪرا ﻟﺒﻨﺎء أداة ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺮﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺿﻌﯿﺔ ﻣﮭﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺐ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺮﯾﺮﯾﺔ ﺗﺴﻌﻰ‬
‫ﻋﺎﺟﻼ أم آﺟﻼ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﺪﺧﻠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻤﺮ‬
‫اﻟﻮﻟﻮج إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﺒﺮ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻨﻲ اﻟﻤﻜﻮن)ة(‬
‫واﻟﻤﺘﺪرب)ة(‪.‬‬

‫‪3-3‬ـ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺒﺼﺮﯾﺔ‬

‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺪرس)ة( ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻌﻼﺋﻘﯿﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪﻛﺘﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ‬

‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي أو ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻣﻊ ﻣﺼﺎﺣﺐ أو ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ‪ ،GAPP‬إذ ﯾﺘﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺗﻠﻜﻢ اﻟﻮظﺎﺋﻒ ﺧﻼل ﺣﺼﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺒﺼﺮ‪ ،‬ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف ﻓﮭﻢ طﺮﯾﻘﺔ اﺷﺘﻐﺎﻟﮭﺎ‬
‫واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إذ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺈﺑﺮاز اﻟﻔﺠﻮة ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺪف وﻣﺎ ﺗﻢ ﺣﻘﯿﻘﺘﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺗﺒﺼﺮي‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ واﻟﺘﺠﺮد‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﺴﺎؤل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ أو‬
‫ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣﺘﻌﺪدة اﻷﺑﻌﺎد وﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻨﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ؛‬

‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرس ﺑﻐﯿﺔ ﻓﮭﻢ طﺮﯾﻘﺔ اﺷﺘﻐﺎﻟﮫ وﻣﺪى إﺗﻘﺎن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ؛‬

‫ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺒﺼﺮ‪ ،‬ﯾﺸﻜﻞ راﻓﻌﺔ ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت وﯾﻌﺰز ﺑﻨﺎء اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ .‬ﺗﺒﻘﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻت ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ ﻣﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫ﻛﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺣﺼﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﻘﺪﻣﯿﮭﺎ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ أو ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ‬

‫‪6‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﻷﻗﺮان ﺑﺤﻀﻮر اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻜﻮن)ة(‪ .‬وﯾﺴﻤﺢ ھﺬا اﻟﻨﮭﺞ ﻟﻤﺘﺪرب ﻣﺘﻄﻮع)ة( ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﻗﺮاءة‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻟﺘﺠﺮﺑﺘﮫ اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﺧﺘﯿﺎراﺗﮫ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﺗﺼﻮره ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﺗﻤﺖ وﻓﻘﮫ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه وﺷﻜﻮﻛﮫ وﺗﺴﺎؤﻻﺗﮫ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮھﻢ واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﻘﺎرﻧﺎت‬
‫ﻣﻊ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب وﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﻗﺼﺪ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﻌﻨﺎھﺎ‪.8‬‬

‫ﻓﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﯿﺲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺤﺎدﺛﺔ أول ﻧﻘﺎش ﺑﺴﯿﻂ ﺣﻮل اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت أو ﻣﺠﺮد‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻨﻲ وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ؛ ﺑﻞ ھﻮ ﺗﺴﺎؤل ﺟﻤﺎﻋﻲ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﺣﻮل ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﯿﻞ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ھﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪرس ﻧﻔﺴﮫ ﺗﻤﻜﻨﮫ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺬات وﻣﻌﺮﻓﺘﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،9‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس)ة( اﻻﻧﺨﺮاط طﯿﻠﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﺮف وﻓﻖ ﺗﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﻤﮭﻨﺔ ورﺳﺎﻟﺘﮭﺎ اﻟﻨﺒﯿﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻓﺘﺤﺎص ذاﺗﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﺤﻄﺔ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫‪10‬‬
‫وﻣﺴﺎءﻟﺘﮭﺎ وﻧﻘﺪھﺎ ﺑﻐﯿﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﺗﺠﻮﯾﺪھﺎ )اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﻤﺎرس اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ(‪.‬‬

‫إﺿﺎءة‬

‫إن ﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣرﻛﺑﺔ وﺗﻛﺗﺳب ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم؛ إﻧﮭﺎ ﻣﮭﻧﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﺗﻛﯾف اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﻧطﻖ اﻻﺷﺗﻐﺎل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن‬
‫ﯾﺣﯾط ﺑﻛل اﻟﺟواﻧب؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺗﻛوﯾن اﻟﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﯾﮭدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﺻور اﻟﻣﮭﻧﺔ ﻛﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻣﯾل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣدرس ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎراﺗﮫ‬
‫ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮫ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﯾف إﻋطﺎﺋﮫ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟذي ﯾﺳﺗﺣﻘﮫ ﻷﻧﮫ‬
‫ﯾﺗﺣﻛم ﯾف ﻣﮭﻧﺗﮫ وﯾﻘف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدم اﻟذي ﯾﺣﻘﻘﮫ ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وﯾﺑﻘﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﮭﺞ ﻟﻠﺑﻧﺎء اﻟﻣﮭﻧﻲ ﺧﻼل اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﺗﻧﺎوب‪ ،‬اﻟذي ﺗﺗﻣﻔﺻل ﻓﯾﮫ اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗطوره اﻟﻣﮭﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ 8‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺪة اﻟﺘﻨﺎوب اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻤﺪرﺳﺎت‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ ،‬ﺗﻨﺴﯿﻖ‪ :‬دوﺣﺪ ﻓﺎﺿﻞ‪ ،‬ص‪ 73 :‬و‪.74‬‬
‫‪ 9‬ﻣﻮﻣﻦ ﷴ ‪ :(2013)،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻠﻒ ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس ورﺳﺎﻟﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻣﺰدوج ‪ ،9/8‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬ص ص‪ ،36-29 :‬ص‪.34 :‬‬
‫‪ 10‬اﻟﺨﯿﺎري ﻋﺒﺪ ﷲ‪ :(2013)،‬ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس وﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻠﻒ ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس ورﺳﺎﻟﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻣﺰدوج ‪ ،9/8‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬ص ص‪ ،28-21 :‬ص‪.23 :‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ -4‬ﻣﺰاﯾﺎ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫ﯾﻔﯿﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺤﻄﺎت اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻣﻦ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﻞ أﻧﺸﻄﺘﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ وﺳﺒﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺛﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ وﻗﯿﺎدة اﻟﻔﻌﻞ‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﯿﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻠﻚ ﺣﺲ اﻻﺳﺘﺸﺮاف واﻟﺘﻮﻗﻊ اﻟﻘﺒﻠﯿﯿﻦ واﻟﯿﻘﻈﺔ اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ اﻵﻧﻲ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻮاﺟﮭﮫ أﺛﻨﺎء إرﺳﺎءه ﻟﻔﻌﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺳﯿﺮورة اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻞ ﺗﻄﻮﯾﺮ أداءه ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺗﺄﻣﻠﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﯾﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ذات ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت اﺑﺴﺘﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ وﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﺳﻮاء اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻣﺼﺪرھﺎ اﻟﻤﺪرس ﻧﻔﺴﮫ أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ...‬واﺑﺘﻜﺎر ﺑﺪاﺋﻞ ﺗﺪﺧﻠﯿﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻣﺠﺪدة ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻠﻚ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ وﻣﺆﺷﺮات أداﺗﯿﺔ وإﺟﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﯿﺺ أداءه اﻟﻤﮭﻨﻲ وﺗﺤﻠﯿﻠﮫ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرﺑﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺷﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ أو اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻤﮭﻨﻲ وﺗﺠﻮﯾﺪھﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻣﯿﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮ وإﻧﻤﺎءھﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر ﻋﺎم ﺣﻮل‬
‫ﺳﻠﻮﻛﮫ وﺷﺨﺼﯿﺘﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫إﺿﺎءة‬

‫إن ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻧﮭﺞ ﯾﺴﺘﮭﺪف ﺑﻨﺎء اﻟﻤﮭﻨﺔ واﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺒﺼﺮﯾﺔ؛ ﯾﺘﻢ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎدﻻت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﺘﻔﻜﯿﻜﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔﺴﯿﺮه ‪.‬ﻓﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ھﻮ ﻧﮭﺞ ﯾﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ أدوات؛ أي أﻧﮫ ﯾﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وأدوات اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ؛ ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺄطﯿﺮه‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ أدوات ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ وﻣﺮاﺟﻊ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ وﻗﺮاءة أﺧﺮى ﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺘﺄطﯿﺮ وﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﺿﻔﺎء اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺪرس وﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﮫ‬
‫وإﺿﻔﺎء اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﺘﺄطﯿﺮ ‪8‬‬
‫اﻟﻤﺪرس)ة( وﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت واﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪.‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ -5‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻒ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺸﻤﻞ‬

‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺳﯿﻜﻮ‪-‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﻜﯿﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرس اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﯾّﺔ واﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﻟﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﺑﻞ ﻟﻼﺣﺘﻜﺎم إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ‬

‫اﻟﺑﻌد‬ ‫اﻟﺑﻌد‬ ‫اﻟﺑﻌد‬ ‫اﻟﺑﻌد‬

‫اﻟﺷﺧﺻﻲ‬ ‫اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫‪ -5-1‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬

‫‪11‬‬
‫ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎء وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺪرس‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺪﺑﯿﺮ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪرس‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺪرس ﯾﺨﻄﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﺑﺘﺼﻨﯿﻒ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت وﺿﺒﻂ آﻟﯿﺎت ﺗﻤﺮﯾﺮھﺎ وﺗﺜﺒﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ )ﺗﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‪ ،‬ﻧﻘﻞ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻮاﺋﻖ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ(‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ﻟﺘﺘﻤﺎﺷﻰ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪.‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﻤﻤﮭﻨﻨﺔ‪ ،‬ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر أو ﺗﻜﯿﯿﻒ‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻤﯿﻮل واھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪ ،12‬ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺒﻌﺚ وﺑﻘﻮة اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﺜﯿﺮ اﺳﺘﻌﺪادھﻢ وﺗﺠﻌﻠﮭﻢ‬
‫ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت أﻧﺸﻄﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺪرس‪ .‬إن ﺗﺒﺼﺮ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬

‫‪ 11‬اﻹﺟﺮاءات واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻠﻜﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ طﺮﯾﻘﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺼﻮرة ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻨﮭﺠﻮن ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻢ ﯾﺮﺗﺒﻂ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرس)ة(‪.‬‬
‫‪ 12‬ﯾﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ أو اﻟﺪروس ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ ﻹﺟﺮاءاﺗﮫ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻼءﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻮاءﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻄﻌﯿﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻘﯿﺢ‪ ،‬اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬اﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف‪ ،‬اﻹﺛﺮاء‪ ،‬اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ‪ ،‬اﻷداء اﻟﻤﻮﻓﻖ‪ ،‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺣﺴﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺘﺎح‪ .‬وﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﯿﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺠﻤﻌﮭﺎ ھﺪف ﻣﺸﺘﺮك‪ :‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫واﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺘﻮﺧﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮن ﻟﮫ أﺛﺮ إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫إرﺳﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪ -5-2‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ذات اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺸﺎط اﻟﻤﺪرس وأداءه اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫وﺗﻜﻮﯾﻨﮫ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺨﻄﯿﻄﮫ ﻟﺪروﺳﮫ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺤﺼﺺ وﺑﻨﺎء أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻠﻜﮭﺎ اﻟﻤﺪرس)ة( واﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺴﻲ‪،13‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺣﺼﻮﻟﮭﺎ ﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺴﯿﺮورة اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ‪/‬ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ وﺿﻌﯿﺔ وﺳﯿﺎق ﻣﻌﯿﻨﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺠﻠﻰ ھﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻷﻓﻘﯿﺔ واﻟﻌﻤﻮدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻔﻌﺎل واﻟﻨﺎﺟﻊ إﺛﺎرة اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( وﺟﻌﻞ‬
‫ﻧﺸﺎطﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﺗﻮﺟﯿﮫ طﺎﻗﺎﺗﮫ إﻟﯿﮭﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻲ ﺑﮫ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﮭﻤﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻛﺐ‪ .‬وﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺠﯿﺪ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﺨﻠﻘﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺘﮭﺎ ﻟﺴﯿﺎق وأھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.14‬‬

‫‪ -5-3‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‬

‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬وﺑﻠﻮرة اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻄﮭﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺆطﺮھﺎ ﺣﻤﻮﻻت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻧﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﻤﺜﻼت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺪور‬
‫اﻟﻤﺪرس)ة( ﻣﮭﻢ ﻓﻲ إرﺳﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﻮﺛﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ھﺬه‬

‫‪ 13‬اﻷﻧﺼﺎري ﺧﺎﻟﺪ‪ :(2017)،‬اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت‪ ،‬ص‪.32 :‬‬

‫‪ 14‬ﺗﻨﻘﻞ اﻟﻤﻼءﻣﺔ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وﻣﯿﺪان اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺠﺎﻋﺔ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﺗﺤﺘﻜﻢ‬
‫إﻟﻰ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ ﻣﻨﮭﺎ أو ﺑﻨﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻤﺠﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺳﯿﻜﻮن ﻟﮫ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺮﻣﺘﮭﺎ‪ .15‬ﻣﺎ ﯾﻨﺎﻗﺾ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺄﺳﯿﺲ ﻟﺒﯿﺌﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪-‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻄﻤﺌﻨﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس)ة(‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮھﺎ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﯾﻔﻀﻞ اﻟﻤﺪرس اﻟﺬي ﯾﻌﺮف ﺑﺘﻌﺎﻣﻠﮫ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ؛‬

‫‪ -‬ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﯾﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح؛‬

‫‪ -‬ﺗﮭﯿﺌﺔ ﻣﻨﺎخ ﺻﺤﻲ‪ ،‬ﻣﻼﺋﻢ وﻣﺮﯾﺢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﺤﺎﻓﺰﯾﺔ واﻟﻤﺒﺎدرة؛‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮ ذات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻹﻧﺼﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ واﻹﺷﺮاك‪.‬‬

‫إن ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻋﻼﺋﻘﯿﺔ وﻗﯿﻤﯿﺔ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﻤﮭﯿﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺼﺒﺢ اﻟﻤﺪرس ﻣﺤﺘﺮﻓﺎ وﻣﻤﮭﻨﻨﺎ وﺷﺮطﺎ ﻟﺤﺪوث ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪-‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‬
‫‪16‬‬
‫ذات ﺟﻮدة وﻣﺮدودﯾﺔ‪.‬‬
‫إﺿﺎءة‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻛل اھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺣﻘل اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﻧﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬ھذه اﻷﺧﯾرة ھﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟرواﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻘوم ﺑﯾن اﻟﻣرﺑﻲ ﺑﯾن ﻣن ﯾﺗوﻟﻰ ﺗرﺑﯾﺗﮭم‪ ،‬وذﻟك ﺑﻐرض ﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف ﺗرﺑوﯾﺔ داﺧل ﺑﻧﯾﺔ‬
‫ﻣؤﺳﺳﯾﺔ ﻣﻌطﺎة؛ ھذه اﻟرواﺑط ذات ﺧﺎﺻﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣدﯾد‪ ،‬وذات ﻣﺳﺎر‬
‫ﺗﺗﺣﻘﻖ ﻓﯾﮫ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إذن أوﺳﻊ ﻣن ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛ إﻧﮫ‬
‫ﻣﺟﺎل ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﯾﺑﺗدئ ﺑﺎﻷﺳرة وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺗد ﻋﺑر اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -5-4‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﻧﺴﺘﺤﻀﺮ ھﻨﺎ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻔﮫ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬

‫وآراءه ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ(‪ ،‬ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ وﺗﺼﻮراﺗﮫ‬

‫‪ 15‬آﯾﺖ ﻣﻮﺣﻰ ﷴ‪ :(2009)،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ :‬طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪،‬‬
‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ص ص‪ ،17-11 :‬ص‪ 15 :‬و‪.16‬‬
‫‪16‬‬
‫‪Ahaji khalid, Zahim said et All,(2013): Le développement professionnel des enseignants,‬‬
‫‪dossier rôles et missions de enseignant, N°8-9, Cahiers de l'éducation et de la formation,‬‬
‫‪conseil supérieur de l'enseignement, pp: 10-15, p11.‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪ .‬ﻓﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺪرس ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺴﮫ ﻟﺬا ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮ أﺳﻠﻮب‬
‫ﺗﺪرﯾﺴﻲ واﺟﺪ ووﺣﯿﺪ ﻣﻌﯿﺎري دون ﻏﯿﺮه ﻛﻮﺻﻔﺔ ﺟﺎھﺰة‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة‬
‫وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ وﻧﺠﺎﻋﺔ أي أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺴﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل درﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﺪرﺳﮭﻢ وﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫إﺿﺎءة‬

‫إن اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻤﻮذج ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺗﺪرﯾﺴﻲ ﻣﻌﯿﺎري‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺪﻋﻢ ﻗﺪراﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ إﺧﻀﺎع اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻟﻠﺘﺼﻨﯿﻒ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻗﺼﺪ ﺗﺸﺨﯿﺺ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺘﻌﺰﯾﺰھﺎ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‪ ،‬اﻻﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﻔﺼﻞ ﻓﯿﮫ ﺷﺒﻜﺎت‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ(‪ ،‬وﯾﺒﺪو أن إﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺪرس اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ‬
‫وﺗﺮﺳﯿﻢ ﻧﻤﺎذج ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻖ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت اﻟﻄﺎرﺋﺔ واﻟﻤﺴﺘﺠﺪة‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء أﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﯾﺘﻢ إﺧﻀﺎﻋﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ وﻓﻖ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻧﻌﺮﺿﮭﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -6-1‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﻘﺴﻢ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎﺗﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻗﺴﻤﯿﻦ‪ ،‬اﻷول ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﻄﺮق ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪) .‬اﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﺨﻄﺎطﺔ(‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬

‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺮق ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬

‫‪ -‬ﯾﻀﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺿﻤﻦ ﺗﺪرج ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ وﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‬ ‫‪ -‬ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﻘﺪﻣﮫ اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ؛‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﯾﺪﺑﺮ وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة؛‬ ‫‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺄﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ درﺟﺔ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ؛‬

‫‪12‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ -6-2‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪-‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺄﺷﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻌﯿﺶ‪ ،‬ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺴﯿﺎﻗﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫وﻣﺤﻔﺰة ﺟﺎذﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﺄن ﯾﺴﺘﻘﺮ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ؛‬

‫‪ -‬اﺑﺘﻜﺎر وﺿﻌﯿﺎت اﻧﻄﻼق ﺑﺎﻻرﺗﻜﺎز ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮭﻢ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‬

‫ﺑﺠﻤﯿﻊ ﺣﻤﻮﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﮭﺎ ﻣﻮﺿﻊ ﺻﺮاع ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﺘﺼﺤﯿﺤﮭﺎ وﺗﮭﺬﯾﺒﮭﺎ؛‬

‫‪ -‬ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻀﺒﻂ اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﺮورة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻮﯾﻊ أﺷﻜﺎل ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺘﻨﻮﯾﻊ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ ﺻﯿﻎ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( )ﻓﺮدي‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪(...‬؛‬
‫‪17‬‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ واﻟﻤﺴﺘﺠﺪة واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ 18‬اﻟﻨﺸﯿﻄﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺗﺪﺑﯿﺮه ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮﯾﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.19‬‬

‫‪ -6-3‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( وﺗﺪﺑﯿﺮ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ أو ﺑﯿﻨﮭﻢ‬
‫وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس)ة(؛‬

‫‪ -‬ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ وأﺧﺬ زﻣﺎم اﻟﻤﺒﺎدرة واﺑﺘﻜﺎر ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺂداب اﻟﺤﻮار واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﮭﻨﻲ؛‬
‫‪ 17‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺗﺼﻮر ﻧﻈﺮي وﻧﺴﻘﻲ ﻣﻨﺴﺠﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ؛ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت ﻣﻨﮭﺎﺟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﯾﺮﺗﺒﻂ أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻷﺑﻌﺎده واﻣﺘﺪاداﺗﮫ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮم اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ وأﺳﺲ وﻣﻔﺎھﯿﻢ وأدوات وإﺟﺮاءات اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﺠﺪات ورھﺎﻧﺎت اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬وﺗﺠﻮﯾﺪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻖ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ 18‬ﺗﺤﺪد اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﻔﺘﺮض ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ أﺳﺎﺳﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ وﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺮﻗﻤﯿﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻔﺰ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ 19‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺪﻋﻰ أﺣﯿﺎﻧﺎ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح وأﺣﯿﺎﻧﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺳﻤﻌﯿﺔ ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﻷدوات واﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮظﻔﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﺑﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أو ﺧﺎرﺟﮫ ﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ أو ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ أو ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﺗﺜﻤﯿﻨﮭﺎ واﻟﺘﻨﻮﯾﮫ ﺑﮭﺎ‬

‫وإﺷﮭﺎر اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ ﻣﻦ إﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ؛‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﻧﺨﺮاط ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ ﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ 20‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻹﺿﻔﺎء ﺻﻔﺔ اﻟﻤﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ﻧﻮد اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺗﺼﺎف اﻟﻤﺪرس)ة( ﺑﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﯿﻤﯿﺔ )ﻗﯿﻢ‬
‫ﻓﻀﻠﻰ( ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﮫ وﻣﻼﻣﺤﮭﺎﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﻞ‬
‫وﺗﺘﻌﺪاه إﻟﻰ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻣﻦ زﻣﻼء وﻣﺘﺪﺧﻠﯿﻦ ﺗﺮﺑﻮﯾﯿﻦ)ات( وآﺑﺎء وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪...‬‬
‫إﺿﺎءة‬

‫إن اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻟﯿﺲ ﺑﻐﺮض ﺗﻤﻠﻜﮭﺎ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻟﻼﺣﺘﻜﺎم إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺪرس وﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ وﺗﻌﻤﻘﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻟﯿﻜﻮن اﻟﻤﺪرس ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ وأﻓﻌﺎﻟﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﺸﺨﯿﺺ أداء اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﻤﺘﺒﺼﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﮫ ﺣﻮل ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﺑﺎرﺗﻜﺎزه‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯿﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ وﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺸﺮﯾﻌﯿﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺎدا ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﻠﯿﻞ أداءه‬
‫وﻓﻌﻠﮫ اﻟﺼﻔﻲ واﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﺗﺘﻮﺧﻰ اﻟﺨﻠﻮص إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺠﺪﯾﺪ واﻟﻤﺘﺠﺪد‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﮫ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﺠﻮﯾﺪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻟﻘﮭﺎ ﺑﻐﺎﯾﺎت وﻣﺮاﻣﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺮض ﻟﺒﻌﺾ ھﺬه اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ 20‬اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﯾﻌﺘﻤﺪھﺎ اﻟﻤﺪرس)ة( ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻨﺸﻄﺎ وﻣﺮﺑﯿﺎ وﻣﻮﺟﮭﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎ وﺑﺎﺣﺜﺎ‪ ،‬ﺑﻐﺮض ﺧﻠﻖ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺄھﯿﻞ ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( وﺣﻔﺰھﻢ ﻓﺮادى وﺟﻤﺎﻋﺎت ﻟﯿﺒﺪﻋﻮا وﯾﺘﻮاﺻﻠﻮا وﯾﻌﺒﺮوا ﺑﺤﺮﯾﺔ ودون ﺧﻮف‪.‬‬
‫‪ 21‬ﺟﻣﻊ ﻗﯾﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﻣﺔ ﺧﺎﺻﯾﺔ إن وﺟدت ﻓﻲ اﻟﺷﻲء ﺟﻌﻠﺗﮫ ﻣرﻏوﺑﺎ ﻓﯾﮫ‪ ،‬أو اﻟﻌﻛس‪ ،‬ﻛﺎﻟﺧﯾر واﻟﺷر واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻟرذﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌدل واﻟﺟور‪ ،‬واﻟﺟﻣﺎل واﻟﻘﺑﺢ‪ ،‬واﻟﺻدق واﻟﻛذب‪ ،‬ھذه اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺎت ﺗﻧدرج ﺿﻣن أﻧواع ﻛﺑرى ﻣن اﻟﻘﯾم‪ :‬ﻛﺎﻟﻘﯾم اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻟﻣواطﻧﺔ واﻟدﯾﻣوﻗراطﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ :‬اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﺧطﺄ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﻌر وﻓﺎﺋض اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻷدﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟذوق واﻟﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻘﯾم اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺟﻣﯾل واﻟﻌظﯾم‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ :‬اﻟواﺟب واﻹﯾﺛﺎر‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت اﻟﻘﯾم ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻷﺧﻼق ﻓﺎن ھﻧﺎك ﻓرﻗﺎ ﺑﯾن اﻷﺧﻼق واﻻﯾﺗﯾﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ اﻟواﺟﺑﺎت واﻟﺣﻘوق‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺗوﺻﯾﻧﺎ ﺑﺎﻟﺣﻛﻣﺔ واﻟﺳﻌﺎدة‬
‫وﯾﻣﻛن ﻧﻌﺗﮭﺎ ﺑﻔﻠﺳﻔﺔ اﻷﺧﻼق‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﻤﺜﻘﻒ‪ :‬اﻟﻤﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﻌﺎرف‬

‫اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﻘﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ٍ؛‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ :‬اﻟﻤﺘﻤﻠﻚ ﻟﻠﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻣﮭﺎﻣﮫ؛‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺤﺮﻓﻲ‪ :‬اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎﻣﮫ وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ؛‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﻤﻔﻜﺮ‪ :‬ﻟﮫ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻨﻘﺪﯾﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ وﻣﻮاﻗﻔﮫ وذو ﺣﺲ إﺑﺪاﻋﻲ اﺑﺘﻜﺎري؛‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﺨﺮط واﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﺘﺸﺒﻊ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ روح اﻟﻔﺮﯾﻖ؛‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻹﻧﺴﺎن‪ :‬اﻟﻤﻨﺨﺮط ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع اﻹﻧﻤﺎء اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪22‬؛‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺒﯿﻚ وﺗﻔﺮﯾﻊ ورﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫إن ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاھﻦ أﺻﺒﺢ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔ‪ ،‬ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺒﺼﺮي ﻟﺪى اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ أﺛﻨﺎء أداءھﻢ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬
‫داﺧﻞ ﻓﺼﻮل وﻓﻀﺎء اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬إن اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﻨﺎﺟﺢ ھﻮ اﻟﻤﻠﻢ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﯿﺔ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﻤﻠﻚ ﺟﮭﺎزا ﻟﻠﺘﺒﺼﺮ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﺼﻔﯿﺔ‬
‫وﻧﻘﺪھﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ذاﺗﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮرة ﺧﻄﻂ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﺑﺪﯾﻠﺔ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻣﺴﺎراﺗﮫ اﻟﺼﻔﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ إﻧﺠﺎح ورش اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻮطﻨﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ وﺗﺤﻘﯿﻖ ﺧﺎﺻﯿﺔ اﻟﺠﻮدة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻧﺧﺗم ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓرﺻﺔ ﯾﺟب اﻧﺗﮭﺎزھﺎ ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء‬
‫واع ﻟﻠﻣﮭﻧﺔ واﻟﺗﻣﮭﯾن اﻟﺗﺑﺻري ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ‪/‬اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ .‬إذ ﺗﺳﻌﻰ ھذه اﻟورﻗﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﻔﺻﯾل اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﺄﺳﯾﺳﯾﺔ وﺧﺻوﺻﯾﺎت ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬

‫‪22‬‬
‫?‪Paquay Léopoldet All,(2001): former les enseignants professionnels, quelles stratégies‬‬
‫‪Quelles compétences?, édit: Boeck et Larcier, 3ème édit, p: 14.‬‬
‫‪15‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫واﻷھداف اﻟواﺟب ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﻣﮭﻧﻧﺔ ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫واﻟﺗﺄھﯾل واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺑﯿﺒﻠﯿﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ ﻣﺧﺗﺎرة‬
‫ﻣﺨﺘﺎرة‬ ‫ﺑﯾﺑﻠﯾوﻏراﻓﯾﺎ‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺎﺗﻲ زﯾﻦ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺤﺒﯿﺐ وزھﺮي رﺿﻮان‪" :(2017)،‬أي ﻧﻤﻮذج ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ؟"‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﺤﻮل‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪،12‬‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ص ص‪.24-18 :‬‬

‫‪ -‬اﻷﻧﺼﺎري ﺧﺎﻟﺪ‪ :(2017)،‬اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت‪ ،‬ﻋﺪد‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺎت ‪.140‬‬

‫‪ -‬اﻟﺨﯿﺎري ﻋﺒﺪ ﷲ‪ :(2013) ،‬ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس وﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻠﻒ‪ :‬ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس ورﺳﺎﻟﺘﮫ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﺰدوج ‪ ،9/8‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ص‬
‫ص‪.28-21 :‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻮدﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ‪ :(2011)،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ وﻣﺴﺎرات اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻠﻒ‪ :‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﺤﻮل‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻋﺪد ‪ ،5‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ .‬ص ص‪.13-9 :‬‬
‫‪-‬‬
‫آﯾﺖ ﻣﻮﺣﻰ ﷴ‪ :(2009)،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ :‬طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪ ،‬ﻣﻠﻒ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ .‬ص ص‪.17-11 :‬‬

‫‪ -‬ﺑﻮﻏﻮﺗﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ :(2018)،‬آﻓﺎق ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ﻣﻠﻒ‪ :‬دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻤﻮاد‬

‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﺰدوج‪ ،5/4 :‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﮭﻮي‬
‫ﻟﻤﮭﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﺠﮭﺔ اﻟﺸﺮق‪ ،‬ص ص‪.41-15 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎش اﻟﻤﺼﻄﻔﻰ‪" :(2013) ،‬اﻟﻤﺪرس واﻷدوار اﻟﻤﺴﺘﺘﺮة"‪ ،‬ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس ورﺳﺎﻟﺘﮫ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﺪد ﻣﺰدوج ‪ ،9/8‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ص‬
‫ص‪.20-13 :‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻮﻣﻦ ﷴ ‪ :(2013)،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻠﻒ‪ :‬ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺪرس ورﺳﺎﻟﺘﮫ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﺪد ﻣﺰدوج ‪ ،9/8‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪،‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ .‬ص ص‪.37-29 :‬‬

‫‪ -‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺪة اﻟﺘﻨﺎوب‬
‫اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻤﺪرﺳﺎت واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ ،‬ﺗﻨﺴﯿﻖ‪ :‬دوﺣﺪ ﻓﺎﺿﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪" :(2009)،‬دﻟﯿﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي"‪،‬‬

‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ و اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪.48 :‬‬

‫‪ -‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪" :(2012)،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ"‪ ،‬ﻣﺠﺰوءة ﻣﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل‪ ،‬رﻗﻢ ‪ ،2‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ‪ ،‬إﻋﺪاد‪ :‬وازي ﷴ ورﺣﻤﺎﻧﻲ ﺻﺎﻟﺢ‪،‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪.71 :‬‬

‫‪ -‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪" :(2012)،‬إﻧﻤﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿﯿﻒ واﻟﻨﻘﻞ"‪ ،‬ﻣﺠﺰوءة‬

‫ﻣﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل‪ ،‬رﻗﻢ ‪ ،1‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ‪ ،‬إﻋﺪاد‪:‬‬
‫اﺣﺒﺪو ﻣﯿﻠﻮد وﻧﺒﺎري اﻟﺘﺒﺎري‪ ،‬ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪.80 :‬‬

‫‪ -‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪" :(2012)،‬ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت"‪ ،‬ﻣﺠﺰوءة ﻣﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل‪ ،‬رﻗﻢ ‪ ،6‬اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ‪ ،‬إﻋﺪاد‪ :‬وھﺎﺑﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ وﺑﻨﻠﺤﺴﻦ ﷴ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬اﺣﺒﺪو ﻣﯿﻠﻮد‪،‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪.88 :‬‬

‫‪ -‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪)،‬دون ﺳﻨﺔ(‪" :‬ﻣﺠﺰوءة )ورﺷﺔ( ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ"‪ ،‬وﺣﺪة‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪.28 :‬‬

‫‪- Ahaji khalid, Zahim said et All,(2013): Le développement‬‬

‫‪professionnel des enseignants, dossier rôles et missions de enseignant,‬‬
‫‪N°8-9, Cahiers de l'éducation et de la formation, conseil supérieur de‬‬
‫‪l'enseignement.‬‬
‫‪18‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‬/‫ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬:‫ﻣﺠﺰوءة‬

Paquay Léopoldet All,(2001): former les enseignants professionnels,

quelles stratégies? Quelles compétences?, édit: Boeck et Larcier, 3ème
édit, p: 14.

19
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ‬
‫‪ -1‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬

‫‪ -2‬ﻧﻤﺎذج وﺿﻌﯿﺎت ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬

‫‪20‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬

‫‪21‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺿﻣﻧت اﻟﺟذاذة اﻟﻣﺣﺿرة ﻟوﺣﺔ ﺗﻘدﯾم وﺗرﺳﯾﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﻟوﺣﺔ اﻟﺗﻘدﯾم‪ :‬ﺗﺿﻣﻧت ﻟوﺣﺔ اﻟﺗﻘدﯾم ﻋدة ﻋﻧﺎﺻر‬
‫ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪ -‬اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠدرس‬
‫‪ -‬وﺻﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدرس‬
‫اﻟﺠﺬاذة واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻧظﯾم‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﺳﯾﻣﺔ‪ :‬ﺗﺿﻣﻧت ﻋل ﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛل ﻋدة‬
‫ﺧﺎﻧﺎت ﺧﺻﺻت ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫اﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ ﻟﻠﺘﻮا ﺑﺚ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺘﻀﯿﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻧﺔ ﻣراﺣل اﻟدرس‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ ظﻞ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻧﺔ أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ورﺻﺪ‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻧﺔ اﻟدﻋﺎﻣﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬ ‫طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﻮارد‬
‫)اﻟﻣوارد(‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻧﺔ اﻟﺗدﺑﯾر اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠدﻋﺎﻣﺎت واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻧﺔ ﺗرﻛﯾب اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﻨﺔ درﺟﺔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺪرج اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ أﺛﻨﺎء ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫وﺿﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪ -‬رﺻﺪ طﺮﯾﻘﺔ ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﻟﺘﺪرج اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺗﺪرج ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪ -‬اﺣﺘﺮام اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺘﻀﯿﮭﺎ ﺗﺪﺑﯿﺮ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﻨﺔ درﺟﺔ رﺻﺪ اﻟﺘﻤﺜﻼت وﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬
‫اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ‬
‫‪ -‬وﺻﻒ اﻟﺮاﺋﺰ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺪى ﻗﯿﺎس اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ ﺻﯿﻎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ وﺿﻮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ‬
‫‪ -‬وﺻﻒ ردود اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إزاء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﯿﮭﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻧﺠﺎزھﺎ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﺟﺮد ﻧﻮع اﻟﺪﻋﺎﻣﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﺗﻮظﯿﻒ اﻷﺳﻨﺎد‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﻨﺔ درﺟﺔ اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺪﻋﺎﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﯿﻨﺎت‬
‫اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪﯾﺪﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ﻟﻠﺪﻋﺎﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺒﯿﺎن طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻮار‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﮭﺎ ﻣﻊ أﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ھﻞ ﯾﺼﺤﺤﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴﮫ أم‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﯾﺸﺮك ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪22‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬رﺻد طرﯾﻘﺔ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑﻖ‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪ -‬اﻻﻧطﻼق ﻣن ﺗﻣﺛﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺄھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدرس واﻟﺗﻌﺎﻗد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﺣوﻟﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﺗدﺑﯾر ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻣﮭﯾد‪ :‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺑﻧﺎء اﻹﺷﻛﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﮭﯾد؟‬
‫‪ -‬ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬رﺻد طرﯾﻘﺔ ﺗ ﺑ ﻧ ﺎ ﺑ ﺎء اﻟ ﻌﻠ ﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ﺧطوات اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟدﻋﺎﻣﺎت وﻓﻖ ﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل دﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ اﻻﺷﺗﻐﺎل اﻟﻣراﻓﻘﺔ‬
‫ﻟﻠدﻋﺎﻣﺎت ﺑﺎﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﺪﺑﯿﺮ وﺿﻌﯿﺎت‬
‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ إﺷراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻋﺎﻣﺎت وﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ -‬رﺻد درﺟﺔ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻗد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ أﺛﻧﺎء ﺗدﺑﯾر أﻧﺷطﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺪرس‬
‫‪ -‬رﺻد اﻧﺟﺎزاﺗﮫ ﻟﺗﻔﻌﯾل ﻧﺷﺎط ﺗﺻور وإﻧﺗﺎج دﻋﺎﻣﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ :‬وﺻف‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻹﻧﺟﺎز دﻋﺎﻣﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺄطﯾر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺧﻼل اﻹﻧﺟﺎز ﻣﻊ‬
‫اﺣﺗرام ﻣﺑدأ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ وﺗدﺑﯾر ﻟﻠوﻗت‬
‫ﺗدﺑﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﮭﯾﻛﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬رﺻد طرﯾﻘﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻧﺷﺎط ﺗرﻛﯾب اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻊ طرﯾﻘﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺗوج ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪ -‬ﺗدﺑﯾر وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺣﺻر أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﺗﻣد ﺧﻼل اﻟدرس‬
‫‪ -‬ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫‪23‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر‬ ‫)ﺗﻘﻨﯿﺎت وطﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ(‬
‫‪ -‬ﺣﺼﺮ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪ :‬اﻟﺤﻮار اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬

‫‪ -‬ﺣﺼﺮ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪ :‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬

‫رﺻد ﺳﺑل إدارة اﻟﺣوار اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﺧﻼل اﻟدرس‬

‫‪ -‬ﺗﺘﺒﻊ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬

‫ﺗﻨﻮﯾﻊ طﺮق اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ‬

‫‪ -‬رﺻد إﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬

‫‪ -‬رﺻد ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وﺗوﺿﯾﺣﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫‪ -‬رﺻد ﺗﻛﯾﯾف اﻟﺗﻌﻠم وﻣﻼﺋﻣﺗﮫ وﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم‬

‫‪ -‬رﺻد طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻊ اﺧﺗﯾﺎر أﻓﻌﺎل إﺟراﺋﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻻﺷﺗﻐﺎل‬

‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ طرق اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣدرس ﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬

‫‪ -‬ﺣﺻر ﺗﻘﻧﯾﺔ‪/‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﺧﻼل اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫‪ -‬وﺻف ﺗدﺑﯾر ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﻌﺗﻣدة وﺗﻘﯾﯾم درﺟﺔ ﺗوﻓﻖ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺗدﺑﯾرھﺎ‬

‫‪ -‬وﺻف ﺗدﺑﯾر ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﻌﺗﻣدة وﺗﻘﯾﯾم أﺛرھﺎ ﻋﻠﻰ دﻋم ﺣﺎﻓزﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫‪ -‬رﺻد طرق ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ وﺗدﺑﯾر ھذه اﻷﺧﯾرة‬

‫‪ -‬رﺻد طرق ﺧﻠﻖ ﺟو ﻣرﯾﺢ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺧﻼل اﻟﺣﺻﺔ ﻣﺣﻔز وﻣﻧوه ﺑﺟﮭود اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ‬

‫‪ -‬رﺻﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﻗﺒﻞ اﻧﻄﻼق ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -‬رﺻﺪ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت أو ﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫‪ -‬رﺻﺪ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺪرس ﻣﻊ ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫اﻟﻔﻮارق‬
‫ﺑﯿﻦ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ اﻟﻤﻮاﻛﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻔﻮري واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻵﻧﯿﺔ‬
‫‪24‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪/‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺒﻊ اﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻮﻗﺖ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺒﻊ ﺗﻤﻮﻗﻊ اﻟﻤﺪرس وﺗﺮﺣﯿﺒﮫ ﺑﻘﺪوم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺤﺎق اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ ﻣﺪى اﻧﺘﻈﺎﻣﮭﻢ ﻋﻨﺪ دﺧﻮل ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ ﺣﺮص اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﺣﺘﺮام ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﮫ ﻟﻮﻗﺖ اﻻﻟﺘﺤﺎق‬
‫‪ -‬رﺻد اﺳﺗﻌدادات اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻﻧطﻼق اﻟﺣﺻﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪ :‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﺗرﺗﯾب اﻟطﺎوﻻت‪ ،‬وﺗﮭوﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺔ وإﺿﺎءﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺳﺢ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬ﺗﺛﺑﯾت دﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﺑورة‪ ،‬وإﻋداد اﻟﻌﺗﺎد واﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺻف ﺗﻣوﻗﻊ اﻟﻣدرس وإﺑراز اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻟﻠﻔت‬
‫اﻧﺗﺑﺎه اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺑل اﻧطﻼق اﻟدرس‬ ‫ﺗﺪﺑﯿﺮ ﻓﻀﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬رﺻد ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣدرس ﻟﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻌداد‬
‫واﻟﺗرﻛﯾز‬
‫‪ -‬وﺻف ﺗﻣوﻗﻊ اﻟﻣدرس ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﺛﻼ‪ :‬ﺗﻘدﯾم ﺷروح ‪ /‬ﺗدﺑﯾر ﺣوار ‪ /‬ﻗراءة ﻣﺗﻌﻠم ﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ /‬ﺷرح‬
‫دﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪ /‬ﺟواب ﻣﺗﻌﻠم ‪ /‬ﻋﻣل ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪ /‬ﺗدﺑﯾر‬
‫ﺗرﻛﯾب اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬رﺻد اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ إدارة اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ ﻣﺪى ﺣﻀﻮر اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاطﻲ ﻓﻲ إدارة اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫إدارة اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫وﺗﺧﻠﯾﻖ اﻟﺗواﺻل‬
‫‪ -‬رﺻد درﺟﺔ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟذاﺗﻲ‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ ﺷﻛل اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺣرﻛﺎت اﻷﯾدي وإﯾﻣﺎءات اﻟرأس‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﯿﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ‬
‫واﻟﺟﺳد وآﻟﯾﺎت اﻟﺻوت واﻟﻧظرات واﻹﻧﺻﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫‪ -‬رﺻﺪ اﻵﻟﯿﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪ -‬وﺻف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺟوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ وﻣدى‬ ‫ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺻﺎت ﻟﮭم‬ ‫وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻔﯿﺰھﻢ‬
‫‪ -‬وﺻف اﻵﻟﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﺗﺣﻔﯾزھم‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫وإﺛﺎرة اﻧﺗﺑﺎھﮭم‬

‫‪25‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻧﻤﺎذج وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣﺠﺰوءة‪:‬‬
‫ورﺷﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻷوﻟﻰ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻟﯿﻒ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﺮﻛﺰ وﺷﺎﻣﻞ ﻟﻤﻔﮭﻮم ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ؛‬

‫‪ -‬اﻧﺠﺎز ﺟﺪول ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬أﺑﺮاز أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﺪرس)ة( ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﺒﺼﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺼﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪.‬‬

‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﯾﺗوﺧﻰ اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻣﺟزوءة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳدس اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻓرﺷﺔ ﻧظرﯾﺔ وﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ ووﺿﻌﯾﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ وﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫أن ﯾﺻﺑﺢ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﺻﻔﯾﺔ وإﻋطﺎءه ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮭﺎ‬
‫وﻓﮭﻣﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺳﺎؤل واﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬ﻟﺗﻐﯾﯾر وﺗﻌدﯾل اﻟﺗﺻورات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛل أﻧﺷطﺗﮫ وإدراك اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺗواﺟﮭﮫ أﺛﻧﺎء إرﺳﺎءه ﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﻟﺗﻌﻠم وﺣﻠﮭﺎ ﺑﺎﺑﺗﻛﺎر ﺑداﺋل ﺗدﺧﻠﯾﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ وﻣﺗطورة‪ ،‬ﻓﻲ أﻓﻖ ﺗﻛوﯾﻧﮫ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﮭﻧﯾﺔ ﻣﺗﺑﺻرة‬
‫وﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟدﯾداﻛﺗﯾك )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻣﺟزوءة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺤﻀﺎرك ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وإطﻼﻋﻚ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻨﺎد اﻟﻤﺪرﺟﺔ أﻋﻼه ﺣﻮل اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﯿﺔ‪/‬اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﻛﺐ)ي( ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﻣﺮﻛﺰا وﺷﺎﻣﻼ ﻟﻤﻔﮭﻮم ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬أﻧﺠﺰ)ي( ﺟﺪوﻻ ﻣﻔﺼﻼ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬أﺑﺮز)ي( أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﺪرس)ة( ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﺪر)ي( ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﺒﺼﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺼﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬
‫أن ﯾﻨﺘﺞ اﻟﻤﺘﺪرب )ة(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻣﻘﺎرﻧﺎ ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻋﻦ ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ ﺣﻮل ﻣﮭﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ؛‬
‫‪ -‬ﺟﺪوﻻ ﻻﺑﺮاز ﻻﻧﻌﻜﺎس اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮره اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮا ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻧﺪﻣﺎﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻟﺠﻮدة ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ )زﻣﯿﻞ‪ ،‬ﻣﻜﻮن‪ ،‬ﻣﺮﺷﺪ‪(...،‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺴﯿﺮا ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﻲ ﺗﻤﻠﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ وﺗﻜﺮﯾﺲ ﺑﻌﺪ ﻋﻼﺋﻘﻲ ﺟﯿﺪ وﻣﻌﯿﺎري؛‬
‫‪ -‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﺼﻨﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻻزاﻟﺖ ﺗﻌﺮف ﺿﻌﻔﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮاﺣﺎت اﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﺘﺠﺎوز أي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬
‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﺗﺣﺗل ورﺷﺎت ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﺔ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺗﺛﻣن اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﺗﻛرس ﻗﯾم اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬داﺧل ﺑﻧﯾﺔ ﺗﺷﺑﯾﻛﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﺎﺳم‬
‫واﻟﺗﻌﻣﯾﻖ واﻟﺗﺻوﯾب اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺷرﯾﺢ ﺗﺟﺎرب ﻣﻌﺎﺷﺔ أو ﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫ﺗوھﺞ ورﺷﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧظر واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺑﺻرﯾﯾن اﻟﺗﺄﻣﻠﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣدرس ﻟﻣﮭﺎﻣﮫ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻧﮭض ﺑﻘدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ وﻓﮭﻣﮭﺎ وإﻋﺎدة ﺗرﻛﯾﺑﮭﺎ وﻧﻣذﺟﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ان اﻻﻧﺧراط اﻟﻔﻌﺎل واﻟﻧﺷﯾط ﻓﻲ ورﺷﺎت ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺗﺞ ﻣدرﺳﺎ ﻣﺣﻠﻼ ﻣﺑﺗﻛرا داﺋم‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل واﻟﺷك ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺳﺎﻋﯾﺎ إﻟﻰ ﺗﺟوﯾدھﺎ وﻣﻔﮭﻣﺗﮭﺎ وإﻋطﺎءھﺎ ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﻣﺗطﻠﻌﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرج اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﻲ واﻟﻣﺳﺗدام ﻟﺗﺟوﯾد أداءه وﺑﻧﺎء ھوﯾﺗﮫ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫اﻷﺳﻧﺎد اﻟﻣﻘﺻودة‪ :‬اﻻﻧطﻼق ﻣن اﻟذات دون أي ﺗﺄﺛﯾر ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻋﺒﺮ)ي( ﻋﻦ ﺗﻤﺜﻼﺗﻚ ﺣﻮل ﻣﮭﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﻚ اﻟﻤﺮﻛﺰ وﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ؛‬
‫‪ -‬اﺑﺮز)ي( اﻧﻌﻜﺎس اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮرك اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻗﺪر)ي( ﻣﺴﺘﻮى اﻧﺪﻣﺎﺟﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻟﺠﻮدة ﻋﻼﻗﺎﺗﻚ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ )زﻣﯿﻞ‪ ،‬ﻣﻜﻮن‪...‬؛‬
‫‪ -‬اذﻛﺮ )ي( ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎﺣﻚ ﻓﻲ ﺗﻜﺮﯾﺲ ﺑﻌﺪ ﻋﻼﺋﻘﻲ ﺟﯿﺪ وﻣﻌﯿﺎري ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﻚ اﻟﺘﺮﺑﻮي داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰ وﺧﺎرﺟﮫ؛‬
‫‪ -‬أﻧﺠﺰ)ي( ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺑﻨﻮع اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻻزاﻟﺖ ﺗﻌﺮف ﺿﻌﻔﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮح)ي( ﺣﻠﻮل ﻟﺘﺠﺎوز أي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺴﺘﺠﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺳﯿﺎق اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﺣﺴﺐ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ؛‬

‫‪ -‬اﻗﺘﺮاح ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﺼﺤﯿﺤﯿﺔ ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬
‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺘﺪارﯾﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎرﯾﺔ اﻟﺘﺤﻘﺖ رﻓﻘﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ ﺑﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ذات‬
‫ﺻﺒﺎح‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻗﺪ ﺑﺮﻣﺞ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺼﺒﺎﺣﯿﺔ ﻟﯿﺘﺤﻤﻞ ﺟﺰﺋﯿﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺘﺪرب "واﺋﻞ"‪ ،‬ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻧﺘﮭﺎﺋﮫ ﻣﻦ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﺳﻠﻤﮫ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ھﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻋﻦ ﺗﻮﻗﯿﺖ اﻧﻄﻼق اﻟﺤﺼﺔ ﺑﺨﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ؛‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ارﺗﺪاء اﻟﻮزرة واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﮭﻨﺪام؛‬
‫‪ -‬ﻏﯿﺎب وﺛﯿﻘﺔ اﻟﺠﺬاذة )اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ(؛‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﮭﯿﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻﻧﻄﻼق؛‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﻨﻮان اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة؛‬
‫‪ -‬أﺷﺎر ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻷوﻟﻰ )ﻧﺺ( ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان؛‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻘﺮاءة ﻣﺼﺪر اﻟﻨﺺ؛‬
‫‪ -‬طﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻠﯿﺌﺔ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء ﻟﻐﻮﯾﺔ وإﻣﻼﺋﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬طﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺄوﯾﻞ ﻓﻲ ﺟﻤﻞ طﻮﯾﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻠﻢ ﺑﺼﻮت ﻣﻨﺨﻔﺾ وﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻨﻈﺮات ﻧﺤﻮ اﻷﺳﻔﻞ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ وﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ واﺣﺪة طﯿﻠﺔ اﻟﺤﺼﺔ ﺟﻮار اﻟﻤﻜﺘﺐ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯿﯿﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﺒﻮرة ﻟﺘﺪوﯾﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎس؛‬
‫‪ -‬إﻣﻼء ﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت )اﻟﻤﻨﺘﻮج( ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻮد اﻟﻤﻼﻣﺢ وﻧﻔﺲ وﺛﯿﺮة اﻟﺼﻮت؛‬
‫‪ -‬إظﮭﺎر ﺗﺒﺮم واﺷﻤﺌﺰاز ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺨﺎطﺌﺔ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ؛‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻌﺰز وﻻﯾﻨﻮه ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻌﯿﺮ اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺂﺧﺮ اﻟﺼﻔﻮف ﯾﺘﺼﻔﺤﻮن ھﻮاﺗﻔﮭﻢ‪.‬‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟدﯾداﻛﺗﯾك )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺰوءة اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ وﻣﺠﺰوءة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻨﻒ)ي( ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﺣﺴﺐ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮح)ي( ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺘﺪرب "واﺋﻞ" ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﺷﺒﻜﺎت‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮﻟﮭﺎ ﻧﺺ اﻟﺴﯿﺎق؛‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﯿﯿﻨﮭﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺺ اﻟﺴﯿﺎق؛‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮاح وﺗﺼﻨﯿﻒ ﺣﻠﻮل ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻣﻤﮭﻨﻨﺔ ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﺺ اﻟﺴﯿﺎق؛‬

‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﺳﻌﺪ ﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت ﺧﺮﯾﺞ ﺟﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ ﺟﮭﻮي ﻟﻤﮭﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻟﮫ‬
‫طﻤﻮح ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ أداﺋﮫ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬داﺋﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ أﺳﺘﺎذه اﻟﻤﻜﻮن ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ‬
‫اﻟﻰ ﺣﻠﻮل ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﻜﯿﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺎدﻓﺘﮫ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻷﺷﮭﺮ اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺤﻤﻠﮫ اﻟﻜﻠﻲ وﻓﻲ اﺣﺪى رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺪرس ﺳﻌﺪ ﻷﺳﺘﺎذه اﻟﻤﻜﻮن ﺟﺎء ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﯿﻜﻢ أﺳﺘﺎذي اﻟﻜﺮﯾﻢ‬

‫أرﺳﻞ إﻟﯿﻜﻢ أﺳﺘﺎذي ﻹﺑﺪاء ﻣﻠﺤﻮظﺎﺗﻜﻢ ﺣﻮل ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻋﺘﺮﺿﺘﻨﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﯾﻘﺎع زﻣﻦ اﻧﺠﺎز اﻟﻤﻘﺮر ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﺎدة؛‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﯿﺎن أن أطﺎﺑﻖ ﺑﯿﻦ اﯾﻘﺎع اﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻊ‬
‫اﯾﻘﺎع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ؛‬
‫أﻋﻠﻢ أﺳﺘﺎذي أن اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ ﻧﻈﺮﯾﺎ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮﯾﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺤﺪدﺗﺎن ﺑﻤﻮﺟﺐ وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ رﺳﻤﯿﺔ ﻓﺎﻧﻲ أﺳﻌﻰ اﻟﻰ اﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ واﻻﻧﻀﺒﺎط ﻟﮭﺎ وﻓﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﺣﻘﻖ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ أداﺋﻲ اﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻠﺤﻮظﺎﺗﻜﻢ واﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻜﻢ ﺗﻘﺒﻠﻮا ﻣﻨﻲ ﺳﯿﺪي أﺳﺘﺎذي اﻟﻔﺎﺿﻞ ﻓﺎﺋﻖ اﻻﺣﺘﺮام‬
‫واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪.‬‬
‫واﻟﺴــــــــــــــــــــــــــــــﻼم‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺳﻌﺪ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟدﯾداﻛﺗﯾك )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟﺗدﺑﯾر )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟﺗﺧطﯾط )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺤﻀﺎرك ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وإطﻼﻋﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻨﺪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻢ)ي( اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮﻟﮭﺎ رﺳﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﺎذ ﺳﻌﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻋﺮف)ي( اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪھﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮح)ي( ﻋﻠﻰ ﺳﻌﺪ ﺣﻠﻮﻻ ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻣﻤﮭﻨﻨﺔ ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺿﻤﻨﮭﺎ رﺳﺎﻟﺘﮫ ﻟﻤﻜﻮﻧﮫ‬
‫ﻣﻊ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرس‬

‫‪.................................- .................................- .................................-‬‬

‫‪.................................- .................................- .................................-‬‬
‫‪.................................- .................................- .................................-‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ؛‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﺸﺒﻊ ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺪﻧﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻧﺠﺎز ﺑﻄﺎﻗﺔ واﺻﻔﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﻗﻤﯿﻨﺔ ﺑﺘﻜﺮﯾﺲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﯿﻤﻲ اﻟﻤﻮاطﻦ‬
‫ﻟﺪى ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ درس ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ أوﻟﻰ اﻋﺪادي‪.‬‬
‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺚ ﻟﻚ ﻣﻊ زﻣﯿﻞ)ة( ﺣﻮل أزﻣﺔ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﺎﻗﺸﺘﻤﺎ ﺣﻮل دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﺮﯾﺴﮭﺎ ﻟﺪى ﻣﺘﻌﻠﻢ)ة(‪/‬اﻟﻤﻮاطﻦ)ة(‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ وﺟﮭﺖ ﻧﻈﺮك أن ﻣﺪرس)ة( ﻣﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬
‫ﯾﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﻧﺸﻮء وﻧﻤﺎء اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﯿﻤﻲ اﻟﻤﺪﻧﻲ اﻟﻤﻮاطﻦ وﺗﺜﺒﯿﺘﮫ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس‬
‫وﻋﻘﻮل اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺑﺪﯾﺖ إﯾﻤﺎﻧﻚ ﺑﻀﺮورة ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺪرس)ة( اﻟﻤﺎدة ﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ‪ .‬وﻗﺒﯿﻞ أن ﺗﻨﮭﻲ ﺣﺪﯾﺜﻚ ھﻤﺴﺖ ﻟﺰﻣﯿﻠﻚ ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺪرس)ة( ﻣﺘﺸﺒﻊ)ة( ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ‪.‬‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟدﯾداﻛﺗﯾك )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻣﺟزوءة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﻋﺪادي؛‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋﻖ رﺳﻣﯾﺔ أﺧرى ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻟﺳﻠوك اﻟﻣواطن‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮف)ي( اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ؛‬

‫‪ -‬ﺣﺪد)ي( ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﻤﺘﺸﺒﻊ)ة( ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺪﻧﻲ؛‬
‫‪ -‬أﻧﺠﺰ)ي( ﺑﻄﺎﻗﺔ واﺻﻔﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﻗﻤﯿﻨﺔ ﺑﺘﻜﺮﯾﺲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﯿﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاطﻦ ﻟﺪى ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ درس ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ أوﻟﻰ‬
‫ﺛﺎﻧﻮي اﻋﺪادي ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎرك؛‬
‫‪32‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ورﻗﺔ اﻟﻐﯿﺎب؛‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷطﺮاف اﻟﺘﻲ ﯾ ُﺴْﺄ َ ُل أﻣﺎﻣﮭﺎ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻀﺒﻂ ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك ﻣﺪرس)ة( ﻣﺘﮭﺎون ﻓﻲ ﺿﺒﻂ ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻋﺪم ﺿﺒﻂ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻟﻠﻐﯿﺎب ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(؛‬
‫‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻓﻘﺮة ﻗﺼﺪ إﻗﻨﺎع اﻟﻤﺪرس)ة( ﺑﺈﯾﻼء ﺿﺒﻂ اﻟﻐﯿﺎب اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺤﻘﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺨﺮﺟﻚ وﺗﺤﻤﻠﻚ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻛﻨﺖ داﺋﻤﺎ ﺣﺮﯾﺼﺎ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﺮام ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‬
‫واﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ وﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺮﻣﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ ﺿﺒﻂ اﻟﻐﯿﺎب وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻐﯿﺒﯿﻦ)ات( إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺷﺎر ﻋﻠﯿﻚ ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻚ أن أﺣﺪ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ)ات( ﻻ ﯾﺴﺠﻞ اﻟﻐﯿﺎب أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ وﻻ ﯾﻮﺟﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺒﯿﻦ)ات( إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وھﻮ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺻﺪﯾﻖ ﻟﻚ )ة(‪.‬‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬دﻟﯾل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬وﺛﺎﺋﻖ رﺳﻣﯾﺔ أﺧرى ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع ﻣﮭﺎم اﻟﻣدرس وأﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﮭﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮف)ي( ورﻗﺔ اﻟﻐﯿﺎب؛‬

‫‪ -‬اذﻛﺮ)ي( اﻷطﺮاف اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺄل أﻣﺎﻣﮭﺎ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻀﺒﻂ اﻟﻐﯿﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(؛‬
‫‪ -‬ﺣﺪد)ي( ﻣﻮﻗﻔﻚ ﻣﻦ ﺗﮭﺎون اﻟﻤﺪرس)ة( ﻓﻲ ﺿﺒﻂ اﻟﻐﯿﺎب؛‬
‫‪ -‬ﻗﺪر)ي( اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻋﺪم ﺿﺒﻂ اﻟﻐﯿﺎب ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(؛‬
‫‪ -‬ﺻﻎ ﻓﻘﺮة ﺑﺼﯿﻐﺔ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﺗﻘﻨﻊ ﻓﯿﮭﺎ زﻣﯿﻠﻚ ﺑﺈﯾﻼء اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤﻘﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺿﺒﻂ ﻏﯿﺎب‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( وأﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻮﯾﺪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ؛‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻷﺻﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻜﺮﺳﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺶ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت؛‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮاح ﻣﺸﺮوع ﺷﺨﺼﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﯾﻤﺤﻮ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( ﻟﻤﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺎدة ﺣﻔﻆ واﺳﺘﻈﮭﺎر‪.‬‬

‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺨﺮﺟﻚ وﻗﻀﺎء ﻣﺪة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺑﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻟﻚ ﻣﻊ زﻣﯿﻞ)ة( ﻣﻤﺎرس ﻟﺴﻨﻮات‪،‬‬
‫أﺷﺎر ﻓﻲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﯾﺜﮫ اﻟﻰ ﻣﻌﻀﻠﺔ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺤﺮوﺳﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻛﻈﺎھﺮة ﻟﺼﯿﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﺑﻤﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻟﻄﺎﻟﻤﺎ ﺳﻤﻌﺖ ﻋﻨﮫ ﺗﺤﺖ‬
‫ﻣﺒﺮرات أن اﻟﻤﺎدة ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺤﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﮭﺎر‪...‬‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎت )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻣﺠﺰوءة ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ؛‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋﻖ رﺳﻤﯿﺔ أﺧﺮى وﻛﺘﺎﺑﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻮﺛﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮف)ي( اﻟﻐﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻲ؛‬

‫‪ -‬ﺣﺪد)ي( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻜﺮﺳﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة؛‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺮح)ي( ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ)ة( ﺻﯿﻐﺔ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ)ة( ﻣﺸﺮوﻋﺎ ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﯾﻤﺤﻮ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( ﻟﻤﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺎدة ﺣﻔﻆ واﺳﺘﻈﮭﺎر‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ؛‬

‫‪ -‬إﺑﺮاز أھﻤﯿﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس؛‬
‫‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻓﻘﺮة ﺗﺼﻮر ﻟﺘﻮظﯿﻒ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼﺻﻔﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺪﻋﻢ‬
‫ﺗﺠﻮﯾﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﯾﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪.‬‬

‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺴﻠﻤﻚ ﻟﻤﮭﺎم وﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻘﺴﻢ وﺿﻌﺖ ﻧﺼﺐ ﻋﯿﻨﯿﻚ اﻟﺘﻮظﯿﻒ واﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺠﯿﺪﯾﻦ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻛﺂﻟﯿﺔ ﻟﻠﻨﻘﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ وﻛﺈﺣﺪى أھﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﻄﯿﻂ وﺗﺪﺑﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدﺑﯾر )ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت(؛‬

‫‪ -‬اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.(2010) ،3‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮف)ي( اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ؛‬

‫‪ -‬أﺑﺮز)ي( أھﻤﯿﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس؛‬
‫‪ -‬ﺻﻎ)ي( ﻓﻘﺮة ﺗﻌﺒﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرك ﻟﺘﻮظﯿﻒ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻼﺻﻔﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺪﻋﻢ ﺗﺠﻮﯾﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﯾﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت‬ ‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪/‬اﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺰوءة‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬

‫ﺳﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﻄﺎت‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮع اﻹﻗـﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ )اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ(‬

‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻋﺪم وﻋﻲ اﻟﻤﺪرس)ة( ﺑﺎﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺰاﯾﺎ إﺟﺮاء أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻮازﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬ﻟﻠﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺑﯿﺎن دﻋﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ ﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( وﺗﻌﺰﯾﺰ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮭﻢ؛‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ة(‪.‬‬

‫اﻟﺴﯿﺎق‬ ‫‪2‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﻚ ﻣﻊ زﻣﯿﻞ ﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أﺑﺪى ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ ﻗﺎﺋﻼ‪" :‬ﻓﻲ رأﯾﻲ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﻤﺪرس ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻮازﯾﺔ ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻻ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أي‬
‫إﺿﺎﻓﺎت اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( واﻟﻤﺪرس)ة( وﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ"‪.‬‬

‫اﻷﺳﻨﺎد‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟزوءة اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬

‫‪ -‬ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ )اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ(‪،‬‬
‫‪ -‬وﺛﺎﺋﻖ أﺧرى رﺳﻣﯾﺔ وﻛﺗﺎﺑﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣوﺛﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮف)ي( اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻮﻗﻒ)ي( ﻣﻦ ﻋﺪم وﻋﻲ اﻟﻤﺪرس)ة( ﺑﺎﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺪد)ي( ﻣﺰاﯾﺎ إﺟﺮاء أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻮازﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬ﻟﻠﻤﺪرس)ة(‪ ،‬ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺑﯿﻦ)ي( دﻋﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ ﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات( وﺗﻌﺰﯾﺰ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮭﻢ؛‬
‫‪ -‬أﺑﺮز)ي( ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ)ات(‪.‬‬

‫‪36‬‬