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Literature and the Arts: Arts Integration

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Contents
Special Features xv School Spotlight: Arts Integration in Action 37
Foreword xviii Implementing Quality Arts Integration: A Preview 39
Preface xix Arts Integration Pillars 39
Center Stage: Teachers 41
About the Author xxvii
Arts-Based Reform: National, Regional,
Part I and State Efforts 42

Government-Affiliated Organizations 42
Introduction to Arts Integration Arts Education Partnership (AEP) 43
The Partners in Education of the John F. Kennedy
Center for the Performing Arts 43
Chapter 1 Teacher Spotlight: First-Year Teacher 43
Conclusion 44
Creating Meaning Through Literature Other Resources 44
and the Arts 1
Introduction 1
Definition: Arts Integration 1
Chapter 2
Classroom Clip: Creative Inquiry 2 The Underpinnings of Arts Integration:
Titles Matter 2 Philosophy, Theories, Research,
Aliases 6 and Wisdom 45
Classroom Snapshot: Multi-Arts Integration
Introduction 45
in Social Studies 6
School Spotlight: Creating an Arts Integrated School 46
Teacher Spotlight: Judy Trotter 7
Arts Integration Philosophy 48
Unique Contributions of the Arts 8
Mission and Vision 48
Arts and the Communication Evolution 9
Intentional Dissonance 10 Do What, for Whom, and Why? 49
Human Essentials 11 Vision Statement 49
Gifts of the Arts 11 Theories That Inform Arts Integration 50
Intellectual Domain 12 Communication Theory 50
Social Domain 15 Constructivism 50
Personal and Emotional Domain 16 Creativity: Theory and Practices 51
Arts-Based Education and 21st-Century Life Beliefs About Creativity 51
and Learning 18 Creativity Theories 52
Arts Integration Models 19 Why Does Creativity Exist? 52
Legislating the Arts 20 Who? Creative Achievers 53
AI Evidence 20 What Is Creativity? 55
STEM to STEAM 21 How Does Creativity Happen? Brain Research 56
The Push for Arts Integration 21 How Does Creativity Happen? Creative Inquiry Process 57
Arts Integration and National Standards 23 Business World Classroom Clip: Real Life Creative
Common Core: Standards for the Nation 24 Inquiry 57
Classroom Clip: Tale of Two Lessons 26 Context 60
Integration and the Arts 31 Challenge 60
Integration Definition 31 Collect 60
The Case for Integration 31 Connect 61
Holistic Learning 32 Conclude 61
Wholes and Parts 32 Critique 62
Robust Arts Integration: Principles and Practices 33 Communicate 62
Not an “Activity” 33 Unpacking Creative Inquiry 62
Quality Signifiers 35 Teaching Creative Inquiry 63
vii
DESIGN SERVICES OF
# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. vii K/PMS
Title: Creating Meaning Through Literature and the Arts Server: Jobs4 Short / Normal / Long
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viii Contents
Teaching for Creativity: A Sampler 64 Quality Matters: AI Levels 95
Classroom Culture 64 Ladder of Robustness 96
Creativity Catalysts 67 Professional Learning 98
Creativity Quashers 67 Beyond Entertainment 98
Arts Integration and Creative Inquiry 68 Arts Integration Pillars 98
Cross Disciplinary Processes 69
Pillar I: Philosophy of Arts Integration 98
Arts Advantages: POP 70
Basic Arts Knowledge and Skills 70 Pillar II: Arts Literacy 99
Creative Teaching 70 Purposes of the Arts 100
Classroom Clip: Letter to the Teacher 71 Processes of the Arts 102
People 102
Multiple Intelligences Theory 71
Products/Art Forms as Texts 103
MI Practice 72
Arts Elements, Skills, and Concepts 103
Piaget’s Stages of Cognitive Development Theory 74 Visual Mnemonics 104
Piaget and Arts Integration 75
Pillar III: Collaborative Planning 104
Maslow’s Hierarchy of Needs 75
Maslow and AI 76 School Clip: Tanglewood Middle School 104
Vygotsky’s Social Development Theory 77 Planning Process 104
Vygotsky and AI 77 Planning Overview 105
Pronged Focus 106
Child Development and the Arts 77
Planning Questions 106
Brain Research 78
Standards and Benchmarks 106
Brain Facts and Educational Implications 79 National Core Arts Standards 107
Stress 79 Unit Planning and Organizing 107
Repeated Experiences 79 School-Wide Units 109
Empathy 80 Arts with Arts 110
Emotion 80 Field-Based Units 110
Shared Networks 80 Types of Collaboration 111
Arts Work and Brain Effects 81
Research Support for Arts Integration 81 Pillar IV: Aesthetic Learning Environment 111
Controllables 81 Stendhal Effect 112
Testing Inadequacies 82 School Snapshot: Normal Park Museum
Meta-Analysis 82 Magnet 112
Research Findings 82 Aesthetic or Anesthetic? 113
Academic Achievement (as Measured by Test Scores) 83 Small Changes 113
Cognitive Effects 83 Start with the “Known” 113
Motivational/Affective Effects 84 Displaying Art 113
Social Effects 84 Background Music 113
Learning Environment 84 Student Ownership 113
Diverse Learners 85 Pillar V: Literature as a Core Art Form 114
Arts Integration Philosophy: Five Ps 85 Arts-Based Literature 114
1. People 86
Pillar VI: Best Teaching Practices 114
2. Principles of Learning 87
1. What You Teach Is WHO You Are 114
3. Places 89
2. Inside-Out Motivation 115
4. Programs 90
3. Engagement and Active Learning 117
5. Pedagogy 90
4. Creative Inquiry 118
Conclusion 92
5. Explicit Teaching 119
Other Resources 92
6. Apply and Practice/Rehearse 121
7. Aesthetic Invitations 122
Chapter 3 8. Process and Product 123
Ten Pillars of Arts Integration 93 9. Management: Behavior, Time, and Materials 124
10. Independence and Self-Discipline 125
Introduction 93 Pillar VII: Differentiation for Student Needs 126
School Snapshot: Apalachee Tapestry Magnet School Detrimental Differentiation 129
of the Arts 94 Low Expectations 129
Implementing Arts Integration 95 Diverse Populations 129
Levels of Arts Integration 95 English Learners 129
Quantity Matters 95 Response to Intervention 130
DESIGN SERVICES OF
# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. viii K/PMS
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Contents ix
Pillar VIII: Instructional Design: 10. Increase Literacy 150

Routines and Structures 130 11. Are Vehicles for Learning Social Studies, Math,
Classroom Snapshot: Arts Routines and Science 151
and Inquiry-Based Units 130 12. Combat Illiteracy and Aliteracy 151
Instructional Design 133 Pillar II: Arts Literacy: Literary Content
Energizers and Warm-Ups 133 and Skills 152
Opening/Closing Routines 133 What Teachers Need to Know 152
Performances and Exhibits 134 Genre: Literary Forms 157
Grouping 135 Pillar III: Collaborative Planning 165
Centers and Stations 135 National Standards: Common Core 165
Clubs and Projects 135 Integrated Units 167
Pillar IX: Assessment for Learning 136 Classroom Snapshot: Social Studies/Arts-Based
Definition and Purposes 136 Read-Alouds 169
Issues 137 Special Disciplinary Connections 172
For Versus Of 137 Two-Pronged Lesson Plan 173
Assessing Assessment 138
Assessment Tools 138 Pillar IV: Aesthetic Learning Environment 173
High-Placed Criteria 138 Print-Rich Environment 173
Pillar X: Arts Partnerships 140 Pillar V: Literature as a Core Art Form 174
Arts Specialists 141 What Makes Literature Art? 174
Selection Sources 174
Teacher Spotlight 142
Arts Agencies/Organizations 143 Pillar VI: Best Teaching Practices 178
Arts Directory 143 1. What You Teach Is WHO You Are 178
Conclusion 143 2. Inside-Out Motivation 178
Other Resources 143 3. Engagement and Active Learning 179
4. Creative Inquiry 179
Part II 5. Explicit Teaching 181

6. Application and Practice 182
Integrating Five Arts: Literary Arts/ 7. Aesthetic Invitations 183
Poetry, Visual Art, Classroom Drama/ 8. Process and Product 184
Storytelling, Visual Art, Classroom Dance/ 9. Management: Behavior,Time, and Materials 184
10. Independence and Self-Discipline 184
Movement and Music
Pillar VII: Differentiation for Student
Needs 184
Developmental Stages 184
Chapter 4 Matching Levels 185
Integrating the Literary Arts Throughout Resources 185
the Curriculum 144 Pillar VIII: Instructional Design: Routines and
Structures 185
Introduction: Literature at the Core 144 Energizers and Warm-Ups 185
Literary Arts and Standards 144 Opening and Closing Routines 186
Classroom Clip: Creative Inquiry Using POV Haiku Reading and Writing Workshop 186
and Tableau 145 Arts-Based Read-Alouds 187
What Are the Literary Arts? 145 Independent Reading 187
Arts Integration Pillars 146 Literary Discussions 188
Performances and Exhibits 189
Pillar I: Philosophy of Arts Integration: WHY Integrate
Centers and Stations 190
the Literary Arts? 146
Flexible Small Groups 190
1. Add Arts Power to Literacy 146
2. Support Active Meaning Construction 146 Pillar IX: Assessment for Learning 191
3. Build Empathy and Respect for Others 147 Portfolios 191
4. Deepen Understanding 148 Exhibits and Displays 191
5. Give Comfort and Insight (Bibliotherapy) 148 Individual Conferences 191
6. Fulfill Aesthetic Needs 148 Pillar X: Arts Partnerships 192
7. Provoke Inquiry 149 Author/Artist Visits 192
8. Stimulate Moral Thinking 149 Conclusion 193
9. Reveal Cultural and Historical Heritage 149 Other Resources 193
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. ix K/PMS
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x Contents
Chapter 5 Pillar III: Collaborative Planning for Visual Art

Integration 240
Literary Arts Integration: AI Toolbox Classroom Clip: Collaborative Planning 240
and Seed Strategies Unit Planning 240
Special Feature: Poetry 194 Pillar IV: Aesthetic Learning Environment 246
Introduction 194 Classroom Clip: Aesthetic Environment 247
Immersion 247
Classroom Clip: Creating Meaning from
Nonfiction 195 Pillar V: Literature as a Core Art Form 248
Planning Pointers 248
Organization 195
Caldecott Medal Award 249
I. Energizers and Warm-Ups (E/WUs) 196 Other Sources 249
II. Teaching About Literary Elements Picture Book Integration 249
and Genre Traits 198 Pillar VI: Best Teaching Practices 250
III. Connecting Literature to Curricular Areas 200 1. Center Stage: Teachers and Instructional Quality 251
English Language Arts: Literacy Focus 200 2. Inside-Out Motivation 251
Classroom Snapshot: Verbs, Nonfiction, 3. Engagement and Active Learning 251
and Pantomime 200 4. Creative Inquiry and Authentic Art 251
Math Focus 206 Classroom Clip: Creative Inquiry
Science Focus 208 with Visual Art 252
Social Studies Focus 210 5. Explicit Teaching 252
IV. Special Focus: Poetry Sharing Classroom Snapshot: Animal Adaptations
and Writing 213 and Clay Sculpture/Visual Art Push in 253
Poetry Integration Principles 213 6. Application and Practice 255
Classroom Snapshot: ELA Through Haiku 7. Aesthetic Orienting 257
and Tableau 217 8. Process and Product 258
Conclusion 218 9. Management: Behavior, Time, and Materials 258
Other Resources 219 10. Independence and Self-Discipline 259
Pillar VII: Differentiating for Diverse
Chapter 6 Learners 259
Child Development 259
Integrating the Visual Arts Throughout General Patterns of Artistic Growth 260
the Curriculum 220 The Brick Wall 261
Literacy Parallels 261
Introduction: Visual Learning 220 Early Primary K–2 Guidelines 261
Classroom Snapshot: Reading Visual Art 221 Primary/Intermediate Grades 3–4 Guidelines 262
Upper Grades 5–6: Guidelines 262
Arts Integration Pillars 222
General Preferences 262
Pillar I: Philosophy: Why Integrate Differentiating Instruction 263
Visual Art? 222 Websites 263
1. Visual Art Is an Essential Communication
Pillar VIII: Instructional Design:
Vehicle 222
Routines and Structures 263
2. Art Engages Emotions and Motivates 224
Energizers and Warm-Ups (E/WUs) 264
3. Art Develops Aesthetic Understanding 225
Routines and Rituals 264
4. Art Promotes Attention to Details 226
Art Discussions 264
5. Art Develops High Level Thinking 227
Stations and Centers 265
6. Art Gives Confidence to Be Unique 228
7. Art Promotes Respect for Diversity 228 Pillar IX: Assessment for Learning 266
8. Art Develops Concentration, Responsibility, Assessment Options 266
and Self-Discipline 228 Program Evaluation 267
9. Art Naturally Partners with Other Pillar X: Visual Art Partnerships 267
Disciplines 229 Guest Artists 268
10. Art Makes Learning Visible: Assessment 229 Classroom Snapshot: Problem Solving Through
Pillar II: Visual Art Literacy: Visual Art 268
Content and Skills 230 Conclusion 269
What Teachers Need to Know 230 Other Resources 269
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. x K/PMS
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Contents xi
Chapter 7 6. Enhances Feelings of Well-Being 310

7. Develops Empathy 310
Visual Art Integration: AI Toolbox 8. Promotes Reflection on Moral Issues and Values 311
and Seed Strategies 270 9. Shapes Social Skills 311
10. Contributes to Aesthetic Development 312
Introduction 271 11. Is a Learning Avenue to All Curricular Areas 312
Classroom Snapshot: Integrating Visual Art in Science 12. Externalizes Learning So It Can Be Assessed 312
and English Language Arts 271 13. Drama Is Fun-damental 312
Visual Art Seed Strategies 272 Pillar II: Arts Literacy: Drama Content and Skills 313
I. Energizers and Warm-Ups (E/WUs) 272 History and Pioneers 313
Defining Classroom Drama 314
II. Teaching Visual Art Concepts and Elements 274
Drama and Literary Elements 315
III. Using Different Media 278
Pillar III: Collaborative Planning 319
General Tips 278
Meaningful Drama Connections 319
Mixing Colors: Color Triangles 278
Common Core and National Core Arts Standards 319
Drawing and Rubbing 279
Unit Planning 320
Drawing Ideas 279
Painting and Painting Tools 280 Classroom Clip: Creating Meaning Through
Printmaking 281 Drama 321
Collage 281 Pillar IV: Aesthetic Learning Environment 322
Artistic Techniques: Enlarge, Simplify, Crop 282 Pillar V: Literature as a Core Art Form 324
Displays and Bulletin Boards 282
Pillar VI: Best Teaching Practices 325
Murals 282
1. What You Teach Is Who You Are 326
Classroom Clip: Creative Inquiry for Mural Making 283 2. Motivation 326
Mixed Media 284 3. Engagement and Active Learning 327
Photography 284 4. Creative Inquiry Process 327
Three-Dimensional Art 285
Classroom Snapshot: Inquiry into Nonfiction
Book Making 286
Using Tableau 327
IV. Connecting Visual Art to Curricular Areas 288 5. Explicit Teaching 329
English Language Arts: LITERACY FOCUS 288 6. Application, Practice, and Rehearsal 330
Math Focus 293 7. Aesthetic Invitations 330
Classroom Snapshot: Problem Solving Using Art 8. Process and Product 330
and Math 294 9. Management of Time, Space, and Students 330
Science Focus 297 10. Independence and Self-Discipline 333
Social Studies Focus 299 Pillar VII: Differentiating for Diverse Needs 333
Conclusion 301
Other Resources 302
Multicultural Art Sources 302
Routines 334
Lessons Structures 335
Clubs 336
Chapter 8 Pillar IX: Assessment for Learning 336
Integrating Classroom Drama Throughout Assessment for Learning 336
Curricular Areas 303 Coaching 337
Assessment Resources 339
Introduction 303
Pillar X: Arts Partnerships 339
Classroom Snapshot: Social Studies Through Drama 304 Arts Agency Collaborations 339
Arts Integration Pillars 306 Arts Education Partnership 340
Pillar I: Philosophy: Why Integrate Drama? 307 Teaching Artists and Artist Residencies 341
Rationale for Drama Integration 307 Professional Development 341
1. Increases Motivation, Concentration, and Focus 307 School-Based Drama Specialists 341
2. Stretches Perspective Through Pretending 307 Teaching Artist Spotlight: Poetry Making
3. Enhances Comprehension and Writing 309 with the Drama King 342
4. Develops Speaking, Listening, and Nonverbal When There Is No Drama Specialist 343
Communication 309 Conclusion 344
5. Increases Creative Thinking Agility 310 Other Resources 344
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xi K/PMS
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xii Contents
Chapter 9 6. Dance/Movement Build Focus and Concentration 390

7. Dance/Movement Develop Self-Control
Drama and Storytelling Integration: and Confidence 390
AI Toolbox and Seed Strategies 345 8. Dance/Movement Involve Integrated Brain–Body–Soul
Work 391
Introduction: Classroom Drama Recap 346 9. Dance/Movement Promote Health 391
Classroom Snapshot: Planning Radio Commercials 10. Dance/Movement Satisfy the Aesthetic Need for
to Show History Learning 346 Beauty 392
Chapter Organization 348 11. Dance/Movement Are Paths to Cultural Understanding
and Expression 392
I. Energizers and Warm-Ups (E/WUs) 348
12. Dance/Movement Can Be Powerful Cross-Curricular
II. Pantomime Seed Strategies 351 Learning Tools 392
Basics 351 13. Dance and Movement Are Fun! 393
Getting Started 352
Pillar II: Dance Literacy: Content and Skills 393
III. Verbal Improvisation Strategies 358 What Do Teachers Need to Know About Dance? 394
IV. Connecting Drama to Curricular Areas 364 Dance Materials 398
English Language Arts: Literacy Focus 365 Teaching Approach 399
Classroom Snapshot: Vocabulary Meanings Pillar III: Collaborative Planning 400
Through Drama 365 National Standards for Dance 401
Math Focus 369 Standards and Integration 401
Science Focus 371 Complementary Connections 402
Social Studies Focus 372 Two-Pronged Lesson Plans 405
V. Special Focus: Storytelling, an Integrated Pillar IV: Aesthetic Learning Environment 408
Art Form 374 Psychological Space 409
Community Snapshot: Storytelling Collaboration 374 Pillar V: Literature as a Core Art Form 410
Why Storytelling? 375 Dance-able Books 410
Strategies and Resources 376 Guidelines for How to Dance Books 410
Storytelling Sources and Resources 381 Pillar VI: Best Teaching Practices 412
Teacher Spotlight: Science and Drama 381 1. What You Teach Is Who You Are 412
Student Spotlight Day’s End 382 2. Inside-Out Motivation 412
Conclusion 382 3. Engagement and Active Learning 413
Other Resources 382 4. Creative Inquiry 414
Activity Books 382 5. Explicit Teaching 415
6. Apply and Practice 416
7. Aesthetic Orienting 417
Chapter 10 8. Process or Product 417
9. Management: Behavior, Time, and Materials 418
Integrating Dance and Creative Movement 10. Independence and Self-Discipline 420
Throughout the Curriculum 383 Pillar VII: Differentiating for Diverse Student
Needs 420
Introduction 383
Differentiation for Special Needs 420
Classroom Snapshot: Science and Skeleton
Dancing 384
Teaching Through the Arts 386 IDC Lesson Framework 421
Relax! You Need Not Be a Dancer 386 Squeezing 422
Arts Integration Pillars 387 Lessons That Fall Flat 422
Pillar I: Why Integrate Dance and Movement? 387 Routines: Start and Wrap-Up 423
1. Dance/Movement Are Indispensible Communication Four Corners Stations 423
Vehicles 387 Dancers/Dance Spotlight 423
2. Dance/Movement Develop Complex Thinking Processes Clubs 423
Needed for Creative Inquiry 388 Pillar IX: Assessment for Learning 424
3. Dance/Movement Are Integral to Real Life 389 Assessment Criteria: Observing and Creating Dance 425
4. Dance/Movement Develop Vital “Soft Skills”: Assessment for Learning 425
Responsibility, Respect, and Hard Work 389 Feedback 426
5. Dance/Movement Increase Sensitivity Observation with Anecdotal Records 426
and Cooperation 389 Debriefing 426
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xii K/PMS
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Contents xiii
Self and Peer Assessment 426 Pillar II: Music Literacy 469

Portfolio Entries 427 Defining Music 470
Pillar X: Arts Partnerships 427 Purposes and Roles 470
Initiating Collaboration 427 Music Elements and Concepts 470
Residencies 428 Music Processes or Skills 472
Musical Instruments 473
Classroom Clip: Science Through Dance 428
Genre and Music Styles 474
Student Spotlight: Advice from Kids 429 People of Music 474
Conclusion 429 Music Materials: Sources 475
Other Resources 430 Music and Songs to Know 476
Music Approaches 477
Chapter 11 Pillar III: Collaborative Planning 478
Nine National Standards for Music K–8 479
Dance and Movement Integration: Transfer 480
AI Toolbox and Seed Strategies 431 Complementary Connections 481
Unit Centers 483
Introduction 432
Two-Pronged Integrated Plans 484
Classroom Snapshot: States of Water Through Dance 432 Pillar IV: Aesthetic Learning Environment 485
Organization 434 Background Music: Research 486
I. Energizers and Warm-Ups (E/Wus) 434 Beyond Background Music 486
II. Dance BEST Elements and Concepts 438 Pillar V: Literature as a Core Art Form 488
III. Integrating Dance in Curricular Areas 443 Pillar VI: Best Teaching Practices 490
Literacy Focus: English Language Arts 443 1. What You Teach Is Who You Are 490
Math Focus 447 2. Inside-Out Motivation 491
Teacher Spotlight: Mary-Mac’s Minuet 449 3. Engagement and Active Learning 491
Science Focus 450 4. Creative Inquiry 493
Social Studies Focus 453 Classroom Clip: Complex Text 493
IV. Multiarts Focus: Integrating Dance 5. Explicit Teaching 494
with Other Arts 456 6. Apply and Practice 497
Teacher Spotlight: From Ballet to Fifth Grade 457 7. Aesthetic Orienting 497
Conclusion 458 8. Process and Product 498
Other Resources 458 9. Management: Behavior, Time, and Materials 498
Web Resources 458 10. Independence and Self-Discipline 499
Dance Activity Books 458 Pillar VII: Differentiation for Diverse Needs 499
Technology 499
Nature and Nurture 499
Chapter 12 Musical Development 500
Integrating Music Throughout Pillar VIII: Instructional Design:
the Curriculum 459 Routines and Structures 501
Lesson Segments 501
Introduction: Our Insatiable Appetite for Music 459 Daily and Weekly Routines 501
Music for Learning’s Sake 460 Energizers and Warm-Ups 502
Classroom Snapshot: Sing Out for America 461 Centers, Stations, Displays 502
Schoolwide Structures 503
Ten Arts Integration Pillars 462
Music and the Brain 463 Pillar IX: Assessment for Learning 503
Two-Pronged Assessment Planning 503
Pillar I: Philosophy: Why Integrate Music? 464
Feedback 503
1. Music Is a Significant Part of Life 465
Performance and Portfolios 503
2. Music Is a Vital Communication Vehicle 466
Interest Inventories 504
3. Music Provides a Foundation for Learning 466
Program Evaluation 504
4. Music Is a Vehicle for Creativity and Learning 467
5. Music Builds Desirable Character Traits 467 Pillar X: Music Partnerships 504
6. Music Promotes Physical and Mental Health 468 Music Specialists 504
7. Music Bonds 468 Classroom Snapshot: African American Music
8. Music Records and Reflects Cultural Identify and History 504
and History 469 Conclusion 506
9. Music Makes Us Happy 469 Other Resources 506
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xiii K/PMS
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xiv Contents
Chapter 13 Appendix C
Music Integration: AI Toolbox Checklist for Planning with Artists 565
and Seed Strategies 507
Introduction 508
Classroom Snapshot: Using Music to Teach Social
Appendix D
Studies and ELA 508 Assessment Tools and Resources 566
Seed Strategies 511
I. Energizers and Warm-Ups (E/WUs) 511
II. Music Elements and Concepts 513
Appendix E
III. Integrating Music Throughout Curricular Discipline Prevention and Intervention 571
Areas 518
English Language Arts: Literacy Focus 518
Classroom Snapshot: Music-Based Language Arts 519 Appendix F
Math Focus 527 Arts-Based Book/Text Response
Science Focus 529
Social Studies Focus 531
Options 573
Artist Spotlight: A Master Creative Thinker 534
Conclusion 534
Other Resources 535 Appendix G
Artistic Birthday Buddies Project 575
Epilogue 536
Bibliography 538 Appendix H
Bibliography: Children’s Literature Arts-Based Field Trip Guidelines 576
References 556
Appendix I
Appendix A Websites: Resources for Arts
Developmental Stages: Characteristics Integration 577
and Suggestions 560
Seed Strategy Index 578
Appendix B Subject Index 581
Differentiating for Students
with Diverse Needs 563 Photo Credits 596
DESIGN SERVICES OF
# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xiv K/PMS
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Special Features
RU = Research Update, RR = Ready Reference, PP = Planning Page
Chapter 1 PP 3.6: Questions for AI Unit Planning 106

PP 3.7: Unit Planning Web 109
RR 1.1: Gifts of the Arts 12 PP 3.8: Unit Development Sources
RR 1.2: Aligning Math Standards with Creative and Process 110
Inquiry 13 RR 3.9: Best Practices for Arts Integration 115
RU 1.3: AI for the FUN of It: From Entertainment RR 3.10: Inquiry Questions (IQs) 119
to Engagement 17 RR 3.11: PARTICULAR: (Acronym) Differentiation
RU 1.4: Arts Integration and Learning 22 Strategies 128
RR 1.5: Arts-Based Strategies Congruent PP 3.12: Two-Pronged Lesson Plan 134
with Common Core 25 RR 3.13: Checklists and Rubrics 139
RR 1.6: What Common Core and Arts Standards RR 3.14: Questions to Prompt Reflection 141
Have in Common 27
RR 1.7: Integral Connections: Reading, Writing,
Math, and the Arts 34 Chapter 4
PP 1.8: Arts Integration Toolbox: RU 4.1: Literature-Based Instruction 147
Strategies Preview 35 RR 4.2: Literary Elements 154
RR 1.9: Examples of Arts Integration Projects 36 RR 4.3: Genres and Subgenres 158
RR 4.4: Poetry Resource: Well-Known
Poets 159
Chapter 2 RR 4.5: Common Core Anchor READING
RR 2.1: Creative Achievers Profile 54 Standards: AI and the Literary Arts
RR 2.2: Creative Behaviors That Cause Connections 166
Trouble 55 RR 4.6: Common Core Anchor WRITING
RR 2.3: Creativity and Brain Research 57 Standards: AI and the Literary
RR 2.4: Creative Inquiry Process: Arts 167
Two I’s and Seven C’s 58 RR 4.7: Common Core Anchor LANGUAGE/
RR 2.5: Assessing Creative Work 62 SPEAKING and LISTENING
RR 2.6: Daily Creative Challenges 63 Standards: Arts Integration
RR 2.7: Creative Inquiry Template 66 and the Literary Arts 168
RR 2.8: Creativity Catalysts 67 PP 4.8: Author–Artist Study Sources 169
RR 2.9: Creativity Quashers 68 RR 4.9: Chapter-by-Chapter AI Strategies 171
RR 2.10: Gardner’s Eight Intelligences 72 PP 4.10: Creative Inquiry for Comprehension 171
RR 2.11: Piaget’s Stages of Development 74 PP 4.11: Literature and Social Studies 172
RR 2.12: Maslow’s Hierarchy of Needs 76 RR 4.12: What Makes Good Literature? 175
RR 2.13: Artistic Child Development 78 RR 4.13: Literature Selection Sources 176
RR 2.14: Artful Teaching 87 RR 4.14: Poetry Books 177
RR 4.15: Inquiry Questions (IQs) for Fiction 180
RR 4.16: Literary Discussions:
Chapter 3 Prep and Start Up 189
RR 3.1: AI Pillars: Questions for Planning 99
RU 3.2: Arts and School Success 100
RR 3.3: Arts Advocacy: Mini-Lesson and Discussion
Chapter 5
Topics 101 RR 5.1: AI Toolbox: Literary Arts 195
RR 3.4: Think Like an Artist 102 RR 5.2: Writing Choices A–Z 202
RR 3.5: Shared Vocabulary: Multiple Meaning RR 5.3: Words Alive: Arts-Based Word Wall 203
Arts Words 105 RR 5.4: Picture Book Art Criticism 205
xv
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xv K/PMS
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xvi Special Features
RR 5.5: Poem Patterns 207 RR 8.7: Literature for Drama 324
RR 5.6: Poetry Performance Strategies 214 RR 8.8: Attention Signals 331
RR 8.9: Particular Ways to Differentiate
Drama 334
Chapter 6 RR 8.10: Checklist: Drama Elements/Skills 338
RU 6.1: Visual Art and Achievement 223 RR 8.11: All-Purpose Inquiry Questions (IQs) 338
RU 6.2: Visual Imagery 225 RR 8.12: Touring Theatre Companies 340
RR 6.3: Aesthetic Development Stages 226
RR 6.4: Well-Known Artists 233 Chapter 9
RR 6.5: Picture Book Artists 233
RR 6.6: Art Materials and Media RR 9.1: AI Toolbox: Classroom Drama
Techniques 234 Integration 345
RR 6.7: Art Media in Children’s Books 235 RR 9.2: Pantomime Seed Possibilities A–Z 352
RR 6.8: Visual Art Elements 236 RR 9.3: Sound Story Example: Symbiosis 359
RR 6.9: Art Concepts and Design/Organizing RR 9.4: QU Script Example 361
Principles 236 RR 9.5: Improvised Scene Source
RR 6.10: Art Elements and Children’s Books 237 Material 363
RR 6.11: Subject Matter with Literary RR 9.6: Basics for Staging 364
Examples 237 RR 9.7: Arts Alive: SHOWTIME Task Cards
RR 6.12: Art Styles in Children’s Books 238 for “Symbiosis” 369
RR 6.13: Art Discussion Inquiry Questions (IQs) RR 9.8: Reader’s Theatre Tips 370
and Strategies 239 RR 9.9: Reader’s Theatre Script Example 371
RR 6.14: National Standards for Visual Arts 241 RR 9.10: How to Choose Stories 376
PP 6.15: Artist–Author Study Web 244 RR 9.11: Pointers for Learning Stories 377
RR 6.16: Museum Scavenger Hunt 245 RR 9.12: Pointers for Telling a Story 377
PP 6.17: Art/Math Lesson Plan 246 RR 9.13: Plot Skeleton for “Fable of the Farmer
RR 6.18: Kay’s Deadly Dozen 256 and Mule” 378
RR 6.19: From Scribbles to Pictures 260
Chapter 10
Chapter 7 RU 10.1: Dance and Achievement 388
RR 10.2: BEST Dance Elements
RR 7.1: AI Toolbox: Visual Art Seeds 270 and Concepts 396
RR 7.2: Art Elements: Questions RR 10.3: Laban Qualities of Movement 397
and Activities 276 RR 10.4: Well-Known Dance Figures 398
RR 7.3: Reading Art Subject Matter 277 RR 10.5: Dance Forms and Styles 398
RR 7.4: Recipes for Clays, Doughs, RR 10.6: Music for Classroom Dance 399
and Pastes 283 RR 10.7: National Dance Standards 402
RR 7.5: Puppet and Mask-Making Ideas 287 PP 10.8: Dance-Based Literacy Lesson 404
PP 7.6: Stained Glass Nine-Day Plan 289 PP 10.9: Skeleton Dance Unit Overview
PP 7.7: Art and Literacy Lesson (ALL) (Wrenn Cook) 406
Protocol 290 PP 10.10: Dance and Health
RR 7.8: Picture Books Art Strategies 291 (Circulatory System) 407
RR 7.9: Artist Experts 294 RR 10.11: Pre/Post–Dance Performance
RR 7.10: Artists Alive! 294 Materials 408
RR 10.12: Dance-Based Children’s Literature 411
RR 10.13: Dance Challenges: Exploring Letter Names
Chapter 8 and Shapes 424
RU 8.1: Drama and Academic Achievement 308 RR 10.14: Criteria to Create and Assess Dance-Based
RR 8.2: Shared Elements: Drama and Literary Lessons 425
Narratives 316 PP 10.15: Skeleton Dance Choreography
RR 8.3: Classroom Drama Elements Rubric 426
and Skills 317
PP 8.4: Drama Challenges to Increase
Comprehension/Understanding 318
Chapter 11
RR 8.5: National Standards for Theatre 320 RR 11.1: AI Toolbox: Classroom Dance
PP 8.6: Drama and Science (Primary Grades) 323 and Movement 431
DESIGN SERVICES OF
# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xvi K/PMS
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Special Features xvii
RR 11.2: Full Body Warm-Up (Axial/ RR 12.8: Favorite Songs 477

Non-Traveling) 432 RR 12.9: Solfège Music Syllables 479
RR 11.3: Five Ballet Positions 435 RR 12.10: Nine National Standards for Music 480
RR 11.4: Locomotor and Non-Locomotor (Axial) PP 12.11: Literature Through Music
Moves 439 (Grades 1–2) 484
PP 11.5: Dance and Math 448 RR 12.12: Background Music 487
RR 11.6: Environmental Sources of Dance PP 12.13: Music-Based Literature by Topic 488
Making 450 PP 12.14: Books by Music Categories 489
RR 11.7: Social Studies Movement RR 12.15: Musical Artists Who Record
Possibilities 454 for Children 490
RR 11.8: Five Dances from Around RR 12.16: Teaching Songs 495
the World 455
Chapter 13
Chapter 12 RR 13.1: AI Toolbox: Music Seed Strategies 507
RU 12.1: Music’s Effects on Learning 464 RR 13.2: Making and Finding Rhythm
RU 12.2: Academic Impact: Music Integration 465 Instruments 515
RR 12.3: Music Elements and Concepts 472 RR 13.3: Music Response Options 519
RR 12.4: Reading Music: Quick Reference 473 RR 13.4: Songs for Literacy 521
RR 12.5: Music Genre and Style 474 PP 13.5: Guided Music and Literacy Lesson 524
RR 12.6: Music Eras and Composers 475 RR 13.6: Song Writing 525
RR 12.7: Music and Song Resources 476 RR 13.7: Music Experts 526
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xvii K/PMS
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Foreword
There is a quiet but determined movement throughout K–12 education in this country led by
teachers who have discovered the power of integrating the arts into their teaching. Each year,
more teachers are incorporating the arts into their classrooms, often in partnership with arts
specialists. These educators are using a variety of teaching strategies that lead to active student
participation. This, in turn, leads to livelier classrooms.
Because our lives do not naturally fall into 50-minute segments during which we focus
on one subject at a time, many educators are also taking a second look at integrating multiple
disciplines in their instruction, with an eye on making learning more meaningful for students.
These ideas—teaching by integrating subjects and using the arts to teach other curriculum
areas—are not new to education; indeed, they have been advocated by arts groups and many
educational institutions for years.
In the 1960s, arts education began to enjoy the spotlight through the work of such or-
ganizations as the National Endowment for the Arts and the John D. Rockefeller III Fund.
Since then, educators and arts organizations have worked together more closely to provide
arts education experiences for students. Over the intervening years, hundreds of arts organiza-
tions have made it part of their mission to support the classroom teacher in efforts to teach in,
through, and about the arts.
Practitioners in the arts education field understand that professional learning in the arts is
valued, not only by experienced teachers, but also by university students studying to become
teachers. Indeed, professional learning in the arts for practicing teachers is such a growing field
precisely because course work in the arts is limited or nonexistent for preservice teachers. It is
time to provide more resources and information about the arts and integration at the under-
graduate level. With this book, Claudia Cornett has provided such a resource.
Creating Meaning Through Literature and the Arts is a valuable resource to both preservice
and veteran teachers who are new to the concept of arts integration. Educators will find basic
information about the four arts disciplines of dance, drama, visual art, and music; diverse appli-
cations of literature; strategies and lesson plans for interdisciplinary teaching; resource lists; and
an extensive bibliography. Readers will enjoy Dr. Cornett’s incorporation of many practical
examples and appreciate the Research Updates, which highlight arts and education research
and facts. Additionally, readers can witness integration through classroom vignettes placed
throughout the chapters. In these “Snapshots” and “Spotlights,” actual lessons are described in
which the arts are integrated into teaching and learning. As teachers continue to hear the cry
for education reform, school change, and school improvement with ever-increasing frequency,
many have turned to the arts. With her book, Dr. Cornett has provided a tool to guide teachers
on the path toward making the arts a meaningful part of the classroom experience.
Barbara Shepherd
Director, National Partnerships
The Kennedy Center
Washington, DC
xviii
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xviii K/PMS
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Preface
Arts integration is “the most significant innovation in the field over the last two decades. . . .”
—President’s Committee on the Arts and the Humanities (Duncan, 2011, p. 41)
Since the first edition of this book, arts integration (AI) has gathered steam across America.
Thousands of classroom teachers have been moved to re-imagine themselves—to collaborate
with art specialists to plan math lessons, consult with music teachers about social studies links,
bring the English language arts to life through drama, and turn science content into informative
and artistic dances. Instead of joining a robotic march toward standards implementation, these
AI teachers see themselves as instructional architects charged with envisioning innovative ways
to reach challenging educational goals. Today, their creative practices and indefatigable courage
are producing undeniably impressive learning results—concrete testaments to how the forces of
can’t do and won’t work are being defeated.
Indeed, the vision of the arts as the “fourth R” has become a classroom reality, with imagi-
nation and creative inquiry made integral to the educational main course. Instead of drill and
kill, AI teachers engage and un-cage, drawing students into problem solving by issuing intrigu-
ing challenges laced with what if and how might questions. Thus, AI breathes life into learning
in every content area.
Fueling Arts Integration

AI is powering a sea change in education. Fuel for this AI engine comes from numerous
sources, including . . .
• Growing dissatisfaction with an oppressive test-driven school culture and outdated teach-
ing methods that have failed to narrow troubling achievement gaps between haves and
have-nots.
• Challenging standards that demand students be prepared for 21st century higher education
and work, which requires coordination of complex thinking in order to comprehend so-
phisticated texts and skillfully articulate synthesized conclusions using written, spoken, and
multimodal communication forms.
• Mounting research results that confirm that the arts “level the playing field” for the hardest-
to-reach students by motivating and teaching them how to make sense of challenging sub-
ject matter.
• Ready access to searchable arts education research databases, such as those available at Arts
Education Partnership, which allow educators to maintain a bead on what works.
• Designation by federal legislation that the arts are to be treated as core academic disciplines with
equal status to other curricular areas.
• Government investment in diverse arts integration projects across the country, including
model dissemination grants and Title I funded programs.
• National organizations, such as the Kennedy Center’s Partners in Education, which support
school efforts to put arts-based educational research into practice.
• Philanthropic organizations such as Annenberg, Ford, Dana, and other foundations that have
given millions of dollars to investigate and support arts-based education.
In contrast to previous educational movements built on shifting sands, the foundation for
AI has a broad and rock solid base. A unique coalition of educators, arts and cultural organiza-
tions, government agencies, and hundreds of businesses and corporations have joined forces
around a common goal—to improve education by devising innovative instructional practices
that align with curriculum goals aimed at preparing students for our constantly evolving future.
xix
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xix K/PMS
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xx Preface
The efforts of diverse collaborations have honed AI into a powerful and nimble tool that has
proven to have potent effects on learning.
Mounting Evidence
A wealth of studies now document that carefully planned and thoughtfully implemented arts
integration (AI) projects can significantly impact students’ academic performance and develop
essential prosocial behaviors. Amazingly, AI models appear to have the most dramatic effects
on the cognitive and affective development of our most needy learners, particularly those from
the lowest income strata in the United States.
After decades of work, AI has shown itself to be more than just another educational reform.
Indeed, AI transforms; teachers dramatically alter their views about students and learning when
they place creative practices central to the arts at the core of instruction. Now, an expanding
research base documents that when substantial links are forged between the arts and other aca-
demic studies, an impressive range of positive educational consequences results. In particular,
AI approaches . . .
• Increase motivation for learning, primarily by teaching students to solve problems using cre-
ative processes inherent in arts work. Problem-centered teaching ignites curiosity and thus
motivates students to employ the highest levels of thinking—those embodied in creative
inquiry, with its component critical thinking.
• Elevate student achievement (learning, grades, scores), which reflects increased involvement
in the aforementioned self-motivating creative inquiry process. Some of the most difficult
to reach students are “turned on” by academic study infused with interesting arts-based
practices and content.
• Develop desired social skills. “Habits of the mind” most sought after in the 21st century, such
as independent problem solving—reliant on integrating a set of creative critical thinking
and working processes—is inherent in cross-disciplinary AI learning. As students develop
multiple skill sets, they also learn to collaborate with others, choose to persist at difficult
tasks, take prudent risks, think more flexibly, and deal with ambiguity and complexity with
confidence. With coaching from teachers and arts specialists, the self-efficacy of learners
grows. As kids become more capable, they feel increasingly empowered to be actors, in-
stead of puppets, on the stages of school, career, and life.
Zooming In on the AI Advantage

How has this unique instruction approach, with a host of variations, been able to break the
back of persistent student achievement gaps? At the heart of AI is the unstoppable force that
drives human success—creativity. And the arts are a major storehouse of creative practice.
Viewing the arts as potential instruments of daily learning in every curricular area invites
active creative investigation by students. In essence, the arts become learning levers, raising
motivation and thus increasing achievement as students become more involved and in control
of their own learning. In essence, the arts act as connective tissue for the entire curriculum—
parallel to how the processes of reading and writing must be woven throughout every dis-
cipline. But when the arts are added to every student’s communication repertoire, there are
special effects, particularly aesthetic engagement, which widens the circle of understanding to
include emotional ways to know and respond.
By design, AI is accompanied by traditional specialist-led arts classes meant to teach the
“arts for arts’ sake” courses. Without adding teaching time or subtracting rigor from any dis-
cipline, AI increases access to arts literacy by making arts learning integral in all classes. And
access to the arts is vital to achievement—as demonstrated by the correlation found between
low scores and inequities in availability of arts education opportunities (National Assessment of
Educational Progress in the Arts, 2003-2012).
Using principles described in previous paragraphs, schools that choose AI undertake to
develop the arts instructional efficacy of every teacher, create a more aesthetic school-wide
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Preface xxi
climate, and expand the circle of education to make families and community agencies genuine
partners in learning. Thus, AI boosts student achievement because it promotes . . .
• Focus on creative thinking. As students learn how to address challenges using the creative
inquiry process (imagine possibilities, collect information, connect ideas, conclude, critique,
and communicate), they expand their capacities to understand/comprehend, represent,
and share synthesized “big ideas.” Personal life, as well as educational and eventual ca-
reer success, becomes more probable as youth learn to manage this vital process. Indeed,
creativity is the source of innovation (e.g., technology), so it is unsurprising that CEOs
around the world claim it is the most important leadership quality (IBM Corporation,
2010). Moreover, employers rank arts study as second only to a track record in entrepre-
neurship in identifying those with the highest creative potential (Lichtenberg, Woock, &
Wright, 2008).
• More positive school climate. AI philosophy and practice establish a context for using creative
practice and promote a culture of respect for diverse ideas and unique ways to learn. Teach-
ers benefit when freed to take risks, experiment, and work together to solve p roblems.
Most importantly, kids benefit when their teachers are empowered to empower them.
• Greater collaboration. Teachers cooperate across grade levels and disciplines, working with
arts specialists to tackle every manner of learning challenge. Viewing themselves as learners
first, teachers work collaboratively with students—co-investigating academic challenges.
And collaboration doesn’t cease at the schoolhouse door. AI invites community mem-
bers in. Teaching artists, museum educators, parents, community leaders—all are potential
partners in cross-disciplinary planning for arts-based teaching and learning with real world
applications.
• Improved instructional effectiveness. Collaborative planning and implementation of inquiry-
oriented, problem-centered, and project-based cross-disciplinary work connected to real
world work and life produces memorable lessons with stunning learning results.
• Amplified use of differentiated teaching. AI instruction is customized in the sense that diverse
student needs, interests, and strengths are viewed as entry points for learning. AI works be-
cause it celebrates individual differences instead of suppressing them. When students learn
to skillfully employ multimodal arts communication to understand, represent, and express
their conclusions, they are liberated to search for their own special niches.
• Changed focus of assessment. Performance assessment with a bias for “do and show” is used to
design learning events personalized to student interests, strengths, and needs. Such lessons
have inherent motivational properties that sustain engagement with content.
• More efficient use of time and money. As school curricula are upgraded to meet higher stan-
dards, AI is able to ameliorate either/or problems in which subjects compete for time and
resources. By simultaneously addressing multiple learning outcomes, AI becomes an ef-
ficient, cost effective approach in which instructional time is saved; thus, the educational
budget is more wisely used.
AI: Educational Practice Aligned

with Research
Some of the most exciting research on teaching and learning involves study of the growth and
functioning of the human brain. Studies suggest that learning with, about, in, and through the
arts changes our minds. Particulars discussed in this book include how to use the arts to . . .
• Draw learners forward along a universal continuum of developmental stages that move to-
ward increasing complexity of thought (i.e., general to particular and concrete to abstract).
• Engage aesthetic understanding by integrating the brain’s emotional processing capacities with
the cognitive and physical. Arts experiences concentrate on noticing details and making
sense of them, which brings both immediate motivational rewards and cumulative benefits
as engagement with learning is extended.
• Rehearse or repeat information and skills by channeling learning through multiple modalities/
pathways, which activates more of the brain.
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xxii Preface
• Represent ideas and emotions using multimodal thinking and forms, which allows more com-
munication choices that can be aligned to individual strengths, as well as the context or
audience.
The goal of AI instruction is for students to restructure information using multifaceted
communication—perhaps changing verbal information (words) into a visual form (drawing)—
which engages more of the brain’s potential. Learning effectiveness is expanded as domains
of understanding and expression are added; in other words, transfer of learning to long-term
memory is facilitated (Rudacliffe, 2010). Meaningful high caliber AI creates the conditions for
transfer of deep knowledge and skill learning, gained through arts work, to traditional academic
areas, and vice versa. What’s more, arts-based learning transfers to life in the 21st century with
its burgeoning demands for creative thinking and working.
In sum, arts-infused learning focuses on restructuring ideas. Prolonged engagement with
restructuring—a key process in creative thinking—transforms students from information re-
cipients into active meaning makers—thus, the title of this book. This deep change often eludes
measures common to standardized testing, but it is readily observable in thousands of AI class-
rooms each day. Working collaboratively to creatively solve problems that transcend curricular
boundaries, students huddle together in conversation and debate, further defining the problem,
collecting ideas, experimenting with connections, testing out conclusions, and deciding how to
communicate their thoughts. As teachers subtly and skillfully coach students toward increasing
independence, learners become increasingly more competent, confident, flexible, open to dif-
fering perspectives, proud of group efforts, and willing to both give and receive peer feedback.
It is clear kids are more engaged and thinking more deeply. Futhermore, students, teachers, and
parents involved in arts integration report everyone is just plain happier about school.
Literacy IS the Arts

Creating Meaning through Literature and the Arts tells the story of how arts integration (AI) has
grown so much in a few decades. It is the story of hundreds of arts-based schools. Some start-
ups, such as Hilton Head School for the Creative Arts (SC) and Tallahassee Magnet School of
the Arts (FL), have been at it for less than a decade. Others, such as Ashley River Creative Arts
(ARCA)—one of the schools featured in this edition—is pushing the 30-year mark. Old and
new, public, magnet, and charter, today’s AI schools draw upon cutting edge research, evolv-
ing state standards, and constructivist beliefs to transform teaching and learning. At schools
like Lady’s Island Elementary School (LIES)—another featured school—arts integration has
evolved as the student body and teaching staff have changed, which required a reboot of their
original model.
At these four AI schools, as well as hundreds of others, literacy is viewed as something
much greater than competency in the language arts. Why? AI expands educators’ perspec-
tives on how humans first communicated and spotlights the role of the arts in 21st century
communication. Indeed, the arts are now recognized as essential vehicles to understand and
express thoughts and feelings, playing both leading and supporting roles as multimodal ways to
represent ideas and emotions. No longer is literacy reduced to speaking, listening, reading, and
writing words alone (i.e., the language arts). Today, literacy is the arts—all the arts!
As the traditional stars of the curriculum, reading and math are means to understand and
express meaning. However, the arts equally and uniquely accomplish these same communi-
cation purposes but add more diverse results; indeed the arts have the potential to capture
thoughts and emotions too slippery for words. Moreover, today’s multimedia-dominated
and technology-driven world is captained by innovative thinkers—well-known masters of
problem-based creative practice. Unfortunately, there is a short supply creative thinkers. How
can schools help grow students’ capacity to orchestrate artistic processes needed to meet con-
temporary demands? Arts integration answers this question by making the creative inquiry
process central to learning across curricula areas.
As the first communication tools of early humans, the arts were sought out for their power
to uplift and elevate ideas and emotions. Today, the arts are treasured as repositories of culture
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Preface xxiii
with immeasurable intrinsic value. In additional, the instrumental purpose of the arts has been
rediscovered—in particular, how the arts are powerful communication tools that belong in
the inner circle of learning. In AI schools, the arts are no longer sequestered from the rest
of education, but rather are integral pieces of the educational puzzle. By uniting, combin-
ing, and orchestrating thinking and learning around artistic processes—summarized in creative
inquiry—AI elevates the act of teaching to art. Thus AI students are stirred by the beautiful,
invited to grapple with the profound, and allowed to determine for themselves what is good.
Through the arts, students create meaning—thoughts and emotions extended through visual
images, amplified with music and brought to life through dance and drama. In this man-
ner, the arts also give voice to those whose words are inadequate to meet the difficult task of
communication.
Indeed, the arts provide doors through which we can enter into real and fictional worlds
or windows that allow us to simply peek in. The arts are microscopes that permit us to zoom
in for an intense close up, or they can act as telescopes, making it possible to zoom out for a
broadened perspective. The arts create bridges of understanding and give energy and passion to
work. All in all, the arts give meaning and life to all they touch.
Text Organization
This book is not only about integration, but is also structured in an integrated manner.
• Part I (Chapters 1–3) includes content that is integrated into all subsequent arts-specific
chapters.
• Part II (Chapters 4–13) refers to information introduced in Part I, including repeated refer-
ence to figures that summarize essential components of the creative inquiry process.
• In addition, the arts-specific chapters (Chapters 4–13) refer to one another (e.g., discus-
sions about classroom management and discipline, assessment, etc.).
What this means is that a reader who chooses to study chapters relevant to one art form will
quickly see the need for access to other chapters and text features. To assist readers, the follow-
ing tools have been built into the book:
• Table of Figures: This important reference is located after the Table of Contents. The titles
of all the Ready Reference, Research Update, and Planning Page features in each chapter
are listed, along with numbers (chapter first).
Example: Planning Page 7.6 is found in Chapter 7, and is the sixth figure in the chapter.
• Classroom Clips, Snapshots, and Spotlights: These examples are included to make a bstract
ideas more concrete. Readers are invited to visualize how a menu of real arts-based teach-
ing strategies can be synthesized into a lesson and see how specific schools have transitioned
to a custom designed AI approach.
• Bolded Strategies: In most Classroom Snapshots, I have bolded key teaching strategies to
uplift them for the reader’s consideration as s/he builds a personal instructional AI toolbox.
• Website Citations: Because of legal issues, full URLs are usually not listed within the
body of the text. To locate websites, either do a search or use the abbreviated informa-
tion surrounded by parentheses immediately following content to find full citations in the
Bibliography at the end of this book.
Content Organization
Chapters in the fifth edition describe what arts integration includes, why AI is now an impor-
tant school reform, and how it can be variously implemented. Although there is no one right
AI model, common principles or pillars are discussed that support designs that make the arts
integral, as opposed to curricular add-ons. Ten AI Pillars serve as organizers for how to employ
the arts as learning tools, while maintaining strong traditional arts education classes taught by
specialists.
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xxiv Preface
Since classroom teachers are center stage in AI implementation, I have synthesized what
teachers new to AI need to know and be able to do to get started. Part I (Chapters 1–3) pro-
vides an overview of arts integration.
• Chapter 1 introduces the concept of arts integration as creating meaning through the arts using
updated research and a discussion of connections to Common Core.
• Chapter 2 briefly describes the beliefs, research, and theories that support AI. This chapter
features an in-depth discussion of the creative inquiry process including what it is, why it
is the core of AI, and how to teach thinking and working skills embodied in creativity.
• Chapter 3 is an overview of the AI Pillars, a set of ten common principles that support
diverse arts integration frameworks.
Part II begins a more in-depth look integrating each of five arts, with two chapters each
for the literary arts, visual art, drama, dance, and music.
• Even-numbered chapters explain practical ideas for using the ten AI Pillars (e.g., rationale,
planning units and lesson plans, arts literacy, best practices, differentiating instruction, as-
sessment for learning).
• Odd-numbered chapters with thumb tabs are compendia of seed strategies—brief idea starters
in the categories of (1) energizers/warm-ups, (2) ways to teach arts elements and concepts,
and (3) curricular areas of English language arts, math, science, and social studies.
Features New to This Edition

The fifth edition of Creating Meaning Through Literature and the Arts includes significant changes.
To begin with, a revised AI definition now matches the book’s title. This definition is front-
loaded in Chapter 1 and anchors the main message of the entire book. Other important addi-
tions and revisions include . . .
• Creative Inquiry: A student-friendly model of “creating meaning” is introduced in Part I
and discussed in detail in Chapter 2. Since creative thinking is the centerpiece process in
AI, strategies for teaching students how to use the “Two I’s and Seven C’s” are featured
in every chapter.
• Common Core State Standards: Interwoven throughout the book are examples of how
AI supports the standards, but more importantly goes beyond the floor these goals set.
Moreover, AI is presented as an innovative approach to meeting any student expectations
governed by 21st century work, learning, and life demands.
• Research Updates: One- to two-page figures summarize arts-based studies and research in
newer fields such as brain research and visual imagery.
• Ready References: These figures outline sources and information teachers need to consult
frequently as they implement AI. Some of these summarize basic arts literacy (by art form)
recommended for classroom teachers, as well as provide guidelines for using key instruc-
tional tools, such as several protocols for asking inquiry questions (IQs).
• Planning Pages: These figures are examples of actual AI lesson and unit plans for each
arts area.
• Snapshots and Spotlights: While there are encore presentations of favorite teachers,
schools, and lessons from past editions, during the past year I had the pleasure of working
with many new teachers, principals, and artists involved in AI. Their thoughts and ideas
bring a fresh perspective on arts integration to this edition.
• Classroom Clips: Short vignettes of the creative work of real and imagined people—
including teachers and students—pepper all chapters. I wrote these to continually bring the
reader back to concrete examples of AI’s unique and powerful contributions to education.
• Seed Strategies: A revised collection of AI teaching strategy “seeds” form the meat of odd
numbered chapters in Part II. Again, I think examples are everything to understanding,
and the seeds are meant to be just that. I urge readers to use them to prime the pump
for creative thinking about integrating aspects of each arts area with other curricular
material.
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# 150829 Cust: Pearson Au: Cornett Pg. No. xxiv K/PMS
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pont, ou quelque part ailleurs, le long d’une rivière, éclairée par les
coups de fusil. »
Madame Thérèse sourit.
« Je suis la fille d’un pauvre maître d’école, dit-elle, et la première
chose à faire en ce monde, quand on est pauvre, c’est d’apprendre à
gagner sa vie. Mon père le savait, tous ses enfants connaissaient un
état. Il n’y a qu’un an que nous sommes partis, et non seulement
notre famille, mais tous les jeunes gens de la ville et des villages
d’alentour, avec des fusils, des haches, des fourches et des faux,
tout ce qu’on avait, pour aller à la rencontre des Prussiens. La
proclamation de Brunswick avait soulevé tous les pays frontières ; on
apprenait l’exercice en route.
« Alors mon père, un homme instruit, fut nommé d’abord
capitaine à l’élection populaire, et plus tard, après quelques
rencontres, il devint chef de bataillon. Jusqu’à notre départ je l’avais
aidé dans ses classes, je faisais l’école des jeunes filles ; je les
instruisais en tout ce que de bonnes ménagères doivent savoir.
« Ah ! monsieur Jacob, si l’on m’avait dit dans ce temps-là qu’un
jour je marcherais avec des soldats, que je conduirais mon cheval
par la bride au milieu de la nuit, que je ferais passer ma charrette sur
des tas de morts, et que souvent, durant des heures entières, au
milieu des ténèbres, je ne verrais mon chemin qu’à la lueur des
coups de feu, je n’aurais pu le croire, car je n’aimais que les simples
devoirs de la famille ; j’étais même très timide, un regard me faisait
rougir malgré moi. Mais que ne fait-on pas quand de grands devoirs
nous tirent de l’obscurité, quand la patrie en danger appelle ses
enfants ! Alors le cœur s’élève, on n’est plus le même, on marche, la
peur s’oublie, et longtemps après, on est étonné d’être si changé,
d’avoir fait tant de choses que l’on aurait crues tout à fait
impossibles !
— Oui, oui, faisait l’oncle en inclinant la tête, maintenant je vous
connais… je vois les choses clairement… Ah ! c’est ainsi qu’on s’est
levé… c’est ainsi que les gens ont marché tous en masse. Voyez
donc ce que peut faire une idée ! »
Nous continuâmes à causer de la sorte jusque vers midi ; alors
Lisbeth vint dresser la table et servir le dîner ; nous la regardions
aller et venir, étendre la nappe et placer les couverts, avec un vrai
plaisir, et quand enfin elle apporta la soupière fumante :
« Allons, madame Thérèse, s’écria l’oncle tout joyeux, en se
levant et l’aidant à marcher, mettons-nous à table. Vous êtes
maintenant notre bonne grand-mère Lehnel, la gardienne du foyer
domestique, comme disait mon vieux professeur Eberhardt, de
Heidelberg. »
Elle souriait aussi, et quand nous fûmes assis les uns en face
des autres, il nous sembla que tout rentrait dans l’ordre, que tout
devait être ainsi depuis les anciens temps, et que jusqu’à ce jour il
nous avait manqué quelqu’un de la famille dont la présence nous
rendait plus heureux. Lisbeth elle-même en apportant le bouilli, les
légumes et le rôti, s’arrêtait chaque fois à nous contempler d’un air
de satisfaction profonde, et Scipio se tenait aussi souvent près de
moi qu’auprès de sa maîtresse, ne faisant plus de différence entre
nous.
L’oncle servait madame Thérèse, et comme elle était encore
faible, il découpait lui-même les viandes sur son assiette, disant :
« Encore ce petit morceau ! ce qu’il vous faut maintenant, ce sont
des forces ; mangez encore cela, mais ensuite nous en resterons là,
car tout doit arriver avec ordre et mesure. »
Vers la fin du repas il sortit un instant, et comme je me
demandais ce qu’il était allé faire, il reparut avec une vieille bouteille
au gros cachet rouge toute couverte de poussière.
« Ça, madame Thérèse, dit-il en déposant la bouteille sur la
table, c’est un de vos compatriotes qui vient vous souhaiter la bonne
santé ; nous ne pouvons lui refuser cette satisfaction, car il arrive de
Bourgogne et on le dit d’humeur joyeuse.
— Est-ce ainsi que vous traitez tous vos malades, monsieur
Jacob ? demanda madame Thérèse d’une voix émue.
— Oui, tous, je leur ordonne tout ce qui peut leur faire plaisir.
— Eh bien, vous possédez la vraie science, celle qui vient du
cœur et qui guérit. »
L’oncle allait verser ; mais, s’arrêtant tout à coup, il regarda la
malade d’un air grave et dit avec expression : « Je vois que nous
sommes de plus en plus d’accord, et que vous finirez par vous
convertir aux doctrines de la paix. »
Ayant dit cela, il versa quelques gouttes dans mon verre, et
remplit le sien et celui de madame Thérèse jusqu’au bord, en
s’écriant :
« A votre santé, madame Thérèse !
— A la vôtre et à celle de Fritzel ! » dit-elle.
Et nous bûmes ce vieux vin couleur pelure d’oignon, qui me parut
très bon.
Nous devenions tous gais, les joues de madame Thérèse
prenaient une légère teinte rose, annonçant le retour de la santé ;
elle souriait et disait :
« Ce vin me ranime. »
Puis elle se mit à parler de se rendre utile à la maison.
« Je me sens déjà forte, disait-elle, je puis travailler, je puis
raccommoder votre vieux linge ; vous devez en avoir, monsieur
Jacob ?
— Oh ! sans doute, sans doute, répondit l’oncle en souriant ;
Lisbeth n’a plus ses yeux de vingt ans, elle passe des heures à faire
une reprise, vous me serez très utile, très utile. Mais nous n’en
sommes pas encore là, le repos vous est encore nécessaire.
— Mais, dit-elle alors en me regardant avec douceur, si je ne puis
encore travailler, vous me permettrez au moins de vous remplacer
quelquefois auprès de Fritzel ; vous n’avez pas toujours le temps de
lui donner vos bonnes leçons de français, et si vous voulez ?…
— Ah ! pour cela, c’est différent, s’écria l’oncle, oui, voilà ce qui
s’appelle une idée excellente, à la bonne heure. Écoute, Fritzel, à
l’avenir tu prendras les leçons de madame Thérèse ; tu tâcheras
d’en profiter, car les bonnes occasions de s’instruire sont rares, bien
rares. »
J’étais devenu tout rouge, en songeant que madame Thérèse
avait beaucoup de temps de reste ; elle, devinant ma pensée, me dit
d’un air bon :
« Ne crains rien, Fritzel, va, je te laisserai du temps pour courir.
Nous lirons ensemble M. Buffon, une heure le matin seulement et
une heure le soir. Rassure-toi, mon enfant, je ne t’ennuierai pas
trop. »
Elle m’avait attiré doucement et m’embrassait, lorsque la porte
s’ouvrit et que le mauser et Koffel entrèrent gravement en habit des
dimanches ; ils venaient prendre le café avec nous. Il était facile de
voir que l’oncle, en allant les inviter le matin, leur avait parlé du
courage et de la grande renommée de madame Thérèse dans les
armées de la République, car ils n’étaient plus du tout les mêmes.
Le mauser ne conservait plus son bonnet de martre sur la tête, il
ouvrait les yeux et regardait tout attentif, et Koffel avait mis une
chemise blanche, dont le collet lui remontait jusque par-dessus les
oreilles ; il se tenait tout droit, les mains dans les poches de sa
veste, et sa femme avait dû lui mettre un bouton pour attacher la
seconde bretelle de sa culotte, car, au lieu de pencher sur la hanche,
elle était relevée également des deux côtés ; en outre, au lieu de ses
savates percées de trous, il avait mis ses souliers des jours de fête.
Enfin tous deux avaient la mine de graves personnages arrivant pour
quelque conférence extraordinaire, et tous deux saluèrent en se
courbant d’un air digne et dirent :
« Salut bien à la compagnie, salut !
— Bon, vous voilà, dit l’oncle, venez vous asseoir. »
Puis se tournant vers la cuisine, il s’écria :
« Lisbeth, tu peux apporter le café. »
Au même instant, regardant par hasard du côté des fenêtres, il vit
passer le vieux Adam Schmitt, et, se levant aussitôt, il alla frapper à
la vitre, en disant :
« Voici un vieux soldat de Frédéric, madame Thérèse ; vous
serez heureuse de faire sa connaissance ; c’est un brave homme. »
Le père Schmitt était venu voir pourquoi M. le docteur l’appelait,
et l’oncle Jacob, ayant ouvert le châssis, lui dit :
« Père Adam, faites-nous donc le plaisir de venir prendre le café
avec nous ; j’ai toujours de ce vieux cognac, vous savez ?
— Hé ! volontiers, monsieur le docteur, répondit Schmitt, bien
volontiers. »
Puis il parut sur le seuil, la main retournée contre l’oreille, disant :
« Pour vous rendre mes devoirs. »
Alors le mauser, Koffel et Schmitt, debout autour de la table d’un
air embarrassé, se mirent à parler entre eux tous bas, regardant
madame Thérèse du coin de l’œil comme s’ils avaient eu à se
communiquer des choses graves ; tandis que Lisbeth levait la nappe
et déroulait la toile cirée sur la table, et que madame Thérèse
continuait à me sourire et à me passer la main dans les cheveux
sans avoir l’air de s’apercevoir qu’on parlait d’elle.
Enfin Lisbeth apporta les tasses et les petites carafes de cognac
et de kirschenwasser sur un plateau, et cette vue fit se retourner le
vieux Schmitt, dont les yeux se plissèrent. Lisbeth apporta la
cafetière, et l’oncle dit :
« Asseyons-nous. »
Alors tout le monde s’assit, et madame Thérèse, souriant à tous
ces braves gens :
« Permettez que je vous serve, messieurs », dit-elle.
Aussitôt le père Schmitt, levant la main à son oreille, répondit :
« A vous les honneurs militaires ! »
Koffel et le mauser se lancèrent un regard d’admiration, et
chacun pensa : « Ce père Schmitt vient de dire une chose pleine d’à-
propos et de bon sens ! »
Madame Thérèse emplit donc les tasses, et tandis qu’on buvait
en silence, l’oncle, plaçant la main sur l’épaule du père Schmitt, dit :
« Madame Thérèse, je vous présente un vieux soldat du grand
Frédéric, un homme qui, malgré ses campagnes et ses blessures,
son courage et sa bonne conduite, n’est devenu que simple sergent,
mais que tous les braves gens du village estiment autant qu’un
hauptmann. »
Alors madame Thérèse regarda le père Schmitt qui s’était
redressé sur sa chaise plein d’un sentiment de dignité naturelle.
« Dans les armées de la République, Monsieur aurait pu devenir
général, dit-elle. Si la France combat maintenant toute l’Europe,
c’est qu’elle ne veut plus souffrir que les honneurs, la fortune et tous
les biens de la terre reposent sur la tête de quelques-uns, malgré
leurs vices, et toutes les misères, toutes les humiliations sur la tête
des autres, malgré leur mérite et leurs vertus. La nation trouve cela
contraire à la loi de Dieu, et c’est pour en obtenir le changement que
nous mourrons tous s’il le faut. »
D’abord personne ne répondit ; Schmitt regardait cette femme
gravement, ses grands yeux gris bien ouverts, et son nez
légèrement crochu recourbé : il avait les lèvres serrées et semblait
réfléchir ; le mauser et Koffel, l’un en face de l’autre, s’observaient,
madame Thérèse paraissait un peu animée et l’oncle restait calme.
Moi, j’avais quitté la table, parce que l’oncle ne me laissait pas
prendre de café, disant que c’était nuisible aux enfants ; je me tenais
derrière le fourneau, regardant et prêtant l’oreille.
Au bout d’un instant, l’oncle Jacob dit à Schmitt :
« Madame était cantinière au 2e bataillon de la 1re brigade de
l’armée de la Moselle.
— Je le sais déjà, monsieur le docteur, répondit le vieux soldat, et
je sais aussi ce qu’elle a fait. »
Puis, élevant la voix, il s’écria :
« Oui, Madame, si j’avais eu le bonheur de servir dans les
armées de la République, je serais devenu capitaine, peut-être
même commandant, ou je serais mort ! »
Et s’appuyant la main sur la poitrine :
« J’avais de l’amour-propre, dit-il ; sans vouloir me flatter, je ne
manquais pas de courage, et si j’avais pu monter, j’aurais eu honte
de rester en bas. Le roi, dans plusieurs occasions, m’avait
remarqué, chose bien rare pour un simple soldat, et qui me fait
honneur. A Rosbach, pendant que le hauptmann derrière nous
criait : « Forvertz ! » c’est Adam Schmitt qui commandait la
compagnie. Eh bien ! tout cela n’a servi à rien ; et maintenant
quoique je reçoive une pension du roi de Prusse, je suis forcé de
dire que les Républicains ont raison. Voilà mon opinion. »
Alors il vida brusquement son petit verre, et clignant de l’œil d’un
air bizarre, il ajouta :
« Et ils se battent bien… j’ai vu ça… oui, ils se battent bien. Ils
n’ont pas encore les mouvements réguliers des vieux soldats ; mais
ils soutiennent bien une charge, et c’est à cela qu’on reconnaît les
hommes solides dans les rangs. »
Après ces paroles du père Schmitt, chacun se mit à célébrer les
idées nouvelles ; on aurait dit qu’il venait de donner le signal d’une
confiance plus grande, et que chacun mettait au jour des pensées
depuis longtemps tenues secrètes. Koffel, qui se plaignait toujours
de n’avoir pas reçu d’instruction, dit que tous les enfants devraient
aller à l’école aux frais du pays ; que Dieu n’ayant pas donné plus de
cœur et d’esprit aux nobles qu’aux autres hommes, chacun avait
droit à la rosée et à la lumière du ciel ; qu’ainsi l’ivraie n’étoufferait
pas le bon grain, et qu’on ne prodiguerait pas inutilement aux
chardons la culture qui pouvait faire prospérer des plantes plus
utiles.
Madame Thérèse répondit que la Convention nationale avait voté
cinquante-quatre millions de francs pour l’instruction publique, —
avec le regret de ne pouvoir faire plus, — dans un moment où toute
l’Europe se levait contre elle, et où il lui fallait tenir quatorze armées
sur pied.
Les yeux de Koffel, en entendant cela, se remplirent de larmes,
et je me rappellerai toujours qu’il dit d’une voix tremblante :
« Eh bien ! qu’elle soit bénie, qu’elle soit bénie ! Tant pis pour
nous ; mais, quand je devrais tout y perdre, c’est pour elle que sont
mes vœux. »
Le mauser resta longtemps silencieux, mais une fois qu’il eut
commencé, il n’en finit plus ; ce n’est pas seulement l’instruction des
enfants qu’il demandait, lui, c’était le bouleversement de tout de fond
en comble. On n’aurait jamais cru qu’un homme si paisible pouvait
couver des idées pareilles.
« Je dis qu’il est honteux de vendre des régiments comme des
troupeaux de bœufs, s’écriait-il d’un ton grave, la main étendue sur
la table ; — je dis qu’il est encore plus honteux de vendre des places
de juges, parce que les juges, pour rentrer dans leur argent, vendent
la justice ; — je dis que les Républicains ont bien fait d’abolir les
couvents, où s’entretiennent la paresse et tous les vices, — et je dis
que chacun doit être libre d’aller, de venir, de commercer, de
travailler, d’avancer dans tous les grades sans que personne s’y
oppose. Et finalement je crois que si les frelons ne veulent pas s’en
aller ni travailler, le bon Dieu veut que les abeilles s’en débarrassent,
ce qu’on a toujours vu, et ce qu’on verra toujours jusqu’à la fin des
siècles. »
Le vieux Schmitt, alors plus à son aise, dit qu’il avait les mêmes
idées que le mauser et Koffel ; et l’oncle, qui jusqu’alors avait gardé
son calme, ne put s’empêcher d’approuver ces sentiments, les plus
vrais, les plus naturels et les plus justes.
« Seulement, dit-il, au lieu de tout vouloir faire en un jour, il
vaudrait mieux aller lentement et progressivement ; il faudrait
employer des moyens de persuasion et de douceur, comme l’a fait le
Christ ; ce serait plus sage ; et l’on obtiendrait les mêmes résultats. »
Madame Thérèse souriant alors, lui dit :
« Ah ! monsieur Jacob, sans doute, sans doute, si tout le monde
vous ressemblait ; mais depuis combien de centaines d’années le
Christ a-t-il prêché la bonté, la justice et la douceur aux hommes ? Et
pourtant, voyez si vos nobles l’écoutent ; voyez s’ils traitent les
paysans comme des frères… non… non ! C’est malheureux, mais il
faut la guerre. Dans les trois ans qui viennent de se passer, la
République a plus fait pour les droits de l’homme que les dix-huit
cents ans avant. Croyez-moi, monsieur le docteur, la résignation des
honnêtes gens est un grand mal, elle donne de l’audace aux gueux
et ne produit rien de bon. »
Tous ceux qui se trouvaient là pensaient comme madame
Thérèse, et l’oncle Jacob allait répondre, lorsque le messager
Clémentz, avec son grand chapeau recouvert d’une toile cirée et sa
gibecière de cuir roux, entr’ouvrit la porte et lui tendit le journal.
« Vous ne prenez pas le café, Clémentz, lui dit l’oncle.
— Non, monsieur Jacob, merci… je suis pressé, toutes les lettres
sont en retard… Une autre fois. »
Il sortit, et nous le vîmes repasser devant nos fenêtres en
courant.
L’oncle rompit la bande du journal et se mit à lire d’une voix grave
les nouvelles de ces temps lointains. Quoique bien jeune alors, j’en
ai gardé le souvenir ; cela ressemblait aux prédictions du mauser et
m’inspirait un intérêt véritable. Le vieux Zeitblatt traitait les
Républicains d’espèces de fous, ayant formé l’entreprise audacieuse
de changer les lois éternelles de la nature. Il rappelait au
commencement la manière terrible dont Jupiter avait accablé les
Titans révoltés contre son trône, en les écrasant sous des
montagnes, de sorte que, depuis, ces malheureux vomissent de la
cendre et de la flamme dans les sépulcres du Vésuvius et de l’Etna.
Puis il parlait de la fonte des cloches, dérobées au culte de nos
pères et transformées en canons, l’une des plus grandes
profanations qui se puissent concevoir, puisque ce qui devait donner
la vie à l’âme était destiné maintenant à tuer le corps.
Il disait aussi que les assignats ne valaient rien et que bientôt,
quand les nobles seraient rentrés en possession de leurs châteaux
et les prêtres de leurs couvents, ces papiers sans hypothèque ne
seraient plus bons que pour allumer le feu des cuisines. Il avertissait
charitablement les gens de les refuser à n’importe quel prix.
Après cela venait la liste des exécutions capitales, et
malheureusement elle était longue ; aussi le Zeitblatt s’écriait que
ces Républicains feraient changer le proverbe « que les loups ne se
mangent pas entre eux ».
Enfin il se moquait de la nouvelle ère, prétendue républicaine,
dont les mois s’appelaient vendémiaire, brumaire, frimaire, nivôse,
pluviôse, etc. Il disait que ces fous avaient l’intention de changer le
cours des astres et de pervertir les saisons, de mettre l’hiver en été
et le printemps en automne ; de sorte qu’on ne saurait plus quand
faire les semailles ni les moissons ; que cela n’avait pas le sens
commun, et que tous les paysans en France en étaient indignés.
Ainsi s’exprimait le Zeitblatt.
Koffel et le mauser, pendant cette lecture, se jetaient de temps
en temps un coup d’œil rêveur, madame Thérèse et le père Schmitt
semblaient tout pensifs, personne ne disait rien. L’oncle lisait
toujours, en s’arrêtant une seconde à chaque nouveau paragraphe,
et la vieille horloge poursuivait sa cadence éternelle.
Vers la fin, il était question de la guerre de Vendée, de la prise de
Lyon, de l’occupation de Toulon par les Anglais et les Espagnols, de
l’invasion de l’Alsace par Wurmser et de la bataille de
Kaiserslautern, où ces fameux Républicains s’étaient sauvés comme
des lièvres. Le Zeitblatt prédisait la fin de la République pour le
printemps suivant, et finissait par ces paroles du prophète Jérémie,
qu’il adressait au peuple français : « Ta malice te châtiera et tes
infidélités te reprendront ; tu sera remis sous ton joug et dans tes
liens rompus, afin que tu saches que c’est une chose amère que
d’abandonner l’Éternel, ton Dieu ! »
Alors l’oncle replia le journal et dit :
« Que penser de tout cela ? Chaque jour on nous annonce que
cette République va finir ; il y a six mois elle était envahie de tous
côtés, les trois quarts de ses provinces étaient soulevées contre elle,
la Vendée avait remporté de grandes victoires et nous aussi ; eh
bien ! maintenant elle nous a repoussés de presque partout, elle
tient tête à toute l’Europe, ce que ne pourrait faire une grande
monarchie ; nous ne sommes plus dans le cœur de ses provinces,
mais seulement sur ses frontières, elle s’avance même chez nous,
et l’on nous dit qu’elle va périr ! Si ce n’était pas le savant docteur
Zacharias qui écrive ces choses, je concevrais de grands doutes sur
leur sincérité.
— Hé ! monsieur Jacob, répondit madame Thérèse, ce docteur-là
voit peut-être les choses comme il les désire ; cela se présente
souvent et n’ôte rien à la sincérité des gens ; ils ne veulent pas
tromper, mais ils se trompent eux-mêmes.
— Moi, dit le père Schmitt en se levant, tout ce que je sais, c’est
que les soldats républicains se battent bien, et que si les Français en
ont trois ou quatre cent mille comme ceux que j’ai vus, j’ai plus peur
pour nous que pour eux. Voilà mon idée. Quant à Jupiter, qui met les
gens sous le Vésuvius pour leur faire vomir du feu, c’est un nouveau
genre de batterie que je ne connais pas, mais je voudrais bien le
voir.
— Et moi, dit le mauser, je pense que ce docteur Zacharias ne
sait pas ce qu’il dit ; si j’écrivais le journal à sa place, je le ferais
autrement. »
Il se baissa près du fourneau pour ramasser une braise, car il
éprouvait un grand besoin de fumer. Le vieux Schmitt suivit son
exemple, et comme la nuit était venue, ils sortirent tous ensemble,
Koffel le dernier, en serrant la main de l’oncle Jacob et saluant
madame Thérèse.
CHAPITRE XIII
Le lendemain, madame Thérèse s’occupait déjà des soins du

ménage ; elle visitait les armoires, dépliait les nappes, les serviettes,
les chemises, et même le vieux linge tout jaune entassé là depuis la
grand’mère Lehnel ; elle mettait à part ce qu’on pouvait encore
réparer, tandis que Lisbeth dressait le grand tonneau plein de
cendres dans la buanderie. Il fallut faire bouillir l’eau jusqu’à minuit
pour la grande lessive. Et les jours suivants ce fut bien autre chose
encore, lorsqu’il s’agit de blanchir, de sécher, de repasser et de
raccommoder tout cela.
Madame Thérèse n’avait pas son égale pour les travaux de
l’aiguille ; cette femme, qu’on n’avait crue propre qu’à verser des
verres d’eau-de-vie et à se trimbaler sur une charrette derrière un
tas de sans-culottes, en savait plus, touchant les choses
domestiques, que pas une commère d’Anstatt. Elle apporta même
chez nous l’art de broder des guirlandes, et de marquer en lettres
rouges le beau linge, chose complètement ignorée jusqu’alors dans
la montagne, et qui prouve combien les grandes révolutions
répandent la lumière.
De plus, madame Thérèse aidait Lisbeth à la cuisine, sans la
gêner, sachant que les vieux domestiques ne peuvent souffrir qu’on
dérange leurs affaires.
« Voyez pourtant, madame Thérèse, lui disait quelquefois la
vieille servante, comme les idées changent ; dans les premiers
temps, je ne pouvais pas vous souffrir à cause de votre République,
et maintenant si vous partiez, je croirais que toute la maison s’en va,
et que nous ne pouvons plus vivre sans vous.
— Hé ! lui répondait-elle en souriant, c’est tout simple, chacun
tient à ses habitudes ; vous ne me connaissiez pas, je vous inspirais
de la défiance ; chacun, à votre place, eût été de même. »
Puis elle ajoutait tristement :
« Il faudra pourtant que je parte, Lisbeth ; ma place n’est pas ici,
d’autres soins m’appellent ailleurs. »
Elle songeait toujours à son bataillon, et, lorsque Lisbeth
s’écriait :
« Bah ! vous resterez chez nous ; vous ne pouvez plus nous
quitter maintenant. Vous saurez qu’on vous considère beaucoup
dans le village, et que les gens de bien vous respectent. Laissez là
vos sans-culottes ; ce n’est pas la vie d’une honnête personne
d’attraper des balles ou d’autres mauvais coups à la suite des
soldats. Nous ne vous laisserons plus partir. »
Alors elle hochait la tête, et l’on voyait bien qu’un jour ou l’autre
elle dirait : « Aujourd’hui, je pars ! » et que rien ne pourrait la retenir.
D’un autre côté, les discussions sur la guerre et sur la paix
continuaient toujours, et c’était l’oncle Jacob qui les recommençait.
Chaque matin il descendait pour convertir madame Thérèse, disant
que la paix devait régner sur la terre, que dans les premiers temps la
paix avait été fondée par Dieu lui-même, non seulement entre les
hommes, mais encore entre les animaux ; que toutes les religions
recommandent la paix ; que toutes les souffrances viennent de la
guerre : la peste, le meurtre, le pillage, l’incendie ; qu’il faut un chef à
la tête des États pour maintenir l’ordre, et par conséquent des
nobles qui soutiennent ce chef ; que ces choses avaient existé de
tout temps, chez les Hébreux, chez les Égyptiens, les Assyriens, les
Grecs et les Romains ; que la république de Rome avait compris
cela, que les consuls et les dictateurs étaient des espèces de rois
soutenus par de nobles sénateurs, soutenus eux-mêmes par de
nobles chevaliers, lesquels s’élevaient au-dessus du peuple ; — que
tel était l’ordre naturel et qu’on ne pouvait le changer qu’au détriment
des plus pauvres eux-mêmes ; car, disait-il, les pauvres, dans le
désordre, ne trouvent plus à gagner leur vie et périssent comme les
feuilles en automne, lorsqu’elles se détachent des branches qui leur
portaient la sève.
Il disait encore une foule de choses non moins fortes ; mais
toujours madame Thérèse trouvait de bonnes réponses soutenant
que les hommes sont égaux en droits par la volonté de Dieu ; que le
rang doit appartenir au mérite et non à la naissance ; que des lois
sages, égales pour tous, établissent seules des différences
équitables entre les citoyens, en approuvant les actions des uns et
condamnant celles des autres ; qu’il est honteux et misérable
d’accorder des honneurs et de l’autorité à ceux qui n’en méritent
pas ; que c’est avilir l’autorité et l’honneur lui-même en les faisant
représenter par des êtres indignes, et que c’est détruire dans tous
les cœurs le sentiment de la justice, en montrant que cette justice
n’existe pas, puisque tout dépend du hasard de la naissance ; que
pour établir un tel état de choses, il faut abrutir les hommes, parce
que des êtres intelligents ne le souffriraient pas ; qu’un tel
abrutissement est contraire aux lois de l’Éternel ; qu’il faut combattre
par tous les moyens ceux qui veulent le produire à leur profit, même
par la guerre, le plus terrible de tous, il est vrai, mais dont le crime
retombe sur la tête de ceux qui le provoquent en voulant fonder
l’iniquité éternelle !
Chaque fois que l’oncle entendait ces réponses, il devenait
grave. Avait-il une course à faire dans la montagne, il montait à
cheval tout rêveur, et toute la journée il cherchait de nouvelles et
plus fortes raisons pour convaincre madame Thérèse. Le soir il
revenait plus joyeux, avec des preuves qu’il croyait invincibles, mais
sa croyance ne durait pas longtemps ; car cette femme simple, au
lieu de parler des Grecs et des Égyptiens, voyait tout de suite le fond
des choses, et détruisait les preuves historiques de l’oncle par le bon
sens.
Malgré tout cela, l’oncle Jacob ne se fâchait pas : au contraire, il
s’écriait d’un air d’admiration :
« Quelle femme vous êtes, madame Thérèse ! Sans avoir étudié
la logique, vous répondez à tout ! Je voudrais bien voir la mine que
ferait le rédacteur du Zeitblatt en discutant contre vous ; je suis sûr
que vous l’embarrasseriez, malgré sa grande science et même sa
bonne cause ; car la bonne cause est de notre côté, seulement je la
défends mal. »
Alors ils riaient tous deux ensemble, et madame Thérèse disait :
« Vous défendez très bien la paix, je suis de votre avis ;
seulement tâchons de nous débarrasser d’abord de ceux qui veulent
la guerre, et pour nous en débarrasser, faisons-la mieux qu’eux.
Vous et moi nous serions bientôt d’accord, car nous sommes de
bonne foi, et nous voulons la justice ; mais les autres, il faut bien les
convertir à coups de canon, puisque c’est la seule voix qu’ils
entendent, et la seule raison qu’ils comprennent. »
L’oncle ne disait plus rien alors, et, chose qui m’étonnait
beaucoup, il avait même l’air content d’avoir été battu.
Après ces grandes discussions politiques, ce qui faisait le plus de
plaisir à l’oncle Jacob, c’était de me trouver, au retour de ses
courses, en train de prendre ma leçon de français, madame Thérèse
assise, le bras autour de ma taille, et moi debout, penché sur le livre.
Alors il entrait tout doucement pour ne pas nous déranger, et
s’asseyait en silence derrière le fourneau, allongeant les jambes et
prêtant l’oreille dans une sorte de ravissement ; il attendait
quelquefois une demi-heure avant de tirer ses bottes et de mettre sa
camisole, tant il craignait de me distraire, et quand la leçon était
finie, il s’écriait :
« A la bonne heure, Fritzel, à la bonne heure, tu prends goût à
cette belle langue, que madame Thérèse t’explique si bien. Quel
bonheur pour toi d’avoir un maître pareil ! Tu ne sauras cela que plus
tard. »
Il m’embrassait tout attendri : ce que madame Thérèse faisait
pour moi, il l’estimait plus que pour lui-même.
Je dois reconnaître aussi que cette excellente femme ne
m’ennuyait pas une minute durant ses leçons ; voyait-elle mon
attention se lasser, aussitôt elle me racontait de petites histoires qui
me réveillaient ; elle avait surtout un certain catéchisme républicain,
plein de traits nobles et touchants, d’actions héroïques et de belles
sentences, dont le souvenir ne s’effacera jamais de ma mémoire.
Les choses se poursuivirent ainsi plusieurs jours. Le mauser et
Koffel arrivaient tous les soirs, selon leur habitude ; madame
Thérèse était complètement rétablie, et cela semblait devoir durer
jusqu’à la consommation des siècles, lorsqu’un événement
extraordinaire vint troubler notre quiétude, et pousser l’oncle Jacob
aux entreprises les plus audacieuses.
CHAPITRE XIV
Un matin l’oncle Jacob lisait gravement le catéchisme républicain

derrière le fourneau ; madame Thérèse cousait près de la fenêtre, et
moi j’attendais un bon moment pour m’échapper avec Scipio.
Dehors, notre voisin Spick fendait du bois ; aucun autre bruit ne
s’entendait au village.
La lecture de l’oncle semblait l’intéresser beaucoup ; de temps en
temps il levait sur nous un regard en disant :
« Ces Républicains ont de bonnes choses ; ils voient les hommes
en grand… leurs principes élèvent l’âme… C’est vraiment beau ! Je
conçois que la jeunesse adopte leurs doctrines, car tous les êtres
jeunes, sains de corps et d’esprit, aiment la vertu ; les êtres
décrépits avant l’âge par l’égoïsme et les mauvaises passions
peuvent seuls admettre des principes contraires. Quel dommage
que de pareilles gens recourent sans cesse à la violence !… »
Alors madame Thérèse souriait, et l’on se remettait à lire. Cela
durait depuis environ une demi-heure, et Lisbeth, après avoir balayé
le seuil de la maison, était sortie faire sa partie de commérage chez
la vieille Rœsel, comme à l’ordinaire, lorsque tout à coup un homme
à cheval s’arrêta devant notre porte. Il avait un gros manteau de
drap bleu, un bonnet de peau d’agneau, le nez camard et la barbe
grise.
L’oncle venait de déposer son livre ; nous regardions tous cet
inconnu par les fenêtres.
« On vient vous chercher pour quelque malade, monsieur le
docteur », dit madame Thérèse.
L’oncle ne répondit pas.
L’homme, après avoir attaché son cheval au pilier du hangar,
entrait dans l’allée.
« Monsieur le docteur Jacob ? » fit-il en ouvrant la porte.
— C’est moi, monsieur.
— Voici une lettre de la part de M. le docteur Feuerbach, de
Kaiserslautern.
— Veuillez vous asseoir, monsieur », dit l’oncle.
L’homme resta debout.
L’oncle, en lisant la lettre, devint tout pâle et durant une minute il
parut comme troublé, regardant madame Thérèse d’un œil vague.
« Je dois rapporter la réponse s’il y en a, dit l’homme.
— Vous direz à Feuerbach que je le remercie ; c’est toute la
réponse. »
Puis, sans rien ajouter, il sortit la tête nue, avec le messager que
nous vîmes s’éloigner dans la rue, conduisant son cheval par la
bride, vers l’auberge du Cruchon-d’Or. Il allait sans doute se
rafraîchir avant de se remettre en route. Nous vîmes aussi l’oncle
passer devant les fenêtres et entrer sous le hangar. Madame
Thérèse parut alors inquiète.
« Fritzel, dit-elle, va porter son bonnet à ton oncle. »
Je sortis aussitôt et je vis l’oncle qui se promenait de long en
large devant la grange ; il tenait toujours la lettre, sans avoir l’idée de
la mettre en poche. Spick, du seuil de la maison, le regardait d’un air
étrange, les mains croisées sur sa hache ; deux ou trois voisins
regardaient aussi derrière leurs vitres.
Il faisait très froid dehors, je rentrai. Madame Thérèse avait
déposé son ouvrage et restait pensive, le coude au bord de la
fenêtre ; moi, je m’assis derrière le fourneau sans avoir envie de
ressortir.
Toutes ces choses, je m’en suis toujours souvenu durant mon
enfance ; mais ce qui vint ensuite m’a longtemps produit l’effet d’un
rêve, car je ne pouvais le comprendre, et ce n’est qu’avec l’âge, en y
pensant plus tard, que j’en ai saisi le sens véritable.
Je me rappelle bien que l’oncle rentra quelques instants après,
en disant que les hommes étaient des gueux, des êtres qui ne
cherchaient qu’à se nuire ; qu’il s’assit à l’intérieur de la petite
fenêtre, non loin de la porte, et qu’il se mit à lire la lettre de son ami
Feuerbach ; tandis que madame Thérèse l’écoutait debout à gauche,
dans sa petite veste à double rangée de boutons, les cheveux tordus
sur la nuque, droite et calme.
Tout cela je le vois, et je vois aussi Scipio, le nez en l’air et la
queue en trompette au milieu de la salle. Seulement la lettre étant
écrite en allemand de Saxe, tout ce que je pus y comprendre, c’est
qu’on avait dénoncé l’oncle Jacob comme un Jacobin, chez lequel
se réunissaient les gueux du pays pour célébrer la Révolution ; —
que madame Thérèse était aussi dénoncée comme une femme
dangereuse, regrettée des Républicains à cause de son audace
extraordinaire, et qu’un officier prussien, accompagné d’une bonne
escorte, devait venir la prendre le lendemain et la diriger sur
Mayence avec les autres prisonniers.
Je me rappelle également que Feuerbach conseillait à l’oncle
une grande prudence, parce que les Prussiens, depuis leur victoire
de Kaiserslautern, étaient maîtres du pays, qu’ils emmenaient tous
les gens dangereux, et qu’ils les envoyaient jusqu’en Pologne, à
deux cents lieues de là, au fond des marais, pour donner le bon
exemple aux autres.
Mais ce qui me parut inconcevable, c’est la façon dont l’oncle
Jacob, cet homme si calme, ce grand amateur de la paix, s’indigna
contre l’avis et les conseils de son vieux camarade. Ce jour-là, notre
petite salle, si paisible, fut le théâtre d’un terrible orage, et je doute
que, depuis les premiers temps de sa fondation, elle en eût vu de
semblable. L’oncle accusait Feuerbach d’être un égoïste, prêt à
fléchir la tête sous l’arrogance des Prussiens, qui traitaient le
Palatinat et le Hundsrück en pays conquis ; il s’écriait qu’il existait
des lois à Mayence, à Trêves, à Spire, aussi bien qu’en France ; que
madame Thérèse avait été laissée pour morte par les Autrichiens ;
qu’on n’avait pas le droit de réclamer les personnes et les choses
abandonnées ; qu’elle était libre ; qu’il ne souffrirait pas qu’on mît la
main sur elle ; qu’il protesterait ; qu’il avait pour ami le jurisconsulte
Pfeffel, de Heidelberg ; qu’il écrirait, qu’il se défendrait, qu’il
remuerait le ciel et la terre ; qu’on verrait si Jacob Wagner se
laisserait mener de la sorte ; qu’on serait étonné de ce qu’un homme
paisible était capable de faire pour la justice et le droit.
En disant ces choses, il allait et venait, il avait les cheveux
ébouriffés ; il mêlait toutes les anciennes ordonnances qui lui
revenaient en mémoire, et les récitait en latin. Il parlait aussi de
certaines sentences des droits de l’homme qu’il venait de lire, et de
temps en temps il s’arrêtait, appuyant le pied à terre avec force, en
pliant le genou, et s’écriant :
« Je suis sur les fondements du droit, sur les bases d’airain de
nos anciennes chartes. Que les Prussiens arrivent… qu’ils arrivent !
Cette femme est à moi, je l’ai recueillie et sauvée : « La chose
abandonnée, res derelicta est res publica, res vulgata. »
Je ne sais pas où il avait appris tout cela ; c’est peut-être à
l’Université de Heidelberg, en entendant discuter ses camarades
entre eux. Mais alors toutes ces vieilles rubriques lui passaient par la
tête, et il avait l’air de répondre à dix personnes qui l’attaquaient.
Madame Thérèse, pendant ce temps, était calme, sa longue
figure maigre semblait rêveuse ; les citations de l’oncle l’étonnaient
sans doute, mais voyant les choses clairement, comme d’habitude,
elle comprenait sa position véritable. Ce n’est qu’au bout d’une
grande demi-heure, lorsque l’oncle ouvrit son secrétaire, et qu’il
s’assit pour écrire au jurisconsulte Pfeffel, qu’elle lui posa
doucement la main sur l’épaule, et lui dit avec attendrissement :

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Pillar VIII: Instructional Design: 10. Increase Literacy 150

Part II 5. Explicit Teaching 181

Chapter 5 Pillar III: Collaborative Planning for Visual Art

Chapter 7 6. Enhances Feelings of Well-Being 310

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