DOI :

10．
137
24／j．cnki．ct iw．
200
7．0
3．0
21
世界汉语教学 2007年第 3期 （总第 81期 ）

澳大利亚的语言政策与中文教学生态环境

Ｊ
ｏｓｅ
ｐｈＬｏＢｉ
ａｎｃ
ｏ Ｇｕ
ｏ-ｑ
ｉａｎ
ｇＬｉ
ｕ

提要 为了充分利用地理优势扩大与亚洲的贸易‚澳大利亚于上个世纪 8
0年代中叶制
定并开始实施一项语言国策‚目的在于鼓励和推动亚洲语言的教育。本文着重探讨这项国
策所导致的澳大利亚中文教学生态状况‚其中包括中文在国家语言政策中的地位以及这项
语言政策的变化对中文教育产生的影响‚并且分析大学、中学、小学各级教育和社区中文教
育所面临的一些特定问题。
关键词 语言政策 语言生态 语言保留 中文教育 社区语言

澳大利亚在地理上靠近亚洲‚在经济上日趋依赖与亚洲国家 （尤其是经济蓬勃发展的
国家 ） 的贸易。为了充分利用自己与亚洲相近、时差不大的地理优势‚增强与亚洲国家的交
扩大与亚洲国家的贸易合作‚澳大利亚于上个世纪 8
往‚ 0年代中叶制定了一项影响深远的
国家语言政策‚亚洲语言教育一度成了国家语言政策的重点。这项语言政策的制定及实施
对澳大利亚目前中文教育生态的形成和发展产生了重要的影响。

一 成为亚洲的一部分

自二十世纪 8
0年代中叶起‚澳大利亚即着手制定卓具远见、目标明确的语言国策‚这在
英语国家中非同寻常。英语在世界各种语言中占据主导地位‚使得英语国家自成一体‚它们
似乎无需考虑第二语言教育‚也很少在第二语言教育方面作重大投入。随着英语作为全球
语言而继续扩展‚其影响力远远超出了作为一种外语的范畴‚成了地球人必备的 “基本技
能 ” （Ｇｒ
ａｄｄ
ｏｌ‚2
006）。这种状况严重阻碍了英语国家进行广泛的多种语言规划‚由欧盟开
展的欧洲人多种语言技能评定中双语和多语水平情况的分析 （ＬｏＢｉ
ａｎｃ
ｏ‚2
001） 就清楚地
表明了这一点。预测欧盟某种官方语言知识掌握程度的主要因素为：讲该官方语言居民所
在国家的大小及该国官方语言是否为英语。在小国家中‚讲其他语言者的比率很高；在大国
家中‚讲其他语言者的比率较低；而在英语国家中‚讲其他语言者的比率则非常低。
澳大利亚地理位置紧靠亚洲‚人口较少‚经济上对非英语背景的亚洲经济体的依赖日益
显著。因此与欧洲及北美国家相比‚澳大利亚开始较早地认识到亚洲经济蓬勃发展所带来
的教育、语言和文化益处 （ＡＳ
Ｃ‚1
988）。与此相辅相成的是澳大利亚的移民人口组成：越来
越多的移民来自亚洲‚澳洲的游客中也有很大一部分是亚洲的新富社会成员。此外‚澳大利
亚也越来越需要与她的亚洲邻国协商与地缘政治有关的安全问题。在此期间‚澳大利亚的

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ａｎｃ -
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ｎｇＬｉ

官员们开始使用 “本地区 ”或 “我们的地区 ”这些词 （Ｇａ

ｒｎａ
ｕｔ‚1
989）‚并针对是否应当及怎
样将澳大利亚描绘成一个 “亚洲国家 ” （Ｆｉ
ｔｚ
ｇｅｒ
ａｌｄ‚1
997） 进行了公众辩论。
这些政治、经济和人口因素的共同作用导致了澳大利亚国家文化的某种改观‚在社会力
量和公共政策上倾向与亚洲建立更加紧密的联系‚虽然这并不一定说明澳大利亚在文化或
人口上要亚洲化‚但是一场偏向于产生此结果的大型运动油然而生。在教育方面‚“了解亚
洲 ”一词常常出现在由在全国有很大影响的外交、贸易、国家安全及政治名人提供的一系列
政策报告之中 （ＡＬＬＣ＆ＮＢＥＥＴ‚1
994；ＬｏＢｉ
ａｎｃ
ｏ‚2
004）。与澳大利亚近年语言政策和规
划史中的其他语言规划运动有所不同‚这场强烈倾向于亚洲并慷慨资助亚洲语言教学和研
究的运动是一场由上而下的、由精英领导的运动 （ＬｏＢｉ
ａｎｃ
ｏ＆ Ｗｉ
ｃｋｅ
ｒｔ‚2
001）。虽然更广
泛、全面的融入亚洲的政策遇到了阻力‚但是 2
0世纪 9
0年代中期和末期发起的语言教育规
划改革却没有遇到什么反对力量。很显然‚亚洲语言学习的主流化和优先化被广泛视为促
1
进国家利益的有效方式。结果‚99
4—2
002年澳大利亚各州政府和联邦政府以澳大利亚历
史上罕见的程度通力合作‚采纳了使国家面貌大幅改观的原则‚并且促进与亚洲国家的认
同。若寻求大规模第二语言教学的基本手段‚澳大利亚亚洲语言教学经验可作为习得语言
教育规划的典型案例。在相对较短的时间内‚亚洲主要语言从教育的边缘一跃而成为各级
教育中最广泛的语言科目‚取代了欧洲语言的传统统治地位。例如‚澳大利亚的日语教学规
模为世界各国之最‚学习日语的绝对人数多年为世界最高‚相对人数当今仍居世界第一
（ＡＳ
ＡＡ‚2
002‚Ｊ
ａｐａ
ｎＦｏ
ｕｎｄ
ａｔｉ
ｏｎ‚2
003；Ｒｕ
ｄｄ‚1
994）。
在此期间‚学习亚洲语言和文化的运动不仅引起了语言教育规划领域中的变化‚而且还
导致了一场广泛且深刻的文化变革‚从主观上促成了一种不同的社会意识。今天‚这种趋向
已有所减缓 （ＡＳ
ＡＡ‚2
002）‚并被许多人看作过度的反应‚但是人们学习亚洲语言的浓厚兴
趣和努力程度以及学校的亚洲语言教学规模仍然空前。
概言之‚注重亚洲实质上是由社会精英领导的一场政策运动‚因而是由上至下的国家利
益优先事项所致。但是‚这类政策的推进一般由外贸、外交和国家安全的需求所驱动‚因而
常常会脱离社会需求的现实‚其结果是过分强调外国与本国的不同之处 （Ｓ
ｉｎｈ‚
ｇ 2
001）。日
语在这方面经历了最大的变化‚它从对其他国家造成威胁的语言代码变成了 “邻国 ”之有名
望的代码 （Ｍａ
ｒｒｉ
ｏｔ‚Ｎｅ
ｕｓｔ
ｕｐｎ
ｙａｎ
ｄＳｐ
ｅｎｃ
ｅ-Ｂｒ
ｏｗｎ‚1
994；ＬｏＢｉ
ａｎｃ
ｏ‚2
003）。在这里‚我们能
够看到用词的规划‚即以旨在影响具体政策的说服性修辞方式来命名或陈述某个话题或议
并与传统的语言政策和规划相互作用 （ＬｏＢｉ
题‚ ａｎｃ
ｏ‚2
005）。这样的政治和政策用语曾经
促进澳大利亚人去了解亚洲‚现在对推进语言教育的具体行动也是必不可少的‚而语言政策
和规划的焦点就是教育。对于亚洲语言的教育来说‚这取决于说服民众相信澳大利亚必须
与亚洲地区互相依存‚尤其是经济上需与在文化上不同于澳大利亚的亚洲国家交往‚同时避
免强调澳大利亚国内的多元文化或社区亚洲语言现象。这一巧妙的设想随时间而有所退
化；但对于中文来说‚这个问题却一直存在。
中文很久以来一直是一种 “澳大利亚 ”语言‚它存在于当地社区‚并在语言政策和规划
的 “保留和恢复 ”领域中发展 （Ｓ
ｍｉｈ‚Ｎｇ
ｔ ‚Ｌｏ
ｕｉｅａ
ｎｄＭａ
ｃｋｅ
ｒｒａ
ｓ‚1
993）。因此‚自 1
9世纪中
叶起中文就一直存在于澳大利亚的教育之中‚但它基本上只受到澳大利亚国内讲中文的人
的关注‚仅受华人社区内部和地方目的之推动‚而与官方的政策有所脱离 （Ｊ
ｕｐｐ‚1
998）。

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虽然保留和恢复中文技能也具有国际性‚但通常局限于澳大利亚移民与他们祖国的家庭成
员之间的联系。在近年的亚洲语言政策中‚中文成了一种得到重点促进的语言‚并进入了习
得语言规划的领域。中文最近得到了明显的扩展‚因此预期的快速增长很可能导致产生结
合本地目的和国际目的的多种语言发展理由。
本文随后将分析和讨论澳大利亚的中文教学生态现状。在中、小学的中文教学中‚我们
将讨论将学生分成 “外语学生 ”和 “第二语言学生 ”所引起的问题。在大学的中文教学中‚我
们将讨论所谓 “背景学生 ”比例增大对课程设置造成的影响。 “背景学生 ”意指在澳大利亚
出生的讲中文的学生和讲中文的留学生‚虽然这两组学生的中文水平程度大不相同。在社
区语言学校的中文教学中‚我们将探索语言教学与保留文化遗产之间的关系。

二 中文学生类别

跨越数个语言政策和规划领域来讨论语言教育是非常复杂的‚这反映在说明不同种类
的学生、场景、方法以及学生选择或被要求学习语言之目的等所使用的众多名词之中。因
此‚教育规划中所用的语汇显示了教育工作者所面临的问题与挑战。澳大利亚的中文教学
一直将学生分成各种类别‚以下是澳大利亚特有的一些身份特征：
1）公民身份：本地学生或国际学生、临时居民或永久居民
2）经济地位：公费或自费
3）国 际：（欧裔 ） 澳洲人、大陆中国人、非大陆华人 （例如香港人、马来西亚华人和
新加坡华人 ）、非华裔亚洲人、非澳裔欧洲人或北美人、亚裔澳洲人
4）民族背景：华人；华裔澳洲人；欧裔澳洲人、其他裔澳洲人；亚洲人
5）语言程度：被动型 （接收性 ） 或主动型现代中文知识、被动型或主动型汉字知识、被
动型或主动型方言知识、英语单语者、非中文语言加英语双语者
上述分类考虑到了中文学生的各种身份和他们的社会语言方面的背景。此外‚学生的中文
学习方式因人而异‚他们的学习动机和兴趣有所不同‚而且他们学习中文的目的和用途也不
一样。这一切都会对学生的中文习得造成影响。但是‚无论怎样分类都很难达到滴水不漏
的缜密程度。
为了有效地加以描述‚我们在本文中主要讨论教师和教育行政工作者一般使用的三大
类分类‚即第二语言学生、背景学生和母语学生。
第二语言学生是指在开始学习中文之前没有任何中文知识的学生。这类学生大多数出
生在澳大利亚而且以英语为第一语言‚虽然其中少数人有其他语言的家庭背景和技能。就
学习中文而言‚这类学生是初学者‚因为他们以前没有接触过中文。背景学生是指在家说某
种汉语方言 （例如粤语、闽南语、上海话等等 ） 的学生。他们中有些人能认一些汉字‚但在
中文水平及人数方面目前没有可靠的统计数据。母语学生是指来自中国或能流利地说中文
的留学生‚也包括会说中文的已移民到澳大利亚数年的学生。
1） 针对学生汉字学习需求的课程
下面将重点讨论中文教学中两个具有挑战性的问题：
2） 各种中文教学环境中课程设计者面临的问题。
设置；

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三 中文教育规划

3．
1汉字的挑战
说起中文学习‚人们的第一感觉是中文对于印欧语背景的学生来说特别难学‚难在声调
和象形的汉字。但是‚即使是对于在家讲某种中文方言的第二语言学生来说‚汉字也是很难
学的。当然‚对于没有中文知识或从未接触过中文的初学者来说‚汉字就更难学了‚需要持
续不断地下苦功去学。这类学生的家长常说他们的子女抱怨中文难学‚他们也感到要说服
子女坚持学中文确实不易。
2
003年 1
2月新加坡一家主流报纸 《
海峡时报 》
刊载了一场辩论‚这场辩论是由一位学
生母亲的来信引发的。由于达不到双语的要求‚这位被 Ｋｅ
ｌｖｉ
ｎＴｏ
ｎｇ讥讽为 “逃避华语的流
浪者 ”的学生不得不转校去美国的一所以英语为教学语言的学校学习 （Ｓ
ｔｒａ
ｉｔｓＴｉ
ｍｅ‚Ｍａ
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ｉ
ｎｇＭａ
ｎｄａ
ｒｉｎＲｅ
ｌｅｖ
ａｎｔｔ
ｏＫｉ
ｄｓ‚Ｄｅ
ｃｅｍｂ
ｅｒ7）。Ｔｏ
ｎｇ说‚人们对教育的悲叹之一是 “中文太难
学了 ”；但是同时有许多读者来信指出中国在世界上的地位如此重要‚学习中文因此是大势
所趋。在目前亚太地区的经济实力和人类资本的分布正在发生重大且深刻的变化之时‚上
述发生在新加坡的辩论也突出了澳大利亚中文语言生态的相关性。虽然研究结果表明欧洲
语言背景的学生确实需要多花很多时间才能达到一定的中文水平‚而多花的时间又大多用
于学习汉字‚但中国的崛起确保了对中文能力的需求在不断扩大。
不同的语言在达到一定水平所需的时间上有所不同‚这在澳大利亚的中文课程设置方
面并没有得到适当的解决。
2
004年维多利亚州中、小学的课程设置首次系统地区分了不同类别的语言并规定了不
同的预期学习标准。 《
维州基本学习标准 》
根据语言的文字类别将语言科目分成了罗马字
母类、非罗马字母类和汉字类‚并且明确了学习中文、日语和韩语所需时间最长‚阿拉伯语、
希腊语和俄语其次‚而学习法语、德语、意大利语和西班牙语所需时间则最少 （ＶＣＡＡ‚
2
004ａ）。在各个考评层次上‚在语言学习的两个方面 （即语言交流沟通能力和跨文化知识
及语言意识 ）根据某种语言的类别制定出了不同的预期标准。
澳大利亚中、小学的中文课程一直把学说中文与至少要辨认一些汉字这两个方面紧密
地结合在一起。中文为第二语言的学生在中学毕业时需掌握数百个汉字‚例如 《
维州基本
学习标准 》
规定学生要掌握 4
15个基本汉字和 3
2个专用名词 （ＶＣＡＡ‚2
004ａ
：14—1
7）。
学习中文的读写确实要比学习英语困难得多。英语的单词由 2
6个字母搭配组成‚而基
本中文汉字就有数千个。在汉字环境中长大的学生可能觉得汉字虽多但有规律可循‚因而
并不十分难学；但是从小在字母语言环境中长大的人一般都会觉得汉字之间无关联‚因此必
须一个一个地学。这种情况会对学生产生很大的心理影响‚使他们感到学习中文是一个非
常艰巨的任务。中、小学和大学中许多英语背景的学生因此打消了学习中文的念头 （Ｈａ
ｎ-
ｎ
ａｓ‚1
997：1
25）‚他们认为学习中文不划算‚而花费同样的时间和精力学习字母语言可达到
更高的水平。人们为解决这个问题设计了许多不同的教学方法‚比如强调一些汉字之间的
内在联系‚但是效果总是不太明显‚非汉字语言背景的学生依然觉得中文非常难学。
面对这一挑战‚课程设计者就怎样促进中、小学生的中文学习展开了辩论。有人认为
中、小学生应当集中精力学习口语‚至少在小学期间、甚至在中学期间可避开汉字而完全借

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助拼音。但是‚也有人质疑仅学口头交流、没有中文读写能力对中文习得的速度和最终能够
达到什么语言水平是否会有不利影响。
在澳大利亚‚提倡用拼音而不用汉字的课程设计者坚持认为第二语言教学应当注重让
最多的学生取得最大的学习成果。因此‚中、小学生应当学习实用的中文交流能力‚在初学
阶段重点放在提高听和说的基本交际技能上‚书本知识则可完全置之不顾。
其实中文语言学者中早有人持有这种观点‚且认为这也适用于有中文背景的学生。在
建议美国的华人家长鼓励子女保留并提高他们的中文时‚语言学家赵元任提醒说‚学讲中文
是最基本、最主要的‚远比花大量时间用正确笔划学写汉字重要得多‚因为学讲中文 “是一
种活生生的体验 ” （Ｃｈ ａ
ｏ‚1976：2 3
6）。一些课程设计者认为‚先学会口语再开始学习汉字
对于方言背景的中文学生来说是可取的‚对于没有任何中文背景的初学者来说更是有利的。
假如不用学汉字‚中文对于英语背景的学生来说就会从一种特别难学的语言变为易学
语言‚因为 汉 语 口 语 语 法 比 较 简 单———它 没 有 时 态‚也 没 有 格 的 变 化 （Ｎｏ
ｒ ｎ‚1
ｍａ 988：
1
59）‚而且主要的 “主—谓—宾 ”词序也与英语相似。学生如果集中精力学习口语‚在短时
间内就可看到明显的效果‚从而使他们获得成就感‚而这种成就感又会转化为动力‚进一步
激励学生学习中文。
3．2中、小学中文教育
《
澳大利亚中、小学亚洲语言和亚洲研究 》 政策于 200
2年结束。在此之前‚这项政策为
澳大利亚四种主要语言教学的政策和规划提供了主要资助‚这四种语言分别是中文、印尼
语、日语和韩语。自 1 994年起‚联邦政府和各州政府在这项政策之下为上述四种语言的教
学注入了大量资金‚促使学习这四种语言的学生人数大幅增加。2 002年一项对语言教学成
就和存在问题的全国性调查 （Ｅｒ ｅｂｕｓ‚20
0 2：1
63） 发现‚家长和学生学习语言的劲头依然高
涨‚即使中止语言教学的特别支持计划也不会造成大的影响‚而普通的语言教学计划足以维
持公众对语言的学习兴趣。不过‚这项全国性的调查也明确指出了存在的一些问题‚比如小
学与中学的语言课程和教学不衔接。
课程与教学的不衔接就是不同时期和不同理念的语言政策和规划的产物。小学一直注
重移民第一语言的维持课程‚而中学则注重第二语言的教学。澳大利亚中文的语言生态环
境包含了两者‚它既是一些移民的第一语言‚也是一种热门的第二语言；因此小学与中学中
文课程之间的不衔接就更为显著。在小学学习中文的学生可能会升入只开设印尼语或法语
课程的中学‚而小学没有学过中文的学生升入中学后却需从头开始学习中文。
上述小学与中学课程之间的不衔接对语言学习产生了不利的影响。小学学习中文的学
生如果进了不开设中文课程的中学‚他们会感到以前所花的精力和所取得的中文学习成就
得不到承认‚中文学习热情因此而受到挫伤。对于中学来说‚这种不衔接现象还造成了学生
人数的下降。下表列出了 Ｅｒ ｅｂｕｓ（2002） 提供的小学和中学中文学生人数的比较：
表1 20
01年小学和中学中文学生人数
总人数 小学 中学 减少
86413 58835 27578 —31257
100％ 68％ 32％ —36％

表 1显 示 2
001年 公 立 学 校 的 中 文 学 生 人 数 三 分 之 二 为 小 学 生‚表 明 许 多 小 学 生

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（588
35人 ） 入学后继续学习自己的家庭语言。然而‚同年学习中文的中学生人数仅有
27
578‚表明有 36％ 的学习中文的小学生进入中学后没有继续学习中文。
虽然近年来澳大利亚没有中、小学生学习中文的详细人数统计‚但表 2列出的维多利亚
州2 005年公立学校的数据也显示了中学与小学相比中文学生人数有所下降。
表2 2 0
05年维多利亚州公立中、小学中文学生人数 （不包括高中学生 ）
总人数 小学 中学 减少
14848 9722 5126 —4596
100％ 63％ 37％ —26％

∗ 数据由维多利亚州教育部非英语语言及多元文化教育处提供
中文学生人数的减少是由多种因素造成的‚但主要的原因包括：有些中学不开设中文
课‚因此即使学生想继续学中文也无处可学；有些学生选学其他语言；以及有些学生选择去
周末社区学校学习中文。
行政管理和组织‚加上校外中文学校等形成的语言生态环境导致了上述问题的产生。
如果仔细考察这个层面的中文教学情况‚就会发现澳大利亚中文习得的语言政策和规划的
设计中有一个缺陷‚即以政府决策为基础的高层语言政策和规划会与行政管理的分散的责
任制发生冲突。两者在体制上不协调‚结果是政府雄心勃勃制定的政策在具体实施中变得
模糊不清‚甚至还会有反作用。从这点上来说‚中文教学从小学到中学缺乏系统的过渡并非
是毫无规律出现的问题‚而是语言教育规划设计中的一个体制缺陷。显而易见‚虽然家长以
及社会和政治精英可在政府层面上一致要求开设主要的和战略上重要的语言课程‚但是教
育体制需承受多方的要求和相互对抗的压力‚而这些要求和压力更加在乎其他科目的教学
领域的持续性‚或者根本不愿意在体制上作出适应语言教学所需的结构调整‚从而导致对语
言政策和规划目标的破坏‚尽管这种破坏不是人们故意造成的。
语言政策和规划的特定语言要求与其他方面要求之间不相等也表现在学生的分班上。
在小学学过中文的学生进入中学后常常与未学过中文的学生在同一个班级上课‚这样不可
避免地会挫伤这些学生的学习积极性‚因为这似乎是对先前语言学习的不认可。中文为第
二语言的学生和中文背景学生都会遇到这样的情况‚这些学生的家长常常更愿意送子女去
社区中文学校学习‚原因是中文课程设置的连贯性能够在社区中文学校得到保证。这些学
生如果选择在本校学习中文‚他们有时会与中文程度更高的学生在同一个班级上课‚因此学
习中文的信心也会受到挫伤。
3．3大学中文教育
学生类别划分的问题和复杂性在大学显得更加尖锐。大学中文部一般将学习中文的学
生分成四大类：初学中文的学生、中学学过中文的学生、中文背景学生及汉语为母语的学生。
初学中文的学生是指以前从未学过中文的学生‚他们很可能在中、小学期间学过英语以外的
其他语言‚但进入大学后从头开始学习中文‚学习中文基本的发音、会话和汉字。中学学过
中文的学生是指在高中期间学过中文‚而且中文成绩也记入高考总成绩的学生。中文背景
学生是指家庭语言背景为汉语某种方言的学生‚他们一般会说一些汉语方言‚可能也有一些
中文读写能力。汉语为母语的学生是指在澳大利亚大学学习各种学士学位课程、同时也选
修中文的学生‚他们大都是来自不同国家、具有不同国籍和经济背景的华人留学生‚他们学

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习中文的目的也有所不同‚并对其他中文学生产生一定的影响。本文从以下三个方面讨论
1） 不同类别的学生分班所产生的挑战；
澳大利亚大学中文教学： 2） 在中国举办的强化中文
3） 怎样满足中文背景的海外学生的需求。
课程及不同的办班模式；
1）学生的分班
澳大利亚大学中文教学中并没有关于上述四类学生分班的系统方法。虽然教师希望将
中文程度相似的学生分在同一个班级‚以提高课堂教学时间的使用效率‚便于课堂活动的开
展‚并使每个学生最大程度地参与课堂学习‚但是实际上同一个班级学生中文程度参差不齐
的现象非常普遍。
最常用的方法是将学生分成初学中文的学生、中学学过中文的学生、中文背景学生和汉
语为母语的学生。大学一年级的中文学生一般根据他们以前是否学过中文来分班。初学中
文的学生和汉语为母语的学生可相对容易而有效地分在不同的班级‚但是中学学过中文的
学生之间在中文程度上可能有很大的差异‚因此这一分类在教学中会出现问题。
“中学学过中文的学生 ”这一名称本身就掩饰了这类学生组成的复杂性。这一类学生
实际上还可根据他们以前的中文学习情况、在中学开始学习中文时的年龄等再细分成三小
类。第一类是中文程度有限的学生；第二类是出生在中文家庭背景并接触过中文或方言的
学生；第三类是来自中文国家或地区、汉语为母语、并在澳大利亚上过中学的学生。
这三小类学生的中文水平有所不同‚但他们比初学中文的学生程度高‚比汉语为母语的
学生程度低。尽管他们都通过了高中证书的中文课程‚但他们之间的中文程度参差不齐：高
的很高‚与汉语为母语的学生相差无几；而低的却又非常低。中文水平上的高低通常主要是
由对汉字的熟悉和掌握程度不同而造成的。其中有些学生进入大学后从 “中学学过中文的
学生 ”班级转入 “初学中文的学生 ”班级学习‚因为他们的识字和书写能力实在有限‚无法跟
上 “中学学过中文的学生 ”班级的教学进度‚因此只能降到 “初学中文的学生 ”班级中学习。
不过‚他们的汉语口语水平远远高于那些从未学过中文、刚进大学的学生。
如果教学安排得当‚比如运用 “团队合作 ”和 “多方向支持帮助 ”等方式‚中文水平不同
的学生在同一个班级中学习也可产生较好的教学效果。不过‚当水平高低不等达到一定程
度时‚它造成的紧张状况就会出现：水平高的学生会觉得上课无趣‚而水平低的学生则会失
去学习的信心。虽然这些问题主要应由课程设计人员所关注‚而且创造性地运用信息和交
流技术以及其他创新的教学方法也有助于改进教学‚但是中文水平不同的学生在同一个班
级中学习这个现象也将语言所导致的社会形态方面的后果和现实带进了课堂。如果出于国
家战略和商业需求而大力推进和支持某种语言的教学‚语言政策和规划之雄心勃勃但无法
预料的性质可能会不可避免地导致地方上有其独特利益、目的和背景的复杂和混合的语言
生态‚而这又是语言政策和规划产生广泛影响和后果的根源。
2）游学课程
在中国举办的中文强化游学课程可让学生在目标语环境中学习中文。这种游学课程是
澳大利亚大学中文教学不可或缺的一部分。中文强化游学课程被普遍认为是学生习得中文
的一种理想途径。中文强化游学课程为学生提供了学习第二语言的目的语最佳环境‚其中
融合了有助于语言学习的所有有利因素：学生可接触丰富的目的语口语和书面语素材；学生
可有练习中文的充足机会‚从而巩固和掌握新学的词汇和语法结构；学生有在日常生活中运

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用目的语交流沟通的需求和必要；目的语的社会和文化环境有助于学生习得和理解社会、文
化背景与语言之间的联系。因此‚教师对中文强化游学课程的学习效果都持肯定态度‚而参
与这类课程的学生也认为这是语言学习和个人发展的宝贵经历。
中文强化游学课程一般在南半球夏季、北半球冬季的十一月至二月‚课程时间长度从四
周至八周不等。学生学完并通过中文强化游学课程后可获得学分‚成绩记入学位课程。一
般来说‚澳大利亚大学每学年有两个学期‚每个学生每学期修四个科目。中文专业由六至八
门科目组成‚分三年修完。为期四周的中文强化游学课程一般相当于一个科目‚而为期六周
的课程则可相当于两个科目。六周的游学课程有可能相当于一年的中文科目‚学生参加一
个中文强化游学课程有可能将中文专业的修读时间缩短一年。
澳大利亚大学的中文强化游学课程在教学内容的安排上一般有三种形式。有些大学完
全掌控自己的中文强化游学课程‚即决定课程设置和考评方式并选定教材‚仅委托中国的合
作大学具体实施教学。第二种形式是澳大利亚大学自己设计课程和考评方式‚然后由中国
的合作大学选择教材和实施教学。第三种形式是将整个课程设计和教学委托给中国的合作
大学‚由其设计课程和考评方式‚并选择教材和实施教学。
在澳大利亚‚大学每个学期一般由十三个教学周组成‚中文科目每星期课时一般为四至
五个小时‚每学期的总课时为 5 3—6
5个小时。相比之下‚中文强化游学课程每周五天、每天
上午上课时间为三至三个半小时‚为期六周的课程总课时为 9 0—1
05个小时。此外‚中文强
化游学课程还开设文化讲座并组织游览和参观活动。
3）专为中文背景的海外学生制定的教学
近年来‚澳大利亚以英语为教学语言的学校和高等院校招收了大量海外学生。高等教
育自 2
0世纪 90年代开始开放以来‚已经形成了颇具规模的国家出口产业。随着亚洲地区
经济体 （尤其是中国 ） 人们购买力的提高‚中文国家和地区来澳进入大学学习的海外学生
人数剧增。这类学生中有许多也选修中文科目。
表 3是 2
002—20
05年位于墨尔本的迪肯大学选修中文科目的海外学生人次‚反映了每
年注册人数中海外学生的比率：
表3 2 0
02—200
5年迪肯大学学习中文科目的海外学生人次
年份 中文科目人次 海外学生人次 海外学生比率
2002 502 245 49％
2003 618 223 36％
2004 773 386 50％
2005 851 435 52％

∗ 数据由迪肯大学学生处提供
应当指出的是‚这些海外学生大多数具有中文背景‚只有很少例外。表 3反映的情况在
澳大利亚大城市大学各校区内极为普遍‚因此迪肯大学的情况也反映了澳大利亚其他大学
海外学生选修中文的普遍状况。
在进入澳大利亚的大学学习之前‚中文背景的海外学生一般在中文国家或地区接受过
初中或高中教育‚因此他们具有较高的中文语言水平。这些汉语为母语的学生在中文课堂
上对同班其他学生的中文学习带来了一些影响‚对授课教师也是一个挑战。有些中文科目

127
 世界汉语教学 2007年第 3期 （总第 81期 ）

中海外学生在数量和比例上占多数‚这也改变了中文科目的教学方式。除了原有的语言技
能外‚这些海外学生选修中文科目也有他们特有的学习需求和语言需求。海外学生所选修
的中文科目的课程设计也必须加入较深的学术内容‚其中包括怎样开展学术研究‚以保持这
些中文科目的学术挑战性和学习动力。
虽然这些学生的母语是汉语‚而且也在汉语为教学语言的教育体系中上过高中课程‚但
是他们也需要进一步提高中文水平‚特别是学术方面的语言技能‚包括学习适合他们的各种
类型的文章。作为在跨文化环境中提高英语学业的一部分‚这些学生大多也愿意在中文语
言和文化技能方面得到进一步的提高。澳大利亚大学的中文教学越来越注重通过中文和英
语的比较而使这类学生的中文和英语都得到提高。这些海外学生还表示希望进一步提高他
们自己的中文语言实用能力‚以帮助寻找工作和增强职业前景。这些实用语言技能包括：
1） 中文实用写作‚例如报告、论文、商务信函、正式文件等等；
2） 从社区生活到国际商业的
3） 公开演讲和演示；
中、英文翻译‚对跨文化及中、英文文化的了解； 4） 为取得或提供信息
而进行访谈。
海外学生对澳大利亚大学中文课程带来了普遍而深刻的影响‚导致中文课程更加注重
知识的提高和中、英文之间的对比‚更加注重双语能力和学术语言能力的提高。在向初学中
文的学生和中学学过中文的学生进行中文教学的同时‚上述方面的关注也大大扩展了大学
外语课程的广度和深度。随着中文背景的海外学生人数越来越多、比例越来越大‚澳大利亚
大学开设了一些新的中文科目‚比如中文写作、媒体中文和网络中文、商务通讯、中国文学、
专业翻译等等‚以满足这些学生的需求。
3．
4周末社区语言学校的中文教育
澳大利亚社区中文教育目前正经历一个蓬勃发展的时期。这一节着重讨论社区中文教
学中的两个问题：一是中文作为社区语言及其在保持华人文化遗产中的作用；二是持续发展
中文这一社区语言所面临的挑战。
社区中文学校一般在周末上课‚学生主要为想学中文但自己所在日校不开设中文课的
中、小学学生‚以及想进一步提高自己的中文的学生。在社区中文学校中学习的学生基本上
有两大类‚即说方言的汉语背景学生和说普通话的汉语母语学生。汉语方言背景的学生一
般出生于澳大利亚、香港或东南亚的华人家庭‚他们的父母会说广东话、福建话、上海话等汉
语方言。这些学生可能会说某种方言‚也可能不会说方言‚但他们都至少接触过某种汉语方
言。母语为普通话的学生大多出生于中国 （也有一些出生于本地的说普通话的华人家庭 ）。
出生于中国的学生在中国上过学‚有的上过小学‚有的上过中学‚他们会说流利的普通话‚其
中有些学生的中文水平相当高。
澳大利亚社区中文学校 （一般在周末上课 ） 具有很长的历史‚至少可追溯到 1
913年
（Ｓ
ｍｉｔ
ｈｅｔａ
ｌ．‚1
993）‚因此很久以来也一直是澳大利亚的多元文化语言教育的一个组成部
分。
对于移民社区来说‚保护语言和文化遗产并非易事‚正如 Ｆｉ
ｓｈｍａ
ｎ在对语言维持和转移
的调查研究中所示‚跨代相传尤其困难 （Ｆｉ
ｓｈ ｎ‚2
ｍａ 001）。联合国科教文组织 （ＵＮＥＳ
ＣＯ）
在这一方面的反思结果显示‚世界非物质文化遗产中有很大一部分———其中包括语言———
受到了威胁‚并发现了其中的三大原因。非物质文化遗产濒临危险‚首先是因为非物质文化

128
 Ｊ
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ａ ｕ：澳大利亚的语言政策与中文教学生态环境
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遗产的不可见性‚其次是它必须代代相传‚其三是文化遗产传播的必备条件本身常常受到威
胁 （ＵＮＥＳ
ＣＯ‚2
003）。Ｆｉ
ｓｈ ｎ（2
ｍａ 001） 阐述了困扰语言复苏和跨代语言维持的广泛障碍‚
1）语言没有得到
并得出了与联合国教科文组织相一致的解释‚以下是他列出的五个原因：
2）倡导语言维持被视为与
积极的跨代维持‚导致文化磨蚀及认同替代‚继而发生语言丧失；
3）稳固的跨代语言维持需要社会和制度上
主要语言相竞争、反社会流动、狭隘和反现代化；
4）保持少数民族语言的功能需要得到不断的巩固；
的支持； 5）反对语言维持的静止论调将
语言维持描绘成对当地的公共礼貌和原有的国际优势同时造成破坏。
澳大利亚的所有华人社区都面临相似的挑战。他们脱离了自己的祖根‚远离故土 （虽
然大多是自愿来的 ）‚大家发现原来源源不断的语言代代相传的跨代关系和亲情结构受到
了阻隔。这就是说‚亲情结构、大家庭及周围环境所形成的自然性有所丢失‚对成年人和儿
童使用中文造成障碍。这个问题可能对第一代来自中文背景的移民还不尖锐‚但在第二代、
第三代移民中会逐渐变得尖锐起来。移民不接触自己原来的语言和文化‚就会渐渐遗忘它
们。华人的后代很可能会忘掉自己的文化传统和文化遗产。这一点在澳大利亚的一些研究
中也得到了证实 （Ｊ
ｕｐｐ‚2
002；Ｃｌ
ｙｎ‚2
ｅ 0
05）。
此外‚华人在澳大利亚受到了与所在国文化同化的压力‚例如公众场合不断使用 “主流
文化 ”这一词语；而且华人孩子感到与其他同龄学生有所分隔‚而这些同龄学生恰恰是中文
背景的儿童最希望与其认同的人群。
在上述情况下‚周末中文学校办学欣欣向荣。这反映了华人社区视中文为中华文化核
心的理念‚华人家长将中文看作 “粘合剂 ”‚中文学校的行政人员和教师也感到中文可作为
其他文化活动的 “凝集剂 ”。因此‚中文被华人视为构成华人社区的根本‚它在为后代保存
和传输广泛的文化遗产中起着关键的作用。大家坚持认为华人的一大特点是对自己悠久的
文化具有强烈的认同感。澳大利亚的华人人口不少‚他们对自己悠久的文化深感自豪‚加上
中国国力的增强及国际地位的不断提高‚这一切有利于华人社区保存和不断使用自己的语
言。自 2
0世纪 7
0年代中叶起‚政府不断对周末语言学校提供支持并投入资金 （Ｅｒ
ｅｂｕ
ｓ‚
2
002：9
0—9
1；Ｃｌ
ｙｎ‚2
ｅ 0
05）。
2
澳大利亚的周末中文学校都集中于各州府城市。例如在墨尔本‚00
4年注册就读周末
中文学校的学生人数达一万二千名。学校规模大小不一‚小的只有十几名学生‚大的学生人
数逾三千。学生家长非常重视中文和汉字的重要性。他们为自己的子女投入了大量的精力
和财力‚明确表示要力促孩子学习中文‚并且认为子女必须上周末中文学校。有些孩子确实
对父母逼迫自己在星期六或星期天上中文学校表示不满‚他们说他们的同龄朋友可以在周
末参加体育活动或其他休闲活动‚而他们却不得不参加基本上为 “死记硬背 ”的中文学习。
不过‚华人家长不认为学习中文的华人会一代一代地减少。虽然 1
945年后移民澳大利
亚的希腊人和意大利人中学习本族语言的人数一代比一代少‚东南亚的华人相比之下却很
好地保留了自己的本族语言‚显示出语言保留方面的不同状况。华人认为澳大利亚华人社
区的未来更会与马来西亚、新加坡、泰国等东南亚国家的华人社区相似‚即在参与当地社会
的同时保留自己独特的语言和文化传统。
澳大利亚华人的经历与最终将被澳大利亚完全同化的希腊移民和意大利移民的经历有
所不同。华人们认为移民语言的保留与移民祖国经济和政治地位有很大的联系。中国的崛

129
 世界汉语教学 2007年第 3期 （总第 81期 ）

起也将导致中文的崛起‚而且不仅仅作为一种外语‚也作为一种充满活力的、代代相传的社
区语言。澳大利亚的华人一方面可与当地社会融合‚另一方面可通过中文与远在祖国的家
人及文化紧密相连‚从而保持自己的中华传统认同。与此同时‚中文在澳大利亚华人中间又
得到进一步的保留和巩固。

四 结语

虽然澳大利亚在语言政策和财政上对亚洲语言教育的支持力度已有所减缓‚但中文教
育生态依然欣欣向荣‚而且似乎正在进入又一轮势头更加猛烈的发展阶段。中国经济发展
和国力的增强显然为这一轮澳大利亚中文教育发展提供了动力：一方面‚与中国交往所带来
的经济利益驱动人们学习中文‚以扩大商机和增加就业机会；另一方面‚越来越多的人对世
界地位越来越高的中国产生了极大的兴趣‚他们想通过学习中文来加深对中国文化的了解。
此外‚中国的逐步富强也促进了澳大利亚华人进一步认同祖国‚鼓励他们的后代学习中文和
中国文化。因此‚澳大利亚中文教育生态在可预见的未来将经历一个长盛不衰的时期。

参考文献
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作者简介
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（通讯地址：Ｊ
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