‫مادة علوم التربية‬

‫األسدس االول‪ -‬تخصص التعليم االبتدائي‬

‫تهدف المادة إلى التعرف على المفاهيم والنظريات التربوية والوسائل الضرورية التي تمكن الطالب من تحليل وفهم‬
‫الممارسات التعليمية داخل الفصل الدراسي وخارجه‪.‬‬

‫محاور المادة‪:‬‬

‫ماهية التربية‬

‫فلسفة التربية‬

‫وظيفة المدرسة المغربية‬

‫المنهاج الدراسي‬

‫علم نفس التطور (النمو)‬

‫علم النفس التربوي‬

‫البيداغوجيا‬

‫الديداكتيك‬

‫علم اقتصاد التربية‬

‫علم اجتماع التربية‬

‫‪1‬‬
 ‫ماهية التربية‬

‫تعريف التربية‪:‬‬

‫أ‪-‬التعريف اللغوي‪:‬‬

‫عرفها ابن منطور في معجم لسان العرب بقوله‪:‬‬

‫رب ُيرب‪ :‬أصلح وعالج ووجه رعى ‪-‬ربى يربي‪ :‬نشأ وترعرع‬
‫‪ -‬ربا يربو بمعنى زاد ونما‪ ،‬قوله تعالى (يربي الصدقات) ‪ّ -‬‬

‫بالفرنسة (‪ )Education‬ترجع الى االصل الالتيني‪ Educare :‬ويعني فعل التغذية‪ ،‬تغذية جسد الطفل ورعايته‪ ،‬وتعني‬
‫ايضا التنشئة أي تحويل‪ ،‬بناء‪ ،‬تكوين‪ ،‬ارتقاء‪ ،‬تشكيل الشخص وفق قالب محدد‪.‬‬

‫عرفها قاموس ‪ petit robert‬بانها‪" :‬الجهود والفعاليات التي تؤدي إلى تشكيل وتنمية الكائن االنساني من خالل التعلمات‬
‫والتوجيهات"‬

‫ب‪-‬التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫التربية‪" :‬العمليات التي يستطيع بها مجتمع من ان ينقل سلطاته واهدافه المكتسبة بغية تأمين وجوده ونموه المستمر‬
‫وهي عملية تكيف الفرد مع بيئته"‬

‫وهي ''عملية احداث تغيير مرغوب فيه في سلوك االفراد وفي احوال المجتمع ''‬

‫عرفت في مؤتمر" اليونسكو" بباريس بانها‪" :‬مجموع عمليات الحياة االجتماعية التي عن طريقها يتعلم االفراد والجماعات‬
‫داخل مجتمعاتهم الوطنية والدولية‪ .‬وينموا بوعي منهم كافة قدراتهم الشخصية واتجاهاتهم واستعداداتهم ومعارفهم"‪.‬‬

‫خصائص التربية‪:‬‬

‫تتسم التربية كعملية بعدة خصائص من أهمها‪:‬‬

‫‪-‬التربية عملية معقدة‪ :‬أهدافها متعددة وطرائقها ووسائلها ومتنوعة‪.‬‬

‫‪-‬التربية هي عملية نمو‪ ،‬جسدا وعاطفة وعقال ومعرفة‪ ،‬ومهارة‪ ،‬فهي عملية نمو للشخصية اإلنسانية كاملة‪،‬‬

‫‪-‬تتسم التربية باالستمرار‪ ،‬فهي عملية مستمرة تبدأ ببداية الحياة وتنتهي بنهايتها‪،‬‬

‫‪-‬التربية عملية نمو فردي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬فهي عملية مقصودة‪ ،‬لها أهداف تجمع ما بين مصلحة الفرد والجماعة‪.‬‬

‫‪ -‬التربية عملية تفاعلية‪ ،‬ال تتم عن طريق التلقين فقط بل هي عملية تفاعل واتصال بين الفرد وبيئته بجوانبها المختلفة‬
‫االجتماعية واالقتصادية والثقافية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -‬التربية نظام‪ ،‬فهي نظام يصدر عن فلسفة وأيديولوجية في الحياة ويهدف إلى غاية محددة‪ ،‬ويستعمل وسائل معينة تصل‬
‫الى عقل المتربي وتوجه سلوكه‪.‬‬

‫‪-‬تختلف باختالف الزمان والمكان هي عملية متطورة‪.‬‬

‫أهداف التربية‪:‬‬

‫تختلف أهداف التربية باختالف المجتمعات والثقافات‪ ،‬وعموما تهدف التربية إلى‪:‬‬

‫‪-‬تكوين وإعداد المواطن الصالح‪ ،‬حيث يتم من خالل التربية تنمية الصفات المطلوبة والمرغوبة‬

‫‪-‬تحقيق الكفاية االنتاجية‪ :‬عن طريق الخطط الموضوعة لزيادة إنتاج المصانع والثروة الصناعية والطبيعية وذلك بإنشاء‬
‫المدارس المتخصصة إلعداد أشخاص مؤهلين لذلك‬

‫النفسية) وتحقيق التوازن بين جميع هذه الصفات‪.‬‬

‫الجسدية و ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬بناء شخصية الفرد وتكوينها بشكل كامل (الناحية الشخصية و‬

‫إن التربية تساهم في ضمان مهن لألفراد‪.‬‬

‫‪-‬تأمين مستقبل االفراد‪ ،‬حيث ّ‬

‫التكيف مع البيئة المحيطة وذلك من خالل إكسابه المهارات والمعارف واالتجاهات المختلفة التي‬
‫‪-‬مساعدة الفرد على ّ‬
‫تتناسب مع بيئته ومجتمعه‪.‬‬

‫أشكال التربية‪:‬‬

‫‪-‬التربية غير المقصودة‪ ،‬التلقائية‪ :‬وهي التي تتم في العالم الواسع للفرد دون أن تكون هناك جهة معينة تهدف القيام بها‪،‬‬
‫فهي تربية تتم دون ضبط أو توجيه من أحد‪ ،‬كما أنها تجري في البيئة الطبيعية واالجتماعية بصورة عفوية وتلقائية‬
‫وعشوائية غير مخطط لها‪،‬‬

‫‪-‬التربية المقصودة‪ :‬تتم وفق برامج ومناهج محددة‪ ،‬ولها غايات واهداف محددة‪ ،‬وتتم بموافقة أطراف العملية التعليمية‬

‫‪-‬التربية غير النظامية‪:‬‬

‫وهي تربية ال رسمية‪ ،‬ال تقوم بها مؤسسة خاصة بذاتها‪ ،‬وإنما تتم بطريقة غير منظمة تشترك فيها مختلف مؤسسات التنشئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬كاألسرة‪ ،‬المساجد‪ ،‬الكشافة‪ ،‬وسائل اإلعالم…‬

‫‪-‬التربية النظامية ‪:‬‬

‫وهي تربية رسمية تقوم بها مؤسسات تعليمية تحكمها قوانين وتنظيمات وتقوم على أسس علمية ويقوم بها متخصصين‪ ،‬ولها‬
‫مناهج وطرق تدريس ووسائل تعليمية‪ ،‬تراعي حاجات الطفل ومراحله العمرية‬

‫‪3‬‬
 ‫تاريخ التربية‪:‬‬

‫التربية تختلف من مرحلة تاريخية إلى أخرى‪ ،‬ومن مجتمع الى اخر‪:‬‬

‫التربية البدائية‪ -‬التربية في مصر القديمة ‪-‬التربية في الصين القديمة ‪-‬التربية اليونانية ‪ -‬التربية في روما ‪-‬التربية في‬
‫العصور الوسطى ‪-‬التربية في العصر الحديث‬

‫‪-1‬التربية في المجتمعات البدائية‪:‬‬

‫التربية عند المجتمعات البدائية تعتمد على تقليد الطفل عادات مجتمعه‪.‬‬

‫أهدافها‪ :‬هي ذاتها اهداف الحياة العامة وتتجلى في المحافظة على الخبرة االنسانية والتقاليد السائدة وتحقيق المطالب التي‬
‫يتوقف عليها استمرار حياة الفرد وأمنه النفسي ‪.‬‬

‫فعل التربية يتم على شكل تقليد تبعي أعمى لسلوكات األسرة والقبيلة والراشدين‪،‬‬

‫وتقتصر التربية على تعلم كيفية إشباع الرغبات وعلى تقليد الكبار من خالل تكرار سلوكاتهم‪،‬‬

‫‪-2‬التربية في العصور القديمة‪:‬‬

‫تبدأ العصور القديمة من ‪ 5000‬ق‪ .‬م وتمتد حتى السنوات ‪450‬م أي حتى سقوط امبراطورية روما المسيحية‬

‫‪-1-2‬التربية في مصر القديمة (‪ 3000‬ق‪.‬م‪ 530 -‬ق‪.‬م)‪:‬‬

‫اهم اهداف التربية المصرية القديمة‪ ،‬يمكن اجمالها فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬تعليم ابناء المجتمع السلوكيات الالزمة لخدمة الحياة الدينية واحترام النظام االجتماعي‬

‫‪-‬تعليم ابناء الطبقات الراقية مختلف انواع العلوم النافعة‪.‬‬

‫‪-‬تعلم اساليب استغالل االرض واعداد الموظفين في الدولة‬

‫‪-‬تخريج المتعلمين لتولي المهن في الفنون الهندسية‪ ،‬والبناء والنقش‬

‫‪-2-2‬التربية في الصين القديمة‪:‬‬

‫يرجع ظهور الحضارة الصينية بشكل بارز الى السنوات ‪ 1000‬ق‪.‬م‪.‬‬

‫امتاز المجتمع الصيني بخضوعه للتقاليد وتقديسه لها (السكون والجمود الفكري)‬

‫مصدر التربية األصلي في الصين هو الديانات التي سادت فيها (الكنفوشية‪ ,‬البوذية‪ ،‬الثاوية )‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫وقد اعطى كونفوشيوس مفهوما جديدا للتربية حيث اهتم بدراسة الفضيلة وخدمة االقارب وأدب اللباس ‪.‬‬

‫نوع التربية‪ :‬بالدرجة االولى تدريب على العادات والواجبات وقوانين السلوك‪ ،‬اضافة الى التربية المهنية والمنزلية والعسكرية‬

‫وتهدف التربية الصينية الى‪ :‬خدمة النظام القائم وإعداد الموظفين للدولة وتدعيم القيم األخالقية‪.‬‬

‫‪-3-2‬التربية اليونانية‬
‫‪-1-3-2‬التربية األسبارطية‬

‫عاشت أسبرطة حياة منعزلة عن بقية بالد اليونان‪ ،‬وكانت سياسة أسبرطة تقوم على التفوق العسكري ‪.‬‬

‫خصائص التربية في اسبارطا‪:‬‬

‫‪-‬التربية تستهدف الجانب الجسدي وتكوين فرد شجاع قوي مطيع لألوامر‪ ،‬متحكم في نفسه‪،‬‬

‫كان إلهمال التربية الخلقية والفكرية في التربية االسبرطية‪ ،‬تأثير كبير على المجتمع االسبرطي الذي ساد فيه وخاصة بعد‬
‫االنهزام في الحروب‪ ،‬االنحالل الخلقي واالجتماعي‪ ،‬وكان سبب في ضعف الدولة‪.‬‬

‫‪-2-3-2‬التربية اليونانية‪ -‬أثينا‬

‫أثر موقع أثينا الجغرافي في النظام التربوي للمجتمع األثيني‪ ،‬حيث تعتبر أثينا والية بحرية تميزت بالنشاط التجاري واالنفتاح‬
‫على العالم بواسطة السفن التي تجوب البحار‪( .‬أهمية الحرية الفردية)‪.‬‬

‫يتسم التعليم في أثينا بالحرية والديمقراطية‪ ،‬والمرونة‪ ،‬وتهدف التربية الى بلوغ الكمال الفردي‪ ،‬فالفرد هو الذي يحدد اهداف‬
‫حياته ومعايير سلوكه‪ ،‬حيث كان المواطن يدرب على التفكير السليم والحياة الديمقراطية والمناقشة الحرة والموضوعية في‬
‫االحكام والتعاون‪ ،‬إلى جانب التدرب على الحرب والقتال وتذوق الجمال (الموسيقى النحت االدب‪)...‬‬

‫‪-4-2‬التربية عند الرومان‪:‬‬

‫قامت الحضارة الرومانية على اعقاب الحضارة اليونانية مباشرة‪ .‬حوالي ‪ 300‬ق م‬

‫وهدفت التربية في العصر الروماني الى‪ :‬تخريج جماعات مدربة على فنون القتال‪ ،‬ذات أجسام قوية عن طريق الرياضة‪،‬‬

‫وتكوين المواطن الصالح‪ ،‬الفصيح‪ ،‬البليغ في خطاباته‪ ،‬وعلى المتعلم الروماني معرفة الواجبات والحقوق‪ ،‬وقد كان الجزء‬
‫األعظم من التربية متعلقا بتكوين الصفات الخلقية‪،‬‬

‫وهكذا ركزت التربية الرومانية على تكوين المواطن الصالح الذي يتجسد في الجندي الشجاع الذي يتحلى بفضائل الصبر‬
‫والطاعة والتمسك بالدين والتحلي بالشجاعة والرجولة والجد والمسؤولية‪.‬‬

‫‪-3‬التربية في العصور الوسطى‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تمتد العصور الوسطى من ‪529‬م إلى اواخر القرن ‪15‬‬

‫أدى انقسام االمبراطورية الرومانية إلى ضعف الدولة والى نمو تدريجي للنبالء ورجال الكنيسة ومالك األرض‪ ،‬وتحول والء‬
‫الشعب الى السادة االقطاعيين الذين يمتلكون االراضي‪ ،‬وتكونت ثالث طبقات‪:‬‬

‫طبقة رجال الدين‪ ،‬طبقة المحاربين النبالء‪ ،‬طبقة الفالحين‪ ،‬وفي مجال التربية انتقلت سلطة المدارس إلى رجال الدين‬

‫أهداف التربية المسيحية‪:‬‬

‫هدفت إلى إعداد الفرد ليكون مسيحيا مؤمنا بتعاليم الدين ومتقبال لتعاليمه ومبادئه‪ ،‬وتنمية الفضيلة وكبح الشهوات عن‬
‫طريق الحث على حياة الزهد والتقشف‪.‬‬

‫‪-4‬العصر الحديث‬
‫‪-1-4‬عصر النهضة‪:‬‬

‫عصر النهضة هو بداية العصر الحديث (القرن ‪ 14‬الى نهاية القرن ‪)16‬‬

‫امتازت المرحلة باحترام البدن وتوسع التجارة واالكتشافات الجغرافية واختراع الطباعة وتفكك النظام االقطاعي واالتجاه‬
‫العلمي في تفسير الظواهر الطبيعية‬

‫‪-2-4‬التربية في القرن ‪15-16‬‬

‫تميزت المرحلة بانتشار االبحاث العملية‪ ،‬اهتمت خاللها التربية بالجانب الجسدي واألخالقي‪ ،‬حيث اصبحت التربية عملية‬
‫تفتح لشخصية الفرد وتحرير لعقله وتهذيب أخالقه وتحقيق لكفاءته العملية في الحياة‪،‬‬

‫وهدفت التربية الى‪ :‬تربية االنسان من اجل سعادته وخدمة الدولة‪ ،‬وتركيز االهتمام حول االنسان واالستمتاع بالحياة‬

‫واالهتمام بالحياة الدنيا الى جانب االخرة‪ ،‬وتحرير عقل الفرد وفكره من القيود‬

‫‪-3-4‬التربية في القرن ‪:17‬‬

‫عرف القرن ‪ 17‬ظهور التربية الواقعية (النزعة الواقعية)‪،‬‬

‫اتجه فيه المفكرون الى البحث عن الحقيقة ودراسة مظاهر الحياة الواقعية وتحسين اساليبها فدرسوا الطبيعة البشرية والعقل‬
‫والروح وحياة الفرد وسعادته‪ ،‬وهدفت التربية الى مساعدة الفرد على التالؤم مع واقع البيئة التي يعيش فيها‪ ،‬ودراسة العلوم‬
‫الطبيعية من اجل مساعدة االنسان‬

‫‪-4-4‬التربية في القرن ‪18‬‬

‫عرف هذا القرن ظهور الحركة أو النزعة الطبيعية في التربية (جان جاك روسو) ‪ ،1778-1712‬مع طغيان العلمانية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫عرف القرن ‪ 18‬بعصر التنوير‪ ،‬تم فيه الرفع من شأن العقل وتحكيمه في كل االمور "وال سلطة تعلو على العقل"‪.‬‬

‫وألف في هده المرحلة روسوا كتاب "اميل" قصة طفل تبدأ بوالدته وتنتهي بزواجه في سن ‪ 25‬سنة حيث يربى على طبيعته‪،‬‬

‫ويعتقد روسو ان الطريقة التربوية المثلى هي التربية حسب الطبيعة الخيرة التي خلق عليها اإلنسان‪ ،‬حيث أكد ان الطبيعة‬
‫خيرة‪ ،‬وان الشر من صنع البشر‪ ،‬وطالب بترك الطفل يعيش بحرية‪.‬‬

‫‪-5-4‬التربية الغربية القرن ‪:19‬‬

‫تميزت التربية في هذا القرن باستمرار النزاع بين الدين والفلسفة والعلم‬

‫‪-‬غلبة االفكار العلمانية على التعليم‪ ،‬مما أدى الى نمو مفاهيم الديمقراطية والعدالة االجتماعية‪ ،‬وانتشار االفكار التحررية‬

‫‪-‬اتساع تطبيق الطرق العلمية في التربية‪ ،‬وظهور النزعة النفسية‪ ،‬والنزعة االجتماعية‬

‫‪-‬التوسع في التعليم الصناعي والمهني‪ ،‬فالتربية وسيلة إلعداد مواطن صالح وعامل لتحقيق التقدم االقتصادي واالجتماعي‬

‫‪-‬تقدم العلوم الطبيعية على حساب العلوم االنسانية التقليدية‪،‬‬

‫وظهرت تالث اتجاهات تربوية‪:‬‬

‫‪ -1‬النزعة النفسية‪ :‬االهتمام بنمو الطفل وتكوين شخصيته المنفردة‪ ،‬والتأكيد على ميوله وحاجاته‪ ،‬واهمية اللعب والتجربة‬

‫تغيرات في اساليب التعليم‪ :‬انشاء رياض االطفال‪ ،‬تطوير طرق التدريس‪ ،‬مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬معالجة االضطرابات‬
‫السلوكية والنفسية‪( ،‬اهم روادها فريدريك فروبل ‪ )1882-1782‬أول روض‪PESTALLOTZZI (1746 -1827) ،‬‬

‫‪-2‬النزعة العلمية في التربية ‪ :‬اهمية العلوم الحديثة في تحقيق الحياة الكاملة للفرد‪ ،‬وانتقدت العلوم االنسانية التقليدية‪ ،‬اكدت‬
‫على مكانة التجربة والمالحظة العملية (هربرت سبنسر)‪(1820-1903)SPENCER‬‬

‫‪-3‬النزعة االجتماعية‪ :‬طورت النظريات المتصلة بمفهوم التربية واهدافها‪ ،‬اقرار المجانية‪ ،‬هدف التعليم تحقيق الوحدة والتقدم‬
‫االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬وتحقيق نمو المجتمع والمحافظة على وحدته وتماسكه‪.‬‬

‫التربية حسب النزعة عملية نمو للمجتمع وعملية إعداد لإلنسان في نفس الوقت للمشاركة الفعالة في الحياة االجتماعية‬
‫واالقتصادية والسياسية‪ ،‬من رواد النزعة دوركهايم‪)1917-1858( Durkheim‬‬
‫فريدريك فروبل‪:1852-1782‬‬

‫له الفضل في إدخال العلوم في مناهج التعليم‪ ،‬حيث أكد على أهمية العلوم الحديثة في تحقيق الحياة الكاملة للفرد‬

‫هو مؤسس رياض األطفال ‪ ،1840‬اخترع هدايا فروبل (العاب)‬

‫اراء فروبل النفسية والتربوية‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫‪-‬واجب التربية هو مساعدة نمو الطفل الطبيعي ‪ -‬التربية عملية طبيعية يتم فيها تكيف الطفل ليتالءم مع الطبيعة وقوانينها‬
‫‪-‬تنمية الحواس هي أساس تنمية الطفل جسميا وعقليا وانفعاليا‪- .‬مبدأ اللعب أمر ضروري للطفل ألن من خالله يكون‬
‫تنمية وتهذيب الحواس‪.‬‬

‫بستالوتزي‪:‬‬

‫اهم األفكار التربوية عند يوهان هاينريش بستالوتزي)‪(1746- 1827‬‬

‫‪-‬طالب بإطالق قوى الطفل الطبيعية‪ ،‬وتقديس فردية الطفل وعلى المعلم احترامها‪.‬‬

‫‪-‬ارتباط التعليم بتطور اللغة ‪-‬التركيز على تعلم اللغة‬

‫‪-‬االهتمام بالتربية الجسدية والصحية‪.‬‬

‫‪-‬التعلم مرتبط بعضه مع بعض‪ ،‬وعدم االنتقال بالتعلم من نقطة إلى أخرى من غير إتقان النقطة السابقة‪.‬‬

‫‪-‬أساس التعليم المالحظة أو اإلدراك الحسي‪.‬‬

‫‪-5‬التربية في القرن ‪:20‬‬

‫تميز القرن العشرين بالثورة المعرفية والتطور التكنولوجي واالكتشافات الحديثة في علم نفس الطفولة وطرق التعلم وتقنياته‪،‬‬

‫وأصبح االهتمام ينصب على تكوين جميع جوانب شخصية الطفل العقلية والوجدانية والمهارية‪ ،‬كما نما االتجاه التجريبي‬
‫في مختلف المجاالت العلمية مما أدى إلى إدراك أن األسلوب العلمي هو السبيل للوصول إلى الحقائق‪.‬‬

‫وتميزت هذه المرحلة بهيمنة فلسفة التربية االمريكية على االوربية‪ ،‬واهمها الفلسفة البرجماتية‬
‫يمكن تحديد الحركات التربوية التي ظهرت في العصر الحديث في‪:‬‬

‫‪ ‬الحركة اإلنسانية‪-‬عصر النهضة‪-‬االنسجام بين العقل والجسم –االنسان الحر‪-‬العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪-‬‬
‫اراسموس‬

‫‪ ‬الحركة الواقعية‪-‬ق‪-17‬فهم العالم الواقعي والطبيعة ومساعدة الفرد على التالؤم بين واقع البيئة التي يعيش فيها –‬
‫السيطرة على البيئة‪-‬دراسة العلوم الطبيعية من اجل مساعدة االنسان –الحواس كمصادر للتربية‪-‬التجريب‬
‫واالكتشاف‪ -‬اللغة الوطنية لغة التعليم‪-‬بيكون‪-‬جون لوك‪-‬ستيوارت ميل‬

‫‪ ‬الحركة الطبيعية‪-‬القرن ‪-18‬تطبيق قوانين الطبيعة على العملية التربوية‪-‬روسو‬

‫‪ ‬الحركة النفسية‪-‬ق‪-19‬الطفل ونموه النفسي‪-‬باستولوزي‪-‬فروبل‬

‫‪ ‬الحركة االجتماعية‪-‬ق‪-18‬البناء االجتماعي والشروط االجتماعية للنمو‪-‬دوركهايم‬

‫‪8‬‬
 ‫علوم التربية‪:‬‬
‫مصطلح حديث استعمل لإلشارة الى "مجموع الدراسات واالبحاث المتنوعة التخصصات التي تناولت التربية من مختلف‬
‫الزوايا‪ .‬موضوعها المشترك "التربية "‬

‫علوم التربية يشمل جميع الفروع العلمية التي تدرس الوضعيات التربوية والممارسات التربوية بصورة علمية‬

‫هي‪ :‬العلم الذي يعنى بالمبادئ واألسس واألصول‪ ،‬والقواعد والقوانين والحقائق التي تنظم عملية التربية وتوجيهها‪ ،‬من أجل‬
‫تحقيق مصالح الفرد والمجتمع وأحداث التوازن بينهم‬

‫"تتكون علوم التربية من مجموعة االختصاصات التي تدرس ظروف تواجد الوضعيات والوقائع التربوية واشتغالها وتطورها“‬

‫موضوع علم التربية ‪:‬‬

‫يهتم علم التربية بموضوعين‪:‬‬

‫‪-‬نشأة األنظمة التربوية وتطورها واشتغالها‬

‫‪-‬تحليل اشتغال هذه األنظمة وسيرها ليستخرج القوانين التي تفسر تطورها ‪,‬‬

‫علوم التربية هي مجموع العلوم والحقول المعرفية المساعدة لفهم وتحليل عملية التربية‪.‬‬

‫مصطلحات علوم التربية‪:‬‬

‫التعلم‪:Apprentissage‬‬

‫نشاط خاص داخلي يقوم به المتعلم لكسب مجموعة من المعارف والمواقف والمهارات‬

‫‪9‬‬
 ‫هو مجموعة من المتغيرات السلوكية التي تظهر عند المتعلمين نتيجة مرورهم بخبرة معينة ويستدل عليها من خالل قياس‬
‫أدائهم‪ ،‬وتعتمد عملية التعلم على المتعلم نفسه‪.‬‬

‫التعليم‪:Enseignement‬‬

‫عملية مقصودة يقوم بها المدرس لجعل المتعلم يكتسب المعارف والمهارات والمواقف‪-‬نشاط تفاعلي بين المعلم والتعلم لتبادل‬
‫التجارب والمعارف والخبرات ‪...‬‬

‫البيداغوجيا‪:‬‬

‫الحقل المعرفي الذي يهتم بدراسة الظواهر التربوية والمناهج والتقنيات بهدف الرفع من نجاعة وفعالية الفعل التربوي‬

‫الديداكتيك ‪:‬‬

‫فن التدريس‪ ،‬دراسة عملية تطبيقية لطرق التدريس وتقنياته وأسالبه‪ ،‬تنقسم الى‪:‬‬

‫ديداكتيك عامة‪ :‬تهتم بدراسة المعطيات المشتركة بين كل المواد‪ ،‬ديداكتيك خاصة‪ :‬تهتم بدراسة مفاهيم ومشاكل وصعوبات‬
‫اكساب مادة معينة‬

‫فلسفة التربية‬
‫الفلسفة هي أسلوب منهجي في التفكير الذي يفسر الظواهر بالتحليل العقلي المنطقي من اجل الوصول إلى العلل البعيدة‬
‫واألسباب غير المباشرة التي تفسر كل ظواهر الوجود‪،‬‬

‫فلسفة التربية هي المقاربة )‪ (approche‬الفلسفية لمواضيع التربية والسعي الى فهمها في كليتها اإلجمالية‪،‬‬

‫فلسفة التربية حقل معرفي يهتم بالتربية انطالقا من التفكر الفلسفي في موضوعات مثل غايات التربية ووسائلها‬

‫‪10‬‬
 ‫فلسفة التربية تعمد إلى تطبيق النظريات الفلسفية في المجال التربوي‬

‫وظائف فلسفة التربية‪:‬‬

‫‪-‬دراسة القيم التي تقوم عليها التربية ومواجهة بعض مشكالت الصراع القيمي)‪(valeurs‬‬

‫‪-‬توجيه االنشطة التربوية‬

‫‪-‬تطوير العملية التربوية عن طريق تقويمها‬

‫‪-‬حل مشكالت النظام التعليمي‬

‫‪-‬التربية الحديثة تحاول التوفيق بين المعرفة النظرية والخبرة العملية‪ ،‬بين التعليم النظري والتطبيقي‪ ،‬بين مطالب الفرد‬
‫ومطالب المجتمع‬

‫غاية فلسفة التربية االجابة على سؤال لماذا نعلم ونتعلم ‪.‬‬

‫وقد أجاب تقرير اليونسكو التعليم ذلك الكنز المفقود عن غايات فلسفة التربية فيما يلي ‪:‬‬

‫تعلم لتتعلم‪ :‬اكتساب المعرفة‬

‫تعلم لتعمل‪ :‬التكيف مع المجتمع‬

‫تعلم لتكون‪ :‬تنمية الذات والقدرات الشخصية‬

‫تعلم لتشارك االخرين‪ :‬االعداد لمواجهة مطالب الحياة‬

‫النظريات الفلسفية التربوية‪:‬‬

‫الفلسفة المثالية ‪idéalisme‬‬

‫الفلسفة الواقعية ‪Réalisme‬‬

‫الفلسفة الطبيعية‪Naturalisme‬‬

‫الفلسفة البراجماتية‪-‬النفعية ‪Pragmatisme‬‬

‫‪-1‬الفلسفة المثالية‪:‬‬

‫العصر اليوناني‪ :‬سقراط افالطون‪ /‬ديكارت هيكل‬

‫نسبة إلى المثال‪ ،‬اي االفكار العقلية النظرية‪ ،‬حقيقة الكون توجد في العقل وليس في العالم المادي‪ ،‬التربية تهتم بالعقل‪ ،‬ال‬
‫بالحواس‪ ،‬وبالطرق التي تؤدي إلى الحقيقة وهي التأمل والمنطق النظري‪ ،‬التفكير المنطقي‪،‬‬

‫‪11‬‬
 ‫العملية التربوية عملية عقلية‪ ،‬العقل يسمو فوق التقاليد والمعتقدات واألفكار السائدة‬

‫غايتها‪- :‬تكوبن نخبة من المجتمع قادرة على تغييره‪ ،‬عن طريق اعمال العقل‬

‫‪ -‬الوصول إلى الكمال الروحي وسمو األخالق‬

‫أهداف التربية المثالية‪:‬‬

‫‪-‬الوصول إلى الحقيقة والمثل العليا‪ ،‬ان يصبح الفرد سعيدا وعضوا صالحا في المجتمع (افالطون)‬

‫‪-‬إعداد المواطن إعداداً سليماً يكفل أن يتحلى بفضيلة االعتدال والشجاعة‪.‬‬

‫‪-‬إحاطة الطفل بالمثل العليا الصالحة‪ ،‬وغرس فكرة الخير والشر في ذهنه‬

‫‪-‬االعتماد على التربية العقلية لكي تصل إلى فهم الحقيقة المطلقة‬

‫التطبيقات التربوية للفلسفة المثالية‪:‬‬

‫‪-‬المنهاج ‪ :‬منهاج ثابت غير قابل للتطور‪ ،‬تهتم باآلداب والقيم والروحيات التي تتمثل في العلوم اإلنسانية أكثر من‬
‫اهتمامها بالعلوم التجريبية العملية‪،‬‬

‫‪-‬طرق التدريس‪ :‬تدريب الملكات العقلية‪ ،‬شحن العقل بالمعارف‪ ،‬الحوار‬

‫‪-‬المعلم مصدر المعرفة االول وهو المحور الذي تتوقف عليه العملية التربوية اما الطالب فهو مجرد متلقي يحفظ ويستمع‬

‫‪ -‬نوعية المدرس‪ :‬يجب أن يكون المدرس قاد ار على ملئ العقول‪،‬‬

‫‪-‬طبيعة المجتمع‪ :‬المجتمع يتكون من الطبقة العاملة وطبقة المفكرين أو الفالسفة‬

‫يقوم منهاج التربية في الفلسفة المثالية على مبدأ القديم على قدمه‪ ،‬ما توصل إليه األجداد من تراث ثابت ومطلق‪ ،‬حشو‬
‫أدمغة التالميذ بالمعلومات والحقائق المطلقة الثابتة التي توصل إليها األجداد‬

‫‪-2‬الفلسفة الواقعية‪:‬‬

‫االيمان بقدرة العلم وأهمية التجربة‪ /‬ارسطو‪-‬فرنسيس بيكون‬

‫هدف التربية‪ :‬اكساب المهارات باستعمال المنهج التجريبي العلمي‬

‫أفكارها‪:‬‬

‫‪-‬الحقيقة موجودة في الواقع وطريق ادراكها التجربة واالختبار الحسي –ارسطو‬

‫‪-‬ضرورة العناية بالمالحظة الميدانية وتقوية منهج التجريب واالختبار‬

‫‪12‬‬
 ‫‪-‬اهتمت بالعلوم الطبيعية والتجريبية والتربية الجسمية‬

‫‪-‬تشجيع المدارس العملية والمهنية والتطبيقية‬

‫‪-‬اهتمت بتربية ابناء الطبقة الوسطى تلبية الحتياجات سوق الشغل‬

‫‪-‬التربية في المدرسة وما يكملها من نشاطات وخبرات وكسب مهارات متصلة بالمجتمع الخارجي الذي يعيش فيه التالميذ‪،‬‬
‫حتى ال يكون هناك انتقال مفاجئ للتالميذ من مدرستهم إلى المجتمع‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية للفلسفة الواقعية‪:‬‬

‫‪-‬التلميذ‪ :‬تهدف إلى إتاحة الفرصة للتلميذ‪ ،‬ألن يغدو شخصاً متوازناً متوافق مع بيئته (إعداد الفرد)‬

‫‪-‬المنهاج الدراسي‪ :‬رفض الواقعيون المنهاج الدراسي المعقد الذي يميل إلى المعرفة المستمدة من الكتب‪ ،‬منهاج يركز على‬
‫وقائع الحياة‪ ،‬يهتم بالعلوم الطبيعية‪ ،‬ويتكون المنهاج من مجموع الحقائق التي اكتشفها العلماء من عالمنا الذي نعيش فيه‪.‬‬

‫‪ -‬المعلم‪ :‬مفتاح التربية بيد المعلم باعتباره ناقال للتراث الثقافي وعليه ان يقدم المساعدة للتالميذ ويعلمهم االعتماد على‬
‫النفس‪ .‬ويعرض عليهم المنهج العلمي بطريقة موضوعية تسوده الواقعية‪.‬‬

‫‪ -‬المشاركة‪ :‬تؤمن بالمشاركة الجماعية للراغبين فيها والمدرس هو الحاكم بأمره في قاعة الدرس‬

‫‪-3‬الفلسفة الطبيعية‪:‬‬

‫مذهب يشيد بالطبيعة الفطرية الخيرة لإلنسان والقابلة لتعليم نفسها بنفسها (الطفل كبذرة القمح تحتوي برنامج نموها الذاتي‬
‫الذي يتطلب الهواء والضوء والتربية والماء) التربية مجرد توفير البيئة المناسبة مع احترام حرية الطفل‬

‫غايتها‪ :‬بناء االنسان "كونوا اناسا اوال‪ ،‬كي تكونوا مواطنين‪ ،‬كي تكونوا دولة من جديد" ‪-‬روسو‪-‬‬

‫أفكارها‪:‬‬

‫‪-‬االيمان بالطبيعة الخيرة للطفل والشر فيه ناتج عن الظروف االجتماعية‬

‫‪-‬اهمية رغبات الطفل واهمية الوسائل التربوية –جان جاك روسو‬

‫‪-‬دور التربية عند روسو إصالحي‪ ،‬فعلى التربية أن تقوم بإصالح ما يفسده المجتمع في اإلنسان‬

‫‪-‬مركز االهتمام في التربية هي ميول الطفل وخصائصه وحاجاته الحاضرة‪ ،‬وليس ما يمليه عليه الكبار‬

‫‪-‬تنويع عملية التربية حسب عمر الطفل‪ ،‬ومراحل نموه‪.‬‬

‫‪-4‬الفلسفة البراغماتية‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفلسفة العملية االمريكية تعرف كذلك بالنفعية (االعمال التي يقوم بها الفرد تستمد قيمتها من نفعيتها له وللمجتمع)‬

‫من روادها وليام جيمس وجون ديوي والذي أكد أن للعملية التربوية جانبان‪ :‬نفسي واجتماعي (الطفل فرد اجتماعي)‬

‫التربية نفسية واجتماعية معا‪ :‬نفسية تعتمد في مبادئها على فهم نفسية الطفل واستعداده‪ ،‬واجتماعية تهيئ الطفل ليكون‬
‫عضواً صالحاً في المجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫غاية التربية تأهيل الفرد كي يتكيف مع المجتمع‬

‫أهدافها‪:‬‬

‫‪-‬مساعدة الفرد على النمو والتكيف مع بيئته االجتماعية‬

‫‪-‬بناء الخبرة االجتماعية (كيفية التعامل مع الواقع ) الربط بين الجانب الفكري والعملي‬

‫‪-‬تلبية مطالب سوق الشغل –طابع نفعي‬

‫‪-‬تنمية لدى التلميذ الخبرات التي تساعده على أن يحيا حياة سعيدة‪ ،‬وهذا يتطلب من المدرسة االهتمام بالنواحي التالية ‪- :‬‬
‫الصحة الجيدة –المهارات المهنية – االهتمامات والهوايات ‪ -‬اإلعداد لألدوار االجتماعية ‪ -‬القدرة على التعامل بكفاءة‬
‫مع المشكالت‪.‬‬

‫‪-‬النمو المتوازن المتكامل لشخصية الفرد ‪.‬‬

‫‪-‬مساعدة التربية الفرد على تحقيق الكفاية االجتماعية (التواصل واالنسجام) والمهنية‬

‫‪-‬ضرورة مراعاة الفروق الفردية بين الطالب ومراعاة ميولهم ودوافعهم الطبيعية‪ ،‬وواجب المدرس تنظيم وتوجيه هذه الميول‬
‫والدوافع وفق خطة مرسومة لتحقيق أهداف تربوية مرغوب فيها‬

‫‪-5‬الفلسفة االسالمية‪:‬‬

‫مصدرها‪ :‬القران والسنة‬

‫اهدافها‪ :‬تعريف االنسان باهللا‪ ،‬البدء بالفرد واالنتهاء بالمجتمع‪،‬‬

‫التربية والتعليم هي وسيلة التي ميز بها هللا آدم على غيره من المخلوقات واألداة التي استخدمها الرسول صلى هللا عليه‬
‫وسلم في نشر الدين وتنظيم الحياة بجميع ميادينها‪،‬‬

‫غاية التربية اإلسالمية هي‪ :‬عبادة هللا ‪ ،‬بمفهومها الواسع‪ :‬التلقي من هللا وحده في أمر والدينا واآلخرة كله ‪ ..‬أو هي الحياة‬
‫بكل أبعادها (العقيدة والتعامل في الحياة)‬

‫اهداف التربية اإلسالمية‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫إيمانية من خالل ربط األطفال بأصول الدين‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اإليمانية‪ :‬تربية األبناء تربية‬
‫ّ‬ ‫االهداف‬

‫اإلسالمية الحميدة‪ ،‬وهي‪ :‬الصدق‪ ،‬واألمانة‪ ،‬واإليثار‪ ،‬واالحترام‪،‬‬

‫ّ‬ ‫الخلقية‪ :‬تربية األبناء على األخالق‬
‫االهداف االجتماعية ُ‬
‫والعدل‪ ،‬الصبر‪ ،‬المساواة‪ ، ...‬وعلى غرس اآلداب االجتماعية واألخالقية من أدب وتقدير واحترام لآلخرين‪ ،‬وتقوية روح‬
‫التضامن بين أبناء االمة االسالمية‬

‫االهداف الجسمية والنفسية‪ :‬تنشئة االطفال على قوة الجسم‪ ،‬وصحة البدن‪ ،‬واالهتمام بالروح وتزكيتها وتنقيتها من الشوائب‬

‫العلمية‪.‬‬
‫العلمية‪ :‬أهمية العلم‪ ،‬بتكوين فكر الطفل‪ ،‬وتثقيفه بالعلوم الشرعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬و ّ‬
‫ّ‬ ‫العقلية‬
‫ّ‬ ‫االهداف‬

‫فلسفة النظام التربوي المغربي‪:‬‬

‫تم بناء فلسفة النظام التربوي المغربي استجابة ل‪:‬‬

‫حاجات المجتمع االقتصادية واالجتماعية والثقافية والتكنولوجية‬

‫الحاجات الشخصية والنفسية واالجتماعية والروحية والجسدية للمتعلم‬

‫الحاجات االقتصادية والسياسية والتقنية المحلية والدولية‬

‫المرتكزات الثابتة‪-‬الميثاق‪Fondements constants‬‬

‫قيم العقيدة اإلسالمية؛ قيم الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية والثقافية؛ قيم المواطنة؛ قيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية‬

‫المبادئ والمرتكزات–الرؤية االستراتيجية‪:‬‬

‫مبادئ الثوابت الدستورية والوطنية (الدين اإلسالمي‪ ،‬الدستور‪ ،‬الوحدة الوطنية‪ ،‬الديمقراطية)‬

‫مبادئ الهوية الوطنية الموحدة‪ ،‬والمتعددة الروافد؛‬

‫مبادئ حقوق االنسان الدولية‬

‫منظومة التربية والتكوين رافعة للتنمية المستدامة؛‬

‫االنخراط في مجتمع المعرفة والعلم‬

‫المداخل البيداغوجية‪:‬‬

‫لتفعيل االختيارات التربوية اعتمد المنهاج المغربي على ‪ 3‬مداخل بيداغوجية ‪:‬‬

‫‪ -‬مدخل التربية على القيم‪ :‬قيم العقيدة اإلسالمية‪-‬قيم المواطنة‪-‬ترسيخ الهوية الحضارية المغربية‪ -‬قيم حقوق االنسان‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫‪-‬مدخل التربية على االختيار ‪ :‬تأهيل المتعلم الكتساب القدرة على التمييز واتخاذ القرار والتصرف السليم بناء على تفكيره‬

‫‪-‬مدخل بيداغوجية المقاربة بالكفايات‪ :‬تنمية الذات ‪-‬العمل في الفصل وخارجه ‪ -‬تطبيق التعلمات في الحياة العملية‪.‬‬

‫معايير بناء فلسفة النظام التربوي المغربي‪:‬‬

‫‪-‬اعتماد التوازن في التربية والتكوين بين مختلف انواع المعارف ومختلف اساليب التعبير (فكري‪-‬فني‪-‬جسدي)‪ ،‬وبين‬
‫مختلف اشكال التكوين (نظري‪-‬تطبيقي)‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ التنسيق والتكامل بين مضامين المناهج‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ التجديد والمالئمة‬

‫‪-‬المدرسة مجال لترسيخ القيم االخالقية وقيم المواطنة وحقوق االنسان والديمقراطية‬

‫وظائف المدرسة المغربية‬

‫وظائف المدرسة المغربية‪:‬‬

‫المدرسة المغربية تسعى الى ترسيخ مجموعة من القيم المرتبطة بالجوانب التالية‪:‬‬

‫‪-‬الجانب الديني واحترام الهوية الحضارية‪.‬‬

‫‪-‬الجانب االجتماعي ‪ :‬المشاركة االجتماعية والتضامن واحترام اآلخرين‬

‫‪-‬الجانب السياسي المرتبط بقيم المواطنة والحرية والمشاركة السياسية والديمقراطية‪...‬‬

‫‪-‬الجانب الفكري‪ :‬قيم االنفتاح على ثقافة اآلخر وتنمية المهارات الفكرية واكتساب المعارف العلمية والتكنولوجية‪:‬‬

‫وارتبطت وظيفة المدرسة المغربية في جميع مراحلها منذ الميثاق مرتبطة بجانبين‪ :‬الفرد والمجتمع‬

‫وظائف المدرسة المغربية من خالل الميثاق الوطني ‪1999‬‬

‫تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪:‬‬

‫أ‪ -‬مفعمة بالحياة‪ ,‬بفضل نهج تربوي نشيط‪ ,‬يعتمد التعلم الذاتي‪ ,‬ينمي القدرة على الحوار والمشاركة؛‬

‫ب‪-‬مفتوحة على محيطها‪ :‬نسج عالقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي واالقتصادي‪.‬‬

‫وظائف المدرسة تجاه األفراد والمجتمع‪:‬‬

‫أ‪ -‬منح األفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم لالندماج في الحياة العملية‪ ،‬وفرصة مواصلة التعلم‬

‫‪16‬‬
 ‫ب‪-‬تزويد المجتمع بالكفاءات والعلماء وأطر التدبير‪ ،‬للمساهمة في التقدم العلمي والتقني واالقتصادي والثقافي‪.‬‬

‫وظائف المدرسة المغربية من خالل الكتاب األبيض ‪2002‬‬

‫انسجاما مع القيم الموجهة للمدرسة المغربية )‪ (4‬تهدف المدرسة إلى‪:‬‬

‫‪ -‬تلبية الحاجات المتجددة للمجتمع المغربي على المستوى االقتصادي واالجتماعي والثقافي‬

‫‪-‬تلبية الحاجات الشخصية الدينية والروحية للمتعلمين‬

‫وظائف المدرسة المغربية من خالل الرؤية االستراتيجية ‪)2014( 2030-2015‬‬

‫وظائف المدرسة المغربية من خالل الرؤية تتجلى في‪:‬‬

‫‪-‬التنشئة االجتماعية والتربية على القيم في بعديها الوطني والكوني؛‬

‫‪-‬التعليم والتعلم والتثقيف؛‬

‫‪-‬التكوين والتأطير؛‬

‫‪-‬البحث واالبتكار؛‬

‫‪-‬التأهيل وتيسير االندماج االقتصادي واالجتماعي والثقافي‬

‫وظائف المدرسة المغربية من خالل قانون االطار‬

‫قانون إطار رقم ‪ 51.17‬يتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪- 2019‬‬

‫من أجل تحقيق األهداف‪ ،‬تقوم منظومة التربية والتكوين بالوظائف التالية‪( :‬المادة ‪)5‬‬

‫‪-‬التنشئة االجتماعية والتربية على قيم المواطنة واالنفتاح والتواصل والسلوك المدني؛‬

‫‪-‬التعليم والتعلم والتكوين والتأهيل والتأطير؛‬

‫‪-‬نشر المعرفة‪ ،‬واإلسهام في تطوير البحث واالبتكار‪ ،‬ودعم التميز واالستحقاق؛‬

‫‪-‬اإلسهام في التطورات العلمية والتقنية والمهنية‪ ،‬أخذا في االعتبار حاجات البالد في مجال التنمية االقتصادية‬
‫واالجتماعية والثقافية والبيئية؛‬

‫‪-‬تحقيق االندماج الثقافي للمتعلم‪ ،‬وتيسير اندماجه وتفاعله اإليجابي مع محيطه؛‬

‫‪ -‬إدماج البعد الثقافي في البرامج والمناهج والتكوينات والوسائط التعليمية‪،‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مداخل المنهاج الدراسي المغربي‪:‬‬

‫لتفعيل االختيارات البيداغوجية اعتمد المنهاج المغربي على مداخل ‪:‬‬

‫‪-1 -‬مدخل التربية على القيم ‪ :‬تتحدد االختيارات الوطنية في مجال التربية على القيم في‪:‬‬

‫أ‪-‬قيم العقيدة اإلسالمية‬

‫ب‪-‬قيم الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية والثقافية؛‬

‫ج‪ -‬قيم المواطنة‬

‫د‪-‬قيم حقوق االنسان‬

‫تتوخى المدرسة من خالل مدخل القيم تحقيق أهداف ‪:‬على المستوى المجتمعي‪ ،‬وأهداف على المستوى الشخصي للمتعلم‪.‬‬

‫‪ -2-‬مدخل التربية على االختيار تأهيل المتعلم الكتساب القدرة على التمييز واتخاذ القرار والتصرف السليم بناء على‬
‫تفكيره وتحليله‬

‫‪ -3-‬مدخل بيداغوجية المقاربة بالكفايات‬

‫اختيارات وتوجهات في مجال المضامين‪ :‬الشمولية‪-‬التنوع‪-‬التكامل‪-‬التوازن‪-‬التدرج‬

‫اختيارات وتوجهات في مجال تنظيم الدراسة‬

‫اختيارات وتوجهات خاصة بتحديد مواصفات المتعلمين‪( :‬مواصفات لكل سلك)‬

‫المنهاج الدراسي‪:‬‬

‫تعريف المنهاج الدراسي‬

‫المنهاج هو الطريقة التي ينهجها الفرد حتى يصل الى هدف معين‬

‫هو مجموع الخبرات التربوية المخططة التي تقدمها المدرسة للتالميذ داخلها وخارجها بقصد تعديل سلوكهم ومساعدتهم على‬
‫النماء الشامل المتكامل‪.‬‬

‫المنهاج الدراسي‪ :‬تصور متكامل ينطلق من المدخالت )‪(INPUT‬وصوال إلى المخرجات) ‪،(OUTPUT‬‬

‫المدرسة التقليدية تختار المحتويات على أساس معرفي كمي ومضموني‪ ،‬وتعد المعارف هي األساس في العملية التعليمية‪،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫المنهاج الحديث ينطلق من األهداف والكفايات والمهارات وعلم نفس النمو في وضع المحتويات‪ ،‬وتقديمها للمتعلم‬

‫البرنامج‪: Programme‬‬

‫البرنامج هو قائمة ِمن المواد الدراسية مصحوبة بإشارات منهجية‪ ،‬ومرفقة بتعليمات حول الطريقة التيَ نبغي أن تتبع في‬
‫عملية التدريس (برنامج التعليم االبتدائي‪ ،‬وبرنامج التعليم اإلعدادي‪)،...‬‬

‫المقرر ‪ -cursus‬المقرر الدراسي هو المواد الدراسية التي تم اعدادها ويقوم التلميذ بدراستها على شكل موضوعات دراسية‪.‬‬

‫الئحة المواد وتفصيل للدروس حسب جداول واستعماالت زمن‬

‫الكتاب المدرسي‪ Manuel scolaire‬الوثيقة االجرائية للمقرر الدراسي ولمحتوى المنهاج‪،‬‬

‫خصائص المنهاج‪:‬‬

‫‪-‬البناء المنطقي للمحتويات في عالقاتها بالمخرجات‬

‫‪-‬خدمة الغايات والكفايات المراد تحقيقها في نهاية مستوى دراسي أو سلك دراسي محدد‬

‫‪-‬استحضار التقويم والتخطيط والموارد البشرية والمادية والتعليمية وفضاءات التعلم وتنوع أنشطة التعلم‬

‫أسس بناء المناهج الدراسية‪:‬‬

‫يرتكز بناء المنهاج الدراسي على أسس فلسفية واجتماعية ونفسية ومعرفية‪:‬‬

‫‪-‬األساس الفلسفي‪ :‬فلسفة المجتمع التربوية‪ ،‬ومرجعياته الفكرية والعقائدية؛ وما تحمله من قيم ومبادئ‪ ،‬وتوجهاته االديولوجية‬
‫والحضارية والسياسية‪،‬‬

‫‪ -‬األساس االجتماعي‪ :‬ثقافة المجتمع‪ ،‬وعاداته وتقاليده‪ ،‬وقيمه الدينية واألخالقية‪ ،‬ومكوناته وروافد تراثه الثقافي وحاجات‬
‫أفراده وطبيعة إنتاجه االقتصادي والصناعي‪ ،‬ومتطلبات الواقع‬

‫‪-‬األساس النفسي‪ :‬معرفة خصائص الطفل النمائية وحاجاته وطرق تعليمه وتعلمه وميوله واستعداداته في مختلف مراحل‬
‫نموه‪ ...‬وقدراته وحاجاته وسلوكاته‬

‫‪-‬األساس المعرفي‪ :‬يتعلق بالمادة الدراسية من حيث طبيعتها ومصادرها ووظيفتها ومالءمتها‪ ،‬والتوجهات المعرفية‬
‫والبيداغوجية‪ :‬التدرج ‪-‬التكامل –التوازن‪ -‬المرونة‬

‫‪-‬منهجية‪ :‬منهجية واضحة في اعداد المنهاج‬

‫مبادئ تصميم المنهاج‪:‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ 1‬الشمولية‪ :‬يشتمل المنهاج على جميع الخبرات التي تسعى المدرسة لتحقيقها لمتعلميها‪.‬‬

‫‪-2‬المشاركة ‪ :‬يشارك في التصميم كل من يعنيه أمر المتعلمين‪ ,‬بما فيهم المتعلمين أنفسهم‪.‬‬

‫‪-3‬االستم اررية ‪ :‬يجب أن تظل عملية التصميم مفتوحة للنهاية‪ ,‬بمعنى انها مستمرة وال تنهي ‪,‬‬

‫‪-4‬المرونة ‪ :‬المرونة لعناصره وأطواره‪ ,‬نتيجة التطورات التي يعرفها المجتمع والمعرفة‬

‫‪-5‬التصميم العلمي ‪ :‬التصميم وفقاً لطريقة علمية تقوم على التخطيط‪.‬‬

‫‪-6‬التوازن ‪ :‬التوازن بين أسس المنهاج المختلفة وعناصره‪ ,‬وبين مفردات كل عنصر من العناصر‪.‬‬

‫‪ 7-‬مراعاة المعايير الخاصة بتقويم عناصر المنهاج‪.‬‬

‫عناصر ومكونات المنهاج الدراسي‪:‬‬

‫يتكون المنهاج من أربعة عناصر‪:‬‬

‫‪-‬األهداف ‪ :‬فيه نجيب على صيغة سؤال‪ :‬لماذا نتعلم؟‬

‫‪-‬المحتوى ‪ :‬فيه نجيب على صيغة سؤال‪ :‬ماذا نتعلم؟‬

‫‪-‬الطرق واالنشطة ‪ :‬فيه نجيب على صيغة سؤال‪ :‬كيف نتعلم؟‬

‫‪ -‬التقويم‪ :‬فيه نجيب على صيغة سؤال‪ :‬ما مدى تحقق األهداف المسطرة‬

‫عناصر ومكونات المنهاج‪:‬‬

‫‪-1‬األهداف‪ :‬النتيجة النهائية المراد الوصول إليها من نشاط او فعل‪ .‬المواصفات المرغوبة في تربية التلميذ‪ ،‬مثال‪ :‬تكوين‬
‫الفرد مستقل اجتماعيا وفكريا‪ ،‬تنشئة اجتماعية للفرد ليندمج في مجتمعه‪ ،‬تنشئة مواطن يساهم في بناء الوطن‬

‫‪-2‬المحتوى‪ :‬مجموع الخبرات (معرفية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬مهارية‪ ،‬حركية‪ )،‬المراد تضمينها في المادة المعرفية التي يتكون منها‬
‫المنهاج‪ :‬اللغات‪ ،‬المواد العلمية‪ -‬التاريخ‪...‬‬

‫المفاهيم والمعارف والمعلومات‪- :‬المعرفة المجردة ‪-‬المهارات والكفايات العملية ‪-‬المعرفة التطبيقية‪ -‬القيم واالتجاهات‬
‫والسلوكات‪-‬المعرفة األخالقية‬

‫‪1-3‬طرق التدريس‪ :‬األنشطة والفعاليات التي يقوم بها المدرس إليصال الخبرات إلى المتعلمين‪ .‬الطرق واالساليب التي‬
‫يستعملها المدرس إليصال المعرفة‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ 2-3‬الوسائل التعليمية‪ .‬تقنيات التعليم الكفيلة بتنشيط عملية التعليم هي الوسائل التعليمية التي يستعملها المدرس لشرح‬
‫المحتوى‪ ،‬األدوات واألجهزة وسائل االيضاح تكنولوجيا التعليم‬

‫‪ 3-3‬األنشطة التعليمية‪ :‬ال يجب حصر التعلم في الصف الدراسي فقط بل ال بد من جعله يحتك مع الواقع الفعلي لما‬
‫يتعلمه‪ .‬التفاعالت بين المدرس والمتعلم‪ ،‬وبين المتعلم ومحيطه‬

‫‪-4‬التقويم‪ :‬تحليل المعلومات بغرض معرفة درجة تحقيق األهداف قصد اتخاد الق اررات المناسبة لمعالجة أوجه الضعف فيها‬
‫‪-‬يقيس الفرق بين المدخالت (الغايات المرامي واالهداف) والمخرجات‬

‫عناصر ومكونات المنهاج‬

‫أوال‪ -‬األهداف‬

‫عرف محمد الدريج الهدف بقوله‪ " :‬سلوك مرغوب فيه‪ ،‬يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس‬
‫والمتمدرسين‪ ،‬وهو سلوك قابل للمالحظة والقياس والتقويم"‬

‫مصادر اشتقاق االهداف التربوية‪:‬‬

‫‪-‬المجتمع وفلسفته التربوية‪.‬‬

‫‪-‬خصائص المتعلمين وحاجاتهم وميولهم و دوافعهم و مشكالتهم‪.‬‬

‫‪-‬طبيعة المادة المدرسة‪-‬اشكال المعرفة وتطورها ‪.‬‬

‫‪-‬ظروف التعلم ووضعياته‬

‫‪-‬وجهات نظر المتخصصين في التربية وعلم النفس‪.‬‬

‫مستويات األهداف التربوية‪:‬‬

‫يمكن تصنيف مستويات األهداف التربوية إلى المستويات التالية‪:‬‬

‫‪ :-1‬الغايات (األهداف التربوية العامة)‬
‫‪ :-2‬األغراض (األهداف المتوسطة)‬

‫‪ :-3‬األهداف السلوكية (اإلجرائية)‬

‫‪-1‬الغايات– )‪ (finalité‬رؤية الدولة وفلسفة التربية‪ -‬وتمثل أهداف المجتمع واألهداف العامة للتعليم ‪.‬‬

‫هي مجموعة من األهداف العامة أو هي التوجهات والمرامي واألغراض البعيدة التي تريدها الدولة من التربية ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫هي فلسفة الدولة في مجال التربية والتعليم‪ ،‬وتتجسد في المنهاج‪ ،‬والبرامج الدراسية‪ ،‬والمقررات التعليمية‪ ،‬ومحتويات‬
‫الدروس‪ ،‬مثل‪ " :‬أن يكون مواطنا صالحا"‪ .‬أن تنمي التربية لدى األفراد روح الديمقراطية"‬

‫‪ :-2‬األغراض او المرامي أو األهداف العامة‪ (buts) -‬األهداف التربوية للمراحل الدراسية وأهداف تدريس‬

‫المواد الدراسية ‪.‬‬

‫اهداف قطاع التربية والتعليم في مجال التكوين والتأطير والتدريس‪ .‬فللتعليم االبتدائي أهدافه العامة‪ ،‬وللتعليم اإلعدادي‬
‫والثانوي أهدافه العامة‪ ،‬هي تنزيل الو ازرة للغايات‪ :‬صادرة عن اداريين ومؤطرين ومسيري منظومة التعليم على شكل اهداف‬
‫البرنامج والمواد وأسالك التعليم مثل اكتساب مهارة الكتابة والقراءة بالفرنسية‬

‫األهداف التربوية المدرسة المغربية‪:‬‬

‫تسعى المدرسة المغربية الى‪:‬‬

‫‪-‬تكوين شخصية مستقلة متوازنة منفتحة للمتعلم‪ ،‬تعرف دينها وذاتها‪ ،‬ولغتها وتاريخها ووطنها وتطورات المجتمع (الفرد)‬

‫‪ -‬اعداد المتعلم للمساهمة في نهضة وطنية اقتصادية علمية تحقق حاجات المجتمع (المواطن)‬

‫‪ -‬اعداد المتعلم القادر على استيعاب الفكر االنساني وعلى فهم تحوالت الحضارة االنسانية (االنسان)‬

‫‪-3‬األهداف السلوكية أو األهداف اإلجرائية أو األهداف الخاصة )‪ (objectifs‬أهداف الوحدة والدروس‬

‫األهداف التعليمية القابلة للمالحظة‪ ،‬والقياس‪ ،‬والتقييم‪ ،‬ويتم صياغتها في شكل أفعال مضارعة محددة بدقة‪.‬‬

‫الهدف اإلجرائي هو إنجاز فعلي خاضع للقياس والمالحظة‪ ،‬يكون هدفا معرفيا أو وجدانيا أو حسيا حركيا ‪.‬‬

‫وهي وصف دقيق ومحدد لنتائج التعلم المرغوب تحقيقه على هيئة سلوك قابل للمالحظة والقياس (الذي على التلميذ ان‬
‫يكون قاد ار على عمله ليدل على انه قد تعلم )‬

‫قسمت األهداف السلوكية إلى ثالث مجاالت‪ ،‬يقابل كل مجال منها جانباً من جوانب شخصية اإلنسان التي تعمل التربية‬
‫على بنائها وتكوينها‪ ،‬وهذه المجاالت هي ‪:‬‬

‫‪-1‬المجال المعرفي ‪(Cognitif):‬‬

‫يضم جميع أشكال النشاط الفكري لدى اإلنسان‪ ،‬وخاصة العمليات العقلية‪ ،‬من حفظ وتذكر وفهم وتحليل‪،‬‬

‫‪-2‬المجال الوجداني ‪(Affectif):‬‬

‫يتضمن االتجاهات‪ ،‬والقيم‪ ،‬والميول ‪ ،‬والرغبات ‪ ،‬وأوجه التقدير ‪... ،‬‬

‫‪-3‬المجال المهاري (النفس حركي)‪(Psychomoteur):‬‬

‫‪22‬‬
‫يشمل مختلف المهارات الجسمية اليدوية الحركية‪ ،‬مثل‪ :‬الخط‪ ،‬والرسم‪ ،‬والتطريز‪ ،‬واستخدام وتناول األجهزة‪ ،‬واأللعاب‬
‫الرياضية‪.‬‬

‫‪contenus‬‬ ‫ثانيا المحتوى‬

‫المحتوى الدراسي ‪ :‬جملة المعارف والمهارات والقيم المراد من المتعلم تحصيلها‪.‬‬

‫أنواع مناهج المحتوى‪:‬‬

‫‪-1‬المناهج التي تدور حول المادة الدراسية‪ :‬منهج المواد المنفصلة ‪-‬المواد المترابطة ‪-‬منهج المجاالت الواسعة‬

‫‪-2‬المناهج التي تدور حول ميول التالميذ ونشاطهم‪ :‬منهج النشاط‬

‫‪-3‬المناهج التي تدور حول حاجيات التالميذ ومشكالتهم‪ :‬المنهج المحوري‬

‫‪-1‬منهج المواد‪:‬‬

‫يقوم منهج المواد على المعرفة‪ ،‬ومن أمثلته‪ :‬منهاج التاريخ‪ ,‬الجغرافيا‪ ,‬الكيمياء‪ ,‬البالغة‪ ,‬النحو‪...‬‬

‫تنظيم المعرفة العلمية في كل مادة تنظيما منطقيا‬

‫يتألف من عدد من المواد المنفصلة (م‪.‬م المنفصلة)‬

‫التنظيم عن طريق الترابط‪ :‬اظهار العالقات بين مادتين او أكثر(المترابطة)‬

‫الترابط عن طريق االدماج‪ :‬ادماج محتويات مواد متقاربة (منهج المجاالت الواسعة)‬

‫يعد الكتاب الممثل الوحيد له‪ ,‬وطريقة االلقاء فيه أسهل طرق التعلم‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫أشكال منهاج المواد‬

‫أ‪ -‬منهاج المواد المنفصلة‪ :‬كل مادة تعتبر مستقلة استقالال تاما أو نسبيا عن غيرها من المواد الدراسية‪ ،‬ولكل مادة منهجا‬
‫معينا‪ ،‬ووقتا محددا‪ ،‬وكتابا خاصا‪ ،‬لكل مادة أهدافا ووسائل‬

‫يشمل التاريخ‪ ،‬الجغرافيا‪ ،‬قواعد اللغة العربية ‪ . . .‬الخ‬

‫ب‪ -‬منهاج المواد المترابطة‪ :‬هناك ترابط شكلي طفيف بين بعض المواد دون األخرى‪ ،‬كدراسة تاريخ المغرب‪ ،‬وجغرافيا‬
‫المغرب‪ ،‬وأدب المغرب‪ ،‬دون أن يمتد الترابط إلى باقي المواد األخرى‬

‫ج‪ -‬منهاج المواد المتشابهة أو الواسعة‪ :‬يعتمد هذا المنهاج على تدريس المواد المتشابهة كما في التعليم االبتدائي المغربي‪:‬‬

‫‪-‬مجال اللغات ‪ :‬اللغة العربية‪ ،‬واللغة الفرنسية‪ ،‬واللغة األمازيغية؛‬

‫‪-‬مجال الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا ‪ :‬الرياضيات ‪( :‬الحساب‪-‬القياس‪-‬الهندسة‪ )-‬العلوم‪(:‬الحياة‪-‬الفيزياء‪-‬األرض)‬

‫‪-‬مجال التنشئة االجتماعية والتفتح ‪ :‬التربية االسالمية‪ ،‬االجتماعيات‪ ،‬التربية الفنية‪ ،‬التربية البدنية‪ ،‬تنمية المهارات‬
‫الحياتية‬

‫تدمج كل مجموعة من المواد ذات عالقة ببعضها في مادة واحدة‬

‫‪-2‬منهج النشاط‪:‬‬

‫يقوم على فلسفة التنشيط الذاتي‪ ،‬بالتركيز على المواقف الذاتية‪ ،‬والمشاريع الفردية الخاصة للتلميذ‪ ،‬يهتم بحاجيات التالميذ‬
‫واهتماماهم وميوالته‪ ،‬والنشاطات التي يقبلون عليها‪،‬‬

‫المناهج تدور حول مشاكل تهم التالميذ يختارونها‪ ،‬وأثناء قيامهم بحل هذه المشاكل يكتسبون خبرات متنوعة‪.‬‬

‫جون ديوي‪ :‬اثارة فاعلية التلميذ ونشاطه الذاتي عن طريق االعتماد على دوافعه الطبيعية‬

‫من نماذجه (المشروع‪-‬حل المشكالت)‬

‫‪-3‬المنهج المحوري‪:‬‬

‫المنهاج المحوري أو المتمركز )‪) Concentré‬‬

‫تزويد التالميذ بقدر مشترك من المعارف والمهارات التي يحتاجون اليها لمواجهة متطلبات الحياة وفي نفس الوقت يؤمن‬
‫الخبرات التخصصية الالزمة لكل فرد حسب قدراته وميوالته المنهاج قسمين‪ :‬األول عام دراسة مهارات ومعارف يتابعها‬
‫جميع التالميذ‪ ،‬الثاني يشمل مهارات تعليمية تتصل بالميول واالتجاهات والقدرات القائمة على الفروق الفردية للتالميذ‬

‫معايير اختيار المحتوى‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪-‬ارتباط المحتوى باألهداف‬

‫‪-‬مالئمة محتوى المنهج لحاجات التالميذ وميولهم وقدراتهم‬

‫‪-‬مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ ‪.‬‬

‫‪-‬التدرج والتراكم في بناء المفاهيم‪ ،‬ومراعاة المحتوى التعليمي السابق‪.‬‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ التوازن بين مختلف أنواع المعارف‪( ،‬نظري‪ ،‬تطبيقي عملي)؛‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ التنسيق والتكامل واالنسجام في اختيار مضامين المناهج التربوية‪،‬‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ التجديد المستمر وفقا لمتطلبات التطور المعرفي والمجتمعي؛‬

‫ثالثا‪-‬طرق التدريس ‪-‬أنشطة التعلم‪Méthodes d’enseignement et activités d’apprentissage‬‬

‫طريقة التدريس‪" :‬مجموعة من االجراءات واألنشطة التي يقوم بها المعلم والمتعلم داخل الفصل‪ ،‬من أجل تحقيق االهداف‬
‫المنشودة"‬

‫أسلوب التدريس هو‪" :‬الكيفية التي تناول به المدرس طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬بصورة تميزه عن المدرسين‬
‫الذين يستخدمون نفس الطريقة "‪ .‬ويرتبط أسلوب التدريس بصورة أساسية بشخصية المعلم‬

‫انواع طرق التدريس‪:‬‬

‫طرق التدريس‪ :‬هي طرق تعليمية تبين كيفية التدريس لتحقيق وصول المعارف إلى المتعلم‪ ،‬وهي أنواع‪:‬‬

‫‪-‬الطريقة االلقائية‪ :‬المدرس هو المخطط والمنفذ والمتعلم مجرد متلقي‪.‬‬

‫‪-‬الطريقة االستنباطية ‪ déduction:‬االنتقال من الكليات إلى الجزئيات‪.‬‬

‫‪-‬الطريقة االستقرائية أو االستنتاجية ‪ induction:‬االنتقال من الجزئيات إلى الكليات‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة حل المشكالت‪ :‬وضعية مشكلة يواجهها المتعلم مما يدفعه للبحث عن حل لها‪ .‬تحفيز المتعلم على البحث‬
‫والتقصي‪-‬المشكلة‪-‬أسباب‪-‬حلول (مجموعات‪-‬فرضيات)‬

‫‪ -‬الطريقة الحوارية‪ :‬هي المناقشة بين المتعلمين والمدرس أو بين المتعلمين أنفسهم من خالل العمل بالمجموعات‪.‬‬

‫‪-‬العصف الدهني ‪-‬الزوبعة الدهنية )‪: (réflexion) (brainstorming‬تعتمد على إفساح المجال للمتعلم للتعبير عن آرائه‬
‫بدون نقد‪ -‬ترتيبها‪-‬خروج باستنتاجات‬

‫‪-‬طريقة المشروع‪ :‬تكليف المتعلمين من خالل العمل بالمجموعات باختيار موضوع البحث حسب إرادتهم واختيارهم‪,‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مراحل الدرس‪:‬‬

‫‪-1‬مرحلة اإلعداد‪ :‬فيها يحدد المدرس أهداف الدرس‪ ،‬ويدرج األساليب المناسبة القابلة للتغيير حسب سير الدرس‪.‬‬

‫‪-2‬مرحلة التنفيذ‪ :‬يتم فيها التواصل المباشر بين المدرس والمتعلمين وبين المتعلمين أنفسهم‪ ،‬ويتم فيها تصحيح المعارف‬
‫المسبقة في ذهن المتعلم‪.‬‬

‫‪-3‬مرحلة التقويم والدعم‬

‫اساليب التدريس‪styles d'enseignement‬‬

‫أساليب التدريس هي‪ :‬الكيفية التي تناول به المدرس طريقة التدريس‪:‬‬

‫‪-‬أسلوب التدريس المباشر‪-‬التدريس غير المباشر‪-‬المدح والنقد‪-‬التغذية الراجعة‪-‬استعمال أفكار التلميذ‪-‬تنوع وتكرار‬
‫األسئلة‪-‬األسلوب الحماسي‪-‬التنافس الفردي‬

‫التقويم‪évaluation‬‬ ‫رابعا‪:‬‬

‫مفهوم التقويم‪:‬‬

‫هو نتيجة قياس الفرق بين األهداف المسطرة والنتائج المحققة‪.‬‬

‫وظائف التقويم‪:‬‬

‫‪ -‬وظيفة توجيهية‪ :‬توجيه التلميذ نحو أنشطة تعليمية معينة‬

‫‪ -‬وظيفة تعديلية‪ :‬تدارك مظاهر النقص التي تحول دون بلوغ األهداف‪ -‬تشخيص أخطاء التالميذ واستثمارها في وضع‬
‫خطة للعالج‬

‫‪ -‬وظيفة إشهادية‪ :‬المصادقة على امتالك التلميذ للتعلمات األساسية‪-‬الحصول على الشهادة‬

‫أنواع التقويم‪:‬‬

‫‪-‬التقويم التشخيصي ‪evaluation diagnostique‬القبلي أو التمهيدي أو االستكشافي ‪ :‬في بداية التعلم‪-‬المكتسبات‬

‫السابقة ومعرفة الفروق الفردية بينهم ‪ :‬بداية السنة‪ ،‬بداية الدرس‬

‫‪-‬التقويم التكويني ‪formative‬أو المرحلي‪ :‬يكون في اخر الحصة او الدورة‪ ،‬خالل مرحلة التعلم‪ -‬معرفة تحكم التلميذ في‬
‫التعلم ‪-‬معرفة صعوبات التعلم من اجل مراجعة المنهاج وطرق التدريس‬

‫‪26‬‬
 ‫‪-‬التقويم اإلجمالي‪ :sommative‬التقويم اإلجمالي النهائي االشهادي‪ :‬في نهاية مرحلة التعلم‪ :‬التأكد من تحقق األهداف‬
‫النهائية والمهارات والكفايات لدورة دراسية او سنة (اخر السنة) قصد توجيه التالميذ وانتقالهم من مرحلة ألخرى‪ ،‬يحكم على‬
‫المتعلم بالنجاح أو الرسوب‬

‫مقاربات بناء المنهاج‪:‬‬

‫تصميم المنهاج يرمي إلى تحقيق أكبر قدر ممكن من االستفادة من طرف المتعلم وتحقيقا لقدر عال من األهداف المسطرة‬

‫اعتماد مقاربات ‪ approches‬قصد الوصول إلى تحقيق الهدف‪،‬‬

‫‪-‬المقاربة بالمحتوى‪-‬المضامين ‪approche par contenus‬‬

‫‪-‬المقاربة باألهداف ‪approche par objectifs‬‬

‫‪-‬المقاربة بالكفايات ‪approche par compétences‬‬

‫‪-1‬المقاربة بالمحتوى‪ -:‬المضامين‪approche par contenus‬‬

‫كانت هذه المقاربة األولى في تصميم المناهج‪ ،‬باعتبار المحتوى أحد عناصر المنهج وأولها تأث ار باألهداف التي يرمي‬
‫المنهج إلى تحقيقها‬

‫تعرف بأنها‪ :‬نوعية المعارف التي يقع عليها االختيار والتي يتم تنظيمها على نحو معين‪،‬‬

‫أول مقاربة اعتمدھا النظام التربوي المغربي‪ .‬وتتميز ھذه المقاربة بكونھا‪:‬‬

‫تھتم بالمضمون الدراسي (المعارف)‪ ،‬وتجيب عن السؤال " ماذا أتعلم؟" وترتكز على البعد المعرفي أكثر من البعد النفسي‬
‫واالجتماعي للمتعلم ‪.‬‬

‫‪-2‬المقاربة باألهداف‪approche par objectifs‬‬

‫تم اعتمادها في الفترة ما بين ‪1999 – 1985‬‬

‫المدرس يصبح مصد ار للتعليم حيث يقوم بتشخيص الوضعيات والحاجات وتخطيط التعليم بمعية التلميذ والتأكيد من تحقيق‬
‫النتائج المرجوة‪ .‬وتركز المقاربة على ضرورة تحديد هدف كل نشاط تعليمي بشكل دقيق‪ ،‬فالهدف وفقها أداء وسلوك قابل‬
‫للقياس بطريقة إجرائية ويمكن مالحظته‪ ،‬ومن مرجعيات هذه المقاربة " النظرية السلوكية " ‪.‬‬

‫‪-3‬المقاربة بالكفايات‪approche par compétences‬‬

‫القدرة‪ :‬نشاط ذهني ثابت قابل للتطبيق في مجاالت متعددة ‪..‬‬

‫‪27‬‬
 ‫من أمثلة القدرات‪ :‬القدرة على ترتيب صور حسب تاريخ التقاطها _ القدرة على تحليل مسألة حسابية _ القدرة على تمييز‬
‫االشكال الهندسية‪ -‬القدرة على الكتابة‪ -‬اتخاذ الموقف‬

‫المهارة‪ :‬هي التمكن من أداء مھمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي‪ :‬مهارة التحليل‪ ،‬مھارات‬
‫التقليد والمحاكاة‪ .‬وتعتبر مجموعة من القدرات كفاية معينة‪.‬‬

‫الكفاية‪ :‬هي مجموعة من الموارد ( ا لقدرات ‪ +‬المهارات ‪ +‬المعارف) التي يوظفها المتعلم في حل وضعيات مشكلة ليس من‬
‫الضروري أن يراها من قبل‪.‬‬

‫الكفاية "معرفة التصرف المالئم والناجع‪ ،‬الذي ينتج عن تعبئة وتنظيم قدرات ومعارف ومهارات وقيم ومواقف بشكل مدمج‬
‫لحل وضعيات مشكلة أو إنجاز مهمات مركبة في سياق معين ووفق شروط ومعايير محددة‪.":‬‬

‫الكفاية‪---‬اكتساب موارد داخلية وخارجية‪---‬تعبئتها وادماجها‪---‬حل وضعية او وضعيات معقدة ومتنوعة‪---‬بفعالية‬

‫‪-1‬انواع الكفايات‪ :‬يمكن تصنيف أنواع الكفايات في ما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬الكفايات النوعية أو الخاصة ‪:‬الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو بمجال نوعي‪ ،‬أقل شمولية من الكفايات المستعرضة‪،‬‬

‫‪ -2‬الكفايات القاعدية‪ :‬تسمى أيضا بالكفايات االساسية أو الجوهرية أو الدنيا‪ ،‬وتشكل االسس الضرورية التي البد من‬
‫اعتبارها في بناء تعلمات الحقة والتي ال يحدث التعلم في غيابها‪ ،‬كالقراءة‪ ،‬والكتابة‬

‫‪-3‬كفايات االتقان‪ :‬هي كفايات ال تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى‪ ،‬رغم أنها في التكوين‪ ،‬فعدم إتقانها ال يؤدي إلى الفشل‬

‫‪- 4‬الكفايات الممتدة او العرضانية أو المستعرضة)‪: (Compétences Transversales‬‬

‫ال ترتبط بمجال معين أو مادة دراسية معينة‪ ،‬يمتد توظيفها إلى مجاالت عديدة أو مواد مختلفة‪" ،‬امتالك آليات التفكير‬
‫العلمي"‪ :‬مرتبطة بأكثر من تخصص‪ ،‬فالتفكير العلمي ليس مقتص ار على النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات‪،‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الهدف السلوكي‬

‫يجب ان تتوفر في الهدف السلوكي الخصائص التالية‪:‬‬

‫محدد‪ -‬سلوك واحد‪ -‬قابل للقياس ‪-‬قابل للتطبيق ‪-‬واقعي يمكن تحقيقه في البيئة المتوفرة ‪-‬مؤطر بوقت تحقيقه في وقت‬
‫التعلم‬

‫وتصنف االهداف السلوكية‪-‬اإلجرائية‪: classement des objectifs pédagogiques:‬‬

‫‪-‬المجال المعرفي أو الذهني أو االدراكي‪domaine cognitif‬‬

‫‪-‬المجال الوجداني أو االنفعالي أو العاطفي‪domaine affectif‬‬

‫‪-‬المجال النفس حركي( المهاري)‪: domaine psychomoteur‬‬

‫أوال‪ :‬المجال المعرفي ‪domaine cognitif‬‬

‫قوانين وحقائق ونظريات ومفاهيم وقواعد عامة‪ ،‬وكذلك القدرات والمهارات العقلية‪.‬‬

‫قسم بلوم ‪ (bloom) 1956‬المجال المعرفي إلى ست مستويات(مراقي) فرعية مميزة ومرتبة بشكل هرمي تبدأ من البسيط‬

‫إلى األكثر تعقيداً‬

‫ثانياً‪ :‬المجال الوجداني‪domaine affectif‬‬

‫اقترح كراثوول )‪ (Krathwohl‬تصنيفاً لألهداف التربوية في المجال الوجداني في سنة ‪1964‬م‪،‬‬

‫‪29‬‬
 ‫يتناول هذا المجال السلوك المرتبط بالمشاعر والعواطف والقيم والميول واالتجاهات‬

‫درجة قبول الفرد او رفضه لشيء معين= االهتمامات والقيم والمبادئ‪ ،‬والمثل واالخالق والمواقف النفسية‪ ،‬ما يحب المرء‬
‫وما يكره‪ ،‬وما يقدر‪،....‬‬

‫قسم كراثوول (‪ )Krathwohl‬المجال الوجداني الى ‪ 05‬مستويات‬

‫ثالثاً ‪ :‬المجال النفس حركي‪domaine psychomoteur‬‬

‫القدرة على استعمال االدوات واالجهزة‪ ،‬والقدرة على القيام بأداء مهارات حركية عند المتعلم ‪،‬‬

‫سلوك فيه تأدية حركات واستخدام عضالت مما يتطلب التناسق الحركي والعصبي ‪.‬‬

‫الكتابة‪-‬الرسم‪-‬الكالم‪-‬العزف‪-‬التربية البدنية‪-‬االشغال اليدوية‪-‬تعلم الصالة‬

‫قسم سمبسون (‪ )Simpson‬سنة ‪1972‬المجال النفس حركي الى ‪ 07‬مستويات‬

‫التربوي‪Psychopédagogie‬‬ ‫علم النفس‬

‫علم النفس التربوي‪ :‬الدراسة العلمية للسلوك اإلنساني خالل العملية التربوية ‪ ،‬وما يتضمنه من عمليات عقلية وانفعالية‬
‫وجسمية بهدف تنمية المتعلم ومساعدة المدرس على فهم سلوك المتعلم وضبطه والتنبؤ به والتخطيط له ‪,‬‬

‫مجاالت وموضوعات علم النفس التربوي‪:‬‬

‫الموضوعات‬ ‫المجال‬

‫– األخالقي ‪ -‬الجسدي‬ ‫‪-‬النمو المعرفي‬

‫‪-‬النمو اللغوي ‪-‬االجتماعي ‪ -‬االنفعالي‬

‫التطور و النمو‬
‫‪-‬قياس الذكاء وسمات الشخصية والتحصيل الدراسي‬
‫‪-‬الصحة النفسية للفرد والتوافق االجتماعي المدرسي‬
‫‪-‬الصحة النفسية للفرد والتوافق االجتماعي المدرسي‬

‫‪-‬التخطيط – إدارة الصف و ضبطه‬

‫‪-‬عمليات التعلم وطرق التدريس‬ ‫التعليم و التعلم‬
‫– نظريات التعلم (السلوكية‪ ،‬المعرفية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬البنائية‪)...‬‬

‫‪ -‬دور الدافعية في التعلم و وظائفها‪،‬‬ ‫الدافعية للتعلم‬

‫‪ -‬مدى تحقق األهداف التربوية‬ ‫التقويم‬

‫‪30‬‬
 ‫–التطور‪Psychologie de développement‬‬ ‫علم نفس النمو‬
‫علم نفس النمو فرع من فروع علم النفس‪ ،‬يهتم بصفة عامة بدراسة التغيرات في السلوك على مدى حياة الكائن الحي‬

‫يدرس علم نفس النمو كل ما يتعلق بنمو وتطور الفرد من مرحلة عمرية إلى أخرى‪،‬عضويا‪ ،‬ونفسيا‪ ،‬واجتماعيا‬
‫(الخصائص البيولوجية‪ ،‬والفيزيولوجية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬والعاطفية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والثقافية‪)...‬‬

‫‪ 5‬سنوات االولى اساسية لتطور ‪ 40‬في المائة من الذكاء‬

‫تعريف النمو‪:‬‬

‫النمو هو مجموعة العمليات المتسلسلة التي تحدث للفرد عبر حياته منذ لحظة اإلخصاب حتى الممات والتي تحدث تغيرات‬
‫سلوكية ونمائية‪ ،‬وللنمو مظهران‪:‬‬

‫‪-1‬النمو التكويني البنائي المورفلوجي ‪ :‬خصائص الطول والوزن والحجم‬

‫وتطور في السلوك والعمليات المعرفية واالنفعالية التي تحدث للفرد في حياته‪,‬‬

‫ّ‬ ‫تغير‬
‫‪ -2‬النمو الوظيفي‪ّ :‬‬

‫عوامل النمو‪:‬‬

‫أ‪-‬العوامل الداخلية للنمو‪:‬‬

‫الوراثة‪ :‬مجموع السمات الجينية الموروثة عن اآلباء‬

‫الخصائص الجسدية (الطول‪-‬الوزن‪-‬لون الشعر‪-‬لون العينين‪- )....‬بعض األمراض الجسدية ‪ -‬الوظائف البيولوجية‬
‫للغدد ‪-‬الغداء‬

‫ب‪-‬العوامل الخارجية(البيئية)‪:‬‬

‫المحيط الخارجي‪ :‬نوع األسرة (نووية ‪-‬ممتدة‪ -‬نوع العالقات‪- )...‬وجود اإلخوة أو عدم وجودهم ‪-‬المستوى السوسيو‪-‬‬
‫ثقافي لألسرة ‪-‬نوع السياق الثقافي واالجتماعي الذي يعيش فيه الفرد ‪-‬المناخ‬

‫نظريات النمو‪:‬‬

‫‪-1‬نطرية النمو النفسي‪ -‬فرويد ‪Psychanalytique‬‬

‫‪-2‬نظرية النمو المعرفي‪ -‬بياجيه ‪Développement cognitif‬‬

‫‪-3‬نظرية النمو النفسي االجتماعي‪ -‬اريكسون‪Théorie du développement psychosocial‬‬

‫‪-4‬نظرية الدافع البشري‪ -‬ماسلو‪Approche humaniste‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪-5‬نطرية النمو االخالقي المعرفي‪ -‬لورنس كولبرج‪théorie du développement moral‬‬

‫‪-1‬نظرية التحليل النفسي‪-‬فرويد‪approche psychanalytique‬‬

‫مؤسسها سيغموند فرويد‪ ،‬ومن أهم افكارها ‪:‬‬

‫وجود حياة ال شعورية إلى جانب الحياة الشعورية‪.‬‬

‫الدوافع الالشعورية لها أثر في سلوك االنسان‪ ،‬البد من مراعاتها عند محاولة تفسيره‬

‫الغريزة الجنسية لها دور في بناء شخصية الفرد ‪.‬‬

‫مرحلة الطفولة المبكرة (‪ )4-1‬سنوات لها أثر بالغ في الحياة النفسية للفرد‬

‫يرى فرويد أن جل االضطرابات لها سبب نفسي ناتج عن تجربة صادمة معاشة خالل مرحلة الطفولة لكنها كانت مكبوتة‬

‫مراحل النمو عند فرويد‪:‬‬

‫‪-1‬الفمية ‪:Stade oral‬اللذة عن طريق الفم (نهاية السنة األولى)‬

‫‪-2‬الشرجية ‪:Stade anal‬اللذة من خالل االخراج او حصره (سنة إلى ثالث سنوات)‬

‫‪-3‬القضيبية ‪: Stade phallique‬اللعب باألعضاء التناسلية)‪(3-6‬‬

‫‪-4‬الكمون‪: Période de latence‬تستقر االهتمامات الجنسية لدى الطفل يتجه الى البيئة (‪ 06‬الى ‪)12‬‬

‫‪-5‬التناسلية‪ Stade génital:‬تعود االهتمامات الجنسية لكنها توجه للجنس االخر‬

‫‪-2‬نظرية النمو المعرفي‪ -‬بياجيه‪Développement cognitif‬‬

‫النمو عملية تكوين بناء جديد من عناصر مختلفة‬

‫بياجيه‪ :‬االنسان يولد وهو مزود بعدة أبنية )‪ (Structure‬وهي أفعال بسيطة مثل االمتصاص والقبض على األشياء‪...‬‬

‫تلك األبنية تتغير نتيجة للنمو العضوي وللتفاعل مع متطلبات البيئة‪،‬‬

‫النمو عملية تفاعل مستمرة بين الفرد والبيئة‬

‫مراحل النمو عند بياجيه‪:‬‬

‫‪-1‬الحس‪ -‬الحركية‪période sensorimotrice0-2 :‬‬

‫العامين األولين يحاول الطفل اكتساب المهارات‪،‬‬

‫يتعلم ان يوفق بين المعلومات التي يحصل عليها باستخدام حواسه‬

‫‪32‬‬
 ‫تكون مواجهته لألشياء بحركات عشوائية دون تفكير‪.‬‬

‫التفكير من خالل األفعال‬

‫تتحسن عملية التآزر الحسي الحركي‬

‫تبدأ عملية اكتساب اللغة‬

‫حل المشكالت بالمحاولة والخطأ‬

‫‪-2‬ما قبل العمليات ‪période préopératoire2-7‬‬

‫‪ 4-2‬سنوات‪ :‬ال يكون تفكير الطفل منطقيا في اثناء لعبه الحر‪ ،‬يكون متمرك از حول ذاته‬

‫‪7-4‬سنوات‪ :‬يصبح أكثر فهما كما يستطيع تكوين الفئات التي يستخدمها في تصنيف األشياء‪ ،‬يصبح بإمكانه توظيف‬
‫اللغة والرموز‪،‬‬

‫تفكير الطفل ال يزال في هذه المرحلة حسيا‪.‬‬

‫التمركز حول الذات‬

‫البدئ بتكوين المفاهيم وتصنيف األشياء‬

‫ازدياد النمو اللغوي واستخدام الرموز اللغوية‬

‫يتقدم االدراك البصري (حسي) على التفكير المنطقي‬

‫الفشل في التفكير في اكثر من بعد (الشارع جانب واحد‪ -‬الطول‪-‬العرض)‬

‫تفكير غير منطقي‬

‫‪-3‬العمليات الحسية ‪ -‬المادية ‪période des opérations concrètes ou opératoire7-11‬‬

‫يستطيع ان يفكر تفكي ار شبيها بتفكير الراشد‪ ،‬اال انه تفكير محسوس‪،‬‬

‫يبدأ في التفاعل االجتماعي واعتبار وجهة نظر االخرين‪ ،‬يبدأ في التمييز بين ذاته والعالم الخارجي‬

‫يصبح الطفل قاد ار على إجراء بعض العمليات العقلية كالعد و الترتيب‪ ،‬و من تأسيس العالقات االجتماعية‬

‫يصبح الطفل قاد ار على تكوين وفهم أو بناء العديد من المفاهيم الرياضية (العدد مثال) والمنطقية (عالقات‪ ،‬فئات)‬
‫والفيزيائية (الحجم‪ ،‬الوزن‪ ،‬الكتلة…) والهندسية (الطول‪ ،‬العرض ‪،)...‬‬

‫انتقال التمركز حول الذات الى اللغة ذات الطابع االجتماعي‬

‫‪33‬‬
 ‫يتطور مفهوم البقاء ‪-‬االحتفاظ – )خيط ‪ 9‬متر(‬

‫تتطور عمليات التصنيف وتكوين المفاهيم‬

‫تطور القدرة على التفكير العكسي‬

‫تطور القدرة على التفكير في اكثر من بعد ) ‪(dimension‬الطول والعرض معا‬

‫تفكير منطقي حسي‪pensée logique – concret -‬‬

‫‪-4‬العمليات المجردة‪-‬الشكلية‪période des opérations formelles15-11 :‬‬

‫تفكير اكثر منطقية يفهم معنى السببية )‪((causalité‬ربط العالقات السببية بين األشياء)‪ ،‬يستطيع ان يفكر تفكي ار علميا‪،‬‬

‫ترتقي قدرته العقلية الى مستوى التفكير المجرد‪ ،‬االستدالل بشكل منطقي‪،‬‬

‫ازدياد القدرة على الترميز( الماء)‪= H2O‬‬

‫درجة عالية من التكيف)‪ (adaptation‬التوازن المعرفي‬

‫القدرة على التخيل)‪(imagination‬‬

‫التفكير منطقي مجرد‪– pensée logique – abstraite‬‬

‫العوامل المؤثرة في النمو‪-‬بياجيه‬

‫العوامل المؤثرة في النمو‪ :‬النضج – النشاط ‪ -‬الخبرات االجتماعية ‪ -‬التوازن‬

‫النضج )‪: (maturation‬التغيرات البيولوجية التي نمر بها‬

‫النشاط‪ :‬التفاعل مع البيئة والتأثير فيها‪،‬‬

‫نتفاعل أيضا مع الناس من حولنا فالنمو المعرفي يتأثر بالتواصل االجتماعي وبدونه سنحتاج الى إعادة اكتشاف كل‬
‫المعرفة‬

‫النضج والنشاط والتواصل االجتماعي يأثر على النمو المعرفي‬

‫التوازن‪ :‬تحقيق التوازن بين معارف الفرد الداخلية‪ ،‬والبيئة المحيطة به‬

‫التكيــف ‪ (adaptation):‬مواءمة الكائن مع البيئة التي يعيش فيها‪ ،‬يستعمل األفراد عمليتان في التكيف ‪:‬‬

‫التمثل أو االستيعاب )‪. (assimilation‬‬ ‫أ–‬

‫ب – المواءمة والمالءمة)‪. (l'accommodation‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أ ‪ -‬التمثل أو االستيعاب ‪:‬‬

‫هو تغيير الواقع الخارجي ليتناسب مع البيئة المعرفية القائمة عند الفرد‪ ،‬فهم شيء جديد ليوافق ويتالئم مع ما نعرفه بالفعل‪،‬‬
‫نلجأ أحيانا الى تشويه المعلومات الجديدة كي تكون متوافقة مع ما نعرفه‬

‫ب ‪ -‬المواءمة والمالءمة ‪:‬‬

‫تعديل وتغيير في بنى الفرد العقلية وأنماطه المعرفية السائدة‪ ،‬لكي يتكيف مع مطالب البيئة الخارجية‪ ،‬نعدل تفكيرنا لكي‬
‫يالئم المعلومات الجديدة بدل تعديل المعلومات لكي تالئم تفكيرنا‬

‫‪-3‬نظرية النمو النفسية االجتماعية‪ -‬إريك اريكسون‬

‫ظهور الذات‪ ،‬والبحث عن الهوية‪ ،‬وعالقات الفرد مع االخرين‪ ،‬ودور الثقافة في حياة االفراد‬

‫يواجه الفرد ازمة في كل مرحلة‪ ،‬ويتبنى الفرد موقف متطرف او موقف سليم‬

‫لم يربط النمو النفسي بالمكونات األساسية للشخصية (األنا) ‪...‬‬

‫بل ربطها بخبرات التعلم االجتماعي التي يتعرض لها الفرد اثناء حياته‬

‫اقترح اريكسون مراحل يمر بها الفرد خالل عملية نموه النفسي واالجتماعي اسماها المراحل النفسية االجتماعية‬

‫يواجه خاللها الفرد في كل مرحلة‪ ،‬أزمة عبارة عن صراع يتطلب الحل والتوافق معه لكي يستطيع الفرد االنتقال بسالم الى‬
‫المرحلة الموالية‬

‫‪Lawrence Kohlberg‬‬ ‫‪-4‬نظرية النمو االخالقي المعرفي‪ -‬لورنس كولبرج‬

‫النمو االخالقي لإلنسان يتطور في ثالث مراحل‪:‬‬

‫‪-1‬التوجيه نحو العقوبة‪ :‬طاعة عمياء‬

‫التوجيه النسبي‪ :‬يلتزم بالقواعد عندما تكون في مصلحته (‪ -1‬إلى ‪ 10‬سنوات)‬

‫‪-2‬التوجه نحو التطابق مع العالقات االجتماعية (العائلة)‬

‫التوجه نحو احترام السلطة والنظام االجتماعي (المجتمع المحلي) (‪ 17-11‬سنة)‬

‫‪-3‬التوجه نحو العقد االجتماعي والقانوني‬

‫التوجه نحو المبادئ واألخالق العالمية (‪ 30-18‬سنة)‬

‫‪-5‬الدافع البشري‪ -‬ماسلو‬

‫‪35‬‬
 ‫المدرسة اإلنسانية‪:‬‬

‫اعتبر كل من ‪ Carl Roger‬و ‪ Abraham Maslow‬من الرواد االوائل المؤسسين لعلم النفس االنساني االمريكي‪.‬‬

‫علم النفس االنسان ي هو علم له منظور ايجابي حول اإلنسان باعتباره يتوفر على قدرات وراثية تمكنه من تدبير حياته‬
‫والسهر على نموه الذاتي‬

‫االتجاه يعتبر اإلنسان كائنا طيبا بطبعه‪ ،‬وما تلحقه من تغيرات سلبية ماهي إال نتيجة لعوامل خارجية‪،‬‬

‫وضع ماسلو نظريته ''نظرية الدوافع اإلنسانية ‪":‬‬

‫حسب النظرية االنسان يتصرف من اجل ان يلبي ويشبع حاجياته (‪ 5‬مستويات)‬

‫الحاجات غير المشبعة تسبب إحباطا وتوت ار وآالماً نفسية‬

‫خصائص النمو في مرحلة التعليم االبتدائية‪:‬‬

‫الحس حركي‪:‬‬

‫النمو بطيء‪ -‬تزداد معدالت الحركة‪ -‬تكتسب المهارة الحركية سريعا‪-‬تزداد معدالت التآزر الحركي بين اليدين والعينين‬

‫مجال النمو االنفعالي‪:‬‬

‫الطفل اقل انفعاال واكثر هدوئا‬

‫يستخدم اللغة للتعبير‬

‫النمو االجتماعي‪:‬‬

‫تكوين جماعات داخل مجموعات صغيرة‬

‫تظهر صفات الزعامة والقيادة‬

‫صفات التعاون والمشاركة‬

‫نمو عقلي معرفي‪:‬‬

‫التفكير محسوس‬

‫التخيل مبني على المحسوسات‬

‫التركيز واالنتباه لفترات محدودة‬

‫يتفاعل مع العمليات الحسابية‬

‫‪36‬‬
 ‫نظريات التعلم‬
‫نظريات التعلم‪ :‬هي مجموعة من الدراسات واألبحاث النفسية‪ ،‬التي استطاعت أن تفسر العديد من اآلليات المختلفة التي‬
‫تتدخل‪ ،‬في حدوث التعلم‪.‬‬

‫تجيب عن سؤال‪ :‬كيف نتعلم؟‬

‫التيار االتجاه‪-‬المدرسة المعرفية ‪Cognitive‬‬ ‫التيار‪-‬االتجاه‪-‬المدرسة السلوكية ‪Béhaviorisme‬‬

‫النظريات المعرفية‪:‬‬ ‫النظريات السلوكية‪:‬‬

‫الجشطلتية‬ ‫المحاولة والخطأ‬

‫البنائية‬ ‫االشراط الكالسيكي‬
‫السوسيوبنائية‬ ‫االشراط االجرائي‬
‫المعرفية (معالجة المعلومات)‬
‫الدكاءات المتعددة‬

‫التعلم نتيجة للعمليات العقلية الداخلية‬ ‫التعلم نتيجة لمثيرات خارجية بيئية أو اجتماعية‬

‫‪-1‬المدرسة السلوكية ‪Béhaviorisme‬‬

‫اطسون ‪Watson 1878-1958‬‬

‫روادها‪ :‬و َ‬

‫سكينر ‪- Skinner -1904-1990‬االشراط االجرائي ‪conditionnement opérant‬‬

‫ثورندايك ‪- -Thorndike 18741949‬المحاولة والخطأ‬

‫بافلوف ‪- Pavlov 1849-1963‬االشراط الكالسيكي‪conditionnement classique‬‬

‫ظهرت السلوكية سنة ‪ 1913‬في الواليات المتحدة االمريكية علي يد واطسون‪،‬‬

‫التعلم وفقها هو‪ :‬تغير في السلوك نتيجة مثيرات خارجية سواء كانت بيئية أو اجتماعية‬

‫اهتمت بدراسة السلوك الخارجي‪ ،‬بربطه بالمثير‪ Stimulus‬واالستجابة ‪Réponse‬‬

‫مثير === استجابة‪ .‬هذه االستجابة هي تغيير في السلوك‬

‫ِ‬
‫الوجداني الشعوري؛‬ ‫تركز باألساس على المثير واالستجابة‪ ،‬ال تدرس النشاط العقلي من تفكير‪-‬وعي‪ ،‬ال تهتم بالنشاط‬
‫كاألحاسيس والميول والقيم واالخالق ‪....‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اعتمدت المنهج التجريبي واستخدمت الحيوان في إجراء التجارب من أجل فهم السلوك االنساني‬

‫المفاهيم‪:‬‬
‫السلوك ‪ : comportement‬كل ما يصدر عن االنسان من تصرفات إيجابية أو سلبية‬

‫المثير ‪ : Stimulus‬عامل خارجي يثر(يحفز) الفرد‬

‫االستجابة‪ : réponse‬كل نشاط يظهر نتيجة تغير في المحيط الخارجي او الداخلي ‪ -‬رد الفعل‬

‫كل نشاط عضوي يط أر نتيجة تغير في المحيط‪ :‬االستجابة الطبيعية‪ ،‬واالستجابة الشرطية‬

‫التعزيز‪-‬مكافئة‪ :renforcement -‬كل اجراء يستهدف دعم السلوك المرغوب فيه‬

‫الدافعية ‪ :Motivation‬ما يحفز المتعلم على فعل عمل‬

‫اإلشراط ‪ : Conditionnement‬ھو إقامة عالقة شرطية بين مثير واستجابة‬

‫االنطفاء‪ :‬عندما ال تتبع االستجابة تعزيز(مكافئة)‪ ،‬تتوقف‬

‫خصائص التعلم‪ -‬المدرسة السلوكية‬

‫التعلم ينتج من تجارب المتعلم وتغيرات استجابته‪.‬‬

‫التعلم مرتبط بالنتائج‬

‫التعلم يرتبط بالسلوك االجرائي الذي نريد بنائه‬

‫التعلم يبنى بدعم وتعزيز األداءات القريبة من السلوك المرغوب‪.‬‬

‫التعلم المقترن بالعقاب هو تعلم سلبي‪.‬‬

‫يمكن التحقق من حدوث التعلم بالمالحظة‬

‫يحدث التعلم عند االستجابة الصحيحة التي تتبع مثير معين والتي يتم تعزيزها‬

‫نظريات المدرسة السلوكية‬

‫تنقسم قم المدرسة السلوكية إلى ثالث نظريات فرعية‪:‬‬

‫‪-1‬االشراط الكالسيكي‪-‬بافلوف‪Conditionnement classique -‬‬

‫‪-2‬المحاولة والخطأ‪ -‬ثونردايك‬

‫‪-3‬االشراط االجرائي‪ -‬سكينر‪Conditionnement opérant -‬‬

‫‪38‬‬
 ‫أوال‪ :‬نظرية االشراط الكالسيكي –بافلوف‬

‫تعلم يحدث عندما يقترن المثير الشرطي مع غير الشرطي (طبيعي)‬

‫ينتزع المثير المحايد االستجابة وعندها يدعى المثير المحايد بالمثير الشرطي وتدعى االستجابة التي ينتزعها باالستجابة‬
‫الشرطية‬

‫المثير=حدث له تأثير في سلوك الفرد‬

‫أنواع المثيرات‪ :‬مثير غير شرطي (طبيعي) ‪ /‬مثير شرطي‬

‫االستجابة = الفعل الذي يكون ناتجا عن المثير‬

‫االستجابة غير الشرطية(طبيعية)‬ ‫يؤدي الى‬ ‫*مثير غير الشرطي (الطبيعي)‬

‫*المثير الشرطي ‪:‬المثير المحايد؛ من خالل تواجده مع المثير غير الشرطي‪ ،‬يصبح قاد اًر على إحداث االستجابة الشرطية‪.‬‬

‫*االستجابة الشرطية ‪:‬اقتران المثير الشرطي (المحايد سابقا) مع المثير الغير شرطي (الطبيعي)‬

‫مثير شرطيا‬
‫مثير غير شرطي(طبيعي) ‪ +‬مثير محايد ===أصبح المثير المحايد ا‬

‫الشروط التي اشترطها بافلوف من أجل حدوث هذه االستجابة‪:‬‬

‫‪ -1‬اقتران المثير الشرطي الذي يكون محايدا في البداية بالمثير الطبيعي زمانيا ومكانيا؛ ال بد من اقران الطعام مع الجرس‬

‫الطعام هو المثير الطبيعي‪ ،‬والمثير المحايد في بداية األمر هو الجرس‪ ،‬فال بد من اقترانهما زمانيا ومكانيا؛ أي بمجرد أن‬
‫يقرع الجرس يجب أن يعطي الطعام مباشرة في نفس الزمان والمكان للكلب‪.‬‬

‫‪ -2‬تكرار االقتران؛ تكرار االقتران عدة مرات حتى يتعلم المستهدف الربط بينهما (الجرس ‪ +‬الطعام)‬

‫‪-3‬استبعاد كل المؤثرات التي يمكن أن تؤثر سلبا على التجربة‪.‬‬

‫‪-4‬التعزيز عقب المثير الشرطي؛ إعطاء مكافأة وهي الطعام؛ بعد قرع ذلك الجرس‬

‫قوانين نظرية االشراط الكالسيكي – بافلوف‪:‬‬

‫من أهم المبادئ أو القوانين التي استخرجها بافلوف من هذه التجربة هي‪:‬‬

‫‪ -‬قانون اإلنطفاء‪ :‬عندما تغيب المكافأة تغيب االستجابة (إذا لم يكن هناك طعام فال استجابة(‪.‬‬

‫مشابهة يعطينا نفس االستجابة؛‬

‫َ‬ ‫‪-‬مبدأ التعميم‪ :‬هو استعمال مثيرات‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ -‬مبدأ التمييز‪ :‬يستجيب للمثير الذي لحقه التدعيم ويكف عن االستجابة للمثير الذي لم يلحقه تعزيز أو تدعيم؛ (الجرس‪-‬‬
‫الطعام‪-‬التكرار)‪،‬‬

‫ثانيا‪ :‬نظرية المحاولة والخطأ‪ -‬ثورندايك‪essai-erreur‬‬

‫قوانين نظرية المحاولة والخطأ‪ -‬ثورندايك‪:‬‬

‫سلوك االنسان ال يخضع للتفكير وانما استجابات مباشرة لمثيرات خارجية يستجيب لها الفرد بصفة آلية‬

‫التعلم يحدث عن طريق المحاولة والخطأ‬

‫قوانين التعلم‪ :‬انطالقا من هذه التجربة خلص إلى ثالثة قوانين تقوم عليها نظرية إدوارد لي ثورندايك‪:‬‬

‫‪-1‬قانون االثر‪ effet:‬السلوك محكوم بأثره‬

‫السلوكات التي تؤدي الى نتائج ايجابية‪-‬سوف تتقوي‬

‫السلوكات التي تؤدي الى نتائج سلبية –سوف تضعف‬

‫التعلم يقوى كلما كانت النتيجة إيجابية‪ ،‬األثر (في تجرية ثورندايك) هو الطعام؛ القط كلما تعلم كان يأخذ الطعام ‪ -‬يقوى‬
‫عنده التعلم؛ فكلما كان األثر والنتيجة إيجابية ومرضية‬

‫‪-2‬قانون االستعداد ‪ :‬ال بد من دافع للقيام بالفعل أي ال بد من مثير يدفع للتعلم‪ ،‬لو أن الطعام ال يوجد خارج القفص ربما‬
‫لما حاول القط أبدا الخروج بشدة‪.‬‬

‫‪-3‬قانون التكرار‪-‬التدريب‪ -‬المران‪ -‬الممارسة‪: exercice‬‬

‫كلما كرر السلوك سيتقوى‪ ،‬التعلم يقوى بالتدريب والتكرار‬

‫القط حاول عدة مرات ثم تعلم فأصبح يستغرق وقتا أقل من الوقت الذي كان يستغرقه في بداية التجربة‪ ،‬فهو تعلم من كثرة‬
‫التكرار والمران والممارسة‪.‬‬

‫‪-4‬قانون االهمال والترك‪ :‬االرتباطات تضعف نتيجة عدم ممارستها واهمالها‪،‬‬

‫ثالثا‪ :‬نظرية االشراط االجرائي‪ -‬سكينر‪conditionnement opérant‬‬

‫السلوك في تجرية سكينر(الحمامة) مرتبط بنتائجه‪ ،‬والنتائج هي الحصول على الطعام ‪.‬‬

‫االشراط االجرائي يربط السلوك بنتائجه‪ ،‬فإن كانت اآلثار الناتجة من السلوك إيجابية فتعرف باسم التعزيز وإن كانت سلبية‬
‫تعرف باسم العقاب ‪.‬‬

‫زيادة الدافعية ‪ motivation‬لدى المتعلمين عن طريق استخدام المكافآت والحوافز‬

‫‪40‬‬
 ‫تثبيت سلوك مرغوب فيه من خالل إجراءات التعزيز ‪.‬‬

‫إزالة سلوك غير مرغوب فيه من خالل إجراءات العقاب‬

‫يختلف مفهوم االشراط عند بافلوف وسكينر‪:‬‬

‫‪-‬بافلوف =العالقة التي تربط بين المثير واالستجابة‪.‬‬

‫‪-‬سكينر = ما يحصل بعد االستجابة‪.‬‬

‫مفهم التعزيز عند السلوكية االجرائية‪:‬‬

‫التعزيز‪ :Renforcement‬دعم السلوك المرغوب فيه ‪-‬سكينر‬

‫اإلشراط اإلجرائي عند سكينر يركز على التعزيز (بعد االستجابة) بعد حدوث االستجابة من خالل التعزيز؛‬

‫التعزيز قسمين‪ :‬التعزيز المستمر‪ ،‬التعزيز المتغير‪.‬‬

‫‪ -‬التعزيز المستمر‪ :‬الربط واالقتران بين التعزيز واالستجابة؛‬

‫‪ -‬التعزيز المتغير‪ :‬يتم تقديم التعزيز عند بعض اإلجابات ويختفي عند بعضها‬

‫أنواع التعزيز والعقاب‬

‫التعزيز اإليجابي‪ :‬تقديم (اضافة) مثير مرغوب فيه حتى يتكرر السلوك المرغوب فيه‪( ،‬مدح‪ ،‬ابتسامة‪ ،‬تقديم مكافأة)‬

‫التعزيز السلبي‪ :‬إزالة (سحب حذف) مثير غير مرغوب فيه‬

‫العقاب اإليجابي‪ :‬إضافة مثير غير مرغوب فيه‬

‫العقاب السلبي‪ :‬إزالة (سحب) مثير مرغوب فيه‬

‫الفرق بين االشراط الكالسيكي واالشراط االجرائي‪:‬‬

‫الشر ط ال ر ئي‬ ‫الس ي‬ ‫الشر ط‬ ‫عمل ة‬

‫ع‬ ‫ث‬ ‫ث‬ ‫ث‬

‫ثه ث‬ ‫ال‬ ‫آ‬ ‫ثه ث‬ ‫ث‬

‫)‬ ‫ه‬ ‫(‬ ‫ال‬ ‫ص‬

‫)‬ ‫(‬ ‫غ‬ ‫ث‬ ‫ث‬ ‫غ‬ ‫غ‬

‫)‬ ‫(صح‬

‫‪41‬‬
 ‫ج‬ ‫ى‬ ‫ى الق‬

‫نقد المدرسة السلوكية‪:‬‬

‫قامت بتجارب على الحيوان‪ ،‬ونتائجها يصعب تطبيقها على االنسان الختالفهما‬

‫تركز على السلوكات المالحظة الملموسة القابلة للقياس‬

‫تركز على الحفظ والتكرار‬

‫الحكم على النتيجة دون االهتمام بالعمليات الذهنية‬

‫استعمال العقاب‬

‫اعتبار المتعلم صفحة بيضاء‬

‫ال تعترف بخبرات االنسان‬

‫همشت جوانب شخصية المتعلم المشاعر‪-‬االنفعاالت ‪...‬‬

‫التعلم يسعى الى الترويض واكتساب السلوك (بشكل آلى)‬

‫التطبيقات التربوية للنظرية السلوكية‬

‫‪-‬تقوية الدافع للتعلم من خالل‪:‬‬

‫*توضيح الهدف من الدروس‬

‫* استخدام التعزير (أجاب التلميذ إجابة صحيحة نثني عليه أو نعطيه هدية)‬
‫*النجاح والرسوب‪.‬‬

‫‪ -‬تكوين عادات جيدة والتخلص من العادات السلبية الغير مرغوب فيها‪ ،‬من خالل فكرة االشراط‪ ،‬بإقرانها بمثيرات تعزيزية‬

‫‪-‬محو العادات غير المرغوب فيها من خالل فكرة االشراط‪( ،‬مثير منفر)‬

‫‪-‬تحسين اتجاهات المتعلمين وميولهم االيجابية نحو المدرسة‬

‫‪-‬التركيز على األهداف التعليمية وبناء التعلم على أساسها‬

‫‪-‬تحليل الهدف التعليمي وتقسيمه الى اهداف جزئية (سلوكية)‬

‫‪-‬تقسيم المحتوى التعليمي الى وحدات صغيرة قابلة للقياس والمالحظة‬

‫‪42‬‬
 ‫‪-‬تعليم األسماء والمفردات من خالل اقرانها بصورها‪( ،‬الصورة= المثير القراءة = االستجابة)‬

‫‪-‬تشخيص األخطاء كي ال تكرر (ثورندايك)‬

‫‪-‬إعطاء فرصة للمتعلم للتدرب على السلوك‬

‫‪-2‬نظريات التعلم المعرفية‬

‫التيار‪-‬المدرسة المعرفية ‪ Cognitive‬تتكون من النظريات التالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬النظرية الجشطلتية ‪Gestaltisme‬‬

‫ثانيا‪ :‬النظرية البنائية ‪constructivisme‬‬

‫ثالثا‪ :‬النظرية السوسيوبنائية ‪Socio-constructif‬‬

‫رابعا‪ :‬النظرية المعرفية (معالجة المعلومات)‪cognitive‬‬

‫خامسا‪ :‬نظرية الدكاءات المتعددة ‪Intelligences Multiples‬‬

‫أوال‪ :‬النظرية الجشطلتية‪Gestaltisme‬‬

‫روادها‪ :‬ماكس فرتيمر ‪(Max Wertheimer 1880-1943‬مؤسس)‬

‫كورت كوفكا ‪Kurt Koffka -1886-1941‬‬

‫كوهلر‪Wolfgang Kohler 1887-1967‬‬

‫ظهرت الجشطلتية سنة ‪ 1924‬في ألمانيا موازاة مع ظهور النظرية السلوكية بأمريكا‬

‫نادت الجشطلية بدراسة السلوك ككل‪ ،‬ألن دراسة السلوك كأجزاء ال يحقق الهدف المرجو من دراسته‬

‫تعريف الجشطلت‬

‫الجشطلت ھو كل مترابط األجزاء على نحو منظم ومتسق‪ ،‬وهو الكل المترابط االجزاء التي تربط بينها عالقات وظيفية‬

‫كل عنصر له وظيفة تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬

‫في الجشطلت ال يمكن ألي عضو ان يقوم بوظيفته خارج الكل‪ ،‬كما أن الكل ليس مجرد مجموع أجزائه‪ ،‬وتحكمه عالقات‬
‫بين مكوناته‪ ،‬وهذه العالقات هي التي تعطيه صفة الكل وتميزه عن المجموع‪.‬‬

‫مفاهيم الجشطلتية‬

‫‪43‬‬
 ‫االستبصار ‪ : insight- intuition‬االدراك المفاجئ للحل ‪-‬فهم األبعاد‬

‫اللحظة التي نتوصل اليها إلى الحل عن طريق ادراك العناصر واألبعاد بين أجزاء الجشلط‬

‫االستبصار هو نوع من النشاط الذهني الذكائي الذي يدفع المتعلم إلى فهم وادراك العالقات الموجودة بين عناصر الوضعية‬
‫وتفهمها‪ .‬بعد تأمل عميق لمختلف عناصر الوضعية‪ ،‬يتوصل المتعلم‪ ،‬بشكل فجائي وسريع‪ ،‬إلى الحل المناسب‪.‬‬

‫ويحدث التعلم نتيجة االدراك الكلي للموقف وليس ادراك األجزاء‪.‬‬

‫االدراك ‪ : perception‬هو تأويل عقلي لما ترصده الحواس لإلحاطة بكل األجزاء المكونة للبنية أو الموقف‪ ،‬وبه يتحقق‬
‫االستبصار أو الفهم‬

‫االنتقال‪ :‬انتقال االستبصار الذي تم الحصول عليه الى مواقف اخرى مشابهة في بنيتها للموقف األول‪ ،‬اي تعميم الموقف‬
‫على مواقف مماثلة‬

‫الدافعية‪ :‬داخلية نابعة من الذات وهي المثيرات الداخلية المتصلة بذات المتعلم‪ ،‬عكس المثيرات الخارجية (االسلوكية‪).‬‬

‫التنظيم‪ :‬معرفة الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطالت‪.‬‬

‫إعادة التنظيم‪ :‬إعادة هيكلة الفعل التعليمي وتنظيمه من اجل تجاوز اشكال الغموض لنصل الى االستبصار‬

‫فروض النظرية الجشطلتية‪:‬‬

‫‪-‬تحدث عملية االستبصار من خالل اإلدراك المفاجئ للعالقات بين الوسائل والغايات والعناصر‪.‬‬

‫‪-‬يحدث التعليم عن طريق االستبصار‪.‬‬

‫‪-‬التعلم القائم على االستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان‪.‬‬

‫‪-‬يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو استعادة التوازن المعرفي (داخلي)‪.‬‬

‫مبادئ التعلم‪-‬الجشطلتية‪:‬‬

‫االستبصار شرط حقيقي للتعلم‬

‫االنتقال شرط التعلم الحقيقي=قدرة المتعلم على توظيف تعلماته في مواقف‬

‫التأكيد على الطريقة الصحيحة وليس على االجابة الصحيحة‬

‫التركيز على المعنى والفهم‪ -‬الفھم شرط التعلم؛‬

‫الفهم يفترض اعادة البنية (اعادة صياغة بطريقة المتعلم)‬

‫‪44‬‬
 ‫الحفظ والتطبيق اآللي تعلم سلبي؛‬

‫التعلم يبدأ من العام إلى الخاص؛‬

‫الكل ليس مجرد مجموع أجزائه؛‬

‫اإلدراك يتم بالصيغ الكلية وليس بالجزئيات‬

‫تطبيقات النظرية الجشطلتية‬

‫قراءة جميع أبيات النص الشعري‪---‬صياغة الفكرة‪---‬تجزيئ النص إلى وحدات صغرى ومحاولة فهمها في اطار السياق‬
‫العام للنص‬

‫القراءة‪:‬‬

‫تدريس الحروف ‪ :‬دراسة الحرف في سياق ذات معنى (جمل‪-‬كلمة)‬

‫الطريقة الكلية ‪ Globale‬التي يقترحها ديكرولي ‪ ، Decroly‬تمكن المتعلم من االنطالق من العام إلى الجزئي‪ ،‬من‬
‫السياق إلى العناصر واألجزاء‪ .‬فالحرف يدرس في سياق الكلمة‪ ،‬والكلمة في سياق الجملة‪ ،‬والجملة في سياق النص ألن‬
‫هذا األخير هو الذي يعطيها وظيفتها ومعناها‪.‬‬

‫حل المشكالت‪( :‬الجشطلتية مصدر نظري هام لبيداغوجيا حل المشكالت)‬

‫المشكلة هو جشطلت غامض يتكون من عناصر بينها عالقات تحتاج التحليل والتركيب للوصول إلى الحل‬

‫ثانيا‪ :‬النظرية البنائية ‪ /‬التكونية ‪ -‬جان بياجي ‪constructivisme‬‬

‫‪1980-1896‬‬ ‫مؤسسها‪ :‬جان بياجيه ‪jean Piaget‬‬

‫جون ديوي ‪John Dewey 1859-1952‬‬

‫بناء المعارف يتم استنادا إلى المعارف السابقة واعتمادا على ذات المتعلم‪ ،‬عن طريق صراع بين المكتسبات السابقة‬
‫والتعلمات الجديدة‪ ،‬والمتعلم فاعل أساسي في التعلم‪.‬‬

‫التعلم عند البنائيين هو نشاط فردي داخلي ذاتي يحاول المتعلم من خالله فهم الواقع والتكيف معه‪.‬‬

‫كيف تتم عملية التعلم‪-‬البنائية‪:‬‬

‫المشكل ثم الالتوازن المعرفي ثم االستيعاب ثم المواءمة ثم حصول التوازن المعرفي ونفي االضطراب ثم حل المشكل‪.‬‬
‫ولذلك سميت بنظرية النمو أو النضج المعرفي‬

‫مفاهيم النظرية البنائية‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫االستيعاب‪ :assimilation‬ادخال المعطيات الخارجية الى الذهن حيث تفهم وتفسر طبقا لما في الذهن من عمليات وبنيات‬
‫فكرية متنوعة‬

‫المواءمة ‪ :accommodation‬عملية تقود الفرد الى تعديل بنياته العقلية والفكرية حتى تصبح في مستوى فهم وتفسير ما‬
‫يقع في المحيط الخارجي من تغيرات‬

‫عن طريق هاتين االليتين يتحقق التوازن المعرفي‬

‫السيرورات االجرائية‪ :‬الطريقة التي ينهجها المتعلم في التفكير‬

‫عملية التعليم وفق البنائية‬

‫مبادئ النظرية البنائية‪:‬‬

‫‪ -‬المتعلم هو من يبنى معارفه من خالل مشاركته الفعالة في انشطة التعلم‬

‫‪ -‬التعلم نشاط فردي داخلي يحاول المتعلم من خالله فهم الواقع والتكيف عن طريق االستيعاب والموائمة‬

‫‪-‬الفهم شرط لبناء المفهوم‪ ،‬وبناء التعلم‬

‫‪-‬التعلم ال ينفصل عن التطور النمائي‬

‫‪-‬التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين؛ فالمتعلم ال بد أن يجرب وربما يخطئ ثم يعيد حتى يتعلم‪ ،‬والخطأ شرط للتعلم‬

‫‪ -‬التعلم عملية مستمرة يعيد من خاللها المتعلم تنظيم ما يمر به من خبرات ويسعى الى فهم اوسع ينمي خبراته السابقة‬

‫‪46‬‬
 ‫‪-‬يكون األستاذ على علم بخصائص التفكير لكل مرحلة من م ارحل النمو‬

‫‪-‬االختالف في طرق التدريس ؛ ففي المرحلة االبتدائية يستخدم المحسوسات‪ ،‬وفي المرحلة الثانوية يستعمل المجردات‬

‫‪ -‬المتعلم ال يستقبل المعرفة ويتلقاها بشكل سلبي لكنه يبنيها من خالل نشاطه ومشاركته الفعالة‬

‫‪-‬تبنى التعلمات الجديدة انطالقا من المكتسبات السابقة للمتعلم‪ ،‬فالمعارف السابقة شرط اساسي لبناء التعلمات الجديدة‬

‫‪-‬يبني المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا‪ ،‬المعنى يتشكل وفق رؤيته الخاصة‪.‬‬

‫‪-‬الوضعية المشكلة ضرورية لبناء التعلمات‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬النظرية السوسيوبنائية‪Socioconstructif‬‬

‫روادها‪ :‬فيجوتسكي ‪-)Lev Vygotski (1896-1934‬البرت باندو ار ‪-‬كليرمون‬

‫المقاربة بالكفايات اعتمدت على السوسيوبنائية‪ -‬البنائية‪ -‬الجشطلتية‬

‫مبادئ النظرية السوسيوبنائية‪:‬‬

‫المعارف تبنى اجتماعيا من طرف المتعلم‪ ،‬حيث يبني معارفه بصفة متدرجة من خالل سياق قائم على التفاعل مع المحيط‪,‬‬

‫ويبني المتعلم كفاياته من خالل مقارنة انجازاته مع اقرانه في إطار التفاعل مع الجماعة او االقران‪.‬‬

‫أكد (فيجوتسكي) على أن التطور المعرفي لألطفال يعتمد على الوسط االجتماعي وليس مستقال عنه (بياجيه –البنائية‪-‬‬
‫التطور المعرفي ذاتي داخلي)‬

‫السياق االجتماعي ‪ contexte‬ضروري لبناء التعلمات‪ ،‬ويساهم في تسريع وثيرة النمو‪.‬‬

‫عندما يواجه المتعلم وضعية مشكلة يقع تحث تأثيرين‪ :‬داخلي وخارجي (جماعة القسم) ‪ :‬حيث يحدث التعلم من خالل‬
‫التفاعل بين السلوك وظروف الشخص والمحيط‬

‫كيف يحدث التعلم عند النظرية السوسيوبنائية‪:‬‬

‫إن التعلم عند "فيكوتسكي" يتحقق من خالل لحظتين حاسمتين‪:‬‬

‫اللحظة األولى‪ :‬تبدأ من زمن تدخل الراشد إلطالق انخراط المتعلم في التعلم الذي يعجز التلميذ عن تدشينه بمفرده‪،‬‬

‫اللحظة الثانية‪ :‬تسمى لحظة النمو‪ :‬تدخل الذكاء الفردي‪ ،‬وحدوث صراع معرفي داخلي للطفل عن طريق تواصله مع الراشد‬
‫أو األقران في إطار األنشطة الفصلية ألن المعارف والمهارات والقدرات موجودة في محيطه‪.‬‬

‫صراع معرفي مع المحيط –(صراع خارجي عكس البنائية صراع داخلي بين المتعلم والمعرفة)‬

‫‪47‬‬
 ‫تطبيقات‪:‬‬

‫التعلم في المجموعات‬

‫التعلم بالنظير ‪ -‬حل المشكالت‬

‫انشطة األندية ‪-‬الورشات‬

‫اللعب‪ -‬معرفة الفوارق بين المتعلمين (السوسيو‪-‬المعرفية)‬

‫رابعا‪ :‬النظرية المعرفية‪ :‬معالجة المعلومات‪cognitivisme‬‬

‫نظرية ضمن التيار المعرفي‬

‫روادها‪ :‬طولمان‪ -‬كيرت ليفن‬

‫مفاهيم النظرية المعرفية‪ -‬معالجة المعلومات‬

‫الفرق بين المعلومات وبين المعارف‪ :‬المعلومات في الكتب أو في الصور‪ ،..‬تصبح معارف عندما تتم معالجتها ويحتفظ‬
‫َبها الشخص على أنها معارف خاصة به‪،‬‬

‫التعلم‪ :‬هو العملية التي يتم من خاللها تحويل المعلومات من البيئة الخارجية إلى البنى المعرفية الداخلية‬

‫معالجة المعلومات‪ :‬بناء ابنية معرفية تقوم على دمج الخبرات الجديدة في المعلومات والمعارف والخبرات السابقة تم اعادة‬
‫تشكيلها وتركيبها لتكوين معارف جديدة‬

‫اهمية استرايجيات التعلم (الوعي‪-‬التخزين‪-‬المعالجة)‬

‫اهمية مصادر المعرفة واستراتيجيات التعلم (معالجة المعلومات‪-‬الفهم‪-‬التخزين في الذاكرة‪-‬توظيف المعارف)‬

‫وعي المتعلم بما اكتسبه وبطريقة االكتساب يزيد من نشاطه‬

‫الدماغ عبارة عن الة حاسوب تعالج المعلومات الواردة من الخارج وهي مدخالت (معلومات‪-‬مواقف‪-‬وثائق‪)...‬‬

‫ومعالجتها لتصبح مخرجات (الفهم‪-‬االدراك‪ -‬الذاكرة‪-‬االنتاج الشفوي‪-‬الكتابي)‬

‫تهتم بكيفية معالجة المعلومات داخل الذاكرة‪ ،‬داخل الدماغ‬

‫يمر التعلم بأربعة مراحل‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة استقبال المعلومات وإدخالها؛ (الحواس)‬

‫‪48‬‬
 ‫المرحلة الثانية‪ :‬ترميز المعلومات ومعالجتها؛ تبقى المعلومات في الذاكرة العاملة (‪20‬ثانية) لتتم معالجتها‪ -‬الذاكرة قصيرة‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة تخزين المعلومات؛ تتحول المعلومات إلى معارف بعد ادماجها في البنيات المعرفية السابقة‪ ،‬تصبح‬
‫جزء من نظام المعرفة –تخزن الذاكرة طويلة المدى‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬مرحلة استرجاع المعلومات؛‬

‫خامسا‪ :‬نظرية الذكاءات المتعددة ‪intelligences multiples‬‬

‫روادها‪ :‬هوارد غاردنر ‪Howard Gardner‬‬

‫مفھوم الذكاء‪ :‬ھو مجموعة من المھارات التي تمكن الفرد من حل المشكالت التي تصادفه في الحياة‪.‬‬

‫وكان علماء النفس يستعملون اختبارات‪ IQ‬المحصورة الذكاء المنطقي‬

‫قدم هوارد غاردنر تصو ار جديدا للذكاء‪ :‬توجد عدة ذكاءات وحددها في ‪ 09‬وفتح المجال الكتشاف أنواع أخرى‪ .‬قد تجد عند‬
‫نفس الشخص أكثر من ذكاء‪ ،‬يجب أخذ أنواع الذكاء بعين االعتبار في تخطيط وتدبير وتقويم التعلمات‪،‬‬

‫أنواع الذكاء‪:‬‬

‫‪verbale / linguistique‬‬ ‫‪logique /‬‬

‫اللغوي‬ ‫المنطقي‬
‫‪mathématique‬‬
‫‪visuelle / spatiale‬‬ ‫‪ interpersonnelle‬الفضائي‪-‬ال صري‪-‬المكاني‬ ‫االجتماعي‪ -‬التفاعلي‬

‫‪musicale / rythmique‬‬ ‫‪ intrapersonnelle‬الموس قي‬ ‫الذاتي‪-‬الفردي‪-‬الشخصي‬

‫‪corporelle /‬‬ ‫الحس حركي‪ -‬الجسدي‬ ‫‪naturaliste‬‬ ‫‪ -‬الطب عي ‪-‬البيئي‬

‫‪kinesthésique‬‬

‫‪existentielle‬‬ ‫الوجودي‪-‬الوجداني‪-‬‬
‫الروحي‬

‫متى يتعلم المتعلم؟‬

‫النظرية السلوكية‪ :‬عندما يستجيب لمثير‪ ،‬أو يصدر سلوكا ظاهريا‪ ،‬التعلم سلوك خارجي يمكن مالحظته‪ ،‬فالمتعلم مجرد‬
‫مستجيب للمثيرات الخارجية‪ ،‬والتعلم ال يرجع إلى نضجه‪ ،‬وال إلى قدراته العقلية والنفسية‪ ،‬وإنما يرجع إلى الوضعيات‬
‫التعليمية –المثيرات‪ -‬التي يتحكم فيها المعلم‪.‬‬

‫النظرية الجشطلتية‪ :‬عندما يستبصر ويفهم موضوع التعلم‪ ،‬ويدرك حقيقته من خالل إدراك العالقة بين أجزاء هذا الموضوع‬
‫–الجشطلت‪ ،-‬والقدرة على تنظيم العالقة‬

‫‪49‬‬
‫النظرية البنائية‪ :‬عندما يبني المتعلم معارفه داخليا من خالل تكيف ذاته مع موضوع التعلم‪ ،‬وذلك عبر االستيعاب والتالؤم‬
‫اللذين يؤديان إلى التوزان الحاصل بين التعلمات السابقة والتعلمات الجديدة‬

‫النظرية السوسيوبنائية‪ :‬عندما يبني معارفه بشكل تبادلي مع المجتمع (أقران‪ ،‬راشد‪ ،‬أستاذ‪ ،‬زمالء)‬

‫النظرية المعرفية‪ :‬عندما تتم معالجة المعلومات داخليا (الدماغ)‪ ،‬فتتحول الى معرفة‬

‫البيداغوجيا‪:‬‬

‫لغة‪ :‬كلمة بيداغوجيا تتكون‪:‬‬

‫‪ =Péda‬الطفل ‪. =gogie‬قيادة‪ -‬توجيه‬

‫التعريف اللغوي‪ :‬قيادة أو توجيه الطفل أو المصاحبة‬

‫هي تلك الدراسة العلمية التي تهتم بالطرق والوسائل واألدوات التعليمية‪ ،‬التي تمكن من تنظيم التواصل‬
‫التربوي بين المدرس والمتعلم دون أن يرتبط بالضرورة بمادة تعليمية معينة‬

‫تقتضي المقاربة بالكفايات إلى استعمال بيداغوجيات متنوعة متمركزة حول المتعلم اهمها‪:‬‬

‫‪Pédagogie différenciée‬‬ ‫البيداغوجيا الفارقية‬

‫‪Pédagogie de contrat‬‬ ‫بيداغوجيا التعاقد‬

‫‪Pédagogie de projet‬‬ ‫بيداغوجيا المشروع‬

‫‪Pédagogie de l'intégration‬‬ ‫بيداغوجيا االدماج‬

‫‪Pédagogie de l'erreur‬‬ ‫بيداغوجيا الخطأ‬

‫‪Pédagogie par le jeu‬‬ ‫بيداغوجيا اللعب‬

‫بيداغوجيا الدعم‪Accompagnement pédagogiques‬‬

‫بيداغوجيا حل المشكالت‪Pédagogie par résolution de problèmes‬‬

‫‪-1‬البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫ظهرت مع المربي الفرنسي ‪ Louis Legrand‬هي‪ " :‬مجموعة من اإلجراءات التعليمية التي تسعى إلى‬
‫جعل عملية التعلم تتكيف حسب الفروقات الموجودة بين المتعلمين "‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫هناك خلفيتين للبيداغوجية الفارقية وهما‪:‬‬

‫‪-‬علم النفس الفارقي‪ :‬أسسه‪ Legends Louis‬؛ يهتم بدراسة الفروق بين االشخاص والجماعات‪،‬‬

‫‪-‬نظرية الذكاءات المتعددة‪ :‬ظهرت مع غاردنر‪ ،‬الذكاءات متعددة تشمل كافة جوانب الشخصية االنسانية‪،‬‬
‫ووجوب أخد اختالف الذكاءات بعين االعتبار في عملية التعلم‬

‫تقوم على التباينات بين المتعلمين من حيث ‪:‬‬

‫•الفوارق الذهنية‪ :‬المتصلة بدرجة اكتساب المعارف المفروضة من قبل المؤسسة ‪--‬تمثالت مراحل‬
‫النمو‪ ،‬طريقة التفكير واستراتيجيات التعلم‪ ،‬كل االفراد ال يرتقون إلى نفس المراحل تبعا للمرحلة العمرية‬
‫التي ينتمون إليها‪.‬‬

‫•الفوارق السوسيو‪ -‬ثقافية ‪ :‬القيم‪ ،‬المعتقدات‪ ،‬ثقافة األسر‪ ،‬اللغة‪ ،‬التنشئة االجتماعية‪ ،‬المكانة‬
‫االجتماعية‪ ،‬الثقافة ‪...‬‬

‫• الفوارق السيكولوجية‪ :‬للحياة الشخصية والنفسية للمتعلمين األثر الكبير في شخصيتهم وحافزيتهم‬
‫واهتمامهم وتوازنهم وإيقاعاتهم‪(...‬الدافعية‪---‬التكيف‪-‬االهتمام)‬

‫‪-2‬بيداغوجيا اإلدماج‬

‫بيداغوجيا اإلدماج‪ :‬هي بيداغوجية حديثة تستهدف تنمية قدرة المتعلم وتنمية كفايته‪ ،‬بواسطة تعبئة‬
‫مكتسباته‪ ،‬واستخدامها في معالجة وضعيات مركبة تسمى وضعية االدماج وتكون بعد عملية التعلم‬

‫هذه النظرية تخدم بيداغوجية المشروع‬

‫أنواع اإلدماج‪:‬‬

‫•إدماج التعلمات ‪ Intégration des apprentissages:‬إدماج مختلف تعلمات وحدة معرفية بمنظور‬
‫شامل‪ ،‬اعتمادا على انسجام تام للمعارف ‪connaissances‬‬

‫•إدماج المهارات ‪ Intégration des habiletés‬عملية تتوخى تصريف مهارتين أو أكثر تنتميان إلى‬
‫نفس المجال النمائي أو إلى مجاالت أخرى خاصة بالتعلم نفسه؛‬

‫• إدماج المواد ‪ Intégration des matières‬عملية ترمي إلى تصريف محتويين متداخلين أو أكثر‬
‫ينتميان إلى المادة نفسها‪ ،‬أو إلى مواد مختلفة‪ ،‬وذلك قصد حل مشكل معين‬

‫‪51‬‬
 ‫‪-3‬بيداغوجيا التعاقد ‪:‬‬

‫التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين المـدرس والمتعلمين ‪ ،‬يتبادلون‬
‫االعتراف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما‪.‬‬

‫نماذج لتعاقدات بيداغوجية ‪:‬‬

‫ميثاق القسم‬

‫يتطلب االشتغال ضمن جماعة القسم االتفاق حول مجموعة من القواعد التي تيسر الدراسة داخل القسم‪.‬‬
‫يتم التعاقد حول قواعد الحياة المشتركة وتنظيمها في وثيقة‪ ،‬تسمى ميثاق جماعة القسم‪ ،‬يتفاوض حوله‬
‫الجميع‪ ،‬ويـتم االتفاق على بنوده‪.‬‬

‫‪-4‬بيداغوجيا المشروع‬

‫بيداغوجيا المشروع هي توجه بيداغوجي يهدف الى الوصول بالمتعلم الى أهداف معينة‪ ،‬عن طريق إشراكه‬
‫في مشاريع حقيقية تنطلق من مشاكل صفية ملموسة‪ ،‬وتفضي الى إنتاج ملموس‪ ،‬وتحقيق هدف تربوي‬
‫معين‪ ،‬فهي طريقة تقوم على تقديم مشاريع للتالميذ في صيغة وضعيات تعلمية‬

‫أنواع المشروعات‬

‫يمكن تقسيم المشاريع إلى االنواع التالية‪:‬‬

‫مشروع المؤسسة‪ ،‬مشروع القسم‪ ،‬مشروع المجموعات‪/‬الفرق‪ ،‬المشروع الشخصي للمتعلم‬

‫‪-1‬مشروع المؤسسة‪ :‬مشروع ينجزه مجلس التدبير يترأسه المدير‬

‫‪-2‬مشروع القسم‪ :‬يمكن للقسم أن يكون له مشروع يتكفل بانجازه مدرسوا وتالميذ القسم‪ ،‬وهذا المشروع‬
‫ينطلق من حاجيات هذا القسم‪.‬‬

‫‪-3‬مشروع المجموعة‪ :‬يشبه النادي (التجويد‪ -‬مجلة حائطية)‬

‫‪ -4‬المشروع الشخصي‪ :‬الذي ينجزه المدرس والمتعلم ‪-‬مهارة خاصة (الرسم‪-‬الشعر)‬

‫مراحل وخطوات المشروع‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫‪- 1‬اختيار المشروع وتحديد أهدافه‪ :‬اشراك المتعلمين‪ ،‬يثير أنشطة متعددة ويمس مجاالت متنوعة‪ ،‬وذات‬
‫ارتباط مع الموضوعات المقررة‪ ،‬قابال للتنفيذ ‪.‬‬

‫‪-2‬تخطيط المشروع وتنظيمه‪ :‬تحديد االهداف‪ ،‬وتقسيم المشروع إلى مراحل واضحة وخطوات محددة‪،‬‬
‫وتقسيم العمل‪ ،‬بيان وسائل وموارد التنفيذ (الزمن‪ ،‬المواد‪ ،‬الكلفة‪)...‬‬

‫‪- 3‬تنفيذ المشروع‪ :‬تنفيذ المشروع حسب ما تم االتفاق عليه وصياغته خالل مرحلتي التخطيط والتنظيم ‪.‬‬

‫‪-4‬تقييم المشروع‪.:‬تقييم المشروع عن طريق مناقشة النتائج مقارنة باألهداف المسطرة‪.‬‬

‫‪-5‬بيداغوجيا الخطأ‬

‫مفهوم بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬

‫هي عبارة عن‪" :‬تصور ومنهج للعملية التربوية يقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعلم‪ ،‬فالخطأ أمر‬
‫طبيعي وإيجابي يترجم سعي المتعلم للوصول إلى المعرفة "‪.‬‬

‫أنواع أخطاء المتعلمين‪:‬‬

‫‪-1‬األخطاء المرتبطة بالمتعلم؛ وهي نوعان‪:‬‬

‫‪-‬األخطاء المنتظمة ‪ Erreurs systématiques :‬تتخذ صفة التكرار‪ ،‬تدل على صعوبة في التعلم‬
‫مرتبطة غالبا بوجود عوائق‪ ،‬أو بعدم امتالك قدرات وكفايات معينة (مثل تكرار كتابة تاء الفعل مربوطة)‬

‫‪-‬األخطاء العشوائي ‪ aléatoires:‬غير منتظمة ترتكب غالبا بسبب سهو أو عدم انتباه‬

‫‪-2‬األخطاء المرتبطة بجماعة القسم؛ وهي نوعان‪:‬‬

‫‪-‬الخطأ المنعزل ‪ Erreur isolée :‬الخطأ الذي يرتكب بشكل انفرادي‪ ،‬هذا النوع من األخطاء يخضع‬
‫للدعم الفردي في إطار البيداغوجيا الفارقية‬

‫‪-‬الخطأ المعبر أو الدال ‪ significative Erreur :‬يمس فئة كبيرة من المتعلمين أو جميعهم‪ ،‬ويؤثر على‬
‫عملية التعلم مباشرة ويؤشر إلى خلل فيها‪ ،‬يتطلب إعادة النظر في اإلجراءات التعليمية المتبعة (مثل‪:‬‬
‫طريقة التدريس‪ ،‬طريقة طرح األسئلة وتنوعها‪ ،‬النقل الديداكتيكي ‪)...‬‬

‫‪-3‬األخطاء المرتبطة بالمهمة‪Erreur rapportée à la tâche :‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ترتكب هذه األخطاء في الغالب بسبب سوء فهم ما هو مطلوب إنجازه‪ ،‬إعادة النظر في األسلوب المتبع‬
‫في التدريس ‪.‬‬

‫مصادر الخطأ او انواع العوائق‬

‫‪-1‬العائق النمائي‪ :‬راجع الى عائق مصدره نمائي؛ المعرفة تفوق وال تناسب مستوى النمو المعرفي للمتعلم‬
‫(اضطرابات‪-‬حركية ذهنية ‪ :‬السمع‪-‬البصر‪)...‬‬

‫‪-2‬العائق النفسي االجتماعي‪ :‬مصدر اجتماعي أو نفسي‪ :‬الخجل‪ ،‬االنطواء‪ ،‬عدم الثقة في النفس‪،‬‬
‫الخوف من السخرية‬

‫‪-3‬العائق االبستمولوجي‪ :‬الخطأ في فهم المعرفة‪ ،‬وغموضها‪ ،‬ينشأ بسبب المعارف السابقة أو التمثالت‬
‫السابقة للتلميذ والذي يحاول مقاومتها (المعرفة العامية‪/‬المعرفة العلمية)‬

‫‪-4‬العائق الديداكتيكي‪ :‬فشل االستاذ في نقل المعرفة الى التلميذ‪ ،‬طريقة التدريس‪ ،‬أو عن سوء استعمال‬
‫وسائل التدريس‬

‫‪-6‬بيداغوجيا اللعب‬

‫بيداغوجيا اللعب‪ :‬ممارسة صفية مقصودة ومنظمة تجعل من اللعب أداة لتحقيق أهداف تربوية "ممارسة‬
‫يقوم بها االستاذ داخل حجرة الدرس أو في الساحة‪ ،‬أو في أي مكان اخر‪".‬‬

‫‪-7‬بيداغوجيا الدعم‬

‫الدعم‪ :‬خطة أو تدخل بيداغوجي يتكون من تقنيات وإجراءات ووسائل‪ ،‬ترمي إلى سد الثغرات ومعالجة‬
‫الصعوبات‪ ،‬من أجل الرفع من مردودية وجودة العملية التعليمية‪ ،‬وتفادي االقصاء والتهميش وتعزيز فرص‬
‫النجاح ومحاربة الفشل الدراسي‬

‫األنشطة والوسائل واألدوات المستعملة في الدعم‬

‫‪-1‬التشخيص‪ :‬تشخيص من خالل اعتماد بعض الوسائل كاالختبارات والمقابالت واالستمارات وتحليل‬
‫مضمون االجوبة‪...‬‬

‫‪-2‬التخطيط‪ :‬وضع خطة للدعم وتحديد نمطه وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته‪ ،‬واالنشطة الداعمة‪...‬‬

‫‪ 3-‬التنفيذ‪ :‬تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي او خارجه؛‬

‫‪54‬‬
‫‪-4‬الفحص‪-‬التقويم‪ :‬مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات والتعثرات‪ ،‬ومدى تقلص الفوارق بين‬
‫المستوى الفعلي للتالميذ وبين االهداف المنشودة‪.‬‬

‫‪-8‬بيداغوجيا حل المشكالت‪:‬‬

‫مفهوم حل المشكالت‪ :‬مجموع العمليات التي يقوم بها المتعلم باستخدام مكتسباته؛ في التغلب على موقف‬
‫تعلمي جديد‪ ،‬والوصول إلى حل له‪.‬‬

‫مفهوم الوضعية – المشكلة ‪situation problème‬‬

‫الوضعية‪-‬المشكلة‪ :‬وضع المتعلم أمام مشكل ينطلق من وضعية؛ أي من سياق له معنى بالنسبة له‬

‫من خصائص بيداغوجيا حل المشكالت ومميزاتها ‪:‬‬

‫‪-‬وضعية تعليمية مرتبطة بتعلمات جديدة تسعى إلى إثارة المتعلم وتشويق ـ ــه لمتابعة مراحل واطوار الدرس‬

‫‪ -‬وضعية تعليمية تشكل عائـقا للمتعلم‪ ،‬يجعله يشعر بأن مكـتسباته السابقة غير كافية إليجاد الحل ‪.‬‬

‫النظريات المؤسسة ‪:‬‬

‫المدرسة البن ـ ـ ــائية ‪ :‬التي تتبنى " ان التعلم يحصل من خالل مواجهــة مشكل والشعور باالتوازن والسعي‬
‫لتحقيق التوازن‬

‫المدرسة السوسيو بنـائية‪ :‬بنـاء المعرفــة يتم من خالل تبادل االراء مع االقران والتفاعل مع المحيط ويتم‬
‫ذلك في سياقات لها عالقة بواقع المتعلم ‪.‬‬

‫أربعة مراحل للوضعية المشكلة‪:‬‬

‫‪-1‬مرحلة وضعية االنطالق‪ :‬ويتم فيها االعداد المادي وطرح وتوضيح الوضعية ـ المسالة‪ ،‬وتحديد زمن‬
‫وظروف العمل المناسبين ‪.‬‬

‫‪-2‬مرحلة البحث عن الحلول‪ :‬حيث يجب تنظيم اقتراحات وافتراضات المتعلمين بناء على المعطيات‬
‫المتوفرة لديهم‬

‫‪-3‬مرحلة االستثمار‪ :‬تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خالل تحليل ومناقشة أجوبتهم والقيام بالتجارب‬
‫واستعمال الوثائق‬

‫‪ -4‬مرحلة االستنتاج‪ :‬تقديم خالصة النتائج المالئمة المتوصل اليها‪.‬‬

‫‪55‬‬