‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫‪Teams‬‬ ‫سلسلة لقاءات تربوية على منصة‬

‫مجـــزوءة الكفــــــــايات‬
‫النقطة‬
‫وضعيات تقوميية ‪ -‬الكفايات‬
‫‪…………..‬‬

‫‪100‬‬ ‫من إعداد ‪ :‬األستاذ هشام قطبان‬

‫‪ 32‬ن‬ ‫الوضعية األولى‬

‫أثناء اجتماع للمجلس التربوي للمؤسسة‪ ،‬تمت مناقشة مستوى تحصيل المتعلمين‬
‫في اللغات‪ .‬حيث تم التركيز بشكل أساسي على المشاكل المرتبطة بالتعبير الشفهي‬
‫نظرا ألهميته ووظيفته االداتية‪ .‬خصوصا وأن معظم المتعلمين غير قادرين على‬
‫االنتاج الشفوي في مختلف المواد والحصص‪.‬‬
‫انقسم االساتذة إلى تيارين‪ .‬األول يرى بأن تطوير الكفاية التواصلية رهين‬
‫باالشتغال على قواعد اللغة وضبطها وتوظيفها في االنتاج السليم‪ .‬و يراهن التيار‬
‫الثاني على التقليل من أهمية النحو والتركيز على الجانب التواصلي من خالل‬
‫تنويع الوضعيات التواصلية المختارة وتدريب المتعلم على محاكاتها‪.‬‬

‫‪ .1‬عرف المجلس التربوي متحدثا عن مجال اختصاصه‪ 4( .‬ن)‬

‫‪ .2‬التواصل الشفهي له "وظيفة أداتية "‪ .‬ما المقصود بذلك ؟ (‪ 4‬ن)‬
‫‪ .3‬وضح معلال جوابك المقاربة اللغوية التي يتبناها كل تيار‪ 6( .‬ن)‬
‫‪ .4‬ارتبط تدريس اللغة منذ االستقالل إلى اليوم بالنماذج والمقاربات البيداغوجية‬
‫التي يتبناها المنهاج ‪ .‬وضح ذلك؟ (‪ 6‬ن)‬

‫‪1‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬
‫‪ .5‬انطالقا من قراءتك الخاصة وتجربتك المهنية‪ ،‬ما رأيك في طرح كل تيار؟‬
‫(‪ 6‬ن)‬
‫‪ .6‬ماذا تقترح كتصور لتجاوز مشكل التواصل الشفهي ونقله من دائرة الممارسة‬
‫النمطية المرتكزة على المحاكاة والتكرار‪ ،‬إلى تواصل وظيفي في الحياة‬
‫المدرسية واالجتماعية؟ (‪ 6‬ن)‪.‬‬

‫‪ 16‬ن‬ ‫الوضعية الثانية‬

‫يقتضي تفعيل المنهاج الدراسي‪ ،‬وفق مدخل الكفايات‪ ،‬االنفتاح على مختلف الصيغ‬
‫النظرية والبيداغوجية التي أتبثت نجاعتها في إرساء مبادئ المقاربة بالكفايات‪،‬‬
‫وأسست لنموذج بيداغوجي منفتح ومتجدد قوامه التنوع والنجاعة واالبتكار‪.‬‬
‫مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‪-‬مديرية المناهج ‪ -2020‬ص ‪( 26‬بتصرف)‬

‫‪ .1‬إضافة إلى الكفايات‪ ،‬ما هي المداخل األخرى التي يتأسس عليها المنهاج‬
‫المغربي الجديد؟ (‪ 2‬ن)‬
‫‪ .2‬يتأسس النموذج البيداغوجي على نوعين من الصيغ‪ ،‬تحدث عنهما بإيجاز‪.‬‬
‫(‪ 4‬ن)‬
‫‪ .3‬اعط مثالين لنماذج بيداغوجية‪ 2( .‬ن)‬
‫‪ .4‬إضافة إلى النماذج البيداغوجية‪ ،‬تستند المقاربة بالكفايات إلى عدة مصادر‪.‬‬
‫اذكر أربعة منها‪ 4( .‬ن)‬
‫‪ .5‬وضح العالقة بين الكفاية والنجاعة‪ 4( .‬ن)‬

‫‪2‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫‪ 22‬ن‬ ‫الوضعية الثالثة‬

‫ما من سبيل للوقوف على درجة تحقق الكفاية إال بتقويمها في سياق يالئمها‪ .‬كان‬
‫هذا هو أساس اإلصالح الذي جاء به البرنامج االستعجالي عند تبنيه لبيداغوجيا‬
‫االدماج كإطار تطبيقي ألجرأة المقاربة بالكفايات‪ .‬ونظرا لالنتقادات الكثيرة التي‬
‫عرفتها هذه البيداغوجيا‪ ،‬تم التخلي عنها بشكل رسمي بعد مرور ثالث سنوات‬
‫فقط من تنزيلها‪.‬‬

‫‪ .1‬متى شرع في العمل بالمقاربة بالكفايات بالمغرب؟ (‪ 2‬ن)‬

‫‪ .2‬تحدث عن المحطة التقويمية التي سبقت تبني المخطط االستعجالي كمشروع‬
‫إصالحي‪ 4( .‬ن)‬
‫‪ .3‬ما هو الجانب البيداغوجي الذي استهدفته بيداغوجيا االدماج؟ ولماذا؟ (‪ 4‬ن)‬
‫‪ .4‬علما أن االدماج من مقومات تحقيق الكفاية‪ ،‬هل تم التخلي عنه بعد االستغناء‬
‫عن بيداغوجيا االدماج؟ علل جوابك (‪ 4‬ن)‬
‫‪ .5‬استنادا إلى قراءاتك التربوية وتجربتك المهنية‪ ،‬اقترح خطة لتقويم كفاية من‬
‫اختيارك؟ (‪ 8‬ن)‬

‫‪ 20‬ن‬ ‫الوضعية الرابعة‬

‫لتيسير اكتساب الكفايات وتنميتها وتطويرها على الوجه الالئق‪ ،‬يتعين مقاربتها‬
‫من منظور شمولي لمكوناتها‪ ،‬ومراعاة التدرج في بنائها‪ ،‬والتخطيط الجيد‬
‫لتقويمها‪ ،‬بالشكل الذي يتوافق مع أبعادها الوظيفية‪.‬‬
‫الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي‪ -2009 -‬ص ‪( 18‬بتصرف)‬

‫ما المقصود ب‪ :‬مقاربتها – منظور شمولي‪ 4( .‬ن)‬ ‫‪.1‬‬

‫تحدث النص عن التدرج في بناء الكفاية‪ .‬وضح ذلك (‪ 4‬ن)‬ ‫‪.2‬‬
‫ما هي أبعاد الكفايات؟ اعط مثاال لكل بعد (‪ 6‬ن)‬ ‫‪.3‬‬
‫على ضوء قراءاتك التربوية وممارستك المهنية‪ ،‬وضح كيف تبنى الكفاية‪ 6( .‬ن)‬ ‫‪.4‬‬
‫‪3‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫‪ 10‬ن‬ ‫الوضعية الخامسة‬

‫هل يعد تطوير الكفايات وظيفة من وظائف المدرسة أم أنه على هذه األخيرة أن‬
‫تكتفي بنقل المعارف؟ إن النقاش الذي قد يثيره هذا التساؤل يحيي نقاشا قديما حول‬
‫األفضل‪ ،‬هل هو تنظيم العقول (تكوينها) أم شحنها ؟ فالمدرسة ومنذ أن وجدت‬
‫وهي تتلمس طريقها بين رؤيتين متباينتين هما ‪:‬‬
‫الرؤية األولى تركز على نقل معارف عديدة دون االكتراث لتحريكها الذي يعهد‬
‫به بشكل صريح أو ضمني‪ ،‬إلى التكوين المهني أو الحياة من أجل بناء الكفايات‪.‬‬
‫والرؤية الثانية تقوم بالتقليل من حجم المعارف المدرسية المفروضة حتى يتأتى‬
‫تحريكها بكيفية مكثفة داخل اإلطار المدرسي ‪...‬‬
‫فليب بيرنو‪ ،‬بناء الكفايات انطالقا من المدرسة‪.‬ت‪ .‬لحسن بونكالوي‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء ‪ .2004‬ص ص ‪( 20-16-12‬بتصرف)‬

‫‪ .1‬ما المقصود بتحريك المعرفة؟ (‪ 2‬ن)‬

‫‪ .2‬على ضوء ما يطرحه النص من أفكار واستنادا لقراءاتك الخاصة‪ ،‬وضح تصور‬
‫كل رؤية لتوظيف المعرفة‪ 8( .‬ن)‬

‫انتهى بحول الله وقوته‬

‫نتمنى لكم التوفيق‬
‫مع تحيات ‪ :‬هشام قطبان‬

‫‪4‬‬
 ‫‪Teams‬‬ ‫سلسلة لقاءات تربوية على منصة‬
‫مجزوءة البيداغوجيات الوظيفية‬

‫النقطة‬
‫وضعيات تقوميية ‪ -‬البيداغوجيات‬
‫‪…………..‬‬

‫‪100‬‬ ‫من إعداد ‪ :‬األستاذ هشام قطبان‬

‫‪ 10‬ن‬ ‫الوضعية األولى‬

‫دأب علماء التربية على االستفادة من التطورات التي تعرفها الحقول المعرفية‬
‫األخرى ‪ .....‬وألن نتائجه كانت إيجابية في المجال القانوني واإلداري كان البد‬
‫من نقله للحقل التربوي وجعله وظيفيا في المقاربة بالكفايات‪ .‬فهو مدخل لحل‬
‫مجموعة من المشاكل الصفية سواء المرتبطة بالتحصيل أو مأسسة النظام داخل‬
‫الفصل‪.....‬‬

‫ما المفهوم البيداغوجي الذي يتحدث عنه النص ؟ (‪ 2‬ن)‬ ‫‪.1‬‬

‫أذكر إثنين من أدواره في تجويد الممارسة الصفية ‪ 2( .‬ن)‬ ‫‪.2‬‬
‫وضح بإيجاز كيف يمكننا عن طريقه تجاوز المشاكل المرتبطة بالتحصيل‪ 3(.‬ن)‬ ‫‪.3‬‬
‫اقترح إجراء بيداغوجيا يمكن من إقرار النظام داخل الفصل؟ (‪ 3‬ن)‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ 10‬ن‬ ‫الوضعية الثانية‬

‫من أهم ما اتفق حوله المنظرون‪ ,‬ضرورة اعتبار الخطأ أمرا عاديا و مفيدا‪ ،‬ال‬
‫أمرا مذموما و غريبا عن التعلم ‪ ،‬بل منهم من ركز على اعتباره نقطة انطالق‬
‫التعلم مع مراعاة عدم جعل المتعلم يشعر بأي ذنب وهو يخطئ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .1‬ما الذي جعل نظرة التربويين تجاه الخطأ تتغير؟ (‪ 2‬ن)‬
‫‪ .2‬وضح الفكرة التي تحتها خط مع استحضار دور التمثالت في بناء التعلمات‪ 4( .‬ن)‬
‫‪ .3‬تختلف النظرة إلى الخطأ في حقل التدريس بين الباراديغم التقليدي والباراديغم الحديث‪،‬‬
‫وضح هذا االختالف على ضوء معارفك البيداغوجية والنظرية‪ 4( .‬ن)‬

‫‪ 10‬ن‬ ‫الوضعية الثالثة‬

‫‪ .......‬إنه إطار عملي لتطبيق التفريق البيداغوجي‪ ،‬اذ على ضوء عمليات التقويم‬
‫بمختلف أنواعه يتم بناء تصور استراتيجي ألجرأة كافة أشكاله‪ .‬كما أن أهميته‬
‫تكمن في سعيه لتحقيق اإلنصاف ومكافحة الهدر وصقل المواهب والقدرات‪.‬‬

‫‪ .1‬عن أي إجراء بيداغوجي يتحدث النص؟ (‪ 2‬ن)‬

‫‪ .2‬عرف حسب السياق ما تحته خط ؟ (‪ 4‬ن)‬
‫‪ .3‬وضح باختصار كيف يساهم هذا اإلجراء البيداغوجي في تحقيق اإلنصاف ومكافحة‬
‫الهدر وصقل القدرات‪ 4( .‬ن)‬

‫‪6‬ن‬ ‫الوضعية الرابعة‬

‫تقتضي الممارسة البيداغوجية الحديثة التي يؤطرها المنهاج‪ ،‬استحضار مجموعة‬
‫من التوجهات البيداغوجية على مستوى التصور والتخطيط والتدبير والتقويم‪ ،‬ومن‬
‫أهم ما يميز مختلف هذه التوجهات‪ ،‬إضافة إلى تركيزها على المتعلم‪ ,‬تقاطعها‬
‫وتكاملها في إنجاح الفعل التربوي‪.‬‬

‫‪ .1‬ما المقصود بالمنهاج وكيف يمكنه تأطير الممارسات البيداغوجية؟ (‪ 3‬ن)‬

‫‪ .2‬اعط مثاال لنشاط صفي تتقاطع فيه عدة بيداغوجيات؟ (‪ 3‬ن)‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ 16‬ن‬ ‫الوضعيةالخامسة‬
‫الخامسة‬
‫أصبحت للعب مكانة مميزة في المناهج التربوية في شتى دول العالم‪ ،‬وقد اكتسى‬
‫هذه األهمية لكونه قادرا على جعل التعلمات أكثر جاذبية ومتعة‪ ،‬إضافة الى‬
‫استهدافه لجوانب متعددة من شخصية الطفل‪ .‬ومع التطورات التي عرفها اللعب‬
‫من الملموس المحسوس إلى المجرد االفتراضي‪ ،‬كان ال بد من هذه النقلة أيضا‬
‫في المجال التربوي‪.‬‬

‫‪ .1‬عن أي لعب يتحدث النص؟ علل جوابك‪ 2( .‬ن)‬

‫‪ .2‬إضافة إلى ما ذكر في النص حول أهمية اللعب‪ ،‬تحدث بإيجاز عن أدواره على‬
‫مستوى جوانب شخصية الطفل‪ 4( .‬ن)‬
‫‪ .3‬اللعب المبرمج من األنواع الحديثة للعب‪ ،‬إال أن توظيفه صفيا الزال يعرف تعثرا‬
‫كبيرا‪.‬‬
‫أ‪ -‬ما المقصود باللعب المبرمج؟ اعط مثاال عنه‪ 2( .‬ن)‬
‫ب‪ -‬حدد بعض المشاكل التي تعرقل تنزيله صفيا‪ 2( .‬ن)‬
‫ت‪ -‬هل من إجراءات رسمية للنهوض به في الممارسة الصفية؟ (‪ 2‬ن)‬
‫‪ .4‬استنادا إلى تجربتك المهنية‪ ،‬اقترح نموذجا للعبة تستهدف تطوير جانب أو جوانب‬
‫من شخصية المتعلم (حس حركي‪ ،‬وجداني‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬معرفي ‪ 4( )...‬ن)‬

‫‪6‬ن‬ ‫الوضعية السادسة‬

‫ظهر العمل بالمشاريع بداية في المجال االقتصادي والمقاوالتي‪ .‬وكانت نتائجه‬
‫جيدة جدا نظرا لما يعرفه من تخطيط وضبط وتدقيق‪ .‬وفكر علماء التربية في نقل‬
‫هذه التجربة للمجال التربوي‪ ،‬فتبنته مختلف مناهج العالم‪ .‬وأصبحنا نتحدث اليوم‬
‫عن المشاريع التربوية‪.‬‬

‫‪ -1‬كيف يمكن للمشروع تجويد الممارسة الصفية؟ (‪ 2‬ن)‬

‫‪ -2‬انطالقا من قراءاتك وتجاربك المهنية‪ ،‬اقترح نموذجا لمشروع بيداغوجي (على‬
‫شكل بطاقة تقنية) يستفيد منه كافة متعلمي الفصل‪ 4( .‬ن)‬
‫‪3‬‬
 ‫‪ 16‬ن‬ ‫الوضعية السابعة‬
‫بعد إعداده لفروض المراقبة المستمرة وتمريرها للمتعلمين والقيام بالتصحيح‪،‬‬
‫وقف األستاذ على مجموعة من األخطاء المنتظمة وأراد استثمارها إلنجاز خطة‬
‫للمعالجة‪.‬‬

‫‪ .1‬أبرز معلال جوابك البيداغوجيات التي سيوظفها األستاذ؟ (‪ 3‬ن)‬

‫‪ .2‬ما الضوابط البيداغوجية التي يجب مراعاتها في صياغة أسئلة المراقبة‬
‫المستمرة؟ (‪ 2‬ن)‬
‫‪ .3‬في أي نوع من التقويم يمكن تصنيف المراقبة المستمرة؟ (‪ 2‬ن)‬
‫‪ .4‬ما المقصود باألخطاء المنتظمة؟ اعط مثاال مرتبطا بالمادة التي تدرسها(‪ 3‬ن)‬
‫‪ .5‬يريد األستاذ استثمار األخطاء في خطة للمعالجة‪ .‬هل يمكننا اعتبارها خطة‬
‫للدعم أيضا أم أن هناك فرق بين المفهومين؟ (‪ 2‬ن)‬
‫‪ .6‬وضح إجرائيا وبشكل مختصر كيف يمكننا استثمار الخطأ في المعالجة بنوعيها‬
‫(فورية – مركزة)‪ 4( .‬ن)‬

‫‪6‬ن‬ ‫الوضعية الثامنة‬

‫يقوم أستاذ بإنجاز فروض متفاوتة الصعوبة مع أقسامه معلال ذلك بمراعاة مستوى‬
‫التحصيل لكل قسم وتحقيق اإلنصاف‪ .‬هذا التعليل لم يقنع أحد زمالئه في المادة‬
‫الذي يتبع طريقة أخرى حيث يقوم بتمرير نفس الفرض لجميع األقسام ويعلل ذلك‬
‫بسعيه لتحقيق المساواة التي تعتبر مبدأ أساسيا في التقويم‪.‬‬

‫‪ -1‬ما الفرق بين اإلنصاف والمساواة؟‬

‫‪ -2‬كيف يمكن للتقويم تحقيق كل من هاذين المبدأين؟ (‪ 3‬ن)‬
‫‪ -3‬مع أي رأي تتفق؟ علل جوابك مستحضرا ما تم التطرق إليه بخصوص‬
‫التقويم والمراقبة المستمرة‪ 3( .‬ن)‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ 10‬ن‬ ‫الوضعية التاسعة‬
‫تقويما ألثر الدعم وحفاظا على تجانس المجموعات‪ ،‬تقوم البيداغوجيا الفارقية‬
‫بإعداد تقويمات‪ ،‬باعتماد إحدى المقاربتين‪ ،‬لمعرفة ما إذا كان يستحسن اإلبقاء‬
‫على المتعلم داخل مجموعة معينة‪ ،‬أو نقله إلى مجموعة ذات مستوى أعلى أو‬
‫أدنى أو اللجوء إلى المشروع الداعم‪.‬‬

‫ما المقصود بالتجانس؟ (‪ 2‬ن)‬ ‫‪.1‬‬

‫هل التجانس شرط في التفريق البيداغوجي؟ (‪ 2‬ن)‬ ‫‪.2‬‬
‫عن أي "مقاربتين" يتحدث النص؟ (‪ 2‬ن)‬ ‫‪.3‬‬
‫ما المقصود بالمشروع الداعم؟ ومتى نلجأ إليه؟ (‪ 4‬ن)‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ 10‬ن‬ ‫الوضعية العاشرة‬

‫التقويم التشخيصي وتصحيحها وتفريغ النتائج في شبكات‬ ‫بالتجانس؟‬
‫روائز‬‫المقصود‬
‫بعد‪ .‬ماتمرير‬
‫‪5‬‬
‫لغيرالبيداغوجي؟‬
‫المتحكمين تضمنت العديد من األنشطة‬ ‫التفريق‬ ‫دائما في‬
‫عالجية‬ ‫خطة‬ ‫التجانس‬
‫نعتمدإعداد‬ ‫‪ .6‬هل‬
‫خاصة‪ ،‬تم‬
‫‪ .7‬ما المقصود بالمشروع الداعم؟ ومتى نلجأ إليه؟‬
‫المرصودة‪.‬‬ ‫المرتبطة باألخطاء المرتكبة والتعثرات‬

‫‪ -1‬حدد المقاربة التقويمية التي تندرج ضمنها هذه الروائز‪ 3( .‬ن)‬

‫‪ -2‬انطالقا من تجربتك المهنية اقترح معالجة ديداكتيكية لخطأ متوقع الحدوث لدى‬
‫متعلميك‪ 4( .‬ن)‬
‫‪ -3‬كيف يمكننا التصرف في حالة عدم تحقيق األهداف المنتظرة من المعالجة بالنسبة‬
‫لبعض المتعلمين؟ (‪ 3‬ن)‬

‫‪5‬‬
‫من إعداد ‪ :‬األستاذ هشام قطبان‬
‫املجزوءة األوىل من سلسلة لقاءات تربوية‬

‫وضعيات تقوميية حول نظريات التعلم‬

‫الوضعية األولى‬
‫إن االفتراض بأن الدماغ اإلنساني معالج للمعلومات‪ ،‬حقق انتشارا واسعا في‬
‫الدراسات التي بدأت في الحرب العالمية الثانية بالموازاة مع اختراع الحاسوب‪.‬‬
‫إن الحاسوب الحديث بما لديه من قدرات على القيام بعمليات االستقبال والتخزين‬
‫واالسترجاع إضافة إلى حل المشكالت‪ ،‬يقوم بوظائف مشابهة لما يقوم به العقل‬
‫البشري‪.‬‬

‫‪ .1‬أذكر معلال جوابك نظرية التعلم التي يتحدث عنها النص‪.‬‬

‫‪ .2‬بين أوجه التشابه بين عمل الدماغ وعمل الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .3‬حسب ما تمت مناقشته حول نظريات التعلم‪ ,‬إلى أي حد يمكننا المطابقة بين‬
‫الدماغ والحاسوب‪.‬‬

‫الوضعية الثانية‬

‫إن نظريات التعلم من أهم ما ساهم به علم النفس في تفسير أهم الظواهر اإلنسانية‬
‫وهي ظاهرة التعلم‪ ,‬وقد فرض تعدد اتجاهات العلوم اإلنسانية والعلوم الحقة‪ ,‬تعددا‬
‫في االتجاهات في تفسير ظاهرة التعلم‪.‬‬
‫ص‪13‬‬
‫‪ .1‬وضح العالقة بين النظرية والظاهرة‪.‬‬
‫‪ .2‬ما هي االتجاهات العلمية التي ساهمت في تطور الدراسات حول التعلم؟‬

‫‪1‬‬
 ‫الوضعية الثالثة‬
‫لقد بذل علماء هذا االتجاه مجهودا كبيرا من أجل تطوير علم دقيق يصف العقل‬
‫البشري عموما‪ ،‬واستبعدوا إجراء الدراسات على الحيوانات‪ .‬وبدال من ذلك‬
‫اعتمدوا أسلوب االستبطان )‪ (introspection‬والذي يتضمن تحقيق الفرد‬
‫لعمليات التفكير الذاتية‪ .‬إال أن منهجهم هذا أهمل أبعاد مهمة في الشخصية‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫ص‪63‬‬
‫‪ .1‬عن أي اتجاه يتحدث النص؟ علل جوابك ‪.‬‬
‫‪ .2‬ما المقصود بأسلوب االستبطان؟‬
‫‪ .3‬ما األبعاد المهمة التي أهملها هذا االتجاه؟‬

‫الوضعية الرابعة‬
‫هو نموذج مقبول ألن التعلم يبدأ في كثير من حاالته بهذه الخطوة‪ ،‬لكنها تعمل‬
‫على استهالك طاقة المتعلم وجهده قبل الوصول إلى الحل الصحيح‪ .‬وأما إذا اعتبر‬
‫مبدأ فإن ذلك ال يقود إلى تعلم مناسب‪ ،‬بدليل أن المحاولة الصحيحة هي من جملة‬
‫المحاوالت المتعددة‪ .‬إذ أحيانا يتعب المتعلم قبل الوصول إلى الحل الصحيح ويمكن‬
‫أن يترك التعلم قبل الوصول إلى نتيجة‪ .‬كما أن العديد من النتائج الصحيحة تتحقق‬
‫بمحض الصدفة‪.‬‬
‫ص ‪71‬‬

‫‪ .1‬ما النموذج الذي يتحدث عنه النص؟ علل جوابك‪.‬‬

‫‪ .2‬أين تتجلى عيوب هذا النموذج؟‬

‫‪2‬‬
 ‫الوضعيةالخامس‬
‫ة الخامسة‬
‫تنظيم العناصر بشكل معين يسبب تغيرا في حالة المتعلم الذهنية وينتج حالة من‬
‫التحويل اإلدراكي والوصول إلى الحل فجأة‪ .‬هكذا تنظر فئة من علماء التربية‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫‪ .1‬ما المقصود بالتحويل اإلدراكي؟‬
‫‪ .2‬كيف يحدث الحل الفجائي؟‬
‫‪ .3‬ما النظرية التي يتحدث عنها النص؟ علل جوابك‪.‬‬

‫الوضعية السادسة‬

‫إن دراسة العمليات السيكولوجية التي بدأت أواخر القرن التاسع عشر أنتجت أربعة‬
‫نماذج مختلفة من علم النفس التربوي‪ :‬النموذج السلوكي والنموذج المعرفي‬
‫والنموذج التفاعلي والنموذج الفارقي‪.‬‬

‫‪ .1‬تحدث بإيجاز عن كل نموذج وتصوره للتعلم‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الوضعية السابعة‬

‫يقول واطسن ‪ :‬لو وضعت تحت تصرفي إثني عشر طفال رضيعا يتمتعون بصحة‬
‫جيدة وبنية سليمة وطلب مني أن أعلمهم بالطريقة التي أراها مثلى ‪ ,‬فإني قادر‬
‫على تعليم أي من هؤالء االطفال بطريقتي هاته بحيث يصبح مختصا في المجال‬
‫الذي أختاره له كان يكون طبيبا أومحاميا أو فنانا أو رجل أعمال بغض النظر عن‬
‫مواهبه أو اهتماماته أو ميوله أو قدرته أو مهنة ابائه وأجداده أو الجنس الذي ينتمي‬
‫إليه‪.‬‬
‫نظريات التعلم ‪24‬‬
‫‪ .1‬لماذا اشترط واطسن تمتع هؤالء االطفال بصحة جيدة وبنية سليمة؟‬
‫‪ .2‬ما نموذج التعلم الذي تطرحه الوضعية؟‬
‫‪ .3‬هل تتفق مع هذا الطرح ؟ ولماذا؟‬

‫الوضعية الثامنة‬

‫رغم كونها فتاة مجدة‪ ,‬ال تستطيع فاطمة التعلم جيدا إال رفقة صديقاتها‪ ,‬فهي ال‬
‫تستطيع التركيز لوحدها كما أنها دائما تحتاج للمحاكاة ومقارنة إنجازاتها مع‬
‫إنجازات غيرها‪ .‬خالفا ألخيها عادل الميال إلى العزلة والتعلم الذاتي دون اللجوء‬
‫الى االخرين رغم حاجته لهم‪.‬‬

‫‪ .1‬أذكر معلال جوابك نظريات التعلم التي تشير إليها الوضعية‪.‬‬

‫‪ .2‬إلى أي حد ستؤثر طريقة التعلم لكل من فاطمة وأخيها على التحصيل‬
‫الدراسي لكل منهما ؟‬

‫‪4‬‬
 ‫الوضعية التاسعة‬

‫اعتادت سعيدة أن تنطلق في تقديمها للدروس من سؤال إشكالي ثم توجه المتعلمين‬

‫إلى تفكيكه إلى أجزاء ودراسة االجزاء واستنتاج الروابط التي تجمعها للوصول‬
‫في النهاية لفهم جيد لإلشكالية بما يساعد على حلها‪ .‬بينما يعتمد زميلها فؤاد في‬
‫تدريس نفس المكون طريقة مغايرة تعتمد على إلقاء محاور الدرس وشرحها فقرة‬
‫فقرة‪ ,‬ويكتفي المتعلمون بالكتابة واالنصات وطرح تساؤالتهم في حالة عدم الفهم‪.‬‬

‫‪ .1‬ما النموذج البيداغوجي الذي يعتمده كل من سعيدة وفؤاد؟ مع التعليل‪.‬‬

‫‪ .2‬قدم تصورا لطريقة التقويم التي يمكن أن يتبعها كل من سعيدة وفؤاد؟‬
‫‪ .3‬ما النموذج األفضل في نظرك؟ علل جوابك؟‬

‫الوضعية العاشرة‬

‫أصبحت للذكاء مكانة معتبرة في علم النفس التربوي مع تطور العلوم المعرفية‪.‬‬
‫ومن أوجه هذا االهتمام اللجوء إلى اختبارات وروائز قياس الذكاء‪ .‬إال أن عمليات‬
‫القياس هاته طرحت حولها عدة تساؤالت من قبيل‪ ,‬كيف يمكن إخضاع الذكاء‬
‫للقياس والتكميم علما بنموه وتطوره وعدم استقراره لدى األفراد‪ .‬فهو متغير بتغير‬
‫الفيزيولوجيا والبيئة والمجتمع؟‬

‫‪5‬‬
 ‫جدول يبين نتائج أحد اختبارات الذكاء‪:‬‬

‫مدة اإلدراك(االستجابة)‬ ‫المعدل التقليدي‬ ‫نوع الذكاء‬

‫‪ 0-5‬ثانية‬ ‫‪140+‬‬ ‫عبقري‬ ‫•‬
‫‪6-15‬‬ ‫‪130-139‬‬ ‫متفوق جدا‬ ‫•‬
‫‪16-25‬‬ ‫‪120-129‬‬ ‫متفوق‬ ‫•‬
‫‪26-35‬‬ ‫‪110-119‬‬ ‫فوق المعدل‬ ‫•‬
‫‪36-45‬‬ ‫‪90-109‬‬ ‫عادي (المعدل)‬ ‫•‬
‫‪46-55‬‬ ‫‪80-89‬‬ ‫تحت المعدل‬ ‫•‬
‫‪56-65‬‬ ‫‪70-79‬‬ ‫بليد‬ ‫•‬
‫‪66-75‬‬ ‫‪60-69‬‬ ‫مغفل‬ ‫•‬
‫‪76-85‬‬ ‫‪50-59‬‬ ‫معتوه‬ ‫•‬
‫‪+ 86‬‬ ‫‪49-‬‬ ‫أحمق‬ ‫•‬
‫املصدر‪ :‬الدماغ والذكاء واإلدراك والتعلم‪-‬سلسلة املكتبة التربوية السريعة‪ ,‬محمد زياد حمدان‪ ,‬ص ‪.31‬‬

‫‪.1‬انطالقا مما درسته حول البنائية والسوسيوبنائية والجشطلتية والمعرفية‪ ,‬واستنادا‬

‫إلى الجدول أعاله‪ ,‬أين تتجلى أهمية الذكاء في تحقيق التعلم ؟‬
‫‪ .2‬ما المقصود بالعبارة التي تحتها خط في النص؟‬

‫بالتوفيق‬
‫مع تحيات هشام قطبان‬
‫‪0670925168‬‬
‫‪hicham-max@live.fr‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪Teams‬‬ ‫سلسلة لقاءات تربوية على منصة‬
‫مجزوءة البيداغوجيات الوظيفية‬

‫من إعداد ‪ :‬األستاذ هشام قطبان‬ ‫وضعيات تقوميية ‪ -‬البيداغوجيات‬

‫عناصر اإلجابة‪-‬الوضعيات‬
‫عناصر اإلجابة تبقى نسبية وتمثل فقط بعض األفكار التي يجب اإلشارة إليها أو‬
‫مالمستها في اإلجابة‪.‬‬
‫سلم‬
‫التنقيط‬ ‫مقترحات عناصر االجابة‬ ‫الوضعية‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬التعاقد ‪.‬‬
‫‪ .2‬أدواره‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫بناء عالقات جيدة ‪ -‬تعزيز التواصل ‪ -‬تنمية السلوكات اإليجابية – معالجة‬
‫المشاكل الصفية ‪......-‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ .3‬مثال‪ :‬التعاقد مع المتعلمين بخصوص الدعم (التثبيت ‪-‬التقوية ‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫المعالجة) ‪ -‬المشروع الداعم‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ - .4‬صياغة ميثاق القسم بشكل تعاقدي‪.‬‬
‫‪-‬االلتزام ببنوده‪.‬‬
‫‪ -‬االستمرارية في تنزيله‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬العلماء يخطئون‪ -‬المعرفة العلمية خطأ سابق تم تصحيحه‪ -‬كيف نمنع‬
‫المتعلم من الخطأ إذا كان العلماء أنفسهم يخطئون‪-‬الخطأ دليل على تفاعل‬
‫المتعلم مع المحتوى النتاج المعرفة ‪....-‬‬
‫‪ .2‬اعتباره نقطة لبداية التعلم ‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪-‬الخطأ ال يعني غياب المعرفة‪ ،‬بل هو معرفه أولية (تمثل) تترجم سعي‬
‫المتعلم للوصول إلى الحل‪ ،‬وانطالقا من الوقوف على مكامن الضعف‬
‫‪2‬‬
‫والتعثر التي أدت إلى الخطأ نستطيع بناء معرفة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يوضع المتعلم في وضعية مشكلة فيستدعي تمثالته لحلها‪ ,‬وقد يصيب أو‬
‫يخطئ‪ .‬في الحالة الثانية ننطلق من الخطأ ونعمل على تصويبه بعد دراسته‬
‫وتحديد مصدره والنشاط المناسب لتجاوزه ‪.‬‬
‫مثال توضيحي‪ :‬هذا المثال ليس جزءا من عناصر اإلجابة ‪ ،‬ادرجناه فقط‬
‫من أجل التوضيح‪.‬‬
 ‫الموصالت والعوازل‬ ‫مادة العلوم الفيزيائية‬
‫صنف االجسام التالية إىل أجسام تسمح مبرور التيار الكهربائي (موصالت) و أجسام‬
‫ال تسمح مبروره (عوازل)‪.‬‬
‫‪ -‬سيقدم المتعلمون إجابات أولية استنادا إلى تمثالتهم‪.‬‬
‫‪ -‬سيرتكبون أخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬سيعمل المدرس على معالجة األخطاء مع المتعلمين انطالقا من تجارب‬
‫ملموسة‪( .‬دارات كهربائية واجسام حقيقية)‬
‫‪ -‬سيصل المتعلمون في النهاية إلى التصنيف الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬وهكذا نكون قد قمنا ببناء درس الموصالت والعوازل اعتمادا على أخطاء‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪ .3‬الباراديغم (النموذج) التقليدي‪ :‬النظرية السلوكية ‪-‬التعلم بالمحاولة والخطأ‬

‫‪4‬‬
‫– الخطأ مؤشر على الفشل‪-‬يستحق العقاب‪-‬مؤشر سلبي‪)2(.....-‬‬
‫الباراديغم (النموذج) الحديث‪ :‬النظرية البنائية‪ - ......‬الخطأ معرفة تحتاج‬
‫التصويب – يتطور العلم بأخطاء العلماء‪ -‬معالجته منطلق لبناء التعلمات‪-‬‬
‫الخطأ مؤشر على اشتغال الذات على الموضوع ‪)2( ...-‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬الدعم البيداغوجي‪.‬‬

‫‪.2‬‬
‫• التفريق البيداغوجي‪ :‬هو عملية تفييء للمتعلمين حسب معايير معينة‬
‫من أجل تحقيق أهداف تربوية‪)1( .‬‬
‫‪4‬‬ ‫• عمليات التقويم ‪ :‬القياس – التقييم – اتخاذ القرار البيداغوجي (‪)1‬‬
‫• أنواعه ‪ :‬تشخيصي – تكويني – نهائي (‪)1‬‬
‫• أشكاله ‪ :‬وقائي – تتبعي – مرحلي ‪/‬مندمج – مؤسساتي‪ -‬خارجي (‪)1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.3‬‬
‫• االنصاف ‪ :‬تقليص الفوارق بين المتعلمين‪ -‬تمكين كل متعلم من حقه في‬
‫المعرفة ولو بنسب متفاوتة‪)1.5( .‬‬
‫‪4‬‬ ‫• مكافحة الهدر‪ :‬الدعم يمكن غير المتحكمين من تجاوز تعثراتهم وتخطي‬
‫الفشل الدراسي الذي يؤدي إلى الهدر‪)1( .‬‬
‫• صقل القدرات‪ :‬من خالل أنشطة التثبيت يكمن صقل قدرات ومواهب فئة‬
‫من المتعلمين والرقي بأدائهم‪)1.5( .‬‬
 ‫‪ .1‬المنهاج ‪ :‬خطة تربوية عامة تنظم عملية التدريس برمتها وتتكون من‬
‫‪3‬‬
‫مدخالت ومخرجات ‪.....‬‬
‫يؤطر الممارسة التربوية ألن‪:‬‬
‫‪ -‬مدخالته ومخرجاته تشمل كافة تفاصيل الممارسة التربوية من‬
‫التصور والتخطيط إلى التدبير والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬جميع تفاصيل العمل التربوي نظريا وتطبيقيا محددة في المنهاج‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .2‬مثال لنشاط صفي‪:‬‬

‫دعم قرائي – لعبة قرائية‬ ‫•‬ ‫• عنوان النشاط‬

‫متعلمو المستوى األول‬ ‫•‬ ‫• الفئة المستهدفة‬
‫التمييز بين الحروف والحركات‬ ‫•‬ ‫• األهداف‬
‫الفارقية‬ ‫•‬ ‫• البيداغوجيات‬ ‫‪4‬‬
‫اللعب‬ ‫•‬ ‫الموظفة‬
‫الخطأ‬ ‫•‬
‫التقويم والدعم‬ ‫•‬
‫‪ -‬تقسيم المتعلمين إلى مجموعات‬
‫‪ -‬تقديم بطاقيات ‪ /‬بطاقات لكل مجموعة‪.‬‬ ‫• سير النشاط‬
‫‪..................... -‬‬
‫‪ -‬أداتي ‪/‬تفاعلي‬
‫‪ -‬مؤشرات‪ /‬معايير‬ ‫• التقويم‬

‫ملحوظة‪ :‬التفصيل في النشاط مرتبط بالنقط المخصصة له ونسبتها في تنقيط‬

‫الوضعية‪ .‬وفي هذه الحالة ‪ 3‬نقط من أصل ‪ .) %50 ( 6‬بمعنى يحتاج األمر‬
‫بعض التفصيل‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬اللعب البيداغوجي – ألنه يرتبط بالمنهاج وببناء التعلمات ويستهدف بناء‬
‫شخصية الطفل‪( .‬حضور الهدف التربوي)‬
‫‪ .2‬أدوار اللعب‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫• الحس حركي‪ :‬السرعة – الخفة – التركيز – التوازن ‪...-‬‬
‫• النفسي الوجداني‪ :‬الثقة في النفس – المسؤولية – الشجاعة‪...-‬‬
‫• االجتماعي‪ :‬التعاون – االختالف – القيادة – المبادرة‪... -‬‬
‫• المعرفي‪ :‬بناء المعارف – إغناء األرصدة – التعلم الذاتي ‪...-‬‬
‫‪. .3‬‬
‫‪2‬‬ ‫أ‪ -‬هو لعب بيداغوجي مبرمج رقميا يتعامل معه عن طريق الحاسوب أو‬
‫الهاتف أو اللوحات اللمسية‪ ،....‬يستهدف تنمية الذكاء والمهارات‬
‫الرقمية‪ ،‬ويرتبط بالتكنولوجيا الحديثة في التدريس‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫مثال‪ :‬لعبة ‪Minecraft‬‬
‫ب‪ -‬بعض المشاكل التي تعرقل تنزيله صفيا‪:‬‬
‫المعدات والوسائل – التكوين والتأطير – الزمن المدرسي – انخراط اإلباء‬
‫واالولياء – التشجيع والتحفيز – لغة األلعاب أجنبية في الغالب – االكتظاظ ‪-‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪......‬‬
‫ت‪ -‬إجراءات رسمية ‪:‬‬
‫‪ -‬برمجة تكوينات لألطر التربوية في إطار مشروع جيني‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء مسطحات رقمية للتكوين والتحميل (بنك الموارد الرقمية‬ ‫‪5‬‬
‫‪) tilmidtice‬‬
‫‪ -‬شراكات مع ‪ samsung‬و ‪....... microsoft‬‬
‫‪ -‬االنخراط في التظاهرات الرقمية الدولية واإلقليمية‬
‫(‪(Afrika Code Week ACW – Hour of code - ….‬‬
‫‪ -‬توزيع الحقائب الرقمية ‪(valise multimédia) VMM‬‬
‫‪ -‬إنشاء القاعات المتعددة الوسائط ‪(Salle multimédia) SMM‬‬
‫‪………………….. -‬‬
‫•‬
‫‪ .4‬نموذجا لعبة ‪( :‬بطاقة تقنية)‬
‫•‬ ‫إسم اللعبة‬
‫‪4‬‬ ‫•‬ ‫الفئة‬
‫المستهدفة‬
‫• يمكن التفصيل فيها ( حس حركية – نفسية –‬ ‫األهداف‬
‫اجتماعية‪ -‬معرفية)‬
‫•‬ ‫المدة‬
‫•‬ ‫الفضاء‬
‫•‬ ‫الوسائل‬
 ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫سير اللعبة‬
‫‪-‬‬
‫مدى تحقق األهداف‪.‬‬
‫مقاربة تفاعلية‪-‬أداتية‬ ‫التقويم‬
‫مؤشرات – معايير‬
‫ملحوظة ‪ :‬يمكنكم االستئناس بنماذج االلعاب التي تمت مناقشتها في حصص‬
‫بيداغوجيا اللعب‪.‬‬

‫‪ -1‬واقعيته وقابليته للتطبيق – يتناسب مع ميول المتعلمين إلى الملموس‬

‫‪2‬‬ ‫المحسوس – ينطلق من الحاجيات الحقيقية لجماعة القسم (ذو جدوى) –‬
‫يتمركز حول المتعلم ‪.......... -‬‬
‫‪ -2‬نموذج مشروع ‪:‬‬
‫•‬ ‫عنوان المشروع‬
‫•‬ ‫الفئة المستهدفة‬
‫•‬ ‫تشخيص الحاجيات‬
‫•‬ ‫األهداف‬
‫•‬ ‫المدة‬
‫‪4‬‬ ‫•‬ ‫الوسائل‬
‫•‬ ‫المتدخلون والشركاء‬
‫‪ -‬المرحلة األولى ‪ /‬االنشطة‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-‬‬
‫مراحل المشروع‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬المرحلة الثانية ‪ /‬االنشطة‬ ‫األنشطة‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬مدى تحقق األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬شبكات التقويم‬ ‫التقويم‬
‫‪ -‬مؤشرات – معايير‬

‫ملحوظة ‪ :‬يمكنكم االستئناس بنماذج المشاريع التي تمت مناقشتها في حصص‬

‫بيداغوجيا المشروع‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ .1‬البيداغوجيات التي سيوظفها األستاذ‪:‬‬
‫• بيداغوجيا التقويم ‪ :‬انجاز فروض المراقبة المستمرة‪.‬‬
‫• بيداغوجيا الخطأ ‪ :‬استثمار األخطاء‪.‬‬
‫• بيداغوجيا الدعم ‪ :‬اعداد خطة للمعالجة‪.‬‬
‫• البيداغوجيا الفارقية‪ :‬المعالجة تقتضي التفريق البيداغوجي ( هذا‬
‫في حالة المعالجة المرتبطة بالمجموعات وليس المعالجة‬
‫الجماعية)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .2‬الضوابط البيداغوجية ‪:‬‬
‫‪ -‬تمثيلية األسئلة لجزء من البرنامج المدروس‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار المجهود الفكري والوقت الكافي لإلجابة عن األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬التدرج من االسهل إلى األصعب‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع األسئلة باستحضار مراقي صنافة بلوم (المعرفة – الفهم –‬
‫التطبيق‪ -‬التحليل‪-‬التركيب‪-‬التقويم)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬مالءمة سلم التنقيط لدرجة الصعوبة واألهمية‪.‬‬
‫‪.......................... -‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ .3‬التقويم النهائي‪/‬الختامي ‪ /‬الجزائي‪.‬‬
‫‪ .4‬األخطاء المنتظمة‪ :‬هي األخطاء المتكررة والثابتة وتجعل نتيجة‬
‫‪3‬‬
‫القياس ثابتة أيضا‪ ،‬بمعنى في حالة إعادة االختبار والتصحيح‬
‫نحصل على نفس النتيجة‪ .‬ضدها األخطاء العشوائية التي قد تحدث‬
‫بالصدفة أو عدم التركيز واالنتباه وتجعل القياس يتغير إذا أعيد‬
‫التقويم‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫خطأ منتظم ‪ :‬متعلم يختزل دائما بالعدد المكرر في الكتابة الجمعية في‬
‫‪x+2y‬‬ ‫‪2y‬‬
‫=‬ ‫بسط الكسر ومقامه‬
‫‪x+5z‬‬ ‫‪5z‬‬
‫‪2‬‬ ‫خطأ عشوائي ‪ :‬لم ينتبه المتعلم إلى أن الفعل غير ثالثي وطبق عليه‬
‫قاعدة الثالثي في اشتقاق اسم الفاعل‪ .‬لكنه استدرك االمر بعد ذلك ولم‬
‫يكرر الخطأ‪( .‬هذا المثال غير مطلوب وتم ادراجه للتوضيح فقط)‬
‫‪.5‬‬
 ‫‪ -‬ال يمكننا اعتبارها خطة للدعم أيضا الن الدعم أعم من المعالجة‬
‫ويحتويها ويستهدف كافة فئات المتعلمين (متحكمين‪ -‬متحكمين‬
‫نسبيا‪ -‬غير متحكمين)‪ .‬بينما في الوضعية‪ ،‬النشاط يستهدف فئة‬
‫‪4‬‬ ‫واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬المعالجة جزء من أنشطة الدعم‪ ،‬لذا ال يمكننا اعتبار النشاط‬
‫المعالج داعما (يستفيد منه الكل) ألنه يستهدف فئة المتعثرين فقط‪.‬‬
‫‪ .6‬استثمار الخطأ في المعالجة‪:‬‬
‫• المعالجة الفورية‪:‬‬
‫‪ -‬عندما يرتكب المتعلم خطأ يجب أوال تنبيهه بوجود خطأ‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبته بتعليل الجواب لمعرفة مصدر الخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة طرح السؤال بصيغ أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال وسائل اإليضاح واألمثلة‪.‬‬
‫‪ -‬فتح نقاش مع المتعلمين حول إجابة المتعلم مع التعليالت‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصار األستاذ على التوضيح وتوجيه النقاش وصياغة‬
‫خالصاته‪.‬‬
‫• المعالجة المركزة‪:‬‬
‫‪ -‬رصد الخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مصدره‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح النشاط المعالج‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم أثر المعالجة‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪ -1‬المساواة ‪ :‬أن يستفيد المتعلمون من نفس الحقوق دون تمييز‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنصاف‪ -:‬أن يجازى كل متعلم بما يستحقه‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ -‬أن تكون منصفا معناه أن تعطي لكل ما يستحقه‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ -2‬يحقق التقويم المساواة ألنه مشترك بين كافة المتعلمين‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫‪ -‬يحقق االنصاف ألن كل متعلم يحصل على النقطة التي يستحقها‬
‫وفق مستوياته المهارية (صنافة بلوم) وقدراته ودرجه اهتمامه‬
‫واجتهاده‪.‬‬
‫‪ -3‬اتفق مع الرأي الثاني ألن األستاذ بالطريقة التي يسلكها يحقق‬
‫المساواة واالنصاف معا‪:‬‬
‫‪-‬المساواة ‪ :‬ألنه لم يميز بين المتعلمين ويمرر نفس الفرض للجميع‬
‫بنفس درجة الصعوبة‪.‬‬
‫‪-‬االنصاف ‪ :‬ألنه من خالل تنوع األسئلة حسب المستويات المهارية‪ ،‬يجيب‬
‫كل متعلم عن األسئلة وفق مستواه المهاري والمعرفي ويحصل على نقطة‬
‫منصفة تتوافق مع درجة تحكمه‪ .‬وبهذا يحصل المتحكم على نقطة ممتازة‬
‫والمتحكم نسبيا على نقطة متوسطة وغير المتحكم على نقطة متدنية‪ .‬مع‬
‫العلم أن كل فئة ستستفيد الحقا من نشاط داعم حسب تصنيفها‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫التجانس هو معيار على ضوءه يتم تجميع المتعلمين الذين تجمعهم صفات‬ ‫‪.1‬‬
‫مشركة في مجموعة واحدة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫ليس شرطا في التفريق البيداغوجي ألننا في كثير من األحيان نشتغل‬ ‫‪.2‬‬
‫بمجموعات غير متجانسة (التعلم التعاوني)‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫المقاربة التفاعلية – المقاربة األداتية‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪9‬‬
‫هو مشروع بيداغوجي يهدف إلى تأطير أنشطة الدعم وتنظيمها بما يتناسب‬ ‫‪.4‬‬
‫‪4‬‬ ‫مع كل فئة ويخضع لبرمجة زمنية ممتدة على المدى القريب أو المتوسط‪.‬‬
‫نلجأ إليه عندما ال نحقق األهداف المتوقعة من األنشطة الداعمة المبرمجة‬ ‫‪.5‬‬
‫خالل األسابيع الخاصة‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪ -1‬المقاربة األداتية‪ 3( .‬ن)‬

‫‪-2‬‬
‫‪4‬‬ ‫مثال‪ :‬الصرف والتحويل‬
‫صنف األفعال التالية إلى صحيحة ومعتلة‪ :‬جلس – فاز – لعب – يشرب‪-‬‬
‫‪10‬‬
‫‪3‬‬ ‫وجد‪ -‬عطس‪.‬‬
‫إجابة المتعلم‪:‬‬
‫عطس‬ ‫لعب‬ ‫جلس‬ ‫صحيح‬
‫وجد‬ ‫فاز‬ ‫يشرب‬ ‫معتل‬
 ‫معاجلة اخلطأ‬ ‫حتليل اخلطأ‬ ‫رصد اخلطأ‬
‫‪ -‬التذكير بأن ياء المضارعة‬
‫ليست حرف علة وبالتالي وجب‬ ‫‪ -‬بالنسبة للمتعلم فأي فعل‬
‫جعل الفعل في الماضي لتعرف‬ ‫يحتوي على حرف من‬
‫تصنيف فعل‬
‫نوعه‪ ,‬فإن ظهر حرف العلة في‬ ‫الحروف و‪-‬ا‪-‬ي فهو فعل‬
‫يشرب في خانة‬
‫الماضي فهو معتل وإن لم يظهر‬ ‫معتل‪.‬‬
‫المعتل‬
‫فهو صحيح‪.‬‬ ‫‪ -‬ال يدرك المتعلم أن الياء في‬
‫‪ -‬تقديم أمثلة‬ ‫هذه الحالة حرف مضارعة‬
‫يشرب ‪ -‬شرب – فعل صحيح‬ ‫وليس حرف علة‪.‬‬
‫يقف – وقف ‪ -‬فعل معتل‬

‫‪ -3‬اللجوء إلى المشروع الداعم ‪.‬‬

‫يمكن أيضا أن يستفيد المتعلم من دعم مؤسساتي أو خارجي‪.‬‬

‫انتهى بحول الله وقوته‬

‫نتمنى لكم التوفيق‬
‫مع تحيات ‪ :‬هشام قطبان‬
 ‫‪Teams‬‬ ‫سلسلة لقاءات تربوية على منصة‬
‫مجزوءة نظريات التعلم‬

‫من إعداد ‪ :‬األستاذ هشام قطبان‬ ‫وضعيات تقوميية – نظريات التعلم‬

‫عناصر االجابة‬
‫عناصر اإلجابة تبقى نسبية وتمثل فقط بعض األفكار األساسية التي يجب اإلشارة‬
‫إليها أو مالمستها في اإلجابة‪.‬‬

‫مقترحات عناصر االجابة‬ ‫الوضعية‬

‫‪ .1‬نظرية معالجة المعلومات (المعرفية)‪ .‬ألن النص يشير إلى التشابه الحاصل‬
‫بين الدماغ والحاسوب في اليات معالجة المعلومات‪.‬‬

‫‪ .2‬أوجه التشابه بين عمل الدماغ وعمل الحاسوب‪ :‬يعمل كل منهما بنظام‬
‫المدخالت والمخرجات اللتان تحدث بينهما عمليات االستقبال والمعالجة واالدراك‬
‫والتخزين واالسترجاع‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ .3‬ال يمكن المطابقة بين الدماغ والحاسوب بشكل كلي‪ ،‬فبالرغم من كون النظامين‬
‫يشتغالن آليا بنفس المنطق‪ ،‬فإن عمل الدماغ اإلنساني يتأثر بعوامل نفسية ووجدانية‬
‫تتجاوز البعد االلي الذي يشتغل به الحاسوب‪ .‬ولذا فإن عمل الدماغ أعقد وأكثر‬
‫حساسية من عمل الحاسوب‪.‬‬

‫‪ .1‬الظاهرة حدث متكرر وغير عشوائي‪ ،‬وهو ما يستلزم وجود قوانين تفسر هذا‬
‫التكرار (ظاهرة الجاذبية مثال)‪ .‬هذه القوانين هي التي تشكل النظرية‪ .‬إذا النظرية‬
‫هي مجموعة قوانين تفسر ظاهرة ما‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .2‬االتجاهات العلمية التي ساهمت في تطور الدراسات حول التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬االتجاه التجريبي (االمبيريقي)‪ :‬تمثله النظرية السلوكية‪.‬‬
 ‫‪ -‬االتجاه المعرفي‪ :‬تمثله النظريات ‪ :‬البنائية – الجشطلتية – معالجة المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاه االجتماعي‪ :‬تمثله النظرية السوسيوبنائية‪.‬‬
‫‪ -‬االتجاه الفارقي‪ :‬تمثله نظرية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬

‫‪ .1‬يتحدث النص عن النظرية البنائية ألنها اهتمت بالعقل البشري وبالعميات الذهنية‬
‫الداخلية وانتقدت اشتغال السلوكيين على الحيوان وتطبيق النتائج على االنسان‪.‬‬

‫‪ .2‬يقصد باالستبطان العمليات الفكرية الداخلية التي تحدث لدى المتعلم والتي تتجلى‬
‫عند البنائيين في عمليتي االستيعاب والموائمة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ .3‬أهمل هذا االتجاه تدخل العامل االجتماعي في بناء التعلمات حيث اعتبرها عملية‬
‫ذاتية وفردية صرفة‪ ،‬كما لم يهتم بالفوارق الفردية واختالف الذكاءات‪.‬‬

‫‪ .1‬يتحدث النص عن التعلم بالمحاولة والخطأ (نموذج سلوكي)‪ ،‬ألنه يركز على‬
‫تحقق النتيجة فقط بعد عدة محاوالت دون االشتغال على العمليات الذهنية‬
‫الداخلية‪.‬‬

‫‪ .2‬تتجلى عيوب هذا النموذج في كونه مرهقا وفيه مضيعة للوقت والجهد حيث‬
‫يعتمد على تكرار المحاوالت للوصول الى الحل الذي يأتي غالبا بالصدفة‪ ،‬ودون‬ ‫‪4‬‬
‫استراتيجيات ذهنية معينة‪.‬‬
‫على العكس من ذلك نجد ان المعالجة الديداكتيكية للخطأ في النماذج الحديثة تقف‬
‫على الخطأ في االنجاز بدقة‪ ،‬وتحدد مصدره وتخصص له نشاطا معالجا‪ ،‬وهو ما‬
‫يوفر الوقت ويضمن النجاعة‪.‬‬

‫‪ .1‬التحويل اإلدراكي ‪:‬‬

‫• هو تحويل الدماغ لألشياء الموجودة في مجاله اإلدراكي إلى صيغ مساعدة على‬
‫الفهم‪.‬‬
‫• هو إعادة تنظيم عناصر الموقف داخل مجال االدراك من خالل عمليات ذهنية‬ ‫‪5‬‬
‫سابقة لالستبصار‪.‬‬
‫• هو تحويل العناصر من حالة الفوضى داخل مجال االدراك الى حالة التنظيم‪.‬‬
‫‪ .2‬يحدث الحل الفجائي (االستبصار) نتيجة االدراك الكلي للموقف التعلمي وإعادة‬
‫تنظيم عناصره وادراك العالقات بينها‪.‬‬

‫‪ .3‬بما أن النص يتحدث عن مفهوم االدراك والحل الفجائي (االستبصار) فإن االمر‬
‫يتعلق بالنظرية الجشطلتية‪.‬‬

‫النموذج السلوكي ‪ :‬ينطلق من علم النفس التجريبي وتؤسس له النظرية السلوكية‪،‬‬ ‫•‬
‫يهتم بالنتيجة فقط (االستجابة) دون العمليات الذهنية الداخلية ‪.‬‬
‫النموذج المعرفي ‪ :‬ينطلق من علم النفس المعرفي ويعطي أهمية لبناء المعرفة‬ ‫•‬
‫وللعمليات الذهنية الداخلية ويضم النظريات ‪ :‬البنائية‪ ،‬الجشطلتية‪ ،‬المعرفية‪.‬‬
‫النموذج التفاعلي ‪ :‬تؤسس له النظرية السوسيوبنائية ويركز على أهمية العامل‬ ‫•‬ ‫‪6‬‬
‫الخارجي (االجتماعي)في التعلم‪.‬‬
‫النموذج الفارقي ‪ :‬يستند الى علم النفس الفارقي ونظرية الذكاءات المتعددة‪،‬‬ ‫•‬
‫ويعتبر أن استحضار الفوارق الفردية ضروري للتعلم‪.‬‬

‫‪ .1‬اشترط واطسن تمتع االطفال بصحة جيدة وبنية سليمة ألنه وفقا للمنهج‬
‫التجريبي‪ ،‬عندما نريد دراسة متغير معين يجب أن نجعل المتغيرات االخرى‬
‫ثابتة لكي ال تؤثر على النتيجة‪ .‬فإن كانت صحة المتعلم غير جيدة فلن نستطيع‬
‫الوقوف على مكمن الخلل في حال الفشل‪ .‬هل مصدره منهج واطسن أم المشكل‬
‫الصحي‪.‬‬
‫كمثال في الفيزياء‪ :‬مثال نريد دراسة تأثير الضغط على الحرارة‪ ،‬اذا ال بد من‬
‫تتبيث المقادير االخرى (االرتفاع‪-‬السرعة‪-‬الكتلة ‪)....-‬وجعلها محايدة لكي ال‬
‫‪7‬‬
‫تؤثر في التغير الذي نود دراسته‪.‬‬

‫‪ .2‬نموذج الصفحة البيضاء ‪ -‬الرأس الفارغة‪.‬‬

‫‪ .3‬ال أتفق مع هذا الطرح ألن الطفل ليس صفحة بيضاء بل له استعدادات بيولوجية‬
‫وراثية تختلف من طفل آلخر وتؤثر على طريقة التعلم‪.‬‬

‫‪ .1‬النظرية السوسيو‪-‬بنائية (فاطمة)‪ :‬ألنها ال تتعلم بشكل جيد اال مع الجماعة‬

‫وتحتاج للمحاكاة والمقارنة مع االخرين (الصراع السوسيو‪ -‬معرفي)‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫البنائية (عادل) ‪ :‬ألنه يميل الى بناء تعلماته بنفسه (الصراع المعرفي)‪.‬‬
‫‪ .2‬اذا افترضنا أن لفاطمة وعادل نفس مستوى النضج المعرفي فإن فاطمة ستتعلم‬
‫بشكل أفضل من عادل ألنها ستستفيد من االخرين وانجازاتهم اي انها ستصل‬
‫منطقة النمو القريب التي لن يصلها عادل‪.‬‬
‫ولكن إذا كان مستوى نضج عادل أعلى من مستوى فاطمة فمن الممكن تحصيله‬
‫لنتائج أفضل من فاطمة رغم اعتمادها التعلم التعاوني‪.‬‬

‫‪ .1‬تعتمد سعيدة النموذج الكلي (النظرية الجشطلتية)‪.‬‬

‫ألنها تنطلق من الكل (الجشطلت) ثم يتم تفكيكه ودراسة العالقات الوظيفية بين‬
‫عناصره لتحقيق الفهم (االستبصار)‪.‬‬
‫يعتمد فؤاد النموذج التقليدي (السلوكي)‪ ،‬ألنه يعتمد االسلوب اإللقائي والتلقين‪،‬‬
‫كما أن المتعلم سلبي وغير ومتفاعل‪.‬‬

‫‪ .2‬التقويم عند سعيدة‬

‫وضعية مشكلة تقود المتعلم الى تفكيك عناصرها وإدراك العالقات بينها من‬
‫‪9‬‬
‫أجل الوصول إلى الحل‪.‬‬
‫التقويم عند فؤاد‬
‫اسئلة استرجاعية مباشرة تقوم على الحفظ واالستظهار‪.‬‬

‫‪ .3‬النموذج االفضل هو النموذج الكلى ألنه يجعل المتعلم نشيطا ومساهما في بناء‬
‫التعلم‪ .‬كما يستهدف تنمية العمليات الذهنية الداخلية‪ .‬ويكسبه أسلوبا جديدا في‬
‫التفكير وحل المشكالتـ ويبعد التشويش والملل والرتابة عن فضاء الفصل‪.‬‬
 ‫‪ .1‬أهمية الذكاء في نظريات التعلم‪:‬‬
‫• البنائية‪ :‬يتجلى دور الذكاء في عمليتي االستيعاب المواءمة ( الصراع المعرفي)‬
‫الضروريتان للعودة إلى حالة التوازن‪.‬‬
‫• السوسيوبنائية‪ :‬تبنى التعلمات داخل سياق اجتماعي ويحدث صراع‬
‫سوسيومعرفي وهنا يتجلى دور الذكاء‪.‬‬
‫• الجشطلتية ‪ :‬تحقيق االستبصار يتطلب إدراك عناصر الموقف والعالقات التي‬
‫تربط بينها‪ .‬وترتبط فعالية االدراك بدرجة الذكاء‪.‬‬
‫• المعرفية (معالجة المعلومات )‪ :‬يتم التقاط المعلومات من الوسط الخارجي‬
‫ومعالجتها على مستوى الدماغ في الذاكرة قصيرة المدى قبل أن يتم تخزينها على‬
‫شكل معارف في الذاكرة طويلة المدى ‪.‬وعملية المعالجة هاته تتطلب قدرات‬
‫ذهنية تمكن المتعلم من التحليل والتركيب والمقارنة ‪ .....‬وهذه القدرات تحيل‬
‫على نوع معين من الذكاء‪.‬‬
‫• الذكاءات المتعددة‪ :‬الذكاء مهم لحدوث التعلم في جميع نظريات التعلم السابقة‬
‫الذكر‪ ،‬اال انها لم تعطه حقه من الدراسة والتناول وتناولته بشكل تقليدي ذو بعد‬ ‫‪10‬‬
‫أحادي يتلخص في قدرة ذهنية على الفعل بنجاعة‪ .‬اال انه مع نظرية الذكاءات‬
‫أصبحنا نتحدث عن عدة ابعاد شمل كافة جوانب الشخصية ويمكن تصنيف‬
‫المتعلمين وفقها‪ .‬ويجب أخذها بعين االعتبار في كافة االنشطة الصفية‪.‬‬
‫‪ .2‬يتأثر الذكاء بكل من الفيزيولوجيا والبيئة والمجتمع‪.‬‬
‫الفيزيولوجيا‪ :‬التغذية الجيدة والرياضة والنوم الصحي كلها عوامل تساعد على‬
‫تكوين بنية جسدية سليمة وتؤثر إيجابيا على وظائف الدماغ وبالتالي فهي تنمي‬
‫الذكاء ‪.‬والعكس صحيح ‪.‬‬
‫البيئة ‪ :‬يقصد بها المحيط الطبيعي لإلنسان ‪.‬فكلما كانت البيئة صحية من حيث‬
‫المناخ واالوساط الطبيعية والمياه ‪...‬كلما تأثر الذكاء بشكل ايجابي‪ .‬والعكس‬
‫صحيح ‪.‬‬
‫المجتمع ‪ :‬الوسط االجتماعي الذي يعيش فيه الفرد يؤثر في درجة ونوع‬
‫الذكاء ‪.‬فاألسرة والحي والجماعات التي يخالطها الشخص تساهم إيجابا أو سلبا‬
‫في تنمية الذكاء‪.‬‬
‫انتهى بحول الله وقوته‬
‫نتمنى لكم التوفيق‬
‫مع تحيات ‪ :‬هشام قطبان‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫‪Teams‬‬ ‫سلسلة لقاءات تربوية على منصة‬

‫مجزوءة الكفــــــــايات‬

‫من إعداد ‪ :‬األستاذ هشام قطبان‬ ‫وضعيات تقوميية ‪ -‬الكفايات‬

‫عناصر االجابة‬
‫عناصر اإلجابة تبقى نسبية وتمثل فقط بعض األفكار األساسية التي يجب‬
‫اإلشارة إليها أو مالمستها في اإلجابة‪.‬‬
‫سلم‬
‫التنقيط‬ ‫مقترحات عناصر االجابة‬ ‫الوضعية‬
‫‪ .1‬هو أحد مجالس المؤسسة ‪.‬تختلف تشكيلته حسب االسالك ‪.‬وبشكل عام فهو‬
‫‪4‬‬ ‫يتكون من المدير كرئيس ومن ممثل عن هيئة التدريس لكل مستوى بالنسبة‬
‫للسلك االبتدائي وممثل عن هيئة التدريس لكل مادة بالنسبة للثانوي ‪.‬إضافة‬
‫إلى أعضاء اخرين حسب االسالك ‪.‬اختصاصه المجال التربوي‪ ،‬حيث‬
‫ينظر في تدبير الزمن المدرسي والمشاريع التربوية االنشطة الموازية‬
‫والمراقبة المستمرة واالمتحانات وانشطة الدعم ويقوم بإعداد البرنامج‬
‫السنوي للعمل التربوي للمؤسسة‪......‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .2‬التواصل الشفهي له "وظيفة أداتية "‪ ،‬أي أنه يوظف كأداة لتدريس مختلف‬ ‫‪1‬‬
‫المكونات والمواد واألنشطة فهو ضروري في الرياضيات واالجتماعيات‬
‫والعلوم واإلسالميات ‪ ....‬واألنشطة الموازية أيضا‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪ .3‬التيار األول‪ :‬يتبنى المقاربة البنيوية ألنه يركز على تمكين المتعلمين من‬
‫بنية اللغة في المقام األول والتي تكتسب في دروس التراكيب والصرف‪.‬‬
‫وبالتالي فهو يركز بشكل كبير على النحو ‪.‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫التيار الثاني‪ :‬يتبنى المقاربة التواصلية ألنه يعطي األولوية لتحقيق التواصل‬
‫الشفهي عبر التكثيف من حصصه ومن الوضعيات التواصلية الجاهزة‬
‫‪6‬‬ ‫للتدرب والمحاكاة ‪.‬‬
‫‪ .4‬بشكل عام تبنى المنهاج المغربي منذ االستقالل إلى اليوم ثالث مقاربات‬
‫بيداغوجية‪ :‬بيداغوجيا المحتوى‪ ،‬بيداغوجيا األهداف‪ ،‬المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫وقد أثرت هذه المقاربات على تدريس اللغة ‪.‬‬
‫بيداغوجيا المحتوي‪ :‬تركز على الشحن والتعبئة وإكساب المتعلم أكبر قدر‬
‫من المعارف‪ ،‬وانعكس هذا االمر علي تدريس اللغة حيث أصبح التركيز‬
‫منصبا على حفظ القواعد واالهتمام ببنية اللغة من خالل تمكين المتعلم من‬
‫االعراب‪( .‬المقاربة البنيوية)‬
‫بيداغوجيا األهداف‪ :‬اهتمت بتحقيق االهداف التواصلية‪ ،‬وأصبحت غاية‬
‫تدريس اللغة هي تمكن المتعلم في نهاية الدرس من محاكاة وضعيات‬
‫تواصلية معدة سلفا مع غياب البعد الوظيفي في الحياة االجتماعية‪( .‬المقاربة‬
‫التواصلية) ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫المقاربة بالكفايات ‪ :‬استحضار الوظيفة التواصلية للغة والسعي لتمكين‬
‫المتعلم من استخدام اللغة بنجاعة في الحياة اليومية من خالل تدريب المتعلم‬
‫على التواصل في وضعيات حقيقية‪( .‬المقاربة المتمركزة حول الفعل)‬
‫‪.5‬التيار األول‪ :‬يجب على المترشح اإلشارة إلى ايجابيات وسلبيات المقاربة‬
‫‪6‬‬ ‫البنيوية وعجزها عن جعل المتعلم قادرا على تحقيق تواصل فعال‪.‬‬
‫التيار الثاني‪ :‬يجب على المترشح االشارة إلى إيجابيات وسلبيات المقاربة‬
‫التواصلية التي تتجلى في سعيها لتحقيق الهدف التواصلي دون الكفاية‬
‫التواصلية‪.‬‬
‫‪ .6‬لتجاوز مشكل التواصل أرى بأن أفضل مقاربة هي المقاربة المتمركزة‬
‫حول الفعل والتي تنطلق من محيط المتعلم وتجعله قادرا على التواصل في‬
‫في وضعيات حقيقية‪ .‬وهي مقاربة تتوافق مع المقاربة بالكفايات من حيث‬
‫سعيها لخدمة البعد التواصلي للكفاية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬مداخل المنهاج الجديد‪:‬‬
‫التربية على القيم ‪ -‬التربية على الختيار – الكفايات‬ ‫‪2‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫‪ .2‬الصيغ النظرية ‪ :‬يقصد بها نظريات التعلم التي تتأسس عليها المقاربة‬
‫‪4‬‬ ‫بالكفايات‪(.‬البنائية – السوسيوبنائية – الجشطلتية – المعرفية ‪ -‬الذكاءات‬
‫المتعددة)‪.‬‬
‫الصيغ البيداغوجية‪ :‬يقصد بها البيداغوجيات الوظيفية‪( .‬المشروع –‬
‫الفارقية ‪ -‬الخطأ ‪-‬التقويم والدعم ‪ -‬التعاقد اللعب)‬

‫‪ .3‬أمثلة لنماذج بيداغوجية‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫النموذج البنائي – النموذج السلوكي – النموذج الموسوعي – النموذج‬
‫التفاعلي ‪ -‬النموذج الكلي ‪ -‬النموذج الرقمي‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪ .4‬مصادر المقاربة بالكفايات‪ :‬إضافة إلى النماذج البيداغوجية‬

‫نظريات التعلم ‪ -‬البيداغوجيات الوظيفية – الموارد ‪ -‬المصادر التنشيطية‬
‫‪4‬‬ ‫‪ -‬المصادر الديداكتيكية‪.‬‬

‫‪ .5‬يجب اإلشارة إلى أن الكفاية تحيل على حسن التصرف إزاء وضعية‬
‫مشكلة والذي يجب ان يتصف بالنجاعة‪( .‬التصرف بنجاعة)‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬شرع في العمل بالمقاربة بالكفايات مع تبني الميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين كمشروع إصالحي سنة ‪.2000‬‬

‫‪ .2‬المحطة التقويمية التي سبقت تبني المخطط االستعجالي كمشروع‬

‫إصالحي هي البرنامج الوطني لتقويم المكتسبات ‪ PNEA‬والذي أشرفت‬
‫‪4‬‬ ‫على تنفيذه الهيئة الوطنية للتقويم التابعة للمجلس االعلى للتربية والتكوين‪.‬‬
‫وكانت محطة لتقييم النتائج الجزئية للميثاق ‪ ,‬فأسفرت عن تقرير‬
‫‪ 2008‬الذي كان منطلقا لإلصالح الالحق الذي جسده البرنامج االستعجالي‬
‫‪3‬‬
‫)‪.(2009-2012‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .3‬استهدفت بيداغوجيا االدماج تقويم الكفاية ألنه رغم تبني المقاربة‬
‫بالكفايات فقد بقي التقويم تقليديا ال يراعي مبادئ التعبئة واالدماج‪ .‬وهي‬
‫إحدى االختالالت التي وقف عليها تقرير ‪Le Programme National ( PNEA‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪)d'Évaluation des Acquis‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫‪ .4‬االدماج مبدأ أساسي لتحقيق الكفاية‪ ،‬ورغم التخلي عنه كبيداغوجيا إال أنه‬
‫‪8‬‬ ‫كنشاط تقويمي حاضر بقوة‪ ,‬ويتم تطويره باستمرار بالشكل الذي يحقق‬
‫تناغما أفضل بين المكتسبات وبعدها الوظيفي ‪.‬‬

‫‪ .5‬خطة لتقويم الكفاية‬

‫• تحديد الكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫• تحديد الموارد والمهام‪.‬‬
‫• صياغة الوضعية‪.‬‬
‫• إعداد شبكة التقويم ‪(.‬المعايير ‪-‬المؤشرات‪-‬درجة التحقق)‬
‫• اتخاذ القرار بشأن تحقق الكفاية‪.‬‬
‫يمكن االطالع على مثال لخطة تقويمية للكفاية من خالل الرابط‪.‬‬
‫‪https://www.youtube.com/watch?v=PfUnLb5el68‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪.1‬مقاربتها ‪ :‬تناولها ‪ -‬معالجتها ‪ -‬دراستها ‪ -‬تصورها‬

‫منظور شمولي‪ :‬يقصد به المنظور الذي يستحضر مختلف أبعاد‬
‫ومصادر ومكونات الكفاية‪ .‬وهذا المنظور يجب أن يكون حاضرا في‬
‫تصور االستاذ وفي هندسة المنهاج‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .2‬التدرج يقصد به االنتقال من البسيط إلى المركب ومن السهل إلى الصعب‬
‫ومن المحسوس (ندركه بالحواس‪-‬االدراك الحسي) إلى المجرد (ندركه‬
‫بالعقل‪ -‬االدراك العقلي) ومن المضمر المستضمر إلى المصرح به‪ ...‬كما‬
‫أن بناء الكفاية يخضع لمبدأ التدرج في البناء من القدرات والمهارات إلى‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫األهداف التعلمية إلى تعبئة الموارد من أجل تحقيق الكفاية في نهاية‬
‫المطاف‪.‬‬

‫‪ .3‬أبعاد الكفايات‪:‬‬
‫• البعد التواصلي‪ :‬فهم الخطاب وتحليله‪.‬‬
‫• البعد المنهجي ‪ :‬التكوين الذاتي‪.‬‬
‫• البعد االستراتيجي‪ :‬االنخراط بنجاعة في العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫• البعد الثقافي‪ :‬االنفتاح على الثقافات المكونة للنسيج المغربي‪.‬‬
‫وضعيات تقويمية – الكفايات – هشام قطبان‬

‫البعد التكنولوجي ‪ :‬التمكن من إنتاج تطبيقات وبرمجيات‪.‬‬ ‫•‬

‫‪.4‬بناء الكفاية‬
‫أثناء الحصص الدراسية يتم تحقيق مجموعة من االهداف التعلمية عن طريق‬
‫جعل المتعلم قادرا على تطبيق قدرات على محتويات‪ .‬هذه االهداف تعد جزءا‬
‫ومرحلة أساسية في بناء الكفاية حيث تزود المتعلم بالموارد الداخلية الالزمة‬
‫التي تتم تعبئتها‪ ،‬إضافة الى الموارد الخارجية‪ ،‬من أجل إيجاد الحل المالئم‬
‫للوضعية المشكلة‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬تحريك المعرفة‪ :‬توظيفها في سياقات حقيقية‪.‬‬

‫‪ .2‬الرؤية االولى‪ :‬ال تهتم بالبعد الوظيفي للمعرفة‪ ،‬وبالتالي فهي تركز فقط‬
‫على إكسابها للمتعلم في الحصص الدراسية‪ ،‬وتلقي مسألة التدرب على‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫التوظيف للتكوينات المتخصصة والحياة االجتماعية‪.‬‬
‫الرؤية الثانية ‪ :‬التركيز على الكيف والتوظيف‪ ،‬بمعنى اكساب المتعلم‬
‫معارف أقل وجعله قادرا على توظيفها في الحياة المدرسية تمهيدا للحياة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫انتهى بحول الله وقوته‬

‫نتمنى لكم التوفيق‬
‫مع تحيات ‪ :‬هشام قطبان‬