‫تكييف اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد ( ‪)DCCS‬‬

‫لتقييم الميونة المعرفية عند األطفال في البيئة الجزائرية‬

‫بوخدنة منير‪ ،‬د‪ .‬قاسمي أمال‬

‫جامعة أبو القاسم سعد اهلل (الجزائر ‪ ، )2‬االجزائر‬

 ‫الممخص ‪ :‬تيدف ىذه الدراسة إلى تقديم البروتوكول الخاص بالنسخة األساسية والنسخة المعقدة‬
‫(نسخة الحدود)من اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد بعد ترجمة التعميمة و تطبيقو في البيئة‬
‫الجزائرية‪ ،‬وتمريره عمى عينة مشكمة من ‪ 88‬طفل يتراوح سنيم ما بين (‪ 3‬و ‪ 7‬سنوات) ‪،‬أظيرت‬
‫النتائج أن أغمبية األطفال ما بين ‪ 3‬و ‪ 4‬سنوات يخطئون في مرحمة ما بعد التبديل عمى عكس‬
‫ذوي الـ‪ 4‬و ‪ 5‬سنوات ينجحون في ىذه الميمة لكن معظميم يفشل في نسخة الحدود ‪،‬أما فئة الـ ‪5‬‬
‫و ‪ 7‬سنوات فأغمبيم ينجح في االختبار بمراحمو الثالثة‪،‬كما أظيرت النتائج أيضا وجود ارتباط بين‬
‫السن وأبعاد االختبار ‪،‬حيث قدر االرتباط بين بعد األلوان وذوي (‪ 4-3‬سنوات) بـ ‪، 8550‬و بين‬
‫بعد األشكال و أطفال الـ (‪ )5-4‬سنوات بـ ‪، 8585‬أما نسخة الحدود و أصحاب الـ (‪ 5‬و ‪)7‬‬
‫سنوات بـ ‪،8586‬وىذا ما يفسر أداء األطفال حسب مراحميم العمرية‪5‬‬

‫الكممات المفتاح‪ :‬وظائف تنفيذية؛ ليونة معرفية؛ فرز بطاقات؛ أبعاد‪5‬‬

‫المقدمة ‪:‬‬
‫من المتعارف عميو في عمم النفس العصبي أن مفيوم الوظائف التنفيذية يشير إلى مجموعة من‬
‫الميارات عالية المستوى الالزمة لتحقيق سموك موجو نحو ىدف معين‪ ،‬باالعتماد عمى الفص‬
‫الجبيي وشبكاتو ‪،‬فوظيفتيا ىي تسييل التكيف مع وضعيات جديدة خصوصا عندما تكون الميارات‬
‫المعرفية المكتسبة غير كافية ‪،‬ما يعني أن الوظائف التنفيذية مطموبة حين يتعمق األمر بعمميات‬
‫)‪(Seron X et al, 1999,‬‬ ‫خاضعة لمرقابة‪5‬‬
‫وقد ميز ‪ Miyake‬بين الوظائف التنفيذية في ثالث عمميات مختمفة أوليا عمميات التحديث ‪ ،‬حيث‬
‫تتغير محتويات الذاكرة العاممة وفقا لممدخالت الجديدة ‪ ،‬ثم عمميات المرونة ‪ ،‬والتي تتعمق باالنتقال‬
‫المتعمد من االىتمام بفئة واحدة من المحفزات إلى المرحمة التالية ‪ ،‬وأخي ار عمميات الكف ‪ ،‬والتي‬
‫تمكن من منع المعمومات غير ذات صمة من إزعاج النشاط‪ ،‬ىذه العمميات التنفيذية الثالثة حسب‬
‫‪ (2010) Chevalier‬تطبق في جميع الوضعيات التي تتطمب السيطرة عمى العمميات المعرفية‬
‫التي تكون محددة لضبط الميمة المراد تنفيذىا‪،‬وبالتي فإن دورىا في تنظيم المعرفة يتعمق بوظيفتيا‬
‫في السيطرة عمى العمميات المعرفية‪) Clément, 2009.a).5‬‬
‫في ىذا السياق‪ ،‬توصف المرونة المعرفية كواحدة من أىم المكونات المشاركة في الرقابة التنفيذية‬
‫والتي بدورىا تسيل عممية التكيف مع وضعيات جديدة ال تتطمب إجراءات تنفيذ آلية‪،‬لذلك فيي‬
 ‫إحدى العمميات التي تسمح لمفرد بتنظيم وعن قصد أفكاره وأفعالو وفقا لألىداف التي يسعى‬
‫لتحقيقيا‪.‬‬
‫وقد حدد كل من ‪ Eslinger‬و ‪ (1993) Grattan‬جانبين مختمفين من المرونة المعرفية ىما‪:‬‬
‫المرونة التفاعمية‪ ،‬والمرونة العفوية‪ ،‬فالمرونة التفاعمية تظير في سياق متغير‪ ،‬ألن القيود التي‬
‫تفرضيا الوضعية تتطمب تغيير اإلجابة ألجل توجو مناسب‪،‬أما المرونة العفوية يتم التعبير عنيا‬
‫من خالل استجابات متنوعة في بيئة مستقرة ‪ ،‬والتي ال تفرض التغيير بالضرورة‪Clément, .‬‬
‫)‪)2009.b‬‬
‫كما أن ‪ Chevalie‬و ‪ Canas‬يؤكدان عمى الدور الذي تمعبو عممية االنتباه في مظاىر المرونة‬
‫المعرفية ‪ ،‬فكشف تغيير في الموقف ثم إعطاء األمر لتنفيذ إجراءات جديدة بشكل أفضل يتطمب‬
‫تكييف مستوى عال من التحكم في االنتباه‪ ،‬ألنو من الضروري التعرف عمى المعايير البيئية التي‬
‫يحتمل أن تمنع إنجاز الميمة وكذلك منع بعض الردود التمقائية‪ ،‬فالمرونة المعرفية تتطمب ليس‬
‫فقط أن تكون القدرة عمى منع "استجابة أولية" ‪ ،‬ولكن أيضا القدرة عمى تفعيل "تمثيل تم تجاىمو في‬
‫)‪(Chevalier Nicolas, Blaye Agnès 2006.a‬‬ ‫السابق"‪5‬‬
‫ومنو فإن أي ميمة معقدة تتطمب تكييف السموك حسب الظروف البيئية التي تتطور‪ ،‬ثم يتم تنفيذ‬
‫ىذه الميمة‪ ،‬وىذا يتطمب إبقاء انتباه الفرد عمى ىذه الظروف في الوقت الذي يعيد فيو ىيكمة‬
‫معرفتو لتفسير الوضعية الجديدة ومتطمبات الميمة بشكل صحيح‪ ،‬ولذلك من الضروري إجراء تغيير‬
‫مقصود ‪ ،‬وابعاد انتباىو عن بعض المعمومات وتوجييو إلى المعمومات ذات الصمة‪5‬‬
‫لذلك ‪ ،‬ال تعتبر المرونة المعرفية عممية وحيدة ولكن مجموعة من المكونات المختمفة ‪ ،‬مثل إنتاج‬
‫األفكار ‪ ،‬تصميم مجموعة من االستجابات البديمة و تعديل خطة من أجل تحقيق ىدف معين عمى‬
‫الرغم من التغييرات البيئية ‪5‬‬
‫أىمية ىذه الميارة جعمت الباحثين يتناولون الجانب التطوري ليا ‪،‬والذي يتزامن مع النمو الجسمي‬
‫والمغوي لمطفل ما سمح بتسميط الضوء عمى دورىا الرئيسي وخاصة المتعمق بتطور ونمو الطفولة‬
‫المبكرة إلى غاية سن الرشد في عدة مجاالت ‪،‬ىذا دفع الباحثين إلى تصميم أدوات لتقييم ىذه‬
‫الميارة تتناسب مع مرحمة الطفولة ‪،‬فرغم بعض االنتقادات التي وجيت إلى ىذه األدوات والسبب‬
‫في ذلك حسب ‪ Rabbitt‬أنو من المستحيل لدرجة مقياس واحد أن تقيس وظيفة تنفيذية دون أن‬
‫يتضمن ذلك جوانب معرفية أخرى ‪،‬وذلك ألن الوظائف التنفيذية تعبر عن نفسيا عن طريق‬
‫العمميات المعرفية األخرى‪ ،‬فمقاييس الوظائف التنفيذية قد تتضمن معالجة لممعمومات المفظية أو‬
‫البصرية المكانية‪،‬مكونات الذاكرة قصيرة وطويمة المدى‪،‬استجابات حركية أو لفظية‪ ،‬واذا كان ىناك‬
 ‫خمل في أي من ىذه المكونات سيؤدي إلى التأثير عمى األداء عمى المقياس وىذا يعني أنو ىناك‬
‫دائما الكثير من األسباب المحتممة لألداء السيئ عمى مقاييس الوظائف التنفيذية‪5‬‬
‫لكن ىذا لم يمنع الباحثين من اعتماد مقاربتين في التقييم ‪،‬األولى تخص تقييم جوانب معينة من‬
‫سموك الطفل تستند عمى مقاييس أو استبيانات تستيدف األعراض التي قد تكون مؤش ار لخمل في‬
‫الميارة‪،‬أما المقاربة الثانية فتعتمد عمى االختبارات أو البطاريات المعيارية ‪،‬‬
‫)‪(Chevalier Nicolas, Blaye Agnès 2006.b‬‬
‫ومن بين أىم االختبارات المتداولة في قياس الميونة المعرفية‪.:‬‬
‫‪، False belief، ) Peabody Picture Vocabulary Test - Revised( PPVT-R‬‬
‫‪Cambridge Neuropsychological Test Automated ( Batterie CANTAB‬‬
‫‪Test of Everyday Attention for ( TEA-Ch ، Batterie NEPSY ،) Battery‬‬
‫‪The Object Classification ( OCTC‬‬ ‫‪،) Children‬‬
‫( ‪Behavior‬‬ ‫‪BRIEF.P ،) Task for Children‬‬
‫‪)Rating Inventory of Executive Function – Preschool‬‬
‫وأكثرىا تداوال اختبار فرز البطاقات ‪ ،Test –WCST Wisconsin‬والذي يتضمن ميام متعددة‬
‫األبعاد (المون ‪ ،‬الشكل ‪ ،‬الحجم و عدد العناصر)‪ ،‬ونظ ار لمعدد الكبير من األبعاد التي يجب أخذىا‬
‫بعين االعتبار فإنو غير مناسب لألطفال في مرحمة ما قبل التمدرس ‪ ،‬ولتمبية متطمبات ىذه الفئة‬
‫العمرية ‪،‬قام ‪Frye‬و ‪ (1995) zelazo‬بتصميم النسخة األولى من أداة فرز البطاقات متغيرة‬
‫األبعاد مستخمصة من ‪ WCST‬وىي ‪Dimensional Change Card Sorting . DCCS :‬‬
‫)‪ (Ulrich M¨uller, Philip David Zelazo 2005‬ويرمز ليا ب ـ ‪ ، DCCS‬و يعرف‬
‫باختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد موجو لألطفال ‪،‬ففي ىذه األداة األطفال مطالبون بفرز‬
‫مجموعة من البطاقات حسب أبعاد يحددىا الفاحص (المون ثم الشكل)‪ ،‬في مرحمتين مختمفتين‬
‫األولى مرحمة ما قبل التبديل‪ ،‬يتم فييا فرز البطاقات حسب البعد المختار والثانية ما بعد التبديل و‬
‫يتم فييا تغيير البعد ‪،‬أما المرحمة الثالثة ىي مرحمة الحدود‪،‬إذ يمر إلييا الطفل بعد النجاح في‬
‫المرحمتين السابقتين‪،‬ويتكون االختبار من صندوقين لمفرز‪ :‬كل صندوق يبمغ طولو ‪ 0055‬سم‬
‫وعرضو ‪ 955‬سم وعمقو ‪ 2‬سم ‪ ،‬وخمف كل صندوق توجد لوحة عرض تدعم البطاقات اليدف‬
‫وتسمح بعرضيا أثناء أداء الميمة‪ ،‬أما بطاقات العرض فيتم إلصاقيا عمى لوحة العرض ‪ ،‬وفي‬
‫البطاقات رسومات ممونة بخمفية بيضاء‪(zelazo,p. 2006)5‬‬
 ‫شكل (‪ )0‬نموذج لبطاقات االختبار‬
‫ويمكن استخدام أشكال وألوان بديمة طالما أنو يتم الحفاظ عمى العالقة المتبادلة بين بطاقات‬
‫االختبار والبطاقات اليدف (معناه أن كل بطاقة اختبار تقابميا بطاقة ىدف في أحد األبعاد وبطاقة‬
‫ىدف أخرى) ‪،‬كما يستحسن استخدام األشكال واأللوان التي يسيل تمييزىا وتكون مألوفة وجذابة‬
‫لألطفال‪5‬‬
‫أما في البيئة الجزائرية‪،‬يبقى تطبيق ىذا النوع من االختبارات يطرح الكثير من التساؤالت‪ ،‬وىذا عمى‬
‫الرغم من تصنيفيا كاختبارات أدائية خالية من أي عامل ثقافي‪ 5‬إال أنيا تتطمب معايير سيكومترية‬
‫حتى تكون فعالة وتخضع لخصائص العينة حتى يصل الباحث إلى نتائج صحيحة وسميمة ‪،‬لذا‬
‫البد أن تكون أدواتو مالئمة لمغرض الذي يسعى إلى تحقيقو ‪،‬وأن تتوفر فييا الشروط المتعارف‬
‫عمييا عمميا من صدق وثبات‪،‬و كذا تطابقيا مع البيئة المحمية في بعدييا الثقافي واالجتماعي‪ ،‬ىذا‬
‫ما سنحاول القيام بو في ىذه الدراسة من خالل تكييف اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد الذي‬
‫يقيس الميونة المعرفية عند األطفال (‪ 7-3‬سنوات) المصمم من قبل ‪ philipe zelazo‬وفريقو‬
‫البحثي ‪ ،‬و التحقق من مدى صالحية تطبيقو في بيئتنا الجزائرية من خالل إتباع كل اإلجراءات‬
‫المعمول بيا في تقنين ىذا النوع من االختبارات‪5‬‬
‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫يعتبر اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد من االختبارات المحكية التي يتم تفسير نتائجيا عمى‬
‫ضوء معيار محدد مسبقا ويتم الحكم عمى أداء األفراد في ضوء ىذا المحك ‪ ،‬فيل يمكن اعتماد‬
‫نفس معايير اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد ‪ DCCS‬في قياس وظيفة الميونة المعرفية عند‬
‫األطفال ما بين (‪ 7-3‬سنوات) في البيئة الجزائرية؟‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تعتبر فترة ما قبل التمدرس المرحمة التي ينمو فييا الطفل ويتطور بسرعة في عدة مستويات‪،‬‬
‫(معرفية‪،‬حسية‪،‬حركية‪،‬نفسية ‪،‬لغوية‪ )55‬وىذا يتزامن مع نمو وتطور عدة ميارات كالتخطيط والكف‬
‫والميونة المعرفية فضال عن ظيور السموكات االجتماعية التي ترتبط مع ىذه الميارات خالل ىذه‬
‫المرحمة حيث تنمو ىذه الوظائف وتتطور تدريجيا‪،‬ولذلك قام الباحث بتقديم أداة تقييم لمكون من‬
 ‫مكونات الوظائف التنفيذية وىو الميونة المعرفية تتالءم مع الوسط الجزائري و تسمح بكشف ىذه‬
‫االضطرابات وتشخيصيا ومحاولة وضع بروتوكوالت عالجية ليا وخاصة بالنسبة لألطفال قبل سن‬
‫التمدرس‪ ،‬ما يسمح بالتدخل المبكر الذي تكون لو عدة آثار إيجابية خاصة عمى المكتسبات‬
‫الالحقة لمطفل‪5‬‬
‫الجانب التطبيقي‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمد الباحث عمى المنيج الوصفي لتناسبو مع الغرض من الدراسة التي تيدف إلى جمع البيانات‬
‫عن ظاىرة الميونة المعرفية في فترة زمنية محددة مع تحديدىا كميا و وصفيا كما ىي في الواقع‬
‫ومقارنتيا ببيانات صاحب االختبار األصمي‪5‬‬
‫الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫يمكن ترجمة اختبار إلى عدة لغات خاصة عندما نتأكد من أن الترجمة ال تغير من درجة صعوبتو‬
‫و ال حتى خاصية من خصائصو كأداة قياس‪ ،‬و عندما ال تكفي الترجمة في ضمان تقديم اختبار‬
‫مكافئ عمى المصمم وضع كل اإلمكانيات الالزمة من أجل تبني االختبار حسب الخصائص‬
‫المغوية و الثقافية ألفراد العينة التي يتوجو إلييا‪) Laveault.D, 2002)5‬‬
‫أثناء الدراسة االستطالعية تم تجريب االختبار عمى فئات عمرية مختمفة من األطفال وىذا بعد‬
‫ترجمة التعميمة مع مراعاة البيئة التي يمرر فييا االختبار والتأكد من بساطتيا و خموىا من أي‬
‫عامل ثقافي قد يؤثر عمى النتائج ‪،‬وقد تأكد ذلك بعد عرض تعميمة االختبار عمى مجموعة من‬
‫الباحثين المختصين ليم من الكفاءة والخبرة لمحكم عمى صدق تعميمة االختبار ‪،‬حيث وافق ‪ 6‬من‬
‫أصل ‪ 7‬عمى التعميمة الجديدة ‪،‬وبعد حساب معامل االتفاق بين المحكمين بمعادلة الوش )‪(SVR‬‬
‫كانت النتيجة ‪ 8570‬وبالتالي معامل صدق مرتفع‪5‬‬
‫الدراسة األساسية‪:‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫تتشكل العينة من مجموعة من األطفال العاديين والبالغ عددىم ‪ 88‬طفال تم اختيارىم بطريقة‬
‫عشوائية حيث تم تقسيميم إلى فئات تمثل خصائص مجتمع البحث حسب الطور من دور الحضانة‬
‫وأقسام التحضيري و المدارس االبتدائية ‪ ،‬ثم تم االختيار العشوائي عن طريق القرعة‪ ،‬مع العمم أنو‬
‫قبل تطبيق االختبار الخاص بالميونة المعرفية قمنا بحساب العمر العقمي لكل فرد من أفراد العينة‬
‫وىذا باالعتماد عمى اختبار رسم الرجل‪،‬كما تنص عميو شروط تطبيق االختبار‪ ،‬ويمخص الجدول‬
‫التالي توزيع أفراد العينة حسب السن واألطوار‪5‬‬
 ‫النسب المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫الطور‬ ‫السن‬
‫‪%38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫دور الحضانة‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬سنوات‬
‫‪%36525‬‬ ‫‪29‬‬ ‫مدارس قرءا نية‬ ‫من ‪ 4‬إلى ‪ 5‬سنوات‬
‫‪%33575‬‬ ‫‪27‬‬ ‫مدارس تحضيري‪+‬إبتدائي‬ ‫من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬سنوات‬
‫‪%088‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪/‬‬ ‫المجموع‬
‫جدول يبين توزيع أفراد العينة حسب السن واألطوار‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫عرض الصيغة األصمية إلجراءات تطبيق االختبار‪:‬‬
‫يشترط أن يكون العمر العقمي لألطفال المشاركين ما بين ‪ 255‬إلى ‪ 5‬سنوات في النسخة األولى‬
‫أما نسخة الحدود فالعمر العقمي يكون ما بين ‪ 5‬و ‪ 7‬سنوات يشترط أيضا الموافقة المسبقة لألولياء‬
‫والتأكيد عمى أن أطفاليم سميمي البصر ‪5‬‬
‫يتم تحديد البعد الذي سيطبق خالل مرحمة ما قبل التبديل‪،‬مع وضع صندوقي الفرز أمام الطفل‬
‫والتأكد من أنيما في المتناول ثم تثبت البطاقات اليدف عمى لوحة العرض وراء أدراج الفرز‪ ،‬في‬
‫البداية يقدم عرض توضيحي‪ ،‬ويخاطب الطفل ‪:‬ىذا أرنب أزرق وىذا قارب أحمر ‪ ،‬اآلن سنمعب‬
‫لعبة األلوان‪ ،‬الزرقاء توضع ىنا(مع وضع اليد عمى الدرج األيسر) و الحمراء توضع ىنا(مع‬
‫اإلشارة إلى الدرج األيمن)‪ ،‬أترى ‪،‬ىذا أزرق إذن سنضعو ىنا(ضعو مقموبا في الدرج األيسر)‪،‬أعد‬
‫القواعد مرة أخرى ‪ ،‬ثم أظير لمطفل النوع اآلخر من نوع بطاقات االختبار(مثل أرنب أحمر) وقل‪:‬‬
‫اآلن ىذا أحمر أين نضعو؟ إذا أخذ الطفل البطاقة ووضعيا في المكان المناسب أو أشار إلى‬
‫اإلجابة الصحيحة بإصبعو قل لو‪ :‬جيد جدا‪55‬أحسنت‪55‬أنت تعرف كيف تمعب لعبة األلوان ‪،‬أما إذا‬
‫وضع إصبعو فقل لو‪:‬ىل يمكنك مساعدتي عمى وضع ىذا المون األحمر؟تأكد من وضع البطاقة‬
‫مقموبة في الدرج المناسب‪ ،‬و أقمبيا إذا تطمب األمر‪،‬أما إذا قام الطفل بعممية فرز خاطئة فقل لو‪:‬‬
‫ال‪،‬ىذا أحمر لذا يجب أن يوضع ىنا ‪ ،‬ىل يمكن أن تساعدني في وضع ىذا المون األحمر؟ تأكد‬
‫من أن البطاقة وضعت مقموبة الوجو في الدرج المناسب ‪،‬ثم بعدىا مباشرة يتم االنتقال إلى مرحمة‬
‫ما قبل التبديل‪،‬في أول محاولة قل‪ :‬اآلن دورك لذا تذكر‪،‬إذا كان المون األزرق ضعو ىنا‪،‬أما إذا‬
‫كان أحمر فينا‪5‬‬
 ‫تحدد البطاقة اختبار بطريقة عشوائية وتعرض عمى الطفل‪ ،‬وقل‪ :‬ىذا أحمر‪،‬أين يذىب؟ يمكن‬
‫لمطفل أخذ البطاقة ووضعيا في الدرج المناسب أو اإلشارة باإلصبع إلى أحد األدراج ‪،‬في ىذه‬
‫الحالة يمكنك وضعيا بنفسك‪5‬‬
‫يجب التأكد من أن البطاقات وضعت مقموبة في الدرج المناسب‪،‬سواء كان الفرز من قبل الطفل‬
‫صحيح أو خاطئ‪،‬قل ببساطة (نفعمو مرة أخرى)أو (نعيدىا مرة أخرى)أو (واحدة أخرى) ويجب أن‬
‫يكون التفاعل مع الطفل بطريقة غير تقييمية و ال تصحيحية ‪5‬‬
‫يتم التأكد من أن النوع نفسو من البطاقات ال يتم تحديده ألكثر من محاولتين متتاليتين ‪،‬أظير‬
‫البطاقة لمطفل و عرفيا فقط بالبعد ذي الصمة وأطمب منو الفرز بالقول مثال‪:‬أين نجده أو أين‬
‫مكانو‪:‬ىذا أحمر إلى أين يذىب؟‬
‫بعد االنتياء من البعد األول بنجاح نمر مباشرة إلى بعد الشكل‪،‬ونقول لو‪ :‬كل األرانب تذىب‬
‫ىنا(أشر إلى الدرج األيسر)وكل القوارب ىنا(أشر إلى الدرج األيمن)‪5‬‬
‫حدد بطاقة و أعرضيا عمى الطفل‪،‬ثم أطمب منو ‪ :‬ضع ىذا؟سواء قام الطفل بفرز صحيح أو‬
‫خاطئ ‪،‬قل ببساطة لنفعميا مرة أخرى‪ ،‬أو نعيدىا‪5555‬؟ وانتقل إلى محاولة أخرى‪5‬‬
‫قم بإزالة البطاقات التي تم فرزىا من األدراج وأحجز ‪ 4‬بطاقات فييا أرنب أحمر و‪ 3‬فييا قارب‬
‫أزرق‪،‬ضع البطاقات المتبقية جانبا‪،‬ثم اجمع بين البطاقات التي تحتوي عمى ‪ 4‬أرانب حمراء و ‪3‬‬
‫قوارب زرقاء مع بطاقات اختبار الحدود اإلضافية‪5‬‬
‫قل‪ :‬حسنا‪،‬لقد لعبت جيدا‪،‬اآلن عندي لعبة أصعب قميال بالنسبة لك‪،‬في ىذه المعبة ستحصل في‬
‫بعض األحيان عمى بطاقات فييا حد أسود فيجب أن تمعب لعبة األلوان‪،‬في لعبة األلوان األحمر‬
‫يوضع ىنا واألزرق يوضع ىنا(أشر إلى الدرج المناسب لكل لون)‪5‬‬
‫ىذه البطاقة حمراء‪،‬إذن سأضعيا ىنا(توضع مقموبة في الدرج المناسب) لكن إذا كانت البطاقة ال‬
‫تحتوي عمى حد أسود مثل ىذه(أره بطاقة تحتوي عمى صورة أرنب أحمر دون حد)عميك أن تمعب‬
‫لعبة األشكال‪،‬في لعبة األشكال إذا كان أرنب يوضع ىنا واذا كان زورق يوضع ىنا(مع اإلشارة إلى‬
‫الدرج المناسب لكل صورة)‪5‬‬
‫يعتبر األطفال ناجحين في المرحمة األولى إذا تمكنوا من الفرز الصحيح لـ ‪ 5‬من ‪ 6‬محاوالت‪5‬‬
‫يعتبر األطفال ناجحين في المرحمة الثانية إذا تمكنوا من الفرز الصحيح لـ ‪ 5‬من ‪ 6‬محاوالت‪5‬‬
‫يعتبر األطفال ناجحين في نسخة الحدود إذا تمكنوا من الفرز الصحيح لـ ‪ 9‬من ‪ 02‬محاولة‪5‬‬
 ‫تقييم األداء يكون بالطريقة التالية ‪:‬‬
‫ضع ‪ 8‬إذا فشل الطفل في مرحمة ما قبل التبديل في النسخة األساسية‪،‬وضع نقطة ‪ 0‬إذا نجح في‬
‫مرحمة ما قبل التبديل من النسخة األساسية ولكن فشل في مرحمة ما بعد التبديل‪5‬‬
‫ضع نقطة ‪ 2‬إذا نجح في المرحمتين ما قبل وما بعد التبديل من النسخة األساسية لكنو فشل في‬
‫نسخة الحدود‪ ،‬ضع النقطة ‪ 3‬إذا نجح في المرور في كمى النسختين ما قبل وما بعد التبديل وكذلك‬
‫نسخة الحدود‪(zelazo,p.a, 2006)5‬‬
‫الصيغة المعدلة‪:‬‬
‫في الصيغة المعدلة تم االحتفاظ بنفس األلوان (أحمر و أزرق) و نفس األشكال (أرنب و قارب)‬
‫تم تعديل التعميمة بعد ترجمتيا و عرضيا عمى المحكمين وجاءت كاآلتي‪:‬‬
‫أوال في العرض التوضيحي ‪ ،‬يخاطب الطفل ‪:‬ىذا أرنب زرق وىذا قارب حمر ‪ ،‬درك رايحين نمعب‬
‫لعبة األلوان‪ ،‬الزرقاء نحطوىا ىنا(مع وضع اليد عمى الدرج األيسر) و الحمراء نحطوىا ىنا(مع‬
‫اإلشارة إلى الدرج األيمن)‪5‬‬
‫يتم فرز نوع من بطاقات االختبار حسب المون بالقول‪:‬قاعد تشوف ‪،‬ىذا زرق ماال نحطوه ىنا(ضعو‬
‫مقموبا في الدرج األيسر) ‪ ،‬ثم أظير لمطفل النوع اآلخر من نوع بطاقات االختبار وقل‪ :‬دركا ىذا‬
‫أحمر وين نحطوه؟ إذا أخذ الطفل البطاقة ووضعيا في المكان المناسب أو أشار إلى اإلجابة‬
‫الصحيحة بإصبعو من خالل وضعو عمى الدرج الصحيح قل لو‪ :‬برافو‪555‬صحيت‪55‬أحسنت‪55‬أنت‬
‫تعرف تمعب لعبة األلوان ‪،‬أما إذا وضع إصبعو فقل لو‪:‬تقدر تعاوني باه نحطو ىاذ المون األحمر؟‬
‫تأكد من وضع البطاقة مقموبة في الدرج المناسب‪ ،‬و أقمبيا إذا تطمب األمر‪،‬أما إذا قام الطفل‬
‫بعممية فرز خاطئة فقل لو‪ :‬ال ال‪،‬ىذا أحمر الزم نحطوه ىنا ‪ ،‬تقدر تعاوني باه نحطو ىاذ المون‬
‫األحمر؟ تأكد من أن البطاقة وضعت مقموبة الوجو في الدرج المناسب ‪،‬ثم بعدىا مباشرة يتم‬
‫االنتقال إلى مرحمة ما قبل التبديل‪،‬في أول محاولة قل‪ :‬دركا تورك والزم ماتنساش‪،‬لكان المون أزرق‬
‫حطو ىنا‪،‬ولكان أحمر ىنا‪5‬‬
‫تحدد البطاقة اختبار بطريقة عشوائية وتعرض عمى الطفل ‪،‬وقل‪ :‬ىذا أحمر‪،‬وين يروح؟ يمكن‬
‫لمطفل أخذ البطاقة ووضعيا في الدرج المناسب أو اإلشارة باإلصبع إلى أحد األدراج ‪،‬في ىذه‬
‫الحالة يمكنك وضعيا بنفسك‪ ،‬سواء كان الفرز من قبل الطفل صحيح أو خاطئ‪ ،‬قل ببساطة‬
‫(نعاودوىا ) ‪5‬‬
‫يتم التأكد من أن النوع نفسو من البطاقات ال يتم تحديده ألكثر من محاولتين متتاليتين ‪،‬أظير‬
‫البطاقة لمطفل و عرفيا فقط بالبعد ذي الصمة وأطمب منو الفرز بالقول مثال‪:‬وين ىي بالصتو؟ىذا‬
‫أحمر وين يروح؟ بعد االنتياء من البعد األول بنجاح نمر مباشرة إلى بعد الشكل‪،‬ونقول لو‪ :‬األرانب‬
‫بكل تروح ىنا(أشر إلى الدرج األيسر)والقوارب بكل ىنا(أشر إلى الدرج األيمن)‪ ،‬ال يتم إزالة‬
‫البطاقات اليدف أو التي تم فرزىا خالل مرحمة ما قبل التبديل وال يكون ىناك توقف بين مرحمتي‬
‫ما قبل وما بعد التبديل‪،‬حدد بطاقة و أعرضيا عمى الطفل‪،‬ثم ألصقيا حسب البعد المناسب وأطمب‬
‫منو ‪ :‬حط ىذا؟ سواء قام الطفل بفرز صحيح أو خاطئ ‪ ،‬قل ببساطة نعاودوىا مرة أخرى؟ وانتقل‬
‫إلى التجربة األخرى‪،‬بعد التبديل‪5‬‬
‫قم بإزالة البطاقات التي تم فرزىا من األدراج وأحجز ‪ 4‬بطاقات فييا أرنب أحمر و‪ 3‬فييا قارب‬
‫أزرق‪5‬ضع البطاقات المتبقية جانبا‪،‬ثم اجمع بين البطاقات التي تحتوي عمى ‪ 4‬أرانب حمراء و ‪3‬‬
‫قوارب زرقاء مع بطاقات اختبار الحدود اإلضافية‪5‬‬
‫قل‪ :‬صحيت‪ ،‬لعبت مميح‪،‬دركا عندي لعبة صعيبة شوية‪،‬في ىذي المعبة رايح نعتمك بطاقات فييا‬
‫حد أسود ىنا الزم تمعب لعبة األلوان‪،‬في المعبة تاع األلوان األحمر حطو ىنا واألزرق حطو‬
‫ىنا(أشر إلى الدرج المناسب لكل لون)‪ ،‬ىذي البطاقة حمراء (أره بطاقة تحتوي عمى صورة قارب‬
‫أزرق بحد)‪،‬نحطيا ىنا(توضع مقموبة في الدرج المناسب) بصح لكان البطاقة مافيياش حد أسود‬
‫كيما ىاذي(أره بطاقة أرنب تحتوي عمى صورة أرنب أحمر دون حد)الزم تمعب لعبة األشكال‪،‬في‬
‫المعبة تاع األشكال‪ ،‬لكان أرنب حطو ىنا ولكان قارب حطو ىنا(مع اإلشارة إلى الدرج المناسب‬
‫لكل صورة)‪5‬‬
‫التوقيت‪ :‬تستغرق كل مرحمة لمتمرير ‪ 5‬دقائق‪5‬‬
‫المعالجة اإلحصائية ‪ :‬تم استخدام برنامج الحزمة اإلحصائية لمعموم االجتماعية )‪ (spss‬في‬
‫إدخال البيانات و تحميميا وذلك باستخدام األساليب اإلحصائية المتوفرة في البرنامج‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫لإلجابة عن التساؤل ‪:‬ىل يمكن اعتماد نفس معايير اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد ‪DCCS‬‬
‫لقياس وظيفة الميونة المعرفية عند األطفال في البيئة الجزائرية؟‬
 ‫سنقوم بعرض النتائج التي توصمنا إلييا في الجدول التالي‪:‬‬

‫بعد الحدود‬ ‫بعد األشكال‬ ‫بعد األلوان‬

‫معامل‬ ‫نسبة‬ ‫تك ار ار‬ ‫تك اررات‬ ‫معام‬ ‫نسبة‬ ‫تك ار ار‬ ‫تك ار ار‬ ‫معامل‬ ‫نسبة‬ ‫تك ار ار‬ ‫تك ار ار‬ ‫السن‬
‫االرتبا‬ ‫اإلجابات‬ ‫ت‬ ‫الصحيح‬ ‫ل‬ ‫اإلجابا‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫االرت‬ ‫اإلجابات‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ط‬ ‫الخطأ الصحيحة‬ ‫االرت‬ ‫ت‬ ‫الصح الخط‬ ‫باط‬ ‫الصح الخط الصحيح‬
‫باط‬ ‫الصحي‬ ‫أ‬ ‫يح‬ ‫ة‬ ‫أ‬ ‫يح‬
‫حة‬
‫‪/‬‬ ‫‪%55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪54.36‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪4‬‬
‫سنوا‬
‫ت‬
‫‪/‬‬ ‫‪33.53‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪93.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪%355‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪5‬‬
‫سنوا‬
‫ت‬
‫‪5.86‬‬ ‫‪92.59‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪355‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪%355‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪7‬‬
‫سنوا‬
‫ت‬
‫جدول يبين أداء األطفال في اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد‬
 ‫‪ 4-3‬سنوات‬ ‫‪ 5-4‬سنوات‬ ‫‪ 7-5‬سنوات‬

‫‪27‬‬

‫‪27‬‬
‫‪29‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0‬‬
‫بعد األلوان‬ ‫بعد األشكال‬ ‫بعد الحدود‬

‫رسم بياني يبين أداء األطفال في اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد‬
‫مناقشة النتائج‪:‬‬
‫أظيرت البيانات التي تبين أداء األطفال في فرز البطاقات متغيرة األبعاد أن األطفال ما بين الـ‪3‬‬
‫و الـ‪ 4‬سنوات وبعد نجاحيم في مرحمة ما قبل التبديل في بعد األلوان بنسبة قدرت بـ ‪%54506‬‬
‫يخطئون في مرحمة ما بعد التبديل وبالضبط بعد األشكال من النسخة األساسية لفرز البطاقات‬
‫متغيرة األبعاد حيث أنو ‪ %28‬فقط الذين تمكنوا من النجاح في ىذه المرحمة ‪،‬لكن ىذه النسبة لم‬
‫تنجح في ميمة الحدود‪ ،‬أما األطفال ذوي الـ ‪ 4‬والـ ‪ 5‬سنوات وبعد نجاحيم في بعد األلوان بنسبة‬
‫‪، %088‬تمكن ‪ % 93508‬من النجاح في ميمة بعد األشكال ‪،‬ىذه النسبة وبعد مرورىا كما تنص‬
‫عميو شروط تطبيق االختبار إلى المرحمة الثالثة والتي تمثل بعد الحدود تمكن ‪ %30583‬من أداء‬
‫ىذه الميمة ‪،‬فأغمبية األطفال ذوي الـ ‪ 4‬سنوات ال ينجحون في نسخة الحدود لفرز البطاقات متغيرة‬
‫األبعاد عمى عكس ذوي الـ ‪ 5‬سنوات حوالي ثمثيم ينجح في الميمة‪،‬أما فيما يخص األطفال الـ‪5‬‬
‫والـ‪ 7‬سنوات وبعد نجاحيم في المرور عمى المراحل السابقة (بعد األلوان وبعد األشكال) تمكن‬
‫‪ %92559‬من النجاح في نسخة الحدود‪5‬‬
‫وبإجراء مقارنة ألجل صدق محكي مع المعايير التي وضعيا مصمم االختبار والتي تخص أداء‬
‫كل فئة عمرية مع النتائج المتحصل عمييا‪،‬فإن‪:‬‬
‫أغمبية األطفال ذوي الـ‪ 3‬سنوات يخطئون في مرحمة ما بعد التبديل من النسخة األساسية لفرز‬
‫البطاقات متغيرة األبعاد ‪5‬‬
‫أغمبية األطفال ذوي الـ ‪ 4‬والـ ‪ 5‬سنوات ينجحون في ىذه الميمة‪5‬‬
 ‫أغمبية األطفال ذوي الـ ‪ 4‬سنوات ال ينجحون في نسخة الحدود لفرز البطاقات متغيرة األبعاد عمى‬
‫عكس ذوي الـ ‪ 5‬سنوات فما فوق حوالي نصفيم ينجح في الميمة‪5‬‬
‫أغمبية األطفال من ‪ 6‬سنوات فما فوق ينجحون في نسخة الحدود‪5‬‬
‫ومنو فالنتائج منطقية ومقبولة‪،‬كما يمكن اعتماد المعايير التي تحصمنا عمييا كمعيار لقياس وظيفة‬
‫الميونة المعرفية عند األطفال ما بين ‪ 3‬و ‪ 7‬سنوات‪5‬‬
‫فكمى النسختين من فرز البطاقات متغيرة األبعاد تقيم االستخدام المرن لقواعد تنظيم السموك وىو‬
‫جانب رئيسي لموظائف التنفيذية‪،‬ففي إطار نظرية العقل يتطمب تنشيط فرز البطاقات متغيرة‬
‫األبعاد في كال النسختين صياغة واستخدام قاعدة ترتيب ألجل تحديد قاعدتين (مثل‪:‬قاعدة األلوان‬
‫وقاعدة األشكال)الستخداميا في أي محاولة معينة‪ ،‬فالقدرة عمى استخدام قواعد أو نظم عميا ذات‬
‫صمة بتطوير التفكير الذاتي‪ ،‬من المفترض أنيا تعتمد عمى وظائف مناطق محددة في القشرة‬
‫المخية القبل جبيية‪،‬ومنو في ىذه الدراسة ومن خالل النتائج المتحصل عمييا أعطتنا أداة مكيفة‬
‫عمى البيئة الجزائرية يمكن من خالليا قياس أداء األطفال في وظيفة الميونة المعرفية والتي تعتبر‬
‫من أىم الوظائف التي يقوم بيا الفص القبل جبيي‪5‬‬
‫خاتمة الدراسة‪:‬‬
‫كخالصة لما سبق عرضو‪ ،‬يمكن القول أن تطبيق ىذا النوع من االختبارات سواء قام الباحث‬
‫بتصميميا أو تكييفيا صعب‪ ،‬وهذا لضرورة مراعاة بعض النقاط األساسية في عملية التكييف‬
‫حيث من الممكن تكييف اختبار عندما تكون المعارف التي يتم تقييمها هي نفسها و التأكد من أن‬
‫هذه العملية ال تغير من محتوى وبنية اإلختبار ‪ ،‬إال انه يضطر الباحث أحيانا إلى إدخال مجموعة‬
‫من التعديالت الالزمة وهذا ما قمنا به في بحثنا لتكييف اختبار فرز البطاقات متغيرة األبعاد وذلك‬
‫بما يتماشى مع البيئة الجزائرية مع مراعاتنا الغرض من كل بعد من أبعاد االختبار كما قمنا‬
‫بوضع معايير خاصة لتحديد معنى درجات أداء األطفال‪ ،‬في محاولة منا إثراء البيئة الجزائرية بيذا‬
‫النوع من أدوات التقييم‪5‬‬
 :‫قائمة المراجع‬

1-Clément, E. (2009). La résolution de problèmes. A la découverte de la

flexibilité
cognitive.. Paris: Armand Colin. 2009.(p 417-420)
2-Chevalier Nicolas, Blaye Agnès. Le développement de la flexibilité
cognitive chez
l'enfant préscolaire : enjeux théoriques. In: L'année psychologique. 2006
vol. 106,
n°4. pp. 569-608; http://www.persee.fr/doc/psy_0003-
5033_2006_num_106_4_30930
(p 583)
3-Ulrich M¨uller, Philip David Zelazo , Executive function and children’s
understanding of false belief: how specific is the relation? Department of
Psychology,
University of Victoria, P.O. Box 3050 STNCSC, Victoria BC, Canada
V8W 3P5
Department of Psychology, University of Toronto, Canada, Cognitive
Development
20 (2005).(p 173–189)
4-Seron X, van der Linden M, Andrès P. Le lobe frontal : à la recherche
de ses spécificités fonctionnelles. In : van der Linden M, Seron X, Le Gall
–D,
Andrés P,éds . Neuropsychologie des lobes frontaux. Marseille : Solal ,
1999.
5-Laveault.D, Gr egoir e.J, , Introduction aux théor ies des tests, De Boeck,
Belgique, 2002.
6-Zelazo, P .The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of
assessing
executive function in children, Nat. Protocols 1, 297–301 (2006); published
online 27
June 2006; corrected after print 31 August 2006.
Adaptation of Variable Variable Card Sorting Test (DCCS) to
assess the cognitive flexibility of children in the Algerian
Environment

Abstract : The purpose of this study is to present the protocol of the basic
version and the complex version of the variable-siz
e card counting test after having translated the instruction in the Algerian
environment and transmitted it to a problematic sample of 80 children aged
3 to 7 years old, that the majority of children aged 3 to 4 make mistakes in
the post-commutation phase, unlike 4 and 5 year olds who do this, but most
fail to copy the border, and in the 5 and 7 age group, most succeed in
testing all three steps. There is also a correlation between age and test
dimensions, the correlation between the color dimension (3-4 years ) is
equal to 0.51, and between the forms and those having 4-5 years is equal to
0.85, and the copy of the boundary and its association with the owners of (5
and 7) years is equal to 0, 86, which explains the children's performance
according to their age.

Keywords : Executive functions ; cognitive flexibility ; card sorting ;

dimensions