BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phạm Nguyên Vân Hà

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN

VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phạm Nguyên Vân Hà

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN

VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ
yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, được thu
thập trong quá trình nghiên cứu và chưa từng công bố trong bất kì một công trình
nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020

Tác giả

Phạm Nguyên Vân Hà

 LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến các cá nhân và tập thể:
PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết - người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Chính những hướng dẫn và nhận xét quý
báu của Cô trong suốt quá trình nghiên cứu đã giúp tôi học hỏi được nhiều kinh
nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học và giảng dạy.
Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa học
bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót và điều chỉnh đúng
hướng nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận văn.
Quý Thầy Cô, Cán bộ thuộc Phòng Sau Đại học, Quý Thầy Cô trong Khoa
Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Ban Giám Hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, Quận
Bình Thạnh cũng như gia đình, bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo
sát, thực nghiệm và thu thập thông tin, số liệu cho luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020

Tác giả

Phạm Nguyên Vân Hà

 MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình ảnh
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN
BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................... 11
1.1. Năng lực đọc................................................................................................... 11
1.1.1. Định nghĩa năng lực đọc .......................................................................... 11
1.1.2. Cấu trúc năng lực đọc .............................................................................. 12
1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc cần phát triển cho HS lớp Ba ........... 13
1.2. Việc phát triển năng lực đọc cho HS theo định hướng phát triển
năng lực ....................................................................................................... 18
1.2.1. Cách tiếp cận dạy đọc.............................................................................. 18
1.2.2. Tầm nhìn, mục đích của dạy đọc............................................................. 20
1.2.3. Điều kiện lớp học cho việc học đọc ........................................................ 21
1.2.4. Cách thức tổ chức hoạt động, hình thức học tập ..................................... 22
1.2.5. Cách thức đánh giá việc học đọc - Đánh giá dựa vào sự thể hiện
năng lực-kĩ năng ...................................................................................... 25
1.3. Các yếu tố về tâm lí-xã hội ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đọc
của HS tiểu học .............................................................................................. 27
1.4. Việc chọn lựa nguồn ngữ liệu dạy đọc .......................................................... 30
1.5. Đặc điểm của văn bản văn chương và đặc điểm tiếp nhận văn bản văn
chương của HS với tư cách là người đọc. ...................................................... 31
1.5.1. Thể loại của văn bản văn chương được xây dựng trong chương trình
tiểu học .................................................................................................... 31
1.5.2. Đặc điểm của văn bản văn chương cần lưu ý khi tổ chức hoạt động
đọc cho học sinh ...................................................................................... 32
 1.5.3. Đặc điểm của tiếp nhận văn học và dạy đọc hiểu cho HS tiểu học ......... 36
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 38
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN
VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............................................. 39
2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba thông qua các
hoạt động đọc văn bản văn chương. .............................................................. 39
2.1.1. Căn cứ thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp
Ba trong đề tài ......................................................................................... 39
2.1.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng
trong đề tài ............................................................................................... 42
2.2. Một số hoạt động đọc văn bản văn chương lớp 3 được xây dựng trong
đề tài............................................................................................................. 44
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hoạt động đọc trong đề tài .............................. 44
2.2.2. Mô tả cách thức trình bày chung của các hoạt động đọc văn bản văn
chương cho HS lớp Ba được thiết kế trong đề tài ................................... 46
2.2.3. Mô tả cụ thể các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba
được xây dựng trong đề tài ...................................................................... 47
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 72
Chương 3. THỰC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................ 73
3.1. Các yếu tố thực nghiệm .................................................................................. 73
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 73
3.1.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 73
3.1.3. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................ 73
3.1.4. Công cụ thực nghiệm ............................................................................... 74
3.1.5. Xử lí thực nghiệm .................................................................................... 77
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm.................................................................... 79
3.2.1. Sự thể hiện của từng HS qua các bài khảo sát định kì ............................. 79
3.2.2. Sự thể hiện của từng HS qua quá trình học đọc tại lớp ......................... 102
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 117
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS : học sinh

GV : giáo viên
 DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc ở HS lớp 3 ..................................... 16
Bảng 2.1. Bảng so sánh yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc của chương trình
GDPT hiện hành và chương trình GDPT 2018 ..................................... 39
Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng
trong đề tài............................................................................................. 42
Bảng 3.1. Bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS ............................................ 75
Bảng 3.2. Thể hiện năng lực đọc của HS A qua 3 khảo sát định kì ...................... 79
Bảng 3.3. Thể hiện năng lực đọc của HS B qua 3 khảo sát định kì ...................... 82
Bảng 3.4. Thể hiện năng lực đọc của HS C qua 3 khảo sát định kì ...................... 85
Bảng 3.5. Thể hiện năng lực đọc của HS D qua 3 khảo sát định kì ...................... 88
Bảng 3.6. Thể hiện năng lực đọc của HS E qua 3 khảo sát định kì....................... 91
Bảng 3.7. Thể hiện năng lực đọc của HS F qua 3 khảo sát định kì ....................... 95
Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 khảo sát định kì ........... 98
Bảng 3.9. Thể hiện năng lực đọc của 3 nhóm HS qua 3 khảo sát định kì ........... 100
Bảng 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS.................. 102
Bảng 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS ....................... 104
Bảng 3.12. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS ....... 106
Bảng 3.13. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS ......................................... 107
 DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Phiếu học tập “Tìm từ ngữ ứng với tranh ảnh” ..................................... 48
Hình 2.2. Minh họa bước 1: Chuẩn bị các cặp thẻ từ ........................................... 49
Hình 2.3. Minh họa bước 2: Xáo trộn các cặp thẻ từ và lật úp ............................. 50
Hình 2.4. Minh họa bước 3: HS bắt đầu chơi bằng cách lật 2 thẻ bất kì .............. 50
Hình 2.5. Phiếu minh họa hoạt động “Tìm từ tương ứng với định nghĩa dựa
vào ngữ cảnh trong bài “Đất quý, đất yêu” ........................................... 51
Hình 2.6. Phiếu minh họa hoạt động “Giải nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh” trong
bài “Đất quý, đất yêu” ........................................................................... 52
Hình 2.7. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để tìm từ đồng nghĩa và
trái nghĩa với từ “quả quyết” trong bài “Người lính dũng cảm” .......... 53
Hình 2.8. Minh họa hoạt động “Sắp xếp văn bản” ............................................... 54
Hình 2.9. Minh họa các chi tiết quan trọng của văn bản ...................................... 57
Hình 2.10. Minh họa các hành động HS tìm được trong bài “Khi mẹ
vắng nhà” .............................................................................................. 58
Hình 2.11. Minh họa các hành động do GV tổng hợp lại ....................................... 58
Hình 2.12. Minh họa bước 1: Thực hiện từng chi tiết của bản đồ truyện ............... 59
Hình 2.13. Minh họa bước 2: Kết nối các chi tiết tạo thành bản đồ truyện
hoàn chỉnh ............................................................................................. 60
Hình 2.14. Minh họa bản đồ truyện bài “Hai Bà Trưng”........................................ 60
Hình 2.15. Minh họa bản đồ truyện bài “Ông tổ nghề thêu” .................................. 60
Hình 2.16. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để kết nối nhân vật “sẻ
non” trong bài “Chú sẻ và bông hoa bằng lăng” với các nhân vật
đã học .................................................................................................... 62
Hình 2.17. Phiếu minh họa tìm hiểu về nhà rông ở Tây Nguyên ........................... 64
Hình 2.18. Hình ảnh minh họa đọc diễn cảm theo đoạn trong bài “Nhớ lại
buổi đầu đi học” .................................................................................... 65
Hình 2.19. HS kể lại câu chuyện “Người đi săn và con vượn” đưới bức thư ......... 67
Hình 2.20. Minh họa hoạt động vẽ tranh bài “Vẽ quê hương”, Tiếng Việt 3,
tập 1, tr.88 ............................................................................................. 69
Hình 3.1. Bài làm của học sinh qua các hoạt động dạy đọc trong bài “Các
em nhỏ và cụ già” ................................................................................ 110
Hình 3.2. Sản phẩm vẽ của học sinh qua các hoạt động dạy đọc ....................... 110
Hình 3.3. Tiết dạy minh họa việc tổ chức hoạt động đọc theo định hướng
phát triển năng lực ............................................................................... 111
 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS A qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 79
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS B qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 82
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 85
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS D qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 88
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS E qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 92
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS F qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 95
Biểu đồ 3.7. Biểu đồ mô tả sự phát triển năng lực đọc của 6 học sinh qua 3
bài khảo sát định kì ........................................................................... 99
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của 3 nhóm HS
qua 3 giai đoạn ................................................................................ 100
Biểu đồ 3.9. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS ............. 103
Biểu đồ 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS ................... 104
Biểu đồ 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS ... 106
Biểu đồ 3.12. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS ..................................... 108
 1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết. Thông
qua những điều đã đọc con người có thể giao tiếp và học tập, tiếp thu nền tri thức
nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về tự nhiên, xã hội và phát
triển tư duy. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Vì vậy, có thể nói, biết đọc là
cơ sở và công cụ cho việc học tốt những kiến thức khác, những môn học khác.
Ngoài ra, đọc tạo điều kiện cho HS có khả năng tự học và tinh thần học tập suốt đời.
Nó là khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh. Chính
vì vậy, phát triển kĩ năng đọc cho HS được xem là một trong những kĩ năng quan
trọng trong nội dung dạy học hiện nay. Có lẽ vì vậy mà Tập đọc với tư cách là một
phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng những yêu cầu trên
cũng như phát triển kĩ năng sử dụng các kiến thức để vận dụng sáng tạo theo các
mục đích khác nhau.
1.2. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đổi mới theo định hướng phát triển
năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học làm mục tiêu
trực tiếp nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục trong tương lai.
Trong các năng lực (năng lực chung và chuyên biệt) cần hình thành và phát triển
cho mọi HS cần có năng lực giao tiếp ngôn ngữ, cụ thể năng lực đọc hiểu là năng
lực cốt lõi cần hình thành cho mỗi HS. Trong quan điểm xây dựng chương trình
môn Tiếng Việt, các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên
suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng
lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. Kĩ
năng Đọc được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau, trong
đó đọc hiểu (bao gồm cả đọc thẩm mĩ, giao tiếp văn học, cảm thụ và thưởng thức)
văn bản văn học được chú trọng. Ngay từ lớp 3, chương trình đã đưa ra yêu cầu đọc
để hiểu ý nghĩa của các chi tiết quan trọng, hiểu chủ đề, hiểu bài học mà chính HS
rút ra được từ văn bản dựa trên sự liên hệ giữa văn bản với những trải nghiệm của
bản thân, sự vận dụng vào hoàn cảnh sống của các em. Ngoài ra, chương trình cũng
được xây dựng theo hướng mở, cho phép giáo viên được lựa chọn sách giáo khoa,
 2

sử dụng một hay kết hợp nhiều sách, nhiều nguồn tư liệu khác nhau để dạy học,
miễn là bám sát mục tiêu và đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình.
1.3. Trong Quyết định phê duyệt Đề án phát triển văn hóa đọc trong cộng
đồng đến năm 2020, định hướng đến năm 2030 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu ra
quan điểm: Phát triển văn hóa đọc là một trong những nội dung quan trọng của sự
nghiệp phát triển văn hóa, giáo dục của đất nước. Đồng thời, Nhà nước sẽ hỗ trợ
phát triển văn hóa đọc, đẩy mạnh việc đa dạng hóa, huy động mọi nguồn lực xã hội
có trách nhiệm tham gia và tạo điều kiện thuận lợi để phát triển văn hóa đọc.
1.4. Dạy đọc cho HS tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân môn
Tập đọc. Tuy nhiên, hiện nay, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan mà dạy đọc
vẫn chưa được chú trọng đúng mức. Nhiều HS chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc,
với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới không có trong sách
giáo khoa. Các em chưa thành thạo kĩ năng đọc văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức
độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản), nhiều em
chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng, kết nối thông tin trong văn bản và
vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời
sống. Phần lớn giáo viên đều dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn sẵn
trong sách giáo viên, dạy theo lối mòn như thế sẽ làm giảm hứng thú của người dạy
cũng như người học. Hay nói cách khác là chưa hướng đến việc phát triển năng lực
đọc hiểu của HS.
1.5. Theo Piaget, về mặt trí tuệ, xuyên qua các năm học ở tiểu học, nhìn chung
trẻ hoạt động trong vòng giai đoạn thao tác tư duy cụ thể, thời kì mà các tiến trình
suy nghĩ của các em dần dần trở nên có tính tổ chức hơn. Bên cạnh đó, một đặc
điểm nổi bật về trí tuệ ở trẻ tám chín tuổi là sự ham thích học hỏi, làm việc và có
nhiều sáng kiến. Nhìn chung, ở nhiều trẻ chín tuổi đã thể hiện tính kiên trì theo đuổi
thực hiện đến cùng một công việc không vượt quá khả năng. Ngoài ra, trẻ cũng thể
hiện sự chín chắn, biết suy nghĩ, biết phác họa chương trình và dự liệu công việc.
Trẻ biết tìm nguyên nhân, tìm cách cải tiến nếu khi làm việc không thành công. Cụ
thể hơn, trẻ lớp Ba (8-9 tuổi) đã không còn nhìn nhận sự vật một cách rời rạc nữa.
Các em đã nhận ra sự khác biệt giữa người và vật, giữa những sức mạnh khách quan
 3

và những sự thúc đẩy tâm lí chủ quan của con người. Và hơn hết, trẻ tám tuổi đang
tự nhận ra mình là một trong số những người khác, đang hăng hái hoạt động và vui
đời. Tất cả tạo nền tảng giúp trẻ đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa
văn bản, tạo tiền đề thuận lợi cho việc học và đánh giá ở các lớp học tiếp theo.
Chính vì vậy, trong vai trò là một giáo viên Tiểu học, tôi chọn đề tài “Xây dựng
hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp Ba theo định hướng phát triển
năng lực” với mong muốn tổ chức được một số hoạt động đọc văn bản văn chương
cho HS lớp Ba phù hợp với đặc trưng môn học và đi theo định hướng phát triển
năng lực, bắt nhịp với xu thế dạy học theo chương trình Giáo dục Phổ thông Tổng
thể mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
a) Những nghiên cứu về dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực
Ross Latham và Peter Sloan (1979), Pisa (2009) đã cung cấp nhiều tài liệu
mang tính chất tổng quan về đọc. Từ các tài liệu này đã bật lên yêu cầu việc dạy kĩ
năng đọc cho HS ngoài việc giúp HS hiểu, sử dụng, phản ánh những điều nhận thức
được còn cần đặc biệt chú ý khả năng vận dụng những kiến thức đã đọc để phát
triển kiến thức, kĩ năng và giao tiếp xã hội.
Theo Richards & Rodgers (2001, p.141), “Giảng dạy ngôn ngữ dựa vào năng
lực hay theo cách tiếp cận năng lực là một cách ứng dụng các nguyên tắc của “Giáo
dục dựa vào năng lực”. Giáo dục dựa vào năng lực chỉ một hệ thống giảng dạy,
đánh giá dựa vào sự thể hiện của HS về kiến thức và kĩ năng xuyên suốt quá trình
giáo dục. Tâm điểm của giáo dục dựa vào năng lực là kết quả hay là đầu ra của quá
trình học tập. Tiền đề cơ bản của dạy học dựa vào năng lực là việc nhà giáo dục
phải xác định những gì HS cần biết và có thể làm và HS hoàn thành việc học khi họ
đã có thể thể hiện được năng lực. Điều này có nghĩa là các năng lực cần phải được
mô tả rất tường minh.
Theo M.R. Lơvôp: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển
dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó; là quá trình chuyển
trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh” [3; tr.
146]. Có thể nhận thấy ý nghĩa của việc đọc là rất quan trọng. Việc đọc giúp người
 4

học tiếp thu nền tri thức nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về
tự nhiên, xã hội và phát triển tư duy. Đọc có ý thức tác động đến trình độ ngôn ngữ
(phát âm, dùng từ, chính tả, đặt câu) cũng như tư duy (nhận thức, đánh giá, nhận
xét) và bồi dưỡng tình cảm của trẻ (yêu cái thiện, cái đẹp).
Dạy đọc phát triển năng lực cho người học nghĩa dạy đọc để học sinh học tập,
giao tiếp và cốt lõi nhất là làm sao người học có khả năng tự học và tinh thần học cả
đời. Giáo viên hình thành, tác động học sinh lòng say mê đọc sách, hình thành
phương pháp và thói quen làm việc với sách thì mục tiêu việc dạy đọc phát triển
năng lực cho người học đã được hình thành.
Việc tổng quan các tài liệu về đọc, dạy đọc trên thế giới và chương trình giáo
dục ngôn ngữ của bốn quốc gia Anh, Úc, Singapore và Canada cho thấy đọc được
xem như một năng lực cốt lõi trung tâm định hướng việc phát triển mô hình dạy đọc
của các nước. Từ đó phát triển các năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên
biệt khác cho người học. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát
triển văn hóa đọc và nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn
liền với quá trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc
gia trong đó mỗi công dân là người học suốt đời. Do vậy, phát triển thói quen, năng
lực đọc cho các thế hệ HS không chỉ là mục tiêu giáo dục mà còn là mục tiêu phát
triển bền vững của mỗi quốc gia.
Ở Việt Nam, theo Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, việc đổi mới giáo dục phổ thông sẽ theo hướng phát huy năng lực người học và
chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp. Đứng trước yêu cầu đổi mới,
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục trong nước đã tập trung bàn về việc đổi mới dạy
học tiếng mẹ đẻ theo cách tiếp cận năng lực ở bậc tiểu học. Các tác giả đã bước đầu
phác thảo nên bản chất của các thành tố trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu
học theo cách tiếp cận năng lực, tích hợp và giao tiếp. Các thành tố cơ bản cấu
thành mô hình dạy học tiếng mẹ đẻ đã được xác lập và mô tả như: mục tiêu dạy học
và chuẩn học tập, phương pháp dạy học, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra
đánh giá trên cấp độ vĩ mô.
Theo tác giả Trịnh Cam Ly (2011) hiệu quả của việc rèn kĩ năng đọc không
 5

chỉ đơn thuần dừng lại ở việc giúp trẻ đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo văn bản
tập đọc mà thông qua quá trình rèn kĩ năng đọc cho học sinh theo từng cấp độ,
người giáo viên đã gián tiếp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học, dạy các em rung
cảm trước vẻ đẹp của ngôn ngữ văn chương. Tác giả đã nhận ra được tầm quan
trọng của việc dạy đọc vượt ra được cái khuôn “đọc thành tiếng” [11]. Tuy vậy,
mục đích chính của việc đọc ở tiểu học được tác giả nhận định đó là năng lực cảm
thụ văn học, trong khi đó chỉ là một yếu tố phụ trong đọc hiểu văn bản ở độ tuổi học
sinh tiểu học vì khả năng cảm thụ văn học còn tùy thuộc rất nhiều vào vốn sống của
mỗi người.
Trương Thị Ánh Khương trong luận văn “Dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5
theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” (2012) đã nhận thấy mục
tiêu quan trọng của việc dạy đọc không chỉ dừng lại ở việc đọc đúng, đọc lưu loát.
Tác giả đã nhận ra ý nghĩa của việc hình thành năng lực đọc cho HS và cho rằng
“Với xu hướng dạy học hiện đại thì mục đích cuối cùng của đọc hiểu một văn bản là
khả năng ứng dụng các thông tin vào thực tiễn cuộc sống. Do đó hiểu văn bản chưa
phải là đích cuối cùng của đọc hiểu. Sau khi đọc hiểu, HS phải được suy nghĩ về nội
dung bài đọc, so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân, từ đó suy
nghĩ để giải quyết vấn đề có trong văn bản và ứng dụng thông tin đọc được vào
cuộc sống”.
Lê Ngọc Tường Khanh (2015) trong bài Dạy đọc ở tiểu học theo hướng phát
huy năng lực người học cho rằng đọc là một trong những kĩ năng ngôn ngữ rất quan
trọng. Theo tác giả, dạy đọc muốn có hiệu quả thì cần làm cho HS yêu thích và
nhận thấy sự có ích của việc đọc. Để làm được điều này, trong dạy đọc, giáo viên
tạo cho HS cơ hội được thể hiện mình: thể hiện những kĩ năng, những hiểu biết có
được từ việc đọc vào cuộc sống. Và đây cũng chính là hướng dạy học hướng đến
phát huy năng lực người học.
Trong quyển Lí luận dạy học tiếng Việt ở Tiểu học của Hoàng Thị Tuyết
(2013) còn cung cấp một số lí luận chung về dạy kĩ năng đọc. Trong giáo trình này,
tác giả đã khái quát các quan điểm đổi mới của các nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước về hoạt động đọc, đồng thời cũng hướng dẫn một số kĩ năng bổ trợ giúp giáo
 6

viên có thể tổ chức hoạt động đọc theo định hướng phát triển năng lực HS một cách
hiệu quả nhất. Đây có thể xem là một hướng đi mới, phù hợp với tinh thần đổi mới
trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được thông qua.
Đặc biệt, với đề tài nghiên cứu “Xây dựng mô hình dạy học đọc Tiếng Việt ở
tiểu học theo cách tiếp cận năng lực” của Hoàng Thị Tuyết đã hướng đến việc hỗ
trợ chương trình dạy đọc hiện nay đáp ứng tốt hơn cho đến tốt nhất Chuẩn Kiến
thức - Kĩ năng của Chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học. Hơn nữa, việc đáp ứng
Chuẩn này sẽ được lồng ghép với cách chuẩn bị cho quá trình dạy đọc ở phổ thông
sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng của
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, phù hợp với cách tiếp cận năng lực có
tính toàn cầu hiện nay. Kế thừa những nghiên cứu của đề tài trên, đề tài của tôi đưa
ra cũng sẽ hướng đến việc tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp
Ba theo định hướng phát triển năng lực.
b) Những nghiên cứu về phương pháp, kỹ thuật tổ chức hoạt động đọc
theo định hướng phát triển năng lực
Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu đã chỉ ra rằng dạy đọc
hiểu là một công việc không hề đơn giản mà đòi hỏi giáo viên vừa phải có nền tảng
kiến thức vững vàng vừa phải sáng tạo trên từng bài học. Theo Moats (1999) thì dạy
đọc là công việc của một chuyên gia. Trái ngược với lý thuyết phổ biến về việc học
đọc là tự nhiên và dễ dàng, học đọc là sự tiếp thu ngôn ngữ phức hợp. Đối với nhiều
học sinh, nó đòi hỏi sự nỗ lực và phát triển cao về mặt nhận thức. Hơn nữa, việc dạy
đọc đòi hỏi nhiều kiến thức và kỹ năng, điều này đã được khẳng định qua nhiều
năm nghiên cứu và quan sát. Thực tế là giáo viên cần được đào tạo tốt hơn để dạy
đọc một cách tốt nhất. Các thiếu sót trong việc đào tạo giáo viên thể hiện cho sự
hiểu lầm về nhu cầu dạy đọc và quan niệm sai lầm rằng bất kỳ người nào biết chữ
đều có thể dạy cho trẻ em đọc. Giáo viên cần được trang bị các kiến thức, kỹ năng
và những hỗ trợ thực hành để cho phép việc dạy đọc của họ thành công.
Duke, Pearson (2002) nhận định có một số lượng rất lớn các kỹ thuật dạy đọc
hiệu quả đã được chứng minh có thể trau dồi năng lực đọc hiểu của học sinh dù chỉ
được sử dụng một cách đơn lẻ. Việc dạy học mà trong đó thu thập và biên soạn các
 7

chiến thuật đọc hiểu sẽ giúp học sinh trở thành những người đọc vững vàng dù có
đọc bất cứ loại văn bản nào.
Hoàng Hòa Bình (2012) cũng khẳng định đọc không chỉ là giải mã các ký hiệu
chữ viết mà là một quá trình nhận thức để hiểu những gì được đọc. Tác giả cũng
đánh giá việc dạy đọc như hiện nay, giáo viên là người truyền thụ kết quả đọc hiểu
của mình cho học sinh, như vậy, kỹ năng về đọc hiểu sẽ được học sinh tiếp thu một
cách thụ động. Điều này khiến năng lực đọc hiểu của các em khó được hình thành
và phát triển. Tác giả cũng đề nghị một số phương pháp và biện pháp dạy đọc hiểu
tích cực, mà đa số đều tập trung vào đối tượng là văn bản nghệ thuật.
Như vậy, chương trình dạy đọc tại một số nước phát triển đều đánh giá rất cao
tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu. Từ đó họ chú trọng tới việc xây dựng chương
trình, lựa chọn nội dung, phương pháp và hoạt động dạy học sao cho hướng tới việc
phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh. Tại Việt Nam, trong những năm gần đây,
giáo dục nước ta đã có những nhận định về đọc hiểu bắt kịp với nhận định về đọc
hiểu của thế giới. Nhiều tác giả đã quan tâm và bắt đầu nghiêm túc về vấn đề này.
Những vấn đề về lý luận đang được xây dựng một cách hệ thống và chặt chẽ. Vì
đang trên bước đường xây dựng nên những vấn đề mang tính thực hành còn chưa
được quan tâm đúng mức, cụ thể là còn thiếu các tư liệu tham khảo về cách thức tổ
chức hoạt động dạy học đọc phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài tập trung xây dựng và thực nghiệm các hoạt động đọc văn bản văn
chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích đề ra, người viết cần tiến hành thực hiện
những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề đã được nghiên cứu.
- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động đọc văn bản
văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực.
- Xây dựng các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo
định hướng phát triển năng lực.
 8

- Tiến hành thực nghiệm tổ chức các hoạt động đọc văn bản văn chương cho
HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực ở lớp 3A của trường Tiểu học Tô
Vĩnh Diện, quận Bình Thạnh.
- Thu thập, phân tích số liệu, đánh giá kết quả; đưa ra kết luận và đề xuất.
5. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: Các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định
hướng phát triển năng lực.
Khách thể: Quá trình phát triển năng lực đọc của HS lớp Ba.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Chúng tôi nghiên cứu thực nghiệm, không có đối chứng, chỉ nghiên cứu đầu
vào và đầu ra của 06 HS lớp Ba tham gia thực nghiệm để so sánh sự thay đổi của
các em.

- Đề tài tiếp cận và nghiên cứu về năng lực viết, hoạt động dạy học viết theo
năng lực ở chương trình môn Tiếng Việt hiện hành và chương trình mới (2018).
- Đối tượng nghiên cứu: 06 HS lớp Ba tại Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện,
Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tuần 06 của chương trình môn Tiếng Việt,
1 tuần 2 tiết, mỗi tiết 35 phút, từ tháng 10 năm 2019 đến tháng 12 năm 2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này giúp người viết thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa những thông tin khoa học cần thiết của việc nghiên cứu đề tài đã được nghiên
cứu từ trước của các tác giả trong và ngoài nước để làm cơ sở lí luận cho việc
nghiên cứu các nội dung liên quan đến đề tài: đọc, năng lực, năng lực đọc, đặc điểm
nhận thức của HS lớp 3, các hoạt động rèn kĩ năng đọc, đặc điểm của văn bản văn
chương, đặc điểm tiếp nhận văn bản văn chương của HS với tư cách là người đọc .
b) Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này giúp chọn mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau
và làm cơ sở để xây dựng hoạt động rèn kĩ năng viết theo định hướng phát triển
 9

năng lực. Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm, đề tài sử dụng cách chọn
nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách giảng
dạy. Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Ba của Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, Quận
Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh. Chọn mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng
bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của người có năng lực đọc, từ đó tiến hành xây
dựng các hoạt động dạy đọc và thực nghiệm.
c) Phương pháp quan sát
Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi,
biểu hiện, câu trả lời của HS trong suốt quá trình thực nghiệm.
d) Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study)
Phương pháp này giúp nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng
trường hợp cụ thể tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người
nghiên cứu phát hiện ra bản chất của vấn đề.
e) Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm
Phương pháp này dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để
phân tích, so sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để
thống kê, so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh
nghiệm và đề xuất.
f) Phương pháp nghiên cứu phỏng vấn
Chúng tôi tiến hành khảo sát các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương trong
phân môn Tập đọc ở lớp Ba của một số trường tiểu học để biết cách thức tổ chức
các hoạt động đó đã nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học hay
chưa.
g) Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
Dựa vào các nghiên cứu, khảo sát các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương
trong phân môn Tập đọc ở lớp Ba, chúng tôi tiến hành xây dựng các hoạt động đọc
văn bản văn chương và xây dựng bảng hỏi ý kiến giáo viên đang dạy ở lớp Ba tại
các trường tiểu học ở quận Bình Thạnh dựa trên những hoạt động đã xây dựng. Từ
đó chúng tôi phân tích và đánh giá kết quả đạt được xem có khả quan hơn so với
 10

những gì đã nghiên cứu mà chúng tôi nhận thấy chúng chưa phù hợp, cần phải đổi
mới cho tốt hơn.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Thực tế hiện nay, việc tổ chức các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS
lớp Ba được thiết kế theo một quy trình thống nhất, nghiêng về rèn kĩ năng đọc
thành tiếng đã không thể hiện rõ theo hướng tiếp cận năng lực của HS. Trong khi
thực tế, ở cuối giai đoạn lớp 3, HS đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý
nghĩa văn bản, tạo tiền đề thuận lợi cho việc học và đánh giá ở các lớp học tiếp
theo. Vì vậy, nếu có được cơ sở lí luận vững chắc, cơ sở thực tiễn khách quan, việc
xây dựng hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba một cách khoa học,
hợp lí sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực đọc cho HS, đặt nền
móng giúp các em học tốt phân môn Tập đọc ở lớp 4 và lớp 5.
9. Đóng góp của luận văn
1. Xác định các yêu cầu của người có năng lực đọc của HS lớp Ba;
2. Nghiên cứu năng lực đọc của HS lớp Ba theo các tiêu chí của người có năng
lực đọc;
3. Đưa ra một số hoạt động rèn kĩ năng đọc cho HS lớp Ba để giúp các em
bước đầu trở thành người có năng lực đọc.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận văn gồm
có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận để tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho hs
lớp ba theo định hướng phát triển năng lực
Chương 2. Thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp
Ba theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm.
 11

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Năng lực đọc
1.1.1. Định nghĩa năng lực đọc
PISA (2013) định nghĩa về đọc, định hướng cho giai đoạn từ năm 2012 đến
năm 2015 như sau: “Đọc viết cơ bản là việc hiểu, sử dụng và phản hồi gắn kết với
các văn bản viết để đạt được một mục đích cụ thể nào đó, để phát triển kiến thức và
có khả năng để hòa nhập trong xã hội”. Qua đó, PISA đã gắn kết việc đọc như một
phần không thể thiếu của việc đọc viết cơ bản. Việc sử dụng thuật ngữ "đọc viết cơ
bản" (Reading literacy) cho thấy việc đọc viết cơ bản có khả năng truyền đạt cho
một đối tượng một cách dễ dàng hơn về mục đích. "Đọc" thường được hiểu một
cách đơn giản là việc giải mã hoặc đọc to, trong khi ý nghĩa của việc đọc là rộng lớn
và sâu hơn. Đọc viết cơ bản bao gồm một loạt các năng lực nhận thức như: giải mã
cơ bản, hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc ngôn ngữ và khả năng ngôn ngữ lớn
hơn về các đặc điểm, kiến thức về thế giới. Nó cũng bao gồm năng lực siêu nhận
thức: sự nhận thức và khả năng sử dụng một loạt các chiến lược thích hợp khi xử lý
văn bản. Năng lực siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy nghĩ một cách
thấu đáo, theo dõi và điều chỉnh hoạt động đọc của họ cho một mục tiêu cụ thể. Các
nhận định trên cho thấy đọc hiểu là một năng lực chủ đạo trong hoạt động đọc trong
khi đó năng lực giải mã kí tự là năng lực nền tảng quan trọng cho việc thành công
của hoạt động đọc.
Dựa trên định nghĩa về đọc của PISA, theo Hoàng Thị Tuyết (2013), khái
niệm về đọc và năng lực đọc được trình bày như sau:
"Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và
hiểu biết liên quan để giải mã ký tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó
nhằm trao đổi, giao tiếp với người nghe, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển
nhân cách cá nhân".
Như vậy, có thể thấy cả 2 định nghĩa trên đều đề cập đến các năng lực nhận
 12

thức: giải mã cơ bản, hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc ngôn ngữ và khả năng
ngôn ngữ lớn hơn về các đặc điểm, kiến thức về thế giới. Đây cũng chính là những
yếu tố để có thể làm căn cứ tìm hiểu cấu trúc của năng lực đọc.
1.1.2. Cấu trúc năng lực đọc
Theo Whitehurst và Lonigan (1998), năng lực đọc bao gồm hai tập hợp kĩ
năng và tiến trình quan hệ mật thiết nhau. Tập hợp ngoài-trong (outside-in) và tập
hợp trong-ngoài (in-outside). Các kĩ năng ngoài - trong biểu hiện trẻ hiểu ngữ cảnh
mà nội dung văn bản trẻ đang đọc. Các kĩ năng trong - ngoài biểu hiện trẻ có khả
năng giả mã từ để hiểu nghĩa từ trong câu, xử lí ngữ âm, liên kết từ vựng và âm
thanh. Kĩ năng trong - ngoài giúp trẻ phát triển các năng lực nội tại từ việc đọc hiểu
nhưng vẫn chưa đọc một cách trôi chảy nếu không kết hợp kỹ năng ngoài - trong
bao gồm những kiến thức bổ trợ cho việc hiểu văn bản để đạt tới hai kĩ năng cơ bản
là đọc thông và đọc hiểu.
Dựa trên định nghĩa về năng lực đọc của PISA và để giúp người đọc trở
thành người đọc độc lập, đọc có mục đích, biết vận dụng những điều đã đọc vào
thực tế cuộc sống và áp dụng vào các môn học khác đòi hỏi cấu trúc năng lực đọc
cần tổng hòa được cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Trong đó, kiến thức bao gồm
các lĩnh vực về tự nhiên, xã hội, về từ và câu tiếng Việt,...mà trẻ phải tích lũy được;
kĩ năng bao gồm hai lĩnh vực đọc thông và đọc hiểu; thái độ bao gồm xác định
phẩm chất, giá trị nhân cách, động cơ, hứng thú, thói quen đọc sách của trẻ. Đây
chính là cơ sở để giáo viên xác định mục tiêu bài học theo cách tiếp cận năng lực
người học.
a) Về kiến thức, HS đạt được các kiến thức về thế giới xung quanh, kiến thức
về tiếng Việt và phát triển vốn từ sử dụng trong giao tiếp.
b) Về kĩ năng, theo hai kĩ năng:
- Kỹ năng đọc thông (hay còn được xem là kĩ năng giải mã cơ bản): HS thể
hiện đọc chính xác từ; không bỏ sót từ trong câu; biết ngắt nghỉ đúng chỗ; đọc với
tốc độ đủ để người nghe và người đọc hiểu được nội dung; đọc thể hiện ngữ điệu
theo tính cách từng nhân vật, theo diễn biến các sự kiện.
- Kỹ năng đọc hiểu, HS thể hiện theo các mức độ:
 13

• Biết: Liệt kê các sự kiện chính, miêu tả các sự kiện quan trọng; giải nghĩa
đen và nghĩa bóng của từ trong câu, câu trong đoạn.
• Hiểu: Giải nghĩa từ khó dựa vào ngữ cảnh; nhận ra mối liên hệ giữa các chi
tiết quan trọng, so sánh, đối chiếu để nhận ra sự khác biệt và tương đồng; chứng
minh, tổng hợp, tóm tắt, suy luận, khái quát, dự đoán các sự kiện chính và nhận xét
các sự kiện ấy.
• Vận dụng: Liên hệ thực tế; sử dụng kiến thức đã học áp dụng vào tình
huống trải nghiệm; giải thích những điều học được theo quan điểm cá nhân; suy
luận nội dung theo hướng mới với tư cách là tác giả.
c) Về thái độ-phẩm chất: Chăm chỉ, tích cực, tự tin, tự trọng, có trách nhiệm,
trung thực, đoàn kết, tự kỷ luật, yêu thương, linh hoạt, kiên trì, sáng tạo, giao tiếp,
tinh thần hợp tác...
1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc cần phát triển cho HS lớp Ba
a) Các yếu tố cấu thành nên năng lực đọc theo quan điểm nước ngoài
Các tác giả Sarah Logan và Rhona Johnston (2009), khi nghiên cứu “Sự khác
biệt về giới tính trong khả năng đọc và thái độ đọc: kiểm tra điểm khác biệt nằm
giữa chúng” (Gender differences in reading ability and attitudes: examining where
these differences lie) đã sử dụng một công cụ mang tên The Group reading Test II 6
-14 (Macmillan Test Unit, 2000). Đây được xem là một bộ công cụ kiểm tra sự
thông hiểu dùng để đo năng lực đọc từ (word reading), đọc hiểu (comprehension) và
từ vựng (vocabulary) [80, tr.203].
Các tác giả Jonh R. Kirby, S. Hélène Deacon, Peter N. Bowers, LeahIzenberg,
Lesly Wade-Woolley, Rauno Parrila (2011) khi nghiên cứu “Nhận thức hình vị của
trẻ em và năng lực đọc” (Children’s morphological awareness and reading ability)
đã đo lường năng lực đọc của trẻ thông qua việc triển khai kiểm tra các biến số: đọc
từ chính xác (word reading accuracy), tốc độ đọc (speed), đọc chính xác từ rỗng
(Pseudoword reading accuracy), tốc độ đọc văn bản (text reading speed), và khả
năng đọc hiểu (reading comprehension). Nhóm tác giả đã kết luận rằng nhận thức
hình vị (morphological awareness) đóng một vai trò quan trọng trong đọc từ và đọc
hiểu [77, tr.389].
 14

Nhóm tác giả John R. Kirby, Angela Ball, B. Kelley Geier, Rauno Parrila,
Lesly Wade-Woolley (2011) khi nghiên cứu “Sự phát triển của hứng thú đọc và mối
quan hệ của nó với năng lực đọc” (The development of reading interest and its
relation to reading ability), để đo năng lực đọc các tác giả đã tiến hành đo các biến
số: Đọc tiếng rỗng và ít gặp (Word Attack), nhận diện từ (Word Identification) và
đọc hiểu đoạn văn (Passage Comprehension) bằng việc sử dụng bài kiểm tra mang
tên The Woodcook Reading Mastery Tests – bản được chỉnh sửa bởi tác giả
Woodcook (1998); Hiệu quả đọc từ (Word reading effectiveness) bằng việc sử dụng
bài kiểm tra mang tên Test of Word reading effectiveness (TOWRE) được nhóm tác
giả gồm Torgesen, Wagner & Rashotte sử dụng trong nghiên cứu năm 1999 và đo
tốc độ đọc văn bản (Text Reading Speed) [76].
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) [59, tr.34] đã tổng hợp từ nhiều tài liệu quốc
tế về dạy đọc, có thể thấy hiện hữu một quan niệm nhất quán về cơ chế và các thành
tố tạo nên năng lực đọc. Theo nhiều tác giả Vandervelden & Siegel (1995); Adams
(1996); National Institute of Child Health and Human Development (2000); Wren
(2001); Ehri (2005); Hudson & và các cộng sự (2009); Rasinski (2010), năng lực
đọc được tạo nên từ sáu yếu tố/kỹ năng nền tảng sau đây:
(1) Ý thức văn bản in (Print Awareness);
(2) Ý thức âm vị (Phonemic awareness);
(3) Khả năng nhận diện từ - giải mã kí tự (Word Recognition & Phonics);
(4) Vốn từ (Vocabulary);
(5) Trôi chảy, lưu loát (Fluency);
b) Các thành tố cấu thành nên năng lực đọc theo quan điểm trong nước
Như đã nói ở phần trên, năng lực giải mã ký tự và năng lực đọc hiểu là hai
năng lực đan xen và hỗ trợ đồng thời cho nhau nên chúng ta không thể tách rời. Tuy
vậy, vì lý do sư phạm và trong nghiên cứu, người ta thường tách rời hai năng lực
này, vì trong thực tiễn dạy học, những năng lực này được rèn luyện riêng rẽ ở
những lớp đầu cấp (giai đoạn 1), nhằm giúp HS nắm thành thạo các thao tác, kỹ
năng bộ phận thuộc năng lực đọc. Sang giai đoạn hai của bậc học, trọng tâm của
dạy đọc chuyển từ rèn đọc thành tiếng và hiểu đơn giản sang củng cố và phát triển
 15

năng lực đọc hiểu ở mức độ cao hơn. Ở giai đoạn đọc hiểu được nhấn mạnh này,
HS có nhiều cơ hội để rèn luyện và vận dụng phối hợp các kỹ năng bộ phận trong
lúc học đọc hơn. Nhờ vậy, hoạt động đọc của HS trong phạm vi nhà trường tiến gần
đến thực chất của quá trình đọc hơn. Do đó, việc phát triển các yếu tố cấu thành nên
năng lực đọc hiểu cho HS ở cuối giai đoạn một (lớp 3) là hợp lý và rất cần thiết. Ở
thời điểm này, hầu hết các em đã nhuần nhuyễn năng lực giải mã và bắt đầu cần
được phát triển năng lực đọc hiểu. Vậy các yếu tố nào cấu thành nên năng lực đọc
hiểu, và chúng ta nên phát triển các yếu tố nào cho HS lớp 3?
Phạm Thị Thu Hiền (2014) nhận định đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông đã trở thành vấn đề mang tính quốc tế. Do vậy ngoài việc tham khảo cách làm
của các tổ chức đánh giá HS quốc tế có uy tín như PISA, TIMSS, PIRLS, READ,…
cần nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông của các nước trên thế giới để tìm
hiểu từ đó đề xuất những thành tố cốt lõi của năng lực này, vừa đáp ứng đặc điểm
của Việt Nam, vừa phản ánh xu thế quốc tế về đọc hiểu văn bản. Từ đó, cụ thể hóa
thành chuẩn đọc cho HS Việt Nam trong thời gian tới. Nguyễn Thị Hạnh (2014) đã
đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu dựa theo quan niệm của Chương
trình giáo dục phổ thông của Québec - Canada (2010) cũng như tham khảo các
chương trình của một số quốc gia trên thế giới. Tác giả đã chia các yếu tố cấu thành
năng lực thành ba phần kiến thức, kỹ năng, thái độ. Cách chia riêng biệt ba thành
tố kiến thức, kỹ năng và thái độ này dễ cho việc theo dõi nhưng không phản ánh
đúng bản chất của năng lực, bởi vì khi nói đến năng lực là nói đến khả năng sử dụng
phối hợp tất cả ba thành tố trên.
Khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực
hành động, vì vậy năng lực đọc cần được mô tả qua các yếu tố hành động cụ thể.
Ngoài ra, như chúng ta đã biết, mỗi văn bản đọc cần được tiếp nhận theo hệ thống 3
tầng ý nghĩa: ý bề mặt, ý sâu và ý vượt văn bản. Việc hiểu 3 tầng ý nghĩa này tương
ứng với các nhóm mức độ phát triển của kĩ năng bao gồm: mức độ biết, mức độ
hiểu và mức độ vận dụng. Dựa vào những căn cứ trên cũng như việc xem xét và
phát triển từ tài liệu về chuẩn năng lực đọc hiểu trong mục tiêu đánh giá năng lực
đọc ở chương trình dạy đọc tại bang Washington, Mỹ do OSPI (Văn phòng quản lý
 16

các vấn đề cộng đồng) xây dựng năm 2010 dành cho HS lớp 3 đến lớp 5, chúng tôi
xây dựng nên bảng tổng hợp các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu theo mức độ từ
thấp đến cao cần phát triển cho HS lớp 3 như sau:
Bảng 1.1. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc ở HS lớp 3
Các yếu tố
Nhóm mức độ phát
STT cấu thành Mô tả
triển của kĩ năng đọc
năng lực đọc
-Biết nghĩa đen của từ.
1 Hiểu nghĩa từ -Nhận ra nội dung thông báo (ý
bề mặt) của câu, đoạn, bài.
-Nhận diện và nêu lên những
điều có thể xảy ra trong văn bản
Phỏng đoán dựa
2
Mức độ biết trên kiến thức nền tảng của
HS liệt kê và miêu tả các người đọc.
sự kiện quan trọng; giải - Đặt ra và liệt kê những câu hỏi
thích nghĩa đen và nghĩa về nội dung của văn bản trước
bóng của từ trong câu, và trong khi đọc nhằm nêu ra
Đặt câu hỏi
câu trong đoạn nhằm phát 3 những thắc mắc của bản thân về
triển vốn hiểu biết về ý mọi mặt của văn bản.
đen của văn bản. -Phát hiện ra những chi tiết, sự
Nhận diện và
kiện mang tính quyết định, chi
4 nêu lên chi tiết,
phối mạnh mẽ đến nội dung văn
sự kiện đơn giản
bản.
-Sắp xếp các thông tin, nội dung,
5 Sắp xếp ý tưởng theo trình tự thời gian
và không gian.
-Tổng hợp các ý chính trong văn
bản thể hiện trong một cấu trúc
6 Tóm tắt văn bản súc tích. Tóm tắt không bao
gồm ý kiến cá nhân về văn
bản.

Nhóm mức độ phát
triển của kĩ năng đọc
Mức độ hiểu
HS giải nghĩa từ khó dựa
vào ngữ cảnh; nhận ra
mối liên hệ giữa các chi
tiết quan trọng, so sánh,
đối chiếu để nhận ra sự
khác biệt và tương đồng;
chứng minh, tổng hợp,
tóm tắt, suy luận, khái
quát, dự đoán các sự kiện
chính và nhận xét các sự
kiện ấy nhằm phát triển
vốn hiểu biết về ý sâu của
văn bản.
Mức độ vận dụng
HS biết liên hệ thực tế; sử
dụng kiến thức đã học áp
dụng vào tình huống trải
nghiệm; giải thích những
điều học được theo quan
điểm cá nhân; suy luận
nội dung theo hướng mới
với tư cách là tác giả
nhắm phát triển vốn hiểu
biết của cá nhân với
phạm vi vượt ra ngoài
văn bản.
Bảng 1.1 là cơ sở cho các mục tiêu trong các hoạt động được xây dựng ở
chương sau của luận văn.
17
Các yếu tố
STT cấu thành Mô tả
năng lực đọc
-Suy ra ý chính của đoạn.
7 Tìm ý chính
-Suy ra ý chính của bài/truyện
-Nhớ lại những hiểu biết về chủ
đề trong văn bản trước và trong
Hoạt hóa kiến khi đọc.
8
thức nền -Kết nối được điều đang đọc với
những hiểu biết, kinh nghiệm đã
có để có thể hiểu văn bản.
-Tìm thông điệp, hàm ý đủ bao
9 Xác định hàm ý/
quát phạm vi của tác phẩm đọc
thông điệp của
để suy ra hàm ý của tác giả từ
văn bản.
các ngôn từ trong văn bản.
-Đưa nhận xét về một số hình ảnh,
10 Suy luận
nhân vật/chi tiết trong bài đọc.
-Phát biểu ý kiến bộc lộ cách
nhìn nhận riêng về một vài chi
Nhận xét
11 tiết, sự kiện, ý tưởng trong bài
đọc.
- Vận dụng kinh nghiệm cá nhân
để giải thích điều đang đọc.
-Liên hệ điều đã học với thực tế.
-Áp dụng điều đã học vào tình
huống mới.
Vận dụng
-Dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch,
12 sơ đồ, âm nhạc) để thể hiện điều
đã hiểu.
 18

1.2. Việc phát triển năng lực đọc cho HS theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Cách tiếp cận dạy đọc
N’Namd (2005) đã lược khảo những cách tiếp cận dạy đọc mà các chuyên gia
về đọc xem là những phương pháp tốt nhất đã từng được dùng để dạy cho trẻ học
cách đọc. Vào thập niên 1930 và 1940, việc dạy đọc nhấn mạnh vào quá trình nắm
nghĩa, sử dụng phương pháp “nhìn” và nói. Đến thập niên 1960 và 1970, trọng tâm
chuyển đổi sang việc phát triển kĩ năng bằng cách sử dụng những công cụ như là
kiến thức âm vần (phonetics), kĩ năng giải mã từ ngữ thông qua mô thức hoạt động
bottom up- từ dưới lên, nghĩa là tập trung phân tích các thành tố chi tiết của văn bản
đọc để dần đi đến tổng hợp các chi tiết ấy. Đầu thập niên 1980, cách tiếp cận
“whole language approach” được đề xuất. Cách tiếp cận tập trung việc đọc vào mục
đích tạo lập ý nghĩa. Cách tiếp cận này mở rộng trên phương pháp toàn từ (whole
word method) bằng cách tích hợp 4 thành tố của ngôn ngữ (đọc, viết, nghe, nói) với
văn chương. Việc sử dụng phương pháp này xuất phát từ niềm tin rằng trẻ có thể
học đọc một cách tự nhiên như các em học nói; các em sẽ học đọc từ việc trải
nghiệm thực hiện các kĩ năng đọc, sử dụng văn chương mà không cần giảng dạy
trực tiếp các kĩ năng đọc chuyên biệt và riêng lẻ. Giảng dạy trực tiếp nghĩa là giáo
viên tạo nên một bài học riêng về âm vần, từ ngữ, hay đọc hiểu. Cách tiếp cận “toàn
ngôn ngữ- whole language” đi cùng lối giảng dạy gián tiếp. Trong lối dạy này, âm
vần, từ ngữ được dạy thông qua đọc viết văn bản. Các hoạt động học đọc văn bản
nhìn chung được triển khai theo mô thức top-down- từ trên xuống, nghĩa là đi từ
nhận thức tổng quát có tính cá nhân của người học về văn bản đọc đến việc xem xét
cấu trúc và chi tiết của văn bản.
Quá trình dạy đọc thế kỉ 21 nhấn mạnh cách tiếp cận tích hợp (Graves et al
2013). Quá trình dạy đọc chứa đựng sự tích hợp bốn thành tố của ngôn ngữ (nghe,
đọc, nói, viết) vào trong những môn học khác của chương trình. Vì vậy, có sự kết
nối chặt chẽ giữa các môn học với đọc. Những mối liên kết này được triển khai
thông qua các chủ đề nội dung (Carter, 2000).
Việc thực hiện cách tiếp cận cân bằng cùng với mô hình tương tác (interactive
model) cũng phản ánh quan điểm tích hợp trong dạy đọc. Cách tiếp cận cân bằng cố
 19

gắng kết hợp sức mạnh của các phương pháp đã sử dụng trước đây. Phương pháp
dùng văn để dạy kĩ năng (Langer, 1995) và tập trung đọc vào tiến trình tạo ý nghĩa
tích hợp với lối giảng dạy trực tiếp để phát triển kĩ năng âm vần, giải mã và hiểu
(Pearson et al, 2009). Việc giảng dạy kĩ năng âm vần, giải mã được lồng ghép các
hoạt động đọc viết, chứ không được trình bày thành một hoạt động riêng rẽ, tách
bạch. HS phản hồi một cách khác nhau trước những cách tiếp cận dạy học khác
nhau. Vì vậy, việc dạy học lấy HS làm trung tâm đòi hỏi người GV phải biết phát
triển một phương pháp dựa trên nhiều phương pháp khác để đáp ứng được nhu cầu
của người học và nâng cao những phương diện khác nhau của hoạt động học tập.
Trong cách tiếp cận dạy đọc theo hướng cân bằng, kiến thức ngôn ngữ và từ vựng
cũng đóng môt vai trò quan trọng, giáo viên phải biết tìm kiếm cách thức nâng cao
vốn từ của trẻ thông qua trải nghiệm không những bằng cách sử dụng các phương
pháp, phương tiện hiện có mà còn tạo ra những phương pháp, phương tiện mới
(Carter, 2000 & Kennedy et al, 2012).
Dạy đọc ngày nay đặc biệt nhấn mạnh bản chất tích cực của việc học. Người
học đọc tích cực tương tác với thông tin mới của văn bản đọc dựa trên kiến thức và
kinh nghiệm có trước của họ. Họ xây dựng kiến thức bằng cách phát ra những ý
nghĩa riêng của mình từ thông tin đang đọc. Họ kết nối những khái niệm và kĩ năng
mới với điều họ đã biết. Tuy nhiên, HS nhỏ không hiểu nghĩa văn bản một cách
chính xác và cũng không thể gọi lại từ trí nhớ những từ ngữ mà việc nói hay viết
đang đòi hỏi, cũng như không thể áp dụng chúng một cách đúng đắn, Do vậy, việc
giảng dạy đòi hỏi phải giúp HS học cách dựa trên kinh nghiệm và những kiến thức
đã có để xây dựng ý nghĩa (Carter, 2000, Irwin, 1967).
Đặc biệt, nhiều tác giả nhấn mạnh quan điểm lấy HS làm trung tâm khẳng
định vai trò quyết định của động cơ đọc trong quá trình phát triển năng lực đọc cho
HS (Guthrie & Wigfield 1997). Theo họ, “Không hề có một gói dạy học nào là hoàn
hảo để áp dụng thành công cho tất cả HS. Không phải tất cả HS là một. Vì thế,
không thể có một chương trình đọc hay một cách thức để dạy cho tất cả HS
(Tarasoff, 2002). Những gì HS học được lại quyết định bởi những nhu cầu, hứng
thú, năng khiếu, năng lực, vốn kinh nghiệm, trạng thái cảm xúc của HS. Do vậy, nội
 20

dung học đọc được biên soạn dựa trên nhu cầu và năng lực của HS, được xây dựng
trên vốn kinh nghiệm và kiến thức của HS thì mới phát huy được động cơ đọc bên
trong -bản chất của việc học đọc (Corno & Randi 1997, Carter, 2000 & Kennedy et
al, 2012). Quan điểm này được hiện thực hóa trong lối dạy học đọc tạo cho HS
nhiều cơ hội tự chọn lựa ngữ liệu đọc, chọn lựa và quyết định cách làm việc với văn
bản trong đọc và cho phản hồi sau đọc. Đồng thời, mọi tiến trình, cách thức tổ chức
học đọc từ đọc lớn, đến đọc chia sẻ, đọc được hướng dẫn, đọc độc lập, vòng sinh
hoạt văn chương, nhà hát của người đọc đều hướng vào việc vun trồng và phát triển
động cơ, lòng ham thích đọc trong mỗi người học, sao cho các em dần dần tự giác
trở thành người đọc độc lập.
1.2.2. Tầm nhìn, mục đích của dạy đọc
Nghiên cứu Chương trình dạy đọc của bốn nước Anh, Úc, Canada và
Singapore, chúng ta cùng nhận ra những mục đích chung như sau:
•
Nâng cao kĩ năng giao tiếp
•
Tạo lập và phát triển sự quan tâm, niềm yêu thích và động cơ đọc
•
Tạo lập và phát triển thói quen đọc
•
Tạo nên những HS có thể sử dụng kĩ năng đọc để học tập liên tục, học tập
thành công ngay cả ngoài ngữ cảnh lớp học.
•
Tạo nên những HS có hiểu biết, biết công nhận và tôn trọng những khác biệt
giữa những nền văn hóa, những cá nhân khác nhau về tôn giáo, niềm tin, giá trị và
những mối quan tâm.
Từ đó có thể lược đồ hóa mục đích và tầm nhìn của dạy đọc quốc tế như sau:
YÊU THÍCH ĐỌC- VUI THÚ ĐỌC

THÓI QUEN ĐỌC

KHẢ NĂNG ĐỌC ĐỘC LẬP

 21

Trong bối cảnh chung của chương trình GDPT, trước hết việc dạy đọc tập
trung góp phần tạo dựng và phát triển một văn hóa đọc và viết vì mục đích thông tin
và vui thú. Mục tiêu này được xem là quan trọng trong việc vun trồng thiên hướng/
tâm tính tích cực của HS đối với literacy. Thứ hai, các mô hình dạy đọc cũng tập
trung vào việc cung cấp càng nhiều cơ hội cho người học càng tốt để họ phát triển
các kĩ năng hợp tác cũng như kĩ năng tham dự vào những cuộc trao đổi cao cấp về
mặt tư duy về những tài liệu văn bản mà họ đang tạo ra. Từ đây, nâng cao phương
diện xã hội và tình cảm của quá trình học literacy. Thứ ba, mô hình dạy đọc cân
bằng và toàn diện phải đối diện và thực hiện được thách thức về mặt nhận thức đó là
tạo cơ hội cho HS phát triển kiến thức khái niệm, tư duy phân tích phản biện, óc
sáng tạo và trí tưởng tượng nhằm tạo cơ hội cho các em đạt đến trình độ sử dụng kĩ
năng đọc như một công cụ để đủ sức thực hiện thành công các mục tiêu cá nhân
trong và ngoài nhà trường. Có thể nói Đọc sách là nền tảng cho hoạt động trong xã
hội ngày nay. Chính vì vậy, đây là một kĩ năng quan trọng trong đó chiến lược đọc
cũng là một phần của việc học đọc.
1.2.3. Điều kiện lớp học cho việc học đọc
N’Namdi (2005) cho thấy rằng môi trường lớp học là một yếu tố then chốt
trong tiến trình thúc đẩy sự tiến bộ của HS trong lúc học đọc để học. Định hướng
dạy đọc xuyên qua nhiều lĩnh vực nội dung học tập khác nhau hay còn gọi là “đa
literacies” hay “literacy mới” như đã đề cập ở trên đòi hỏi lớp học phải là một môi
trường cung cấp cơ hội cho việc tích hợp đọc với những lĩnh vực học tập khác của
chương trình cũng như với tất cả các phương diện khác của ngôn ngữ: nghe, nói,
viết, và xem. Cả hai yếu tố thể chất và xã hội đều quan trọng đối với việc tạo nên
một môi trường thích hợp để HS thành công trong quá trình phát triển năng lực
literacy. Môi trường lớp học phải là nơi chứa đựng những cơ hội cho HS tương tác
với bạn cùng lớp, với văn bản, với thầy cô giáo.
Lớp học được sắp xếp bố trí với không gian đủ và trang thiết bị thích hợp sao
cho HS cảm thấy thoải mái để có thể tập trung vào việc học. HS tham gia trang trí
lớp học, sắp xếp trưng bày các sản phẩm đọc viết, thể hiện các thông tin, suy nghĩ
cá nhân trên lớp để chia sẻ.
 22

Lớp học được tổ chức thành các góc học tập (learning centers) như nói, viết,
xem, nghe, thảo luận, gặp gỡ hội họp, công nghệ, tủ sách... nhằm tạo cơ hội cho HS
làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, hoặc toàn lớp với những hoạt động chuyên
biệt. Đặc biệt, trong các nhóm nhỏ, nếu HS tích cực hoạt động cùng nhau, tạo nên
bầu không khí tâm lý tích cực sẽ tạo nên sự kích thích, hào hứng trong việc học đọc.
Giáo viên với trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, lòng say mê nhiệt tình,
…những điều đó có ảnh hưởng cơ bản đến sự phát triển hứng thú học đọc của HS.
Đặc biệt, lớp học chứa đựng nhiều loại tài liệu do giáo viên và HS tạo ra nhằm tạo
nên môi trường phong phú các loại văn bản để cho HS đọc. Trường hợp thiếu tài
liệu đọc, giáo viên nên tạo ra càng nhiều tài liệu càng tốt.
✓ Các văn bản hướng dẫn học tập
✓ Bảng liệt kê các nhiệm vụ học, các quy tắc ứng xử
✓ Thơ, truyện, câu đố
✓ Biểu đồ học ngôn ngữ
✓ Bảng ghi chép sự kiện
✓ Bản đồ thế giới
✓ Bức tường từ ngữ (word wall)
✓ Góc trưng bày sản phẩm viết, vẽ của HS.
✓ Poster
✓ Bảng mục chia sẻ ý tưởng, suy nghĩ, chia sẻ bài thơ, truyện cười, bài hát, tin
tức do HS trích từ các tác phẩm hoặc do chính HS biên soạn....
1.2.4. Cách thức tổ chức hoạt động, hình thức học tập
a) Các hoạt động được tổ chức hệ thống theo ba tầng tiếp nhận nội dung
của văn bản đọc: bề mặt, sâu, vượt văn bản.
Từ việc tìm hiểu định nghĩa và cấu trúc của năng lực đọc, chúng ta có thể
nhận thấy đọc là một hoạt động phân tích các ý của văn bản. Để đi vào con đường
đọc hiểu văn bản đọc một cách đầy đủ, chúng ta cần sơ bộ hình dung văn bản này
bao gồm những yếu tố nào? Phải nói ngay rằng, cấu trúc văn bản đọc nói chung và
văn bản văn chương là một hiện tượng hết sức phức tạp gồm nhiều yếu tố (nhiều ý)
có quan hệ mật thiết với nhau: ý bề mặt, ý sâu và ý vượt văn bản. Tương ứng với ba
 23

ý của văn bản là ba nhóm mức độ phát triển kĩ năng đọc tương ứng: Biết, hiểu và
vận dụng.
Ý bề mặt thể hiện qua ngôn từ của văn bản. Các từ, câu, đoạn đều có nghĩa.
Và người đọc trước hết phải nhận ra mặt chữ, vang lên trong đầu cái âm thanh mang
nghĩa của từ đó; rồi phải hiểu nghĩa của từ ấy trong ngữ cảnh của câu, đoạn. Các từ
ngữ rất đa dạng, đòi hỏi người đọc tối thiểu phải hiểu nghĩa của chúng. Nói cách
khác, văn bản ngôn từ có nghĩa: nghĩa từ, nghĩa câu, nghĩa đoạn. Các nghĩa ấy xây
dựng nên trong tâm trí người đọc một ý nghĩa trực tiếp của văn bản. Khi tìm hiểu ý
bề mặt (nghĩa hiển ngôn), người đọc đang trả lời các nội dung sau: sự vật hay sự
việc trong văn bản đang đọc là gì? Diễn ra ở đâu và diễn ra khi nào?
Ở ý thứ hai-ý sâu của văn bản (nghĩa hàm ngôn), người đọc sẽ hình thành kĩ
năng diễn giải những gì chứa đựng trong văn bản. Khi đọc văn bản, người đọc cần
quan tâm các nội dung như sau: một đoạn văn thể hiện, gợi ý hoặc nhân cách hóa
điều gì? Một biện pháp nghệ thuật nào đó có nghĩa là gì? Đồng thời, chính bản thân
người đọc cũng đang phân tích những nội dung họ đọc được trong văn bản qua các
kĩ năng: giải thích, phân loại, so sánh, đối chiếu và hoạt hóa kiến thức nền.
Ở ý vượt văn bản, người đọc vượt ra ngoài văn bản để kết nối với ý nghĩa
trong thực tế cuộc sống. Khi tìm hiểu ý này, người đọc đang hình thành những câu
hỏi về tinh thần như: Văn bản này kết nối với cuộc sống của tôi như thế nào? Ý
nghĩa của văn bản với cuộc sống của mọi người? Ý nghĩa về đạo đức hay giá trị
nhân văn của văn bản là gì? Tác giả muốn gửi gắm đến người đọc thông điệp gì?
Với mức độ vận dụng, chính người đọc sẽ kết nối văn học với kinh nghiệm của
riêng họ và với ý nghĩa của cuộc sống xung quanh.
Tuy có thể phân biệt ba phương diện ý nghĩa trên, song trong thực tế, chúng
gắn bó với nhau rất chặt chẽ, sự phân biệt chỉ có tính chất ước lệ. Như vậy khi tổ
chức các hoạt động đọc văn bản cần bám sát cấu trúc của văn bản như đã phân tích
ở trên để tổ chức hệ thống các hoạt động đọc theo ba tầng tiếp nhận nội dung của
văn bản đọc: bề mặt, sâu, vượt văn bản tương ứng với ba mức độ của kĩ năng đọc
là: biết, hiểu và vận dụng.
 24

b) Kết nối chặt chẽ dạy đọc với dạy viết các hoạt động đa dạng có tính trải
nghiệm thực tế như: hát, diễn kịch, làm sản phẩm
Phối hợp dạy đọc với viết là một trong những định hướng nổi bật của việc dạy
đọc theo định hướng phát triển năng lực. Kết quả của nhiều nghiên cứu đã khẳng
định có một mối liên hệ mạnh mẽ giữa đọc và viết vì cả hai đều liên quan mật thiết
đến tiến trình tạo lập ý nghĩa. Mối liên hệ này chỉ ra rằng đọc và viết là những kĩ
năng ngôn ngữ tương tác, hỗ trợ lẫn nhau (Lapp et al, (2007).
Dạy viết trong readers’workshop:
Trong suốt phần học Đọc được hướng dẫn, HS tham gia đọc văn bản theo
nhóm, thực hiện một số hoạt động viết trong quá trình tương tác giữa HS với văn
bản và HS với HS khi đọc văn bản dưới hướng dẫn, tổ chức hoạt động của giáo
viên.
Trong đọc thầm không gián đoạn hay đọc độc lập, HS sẽ viết vào nhật kí đọc
(reading logs), trong đó các em viết thời gian, số trang đọc, tóm tắt nội dung đọc,
các hoạt động đã thực hiện, và những cảm nghĩ, nhận xét về điều đã đọc, những
thích thú có được từ đọc. Hoặc HS thể hiện phản hồi của mình sau đọc bằng cách
viết nhật kí hoặc tư công trình mô tả như kiểu những mục tin trên báo (journal
writing).
Ngoài ra, ở cách tổ chức học đọc mang tên “Nhà hát của người đọc” cung
cấp cho người học một phương cách tham gia vào việc đọc lặp lại một văn bản
văn chương trong một ngữ cảnh có mục đích và ý nghĩa. Phương pháp dạy học
này là một cách giảng dạy bổ trợ giúp gia tăng mức độ trôi chảy trong đọc, nâng
cao việc hiểu văn bản cũng như làm cho trẻ quan tâm và nhiệt thành đến việc
học đọc. Trong hình thức tổ chức học đọc này, HS hóa thân thành các nhân vật
hoặc sắm vai thể hiện nhân vật. Tuy nhiên, không như các vở kịch truyển thống,
các “vở kịch” trong lối học Nhà hát của người đọc không đòi hỏi phải có trang
phục hay cảnh vật phức tạp. Người học chủ yếu sử dụng giọng nói và biểu cảm
của gương mặt cùng với vài phương tiện đơn giản sẵn có để thể hiện nội dung
văn bản.
 25

Học sinh và giáo viên hóa trang thành những nhân vật để đóng kịch, thể
hiện lại một câu chuyện nào đó. Hoặc học sinh hóa trang thành những nhân vật
mà mình thích trong các câu chuyện để đến nghe kể chuyện, hoặc tham gia vào
các sự kiện đọc sách của trường (như những Buổi tối đọc sách với gia đình –
Family Reading Nights; các Hội nghị về đọc – Reading Conferences).
Ngoài các hình thức đã đề cập ở trên, các hoạt động nghệ thuật khác như vẽ,
hát, làm sản phẩm là một cách tuyệt vời để thúc đẩy phát triển khả năng đọc viết và
ngôn ngữ. Những đứa trẻ vẽ tranh về những câu chuyện chúng đã đọc sẽ cải thiện
khả năng đọc hiểu và được thúc đẩy để đọc tài liệu mới (Deasy & Stevenson, 2002).
Nghệ thuật phát triển các kỹ năng biểu cảm và phản xạ để tăng cường viết, và cũng
thúc đẩy nhận thức các kiến thức về không gian, kiến thức thị giác và sáng tạo bằng
lời nói.
1.2.5. Cách thức đánh giá việc học đọc - Đánh giá dựa vào sự thể hiện năng
lực-kĩ năng
Namdi, (2005) và Lapp et al (2007) nhấn mạnh đánh giá ban đầu và đánh giá
liên tục-quá trình (ongoing) là quan trọng trong tiến trình dạy đọc nhằm phát triển
thói quen, hứng thú và năng lực đọc độc lập cho người HS.
Tiến trình dạy đọc được điều khiển (geared) thực hiện nhằm hướng đến việc
HS thể hiện năng lực đọc của mình trong thực tế. Cụ thể, chương trình dạy ngôn
ngữ nói chung và literacy nói riêng cung cấp một khung (framework) mô tả tiến
trình phát triển của các kĩ năng đọc để hỗ trợ giáo viên nhận thức và có hiểu biết
đúng và sâu về đánh giá năng lực đọc, và tóm tắt, nắm bắt được các kết quả học tập
cần đánh giá khi thiết kế, tổ chức dạy học đọc. Các phương diện cơ bản của việc
học đọc được đánh giá là: khả năng ngôn ngữ nói, nhận thức về văn bản in, thái độ
phẩm chất học tập bao gồm động cơ và ý thức tham gia học tập, vốn từ, kiến thức
về chữ cái, khả năng đọc thông/đọc trôi chảy, khả năng đọc hiểu.
Chương trình cũng hướng dẫn giáo viên nhiều loại tiến trình đánh giá bao gồm
đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết để giúp giáo viên có khả năng phân biệt và
đáp ứng các nhu cầu của HS trong lớp học. Đánh giá quá trình nghĩa là đánh giá
liên tục và chân thực, tự nhiên được nhấn mạnh trong dạy đọc. Người giáo viên
 26

được khuyến khích và tạo điều kiện sử dụng nhiều loại công cụ đánh giá khác nhau
đề hằng ngày dễ dàng thu thập được thông tin về việc đọc của HS. Các công cụ
đánh giá thuộc phương thức đánh giá quá trình được sử dụng đó là: kể/thuật chuyện,
hội thoại và hội thảo với HS, sản phẩm vẽ và viết của HS, phỏng vấn, phiếu ghi
nhận hành vi đọc (running records), kể lại miệng, đánh giá điền khuyết bằng cách
nói hay viết (cloze assessment), câu hỏi tìm hiểu bài đọc, hồ sơ học viết (writing
portfolios) bao gồm nhật kí đọc và các bài viết phản hồi sau đọc của HS và các
phương tiện, biểu mẫu tự nghiệm, tự báo cáo tự đánh giá ( reflective tools, self
report).
Nói chung, hệ thống các công cụ đánh giá quá trình thể hiện quan điểm nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc quan sát của giáo viên và cách thức họ thiết lập và
duy trì được trang thái cân bằng xã hội của lớp học. Nghĩa là, đánh giá của GV cần
giúp HS tiến bộ trong quá trình phát triển các năng lực và phẩm chất đọc, đồng thời
làm cho lớp học trở thành một môi trường xã hội phức hợp mà ở đó mọi người
tương tác với nhau theo muôn vàn cách như thể trong cuộc sống song vẫn trong
vòng trật tư, kỉ luật và hợp tác. Đặc biệt, chương trình dạy đọc nhấn mạnh việc GV
sử dụng thông tin đánh giá để nhận biết được khả năng đọc của HS, biết tìm ra văn
bản thích hợp với trình độ, nhu cầu, quan tâm của trẻ, cũng như phương pháp tổ
chức học tập thích hợp cho các phần học đọc hướng dẫn, đọc độc lập tại lớp. Đây
được xem là những yêu cầu có tính pháp định trong dạy học đọc. Trong đánh giá
quá trình, sự tham gia của phụ huynh HS vào việc thu thập thông tin đánh giá (ví dụ
việc đọc của con cái họ tại nhà) cũng được xem là một phần quan trọng.
Bên cạnh đó, việc thực hiện cân bằng giữa đánh giá quá trình với đánh giá
tổng kết cũng được đưa ra với những yêu cầu có tính pháp định khá cụ thể. Chẳng
hạn trong chương trình dạy đọc của Anh và Singapore và Úc, các kì thi theo định kì
sử dụng hệ thống các bài test chuẩn mực (standardized test) cũng như định hướng
rèn luyện để HS có thể tham gia tốt các kì thi quốc gia cũng như quốc tế như PISA
đã được công bố.
Ngoài ra, hiệu quả đánh giá của nhà trường cũng được minh chứng qua việc
chia sẻ nguồn dữ liệu đánh giá giữa các GV trong phạm vi nhà trường. Cụ thể, giáo
 27

viên giảng dạy cùng khối lớp trao đổi thông tin đánh giá của lớp mình với các lớp
khác. Từ đó, các giáo viên hợp tác thảo luận để đạt đến một sự hiểu biết thống nhất
về các chuẩn học tập khi họ áp dụng thang đánh giá hay công cụ đánh giá các sản
phẩm và kết quả đọc của HS.
1.3. Các yếu tố về tâm lí-xã hội ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đọc của
HS tiểu học
Trong giai đoạn Tiểu học, đặc biệt là lứa tuổi lên 9 - 10 tuổi, dưới tác động của
hoạt động học, nhận thức của HS đã có những bước phát triển mới: Trẻ đã biết tổ
chức các hành động nhận thức của mình một cách có ý thức nhằm thực hiện các
nhiệm vụ nhận thức (nhiệm vụ học). Sở dĩ HS Tiểu học có khả năng này vì trong
hoạt động nhận thức của các em, thành phần chủ định ngày càng phát triển và chiếm
ưu thế.
Khả năng tổ chức các hành động nhận thức của HS Tiểu học được thể hiện ở
hai phương diện.
+Thứ nhất: Tổ chức các hành động nhận thức hiệu quả. Trẻ đã biết cách tổ
chức các hành động quan sát, ghi nhớ có chủ định, tập trung chú ý, phân tích, so
sánh… để làm cho các hành động nhận thức mang lại hiệu quả cao hơn.
+Thứ hai: Phối hợp các hành động nhận thức để giải quyết nhiệm vụ học cụ
thể. Các em không triển khai các hành động nhận thức theo từng mục đích riêng của
chúng mà đã biết tổ chức và phối hợp các hành động nhận thức vào việc giải quyết
các nhiệm vụ học. Ở giai đoạn này các em đã tự định hướng, tự giải quyết và tự
kiểm soát, tự đánh giá kết quả. Ở giai đoạn này đã có sự phát triển tổng hòa các quá
trình tâm lý như tri giác, chú ý, tưởng tượng và tư duy...
Có thể nói, trong giai đoạn Tiểu học, lứa tuổi 9 - 10 tuổi được xem là giai đoạn
có sự phát triển mạnh về mặt nhận thức. Đây được xem là cơ sở quan trọng để phát
triển hứng thú học tập, hứng thú của các em đối với các môn học đã có sự thay đổi.
Ở một số môn học thật sự nhận được sự quan tâm đặc biệt của các em, nhưng có
những môn các em chưa có sự chú ý cần thiết, điều này được phản ánh qua nhiều
biểu hiện như thái độ, kết quả học tập… Tuy chưa phải là những hứng thú thực sự
bền vững, nhưng có thể coi đó là tiền đề để phát triển hứng thú học tập bền vững ở
 28

các giai đoạn sau.

Bên cạnh đó, một đặc điểm nổi bật về trí tuệ ở trẻ tám chín tuổi là sự ham
thích học hỏi, làm việc và có nhiều sáng kiến. Nhìn chung, ở nhiều trẻ chín tuổi đã
thể hiện tính kiên trì theo đuổi thực hiện đến cùng một công việc không vượt quá
khả năng. Ngoài ra, trẻ cũng thể hiện sự chín chắn, biết suy nghĩ, biết phác họa
chương trình và dự liệu công việc. Trẻ biết tìm nguyên nhân, tìm cách cải tiến nếu
khi làm việc không thành công.
Về mặt xã hội, trẻ tiểu học đang trong giai đoạn hình thành và phát triển sự
nhận thức về bản thân và về người khác, nghĩa là phát triển khả năng nhận ra những
xúc cảm, những động cơ và những ý định (Lefrancois, 1995). Xúc cảm là trung tâm
đối với hoạt động nhận thức này của trẻ. Khả năng này gia tăng theo tuổi và kinh
nghiệm tích lũy. Khi phát triển, các em trải qua những trạng thái xúc cảm phức tạp
và những kĩ năng nhận thức, ngôn ngữ và xã hội ngày càng gia tăng làm cho trẻ có
thể điều khiển những xúc cảm cũng như thể hiện cảm xúc của mình theo những
cách mà nền văn hóa của các em chấp nhận.
Một yếu tố quan trọng trong sự phát triển tình cảm và xã hội của trẻ là phẩm
chất của mối quan hệ được phát triển qua sự gắn bó với những người quan trọng
như bố mẹ, người chăm sóc trẻ và thầy cô giáo trong thời thơ ấu. Điều này có ảnh
hưởng mạnh mẽ đến hành vi của trẻ sau này, cũng như suốt 10 năm đầu của cuộc
đời. Quan niệm về bản thân (self-concept) là một tập hợp các niềm tin mà trẻ có về
những đặc điểm của riêng mình (Berk, 2013). Tập hợp niềm tin này thay đổi theo
kinh nghiệm và sự phát triển, luôn bị tác động bởi những người quan trọng và bởi
những điều mà trẻ nghĩ những người quan trọng này nghĩ về mình. Khi trẻ đến
trường, sự thể hiện của các em được đánh giá trong sự so sánh với những người
khác và trong tiến trình tự đánh giá bản thân và điều này trở thành một yếu tố quan
trọng trong tiến trình phát triển quan niệm về bản thân của trẻ.
Nói cách khác, như L.X. Vygotsky đã chỉ ra vai trò quan trọng của sự tương
tác xã hội trong việc học và sự phát triển nhận thức của trẻ, trong đó ngôn ngữ là
nhân tố quan trọng, không thể tách rời khỏi ngữ cảnh xã hội và văn hóa. Trẻ lớp ba
tám chín tuổi không còn nhìn nhận sự vật một cách rời rạc nữa. Nó đã nhận ra sự
 29

khác biệt giữa người và vật, giữa những sức mạnh khách quan và những sự thúc đẩy
tâm lí chủ quan của con người. Và trên tất cả, trẻ tám tuổi đang bước ra khỏi “trung
tâm tự kỉ” để nhận ra mình là một trong số những người khác, đang hăng hái hoạt
động và vui đời.
Quá trình phát triển khả năng ngôn ngữ cũng như trí tuệ của học sinh tiểu học
trong nhà trường tiểu học cần tính đến đặc điểm phát triển về mặt nhận thức xã hội
cũa học sinh như vừa nêu trên.
Sự phát triển về ngôn ngữ là một phương tiện cần thiết giúp trẻ phát triển về
mặt trí tuệ và nhận thức xã hội. Những quan niệm, ý tưởng chỉ có thể phát triển
trong trẻ khi các em đã có thể sử dụng ngôn ngữ. Trẻ nhỏ có xu hướng nhận thức ý
nghĩa tình cảm của sự vật đối với các em trước khi nhận thức đặc tính khách quan
như màu sắc, hình dáng. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng vào tuổi đi học tiểu học,
trẻ đã có thể có đến khoảng từ 3000 đến 10.000 từ thuộc ngôn ngữ nói mà nghĩa của
chúng ngày càng trừu tượng. Việc phát âm gần như hoàn thành, các em sử dụng
được các câu gồm nhiều từ, hình thức ngữ pháp ngày càng phức tạp hơn. Các em
cũng có thể duy trì nội dung của một cuộc đàm thoại và điều chỉnh lời nói theo
những trông đợi xã hội. Vào năm cuối của bậc tiểu học, hầu hết trẻ có vốn từ
khoảng 30.000 từ, sử dụng được nhiều cấu trúc câu phức tạp và có thể trình bày ý
kiến của mình trong các cuộc hội thoại (Vialle, Lysaght & Verenikina, 2000). Trẻ
có thể hiểu nghĩa từ và sử dụng từ, tuy nhiên việc hiểu nghĩa này còn mang tính
chất trực quan cụ thể. Chẳng hạn trẻ có khuynh hướng giải nghĩa bằng cách chỉ ra ý
nghĩa, hoặc mục đích sử dụng có tính chất cá nhân của các sự vật.
Bước vào tuổi học, bước vào nhà trường, trẻ em bước qua ngưỡng cửa quan
trọng của sự phát triển và giáo dục toàn diện cũng như về ngôn ngữ. Tuổi học bắt
đầu với việc học chữ, tiếp đó là học giao tiếp bằng ngôn ngữ viết. Chữ viết và ngôn
ngữ viết tạo ra một bước nhảy vọt trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ đồng thời
trong hoạt động nhận thức, hoạt động tâm lí, trong toàn bộ quá trình phát triển nhân
cách của trẻ. Giao tiếp bằng ngôn ngữ viết không thay thế giao tiếp bằng ngôn ngữ
nói mà là bổ sung, một sự bổ sung cực kì quan trọng. Chúng ta đều biết rằng giao
tiếp bằng ngôn ngữ nói là sự giao tiếp ban đầu và cơ bản nhất: sức mạnh của nó là
 30

tính trực tiếp, tính tức khắc, tính sinh động. Ngôn ngữ nói gắn liền với con người,
được hỗ trợ bởi sự có mặt của con người, bên cạnh ngôn ngữ còn có sự có mặt hàng
loạt phương tiện, cách thức diễn đạt và giao tiếp khác hỗ trợ cho nó: nét mặt, cử chỉ,
dáng điệu, nhất là giọng nói. Trong giai đoạn học tiểu học, tiếp tục phát triển ngôn
ngữ nói cho HS là cơ sở để hình thành ngôn ngữ viết, ngôn ngữ văn hóa của các em.
Thật vậy, dạy và phát triển khả năng đọc viết cho trẻ thông qua các hoạt động ngôn
ngữ nói đa đạng, bằng cách tạo cơ hội cho trẻ khai thác vận dụng kinh nghiệm ngôn
ngữ nói là một chiến lược dạy học tiếng mẹ đẻ tích cực và hiệu quả đã được khẳng
định trên thế giới (Cambourne,2000).
Tóm lại, sự phát triển về nhận thức và xã hội ảnh hưởng đến cách trẻ tương tác
đến người khác và bao gồm khã năng xem xét quan điểm của người khác, cảm xúc
của họ, ý thức về bản thân, tình bạn và lập luận đạo đức. Sự phát triển về trí tuệ ảnh
hưởng đến cách trẻ suy nghĩ, học tập và giải quyết vấn đề và liên quan đến sự phát
triển như một công cụ học tập và tương tác xã hội. Sự tác động qua lại giữa ba lĩnh
vực phát triển trí tuệ, xã hội và ngôn ngữ giúp trẻ trong tất cả các tương tác với thế
giới. Trong những qua trình phát triển ấy, ngôn ngữ là chất xúc tác cho sự tương
tác, chẳng hạn như, trong một trò chơi trẻ sẽ dùng ngôn ngữ để hướng dẫn hành
động, sự phát triển thể chất giúp trẻ có thể tham gia trò chơi, mức độ phát triển xã
hội giúp trẻ trong thực hiện việc hợp tác kĩ năng-điều mà việc chơi với nahu luôn
đòi hỏi và mức độ phát triển về trí tuệ giúp trẻ tạo lập các quy tắc chơi (Nelson, et,
2003).
1.4. Việc chọn lựa nguồn ngữ liệu dạy đọc
Việc lựa chọn nguồn ngữ liệu dạy đọc ở Việt Nam thể hiện qua các nội
dung sau:
Quan niệm khi dạy đọc: HS đọc văn bản với những trích đoạn của các
tác giả hoặc được người viết sách biên soạn lại.
Việc chọn lựa nguồn ngữ liệu: GV dựa trên nguồn ngữ liệu có sẵn trong
SGK (đã thống nhất trên toàn quốc) để dạy HS.
 31

Sự đa dạng của ngữ liệu: Ngữ liệu dạy đọc bao gồm văn bản đọc, hình ảnh
minh họa, câu hỏi tìm hiểu bài và phần giải nghĩa từ ngữ. Các bài đọc được chọn
lọc theo các chủ điểm và được phân bố theo tuần và tiết. Hơn 85% ngữ liệu đọc
trong SGK là văn bản văn chương.
Cách thức chọn lựa ngự liệu khi dạy đọc: Nội dung chủ đề phản ánh nhiều lĩnh
vực khác nhau, từ gia đình, nhà trường, quê hương, các vùng miền và các dân tộc
anh em trên đất nước ta đến các hoạt động văn hóa, khoa học, thể thao và các vấn
đề lớn của xã hội như bảo vệ hòa bình, phát triển tình hữu nghị, sự hợp tác giữa các
dân tộc, bảo vệ môi trường sống,...
Nguồn tài liệu tham khảo của GV: Chương trình và các tài liệu dạy học (bao
gồm SGK, SGV, và được cụ thể hơn trong sách bài soạn cùng với các tài liệu tham
khảo khác) quy định cả nội dung và phương pháp dạy học. Mỗi giáo viên cần có
những hiểu biết về chương trình, xem nó là cương lĩnh dạy học của mình và có ý
thức thực hiện tốt chương trình.
1.5. Đặc điểm của văn bản văn chương và đặc điểm tiếp nhận văn bản văn
chương của HS với tư cách là người đọc.
Trong số các văn bản dùng để dạy đọc hiểu ở trường tiểu học, loại văn bản văn
chương có một vị trí đặc biệt không những bởi tầm quan trọng của loại văn bản này
mà còn do tỉ lệ văn bản văn chương được đưa vào chương trình rất cao (chiếm 85%
nội dung chương trình) và nhiệm vụ dạy hiểu loại văn bản này phức tạp hơn.
Văn bản văn chương là một tổ chức nghệ thuật gồm từ, câu, đoạn tạo thành
một thế giới nghệ thuật mang tính khái quát nhằm phản ánh đời sống và biểu hiện
sự cảm nhận trước đời sống của tác giả, nhằm thức tỉnh những thái độ, tình cảm
nhất định đối với thực tại đời sống thông qua việc xây dựng nhân vật, không gian,
thời gian, qua việc sắp xếp các chi tiết để tạo về con người của tác giả.
1.5.1. Thể loại của văn bản văn chương được xây dựng trong chương trình
tiểu học
Văn bản văn chương được thể hiện dưới nhiều thể loại, hình thức khác nhau.
Tuy nhiên, trong nội dung này, tác giả chỉ đề cập đến 2 thể loại chủ yếu của văn bản
văn chương được xây dựng trong chương trình tiểu học là thơ và văn xuôi (các văn
bản đọc trong SGK).
 32

a) Thơ
Thơ - là thể loại văn chương đầu tiên. Tất cả các loại thơ có đặc điểm cụ thể.
Hay nói cách khác, thơ là một dạng văn bản đi theo nhịp với mỗi dòng và âm tiết.
Đây thường được coi là hình thức lâu đời nhất của văn học. Trước khi văn học
viết được phát minh, những câu chuyện truyền miệng thường được đưa vào một số
dạng thơ để làm cho chúng dễ nhớ và đọc hơn. Thơ ngày nay thường được viết ra
nhưng đôi khi vẫn được thực hiện bằng cách truyền miệng.
Rất nhiều người nghĩ về vần điệu và đếm các âm tiết và dòng khi họ nghĩ về
thơ, và một số bài thơ chắc chắn tuân theo các hình thức nghiêm ngặt. Nhưng các
loại thơ khác có hình thức tự do đến mức chúng không có bất kỳ vần điệu hoặc các
mẫu phổ biến. Thậm chí có những loại thơ xuyên dòng, chẳng hạn như thơ văn
xuôi. Tuy nhiên, nói chung, một văn bản là một bài thơ khi nó có một số loại nhịp
điệu và khi nó tập trung vào cách các âm tiết, từ và cụm từ phát âm khi đặt cùng
nhau. Những bài thơ nặng về hình ảnh và ẩn dụ, thường được tạo thành từ những
đoạn và cụm từ hơn là những câu hoàn chỉnh, đúng ngữ pháp. Và thơ gần như luôn
được viết bằng khổ thơ và dòng, tạo ra một cái nhìn độc đáo cho người đọc.
b) Truyện
Các truyện trong chương trình Tập đọc ở Tiểu học được viết lại cho ngắn gọn,
đảm bảo số chữ và đầy đủ nội dung theo mức độ yêu cầu của từng lớp học. Thay vì
tập trung khai thác vào yếu tố âm thanh như thơ, truyện có xu hướng tập trung vào
cốt truyện và nhân vật. Giống như thơ, truyện cũng được chia thành một số lượng
lớn các thể loại khác nhau. Một số thể loại này xoay quanh cấu trúc của văn bản,
chẳng hạn như tiểu thuyết, tiểu sử và hồi ký, và những thể loại khác dựa trên chủ đề
như lãng mạn, tưởng tượng và bí ẩn.
1.5.2. Đặc điểm của văn bản văn chương cần lưu ý khi tổ chức hoạt động
đọc cho học sinh
a) Tính biểu trưng, hình tượng
Văn chương phản ánh cuộc sống bằng hình tượng. Đây chính là một ngôn ngữ
riêng, một cách thể hiện riêng khác với các nghệ thuật khác. Chính vì vậy khi tiếp
nhận văn chương, HS phải có cách tiếp nhận riêng. Đó là năng lực biết nghe được,
 33

đọc được những gì ẩn dưới những chuỗi âm thanh, ẩn dưới các dòng chữ hay chính
là năng lực giải mã nghệ thuật.
Để giải mã văn chương, phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn, cách nói
biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách nói hướng đến “gây ấn tượng” khác với ngôn
ngữ đời thường. Nếu chỉ biết tư duy theo lối đời thường, ta không thể hiểu được
văn.
Khi nói nghệ thuật nhận thức và tái hiện cuộc sống bằng hình tượng, một mặt
cần nhấn mạnh rằng tác phẩm nghệ thuật phản ánh cuộc sống một cách sinh động,
cụ thể, cảm tính, có hình khối, đường nét, âm thanh chứ không phải phản ánh một
cách trừu tượng, bằng khái niệm như trong khoa học. Mặt khác, phải xem hình
tượng như một cấp độ cuối cùng của văn bản nghệ thuật mà người đọc phải hiểu
được ý nghĩa của nó. Đó cũng chính là ý nghĩa của tác phẩm văn học. Ở tiểu học,
khi dạy đọc hiểu các bài thơ, các trích đoạn văn xuôi miêu tả hay kí, người ta không
dùng đến thuật ngữ “hình tượng”. Thường người ta chỉ nói đến hình tượng khi dạy
đọc một tác phẩm tự sự trọn vẹn. Phần lớn đó là những câu chuyện kể, một thể loại
chiếm tỉ lệ rất cao trong chương trình Tập đọc hiện nay. Ý nghĩa của các hình tượng
trong truyện hay chính là ý nghĩa của tác phẩm thống nhất nhưng không đồng nhất
với nội dung tác phẩm. Nó là điều nội dung câu chuyện mở ra trong sự tiếp nhận
của nhiều người đọc khác nhau.
Để giải mã hình tượng nghệ thuật, hiểu ý nghĩa các câu chuyện phải hiểu
nghĩa hàm ẩn của chúng. Để hiểu nghĩa hàm ẩn cần phải dựa vào các chi tiết nghệ
thuật và mạch nghĩa của câu chuyện, có khi người đọc phải nắm được tính tượng
trưng, sự tương phản của các nhân vật. Những chuyện được chọn dạy đọc ở tiểu học
thường có nội dung đơn giản và ít tuyến nhân vật nên những mạch phát triển của
các tình tiết thường đi theo đường thẳng.
Ý nghĩa, đích thông báo của chuyện được rút ra nhờ lôgic của các chi tiết mà
chính ngôn từ không trực tiếp nói ra. Đó là những khoảng trống, khoảng lặng trong
tác phẩm mà người đọc phải tự lấp đầy như một tất yếu.
Để hiểu nghĩa hàm ẩn, nhiều khi phải nắm được tính tượng trưng, sự tương
phản của các nhân vật. Để hiểu nội dung câu chuyện, nhiều khi lại phải dựa vào
 34

những phát biểu trực tiếp của nhà văn hoặc nhân vật. Nhiều khi, phải phân tích suy
luận mới rút ra được hàm ý của câu chuyện.
Như vậy, không hiểu được cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn chương, không
hiểu được đặc điểm phản ánh bằng hình tượng vừa cụ thể, vừa khái quát, vừa đa
nghĩa, vừa mang tính độc đáo, mới mẻ của văn chương, chúng ta sẽ không tìm được
chìa khóa để hiểu văn bản văn chương được.
b) Tính nghệ thuật
Văn chương là nghệ thuật của ngôn từ. Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà chất nhân
văn, tính hình tượng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chương còn có những sắc
thái riêng mà các nghệ thuật khác không có. Ngôn ngữ văn chương phải trau chuốt,
cô đọng, hàm súc, có tính biểu cảm, tính hình ảnh. Một tác phẩm văn học có giá trị
phải là sự hài hòa của nội dung và hình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt
dào. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản văn chương còn phải cho HS tiếp nhận được vẻ
đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chương, khả năng phát hiện được tín hiệu
nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em đánh giá được giá trị của các tín hiệu nghệ
thuật trong việc biểu đạt nội dung.
Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức không chỉ hiện ra trong toàn bộ văn
bản mà ngay trong từng yếu tố, từng cấp độ của văn bản ở trên tất cả các bình diện:
từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp. Việc tìm hiểu tác phẩm văn học phải bắt đầu từ việc
khám phá văn bản ngôn từ của nó.
Nói về hình thức của tác phẩm, trước hết đó là phương diện âm thanh, nhạc
tính. Nó có vai trò không nhỏ trong tác phẩm văn chương, nhất là trong thơ. Chính
âm thanh, nhạc tính đã góp phần rõ rệt để tạo ra giọng văn, giọng thơ. Vì vậy có
những bài tập đọc ở tiểu học chỉ cần để HS trực tiếp cảm thụ bằng chính giọng đọc,
bằng chính nhạc thơ. Nó sẽ giúp HS nâng cao khả năng cảm xúc thẩm mĩ và kích
thích các em khám phá cái hay, cái đẹp của văn chương. Tất nhiên những yếu tố âm
thanh không tồn tại một cách cô lập mà bằng cả hình ảnh, ý nghĩa do lời nói tạo
nên.
Tiếp đó là phương diện từ vựng. Từ ngữ trong văn bản văn chương thường
mang tính gợi tả, gợi cảm. Chính vì thế, trong các bài miêu tả, lớp từ láy được sử
dụng rất nhiều.
 35

Về mặt ngữ nghĩa, từ trong văn bản văn chương có biên độ nghĩa được mở
rộng tối đa, tạo ra những nghĩa văn cảnh, nghĩa bóng rất đa dạng. Các nhà văn đã
vận dụng các nét nghĩa khác nhau và đã sử dụng từ rất là đắc địa. Khi giải mã văn
chương, phải nắm được các thế đối lập về nghĩa của từ trong hệ thống ngôn ngữ
mới hiểu văn bản và chỉ ra được sự tài tình của việc dùng từ. Trong văn chương, các
từ không chỉ được dựng đứng lên, có hình có khối, gợi tả mà chúng còn được sử
dụng với tất cả nghĩa biểu thái để bộc lộ hết cái tình của người dùng từ.
Nếu việc nắm các thế đối lập của từ trong hệ thống ngôn ngữ là rất cần thiết,
nó cho phép chúng ta chỉ ra cái “đắc địa”, sự tài tình của việc lựa chọn từ trong trục
dọc của ngôn ngữ, thì những hiểu biết về những nét nghĩa chung của một trường từ
vựng cũng không kém phần quan trọng. Nó sẽ giúp chúng ta giải mã được nhiều bài
tập đọc ở tiểu học. Giá trị của tác phẩm văn chương là sự hài hòa, lan tỏa, cộng
hưởng của cả một trường từ. Chính nét nghĩa chung, sự hòa đồng, cộng hưởng này
sẽ tạo ra những giá trị ngữ nghĩa mới của văn bản.
Một đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biện pháp tu từ. Các
biện pháp tu từ thường được sử dụng trong các bài tập đọc ở tiểu học là so sánh, ẩn
dụ (so sánh ngầm), hoán dụ, nhân hóa, hòa hợp. Những cách dùng từ đặc sắc cùng
với các biện pháp tu từ đã làm cho lớp ngôn từ nghệ thuật kết lại thành những hình
ảnh văn chương lung linh màu sắc tạo nên vẻ đẹp của phần Tập đọc trong bộ SGK
tiểu học suốt từ lớp 1 đến lớp 5.
Về phương diện cú pháp, trước hết nhờ từ ngữ mang tính biểu trưng mà tác
phẩm văn học thường có những cách kết hợp từ bất thường, gây ấn tượng, không hề
có trong ngôn ngữ đời thường.
Cấu trúc ngữ pháp thơ không phải lúc nào cũng như cú pháp lời nói thường.
Lời thơ được nén lại, nên nhiều khi muốn giải mã câu thơ phải thêm từ ngữ để lấp
đầy.
Trong văn bản nghệ thuật, các kiểu câu theo mục đích nói khác nhau được sử
dụng đan xen rất linh hoạt, đặc biệt là những câu cảm thán, câu hỏi tu từ được sử
dụng tài tình đã phát huy được hiệu quả nghệ thuật.
 36

Nói đến phương diện ngữ pháp của văn bản nghệ thuật, cần phân biệt lời nhân
vật và lời tác giả, những nhận định, những lời bàn trực tiếp hay những câu trực tiếp
bộc lộ cảm xúc, cần phân biệt những câu miêu tả và nhận định. Nhiều khi, sự hiểu
biết này sẽ giúp người đọc nhanh chóng khám phá ra đích thông báo, đích tác động
của văn bản.
Bàn về cú pháp văn chương cần chú ý đến các biện pháp tu từ cú pháp như
điệp ngữ, đảo ngữ. Chúng có giá trị nhấn mạnh, gây ấn tượng về sự vật, hiện tượng,
cảm xúc.
Nói đến nghệ thuật ngôn từ, nhiều bài văn, bài thơ lại có thành công đặc sắc ở
lập luận, cấu tứ. Vấn đề bút pháp thường ít được nhắc đến khi bàn về dạy đọc hiểu ở
tiểu học. Dù vậy, nhiều khi, sự quan tâm đến bút pháp sẽ giúp chúng ta tháo gỡ
những vướng mắc khi đọc hiểu một cách dễ dàng hơn.
1.5.3. Đặc điểm của tiếp nhận văn học và dạy đọc hiểu cho HS tiểu học
Dạy đọc hiểu văn bản văn chương hay dạy tiếp nhận văn chương là quá trình
biến văn bản thành tác phẩm của mỗi HS bởi “Mỗi quyển sách đều có số phận riêng
của mình trong đầu bạn đọc của nó” (L. Tônxtôi). Đây là một quá trình phức tạp do
tính đa nghĩa, hàm súc, tính đối thoại của ngôn từ, tính không nói hết của hình
tượng nghệ thuật cũng như do sự liên tưởng, tưởng tượng, khám phá sáng tạo hết
sức phong phú của người đọc. Người đọc - HS sẽ phải bắt đầu đọc tác phẩm, tri giác
toàn bộ tác phẩm, từ những yếu tố nhỏ nhất như hình vị (tiếng), từ, câu đến việc tiếp
nhận ý nghĩa của toàn bộ tác phẩm, cụ thể hóa, khái quát hóa nghệ thuật để hiểu giá
trị đích thực của tác phẩm, chuyển nội dung văn bản thành tác phẩm của mình. Quá
trình tiếp nhận văn bản văn chương còn phức tạp bởi nó còn phối hợp cả cảm xúc
và lí trí, nó thường đi từ những cảm thụ có tính chất trực giác, trực cảm ban đầu đến
những tiếp nhận chiều sâu giải nghĩa, phân tích một cách khoa học để HS có trong
mình một tác phẩm gần với sản phẩm mà tác giả muốn gửi gắm qua văn bản.
Quá trình tiếp nhận văn học còn phức tạp vì nó vừa mang tính chủ quan vừa
mang tính khách quan. Nếu văn bản nghệ thuật có tính chủ quan thì việc tiếp nhận
nó cũng mang tính chủ quan vì nó phụ thuộc vào vốn sống, vốn văn chương, tình
cảm, thị hiếu, “gu” tâm lí của người tiếp nhận. Biên độ tiếp nhận văn học có sự giao
 37

động lớn. Điều đó cho phép chủ quan sáng tạo khi tiếp nhận. Đặc điểm này yêu cầu
khi dạy đọc văn chương, ta phải tổ chức cho các em nhập thân vào tác phẩm. Không
có sự nhập thân thật sự thì không thể có hoạt động tiếp nhận văn học. Chính tính
chủ quan trong tiếp nhận quyết định chuyện một đứa trẻ thích hay không thích một
bài tập đọc nào đó trong chương trình. Và việc tìm hiểu điều đó sẽ giúp chúng ta
chọn văn bản dạy đọc cho thích hợp. Cũng chính vốn sống, vốn văn chương tạo cho
HS có khả năng liên tưởng, tưởng tượng để hiểu tác phẩm văn học.
Từ đây, giáo viên cần rút ra bài học là trong dạy hiểu văn chương có nhiều
phương án đúng và cần chấp nhận sự dị biệt trong tiếp nhận. Giáo viên cần tôn
trọng những cảm xúc, cảm nhận, suy nghĩ tuy còn thơ ngây, non nớt nhưng rất riêng
của HS, không gò ép các em hiểu theo cách duy nhất hoặc nói theo lời lẽ của giáo
viên. Tôn trọng cái riêng của HS trong giờ học, ta nên có những bài tập yêu cầu HS
nêu những từ ngữ, hình ảnh, tình tiết mà mình thích nhất và cho các em tập lí giải vì
sao mình lại thích những từ ngữ, hình ảnh, tình tiết đó.
 38

Tiểu kết chương 1

Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Ngoài ra, đọc tạo điều kiện cho HS có
khả năng tự học và tinh thần học tập suốt đời. Chính vì vậy, kĩ năng đọc được xem
là một trong những kĩ năng quan trọng. Đặc biệt, trong chương trình giáo dục phổ
thông 2018 sắp được thực hiện, với định hướng phát triển năng lực cho HS, phát
triển năng lực đọc luôn được xem là năng lực cốt lõi cần hình thành cho mỗi HS.
Dạy đọc cho HS tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập
đọc. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, phần lớn giáo viên đều dạy học Tập đọc theo quy
trình được hướng dẫn sẵn trong sách giáo viên. Chính điều này đã làm làm giảm
hứng thú của HS hay nói cách khác là chưa hướng đến việc phát triển năng lực đọc
của HS một cách đúng đắn. Cụ thể, các em chưa thành thạo kĩ năng đọc văn bản, đa
số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn,
văn bản).
Việc phát triển năng lực đọc của HS thông qua việc tổ chức các hoạt động đọc
văn bản là hết sức cần thiết. Các hoạt động với những mục tiêu cụ thể được xây
dựng dựa trên các yếu tố cấu thành năng lực đọc ở HS sẽ giúp các em phát hiện
được những chi tiết quan trọng, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những
thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống. Từ đây, giúp
HS trở thành những người đọc độc lập, có khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học tập
suốt đời.
 39

Chương 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỌC

VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba thông qua các
hoạt động đọc văn bản văn chương.
2.1.1. Căn cứ thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp
Ba trong đề tài
Chúng tôi xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc cho HS lớp Ba dựa trên
các kiến thức thu thập được từ chương 1 bao gồm những hiểu biết về hoạt động
đọc, năng lực đọc, các yếu tố cấu thành năng lực đọc, các yếu tố về tâm lí-xã hội
ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đọc của HS tiểu học. Trên cơ sở đó, người
viết tổng hợp và xây dựng các chuẩn tiêu chí đánh giá đảm bảo phù hợp với các
hoạt động đọc văn bản văn chương được thiết kế trong luận văn.
Ngoài ra, vì đề tài đề cập đến việc thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn
chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực nên chúng tôi cũng
quan tâm đến yêu cầu về kĩ năng đọc của HS lớp Ba được xây dựng trong Chương
trình GDPT 2018. Để có cái nhìn toàn diện, chúng tôi đưa ra bảng so sánh yêu cầu
cần đạt về kĩ năng đọc của chương trình GDPT hiện hành và chương trình GDPT
2018 như sau:
Bảng 2.1. Bảng so sánh yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc của chương trình GDPT
hiện hành và chương trình GDPT 2018
Yêu cầu của việc phát triển kĩ năng đọc
Chương trình GDPT hiện hành Chương trình GDPT 2018
➢ ĐỌC THÔNG ➢ KĨ THUẬT ĐỌC
–Đọc đúng, rõ ràng, rành mạch các – Đọc đúng và bước đầu biết đọc diễn
văn bản nghệ thuật, hành chính, báo cảm các đoạn văn miêu tả, câu chuyện,
chí,…có độ dài khoảng 200 chữ, tốc bài thơ; tốc độ đọc khoảng 70 – 80 tiếng
độ đọc 70-80 chữ/phút. trong 1 phút. Biết nghỉ hơi ở chỗ có dấu
 40

Yêu cầu của việc phát triển kĩ năng đọc

Chương trình GDPT hiện hành Chương trình GDPT 2018
Đọc thầm nhanh hơn lớp 2 (khoảng câu hay chỗ ngắt nhịp thơ.
90-100 chữ/phút). – Đọc theo ngữ điệu phù hợp với

Biết đọc phân biệt lời nhân vật trong vai được phân trong một đoạn đối thoại
các đoạn đối thoại và lời người dẫn có hai hoặc ba nhân vật.
– Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn
truyện.
lớp 2.
– Đánh dấu được đoạn sách đang
đọc.
– Ghi chép ngắn gọn những nội
dung quan trọng vào phiếu đọc sách
hoặc sổ tay.
➢ ĐỌC HIỂU
➢ ĐỌC HIỂU
– Hiểu ý chính của đoạn văn.
a) Đọc hiểu nội dung
– Biết nhận xét một số hình ảnh,
– Nhận biết được chi tiết và nội
nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc.
dung chính. Hiểu được nội dung hàm
➢ ỨNG DỤNG KĨ NĂNG ĐỌC
ẩn của văn bản với những suy luận đơn
– Thuộc được 6 bài thơ, đoạn văn dễ
giản.
nhớ, có độ dài khoảng 80 chữ.
– Tìm được ý chính của từng
đoạn văn dựa trên các câu hỏi gợi ý.
– Hiểu được điều tác giả muốn
nói qua văn bản dựa vào gợi ý.
b) Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết được điệu bộ, hành
động của nhân vật qua một số từ ngữ
trong văn bản.
– Nhận biết được thời gian, địa
điểm và trình tự các sự việc trong câu
 41

Yêu cầu của việc phát triển kĩ năng đọc

Chương trình GDPT hiện hành Chương trình GDPT 2018
chuyện.
– Nhận biết được vần và biện
pháp tu từ so sánh trong thơ.
– Nhận xét được về hình dáng,
điệu bộ, hành động của nhân vật trong
truyện tranh hoặc phim hoạt hình.
c) Liên hệ, so sánh, kết nối
– Lựa chọn một nhân vật trong
tác phẩm đã học hoặc đã đọc, nêu tình
cảm và suy nghĩ về nhân vật đó.
– Lựa chọn một nhân vật hoặc
địa điểm trong tác phẩm đã học hoặc
đã đọc, mô tả hoặc vẽ lại được nhân
vật, địa điểm đó.
d) Đọc mở rộng
– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35
văn bản văn học (bao gồm văn bản
được hướng dẫn đọc trên mạng
Internet) có thể loại và độ dài tương
đương với các văn bản đã học.
– Thuộc lòng được ít nhất 8 đoạn thơ,
bài thơ hoặc đoạn văn đã học; mỗi
đoạn thơ, bài thơ, đoạn văn có độ dài
khoảng 60 chữ.
 42

2.1.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng trong
đề tài
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ngày càng đòi hỏi sự đa dạng
trong phương thức và công cụ đánh giá sao cho GV có thể dễ dàng và liên tục ghi
nhận các biểu hiện của người đọc về kiến thức, kĩ năng, năng lực và thái độ. Nhờ
vậy, dữ liệu đánh giá được xử lí kịp thời cho mục đích thúc đẩy sự tiến bộ học tập
của người học. Theo Earl (2006), hiện nay có nhiều phương pháp sẵn có cho GV
thu thập, diễn giải và cho nhận xét đánh giá việc học của HS. Mặc dù có những
phương pháp được sử dụng trong lúc dạy học, những phương pháp khác được sử
dụng cuối bài dạy hoặc phần dạy, nhưng vẫn có những phương pháp có thể dùng
cho đánh giá quá trình lẫn đánh giá tổng kết. Điều quan trọng trước hết là GV phải
hiểu rõ mục đích đánh giá để từ đó chọn lựa phương pháp sử dụng phù hợp trong
một ngữ cảnh cụ thể. Và để phương pháp đánh giá mang tính hiệu quả, thiết nghĩ
việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phù hợp là hết sức quan trọng và cần thiết.
Bộ tiêu chí này được xây dựng dựa trên việc tìm hiểu về năng lực đọc cũng
như các yếu tố cấu thành năng lực đọc ở HS lớp Ba. Bộ tiêu chí được mô tả cụ thể
bằng bảng sau:
Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng
trong đề tài
Nhóm
Tiêu chí mức độ
đánh giá phát triển Biểu hiện cụ thể
của kĩ
năng đọc
- Hiểu ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh.
- Nhận ra nội dung thông báo (ý bề mặt) của câu và
HIỂU Ý
đoạn.
KĨ NĂNG BỀ MẶT
- Nhận diện chi tiết/sự kiện quan trọng và mối quan
hệ giữa chúng.
- Sắp xếp các sự kiện quan trọng theo trình tự.
 43

Nhóm
Tiêu chí mức độ
đánh giá phát triển Biểu hiện cụ thể
của kĩ
năng đọc
- Tóm tắt các sự kiện chính theo trình tự của chúng
và tìm ra mối liên hệ giữa chúng để tạo thành cốt
truyện.
HIỂU - Suy luận từ một hoặc vài, nhiều chi tiết, hành
Ý SÂU động, lời nói để suy ra tính cách nhân vật.
- Từ cốt truyện suy ra ý nghĩa của truyện (thông
điệp, bài học hoặc tư tưởng mà tác giả truyện
muốn hướng đến).
- Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông
điệp hoặc bài học, tư tưởng mà tác giả truyện
muốn gửi gắm.
HIỂU Ý
- Liên hệ văn bản đang đọc với một văn bản khác
VƯỢT
hoặc một tác giả khác.
VĂN
- Áp dụng điều đang đọc vào một tình huống mới
BẢN
do em tưởng tượng hoặc do giáo viên gợi ý.
- Phát biểu quan điểm, cảm xúc cá nhân về hàm ý,
nội dung truyện.
- Thích thú khi tiếp nhận văn bản đọc thể hiện qua
biểu cảm trên khuôn mặt.
THÁI ĐỘ - Thích bày tỏ cảm xúc, ý tưởng riêng của bản thân.
- Sẵn sàng chia sẻ việc tìm hiểu bài đọc của mình
với người khác.
Chúng tôi xây dựng bộ tiêu chí này để làm công cụ đánh giá HS trong quá
trình thực nghiệm nhằm theo dõi sự tác động của các hoạt động đọc theo định
hướng phát triển năng lực của HS lớp Ba. Đồng thời chúng tôi cũng sử dụng bảng
tiêu chí này nhằm đánh giá bước đầu quá trình phát triển năng lực đọc đối với các
mẫu thực nghiệm.
 44

2.2. Một số hoạt động đọc văn bản văn chương lớp 3 được xây dựng trong đề
tài
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hoạt động đọc trong đề tài
2.2.1.1. Nguyên tắc giao tiếp
Năng lực chỉ có thể được hình thành và phát triển thông qua hoạt động. Năng
lực cũng chỉ có thể bộc lộ thông qua hoạt động. Mỗi môn học có loại hoạt động đặc
thù của nó. Hoạt động đặc thù của môn Tiếng Việt là hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ. Con người giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện
thông thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp là khả năng trao
đổi thông tin bằng ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ như hình ảnh, âm
thanh,… Chính vì vậy, khi tổ chức quá trình dạy học Tiếng Việt cần tổ chức thông
qua các hoạt động ngôn ngữ với hình thức đa dạng kết hợp với nhiều phương tiện
dạy học khác nhau nhằm tăng cường tương tác hai chiều giữa GV-HS, giữa HS-văn
bản đọc. Ngoài ra, việc này còn giúp tạo ra môi trường giao tiếp có chọn lọc để học
sinh mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các
kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp.
Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung các hoạt động dạy học được thiết kế đều
lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích. Trong từng hoạt động, chúng tôi đều đưa ra
mục tiêu cụ thể nhằm hình thành một trong bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho
HS. Trong mỗi hoạt động đều yêu cầu HS phải giao tiếp: giao tiếp giữa HS với HS,
giao tiếp giữa GV-HS và giao tiếp giữa HS và văn bản đọc.
2.2.1.2. Nguyên tắc tích hợp
Tích hợp là một nguyên tắc sống còn để dạy học phát triển năng lực người
học. Thuật ngữ năng lực ở đây được hiểu theo quan điểm giáo dục hướng vào năng
lực hành động. Năng lực hành động không phải là tổng số các kiến thức, kĩ năng,
thái độ mà người học được trang bị mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ
năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu biết và khả năng thực hành của người học
thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Bên cạnh đó, trong thực tế sử
dụng, không một kĩ năng ngôn ngữ nào có thể được thực hiện mà không đi với một
kĩ năng ngôn ngữ khác. Kĩ năng đọc của HS chịu ảnh hưởng của kĩ năng nghe, nói
 45

và viết. Do đó, việc xây dựng hoạt động rèn kĩ năng đọc cho HS theo định hướng
phát triển năng lực phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp. Nếu thực hiện tốt nguyên tắc
này, HS sẽ có điều kiện phát triển đầy đủ cả 4 kĩ năng chủ yếu của môn Tiếng Việt
là nói, nghe, đọc và viết.
Các hoạt động được thiết kế trong đề tài đều thể hiện nguyên tắc tích hợp như
sau:
Tích hợp trong nội môn: Đó là sự kết hợp dạy các kĩ năng đọc, viết, nghe,
nói trong từng hoạt động với dạy các tri thức đơn giản về Tiếng Việt.
Tích hợp xuyên môn: Ngữ liệu dùng trong các hoạt động đã góp phần cung
cấp các tri thức về tự nhiên và xã hội cho học sinh. Thông qua các hoạt động, thông
qua việc thảo luận trong nhóm, trong lớp về nội dung các hoạt động, học sinh được
mở rộng vốn từ, học được cách diễn đạt bằng Tiếng Việt và các quy tắc sử dụng
Tiếng Việt theo các phong cách chức năng khác nhau. Học sinh có nhiều cơ hội để
ứng xử bằng Tiếng Việt thích hợp với các ngữ cảnh khác nhau.
2.2.1.3. Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của HS
Chương trình GDPT 2018 rất chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy
học: chuyển từ phương pháp truyền thụ sang phương pháp tích cực hóa hoạt động
của người học, trong đó GV đóng vai trò người tổ chức hoạt động của HS, mỗi HS
đều được hoạt động, mỗi HS đều được bộc lộ mình và được phát triển.
Theo nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của HS, mỗi hoạt động trong đề tài
đều được mô tả rõ mục tiêu của hoạt động, phương tiện chuẩn bị và các bước thực
hiện hoạt động đó. Trong phần các bước thực hiện, đặc biệt chú trọng đến vai trò
chủ động của mỗi HS để tự hoàn thành hoạt động được giao. Như chương trình
GDPT 2018 đã đề cập trong phần phương pháp dạy kĩ năng đọc: Tuỳ vào đối tượng
HS ở từng lớp và thể loại của văn bản văn chương mà vận dụng các phương pháp,
kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân
vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu
hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập,
nhật kí đọc sách, tổ chức cho học sinh thảo luận về văn bản, vẽ tranh, làm phim,
trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua,... Chính vì vậy, các hoạt
 46

động được xây dựng trong đề tài đa dạng về mặt hình thức nhằm tạo cơ hội tương
tác giữa HS-HS, hoạt động nhóm đôi, thảo luận nhóm đôi và bước đầu dạy học dự
án. Cuối cùng, khi xây dựng các hoạt động, chúng tôi cũng chú ý đến việc tăng
cường sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để giảm thời gian làm việc của
giáo viên, tăng thời gian làm việc cho học sinh.
2.2.1.4. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức và hứng thú của học
sinh
Theo nguyên tắc này, việc tổ chức các hoạt động đọc phải chú ý đến đặc điểm
tâm lí của HS tiểu học, phải dựa vào sự hiểu biết chắc chắn về trình độ tiếng Việt
vốn có của HS và đặc điểm của quá trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản của HS.
Chính vì vậy, trong phần xây dựng các hoạt động, chúng tôi dựa trên việc phát triển
kĩ năng đọc văn bản thông qua các ý (ý bề mặt, ý sâu và ý vượt ngoài nội dung văn
bản) để xây dựng các hoạt động tương ứng sao cho phù hợp với việc tìm hiểu từng
ý. Mặt khác, nội dung các hoạt động cũng được sắp xếp tăng dần theo độ khó nhằm
giúp học sinh ngày càng hoàn thiện kĩ năng đọc, dần trở thành một người đọc độc
lập trong học tập và cuộc sống.
Mỗi hoạt động được xây dựng đều chú ý hình thành cho HS cách học, phương
pháp tiếp nhận và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận dụng với nhiều kiểu
văn bản văn chương khác nhau nhằm tăng hứng thú học tập cho HS. Bên cạnh đó,
trong từng hoạt động, chúng tôi chú ý đến việc khuyến khích HS trao đổi và tranh
luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe, đảm bảo
vai trò chủ động của HS khi tiếp nhận một văn bản văn chương.
2.2.2. Mô tả cách thức trình bày chung của các hoạt động đọc văn bản văn
chương cho HS lớp Ba được thiết kế trong đề tài
Dựa trên các kiến thức thu thập được từ chương 1 bao gồm những hiểu biết về
hoạt động đọc, năng lực đọc, các yếu tố cấu thành năng lực đọc, các yếu tố về tâm
lí-xã hội ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đọc của HS tiểu học. Trên cơ sở
đó, chúng tôi tổng hợp và xây dựng các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS
lớp Ba. Các hoạt động được sắp xếp thành 3 nhóm tương ứng với việc tìm hiểu 3 ý
của văn bản để HS trở thành người có năng lực đọc thật sự:
 47

1. Các hoạt động tổ chức nhằm phát triển kĩ năng tìm hiểu ý bề mặt, thể hiện
trực tiếp trên từ ngữ của văn bản
2. Các hoạt động tổ chức nhằm phát triển kĩ năng tìm hiểu ý sâu của văn bản
3. Các hoạt động tổ chức nhằm phát triển khả năng vận dụng, tìm hiểu vượt ý
nghĩa của văn bản
Trong mỗi hoạt động, chúng tôi sẽ trình bày theo 4 phần cụ thể bao gồm:
1. Mục tiêu của hoạt động
2. Phương tiện chuẩn bị
3. Các bước thực hiện
4. Ví dụ minh họa
Trong đó, ở phần các bước thực hiện, chúng tôi chú trọng việc thể hiện tính
tích cực, chủ động của HS qua việc mô tả cụ thể các hoạt động mà HS cần làm. Bên
cạnh đó, ở một số hoạt động, chúng tôi cũng bổ sung thêm phần lưu ý bên dưới
phần mô tả các bước thực hiện để tăng dần mức độ cho hoạt động được tổ chức,
thích nghi với việc phân hóa từng đối tượng HS.
2.2.3. Mô tả cụ thể các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba
được xây dựng trong đề tài
2.2.3.1. Các hoạt động tổ chức nhằm phát triển kĩ năng tìm hiểu ý bề mặt,
thể hiện trực tiếp trên từ ngữ của văn bản
❖ Tìm từ ngữ ứng với tranh ảnh, vật thật, hành động thật
1. Mục tiêu: Giúp HS hiểu nghĩa đen của từ bằng phương tiện trực quan.
2. Phương tiện chuẩn bị: Tranh ảnh, vật thật, hành động thật, thẻ từ.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chọn lọc những từ khó hiểu mà HS chưa biết. Tìm kiếm tranh ảnh,
vật thật hoặc hoạt động có thể mô tả về những từ đã chọn.
➢ Bước 2: Trưng bày trên bảng hoặc dùng phiếu học tập, yêu cầu HS đọc và
tìm từ trong văn bản biểu thị cho tranh ảnh và vật thật. Chỉ định từ và yêu cầu HS
làm việc nhóm đôi tìm hành động để diễn tả từ ngữ chỉ hành động đó.
➢ Bước 3: Thảo luận cả lớp để đưa ra đáp án cuối cùng.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Nhớ Việt Bắc” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.115)
 48

Ở bài “Việt Bắc” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.115), có những từ ngữ chỉ những sự
vật đặc trưng của miền núi Tây Bắc (rừng phách, hoa mơ, người đan nón, hoa
chuối). Đây là những hình ảnh đặc trưng liên quan trực tiếp đến nội dung của bài
thơ, tuy nhiên những hình ảnh này HS ở thành phố hiếm khi bắt gặp. Như vậy, cần
thiết khi học bài này, giáo viên nên cho HS được tận mắt nhìn thấy những hình ảnh
đó để các em có thể dễ dàng cảm nhận được cái đẹp của bài thơ.

Hình 2.1. Phiếu học tập “Tìm từ ngữ ứng với tranh ảnh”

❖ Thử thách nhớ từ

1. Mục tiêu: Giúp HS hiểu nghĩa đen của từ liên quan đến văn bản đọc. Từ
đó, HS nhớ lại và nhận ra mối liên hệ giữa nghĩa của từ với định nghĩa hoặc hình
ảnh có liên quan.
2. Phương tiện chuẩn bị: Thẻ từ.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chuẩn bị các cặp thẻ từ (số lượng tùy thuộc vào mỗi GV). Mỗi cặp
thẻ có thể liên quan tới nhau theo nhiều cách, ví dụ: từ/định nghĩa (có thể định nghĩa
bằng từ điển, bằng hình ảnh hoặc điền từ vào một câu thích hợp), đoạn trích dẫn/tác
giả (có liên quan tới văn bản đang học), hình ảnh/lời chú thích, câu hỏi/câu trả lời,
 49

hành động/ mục đích,…

➢ Bước 2: Chia lớp thành các nhóm gồm 3 hoặc 4 HS. Mỗi nhóm được phát
số lượng cặp thẻ từ như nhau. Hướng dẫn HS xáo trộn các cặp thẻ từ, sau đó lật úp
xuống.
➢ Bước 3: Bắt đầu trò chơi như sau: HS đầu tiên sẽ mở lên 2 thẻ bất kì, nếu 2
thẻ có nội dung hợp nhau thì đọc to cho bạn mình nghe, sau đó chơi tiếp. Nếu mở 2
thẻ có nội dung không trùng hợp thì đặt lật úp thẻ lại vị trí ban đầu, lượt chơi thuộc
về các HS khác.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Người lính dũng cảm” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.38)
Trong bài “Người lính dũng cảm” có một số từ liên quan đến nội dung bài
học, HS cần hiểu các từ này để có thể tưởng tượng ra trò chơi đánh trận giả cũng
như địa điểm diễn ra trò chơi trong câu chuyện. Tuy nhiên, các em HS thành phố
chưa từng chơi hay nhìn thấy các sự vật được mô tả trong bài, chính vì vậy, giáo
viên sử dụng hình ảnh kết hợp trò chơi “Thử thách nhớ từ” để HS nhớ từ đồng thời
có thể hiểu ý nghĩa của từ qua hình ảnh hay việc giải thích bằng từ ngữ. Từ đó, HS
có thể hiểu ý nghĩa của toàn văn bản.

Hình 2.2. Minh họa bước 1: Chuẩn bị các cặp thẻ từ

 50

Hình 2.3. Minh họa bước 2: Xáo trộn các cặp thẻ từ và
lật úp

Hình 2.3. Minh họa bước 3: HS bắt đầu chơi bằng cách lật
2 thẻ bất kì
❖ Tìm từ tương ứng với định nghĩa dựa vào ngữ cảnh
1. Mục tiêu: Giúp HS đoán nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh trong văn bản đọc.
2. Phương tiện chuẩn bị: Phiếu học tập với văn bản cần đọc và phần giải
nghĩa của một số từ mới trong bài, từ điển Tiếng Việt.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Yêu cầu HS đọc hết văn bản đọc.
➢ Bước 2: Tìm và ghi lại các từ trong văn bản đọc có ý nghĩa tương ứng với
các phần định nghĩa có sẵn trong phiếu học tập.
➢ Bước 3: Thảo luận đáp án và trao đổi về chiến lược tìm từ.
 51

4. Ví dụ minh họa: Bài “Đất quý, đất yêu” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.84, 85)

Hình 2.4. Phiếu minh họa hoạt động “Tìm từ tương ứng với định
nghĩa dựa vào ngữ cảnh trong bài “Đất quý, đất yêu”

Trong bài “Đất quý, đất yêu”, để giúp HS hiểu chính xác vị trí, đặc điểm của
đất nước Ê-ti-ô-pi-a để từ đó có thể kết nối với thái độ trân trọng mảnh đất quê
hương của người Ê-ti-ô-pi-a, GV đưa ra những định nghĩa của từ Ê-ti-ô-pi-a, cung
điện, khâm phục gắn với nghĩa của văn bản. Sau khi đọc văn bản, HS cần đọc các
gợi ý của HS để tìm từ thích hợp. Đây sẽ là những từ khóa để HS có thể kết nối ý
nghĩa giữa các đoạn văn, từ đó hiểu ý nghĩa của văn bản: Sự trân trọng, yêu quý của
người dân Ê-ti-ô-pi-a đối với mảnh đất quê hương của họ.
❖ Giải nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh
1. Mục tiêu: Giúp HS giải nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh trong văn bản đọc.
2. Phương tiện chuẩn bị: Phiếu học tập với văn bản cần đọc và bảng liệt kê
các từ cần giải nghĩa, từ điển Tiếng Việt.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Yêu cầu HS đọc hết văn bản đọc.
➢ Bước 2: Làm việc nhóm, đoán và ghi nghĩa của những từ được yêu cầu tìm
 52

nghĩa.
➢ Bước 3: Kiểm tra đáp án trong từ điển sau khi hoàn thành phần đoán nghĩa.
➢ Bước 4: Thảo luận đáp án và trao đổi về chiến lược đoán giải nghĩa từ.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Đất quý, đất yêu” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.84, 85)

Hình 2.5. Phiếu minh họa hoạt động “Giải nghĩa từ dựa vào ngữ
cảnh” trong bài “Đất quý, đất yêu”

❖ Sử dụng sơ đồ tư duy để tìm từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ trong

văn bản đọc
1. Mục tiêu: Giúp HS hiểu nghĩa từ: hiểu nghĩa đen của từ, hiểu nghĩa từ dựa
vào ngữ cảnh. Từ đó, HS tìm được từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa với từ cần học.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy khổ lớn, bút nhiều màu
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Xác định từ mà GV yêu cầu tìm hiểu, viết vào sơ đồ tư duy với vị
trí từ trung tâm.
➢ Bước 2: Hoàn thành từng phần của sơ đồ tư duy gồm:
▪ Tìm từ đồng nghĩa và trái nghĩa
▪ Đặt câu với từ trung tâm
▪ Tìm các từ (ít nhất 5 từ) có liên quan đến từ trung tâm.
 53

➢ Bước 3: Trình bày, trao đổi kết quả trước lớp.

4. Ví dụ minh họa: Bài “Người lính dũng cảm” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.38)
Từ minh họa: “Quả quyết”

Hình 2.6. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để tìm

từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ “quả quyết” trong bài
“Người lính dũng cảm”

Trong bài “Người lính dũng cảm” có giải nghĩa từ “quả quyết” là: dứt khoát,
không chút do dự. Nhận thấy đây là một từ quan trọng, giúp HS có thể hiểu được
thái độ từ đó quyết định hành động của chú lính nhỏ cũng như các bạn trong bài
đọc, giúp HS rút ra ý nghĩa bài đọc. GV sử dụng sơ đồ tư duy để giúp HS nắm rõ: ý
nghĩa của từ “quả quyết” thể hiện ở cả thái độ, lời nói, hành động của chú lính nhỏ
như thế nào. Khi hiểu được ý nghĩa này, HS có thể tự đặt câu với từ “quả quyết” để
hiểu nghĩa của từ ở những bối cảnh khác. Ngoài ra, Gv cũng hướng dẫn HS tìm
thêm các từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ “quả quyết” để mở rộng thêm vốn từ
của HS.
2.2.3.2. Các hoạt động tổ chức nhằm phát triển kĩ năng tìm hiểu ý sâu của
văn bản
❖ Sắp xếp văn bản
1. Mục tiêu: Giúp HS nhận diện các chi tiết/sự kiện quan trọng trong văn bản.
 54

Từ đó, sắp xếp đúng thứ tự của các chi tiết/sự kiện quan trọng để hiểu được ý nghĩa
mà văn bản hướng đến.
2. Phương tiện chuẩn bị: Các đoạn của văn bản được ghi trên các thẻ từ. Trò
chơi sẽ hứng thú hơn nếu có hình ảnh minh họa cho mỗi đoạn.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chia lớp thành các nhóm 3 hoặc 4 HS. Phát cho mỗi nhóm một
bao thư, bên trong chứa các thẻ từ ghi các đoạn của văn bản. Yêu cầu HS đọc và sắp
xếp đúng thứ tự các đoạn thành một văn bản hoàn chỉnh.
➢ Bước 2: Kiểm tra bài làm của nhóm khi nhóm có tín hiệu đã hoàn thành.
Nhóm nào hoàn thành đúng đầu tiên thì thắng cuộc.
• Lưu ý: Để tăng độ khó cho trò chơi, có thể trộn lẫn nhiều văn bản với nhau.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Cửa Tùng” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.109)

Hình 2.7. Minh họa hoạt động “Sắp xếp văn bản”

Nội dung bài đọc “Cửa Tùng” miêu tả vẻ đẹp của biển Cửa Tùng thay đổi với
từng mốc thời gian trong một ngày. Qua đó, bộc lộ khả năng miêu tả và tưởng
tượng, so sánh tài tình của tác giả trước vẻ đẹp của vùng biển quê hương. Tuy
nhiên, khi tổ chức dạy học văn bản này, làm sao để HS có thể cảm nhận được vẻ
đẹp của biển Cửa Tùng khi có nhiều HS chưa từng có dịp ghé thăm nơi đây. Yêu
 55

cầu đặt ra là: HS cần hiểu ý nghĩa của 3 đoạn văn trong văn bản và tưởng tượng
mình đang là một khách du lịch đang trên chiếc thuyền xuôi dòng Bến Hải để đến
Cửa Tùng như sau:
Tranh 1 tương ứng nội dung của đoạn 1: Hình ảnh hai bên bờ sông dòng
sông Bến Hải với hình ảnh lũy tre làng và những rặng phi lao rì rào gió thổi.
Tranh 2 tương ứng với nội dung của đoạn 2: Hình ảnh cầu Hiền Lương-cây
cầu mang đậm dấu ấn lịch sử và hình ảnh bãi biển Cửa Tùng trong xanh, đầy quyến
rũ.
Tranh 3 tương ứng với nội dung của đoạn 3: Hình ảnh bãi biển thổi vào bờ
cát với những gợn sóng nhấp nhô như hình ảnh chiếc lược đồi mồi để minh họa cho
sự so sánh của tác giả “Người xưa đã ví bờ biển Cửa Tùng giống như một chiếc
lược đồi mồi cài vào mái tóc bạch kim của sóng biển.”
Khi sắp xếp đúng thứ tự các tranh minh họa, HS sẽ hiểu được ý nghĩa về
không gian và thời gian cũng như nội dung bài đọc.
❖ Kết nối giai điệu âm nhạc với văn bản
1. Mục tiêu: Giúp HS kết nối giai điệu, lời bài hát với ý của văn bản đọc.
2. Phương tiện chuẩn bị: Máy tính (tivi), loa, bài hát/đoạn nhạc liên quan
đến chủ đề văn bản sắp học.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Lắng nghe nhiều đoạn nhạc hoặc bài hát. GV đưa ra yêu cầu để HS
xác định, kết nối đoạn nhạc nào liên quan đến văn bản đọc.
➢ Bước 2: Trao đổi, thảo luận để lựa chọn đoạn nhạc phù hợp.
➢ Bước 3: Trình bày kết quả thảo luận.
• Lưu ý: GV chú ý động viên, khuyến khích câu trả lời của từng HS vì khả
năng cảm nhận về nghệ thuật của mỗi em là khác nhau.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Quê hương” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.79)
Bài thơ “Quê hương” của nhà thơ Đỗ Trung Quân đã được phổ nhạc thành bài
hát “Quê hương” rất nổi tiếng (https://www.nhaccuatui.com/bai-hat/que-huong-
camly.qmv4j7berdQT.html). Giáo viên có thể sử dụng bài hát này cùng nhiều đoạn
nhạc khác với những bước thực hiện như đã nêu trên để giúp HS cảm nhận bài thơ
 56

thông qua ngôn ngữ âm nhạc. Khi sử dụng các video minh họa bài hát “Quê
hương”, HS vừa có thể cảm nhận giai điệu của các vần thơ, vừa theo dõi được các
hình ảnh được tác giả miêu tả trong bài thơ. Qua đó, HS cảm nhận được tình yêu
quê hương, đất nước luôn là tình cảm thiêng liêng, cao quý nhưng cũng không kém
phần gần gũi, giản dị.
❖ Nghe để tìm sự khác biệt giữa các nhân vật
1. Mục tiêu: Giúp HS tìm ra các điểm khác biệt giữa các nhân vật trong câu
chuyện. Từ đó rút ra sự khác nhau khi cùng giải quyết một vấn đề giữa tác giả này
với tác giả khác.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chia lớp thành các nhóm 4-5 HS, yêu cầu HS đọc kĩ văn bản. Sau
đó chọn ra các thông tin trong văn bản vừa đọc có liên quan đến cách giải quyết vấn
đề của các nhân vật (số lượng thông tin tùy thuộc vào yêu cầu của từng GV).
➢ Bước 2: Yêu cầu HS thảo luận và thay đổi một vài thông tin vừa tìm.
➢ Bước 3: Trình bày kết quả thảo luận trước lớp. Các nhóm còn lại lắng nghe
để phát hiện xem thông tin nào trong văn bản đã bị chỉnh sửa.
➢ Bước 4: Kết nối để tìm ra sự khác biệt giữa các nhân vật trong văn bản
đang đọc với các văn bản khác có cùng mô tuýp mà HS đã đọc.
➢ Lưu ý: Để tăng mức độ khó, GV có thể yêu cầu HS tìm ra điểm khác biệt
giữa văn bản đang đọc với các văn bản cùng loại của các tác giả khác.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Hũ bạc của người cha” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.121,
122)
 57

Hình 2.8. Minh họa các chi tiết quan trọng của văn bản

❖ Tìm hành động tiêu biểu của nhân vật

1. Mục tiêu: Giúp HS nhận biết được hình dạng, điệu bộ, hành động, suy nghĩ
của nhân vật; đóng vai diễn tả lại điệu bộ, hành động của nhân vật. Qua đó, HS hiểu
mục đích xây dựng nhân vật của tác giả trong bối cảnh câu chuyện.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút, bảng.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Đọc để tìm các chi tiết chính (tập trung vào những chi tiết thể hiện
hình dạng, điệu bộ, hành động, suy nghĩ của nhân vật), dùng bút gạch dưới.
➢ Bước 2: Ghi ra danh sách chuỗi các chi tiết vừa tìm được vào giấy.
➢ Bước 3: Giáo viên tổng hợp danh sách của cả lớp và thống nhất một danh
sách chung cho cả lớp, ghi lên bảng lớp.
➢ Bước 4: Làm việc nhóm đôi, một HS diễn tả chi tiết - một HS đoán câu trả
lời. Hai HS có thể thay đổi vai trò cho nhau.
➢ Bước 5: Trình bày trước lớp bằng cách bốc thăm chi tiết. Số HS bốc thăm
dựa vào số lượng chi tiết có trong danh sách. Sau đó lần lượt từng HS diễn tả chi
tiết mình bốc được để các bạn ở dưới lớp đoán.
 58

4. Ví dụ minh họa: Bài “Khi mẹ vắng nhà” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.15)

Hình 2.10. Minh họa các hành động HS tìm được trong bài “Khi mẹ vắng
nhà”

Hình 2.11. Minh họa các hành động do GV tổng hợp lại

Bài thơ “Khi mẹ vắng nhà” của nhà thơ Trần Đăng Khoa, hình ảnh bạn nhỏ
trong bài thơ cũng chính là hình ảnh của tác giả hiện lên thật gần gũi qua những
việc làm phụ giúp mẹ. Qua đó, HS có thể cảm nhận được nỗi vất vả của người mẹ
và thêm yêu cha mẹ hơn. Để giúp HS có thể hiểu được trọn vẹn ý nghĩa của bài thơ,
GV cần giúp HS nhận biết được những hành động, suy nghĩ của nhân vật trong bài
thơ qua từng việc làm như: luộc khoai, phụ chị giã gạo, thổi cơm, nhổ cỏ vườn, quét
sân và quét cổng. Bên cạnh đó, để HS (đặc biệt là các em HS ở thành phố) có thể
hiểu được 1 số công việc nhà của các bạn nhỏ ở nộng thôn, GV có thể cho HS đóng
 59

vai diễn tả lại điệu bộ, hành động của nhân vật trong bài thơ. Qua đó, HS hiểu mục
đích xây dựng nhân vật của tác giả trong bối cảnh câu chuyện: Dù còn nhỏ nhưng
em đều có thể làm được những công việc nhà để phụ giúp bố mẹ. Những việc làm
như vậy sẽ thể hiện được tình yêu thương của em dành cho ba mẹ.
❖ Sử dụng bản đồ truyện để tóm tắt văn bản
1. Mục tiêu: Giúp HS nhận diện các chi tiết/sự kiện quan trọng và mối liên hệ
giữa chúng, so sánh đối chiếu để từ đó có thể tóm tắt cốt truyện và kể lại câu
chuyện.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy khổ lớn, bút nhiều màu sắc.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Quan sát và thực hiện từng chi tiết của bản đồ truyện. (có thể dùng
chữ, hình ảnh hoặc màu sắc).
➢ Bước 2: Kết nối các nhân vật trung tâm, chi tiết/sự kiện quan trọng để kết
nối với ý nghĩa, liên hệ thực tế từ câu chuyện.
• Lưu ý: Từ sản phẩm tóm tắt bằng bản đồ truyện, GV yêu cầu HS dựa vào
đó để trả lời các câu hỏi đọc hiểu, kể lại câu chuyện bằng lời của HS. Từ đó sẽ tránh
được tình trạng HS trả lời nguyên văn hoặc kể nguyên văn.
• Dựa vào nội dung của từng văn bản đọc mà giáo viên xây dựng các nội
dung bản đồ truyện khác nhau.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Các em nhỏ và cụ già” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr. 62)

Hình 2.12. Minh họa bước 1: Thực hiện từng chi tiết của bản đồ truyện
 60

Hình 2.13. Minh họa bước 2: Kết nối các chi tiết tạo thành bản
đồ truyện hoàn chỉnh

Hình 2.14. Minh họa bản đồ truyện bài “Hai Bà Trưng”

(Tiếng Việt 3, Tập 2, tr. 4, 5)

Hình 2.15. Minh họa bản đồ truyện bài “Ông tổ nghề thêu”
(Tiếng Việt 3, tập 2, tr. 21)
 61

Như chúng ta đã biết, khi tìm hiểu 1 câu chuyện, nhất thiết GV cần giúp HS
hiểu được bối cảnh, nhân vật, các sự kiện diễn ra trong câu chuyện đó. Đây thực sự
là một khó khăn đối với GV khi hiện nay, trong các tiết dạy Tập đọc, HS chỉ trả lời
lại nguyên vẹn nội dung trong SGK mà không nắm được các chi tiết/sự kiện quan
trọng và mối liên hệ giữa các chi tiết. Khắc phục vấn đề này, GV có thể xây dựng
hoạt động bản đồ truyện khi dạy tiết Tập đọc. Nội dung mỗi bản đồ truyện cần thể
hiện được 3 yếu tố đặc trưng của 1 câu chuyện: bối cảnh-nhân vật-các sự kiện/chi
tiết diễn ra trong câu chuyện đó.
Ví dụ: Với câu chuyện “Các em nhỏ và cụ già” trang 62, 63 trong SGK, GV
xây dựng 2 bản đồ truyện: Bản đồ truyện 1 giúp tìm hiểu bối cảnh và nhân vật câu
chuyện. Bản đồ truyện 2 giúp tìm hiểu hành động của các bạn nhỏ, qua đó so sánh
để tìm hiểu sự thay đổi tâm trạng của cụ già. Từ việc tìm hiểu bản đồ truyện 2, HS
tự rút ra ý nghĩa câu chuyện: Mọi người trong cộng đồng phải quan tâm đến nhau.
Sự quan tâm, sẵn sàng chia sẻ của người xung quanh làm cho mỗi người thấy những
lo lắng, buồn phiền dịu bớt và cuộc sống tốt đẹp hơn. Ngoài ra, dựa trên 2 bản đồ
truyện vừa tìm hiểu, GV tự tóm tắt lại cốt truyện và đóng vai, kể lại truyện với lời
của cụ già hoặc các em nhỏ.
❖ Tranh biện thể hiện quan điểm cá nhân
1. Mục tiêu: Giúp HS nêu ý kiến, quan điểm cá nhân về các thông tin trong
văn bản một cách lô-gic.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Giao phiếu học tập bao gồm các câu hỏi để mỗi HS tự do thể hiện
cách nhìn nhận, suy nghĩ của mình về văn bản:
• Tác giả muốn nói với chúng ta điều gì?
• Chúng ta có thể hiểu văn bản theo những cách nào?
• Nhân vật nào là nhân vật quan trọng nhất văn bản? Vì sao?
• Văn bản sẽ ảnh hưởng đến người đọc như thế nào?
• Em có nghĩ tác giả yêu thích điều gì nhất trong tác phẩm của mình?
• …
 62

➢ Bước 2: Thảo luận nhóm 4 để đi đến câu trả lời chung cho mỗi câu hỏi.
➢ Bước 3: Trình bày quan điểm chung của nhóm và tranh luận để bảo vệ cách
nhìn nhận của mình.
• Lưu ý: Giáo viên nhận xét, góp ý, đưa ra các đáp án mở, định hướng. Chú
ý không áp đặt HS vào một câu trả lời mà giáo viên cho rằng đúng.
❖ Sử dụng sơ đồ tư duy để kết nối văn bản đang đọc với văn bản khác và
vận dụng vào thực tế
1. Mục tiêu: Giúp HS kết nối kiến thức mới với những hiểu biết, kinh nghiệm
đã có từ các văn bản khác và vận dụng vào thực tế.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy khổ lớn, bút nhiều màu sắc.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Xác định nhân vật/ sự kiện trung tâm hoặc kiến thức trọng tâm và
ghi vào sơ đồ tư duy.
➢ Bước 2: Kết nối những văn bản hoặc nhân vật có nội dung tương tự văn
bản đang đọc theo những nội dung mà HS tìm hiểu được.
➢ Bước 3: Xác định những bài học rút ra từ văn bản.
➢ Bước 4: Áp dụng những bài học đã học được vào một lĩnh vực thực tế.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Chú sẻ và bông hoa bằng lăng” (Tiếng Việt 3, Tập 1,
tr.)

Hình 2.16. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để kết nối nhân vật
“sẻ non” trong bài “Chú sẻ và bông hoa bằng lăng” với các nhân vật đã học
 63

Trong bài tập đọc “Chú sẻ và bông hoa bằng lăng”, nhân vật chú chim sẻ đã
thể hiện được sự bình tĩnh, can đảm và quý trọng tình bạn. GV sử dụng sơ đồ tư duy
để phân tích cụ thể từng đặc điểm tính cách của nhân vật để giúp HS kết nối với các
nhân vật đã học. Cụ thể như sau:
• Bình tĩnh khi gặp nguy hiểm – Giống nhân vật Tôm Càng trong bài “Tôm
Càng và Cá Con”.
• Xử lí tình huống nhanh chóng – Giống nhân vật Dê Trắng trong bài thơ
“gọi bạn”.
• Biết bảo vệ bạn bè – Giống nhân vật Bông cúc trắng trong bài “Chim sơn ca
và bông cúc trắng”.
• Luôn quý trọng tình bạn – Giống nhân vật bạn của Nai Nhỏ trong bài “Bạn
của Nai Nhỏ”.
Từ việc nhận ra các đặc điểm của nhân vật chú chim sẻ và các nhân vật đã
học, HS có thể rút ra bài học để áp dụng vào thực tế: Trong tình bạn, cần phải biết
giúp đỡ bạn bè vượt qua nguy hiểm, khó khăn, đặc biệt cần phải luôn yêu quý bạn
bè để có một tình bạn bền vững.
2.2.3.3. Các hoạt động tổ chức nhằm phát triển khả năng vận dụng, tìm
hiểu vượt ý nghĩa của văn bản
❖ Liên hệ văn bản đọc với phim
1. Mục tiêu: Giúp HS liên hệ nội dung văn bản đã đọc với thực tế, vận dụng
kinh nghiệm cá nhân để giải thích nội dung văn bản đang đọc.
2. Phương tiện chuẩn bị: Máy chiếu (tivi), máy tính, đoạn phim ngắn (3-5
phút) có liên quan đến nội dung văn bản đọc sắp học, phiếu câu hỏi.
3. Các bước thực hiện
➢ Bước 1: Giao phiếu câu hỏi cho HS. Yêu cầu HS đọc kỹ các câu hỏi.
➢ Bước 2: Trình chiếu đoạn phim cho HS xem. Sau khi xem xong, HS tiến
hành hoàn thành phiếu học tập với các yêu cầu liên hệ giữa đoạn phim với văn bản
đọc.
➢ Bước 3: Cả lớp cùng thảo luận các câu hỏi dưới sự hướng dẫn của giáo
viên.
 64

4. Ví dụ minh họa: Bài “Nhà Rông ở Tây Nguyên” (Tiếng Việt 3, Tập 1,
tr.127)
Bước 1: Giao phiếu câu hỏi cho HS:
➢ Em có suy nghĩ gì về nội dung đoạn phim?
➢ Em đã từng biết về nhà rông của đồng bào dân tộc Tây Nguyên qua các bài
học trước đây chưa?
➢ Nhà rông có đặc điểm gì nổi bật?
➢ Em chú ý nhất chi tiết nào trong đoạn phim?
➢ Em đã từng thấy hoặc đi tham quan nhà rông của đồng bào dân tộc Tây
Nguyên chưa? Ở đâu và trong trường hợp nào?
Bước 2: Trình chiếu đoạn phim
https://www.youtube.com/watch?v=St_DKpYB6GA
Bước 3: Hoàn thành phiếu bài tập sau khi xem xong đoạn phim

Hình 2.17. Phiếu minh họa tìm hiểu về nhà rông ở

Tây Nguyên

Trước khi dạy bài tập đọc “Nhà rông ở Tây Nguyên”, GV có thể tổ chức cho
HS xem đoạn phim về nhà rông. Trong quá trình các em xem đoạn phim, GV có thể
phát cho HS phiếu học tập với yêu cầu ghi lại các nội dung sau: Những quan sát
của em, chi tiết của nhà rông mà em nhớ nhất, suy nghĩ của em khi xem xong đoạn
phim và đối với những HS đã từng tham quan nhà rông, các em có thể nêu lại các kỉ
niệm của chính các em. Sau khi tiến hành xem phim, ghi chép trong phiếu học tập,
 65

GV cho HS đối chiếu với văn bản trong SGK để HS có những cái nhìn cụ thể hơn
về nhà rông ở Tây Nguyên. Đồng thời, dựa trên những nội dung đã ghi chép, HS có
thể giải thích, trả lời rõ hơn các câu hỏi được trình bày trong SGK:
• Vì sao nhà rông phải chắc và cao?
• Gia đầu của nhà rông được trang trí như thế nào?
• Vì sao nói gian giữa là trung tâm của nhà rông?
Từ việc trả lời cụ thể các câu hỏi đã trình bày, HS có thể tự đưa ra nội dung
của bài tập đọc.
❖ Đọc diễn cảm theo nhân vật
1. Mục tiêu: Giúp HS thể hiện cảm xúc của tác giả (chính là suy nghĩ, cảm
xúc, thái độ của nhân vật trong văn bản đọc) thông qua ngữ điệu của chính HS.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Làm việc theo nhóm đôi, xác định giọng đọc bằng cách xem xét
qua cách dùng từ ngữ, câu văn của tác giả: Tác giả dùng từ như vậy thì tâm trạng
lúc đó như thế nào? Nên đọc với giọng như thế nào? Nên thể hiện điệu bộ ra sao?
Chú ý kết hợp để thể hiện được sự kết nối với các nhân vật khác trong văn bản.
➢ Bước 3: Thể hiện trước lớp. Cả lớp theo dõi và góp ý, nhận xét.
• Chú ý: Nên chọn một đoạn ngắn, từ ngữ rõ ràng, vừa sức với HS lớp 3.
Không nên chọn những đoạn văn quá trừu tượng.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Nhớ lại buổi đầu đi học” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.51,
52)

Hình 2.18. Hình ảnh minh họa đọc diễn cảm theo đoạn trong bài “Nhớ lại
buổi đầu đi học”
 66

Bài tập đọc “Nhớ lại buổi đầu đi học” là một bài văn đong đầy cảm xúc của
chính tác giả khi nhớ về những kỉ niệm của buổi tựu trường đầu tiên trong cuộc đời
đi học của mình. Để có thể đồng cảm với chính suy nghĩ, cảm xúc, thái độ của nhân
vật “tôi”, GV tổ chức cho HS đọc diễn cảm theo nhân vật. Trước khi tổ chức hoạt
động này, GV cho HS xác định những câu văn bộc lộ cảm xúc để tìm ra cảm xúc
của toàn đoạn, sau đó HS dựa vào đó để thể hiện giọng đọc của chính mình. Ví dụ:
• Đoạn 1: HS cần đọc với giọng văn dạt dào cảm xúc.
• Đoạn 2: HS cần đọc với giọng văn bỡ ngỡ, hồi hộp.
• Đoạn 3: HS cần đọc với giọng văn thể hiện tâm trạng ngập ngừng, hồi hộp,
lo âu và cả chút vui sướng.
Khi thể hiện được giọng đọc theo từng cảm xúc của nhân vật cũng chính là lúc
HS cảm nhận được chính nội dung ý nghĩa của văn bản mà tác giả muốn truyền tải
đến người đọc.
❖ Nhìn nhận đa chiều cho các nhân vật trong truyện
1. Mục tiêu: Giúp HS hiểu rõ về hành động tiêu biểu của các nhân vật, cách
giải quyết vấn đề của từng nhân vật. Từ đó, dưới góc độ suy nghĩ, cảm nhận của bản
thân, HS sẽ hóa thân thành 1 nhân vật mà các em thích, đưa ra cách giải quyết câu
chuyện theo những cách khác nhau.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chọn lựa một nhân vật mà HS thích, viết lại câu chuyện theo lời kể
của nhân vật đó. Trong quá trình viết, GV khuyến khích HS thể hiện các hành động
tiêu biểu và cách giải quyết vấn đề của nhân vật theo suy nghĩ, cảm nhận của chính
các em. Các em có thể thay đổi các tình tiết trong câu chuyện để đưa đến các kết
luận khác nhau.
➢ Bước 2: HS trình bày bài viết của mình trước lớp.
• Lưu ý: HS có thể thoải mái trình bày cách nhìn nhận, suy nghĩ của mình,
không có đánh giá đúng hay sai. Giáo viên chỉ điều chỉnh khi cách nhìn nhận của
HS không phù hợp với các chuẩn mực đạo đức và pháp luật.
 67

4. Ví dụ minh họa: Bài “Người đi săn và con vượn” (Tiếng Việt 3, Tập 2,
tr.113)

Hình 2.19. HS kể lại câu chuyện “Người đi săn và con vượn” đưới bức thư
Vượn mẹ gửi Vượn con

Khi đọc 1 văn bản đọc, ngoài việc hiểu trọn vẹn nội dung ý nghĩa của văn bản
đó, HS cần được rèn luyện cách bày tỏ suy nghĩ, cảm nhận của bản thân HS, từ đó
đưa ra cách giải quyết vấn đề dưới góc độ của chính các em.
Ví dụ: Khi đọc văn bản “Người đi săn và con vượn”, tác giả đứng dưới góc độ
cảm nhận của người thợ săn để kể lại câu chuyện. Tuy nhiên, trong câu chuyện này
còn có nhân vật vượn mẹ-nhân vật bộc lộ rất nhiều cảm xúc xuyên suốt câu chuyện.
Như vậy, điều này có thể giúp GV tổ chức hoạt động “Nhìn nhận đa chiều cho các
nhân vật trong truyện” bằng cách cho HS bằng lời của vượn mẹ, viết bức thư gửi
đến vượn con. Qua đó, HS có thể bộc lộ những suy nghĩ, cảm xúc của vượn mẹ
trước việc bị bác thợ săn bắn chết và những day dứt khi để lại vượn con bơ vơ trên
cuộc đời.
❖ Phổ nhạc cho thơ
1. Mục tiêu: Giúp HS vận dụng ngôn ngữ âm nhạc để thể hiện cảm xúc, cảm
 68

nhận cá nhân về bài thơ HS vừa học.

2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Thảo luận nhóm đôi về cách thể hiện bài thơ bằng âm nhạc. Đối
với những HS có kiến thức nhất định về âm nhạc, các em có thể sử dụng nốt nhạc,
khuôn nhạc, …để lưu giữ giai điệu bài hát mà mình sáng tạo ra. Đối với những HS
chưa có các kiến thức bài bản về âm nhạc, các em có thể sáng tác, sau đó ngân nga
giai điệu mà mình nghĩ ra nhiều lần để ghi nhớ.
➢ Bước 2: Từng nhóm lên thể hiện sáng tác âm nhạc của mình trước lớp.
• Lưu ý: GV khuyến khích HS thể hiện bài thơ bằng nhiều hình thức âm
nhạc khác nhau, tùy theo cách cảm nhận của HS. Khi biểu diễn trước lớp, khuyến
khích HS phối hợp giữa nhạc điệu, cử chỉ, thái độ mà các em cảm nhận được khi
đọc bài thơ.
❖ Vẽ tranh cho truyện
1. Mục tiêu: Giúp HS thể hiện những nhận xét, suy nghĩ, cách nhìn của mình
về câu chuyện trong văn bản đọc thông qua ngôn ngữ hội họa.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút chì, bút màu.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Vẽ 1 bức tranh tương ứng với chi tiết, nội dung hay nhân vật mà
HS ấn tượng nhất sau khi tìm hiểu nội dung câu chuyện.
➢ Bước 2: Trình bày sản phẩm vẽ của mình trước lớp để trả lời các câu hỏi:
Tại sao em ấn tượng với hình ảnh này nhất trong văn bản? Em muốn nói điều gì
thông qua bức tranh của mình?
Lưu ý: HS không cần phải vẽ đẹp. Không có việc đánh giá tác phẩm vẽ của
các em là đúng hay sai. Vì vậy giáo viên cần khuyến khích các em thỏa sức sáng tạo
vẽ theo ý thích của mình.
4. Ví dụ minh họa: Bài “Vẽ quê hương” (Tiếng Việt 3, Tập 1, tr.88)
Sau khi học xong bài “Vẽ quê hương”, giáo viên có thể khuyến khích HS bằng
cảm nhận và trí tưởng tượng của mình, vẽ các bức tranh về quê hương.
(Nguồn: Tranh vẽ của HS “Đặng Hạnh Nguyên” trường Tiểu học Kim Đồng
 69

và “Đoàn Trần Phương Thảo” trường Tiểu học Trần Quý Cáp, tỉnh Quảng Nam)

Hình 2.20. Minh họa hoạt động vẽ tranh bài “Vẽ quê hương”, Tiếng Việt 3, tập 1, tr.88

Ngoài việc cảm nhận ý nghĩa của văn bản, GV có thể tổ chức hoạt động “Vẽ
tranh cho truyện” để thông qua ngôn ngữ của hình khối, màu sắc, HS thể hiện
những nhận xét, suy nghĩ, cách nhìn của mình về câu chuyện trong văn bản đọc. Cụ
thể: Trong bài thơ “Vẽ quê hương”, bằng cách giúp HS sử dụng chính các màu sắc
được thể hiện trong bài thơ để vẽ nên bức tranh quê hương của mỗi HS. Trên những
bức tranh đó, GV cho HS tự nêu lên những suy nghĩ của các em về hình ảnh quê
hương trong bức tranh các em vừa vẽ.
❖ Viết cảm nhận của cá nhân
1. Mục tiêu: Giúp HS nêu ý kiến, quan điểm cá nhân về các thông tin trong
văn bản một cách lô-gic.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chọn lựa 1 nhân vật/hình ảnh trong văn bản theo yêu cầu của giáo
viên.
➢ Bước 2: Viết một đoạn văn ngắn để thể hiện suy nghĩ của HS về nhân
vật/hình ảnh đó, đồng thời phải đưa ra lý do cho những suy nghĩ của mình.
➢ Bước 3: Trình bày, trao đổi, thảo luận bài cảm nhận của cá nhân trước lớp.
❖ Viết sáng tạo cho câu chuyện
1. Mục tiêu: Giúp HS kết nối nhiều chi tiết của câu chuyện. Từ đó đưa ra
 70

những tổng hợp, suy luận riêng của cá nhân HS để mở ra những hướng giải quyết
mới cho câu chuyện.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chọn một văn bản truyện có kết thúc mở (chẳng hạn, Cậu bé thông
minh, Ai có lỗi?, Người mẹ, Người lính dũng cảm, Trận bóng dưới lòng đường,…).
Đặt ra những câu hỏi khơi gợi sự tò mò của HS như:
- Chuyện xảy ra tiếp theo sẽ như thế nào?
- Nhân vật đó sẽ đi về đâu? Có đạt được điều mình mong muốn hay không?...
➢ Bước 2: Viết tiếp câu chuyện theo ý tưởng sáng tạo của HS dựa trên những
dữ kiện đã có sẵn trong văn bản.
➢ Bước 3: Trình bày, trao đổi trước lớp về ý tưởng của mình.
• Lưu ý: Với những ý tưởng của HS, GV có thể khuyến khích các em thể
hiện dưới dạng một vở kịch, một cuộc nói chuyện cùng các bạn trong lớp…
❖ Sáng tác truyện
1. Mục tiêu: Giúp HS tổng hợp, kết nối các chi tiết, nhân vật trong câu
chuyện đã đọc. Từ đó, HS thể hiện quan điểm, suy nghĩ riêng của bản thân thông
qua việc xây dựng các chi tiết, nhân vật đó trong một bối cảnh mới và nội dung câu
chuyện mới do chính HS sáng tác.
2. Phương tiện chuẩn bị: Giấy, bút.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chọn lựa một văn bản truyện, chắt lọc ra các nhân vật trong
truyện.
➢ Bước 2: Viết một câu chuyện với bối cảnh và nội dung mới do HS tự nghĩ
ra dựa trên các nhân vật đã được cung cấp.
➢ Bước 3: Trình bày câu truyện trước lớp. Đồng thời HS rút ra nhận xét về
những chi tiết tương đồng giữa sản phẩm của các em với văn bản đã đọc.
❖ Sân khấu hóa câu chuyện trong văn bản đọc
1. Mục tiêu: Giúp HS thể hiện việc hiểu văn bản thông qua ngôn ngữ nói và
ngôn ngữ hình thể.
 71

2. Phương tiện chuẩn bị: Phục trang (nếu có), đạo cụ đơn giản.
3. Các bước thực hiện:
➢ Bước 1: Chia HS thành các nhóm có số lượng ứng với số vai có trong câu
chuyện (do giáo viên dự kiến). HS làm việc nhóm tự xây dựng kịch bản (số lượng
nhân vật, tính cách nhân vật, việc làm và lời thoại của từng nhân vật), tự phân vai,
tự lựa chọn phục trang và đạo cụ sau đó tập diễn với nhau.
➢ Bước 2: Các nhóm biểu diễn trước lớp. Cả lớp cùng trao đổi, nhận xét để
tìm ra cách thể hiện câu chuyện một cách phù hợp nhất.
Chú ý: Nên chọn các văn bản truyện có cốt truyện hoàn chỉnh, nhiều nhân vật,
hành động và lời thoại. Giáo viên chú ý theo dõi hỗ trợ các em.
 72

Tiểu kết chương 2

Trong nội dung của chương 2, người viết đã thiết kế các hoạt động đọc văn
bản văn chương cho HS lớp Ba dựa trên việc tìm hiểu 3 lớp ý nghĩa của văn bản.
Trong từng nhóm hoạt động, người viết cũng chủ động thiết kế các hoạt động theo
trình tự từ thấp đến cao tương ứng với các mức độ thể hiện các kĩ năng đọc.
Chúng tôi đã xây dựng được tổng số 21 hoạt động cho việc tổ chức hoạt động
đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba. Cụ thể như sau:
Có 05 hoạt động tổ chức nhằm phát triển kĩ năng tìm hiểu ý bề mặt, thể
hiện trực tiếp trên từ ngữ của văn bản: Tìm từ ngữ ứng với tranh ảnh, vật thật,
hành động thật; Thử thách nhớ từ; Tìm từ tương ứng với định nghĩa dựa vào ngữ
cảnh; Giải nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh; Sử dụng sơ đồ tư duy để tìm từ đồng nghĩa
và trái nghĩa với từ trong văn bản đọc.
Có 07 các hoạt động tổ chức nhằm phát triển kĩ năng tìm hiểu ý sâu của
văn bản: Sắp xếp văn bản; Kết nối giai điệu âm nhạc với văn bản ; Nghe để tìm sự
khác biệt giữa các nhân vật; Tìm hành động tiêu biểu của nhân vật, Sử dụng bản đồ
truyện để tóm tắt văn bản; Tranh biện thể hiện quan điểm cá nhân; Sử dụng sơ đồ tư
duy để kết nối văn bản đang đọc với văn bản khác và vận dụng vào thực tế.
Có 09 các hoạt động tổ chức nhằm phát triển khả năng vận dụng, tìm
hiểu ý vượt văn bản: Liên hệ văn bản đọc với phim; Đọc diễn cảm theo nhân vật;
Nhìn nhận đa chiều cho các nhân vật trong truyện; Phổ nhạc cho thơ; Vẽ tranh cho
truyện; Viết cảm nhận của cá nhân; Viết sáng tạo cho câu chuyện; Sáng tác truyện;
Sân khấu hóa câu chuyện trong văn bản đọc.
Có thể thấy, chúng tôi chú trọng việc xây dựng các hoạt động để HS tìm hiểu
ý sâu của văn bản cũng như việc tìm hiểu vượt ý nghĩa của văn bản. Đây cũng là
mục đích mà quá trình xây dựng các hoạt động rèn kĩ năng đọc muốn hướng đến.
Những đề xuất về các bước thực hiện hoàn toàn có thể thay đổi tùy vào cách sử
dụng sáng tạo của cá nhân mỗi giáo viên cũng như đáp ứng việc dạy học theo định
hướng phát triển năng lực đến từng đối tượng HS.
 73

Chương 3. THỰC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.1. Các yếu tố thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm là để kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các hoạt
động rèn kĩ năng đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển
năng lực. Bên cạnh đó xem xét mức độ thực hiện, hứng thú của HS đối với các hoạt
động mà chúng tôi đã biên soạn. Từ đó khẳng định được tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học đã trình bày trong luận văn.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm là các hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh
lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực đọc đã được xây dựng trong chương 2
của luận văn.
Sau khi thực hiện nội dung thực nghiệm này, đề tài sử dụng 03 bài khảo sát
năng lực đọc của HS để làm công cụ khảo sát kết quả thực nghiệm. Qua đó giúp
người viết đánh giá các tiêu chí cụ thể của kĩ năng và thái độ khi đọc của HS nhằm
phát hiện sự phát triển năng lực đọc của các em.
3.1.3. Chọn mẫu thực nghiệm
Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm, đề tài sử dụng cách chọn nhóm
thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách giảng dạy.
Mẫu nghiên cứu là 6 HS (A, B, C, D, E, F) đang học tại lớp Ba A của Trường Tiểu
học Tô Vĩnh Diện, Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh đồng ý tham gia
nghiên cứu và có sự chấp thuận của phụ huynh hoặc người giám hộ trực tiếp (GV
chủ nhiệm và Hiệu trưởng nhà trường). Chọn mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng
bài kiểm tra đầu vào của HS theo tiêu chí của người có năng lực đọc, từ đó tiến
hành xây dựng các hoạt động dạy đọc và thực nghiệm.
Mặt khác người viết cũng phân loại 6 HS này theo khả năng học tập của các
em thành ba nhóm. Nhóm HS A, B nhút nhát, chưa tự tin thể hiện các kĩ năng và
thái độ khi đọc. Nhóm HS C, D có mức độ thể hiện các kĩ năng đọc khá hơn nhưng
khả năng tập trung còn kém. Nhóm HS E, F mạnh dạn, tự tin, thể hiện được khả
năng trong các hoạt động học tập.
 74

Trong suốt quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu quan sát và ghi lại một
cách hệ thống hành vi, biểu hiện, lời nói của từng trường hợp cụ thể tham gia thực
nghiệm. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát hiện ra bản chất
của vấn đề.
3.1.4. Công cụ thực nghiệm
Từ sự quan sát, ghi nhận thường xuyên và qua các đợt khảo sát định kì,
người viết kết hợp đối chiếu với những gì được tìm hiểu ở phần cơ sở lý luận để
xem xét quá trình rèn luyện kĩ năng đọc theo định hướng phát triển năng lực đọc
của HS lớp Ba. Công cụ thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm gồm:
- Kế hoạch bài dạy và bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS giai đoạn 1,
giai đoạn 2 và giai đoạn 3 để quan sát quá trình rèn luyện kĩ năng đọc theo hướng
phát triển năng lực đọc của HS qua các buổi học.
- Ba bài khảo sát năng lực đọc của HS và thang đo kết quả giai đoạn đầu vào,
giai đoạn giữa kì và giai đoạn đầu ra.
a) Kế hoạch bài dạy và bảng kiểm đánh giá
Thời gian thực nghiệm là:
- Giai đoạn 1: 4 bài đầu tiên từ ngày 07/10/2019 đến 18/10/2019
- Giai đoạn 2: 8 bài tiếp theo từ ngày 04/11/2019 đến ngày 29/11/2019
Giai đoạn 3: 4 bài cuối cùng từ ngày 02/12/2019 đến ngày 14/12/2019. Kế
hoạch bài dạy được xây dựng thành các hoạt động đọc xoay quanh ba mức độ: hiểu
ý bề mặt, hiểu ý sâu, hiểu ý vượt văn bản.
Bảng kiểm được xây dựng trên bộ tiêu chí chung đánh giá năng lực đọc của
HS lớp Ba đã đề cập ở Chương 2. Các tiêu chí được đánh giá với các mức độ như s
 75

Bảng 3.1. Bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS
Tiêu
Nhóm mức
chí
độ phát Mức độ
đánh Biểu hiện cụ thể Ghi chú
triển của kĩ đánh giá
giá
năng đọc

- Hiểu ý nghĩa của từ

trong ngữ cảnh.
- Nhận ra nội dung thông
báo (ý bề mặt) của câu
HIỂU Ý BỀ
và đoạn.
MẶT
- Nhận diện chi tiết/sự
kiện quan trọng và mối
quan hệ giữa chúng.
- Sắp xếp các sự kiện
Mức 1: Đạt - Tốt hoặc sai
quan trọng theo trình
từ 90 - sót không
tự.
100% đáng kể
- Tóm tắt các sự kiện
KĨ - Khá tốt hoặc
chính theo trình tự của
NĂNG Mức 2: Đạt sai
chúng và tìm ra mối
từ 70 - 80% sót ít
liên hệ giữa chúng để
- Trung bình
tạo thành cốt truyện.
Mức 3: Đạt hoặc sai sót
- Suy luận từ một hoặc
từ 50 - 65% khá nhiều
HIỂU Ý vài, nhiều chi tiết, hành
- Sai sót
SÂU động, lời nói để suy ra
Mức 4: Đạt quá nhiều
tính cách nhân vật.
dưới 50%
- Từ cốt truyện suy ra ý
nghĩa của truyện (thông
điệp, bài học hoặc tư
tưởng mà tác giả truyện
muốn hướng đến).
HIỂU Ý - Vận dụng kinh nghiệm
VƯỢT cá nhân để giải thích
VĂN BẢN thông điệp hoặc bài
 76

Tiêu
Nhóm mức
chí
độ phát Mức độ
đánh Biểu hiện cụ thể Ghi chú
triển của kĩ đánh giá
giá
năng đọc

học, tư tưởng mà tác

giả truyện muốn gửi
gắm.
- Liên hệ văn bản đang
đọc với một văn bản
khác hoặc một tác giả
khác.
- Áp dụng điều đang đọc
vào một tình huống mới
do em tưởng tượng
hoặc do giáo viên gợi ý.
- Phát biểu quan điểm,
cảm xúc cá nhân về
hàm ý, nội dung truyện.
- Thích thú khi tiếp nhận - Mức 1:
văn bản đọc thể hiện Vượt
qua biểu cảm trên trông đợi
khuôn mặt. - Mức 2:
THÁI - Thích bày tỏ cảm xúc, ý Đáp ứng
ĐỘ tưởng riêng của bản trông đợi
thân. - Mức 3:
- Sẵn sàng chia sẻ việc Cải tiến
tìm hiểu bài đọc của thêm
mình với người khác.
b) Ba bài khảo sát và thang đo kết quả
Trong quá trình thực nghiệm, HS được thực hiện 3 bài khảo sát. Bài khảo sát
đợt 1 (đầu vào) được thực hiện trong tuần đầu tiên, bài khảo sát đợt 2 (giữa kì) được
thực hiện trong tuần thứ 6 và bài khảo sát đợt 3 (đầu ra) được thực hiện trong tuần
cuối cùng của thời gian thực nghiệm (Xem từ phụ lục 1 đến phụ lục 3).
 77

Ba bài khảo sát được thiết kế như sau:

(1) Bài khảo sát đợt 1 yêu cầu HS đọc câu chuyện “Thử tài” (205 chữ) và
trả lời các câu hỏi liên quan theo 3 mức độ: 03 câu hỏi biết, 04 câu hỏi hiểu và 03
câu hỏi vận dụng.
(2) Bài khảo sát đợt 2 yêu cầu HS đọc câu chuyện “Tàn nhang” (210 chữ)
và trả lời các câu hỏi liên quan theo 3 mức độ: 03 câu hỏi biết, 04 hiểu và 03 câu hỏi
vận dụng. Mức độ yêu cầu của từng câu hỏi có cao hơn so với bài khảo sát đợt 1.
(3) Bài khảo sát đợt 3 yêu cầu HS đọc câu chuyện “Vết sẹo” (227 chữ) và
trả lời các câu hỏi liên quan theo 3 mức độ: 02 câu hỏi biết, 04 câu hỏi hiểu và 04
câu hỏi vận dụng. Mức độ yêu cầu của từng câu hỏi có cao hơn so với bài khảo sát
đợt 2.
3.1.5. Xử lí thực nghiệm
Đề tài thực hiện khảo sát qua hai hình thức. Một là khảo sát trực tiếp và liên
tục. Hai là khảo sát định kì.
a) Khảo sát trực tiếp và liên tục
Khảo sát trực tiếp và liên tục được thực hiện qua 3 giai đoạn. Giai đoạn 1 ở 4
bài đầu tiên và thực hiện trong 2 tuần (Xem phụ lục 4). Giai đoạn 2 ở 8 bài tiếp theo
và thực hiện trong 4 tuần (Xem phụ lục 5). Giai đoạn 3 ở 4 bài cuối cùng và thực
hiện trong 2 tuần (Xem phụ lục 6).
Trong các buổi học, GV hướng dẫn, sau đó quan sát, ghi nhận trực tiếp vào
công cụ bảng kiểm các biểu hiện của HS về kĩ năng đọc và thái độ khi đọc. Cụ thể
là GV theo dõi các biểu hiện, hành vi của HS trước giờ học, trong giờ học và sau
giờ học đọc dựa theo các tiêu chí trong bảng kiểm. GV đánh dấu ghi nhận các biểu
hiện mà HS thể hiện. Sau đó tổng hợp, thống kê các biểu hiện của HS qua các giai
đoạn để thấy được sự thay đổi của các em.
b) Khảo sát định kì
Khảo sát định kì cũng được thực hiện qua 3 đợt. Đợt 1 ở tuần đầu tiên, đợt 2 ở
tuần thứ 6 và đợt 3 ở tuần cuối cùng của thời gian thực nghiệm.
Công cụ thực nghiệm là ba bài khảo sát (Xem phụ lục 1, 2, 3). Bài khảo sát
được thực hiện như sau:
 78

(1) HS đọc văn bản truyện.

(2) HS thực hiện việc trả lời câu hỏi trắc nghiệm và tự luận liên quan đến các
mức độ yêu cầu như sau:
a) Ở mức độ biết: HS trả lời các câu hỏi liên quan đến nhân vật, sự kiện diễn
ra trong truyện, nhận ra nghĩa của từ trong ngữ cảnh, sắp xếp các sự kiện quan trọng
theo trình tự.
b) Ở mức độ hiểu: HS tóm tắt các sự kiện chính theo trình tự và tìm ra mối
liên hệ thông qua việc hoàn thành bản đồ truyện, suy ra tính cách nhân vật từ chi
tiết, hành động hoặc lời nói liên quan đến nhân vật đó, từ cốt truyện suy ra ý nghĩa
hoặc thông điệp mà truyện hướng đến.
c) Ở mức độ vận dụng: HS vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông
điệp của truyện, liên hệ truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc về nội dung, áp
dụng nội dung truyện cũng như cách xử lí của các nhân vật trong truyện để xử lí
tình huống do GV đưa ra, phát biểu quan điểm của cá nhân về hàm ý của truyện.
(3) HS thể hiện thái độ trong khi đọc và trả lời câu hỏi của văn bản: GV
quan sát sự thích thú của HS khi đọc và trả lời các câu hỏi của văn bản, việc bày tỏ
cảm xúc hoặc ý tưởng của chính HS.
Sau đó bài viết khảo sát được xem xét qua các yếu tố sau đây:
- Bài viết được đánh giá qua việc thể hiện kĩ năng và thái độ. Cụ thể như sau:
- Về kĩ năng thể hiện ở 03 mức độ: hiểu ý bề mặt, hiểu ý sâu, hiểu ý vượt văn
bản.
• Mức độ hiểu ý bề mặt: HS nhận ra được nhân vật hay các chi tiết chính
trong truyện, nhận ra ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh và sắp xếp đúng các chi tiết
theo trình tự.
• Mức độ hiểu ý sâu: HS hoàn thành bản đồ truyện qua việc tìm hiểu các chi
tiết trong truyện và mối quan hệ giữa chúng, phát hiện ra tính cách nhân vật, tìm ra
ý nghĩa hoặc thông điệp của truyện.
• Mức độ hiểu ý vượt văn bản: HS vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải
thích thông điệp của truyện, liên hệ truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc và
biết áp dụng xử lí vào tình huống thực tế.
 79

- Về thái độ: Sự thích thú của HS khi đọc và trả lời câu hỏi, việc bày tỏ cảm
xúc hoặc ý tưởng của HS qua câu trả lời.
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm
3.2.1. Sự thể hiện của từng HS qua các bài khảo sát định kì
Kết quả các bài khảo sát được trình bày theo từng HS để nhìn thấy rõ sự thay
đổi của các em. Trong từng bài khảo sát, người viết trình bày việc đánh giá HS qua
sự thể hiện kĩ năng và thái độ. Trong đó, sự thể hiện kĩ năng bao gồm sự thể hiện 03
mức độ: hiểu ý bề mặt, hiểu ý sâu, hiểu ý vượt văn bản.
HỌC SINH A
Bảng 3.2. Thể hiện năng lực đọc của HS A qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 56 68 70
Hiểu ý sâu 52 65 68
Hiểu ý vượt văn bản 50 60 63
Sự phát triển kĩ năng đọc của HS A qua 3 bài khảo sát trước, giữa và sau TN
được thể hiện rõ qua bảng 3.2 và đây cũng là căn cứ để chúng tôi hoàn thành biểu
đồ 3.1

80
70
70 68 68
65
63
60
60 56
52
50
50

Trước TN
40
Giữa TN
30 Sau TN

20

10

0
Hiểu lớp nghĩa bề mặt Hiểu lớp nghĩa sâu Hiểu lớp nghĩa vượt văn
bản

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS A qua 3 giai đoạn
 80

Về kĩ năng:
a) a) Hiểu ý bề mặt
Trước thực nghiệm, HS chỉ nhận biết đúng nhân vật chính trong truyện và
bước đầu nhận biết các sự kiện chính trong truyện, đạt mức 56%. Trải qua quá trình
tham gia các hoạt động được tổ chức trong luận văn, ngoài việc nhận biết chính xác
sự kiện chính diễn ra trong truyện, HS còn hiểu đúng ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh
(cụ thể là hai từ “háo hức” và “ngượng ngập”). Lúc này mức độ đạt được tăng lên
68%. Đến cuối của thời gian thực nghiệm, kĩ năng này đạt mức 70% vì HS biết chú
ý đến đặc điểm của nhân vật xuất hiện trong truyện. Ngoài ra, em cũng thể hiện việc
nhận biết chính xác các chi tiết trong truyện qua việc sắp xếp đúng thứ tự của các
chi tiết theo đúng diễn biến của truyện.
b) Hiểu ý sâu
Ban đầu, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm các chi tiết, sự
kiện chính diễn ra trong truyện. Tuy nhiên, khi kết nối hành động của nhân vật để
suy ra tính cách nhân vật hoặc tìm ra ý nghĩa truyện thì em mới diễn đạt được ở
mức độ đơn giản, chưa diễn đạt thật sự đầy đủ ý nghĩa của truyện nên chỉ đạt 52%.
Qua thời gian thực nghiệm, HS đã có sự tiến bộ, đạt 65%, thể hiện cụ thể như sau:
HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm các chi tiết, sự kiện chính
diễn ra trong truyện. Bên cạnh đó, HS bước đầu đã biết suy luận từ chi tiết trong
truyện để tìm ra thông điệp mà tác giả muốn hướng đến. Tuy nhiên, em mới chỉ ghi
ngắn gọn nội dung thông điệp mà chưa thể hiện hết những suy nghĩ, cảm xúc của
mình. Đến sau quá trình thực nghiệm, mức độ đạt được của kĩ năng đạt 68% vì HS
hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm các chi tiết, sự kiện chính diễn ra
trong truyện. Từ việc hoàn thành bản đồ truyện, HS biết khai thác chi tiết để có thể
giải thích, suy luận ra tính cách nhân vật (câu trả lời ở câu 5: “Người mẹ có thể hi
sinh tất cả vì con.”). Cảm xúc của HS cũng được thể hiện trong chính câu trả lời về
thông điệp của truyện (câu trả lời ở câu 6: “Em cảm nhận có mẹ là điều tuyệt vời
nhất trong cuộc đời.”).
 81

c) Hiểu ý vượt văn bản

Ngay ban đầu, HS biết liên hệ nhân vật trong truyện với một truyện khác có
cùng cấu trúc về nội dung. HS trình bày suy nghĩ của bản thân ở mức độ đơn giản
(câu trả lời chỉ trình bày một ý: “Em suy nghĩ ra rằng cậu bé thông minh.), chủ yếu
chỉ xoay quanh một phần của thông điệp tác giả muốn truyền tải mà chưa bao quát
hết ý nghĩa thật sự mà tác giả muốn hướng đến. Khi tưởng tượng hành động của
nhân vật qua một đoạn văn ngắn, HS chỉ trình bày bằng một câu với ý tưởng đơn
giản, chưa thật sự mang tính đột phá nên đạt mức 50%. Trải qua hai tuần thực
nghiệm, khi áp dụng nội dung truyện để xử lí một tình huống mới, HS biết đưa ra
cách giải quyết đơn giản, chưa mang nhiều dấu ấn cá nhân của chính HS. Tương tự,
việc phát biểu ý kiến cá nhân về thông điệp của truyện cũng chỉ dừng lại ở mức độ
đơn giản (thể hiện bằng một câu: “Em cảm nhận là tình bà cháu thật tuyệt vời.”), đạt
mức độ 60%. Sau khi tham gia thực nghiệm, mức đạt được của kĩ năng là 63% vì
HS bộc lộ nhiều cảm xúc và dấu ấn cá nhân khi liên hệ giữa bản thân và tình huống
trong truyện (câu trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Mẹ ơi! Con yêu mẹ lắm.”). Khi
trả lời câu hỏi áp dụng điều đã học vào tình huống mới, HS cũng trả lời được nhiều
ý tưởng hơn chứ không còn đơn thuần là một câu trả lời đơn giản (câu trả lời câu
hỏi 9: “Cậu bé lớn lên và học giỏi. Cậu sống bên mẹ thật hạnh phúc.”).
Về thái độ:
Ban đầu, HS chỉ đơn giản là trả lời các câu hỏi của truyện chứ chưa thể hiện
nhiều cảm xúc và ý tưởng trong câu trả lời. Sau hai tuần, trải qua các hoạt động, HS
bước đầu biết thể hiện cảm xúc của bản thân trong câu trả lời của mình qua việc bắt
đầu câu trả lời bằng các cụm từ: “Em sẽ nói…”, “em cảm nhận là…”. Đến sau thời
gian thực nghiệm, HS chủ động và thích thú khi bày tỏ cảm xúc cá nhân thông qua
câu trả lời của chính HS. Ngoài ra, HS cũng chủ động chia sẻ suy nghĩ, cảm nhận
của mình với mọi người.
 82

HỌC SINH B
Bảng 3.3. Thể hiện năng lực đọc của HS B qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 58 70 72
Hiểu ý sâu 52 66 71
Hiểu ý vượt văn bản 52 61 70

Sự phát triển kĩ năng đọc của HS B qua 3 bài khảo sát trước, giữa và sau TN được
thể hiện rõ qua bảng 3.3 và đây cũng là căn cứ để chúng tôi hoàn thành biểu đồ 3.2:

80
72 71
70 70
70 66
61
60 58
52 52
50

40 Trước TN
Giữa TN
30 Sau TN

20

10

0
Hiểu lớp nghĩa bề Hiểu lớp nghĩa sâu Hiểu lớp nghĩa vượt
mặt văn bản

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS B

qua 3 giai đoạn
 83

Về kĩ năng:
a) Hiểu ý bề mặt
Khi bắt đầu thực nghiệm, HS nhận biết đúng nhân vật chính trong truyện và
bước đầu nhận biết các sự kiện chính trong truyện. Tuy nhiên, khi đưa ra cách giải
thích về mối quan hệ giữa chi tiết với nội dung truyện, HS chỉ nhận biết ở mức độ
đơn giản chứ liên kết được ý nghĩa chi tiết với ý nghĩa của truyện (câu trả lời câu
hỏi số 3: “Để xem cậu bé có thông minh không nên nhà vua muốn thử tài cậu bé.”),
HS đạt mức 58%. Trong quá trình thực nghiệm, HS có sự tiến bộ, đạt 70% vì ngoài
việc nhận biết chính xác sự kiện chính diễn ra trong truyện, HS còn hiểu đúng ý
nghĩa của từ trong ngữ cảnh (cụ thể là hai từ “háo hức” và “ngượng ngập”). Đến sau
quá trình thực nghiệm, HS thể hiện việc nhận biết chính xác các chi tiết trong truyện
qua việc sắp xếp đúng thứ tự của các chi tiết theo đúng diễn biến của truyện. Điều
này cho thấy học sinh có sự tiến bộ đáng ghi nhận, đạt mức 72%.
b) Hiểu ý sâu
Ban đầu, HS tìm kiếm và chọn lọc các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong
truyện để hoàn thành bản đồ truyện. Tuy nhiên, em chưa kết nối được các chi tiết đã
tìm được để giải thích được cách hiểu của mình về cách xây dựng nhân vật của
truyện, em mới diễn đạt được ở mức độ đơn giản (câu trả lời câu hỏi số 5: “Em nghĩ
người có tài là người có thể giải quyết mọi việc một cách thông minh.”). Từ đó, HS
cũng chỉ dừng lại ở việc hiểu một phần ý nghĩa câu chuyện (câu trả lời câu hỏi số 7:
“Ca ngợi cậu bé thông minh, nhanh trí.”). HS dừng ở mức độ 52%. Đến giữa quá
trình thực nghiệm, khi tìm kiếm các chi tiết tiêu biểu trong truyện, HS đồng thời
biết giải thích vì sao lại xuất hiện chi tiết đó. Qua đó, HS hiểu ra tính cách nhân vật
thông qua chi tiết trong truyện (câu trả lời câu số 6: “Cậu bé là một người nhân hậu
và yêu thương bà của mình.”). Từ đó, HS dễ dàng để tìm ra ý nghĩa và bài học rút ra
được từ câu chuyện (câu trả lời câu hỏi số 7: “Không nên chê bai khuyết điểm của
người khác và phải yêu quý mọi người.”). Qua đó, em có sự tiến bộ rõ rệt, đạt 66%.
Đến giai đoạn sau thực nghiệm, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm
kiếm các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Qua đó có thể kết nối các chi
tiết để giải thích, suy luận ra hành động của nhân vật (câu trả lời câu hỏi số 4: “Vì
 84

cậu bé hiểu mẹ đã hi sinh tất cả vì mình.”), hiểu ra tính cách nhân vật (câu trả lời ở
câu 5: “Em thấy người mẹ sẵn sàng hi sinh tất cả vì cậu bé.”). HS cảm nhận được ý
nghĩa của truyện được (câu trả lời ở câu 6: “Câu chuyện gợi cho em về tình thương
của mẹ.”). HS biểu hiện mức độ phát triển kĩ năng đọc, đạt mức 71%.
c) Hiểu ý vượt văn bản
Giai đoạn trước thực nghiệm, mức độ hiểu ý vượt văn bản của HS đạt 52% vì
HS biết liên hệ nhân vật trong truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc về nội
dung nhưng chưa lí giải được sự tương đồng giữa hai nhân vật. Khi tưởng tượng
hành động của nhân vật qua một đoạn văn ngắn, HS có liên hệ với ý nghĩa câu
chuyện tuy nhiên HS trình bày suy nghĩ của bản thân ở mức độ đơn giản, câu trả lời
chỉ trình bày một ý (câu trả lời câu hỏi số 9:“Sau khi trở thành người tài, cậu bé đã
đem tài năng của mình giúp đất nước và người nghèo.”). Việc cảm nhận thông điệp
của truyện vẫn chủ yếu chỉ xoay quanh một phần của thông điệp mà tác giả muốn
truyền tải, chưa thể hiện rõ những suy nghĩ của bản thân HS (câu trả lời câu hỏi số
10: “Em nghĩ cậu bé rất thông minh và em muốn trở thành người giống cậu bé.”).
Đến giai đoạn giữa thực nghiệm, khi áp dụng nội dung truyện để xử lí một tình
huống mới, HS đã diễn đạt đơn giản suy nghĩ của mình nhưng chưa thể hiện cảm
xúc của bản thân (câu trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Cảm ơn bà vì đã an ủi
cháu.”). Đồng thời, khi áp dụng giải quyết tình huống của truyện, HS chưa thể hiện
sự liên hệ với cuộc sống của riêng mình (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em chưa bao
giờ gặp tình huống tương tự.”) HS có tiến bộ nhưng chưa nhiều, đạt 61%. Sau giai
đoạn thực nghiệm, HS liên hệ và giải thích được điểm tương đồng giữa hai nhân vật
trong hai truyện có cùng cấu trúc (câu trả lời câu hỏi số 7: “Câu chuyện gợi em nhớ
đến câu chuyện về người mẹ đuổi theo Thần Chết để lấy lại con mình.”). HS bộc lộ
nhiều cảm xúc và dấu ấn cá nhân khi liên hệ giữa bản thân và tình huống trong
truyện (câu trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Cảm ơn mẹ vì mẹ đã cứu con trong
đám lửa đó”). Khi trả lời câu hỏi áp dụng điều đã học vào tình huống mới, HS trả
lời được ý tưởng khi sử dụng từ ngữ diễn đạt (câu trả lời câu hỏi 9: “Sau đó, cậu bé
đã xin lỗi mẹ và hai người về nhà.”). HS có sự tiến bộ rõ rệt, đạt 70%.
 85

Về thái độ
Giai đoạn trước thực nghiệm, HS phần lớn chỉ trả lời các câu hỏi của truyện ở
mức độ đơn giản chứ chưa thể hiện nhiều cảm xúc và ý tưởng cũng như sự thích thú
trong câu trả lời. Trong quá trình thực nghiệm, HS bước đầu biết thể hiện cảm xúc
của bản thân trong cách trả lời câu hỏi (bắt đầu bằng cụm từ “Em sẽ nói…”). Đến
giai đoạn sau thực nghiệm, Trong từng câu trả lời, HS chủ động bày tỏ cảm xúc và
suy nghĩ cá nhân. Ngoài ra, HS cũng chủ động chia sẻ cách giải quyết vấn đề của
riêng mình.
HỌC SINH C
Bảng 3.4. Thể hiện năng lực đọc của HS C qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 70 75 83
Hiểu ý sâu 68 73 81
Hiểu ý vượt văn bản 66 70 80

Sự phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3 bài khảo sát trước, giữa và sau
TN được thể hiện rõ qua bảng 3.4 và đây cũng là căn cứ để chúng tôi hoàn thành
biểu đồ 3.3

90
83
81 80
80 75
73
70 70
70 68
66

60

50
Trước TN
40 Giữa TN
Sau TN
30

20

10

0
Hiểu lớp nghĩa bề Hiểu lớp nghĩa sâu Hiểu lớp nghĩa vượt
mặt văn bản

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS C

qua 3 giai đoạn
 86

Về kĩ năng:
a) Hiểu ý bề mặt
Giai đoạn trước thực nghiệm, HS đạt mức độ 70% vì HS nhận biết đúng nhân
vật chính trong truyện và bước đầu nhận biết các sự kiện chính trong truyện. Tuy
nhiên, khi tìm hiểu đặc điểm của một chi tiết diễn ra trong truyện, HS chỉ đưa ra
cách giải thích đơn giản chứ chưa nhận biết nguyên nhân sâu xa lí giải cho chi tiết
đó (câu trả lời câu hỏi số 3: “Vì nhà vua muốn thử tài cậu bé.”). Đến giai đoạn giữa
thực nghiệm, HS đạt mức 75% vì ngoài việc nhận biết chính xác sự kiện chính diễn
ra trong truyện, HS còn hiểu đúng ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh (cụ thể là hai từ
“háo hức” và “ngượng ngập”). Đến giai đoạn sau thực nghiệm, HS thể hiện sự tiến
bộ vượt bậc, đạt mức 83% vì nhận biết chính xác các chi tiết trong truyện qua việc
sắp xếp đúng thứ tự của các chi tiết theo đúng diễn biến của truyện.
b) Hiểu ý sâu
Lúc bắt đầu thực nghiệm, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm
kiếm các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Tuy nhiên, khi kết nối hành
động của nhân vật để suy ra tính cách nhân vật, em mới diễn đạt được ở mức độ đơn
giản (câu trả lời câu hỏi số 6: “Nhà vua là người quan sát kĩ hành động của cậu
bé.”). Từ đó, HS cũng chỉ dừng lại ở việc hiểu một phần ý nghĩa câu chuyện (câu trả
lời câu hỏi số 7: “Câu chuyện ca ngợi cậu bé thông minh.”). HS đạt 68%. Trải qua
giai đoạn thực nghiệm, mức độ tăng đến 73%. Khi HS tìm kiếm các chi tiết tiêu
biểu trong truyện, HS đồng thời biết giải thích vì sao lại xuất hiện chi tiết đó. Qua
đó, HS chủ động khai thác các chi tiết để có thể nhận ra ý nghĩa xuất hiện của chi
tiết đó trong truyện (câu trả lời câu số 5: “Qua những lời an ủi, em cảm nhận bà của
cậu bé là người tốt bụng và hiểu tâm trạng cậu bé.”). Tuy nhiên, khi kết nối chi tiết
để tìm ra ý nghĩa câu chuyện thì HS mới chỉ hiểu ra một phần ý nghĩa mà chưa liên
kết được từ ý nghĩa đó, em rút ra được điều gì cho bản thân (câu trả lời câu hỏi số 6:
“Mọi người đều có giá trị riêng” và câu trả lời câu hỏi số 7: “Dù đẹp hay xấu mọi
người đều có vẻ riêng.”). Sau giai đoạn thực nghiệm, HS có sự tiến bộ khi HS hoàn
thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong
truyện. Qua đó có thể kết nối các chi tiết để giải thích, suy luận ra hành động của
 87

nhân vật (câu trả lời câu hỏi số 4: “Vì cậu bé rất thương mẹ và tự hào về mẹ.”),
hiểu ra tính cách nhân vật (câu trả lời ở câu 5: “Mẹ là người có thể hi sinh tất cả vì
con.”). Cảm xúc của HS cũng được thể hiện dạt dào, mang đậm dấu ấn cá nhân
trong chính câu trả lời về thông điệp của truyện (câu trả lời ở câu 6: “Người mẹ
thương con vô cùng, sẵn sàng hi sinh vì con. Mẹ là báu vật của em.”). HS đạt 81%.
c) Hiểu ý vượt văn bản
Ban đầu, HS biết liên hệ nhân vật trong truyện với một truyện khác có cùng
cấu trúc về nội dung. Khi tưởng tượng hành động của nhân vật qua một đoạn văn
ngắn, HS trình bày suy nghĩ của bản thân ở mức độ đơn giản, câu trả lời chỉ trình
bày một ý (câu trả lời câu hỏi số 9:“Cậu bé sẽ làm quan, giúp đỡ vua.”). Việc cảm
nhận thông điệp của truyện chủ yếu chỉ xoay quanh một phần của thông điệp mà tác
giả muốn truyền tải, chưa thể hiện rõ những suy nghĩ của bản thân HS (câu trả lời
câu hỏi số 10: “Em nghĩ mọi việc khó khăn sẽ giải quyết bằng trí óc.”). Ở kĩ năng
này, HS đạt 66%. Đến giai đoạn giữa thực nghiệm, kĩ năng này đạt 70%. Biểu hiện
cụ thể như sau: Khi áp dụng nội dung truyện để xử lí một tình huống mới, HS mới
chỉ diễn đạt đơn giản suy nghĩ của mình, chưa thể hiện cảm xúc của bản thân (câu
trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Cháu cảm ơn bà.). Tuy nhiên, khi áp dụng giải
quyết tình huống của truyện, HS đã biết thể hiện suy nghĩ của riêng mình (câu trả
lời câu hỏi số 10: “Em đã gặp trường hợp đó nhưng em không quan tâm.”). Đến giai
đoạn sau thực nghiệm, HS bộc lộ nhiều cảm xúc và dấu ấn cá nhân khi liên hệ giữa
bản thân và tình huống trong truyện (câu trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Con cảm
ơn mẹ rất nhiều vì mẹ đã hi sinh vì con. Con yêu mẹ.”). Khi trả lời câu hỏi áp dụng
điều đã học vào tình huống mới, HS trả lời được ý tưởng khi sử dụng từ ngữ diễn
đạt (câu trả lời câu hỏi 9: “Về sau, cậu quan tâm, chăm sóc mẹ và luôn cố gắng học
giỏi để mẹ vui.”). Khi đặt mình vào tình huống của truyện, HS cũng chủ động đưa
ra cách giải quyết của riêng mình (câu trả lời câu hỏi 10: “Nếu em gặp trường hợp
đó, em sẽ luôn bảo vệ mẹ không để ai trêu chọc mẹ nữa.”). HS có sự tiến bộ nhiều,
đạt 80%.
 88

Về thái độ
Giai đoạn trước thực nghiệm, HS chỉ trả lời các câu hỏi của truyện ở mức độ
đơn giản chứ chưa thể hiện nhiều cảm xúc và ý tưởng cũng như sự thích thú trong
câu trả lời. Trong quá trình thực nghiệm, HS bước đầu biết thể hiện cảm xúc của
bản thân trong cách trả lời câu hỏi (bắt đầu bằng cụm từ “Em sẽ nói…”) và trong
chính nội dung câu trả lời ( (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em đã gặp trường hợp đó
nhưng em không quan tâm.”) Đến sau thực nghiệm, HS chủ động và thích thú khi
bày tỏ cảm xúc cá nhân thông qua từng câu trả lời của chính HS. Ngoài ra, HS cũng
chủ động chia sẻ cách giải quyết vấn đề của riêng mình.
HỌC SINH D
Bảng 3.5. Thể hiện năng lực đọc của HS D qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 74 78 85
Hiểu ý sâu 72 76 83
Hiểu ý vượt văn bản 70 73 81
Sự phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3 bài khảo sát trước, giữa và sau TN
được thể hiện rõ qua bảng 3.5 và đây cũng là căn cứ để chúng tôi hoàn thành biểu
đồ 3.4
90 85
83
81
80 78
76
74 73
72
70
70

60

50
Trước TN
40 Giữa TN
Sau TN
30

20

10

0
Hiểu lớp nghĩa bề Hiểu lớp nghĩa sâu Hiểu lớp nghĩa vượt
mặt văn bản

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS D qua 3 giai đoạn
 89

Về kĩ năng:
a) Hiểu ý bề mặt
Ở giai đoạn trước thực nghiệm, HS nhận biết đúng nhân vật chính trong
truyện và bước đầu nhận biết các sự kiện chính trong truyện. Tuy nhiên, khi tìm
hiểu đặc điểm của một chi tiết diễn ra trong truyện, HS chỉ đưa ra cách giải thích
đơn giản chứ chưa nhận biết nguyên nhân sâu xa lí giải cho chi tiết đó (câu trả lời
câu hỏi số 3: “Nhà vua muốn thử tài cậu bé vì nghe nói cậu bé rất thông minh.”).
HS đạt mức 74%. Trong giai đoạn thực nghiệm, ngoài việc nhận biết chính xác sự
kiện chính diễn ra trong truyện, HS nhận biết đúng ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh
(cụ thể là hai từ “háo hức” và “ngượng ngập”), nâng mức độ lên 78%. Sau giai
đoạn thực nghiệm, HS thể hiện việc nhận biết chính xác và nhanh chóng các chi tiết
trong truyện qua việc sắp xếp đúng thứ tự của các chi tiết theo đúng diễn biến của
truyện, thể hiện sự tiến bộ rõ rệt, đạt mức 85%.
b) Hiểu ý sâu
Giai đoạn đầu, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm các
chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Khi tìm hiểu tính cách nhân vật qua
những chi tiết miêu tả nhân vật, HS thể hiện suy nghĩ sâu sắc, thể hiện sự kết nối
các chi tiết để tìm câu trả lời (câu trả lời câu hỏi số 5: “Em hiểu người có tài là một
người xử lí được mọi tình huống.”). Tuy nhiên, HS cũng chỉ dừng lại ở việc hiểu
một phần ý nghĩa câu chuyện (câu trả lời câu hỏi số 7: “Câu chuyện ca ngợi cậu bé
thông minh.”) nên dừng ở mức 72%. Tuy nhiên, qua quá trình tác động, đến giai
đoạn giữa thực nghiệm, HS thể hiện sự tiến bộ, đạt 76% với những biểu hiện cụ thể
như sau: khi tìm kiếm các chi tiết tiêu biểu trong truyện, HS đồng thời biết giải
thích vì sao lại xuất hiện chi tiết đó. Qua đó, HS chủ động khai thác các chi tiết để
có thể nhận ra ý nghĩa xuất hiện của chi tiết đó trong truyện (câu trả lời câu số 5:
“Qua những lời an ủi, em cảm nhận bà của cậu bé là người tốt bụng và hiểu tâm lí
cậu bé.”). HS thể hiện việc hiểu sâu sắc, biết đặt mình vào vị trí và suy nghĩ của
nhân vật để nêu lên suy nghĩ của mình qua chi tiết trong truyện (câu trả lời câu hỏi
6: “Cậu bé cũng hiểu được tâm lí của bà và hiểu rằng ai cũng có những khuyết
điểm riêng.”). Tuy nhiên, khi thể hiện ý nghĩa câu chuyện thì HS mới chỉ hiểu ra
 90

một phần ý nghĩa mà chưa liên kết được từ ý nghĩa đó, em rút ra được bài học gì
cho bản thân (câu trả lời câu hỏi số 7: “Ai cũng có khuyết điểm riêng của mình.”).
Đến sau giai đoạn thực nghiệm, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm
kiếm các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Qua đó có thể kết nối các chi
tiết để giải thích, suy luận ra hành động của nhân vật (câu trả lời câu hỏi số 4: “Cậu
bé nắm tay mẹ vì cậu bé hiểu mẹ đã hi sinh tất cả vì mình.”), từ đó đưa ra nhận định
chính xác về tính cách nhân vật (câu trả lời ở câu 5: “Người mẹ là người có thể hi
sinh tất cả vì con.”). Tiếp tục mạch cảm xúc đó, khi nêu cảm nhận về thông điệp của
truyện, HS chủ động đưa ra bài học cho chính mình từ truyện (câu trả lời câu hỏi số
6: “Câu chuyện gợi cho em cảm nhận sẽ thật chăm ngoan để đáp lại tình yêu thương
của mẹ.”). Hs đạt mức 83%.
c) Hiểu ý vượt văn bản
Ngay từ đầu, HS đã biết liên hệ nhân vật trong truyện với một truyện khác
có cùng cấu trúc về nội dung. Tuy nhiên, việc cảm nhận thông điệp của truyện chủ
yếu chỉ xoay quanh một phần của thông điệp mà tác giả muốn truyền tải, chưa thể
hiện rõ những suy nghĩ của bản thân HS (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em suy nghĩ
mọi khó khăn đều có thể vượt qua được.”), HS đạt 70%. Đến giữa thực nghiệm, khi
áp dụng nội dung truyện để xử lí một tình huống mới, HS mới chỉ diễn đạt đơn giản
suy nghĩ của mình, chưa thể hiện cảm xúc của bản thân (câu trả lời câu hỏi số 8:
“Em sẽ nói: Con cảm ơn bà vì bà đã an ủi con.). Tuy nhiên, khi áp dụng giải quyết
tình huống của truyện, HS đã biết thể hiện suy nghĩ của riêng mình, khẳng định ý
kiến, suy nghĩ của mình (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em chưa bị ai trêu chọc giống
như cậu bé.”). Với những biểu hiện này, HS đạt mức 73%. Đến sau thực nghiệm,
HS có sự phát triển nhanh, đạt mức 81%. Cụ thể: HS bộc lộ nhiều cảm xúc chân
thật khi liên hệ giữa bản thân và tình huống trong truyện (câu trả lời câu hỏi số 8:
“Em sẽ nói: Con cảm ơn mẹ vì mẹ đã sinh ra con và cứu con khỏi đám cháy.”). Khi
trả lời câu hỏi áp dụng điều đã học vào tình huống mới, HS trả lời được ý tưởng
phong phú khi sử dụng nhiều từ ngữ và câu văn để diễn đạt (câu trả lời câu hỏi 9: “
Sau ngày hôm đó cậu bé thêm tự hào về mẹ của mình. Cậu học giỏi và yêu thương
mẹ. Hai mẹ con sống hạnh phúc bên nhau.”). Khi đặt mình vào tình huống của
 91

truyện, HS cũng chủ động đưa ra suy nghĩ của riêng mình đồng thời giải thích cho
sự lựa chọn đó (câu trả lời câu hỏi 10: “Em chưa bao giờ như cậu bé vì em luôn yêu
thương và tự hào về mẹ của mình.”).
Về thái độ
Trước thực nghiệm, HS chỉ tập trung trả lời các câu hỏi của truyện ở mức độ
đơn giản chứ chưa thể hiện sự thích thú trong câu trả lời. Đến giai đoạn giữa thực
nghiệm, HS bước đầu biết thể hiện cảm xúc của bản thân trong từng câu trả lời (bắt
đầu bằng cụm từ “Em cảm nhận là…”) và khẳng định ý kiến bản thân trong chính
nội dung câu trả lời (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em chưa bị ai trêu chọc giống như
cậu bé.”). Giai đoạn sau thực nghiệm, HS có sự thay đổi tích cực và chủ động về
thái độ. Cụ thể: HS chủ động và thích thú khi bày tỏ cảm xúc cá nhân thông qua
từng câu trả lời của chính HS (sử dụng cụm từ “gợi cho em cảm nhận”, luôn sử
dụng từ “em”). Ngoài ra, HS cũng chủ động chia sẻ cách giải quyết vấn đề của riêng
mình.
HỌC SINH E
Bảng 3.6. Thể hiện năng lực đọc của HS E qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 92 95 98
Hiểu ý sâu 90 94 96
Hiểu ý vượt văn bản 89 93 95

Sự phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3 bài khảo sát trước, giữa và sau TN
được thể hiện rõ qua bảng 3.6 và đây cũng là căn cứ để chúng tôi hoàn thành biểu
đồ 3.5
 92

100
98
98
96
96 95 95
94
94 93
92
92 Trước TN
Giữa TN
90
90 89 Sau TN

88

86

84
Hiểu lớp nghĩa bề Hiểu lớp nghĩa sâu Hiểu lớp nghĩa vượt
mặt văn bản

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS E

qua 3 giai đoạn
Về kĩ năng:
a) Hiểu ý bề mặt
Ban đầu, HS đạt mức độ 92%. Biểu hiện cụ thể: HS nhận biết đúng nhân vật
chính trong truyện và bước đầu nhận biết các sự kiện chính trong truyện. Bên cạnh
đó, HS bước đầu biết giải thích nguyên nhân sâu xa lí giải cho chi tiết tiêu biểu
trong truyện (câu trả lời câu hỏi số 3: “Vì nhà vua muốn tìm một người tài giỏi.”).
Đến giai đoạn giữa thực nghiệm, mức độ này tăng đến 95% vì ngoài việc nhận biết
chính xác sự kiện chính diễn ra trong truyện, HS bước đầu nhận biết đúng ý nghĩa
của từ trong ngữ cảnh (từ “háo hức”). Sau thực nghiệm, mức độ này đạt mức cao,
chiếm 98% vì HS thể hiện việc nhận biết chính xác và nhanh chóng các chi tiết
trong truyện qua việc sắp xếp đúng thứ tự của các chi tiết theo đúng diễn biến của
truyện.
b) Hiểu ý sâu
Giai đoạn trước thực nghiệm, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc
tìm kiếm các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Khi tìm hiểu tính cách
 93

nhân vật qua những chi tiết miêu tả nhân vật, HS thể hiện suy nghĩ sâu sắc, thể hiện
sự kết nối các chi tiết để tìm câu trả lời (câu trả lời câu hỏi số 5: “Em hiểu người có
tài là người dùng trí óc để giải quyết vấn đề.” và câu trả lời câu hỏi 6: “Nhà vua là
người quan sát kĩ các hành động của cậu bé.”). Tuy nhiên, HS cũng chỉ dừng lại ở
việc hiểu một phần ý nghĩa câu chuyện (câu trả lời câu hỏi số 7: “Câu chuyện ca
ngợi cậu bé thông minh.”). HS đạt mức 90%. Sang giai đoạn giữa thực nghiệm,
mức độ này tăng đến 94% vì khi tìm kiếm các chi tiết tiêu biểu trong truyện, HS
giải thích ngắn gọn, chính xác lí do xuất hiện chi tiết đó. Qua đó, HS chủ động tập
trung khai thác các chi tiết để nhận ra tính cách nhân vật (câu trả lời câu số 5: “Em
cảm nhận bà của cậu bé luôn tôn trọng và thông cảm cho cậu bé.”). HS thể hiện việc
hiểu sâu sắc, biết đặt mình vào vị trí và suy nghĩ của nhân vật để nêu lên suy nghĩ
của mình qua chi tiết trong truyện (câu trả lời câu hỏi 6: “Mọi người đều có giá trị
riêng.”). Tuy nhiên, khi thể hiện ý nghĩa câu chuyện thì HS mới chỉ hiểu ra một
phần ý nghĩa mà chưa chủ động kết nối, liên hệ để rút ra bài học cho bản thân (câu
trả lời câu hỏi số 7: “Dù đẹp hay xấu, mọi người đều có vẻ riêng.”). Giai đoạn sau
thực nghiệm, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm và chắt lọc các
chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Qua đó có thể kết nối các chi tiết để giải
thích, suy luận ra hành động cùng cảm xúc của nhân vật (câu trả lời câu hỏi số 4:
“Vì cậu tự hào về mẹ và yêu mẹ thật nhiều.”), từ đó dễ dàng đưa ra nhận định chính
xác về tính cách nhân vật (câu trả lời ở câu 5: “Người mẹ có thể hi sinh tất cả vì con
mình.”). Chưa dừng lại ở đó, vì có thể cảm nhận và kết nối cùng cảm xúc nhân vật
nên HS cảm nhận một cách đầy đủ thông điệp mà truyện hướng đến (câu trả lời câu
hỏi 6: “Em cảm nhận em yêu và tôn trọng mẹ hơn. Em hạnh phúc khi có mẹ.”). Với
những biểu hiện cụ thể như trên, HS đạt mức 96%.
c) Hiểu ý vượt văn bản
Giai đoạn ban đầu, HS biết liên hệ nhân vật trong truyện với một truyện khác
có cùng cấu trúc về nội dung, có sự kết nối giữa câu hỏi ở mức độ biết (câu hỏi 2)
và câu hỏi 8 để qua đó đưa ra câu trả lời câu hỏi 8: “Câu chuyện này gợi cho em
nhớ đến bài tập đọc Cậu bé thông minh vì cậu bé cũng được thử tài hai lần và được
vua nuôi thành tài.”. Việc cảm nhận thông điệp của truyện chủ yếu chỉ xoay quanh
 94

những suy nghĩ đơn giản của bản thân HS (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em suy nghĩ
mọi chuyện vô lí đều có thể giải quyết bằng trí óc.”). HS đạt mức độ là 89%. Đến
giai đoạn giữa thực nghiệm, HS có những biểu hiện tiến bộ như sau: Khi áp dụng
giải quyết tình huống của truyện, HS thể hiện rõ suy nghĩ của riêng mình, khẳng
định ý kiến, cảm nhận về giá trị của bản thân mình (câu trả lời câu hỏi số 9: “Em
cảm thấy tự tin hơn vì em hiểu mình là duy nhất.” và câu trả lời câu hỏi số 10: “Có
khi em giống cậu b1 bị bạn trêu chọc nhưng em không xấu hổ.”). HS đạt mức 93%.
Cuối cùng, ở giai đoạn sau thực nghiệm, HS thể hiện sự tiến bộ vượt bậc, đạt mức
95%. Biểu hiện cụ thể như sau: HS liên hệ và tìm đúng điểm tương đồng giữa cách
xây dựng nhân vật trong hai truyện có cùng cấu trúc (câu trả lời câu hỏi số 7: “Em
nhớ đến nhân vật người mẹ trong bài tập đọc Người mẹ vì cũng nói về người mẹ hi
sinh tất cả vì con.”). HS bộc lộ nhiều cảm xúc chân thật khi liên hệ giữa bản thân và
tình huống trong truyện (câu trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Con rất xin lỗi mẹ ạ.
Từ nay con sẽ tôn trọng mẹ hơn.”). Khi trả lời câu hỏi áp dụng điều đã học vào tình
huống mới, HS trả lời được ý tưởng phong phú khi sử dụng nhiều từ ngữ và câu văn
để diễn đạt (câu trả lời câu hỏi 9: “Từ đó, cậu bé luôn vâng lời mẹ. Ít lâu sau cậu bé
thành tài.”). Khi đặt mình vào tình huống của truyện, HS cũng chủ động đưa ra suy
nghĩ của riêng mình đồng thời giải thích cho sự lựa chọn đó (câu trả lời câu hỏi 10:
“Em không rơi vào tình cảnh như cậu bé vì không muốn hiểu lầm mẹ của mình”).
Về thái độ
Lúc mới bắt đầu thực nghiệm, HS chỉ tập trung trả lời các câu hỏi của truyện
ở mức độ đơn giản, chưa thể hiện nhiều cảm xúc và suy nghĩ của bản thân. Giai
đoạn giữa thực nghiệm, HS chủ động thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân trong
từng câu trả lời (luôn bằng cụm từ “Em cảm nhận là…, Em sẽ nói…”) và khẳng
định ý kiến bản thân trong chính nội dung câu trả lời (câu trả lời câu hỏi số 10: “Có
khi em giống cậu b1 bị bạn trêu chọc nhưng em không xấu hổ.”), sẵn sàng chia sẻ
suy nghĩ của bản thân. Đến giai đoạn sau thực nghiệm, HS chủ động và thích thú
khi bày tỏ cảm xúc cá nhân thông qua từng câu trả lời của chính HS (sử dụng cụm
từ “em cảm nhận, em nhớ đến, em sẽ nói”, luôn sử dụng từ “em”). Ngoài ra, HS
cũng chủ động chia sẻ cách giải quyết vấn đề của riêng mình qua từng câu trả lời.
 95

HỌC SINH F
Bảng 3.7. Thể hiện năng lực đọc của HS F qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 94 95 98
Hiểu ý sâu 93 96 98
Hiểu ý vượt văn bản 90 93 96
Sự phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3 bài khảo sát trước, giữa và sau TN
được thể hiện rõ qua bảng 3.7 và đây cũng là căn cứ để chúng tôi hoàn thành biểu
đồ 3.6
100

98 98
98

96 96
96
95
94
94
93 93
Trước TN

92 Giữa TN
Sau TN
90
90

88

86
Hiểu lớp nghĩa bề Hiểu lớp nghĩa sâu Hiểu lớp nghĩa vượt
mặt văn bản

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS F

Về kĩ năng qua 3 giai đoạn

a) Hiểu ý bề mặt
Giai đoạn trước thực nghiệm, HS nhận biết đúng nhân vật chính trong truyện
và bước đầu nhận biết các sự kiện chính trong truyện. HS bước đầu biết giải thích
nguyên nhân sâu xa lí giải cho chi tiết tiêu biểu trong truyện (câu trả lời câu hỏi số
3: “Vì nhà vua muốn tìm người tài.”) HS đạt mức 94%. Giai đoạn giữa thực
nghiệm, mức độ tăng lên 95% vì ngoài việc nhận biết chính xác sự kiện chính diễn
ra trong truyện, HS bước đầu nhận biết đúng ý nghĩa của từ trong ngữ cảnh (từ “háo
hức”). Đến giai đoạn sau thực nghiệm, HS thể hiện việc nhận biết chính xác và
 96

nhanh chóng các chi tiết trong truyện qua việc sắp xếp đúng thứ tự của các chi tiết
theo đúng diễn biến của truyện, đạt mức 98%.
b) Hiểu ý sâu
Giai đoạn bắt đầu, HS hoàn thành bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm
các chi tiết, sự kiện chính diễn ra trong truyện. Khi tìm hiểu tính cách nhân vật qua
những chi tiết miêu tả nhân vật, HS thể hiện suy nghĩ sâu sắc, thể hiện sự kết nối
các chi tiết để tìm câu trả lời (câu trả lời câu hỏi số 5: “Người có tài là người có thể
giải được mọi khó khăn.” và câu trả lời câu hỏi 6: “Nhà vua là người tài giỏi, mong
muốn tìm được người tài giúp nước.”), đạt 93%. Bước sang giai đoạn giữa thực
nghiệm, khi tìm kiếm các chi tiết tiêu biểu trong truyện, HS giải thích ngắn gọn,
chính xác lí do xuất hiện chi tiết đó. Qua đó, HS chủ động tập trung khai thác các
chi tiết để nhận ra tính cách nhân vật (câu trả lời câu số 5: “Bà là người rất thương
cháu, an ủi khi cháu buồn, làm cho cháu vui.”). HS thể hiện việc hiểu sâu sắc, biết
đặt mình vào vị trí và suy nghĩ của nhân vật để nêu lên suy nghĩ của mình qua chi
tiết trong truyện (câu trả lời câu hỏi 6: “Cậu bé rất thương bà. Cậu bé yêu luôn cả
nếp nhăn của bà. Khi thể hiện ý nghĩa câu chuyện HS bước đầu hiểu được ý nghĩa
của truyện từ đó tự rút ra bài học cho mình (câu trả lời câu hỏi số 7: “Chúng ta có
một đặc điểm riêng, không ai xấu hết cả.”). Lúc này mức độ biểu hiện của HS đạt
96%. Giai đoạn sau thực nghiệm, HS đạt mức độ cao chiếm 98%. HS hoàn thành
bản đồ truyện thông qua việc tìm kiếm và chắt lọc các chi tiết, sự kiện chính diễn ra
trong truyện. Qua đó có thể kết nối các chi tiết để giải thích chính xác hành động
của nhân vật (câu trả lời câu hỏi số 4: “Vì cậu cảm thấy hối hận trước đây đã xấu
hổ về vết sẹo của mẹ.”), từ đó đưa ra nhận định chính xác về tính cách nhân vật (câu
trả lời ở câu 5: “Người mẹ này rất thương con, sẵn sàng hi sinh vì con.”). Với mạch
cảm xúc này, HS cảm nhận và kết nối cùng cảm xúc nhân vật nên HS thể hiện cảm
nhận một cách đầy đủ thông điệp mà truyện hướng đến (câu trả lời câu hỏi 6: “Câu
chuyện gợi cho em về tình cảm của mẹ dành cho con. Mẹ thương con vô cùng”).
c) Hiểu ý vượt văn bản
Giai đoạn trước thực nghiệm, HS biết liên hệ nhân vật trong truyện với một
truyện khác có cùng cấu trúc về nội dung đồng thời nhận ra điểm tương đồng giữa
 97

hai nhân vật ở hai truyện, có sự kết nối giữa câu hỏi ở mức độ biết (câu hỏi 2) và
câu hỏi 8 để qua đó đưa ra câu trả lời câu hỏi 8: “Em nhớ đến cậu bé trong bài Cậu
bé thông minh vì cậu bé cũng được thử tài hai lần.”. Khi tưởng tượng và viết tiếp
nội dung cho truyện, HS thể hiện suy nghĩ đơn giản (câu trả lời câu hỏi số 9: “Về
sau, cậu bé sẽ được nhà vua cho làm quan, giúp nước.”). Việc cảm nhận thông điệp
của truyện chủ yếu chỉ xoay quanh những mong muốn đơn giản của bản thân HS
(câu trả lời câu hỏi số 10: “Em mong muốn trở thành người tài giỏi như cậu bé.”).
Mức độ đánh giá của HS đạt 90%. Giai đoạn giữa thực nghiệm, HS đạt mức 93%.
Biểu hiện cụ thể như sau: Khi áp dụng nội dung truyện để xử lí một tình huống mới,
HS mới chỉ diễn đạt đơn giản suy nghĩ của mình, chưa thể hiện nhiều cảm xúc của
bản thân (câu trả lời câu hỏi số 8: “Em sẽ nói Cháu yêu bà. Cảm ơn bà làm cháu
vui”.). Việc thể hiện cảm nhận về ý nghĩa câu chuyện đồng thời cũng thể hiện việc
rút ra bài học cho bản thân (câu trả lời câu hỏi số 9: “Qua câu chuyện này, em cảm
nhận khuyết điểm trên cơ thể không phải xấu. Chúng ta không nên trêu chọc bạn.”).
Khi áp dụng giải quyết tình huống của truyện, HS thể hiện rõ suy nghĩ của riêng
mình, khẳng định ý kiến, cách xử lí của mình (câu trả lời câu hỏi số 10: “Em đã gặp
rồi. Lúc đầu em cũng buồn nhưng em thấy bạn nào cũng có nét chưa đẹp nên em
không buồn nữa.”). Đến giai đoạn sau thực nghiệm, Hs có sự tiến bộ rõ rệt, đạt mức
96%. HS liên hệ và tìm đúng điểm tương đồng giữa cách xây dựng nhân vật trong
hai truyện có cùng cấu trúc (câu trả lời câu hỏi số 7: “Em nhớ đến nhân vật người
mẹ trong bài tập đọc Người mẹ vì người mẹ đã hi sinh tất cả để cứu con của
mình.”). HS bộc lộ nhiều cảm xúc chân thật khi liên hệ giữa bản thân và tình huống
trong truyện, mạch cảm xúc của HS được phát triển liên tục, liền mạch (câu trả lời
câu hỏi số 8: “Em sẽ nói: Mẹ ơi, con xin lỗi mẹ. Con rất hối hận. Con cảm ơn mẹ.
Con yêu mẹ lắm.”). Khi trả lời câu hỏi áp dụng điều đã học vào tình huống mới, HS
thể hiện sự tưởng tượng phong phú khi sử dụng nhiều từ ngữ để diễn đạt thành đoạn
văn (câu trả lời câu hỏi 9: “ Về sau, cậu bé học giỏi, biết vâng lời mẹ. Cậu trở thành
bác sĩ có thể chữa được vết sẹo cho mẹ. Đó là món quà cậu tặng cho mẹ. Từ đó, hai
mẹ con luôn sống yêu thương nhau”). Khi đặt mình vào tình huống của truyện, HS
cũng chủ động đưa ra suy nghĩ của riêng mình đồng thời giải thích cho sự lựa chọn
 98

đó như một khẳng định suy nghĩ của bản thân (câu trả lời câu hỏi 10: “Em đã gặp
rồi. Đó là mẹ em không đẹp bằng mẹ của các bạn khác. Nhưng em vẫn thấy mẹ
mình đẹp nhất. Em luôn yêu mẹ và tự hào về mẹ của em.”).
Về thái độ
Ban đầu, HS chỉ tập trung trả lời các câu hỏi của truyện ở mức độ đơn giản.
HS cũng chưa chia sẻ suy nghĩ của bản thân trong câu trả lời. Đến giai đoạn giữa
thực nghiệm, HS chủ động thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân trong từng câu
trả lời (luôn bằng cụm từ “Em cảm nhận là…, Em sẽ nói…”) và khẳng định ý kiến
bản thân trong chính nội dung câu trả lời (câu trả lời câu hỏi số 10: “Có khi em
giống cậu bé bị bạn trêu chọc nhưng em không xấu hổ.”), sẵn sàng chia sẻ suy
nghĩ của bản thân. Sau thực nghiệm, HS chủ động và thích thú khi bày tỏ cảm xúc
cá nhân thông qua từng câu trả lời của chính HS, số lượng từ ngữ sử dụng khi trả lời
các câu hỏi ở mức độ hiểu và vận dụng (sử dụng cụm từ “gợi cho em, em nhớ đến,
em sẽ nói”, luôn sử dụng từ “em”). Ngoài ra, HS cũng chủ động chia sẻ cách giải
quyết vấn đề của mình qua nội dung từng câu trả lời.
TỔNG HỢP SỰ THỂ HIỆN CỦA HỌC SINH QUA CÁC BÀI KHẢO SÁT
ĐỊNH KÌ
Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Kĩ năng
Trước TN Giữa TN Sau TN
Hiểu ý bề mặt 74 80 84
Hiểu ý sâu 71 78 83
Hiểu ý vượt văn bản 70 75 81
 99

Biểu đồ 3.7. Biểu đồ mô tả sự phát triển năng lực đọc của 6 học sinh qua 3
bài khảo sát định kì
❖ Nhìn chung, kết quả các bài khảo sát của HS cho thấy các em có sự tiến bộ
rõ rệt về các kĩ năng (bao gồm 03 mức độ) và về thái độ.
Về kĩ năng
a) Hiểu ý bề mặt: HS nhận biết chính xác các chi tiết, sự kiện chính diễn ra
trong truyện, vì thế có thể sắp xếp lại các sự kiện theo đúng diễn biến của truyện.
Đồng thời, dựa trên việc xác định chính xác nhân vật và đặc điểm của nhân vật mà
HS có thể giải thích được nghĩa của từ trong ngữ cảnh.
b) Hiểu ý sâu: HS có thể hoàn thành bản độ truyện, qua đó thể hiện sự chắt lọc
và tìm kiếm chính xác các chi tiết chính, thể hiện tính cách và đặc điểm của nhân
vật. Từ đó, HS suy ra được tính cách nhân vật đồng thời thể hiện suy nghĩ, cảm
nhận của bản thân về ý nghĩa thông điệp mà truyện hướng đến.
c) Hiểu ý vượt văn bản: HS dễ dàng tìm kiếm và giải thích được điểm tương
đồng giữa nhân vật trong truyện với một nhân vật trong câu chuyện khác có cùng
cấu trúc về nội dung. HS chủ động bày tỏ việc áp dụng tình huống truyện vào thực
tế với cách xử lí tình huống của chính bản thân HS. Từ đây, HS cũng rút ra bài học
 100

cho riêng mình, giải thích được cách lựa chọn đó với những lập luận thuyết phục.
Về thái độ: HS chủ động bộc lộ cảm xúc thích thú của bản thân qua việc tiếp
nhận văn bản đọc cũng như sử dụng các cụm từ thể hiện cảm xúc, suy nghĩ cá nhân.
HS sẵn sàng chia sẻ những suy nghĩ của riêng mình với mọi người.
❖ Sự thay đổi của từng HS cho thấy các em đang dần trở thành những người
có năng lực đọc như sau:
Bảng 3.9. Thể hiện năng lực đọc của 3 nhóm HS qua 3 khảo sát định kì
Nhóm HS A, B Nhóm HS C, D Nhóm HS E, F
Nhóm HS
Trước Giữa Sau Trước Giữa Sau Trước Giữa Sau
Hiểu
ý bề 57 69 71 72 77 84 93 95 98
mặt
Hiểu
Năng 52 66 77 70 75 82 92 95 97
ý sâu
lực
Hiểu
đọc
ý
vượt 51 61 67 68 72 81 90 93 96
văn
bản

120

100

80

60 Hiểu lớp nghĩa bề mặt

Hiểu lớp nghĩa sâu

40 Hiểu lớp nghĩa vượt văn bản

20

0
Trước Trong Sau Trước Trong Sau Trước Trong Sau
Nhóm HS A, B Nhóm HS C, D Nhóm HS E, F

Biểu đồ 3.8. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của 3 nhóm HS
qua 3 giai đoạn
 101

Nhìn chung, qua 3 bài khảo sát định kì, cả 3 nhóm HS đều có sự phát triển
đáng ghi nhận về kĩ năng đọc, đặc biệt đều có sự phát triển ở kĩ năng hiểu ý vượt
văn bản. Nhóm HS A, B có sự tăng mạnh về kĩ năng hiểu ý bề mặt (từ 57% đến
71%). Nhóm HS C, D có sự tăng mạnh về kĩ năng hiểu ý sâu (từ 70% đến 82%).
Riêng nhóm HS E, F có sự phát triển mạnh về kĩ năng hiểu ý vượt văn bản (từ 90%
đến 96%). Biểu hiện cụ thể của các nhóm như sau:
❖ Nhóm HS A, B: Ban đầu nhóm HS A và C là những học sinh nhút nhát,
chưa tự tin thể hiện các kĩ năng và thái độ khi đọc. Nhưng trải qua 3 bài test với sự
động viên, hỗ trợ kịp thời từ GV, các em đã có sự tiến bộ rõ rệt. Về kĩ năng đọc, ở
mức độ hiểu ý bề mặt, các em chủ động nhận biết các chi tiết, sự kiện chính trong
truyện và kết nối các chi tiết để tìm ra thông điệp, ý nghĩa của truyện. Qua đó, ở
mức độ hiểu ý sâu, các em biết thể hiện cảm xúc, suy nghĩ khi trình bày cảm nhận
về tính cách nhân vật. Ở mức độ hiểu ý vượt văn bản, các em cũng bước đầu biết
bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của cá nhân khi đặt mình vào tình huống của truyện. Về
thái độ, bước đầu học sinh tự tin, chia sẻ và trình bày suy nghĩ của minh thông qua
các câu trả lời.
❖ Nhóm HS C, D: Trước quá trình thực nghiệm, nhóm HS C, D có mức độ
thể hiện các kĩ năng đọc khá hơn nhưng khả năng tập trung còn kém. Hiểu rõ về
năng lực đọc ban đầu của các em, GV chủ động trong việc phát triển các kĩ năng
đọc và đặc biệt là thái độ đọc của các em (tập trung, chủ động chia sẻ suy nghĩ, cảm
nhận của bản thân). Về kĩ năng đọc, ở mức độ hiểu ý bề mặt, HS không chỉ nhận ra
các nhân vật, chi tiết hay sự kiện quan trọng của truyện mà còn chủ động kết nối các
chi tiết để đưa ra cách hiểu nghĩa của từ trong ngữ cảnh. Với nền tảng đó, ở mức độ
hiểu ý sâu, các em tập trung suy luận tính cách nhân vật, thông điệp của truyện qua
các chi tiết đã tìm được. Ở mức độ hiểu ý vượt văn bản, GV cũng chủ động khuyến
khích các em tập trung, đặt mình vào tình huống của truyện để đưa ra cách xử lí
thích hợp. Qua đó, về thái độ, em tập trung thể hiện những suy nghĩ, lựa chọn của
bản thân và tự tin chia sẻ những suy nghĩ đó với các bạn.
❖ Nhóm HS E, F: Trước thực nghiệm, nhóm HS E, F mạnh dạn, tự tin, thể
hiện được khả năng trong các hoạt động học tập. Qua ba bài khảo sát, dường như
các em đã phát triển nhanh hơn về kĩ năng và thái độ khi đọc. Cụ thể, về kĩ năng
 102

đọc, ở 3 mức độ hiểu ý bề mặt, ý sâu và ý vượt văn bản, các em đều thể hiện tốt các
kĩ năng. Với nhóm HS này, GV chủ động phát triển kĩ năng hiểu ý sâu và hiểu ý
vượt văn bản. Cụ thể, ở mức độ hiểu ý sâu, các em chủ động tìm kiếm các chi tiết,
sự kiện quan trọng trong truyện, từ đó kết nối các chi tiết này để suy ra tính cách
nhân vật, cảm nhận của bản thân qua từng chi tiết trong truyện. Ở mức độ hiểu ý
vượt văn bản, các em chủ động liên hệ truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc
nội dung và giải thích được sự lựa chọn của mình. Từ sự liên hệ đó, các em chủ
động chia sẻ cảm nhận cũng như cách giải quyết của bản thân trong tình huống thực
tế. Thông qua từng câu trả lời, các em bày tỏ cảm xúc và dấu ấn cá nhân mạnh mẽ
qua những lựa chọn, giải thích của bản thân. Do vậy, với nhóm HS có năng khiếu
đọc có thể xây dựng những bài đọc với yêu cầu cao hơn, đòi hỏi việc thể hiện kĩ
năng đọc ở mức độ hiểu ý sâu và hiểu ý vượt văn bản cao hơn cùng tiêu chí đánh
giá phù hợp để phát triển năng lực đọc ở các em.
3.2.2. Sự thể hiện của từng HS qua quá trình học đọc tại lớp
Thực nghiệm được thực hiện trên 6 HS (A, B, C, D, E, F) của lớp Ba A
Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh.
Công cụ sử dụng để khảo sát HS qua quá trình học đọc tại lớp là bảng kiểm.
Người viết trình bày các kết quả khảo sát theo từng giai đoạn.
KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ HIỂU Ý BỀ MẶT
Các biểu hiện cho thấy sự thể hiện kĩ năng đọc ở mức độ biết được khảo sát
qua bảng kiểm.
Dưới đây là sự thể hiện của 6 HS lần lượt qua 3 giai đoạn.
Bảng 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS

Năng lực đọc

Mức độ
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
1 21 42 75
2 38 46 17
3 29 8 8
4 12 4 0
 103

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
Mức độ Năng lực đọc
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4

Biểu đồ 3.9. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS
Kết quả khảo sát các biểu hiện hiểu biết về đọc của HS trong các giai đoạn
(Xem từ phụ lục 5 đến phụ lục 9)
Kết quả khảo sát ở 2 tuần học đầu tiên của giai đoạn 1 cho thấy HS đã thể hiện
được kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý bề mặt dựa trên bài làm, đặc biệt các em đều biết
nhận diện chi tiết, sự kiện quan trọng. HS thường xuyên thực hiện kĩ năng này
thông qua việc trả lời các câu hỏi trong giờ Tập đọc nên sự thể hiện ở mức độ 2
chiếm (46%). Các biểu hiện được thể hiện ở mức độ 1 và mức độ 3 không cao (21%
và 29 %) và biểu hiện được thể hiện ở mức độ 3 có nhưng chiếm tỉ lệ thấp (12%).
Dựa vào kết quả này, GV có thể điều chỉnh và bổ sung các kế hoạch, bài tập giúp
HS nâng cao hiểu biết về kĩ năng đọc.
Kết quả theo dõi trong giai đoạn 2 của 4 tuần học tiếp theo cho thấy HS đã cải
thiện dần kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý bề mặt. Sau 4 tuần học, các biểu hiện kĩ năng
đọc ở mức độ hiểu ý bề mặt của HS đã thay đổi. Mức độ 1 và 2 tăng dần, mức độ 3
và 4 giảm. HS thể hiện thêm biểu hiện hiểu nghĩa của từ trong ngữ cảnh. Do đó,
mức độ nhận biết của HS đang dần được cải thiện theo chiều hướng tốt hơn.
Kết quả khảo sát ở đợt 3 cho thấy sự thay đổi của HS so với đợt 1 và đợt 2.
Dù vẫn duy trì mức độ 3 là 8% nhưng mức độ 2 giảm nhanh (17%) và mức độ 1
tăng vọt (75%). Các biểu hiện được thể hiện ở mức độ 1 (vượt trông đợi) là sắp xếp
lại các sự kiện quan trọng theo trình tự. Khi được yêu cầu đọc, HS chủ động nhận
 104

diện các chi tiết, sự kiện và kết nối, sắp xếp chúng theo thứ tự theo yêu cầu.
Qua 3 giai đoạn, sự thay đổi của HS biểu hiện rõ rệt. Kết quả thu được cho
thấy HS thể hiện mức độ 1 tăng dần, các em nhận diện và sắp xếp các chi tiết theo
trình tự, hiểu được nghĩa của từ trong ngữ cảnh. Mức độ 2, mức độ 3 và mức độ 4
giảm dần chứng tỏ kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý bề mặt của HS đã dần được cải
thiện.
KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ HIỂU Ý SÂU
Các biểu hiện cho thấy sự thể hiện kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý sâu được khảo
sát qua bảng kiểm. Dưới đây là sự thể hiện của HS lần lượt qua 3 giai đoạn.
Bảng 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS
Năng lực đọc
Mức độ
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
1 11 33 72
2 44 55 22
3 28 6 6
4 17 5 0
80

70

60

50

40

30

20

10

0
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
Mức độ Năng lực đọc
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4

Biểu đồ 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS
 105

Kết quả khảo sát ở 2 tuần học đầu tiên của giai đoạn 1 cho thấy HS đã thể hiện
được kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý sâu dựa trên bài làm, đặc biệt các em đều biết suy
luận từ chi tiết, hành động để suy ra tính cách nhân vật. Tuy nhiên, HS mới chỉ thể
hiện việc hiểu một phần tính cách nhân vật nên mức độ 2 chiếm (44%). Một số HS
suy luận chặt chẽ hơn, thể hiện ở mức độ 1 (11%), mức độ 3 không cao (28%) và
biểu hiện được thể hiện ở mức độ 4 có nhưng chiếm tỉ lệ thấp (17%).
Ở giai đoạn này, kết quả theo dõi trong giai đoạn 2 của 4 tuần học tiếp theo
cho thấy HS đã cải thiện dần kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý sâu. Sau 4 tuần học, các
biểu hiện kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý sâu của HS đã thay đổi. Mức độ 1 và 2 tăng
dần, mức độ 3 và 4 giảm. Cụ thể: mức độ 1 (33%), mức độ 2 (55%), mức độ 3 và 4
đều giảm còn 6%. (HS thể hiện thêm biểu hiện tìm ra mối liên hệ giữa các sự kiện
chính trong truyện để bước đầu hiểu thông điệp của truyện. Có thể nói, mức độ hiểu
của HS đang dần được cải thiện theo chiều hướng tốt hơn.
Kết quả khảo sát ở đợt 3 cho thấy sự thay đổi của HS so với đợt 1 và đợt 2. Dù
vẫn duy trì mức độ 3 là 6% nhưng mức độ 2 giảm nhanh (22%) và mức độ 1 tăng
vọt (72%). Các biểu hiện được thể hiện ở mức độ 1 (vượt trông đợi) là từ cốt truyện
suy ra ý nghĩa, thông điệp của truyện. Để làm được điều này, đòi hỏi HS đã phải
thực hiện tốt việc phân tích, tổng hợp các chi tiết, sự kiện, tìm ra mối quan hệ giữa
chúng để tìm ra được thông điệp của truyện.
Qua 3 giai đoạn, sự thay đổi của HS biểu hiện rõ rệt. Kết quả thu được cho
thấy HS thể hiện mức độ 1 tăng vọt (từ 11% đến 72%), HS thể hiện việc hiểu thông
điệp, ý nghĩa của truyện thông qua việc kết nối và suy luận từ các chi tiết, nhân vật
trong truyện. Mức độ 2 và mức độ 3 giảm dần. Mức độ 4 dần về 0, chứng tỏ kĩ năng
đọc ở mức độ hiểu ý sâu của HS đã dần được nâng cao.
KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ HIỂU Ý VƯỢT VĂN BẢN
Các biểu hiện cho thấy sự thể hiện kĩ năng đọc ở mức độ vận dụng được khảo
sát qua bảng kiểm. Dưới đây là sự thể hiện của HS lần lượt qua 3 giai đoạn.
 106

Bảng 3.12. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS

Năng lực đọc

Mức độ
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
1 17 38 71
2 46 40 25
3 29 16 4
4 8 4 0

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
Mức độ Năng lực đọc
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4

Biểu đồ 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS

Qua 2 tuần học đầu tiên của giai đoạn 1 cho thấy HS đã thể hiện được kĩ năng
đọc ở mức độ hiểu ý vượt văn bản dựa trên bài làm, đặc biệt các em đều biết liên hệ
truyện đang đọc với một truyện khác có cùng cấu trúc nội dung. Tuy nhiên, HS
cũng còn giới hạn ở việc vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp, tư
tưởng mà truyện hướng đến nên mức độ 1 chỉ chiếm (17%) và mức độ 2 chiếm
 107

(46%). Mức độ 3 không cao (29%) và biểu hiện được thể hiện ở mức độ 4 có nhưng
chiếm tỉ lệ thấp (8%).
Kết quả theo dõi trong giai đoạn 2 của 4 tuần học tiếp theo cho thấy HS đã cải
thiện dần kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý vượt văn bản. Sau 4 tuần học, các biểu hiện
kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý vượt văn bản của HS đã thay đổi. HS thể hiện việc áp
dụng điều đang học vào giải quyết một tình huống mới với những suy nghĩ của
riêng các em. Chính vì vậy, mức độ 1 tăng nhanh lên 38% và mức độ 2 giảm còn 42
%, mức độ 3 và 4 đều giảm xuống 16% và 4%. Có thể nói, mức độ hiểu ý vượt văn
bản của HS đang dần được cải thiện theo chiều hướng tốt hơn.
Quan sát biểu đồ ở đợt 3 cho thấy sự thay đổi của HS so với đợt 1 và đợt 2.
Mức độ 3 đã giảm còn 4%, mức độ 2 giảm nhanh (25%) và mức độ 1 tăng vọt
(71%). Các biểu hiện được thể hiện ở mức độ 1 (vượt trông đợi) là phát biểu quan
điểm, cảm xúc cá nhân về hàm ý, nội dung truyện. Biểu hiện này thể hiện được mức
độ hiểu ý vượt văn bản ở mức độ cao của HS, chứng tỏ chính các em đã hóa thân
vào các nhân vật để có thể hiểu được truyện một cách sâu sắc nhắc.
Qua 3 giai đoạn, sự thay đổi của HS biểu hiện rõ rệt. Kết quả thu được cho
thấy HS thể hiện mức độ 1 tăng vọt (từ 17% đến 71%), HS thể hiện việc vận dụng
kinh nghiệm cá nhân để giải thích, xử lí tình huống thực tế, áp dụng để giải thích
thông điệp, ý nghĩa của truyện. Mức độ 2 và mức độ 3 giảm mạnh. Mức độ 4 dần về
0, chứng tỏ kĩ năng đọc ở mức độ hiểu ý vượt văn bản của HS đã dần nâng cao.
THÁI ĐỘ ĐỌC
Các biểu hiện cho thấy sự thể hiện thái độ đọc được khảo sát qua bảng kiểm.
Dưới đây là sự thể hiện của HS lần lượt qua 3 giai đoạn.
Bảng 3.13. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS

Năng lực đọc

Mức độ
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
1 17 44 78
2 16 50 22
3 14 6 0
 108

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
Mức độ Năng lực đọc
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
Biểu đồ 3.12. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS
Kết quả khảo sát ở 2 tuần học đầu tiên của giai đoạn 1 cho thấy HS đã thể hiện
thái độ học tập đáp ứng trông đợi của GV. Cụ thể, các em chủ động đọc và tìm hiểu
câu trả lời cũng như các yêu cầu của GV đưa ra. Vì thế, đánh giá ở mức độ 2 đạt
67%. Một số HS thể hiện thái độ đọc tích cực qua việc thể hiện các câu trả lời của
các em nên mức độ 1 đạt 17%, một số HS vẫn còn chưa chủ động khi đọc và tìm
hiểu truyện nên mức độ 3 thể hiện 16%.

Kết quả theo dõi trong giai đoạn 2 của 4 tuần học tiếp theo cho thấy HS đã cải
thiện dần thái độ đọc. Sau 4 tuần học, các biểu hiện về thái độ đọc của HS đã thay
đổi. HS chủ động trong việc bày tỏ cảm xúc, ý tưởng riêng của bản thân qua các
câu trả lời của chính các em. Chính vì vậy, mức độ 1 tăng nhanh lên 44% và mức
độ 2 tăng 50 %, mức độ 3 giảm xuống 6%. Có thể nói, thái độ đọc của HS đang dần
được cải thiện theo chiều hướng tốt hơn.
Kết quả theo dõi trong giai đoạn 3 cho thấy HS đã có sự tiến bộ vượt bậc về
thái độ đọc. Các biểu hiện về thái độ đọc của HS đã thay đổi rõ rệt. HS chủ động
trong việc đọc và tìm hiểu văn bản, hứng thú khai thác các câu hỏi để đi tìm nội
dung, ý nghĩa của bài đọc. Chính vì vậy, mức độ 1 đạt 22% và mức độ 2 tăng lên
78%, không còn thể hiện ở mức độ 3. Có thể nói, lúc này HS đã chủ động và thích
thú với việc rèn kĩ năng đọc và tìm hiểu văn bản.
Qua 3 giai đoạn, sự thay đổi của HS biểu hiện rõ rệt. Kết quả thu được cho
 109

thấy HS thể hiện mức độ 1 tăng vọt (từ 17% đến 78%), HS thể hiện việc thích thú
khi tiếp nhận văn bản đọc thể hiện qua biểu cảm trên khuôn mặt, sẵn sàng chia sẻ
việc tìm hiểu bài đọc của mình với người khác. Mức độ 2 giảm mạnh. Mức độ 3 dần
về 0, chứng tỏ HS đã ngày càng thích thú với việc đọc.
TỔNG HỢP SỰ THỂ HIỆN CỦA HS QUA QUÁ TRÌNH HỌC ĐỌC TẠI
LỚP
Các biểu hiện của HS về năng lực đọc theo 3 tiêu chí có xu hướng tăng dần
qua 3 giai đoạn.
HS chủ động thể hiện kĩ năng đọc ở mức độ biết qua việc xác định nhanh và
chính xác các nhân vật, sự kiện trong truyện. Qua đó, các em dễ dàng sắp xếp các
chi tiết, sự kiện theo trình tự của truyện. Một trong những nguyên nhân HS có thể
biểu hiện mức độ 1 ở một số tiêu chí đánh giá ngay giai đoạn đầu là do các em đã
thường xuyên được thực hiện việc đọc và trả lời các câu hỏi có liên quan ở trong
các giờ Tập đọc thường ngày.
Với việc thể hiện được kĩ năng đọc ở mức độ biết kết hợp với sự động viên,
khuyến khích của GV, HS có sự thay đổi tích cực về kĩ năng đọc ở mức độ hiểu. HS
chủ động tìm hiểu ý sâu của văn bản để hiểu được tính cách nhân vật qua các chi
tiết, hành động của nhân vật đó. Kết nối các chi tiết, HS có thể chủ động xây dựng
lại cốt truyện để rút ra thông điệp mà truyện hướng đến.
Ở sự thể hiện kĩ năng đọc ở mức độ vận dụng, ban đầu HS còn ngại ngùng,
lúng túng khi thể hiện quan điểm, suy nghĩ, cảm xúc của bản thân qua các câu trả
lời. Nhưng chỉ ngay sau đó, HS đả thể hiện sự thích thú khi tiếp nhận văn bản. Qua
đó, các em được tự do bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân và cả cách xử lí tình huống
được rút ra từ truyện.
Chính vì thể hiện tốt kĩ năng đọc ở mức độ vận dụng nên về tiêu chí thái độ
khi đọc, HS cũng thể hiện sự tiến bộ rõ rệt qua thời gian. Từ sự miễn cưỡng lúc ban
đầu, bây giờ HS chủ động và thích thú tìm hiểu văn bản. Qua đó, HS bộc lộ suy
nghĩ, cảm xúc của bản thân khi giải quyết một tình huống cụ thể trong thực tế và
sẵn sàng chia sẻ điều đó cùng các bạn của mình.
Dưới đây là một số hình ảnh thể hiện qua một số hoạt động thể hiện kĩ năng và
thái độ của HS trong quá trình học đọc tại lớp.
 110

Hình 3.1. Bài làm của học sinh qua các hoạt động dạy đọc trong bài “Các em
nhỏ và cụ già”

Hình 3.2. Sản phẩm vẽ của học sinh qua các hoạt động dạy đọc
 111

Hình 3.3. Tiết dạy minh họa việc tổ chức hoạt động đọc theo định hướng phát triển năng lực
 112

Tiểu kết chương 3

Nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các hoạt động rèn kĩ năng đọc
cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực đã biên soạn, chúng tôi xây
dựng công cụ thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm bao gồm:
- 10 kế hoạch bài dạy và bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS giai đoạn
1, giai đoạn 2 và giai đoạn 3 để quan sát quá trình rèn luyện kĩ năng đọc theo hướng
phát triển năng lực đọc của HS qua các buổi học.
- 3 bài khảo sát năng lực đọc của HS và thang đo kết quả giai đoạn đầu vào,
giai đoạn giữa kì và giai đoạn đầu ra.
Qua sự quan sát hàng ngày và qua các bài khảo sát định kì, các mức độ đánh
giá năng lực đọc có sự thay đổi. Các mức độ tăng dần qua từng giai đoạn cho thấy
các em có sự tiến bộ rõ rệt về cả 2 tiêu chí: kĩ năng (thể hiện qua 3 mức độ: biết,
hiểu và vận dụng) và thái độ.
KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ HIỂU Ý BỀ MẶT
Việc nhận diện các chi tiết, nhân vật trong văn bản thể hiện chính xác. Từ đó
có thể chủ động sắp xếp các chi tiết, sự kiện theo một trình tự yêu cầu kết hợp với
việc hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh cho thấy HS đang ngày càng nâng cao kĩ năng
đọc ở mức độ biết. Đây cũng là mức độ nền tảng để GV có thể làm căn cứ xây dựng
các hoạt động giúp HS phát triển kĩ năng đọc ở các mức độ cao hơn.
KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ HIỂU Ý SÂU
HS chủ động tìm hiểu ý sâu của văn bản để hiểu được tính cách nhân vật qua
các chi tiết, hành động của nhân vật đó. Kết nối các chi tiết, HS có thể chủ động xây
dựng lại cốt truyện để rút ra thông điệp mà truyện hướng đến. Để có thể làm được
điều này, đòi hỏi sự quan sát và cảm nhận tinh tế của HS.
KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ Ý VƯỢT VĂN BẢN
HS chủ động tìm hiểu ý vượt văn bản để có thể kết nối các chi tiết, liên hệ và
vận dụng để giải quyết trong thực tế cuộc sống của bản thân. Qua đó, các em bộc lộ
những suy nghĩ và cảm nhận riêng, mang dấu ấn cá nhân của từng HS. GV cũng cần
chú ý đến điều này để thiết kế các hoạt động phong phú, đa dạng, gây hứng thú cho
HS.
 113

THÁI ĐỘ ĐỌC
Xuất phát điểm ban đầu với việc đọc như là một nhiệm vụ, HS dần trở nên
thích thú và tự giác với việc rèn kĩ năng đọc của bản thân qua từng bài đọc, qua
từng hoạt động. Điều này đồng nghĩa với việc thái độ đọc của các em đã có sự thay
đổi theo chiều hướng tích cực, giúp việc rèn kĩ năng đọc cũng trở nên thuận lợi hơn.
Như vậy, dù ở trường hợp thực nghiệm nào thông qua sự quan sát, ghi nhận
thường xuyên hay thông qua các đợt khảo sát định kì thì sự phát triển cũng hết sức
nhất quán. Các biểu hiện của người có năng lực đọc dần được bộc lộ qua các buổi
học, qua từng hoạt động. Các mức độ tăng dần cho thấy HS đang bước đầu trở
thành người có năng lực đọc. Tuy nhiên GV cần rèn cho các em liên tục để các em
có thể trở thành một người đọc độc lập, ngày càng phát huy các kĩ năng mình có sẵn
hoặc đã học.
 114

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
1.1. Các kết quả chính đã đạt được
Đề tài đã tập trung nghiên cứu về cấu trúc năng lực đọc cùng các lí thuyết có
liên quan. Đây chính là cơ sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc cho HS
lớp Ba cũng như các hoạt động đọc nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của HS
lớp Ba ở Việt Nam.
Kĩ năng đọc góp phần giúp con người có thể giao tiếp và học tập, tiếp thu nền
tri thức nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về tự nhiên, xã hội
và phát triển tư duy. Vì vậy, có thể nói, biết đọc là cơ sở và công cụ cho việc học tốt
những kiến thức khác, những môn học khác. Chính vì vậy, phát triển kĩ năng đọc
cho HS được xem là một trong những kĩ năng quan trọng trong nội dung dạy học
hiện nay, đặc biệt là ở cấp Tiểu học-cấp học nền tảng cho các cấp học tiếp theo.
Đọc có chức năng phát triển ở người viết khả năng vận dụng viết vào giải
quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề của cuộc sống. Do đó, đọc không chỉ là kĩ
năng mà còn là một năng lực – năng lực đọc. Theo đó, năng lực đọc bao gồm hai
yếu tố cấu thành: kĩ năng đọc và thái độ khi đọc. Trở thành người có năng lực đọc
giúp các em chủ động hơn trong học tập và giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học
tập cũng như các tình huống diễn ra trong cuộc sống phù hợp với lứa tuổi.
Nhằm theo dõi sự tác động của các hoạt động dạy đọc theo định hướng phát
triển năng lực của các em lớp Ba, đồng thời nhằm đánh giá bước đầu quá trình phát
triển năng lực đọc đối với các mẫu thực nghiệm, người viết đưa ra bộ tiêu chí chung
đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba, từ đó xây dựng các hoạt động đọc phù hợp và
đa dạng về hình thức đối với các em.
Nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các hoạt động rèn kĩ năng đọc
cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực, người viết sử dụng công cụ
thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm bao gồm: (1) kế hoạch bài dạy (được
xây dựng thành các hoạt động đọc) và bảng kiểm đánh giá năng lực đọc; (2) bài
khảo sát năng lực đọc và thang đo kết quả. Qua khảo sát, các tiêu chí về năng lực
đọc của HS thay đổi qua từng giai đoạn khi tham gia thực nghiệm các hoạt động
 115

học đọc. Kĩ năng đọc ngày càng thành thạo ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Các
em nhanh chóng tìm ra ý bề mặt của văn bản, từ đó khai thác thêm ý sâu và ý vượt
văn bản để có thể trả lời các câu hỏi liên quan đến văn bản, giải quyết các yêu cầu
từ thực tế cuộc sống mà văn bản yêu cầu. Ngoài ra, từ việc tham gia đọc văn bản
như một nhiệm vụ của môn học, trải qua quá trình tác động, HS chủ động đọc và
tìm hiểu văn bản với thái độ thích thú, tự giác và sáng tạo câu trả lời với suy nghĩ
riêng, cảm nhận riêng của chính bản thân các em.
Như vậy, đề tài cho thấy HS lớp Ba hoàn toàn có thể phát triển năng lực đọc
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực thông qua các hoạt động được
xây dựng trong đề tài. Như vậy, một lần nữa, đề tài cũng giúp phần nào khẳng định
định hướng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực trong chương trình môn Ngữ
văn 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là hướng đi đúng đắn, phù hợp với tình hình
dạy học hiện nay.
1.2. Một số hạn chế của nghiên cứu và hướng phát triển của đề tài
Trong quá trình thực hiện, đề tài cũng gặp một số hạn chế như:
- Thời gian tổ chức thực nghiệm chỉ gói gọn trong khoảng 35 phút ở mỗi tiết
học.
- Số lượng HS tham gia thực nghiệm chưa đông nên chưa phản ánh sâu
sắc các biểu hiện của người có năng lực đọc.
Do đề tài thực hiện trong phạm vi một lớp học, số lượng HS tham gia thực
nghiệm ít nên kết quả khảo sát chưa mang tính phổ biến. Do vậy, đề tài được phát
triển theo hướng mở rộng số lượng HS tham gia thực nghiệm. Đồng thời, hướng đề
tài có thể mở rộng đánh giá theo giới tính hoặc mở rộng trên phạm vi khu vực địa lí.
2. Kiến nghị
Dựa trên những điều chúng tôi đã thực hiện, chúng tôi có kiến nghị như sau:
2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học môn Tập đọc dựa trên cấu trúc của năng
lực đọc
Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 chuyển từ định hướng dạy học theo
hướng tiếp cận nội dung thành dạy học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất
của người học. Điều này đòi hỏi mỗi giáo viên, khi xây dựng kế hoạch giảng dạy
 116

phải nắm vững cấu trúc của các năng lực đặc thù phù hợp với môn học đó. Ở phân
môn Tập đọc, khi thiết kế kế hoạch dạy học, giáo viên cần nắm được cấu trúc của
năng lực đọc bao gồm kĩ năng đọc (tương ứng với ba mức độ biết, hiểu và vận
dụng) và thái độ đọc. Khi đó, các hoạt động cũng sẽ được xây dựng tương úng với
việc tìm hiểu 3 ý của văn bản: ý bề mặt, ý sâu và ý vượt văn bản. Có như vậy mới
đảm bảo người học thực sự phát triển đầy đủ năng lực đọc và sẵn sàng hứng thú với
các hoạt động đọc mà giáo viên tổ chức trong lớp học, tránh sự miễn cưỡng, nhàm
chán như việc dạy đọc hiện nay đang diễn ra trong thực tế.
2.2. Thay đổi mạnh mẽ việc dạy đọc theo hướng phát triển năng lực và
phẩm chất của người học
Phân môn Tập đọc trong nhà trường cần được tổ chức khác với các quy trình
cố định từ trước đến nay mà GV và sách giáo khoa, sách giáo viên đã thực hiện.
Đây là môn học cần thực hiện trước tiên để rèn các kĩ năng về đọc và hướng các em
trở thành người có năng lực đọc thật sự. Các hoạt động học tập cần được sáng tạo
để thu hút HS vào bài học. Trong tiết học cần cho HS cơ hội để thể hiện bản thân và
hỗ trợ các em liên hệ, vận dụng những điều mình được học vào thực tế cuộc sống
của chính mình. Mặt khác cần liên kết môn Tập đọc với các môn học khác cùng chủ
đề, tổ chức dạy đọc và vận dụng, thực hành các kiến thức có liên quan. Sử dụng các
hình thức đọc được tổ chức theo sự phát triển của 3 ý: ý bề mặt, ý sâu và ý vượt văn
bản tương ứng với 3 mức độ: biết, hiểu và vận dụng để phát triển năng lực đọc của
HS.
 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2009). Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Tài liệu Hội thảo Chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới. Tài liệu lưu hành
nội bộ. Hà Nội.
Carter, V. E. 2000. New Approaches to Literacy Learning: A Guide for Teacher
Educators. Paris, UNESCO.
Cooter, Robert B., Jr.; Flynt, E (2013). Reading in the Content Areas: Developing
Content Literacy for All Students. Prentice-Hall.
Corno, L. and Randi, J. (1997). Motivation, volition, and collaborative innovation in
classroom literacy. In: J. T. Guthrie and A. Wig&eld (eds), Reading
International Reading Association, pp. 51-67.
DeSeCo. (2002). Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key
Competencies for the Knowledge Society, Proceedings of the DeSeCo
Symposium, Stuttgart.
Đinh Quang Báo (2012), “Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông
sau năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học- Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế và vận dung vào điều kiện Việt
Nam, tháng 12/2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Đỗ Ngọc Thống. (2009). Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS – Nhìn từ yêu cầu của
PISA. Khoa học Giáo dục số 40 (tháng 1/2009).
Đỗ Ngọc Thống. (2011). “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng
tiếp cận năng lực”. Tạp chí Khoa học Giáo dục.
Fountas, Irene, C. & Pinnell, Gay Su. (2001). Guiding Readers and writers Grade 3-
6, Heinemann.
Graves, Michael F.; Juel, Connie; Graves, Bonnie B. (2013). Teaching Reading in
the 21st Century, Routledge.
Guthrie, JT. & Wigfield, A. (1997). Reading Engagement: Motivating Readers
through Integrated Instruction. International Reading Association, Newark,
DE.
 118

Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết. (2012). Phương pháp dạy học Tiếng Việt
nhìn từ tiểu học. Hà Nội: Nxb Giáo dục Việt Nam.
Hoàng Thị Tuyết & Nhóm nghiên cứu Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP Tp. Hồ Chí
Minh. “Tổng quan về mô hình dạy đọc quốc tế ở Tiểu học theo quan điểm
phát triển năng lực”.
Hoàng Thị Tuyết. (2012). Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (2 phần). Nxb
Thời đại.
Hoàng Thị Tuyết. (2013). Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng
lực: Xu thế và nhu cầu. Tạp chí Phát triển và Hội nhập.
Irwin, M. I. 1967. An Experiment in Reading Improvement for a Class of Seventh
Grade Pupils in a Jamaican Junior Secondary School. University of the West
Indies.
Langer, J. A. 1995. Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature
Instruction. New York, Teacher’s College Press.
Lê Ngọc Tường Khanh. (2015). “Dạy đọc ở tiểu học theo hướng phát huy năng lực
người học”. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM.
Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. (1999). Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Lê Phương Nga. (2001). Dạy học Tập đọc ở tiểu học. Nxb Giáo dục.
Lopez, Kimberly Kimbell. (2003). Just think of the posibilites: formats for reading
instruction in the elementary classroom. Louisana Tech University.
N’Namdi, Kemba A. (2005). Guide to Teaching Reading at the Primary School
Level. United Nations Educational.
N’Namdi, Kemba A. (2005). Guide to Teaching Reading at the School Level,
UNESCO 2005.
National Early Literacy. (2008). Developing Early Literacy, Report of the National
Early Literacy Panel.
Nguyễn Thị Hạnh. (2002). Dạy đọc hiểu ở tiểu học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Thị Huyền Trang. (2014). Năng lực đọc hiểu của HS tiểu học so với yêu
cầu của người đọc độc lập. Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
 119

Nguyễn Trí. (2003). Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới,
Nxb Giáo dục.
Nolen, Susan Bobbitt. (2009). Young Children’s Motivation to Read and Write:
Development in Social Contexts. NIH Public Access.
Paris, S. G. (2005). Reinterpreting the development of reading skills. Reading
Research Quarterly, 40(2), 184-202.
Pearson, P. D., Cervetti, G. N., Tilson, J. L. (2008). Reading for understanding. In
L. Darling-Hammond, B. Barron, P. D. Pearson, A. L. Schoenfeld, E. K.
Stage, T. D., Zimmerman, G. N. Cervetti, & T. L. Tilson (Eds.), Powerful
learning. What we know about teaching for understanding (pp. 71-112). San
Francisco, CA: John Wiley & Sons.
Pinnel, Gay Su. (2000). Guided reading program, Scholastic.
PISA. (2013). Pisa 2015 - Draft reading literacy framework.
Québec - Ministere de l’Education. (2004). Québec Education Program, Secondary
School Education, Cycle One.
Routman, Regie (2003). Reading Essential, Heinemann.
Snow, Catherine. (2002). Reading for Understanding: Toward an R&D Program in
Reading Comprehension, RAND, America.
Tarasoff, Mary (2002). Reading Instruction that makes senses, Active Learning
Institute, Canada.
Vacca, Richard T. & Vacca, Jo Anne L , Mraz, Maryann E. (2013). Content Area
Reading: Literacy and Learning Across the Curriculum (11th Edition).
 PL 1

PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 1
Học sinh: ....................................

* Tiêu chí đánh giá:

1) Về kĩ năng đọc
a) Mức độ biết:
 Trả lời các câu hỏi liên quan đến nhân vật, sự kiện diễn ra trong truyện
 Nhận ra nghĩa của từ trong ngữ cảnh
 Sắp xếp các sự kiện quan trọng theo trình tự.
b) Mức độ hiểu:
 Tóm tắt các sự kiện chính theo trình tự và tìm ra mối liên hệ thông qua việc
hoàn thành bản đồ truyện.
 Suy ra tính cách nhân vật từ chi tiết, hành động hoặc lời nói liên quan đến
nhân vật đó.
 Từ cốt truyện suy ra ý nghĩa hoặc thông điệp mà truyện hướng đến.
c) Mức độ vận dụng:
 Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp của truyện
 Liên hệ truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc về nội dung
 Áp dụng nội dung truyện cũng như cách xử lí của các nhân vật trong truyện
để xử lí tình huống do gv đưa ra.
 Phát biểu quan điểm của cá nhân về hàm ý của truyện.
2) Về thái độ khi đọc
 Thể hiện thái độ trong khi đọc và trả lời câu hỏi của văn bản
 Sự thích thú của HS khi đọc và trả lời các câu hỏi của văn bản
 Việc bày tỏ cảm xúc hoặc ý tưởng của chính HS.
* Nhận xét chung của giáo viên:

.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
 PL 2

Họ và tên HS:…………………………………………………………
Bài đọc: THỬ TÀI
Ngày xưa có một cậu bé rất thông minh. Nhà vua muốn thử tài, bèn cho gọi
cậu đến, bảo: “Ngươi hãy về lấy tro bếp bện cho ta một sợi dây thừng. Nếu làm
được, ta sẽ thưởng”.
Cậu bé về nhờ mẹ chặt cây tre, chẻ nhỏ rồi bện thành một sợi dây thừng. Bện
xong, cậu cuộn tròn sợi dây, đặt lên chiếc mâm đồng, phơi cho khô rồi đốt thành
tro. Khi lửa tắt, đám tro hiện rõ hình cuộn dây. Cậu đem dâng vua. Vua mừng lắm
nhưng vẫn muốn thử tài lần nữa.
Lần này, vui sai quân đem chiếc sừng trâu cong như vòng thúng đưa cho cậu
bé, bảo: “Ngươi hãy nắn thẳng chiếc sừng này cho ta. Nếu được, ta sẽ thưởng to”.
Cậu bé về nhà, bỏ sừng trâu vào cái chảo to, đổ đầy nước rồi ninh kĩ. Sừng
trâu mềm ra và dễ uốn. Cậu lấy đoạn tre vót nhọn thọc vào sừng trâu rồi đem phơi
khô. Khi rút đoạn tre, chiếc sừng trâu đã được uốn thẳng.
Thấy cậu bé thực sự thông minh, nhà vua bèn thưởng rất hậu và đưa cậu vào
trường học để nuôi dạy thành tài.
(Phỏng theo Truyện cổ dân tộc Dao)
Em hãy đọc kĩ bài đọc “Thử tài” rồi trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: Nhân vật chính trong câu chuyện là ai?
a. Một cậu bé
b. Một cậu bé thông minh
c. Một anh hùng
Câu 2: Nhân vật chính trong câu chuyện trải qua mấy lần thử tài?
a. Một lần
b. Hai lần
c. Ba lần
Câu 3: Vì sao nhà vua muốn thử tài cậu bé?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
 PL 3

Câu 4: Đọc kĩ câu chuyện, hoàn thành bản đồ truyện có nội dung như sau:
Lần thử tài Nội dung Cách giải quyết

Lần thử tài...……… …………………………… ……………………………

…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………

Lần thử tài……… …………………………… ……………………………

…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………

Câu 5: Sau khi tìm hiểu cách giải quyết thử thách của cậu bé, em hiểu thế nào
là người có tài?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 6: Qua các hành động của nhà vua, em thấy nhà vua là một người như thế
nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
 PL 4

Câu 7: Theo em, nội dung ý nghĩa của câu chuyện là gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 8: Câu chuyện này gợi cho em nhớ đến nhân vật nào? Vì sao?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 9: Em hãy tưởng tượng cuộc sống của cậu bé sau khi trở thành người tài
và viết tiếp câu chuyện bằng một đoạn văn ngắn.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 10: Sau khi đọc xong câu chuyện, em có những suy nghĩ gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
 PL 5

PHỤ LỤC 2: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 2

Học sinh: ....................................

* Tiêu chí đánh giá:

1) Về kĩ năng đọc
a) Mức độ biết:
 Trả lời các câu hỏi liên quan đến nhân vật, sự kiện diễn ra trong truyện
 Nhận ra nghĩa của từ trong ngữ cảnh
 Sắp xếp các sự kiện quan trọng theo trình tự.
b) Mức độ hiểu:
 Tóm tắt các sự kiện chính theo trình tự và tìm ra mối liên hệ thông qua việc
hoàn thành bản đồ truyện.
 Suy ra tính cách nhân vật từ chi tiết, hành động hoặc lời nói liên quan đến
nhân vật đó.
 Từ cốt truyện suy ra ý nghĩa hoặc thông điệp mà truyện hướng đến.
c) Mức độ vận dụng:
 Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp của truyện
 Liên hệ truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc về nội dung
 Áp dụng nội dung truyện cũng như cách xử lí của các nhân vật trong truyện
để xử lí tình huống do gv đưa ra.
 Phát biểu quan điểm của cá nhân về hàm ý của truyện.
2) Về thái độ khi đọc
 Thể hiện thái độ trong khi đọc và trả lời câu hỏi của văn bản
 Sự thích thú của HS khi đọc và trả lời các câu hỏi của văn bản
 Việc bày tỏ cảm xúc hoặc ý tưởng của chính HS.
* Nhận xét chung của giáo viên:

.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
 PL 6

Họ và tên HS:…………………………………………………………
Bài đọc: TÀN NHANG
Trong một góc công viên, rất nhiều trẻ em đang xếp hàng chờ một hoạ sĩ trang
trí lên mặt để trở thành những “người da đỏ” hay “người ngoài hành tinh”. Một cậu
bé cũng nắm tay bà xếp hàng chờ đến lượt mình. Mặt cậu bé rất nhiều đốm tàn
nhang nhỏ, nhưng đôi mắt thì sáng lên vì háo hức.
- Cậu lắm tàn nhang thế, làm gì còn chỗ nào trên mặt mà vẽ. - Cô bé xếp hàng
sau cậu nói to.
Ngượng ngập, cậu bé cúi gằm mặt xuống. Thấy vậy bà cậu ngồi xuống bên cạnh:
- Sao cháu buồn thế? Bà yêu những đốm tàn nhang của cháu mà! Hồi còn nhỏ
lúc nào bà cũng mong có tàn ngang đấy! - Rồi bà cậu đưa những ngón tay nhăn
nheo vuốt má cậu bé - Tàn nhang cũng xinh lắm, chắc chắn chú họa sĩ cũng sẽ thích
những vết tàn nhang của cháu!
Cậu bé mỉm cười:
- Thật không bà?
- Thật chứ! - Bà cậu đáp. - Đấy cháu thử tìm xem thứ gì đẹp hơn những đốm
tàn nhang!
- Cậu bé nhìn bà, suy nghĩ một chút rồi thì thầm:
- Những nếp nhăn bà ạ!
(Vũ Anh sưu tầm)

Em hãy đọc kĩ bài đọc “Tàn nhang” rồi trả lời các câu hỏi sau:

Câu 1: Ở công viên diễn ra sự kiện gì?

a. Trẻ em xếp hàng chờ họa sĩ trang trí mặt
b. Trẻ em chờ xem ảo thuật
c. Trẻ em cùng chơi trò chơi
Câu 2: Trong câu “Mặt cậu bé rất nhiều đốm tàn nhang nhỏ, nhưng đôi mắt thì
sáng lên vì háo hức.”, em hiểu “háo hức” nghĩa là gì?
a. Vui vẻ khi được bà dẫn đi chơi
b. Chờ đợi một điều vui sắp xảy ra
c. Mong muốn được chơi với các bạn
 PL 7

Câu 3: Trong câu “Ngượng ngập, cậu bé cúi gằm mặt xuống.”, từ “ngượng ngập”
có nghĩa là gì?
a. Cảm thấy xấu hổ vì không làm tốt một việc gì đó
b. Không muốn người khác nhắc đến mình
c. Có những biểu hiện, cử chỉ không được tự nhiên
Câu 4: Đọc kĩ câu chuyện, hoàn thành bản đồ truyện có nội dung như sau:
Thái độ/Tâm trạng
Lí do
của cậu bé

…………………………… ……………………………

Trước khi …………………………… ……………………………

được bà an ủi …………………………… ……………………………

…………………………… ……………………………

Sau khi …………………………… ……………………………

được bà an ủi …………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………

Câu 5: Qua những lời an ủi, em cảm nhận bà của cậu bé là người như thế nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
 PL 8

Câu 6: Việc cậu bé phát hiện ra “những nếp nhăn” của bà đẹp hơn những đốm
tàn nhang gợi cho em suy nghĩ gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Câu 7: Theo em, câu chuyện muốn gửi đến người đọc thông điệp gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 8: Nếu em là cậu bé trong câu chuyện trên, em sẽ nói điều gì với bà của
mình?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 9: Qua câu chuyện này, em cảm nhận được điều gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Câu 10: Trong cuộc sống, có bao giờ em gặp trường hợp giống như cậu bé
chưa? Nếu có, em đã xử lí tình huống như thế nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 PL 9

PHỤ LỤC 3: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 3

Học sinh: ....................................

* Tiêu chí đánh giá:

1) Về kĩ năng đọc
a) Mức độ biết:
 Trả lời các câu hỏi liên quan đến nhân vật, sự kiện diễn ra trong truyện
 Nhận ra nghĩa của từ trong ngữ cảnh
 Sắp xếp các sự kiện quan trọng theo trình tự.
b) Mức độ hiểu:
 Tóm tắt các sự kiện chính theo trình tự và tìm ra mối liên hệ thông qua việc
hoàn thành bản đồ truyện.
 Suy ra tính cách nhân vật từ chi tiết, hành động hoặc lời nói liên quan đến
nhân vật đó.
 Từ cốt truyện suy ra ý nghĩa hoặc thông điệp mà truyện hướng đến.
c) Mức độ vận dụng:
 Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp của truyện
 Liên hệ truyện với một truyện khác có cùng cấu trúc về nội dung
 Áp dụng nội dung truyện cũng như cách xử lí của các nhân vật trong truyện
để xử lí tình huống do gv đưa ra.
 Phát biểu quan điểm của cá nhân về hàm ý của truyện.
2) Về thái độ khi đọc
 Thể hiện thái độ trong khi đọc và trả lời câu hỏi của văn bản
 Sự thích thú của HS khi đọc và trả lời các câu hỏi của văn bản
 Việc bày tỏ cảm xúc hoặc ý tưởng của chính HS.
* Nhận xét chung của giáo viên:

.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
 PL 10

Họ và tên HS:…………………………………………………………
Bài đọc hiểu: VẾT SẸO
Một cậu bé mời mẹ tham dự buổi họp phụ huynh ở trường tiểu học.
Đây là lần đầu tiên bạn bè và giáo viên chủ nhiệm gặp mẹ cậu bé. Mẹ cậu có
một vết sẹo che gần như toàn bộ khuôn mặt. Cậu bé không bao giờ hỏi mẹ tại sao bị
vết sẹo lớn như vậy.
Vào buổi họp, mọi người có ấn tượng rất đẹp về sự dịu dàng của người mẹ.
Cậu bé vẫn xấu hổ và giấu mình vào một góc tránh mặt mọi người.
Ở đó, cậu bé nghe được mẹ mình kể với cô giáo:
“Khi con tôi còn bé, nó đang ở trong phòng thì lửa bốc lên. Mọi người đều sợ
không dám vào vì ngọn lửa quá cao, thế là tôi chạy vào. Tôi thấy một xà nhà đang
rơi xuống người nó và tôi vội vàng lấy mình che cho nó. Tôi bị ngất xỉu nhưng thật
may là có một anh lính cứu hỏa đã cứu cả hai mẹ con tôi. Vết sẹo này không chữa
được nữa, nhưng tôi chưa hề hối tiếc về điều mình đã làm.”
Đến đây, cậu bé hối hận, chạy ra ôm lấy mẹ mình. Cậu cảm nhận được sự hi
sinh của mẹ dành cho mình. Cậu bé nắm chặt tay mẹ suốt cả ngày hôm đó.
Sưu tầm
Em hãy đọc kĩ bài đọc “Vết sẹo” rồi trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: Mẹ của cậu bé trong câu chuyện có gì đặc biệt?
a. Bà có một vết sẹo che gần như toàn bộ khuôn mặt.
b. Bà rất xinh đẹp.
c. Bà rất dịu dàng.
Câu 2: Viết lại các chữ cái thể hiện thứ tự diễn biến của câu chuyện:
a. Một cậu bé mời mẹ dự họp phụ huynh
b. Cậu bé hối hận, ôm lấy mẹ của mình
c. Cậu bé nghe mẹ kể lại câu chuyện với cô giáo
d. Cậu bé xấu hổ và tránh mặt mọi người
Diễn biến của câu chuyện là:
 PL 11

Câu 3: Đọc kĩ câu chuyện, hoàn thành bản đồ truyện có nội dung như sau:
Sự thay đổi
Nguyên nhân
tâm trạng của cậu bé

…………………………… ……………………………
Trước
…………………………… ……………………………
cuộc họp
…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………

…………………………… ……………………………
Sau …………………………… ……………………………
cuộc họp …………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………

Câu 4: Vì sao cậu bé nắm chặt tay mẹ suốt cả ngày hôm đó?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Câu 5: Qua câu nói của người mẹ: “Vết sẹo này không chữa được nữa, nhưng
tôi chưa hề hối tiếc về điều mình đã làm.”, em cảm thấy người mẹ trong câu
chuyện là một người như thế nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Câu 6: Câu chuyện “Vết sẹo” gợi cho em những cảm nhận gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 PL 12

Câu 7: Câu chuyện này gợi cho em nhớ đến nhân vật nào? Vì sao?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Câu 8: Nếu em là cậu bé trong câu chuyện, em sẽ nói với mẹ điều gì?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Câu 9: Em hãy thử tưởng tượng mình là tác giả của câu chuyện và viết tiếp nội
dung câu chuyện bằng một đoạn văn ngắn?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Câu 10: Trong cuộc sống, có bao giờ em gặp trường hợp giống như cậu bé
chưa? Nếu có, em đã xử lí tình huống như thế nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 PL 13

PHỤ LỤC 4: BẢNG KIỂM

ĐÁNH GIÁ TIÊU CHÍ KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ BIẾT

Tên học sinh: Lớp:

GVCN:
Ghi chú:
1: Đạt từ 90 - 100%
2: Đạt từ 70 - 80%
3: Đạt từ 50 - 65%
4: Đạt dưới 50%

MỨC ĐỘ

STT BIỄU HIỆN

1 2 3 4

- Hiểu ý nghĩa của từ trong

1
ngữ cảnh.

- Nhận ra nội dung thông báo

2
(ý bề mặt) của câu và đoạn.

- Nhận diện chi tiết/sự kiện

3 quan trọng và mối quan hệ
giữa chúng.

- Sắp xếp các sự kiện quan

4
trọng theo trình tự.
 PL 14

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ TIÊU CHÍ KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ HIỂU

Tên học sinh: Lớp:

GVCN:

Ghi chú:
1: Đạt từ 90 - 100%
2: Đạt từ 70 - 80%
3: Đạt từ 50 - 65%
4: Đạt dưới 50%

MỨC ĐỘ

STT BIỄU HIỆN

1 2 3 4

- Tóm tắt các sự kiện chính

theo trình tự của chúng và
1 tìm ra mối liên hệ giữa
chúng để tạo thành cốt
truyện.

- Suy luận từ một hoặc vài,

nhiều chi tiết, hành động, lời
2
nói để suy ra tính cách nhân
vật.

- Từ cốt truyện suy ra ý nghĩa

của truyện (thông điệp, bài
3
học hoặc tư tưởng mà tác giả
truyện muốn hướng đến).
 PL 15

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ TIÊU CHÍ KĨ NĂNG ĐỌC Ở MỨC ĐỘ
VẬN DỤNG

Tên học sinh: Lớp:

GVCN:

Ghi chú:
1: Đạt từ 90 - 100%
2: Đạt từ 70 - 80%
3: Đạt từ 50 - 65%
4: Đạt dưới 50%
MỨC ĐỘ
STT BIỄU HIỆN
1 2 3 4
- Vận dụng kinh nghiệm cá
nhân để giải thích thông điệp
1 hoặc bài học, tư tưởng mà
tác giả truyện muốn gửi
gắm.

- Liên hệ văn bản đang đọc

2 với một văn bản khác hoặc
một tác giả khác.

- Áp dụng điều đang đọc vào

một tình huống mới do em
3
tưởng tượng hoặc do giáo
viên gợi ý.

- Phát biểu quan điểm, cảm

4 xúc cá nhân về hàm ý, nội
dung truyện.
 PL 16

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ TIÊU CHÍ THÁI ĐỘ KHI ĐỌC

Tên học sinh: Lớp:

GVCN:

Ghi chú:
1: Vượt trông đợi
2: Đáp ứng trông đợi
3: Cải tiến thêm

MỨC ĐỘ
STT BIỂU HIỆN
1 2 3
- Thích thú khi tiếp nhận văn bản đọc thể
1 hiện qua biểu cảm trên khuôn mặt.

- Thích bày tỏ cảm xúc, ý tưởng riêng của

2 bản thân.

- Sẵn sàng chia sẻ việc tìm hiểu bài đọc

3 của mình với người khác
 PL 17

PHỤ LỤC 5: BÀI KHẢO SÁT CỦA HỌC SINH A

Hình 1. Bài khảo sát đầu vào của học sinh A

Hình 2. Bài khảo sát giữa kì của học sinh A

Hình 3. Bài khảo sát đầu ra của học sinh A

 PL 18

PHỤ LỤC 6: BÀI KHẢO SÁT CỦA HỌC SINH B

Hình 4. Bài khảo sát đầu vào của học sinh B

Hình 5. Bài khảo sát giữa kì của học sinh B

Hình 6. Bài khảo sát đầu ra của học sinh B

 PL 19

PHỤ LỤC 7: BÀI KHẢO SÁT CỦA HỌC SINH C

Hình 7. Bài khảo sát đầu vào của học sinh C

Hình 8. Bài khảo sát giữa kì của học sinh C

Hình 9. Bài khảo sát đầu ra của học sinh C

 PL 20

PHỤ LỤC 8: BÀI KHẢO SÁT CỦA HỌC SINH D

Hình 10. Bài khảo sát đầu vào của học sinh D

Hình 11. Bài khảo sát giữa kì của học sinh D

Hình 12. Bài khảo sát đầu ra của học sinh D

 PL 21

PHỤ LỤC 9: BÀI KHẢO SÁT CỦA HỌC SINH E

Hình 13. Bài khảo sát đầu vào của học sinh E

Hình 14. Bài khảo sát giữa kì của học sinh E

Hình 15. Bài khảo sát đầu ra của học sinh E

 PL 22

PHỤ LỤC 10: BÀI KHẢO SÁT CỦA HỌC SINH F

Hình 16. Bài khảo sát đầu vào của học sinh F

Hình 17. Bài khảo sát giữa kì của học sinh F

Hình 18. Bài khảo sát đầu ra của học sinh F

 PL 23

PHỤ LỤC 11: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: CHÚ SẺ VÀ BÔNG HOA BẰNG LĂNG/ 26 SGK TV3 TẬP 1
I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, nhấn mạnh những từ quan trọng, thể hiện cảm xúc: không nhìn
thấy, cứ ngỡ, chúc hẳn xuống, lọt, Ôi, đẹp quá!
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh: "bằng lăng", "chúc".
1.2 Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc: "chúc" = chúi
xuống Hiểu
+ Hiểu được nội dung và ý nghĩa của văn bản: Con người, vạn vật và cỏ cây
đều sống chung dưới một mái ấm. Chúng ta phải biết yêu thương, trân trọng những
người bạn đã mang đến niềm vui và vẻ đẹp cho cuộc sống.
+ Sử dụng bản đồ truyện để diễn đạt ý tưởng bài đọc
1.3 Vận dụng
+ Nhận biết được ý nghĩa của một “mái ấm”
+ Kết nối bài đọc với kiến thức đã biết: Lựa chọn một nhân vật trong câu
chuyện, nêu tình cảm và suy nghĩ về nhân vật đó.
2. Phẩm chất
+ Biết ơn và yêu quí những con người, cỏ cây, muôn loài đã mang đến niềm
vui và vẻ đẹp.
+ Biết thưởng thức và trân trọng những tốt đẹp mà mọi người mang đến.
+ Biết đặt mình vào hoàn cảnh của người khác để đồng cảm, sẻ chia.
+ Phát triển tinh thần hợp tác.
+ Hình thành ý thức bảo vệ môi trường.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là: Điều gì sẽ xảy
ra trong bài? Chủ đề bài học là gì? Nội dung chính như thế nào? Mình cần nắm
 PL 24

những ý chính, sự kiện quan trọng nào? Mình cần làm gì để đọc hiểu được tốt?
B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Xem tranh và dự đoán
Mục tiêu:
+ Dự đoán chi tiết chính diễn ra trong bài.
- Xem tranh và cho biết các nhân vật chính trong câu chuyện?
- Dự đoán điều gì đã diễn ra? (Chim chích chòe đậu trên cành bằng lăng cho
cô bé thấy bông hoa bằng lăng)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu:
+ Đọc rõ ràng, nhấn mạnh những từ quan trọng, thể hiện cảm xúc.
+ Nhận ra từ khó.
- Cho học sinh đọc to trước lớp cả bài (3-5 em), thể hiện cảm xúc ở các từ:
không nhìn thấy, cứ ngỡ, chúc hẳn xuống, lọt, Ôi, đẹp quá!
- Xác định các từ khó đọc trong bài? (cứ ngỡ, chúc hẳn)
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu:
+ Nhận biết thế giới xung quanh: Con người, con vật, cây cỏ cùng chung
sống trong một mái nhà.
+ Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc.
+ Nhận biết chi tiết chính.
+ Kết nối bài đọc với kiến thức đã biết
+ Biết ơn và yêu quí những người đã mang đến niềm vui và vẻ đẹp.
* Cho học sinh đọc thầm và trả lời các câu hỏi:
+ "Bằng lăng", "chúc" có nghĩa là gì? (sử dụng hoạt động Tìm từ tương ứng
với định nghĩa dựa vào ngữ cảnh) như hình minh họa sau:
 PL 25

Phát cho mỗi học sinh một tờ giấy trong đó vẽ sẵn hình ô van và yêu cầu:
+ Em hãy viết tên các nhân vật chính trong bài Chiếc áo len, quạt cho bà ngủ,
Chú sẻ và bông hoa bằng lăng.

Chiếc áo len Quạt cho bà ngủ

Chú sẻ và bông hoa bằng

lăng

* Hỏi học sinh:

- Mái ấm trong bài Chiếc áo len và Quạt cho bà ngủ gồm những ai? (Mẹ, con,
bà, cháu)
- Sẻ non đã làm gì cho bạn của mình? (Sẻ non chắp cánh, bay vù về phía
cành bằng lăng mảnh mai.... đứng vững để bông hoa chúc hẳn xuống lọt qua khung
cửa sổ)
- Bằng lăng đã làm gì cho bạn của mình? (Bằng lăng đã giữ lại bông hoa
cuối cùng cho bé Thơ)
- Bé Thơ đã làm gì với những người bạn của mình? (Bé Thơ rất yêu quí Sẻ
non và hoa Bằng lăng)
- Em có nhận xét gì về mái ấm trong bài này so với mái ấm của hai bài
 PL 26

trước? (Mái ấm trong bài này chỉ có Sẻ non (động vật), Bằng lăng (cây hoa), bé
Thơ (Con người), còn mái ấm trong hai bài trước chỉ có những người thân trong
gia đình)
4. Hoạt động 4: Thảo luận (nhóm 4)
Mục tiêu:
+ Phát triển tinh thần hợp tác với các thành viên khác.
+ Vận dụng kinh nghiệm cá nhân giải thích điều đang học.
+ Biết đặt mình vào hoàn cảnh của người khác để đồng cảm, sẻ chia.
+ Trân trọng vẻ đẹp mà thiên nhiên mang đến cho con người.
+ Nhận ra hàm ý từ các câu nói của các nhân vật và ý nghĩa của tác giả gửi
gắm.
* Cho học sinh đọc thầm lại bài trong nhóm và thảo luận trả lời các câu hỏi:
- Tại sao bé Thơ lại thốt lên câu nói: "Ôi, đẹp quá! Sao lại có bông bằng lăng
nở muộn thế kia? (Vì bé Thơ là người yêu thiên nhiên, trân trọng vẻ đẹp mà thiên
nhiên ban tặng)
- Các em có bao giờ thốt lên những lời yêu quí cây cỏ, con vật như Bé Thơ
chưa?
C. Sau khi đọc:
Mục tiêu:+ Sử dụng sơ đồ để diễn đạt ý tưởng bài đọc.

* Giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cá nhân. Sau đó trình bày sản
phẩm trước lớp.
- Em hãy vẽ mối liên hệ trong
mái ấm giữa con người và thiên
nhiên. (HS có thể vẽ như sau)
 PL 27

PHỤ LỤC 12: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: CÁC EM NHỎ VÀ CỤ GIÀ/ 62 SGK TV3 TẬP 2

I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc đúng, trôi chảy các kiểu câu: Câu kể, câu hỏi.
+ Biết phân biệt lời dẫn chuyện với lời nhân vật (đám trẻ, ông cụ).
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh: "u sầu", "nghẹn ngào".
1.2 Hiểu
+ Hiểu được nội dung và ý nghĩa của văn bản: Mọi người trong cộng đồng
phải quan tâm đến nhau. Sự quan tâm, sẵn sàng chia sẻ của người xung quanh
làm cho mỗi người thấy những lo lắng, buồn phiền dịu bớt và cuộc sống tốt đẹp
hơn.
+ Sử dụng bản đồ truyện để diễn đạt ý tưởng bài đọc.
+ Nhận biết được hành động của các em nhỏ và sự thay đổi tâm trạng của ông
lão.
+ Nhận biết được thời gian, địa điểm và trình tự các sự việc trong câu chuyện.
1.3 Vận dụng
+ Kết nối bài đọc với kiến thức đã biết: Lựa chọn một nhân vật trong câu
chuyện, nêu tình cảm và suy nghĩ về nhân vật đó.
2. Phẩm chất
+ Biết đặt mình vào hoàn cảnh của người khác để đồng cảm, sẻ chia.
+ Phát triển tinh thần hợp tác.
+ Góp phần hình thành phẩm chất nhân ái.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là:
Điều gì sẽ xảy ra trong bài? Chủ đề bài học là gì? Nội dung chính như thế
nào? Mình cần nắm những ý chính, sự kiện quan trọng nào? Mình cần làm gì để đọc
 PL 28

hiểu được tốt?

B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Xem tranh và dự đoán
Mục tiêu:
+ Dự đoán chi tiết chính diễn ra trong bài.
- Xem tranh và cho biết các nhân vật chính trong câu chuyện?
- Dự đoán điều gì đã diễn ra? (Các em nhỏ đang an ủi một ông lão. Có lẽ ông
lão gặp phải chuyện buồn nên vẻ mặt của ông trông rất mệt mo)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu:
+ Đọc rõ ràng, nhấn mạnh những từ quan trọng, thể hiện cảm xúc.
+ Nhận ra từ khó.
- Cho học sinh đọc to trước lớp cả bài (3-5 em), thể hiện giọng điệu chậm rãi
ở đoạn 1 (cảnh trời chiều), buồn, cảm động ở các đoạn sau (nỗi buồn của ông cụ).
Những câu hỏi của các bạn nhỏ (ở đoạn 2) đọc với giọng lo lắng, băn khoăn. Câu
hỏi thăm cụ già của các bạn (ở đoạn 3) lễ độ, ân cần.
- Xác định các từ khó đọc trong bài? (bàn tán)
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu:
+ Nhận biết được hành động của các em nhỏ và sự thay đổi tâm trạng của
ông lão.
+ Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc.
+ Nhận biết được thời gian, địa điểm và trình tự các sự việc trong câu chuyện.
+ Kết nối bài đọc với kiến thức đã biết
+ Mọi người trong cộng đồng phải quan tâm đến nhau. Sự quan tâm, sẵn sàng
chia sẻ của người xung quanh làm cho mỗi người thấy những lo lắng, buồn phiền
dịu bớt và cuộc sống tốt đẹp hơn.
3.1 Tìm hiểu bối cảnh, nhân vật câu chuyện
- GV yêu cầu HS đọc thầm => Hoàn thành sơ đồ theo nhóm đôi.
 PL 29

- GV chốt về bối cảnh của câu chuyện và lồng ghép gợi ý HS giải thích từ “u
sầu”.
- Từ bối cảnh của câu chuyện, các con hiểu từ “u sầu” nghĩa là như thế nào?
- Vì sao ông lão lại cảm thấy u sầu? (Ông lão cảm thấy u sầu vì lo lắng cho
bà lão và vì ông lão không thể chia sẻ cùng với ai.)
- GD học sinh kĩ năng: Để dễ dàng chia sẻ, quan tâm đến mọi người, chúng
ta cần có sự quan sát và cảm nhận riêng.
3.2 Tìm hiểu hành động của các bạn nhỏ và diễn biến tâm trạng của ông
lão
- Học sinh đọc thầm bài và thực hiện các yêu cầu: Hoàn thành sơ đồ về hành
động của các bạn nhỏ và sự thay đổi tâm trạng của ông lão.
- Em có nhận xét gì về tâm trạng của ông lão? (Tâm trạng của ông lão có sự
thay đổi theo hướng tích cực.)
- GV kết hợp giải nghĩa từ “nghẹn ngào”
- GV hỏi: “Vì sao trò chuyện với các bạn nhỏ, ông cụ thấy lòng nhẹ hơn?”
(Khi trò chuyện với các bạn nhỏ, ông cụ cảm thấy được chia sẻ nên thấy lòng nhẹ
hơn.)
- GV yêu cầu HS đặt tên khác cho câu chuyện. (Những tấm lòng, Sẻ chia…)
 PL 30

3.3 Kết nối câu chuyện với người đọc

- Các bạn nhỏ đáng khen ở điểm nào? Hình ảnh của các em nhỏ và cụ già gợi
cho em liên tưởng đến ai/điều gì?
- HS viết về những điều mình suy nghĩ dưới hình thức “Viết cảm nhận của cá
nhân”

- Trong cuộc sống, em đã bao giờ giúp đỡ và chia sẻ với những người xung
quanh chưa? Hãy chia sẻ với cả lớp theo hình thức viết một đoạn văn và rút ra thông
điệp riêng cho mọi người.
 PL 31

C. Sau khi đọc:

Mục tiêu:
+ Biết đặt mình vào hoàn cảnh của người khác để đồng cảm, sẻ chia.
+ Trân trọng những chia sẻ, đồng cảm của người khác dành cho mình.
+ Nhận ra hàm ý từ các câu nói của các nhân vật và ý nghĩa của tác giả gửi
gắm.
* Cho học sinh đọc thầm lại bài và yêu cầu học sinh làm việc cá nhân. Sau đó
trình bày sản phẩm trước lớp.
- GV yêu cầu HS về nhà viết 1 bức thư thể hiện sự chia sẻ, quan tâm đến ông
lão / bà lão trong câu chuyện hoặc những bệnh nhân đang nhiễm COVID-19.
- GV nhận xét tiết học.

-
 PL 32

PHỤ LỤC 13: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: BÀN TAY CÔ GIÁO/ 25 SGK TV3 TẬP 2
I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc đúng các từ khó trong bài: thoắt cái, tỏa, dập dềnh, rì rào, …
+ Biết đọc bài thơ với giọng ngạc nhiên, khâm phục của các em nhỏ đối với
cô giáo.
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh và từ đó dùng từ đúng: "phô”
+ Nhận biết được sự khéo léo của đôi bàn tay cô giáo thông qua bức tranh mà
cô tạo ra.
+ Nhận biết được tình cảm của HS dành cho cô giáo.
+ Sử dụng bản đồ truyện để diễn đạt ý tưởng bài đọc
+ Nhận biết được thời gian, địa điểm và trình tự các sự việc trong câu chuyện.
1.2 Hiểu
+ Hiểu được nội dung và ý nghĩa của văn bản: Ca ngợi bàn tay kì diệu của cô
giáo. Cô đã tạo ra biết bao điều lạ từ đôi bàn tay khéo léo.
1.3 Vận dụng
+ Kết nối bài đọc với kiến thức đã biết: Qua bài thơ, HS sử dụng đôi bàn tay
của mình sáng tạo ra bức tranh như trong bài thơ từ nhiều chất liệu khác nhau: vẽ,
cắt dán, nặn đất sét, ống hút….
2. Phẩm chất
+ Qua bài thơ, học sinh biết kính trọng, yêu thương, vâng lời thầy cô.
+ Phát triển tinh thần hợp tác.
+ Góp phần hình thành phẩm chất nhân ái.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là:
Điều gì sẽ xảy ra trong bài? Chủ đề bài học là gì? Nội dung chính như thế
nào? Mình cần nắm những ý chính, sự kiện quan trọng nào? Mình cần làm gì để đọc
 PL 33

hiểu được tốt?

A. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Xem tranh và dự đoán
Mục tiêu:
+ Dự đoán chi tiết chính diễn ra trong bài.
- Xem tranh và cho biết nội dung bức tranh vẽ gì?
- Dự đoán điều gì đã diễn ra? (Các em học sinh đang cùng cô giáo tạo ra một
bức tranh.)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu:
+ Đọc rõ ràng, nhấn mạnh những từ quan trọng, thể hiện cảm xúc.
+ Nhận ra từ khó.
- Cho học sinh đọc to trước lớp cả bài (3-5 em), thể hiện giọng điệu ngạc
nhiên, khâm phục ở 04 khổ thơ (Nhấn giọng những từ thể hiện sự nhanh nhẹn, khéo
léo, mầu nhiệm của bàn tay cô giáo: thoắt cái, xinh quá, rất nhanh). Thể hiện giọng
đọc chậm lại, đầy thán phục ở hai dòng thơ cuối (nhấn mạnh các từ “biết bao”,
“bàn tay”).
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu:
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh và từ đó dùng từ đúng: "phô”
+ Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc.
+ Kết nối bài đọc với kiến thức đã biết
+ Hiểu được nội dung và ý nghĩa của văn bản: Ca ngợi bàn tay kì diệu của cô
giáo. Cô đã tạo ra biết bao điều lạ từ đôi bàn tay khéo léo.
3.1 Tìm hiểu sự khéo léo từ đôi bàn tay cô giáo thông qua bức tranh mà
cô tạo ra.
- GV yêu cầu 1 HS đọc 3 khổ thơ đầu
+ GV yêu cầu HS quan sát 3 câu thơ đầu tiên của 3 khổ đầu và cho biết, cô
giáo đã sử dụng vật liệu gì để làm tranh?
 PL 34

- GV yêu cầu HS đọc thầm => Hoàn thành sơ đồ theo nhóm 4 bằng nhiều
cách (từ ngữ, hình ảnh, sản phẩm)

- GV lồng ghép giải thích từ “phô”, “dập dềnh”

- Dựa vào các từ: mềm mại, nhanh, thoắt cái đã xong, các con có nhận xét gì
về bàn tay của cô giáo?
- Từ đôi bàn tay khéo léo ấy, cô giáo đã tạo ra một bức tranh như thế nào?
- GV mời 1 HS miêu tả lại bức tranh của cô giáo.
- GV chốt: Từ bàn tay khéo léo cô giáo đã tạo ra được bức tranh bình minh
tươi đẹp, đầy màu sắc.
- GD tình yêu thiên nhiên: Thiên nhiên ban tặng cho chúng ta những điều vô
cùng quý giá, chúng ta cần làm gì để bảo vệ thiên nhiên?
3.2 Tìm hiểu tình cảm của HS dành cho cô giáo
- GV mời HS đọc 2 khổ thơ cuối.
- Khi thấy cô giáo tạo ra bức tranh, thái độ của các bạn nhỏ thế nào?
- Em hiểu 2 câu thơ cuối như thế nào?
- GV chốt: Bàn tay cô giáo khéo léo như có phép màu. Bàn tay cô đã mang
lại niềm vui và bao điều lạ cho các bạn HS. Các em đang say sưa theo dõi cô cắt,
gấp giấy để tạo nên quang cảnh trên biển lúc bình minh.
- Không chỉ cô giáo trong bài thơ, mà tất cả thầy cô đều mong muốn mang lại
niềm vui và những bài học bổ ích cho các bạn HS của mình, vậy chúng ta cần làm
gì để tỏ lòng biết ơn của mình đối với thầy cô?
 PL 35

3.3 Liên hệ thực tế, phản hồi, thể hiện ý kiến cá nhân
- Với chủ đề về thầy cô, GV đưa ra 4 góc: vẽ tranh, nặn đất sét, sáng tác thơ
ca, nêu cảm nghĩ.

- GV yêu cầu HS di chuyển tới góc mình thích, hoàn thành sản phẩm.
- HS trình bày sản phẩm.
3.4 Học thuộc lòng bài thơ
- Lượt 1: GV để khuyết một số vị trí trong bài thơ, HS điền vào chỗ còn
thiếu.
- Lượt 2: GV tăng vị trí khuyết, mời HS điền.
- Lượt 3: GV đưa ra hình ảnh, yêu cầu HS đọc khổ thơ tương ứng với hình
ảnh.
- GV mời 1- 2 HS đọc thuộc toàn bài trước lớp.
B. Sau khi đọc
Mục tiêu:
+ Qua bài thơ, học sinh biết kính trọng, yêu thương, vâng lời thầy cô.
- GV phát cho HS 2 tờ giấy màu.
+ Tờ giấy màu đỏ: HS ghi một lời hứa mà các con sẽ thực hiện trong KH này
với thầy cô của mình.
+ Tờ màu xanh: HS ghi một việc làm từng khiến thầy cô của mình phải buồn.
- GV yêu cầu HS xe tờ giấy màu xanh, thu lại tờ giấy màu đỏ bỏ vào hộp.
- GV nhận xét tiết học.
- HS thực hiện.
 PL 36

PHỤ LỤC 14: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: NGƯỜI ĐI SĂN VÀ CON VƯỢN/ 113 SGK TV3 TẬP 2
I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ.
+ Thay đổi giọng đọc, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ.
+ Nhấn mạnh những từ quan trọng, thể hiện cảm xúc: căm giận, không rời
con, loang, nghiến răng, giật phắc, hét, lẳng lặng
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh: "tận số", "nỏ", "bùi nhùi".
+ Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc: "tận số" = ngày
tận số= ngày chết.
1.2 Hiểu
+ Nhận ra ý nghĩa bài đọc: Tình mẫu tử của con vật cũng như con người
thiêng liêng và cao quí. \Giết thú rừng cũng như giết chính con người chúng ta.
1.3 Vận dụng
+ Kết nối bài đọc với môi trường sống xung quanh.
+ Viết tiếp phần kết cho câu chuyện bằng ý tưởng cá nhân.
2. Phẩm chất
+ Biết quí trọng tình cảm thiêng liêng của con người và con vật.
+ Biết đặt mình vào hoàn cảnh của người khác để đồng cảm, sẻ chia (vượn
mẹ/vượn con/bác thợ săn).
+ Phát triển tinh thần hợp tác làm việc và thể hiện chính kiến của mình.
+ Hình thành ý thức bảo vệ thú rừng và môi trường sống.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là: Điều gì sẽ xảy
ra với vượn mẹ và vượn con? Chủ đề bài học là gì? Sự kiện chính diễn ra như thế
nào? Mình cần nắ m những ý chính, sự kiện quan trọng nào? Mình cần làm gì để
đọc hiểu được tốt?
 PL 37

B. Trong khi đọc

1. Hoạt động 1: Xem tranh và dự đoán
Mục tiêu: + Dự đoán chi tiết chính diễn ra trong bài.
- Xem tranh và cho biết các nhân vật chính trong câu chuyện.
- Dự đoán điều gì đã diễn ra? (Vượn mẹ đang ngồi ôm vượn con, Bác thợ săn
đang vươn cung bắn mẹ con vượn)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu: + Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các tiếng/từ.
+ Thay đổi giọng đọc, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ.
+ Nhấn mạnh những từ ngữ thể hiện cảm xúc.
+ Nhận ra từ khó.
- Đọc to trước lớp cả bài (3-5 em). Đọc nhấn mạnh vào những từ: giật mình,
căm giận, nghiến răng, giật phắt, hét lên, đứng lặng, lẳng lặng.
- Xác định các từ khó đọc trong bài? (giật mình, căm giận, nghiến răng, giật
phắt) Giáo viên phân tích âm vần và hướng dẫn học sinh luyện đọc đúng từ khó
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu:
+ Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc.
+ Nhận biết những hành động chính và sắp xếp theo chuỗi sự việc.
+ Nhận biết loài vật cũng sinh sống và có tình cảm như con người.
+ Nhận ra hàm ý từ hành động của các nhân vật.
+ Nhận ra ý nghĩa bài học
- "Tận số", "nỏ", "bùi nhùi" có nghĩa là gì?
- Giáo viên cho học sinh làm việc nhóm đôi và phát cho mỗi nhóm các mẫu
giấy, yêu cầu:
Tìm những hành động của bác thợ săn và vượn mẹ ghi vào các mẫu giấy (mỗi
mẫu giấy ghi một hành động), sau đó sắp xếp các hành động theo thứ tự diễn biến
sự việc.
Hành động bác thợ săn:
 PL 38

rút tên cắn bẻ gãy

bắn môi nỏ ra về

Hành động vượn mẹ:

Đặt con Vơ vội nắm bùi nhùi gối lên hái lá

xuống đầu con to

Vắt sữa vào nghiến giật phắt hét

miệng con răng mũi tên lên

4. Hoạt động 4: Thảo luận nhóm

* Thảo luận nhóm 4: Cho học sinh đọc thầm lại đoạn 3,4 sau đó trả lời câu
hỏi:
- Tại sao Bác thợ săn bỏ nỏ và ra về? (Vì Bác ân hận khi thấy vượn mẹ trước
khi chết mà còn cho con bú những giọt sữa mẹ cuối cùng.)
- Những hành động của vượn mẹ thể hiện điều gì? (Hành động của vượn mẹ
thể hiện tình mẫu tử thiêng liêng, cao quí của con vật cũng như con người.)
- Viết một câu khẩu hiệu để tuyên truyền mọi người không nên săn bắn thú
rừng Các nhóm dán bảng phụ trên bảng lớp, đại diện các nhóm trình bày. Nhận xét.
C. Sau khi đọc
Mục tiêu: + Biết đặt mình vào hoàn cảnh của người khác để đồng cảm
+ Viết tiếp câu chuyện bằng vốn từ và ý tưởng cá nhân
- Giáo viên cho mỗi học sinh tưởng tượng, đặt mình vào hoàn cảnh của vượn
 PL 39

con: Em hãy viết tiếp cuộc đời của vượn con sau khi vượn mẹ mất. Hoặc viết một lá
thư của vượn mẹ gửi vượn con như hình ảnh minh họa.
- Giáo viên cho học sinh viết theo cá nhân, sau đó thu 5-7 bài để nhận xét
trước lớp.
 PL 40

PHỤ LỤC 15: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: CÓC KIỆN TRỜI/122, 123 SGK TV TẬP 2
I. MỤC TIÊU
+ Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, rành mạch các từ: nắng hạn, khát khô, nhảy xổ, cắn cổ, nổi
loạn, nghiến răng.
+ Thay đổi giọng đọc phù hợp với nội dung mỗi đoạn, với từng nhân vật và
trình bày được diễn biến câu chuyện (kể, sắm vai, diễn kịch về câu chuyện).
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh: thiên đình, náo động, lưỡi tầm sét, địch thủ,
túng thế, trần gian.
1.2 Hiểu
+ Nhận ra ý nghĩa câu chuyện: Do có quyết tâm và biết phối hợp với nhau
đấu tranh cho lẽ phải nên Cóc và các bạn đã thắng cả đội quân hùng hậu của nhà
Trời, buộc Trời phải làm mưa cho hạ giới.
+ HS tìm được các chi tiết liên quan đến kết quả sau trân chiến và rút ra được
bài học về tinh thần đoàn kết.
1.3 Vận dụng
+ Kết nối bài đọc với môi trường sống xung quanh.
+ Liên hệ bản thân để nêu ý kiến, nhận định về hành động của các nhân vật
trong truyện.
+ Phẩm chất
+ Giáo dục tinh thần đoàn kết, ý thức đấu tranh vì những yêu cầu chính đáng
cho cộng đồng.
+ Phát triển tinh thần hợp tác làm việc và thể hiện chính kiến của mình.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
- Phỏng đoán nội dung bài đọc:
 PL 41

HS xem hình và tên bài học -> nêu nhận xét, phỏng đoán nội dung bài đọc.
- GV giới thiệu bài đọc và đưa ra một số mục tiêu học sinh cần đạt sau bài đọc.
B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Tìm hiểu bối cảnh, nhân vật câu chuyện
Mục tiêu: + HS vận dụng kĩ năng quan sát, phán đoán, giao tiếp để phỏng
đoán nội dung bài đọc.
- Yêu cầu HS đọc thầm -> Hoàn thành sơ đồ theo nhóm đôi:

+ HS trình bày kết quả thảo luận trước lớp

+ HS nhận xét, bổ sung
+ GV chốt về bối cảnh của câu chuyện và lồng ghép gợi ý HS giải thích từ
“trần gian”.
 GV hỏi: “Vì sao Cóc phải lên kiện trời đòi mưa?” (vì đó là một yêu cầu cần
thiết cho cuộc sống của muôn loài)
 Giáo dục ý thức đấu tranh vì những yêu cầu chính đáng cho cộng đồng.
2. Hoạt động 2: Tìm hiểu diễn biến câu chuyện
Mục tiêu: + HS sử dụng kĩ năng làm việc nhóm để thảo luận tìm được các chi
tiết liên quan đến trận chiến: Sự bố trí đội hình, sự phối hợp, tiến trình trận
đấu. Từ đó, hoàn thành được sơ đồ, kết hợp với giải nghĩa từ khó dựa vào
kinh nghiệm và ngữ cảnh.
Học sinh đọc thầm bài và thực hiện các yêu cầu:
• Liệt kê vị trí mà Cóc bố trí cho các nhận vật.
 PL 42

Sắp đặt của Cóc

… … …
…………… ……………. ……………
…………… .…………… ……………
……… ….. ………

… … …
…………… …………… ……………
…………… …………… ……………
……… ……… ………
+ Em có nhận xét gì cách bố trí đội hình trong cuộc chiến đấu của Cóc?
+ Học sinh sử dụng các bảng đã hoàn thành trong hoạt động trên để kết hợp
sắp xếp thứ tự (bằng hình sơ đồ) diễn biến trận chiến. GV làm mẫu 1 lần.

Sắp đặt của Đội nhà trời

Cóc
Nhảy xổ tới
cắn cổ tha đi
Cáo Gà
Nấp bên cửa

………… …………
………………… …………………
……… ………

………… …………
………………… …………………
……… ………

………… …………
………………… …………………
……… ………

………… …………
………………… …………………
……… ………
 PL 43

+ HS thực hiện trình bày, nhận xét, bổ sung

+ GV tổng kết và phối hợp giải thích nghĩa từ “thiên đình, lưỡi tầm sét, …”
+ HS dựa vào sơ đồ trình bày diễn biến trận chiến.
3. Hoạt động 3: Tìm hiểu kết quả câu chuyện
Mục tiêu: + HS tìm được các chi tiết liên quan đến kết quả sau trân chiến và
rút ra được bài học về tinh thần đoàn kết.
+ Học sinh đọc thầm bài, tiếp tục thực hiện trên sơ đồ và hoàn chỉnh các nội
dung sau:
Hành
động và thái độ
của Cóc:
…………………
Kết quả …………………
trận chiến: …………………
……………...... ………

Hành
động của Trời:
…………………
+ HS trình bày, nhận xét …………………
…………………
+ GV: Nguyên nhân chiến thắng? …………………

+ HS trình bày, lớp nhận xét, bổ sung…………………

…..
+ GV tổng kết, giáo dục tinh thần đoàn kết
C. Sau khi đọc
Mục tiêu: + HS đưa ra được những ý kiến phản hồi cá nhân về các nhân vật
trong truyện và hiểu được mỗi cá nhân cần phải có ý thức đấu tranh để đòi những
yêu cầu chính đáng cho cộng đồng.
+ Cóc đáng khen ở điểm nào? Các bạn đáng khen ở điểm nào? -> Cá nhân
+ HS trình bày, lớp nhận xét, bổ sung
+ GV tổng kết, giáo dục tinh thần đoàn kết, ý thức đấu tranh vì những yêu cầu
chính đáng cho cộng đồng.
+ HS dựa vào sơ đồ đã hoàn thành tổ chức kể lại câu chuyện theo nhóm
 PL 44

PHỤ LỤC 16. KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: CHƯƠNG TRÌNH XIẾC ĐẶC SẮC/ 46 SGK TV3 TẬP 2
I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ.
+ Nhấn mạnh những từ diễn đạt thông tin quan trọng: mới tu bổ, giảm giá vé
50%, giảm 10%, mở màn 19 giờ, ngày lễ và chủ nhật 8 giờ, 15 giờ, 9 giờ.
+ So sánh và dự đoán được nội dung tờ quảng cáo.
+ Giải nghĩa từ: tiết mục, xiếc thú, ảo thuật, xiếc nhào lộn, tu bổ, mở màn,
hân hạnh
+ Nhận diện bố cục của một mẫu quảng cáo: Tên rạp xiếc, những nội dung sẽ
biểu diễn, điều kiện cơ sở vật chất, những đối tượng được giảm vé, ngày và giờ biểu
diễn, thông tin cần liên hệ.
1.2 Hiểu
+ Nhận ra nội dung chính của tờ quảng cáo: Các tiết mục xiếc vui nhộn và
hấp dẫn dành cho thiếu nhi với mức ưu đãi tốt nhất.
1.3 Vận dụng
+ Tự thiết kế và trang trí một mẫu quảng cáo.
2. Phẩm chất
+ Biết lắng nghe và phát triển tinh thần làm việc hợp tác
+ Thể hiện sự khéo léo và khả năng sáng tạo nghệ thuật.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
+ Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là: Điều gì sẽ
xảy ra trong bài? Mục đích của tờ quảng cáo là gì? Nội dung chính cần hiểu? Mình
cần làm gì để đọc hiểu được tốt?
B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Xem một số tờ quảng cáo (Làm việc theo nhóm đôi)
Mục tiêu: + So sánh nội dung và hình thức các tờ quảng cáo
 PL 45

+ Dự đoán nội dung tờ quảng cáo trong bài học

- Học sinh xem một số tờ quảng cáo về khai trương KFC, quảng cáo xiếc,
quảng cáo khu vui chơi thiếu nhi. Cho học sinh so sánh điểm giống và khác nhau ở
ba tờ quảng cáo về nội dung và cách trang trí?

- Cho học sinh xem tiếp tờ quảng cáo "Rạp xiếc chú ngựa vằn" nhưng giáo
viên chỉ cho học sinh xem tiêu đề và hình minh họa, còn phần nội dung ở chính
giữa giáo viên che lại. Yêu cầu học sinh: Dự đoán rạp xiếc sẽ quảng cáo những gì?
(Rạp xiếc sẽ quảng cáo các tiết mục xiếc thú và thời gian trình diễn,...)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu: +Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ.
+ Nhấn mạnh những từ diễn đạt thông tin quan trọng: mới tu bổ, giảm giá vé
50%, giảm 10%, mở màn 19 giờ, ngày lễ và chủ nhật 8 giờ, 15 giờ, 9 giờ.
+ Nhận ra từ khó và nêu những nội dung chính trên tờ quảng cáo
+ Thể hiện hiểu biết về các hoạt động xã hội.
 PL 46

- Đọc to trước lớp cả tờ quảng cáo (3-5 em). Đọc nhấn mạnh vào những từ:
mới tu bổ, giảm giá vé 50%, giảm 10%, mở màn 19 giờ, ngày lễ và chủ nhật 8 giờ,
15 giờ, 9 giờ.
- Xác định các từ khó đọc trong bài? (rạp xiếc, ngựa vằn)
(Giáo viên phân tích âm vần và hướng dẫn học sinh luyện đọc đúng)
- Nêu những thông tin chính trên tờ quảng cáo? (Rạp xiếc biểu diễu các tiếc
mục xiếc thú, ảo thuật, xiếc nhào lộn, rạp mới tu bổ, giảm giá vé cho thiếu nhi và
tập thể, mở màn 19 giờ các ngày, 8 giờ; 15 giờ; 19 giờ ngày lễ và chủ nhật, điện
thoại liên hệ 5180360)
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu: +Giải nghĩa từ khó: tiết mục, xiếc thú, ảo thuật, xiếc nhào lộn, tu bổ,
mở màn, hân hạnh.
+ Phân tích các thông tin chính cuả bài.
+ Nâng cao vốn từ và hiểu biết về câu tiếng Việt để đọc hiểu nội dung tờ
quảng cáo.
+ Nhận diện mục đích chính của tờ quảng cáo.
+ Nhận diện bố cục của một mẫu quảng cáo: Tên rạp xiếc, những nội dung sẽ
biểu diễn, điều kiện cơ sở vật chất, những đối tượng được giảm vé, ngày và giờ biểu
diễn, thông tin cần liên hệ.
+ Biết lắng nghe và phát huy tinh thần làm việc hợp tác trong nhóm.
- "tiết mục”, "tu bổ", "mở màn", "hân hạnh" có nghĩa là gì? (Giáo viên dùng
lời giải thích dựa trên kinh nghiệm hiểu biết của trẻ)
- "xiếc thú", "ảo thuật", "xiếc nhào lộn" nghĩa là gì? (Giáo viên cho học sinh
trả lời, sau đó cho học sinh xem đoạn clip biểu diễn cả ba loại hình này để giải
thích) theo địa chỉ trang web: http://vtv9.com.vn/dac-sac-vtv9/gameshow-dac-sac-
vtv9/xiec-viet-nam-14062015/
* Học sinh thảo luận nhóm 4 và trả lời các câu hỏi sau theo hình thức khăn
trãi bàn
- Vì sao trẻ em được giảm giá vé nhiều nhất?
(Vì đây là Chương trình xiếc nhân ngày Quốc tế thiếu nhi 1-6)
 PL 47

- Cách trình bày tờ quảng cáo có gì đặc biệt (về lời văn và trang trí)?
(Lời văn dễ đọc dễ hiểu và trang trí ngộ nghĩnh dễ thương vì dành cho đối
tượng thiếu nhi)
- Rạp xiếc in tờ quảng cáo này để làm gì?
(Để giới thiệu chương trình biểu diễn xiếc thú cho mọi người đến xem, đặc
biệt là ưu tiên cho các em thiếu nhi nhân ngày 1-6)
- Thiết kế một tờ quảng cáo cần có những phần quan trọng nào?
(Tên rạp xiếc, những nội dung sẽ biểu diễn, điều kiện cơ sở vật chất, những
đối tượng được giảm vé, ngày và giờ biểu diễn, thông tin cần liên hệ)
→ Giáo viên gọi đại diện các nhóm lên trình bày sản phẩm, một em đọc câu
hỏi một em trả lời các câu hỏi sau đó cùng cả lớp nhận xét.
C. Sau khi đọc:
Hoạt động sáng tạo:
Mục tiêu: + Thiết kế nội dung một mẫu quảng cáo và trang trí cho đẹp mắt.
+ Thể hiện sự khéo léo và khả năng sáng tạo nghệ thuật.
- Giáo viên cho học sinh làm việc nhóm ba, tự chọn nội dung quảng cáo và
thiết kế một tờ quảng cáo cho nhóm mình sao cho người đọc hiểu thông tin chính và
trang trí bắt mắt.
- Sản phẩm của mỗi nhóm sẽ trưng bày trước lớp. Giáo viên cùng cả lớp
nhận xét, đánh giá mẫu quảng cáo của các nhóm.
 PL 48

PHỤ LỤC 17: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: CUỘC CHẠY ĐUA TRONG RỪNG/ 80 SGK TV3 TẬP 2
I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ.
+ Nhấn mạnh những từ quan trọng, thể hiện cảm xúc: đau điếng, đỏ hoe mắt,
ân hận.
+ Nhận ra từ khó và dự đoán các sự kiện chính trong bài.
+ Giải nghĩa từ khó và phân tích các sự kiện chính trong bài
+ So sánh các chi tiết chính và rút ra nhận xét.
+ Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh: "Nguyệt quế, "móng", "đối thủ", "vận động
viên", "thảng thốt", "chủ quan".
1.2 Hiểu
+ Ý nghĩa bài đọc: Đừng bao giờ chủ quan cho dù đó là việc nhỏ nhất.
1.3 Vận dụng
+ Rút ra bài học cho bản thân, vận dụng bài học từ câu chuyện để giải quyết
tình huống của bản thân trong thực tế.
2. Phẩm chất
+ Biết lắng nghe lời khuyên của người khác.
+ Biết chuẩn bị chu đáo cho cuộc thi sắp tham gia.
+ Phát triển tinh thần làm việc hợp tác
+ Hình thành ý thức tập thể dục rèn luyện sức khỏe.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là: Điều gì sẽ xảy
ra với Ngựa con? Chủ đề bài học là gì? Sự kiện chính diễn ra như thế nào? Mình
cần nắm những ý chính, sự kiện quan trọng nào? Mình cần làm gì để đọc hiểu được
tốt?
 PL 49

B. Trong khi đọc

1. Hoạt động 1: Xem tranh và dự đoán
Mục tiêu:
+ Dự đoán chi tiết chính diễn ra trong bài.
- Xem tranh và dự đoán nhân vật chính trong câu chuyện? (Ngựa con)
- Dự đoán điều gì đã xảy ra với nhân vật ấy? (Các con vật chạy đua, chỉ có
ngựa con dừng lại vì bị chân đau)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu:
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các tiếng/từ.
+ Thay đổi giọng đọc, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ.
+ Nhấn mạnh những từ ngữ thể hiện cảm xúc
+ Nhận ra từ khó.
- Đọc to trước lớp cả bài (3-5 em). Đọc nhấn mạnh vào những từ: đau điếng,
đỏ hoe mắt, ân hận
- Xác định các từ khó đọc trong bài? (ngúng nguẩy, khỏe khoắn, tập tễnh, đỏ
hoe) (Giáo viên phân tích âm vần và hướng dẫn học sinh luyện đọc đúng)
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu:
+ Giải nghĩa được từ mới thông qua những từ quen thuộc.
+ Nhận biết những hành động chính và ghi sơ đồ
+ Phân tích hành động của nhân vật
+ Nhận ra hàm ý từ các câu nói của các nhân vật.
+ Rút ra ý nghĩa bài học mà tác giả gửi gắm
+ Liên hệ bản thân: "móng", "nguyệt quế", "đối thủ" nghĩa là gì? Giáo viên
dùng hình ảnh để học sinh nhận ra nghĩa của từ.
- GV cho HS tìm hiểu "vận động viên", thảng thốt" có nghĩa là gì? Học sinh
dựa vào chủ giải trong sách.
- Khi một người có tính ỷ lại, không chịu chuẩn bị tốt cho việc sắp diễn ra,
cho rằng bản thân sẽ đạt kết quả tốt? Người đó có tính gì? (Chủ quan)
 PL 50

- Giáo viên cho học sinh làm việc nhóm đôi và phát cho mỗi nhóm mẫu giấy
có hình ngựa con chính giữa hướng dẫn học sinh vẽ sơ đồ về hành động và sự việc
theo yêu cầu:
+ Viết những hành động của Ngựa con trước cuộc thi chạy?
+ Viết những sự việc xảy ra với Ngựa con trong cuộc thi chạy?
+ Qua bài đọc, tác giả muốn khuyên bạn điều gì?
 PL 51

Trước cuộc thi Trong cuộc thi

* Cho học sinh làm việc nhóm 4

- Giáo viên yêu cầu các nhóm đọc thầm lại đoạn 2 và đoạn 4:
+ Vì sao Ngựa cha lại khuyên con như thế? (Vì Ngựa Cha thấy Ngựa con
không lo chuẩn bị cho cuộc thi mà chỉ lo chải chuốt bề ngoài)
+ Vì sao Ngựa con không đạt kết quả trong cuộc thi chạy? (Vì Ngựa con tự
cao, chủ quan không nghe theo lời khuyên của cha)
+ Em hãy kể lại những thành công hay thất bại mà bản thân em đã gặp? Nêu
lí do tại sao thành công hay thất bại?
Các nhóm trả lời câu hỏi bằng bảng phụ, treo trước lớp. Đại diện các nhóm lên
trình bày ý kiến. Các nhóm khác nhận xét.
C. Sau khi đọc
Mục tiêu:
+ Hình thành ý thức rèn luyện sức khỏe để tham gia thi thể thao
- Giáo viên cho học sinh làm việc cá nhân, trả lời câu hỏi:
- Trường em sắp tổ chức cuộc thi (đá banh/ đánh cầu/ chạy bộ/ bơi...), em sẽ
chuẩn bị những gì cho cuộc thi sắp tới?
- Mỗi học sinh được chọn một đến hai môn thi để trả lời cho những sự chuẩn
bị của mình.
 PL 52

PHỤ LỤC 18: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: NGƯỜI LIÊN LẠC NHỎ/ 112 SGK TV3 TẬP 1

I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ; phân biệt lời người dẫn
truyện và lời nhân vật.
+ Đọc được những từ khó: Hà Quảng, lững thững, huýt sáo, tráo trưng.
+ Nhấn giọng những từ gợi tả, gợi cảm:
Đoạn 1: Hiền hậu, nhanh nhẹn, lững thững, lời ông ké vui vẻ thân mật
Đoạn 2: Gặp địch đọc giọng hồi hộp
Đoạn 3: Giọng bọn lính: Hống hách. Giọng Kim Đồng: tự nhiên, bình thản.
Đoạn 4: Đọc giọng vui và phấn khởi, nhấn giọng những từ thể hiện sự ngu
ngốc của bọn lính: tráo trưng, thong manh.
+ Nhận ra các chi tiết chính của bài.
+ Giải nghĩa từ khó: Ông ké, Nùng, Tây đồn, Thầy mo, thong manh
1.2 Hiểu
+ Vẽ sơ đồ thể hiện những chi tiết quan trọng thể hiện hình ảnh và hành động
của Kim Đồng và ông ké khi gặp bọn lính.
+ Biết suy luận để chọn những từ ngữ nói về tính cách của Kim Đồng
+ Hiểu nội dung chính của bài đọc: Kim Đồng là một người liên lạc tuy còn
nhỏ tuổi nhưng rất nhanh trí và dũng cảm khi làm nhiệm vụ dẫn đường và bảo vệ
cán bộ cách mạng.
1.3 Vận dụng
Đối chiếu hình ảnh anh Kim Đồng với hình ảnh trẻ em trong câu nói và đưa
ra nhận định của bản thân:
"Trẻ em như búp trên cành / Biết ăn biết ngủ biết học hành là ngoan"
2. Phẩm chất
+ Biết lắng nghe, thể hiện chính kiến
 PL 53

+ Phát huy tinh thần làm việc hợp tác.

II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là:
Điều gì sẽ xảy ra với hai nhân vật chính trong bài? Nội dung chính cần hiểu?
Mình cần làm gì để đọc hiểu được tốt?
B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Xem tranh và đoán
Mục tiêu:
+ Dự đoán sự kiện chính diễn ra trong bài học
- Giáo viên cho học sinh xem tranh về chủ điểm Anh em một nhà và giới
thiệu về tình cảm của những người tuy khác màu da nhưng đều sống chung trên đất
nước Việt Nam, đều yêu thương nhau.
- Giáo viên giới thiệu về tiểu sử của Kim Đồng và vùng núi Cao Bằng trên
lược đồ Việt Nam.
- Cho học sinh xem tranh trong sách giáo khoa và dự đoán xem điều gì sẽ
diễn ra với hai nhân vật trong bài? ( Anh Kim Đồng đi trước dẫn đường cho cán bộ
...)
2. Hoạt động 2: Đọc thông
Mục tiêu:
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ; phân biệt lời người dẫn
truyện và lời nhân vật.
+ Đọc được những từ khó: Hà Quảng, lững thững, huýt sáo, tráo trưng.
+ Nhấn giọng những từ gợi tả, gợi cảm:
Đoạn 1: Hiền hậu, nhanh nhẹn, lững thững, lời ông ké vui vẻ thân mật Đoạn 2:
Gặp địch đọc giọng hồi hộp
Đoạn 3: Giọng bọn lính: Hống hách. Giọng Kim Đồng: tự nhiên, bình thản.
Đoạn 4: Đọc giọng vui và phấn khởi, nhấn giọng những từ thể hiện sự ngu
ngốc của bọn lính: tráo trưng, thong manh.
+ Mở rộng vốn từ trong thời Pháp
 PL 54

+ Nhận ra các chi tiết chính của bài.

- Học sinh đọc lướt để tìm những từ khó đọc: Hà Quảng, lững thững, huýt sáo,
tráo trưng. (Giáo viên phân tích âm vần từ lững thững, huýt sáo. Dùng tranh để giúp
học sinh biết địa danh Hà Quảng, tráo trưng và hướng dẫn học sinh luyện đọc đúng)
- 5-7 học sinh đọc to trước lớp. Học sinh luyện đọc nhóm bốn, sau đó phân
vai cho học sinh đọc câu chuyện (biết nhấn giọng những từ gợi tả gợi cảm, phân
biệt lời Kim Đồng, Ông ké, bọn lính và lời người dẫn truyện).
- Học sinh luyện đọc cá nhân, yêu cầu nêu các chi tiết chính trong bài. (Kim
Đồng đi trước dẫn đường ra hiệu cho ông ké. Gặp lính đi tuần Kim Đồng ra hiệu
cho ông ké núp vào. Khi đối đáp với bọn lính, Kim Đồng bình tĩnh nhanh trí ứng xử
khéo léo, thông minh và thản nhiên đi tiếp trước sự ngơ ngác của bọn lính)
- "ông ké, "Nùng", "Tây đồn", "Thầy mo", "thong manh" có nghĩa là gì? (Giáo
viên dùng lời và hình ảnh giải thích dân tộc Nùng, quân lính Tây thời Pháp để học
sinh hiểu)
- Học sinh thảo luận nhóm 4 và thực hiện các yêu cầu:
- Hoàn thành sơ đồ thể hiện hình ảnh, tài ứng xử của Kim Đồng và ông ké
trước và trong khi gặp bọn lính?

Giáo viên gọi đại diện các nhóm lên trình bày sản phẩm, cả lớp nhận xét.
- Viết những từ ngữ diễn tả tính cách của Kim Đồng vào tờ giấy: Gan dạ,
 PL 55

A minh, dũng cảm, nhanh trí, yêu nước, .....

thông
* Cho học sinh đọc thầm lại đoạn 1,2,3, thảo luận nhóm 4 và trả lời câu hỏi:
+ Anh Kim Đồng được giao nhiệm vụ gì? (Anh được giao nhiệm vụ liên lạc,
dẫn đường và bảo vệ cán bộ cách mạng)
+ Vì sao anh Kim Đồng được giao nhiệm vụ đó? (Vì Anh là người nhanh trí, gan
dạ, dũng cảm, có tinh thần yêu nước khi đất nước ta đang rơi vào tay giặc Pháp).
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
Mục tiêu:
+ Giải nghĩa từ bằng ngữ cảnh: Ông ké, Nùng, Tây đồn, Thầy mo, thong manh
+ Vẽ sơ đồ thể hiện những chi tiết quan trọng thể hiện hình ảnh và hành động
của Kim Đồng và ông ké khi gặp bọn lính.
+ Biết suy luận để tìm những từ nói về tính cách anh Kim Đồng.
+ Hiểu nội dung chính của bài đọc: Kim Đồng là một người liên lạc tuy còn
nhỏ tuổi nhưng rất nhanh trí và dũng cảm khi làm nhiệm vụ dẫn đường và bảo vệ
cán bộ cách mạng.
+ Phân tích các sự kiện chính cuả bài.
+ Lắng nghe và hợp tác với các thành viên khác.
Cho học sinh đọc thầm cả bài và nêu các từ khó hiểu:
C. Sau khi đọc
Hoạt động tranh luận:
Mục tiêu:
+ Lắng nghe, thể hiện chính kiến và hợp tác với các thành viên khác.
+ Thể hiện lòng biết ơn, tôn trọng và noi gương những vị anh hùng
Giáo viên cho học sinh làm việc nhóm 4, hợp tác làm việc trong thời gian 3
phút thảo luận vấn đề sau:
Em hãy đối chiếu hình ảnh anh Kim Đồng với hình ảnh trẻ em trong câu nói:
"Trẻ em như búp trên cành / Biết ăn biết ngủ biết học hành là ngoan"
Sau thời gian 3 phút, giáo viên tổ chức cho các nhóm nêu ý kiến, tranh luận
xoay quanh vấn đề được đặt ra. Cuối cùng giáo viên ghi nhận tất cả các ý kiến và
nhận xét.
 PL 56

PHỤ LỤC 19: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: CỬA TÙNG/ 109 SGK TV3 TẬP 1

I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc rõ ràng, rành mạch, không lẫn lộn giữa các từ; phân biệt lời người dẫn
truyện và lời nhân vật.
+ Đọc được những từ khó: mênh mông, diệu kì, chiếc thau đồng, nhuộm màu.
+ Biết đọc đúng giọng văn miêu tả
1.2 Hiểu
+ Tiếp tục nâng cao tốc độ đọc và kĩ năng ngắt nghỉ trong đọc thành tiếng
(đọc trôi chảy, giọng đọc thể hiện phù hợp nội dung bài đọc).
+ Nhận diện và nêu được các chi tiết quan trọng của bài đọc (sự thay đổi màu
sắc của biển trong một ngày và hình ảnh chiếc lược đồi mồi chải vào mái tóc bạch
kim. Từ đó Cửa Tùng được mệnh danh là Bà Chúa của các bãi tắm.)
+ Nâng cao kĩ năng nói viết (vài câu) để diễn đạt cảm nhận về vẻ đẹp của Cửa
Tùng.
+ Hiểu được nội dung bài: Tả vẻ đẹp kì diệu của Cửa Tùng – một cửa biển
thuộc miền Trung nước ta.
1.3 Vận dụng
+ Học sinh hóa thân thành hướng dẫn viên du lịch để giới thiệu vẻ đẹp của
Cửa Tùng với du khách.
2. Phẩm chất
+ Yêu thích vẻ đẹp thiên nhiên, thích khám phá cái đẹp
+ Ý thức bảo vệ môi trường, giới thiệu cảnh đẹp đất nước đến những người
xung quanh.
II. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là: Thuyền sẽ đưa
 PL 57

người đọc đi thăm cảnh đẹp nào? Nội dung chính cần hiểu trong bài đọc là gì? Mình
cần làm gì để đọc hiểu được tốt?
B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Dẫn vào bài
Mục tiêu:
+ Khai thác vốn kinh nghiệm của HS, HS thích thú, tạo động cơ học tập.
- GV hỏi: Các con có thích du lịch biển không? Kể cho cả lớp cùng nghe các
bãi biển mà các con thích
- HS trả lời: Vũng Tàu, Nha Trang, Đà Nẵng…(GV ghi tóm tắt lời kể của
HS lên bảng)
- Vậy các con có từng nghe đến bãi biển Cửa Tùng chưa?
- GV chiếu hình Cửa Tùng: Đây là bãi biển Cửa Tùng, các con có muốn tìm
hiểu xem bãi biển có gì đặc biệt so với những bãi biển mà các con thường biết hay
không? GV ghi nhận câu trả lời.
2. Hoạt động 2: Luyện đọc
Mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng giải mã chữ viết thành âm thanh; đọc thông để
tạo tiền đề cho đọc hiểu.
- Đọc thầm: HS đọc cá nhân, gạch dưới những từ HS không hiểu nghĩa.
- HS trao đổi, thảo luận nghĩa của các từ khó dưới sự hỗ trợ của GV
Đọc thành tiếng: Đọc theo nhóm GV đã chia trước theo trình độ.
3. Hoạt động 3: Hành trình khám phá biển Cửa Tùng
Mục tiêu:
+ Kĩ năng tóm tắt, tìm ý chính, liệt kê các chi tiết
+ Tạo cơ hội cho HS thoải mái tưởng tượng không rập khuôn vào sự tưởng
tượng trong SGK, qua đó HS thể hiện được quan điểm, suy nghĩ của mình
+ GV chiếu tranh phác họa hành trình từ sông Bến Hải đến Cửa Tùng.
+ GV giới thiệu cột mốc lịch sử cầu Hiền Lương – sông Bến Hải
(Đây là con sông Bến Hải, đây là cây cầu Hiền Lương bắc ngang sông Bến
Hải, trong kháng chiến chống Mỹ nơi đây là cột mốc chia nước ta thành 2 miền N-
B)
 PL 58

+ GV đặt vấn đề: “Bây giờ cả lớp cùng tưởng tượng chúng ta đang ngồi trên
một chiếc thuyền xuôi dòng sông Bến Hải. Bây giờ chúng ta đang ở đây. Các con có
tò mò nếu đi tiếp chúng ta sẽ đến đâu không? (HS trả lời) Vậy cô và các con cùng
nhau bắt đầu cuộc hành trình nhé!”
❖ CHẶNG 1: Cầu Hiền Lương – Vẻ đẹp 2 bên bờ sông
+ Cô sẽ chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm sẽ được phát 1 bức tranh và các
thẻ hình ảnh.
+ Thuyền chúng ta đang ở trên sông Bến Hải, vậy quang cảnh 2 bên bờ có gì
đẹp? Các con hãy đọc sách và liệt kê các chi tiết
• HS trả lời; nhận xét và bổ sung giữa các nhóm
• HS lựa thẻ tranh thích hợp gắn vào
 PL 59

❖ CHẶNG 2: Vẻ đẹp của Cửa Tùng

Vậy từ đây thuyền chúng ta xuôi dòng 6km thì chúng ta sẽ đến đâu?
+ HS trả lời: Cửa Tùng (HS ghi vào ô trống)
+ Các con hãy đọc sách và cho biết vẻ đẹp của Cửa Tùng được thể hiện qua
những hình ảnh nào? HS trả lời: bãi cát, nước biển
+ GV hỏi: Các con hiểu như thế nào là “Bà chúa của các bãi biển” . HS trả
lời:
+ GV kết luận
+ HS dán thẻ hình vương miện vào bãi cát
+ GV hỏi: Vậy thì nước biển ở Cửa Tùng có gì đặc biệt?
HS trả lời, chú thích thời gian vào hình đã ghi màu nước biển)
+ HS dán hình màu nước biển vào tranh
 PL 60

CHẶNG 3: Cửa Tùng trong trí tưởng tượng của em

+ Các con, biển Cửa Tùng thật đẹp đúng không. Hãy tưởng tượng xem bãi cát
và bãi biển Cửa Tùng trông giống gì nào.
+ Theo cô thấy thì bãi cát giống miếng bánh phô mát nằm cạnh một miếng
rau xà lách là bãi biển. (GV giải thích) Vậy còn các bạn thì sao?
+ HS trả lời và giải thích
+ Vậy mỗi chúng ta đều có những sự tưởng tượng khác nhau về bãi biển Cửa
Tùng. Và trong bài văn thì bãi cát và bãi biển được ví như cái gì?
+ HS trả lời
+ GV nhận xét và giải thích
4. Hoạt động 4: Củng cố
Mục tiêu: Giúp HS củng cố lại bài học bằng cách giúp các em chủ động tư duy
không dựa vào SGK đồng thời tạo cơ hội cho HS thể hiện quan điểm, cảm nhận cá
nhân.
+ Hình thức: theo nhóm
+ HS dựa vào bức tranh vừa hoàn thành kể lại chuyến hành trình khám phá
biển Cửa Tùng, đồng thời nêu lên cảm nhận của các em về nơi đây.
+ Lưu ý: tất cả thành viên đều tham gia thảo luận và trình bày sản phẩm của
nhóm mình (GV có thể gợi ý các phần để HS phân chia cho từng thành viên trong
nhóm)
+ Lưu ý: Không dựa vào SGK để kể, đánh giá cao những bài có sự sáng tạo
và cảm xúc cá nhân.
+ HS thảo luận và trình bày
+ HS nhận xét lẫn nhau và bình chọn
 PL 61

PHỤ LỤC 20: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TẬP ĐỌC

BÀI: HŨ BẠC CỦA NGƯỜI CHA/ 121 SGK TV3 TẬP 1
I. MỤC TIÊU
1. Năng lực
1.1 Biết
+ Đọc đúng các từ ngữ: hũ bạc, siêng năng, nhắm mắt, vất vả, thản nhiên,...
+ Biết ngắt, nghỉ hơi đúng giữa các dấu câu và cụm từ.
+ Biết phân biệt lời người dẫn chuyện với lời các nhân vật.
1.2 Hiểu
+ Hiểu nghĩa các từ ngữ trong chú giải và các từ: thản nhiên, nghiêm giọng,
dành dụm, hũ.
+ Hiểu ý nghĩa câu chuyện: Hai bàn tay lao động của con người chính là
nguồn tạo nên mọi của cải.
1.3 Vận dụng
+ Học sinh tự lên kế hoạch thực hiện một việc làm có ý nghĩa thể hiện sự tiết
kiệm, giúp đỡ mọi người xung quanh.
2. Phẩm chất
+ Tự nhận thức bản thân. Xác định giá trị. Lắng nghe tích cực
+ Yêu lao động, quý trọng công lao động của bản thân và của mọi người.
III. TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG
A. Trước khi đọc
Một số câu hỏi học sinh có thể tự đặt ra xoay quanh bài học là: Người con sẽ
dùng hũ bạc để làm gì? Chủ đề bài học là gì? Những sự kiện gì sẽ diễn ra trong câu
chuyện? Mình cần nắm những ý chính, sự kiện quan trọng nào? Mình cần làm gì để
đọc hiểu được tốt?
B. Trong khi đọc
1. Hoạt động 1: Dẫn vào bài
+ Mục tiêu: Dự đoán các chi tiết chính diễn ra trong bài
+ Nội dung:
- GV cho HS xem tranh minh họa của bài Tập đọc và yêu cầu HS nêu các
 PL 62

nhân vật chính có trong câu chuyện (2 vợ chồng ông lão, người con trai) (dân tộc
Chăm).
- Qua đó, HS phỏng đoán hành động diễn biến câu chuyện (kèm lí do).
2. Hoạt động 2: Đọc thông
+ Mục tiêu:
- Đọc rõ ràng, rành mạch không lẫn lộn các tiếng/từ
- Thay đổi giọng đọc, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ
- Nhấn mạnh những từ ngữ thể hiện cảm xúc: buồn, nghiêm giọng, cười chảy
nước mắt
- Nhận ra từ khó: thản nhiên
+ Nội dung:
- Đọc to trước lớp (3-5 HS), nhấn mạnh vào những từ: buồn, nghiêm giọng,
cười chảy nước mắt
- Xác định các từ khó đọc trong bài: thản nhiên
- GV hướng dẫn HS luyện đọc đúng những từ đó.
3. Hoạt động 3: Đọc hiểu
+Mục tiêu:
- Giải được nghĩa từ mới thông qua hình ảnh, ngữ cảnh,....
- Nhận biết những chi tiết chính của câu chuyện và sắp xếp theo chuỗi sự
việc.
- Nhận ra hàm ý từ hành động và lời nói của các nhân vật.
- Nhận biết được của cải quý giá nhất là hai bàn tay và có lao động mới biết
quý trọng đồng tiền.
- Nhận ra ý nghĩa bài học
- Liên hệ bản thân:
+ Nội dung: Cho HS đọc thầm cả bài và trả lời các câu hỏi để giải nghĩa từ
khó - “hũ, dúi, thản nhiên, dành dụm” có nghĩa là gì?
Kỹ thuật giải nghĩa một số từ khó:
Dành dụm -> đặt câu có chứa từ đó; Ví dụ: Tôi vừa dành dụm được 1 số tiền.
 PL 63

Hũ -> giải nghĩa từ kèm tranh minh họa;

Dúi, thản nhiên ->Học sinh dựa vào chú giải trong sách sau đó dùng thao
tác, hành động minh họa hoặc dùng từ đồng nghĩa, trái nghĩa.
- GV phát phiếu thảo luận, yêu cầu HS ghi những tính cách, hành động của
các nhân vật có trong bài theo chuỗi sự việc. Sau đó, HS kể lại câu chuyện bằng lời
của mình:
Ông lão mong muốn con trai trở thành người như thế nào?

- Ông lão vứt tiền xuống ao để làm gì?

-Vì sao khi ông lão vứt tiền vào bếp lửa, người con vội thọc tay vào lấy ra?
-Viết 1 câu nói về suy nghĩ của bản thân sau khi đọc câu chuyện này?
- Nếu em là người con, em sẽ sử dụng hũ bạc như thế nào?
- HS đọc thầm cả bài
C. Sau khi đọc
+ Mục tiêu: HS thực hành lao động tạo ra sản phẩm để từ đó hình thành ý
thức yêu lao động.
Giáo viên cho học sinh làm việc cá nhân, trả lời câu hỏi:
Trường em sắp tổ chức một đợt quyên góp giúp các bạn học sinh nghèo vui
 PL 64

đón Tết, em sẽ lên kế hoạch làm những gì để giúp đỡ các bạn học sinh đó?
Mỗi học sinh tự chọn thể hiện kế hoạch quyên góp bằng nhiều hình thức khác
nhau. (Ví dụ: tự làm vòng đeo tay, móc khóa, trang trí cành mai…để bán gây quỹ,
tự thu gom giấy vụn để bán gây quỹ…)