Мирјана Станковић – Ђорђевић

ТЕМЕ ИЗ ПСИХОЛОГИЈЕ
(општа психологија, психологија личности,
развојна и педагошка психологија)

STUDI JA ZA
IH O
VN
O

BR
UK

AZ
KOL A STR

OVA
WE VAS
A[

PI
OK

S A^
VI A
P I ROT

Пирот, 2013.
 2

Мирјана Станковић – Ђорђевић

доктор психолошких наука,
специјалиста развојне психологије и психопатологије

ТЕМЕ ИЗ ПСИХОЛОГИЈЕ
(општа психологија, психологија личности,
развојна психологија и педагошка психологија)

Издавач
Висока школа струковних студија
за образовање васпитача Пирот

За издавача
Мр Петар Ђорђевић

Уредник
Мр Лука Крстић

Рецензенти
Проф. др Владимир Нешић, Департман за психологију
Филозофског факултета у Нишу

Доц. др Јелисавета Тодоровић, Департман за психологију

Филозофског факултета у Нишу

Лектор
Мр Лука Крстић

Корице
Мр Петар Ђорђевић

Тираж
500 примерака

Штампа
PI-PRESS, Пирот
 3

РЕЧ АУТОРА

„Деца нису биљке са само једним „природним“ начином раста. Она су бића богатих,
разноврсних могућности, бића са потенцијалом да коначно усмеравају властити
раст. Међутим, ово не могу постићи без наше помоћи“
М. Доналдсон

Поред класичних уџбеника развојне психологије – В. Смиљанић, Д. Ђорђевић,

Б. Нешић – В. Радомировић и неких нових – посебно издања Креативног центра, чи-
талац се може питати одакле мотив за писањем још једног приручника са сличном
тематиком?
Овај приручник сам радила имајући у виду план и програм психолошке групе
предмета на новим, високим студијама за васпитаче. Радећи дуги низ година са сту-
дентима раније Више, сада Високе школе струковних студија за образовање васпита-
ча, уочила сам низ тешкоћа које студентима отежавају праћење наставе из предмета
Општа психологија и Психологија личности, Развојна и Педагошка психологија, а са
друге стране, увек је била присутна и наглашена жеља студената да што боље упозна-
ју природу детета и допринесу њиховом потпунијем и свестранијем развоју.
Ово су били мотиви који су ме руководили да се подухватим овог обимног, али
и изазовног посла.
Циљеви предшколског васпитања и образовања су подстицање физичког, со-
цијалног, интелектуалног, емоционалног и културног развоја деце, допуна и над-
градња породичног васпитања, припрема за школу, као и ублажавање и свођење на
минимум последица свих врста ускраћености.
Ранији предавачки модел рада са децом предшколског узраста, преузет из шко-
ле, који је подразумевао пасивност деце, једносмерно примање информација од стра-
не деце, „поуку о“, значај продуката учења, сматра се превазиђеним.
Савремена психологија и педагогија у центар интересовања стављају дете са
свим својим специфичностима и даровима, док је улога васпитача да буде водич,
пријатељ, помагач и сарадник. Васпитач би требало да благо и ненаметљиво струк-
турира дечју средину богату различитим подстицајима и да учење доживљава као
удружено улагање – дете – васпитач – родитељ. Ове нове улоге пред васпитача поста-
вљају веома високе захтеве – добар професионалац мора одлично да познаје ментал-
ни склоп детета предшколског узраста, треба да има индивидуалан приступ сваком
детету, да структурира дететово окружење тако да унапређује његов целокупан раз-
 4

вој. При том су васпитач и родитељ партнери – на страни родитеља је добро

познавaње сопствене деце – њихових јачих и слабијих страна, као и лична заинтере-
сованост, док васпитач поседује стручна знања и професионалну оспособљеност за
рад са децом.
Срж васпитања мора да буде плодна комуникација и међусобна размена му-
дрости између васпитача и деце, при том дете не треба да буде пасиван прималац ин-
пута из спољашње средине, већ активан учесник у конструисању и примени стече-
ног знања.
Пажљив читалац ће у приручнику препознати цитате психолога значајних ка-
ко у светским, тако и у нашим, балканским размерама, као и класичне примере ис-
траживања појединих психолошких појава, низ животних примера, али и неке нове,
још недовољно афирмисане тезе и идеје – жеља је била да обухватим најважнија до-
стигнућа клaсичне психологије, али и нека нова научна стремљења и доприносе. Пре
свега мој циљ је био да олакшам будућим просветним радницима – васпитачима,
учитељима, свим заинтересованим за психологију, учење и праћење тема из области
психологије. Колико сам у томе успела остављам читаоцима да процене.

У Пироту, августа, 2008. Аутор

 5

I ОПШТА ПСИХОЛОГИЈА
6
 7

САДРЖАЈ

Психологија као наука

Историјски развој психологије као науке

Психологија на тлу бивше Југославије
Предмет психологије као науке
Дефиниција психологије и њени задаци
Области психологије

Методе проучавања у психологији

Фазе методолошког поступка
Подела метода у психологији
Експеримент

Технике психолошког истраживања

Техника итервјуа
Техника упитника
Анкете или анкетирање узорка
Скале за мерење ставова
Техника ранговања
Социометријски поступак
Пројективне технике
Тестови

Органске основе и развој психичког живота

Улога и значај нервног система
Улога рецептора и ефектора

Чиниоци – фактори психичког развоја

Механизми наслеђивања
Средински чиниоци
Активност индивидуе
 8

Интеракција наслеђа, средине и активности индивидуе

Психички живот
Психички процеси
Психолошке основе сазнања
Осети и опажаји
Пажња
Учење
Памћење и заборављање
Мишљење
Мишљење и говор

Афективни процеси – осећања

Мотивација
Фрустрације, конфликти и механизми одбране

Особине личности
Темперамент
Карактер
Морал и морална свест
Способности и интелигенција
 9

Психологија као наука

Историјски развој психологије као науке
Психологија на тлу бивше Југославије
Предмет психологије као науке
Дефиниција психологије
Задаци психологије
Области психологије

ИСТОРИЈСКИ РАЗВОЈ ПСИХОЛОГИЈЕ КАО НАУКЕ

Најранији интереси за оно што се дешава у човеку и није споља видљиво потичу из
античког грчког периода – антички филозофи су се у својим теоријским системима бавили
и природним појавама и психолошком страном личности. У литератури се помиње Талес
из Милета који је још у 6. веку пре н.е. покушавао да нађе научна објашњења природних
појава. Следеће значајно име у грчкој филозофији је Хипократ – који је у 5. веку пре н.е.
дефинисао учење о типовима темперамента, које и данас има значај. Демокрит је живео у
исто време и његов допринос је у схватању да сви ментални процеси могу да се објасне
механицистичким принципима. Платон у 4. веку пре н.е. у свом филозофском систему из-
носи уверење о дуализму душе и тела, душа надилази конкретну реалност и не може се
проверити математичким методама. Платон, међутим, има значаја за развој психологије
јер анализира типове душе, као основ индивидуалних разлика, а у свом делу „Држава“ по-
дела друштва на занатлије и земљораднике, војнике или стражаре и филозофе, од којих би
ови последњи требало да владају у идеалној држави, сматра се претечом професионалне
оријентације. О Аристотелу (4. век пре н.е.) се говори као о „оцу психологије“ из више
разлога - написао је дело „О души“ које се сматра првим психолошким делом. У опису
психичких активности служио се интроспективним методом, уз методичност излагања си-
стема сазнања, који је прихватљив и за данашње услове. Уз то, супротно Платону, сматрао
је да је душа експресија живог бића, а живо биће експресија душе. Аристотел је такође, дао
прву периодизацију психичког развоја – поделу на рано, средње и касно детињство.
Период хуманизма и ренесансе, враћа научни интерес за психичке појаве. У 17.
веку француски филозоф Р. Декарт је испитивао функције нерава, а људске поступке по-
кушао да објасни поделом на поступке механичке природе, рефлексне природе и рацио-
налне поступке. У својој анализи емоција он емоције сврстава у интелектуалне функције.
Своје место у историји психологије има и Б. Спиноза, холандски филозоф 17. века, са те-
зом да су свест и тело аспекти једне јединствене реалности. Енглески филозоф Т. Хобс је
 10

такође живео у 17. веку и разматрао је разлику између урођене природе и производа иску-
ства. Његово схватање о страху и тежњи ка почастима као најважнијим друштвним под-
стицајима, представља увод у Фројдову тезу о принципу задовољства.
У 18. веку проблемима менталних процеса се бавио представник класичне немачке
филозофије И. Кант – који се, иако је изнео тврдњу да „нема наде да збивања менталног
живота постану предмет науке“, бавио проучавањем сложених менталних процеса и до-
шао до уверења да се ментални процеси могу свести на сазнање, осећање и хтење.
На прелазу из 18. у 19. век значајан допринос настанку психологије дао је Ј. Х.
Хербарт, немачки филозоф и педагог, који је сматрао да се психологија не може свести
само на стања и процесе свести, већ треба истраживати и оно што је изван непосредног ис-
куства, што се сматра основом за систематску теорију свесног и несвесног. Његово учење
о аперцептивној маси, која обухвата прошла искуства неопходна за сазнање новог, значај-
но је за педагошку праксу – раније искуство утиче на осмишљавање опаженог – нову иде-
ју треба изложити детету тек онда када је оно, претходним искуством, спремно за њено
усвајање. У свом делу „Психологија као наука, новозаснована на искуству, метафизици и
математици“ из 1824. године истицао је важност емпиријског приступа изучавању психо-
лошких појава.
Утицај на настанак психологије почетком 19. века имала је и физиологија – 1826.
године физиолог Ч. Бел је открио такозвано „шесто чуло“- кинестетско чуло, које обухвата
пријемнике смештене у тетивама, мишићима, зглобовима и унутрашњем уху. Е.Х. Вебер се
бавио експерименталним испитивањем сензорних појава. Експерименталним истражива-
њем чулних пријемника на кожи, он је открио постојање диференцијалног прага дражи
или прага разлике, што је најмања вредност која се додаје првобитној дражи да би субјекат
регистровао разлику. Уз Вебера, у психолошкој литератури се као значајни физиолози по-
мињу и Фехнер, који је тврдио да је однос између надражаја и осета квантитативне приро-
де, затим Хелмхолц, који се сматра претечом савремене експерименталне психологије.
Теорија еволуције, настала у 19. веку, битно је утицала на развој психологије. Ме-
ђу првима су достигнућа Ламарка, која су основа свремене теорије прилагођавања. Ч.
Дарвин је творац теорије еволуције и интересовао се за објашњење механизама који дово-
де до индивидуалних разлика. Међу значајним делима која су утицала на развој психологи-
је су: „Порекло врста“ и „Изражавање емоција код човека и животиња“, док је у делу „По-
рекло човека“ дао основе компаративне психологије. Својом теоријом еволуције Дарвин
је „покушао да премости велики јаз“ између психолошког тумачења понашања људи и жи-
вотиња (Хрњица, 1990).
Када се говори о оснивању психологије као самосталне науке најчешће се помињу
имена тројице научника: Ф. Голтон у Енглеској, В. Вунт у Немачкој и В. Џејмс у САД.
Ф. Голтон се сматра следбеником Дарвинових идеја; посебно се истицао проучава-
њем утицаја наследних чинилаца на развој интелигенције; његова дела „Наследни гени-
је“ и „Истраживање људских способности“ се сматрају почецима развоја психологије у
Енглеској. Иако је Голтон занемаривао утицај срединских чинилаца на развој способно-
сти, његов допринос развијању метода испитивања способности, као и математичких ме-
тода у испитивању варијација у менталном функционисању је несумњив.
Уз име В. Вунта најчешће се помиње оснивање прве психолошке лабораторије у
Лајпцигу 1879. године под називом Психолошки институт, што је изазвало велики ин-
терес тадашње научне јавности. Обзиром да је предаво психологију (тада се звала „индук-
тивна психологија“) у Цириху, касније у Лајпцигу, његови студенти су, подстакнути њего-
вим радом, оснивали своје психолошке лабораторије, до 1900. године у САД су основане
42 психолошке лабораторије. У свом делу „Принципи физиолошке психологије“ (1873 –
1874) Вунт излаже тезу да физиолошка психологија треба да проучава психолошке про-
блеме физиолошким методама.
 11

Проф. С. Хрњица (1990) допринос В. Вунта види у следећим тезама:

- психологија је емпиријска наука и њен предмет је непосредно искуство,

- основна метода истраживања непосредног искуства је интроспекција,
- увид у властита ментална стања мора да буде експерименталног карактера,
- задатак тако засноване психологије је да утврди основне психичке еле-
менте: осете, представе и основна осећања, што чини основу „структу-
ралистичке психологије“.

Треће значајно име за оснивање психологије као самосталне науке је

В. Џејмс, који је на Универзитету у Харварду предавао физиологију, затим је изабран за про-
фесора психологије, да би 1890. објавио познато дело „Принципи психологије“ које је дуго
година важило за основни уџбеник психологије. Значај Џејмса је у томе што је „развио дина-
мичку слику свести као непрестано променљивог, континуираног и селективног тока“ (Хр-
њица, 1990), такође је развио теорију о емоцијама, познату у литератури као Џејмс - Лангео-
ва теорија о пореклу емоција, по којој се емоције своде на физиолошке промене.
Деловање ове тројице аутора означило је почетак развоја психологије као самосталне
науке. Стремљења психологије као науке сликовито изражава дилема коју је исказао Шотер,
1978. године:
„Можемо ли изградити хуману науку која би била строга и дисциплинована као при-
родне науке, али која се не би бавила откривањем поретка и структуре ствари „изван
нас“, већ поретком и структуром ствари „у нама“? За том и таквом научном истином тра-
гају и савремени психолози.

ПСИХОЛОГИЈА НА ТЛУ БИВШЕ ЈУГОСЛАВИЈЕ

Веома рано и на територији бивше Југославије појавио се интерес за научним проу-

чавањем психолошких појава. Одјеци хуманизма и ренесансе у Далмацији утицали су да
наука почне да живи и на овим просторима много снажније – у оквиру филозофских раз-
матрања, анализирају се и психолошке појаве. Средином XV века Јурај Далматинац, је
написао дело „О душевним моћима“. Постоје подаци да је појам психологија употребио
М. Марулић још 1520. године.
Први систематски уџбеници из области психологије се јављају скоро у исто време
кад и у западној Европи: М. Кујунџић – Абердар је за потребе наставе психологије на Ве-
ликој школи у Београду написао први уџбеник из области психологије 1867. године, затим
А. Васиљевић – „Психологија удешена као наука за школску употребу“, 1870. годи-
не, П. Радосављевић – „Увод у експерименталну психологију“– 1908-9. године, Б. Петро-
нијевић – „Основе емпиријске психологије“, 1910. године. Од 1907. године почео је да из-
лази први научни психолошки часопис на српском језику – „Гласник српског друштва
за дечју психологију“ који је излазио у Београду до 1910. године; током 1925. и 1926. го-
 12

дине Б. Крстић је у Београду издавао часопис „Прилози за психологију“. У исто време

проф. Ј. Цвијић се бавио етнопсихолошким испитивањима, дајући описе психолошких ти-
пова људи Балканског полуострва, док се дело С. Тројановића „Психофизичко истражи-
вање српског народа поглавито без речи“ (1935) сматра првом монографском студијом о
невербалној комуникацији.
Даљи развој психологије на тлу бивше Југославије везан је за дело Зорана Бујаса у
Загребу, Михајла Ростохара у Љубљани и Борислава Стевановића у Београду. Про-
фесор Б. Стевановић је 1927. основао Групу за психологију при Филозофском факулте-
ту у Београду, за чијег је првог доцента изабран школске 1928/29. године. Његов најзна-
чајнији допринос је свакако рад на испитивању развоја интелигенције и дело „Развој и
мерење интелигенције“ и „Београдска ревизија Бине-Симонове скале“ из 1937. годи-
не.

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЈЕ КАО НАУКЕ

Најједноставније говорећи психологија се бави проучавањем психичке стварности

или психичког живота – какви доживљаји постоје, како се јављају и теку, шта им је основа
и како се манифестују. Психички живот се састоји из психичких процеса и психичких
особина. Психички процеси су краћег трајања од особина, то су сазнајни или когнитивни
процеси: осети, опажаји, пажња, учење, памћење, заборављање и мишљење, затим афек-
тивни процеси или осећања и конативни процеси – мотиви и вољне радње. Психичке осо-
бине су релативно трајне особине појединаца: интелигенција, темперамент, карактер, на-
вике, потребе, интереси итд.
У одговору на питање „Да ли животиње имају психички живот?“ преовладава
схватање које је изразио Г. Олпорт: „Опрезно – ДА“.
Проучавајући психички живот психологија има у виду:
-генетску основу,
-микро и макрокултуру,
-властиту делатност појединца.
Психологија као наука изучава појаве према утврђеним поступцима: има своје
методе и поступке, бави се повезивањем нових сазнања са већ стеченим знањима, своје за-
кључке изводи на основу прикупљања и проверавања чињеница.
Психологија има за циљ: опис, класификацију, концептуално одређење појава
психичког живота, чинилаца, предвиђање јављања психичких појава на основу природе
психичких фактора и услова који их одређују.
Током настанка и развоја психологије као самосталне науке, међу психолозима су
се јавиле разлике у виђењу људске природе – психолошке школе и правци – психоанализа,
бихејвиоризам, хуманистичка психологија...
 13

Расправа која се и данас води међу најзначајнијим психолошким теоријама и прав-

цима односи се на питање: Шта значи психологија?
-наука о души,
-наука о стањима и процесима свести (и о несвесном),
-наука о понашању...

1. Психолози структуралистичке оријентације су сматрали да је психологија наука о

појавама и процесима свести, а методе научне психологије треба да буду интроспекција и
експеримент.
„Психологија се разликује од физичких или природних наука по томе што се бави појава-
ма унутрашњег света, при чему употребљава своју методу или инструмент – интроспекци-
ју“ – Џ. Сали, 1884.
„Психологија треба да истражује оно што називамо унутрашњим искуством – осећаје, осе-
ћања, мисли и хтења, за разлику од објеката спољашњег света који представљају предмет
проучавања природних наука“ - В. Вунт, 1892. и „Психологија изучава унутрашња иску-
ства, физика – спољашња“ – В. Вунт, 1894.
Е. Б. Тиченер је сматрао да је психологија наука о свести.
Оно што се замера структурализму је ускост интересовања – проучавали су најједностав-
није психичке процесе, али је неоспорна њихова тежња да се психологија заснује као са-
мостална наука.

2. Бихејвиоризам – Први објављени бихејвиористички спис био је текст Џ. Вотсона

„Психологија како је бихејвиориста види“ из 1913. године. Психологија се мора засно-
вати на објективном посматрању објективно постојећих појава у име научности психоло-
гије:
- психологија је наука о понашању,
- приликом испитивања се користе објективне методе посматрања,
- основни бихејвиористички појмови су драж и реакција,
- циљ психолошких напора је: откривање закона понашања, ради предвиђања будућег по-
нашања људи.
Данас је углавном напуштено гледиште класичног бихејвиоризма, али бихејвиори-
зам као теорија и терапија и даље живи, с тим да се из бихејвиоризма развила и нова
област когнитивне психологије и проучавања социјалног понашања.

3. Психоанализа је један од најзначајнијих праваца у психологији. Оснивач психоанализе

је С. Фројд, који је цео свој животни век провео у Бечу. Прво објављено психоаналитичко
дело је „Студија о хистерији“ коју је Фројд објавио са лекаром Бројером 1895. године.
Фројд је по образовању био лекар, веома рано се заинтересово за лечење пацијената са
психичким поремећајима и основао своју приватну праксу. Као реакцију на психологију
свести и из потребе психијатријске праксе, Фројд је развио психоанализу као теоријску
оријентацију која наглашава значај несвесног у човеку, значај раног детињства („дете је
отац човека“) и значај сексуалности. Фројд је сматрао да човека на активност покрећу ин-
стикти - „ерос“ – инстикт живота и „танатос“- инстикт смрти. Иако је свој развој почела
као систем (терапија) психичких поремећаја, психоанализа се данас сматра једном од најра-
зрађенијих теорија о психичком животу.

4. Функционализам – психологија је наука о свести, али и наука о понашању, нису битни

садржаји свести, него њена функција – Чикашки универзитет – Џ. Дјуи, Џ. Ејнџел. Зна-
чајно је дело Дјуија „Појам рефлексног лука у психологији“ – 1896, у коме тврди „у свакој
 14

реакцији учествује цео организам”. Функционализам се интересује за дух у телу, функцио-

налиста користи све методе – и интроспекцију и објективне методе. Функционалисти до-
пуњавају предмет изучавања структуралне психологије – осим појава свести, баве се и из-
учавањем спољашњег понашања.

5. Хуманистичка психологија – „трећа струја у психологији“ - „мари за оно што нема

места у постојећим теоријама и системима – љубав, стваралаштво, самство, самоостварење
... и сл.“ (Б. Поповић, 1982). Овај теоријски правац је настао као реакција на проучавање не-
свесног у човеку и свођење психичког живота на једноставне реакције на стимулусе. Она
промовише људскост, хуманост, не као елитистички појам, већ као генеричку одлику чове-
ка. Представници овог правца су А.Маслов, К. Роџерс, Г. Олпорт.

„СРЕДЊИ ПУТ – СИНТЕТИЧКА СХВАТАЊА“ предмета психологије –треба проу-

чавати и психичке процесе и појаве понашања
 15

ДЕФИНИЦИЈА ПСИХОЛОГИЈЕ И ЊЕНИ ЗАДАЦИ

Психологија као и свака друга наука има за задатак да одговори на три значајна пи-
тања: Шта? Како? и Зашто?
Одговор на питање „Шта?“ подразумева опис појава, систематизацију и утврђивање
односа између појава које су предмет проучавања науке, чиме се долази до научних појмова.
Одговор на питање „Како?“ се односи на истраживање процеса које се одвијају (у случају
психологије) у човеку (и животињама). И, коначно, одговор на питање „Зашто?“ подразуме-
ва откривање узрока дешавању појава које су предмет проучавања, односно даје објашњење
дешавању појава, као и предикцију (предвиђање) будућих дешавања.

Дефиниција психологије:

Психологија је систематско проучавање психичког живота људи и животиња, а на

основу научног проучавања објективног понашања и непосредног искуства (Рот,
1982).

Као наука, психологија се бави систематским, научним проучавањем психичких

процеса и особина и при том користи научне поступке – методе (експеримент као најпоу-
зданију или неку другу научну методу); оно што је предмет проучавања јесте споља ви-
дљиво понашање, али и непосредно искуство субјекта. Савремена психологија прихвата
да и животиње имају неке облике психичког живота, те је и пручавање њиховог психичког
живота такође део научних психолошких стремљења.

Задаци психологије

Теоријски задатак:
Проучава карактеристике и правилности у јављању појединих психичких функција, психич-
ког живота у целини, као и услова јављања психичког живота.
Практични задатак:
Психологија се бави применом теоријских сазнања о психичком животу у циљу унапређе-
ња разних облика конкретних људских делатности – васпитно-образовног процеса, мен-
талног здравља, професионалне активности.

Злоупотреба психологије
Достигнућа психологије као науке немају увек строго научну примену, нити доприносе
напретку човечанства: понекад служе у сврху манипулације људи, као у рекламама, у свр-
ху „специјалног рата“, застрашивања и сл.
 16

ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЈЕ

Савремена психологија има више области и оне се деле на теоријске и примењене.

Теоријске гране психологије су:

- општа-систематска-генерална психологија – која проучава експерименталне
налазе о основним психичким функцијама одраслог, нормалног човека, у њеном оквиру је
и физиолошка психологија,
- психологија личности – која се бави схватањима о личности као целовитом си-
стему, биолошким и социјалним основама личности – проучава структуру, динамику и
развој личности,
- развојна или генетичка психологија – проучава филогенетски и онтогенетски
развој и функције менталних процеса током целовитог животног циклуса,
- неуропсихологија – бави се проучавањем односа психологије и неурологије,
- социјална психологија – проучава понашање поједница у друштву,
- психопатологија – истражује одступања од менталног здравља,
- психометрија (из теорија способности) – се бави истраживањем индивидуалних
варијација у јављању менталних функција уз примену стандардизованих инструмената.

Примењене гране психологије:

- педагошка психологија - бави се психолошким аспектима васпитно-образовног
рада, проучава психичке појаве које су од значаја за успешно обављање педагошке делат-
ности, као што су мотивација и учење;
- клиничка психологија – њен предмет је ментално здравље, а метод психолошка
процена, терапија и превенција; циљну групу чине особе са поремећајем менталног здра-
вља, а задатак ове психолошке дисциплине је пружање стручних услуга у складу са нау-
ком, етичким кодексом и законима,
- ментална хигијена – представља примену психолошких сазнања ради очувања
менталног здравља и указује на мере које треба предузети да би се избегли ментални поре-
мећаји; мере превенције (чувања менталног здравља) се деле на примарну, секундарну и
терцијарну превенцију,
- психологија рада – проучава зависност успеха у раду од различитих психоло-
шких фактора, као и утицај појединих врста послова и радних услова на ментално здравље
запошљених, део психологије рада је индустријска психологија која се бави психолошким
аспектима односа човека и рада у индустрији.
 17

Методе проучавања у психологији

Појам метода
Подела метода у психологији
Фазе методолошког поступка
Врсте метода у психологији
Интроспекција
Метод систематског неексперименталног истраживања
Експеримент

МЕТОДЕ ПРОУЧАВАЊА У ПСИХОЛОГИЈИ

Појам метода

Да би се приступило научном истраживању неопходно је да научна теорија испу-

ни одређене захтеве:

- из теорије је могуће извести проверљива предвиђања (предикције),

- теорија мора бити оповргљива – могуће је доћи до резултата који
теорију оповргавају,
- теорија мора бити добро дефинисана.
(К. Попер, према Хрњица, 1990)

Теорија се најједноставије дефинише као скуп конструката (апстрактних појмова)

и претпоставки о односима тих конструката. Да би теорија била научно заснована, кон-
структи треба да буду тако дефинисани да могу да се користе у истраживањима, односно,
појмови који се у теорији користе треба да се операционализују. У том случају говоримо о
јединицама конструкта које могу да се опажају и мере – о варијаблама.
Када истраживач жели да проучи неки проблем, он бира стратегију коју ће примени-
ти у решавању тог научног проблема. Стратегија је избор одговарајуће оријентације и начина
организације истраживања у складу са циљем истраживања. Циљ истраживања се дефинише
обзиром на два критеријума:
- степен генерализације са узрока на популацију,
- степен могућности извођења закључка о узрочности или каузалности.
Популација је појам који се односи на јасно дефинисану групу индивидуа, јединки
или појава, које поседују заједничка обележја. Популацију могу предстваљати сви ученици
основних школа у једном граду или једној земљи, популацију чине и сви запослени у некој
радној организацији или некој индустријској грани. Вршити испитивања на целој популацији
је гломазно и неекономично, те се прибегава испитивању неке појаве у популацији на узорку
узетом из популације или делу популације који репрезентује ту популацију. Наравно да се ре-
зултати добијени на узорку не могу једноставно пренети на целу популацију, али постоје пр-
цедуре на основу којих је могуће закључивати о некој појави која је испитивана на узорку у
релацијама целе популације.
Циљ једног броја истраживања је опис или дескрипција појава и та истраживања
су дескриптивног или описног карактера, некад је циљ истраживања објашење неке
 18

појаве и у том случају се раде експлоративна истраживања, као што су корелациона

истраживања – која испитују степен повезаности или корелацију између појава.
Да би се научно испитала једна појава неопходно је изабрати методе (начине) како
да се нека хипотеза тестира, односно појава испитује. Пре него приступи научном истра-
живању, истраживач поставља хипотезу – претпоставку која истраживањем треба да се
потврди (мада у науци постоје и нулте хипотезе – које се током истраживања оповргавају).

Метод чине основни начини којима се врши истраживање

или
метод је начин организовања истраживања неке појаве.

Фазе методолошког поступка

1. Формулисање проблема
То је одређивање предмета истраживања: „Шта је оно што желим да истражим?“
Формулацији проблема истраживања најчешће претходи дуг пут – истраживач се година-
ма предано бави неким проблемом, прикупља и анализира већ постојећу литературу о том
проблему, искуства својих претходника да би адекватно сагледао и формулисао проблем
истраживања.
2. План истраживања
У овој фази истраживања истраживач још увек не приступа самом поступку истра-
живања, то је фаза припреме, која подразумева прављење плана – неке врсте распореда:
шта, када, како, где, на ком узорку, којим поступцима вршити истраживање.
3. Одабирање техника
Свака иоле озбиљно заснована наука има одређене технике прикупљања и обраде
података. У овој фази методолошког поступка, истраживач из спектра техника одабира ону
(оне) коју сматра најбољом и најпоузданијом техником за истраживање појаве која је пред-
мет његовог интересовања.
4. Истраживање појаве
Последња етапа методолошког поступка је само истраживање појаве – када је оба-
вио све припремне кораке, истраживач приступа испитивању појаве; излази на терен или
улази у лабораторију и одабраним техникама, на узорку за који се одлучио ради истражи-
вање – прикупља податке о појави која је предмет његовог интересовања, да би затим те
податке одговарајућим техникама за обраду података на одређен начин систематизовао –
средио и учинио доступним (научној) јавности.
Врсте метода у психологији

Подела метода се најчешће врши обзиром на критеријум научне строгости. Свако-

дневно или пригодно посматрање строго узевши не спада у научно посматрање, али има
значаја – њиме се ствара континуитет између свакодневног и научног искуства. Научно ис-
куство има корен у свакодневном искуству, али се од њега разликује применом научних
критеријума:
- услови и начин спровођења истраживања морају да буду строго научно дефинисани,
- мора да буде присутна вредносна неутралност – усмереност на спознају ствари онаквих
какве јесу;
- опрезност у генерализацији (уопштавању знања на ширу популацију).

Подела метода у психологији:

 19

I субјективне методе или интроспекција

II објективне методе: 1. посматрање

2. експеримент

I Интроспекција – самопосматрање – посматрање сопствених доживљаја; служи за ис-

питивање одраслих и деце старијих узраста (неопходан услов је развијена вербална експре-
сија). Један од првих психолога В. Џејмс је тврдио: „Интроспективно посматрање је оно, на
шта се морамо прво и у највећој мери и увек, ослањати“. „Интроспекцијом се добијају по-
даци о доживљајима појединаца и по томе је она јединствена и незаменљива“ (Ђорђевић,
1980).
Врсте интроспекције: 1. интроспекција у природним или екперименталним условима, 2.
ретроспекција или истовремена интроспекција, 3. обзиром на предмет: интроспекција емо-
ција, садржаја мишљења и сл.
Предности интроспекције: испитују се неке особине личности које се не могу објективно
испитати (сан, машта, илузије и сл.).
Слабости интроспекције: не подлеже објективној провери, тешко је бити и „глумац“ и
„гледалац“, деца и ментално ретардиране особе, психотичне особе се тешко самопосма-
трају.

II 1. Метод систематског неексперименталног истраживања је посматрање у ужем сми-

слу речи. Ова метода је поузданија од пригодног посматрања, за које обично испитивач
није унапред припремљен и најчешће су прве фазе појаве која се посматра већ завршене.
Систематско посматрање је планско - унапред се направи план активности посматрања –
када, где, који узорак и сл., систематско – прати се све што је важно за појаву која се испи-
тује, с циљем – одређује се унапред предмет и сврха посматрања, контролисано - води се
рачуна о појавама које могу утицати на предмет посматрања, неопходно је објективно, јед-
нообразно вођење евиденције – ради обраде и уопштавања података, могућ је и пожељан ве-
ћи број посматрача. Испитивач може користити током посматрања и нека помагала: камеру,
микрофоне, једносмерно стакло и сл.

II 2. Експеримент
Почеци развоја научне психологије с краја 19. века у Немачкој (Вунт – прва
психолошка лабораторија у Лајпцигу је настала 1879) везани су за експеримент као мето-
ду. Да би се осамосталила као наука, први психолози су дефинисали психологију као при-
родну науку и експеримент као њену методу. И данас један број психолошких теорија
признаје експеримент као једину легитимну методу научне психологије – посебно теоре-
тичари бихејвиористичке оријентације.
Експеримент је најпоузданија и најобјективнија метода, интензивно се користи по-
следњих педесетак година; одговара на питања о узроцима (каузалности) појава – зашто
се нешто дешава?
Уз раније набројане критеријуме научног истраживања, експеримент мора да задо-
вољи и додатне критеријуме:

1. намерно изазивање појаве коју испитујемо, чиме је омогућено понављање експери-

мента, јер истраживач манипулише независним варијаблама, варијаблама чији се ути-
цај на понашање испитаника прати;
2. контрола свих осталих услова – да не би утицали на исход кључне варијабле.

Дефиниција експеримента:
 20

Експеримент је намерно, систематско мењање услова под којима се дешава једна по-
јава.

Варијабле- променљиве експеримента:

1. условно - зависна – појава коју испитујемо,
2. условно-независна – услови који се намерно, систематски мењају и који утичу на
појаву коју испитујемо.

Независном варијаблом истраживач манипулише (управља, мења је) да би утвр-

дио њен утицај на предмет истраживања. Зависна варијабла је предмет истраживања и то
је она појава за коју очекујемо да се мења променом независне варијабле. Она мора бити
приступачна за испитивање и објективно мерљива.
Често се користи посебна врста експеримента – експеримент са контролном или
паралелном групом: контролна група је истоветна по битним обележјима експериментал-
ној групи – то је узорак испитаника на којима се не врши испитивање, они служе за кон-
тролу.
На пример: зависна варијабла или предмет испитивања је успех у учењу, а незави-
сна - услови који утичу на успех у учењу и које истраживач може да мења: студенти могу
да уче после спавања (кад су одморни) или после пробдевене ноћи (кад су уморни) и на тај
начин, мерећи количину наученог материјала, можемо открити узрок неуспеха у учењу –
студенти постижу слабији успех у учењу, уколико су уморни током учења.

Елементи експеримента:

R= f (O, S)
R – реакција,
O – организам,
S – стимулус (драж)

Реакција организма – особе или животиње је у функцији или зависи од организма

(личности или животиње) и стимулуса или дражи која на њега делује.

Врсте: 1. квалитативни или експлоративни,

2. квантитативни,
3. лабораторијски,
4. у природним условима (не види се почетак процеса).

Етички принципи које експеримент мора поштовати:

- учесници експеримента морају бити упознати са ризицима и добробити експеримента;

обмана, ако је има, мора бити сведена на минимум,
- неопходна је сагласност учесника или родитеља деце која учествују у експерименту,
- учешће у експерименту мора бити добровољно, учесник може напустити експеримент у
сваком тренутку,
- пре експеримента, ако је то могуће и не „квари“ експеримент, објашњава се сврха експе-
римента, ако то није могуће пре, сврха експеримента се објашњава након екперимента;
- добро би било да постоје етичке комисије које одобравају експеримент, како је то уоби-
чајено у свету.
 21

Технике психолошког истраживања

Технике за прикупљање података
Техника итервјуа
Техника упитника
Анкете или анкетирање узорка
Скале за мерење ставова
Техника ранговања
Социометријски поступак
Пројективне технике
Тестови

ТЕХНИКЕ ПСИХОЛОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА

Технике за прикупљање података

1. Техника итервјуа – разговора

Испитивач води разговор са испитаником „лицем у лице“, потребна је посебна ат-
мосфера - мирна, проветрена, светла, не превише загрејана или хладна просторија.

Врсте интервјуа:
- по намени: саветодавни, терапеутски, истраживачки, за професио-
налну оријентацију,
- с обзиром на субјекте: деца, одрасли, млади,
- по структури: структурисани и неструктурисани.
Код структурисаних интервјуа питања су строго дефинисана и испитивач се држи
„списка питања“, те је ова врста интервјуа погоднија за интервјуере почетнике, док је код
неструктурисаних интервјуа дефинисана тема разговора, а интервјуер током разговора де-
финише конкретна питања; ову врсту интервјуа више користе искусни интервјуери – није
погодна за почетнике (постоји опасност да нешто забораве или превиде) и њиме се могу
добити драгоцени подаци – интервјуера „води“ сам саговорник.

Захтеви који треба да буду испуњени за објективни, научни интервју:

посебна просторија, јасно дефинисан циљ интервјуа, „научна“- радна атмосфера, припре-
мљен интервјуер, јасна сврха, питања – јасна, разумљива, не претешка, не интимна, поста-
вљати једно по једно питање, бележити одговоре или снимати током разговора (за шта је
неопходна дозвола саговорника – испитаника).
Начини комуникације током интервјуа: вербална комуникација, опсервација
понашања – током разговора интервјуер посматра понашање испитаника и на основу ње-
говог понашања може да закључује о њему – његовим особинама, расположењу, ментал-
ном статусу и сл., емпатијска интеракција – интервјуер током разговора садоживљава са
интервјуисаним, што му омогућава да га још боље упозна и доживи као личност.
Слабости интервјуа као технике: деца, необразовани, ментално ретардирани се
тешко интервјуишу.

2. Техника упитника
Упитник чини низ питања која се испитанику задају писмено, тако да је основни
предуслов за примену ове технике да испитаник буде писмен. Упитником у исто време
може да се испита већи број испитаника, што говори о економичности ове технике.
 22

Врсте упитника:
Упитници затвореног и отвореног типа

Код упитника затвореног типа одговори су понуђени, испитаник само има задатак
да заокружи или на неки други начин означи свој одговор, док код упитника отвореног ти-
па испитаник сам формулише свој одговор. Упитници затвореног типа су лакши за стати-
стичку обраду, док се код упитника отвореног типа добијају прецизнији одогвори (ставови
или особине испитаника), али се они тешко или никако не могу статистички обрадити.
Захтеви које треба да испуњава научно заснован упитник:
- јасан циљ истраживања, план истраживања, добро осмишљен дизајн упитника,
унапред дефинисан и одређен број и садржина питања, која, као код интервјуа не треба да
задиру у интиму, нити да се односе на појаве или да садрже појмове које испитаник не зна
или не разуме, јер ће га то демотивисати за истраживање, нити ће тако добијени подаци
бити валидни; упитник, даље, не треба да буде или да изгледа гломазан, што би опет демо-
тивисало испитанике.
Слабости упитника: подаци добијени упитницима су општијег карактера, могуће су
забуне у тумачењу резултата упитника (није присутан саговорник – испитаник да разјасни
на шта је мислио када је попуњавао упитник).

3. Анкете или анкетирање узорка

То је посебан начин прикупљања података применом интервјуа или упитника на ре-
презентативном узорку испитаника. Најчешће се користи за испитивање јавног мњења (по-
стоје агенције које се баве испитивањем јавног мњења – код нас „Стратеџик-маркетинг“, у
Америци – „Галупов институт“ и др.). Анкетама се долази до података којима се може опи-
сати група људи или неки њихови ставови или мишљење о неком проблему. За анкетирање
је веома важан избор узорка – најрепрезентативнији је случајни узорак, у коме сваки члан
популације има једнаку вероватноћу да учествује у анкетирању.
4. Скале за мерење ставова
Мере степен заступљености неке особине или карактеристике – изазива се покази-
вање ставова субјекта. Скале за мерење ставова се састоје из низова тврђења или изјава са
којима се испитаник слаже или не; на основу његових изјава се закључује о његовим ста-
вовима.

Врсте скала за мерење ставова:

1. Терстонова скала се састоји из одређеног броја тврдњи са којима испитаник може да
се сложи или не. Тврдње састављају компетентни процењивачи. Тврдње су поређане одре-
ђеним редом, тако да између њих постоје једнаке разлике у интензитету става. Овај тип
скала утврђује не само постојање, већ и интензитет (снагу) става.
2. Ликертова скала је састављена од низа тврдњи уз које треба означити степен прихва-
тљивости (рецимо, од броја 1 до броја 5); постојање и вредност става изражена је сабра-
ним бројним вредностима.
3. Гутманова скала је састављена од питања поређаних по интезитету прихватања ста-
вова, чиме се одређује степен прихватања одређених ставова. Скале ставова се још могу
поделити на графичке и дескриптивне скале. Графичке подразумевају сликовни приказ
резултата, то је обично једна дуж, испод које се уписују вредности од најнижих до најви-
ших, а испитаник означава место које најбоље показује интензитет особине која се мери.
Дескриптивне скале се састоје из низа тврдњи, испитаник обележава на неки начин ону
тврдњу која најбоље одражава његов став. Број тврдњи је најчешће непаран (3, 5 или 7) да
би средина означавала просек.
 23

Слабости скала ставова:

- могућ утицај средине на испитанике, субјективност процењивача и њихове индивидуал-
не разлике, хало-ефекат – утицај првог утиска на испитивача и његово касније оцењивање
испитаника, предрасуде испитивача, тешко је процењивати сопствене особине или особи-
не других, многи процењивачи су склони да вредности процена концентришу око просека
и сл. Да би се ове и сличне слабости избегле препоручује се већи број процењивача током
испитивања, као и обука процењивача.

5. Техника ранговања
То је оцењивање субјекта према заступљености неке његове особине и одређивање
његовог места (ранга) у групи - највиши ранг има онај појединац код кога је у највећој ме-
ри развијена нека особина, затим добија ранг два онај код кога је та особина нешто мање
изражена и тако до краја узорка, до најнижег ранга. Код ранговања се пореди сваки су-
бјекат са сваким, присутан је велики број комбинација, те је ова техника неекономична –
препоручује се за узорак до 30 испитаника. Рангирање се користи на много једноставнији
начин када се испитују субјекти у вези количине знања, када се према њиховим резултати-
ма на тесту направи ранг-листа (као на пријемним испитима у школи).
6. Социометријски поступак
Социометријски поступак служи за испитивање социјалних односа у малим група-
ма, до 50 испитаника, најједоставније говорећи то је мерење друштвености. Ову технику је
открио Ј. Морено. Он је пошао од следећих претпоставки:
- социометрија представља истраживачку технику која служи да се проучи организација
неке групе,
- социометрија је дијагностичка процедура помоћу које треба да се одреди положај поје-
динца у групи или положај група у широј друштвеној заједници,
- социометрија је и психотерапеутска техника која помаже појединцу или групи да се бо-
ље прилагоде животу у одређеној друштвеној заједници.
Социометријска техника терба да пружи објективну слику о односима који постоје
између чланова група. Најпре се дефинишу критеријуми социјабилности или социоме-
тријски критеријуми (један, три или пет). То могу бити питања која се односе на разли-
чите активности, обзиром на карактеристике групе и узраст испитаника у групи (на при-
мер: „Са ким волиш да се дружиш, са ким волиш да идеш у биоскоп?“ и сл.), испитаници-
ма се затим, дају спискови свих чланова групе и они на договорени начин означе свој из-
бор или се питају за избор чланова групе обзиром на социометријски критеријум. Најиде-
алније би било да избор буде неограничен, јер је само на овај начин могуће тачно иденти-
фиковати социјалну стрктуру групе. Из практичних разлога се, ради лакше обраде, огра-
ничава број избора. Наравно, услов за примену социометријске технике је да се чланови
групе познају, а да би било успешно, потребно је да испитивање буде анонимно, да би ис-
питаници били искрени. Подаци социометријске технике се обрађују графички или нуме-
рички, графички – графичким приказом који се зове социограм, а нумерички – уз помоћ
социометријске матрице. На овај начин можемо утврдити социјални статус субјеката у
групи: звезда или омиљени члан групе, одбачени или усамљени члан, утврђује се социјална
кохезија – повезаност чланова групе и сл.

7. Пројективне технике
Пројективне технике се користе за испитивање особина личности, тежња, жеља,
конфликата и сл., те се убрајају у тестове личности. Састоје се из недовољно јасног, недо-
вољно структурираног материјала који се даје испитаницима на тумачење, очекујемо да
они пројектују своје психичко – своје тежње, жеље, очекивања и сл.
 24

Најпознатије пројективне технике су: Роршахове мрље, ТАТ – Тест тематске апер-
цепције, ТНР – Тест незавршених реченица, а користе се и цртеж и игра као про-
јективне технике.
Тест незавршених реченица, како и сам назив каже, састоји се из реченица које су почете, а
испитаник их по свом нахођењу завршава. Постоји верзија за одрасле (која има већи број рече-
ница које су у трећем лицу, да испитаник не би имао утисак да пише о себи) и верзија за децу
(која има 39 реченица, које се тичу дететовог односа са околином – мајком, оцем, става према
школи, болести и сл.).
Цртеж као пројективна техника - Тест цртежа људске фигуре - тест К. Маховер.
Испитанику се да једноставан налог: „Нацртај целу људску фигуру“, по извршењу налога,
папир се окрене и да налог да испитаник нацрта људску фигуру другог пола. Овај тест је
заснован на психоаналитичкој теорији – претпостављамо да ће испитаник путем цртежа
изразити своје импулсе, конфликте, комплексе и сл. Код деце се као пројективна техника
користи Цртеж по избору или, још чешће – Тест цртежа породице. Овим тестом испити-
вач, полазећи од дефинисаних критеријума као што су потпун-непотпун концепт породи-
це, редослед у цртању фигура, величина, детаљи на фигурама, међуоднос фигура итд. до-
лази до података о дететовој личности, дететовом доживљају породичног окружења и сл.
Игра као пројективна техника – игра се користи као дијагностичка и терапијска техника
не само код деце, већ и код одраслих. Игру као терапеутско средство почеле су да користе
дечји психоаналитичари А. Фројд и М. Клајн, још тридесетих година прошлог века. Испи-
тивач посматра дечју игру одеђеним играчкама, како се дете игра, када се игра прекида и
сл. и на тај начин закључује о детету или одраслом пацијенту и његовом менталном стату-
су, а такође игра има и терапеутско дејство – путем игре дете или одрасли пацијент абреа-
гује (празни) своју напетост, узнемирење, анксиозност.

8. Тестови
Тестови су стандардизовани мерни инструменти са унапред припремљеним задаци-
ма који се дају испитаницима. Тестови су најчешће коришћена и најпопуларнија техника у
психологији. Да би тест био научно заснован треба да задовољи неке научне стандарде –
меријске карактеристике:
- валидност – тест се примењује само за испитивање онога ради чега је и конструисан,
- дискриминативност - остељивост – тест је у стању да региструје и мале разлике у засту-
пљености појаве коју испитује,
- објективност- више независних испитивача једнако вреднује постигнућа на тесту,
- поузданост – у више мерења на истим испитаницима тест даје једнаке резултате. На из-
ради научно заснованих – стандардизованих тестова ради читав тим стручњака, тест се ви-
ше пута проверава на пробним узорцима.
Врсте тестова:
групни и индивидуални, тестови снаге и брзине.
Најчешћа подела тестова је на:
А) тестове знања – испитује ниво знања или вештина које је неко стекао,
Б) тестове личности – испитују особине личности (ЕPQ, MMPI, Plućik...)
В) тестове способности – испитују способности – сензорне (чулна осетљивост – Штилинго-
ве таблице, Холмгренове вунице), моторичке способности, најчешће интелигенцију: груп-
ни – Гудинаф-тест, Равен, Домино, Алфа и Бета, индивидуални – Бине-Симонова скала, Ко-
сов тест, ГТПО, WISC, WB скала...
Г) тестове готовости – спремности – испитивање за полазак у школу – Бине-Симонова
скала, Тест за школске почетнике И. Ивића итд.
 25

Органске основе и развој психичког живота

Улога и значај нервног система
Улога рецептора и ефектора

Чиниоци – фактори психичког развоја

Механизми наслеђивања
Средински чиниоци
Активност индивидуе
Интеракција наслеђа, средине и активности индивидуе

ОРГАНСКЕ ОСНОВЕ И РАЗВОЈ ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА

Материјалистичко схватање – материја – организам је основ психичких појава,

материја је примарна, а психички живот настаје тек кад организам постигне одређен ниво
развоја и остаје увек везан за одређене процесе у организму.
Идеалистичко схватање – примарне су неке вечне идеје – апсолутни дух, психич-
ке појаве су израз „душе“ која живи и после смрти, супротно теорији еволуције.
Кад год имамо неки доживљај, одвија се и неки физиолошки процес у органи-
зму, промене у организму доводе до менталних промена.
Примери:
- застој рада срца или дисања доводи до несвестице,
- повреде нервног система изазивају и психичке промене,
- дрога, алкохол – изазивају промене у нервном систему, и, последично, у психичком до-
живљавању.

Органску основу психичког живота чини организам у целини, целокупна анатомско-

физиолошка организација

У ужем смислу речи органску основу психичког живота чине:

1. нервни систем
2. рецептори – чулни органи,
3. ефектори – мишићи и жлезде.
 26

УЛОГА И ЗНАЧАЈ НЕРВНОГ СИСТЕМА

Нервни систем има улогу да:

1. регулише рад појединих органа и мишића, неких органа и жлезда делимично,
2. усклађује рад организма у целини,
3. остварује везу организам – средина; веза рецептори – центри у нервном систему – ефек-
тори (рефлексни лук).
Невни систем се дели на цереброспинални и аутономни (вегетативни). Цереброспи-
нални систем прима дражи из спољашње средине уз помоћ рецептора, раегује и шаље им-
пулсе ка периферији организма. Аутономни нервни систем управља радом глатких миши-
ћа унутрашњих органа, крвних судова, срца и ендокриних жлезда и дели се на симпатички
и парасимпатички: симпатички има побуђујуће дејство на организам, а парасимпатички –
блокирајуће.
Нервни систем чине централни и периферни део.
Периферни нервни систем чине сензорна и моторна нервна влакна – сензорна влак-
на проводе импулсе од периферије организма до центара у кори великог мозга, а моторна
импулсе за реаговање од центра ка периферији организма.
Централни нервни систем (ЦНС) чине мозак, продужена и кичмена мождина.
Централни нервни систем прима, обрађује информације – анализира, трансформише, реор-
ганизује, меморише информације и шаље импулсе за реаговање. Централни нервни систем
је интегратор информација.
Кичмена мождина се налази у кичменом стубу. Централни део је сиве боје и у ње-
му се налазе неурони који могу бити сензорни и моторни, у зависности да ли преносе ин-
формације ка центру или периферији. Кичмена мождина има функцију споровођења им-
пулса и рефлексне активности.
Мозак - Сви сложени психички процеси који учествују у комуникацији са среди-
ном се одвијају у мозгу. Мождана маса се састоји из можданог стабла са понсом, малим
мозгом и продуженом мождином, где су смештени рецепторни и ефекторни мождани нер-
ви, који учествују у остваривању рефлексних радњи – гутања, лучења и сл. У малом мозгу
су центри за регулацију равнотеже, тонус мишића и координацију покрета. У средњем мо-
згу су смештени центри безусловних рефлекса, оријентације на звучне и светлосне дражи.
Међумозак проводи импулсе ка кори великог мозга. У бази међумозга је хипофиза, ендо-
крина жлезда која игра важну улогу у регулацији рада осталих ендокриних жлезда.
Велики мозак се последњи развио током еволуције и назива се и неоенцефалон,
чине га две симетричне хемисфере са областима – чеони (фронтални), потиљачни (окци-
питални), слепоочни (темпорални) и темени (паријетални). Мождане хемисфере су функ-
ционалано асиметричне – њихово учешће у појединим активностима је различито; код де-
шњака је доминантна лева хемисфера - њена улога је организовање симболичких функци-
ја, пре свега говора, читања, писања, математичких операција, а десна има улогу у органи-
зацији моторичких активности и радњи.
Функционалном организацијим мозга бавили су се још антички лекари, али тек у
другој половини 19. века, захваљујући напредовању медицине, почело је испитивање ло-
кализације појединих функција у мозгу (Брока, 1861), тако да је настала и нова научна
област – неуропсихологија (А. Р. Лурија). На овај начин су откривени слојеви коре вели-
ког мозга: зона примарне, зона секундарне и зона терцијарне пројекције.
Психички процеси се не могу уско локализовати на поједине зоне и центре у кори
великог мозга, већ се остварују у више подсистема који су истовремено ангажовани. Лури-
ја (Хрњица, 1985) је открио основне функционалне блокове који учествују у организацији
психичке активности. Блок за пријем, чување и обраду информација, блок регулисања то-
 27

нуса и стања будности, блок програмирања, регулисања и контроле сложених форми мен-
талне делатности.

УЛОГА РЕЦЕПТОРА И ЕФЕКТОРА

1. Рецептори: примају дражи из спољашње средине.

То су чулни органи који су се током еволуције специјализовали за пријем дражи –
регистровање промена у спољашњем свету или у нашем организму.
Врсте рецептора по локализацији - месту у организму:
- екстероцептори (вид, слух, мирис, укус, топло-хладно, додир),
- проприоцептори (у мишићима, зглобовима, унутрашњем уху),
- интероцептори – у органима и саопштавају о променама у њима.

2. Ефектори – њихова улога је да реагују на дражи:

Мишићи – глатки - у унутрашњим органима, попречно – пругасти – скелетни и
срчани мишић.
Жлезде – егзокрине и ендокрине (жлезде унутрашњег лучења)
Ендокрине жлезде су жлезде унутрашњег лучења које своје продукте – хормоне
луче директно у крв, деловање неких жлезда је континуирано (као тиреоидеја) или повре-
мено (као адреналне жлезде које луче адреналин у ванредним околностима).
Ендокрине жлезде су: хипофиза, штитна, паратиреоидне, тимус, надбубтежне и
полне.
Хипофиза (питуитарна) жлезда се налази у бази мозга, лучи хормоне који стимули-
шу или инхибишу рад других жлезда – адреналне, полних жлезда,
Штитна жлезда или тиреоидна се налази у вратном ткиву и лучи неколико хормо-
на, од којих је најзначајнији тироксин, који регулише активност – умањено лучење овог
хормона изазива успореност организма, а повишено доводи до хиперактивности и раздра-
жљивости; недостатак тироксина доводи до успореног физичког и менталног развоја – ткз.
„кретинизам“; такође, тиреоидна жлезда има значај у емоционалном реаговању,
Паратиреоидне жлезде – два пара, смештене поред тиреоидне жлезде, тако су и до-
биле име – паратиреоидне жлезде, регулишу промет калцијума у организму, повишено лу-
чење доводи до успорене активности, млитавости, недостатка елана, а умањено лучење до-
води до нервозе и преосетљивости,
Тимус – дечја или грудна жлезда је смештена испод грудне кости и њена актив-
ност утиче на појаву дечјих карактеристика код деце, њена активност постепено опада
пред почетак пубертета,
Надбубрежне – адреналне жлезде учествују у регулацији метаболизма и имају ве-
лики значај за емоционално реаговање - лучење надбубрежних жлезда доводи до ослобађа-
ња енергије из разграђеног шећера и организам добија додатну снагу за активност, често
повишено лучење адреналина је штетно по организам, поготову код будућих мајки, јер
адреналин мајке доспева и у бебин организам;
Полне жлезде или гонаде омогућавају продукцију полних ћелија, утичу на појаву
секундарних полних карактеристика и на сексуално понашање, активне су од пубертета.
 28

ЧИНИОЦИ – ФАКТОРИ ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА

Филогенетски развој је развој врсте кроз еволуцију,

Онтогенетски развој – развој јединке током живота

Током еволуције, појавом говора и употребом руке, развијао се човек и његов пси-
хички живот. Н. Рот (1985) говори о три момента који су битно одредили развој човека
током филогенезе:

1. развој способности мишљења – чиме човек потпуније, успешније и ефикасније сазнаје

реалност у односу на друга жива бића и може да предвиђа будуће догађаје,
2. развијање и стварање нових потреба код човека, осим билошких развијају се друге, спе-
цифично људске потребе и мотиви,
3. појава самосвести – човек постаје свестан сопственог бића – осећања, мисли, потреба.
Чиниоци – фактори психичког развоја су:

1. НАСЛЕЂЕ И САЗРЕВАЊЕ
2. СРЕДИНА
3. АКТИВНОСТ ИНДИВИДУЕ

1. Механизми наслеђивања
Да бисмо разумели утицај наследних чинилаца важно је познавати механизме на-
слеђа – спајањем полих ћелија родитеља почиње нов живот. Полне ћелије родитеља, за
разлику од телесних, имају 23 хромозома (упола мање у односу на телесне), тако да пото-
мак има половину хромозома у свим својим ћелијама од једног и половину од другог ро-
дитеља. Хромозоми се налазе у једру ћелија и чине их ланци беланчевина – ДНК (дезок-
сирибонуклеинских киселина) који чине генетску основу. Хромозомска конституција се
зове кариотип; кароитипи мушкараца и жена се разликују на 23. хромозомском пару - код
жена је XX хромозомски пар, а код мушкараца XY, то су полни или гонозомни хромозоми
који одређују карактеристике пола. Хромозоми се састоје из сложених молекула који се
називају гени, који се састоје из молекула ДНК и они су носиоци наследних особина – „ге-
нетског програма“ синтезе молекула беланчевина у ћелијама. Током развоја ћелије долази
до укрштања хромозома и при том долази до размене гена између хромозома, комбиновање
гена је случајно, захваљујући томе свака јединка је јединствена и непоновљива. Гени утичу
на различита својства личности, некад се комбинује утицај више гена на неку особину или
својство.
Наслеђем се не преносе искуства одрасле особе на потомство, али се преносе диспо-
зиције – могућности за развој појединих својстава личности. Гени могу да трпе промене
(мутације) под утицајем неких хемијских процеса – узимање неких лекова (на пр. анксиоли-
тици), алкохола, дроге, продукција токсина током неких инфективних болести будуће мајке
(рубеола, хепатит), радијације и сл. Те промене гена имају за последицу озбиљна оштећења
бебе – оштећења чула, телесни деформитети, ментална ретардација.
Испитивања и мутације гена се не раде на људима, али постоје генетска испитива-
ња животиња – експерименти са одабирањем – ради чешћег испољавања неког својства у
одређеној врсти – код домаћих животиња ради се укрштање јединки чија својства желимо
да потенцирамо.
Код људи се раде генетске студије о деловању наследних фактора, посебно се раде
испитивања сродника. Међутим, обзиром на висок степен еволутивног развоја, генетски
скор – степен наследности неког својства је нижи него код једноставиних организама. Ме-
јер је анализом студија које су испитивале сличност интелигенције сродника дошао до
 29

процене о сличности интелигенције сродника: корелација степена сродства и количника

интелигенције зависи од степена сродства: највећа корелација је код монозиготних близа-
наца – 0,88, а најмања, а ипак значајна, између родитеља и деце – 0,49 (Мејер, према Хр-
њица, 1990).
Под непосредним дејством наследних чинилаца су, осим интелигенције, телесни изглед и
карактеристике и особине темперамента.
НАТИВИЗАМ (конституционализам) је схватање у филозофији, касније и психо-
логији, да наслеђе игра најважнију улогу у развоју личности – Ф. Голтон се бавио испити-
вањем утицаја наследних чинилаца и дефинисао генеалошку – педигри методу у делу „На-
следни геније“; где образлаже сличност интелигенције предака и потомака. Психолози
Шелдон и Кречмер су представници нативизма у психологији.
Наслеђују се диспозиције за развој: осим гена, на испољавање неких карактеристи-
ка утицај имају и бројне и различите интеракције личности са физичком и социјалном сре-
дином, тако да је веома тешко изоловати утицаје наслеђа, од утицаја других чинилаца.
Брачни пар Келог је четрдесетих година прошлог века извео интересантан експери-
мент. Они су свог сина Доналда одгајали под истим условима као и младунче мајмуна – Ги-
ју, од одојчета до узраста од 19 месеци – желели су да испитају да ли подстицајни услови у
којима расте Гија могу надокнадити недостатак наследних диспозиција, пре свега за развој
говора. Уз све напоре Гија није развила говор, нити друге одлике људског понашања. К.
Хејс је у својој књизи „Мајмунче у нашој кући“ (Шмит, 1999) говори о мајмуници Вики која
је живела у стимулативној средини - породици Хејс, до своје четврте године. Уз сву пажњу,
уведен је и посебан програм за учење говора – на развојним тестовима Вики је показивала
напредак, посебно на тестовима са задацима опажајно-практичног типа, али је у области
развоја говора заостајала. Слична истраживања је радио брачни пар Гарднер и Д. Премак -
закључак је исти: „Обећања детета далеко надмашују и најбистријег мајмуна“ (Шмит, 1999)
– утицај наслеђа је незаменљив и ненадокнадив.

Слика бр. 1 - Доналда и Гијa

2. Средински чиниоци – физичка и социјална средина

Средина је све што што подстиче појединца на реаговање и активност, сви ненасле-
ђени, негенетички фактори који делују од момента зачећа представљају утицај средине:
објекти из околине, догађаји, захтеви који се постављају пред јединку, друштвене норме,
 30

принципи, захтеви који се постављају пред особу.У литератури се обично помиње при-
родна и социјална средина.
Природну или физичку средину чине географско-климатски услови – рељеф, гео-
графска ширина, надморска висина, клима. Социјална средина су у најширем смислу речи
други људи – породица – мајка, као и читав друштвени систем у коме особа живи. Човек је
друштвено биће, те на развој личности у већој мери утицај има друштвена средина.
Чиниоци социјализације - агенси социјализације су: мајка – породица, вртић и
васпитач, вршњаци, школа и учитељ, средства масовних комуникација (филм, штампа, ра-
дио, телевизија, интернет), нове информационе технологије, припадност одређеној дру-
штвеној класи, политичкој странци, нацији, вери, раси итд. Социјална средина може да бу-
де мање или више стимулативна за развој појединца.
Класичан пример испитивања улоге социјалних чинилаца је испитивање Кардине-
ра, који је испитивао интелигенцију црначке деце на северу Америке и беле деце на југу
Америке и утврдио да су црнци на северу земље статистички гледано интелигентнији од
белаца на југу земље – наиме, услови живота и стандард су на северу Америке бољи него
на југу, што је условило вишим нивоом интелектуалног количника на северу земље. Овим
је Кардинер доказао да расна припадност не утиче на интелектуални развој, већ услови
живота и стандард. Кардинер је у другом истраживању пратио интелектуални развој деце
која су из сеоске средине прешла да живе у градску – њихов количник интелигенције се
повећао за 5 до 10 поена, што указује на значај социјалних чинилаца на развој интелиген-
ције. Такође, ово истраживање говори и о томе да наслеђе одређује границе развоја –сти-
мулативна средина подстиче интелектуални развој, али само до одређене границе – колич-
ник интелигенције се повећава у стимулативној средини али само до одређене границе,
наслеђене диспозиције ипак одређују границе интелектуалног развоја.
Схаватње у филозофији да средина има доминантан утицај на развој личности се
зове ЕМПИРИЗАМ (емпирија – искуство). Представник емпиризма у филозофији је Џ.
Лок који је тврдио да је дете „табула раза“ (празна табла, празан лист папира) коју среди-
на исписује - обликује. У психологији је најизразитији представник емпиризма оснивач
бихејвиоризма Џ. Вотсон, који је тврдио да је довољно да дете буде здраво, а васпитањем
од њега можемо направити шта год желимо – познатог научника, уметника или лопова.

3. Активност индивидуе

Да би личност развила одређене особине није довољан само утицај наслеђа и сре-
дине – све особине, чак и оне најједноставније се формирају активношћу појединца. Неоп-
ходан је одређен напор појединца да би се наслеђем дате диспозиције у социјалној среди-
ни развиле не прави начин.
Ни наслеђе, ни средина нису увек постицајни за развој – бројни примери у литератури
и у животу говоре о скромним или ограничавајућим наследним чиниоцима и депривирајућој
средини, који ипак нису омели појединце да се развију и превазиђу ограничења, како насле-
ђа, тако и средине. Класичан и често цитиран пример је Хелен Келер, која је услед болести
са 19 месеци изгубила чуло вида и слуха; без обзира на ове хендикепе, а захваљујући подсти-
цајној средини и пре свега својој активности и упорности, она је научила да говори, чита и
пише, завршила студије и постала познат научни радник.

Интеракција наслеђа, средине и активности индивидуе

Ни једна, чак ни најједноставија особина није под утицајем само једног чиниоца –
наслеђене диспозиције се развијају у одређеним срединским условима и под утицајем ак-
тивности индивидуе. Закључили смо да гени носиоци наслеђа, преносе урођене диспози-
 31

ције, али да би се неке особине развиле неопходно је активирати те диспозиције у одређе-

ној средини. Ни једна психичка функција, нити особина не зависи само од наслеђа, као
што ни једна функција или особина не зависи само од утицаја средине – ови утицаји су
међусобом испреплетани (Рот, 1985). Средина утиче на развој наслеђем датих диспозици-
ја, али се наслеђене диспозиције организују у нове целине под утицајем срединских чини-
лаца и активности индивидуе. Особа, супротно схватању Лока, па и Вотсона, није пасивна,
она активно и свесно гради своју личност. Значај свесне активности индивидуе за њен раз-
вој нарочито истичу психолози хуманистичке оријентације – Маслов, Олпорт, Роџерс.
 32

Психички живот

Психички процеси
Психолошке основе сазнања
Когнитивни процеси
Осети и опажаји
Пажња
Учење
Врсте учења
Класично условљавање
Механичко учење
Учење путем покушаја и погрешака
Учење увиђањем
Памћење и заборављање
Памћење и врсте памћења
Заборављање и узроци заборављања
Мишљење
Дефиниција и фазе мисаоног процеса
Врсте мишљења
Мишљење и говор

ПСИХИЧКИ ЖИВОТ

Психички живот се развијао током еволуције, психолог Леонтјев говори о три ступња
психичког развоја:
1. Инстиктивно понашање и једноставне реакције на поједине дражи,
2. Понашање на основу навика и психичког реаговања на комплекс дражи и способност
опажања предмета,
3. Интелигентно понашање које се испољава у сложеним психичким процесима и има у
основи увиђање.
Први знак психичког живота је реаговање бића на сигнале који наговештавају неку ег-
зистенцијално важну драж, одатле сматрамо да и животиње, осим човека, имају у изве-
сном смислу, психички живот. Ипак, људска бића имају способност најефикасније адапта-
ције - акомодације и асимилације. Осим прилагођавања условима средине, човек има и
способност најефикаснијег прилагођавања средине себи – мењања околине, што га чини
најсавршенијим бићем.
Психички живот човека и његово понашање су јединствена и недељива целина: поје-
дине психичке манифестације не настају код човека изоловано – човек у исто време и опа-
жа и оцењује опажено; мисли и прати ток својих мисли, при том има одређено осећање и
подстицај на акцију – ово нам говори о јединству човековог психичког живота.
Ипак, да бисмо потпуније објаснили сложеност психичког живота, он се може класи-
фиковати и поделити на: психичке процесе и психичке особине, обзиром на трајање ових
манифестација; процеси су краћег трајања, а особине дуже времена или трајно боје чове-
кову личност (видети шему).
 33

ПСИХИЧКИ ЖИВОТ
(јединство)

ПРОЦЕСИ ОСОБИНЕ

КОГНИТИВНИ СПОСОБНОСТИ
КОНАТИВНИ ТЕМПЕРАМЕНТ
АФЕКТИВНИ КАРАКТЕР

ПСИХИЧКИ ПРОЦЕСИ

КОГНИТИВНИ ПРОЦЕСИ

Током еволуције човек је развио најбољи и најефикаснији начин прилагођавања и

мењања спољашње средине. Интелектуалним или сазнајним процесима човек сазнаје и
мења околину и самог себе. Основу свих сазнајних процеса чини опажање – човек помоћу
чулних органа добија податке о свету који га окружује и постаје свестан тог света.
Човек, међутим, осим опажања, поседује и друге, сложеније когнитивне процесе:
учење и памћење, стиче нова искуства и продубљује сазнања увиђајући односе међу пред-
метима и појавама и закључује о њима.
Сазнајни или когнитивни процеси су: осети и опажаји, учење, пажња, памће-
ње и заборављање и најсложенији когнитивни процес – мишљење.
ОСЕТИ И ОПАЖАЈИ

У спољашњем свету постоје различити физичко-хемијски процеси. Један број њих,

захваљујући чулима и нервном систему, човек региструје, свесно доживљава и одговара
на њих. Процеси које човек региструје се зову дражи.

Дефиниција опажања:
Опажање је непосредно сазнање предмета и појава посредством чула или свест
о предметима и њиховим својствима када делују непосредно на наша чула.
Осим човека и животиње опажају, те можемо претпоставити да је опажање једно-
ставан психички процес, што је само делимично тачно. Опажање јесте најједноставнији
когнитивни процес, али сам процес опажања је сложен: у једном тренутку на човека делује
велики број различитих физичко-хемијских процеса – дражи, човек врши селекцију и реа-
гује само на један број, за њега значајних дражи, организује их у целине и тумачи те цели-
не.
На процес опажања утичу објективни и субјективни фактори: објективни су чини-
оци који потичу од предмета опажања, а субјективни од саме особе која опажа – компетен-
ција њених чулних органа и нервног система.
 34

Осет је непосредно чулно сазнање – свест о томе да драж (неки физичко-хемијски

процес) делује на нас, не постоји изван целине опажаја, али се може анализом опажаја из-
двојити. Осети настају када неки физичко-хемијски процес делује на наша чула, тачније
на нервне ћелије које бивају побуђене – долази до нервног узбуђења које се сензорним
нервним влакнима проводи до центара у кори великог мозга који информације региструју
– постајемо свесни дражи која је деловала на наше чуло.
Већ је речено да човек не региструје све физичко-хемијске процесе; током еволуци-
је су се специјализовали органи за регистровање неких дражи, то су чулни органи. Су-
протно лаичком мишљењу по коме човек има пет чула, психологија говори о десет и више
различитих чулних органа. Разликују се према врсти енергије на коју су осетљиви и врста-
ма осета који се преко њих доживљавају: чуло вида, слуха, мириса, укуса, чула за топло,
хладно, бол, за кинестетске, статичке и органске осете.
Адекватне дражи су оне дражи за које су се током еволуције развила одређена чу-
ла, постоје и оне дражи за које се током еволуције нису развила поједина чула, а органи-
зам и те дражи региструје, то су неадекватне дражи.
У време настанка психологије као самосталне науке било је важно психологију за-
сновати као природну науку, те је из те тежње настала област која се назива психофизика и
бави се пручавањем односа између дражи и осета.
Најмањи интезитет дражи који организам може да региструје је апсолутни праг
дражи, док је праг разлике најмања разлика у интензитету дражи који организам може да
региструје.
Опажај се односи на целину предмета, а осет на поједина својства те целине,
опажај није прост збир осета – опажај је организована целина - гешталт. Психолози
су открили законитости опажања на основу којих се дражи повезују и доживљавају као
целине: принципи груписања дражи у целине, законитост опажања фигуре и основе и за-
конитост сталности опажаја.
Дражи се групишу у целине на основу принципа близине, сличности, симетрично-
сти и континуитета. На пример: просторно и временски блиске дражи ми доживљавамо
као целине; више временски повезаних тонова тумачимо као мелодију. Наше визуелно
опажање редовно подразумева опажање „нечега на нечему“ – фигуре или слике на позади-
ни, што нам јасно показују примери двојних или повратних слика. Дражи које су у основи
нашег опажања су променљиве, ипак наши опажаји су константни, мењају се само уколи-
ко промене на дражима постану значајне и изразите, што је веома важно за наше сналаже-
ње и комуникацију са другима; постоји сталност опажаја величине, облика, боје и светли-
не.

Чиниоци који утичу на константност опажања:

 субјективни – потичу од наше личности: искуство, мотивација, ментални статус,
 објективни – потичу од начина организације и распореда дражи.
Под утицајем ових чинилаца могу да се јаве илузије и халуцинације.
Илузије које настају под дејством објективних фактора зову се чулне обмане –дражи
су тако организоване да наша чула буду „обманута“ – на пример: Сунце на изласку или за-
ласку изгледа веће него у зениту. Илузије које настају под утицајем субјективних фактора
се зову илузије аперцепције – наша очекивања, жеље, мотиви мењају опажај – на пример:
ноћу, услед страха жбун поред пута личи на неку претећу особу. Халуцинације су неаде-
кватни – нетачни опажаји који настају услед промењеног менталног статуса – кад особа има
високу телесну температуру (лаици кажу „бунца“), особе које имају озбиљне психичке по-
ремећаје (психозе) или под утицајем неких психоактивних супстанци (које имају халуцино-
гено дејство).
 35

ПАЖЊА

Приликом опажања врши се селекција или избор дражи које опажамо, наш органи-
зам се усмерава на опажање једног броја дражи из великог броја дражи.
Пажња је усмереност менталне активности на један, ограничен број дражи из
великог броја дражи које делују на нас.
Физиолошку основу пажње чини посебна нервна структура која се зове ретику-
ларна формација – то је мрежаста структура која полази од кичмене мождине и обухвата
читав велики мозак; захваљујући активности ретикуларне формације наш мозак је будан,
тако да можемо да кажемо да је пажња стање повећане будности.
Пажња је пратећи психички процес, јавља се уз остале когнитивне процесе – кад
опажамо, учимо, памтимо, мислимо. Карактеристике пажње су: подешавање организма
за што бољи пријем дражи (нагнемо се кад желимо боље да видимо, окренемо главу кад
желимо боље да чујемо и сл.), већа јасноћа оних доживљаја на које је управљена пажња
(ученик се правда да је заборавио домаћи задатак јер „није обратио пажњу“).
Чиниоци који доводе до пажње: особине дражи – величина, облик, јачина, крета-
ње, разлика у односу на околне дражи (брже уочавамо драж која је другачија од осталих –
у излогу су све ципеле и један пар чизама, оне нам привлаче пажњу) и унутрашњи – лич-
ни чиниоци – мотивација, жеље, искуство (човек који живи у Сахари, за разлику од нас,
препознаје различите врсте песка јер је целог живота њиме окружен – „има искуство“).
Ови чиниоци се често користе у рекламне сврхе – неки прозивод рекламира позната и
омиљена личност и тиме нам производ постаје ближи, желимо да будемо као та личност и
зато купујемо производ.
Психолози су покушавали да измере обим пажње и у ту сврху је конструисан апа-
рат који се зове тахистоскоп. То је нека врста екрана на коме се одређено, кратко време
(свега десетина секунде и мање) пројектује нека драж – слика, реч и сл. Закључак је да је
просечан обим пажње – број елемената на које обраћамо пажњу свега шест; што је искори-
шћено приликом израде Брајевог писма за слепе чија слова имају мање од шест елемената
- тачака. Јачина или интезитет пажње нису исти у сваком тренутку – некад је пажња јача,
некад слабија, то је флуктуација или колебање пажње.

УЧЕЊЕ

Учење и наслеђе (сазревање) су два најзначајнија чиниоца који одређују развој и

природу човека и његовог понашања (Рот, Радоњић, 1978).
Учење је веома значајан когнитивни процес; све што у репертоару понашања није
урођено (наслеђено) резултат је учења: навике, знања, вештине, особине, неки мотиви, не-
ке емоције... Учење је процес који омогућава опстанак и развој људске врсте.

Дефиниције учења:

Традиционално схватање појма учења подразумева да је учење намерна, свесна ак-

тивност, чија је сврха стицање знања путем понављања, те класична дефиниција учења ка-
же да је учење:
Намерно запамћивање вербалног материјала понављањем.
При том се губи из вида да за свако учење није неопходно да постоји намера (дете
није имало намеру да научи пут до вртића, али га је после више понављања научило), не
 36

учи се само вербални материјал (дете учи да вози бицикл без вербалног упутства) и није
неопходно понављање да би се нешто научило (дете пипне врелу пећ само једном и научи
да пећ не треба да се дира). Класична дефиниција појма учења односи се углавном на по-
јам школског учења.
Савремена психологија појам учења схвата много шире:

Учење је релативно трајна промена понашања која је резултат претходне активно-

сти индивидуе.

Учење је релативно трајна промена јер делује процес заборављања, а да би особа

нешто научила неопходна је активност и тиме се прави разлика у односу на спонтане про-
мене услед сазревања организма.

Врсте учења

Д. Ђорђевић (1980) у свом сада већ класичном уџбенику „Педагошка психологија“

цитира С. Радоњића, који говори о прелазним облицима учења. То су: рано учење, екс-
позиционо, утискивање, хабитуација (навикавање) и сензитизација. Ово су једноставнији
облици учења и нису од већег значаја за човека.

Подела облика учења обзиром на сложеност:

1. једноставно
2. сложено учење

Обзиром на врсту материјала који се учи:

1. моторно (учење моторичких покрета и радњи) и
2. вербално учење (учење вербалног материјала).

1.А) Најједноставнији облик учења је класично условљавање. И. П. Павлов и представни-

ци класичног бихејвиоризма су сматрали да је класично условљавање основ свих психичких
процеса.
Овај облик учења Павлов је проучавао на псима. При том је користио природну
или безусловну драж – то је она драж која увек и аутоматски изазива неку наслеђену реак-
цију, то је безусловна реакција или безусловни рефлекс. У Павловљевом експерименту
безусловна драж је била храна (на храну пси, па и људи, урођено, безусловно реагују луче-
њем пљувачке, што је безусловна реакција). Упоредо са безусловном дражи Павлов је да-
вао псима и нову или условну драж – то је драж на коју реакција не постоји, тек треба да
се научи (у класичном експерименту Павлов је звонио звоном). После свега неколико пона-
вљања упоредног давања (приказивања) безусловне и условне дражи (хране и звука звона),
пси науче реакцију на нову драж – науче да луче пљувачку на звук звона, ово није нова ре-
акција, пси су је већ имали на репертоару понашања, али је реакција на нову, условну драж.
Шема класичног условљавања:

БД БР = УР

НД

БД – храна, БР – лучење пљувачке,

НД – звук звона, УР – лучење пљувачке
 37

Велики број релативно трајних промена понашања свих живих бића, па и људи, ре-
зултат је класичног условљавања; навике чистоће, навике храњења и многе друге су резултат
овог једноставног облика учења. Бихејвиористи иду корак даље, они чак и учење говора сво-
де на класично условљавање.
У сваком случају, човек има могућност да научи условне реакције вишег реда,
условно реаговање може да се генерализује, а условни рефлекс појачава и гаси.
Оснивач бихејвиоризма Џ. Вотсон је двадесетих година прошлог века извео кла-
сичан експеримент услављавања емоција; то је експеримент са Малим Албертом, који до-
казује могућност учења емоција условљавањем – емоционално условљавање.
Вотсон је Алберта, који је имао 11 месеци, био домско дете и волео да се игра зече-
вима, приликом игре са зечевима излагао јаком звуку. Било је потребно свега неколико из-
лагања у пару звука и зечева (условне и безусловне дражи), да Алберт, који се, као и сва-
ко дете, плашио изненадног јаког звука, почне да се плаши и зечева (повезивање безуслов-
не и условне реакције). Осим тога, Алберт је почео да се плаши свега што подсећа на зече-
ве – белих мантила, крзна и сл. Та реакција страха је дуго устрајавала, иако Алберт касни-
је није излаган јаком звуку истовремено са зечевима. Ово говори о карактеристикама емо-
ционалног условљавања: емоција се лако учи, лако генералише и тешко гаси.
У свакодневном животу често је емоционално условљавање – емоције се често везују
за различите особе, објекте или ситуације, непријатан утисак који може да изазове заглављен
лифт, условљава страх од лифтова, малог затвореног простора, па чак и фобију, као врсту не-
урозе. Емоционално условљавање може имати и позитивно дејство: дете научи корисне стра-
хове страх од висине, ватре, воде и сл. Неки бихејвиористички оријентисани психолози су
развили терапију – „лечење разусловљавањем“ – ако је страх (фобија) стечен условљавањем,
лечење подразумева разусловљавање, ситуација у којој особа доживљава страх повезује се са
неким пријатним догађајима.

1.Б) Механичко учење – Један број психолога овај облик учења сматра сродним учењу
условљавањем; механичко учење настаје на основу асоцијативне везе међу низовима пода-
така на које не постоји никакав урођени начин реаговања. Људи углавном уче вербални ма-
теријал овим обликом учења.
Најчешће испитивање механичког учења код људи је испитивање учења бесмисле-
них слогова – почетком 20. века психолог Х. Ебингхаус је испитивао процес учења на овај
начин, претпоставка је била да на учење бесмислених слогова најмање утичу фактори лич-
ности и околине и тако открио значајне принципе природе учења.
Механичко учење се заснива на асоцијацијама по додиру или контигвитету, две
дражи или драж и догађај се повезују зато што следе непосредно једно иза другог, при том
је понављање од великог значаја.

2.А) Учење путем покушаја и погрешака – инструментално условљавање – спада у

сложене облике учења, јер онај ко учи треба да пронађе адекватан (користан) одговор који
је решење проблема и који доводи до успеха, тачан одоговор је инструмент - средство ре-
шења проблема. Класични експерименти – испитивања учења путем покушаја и погреша-
ка везани су за психолога Торндајка и његова испитивања на мачкама.
Мачке, које су биле гладне, Торндајк је затварао у посебно конструисан кавез који
је могао да се отвори само на један начин: повлачењем омче; испред кавеза је била храна –
парче рибе. Мачке, које су биле мотивисане – гладне, чиниле су низ слепих покушаја да
изађу из кавеза (пружале шапу ка храни, покушавале да искоче из кавеза, показивале знаке
беса – гризле, гребале и сл., што се изнова и изнова понављало), али ни један од тих поку-
шаја није водио решењу проблема. После низа слепих покушаја, следио је случајни успех
 38

– мачка би случајно повукла омчу, кавез би се отворио и она би дошла до награде – до

хране. Уколико мачка буде поново у истој ситуацији, она поново греши, прави слепе поку-
шаје и по неки случајни успех, али слепих покушаја је све мање, а успеси су све чешћи,
док мачка, после низа покушаја не научи да чим буде стављена у кавез, при том је гладна
и мотивисана храном, повуче омчу, изађе из кавеза и добије награду – храну. Неуспешне
реакције су елиминисане, а тачне се задржавају, поткрепљење – награда јача понашање.
Уколико неко понашање желимо да учврстимо треба то понашање награђивати, а уколико
неко понашање желимо да елиминишемо, треба га кажњавати. Поставља се питање да ли
казна доводи до слабљења неког облика понашања или само да његове инхибиције (коче-
ња и сузбијања), због постојања казне. Поступност учења нам говори да у овом облику
учења нема увиђања – у низу покушаја грешке се понављају, а тачни одговори се поступ-
но учвршћују.

Закон ефекта - Торндајк:

Погрешни одговори се гасе и елиминишу, а тачни задржавају и учвршћују.

Овај облик учења је значајан јер се учење моторних вештина и читав развој човеко-
ве личности и понашања заснива на њему (Рот, 1983) – почев од навика културног пона-
шања – да дете седи мирно, буде уредно и сл., преко стицања друштвено-значајних особи-
на – особина карактера: одговорност, марљивост и сл.

2. Б) Учење увиђањем или решавање проблема

Ово је најсложенији облик учења и подразумева увиђање односа међу појавама и
стварима мишљењем, за шта су способна само људска бића, захваљујући процесу ми-
шљења и, у рудиментарном облику, човеколики мајмуни. Особа се налази пред сазнајним
проблемом уколико решење тог проблема премашује његово дотадашње искуство. Да би
решио проблем, човек мора да открије нова средства уз помоћ којих би дошао до решења,
да увиди односе између елемената у датој ситуацији, што чини основу мишљења и инте-
лектуалног понашања.
Овај облик учења проучавао је психолог В. Келер на антропоидним мајмунима,
јер их је сматрао најсличнијим човеку. Експериментална ситуација је била слична оној код
Торндајкових мачака, мајмун је био у кавезу, испред кавеза је била храна – банане, разли-
ка је била у томе што је у кавезу било средство (штап) уз помоћ кога мајмун може да дође
до циља – до банана. И мајмун, као и мачка, најпре шета по кавезу, чини погрешне поку-
шаје, али затим, седне у угао кавеза и „као да, у предаху, размишља“, онда се „озари“
(илуминација) - једним низом повезаних и јасно усмерених покрета приђе штапу и уз по-
моћ штапа дохвати банане. У поновљеној ситуацији мајмун више не греши, а у сличним
ситуацијама, када у кавезу није штап, него, рецимо, грана, мајмун, се понаша исто. Ово су,
по Келеру, карактеристике учења увиђањем:
1. до решења се долази нагло и одједном „аха-доживљајем“,
2. у истој ситуацији се не греши,
3. у сличној ситуацији се користе исти механизми.

Одлике увиђања код човека:

1. Приликом учења код човека је присутно свесно увиђање, човек анализира своје пона-
шање, прати напредовање, уочава тешкоће – поседује свест о процесу учења (метаког-
ниција) које нема код животиња;
 39

2. Човек приликом учења користи говор, што учење чини ефикаснијим, говор олакшава
формалну мисао и омогућава коришћење ранијег личног и колективног искуства,
3. Приликом учења човек користи способност увиђања, односно мишљења и закључи-
вања о појавама и проблемима.

ПАМЋЕЊЕ И ЗАБОРАВЉАЊЕ

Памћење и врсте памћења

Дефиниција:
Памћење је трајање промена насталих учењем, заборављање је губљење, нестајање
промена насталих учењем.

Памћење је когнитивни процес, али је памћење и способност - диспозиција да се

обнове раније учени садржаји. Памћење је сложен процес, његову физиолошку основу чи-
не одређене промене у кори великог мозга -трагови који се зову енграми или мнемогра-
ми.
Процеси који чине памћење:
- задржавање – ретенција претходно наученог,
- репродукција или обнављање утисака – сећање,
- рекогниција – препознавање ученог материјала.
О процесу задржавања закључујемо на основу онога што смо у стању да репроду-
кујемо или препознамо.
Сам израз репродукција значи копија – дупликат оригинала, у психолошком сми-
слу речи репродукција је обнављање ранијих утисака, оног што је раније било у нашем ис-
куству.
Препознавање је најнижи ниво памћења - то је свест да је актуално опажени мате-
ријал био некад у нашем искуству, репродукција се односи на отсутни, а рекогниција на
присутни, тренутно опажани материјал.

Врсте памћења:

 обзиром на трајање: краткорочно и дугорочно памћење;

 обзиром на то да ли постоји или не постоји намера: намерно и ненамерно,
 обзиром на врсту материјала који се памти: моторно и ментално (вербално-логичко и
сликовито); моторно је памћење моторичких покрета и радњи, а ментално је задржава-
ње и обнављање интелектуалних доживљаја; сликовито је памћење ликова, предмета,
слика, а вербално-логичко – памћење материјала који је изражен речима.
Памћење је способност по којој се разликују типови људи: неко је аудитивни тип –
боље памти кад нешто чује, неко је визуелни тип – боље памти кад нешто види, постоје и ме-
шовити типови. Поставља се питање да ли је памћење општа способност или постоје посебне
и међусобом независне способности памћења. Факторске анализе памћења говоре о једном
општем фактору памћења, али и о неким групним и специфичним факторима памћења.
Раније се сматрало да памтимо слике – да је памћење евоцирање слика – представа
ранијих доживљаја. Представе су репродукције опажаја или њихових делова. Представе
су, као и опажаји чулне, али су мање интензивне и мање живе у односу на опажаје.
 40

Задржавање утисака је повезано са заборављањем, део онога што смо учили се за-
боравља, а они утисци који остану у сећању трпе одређене промене, то су квалитативне
промене у памћењу, које је проучавао Бартлет:
1. упрошћавање садржаја – током процеса заборављања губе се одређени детаљи – целина
сећања је знатно сиромашнија од оригиналног материјала,
2. рационализација – осмишљавање некад ученог материјала, конструисање и повезива-
ње заборављених детаља са запамћеним,
3. наглашавање - при обнављању особа је склона да наглашава неке детаље утисака, који
у оригиналном материјалу нису били истакнути.

Заборављање и узроци заборављања

Заборављање као процес има свој ток – није једнолико. Х. Ебингхаус је проучавао
ток процеса заборављања и дефинисао кривуљу заборављања:
- највише се заборави непосредно после учења, с протоком времена све мање и ма-
ње се заборавља, у трајном сећању остаје око 20% ученог;
- после 20 мин. – 42% ученог материјала се заборави,
- после 1 сат – 56% се заборави,
- после 9 сати – 64%,
- после 1 дана – 66%
- после 6 дана – 75%
- после месец дана – 76%.
Наш психолог П. Радосављевић је проучавајући појаву заборављања открио реми-
несценцију, то је појава да се памћење повећава после извесног времена од учења – пауза
после учења доводи до стабилизовања трагова у кори великог мозга, што доводи до прира-
штаја у памћењу.

Узроци заборављања

Један број психолога сматра да до заборављања долази спонтано. Протоком времена

трагови у кори великог мозга бледе и то доводи до заборављања. Класична психоанализа
сматра да је потискивање утисака из свесног у несвесно узрок заборављања; практично за-
борављања нема, само неки, најчешће непријатни утисци прелазе процесом потискивања у
несвесно, одакле могу да делују (снови, омашке и сл.) и могу да постану свесни уз помоћ
психоаналитичких техника. Узрок заборављања је активност: активност утиче на забора-
вљање, после учења следе различите активности и оне ометају обнављање онога што смо
учили, зато се саветује студентима да праве паузе после одређеног периода учења.
Услови који утичу на заборављање: сличност два градива, време које је протекло
између учења градива, степен научености и организованости градива, истицање специ-
фичности градива; ако је градиво добро научено и организовано, ако је ученик увидео спе-
цифичност градива, ако је правио паузе током учења различитих градива и ако сличност
није велика између учених материјала, градиво ће бити боље запамћено.
 41

МИШЉЕЊЕ

Дефиниција и фазе мисаоног процеса

Мишљење је најважнији сазнајни процес који нас одваја од других живих бића,
овај сазнајни процес постоји и код антропоидних мајмуна, али само у рудиментарном об-
лику. Захваљујући мишљењу човек може да решава актуално присутне сазнајне проблеме,
али и да се врати у прошлост и да предвиђа будуће догађаје. Свака нова генерација не по-
лази из почетка и не понавља филогентски развој – развој врсте, управо захваљујући ми-
шљењу.
Под мишљењем се подразумева:
 сећање – „мислим на нешто што се десило раније“,
 однос између опажених чулних података,
 мишљење је замишљење – комбиновање представа или машта,
 ментална активност којом савладавамо актуално насталу тешкоћу или проблем.

Дефиниција мишљења:
Мишљење је усмерено оперисање знацима (симболима) ради решења проблема
или

Мишљење је увиђање односа и веза међу појавама.

Циљ мисаоног процеса је решење неког актуално присутног сазнајног проблема; да-
кле, кад мислимо ми смо усмерени на актуални проблем, при том користимо знакове или
симболе. Симболи представљају нешто, стоје уместо нечег. Приликом мишљења човек уз
знакове (што чине и животиње) користи симболе, комбинује их, манипулише њима и пове-
зује их да би решио неки проблем. Да би се сазнајни проблем решио важна је дирекција,
коју је немачки психолог Мајер дефинисао као правац решења проблема или оријента-
цију на проблем. Један број психолога дирекцију дефинише као модел трагања – трагање
за решењем проблема. Веома је важно да ли је дирекција исправна или не и је ли особа ко-
ја решава проблем спремна да мења дирекцију. Веома важна одлика креативних особа и
научника је флексибилност – способност мењања дирекције; ако једна дирекција није ис-
правна, треба је заменити другом, један број особа је флексибилнији и лако мења дирекци-
је, док други истрајавају на погрешним дирекцијама.

Енглески психолог Спирман разликује два основна облика мишљења:

1. постоје два елемента и треба открити однос међу њима,
2. дат је један елеменат и однос са другим елементом, треба открити други елеменат.

Сваки мисаони процес – решавање сазнајних проблема – има одређени ток и фазе; то
су:
1. уочавање проблема,
2. сужавање – реформулација проблема,
3. постављање хипотезе,
4. провера хипотезе.

Најпре мора да се уочи проблем: „шта је то што се од мене тражи или какав про-
блем или тешкоћу морам да савладам?“; затим се усмеравамо на проблем – при чему је ве-
ома важна дирекција – остављамо по страни све остале проблеме и усмеравамо се на онај
који је предмет нашег интереса; у идућој фази постављамо претпоставке – идеје како да
 42

проблем решимо, испробавамо претпоставке, што је некад решење проблема, а некад мо-
рамо решење и проверити.

Врсте мишљења

1. обзиром на врсте симбола: опажајно-конкретно – оперише опажајима и представама,

апстрактно – оперисање појмовима,
2. стваралачко - то су сви оригинални поступци или, по строжем критеријуму, друштвено-
вредно оригинална решења или научна достигнућа или изуми.
Стваралачко мишљење има одређене фазе:
- припрема или препарација – све што појединац чини или сазнаје и касније му по-
маже у решавању проблема,
- инкубација – период релативног и активног небављења проблемом, особа, ствара-
лац ради друге послове, али изгледа да се несвесно ипак бави проблемом,
- илуминација (инспирација, надахнуће) – идеја како да се проблем реши и
- провера или верификација проблема – када стваралац проверава је ли његова иде-
ја (решење проблема) ваљано или не.
3. обзром на садржај мишљење се дели на:
а) реалистичко
б) имагинативно - машта.
Ова подела мишљења се базира на томе какав је садржај мишљења: да ли приликом
мишљења користимо опажаје – што је карактеристика реалистичког мишљења или машту,
односно представе. Машта је стварање слика о садржајима који нису раније доживљени или
су нереални или немогући. Представе су слике у сећању, оне су мање потпуне, мање посто-
јане, мање живе него опажаји. Веома је важно да ли онај ко машта прави разлику између
маште и опажаја – представе су као продукти маштања резултат наше психичке активности
и усмерене су „на унутра“, док су опажаји потпунији, живљи, јаснији и окренути су „ка спо-
ља“. Особа се маштајући ослобађа присутне реалности, ствара нешто ново, при том ставови,
мотиви, емоције личности долазе до изражаја; приликом реалистичког мишљења постоји са-
мо једно решење проблема; док током маштања можемо изнаћи различита решења пробле-
ма: једна тема може да се обради музички или ликовно или поетски.

МИШЉЕЊЕ И ГОВОР

Мишљење и говор су функције које искључиво постоје код човека и (у рудиментар-

ном виду) код наших предака - антропоидних мајмуна.
Код човека можемо разматрати однос мишљења и говора на различите начи-
не:
1. говор је неопходан за мишљење и одређује га,
2. мишљење претходи говору и неопходно је за његов развој и
3. говор и мишљење имају независне корене.
(С. Савић, 1976. Џ. Грин, 1978. и Гр.аутора, 1985).

1. Најрадикалније схватање ове тезе је да језик одређује начин на који мислимо

(Ворф, 1941), односно поглед на свет једне особе одређен је језиком којим она говори. Раз-
лике у поимању света су резултат начина изражавања семантичких (значењских) односа у
граматици једног језика.
 43

Савремена психологија превазилази овакво схватање – „постоји универзално знање

о свету које је заједничко свим људима и не зависи од језика“ (Џ. Грин, 1978 ) „Постоје фи-
не разлике граматике, метафора, идиома међу разним језицима - које су тешко, али не немо-
гуће преводиве, да није тако комуникација међу људима не би била могућа“ (исто).
2. Друга теза да мишљење претходи говору и утиче на говор има више пристали-
ца. Оснивач женевске школе и творац когнитивно-развојне теорије – Пијаже, разматра
универзалне ступњеве развоја код деце. Његово је схватање да се говор јавља у фази сим-
боличке интелигенције (2 - 4 година) као једна од симболичких функција у овом периоду,
уз симболичку игру и одложену имитацију. „Коришћење вербалних знакова потиче од вр-
шења једне општије симболичке функције, којој је својствено да допушта представљање
реалног посредовањем ознака, различитих од означених ствари“ (Пијаже, 1977). „Симболи
не додају значењу ништа ново, они само омогућавају да се на различите начине уобличи
већ познато“ (исто).
Говор олакшава операционално мишљење, погодан је носилац формалне мисли –
„омогућава трансцендирање овде и сада, јер се односи више на могуће него на реалне све-
тове и на оно што је хипотетично више него на оно што је потврђено“ (исто). Што је инте-
лигенција развијенија већа је важност језика. Логичке операције имају дубље корене - у
акцијама које се интернализују током когнитивног развоја у менталне операције. Пијаже
закључује „говор и мишљење су карике у генетском кругу... у коначној анализи оба зависе
од интелигенције, која претходи говору и независна је од њега“ (Џ. Грин, 1978).
Р. Кромер је један од значајнијих психолингвиста који следи когнитивно-развојну
теорију Ж. Пијажеа и стоји на становишту да когнитивни развој претходи језичком; језик
само одражава мишљење - мисао структурира језик. У свом тексту „Развој језика и сазнања
- когнитивистичка теза“ (Гр. аутора, 1985) Кромер износи доказе у прилог тези да сазнање
претходи језику - гукање и прве речи су под утицајем сазнања из спољашњег света – „са-
знање уноси извесна значења у сам процес усвајања језика, та значења делују већ на прве
речи, сазнање, даље, утиче на усвајање граматичких категорија, а на старијем узрасту на
формирање семантичких односа“ (Гр. аутора, 1985).
Кромер, међутим, износи и податке у прилог тези да су нека језичка својства неза-
висна од сазнајних (испитивања Блумове, Слобина, Л.Берлинг) и залаже се за „когнитиви-
стичку тезу у блажој форми“– „језик не одређује мисао у потпуности, али утиче на ми-
шљење, јер неке категорије сазнања бивају доступне само захваљујући језику. Иако језич-
ки развој зависи од сазнања, језик има и своје посебне корене“ (Гр. аутора, 1985).
3. Заступник треће тезе је Л. Виготски, представник ткз. Московске школе. Он сма-
тра да је човек по својој природи социјално биће – „ми постајемо ми посредством других и
ово се правило не односи само на личност у целини, већ и на историју сваке поједине
функције“ (Л. С. Виготски, 1996). „Свака виша ментална функција нужно пролази кроз спо-
љашње фазе свог развоја, зато што је она првобитно била социјална функција“(Л.С.Вигот-
ски, 1977). На основу општег генетичког закона културног развоја свака функција у развоју
детета, па и говор појављује са најпре на социјалном плану, као интерпсихичка, а затим уну-
тар детета, као интрапсихичка.
Виготски тврди да се говор и мишљење у филогенези не развијају упоредо и рав-
номерно и да имају различите развојне корене. Као доказ ове тврдње Виготски наводи ис-
траживања Келера на антропоидним мајмунима - код њих постоје зачеци интелигенције,
али не и говор - експресивни гласови животиња никад не означавају и не описују ма шта
објективно, а служе комуникацији.
И у онтогенези постоји предговорна фаза интелекта - 10, 11, 12. месец („шимпазо-
идни узраст“ - Билер), „дете чини своје прве проналаске, наравно, сасвим примитивне, али
у духовном смислу веома важне“, такође су присутни преинтелектуални корени говора –
 44

„крик, тепање, па чак и прве речи детета, сасвим су очевидни, али преинтелектуални ступ-
њеви у развитку говора, у улози средстава друштвеног контакта“ (Л. С. Виготски, 1983).
„Сигурно је то да прва фаза развоја дечјег говора није везана са развојем дечјег
мишљења - овај стадијум пролазе и ментално заостала деца“ (Л.С.Виготски, 1996).
Негде око друге године долази до преломног тренутка - када говор постаје инте-
лектуалан, а мишљење - говорно. Од тог тренутка дете активно шири свој речник и долази
до брзог, скоковитог повећања залиха речи. „Развој говора реорганизује мишљење, прета-
че га у нове форме, ствара основе за изграђивање вербалног мишљења“ (Л.С.Виготски,
1996).
О односу мишљења и говора Виготски је јасан:
„Однос мисли и речи је жив процес рађања мисли речју“ и веза мисли и речи није
првобитна, једном заувек дата. Она настаје у току развитка и сама се развија“.
„Мисао се не изражава речју, него остварује у речи“(Л. С. Виготски, 1983).
 45

Афективни процеси – осећања

Дефиниција и појам осећања

Неурофизиолошке основе емоционалног реговања
Чиниоци који утичу на емоционално доживљавање
Теорије о пореклу емоција
Одлике емоција
Врсте емоција

АФЕКТИВНИ ПРОЦЕСИ – ОСЕЋАЊА

Дефиниција и појам осећања

Осим што сазнајемо спољашњу реалност уз помоћ когнитивних процеса, објектив-

ну реалност, друге људе и саме себе доживљавамо на одређен начин – уз помоћ емоција.
Емоције обогаћују наш живот и дају му димензију људскости.

Дефиниција:

Емоције су нека врста коментара на збивања у спољашњој средини или нама самима
или
Емоције су укупност спољашњих и унутрашњих промена и свесних доживљаја
или
Доживљај вредновања и субјективни однос према спољашњој средини, самом себи и
другим људима
или
Промене у стању и активностима организма које се огледају у физиолошким проме-
нама, покретима и карактеристичном доживљавању.

Ове дефиниције емоција говоре о томе да емоције подразумевају неки став – однос
или коментар на оно што се дешава у околини или у нама; имамо различите емоције – пре-
ма спољашњој средини, другим људима и нама самима; приликом доживљаја емоције деша-
вају се неке промене у нашем организму: споља видљиве и оне које се не виде споља
али се могу неким уређајима регистровати, емоције су, даље, праћене свесним доживљаји-
ма.
Споља видљиве промене или експресије су промене у изразу лица – мимика,
промене у покретима – пантомима и промене у гласу. Ове промене су споља видљиве и на
основу њих околина закључује о нашим емоцијама.
Промене које се редовно дешавају приликом доживљавања емоција, а које се споља
не могу видети су промене у организму или физиолошке промене: промене рада срца,
дисања, крвног притиска, промене у нивоу хормона, осећај слабости, клонулости, сувоћа
уста, знојење и сл. Ове промене савремена медицина може да региструје уз помоћ одређе-
них уређаја или анализама. Смисао телесних промена приликом доживљавања емоција је
припрема и оспособљавање организма за повећане напоре како би се ванредна ситуација
изазвана емоцијом превладала; мада некад снажне емоције доводе до блокирања активно-
сти, до такозваног емоционалног шока, када особа извесно време није у стању да реагује.
 46

Кад имамо неку емоцију, то собом носи одређени доживљај – пријатности или не-
пријатности.

Неурофизиолошке основе емоционалног реговања

Приликом доживљавања емоција у нашем организму се активира вегетативни

нервни систем или аутономни нервни систем, ендокрини систем, хипоталамус, кор-
текс; док је лимбички систем – неуролошка основа за стварање емоционалног искуства.
Хипоталамус је регија мозга која регулише рад вегетативног нервног система и по-
везан је са кором великог мозга. Вегетативни нервни систем регулише рад ендокриних
жлезда, које имају учешће у емоционалном изразу; посебно су значајне надбубрежне жле-
зде, које луче адреналин – хормон који омогућава ослобађање енергије из депонованог
шећера и тиме омогућава додатну активацију организма. Активност кортекса одређује
трајање и интезитет емоционалног стања.
Честа и снажна емоционална ангажовања могу довести до појаве психосоматских
болести – органских болести које су изазване психогеним чиниоцима и које се разликују
код деце и одраслих; код деце се јавља психогени затвор, психогено повраћање, главобоље,
док су код одраслих психосоматске болести неке болести срца, хипертензија, чир желудца и
сл.; последњих година ова разлика се полако брише, те се и код деце може јавити хипертен-
зија као психосоматска болест.

Чиниоци који утичу на емоционално доживљавање

1. наслеђе – наслеђем се добијају диспозиције за емоционално реаговање, а у којим ситуа-

цијама и какве ће се емоције испољити зависи од средине и културе.
Испитивања показују велики утицај наслеђа на емоционално испољавање:
К. Бриџес је својим проучавањем развоја емоција код деце закључила да је развој – редо-
след у развоју емоција код све деце исти: кад се беба роди не постоје издиференциране
емоције – беба је у такозваном „океанском стању“ узнемирености или ексцитабилности;
из чега се већ до другог месеца издвајају два основна стања: стање пријатности и стање
непријатности, од другог до шестог месеца се из стања непријатности издвајају гнев, гађе-
ње, затим се из стања пријатности издвајају задовољство собом и понос, око седмог месе-
ца страх, у једанаестом љубав за одрасле, око петнаестог месеца љубомора и наклоност за
децу.
Испитивања деце која су рођена глува и слепа, те нису могла да виде, чују и науче емоци-
је, показују исти репертоар емоција као и друга неометена деца.
Наслеђем се добијају диспозиције за јављање емоција.

2. средина – социјална средина – други људи утичу на развој емоција; различитим обли-
цима учења: идентификацијом, имитацијом, условљавањем.
Деца се на најранијем узрасту идентификују са мајком, тако да се дешава да дете има емо-
ције истоветне емоцијама мајке, некад је у питању имитација, а велики број емоција се
стиче путем емоционалног условљавања (Вотсонова испитивања).
Антрополошка испитивања на неким примитивним племенима показују разлике у емоцио-
налном доживљавању истих ситуација које су условљене животом у одређеној култури.
Средински чиниоци одређују врсту и интензитет емоција које се јављају у по-
јединим ситуацијама.
 47

Теорије о пореклу емоција

1. Џејмс – Лангеова теорија – ова теорија емоција је покушај да се премости јаз

који постоји између физиолошких процеса, експресивних покрета и емоционалних дожи-
вљаја. Џејмсова је теза да емоционални доживљај и не постоји ван физиолошких промена
у телу. Обично се сматра да опажање неке ситуације изазива емоцију и да се затим емоци-
онални доживљај изражава у низу физиолошких промена. Џејмс и Ланге, независно један
од другог, су закључили да органске промене изазивају осећања – човек реагује орган-
ским, телесним променама на спољашње догађаје, а субјективни доживљаји или емоције
су последице тих промена („не плачем зато што сам тужан, тужан сам зато што пла-
чем“), у основи емоција леже телесне промене (Шта се дешава кад сретнемо медведа у
шуми – бежимо, па се уплашимо или обрнуто“)
2. Кенон - Бердова теорија – хипоталамичка теорија – По овој теорији емоцио-
нални доживљај и телесне промене дешавају се истовремено. Хипоталамус је центар емо-
ција, њега активирају нервни импулси који долазе из рецептора и преносе информације о
опаженој ситуацији. Емоције је могуће доживљавати иако не постоји обавештење о теле-
сним променама, што је и експериментално доказано. У стању узбуђености блокирају се
више нервне структуре, старије нервне структуре преузимају команду над организмом – мо-
торно изражавање емоција је последица деловања хипоталамичких процеса на организам, а не
узрок емоција – „плачем зато што сам тужан“.
3. Когнитивистичко схватање – когнитивна компонента, као и социјални кон-
текст, имају утицај на квалитет доживљаја емоција. Шахтер и Сингер су у својим истра-
живањима закључили да је неопходно да се физиолошке промене протумаче на одређени
начин да би се доживео квалитет неке емоције. Ова теорија се зове и двофакторска – до-
живљај емоција се тумачи деловањем два фактора: когницијом и физиолошким промена-
ма.

Одлике емоција

1. афективни тон – пријатности и непријатности, неке емоције су пријатне, као

осећање радости, одушевљење и сл., док друге собом носе тон непријатности: страх, бес,
љубомора и др.,
2. интензитет, неке емоције су снажније (обично о њима говоримо као о афекти-
ма), док неке имају мањи интезитет;
3. ниво тензије – спремност на акцију, неке емоције нас више подстичу на акцију,
као емоција радости, бес, љутња, а друге имају низак ниво тензије, као туга, бол;
4. сложеност – емоције могу бити сложене и називамо их сентименти и једностав-
не – афекти; код сентимената говоримо о комплексу осећања – као код осећања љубави,
које подразумева осећање допадања или привлачности, нежности, уважавања, можда и
љубоморе.

Врсте емоција

1. Обзиром на значај: примарне и секундарне, примарне су значајније од секун-

дарних; то су гнев, страх, радост, жалост; остале су мање важности и то су секундарне
емоције;
 48

2. Обзиром на интелектуални доживљај: емоције према себи, другима, чулна

осећања, осећања према самом себи – стид, кривица, грижа савести, понос; према другима
– љубав, мржња, бес; естетска осећања су осећања за лепо – нешто нам се свиђа или не,
нешто је лепо или ружно;
3. Обзиром на трајање: афекти и расположења, афекти су краћег трајања, док
расположења трају дуже времена;
4. По сложености: афекти и сентименти; афекти су једноставне емоције, а сенти-
менти сложене.
 49

Мотивација
Појам мотива
Дефиниција мотива
Фазе мотивационог циклуса
Врсте мотива
Схватања о мотивима
Развој мотивације и хијерархија мотива

Фрустрације, конфликти и механизми одбране

Дефиниција фрустрација и извори фрустрација
Дефиниција и типови конфликата
Реакције на фрустрације и конфликте
Механизми одбране
Репресија
Регресија
Негација
Интројекција
Пројекција
Реактивна формација
Рационализација
Идентификација
Сублимација

МОТИВАЦИЈА

Појам мотива

Личност је целовит систем, тако да се и мотивациони процеси одвијају унутар овог

целовитог система. „У свом односу са светом личност је мотивисана – подстакнута на актив-
ност различитим унутрашњим и спољашњим факторима“ (Хрњица, 1990). Један број теоре-
тичара анализирајући мотиве говори о снази, тензији, енергији мотива; док други говоре о
два аспекта процеса мотивације: динамичком и сврховитом, чиме покушавају да одговоре на
питање „зашто неко нешто чини“ (Нитен, 1968). У суштини мотиви подстичу организам, али
и утичу на наше опажање, мишљење, понашање. Мотивација игра значајну улогу у многим
нашим активностима – снажна мотивација делом надокнађује недостатак способности или
снаге за неке активности.
Посебну пажњу проблему мотивације посветио је А. Маслов, психолог хуманистич-
ке оријентације (1982) – он је дефинисао хијерархију мотива – редослед у задовољавању
мотива обзиром на важност за личност и обзиром на опстанак личности: за развој личности
је најважнији мотив самоактуализације, али када је у питању опстанак личности на првом
месту је задовољавање биолошких мотива – глади и жеђи.
Мотивација је релациони појам (Хрњица, 1990.) – анализа мотивације подразуме-
ва проучавање односа између индивидуе која предузима неку акцију и објеката на које
личност усмерава своју акцију, дакле, активност личности у односу на средину је селек-
тивна.
 50

Када је потреба идентификована, мотивациони процес има одређене, јасно дефини-

сане етапе:
 активирана потреба,
 индентификација потребе,
 анализа ситуације,
 избор једног од могућих циљева,
 планирање пута ка циљу,
 остварење циља,
 пад тензије.
Процес мотивације има два аспекта: активациони или енергетски и директив-
ни. Активациони се односи на подстицање организма на активност (смењују се стања на-
петости и опуштености), а директивни значи усмеравање понашања на изабрани циљ.
Према степену свесности постоје три типа ситуација: када је особа свесна потребе и све-
сно и намерно усмерава понашање на њено задовољење; када је потреба погрешно иденти-
фикована – особа „верује да зна шта ради“ и трећи тип када особа није свесна разлога свог
понашања.
Мотивациони појмови:
Сам израз мотивација потиче од латинског израза – movere – кретати се. И у коло-
квијалном говору под мотивацијом подразумевамо неку активност, кретање. Сродни пој-
мови појму мотива су: подстицај, нагон, тенденција, потреба, вољне радње.
Мотив је унутрашњи услов у појединцу који га наводи на акцију или размишљање
(Олпорт, 1967); то је жеља или потреба удружена са намером да се постигне одговарајући
циљ (Креч и Крачфилд, 1972); мотив је подстицај организма на акцију, те подржавање и
усмеравање акције пошто се организам једном активирао (Хилград, 1962), мотив је свесни
или несвесни повод и подстрек за одређену делатност (Крстић, 1991).

Дефиниција мотива:

Мотиви су унутрашњи чиниоци који подстичу, усмеравају, контролишу и интегри-

шу ка циљу или од циља усмерено понашање.

Подстицаји могу бити везани за организам, средину или неку намеру. Усмерност
подразумева активацију организма – све акције се интегришу и оријентишу ка одређе-
ном циљу; некад је активност усмерана ка циљу (на пример: задовољити потребу за хра-
ном), некад од циља (на пример: избећи неку особу); избор циља зависи од искуства осо-
бе, као и анализе дате ситуације, при том се активност прати и процењује исправност иза-
браног пута доласка до циља.
Органски – хомеостазички мотиви почивају на органским потребама; они су урође-
ни, још се називају основни, биолошки, физиолошки нагони. Хомеостазички мотиви су: мо-
тив глади, жеђи, сексуални, потреба за сном, одмором, кисеоником, пражњењем, мокрењем.
Хомеостаза – тежња за успостављањем равнотеже са спољашњом средином, везано за био-
лошке мотиве. Хомеостаза је равнотежа између потребног и постојећег. Код хомеостазичких
мотива процес њиховог задовољавања се зове мотивациони циклус.

Фазе мотивационог циклуса

1. потреба – недостатак или вишак нечега у организму,

2. нагон – активација организма,
3. доживљај потребе – свест о томе да потреба постоји,
4. инструментална активност - задовољење потребе.
 51

Потреба је стање неравнотеже или нестабилности у организму, које прати напетост;

задовољење потребе се одређује као сатисфакција (користи се и израз сатијација), док је
гратификација уживање везано за задовољење потребе. Код биолошких потреба постоји
циклично активирање – напетост – смањење напетости; али средина битно одређује на-
чин и пут задовољења свих, па и биолошких потреба.
Нагон – појам се односи на енергију која потиче од биолошких потреба. Нагони су
сврховите, урођене, ка циљу усмерене тенденције које су формиране током развоја врсте и
везане су за опстанак. Нагон је за разлику од инстикта више под утицајем учења, то је све-
сно доживљена потреба.
Доживљај потребе значи да је особа препознала – постала свесна неравнотеже у орга-
низму, што не мора увек бити случај; уколико постоји свест, особа бира пут, начин доласка
до циља и контролише његову исправност.
На крају мотивационог циклуса је инструментална активност – акција која се преду-
зима да би потреба била задовољена и да би се успоставила равнотежа у организму.
Особине хомеостазичких мотива: основу чини непријатно дражење, непријатна напе-
тост; која покреће на активност, чији је циљ елиминисање напетости, односно враћање у
стање равнотеже и престанак напетости.

Врсте мотива

Постоје разне поделе мотива: подела на урођене и стечене, примарне и секундар-

не, а најчешћа је на:
1. биолошке, 2. социјалне, 3. персоналне или личне.

1. биолошки мотиви: мотив глади, жеђи, сексуални, матерински (пред и постмате-

рински – да се имају деца и да се брине о деци), потреба за сном и одмором,
2. социјални мотиви: засновани на психолошким потребама, али је за њихово задо-
вољавање потребно присуство других људи, могу бити позитивни и негативни: грегаријски
– потреба за присуством других људи, афилијативни – потреба за активностима са другим
људима, афективна везаност – потреба да волимо и будемо вољени; то су позитивни мотиви
друштвености, док је негативан мотив агресивност, као тежња, потреба да се неком нанесе
зло или штета, разликује се малигна – права агресивност и бенигна – одбрамбено понаша-
ње - кад смо нападнути, ми се бранимо (Е. Фром),
3. лични или персонални мотиви: углед, моћ, престиж, самопотврђивање, самои-
стицање, афирмација, тежња за славом, супериорношћу, моћи, тежња за личним идентите-
том, за личним развојем.
Мотив за самоактуализацијом или самоостварењем (Маслов) је човекова по-
треба да оствари своје способности, жеља човека да све више буде оно што јесте и оно
што би могао бити.
Мотиви интелектуалног рада се не заснивају на механизму хомеостазе и на ор-
ганским потребама, то су мотив сталне активности, радозналост, као природни покре-
тач истраживања, размишљања, читања, па и, делимично, школског учења. Приликом за-
довољавања ових мотива организам не тежи смањењу напетости, већ тежи новој стимула-
цији и новим утисцима.

Схватања о мотивима

Когнитивне теорије - представници: Платон, Аристотел, Декарт, Хобс, Спиноза.

Особа је рационално биће, те је одговорна за своје поступке и може да контролише своју
 52

вољу. Тако неки психолози сматрају да у мотиве треба убројити и „инстикт мишљења“
(Wallas), или да је човекова основна покретачка снага напор за тражењем смисла у животу
(Бартлет); психолози гешталтистичке оријентације сматрају да су интелектуални процеси
важне динамичке тенденције, док егзистенцијалисти сматрају да је тражење смисла у жи-
воту један од коначних мотива постојања. Допринос ових теорија је у томе што човеково
понашање схватају као процес активног саображавања са светом – околина делује на чове-
ка, али важи и обрнуто.
Хедонистичке теорије – представници у античкој Грчкој – епикурејска школа, ка-
сније филозоф Брентам: „Задовољство и бол су наши врховни господари“. Човек се при-
ближава циљу ради очекиваног задовољства, а удаљава од циља да би избегао бол. Моти-
вација садржи научена очекивања циља, који може бити извор позитивних или негативних
емоција.
Инстиктивистичке теорије – претеча овог схватања је Ч. Дарвин са својом теори-
јом еволуције, представници су: В. Џејмс, С. Фројд, В. Мек Дугал. Они схватају инстикте
као сврховите, урођене, циљу усмерене тенденције. Мек Дугал сматра у својој хормичкој
теорији акције да је у природи човека (као и животиње) да тежи неком циљу.
Нагонске теорије – појам нагона у психологију је увео психолог Вудворт, да би озна-
чио енергију која подстиче организам на акцију.

Развој мотивације

Током еволуције у филогенетском смислу мотиви људске врсте су се мењали, тако-

ђе и током раста и развоја појединца долази до развоја и промена мотива. Г. Олпорт, пси-
холог хуманистичке оријентације дефинисао је теорију функционалне аутономије моти-
ва (Олпорт, 1967) – у развоју и трансформацији мотива постоји историјски континуитет.
Олпорт каже да је функционална аутономија мотива: „сваки стечени систем мотивације
коме обухваћене тензије нису исте врсте као претходне тензије из којих се стечени систем
развија“. По Олпорту постоје два нивоа функционалне аутономије: персеверативна
функционална аутономија – која је заснована на неуролошким механизмима (као потре-
ба за алкохолом, цигаретама, дрогом) и самосвојна функционална аутономија, коју сма-
тра зрелијом формом мотивације. Оно што је некада било средство, постаје самосталан циљ,
функционално аутономан мотив. Најједноставније говорећи, један мотив, најчешће биоло-
шке природе – да би имао храну човек иде у лов, касније прераста у нови мотив – лов ради
задовољства.
Понашање особе је ретко мотивисано само једним мотивом - наше понашање је нај-
чешће многоструко одређено већим бројем мотива, сви мотиви немају исту вредност и
значај за особу, обично један мотив доминира, односно једном мотиву особа даје пред-
ност.
А. Маслов је у својој хуманистичкој холистичко-динамској теорији дефинисао нај-
познатију теорију мотивације. Маслов у мотивацији види израз здравих потреба и суштину
човековог живота. По њему постоје две врсте потреба: потребе дефицита – недостатка,
чија је функција биолошки опстанак и потребе раста – усмерене на развој личности и соци-
јалне потребе. Различите потребе су од различитог значаја за појединца; постоји хијерархиј-
ска организација потреба по принципу приоритета у редоследу задовољавања или хијерар-
хија мотива. Потребе су поређане у пет нивоа. Приоритет у задовољавању имају потребе
које се налазе на нижем нивоу хијерархијске лествице. Основни услов за задовољавање по-
треба вишег нивоа је да су задовољене потребе нижег нивоа. Маслов закључује да, уколико
се биолошки мотиви или физиолошке потребе, јаве у исто време са другим мотивима, они
ће имати предност у редоследу задовољавања, затим се задовољава један веома важан мотив
 53

– мотив сигурности (то је потреба да будемо сигурни и безбедни и да знамо шта нас чека у
будућности, овај мотив је већ код сасвим мале деце веома значајан). Билошки мотиви и мо-
тив сигурности су мотиви нижег реда и савремена друштвена заједница ове мотиве углав-
ном задовољава. Наредни мотив по редоследу задовољавања је афективна везаност – по-
треба да волимо и будемо вољени; и овај мотив је у просечним друштвима и породицама
углавном задовољен; наредни мотив по редоследу задовољавања је мотив за поштовањем -
самопотврђивањем и поштовањем од стране других, то је лични мотив и представља на-
шу потребу да се потврдимо као јаки, способни, независни, компетентни, признати. Послед-
њи мотив у редоследу задовољавања који постаје доминантан уколико су претходни мотиви
задовољени је мотив за самоактуализацијом – потреба да испољимо оно што јесмо као
личност и да будемо оно што јесмо. Ово је највиши мотив који постаје доминантан када су
остали нижи мотиви задовољени и Маслов сматра да само ретке особе достижу ниво само-
актуализације.
Изложени редослед мотива је обзиром на њихову важност за развој човека – најве-
ћу важност по Маслову има мотив за самоактуализацијом, редослед је управо обрнут уко-
лико се гледа важност мотива за физички опстанак човека.

Хијерархија мотива – А. Маслов (редослед обзиром на физички опстанак и обзиром

на вредност):

Самоактуализација
Углед и самопоштовање
Афективна везаност
Сигурност
Биолошки мотиви

Оно што се приговара Масловљевој теорији је прецењивање значаја потребе за са-

моактуализацијом, такође, редослед задаовољавања виших потреба није строго хијерар-
хијски, даље, резултати факторске анализе нису потврдили постојање пет нивоа потреба;
те неки аутори предлажу да се потребе из Масловљеве хијерархије сведу на три основне
групе: егзистенцијалне, потребе за развојем и потребе за друштвом.

ФРУСТРАЦИЈЕ, КОНФЛИКТИ И МЕХАНИЗМИ ОДБРАНЕ

Појединац живи у социјалном окружењу и у непрестаној је интеракцији са другим

људима. На најранијем узрасту ти други људи, пре свега мајка и остали чланови породице
се труде да задовољавају све дететове потребе. Како дете расте, почиње да упознаје реал-
ност, која није увек благонаклона и гратификујућа по дете. Тако дете учи и доживљава осу-
јећења потреба, неке потребе долазе у међусобан сукоб, дете учи како да превазиђе или
уклони тешкоће на које наилази током одрастања и каснијег живота. Неки начини реагова-
ња на фрустрације и конфликте су конструктивни, а неки особу само удаљавају од решења
проблема. Људи се разликују по томе колико се успешно носе са животним проблемима и
колико су отпорни на осујећења и како решавају конфликте међу потребама.

Дефиниција фрустрација:

Фрустрације су осујећења задовољења потреба.

 54

Особа је у фрустрационој ситуацији када постоји препрека задовољењу једне или

више потреба коју та особа има. Фрустрациона ситуација може бити привремена или трајна.
Извори фрустрационе ситуације су различити:
 одлагање задовољења потреба,
 спречавање задовољења потреба,
 конфликт потреба.
Деца млађег узраста и неки (незрели или хистероидни одрасли) имају ниску толеран-
цију на одлагање задовољења потреба. Током развоја и комуникације са вршњацима и одра-
слима дете учи норме друштвеног понашања - научи да одлаже потребе, чека на ред, даје,
дели и прима, учи шта је дозвољено у друштву, а шта је забрањено. Људи различито дожи-
вљавају препреке које им стоје на путу задовољења потреба; што зависи од емоционалног
става према особи (особама) или објектима који стоје на путу задовољења потребе, од тога
који значај има циљ за особу, навикнутог начина реаговања на осујећења, као и од односа
околине према особи.

Извори фрустрација:

1. физичке препреке,
2. социјални узроци,
3. препрека је сама личност.

Некад спољашње околности (физичко окружење, климатски услови и сл.) предста-

вљају извор фрустрације – пљусак нас омета да идемо на излет; некад су извор осујећења
други људи – дечак је осујећен да оде на излет ради забране од стране родитеља; некад је
препрека задовољењу потреба наша сопствена личност – дечак хоће да игра кошарку за
школски тим, али нема добру координацију покрета.

Дефиниција и типови конфликата

Конфликти су сукоби мотива, то је истовремено јављање међусобно искључи-

вих потреба које ометају развој и правилан избор ка циљу усмереног понашања (Хр-
њица, 1990).
Немачки психолог К. Левин – дефинисао је типове конфликата:
1. двоструко привлачење,
2. двоструко одбијање,
3. привлачење и одбијање – амбивалентност.

Шематаски прикази типова конфликата:

1. + С +

Конфликт двоструког привлачења се јавља у ситуацијама када се особи нуде два

једнако привлачна циља, она треба да се одлучи за један: „Да ли да гледам на ТВ утакми-
цу или добар филм?“- од два добра треба изабрати једно; непријатност је у томе што се
једног добра особа мора одрећи; процес одлучивања може да буде мучан и да траји веома
дуго и тиме исцрпљује човека, поготову када су у питању важне животне одлуке (рецимо
избор брачног партнера или избор занимања);
 55

2. - С -

Конфликт двоструког одбијања је присутан у ситуацијама када постоје две не-

спојиве реакције, обе усмерене на избегавања објекта, активности или циља, односно када
човек од два зла треба да изабере мање или да учини једну од две непријатне ствари. Ти-
пична дилема (неодговорних школараца): побећи са часа и добити неоправдани изостанак
или остати на часу и добити слабу оцену. Некад су ови конфликти веома мучни и животно
значајни, као у неким изузетним животним ситуацијама: у рату, приликом елементарних
непогода, када особа, да би избегла разрешење конфклита „бежи у болест“ – хистерична
одузетост, стање блокаде изазвано шоком;

3. +
С
-

Конфликт двоструког привлачења и одбијања или амбиваленција јавља се у си-

туацијама када су две неспојиве реакције садржане у истом акту; када постоји један циљ,
али он има и позитивне и негативне стране. Типична дилема детета: „Волим да се играм са
псом, али га се плашим“. Ово је можда најтежи тип конфликта, поготову у важним живот-
ним ситуацијама: особа има сталне конфликте на послу, али то јој је извор егзистенције и
остаје на њему, иако је у психолошком смислу уништава; супружници које веже навика,
иако су у сталном сукобу остају заједно и сл. Конфликти ове врсте могу, уколико се не
разреше, да доведу до озбиљних психосоматских или неуротских обољења.
Реакције на фрустрације и конфликте

1. реалистичке: повећано улагање напора, промена приступа, промена циља, посред-

но задовољење потреба,
2. нереалистичко, негативни, неуспешни начини реаговања: дезорганизованост, ри-
гидност понашања, анксиозност, регресија, агресивност, померање агресивности.

1. Један од начина реалистичког реаговања на фрустрације је повећано улагање

напора да се постигне циљ – студент који падне на испиту, улаже додатне напоре, више
учи и у следећем року положи испит; реалистички начин реаговања на фрустрације је и
промена приступа решавању проблема – уместо механичког учења које није давало до-
бре резултате, студент учи са разумевањем и тако постигне успех; могућа је и промена
циља – девојка има амбицију да постане лекар, да би остварила своје хумане циљеве: по-
моћ другима, али не постиже жељени успех – она може променити циљ – постаје негова-
тељица и на тај начин остварује свој циљ – помоћ другима. Као реалистички начин реак-
ција на фрустрације и конфликте помиње се и посредно задовољавање потреба: млада
жена жели децу, али из неких разлога ту жељу не може да оствари непосредно, она може
да изабере позив који укључује бављење децом – постане васпитач и на тај начин задово-
љи своју жељу за материнством.
2. Нереалистичке реакције на фрустрације су све оне реакције које нису кон-
структивне и које не доводе до решења проблема, напротив, само нас удаљавају од аде-
кватних решења проблема или конфликата. Дуготрајна и упорна фрустрација и чести су-
коби мотива могу довести до агресивности – физичке или вербалне, која је најчешће
усмерена на извор фрустрације. Мајка је често извор фрустрације за дете, јер брани неке
његове активности, дете се љути на мајку – вербално – свађа се, вређа и сл., али може да
буде и физички агресивно – хетероагресивно - пружа руку да удари мајку или ауто агре-
сивно – хоће да повреди себе – чупа косу, удара главу у зид и сл. Некад особа или дете
 56

преноси агресивност – уколико процени да није пожељно да испољи агресивност на особу

која је извор фрустрације, агресивност се преноси на другу особу или објекат која може
отрпети агресивност без последица по особу која је фрустрирана – дете је осујећено, љуто
на мајку, али не туче мајку, већ лутку или се потуче са другом. Овакво понашање подразу-
мева и извесну регресију – „падање“ на нижи ниво реаговања у односу на хронолошки уз-
раст или понашање које се очекује од одређене особе – студенткиња не положи испит, поч-
не да виче и свађа се са професором или се расплаче. Узалудни покушаји да се проблем ре-
ши могу довести до дезорганизације понашања – особа почиње да се понаша дезоргани-
зовано, ригидно – некритично и неконструктивно понавља неуспешне покушаје решења
проблема, губи флексибилност у решавању проблема, нема флуентности идеја и, наравно,
све је даље од решења проблема. Чести и поновљени неуспеси могу особу да обесхрабре,
она постаје анксиозна – то је стање или осећање зебње, стрепње чији узрок особа не пре-
познаје; анксиозност може бити увод у озбиљније психичке поремећаје.

Механизми одбране

Психоаналитички оријентисани теоретичари (најпре и највише Фројд) говоре о

механизмима одбране, као начинима реаговања на фрустрације и сукобе мотива.

Дефиниција одбрамбених механизама:

Одбрамбени механизми су поступци којима се човеково ја брани од угрожавајућих

спољашњих опасности и од сопствених неприхватљивих жеља – потискује их у не-
свесно или преобликује.

Класична психоанализа – С. Фројд је први дефинисао механизме одбране да би об-

јаснио како се особа брани од сопствених друштвено неприхватљивих жеља, мотива, нај-
чешће сексуалне или агресивне природе. Човек је биће којим владају инстикти – ерос –
инстикт живота и танатос – инстикт смрти. Ови инстикти теже да се задовоље, често нису
друштвено прихватљиви и морални. Пробој ових неприхватљивих инстиката изазива код
особе анксиозност; уколико анксиозност устрајава и угрожава психичку равнотежу особе,
човеково ја (его) се брани тако што недозвољене жеље потискује у несвесно или их пре-
обликује у друштвено прихватљиве уз помоћ механизама одбране, при том особа није
свесна да користи неки механизам одбране. Механизми одбране штите човеково ја од осе-
ћаја анксиозности, ниског самопоштовања, али уколико их особа редовно користи, постају
својеврстан бег од реалности и симптом неурозе. Избор механизма одбране зависи од ви-
ше чинилаца: од структуре саме личности, ранијег искуства, фрустрациних ситуација.

Постоји више различитих механизама одбране:

- репресија – потискивање у несвесно,

- регресија – падање на нижи ниво реаговања,
- негација,
- интројекција – поунутрење,
- пројекција – избацивање,
- реактивна формација – окретање у супротност,
- рационализација – „слатки лимун и кисело гружђе“,
- идентификација – развојна и одбрамбена,
- сублимација - транформисање сирових, неприхватљивих нагона у социјално прихва-
тљиве.
 57

Репресија или потискивање је најзначајнији механизам одбране, који лежи у

основи других механизама одбране (код пројекције, рационализације и тд.). Фројд је лече-
ћи своје (неуротичне) пацијенте, дошао до закључка да њихови симптоми имају скривено
значење, везано за догађаје из њихове прошлости (најчешће детињство) и да се на место
трауматског догађаја, који је потиснут у несвесно, јавио симптом. Враћањем догађаја у
свесно (сећањем) особа се ослобађа симптома и бива излечена. Фројдова је теза да ништа
није заборављено, сва наша искуства се налазе у нашем несвесном и повремено исплива-
вају на површину преобликовани у омашке или снове.
Регресија је спуштање на примитивнији начин реаговања, понашање које је карак-
теристично за ранији узраст. Овај механизам одбране деца врло често користе, зато што
изазива реакцију одраслих – дете се расплаче и добије оно што му је потребно или се по-
наша инфантилно (детињастије у односу на хронолошки узраст) да би скренуло пажњу од-
раслих на себе –пишки у веш, а било је престало то да чини и сл. Регресија је чест начин
реаговања психотичних пацијената.
Негација је механизам одбране који се често користи – особа се брани од споља-
шњег угрожавања превиђањем, негирањем или одбацивањем неке ситуације или догађаја.
У колоквијалном говору често кажемо да неко „неће да гледа истини у очи“ или да се суо-
чи са реалношћу, која је за њега из неког разлога опасна и угрожавајућа. Прва реакција на
неку катастрофу је „није могуће“, мајка негира озбиљну болест свог детета, пушач одба-
цује научне чињенице о штетности дувана и сл.
Интројекција и пројекција су механизми одбране који се налазе на два супротна
пола: интројекција значи поунутрење – особа поунутрује – прима у себе оно што сматра по-
жељним – дете интројектује мајчине особине и понаша се као мама, док пројекција значи да
особа пројектује – избацује из себе сопствене неприхватљиве особине, жеље, мотиве и при-
писује их другом: „нисам ја лош, лош је мој пријатељ, не оговарам ја него моја другарица“ и
сл.
Реактивна формација је механизам одбране који има две фазе – најпре потискива-
ње, а затим окретање у супротност: особа има агресивни нагон у односу на неког, али то
потискује и постаје наглашено љубазна и предусретљива према тој личности.
Рационализација – особа потискује праве мотиве понашања и налази друштвено
прихватљиве и пожељне разлоге за своје понашање: особа, наравно, то не чини свесно и
намерно, она обмањује себе, да би задржала позитивну слику о себи и самопоштовање.
Обично се у литератури говори о две врсте рационализације: „слатки лимун“ и „кисело
грожђе“. Као у Езоповој басни – лисица не може да дохвати грожђе и зато га проглашава
киселим, односно није вредно труда, док код рационализације типа „слатки лимун“ мале,
небитне успехе особа проглашава великим и значајним. Студент на испиту не добије же-
љену оцену, свој неуспех рационализује тако што тврди да му оцена и није битна; или ако
добије нижу оцену од очекиване, рационализацијом се брани од осећања неуспеха – про-
фесор је тако строг да је код њега „и лимун сладак“ - и најнижа оцена је успех.
Идентификација – уколико особа не успе да задовољи своје мотиве и потребе, може
се идентификовати – поистоветити са особом или групом која је те циљеве постигла, успех
других постаје и наш успех. Идентификација је честа на дечјем узрасту – дете је физички
слабо, нема интелектуалне моћи као одрасли и зато се често идентификује са одраслима,
најчешће мајком или оцем. Психоаналитичари идентификацијом са родитељима тумаче раз-
вој и прихватање друштвених норми код деце (развој супер ега или надја). Некад се родите-
љи идентификују са децом – своје неостварене жеље и снове покушавају да остваре преко
своје деце и тако гуше њихову личност. Посебне врсте идентификација су идентификација
са агресором или одбрамбена и развојна или анаклитичка идентификација о којима ће ка-
сније бити речи.
 58

Сублимација – вероватно најпожељнији и најздравији механизам одбране; значи

трансформацију сирових, неприхватљивих нагона у друштвено прихватљиве, пожељне и
цењене мотиве. Сирови нагони не бивају потиснути и не делују из несвесног различитим
симптомима, већ се сублимирају, трансформишу у позитивне, често узвишене мотиве.
Фројд је тврдио да најлепша и највреднија уметничка и научна дела представљају субли-
мацију сексуалног нагона.
 59

Особине личности

Темперамент
Појам темперамента
Дефиниција темперамента
Типологија темперамента
Утицај наслеђа и средине на темперамент

Карактер
Појам карактера
Дефиниција карактера
Карактерне црте и типови
Развој и врсте карактера

Морал и морална свест

Појам и дефиниција морала
Компоненте морала
Теорије о пореклу морала
Когнитивне теорије о пореклу морала

ОСОБИНЕ ЛИЧНОСТИ

ТЕМПЕРАМЕНТ

Појам темперамента

Психолози који се баве пручавањем црта личности дефинишу црте темперамента

или димензије темперамента – Гилфорд димензије личности дели на: димензије способ-
ности, димензије темперамента и хормичке димензије. Р. Кател анализирајући личност да-
је поделу црта личности на три групе: црте способности, црте темперамента и динамичке
црте. По њему, темперамент се односи на карактеристичне начине испољавања понашања
и односи се на брзину, облик, трајност и променљивост реакције (Хрњица, 1990). Поставља
се питање да ли је темперамент стварни скуп својстава личности или је конструкт до
кога се дошло закључивањем?
Олпорт (1967) сматра да је појам темперамента користан за описивање личности и
да се основни фактор темперамента односи на јачину нагона или супротно – апатију. Тем-
перамент зависи од конституције и углавном је наследан.
Темперамент је скуп карактеристика личности које се односе на њен емоционални
аспект:
1. Лакоћу емоционалног узбуђивања,
2. Карактеристичне облике емоционалног реаговања,
3. Типична емоционална стања једне особе.
(Морган и Кинг, према Хрњица, 1990),
Темперамент обухвата типичне емоционалне реакције, стања, расположења и енер-
гетске атрибуте особе (Креч и Крачфилд, 1972) .
 60

Темперамент обухвата релативно мали број једноставних, немотивационих, неког-

нитивних, стилистичких карактеристика од којих су емоционалност и социјабилност по-
тврђени у највећем броју истраживања (Ратер, према Хрњица, 1990).

Дефиниције темперамента

Темперамент се односи на карактеристичне појаве емоционалне природе једне особе,

укључујући њену осетљивост на емоционални подстицај, њену уобичајену снагу и брзину
реаговања, квалитет расположења који преовладава и све особености флуктуације и интензи-
тета расположења (Олпорт, 1967).

Темперамент је диспозиција за начин емоционалног реаговања

или
Темперaмент је карактеристичан начин реаговања на различите дражи и ситуације
или
Темперамент одређује колико се лако, колико често, са којим трајањем и интензите-
том јављају осећања.

Већ на дечјем узрасту приметна је разлика по темпераменталним особинама – обзи-

ром на моторну активност, раздражљивост и социјалну активност. Развојни психолог Ма-
сен је дефинисао скалу димензија темперамента која обухвата девет карактеристика пона-
шања деце: моторна активност, раздражљивост, социјална пасивност, уредност навика,
степен прилагодљивости понашања у односу на промене у средини, осетљивост на дражи
из средине, трајност пажње, истрајност у активностима.

Типологија темперамената

Најранија типологија темперамента потиче из античког периода – то је Хипократ-

Галенова типологија (5. век пре н.е. и 2. век н.е.). Ова типологија полази од тезе да је све
у природи саздано из четири елемента: ваздух, земља, ватра, вода. У људском телу ови
елементи су представљени телесним соковима: према грчким називима „холе“ је жуч,
„сангвис“ је крв, „флегма“ – слуз и „меланхоле“ – црна жуч. Ова типологија је и данас ак-
туална, обзиром да говори о стварним особинама људи и да основе темперамента налази у
телесном.
Типологија темперамента - Хипократ – Галенова класификација:

Брз

Колерик Сангвиник

Јак Слаб

Меланхолик Флегматик

Спор
 61

Колерици су особе које реагују брзо и снажно, они имају јака осећања, лако се ре-
шавају на акцију, ради своје импулсивности често су у сукобу са другима; Олпорт овај тип
назива раздражљивим;
Сангвиници реагују брзо и слабо, лако плану, али је њихово емоционално реаговања
кратког века; лако мењају расположења, брзо прелазе из непријатног у пријатно и обрнуто;
Олпорт за сангвинике каже да су „пуни наде“;
Флегматици реагују слабо и споро – тешко се покрећу на реаговање и њихове ре-
акције су успорене; осећања су слаба и тешко се испољавају, то су мирни, сталожени, сла-
бо покретљиви људи; Олпорт каже за флегматике да су то личности склоне апатији;
Меланхолици реагују споро, али јако – тешко се покрећу на реаговање, али једном
покренута емоција дуго времена боји њихово расположење, реагују на оно што је у вези са
њиховом личношћу, уз преовладавање осећања туге и забринутости; по Олпорту, то су
„тужни људи“.

Шелдонова типологија - Он је комбиновао карактеристике телесне грађе - гоја-

зност (висцерална компонента), склоп мишића и костију и мршавост и тако дошао до три
типа темперамента:
1. Висцеротонија – која се везује за неусиљено држање, тежњу за телесним задовољ-
ствима, успорене акције, љубазност, дубок сан, потребу за друштвом;
2. Соматотонија – нападно држање, тежња за телесним подвизима, агресивност,
бучност, потреба за акцијом;
3. Церебротонија – укочено држање и покрети, брзе акције, уздржљивост, неуред-
но спавање, хроничан умор, потреба за самоћом.

Утицај наслеђа и средине на темперамент

Већ у античко доба се сматрало да је темперамент под утицајем наследних чинила-

ца, што су каснија истраживања и потврдила – истраживање Гезела показује да највећу
сталност код групе деце од одојчета до адолесцентног узраста имају особине импулсивно-
сти и емоционално изражавање. Такође, степен сродства утиче на физиолошке параметре
који прате емоционално доживљавање.
Међутим, један број психолога сматра да, иако је улога наследних чинилаца доми-
нантна када је у питању темперамент, ипак услови средине имају утицај на формирање
темперамента – конкретна активност особе, одређена ситуација у којој се она налази, од-
нос других људи према њој; даље, темперамент се током развоја личности мења, на шта
утичу како физиолошки процеси у организму (функционисање вегетативног нервног си-
стема и ендокриног система), тако и само сазревање личности.

КАРАКТЕР

Појам карактера

Појам карактера се у литератури користи у различитим значењима – некад се појам

карактера користи да би се њиме означила личност (карактерологија личности у овим схва-
тањима одговара психологији личности), појам карактера се некад односи на моралну стра-
ну личности; појмом карактер се означавају и вољне или конативне особине личности –
тако су особине личности по овим схватањима упорност, одлучност, доследност и сл. Г.
Олпорт сматра да карактер не представља засебан скуп црта личности, већ се појам карак-
 62

тера односи на начин како нас други вреднују. Карактер се разликује, сматра Олпорт, од
појма личности, јер је у њему наглашен вољни аспект и моралност. Под карактером се
подразумева систем црта или тенденција у понашању које човеку омогућују да реагује,
упркос препрекама, на један релативно доследан начин у односу на обичаје и питања мо-
рала (Инглиш и Инглиш, 1972). Совјетски – руски психолози (Хрњица, 1990) сматрају да
се појам карактера односи на индивидуални склоп црта које утичу на човеково понашање
и поступке; ради се о најбитнијим особинама које дају печат целокупном понашању чове-
ка.

Дефиниција карактера

Н. Рот (1985) сматра да је карактер интегрисани систем особина које омогућавају поје-
динцу да, упркос препрекама, на релатвино доследан начин поступи у односу на мо-
ралне принципе и морална схватања неког друштва.
Звонаревић (према Хрњица, 1990) карактер дефинише као укупност особина лич-
ности које су повезане са њеном моралном страном, а резултат су васпитања и деловања
фактора средине. Ове особине долазе до изражаја у односу човека према самом себи, рад-
ним задацима, другим људима, нормама понашања уже и шире друштвене заједнице.

Карактер је начин активности у остваривању друштвено важних циљева.

Карактерне особине су црте појединца којима се изражавају истовремено и њего-

ве вољне особине и његово остваривање моралних принципа. Појам карактера обухвата не
само вољне диспозиције, већ и диспозиције за морално понашање – социјалне мотиве, со-
цијалне ставове и вредности карактеристичне за једну особу.

Карактерне црте и типови

Морално понашање се испољава у односу према другим људима, раду и себи, око
чега се и групишу карактерне црте – поверење – неповерење, отвореност, сарадљивост, по-
верење – неповерење у сопствене снаге, реализам или некритичност у односу на себе, те-
жња за истицањем или повлачењем. Гилфорд као основу карактера наводи потребу за сло-
бодом, за ослањањем на сопствене снаге, поштење и потребу за конформизмом (што, сматра
проф. Хрњица, у америчкој култури нема тако негативан призвук, као у нашој).
Психолог Пек са сарадницима је факторском анализом дошао до шест тенденци-
ја које су у основи карактера:
- Морална стабилност: тенденција да се следе утврђене моралне норме, без споља-
шње присиле;
- Его-снага: комплекс способности да се реагује на догађаје тачним опажањем, од-
говарајућим емоцијама и рационалним суђењем; то је аутономија у понашању, уз истовре-
мене позитивне етичке стандарде према другим људима,
- Супер-его снага: степен у коме је понашање усклађено са усвојеним моралним
принципима или савест;
- Спонтаност: тенденција да се жеље и осећања испољавају директно у акцији;
- Пријатељство: став срдачности према другим људима у супротности са домина-
цијом непријатељских осећања према људима;
- Комплекс агресија – кривица: комплекс интензивног осећања непријатељства,
повезан са снажним осећајем кривице због унутрашњих импулса (према Хрњица, 1990).
Постоје различите типологије карактера: у античком периоду Теофрастова, од пси-
холошко-филозофских Фромова, Колбергова типологија прати развојне тенденције лично-
сти, док је Пекова типологија карактера комбинација развојног и факторског приступа.
 63

Фројдова – психоаналитичка типологија карактера прати организацију сексуалне енер-

гије током развоја личности: орални, анални, Едипални и генитални карактер. Фромова
типологија карактера је заснована на доминацији социјалних утицаја који обликују особу
у одређену карактерну структуру: однос према другим људима, самом себи и стварима.
Однос према свету личност гради на два начина: асимилацијом – стицањем ствари и соци-
јализацијом – односом према људима и самом себи. Фромова типологија карактера подра-
зумева:
- Непродуктивне оријентације – прималачку, израбљивачку, сакупљачку и тржишну
оријентацију;
- Продуктивне оријентације – што значи спосoбност човека да оствари могућности
које су му својствене, особа је блиска са другима, без нарушавања свог и туђег интегрите-
та.
Типологија Пека и сарданика: аморални, користољубиви, конформистички, ира-
ционално-савесни, рационално-алтруистички тип. Овај последњи је идеални карактерни
тип – то су особе свесне себе, својих способности и свог места у свету; енергија ових лич-
ности је усмерена на остварење друштвено-вредних циљева. Код ових личности постоји
отвореност ка сталном развоју.

Развој карактера

На формирање карактера од највеће важности је однос околине – друштвене средине –

пре свега породице према детету. Да би се формирале позитивне црте карактера неопхо-
дан је топао и позитиван емоционални однос дете-одрасли, али и одређен ниво интелекту-
алног развоја детета, да би схватило моралне норме. У психологији је нарочито проучаван
однос породице на формирање карактера – Пек и сар. (према Хрњица, 1990) су фактор-
ском анализом издвојили четири димензије динамике породичних односа који утичу на
формирање карактера: демократија – аутократија, конзистенција (усклађеност) породич-
них васпитних утицаја, узајамно поверење и благост –- грубост у односима према деци.

Врсте карактера

Традиционална подела карактера је подела на:

- добар,
- лош,
- чврст и
- слаб карактер.

Добар карактер има особа која се одликује моралним особинама, али не мора да има
одлучност у понашању; лош карактер има особа која не поштује моралне принципе и до-
следна је у својим поступцима; чврст карактер уз моралне принципе, поседује и енергич-
ност и доследност у свом понашању и слаб карактер имају оне личности које могу да по-
седују моралне принципе, али не и одлучност да их поштују.
 64

МОРАЛ И МОРАЛНА СВЕСТ

Појам морала

mos – обичај, mores – владање

Говорећи о моралу намеће се питање дуализма моралног „јесте“ наспрам идеалног
„треба“ или како „језик јесте“ превести на „речник треба“?

Аристотел је још у 4. веку пре н.е. сматрао да постоји мноштво морала, док је ети-
ка јединствена. Морално понашање је условљено устројством дате друштвене заједнице,
док је етика универзална. Психолози хуманистичке оријентације истичу идиографско -
развојни приступ као једино исправан начин проучавања моралности. Неопходно је проу-
чавати морално „јесте“, али морамо тежити идеалном „треба“. Тежња за проширењем соп-
ственог „ја“, за самоактуализацијом усмерена је на постизање универзалних моралних
вредности – моралних апсолута.

Сродни појмови појму морала су карактер, воља, зрела личност, самоактуали-

зована личност. Појам воље се односи на особине које се изражавају у односу човека
према самом себи. Зрела личност је она која успешно решава односе између индивидуе и
групе, остварује личне и друштвене циљеве и тежи општем добру (Моули). Схватање Ма-
слова је да је једино самоактуализована личност и морална личност.

Дефиниција морала

Морал је један од облика друштвено-историјског опстанка човека и мењао се кроз

историју.
Морал чине правила, обичаји понашања у једној друштвеној заједници у одређеној
епохи.
Морал „одређује оно шта би и како би требало да буде, насупрот ономе што јесте“
(Филиповић, 1984).

Компоненте моралности:

1. когнитивна,
2. конативна,
3. афективна.
Прва се односи на сазнајни аспект моралности – учимо, схватамо шта је добро, а шта
лоше, друга компонента се односи на вољну страну личности – поштујемо или не поштујемо
морална начела, а последња се тиче осећајне стране моралног понашања – осећања поноса,
стида, кривице, гриже савести и сл.

Теорије о пореклу морала

1. бихејвиористичка теорија – морал се учи, стиче, путем облика социјалног учења –

идентификација, имитација, учење учењем улога,
 65

2. психоаналитичка теорија – морал настаје идентификацијом са супер-егом родите-

ља,
3. хуманистичке теорије – клица добра се налази у сваком од нас – Маслов, Роџерс,
4. когнитивистичке теорије –Пијаже и Колберг:
Пијаже објашњава развој морала полазећи од стадијалног развоја когниције код детета.
До седме - осме године дете је на стадијуму преконкретних операција, преовладава егоцен-
тризам у дечјем схватању света, иреверзибилност операција, те услед ових когнитивних
ограничења, дете не разликује моралне од физичких закона. Дете овог узтраста сматра да
су правила понашања дата споља, фиксирана и непроменљива и не доживљава их као сред-
ства којима се штите људске вредности. Развој когниције и искуства у комуникацији са
другим људима (одраслима, али и вршњацима, путем игре), утичу на развој моралних
принципа код деце који постају истоветни моралним принципима одраслих. Пијаже говори
о две фазе у развоју моралности код деце:

1. хетерономна и
2. аутономна моралност

1. Хетерономна моралност подразумева морални реализам – оријентација према слову, а

не духу закона, поступак се оцењује на основу последица, то је изједначавање правде и
захтева ауторитета,
2. Аутономна моралност се развија од 8 – 9-те године; то је права моралност, подразумева
је субјективно схватање правде, понашање с обзиром на намере.
Л. Колберг развија схватања Пијажеа о моралности. И Колберг као и Пијаже наглашава
повезаност моралног суђења и интелигенције. Он је радио транскултурална истраживања
развоја морала на групи дечака узраста између 10 и 16 година из Велике Британије, Канаде,
Тајвана, Мексика и Турске и утврдио значајну корелацију између способности моралног су-
ђења и интелигенције. Он ипак тврди, да је интелигенција само једна од компоненти морал-
ности и да укупна моралност има за претпоставку интеграцију низа особина личности. Чо-
векову способност да задржи властите моралне принципе у суочавању са притисцима сре-
дине он назива „морална аутономија“ или „морална храброст“; морални карактер се развија
са узрастом и позитивно је повезан са мерилима зрелости личности. Колберг је дефинисао
три стадијума у развоју моралности, од којих сваки има по два подстадијума:

1. преконвенционални или преддоговорни,

2. конвенционални или договорни и
3. постконвенционални или постдоговорни.

Преконвенционални стадијум подразумева „добро владање“ и под утицајем је физич-

ких последица или физичких моћи оних који понашање прописују. У другом стадијуму
поштују се моралне норме, јер су то очекивања породице или околине („он врши своју ду-
жност“), трећи стадијум представља скок ка аутономним моралним принципима, чије по-
штовање не зависи од ауторитета, то су универзални принципи правде и поштовања људ-
ских бића као особених личности.
66
 67

Способности и интелигенција
Историјат интереса за човекове способности
Појам способности
Интелигенција као способност
Дефиниције интелигенције
Структура интелигенције
Питање о урођености или стечености интелигенције
Развој интелигенције
Преображај интелигенције
Брзина интелектуалног развоја и завршетак развоја интелигенције
Мерење интелигенције
Ментална ретардација – олигофреније
Обдарена деца

СПОСОБНОСТИ И ИНТЕЛИГЕНЦИЈА

Историјат интереса за човекове способности

Интерес за човекове способности је био присутан од самог почетка развоја науке –

антички грчки филозофи (Платон, Аристотел, Демокрит) су разматрали питања везана за ин-
телектуалну способност: појам способности, када се јављају, како се развијају, како их изме-
рити и сл. Платон је психичке функције поделио обзиром на то како се дели душа: мисаони,
емоционални и нагонски део. Аристотел је у свом делу „О души“ описао основне сазнајне
психичке активности - учење о чулима, сазнању, памћењу, емоцијама, машти и резоновању и
разликовао је две врсте способности: перцепцију и разум (интелект).
Током 18. и 19. века филозофи, касније и први психолози, су наметнули схватање о
психологији моћи – човеково психичко се, према њима, састоји из низа моћи (факулте-
та), „људски дух је један скуп разноврсних способности које су међусобом изоловане и ко-
је егзистирају самостално“ (Нешић, 1998). У другој половини 19. века интелектуалном
способношћу се бавио Ф. Голтон, чија је основна преокупација била испитивање утицаја
наследних чинилаца на (интелектуални) развој. Својиим делима: „Наследни геније“ (1869)
и „Истраживање људских способности“ (1883) сврстао се у осниваче научне психологије
у Великој Британији.
Теоријска разматрања Ч. Спирмана крајем 19. и почетком 20. века су означила по-
четак научног проучавања интелигенције. Бине и Хенри су 1895. године предложили да се
за испитивање личности користе тестови који мере компликованије процесе, као што су те-
стови за испитивање меморије, представа, пажње. Ч Спирман је 1904. године објавио текст
„Општа интелигенција објективно одређена и мерена“ у коме први пут помиње факторску
анализу и генерални фактор интелигенције.
Појам способности

Услов човековог опстанка је стална интеракција са средином – он прима информа-

ције из спољашње средине, обрађује их и реагује на подстицаје који на њега делују.

Дефиниција способности:

Способност је могућност обављења неког посла

 68

или
Бити способан значи бити компетентан, бити у стању
или
Способности су „скуп свих психолошких услова неопходних за извођење неке актив-
ности“ (Меили, према Хрњица, 1990).

Врсте способности:
1. сензорне,
2. психомоторне,
3. менталне способности - интелигенција.

Свака човекова активност мобилише и интегрише оне способности које су неоп-

ходне за успешно обављење те активности. Конкретна активност, реализујући постојеће
диспозиције, повећава степен успешности у обављању неке активности и на тај начин до-
приноси развоју способности.

1. Сензорне или перцептивне способности

Појам перцептивних способности се односи на способност разликовања разних
квалитета, разликовање интензитета и разликовање разних односа међу дражима у оквиру
једног чулног модалитета. Општи ниво осетљивости није исти код свих људи, такође, не-
ки квалитети дражи могу се утврдити са више чула.
Испитивање чулне осетљивости најчешће је рађено из практичних разлога – у обла-
сти визуелне дискриминације – квалитета и нијанси боја, способност опажања дубине, ра-
стојања, кретања... испитивања чула слуха – осетљивост за различите нивое фреквенције.

2. Психомоторне способности
То су способности извођења одређених радњи са одређеном тачношћу, брзином,
снагом, флексибилношћу и координацијом покрета. У различитим активностима ангажова-
ни су различити аспекти ове способности. У неким ативностима је битна брзина реаговања
– на пример, приликом вожње, и ту разликујемо брзину отпочињања неке активности и бр-
зину покрета током извођења радње. У неким активностима важнија је координација по-
крета – на пример – активност писања.
3. Интелектуалне способности
Интелектуалне способности се односе на „ успешност у обављању оних активности
које одликују сложеност, неутемељеност у ранијем искуству и тежина задатка“ (Хрњица,
1990). Интелектуалне способности имају диспозициону основу садржану у посебном начи-
ну организовања нервних структура и њиховој способности да приме, обраде и селекцио-
нишу што већи број нервних импулса, што већом брзином. Интелектуална способност се
састоји у откривању новог, схватању односа међу појмовима, откривању нових појмова на
основу генерализације и апстракције, одвајању битног од небитног итд. - зато се у литера-
тури и говори о интелектуалним способностима, мада има теоретичара који сматрају да је
интелигенција јединствена способност.
 69

ИНТЕЛИГЕНЦИЈА КАО СПОСОБНОСТ

inteligentia (лат.) – налажење веза

Интелигенција је способност коју ценимо и код других и код себе –обично се каже
да се људи жале на развијеност или функционисање неких својих когнитивних процеса –
„слабо памтим, тешко се концентришем“, али се никад не жале на интелигенцију.

Дефиниције интелигенције

Схватања о интелигенцији се могу поделити у три групе:

- одређење интелигенције као способности за успешно решавање оних проблема ко-
ји захтевају способност апстрактног мишљења. Ово одређење помаже у схватању сушти-
не појаве – раздвајање битног од небитног, међу елементима се успостављају везе на прин-
ципу генерализације, разликовања и релације;
- одређења по којима је интелигенција способност за учење, као способност неке
особе да учи на основу искуства (што је генерализација) и интелигентно учење - разумева-
ње смисла, одвајање битног од небитног, извођење принципа и закључака, генерализација
и синтеза; чиме се прво и друго схватање приближавају,
- одређење интелигенције као способности за сналажење у новим ситуацијама -
нову ситуацију неопходно је анализирати, издвојити битне од небитних елемената, позва-
ти се на раније искуство, а решење ситуације је откривање принципа који могу да се при-
мене у новим ситуацијама.
А. Бине је почетком 20. века заступао гледиште да постоји општа способност, која
се испољава у свим делатностима, језгро те способности је могуће издвојити, као општи
фактор и да је могуће утврдити психолошки профил (претпоставка о интелигенцији као
скупу способности). Бине је интелигенцију одређивао преко четири компоненте:
1. разумевање датог,
2. инвенција (проналажење) нових података,
3. дирекција (усмеравање) мисли и
4. цензура (проверавање) нађених решења.
Торндајк је сматрао да је „разум скуп различитих способности, од којих свака може
бити значајно независна у односу на другу“ (Хрњица, 1990).
Д. Векслер је изнео тезу да је интелигенција агрегат или глобални капацитет поје-
динца које се манифестује у: рационалном мишљењу, сврсисходној делатности и успешном
односу према средини; док је супериорно мерило интелигенције сам живот.
Озбел је интелигенцију схватао као мерни конструкт који покушава да квантифи-
кује такве интелектулне способности као што је способност решавања проблема, схватања
појмова, вербалног схватања, резоновања итд.
Пијаже је сматрао да је интелигенција један вид прилагођавања организма око-
лини ради успостављања равнотеже (еквилибријума) између средине и живог бића. И дру-
га бића теже да се прилагоде средини, али интелигенција је најбољи и најефикаснији на-
чин прилагођавања. Уз адаптивну, Пијаже помиње и стваралачку функцију интелигенције
– то је гипкост структура, развијање система операција и развијање когнитивних схема.
Вернон дефинише заједничке аспекте интелигенције:
- пласитицитет (реорганизација структура),
- комплексност (способност реализације комплексних интелектуал-
них структура),
- флуентност идеја,
- глобализација (обједињавање одвојених чињеница у једну целину).
 70

Од наших психолога појмом интелигенције се бавио Б. Стевановић који је инте-

лигенцију дефинисао као способност увиђања значајних односа међу подацима и пронала-
жење нових података. Он је навео неке стваралачке одлике интелигенције – интелигенција
је способност увиђања значајних односа међу подацима и проналажења нових података.
Поменућемо и Р. Квашчева који је проверавао могућност развијања неких аспека-
та интелигенције и доказао да је могуће развијање богатства речника, као и способности
резоновања.
Један број аутора говори о непосредној и посредованој интелигенцији – непо-
средна интелигенција почива на моћи непосредног и симултаног задржавања већег броја
информација у непосредном памћењу, док је посредована резултат системогенезе човеко-
вих знања.
А. Валон је разликовао ситуациону и апстрактну интелигенцију - ситуациону
интелигенцију чини решавање задатака у перцептивно датој ситуацији, а апстрактну – ре-
шавање апстрактних задатака.
Торндајк је дефинисао три врсте интелигенције:
1. апстрактна или вербална интелигенција – лакоћа употребе симбола,
2. практична интелигенција – спретност у руковању предметима,
3. социјална интелигенција – умешност поступања са људима.
Вернон је дефинисао три различита значења интелигенције:
- Интелигенција „А“ – која се односи на индивидуалне генотипове, то је унутрашњи по-
тенцијал, способност развијања унутрашњих особина и она се не може директно мерити и
опсервирати,
- Интелигенција „Б“ – се односи на индивидуални фенотип – на акутално манифестова-
ње способности које су резултат интеракције генетских и срединских утицаја, њу је могу-
ће проценити уз помоћ тестова и инидивидауалних постигнућа,
- Интелигенција „Ц“ (одговара Г-фактору) – се односи на менталне способности које се
мере помоћу тестова интелигенције.

Структура интелигенције

1. Пренаучна–преспирманова ера: анегдотско закључивање о интелигенцији – интели-

генцију чине независне способности,

2. А) Спирман – почетак 20. века – његова теорија структуре интелигенције се сматра пр-
вом теоријом заснованом на емпиријским подацима. Спирман је први применио фактор-
ску анализу интелигенције. То је логичко-математички поступак који обухвата четири
етапе:
1. задавање различитих тестова одређеном типу узорка,
2. израчунавање корелације између тих тестова, односно варијабли и
формирање интеркорелационих матрица,
3. примењивање математичких модела за матрицу и настанак матрице
фактора,
4. психолошка интерпретација фактора.

Спирман је анализом матрица корелација (повезаности мера на тестовима способ-

ности које је задавао својим испитаницима) најпре добио један фактор – Г или генерал-
ни фактор, као општи ниво развоја интелигенције; али Спирман је нашао и факторе
који потичу из особености појединих тестова и он их је означио са С – специфични фак-
тори. Тако је и настао назив Спирманове теорије структуре способности - двофакторска
 71

теорија или хијерархијска теорија, јер је Г-фактор значајнији, ови фактори су међусо-
бом независни, али се допуњују. Касније је факторе интелигенције поделио на три групе:
- Г- фактор,
- широки С-фактори и
- уски С-фактори.
Г-фактор се не поистовећује са интелигенцијом, мада је присутан у свим сазнајним
задацима, резултат је сазревања, али и деловања срединских фактора. То је општа ментал-
на енергија која долази из нервног система. Широки С-фактори су локализоване функције
у ЦНС-у.
По Спирману успех у некој активности може да се изрази формулом:

А= Г + С

А - успех у некој активности,

Г - генерални – општи фактор способности, важнији,
С- специфични фактор (разликује се од активности до активности и специфичан је за
сваког појединца).

Да би објаснио природу Г-фактора Спирман је дефинисао законе ноегенезе – у сло-

бодном преводу то су закони који „стварају ново, а очигледни су“; они се налазе у основи
Г-фактора и разликују се од закона који су у основи других когнитивних процеса. То су:
- спознавање сопственог искуства – личност тежи да сазна саму себе и садржај сопстве-
ног искуства,
- едукција релација – на основу познатих корелата одређује се однос (просторни, вре-
менски, каузални) међу њима,
- едукција корелата – на основу датог корелата и односа, одређује се непознати корелат.

Б) У групи теорија које се називају хијерахијским је и Бертова терија који је пошао од

налаза неурофизиолога Шерингтона, који је дефинисао теорију о хијерархијској структури
свести, те се према томе и ментални процеси и ментални систем састоје из система унутар
система. На најнижем менталном нивоу су једноставни сензорни процеси, са специфич-
ним факторима као што су визуелне, аудитивне, тактилне, мирисне и др. сензорне способ-
ности; други ниво је перцептивни – чине га перцептивни и моторни процеси; затим асо-
цијативни ниво са два ужа фактора – меморија и продуктивна имагинација, највиши ниво
је релациони – садржи мисаоне процесе схватања, суђења и закључивања. Интелигенција
је интегративна способност која се испољава на сваком нивоу, али се манифестује разли-
читим квалитетом и интензитетом.

В) Вернон – и његова теорија подразумева хијерархијску организацију способности –

он је закључио да структуру интелигенције чине четири нивоа од којих највиши ниво чи-
ни Г-фактор. Други ниво чине два широка групна фактора: вербално-едукативни и
практични. В:ед фактор садржи вербални фактор, нумерички, флуентност, способност
дивергентног мишљења и способност за учење појединих школских предмета; Фак-
тор К:м се састоји из просторно-практичне и механичке групе спосбности; најнижи
ниво су специфичне способности.
Сви фактори проистичу из Г-фактора, тако да су најбољи предиктори школског
успеха тестови који су засићени Г-фактором.
Г) Терстонова теорија – 1938. година – студија „Примарне менталне способности“. И
Терстон је применио факторску анализу – најпре је утврдио 13 фактора, а психолошки је
 72

објаснио и идентификовао најпре 9, да би их свео на седам за које је сматрао да чине при-

марне менталне способности. То је седмофакторска теорија – W, V, N, M, P, R, S:
- W – вербална флуентност – речитост, говорљивост, флуентност у оперисању речима
без обзира на њихово значење,
- V – вербални фактор – способност разумевања материјала израженог речима, операција
са значењем речи и значењем идеја,
- N – нумерички фактор – способност оперисања математичким знаковима и симболима,
овладавање рачунским радњама,
- M – меморијски фактор – фактор памћења, непосредно (механичко) памћење,
- P – перцептивни фактор – фактор опажања, лакоћа опажања детаља који су утиснути у
одговарајући материјал, налажење или препознавање одређених елемената у перцептив-
ном пољу,
- R – фактор резоновања – схватања, успешно решавање задатака у којим је присутан не-
ки облик рестрикције у решавању,
- S – спацијални фактор – фактор сналажења у простору, лакоћа визуелног представља-
ња предмета у простору.
Терстон је проверавајући добијене податке дошао до закључка да примарне мен-
талне способности нису међусобом независне, већ стоје у одређеној корелацији, за шта је
одговоран Г- фактор. У каснијим радовима Терстон своју седмофакторску теорију своди
на факторе првог и другог реда, слично Спирману.

Д) Гилфорд – 1967. године је применом факторске анализе максимално уситнио интелек-

туалну способност. Гилфорд је тврдио да постоји много примарних менталних способно-
сти и потребно их је класификовати; Г-фактор није пронађен (сматрао је да је за то доказ
Терстонова теорија), као и да постоје паралелне одлике многих примарних способности.
Свој модел структуре интелигенције изложио је у делу „Природа човекове интелигенције“
у коме је пошао од идеје ткз. „структуралног модела интелигенције“ („structure of intellect
model“). То је морфолошки модел, који има три димензије интелектуалне способно-
сти: операције, производи и садржаји. Модел је у облику паралелопипеда, чија једна
страница има 5 елемената, друга 4 и трећа 6. Елементи се односе на врсте менталних про-
цеса који се одвијају приликом решавања проблема. Комбиновањем ових елемената Гил-
форд је дошао до 120 до 150 фактора који чине интелигенцију. Операције чине когници-
ја, меморија, дивергентна продукција, конвергентна продукција и евалуација; док садржа-
је чине фигурални садржаји, симболички и семантички, продукти су крајњи резултати
мисаоног процеса и то су: јединице, класе, садржаји, релације, системи, транформације и
импликације.
Шематски приказ структуре интелигенције по Гифорду:

интелигенција

меморија мишљење

когниција
продукција процена

конвергентна дивергентна
 73

Замерке овом моделу су:

- могућа је и другачија замисао – теоријски модел природе интелигенције, који би давао
другачији број могућих комбинација,
- нису све могуће комбинације једнако ваљане, треба открити „природно постојеће“ спо-
собности,
- сматра се да је Гилфорд вештачки добијао потврде неких способности – избором тестова,
избором испитаника, мењањем времена решавања задатака.

Ђ) Ајзенк је предложио другачији модел интелигенције у коме уводи параметар квали-

тета, који укључује снагу и брзину.

Е) Кател (а касније Џ. Хорн) је сматрао да поред ужих и ширих групних фактора, по-
стоје и два општа фактора, а не само један. Он је закључио да тестови независни од
образовања („слободни од културе“) дају другачији општи фактор од оних који су заси-
ћени школским знањем и тако развио теорију о флуидној и кристализованој интели-
генцији (Гф-Гц теорија). Његова теорија је не само структурална, као претходне, већ
је и развојна, јер објашњава како долази до развоја интелектуалних способности. Он је
сматрао да постоји узрочна повезаност међу појединим компонентама које чине целину
човекових способности.
Флуидна способност – Гф је „општа способност опажања односа и није везана ни
за коју специфичну вештину нити за било коју чулну, моторну или мнезичку област“. Флу-
идна интелигенција је релативно независна од васпитања и искуства и под значајним
је утицајем наслеђа. Током стицања искуства, ова општа флуидна способност се, у садеј-
ству са мотивацијом, памћењем и срединским утицајима, испољава у виду нових и сложе-
нијих интелектуалних умења. „Те сложене стечене способности у виду високоорганизова-
них вештина расуђивања у посебним моторним и перцептивним областима се називају
Кристализована интелигенција – Гц“ и њихово испољавање је везано за низ посебних
области. Ова врста интелигенције се повећава стицањем искуства и образовањем, дости-
же максимум после двадесете године и не опада са старењем.

Последњих година психолози који се баве структуром интелигенције се слажу око

тога да се у човековој сазнајној делатности не испољава само једна једина општа способ-
ност, али постоје неслагања око значаја групних фактора, у погледу броја и садржаја тих
фактора.

Питање о урођености или стечености интелигенције

И овде се појављује дилема-сукоб нативиста и емпириста: представник типичног

нативистичког гледања на порекло интелигенције је Ф. Голтон, који је сматрао да је интели-
генција искључиво под утицајем наследних чинилаца, док су представници емпиристич-
ког схватања били бихејвиористи (Џ. Вотсон) и А. Адлер.
Савремена психологија не заступа овако екстремна схватања по питању порекла
интелигенције – „преовладава средњи пут, а то је да је интелигенција и урођена и сте-
чена“ (Нешић, 1998). Удео наследних, односно срединских чинилаца је различит код раз-
личитих врста способности - једноставније сензорне способности се развијају под утица-
јем наслеђа, док се сложене способности, као што су неке моторичке (клизање, вожња би-
 74

цикла), неке уметничке (музика, сликарство), извођење сложених математичких операци-

ја, под утицајем срединских чинилаца, односно вежбања. Проф. Нешић (1998) наводи по-
датак да се удео наследних чинилаца процењује у научним студијама од 45% до 85%. У
сваком случају, „наслеђе обавезује“ – дете које је наследило ниске интелектуалне потен-
цијале, не може, уз све одличне услове које обезбеђује средина, да развије високу интели-
генцију; такође само „голо наслеђе“, без потпоре средине и активности индивидуе, не мо-
же особу довести у врх неке научне дисциплине.

Чиниоци или покретачи интелигенције могу да се сврстају у три целине:

- социолошки – СЕС-породице, образовање родитеља, градска,
односно сеоска средина,
- еколошки – мноштво предмета у дететовом окружењу, играчке,
књиге, могућност кретања – кућа, природа, путовања,
- психолошки – квалитет и интензитет чулних и других контаката
дете – други одрасли.
Урођеност – стеченост интелигенције се испитује педигри-методом (Голтон), упо-
ређивањем корелације интелигенције људи различитог степена сродства, упоређивањем
корелације интелигенције усвојене деце и усвојитеља, са корелацијом интелигенције деце
и биолошких родитеља.
Голтон је крајем деветнаестог века проучавао породична стабла познатих људи да
би доказао своју тезу о преваленци наследних чинилаца у развоју интелигенције.
Њуменова истраживања су показала да је највећа корелација (сличност) интели-
генције монозиготних близанаца и износи око 0,90, мања је корелација код дизиготних
близанаца – 0,70, код браће и сестара је 0,50, а код деце различитих родитеља 0,20.
Кардинер је испитивао утицај средине (стандарда живота, прилика за учење) на
интелектуални развој – црнци на северу и белци на југу САД, статистички гледано црнци
на северу САД су интелигентнији од белаца на југу земље (север Америке је развијенији, а
југ мање развијен, те је и стандард нижи и услови живота тежи).

Развој интелигенције

Да би се проучила природа интелигенције важно је „утврдити начине испољавања

првих корена интелектуалног реаговања у људском развоју и бројне трансформације кроз
које дете пролази пре него што се развој стабилизује“ (Хрњица, 1990). Ово је један од тео-
ријских разлога за проучавање развоја интелигенције; други разлог је практичне природе –
битне одлуке о усмеравању детета (школовање, избор занимања) доносе се управо у пери-
оду развоја интелигенције, да би та одлука била добра, важно је познавати ток развоја ин-
телигенције.

Почеци развоја интелигенције:

Још увек је отворено питање шта се код одојчета може сматрати интелектуал-
ним актом.
Бине је анализирајући настанак и развој интелигенције закључио да су прве мани-
фестације интелигенције код детета праћење предмета погледом, обраћање пажње на зву-
кове, хватање предмета при додиру итд.; његова скала из 1905. године садржи тестове који
треба да измере, по њему, најелементарније манифестације интелигенције. И друге скале
психомоторног развоја – Гезелова, Билер-Хецер су наставиле овим путем. Закључак је да
убрзан психомоторни развој није гаранција каснијег интелектуалног развоја. Доказ за ову
тврдњу је свакако лонгитудинално истраживање Н. Бејли - она је годинама пратила децу,
касније одрасле и упоређивала ниво психомоторног развоја и каснији ниво интелектуал-
 75

ног развоја и закључила да се „не може са сигурношћу закључити кроз какве облике по-
нашања се интелигенција испољава у прве две, односно три године“ (Нешић, 1998).
Пијаже у својој когнитивно-развојној теорији проучавајући почетке интелектуал-
ног развоја у фази сензомоторне интелигенције говори о интенционалности – повезива-
њу циља и средства и константности или сталности предмета као о почецима интели-
генције код деце – 8-9. месец.

Преображај интелигенције

1. Развој интелигенције се схвата као проблем издвајања фаза чије структуралне ка-
рактеристике треба јасно одредити и утврдити механизме који доводе до преласка из ниже
у вишу фазу. Представници оваквог става о развоју способности су Пијаже, Виготски,
Брунер.

Пијаже – когнитивно-развојна теорија – Теорија стадијалног развоја – Женевска

школа

Стадијуми интелектуалног развоја:

1. сензо-моторна интелигенција - од рођења до 2. године,
2. преконкретне операције – од 2. до 7. године:
а) симболичка интелигенција до 4. године,
б) интуитивна до 7. године – егоцентризам, иреверзибилност операција,
3. конкретне операције – од 7. до 11-12. године,
4. формалне операције – од 11-12. године до краја живота.

Развојне фазе се нужно ређају константним редоследом. Свака фаза се одликује це-
ловитом структуром коју је Пијаже описао помоћу формалних модела.
Допринос схватању преображаја интелигенције дао је Виготски који је описао ква-
литативно различите ступњеве у формирању појмова. Он је дефинисао преображај појмова
од синкрета, преко комплекса, до правих појмова.
Џ. Брунер је у свом теоријском систему разликовао три стадујума репрезентовања
и третмана информација:
- акциони начин репрезентовања – путем акције,
- иконички начин репрезентовања – путем слике и
- симболики начин репрезентовања – путем симбола.

2. Друго сватање подразумева да у основи преображаја интелигенције лежи про-

цес диференцијације. Током узраста се из општих издвајају специфичне способности.
Представници оваквог схватања су Гарет и Берт. Гарет је тврдио да са узрастом правилно
опадају интеркорелације између примарних способности.

3. Психолог Фергусон сматра да способности настају као резултат дуготрајног ве-

жбања и учења, односно утицаја транфера. Учењем и вежбањем једне способности поста-
ју стабилне, а друге се и даље мењају и развијају у зависности од даљег учења. Д. Хеб је
сматрао да је учење одраслих комбинација нових стицања и ефеката понашања. И на-
ши психолози, пре свих Р. Квашчев (1976) истичу значај вежбања, односно трансфера
вежбања на развијање способности.
Бернштајн се бавио пручавањем могућности „подизања умног количника“ – кул-
турна депривација доводи до нижег количника интелигенције или се бар деца из деприви-
 76

раних средина теже сналазе у школи. Бернштајн се бавио и питањима како превазићи де-
привацију; он је предлагао додатне програме за децу из депривираних средина - „Head
start program“.

Брзина интелектуалног развоја и завршетак развоја

Дилеме које се постављају у вези интелектуалног развоја су бројне - је ли развој

интелигенције линеаран или постоје периоди убрзања, има ли платоа, кад се постиже завр-
шни плато, да ли постоји јединствена брзина или се поједине интелектуалне функције раз-
вијају различитом брзином?
Неоспорно је да се интелигенција развија током периода детињства, али питање до
ког се узраста развија интелигенција је још увек отворено – Бинеови и Векслерови те-
стови интелигенције који садрже развојне задатке завршавају се до шеснаесте године, јер
је преовладавало схватање да интелигенција расте до око двадесет година, а да се затим
одржава на нивоу максимума – на платоу, одређен број година – до око педесте годи-
не. Истраживања последњих тридесетак година демантују ову тезу – интелигенција не опа-
да са годинама старости код свих људи: разлике у образовању, мотивацији за тестирање...
утичу на ниво постигнућа на тестовима интелигенције. Изгледа да се интелигенција дуже
задржава на високом нивоу, што посебно важи за кристализовану интелигенцију и образо-
ваније испитанике.

Мерење интелигенције

До 1905. године интелигенција није испитивана у научном смислу речи; о интели-

генцији се расправљало анегдотски; први тест за мерење интелигенције је Бине – Симо-
нова скала, настала из потребе евидентирања деце која не могу да прате редовну наставу
у Француској. Ова прва скала за мерење интелигенције је широко прихваћена, али убрзо је
сам Бине увидео слабости своје скале, тако су настале ревизије (измене) – Станфорд-Би-
не, Београдска ревизија Б.Стевановић, Нова Београдска ревизија И.Ивић и сар. су неке од
њих. „Са психометријског становишта Бине – Симонова скала се убраја у скале којима се
испитује општа ментална способност (интелигенција). Ова скала представља композитни
тест опште интелигенције, тј. тест у коме се полази од претпоставке да ће збирни резултат
испитаника на тестовима разног садржаја омогућити процену опште развијености ментал-
не способности испитаника“ (Хрњица, 1990).
Структура Бине-Симонове скале је остала иста током ревизија – Нова Београдска ре-
визија Бине-Симонове скале из 1976. године садржи одређен број задатака за свако узастоп-
но годиште почев од четврте до шеснаесте године и за које су аутори претпоставили да одра-
жавају интелектуалну способност. Количник интелигенције (IQ) се одређује на основу броја
решених задатака.
Тридесете године прошлог века је обележио Покрет менталног тестирања – кон-
струисање мноштва тестова за мерење интелигенције; многи од њих нису издржали пробу
времена, док се неки и данас користе.
Остали тестови за мерење интелигенције: ТЦЉФ – Тест цртежа људске фигуре,
ГТПО – Графички тест перцептивне организације, Косов тест, Армијски Алфа и Бета тест,
Равенове матрице, Домино-тест, WISC (WB skala) – Векслерови тестови.
Векслерова скала за мерење интелигенције деце ВИСК је настала 1949. године.
Он је пошао од тезе да постоје аудитивно-вокални и визуелно -моторни канали комуника-
 77

ције. Тако је и задатаке теста поделио у две групе – вербални и манипулативни део. Ови за-
даци обухватају велики број функција и омугућавају процену оних способности које су под
значајним утицајем наследних фактора, као и оних који се развијају под утицајем учења,
посебно школског типа. Вербални део садржи субтестове: Информисаност, Схватање, Ра-
чун, Сличности, Непосредно памћење и Речник, а манипулативни – Допуна, Стрип, Косов
тест коцки, Слагање фигура и Шифра. За оба дела теста добијају се посебни количници ин-
телигенције, као и скупни количник.

Дефиниција количника интелигенције (Штерн):

Количник интелигенције је бројни израз нечије интелигенције.

Изражава се као количник менталног узраста (броја поена за тестовима интелигенције) и
календарског узраста (броја година испитаника):

IQ= MA : CA X 100

Изражава се на скали од 0 до 200 поена природних бројева

Векслер је у психологију интелигенције увео појам Девијационог умног колич-
ника - ДУК - то је релативни положај испитаника у односу на његову генерацију.
Ради потребе исказивања квалитативне категорије степена менталне развијености
израђене су категоризације за сврставање резултата теста изражених у IQ јединицама.
Амерички психолог Терман је направио класификациону шему за разврставање резултата
добијених Бине-Симоновим тестом. Он је закључио да се интелигенција у популацији рас-
подељује нормално, по принципу Гаусове кривуље – највише је људи са просечном инте-
лигенцијом, мало мање са изнадпросечном и исподпросечном, а најмање је са високом и
врло високом и ниском интелигенцијом и са менталном ретардацијом.

Расподела интелигенције у популацији – Терман (1916)

IQ(поени) % опис
Изнад 140 1 врло висока интелигенција
Од 120 до 140 11 висока интелигенција
Од 110 до 120 18 изнад просечна интелигенција
Од 90 до 110 46 просечна интелигенција_________
Од 80 до 90 15 испод просечна интелигенција
Од 70 до 80 6 гранични случајеви
Испод 70 2-3 ментална ретардација

Ментална ретардација - олигофреније

Термин олигофренија је старогрчка кованица (олигос - мали, френос - лобања) -

дуго се сматрало да ментално ретардирани имају мали капацитет лобање. Тек у 19.веку
француски психијатар Е.Сеген успео је да за олигофрене отвори посебно одељење при
болници „Св. Ана“ у Паризу, што је омогућило озбиљније бављење проблематиком олиго-
френих.
 78

Узроци менталне ретардације су хетерогени: наследни, ендокрини поремећаји (бо-

лести штитне жлезде), промене у ЦНС-у, кранијални трауматизми (повреде коре великог
мозга), инфекције мајке током трудноће (хепатит, рубеола), алкохолизам у породици и сл.

Критеријуми на основу којих се утврђује ментална ретардација:

1. Психометријски критеријум - (Бине, Векслер) - говори о квантитету и нивоу развоја
интелигенције, али не и о квалитету, начину функционисања и организовања интелиген-
ције. При том се запоставља укупност личности особе, чији је интелигенција саставни део.
2. Критеријум друштвене прилагођености - способност опстанка у средни је мерило не-
чије интелигенције. Овај критеријум губи из вида различите захтеве које друштво, обзиром
на ниво свог развоја, поставља пред личности.
3. Педагошки критеријум - везан за школски успех и професионално оспособљавање -
непотпун је, јер оставља отвореним питање деце која не могу да савладају школско гради-
во, а нису ментално ретадирана, као и различите критеријуме које различите школе поста-
вљају пред децу.
Н. Тадић (1985) говори о две врсте менталне ретардације - примарној (аклинич-
кој, идиопатској) и патолошкој (клиничкој). Прву групу чине она стања менталног недо-
статка у којима се не могу са сигурношћу доказати структурне, метаболичке, хормоналне и
друге промене. Патолошка ментална ретардација представља категорије менталне заостало-
сти генетичког порекла.

Дефиниција менталне заосталости:

Ментално заостала су сва она деца чији је количник интелигенције испод 70

поена интелектуалног количника.
Олигофреније су стања развијености интелигенције и сазнајних моћи која се
заснивају на схемама непосредних сензомоторних и психомоторних активности, не
превазилазећи их.
Ментална ретардација је дефинитивно стање заосталог менталног развоја у
једној од фаза тог развоја.

На основу тежине интелектуалног дефицита ментално ретардирана деца (лица) се

сврставају у 4 категорије:

1. лака ментална ретардација (51 - 70 поена интелектуалног количника);

2. умерена ментална ретардација (36 - 50 поена интелектуалног количника);
3. тежа ментална ретардација (21 - 35 поена интелектуалног количника);
4. тешка ментална ретардација (испод 20 поена интелектуалног количника).
Посебну категорију чине деца (особе) тзв. „гранични случајеви”, чији је количник
интелигенције 70 - 80 (у неким класификацијама 70 - 85) поена интелектуалног количника.

Клиничка слика олигофренија обухвата следеће карактеристике: заморљивост па-

жње, посебно у области ангажовања интелигенције и мишљења, недограђеност или парци-
јална изграђеност просторно-временских односа, памћење је емоционално и селективно, као
и однос према реалности, неспособност анализе ситуације и антиципације будућих ситуаци-
ја, нема уопштавања искустава, нити анализе и реорганизације понашања сходно новонаста-
лим условима.
Осим когнитивног аспекта, који се често и неоправдано једино сагледава у клинич-
кој процени, неопходно је анализирати и карактеристике осећајног живота ментално зао-
стале деце - инфантилност,„незграпност” у осећањима, неспособност одлагања потреба, не-
 79

достатак истрајавања у усмереним активностима, неповезаност осећајног живота у целовит

систем. Такође је и пријем утисака из социјалне средине некохерентан и недограђен, ниска
је толеранција на фрустрацију - тако да казне и други облици осујећења као васпитне мере
нису препоручљиви. Ипак, напомиње Бојанин (1985), осећајни живот олигофрених може
да буде сложенији него што би се очекивало с обзиром на њихов интелектуални ниво.
Олигофренију прати неразвијеност говора - почев од плана функције и обликовања
гласа, повезивања гласова у речи и речи у реченице. Што је дубља ретардација, то је говор
мање изграђен и организован. Говор ове деце је аграматичан, али могу да науче да при-
кладно користе одређене говорне стереотипе. Говор лако ментално заостале деце одговара
нивоу конкретних операција.

Обдарена деца

„Обдареност”, „таленат”, „креативност” представљају широке и непрецизне тер-

мине, којима је заједнички именитељ изузетни потенцијал и изузетно постигнуће поједница
у једној или више области.
Идентификовањем и образовањем обдарене деце бавили су се још антички Грци -
Аристотел је у својим делима разрадио схватање о „практичном“ и „теоријском“ уму. Тек
почетком 20. века - појавом мерних инструмената - тестова за мерење интелигенције (најпре
Бине-Симоновом скалом, 1905) створени су услови за одабир и посебан образовни третман
обдарене деце.

Терминолошка разјашњења

Обдареност је потенцијал који се може испољити и бити примењен у многим обла-

стима деловања које имају друштвено-позитиван предзнак. По Е. Каменову (1996) код
једног броја деце обдареност поприма изузетно ретке и непоновљиве форме, док се код
других огледа у уобичајеном превазилажњу просека. Даровитост, по Гањеу, означава по-
седовање и коришћење неувежбаних и спонтано изражених природних способности (по-
тенцијала, дара) у најмање једној области способности у степену који омогућава детету да
се, у поређењу са вршњацима, по тој карактеристици нађе међу 15% најбољих.
Таленат означава супериорно владање систематски развијеним способностима
(или вештинама) и знање у бар једном пољу људске активности, у степену који смешта де-
тетово постигнуће међу 15% најбољих резултата његових вршњака који су активни на том
пољу.
Креативност, пак, подразумева оригиналност, флексибилност, флуентност идеја,
способност за неочекивана решења, удаљене асоцијације - повезивање наизглед несагла-
сних и контрадикторних садржаја, способност идентификовања и дефинисања проблема,
способност процењивања и вредновања, хумор и осећајност (Квашчев, 1981, Мак-
сић,1996). Креативни појединци имају карактеристичан когнитивни стил: склоност ка са-
мосталном структурирању задатака, преферирање рада на проблемима који су јединствени
и задацима који претпостављају конструктивно планирање на мање структурисаним ак-
тивностима и садржајима.
Теоријска схватања

Виготски (1977) је сматрао да је услов креативности продуктивно мишљење и да је

током школовања неопходно развијати научне појмове које карактерише свесност, вољ-
 80

ност употребе и постојање у систему појмова. Поласком у школу, дете, које се ослања на
спонтане појмове, почиње да усваја научна знања преточена у школске предмете. То је
услов за развој појмовног мишљења. Настава би требало да делује у „Зони наредног разво-
ја” - да се одвија у социјалној интеракцији у којој је мисао детета у продуктивној сарада-
њи са мишљу наставника и вршњака.

Стренберг (1986, према Максић, 1996) - схвата даровитост као својство личности
које обухвата компоненте, искуство и контекст. Најважније су вештине рада са новим, не-
познатим материјалом, и способност аутоматизовања информационих процеса. Креатив-
ност се може сматрати за димензију интелигенције (која допуњује количник интелигенци-
је код идентификовања) и за тип даровитости. Стернберг користи термин креативне даро-
витости који укључује когнитивне, стилске, личне, мотивационе и срединске аспекте који
се разликују од оних укључених у академску даровитост.

Рензули (1986, према Максић, 1996) даровито понашање дефинише као интеракци-
ју три групе карактеристика:
-изнадпросечне интелектуалне способности,
-висок ниво посвећености задатку,
-висок ниво креативности.

Рензули нуди тродимензионални модел за проучавање креативне продуктивности

младих:
1. области људске делатности у оквиру којих се развија креативна продукција (уметност,
природне науке, науке о човеку, математика, друштвене науке);
2. типови креативности који се могу развијати:
- ситуациона - у структурираној ситуацији, када се решава задат проблем, а доживљава свој
рад као самоактуализовану активност,
- реално-продуктивна - рад на самостално изабраном проблему, уз коришћење аутентичне
методологије и доводи до стварања јединственог постигнућа;
3. варијабле које делују на креативну продукцију:
личност ученика, окружење, шири контекст.

Гање (1994, према Нешић, 1998) говори о даровитом постигнућу и дефинише ди-
ференцијални модел даровитости као покушај да се разреше односи између кључних пој-
мова - даровитости, талента и креативности. Одређујући креативност као потенцијал, а та-
ленте као испољену даровитост, Гање тумачи креативност као врсту потенцијала.
Карактеристике обдарене деце

Обдарена деца су деца која су „још као бебе упадљиво живахна, одмах по рођењу
фиксирају људе, и предмете, после неколико недеља реагују на своју околину” (Квашчев,
1984). Таква деца се брже моторно развијају - окрећу се, седе и почињу да ходају раније
него друга деца. Код њих се рано јавља артикулисани говор, а речник им је богат и разно-
врстан, памћење веома развијено, док развој мишљења од сензомоторне фазе ка формал-
но-оперативном мишљењу тече брже него код друге деце. Ова деца имају изражено осећа-
ње правичности; њихова социјална зрелост је на вишем нивоу у односу на вршњаке, имају
развијен смисао за лепо, добро се оријентишу у простору. Сама, још пре поласка у школу
науче да читају и пишу.
 81

Обдарено дете:
- успоставља контакт са околином пре него остале бебе,
- брзо се физички развија,
- мало спава за свој узраст,
- рано почиње артикулисано да говори,
- има богат речник, често са необичним речима, уме бирано да се изражава,
- добро памти рецитације, песмице и догађаје које су његови родитељи
одавно заборавили,
- веома је радознало и бомбардује питањима своје родитеље и околину,
- обично жели да зна тачно како нешто функционише,
- размишља о многим темама као што су нпр. правила, норме други људи,
- има изражено осећање правичности,
- љути се кад му се не дају задовољавајући одговори,
- учи лако и брзо и ретко му је потребно поновити упутства и објашњења,
- пре него пође у школу научи да чита и често листа енциклопедије и
атласе,
- много упоређује и размишља о сличностима или разликама,
- понекад запањује логичким размишљањем и често одговара као „из ру-
кава“, кратко и прецизно,
- сањалица је и изненађује околину оригиналним идејама, предлозима,
плановима и решењима,
- има изузетан смисао за хумор,
- врло рано инсистира да све ради само, нпр. да се само обуче, опере, за-
копча, једе и сл.,
- у многим ситуацијама показује упадљиву независност, нпр. приликом
посете другова, у употребљавању информација итд.,
- механичке радње код којих није потребно размишљање обавља безвољ-
но или одбија да их обави,
- више воли игре комбинаторике од оних које зависе од среће,
- може дуго концентрисано да се бави проблемима који га интересују,
- концетрисано се посвећује задацима које је само себи поставило и скло-
но је перфекционизму,
- сакупља необичне ствари и прибавља о њима посебна стручна знања,
- пријемчиво је за „лепо“, (природа, музика, боје...),
- показује изузетно изражајну снагу код креативних активности као што
су сликање, моделирање, глума, плес...,
- рано разликује лево и десно,
- распознаје и уме да разликује геометријске облике,
- рано само увиђа односе веће-мање, дуже-краће, више - ниже и сл.,
- добро памти места и има сигуран смисао за оријентацију,
- склоно је да се наметне вршњацима својим специјалним интересовањима,
- обраћа се старијој деци и одраслима и дискутује са њима...

Што се више ових особина уочи код деце, то је већа вероватноћа да се ради о изу-
зетној обдарености. Међутим, дететов развој треба и даље пратити, јер само констатација
„веома обдарено“ не значи много, ако се ове могућности код детета даље не подстичу и не
развијају (преузето из публикације „Begapte Kinder finden und fodern”, Bonn, BMBW,
1986).
82
 83

Садржај

Појам личности
Дефиниције личности
Олпортова дефиниција личности

Структура, динамика и развој личности

Структура – склоп личности
Динамика личности
Развој и промена личности

Фазе у развоју појединца

Друштвене основе психичког живота

Социјализација
Социјално учење
Чиниоци – агенси социјалозације

Личност као целовит систем

Сродни појмови појму личност

Типови личности
Самосвест и идентитет
Интегритет личности
Нормалност
Врсте психичких поремећаја
Психички поремећаји деце и адолесцената
Појам зрелости
Зрелост и самоактуализација
Зрелост личности

Теорије личности
Психоаналитичка теорија
 84

ПОЈАМ ЛИЧНОСТИ

Mеђу психолозима различитих теоријских оријентација постоје различита схватања

о томе шта је личност - личност је целовит ситем, али нема сагласности шта то значи:
Бихејвиористичко схватање - личност је укупност понашања неке особе,
Класична психоанализа и С.Фројд – личност је слојевита и у њој се меша рацио-
нално и ирационално, ...
В. Џејмс – користи израз Self (у српском језику се преводи као самство, јаство, себ-
ство), који по свом садржају приближно одражава значење речи личност и састоји се из
четири аспекта: материјални, спиритуални, социјални селф и чисти его (сазнање).
Значење израза личност: односи се на изглед некога; како се неко показује и чини
другима.
Порекло термина: личност - персона, од грчког – просопон – позоришна маска, у
старом Риму је персона био одрасли мушки грађанин.

Дефиниције личности

Личност је део нас који је видљив спољашњем свету, који служи као стимулус други-
ма и који представља спознату и вредновану особу.

Већина дефиниција личности говори о три карактеристике које чине личност:

- јединство или целовитост личности,
- јединственост – особитост – специфичност личности,
- доследност у понашању.
У психологији личности личност се разматра као целовит систем, и кад теоретича-
ри говоре о појединим аспектима личности – мишљењу или мотивима, имају у виду цели-
ну личности: личност је та која мисли, личност је та која има одређене мотиве.
Психологија личности говори о личности као специфичној и непоновљивој – не по-
стоје два иста човека, свака личност је другачија од свих осталих појединаца. Ипак, та раз-
личитост није толика да се личности – особе не могу упоређивати – психологија ипак по-
чива на неким општим законитостима које важе за човека.
Особе се реалативно слично понашају у сличним ситуацијама – ако је неко импул-
сиван, очекујемо да ће такав бити барем у већини животних ситуација. Доследност је ва-
жна карактеристика, на основу ње са извесном вероватноћом предвиђамо понашање лич-
ности.
Ове карактеристике личности помиње већина класичних дефиниција личности -
Пијерон (1951), Ајзенк (1953), Олпорт.

Г. ОЛПОРТ (Склоп и развој личности, 1969):

Личност је динамичка организација оних психофизичких система унутар ин-

дивидуе, који одређује њено карактеристично понашање и њен карактеристичан на-
чин мишљења.

1. динамичка организација – интеграциони и организациони процеси – целина,

2. психофизички системи – јединство душевног и телесног као аспеката исте реалности,
3. системи – узајамно повезани подсистеми у личности,
 85

4. „одређује“- системи су одређујуће тенденције, утичу на избор акције,

5. „карактеристично“ – личност је јединствена,
6. понашање и мишљење - укупност човековог менталног живота.

Да ли животиње имају личност? Опрезно „да“ – Олпорт

СТРУКТУРА, ДИНАМИКА И РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ

- ШТА ЧИНИ личност,

- КАКО се својства личности активирају и
- НА КОЈИ НАЧИН су својства настала и обједињена у целину која чини личност.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ – СКЛОП ЛИЧНОСТИ

Карактеристика доследности у понашању говори о томе да свака личност има одре-

ђену структуру која „представља окосницу за систематску организацију понашања које опа-
жамо“ (Креч и Крачфилд, према Хрњица, 1990). Гилфорд (1959) је дао једну од класифика-
ција особина или црта личности – особине које се односе на квалитет и врсту задатака које
човек уме да уради сврстава у способности, а начин на који појединац нешто ради предста-
вља темперамент, док хорметичке особине личности чине динамичке или мотивационе осо-
бине (карактерне особине, ставови, потребе, интересовања и телесне карактеристике). Један
број психолога сматра да се личност састоји из великог броја специфичних и међу собом не-
зависних навика – особа у једној ситуацији обично чини оно што је навикла да чини у слич-
ним ситуацијама. Други психолози говоре о мотивима као о факторима који одређују најра-
зличитије начине реаговања појединца, они одређују његове особине, ставове, интересе. По-
стоје и они психолози који у намерама – интенцијама виде основу структуре личности. Пси-
холози социјалне оријентације истичу да је за сагледавање структуре личности важно утвр-
дити начин на који особа комуницира са другима. Најчешће, међутим, да бисмо схватили
или приказали неку личност, ми анализирамо својства – црте или аспекте личности.
Личност је организација особина - при том се може мислити на личност уопште -
најбитније моменте за разумевање и приказивање сваке личности или на неку конкретну
личност – повезаност битних процеса и фактора понашања специфичних за одређеног по-
јединца.
Појединци поседују различите особине, које могу бити заступљене у већој или ма-
њој мери, особине могу показивати и већу или мању конзистентност (доследност) у испо-
љавању, особине могу бити мање или више уопштене или универзалне; што значи да је
обим у коме се једна особина испољава различит. Ово говори о томе да психолози разма-
 86

трају различит број и врсте особина – још 1936. године Олпорт и Одберт анализом Вебсте-
ровог речника енглеског језика издвајају око 300 придева за које сматрају да означавају
релативни трајне и универзалне особине.

Особине личности чине најбитнија својства личности, описују појединачну личност

или описују структуру личности људи.
Ајзенк – слојеви понашања представљају функционалну интеграцију четири главне обла-
сти:
1. когнитивна – интелигенција и све остале способности које омогу-
ћавају комуникацију са средином,
2. конативна – основу чини карактер,
3. афективна – основу чини темперамент,
4. соматска – основа је телесна конституција.

ДИНАМИКА ЛИЧНОСТИ
Динамику личности чине унутрашњи фактори који покрећу, усмеравају, контроли-
шу и интегришу понашање - мотиви. Понашање неке особе може да буде подстакнуто
нагонима – глад, жеђ, сексуални нагон, некад сазнајним диспозицијама – радозналост или
захтевом друге особе.
Значајну улогу у свим човековим актима има сазнање – анализа ситуације, усмера-
вање понашања, доношење одлуке, промене у понашању, интеграција нових искустава.
Активност личности подразумева и неко кретање – локомоцију, што и телесна својства
укључује у динамику личности. Активност особе има као последицу успех или неуспех, уз
доживљај пријатности, поноса или неуспех, уз доживљај стида, кривице, гриже савести –
афективна компонента. У својим поступцима особа има у виду и друштвена правила пона-
шања, што утиче на динамику личности.
Овим желимо да истакнемо значај динамичке компоненте личности, као и испре-
плетаност и повезаност појединих аспеката личности.
Пример: Фројд – психоанализа – инстикти живота и смрти

РАЗВОЈ И ПРОМЕНА ЛИЧНОСТИ

Развој је непрекидан процес; постоје и квалитативне и квантитативне промене,

које најчешће одражавају повећану способност јединке (да успешније решава проблеме
који су пред њом и да успешније задовољава потребе које има), којима се формирају и
стабилизују својства интелектуалне, емоционалне и социјалне природе под утицајем на-
слеђа, средине и властите делатности.
Пример: Фројд – психоанализа: орални стадијум, анални стадијум, Едипални стадијум,
стадијум латенције и генитални стадијум.

Кванитативне промене – раст - манифестне – очигледне промене.

Пример: увећање фонда речи, повећање телесне масе или висине детета.

Квалитативне промене – латентне – скривене - преображај или настанак неких нових пси-
хичких структура или облика понашања.
Пример: преображај конкретних у формалне операције у когнитивном развоју.

ОБЕ врсте промена су показатељи помака у психичком развоју јединке.

Поред развојних постоје и неразвојне промене – цикличне – циркардијални ритам
(смењивање дана и ноћи, годишњих доба и утицај тих промена на човека) патолошке – ин-
 87

волутивне - регресивне (и болест изазива промене – најчешће евидентне у смањеној ком-

петенцији), промене се јављају са променом узраста (дете се мења како расте – расте у
физичком смислу речи, стиче нова знања, искуства) мада сам узраст не објашњава развој.
Појам развоја не обухвата само промену у времену, него и промену која има правац (че-
сто напредак – побољшање). Појам развоја укључује и:
1. регресивне промене – осиромашење личности као саставни део развоја и 2. нова иску-
ства у социјалној средини.

Узроци промена личности се класификују у три категорије:

1. телесни – органски фактори – физичко зрење и старење, органски процеси,
здравствено стање,
2. фактори друштвене – културне средине – образовање, социјално учешће,
вредносни систем,
3. фактори унутар саме личности – идентификација, имитација, емоционални
притисци.

ФАЗЕ У РАЗВОЈУ ПОЈЕДИНЦА

Уз све специфичности онтогенетског развоја појединца, психички живот има неке

опште фазе или раздобља развоја, које су уочили још антички грчки филозофи – Аристотел
је, још у 4. веку пре н. е. дао прву периодизацију психичког развоја у детињству и младости
која је и данас актуелна. У литератури се углавном говори о четири стадијума у развоју лич-
ности:

1. период детињства,
2. доба младости,
3. доба зрелости и
4. доба старости.

1. Период детињства је период од рођења до пубертета, који се обично дели на прво де-
тињство – од рођења до друге године, рано детињство – од друге до поласка у школу,
средње до девете године и касно до дванаесте године. У овом периоду од социјалних чи-
нилаца најзначајнију улогу има породица, односно мајка. За ментални развој важан је став
који мајка има према детету – прихватање, љубав и поверење су основ здравог психичког
развоја поједница. Поласком у предшколску установу значајан чинилац развоја постаје вр-
тић и васпитач, касније школа и учитељ.

2. Доба младости почиње пубертетом и траји до 20 – 25 године. Почетак овог периода је

обележен наглим телесним развојем – полним сазревањем, које има значајан утицај на цело-
купан развој личности. Телесни развој прати и интелектуални развој – у периоду младости
интелигенција достиже свој врхунац; нове социјалне улоге у младости могу довести до кри-
зе индентитета и појаве отпора према ауторитету, који се сазревањем особе превазилази.

3. Доба зрелости траји до 60 година. На почетку овог периода особа решава битна пита-
ња за своју егзистенцију – завршава школовање, запошљава се, заснива породицу. Период
зрелости се сматра најпродуктивнијим периодом у развоју сваког појединца. Основни про-
блеми овог периода тичу се адаптације појединца на породични живот и радно окружење.
Крајем овог периода почињу да опадају телесне моћи и менталне способности.
 88

4. Период старости је последњи период у животу појединца – од 60-их година до краја жи-
вота. У овом периоду су знатно смањене и телесне и менталне способности, мада особа и
даље успешно функционише на психичком плану, захваљујући знањима и искуствима сте-
ченим током претходних фаза развоја, животни ритам се успорава, особа прави свој живот-
ни биланс. Особе које су имале испуњен живот су задовољне собом и својом животном
улогом, док је један број особа у старости, незадовољан собом и својим животом, повлачи
се у себе и има страх од старости и смрти.
 89

Друштвене основе психичког живота

Социјализација
Дефиниција социјализације
Социјално учење
Класично условљавање
Инструментално условљавање
Опсервационо – викаријско условљавање
Учење по моделу
Учење увиђањем
Чиниоци – агенси социјализације
Улога породице за развој личности
Значај предшколске установе, школе и друштва вршњака
Утицај културе и друштвеног система на личност
Утицај нових образовних технологија на социјализацију деце

ДРУШТВЕНЕ ОСНОВЕ ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА

Наслеђем дате диспозиције се развијају под утицајем срединских чинилаца и актив-

ности индивидуе. Сматра се да генотип одређује горњу границу развоја човекових потен-
цијала (Хрњица, 1990). Физичка, а посебно социјална средина, омогућавају развој наслеђе-
них диспозиција.
Значај социјалне средине за психички развој посебно истиче Виготски у својој
културно-историјској теорији. Виготски се бавио проучавањем виших менталних функција
– као што су говор и мишљење, и сматрао је да је човек у суштини и примарно социјално
биће – дефинисао је општи генетички закон културног развоја у коме каже: „Рећи за један
процес да је спољашњи значи да је социјални. Свака виша ментална функција била је спо-
љашња, зато што је била претходно социјална функција“ (Зборник – Когнитивни развој де-
тета, 1990). „Све више психичке функције су интериоризовани социјални односи и чине
основу социјалне структуре личности“ (исто).
Значај социјалног окружења истичу и други психолози – Гринфилд и Брунер
(1969), Пијаже (1977) – који сматра да дечји развој иде од егоцентризма, ка социјализова-
ном понашању.
Социјална средина углавном делује подстицајно на развој индивидуе, али постоји и
нестимулативна социо-културна средина у којој деца нису подстицана на развој – било ра-
ди незаинтересованости или незнања одраслих; ово посебно важи за децу из маргинализо-
ваних средина – ромску, децу мањинских група, децу из руралних средина. Формативне –
прве године живота су веома важне за развој, те је неопходна ангажовање друштвене за-
једнице на надокнађивању ограничења којима је један број деце изложен.
Полна припадност такође одређује развој особе – разлике у полном идентитету
имају утицаја на развој личности у целини. Постоје значајне разлике у начину васпитања
мушке и женске деце, што утиче касније не обрасце понашања мушкараца и жена и на
вредносни систем који ће они формирати (Смиљанић, 1998).
 90

СОЦИЈАЛИЗАЦИЈА

Дефиниција социјализације

У науци егзистирају различите дефиниције појма социјализације: социологија и

антропологија наглашавају значај социјализације за оспособљавање јединке за друштвени
живот и подразумева стицање вештина, знања, мотива и ставова који су потребни за
остваривање улога које појединац има у друштву, док шире схватње социјализације у пси-
хологији истиче важност социјализације за формирање личности. Резултат социјализације
припадника одређеног друштва није само стицање заједничких облика понашања, него је
и формирање специфичне личности.

Појам социјализације:
Шире гледано - процес путем кога се јединка из биолошког бића развија у социјалну лич-
ност.
У ужем смислу речи Циглер и Чајлд одређују социјализацију као процес којим инди-
видуа путем трансакција са другим особама развија друштвено-релевантне облике
понашања и стиче искуства.

Један број аутора изједначава појам социјализације и културализације или акулту-

рације. Како каже Олпорт свако је затвореник културе у којој је растао. Ипак, социјализа-
ција је шири појам – њиме се означава процес настајања људског социјалног бића. Проу-
чавајући процес социјализације, психологија жели да утврди деловање појединих момена-
та културе, али и формирање специфичне људске личности.

СОЦИЈАЛНО УЧЕЊЕ

Развој личности је условљен деловањем наследних и срединских фактора, као и ње-

ном активношћу, међутим, социјализација зависи првенствено од учења, тачније од соци-
јалног учења. Дилема која се при том често помиње је: да ли се целокупно социјално уче-
ње може свести на опште познате облике учења – инструментално условљавање, како твр-
де необихејвиористи (Скинер, Хал) или се може свести на викаријско или опсервационо
условљавање (Бандура и сар.)?
Савремена социјална психологија сматра да постоји више облика учења и да је не-
могуће свести сву сложеност процеса учења на један принцип, већ је потребно прихватити
више принципа и механизама учења.

Основни процеси социјализације

- облици социјалног учења:

I Класично условљавање
 91

Ово је важан и чест облик социјалног учења, нарочито у детињству; на ранијем узрасту то је
учење путем асоцијација по додиру: ствара се асоцијативна веза између једне физичке дра-
жи и реакције организма; кад се асоциациона веза дражи и одговора понављањем учврсти,
понашање је научено. Ф. Олпорт на овај начин објашњава настанак говора код детета – ре-
флексно произвођење гласова и комбинација гласова изазива реакцију одраслих, кад се та
веза гласова и реакција одраслих понови одређен број пута, дете је створило везу гласова и
реакције – научило неку реч. Овај облик учења се помиње и као начин на који дете учи да се
суздржава од реакција које околина сматра неприхватљивим, као што је агресивност; такође
на овај начин дете овладава и навикама чистоће – успоставља се веза између казне и непо-
жељног понашања и већ при помисли на непожељну реакцију (радњу) јавља се осећање не-
пријатности. Формирање моралне свести и моралног понашања Ајзенк приписује овом
облику учења.

II Инструментално условљавање – овим обликом учења се најчешће објашњава процес

социјализације: нешто се научи зато што је тај новостечени облик понашања инструмент
постизања неког циља или се њиме задовољава нека потреба. За ову врсту учења је неоп-
ходна мотивација оног ко учи и награда која следи после извршене радње (Торндајк), на
овај начин ствара се веза између реакције и награде. На основу Торндајковог учења К. Хал
је дефинисао своју теорију поткрепљења – неопходан услов сваког учења је постојање не-
ке потребе или мотива и задовољавање те потребе; да би неки облик понашања био научен,
он мора да доведе до смањења тензије (напетости) у организму, што у ствари чини поткре-
пљење. Ако се нека драж и нека реакција која доводи до редукције тензије јављају довољ-
но често заједно, доћи ће до учвршћивања везе између те дражи и реакције.
Велики број психолога сматра да се социјализација остварује уз помоћ оба начина
учења: учење уздржавања од манифестовања непожељног понашања учи се класичним
условљавањем, док се нови облици понашања стичу путем инструменталног условњава-
ња.

III Опсервационо или викаријско условљавање

Бандура и сар. (1978) – Он је сматрао да је за процес социјализације од пресудног значаја
један посебан облик учења условљавањем који је он назвао викаријско или опсервационо
условљавање – учење на основу посматрања туђег понашања. На таквој врсти учења, каже
Бандура, почива идентификација, имитација, учење улога, фацилитација. То учење подра-
зумева стицање нових облика понашања или модификације раније стечених облика пона-
шања, на основу посматрања понашања других, без увежбавања или награђивања онога
који учи, већ директним подражавањем модела. На овај начин се стичу, сматра Бандура, и
облици друштвено прихватљивог и друштвено-неприхватљивог понашања.
Класично истраживање из 1967. године потврђује Бандурино гледиште: он је са
својим сарадницима формирао три групе деце која су гледала филм агресивне садржине,
он се разликовао по последицама по главног јунака: једна група је гледала филм у коме је
главни јунак био награђен за агресивно понашање, друга - верзију у којој је главни јунак
кажњен и трећа - у којој агресивност главног јунака није имала никаве последице по њега.
Све три групе су подражавале виђено понашање, али не у истој мери: највише је било по-
дражавања у групи која је гледала филм у коме главни јунак бива награђен за агресивно
понашање.

IV Учење по моделу
Овај облик учења без сумње има значајну улогу у васпитању деце – одрасли у васпитне
сврхе истичу примере понашања значајних личности, како би постали узор за децу, ту је и
литература која обилује примерима добрих и лоших јунака, опет у васпитне сврхе. И без
 92

постојања намере да туђе понашање прихватимо као модел за сопствено, на несвесном ни-
воу, понашамо се као узори које видимо у околини или на телевизији. Средства масовних
комуникација – филм, штампа, радио, телевизија, видео-игрице, интернет имају нарочито
велики утицај на децу и адолесценте.

Најчешће се у литератури говори о три врсте учења по моделу:

1. идентификација – развојна (Маурер) и одбрамбена (А. Фројд),
2. имитација,
3. учење учењем улога.

1. Идентификација – то је посебна врста учења у којој важну улогу имају мотивациони и

емоционални фактори и на емоционалној основи заснована повезаност са моделом: усваја-
ње глобалних облика понашања – сложених и интегрисаних, као личних и трајних начи-
на реаговања, без посебног тренинга и без директног награђивања манифестованог пона-
шања. Учење идентификацијом подразумева емоционални однос према моделу: некад је
тај однос позитиван – онда се говори о развојној или анаклитичкој идентификацији – пои-
стовећујемо се са неким (мајком) зато што га волимо и поштујемо или је однос негативан:
то је онда одбрамбена идентификација или идентификација са агресором (дефанзивна),
кад се поистовећујемо са неким да бисмо умањили страх од њега (ову врсту идентифика-
ције објаснила је дечји психоаналитичар А. Фројд).

2. Имитација – у случају да се усвајају ужи сегменти понашања (специфични облици по-

нашања) на основу опсервације и временски су ограничени, без посебног тренинга и ди-
ректног награђивања и ако није обавезно присутна емоционална везаност за модел говори-
мо о учењу имитацијом. Социолог Г. Тард у имитацији види „кључ за социјалну тајну“; је-
дан број аутора извор имитације види у инстиктима; док је бихејвиористи објашњавају ин-
струменталним условљавањем. Бандура сматра да на имитацију утичу последице које тр-
пи модел, како видљиве, тако и оне о којима је могуће закључивати. Такође и карактери-
стике особе која посматра модел имају утицај на степен имитирања – несигурна и сугести-
билне особе су склоније имитирању.

3. Учење учењем улога – улога је понашање које се очекује од некога на одређеном по-
ложају. Велики део васпитања се управо састоји од стицања знања о томе какво се пона-
шање очекује од особа на различитим положајима и у различитим ситуацијама. Проф.
Н.Рот каже да не можемо говорити о посебном облику учења, али јесте посебно сложен
облик учења, веома чест и врло важан за социјализацију.

V учење увиђањем - овај облик учења дефинисао је Келер на шимпанзама, зове се још и
учење „аха - доживљајем“, да би се указало на значај когнитивних елемената. Карактери-
стике овог облика учења су:
- до решења се долази нагло и одједном,
- у поновљеној ситуацији нема грешака,
- нађено решење се користи не само у истим, него и у сличним ситуацијама.
У основи овог учења се налази престуктурација опажајног поља (гешталтистичко схватање),
уочавање релација је суштина овог учења, што подразумева ангажовања виших когнитив-
них функција и симболизација (које поседују само човек и, у рудиментарном облику, чове-
колики мајмун). Облици понашања стечени на овај начин су у области социјалне перцепци-
је, образовања ставова, као и моралне свести, о чему посебно говоре Пијаже и Колберг.
 93

ЧИНИОЦИ – АГЕНСИ СОЦИЈАЛИЗАЦИЈЕ

То су фактори који утичу да се дете социјализује – развије у друштвену личност:

мајка – породица, друштво вршњака, предшколска установа и школа, средства масовних
комуникација, припадност одређеној култури, класна припадност, друштвени систем, нове
образовне технологије.

Улога породице у развоју личности

Скоро сви психолози истичу значај раног детињства за целокупан каснији развој
личности. С. Фројд је значај раног детињства апострофирао познатом сентенцом: „Дете је
отац човека“. Прве, формативне године одређују целокупан развој личности. Кључни мо-
менти који одређују развој личности су искуства детета у вези са исхраном, навикава-
ње на чистоћу и дисциплиновање – наметање правила и норми понашања. Ранији
развојни психолози и, нарочито, психоаналитичари, су придавали валики значај дојењу –
недостатак искуства дојења или прерано прекидање дојења, сматрано је, има негативан
утицај на развој личности. Психоаналитичари су тврдили да „лоша“ искуства са дојењем
воде у „орални комплекс“, који се карактерише пасивношћу, зависношћу или њиховим су-
протностима – агресивношћу, претераном тежњом за независношћу, док се у понашању
јавља компулзивно узимање хране, претерано пушење или логороичност (претрана верба-
лизација). Наредни значајан моменат је навикавање на чистоћу непријатна и „лоша“ иску-
ства детета са навикавањем на чистоћу, тврдили су психоаналитичари, доводе до „аналног
карактера“ у одраслом добу – педантност, шкртост, тврдоглавост су особине личности са
аналним карактером. Наредни значајан тренутак је дисциплиновање детета од стране ро-
дитеља – претерана ригидност васпитних принципа може довести до непријатељства пре-
ма другим људима, ригидног понашања, осећања кривице, недостатка иницијативе; недо-
следност у васпитним поступцима или претерана попустљивост такође могу имати нега-
тивне последице – несигурност, недостатак самоконтроле; егоизам, неодговорност.
У стручној литератури се разматра и положај детета у породици – број деце у поро-
дици, ред рођења детета; положај средњег детета у породици посебно је осетљив – оно не-
ма искуство јединчета, које има прворођено, нити најмлађег детета („мезимац“); средње
дете мора да се бори за свој положај у породици.
У савременој психологији је ипак преовладало схватање да је за развој ментално
здраве личности од највећег значаја хармоничан однос међу члановима породице; љубав и
поверење које дете добија у породици; нарочито је важан однос са мајком. Значај афектив-
не везаности нарочито истичу теоретичари афективне везаности – Р. Шпиц, Џ. Болби,
Х. Харлов, Р. Зазо, М. Ејнсфорт, К. Бартоломју.
Још давних педесетих година прошлог века дошло је до „незаборавног сусрета“
етологије и психологије, како је то поетично закључио Р. Зазо. Наиме, и психолози старије
генерације су сматрали да је однос мајке и детета веома важан, али су тај однос тумачили
дететовом потребом за храном и опстанком (психааналитичари, као и бихејвиористи), тек
истраживања Х. Харлова на резус-мајмунима и Џ. Болбија на деци раног узраста потврди-
ла су тезу да се „љубав не храни млеком“ – односно да је афективна везаност примарна
потреба и да је предуслов за здрав ментални развој. Теорију афективне везаности даље је
разрадила М. Ејнсфорт у својим истраживањима – „Уганда-пројекат“ и „Балтимор-проје-
кат“, дефинишући типове афективне везаности и истичући њихов значај за каснији разавој
личности.
 94

Чињеница коју су истакли теоретичари афективне везаности је и да породица (ро-

дитељи, касније партнери) има велики значај за личност и у каснијим периодима њеног
развоја – у периоду адолесценције, који не мора да буде омеђен само сукобом са ауторите-
том; али и у зрелом добу.

Значај предшколске установе, школе и

друштва вршњака

Предшколска установа је прва институција коју дете упозна изван његове куће. Ве-
ома су важна прва искуства која дете стиче у вртићу: дете напушта сигурност породичног
дома, улази у нову, за њега још непознату и неистражену средину, стиче искуства органи-
зованог васпитно-образовног рада, као и искуства комуникације са одраслим особама, које
нису чланови његове породице и искуства интрагенерацијске комуникације.
„У предшколском периоду почиње основна социјализација, сакупљање когнитивних
искустава и стварање оптималних услова за развијање виших менталних функција” (Марин-
ковић, 1995). „Срж васпитања и образовања у раном детињству мора да буде плодна кому-
никација и међусобна размена мудрости између васпитача и деце, тако што ће васпитач
омогућити детету да напредује од посматрача ка учеснику који размишља и чија способност
да самостално примењује оно што зна стално расте” (Кешдан, Медоуз, 2000).
Школа је, после вртића, прва институција у којој се дете среће са организованим
образовно-васпитним радом. Школа је образовно-васпитна институција која пред децу и
њихове родитеље поставља бројне захтеве: најпре ниво интелектуалног развоја који омо-
гућава праћење наставе (најмање ткз. педагошки просек), социо-емоционалну зрелост –
одређене културно-хигијенске навике, социјално искуство, адекватне вештине комуника-
ције и сл. „Школа је „место за откривање непознатог, буђење осећања и социјалних кому-
никација... Узајамност у комуникацији буди осећања љубави, сарадње и толеранције. То је
и смисао школoвања током живота“ (Ераковић, 1995).
Образовно-васпитни рад у школи намењен је такозваном „педагошком просеку“ –
деца која се не уклапају у тај просек – било зато што су нижих способности или су им
способности високе, у школи се тешко сналазе и потребно им је додатно ангажовање на-
ставника.
„Улога наставника је да организује учење, тј. да структуру целокупних ученичких
активности артикулише тако да исходи буду прогресивне промене у понашању личности
ученика“ (Хавелка, 2000). Професионалац – учитељ је дужан да манифестује своје више-
струке компетенције – професионалне, интерперсоналне и личне ради добробити својих
ученика.
Школа омогућава и искуство интрагенерацијске комуникације – комуникације са вр-
шњацима. Све је више развојних психолога који истичу значај ове врсте комуникације за са-
занајни развој (Пијаже, 1977) али и за развој социјализације – дете у групи научи да даје и
прима, да дели, да чека на ред, али и почиње да формира одређене ставове и вредности. Је-
дан број аутора говори о „култури вршњака“ као о стандардима понашања које поставља
група вршњака и који у великој мери одређују понашање адолесцената.

Утицај културе и друштвеног система на личност

Класична антрополошка истраживања још у првој половини двадесетог века ука-

зала су на значај припадности одеђеној култури за развој личности – истраживања М.
Мид, Р. Бенедикт, као и теоријска разматрања Е. Фрома. Култура и класна припадност у
 95

знатној мери утичу на ставове и вредности својих припадника. Е. Фром је у својој социјал-
но-психолошкој теорији анализирао утицај друштва на формирање карактера личности –
класна друштва не задовољавају истинске људске потребе и тиме је дао донекле аргумен-
товану критику класних друштава, залажући се за идеално друштво које је назвао хумани-
стички социјализам.

Утицај нових образовних технологија на

социјализацију деце

Талас информационих технологија – ИТ, запљуснуо је и образовање, без обзира на

сву инернтност овог система друштвеног развоја. „Образовна технологија је сложен про-
цес који укључује људе, процедуре, идеје, средства, организацију за анализирање пробле-
ма, бирање средстава и евалуација различитих аспеката људског учења“ (Томић, 2008).
Утицај нових образовних технологија на децу можемо сагледати са више аспеката:
- психо-социјални аспект: потребно је да активности усмерене на коришћење нових ин-
формациних технологија не искључују остале активности које воде свестраном развоју
личности; такође је посебно важна примена нових образовних технологија код деце са раз-
војним сметњама,
- афективни аспект: поставља се питање да ли нове образовне технологије утичу на про-
мену црта личности детета или употреба нових технологија од стране детета подстиче
мотивацију и нове начине долажење до сазнања,
- когнитинви аспект: уз стицање нових сазнања, нове образовне технологије омогућава-
ју развијање и испољавање креативности детета, постављање задатака различите тежине,
закључивање, апстракцију и генерализацију у мишљењу,
- педагошки аспект: ИТ је омогућавају специјализовану наставу, индивидуализацију вас-
питно-образовног процеса, посебно у раду са децом са развојним сметњама.
ИТ омогућавају детету играње различитих игара, које заокупљују дете, те се јавља
бојазан да ће деца бити превише заокупљена игром уз помоћ ИТ, на штету других врста
игара и активности, што се може избећи вештим вођењем активности и добром организа-
цијом васпитно-образовног рада.
 96

Личност као целовит систем

Црте личности

Сродни појмови појму личности

Типови личности
Самосвест и идентитет
Интегритет личности
Нормалност
Врсте психичких (менталних) поремећаја
Психички поремећаји деце и адолесцената
Појам зрелости
Зрелост и самоактуализација
Зрелост личности
Аспекти зрелости

ЛИЧНОСТ КАО ЦЕЛОВИТ СИСТЕМ

Црте личности
У неким психолошким теоријама појам црта је основни појам за описивање лично-
сти – Олпорт, Кател, Ајзенк...
Појам црта се односи на:
- сличне тенденције у понашању,
- доследност људских бића у одговорима на сличне ситуације,
- карактеристику једне особе,
- служи за описивање индивидуалних разлика међу људима,
- подразумева и квалитет и интензитет – „просечно интелигентан,
умерено агресиван“ и сл.
Олпорт сматра да су црте неуропсихолошке структуре – стабилизовани трагови у
нервном систему настали понављањем сличних реакција у сличним ситуацијама. Логич-
ком класификацијом и налажењем „заједничког интереса“ црте или математичком анали-
зом разних облика понашања и налажењем скупа својстава која су заснована на повезаним
облицима понашања долази се до црта. Црта је категорија за класификовање функцио-
налних облика понашања у општој популацији људи:
1. црта је психичка реалност,
2. схвата се као потреба коју је могуће задовољити на разне начине,
3. у стању да започне и води облике адаптивног и експресивног понашања.

Не постоји сагласност око броја црта – особе и околности њиховог живота се разликују,
а такође и начини анализе понашања којима се долази до црта.
 97

СРОДНИ ПОЈМОВИ ПОЈМУ ЛИЧНОСТИ

Типови личности

Г. Олпорт (Хрњица, 1990) у својим теоријским разматрањима користи појам тип

личности, као вештачку творевину која има биосоцијално значење. Особа има неку црту
као реално постојеће својство и припада типу – може бити разврстана према неким споља-
шњим мерилима која важе за одређену средину.
Ајзенк сматра да је тип надређена димензија појму црте, до типова се долази гру-
писањем сродних црта у скупове. Типови реално постоје и имају своју физиолошку осно-
ву у ЦНС-у и међусобом су независни.

Примери типологија:
- типологија темперамента – Хипократ - Галенова типологија – подела темперамента:
сангвиник, колерик, флегматик и меланхолик.
- Јунгова типологија – подела на два типа обзиром на начин односа према свету – екс-
троверти и интроверти; екстроверти су отворени, комуникативни, заинтересовани за спо-
љашњи свет, а интроверти су мирни, тихи, повучени, окренути себи и свом унутрашњем
свету.
Проф. С. Хрњица напомиње да већина психолога који се баве психологијом лично-
сти сматра свођење личности на поједине типове некорисним, јер се тиме губе из вида цр-
те које нису обухваћене типовима, као и начини њиховог повезивања у целину личности.

Самосвест и идентитет

Човеково „Ја“ је „субјективно доживљени ентитет, укупна свест о себи једне особе,
процес који омогућује интеграцију опажања, осећања и мисли о властитој личности“
(Креч и Крачфилд, 1969).
Олпорт (Хрњица, 1990) сматра да је једино сигурно мерило постојања човека осе-
ћање себе или субјективни доживљај идентитета и он нам помаже да разумемо природу
човека. Одатле је неопходно проучавати начин на који човек доживљава себе, ма колико
то био тешко ухватљив феномен.
Самосвест је начин на који човек сазнаје себе као део реалности, док је иден-
титет суштина оног што човек јесте, био свестан тога или не.
Мноштво сличних, повезаних термина у различитим психолошким теоријама гово-
ри о увиђању значаја проблема самосвести и идентитета: self – концепт ја, ја-идентитет,
ја-функције, его - идентитет, самство, јаство... свест о „својем ја“ су само неки од ових
појмова.
К. Јасперс је сматрао да „свест о својем Ја“ треба проучавати преко следећих садр-
жаја:
1. активност ја,
2. доживљај јединства,
3. идентитет,
4. свест о својем ја у супротности према спољашњем свету.
Самосвест је резултат деловања различитих фактора: наследних, срединских и де-
ловања саме личности. Један број људи има веома оскудан доживљај себе, док други људи
имају богат и веома разуђен доживљај себе и своје личности.
 98

Самосвест се развија током првих година живота – беба нема свест о себи – „током
прве године дете прима утиске и реагује на њих, али нема посредничког „ја“ осећања које
врши селекцију утисака и диференцира реакције на дражи“ (Хрњица, 1982). Животом у
социјалној средини дете најпре бива свесно идентитета других лица и та свест претходи
самосвести. Осећање сопственог тела је први корен самосвести. Развојем говора и прохо-
давањем у другој години нагло се убрзава развој свести о себи. Самосвест се развија поре-
ђењем себе са другима и оценама детета од стране других.
По Олпорту (Хрњица, 1982) у прве три године настају три аспекта свести о себи:
1. осећање телесног себе,
2. осећање трајног идентитета,
3. самоцењење и понос,
током наредне три године развијају се још два аспекта реалности:
4. проширење себе и
5. слика о себи.
У 6. години дете постаје свесно своје способности мишљења, те је шести аспект са-
мосвести - „ја као разуман решавалац“.
Свест о себи је формирана када се развије осећање самоидентичности – стабил-
ност осећања себе, при том доживљај нашег „Ја“ није обавезно центар животног простора,
ово је случај код особа искључиво окренутих себи.
Један број психолога указује на значај друштвене средине, посебно културе, на раз-
вој појма о себи (М. Мид, Е. Харлок, Е. Ериксон). На крају развојног периода „Ја“ је ста-
билна унутрашња структура, која има обележја опште црте.
Аспекти доживљаја себе: телесна шема – доживљај властитог тела – место, поло-
жај и границе тела, опажање психичких и социјалних својстава, реална и идеална слика о
себи.
Идеално „Ја“ коме тежимо је највиши ниво у хијерархији човековог „Ја“, ако је слика
о себи ближа стварном идентитету, особа има реалнију слику о себи. Пожељна је извесна
дистанца између реалног и идеалног „Ја“, јер она подстиче особу на развој - ако је дистанца
превелика, особа себи поставља превисоке циљеве и стално је незадовољана собом, ако је
дистанца мања од човекових стварних могућности, особа не развија све своје капацитете.
К. Роџерс у својој теорији разматра појам самства у смислу идентитета личности:
садржи сва битна својства човекове личности, делом је свесно, делом несвесно и има ди-
намичку тенденцију ка развоју.
Структура човековог Ја – самосвести је, како кажу Креч и Крачфилд, као главица
лука – састоји се из више слојева - спољни слојеви представљају мање битна својства, а
како идемо ка унутрашњости приближавамо се човековој суштини.

Интегритет личности

Личност је целовит систем, али у психологији још увек није постигнута сагласност
који то делови чине целину личности, самим тим појам интегритета личности, као целине
која претходи деловима и представља нешто више од суме делова, доста је неодређен.
Појам интегритета личности се односи на питање на који начин се тенденције
које су развојем формиране обједињују у функционалану целину.
Групе својстава које се интегришу у личност су: когнитивна, емоционална, со-
цијална и морална својства.
Дривер одређује интегритет као процес путем кога се органска, психолошка и со-
цијална својства комбинују и организују у комплексну целину на вишем нивоу. „Интегра-
ција садржи могућност аутономног развоја личности, која пред собом мора имати могућ-
 99

ност слободног избора ...“ (Крстић, 1996) Интеграција обухвата организацију и сједињава-
ње мотива и динамичких тенденција једног лица, чији је резултат складно узајамно деј-
ство ових тенденција и свођење унутрашњег сукоба на најмању меру, процес помоћу кога
се постиже ова организација“ (Инглиш и Инглиш, 1972). Психоаналитички оријентисани
аутори говоре о развоју интегритета личности као усклађивању односа између ега и су-
перега.
Поставља се питање шта то омогућава формирање интегритета личности: са једне
стране то су спољашњи извори интегритета - циљеви које себи постављамо и око којих
интегришемо своју менталну енергију, са друге стране, најважнији унутрашњи извор ин-
тегритета личности је слика о себи – „здраво јединство“ као пожељан облик јединства
личности. Роџерс у својој теорији користи појам проприума, који дефинише као интегра-
тивну структуру помоћу које је могуће објаснити личност.
Основна мерила за процену интегритета су, по Олпорту:
1. разноврсност аутономних интереса,
2. објективан став према самом себи,
3. јединствена филозофија живота.
Психолог Скот групише мерила за процену интегритета у више категорија: општа
способност прилагођавања, задовољство собом, остваривање добрих односа са другим љу-
дима, очуване интелектуалне способности, емоционална и мотивациона контрола, пози-
тивни општи ставови према другим људима, продуктивност, аутономија и повољни ставо-
ви према себи.
Проф. С. Хрњица (1990) сва мерила за процену интегритета своди на следећа: при-
хватање себе, других људи и радна ефикасност.
Током развоја може доћи до поремећаја и криза интегритета - услед неуспеха у
остваривању важних животних циљева, особа осећа напетост, губи самопоуздање, може
да користи механизме одбране, који је само удаљавају од решења проблема. До криза мо-
же доћи и услед погрешно постављених циљева – прениско постављени циљеви се лако
остварују, па особа не доживљава осећање успеха, превисоки циљеви се тешко или никако
не постижу, те особа стално доживљава неуспех, који прати криза интегритета. Особе са
ригидним ставовима су изложеније кризама интегритета – не могу флексибилно од ситуа-
ције до ситуације да реинтегришу своју личност и доживљавају неуспехе. Један број особа
има неадекватан интегритет и осиромашен идентитет зато што све своје снаге усмеравају
само на неки аспект свог постојања, а занемарује друге - на пример: када се неко потпуно
посвети професији, а занемари лични живот.

Нормалност

Граница између нормалног и патолошког није јасно одређена ни кад је реч о

телесном, а још мање када је реч о психичком здрављу. Појмове нормално – патолошко
нужно је дефинисати у односу на процесе у којима се непрекидно организују и разграђују
структуре и њихове функције; ово посебно важи за разликовање нормалног и патолошког
у периоду детињства и младости.
У психологији још увек нема јасних и ваљаних критеријума на основу којих се
може поуздано процењивати шта је у понашању нормално, а шта опет, одступа од нормал-
ног и уобичајеног понашања. Критеријуми који полазе од вредносних судова у себе укљу-
чују апстрактне и принципијелне вредности који настају као мера односа доброг и лошег
за већину. Вредносни суд у себи може садржати и критеријум морала, корисности, упо-
требљивости једне особе која испољава одређени феномен (Тадић, 1985). Појам нормал-
ног и патолошког не постоји изоловано од контекста одређене особе. Такође, процена пси-
 100

хичког стања зависи и од онога ко процењује и доноси суд: један став имају родитељи или
брачни патрнери, другачији учитељ или колеге на послу, другачији психолог или лекар.
Појам ментална (душевна) болест је настао у оквиру медицинског модела у пси-
хијатрији и он подразумева да је узрок поремећаја соматско – физиолошки процес у орга-
низму.
Шири појам је појам менталног поремећаја и он обухвата осим „великих психија-
тријских поремећаја“(као што су психозе), и друге поремећаје у психичком функциониса-
њу, настале услед:
- конфликата у развоју (неурозе),
- поремећаја у организацији личности (поремећаји личности или психопатије),
- различита стања, која су дефинитвна (као ментална ретардација),
- психолошке кризе услед неадекватних брачних или породичних односа.

Камерон (према Хрњица, 1990) сматра да се сваки човек повремено понаша на

неуобичајен и непредвидив начин, али тек запаженија, озбиљнија регресија човека као
интелектуалног и друштвеног бића даје нам права да говоримо о евентуалној пато-
логији код личности.
Варијације у значењу појма нормалности испољавају се у односу на узраст, ниво
интелектуалног развоја, образовање и социо-економски положај који неко има.
Постоје различити критеријуми на основу којих се дефинише појам „нормално –
патолошко“ :
- статистички критеријум – који полази од учесталости јављања једне појаве или симп-
тома, што има само релатвну вредност, јер указује на бројчану норму, а не на конкретан
случај;
- критеријум који полази од прилагођености или неприлагођености – у коме се губи из
вида утицај шире друштвене средине.

Кискер је дефинисао моделе нормалности:

1. дескриптивни – описни – описују нормалност на основу спољашњих критеријума: су-
бјективни, нормативни, статистички, културни...
2. експланаторни – анализирају унутрашње процесе који доводе до промена у понашању:
модел болести (медицински модел), психодинамски – несвесна мотивација и конфликти -
уколико постоји неравнотежа у личности, воде у болест, модел учења (бихејвиорални) - бо-
лест се, као врста понашања, учи, стрес-модел – болест је одговор на стрес или притисак,
који личност не савладава успешно.

НИЈЕ ЈАСНА ГРАНИЦА између нормалног и патолошког, ако трајни, структурални

обрасци понашања и решавања проблема, блокирају психичку енергију и доводе до трај-
них застоја у развоју личности, говоримо о патологији или болести.

Врсте психичких (менталних) поремећаја

Груписање менталних поремаћаја у категорије је повезано са узроцима и симпто-

матском класификацијом, при чему се оне повезују у динамичку целину (Видановић, Ко-
лар, 2003).
Најједноставнија је класична подела поремећаја на четири
категорије:
1. неуротски поремећаји,
 101

2. поремећаји личности,
3. психотични
4. психосоматски поремећаји.

1. У неурозе спадају: конверзивни и дисоцијативни поремећаји, анксиозни и фобични по-

ремећаји, опсесивно-компулзивне неурозе, хипохондрија и неурастенија,
2. Поремећаји личности су: емоционална незрелост, неспособност за доживљавање љуба-
ви, претераност у емоционалном доживљавању, зависност, несигурност, ниска толеранција
на фрустрацију, аутодеструктивност и склоност самоповређивању, агресивност, импулсив-
ност, социјална неприлагођеност...
3. Психотични поремаћаји су: схизофрене психозе и афективне психозе – афективни по-
ремећаји,
4. Психосоматски поремећаји су телесни поремећаји, настали услед дејства психоло-
шких фактора: напетост; чести стресови, често и јако емоционално ангажовање (и у нега-
тивном и у позитивном смислу), доводе до појаве психосоматских болести: хипертензија,
инфаркт, чир желудца и сл., психосоматске болести се јављају и код деце: психогени за-
твор, психогено повраћање, главобоље и сл.

Психички поремећаји деце и адолесцената

Током периода детињства и младости појам патолошког треба схватити као поре-
мећај у начину организовања појединих структура, њихових међуодноса и функција. За
процену је битно следеће (Тадић, 1985):
1. индивидуална обележја и примарни капацитети за развој структура
и функција,
2. претходни развој и промене у њему,
3. структурална и функционална зрелост у односу на узраст,
4. спољна средина која обезбеђује услове за развој и остваривање
биолошких датости,
5. спремност за повратност (реверзибилност), односно неповратност
(иреверзибилност) одређених структура и функција,
6. стање унутрашње и друштвене прилагођености и спремности за
прилагођавање на унутрашње и спољне захтеве.
За потребе свакодневне праксе најбоље је прихватити оквирне критеријуме нормал-
ног и патолошког, обзиром да суштина нормалног и патолошког у психизму младих измиче
још увек стручним и научним критеријумима.

Подела поремећаја деце и младих - Н. Тадић (1985):

I функционални поремећаји – који немају органску основу или бар није откривена,
II поремећаји који имају органску основу.

I функционални поремећаји:
1. поремећаји навика – исхране, спавања, навикавања на чистоћу, нер-
возне навике,
2. поремећаји понашања – пркос, окрутност, лагање, асоцијално пона
шање,
3. неуротске црте – прелазни облик ка неурози одраслих – љубомора,
блокирана игра, осиромашена машта и радозналост,
4. психосоматски поремећаји,
5. психозе – губитак контакта са реалношћу.
 102

II сметње у развоју органског порекла – проблеми у менталном развоју изазвани како

самом природом хендикепа, тако и неодговарајућим односом средине према њима:
1. развојни недостаци или оштећења ЦНС (уз разне степене менталне
ретардације),
2. оштећења сензора, разни телесни деформитети, трајна хронична
обољења (астма, дијабетес, леукемија и сл.).

Појам зрелости

Приступи проблему зрелости:

1. Фенотипски приступ као одговор на питање: који су то релативно трајни облици пона-
шања које испољава зрела особа; аутори ове оријентације најчешће наводе описе понаша-
ња зрелих особа, листе својстава која чине зрелу личност, које су културно условљене.
2. Генотипски приступ – као што је Олпортова листа својстава зреле личности и његов
контрукт „проприум-а“. По генотипском приступу какав је Браунов (Хрњица, 1982), зрела
личност је она која је успела да оствари организациони или организмички интегритет који
траје дужи период времена и која поседује адаптивну контролу која дозвољава континуи-
ран развој унутрашње организације. Према Хиту, зрела особа је самопоуздана, оријентиса-
на према реалности и социјално прилагодљива.
3. Развојни приступ – који испуњава захтев да „зрела личност мора бити схваћена цело-
вито и у простору и у времену у коме живи“, морамо поседовати знање о личности коју
процењујемо, знање о ситуацији у којој се врши процена, као и о основним карактеристи-
кама културе којој личност припада и има могућност праћења зрелости на разним узра-
стима. Овакав приступ појму зрелости има Е. Ериксон у својој социјално-психиолошкој
теорији личности – критеријум успешног развоја је степен издиференцираности осећања
идентитета.
4. Зрелост као вишедимензионални конструкт – Разумети зрелу личност значи разуме-
ти је целовито, а димензије овог конструкта су у позитивној интеркорелацији. Д. Хит опи-
сује зрелу личност помоћу пет независних димензија у четири области живота; димензије
су: симболизација, алоцентризам, интеграција, стабилност, аутономија, док су области:
когнитивне способности, селф-концепт, вредности и односи са другим људима.
5. Зрелост као степен успостављене равнотеже у личности – Зрелост је психолошки
конструкт који означава степен постигнуте интеграције личности, степен постигнутог
склада између развојних потенцијала и постигнућа и степен успешности интеграције у
друштвену средину, уз вођење рачуна о другим људима, основним нормама понашања и
основним вредностима средине којој човек припада (Хрњица, 1982).

Појам зрелости има различита значења:

1. најсавршенији облик понашања којим треба да се заврши добро усмерен
процес – напредовање ка најзрелијем облику понашања,
2. понашање које је зрело, обзиром на одређени узрасни период („за своје
године“),
3. биолошка спремност за одређено понашање,
4. припремљеност – готовост организма за одређену активност,
5. да означи статус одраслог.

Синтеза теоријских ставова о проблему зрелости и истраживања овог проблема даје следе-
ће значење појму зрелости – Хрњица, 1982:
 103

Зрелост личности је степен постигнуте равнотеже између идентитета и интегритета

једне личности.

Незрелост је схваћена као одсуство равнотеже између идентитета и интегритета:

1. незрелост конформистичког типа: тенденција прихаватња групних норми без преи-
спитивања њихових вредности са моралног становишта,
2. незрелост особењачког типа: особе високо развијеног идентитета некад не успевају да
успоставе нормалне контакте са другим људима,
3. незрелост „неразвијене“ особе: код једног броја особа нису развијена својства која по-
тенцијално поседују, а нису ни прихватиле норме и стандарде средине; то су особе у суко-
бу са собом и са средином.

Зрелост и самоактуализација

У хуманистички оријентисаним теоријама личности, какве су Роџерсова (1985) и

Масловљева (1982) упоредо са појмом зрелости разматра се и појам самоактуализације.
По Роџерсу, самоактуализација се испољава у тенденцији реорганизације личности
и њених односа према животу, то је тенденција да се изразе и активирају сви капацитети
организма.
Маслов је описујући самоактуализоване личности навео следећа својства: успешно
опажање стварности и задовољавајући односи са средином, прихватање себе, других и при-
роде, спонтаност, усмереност на проблем, потреба за издвојеношћу, аутономија – незави-
сност од културе и средине, стална свежина процењивања, безгранични хоризонти, соци-
јално осећање и дубоки, селективни социјални односи, демократска структура карактера,
етичка извесност, смисао за добронамеран хумор, креативност.

Појам готовости и зрелости – оптимални – критички период:

Готовост је шири појам, појам зрелости има неуролошки призвук.
Оптимално време – критички период је најбоље време за овладавање неком активно-
шћу или вештином.
Пример: Спалдинг – ако пилићи пропусте оптимално време за учење праћења квочке, оно
не може да се надокнади; ако се дете не описмени у периоду готовости за учење читања и
писања, учење ових вештина у зрелом добу је споро и мукотрпно.
Формативне године су прве, ране године: Блумова истраживања - 50% интелигенције
се развије до четврте године, 30% до осме године, наредних 20% до краја адолесценције.
Убрзање развоја – Кларицио – „природна“ и „изазвана“ спремност – да ли треба убрзава-
ти развој?
Питање акцелерације когнитивног развоја – Пијаже сматра да „учење подразумева од-
ређен ниво развоја субјекта“ и нема разлога за убрзањем развоја, док Виготски сматра да
„учење вуче развој“ и да треба деловати у „Зони наредног развоја“.

Зрелост личности

Карактеристике:
1. оптимални ниво развоја способности и функција,
2. усклађеност функција и способности у јединствену целину,
3. активан однос према средини, очување јединства, правилно опажање света,
4. равнотежа између потенцијала и захтева средине.
 104

Зрелост личности представља такав однос са средином у коме је истовремено испо-

љена и тежња за очувањем сопственог идентитета и тежња да се води рачуна о потребама
других људи.
Зрелост је процес, а не готова чињеница.
Зрела је она личност која је развила основне вредности које поседује као могућност
и којој средина поставља прихватљиве захтеве.
Појам зрелости није елитистички конструкт – СВАКО људско биће коме је омогу-
ћено да се развија у границама својих могућности и које прихвата себе може бити зрела
личност.
Моули – зрела личност успешно решава односе између себе и групе, успешно са-
владава личне и друштвене циљеве и тежи општем добру.

Зрела је она личност која је самоостварена – Маслов.

Аспекти зрелости Е. Харлок:

1. физичка зрелост,
2. интелектуална зрелост – зрелост интереса, ставова, одсуство сујеверја, реално само-
процењивање,
3. емоционална зрелост – личност је без страхова, независна, способна за остваривање
дубљих емоционалних веза,
4. социјална и морална зрелост – успешно сарађује са другим људима, спремна да преу-
зме одговорност за себе и друге, социјално осетљива, своје потребе усаглашава са потре-
бама других,
5. психосексуална зрелост – добро прилагођена на припаднике супротног пола и има по-
зитиван став према њима.
 105

Теорије личности
Психоаналитичка теорија

ТЕОРИЈЕ ЛИЧНОСТИ

Теорије личности у психологију су настале из тежње да се схвати понашање чове-

ка у целини – још од формирања психологије као самосталне науке – 1879. „Појам „тео-
рија личности“ означава мање или више систематизован скуп претпоставки које користи-
мо при објашњавању и разумевању понашања и психичког живота индивидуе“ (Кордић,
Пајевић, 2007). Теорије личности обједињавају два различита приступа човеку:

1. номотетски приступ – утврђивање законитости које су карактеристичне за све или

већину људи и
2. идиографски приступ – проучавање понашања појединца.

Још увек нема довољно података да се објасне основни проблеми личности, обзи-
ром да је област испитивања човека изузетно сложена; данашње теорије личности су хи-
потетичког карактера, јер је још увек ствар дискусије степен научне објективности тео-
рија личности. Теорије личности су често такве мисаоне творевине да наликују на претпо-
стављене конструкте које је тешко емпиријски (искуствено) проверити, јер теже обухват-
ном разумевању човека, његовог понашања и психичког живота.
Теорије личности су на специфичан начин повезане се аутором – то је ауторов по-
глед на човека и људску природу; оне су персонализоване – носе лични печат самог ауто-
ра, његову имплицитну теорију личности – мисаони склоп самог аутора који објашњава
људско понашање и психички живот. Аутори теорија личности у својим теоријама кори-
сте специфичну терминологију и дају своје хипотезе којима објашњавају личност. На при-
мер: Фројд користи у својој психоаналитичкој теорији појмове „Ид“, „Его“ и „Суперего“
који означавају аспекте структуре личности или Олпорт који користи појам „проприум“ да
њиме означи интегративну структуру помоћу које објашњава индивидуалност, усмереност
и доследност у мишљењу и понашању једне особе.
Специфичност (свакодневног и научног) искуства теоретичара утиче на изград-
њу њихових теоријских система – један број теорија је настао из психотерапијског иску-
ства њихових твораца – таква је психоаналитичка теорија, затим теорије настају на основу
посматрања друштвеног понашања људи – као социјално-психолошка теорија Е. Ериксона
или Фромова теорија, док је теорија инидивидуалних разлика настала на основу искуства
проистеклог из истраживања инвентарима (упитницима) личности. Свака од ових теорија,
захваљујући оријентацији њиховог творца има неке предности: теорије настале из терапиј-
ских поступака објашњавају психичке поремећаје личности; теорије настале из инвентара
личности објашњавају димензије личности – као парадигма о „ Big five“ – пет базичних ди-
мензија у структури личности.
Један број теорија личности не бави се личношћу у целини, већ на основу експери-
менталних истраживања из појединих области, као што су когниција (Пијаже, Виготски)
 106

или афективни живот, као теорија афективне везаности, дају моделе којима објашњавају
понашање личности у појединим ситуацијама.
Генерално гледано, теорије личности објашњавају основна питања везана за лич-
ност – структуру, динамику и развој личности; при том полазе од различитих стано-
вишта – неке дају предност биолошким и наследним чиниоцима (инстиктивистичке - био-
логистичке теорије), неке социјалним чиниоцима (социјалне теорије) или наглашавају
особеност сваког појединца (персоналистичке теорије). Теорије личности се, такође, раз-
ликују и по методама којима истражују личност, а не слажу се ни око стадијума – етапа у
развоју личности и нужности проласка кроз стадијуме.

Једна значајнија подела теорија личности (Лангер) полази од типа промена које
обликују личност:
1. „теорије механичког огледала“ – човек је пасиван, средина обликује понашање, при-
дају значај квантитативним променама – на пример: бихејвиористичке теорије,
2. психоаналитичка теорија – човек је конфликтно биће које на активност подстичу ин-
стикти и захтеви спољашње средине;
3. „теорије органске светиљке“ – аутогенетска претпоставка – човек се развија у оно што
сам од себе направи, значај квалитативних промена (мада постоје и квантитативне), развој
је самопокрећући, унутрашњи процес самоиздвајања и обједињавања – на пример: хума-
нистичке теорије, Виготскова културно-историјска теорија.

ПСИХОАНАЛИТИЧКА ТЕОРИЈА
Сигмунд Фројд (1856, Фрајбург -1939, Лондон)

Биографски подаци

Рођен је у Фрајбургу, у Моравској, која је у то време припадала Аустроугарској,

али се породица преселила у Беч, где је Фројд провео читав свој животни век. Пореклом
Јеврејин, Фројд у Бечу у другој половини 19. века није имао велику могућност избора што
се тиче професије – интелигентни јеврејски дечаци су се школовали углавном на правном
или медицинском факултету – он је изабрао медицину. Дипломирао је 1881. године и имао
је жељу да се бави неурологијом. Убрзо је, међутим, схватио да му академско бављење ме-
дицином не обезбеђује животну егзистенцију, поготову после женидбе и заснивања поро-
дице – имао је шесторо деце, од којих се најмлађа – Ана, бавила психоанализом. После
једногодишњег стручног усавршавања у Паризу и кратке академске каријере, отворио је
приватну праксу – почео је да се бави лечењем пацијената са психичким сметњама. Један
успешан случај излечења хистерије, заједно са лекаром Бројером, објавио је као стручни
рад под називом „Случај Ане О. или Студија о хистерији“ 1895. године, што је битно од-
редило његов даљи научни пут. Фројд је целог свог животног и професионалног века био
и теоретичар и практичар – упоредо са лечењем пацијената и усавршавањем психотерапиј-
ских техника, развијао је и психоаналитичку теорију и основао Бечки психоаналитички
круг, у који су ушли његови најближи сарадници са којима се састајао у свом стану сре-
дом – то су била чувена психоаналитичка окупљања средом. Дуго оспораван, критикован
 107

и порицан, тек је 1909. године у Америци доживео међународно признање, што га је охра-
брило да оснује Интернационално психоаналитичко удружење. Уз Фројда су ту били ка-
сније познати теоретичари К.Г. Јунг, А. Адлер, В. Флис, Ш. Ференци, Е. Џоунс (касније
његов биограф)... Без обзира на „отпадништво“ једног броја чланова Међународног удру-
жења за психоанализу (Јунг је основао свој теоријски правац, као и Адлер), психоанализа
је имала све више присталица, теорија се развијала и постајала призната. Први светски рат
и страдања у њему утицали су на Фројдове теоријске поставке (анализа инстикта смрти),
Фројд се затим разболева, скоро двадесет година је патио од рака вилице, али је наставио
са терапијском праксом и објавио више значајних дела, да би доласком нациста на власт у
Аустрији, морао да напусти вољени Беч и последње месеце свог живота проведе у Лондо-
ну, где је и умро 1939. године.
Најаважнија дела: Студија о хистерији (1895), са
Ј.Бројером, Тумачење снова (1900), Психопат- ологија св-
акодневног живота (1901), Увод у психоанал- изу (1917),
Нова предавања за увођење у психоанализу (1933), Кра-
тки преглед психоанализе (постхумно 1940).
Разлози за настанак теорије: психоана- лиза је на-
стала као одговор на психологију свести и тра- диционали-
зам у Немачкој, чувена је Фројдова метафора психичког
живота, који он види као ледену санту, чији врх који је ви-
дљив представља свесно, а све остало, испод површине
воде (чега је много више) је несвесно. Несвесно врши царску
контролу над свесним мислима и поступцима појединца.

Слика бр. 2 -
Сигмунд Фројд

Методе психоанализе

У „Студији о хистерији“ Фројд је први пут дао психолошко објашњење за појаву та-
да актуалне болести – хистерије. Приликом лечења Ане О. Фројд је применио метод ожи-
вљавања заборављених сећања на догађаје из прошлости (из детињства) који су повезани са
појавом симптома; абреаговање (пражњење) емоција везаних за те заборављене догађаје
уклања симптоме. Ово је био почетак Фројдовог рада на психотерапијским методама психо-
анализе. Уз свакодневну психотерапијску праксу и сопствену самоанализу, коју је започео
још 1897. године и којом се бавио читавог живота, Фројд је изградио психоаналитички ме-
тод, чију основу чине метода слободних асоцијација и тумачење снова. Синоним за пси-
хоаналитичку сеансу је сцена са пацијентом који лежи на каучу и психоаналитичарем који
седи поред његовог узглавља. Метод слободних асоцијација подразумева обавезу пацијента
да вербално пренесе оно што се налази у датом тренутку у његовој свести, без икакве цензу-
ре. Метод тумачења снова полази од тезе да структуру сна чини латентни и манифестни део
– манифестни део сна је оно што сањамо – сан који је најчешће неповезан, необичан, а чији
симболи указују на латентни – прави смисао сна, који показује унутрашње конфликте који
доводе до симптома.

Структура личности

Развојем психоаналитичке теорије развијало се и схватање о структури личности.

Фројд је најпре изградио топографски модел (1916 – 1917) у коме постоје три инстанце
личности: свесно, предсвесно и несвесно. Свесно чине психички процеси којих смо све-
сни у датом тренутку, предсвесно су садржаји који су привремено ван свести, а у несве-
 108

сном су потиснути садржаји. Фројд указао је на постојање психичких сила - цензора, који
бране освешћавање појединих садржаја. Садржаји из несвесног имају емоционални набој,
теже да изађу из несвесног, што се и дешава кроз снове, омашке у говору и сл.
Касније је Фројд изградио структурални модел (1923), по коме постоје три ин-
станце личности:

1. Ид – Оно,
2. Его – Ја,
3. Суперего – Надја.

1. ИД или Оно је први систем, одређен је наслеђем и представља примитивну основу лич-
ности. То средина унутар које се разлучују Его и Супер-его. Ид је резервоар душевне
енергије и представља везу са телесним процесима, из којих црпе енергију. Идом руково-
де нагони (сексуалност пре свега, глад, жеђ, потреба за спавањем...). Ид реагује по прин-
ципу напетост – редукција напетости; процеси који то омогућавају су рефлекси и при-
марни процеси (машта, снови) уз катектирање (везивање) објеката који уклањају напе-
тост. За примарне процесе не постоје контрадикције, тако да и супротстављене тежње мо-
гу да егзистирају у исто време у њему.

2. ЕГО или Ја се развија кроз контакт са реалношћу, те је заснован на психичким процеси-

ма као што су опажање, памћење, учење, мишљење, закључивање, које Фројд назива се-
кундарним процесима. Его је психолошка страна личности, он је посредник између Ида
и спољашње средине, представљених Суперегом, функционише по принципу реалности
– привремено искључивање начела пријатности. За Его је занчајно да буде стабилан, јер се
налази између захтева које пред њега поставља Ид, путем нагона, са једне и Суперего, пу-
тем норми понашања, са друге стране. Да би очувао стабилност и да би личност сачувала
своје самопоштовање, Его користи механизме одбране (који су несвесни), у детињству су
примитивнији, као интројекција и пројекција, негирање, а касније зрелији мехнизми од-
бране, као сублимација. Его је извршна власт личности.

3. СУПЕРЕГО или Надја је унутрашњи представник традиционалних вредности и идеала

у друштву, развија се као део личности које је под утицајем друштвене средине и њених
норми понашања, посредованих родитељима, формира се родитељским поступцима – на-
градама и казнама, које обликују дечје понашање, јер се деца идентификују са родитељи-
ма. Суперего је морално оруђе личности, заступа идеално насупрот реалном и савршено
насупрот задовољству, казне стварају савест, а похвале его-идеал, путем интројекције (по-
унутрењем). Функције Суперега су:
А) кочи импулсе Ида (сексуалне, агресивне),
Б) утиче да Его реалне циљеве замени моралистичким,
В) тежи савршенству.

Динамика личности

Развој личности је строго детерминисан (одређен), а детерминанте развоја су у са-

мој личности – личност је енергетски систем. Динамику личности по Фројду одређују на-
гони, који управљају човековим понашањем. Нагони припадају унутрашњој реалности,
несвесној психичкој стварности и у свести су представљени жељама. Принцип задовољ-
ства налази свој израз у тежњи за испуњењем жеља. Најпре је Фројд разликовао нагоне за
 109

самоодржањем (глад, жеђ, спавање) и нагоне за размножавањем (сексуални нагон), енер-

гија сексуалног нагона је либидо.
Одлике нагонског понашања:
-извор (потреба),
-циљ (уклањање потребе),
-објекат (оно чиме се потреба задовољава),
-покретачка сила (снага потребе).
Личност функционише по моделу тензија-редукција тензије – извор и циљ се не мења-
ју, док је избор објекта и начин задовољавања потреба различит, енергија се помера са јед-
ног објекта на други, што објашњава разноврсност људског понашања:

1. нагон живота – ЕРОС – служи опстанку и размножавању врсте, његова енергија је

ЛИБИДО, највећи значај има сексуални нагон;
2. нагон смрти – ТАНАТОС – разарачки („циљ свег живота је смрт“).

Међу инстиктима постоји стална динамика – спајају се, неутралишу, замењују...

За динамику личности је битан и појам конфликта. Дословце појам конфликта зна-
чи сукоб, конфликти се јављају ради супротстављености принципа задовољства и принципа
реалности; односно између инстанца личности – на пр. између Ида и Ега или између Ега и
Суперега. Најзначајнији конфликт за личност је Едипални конфликт – који је присутан
код детета у Едипалној фази од треће од шесте године. Основу Едипалног конфликта чине
амбивалентне тежње у односу на родитеље – испреплетана осећања љубави и мржње према
оцу и мајци. Дете – дечак жели да тријадни однос: мама – тата – дете сведе на дијаду: мајка
– син, јер родитељску дијаду доживљава као претећу свом нарцизму (самопоштовању и љу-
бави према себи). Дете – девојчица, опет жели да из тријаде искључи мајку и да оца задржи
само за себе, што је у каснијим годинама Фројд назвао Електра-комплексом.
Психички рад или механизам сна и мехнизам туге су такође динамички појмови.
Рад сна је психички процес који покрећу несвесне (инфантилне сексуалне) жеље и основ-
ни циљ сна је испуњење жеље. Рад туге је несвесни психички процес који се дешава при-
ликом губитка вољене особе, за коју је катектирана (везана) велика количина либидиналне
енергије. Рад туге је нормалан психички процес, али може бити компликован, уколико
особа има грижу савести због умрле особе.

Психосексуални развој личности

Прве године живота имају одлучујућу улогу („дете је отац човека“), до краја 5-те
године личност је добро обликована, касније се овај склоп само разрађује. Развој се назива
психосексуалним, јер се развијају психичке структуре под дејством либида, који је енерги-
ја сексуалног нагона. Либидо налази своје задовољење тако што се повезује са важним ак-
тивностима током дететовог развоја. Ове активности су повезане са одређеним регијама
тела и одатле називи развојних фаза.

Фазе у развоју личности:

1. Орална – прва година,

2. Анална – друга – трећа година,
3. Едипална – фалусна – 4 - 6. година,
4. Латенција – до 12 - 13. године,
 110

5. Генитална – од 12 - 13. године до краја живота.

1. Орална фаза – либидо се вазује за сисање као основну активност овог узраста у којој
учествују и мама и беба, енергија се инвестира на зону уста и сисање. Одређени обрасци
понашања из оралне фазе претварају се касније у одређене особине код одраслог човека.
За оралну фазу је карактеристично уношење (гутање) и избацивање (повраћање). У одра-
слом добу особа може имати особину радозналости – спремности за учење, сазнавање,
неодлучност се везује за амбиваленцију у оралној фази – избацити или прогутати. Некад,
из различитих разлога може доћи до застоја у развоју, до фиксација. Фиксација на оралну
фазу развоја рађа зависност, пасивност, похлепу, особа може да пуно прича, компулзивно
пуши и сл. – орални карактер; болести зависности се такође тумаче фиксацијом на овом
стадијуму.

2. Анална фаза – у овој фази либидо се везује за активности око навикавања на чистоћу.
Родитељи у овом периоду излажу дете тренингу на чистоћу – уче дете да потребу екскре-
ције (пражњења) обавља на друштвено-прихватљив начин, при чему дете учи одлагање
нагонског задовољења.
Својствено за преедипалне фазе је дијадни однос који дете гради најпре са мајком,
касније се граде односи са другим члановима породице. У преедипалном периоду важно је
да се развије базично поверење у људе, које је предуслов за превладавање едипалних
конфликата. Карактеристике које особа носи из ове фазе су: задржавање и пуштање; дете,
такође, у овој фази учи да се супротстави родитељима – „хоћу или нећу да учиним родите-
љу“; уз појаву симбола „Не“ у говору. Фиксација у овој фази носи особине уредности,
штедљивости, конформизам – такозвани анални карактер.

3. Едипална фаза или фалусни стадијум је карактеристичан по везивању либида за ра-

ну (инфантилну) сексуалну активност. То је инвестирање либидиналне енергије у активно-
сти са гениталијама – дете увиђа полне разлике, уочава своје полне карактеристике и задо-
вољство које пружа игра са њима. Карактеристика ове фазе је улагање у родитеља супрот-
ног пола, док се родитељ истог пола доживљава као ривал – Едипов комплекс – љубав-
ничке и бунтовничке реакције према родитељима; дете постаје свесно да су га родитељи
створили, али истовремено постаје љубоморно на њихов (тајни) сексуални живот и жели
да удаљи родитеља истог пола и заузме његово место, при том има осећај кривице. Едипов
комплекс се разрешава тако што дете одустаје од родитеља супротног пола, усваја дру-
штвене забране и норме и формира Суперего.

4. Фаза латенције – мирне године, присуство либида није видљиво, импулси су потисну-
ти, дете испољава снажну радозналост и тежњу за сазнањем.

5. Генитални стадијум – почиње пубертетом и гранањем психичке енергије, инвестира-

њем у нове објекте, успостављање хетеросексуалних веза, сазревање и социјализација.

Замерке које се најчешће упућују психоанализи:

- Биолошки детерминизам – човекова судбина је одређена његовим рођењем,

- Пренаглашавање значаја сексуалности – објашњавање понашања сексуалном мотиваци-
јом, посебно приписивање сексуалног нагона малом детету,
- Урођена агресивност – „циљ свег живота је смрт“, Танатос на крају побеђује,
- Песимизам – психоанализа даје суморну слику света и људске природе у њему.
 111

- Друга врста замерки је методолошке природе – емпиријски поступци којима је Фројд по-
тврђивао своје претпоставке су дискутабилни, као и безрезервно прихватање пацијентових
исказа и свако избегавање квантификовања емпиријских података.

Вредности психоаналитичке теорије:

- Психоанализа је прва целовита теорија личности, уз анализу компоненти које чине

личност и њихов динамички међуоднос и повезивање у интегрисану целину,
- У академску психологију психоанализа уводи стварне животне проблеме, указује на силе
које покрећу човека на активност; откриће механизама одбране,
- Психоанализа развија бројне технике за процену личности,
- Значај динамичких варијабли личности за васпитно-образовни процес.

Идеал васпитања је стабилна личност - равнотежа Ида, Ега и Суперега.