‫נושא המחקר‪ :‬הקשר בין תוקפנות‪ ,‬התפתחות ויסות רגשי‪ ,‬בישנות לבין פרקטיקת הדדיות‬

‫בהורות‪.‬‬
‫‪.4‬התוקפנות אצל ילדים‬
‫התוקפנות בקרב ילדים מעסיקה אותנו כהורים‪ ,‬כאנשי מקצוע‪ ,‬כחוקרים וכחברה המשלמת מחיר‬
‫חברתי קשה בשל תוקפנות ילדינו‪ .‬מחנכים במערכת החינוך בישראל עדים להתפרצויות זעם‬
‫ולגילויי התנהגות תוקפנית של ילדים במסגרות חינוכיות שונות (מעון‪ ,‬גן‪-‬ילדים‪ ,‬בית ספר)‪.‬‬
‫מדיווחי גננות העדות לתופעת אלימות בקרב ילדים עולה תחושה של חוסר אונים‪ ,‬דאגה‬
‫ותסכול המצטרפים להעדר כלים להתמודדות עם האלימות‪ .‬התוקפנות מהווה את אחת הבעיות‬
‫החברתיות המרכזיות בעולם המערבי והיא נמצאת במרכז המחקר הפסיכולוגי (& ‪Anderson‬‬
‫‪ ..) Bushman, 2002; Bandura & Walters, 2010‬נכון לשנת ‪ ,2012‬לפחות ‪ 3.3%‬מהילדים בחינוך‬
‫הקדם יסודי בישראל היו מאובחנים כסובלים מהתנהגויות תוקפניות‪ ,‬וייתכן שישנם ילדים‬
‫נוספים אשר סובלים בפועל מהתנהגויות תוקפניות‪ ,‬אך אינם מאובחנים (בוקובזה‪ .)2013 ,‬כידוע‪,‬‬
‫להתנהגויות תוקפניות ישנן השלכות קשות על רווחתו הנפשית של הילד עצמו וכן על סביבתו‪.‬‬
‫הפרוגנוזה של התפרצות מוקדמת של תוקפנות בילדות הינה חמורה‪ ,‬ונמצאה מקושרת לקשיי‬
‫הסתגלות נרחבים ולפסיכופתולוגיה בשלבי התפתחות מאוחרים יותר‪ ,‬ובכלל זה נטייה לנשירה‬
‫ממסגרות‪ ,‬פסיכופתיה ועבריינות (& ‪Bornstein, Hahn & Haynes, 2010; Buchanan, Flouri‬‬
‫‪Brinke, 2002; Campbell, 1995; Nilsen et al., 2017; Tremblay, Pihl, Vitaro & Dobkin,‬‬
‫‪ .)1994‬מכאן‪ ,‬עולה חשיבותם של התערבות מוקדמת וטיפול בקושי כבר בגיל הרך‪ ,‬בשלב שבו‬
‫לסביבה יש השפעה מכרעת על עיצוב אישיותו של הילד ודפוסי ההתנהגות שלו‪ ,‬ובטרם התקבעו‬
‫הדפוסים הפתולוגיים (‪ .)Ogden & Hagen, 2008‬לתוקפנות אצל ילדים בגיל הרך פנים רבות‬
‫והיא עשויה להופיע כתוקפנות פיזית כלפי אנשים אחרים (הצקה‪ ,‬הכאה‪ ,‬פגיעה) או תוקפנות כלפי‬
‫חפצים (שבירת צעצועים‪ ,‬חפצים)‪ .‬גם הפעלת אלימות מילולית היא פעולה תוקפנית (לצעוק‪,‬‬
‫לקלל‪ ,‬להעליב) ופגיעתה עלולה להיות מזיקה באותה מידה‪ ,‬ואולי אף יותר‪ .‬יש מקרים בהם‬
‫מופנית התוקפנות של הילדים כלפי עצמם (כסיסת ציפורניים עד זוב דם או נשיכת שפתיים עד‬
‫לכאב או תלישת שערות)‪ .‬ההתנהגות התוקפנית היא המדאיגה מבין ההתנהגויות האנושיות בשל‬
‫התוצאות החמורות שיש בצידה כלפי פרטים וקבוצות (‪ . )Bandura, 1997‬ילדים תוקפניים אשר‬
‫לא למדו לסגל התנהגויות פרו חברתיות משלמים על כך מחיר יקר כל חייהם‪ .‬לתוקפנות שלהם‬
‫יש השלכות מרחיקות לכת בבגרותם‪ ,‬בקשר שלהם עם משפחותיהם‪ ,‬ילדיהם‪ ,‬מקום עבודתם‬
‫וחבריהם (‪Tremblay, 1999( .‬‬

‫תיאוריות פסיכולוגיות רבות מסבירות את ההתנהגות התוקפנית בצורות שונות‪ .‬פרויד (‪,)1988‬‬
‫סבר שהדחף התוקפני הוא מולד וקיים לכן אצל כל בני האדם אלא שבתהליך התפתחות‬
‫האישיות‪ ,‬לומד הילד לרסן את תוקפנותו‪ .‬ריסון זה הכרחי כדי שיוכל לחיות במשפחה ובחברה‬
‫לכן הילד מעכב ומדחיק דחפים תוקפניים‪ ,‬או שהוא לומד לתת להם ביטוי מעודן (סובלימטורי)‬
‫שאין בו כדי לגרום נזק (בתחרות מבוקרת‪ ,‬במשחק דמיוני‪ ,‬או בפעילות גופנית)‪ .‬על פי פרויד‬
‫"הילד הרע"‪ ,‬מצוי בכל אחד מאתנו אלא שבתהליך ההתפתחותי אנו לומדים להסתדר אתו ולרסן‬
‫אותו‪ .‬בניגוד לפרויד ויניקוט מתנגד להתייחסות לתוקפנות עצמה כמולדת‪ ,‬אך הוא סבור כי היא‬
‫צומחת על בסיס מולד‪ .‬הוא מדבר על קיומו של "פוטנציאל תוקפני" מולד שאינו תוקפני במובן‬
‫של הרסני‪ .‬תוקפנות לא רק שאינה הרסנית אלא לדבריו היא הוכחה לחיים עצמם‪ ,‬האמורה‬
 ‫להיכלל‪ ,‬להתמזג ביכולתו של התינוק ליחסים אינסטינקטואליים (‪ .) ,1968Winnicot‬ויניקוט‪,‬‬
‫מייצג את הראיה כי ההתנהגות התוקפנית או ה‪"-‬אנטי חברתית" מבטאת את חיפושו של הילד‬
‫אחר מענה לתקוותו הלא מודעת למסגרת מחזיקה ואוהבת‪ ,‬במעגלים הולכים ומתרחבים מחוץ‬
‫למשפחתו‪ .‬באמצעות התנהגותו המפריעה‪ ,‬הוא דורש מהסביבה להיות חשובה ומאלץ את‬
‫מעורבותה‪ .‬לפי ויניקוט כדי לחיות חיים אותנטיים‪ ,‬יצירתיים ומלאי משמעות‪ ,‬אין האדם יכול‬
‫לפעול מתוך סתגלנות מלאה לסביבתו‪ ,‬והוא נדרש להיות במגע עם יצר התוקפנות שבו‪.‬‬
‫התנהגויות תוקפניות והרסניות מופיעות בשלבי התפתחות שונים כחלק נורמטיבי וחשוב מביסוסן‬
‫של נפרדות ועצמיות אותנטית‪ .‬כדי לגדול‪ ,‬על הילד לדעת שסביבתו יציבה דיה כדי לשרוד את‬
‫התנהגותו המפריעה‪ ,‬ולהגיב אליה בהחזקה אמפאתית‪ .‬בתנאים אלה‪ ,‬הוא ילמד בהדרגה כיצד‬
‫לאזן בין מימוש ספונטאני של עצמיותו האמתית לבין הסתגלות לדרישות המציאות (‪Winnicott,‬‬
‫‪ .)1984a, 1984b, 1986‬הד לתפיסה זו לגבי חשיבות יכולתה של הסביבה לשרוד את המפגש עם‬
‫ההתנהגות המפריעה של הילד ניתן למצוא בפסיכולוגיית העצמי של קוהוט (‪Kohut, 1977,‬‬
‫‪ .)1984‬על פי תורתו של קוהוט‪ ,‬על מנת שהילד יפתח שליטה עצמית‪ ,‬עליו לחוות את הדמות‬
‫המטפלת כ"זולת עצמי אידיאלי" – דהיינו‪ ,‬דמות חזקה וכל יכולה‪ ,‬אשר מסוגלת לעמוד בפני‬
‫תסכוליו והתקפותיו‪,‬להקנות תחושת ביטחון ולהציע לו הכלה‪ ,‬ריסון והרגעה‪ .‬מתוך ההזדהות עם‬
‫דמות שכזו‪ ,‬מתבצע תהליך של הפנמה ממירה‪ ,‬שבמהלכו הפונקציות המרגיעות והמווסתות של‬
‫הזולת עצמי האידיאלי מופנמות והופכות להיות חלק מתפקודי העצמי של הילד‪.‬‬

‫‪ 1.4‬התפתחותן של התנהגויות תוקפניות ‪.‬‬

‫הופעתה של התנהגות תוקפנית אצל הילד ועוצמתה תלויה באינטראקציה מורכבת בין גורמים‬
‫נוירולוגיים ופסיכולוגיים הקשורים לילד עצמו (כדוגמת הפרעת קשב וריכוז‪ ,‬טמפרמנט‪ ,‬קשיי‬
‫ויסות וקושי בעיבוד מידע חברתי); גורמים הקשורים לסביבה המשפחתית (למשל‪ ,‬קשיים‬
‫סוציו‪-‬אקונומיים‪ ,‬אירועי דחק במשפחה ותחלואה נפשית הורית); וגורמים הקשורים לסביבה‬
‫החינוכית (כגון רמת מוגנות ואקלים חברתי) (בוקובזה‪Campbell, 1995; Nilsen et al., ;2013 ,‬‬
‫‪2017; van Prooijen, Hutteman, Mulder, van Aken & Laceulle, 2018; Russel, Hart,‬‬
‫‪.)Robinson & Olsen, 2003‬‬

‫מעבר לאפיונים של הילד‪ ,‬של משפחתו ושל המערכת החינוכית בפני עצמם‪ ,‬התפרצותה של‬
‫התנהגות תוקפנית בקרב ילדים ומידת חומרתה תלויה מאוד ביחסי הגומלין הנרקמים בין שלוש‬
‫המערכות הללו – דהיינו‪ ,‬באיכות הקשר בין הילד להוריו‪ ,‬במערכת היחסים שלו עם הצוות‬
‫החינוכי ובקשר בין המשפחה לבין הצוות‪.‬ישנן מספר איכויות בקשר שבין הילד לבין הדמויות‬
‫המטפלות אשר נמצאו כמשפיעות במיוחד על התפתחותם של קשיי התנהגות כדוגמת התנהגות‬
‫תוקפנית ‪ .‬במצב שבו היחסים של הדמויות המטפלות עם הילד נסמכים על יסודות של התקשרות‬
‫בטוחה‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ויסות התנהגותי תואם ותמיכה הדדית בין דמויות הסמכות השונות‪ ,‬ניתן‬
‫לצפות למניעה או מיתון של קשיים התנהגותיים (עומר‪ .( 2008 ,‬לפי בוקובזה‪ ,‬סגנון הורות‬
‫סמכותי‪ ,‬המתאפיין ברמות גבוהות של היענות הורית ודרישה הורית גם יחד‪ ,‬נמצא כתורם‬
‫להתפתחות הרגשית‪ ,‬המוסרית והחברתית של הילד‪ ,‬כולל מניעה של התנהגות תוקפנית‪ .‬מנגד‪,‬‬
 ‫דפוסי הורות המתאפיינים בנוקשות‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬אלימות או הזנחה‪ ,‬נמצאו מקושרים להתנהגות‬
‫תוקפנית ( בוקובוזה ‪.) 2013‬‬

‫מעבר להשפעות על המשפחה‪ ,‬בעיית התוקפנות אצל הילד כידוע נוטה לפגוע ביכולת ההסתגלות‬
‫של הילד גם במסגרת החינוכית‪ ,‬בכל הנוגע ליכולתו להישמע לנורמות החברתיות וליצור יחסים‬
‫תקינים עם הצוות החינוכי ועם קבוצת השווים ‪)Snyder et al., 2005 ( .‬לצוות החינוכי יכולה‬
‫להיות השפעה מיטיבה ומווסתת על בעיית ההתנהגות‪ ,‬כאשר הוא מצליח לבסס מערכת יחסים‬
‫יציבה‪ ,‬קרובה ואכפתית עם הילד‪ ,‬בד בבד עם הובלה והצבת גבולות (רז ויריב‪ ;2009 ,‬ברק שטיין‪,‬‬
‫‪.)2017‬‬

‫במסגרת מחקר צפו פטרסון ועמיתיו במשך שעות רבות בהתנהלותן של ‪ 91‬משפחות שהופנו‬
‫לטיפול עקב התנהגות בעייתית של ילדם‪ ,‬ומצאו שכאשר ההורים הגיבו להתנהגות הילד בכעס‬
‫ובצעקות‪ ,‬לא רק שהתנהגותו המציקה לא פחתה‪ ,‬אלא החריפה‪ .‬מרגע שהילד החל בהתפרצות‪,‬‬
‫הוא לא היה מסוגל להפסיק אותה והיא נמשכה זמן רב‪ .‬כעת‪ ,‬גם ההורים עברו במהירות‪ ,‬ללא‬
‫שלבי ביניים‪ ,‬מתגובה מנומסת להתקף של כעס‪ ,‬צרחות ואלימות‪ .‬מממצאיהם של פטרסון‬
‫ועמיתיו עולה אפוא כי התנהגות לא צייתנית ותוקפנית של ילדים מתפתחת במשפחות שבהן‬
‫השימוש בכפייה יוצר מעגל קסמים שהולך ומסלים(‪.)Patterson et al., 1992‬‬

‫מוסכם כי לסביבה שבה הילדים גדלים יש חשיבות גדולה‪ .‬נמצא שתינוקות רכים בני שלושה‬
‫חודשים שאימהותיהם התקשו לטפל בהם היו שרויים במשך תקופות ארוכות במצב רוח שלילי‪,‬‬
‫מלווים בפחד‪ ,‬כעס ועצב‪ .‬אצל ילדים בגיל הגן הופיעה התנהגות אלימה‪ ,‬או התנהגות מסוגרת‬
‫ונמנעת בהשוואה לילדים שהוריהם טיפלו בהם כהלכה ‪ )Toth & Manly, 2019(. .‬תופעות דומות‬
‫נצפו גם אצל ילדים בתקופת בית הספר היסודי והתיכון (‪. )Osofsky & Thompson, 2000‬‬

‫מחקרים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטוי התוקפנות‪ :‬בנים בגילאי‬
‫הגן משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות‪.‬‬
‫הבדלים אלו בביטויי התוקפנות ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן‪ .‬נמצא כי רמת‬
‫תוקפנות גבוהה בגיל נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר‪.)Ches, 1984( ,‬‬

‫‪ 2.4‬הקשר בין התוקפנות ופרקטיקת הדדיות בהורות‬

‫יש לציין כי דפוסי הקשר אינם בהכרח תוצר של אישיותן של דמויות הסמכות בלבד‪ ,‬אלא של‬
‫השפעות דו‪-‬כיווניות בין הילד לבין המבוגרים שבחייו‪ .‬פלוטניק (‪ )2008‬מציגה כיצד מזג קשה‬
‫והפרעות ויסות פוגעים כבר מינקות ביכולת ליצור התקשרות בטוחה‪ .‬תינוקות בעלי הפרעות‬
‫שכאלה חווים ומבטאים רמות גבוהות של מצוקה וחוסר נינוחות‪ ,‬ומתקשים להגיע למצב של‬
‫רגיעה והומיאוסטזיס‪ .‬במצב זה‪ ,‬כל הורה צפוי להתקשות לפענח נכונה את הצרכים של התינוק‬
‫ולתת להם מענה מותאם; על אחת כמה וכמה אם מדובר בהורה הסובל בעצמו מלקות נוירולוגית‬
‫דומה – כפי שקורה לעיתים מזומנות‪ ,‬בשל הבסיס הגנטי של ההפרעה (פלוטניק‪ .)2013 ,‬משום כך‪,‬‬
‫נפגעת היכולת ליצור יחסי התאמה בין ההורה לילד‪,‬שכן הילד חווה את הסביבה ככזו שאינה‬
‫רגישה לצרכיו‪ .‬במקביל‪ ,‬ההורה חווה תשישות‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬תסכול וחרדה אל מול התפרצויותיו‬
‫הקיצוניות והתכופות של ילדו‪ ,‬ומתקשה לשמר את תחושת הערך העצמי שלו כהורה ולתפוס עצמו‬
‫כהורה "טוב דיו"‪ .‬כתוצאה מקשיים אלה בקשר הדיאדי‪ ,‬ההפרעות הראשוניות של הילד צפויות‬
‫להיות מוחרפות‪ ,‬עקב המחסור בדמות מטפלת שתוכל להוות עבורו "זולתעצמי אידיאלי" – סוכן‬
‫חיצוני מרגיע ומארגן‪ ,‬אשר בהמשך יוכל להיות מופנם כחלק מתפקודי העצמי (חגי וחגי‪.2013 ,‬‬
‫( קוהוט מתאר כיצד כשלים מוקדמים אלה בהפנמת סכמת הנוכחות ההורית המיטיבה‬
‫והשומרת‪ ,‬המצטרפים ללקויות הראשוניות‪ ,‬צפויים להקשות על ההורה והילד גם בתחנות הבאות‬
‫של מסעם ההתפתחותי המשותף‪ ,‬למשל סביב יצירה של נפרדות והקניית נורמות וכללים‬
‫חברתיים ( ‪.)Kohut, 1977, 1984‬‬

‫את מעגלי ההשפעה ההדדית בין הורה לילד ניתן לתאר במסגרת תיאוריית הלמידה החברתית (‬
‫‪ )Social Interaction Learning Model‬תיאוריה זו מסבירה כיצד ההורה והילד מעצבים זה את‬
‫התנהגותו של זה‪ ,‬תוך שהם מייצרים דפוסים מעגליים באינטראקציה ביניהם‪ .‬למשל‪ ,‬במפגש‬
‫המתואר לעיל עם ילד בעל טמפרמנט קשה‪ ,‬המתנגד לניסיונות ההורה לווסת את התנהגותו‬
‫ולמשמע אותו‪ ,‬עלול ההורה לנקוט בתגובות כוחניות ושליליות כדוגמת איומים‪ ,‬ביקורתיות‪,‬‬
‫ענישה קשה וניסיון לאכוף את סמכותו בכוח ‪ )Patterson, 1997(.‬הפנייה לטכניקות משמעת אלה‬
‫עשויה לנבוע גם מהייחוס של ההורים בנוגע להתנהגות הבעייתית של הילד; למשל‪ ,‬מהתפיסה‬
‫שבעיית ההתנהגות היא מצב כרוני הנובע מבעיה בילד עצמו‪ )Snyder et al., 2005( .‬בפועל‬
‫פרקטיקות המשמעת הנוקשות והכוחניות הללו אינן יעילות‪ ,‬שכן הן פוגעות בקשר עם הילד‪ ,‬ואף‬
‫מחמירות את נטייתו להתנגד ולהתריס‪ .‬לחלופין‪ ,‬במפגש עם סרבנותו העיקשת של הילד‪ ,‬ההורה‬
‫עלול לנהוג בחוסר עקביות ולסגת מעמדתו‪ ,‬באופן שמחזק את ההתנהגות המפריעה‪ .‬בדרך זו‪,‬‬
‫מעגלי היזון שליליים באינטראקציה מובילים להתקבעות דפוסים הכוללים מאבקי כוח‪ ,‬חוסר‬
‫אונים הורי‪ ,‬הסלמה גוברת והולכת ופגיעה בקשר בין ההורים לילד ( ‪Snyder, Cramer, Afrank‬‬
‫‪.)& Patterson, 2005‬‬

‫‪ .3‬ויסות רגשי‬
 ‫הוויסות הרגשי הוא מנגנון השליטה על המערכת הרגשית של האדם‪ ,‬כחלק ממניעת‬
‫אימפולסיביות‪ ,‬המאפשר לו לשאת רגשות קשים‪ ,‬לכמת אותם לפרופורציה‪ ,‬להתאפק ולא לפעול‬
‫באופן מיידי על פי הרגשות‪ ,‬ולבחון את הרגשות מבחוץ ועל ידי כך ליצור יציבות רגשית (מוניץ‪,‬‬
‫‪ .) 2016‬אחת המשימות ההתפתחותיות המרכזיות של התינוק בשנות החיים הראשונות היא‬
‫רכישת יכולת ויסות של התנהגות‪ ,‬עוררות ורגש‪ ,‬החיונית להסתגלות המוצלחת של התינוק‬
‫לסביבתו המורכבת (‪ .)Thompson, R.A. 1994‬ליכולת הוויסות הרגשי ידועה השפעה רבה על‬
‫ההתפתחות הפסיכולוגית הבריאה של הילד (‪ . )Gullone, E., & Taffe, J. 2012‬חשיבותה של‬
‫יכולת הויסות הרגשי נעוצה בכך שהיא מהווה בסיס לתפקודים נוירו פיזיולוגיים בסיסיים‬
‫חיוניים וכן קשורה להתפתחות חברתית חיובית( ‪ .)Thompson, R.A. 1994‬במצבים בהם‪,‬‬
‫מסיבות שונות‪ ,‬לא הושגה יכולת ויסות רגשי תקינה‪ ,‬הדבר מהווה גורם סיכון להתפתחות‬
‫קוגניטיבית וחברתית לקויה מאוחר יותר ‪ .)))Walden, T. A.; Smith, M. C. 1997‬ויסות‬
‫רגשי מכיל אסטרטגיות נרכשות של ויסות‪-‬עצמי רגשי וכן מכיל מגוון של השפעות חיצוניות‬
‫מווסתות רגשית‪ ,‬שמתרחשות בתוך הסביבה הטיפולית ובמהלך אינטראקציות עם ההורים‪(4 ) .‬‬
‫‪.Thompson, 199‬‬

‫בתקופה בין גיל שנה לגיל שלוש בערך מתפתחת אצל הילד היכולת השפתית‪ .‬התפתחות השפה‬
‫קשורה להתפתחות הוויסות הרגשי‪ .‬השפה מהווה עבור הילד כלי לוויסות רגשי מאחר‬
‫שבאמצעותה הוא יכול להביע את רגשותיו‪ ,‬צרכיו ורצונותיו וגם להבין את רגשות הזולת‪ .‬המידה‬
‫בה הורים משתמשים בשפה רגשית ומשוחחים עם ילדיהם על חוויותיהם היא אחת הדרכים בהן‬
‫יכולת ההבעה השפתית עשויה להשפיע על איכות הוויסות הרגשי( ‪Cole, P. M., Armstrong, L.‬‬
‫‪.)M., & Pemberton, C. K. 2010‬‬

‫מושג חשוב שקשור לויסות רגשי הוא מושג הטמפרמנט‪ .‬הטמפרמנט היא הנטייה המולדת‬
‫האינדיבידואלית של התינוק לבטא רגשות מסוימים בעוצמה מסוימת‪ .‬עפ"י הגישה של ‪(,‬‬
‫‪ )Rothbart & Derryberry 1981‬הטמפרמנט מורכב משני ממדים עיקריים‪ ,‬הראשון הוא‬
‫התגובתיות (‪ )reactivity‬הבאה לידי ביטוי בהבדלים האינדיבידואליים ברמת העוררות הרגשית‬
‫של התינוק‪ ,‬כלומר העוצמה שבה הוא מגיב לגירוי חיצוני‪ .‬הממד השני הוא הויסות (‪)regulation‬‬
‫שזו המידה שבה מווסת התינוק את עוצמת ומשך העוררות הרגשית שלו בעזרת תהליכי קשב‬
‫ואפקט‪ .‬גרינספן מצא כי ילדים רבים אשר אובחנו כסובלים מהפרעת קשב וריכוז‪ ,‬היו בינקותם‬
‫תינוקות קשי מזג ‪.)Greenspan, 1992, 1995, 1997( .‬‬

‫‪1.3‬התפתחות הויסות הרגשי‬

‫יכולות הויסות הרגשי מתפתחות ומשתכללות במהלך כל שנות הילדות מתהליך ביולוגי ופיזיולוגי‬
‫לתהליך המערב יכולות קוגניטיביות‪ ,‬רגשיות וחברתיות‪ .))Sroufe, L. 1996 .‬התפתחות הויסות‬
‫הרגשי מושפעת מתהליכים מווסתים חיצוניים ופנימיים‪ .‬רוב החוקרים מצדדים בגישה הטוענת‬
‫כי תהליך התפתחות הויסות הרגשי הוא אינטראקטיבי והשילוב של שני סוגי ההשפעות –‬
‫מאפיינים של הילד (מה שהוגדר כתהליכים פנימיים) ואספקטים של הורות (מה שהוגדר‬
‫כתהליכים חיצוניים)‪ .‬המסקנה העולה מהמחקרים היא שהתוצאות ההתפתחותיות העתידיות‬
‫מנובאות באופן הטוב ביותר לא בהסתמך על מאפייני הילד או על מאפיינים רגשיים אימהיים‬
 ‫אלא על האיכויות האינטראקציוניות שלהם שני השותפים תורמים ושניתן לצפות בהם הכי טוב‬
‫ברמה הדיאדית( ‪ )Kaitz, M., & Maytal, H. 2005‬היכולת לויסות רגשי מתפתחת‪ ,‬לפי ג’ון בולבי‬
‫(‪ ,)Bowlby ,1973,1980‬תוך התנסויות עם דמויות משמעותיות‪ ,‬שאחד מתפקידיהן החשובים‬
‫החל משלב הינקות הוא הענקת הגנה וויסות רגשותיו של הילד‪ ,‬שעדיין אינו בשל דיו כדי לעשות‬
‫זאת בכוחות עצמו‪.‬‬

‫‪1.1.3‬תהליכי התפתחות פנימיים‬

‫מודלים תיאורטיים מציעים שהתפתחות הויסות הרגשי נעשית בשלבים התפתחותיים‪ ,‬הקשורים‬
‫להתפתחות הרגשית והקוגניטיבית‪ .‬בשנת החיים הראשונה התפתחות הוויסות הרגשי באה לידי‬
‫ביטוי ברמה הנוירו פיזיולוגית‪ ,‬בתהליכי בשלות של המערכות המווסתות עוררות (‪Thompson,‬‬
‫‪ .)R.A.1994‬שני שינויים נוירופיזיולוגיים שמתרחשים בשנה הראשונה לחיים מהווים את‬
‫הבסיס לתהליכי ויסות מתקדמים ומורכבים יותר‪ .‬הראשון הוא שינויים בתפקוד המערכת‬
‫שקשורה לתגובות לסטרס (דחק ואי‪-‬ודאות וכתוצאה מבשלות זו‪ ,‬העוררות נעשית יותר מתונה‬
‫ויותר יציבה‪ .‬השינוי השני קשור לבשלות של מנגנוני עיכוב קורטיקליים (שקשור לקליפת המוח)‬
‫ולכך שהם נעשים יותר אקטיביים בשליטה על העוררות וכן לבשלות של האונה הפרונטלית‬
‫הקשורה אף היא לוויסות העוררות‪ .‬בגילאים ‪ 12–6‬חודשים מתרחשים שינויים גדולים בוויסות‬
‫רגשי ובמערכות קוגניטיביות בעקבות התפתחויות אלו‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בהתפתחות יכולת‬
‫ההערכה הרגשית ובהופעה של התייחסות חברתית כדרך להתייחס לאירועים מעוררים רגש‬
‫‪ .). )Walden, T. A.;Smith,M.C.1997‬הוויסות הרגשי בא לידי ביטוי גם ברמה של בשלות‬
‫תהליכי קשב‪ .‬שינויי בשלות בארגון הנוירופיזיולוגי האחראי על שליטה בראייה‪ ,‬שמתרחשים‬
‫בגילאי ‪ 6–3‬חודשים‪ ,‬מאפשרים לתינוק להסיט את הקשב הוויזואלי שלו בין גירויים באופן רצוני‬
‫וכך להתנתק מאירועים מעוררים רגשית‪.) Rothbart, M. K. 1991( .‬‬

‫תהליכי התפתחות חיצוניים‪2.1.3‬‬

‫הוויסות הרגשי מתפתח בתוך הקשר חברתי‪ .‬תחילה בעיקר בתוך הדיאדה (המפגש בין הילד‬
‫וההורה במשחק משותף) אם‪-‬תינוק ובהמשך ובמקביל בתוך הקבוצה החברתית והוא מעוצב על‬
‫ידי הדרכים הישירות והעקיפות שבהן האנשים בסביבתו של התינוק מתייחסים להבעת רגשות‬
‫ועל ידי ציפיות‪ ,‬תמיכה חברתית‪ ,‬ופירושים קוגניטיביים שיחסים חברתיים מספקים‪Saarni,C. .‬‬
‫‪ .)1997‬תהליך ההתפתחות של הוויסות הרגשי המתחיל בינקות מביא את התינוק ממצב של‬
‫תלות והסתמכות על ההורים לוויסות העוררות‪ ,‬למצב שבו הילד מסוגל לוויסות רגשי עצמי‪ .‬הילד‬
‫מלידתו נתון בתוך הקשר של יחסים עם אחרים‪ ,‬אשר מספקים לו את ההזנה הפיזית‬
‫והפסיכולוגית הנחוצה‪ .‬במהלך ההתפתחות משתנה שווי המשקל בין וויסות על ידי אחרים‬
‫והוויסות העצמי‪ ,‬כשילד יכול לקחת על עצמו יותר אחריות לרווחתו‪.) Sameroff, A. 2010 ( .‬‬
‫נוכחות מכווננת ומכילה של דמות התקשרות בפרט בחודשים הראשונים של החיים אך גם לאחר‬
‫מכן‪ ,‬חיונית לצורך וויסות של רמת העוררות (כולל מחזורי שינה‪ -‬ערות) והכלת חוויות רגשיות‬
‫שליליות ומאפשרת לילד להגיע למצבים פנימיים של איזון‪ ,‬רוגע ורווחה נפשית‪Gergely, 2002 ( .‬‬
‫‪ .),G.,Fonagy,P.,Jurist,E.,&Target‬הפנמה של דמות התקשרות זמינה ורגישה‪ ,‬הקשובה‬
‫לצרכים של הילד ומפענחת את איתותיו‪ ,‬תורמת במהלך ההתפתחות לעיצוב הדרגתי של ייצוגים‬
‫מנטאליים בטוחים של האחר ושל העצמי‪ ,‬המשמשים מנגנון פנימי לוויסות מצוקה לאורך החיים ‪.‬‬
‫(‪ .Mikulincer,M.;Shaver,P.R.2007‬תפקיד ההורים בתהליך זה הוא משמעותי‪ .‬תחילה‪,‬‬
‫באספקת המזון‪ ,‬הביגוד וההרגעה הפיזית והרגשית הנעשית על ידי ההורים עוזרים לתינוק‬
‫לוויסות עוררותו הרגשי‪ .‬עם הזמן‪ ,‬תקשורת מורכבת יותר ואינטראקציות עם המטפל מלמדים‬
‫את הילד להתמודד עם מצוקה‪ ,‬לשלוט בדחפים ולדחות סיפוקים‪ .‬קיימים מספר גורמים‬
‫אינטראקציונים‪ ,‬שמתארים את ההשפעות של יחסי הורה‪-‬תינוק על התפתחות הוויסות הרגשי‬
‫והמאורגנים לפי סדר התפתחותי‪.) Fox, N. A.1998( .‬‬

‫‪ 2.3‬קשר הוויסות רגשי עם הדדיות בהורות‬

‫הן התאוריה והן הדיווחים הקליניים מדגישים את החשיבות שיש לאינטראקציות מווסתות‬
‫ומתואמות בין ההורה והתינוק‪ ,‬במשך החודשים הראשונים לחיים‪ ,‬להתפתחות יכולות הוויסות‬
‫הרגשי של התינוק ( ‪ .)Duft, B .;Stafford ,B .S.; Zeanah, C.H.2016‬סגנון הורות רגיש‪,‬‬
‫המאופיין באפקט חם וחיובי של ההורה כלפי תינוקו וברגישות הורית‪ ,‬מעודד אינטראקציה‬
‫דיאדית‪.)Volker S.,Keller,H.,Lohaus,A.,Cappenberg,M.& Chasiotis, A.1999 ( .‬‬

‫להורים השפעה גדולה על איכות הוויסות הרגשי של ילדיהם באמצעות שימוש בשפה רגשית ‪-‬‬
‫תחילה‪ ,‬הורים משתמשים במונחים רגשיים על מנת לשתף את ילדיהם ברגשותיהם שלהם ושל‬
‫אחרים ולאחר מכן הם מסייעים לילד להבין ולבטא את רגשותיו שלו‪ .‬הדרך בה ההורה משוחח‬
‫עם ילדיו והאופן בו ההורה משתמש בשפה כדי לעזור לילדיו לפתור בעיה עשויות להשפיע מאוד‬
‫על היכולת ואיכות הוויסות הרגשי של הילד‪Cole, P. M.; Armstrong, L. M.(.‬‬
‫‪ .)Pemberton, .C. K. 2010‬ההורה והתינוק בונים יחד‪ ,‬מתחזקים ומארגנים מצבים רגשיים‪,‬‬
‫שנחווים שוב ושוב על בסיס יומיומי באינטראקציה חברתית הדדית‪ .‬לי מודל הוויסות הדדי‬
‫הוויסות הרגשי בין האם והתינוק‪ ,‬במהלך האינטראקציה הדיאדית‪ ,‬מתאפשר ע"י כך שהאם‬
‫והתינוק מגיבים לסימנים הרגשיים וההתנהגותיים אחד לשני‪ .‬תפקיד האם הוא להיות רגישה‬
‫ולהגיב בצורה אופטימאלית לסימני התינוק‪ ,‬כך שהחוויות הרגשיות של התינוק יהיו מווסתות‬
‫ויתאימו לדרישות הסביבה וההורה (‪.)Tronick, E. Z., & Cohn, J. F. 1989‬‬

‫‪.‬‬