‫"התשמע קולי?

"‬
‫ההתמודדות ההורית עם ילד דחוי חברתית‬
‫מאת יעל אברהם‬

‫לבי לבי עליה‪ ,‬על הבת שלי‪ ,‬אני מוצאת את עצמי יושבת בעבודה ובוכה‪ ,‬ולא‬
‫מצליחה להתרכז בשום דבר‪ .‬אני כל הזמן חושבת עליה‪ .‬בא לי פשוט לשלוף אותה‬
‫מבית הספר הזה ולהשאיר אותה בבית לידי‪ .‬למה היא צריכה להמשיך ולסבול עם‬
‫הילדות האלה שממש מתעללות בה?"‬

‫מדבריה של אם לילדה דחויה‬

‫הורות לילד דחוי חברתית היא חוויה לא קלה‪ ,‬הטעונה ברגשות רבים‪ :‬כאב‪,‬‬
‫אשמה‪ ,‬פחד‪ ,‬חמלה‪ ,‬בושה‪ ,‬חוסר אונים ועוד‪ .‬ההורה רואה את בנו יושב בבית‬
‫ללא חברים‪ ,‬הטלפון אינו מצלצל ואיש אינו מזמין אותו לצאת להסתובב או להיפגש‬
‫במרכז‪ .‬במשך היום‪ ,‬הילד שוהה שעות בחדרו‪ ,‬אל מול המחשב‪ .‬בבקרים‪ ,‬כאשר‬
‫הילד הולך לבית הספר ההורה חרד מאוד לגורלו‪ ,‬שכן הוא יודע כי בנו סובל‪,‬‬
‫במקרה ה"טוב"‪ ,‬מהתעלמות של שאר הילדים – ובמקרים הקשים יותר מעלבונות‪,‬‬
‫לעג‪ ,‬אלימות פיזית ולעתים אף מנידוי מחברת הילדים‪ .‬הוא רואה את בנו בעיני‬
‫רוחו מסתובב לבד בהפסקות‪ .‬ההורה חש חסר אונים באשר ליכולתו לסייע לבנו‬
‫להשתלב בחברה‪ .‬הוא שואל את עצמו מה לעשות‪ :‬האם להתערב ולתווך בינו לבין‬
‫הילדים האחרים? האם להתקשר להורי הילדים האחרים ולדבר על לבם? האם‬
‫להצביע על הטעויות שבנו עושה וללמדו כיצד עליו להתנהג כדי להיות חלק מן‬
‫החברה? האם לדבר עם מחנכת הכיתה ולבקש ממנה לסייע לילדו? האם להתלונן‬
‫על בית הספר והמנהלת העומדת בראשו שאינם מטפלים בצורה נאותה בקשייו‬
‫החברתיים של בנו? או שאולי לפנות לטיפול פסיכולוגי עם הילד?‬

‫בחלקו הראשון של מאמר זה אתייחס למורכבות של רגשות ההורה אל מול‬

‫תהליכי הדחייה של בנו או בתו‪ .‬מורכבות זו מביאה את ההורה לנהוג לעתים‬
‫באופן לא צפוי‪ ,‬אשר נראה לעתים לא הגיוני ואפילו מנוגד לאופיו; היא משפיעה‬

‫‪1‬‬
 ‫רבות על אופי האינטראקציה של ההורה עם המערכות החינוכיות ועם הדמויות‬
‫הטיפוליות שעמן הוא נפגש במשך השנים‪ .‬בחלקו השני אציג משתנים התלויים‬
‫בהורים‪ ,‬אשר יכולים לסייע לילד לצאת מסטאטוס הדחייה ולהשתלב טוב יותר‬
‫בקרב קבוצת בני הגיל‬

‫המורכבות הרגשית בחוויה של הורים לילד דחוי חברתית‬

‫מערכת החינוך חווה את קולם של ההורים לילד דחוי חברתית באופנים שונים‪:‬‬
‫לעתים זהו קול חזק וצורמני‪ ,‬ביקורתי ומאשים שאינו נעים לשמיעה‪ ,‬המצביע‬
‫על חוסר יכולתה של המערכת לסייע לילד; פעמים אחרות זהו קול חלש וחסר‬
‫אונים‪ ,‬המעורר לעתים חוסר סבלנות‪ ,‬כאשר הוא משווע לעזרת המערכת בסיוע‬
‫לילדו; ולעתים זהו קול אדיש ומנוכר אשר נחווה כמשאיר את המערכת‬
‫להתמודד עם הילד לבד‪ .‬בכל אחד מן המצבים הללו‪ ,‬חשוב לדעת כי מאחורי‬
‫ישותו הבוגרת של ההורה מסתתר קול אחר‪ ,‬פגיע ומתגונן שהוא "הקול ההורי"‪.‬‬
‫את הקול הזה צריכים הגורמים הטיפוליים לנסות ולשמוע‪ .‬פלוטניק (‪)2007‬‬
‫מתארת את בניית הקול ההורי כתהליך אשר נמשך לאורך כל מעגלי החיים של‬
‫האדם הבוגר‪ .‬לדבריה‪ ,‬ישנם ארבעה מוקדים המשפיעים על עיצוב הקול ההורי‪:‬‬
‫(א) היבטים התפתחותיים בהורות‪ :‬מילד הפנטזיה אל הילד הקונקרטי; (ב)‬
‫העברה בין דורית; (ג) חלוקת תפקידים בין ההורים לבין המערכות החינוכיות‬
‫והחברתיות; ו‪(-‬ד) יחסים ומאבקים בין שלושת מבני העצמי של ההורה –‬
‫הפרטי‪ ,‬המקצועי וההורי‪.‬‬

‫אדגים כעת כיצד משפיעים שני המוקדים הראשונים על עיצוב קולם של ההורים‬
‫לילד דחוי‪ .‬בהמשך אדגים כיצד משפיעים שני המוקדים האחרונים על המפגש‬
‫שבין ההורה לבין הגורמים המטפלים בילדו‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫היבטים התפתחותיים בהורות והעברה בין דורית‬

‫אחד ממקורות ההשפעה החשובים על הקשרים הבינאישיים הוא איכות‬

‫ההתקשרות הראשונית בין הילד להוריו‪ .‬בתהליך של התקשרות בטוחה‪,‬‬
‫הרגישות של ההורה לצורכי הילד והתגובתיות ההורית אליו יוצרות "מודל‬
‫עבודה פנימי" (‪ )Internal working model‬הכולל ייצוגים מנטאליים של ההורה‬
‫כאמין וכניתן לחיזוי וייצוגים מנטאליים של העצמי כבעל ערך וראוי לאהבה‪.‬‬
‫הילד בעל ההתקשרות הבטוחה יוצא אל העולם עם ציפייה בסיסית שהאחרים‬
‫יהיו רגישים אליו וייענו לצרכיו‪ ,‬ועם רפרטואר התנהגותי המאפשר לו להשיג‬
‫תשומת לב חיובית (‪ .)Bowlby, 1988‬ילד בעל התקשרות בסיסית שאינה‬
‫בטוחה – מתעלמת או אמביוולנטית – יוצא אל העולם החברתי עם ציפייה‬
‫בסיסית שהאחרים ידחו אותו‪ ,‬יתעלמו ממנו או יתייחסו אליו באופן בלתי צפוי‪.‬‬
‫הרפרטואר ההתנהגותי של הילד גורם לאנשים להגיב אליו באופן דומה לזה‬
‫שהורגל לו באינטראקציות הראשוניות עם הוריו (‪.)Bretherton, 1992‬‬

‫מניסיוני בעבודה עם הורים לילדים דחויים מצאתי כי לעתים קרובות יש לאחד‬

‫ההורים קושי בהתקשרות הראשונית עם הילד‪ ,‬אשר עשוי לנבוע ממגוון של‬
‫גורמים‪ :‬אכזבה ממין היילוד‪ ,‬קושי ראשוני בהנקה‪ ,‬קושי בהתמודדות עם ילד‬
‫ראשון‪ ,‬אי הלימה בין הטמפרמנט של הילד לבין זה של ההורה‪ ,‬פגם פיזי בילד‬
‫ועוד‪ .‬ככל שילד הפנטזיה שונה במהותו מהילד הקונקרטי‪ ,‬מתחייב תהליך של‬
‫עיבוד נפשי‪ ,‬דמוי עבודת אבל‪ ,‬שמקדם קבלה והתמודדות עם הפערים בין שתי‬
‫הישויות‪ ,‬הדמיונית והקונקרטית (‪ .)Stern, 1995‬פעמים רבות‪ ,‬ממשיך הקושי‬
‫הראשוני עם הילד ללוות ולאפיין את מערכת היחסים הורה‪-‬ילד גם בשלבים‬
‫התפתחותיים מתקדמים יותר‪ .‬כך למשל מתארת אמו של רון בן ה‪ ,12-‬ילד‬
‫דחוי חברתית‪ ,‬את מערכת היחסים ביניהם‪:‬‬

‫"רון הוא הבן הבכור במשפחה שלנו‪ ,‬ומאז ומתמיד היה לי קשה איתו‪ .‬הוא היה‬

‫תינוק חסר שקט שבכה המון‪ ,‬כל הזמן היתה לי הרגשה שלא טוב לו‪ ,‬אבל זה היה‬

‫‪3‬‬
 ‫בלתי אפשרי לַר צות אותו‪ .‬היו לי ציפיות גדולות מהאימהות שלי‪ .‬נכנסתי להיריון‬

‫בגיל יחסית מאוחר והרגשתי בשלה לאימהות‪ ,‬ובגלל זה קיבלתי את זה כל כך‬

‫קשה שלא הצלחתי עם רון‪ .‬הוא כל הזמן היה על הידיים ובכל זאת ייבב כל הזמן‪.‬‬

‫לילות שלמים ניסיתי להרגיע אותו וכלום לא עזר‪ .‬ההנקה שלו היתה קטסטרופה‪,‬‬

‫הוא כל הזמן היה רעב ונדמה שאף פעם לא שבע ואני הנקתי אותו בלי סוף‪ .‬לרון‬

‫יש היום עוד שלושה אחים קטנים‪ ,‬אבל אפשר להגיד שעד היום הוא דורש את כל‬

‫תשומת הלב שלי‪ .‬ממש שואב ותובע ממני את האנרגיות פי כמה וכמה מאשר‬

‫שלושת הילדים האחרים‪ .‬הוא תמיד רב עם האחים שלו‪ ,‬חושב רק על עצמו ודואג‬

‫רק לעצמו‪ .‬הוא לוקח את הדברים של האחים שלו כאילו הם שלו בלי לבקש מהם‬

‫רשות‪ .‬מתווכח איתם וכל הזמן מרגיש מקופח‪ .‬הוא טוען שאנחנו אוהבים את‬

‫האחים שלו הרבה יותר ממנו‪ .‬אני חייבת להודות שהוא בדרך כלל מעצבן אותי ולא‬

‫נעים לי להגיד אבל לפעמים אני מרגישה שאני ממש לא סובלת אותו‪ .‬כאילו‬

‫התחלתי להיות אימא טובה עם שלושת הילדים האחרים שלי‪ .‬איתו אני רבה‬

‫ומתווכחת המון ומתאפקת לא לצרוח עליו‪ .‬בגלל שאין לו חברים‪ ,‬הוא נמצא כל‬

‫הזמן בבית ואני משתגעת ממנו‪ .‬להגיד את האמת‪ ,‬אני די מבינה למה הוא לא‬

‫מסתדר חברתית עם בני גילו‪ ,‬בגלל שאם הוא מתנהג בחוץ כמו שהוא מתנהג‬

‫בבית איתנו ועם האחים שלו‪ ,‬אז בוודאי שקשה מאוד להיות חבר שלו‪".‬‬

‫במפגשים שערכתי עם זוגות של הורים לילדים דחויים חברתית‪ ,‬מצאתי גם כי‬

‫לצדו של ההורה עם הקושי בהתקשרות הראשונית ובהתמודדות העכשווית עם‬
‫הילד‪ ,‬ההורה השני מביע לעתים הזדהות רבה עם ילדו הדחוי‪ .‬פעמים רבות‬
‫הוא מוצא קווי דמיון רבים בין אופן ההתמודדות שלו כילד בסיטואציות חברתיות‬
‫לבין זה של ילדו‪ .‬כך למשל התבטא אמיר‪ ,‬אביו של רון (אשר דבריה של אמו‬
‫תוארו לעיל)‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫"כשאני רואה את רון אני ממש נזכר בעצמי כילד‪ .‬גם לי היה מאוד קשה‬
‫להשתלב חברתית‪ .‬הרגשתי שלא מבינים אותי בחברה ורוב הזמן הייתי בבית‪.‬‬
‫אני זוכר שהיו לועגים לי וצוחקים עליי בדרך הביתה‪ .‬פעם אחת שיתפתי את‬
‫ההורים שלי בקשיים שיש לי בבית הספר‪ ,‬ההורים שלי היו עולים חדשים ולא‬
‫דיברו עברית כל כך טובה‪ .‬אבל אחרי הפעם הזאת‪ ,‬אימא שלי הגיעה לבית‬
‫הספר שלי כדי לצעוק על התלמידים שהיו מציקים לי‪ .‬זאת היתה בושה כל כך‬
‫גדולה עבורי‪ .‬למחרת‪ ,‬אחרי בית ספר‪ ,‬חיכתה לי חבורה גדולה יותר של ילדים‬
‫שהלכו אחרי וצחקו עליי‪ .‬מאז החלטתי לא לשתף יותר את ההורים שלי‪,‬‬
‫והתמודדתי לבד עד שעברנו דירה ועברתי לבית ספר אחר‪ .‬גם ביחס לבית‬
‫הספר של רון אני חושב שאנחנו לא צריכים להתערב‪ ,‬ולדעתי עלינו לפתור את‬
‫הבעיות של רון בבית‪ .‬זאת גם הסיבה שהגענו לטיפול פרטי בלי שבית הספר‬
‫ידע"‪.‬‬

‫ניתן לראות בדבריו של אמיר את השפעת ההעברה הבין דורית על עיצוב‬

‫התפקיד ההורי שלו‪ .‬בתהליך ההעברה הבין דורית מביאים ההורים להורותם‬
‫את חוויות הילדות שלהם‪ ,‬את סוג הקשר ההורי ואיכותו כפי שחוו אותו‬
‫בילדותם עם הוריהם‪ .‬להתנסות הזו‪ ,‬שחוו ההורים על בשרם‪ ,‬השפעה רבה‬
‫עליהם‪ ,‬והיא מכוונת את גישתם‪ ,‬התנהגותם ועמדותיהם ביחס לילדם (‪Stern,‬‬
‫‪ .)1995‬לעתים‪ ,‬כאשר ההורה שקוע בחוויותיו שלו הוא עלול לכפות על ילדו‬
‫מהלך שאינו מותאם‪ ,‬נוכח אי יכולתו לזהות את צורכי הילד כמופרדים משלו‪.‬‬
‫כתוצאה מכך הורים עלולים לחפש בילדיהם מענים והשלמות‪ ,‬פיצויים או‬
‫העתקים של יחסיהם עם הוריהם (סיגל והארצל‪ .)2004 ,‬ריצ'ל סימונס (‪,)2002‬‬
‫מציינת בספרה "לבד מול כולן" כי רבות מן האמהות לילדות דחויות חברתית‬
‫חוו אף הן בילדותן דחייה חברתית‪ .‬השחזור של חוויית הדחייה משתק את האם‬
‫ומקשה עליה להתערב באופן שקול והגיוני בהתמודדות עם הדחייה של בתה‪.‬‬

‫גורם נוסף המשפיע על הקול ההורי קשור לדפוס של קשיים בנפרדות‪ :‬כהן‬
‫ולבוב (‪ )2004‬מצאו כי גילוי של קשיים רגשיים אצל הילד גורם לחוסר אמון של‬
‫ההורים בכוחותיו של הילד להתמודד לבדו בחברה‪ .‬ההורים נרתעים מלנקוט‬
‫עמדה המסייעת להיפרדות‪ ,‬והם נוטים לדפוס של הגנת יתר או הכוונת יתר‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫במפגשיי הרבים עם הורים לילדים דחויים בלטה מאוד חוסר הנפרדות בין‬
‫ההורה לילדו הדחוי‪ .‬הורים רבים מנסים להקל את מצוקתם של ילדם על ידי כך‬
‫שהם פונים בעצמם לילדים אחרים בכיתה ומשוחחים איתם‪ ,‬לעתים צועקים‬
‫וכועסים על ילדים אחרים אשר פוגעים בבנם‪ .‬כך למשל סיפרה אמו של שליו‪,‬‬
‫תלמיד כיתה ג' אשר סבל מדחייה של ילדי כיתתו‪:‬‬

‫"לא יכולתי לסבול יותר את הלעג שלהם כלפיו‪ ,‬אז קיבלתי החלטה ונכנסתי‬
‫לכיתה שלו בזמן שהיתה שם מורה מקצועית‪ .‬אני יודעת שאסור להורים להיכנס‬
‫לכיתה‪ ,‬אבל החלטתי שהנושא הזה יותר מדי חשוב ופשוט התעלמתי מהמורה‬
‫שניסתה להוציא אותי מהכיתה‪ .‬צעקתי על הילדים ושאלתי אותם למה הם‬
‫מתנהגים ככה כלפי שליו? שאלתי אותם‪" :‬מי כאן חושב שהוא חבר טוב של‬
‫שליו‪ ,‬שירים את היד"‪ .‬וכשילד אחד‪ ,‬שכל הזמן מעליב את שליו‪ ,‬הרים את היד‬
‫הסתכלתי עליו במבט כזה‪ ,‬שהוא מייד הוריד את היד והתבייש"‪.‬‬

‫ניתן לראות כי שני סגנונות ההורות שהוצגו‪ ,‬הן זה המאופיין בדחייה הורית והן‬
‫זה המאופיין בהזדהות יתר‪ ,‬אינם מאפשרים התמודדות יעילה של ההורים עם‬
‫הדחייה של ילדם‪ .‬דווקא משום כך משמעותית כל כך התערבותו של איש חינוך‬
‫או איש טיפול‪ ,‬המסוגל לסייע להורים‪.‬‬

‫בהמשך אתייחס לשני הגורמים הנוספים המעצבים את הקול ההורי‪ ,‬ואנסה‬

‫להדגים בעזרתם עד כמה פגיע מצבם של ההורים בבואם למפגש עם איש‬
‫המקצוע‪ ,‬וכמה הבנה ורגישות נדרשים מאיש המקצוע על מנת לרכוש את‬
‫אמונם של ההורים ולהשיג את שיתוף הפעולה שלהם‪.‬‬

‫המפגש בין ההורים והגורם המטפל בילד‬

‫הדיון באינטראקציה שבין ההורים למטפל מחייב התייחסות לשני הגורמים‬

‫הנוספים המעצבים לפי פלוטניק (‪ )2007‬את הקול ההורי‪ ,‬ובתוך כך כאמור‬
‫לשלושת מבני העצמי של ההורה‪ .‬פלוטניק רואה את האדם הבוגר כישות בעלת‬

‫‪6‬‬
 ‫שלושה מבני עצמי‪ )1( :‬העצמי הפרטי‪ ,‬המכיל חוויות וייצוגים הנוגעים להגדרת‬
‫הזהות כפי שעוצבה בשלהי גיל ההתבגרות‪ ,‬כולל תפיסות וחוויות הנוגעות‬
‫לזוגיות ולאדם כפרט משמעותי; (‪ )2‬העצמי המקצועי‪ ,‬המתייחס להיבטי הזהות‬
‫המקצועית ומשמעותה בחייו של האדם; ו‪ )3(-‬העצמי ההורי‪ ,‬המכיל את‬
‫ההתייחסויות הנוגעות לאדם כהורה‪ .‬מבין שלושת מבני העצמי מזוהה העצמי‬
‫ההורי כפגיע וכרגיש ביותר בשל אופיו הנרקיסיסטי‪ ,‬ומשום הופך מרכזי מאוד‬
‫בנפשו של האדם‪ .‬שלושה מבנים אלו מקיימים ביניהם אינטראקציות והשפעות‬
‫הדדיות‪ ,‬וכך למשל משבר במבנה עצמי אחד עלול לחולל משבר המשכי במבני‬
‫עצמי נוספים‪ .‬ניתן לראות זאת באופן שבו תיארה אמה של אלינור את‬
‫תחושותיה בעקבות הדחייה של בתה‪ ,‬תלמידת כיתה ד'‪:‬‬

‫"לבי לבי עליה‪ ,‬על הבת שלי‪ ,‬אני מוצאת את עצמי יושבת בעבודה ובוכה ולא‬
‫מצליחה להתרכז בשום דבר‪ .‬אני כל הזמן חושבת עליה‪ .‬למזלי הבוס שלי מבין‬
‫אותי‪ ,‬אבל אני ממש לא מתפקדת בעבודה‪ .‬לקחתי לי כמה ימי חופש כדי לחשוב‬
‫מה לעשות‪ .‬חשבתי אולי להתפטר מהעבודה כדי שאוכל לתמוך בה יותר וללוות‬
‫אותה ברגעים הקשים האלה‪ .‬אני מרגישה שהקשיים של אלינור משפיעים גם על‬
‫החיים בבית שלנו‪ .‬אני כמעט ולא מתייחסת לילדים האחרים‪ ,‬ורבה המון עם בעלי‬
‫שרואה את הדברים אחרת ממני"‪.‬‬

‫לחילופין‪ ,‬משבר באחד ממבני העצמי יכול לעתים להעצים מבנה עצמי אחר‬
‫ולראות בו גורם מפצה על פגיעה בראשון‪ .‬כפי שניתן לראות בדבריו של יחיאל‪,‬‬
‫אביו של משה‪ ,‬תלמיד כיתה ז' הסובל מדחייה‪:‬‬

‫"אני במקצועי פסיכולוג‪ ,‬ולכן יזמתי פגישה עם הצוות החינוכי בבית הספר של‬
‫משה והסברתי להם על המשמעויות של דחייה חברתית‪ .‬חילקתי לצוות‬
‫מאמרים בתחום‪ .‬היתה לי תחושה שהם לא ממש יודעים מה לעשות וכיצד‬
‫עליהם לפעול במקרה הזה"‪.‬‬

‫המפגש בין הורים לילדים דחויים חברתית לבין המערכת החינוכית הוא מפגש‬
‫כואב‪ ,‬משום שהמערכת החינוכית משקפת להורים את תהליכי הדחייה של‬
‫ילדם‪ .‬פעמים רבות חשים ההורים אשמה שלא היו הורים טובים דיים עבור‬
‫‪7‬‬
 ‫ילדם ושאולי נכשלו בתפקידם כהורים‪ .‬לעתים הם חשים בושה על כך שבנם‬
‫אינו מסתגל לסביבה כמו שאר הילדים בכיתתו‪ .‬בד בבד‪ ,‬הם חשים מואשמים‬
‫על ידי המערכת החינוכית הרואה בהם אחראים לחוסר ההסתגלות של ילדם‪.‬‬
‫השיקוף של חוסר הקומפטנטיות ההורית על ידי המערכת החינוכית מהווה‬
‫פגיעה נרקיסיסטית בעצמי ההורי‪ ,‬והוא תהליך כואב ובלתי נסבל עבור ההורה‪,‬‬
‫אשר נעזר לעתים במנגנון של הזדהות השלכתית על מנת להתמודד עם‬
‫הפגיעה הנרקיסיסטית‪ .‬הוא מאשים את המערכת החינוכית בדחייה של בנו‬
‫ובחוסר התמודדות עם קשייו של הילד‪.‬‬

‫לס (‪ )2001‬פיתחה תוכנית עבודה עם מחנכים לילדים דחויים חברתית‪ .‬תוכנית‬

‫זו שמה לה למטרה "לשבור את מעגל הדחייה" שבו כבול הילד הדחוי‪ .‬מתוך‬
‫המודעות למנגנון ההזדהות ההשלכתית רואה התוכנית במורה בכיתה את‬
‫האחראית להעצמת הילד הדחוי‪ ,‬לראיית הטוב שבו ולתחושת המוגנות שלו‬
‫בכיתה‪ .‬כחלק מן התוכנית משקפת המורה להורים תכנים חיוביים על בנם‪,‬‬
‫אשר משככים את הפגיעה הנרקיסיסטית של ההורה ומאפשרים לו לצאת מן‬
‫המקום המאשים ולשתף פעולה עם בית הספר בסיוע לבנו או בתו‪ .‬גם על פי‬
‫פלוטניק (‪ )2007‬על הדמויות החינוכיות והטיפוליות לפתח מודעות לתהליכים‬
‫המורכבים היוצרים את קולו של ההורה‪ .‬עליהם לפתח אמפתיה לקשייו של‬
‫ההורה וכן יכולת הכלה של מצוקותיו‪ .‬המודעות‪ ,‬האמפתיה ויכולת ההכלה ייצרו‬
‫קשרי אמון עם ההורה‪ ,‬ויאפשרו לדמויות הטיפוליות או החינוכיות לפנות אל‬
‫הקול ההורי המסתתר לעתים מאחורי הישות הבוגרת של ההורה העומד‬
‫לפניהם‪ .‬גישה כזאת עשויה לסייע לאנשי המקצוע להשיג את שיתוף הפעולה‬
‫של ההורים עם ההמלצות המקצועיות שנועדו לשפר את המצב החברתי של בנו‬
‫או בתו‪ .‬בחלק הבא אציג חלק מן המשתנים הקשורים להורות אשר נמצאו‬
‫כמסייעים ליציאה מסטאטוס הדחייה ‪ ,‬ושהיכרות איתם יכולה לתרום לגיבוש‬
‫המלצות מקצועיות להורים‪.‬‬

‫מה יכולים הורים לעשות על מנת לסייע ביציאה מסטאטוס הדחייה?‬

‫‪8‬‬
 ‫במחקר אורך מעניין ניסו החוקרים סנדסטורם וקוי לבדוק את המכניזם שתורם‬
‫לשימור או לשיפור הסטאטוס החברתי של הילד ללא התערבות מקצועית (‬
‫‪ ;)Sandstorm and Coie, 1999‬במילים אחרות‪ ,‬המחקר בחן מהן הנסיבות‬
‫הטבעיות המאפשרות לחלק מן הילדים הדחויים להפוך למקובלים יותר על ידי‬
‫חבריהם ולצאת מסטאטוס הדחייה החברתית‪ ,‬ולעומת זאת‪ ,‬אילו גורמים‬
‫תורמים ליציבות הדחייה במשך השנים‪ .‬במחקרם ליוו החוקרים ילדים אשר‬
‫בתחילת בית הספר היסודי אותרו כילדים הדחויים ביותר בכיתתם (בעזרת‬
‫מבחנים סוציומטריים והערכות המורים)‪ .‬החוקרים בדקו את המעמד‬
‫הסוציומטרי של אותם הילדים גם בסוף לימודיהם בבית הספר היסודי על מנת‬
‫לראות אילו מהילדים יצאו מסטאטוס הדחייה‪ ,‬ואילו מהם נותרו בו ופיתחו‬
‫דפוסים של דחייה כרונית‪ .‬החוקרים מצאו‪ ,‬בין היתר‪ ,‬כי להורים תפקיד‬
‫משמעותי ביציאה מסטאטוס הדחייה ולחילופין להישארות בו (‪Sandstorm‬‬
‫‪ .)and Coie, 1999‬אפנה כעת להרחיב על חמישה משתנים הקשורים להורות‬
‫שנמצאו כמסייעים ליציאה של הילד מסטאטוס הדחייה‪ :‬עמדות חיוביות של‬
‫ההורים ביחס לערך החברות‪ ,‬השגחה הורית הכוללת מודעות לחברויות של‬
‫הילד ולאיכותן‪ ,‬עידוד הילד לפגוש חברים וזימון פגישות כאלה עבורו‪ ,‬מתן‬
‫דוגמא אישי‪ ,‬ועידוד ההשתתפות בפעילויות אחר הצהריים מחוץ לבית הספר‪.‬‬
‫אדגים כיצד משתנים אלו באים לידי ביטוי במפגש של הצוות המקצועי עם‬
‫ההורים‪ ,‬וכיצד ניתן להדריך את ההורים בהסתמך על משתנים אלו‪.‬‬

‫(א) העמדות והערכים של ההורה ביחס לחברות‬

‫הורה המעניק ערך חיובי לחברות‪ ,‬על ידי אמירות התומכות בחברות‪ ,‬מסייע‬
‫בשיפור ההסתגלות החברתית של בנו או בתו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הבעת עמדות‬
‫השוללות את ערך החברות על‪-‬ידי ההורה נמצאה קשורה לשימור סטאטוס‬
‫הדחייה של בנו או בתו‪.‬‬

‫כאשר אני מבררת עם הורה לילד דחוי מהי השאלה הראשונה שהוא שואל את‬
‫ילדו כשהוא חוזר מבית הספר‪ ,‬תשובה נפוצה היא "מה למדת היום?"‪ ,‬או "מה‬
‫אכלת היום?" – אבל לא "עם מי שיחקת היום?"‪ ,‬או "עם מי הסתובבת היום‬

‫‪9‬‬
 ‫בהפסקה?"‪ .‬כלומר‪ ,‬גם כאשר הורים אלה מביעים דאגה להיבטים הפיזיים או‬
‫הלימודיים של חיי הילד‪ ,‬ניכר שהם פחות מודעים לתפקידם כהורים בדאגה‬
‫להיבטים החברתיים של חייו‪.‬‬

‫במפגש שלי עם הורים לילדים דחויים חברתית בבית הספר היסודי‪ ,‬אנו‬
‫משוחחים על חשיבות הערך שההורה מעניק לחברות‪ .‬במקרים מסוימים הורים‬
‫לילדים דחויים מבטאים עמדה שלילית מפורשת כלפי ערך החברות‪ .‬כך למשל‬
‫התבטאה אמה של רחל‪ ,‬תלמידת כיתה ד' הסובלת מדחייה חברתית‪:‬‬

‫"אני תמיד אומרת לרחל‪ ,‬אין אמונה בחברים‪ .‬אפילו ‪ 40‬שנה בקבר אסור לך‬
‫להאמין בחברים‪ ,‬הם תמיד יבגדו בך"‪ .‬או "חברות הן כמו נחש מתחת לקש‪,‬‬
‫את יכולה לסמוך רק על אימא שלך‪ ,‬היא אף פעם לא תפגע בך‪ .‬תמיד תזכרי‪,‬‬
‫רק על קשר דם אפשר לסמוך"‪.‬‬

‫במפגש הטיפולי עם הורים בעלי עמדות כגון אלה אני מבקשת מהם להעלות‬
‫זיכרונות מחברויות שהיו להם בילדותם או בנערותם‪ .‬לעתים עולה מדבריהם‬
‫תיאור העומד בסתירה לעמדות המוצהרות שלהם ביחס לחברות‪ .‬בשיחה‬
‫נעשה ניסיון לתת מקום לקולות הנוספים הקיימים בהורה המתייחסים לחברות‪,‬‬
‫ואף לפתח קולות אלו‪ .‬העבודה עם ההורים במקרה הזה מתבססת על הגישה‬
‫הנרטיבית של מייקל וייט ודיוויד אפסטון (‪ )1999‬אשר מדגישה את יוצא הדופן (‬
‫‪ )unique outcome‬ובכך מאתגרת את הסיפור הדומיננטי עמו באים ההורים‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬בהמשך השיחה עם אמה של רחל‪ ,‬היא סיפרה גם את זיכרון הילדות‬
‫הבא‪:‬‬

‫"אני זוכרת שבערך בגיל ‪ ,14‬חזרתי מאוחר בלילה מערב ריקודים במועדון‪.‬‬
‫מאוד חששתי שאבא שלי יצעק עליי ואולי גם יכה אותי בגלל השעה המאוחרת‪.‬‬
‫המזל שלי שחברה שלי הסכימה לעלות איתי הביתה ולספר לאבא שלי שהייתי‬
‫אצלה בבית‪ .‬היא ממש ליוותה אותי עד הבית"‪.‬‬

‫בעבודה עם האם נעשה ניסיון לעבות את הסיפור האלטרנטיבי ביחס לחברות –‬

‫אשר אינו תואם את הסיפור הדומיננטי שלה‪ ,‬המביע חוסר אמון בחברות‪ .‬ניסינו‬

‫‪10‬‬
 ‫למצוא סיפורים נוספים מעברה אשר סותרים את הסיפור הדומיננטי שלה‪ ,‬על‬
‫מנת לבנות רצף אירועים אשר בונים את העלילה של הסיפור האלטרנטיבי‪.‬‬
‫האם שיתפה את רחל בסיפורה זה‪ .‬מצאתי כי חשוב לשתף את ההורים‬
‫בחשיבות העמדות שלהם ביחס לחברות‪ ,‬ובהשפעה הרבה שיש לעמדות אלו‬
‫על הסטאטוס החברתי של ילדם‪.‬‬

‫(ב) ההשגחה ההורית (‪)Parental Monitoring‬‬

‫מידת המודעות (של האם בעיקר) לגבי איכות וכמות החברויות של ילדּה ולגבי‬
‫השותפים החברתיים שלו נמצאה כקשורה לשימור או שינוי סטאטוס הדחייה‬
‫החברתית‪ .‬סוג ההשגחה האימהית שנמצא קשור לשימור סטאטוס הדחייה‬

‫במשך השנים היה חוסר מודעות וחוסר נגישות של האם למידע הקשור לקשריו‬
‫החברתיים של בנה או בתה; לעומת זאת‪ ,‬סוג ההשגחה האימהית שנמצא‬
‫קשור לשיפור ההסתגלות בבית הספר היסודי התאפיין במודעות של האם לגבי‬
‫החברויות של ילדּה ואיכותן‪.‬‬

‫בעבודה עם הורים אני ממליצה להם להתחיל ולפתח את המודעות שלהם‬

‫לקשרים החברתיים של ילדם בדרכים שונות‪ .‬למשל‪ ,‬הם יכולים לעבור עם ילדם‬
‫על דף הקשר של הכיתה ולשמוע ממנו מי הם הילדים שמוצאים חן בעיניו‬
‫ושהוא מעוניין להכירם‪ ,‬איזה ילדים הוא לא אוהב‪ ,‬ואיזה מהם הוא עדיין לא‬
‫מכיר‪ .‬הם יכולים גם לבקש מן הילד לצייר "מפה כיתתית"‪ ,‬אשר תציג את‬
‫מקומות הישיבה של כל ילדי הכיתה ואת הקשרים החברתיים בניהם‪.‬‬
‫המעורבות ההורית מעבירה לילד מסר כי הקשרים החברתיים שלו עם ילדים‬
‫אחרים חשובים להורה ומראה לו כי ההורה משקיע זמן כדי לשמוע על כך מן‬
‫הילד‪.‬‬

‫(ג) מתן הזדמנויות לפגישות עם חברים‬

‫הניסיון של הורה לאפשר ולעודד מפגשים של בנו או בתו עם ילדים אחרים‪ ,‬ואף‬
‫לזמן לו מפגשים כאלה נמצא כקשור לשיפור ההסתגלות של ילדו‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬

‫‪11‬‬
 ‫הורה המונע מבנו את ההזדמנויות למפגש חברתי תורם לשימור סטאטוס‬
‫הדחייה‪ .‬כך למשל אמר אביו של סשה בן העשר‪ ,‬ילד דחוי בכיתתו‪" :‬הוא הולך‬
‫לבית הספר לא כדי לרכוש חברים‪ ,‬אלא כדי לרכוש השכלה‪ .‬אני לא רואה שום‬
‫טעם בפגישות עם חברים אחרי הצהריים‪ .‬מספיק הוא רואה ילדים בבית‬
‫הספר"‪ .‬בדומה סיפרה אמה של רבקה‪ ,‬תלמידת כיתה ה'‪ ,‬ילדה דחויה‬
‫חברתית‪" :‬הבת שלי לומדת בבית ספר על‪-‬אזורי‪ ,‬וכל הילדים גרים רחוק מהבית‬
‫שלנו‪ .‬היא מגיעה לבית הספר בהסעה‪ ,‬ואין לי שום כוונה להתחיל להסיע אותה‬
‫לפגישות עם ילדים וילדות מהכיתה"‪ .‬בשיחות עם הורים חשוב להבהיר את‬
‫חשיבות "חוג החברים" ולראות ב"חוג" הזה חוג נוסף על כל שאר החוגים של‬
‫הילד‪.‬‬

‫(ד) המודל האישי של ההורה‬

‫כאשר הקשרים החברתיים של ההורה והמיומנויות החברתיות שלו מהווים דוגמא‬
‫חיובית עבור הילד‪ ,‬ההסתגלות החברתית של הילד נוטה להשתפר במשך השנים‪.‬‬
‫במפגש הטיפולי שלי עם הורים לילדים דחויים חברתית‪ ,‬אני נפגשת לעתים‬
‫קרובות בהורים המציינים כי גם להם אין כלל חברים‪ ,‬ומספרים שהם שוהים בעיקר‬
‫בחיק המשפחה המצומצמת שלהם‪ .‬לעומתם‪ ,‬ישנם הורים אשר מציינים את‬
‫העובדה שיש להם חברים‪ ,‬אולם בשל מציאות החיים שלהם העמוסה כל כך‬
‫בעבודה ובילדים הם אינם מוצאים זמן ליצירת קשרים עם חבריהם‪ .‬פעמים רבות‬
‫הילדים אינם יודעים כי להוריהם יש חברים‪ .‬חשוב אם כן שההורה ידבר על חבריו‬
‫ליד ילדו‪ ,‬ייפגש איתם מדי פעם‪ ,‬ובכך יהווה מודל לילדו‪ .‬ההורה משמש מודל אישי‬
‫לילדו גם מבחינת המיומנויות החברתיות שלו‪.‬‬

‫בעבודתי הטיפולית מצאתי כי גם להורה של הילד הדחוי יש לעתים קושי‬

‫במיומנויות חברתיות בסיסיות‪ ,‬כמו יצירת קשר עין‪ ,‬איכות הדיבור ועוד‪ ,‬וכן‬
‫במיומנויות חברתיות מורכבות‪ ,‬כמו היכולת להצטרף לקבוצה‪ ,‬מיומנויות תקשורת‪,‬‬
‫ועוד (אברהם‪ .)2011 ,‬למשל‪ ,‬מיומנות מורכבת החשובה ביותר ליצירת קשרים‬

‫‪12‬‬
 ‫חברתיים היא הכרה ברוח השוויון‪ ,‬שהלא מי שאינה מרגישה שווה לרעותה‪ ,‬אינה‬
‫יכולה להיות חברה שלה‪ .‬פעמים רבות מעביר ההורה לילדו מסר של עליונות או‬
‫מסר של נחיתות אל מול קבוצת החברים שאליה מנסה הילד להשתייך‪ .‬במקרים‬
‫אחדים אף מעביר ההורה את שני המסרים בו זמנית‪ .‬כך למשל מומחש בתיאור‬
‫הבא מפי הוריה של מיכל‪ ,‬תלמידת כיתה ו' אשר סובלת מדחייה קשה של בני‬
‫כיתתה‪:‬‬

‫"תראי היא ממש לא כמו שאר הבנות בכיתה שלה‪ .‬הרמה הקוגניטיבית שלה‬
‫גבוהה יותר משלהן‪ ,‬וכשהיא מתחילה לדבר כולם מקשיבים פעורי פה‪ .‬אין לנו‬
‫בבית כבלים‪ ,‬והיא לא רואה את כל הטל‪-‬נובלות האלו או את תוכניות הריאליטי;‬
‫היא שומעת רק חווה אלברשטיין ולא כל מיני זמרים מזרחיים שפופולאריים כל כך‬
‫היום; היא לא לובשת מותגים כמו שאר הבנות בכיתה שלה; שלא לדבר על איפור‪,‬‬
‫שבכלל לא מעניין אותה"‪.‬‬

‫בהמשך השיחה אמרו ההורים של מיכל‪:‬‬

‫"אנחנו מרגישים שמיכל היא הצלע הפגומה במשפחה שלנו‪ .‬אפשר להגיד שאין‬
‫לה בכלל כישורים חברתיים‪ .‬היא יוצרת קשרים מצוינים רק עם מבוגרים או עם‬
‫חיות‪ ,‬אבל לא עם בני גילה"‪.‬‬

‫ניתן לראות את תחושת העליונות בצדה של תחושת הנחיתות ביחס לאותה קבוצת‬
‫ילדים‪ .‬בפועל מעבירים ההורים לילדתם מסר מבלבל‪ ,‬לפיו "אנו מצפים ממך‬
‫להשתלב ולהפוך להיות חלק מחבורת ילדים שאנחנו לא מעריכים וחושבים שאת‬
‫שווה הרבה יותר מהם‪ ,‬אבל מכיוון שאת לא מצליחה להתחבר אליהם את בעצם‬
‫שווה פחות מהם"‪.‬‬

‫בעבודה עם הוריה של מיכל‪ ,‬שיתפתי אותם בחשיבות ההכרה ברוח השוויון‪,‬‬

‫ושוחחנו על המסר המבלבל אשר עובר מהם למיכל‪ .‬בשיחה הטיפולית עמם העלו‬
‫ההורים את ההשערה כי ייתכן שעל מנת להשתייך לקבוצת המשפחה בוחרת מיכל‬
‫לדבוק בערכי המשפחה (אשר שוללים מותגים‪ ,‬כבלים ועוד) ולגנות את ערכי‬
‫קבוצת החברות‪ .‬אביה של מיכל הוסיף ואמר‪" :‬יכול להיות שמיכל חושבת שאם‬

‫‪13‬‬
 ‫היא תרצה להתלבש כמו החברות שלה או לשמוע מוזיקה כמו שלהן היא תאבד‬
‫אותנו ואת ההתפעלות שלנו ממנה"‪ .‬אמה של מיכל אף אמרה‪:‬‬

‫"את יודעת‪ ,‬עכשיו כשאנחנו מדברים‪ ,‬לפעמים אני מרגישה שמיכל כן הייתה רוצה‬
‫ללבוש בגדים יותר אופנתיים‪ .‬פעם אחת כשיצאנו לקניות היא ניסתה להעלות את‬
‫הנושא הזה ואמרה משהו על חנויות אופנתיות שבנות הולכות אליהן‪ ,‬אבל מיד‬
‫חדלה מלדבר על כך‪ .‬אני לא עודדתי אותה להמשיך ואפילו אמרתי לה שאני גאה‬
‫בה שלה לא חשובים כל המותגים האלה"‪.‬‬

‫המודעות המתפתחת של הוריה של מיכל אפשרה להם לקיים דיאלוג פתוח יותר‬
‫עם מיכל‪ ,‬אשר בו הם הביעו בפניה את הבנתם כי על מנת להתחבר עם בנות‬
‫גילה ייתכן ויש להתפשר על עקרונות כמו למשל קנייה של בגדים אופנתיים יותר‪.‬‬

‫(ה) עידוד ההשתתפות בפעילות מחוץ לבית הספר‬

‫פעילות של הילד מחוץ לשעות בית הספר‪ ,‬כמו חוגים אחר הצהריים‪ ,‬נמצאה‬
‫קשורה מאוד ליציאה מסטאטוס הדחייה החברתית במהלך השנים‪ .‬הסיבה לכך‬
‫נעוצה ראשית בהזדמנות שההשתתפות בחוג מאפשרת לילד הדחוי – הזדמנות‬
‫להתרועע עם ילדים אחרים בפלטפורמה חדשה‪ ,‬אשר דורשת לעתים כישורים‬
‫שונים מאשר אלו הנדרשים בבית הספר‪ .‬כך מתאפשר לילד להתאמן ולשפר את‬
‫המיומנויות החברתיות שלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬החוג מזמן לילד הדחוי אפשרות ליצור קשרי‬
‫חברות עם ילדים שאינם לומדים בכיתתו‪ .‬זוהי הזדמנות חשובה ביותר לאור‬
‫הממצא שעלה במחקרים לפיו הרווחה הפסיכולוגית של ילד אשר יש לו חברות‬
‫הדדית אחת (כלומר חבר שאותו הוא בחר ושהוא נבחר על‪-‬ידו)‪ ,‬קרובה מאוד‬
‫לרווחה הפסיכולוגית של "מלך הכיתה" (‪.)Favazza and Odom, 1997‬‬

‫‪14‬‬
 ‫סיכום‬
‫לסיכום‪ ,‬במאמר זה ניסיתי להציג את מורכבות החוויה של הורים לילדים דחויים‬
‫חברתית‪ ,‬חוויה אשר טעונה ברגשות רבים וקשים‪ .‬המפגש של ההורים עם‬
‫המערכת החינוכית הוא מפגש רב השפעה‪ ,‬שכן הוא משקף לילד ולהורה צדדים‬
‫חלשים בעצמם‪ .‬לפיכך‪ ,‬במפגשים עם אנשי מקצוע נוטים הורים לילדים דחויים‬
‫לבטא פגיעות והגנתיות‪ .‬חשוב כי המורים והמטפלים הקשורים למערכת החינוך‬
‫יכירו בהשפעה הרבה שעשויה להיות להם על ההורים‪ .‬הבעת הבנה ואמפתיה‬
‫על‪-‬ידי אנשי החינוך והטיפול למצבו הייחודי של ההורה יוכלו לספק להורה לקבל‬
‫מהמערכת ידע נחוץ ולמצוא יחד את הדרך לשיפור מעמדו החברתי של ילדו‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫על הצורך ועל הקושי להיות "נוכחות‬
‫הורית מיטיבה דיה" לנוכח הידרדרות‬
‫בגיל ההתבגרות‬

‫הקשר בין התנהגויות אנטי‪-‬חברתיות לבין אובדן על רקע ביטויי תוקפנות בגיל‬
‫ההתבגרות‪ ,‬דרך סיפור על הורים שפונים לייעוץ עקב הידרדרות של בנם‬
‫המתבגר‪ .‬יתואר הצורך והקושי של ההורים להיות "נוכחות הורית מיטיבה דיה"‪.‬‬
‫ההרצאה נשענת על תובנותיו של ויניקוט‪ ,‬בעיקר אלה שמוצגות במאמריו על‬
‫הנטייה האנטי‪-‬חברתית‪.‬‬

‫פסיכולוג מקבל שיחת טלפון בהולה מזוג הורים‪" :‬אנחנו רוצים שהבן שלנו ילך‬
‫לטיפול מייד אך הוא מסרב‪ .‬אנחנו מבקשים לראות אותך בדחיפות"‪ .‬הם מגיעים‬
‫לפגישה‪ .‬האב מהנדס‪ ,‬האם מורה‪ .‬יש להם שלושה ילדים‪ .‬הבכור‪ ,‬רוני‪ ,‬בן ‪,13‬‬
‫היה תמיד בסדר ולא היו איתו בעיות מיוחדות‪ ,‬אבל מאז המעבר לחטיבת הביניים‬
‫המצב השתנה‪ :‬הוא החל לזלזל בלימודים ולהיעדר מבית הספר בתירוצים‬
‫מופרכים‪ .‬הוא מתחצף למורים ולהוריו‪ ,‬יוצא לבלות עד שעות מאוחרות עם חבורת‬
‫נערים מפוקפקים שהתחבר אליהם‪ ,‬מבטיח לחזור בשעה מסוימת ולא עומד‬
‫בהבטחותיו‪" .‬חשבנו שזו תקופה‪ ,‬שזה יעבור‪ ,‬אבל זה רק מידרדר‪ .‬כשהוא בבית‬
‫הוא מסתגר בחדר עם המחשב ולא מתקשר איתנו‪ .‬זה לא הילד שהכרנו‪ ,‬הוא היה‬
‫ילד ממש טוב"‪ ,‬אומרת האם בדמעות‪" .‬אני יודעת שבגיל ההתבגרות יש משברים‪,‬‬
‫אבל לא חשבתי שזה יגיע לידי כך‪ .‬השיא היה לפני כמה ימים‪ .‬הזמינו אותנו‬
‫בדחיפות לבית הספר וסיפרו לנו שהוא ושני ילדים נוספים עשו מעשה של ונדליזם‬
‫ושהוחלט להשעות אותו מהלימודים"‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫היא אמרה שהיועצת המליצה שהוא ילך לטיפול אך הוא מסרב‪ ,‬וציינה כי לדעתה‬
‫חבורת הנערים שהתחבר אליהם משפיעה עליו לרעה וכי בית הספר החדש אינו‬
‫מתפקד כיאות‪ .‬נוסף על הדאגה‪ ,‬החרדה וחוסר האונים שניכרו בדבריה של האם‪,‬‬
‫אפשר היה לזהות בהם גם בושה מהתנהגותו של בנה וכן עלבון צורב‪ ,‬שכן בתור‬
‫מורה מצליחה היא חוותה את שיחת הטלפון מבית הספר כהאשמה שהיא נכשלה‬
‫בתפקידה כאם‪ .‬האבא‪ ,‬איש מעשי ורציונלי‪ ,‬יושב כל העת בזעם עצור‪ ,‬ונראה‬
‫שהוא כועס על כל העולם‪ :‬על הנוער של היום‪ ,‬על בית הספר שלא מתמודד‪ ,‬על‬
‫אשתו שלא מציבה גבולות לילד ובעיקר על בנו הבכור‪ .‬בולט עד כמה הוא כועס‬
‫עליו‪ ,‬מאוכזב ממנו ומרגיש שהוא הפך להיות ילד כפוי טובה‪ .‬בשלב מסוים הוא‬
‫מישיר מבט אל הפסיכולוג ושואל‪" :‬מה צריך לעשות עכשיו? איך מפסיקים את‬
‫ההידרדרות הזאת?"‪.‬‬

‫לפני שנחשוב על עצות מעשיות לאב ולפני שננסה להבין את התנהגות הבן‪ ,‬כדאי‬
‫להתעכב רגע על חוויית ההורים לנוכח ההתנהגות האנטי‪-‬חברתית של ילדם‪.‬‬
‫ההורים שבנם ביצע מעשה חריג‪ ,‬על גבול הפלילי‪ ,‬בבית הספר‪ ,‬חשים בושה‪,‬‬
‫אשמה‪ ,‬חרדה ודאגה מכך שבנם נמצא בתהליך הידרדרות הרסני‪ .‬ייתכן שהם‬
‫חשים מואשמים‪ ,‬ייתכן שהם מרגישים שנכשלו בתפקידם כהורים‪ ,‬ולאלו מתלוות‬
‫גם תחושות של חוסר שליטה‪ ,‬חוסר אונים וחוסר הבנה של המתרחש‪ .‬עבור הורים‬
‫רבים זהו מצב קשה להכלה‪ ,‬המוביל לא פעם לתגובות שמסלימות את המצב‬
‫ומחריפות אותו‪ ,‬כגון התפרצויות זעם נקמניות‪ ,‬הוקעת הילד‪ ,‬התרחקות ממנו‬
‫ונטישה רגשית מתוך תחושת אכזבה עמוקה‪ ,‬ניסיון להתעלם ממה שקרה מתוך‬
‫תקווה שהדברים יסתדרו מעצמם‪ ,‬או ניסיון לרצות את הילד מתוך תחושת פחד‬
‫הולך וגובר ממנו‪ .‬המשותף לכל התגובות הללו הוא הקטנת הנוכחות ההורית‬
‫האפקטיבית בחייו של הילד‪.‬‬

‫אין דבר קל יותר מאשר לשפוט את ההורים‪ .‬אם נהיה כנים‪ ,‬כולנו עושים את זה‪.‬‬
‫מי לא מכיר את סיטואציית הילד בהתקף זעם בסופרמרקט מול הורה שמנסה‬
‫להרגיעו או להשתיקו? הקהל‪ ,‬שאינו יודע מה הרקע להתפרצות‪ ,‬צופה במתרחש‪,‬‬
‫לעתים בהקלה שזה קורה למישהו אחר‪ .‬לרוב‪ ,‬הצופה מוקיע בלבו את ההורה על‬
‫כישלונו‪ ,‬ו"נשמות טובות" אף משיאות לו עצות בין מחלקת הבשר למחלקת‬
‫הגבינות‪ .‬כמה קל להיות ביקורתי כצופה מהצד וכמה לא נעים להיות שם בתפקיד‬
‫‪17‬‬
 ‫ההורה‪ .‬במאמר זה‪ ,‬כל מה שנכתב‪ ,‬נכתב מתוך הכרה והבנה כמה קשה להיות‬
‫נוכח באופן מותאם לילד שאיבד שליטה‪.‬‬

‫גיל ההתבגרות‪" :‬הפרעה בצמיחה השקטה"‬

‫חשוב לזכור שאין שום סיבה להניח או לצפות‪ ,‬שהתפתחות של ילד תהיה קלה או‬
‫חלקה‪ ,‬על אחת כמה וכמה בגיל ההתבגרות‪ .‬להורים רבים יש פנטזיה שאם רק‬
‫ייתנו לילד חום‪ ,‬אהבה‪ ,‬תמיכה והגנה‪ ,‬הכול ילך כשורה‪ .‬מפנטזיה זו משתמע שאם‬
‫יש בעיה‪ ,‬סימן שמשהו בתפקוד ההורי לקוי‪ .‬למעשה‪ ,‬חיים של ילד בריא כוללים‬
‫פחדים‪ ,‬רגשות סותרים‪ ,‬מצבים קשים להכלה‪ ,‬רגרסיות‪ ,‬התמודדות עם דחפים‬
‫ועוד‪ .‬לעתים רחוקות התפתחות של ילדים עוברת על מי מנוחות‪ ,‬וגם כשזה קורה‪,‬‬
‫גיל ההתבגרות מציב אתגרים חדשים‪.‬‬

‫בספרות הפסיכואנליטית מתואר גיל ההתבגרות כעומד בסימן של "הפרעה‬

‫בצמיחה השקטה"‪ .‬שינויים דרמתיים מתרחשים ודורשים הסתגלות מחודשת‪:‬‬
‫הגוף צומח ומתחילה ההתבגרות המינית‪ ,‬יכולות שכליות חדשות מתפתחות‪ ,‬יש‬
‫תנודות בהערכה העצמית ובלבול רב בדרך לגיבוש זהות עצמית וזהות מינית‬
‫ועמידה מול הדרישה להיות עצמאיים יותר‪ .‬כך‪ ,‬גם כשהושג שיווי משקל פנימי‬
‫בתקופה שקדמה לגיל ההתבגרות‪ ,‬שיווי משקל זה מתערער‪ .‬ואם היו בעיות קשות‬
‫בילדות‪ ,‬הערעור של גיל ההתבגרות עלול להיות קשה שבעתיים‪.‬‬

‫גורם נוסף בעל חשיבות מכרעת הוא הסביבה שבה גדל הילד‪ .‬ילד לא גדל מעצמו‬
‫בחלל ריק‪ ,‬וכמו שלא נוכל להתבונן בהתפתחות של פרח בלי לשאול אם היו לו‬
‫מספיק אור‪ ,‬השקיה ומרחב לשורשים ולגבעול‪ ,‬כך לא נוכל להתייחס לילד או‬
‫למתבגר בלי לבדוק את הסביבה שבה הוא גדל‪ :‬האם היא סביבה תומכת‪,‬‬
‫מאפשרת‪ ,‬מטפחת ומצמיחה? או שלא‪ .‬לסביבה שבה גדל הילד‪ ,‬קרי‪ ,‬לנוכחות‬
‫ההורית עד גיל ההתבגרות ולאיכות הנוכחות ההורית המיוחדת הנדרשת בגיל זה‪,‬‬
‫יש השפעה מכרעת על יכולת ההסתגלות שלו לגיל ההתבגרות ועל דרכי‬
‫ההתמודדות עם האתגרים שגיל זה מציב‪ .‬כדי לעזור לרוני ולהוריו‪ ,‬חשוב לברר‬
‫מה קרה בתוך המשפחה בתקופה שקדמה להידרדרות‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫בתגובה לשאלת הפסיכולוג על האירועים שהתרחשו בתקופה שקדמה להידרדרות‬
‫סיפרו ההורים שבקיץ חגגו לרוני בר מצווה – אירוע שהיה כרוך ברוב הוד והדר אך‬
‫גם בלא מעט לחץ משפחתי – ובשנת הלימודים שלאחר מכן הוא עבר לחטיבת‬

‫הביניים בבית ספר חדש‪ .‬הם סיפרו שלאחרונה החלה אצלו התבגרות פיזית‬
‫מואצת‪ .‬הוא גבה מאוד ותווי פניו השתנו‪ .‬נוסף על כך האם קיבלה על עצמה לרכז‬
‫שכבה בבית הספר שבו היא עובדת והיא עסוקה כפי שלא הייתה מעולם‪ ,‬והאב‬
‫קודם בעבודתו לתפקיד שמצריך שהייה מרובה מחוץ לבית‪ .‬עקב כך החלו מתחים‪,‬‬
‫חיכוכים וריבים קולניים ומרים בין ההורים בסוגיית "השוויון בנטל"‪ .‬כמו כן העלה‬
‫האב ציפייה שרוני בנו הבכור יקבל על עצמו יותר תפקידים בבית‪" :‬כשאני הייתי‬
‫בגילו כבר יצאתי לפרנס‪ .‬מה אנחנו כבר דורשים ממנו? לזרוק את הזבל‪ ,‬לקחת‬
‫את הכלבה לטיול‪ ,‬לשמור על האחים הקטנים שלו‪ ,‬זה הכול"‪ .‬האם התפרצה‬
‫לדבריו‪" :‬אם במקום לרוץ יום ולילה לישיבות היית יותר בבית‪ ,‬לא היה צומח לנו‬
‫עבריין!"‪ .‬האב לא נשאר חייב‪" :‬אם במקום להיות מחנכת של כל העולם היית‬
‫מחנכת את הבן שלנו‪ ,‬לא היינו מגיעים למצב הזה!"‪.‬‬

‫התמונה המתגלה עכשיו מורכבת‪ .‬ממה שסיפרו ההורים‪ ,‬אפשר לראות שרוני‬
‫חווה כמה אובדנים לאחרונה‪ :‬השינויים הפיזיים שמתרחשים בגיל ההתבגרות הם‬
‫אמנם משמחים אך עלולים להבהיל את הילד שמתבונן במראה ולפתע לא מכיר‬
‫את עצמו‪ .‬לא פשוט לחוש בטוח בתוך גוף שנעשה זר‪ .‬גם חגיגת בר המצווה‬
‫שמסמלת את המעבר לבגרות היא לא פעם חגיגה של ההורים יותר מחגיגה של‬
‫הילד‪ .‬החגיגה שמלווה את המשפט "ברוך שפטרני מעונשו של זה" שאומר האב‬
‫מטשטשת לעתים את העובדה שעבור הילד מדובר בנטישה או באובדן של הגנה‬
‫ונוכחות הורית‪ .‬ייתכן שאצל רוני מועצמת תחושת האובדן בשל ההידרדרות‬
‫ביחסים בין ההורים‪ ,‬בשל העובדה שהם אכן נוכחים פחות מבעבר‪ ,‬גם פיזית וגם‬
‫רגשית‪ ,‬ובשל הציפייה לגדילה מהירה‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫התנהגויות אנטי‪-‬חברתיות כביטוי לאובדן‬
‫הביטחון‬
‫ויניקוט (‪ )1984/1946‬טוען כי התנהגויות אנטי‪-‬חברתיות של ילדים קשורות‬
‫לאובדן הביטחון שמעניקה משפחה מתפקדת‪ .‬תחת הכותרת "התנהגויות‬
‫אנטי‪-‬חברתיות" הוא כולל מגוון התנהגויות לא מסתגלות שנמצאות על רצף מהקל‬
‫אל החמור‪ :‬מהרטבה והתלכלכות‪ ,‬דרך וכחנות‪ ,‬ועד שקרים‪ ,‬גניבות‪ ,‬התפרצויות‬
‫הרסניות והתנהגויות עברייניות‪ .‬משפחה מתפקדת היא משפחה שבה "אב ואם‬
‫לוקחים אחריות משותפת על ילדיהם‪ .‬האם‪ ,‬הנתמכת על ידי האב‪ ,‬מגדלת כל ילד‪,‬‬
‫לומדת את אישיותו‪ ,‬ומתמודדת עם הבעיות האישיות של כל אחד מהם" (שם)‪ .‬אם‬
‫מתעלמים מהחלוקה המגדרית של תפקידי אב ואם‪ ,‬שמתאימה לנורמות שהיו‬
‫מקובלות בתקופה שבה נכתבו הדברים‪ ,‬אפשר לדבר על פונקציות הוריות שיכולות‬
‫להתמלא גם במשפחות חד‪-‬מיניות ובמשפחות חד‪-‬הוריות‪.‬‬

‫נוכחות הורית מיטיבה דיה כוללת בין השאר מתן מרחב להתנסות בביטויי עצמיותו‬
‫של הילד‪ ,‬והצבת גבולות שיגנו על הילד ועל הסביבה מפניו‪ .‬נוכחות כזאת מחפשת‬
‫כל העת איזונים בין מתן חופש להתנסות לבין הצבת גבולות שלהם זקוק הילד‪,‬‬
‫וכמובן – בבסיס החיפוש הזה נמצאת האהבה ההורית‪,‬‬

‫הצורך להציב גבול לילד מחד גיסא‪ ,‬והצורך להשאיר לו מרחב פתוח להתנסות‬
‫מאידך גיסא‪ ,‬מעוררים לא פעם קושי אצל ההורים‪ .‬ככל שהילד גדל‪ ,‬זה נעשה‬
‫קשה יותר‪ ,‬ובגיל ההתבגרות זה הופך למשימה מסובכת‪ ,‬מבלבלת ומתעתעת‪.‬‬
‫הילד כבר אינו "ילד" אך גם לא מבוגר עדיין‪ .‬זהו גיל שיש בו חוסר בשלות שקשה‬
‫להכיל אותה‪.‬‬

‫כך כותב ויניקוט על המעבר לגיל ההתבגרות (בפנייה להורים)‪" :‬אם תעשה כמיטב‬
‫יכולתך לקדם את הצמיחה האישית אצל ילדך‪ ,‬יהיה עליך לדעת להתמודד עם‬
‫תוצאות מדהימות‪ .‬אם ימצאו ילדיך את עצמם כל עיקר‪ ,‬הם לא יסתפקו בדבר‬
‫מלבד עצמיותם כולה – ובכלל זה התוקפנות והיסודות ההרסניים שבה‪ ,‬נוסף על‬

‫‪20‬‬
 ‫היסודות שאפשר לכנותם אהבה‪ ,‬ואז תיקלע למאבק ממושך‪ ,‬שיהיה עליך לעמוד‬
‫בו ולשרוד" (ויניקוט ‪.)1968/1995‬‬

‫האם עלינו להסיק מכך שתוקפנות ועוינות יופיעו ללא קשר לנוכחות ההורים‪ ,‬וכל‬
‫שעליהם לעשות הוא לשרוד? כמובן שלא‪ .‬הישרדות אין פרושה שההורים "יורדים‬
‫למקלט" וממתינים "שהגיל הנוראי הזה יעבור"‪ ,‬להפך‪ :‬הישרדות פירושה שיש‬
‫להיות שם איתו ולעתים מולו ואפילו להיאבק בו אם צריך‪ .‬מה שצריך לשרוד הוא‬
‫הנוכחות ההורית המיטיבה‪ ,‬שממשיכה לחפש את האיזונים בין מתן לגיטימציה‬
‫לביטוי עצמי לבין הצבת גבולות‪ ,‬תוך כדי שימור חוויית העצמי של ההורים כבעלי‬
‫נוכחות וחשיבות בחייו של הילד המתבגר‪ .‬לנוכח דבריו של ויניקוט אפשר לשער כי‬
‫ההידרדרות של רוני היא תגובה לאובדן הביטחון שחש במשפחתו‪ ,‬הן בשל‬
‫הקשיים שנתגלעו ביחסים בין ההורים והן בשל הפגיעה בנוכחות ההורית שלהם‬
‫במישור הפיזי ובמישור הרגשי‪ .‬זאת‪ ,‬נוסף על האובדן ההתפתחותי של הילדות‬
‫שגיל ההתבגרות מזמן במהותו‪.‬‬

‫בנקודה זו שואלת האם‪" :‬בעצם זה אומר שההתנהגות של רוני נובעת מכעס‬

‫עלינו? האם זה בעצם סוג של מחאה על היחלשותה של הנוכחות ההורית שלנו?"‪.‬‬

‫אפשר לפרש את התנהגותו של רוני ככעס על ההורים וכמחאה על האובדן‪ ,‬אך‬

‫אפשר גם לראות בה בקשה להכרה באובדן‪ ,‬להכרה בכך שמשהו שניתן לו בעבר‪,‬‬
‫שמגיע לו ושהוא מצפה לו – נלקח ממנו‪ .‬להכרה יש חשיבות עצומה גם כשאין‬
‫תיקון מעשי בעקבותיה‪ .‬לעתים ההכרה עצמה היא התיקון‪ .‬במקרים אחרים היא‬
‫אינה מספיקה והילד בהתנהגותו מבטא ציפייה או משאלה לחזור למצב הקודם‬
‫שהיה ואיננו עוד‪ ,‬לחזור אל הזמן שלפני האובדן‪ ,‬או לפני שחוויית האובדן‬
‫התבססה‪ ,‬על ידי כך שהוא הופך את עצמו למטרד וכך מאלץ את הסביבה להכיר‬
‫באובדנו ולהגיב אליו‪.‬‬

‫ייתכן שמעשה הוונדליזם של רוני בבית הספר היה שיאו של תהליך שלא נעצר‬
‫קודם לכן‪ ,‬והביא לידי כך שההורים כבר אינם יכולים להתעלם ממנו‪ .‬מצד אחד‪,‬‬
‫מעשהו של רוני פוגע ומכעיס‪ ,‬אך מצד אחר אפשר לראות בו הזדמנות נוספת‬
‫שהוא מעניק להוריו לשמש עבורו סביבה תומכת ומחזיקה‪ .‬ספק אם רוני מודע‬

‫‪21‬‬
‫למה שמניע אותו‪ ,‬וספק אם הוא יודה בכך גם אם יהיה מודע למניעיו‪ ,‬אבל לעתים‬
‫ילדים בטיפול מצליחים להתחבר בדיעבד לרגשות שהובילו אותם למעשים כאלה‪,‬‬
‫לתחושת עוול שבחוויה שלהם נעשתה להם ואליה הם הגיבו‪ .‬ההסבר הזה מקומם‬
‫את האם‪" :‬למה ככה? אם הוא במצוקה כי להרגשתו עזבנו אותו‪ ,‬אז למה עכשיו‪,‬‬
‫שהוא יותר ורבלי מאי פעם‪ ,‬הוא לא אומר את זה באופן ישיר? חוץ מזה‪ ,‬בכל ספר‬
‫על התבגרות אני קוראת שילדים לא רוצים את עזרת ההורים שלהם‪ .‬הם דווקא‬
‫מנסים להרחיק אותם‪ ,‬להתרחק מהם‪ ,‬להיות עצמאיים‪ .‬אז בעצם הוא אומר‬
‫במעשיו שהוא כן רוצה לחזור ולהישען עלינו? הרי הוא אומר שאנחנו "חופרים"‪,‬‬
‫שאני "קרצייה"‪ ,‬ושהוא רוצה להיות עצמאי‪ .‬קרבה זה לא טוב‪ ,‬וריחוק זה גם לא‬
‫טוב‪ ,‬אז מה הוא בעצם רוצה?"‪.‬‬

‫קונפליקט בין תלות לעצמאות‬

‫כשילדים קטנים נתונים במצוקה‪ ,‬הם לא תמיד מסוגלים לבטא אותה ישירות‪.‬‬
‫לעתים הם מייצרים סימפטומים גופניים ואחרים כדי לומר שהם זקוקים לעזרה‪.‬‬
‫זוהי שפתם‪ .‬בגיל ההתבגרות המצב מסתבך‪ :‬אחד הקונפליקטים המאפיינים גיל‬
‫זה הוא הקונפליקט בין תלות לעצמאות‪ .‬מצד אחד‪ ,‬ההתמודדות עם השינויים‬
‫הדרמתיים עשויה לעורר מצוקה של ממש‪ ,‬המצריכה מן המתבגר לפנות להוריו‬
‫בבקשת עזרה‪ .‬מצד אחר‪ ,‬עצם הצורך בעזרה נחווה כמבייש‪ ,‬שכן פנייה לעזרת‬
‫ההורים מתנגשת באחת המשימות המרכזיות של גיל ההתבגרות – שגם המתבגר‬
‫וגם הוריו מודעים לה – השתחררות מהתלות בהם‪ .‬מה שקורה פעמים רבות הוא‬
‫שהמתבגר מאמץ התנהגות מתעתעת ולא עקבית‪ ,‬הכוללת פעולות "עצמאיות"‬
‫לכאורה שבעצם מקופלת בהן תלות רבה‪ ,‬או להפך‪ ,‬פעולות המבטאות תלות אך‬
‫מנוסחות באסרטיביות‪ .‬למשל‪ ,‬יציאה לטיול הרפתקני כי "אף אחד לא יגיד לי מה‬
‫לעשות"‪ ,‬להיעלם ולגרום לכולם לדאוג ולחפש אחריך‪ .‬לחלופין‪ ,‬תובענות כלפי‬
‫ההורים בדרישה למותגים תוך כדי הצגת הסברים מנומקים ומתוחכמים על‬
‫חשיבות העניין‪ .‬במצבים הקיצוניים יש שמנסים להכחיש את התלות באופן מוחלט‪,‬‬
‫דרך התרחקות פיזית או אידיאולוגית מההורים ומערכיהם או דרך זלזול בהם‪.‬‬
‫אחרים מסרבים לגדול ונסוגים לעמדה ילדית‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ההורים מתבלבלים לא פעם מההתנהגויות הסותרות של ילדיהם‪ .‬יש שהולכים‬
‫שולל אחרי ההתנהגות הבוגרת לכאורה של ילדיהם‪ ,‬נבהלים מהניסוחים‬
‫המילוליים הבוגרים שבהם מובעים הצרכים הילדותיים ומתקשים להציב גבולות‬
‫לילדים שטוענים בלהט שאינם זקוקים להם ומציגים את ההורה באור מגוחך‪.‬‬
‫אחרים מזדהים עם הצורך של המתבגר בעצמאות‪ ,‬ועם העלבון שלו מכך‬
‫שמתייחסים אליו כאל ילד‪ ,‬ומפספסים את ההזדקקות הנואשת והמוכחשת‪ .‬יש גם‬
‫הורים שלא יכולים לסבול את העצמאות החדשה ואת הצורך בהתנסויות‬
‫הרפתקניות ומציבים גבולות נוקשים מדיי‪ .‬ההורים לא פעם מבלבלים גם את הילד‬
‫ומעבירים לו מסרים סותרים‪ .‬אין זה מפתיע שבגיל זה ילדים מסוימים מידרדרים‬
‫לסמים ולעבריינות‪ ,‬ואין זה פלא שבגיל זה מתפרצות לעתים הפרעות נפשיות‬
‫קשות‪.‬‬

‫אם נחזור לסיפור שלנו‪ ,‬אף על פי שרוני אומר שהנוכחות ההורית היא מטרד‬
‫עבורו‪ ,‬שהוא כלל אינו זקוק לה‪ ,‬שהוא מעדיף את חברת בני גילו ולא מוכן שיגידו‬
‫לו מתי לחזור בלילה כי הוא כבר לא תינוק‪ ,‬הוא בכל זאת מביע‪ ,‬דרך הידרדרותו‪,‬‬
‫בקשה ותקווה שההורים יחזרו להיות שוב בנוכחות‪ .‬ייתכן שהוא ייאבק בנוכחות זו‬
‫ויתקומם נגדה‪ ,‬ייתכן שהוא יעמיד את הוריו במבחנים‪ ,‬יבהיר להם כמה הם‬
‫מגוחכים‪ ,‬מיותרים‪ ,‬מטופשים ומעצבנים (רשימה חלקית‪ )...‬ואף ירחיק אותם‪ .‬אבל‬
‫כדאי שלא להתבלבל‪ ,‬הוא ממשיך להיות זקוק להם ולו כדי להיות שם‪ ,‬לספוג את‬
‫כל זה ולשרוד‪.‬‬

‫בנקודה זו המשיכה והקשתה האם‪" :‬נניח שזה נכון‪ ,‬ורוני באמת חווה הידרדרות‬
‫בנוכחות ההורית שלנו כלפיו וביחסים בינינו‪ ,‬ולמרות שמדובר בגיל ההתבגרות‪,‬‬
‫למה ילד שעד היום הסתגל טוב מאוד לכל מיני מעברים בחייו או בחיי המשפחה‬
‫מגיב כך?"‪ .‬כדי לחזק את שאלתה היא סיפרה שכשרוני היה בן חמש‪ ,‬סבתו‬
‫האהובה‪ ,‬שאליה היה קשור מאוד‪ ,‬נהרגה בתאונת דרכים‪ .‬זו הייתה תקופה קשה‬
‫ומכאיבה לכולם‪ ,‬ובעקבות האירוע אמו של רוני שקעה בדיכאון שנמשך כמה‬
‫חודשים והתקשתה לתפקד‪ .‬לדבריה‪" ,‬דווקא רוני‪ ,‬שלפני האירוע היה ילד שובב‪,‬‬
‫נמרץ ואפילו פראי‪ ,‬התאושש מהר והתמודד 'כמו גדול'‪ ,‬כאילו התבגר והבין‬
‫שבתקופת משבר צריך להתארגן ולחזור לתפקד‪ .‬הערכנו אותו מאוד על זה‪ ,‬ועד‬

‫‪23‬‬
 ‫התקופה האחרונה זה היה קו שאפיין את האישיות שלו‪ .‬אז למה עכשיו‪ ,‬כשהוא‬
‫כמעט בוגר‪ ,‬זה ככה?"‪.‬‬

‫מדוע היכולת הטובה והמרשימה של רוני להסתגל לאובדנים קשים כמו מותה של‬
‫סבתו ודיכאונה של אמו אינה מסייעת לו במצב הנוכחי‪ ,‬שנראה כאובדן חמור‬
‫פחות? כדי לענות על השאלה‪ ,‬חשוב לשים לב שבשאלתה של האם מובלעת‬
‫הנחה שכדאי לבדוק אותה‪ :‬שההסתגלות של רוני אז הייתה טובה‪ .‬מדבריה של‬
‫האם עולה שרוני בן החמש היה ילד אנרגטי ואף פראי‪ ,‬ילד שההורים הקנו לו –‬
‫באמצעות החום‪ ,‬האהבה‪ ,‬המרחב להתנסות והגבולות המגוננים – ביטחון להגיב‬
‫לאובדן ההוא במגוון רגשות‪ ,‬בין השאר רגשות תוקפניים‪ .‬חשוב מאוד לאפשר לילד‬
‫להתחבר לתנועתיות ולאנרגטיות שלו‪ ,‬שמתנגשת בגבולות‪ ,‬ולחוש דמיונות‬
‫תוקפניים‪ ,‬בייחוד בתגובה לכאב נפשי עמוק‪ .‬אלה יאפשרו לו ליצור אינטגרציה בין‬
‫דחפים תוקפניים לדחפים שנובעים מאהבה‪ .‬אבל כדי שהדבר הזה יתאפשר‪,‬‬
‫חייבת להיות שם נוכחות הורית שתאפשר לילד לא להרגיש רע מדיי כלפי‬
‫ההרסנות שמתחוללת במוחו‪ ,‬וכן סביבה שאינה ניתנת להרס במובנים המהותיים‬
‫ביותר‪.‬‬

‫כותב ויניקוט‪" :‬השטיחים מתלכלכים‪ ,‬את הקירות צריך לסייד מחדש‪ ,‬וחלון נשבר‬
‫מדי פעם בפעם‪ ,‬אבל הבית בכל זאת מחזיק מעמד‪ ,‬ומאחורי כל זה קיים אמונו של‬
‫הילד ביחסים בין הוריו‪ .‬המשפחה היא מסגרת שמתפקדת‪ .‬כאשר מתרחש אובדן‪,‬‬
‫קורה משהו חמור בארגון הנפשי של הילד‪ :‬לפתע נעשים המחשבות והדחפים שלו‬
‫לא בטוחים [‪ ]...‬אני סבור שבתגובה מיידית נוטל הילד לידיו את השליטה שאבדה‬
‫לו‪ ,‬ומתחיל להזדהות עם המסגרת וכתוצאה מכך מאבד את האימפולסיביות ואת‬
‫הספונטניות‪ .‬החרדה שמקננת בו גדולה מדיי ואינה מניחה לו לעשות את הניסויים‬
‫שהיו יכולים להביאו למצב שיאפשר לו להתמודד עם תוקפנותו‪ .‬התקופה שבאה‬
‫אחר כך יכולה להשביע את רצונם של המופקדים על הילד‪ .‬הוא מזדהה איתם יותר‬
‫מאשר עם העצמי הלא בשל שלו" (ויניקוט ‪.)1995\1968‬‬

‫כשחושבים כך על הדברים‪ ,‬נראה שהסתגלותו המופלאה של רוני בן החמש הייתה‬

‫אולי טרם זמנה‪ .‬אין זה אומר שרוני היה אז לא בסדר‪ .‬דרושים כוחות רבים כדי‬
‫להסתגל באופן הזה‪ ,‬וגם אין מקום להיות שיפוטי כלפי ההורים בתקופה של‬

‫‪24‬‬
 ‫מצוקה איומה לכולם‪ .‬אבל חשוב להבין שהסתגלות כזאת נקנית במחיר כבד של‬
‫בלימת החיוניות והספונטניות‪ .‬יכולת ההסתגלות הזאת הפכה‪ ,‬כפי שתיארה האם‪,‬‬
‫למאפיין של רוני‪ ,‬אבל אם רוני הוא ילד בריא‪ ,‬נפשו מחפשת הזדמנויות לתיקון‪.‬‬
‫ילד בריא יחפש בתוך הבית‪ ,‬ואם לא ימצא שם‪ ,‬הוא יחפש מחוץ לבית את החסר‬
‫לו להשלמת התפתחותו הרגשית‪ .‬לפעמים דווקא גיל ההתבגרות מאפשר לילדים‬
‫שאישיותם לא בשלה עדיין וזהותם לא מגובשת את המרחב לעשות את התיקון‬
‫הזה‪ ,‬בטרם קו האופי המסתגל מדיי יתקבע ויהפוך לתכונת אופי נוקשה‪ ,‬המנתקת‬
‫את הילד מעצמיותו האמיתית‪.‬‬

‫רגרסיה כהזדמנות לתיקון‬

‫אחת התופעות האופייניות לגיל ההתבגרות היא רגרסיה לשלבי התפתחות‬
‫מוקדמים‪ .‬הרגרסיה יכולה להתבטא בהתנהגות‪ ,‬בחזרתם של פחדים ישנים‪,‬‬
‫במפגש חוזר עם קונפליקטים משלבים קודמים‪ ,‬ועוד‪ .‬הרגרסיה נובעת מהלחצים‬
‫שמפעילה הגדילה המואצת על המתבגר‪ ,‬והיא מהווה הזדמנות מחודשת‬
‫להתמודד עם קונפליקטים ועם בעיות שלא נפתרו או שנפתרו באופן לא מוצלח‪.‬‬

‫המושג "רגרסיה" מתאר לעתים תופעה פתולוגית‪ ,‬שבה יש נסיגה מהישגים‬

‫התפתחותיים לרמת תפקוד נמוכה יותר‪ ,‬ואכן לעתים אנו עדים לכך שמתבגרים‬
‫כאילו איבדו יכולות ריסון ושיפוט שכבר היו להם‪ .‬הרגרסיה שחווים מתבגרים‬
‫מסוימים יכולה להוביל לבעיות קשות‪ ,‬אך עבור רוב המתבגרים הבריאים‪,‬‬
‫הרגרסיה היא דרך לערער בטווח הקצר על דפוסים נוקשים ולאתגר דרכי‬
‫התמודדות שהיו בנויות על הזדהויות ללא הפנמה אמיתית‪ .‬זוהי רגרסיה מיטיבה‬
‫המאפשרת להיות במגע עם רבדים פנימיים שהודחקו בילדות המוקדמת או שהיו‬
‫בנויים על חיקוי חיצוני‪ .‬הרגרסיה הטובה בגיל זה היא דרך לעיבוד מחודש של‬
‫יחסים מוקדמים‪ ,‬לצורך פֵר דה מיטיבה יותר מהילדות‪ ,‬תוך כדי שמירה על גרעין‬
‫העצמיות ולמען השגת אינטגרציה בוגרת וביטוי אותנטי המעידים על הסתגלות‬
‫אמיתית‪ .‬רגרסיה כזו מכונה "רגרסיה בשירות האני"‪ ,‬מושג שבו משתמשים‬
‫כשמתארים אמן שנסוג למעמקי עולמו הפנימי כדי להוציא מעצמו רבדים עמוקים‬

‫‪25‬‬
 ‫ואותנטיים‪ .‬בטווח הקצר הרגרסיה הזאת מטרידה‪ ,‬ולא תמיד אנו יודעים להבחין‬
‫אם אכן מדובר ברגרסיה מיטיבה‪.‬‬

‫את מה שנאמר עד כה ניסח יפה האב בהמשך הפגישה‪" :‬ההסתגלות הטובה של‬
‫רוני בתור ילד הייתה אולי טובה מדיי‪ .‬אני מבין שזה מה שהתאים בזמנו‪ ,‬אבל זה‬
‫חסם את ביטויי הספונטניות שלו ואת האפשרות להיות במגע עם רגשות תוקפניים‬
‫ועם תוקפנות מסוימת שהתעוררו בעקבות הדיכאון של אשתי והאבל על סבתא‪.‬‬
‫אבל הוא לא באמת הצליח להתגבר על האובדן‪ .‬עכשיו‪ ,‬כשגיל ההתבגרות הגיע‬
‫והוא שוב מרגיש שהוא מאבד אותנו כמו שאיבד אז‪ ,‬הוא מתקומם‪ ,‬כועס עלינו‬
‫ואולי אף מתנקם בנו‪ ,‬אבל מה שבעיקר חשוב זה שהוא מנסה להחזיר אותנו‬
‫להיות עבורו מה שלא היינו אז ומה שהפסקנו להיות בשבילו בתקופה האחרונה‪.‬‬
‫אני גם מבין שבגלל גיל ההתבגרות הוא מתקשה להודות בכך בפנינו ואולי גם בפני‬
‫עצמו‪ .‬אם כך‪ ,‬למרות האבסורד שבדבר‪ ,‬יוצא שההידרדרות של הזמן האחרון היא‬
‫דווקא סימן לבריאות ולתקווה?"‪.‬‬

‫אכן כן‪ .‬אחד ממאמריו של ויניקוט על הנושא נקרא בדיוק כך‪" :‬עבריינות כסימן‬
‫לתקווה"‪ .‬הוא כותב‪" :‬כשהבית אינו מספק סביבה מותאמת‪ ,‬הילד נעשה חרד‪ ,‬ואם‬
‫יש לו תקווה הוא ממשיך לחפש אחר מסגרת במקום אחר [‪ .]...‬ילד שביתו לא‬
‫מספק לו ביטחון‪ ,‬מחפש מחוץ לביתו את ארבעת הקירות‪ .‬הוא מחפש יציבות‬
‫חיצונית שבלעדיה הוא ישתגע‪ :‬הוא יפנה למשפחתו המורחבת או לבית ספר או‬
‫לחברה כדי לקבל את היציבות הדרושה לו‪ ,‬כדי שיוכל לעבור דרך השלבים‬
‫המוקדמים והמהותיים של התפתחותו הרגשית" (‪.)Winnicott, 1984/1946‬‬
‫החיפוש נעשה באמצעות התנהגות אנטי‪-‬חברתית‪ ,‬שהיא דרכו של הילד לאלץ את‬
‫הסביבה להתייחס אליו‪ .‬במאמר אחר הוא כותב‪" :‬מהנטייה האנטי‪-‬חברתית‬
‫משתמעת תקווה [‪ .]...‬שוב ושוב אנו עדים לרגע התקווה המתבזבז‪ ,‬או הקמל‪,‬‬
‫בשל ניהול לקוי או חוסר סובלנות [‪ .]...‬הטיפול בנטייה האנטי‪-‬חברתית איננו‬
‫פסיכואנליזה אלא ניהול טיפולי‪ :‬יציאה לקראת רגע התקווה במטרה לפגוש בו‬
‫באופן מותאם" (ויניקוט‪.)2009/1956 ,‬‬

‫אולם איך פוגשים את רגע התקווה באופן מותאם? מה ההורים צריכים לעשות כדי‬
‫?שרגע התקווה לא יתבזבז? איזו נוכחות הורית יכולה להתאים בגיל הזה‬

‫‪26‬‬
 ‫הגדלת המרחב הפנימי של ההורים‬
‫הדבר החשוב ביותר שאפשר לעשות עבור מתבגרים הוא לעזור להוריהם לשרוד‪,‬‬
‫להגדיל את המרחב הפנימי שלהם ולשקם את נוכחותם ההורית (רעיון זה עולה‬
‫בקנה אחד גם עם תובנותיו של ויניקוט וגם עם אלה של חיים עומר בספריו על‬
‫הסמכות ההורית)‪.‬‬

‫חשוב מאוד להיות אמפתיים כלפי ההורים‪ ,‬כלומר להקשיב להם‪ ,‬לאפשר להם‬
‫להקשיב זה לזה ולראות את הדברים מנקודת הראות שלהם ומתוך הבנת הצרכים‬
‫הרגשיים שלהם‪ .‬האמפתיה עשויה לסייע להורים להגדיל את המרחב הפנימי‬
‫שלהם ולהכיל את מגוון הרגשות הקשים שמתעוררים בהם‪ :‬דאגה‪ ,‬חרדה מפני‬
‫הבאות‪ ,‬פחד מהילד‪ ,‬כעס עליו‪ ,‬עלבון‪ ,‬אשמה‪ ,‬בושה‪ ,‬תחושת חוסר אונים‪,‬‬
‫האשמת הילד והסביבה ועוד‪.‬‬

‫תגובות נעלבות או אלימות ושליפת עונשים כבדים מצד ההורים מבטאות לא פעם‬
‫את הסדק או השבר שבמכל ההורי‪ .‬הן אולי מובנות‪ ,‬אך הן מסלימות את המצב‬
‫ומבטאות ייאוש ואובדן שליטה‪ .‬סביר שמדי פעם זה יקרה לכל הורה‪ ,‬ולכן‬
‫השאיפה היא לנוכחות הורית מיטיבה דיה ולא לנוכחות הורית מושלמת‪ .‬הורים‬
‫שוגים על ימין ועל שמאל‪ ,‬אבל הורות מיטיבה מתעשתת וחוזרת לעצמה‪ ,‬והיא‬
‫זקוקה למצפן כדי להתכוונן בחזרה‪.‬‬

‫ההבנה‪ ,‬שהתנהגויות תוקפניות של ילדים מקפלות בתוכן תקווה ואמונה באפשרות‬

‫להשיב את הנוכחות ההורית המיטיבה שאבדה‪ ,‬עשויה לעזור להורים להחזיר‬
‫לעצמם את התקווה שאבדה גם להם‪ .‬ההבנה שרגרסיה התנהגותית יכולה להיות‬
‫הזמנה לתיקון עשויה לסייע להורים ולמטפלים בבואם להתמודד עם התנהגויות‬
‫בלתי נסבלות ומייאשות של ילדים‪ .‬גורלה של הרגרסיה תלוי במידה רבה‬
‫בתגובתם של ההורים‪.‬‬

‫אם ההידרדרות של רוני נובעת בין היתר מניסיון לא מודע שלו לחבר בין הוריו‪,‬‬
‫דרך הפיכתו לילד בעייתי ששניהם דואגים לו וחושבים יחד כיצד לפעול‪ ,‬הרי שחלק‬
‫מהבעיה כבר נפתר מעצם הפנייה המשותפת לייעוץ‪ .‬אם ההורים ישקמו את‬

‫‪27‬‬
 ‫הקשר הזוגי וישתפו פעולה בהורות שלהם‪ ,‬יש סיכוי טוב שילד כמו רוני‪ ,‬שהבסיס‬
‫שלו בטרם ההידרדרות היה טוב‪ ,‬יגיב לשינוי כזה‪ .‬גם הורים גרושים יכולים להיות‬
‫וצריכים להיות בעמדה כזאת‪ ,‬ואם הם אינם מסוגלים לתמוך זה בזה כהורים עם‬
‫מטרה משותפת‪ ,‬הם לפחות חייבים להימנע מלערב את הילד בסכסוך ביניהם או‬
‫להשתמש בו למאבקים ביניהם‪ .‬זוהי נוכחות הורית בעייתית ביותר שמטילה על‬
‫הילד עול כבד מאוד‪.‬‬

‫אם בילדות המוקדמת בולט הצורך בחום ובאמפתיה‪ ,‬מרחב ההתנסות אינו מאיים‬
‫מדיי והגבולות מתקבלים על ידי הילד בהבנה ולעתים בהקלה‪ ,‬הרי שבגיל‬
‫ההתבגרות נוצר מצב חדש‪ .‬עקב התפתחות היכולות הפיזיות והמנטליות של‬
‫הילד‪ ,‬מרחב ההתנסות גדל ומזמן סכנות חדשות מכל הסוגים ומכל המינים‪.‬‬
‫לעומת זאת הגבולות‪ ,‬גם אם נחוצים והכרחיים יותר מאי פעם‪ ,‬נחווים כמגבילים‪,‬‬
‫כמרגיזים וכמעליבים‪.‬‬

‫ויניקוט סבור שילדים בגיל ההתבגרות זקוקים לעימות כדי להתבגר וחייבים‬
‫להילחם בהורה‪ .‬על ההורה להבין זאת ולאפשר את המאבק‪" :‬כמיהתם של‬
‫המתבגרים צריכה להישמע ולהתממש בדרך של עימות‪ .‬העימות חייב להתנהל על‬
‫בסיס אישי [‪ .]...‬אם המבוגרים מוותרים על כס מלכותם‪ ,‬המתבגר נעשה מבוגר‬
‫טרם זמנו ובתהליך כוזב" (ויניקוט‪1995/1968 ,‬א)‪.‬‬

‫אך מה פירושו עימות? "עימות משמעו הכלה המשוחררת מנקמנות ומרצון לשלם‬
‫רעה תחת רעה‪ .‬עימות פירושו שמבוגר מתייצב וטוען לזכותו לבטא עמדה אישית‬
‫משלו‪ ,‬הזוכה לגיבוי ממבוגרים אחרים" (שם)‪ .‬ילדים בגיל זה תלויים מאוד‬
‫בהוריהם‪ ,‬אבל זו תלות מסוג מסוים‪ :‬הם תלויים במבוגר שלא יברח מהמאבק‪,‬‬
‫שלא יטשטש את התוקפנות שלהם אלא יכיר בקיומה ויתמודד איתה‪ .‬הכלה‪,‬‬
‫אמפתיה‪ ,‬חיבוק‪ ,‬תמיכה‪ ,‬אהבה והבנה לצורכי הילד אין פירושם התבטלות של‬
‫ההורה וויתור על עמדותיו העקרוניות‪ .‬אין הכוונה לספיגה שקטה של התוקפנות‪,‬‬
‫להושטת הלחי השנייה‪ ,‬להתעלמות או להיעלמות‪ .‬אין הכוונה לירידה למקלט‬
‫בתקווה שהסערה תחלוף‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם אין הכוונה לראות בילד אויב שיש להביסו‪,‬‬
‫או מי שיש לנקום בו על התנהגותו חסרת הרסן‪ ,‬כפוית הטובה והבלתי נסבלת‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫העמדה ההורית‬
‫האתגר הגדול של הורים לילדים בגיל ההתבגרות הוא איך להיאבק בלי להשפיל‪,‬‬
‫איך להיות אמפתי ולהבין את רגשות הילד ואת צרכיו בלי להתבטל‪ ,‬איך להכיר‬
‫בחלק שלהם ביצירת הבעיות בלי לטבוע בים של אשמה מוגזמת ומנטרלת‪ ,‬איך‬
‫להישאר נוכח בלי להפסיק לחשוב ולהרגיש הן את עצמם והן את הילד‪ .‬וגם‪ ,‬איך‬
‫להתעשת ולחזור לנוכחות הורית מיטיבה אחרי שהם מועדים ומפספסים‪ .‬הניסיון‬
‫לחזור לנוכחות מיטיבה הוא למעשה הביטוי לאהבה ההורית‪.‬‬

‫העמדה ההורית המשותפת‪ ,‬שממנה ייגזרו פעולות כאלה ואחרות‪ ,‬צריכה להעביר‬
‫את המסר הבא‪" :‬אנחנו כאן‪ ,‬אנחנו ממשיכים להיות ההורים שלך‪ ,‬גם אם קשה לנו‬
‫נורא וגם אם קשה לך נורא‪ .‬אנחנו לא מתפטרים ולא בורחים ולא עוזבים‪ .‬גם אם‬
‫אנחנו כועסים עליך מאוד ומתחשק לנו להרוג אותך‪ ,‬אנחנו יודעים שאנחנו אוהבים‬
‫אותך‪ .‬אם טעינו – לא שמנו לב‪ ,‬לא הבנו‪ ,‬היינו מרוכזים בעצמנו ובצרכינו‪ .‬ננסה‬
‫להבין ולתקן‪ .‬אם צריך להתנצל – נתנצל‪ ,‬אם נגיע למסקנה שצריך לשמור יותר –‬
‫נשמור יותר‪ ,‬ואם נגיע למסקנה שאפשר להרפות – נרפה‪ .‬נסכים לדבר איתך על‬
‫הגבולות ולבדוק אותם מדי פעם‪ .‬לא נוותר על ניסיון לדבר איתך ולהבין אותך‪ ,‬אבל‬
‫לא נסכים שתתעלם מצורכיהם של בני המשפחה האחרים‪ .‬אנחנו ההורים שלך‬
‫ונמשיך לגדל אותך לפחות עד שתהיה בוגר‪ .‬זו חובתנו וזה רצוננו"‪.‬‬

‫זה כמובן אינו טקסט שצריך ללמוד בעל פה‪ .‬זהו מסר שיכולים להעביר רק הורים‬
‫שמוכנים להאמין בו מתוך אהבה‪ ,‬אכפתיות ומסירות‪ .‬את העמדה הזאת יהיה צורך‬
‫לתרגם למעשים ולפעולות שמבטאות את הנכונות להיות נוכחים ואת הנוכחות‬
‫עצמה‪ ,‬הפיזית והרגשית‪ .‬לעתים יש צורך בהכלה שקטה‪ ,‬לעתים יש צורך‬
‫בהשקעת מאמצים מרובים ומחשבה יצירתית‪ .‬גבולות לא מציבים רק במילים‪,‬‬
‫גבולות צריכים להיות מורגשים‪ ,‬גם אם פירושם לעתים חדירה לפרטיות‪ ,‬עמידה‬
‫בין המתבגר לבין סביבה שלילית‪ ,‬שלילת הטבות שיש לו וכדומה‪ .‬קצרה היריעה‬
‫מלתאר במאמר זה את מגוון הפעולות האפשריות‪ .‬רעיונות והצעות מעשיות אפשר‬

‫‪29‬‬
 ‫למצוא בספריו של חיים עומר "שיקום הסמכות ההורית" (עומר‪ )2000 ,‬ו"המאבק‬
‫באלימות ילדים" (עומר‪.)2002 ,‬‬

‫חשוב לזכור ששינוי התנהגותי הוא תהליך שלוקח זמן‪ ,‬בייחוד אצל ילדים שהפנימו‬
‫את אובדן הנוכחות ההורית‪ ,‬ובשל כך הייאוש שלהם עמוק והנטייה‬
‫האנטי‪-‬חברתית הפכה להרגל ואף זכתה לרווחים משניים מסוימים‪ .‬הורות היא‬
‫ריצה למרחקים ארוכים‪ ,‬והעמדה ההורית הזאת תחזור ותיבדק ותיבחן‪.‬‬

‫כשזרועותיהם המשותפות של ההורים אינן מצליחות להכיל את הילד ולמצוא עבורו‬

‫גבולות מגוננים‪ ,‬מכילים ומאפשרים‪ ,‬יש צורך בגורמים נוספים שיקיפו את ההורים‬
‫ואת הילד‪ .‬לעתים קרובות תהליך טיפולי משמעותי עם ההורים חשוב יותר מאשר‬
‫טיפול לילד‪ .‬ללא תהליך כזה או הדרכה מתאימה להורים‪ ,‬טיפול לילד לא יתאפשר‬
‫כלל‪ .‬כשהתמודדות עם הילד מצריכה את הפנייתו לטיפול‪ ,‬חשוב שהמסר לא יהיה‬
‫"אנחנו נכשלנו‪ ,‬ניתן לפסיכולוג לתקן"‪ ,‬אלא "אנחנו מוסיפים לנוכחות שלנו עוד‬
‫ידיים ועוד נקודת מבט"‪ .‬חשוב שגם המטפל יראה כך את הדברים‪.‬‬

‫בתחילת דרכי כמטפל למתבגרים חשבתי שעקב הקונפליקטים שיש למתבגרים‬

‫עם הוריהם‪ ,‬כדאי שהמתבגר יתפוס אותי כמבוגר אחר‪ .‬חשבתי שאם יש לי ברית‬
‫עם ההורים‪ ,‬המתבגר לא יוכל להרגיש שהוא יכול לסמוך עליי‪ .‬אחרי שנות ניסיון‬
‫רבות הגעתי למסקנה ההפוכה‪ .‬רוב המתבגרים מעוניינים שיהיה לי קשר עם‬
‫ההורים‪ ,‬מברכים עליו ולעתים גם מבקשים אותו‪ ,‬בכפוף לכל מיני הגבלות בנוגע‬
‫למה שמותר לי לומר להם ומה שאסור‪ .‬גיליתי שאפשר להיות ביחסי אמון גם עם‬
‫הורים וגם עם מתבגרים‪ ,‬אפילו במקרים של מאבקים קשים ביניהם‪ .‬לא פעם אחת‬
‫ממטרות הטיפול שאני מציב לעצמי היא לשקם את הקשר בין המתבגר להוריו‪ ,‬ולא‬
‫להיות הורה טוב יותר לילד‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫הצבת גבולות לילדים‪ :‬מדוע וכיצד‬
‫גבולות הם מרכיב חשוב והכרחי להתפתחות בריאה של ילדינו‪ .‬הצבת הגבולות‬
‫שומרת על ילדינו מפני פגיעה פיזית‪ ,‬לדוגמא‪ :‬אנו שומרים עליהם מפני ריצה‬
‫לכביש או שלא יגעו בתנור חם‪ .‬אך לגבולות תפקיד נוסף‪ ,‬חשוב מאין כמוהו –‬
‫הם מאפשרים לילד לפתח אישיות בריאה‪.‬‬

‫ניתן לדמות את נפשו של הילד לפאזל בעל מיליוני חלקים‪ ,‬שאת חלקם הוא‬
‫מביא עימו לעולם ואת חלקם הוא רוכש במהלך שנות ילדותו ונערותו‪ .‬משימת‬
‫"העל" בהתפתחות היא לחבר בין כל חלקי הפאזל וליצור תמונה ייחודית ובעלת‬
‫משמעות‪ ,‬הרי היא האישיות‪ .‬הצבת הגבולות מספקת לילד את המסגרת לאותו‬
‫הפאזל ומסייעת לו לבצע ולהשלים את המשימה‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬חשוב לזכור שאומנם גבולות הם מרכיב חשוב בהתפתחות‪ ,‬אך הם‬
‫אינם המרכיב היחיד והעיקרי‪ .‬ישנם יסודות הכרחיים נוספים כגון התייחסות‬
‫בכבוד אל הילד‪ ,‬העשרה רגשית‪ ,‬שכלית ופיזית שלו ומתן אפשרות להתפתחות‬
‫עצמאית‪ .‬הצבת הגבולות קשורה לשאר מרכיבי ההתפתחות ונמצאת איתם‬
‫ביחסי גומלין‪ .‬הגבולות צריכים להינתן תוך כבוד לילד‪ ,‬ליכולתו להרגיש‪ ,‬לחוש‬
‫ולהבין‪ ,‬זאת כמובן בהתאם לגילו ולשלב ההתפתחותי בו נמצא‪ .‬חשוב לציין‪,‬‬
‫שבדרך כלל‪ ,‬עד גיל ‪ 8‬חודשים אין צורך כלל בהצבת גבולות‪.‬‬

‫אין הורה (בריא בנפשו) שיסכים שילדו יתקע מסמר בשקע החשמל‪ .‬הסיבה‬
‫לכך ברורה והיא התוצאה הנוראית שבמעשה – הילד יתחשמל! אך כמה הורים‬
‫(בריאים אף הם בנפשם) מתקשים להציב גבול לילד בחנות הממתקים למרות‬
‫שהם ממש לא מעוניינים לקנות עוד סוכרייה‪ ,‬ועוד ביצת קינדר‪ ,‬ורק עוד תולעת‬
‫ג'לי אחת ודיי‪ ?....‬רובנו כהורים עברנו ועדיין עוברים חוויה קשה זו‪ ,‬אך חלקנו‬
‫מתקשים לשים לה סוף למרות שאנו רוצים‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫אז איך עושים זאת? איך להציב גבולות נכון?‬

‫ראשית‪ ,‬עלינו להאמין בגבול שאנו שמים‪ ,‬להאמין שהוא אכן ראוי להינתן לילד‪.‬‬
‫חשוב שנבין מה הרציונאל העומד מאחורי הגבול ומה יהיו התוצאות אם לא‬
‫נשים גבול‪ .‬לדוגמא‪ ,‬מדוע אנו דורשים מהילד להכין שעורי בית דווקא עכשיו‬
‫ולא אחר כך? מדוע אנו קובעים שעת שינה כזו או אחרת? מדוע אנו עומדים על‬
‫כך שהילד יתקלח כל יום? או מדוע אנו קונים רק ממתק אחד או שניים ולא‬
‫יותר? ההבנה שלנו את הסיבה והתוצאה העומדות מאחורי הגבול מסייעת לנו‬
‫לשמור עליו ולהיות עקביים בו‪ .‬אם נבין לעומקן את משמעויות אמירת ה"לא"‬
‫ותוצאות אמירת ה"כן"‪ ,‬נוכל להיות משוכנעים שאנו עושים את הדבר הנכון‪.‬‬

‫המניעים להצבת גבולות יכולים להיות מגוונים‪ ,‬חלקם קשורים ישירות לילד‬
‫(לביטחונו‪ ,‬לחינוכו וכו') וחלקם קשורים ברצונותינו וצרכינו אנו‪ .‬הורים רבים‬
‫מרגישים רגשות אשם כאשר מדובר בהצבת גבולות מתוך צרכים שלהם‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬לקבוע לילדים שעת שינה מספיק מוקדמת שתשאיר להורים זמן פנוי‬
‫לעצמם‪ .‬מדוע מתעוררות תחושות האשם? הצבת גבולות כרוכה במניעה של‬
‫דבר מה מהילד‪ ,‬מניעה זו יוצרת‪ ,‬לרוב‪ ,‬רגשות כאב‪ ,‬כעס ואכזבה‪ ,‬הרי הן‬
‫"תסכול"‪ .‬הרצון (ואולי הפנטזיה) ההורי בכללותו הוא רצון של נתינה ולא של‬
‫הגבלה‪ .‬אמירת "לא" לילדינו יוצרת קונפליקט בין שני צידי מטבע אלו‪.‬‬
‫הקונפליקט מעלה מייד רגשות אשם ומחשבות כמו "אני הורה לא טוב כי הילד‬
‫בכה בגללי"‪ .‬בעניין זה ברצוני להעלות נקודה למחשבה‪ :‬אנו כהורים מהווים‬
‫מודל לחיקוי עבור הילד‪ ,‬הוא מתבונן בנו ובהתנהגותנו ולפחות בראשית חייו‬
‫רוצה להידמות להוריו‪ .‬ישנם דברים שאנו רוצים שהילד ילמד כגון לעמוד על‬
‫שלו ולהגן על פרטיותו אך כיצד ילמד לעשות זאת אם הוריו מבטלים עצמם‬
‫בשבילו?! כיצד יוכל להרגיש בטוח אם אמא‪/‬אבא נכנעים לו והם הרי גדולים‬
‫ומבוגרים והוא קטן וצעיר?! חשוב מאד שהילד יראה ויבין שאתם עומדים על‬
‫שלכם ודואגים גם לעצמכם‪ .‬נכון‪ ,‬לעיתים זה יתנגש עם רצונותיו אך כאשר רצונו‬
‫אינו קשור לצרכים בסיסיים (כגון רעב)‪ ,‬הוא יצטרך ללמוד בעזרתכם שגם‬
‫לרצונותיכם יש מקום‪ .‬דבר זה יקנה לו שיעור חשוב לחיים ויספק לו ביטחון‬
‫שאתם נוכחים עבורו במלוא מובן המילה‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫דמיינו לעצכם שאתם נוסעים ברכב בדרך פנויה ולפתע אתם רואים לפניכם טור‬
‫מכוניות ארוך שאינו זז‪ .‬אתם מתקרבים‪ ,‬מאטים‪ ,‬מבינים שנתקעתם בפקק אך‬
‫אינכם יודעים מדוע‪ .‬אתם פותחים רדיו אולי תשמעו דיווח תנועה‪ ,‬פותחים את‬
‫החלון ושואלים את הנהג שברכב לידכם – אולי הוא שמע משהו וכמובן ישנם‬
‫את אלה שיוצאים מהרכב ומנסים לברר מה קרה‪ .‬אתם מתחילים להעלות‬
‫השערות לגבי סיבת הפקק‪ :‬אולי תאונה? אולי בכלל תאונה בנתיב הנגדי? אולי‬
‫רמזור התקלקל? אולי שוב בונים בכביש? – מתסכל מאד!! לגבי כל סיבה‬
‫וסיבה תהיה לנו תגובה אחרת‪ ,‬אם זו תאונה ליבנו ייחמץ‪ ,‬אם בונים אז אולי‬
‫נכעס ונאמר "למה תמיד בונים בשעות הכי עמוסות?!" וכד'‪.‬‬

‫הדוגמא שהובאה באה להדגיש את חשיבות ההסבר לצד שימת הגבול‪.‬‬

‫ההסבר נותן לילד תחושת הבנה לגבי העולם ויוצר רצף של מקרה‪-‬תגובה ביחס‬
‫לאירועים‪ .‬הילד מבין את המעשה שעשה ואת תגובתכם אל מעשה זה‪ .‬הבנה זו‬
‫מפחיתה חרדה‪ ,‬בלבול ותסכול‪ .‬לדוגמא‪ ,‬הילד אכל חטיף שוקולד ומבקש עוד‪.‬‬
‫אמירה כמו‪" :‬אכלת חטיף אחד‪ ,‬אנו אוכלים רק חטיף אחד ביום כי לאכול יותר‬
‫זה לא בריא‪ ,‬זה עלול לקלקל את השיניים ולעשות כאב בטן ולכן אני לא אתן‬
‫לך" מספקת לילד הסבר הגיוני לאי נתינת עוד שוקולד‪.‬‬

‫מרכיב חשוב נוסף המונע בלבול וחרדה הוא העקביות‪ .‬עלינו להיות עקביים‬
‫בגבולות שאנו שמים‪ ,‬אחרת התחושה שתיווצר אצל הילד היא של חוסר יכולת‬
‫לצפות את המציאות‪.‬‬

‫שני מרכיבים נוספים הקשורים זה בזה הם האמפטיה ושיקוף הרגשות‪ .‬בבואנו‬

‫להציב גבול עלינו להיות אמפטים הן לרצונו של הילד והן לרגשות שמתעוררים‬
‫בעקבות האיסור‪ .‬כפועל יוצא מכך‪ ,‬עלינו לשקף לילד את רגשותיו‪" :‬אני מבין‬
‫שאת רוצה ללכת לחברה עכשיו ולבלות איתה‪ ,‬זה באמת הרבה יותר נחמד‬
‫מאשר לעשות שיעורי בית אבל את צריכה לסיים את שעורי הבית שלך כי זה‬
‫חשוב להתקדמות שלך בלימודים ואחר כך אני אסכים שתצאי‪...‬אני מבין שאת‬
‫כועסת ומאוכזבת שאת לא יכולה לצאת עכשיו‪ ,‬אך אם תסיימי מהר יהיה לך‬

‫‪33‬‬
 ‫הרבה זמן לשחק איתה"‪ .‬בצורה זו הילד לומד לשיים (‪ )naming‬את הרגשות‬
‫של עצמו‪.‬‬

‫גם אם ננקוט בכל הטכניקות שהובאו לעיל‪ ,‬פעמים רבות הילד עדיין יתעקש‪,‬‬
‫יכעס‪ ,‬יתוסכל ויבכה אך למרות זאת עלינו לזכור את החשיבות של הגבול –‬
‫ההשקעה היום תניב פירות מחר‪.‬‬

‫מה בין גבול לעונש?‬

‫ישנן פעמים שהגבול לבדו אינו מספיק ועלינו להעניש את הילד‪ ,‬לדוגמא כאשר‬
‫הוא מכה או נושך אותנו‪ .‬העונש בא לאחר הצבת הגבול ובצמוד אליו‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫אין לתת עונש ללא גבול מנומק‪" :‬אני מבין שאתה כועס אבל אתה מכה אותי‪,‬‬
‫זה כואב ולא נעים לי‪ ,‬ביקשתי ממך להפסיק ואתה ממשיך‪ ,‬לכן אתה תכנס‬
‫לחדר ולא תצא ממנו שתי דקות!"‪ .‬בדוגמא זו ישנם את כל המרכיבים של גבול‬
‫ועונש‪ )1( :‬שיקוף וִש יּום רגשותיו של הילד‪" :‬אני מבין שאתה כועס"; (‪ )2‬שיקוף‬
‫התנהגותו‪" :‬אתה מכה אותי"; (‪ )3‬שיקוף וִש יּום התחושות של ההורה‪ " :‬זה‬
‫כואב ולא נעים לי"; (‪ )4‬הסבר לעונש‪" :‬ביקשתי ממך להפסיק ואתה ממשיך"; (‬
‫‪ )5‬הצגת העונש ואורכו‪ " :‬לכן אתה תכנס לחדר ולא תצא ממנו שתי דקות"‪.‬‬
‫בהצגת העונש חשוב להציג גם את מיקומו הפיזי של העונש וגם את אורכו‪,‬‬
‫זאת‪ ,‬כדי שהילד יקבל שתחושת זמן ומרחב‪.‬‬

‫במידה ואנו מענישים רצוי לעשות זאת עד כמה שאפשר בסמוך לאירוע‪ .‬עונש‬
‫המגיע ללא קשר ישיר עם הסיטואציה מאבד מערכו ונתפס בעיניי הילד כמנותק‬
‫מהמעשה וכלא לגיטימי‪ .‬חשוב שהעונש יהיה מידתי ביחס למעשה וכך ייתפס‬
‫בעיני הילד וגם בעיננו כמקובל יותר ובר ביצוע‪ .‬ואם דיברתי על גבולות ועונשים‬
‫ברי ביצוע‪ ,‬חשוב שתציבו גבולות ועונשים בהם אתם יכולים לעמוד‪ .‬עדיף להציב‬
‫גבול פחות נוקשה או עונש פחות חמור שבהם תוכלו לעמוד מאשר לוותר לילד כי‬
‫לא עמדתם במילתכם‪ .‬לדוגמא‪ ,‬עדיף להחליט מראש להשאיר את הילד "רק" שתי‬
‫דקות בחדר ולעמוד בשתי הדקות הללו‪ ,‬מאשר לומר לו ללכת לחדר ל‪ 10 -‬דקות‬

‫‪34‬‬
 ‫ולהוציא אותו לאחר ‪ .3‬הילד צריך לדעת שאתם עומדים מאחורי הגבולות שאתם‬
‫שמים‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬הצבת גבולות היא מרכיב הכרחי בהתפתחות התקינה של ילדינו‪ ,‬אך היא‬
‫אינה היחידה‪ .‬בבואנו להציב גבול עלינו לעשות זאת ברגישות אך בנחישות‪ .‬עלינו‬
‫לכבד את רצונותיו של הילד ואת רגשותיו במקביל לידיעה וההבנה את חשיבותו‬
‫של הגבול‪ .‬לכל אחד מהשחקנים הפועלים תפקידים התפתחותיים שונים‪ :‬תפקידו‬
‫של הילד‪ ,‬הן בילדות והן בנערות‪ ,‬היא ליצור זהות ועצמאות‪ .‬כחלק ממשימה זו‬
‫הילד בודק אותנו ו"מתנגח" בנו‪ .‬ואילו תפקידינו כהורים הם לאהוב‪ ,‬לשמור‪ ,‬לטפח‪,‬‬
‫לחנך וכד'‪ .‬אחת ממשימותינו היא הצבת גבולות‪.‬‬

‫‪35‬‬