Οι μαθησιακές δυσκολίες ενός παιδιού επηρεάζουν και επηρεάζονται από διάφορα συστήματα

ξεκινώντας ιεραρχικά από το ατομικό και προχωρώντας στο οικογενειακό, στο σχολικό και φτάνοντας
στο μεγαλύτερο που είναι το κοινωνικό/πολιτικό σύστημα μιας χώρας. Ατομικά, τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες συχνά ζουν σε ένα κόσμο χαμηλής αυτοπεποίθησης και αυτοεικόνας με συχνή
συ νοσηρότητα άλλων διαταραχών. Η οικογένεια αντιιέ- τοκίζει επίσης συχνά αισθήματα αβουλησίας ή
άγχους για το μέλλον του παιδιού που σε συνδυασμό με άλλες αρνητικές οικογενειακές καταστάσεις
(όπως για παράδειγμα οικονομικές δυσκολίες) μπορεί να φορτώσει την οικογένεια με αρνί- τρικό
συναίσθημα και άλλα μη επιθυμητά αποτελέσματα. Τα σχολεία πολλές φορές δεν έχουν τους πόρους
που χρειάζονται για να βελτιώσουν όλους τους παράγω- νέτες που συνδέονται με μαθησιακές
δυσκολίες ενώ το οικονομικό και κοινωνικό κόστος για την κοινωνία ολόκληρη είναι μεγάλο αφού η
αντιμετώπιση των μαθοί- σακών δυσκολιών είναι ακριβή. Το οικονομικό και κοινωνικό κόστος είναι
πολύ μεγαλύτερο όμως αν δεν βοηθηθούν αυτά τα παιδιά με ποιοτικές υποστηρικτικές παρεμβάσεις
(Defender & Goode, 2005).

Σημαντικό εξαρχής είναι να διακρίνουμε την διαφορά μεταξύ μαθησιακών δυσκολιών και μαθησιακών
διαταραχών, αφού ακόμα και μεταξύ ειδικών στο θέμα αυτές οι φράσεις χρησιμοποιούνται σαν να
είναι συνώνυμες. Η μεγάλη διαφορά εντοπίζεται στο «βάθος» και «πλάτος» των φράσεων αυτών αφού
οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ο ευρύτερος όρος που αρμόζει όταν μιλούμε για οποιαδήποτε δυσκολία
κατά την μάθηση που είτε προέρχεται από μαθησιακές διαταραχές είτε από ελλειμματική προσοχή είτε
από άλλες ψυχολογικές διαταραχές, ιατρικά ον- σήματα, περιβαλλοντικές καταστάσεις, οικογενειακές
δυσκολίες ή συνδυασμούς αυτών των παραγόντων. Οι μαθησιακές διαταραχές, οι οποίες προκαλούν
μα- θυσίαζες δυσκολίες, είναι διαγνωστικές οντότητες των οποίων τα συμπτώματα περιγράφονται στα
διαγνωστικά εγχειρίδια όπως το DSM-IV-TR (2000, Diagnostic and Statistical Manual-VI-TR, American
Psychiatric Association) και το ICD-10 (2007, International Classification of Diseases 10, World Health
Organization). Στη διεθνή βιβλιογραφία οι μαθησιακές διαταραχές συχνά ανά- φέρονται και ως
νευροαναπτυξιακές διαταραχές (Pennington, 2009). Ο Rourke προ εικοσαετίας (1991) επιμελήθηκε
ενός βιβλίου που μέσα από την νευροψυχολογική αξιολόγηση και έρευνα κατέγραψε την εγκυρότητα
ύπαρξης των δια- φόρων τύπων μαθησιακής διαταραχής. Το DSM-IV-TR αναγνωρίζει τέσσερις
διαγνωστικές οντότητες κάτω από τον τίτλο των μαθησιακών διαταραχών. Αυτές είναι η Διαταραχή της
Ανάγνωσης, η Διαταραχή του Γραπτού Λόγου και η Διαταραχή των Μαθηματικών. Μια τέταρτη
διαγνωστική οντότητα ονομαζόμε- νη Μαθησιακές Διαταραχές, Μη Προσδιοριζόμενες Αλλιώς,
καλύπτει τα παιδιά που οι δυσκολίες τους δεν ανήκουν ξεκάθαρα σε μια από τις προαναφερθείσες
τρεις διαγνώσεις αλλά εντούτοις παρουσιάζουν σημαντικές μαθησιακές δυσκο- ίλες. Αντίστοιχα, το
ICD-10 αναφέρει τις ίδιες τρεις ξεχωριστές διαγνώσεις με μια τέταρτη που αποτελεί συ νοσηρότητα των
τριών διαγνώσεων, τη Μεικτή Μαθησιακή Διαταραχή. Το DSM-V (American Psychiatric Association), το
οποίο είναι προγραμματισμένο να δημοσιευθεί το 2013, δεν θα αλλάξει ριζικά αυτές τις διαγνωστικές
οντότητες, αλλά ίσως να ενώσει τις διαταραχές ανάγνωσης και γραπτού λόγου σε μια οντότητα επειδή
συχνά συνυπάρχουν στα ίδια άτομα.

Οι παλαιότερες ονομασίες όπως δυσλεξία αντί της διαταραχής της ανάγων- στης, δυσκρασία αντί της
διαταραχής στο γραπτό λόγο και δυσαριθμισία αντί της διαταραχής στα μαθηματικά συνεχίζουν να
χρησιμοποιούνται από τους επιώ- στήμονες, όπως είναι ξεκάθαρο και από τα κεφάλαια του παρόντος
βιβλίου, για επικοινωνιακούς λόγους αλλά και εθιμοτυπικά (Pennington, 2009. Wicks-Nelson & Israel,
2009). Παρόλα αυτά ο ορισμός αυτών των παλαιότερων ονομασιών δεν είναι ξεκάθαρος και πολλοί
επιστήμονες διαφωνούν στον ακριβή τους ορισμό. Η δυσλεξία για παράδειγμα συχνά δεν

σελ. 1
διαγιγνώσκεται αν δεν υπάρχουν «κλάση σκιά κλινικά συμπτώματα» όπως καθρεπτίσομε στη γραφή,
σύγχυση μεταξύ δεξιού και αριστερού, συλλαβική αμέλεια στην ανάγνωση κλπ. Παρόλα αυτά ιστορικά
η δυσλεξία ορίζεται ως απλά η διαταραχή στην ανάγνωση ή/και την κατανόηση της ανάγνωσης (Wicks-
Nelson & Israel, 2009). Όλα τα άλλα κλινικά συμπτώματα που συχνά σχετίζονται με την δυσλεξία
διαφέρουν σημαντικά από άτομο σε άτομο. Φυσικά ο κάθε επιστήμονας δίνει τον ορισμό που
ακολουθεί στην έρευνα και την κλινική πράξη του. Παρότι πολλές φόρες οι μαθησιακές διαταραχές
(όπως η δυσλεξία/διαταραχή της ανάγνωσης) εκλαμβάνονται από το κοινό και συχνά τους φοιτητές
μας ως ξεκάθαρες ανεξάρτητες διαγνωστικές οντότητες, εντούτοις οι μαθησιακές διαταραχές πολύ
συχνά συνυπάρχουν (Works- Nelson & Israel, 2009). Για παράδειγμα είναι συχνότατο φαινόμενο τα
παιδιά διαγνωσμένα με διαταραχή της ανάγνωσης να παρουσιάζουν και δυσκολίες στον γραπτό λόγο
ή/και στα μαθηματικά.

Φυσικά όποια και να είναι η ονομασία που δίνουμε στις μαθησιακές διάτα- ραχές σημαντικότερο ίσως
είναι να ξέρουμε τη διάσταση του προβλήματος. Υπολογίζεται ότι στις Η.Π.Α. η μαθησιακή διαταραχή
της ανάγνωσης ταλανίζει 4-10% των μαθητών στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (Tannock, 2005a), η διαταραχή του γραπτού λόγου διαγιγνώσκεται στο 6-10% των
παιδιών (Tannock, 2005β), και η διαταραχή των μαθηματικών στους 5-8% των μαθητών (Tannock, 2005
γ). Τα ποσοστά σε άλλες δυτικές χώρες δεν είναι χαμηλότερα. Στη Ελλάδα για παράδειγμα
υπολογίζεται ότι σε κάθε σχολική τάξη με 30 μαθητές μέχρι και έξι παιδιά θα παρουσιάζουν
μαθησιακές δυσκολίες (Ζαφειρόπουλου-Πιπεράκι, 1998), ενώ οι διαταραχές μάθησης θα μπορούσαν
να διαγνωσθούν στο 4-5% των παιδιών του δημοτικού (Καρμπά-Σχοινά & Ζαφειροπούλου, 1996).
Σημαντικό επίσης είναι να αναφέρουμε ότι ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές
διαταραχές παρουσιάζουν παράλληλα και άλλες διαγνωστικές οντότητες. Για παράδειγμα, η
συνοσυρότητα της διαταρα- χής της ανάγνωσης με τις διαταραχές συμπεριφοράς φτάνει μέχρι και το
40-50% και οι διαταραχές διάθεσης συνυπάρχουν σε περισσότερο από 10% των παιδιών με την ίδια
μαθησιακή διαταραχή (Willcutt & Pennington, 2000).

Οι εξελίξεις στη νευροψυχολογία έχουν συνεισφέρει στην καλύτερη κατανό ηση των γνωστικών
μηχανισμών που εμπλέκονται στις μαθησιακές διαταραχές. Ένας παραδοσιακός κανόνας για τη
διάγνωση μαθησιακής διαταραχής βασίζεται στο σκεπτικό ότι οι παρατηρούμενες δυσκολίες στο
σχολείο πρέπει να μην αντι- κατοπτρίζουν χαμηλή νοημοσύνη. Άρα, ακόμη και σήμερα, πολλοί
ψυχολόγοι βασίζουν την εκτίμηση στη σύγκριση της επίδοσης του παιδιού σε κλίμακα ον- ημοσύνης με
αυτή σε κλίμακα επίτευξης. Περιμένουν, δηλαδή, να δουν βαθμο λογίες σε κλίμακα επίτευξης
σημαντικά χαμηλότερες από τις βαθμολογίες στην κλίμακα νοημοσύνης. Αυτή η προσέγγιση –εκτός του
ότι βασίζεται σε εσφαλ- μένες πληροφορίες- ενέχει τον κίνδυνο να μην αναγνωριστεί μια μαθησιακή
διαταραχή. Ο ρόλος των εγκεφαλικών μηχανισμών στις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες δεν
αμφισβητείται. Επίσης, η οποιαδήποτε ψυχομετρική εκτίμηση ανθρώπινης συμπεριφοράς θα
επηρεαστεί από τυχόν δυσλειτουργία κάποιας εγκεφαλικής περιοχής ή νευρωνικού δικτύου. Άρα, με
την ίδια λογική που κάποιος με μαθησιακή διαταραχή θα έχει χαμηλή επίδοση σε κλίμακα επίτευξης ή
και στο σχολείο, θα έπρεπε να επηρεαστεί η επίδοσή του και σε άλλα ψυχομετρικά ερ- γαλεία, όπως
είναι οι υποδοκιμασίες της κλίμακας νοημοσύνης. Άρα, αν δεν βρούμε σημαντική διαφορά μεταξύ
νοημοσύνης και επίτευξης αυτό δεν σημαίνει πως δεν υπάρχει διάγνωση μαθησιακής διαταραχής. Η
παρακάτω μελέτη περί- πτωσης δείχνει τον πιθανό κίνδυνο της εσφαλμένης ερμηνείας των
βαθμολογιών που προέκυψαν από την εκτίμηση.

Μελέτη περίπτωσης με μεικτή μαθησιακή διαταραχή

σελ. 2
Ο ΧΨ είναι 17 χρονος μαθητής της Β ́ λυκείου που ήρθε στην Ελλάδα ως μετα- νάστης όταν ήταν 5 ετών.
Οι γονείς του ζήτησαν την παρούσα εκτίμηση λόγω δυσκολιών στις γραπτές εξετάσεις εν όψη καλής
επίδοσης στα προφορικά. Είχε αποτύχει στις εξετάσεις του Ιουνίου σε επτά μαθήματα και ξαναέδωσε
το Σεπτέμβριο προφορικά. Το σχολικό ιστορικό του παιδιού περιλάμβανε δυσκο ίλες στη γραφή και
ανάγνωση από την Α' δημοτικού, οι οποίες έγιναν πιο εμφα- νείς στη Γ ́ γυμνασίου. Ο Πίνακας 1 δείχνει
τις επιδόσεις του σε κλίμακα νοημο- σύνης.

Παρατηρείστε ότι οι σταθμισμένες βαθμολογίες του νεαρού σε αρκετές υποκλί μακες είναι από το
οριακά χαμηλό (Λεξιλόγιο" και Συμπλήρωση Εικόνων) στο πολύ χαμηλό (Ομοιότητες, Σειροθέτηση
Εικόνων, Αριθμητική, Κώδικες, Σχέδια με Κύβους και Συναρμολόγηση Αντικειμένων) εύρος
βαθμολογιών. Αντίστοιχα, ο Δείκτης Πρακτικής Νοημοσύνης, όπως επίσης και ο Δείκτης Γενικής
Νοημοσύνης είναι στο πολύ χαμηλό εύρος. Με βάση τις χαμηλές του βαθμολογίες, θα μπορούσαμε
εύκο- λα να κάνουμε το λάθος να θεωρήσουμε ότι οι φτωχές του επιδόσεις στο σχολείο οφείλονται σε
χαμηλή νοημοσύνη. Μάλιστα, με βάση τους δείκτες νοημοσύνης μπορεί να αναφερόμασταν και σε
νοητική υστέρηση. Αν παρατηρήσουμε όμως την ανώτερη επίδοσή του στην υποκλίμακα
Πληροφορίες** και τη μέση επίδοση στην υποκλίμακα Κατανόηση, βλέπουμε ένα άτομο που έχει
επαρκή κατανόηση των κοινωνικών συνηθειών και έχει διατηρήσει πολλές γνώσεις από το σχολείο.
Αυτή η εικόνα συνάδει και με την κλινική εικόνα του κατά τη συνέντευξη και με πληρο- φορίες σχετικά
με τη λειτουργικότητά του (π.χ. ικανότητα αυτο-εξυπηρέτησης, χρήσης χρημάτων κ.ά.) που ήταν η
αναμενόμενη για την ηλικία του.

Η εκτενής νευροψυχολογική εκτίμηση έδειξε –ανάμεσα σε άλλα ευρήματα- κάτω από το μέσο όρο
ικανότητα μνήμης και μάθησης και ελλειμματική οπτικο- χωρική αντίληψη. Με βάση τη συνολική
εικόνα της εκτίμησης, διαφάνηκε ότι ο ΧΨ έχει μέτριο διανοητικό δυναμικό με πολύ συγκεκριμένες
μαθησιακές δυσκο- ίλες που παρεμβαίνουν στην ικανότητά του να δείξει τις γνώσεις του στο σχολείο.
Πιο συγκεκριμένα, με βάση την υπόλοιπη εκτίμηση, φάνηκε ότι ο ΧΨ παρουσι- άζει διαταραχή στην
ανάγνωση, η οποία είναι κοινώς γνωστή ως «δυσλεξία», διαταραχή στη γραπτή έκφραση και
διαταραχή στις αριθμητικές διεργασίες. Αυτές οι μαθησιακές διαταραχές συχνά συνυπάρχουν στο ίδιο
άτομο. Οι δυσκολίες του είναι δυσανάλογες με το διανοητικό του επίπεδο, με την ηλικία του και με την
ποιότητα της εκπαίδευσής του. Επίσης, δεν μπορούν να αποδοθούν σε νευρο- λογική ή αισθητηριακή
δυσλειτουργία. Μάλιστα, δεδομένου του πόσο μελετηρός και επιμελής μαθητής είναι, ο ΧΨ θα
μπορούσε πιθανώς να είχε επιδόσεις πολύ παραπάνω από το μέτριο αν δεν είχε τις μαθησιακές
διαταραχές. Άρα, η διαγνω- στική εικόνα του περιλαμβάνει τα εξής (Πίνακας 2):

Εκτίμηση πρώτα ή κατευθείαν παρέμβαση;

Κατά την τελευταία δεκαετία στις Η.Π.Α. παρατηρείται διαμάχη στο εκπαιδευ- τρικό σύστημα σχετικά
με τον καλύτερο τρόπο παροχής υπηρεσιών στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Η σύγκρουση αφορά
τους επιστήμονες που στηρίζουν τη χρήση «κλασσικών» ψυχομετρικών εργαλείων (νευροψυχολογικών
και μη) στην διάγνωση μαθησιακών διαταραχών και μια δεύτερη ομάδα επιστημόνων που πιέζουν για
την αλλαγή του συστήματος αξιολόγησης και διάγνωσης των παιδιών. Το νέο σύστημα που υποστηρίζει
η δεύτερη ομάδα ονομάζεται «αντα- πόκριση στην παρέμβαση» (Response to Intervention-RTI).
Σύμφωνα με το RTI, όλα τα παιδιά ακολουθούν ερευνητικά στηριζόμενη διδακτική μεθοδολογία και
ύλη στο σχολείο, ξεκινώντας από τα προσχολικά χρόνια. Το σκεπτικό είναι ότι εφόσον η ωφελιμότητα
αυτών των εξειδικευμένων διδασκαλιών στηρίζεται στην έρευνα, αν κάποιο παιδί δεν ανταποκρίνεται
σε αυτές τις ερευνητικά έγκυρες διδακτικές μεθόδους, τότε προχωρεί σε εξατομικευμένες διδακτικές

σελ. 3
μεθόδους (Kavale, Kauffman, Bachmeier, & LeFever, 2008). Επίσης τονίζεται ότι το RTI είναι διδακτικό
μοντέλο και όχι μοντέλο εκτίμησης και αναγνώρισης/διάγνωσης παιδιών με μαθησιακές διαταραχές ή
δυσκολίες (Wodrich, Spencer, & Daley, 2006). Η εκτίμηση με ψυχομετρικά τεστ και διάγνωση με
μαθησιακές διαταραχές συστήνεται μόνο και εφόσον το παιδί, 1. δεν ανταποκριθεί στην ερευνητικά
στηριζόμενη διδασκαλία και 2. αργότερα δεν ανταποκριθεί στην εξατομικευμέν νη διδακτική
διδασκαλία. Οπότε η ψυχομετρική εκτίμηση αποτελεί 3η λύση. Υπάρχουν πολιτείες στις Η.Π.Α. που ήδη
έχουν υιοθετήσει πλήρως αυτό το νέο σύστημα αφού είναι οικονομικότερο από την εφαρμογή
ψυχομετρικών εκτιμή-

σεων.

Φυσικά οι υποστηρικτές των κλασσικών ψυχομετρικών εκτιμήσεων επιμένουν ότι οι εκτιμήσεις αυτές
δεν πρέπει να είναι το τελευταίο σκαλοπάτι στην στήρι ξη ενός παιδιού, αλλά το πρώτο αφού με την
διαδικασία του RTI χάνονται που λύτιμες πληροφορίες (που θα αποκάλυπτε άμεσα μια αξιολόγηση)
και χρόνος. Οι ατομικές, γνωστικές και σχολικές ικανότητες και ακόμα η ψυχολογική υγεία του παιδιού
θα ήταν καλύτερα να είναι γνωστές από την αρχή για να βοηθήσουν στην έγκαιρη δημιουργία
εξατομικευμένων μεθόδων διδασκαλίας για το κάθε παιδί. Επίσης, οι πιο εξειδικευμένες αξιολογήσεις,
όπως η νευροψυχολογική εκτί μηση, αποκαλύπτουν βαθύτερες γνωστικές ελλείψεις και διαταραχές
που διαφο- ρετικά δεν θα μπορούσαν να εντοπιστούν. Για παράδειγμα, το RTI δεν μπορεί να
διαχωρίσει την νοητική υστέρηση από τις μαθησιακές δυσκολίες. Ένας μεγάλος αριθμός επιστημόνων
επιμένει ότι το RTI πρέπει να συνυπάρχει με τις ψυχομετρικές και νευροψυχολογικές αξιολογήσεις και
όχι να τις εκθρονίσει (Hale, Kaufman, Naglieri, & Kavale, 2006). Ένα ίσως ακραίο παράδειγμα για το
πόσο αναγκαίες είναι οι ψυχομετρικές και νευροψυχολογικές αξιολογήσεις είναι και αυτό του μαθητή
της 3ης δημοτικού στις Η.Π.Α., ο οποίος αξιολογήθηκε από έναν από τους επιμελητές του βιβλίου
αυτού το 2004 (Κωνσταντίνου). Ο μαθητής αφού πέρασε όλη τη διαδικασία RTI (από την προσχολική
ηλικία μέχρι και το τέλος της 3η δημοτικού) παραπέμφθηκε τελικά για λεπτομερή νευροψυχολογική
εκτίμηση σε κλινικό παιδονευροψυχολόγο. Η ενδελεχής νευροψυχολογική αξι- ολόγηση του παιδιού
δεν έδειξε μόνο τη βαρύτητα των γνωστικών διαταραχών που συνδέονταν με τις διαταραχές γραπτού
λόγου και ανάγνωσης αλλά και βαρύτατες διαταραχές στις εκτελεστικές λειτουργίες (και σοβαρά
συμπεριφορι κά προβλήματα) που προτύτερα απλά αποδίδονταν στα μαθησιακά του προβλή- ματα.
Σύμφωνα με τη βαρύτητα των γνωστικών προβλημάτων του, ιδιαίτερα των εκτελεστικών διαταραχών,
κρίθηκε ότι έπρεπε να παραπεμφθεί σε παιδονευρο- λόγο και για νευροαπεικόνιση, η οποία κατέδειξε
σοβαρή βλάβη στον μετωπιαίο λοβό που συνδεόταν μάλλον με ανοξικό επεισόδιο κατά την γέννηση
του παιδιού. Αυτή η τελευταία πληροφορία αποκαλύφθηκε μέσα από την κλινική συνέντευξη που
διεξήγαγε ο κλινικός παιδονευροψυχολόγος. Η ενδελεχής νευροψυχολογι κή εκτίμηση και η
νευρολογική εξέταση που ακολούθησε άλλαξαν άρδην τις παρεμβατικές μεθόδους που εφαρμόζονταν
με το παιδί και η νέα εξατομικευμέ- νη θεραπεία, στηριζόμενη στα ευρήματα της νευροψυχολογικής
εκτίμησης του παιδιού, άρχισε πλέον να αποδίδει καρπούς μόνο σε 1-2 μήνες.

Μάλιστα οι επικριτές της νευροψυχολογίας, και της κλινικής νευροψυχολο- γίας ειδικότερα, επιμένουν
μέχρι σήμερα ότι η νευροψυχολογία των μαθησιακών διαταραχών είναι άστοχη κυρίως αφού (Gaddes
& Edgel, 1994):

1. συντηρεί ένα ιατρικό/βιολογικό μοντέλο διάγνωσης και παρέμβασης αφού είναι κοντά στην
νευρολογία και τη νευροανατομία,

σελ. 4
2. λόγω της σχέσης της νευροψυχολογίας με το βιολογικό μοντέλο, είναι μια προσέγγιση που είναι
απαισιόδοξη στην φύση της αφού η βιολογία δύσκολα αλλάζει,

3. επικροτεί τη χρήση φαρμάκων (όπως στην διαταραχή ελλειμματικής προσο- χής και
υπερκινητικότητας), αφού τα φάρμακα σχετίζονται με το βιολογικό μοντέλο,

4. τα νευρολογικά και νευροαπεικονιστικά ευρήματα μέχρι σήμερα δεν είναι αρκετά σαφή για να μας
δώσουν μια πλήρη εικόνα της φύσης και της αιτιο- παθογένειας των μαθησιακών διαταραχών,

5. πολλά παιδιά παρουσιάζουν εγκεφαλική βλάβη χωρίς να πληρούν τα διαγνω- στικά κριτήρια
κάποιας μαθησιακής διαταραχής, ενώ παλαιότερα νευρολο- γικά μοντέλα συσχέτιζαν την ήπια
εγκεφαλική βλάβη με μαθησιακές διατα- ραχές.

6. η διαθεσιμότητα των ευρημάτων μιας εκτίμησης που αναφέρεται σε νευροα- νατομικά και
νευροψυχολογικά στοιχεία μπορεί να μετατοπίσει την ευθύνη στήριξης και παρέμβασης από το
σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και τους ψυχο- λόγους στους γιατρούς.

Φυσικά τα πιο πάνω επιχειρήματα αν και έχουν κάποιες έγκυρες βάσεις δεν ισχύουν πλέον αφού η
σύγχρονη νευροψυχολογία λαμβάνει ισότιμα υπόψη τις νευρολογικές, νευροαναπτυξιακές και
ψυχολογικές διαστάσεις μιας νοσολογικής οντότητας. Οι Gaddes και Edgel (1994), αφού παράθεσαν
εύστοχα τις πιο πάνω επικρίσεις απαντούν με τις εξής δηλώσεις:

1. Η νευροψυχολογία δεν είναι πλέον στην βρεφική ηλικία και δεν είναι απλά μια υποκατηγορία της
νευροφυσιολογίας, όπως στα τέλη του 19ου αιώνα. Είναι μια ανεξάρτητη επιστήμη που είναι άρρηκτα
δεμένη με την έρευνα. Ένας εκπαιδευτικός μάλιστα δεν μπορεί πλέον να κατανοήσει τις μαθησιακές
δια- ταραχές πλήρως χωρίς να γνωρίζει τις νευροψυχολογικές τους διαστάσεις. 2. Αφού η κάθε
συμπεριφορά και σκέψη μας συνδέεται με τον εγκέφαλο, η μελέτη της σχέσης εγκεφάλου και
συμπεριφοράς (ο ορισμός της νευροψυ χολογίας) δεν μπορεί να απέχει από τις μαθησιακές
διαταραχές. 3. Η νευροψυχολογική εκτίμηση του παιδιού προσφέρει μια συντονισμένη μελέτ τη της
συμπεριφοράς και των γνωστικών ικανοτήτων που καταδεικνύει ότι οι μαθησιακές διαταραχές δεν
εκδηλώνονται με τα ίδια συμπτώματα σε κάθε παιδί. Μέσω της νευροψυχολογικής εκτίμησης, η φύση
της διαταραχής στο κάθε παιδί γίνεται ευκολότερα κατανοητή είτε προέρχεται από εγκεφαλική βλάβη
ή όχι.

4. Η νευροψυχολογία δεν απορρίπτει τα εκπαιδευτικά και συμπεριφορικά μοντέλα σχετικά με τις

μαθησιακές διαταραχές αντίθετα, τα υιοθετεί και τα ενισχύει 5. Η νευροψυχολογική εκτίμηση δίνει
λεπτομερείς απαντήσεις σχετικά με τις γνωστικές, διανοητικές και ψυχολογικές διαστάσεις του
προβλήματος. Η πληροφόρηση μπορεί να συντελέσει στη μείωση του στρες στην οικογένεια, δίνοντας
συστάσεις για στοχευμένες παρεμβάσεις και στο σχολείο και στο σπίτι.

Ο κρίσιμος ρόλος που μπορεί να παίξει η νευροψυχολογική εκτίμηση στις μαθησιακές διαταραχές
διαφαίνεται και από τα ευρήματα του Constantinou (2010). Στην έρευνα αυτή που διεξήχθη στην
Κύπρο, βρέθηκε ότι τα παιδιά που συμμετείχαν σε νευροψυχολογική εκτίμηση και έλαβαν μετέπειτα
εξατομικευμέ- νη ειδική εκπαίδευση στηριζόμενη στα ευρήματα της εκτίμησης ανέπτυξαν ση- μαντικά
περισσότερες ικανότητες και είχαν πολύ καλύτερη επίδοση από παιδιά για τα οποία έγινε εκτίμηση της
επίδοσης τους στο σχολείο και της νοημοσύνης τους (συμβατική εκτίμηση). Επίσης, 40 και πλέον
ειδικοί εκπαιδευτικοί στην ίδια έρευνα δήλωσαν ότι οι νευροψυχολογικές εκθέσεις (σε σύγκριση με
συμβατικές ψυχολογικές εκθέσεις) τους βοήθησαν πολύ περισσότερο στην δημιουργία εξα-

σελ. 5
τομικευμένων προγραμμάτων διδασκαλίας, αφού ήταν πιο ξεκάθαρες οι γνωστι κές διαταραχές και οι
ελλείψεις του παιδιού.

Η έρευνα στη νευροψυχολογία παίζει εξίσου σημαντικό ρόλο στην κατανό- ηση των μαθησιακών
διαταραχών. Για παράδειγμα, μια πρόσφατη μελέτη βρήκε ότι νευροτοξικές ουσίες που βρίσκονται σε
μεγάλες ποσότητες στο έδαφος και τον αέρα ανεπτυγμένων χωρών συχνά ευθύνονται για την
παρουσία μαθησιακών διαταραχών και ελλειμματικής προσοχής στα παιδιά (Lee, Jacobs, & Porta,
2007), ενώ μια άλλη μελέτη κατέγραψε τα χρωματοσώματα και γονίδια που μάλλον ευθύνονται για την
δυσλεξία (MacGrath, Smith, & Pennington, 2006). Μέσα στον τεράστιο αριθμό δημοσιευμένων
ερευνών που στηρίζουν την προσφορά της νευροψυχολογίας και των νευροεπιστημών στην κατανόηση
των μαθησιακών

διαταραχών είναι και η έρευνα των Seidman, Biederman, Valera, Monuteaux, Doyle, και Faranone
(2006), που βρήκαν ότι τα κορίτσια με μαθησιακές διατα- ραχές και προβλήματα προσοχής
παρουσιάζουν σημαντικές νευροψυχολογικές διαταραχές και νευρογνωστικές δυσκολίες που
ξεπερνούν σε μεγάλο βαθμό τις δυσκολίες που έχουν τα κορίτσια με μαθησιακές διαταραχές χωρίς
σημαντικά προβλήματα προσοχής. Τέτοια ευρήματα συχνά περνούν ανεκμετάλλευτα και φαίνονται
ασήμαντα στους αρμόδιους εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά είναι αυτές οι φαινομενικά βασικές
έρευνες στην νευροψυχολογία και τις νευροεπι στήμες που σιγά-σιγά λύνουν τον γρίφο για το πώς
πραγματικά «συμπεριφέρο νται» και εκδηλώνονται οι μαθησιακές διαταραχές στα παιδιά και τους
εφήβους. Χάρη στις έρευνες γενικότερα στο χώρο των νευροεπιστημών έχουμε και τις απαραίτητες
πληροφορίες σχετικά με λειτουργική νευροανατομία. Για παράδειγ- μα, γνωρίζουμε ότι τα παιδιά με
διάγνωση διαταραχής της ανάγνωσης συχνά παρουσιάζουν εξασθένηση της περιοχής του Broca στο
μετωπιαίο λοβό. Αυτή η συγκεκριμένη περιοχή συνδέεται με την ανάλυση λέξεων, ενώ η περιοχή
Wernicke (ανάμεσα στον ινιακό και κροταφικό λοβό) συνδέεται με την φωνολογική ενη- μέρωση κατά
την ανάγνωση. Μάλιστα οι ακριβείς περιοχές που συνδέονται με την δυσλεξία αλλάζουν ανάλογα με
την φύση της γλώσσας αφού γλώσσες όπως τα κινέζικα δεν έχουν γράμματα αλλά σύμβολα που
ανταποκρίνονται σε λέξεις ή συλλαβές (Siok, Niu, Jin, Perfetti, & Tan, 2008). Μέσω νευροεπιστημονικών
ερευνών επίσης γνωρίζουμε ότι ουσίες όπως το αλκοόλ και η κοκαΐνη περνούν εύκολα τον πλακούντα
κατά την εγκυμοσύνη και συνδέονται με αύξηση της πιθανότητας εμφάνισης μαθησιακών διαταραχών
στο παιδί μεταγεννητικά. Το ίδιο φυσικά αποτέλεσμα μπορούν να επιφέρουν και οι επίκτητες βλάβες
προερ χόμενες από ανοξικά επεισόδια ή κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις.

Η νευροψυχολογία δεν παραβλέπει τη συνεισφορά ψυχολογικών παραγόντων στην ψυχομετρική

εκτίμηση. Είναι γνωστό ότι τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες συχνά παρουσιάζουν
και μειωμένο κίνητρο στο να δώσουν τον καλύτερο τους εαυτό κατά τις αξιολογήσεις για εντοπισμό και
διάγνωση μαθησιακών διαταραχών (Παντελιάδου, 2000). Ακόμα και αυτό το κομμάτι του μειωμένου
κινήτρου των παιδιών κατά τις αξιολογήσεις μαθησιακών δυσκολιών είναι κάτι που η νευροψυχολογία
δεν έχει αφήσει ανεξερεύνητο, αφού έχει βρε- θεί ότι πράγματι τα παιδιά από μικρή ηλικία μπορούν
να ξεγελάσουν τους ειδικούς κατά τη διαδικασία της νευροψυχολογικής αξιολόγησης (Constantinou &
McCaffrey, 2002).

Γνώμη μας είναι ότι η νευροψυχολογία των μαθησιακών διαταραχών και η νευροψυχολογική εκτίμησή
τους ανήκουν και στο παρόν αλλά και στο μέλλον. Στη Ελλάδα μάλιστα η νευροψυχολογία, κλινική και
μη, αναπτύσσεται και εξε- λίσσεται γοργά. Χωρίς την έρευνα στο χώρο της νευροψυχολογίας και στον
ευρύτερο χώρο των νευροεπιστημών, η νευροψυχολογική εκτίμηση δεν μπορεί να αναπτυχθεί και να

σελ. 6
εξελιχθεί. Στόχος μας στη σχεδίαση αυτού του βιβλίου ήταν να διαφαίνεται αυτή η εξέλιξη από τις
έρευνες, τις συζητήσεις και τα δεδομένα που παρατίθενται στα κεφάλαια. Τα κεφάλαια που
ακολουθούν πραγματεύονται όλες τις κύριες μαθησιακές διαταραχές αλλά και μερικές άλλες
διαγνωστικές οντότητες που δεν περιγράφονται στο DSM-IV-TR, όπως της νευροψυχολογικής
διαγνωστικής οντότητας που ονομάζεται μη λεκτική μαθησιακή διαταραχή. Όπως o τίτλος του βιβλίου
προδίδει, οι συζητήσεις και περιγραφές ακολουθούν κυρίως τη νευροψυχολογική οπτική γωνία. Το
βιβλίο επίσης παραθέτει εξειδικευμένα κεφάλαια που διεισδύουν στη νευροανατομία,
νευροαπεικόνιση και νευροφυσι ολογία των μαθησιακών διαταραχών. Επίσης, θέλοντας να είμαστε
όσο πιο κοντά στην δική μας πραγματικότητα, αρκετά από τα κεφάλαια συζητούν ερευνητικές
δραστηριότητες και τα ευρήματα τους στον ελληνικό χώρο. Γνωρίζοντας την ανάγκη για περισσότερα
διαγνωστικά εργαλεία για μαθησιακές διαταραχές στην ελληνική γλώσσα θελήσαμε να δείξουμε,
ιδιαίτερα στους νέους επιστήμονες, επίκαιρες έρευνες Ελλήνων επιστημόνων για την δημιουργία,
στάθμιση και εφαρ- μογή ψυχομετρικών εργαλείων. Η κλινική νευροψυχολογική εκτίμηση για μαθη-
σιακές διαταραχές σχεδόν πάντα ακολουθείται από την έκθεση των αποτελεσμάτ των, μια λεπτομερή
περιγραφή των δυσκολιών, τη διάγνωση και πρωτίστως συστάσεις για παρέμβαση ή και περαιτέρω
παραπομπή. Με αυτό το σκεπτικό, ιεραρχήσαμε «χρονολογικά» τα κεφάλαια του βιβλίου έτσι ώστε να
κλείνει με μια σειρά από κεφάλαια τα οποία πραγματεύονται σε βάθος υποστηρικτικές παρεμβάσεις
αλλά και παρεμβάσεις αποκατάστασης που συχνά συστήνονται για παιδιά διαγνωσμένα με
μαθησιακές διαταραχές.

σελ. 7
Διαφορετικοί όροι που έχουν χρησιμοποιηθεί μέχρι σήμερα

Ιστορικά, ο όρος που χρησιμοποιούνταν για την περιγραφή των σημα- ντικών γλωσσικών δυσκολιών
άγνωστης αιτιολογίας ήταν αναπτυξιακή δυσφασία ή αναπτυξιακή αφασία. Οι δύο εκδοχές αυτού του
όρου χρησιμο- ποιούνται ακόμη στην ηπειρωτική Ευρώπη, αλλά έχουν ως επί το πλεί στον περάσει σε
αχρησία στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής. Η απομάκρυνση από την
ορολογία αυτή σίγου- ρα προέκυψε επειδή έθετε τα αναπτυξιακά γλωσσικά προβλήματα των παιδιών
στο πλαίσιο ενός ιατρικού μοντέλου – οι όροι αφασία και δυ- σφασία προέρχονται από τη νευρολογία
ενηλίκων, ενώ αναφέρονται σε γλωσσικές δυσκολίες που αποκτήθηκαν έπειτα από εστιακή εγκεφαλική
βλάβη. Στο Πρώτο Κεφάλαιο γίνεται φανερό ότι οι ιατρικές εξετάσεις σπάνια αποκαλύπτουν κάποια
συγκεκριμένη αιτία αναπτυξιακών γλωσ σικών δυσκολιών, εκτός αν υπάρχουν και άλλα συνδεόμενα
χαρακτηρι στικά. Όπως σημειώνεται στο Πέμπτο Κεφάλαιο, η αιτιολογία των ανα- πτυξιακών
γλωσσικών προβλημάτων είναι συνήθως γενετική μάλλον, παρά οφειλόμενη σε επίκτητη εγκεφαλική
βλάβη. Επιπλέον, οι περισσό- τεροι θα συμφωνούσαν ότι το όριο μεταξύ γλωσσικής διαταραχής και
τυπικής γλωσσικής ανάπτυξης είναι αυθαίρετο. Έτσι, η χρήση ενός χα- ρακτηρισμού που παραπέμπει
στην κατηγορία «παθολογίας» είναι μάλ λον παραπλανητική (βλέπε Δέκατο Τρίτο Κεφάλαιο). Μια
σειρά χαρα- κτηρισμών ήρθαν να αντικαταστήσουν την αναπτυξιακή δυσφασία, όπως ειδική
αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή ή Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Specific Language Impairment - SLI). Ο
όρος Ειδική Γλωσσική Διατα- ραχή είναι ίσως ο επικρατέστερος από όσους χρησιμοποιήθηκαν την
προηγούμενη δεκαετία στη βιβλιογραφία στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις Ηνωμένες Πολιτείες της
Αμερικής. Ο όρος μειονεξία προτιμήθηκε στον βαθμό που μπορεί να συμπεριλαμβάνει τις χαμηλές
γλωσσικές δε ξιότητες οι οποίες είναι στο όριο της φυσιολογικής διακύμανσης, ενώ η διαταραχή
υπονοεί κάποια «ποιοτική αποδιοργάνωση» της φυσιολογι κής ανάπτυξης (βλέπε Έβδομο Κεφάλαιο).
Παρόλα αυτά, οι περισσότε ροι θα συμφωνούσαν ότι στην πράξη οι δύο όροι έχουν χρησιμοποιηθεί
αναφερόμενοι στα ίδια παιδιά. Ένα επιπλέον βήμα απομάκρυνσης από το ιατρικό - κλινικό μοντέλο της
διαταραχής κάνουν εκείνοι που προτι- μούν να μιλούν για γλωσσικές «δυσκολίες», «προβλήματα» ή
«καθυστέ ρηση». Ο όρος γλωσσική καθυστέρηση (language delay) μερικές φορές χρησιμοποιείται
αποκλειστικά για παιδιά που αργούν να μιλήσουν, αλλά στη συνέχεια προλαβαίνουν τους
συνομηλίκους τους, μπορεί όμως να χρησιμοποιηθεί και ως ένα πιο γενικό συνώνυμο της Ειδικής
Γλωσσικής Διαταραχής.

Κριτήριο ασυμφωνίας με τη μη λεκτική νοημοσύνη

Παράλληλα με τις έννοιες της αναπτυξιακής δυσφασίας και της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής, υπάρχει
και η ιδέα πως είναι σημαντικό να δια- κρίνουμε μεταξύ των παιδιών που οι γλωσσικές τους δυσκολίες
συνδέον ται με γενικές δυσκολίες στη γνωστική ανάπτυξη και εκείνων που έχουν ειδικές γλωσσικές
δυσκολίες στο πλαίσιο μιας, κατά τα άλλα, τυπικής γνωστικής ανάπτυξης. Όπως θα συζητηθεί στο
Έβδομο Κεφάλαιο, το κριτήριο της ασυμφωνίας μεταξύ των επιδόσεων στις γλωσσικές δεξιό τητες με
τον δείκτη νοημοσύνης αναφέρεται ως γνωστική αναφορά. Υπάρχουν δύο τρόποι ερμηνείας της
γνωστικής αναφοράς (Bishop, 2004). Η «αυστηρή» ερμηνεία, η οποία εμπεριέχεται στο Διεθνές Εγχει
ρίδιο για την Ταξινόμηση των Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς (ICD-10),
αποδίδει στην έννοια ότι θα πρέπει να υπάρχει ασυμφωνία τουλάχιστον μίας τυπικής απόκλισης (που
ισοδυναμεί με 15 βαθμούς δείκτη νοημοσύνης – ΔΝ) μεταξύ μιας σταθμισμένης γλωσσι κής δοκιμασίας
και μιας δοκιμασίας που αξιολογεί τη μη λεκτική νοημο- σύνη. Όμως υπάρχει ευρεία ασυμφωνία για

σελ. 8
κριτήρια αυτού του είδους, για τρεις λόγους. Πρώτον, το σημείο τομής που χρησιμοποιείται είναι
αυθαίρετο και η φαινομενική ακρίβεια των επιδόσεων των παιδιών στις δοκιμασίες γλωσσικών
δεξιοτήτων και δείκτη νοημοσύνης είναι παρα- πλανητική – για παράδειγμα, σε μια δοκιμασία
νοημοσύνης η βαθμολο- γία ενός παιδιού μπορεί να ποικίλλει κατά 15 βαθμούς από τη μία δοκι μασία
αξιολόγησης στην άλλη. Έτσι, ένα παιδί που τη μια φορά ικανο- ποιεί το κριτήριο της ασυμφωνίας
μπορεί να μην το ικανοποιήσει την άλλη, κάνοντας προβληματική τη χρήση της ασυμφωνίας ως βάση
για τη διάγνωση Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής (η οποία μπορεί να αποτελεί κριτήριο για να
παρέχονται στο παιδί υπηρεσίες παρέμβασης). Δεύτερον, διαφορετικά ψυχομετρικά εργαλεία
ενδέχεται να καταλήξουν σε διαφο ρετικές βαθμολογίες και, έτσι, ένα παιδί που έχει διαταραχή,
σύμφωνα με μια δοκιμασία δείκτη νοημοσύνης ή γλωσσικών δεξιοτήτων, μπορεί να βαθμολογείται στο
φυσιολογικό φάσμα σε μια άλλη. Τρίτον, δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία ότι τα παιδιά που ικανοποιούν
τέτοια κρι- τήρια ασυμφωνίας διαφέρουν από εκείνα που δεν τα ικανοποιούν. Η διά- κριση μεταξύ
Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής και μη Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής, επομένως, φαίνεται ανεπαρκής
τόσο ως προς την πρακτική της εφαρμογή, όσο και ως προς την εννοιολογική της βάση. Όλο και
περισσότερο οι μελέτες σήμερα τείνουν να υιοθετούν ηπιότερη μορφή γνωστικής αναφοράς,
εστιάζοντας σε παιδιά που έχουν γλωσσικές δια- ταραχές στο πλαίσιο ευρύτερα φυσιολογικών μη
λεκτικών ικανοτήτων, χωρίς να απαιτούν ασυμφωνία συγκεκριμένου μεγέθους μεταξύ των επι- δόσεων
στις γλωσσικές δοκιμασίες και στη μη λεκτική νοημοσύνη. Αυτή η προσέγγιση υιοθετήθηκε στην
επιδημιολογική μελέτη των Tomblin κ.ά (1997) που εξετάζεται στο Έβδομο Κεφάλαιο. Ο Tomblin, όμως,
αναρω τιέται αν έστω και αυτή η ηπιότερη εκδοχή γνωστικής αναφοράς είναι σωστή, παρατηρώντας
ότι υπάρχουν λίγες ποιοτικές διαφορές μεταξύ των παιδιών στα οποία η γλωσσική διαταραχή
συνοδεύεται από φυσιο- λογικό μη λεκτικό δείκτη νοημοσύνης και εκείνων που μειονεκτούν εξί- σου
στις λεκτικές και τις μη λεκτικές δεξιότητες. Όπως άλλαξε η στάση απέναντι στη γνωστική αναφορά,
έτσι άλλαξε και η ορολογία, και πολλοί ειδικοί προτιμούν σήμερα να μιλούν για γλωσσική διαταραχή
μάλλον αντί για Ειδική Γλωσσική Διαταραχή. Αυτό υπονοεί ότι το σημαντικό πρόβλημα είναι πως οι
γλωσσικές δεξιότητες του παιδιού κυμαίνονται σε χαμηλότερο επίπεδο σε σχέση με την ηλικία του,
χωρίς να δίνεται ιδιαί τερη σημασία στο επίπεδο της νοημοσύνης του.

Ομιλία, γλώσσα και δυσκολίες επικοινωνίας

Μπορεί κανείς να συναγάγει μια εννοιολογική διάκριση μεταξύ της ομι- λίας, που είναι η διαδικασία
άρθρωσης ήχων, και της γλώσσας, που είναι το σύστημα με το οποίο διάφορες λέξεις συνδυάζονται με
κανόνες για να παραγάγουν μεγάλο αριθμό πιθανών σημασιών. Ενδέχεται να έχει κάποιος
φυσιολογική ομιλία (ακριβή άρθρωση), αλλά προβλήματα στη γλώσσα (σύνταξη, σημασιολογία), όπως
ένα παιδί οκτώ ετών που αρθρώνει και θαρά όλους τους ήχους αλλά μιλάει χρησιμοποιώντας απλή
δομή προτά- σεων και κάνοντας γραμματικά λάθη (π.χ. «Χθες εγώ πάει σχολείο»). Μπορεί επίσης να
συμβαίνει και το αντίστροφο ένα παιδί να έχει δυσκο- λίες στην ομιλία και όχι στη γλώσσα – για
παράδειγμα, να δυσκολεύεται να προφέρει ευδιάκριτα τους ήχους s και sh, έτσι ώστε να προφέρει τη
λέξη sheep ως seep, αλλά να έχει την ικανότητα να μιλάει χρησιμοποιώ- ντας σύνθετες προτάσεις και
να καταλαβαίνει τι λένε οι άλλοι. Ένα πρό- βλημα είναι ότι ενδεχομένως υπάρχουν διαφορετικές αιτίες
που ένα παιδί δεν παράγει με ακρίβεια τους ήχους κατά την ομιλία: από τη μια αυτό μπορεί να είναι
συνέπεια μη κανονικής δομής ή λειτουργίας του μηχανι- σμού άρθρωσης, αλλά από την άλλη ίσως
αντανακλά ανωριμότητα ή μη τυπική ανάπτυξη στην εκμάθηση του συστήματος της ομιλίας στη μη-
τρική του γλώσσα. Για να κατανοήσουμε καλύτερα πώς μπορούν να προ- κύψουν λάθη στην παραγωγή
ομιλίας, ας σκεφτούμε τη δυσκολία που έχουν πολλοί άνθρωποι όταν μιλούν μια ξένη γλώσσα, στην

σελ. 9
οποία υπάρ χουν διαφορετικοί ήχοι ομιλίας από αυτούς της μητρικής τους γλώσσας. Η δυσκολία μου
να παράγω τις γαλλικές λέξεις roux και rue ευδιάκριτα δεν έχει καμιά σχέση με τον μηχανισμό
άρθρωσής μου - είναι μια αδυνα μία μου να αντιληφθώ και να δημιουργήσω μια διάκριση που δεν
χρησι μοποιείται στα αγγλικά. Οι περισσότεροι ειδικοί θα συμφωνούσαν ότι οι δυσκολίες στην ομιλία
που έχουν οργανική αιτιολογία θα έπρεπε να αντιμετωπίζονται με διαφορετικό τρόπο από εκείνες που
αντανακλούν απο τυχία στη μάθηση. Ωστόσο, δεν είναι πάντα εύκολο να γίνεται αυτή η διάκριση, ενώ
η ορολογία στον τομέα αυτό είναι ιδιαίτερα σύνθετη και δεν τηρείται με συνέπεια μεταξύ των ειδικών.
Εκείνοι που έχουν γλωσ σολογικό επιστημονικό υπόβαθρο θα μιλήσουν συχνά για φωνολογική
διαταραχή δυσκολία και θα την αντιμετωπίσουν ως υποκατηγορία των γλωσσικών διαταραχών (π.χ. το
παιδί δεν έχει μάθει να διακρίνει φωνολογικά τους ήχους της γλώσσας), ενώ οι όροι διαταραχή
ομιλίας, διαταραχή άρθρωσης ή, σε σοβαρότερες περιπτώσεις, δυσαρθρία ή δυσπραξία περιορίζονται
σε προβλήματα με οργανική αιτιολογία. Όμως, ο όρος δια ταραχή της ομιλίας ή της άρθρωσης συχνά
χρησιμοποιείται ευρύτερα όταν γίνεται αναφορά σε δυσκολίες στη σωστή παραγωγή ήχων ομιλίας.
Στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, ο όρος διαταραχή της ομιλίας έγινε δημοφιλής ως ένας γενικός
όρος για δυσκολίες που σχετίζονται με την ακριβή παραγωγή ήχων ομιλίας, χωρίς αυτές να διέπονται
από κάτποια συγκεκριμένη αιτιολογία.

Αν και οι διαταραχές στην ομιλία και τη γλώσσα διακρίνονται η μία από την άλλη, εμφανίζονται μαζί
πολύ συχνότερα από όσο θα ήταν τυ χαία αναμενόμενο. Μια συνηθισμένη εικόνα είναι αυτή ενός
μικρού παιδιού που αρχικά παρουσιάζει ανώριμη ομιλία και καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη,
αλλά, όσο μεγαλώνει, τα προβλήματα ομιλίας σιγά- σιγά εξαφανίζονται χωρίς εξειδικευμένη
παρέμβαση. Ο όρος διαταραχή στην ομιλία και τη γλώσσα χρησιμοποιείται συχνά, αλλά είναι κατά
βάση ασαφής γιατί είτε μπορεί να σημαίνει προβλήματα τόσο στην ομιλία όσο και στη γλώσσα, είτε να
χρησιμοποιείται ως γενικός όρος για να αναφερθεί κανείς στις δυσκολίες ομιλίας και/ή γλώσσας. Αυτή
η δεύτερη χρήση του όρου είναι ανακριβής, επιτρέπει όμως την ομαδοποίηση παι- διών που θα
απασχολήσουν πιθανότατα τους λογοθεραπευτές ή που θα έχουν ένα προφίλ δυσκολιών το οποίο
μπορεί να αλλάξει με την ηλικία.

Τέλος, στρεφόμαστε στην επικοινωνία, η οποία περιλαμβάνει την ομι λία και τη γλώσσα, αλλά
ενσωματώνει επίσης μη λεκτικούς τρόπους μετ τάδοσης μηνυμάτων, όπως τις χειρονομίες και τις
εκφράσεις του προσώ- που. Ο όρος διαταραχή της επικοινωνίας περιλαμβάνει, εκτός από τα είδη
δυσκολιών στην ομιλία και τη γλώσσα που εξετάστηκαν παραπάνω, και ένα ευρύτερο φάσμα
δυσκολιών στις οποίες εμπεριέχονται και τα μη λε- κτικά προβλήματα επικοινωνίας που απαντώνται
στο φάσμα του Αντι- σμού, καθώς και οι πιο συγκεκριμένες δυσκολίες οι οποίες παρουσιάζο- νται
τυπικά στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή.

Αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή

Έπειτα από πολλές συζητήσεις και αντιπαραθέσεις, επιλέξαμενα να χρη σιμοποιήσουμε τον όρο
αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή στον τίτλο του βιβλίου αυτού. Με τη συγκεκριμένη επιλογή
ελπίζουμε ότι υιοθετούμε μια φράση που περικλείει την πληθώρα των όρων που χρησιμοποιούνται
από τους συγγραφείς των κεφαλαίων του βιβλίου. Εστιάζουμε κυρίως στα παιδιά τα οποία
αποτυγχάνουν να κατακτήσουν τη μητρική τους γλώσσα με τυπικό ρυθμό, για μη εμφανή λόγο. Έτσι,
για την πλειονότητα των παι- διών που εξετάζονται στο βιβλίο αυτό, η γλωσσική διαταραχή δεν συνδέε
ται με κάποια άλλη αναπτυξιακή διαταραχή, αισθητηριακό ή γνωστικό έλλειμμα. Αποφεύγουμε όμως
τον όρο ειδική, αναγνωρίζοντας τόσο το γε- γονός ότι πολλά από τα παιδιά που συμμετέχουν στις

σελ. 10
ερευνητικές μελέτες και παρουσιάζονται σε λογοθεραπευτικές κλινικές είναι πολύ πιθανό να έχουν
ήπιες δυσκολίες εκτός γλωσσικού συστήματος, όσο και το γεγονός ότι τα όρια μεταξύ Ειδικής
Γλωσσικής Διαταραχής και άλλων αναπτυξια- κών διαταραχών που εμπλέκουν τη γλώσσα συχνά είναι
ασαφή.

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣΗ ανάπτυξη του ανθρώπου επιτυγχάνεται χάρη σεμια δυναμική

αλληλεπίδραση γενετικών και περιβαλ-λοντικών επιρροών. Ο μεγάλος αριθμός των παραγό-ντων που
εμπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία, καθώςκαι το μακρύ χρονικό διάστημα που χρειάζεται γιατην
ολοκλήρωσή της, είναι οι βασικοί λόγοι για τηναρκετά συχνή εμφάνιση αναπτυξιακών διαταραχών,με
έναρξη κατά την παιδική ηλικία. Πρόκειται για δυ-σλειτουργίες που συνδέονται στενά με τη
βιολογικήωρίμανση του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος.Ο όρος «Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές»
δεν υ-πήρχε στο DSM-IV, αλλά προστέθηκε στην νέα έκ-δοση του Αμερικανικου Ταξινομητικού
ΣυστήματοςDSM-5, με σκοπό να ομαδοποιηθούν ομάδες διαταρα-χών όπως οι Μαθησιακές Δυσκολίες
(γενικευμένες καιειδικές), η Αναπτυξιακή Διαταραχή του Συντονισμούτων Κινήσεων (δυσπραξία), οι
Διαταραχές της Επικοι-νωνίας, οι Διάχυτες Διαταραχές της Ανάπτυξης (φά-σμα του αυτισμού) και η
Διαταραχή ΕλλειμματικήςΠροσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα.Οι πιο συχνές από τις
νευροαναπτυξιακές διαταρα-χές παρουσιάζονται στον πίνακα 1.Παρά τα διαφορετικά χαρακτηριστικά
τους, συχνάστην κλινική πράξη διαπιστώνεται αλληλεπικάλυψηστην έκφρασή των αναπτυξιακών
διαταραχών. Γιαπαράδειγμα, ένα παιδί με δυσλεξία μπορεί να πα-ρουσιάζει συγχρόνως και ΔΕΠΥ ή
ΕΑΔΛ. Η σύγχρονηέρευνα επιβεβαιώνει την εμπειρία γιατρών, ψυχολό-γων και εκπαιδευτικών ότι η
συνύπαρξή τους αποτε-λεί συχνό φαινόμενο και όχι εξαίρεση (Gilger 2001).Τίθεται λοιπόν το ερώτημα
αν στην πραγματικότηταοι οντότητες αυτές έχουν διαφορετικά αίτια, οπότεδικαιολογείται ο συχνά
χρησιμοποιούμενος όρος«συννοσηρότητα», ή απλώς αποτελούν διαφορετικέςόψεις ενός πρίσματος,
διαφορετικές κατηγορίες συ-μπτωμάτων, με κοινή βιολογική βάση Σκοπός αυτού του άρθρου είναι η
ανασκόπησηκαι σύνθεση των δεδομένων πρόσφατων ερευνώνπου στοχεύουν στη διερεύνηση του
γενετικού υπό-βαθρου της «συννοσηρότητας» μεταξύ των νευροα-ναπτυξιακών διαταραχών. Πιο
συγκεκριμένα, παρα-τίθενται τα δεδομένα σχετικά με τη συχνότητα συ-νεμφάνισης των αναπτυξιακών
διαταραχών και στησυνέχεια παρουσιάζονται τα γονίδια τα οποία έχειαποδειχθεί ότι εμπλέκονται σε
αυτές τις διαταραχές.Τέλος, γίνεται μια σύντομη αναφορά στον ρόλο αυ-τών των γονιδίων, τα οποία
φαίνεται ότι συνδέονταιμε περισσότερους του ενός φαινοτύπους εγκεφαλι-κής δυσλειτουργίας και
καταλήγουμε ότι οι ΝΑΔ πα-ρά τις μεταξύ τους διαφορές, φαίνεται να έχουν ορι-σμένους κοινούς
γενετικούς παράγοντες κινδύνου,άρα κοινή βιολογική βάση.«Συννοσηρότητα»των Νευροαναπτυξιακών
ΔιαταραχώνΟ όρος «συννοσηρότητα» υπαινίσσεται την ταυ-τόχρονη παρουσία, στο ίδιο άτομο, δύο ή
και περισ-σοτέρων νοσημάτων ή διαταραχών, οι οποίες δεναπορρέουν από γνωστή κοινή αιτιολογία,
π.χ. άσθμακαι διαβήτης στο ίδιο άτομο. Χρησιμοποιείται συχνάστην Ψυχιατρική για να περιγράψει την
συνύπαρξη,σε ψυχιατρικούς ασθενείς, και άλλων παθολογικώνκαταστάσεων, όπως παχυσαρκία ή
σακχαρώδης δια-βήτης. Το ερώτημα για συννοσηρότητα ή συνύπαρξημεταξύ των ΝΑΔ προκύπτει από
τη διαπίστωση ότι,σε ορισμένες περιπτώσεις, διαταραχές της μάθη-σης, της προσοχής ή /και της
συμπεριφοράς, συνυ-πάρχουν στο ίδιο παιδί και συνδέονται μεταξύ τουςαποτελώντας ένα συνεχές
φάσμα συμπτωμάτων(Mayes 2000) και δυσχεραίνοντας τη διάγνωση. Απόμεγάλο αριθμό κλινικών
μελετών, τόσο παλαιότε-ρων, όσο και πιο πρόσφατων, προκύπτουν διάφοραποσοστά αυτής της
«συννοσηρότητας». Η συχνότη-τα συνύπαρξης μαθησιακών διαταραχών (ΜΔ) καιΔιαταραχής της
Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίςΥπερκινητικότητα (ΔΕΠ/ΔΕΠΥ) ποικίλει στις διάφορεςέρευνες, με

σελ. 11
ένα εύρος της τάξης του 35% έως 50%(Gillberg 2004, Semrud-Clikeman 2011). Η δυσλεξίαεμφανίζει
υψηλά ποσοστά συννοσηρότητας με τηΔΕΠΥ (Germanò 2010). Πιο συγκεκριμένα, σε μελέτεςπου
εξέτασαν δείγματα ατόμων με ΔΕΠΥ, το ποσο-στών αυτών που εμφάνιζαν και δυσλεξία κυμαίνο-νταν
από 18% εως 45% (Loo 2004, Wisniewska 2007),ενώ όταν οι έρευνες εξέταζαν παιδιά με δυσλεξία,
το18-42% αυτών παρουσίαζαν και ΔΕΠΥ (Gayan 2005,Willcutt 2005). Από μια πρόσφατη ανασκόπηση
17δημοσιεύσεων στο διάστημα 1996-2010 υπολογίστη-κε ότι η συχνότητα συνύπαρξης ΔΕΠΥ και
δυσλεξίαςανέρχεται στο 45.1% (DuPaul 2012). Άλλες μελέτεςέδειξαν ότι παιδιά με αναγνωστικές
δυσκολίες ή δυ-σλεξία παρουσιάζουν και κινητικά προβλήματα σεμεγάλη συχνότητα (Βλάχος 2004,
Kasselimis 2008),καθώς και συχνή συνύπαρξη κινητικών προβλημά-των με ΔΕΠΥ (Kadesjo 2001) ή
συνύπαρξη δυσλεξίας,ΔΕΠΥ και δυσπραξίας (Dewey 2000). Σημαντικός εί-ναι και ο βαθμός
«συννοσηρότητας» μεταξύ δυσλεξί-ας και ΕΑΔΛ (Newbury 2011). Έχει βρεθεί ότι το 43%των παιδιών με
ΕΑΔΛ θα παρουσιάσουν αργότερα α-ναγνωστικές δυσκολίες, (Snowling 2000), ενώ το 55%των παιδιών
με δυσλεξία πληρούν και τα διαγνωστι-κά κριτήρια για ΕΑΔΛ (McArthur 2000).Τα παιδιά με μαθησιακά
προβλήματα, προβλήμα-τα προσοχής, ή και τα δύο, αποτελούν πολλές φορέςομάδες υψηλού κινδύνου
και για διαταραχές των κοι-νωνικών δεξιοτήτων. O αυτισμός χαρακτηρίζεται απόδυσκολία στις
κοινωνικές σχέσεις και στον λόγο καιαπό περιοριστικές και στερεότυπες συμπεριφορές,αλλά και από
διαταραχή της προσοχής και του συ-ντονισμού των κινήσεων (Green 2009, Ming 2007). Οισυσχετίσεις
αυτές μπορεί να είναι τυχαίες, αλλά μπο-ρεί να οφείλονται σε κοινή γονιδιακή βάση, με συνέ-πεια
κοινή προδιάθεση για εμφάνιση μιας ή περισσο-τέρων από τις παραπάνω διαταραχές, όπως, για πα-
ράδειγμα, συμβαίνει με την αυξημένη εμφάνιση τηςΔΕΠ/Υ σε μέλη οικογενειών με σύνδρομο
Αspergerκαι το αντίστροφο (Ghaziuddin 2004, Gillberg et al2004). Επιπρόσθετα, έτσι θα μπορούσε να
ερμηνευ-θεί το γεγονός ότι σε αρκετά παιδιά τίθεται διαδοχικάη διάγνωση της μιας ή της άλλης
διαταραχής κατάτη διάρκεια της ανάπτυξής τους, αφού άλλοτε προ-εξάρχουν τα συμπτώματα της
ΔΕΠ/Υ και άλλοτε τουαυτισμού (Costello et al 2010). Αρκετές μελέτες έχουνεντοπίσει την παρουσία
αυτιστικής συμπτωματολο-γίας σε 20-50% των παιδιών με ΔΕΠ/Υ (Ames 2010,Kochhar 2011, Hattori
2006) ή συμπτωμάτων ΔΕΠ/Υσε 30-80% παιδιών με συνδρομο Asperger (Corbett2009, Sinzig et al 2009)
ή ακόμη, συνύπαρξη ΔΕΠΥ,ΕΑΔΛ και αυτισμού (Geurts 2008). Στο σχήμα 1 πα-ρουσιάζονται συνοπτικά
οι συχνότητες συννοσηρό-τητας μεταξύ των υπό εξέταση αναπτυξιακών διατα-ραχών.Με βάση τα
παραπάνω, τα τελευταία χρόνια τί-θεται το ερώτημα αν οι αναπτυξιακές διαταραχές εμφανίζουν
πραγματική συννοσηρότητα, ή μοιρά-ζονται κάποιους κοινούς αιτιολογικούς παράγοντες,ή, ακόμη
περισσότερο, αντανακλούν πλειοτροπικέςεκδηλώσεις μιας κοινής υποκείμενης διαταραχής(Pennington
2009).Υπάρχουν γενετικοί τόποι ευπάθειας που σχετίζο-νται με περισσότερες από μία διαταραχές;Τα
τελευταία χρόνια, οι μελέτες ανάλυσης της γε-νετικής σύνδεσης σε ολόκληρο το γονιδίωμα του αν-
θρώπου (Genome-Wide Association Studies, GWAS)αναζητούν γενετικούς τόπους ευπάθειας ή
υποψήφιαγονίδια, διάσπαρτα κατά μήκος ολόκληρου του γο-νιδιώματος, που καθορίζουν την
ευπάθεια, δηλαδήαυξάνουν τον κίνδυνο εμφάνισης ενός νοσήματοςή μιας διαταραχής. Ως γενετικοί
τόποι ευπάθειας, ο-ρίζονται συγκεκριμένες περιοχές χρωμοσωμάτων οιοποίες περιλαμβάνουν μια
ομάδα γονιδίων, κάποιοαπό τα οποία επηρεάζει ένα συνεχές χαρακτηριστι-κό, (π.χ. την ικανότητα
ανάγνωσης), χωρίς όμως ναέχει αποδειχθεί ότι η δυσλειτουργία του αποτελεί α-ναγκαία ή επαρκή
προϋπόθεση για την εμφάνιση τουαντίστοιχου φαινοτύπου. Υλικό για την ανίχνευσητων γενετικών
τόπων ευπάθειας αποτελούν κυρίωςοικογένειες των οποίων κάποια μέλη παρουσιάζουνμια κλινικά
διαγνωσμένη διαταραχή, καθώς και αρ-χεία μεμονωμένων ατόμων ή ζευγών διδύμων
πουπαρουσιάζουν κάποια ΝΑΔ (Posthuma 2013).Σε μια από τις πρώτες προσπάθειες προσέγγισηςτου
παραπάνω ερωτήματος βρέθηκαν αρκετοί γε-νετικοί τόποι που μπορεί να έχουν πλειοτροπικές ε-

σελ. 12
πιδράσεις (δηλαδή, τα γονίδια τους είναι υπεύθυναγια διαφορετικούς φαινοτύπους), τόσο για
δυσλεξία,όσο και για διαταραχή της προσοχής (Gayan 2005).Το εύρημα αυτό υποδηλώνει ότι η
συνύπαρξη τωνπαραπάνω διαταραχών μπορεί να οφείλεται σε ένανκοινό γενετικό
παράγοντα.Πράγματι, πρόσφατες έρευνες έχουν δείξει ότι τουποψήφιο για τη δυσλεξία γονίδιο DCDC2
εμπλέκε-ται και στην εκδήλωση της διαταραχής της προσο-χής (Couto 2009). Πιο πρόσφατα
διαπιστώθηκε ότιδύο από τα υποψήφια για την εκδήλωση δυσλεξίαςγονίδια, το DCDC2 και το DYX1C1
έχουν πλειοτροπι-κές επιδράσεις και σχετίζονται αντίστοιχα και με τουςγνωστικούς φαινοτύπους για
την εκτέλεση αριθμη-τικών πράξεων και νοητικών υπολογισμών (Marino,2011). Επίσης, το γονίδιο
CMIP, που σχετίζεται με τιςΕιδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές του Λόγου (ΕΑΔΛ),εντοπίσθηκε και σε
περιπτώσεις δυσλεξίας (Scerri,2011). Τα ευρήματα αυτά υποστηρίζουν την άποψηότι τα γονίδια που
είναι «υποψήφια» για τη δυσλεξίαέχουν σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση και άλλων α-ναπτυξιακών
διαταραχών (διαταραχή της προσοχής,δυσαριθμησία, ΕΑΔΛ) που παρουσιάζουν συχνά ταδυσλεξικά
άτομα.Η «συννοσηρότητα» αυτισμού και ΔΕΠ/Υ έχει ε-ρευνηθεί αρκετά την τελευταία δεκαετία. Το
ερώτη-μα σχετικά με πιθανό κοινό γενετικό υπόβαθρο αυτι-σμού και ΔΕΠ/Υ τέθηκε όταν
δημοσιεύτηκαν οι πρώ-τες μελέτες ανάλυσης της γενετικής σύνδεσης γιατόπους ευπάθειας ΔΕΠ/Υ σε
ολόκληρο το γονιδίωμα(Fisher 2002, Bakker 2003, Ogdie 2003). Οι Fisher καισυν. (2002) αποκάλυψαν
μια υψηλή συχνότητα σύν-δεσης για ΔΕΠ/Υ και αυτισμό στη θέση 16p13, ενώ οιSmalley et al (2002)
τοποθετούν ένα γονίδιο ευπάθει-ας για αυτισμό μέσα σ’ αυτή την περιοχή ευπάθειαςγια ΔΕΠ/Υ. Άλλη
μελέτη σύνδεσης σε 270 άτομα μεσύνδρομο Asperger αποκάλυψε μια δεύτερη περιο-χή
αλληλεπικαλυπτόμενης σύνδεσης μεταξύ ΔΕΠ/Υκαι αυτισμού στη θέση 17p11, (Ogdie 2003). Οι
Bakkerκαι συν. (2003) παρουσίασαν μια επιπλέον κοινή θέ-ση ευαισθησίας για ΔΕΠ/Υ, αυτισμό και
δυσλεξία. ΟιSmalley και συν. (2005) διαπίστωσαν ότι επτά χρωμο-σωμικές περιοχές (2p11–12, 5p13,
7q22–33, 9q33–34,13q22, 16p13, και 17p11–q11), που έχουν συσχετισθείμε αυτισμό, δυσλεξία και
ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν γενετική επικάλυψη για δύο τουλάχιστον από τις τρειςδιαταραχές.Σε μια επίσης
πρόσφατη μελέτη (Paracchini 2011),υποστηρίζεται ότι γονίδια «υποψήφια» για τη δυ-σλεξία και την
ΕΓΔ φαίνεται να συνδέονται και μεάλλες διαταραχές. Πιο συγκεκριμένα, το CNTNAP2έχει σταθερά
εμπλακεί με τον αυτισμό (Alarcon etal 2008, Arking et al 2008, Bakkaloglu et al 2008,Penagarikano
2012). Μια από αυτές τις μελέτες ανα-φέρει μια ειδική συσχέτισή του με την «ηλικία που τοπαιδί είπε
την πρώτη λέξη» (Alarcon et al 2008), η ο-ποία παρέχει μια ένδειξη για καθυστέρηση στην ανά-πτυξη
του λόγου. Όπως είναι γνωστό, οι διαταραχέςτου λόγου αποτελούν ένα από τα κύρια συμπτώματατου
αυτισμού. Το CNTNAP2 (Lesch et al 2008) και τοDCDC2 (Couto et al 2009) έχουν επίσης ενοχοποιη-θεί
για την εμφάνιση ΔΕΠΥ, ενώ οι Anitha et al (2008)αναφέρουν ελάττωση της έκφρασης του ROBO1
σεκάποιες περιπτώσεις αυτισμού. Συνολικά, οι παρα-πάνω μελέτες υποδηλώνουν ότι γονίδια
υποψήφιαγια δυσλεξία και ΕΑΔΛ μπορεί να συμβάλλουν και σεάλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές,
όπως ο αυτι-σμός και η ΔΕΠΥ.Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται συνοπτικά οι γενετι-κοί τόποι ευπάθειας
και «υποψήφια» γονίδια τα οποία,όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία, εντο-πίστηκαν σε
άτομα και οικογένειες με διάφορες ανα-πτυξιακές διαταραχές. Όπως φαίνεται στον Πίνακααυτό, οι
γενετικοί τόποι ευπάθειας για δυσλεξία καιΔΕΠΥ, DYX4 και ADHD3, έχουν την ίδια εντόπιση
στοχρωμόσωμα 6 (6q11-q12), γεγονός που ίσως σημαίνειότι περικλείουν κοινά γονίδια. Εκτός από την
εντυ-πωσιακή αυτή σύμπτωση των γενετικών τόπων ευ-πάθειας, στον πίνακα 2 σημειώνονται
συγκεκριμέναγονίδια υποψήφια για κάποια από τις διαταραχές, π.χ.το DRD4, υποψήφιο για τη ΔΕΠΥ,
βρίσκεται στην πε-ριοχή 11p15.5, η οποία αποτελεί τόπο ευπάθειας καιγια τη δυσλεξία (DYX7).
Επομένως, διακριτές διατα-ραχές μπορεί να οφείλονται σε πλειοτροπικά γονίδια,δηλαδή γονίδια που
επηρεάζουν περισσότερα απόένα, φαινομενικά μη συνδεόμενα μεταξύ τους χαρα-κτηριστικά

σελ. 13
(φαινοτύπους), και προδιαθέτουν για πε-ρισσότερες από μία διαταραχές (Willcutt 2007). Ίσως,μάλιστα,
τα πλειοτροπικά γονίδια να αποτελούν τονκανόνα, παρά την εξαίρεση, για την εμφάνιση ποικί-λων
ενδοφαινοτύπων, οι οποίοι αλληλεπιδρούν με-ταξύ τους και με το περιβάλλον για να καθορίσουντον
τελικό φαινότυπο. Ο ρόλος των υποψηφίων γονιδίωνστην κατασκευή και λειτουργία του εγκεφάλουΑν
και τα υποψήφια γονίδια που παρουσιάστη-καν στη προηγούμενη ενότητα πιθανόν αποτελούνέναν
μικρό αριθμό από το σύνολο των γενετικώνπαραγόντων οι οποίοι συμβάλλουν στην παθογέ-νεια των
νευροαναπτυξιακών διαταραχών, η μελέτητου ρόλου τους μπορεί να συμβάλει στην κατανόη-ση των
βιολογικών «μονοπατιών» που οδηγούν στιςδιαταραχές αυτές. Πρόσφατα ερευνητικά
δεδομέναυποστηρίζουν ότι κάποια από τα παραπάνω γονίδιαεμπλέκονται στην ανάπτυξη και
λειτουργία του εγκε-φάλου, επηρεάζοντας διεργασίες όπως η ανάπτυξηκαι ο πολλαπλασιασμός των
νευρώνων, η μετανά-στευση και η διασύνδεσή τους, ο προγραμματισμέ-νος νευρωνικός θάνατος και
τα επίπεδα των νευροδι-αβιβαστών και των υποδοχέων τους (πίνακας 3).Συγκεκριμένα, στη διαδικασία
μετανάστευσης τωννευρώνων συμμετέχει το γονίδιο DCDC2 (χρωμόσω-μα 6), το γονίδιο DYX1C1 του
χρωμοσώματος 15 και τογονίδιο ΚΙΑΑ0319 του χρωμοσώματος 6 (Meng 2005,Wang 2006, Paracchini
2006). Το CMIP στην περιοχή16q24 κωδικοποιεί την C-MAF-inducing protein, ηοποία αποτελεί μέρος
του κυττοσκελετού, ο οποίοςείναι σημαντικός για την νευρωνική μετανάστευσηκαι τη συναπτογένεση
(Scerri 2011). Tο γονίδιο FOXP2κωδικοποιεί μια πρωτεΐνη που αποτελεί μεταγραφικόπαράγοντα
σημαντικό για την έκφραση γονιδίων σεπεριοχές του εγκεφάλου που ρυθμίζουν τη λεπτή κι-
νητικότητα, όπως ο κινητικός φλοιός και η παρεγκε-φαλίδα. Η δυσλειτουργία του προκαλεί μια
σπάνια,μονογονιδιακή διαταραχή που συνδυάζει τη λεκτικήδυσπραξία (δυσκολίες στον συντονισμό
των μυώντου στόματος) με ελλείματα κατανόησης ή έκφρα-σης του λόγου (Fisher 2006, Fisher 2009).Η
επιγενετική ρύθμιση της έκφρασης των γονιδίων,δηλαδή χημικές τροποποιήσεις της γονιδιακής έκ-
φρασης σε απάντηση αναπτυξιακών ή περιβαλλοντι-κών αλλαγών, αποτελεί επίσης μια παράμετρο
πουεπηρεάζει τον τελικό φαινότυπο. Για παράδειγμα, ηακετυλίωση των ιστονών και η μεθυλίωση του
DNAπροκαλούν αναδιατάξεις της χρωματίνης, οι οποίεςεπηρεάζουν βασικές διεργασίες ανάπτυξης του
εμ-βρυϊκού φλοιού, όπως ο πολλαπλασιασμός και η δι-αφοροποίηση των νευρώνων, η διαφοροποίηση
τωννευρογλοιακών κυττάρων και η μυελινοποίηση, μεαντίστοιχες επιπτώσεις στις γνωστικές
λειτουργίεςκαι τη μάθηση (Τsankova 2010). Τυπικό παράδειγμα τέτοιας επιγενετικής ρύθμισης
αποτελεί το σύνδρο-μο Rett, το οποίο ανήκει στο φάσμα του αυτισμού.(Baker 2013).Το γονίδιο
CNTNAP2 που συνδέθηκε με τον αυτι-σμό (Alarcon et al 2008, Arking et al 2008) και τιςΕΑΔΛ (Vernes et
al 2008), κωδικοποιεί μια νευρεξί-νη, μια πρωτεΐνη που διευκολύνει την αλληλεπίδρα-ση νευράξονα-
νευρογλοίας και παρεμβαίνει στη συ-ναπτογένεση του μετωπιαίου με τον ινιακό λοβό καιτην
παρεγκεφαλίδα (Scott-Van Zeeland et al 2010).Η διευκρίνιση του ρόλου γονιδίων που εμπλέκο-νται σε
σπάνιες και σοβαρές μορφές ΕΑΔΛ, όπως τοFOXP2, μπορεί να χρησιμεύσει για τη μελέτη πιο συ-χνών
διαταραχών. Αξιοσημείωτο είναι ότι το FOXP2 κωδικοποιεί μια πρωτεΐνη- μεταγραφικό παράγονταπου
συνδέεται άμεσα με το CNTNAP2 και ρυθμίζειτην έκφρασή του (Vernes 2008). Πρόκειται για
μιαεντυπωσιακή περίπτωση σύνδεσης μεταξύ δύογονιδίων που συμμετέχουν σε μια νευρική οδό ση-
μαντική για την ανώτερη γνωστική λειτουργία τουανθρώπου. Οι Penagarikano & Geschwind
(2012)θεωρούν ότι η κατανόηση του ρόλου του CNTNAP2στην συναπτογένεση συμβάλλει στην
ερμηνεία ο-ρισμένων ανατομικών και νευροαπεικονιστικώνδεδομένων του αυτιστικού φάσματος,
δεδομένουότι ο αυτισμός θεωρείται κατ’ εξοχήν διαταραχή τηςεγκεφαλικής συνδετικότητας.Οι
Rommelse et al (2011) συζητούν τα διάφοραμοντέλα που μπορεί να ερμηνεύουν τη συχνή συνύ-παρξη
διαταραχών αυτιστικού φάσματος και ΔΕΠΥκαι υποστηρίζουν ότι οι παρεμφερείς διαταραχέςτης δομής
και της λειτουργίας του εγκεφάλου όσωνπάσχουν από αυτισμό ή ΔΕΠΥ μπορεί να συμβάλουνστην

σελ. 14
κατανόηση της βιολογικής βάσης και των δύοδιαταραχών. Συμπερασματικά, η διαταραγμένη έκ-φραση
των γονιδίων που προαναφέρθηκε ότι σχε-τίζεται με αυτές τις διαταραχές πιθανόν επιφέρει δι-
αταραχή των πρώιμων νευροαναπτυξιακών διεργα-σιών -καθώς τα περισσότερα από αυτά
εκφράζονταιειδικά κατά την περίοδο της ανάπτυξης του ανθρώ-πινου εμβρυικού εγκεφάλου.
(Galaburda et al 2006),με τελικό φαινότυπο τις αναπτυξιακές διαταραχές.ΣυζήτησηΌπως αναφέρει ο
Geschwind (2011) η πρόοδος τωντελευταίων ετών στη γενετική, τη νευροβιολογία καιτη
νευροαπεικόνιση, έχει αυξήσει σε μεγάλο βαθμότις γνώσεις μας για τα αίτια των αναπτυξιακών διατα-
ραχών και την ετερογένεια στις εκδηλώσεις τους. Hπολύπλοκη βιολογική βάση των
νευροαναπτυξιακώνδιαταραχών, η αλληλεπίδραση μεταξύ διαφόρων γε-νετικών και περιβαλλοντικών
παραγόντων που προ-καλούν ένα ευρύ φάσμα φαινοτύπων, θα μπορούσενα ερμηνεύσει τη συχνή
«συννοσηρότητα» μεταξύτους. Η ταυτοποίηση γονιδίων «υποψήφιων» για τηνπρόκληση
νευροαναπτυξιακών διαταραχών αποτε-λεί ένα σημαντικό ορόσημο στην προσπάθεια κατα-νόησης
ακριβώς της βιολογικής τους βάσης.Τα ευρήματα των ερευνών που παρουσιάστηκανσε αυτή την
ανασκόπηση στηρίζουν την άποψη ότιπολλές ΝΑΔ παρουσιάζουν γενετική επικάλυψη, κα-θώς
μοιράζονται περιοχές του γονιδιώματος σε τέ-τοιο βαθμό που δεν θα μπορούσε να αποδοθεί
στονπαράγοντα τύχη. Η Smalley (2005) υποστήριξε ότι ηάτυπη εγκεφαλική ασυμμετρία, δηλαδή η
απουσίακυριαρχίας του αριστερού ημισφαιρίου για τη γλώσ-σα μπορεί να αποτελεί τον κοινό
φαινότυπο αυτώντων διαταραχών εξαιτίας γονιδίων που εντοπίζονταιστις περιοχές που
επικαλύπτονται. Ενδιαφέρον πα-ρουσιάζει η άποψη που διατυπώσαν οι Gilger καιKaplan (2001) οι
οποίοι απορρίπτουν τον όρο «συν-νοσηρότητα» και προτείνουν τη «μη τυπική εγκεφα-λική ανάπτυξη»,
ως ένα εννοιολογικό πλαίσιο για τηνκατανόηση των αναπτυξιακών διαταραχών. Η άποψηότι ο
εγκέφαλος ενός ατόμου λειτουργεί διαφορετι-κά από το αναμενόμενο, δεν επιχειρεί να ερμηνεύσειτην
αιτιολογία ή τη μονιμότητα μιας δυσλειτουρ-γίας, και δεν εκφράζει προκατάληψη ή
υποτίμηση.Σύμφωνα με τους παραπάνω συγγραφείς, οι άνθρω-ποι που παρουσιάζουν δυσκολία στην
κατάκτησημιας συγκεκριμένης ικανότητας έχουν κάποια μη τυ-πική εγκεφαλική λειτουργία, η οποία
μπορεί να οφεί-λεται σε γονίδια, σε τραυματισμό, σε παράγοντες του ενδομήτριου περιβάλλοντος ή
ακόμα και στο στρεςτης σύγχρονης ζωής.Η Bishop (2006), υποστηρίζει ότι η διαδικασία ε-ντοπισμού
υπεύθυνων γονιδίων για την εμφάνισηΝΑΔ είναι αργή και προτείνει να παρακάμψουμε
ταπαραδοσιακά κριτήρια διάγνωσης των ΝΑΔ και ναεστιάσουμε στη μέτρηση των υποκείμενων γνω-
στικών ικανοτήτων, με τη βοήθεια ψυχομετρικώντεστ που θα ορίζουν τη διάσταση κάθε
φαινοτύπου.Παραδέχεται, όμως, ότι η γενετική έρευνα θα μας δι-αφωτίσει σχετικά με τις αιτιολογικές
σχέσεις μεταξύτων διαφόρων γνωστικών ελλειμμάτων. Για παρά-δειγμα, υπάρχει η άποψη ότι μικρού
βαθμού ακου-στικά ελλείμματα μπορούν να προκαλέσουν φωνο-λογικά προβλήματα στις ΕΑΔΛ.
Ωστόσο, μια μελέτηδιδύμων (Bishop 2006a) έδειξε ότι, ενώ και οι δύο τύ-ποι ελλειμμάτων υπάρχουν
στις ΕΑΔΛ, έχουν διαφο-ρετική προέλευση: για τα ακουστικά ελλείμματα εί-ναι κυρίως υπεύθυνοι
περιβαλλοντικοί παράγοντες,ενώ γενετικοί παράγοντες προκαλούν τις διαταραχέςτης βραχείας
φωνολογικής μνήμης. Μια άλλη μελέτηεντόπισε ότι τα μορφο-συντακτικά ελλείμματα στιςΕΑΔΛ είναι
επίσης κληρονομικά, αλλά το γενετικότους υπόβαθρο είναι διαφορετικό από εκείνο των δι-αταραχών
της βραχείας μνήμης (Βishop 2006b).O Pennington (2006) προτείνει ένα μοντέλο πολ-λαπλών
ελλειμμάτων για διαταραχές που φαίνεταιότι έχουν κοινούς αιτιολογικούς παράγοντες, όπως
οιμαθησιακές διαταραχές και η ΔΕΠΥ. Υποθέτει ότι σεκάθε διαταραχή υπάρχει ένας συνδυασμός
ειδικώνκαι κοινών ελλειμμάτων, οπότε το κοινό έλλειμμα εί-ναι υπεύθυνο για τη «συννοσηρότητα».
Πιο πρόσφα-τα, η Grigorenko (2009), υποστήριξε ότι πολλαπλοίγενετικοί μηχανισμοί εμπλέκονται στην
εκδήλωσητων ΝΑΔ και είναι πιθανό ότι κάθε «όψη του πρίσμα-τος», δηλαδή κάθε στοιχείο μιας

σελ. 15
διαταραχής, να ε-λέγχεται από μια ημι-αυτόνομη ομάδα γονιδίων.Από τις προαναφερθείσες
διαπιστώσεις συνάγεταιότι η έρευνα για μια μοναδική αιτιολογία των ΝΑΔδεν οδηγεί σε αποτέλεσμα,
λόγω της πολυπλοκότη-τάς τους και της σύνδεσής τους με ποικίλους παρά-γοντες κινδύνου, ο
συνδυασμός των οποίων καταλή-γει τελικά σε μια κλινικά διαπιστούμενη διαταραχή.
Η«συννοσηρότητα» μεταξύ των ΝΑΔ πιθανόν οφείλε-ται σε δυσλειτουργία κάποιων στοιχείων κοινών
γιαόλες (Kaplan 2001). Η γενετική βάση των διαταραχώναυτών μπορεί να περιλαμβάνει, όχι τόσο
μεμονωμέ-να γονίδια, αλλά μάλλον έναν συνδυασμό γονιδίωνκαι νευρικών οδών που αυτά τα γονίδια
ελέγχουν.Η γενετική έρευνα στον τομέα αυτόν ανοίγει τονδρόμο για μια συνθετική αντίληψη και
ερμηνεία της«συννοσηρότητας» που εμφανίζεται συχνά ανάμεσαστις αναπτυξιακές διαταραχές. Κάθε
ανατομική καιλειτουργική μεταβολή στον ανθρώπινο εγκέφαλο θαμπορούσε να αποδοθεί σε γενετικές
αποκλίσεις πουοφείλονται σε τροποποίηση της έκφρασης σχετικώνγονιδίων. Αυτές οι γενετικές
αποκλίσεις σε συνδυα-σμό με περιβαλλοντικούς παράγοντες, πιθανόν πα-ρακωλύουν τη φυσιολογική
ανάπτυξη και λειτουργίασυγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου, προκα-λώντας ένα ευρύ φάσμα
ενδοφαινοτύπων (Βλάχος2010).ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑΑπό την ανασκόπηση αυτή συνάγεται ότι οι ΝΑΔπαρά
τις μεταξύ τους διαφορές, φαίνεται να έχουν ο-ρισμένους κοινούς γενετικούς παράγοντες
κινδύνου,κοινή βιολογική βάση. Με τα σημερινά δεδομένα,θεωρούμε ότι στην εμφάνιση των ΝΑΔ
εμπλέκεταιένα σύνολο γενετικών και περιβαλλοντικών παραγό-ντων, προγεννητικών, περιγεννητικών
και μεταγεν-νητικών. Οι εξωγενείς παράγοντες όπως η διατροφή,η έκθεση σε τοξικές ουσίες και
γενικότερα το περι-βάλλον της ανάπτυξης του παιδιού επιδρούν στηνέκφραση των γονιδίων,
προκαλώντας αλλαγές στηδομή και λειτουργία του φλοιού.Η πρακτική και άμεση εφαρμογή των
πληροφορι-ών αυτών αφορά στην αναγκαιότητα συστηματικήςαξιολόγησης και ανίχνευσης πιθανής
συνύπαρξηςδιαφορετικών συμπτωμάτων σε κάθε παιδί με μιαδιαγνωσμένη ΝΑΔ, με στόχο την
αντιμετώπισή τουςκαι την πολύπλευρη ενίσχυσή του, τόσο στον τομέατων ακαδημαϊκών επιδόσεων,
όσο και της κοινωνι-κής προσαρμογής. Η αλληλεπικάλυψη των συμπτω-μάτων δυσχεραίνει τη
διάγνωση και τη θεραπεία,προκαλεί επιδείνωση των γνωστικών ελλειμμάτων,χαμηλή αυτοεκτίμηση,
προβλήματα συμπεριφοράς,εγκατάλειψη του σχολείου, με τελικό αποτέλεσμαπτωχότερη ακαδημαϊκή
και κοινωνική προσαρμο-γή σε σχέση με τα παιδιά με μεμονωμένη διαταρα-χή (Germanò et al 2010,
Wisniewska 2007). Επίσης,συχνή είναι η συννοσηρότητα των ΝΑΔ με ψυχια-τρικά νοσήματα (Willcutt
2000) και έχει μελετηθείιδιαίτερα η συνύπαρξη της ΔΕΠ/Υ με διαταραχέςτης συμπεριφοράς, άγχος και
διπολική διαταραχή(Biederman 1991, Hellgren 1994, Jensen 2001, Wingo 2007) και η εκδήλωση
ψυχιατρικών διαταραχών στοναυτισμό (Leyfer 2006). Η πρώιμη ανίχνευση και αντι-μετώπιση
ψυχιατρικών διαταραχών μπορεί να είναικαθοριστική για την κοινωνική ένταξη του ατόμου.Οι
περαιτέρω έρευνες στο πεδίο αυτό προσδοκούμεότι θα επιτρέψουν την καλύτερη κατανόηση των γε-
νετικών μηχανισμών που δημιουργούν τη προδιάθε-ση για εμφάνιση ΝΑΔ, ενώ η γνώση θα
αξιοποιηθείγια την ανάπτυξη αξιόπιστων μεθόδων πρόληψης,ανίχνευσης και ακριβούς διάγνωσης και
τον σχεδι-ασμό βελτιωμένων θεραπευτικών στρατηγικών καιπαρεμβάσεων στις νευροαναπτυξιακές
διαταραχές.Τέλος, η συστηματική μελέτη της βιολογικής βάσηςκαι των τελικών φαινοτύπων θα
επιτρέψει την σαφέ-στερη ταξινόμηση των διαταραχών αυτών από τουςειδικούς.

σελ. 16
ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΟΜΙΛΙΑ και τη γλώσσα είναι από τα πιο συνηθι σμένα αναπτυξιακά προβλήματα
που προκαλούν την παραπομπή των παιδιών σε ιατρο-παιδαγωγικές υπηρεσίες ή σε κέντρα
λογοθεραπείας κατά την προσχολική ηλικία, συχνά μάλιστα σε πρώτη φάση σε κέντρα λογοθεραπείας.
Το πρόβλημα ομιλίας και γλώσσας σε ένα μικρό παιδί αποτελεί σύμπτωμα που απαιτεί διαφορική
διάγνωση, διερεύνηση της αιτιολογίας όταν κρίνεται απαραίτητο, καθώς και πρόγραμμα παρέμβα-
σης. Πολλά παιδιά θα έρθουν σε επαφή μόνο με τον λογοθεραπευτή και δεν θα χρειαστούν ποτέ τις
υπηρεσίες μιας διεπιστημονικής ομάδας, ενώ άλλα θα τις χρειαστούν. Το κεφάλαιο αυτό εξετάζει την
προσέγγιση διερευνητικής αξιολόγησης που πρέπει να έχει υπόψη του ο ειδικός όταν θα αξιολογεί ένα
παιδί με διαταραχή στην ομιλία και τη γλώσσα.

Ομιλία και γλωσσική ανάπτυξη

Το παιδί το οποίο ακολουθεί τυπική πορεία γλωσσικής ανάπτυξης είναι σε θέση να συνάγει τη σημασία
των λέξεων που ακούει και να επικοινωνεί ικανοποιητικά. Η ακριβής διαδικασία με την οποία μα-
θαίνει να κατανοεί τη γλώσσα και μετά να μιλάει δεν είναι απολύτως χαρτογραφημένη, ωστόσο
προϋποθέτει την τυπική ανάπτυξη μιας σειράς γλωσσικών και γνωστικών διαδικασιών. Τα βρέφη έχουν
τα κοινωνικά κίνητρα για να προσέχουν, αλλά είναι και ιδιαίτερα ευαί- σθητα στα τονισμένα μοτίβα
ομιλίας, στους ρυθμούς και στα διαστή- ματα της ομιλίας (spaces of speech) (Jusczyk, 1997). Η
ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης του παιδιού παράλληλα με την αυξανόμενη εξοικείωση με τη
μητρική του γλώσσα εμφανίζεται στο ηλικιακό φά- σμα μεταξύ 6 και 9 μηνών (Kuhl, 2004). Το παιδί
διαθέτει τα κίνητρα, αλλά και την ικανότητα να «διαβάζει» τις νοητικές σκέψεις των άλ- λων για να
συνάγει συμπεράσματα. Αυτό προϋποθέτει τη συνδυασμένη προσοχή, κατά την οποία το παιδί στρέφει
το βλέμμα του εναλλακτι κά από τον ομιλητή στο αντικείμενο ή στην ενέργεια όπου εστιάζει ο ομιλητής
(Pruden, Hirsh-Pasek & Golnikoff, 2006). Ενδεικτικά στοι- χεία (cues) που προέρχονται από τους ήχους
της ομιλίας το προειδο- ποιούν για την εναλλασσόμενη σημασία των λέξεων και συμβάλλουν στην
εκμάθηση της γραμματικής. Μέχρι την ηλικία των 5 ετών το τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί όχι μόνο
κατέχει τις θεμελιώδεις δομές της γλώσσας, αλλά έχει αποκτήσει και πραγματολογικές δεξιότητες - την
ικανότητα να προσδιορίζει πώς να χρησιμοποιεί λεκτικά και μη λεκτικά επικοινωνιακά σύμβολα
(δηλαδή χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου) για να κατανοεί και να μεταδίδει μεγάλη πληθώρα
διαφορετικών μηνυμάτων σύμφωνα με το πλαίσιο που κάθε φορά αυτά παρουσιάζονται.

Αξιολογώντας πότε ένα παιδί έχει δυσκολίες στην ομιλία και τη γλώσσα

Στην απόκτηση της ομιλίας και της γλώσσας έχει καταγραφεί μια ευ- ρεία φυσιολογική διακύμανση.
Χρησιμοποιώντας το εργαλείο Κλίμα- και Αξιολόγησης Επικοινωνιακής Ανάπτυξης MacArthur
(MacArthur Scale of Communicative Development Inventory), οι Fenson κ.ά. (1994) ανέφεραν ότι σε
ηλικία 16 μηνών το 80% των παιδιών καταλα- βαίνουν από 78 μέχρι 154 λέξεις. Το 10% των παιδιών,
που βρίσκονται στην κορυφή της κλίμακας, παράγουν 154 λέξεις και το 10% των παι- διών στη βάση
της κλίμακας δεν παράγουν καμία.

Στην προσχολική ηλικία, πολλά παιδιά που έχουν καθυστερήσει να μιλήσουν βελτιώνονται στο πλαίσιο
της αναπτυξιακής τους πορείας, αλλά δεν είναι γνωστό ποιοι παράγοντες μπορούν να προβλέψουν μια
τέτοια εξέλιξη (Paul, 1996). Οποιαδήποτε μεμονωμένη αξιολόγηση, ιδιαίτερα σε πολύ μικρά παιδιά,
αποτελεί ελλιπή δείκτη πρόγνωσης για την εξέλιξη της γλωσσικής τους ανάπτυξης. Οι Silva, McGee και
Williams (1983) αξιολόγησαν την ίδια ομάδα παιδιών σε τρεις χρο- νικές στιγμές, στις ηλικίες των 3, 5

σελ. 17
και 7 ετών. Ανέφεραν ότι, ενώ μετ ρικά από αυτά είχαν χαμηλές επιδόσεις στις αξιολογήσεις και στις
τρεις χρονικές στιγμές, άλλα παιδιά είχαν αντίστοιχα αποτελέσματα μόνο σε μία ή δύο από αυτές.

Ένας συνηθισμένος τρόπος αξιολόγησης των ικανοτήτων είναι η έκφραση της βαθμολογίας σε
ποσοστιαία τιμή (percentile) – δηλαδή ως προς το ποσοστό των παιδιών της ίδιας ηλικίας που θα είχαν
ίση ή χαμηλότερη βαθμολογία. Έτσι η 50ή εκατοστιαία θέση είναι ο μέσος όρος, η 90ή εκατοστιαία
θέση είναι πολύ πάνω από τον μέσο όρο (μόνο 10% των παιδιών θα είχαν υψηλότερη βαθμολογία από
αυτήν) και η 10η εκατοστιαία θέση είναι πολύ κάτω από τον μέσο όρο (90% των παιδιών θα είχαν
υψηλότερη βαθμολογία). Παραδοσιακά, τα παιδιά που βρίσκονται στις χαμηλότερες ποσοστιαίες
θέσεις ως προς τις δε- ξιότητες της ομιλίας και της γλώσσας είναι εκείνα που έχει θεωρηθεί ότι έχουν
κάποια γλωσσική διαταραχή. Ωστόσο, παραμένει πεδίο αντι- κρουόμενων απόψεων ποια ακριβώς
ποσοστιαία θέση σηματοδοτεί το όριο που ξεκινά το φάσμα της διαταραχής (η 10η ή η 3η ποσοστιαία
θέση από το κατώτερο όριο;). Μια επιδημιολογική μελέτη όρισε ότι για τη διάγνωση της Ειδικής
Γλωσσικής Διαταραχής θα πρέπει δύο από τις πέντε σύνθετες βαθμολογίες (composite scores) που
αφορούν στη γλώσσα να κυμαίνονται κάτω από το 10% και εκτίμησε ότι ο επιπολα- σμός της
γλωσσικής διαταραχής στην προσχολική ηλικία αφορά περί- που στο 7% των παιδιών (Tomblin κ.ά.,
1997). Οι συγγραφείς ωστόσο παρατήρησαν ότι ένα πιο αυστηρό κριτήριο θα οδηγούσε σε πολύ χαμη-
λότερα επίπεδα επιπολασμού. Στο ίδιο δείγμα παιδιών, βρέθηκε καθυ- στέρηση της ομιλίας στο 3,6%,
με συννοσηρότητα (δηλαδή ταυτόχρονη εμφάνιση δύο διαταραχών) μεταξύ διαταραχής στην ομιλία
και γλωσσι κής διαταραχής της τάξης του 2%. Από τα παιδιά με γλωσσική διατα- ραχή, 5-8% είχαν και
καθυστέρηση στην ομιλία και, αντίστοιχα, από τα παιδιά με καθυστέρηση στην ομιλία, 11-15% είχαν
και γλωσσική διαταραχή (Shriberg, Tomblin & McSweene, 1999).

Πρέπει να σημειωθεί ότι η επιλογή συγκεκριμένων ψυχομετρικών ερ- γαλείων θα επηρεάσει τα

αποτελέσματα και ότι ορισμένες δυσκολίες μπορεί να αναδειχθούν ως πιο εμφανείς συγκριτικά με
άλλες. Για παρά δειγμα, πιο πρόσφατες μελέτες έχουν δείξει ότι οι σοβαρές γλωσσικές διαταραχές δεν
είναι πάντα εμφανείς σε παιδιά με καλή φωνολογική ενημερότητα (δηλαδή ικανότητα να αναλύουν
τους ήχους της ομιλίας), τα οποία φαίνονται, επιφανειακά τουλάχιστον, να διαβάζουν καλά (Na- tion,
Clarke, Marshall & Durand, 2004 Spaulding, Plante & Farinella, 2006). Η σοβαρή γλωσσική καθυστέρηση
στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων κατανόησης ή έκφρασης είναι πολύ πιθανό να έχει προγνω-
στική σημασία. Η έκφραση έντονου προβληματισμού των γονέων μπο- ρεί να αποτελεί επίσης καλό
προγνωστικό δείκτη σχετικά με τη σοβαρό το την του προβλήματος,

Ταξινόμηση προβλημάτων ομιλίας και/ή γλώσσας

Τα προβλήματα ομιλίας και γλώσσας μπορούν να ταξινομηθούν, σε σχέση με τον τομέα της γλώσσας
που επηρεάζουν, σε προβλήματα που αφορούν:

• αντιληπτική γλώσσα (κατανόηση),

• εκφραστική γλώσσα (έκφραση),

• ομιλία (άρθρωση),

• δυσκολία στη ροή της ομιλίας (δυσκολία στην ευχέρεια), • άλλα

σελ. 18
Αξίζει να σημειωθεί ότι η εμφάνιση ενός από τα παραπάνω προβλή- ματα δεν αποκλείει την εμφάνιση
και άλλων. Στην πραγματικότητα, είναι πολύ συνηθισμένο να παρουσιάζονται δυσκολίες σε περισσότε
ρους από έναν τομείς της γλώσσας.

Τα προβλήματα ομιλίας και γλώσσας μπορούν επίσης να ταξινομη θούν ως προς τις αιτίες που τα
προκαλούν – δηλαδή βάσει της αιτιο- λογίας. Στον Πίνακα 1.1 αναφέρονται οι παράγοντες που
συνδέονται με αυξημένο κίνδυνο εμφάνισης της διαταραχής στην ομιλία ή/και στη γλώσσα σε παιδιά.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, η γλωσσική διαταραχή προκύπτει δευτερογενώς από άλλα προβλήματα,
όπως η κώφωση, η κι νητική διαταραχή, το δομικό πρόβλημα της υπερώας, η επίκτητη εγκε φαλική
διαταραχή κ.ο.κ. Αυτοί οι αιτιώδεις παράγοντες εξετάζονται με περισσότερες λεπτομέρειες παρακάτω.
Σε άλλες περιπτώσεις, η γλωσ σική διαταραχή εμφανίζεται στο πλαίσιο ενός πιο σύνθετου συνδρό μου,
όπως η διαταραχή του φάσματος του Αυτισμού.

Η γλωσσική διαταραχή χαρακτηρίζεται πρωτογενής όταν δεν υπάρ χει εμφανής υποκείμενη αιτιολογία
και η γλωσσική δυσλειτουργία δεν αποτελεί μέρος ενός άλλου αναγνωρισμένου συνδρόμου. Τα
πρωτογε νή προβλήματα χαρακτηρίζονται ως Ειδική Γλωσσική Διαταραχή και είναι δύο κυρίως τύπων:

1. Προβλήματα που επηρεάζουν δομικές πτυχές της γλώσσας: λεξι λογική γνώση, σύνταξη και
φωνολογία. Μπορούν να εμφανίζο- νται ως ελλείμματα στην ακουστική επεξεργασία, δυσκολίες στην

ανάσυρση και την παραγωγή λέξεων, και δυσπραξία. Τα παρα- πάνω προβλήματα μπορούν να
επηρεάζουν τόσο τους τομείς της κατανόησης όσο και της έκφρασης.

2. Προβλήματα που επηρεάζουν κυρίως την πραγματολογία και την αφηρημένη κατανόηση
αναφέρονται ως «λειτουργίες ανώτερης τάξης». Προβλήματα που επηρεάζουν τους παραπάνω τομείς
μπο- ρούν να εκδηλώνονται ως δυσκολίες κοινωνικής επικοινωνίας και ως προβλήματα κατανόησης και
παραγωγής της γλώσσας.

σελ. 19
Ο όρος Ειδική Γλωσσική Διαταραχή σημαίνει ότι το γλωσσικό έλ- λειμμα δεν συμβαδίζει με αντίστοιχα
ελλείμματα σε άλλες πτυχές της ανά- πτυξης, ιδιαίτερα τη μη λεκτική νοημοσύνη. Αυτό όμως δεν
συνεπάγεται ότι το παιδί δεν αντιμετωπίζει και άλλες δυσκολίες. Πολύ συχνά, παιδιά που, σύμφωνα με
τα παραπάνω κριτήρια, έχουν Ειδική Γλωσσική Διατα- ραχή αντιμετωπίζουν και άλλες δυσκολίες στις
κινητικές δεξιότητες, στη γνωστική λειτουργία, την προσοχή και την ανάγνωση (Hill, 2001).

Ο ρόλος των επαγγελματιών πρωτοβάθμιας φροντίδας υγείας

Είναι σημαντικό, επαγγελματίες από διαφορετικά επιστημονικά πεδία να συνεργάζονται για τον
σχεδιασμό της κατάλληλης παραπομπής παι- διών με προβλήματα ομιλίας και γλώσσας, καθώς και την
κλινική αξιολόγησή τους.

σελ. 20
Ανιχνευτικός έλεγχος

Για να μπορεί να πραγματοποιηθεί ένας αξιόπιστος ανιχνευτικός έλεγ χος είναι αναγκαίο, πρώτον να
υπάρχουν «ευαίσθητα» ψυχομετρικά ερ- γαλεία, κατάλληλα να εντοπίσουν τα παιδιά με γλωσσικές
δυσκολίες, και δεύτερον να διατίθεται αποτελεσματική παρέμβαση για εκείνα τα παιδιά που τη
χρειάζονται.

Το έργο του ειδικού πρωτοβάθμιας φροντίδας υγείας, για κάθε παιδί για το οποίο υπάρχουν υποψίες
για καθυστέρηση στην ομιλία και τη γλώσσα, είναι να διευκολύνει τις διαδικασίες περαιτέρω
παραπομπής σε ειδικούς (π.χ. ΩΡΛ για έλεγχο της ακοής). Αν οι δυσκολίες του παι- διού περιορίζονται
στον τομέα της ομιλίας και της γλώσσας, συνήθως η παρέμβαση γίνεται από τον λογοθεραπευτή. Ένα
αναπτυξιακό ανι- χνευτικό ερωτηματολόγιο -για παράδειγμα, ο Κατάλογος Ελέγχου για την Ανάπτυξη
στην Πρώτη Παιδική Ηλικία (Early Development Checklist) (Glascoe & Robertshaw, 2006), που
συμπληρώνεται από τους γονείς και εξετάζει ένα φάσμα αναπτυξιακών επιτευγμάτων– μπορεί να
προσφέρει σημαντικές πληροφορίες. Αν υπάρχει υποψία για ευρύ τερη αναπτυξιακή καθυστέρηση,
που υποδεικνύεται με ελλείμματα σε περισσότερους από έναν αναπτυξιακούς τομείς, το παιδί πρέπει
να παραπεμφθεί σε ομάδα ειδικών για διεπιστημονική αξιολόγηση. Ανι- χνευτικός έλεγχος όλων των
παιδιών για διαταραχή του φάσματος του Αυτισμού δεν συστήνεται στο Ηνωμένο Βασίλειο (National
Initiative for Autism Screening and Assessment, 2003). Ωστόσο, δίνεται έμφαση στη συστηματική
ενημέρωση εκπαιδευτικών και γονέων για τα προει- δοποιητικά «σήματα» που μπορεί να σχετίζονται
με τη διαταραχή του φάσματος του Αυτισμού (βλέπε Πίνακα 1.2), τα οποία θα πρέπει να
υπαγορεύσουν την παραπομπή του παιδιού σε διεπιστημονική ομάδα για περαιτέρω αξιολόγηση.

Ο ρόλος του λογοθεραπευτή

Ο αριθμός των παιδιών που παραπέμπονται σε λογοθεραπευτές μπορεί να σχετίζεται με διάφορους
παράγοντες, ένας από τους οποίους είναι και ο τόπος κατοικίας τους. Για παράδειγμα, 8,4% των
παιδιών είχαν παρα- πεμφθεί για λογοθεραπεία από την ηλικία των 3 ετών με αφορμή το πρό- γραμμα
UK CHAT (Checklist for Autism: Κατάλογος Ελέγχου για Αυτiσμό) (Baird κ.ά., αδημοσίευτα δεδομένα
κοόρτης γενικού πληθυσμού στη νοτιοανατολική Αγγλία). Από την άλλη πλευρά, οι Broomfield και

σελ. 21
Dodd (2004) διαπίστωσαν ότι, στο Ηνωμένο Βασίλειο, σε υποβαθμισμένες πε- ριοχές, το ποσοστό των
παιδιών που μπορεί να παραπέμπονται σε υπηρε σίες λογοθεραπείας ανά έτος γέννησης μπορεί να
ανέρχεται στο 14,6%.

Οι πρώτες προτεραιότητες της αξιολόγησης είναι:

1. να αναγνωριστούν οι αιτίες των προβληματισμών των γονέων ή άλλων επαγγελματιών,

2. να αξιολογηθεί το είδος της δυσκολίας και οι επιπτώσεις της σε άλλους τομείς της ανάπτυξης,

3. να αξιολογηθεί η σοβαρότητα του προβλήματος,

4. να αποφασιστεί αν υπάρχουν άλλα αναπτυξιακά και/ή συναισθη- ματικά προβλήματα προβλήματα

συμπεριφοράς,

5. να αποφασιστεί:

α) ποιο παιδί χρειάζεται «αναμονή με παρακολούθηση και επα νεξέταση»,

β) ποιο παιδί χρειάζεται άμεσα λογοθεραπεία,

γ) κατά πόσο το ζήτημα είναι πιο σύνθετο εξαιτίας άλλων ανα- πτυξιακών προβλημάτων ή
προβλημάτων συμπεριφοράς και χρειάζεται περαιτέρω αξιολόγηση, ή

δ) κατά πόσο δεν υφίσταται κάποιο σημαντικό πρόβλημα.

Αξιολόγηση στη λογοθεραπεία

Μια πλήρης περιγραφή όλων των πλευρών της αξιολόγησης ξεπερνάει τον στόχο αυτού του
κεφαλαίου. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι θα πρέ πει να περιλαμβάνει, εκτός από την αξιολόγηση της
ομιλίας και της γλώσσας, αναπτυξιακό και οικογενειακό ιστορικό για τις προ-, περί- και μεταγεννητικές
πληροφορίες, τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα, τη συγκέντρωση προσοχής, την κινητική επάρκεια, τη
συναισθηματική αυτ τορρύθμιση και τη γενικότερη συμπεριφορά. Κατά τη διάρκεια της αξιο- λόγησης
είναι σημαντικό να δημιουργηθεί μια φιλική ατμόσφαιρα, όπου παιδί και γονέας θα νιώθουν άνετα και
θα υπάρχουν τα κατάλληλα παιχνίδια για την ηλικία του παιδιού.

Αξιολόγηση της ομιλίας και της γλώσσας

Είναι δύσκολο ακόμη και για τους πολύ έμπειρους επαγγελματίες να συμπεράνουν με ακρίβεια τι
πραγματικά καταλαβαίνει ένα παιδί. Αυτό πρέπει να αξιολογείται τυπικά με τη χρήση σταθμισμένων
ψυχομετρικών εργαλείων ομιλίας και γλώσσας. Ο ειδικός οφείλει να γνωρίζει ότι τα διαθέσιμα
ψυχομετρικά εργαλεία αξιολογούν διαφορετικές δεξιότητες και άρα ένα παιδί μπορεί να έχει
διαφορετικές επιδόσεις, ανάλογα με το ψυχομετρικό εργαλείο που έχει χρησιμοποιηθεί (Howlin &
Cross, 1994). Το καθιερωμένο εργαλείο που χρησιμοποιείται σήμερα για την αξιολόγηση των
γλωσσικών δεξιοτήτων σε παιδιά είναι το CELF - Cli- nical Evaluation of Language Fundamentals (Semel,
Wiig & Secord, 2004). Ένα άλλο ψυχομετρικό εργαλείο που χρησιμοποιείται ευρέως για την αξιολόγηση
των γλωσσικών δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι η δοκιμασία Bus story (Bus story for
preschool children, Renfrew, 1991). Σε αυτή τη δοκιμασία ο ενήλικος αφηγείται μια ιστορία με εικόνες
και ζητά από το παιδί να τη διηγηθεί κι εκείνο με τη σειρά του. Το Bus story αποτελεί έναν πολύ καλό
τρόπο χαρτογράφησης των γλωσσικών δεξιοτήτων και έναν έγκυρο προγνωστικό δείκτη για την πε-
ραιτέρω γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού (Bishop & Edmundson, 1987).

σελ. 22
Γενικά σημεία αξιολόγησης

1. Ο έλεγχος της ακοής είναι υποχρεωτικός για κάθε παιδί με προ- βλήματα ομιλίας/γλώσσας.

2. Είναι ιδιαίτερα σημαντική η συλλογή πληροφοριών που αφορούν στο παιδί από διάφορες πηγές και
πλαίσια. Έτσι, είναι βασικό να ρωτηθούν οι γονείς για την επικοινωνία και τη συμπεριφορά του παιδιού
στο σπίτι, ενώ το προσωπικό του παιδικού σταθμού ή του σχολείου θα πρέπει παράλληλα να ρωτηθεί
για την κοινω- νική και επικοινωνιακή του ανάπτυξη, τη μάθηση και τη συμπε ριφορά του στο
συγκεκριμένο πλαίσιο. Μια επίσκεψη στο σχο λείο ή στο νηπιαγωγείο μπορεί να βοηθήσει στη
συλλογή επιπρό σθετων πληροφοριών.

3. Χρήσιμες πληροφορίες μπορούν να συνεκτιμηθούν με ερωτημα- τολόγια για ειδικά αναπτυξιακά

προβλήματα, όπως ο Αυτισμός και τα προβλήματα συντονισμού. Τέτοια εργαλεία, για παρά- δειγμα,
είναι το Modified Checklist for Autism - Τροποποιημέ νος Κατάλογος Ελέγχου για τον Αυτισμό (M-CHAT)
(Barton, Robins & Fein, 1999) για παιδιά προσχολικής ηλικίας, το Social Communication Questionnaire -
Ερωτηματολόγιο Κοινωνικής Επικοινωνίας (Rutter, Bailey & Lord, 2003) και το Children's
Communication Checklist-2 - Κατάλογος Δεξιοτήτων Επικοινω- νίας για Παιδιά-2 (Bishop, 2003) για
μεγαλύτερα παιδιά. Με τα προαναφερθέντα εργαλεία μπορούν να εντοπιστούν παιδιά που βρίσκονται
σε ομάδα υψηλού κινδύνου για εμφάνιση δυσκο- λιών στον τομέα της γλώσσας και της κοινωνικής
επικοινωνίας, παρέχοντας ενδείξεις για περαιτέρω αξιολόγηση.

4. Θα πρέπει να αναζητηθούν ενδείξεις γενικότερης αναπτυξιακής καθυστέρησης αυτές μπορεί να είναι

ιδιαίτερα εμφανείς όταν παρατηρούνται συμπεριφορές που αντιστοιχούν σε προηγούμενα
αναπτυξιακά στάδια, όπως, για παράδειγμα, να βάζει ένα παιδί προσχολικής ηλικίας αντικείμενα στο
στόμα του.

5. Η αξιολόγηση πρέπει να περιλαμβάνει εκτίμηση της ποιότητας του επικοινωνιακού περιβάλλοντος

του παιδιού, καθώς και συν νεκτίμηση των όποιων δυσκολιών εμφανίζονται στην κοινωνική
αλληλεπίδραση γονέα - παιδιού.

6. Όταν αξιολογείται ο τομέας της έκφρασης της γλώσσας, μπορεί να υπάρχει διαφορά ανάμεσα στη
ροή του λόγου που έχει το παιδί κατά την αυθόρμητη ομιλία, σε αντίθεση με τη ροή του λόγου που έχει
κατά την κατευθυνόμενη ομιλία, όταν, για παρά- δειγμα, του ζητούν να κάνει κάτι πιο συγκεκριμένο,
όπως να ονο- μάσει μια εικόνα. Αυτό μπορεί να υποδεικνύει δυσκολία στην παραγωγή λόγου κατά την
κατευθυνόμενη ομιλία.

7. Η κατανόηση της γλώσσας συνήθως προηγείται της έκφρασης στα παιδιά με τυπική ανάπτυξη, αλλά
μερικές φορές μπορεί να παρατηρηθεί το αντίθετο σε σημασιολογικές - πραγματολογικές διαταραχές ή
σε προβλήματα του φάσματος του Αυτισμού. 8. Τα πραγματολογικά προβλήματα μπορεί να είναι πολύ
πιο εμ- φανή κατά την αυθόρμητη ομιλία και το παιχνίδι, παρά στις τυ- πικές δοκιμασίες γλωσσικής
αξιολόγησης.

Η δυσκολία στη ροή της ομιλίας με απουσία οποιουδήποτε άλλου προβλήματος ομιλίας, γλώσσας ή
άλλου αναπτυξιακού προβλήματος μπορεί να μην απαιτεί περαιτέρω ιατρική αξιολόγηση, ενώ ένα
πρόβλημα εκφοράς ήχου ενδέχεται να απαιτεί τη γνώμη ωτορινολαρυγγολόγου.

Οι αναπτυξιακές διαταραχές στην ομιλία είναι συνηθισμένες, αφού, σύμφωνα με τη Shriberg και τους
συνεργάτες της (1999), η συχνότητα εμφάνισής τους κυμαίνεται σε ποσοστό 3,8%. Ένα μεγάλο ποσοστό

σελ. 23
από αυτές εξαλείφονται κατά την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού, ενώ, από την άλλη, τα παιδιά που
συνεχίζουν να αντιμετωπίζουν σοβα- ρές δυσκολίες συχνά ανταποκρίνονται θετικά στην παρέμβαση
(Law, Garrett & Nye, 2004). Η ακριβής ορολογία του προβλήματος ποικίλλει, καθώς ορισμένοι
εστιάζουν στη γλωσσολογική φύση του (π.χ. φω- νολογικό πρόβλημα) και άλλοι εστιάζουν περισσότερο
στις στοματο- κινητικές πλευρές, χρησιμοποιώντας όρους όπως λεκτική δυσπραξία ή πρόβλημα
άρθρωσης στην ομιλία. Αλλά και η σοβαρότητα των δυ- σκολιών αυτών ποικίλλει, το ίδιο και η εμπλοκή
στοματοκινητικής ανωριμότητας, η οποία φαίνεται στην καθυστερημένη μάσηση, τη σιε- λόρροια κ.ο.κ.
Αυτή η ομάδα προβλημάτων πρέπει να διακρίνεται από εκείνα που σχετίζονται με δομικές ανωμαλίες
των αρθρωτών ή με στοματοκινητική διαταραχή. Ο όρος δυσαρθρία (δυσκολία στην άρ- θρωση)
χρησιμοποιείται για τη γλωσσική διαταραχή που προκύπτει από νευρολογική βλάβη, και
χαρακτηρίζεται από κακή άρθρωση και ακατάληπτη, αργή ομιλία που παράγεται δύσκολα. Τα
προβλήματα ομιλίας γίνονται πιο εύκολα αντιληπτά από τους γονείς, επομένως από

αυτούς, είναι συνηθέστερο να παραπέμπονται τα παιδιά για περαιτέρω

Όπου υπάρχει καθυστέρηση μόνο στην παραγωγή της γλώσσας, αυτή πολύ συχνά επιλύεται
αυθόρμητα κατά την προσχολική περίοδο. Έτσι, το 60% των προβλημάτων υποχωρούν χωρίς εξωτερική
παρέμβαση σε ηλικία μεταξύ 2 και 3 ετών (Law, Boyle, Harris, Harkness & Nye, 1998). Οι περιπτώσεις
αυτές συνήθως αντιμετωπίζονται κατάλληλα από υπη- ρεσίες λογοθεραπείας και δεν συνηθίζεται
παραπομπή σε τριτογενείς υπηρεσίες (tertiary services), εκτός και αν η γλωσσική καθυστέρηση είναι
πολύ σοβαρή ή δεν υπάρχουν ενδείξεις βελτίωσης.

Η εμφάνιση αλαλίας θα πρέπει να οδηγήσει τον ειδικό στη διερεύ νηση άλλων εκδηλώσεων άγχους και
να παραπέμπεται για περαιτέρω

αξιολόγηση (βλέπε παρακάτω). Η γλωσσική παλινδρόμηση εξετάζεται στη συνέχεια και είναι επίσης
ένδειξη για παραπομπή.

Το έλλειμμα στην κατανόηση μπορεί να είναι πολύ πιο ανεπαίσθητο, γιατί πολλά παιδιά ίσως
βασίζονται στις περικείμενες πληροφορίες για να καθοδηγούν την κατανόησή τους. Η διαταραχή στη
μη λεκτική επι- κοινωνία μπορεί να προειδοποιεί τον ειδικό για την ύπαρξη ευρύτερου προβλήματος. Η
μεικτή διαταραχή στην κατανόηση και την έκφραση είναι λιγότερο συγκεκριμένος δείκτης επιμέρους
αιτιολογιών και έχει μειωμένες πιθανότητες να επιλυθεί μόνη της κατά την αναπτυξιακή πορεία.
Επίσης, είναι πλέον ενδεχόμενο να συνδέεται με την ταυτόχρονη ύπαρξη και άλλων διαταραχών.
Επομένως, θα πρέπει να εξετάζεται σο- βαρά η παραπομπή σε τριτογενείς υπηρεσίες.

Μεγάλη διχογνωμία συνεχίζει να υπάρχει σχετικά με το αν η διατα- ραχή της ομιλίας και της γλώσσας
αποτελεί καθυστέρηση ή απόκλιση από την τυπική γλωσσική ανάπτυξη. Τα επικοινωνιακά
χαρακτηριστικά που καταγράφονται στον Πίνακα 1.2 δείχνουν ότι η ανάπτυξη της ικα- νότητας της
επικοινωνίας ακολουθεί μη τυπική εξελικτική πορεία και δεν αποτελεί απλά καθυστέρηση. Άρα, τυχόν
δυσκολίες στις επικοινω- νιακές δεξιότητες θα πρέπει να οδηγούν σε παραπομπή για πιο λεπτο- μερή
αξιολόγηση.

Ο ρόλος του παιδίατρου/παιδοψυχίατρου

Ο σκοπός κάθε ιατρικής αξιολόγησης, που μπορεί να περιλαμβάνει την κλινική εξέταση και άλλες
εργαστηριακές εξετάσεις, είναι να εν τοπίσει τα αιτιώδη και συναφή ιατρικά προβλήματα, καθώς και
τα προ- βλήματα που επιδεινώνουν τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζει το παιδί. Υπάρχουν πολλοί

σελ. 24
λόγοι για την αναζήτηση της αιτίας μιας συγκε- κριμένης πορείας ανάπτυξης. Αφενός, η εύρεσή της
μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της γλωσσικής δυσκολίας: για παράδειγμα, η απώλεια ακοής μπορεί
να βελτιωθεί με τη χορήγηση ακουστικών. Σε άλλες περι- πτώσεις, η εύρεση της αιτίας μπορεί να δώσει
χρήσιμες πληροφορίες για την πορεία, την πρόγνωση και την πιθανή αντίδραση σε συγκεκριμένες
παρεμβάσεις έτσι, ανατομικές δυσπλασίες που συνδέονται με τη διατα- ραχή στην ομιλία ενδέχεται να
απαιτούν χειρουργική επέμβαση.

Ο ρόλος της διεπιστημονικής ομάδας

Όλα τα παιδιά με σοβαρές γλωσσικές διαταραχές οι οποίες εμμένουν, ειδικές διαταραχές στην ομιλία
με στοματοκινητική δυσλειτουργία, επί- κτητες διαταραχές με συννοσηρότητα (προβλήματα στη
συμπεριφορά, την επικοινωνία, στις κοινωνικές και κινητικές δεξιότητες κ.λπ.) πρέ- πει να
αξιολογούνται από διεπιστημονική ομάδα. Αυτή οφείλει να περ ριλαμβάνει ιατρό, ψυχολόγο,
εκπαιδευτικό, εργοθεραπευτή, ψυχίατρο και λογοθεραπευτή. Στο Ηνωμένο Βασίλειο αυτό γίνεται
συνήθως μέσω της Ομάδας για την Ανάπτυξη του Παιδιού (Child Development Team - CDT).

Ενώ αρκετά παιδιά ενδέχεται να εμφανίζουν φαινομενικά μόνο και θυστέρηση στην ομιλία και τη
γλώσσα κατά την προσχολική ηλικία, μελέτες έχουν δείξει ότι πολλά από αυτά παρουσιάζουν
διαταραχές και δυσλειτουργίες και σε άλλους τομείς (π.χ. στον γραμματισμό) (Snowling, Bishop &
Stothard, 2000). Προβλήματα στη συμπεριφορά και γενικότερα στην ψυχική υγεία εμφανίζονται επίσης
πιο συχνά σε παιδιά με διαταραχή στην ομιλία και τη γλώσσα (Beitchman κ.ά., 2001 Stevenson &
Richman, 1978). Σε μια διαχρονική μελέτη, οι Shevell, Majnemer, Webster, Platt και Birnbaum (2005)
διαπίστωσαν ότι σχε δόν τα μισά από μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας, που διαγνώ- στηκαν με
αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή σε μέση ηλικία 3,6 ± 0,7 έτη και επαναξιολογήθηκαν σε μέση ηλικία
7,4 ± 0,7 έτη, βρίσκονταν στο κλινικό φάσμα σε δύο τουλάχιστον τομείς της Κλίμακας Προσαρ-
μοστικής Συμπεριφοράς Vineland (Vineland Adaptive Behavior Scale). Η σοβαρή γλωσσική διαταραχή
που εμμένει μπορεί να οδηγήσει σε μακροχρόνια προβλήματα, με ιδιαίτερες επιπτώσεις στην
κοινωνική προ- σαρμογή και την επαγγελματική απασχόληση (Clegg, Hollis, Mawhood &

Λαμβάνοντας υπόψη την εμφάνιση συννοσηρότητας μεταξύ των διαταραχών στη γλώσσα και την
ομιλία με άλλες αναπτυξιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, καθώς και των
μακροπρόθεσμων αρ- νητικών επιπτώσεών τους (βλέπε επίσης Tomblin, Έβδομο Κεφάλαιο, και Conti-
Ramsden, Όγδοο Κεφάλαιο), θα πρέπει να πραγματοποιείται μια ολοκληρωμένη διεπιστημονική
αξιολόγηση.

κείμενο πολλών ερευνητικών μελετών και ανασκοπήσεων με ποικίλα αποτελέσματα. Η μέση ωτίτιδα με
εξίδρωμα είναι πολύ συνηθισμένη. Σε μια μετα-ανάλυση οι Roberts, Rosenfeld και Zeisel (2004) βρήκαν
ότι η μέση ωτίτιδα και η συναφής απώλεια ακοής σε παιδιά προσχολι κής ηλικίας έχουν μικρή ή
καθόλου σχέση με την ανάπτυξη της ομι- λίας και της γλώσσας των παιδιών. Παρατήρησαν, όμως, ότι
οι περισ- σότερες μελέτες δεν εξέταζαν παράγοντες όπως η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση και
κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι για παιδιά με γενική καλή υγεία και περιβάλλον με πλούσια γλωσσικά
ερεθίσματα οι αρνητ τικές επιπτώσεις της μέσης ωτίτιδας είναι αβέβαιες. Έτσι, για τα πε- ρισσότερα
παιδιά η μέση ωτίτιδα θα έχει ελάχιστες έως ανύπαρκτες αρνητικές επιδράσεις στη γλωσσική τους
ανάπτυξη, ενώ για άλλα, όταν συνδυάζεται με επιπλέον παράγοντες κινδύνου, μπορεί να προκαλέσει
σημαντικές αρνητικές επιπτώσεις.

σελ. 25
Έχει σημασία να διακρίνουμε τις περιπτώσεις όπου η μέση ωτίτιδα με εξίδρωμα συνδέεται με
κρανιοεγκεφαλική ή άλλη νευρολογική ή αισθησιονευρολογική ανεπάρκεια για δύο λόγους: α) γιατί τα
παιδιά αυτά θα έχουν πολύ μεγαλύτερο κίνδυνο για εμφάνιση διαταραχών από την επιπρόσθετη
απώλεια της ακοής και β) γιατί είναι πολύ πιθανό να έχουν πολύ επίμονη μέση ωτίτιδα με εξίδρωμα. Οι
κανονισμοί της κλι- νικής πρακτικής συνιστούν παρέμβαση ιδιαίτερα για την ομάδα αυτή (Rosenfeld
κ.ά., 2004).

Χρωμοσωμικές ανωμαλίες

Το χρωμόσωμα είναι μια ενιαία μεγάλη δέσμη στενά συνδεδεμένων πηνίων DNA σε ένα κύτταρο, το
οποίο περιλαμβάνει πολλά γονίδια και άλλα ρυθμιστικά στοιχεία. Οι άνθρωποι συνήθως έχουν 23
ζεύγη χρω- μοσωμάτων. Μερικές φορές ενσωματώνεται ένα επιπλέον χρωμόσωμα κατά τη δημιουργία
των γαμετών, έτσι ώστε να υπάρχουν τρία και όχι δύο αντίγραφα, και σε άλλες περιπτώσεις μέρος ενός
χρωμοσώματος μπορεί να εξαφανίζεται. Έχει αναφερθεί αύξηση χρωμοσωμικών ανω- μαλιών σε
παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, ιδιαίτερα ανωμαλίες σε χρωμοσώματα φύλου (Mutton & Lea,
1980). Σε μελέτες παιδιών που έχουν ένα επιπλέον χρωμόσωμα φύλου έχει περιγραφεί γλωσσική δια-
ταραχή (βλέπε Πίνακα 1.4).

Ένα άλλο παράδειγμα στο οποίο η χρωμοσωμική ανωμαλία συνδέεται με δυσκολίες στη γλωσσική
ανάπτυξη είναι το σύνδρομο Down, όπου υπάρχει ένα επιπλέον αντίγραφο του χρωμοσώματος 21. Τα
παιδιά με σύνδρομο Down τυπικά έχουν έντονη καθυστέρηση στην έκφραση της γλώσσας και της
ομιλίας, η οποία συνδέεται με γενικές μαθησιακές δυσ σκολίες. Το γλωσσικό τους προφίλ έχει πολλά
κοινά με αυτό που απα- ντάται στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, αλλά τα συγκεκριμένα παι- διά έχουν
και χαμηλό δείκτη νοημοσύνης (Laws & Bishop, 2004).

Μονογονιδιακά σύνδρομα

Ορισμένα μονογονιδιακά ελλείμματα σχετίζονται με τα διαφορετικά προφίλ δυνατοτήτων και

αδυναμιών, καθώς και με την κατάκτηση της γλώσσας και της ομιλίας. Πολλά από τα ελλείμματα αυτά,
αλλά όχι όλα, συνήθως έχουν σχέση, σε μικρότερο ή σε μεγαλύτερο βαθμό, με τις μαθησιακές
δυσκολίες. Το σύνδρομο Williams, στο οποίο υπάρχει δια- γραφή γενετικού υλικού στο χρωμόσωμα 7,
έχει προσελκύσει μεγάλο ενδιαφέρον, γιατί τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν τυπικές γλωσσικές
δεξιότητες, παρά τον χαμηλό δείκτη νοημοσύνης. Όμως αυτό είναι μάλ λον παραπλανητικό η γλωσσική
ανάπτυξη κατά τη βρεφική και προ- σχολική ηλικία συνήθως παρουσιάζει καθυστέρηση και, παρόλο
που μερικά παιδιά με σύνδρομο Williams έχουν καλή γλωσσική έκφραση, εντούτοις παρουσιάζουν
σημαντικούς περιορισμούς στη γλωσσική και τανόηση (Bates, 2004. Brock, 2007). Ένα επίσης σύνδρομο
με σοβαρά ελλείμματα στην έκφραση της γλώσσας είναι το σύνδρομο Angelman, στο οποίο υπάρχει
διαγραφή μιας μικρής περιοχής στο χρωμόσωμα 15. Ο συνδυασμός χαρακτηριστικών επιμέρους
διαταραχών στην ομι- λία με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες και δυσλειτουργία της υπερώας πρέπει να
οδηγήσει σε διερεύνηση για την ειδική μικροέλλειψη του χρωμοσώματος 224 που προκαλεί υπερωιο-
καρδιο-προσωπικό σύν δρομο. Τα οχτώ κεντρικά κλινικά γνωρίσματα είναι: καρδιακές ανεπάρ κειες, μη
ορατός/υποπλαστικός θύμος αδένας ή προβλήματα λοιμώξεων, υποασβεσταιμία, δυσκολίες σίτισης,
σχιστία χείλους - υπερώας/διατα- ραχές γλώσσας - ομιλίας, αναπτυξιακή καθυστέρηση/μαθησιακές δυ-
σκολίες, χαρακτηριστικά δυσμορφικά γνωρίσματα (π.χ. δομικές ανω- μαλίες σε μέρη του σώματος) και
άλλες δυσμορφίες και παραμορφώσεις. Η διαταραχή αυτή συχνά δεν παρατηρείται στην προσχολική
ηλικία. Σύμφωνα με τους Oskarsdóttir, Persson, Eriksson και Fasth (2005), η μέση ηλικία διάγνωσης
ήταν τα 6,7 έτη. Μεγάλο ποσοστό παιδιών δεν είχε καρδιακή ανεπάρκεια και επομένως υπήρχε

σελ. 26
κίνδυνος καθυστέρησης της διάγνωσης. Όμως, χαρακτηριστικά ήπια δυσμορφικά γνωρίσματα
παρατηρήθηκαν σε όλα τα παιδιά. Από αυτά που διαγνώστηκαν μετά το 2ο έτος της ηλικίας τους, τα
περισσότερα παρουσίαζαν διαταραχή ομιλίας - γλώσσας, αναπτυξιακή καθυστέρηση ή μαθησιακές
δυσκο- λίες και επαναλαμβανόμενες λοιμώξεις.

Μετάλλαξη του γονιδίου FOXP2

Μέλη μιας οικογένειας με έντονες διαταραχές στην ομιλία και τη γλώσσα, με στοματοκινητικά
προβλήματα και κάποιες ήπιες μαθησιακές δυ σκολίες παρατηρήθηκε ότι είχαν μια μικροέλλειψη που
επηρέαζε μέσ ρος του γονιδίου FOXP2 (Newbury & Monaco, Έκτο Κεφάλαιο). Αρχι- κά υπήρξαν
προσδοκίες ότι αυτό το γενετικό έλλειμμα ίσως αποτελού σε την αιτία για τις συνηθισμένες
αναπτυξιακές διαταραχές της ομι- λίας. Εντούτοις, περαιτέρω ανάλυση του γονιδίου FOXP2 σε μεγαλύ-
τερο δείγμα ατόμων με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δεν επιβεβαίωσε αυτή την υπόθεση. Όπως
συζητούν οι Newbury και Monaco, φαίνεται απίθανο μονογονιδιακές μεταλλάξεις να εμπλέκονται στην
πλειονότητα των περιπτώσεων της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής. Μάλλον ο γενε- τικός κίνδυνος
προκύπτει από τη συνδυαστική επίδραση πολλών γο- νιδίων με μικρή αναλογική επιρροή.

Προγεννητική έκθεση σε περιβαλλοντικούς κινδύνους Η κατανάλωση αντιεπιληπτικών φαρμάκων από

τις μητέρες κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης μπορεί να έχει παρενέργειες στο έμβρυο, το οποίο
ενδέχεται να γεννηθεί πρόωρο, λιποβαρές, με συγγενείς δυσμορφίες και αναπτυξιακή καθυστέρηση. Οι
επιδράσεις φαίνεται να σχετίζο νται με τη δοσολογία και την πολυφαρμακία, αλλά το βαλπροϊκό
νάτριο μοιάζει υπεύθυνο για τον μεγαλύτερο κίνδυνο – που φτάνει στο 14% (Meador κ.ά., 2006).
Δύσμορφα χαρακτηριστικά και στοματοπροσωπικές δυσπλασίες περιλαμβάνονται στις μείζονες
παραμορφώσεις που συν- δέονται με την πρόσληψη του αντιεπιληπτικού φαρμάκου βαλπροϊκό
νάτριο. Έχουν επίσης αναφερθεί νευροαναπτυξιακές καθυστερήσεις, ιδιαίτερα καθυστέρηση στην
επικοινωνία και διαταραχή του φάσματος του Αυτισμού. Σε μια διαχρονική μελέτη βρέθηκε ότι τα
παιδιά που είχαν εκτεθεί σε βαλπροϊκό νάτριο είχαν σημαντικά χαμηλότερο λεκτικό δείκτη νοημοσύνης
(Kini κ.ά., 2006). Η συνέχιση των διαχρονικών μετ λετών για τα αποτελέσματα των αντιεπιληπτικών
φαρμάκων θα συμβά λει στον καλύτερο προσδιορισμό παραγόντων κινδύνου (risk factors).

Το εμβρυϊκό αλκοολικό σύνδρομο μπορεί να διαγνωστεί βάσει της κατάχρησης αλκοόλ από τη μητέρα
και των αποτελεσμάτων της κλινικής εξέτασης του παιδιού. Είναι πολύ πιθανό, στην ηπιότερη μορφή
του, να εμφανίζεται πιο συχνά σε σχέση με αυτό που έχει καταγραφεί. Το εμβρυϊκό αλκοολικό
σύνδρομο σχετίζεται με την εμφάνιση φάσματος δυσκολιών που κυμαίνεται από ήπιες νοητικές
διαταραχές και προβλή- ματα συμπεριφοράς μέχρι και πολύ σοβαρές διαταραχές ή ακόμη και πρόωρο
θάνατο (Mukherjee, Hollins & Turk, 2006 O'Leary, 2004). Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εμβρυϊκού
αλκοολικού συνδρόμου που μπορεί να μην εκδηλώνονται όλα περιλαμβάνουν:

• προγεννητική ή μεταγεννητική καθυστέρηση της ανάπτυξης – ύψος και βάρος κάτω από τη 10η
εκατοστιαία θέση για την ηλι- κία ή την ηλικία κύησης:

• δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (ΚΝΣ) – οποια- δήποτε νευρολογική ανωμαλία,
αναπτυξιακή καθυστέρηση ή ματ θησιακές δυσκολίες

• χαρακτηριστικές κρανιοεγκεφαλικές ανωμαλίες (παραμορφώσεις στην ανάπτυξη του κρανίου και των
οστών του προσώπου), που περιλαμβάνουν δύο τουλάχιστον από τις ακόλουθες:

σελ. 27
ο μικροκεφαλία (περίμετρος κεφαλιού κάτω από την 3η εκατο- στιαία θέση), ο μικροφθαλμία ή άλλη
δομική ανωμαλία των ματιών,

ο μικρή ανάπτυξη του κάτω χείλους και επιπέδωση της μεσοπρο- σωπικής περιοχής.

Δομικές εγκεφαλικές ανωμαλίες

Αν και ασυνήθιστη, η πολυμικρογυρία (κυριολεκτικά, πολλές μικρές πτυχές στην επιφάνεια του
εγκεφάλου) εμπλέκεται σε ορισμένες δια- ταραχές της ομιλίας και της γλώσσας. Το σύνδρομο
πολυμικρογυρίας προκύπτει από διάφορες διακριτές αιτίες που μπορεί να είναι γενετικές ή
περιβαλλοντικές (Jansen & Andermann, 2005). Όταν εμπλέκεται η περισιλούεια περιοχή (βλέπε Dick,
Richardson & Saccuman, Τέταρτο Κεφάλαιο), διαταράσσονται η ομιλία και η γλώσσα. Τα παιδιά που
προ- σβάλλονται μπορεί να έχουν μαθησιακές δυσκολίες, εγκεφαλική παρά- λυση και επιληπτικούς
σπασμούς το φάσμα είναι ευρύ και η σοβαρό τητα εξαρτάται από την έκταση εμπλοκής του φλοιού.
Προβλήματα με τη χρήση των μυών του προσώπου, του λάρυγγα, των σιαγόνων και της γλώσσας είναι
συνηθισμένα. Αν είναι ήπια μπορεί να οδηγήσουν σε διαταραχές στην ομιλία ή σε σιελόρροια, αλλά αν
είναι σοβαρότερα ενδεχομένως να προκαλέσουν δυσκολίες στη σίτιση του βρέφους. Οι ανωμαλίες στις
περισιλούειες περιοχές μπορούν να ανιχνευτούν με μαγνητική τομογραφία (MRI) και τα παραπάνω
χαρακτηριστικά πρέ- πει να οδηγούν σε εξέταση με τη χρήση τεχνικών νευροαπεικόνισης (βλέπε
Τέταρτο Κεφάλαιο). Η αμφίπλευρη περισιλούεια πολυμικρογυ- ρία θεωρείται σήμερα υπεύθυνη για τη
συγγενή υπερπρομηκική πάρε- ση που περιέγραψε πρώτος ο Worster-Drought (Clark, Carr, Reilly &
Neville, 2000). Χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συνδρόμου αυτού πε- ριλαμβάνουν σοβαρή διαταραχή
στην ομιλία, ιστορικό προβλημάτων σίτισης, σιελόρροια, καθυστέρηση στην αδρή κινητική ανάπτυξη,
μα- θησιακές δυσκολίες, πυραμιδικά χαρακτηριστικά κατά την εξέταση και επιληπτικούς σπασμούς (το
ένα τρίτο των περιπτώσεων). Συχνά παρατηρούνται ανωμαλίες στο ηλεκτροεγκεφαλογράφημα –
δηλαδή απόκλιση από το πρότυπο του ηλεκτρικού εγκεφαλικού κύματος που αντιστοιχεί στην ηλικία
του παιδιού.

Διαταραχή της ομιλίας, συχνά μαζί με μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί επίσης να βρεθεί σε παθολογικές
καταστάσεις που προκαλούν παρεγ- κεφαλιδική υποπλασία, στις οποίες περιλαμβάνονται διάφορες
μορφές του συνδρόμου Joubert, μιας σπάνιας αναπτυξιακής διαταραχής η οποία προκαλεί
προβλήματα συντονισμού και κίνησης, Νοητική Υστέρηση και διαταραχή στην ομιλία. Έχουν εντοπιστεί
δύο γονιδιακές μεταλλάξεις που σχετίζονται με το σύνδρομο Joubert.

Στα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, χωρίς άλλες δυσκολίες, είναι ασυνήθιστο να βρεθούν
στοιχεία εγκεφαλικών κακώσεων, αν και δομικές νευροαπεικονιστικές μελέτες έχουν εντοπίσει
στοιχεία για ήπιες ανωμαλίες στις αναλογίες και στη συμμετρία διάφορων περιοχών του φλοιού
(Herbert κ.ά., 2005 Leonard, Eckert, Given, Virginia & Eden, 2006). Εντοπισμένη δυσπλασία του
εγκεφαλικού φλοιού (νευρώνες που δεν έχουν μετακινηθεί στη σωστή θέση στον φλοιό) μπορεί επίσης
να σχετίζεται με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (Webster & Shevell, 2004). Η λειτουργική απεικόνιση
υποστηρίζει την άποψη ότι η Ειδική Γλωσ- σική Διαταραχή σχετίζεται με έλλειψη της φυσιολογικής
εγκεφαλικής ασυμμετρίας που θεωρείται ότι υποδεικνύει την εγκεφαλική πλευρίω- ση και την
εξειδίκευση του αριστερού ημισφαιρίου ως υπεύθυνου για τη γλωσσική λειτουργία (Bernal & Altman,
2003).

σελ. 28
Επίκτητη νευρολογική βλάβη

OET

Οι επίκτητες αιτίες διαταραχής στη γλώσσα και την ομιλία μπορεί να συσχετίζονται με λοιμώξεις για
παράδειγμα, η μηνιγγίτιδα, τραυμα- τισμούς στο κεφάλι ή άλλα ενδοεγκεφαλικά προβλήματα όπως τα
εγ- κεφαλικά επεισόδια που επηρεάζουν τη γενική λειτουργία του εγκεφά λου ή εντοπισμένες περιοχές
επεξεργασίας της ομιλίας και της γλώσσας. Η ανάνηψη από αμφίπλευρη εγκεφαλική βλάβη που
επηρεάζει τις πε- ριοχές της ομιλίας όπως, για παράδειγμα, ένα έμφρακτο της μέσης εγκεφαλικής
αρτηρίας εξαρτάται από την ηλικία του παιδιού. Παιδιά μικρότερα των 6 ή 7 ετών με έμφρακτο της
αριστερής μέσης εγκεφα- λικής αρτηρίας (βλάβη που προκαλείται από έλλειψη αιμάτωσης) συ- νήθως
δεν δείχνουν διαφορές στη γλωσσική ικανότητα κατά τη μέση παιδική ηλικία, όταν συγκριθούν με άλλα
παιδιά. Το παραπάνω ισχύει έστω και αν η βλάβη θεωρείται ότι επηρεάζει το κυρίαρχο κέντρο μάθη
σης της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο. Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό ως πλαστικότητα - η
ικανότητα του εγκεφάλου να αναδιορ γανώνει τις νευρικές οδούς ανάλογα με τις νέες εμπειρίες. Στον
ανα- πτυσσόμενο εγκέφαλο, αν το αριστερό ημισφαίριο έχει καταστραφεί, το άλλο ημισφαίριο μπορεί
να αναλάβει τις γλωσσικές λειτουργίες, όμως μόνο μέχρι μια ορισμένη ηλικία (Lenneberg, 1967).

Μια παθολογική κατάσταση, όπως η εγκεφαλική παράλυση, δύναται να επηρεάσει την οφθαλμική
συσκευή και να οδηγήσει σε δυσαρθρία. Η εγκεφαλική παράλυση μπορεί να διαγνωστεί εύκολα αν
εμπλέκεται η κίνηση των άκρων. Βλάβες στον εγκεφαλικό φλοιό, που επηρεάζουν τις κινητικές
περιοχές ομιλίας του εγκεφάλου, ενδέχεται να προκύ ψουν από το σύνδρομο Worster-Drought που
περιγράφηκε παραπάνω, χωρίς την ύπαρξη κινητικών δυσκολιών. Πολλές διαταραχές που εμ- πλέκουν
εκφυλισμό κινητικών περιοχών, οι οποίες επηρεάζουν την πα- ραγωγή ομιλίας –για παράδειγμα όγκοι
στην παρεγκεφαλίδα και ατα- ξία Friedreich, μπορεί να εμφανιστούν με δυσαρθρία. Αυτές είναι
σπάνιες. Επίσης, και άλλες νευρολογικές διαταραχές θα οδηγήσουν σε παραπομπή για νευρολογική
διερεύνηση.

Η οξεία παρεγκεφαλιδική βλάβη μπορεί να εμφανιστεί ως επίκτητη αλαλία. Είναι σπάνια, αλλά
οφείλεται συνήθως σε παρεγκεφαλιδική βλάβη από λοίμωξη ή χειρουργική επέμβαση, όταν η
παρεγκεφαλιδική αλαλία συνοδεύεται από ευερεθιστότητα και άλλα χαρακτηριστικά, και μπορεί να
διαρκέσει μέρες ή μήνες. Η έκβαση της αλαλίας εξαρτά ται έως κάποιον βαθμό από την υποκείμενη
αιτιολογία (Mewasingh, Kadhim, Christophe, Christiaens & Dan, 2003).

Η εντοπισμένη επιληψία, ιδιαίτερα στην περισιλούεια περιοχή, που ενδέχεται να εμφανιστεί ή όχι με
έκδηλη επιληπτική κρίση, μπορεί να έχει ιδιαίτερα αρνητική επίδραση στη γλωσσική ανάπτυξη. Το
λεγόμενο σύνδρομο Landau-Kleffner εμφανίζεται συνήθως σε παιδιά ηλικίας 4-7 ετών. Στις
περιπτώσεις αυτές οι γονείς μπορεί να παρατηρήσουν στα διακά ή ξαφνικά σημαντικό περιορισμό στην
έκφραση της γλώσσας, η οποία συνοδεύεται από σημαντική διαταραχή και στην κατανόηση. Οι
αντιληπτικές δυσκολίες μπορεί να είναι τόσο σοβαρές, ώστε να περι- λαμβάνουν περιορισμένη
ανταπόκριση στους περιβαλλοντικούς ήχους. Η θεραπεία της επιληψίας είναι επομένως ιδιαίτερα
σημαντική και μπορεί να εμπλέκει χειρουργική αντιμετώπιση αν δεν παρουσιάζεται βε- λτίωση με τη
φαρμακοθεραπεία. Κλινικά, η γλωσσική παλινδρόμηση ή η έντονη διακύμανση της γλωσσικής
κατανόησης και της ομιλίας πρέπει να οδηγούν οπωσδήποτε σε παραπομπή για
ηλεκτροεγκεφαλογράφημα ύπνου. Η επιληψία που εντοπίζεται σε άλλες περιοχές -για παράδειγμα, η
επιληψία Rolandic μπορεί επίσης να σχετίζεται με γλωσσική διατα- ραχή (Northcott κ.ά., 2005).

σελ. 29
Όμως, ένα καθαρά επιληπτικό σύνδρομο, όπως το σύνδρομο Lan- dau-Kleffner, είναι σπάνιο. Πιο
συνηθισμένο είναι το εύρημα ανωμα- λιών επιληπτικού τύπου στο ηλεκτροεγκεφαλογράφημα ύπνου
σε παιδιά που παρουσιάζουν διαταραχές στην ομιλία και τη γλώσσα (Picard κ.ά., 1998). Πρόκειται για
διακριτά κύματα ή συμπλέγματα που εμφανίζονται στην εν λόγω εξέταση, διακρίνονται από την
υποκείμενη δραστηριό- τητα και μοιάζουν με αυτά που καταγράφονται σε ένα ποσοστό αν- θρώπων οι
οποίοι υποφέρουν από επιληπτικές διαταραχές. Η σημασία τους είναι αβέβαιη. Η τρέχουσα άποψη
υποστηρίζει εξίσου την πιθα- νότητα να είναι επιφαινόμενα παρά αιτιολογικά σημαντικά (McVicar,
Ballaban-Gill, Rapin, Moshé & Shinnar, 2005).

Δομικά προβλήματα που επηρεάζουν την ομιλία: σχιστία υπερώας και υποβλεννογόνιες σχιστίες

Όταν υπάρχουν ιδιαίτερα γνωρίσματα στην παραγωγή ήχων ομιλίας και ιστορικό δυσλειτουργίας της
υπερώας, όπως κάθοδος τροφής στη μύτη, πρέπει να σκεφτούμε το ενδεχόμενο σχιστίας της υπερώας
και να οδηγηθούμε σε λεπτομερή εξέταση, με ψηλάφηση της μαλακής υπε- ρώας αν θεωρηθεί
απαραίτητο. Η δισχιδής (διπλή) σταφυλή είναι μια άλλη ένδειξη που πρέπει να παραπέμπει σε ειδικό
για τη σχιστία υπε- ρώας. Τα παιδιά με σχιστία χείλους και υπερώας αντιμετωπίζουν αυτ ξημένα
προβλήματα μέσου ωτός και συχνά προτείνεται θεραπεία με σωληνίσκους αερισμού. Είναι ιδιαίτερα
σημαντικό οποιαδήποτε προβλήματα ακοής και τυχόν επιπτώσεις τους να παρακολουθούνται και να
θεραπεύονται. Οι Jocelyn, Penko και Rode (1996) ανέφεραν ότι, ακόμη και με απουσία άλλων
νευροαναπτυξιακών ανωμαλιών, τα παιδιά με προβλήματα σχιστίας χείλους και υπερώας επιτύγχαναν
σημαντικά χαμηλότερες βαθμολογίες σε δοκιμασίες γνωστικής λειτουργίας, γλωσ σικής κατανόησης
και έκφρασης σε ηλικίες 12 και 24 μηνών, σε σύγ κριση με παιδιά της ομάδας ελέγχου.

2016

Σύνδρομα τα οποία έχουν επιπτώσεις στην ομιλία και τη γλώσσα

Διαταραχή του φάσματος του Αυτισμού

Η διαφορική διάγνωση της διαταραχής του φάσματος του Αυτισμού είναι σημαντική για ένα παιδί που
παρουσιάζει καθυστέρηση στην ομιλία και τη γλώσσα. Η διαταραχή του φάσματος του Αυτισμού χα-
ρακτηρίζεται από ποιοτικά ελλείμματα στην κοινωνικότητα, την ενσυ ναίσθηση και την ικανότητα
αναγνώρισης των συναισθημάτων και της άποψης του άλλου προσώπου, στην επικοινωνιακή χρήση
της γλώσσας, στο δημιουργικό και φανταστικό παιχνίδι, καθώς και από περιορισμέ να εύρος
ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων, και περιορισμένη γνω- στική και συμπεριφοριστική ευελιξία.
Ενδέχεται, επίσης, να υπάρχουν αλλοιωμένες αισθητηριακές αντιδράσεις στο περιβάλλον. Έχει βρεθεί
ότι είναι περισσότερο πιθανή η ύπαρξη διαταραχής του φάσματος του Αυτισμού σε παιδιά που έχουν
Ειδική Γλωσσική Διαταραχή σε σύγ κριση με τον γενικό πληθυσμό (Conti-Ramsden, Simkin & Botting,
2006). Δεν είναι εμφανές αν αυτό αντιστοιχεί σε προγενέστερη εσφαλ- μένη διάγνωση, σε αλλαγή της
κλινικής εικόνας ή και στα δύο. Το ανα- πτυξιακό ιστορικό και η συγκεκριμένη αναζήτηση
χαρακτηριστικών του φάσματος του Αυτισμού πρέπει να αποτελούν μέρος κάθε αξιολό γησης, με τη
χρήση των μεθόδων ελέγχου που αναφέρθηκαν παραπά- να και/ή με δομημένες συνεντεύξεις γονέων

σελ. 30
 (βλέπε Le Couteur &
Gardner, 2008, για
επισκόπηση).
Χαρακτηριστικά της
ομιλίας και της γλώσσας
που παρουσιάζονται στο
φάσμα Αυτισμού
παρατίθενται στον Πίνακα
1.5

Η Tager-Flusberg (2006)
ανέφερε ότι τα παιδιά που
έχουν λόγο και βρίσκονται
στο φάσμα του Αυτισμού
μπορούν να ταξινομηθούν
σε τρεις ομάδες, σύμφωνα
με την επίδοσή τους στις
σταθμισμένες γλωσσικές
δο- κιμασίες: α) την
κλινική ομάδα, β) την
οριακή ομάδα (borderline)
και γ) την ομάδα της
τυπικής ανάπτυξης. Η
κλινική και η οριακή
ομάδα έχουν γλωσσικό προφίλ όμοιο με εκείνο που συναντάται στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή. Από
την εγκεφαλική απεικόνιση προέκυψε ότι η περιορισμένη ή απούσα ασυμμετρία των ημισφαιρίων, που
συχνά σχετίζεται με την Ει δική Γλωσσική Διαταραχή, βρίσκεται επίσης στα παιδιά με Αυτισμό, αλλά
μόνο σε εκείνα που έχουν και γλωσσική διαταραχή (Herbert κ.ά., 2005).

Η Tager-Flusberg υποστηρίζει ότι δεν μπορεί να διαφοροποιηθεί η διαταραχή του φάσματος του
Αυτισμού από την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή μόνο βάσει του προφίλ των γλωσσικών δυσκολιών. Στο
πα- ραπάνω συμπέρασμα κατέληξαν και οι Rapin και Allen (1983). Πρό- τειναν μια ταξινόμηση των
γλωσσικών δυσκολιών στα παιδιά, η οποία τα κατηγοριοποιούσε σε σχέση με τον γλωσσικό τομέα
όπου αντιμετώ- πιζαν δυσκολίες. Οι Rapin και Allen συμπέραναν ότι όλοι οι τύποι γλωσ- σικών
δυσκολιών που ανήκουν στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (την οποία όρισαν ως αναπτυξιακή
δυσφασία) μπορούν επίσης να εμφανι στούν σε παιδιά που βρίσκονται στο φάσμα του Αυτισμού.

Μερικές φορές υποστηρίζεται η υπόθεση ότι οι κοινωνικές δυσκολίες σε παιδιά είναι συνέπεια της
αναπτυξιακής γλωσσικής διαταραχής. Όμως, διαχρονικές μελέτες δείχνουν ότι οι γλωσσικές δεξιότητες
μπο- ρούν να βελτιωθούν, χωρίς αυτό να συνεπάγεται αντίστοιχες αλλαγές στις κοινωνικές δεξιότητες.
Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα αν υπάρχουν και άλλα χαρακτηριστικά της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής
(Michelotti, Charman, Slonims & Baird, 2002).

Επιλεκτική αλαλία

ΟΣ

σελ. 31
Η επιλεκτική αλαλία θεωρείται μια μορφή αγχώδους διαταραχής με συγκεκριμένες εκδηλώσεις. Τα
παιδιά με επιλεκτική αλαλία έχουν μεγα- λύτερο κοινωνικό άγχος και άλλα συμπτώματα
εσωτερίκευσης, σε σχέ ση με τα παιδιά τυπικής γλωσσικής ανάπτυξης. Όμως, σε αντίθεση με τα παιδιά
που εμφανίζουν μόνο κοινωνική φοβία, εκείνα που παρουσιά- ζουν επιλεκτική αλαλία μπορεί να έχουν
επίσης κάποια ήπια διαταραχή στη γλώσσα και την ομιλία (Manassis κ.ά., 2003 Steinhausen, Wachter,
Laimbock & Metzke, 2006). Τα κριτήρια της διαταραχής αυτής είναι:

1. έντονη και επίμονη επιλεκτικότητα στην ομιλία – δηλαδή, αποτυ- χία να μιλούν σε κοινωνικές
καταστάσεις

2. «φυσιολογικό» ή σχεδόν «φυσιολογικό» επίπεδο γλωσσικής και τανόησης

43. επίπεδο γλωσσικής έκφρασης επαρκές για κοινωνική επικοινωνία 4. ενδείξεις ότι το παιδί μπορεί
να μιλά με επάρκεια ή σχεδόν επαρ- κώς σε ορισμένες περιπτώσεις.

Ο επιπολασμός αναφέρεται στον συνολικό αριθμό εμφάνισης πε- ριπτώσεων μιας νόσου διαταραχής
σε συγκεκριμένο πληθυσμό, μια δεδομένη στιγμή. Τα ποσοστά επιπολασμού της επιλεκτικής αλαλίας
ποικίλλουν ανάλογα με τον πληθυσμό που μελετάται, αλλά φτάνουν περίπου στο 1% (Bergman,
Piacentini & McCracken, 2002), με ηλικία έναρξης τα 3-4 έτη. Η επιλεκτική αλαλία πρέπει να
εμφανίζεται τουλά- χιστον για 4 εβδομάδες. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, σύμφωνα με τα κριτήρια του
Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου των Ψυχια- τρικών Διαταραχών (DSM) της Αμερικάνικης
Ψυχιατρικής Εταιρείας (ΑΡΑ, 1994), στην επιλεκτική αλαλία μπορεί να είναι παρούσα και άλλη
διαταραχή – για παράδειγμα, διαταραχή στην επικοινωνία.

Μελέτες επανεξέτασης δείχνουν ότι τα έκδηλα συμπτώματα της επι- λεκτικής αλαλίας μπορούν να
βελτιωθούν σημαντικά. Όμως, σε μια με λέτη ενηλίκων υπήρχαν σημαντικά υψηλότερα ποσοστά
φοβικής διατα- ραχής και άλλων ψυχιατρικών διαταραχών, σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου. Τα
υψηλότερα επίπεδα ατομικής και οικογενειακής ψυχοπα θολογίας προέβλεπαν χειρότερη έκβαση
(Cunningham, McHolm, Boyle & Patel, 2006).

Συνιστάται τα παιδιά με επιλεκτική αλαλία να παραπέμπονται σε κατάλληλες υπηρεσίες για

παρέμβαση και θεραπεία. Αποτελεσματικές φαίνεται πως είναι τόσο οι συμπεριφοριστικές θεραπείες
(π.χ. γνωστική συμπεριφοριστική), όσο και οι φαρμακευτικές (π.χ. Fluoxetine/Prozac) (Steinhausen κ.ά.,
2006).

Συστηματική προσέγγιση στην ιατρική αξιολόγηση ομιλίας και γλώσσας και διερεύνηση των προς την
κλινική εξέταση και Η βασική αρχή που διέπει τη λήψη την περαιτέρω αξιολόγηση του παιδιού είναι ότι
οι ιάσιμες παθολογι κές καταστάσεις πρέπει να εντοπιστούν και να δοθεί υψηλή προτεραιό- τητα σε
κάθε παθολογική κατάσταση με γενετικές επιπλοκές για το παιδί και τα άλλα μέλη της οικογένειάς του.
Η δεξιότητα να διακρίνει κανείς πότε υπάρχει ανάγκη για περαιτέρω διερεύνηση και πότε όχι είναι
ανεκτίμητη, ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε τι αντίκτυπο έχουν τα ψευδώς αρνητικά και ψευδώς θετικά
αποτελέσματα των δοκιμασιών, τι χρόνος απαιτείται για να πραγματοποιηθούν αυτές, τη δυσφορία
που προκαλεί ται από ορισμένες εξετάσεις και αξιολογήσεις, καθώς και τις οικονομικές επιπτώσεις.
Διαφορές στην κατάρτιση, την προϋπηρεσία και την εμ- πειρία του γιατρού θα επηρεάσουν την
απόφασή του για το αν θα συνε χίσει ο ίδιος τη διερεύνηση του προβλήματος ή θα παραπέμψει το
παιδί για εξέταση σε άλλον ειδικό. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε στοι- χεία που βοηθούν να
αποφασιστεί ποιο είδος αξιολόγησης είναι κατάλ- ληλο για κάθε συγκεκριμένο περιστατικό.

σελ. 32
Όπως θα συζητηθεί πληρέστερα παρακάτω, δεν συστήνεται να πα- ραπέμπονται για λεπτομερείς
ιατρικές εξετάσεις όλα τα παιδιά που έχουν προβλήματα ομιλίας και γλώσσας. Αντίθετα, προτάσεις για
πε- ραιτέρω εξετάσεις και αξιολογήσεις πρέπει να προκύπτουν από ευρή ματα με συγκεκριμένα
διαγνωστικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, μια έντονη διαταραχή στην ομιλία μαζί με δυσμορφίες
του στόματος και περιοχών του προσώπου, σε συνδυασμό με επιληψία, θα αύξανε την πιθανότητα να
βρεθεί δυσπλασία του εγκεφαλικού φλοιού σε μα- γνητική τομογραφία του εγκεφάλου και άρα θα
έπρεπε σε αυτή την πε- ρίπτωση να προτεινόταν παραπομπή για περαιτέρω εξετάσεις.

Ερωτήματα που πρέπει να τίθενται κατά τη λήψη του ιστορικού Οι γονείς μπορούν να προσφέρουν
πολύ χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού τους. Ενδείξεις
και συμπτώματα οποιασδήποτε γενικής μαθησιακής δυσκολίας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη.
Μπορεί να μην ανακαλούν στη μνήμη τους συ- γκεκριμένα αναπτυξιακά επιτεύγματα (αν και συνήθως
θυμούνται σε ποια ηλικία περπάτησε το παιδί τους), αλλά θυμούνται αν η ανάπτυξη του παιδιού
καθυστέρησε ή όχι. Είναι χρήσιμο να τους ζητηθεί να φέ ρουν μαζί τους το βιβλιάριο υγείας του
παιδιού, εφόσον σε αυτό ενδεχο- μένως να βρεθούν καταγεγραμμένες οι βασικές πληροφορίες σχετικά
με την υγεία του.

Εγκυμοσύνη

Πρέπει να διερευνηθεί το προγεννητικό περιβάλλον, η έκθεση της μη- τέρας σε αλκοόλ και
αντιεπιληπτικά φάρμακα, καθώς και πληροφο- ρίες για κάθε ιστορικό κνίδωσης και πυρετού στη
διάρκεια της εγκυ μοσύνης, που θα μπορούσε να είναι ένδειξη έκθεσης σε συγγενή ιογενή λοίμωξη.

Γέννηση και ιστορικό του νεογνού

Οι γονείς συχνά ανησυχούν ότι οποιαδήποτε δυσκολία στον τοκετό είναι αιτία μεταγενέστερων
αναπτυξιακών προβλημάτων και, επομένως, είναι σημαντικό κατά τη γέννηση να αναγνωριστεί η
ηλικία κύησης (αριθ- μός εβδομάδων κύησης), το βάρος και αν το νεογνό είναι «μικρό για την ηλικία
του» – δηλαδή, κάτω από τη 10η εκατοστιαία θέση για την αντίστοιχη ομάδα νεογνών σε εθνικό
επίπεδο. Ο πρόωρος τοκετός έχει συχνά σχετιστεί με καθυστέρηση στην ομιλία και τη γλώσσα (Bhutta,
Cleves, Casey, Cradock & Anand, 2002). Ωστόσο, σημαντικά γλωσσικά ελλείμματα μετά τη δεύτερη τάξη
του δημοτικού σχολείου δεν πρέπει να αποδίδονται μόνο στο γεγονός ότι το παιδί γεννήθηκε πρόωρα.

Οι πληροφορίες για τη γέννηση πρέπει να περιλαμβάνουν τον τύπο του τοκετού, την κατάσταση του
νεογνού κατά τη γέννηση και τη μετ τέπειτα πορεία του. Αν και ένας δύσκολος τοκετός μπορεί να έχει
ση- μασία, ενδέχεται επίσης να αποτελεί ένδειξη δυσκολιών του εμβρύου που προϋπήρχαν. Η
βαθμολογία στην Κλίμακα Apgar όπου το 10 αντι- στοιχεί στη βέλτιστη κατάσταση – είναι μια ευρέως
χρησιμοποιούμενη μέτρηση για τη φυσική κατάσταση του βρέφους κατά τη γέννηση. Συ- στηματικά
χαμηλές βαθμολογίες στην Κλίμακα Apgar με οποιαδήποτε συμπτώματα νεογνικής εγκεφαλοπάθειας
(για παράδειγμα σπασμοί), στοιχεία από πρώιμες απεικονίσεις, γενικευμένη μεταβολική διαταραχή,
ανάγκη για υποστήριξη της αναπνοής για κάποιο χρονικό διάστημα, δύσκολος τοκετός μπορεί να
αποτελούν παράγοντες κινδύνου για μετ ταγενέστερα αναπτυξιακά προβλήματα.

Αν και οι πολύδυμες κυήσεις συνδέονται με αυξημένο κίνδυνο για τα νεογνά και πρώιμη γλωσσική
καθυστέρηση, η περαιτέρω αναπτυξιακή πορεία των διδύμων, σε σύγκριση με τους μη διδύμους, ως
προς τη νοη- τική ικανότητα και τις μαθησιακές επιδόσεις είναι θετική (Christensen κ.ά., 2006).

Οικογενειακό ιστορικό

σελ. 33
ΑΝΕΠΙ

Οι διαταραχές στην ομιλία και τη γλώσσα είναι γνωστό ότι παρουσιά- ζονται σε οικογένειες (Conti-
Ramsden, Simkin & Pickles, 2006) και συχνά εμφανίζονται μαζί με δυσκολίες στην ανάγνωση και την
ορθο- γραφία (Flax κ.ά., 2003). Τα αγόρια επηρεάζονται πιο συχνά απ' ό,τι τα κορίτσια. Το σχετικό
οικογενειακό ιστορικό αφορά σε οποιοδήποτε πρόβλημα με την ομιλία, τη γλώσσα, την ανάγνωση ή
την ορθογραφία σε γονείς ή αδέλφια. Συνήθως οι δυσκολίες στην ορθογραφία παραμέν νουν και στην
ενήλικη ζωή. Σε μελέτη που έγινε σε παιδιά τα οποία φοιτούσαν σε ειδικό σχολείο για διαταραχές
ομιλίας και γλώσσας, πε- ρισσότερο από το 40% των παιδιών είχαν κάποιον συγγενή με όμοια
προβλήματα – 28% είχαν γονέα ή αδελφό με προβλήματα αυτού του είδους (Robinson, 1991).
Οικογενειακό ιστορικό με άλλα αναπτυξιακά προβλήματα μπορεί επίσης να είναι σχετικό – για
παράδειγμα, διατα- ραχές του φάσματος του Αυτισμού αναφέρονται συχνότερα σε οικογέ νειες όπου
ένα παιδί έχει αναπτυξιακές γλωσσικές δυσκολίες (Tombin, Hafeman & O'Brien, 2003).

Μεταγεννητικό ιστορικό

Οι βασικές πληροφορίες που πρέπει να αναζητηθούν είναι αν υπήρξαν σημαντικές ασθένειες,

τραυματισμοί, και ειδικά τραυματισμοί στο κε- φάλι από ατύχημα, ή οποιοδήποτε άλλο συμβάν, όπως
σπασμοί, που θα μπορούσαν να αποτελούν ένδειξη νευρολογικής δυσλειτουργίας, περιλαμβανομένης
της επίκτητης απώλειας ακοής.

Γλωσσικό περιβάλλον

Ενώ το δίγλωσσο περιβάλλον είναι απίθανο να συνιστά τη μοναδική αιτία σημαντικής και διαρκούς
καθυστέρησης, μπορεί να επιδεινώσει τις γλωσσικές δυσκολίες. Η φοίτηση των παιδιών σε παιδικούς
σταθ μούς –με προσωπικό που αλλάζει συχνά και με χαμηλή αναλογία του προσωπικού προς τα
παιδιά- μπορεί επίσης να αποτελεί παράγοντα κινδύνου για πιθανή εμφάνιση επίμονων
κρυολογημάτων ή λοιμώξεων των αυτιών. Επιπλέον, τα προβλήματα ψυχικής υγείας της μητέρας
ενδέχεται να επηρεάσουν την ανταπόκρισή της στο παιδί, προκαλώ- ντας αρνητικές επιπτώσεις τόσο σε
αυτό όσο και στον θεραπευτικό σχεδιασμό.

Γενική εξέταση

Η γενική εξέταση περιλαμβάνει την παρατήρηση του παιδιού κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, καθώς
και κάθε άλλη κλινική εξέταση. Περισ- σότερες πληροφορίες για οποιαδήποτε κινητική δυσκολία
μπορούν να

αποκτηθούν με τη συστηματική παρατήρηση του παιδιού. Η κλινική εξέταση στη συνέχεια

επιβεβαιώνει κάθε ένδειξη σχετικά με την οποία- δήποτε κινητική δυσκολία και θα πρέπει να
προβληματίζει τον ειδικό σχετικά με την ύπαρξη άλλων προβλημάτων (π.χ. παραμέληση ή κακο-
ποίηση). Η περιφέρεια κεφαλής, το ύψος και το βάρος πρέπει να ση- μειώνονται σε κατάλληλα
διαγράμματα. Οι απλές μετρήσεις, εκτός από ακραίες περιπτώσεις, σπάνια βοηθούν στη διάγνωση,
αλλά είναι σημα- ντικές για τη σχεδίαση της αναπτυξιακής πορείας, που μπορεί να προ- σφέρει στη
συνέχεια περισσότερες διαγνωστικές ενδείξεις. Οι δυσμορ φίες, ιδιαίτερα στο πρόσωπο, πιθανώς να
αποτελούν ενδείξεις για συγ- κεκριμένη διάγνωση, ιδιαίτερα σε ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες. Η
κλινική εξέταση πρέπει επίσης να περιλαμβάνει έλεγχο του δέρματος για ανοιχτές καφετιές κηλίδες,
που αφορούν στη νευροϊνωμάτωση, και για λευκές κηλίδες - οι οποίες αποκαλύπτονται καλύτερα με
λυχνία Wood-, που έχουν να κάνουν με οζώδη σκλήρυνση. Στοματική εξέταση (oral examination) του

σελ. 34
παιδιού πρέπει να πραγματοποιείται όταν υπάρ χουν σοβαρές δυσκολίες στην ομιλία, αλλά αυτή είναι
καλύτερα να αφε θεί για το τέλος! Ειδικές νευρολογικές εξετάσεις, χωρίς σαφείς ενδείξεις ανωμαλίας,
είναι απίθανο να προσφέρουν κάτι στη διάγνωση. Αν και στο παρελθόν είχε υποστηριχτεί ότι μέσω της
νευρολογικής εξέτασης μπο- ρεί να ανιχνευθούν «ήπια νευρολογικά σημεία» νευρολογικής ανωριμό
τητας, αυτό δεν έχει αποδειχτεί ότι ισχύει.

Ειδικές εξετάσεις

Καρυότυπος και κυτταρογενετικές εξετάσεις

Ο καρυότυπος είναι η διαδικασία επίτευξης ενός οργανωμένου δια- γράμματος των χρωμοσωμάτων
ενός ατόμου για να εκτιμηθεί το μέγε θος, το σχήμα και ο αριθμός τους. Υπάρχουν περιορισμένες
βάσεις δε δομένων προκειμένου να αξιολογηθεί η αξία της καρυοτυπικής εκτί- μησης ρουτίνας για τη
γλωσσική διαταραχή. Ωστόσο, ορισμένα δυ- σμορφικά γνωρίσματα αυξάνουν την πιθανότητα κατά την
εξέταση να βρεθεί μια ανωμαλία - για παράδειγμα, σε άτομα με μικροέλλειψη 229 που περιγράφηκε
παραπάνω. Η τάση να απαιτείται καρυότυπος στη μη δυσμορφική αναπτυξιακή καθυστέρηση ή στη
Νοητική Υστέρηση συνε- χίζει να αμφισβητείται, αφού αναφέρονται μη φυσιολογικά ευρήματα

καρυότυπου <1%, αλλά μορφολογία εύθραυστου Χ της τάξης του 3% (Macayran, Cederbaum & Fox,
2006). Νέες τεχνικές, όπως ο συγκριτικός γενωμικός υβριδισμός σε μικροσυστοιχίες, μπορούν να
επηρεάσουν τόσο τα αποτελέσματα όσο και την ιατρική παραπομπή για περαιτέρω εξετάσεις.

Μεταβολικά τεστ

Ο μεταβολικός ανιχνευτικός έλεγχος ρουτίνας δεν ενδείκνυται στην αναπτυξιακή καθυστέρηση. Οι

εξετάσεις για τη λειτουργία του θυρεοει δούς επίσης δεν προτείνονται, εκτός αν υπάρχουν σωματικά
συμπτώ- ματα. Η εξέταση για ύπαρξη μολύβδου ορού πρέπει να περιορίζεται σε παιδιά με
αναγνωρίσιμους παράγοντες κινδύνου.

Νευροαπεικόνιση

Στην αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, αν δεν υπάρχουν σωματικές ενδείξεις, δεν συνιστάται η
μαγνητική τομογραφία.

Ηλεκτροεγκεφαλογράφημα

Πρέπει να προταθεί ηλεκτροεγκεφαλογράφημα, αν υπάρχει γλωσσική παλινδρόμηση χωρίς Αυτισμό,

και, φυσικά, ως μέρος της διερεύνησης για οποιαδήποτε επιληψία. Διαφορετικά, το
ηλεκτροεγκεφαλογράφημα ρουτίνας δεν ενδείκνυται σε αναπτυξιακά προβλήματα ομιλίας και
γλώσσας.

Το αιτιολογικό υπόβαθρο των αναπτυξιακών δυσκολιών στην ομιλία και τη γλώσσα

Ο όρος αιτιολογικό υπόβαθρο αναφέρεται στην πιθανότητα μια ιατρική διερεύνηση να αναδείξει την
αιτία κάποιας διαταραχής. Σε μία μελέτη έχει εξεταστεί το αιτιολογικό υπόβαθρο όταν υπάρχει
αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή. Οι Shevell, Majnemer, Rosenbaum και Abraha- mowicz (2000)
αξιολόγησαν διαδοχικές παραπομπές σε υπηρεσία τρι- τογενούς αξιολόγησης για παιδιά μικρότερα
των 5 ετών με αναπτυξια- κές γλωσσικές διαταραχές. Μετά τις εργαστηριακές εξετάσεις (μετα- βολική,
κυτταρογενετική, απεικονιστική), δόθηκε αιτιολογική διάγνωση μόνο στο 4% (3/72) των παιδιών. Η

σελ. 35
απουσία δυσμορφικών χαρακτηρι στικών και δυσαρθρίας μειώνει την πιθανότητα εύρεσης οργανικού
αι- τιολογικού υπόβαθρου για τις διαταραχές στην ομιλία.

Η επιλογή του δείγματος και το θεωρητικό μοντέλο προσέγγισης του ειδικού είναι πιθανόν να
επηρεάσει τα αποτελέσματα της διερεύνησης. Για παράδειγμα, στη Μελέτη «SLI Consortium Genetic
Study» αξιο λογήθηκαν 89 οικογένειες με 252 παιδιά που είχαν αναπτυξιακή γλωσ σική διαταραχή. Από
αυτά, μόνο οχτώ βρέθηκαν με ανωμαλίες στον και ρυότυπο. Τα συγκεκριμένα περιελάμβαναν 3 ΧΥΥ, 2
αδέλφια και έναν γονέα με διαγραφή γονιδίου (10)(q11,2q11,2), ένα παιδί με ΧΧΧ, έναν γιο και μια
μητέρα με 46ΧΥ, (2,11)(q35,p15,1) mat, και ένα παιδί με δομική αναδιάταξη μη εμφανή σε κανέναν
από τους γονείς. Σε περισ- σότερες από το 5% αυτών των περιπτώσεων το αιτιολογικό υπόβαθρο
μπορεί να αποδοθεί αποκλειστικά στον καρυότυπο (SLI Consortium Genetic Study, αδημοσίευτα
δεδομένα). Τα χαρακτηριστικά εκείνα που θεωρούνται πιο συνηθισμένα στα παιδιά με τις παραπάνω
χρωμοσωμι κές ανωμαλίες ήταν ο πολύ χαμηλός δείκτης νοημοσύνης και η ύπαρξη δυσμορφικών
χαρακτηριστικών.

Σε ειδικά σχολεία για παιδιά με διαταραχές στη γλώσσα και την ομι- λία, οι αιτιολογικές διαγνώσεις
είναι πιο συνηθισμένες, αντανακλών- τας την προφανή επισήμανση ότι οι πιο σοβαρές και επίμονες
διατα- ραχές είναι πιθανότερο να έχουν αναγνωρίσιμες αιτίες. Σε περιγραφή πληθυσμού 82 παιδιών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Robinson, 1991), η αιτιολογία είχε καταγραφεί στο 26% του συνόλου
(11% προγεννητι κή, 12% μεταγεννητική). Παρόμοια μελέτη το 2007, στο ίδιο σχολείο, κατέγραψε την
αιτιολογία των δυσκολιών στο 16% των παιδιών (5% μεταγεννητική αιτιολογία) (Baird, αδημοσίευτα
δεδομένα).

Αξιολόγηση των δυσκολιών στην ομιλία και τη γλώσσα όταν ταυτόχρονα συνυπάρχουν γενικές
μαθησιακές δυσκολίες (Νοητική Υστέρηση)

Οι διαταραχές στην ομιλία και τη γλώσσα είναι συχνά η πρώτη ένδειξη γενικών μαθησιακών δυσκολιών
(Νοητική Υστέρηση) που πρέπει να οδηγήσει σε πληρέστερη κλινική εξέταση και αξιολόγηση. Μία από
τις βασικές εξετάσεις, όταν υπάρχει απουσία οποιασδήποτε κλινικής ένδει- ξης, είναι ο καρυότυπος και
το τεστ DNA για εύθραυστο Χ. Εάν υπάρ- χουν σοβαρές υποψίες, θα πρέπει να ελεγχθεί η
φωσφοκινάση της κρεα τίνης για εντοπισμό της μυϊκής δυστροφίας σε αγόρια προσχολικής ηλι- κίας
(δεν έχουν όλα καθυστέρηση στο βάδισμα μετά τον 18ο μήνα, αλλά πάντα εμφανίζεται δυσκολία στο
τρέξιμο) και η φεριτίνη ορού, αν υπάρχει διατροφική ανωμαλία, για να εξεταστεί η έλλειψη σιδήρου.
Πιο ειδικές γενετικές εξετάσεις ενδείκνυνται για παιδιά με συγκεκριμένα δυ- σμορφικά χαρακτηριστικά
- για παράδειγμα, σύνδρομο Angelman.

Οι Shevell, Majnemer, Rosenbaum και Abrahamowicz (2000) διε- ρεύνησαν το αιτιολογικό υπόβαθρο
των παιδιών με γενικευμένη ανα- πτυξιακή καθυστέρηση. Οι περιπτώσεις όλων των παιδιών κάτω των
5 ετών που παραπέμφθηκαν διαδοχικά στα εξωτερικά ιατρεία για γενι- κευμένη αναπτυξιακή
καθυστέρηση μελετήθηκαν συστηματικά. Στο 37% των παιδιών βρέθηκε συγκεκριμένη αιτιολογία. Οι
συνηθέστερες αιτίες ήταν γενετικό σύνδρομο χρωμοσωμική ανωμαλία, ασφυξία κατά τον τοκετό,
εγκεφαλική δυσγένεση (διάρρηξη της φυσιολογικής οργά- νωσης του εγκεφάλου), ψυχοκοινωνικά
στερημένο περιβάλλον και έκ- θεση σε τοξίνες. Παράγοντες που συνέβαλαν στον τελικό εντοπισμό της
αιτιολογίας περιελάμβαναν το θηλυκό φύλο, το μη φυσιολογικό προγεννητικό/περιγεννητικό ιστορικό,
την απουσία χαρακτηριστικών Αυτισμού, την παρουσία μικροκεφαλίας, τη μη φυσιολογική νευρολο-

σελ. 36
γική εξέταση και τα δυσμορφικά χαρακτηριστικά. Σε παιδιά με τυπικά χαρακτηριστικά, σύμφωνα με το
ιστορικό ή την κλινική εξέταση και τον ανιχνευτικό έλεγχο ρουτίνας (καρυότυπος, μοριακός γονότυπος
εύ- θραυστου Χ και νευροαπεικόνιση), εντοπίστηκε συγκεκριμένη αιτιολο- γία μόνο για το 16% του
δείγματος. Οι Shevell και συνεργάτες κατέλη- ξαν στο συμπέρασμα ότι το αιτιολογικό υπόβαθρο, σε
τυχαίο δείγμα μια κρών παιδιών με γενικευμένη αναπτυξιακή καθυστέρηση, πλησιάζει στο 40%
συνολικά και στο 55% με απουσία συνύπαρξης χαρακτηρι στικών του Αυτισμού. Τα εμφανή κλινικά
χαρακτηριστικά συνέβαλαν στην αύξηση της πιθανότητας εντοπισμού της αιτιολογίας.

Η εμφάνιση του Αυτισμού στο πλαίσιο της συννοσηρότητας δεν απο τελεί ένδειξη για περαιτέρω
ιατρικές εξετάσεις ή αξιολογήσεις, αν και χρειάζεται προσοχή σχετικά με την πιθανή ύπαρξη επιληψίας
(Shevell κ.ά., 2000b Srour, Mazer & Shevell, 2006).

Γλωσσική παλινδρόμηση

Αν και σπάνια, η γλωσσική παλινδρόμηση σε οποιοδήποτε στάδιο της ανάπτυξης του παιδιού πρέπει
να οδηγεί σε παραπομπή για περαιτέρω αξιολόγηση. Η πιο συνηθισμένη περίοδος εμφάνισης της
γλωσσικής παλινδρόμησης είναι όταν το παιδί διαθέτει λιγότερες από 10 λέξεις στο λεξιλόγιό του –
συνήθως σε ηλικία μεταξύ 1 και 2 ετών. Η γλωσ σική παλινδρόμηση είναι πιθανότερη όταν το παιδί
δείχνει επίσης συμ- πτώματα Αυτισμού. Στο 15% έως 30% των περιπτώσεων Αυτισμού αναφέρεται και
γλωσσική παλινδρόμηση. Σε μία από τις μεγαλύτερες έρευνες που έγινε σχετικά (Shinnar κ.ά., 2001), το
90% των παιδιών που παλινδρόμησαν σε ηλικία μικρότερη των 3 ετών διαγνώστηκαν με Αυτ τισμό.
Αντίθετα, η γλωσσική παλινδρόμηση είναι πολύ σπάνια στη δια- ταραχή ομιλίας γλώσσας (Pickles κ.ά.,
2007).

Γενικά, οι ερευνητικές προσπάθειες μέχρι σήμερα δεν συνέβαλαν στον εντοπισμό της αιτίας ούτε
επηρέασαν τις παρεμβάσεις για τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσμα του Αυτισμού, αν και η
δραστηριότητα επι- ληπτικής μορφής στο ηλεκτροεγκεφαλογράφημα αναφέρεται ευρέως.
Δραστηριότητα επιληπτικής μορφής στο ηλεκτροεγκεφαλογράφημα εμ- φανίζεται σε παιδιά με ή χωρίς
παλινδρόμηση, αλλά είναι αβέβαιης ση- μασίας. Παρόλα αυτά έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με
γλωσσική πα- λινδρόμηση εμφανίζουν μεγαλύτερη δραστηριότητα επιληπτικής μορ- φής στο
ηλεκτροεγκεφαλογραφημα, παρά τα παιδιά χωρίς παλινδρό μηση (Baird, Robinson, Boyd & Charman,
2006 MeVicar κ.ά., 2005 Tuchman, Rapin & Shinnar, 1991). Δεν είναι καν σαφές αν ο όρος επι- ληπτικής
μορφής είναι ο πιο κατάλληλος για αυτές τις εκφάνσεις του ηλεκτροεγκεφαλογραφήματος. Στο φάσμα
του Αυτισμού η γλωσσική

παλινδρόμηση εμφανίζεται εξίσου σε άτομα με και χωρίς επιληψία. Όπως σημειώθηκε παραπάνω
ηλεκτροεγκεφαλογράφημα επιληπτικής μορφής βρίσκεται και στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, αλλά
χωρίς να έχει διευκρινιστεί επαρκώς η σχέση (Picard κ.ά., 1998). Όμως, σε μεγα- λύτερα παιδιά
γλωσσική παλινδρόμηση χωρίς σαφή συμπτώματα Αντι- σμού εμφανίζεται σε συνδυασμό με και
πιθανότατα προκαλείται από επιληψία στις περισιλούειες περιοχές του εγκεφάλου (σύνδρομο Landau-
Kleffner, βλέπε παραπάνω).

σελ. 37
2016

Συνοπτική παρουσίαση των ιατρικών εξετάσεων για διερεύνηση των δυσκολιών στην ομιλία και τη
γλώσσα

• Ο έλεγχος της ακοής είναι υποχρεωτικός.

• Ιατρικές εξετάσεις ρουτίνας – καρυότυπος, απεικόνιση- δεν προ- τείνονται για παιδιά με μοναδικό
σύμπτωμα τη γλωσσική διατα- ραχή.

• Συννοσηρότητα με Νοητική Υστέρηση (μαθησιακές δυσκολίες), δυσμορφικά χαρακτηριστικά ή

νευρολογικές ενδείξεις αυξάνουν τις πιθανότητες εντοπισμού της αιτίας μέσω εξετάσεων απεικόνι- σης
και καρυότυπου.

• Στην ύπαρξη Αυτισμού δεν προτείνονται ιατρικές εξετάσεις. • Η ειδική διαταραχή στην ομιλία με
εύρεση ανωμαλιών κατά την κλινική εξέταση (π.χ. δερματικές κακώσεις, νευρολογικές ενδεί ξεις,
δομικές ανωμαλίες, παραμόρφωση) ή ειδικά σύνδρομα αυτ ξάνουν τις πιθανότητες εντοπισμού της
αιτίας μέσω εξετάσεων απεικόνισης και καρυότυπου.

Η απώλεια λόγου χωρίς Αυτισμό πρέπει να οδηγήσει σε περαιτέρω αξιολόγηση με

ηλεκτροεγκεφαλογράφημα ύπνου (sleep EEG) για να εξε ταστεί η πιθανότητα ύπαρξης επιληψίας με
την εξέταση ηλεκτρικής επιληπτικής κατάστασης κατά τη διάρκεια του αργού ύπνου (Electrical Status
Epilepticus during slow Sleep - ESES).

σελ. 38
Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στο κεφάλαιο που διαβάζετε καλούμαστε να συζητήσουμε για ένα ιδιαίτερα σημαντικό, αλλά

ταυτόχρονα και σύνθετο ζήτημα: τα προβλήματα γραφής και την ειδική μαθησιακή δυσκολία

της δυσγραφίας. Ξεκινάμε, επομένως, με την παρουσίαση της πολυσύνθετης διαδικασίας της

γραφής, των σταδίων ανάπτυξης της και των παράγόντων που σχετίζονται αυτήν. Αυτά τα ζη-

τήματα ερωτήματα θα προσπαθήσουμε να τα επεξεργαστούμε σύντομα στην πρώτη ενότητα

αυτού κεφαλαίου. Στη δεύτερη ενότητα, θα εστιάσουμε στα προβλήματα της γραφής και ιδιαί-

τερα στη δυσγραφία, Θα γίνει αναλυτική παρουσίαση ερευνητικών δεδομένων από το διεθνή

και τον ν ελληνικό χώρο που έγιναν με στόχο να καταγράψουν τη συχνότητα εμφάνισης δυ-

σκολιών στη γραφή και να μελετήσουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Μέσα από διά-

φορους ορισμούς θα γίνει προσπάθεια να οριοθετεί η αναπτυξιακή δυσγραφία, ως διακριτή

διαταραχή και ανεξάρτητη από τα προβλήματα γραφής τα οποία παρατηρούνται σε άλλες α-

ναπτυξιακές διαταραχές. Μέσα από την παρουσίαση ερευνητικών δεδομένων θα ασχοληθούμε

με τα πιθανά νευροβιολογικό, γνωστικά ή/και κινητικά αίτια της διαταραχής και τα αντίστοιχα

ελλείμματα των δυσγραφικών ατόμων. Ως λογική συνέχεια της υποενότητας αυτής προκύπτει

η διερεύνηση της πιθανή ύπαρξης διαφόρων υποτύπων της διαταραχής, καθένας από τους ο-

ποίους πιθανά διακρίνεται από διαφοροποιημένες εγκεφαλικές λειτουργίες και διαφορετικά

γνωστικά ή/και κινητικά ελλείματα. Από τα δεδομένα αυτά προκύπτει η ανάγκη συστηματικής

και λεπτομερούς αξιολόγησης της ποιότητας, αλλά και της διαδικασίας της γραφής. Γι’ αυτό το

λόγο στην επόμενη υποενότητα θα πάμε ένα βήμα παραπέρα και θα παρουσιάσουμε τις κύριες

κατευθύνσεις αξιολόγησης της γραφής και εργαλεία αξιολόγησης της γραφής και των δυσκο-

λιών της. Στην τελευταία ενότητα γίνεται μια σύντομη αναφορά σχετικά με τρόπους αντιμετώ-

πισής των δυσκολιών γραφής και βασικούς άξονες των σχετικών παρεμβάσεων. Στο τέλος του

κεφαλαίου υπάρχουν αρκετές ερωτήσεις ανατροφοδότησης. Αφιερώστε λίγο χρόνο να τις εκ-

πονήσετε, θα δείτε ότι θα σας βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση των θεωρητικών προσεγ-

γίσεων. Ελπίζουμε να τις ευχαριστηθείτε!

-4--

1. Η Γραφή

Η γραφή είναι μια προέκταση της ανθρώπινης γλώσσας στο χώρο και τον χρόνο. Είναι μια

σελ. 39
περίπλοκη ανθρώπινη δραστηριότητα, η οποία περιλαμβάνει ένα πολύπλοκο μείγμα νοητικών

και κινητικοαισθητικών διεργασιών, άρρηκτα συνδεδεμένων με την αντίληψη του κάθε ατόμου.

Αποτελεί μια εξαιρετικά σημαντική δεξιότητα στη σχολική ηλικία, καθώς μέσω γραπτών δοκι-

μασιών κρίνεται σε μεγάλο βαθμό η σχολική επίδοση. Μεγάλο μέρος μιας τυπικής σχολικής μέ-

ρας αφιερώνεται στη γραφή και στη χρήση εργαλείων γραφής. Όμως η γραφή δεν γεννιέται στο

χέρι αλλά στον εγκέφαλο. Το χέρι όσο και αν είναι απαραίτητο για τη διεξαγωγή της είναι απλά

ένα εκτελεστικό όργανο. Η γραφή δεν είναι μια απλή συνήθεια που μαθαίνεται. Αντιπροσωπεύει

μια περίπλοκη νευροαναπτυξιακή διαδικασία που αφορά πολλαπλούς μηχανισμούς. Αποτελεί

μια σύνθετη κινητική συμπεριφορά κατά την οποία η γλωσσική, η ψυχοκινητική και η μηχανική

διεργασία αλληλεπιδρούν στενά με τις διαδικασίες της ωρίμανσης, της ανάπτυξης και της μάθη-

σης (Van Galen, 1991). 1.1 Προϋποθέσεις της σωστής γραφήςΌπως άλλες σύνθετες κινητικές και
γλωσσικές λειτουργίες, π.χ. η ομιλία και η ανάγνωση,η γραφή απαιτεί εκτεταμένο χρονικό διάστημα
προκειμένου να αναπτυχθεί σ’ ένα υψηλό επίπε-δο επίδοσης (Βλάχος & Παπαδημητρίου, 2003.
Vlachos & Bonoti, 2006). Οι Berninger & Winn(2016) σημειώνουν ότι τα συστήματα του
αναπτυσσόμενου εγκεφάλου που υποστηρίζουν τηγραφή υφίστανται συνεχείς αλλαγές. Οι αλλαγές
αυτές εν μέρει οφείλονται σε γονίδια που ρυθ-μίζουν τη νευρωνική μετανάστευση, τη νευρική
ανάπτυξη και λειτουργία και την παραγωγήπρωτεϊνών, και εν μέρει οφείλονται στις αλληλεπιδράσεις
μεταξύ του εγκεφάλου και του περι-βάλλοντος του αναπτυσσόμενου παιδιού.Παρά τη συχνή χρήση
εκφράσεων που υποδηλώνουν διαχωρισμό ανάμεσα στον προφορι-κό και το γραπτό λόγο (την
ανάγνωση και τη γραφή), η έρευνα έχει δείξει ότι η ανάγνωση και ηγραφή πρέπει να θεωρούνται μέρη
της γλωσσικής λειτουργίας (Berninger & Winn, 2016). Ένατεκμηριωμένο εννοιολογικό μοντέλο των
συστημάτων γραφής στον εγκέφαλο (James, Jao, &Berninger, 2016) περιλαμβάνει τέσσερα γλωσσικά
συστήματα, την ακουστική αντίληψη τηςγλώσσας, την οπτική αντίληψη της γλώσσας, την παραγωγή
προφορικού λόγου, και την παρα-γωγή γραπτού λόγου. Καθένα από αυτά τα συστήματα είναι
πολυεπίπεδο, καθώς από τα φωνή-ματα περνά στις λέξεις κι από εκεί στη σύνταξη πολλών λέξεων και
τη διαμόρφωση κειμένου.Επιπλέον, καθένα από αυτά τα γλωσσικά συστήματα αλληλεπιδρά με τα
άλλα συστήματα καιμε αισθητικο-κινητικά, γνωστικά, συναισθηματικά και συστήματα εκτελεστικής
λειτουργίας καιπροσοχής στον εγκέφαλο. Ωστόσο, ποιο από τα συστήματα αλληλεπιδρά με άλλα
συστήματα ήμε συγκεκριμένα επίπεδα ή δεξιότητες σε άλλα συστήματα, εξαρτάται από το
αναπτυξιακό επί-πεδο του ατόμου που γράφει και το συγκεκριμένο γλωσσικό ή γραφικό έργο (James,
Jao, &Berninger, 2016).Οι Volman, van Schendel και Jongmans (2006), υποστηρίζουν ότι οι αισθησιο-
κινητικέςδιεργασίες στη γραφή αφορούν την αντίληψη είτε οπτικών, στην περίπτωση της αντιγραφής,
είτεακουστικών στην περίπτωση της ορθογραφίας πληροφοριών, τον συντονισμό της λεπτής κινητι-
κότητας και την οπτικοκινητική ολοκλήρωση. Ταυτόχρονα, οι γνωστικές διεργασίες που εμπλέ-κονται
στη διαδικασία γραφής μπορούν να διαιρεθούν σε πιο γενικές, όπως ο γνωστικός σχεδια-σμός και οι
διεργασίες εργαζόμενης μνήμης και σε πιο συγκεκριμένες γλωσσικές διεργασίες,όπως η φωνολογική
και η ορθογραφική κωδικοποίηση. Σύμφωνα με τους Purcell, Turkeltaub,-5--Eden και Rapp (2011), όταν
ένα παιδί θέλει να γράψει κάτι θα πρέπει πρώτα να ανακτήσει τασωστά γράμματα ή λέξεις από τη
μνήμη μέσω πρόσβασης στην ορθογραφική αναπαράσταση τηςλέξης και στη συνέχεια να τα βάλει στη

σελ. 40
σωστή σειρά, και να μετατρέψει τα φωνήματα σε γρα-φήματα (διεργασίες υψηλότερου επίπεδου). Στη
συνέχεια θα πρέπει να επιλεγούν και εκτελε-στούν οι διαδικασίες σχηματισμού και αλληλουχίας
γραμμάτων, δηλαδή οι κινητικές διεργασίεςτης γραφής (διεργασίες κατώτερου επίπεδου).1.2 Στάδια
και παράγοντες που σχετίζονται με την ανάπτυξη της γραφήςΣε μια ανασκόπηση της σχετικής
βιβλιογραφίας, οι Feder & Majnemer, (2007) αναφέρουνότι η ανάπτυξη της γραφής περνά από στάδια
Οι μαθητές που χρησιμοποιούν από αρκετά νωρίςάψογα την τριποδική λαβή, παρατηρείται να έχουν
ένα μικρό προβάδισμα, ώστε να πετύχουνακρίβεια στην φόρμα των γραμμάτων τους, όταν αυτό
απαιτηθεί. Αναπτυξιακά η σύλληψη τουμολυβιού κάνει την πρώτη της εμφάνιση περίπου στα 2 χρόνια
ζωής, όπου παρατηρείται παλα-μιαία σύλληψη με τελικό αποτέλεσμα χαριτωμένες μουτζούρες.
Ακολουθεί στην ηλικία των 3ετών η εγκαθίδρυση της τριποδικής λαβής, όπου τα τρία πρώτα δάχτυλα
του χεριού συναντιού-νται συλλαμβάνοντας το μολύβι. Από τα 3 ως και τα 5 ξεκινά το στάδιο του
γραφισμού, ωςπροπαρασκευαστικό για την ανάπτυξη της γραφής με την βοήθεια διαβαθμισμένων
γραφοκινη-τικών δραστηριοτήτων. Από 5 έως 7 ετών, το παιδί είναι προσκολλημένο στην σωστή
αναπαρά-σταση της μορφής και της αναλογίας των γραμμάτων. Στην ηλικία 8-10 ετών, ενώ οι μορφές
τωνγραμμάτων είναι πιο οικείες και η γραφική κίνηση πιο άνετη, ο ρυθμός της γραφής είναι
συχνάακανόνιστος γιατί το παιδί διστάζει στην ορθογραφία των λέξεων, ενώ από τα 11 έτη αρχίζει
νααναπτύσσεται ο προσωπικός χαρακτήρας γραφής.Με στόχο την εκτίμηση των επιδράσεων της
ηλικίας και του φύλου στην ποιότητα γραφήςκαι την ταχύτητα γραφής των παιδιών, οι Vlachos και
Bonoti (2006) διερεύνησαν πιθανές ανα-πτυξιακές διαφοροποιήσεις και διαφορές των δύο φύλων
ανάμεσα σε καλούς, μέτριους και κα-κούς γραφείς. Στην έρευνα συμμετείχαν 210 μαθητές ηλικίας 7
έως 12 ετών που εξετάστηκανδοκιμασίες αντιγραφής, αυθόρμητης και καθ’υπαγόρευση γραφής, με
βάση την προσαρμοσμένηστα ελληνικά κλίμακα γραφής της νευροψυχολογικής συστοιχίας Luria –
Nebraska. Tα αποτε-λέσματα έδειξαν ότι τόσο η ποιότητα όσο και η ταχύτητα της γραφής επηρεάζονται
σημαντικάκαι βελτιώνονται σταδιακά με την αύξηση της ηλικίας. Η τάση όμως προς την
«καλλιγραφία»στην παιδική ηλικία φαίνεται ότι σχετίζεται με το φύλο, καθώς τα αγόρια
υπεραντιπροσωπεύο-νται ανάμεσα στους κακούς γραφείς. Τα αποτελέσματα τους ερμηνεύτηκαν με
βάση σύγχρονεςνευροβιολογικές θεωρίες και ευρήματα για την εγκεφαλική ανάπτυξη η οποία είναι
απαραίτητηγια τη βελτίωση της γραφής, ενώ οι διαφοροποιήσεις που εμφανίστηκαν στα δύο φύλα
ερμηνεύ-τηκαν σε σχέση με τους διαφορετικούς ρυθμούς εγκεφαλικής ωρίμανσης ανάμεσα στα δύο
φύ-λα.Σε μία άλλη έρευνα (Vlachos & Bonoti, 2004) εξετάστηκε η επίδραση της προτίμησης χε-ριού
στην εμφάνιση δυσκολιών γραφής κατά την σχολική ηλικία. Το δείγμα αποτέλεσαν 182μαθητές του
δημοτικού σχολείου που είχαν εξισωθεί ως προς την ηλικία, το φύλο και την προτί-μηση χεριού. Οι
μαθητές εξετάστηκαν με την προσαρμοσμένη στα ελληνικά κλίμακα γραφήςLuria – Nebraska. Οι
ερευνητές διαπίστωσαν ότι αν και οι μέσοι όροι των επιδόσεων των αρι-στερόχειρων μαθητών ήταν σε
όλες τις δοκιμασίες γραφής χαμηλότεροι απ’ αυτούς των δεξιό-χειρων η επίδραση της προτίμησης
χεριού δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Παρόλα αυτά, η συ-χνότητα εμφάνισης δεξιοχειρίας ήταν
ελαφρά αυξημένη ανάμεσα στους «καλούς» γραφείς, ενώ οι αριστερόχειρες υπεραντιπροσωπεύονταν
ανάμεσα στους κακογράφους. Τα ευρήματα ερμη-νεύτηκαν με βάση τη νευροπαθολογική και την
ορμονική-αναπτυξιακή θεωρία για τη σχέση τηςπροτίμησης χεριού με την εγκεφαλική οργάνωση και τη
γνωστική ανάπτυξη, που προβλέπουνότι υπάρχει ελαφρά αυξημένο ποσοστό αριστερόχειρων ατόμων
σε κλινικούς πληθυσμούς.2. Προβλήματα και διαταραχές στη γραφή – Ορισμός δυσγραφίαςΜε τον όρο
«διαταραχές γραφής» εννοούμε τις παθολογικές καταστάσεις και τα ελαττώ-ματα ή παραστρατήματα
εκείνα που είναι επίμονα και έχουν κάποια διάρκεια ή νομοτέλεια. Σεαυτά δεν εντάσσονται τα τυχαία
σφάλματα που προέρχονται είτε από κούραση, είτε από προσω-ρινή κάμψη της προσοχής και της

σελ. 41
βούλησης, είτε από ελαφριές φυσιολογικές επιδράσεις απόεξωτερικά γεγονότα, είτε από μια
προσωρινή ψυχική διαταραχή, είτε από τελείως εξωτερικά μη-χανικά αίτια. Διάφοροι επαγγελματίες
χρησιμοποιούν διαφορετικούς όρους για να περιγράψουντις διαταραχές γραφής.Αν και ο όρος
δυσγραφία δεν χρησιμοποιείται συχνά, τα προβλήματα και οι διαταραχέςτης γραφής εμφανίζουν
αξιοσημείωτη συχνότητα, ιδιαίτερα ανάμεσα σε παιδιά με μαθησιακέςδυσκολίες ή άλλες αναπτυξιακές
διαταραχές. Τα προβλήματα στη γραφή είναι τα πιο συχνά α-ναφερόμενα προβλήματα σε παιδιά με
αναπτυξιακές διαταραχές στον κινητικό συντονισμό ήαδεξιότητα (Schoemaker, 1992), ενώ οι Waber και
Bernstein (1994) διαπιστώνουν ότι οι σοβα-ρές δυσκολίες στη γραφή είναι από τα πιο κοινά
χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακέςδυσκολίες, καθώς εμφανίζονται στο 67% αυτών των
παιδιών. Γενικά, εκτιμάται ότι το 10% έως30% των μαθητών παρουσιάζει προβλήματα γραφής, ενώ το
ποσοστό αυτό μπορεί να φθάνει καιτο 90% όταν αξιολογούνται παιδιά με άλλες αναπτυξιακές
διαταραχές (Fuentes, Mostofsky &Bastian, 2009. Smits - Engelsman, Wilson, Westenberg & Duysens,
2003). Αν και η δυσγραφίαμπορεί να υφίσταται ως αυτόνομη διαταραχή, αναφέρεται κατά κανόνα μαζί
με μαθησιακά προ-βλήματα που αφορούν τη γραπτή γλώσσα.Λόγω του πολυσύνθετου χαρακτήρα της
γραφής, αλλά και εξαιτίας του παρατεταμένουχρονοδιαγράμματος ανάπτυξής της, δεν είναι τυχαίο ότι
προβλήματα στη γραφή και σε άλλες,συνδεδεμένες με το σχολείο, κινητικές δεξιότητες, συναντώνται
αρκετά συχνά και στο σχολείοκαι στην κλινική πρακτική (Βλάχος & Παπαδημητρίου, 2003. 2004. 2007).
Σε μία από τις πρώ-τες αναφορές αυτών των προβλημάτων ο Gubbay (1975) εκτιμά ότι το 5% έως 20%
των παιδιώνπαρουσιάζουν κάποια μορφή δυσχερούς λεπτής κινητικής συμπεριφοράς, που
συμπεριλαμβάνεικαι διαταραχές στη γραφή.Οι διαταραχές της γραφής μπορούν να ταξινομηθούν σε
δύο μεγάλες κατηγορίες: την ανα-πτυξιακή δυσγραφία, η οποία εκδηλώνεται από τα πρώτα στάδια της
μάθησης της γραφής καιορίζεται ως μια σημαντική καθυστέρηση στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων
γραπτής έκφρασης καιτην επίκτητη δυσγραφία η οποία αναφέρεται σε μερική ή πλήρη απώλεια της
δεξιότητας τηςγραφής που παρουσιάστηκε σε κάποιο στάδιο της ανάπτυξης, αφού όμως η δεξιότητα
αυτή είχεκατακτηθεί επαρκώς. Μπορεί να είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικού, όγκου ή τραύματος στον
εγκέ-φαλο ή κάποιας ασθένειας (π.χ. Alzheimer). Αν και τα αίτια της επίκτητης δυσγραφίας μπορείνα
ποικίλουν, συνήθως σχετίζονται με βλάβες στο βρεγματικό λοβό του εγκεφάλου. Η επίκτητηδυσγραφία
κατατάσσεται σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Την κεντρική δυσγραφία η οποία αναφέ-ρεται σε κυρίως
γλωσσολογικά προβλήματα που προκαλούν λάθη στη γραφή και την ορθογρα-φία στην περιφερειακή
δυσγραφία που αναφέρεται σε (κινητικές) παραμορφώσεις στο σχηματι- σμό του γραπτού λόγου,
προβλήματα στον (προφορικό) συλλαβισμό και στο σχηματισμό τουκειμένου (Gubbay & Klerk, 1995).
Στο κεφάλαιο αυτό θα εστιάσουμε στη συστηματική παρου-σίαση της αναπτυξιακής δυσγραφίας.2.1. Η
αναπτυξιακή δυσγραφία και τα χαρακτηριστικά τηςΜερικά παιδιά δεν είναι ικανά να δημιουργήσουν
ένα αποδεκτό και ευανάγνωστο χειρό-γραφο, ακόμα και αν έχουν την απαιτούμενη καθοδήγηση και
πρακτική εξάσκηση. Η δυσκολίααυτή είναι γνωστή ως αναπτυξιακή δυσγραφία. Η αναπτυξιακή
δυσγραφία δεν είναι κακογραφί-α. Ο κακόγραφος μαθητής όταν συγκεντρώνεται και δίνει προσοχή στο
γραπτό λόγο του περιο-ρίζει σε σημαντικό βαθμό τα ορθογραφικά λάθη, κάνει όμορφα γράμματα και
συμμορφώνεταιμε τους κανόνες γραφής.Η αναπτυξιακή δυσγραφία έχει περιγραφεί ως μια ειδική
μαθησιακή δυσκολία του γρα-πτού λόγου, που αφορά τη μηχανική γραφική επιδεξιότητα και δεν
οφείλεται σε διαταραχές σεάλλους τομείς μάθησης, όπως η ανάγνωση, ο συλλαβισμός ή η αριθμητική
(Sovik & Arntzen,1986). Εκδηλώνεται ως φτωχή γραφική επίδοση σε μαθητές τουλάχιστον μέσης
ευφυΐας, πουδεν υποφέρουν από κάποιο νευρολογικό πρόβλημα και δεν έχουν κάποιο έκδηλο
αντιληπτικό ήκινητικό μειονέκτημα (Hamstra-Bletz & Blöte, 1993).Πολλοί συγγραφείς αναφέρουν ότι το
πιο έντονο χαρακτηριστικό της φτωχής γραφής είναιη μεταβλητότητα που παρουσιάζει στο μέγεθος, τη

σελ. 42
μορφή και τον προσανατολισμό (Wann &Kardirkamanathan, 1991). Το πιο συχνό παράπονο των
δυσγραφικών για το πρόβλημα της γρα-φής τους είναι ότι δεν είναι ικανοί να δημιουργήσουν ένα
γραπτό κείμενο με καλή ποιότητα.Από τη δυσγραφική γραφή λείπει η συνοχή (Keogh & Sugden, 1985),
η οποία δεν οφείλεται σεαπροσεξία ή άγνοια.Σε μια πρώτη προσπάθεια ορισμού της δυσγραφίας από
την Αμερικάνικη Ψυχιατρική Ε-ταιρεία (1994), η «δυσγραφία» αποτελεί τη διαταραχή γραπτής
έκφρασης που χαρακτηρίζεταιαπό δεξιότητες γραφής οι οποίες είναι σημαντικά χαμηλότερες από τις
αναμενόμενες, δεδομένηςτης χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, του δείκτη ευφυΐας και των
κατάλληλων ευκαιριών μά-θησης (American Psychiatric Association, 1994). Γι΄αυτό και η διαφορική
διάγνωση της δυσ-γραφίας στηρίζεται στην ελλειμματική επίδοση του μαθητή σε δοκιμασίες γραφής
σε σχέση μετη χρονολογική του ηλικία, και παρά τα φυσιολογικά επίπεδα νοημοσύνης του, τις
επαρκείς εκ-παιδευτικές ευκαιρίες και την απουσία άλλων αναπτυξιακών, νευροαιθητηριακών ή
κινητικώνδιαταραχών. Ωστόσο, όπως παρατηρεί κανείς στον ορισμό υπάρχει έλλειψη σαφήνειας για το
αναυτός αναφέρεται μόνο στις κινητικές δεξιότητες ή αν επίσης επεκτείνεται και στις ορθογραφι-κές
ικανότητες που αφορούν τη διαδικασία της γραφής. Για το λόγο αυτό, όπως αναφέρουν οιNicolson and
Fawcett (2011), υπάρχουν δύο χρήσεις του όρου δυσγραφία: ο ένας αναφέρεταιστα λάθη που γίνονται
στην γραφή και τα οποία είναι ανάλογα με τα λάθη που γίνονται στηνανάγνωση (φωνολογικά και
ορθογραφικά) και ο άλλος σχετίζεται με τις δυσκολίες του κινητι-κού ελέγχου της γραφής.Στο
Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Ψυχικών Διαταραχών (DSM-V, AmericanPsychiatric
Association, 2014) η αναπτυξιακή δυσγραφία δεν υπάρχει πλέον ως ξεχωριστή κα-τηγορία. Το
εγχειρίδιο δεν περιλαμβάνει τον όρο δυσγραφία, αλλά τη φράση «διαταραχή τηςγραπτής έκφρασης»,
κάτω από την κατηγορία «Ειδικής Μαθησιακές Δυσκολίες». Στο DSM-V,οι διαταραχές της ανάγνωσης
και της γραφής αν και εντάσσονται στις «Ειδικές Μαθησιακές Δυ-σκολίες- ΕΜΔ», διακρίνονται ως
«ΕΜΔ με ελλείμματα στην ανάγνωση» [315.00 (F81.0)] και «ΕΜΔ με ελλείμματα στη γραπτή έκφραση»
[315,2 (F81.81)]. Οι δύο αυτές υποομάδες διακρί-νονται ως: (α) Ειδική διαταραχή μάθησης με
ελλείμματα στην ακρίβεια ανάγνωσης, την ταχύ-τητα ή ευχέρεια ανάγνωσης, και την κατανόηση
γραπτού λόγου και (β) Ειδική διαταραχή μάθη-σης με ανεπάρκειες στη γραπτή έκφραση ειδικότερα με
προβλήματα στην ακρίβεια της ορθήςγραφής, τη γραμματική, την ακρίβεια σημείων στίξης, τη
σαφήνεια ή/και την οργάνωση τηςγραπτής έκφρασης.Βάσει του DSM-V η διαταραχή της γραπτής
έκφρασης (δυσγραφία, δυσορθογραφία) χα-ρακτηρίζεται από μειωμένη ικανότητα του παιδιού να
συνθέσει ένα γραπτό κείμενο. Η μειωμένηαυτή δεξιότητα εκφράζεται με πολλά ορθογραφικά λάθη στη
ρίζα των λέξεων, στη γραμματικήή στον τονισμό (δυσορθογραφία), πολύ κακό γράψιμο και κακή
οργάνωση του κειμένου (δυσ-γραφία). Το DSM-V διευκρινίζει περαιτέρω ότι, οι πληγείσες ακαδημαϊκές
δεξιότητες είναι ου-σιαστικά και ποσοτικά κάτω από τις αναμενόμενες για τη χρονολογική ηλικία του
ατόμου, καιπροκαλούν σημαντικά προβλήματα στην ακαδημαϊκή ή επαγγελματική του επίδοση, ή στις
δρα-στηριότητες της καθημερινής ζωής, όπως επιβεβαιώνεται από ατομικά χορηγούμενες τυποποιη-
μένες δοκιμασίες και ολοκληρωμένη κλινική αξιολόγηση.Τα παραπάνω στοιχεία καθιστούν την
δυσγραφία μια διακριτή ειδική μαθησιακή δυσκολί-α. Όμως, όπως πολύ ορθά επισημαίνουν οι Döhla
και Heim (2016), καθώς η ανάγνωση και ηγραφή αποτελούν συνιστώσες του γραπτού λόγου και έχουν
κάποιες κοινές νευρογνωστικές λει-τουργίες, είναι αναμενόμενο οι διαταραχές τους (αναπτυξιακή
δυσλεξία και αναπτυξιακή δυσ-γραφία αντίστοιχα) να εμφανίζονται είτε μαζί είτε ξεχωριστά.Σύμφωνα
με τους Volman, van Schendel και Jongmans (2006) τα χαρακτηριστικά που συ-νήθως παρουσιάζει το
γραπτό ενός παιδιού με δυσγραφία είναι τα ακόλουθα: Αλλοίωση τουσχήματος των γραμμάτων. Άνισο
μέγεθος γραμμάτων. Ελλιπής σεβασμός της οριζόντιας γραμ-μής και των περιθωρίων του τετραδίου.
Άναρχη κατανομή κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων.Μη τήρηση ίσων διαστημάτων μεταξύ γραμμάτων

σελ. 43
και λέξεων. Συχνές παραλείψεις γραμμάτων(χρώμα- χώμα), αντιμεταθέσεις (φάρος- αφρός),
καθρεπτισμούς (σ-α, μ-η, Θ-Φ). Υπερβολικάσβησίματα. Αστάθεια στο σχήμα και στην κλίση των
γραμμάτων. Κακή χρήση των περιθωρίων.Κακή οργάνωση της σελίδας. Επιπλέον, τα άτομα με
δυσγραφία συχνά παρουσιάζουν: Ιδιότυπησύλληψη του μολυβιού. Προβληματική θέση καρπού,
σώματος και θέσης τετραδίου. Αυξημένεςχρονικές απαιτήσεις για να ολοκληρώσουν τις γραπτές
εργασίες τους. Αργό ή γρήγορο ρυθμόγραφής που οδηγεί σε αποδιοργάνωση. Δυσκολία να κρατούν
σημειώσεις, κατά την παράδοσητου μαθήματος. Φτωχό επίπεδο ζωγραφικής. Δυσκολία συντονισμού
κινήσεων-αδεξιότητα. Κα-κή στάση σώματος κατά την γραφή. Βέβαια αν και πολλά παιδιά με
δυσγραφία γράφουν δυσα-νάγνωστα, η προχειρότητα του χειρόγραφου δεν αποτελεί καθολικό
γνώρισμα της δυσγραφίας.Ορισμένα παιδιά μπορούν και γράφουν τακτοποιημένα, αν και δαπανούν
πολύ χρόνο για να τοκαταφέρουν. Εκτός λοιπόν από την προχειρότητα στη γραφή, υπάρχουν κι άλλες
ενδείξεις πουπρέπει να ληφθούν υπόψη πριν σκεφτούμε ότι ένα παιδί μπορεί να έχει δυσγραφία,
όπως π.χ. ηαργή γραφή, η απόσταση των γραμμάτων και τα άνισα σε μέγεθος γράμματα. Είναι γεγονός
επί-σης ότι τα παιδιά με δυσγραφία αποφεύγουν την εμπλοκή τους σε γραπτές εργασίες, όχι
όμωςεπειδή βαριούνται. Οι γραπτές εργασίες είναι τόσο απογοητευτικές γι’ αυτά τα παιδιά. Αν
καιφαίνονται σαν τεμπέληδες, δεν είναι. Το γράψιμο για τα παιδιά με δυσγραφία είναι μια αργή
καικουραστική διαδικασία που στο τέλος πάντα τα αποθαρρύνει.Αν και τα παραπάνω χαρακτηριστικά
γίνονται έντονα και ιδιαίτερα εμφανή με την έναρξητης σχολικής εκπαίδευσης, συχνά υπάρχουν
κάποιες πρώιμες ενδείξεις από την προσχολική ηλι κία, οι οποίες μπορεί να ευαισθητοποιήσουν γονείς
και εκπαιδευτικούς για την πιθανή εμφάνισηπροβλημάτων. Ένας από τους πρώτους παράγοντες που
εντοπίζονται ως δυσκολία σε ένα παιδί,ήδη από το προνήπιο, είναι το κατά πόσο ικανοποιητικά μπορεί
να χρησιμοποιήσει το μολύβιγια να ζωγραφίσει ή να γράψει. Στην ηλικία των 3 ετών θα πρέπει το παιδί
να μπορεί να αντι-γράψει με ακρίβεια σταυρό και κύκλο, στα 4 να κρατά σωστά το μολύβι και να βάφει
σωστάμέσα σε πλαίσιο χωρίς να βγαίνει έξω, στα 5 να ζωγραφίζει ανθρωπάκι και στα 6 να
αντιγράφειόλα τα κεφαλαία γράμματα του αλφαβήτου και να γράφει το όνομά του σε σειρά
τετραδίου. Απόπολύ νωρίς, λοιπόν, μπορεί να ανιχνεύσουν γονείς και εκπαιδευτικούς πιθανές
δυσκολίες πουμπορεί να αντιμετωπίζει ένας μαθητής στην προγραφή και τη γραφή και να
κινητοποιηθούν γιατην αποκατάστασή τους.2.2 Συχνότητα της δυσγραφίαςΟι δυσκολίες των παιδιών
στη γραφή (δυσγραφίες) μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα είχαν ε-ξεταστεί μόνο σε σχέση με την παιδική
δυσλεξία (Critchley, 1970). Τα τελευταία όμως 25 χρό-νια στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν αρκετές
έρευνες που έχουν ασχοληθεί με τη διερεύνησητων σοβαρών διαταραχών της γραφής και
διαπιστώνουν ότι υψηλά ποσοστά μαθητών του δημο-τικού σχολείου εμφανίζουν προβλήματα
δυσγραφίας.Οι O’Hare και Brown (1989) μελετώντας παιδιά που αποτύγχαναν να παρουσιάσουν
τηναναμενόμενη πρόοδο στο σχολείο, διαπίστωσαν ότι το 39% από αυτά τα παιδιά εμφάνιζαν προ-
βλήματα δυσγραφίας. Σε μία άλλη έρυνα ο Mojet (1991) εκτιμά ότι η συχνότητα προβλημάτωνστη
γραφή των παιδιών του δημοτικού σχολείου στην Ολλανδία κυμαίνεται από 5% έως 25%.Οι Smits–
Engelsman, Niemeijer, & van Galen (2001) εξέτασαν ένα δείγμα 125 μαθητών της τε-τάρτης τάξης και
πέμπτης τάξης του δημοτικού σχολείου, και βρήκαν ότι 34% του δείγματοςπαρουσιάζει προβλήματα
στη γραφή. Σε μια πιο πρόσφατη έρευνα οι Martins et al., (2013) εξέ-τασαν τις δεξιότητες γραφής σε
630 μαθητές της έκτης τάξης του δημοτικού σχολείου στηνΠορτογαλία και διαπίστωσαν ότι το 22% (n =
138) του δείγματος παρουσιάζουν ενδείξεις δυσ-γραφίας, με τους περισσότερους από αυτούς να είναι
αγόρια.Όσον αφορά τον ελληνικό πληθυσμό οι Μαρκοβίτης και Τζουριάδου (1991) σε μια
πρώτηαπόπειρα καταγραφής των προβλημάτων γραφής διαπίστωσαν ότι το 3-4% των μαθητών της
Γ΄και Δ΄ τάξης δημοτικού παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες κατά την αντιγραφή κειμένων, ενώένα

σελ. 44
επιπλέον ποσοστό, κοντά στο 15% παρουσιάζει μέτριες δυσκολίες. Σε μια πιο συστηματικήπροσπάθεια
διερεύνησης των δυσκολιών στη γραφή και την ορθογραφία οι Βλάχος και Παπα-δημητρίου (2003)
εξέτασαν 475 μαθητές της Β’ και της Δ’ τάξης 11 δημοτικών σχολείων τηςΘεσσαλίας. Οι γραφικές
ικανότητες των μαθητών εξετάστηκαν ατομικά με την προσαρμοσμένηστα ελληνικά κλίμακα γραφής
της συστοιχίας νευροψυχολογικών δοκιμασιών Luria-Nebraska(Golden, 1981). Οι μαθητές εξετάστηκαν
στην αυθόρμητη γραφή, την αντιγραφή, την καθ’ υπα-γόρευση γραφή και την ορθογραφία. Τα γραπτά
των παιδιών αξιολογήθηκαν στις δοκιμασίεςγραφής ως προς τη θέση των γραμμάτων, τη μορφή και τη
σύνθεσή τους, ενώ στη δοκιμασίαορθογραφίας ανάλογα με τα λάθη τοποθέτησης γραμμάτων, την
αντιστροφή γραμμάτων, τις πα-ραλείψεις ή προσθέσεις γραμμάτων, τα θεματικά ορθογραφικά λάθη,
τα γραμματικά ορθογραφι-κά λάθη και τις παραλείψεις λέξεων. Τα ευρήματα επιβεβαιώνουν και
ενισχύουν την εικόνα πουπροκύπτει από τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα
διαπιστώθηκε ότι ένα μεγάλοποσοστό μαθητών (~ 29%) παρουσιάζει μέτριες έως σοβαρές δυσκολίες
στη γραφή. Το 5-10%των μαθητών της Β΄ και Δ΄ τάξης δημοτικού παρουσίαζαν σοβαρές δυσκολίες στην
γραφή αυθόρμητη, αντιγραφή και καθ΄ υπαγόρευση- έχοντας επίδοση κατά δύο και πλέον τυπικές
απο-κλίσεις κάτω από το μέσο όρο του δείγματος, ενώ ένα επιπλέον ποσοστό, κοντά στο 15% πα-
ρουσίαζε ήπιες δυσκολίες. Το ποσοστό αυτό παραμένει σταθερό στη δευτέρα και την τετάρτητάξη,
γεγονός που υποδηλώνει ότι οι μαθητές της δευτέρας τάξης με δυσγραφία εξακολουθούννα έχουν
προβλήματα και στις μεγαλύτερες τάξεις, αν δεν τους προσφερθεί ειδική εκπαιδευτικήπαρέμβαση. Τα
μεγαλύτερα προβλήματα εμφανίζονται στην αυθόρμητη γραφή. Τα αποτελέσμα-τα έθεσαν
προβληματισμούς για τη δημιουργία προγραμμάτων διδασκαλίας της γραφής που σή-μερα
απουσιάζουν από το εκπαιδευτικό μας σύστημα.2.3 Τα αίτια της δυσγραφίαςΟι επιστήμονες δεν είναι
ακόμα βέβαιοι για τα ακριβή αίτια της δυσγραφίας. Φυσιολογικά,ο εγκέφαλος παίρνει πληροφορίες
από τις αισθήσεις και τις αναπαραγάγει ως γραπτό λόγο ή τιςαποθηκεύει για μελλοντική χρήση. Πριν
αρχίσει να γράφει ένα άτομο ανακαλεί τις πληροφορίεςαπό τη βραχύχρονη και μακρόχρονη μνήμη και
τις οργανώνει. Οι επιστήμονες πιστεύουν ότι ταπαιδιά με δυσγραφία παρουσιάζονται αποκλίσεις σε
ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω στά-δια της διαδικασίας γραφής. Είτε στην επεξεργασία των
αισθητηριακών πληροφοριών, είτε στηνοργάνωση των πληροφοριών που έχουν αποθηκευτεί στη
μνήμη, είτε στον κινητικό σχεδιασμό,έλεγχο και συντονισμό της μεταφορά των λέξεων στο χαρτί.
Στοιχεία για τα αίτια της δυσγραφί-ας έχουν προκύψει από τρείς κατηγορίες ερευνητικών
προσεγγίσεων. Οι νευροφυσιολογικέςπροσεγγίσεις διερευνούν τα αίτια της δυσγραφίας σε
νευροβιολογικό επίπεδο, οι γνωστικές προ-σεγγίσεις ψάχνουν τα αίτια σε επίπεδο γνωστικών
λειτουργιών και οι νευρο-κινητικές προσεγγί-σεις εστιάζουν στα κινητικά ελλείμματα των δυσγραφικών
ατόμων.2.3.1 Νευροφυσιολογικές προσεγγίσειςΣήμερα ξέρουμε ότι η δυσγραφία είναι μία διαταραχή η
οποία έχει νευροβιολογική βάση,καθώς είναι αδιαμφισβήτητο ότι η ανάπτυξη της δεξιότητας της
γραφής υποστηρίζεται από έναπολύπλοκο σύστημα νευρώνων. Σε μια πρόσφατη μετα-ανάλυση οι
Planton, Jucla, Roux καιDémonet (2013) συν-αξιολόγησαν τα ευρήματα από 18 μελέτες
νευροαπεικόνισης, που έγινανμε σκοπό να προσδιορίσουν τις εγκεφαλικές περιοχές που
ενεργοποιούνται συνήθως κατά τηδιάρκεια της γραφής. Από τα δεδομένα της μετα-ανάλυσης,
φαίνεται να ενεργοποιούνται με συ-νέπεια σε όλες τις δραστηριότητες γραφής, τρεις περιοχές του
εγκεφάλου οι οποίες χαρακτηρί-ζονται ως «κέντρα γραφής» και υποστηρίζουν γνωστικές διαδικασίες
ζωτικής σημασίας για τηδεξιότητα της γραφής.Συγκεκριμένα, ενεργοποιήθηκε η περιοχή του
βρεγματικού φλοιού στο κυρίαρχο για τουςδεξιόχειρες γλωσσικό ημισφαίριο, το οποίο είναι το
αριστερό. Ειδικότερα, οι υψηλότερες κορυ-φές ενεργοποίησης στην συγκεκριμένη περιοχή
εντοπίστηκαν στο οπίσθιο μέρος της βρεγματι-κής αύλακας, στο ανώτερο και κατώτερο βρεγματικό

σελ. 45
λοβίο και την πρόσθια κεντρική έλικα. Ταευρήματα αυτά ισχυροποιούνται ακόμα περισσότερο από
πολυάριθμες μελέτες επίκτητης αγρα-φίας που υποστηρίζουν ότι η συγκεκριμένη διαταραχή προκύπτει
από βλάβες στον αριστερόβρεγματικό φλοιό γύρω από την ενδοβρεγματική περιοχή και στην
υπερχείλια έλικα. Τέτοιεςβλάβες μπορούν ωστόσο, σύμφωνα με τον Planton και τους συνεργάτες του,
να προκαλέσουνκαι πιο ήπια ελλείμματα στη γραφή, όπως πρόβλημα κινητικού σχεδιασμού. Για να
αντιληφθείκανείς τη σημασία της υπολειτουργίας των συγκεκριμένων περιοχών, αρκεί να γνωρίζει το
ρόλο που επιτελούν. Έτσι, ο ανώτερος βρεγματικός φλοιός θεωρείται η γραφηματική περιοχή
όπουαποθηκεύονται τα οπτικοκιναισθητικά και διαδοχικά μνημονικά ίχνη για γράμματα και λέξεις,ενώ
ο οπίσθιος βρεγματικός λοβός είναι υπεύθυνος για την αισθητικοκινητική ολοκλήρωση.Παράλληλα, το
ανώτερο βρεγματικό λοβίο είναι υπεύθυνο για την αναπαράσταση, σειριακή επι-λογή και το
σχηματισμό γραμμάτων, ενώ ο άνω βρεγματικός φλοιός εμπλέκεται στην αναπαρά-σταση των μορφών
των γραμμάτων αλλά ταυτόχρονα διαδραματίζει συνδετικό ρόλο ανάμεσαστις κινητικές και γλωσσικές
περιοχές κατά τη διαδικασία της γραφής.Παρατηρήθηκε επίσης ενεργοποίηση στον άνω αριστερό
μετωπιαίο λοβό και συγκεκρι-μένα στον αριστερό προκινητικό φλοιό που έχει χαρακτηριστεί ως το
κύριο κέντρο γραφής-περιοχή του Exner και η οποία αποτελεί το σημείο σύγκλισης ορθογραφικών και
γραφημικώναναπαραστάσεων και της παραγωγής κινητικών εντολών. Βλάβη στη συγκεκριμένη
περιοχή ε-πηρεάζει το σχηματισμό γραμμάτων και μπορεί να προκαλέσει έλλειμμα στο είδος
ορθογραφι-κής βραχύχρονης μνήμης που διατηρεί τη γραφημική αναπαράσταση της λέξης κατά τη
διάρ-κεια της εκτέλεσης γραπτής απόκρισης (Planton et al., 2013).Ενεργοποιήθηκε επιπλέον, η δεξιά
πρόσθια παρεγκεφαλίδα που αφορά τις σχετικές με τηγραφή και την κίνηση δεξιότητες και η οποία
δημιουργεί πολλαπλές άμεσες ή έμμεσες συνδέ-σεις με τα περισσότερα τμήματα του εγκεφάλου.
Βλάβη στην περιοχή αυτή επηρεάζει τον συ-ντονισμό των εκούσιων κινήσεων, καθώς και γνωστικές
λειτουργίες όπως η μνήμη, η προσοχή,η αντίληψη του χρόνου και άλλες. Άλλες περιοχές που
ενεργοποιήθηκαν κατά τη διαδικασία τηςγραφής ήταν ο πρωτογενής κινητικός και αισθησιοκινητικός
φλοιός, οι συμπληρωματικές κινη-τικές περιοχές, ο θάλαμος, ο αριστερός προκινητικός φλοιός, η κάτω
μετωπιαία έλικα, η περιο-χή του Brodmann που περιλαμβάνει την περιοχή του Μπροκά και η αριστερή
ατρακτοειδής έλι-κα που είναι υπεύθυνη για την αποθήκευση και ανάκληση οπτικών γραφημικών
εικόνων των λέ-ξεων. Οι Planton et al., (2013), πιθανολογούν πως βλάβη σε μία ή περισσότερες από
αυτές τιςπεριοχές αποτελούν τα αίτια των δυσκολιών γραφής και συνεπώς της δυσγραφίας.Σύμφωνα
με τους Richards et al. (2011) κατά τη διαδικασία της γραφής σαφώς και χρησι-μοποιούμε τα μέρη του
εγκεφάλου μας που είναι υπεύθυνα για τον κινητικό σχεδιασμό και τονκινητικό έλεγχο, αλλά αυτό που
είναι πολύ σημαντικό κατά τη γραφή είναι η ενεργοποίηση μιαςπεριοχής του εγκεφάλου μας, της
ατρακτοειδούς έλικας, όπου τα οπτικά ερεθίσματα γίνονταιγλωσσικά και μετατρέπονται σε γράμματα
και γραπτές λέξεις. Θα πρέπει πρώτα να δούμε ταγράμματα με το "μάτι του μυαλού", προκειμένου να
τα αποτυπώσουμε στη σελίδα γράφουν οιπαραπάνω ερευνητές. Μελέτες λειτουργικής απεικόνισης
του εγκεφάλου δείχνουν ότι η ενεργο-ποίηση αυτής της περιοχής διαφοροποιείται σημαντικά σε
παιδιά που έχουν προβλήματα στηγραφή (για ανασκόπηση βλ. James, Jao, & Berninger, 2016).Πριν
κλείσουμε αυτή την ενότητα θα πρέπει να σημειώσουμε ότι τα τελευταία χρόνια καιτα προκλητά
δυναμικά (η ηλεκτροφυσιολογική καταγραφή της πρόσληψης από τον εγκέφαλοενός εξωτερικού
ερεθίσματος και της αντίδρασής του σ’ αυτό) έχουν χρησιμοποιηθεί εκτενώςγια τη μελέτη των οπτικών,
των ακουστικών και των γνωστικών διεργασιών που εμπλέκονταιστις μαθησιακές διαταραχές και
υποδεικνύουν ότι οι εγκέφαλοι των ατόμων με μαθησιακές δια-ταραχές εμφανίζουν διαφορετικά
πρότυπα ενεργοποίησης από αυτά των τυπικά αναπτυσσόμε-νων ατόμων.Πιο συγκεκριμένα οι Βλάχος,
Καραπέτσας και Βαΐτσης (2004) εφάρμοσαν βραχύβια οπτι-κά προκλητά δυναμικά σε δέκα παιδιά

σελ. 46
σχολικής ηλικίας με δυσγραφία και άλλα δέκα ίδιου φύ-λου και ηλικίας που δεν εμφάνιζαν καμιά
διαταραχή και καταγράφηκαν τα ύψη και οι λανθάνο ντες χρόνοι. Η επεξεργασία των δεδομένων
έδειξε στατιστικά σημαντική μείωση στο λανθάνο-ντα χρόνο του συστατικού Ρ100 (μιας θετικής
κορύφωσης που εμφανίζεται περίπου 100 msecμετά από ένα οπτικό ερέθισμα) στα δυσγραφικά παιδιά
σε σχέση με αυτά της ομάδας ελέγχου.Καθώς το Ρ100 είναι γνωστό ότι εκλύεται από τις εξωταινιωτές
περιοχές του οπτικού φλοιού, ημείωση του υποδηλώνει πιθανή διαφοροποίηση στην ταχύτητα
επεξεργασίας της οπτικής πλη-ροφορίας απ’ αυτά τα παιδιά. Αυτή η διαφοροποίηση είναι πιθανώς μια
από τις αιτίες που δη-μιουργεί στα παιδιά της πειραματικής ομάδας δυσκολίες στη γραφή, καθώς ο
μικρότερος χρόνοςεπεξεργασίας των οπτικών ερεθισμάτων ίσως δεν επαρκεί για μια ολοκληρωμένη
και ακριβή α-ντίληψη και χωρική ανάλυση της οπτικής πληροφορίας. Οι ίδιοι ερευνητές σε
μεταγενέστερηέρευνά τους (Βλάχος & Βαΐτσης, 2008), διαπίστωσαν ότι τα δυσγραφικά παιδιά
παρουσίασανσημαντικές διαφορές μεταξύ διόφθαλμης και μονόφθαλμης όρασης, με ένα σαφές
διόφθαλμοπλεονέκτημα. ως προς το εύρος P1-Ν2. Παρόμοια αποτελέσματα έχουν καταγραφεί και σε
δυσ-λεξικούς μαθητές, γεγονός που υποδηλώνει ότι η διόφθαλμη όραση προσφέρει στα δυσλεξικάκαι
στα δυσγραφικά παιδιά ένα πιο ασφαλή και συγχρονισμένο τρόπο επεξεργασίας των οπτι-κών
πληροφοριών. Τα παραπάνω δεδομένα παρέχουν στοιχεία για μια
ηλεκτροφυσιολογικάπροσδιορισμένη διαφοροποίηση μεταξύ φυσιολογικών και δυσγραφικών παιδιών
στην επεξερ-γασία των οπτικών ερεθισμάτων. Περαιτέρω έρευνα με τη χρήση νευροφυσιολογικών
εξετάσε-ων και συγκεκριμένα πολυκάναλων αισθητηριακών και γνωστικών οπτικών προκλητών
δυναμι-κών και παραδοσιακών ψυχολογικών και νευροψυχολογικών δοκιμασιών, πιθανότατα θα συμ-
βάλλει σημαντικά στην αντικειμενική διάγνωση της δυσγραφίας, την ασφαλή διάκριση των τύ-πων της
και την πληρέστερη εκτίμηση της παθοφυσιολογίας της.2.3.2 Γνωστικές προσεγγίσειςΌπως πολύ
πρόσφατα αναφέρουν οι MacArthur και Graham (2016) η έρευνα έχει ταυτο-ποιήσει τέσσερις βασικές
διεργασίες οι οποίες εμπλέκονται άμεσα στη διαδικασία της γραφής:(α) τη μνήμη εργασίας, δηλαδή
την ικανότητα να κρατήσει κάποιος ποικίλες ποσότητες τωνπληροφοριών στη μνήμη ενώ τις
επεξεργάζεται, (β) τη δεξιότητα μεταγραφής των λέξεων που οσυγγραφέας θέλει να πει σε γραπτά
σύμβολα στη σελίδα, (γ) την αυτορρύθμιση, η οποία περι-λαμβάνει το σχεδιασμό και την αυτο-
αξιολόγηση του γραπτού κειμένου, και (δ) τα κίνητρα, ό-πως π.χ., η στάση απέναντι στη γραφή και η
αυτο-αποτελεσματικότητα. Η στενή σχέση μεταξύαυτών των διαδικασιών έχει παρουσιαστεί και στο
τριγωνικό μοντέλο του λειτουργικού συστή-ματος της γραφής (Berninger & Winn, 2016). Το μοντέλο
αυτό θέτει τη μνήμη εργασίας στο κέ-ντρο ενός τριγώνου, που οδηγεί σε «γνωστική ροή» για την
γραφή, και στις τρείς κορυφές τουβρίσκονται αντίστοιχα οι εκτελεστικές λειτουργίες (δηλαδή, οι
γνωστικές διεργασίες που περι-λαμβάνουν την προσοχή, το σχεδιασμό, τον καθορισμό του στόχου, την
παρακολούθηση, τηνεπανεξέταση και πιθανή αναθεώρηση του κειμένου) , η παραγωγή κειμένου (η
νοητική δημιουρ-γία του κειμένου) και η δεξιότητα μεταγραφής (η φυσική παραγωγή του κειμένου).
Σύμφωναμε το τριγωνικό μοντέλο του λειτουργικού συστήματος της γραφής (Berninger & Winn, 2016)
ημνήμη εργασίας μπορεί να έχει σημαντικό ρόλο στη δυσγραφία. Τα παιδιά έχουν πρόβλημα
στην«ορθογραφική κωδικοποίηση», δηλ. την ικανότητα αποθήκευσης της εικόνας των λέξεων
στηεργαζόμενη μνήμη, με αποτέλεσμα να εμφανίζουν προβλήματα κατά την ανάκληση τους για νατις
γράψουν.Τα ελλείμματα στην οπτική αντίληψη, όπως μας πληροφορούν οι Feder και Majnemer(2007),
έχουν επίσης συσχετισθεί με τις δυσκολίες γραφής των δυσγραφικών ατόμων, αν και η-13--σχέση
παραμένει συγκεχυμένη. Η οπτική αντίληψη δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να αναγνωρί-σει ποια
γράμματα έχουν σχηματιστεί πλήρως, αν υπάρχουν κενά ανάμεσα τους, αν οι λέξειςβρίσκονται πάνω
στις καθορισμένες γραμμές του τετραδίου, ή να διακρίνουν παρόμοια γράμμα-τα ή λέξεις (αντίληψη

σελ. 47
σταθερής μορφής). Παρόμοια ελλείμματα αναφέρονται και στην έρευνατης Maeland (1992), όπου
βρέθηκε συσχέτιση της ποιότητας της γραφής τόσο με την οπτικοκι-νητική ολοκλήρωση όσο και με την
οπτική αντίληψη στην ομάδα των δυσγραφικών ατόμων.Επιπλέον, ένα από τα ελλείμματα που
παρουσιάζουν τα άτομα με φτωχές δεξιότητες καιποιότητα γραφής σύμφωνα με τους Feder και
Majnemer (2007), είναι η κακή οπτική μνήμη γιατις αλληλουχίες των γραμμάτων. Σύμφωνα με τους
Goulandris και Snowling (1991), που διεξή-γαγαν μελέτες περίπτωσης σε παιδιά με δυσλεξία και
δυσγραφία, επιβεβαιώνεται το παραπάνωέλλειμμα καθώς επισήμαναν ότι τα πρόβλημα οπτικής
μνήμης εμπόδιζαν τους δυσγραφικούςμαθητές να αναπτύξουν ορθογραφικές αναπαραστάσεις στο
λεξικό τους σύστημα. Το έλλειμμααυτό διαπιστώθηκε τόσο στην μελέτη περίπτωσης ενός δυσγραφικού
ατόμου (Romani, Ward, &Olson, 1999), όπου παρουσίασε έλλειμμα στην διαδοχική οπτική μνήμη,
δηλαδή στην ανάκλησηοπτικών σχημάτων και γραμμάτων με τη σωστή σειρά.Άλλες έρευνες εστίασαν
στις οπτικοκινητικές δεξιότητες και την οπτική μνήμη των δυσ-γραφικών παιδιών. Οι κύριοι στόχοι της
έρευνας των Vlachos & Karapetsas (2003) ήταν: Πρώ-τον, η προσπάθεια εκτίμησης πιθανών
αναπτυξιακών διαφορών μεταξύ δυσγραφικών και μηδυσγραφικών παιδιών κατά την αναπαραγωγή
του σύνθετου σχήματος των Rey-Osterrieth. Δεύ-τερο, η διερεύνηση της συμμετοχής των
οπτικοκινητικών δεξιοτήτων και του συστήματος τηςοπτικής μνήμης στη δυσγραφία και τρίτο η
εξακρίβωση της δυνατότητας του σύνθετου σχήμα-τος στη διάκριση των δυσγραφικών από τα τυπικά
παιδιά. Στην έρευνα συμμετείχαν 48 μαθητέςδημοτικού σχολείου που είχαν διαγνωσθεί ως
δυσγραφικοί και ισάριθμοι συμμαθητές τους. Καιστις δύο ομάδες χορηγήθηκε το σύνθετο σχήμα των
Rey-Osterrieth και εξετάστηκαν κατά τηναντιγραφή και τη μνημονική αναπαραγωγή του. Η ανάλυση δε
διαπίστωσε σημαντικές διαφορέςμεταξύ δυσγραφικών και μη δυσγραφικών παιδιών κατά την
αντιγραφή του σύνθετου σχήματος,αλλά οι δυσγραφικοί μαθητες παρουσίαζαν σημαντικά χαμηλότερη
επίδοση κατά τη μνημονικήαναπαραγωγή του. Τα αποτελέσματα αυτά υποδηλώνουν ότι τα παιδιά με
δυσγραφία πιθανώςαντιμετωπίζουν γνωστικά ελλείμματα που επηρεάζουν το σύστημα της οπτικής
μνήμης πολύ πε-ρισσότερο από αυτό των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων.Ένα ακόμα πιθανό γνωστικό
έλλειμμα που παρουσιαζουν τα άτομα με δυσκολίες γραφής,αφορά προβλήματα στην εργαζόμενη
μνήμη σύμφωνα με τους Swanson & Berninger (1996),ενώ οι Volman, van Schendel και Jongmans
(2006), επισημαίνουν ελλείμματα στον γνωστικόσχεδιασμό των παιδιών με προβλήματα γραφής,
καθώς τα ευρήματα τους έδειξαν ότι εκτελούνσε διπλάσιο χρόνο τη δοκιμασία σχεδιασμού μονοπατιού
σε σχέση με την ομάδα ελέγχου.Τέλος, οι Rosenblum, Weiss και Parush (2004) σε ανασκόπηση ερευνών
σχετικά με τιςδυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με δυσγραφία καταλήγει ότι αυτά δεν έχουν
αυτομα-τοποιήσει πλήρως την παραγωγή των γραμμάτων. Ως εκ τούτου, οι δυσγραφικοί καθώς
γράφουνέχουν αυξημένες απαιτήσεις από τη μνήμη και την προσοχή τους. Κατά συνέπεια, οι υψηλότε-
ρου επιπέδου γνωστικές διαδικασίες ίσως να περιορίζονται. Ως παράδειγμα, οι συγγραφείς περι-
γράφουν το γεγονός ότι τα δυσγραφικά παιδιά λόγω της αργής γραφής τους, μπορεί να ξεχάσουννα
αποτυπώσουν στο χαρτί το σύνολο αυτών που είχαν σχεδιασμένα στη μνήμη τους. Τα ελ-λείμματα
αυτά μπορεί να έχει σοβαρές συνέπειες για την ακαδημαϊκή τους πορεία, αλλά και τηγενικότερη
λειτουργία τους στην κοινωνία.-14--2.3.3 Κινητικές προσεγγίσειςΣύμφωνα με τους Volman, van
Schendel και Jongmans (2006), αρκετές έρευνες έχουνδείξει ότι τα παιδιά με προβλήματα γραφής
παρουσιάζουν έλλειμμα στον έλεγχο της λεπτής κι-νητικότητας, ενώ άλλες έρευνες αναφέρουν ότι η
ανεπάρκεια οπτικοκινητικής ολοκλήρωσης,δηλαδή η μη κινητική απόκριση του χεριού σε ένα οπτικό
ερέθισμα (αδυναμία συντονισμού μα-τιού-χεριού) συνεισφέρει σημαντικά στην φτωχή ποιότητα ή την
αργή ταχύτητα της γραφής, κα-τά κύριο λόγο σε έργα αντιγραφής. Την παραπάνω άποψη
επιβεβαιώνουν και οι Hamstra-Bletzκαι Blote (1993), που κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα

σελ. 48
προβλήματα γραφής των δυσγραφικώνσχετίζονται με την έλλειψη ελέγχου της λεπτής κινητικότητας
κατά την εκτέλεση κινητικώνδραστηριοτήτων. Όπως επίσης αναφέρουν οι Feder και Majnemer (2007),
ο χειρισμός του χε-ριού περιλαμβάνεται στον έλεγχο της λεπτής κινητικότητας και είναι η διαδικασία
προσαρμογήςαντικειμένων στο χέρι έπειτα από τη σύλληψη τους, όπως για παράδειγμα η ικανότητα
μετακί-νησης του μολυβιού από την παλάμη στα ακροδάχτυλα ή η κατεύθυνση του μολυβιού στην κα-
τάλληλη για γράψιμο θέση. Έτσι, ως αποτέλεσμα του ελλείμματος στην λεπτή
κινητικότητα,παρουσιάζεται λανθασμένη λαβή του μολυβιού που οδηγεί τα παιδιά αυτά, συχνά να
χρησιμο-ποιούν αντισταθμιστικές στρατηγικές, όπως να κλειδώνουν τα δάχτυλα πάνω στο μολύβι ή
ναπιάνουν το μολύβι με την παλάμη τους σε σχήμα γροθιάς για να το σταθεροποιήσουν. Το βαρύαργό,
σπασμωδικό γράψιμο ή αντιθέτως η γρήγορη, τυχαία γραφή είναι συνήθως ένα σημάδι τηςδυσκολίας
του συγχρονισμού των κινήσεων που επηρεάζουν το ρυθμό και τη ροή της γραφής.Τα παραπάνω
επιβεβαιώνονται από τους Smits Engelsman και Van Galen (1997), καθώς και απότους Adi-Japha et al.
(2007), οι οποίοι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι δυσγραφία σχετίζεται μεφτωχό κινητικό έλεγχο και
δυσκολίες στον κινητικό σχεδιασμό. Ο Smίts - Engelsman και οι συ-νεργάτες του (2001) θεωρούν ότι η
κακή γραφή είναι μέρος μιας ευρύτερης νευροκινητικής κα-τάστασης που χαρακτηρίζεται από
γρηγορότερες και απότομες κινήσεις, έλλειψη αναστολήςταυτόχρονων κινήσεων και κακό συντονισμό
των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων.Όπως επισημαίνουν οι Feder και Majnemer (2007), οι δυσκολίες
στην αμφίπλευρη ολο-κλήρωση που εμφανίζουν τα δυσγραφικά παιδιά, έγκειται στην αδυναμία του
παιδιού να στα-θεροποιήσει το χαρτί με το χέρι που δεν χρησιμοποιείται για τη σύλληψη του
μολυβιού. Επιπρό-σθετα, ο ελλιπής κινητικός σχεδιασμός επηρεάζει την ικανότητα του παιδιού να
σχεδιάζει, ναδιατηρεί την αλληλουχία και τη σειρά των γραμμάτων καθώς και να εκτελεί μορφές
γραμμάτων,ενώ παράλληλα αποτελεί τον καλύτερο προβλεπτικό παράγοντα της αναγνωσιμότητας της
γρα-φής των δυσγραφικών.Σύμφωνα με τον Σπαντιδάκη (2004) οι δυσγραφικοί μαθητές
δυσκολεύονται στην αυτό-ματη ανάκληση και εκτέλεση των διαδοχικών μυοκινητικών κινήσεων που
είναι αναγκαίες γιατη γραφή των γραμμάτων και των αριθμών. Η κιναισθησία διαδραματίζει σημαντικό
ρόλο στηγραφή, όπως τονίζουν η Feder και Majnemer (2007), καθώς επηρεάζει τη λαβή του μολυβιού,
τοβαθμό πίεσης που εφαρμόζεται σε αυτό, την ικανότητα γραφής μέσα στα όρια, ενώ παρέχει επί-σης
πληροφορίες κατεύθυνσης κατά τον σχηματισμό των γραμμάτων. Συνυφασμένη με την κι-ναισθησία
είναι και η ελλιπής αισθητηριακή επίγνωση της αφής των δαχτύλων, η οποία επηρεά-ζει την εκτέλεση
της γραφής και τον συντονισμό και συνεπώς την αναγνωσιμότητα. Οι Federκαι Majnemer (2007),
αναφέρουν ότι τα παιδιά που γεννήθηκαν πρόωρα παρουσιάζουν τέτοιουείδους μειωμένη
αισθητηριακή επίγνωση, ενώ η δαχτυλική αγνωσία επιφέρει δυσκολίες στον έλεγχο του μολυβιού.
Σημαντικός είναι επίσης ο ρόλος που διαδραματίζει η παρατεταμένη προ-σοχή αναφορικά με την
επίδοση των δραστηριοτήτων γραφής.Σύμφωνα και με τη Levine (1994), υπάρχουν τρεις υπο-ομάδες
δυσγραφικών μαθητών.Στην πρώτη υπο-ομάδα είναι οι μαθητές που παρουσιάζουν προβλήματα στην
κιναισθητικήμνήμη. Αν και κατέχουν τις απαραίτητες κινήσεις για τον σχεδιασμό της μορφής, δεν
μπορούννα τις ανακαλέσουν από τη μνήμη τους. Στη δεύτερη υποομάδα ανήκουν οι μαθητές που
χρησι-μοποιούν τους μεγαλύτερους μυς του καρπού και του πήχη κατά τον σχεδιασμό των
γραμμάτωνμε αποτέλεσμα να γράφουν πάρα πολύ αργά αν και η γραφή τους είναι ευανάγνωστη. Στη
τρίτηυπό-ομάδα ανήκουν οι μαθητές με προβλήματα κινητικής ανατροφοδότησης. Αυτά δημιουργού-
νται γιατί οι μαθητές αν και παρακολουθούν οπτικά στο χώρο τη θέση του μολυβιού δεν είναι σεθέση
ο εγκέφαλος να προσδιορίσει τις θέσεις των δακτύλων. Έτσι κρατούν το μολύβι με αδέξιοτρόπο,
εμποδίζοντας το χέρι να κάνει αποτελεσματικά τις απαραίτητες κινήσεις.Τέλος, σύμφωνα με τον Deuel
(1995) η δυσγραφία μπορεί να είναι αποτέλεσμα προβλη-μάτων λεπτής κινητικότητας ή / και

σελ. 49
γλωσσικών δυσκολιών. Τα προβλήματα λεπτής κινητικότη-τας μπορεί να σχετίζονται με ανατομικά
προβλήματα, προβλήματα αδρής κινητικότητας, καιπροβλήματα οπτικοχωρικής αντίληψης. Παρά
ταύτα, υπάρχουν στη βιβλιογραφία και μελέτες,όπως αυτή των Vlachos και Karapetsas (2003), οι
οποίες δε βρήκαν σημαντικές διαφορές στοντομέα των οπτικοκινητικών δεξιοτήτων μεταξύ
δυσγραφικών και μη δυσγραφικών παιδιών. Α-ντίθετα όπως προαναφέρθηκε τα παιδιά με δυσγραφία
φάνηκε να αντιμετωπίζουν γνωστικά ελ-λείμματα που επηρεάζουν το σύστημα της οπτικής μνήμης
πολύ περισσότερο από αυτό των ο-πτικοκινητικών δεξιοτήτων.Συμπερασματικά, από τις έρευνες που
έχουν διεξαχθεί μέχρι σήμερα προκύπτει ποικιλίαγνωστικών ελλειμμάτων που αφορούν τη δυσγραφία,
γεγονός που καθιστά αδύνατη την εξαγωγήσυμπερασμάτων για το ποια είναι τα συγκεκριμένα
ελλείμματα που παρουσιάζουν τα άτομα μεδυσγραφία. Η πληθώρα των προαναφερθέντων γνωστικών
και κινητικών ελλειμμάτων που έ-χουν εντοπιστεί σε παιδιά με δυσγραφία πιθανά σχετίζεται με
διαφοροποιημένη ή διαταραγμένησε συγκεκριμένες εγκεφαλικές περιοχές που είναι υπεύθυνες για
αυτές τις λειτουργίες υπολει-τουργούν ή έχουν υποστεί κακώσεις. Ταυτόχρονα όμως υποδηλώνει και
την πιθανή ύπαρξη δια-φόρων υπότυπων της διαταραχής καθένας από τους οποίους διακρίνεται από
διαφοροποιημένεςεγκεφαλικές λειτουργίες και διαφορετικά γνωστικά ή/και κινητικά ελλείματα.2.4
Κατηγοριοποιήσεις και υποτύποι της δυσγραφίαςΗ αναπτυξιακή δυσγραφία (ή αναπτυξιακή διαταραχή
της γραπτής έκφρασης) όπως προα-ναφέρθηκε, είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, η οποία
εκδηλώνεται από τα πρώτα στάδιατης μάθησης της γραφής και ορίζεται ως μια σημαντική
καθυστέρηση στην ανάπτυξη των δεξιο-τήτων γραπτής έκφρασης η οποία δεν συμβαδίζει με το
αναπτυξιακό και νοητικό επίπεδο τουπαιδιού, την ποιότητα της παρεχόμενης σε αυτό εκπαίδευσης και
δεν οφείλεται σε κάποιο ιατρι-κό λόγο. Το πιο έντονο χαρακτηριστικό της φτωχής γραφής είναι η
μεταβλητότητα που παρου-σιάζει στο μέγεθος, τη μορφή και τον προσανατολισμό (Wann &
Kardirkamanathan, 1991). Α-νάλογα με την αιτιολογία και τα προβλήματα που δημιουργεί διακρίνεται
σε διάφορους υπότυ-πους.Σχετικά με τους υποτύπους της δυσγραφίας, έχουν προταθεί διάφορα
μοντέλα. Συγκεκρι-μένα, η Romani (1999) και οι Cholewa, Mantey, Heber και Hollweg (2008)
κατηγοριοποιούν-16--την αναπτυξιακή δυσγραφία σε δύο υποτύπους: την φωνολογική δυσγραφία και
την επιφανειακήδυσγραφία. Η φωνολογική δυσγραφία έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Το
(ελεύθερο) γραπτόκείμενο είναι δυσανάγνωστο, ειδικά όταν αυτό είναι σχετικά σύνθετο. Τα άτομα
κάνουν οπτικάκαι λεξιλογικά λάθη, γεγονός που δείχνει ότι εξαρτώνται από λεξιλογικές
αναπαραστάσεις. Ηορθογραφία είναι φτωχή αλλά η σχεδίαση και η αντιγραφή κειμένων είναι σχετικά
καλή. Επι-πλέον, διαθέτουν φτωχούς κανόνες μετατροπής φωνήματος σε γράφημα και αντίστροφα και
ηεπίδοση τους σε δοκιμασίες εξαρτάται από τη συχνότητα εμφάνισης των λέξεων καθώς
έχουνκαλύτερες επιδόσεις σε λέξεις παρά σε ψευδολέξεις. Η υποκείμενη αιτία για αυτόν τον
τύποδυσγραφίας είναι μια δυσχέρεια στη φωνολογική επίγνωση ή τη φωνολογική επεξεργασία, κα-θώς
τα άτομα αδυνατούν να χωρίσουν μια λέξη στην αντίστοιχη αλληλουχία φωνημάτων. Ωςσυνέπεια δεν
είναι σε θέση να μάθουν τους κανόνες μετατροπής των κατώτερων δομών τηςγλώσσας (φωνήματος-
γραφήματος) που αποτελεί το πρώτο βήμα για μια ευχερή ανάγνωση καιγραφή.Όσον αφορά τον τύπο
της επιφανειακής δυσγραφίας, τα άτομα παρουσιάζουν επίδρασητης κανονικότητας, καθώς κάνουν
λιγότερα λάθη σε ομαλές παρά σε ανώμαλες λέξεις, έχουνκαλύτερες επιδόσεις σε ψευδολέξεις ενώ
επιδεικνύουν μεγάλα ποσοστά φωνολογικών λαθών. Σεαντίθεση με τα χαρακτηριστικά των ατόμων με
φωνολογική δυσγραφία, τα άτομα που υπάγονταιστον τύπο της επιφανειακής δυσγραφίας,
χρησιμοποιούν σωστά τους κανόνες μετατροπής τουφωνήματος σε γράφημα αλλά παρουσιάζουν
ελλιπή γνώση των ιδιόμορφων χαρακτηριστικώντων λέξεων, έχουν δηλαδή φτωχές λεξιλογικές
αναπαραστάσεις. Επιπλέον, αντιμετωπίζουν τιςλέξεις ως σύνολα δηλαδή ως αυτόνομες μονάδες και όχι

σελ. 50
ως αλληλουχία γραφημάτων.Σύμφωνα με τα παραπάνω χαρακτηριστικά, διαφορετικές γνωστικές
βλάβες βρίσκονταικάτω από αυτούς τους δύο τύπους δυσγραφίας. Έτσι, στην πρώτη περίπτωση η
ελλιπής φωνολο-γική επίγνωση έχει ως αποτέλεσμα φτωχή απόκτηση κανόνων μετατροπής φωνήματος
σε γρά-φημα, ενώ στην δεύτερη περίπτωση πιθανολογείται μια ανεπάρκεια στην οπτική μνήμη η
οποίαδημιουργεί φτωχές ορθογραφικές αναπαραστάσεις. Όπως επισημαίνουν οι Cholewa et al.(2008),
η πιθανότητα να εμφανιστεί ένας υποτύπος εξαρτάται από τη διαφάνεια μιας γλώσσας.Σε γλώσσες
που είναι διαφανείς, παρουσιάζουν δηλαδή συνέπεια στην γραφοφωνημική αντι-στοίχιση, διαταραχές
φωνολογικού τύπου παρατηρούνται λιγότερο συχνά σε σχέση με άλλεςγλώσσες, όπως τα αγγλικά που
είναι αδιαφανής γλώσσα. Αυτό συμβαίνει γιατί είναι πιο εύκολονα μάθει κανείς τα φωνήματα και την
αντιστοιχία τους με τα γραφήματα, καθώς κάθε φώνημααντιστοιχεί με συνέπεια σε ένα συγκεκριμένο
γράφημα, ενώ αντίθετα στις αδιαφανείς γλώσσεςένα φώνημα μπορεί να αποδοθεί με πολλά
διαφορετικά γραφήματα.Άλλοι ερευνητές (Feifer, 2001), προτείνουν μια τετραμερή κατηγοριοποίηση
επισημαίνο-ντας εκτός από τους δύο τύπους που προαναφέρθηκαν, δύο επιπλέον υποτύπους, τη μικτή
δυσ-γραφία και τη συντακτική/σημασιολογική δυσγραφία. Στην πρώτη περίπτωση, τα άτομα παρου-
σιάζουν δυσκολίες με την ορθογραφία, την ανάκληση της μορφής και το σχηματισμό των γραμ-μάτων,
ενώ στη δεύτερη παρουσιάζουν δυσκολίες στο συντακτικό/σημασιολογικό επίπεδο τουλόγου με
προβλήματα στη σύνδεση λέξεων για δημιουργία νοηματικά ορθών προτάσεων. Πα-ράλληλα, ο Sandler
και οι συνεργάτες του (1992) διέκριναν τους μαθητές με διαταραχές γραφήςσε αυτούς που
παρουσιάζουν α) λεπτά & γλωσσικά ελλείμματα, β) οπτικοχωρικά ελλείμματα, γ)ανεπάρκεια στους
μηχανισμούς προσοχής και μνήμης και δ) ελλείμματα στην αλληλουχία, ενώ οMaeland (1992)
διαχώρισε στην έρευνα του τα άτομα σε αδέξιους και μη αδέξιους δυσγραφι-κούς.-17--Άλλοι πάλι
ερευνητές (O’Hare & Brown, 1989), επηρεασμένοι από τα συμπτώματα πουπαρουσιάζουν παιδιά και
ενήλικες με επίκτητη δυσγραφία, παρουσιάζουν τρεις επιπλέον υποτύ-πους: την κινητική δυσγραφία,
την δυσπραξική δυσγραφία και την οπτικό-χωρική δυσγραφία.Στην κινητική δυσγραφία τόσο το
αυθόρμητο γραπτό κείμενο, αλλά και αυτό που προκύπτει μετάαπό αντιγραφή μπορεί να είναι
δυσανάγνωστο. η ορθογραφία είναι καλή αλλά η σχεδίαση είναισυνήθως προβληματική. η ταχύτητα
κίνησης των δαχτύλων είναι ακανόνιστη. Η κινητική δυσ-γραφία εμφανίζεται σε παιδιά που
παρουσιάζουν προβλήματα σε κινητικές – μηχανικές διεργα-σίες οι οποίες επηρεάζουν την
καλλιγραφία και διακρίνεται κυρίως σε κινητική δυσγραφία λόγωέλλειψης συντονισμού και σε κινητική
δυσπραξική δυσγραφία. Ως συντονισμός ορίζεται ένα μέ-τρο της ακρίβειας υπολογισμού της
απόστασης, δύναμης, ταχύτητας και κατεύθυνσης της μυι-κής κίνησης που χρειάζεται για να εκτελεστεί
μια σχεδιασμένη κίνηση. Ως πράξη ορίζεται η(νοητική) σχεδίαση της κίνησης, οπότε η δυσπαραξία
αναφέρεται στη δυσκολία συγκρότησηςτου (νοητικού) σχεδίου της κίνησης.

σελ. 51
Η δυσπραξική δυσγραφία σχετίζεται με τη δυσκολία εκμάθησης μιας κινητικής δεξιότηταςπου είναι
ανάλογη με την ηλικία του παιδιού δηλαδή με κάποιο πρόβλημα στη διαδικασία προ-γραμματισμού
της γραφής. Η εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων εξαρτάται και από τη βοήθεια-18--του συστήματος
αισθήσεων, π.χ. η κιναισθησία (η αίσθηση της κίνησης στο χώρο) συνεισφέρειστην εκμάθηση μιας
ακολουθίας κινήσεως για το σχηματισμό κάποιου γράμματος. Μειονεκτή-ματα σε αυτό το επίπεδο
μπορούν να κάνουν το πρόβλημα περισσότερο εμφανές. Τα παιδιά μεδυσπραξική δυσγραφία μπορεί
να παρουσιάζουν δυσκολία μόνο στο γράψιμο, αλλά πολλές φο-ρές έχουν προβλήματα και στην
εκμάθηση και άλλων κινήσεων. Ένα παιδί με δυσπραξική δυσ-γραφία μπορεί να αντιγράφει απλά
γράμματα από τον πίνακα ή να τα γράφει με υπαγόρευση,ωστόσο όταν γράφει λέξεις να αλλάζει τη
θέση ή τον προσανατολισμό των γραμμάτων. Αυτός οτύπος της δυσγραφίας είναι αρκετά
προβληματικός τόσο για το μαθητή όσο και για το δάσκαλο.Τέλος, η οπτικό-χωρική δυσγραφία είναι
και η λιγότερο καλά καθορισμένη μορφή δυσ-γραφίας στην οποία το γραπτό κείμενο είναι
δυσανάγνωστο είτε προέρχεται από ελεύθερη γρα-φή είτε από αντιγραφή. Η ορθογραφία είναι καλή, η
ταχύτητα κίνησης των δακτύλων είναι κα-νονική και η σχεδίαση είναι πολύ προβληματική. Όταν τα

σελ. 52
παιδιά αρχίζουν να γράφουν, αρχικάμαθαίνουν τα γράμματα οπτικά πριν αρχίσουν να συνδέουν τα
φωνήματα με τα γραφήματα καιαναπτύξουν τις απαραίτητες για τη γραφή κινητικές δεξιότητες. Στην
οπτικό- χωρική δυσγραφίατα παιδιά έχουν δυσκολίες με οπτικό-χωρικά έργα οι οποίες εμφανίζονται
ως αδυναμία κατανό-ησης χώρου. Τα παιδιά αυτά σε αντίθεση με αυτά που έχουν δυσπραξική
δυσγραφία έχουν πρό-βλημα και με τη σχεδίαση εκτός από τη γραφή. Όταν γράφουν αφήνουν
περιθώρια ή κενά μετα-βλητού μήκους, γράφουν διαγώνια ή μπλέκουν τις σειρές τη μία μέσα στην
άλλη, παραλείπουνγράμματα, δεν υπολογίζουν σωστά το τέλος της σελίδας. Οι δυσκολίες είναι πιο
έντονες κατάτην αντιγραφή, αλλά εμφανίζονται και στην υπαγόρευση και στο ελεύθερο κείμενο.2.5 Η
Δυσγραφία ξεπερνιέται με το χρόνo;Η Δυσγραφία είναι μια δια βίου κατάσταση, όπως όλες οι
Μαθησιακές Δυσκολίες. Αυτόδε σημαίνει ότι το παιδί με Δυσγραφία δεν μπορεί να καταφέρει να μάθει
να γράφει σωστά ή ναπετύχει σε άλλους τομείς της μάθησης που βασίζονται στη γλώσσα. Με την
κατάλληλη υποστή-ριξη και βοήθεια από ειδικό, θα μπορέσει να ξεπεράσει πολλές από τις δυσκολίες
του που σχετί-ζονται με τη γραφή.Σε έρευνα που πραγματοποίησαν οι Βλάχος & Παπαδημητρίου
(2003) με στόχο να εξετά-σουν τις δυσκολίες γραφής σε μαθητές της Β΄ και Δ΄ τάξης του δημοτικού
σχολείου, διαπίστω-σαν ότι τo ποσοστό των παιδιών με δυσκολίες στη γραφή είναι αρκετά υψηλό και
παραμένεισχεδόν σταθερό στην δευτέρα και την τετάρτη τάξη, γεγονός που υποδηλώνει ότι και οι
μαθη-τές των μεγαλύτερων τάξεων αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα με τη γραφή. Φαίνεται δηλα-
δή ότι η φτωχή ποιότητα της γραφής στη δευτέρα τάξη δεν είναι μια προσωρινή δυσκολία, εν-δεικτική
ενός κενού στην ανάπτυξη που εξαφανίζεται με την πάροδο του χρόνου, επιβεβαιώνο-ντας έτσι τα
αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Hamstra-Bletz &Blöte, 1993, Smits –Engelsman & Van Galen,
1997).Για να απαντήσουν ουσιαστικά σε αυτό το ζήτημα οι Βλάχος & Παπαδημητρίου
(2007)πραγματοποίησαν έρευνα με στόχο να εξετάσουν την ανάπτυξη των γραφικών ικανοτήτων
απότην Β΄ στη Δ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου, μαθητών που παρουσίαζαν ήπιες έως σοβαρές δυ-
σκολίες γραφής. Στην έρευνα συμμετείχαν 50 μαθητές από οκτώ δημοτικά σχολεία του Βόλου.Οι
συγκεκριμένοι μαθητές επιλέχθηκαν από μια μεγαλύτερη ομάδα 218 μαθητών της Β΄ τάξηςμε βάση τη
χαμηλή τους επίδοση σε δοκιμασίες γραφής στην ηλικία των 7.7 ετών και επανεξε-τάστηκαν δύο
χρόνια αργότερα, στη Δ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου, με την προσαρμοσμένη-19--στα ελληνικά
κλίμακα γραφής της συστοιχίας νευροψυχολογικών δοκιμασιών Luria-Nebraska.Με την έρευνα αυτή
επιβεβαιώθηκε ότι το ποσοστό των παιδιών με δυσκολίες στη γραφή παρέ-μεινε υψηλό και στην
τετάρτη τάξη, γεγονός που υποδηλώνει ότι αρκετοί μαθητές της δευτέραςτάξης με δυσκολίες στη
γραφή εξακολουθούν να εμφανίζουν το πρόβλημα και στις μεγαλύτερεςτάξεις. Πιο συγκεκριμένα, τα
αποτελέσματά έδειξαν ότι το ποσοστό των παιδιών με μέτριες δυ-σκολίες μειώνεται με την αύξηση της
ηλικίας, ενώ αυξάνεται ισόποσα το ποσοστό των παιδιώνμε σοβαρές δυσκολίες στη γραφή. Το εύρημα
αυτό υποδηλώνει την πιθανότητα διόγκωσης τωνπροβλημάτων γραφής με την πάροδο του χρόνου αν
δεν υπάρξει έγκαιρη και κατάλληλη παρέμ-βαση.Προβλήματα που προέρχονται από δυσκολίες στη
γραφή δεν εξαφανίζονται όταν ένας μα-θητής αποφοιτά από το σχολείο. Στην πραγματικότητα σε
πολλές περιπτώσεις, τα προβλήματαγίνονται πιο περίπλoκα και λύνονται πιο δύσκολα. Οι απαιτήσεις
σ' ένα πρόγραμμα μαθημάτωνπου οδηγεί σε υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης ή στην πρόοδο στο
χώρο εργασίας, μπορούνσυχνά να επιδεινώσουν μια ήδη δύσκολη κατάσταση. Σε μερικές περιπτώσεις,
τα προβλήματατου καθενός κρύβονται ή και μπερδεύονται περισσότερο από το αυξανόμενο άγχος.
Φαίνεταιπως η ανεπαρκής γραφή μπορεί να επηρεάσει πολλές πλευρές της ζωής, να επιφέρει
απώλειααυτοπεποίθησης και ίσως να έχει σοβαρές συνέπειες στις προοπτικές καριέρας ή ακόμα και
στιςπροσωπικές σχέσεις (Sassoon, 1997).2.6 Είναι η δυσγραφία το ίδιο με τη δυσλεξία;Τόσο η
δυσγραφία όσο και η δυσλεξία επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού να μάθειστο σχολείο. Ωστόσο

σελ. 53
είναι δύο διαφορετικές Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες που επηρεάζουν μεπολύ διαφορετικό τρόπο
την ικανότητα μάθησης του παιδιού. Η δυσλεξία επηρεάζει όλο το εύ-ρος του γραπτού λόγου
(ανάγνωση, συλλαβισμό και γραφή), ενώ τα συμπτώματα της δυσγραφί-ας φαίνεται να περιορίζονται
μόνο σε δυσκολίες στη γραφή (Döhla & Heim, 2016). Γι’ αυτό κα-τά τη διαδικασία διάγνωσης της
δυσγραφίας και προκειμένου να δοθεί σε ένα μαθητή ο αντί-στοιχος χαρακτηρισμός απαιτείται και η
αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας η οποία δεπρέπει να είναι ελλειμματικήΗ διάκριση ανάμεσα
στις δύο αυτές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες επιβεβαιώθηκε κι απόμία πολύ πρόσφατη έρευνα
(Richards et al., 2015) η οποία έδειξε σημαντικές εγκεφαλικές δια-φορές ανάμεσα σε παιδιά με
δυσλεξία και παιδιά με δυσγραφία. Οι ερευνητές εξετάζοντας μελειτουργική μαγνητική τομογραφία
(fMRI) 40 παιδιά ηλικίας 9-15 ετών (17 δυσλεξικά, 14 δυσ-γραφικά και 9 τυπικά αναπτυσσόμενα) κατά
τη διάρκεια γραφικών έργων διαπίστωσαν ότι οιτρεις ομάδες διέφεραν μεταξύ τους στα γραφικά και
στα γνωστικά έργα. Η ομάδα ελέγχου είχεπερισσότερες διασυνδέσεις στη λευκή ουσία, οι οποίες
διευκολύνουν λειτουργικές συνδέσειςστη φαιά ουσία για την επεξεργασία της γλώσσας και των
γνωστικών έργων. Αντίθετα, τα παι-διά με δυσλεξία και δυσγραφία έδειξαν λιγότερες συνδέσεις της
λευκής ουσίας και πιο λειτουρ-γικές συνδέσεις σε τοποθεσίες της φαιάς ουσίας - με άλλα λόγια- οι
εγκέφαλοί τους έπρεπε ναεργαστούν σκληρότερα για να επιτύχουν τα ίδια καθήκοντα. Όπως
σημειώνουν οι ερευνητές, οεγκέφαλός τους ήταν λιγότερο αποτελεσματικός για την επεξεργασία
γλώσσας. Επίσης τα απο-τελέσματα, δείχνουν ότι οι δύο ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ίδιες,
επειδή οι λειτουρ-γικές συνδέσεις δεν ήταν οι ίδιες στα παιδιά με δυσλεξία και σε αυτά με δυσγραφία,
είτε κατά τογράψιμο είτε κατά τα γνωστικά έργα (Richards et al., 2015).-20--2.7 Αξιολόγηση και
παρεμβάσεις2.7.1 Προσεγγίσεις στην αξιολόγηση της δυσγραφίαςΑν και στην αξιολόγηση της γραφής
δεν έχει δοθεί σε καμία περίπτωση η έμφαση που δό-θηκε στην αξιολόγηση των αναγνωστικών
ικανοτήτων, κι εδώ με τα χρόνια, αρκετές μέθοδοιέχουν αναπτυχθεί για την αξιολόγηση τη γραφής και
των δυσκολιών της. Οι περισσότερες βασί-ζονται στη ανάλυση του γραπτού προϊόντος και την
ταχύτητα γραφής. Ο πρωταρχικός σκοπόςτων ερευνητών οι οποίοι δημιούργησαν τις διάφορες
κλίμακες αξιολόγησης της γραφής, ήταν ν'αναπτύξουν τυποποιημένες αξιολογήσεις ικανές να
παράγουν ποσοτικά αποτελέσματα για τηνποιότητα της γραφής. Το πρόβλημά τους ήταν πώς να
προσδιορίσουν την "ποιότητα της γραφής"ή του "ευανάγνωστου κειμένου" με συγκεκριμένους και
μετρήσιμους όρους.Οι αξιολογήσεις γραφής που αναπτύχθηκαν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν είτε
ως ολι-στικές αξιολογήσεις του «ευανάγνωστου» της γραφής, είτε ως αναλυτικές αξιολογήσεις, οι
οποίεςβαθμολόγησαν το ευανάγνωστο ενός γραπτού προϊόντος σε σχέση με προκαθορισμένα
κριτήρια.Οι κλίμακες ολιστικής προσέγγισης βασίζονται στο σχηματισμό μιας γενικής εικόνας για το
γρα-πτό κείμενο, δηλαδή στο πόσο ευανάγνωστο είναι σε σχέση με σταθμισμένα δείγματα
γραπτώνκειμένων που έχουν προηγουμένως βαθμολογηθεί από ευανάγνωστα έως δυσανάγνωστα. Βέ-
βαια, ενυπάρχει υποκειμενικότητα στην κρίση του αξιολογητή που θέτει εν αμφιβόλω την αξιο-πιστία
του αποτελέσματος. Επίσης, η βαθμολόγηση της αναγνωσιμότητας ενός γραπτού κειμέ-νου με βάση
δείγματα που έχουν προηγουμένως βαθμολογηθεί, απαιτεί εξαντλητικές προσπά-θειες σε κόπο και
χρόνο. (Rosenblum, Weiss & Parush, 2004)Από την άλλη, σύμφωνα με τις αναλυτικές μεθόδους
αξιολόγησης, υπάρχει σχέση ανάμεσαστη γενική εικόνα του γραπτού (δηλ. το ευανάγνωστο), και τα
επιμέρους χαρακτηριστικά τηςδιαδικασίας της γραφής, όπως ο χώρος, οι αποστάσεις μεταξύ των
γραμμάτων ή των λέξεων, οσχηματισμός των γραμμάτων, το σχήμα και το μέγεθός τους. Κάθε
χαρακτηριστικό βαθμολογεί-ται ξεχωριστά και στο τέλος αθροίζονται οι επιμέρους βαθμολογίες για να
προκύψει η τελικήβαθμολογία της αναγνωσιμότητας του κειμένου. Τα μειονεκτήματα αυτής της
προσέγγισης είναιότι απαιτεί μεγάλο χρόνο επεξεργασίας, απουσιάζει η θέαση του κειμένου ως ένα

σελ. 54
λειτουργικόόλο και υπάρχουν μεθοδολογικές διαφοροποιήσεις που εμποδίζουν την άμεση σύγκριση
δύοδιαφορετικών περιπτώσεων (Rosenblum, Weiss & Parush, 2004).Όμως, ούτε η ολιστικές ούτε οι
αναλυτικές προσεγγίσεις αξιολόγησης παρέχουν πληροφο-ρίες για τη διαδικασία της γραφής, παρά
μόνο αναλύουν το προϊόν. Αυτός ο περιορισμός είναισημαντικός, γιατί θεωρείται ότι μόνο μια πλήρης
περιγραφή των χαρακτηριστικών της γραφοκι-νητικής δεξιότητας ενός παιδιού σε πραγματικό χρόνο
μπορεί να μας πληροφορήσει για το τισυμβαίνει στους μηχανισμούς ελέγχου και κίνησης της
φυσιολογικής γραφής και ποιοι είναι οιυποκείμενοι παράγοντες της παθολογίας των δυσκολιών
γραφής.Πρόσφατα, η ψηφιακή τεχνολογία έχει οδηγήσει σε μία καινοτόμα προσέγγιση για την α-
ξιολόγηση της γραφής που αναλύει τη διαδικασία τη στιγμή που συμβαίνει ένα έργο γραφής.Αυτή η
τεχνολογία μας επιτρέπει να έχουμε πρόσβαση σε πληροφορίες που το ανθρώπινο μάτιδε μπορεί να
διακρίνει. Το κύριο εργαλείο είναι μία ηλεκτρονική επιφάνεια που καταγράφει τιςκινηματικές και
κινητικές μεταβλητές καθώς αυτός που γράφει συμμετέχει σε διάφορα έργαγραφής. Το αποτέλεσμα
είναι μια ολοκληρωμένη συλλογή δυναμικών χαρακτηριστικών που παράγει πιο αντικειμενικά και
ακριβή μέτρα αξιολόγησης της γραφής από ότι άλλες μέθοδοι.

σελ. 55
Η Rosenblum και οι συνεργάτες της (2004), αξιοποίησαν τη σχετική τεχνολογία σε μία έ-ρευνα στην
οποία συμμετείχε μία ομάδα 50 μαθητών με επάρκεια στη γραφή και μία ομάδα 50μαθητών με
δυσγραφία της τρίτης τάξης από 8 δημοτικά σχολεία του βορείου Ισραήλ. Η συλλο-γή των δεδομένων
έγινε μέσα από ένα πρόγραμμα Η/Υ που περιελάμβανε ένα έργο αντιγραφήςκαι ένα ορθογραφίας. Οι
μαθητές χρησιμοποίησαν έναν ψηφιακό πίνακα με συντεταγμένες χ-ψκαι ένα ασύρματο ηλεκτρονικό
στυλό. Το Hebrew Handwriting Evaluation (Erez & Parush,1999) χρησιμοποιήθηκε για να εξετάσει το
προϊόν βασιζόμενο τόσο σε ολιστικές όσο και σε α-ναλυτικές μεθόδους. Επιπλέον, τα προϊόντα
γραπτού λόγου εξετάστηκαν από έναν εκπαιδευμένογια το σκοπό αξιολογητή που δεν είχε γνώση σε
ποια ομάδα μαθητών ανήκει το γραπτό που εξε-τάζει.Στα αποτελέσματα της έρευνας καταγράφηκε το
γεγονός ότι ο χρόνος που το μολύβι πα-ρέμενε στον αέρα κατά τη γραφή διαδοχικών γραμμάτων και
λέξεων ήταν κατά πολύ μεγαλύτε-ρος για τους μαθητές με δυσγραφία σε σχέση με τους μαθητές με
επάρκεια στη γραφή,. Επίσης,οι τελευταίοι τα πήγαν καλύτερα στην αναγνωσιμότητα του γραπτού
τους, στη χωρική τακτο-ποίηση των γραμμάτων τους και ήταν πιο γρήγοροι στο σχηματισμό των
γραμμάτων. Οι μαθη-τές με δυσγραφία τα πήγαν καλύτερα όσον αφορά την αναγνωσιμότητα και την
οργάνωση τωνγραμμάτων τους στο έργο αντιγραφής και όχι στο έργο ορθογραφίας.Κλείνοντας αυτή
την ενότητα πρέπει να αναφέρουμε ότι η κάθε μία προσέγγιση έχει πλεο-νεκτήματα και
μειονεκτήματα. Οι αναλύσεις του γραπτού προϊόντος πραγματοποιούνται σχετικάεύκολα, δεν έχουν
κόστος, είναι μεθοδολογικά απλές και μπορούν να εφαρμοστούν σε φιλικάπεριβάλλοντα όπως η
σχολική τάξη. Από την άλλη, διαθέτουν περιορισμένη ακρίβεια και αξιο-πιστία επειδή η διαδικασία
είναι αρκετά υποκειμενική. Από την άλλη πλευρά, οι ψηφιακές ανα-λύσεις επιτρέπουν την καταγραφή
των δυναμικών χαρακτηριστικών της γραφής και είναι πιοακριβείς, ευαίσθητες, αντικειμενικές και
αξιόπιστες. Επίσης, αποκαλύπτονται οι αντιληπτικοκι-νητικές διαδικασίες σχετικά με τη γραφή που δεν
είναι εμφανείς με τις κλασσικές μεθόδους α-ξιολόγησης. Βέβαια ο εξοπλισμός που χρειάζεται είναι
ακριβότερος και ο σχεδιασμός από πλευ-ράς των αξιολογητών πρέπει να είναι προσεγμένος ώστε τα
εργαλεία που χρησιμοποιούνται να-22--μην εμποδίζουν την ικανότητά του παιδιού να γράφει με
φυσικό τρόπο. Επίσης, ένας υπολογι-στής δεν είναι ακόμη σε θέση να κάνει μία συνολική εκτίμηση της
αναγνωσιμότητας του προϊό-ντος. Έτσι η ανθρώπινη παρέμβαση είναι ούτως ή άλλως αναγκαία.
Συνεπώς γίνεται φανερό ότιτο καλύτερο αποτέλεσμα επιτυγχάνεται μέσα από το συνδυασμό των
μεθόδων αξιολόγησης.2.7.2 Εργαλεία αξιολόγησης της γραφήςΣτη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν
πλέον αρκετά εργαλεία αξιολόγησης της γραφής, ε-ντοπισμού δυσκολιών και αναγνώρισης των
παιδιών που παρουσιάζουν ή βρίσκονται σε κίνδυνοεμφάνισης δυσγραφίας. Τα περισσότερα από αυτά
τα εργαλεία παρουσιάζονται αναλυτικότεραστην ανασκόπηση των Rosenblum, Weiss και Parush
(2004).Στις ολιστικές μεθόδους εκτίμησης του ευανάγνωστου ενός γραπτού, ανήκει το Τεστ Ευα-
νάγνωστης Γραφής (TOLH) (Larsen & Hammill, 1989) το οποίο σχεδιάστηκε για να αξιολογήσεισυνολικά
πόσο ευανάγνωστο είναι ένα χειρόγραφο και η συνεχής ρέουσα γραφή παιδιών από τη2η ως τη
12ητάξη. Στην αρχή ονομαζόταν TOWL (τεστ γραπτής γλώσσας).Στην ίδια κατηγορία το Όργανο
Αξιολόγησης της Γραφής Παιδιών (ETCH) (Amudson,1995), που αναπτύχθηκε για ν' αξιολογεί την
ευαναγνωστικότητα και την ταχύτητα γραψίματοςσε γραπτές εργασίες όμοιες μ' αυτές του σχολείου.
Ένα μέρος του ETCH ελέγχει το απλό γρά-ψιμο με το χέρι (ETCH-M) και το υπόλοιπο ελέγχει τη συνεχή
γραφή (ETCH-C).Στις αναλυτικές προσεγγίσεις αξιολόγησης ενός γραπτού δείγματος ανήκει η μέθοδος
διά-φανων επιστρωμάτων (Collinς, 1980, Helwing, 1976, Jonew 1977). Η βαθμολογία βασίζεται
στηχρήση διάφανων επιστρωμάτων για να αποφασιστεί αν υπάρχουν συγκεκριμένα επίπεδα απόδο-
σης, και για να προσδιορίσει τοπογραφικά χαρακτηριστικά όπως το σχήμα, το μέγεθος και
άλλαπεριγραφικά κριτήρια. Το γραπτό δείγμα τυπώνεται στο πάνω μέρος μιας διαφάνειας και ο εξε-

σελ. 56
ταστής συγκρίνει κάθε γράμμα του γραπτού κειμένου με ότι είναι τυπωμένο στη διαφάνεια.
Ταγράμματα που προεξέχουν πέρα από το περιθώριο των γραμμάτων στη διαφάνεια θεωρούνταιλάθη,
λαβαίνοντας υπόψη κριτήρια όπως η σταθερότητα της κίνησης του μολυβιού και η αλλη-λουχία του
μεγέθους των γραμμάτων.Στις αναλυτικές προσεγγίσεις ανήκει και η κλίμακα των Rubin και Henderson
(1982) ανα-πτύχθηκε για να βοηθήσει τους δασκάλους να αναγνωρίσουν τα παιδιά με δυσκολίες στη
γραφή.Μετά από κάποιες δοκιμασίες , έξι κριτήρια αξιολόγησης επιλέχθηκαν: η ευαναγνωστικότητα,
ηακρίβεια στον σχηματισμό γραμμάτων, η συνοχή των γραμμάτων όσων αφορά το μέγεθος καιτην
κλίση, τα διαστήματα ανάμεσα σε γράμματα και λέξεις και η ευθύτητα της
γραμμένηςγραμμής.Αναπτύσσοντας την Κλίμακα Αξιολόγησης Alston (1983), οι συγγραφείς
χρησιμοποίησανμια νέα προσέγγιση. Ένα ερωτηματολόγιο 20 ερωτήσεων σχηματίστηκε για να
συλλέξει πληρο-φορίες από δασκάλους όσον αφορά χαρακτηριστικά που καθορίστηκαν από τον
ερευνητή ότιεπηρεάζουν την ευαναγνωστικότητα (π.χ σχηματισμός γραμμάτων, μέγεθος γραμμάτων,
δια-στήματα και ευθύτητα της γραμμής).Οι Ziviani και Elkins (1984) ανέπτυξαν μια κλίμακα
αξιολόγησης για την ικανότητα γραφήςμε το χέρι παιδιών ηλικία 7 - 14 ετών. Η ικανότητα τους κρίθηκε
με βάση συστατικά της ευανα-γνωστικότητας όπως το σχηματισμό γραμμάτων, το μέγεθος, τα
διαστήματα την ευθύτητα καιτην ταχύτητα γραφής.Η Κλίμακα Αξιολόγησης Γραφής Παιδιών (CHES)
αναπτύχθηκε από τον Phelps (1985) γιανα δώσει τη δυνατότητα σε δασκάλους και ειδικούς να
μετρήσουν την ποιότητα και την ευχέρεια-23--της συνεχούς γραφής σε παιδιά 3ης έως 8ηςτάξης. Η
κλίμακα, που αποτελεί μέρος μιας συστοι-χίας αξιολογήσεων για παιδιά που υποψιαζόμαστε ότι έχουν
μαθησιακές δυσκολίες, είναι πε-ριεκτική και περιλαμβάνει συγκεκριμένα κριτήρια (Phelps, 1985). Στην
αρχή τα παιδιά διαβά-ζουν μια ιστορία (με 197 γράμματα) και μετά την αντιγράφουν σ' ένα χαρτί με
τον ίδιο τρόποπου γράφουν συνήθως.Η Συνοπτική Κλίμακα Αξιολόγησης Γραφής για Παιδιά - ΒΗΚ
(Hamstra – Bletz, 1987) α-ναπτύχθηκε ως ένα αναγνωριστικό όργανο για να εξετάσει την
ευαναγνωστικότητα και την τα-χύτητα γραφής μικρών δυσγραφικών παιδιών. Οι συγγραφείς του ΒΗΚ
διάλεξαν μια γραπτή ερ-γασία όμοια με μια σχολική. Συγκεκριμένα, τα παιδιά πρέπει ν' αντιγράψουν
ένα κανονικό κεί-μενο το οποίο βλέπουν σε μια κάρτα για 5 λεπτά. Αξιολογείται το γραπτό προϊόν
χρησιμοποιώ-ντας κριτήρια όπως τα κενά ανάμεσα στα γράμματα και τις λέξεις, το σχήμα και το
μέγεθος τωνγραμμάτων κ.α.Το Minnesota Handwriting Test (Reisman 1991. 1993) αναπτύχθηκε για να
βοηθήσει τουςθεραπευτές στην αναγνώριση παιδιών με δυσκολίες γραφής και στην αξιολόγηση της
αποτελε-σματικότητας της θεραπείας τους. Η εξέταση σταθμίστηκε με πρότυπα από παιδιά στην
πρώτηκαι δεύτερη τάξη. Το εργαλείο αξιολογεί το χειρόγραφο γράψιμο και υποτίθεται πώς είναι ευαί-
σθητο στις μικρές αλλαγές στην επίδοση. Ζητείται από τα παιδιά ν' αντιγράψουν μια
τυπωμένηπρόταση στις γραμμές κάτω από αυτή.Το Writing Readiness Inventory Tool In Context (Writic)
αξιολογεί τις δεξιότητες προ-γραφής μαθητών νηπιαγωγείου και χορηγείται μέσα στην τάξη, ατομικά.
Το παιδί συμπληρώνειασκήσεις από ένα φυλλάδιο, δηλαδή ζωγραφίζει, σχεδιάζει σχήματα, αντιγράφει
το όνομά του,αριθμούς και γράμματα, ενώ ένας αξιολογητής παρατηρεί την επίδοσή του, τη στάση του
σώμα-τος και το πώς κρατά το μολύβι (van Hartingsveldt et al., 2015).Ένα άλλο εργαλείο είναι το
Teachers’ Questionnaire for Handwriting Proficiency (Rosen-blum, Jessel, Adi-Japha, Parush & Weiss,
1997) που συμπληρώνεται από τους δασκάλους τωνμαθητών. Στο τεστ αυτό συμπεριλαμβάνονται
κριτήρια από μαθήματα όπως η λογοτεχνία καιεπιλεγμένα δείγματα από τα γραπτά στα οποία
προσμετράται η αναγνωσιμότητα, η ταχύτητα, ηκούραση, τα παράπονα που εκφράζει ο μαθητής για
ενόχληση ή πόνο από τη δραστηριότητα.Το Systematic Screening for Handwriting Difficulties (Smits-
Engelsman et al., 2005; vanWaelvelde, Hellinckx, Peersman, & Smits-Engelsman, 2012, στο van
Hartingsveldt et al., 2015)είναι ένα τεστ στο οποίο το παιδί πρέπει να αντιγράψει ένα κείμενο

σελ. 57
προσαρμοσμένο στην ηλικίατου με καλλιγραφικά γράμματα για 5 λεπτά. Για την αξιολόγηση της
ποιότητας του γραπτούχρησιμοποιούνται κριτήρια όπως το σχήμα γραμμάτων, η ευχέρεια του
σχηματισμού των γραμ-μάτων, η ευχέρεια στις συνδέσεις μεταξύ των γραμμάτων, το ύψος των
γραμμάτων, η κανονικό-τητα του ύψους των γραμμάτων, τα κενά ανάμεσα στις λέξεις και η
ευθυγράμμιση των λέξεωνσε μια πρόταση.Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν δοκιμασίες για την συστηματική
αξιολόγηση όλων της δια-στάσεων της γραφής. Γι’ αυτό και οι ερευνητές χρησιμοποιούν πρακτικές που
συνηθίζονταιστην έρευνα, όταν δεν υπάρχουν σταθμισμένες δοκιμασίες. Για παράδειγμα, στις έρευνες
τωνΒλάχου & Παπαδημητρίου (2003, 2004, 2007) με στόχο να ανιχνευθεί η συχνότητα
εμφάνισηςδυσκολιών στη γραφή σε τυπικά παιδιά του δημοτικού σχολείου, οι γραφικές ικανότητες
τωνμαθητών εξετάστηκαν ατομικά με την προσαρμοσμένη στα ελληνικά κλίμακα γραφής της συ-
στοιχίας νευροψυχολογικών δοκιμασιών Luria-Nebraska (Golden, 1981). Συγκεκριμένα, οι μα-θητές
εξετάστηκαν σε τρεις δοκιμασίες γραφής: την αυθόρμητη γραφή (γράψε το ονοματεπώνυ--24--μό σου
καθώς και αυτό της μητέρας σου), την αντιγραφή (μικρών και κεφαλαίων γραμμάτων,φωνημάτων,
λέξεων και προτάσεων), και την καθ’ υπαγόρευση γραφή (γραμμάτων, λέξεων καιπροτάσεων). Τα
γραπτά των παιδιών αξιολογήθηκαν στις δοκιμασίες γραφής ανάλογα με τη θέ-ση των γραμμάτων (αν
ακουμπούν στην οριζόντια γραμμή του φύλλου εξέτασης ή αν βρίσκο-νται πάνω ή κάτω από αυτή), τη
μορφή τους (αν ανταποκρίνεται στην κλασική μορφή του γράμ-ματος ή αν γίνεται σύγχυση μικρών -
κεφαλαίων) και τη σύνθεσή τους (αν το μέγεθός τους και ηθέση τους μέσα στη λέξη είναι η σωστή). Με
βάση τα παραπάνω κριτήρια προέκυψαν τρεις επι-μέρους βαθμοί για κάθε δοκιμασία, ενώ το
άθροισμά τους έδωσε τη συνολική επίδοση στη γρα-φή. Η βαθμολογία διέφερε ανάλογα με την ηλικία
και κυμαινόταν από τους 0 βαθμούς (κα-νέναλάθος) ως τους 4 βαθμούς για τις επιμέρους δοκιμασίες
γραφής και από 0 έως 12 για τη συνολι-κή βαθμολογία. Με βάση τους μέσους όρους και οι τυπικές
αποκλίσεις των επιδόσεων των μα-θητών στις δοκιμασίες γραφής (αυθόρμητη, αντιγραφή και καθ’
υπαγόρευση) οι μαθητές πουείχαν συνολική επίδοση από 7 έως 12, επιδόσεις δηλαδή που βρίσκονται
περίπου μια και πλέοντυπική απόκλιση κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης, θεωρήθηκε ότι έχουν
προβλήματα στηγραφή. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που παρουσίασαν μέση επίδοση μία έως δύο
τυπικές απο-κλίσεις κάτω από το μέσο όρο των επιδόσεων (δηλαδή επίδοση από 7 έως 9) θεωρήθηκε
ότι πα-ρουσίαζαν μέτριες δυσκολίες γραφής, ενώ όσοι είχαν επίδοση δύο και πλέον τυπικές
αποκλίσειςκάτω από το μέσο όρο (10 έως 12) θεωρήθηκε ότι παρουσίαζαν σοβαρές δυσχέρειες στη
γρα-φή.υ έχουν διαγνωστεί2.7.3 Λίγα λόγια για τις παρεμβάσειςΑπ’ όσα αναφέρθηκαν γίνεται φανερό
ότι η ορθή διάγνωση της διαταραχής, η γνώση τωνιδιαίτερων χαρακτηριστικών του μαθητή
(δυνατοτήτων και ελλειμμάτων), καθώς και των πιθα-νών αιτίων της αποτελούν βασικές προϋποθέσεις
για το σχεδιασμό μιας εξατομικευμένης αποτε-λεσματικής και επιτυχούς παρέμβασης. Η παρέμβαση
που γίνεται στα άτομα με δυσγραφία ποι-κίλει, ανάλογα με τις αδυναμίες που έχουν διαγνωστεί.
Συνήθως περιλαμβάνει ενίσχυση των κι-νητικών δεξιοτήτων, ώστε το άτομο να μπορέσει να ελέγξει
καλύτερα τις κινητικές λειτουργίεςπου σχετίζονται με τη γραφή. Άλλες παρεμβάσεις επιχειρούν να
ενισχύσουν την μνημονική ικα-νότητα ή να αντιμετωπίσουν άλλα νευρολογικά προβλήματα. Για
παράδειγμα, σε μια πρόσφατηέρευνα καταγράφηκε η θετική επίδραση της παιχνιδο-θεραπείας στη
βελτίωση της οπτικής μνή-μης μαθητών με δυσγραφία, γεγονός που είχε θετικές συνέπειες στη μείωση
των λαθών που έ-καναν (Abdi, Karami & Hatami, 2012).Γενικά υπάρχουν δύο διαφορετικές
προσεγγίσεις στην αντιμετώπιση της δυσγραφίας(Richards, 1999 όπ. ανάφ. στο Crouch et al., 2007). Η
πρώτη περιλαμβάνει χρήση στρατηγικώνγια τη βελτίωση της λειτουργικότητας, όπως η άμεση
διδασκαλία της γραφοκινητικής δεξιότη-τας ή η διδασκαλία ενός προγράμματος λεπτής κινητικότητας.
Η δεύτερη περιλαμβάνει χρήσηστρατηγικών για την παράκαμψη των δυσκολιών, όπως η τεχνολογία.Οι

σελ. 58
πιο σημαντικοί παράγοντες που συντελούν στην κατάκτηση της γραφοκινητικής ικανό-τητας του
παιδιού είναι: ο έλεγχος της στάσης του σώματος, η σταθερότητα του χεριού, η λεπτήκινητικότητα, η
λαβή του μολυβιού, η κιναισθητική αντίληψη, η οπτική αντίληψη, η οπτικοκινη-τική ολοκλήρωση και η
οπτική μνήμη. Σύμφωνα με τα παραπάνω προκύπτει ότι η δυσγραφίαγια να βελτιωθεί χρειάζεται
εργοθεραπευτική παρέμβαση. Μάλιστα, όσο πιο πρώιμα ξεκινήσει ηπαρέμβαση τόσο καλύτερα θα
είναι τα αποτελέσματα. Αρχικά, ο εργοθεραπευτής θα αξιολογή-σει το παιδί και θα προσδιορίσει τι
ακριβώς εμποδίζει την εκμάθηση της γραφής. Αξιολογούνται-25--οι τομείς της λεπτής κίνησης, της
αδρής κίνησης, της σύλληψης του μολυβιού, του μυϊκού τό-νου, της προσοχής, του χωρο-χρονικού
προσανατολισμού, της οπτικής αντίληψης, της κιναισθη-τικής αντίληψης, της αμφιπλευρικότητας, της
συμμετρίας, της κατανόησης των μεγεθών και τηςστάσης του σώματος.Έπειτα θα σχεδιαστεί το
εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, το οποίο περιλαμβάνειδιδασκαλία της κατεύθυνσης της
γραφής στο τετράδιο, διδασκαλία χωρικών και χρονικών σχέ-σεων, ασκήσεις για την κατάκτηση του
χειρισμού του μολυβιού, ασκήσεις κινητικότητας, όπωςη δημιουργία κολάζ με κομμάτια χαρτιού, η
χρήση του ψαλιδιού, η δημιουργία γραμμάτων μεπλαστελίνη ή πηλό και ασκήσεις αμφιπλευρικότητας
που στοχεύουν κυρίως στην αντίληψη καιτην επιλογή του επικρατούντος χεριού, τη διάκριση δεξιού
αριστερού, και τον προσανατολισμό.Η εκπαίδευση στη γραφή βασίζεται σε πολυαισθητηριακές
δραστηριότητες και πρέπει νααρχίζει νωρίς πριν εγκατασταθούν λανθασμένα πρότυπα κινήσεων.
Φυσικά, θα πρέπει το πρό-γραμμα να συνεχίζεται και στο σπίτι, όπως και στο σχολείο, για αυτό
καθίσταται απαραίτητη ησυνεργασία ανάμεσα σε όλους όσους εμπλέκονται στην εκπαίδευση του
παιδιού. Η πιο κατάλ-ληλη ηλικία παρέμβασης ώστε να επιτύχουμε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα,
ξεκινά στα 4έτη και φτάνει μέχρι την Γ’ Δημοτικού. Από την ηλικία των 8-9 ετών και μετά, συνήθως
είναιδύσκολη η ουσιαστική διόρθωση της δυσγραφίας και μιλάμε απλά για βελτίωσή της.Σύμφωνα με
τους Παντελιάδου και Αντωνίου (2008) χρειάζεται υποδειγματική και σαφήςδιδασκαλία γνωστικών και
μεταγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές με δυσγραφία. Ειδικότερα,για τη βελτίωση των
γραφοσυμβολικών δεξιοτήτων προτείνεται η καταγραφή γραμμών, κύκλωνκαι σχημάτων πριν τη
διδασκαλία των γραμμάτων, διότι διευκολύνει τους μαθητές να αντιληφ-θούν τις κινήσεις που
απαιτούνται για το σχηματισμό των μερών των γραμμάτων. Για την καλύ-τερη επίδοση στην
ορθογραφία ωφέλιμη είναι η εξάσκηση σε δραστηριότητες που σχετίζονταιμε την ακουστική και οπτική
αντίληψη αλλά και με τη μνήμη, διότι βοηθούν τους μαθητές νααντιλαμβάνονται τη δομή του γραπτού
λόγου.Οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι, όπως η διδασκαλία της σημασίας και εκφοράς μιας λέξης,η
οπτικοποίηση της λέξης και η γραπτή της απόδοση με διαφορετικά υλικά μπορούν να αποδει-χθούν
αρκετά επωφελείς για το μαθητή. Επιπλέον, αναγκαία κρίνεται η διδασκαλία μεταγνωστι-κών
στρατηγικών ελέγχου της ορθογραφικής επίδοσης και η χρήση ενισχυτικών μέσων όπως τολεξικό ή ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής.Σύνοψη - ΣυμπεράσματαΣύμφωνα με όσα παρουσιάστηκαν σε αυτό το
κεφάλαιο η γραφή αποτελεί μια περίπλοκηνευροαναπτυξιακή διαδικασία που εμπλέκει πολλαπλούς
μηχανισμούς. Είναι μια σύνθετη κινη-τική συμπεριφορά κατά την οποία η γλωσσική, η γνωστική, η
ψυχοκινητική και η μηχανικήδιεργασία αλληλεπιδρούν στενά με τις διαδικασίες της ωρίμανσης, της
ανάπτυξης και της μάθη-σης. Γι΄αυτό οι διαταραχές της γραφής δεν είναι καθόλου σπάνιες στο σχολείο
και ιδιαίτερα α-νάμεσα σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες αναπτυξιακές διαταραχές.Παρά
ταύτα, η αναπτυξιακή δυσγραφία μπορεί να υφίσταται ως διακριτή διαταραχή, ωςμια ειδική
μαθησιακή δυσκολία του γραπτού λόγου, με προβλήματα που εντοπίζονται μόνο στοντομέα της
γραφής, και τα οποία αν δεν τύχουν ειδικής παρέμβασης δεν υποχωρούν μόνα τους,με την αύξηση της
ηλικίας. Έγινε επίσης σαφές ότι στα παιδιά με δυσγραφία υπάρχει ποικιλίαπιθανών κινητικών και
γνωστικών ελλειμμάτων, από τα οποία και προκύπτουν διάφορες κατη γοριοποιήσεις και τύποι

σελ. 59
δυσγραφίας. Επιπλέον, τα νευροβιολογικά αίτια που προκαλούν τη δια-ταραχή δεν έχουν διευκρινιστεί
ακόμη αν και οι ερευνητές πιθανολογούν ότι πρόκειται για δια-φοροποιήσεις στη λειτουργία ή/και τη
δομή του εγκεφάλου των δυσγραφικών, οι οποίες ωστόσοδεν έχουν συγκεκριμενοποιηθεί. Για το λόγο
αυτό, απαιτούνται περισσότερες έρευνες στο εν λό-γω πεδίο με σκοπό ρίξουν φως σε αδιευκρίνιστα
σημεία και να καθοριστούν οι παράγοντες πουσχετίζονται με την εμφάνιση της δυσγραφίας.Η
πληθώρα γνωστικών και κινητικών ελλειμμάτων που έχουν εντοπιστεί σε παιδιά μεδυσγραφία
υποδηλώνει και την ύπαρξη διαφόρων υποτύπων της διαταραχής καθένας από τουςοποίους
διακρίνεται από διαφοροποιημένες εγκεφαλικές λειτουργίες και διαφορετικά γνωστικάή/και κινητικά
ελλείματα. Παρουσιάστηκαν οι πιο γνωστοί υποτύποι της αναπτυξιακής δυσγρα-φίας, όπως
προκύπτουν από τα περιορισμένα μέχρι σήμερα δεδομένα, και έγινε σαφέστερη ηδιάκριση ανάμεσα
σε αυτή και την αναπτυξιακή δυσλεξία.Επίσης, παρουσιάστηκαν οι μέθοδοι που έχουν αναπτυχθεί για
την αξιολόγηση τη γραφήςκαι των δυσκολιών της. Οι περισσότερες βασίζονται στη ανάλυση του
γραπτού προϊόντος καιτην ταχύτητα γραφής με σκοπό να παράγουν ποσοτικά αποτελέσματα για την
ποιότητα της γρα-φής. Αν και η χρήση συμβατικών τρόπων αξιολόγησης επέτρεψε την αξιολόγηση της
αναγνωσι-μότητας ενός γραπτού, στερείται υψηλής αξιοπιστίας, διότι υπάρχει υποκειμενικότητα
στηνβαθμολογία και την αξιολόγηση. Από την άλλη, νεότερες προσεγγίσεις ανάλυσης της διαδικασί-ας
γραφής μέσω υπολογιστή βοήθησε να κατανοήσουμε περισσότερο τα χρονικά και χωρικά χα-
ρακτηριστικά του τρόπου γραφής μαθητών με δυσγραφία. Όμως χρειάζεται επιπλέον έρευνα γιανα
συνδεθούν τα δεδομένα που συλλέγονται από τους εξεταζόμενους με τα πραγματικά λειτουρ-γικά
ελλείμματα στη δεξιότητα της γραφής, άρα απαιτούνται έρευνες οι οποίες θα συν-αξιολογούν τα
γραφικά έργα των παιδιών με τις επιδόσεις τους σε γνωστικές δοκιμασίες και ανείναι δυνατόν και με
νευροαπεικονιστικά δεδομένα, έτσι ώστε να μπορέσουμε να αποκτήσουμεπληρέστερη εικόνα των
ικανοτήτων και των αδυναμιών τους.Απ’ όσα αναφέρθηκαν έγινε σαφές ότι η ορθή διάγνωση της
διαταραχής, η γνώση των ι-διαίτερων χαρακτηριστικών του μαθητή (δυνατοτήτων και ελλειμμάτων),
καθώς και των πιθα-νών αιτίων της αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για το σχεδιασμό μιας
εξατομικευμένης αποτε-λεσματικής και επιτυχούς παρέμβασης. Έτσι, η παρέμβαση που γίνεται στα
άτομα με δυσγραφίαποικίλει, ανάλογα με τις αδυναμίες που έχουν διαγνωστεί. Στην τελευταία λοιπόν
ενότητα τουκεφαλαίου έγινε μια σύντομη αναφορά στις δύο διαφορετικές προσεγγίσεις στην
αντιμετώπισητης δυσγραφίας. Την πρώτη η οποία περιλαμβάνει χρήση στρατηγικών για τη βελτίωση
της λει-τουργικότητας, όπως η άμεση διδασκαλία της γραφοκινητικής δεξιότητας ή η διδασκαλία
ενόςπρογράμματος λεπτής κινητικότητας και τη δεύτερη η οποία αναφέρεται στη χρήση στρατηγι-κών
για την παράκαμψη των δυσκολιών, όπως η τεχνολογία.Κλείνοντας, οφείλουμε να αναφέρουμε ότι η
δυσγραφία είναι μία δυσκολία που επηρεάζειάμεσα το παιδί, το απογοητεύει, το κουράζει και κάνει
γενικά όλη τη μαθησιακή διαδικασία ε-πώδυνη και βαρετή. Για αυτό, η όσο το δυνατόν πιο έγκαιρη
παρέμβαση θα έχει τα καλύτεραδυνατά αποτελέσματα όχι μόνο στο γνωστικό αλλά και στο
ψυχοσυναισθηματικό τομέα για τοπαιδί.Συνοψίζοντας, τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν σε αυτό το
κεφάλαιο θεωρούμε ότι πλη-ροφόρησαν και ευαισθητοποίησαν τους αναγνώστες σχετικά με μια
«αδικημένη», αλλά ιδιαίτε-ρα σημαντική μαθησιακή δυσκολία. Οι γνώσεις αυτές μπορούν να
αποτελέσουν αφετηρία γιατον εντοπισμό και την υποστήριξη μαθητών με σχετικές δυσκολίες, καθώς
και για τη δημιουργία-27--εκπαιδευτικών προγραμμάτων παρέμβασης στα παιδιά με δυσκολίες στη
γραφή, που σήμερααπουσιάζουν από το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Επιπλέον, τα στοιχεία που
παρουσιάστηκανυποστηρίζουν την ανάγκη πρώιμης αντιμετώπισης των δυσκολιών γραφής με τη
συνεργασίασχολείου και οικογένειας.

σελ. 60
Τα τελευταία χρόνια αρκετές είναι οι μελέτες που αφορούν στη σύγκριση της Αναπτυξιακή Γλωσσική
Διαταραχή (ΑΓΔ) με άλλεςνευροναπτυξιακές διαταραχές. Δύο είναι οι βασικοί λόγοι γιατην εκπόνηση
τέτοιων συγκριτικών μελετώ ν. Ο πρώτος λόγοςαφορά στο βασικό διαγνωστικό χαρακτηριστικό της ΑΓ
Δ, όπωςαυτό είχε εγκαθιδρυθεί για μεγάλο διάστημα στην έρευνα αλλάκαι στην κλινική πράξη
(Leonard 1998/2014), τη διάσταση δηλ.μεταξύ λεκτικής και μη λεκτικής νοημοσύνης υπέρ της
δεύτερης.Ο τυχόν εντοπισμός του αντίστροφου αναπτυξιακού προφίλ(δηλ. διάσταση μεταξύ λεκτικής
και μη λεκτικής νοημοσύνηςυπέρ της πρώτης) παρουσιάζει θεωρητικό ενδιαφέρον, καθώς θαμπορούσε
να συνεπάγεται τμηματικότητα στην ανάπτυξη τωνγνωστικών ικανοτήτων και αυτονομία των
γλωσσικών από τιςμη-γλωσσικές ικανότητες, ιδιότητες συμβατές με τη φοντοριανήθεώρηση του Νου
(Fodor, 1983). Ο θεωρητικός αυτός προβληματισμός έδωσε στο παρελθόν ώθηση για τη σύγκριση της
ΑΓ Δμε το σύνδρομο Williams, γενετική διαταραχή, η οποία χαρακτηρίζεται από ασυμμετρία μεταξύ
γλωσσικών και μη γλωσσικώνικανοτήτων και, τουλάχιστον, σε γενικές γραμμές αποτελεί τοναντίποδα
της ΑΓ Δ (Bartke & Siegmuller, 2004 και αναφορές εντός· Clahsen & Almazan 1998). Παρά το ότι η ΑΓ Δ
δεν εκλαμβάνεται πλέον ως διαταραχή στην οποία οι μη λεκτικές ικανότη-116 Σταυρούλα
Σταυρακάκητες παρουσιάζουν πλήρη αποσύνδεση από τις λεκτικές, ωστόσογια υποομάδες παιδιών με
ΑΓ Δ αναφέρεται πως σοβαρά γραμματικά ελλείμματα συνυπάρχουν με τυπικά γνωστικά
χαρακτηριστικά (Friedmann & Novogrodsl<y, 2008, 2011 · van der Lely,2005). Επομένως, εξακολουθεί
να έχει ιδιαίτερη σημασία η λεπτομερειακή μελέτη των χαρακτηριστικών υποομάδων με ΑΓ Δσε
σύγκριση με άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές.Ο δεύτερος λόγος αφορά στην παρατήρηση πως το
αναπτυξιακό προφίλ των ατόμων με ΑΓ Δ δεν αποκλείει την εμφάνισηχαρακτηριστικών που είναι ίδιον
άλλων διαταραχών. Συγκεκριμένα, παρά το ότι η ΑΓ Δ αποτελεί μια ξεχωριστή και
διακριτήνευροαναπτυξιακή διαταραχή, ωστόσο παρατηρείται συχνά υψηλή συννοσηρότητα αυτής της
κατεξοχήν γλωσσικής διαταραχής του προφορικού λόγου με άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές,
όπως ο αυτισμός, η δυσλεξία, ή η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ).
Αυτό σημαίνειπως αρκετά παιδιά παράλληλα με τα γλωσσικά ελλείμματα καιτην φυσιολογική μη
λεκτική νοημοσύνη παρουσιάζουν χαρακτηριστικά άλλων διαταραχών. Είναι σημαντικό πως η
αναθεωρημένη εκδοχή του ορισμού της ΑΓ Δ αναγνωρίζει ευθέως τη συννοση ρότητα και τη
συνύπαρξη συμπτωμάτων της διαταραχής αυτής με συμπτώματα άλλων διαταραχών (Bishop κά.,
2017). Κατάσυνέπεια, αποκτά ιδιαίτερη σημασία η συγκριτική μελέτη τηςΑΓ Δ με άλλες νευροαναπτυξ ι
ακές διαταραχές γ ι α την καλύτερηκατανόηση της εκδήλωσης τ ων ελλειμμάτων, των ομοιοτήτωνκαι
των διαφορών της εκδήλωσης αυτής στις νευροαναπτυξιακέςδ ι αταραχές.Στις παρακάτω ενότητες
εξετάζεται η ΑΓ Δ σε σύγκριση μεμία, κάθε φορά διαφορετική, νευροαναπτυξιακή διαταραχή.
Συγκεκριμένα, η ΑΓ Δ εξετάζεται σε σύγκριση με το Σύνδρομο Wil-liams, εξέταση η οποία σε μεγάλο
βαθμό έχει ως κίνητρο τις παρατηρούμενες ασυμμετρίες μεταξύ γλωσσικών και γνωστικών ικανοτήτων
στις δύο διαταραχές. Επιπλέον, η ΑΓ Δ συγκρίνεταιμε τις διαταραχές αυτιστικού φάσματος, σύγκριση η
οποία έχειως κίνητρο τη συννοσηρότητα σε γενετικό κα συμπεριφορικόεπίπεδο που παρατηρείται
μεταξύ των διαταραχών αυτών . Τέλος, η ΑΓ Δ παρουσιάζεται συγκριτικά με μια
νευραναπτυξιακήδιαταραχή την ΔΕΠ-Υ. Καθώς η διαταραχή αυτή εκλαμβανότανγια μεγάλο διάστημα
ως διαταραχή διασπαστικής συμπεριφοράςσύμφωνα με το εγχειρίδιο DSM-IV, η σύγκριση με την ΑΓΔ
παρουσιάζει ιδιαίτερες προκλήσεις , αφού ο φαινότυπος μιας κατεξοχήν διαταραχής γλώσσας, της ΑΓ
Δ, συγκρίνεται με τον γλωσσικό φαινότυπο μιας διαταραχής που δεν αποτελεί εξ ορισμούδιαταραχή
γλώσσας, της ΔΕΠ-Υ. Ας σημειωθεί πως έχουν πραγματοποιηθεί συγκρίσεις της Αναπτυξιακής
Γλωσσικής Διαταραχής με άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές, οι οποίες δεν περιλαμβάνονται στην
παρούσα επισκόπηση. Εξέχουσα θέση στηνσχετική βιβλιογραφία περιλαμβάνει η σύγκριση ΑΓ Δ και

σελ. 61
αναπτυξιακής δυσλεξίας, για την οποία υπάρχει βιβλιογραφία καιστην ελληνική γλώσσα. Κατά
συνέπεια, ο αναγνώστης παραπέμπεται στα σχετικά άρθρα των Ράλλη και Παληκαρά
(2013),Σταυρακάκη και Τάλλη (2014) και Τάλλη (2010).6.1 Σύνδρομο Williams: Στον αντίποδα της
ΑναπτυξιακήςΓλωσσικής Διαταραχής;Το σύνδρομο Williams αποτελεί μια σπάνια γενετική διαταραχή(1
στις 20.000 γεννήσεις) το οποίο προκαλείται από την απαλοιφή/εξάλειψη 28-30 γονιδίων στο
χρωμόσωμα 7qll.23 (Morris,Demsey, Leonard, Dilts, & Blackburn, 1988· Dai, Weiss, Dunn &Bellugi,
2018). Τα χαρακτηριστικά του κλινικού φαινοτύπου τουσυνδρόμου είναι τα ακόλουθα ( για αναλυτική
επισκόπηση τωνκλινικών χαρακτηριστικών του Συνδρόμου στην Ελληνική, βλέπεΑλευριάδου &
Γκιαούρη, 2009· Μαλεγιαννάκη & Κοσμίδου,2018· Τριάρχου, 2006):118 Σταυρούλα Σταυρακάκη•
Ιδιαίτερο προσωπείο τύπου elfin• Καρδιολογικές διαταραχές όπως υπερβαλβιδική αορτικήστένωση•
Νεφρικές δυσλειτουργίες και αλλοιώσεις• Μυο-σκελετικές δυσλειτουργίεςΤα άτομα με σύνδρομο
Williams παρουσιάζουν νοητική καθυστέρηση (ΜΟ: 55, Διακύμανση: 40-90) και επιδεικνύουν
ένασυγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας εξαιρετικά φιλικό και κοινωνικό με έντονο ενδιαφέρον για
άγνωστα άτομα και επιθυμίαγια σύναψη κοινωνικών σχέσεων (για επισκόπηση, βλέπε Bartl<e&
Siegmuller, 2004). Τα χαρακτηριστικά αυτά της προσωπικότητας παιδιών μ ε Williams θεωρήθηκαν πως
είναι διαμετρικάαντίθετα από τα χαρακτηριστικά του αυτισμού (Rapin &Tuchman, 2008). Ωστόσο,
αρκετές μελέτες επισημαίνουν τηνύπαρξη χαρακτηριστικών τα οποία θεωρούνται κατεξοχήν
'αυτιστικά' όπως επαναλαμβανόμενα μοτίβα συμπεριφορών και εμμονές (Royston, Oliνer, Moss,
Adams, Berg, Burbidge κά., 2018).Επιπροσθέτως, οι Klein-Tasman, van der Fluit και Mervis
(2018)επισημαίνουν πως ορισμένα παιδιά με Σύνδρομο Williams παρουσιάζουν αυτιστική
συμπτωματολογία όπως αυτή αξιολογείται από το 'Πρόyραμμα Διαyνωστικής Παρατήρησης του
Αυτισμού' (Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS· Lordκά. 1999). Οι ερευνητές αυτοί
αναφέρονται στα άτομα αυτά ωςκλινική ομάδα παιδιών με Σύνδρομο Williams που εντάσσονταιστο
φάσμα ενώ τονίζουν πως αρκετά παιδιά με το σύνδρομο αυτό δεν παρουσιάζουν αυτιστική
συμπτωματολογία με βάση τηναξιολόγηση που επιτέλεσαν. Άλλοι ερευνητές αναφέρουν πωςαρκετά
άτομα με σύνδρομο Williams εμφανίζουν αρκετά υψηλάεπίπεδα άγχους (Merv is & Klein- Tasman,
2000) ενώ κάποιοι έχουν εντοπίσει την παρουσία μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής με ψυχωσικά
χαρακτηριστικά ( Valdes, Keary, Mullett,Palumbo, Waxler, Pober, & McDougle,
2018).Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές 119Το γνωστικό προφίλ των ατόμων με Σύνδρομο Williams
έχειπροσελκύσει ιδιαίτερα την προσοχή των ερευνητών καθώς χαρακτηρίζεται από έντονες
ασυμμετρίες. Παρουσιάζουν ιδ ι αίτερεςδυσκολίες στην οπτικοχωρική (visuospatial) αντίληψη καθώς
καιστη νόηση του χώρου (spatial cognition). Η εξέταση των ικανοτήτων τους στην απεικόν ι ση ενός
αντικειμένου αναδεικνύει ταελλείμματα των παιδιών αυτών στην αναπαράστασή του. Συχνάδεν είναι
σε θέση να παρέχουν συνεκτική απεικόνιση των σχέσεων μέρους-όλου ενός αντικειμένου ή και
τοποθετούν λανθασμένα τα τμήματα ενός αντικειμένου παρά το ότι έχουν την ικανότητα να
περιγράψουν με ακρίβεια το αντικείμενο αυτό και ταμέρη που το απαρτίζουν (για επισκόπηση, βλέπε
Temple, 1997).Δεν αποτελεί έκπληξη το ότι και οι μνημονικές ικανότητες (τηςβραχύχρονης και
μακρόχρονης μνήμης) που αφορούν στον οπτικοχωρικό τομέα παρουσιάζουν ελλείμματα, και κατά
συνέπεια,έρχονται σε πλήρη αντίθεση με τις καλές ικανότητες στον τομέατης λεκτικής βραχύχρονης
μνήμης, όπως φαίνεται από τις επιδόσεις των ατόμων αυτών στην επανάληψη ψηφίων και
ψευδολέξεων. Επιπλέον, τα άτομα με Σύνδρομο Williams παρουσιάζουνελλείμματα στον τομέα της
αριθμητικής νόησης, όπως δείχνουνοι χαμηλές επιδόσεις των παιδιών αυτών σε αντίστοιχα έργα αλλά
και οι καθημερινές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομααυτά σε περιστάσεις όπου απαιτείται η
χρήση τέτοιων ικανοτήτων (για επισκόπηση, βλέπε Temple, 1997).6.1.1 Γλωσσικές ικανότητες στο

σελ. 62
Σύνδρομο WίllίamsΑναφορικά με τις γλωσσικές ι κανότητες είναι ιδιαίτερα σημαντικό να
επισημάνουμε πως οι γλωσσικές ικανότητες στο ΣύνδρομοWilliams είναι μη προβλεπόμενες από το
δείκτη της μη λεκτικήςνοημοσύνης. Δηλαδή, ενώ η μη λεκτική νοημοσύνη εμφανίζεταινα είναι μη
τυπική, οι λεκτικές ικανότητες είναι κατά κοινή παραδοχή 'καλές'. Το ερώτημα αφορά στο πόσο 'πόσο
καλές' είναι οι όντως 'καλές' ικανότητες των παιδιών αυτών (Karmiloff-Smith, Grant, Berthoud, Davies,
Howlin & Udwin, 1997). Το θέμα αυτό βρίσκεται στο επίκεντρο των αναζητήσεων της γνωστικής
επιστήμης αφού αφορά στη δόμηση των γνωστικών ικανοτήτων και της μεταξύ τους σχέσης.
Συγκεκριμένα, το ζήτημα τηςπιθανής αποσύνδεσης μεταξύ μη λεκτικών και λεκτικών ικανοτήτων έχει
τεθεί με ένταση υπό το φως τών εμπειρικών δεδομένων που προέρχονται από άτομα με σύνδρομο
Williams. Το ίδιοερώτημα είχε τεθεί και για τα άτομα με Αναπτυξιακή ΓλωσσικήΔιαταραχή, τα οποία
παρουσιάζουν σε αδρές γραμμές φαινότυπο με τα αντίθετα χαρακτηριστικά καθώς τα άτομα αυτά
έχουντυπική μη λεκτική νοημοσύνη και γλωσσικές ικανότητες μη προβλεπόμενες από τη μη λεκτική
νοημοσύνη. Πιο συγκεκριμένα, τοερώτημα αυτό αφορά στο αν βρισκόμαστε σε μια περίπτωση διπλής
αποσύνδεσης: καλές yλωσσικές ικανότητες με μη τυπική μηλεκτική νοημοσύνη για τα άτομα με
Σύνδρομο Williams και ελλειμματικές yλωσσικές ικανότητες με τυπική νοημοσύνη για τηνΑΓ Δ (για
επισκόπηση, βλέπε Bartke & Siegmuller, 2004). Είναιαναμενόμενο, κατά συνέπεια, πως η λεπτομερής
εξέταση τωνγλωσσικών ικανοτήτων του Συνδρόμου Williams απασχόλησειδιαίτερα την έρευνα.
Κάποιοι ερευνητές μάλιστα επιχείρησανάμεση σύγκριση των γλωσσικών ικανοτήτων των ατόμων με ΑΓ
Δκαι σύνδρομο Williams. Είτε έχει επιχειρηθεί είτε όχι η άμεσησύγκριση των γλωσσικών ικανοτήτων
παιδιών με αυτές τις νευροαναπτυξιακές διαταραχές, είναι ιδιαίτερα σημαντική η εξέταση του
γλωσσικού φαινοτύπου στο Σύνδρομο Williams, ώστε ναδιαπιστωθεί το κατά πόσο οι γλωσσικές
επιδόσεις στα άτομααυτά εντάσσονται στο εύρος των αντίστοιχων επιδόσεων τουτυπικού
πληθυσμού.Πρώτα απ' όλα, αρκετές είναι οι μελέτες που επισημαίνουν τοιδιαίτερο ταλέντο των
ατόμων με σύνδρομο Williams στις γλωσσικές ικανότητες. Συγκεκριμένα, η Bellugi και οι συνεργάτες
τηςΝευpοαναπτυξιακές Διαταραχές 121(1993) έχουν επισημάνει πως τα άτομα με σύνδρομο
Williamsείναι ιδιαίτερα ομιλητικά. Τα δεδομένα αυθόρμητου λόγου που ηερευνητική αυτή ομάδα
συνέλεξε έδειξαν πως τα παιδιά αυτάχρησιμοποιούν «σπάνιες» λέξεις χαμηλής συχνότητας ενώ
διατηρούν πολύ καλές γλωσσικές ικανότητες στον τομέα της μορφολογίας και σύνταξης. Επιπλέον,
δεδομένα από εξειδικευμέναεργαλεία αξιολόγησης έδειξαν καλές επιδόσεις σε μορφολογίακαι
σύνταξη καθώς και αυξημένη μεταγλωσσική ευαισθησία.Αντίθετα, οι τομείς της μορφολογίας και
σύνταξης αποτελούντομείς ιδιαίτερης ευπάθειας για την ΑΓ Δ και μάλιστα τα γραμματικά ελλείμματα
έχουν χαρακτηριστεί ως το σήμα 'κατατεθέν'της διαταραχής αυτής (Bishop, 1994).Αναφορικά με τις
πραγματολογικές ικανότητες των παιδιών μεΣύνδρομο Williams, οι Laws και Bishop (2004)
πραγματοποίησανσυγκριτική μελέτη με παιδιά με Σύνδρο μο Down και ΑναπτυξιακήΓλωσσική
Διαταραχή χρησιμοποιώντας το Children's Communi-cation Checl<list. Το ερωτηματολόγιο αυτό
συμπληρώθηκε απόγονείς και δασκάλους των παιδιών . Διαπιστώθηκαν ελλείμματαπραγματολογικού
τύπου, ελλείμματα στις κοινωνικές σχέσεις αλλά και περιορισμένο εύρος ενδιαφερόντων,
χαρακτηριστικό τουαυτιστικού φάσματος. Οι επικοινωνιακές ικανότητες παιδιών μεΣύνδρομο Williams
έχουν διερευνηθεί πρόσφατα από τους Alfieri,Menghini, Marott, De Peppo, Rava, Salvaguardia,
Varuzza, καιVicari (2017) σε σύγκριση με τις γλωσσικές. Οι γλωσσικές ικανότητες έχουν αξιολογηθεί με
έργα λεξιλογίου και μορφοσύνταξηςενώ η καθημερινή χρήση της γλώσσας έχει αξιολογηθεί στο
καθημερινό περιβάλλον των ατόμων αυτών. Πραγματοποιήθηκε σύγκριση των γλωσσικών και
επικοινωνιακών ικανοτήτων με τις αναμενόμενες με βάση την νοητική ηλικία των συμμετεχόντων
στηνμελέτη και βρέθηκαν ελλείμματα στον τομέα των επικοινωνιακώνικανοτήτων παρά το ότι οι

σελ. 63
γλωσσικές ικανότητες των ατόμων αυτών είναι μη προβλέψιμες από την νο ητική τους ηλικία.
Πρακτικά122 Σταυρούλα Σταυρακάκητο εύρημα αυτό σημαίνει πως οι πράγματι καλές γλωσσικές
ικανότητες των παιδιών με σύνδρομο Williams δεν τους βοηθούνιδιαίτ ερα στην καθημερίνότητά τους
δεδομένων των επικοινωνιακών ελλειμμάτων των παιδιών αυτών. Όπως ορθά υπογραμμ ίζο υνοι
ερευνητές αυτοί, τα αποτελέσματα αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικά για την εκπόνηση προγραμμάτων
παρέμβασης για τα άτομαμε σύνδρομο Williams. Αναμένεται, δηλαδή, ιδιαίτερη έμφασηστην
εκπαίδευση των επικοινωνιακών ικανοτήτων των παιδιώναυτών, ώστε να καταστεί λε ιτο υργική η
καθημερινή τους επικοινωνία. Ελλείμματα στη συνεργατική επικοινωνία νηπίων με Σύνδρομο Williams
καθώς τα νήπια αυτά παρουσ ιά ζουν σημαντικάλ ι γότερες συμπεριφορές αυθόρμητου λειτουργικού
και φανταστικού παιχνιδιού από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης αναφέρονταιαπό τους Papaeliou,
Fryssira, Kodalωs, Kaila, Benaveli,Michaelides, Stroggilos, Vrettopoulou και Polemilωs (2011).
Οιερευνητές αυτοί επισημαίνουν πως η λεκτική ή μη λεκτική παρότρυνση της μητέρας για ενθάρρυνση
του παιχνιδιού είχε ι δια ίτεραθετική επίδραση στα παιδιά με Σύνδρομο Williams. Η Παπαηλιού(2010)
υπογραμμίζει την σημασία του ευρήματος αυτού γ ια τηνυποστήριξη της παρέμβασης σε παιδ ιά με
Σύνδρομο Williams καιπροτείνει την παροχή εκπαίδευσης και στην λε ιτ ουργ ική χρήσητης γλώσσας
και όχι μόνο στις δομικές πλευρές της γλώσσας.Παρά τα όποια πραγματολογικά και επικοινωνιακά
ελλείμματα των παιδιών με Σύνδρομο Williams, οι δομικές πλευρές τηςγλώσσας στα άτομα αυτά
εμφανίζονται σε φυσιολογικό επίπεδοκαι παράλληλα συνυπάρχουν με χαμηλές μη λεκτικές ικανότητες.
Το ζήτημα που έχει τεθεί, κατά συνέπεια, είναι κομβικής σημασίας καθώς αφορά στη δυνατότητα
ύπαρξης τυπικών ικ ανοτήτων σε ένα γνωστικό σύστημα που είναι ελλειμματικό απόπολλές πλευρές.
Επομένως, το ερώτημα της αυτονομίας τηςyλωσσικής ικανότητας (Chomsl<y, 1986) μπορεί να τεθεί υπό
εμπειρικό έλεγχο και να διαπιστωθε ί κατά πόσο η νοητική καθυ-Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές
123στέρηση και οι εν γένε ι ελλειμματικές γνωστικές ικανότητες επηρεάζουν ή όχι την ανάπτυξη των
γλωσσικών ι κανοτήτων. Τοερώτ ημα αυτό έχει πυροδοτήσει κυριολεκτικά αρκετές μελέτεςγια το
Σύνδρομο Williams.Οι Mervis, Robinson, Rowe, Becerra & Klein-Tasman (2004)παρουσιάζουν
επισκόπηση των μελετών που εκπόνησαν για τιςγλωσσικές και γνωστικές ι κανότητες ατόμων με
Σύνδρομο Wil-liams. Οι ερευνητές αυτοί έχουν δείξει πως η λεκτική μνήμη είναιιδιαίτερα ισχυρή σε
άτομα με Σύνδ ρομο Wi lliams. Επομένως , τοότι οι γλωσσικές ι κανότητες είναι σε αρκετά καλό
επίπεδο στοσύνδρομο αυτό, σύμφωνα με τους ερευνητές αυτούς, συνδέεταιμε την ισχυρή λεκτική
μνήμη, καθώς υπάρχει στενός σύνδεσμοςμεταξύ της εκμάθησης λεξιλογίου αλλά και της κατάκτησης
τηςγραμματικής και της λεκτικής βραχύχρονης μνήμης. Ακόμη, ο ιερευνητές αυτοί επισημαίνουν πως οι
γλωσσικές ικανότητες τωνπαιδιών αυτών βρίσκονται σε επίπεδο χα μηλότερο από αυτέςτων
συνομήλικων τους και άρα υπάρχει καθυστέρηση στη γλωσσική τους ανάπτυξη σε σχέση με την
χρονολογική τους ηλικία .Επ ι προσθέτως, αρκετές μελέτες δείχνουν ελλειμματικές γλωσσικές
ικανότητες για τα παιδιά με σύνδρομο Williams. Για παράδειγμα, η Voltera και οι συνεργάτες της
(1996) διαπίστωσαν πωςστην ιταλική εκδοχή του TROG (Test for reception of grammar,εργαλείο για την
αξιολόγηση των προσληπτικών μορφοσυντακτικών ικανοτήτων) η γλωσσική ηλικία των παιδιών με
σύνδρομοWilliams ήτα ν χαμηλότερη από την χρονολογική τους ηλικία .Επιπροσθέτως, σε γαλλόφωνο
δείγμα παιδιών με σύνδρομο Wil-liams παρατηρήθηκαν χαμηλές επιδόσεις στο μαρκάρισμα
τουγραμματικού γένους, εύρημα το οποίο ερμηνεύτηκε ως ένδειξηγ ι α την ύπαρξη γραμματικών
ελλειμμάτων στο σύνδρομο Wil-liams (Karmiloff-Smith, Grant, Berthoud, Davies, Howlin &Udwin, 1997).

σελ. 64
Κάποιοι άλλοι ερευνητές ακολουθούν διαφορετική προσέγγιση και υποστηρίζουν πως η γλωσσική
ανάπτυξη στο σύνδρομοαυτό παρουσιάζει αποσυνδέσεις ο ι οποίες ερμηνεύονται από μιαβασική
αποσύνδεση μεταξύ των υπολογιστικών/γραμματικώνικανοτήτων της γλώσσας (φωνολογία,
μορφολογία, σύνταξη) καιτου λεξιλογίου. Οι Clahsen και Almazan (1998) συνέκριναν παιδιά με
σύνδρομο Williams με ομάδα ελέγχου νοητικής ηλικίαςστην επίδοσή τους στην παθητική φωνή, την
ερμηνεία των αντωνυμιών στην πρόταση και την παραγωγή ομαλού και ανώμαλου αορίστου. Ας
σημειωθεί πως η παραγωγή του αορίστου καισυγκεκριμένα του ομαλού αορίστου από άτομα με
ΣύνδρομοWilliams αλλά και άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές έχε ιαπασχολήσει ιδιαιτέρως την
έρευνα καθώς σχετίζεται με το σύστημα των γραμματικών κανόνων . Ο αγγλικός αόριστος είναιμια
χαρακτηριστική περίπτωση καθώς ο ομαλός σχηματίζεταιμόνο με την προσθήκη της κατάληξης -ed. Οι
Clahsen και Alma-zan (1998) διαπίστωσαν υψηλές επιδόσεις στα έργα για τα οποίαη επιτυχής επίδοση
είχε ως προϋπόθεση την επιτέλεση γλωσσικών διεργασιών στο υπολογιστικό τμήμα της γλώσσας δηλ.
σταέργα ερμηνείας της παθητικής φωνής, των αντωνυμιών σε προτασιακό επίπεδο και του ομαλού
αορίστου. Αξίζει να σημε ι ωθείπως κατά την παραγωγή του ανώμαλου αγγλικού αορίστου απότα
παιδιά με σύνδρομο Williams παρατηρήθηκε υπεργενίκευσητου τύπου του ομαλού αορίστου
(γενικευμένη χρήση της κατάληξης -ed). Στη βάση των δεδομένων αυτών, οι Clahsen και Al-mazan
(1998) διατύπωσαν την εξής υπόθεση για τις γλωσσικέςικανότητες στο σύνδρομο Williams: οι
γλωσσικές ικανότητεςπου αφορούν στη λεξική πρόσβαση και ανάκληση αναμένεται ναείναι
ελλειμματικές, ενώ οι γλωσσικές ικανότητες που αφορούνστον υπολογιστικό τομέα της γλώσσας
αναμένεται να είναι φυσιολογικές. Αντίθετα, δεδομένα από μελέτες που αφορούν στηνΑΓ Δ δείχνουν
επιλεκτικά ελλείμματα στον σχηματισμό του ομα-Νεuροαναπτuξιακές Διαταραχές 125λού αορίστου και
συνακόλουθα στην χρήση των κανόνων από ταπαιδιά με ΑΓ Δ (van der Lely & Ullman, 2001).Επιπλέον
ευρήματα που στηρίζουν την αποσύνδεση του υπολογιστικού τομέα της γλώσσας δηλ. των κανόνων
της γραμματικής και της λεξικής αποθήκευσης προέρχονται από μελέτη τωνClahsen και Temple (2003),
οι οποίοι έδειξαν πως για το σχηματισμό του συγκριτικού βαθμού των επιθέτων τα αγγλόφωνα παιδιά
με Σύνδρομο Williams υπερχρησιμοποιούν την κατάληξη -erακόμη και σε επίθετα των οποίων ο
συγκριτικός βαθμός σχηματίζεται περιφραστικά. Προς την ίδια κατεύθυνση είναι και τα αποτελέσματα
που αναφέρει η Zukowski (2001), η οποία έδειξεπως τα παιδιά με Σύνδρομο Williams υπεργενικεύουν
το κλιτικόεπίθημα για τον σχηματισμό του ομαλού πληθυντικού τόσο γιαυπαρκτές λέξεις όσο και για
ψευδολέξεις. Ας σημειωθεί πως ηεπίδοσή τους στο σχηματισμό του ανώμαλου πληθυντικού
ήτανχαμηλότερη από τα παιδιά της ομάδας ελέγχου.Οι μορφολογικές ικανότητες πα ι δ ιών με
Σύνδρομο Williamsεξετάστηκαν από πρόσφατη μ ελέτ η των Benitez-Burraco, Ga-rayzabal και Cuetos
(2017), η οποία διερευνά τις γλωσσικές επιδόσεις ισπανόφωνω ν παιδιών μ ε σύνδρομο Williams και
από τηνάποψη αυτή αναμένεται να διαφωτίσει τις γλωσσικές ικανότητεςστα παιδιά αυτά δεδομένου
πως ελάχιστες δ ιαγλωσσικές μελέτεςέχουν επιτελεστεί ενώ οι κυριότερες θεωρίες βασίζονται σε
αγγλικά δεδομένα. Οι ερευνητές αυτοί έχουν μελετήσει ένα εύροςμορφολογικών χαρακτηριστικών της
γλώσσας των παιδιών μεσύνδρομο Williams και συγκεκριμένα το μαρκάρισμα γραμματικού γένους σε
ουσιαστικά, την παραγωγή πληθυντικού αριθμούγια τα ουσιαστικά καθώς και του ομαλού και
ανώμαλου αορίστου αλλά και την απόδοση της σωστής γραμματικής συμφωνίαςστα πλαίσια της
Ονοματικής Φράσης. Τα ευρή ματα παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς συγκλίνουν με τα
ευρήματα γιααποσύνδεση της επίδοσ ης μεταξύ ομαλών και ανώμαλων τύπων.126 Σταυρούλα
ΣταυpακάκηΕνώ δηλαδή τα άτομα με Σύνδρομο Williams παρουσιάζουν επίδοση αντίστοιχη της ηλικίας
τους στους ομαλούς τύπους, στουςανώμαλους τύπους του αορίστου αλλά και του πληθυντικού
αριθμού των ουσιαστικών η επίδοση των ατόμων με ΣύνδρομοWilliams είναι παρόμοια με αυτή

σελ. 65
μικρότερων από ηλικιακή άποψη παιδιών. Αναφορικά με το μαρκάρισμα του γραμματικούγένους, η
επίδοσή τους είναι υψηλή στην παραγωγή του γραμματικού γένους αλλά όχι στην κατανόηση. Αυτό
ίσως οφείλεταιστο ότι στο έργο κατανόησης του γραμματικού γένους τα παιδιάμε σύνδρομο Williams
έπρεπε 'επαγωγικά' να συναγάγουν τογένος του αναφερόμενου από το γένος του ουσιαστικού,
διαδικασία, η οποία ενδεχομένως απαιτεί μεταγλωσσικές ικανότητες.Άλλες μελέτες δείχνουν
χαμηλότερη επίδοση των ατόμων μεΣύνδρομο Williams από την ομάδα ελέγχου ακόμη κι αν αυτήείναι
η ομάδα ελέγχου νοητικής ηλικίας (Joffe & Varlolωsta,2007a). Συγκεκριμένα, οι Joffe και Varlolωsta
(2007a) συνέκριναντην επίδοση των παιδιών με Σύνδρομο Williams στην κατανόηση προτάσεων με
παθητική φωνή αλλά και την παραγωγή, κατανόηση και επανάληψη ερωτηματικών προτάσεων και
εντόπισαν χαμηλότερη επίδοση τόσο για παιδιά με Σύνδρομο Williamsαλλά για παιδιά με Σύνδρομο
Down από την ομάδα τυπικής ανάπτυξης μικρότερης χρονολογικής ηλικίας. Οι ίδιες ερευνήτριες(Joffe
& Varlolωsta, 2007b) αναφέρουν γραμματικές δυσκολίεςγια παιδιά με σύνδρομο Williams στον
σχηματισμό αορίστου καιτης κατάληξης του πληθυντικού αριθμού.Οι Thomas, Grant, Barham, Gsadl,
κά. (2001) δεν αναφέρουναποσύνδεση μεταξύ ανώμαλων και ομαλών τύπων στο Σύνδρομο Williams
καθώς στην μελέτη τους δεν εμφανίζεται αλληλεπίδραση μεταξύ ομάδας και ομαλού ή ανώμαλου
αορίστου. ΟThomas σε συνεργασία με την Karmiloff-Smith και την ερευνητική τους ομάδα έχουν
ερμηνεύσει τις επιδόσεις των παιδιών μεΣύνδρομο Williams στα πλαίσια της νευροδομιστικής
προσέγγι-Νευροαναπτυξ ι ακές Δ ι αταραχές 127σης, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη των
γλωσσικών και μηγλωσσικών ικανοτήτων στα άτομα αυτά λαμβάνει χώρα με μητυπικό τρόπο στα
πλαίσια ενός συστήματος που αναπτύσσεταιως σύνολο και δεν αφήνει περιθώριο για 'υπολειμματική
κανονικότητα' δηλαδή για ικανότητες που διατηρούνται σε φυσιολογικό επίπεδο ενώ το υπόλοιπο
σύστημα παρουσιάζει ελλείμματα.Η νευροδομιστική αυτή προσέγγιση βρίσκεται σαφώς σε
πλήρηαντίθεση με τις προσεγγίσεις που υποστηρίζουν την θέση της'τμηματικότητας' και της
δυνατότητας, κατά συνέπεια, για αυτόνομη ανάπτυξη επιλεκτικών γνωστικών ικανοτήτων (Thomas
&Karmiloff-Smith, 2002).Η μελέτη των γλωσσικών ικανοτήτων που αφορούν στο υπολογιστικό σύστημα
της γλώσσας έχει απασχολήσει και την έρευνα για ελληνόφωνα παιδιά με Σύνδρομο Williams τόσο σε
επίπεδο πρόσληψης όσο και εκπομπής λόγου. Η Staνral<al<i (2004a,2010) εξέτασε συγκριτικά τις
προσληπτικές ικανότητες παιδιώνμε Σύνδρομο Williams σε σχέση με αυτές παιδιών με ΑΓ Δ καιτυπικής
ανάπτυξης. Το πειραματικό υλικό περιλάμβανε διαφορετικούς τύπους προτάσεων και συγκεκριμένα
απλές μεταβατικές με σειρά υποκείμενο-ρήμα-αντικείμενο (ΥΡΑ), δομές με μετακίνηση του τελεστή
(ερωτηματικές προτάσεις υποκειμένου καιαντικειμένου, δίπτυχες υποκειμένου και αντικειμένου) και
δομέςμε μετακίνηση της ονοματικής φράσης (ΟΦ) (παθητικές προτάσεις). Τα αποτελέσματα έδειξαν
πως τα παιδιά με ΑΓ Δ είχαν υψηλή επίδοση στην κατανόηση δομών με σειρά ΥΡ Α, δηλ.
απλέςμεταβατικές, ερωτηματικές υποκειμένου και δίπτυχες υποκειμένου, ενώ η επίδοσή τους ήταν
χαμηλή στις ερωτηματικές αντικειμένου και εξαιρετικά χαμηλή στις δίπτυχες αντικειμένου καιτην
παθητική φωνή . Τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης (ομάδα ελέγχου) είχαν υψηλή επίδοση σε όλες τις
δομές με σειρά ΥΡ Α αλλάκαι στις ερωτηματικές αντικειμένου ενώ στις δίπτυχες αντικειμένου αλλά και
στην παθητική φωνή η επίδοσή τους ήταν αισθητά χαμηλότερη. Είναι ενδιαφέρον πως τα παιδιά με
σύνδρομο Wil-liams παρουσίασαν κοινά χαρακτηριστικά με τα παιδιά τυπικήςανάπτυξης, αφού είχαν
υψηλή επίδοση σε δομές με σειρά ΥΡ Ακαι ερωτηματικές αντικειμένου ενώ η πτώση της επίδοσής
τουςστις δίπτυχες αντικειμένου και παθητικές προτάσεις ήταν περίπου στο ίδιο επίπεδο μ' αυτή των
παιδιών φυσιολογικής ανάπτυξης. Πιο συγκεκριμένα, στην παθητική φωνή η επίδοση των παιδιών με
σύνδρομο Williams είναι καλύτερη από τη φυσιολογικήαλλά όχι στατιστικά σημαντική. Στη βάση των
αποτελεσμάτωναυτών η Staνrakal<i (2004a, 2010) έχει υποστηρίξει πως τα παιδιάμε σύνδρομο

σελ. 66
Williams έχουν γλωσσική συμπεριφορά με χαρακτηριστικά 'υπολειπόμενης κανονικότητας' και κατά
συνέπειαυπερ-χρησιμοποιούν τους γραμματικούς κανόνες (βλέπε,Clahsen & Temple, 2003). Για την
επίδοση των παιδιών με ΑΓ Δαναπτύσσεται μια ερμηνεία σύμφωνα μ ε την οποία ο λόγος γιατην πτώση
της επίδοσης δεν είναι απλά η συντακτική μετακίνηση αλλά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της
δέσμευσης του τελεστή για τις ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου και τις δίπτυχες προτάσεις
αντικειμένου. Συγκεκριμένα, υποστηρίχθηκε πωςστην περίπτωση των δίπτυχων προτάσεων αντικειμέ
νου η δέσμευση είναι «απαιτητική». Αναφορικά με τις ικανότητες παραγωγής των παιδιών με
σύνδρομο Williams έχει εξεταστεί η παραγωγή των ερωτηματικών προτάσεων στις οποίες
διαπιστώθηκε υψηλή επίδοση (Staν ral<al< i, 2004b).Χρησιμοποιώντας το ίδιο ακριβώς πειραματικό
σχέδιο για τημελέτη των ερωτηματικών προτάσεων, η Stavral<aki (2006) έχειμελετήσει την παραγωγή
των προτάσεων αυτών από παιδιά μεΑΓ Δ τα οποία αφενός είχαν χαμηλή επίδοση στην παραγωγήτων
ερωτηματικών προτάσεων αντικειμένου και αφετέρου παρήγαγαν λάθη τα οποία δεν έχουν εντοπιστεί
σε δεδομένα τα οποίαπροέρχονται από το δείγμα παιδιών τυπικής ανάπτυξης . Έναςβασικός τύπος
λάθους αφορούσε στο λανθασμένο μαρκάρισμαΝευpοαναπτυξιακές Διαταραχές 129της πτώσης και
συγκεκριμένα της ονομαστικής στο μεταρη ματικό υποκείμενο της ερωτηματικής πρότασης
αντικειμένου.Δηλ. ενώ απαιτούνταν ονομαστική πτώση, τα παιδιά μ ε ΑΓ Δπαρήγαγαν αιτιατική πτώση.
Ακόμη, σημειώθηκε παραγωγή τηςονοματικής φράσης, η οποία υφίσταται τη μετακίνηση στη θέσηπου
στην τυπική γραμματική βρίσκεται η κενή κατηγορία. Η δομή αυτή με την πρόσθετη ΟΦ, η οποία
αποτελεί ωστόσο μια καθόλα ορθή δομή από άποψη γραμματικότητας σε άλλες φυσικέςγλώσσες, έχει
ερμηνευτεί ως ένδε ι ξη μερικής μετακίνησης στηγραμματική παιδιών με ΑΓ Δ (Stavrakaki,
2006).Επιπροσθέτως, σε ελληνόφωνα και πάλι δε ί γματα εξετάστηκαν οι προσληπτικές ικανότητες και
οι ι κανότητες παραγωγήςομαλών και ανώμαλων τύπων του αορίστου από παιδιά με Σύνδρομο
Williams. Οι Varlolωsta, Archonti,, Thomaidis, και Joffe(2008a) εξέτασαν την παραγωγή ομαλού και
ανώμαλου αορίστου από παιδιά με Σύνδρομο Williams και παιδιά τυπικής ανάπτυξης που αποτέλεσαν
την ομάδα ελέγχουν νοητικής ηλικίας.Το πειραματικό υλικό περ ι ελάμβανε ρήματα και
ψευδορήματα.Μια σημαντική πτυχή της επίδοσης των συμμετεχόντων με Σύνδρομο Williams, όπως
αναδεικνύεται από τα αποτελέσματα αυτά, αφορά στην παραγωγή σιγματικών τύπων (χρήση του -σ-
)για τα ψευδορήματα. Η υπεροχή των συμμετεχόντων με Σύνδρομο Williams στον ομαλό αόριστο
διαπιστώθ η κε και από τηνυψηλότερη παραγωγή ομαλών αοριστικών τύπων (χωρίς αλλομορφία
θέματος) στα υπαρκτά ρήματα σε σχέση με την ομάδαελέγχου.Οι Stavrakal<i και Clahsen (2009)
διερεύνησαν την παραγωγήκαι κατανόηση του αορίστου από παιδιά με Σύνδρομο Wi lliamsσε σύγκρ ι
ση με τρεις ηλικιακές ομάδες παιδιών τυπικής ανάπτυξης (ΤΑ). Χρησιμοποιήθηκαν δύο πειραματικά
έργα, ένα έργοπαραγωγής και ένα γραμματικής κρίσης καθώς και το πειραματικό υλικό που
εκπονήθηκε από τους Clahsen και Stavral<al<i130 Σταυρούλα Σταυρακάκη(2004). Το υλικό αυτό
περιλαμβάνει υπαρκτά ρήματα σιγματικού και μη σιγματικού αορίστου, ψευδορήματα κατ' αναλογία
μετα υπαρκτά ρήματα καθώς κα ι ψευδορήματα που δεν ομοιοκαταληκτούν με υπαρκτά ρήματα (non-
rhymes) και υποστηρίζεταιαπό ε ικ όνες. Τα παιδιά με Σύνδρομο Williams παρουσίασαν επίδοση
υψηλότερη ή στα ίδια επίπεδα με τα πα ι διά ΤΑ όσον αφορά στους σ ιγματικούς τύπους ενώ η επίδοσή
τους στους μη σιγματικούς τύπους ήταν χαμηλότερη από αυτή των παιδιών ΤΑμόνο στο έργο
παραγωγής αλλά όχι στο έργο κατανόησης. ΟιStavral<al<i και Clahsen (2009) υποστηρίζουν πως τα
παιδ ι ά με'Σύνδρομο Williams' παρουσιάζουν επιλεκτικά ελλείμματα στηνπρόσβαση/ανάκληση των μη
σιγματικών (ανώ μαλων) τύπου τουαορίστου. Σε αντίθεση, τα παιδιά με ΑΓ Δ στα ίδια έρyα παραyωyής
και κατανόησης για τα οποία χρησιμοποιήθηκε το ίδιο πειραματικό υλικό δεν παρουσιάζουν επιλεκτικά
ελλείμματα στουςμη σιγματικούς τύπους, με την μορφή που τα ελλείμματα αυτάπαρουσιάζονται στο

σελ. 67
σύνδρομο Williams, όπως αναφέρουν οιStavral<aki, Koutsandreas και Clahsen (2 012).Επιπροσθέτως, οι
Varlokosta, Archonti, Thomaidis και Joffe(2008b) μελέτησαν τις επιδόσεις παιδιών με σύνδρομο
Williamsσε σύγκρ ι σ η με αυτές παιδιών τυπικής ανάπτυξης, τα οποία αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου
γλωσσικής ηλικίας. Συγκεκρ ιμένα, οιερευνήτριες αυτές εξέτασαν την πειραματική και την ομάδα
ελέγχου γλωσσικής ηλικίας σε έργα κατανόησης αντωνυμιών αλλά και παραγωγής ουσιαστικών και
ρημάτων. Οι επιδόσεις τηςομάδας με σύνδρομο Williams ήταν σε επίπεδο τυπικής ανάπτυξης στην
κατανόηση των αντωνυμ ι ών αλλά παρουσιάστηκε διακύμανση στην παραγωγή ουσιαστικών και
ρημάτων. Η ερευνητική αυτή ομάδα έχε ι επισημάνει πως η επίδοσ η μιας υποομάδαςατόμων με
σύνδρομο Williams ήταν σαφώς διαφορετική στα λεκτικά και μη λεκτικά έργα.Νευροαναπτυξ ι ακές Δ ι
αταραχές 131Η άποψη πως τα άτομα με Σύνδρομο Williams παρουσιάζουνχαρακτηριστικά τυπικής
ανάπτυξης έχει διατυπωθεί και από άλλους ερευνητές. Συγκεκριμένα, οι Peroνic και W exler (2007)
έχουν υποστηρίξει πως ενώ τα άτομα με Σύνδρομο Williams ακολουθούν την τυπική πορεία για την
ανάπτυξη της γλώσσας, ηανάπτυξη αυτή παρουσιάζει καθυστέρηση. Οι ερευνητές αυτοίεξέτασαν την
κατανόηση των προσωπικών και αυτοπαθών αντωνυμιών αλλά και την κατανόηση των δομών
ανύψωσης. Ενώτα αγγλόφωνα παιδιά τυπικής ανάπτυξης δείχνουν δυσκολίεςστην ερμηνεία των
προσωπικών αντωνυμιών ως και την ηλικίατων 6 ετών, τα παιδιά με σύνδρομο Williams κάτω των 12
ετώνπαρουσίαζαν δυσκολίες στη συγκεκριμένη δομή. Αντίθετα, αναφορικά με τη δομή της ανύψωσης
τόσο τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης όσο και τα παιδιά με Σύνδρομο Williams παρουσίαζανδυσκολίες.
Αξίζει να σημειωθεί πως η κατάκτηση της δομής αυτής δεν έχει ολοκληρωθεί ως την ηλικία των 8 ή 9
ετών. Οι ερευνητές αυτοί υποστηρίζουν πως τα δεδομένα αυτά δείχνουν τηνκαθυστερημένη αλλά
τυπική γλωσσική ανάπτυξη παιδιών μεσύνδρομο Williams. Οι ίδιοι ερευνητές υποστηρίζουν την
ύπαρξη ελλειμμάτων στην κατάκτηση σύνθετων και απαιτητικώνγλωσσικών δομών από τα παιδιά
αυτά. Πιο συγκεκριμένα, οιPerovic και Wexler (2010) έχουν εξετάσει την κατάκτηση τηςπαθητικής
φωνής των ενεργητικών και ψυχολογικών ρημάτωναπό παιδιά με σύνδρομο Williams.Αξίζει να
σημειωθεί πως τα παιδιά με ΑΓ Δ παρουσιάζουν ιδιαίτερα ελλείμματα σε σύνθετες δομές που
εμπεριέχουν συντακτική μετακίνηση. Διαγλωσσικές έρευνες δείχνουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην
κατάκτηση τ'ης παθητικής φωνής (για επισκόπησηβλέπε Leonard, 1998/2014). Είναι ιδιαίτερα
ενδιαφέρον λοιπόννα δούμε αν παρόμοια ελλείμματα εμφανίζονται και σε άτομα μεΣύνδρομο
Williams. Στη μελέτη των Perovic και Wexler (2010)συμμετείχαν συνολικά 4 ομάδες, καθώς η
πειραματική ομάδα των παιδιών με σύνδρομο Williams έχει αντιστοιχηθεί με 3 συνολικά ομάδες
ελέγχου κατ' αντιστοιχία των μη λεκτικών, λεξιλογικών και γραμματικών ικανοτήτων των
συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής ενώέδειξαν επίδοση
στα πλαίσια της τυπικής ανάπτυξης για την παθητική μετοχή των ενεργητικών ρημάτων, για την
παθητική μετοχή των ψυχολογικών ρημάτων σημειώθηκαν χαμηλότερες επιδόσεις για την πειραματική
ομάδα. Η επίδοση αυτή σύμφωνα μετους Perovic και Wexler (2010) δεν ήταν δυνατό να
προβλεφθείαπό παράγοντες όπως η μη λεκτική νοημοσύνη ή τις προσληπτικές λεξιλογικές και
γραμματικές ικανότητες. Αντίθετα, μπορεί νααποδοθεί σε δυσκολίες κατάκτησης της μετακίνησης της
Ονοματικής Φράσης (ΟΦ) . Οι δυσκολίες αυτές εκδ ηλώνονται καιστον τυπικό πληθυσμό αφού η
κατάκτηση των δομών αυτών μεμετακίνηση της ΟΦ ολοκληρώνεται αργά. Από την άποψη
αυτή,υπάρχει παράλληλη αναπτυξιακή πορεία για την κατάκτησηγραμματικών δομών με μετακίνηση
της ΟΦ από παιδιά με σύνδρομο Williams και παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Κατά συνέπεια,όπως
αναφέρουν οι Perovic και Wexler (2010), μπορεί από τηνάποψη αυτή να υποστηριχθεί η υπόθεση της
Mervis (2006) γιατυπική αλλά καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών μεΣύνδρομο
Williams.Ωστόσο, οι ίδιοι ερευνητές (Petrovic & Wexler, 2010) επισημαίνουν πως στη συγκεκριμένη

σελ. 68
μελέτη η πειραματική ομάδα είχεσημαντικά χαμηλότερη επίδοση από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Η
απουσία όμως ποιοτικών διαφορών μεταξύ της επίδοσηςπαιδιών με Σύνδρομο Williams και τυπικής
ανάπτυξης συνεπάγεται πως πιθανότατα δεν υπάρχει αποκλίνουσα ανάπτυξη σταπαιδιά με Σύνδρομο
Williams. Παραμένει όμως το θέμα της ποσοτικής διαφοροποίησης αφού τα λάθη των παιδιών με
σύνδρομο Williams είναι πολύ περισσότερα. Η ποσοτική αυτή διαφο-Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές
133ροποίηση, κατά τους συγγραφείς αυτούς, ίσως να αποτελεί ένδειξη ελλειμμάτων στην κατάκτηση
της μετακίνησης της ΟΦ .Συνοψίζοντας, παρά την ετερογένεια των αποτελεσμάτων,διαφαίνονται, με
βάση τα δεδομένα, οι ακόλουθες συγκλίσεις:Αναφορικά με τις επικοινωνιακές πλευρές της γλώσσας,
τα παιδιά με Σύνδρομο Williams παρουσιάζουν ελλείμματα ενώ αναφορικά με τις δομικές πλευρές της
γλώσσας τα άτομα με σύνδρομο Williams παρουσιάζουν επιδόσεις ανάλογες με αυτές τωνπαιδιών
τυπικής ανάπτυξης σε γενικές γραμμές. Βέβαια, η επίδοση ποικίλει ανάλογα πάντα με την ομάδα
ελέγχον με την οποίασυγκρίνονται τα παιδιά με Williams. Εξαρτάται δηλ. από το αν ηομάδα ελέγχου
είναι της αντίστοιχης χρονολογικής, γλωσσικής ήνοητικής ηλικίας με αυτή των παιδιών με Σύνδρομο
Williams.Όπως επισημαίνει ο Brocl< (2007), η επιλογή της ομάδας με τηνοποία γίνεται η σύγκριση
αποτελεί σημαντικό μεθοδολογικό θέμα, το οποίο θα πρέπει κάποιος να εξετάσει για να εξαγάγει
τααντίστοιχα συμπεράσματα. Ιδιαίτερα, όταν η σύγκριση των παιδιών με Σύνδρομο Williams γίνεται με
μια άλλη κλινική ομάδασυμμετεχόντων (όπως την ΑΓΔ στην προκειμένη περίπτωση)ανακύπτουν
θέματα που αφορούν στα κριτήρια της αντιστοιχίαςκαθώς στα άτομα αυτά παρατηρούνται ιδιαίτεροι
συνδυασμοίγνωστικών δυνατοτήτων από την μια και ελλειμμάτων από τηνάλλη (Brock, 2007).Εν
κατακλείδι, ακόμη και για τις δομές οι οποίες κατακτούνται αργά από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης και
προκαλούν ιδιαίτερες δυσκολίες στα παιδιά με Σύνδρομο Williams, είνα ι σημαντικό να σημειωθεί πως
σε μεγάλο βαθμό η γλωσσική ανάπτυξη ατόμων με Σύνδρομο Williams ακολουθεί την τυπική
διαδρομή. Ο Brocl< (2007) υπογραμμίζει το σημείο αυτό, μετά από λεπτομερή επισκόπηση μελετών,
επισημαίνοντας πως είναι ελάχιστα τα δεδομένα που δείχνουν μη τυπική κατάκτηση της μορφολογίας
και της σύνταξης. Το θέμα αυτό που αφορά στις δομικές134 Σταυρούλα Σταυpακάκηπλευρές της
γλώσσας είναι το κρίσιμο και γ ια την σύγκριση μετην ΑΓ Δ. Αφενός, τα παιδιά με ΑΓ Δ σε σημαντικό
βαθμό παρουσιάζουν ελλείμματα ιδιαίτερα σε δομές που σχηματίζονταισύνθετα σε επίπεδο
φωνολογίας, μορφολογίας και σύνταξης ακόμη και αν συγκρίνονται με ομάδα ελέγχου γλωσσικής
ηλικίας,δηλαδή με παιδιά μικρότερης ηλικίας. Αφετέρου, τα παιδιά μεΑΓ Δ αρκετά συχνά
παρουσιάζουν λάθη τα οποία δεν έχουν αναφερθεί σ τον τυπικό πληθυσμό ενδεχομένως λόγω των
στρατ η γ ικών που αναπτύσσουν. Ανιχνεύονται δ η λ. στοιχεία μη τυπικήςγλωσσικής ανάπτυξης στην
επίδοση των παιδιών με ΑΓ Δ. Απότην άποψη αυτή, τα παιδ ιά με ΑΓ Δ διαφοροποιούντα ι από ταπαιδ
ιά με Σύνδρομο Williams στο ότι η ευαλωτότητα στον πληθυσμό με ΑΓ Δ εμφανίζεται στις δομικές
πλευρές της γλώσσαςστην κατάκτηση των οποίων η καθυστέρηση είναι δεδομένη σεσύγκρ ιση με τον
τυπικό πληθυσμό. Αντίθετα, παρά τις όποιεςδυσκολίες στην κατάκτηση των δομικών πλευρών της
γλώσσαςτα παιδιά με σύνδρομο Williams δεν παρουσιάζουν εμφανείς καισημαντικές αδυναμίες στις
δομικές πλευρές της γλώσσας . Χρήζειι διαίτερης προσοχής και έρευνας η μελέτη των πλευρών
τηςγλώσσας που αφορούν στην επιτέλεση επικοινωνιακών πράξεωνή σχετίζονται άμεσα με την επ ιτ
έλεση νοητικών διεργασ ι ών (γ ιαπαράδειγμα, 'αριθμητικές' πλευρές της γλώσσας και της
νόησης).Δεδομένης της ετερογένειας της ΑΓ Δ κα ι των διαφορικών υποομάδων (βλέπε παραπάνω στο
κεφάλαιο 2 του παρόντος βιβλίου),οι όποιες συγκρίσεις με τα γενετικά σύνδρομα θα πρέπει να
γίνονται με ιδιαίτερη προσοχή δίνοντας έμφαση στην περ ι γραφήτων κλινικών χαρακτηρ ιστικών των
ατόμων που συμμετέχουνστις μ ελέτες.Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές6.2 Διαταραχές αυτιστικού
φάσματος ι<αι ΑναπτuξιακήΓλωσσική Διαταραχή135Τα άτομα μ ε αυτισμό, σύμφωνα με τα

σελ. 69
διαγνωστικά κριτήρια όπως αυτά αναφέρονται στο DSM-IV, παρουσιάζουν θεμελιώδηελλείμματα στην
κοινωνική αλληλεπίδραση, πο ιοτική αδυναμίαστην επικοινωνία είτε τη λεκ τική είτε τη μη λεκ τική ή
στο αυθόρμητο παιχvίδι προσποίησης και μίμησης και ελλε ιμμ ατικό( π εριορ ι σ μ ένο) ρεπερτόριο
δραστηριοτήτων και ενδ ιαφερό ντων(Συριοπούλου, Κασίμος & Ζαφειρ ίου, 2010, γ ι α συζήτηση
στηνΕλληνική). Σύ μφωνα , ωστόσο, με την πρόσφατα αναθεωρημένηέκδοσ η του ταξινομητικού
εγχειριδίου της Αμερικανικής Ψυ χ ιατρικής Εταιρείας (DSM-V, American Psychiatric Association,2 01 3)
τα παραπάνω ελλε ίμματα στους τρεις προαναφερθέντεςθεμελιώδεις τομ ε ίς (κο ιν ων ική
αλληλεπίδραση, λεκτική κα ι μηλεκ τική επ ικοινων ία και στερεοτυπική συμπεριφορά) έχουν περιοριστ
ε ί σε ελλείμματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση τα οποίασυνοδεύοντα ι από ένα περιορισμένο
ρεπερτόριο επαναλαμβανόμενων συμπεριφορών. Τα ελλε ίμματα αυτά θεωρούνται π λέον
τοκατεξοχήν γνώρισμα των ατόμων μ ε αυτισμό. Λόγω της εξαιρετι κ ής ανομοιογένε ι ας των ατόμων
αυτών σε χα ρακτηριστικά όπως η λεκ τική και η μη λεκ τική νοημοσ ύν η, ο όρος ο οποίος έχε
ιπρόσφατα επικρατήσει τόσο στη ν έρευνα όσο και στ η ν κλινικήπρά ξ η είναι αυτός τ ων Διαταραχών
Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ)καθώς έτσ ι δηλώνεται με σαφ ήν ε ια ένα συνεχές δ ιαταρα χ ής μ εχα
ρακτηρι σ τικά που ποικίλου ν ως προς την ένταση της εκδήλωσ ης και όχι μια ομοιογενής κλινική
κατηγορία (Συ ριοπούλου,Κασίμος & Ζαφε ιρίου, 2010· Τ σ ιφτ ζ ή & Βλάχος, 2018 γ ια συζ ήτηση). Στις
ΔΑΦ , κατά το DSM- IV, εντασσόταν ο αυτισμός, τοΣύνδρομο Asperger και η Δ ι άχυτη Αναπτυξιακή
Διαταραχή, μηάλλως προσδιορ ι ζόμενη. Σ το DSM- V, γίνεται αναφορά για 'Δ ιαταραχή του Αυτιστικού
Φάσματος ' (ΔΑΦ) και όχ ι 'Διαταραχές', όρος ο οποίος δεν αναιρεί την ετερογένεια στην κλινική
αυτήκατηγορία, η οποία δηλώνεται με τον όρο 'φάσμα'.Με δεδομένο πως η απόδοση της διάγνωσης
ΑΓ Δ γ ια ένα μεγάλο χρονικό διάστημα απαιτούσε αποκλεισμό των αυτιστικώνσυμπτωμάτων (βλέπε,
κεφάλαιο 2 του παρόντος εκπονήματος),η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της ΑΓ Δ και του
αυτιστικούφάσματος μπορεί αρχικά να φαινόταν ως ένα ανυπόστατο εγχείρημα. Η απόπειρα, ωστόσο,
της συσχέτισης των δύο διαταραχώνδεν είναι καινούρια ούτε συνδέεται με την πρόσφατη αναθεώρηση
του όρου αναφοράς και το υ ορισμού γ ια την διαταραχή αυτή(Α Γ Δ), αλλά είναι αρκετά παλιά, καθώς
κάποιοι ερευνητές ήδηαπό τη δεκαετία του '70 πίστευαν πως υπάρχει στενή σύνδεσητων δύο
διαταραχών. Συγκεκρ ιμένα, ο Churchill (19 72) και οRutter (1968) έχουν υποστηρίξει την άποψη πως ο
αυτισμός είναιαποτέλεσμα σοβαρών διαταραχών γλώσσας που οδηγούν σεκοινωνική συμπεριφορά
συγκεκριμένου τύπου, με επικοινωνιακάελλείμματα, αλλά και γλωσσική συμπεριφορά που χαρακ
τηρίζεται από ηχολαλία.Τα κριτήρια της Αμερικάνικης Εταιρείας Λόyοv, Γλώσσας καιΑκοής (American
Speech-Language-Hearing Association (ASHA))αναφορικά με τι ς διαταραχές επικοινωνίας και γλώσσας
δεν ταυτίζουν τις διαταραχές αυτές (ASHA, 1982, http s://www.asha.org/policy/rp1993-00208/). Συγκεκ
ριμένα, οι διαταραχές επικοινωνίας λειτουργούν ως vπερώνvμο, κατά κάποιο τρόπο των διαταραχών
γλώσσας αφού οι διαταραχές επικοινωνίας μπορού ν ναεκδ ηλωθού ν κατά τη διαδικασία της ακοής
(hearing), λόγου(s peech) αλλά και της γλώσσας (language ). Η διαταραχή γλώσσας μπορεί να
περιλαμβάνει διαταραχές μορ φ ή ς (φωνολογία,μορφολογία, σύνταξη), ή /και περιεχομένου
(σημασιολογία) ή /κα ιχρ ή σ ης (π ραγματολογία ) της γλώσσας. Είναι λοιπόν ενδιαφέροννα
διερευνηθεί αν σε μια κατε ξ οχήν διαταραχή της κοινωνικήςαλληλεπίδρασης αλλά και της
επικοινωνίας (σύμφωνα τουλάχι-Ν ευρ οανα π τυξ ι ακές Δ ι αταραχές 137στον με το DSM-IV), όπως η
Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος, εμφανίζονται δομικά γλωσσικά ελλείμματα (ελλείμματα
στημορφή της γλώσσας) και σ.ε ποιο βαθμό. Επιπροσθέτως, αν εμφανίζονται γλωσσικά ελλείμματα
στον αυτισμό, ένα ερώτημαπου θα πρέπει να απαντηθεί αφορά στο αν τα ελλείμματα αυτάείναι όμοια
ή διαφορετικά από τα γλωσσικά ελλείμματα της κατεξοχήν διαταραχής γλώσσας, της ΑΓ Δ.Αρκετές
μελέτες δείχνουν την παρουσία δομικών γλωσσικώνδιαταραχών σε κάποια άτομα με αυτισμό. Η ομάδα

σελ. 70
των ατόμωναυτών αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως ομάδα με διαταραχέςαυτιστικού φάσματος - και
συνοδά ελλείμματα γλώσσας ((ΔΑΦΓ Δ) (Autistic Spectrum Disorder-Language Impairment: ASD-LI))
(Williams, Botting & Boucher, 2008). Σύμφωνα με την άποψη των Roberts, Rice και Tager-Flusberg
(2004) η ύπαρξη τηςομάδας αυτής είναι απλά ένδειξη συννοσηρότητας των γλωσσικών διαταραχών με
τον αυτισμό, της εμφάνισης δηλαδή δομικώνγλωσσικών διαταραχών σε άτομα με αυτισμό.Η ομάδα της
Tager-Flusberg (Roberts, Rice & Tager-Flusberg, 2004) έχει μελετήσει το χρονικό μαρκάρισμα σε
άτομαμε αυτισμό, η λεκτική νοημοσύνη των οποίων, όπως αξιολογήθηκε με τεστ λεξιλογίου (Peabody
Vocabulary Picture Scale,Dunn & Dunn, 1997) τα διέκρινε σε τρεις ομάδες: αυτή με φυσιολογική
λεκτική νοημοσύνη ( δηλαδή 85 και πάνω), αυτή με οριακή γλωσσική νοημοσύνη και διακύμανση
μεταξύ 70-84 και αυτήμε εμφανή ελλείμματα στη γλωσσική νοημοσύνη (κάτω από 70).Η μη λεκτική
νοημοσύνη όλων των συμμετεχόντων ήταν σταφυσιολογικά πλαίσια (85 και πάνω). Τα αποτελέσματα
έδειξανπως η ομάδα παιδιών με εμφανή ελλείμματα στη γλωσσική νοημοσύνη παρουσίαζε σημαντικά
χαμηλότερη επίδοση στο χρονικόμαρκάρισμα σε σύγκριση με τις δυο άλλες ομάδες.
Συγκριτικήανάλυση των αποτελεσμάτων με την επίδοση παιδιών με ΑΓ Δέδειξε συγκρίσιμη γλωσσ ι κή
συμπεριφορά. Συγκεκριμένα, όσον138 Σταυρούλα Σταυρακάκηαφορά στο 3° ενικό πρόσωπο (
μόρφημα -s) και τον ομαλό αόριστο (μόρφημα -ed) τα παιδιά με αυτισμό κα ι εμφανή ελλείμματαστη
γλωσσική νοημοσύνη παρουσίασαν κάπως καλύτερη επίδοση από πεντάχρονα παιδιά μ ε ΑΓ Δ. Είναι
ενδιαφέρον πως ενώ οβασικός τύπος λάθους αφορούσε παράλειψη των μορφημάτω ν -s και -ed, τα
παιδιά με αυτισμό και ιδιαίτερα αυτά τα οποία χαρακτηρίστηκαν ως 'χα μηλής λειτουργικότητας' είχαν
την τάσηνα επαναλαμβάνουν τα γλωσσικά ερεθίσματα που άκουγαν. Ησυμπεριφορά αυτή μπορεί να
εξηγηθεί στα πλαίσια της ηχολα λ ίας, που αποτελεί γενικότερο χα ρακτηριστικό του αυτισμού
καισυνιστά κατηγορία λάθους που δε συναντάται σε άτομα με ΑΓ Δ.Κατά συνέπεια, όπως η Tager-
Flusberg και οι συνεργάτες της(2004) επισημαίνουν, το λάθος αυτό χαρακτηρίζει κατ' αποκλειστικότητα
τα άτομα με αυτισμό.Η άποψη πως τα άτομα με αυτισμό που χαρακτ ηρίζονταιαπό εμφανή γλωσσικά
ελλείμματα (λεκ τικό IQ κάτω από 70)παρουσιάζου ν γλωσσικό φαινότυπο παρόμοιο με αυτόν των
παιδιών με ΑΓ Δ υποστηρίζεται και από παλαιότερη μ ελέ τη τω νKjelgaart και Tager-Flusberg (2001).
Στη μελέτη αυτή ένας μεγάλος αριθμός ατόμων με αυτισμό εξετάστηκε στο γλωσσικότεστ CELF (Clinical
Evaluation of Language Fundamentals, Wiig,Secord, & Semel, 1992) καθώς κα ι σε τεστ λεξιλογίου (
πρόσληψης και παραγωγή λέξης) με τη χρήση των παρακάτω δοκιμασιών: Peabody Picture Vocabulary
Te st- III (PPVT) (Dunn &Dunn, 1997) και Expressive Vocabulary Test (EVT) (Williams,1997) όπως κ αι σε
τεστ άρθρωσης (Goldman-Fristoe Test of Ar-ticulation· Goldman & Fristoe, 1986). Οι συμμετέχοντες με
αυτισμό των οποίων οι τυπικοί βαθμοί ήταν στα φυσιολογικά πλαίσια, όπως προέκυψε από την
αξιολόγηση με τη χρήση του CELF,(δηλαδή από 85 και πάνω) δεν παρουσίασαν προβλήματα
στοεκφραστικό ή προσληπτικό λεξιλόγιο ή την άρθρωση, ενώ αντίθετα η ομάδα με οριακή λεκτική
νοημοσύνη (τυπικοί βαθμοί απόΝευ ροα να πτ υξ ι ακές Δ ι αταραχές 13970-84) παρουσίαζε επίδοση 1
τυπική απόκλιση (ΤΑ) κάτω απότο Μέσο Όρο (ΜΟ) στους τομείς του εκφραστικού και προσληπτικού
λεξιλογίου. Σε αντίθεση, η επίδοση της ομάδας με εμφανή γλωσσικά προβλήματα ήταν πάνω από μία
ΤΑ (περίπου 2TAs) κάτω από το ΜΟ στο εκφραστικό και προσληπτικό λεξιλόγιο. Τα ευρήματα των
μελετών της Tager-Flusberg και τωνσυνεργατών της (Kjelgaart & Tager-Flusberg 2001 · Roberts, Rice&
Tager-Flusberg, 2004), δείχνουν προβλήματα κυρίως στο δομικό επίπεδο της γλώσσας για
συγκεκριμένη υπο - ομάδα ατόμωνμε αυτισμό (αυτής με εμφανείς χαμηλές γλωσσικές ικανότητες)και
δηλώνουν εμφανείς ομοιότητες με την επίδοση παιδιών μεΕΓ Δ σε έργα γλώσσας.Ωστόσο, άλλο ι
ερευνητές αναφέρουν γλωσσικά ελλείμματαγια παιδιά με αυτισμό και υψηλές ως και τυπικές
γλωσσικές ικανότητες. Συγκεκριμένα στην μελέτη των Peristeri, Andreou καιTsirnpli (2017) τα παιδιά με

σελ. 71
αυτισμό και υψηλές ως και τυπικέςγλωσσικές ικανότητες παρουσιάζουν επίδοση χαμηλότερη απότην
τυπική κατά τη ν παραγωγή αφηγηματικού λόγου στις προσδιοριστικές προτάσεις , την δομική
πολυπλοκότητα της ιστορίαςκατά την αφήγηση και στην ποικιλομορφία των όρων εσωτερικής
κατάστασης που δεν σχετίζονται με τη Θεωρία του Νου, όπως λέξεις που δη λ ώνουν αντίληψη,
κατάσταση του αναγκώντου οργανισμού, και επικοινωνία.Από την άλλη πλευρά, μελέτες που
επικεντρώθηκαν σε δείγματα παιδιών με ΑΓ Δ εντόπισαν εμφάνιση συμπτωμάτων αυτιστικής
συμπεριφοράς σε ομάδα παιδιών που είχαν λάβει τη διάγνωση ΑΓ Δ. Συγκεκριμένα, οι Conti-Rarnsden,
Sirnkin καιBotting (2006) εξέτασαν 76 14χρονα παιδιά που έφεραν τη διάγνωση ΆΓ Δ' χρησιμοποιώντας
σταθμισμένες κλίμακες αξιολόγησης (είτε διαμέσου παρατήρησης είτε συνέντευξης από το άτομο που
φροντίζει το παιδί με αυτισμό) αυτιστικής συμπεριφοράς καθώς και μια συνέντευξη για το ιστορικό
των παιδιών, η οποία δίνεται από το άτομο αυτό που φροντίζει το παιδί με ταγλωσσικά ή άλλα
προβλήματα και επικεντρώνει σε θέματα πουαφορούν στην κοινωνική αλληλεπίδραση και
επικοινωνία, τηστερεοτυπική συμπεριφορά και το εύρος των δραστηριοτήτων ήενδιαφερόντων του
παιδιού. Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής έδειξαν πως από το συγκεκριμένο δείγμα παιδιών το
3,9%παρουσίαζε διαταραχές που εντάσσονται στο αυτιστικό φάσμασυμπεριφοράς, ποσοστό που
σύμφωνα με την ερευνητική ομάδατης Conti-Ramsden είναι 10 φορές υψηλότερο απ' αυτό που
θααναμενόταν για τον τυπικό πληθυσμό. Επομένως, οι ερευνήτριεςυποστηρίζουν πως τα παιδιά με ΑΓ
Δ αποτελούν 'ομάδα υψηλούκινδύνου' για την εμφάνιση διαταραχών αυτιστικού τύπου.Επιπροσθέτως,
οι Botting και Conti-Ramsden (2003) χρησιμοποίησαν ψυχογλωσσολογ ι κές δοκιμασίες και εξέτασαν τη
διακριτότητα ομάδων με ΑΓ Δ, αυτισμό και (πρωταρχικής) πραγματολογικής διαταραχής. Τα
ψυχογλωσσολογικά έργα που χρησιμοποίησαν περιλάμβαναν την επανάληψη ψευδολέξεων, την
παραγωγή αορίστου και την ανάκληση προτάσεων (τμήμα τουCELF). Επιπλέον, οι ερευνήτριες
χρησιμοποίησαν κλίμακες αξιολόγησης του αυτισμού και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων καιβρήκαν
πως η ομάδα των παιδιών με (πρωταρχική) πραγματολογική διαταραχή αποτελούνταν από δύο
υποομάδες, αυτήν μεαυτιστικά συμπεριφορικά συμπτώματα, όπως περιορισμένο ρεπερτόριο
ενδιαφερόντων και φανερές κοινωνικές δυσκολίες καιαυτήν χωρίς αυτιστικά συμπεριφορικά
συμπτώματα αλλά με αμιγώς πραγματολογικά ελλείμματα.Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής
έδειξαν με σαφήνειαπως τα παιδιά με ΑΓ Δ είχαν τη χαμηλότερη επίδοση στην επανάληψη
ψευδολέξεων επιβεβαιώνοντας προηγούμενα ευρήματακαι καταδεικνύοντας την ισχυρή διαγνωστική
εγκυρότητα τουσυγκεκριμένου έργου στον εντοπισμό παιδιών με ΑΓ Δ. Τέλος, ηδοκιμασία ανάκλησης
προτάσεων (υποδοκιμασία του CELF) α-Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές 141ποδείχθηκε επιτυχής στο
να διακρίνει την τυπική από την μητυπική ανάπτυξη καθώς διέκρινε τόσο τα παιδιά με αυτισμό όσοκαι
τα παιδιά με ΑΓ Δ και αμιγώς πραγματολογική διαταραχήαπό τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Ο
ψυχογλωσσολογικός δείκτης 'επανάληψη ψευδολέξεων' ανέδειξε την διακριτότητα τηςομάδας των
παιδιών με ΑΓ Δ από τις άλλες διαταραχές επικοινωνίας (παιδιά με αυτισμό, παιδιά με αμιγώς
πραγματολογικά ελλείμματα) και κατά συνέπεια έθεσε εκ νέου το θέμα της κλινικήςυπόστασης της
συννοσηρότητας δομικών γλωσσ ικών και επικοινωνιακών ελλειμμάτων (ομάδα ΔΕΦ-Γ Δ).Οι Williams,
Botting και Boucher (2008) πραγματοποίησανεπισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και πρότειναν
πως οιγλωσσικές ικανότητες σε παιδιά σχολικής ηλικίας με ΑΓ Δ είναισυλλήβδην ελλειμματικές, δηλ.
παρατηρούνται δυσκολίες πρόσληψης και εκπομπής λόγου με ελλείμματα φωνολογικά και συντακτικά.
Αντίθετα, η ομάδα ΔΑΦ-ΓΔ παρουσιάζει προσληπτικάκαι εκφραστικά ελλείμματα στον συνεχή λόγο με
ήπιες δυσκολίες στον δομικό-συντακτικό τομέα εν απουσία σοβαρών φωνολογικών ελλειμμάτων. Οι
ερευνητές αυτοί υπογραμμίζουν πως ηανάπτυξη καθεαυτή είναι διαφωτιστική αφού τα παιδιά με
ΔΑΦΓ Δ εμφανίζουν φωνολογικά και άλλα γραμματικά ελλείμματα σεμικρή ηλικία, τα οποία όμως

σελ. 72
εκλείπουν, καθώς τα παιδιά αυτάμεγαλώνουν, σε αντίθεση με τα παιδιά με ΑΓ Δ.Ο Tomblin (2 011)
συνοψίζει και εξετάζει αντιπαραθετικά τιςδύο βασικές θέσεις που έχουν διατυπωθεί αναφορικά με
τηνσυννοσηρότητα ΑΓΔ και ΔΑΦ. Από τη μια, η θέση πως μια υποομάδα παιδιών που βρίσκονται στο
αυτιστικό φάσμα παρουσιάζει ελλείμματα στη δομή της γλώσσας ανάλογα με αυτά τα
οποίαπαρουσιάζουν τα παιδιά με ΑΓ Δ. Από την άλλη, η άποψη πωςπαρά τα κοινά χαρακτηριστικά στην
γλώσσα των παιδιών μεΕΓ Δ και διαταραχών του αυτιστικού φάσματος οι διαφορές πουυπάρχουν είναι
ουσιαστικές. Ο Tomblin (201 1) εκθέτει την άπο-142 Σταυρούλα Σταυρακάκηψη πως η βάση της
συζήτησης αυτής δεν ευσταθεί, καθώς τίθεταιως προϋπόθεση το ότι η Α Γ Δ παρουσιάζε ι κάπο ι α
μοναδικά χαρακτηριστικά. Αντίθετα, ο ίδιος ο Tomblin (2011) έχει επ ιχειρηματ ολογήσει πως πολλά
από τα χαρακτηριστικά της ΑΓ Δ, κάποια από τα οποία αναφέρονται στην βιβλιογραφία ως
κλινικοίδείκτες, παρουσιάζονται και σε άλλες ομάδες παιδιών με προβλήματα γλωσσικής
καθυστέρησης ή ανώριμης γλώσσας. Καθώςόμως παραμένει το θέμα των δομικών ελλειμμάτων στη
γλώσσαατόμων με ΔΑΦ, ο Tomblin (201 1) επιχειρεί να εξηγήσει τηνπαρουσία των ελλειμμάτων αυτών
εκθέτοντας τους ακόλουθουςλόγους: (i) κοινή γενετική αιτιολογία: Το γονίδιο CNTNAP2στην περιοχή
7q35 συνδέετα ι τόσο με τον αυτισμό όσο και μετην ΑΓ Δ (ii) αλληλεπίδραση των συμπεριφορικών
ελλειμμάτωνμε τη γλωσσική ανάπτυξη καθώς κατά τον Tomblin δεν αναμένετα ι απόλυτη
'τμηματικότητα' και αυτονομία των τομέων αυτών και (iii) κοινά δ ι αγνωστικά κριτήρια καθώς ένα από
τα διαγνωστικά κριτήρια των ΔΑΦ αποτελεί η γλωσσική καθυστέρηση.Δεν αποτελεί έκπληξη το ότι η
ύπαρξη δομικών ελλειμμάτωνστη γλώσσα ατόμων με ΔΑΦ έχει αποσπάσε ι την προσοχή καιτης
γλωσσολογικής έρευνας και μάλιστα ερευνητών που έχουνμελετήσει χαρακτηριστικά της γλώσσας
ατόμων με ΑΓ Δ. Έτσι, οιPrevost, Tu ll er, Barhtez και Malvy (2017) μελέτησα ν την παραγωγή και
κατανόηση των ερωτηματικών προτάσεων σε γαλλόφωνα παιδιά ηλικίας 6-12 ετών τα οποία βρίσκο
ντα ι στο αυτιστικό φάσμα. Βρέθηκε σημαντική επίδραση της συντακτικής πολυπλοκότητας και στις
δύο ομάδες ο ι οποίες όμως διαφοροποιούνταν στο ότι τα παρατηρούμενα ελλείμματα στον αυτισμό
ήτα νπραγματολογικής φύσ ης. Σ ημειωτέον πως δεν υπήρξε επίδρασητης μη λεκτικής νοημοσύνης
στην παραγωγή των ερωτηματικώνπροτάσεων.Μια ακόμη μελέτη από τους Sul<enik και Friedmann
(2018) εξετάζει τη συντακτική παραγωγή κα ι κατανόηση αναφορικών καιΝευροαναπτυξιακές
Διαταραχές 143ερωτηματικών προτάσεων, προτάσεων με μετακίνηση ρήματος,προτάσεις με
μετακίνηση της ΟΦ και δομών με θέμα από παιδιάμε Αναπ τ υξ ι ακή Γλωσσική Δια τ αραχή και ΔΑΦ. Η
μελέτη αυτήδίνει μια ξεκάθαρη απάντηση στο ερώτημα του κατά πόσο υφίσταται η κλινική κατηγορία
ΔΑΦ-Γ Δ, όπως πρότεινε η Tager-Flusberg και οι συνεργάτες της. Τα αποτελέσματα της μελέτηςτων
Sul<enil< και Friedmann (2018) δείχνουν χαμηλή επίδοση καιγια τις δύο κλινικές ομάδες παιδιών (ΑΓ Δ
και ΔΑΦ). Ωστόσο, επιλεκτικά ελλείμματα εμφανίζονται μόνο στην ΑΓ Δ ενώ γενικευμένα ελλείμματα
σε παιδιά με ΔΑΦ. Τέλος, λεπτομερής ανάλυσηλαθών γ ι α δομές που και οι δύο ομάδες παιδιών
παρουσίασαν χαμηλή επίδοση δείχνει διαφορετικά λάθη για τις δύο κλινικές ομάδες. Τα λάθη των
παιδιών με ΔΑΦ είναι πραγματολογικής φύσης(για παράδειγμα, απάντηση μη σχετιζόμενη με την
ερώτηση) ενώτα λάθη των παιδιών με ΑΓ Δ είναι συντακτικής φύσης (για παράδειγμα παραγωγή
ερωτηματικής πρότασης υποκειμένου αντί αντικειμένου). Κατά συνέπεια, η χαμηλή επίδοση σε ένα
συντακτικόέργο δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως ένδειξη συντακτικού ελλείμματος αφού διαφορετική
υποκείμενη αιτιολογία μπορεί να οδηγήσει στην ίδια από ποσοτική άποψη επίδοση. Οι ίδιοι ωστόσο
αριθμοί, στην περίπτωςrη αυτή, φαίνεται πως είνα ι τελικά αντανάκλαση διαφορετικού κλινικού
φαινότυπου.Την ανάγκη για την χρήση ευαίσθητων μεθόδων γλωσσικήςανάλυσης, πέραν των
ψυχομετρικών εργαλείων που παρέχουνμια κατά βάση ποσοτική πληροφόρηση για τις γλωσσικές
ικανότητες, η οποία δεν είναι κατ' ανάγκη και ορθή, επισημαίνουν οιWittl<e, Mastergeorge, Ozonoff,

σελ. 73
Rogers και Naigles (2017). Οιερευνητές αυτοί χρησιμοποίησαν δείγματα αυθόρμητου λόγουπαιδιών με
ΔΑΦ και εντόπισαν την ύπαρξη των παρακάτω ομάδων στο δείγμα που εξέτασαν: (i) υποομάδα με
τυπικές γλωσσικές ικανότητες (ii) υποομάδα με γραμματικά ελλείμματα αλλάικανότητες λεξιλογίου σε
επίπεδο τυπικού πληθυσμού και (iii) υποομάδα με γενικευμένα ελλείμματα σε όλους τους τομείς
τηςγλώσσας.Αναφορικά με ελληνόφωνα δείγματα με ΔΑΦ, η Terzi και οισυνεργάτες της (2014) έχουν
διερευνήσει την κατανόηση τωνισχυρών αντωνυμιών, των αυτοπαθών και των κλιτικών αντωνυμιών σε
θέση αντικειμένου αλλά και των ρημάτων με μηενεργητική μορφολογία. Οι χαμηλότερες επιδόσεις
εντοπίστηκαν στις κλιτ ι κές αντωνυμίες, κάτι που οι ερευνητές έχουν ερμηνεύσει ως αποτέλεσμα
πιθανών ελλειμμάτων στην διεπίδρασητων επιπέδων φωνολογίας και σύνταξης ή πραγματολογίας
καισύνταξης. Είναι ενδιαφέρον το ότι ελλείμματα στις κλιτικές αντωνυμίες αναφέρονται και από
μελέτες που αφορούν στην ΑΓ Δ(βλέπε κεφ. 4 του παρόντος βιβλίου για επισκόπηση). Παρά
τηνετερογένεια των ευρημάτων και το ότι οι κλιτικές αντωνυμίες σεθέση αντικειμένου δεν μπορούν
ενδεχομένως να αποτελέσουνασφαλή κλινικό δείκτη για την ΑΓ Δ, ωστόσο κάποια παιδιά μεΑΓ Δ
παρουσιάζουν δυσκολίες στον τομέα αυτό σε ένα πρώιμοκυρίως στάδιο της γλωσσικής τους ανάπτυξης
(βλ. 4° κεφάλαιοτου βιβλίου αυτού κα ι αναφορές εντός του κεφαλαίου αυτού).Αναφορικά με την
κατανόηση ρημάτων μη ενεργητικής μορφολογίας, δυσκολίες εντοπίστηκαν στην ερμηνεία της
παθητικήςφωνής. Οι ερευνητές αποδίδουν τις δυσκολίες αυτές σε πιθανάελλείμματα στον τομέα
αυτόν, οι οποίες δεν οφείλονται, κατάτην γνώμη τους, στη συχνότητα των ρημάτων. Υπάρχει,
ωστόσο,το ενδεχόμενο της επίδρασης της συχνότητας της δομής της παθητικής φωνής, η οποία δεν
εμφανίζεται να είναι υψηλή στηνΕλληνική. Επισημαίνεται πως ελλείμματα στον τομέα της παθητικής
σύνταξης παρουσιάζουν και τα παιδιά με ΑΓ Δ (για επισκόπηση διαλγωσσικών μελετών βλέπε Leonard,
1998/2014).Θα περίμενε κανείς αυτή η ομοιότητα στον κλινικό φαινότυπομεταξύ του αυτιστικού
φάσματος και της ΑΓ Δ να αντανακλά καιομοιότητα μεταξύ του γονότυπου των συγκεκριμένων
διαταρα-Νευpοαναπτυξιακές Διαταραχές 145χών. Ωστόσο, αναλυτική επισκόπηση της σχετικής
έρευνας απότους Williams, Botting και Boucher (2008: 959) δείχνει πως κάτιτέτοιο δεν ι σχύει , αφού
ως υποψήφια γον ί δια γ ια γλωσσ ι κά ελλείμματα στον αυτισμό θεωρούνται αυτά τα οποία
εντοπίστηκανστα χρωμοσώματα 2q, 7q, κα ι 13q21 ενώ αντίθετα για την ΑΓ Δένα σημαντικό γονίδιο, το
οποίο συνδέετα ι με τα ελλείμματαστην επανάληψη των ψευδολέξεων είναι αυτό που έχει εντοπ ιστεί
στο χρωμόσωμα 16q (βλέπε κεφάλαιο 3 του παρόντος βιβλίου και Σταυρακάκη, 2018 για επισκόπηση
στην Ελληνική).Σημειωτέον, πως το 16q δεν εμπλέκεται στο γονιδίωμα των ατόμων με αυ τι
σμό.Υπάρχουν όμως και άλλες απόψε ι ς. Ο Tomblin (2011) επισημαίνει την σύνδεση του γονιδίου
CNTNAP2 στην περιοχή 7q35τόσο με τον αυτισμό όσο και με τη ν ΑΓ Δ (βλέπε επίσης, Νησιώτου &
Βλάχος, 2014 για επισκόπηση στην Ελληνική) . Σε επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, ο ι Nudel,
Ceroni, Simpson καιNewbury (2015) αναφέρουν ετερογενή αποτελέσματα γ ι α τηνπαρουσία κοινών
γενετικών τόπων ευπάθε ι ας στην ΑΓ Δ κα τιςΔΑΦ. Για παράδειγμα, το χρωμόσωμα 19 συνδέετα ι με
εκφραστικές γλωσσικές επιδόσεις ατόμων με ΑΓ Δ στις οικογένειες τωνοποίων έχουν βρεθεί άτομα με
Asperger, τα οποία παρουσιάζουνυψηλές γλωσσικές επιδόσεις. Αντίθετα, γενετικοί τόπο ι ευπάθειας
στο χρωμόσωμα 2 φαίνεται να συνδέονται μό ν ο με τον αυτισμό και όχι με την ΑΓ Δ αφού βρέθηκε σε
οικογένειες με δύο ήπερισσότερα παιδιά με αυτισμό και εκτιμώμενες ικανότητες λόγου κάτω των 3
ετών .Τα ετερογενή αποτελέσματα τα οποία αναφέρονται για το γενετικό προφίλ των παιδ ι ών με ΔΑΦ
αλλά κα ι των παιδιών μεΑΓ Δ δεν επιτρέπουν την εξαγωγή οριστικού συμπεράσματος κα
ιυπογραμμίζουν τον σύνθετο χαρακτήρα των διαταραχών αυτών .Τόσο γ ι α την γενετικά προσανατολ ι
σμένη έρευνα όσο και γ ι α τησυμπεριφορικά προσανατολισμένη έρευνα έχει ιδιαίτερη ση μ α-146
Σταυρούλα Σταυρακάκησία η επισήμανση των Williams, Botting και Boucher (2008: 259)πως ακόμη και

σελ. 74
άτομα τα οποία παρουσιάζουν τον ίδιο συμπεριφορικό φαινότυπο δεν παρουσιάζουν όμοιο γονότυπο.
Επομένως, τα ερευνητικά δεδομένα δεν συνηγορούν υπέρ της άμεσηςαιτιολογικής αναγωγής του
συμπεριφορικού φαινότυπου αναπτυξιακών διαταραχών, όπως ο αυτισμός και η ΑΓ Δ, σε συγκεκριμένο
γονότυπο. Για τον λόγο αυτόν άλλωστε οι διαταραχέςαυτές χαρακτηρίζονται ως διαταραχές 'σύνθετης
γενετικής αιτιολογίας' (Tager-Flusberg, 1999b).6.3 Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή και
ΔιαταραχήΕλλειμματιι<ής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ)Η Δ ιαταρα χή Ελλειμματικής
Προσοχής-Υ περκιν ητικότητας θεωρείται μια συχνή διαταραχή στη σχολική ηλικία .
Χαρακτηριστικάαυτής της διαταραχής αποτελούν η απροσεξία, η υπερκινητικότητα και η
παρορμητικότητα (για βιβλιογραφία στην Ελληνική, βλέπε, Ανδρέου & Αγαπητού 2010· Μαλεγιαννάκη
& Κοσμίδου,2018β). Σύμφωνα με την πέμπτη αναθεωρημένη έκδοση του ταξινομητικού εγχειριδ ίου
της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας(DSM-V, American Psychiatric Association, 2013) οι
υπότυποιείναι οι ακόλουθοι: ο συνδυασμένος υπότυπος, στον οποίο παρουσιά ζετα ι απροσεξία με
υπερκινητικότητα/παρορμητικότητα, ουπότυπος με κυρίαρχο χαρακτηριστικό την απροσεξία και ο
υπότυπος με κυρίαρχα χαρακ τηριστικά την υπερκινητικότητα - παρορμητικότητα .Πρόσφατη έρευνα
δε ίχνει πως συχνά τα παιδιά με ΔΕΠ - Υ παρουσιάζουν ελλείμματα στις γνωστικές λε ιτουργί ες της
μνήμης καιγλώσσας. Όσον αφορά στη μνήμη, περισσότερα προβλήματα παρατηρούνται στον τομέα
της οπτικοχωρικής παρά της λεκ τικήςμνήμης (Martinusse n, Hayden,Hogg-Johnson, & Tannock,
2005,Roodenrys, 2006). Επιπροσθέτως, τα παιδιά μ ε ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν γλωσσικά προβλήματα κατά
την ανάπτυξή τους, τα οποία έ-Νευpοαναπτυξιακές Διαταραχές 147χουν επιπτώσεις στη σχολική επ
ιτυχία των παιδ ι ών αυτών, παρόλοπου τα γλωσσικά ελλείμματα δεν αποτελούν διαγνωστικό κρ ι
τήριογ ια τη δ ια ταραχή αυτή . Οι Kim και Kaiser (2000) έχουν αξιολογήσε ιλεπτομερώς ομάδα παιδιών
με ΔΕΠ-Υ σε έργα προσληπτικού καιεκφραστικού λεξιλογίου, γραμματικής κατανόησης,
επανάληψηςπρότασης, συμπλήρωσης προτάσεων, διάκρ ι σης λέξεων που διαφέρουν φωνολογ ι κά και
άρθρωσης. Επιπλέον, αξιολόγησαν τη νπραγματολογική ικανότητα των παιδιών να χρησιμοποιούν το
λόγοσε επικοινωνιακές περιστάσεις. Συνέκριναν την επίδοση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ με αυτή παιδιών
τυπικής ανάπτυξης. Τα αποτελέσματα έδειξαν επίδοση κάτω του ΜΟ για τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ σταέργα
άρθρωσης και επανάληψης πρότασης και έτσ ι ενίσχυσαν τηνάποψη πως τα προβλήματα στη ΔΕΠ-Υ
είνα ι πιο έντονα στην έκφραση παρά στην πρόσ λ ηψη του λόγου. Όσον αφορά στο πραγματολογικό
έργο, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ είχαν σε μεγαλύτερο βαθμό μηαρμόζουσα πραγματολογική συμπερ ιφ ορά σε
σύγκριση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης κατά την επ ι κοινωνία τους με ενήλικα.Ωστόσο, φαίνεται
πως όλα τα πα ι δ ι ά με ΔΕΠ-Υ δεν παρουσιάζουν γλωσσικά προβλήματα. Οι Cohen κά. (2000) ενέταξαν
σεμελέτη τους ένα μεγάλο δείγμα παιδιών (Ν=166) ηλικίας 7-14 ετών μ ε ψυχιατρ ι κή διάγνωσ η και
εντόπ ι σαν τις παρακάτω ομάδες:ΔΕΠ-Υ χωρίς γλωσσικά προβλήματα, ΔΕΠ-Υ με γλωσσ ι κά
προβλήματα, ομάδα παιδιών με ψυχ ι ατρικό πρόβλημα -δ ιαφορετικόαπό ΔΕΠ-Υ-με γλωσσ ι κά
προβλήματα και ομάδα παιδιών με ψυχιατρ ι κό πρόβλημα -δ ια φορετικό από ΔΕΠ -Υ-χω ρίς
γλωσσικάπροβλήματα. Λεπτομερής αξιολόγηση των ομάδων αυτών σε έργα εκτελεστικών λειτουργ ι
ών και ακαδ ημ αϊκών επιτευγμάτων έδε ι ξε πως τα παιδιά με γλωσσ ικ ά προβλήματα είχαν την τάση
ναπαρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσε ι ς από τα παιδιά που εντασσόταν στ ι ς ομάδες χωρίς γλωσσ ι
κά προβλή ματα. Αυτή η τάση ήταν ι δ ι αίτερα έντον η γ ια τα έργα της εργαζόμεν ης μνήμης σταοποία
τ α παιδ ιά με ΔΕΠ-Υ παρουσίαζαν μ εν χαμ η λή επίδοση σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη, ωστόσο
όμως η επίδοσή τους ήτανκαλύτερη από τα παιδιά με γλωσσικά προβλήματα.Η γλωσσική ανάπτυξη
παιδιών με ΔΕΠ-Υ στην Ελληνική έχειμελετηθεί από τις Ανδρέου και Αγαπητού (2010) και τους An-
dreou, Karapetsas, Gourgoulianis και Agapitou (2003). Οι ερευνητές αυτοί αναφέρουν πως τα
ελληνόφωνα παιδιά με ΔΕΠ-Υπαρουσιάζουν σημαντικά ελλείμματα στις λεκτικές κλίμακες τουWISC-III.

σελ. 75
Επιπλέον, αναφέρεται περίπτωση παιδιού με ΔΕΠ-Υπου παρά την απουσία λεκτικών και μη λεκτικών
ελλειμμάτωνσύμφωνα με αξιολόγηση που πραγματοποιήθηκε με το WISC-III, παρουσιάζει επιλεκτικές
δυσκολίες στην αποκωδικοποίησηλέξεων (Ανδρέου & Αγαπητού, 2010). Η περίπτωση αυτή αναδεικνύει
το ζήτημα της επιλεκτικότητας των ελλε ιμμάτων πουμπορεί να εμφανιστούν σε μια νευροαναπτυξιακή
διαταραχή,όπως η ΔΕΠ-Υ.Η συνύπαρξη γλωσσικών ελλειμμάτων στην ΔΕΠ-Υ με τα προεξάρχοντα
ελλείματα της διαταραχής ώθησε τους ερευνητές ναπραγματοποιήσουν σύγκριση των γλωσσικών
ικανοτήτων στηνΔΕΠ-Υ και την ΑΓ Δ ώστε να διαπιστώσουν τυχόν αλληλοεπικάλυψη γλωσσικών
χαρακτηριστικών στις δύο διαταραχές και να θέσουνκατά συνέπεια ζητήματα σχετικά με την
διαφοροδιάγνωση. ΟRedmond (2005) έχει πραγματοποιήσει σύγκριση των γλωσσικώνικανοτήτων
παιδιών με ΑΓ Δ και παιδιών με ΔΕΠ-Υ στους τομείςτης επανάληψης πρότασης και παραγωγής του
αόριστου χρόνου.Τα αποτελέσματα έδειξαν ελλείμματα και για τους δύο κλινικούςπληθυσμούς στην
επανάληψη πρότασης αλλά σοβαρότερα ελλείμματα για τα παιδιά με ΑΓ Δ. Στην παραγωγή του
αορίστου τα παιδιά με ΑΓ Δ είχαν χαμηλότερη επίδοση από τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ.Από μια άλλη οπτική
γωνία, αυτή της συννοσηρότητας, οιMcGrath κά. (2008) σε μελέτη που πραγματοποίησαν
διαπίστωσανπως η συνύπαρξη της διαταραχής λόγου και άρθρωσης με συμπτώματα ΑΓ Δ συνεπάγεται
αυξημένο κίνδυνο εμφάνισης ΔΕΠ-Νευροαναπτυξιακές Διαταραχές 149Υ.Κριτήρια διαφοροδ ι άγνωσης
μεταξύ ΑΓΔ και ΔΕ Π -Υ έχε ι θέσε ι οRedmond (2011), ο οποίος έδειξε πως έργα χρονικού
μαρκαρίσματος, επανάλ ηψη ς ψευδολέξεων, ανάκλησης πρότασ η ς και αφηγηματικού λόγου
διακρίνουν τους δύο κλ ι νικούς πληθυσμούς καθώςτα παιδιά με ΑΓ Δ έχουν χαμηλότερη επίδοση στα
έργα αυτά. ΗParigger (2012) επιβεβαιώνει την χαμηλότερη επίδοση παιδιών μεΑΓ Δ σε έργα
γραμματικής σε σχέση με την επίδοση παιδιών μεΔΕΠ-Υ. Τα παιδιά ωστόσο με ΔΕ Π -Υ είχαν
χαμηλότερη επίδοσηαπό τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Όταν η αξιολόγηση των παιδιώνγινόταν με
έργα πραγματολογίας, τότε η διαφορά στην επίδοσητων παιδιών με ΑΓΔ και ΔΕΠ-Υ γινόταν μικρότερη,
κάτι που αποτελεί ένδειξη γ ι α πραγματολογικά ελλείμματα στην ΔΕΠ-Υ.Συνοψίζοντας, τα
αποτελέσματα των μελετών αυτών δείχνουνπως ενώ σε γενικές γραμμές τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν
καλύτερηεπίδοση από τα πα ι διά με ΑΓ Δ σε γλωσσικά έργα, υπάρχουν παιδιά με ΔΕΠ-Υ τα οποία
παρουσιάζουν χαρακτηριστ ι κά ΑΓ Δ στολόγο τους. Κατά συνέπεια, η ανάλυση δεδομένων θα ήταν
χρήσιμο να περιλαμβάνε ι και ατομ ι κή ανάλυση, ώστε να διαπιστωθούντυχόν ατομικές
ιδιαιτερότητες. Η προσέγγιση αυτή έχει, ολοφάνερα, ιδιαίτερη χρησιμότητα σε κλινικό πλαίσιο όπου το
κάθε παιδίθα πρέπει να λάβει θεραπευτική αγωγή ανάλογα με τις ανάγκεςτου, τις οποίες συχνά
αποκρύπτει η ένταξη σε μια διαγνωστικήκατηγορία.

ΠερίληψηΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΉ ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΔΙΑΤΑΡΑΧΉ αποτελεί μια μακροχρόνια γλωσσική δυσκολία, η

οποία μπορεί να επηρεάσει πολλούς τομείς της ανάπτυξηςτου παιδιού και του εφήβου. Σε αυτό το
κεφάλαιο συζητώνται οι προκλήσεις σχετικά με την καθιέρωση κοινά αποδεκτής ορολογίας στο πεδίο
τηςΑναπτυξιακής Γλωσσικής Διαταραχής μέσα στο πλαίσιο των σημαντικών εξελίξεων της τελευταίας
διετίας. Επίσης αναδύονται θέματα σχετικά μ ε τονπροσδιορισμό του επιπολασμού, των διαγνωστικών
κριτηρίων και της ετερογένειας στο αναπτυξιακό προφίλ των παιδιών με Αναπτυξιακή Γλωσσική
Διαταραχή .1.1. ΕισαγωγήΣτο παρόν κεφάλαιο χρησιμοποιείται ο όρος «Αναπτυξιακή Γλωσσική
Διαταραχή» (ΑΓΔ) για να περιγράψει τα παιδιά με σημαντικά γλωσσικά ελλείμματα, διότι
αντικατοπτρίζει τις τελευταίες εξελίξεις της σύγχρονης βιβλιογραφίας. Η Αναπτυξιακή Γλωσσική
Διαταραχή (Developmental Lan-guage Disorder) είναι μια σημαντική γλωσσική δυσκολία, η οποία δεν
μπορεί16 ΟΛΥΜΠΙΑ ΠΑΛΗΚΑΡΑ - ΑΣΗΜΙΝΑ Μ. ΡΑΛΛΗνα ερμηνευθεί υπό το πρίσμα άλλων γνωστικών,
αντιληπτικών και νευρολογικών ελλειμμάτων (Leonard, 2014). Μελέτες επιπολασμού δείχνουν ότι η

σελ. 76
ΑΓΔεπηρεάζει περίπου το 7% των παιδιών σχολικής ηλικίας (Norbury et al.,2016" Tornblin, Records,
Buckwalter, Zhang, & Srnith, 1997). Πρέπει να σημειωθεί ότι, αν και το ποσοστό επιπολασμού της ΑΓΔ
είναι υψηλότερο συγκριτικά με άλλες αναπτυξιακές διαταραχέ ς όπω ς η Δι ατ α ρ α χή τ ου Φάσ ματος
του Αυτισμού, παρ ' όλα αυτά η έρευνα και η ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης (εκπαιδευτικοί,
ειδικοί, γονείς κ.λπ.) στον τομέα της ΑΓΔ είναισυγκριτικά σημαντικά πιο περιορισμένη (Bishop, 2010·
Bishop et al., 2012).Η ΑΓΔ θεωρείται γενικά μια μακροχρόνια αναπτυξιακή διαταραχή, ηοποία επίσης
επηρεάζει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραμματισμού (Dock-rell & Lindsay, 2004· Palikara, Dockrell, &
Lindsay, 2011), τις ακαδημαϊκέςεπιδόσεις (Dockrell, Lindsay, Palikara, & Cullen, 2007 · Snowling,
Adarns,Bishop, & Stothard, 2001), τη συμπεριφορά και την αυτοεκτίμηση των παιδιών και των εφήβων
(Durkin et al., 2016 . Lindsay, Palikara, & Dockrell,2010· Lindsay, Dockrell, & Strand, 2007).Στη συνέχεια
του κεφαλαίου, εξετάζονται θέματα σχετικά με το ευρύφάσμα των όρων που χρησιμοποιούνται από
ερευνητές και επαγγελματίεςστον τομέα της ΑΓΔ και τα σημαντικά βήματα που έχουν πραγματοποιηθεί
κατά την τελευταία διετία για την καθιέρωση κοινά αποδεκτής ορολογίας. Επίσης, στο κεφάλαιο
γίνεται αναφορά στα θέματα που σχετίζονταιμε τον προσδιορισμό του επιπολασμού της ΑΓΔ, με τα
διαγνωστικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση της αναπτυξιακής αυτής διαταραχής,
αλλά και με την ετερογένεια που παρατηρείται στο αναπτυξιακόπροφίλ των παιδιών με ΑΓΔ.1.2.
Θέματα ορολογίας για την ΑναπτυξιακήΓλωσσική ΔιαταραχήΚατά καιρούς, έχουν χρησιμοποιηθεί
πολυάριθμοι όροι για την περιγραφήτης ομάδας των παιδιών με ΑΓΔ. Η χρήση διαφορετικής ορολογίας
σχετίζεται με πολλούς παράγοντες όπως με: α) την ύπαρξη διαφωνιών μεταξύτων ερευνητών σε σχέση
με τη χρήση ενός κοινού όρου (Reily, Bishop, &Tornblin, 2016), β) τη συμμετοχή διαφορετικών
πληθυσμών στην ομάδα τουδείγματος των παιδιών με ΑΓΔ σε διαφορετικές μελέτες και γ) τη
χρήσηενός ευρέος φάσματος κριτηρίων για τον προσδιορισμό αυτής της ομάδαςτων παιδιών. Το θέμα
της ορολογίας συνεχίζει να εγείρει προβληματισμούςΑΝΑΠΤΥΞ Ι ΑΚΉ ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΔΙΑΤΑΡΑΧΉ 17ακόμη
και σήμερα μεταξύ των επαγγελματιών που εργάζονται στον τομέααυτό (Bishop et al., 2016' Palikara,
Lindsay, Cullen, & Dockrell, 2007 'Reilly, Bishop, & Tomblin, 2014).Ενδεικτικά αναφέρεται ότι αρχικά οι
ερευνητές χρησιμοποίησαν τονόρο «ακουστική αλαλία» (hearing mutism) (Coen, 1886), όταν
αναφέροντανσε αυ τή τη ν ο μάδ α τ ων π αι δ ιών , ενώ ο Frosche ls (1 918) ε ισ ή γαγε τ ο ν ό ρ
ο«Καθυστέρηση στην Ανάπτυξη της Ομιλίας» (Delayed Speech Deνelopment)για να περιγράψει τις
δυσκολίες αυτών των παιδιών . Ο Leonard (1998) υποστήριξε ότι από τη δεκαετία του 1950 ο όρος
«Αναπτυξιακή Αφασία» (Deνelopmental Aphasia) ήταν ο πιο συνηθισμένος όρος που
χρησιμοποιούντανγι' αυτή την ομάδα των παιδιών . Αργότερα, οι ερευνητές άρχισαν να χρησιμοποιούν
τους όρους «Εκφραστική Αναπτυξιακή Αφασία» (Expressiνe De-νelopmental Aphasia) και
«Προσληπτική-Εκφραστική Αναπτυξιακή Αφασία» (Receptive-Expressive Developmental Aphasia)
προκειμένου να γίνειδιάκριση μεταξύ των παιδιών των οποίων η κύρια δυσκολία ήταν στον τομέα της
παραγωγής (έκφρασης) της γλώσσας και εκείνων που είχαν δυσκολίες τόσο στην παραγωγή όσο και
στην κατανόηση της γλώσσας . Απότη δεκαετία του 1980 οι ερευνητές προτίμησαν να χρησιμοποιούν
περισσότερο τον όρο «Αναπτυξιακή Δυσφασία» (Developmental Dysphasia) γιατί, όπως εξηγεί ο
Leonard: «το πρόθεμα α- συνεπάγεται την απουσία τηςγλώσσας, ενώ το πρόθεμα δυσ- συνεπάγεται
μόνο προβλήματα με τη γλώσσα» (σ. 7) . Ωστόσο, επειδή οι όροι «αφασία» και «δυσφασία»
επιτρέπουννα υπονοείται ότι η νευρολογική βάση των προβλημάτων είναι γνωστή, αυτό είχε ως
αποτέλεσμα την εγκατάλειψη των παραπάνω όρων πολύ σύντομα .Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, κατά
τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980,οι ερευνητές άρχισαν να χρησιμοποιούν με αυξανόμενο ρυθμό τον
όρο «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» (Specific Language Impairment) (Leonard,1981). Πολλές
προσπάθειες έχουν γίνει για να εξηγηθεί η επικράτηση τουόρου «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» . Για

σελ. 77
παράδειγμα, έχει αναφερθεί ότι οόρος επικράτησε διότι περιγράφει τον φαινότυπο της διαταραχής και
δίνει έμφαση στο γεγονός ότι η κύρια δυσκολία εντοπίζεται στον τομέα τηςγλώσσας . Επιπλέον, ο όρος
αυτός χρησιμοποιούνταν περισσότερο διότιφαίνεται να είναι αρκετά ουδέτερος σχετικά με την αιτία
του γλωσσικούπροβλήματος. Δηλαδή κατά πόσον τα παιδιά με ΑΓΔ παρουσιάζουν απλάμια
καθυστέρηση στην κατάκτηση της γλώσσας συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους, ή αν και σε ποιο
βαθμό το γλωσσικό τους προφίλ είναι διαφορετικό από εκείνο των συνομηλίκων τους (Norbury,
Tomblin, & Bishop,2008).18 ΟΛΥΜΠΙΑ ΠΑΛΗΚΑΡΑ - ΑΣΗΜΙΝΑ Μ. ΡΑΛΛΗΈνας άλλος όρος που έχει
χρησιμοποιηθεί για να περιγράψει τις δυσκολίες αυτές είναι ο όρος «Ειδικές Δυσκολίες της Ομιλίας και
της Γλώσσας» (Specific Speech and Language Difficulties - SSLD). Σε μια εθνική μελέτη σχετικά με τη
διαδικασία λήψης αποφάσεων και την παροχή υπηρεσιών σε παιδιά με γλωσσικά προβλήματα στην
Αγγλία και την Ουαλία,διαπιστώθηκε ότι τόσο ο όρος «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» όσο και οόρος
«Ειδικές Δυσκολίες της Ομιλίας και της Γλώσσας» χρησιμοποιούντανευρέως από τις λογοθεραπευτικές
υπηρεσίες (Lindsay, Dockrell, Mackie, &Letchford, 2005). Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί
στα σχολείαέτειναν να προτιμούν τον όρο «Ειδικές Δυσκολίες της Ομιλίας και της Γλώσσας» για να
περιγράψουν αυτή την ομάδα των παιδιών. Τέλος , πρόσφατα στηβιβλιογραφία χρησιμοποιείται ο
όρος «Ανάγκες στην Ομιλία, τη Γλώσσακαι την Επικοινωνία» (Speech, Language and Communication
Needs) γιανα περιγραφεί μια ευρύτερη ομάδα παιδιών που βιώνουν μια σειρά από δυσκολίες σε έναν
ή περισσότερους τομείς της γλώσσας (Bercow, 2008).Επίσημα, τα διάφορα συστήματα ταξινόμησης
των διαταραχών έχουνχρησιμοποιήσει κατά καιρούς διαφορετικούς όρους. Για παράδειγμα η Διεθνής
Ταξινόμηση των Διαταραχών - Δέκατη Αναθεώρηση (ICD-10-CM)(United States Department of Health
and Human Services, 1992) χρησιμοποιούσε τους όρους «Αναπτυξιακή Δυσφασία» (Developmental
Dyspha-sia), «Λεκτική Κώφωση» (Word Deafness) και «Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή»
(Developmental Language Disorder). Από την άλλη πλευρά, τοΔιαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο
των Ψυχικών Διαταραχών, τέταρτηέκδοση (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2000)
παλαιότεραχρησιμοποιούσε τον όρο «Διαταραχή της Επικοινωνίας» (CommunicationDisorder) με τις
υποκατηγορίες «Εκφραστική Γλωσσική Διαταραχή» (Ex-pressive Language Impairment) και «Μικτή
Διαταραχή της Κατανόησης καιτης Έκφρασης» (Mixed Receptiνe-Expressive Disorder). Πρόσφατα,
στηνπέμπτη έκδοση του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου των ΨυχικώνΔιαταραχών (Ameήcan
Psychiatήc Association, 2013) ο όρος «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» (ΕΓΔ) δεν χρησιμοποιείται και
αντικαταστάθηκε από τονόρο «Γλωσσική Διαταραχή» (Language Disorder).Η παραπάνω αναθεώρηση
προκάλεσε μεγάλη διχογνωμία τόσο ανάμεσα σε ερευνητές και επαγγελματίες όσο και στη σχετική
βιβλιογραφία,η οποία πυροδότησε εκ νέου τη συζήτηση σχετικά με την επιτακτική ανάγκη εύρεσης
ενός κοινά αποδεκτού όρου (Bishop et al., 2016 " Reily, Bishop,& Tomblin, 2015). Για τους παραπάνω
λόγους η Bishop, σε συνεργασίαμ ε 59 άλλους ε ρ ευνητές και επαγγελματίες από αγγλόφωνες χώρες
(Bishop et al., 2016), πραγματοποίησε πολύ πρόσφατα μια μεγάλη έρευνα τύπου<ωnline Delphi» με
σκοπό να διερευνήσει τη δυνατότητα ύπαρξης μιας κοινής συμφωνίας μεταξύ των ερευνητών και των
επαγγελματιών στον χώροτης ΑΓΔ τόσο σχετικά με την ορολογία όσο και σε σχέση με τα διαγνωστικά
κριτήρια. Σύμφωνα με τα αποτελέσ μ ατα της έρευνας αυτή ς, φαίνεται ναπροτε ίνετ αι η χρ ή ση τ ου
όρου «Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή» (De-velopmental Language Impairment). Έτσι, πρόσφατα
υπήρξε μια μετατόπιση από τη χρήση του όρου «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» προς τη χρήση του όρου
«Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή» (Bishop, 2014· Reilly etal., 2014).Στην Ελλάδα, χρησιμοποιούνται
επίσης διαφορετικοί όροι για να περιγράψουν την Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή, όπως «Ειδική
Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή», «Ειδικές Διαταραχές της Ομιλίας και τηςΓλώσσας», «Ειδικές
Δυσκολίες στην Ομιλία και τη Γλώσσα», «ΔιαταραχέςΟμιλίας-Λόγου» (Παληκαρά & Ράλλη, 2013).1.3.

σελ. 78
Συχνότητα εμφάνισης της ΑναπτυξιακήςΓλωσσικής ΔιαταραχήςΗ μοναδική μεγάλης κλίμακας
επιδημιολογική μελέτη για τον υπολογισμότης συχνότητας εμφάνισης της ΑΓΔ πραγματοποιήθηκε από
τον Tomblinκαι τους συνεργάτες του στην Άιοβα των Ηνωμένων Πολιτειών (Tomblin,Records,
Buckwalter, Zhang, Smith, & O'Brien, 1997). Στο πλαίσιο τηςέρευνας αυτής αξιολογήθηκαν περισσότερα
από 7.000 παιδιά ηλικίας πέντε ετών. Πιο συγκεκριμένα, αρχικά αξιολογήθηκαν 7.218 παιδιά
χρησιμοποιώντας ένα εύρος ψυχομετρικών εργαλείων για την αξιολόγηση των γλωσσικών τους
δεξιοτήτων. Τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν μηλεκτική γνωστική ικανότητα εντός των
τυπικών ορίων, ενώ οι γλωσσικέςτους δεξιότητες κυμαίνονταν -1,25 Τ.Α. (τυπική απόκλιση) κάτω από
τονμέσο όρο. Ο επιπολασμός της ΑΓΔ εκτιμήθηκε στο 7,4% του πληθυσμού τωνπαιδιών που ξεκινούν
το Δημοτικό Σχολείο. Αν και αυτή η μελέτη παρείχεένα ποσοστό επιπολασμού στην προσχολική ηλικία,
απαιτούνται περαιτέρω μελέτες μεγάλης κλίμακας για τον ακριβή υπολογισμό του
ποσοστούεπιπολασμού της ΑΓΔ καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.Υπάρχουν λίγα στοιχεία
σχετικά με το ποσοστό επιπολασμού της ΑΓΔπέρα από την προσχολική και σχολική ηλικία και, κατά
συνέπεια, πολύ λίγα είναι γνωστά σχετικά με τα ποσοστά επιπολασμού αυτής της αναπτυ-20 ΟΛΥΜΠΙΑ
ΠΑΛΗΚΑΡΑ - ΑΣΗΜΙΝΑ Μ. ΡΑΛΛΗξιακής διαταραχής στην εφηβεία και στην πρώιμη ενήλικη ζωή (Law
etal., 2000). Ο Beitchman και οι συνεργάτες του (1994) παρακολούθησαν διαχρονικά μια ομάδα 124
παιδιών από την ηλικία των πέντε ετών, μέχρι καιτην ηλικία των 12 ετών. Διαπίστωσαν ότι περισσότερο
από το 72% των συμμετεχόντων συνέχισαν να αντιμετωπίζουν γλωσσικές δυσκολίες σε αυτήντην
ηλικία.Οι McKinley και Larson (1989) βρήκαν ότι το ποσοστό επιπολασμούτης ΑΓΔ κατά την πρώιμη
ενήλικη ζωή ήταν περίπου 3%. Συνολικά, τα στοιχεία δείχνουν ότι το προφίλ της ΑΓΔ αναπτυξιακά δεν
είναι στατικό. Ο Paul(1996) υποστήριξε ότι μερικά παιδιά μπορεί να έχουν αργή γλωσσική ανάπτυξη
στα πρώτα χρόνια της ζωής τους, αλλά στη συνέχεια καλύπτουν τηδιαφορά. Ωστόσο, περίπου το 40%-
70% των παιδιών με ΑΓΔ θα συνεχίσεινα αντιμετωπίζει γλωσσικές δυσκολίες και μετά την ηλικία των
πέντε ετών(Dale, Price, Bishop, & Plomin, 2003 · Roulstone, Peters, Glogowska, &Enderby, 2003). Ακόμη
και για τα παιδιά των οποίων οι γλωσσικές δυσκολίες έχουν προφανώς επιλυθεί, μπορεί να
εξακολουθούν να διακρίνονται δυσκολίες σε τομείς που δεν αναδεικνύονται με ευκρίνεια σε
σταθμισμένες δοκιμασίες (Tomblin, Freese, & Records, 1992' Tomblin, 2008).Η δυσκολία
προσδιορισμού του ποσοστού επιπολασμού της ΑΓΔ οφείλεται σε έναν αριθμό παραγόντων, όπως: α)
στην έλλειψη μεγάλης κλίμακας επιδημιολογικών μελετών, β) στη χρήση διαφορετικών
διαγνωστικώνκριτηρίων για τον εντοπισμό των παιδιών με ΑΓΔ και γ) στην ετερογένειαπου υπάρχει στα
εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται στις σχετικές μελέτες.Ένα επιπλέον πρόβλημα σχετικά με
τον ακριβή υπολογισμό του επιπολασμού της ΑΓΔ είναι ότι γενικότερα οι σχετικές μελέτες τείνουν να
εκτιμούν τον επιπολασμό των ευρύτερων γλωσσικών δυσκολιών (Lahey, 1988'Silva, 1985) και όχι της
ΑΓΔ συγκεκριμένα. Παρά το γεγονός ότι οι μελέτες αυτές επιτρέπουν να εκτιμηθεί ο επιπολασμός της
γλωσσικής καθυστέρησης, τα κριτήρια επιλογής που χρησιμοποιούνται δεν είναι πάντα κοινάώστε να
επιτρέπεται ένας ακριβής και αξιόπιστος καθορισμός του επιπολασμού της ΑΓΔ.Συνοψίζοντας, το
ποσοστό εμφάνισης της ΑΓΔ στα παιδιά εξακολουθείνα είναι μια πρόκληση για τους ερευνητές και
αυτό δεν επιτρέπει την ακριβή εκτίμηση του ποσοστού επιπολασμού της ΑΓΔ, ιδιαίτερα κατά την
εφηβική ηλικία και την ενήλικη ζωή.ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΉ ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΔΙΑΤΑΡΑΧΉ 211.4. Διαγνωστικά Κριτήρια
για την ΑναπτυξιακήΓλωσσική ΔιαταραχήΟι παραδοσιακοί τρόποι εντοπισμού της ΑΓΔ είναι η χρήση,
από τη μιαπλευρά, κριτηρίων συμπερίληψης, κυρίως με βάση τον βαθμό και τη φύσητων γλωσσικών
δυσκολιών και, από την άλλη, κριτηρίων αποκλεισμού, προκειμένου να αποκλειστούν τα παιδιά των
οποίων οι γλωσσικές δυσκολίεςπροκύπτουν από μια άλλη δυσκολία, όπως προβλήματα ακοής ή
ιστορικόδυσκολιών ακοής ή από μια γενική αναπτυξιακή καθυστέρηση . Ο Leonard(1998) έχει

σελ. 79
παρουσιάσει μια σύνοψη των πιο συνηθισμένων κριτηρίων συμπερίληψης και αποκλεισμού που
χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση τηςΑΓΔ (βλέπε Πίνακα 1.1 ). Πρέπει να σημειωθεί ότι η χρήση τόσο
των κριτηρίων της συμπερίληψης όσο και των κριτηρίων του αποκλεισμού παρουσιάζουν βασικά
μειονεκτήματα στην εφαρμογή τους.

Τόσο η χρήση των κριτηρίων συμπερίληψης όσο και η χρήση των κριτηρίων αποκλεισμού, αποτελούν
μια ιδιαίτερη πρόκληση για τους ερευνητές αλλά και τους ειδικούς και έχουν συζητηθεί εκτενώς στη
βιβλιογραφία.Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι πιο βασικοί προβληματισμοί που έχουν τεθεί τόσο
σχετικά με τα κριτήρια συμπερίληψης όσο και με τα κριτήρια αποκλεισμού.22 ΟΛΥΜΠΙΑ ΠΑΛΗΚΑΡΑ -
ΑΣΗΜΙΝΑ Μ. ΡΑΛΛΗΗ κριτική που έχει δεχθεί η χρήση των διαγνωστικών κριτηρίων τηςσυμπερίληψης
για τη διάγνωση των παιδιών με ΑΓΔ αφορά: α) στην ύπαρξη ασυμφωνίας μεταξύ των ερευνητών
σχετικά με το ποια είναι τα κατάλληλα εργαλεία για μια ολόπλευρη και έγκυρη αξιολόγηση των
γλωσσικώνδεξιοτήτων ώστε να συμπεριληφθούν τα παιδιά με ΑΓΔ στην ομάδα, β) στηνύπαρξη
ασυμφωνίας μεταξύ των ορίων (cut- off points) που χρησιμοποιούνται από τους ερευνητές και τους
επαγγελματίες και τα οποία στερούνταιεπαρκούς εγκυρότητας για να εξασφαλίζεται η ακριβής οριοθ έ
τηση τωνγλωσσικών προβλημάτων (Dockrell & Howell, 2015) και γ) στη διαπίστωση ότι δεν
προσφέρουν καμία χρήσιμη πληροφορία σχετικά με τις πραγματικές ανάγκες του παιδιού (Leonard,
2014· Tomblin, 2008).Η έλλειψη συμφωνίας σχετικά με το ποια είναι αξιόπιστα και έγκυραεργαλεία
παρατηρείται όταν οι ερευνητές προσπαθούν να εντοπίσουν τηνπαρουσία σημαντικών περιορισμών
στο γλωσσικό προφίλ των παιδιών μ εΑΓΔ . Πολλές φορές όμως οι γλωσσικοί περιορισμοί
ερμηνεύονται από κάποιους ερευνητές ως γλωσσική καθυστέρηση σε σύγκριση με την επίδοσηπου
αναμένεται για το εκάστοτε αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού και όχι ωςαπόκλιση.Ένα άλλο πρόβλημα
που σχετίζεται με την επιλογή του κατάλληλουψυχομε τρικού εργαλείου αξιολόγησης των γλωσσικών
δεξιοτήτων είναι ότιπολλά από αυτά δεν αξιολογούν τις πιο λεπτές πτυχές της γλώσσας στιςοποίες
μπορεί να δυσκολεύονται τα παιδιά με ΑΓΔ (Leonard, 2014). Για τονλόγο αυτό, οι επιδόσεις των
παιδιών σε αυτές τις αξιολογητικές δοκιμασίεςθα πρέπει να εξετάζονται με προσοχή και με

σελ. 80
εξατομικευμένη προσέγγιση.Αν και προηγούμενες μελέτ ε ς υποστήριξαν ότι η χρήση σταθμισμένων
ψυχομετρικών εργαλε ίων για την αξιολόγηση των γλωσσικών δεξιοτήτων μπορεί να συμβάλει στη
δημιουργία μιας ομοιογενούς ομάδας παιδιών (Haynes& Naidoo, 1991), τα στοιχεία που προκύπτουν
από πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν ότι η επιλογή του κατάλληλου ψυχομετρικού εργαλε ίου για
τηναξιολόγηση των γλωσσικών δεξιοτήτων θα μπορούσε να οδηγήσ ε ι στο αντίθετο αποτ έ λε σμα ,
δηλαδή στον εντοπισμό μιας μάλλον ετερογενούς ομάδας (Lloyd et al., 2006' Spaulding et a l. , 2006'
Bishop & McDonald, 2009).Η χρήση διαφορετικών ορίων (cut-off points) περιπλέκει ακόμη π
ερισσότερο τα θέματα οριοθέτησης της ΑΓΔ. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανέ ςόταν χρησιμοποιούνται
κριτήρια απόκλισης για τον εντοπισμό της ΑΓΔ. Ηέννοια της απόκλισης αναφέρεται στην κατάσταση
όπου έν α παιδί , ενώ σεμια μη λε κτική δοκιμασία έχει επιδόσεις εντός των τυπικών ορίων , σε σχέση
με τη χρονολογική του ηλικία (αν και σ ε μερικ ές μελέτες έχουν αναφ ε ρ-ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΉ ΓΛΩΣΣΙΚΉ
ΔΙΑΤΑΡΑΧΉ 23θεί διαφορετικά όρια, αυτό ορίζεται παραδοσιακά ως :::; 85) παρουσιάζειγλωσσικές
δυσκολίες (συνήθως-1,5, -2 Τ.Α. κάτω από τον Μ . Ο. σε μια σταθμισμένη γλωσσική δοκιμασία). Αν και
αυτή η προσέγγιση στη διάγνωσητης ΑΓΔ προτάθηκε επίσης τόσο από το ICD-10 όσο και από το DSM-
IV-TR(World Health Organisation, 1993 · Ameήcan Psychiatric Association, 2000),φαίνεται να θεωρείται
αμφιλεγόμενη από τους ερευνητές (Rice et al., 2004 ·Tommerdahl & Drew, 2008) για τους λόγους που
αναφέρονται στη συνέχεια.Καθώς οι ερευνητές χρησιμοποιούν διαφορετικά όρια που σχετ ίζονταιμε τη
μη λεκτική ικανότητα, ένα σημαντικό συμπέρασμα είναι ότι οι ομάδες των παιδιών που έχουν
χαρακτηριστεί ως έχοντες ΑΓΔ από διαφορετικές μελέτες έχουν μάλλον διαφορετικά προφίλ όσον
αφορά στις μη λεκτικές τους ικανότητες (Cole, Dale, & Mills, 1992· DeThorne & Watkins, 2001).Οι Aram,
Morήs και Hall (1992) διαπίστωσαν ότι όταν μόνο το κριτήριο τηςαπόκλισης ανάμεσα στη λεκτική και τη
μη λεκτική ικανότητα χρησιμοποιήθηκε για τη διάγνωση της ΑΓΔ, το 40% των παιδιών που
εντοπίστηκαν απότους επαγγελματίες με κύρια γλωσσική δυσκολία δεν θα είχαν διαγνωστεί.Ένα άλλο
πρόβλημα σχετικά με τη χρήση του κριτηρίου απόκλισης ανάμεσα στη γλωσσική και τη μη γλωσσική
ικανότητα είναι η παραδοχή ότιδεν προσφέρει καμία χρήσιμη πληροφορία σχετικά με τις πραγματικές
ανάγκες του παιδιού (Leonard, 2014· Tomblin, 2008). Αντίθετα, φαίνεται νααγνοεί το γενικότερο
αναπτυξιακό προφίλ αυτών των παιδιών, αλλά και νααποκλείει από τη διάγνωση της ΑΓΔ και τη
συνεπακόλουθη παροχή υπηρεσιών ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών που μπορεί, στην
πραγματικότητα , ναέχουν γλωσσικές δυσκολίες.Οι παραπάνω προβληματισμοί απεικονίζονται στην
έρευνα της Bishop(1994), η οποία διαπίστωσε ότι υπήρχαν περιπτώσεις μεταξύ πανομοιότυπων
διδύμων όπου το ένα παιδί πληρούσε το κριτήριο της απόκλισης λεκτικής και μη λεκτικής ικανότητας
και το άλλο, ενώ είχε το ίδιο επίπεδογλωσσικών δυσκολιών, είχε επίσης χαμηλή μη λεκτική ικανότητα
και έτσιδεν πληρούσε το κριτήριο για την ΑΓΔ . Πιο πρόσφατα , οι Tommerdahl καιDrew (2008)
αξιολόγησαν τις γλωσσικές δεξιότητες διδύμων ηλικίας 12ετών όπου μόνο ένα από τα δύο δίδυμα
παιδιά πληρούσαν τα διαγνωστικάκριτήρια απόκλισης για την ΑΓΔ, ενώ το άλλο παιδί όχι. Όταν
αξιολογήθηκαν περαιτέρω οι δεξιότητες των συμμετεχόντων , διαπιστώθηκε ότι τογλωσσικό προφίλ
όσων πληρούσαν και όσων δεν πληρούσαν το κριτήριοτης απόκλισης λεκτικής και μη λεκτικής
ικανότητας ήταν πολύ παρόμοιο.Οι Palikara και συν. (2007) διαπίστωσαν ότι οι εκπαιδευτικοί
ψυχολόγοι και οι λογοθεραπευτές είχαν διαφορετική προσέγγιση ως προς τη χρήση διαφορετικών
αξιολογητικών εργαλείων για διαγνωστικούς σκοπού ς. Ταευρήματα αυτά είναι πιθανό να
αντανακλούν τον διαφορετικό ρόλο πουέχουν αυτές οι δύο διαφορετικές ομάδες ειδικών σχετικά με
την αξιο λ όγηση των παιδιών με γλωσσικές δυσκολίες. Ταυτόχρονα, η διαφορετικότητα των
προσεγγίσεων μπορεί να οδη γεί σε διαφωνίες και παρερμηνείε ςμεταξύ τους όσον αφορά στις
ανάγκες των παιδιών.Σε σχέση με τη χρήση διαγνωστικών κριτηρίων αποκλ εισμού, υπάρχειένας

σελ. 81
κατάλογος δυσκολιών, συμπεριλαμβανομένης της μέσης ωτίτιδας, απώλειας ακοής και νευρολογικών
διαταραχών, η παρουσία των οποίων αποκλείει τη διάγνωση της ΑΓΔ. Επιπρόσθετα, επειδή πολλές
γλωσσικές δυσκολίες στα παιδιά μπορεί να σχετίζονται με νευρολογικές διαταραχές , ηδιάγνωση της
ΑΓΔ αποκλείει επίσης την ύπαρξη μίας νευρολογικής διαταραχής . Για παράδειγμα ο Leonard (1998)
παραθέτει μια σειρά από νευρολογικές διαταραχές, η διάγνωση των οποίων αποκλείει τη διάγνωση της
ΑΓΔ ,συμπεριλαμβανομένων των εστιακών βλαβών του εγκεφάλου, της κρανιοεγκεφαλικής κάκωσης,
της εγκεφαλικής παράλυσης, των επιληπτικών διαταραχών, της εστιακής βλάβης του εγκεφάλου και
του συνδρόμου Landau-Kleffner.Η χρήση διαγνωστικών κριτηρίων αποκλεισμού , τα οποία δεν επιτρ
έπουν τη διάγνωση της ΑΓΔ, όταν το παιδί αντιμετωπίζει ε πίσης προβλήματα ακοής καt/ή ν
ευρολογικά προβλήματα, έχει επικριθεί έντονα. Για παράδειγμα, για να δοθεί διάγνωση ΑΓΔ σε ένα
παιδί, πρέπει ο ειδικός ανάμεσα σε άλλα κριτήρια να λάβει υπόψη του ότι το παιδί δεν έχει
προβλήματαακοής σύμφωνα με μια απλή εξέταση ακοής και δεν έχει αξιολογηθεί πρόσφατα με
εμφάνιση μέσης ωτίτιδας με συλλογή υγρού. Ωστόσο, θα πρ έπ ε ι να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι
επαγγελματ ίε ς βασίζονται στα αποτελέσματα μιας απλής εξέτασης ακοής και όχι σε πλήρη
ακουολογική αξιολόγηση (Leonard, 2014).Έτσι, για παράδειγμα , σε μια έρευνα των Dockrell και Lindsay
(2000)εντοπίστηκαν 133 παιδιά ηλικίας 7 ετών , από επαγγελματίες , τα οποία πληρούσαν τα κριτήρια
για τη διάγνωση της ΑΓΔ . Όταν οι ε παγγελματίες (λογοθεραπευτές , εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι και
σύμβουλοι ε ιδικής αγωγής) ρωτήθηκαν αν τα παιδιά με ΑΓΔ αντιμετώπιζαν και άλλες δυσκολίες εκτό ς
απότην ΑΓΔ, εκείνοι απάντησαν ότι το 10% των παιδιών αυτών είχαν επίσηςπροβλήματα ακοής και ένα
άλλο 10% ότι αντιμετώπιζαν δυσκολίες που σχετίζονταν μ ε τη Διαταραχή του Φάσματο ς του
Αυτισμού.Ερευνητικά δεδομ ένα που αναδεικνύουν την προβληματική φύση τη ςχρήσης των
διαγνωστικών κριτηρίων αποκλεισμού σχετικά με τη δ ι άγνωσηΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΉ ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΔΙΑΤΑΡΑΧΉ
25της ΑΓΔ έχουν επίσης συσσωρευτεί από διαχρονικές έρευνες οι οποίες μελέτησαν παιδιά με ΑΓΔ από
την παιδική ηλικία μέχρι και την ενηλικίωση.Σε μια διαχρονική μελέτη του Rutter και των συνεργατών
του, εντοπίστηκεένα αρχικό δείγμα 23 παιδιών με ΑΓΔ από έξι ειδικά σχολεία και έξι ειδικές μονάδες
που υπάγονται σε νοσοκομεία (Bartak, Rutter, & Cox, 1975).Αρχικά, όταν εντοπίστηκαν, όλα τα παιδιά
πληρούσαν τα κριτήρια της τυπικής μη λεκτικής γνωστικής ικανότητας, ενώ αντιμετώπιζαν σοβαρές
δυσκολίες τόσο στην κατανόηση όσο και στην έκφραση της γλώσσας και ταυτόχρονα αυτές οι
δυσκολίες δεν ερμηνεύονταν από προβλήματα ακοής ήνευρολογικά προβλήματα.Ωστόσο, όταν αυτή η
ομάδα των παιδιών επαναξιολογήθηκε στην ηλικία των 20 ετών, τρεις από τους συμμετέχοντες
αποκλείστηκαν από την παραπάνω ομάδα, διότι βρέθηκαν να έχουν πρόβλημα ακοής (Howlin, Maw-
hood, & Rutter, 2000· Mawhood, Howlin, & Rutter, 2000). Αν και δεν είναισαφές εάν οι συγκεκριμένοι
ενήλικες είχαν ένα αδιάγνωστο πρόβλημα ακοήςαπό την παιδική ηλικία ή αν είχαν αποκτήσει το
πρόβλημα αυτό αργότεραστη ζωή τους, τα παραπάνω ευρήματα υπογραμμίζουν τη σημαντική
συννοσηρότητα της ΑΓΔ με άλλες δυσκολίες, όπως προβλήματα ακοής. Επιπλέον, συσσωρευτικά
ερευνητικά δεδομένα και από άλλες διαχρονικές μελέτες εγείρουν αμφιβολίες σχετικά με την
εγκυρότητα και την πρακτικήαξία της χρήσης των κριτηρίων αποκλεισμού για τη διάγνωση της
ΑΓΔ.Επίσης, υπάρχουν ανησυχίες σχετικά με την ευαισθησία των διαφορετικών ψυχομετρικών
εργαλείων αξιολόγησης της γλώσσας, οι οποίες αφορούν κυρίως στη μέτρηση των σφαλμάτων που
μπορεί να επηρεάσουν τηνεγκυρότητα της διάγνωσης της ΑΓΔ (Miller & Gilbert, 2008). Πιο
συγκεκριμένα, υποστηρίζεται ευρέως πλέον στη σχετική βιβλιογραφία ότι ένα συγκεκριμένο παιδί
μπορεί να παρουσιάζει πολλές διαφορετικές αποκλίσειςλεκτικής - μη λεκτικής ικανότητας αν
αξιολογηθεί σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και πλαίσια και με διαφορετικά ψυχομετρικά εργαλεία
αξιολόγησης της γλώσσας. Αυτό μπορεί να ισχύει ιδιαίτερα για τα μεγαλύτεραπαιδιά με ΑΓΔ, κυρίως

σελ. 82
λόγω των πρόσφατων ερευνητικών ευρημάτων πουδείχνουν μια μείωση του επιπέδου των μη λεκτικών
γνωστικών ικανοτήτωνμεταξύ των ηλικιών 7 και 11 ετών (Botting, 2005).Πρόσφατα, οι ερευνητές έχουν
διερευνήσει τη δυνατότητα χρήσης πρόσθετων κριτηρίων για τον εντοπισμό των γλωσσικών
δυσκολιών. Αυτή ηδυνατότητα περιλαμβάνει τις πολύ διαφορετικές προσεγγίσεις που προτάθηκαν
πρόσφατα από τους Tomblin (2008), Bishop και Snowling (2004).Ο Tomblin (2008) εισήγαγε μια
κανονιστική θεώρηση για τον εντοπισμό της Αναπτυξιακής Γλωσσικής Διαταραχής. Πρότεινε ότι η ΑΓΔ
μπορεί ναοριστεί ωςμια κατάσταση στην οποία ένα παιδί είναι απίθανο να είναι σε θέση να καλύψει
τις κοινωνικά καθορισμένες λειτουργικές προσδοκίες, είτε σήμεραείτε στο μέλλον, λόγω των
γλωσσικών δεξιοτήτων που διαθέτει (Tomblin,2008 : 96) .Ο ορισμός αυτός βασίζεται κυρίως σε
αναπτυξιακές εκβάσεις που αξιολογούνται κοινωνικά και δεν συνεπάγεται οτιδήποτε σχετίζεται με την
αιτιολογία του προβλήματος της γλώσσας. Από μια πολύ διαφορετική οπτική γωνία, οι Bishop και
Snowling (2004) πρότειναν την υιοθέτηση μιαςπροσέγγισης γνωστικών δεικτών σε σχέση με τον
προσδιορισμό των αναπτυξιακών διαταραχών, όπως η ΑΓΔ. Η διάγνωση μιας αναπτυξιακής διαταραχής
γίνεται με βάση την αιτία του ελλείμματος στο γνωστικό επίπεδο. Αυτή η προσέγγιση έχει υιοθετηθεί
από τους ερευνητές στον τομέα τηςδυσλεξίας (Frith, 1997' Snowling, 2000).Η χρήση ενός συνόλου
διαγνωστικών κριτηρίων μπορεί να είναι έναχρήσιμο εργαλείο για τον εντοπισμό, την οριοθέτηση και
τη διάγνωση τωνπαιδιών με ΑΓΔ. Ωστόσο, τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται μέχρι σήμερα είναι
μάλλον αυστηρά και εξακολουθεί να υπάρχει μικρή συναίνεση τόσο ανάμεσα στους ερευνητές όσο και
ανάμεσα στους επαγγελματίες σχετικά με το ποια θα πρέπει να χρησιμοποιούνται ως διαγνωστικά
κριτήρια.Αυτό συνεπάγεται την ανάγκη για πιο λεπτομερή αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των
δυσκολιών αυτής της ομάδας των παιδιών.1.5. Ετερογένεια στο αναπτυξιακό προφίλ των παιδιώνμε
Αναπτυξιακή Γλωσσική ΔιαταραχήΗ σύνθετη εικόνα σε σχέση με τα κριτήρια για την οριοθέτηση της
ΑΓΔαπεικονίζεται και στην ετερογένεια που υπάρχει εντός της ομάδας των παιδιών και των εφήβων με
ΑΓΔ. Συνήθως, τα παιδιά με ΑΓΔ αντιμετωπίζουνδυσκολίες σε διαφορετικούς τομείς της γλώσσας
(Botting, Bean-Ellawadi,& Williams, 2016' Conti-Ramsden, 2008). Πολλοί ερευνητές έχουν προσπαθήσει
να εντοπίσουν πιο ομοιογενείς υποομάδες των παιδιών με ΑΓΔ . Η Vander Lely (1994), για παράδειγμα,
πρότεινε την ύπαρξη του συγκεκριμένουσυντακτικού ελλείμματος, ενώ οι Rapin και Allen (1987), στις
Ηνωμένες Πολιτείες, εντόπισαν έξι υπο-ομάδες παιδιών με γλωσσικά ελλείμματα βασιζό-ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΉ
ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΔΙΑΤΑΡΑΧΉ 27μενοι σε κλινικές παρατηρήσεις (αλλά πρέπει να σημειωθεί ότι οι υπο-ομάδες
αυτές δεν επικυρώθηκαν στατιστικά). Το σύστημα ταξινόμησης που προτάθηκε από τους Rapin et al.
(1987) διαφοροποιεί τις υπο-ομάδες των παιδιώνμε βάση τους τομείς της γλώσσας που επηρεάζονται
περισσότερο. Ωστόσο,παραλείπει να αναφέρει τη σοβαρότητα των δυσκολιών του παιδιού και
,επιπλέον, έχει παρατηρηθεί επικάλυψη μεταξύ των διαφόρων υπο-ομάδων .Ετερογένεια δεν
παρατηρείται μόνο στον τομέα της γλώσσας , αλλά καισε άλλους τομείς, όπως ο γνωστικός, ο
κοινωνικο-συναισθηματικός και ο τομέας της συμπεριφοράς (Conti-Ramsden et al., 2012 · Mok et al.,
2014). Ωςεκ τούτου, υπάρχει ανάγκη για την καταγραφή ενός λεπτομερούς προφίλ τόσο των
γλωσσικών όσο και των μη γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών μεΑΓΔ με τη χρήση κατάλληλων και
ευαίσθητων ψυχομετρικών εργαλείων.1.6. ΣυμπεράσματαΣτον παρόν κεφάλαιο συζητήθηκαν θέματα
σχετικά με την ορολογία, τονεπιπολασμό, τα διαγνωστικά κριτήρια και την ετερογένεια του προφίλ
τωνπαιδιών με Αναπτυξιακή Γ λωσσική Διαταραχή . Όπως αναφέρθηκε και στηναρχή του κεφαλαίου,
επιλέχθηκε από τους συγγραφείς να χρησιμοποιηθείο όρος «Αναπτυξιακή Γ λωσσική Διαταραχή» γιατί
σύμφωνα μ ε την Bishopκαι συν. (2016): α) η ύπαρξη νευροβιολογικών και περιβαλλοντικών
παραγόντων κινδύνου δεν αποκλείει τη διάγνωση της ΑΓΔ, β) η ΑΓΔ μπορείνα συνυπάρχει με άλλες
αναπτυξιακές διαταραχές (όπως ΔΕΠ-Υ) και γ) ηΑΓΔ δεν απαιτεί πάντα να υπάρχει απόκλιση μεταξύ της

σελ. 83
μη λεκτικής ικανότητας και των γλωσσικών δ ε ξιοτήτων.Συμπερασματικά, τα ζητήματα ορολογίας,
επιπολασμού , διαγνωστικώνκριτηρίων και ετερογένειας του προφίλ των παιδιών με ΑΓΔ, έχουν
τόσοκλινικές όσο και εκπαιδευτικές προεκτάσεις. Τόσο οι επαγγελματίες όσο καιοι ερευνητές πρέπει
να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στα διαγνωστικά κριτήριαπου θα χρησιμοποιήσουν για τον αρχικό
εντοπισμό των παιδιών με ΑΓΔ . Επιπλέον, πρ έπ ε ι να αναμέν εται ότι θα υπάρξε ι διακύμανση και
διαφορ ές στααναπτυξιακά αποτελέσματα αυτών των παιδιών και, ε φήβων κατά την αξιολόγησή τους
σε διαφορετικούς τομείς της ανάπτυξης και ως εκ τούτου, τααποτελέσματα πρέπει να ερμηνεύονται με
προσοχή . Τέλος , τα σχετικά αναπτυξιακά αποτελέσματα πρ έπ ε ι να εξ ετάζονται κάθε φορά μέσα στο
πλαίσιο στο οποίο παρατηρήθηκαν. Όλα τα παραπάνω πρ έπ ε ι να λαμβάνονταισοβαρά υπόψη , όταν
εξετάζεται η γενίκευση των σχετικών αποτελεσμάτων.

Η Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) είναι μια σύνθετη αναπτυξιακή δυσλειτουργία. Βασικά
χαρακτηριστικά της νευροαναπτυξιακής διαταραχής αποτελούν η έκπτωση στην κοινωνική
αλληλεπίδραση και η περιορισμένη, επαναλαμβανόμενη και στερεότυπη συμπεριφορά (Συριοπούλου-
Δελλή 2016). Παρόλο που τα γλωσσικά ελλείμματαδεν αποτελούν κύριο διαγνωστικό χαρακτηριστικό
της ΔΑΦ, η περιορισμένη ή ανεπαρκής χρήση του λόγου αποτελεί χαρακτηριστικό των παιδιών με ΔΑΦ.
Η καθυστέρησητης γλώσσας είναι η συχνότερη αιτία της αρχικής παραπομπής των παιδιών με ΔΑΦ
σεειδικές υπηρεσίες διάγνωσης (Παντελιάδου 2000). Συγκεκριμένα, κάποια παιδιά με ΔΑΦδεν
αναπτύσσουν καθόλου λόγο ή αναπτύσσουν καθυστερημένα τον λόγο, σε ηλικία5-9 ετών (Βάρβογλη
2007). Ορισμένα μιλούν μονολεκτικά και άλλα χρησιμοποιούν επαναλαμβανόμενες φράσεις
(Συριοπούλου-Δελλή 2007). Το λεξιλόγιό τους είναι φτωχό,ενώ δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη
γλώσσα του σώματος, τον τόνο της φωνής, τιςστερεότυπες εκφράσεις ή τα σχήματα λόγου (Βάρβογλη
2007). Σύμφωνα με έρευνες, ηγλωσσική ανάπτυξη των παιδιών με ΔΑΦ παρουσιάζει διακριτές
διαφορές σε σύγκρισημε τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης (Καμπούρογλου & Παπαντωνίου 2003).Στο
πρώτο μέρος της ανασκόπησης γίνεται αναφορά στα στάδια ανάπτυξης τηςγλώσσας στα παιδιά
τυπικής ανάπτυξης και στα παιδιά με ΔΑΦ. Σημειώνεται η διαφορετική πορεία που ακολουθούν οι δύο
πληθυσμοί και τα χαρακτηριστικά τους σε κάθεστάδιο.Στο δεύτερο μέρος, αναλύονται τα
χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν τα παιδιά μεΔΑΦ στα επίπεδα της γλωσσικής ανάπτυξης και
συγκεκριμένα στον φωνολογικό, γραμματικό, πραγματολογικό και σημασιολογικό τομέα.Στη συνέχεια,
στα επόμενα δύο κεφάλαια γίνεται αναφορά στις δυνατότητες κα ι ταελλείμματα που παρουσιάζουν τα
παιδιά με ΔΑΦ στην ανάγνωση και την παραγωγήγραπτού λόγου, καθώς και οι λόγοι που οι τομείς
αυτοί είναι ελλειμματικοί.Τέλος, παρουσ ι άζονται κάποιοι τρόπο ι ενδυνάμωσης του προφορικού και
γραπτού λόγου των παιδιών4ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΎΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΑΦμε
ΔΑΦ, οι οποίοι, σύμφωνα με έρευνες, μπορούν να ενισχύσουν τις επιδόσεις των παιδιώνστους
διάφορους τομείς της γλώσσας και, περαιτέρω, να προσφέρουν ευκαιρίες για τηνενίσχυση της
κοινωνικοποίησης και της αυτοεικόνας τους.ΣΤΑΔΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣΗ γλωσσική ανάπτυξη των
παιδιών αποτελεί μια διαδικασία εξέλιξης, η οποία ακολουθεί συνεχόμενα στάδια, τα οποία
λαμβάνουν χώρα σε συγκεκριμένη ηλικία και εμφανίζουνιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τους
Bates, Camaίoni & Voltera (1976), η ανάπτυξη της γλώσσας ακολουθεί τρία στάδια, το διαλεκτικό, το
προσλεκτικό και το εκφωνητικό στάδιο. Σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν, παρατηρήθηκαν
σημαντικές διαφορέςστη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών με ΔΑΦ σε σχέση με τα παιδιά τυπικής
ανάπτυξης(Βογινδρούκας 2003).Πιο συγκεκριμένα, κατά το διαλεκτικό στάδιο ανάπτυξης, το οποίο

σελ. 84
διαρκεί ώς τον 9ομήνα μετά τη γέννηση του παιδιού, εμφανίζονται οι μη λεκτικές ικανότητες στα
παιδιάτυπικής ανάπτυξης. Κατά το στάδιο αυτό, το παιδί αλληλεπιδρά με το περιβάλλον, με
τοχαμόγελο, την παραγωγή των πρώτων ήχων, την οπτική επαφή, το κλάμα, το ψέλλισμακαι το
βάβισμα. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, τα παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουνδιαφορές στο στάδιο
αυτό σε σχέση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Το κλάμα τουςχαρακτηρίζεται ως μονότονο και
αμφιλεγόμενο, ενώ η τυπική παραγωγή των πρώτωνήχων παρουσιάζεται με τη μορφή κραυγών
(Καμπούρογλου & Παπαντωνίου 2003).Ακόμη, το ψέλλισμα είναι περιορισμένο συγκριτικά με τα
παιδιά τυπικής ανάπτυξης.Στο επόμενο στάδιο, το προσλεκτικό, το οποίο διαρκεί μέχρι τον 150 μήνα,
τα παιδιάτυπικής ανάπτυξης παρουσιάζουν έντονη επιθυμία να επικοινωνήσουν με το περιβάλλον.Οι
ήχοι που παράγουν σε αυτό το στάδιο παρουσιάζουν προσωδία, ενώ κύριο χαρακτηριστικό του
σταδίου είναι η εμφάνιση χειρονομιών. Σε έρευνά τους οι Walenski, Tager-Flusberg & Ullman, (2006),
διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με ΔΑΦ χρησιμοποιούν τις χειρονομίες όταν πρόκειται να αιτηθούν κάτι.
Αντίθετα, παρατηρήθηκε ολοκληρωτική έλλειψητης χειρονομίας όταν καλούνταν να δείξουν κάποιο
αντικείμενο που σχετίζεται με κάποιοπρόσωπο ή στη χρήση της χειρονομίας με στόχο την προσέλκυση
της προσοχής τουςσε κάτι (Walenski et al 2006). Ακόμη, σημαντική διαφορά παρουσιάζει η οπτική
επαφήπου αναπτύσσουν τα παιδιά με ΔΑΦ με τα άτομα που συνυπάρχουν στον ίδιο
χώρο.Καθυστέρηση παρουσιάζουν και στην ανάπτυξη της γλώσσας, καθώς το λεξιλόγιο τωνπαιδιών με
ΔΑΦ εμφανίζεται περιορισμένο συγκριτικά με τον τυπικό πληθυσμό. Συγκεκριμένα, τα παιδιά τυπικής
ανάπτυξης στο στάδιο αυτό κατακτούν έως πενήντα λέξειςενώ τα παιδιά με ΔΑΦ λιγότερες από
δεκαπέντε (Καμπούρογλου & Παπαντωνίου 2003).Στο εκφωνητικό στάδιο, το οποίο διαρκεί από τον
150 μήνα έως την ενηλικίωση, ταπαιδιά αναπτύσσουν τον προφορικό λόγο με σκοπό να
επικοινωνήσουν. Το λεξιλόγιότους αναπτύσσεται αρκετά με τη χρήση πολλών λέξεων, την ικανότητα
χρήσης ορθήςγραμματικής και τη δυνατότητα συνδυασμού λέξεων, προκειμένου να ζητήσουν ή
ναπεριγράψουν ένα αντικείμενο (Καμπούρογλου & Παπαντωνίου 2003). Ακόμη, στοστάδιο αυτό
αναπτύσσονται οι πραγματολογικές δεξιότητες των παιδιών, καθώς και η5ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ
ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΩΝικανότητα αφήγησης γεγονότων. Σύμφωνα με έρευνες, μερικά από
τα παιδιά με ΔΑΦ δενφτάνουν ποτέ στο τρίτο στάδιο ανάπτυξης, δηλαδή δεν αναπτύσσουν ποτέ λόγο
(Κάκουρος & Μανιαδάκη 2006). Άλλα παιδιά αναπτύσσουν περιορισμένο λόγο που εστιάζεικυρίως σε
θέματα που τους ενδιαφέρουν. Το λεξιλόγιό τους είναι περιορισμένο, ενώεμφανίζεται και το
φαινόμενο της ηχολαλίας (Καραντάνος, Παπαγεωργίου, Καμπούρογλου,Βογινδρούκας & Φρανσίς
2003), όρος ο οποίος αναφέρεται στην επανάληψη φράσεωνή λέξεων που το άτομο άκουσε από το
περιβάλλον του, είτε την ίδια στιγμή (άμεση ηχολαλία) είτε σε μία παρελθοντική στιγμή (έμμεση ή
καθυστερημένη ηχολαλία) (Παπαντωνίου & Καμπούρογλου 2003).ΕΠΙΠΕΔΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣΟι
περισσότερες έρευνες συμφωνούν ως προς την ετερογένεια που παρουσιάζει ηγλωσσική ανάπτυξη των
παιδιών με ΔΑΦ. Συγκεκριμένα, παρατηρούνται σημαντικέςδιαφορές στα άτομα με ΔΑΦ στα τέσσερα
επίπεδα γλωσσικής ανάπτυξης, τη φωνολογία,τη σημασιολογία, την πραγματολογία και τη γραμματική,
σε σχέση τόσο με τον τυπικάαναπτυσσόμενο πληθυσμό όσο και μεταξύ τους (Rapin, Dunn, Allen et al
2009).ΦωνολογίαΗ κατάκτηση του φωνολογικού μηχανισμού αναφέρεται στην ικανότητα του
παιδιούνα διακρίνει, να κατανοεί και να παράγει τους συνδυασμούς των ήχων της ομιλίας
(Owens1996, στο Ανδρέου 2012). Έρευνες πάνω στη φωνολογική ανάπτυξη των ατόμων με ΔΑΦέχουν
καταλήξει σε συμπεράσματα που συγκλίνουν είτε προς μια καθυστερημένη ανάπτυξη του
φωνολογικού μηχανισμού είτε προς μία ελλειμματική κατάκτηση του εν λόγωμηχανισμού.Πιο
συγκεκριμένα, σε έρευνά της η Tager-Flusberg (2006), μελετώντας τη γλωσσικήανάπτυξη παιδιών με
ΔΑΦ και παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ), εντόπισεελλείμματα στον φωνολογικό τομέα

σελ. 85
του πρώτου πληθυσμού. Το δείγμα της έρευναςεξετάστηκε στην επανάληψη λέξεων και στη χρήση της
μορφολογίας και της γραμματικής. Ο πληθυσμός των παιδιών με ΔΑΦ παρουσίασε σημαντικές
παραλείψεις φωνημάτων.Ελλείμματα στην εκφραστική φωνολογία εντόπισαν και οι Rapin et al (2009)
σε έρευναστην οποία συμμετείχαν 82 παιδιά ηλικίας 7-9 ετών, με προσχολική διάγνωση ΔΑΦ.
Τοδείγμα εξετάστηκε σε δοκιμασίες κατονομασίας αντικειμένων, προκειμένου να ελεγχθείη
εκφραστική φωνολογία και η κατανόηση. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμαότι ελλείμματα
στον φωνολογικό τομέα παρουσιάζονται σε ορισμένες περιπτώσεις παιδιών και όχι σε όλα τα παιδιά
με ΔΑΦ.Επίσης, οι Walenski et al (2006), υποστήριξαν ότι οι δομές της φωνολογίας παρουσιάζουν
προβλήματα στη ΔΑΦ. Συγκεκριμένα, μέσα από δοκιμασίες επανάληψης νεολογικώνλέξεων, σύνθεσης
και κατάτμησης λέξεων και συλλαβών, εντόπισαν ότι τα παιδιά με ΔΑΦπαρουσιάζουν ελλείμματα στον
συνδυασμό και τον σχηματισμό μεγαλύτερων προτάσεων και όχι στην κατανόηση και παραγωγή των
ίδιων των φωνημάτων.6ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΕ ΠΑΙ Δ ΙΑ ΜΕ ΔΑΦΣε
έρευνά τους οι Wolk & Geisen (2000), χρησιμοποίησαν ως δείγμα τέσσερα αδέλφιαμε ΔΑΦ. Το
μεγαλύτερο σε ηλικία παιδί του δείγματος είχε ήπια μορφή αυτιστικής διαταραχής, ενώ τα 3 παιδιά
του δείγματος, ηλικίας 6, 4 και 2 χρόνων, σοβαρή. Οι ερευνητέςπροσπάθησαν να μελετήσουν το
φωνολογικό ρεπερτόριο των παιδιών και τις διεργασίες κατά τη φωνολογική ενημερότητα. Τα
ευρήματα της έρευνας ως προς το φωνολογικόρεπερτόριο κρίθηκαν ως αντιστρόφως ανάλογα με την
ηλικία των τριών παιδιών μεσοβαρή αυτιστική διαταραχή. Το μεγαλύτερο σε ηλικία παιδί είχε
περιορισμένο φωνολογικό ρεπερτόριο σε σχέση με τα μικρότερα αδέλφια του. Ως προς τις
φωνολογικέςδιεργασίες, τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν τυπική ανάπτυξη στο παιδί με ήπια
αυτιστική διαταραχή, αλλά πολλές άτυπες διεργασίες στα τρία παιδιά με σοβαρή
αυτιστικήδιαταραχή.Οι McClerry, Tully, Sleve et al (2006), δεν βρήκαν σημαντικές διαφοροποιήσεις
στηνάρθρωση των παιδιών με ΔΑΦ κατά την παραγωγή συμφώνων σε σύγκριση με τον τυπικό
πληθυσμό. Το δείγμα της έρευνάς τους αποτέλεσαν 14 παιδιά με ΔΑΦ και 1Ο παιδιάτυπικής
ανάπτυξης. Από τη σύγκριση φάνηκε ότι τα πρώτα παρουσίαζαν μια καθυστέρηση ως προς τη
φωνολογική ανάπτυξη, ωστόσο ακολουθούσαν παρόμοια πορείαανάπτυξης με τα παιδιά τυπικής
ανάπτυξης.Σε έρευνά τους οι Kjelgaard & Tager-Flusberg (2001 ), μελέτησαν δείγμα αποτελούμενοαπό
89 παιδιά με ΔΑΦ, προκειμένου να ελέγξουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες. Χρησιμοποίησαν
σταθμισμένες δοκιμασίες άρθρωσης, αντιληπτικού λεξιλογίου, σημασιολογίας και σύνταξης. Τα
αποτελέσματα της έρευνας ήταν ανομοιογενή, καθώς το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος δεν
παρουσίασε δυσκολίες στις δοκιμασίες άρθρωσης καιλεξιλογίου, ωστόσο η επίδοση στη δοκιμασία
ψευδολέξεων και ανώτερων γλωσσικώνδεξιοτήτων ήταν χαμηλή. Το γενικό συμπέρασμα της έρευνας
ήταν ότι τα επίπεδα τηςάρθρωσης των παιδιών με ΔΑΦ ήταν φυσιολογικά, αλλά παρουσίασαν
σημαντικές δυσκολίες στις ανώτερες γλωσσικές δεξιότητες.Οι Sheinkopf, Mundy, Oller et al (2000), σε
δείγμα παιδιών με αναπτυξιακή καθυστέρηση και ΔΑΦ, διερεύνησαν την ικανότητα παραγωγής
φωνημάτων. Συγκεκριμένα, σκοπός της έρευνας ήταν να συγκρίνουν τις τυπικές και άτυπες φωνήσεις
που παράγουν ταπαιδιά των δύο ομάδων τα οποία βρίσκονταν στο ίδιο στάδιο ανάπτυξης
προφορικούλόγου. Από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι, παρόλο που τα παιδιά με ΔΑΦ
σχημάτιζανσυλλαβές σε ίδιο ποσοστό με τα παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση, παρουσίασαν
έναμεγάλο ποσοστό άτυπων φωνημάτων, σχεδόν διπλάσιο από την ομάδα σύγκρισης.Ακόμη,
υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα ως προς την ανάπτυξη και πορεία της φωνολογικής ενημερότητας των
παιδιών με ΔΑΦ. Ως φωνολογική ενημερότητα ορίζεται ηικανότητα χειρισμού των δομικών στοιχείων
της γλώσσας. Συγκεκριμένα, είναι η δυνατότητα σύνθεσης και αποκωδικοποίησης των φωνημάτων με
στόχο την παραγωγή κατανοητού λόγου (Παντελιάδου 2000). Τα ευρήματα σε αυτόν τον τομέα

σελ. 86
εμφανίζονται αντικρουόμενα, καθώς υπάρχει προηγούμενη έρευνα που υποστηρίζει ότι πρόκειται για
τοντομέα που παρουσιάζει τις λιγότερες δυσκολίες στα παιδιά με ΔΑΦ και η πορεία ανάπτυξης της
φωνολογικής ενημερότητας είναι σχεδόν ίδια με αυτή των παιδιών τυπικήςανάπτυξης (Eigsti,
DeMarchena, Schuh et al 2011). Ωστόσο, σε έρευνά τους οι Wolk ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛ Ι ΚΩΝEdwards & Brennan (2016), εξέτασαν τη χρονολογική ανάπτυξη της
φωνολογικής ενημερότητας σε παιδιά με ΔΑΦ και τυπικής ανάπτυξης και κατέληξαν στο συμπέρασμα
τηςδιαφορετικής χρονολογικής ανάπτυξης των φθόγγων στη ΔΑΦ σε σχέση με την τυπικήανάπτυξη,
γεγονός που επηρεάζει τον φωνολογικό τομέα .Στον φωνολογικό τομέα εντάσσονται και
παραγλωσσικά στοιχεία, όπως η προσωδία,ο επιτονισμός, ο τόνος της φωνής, οι παύσεις και ο ρυθμός
(Βογιvδρούκας 2003). Πολλέςέρευνες έχουν εστιάσει στα ελλείμματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με
ΔΑΦ σε σχέσημε τα παραπάνω στοιχεία (Nakai 2014, Shriberg et al 2001 ).Οι Nakai, Takashima,
Takiguchi et al (2014) διερεύνησαν τον τονισμό της ομιλίας σεπαιδιά με ΔΑΦ. Για την έρευνα
χρησιμοποίησαν μια ποσοτική ακουστική μέθοδο . Τοδείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 63 παιδιά, 26 με
ΔΑΦ και 37 τυπικής ανάπτυξης . Τααποτελέσματα έδειξαν ότι η ομιλία των παιδιών με ΔΑΦ ήταν
μονότονη, ακόμα και κατάτην πρώτη σχολική ηλικία, ηλικία κατά την οποία τα παιδιά τυπικής
ανάπτυξης έχουν ήδηκατακτήσει εκφραστικό τονισμό .Οι Shriberg et al (2001 ), σε δείγμα 30 ατόμων με
υψηλής λειτουργικότητας ΔΑΦ καισύνδρομο Asperger, εντόπισαν σε υψηλό ποσοστό του δείγματος
παραποιήσεις φθόγγων,αντίθετα με τις μέχρι τότε έρευνες (Klin, Volkmar & Sparrow 2000, Tager-
Flusberg, Lord& Paul 2005) οι οποίες έδειχναν ότι η άρθρωση των δύο ομάδων ήταν
φυσιολογική,συγκρινόμενη με αυτή παιδιών τυπικής ανάπτυξης.ΣημασιολογίαΟ τομέας της
σημασιολογίας, δηλαδή της κατανόησης της σημασίας λέξεων, συγκέντρωσε διφορούμενες απόψεις σε
σχέση με τις ικανότητες που τα άτομα με ΔΑΦ διαθέτουν σε αυτόν (Παπαηλιού 2005). Πολλοί
ερευνητές υποστήριξαν ότι στον σημασιολογικό τομέα, τα παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουν ίδιες
επιδόσεις με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ( Kamio, Robins, Kelley et al 2007, Kelley, Paul, Fein et al
2006), ενώ άλλοι εντόπισαν σημαντικές διαφορές (Eigsti, Bennetto & Dadlanί 2007).Συγκεκριμένα, οι
Kamio et al (2007), σε δείγμα 11 ατόμων διερεύνησαν την αυτόματησημασιολογική ανάκληση. Οι
δοκιμασίες της έρευνας βασίστηκαν σε μικρές λέξεις καιψευδολέξεις. Χρησιμοποιήθηκαν κυρίως
ουσιαστικά, αλλά και κάποια επίθετα, ρήματακαι προθέσεις. Από την έρευνα δεν προέκυψαν
σημαντικά ελλείμματα στον σημασιολογικό τομέα στα παιδιά με ΔΑΦ.Οι Eigstί et al (2007), μελέτησαν
τις επιδόσεις παιδιών με ΔΑΦ και παιδιών τυπικήςανάπτυξης στον σημασιολογικό τομέα στα πλαίσια
του παιχνιδιού. Μετρήθηκε η κατανόηση των φράσεων που χρησιμοποιήθηκαν, χωρίς, όμως, να
παρατηρηθεί κάποιασημαντική διαφορά στην επίδοση των δύο ομάδων.Αντίθετα, οι Kelley et al (2006),
σε έρευνα στην οποία έλαβαν μέρος 14 παιδιά με ΔΑΦ,παρατήρησαν ελλείμματα στον σημασιολογικό
τομέα. Το δείγμα της έρευνας εξετάστηκε σε 1Ο διαφορετικές γλωσσικές δοκιμασίες, οι οποίες
περιλάμβαναν ασκήσεις λεξιλογίου, μνήμης, μορφολογίας, σημασιολογίας και σύνταξης . Τα
αποτελέσματα της έρευνας8ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ Δ
ΑΦέδειξαν ότι, ενώ το δείγμα σημείωσε σχεδόν ίδιες επιδόσεις με την ομάδα ελέγχου σεάλλους
γλωσσικούς τομείς, στον σημασιολογικό τομέα παρουσιάστηκαν σημαντικέςδυσκολίες, τις οποίες οι
ερευνητές απέδωσαν στη χρονολογική καθυστέρηση ανάπτυξηςτης γλώσσας σε αυτόν τον τομέα.Τέλος,
οι Kamio et al (2007), διαπίστωσαν μια καθυστέρηση ως προς την άμεση αναγνώριση λέξεων στα
παιδιά με ΔΑΦ σε σχέση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά,γεγονός που τους οδήγησε στο
συμπέρασμα ότι τα πρώτα παρουσιάζουν σημασιολογικά ελλείμματα.ΓραμματικήΟ τομέας της
γραμματικής συμπεριλαμβάνει την εκμάθηση γραμματικών κανόνων τηςγλώσσας, όπως την ικανότητα
διαχωρισμού των μερών του λόγου, την ορθή σύνταξητων προτάσεων, αλλά κα ι τη σωστή διαχείριση

σελ. 87
των μορφημάτων, ώστε να σχηματίζονταιφράσεις (Eigsti et al 2011 ). Στην ελληνική βιβλιογραφία ο
αριθμός των ερευνών στοντομέα αυτό είναι μικρός, ωστόσο η διεθνής βιβλιογραφία παρουσιάζει
πλήθος ερευνητικών δεδομένων, όπως αναφέρει η Τερζή (2011 ). Η γραμματική για κάποιους
ερευνητέςαποτελεί ελλειμματικό τομέα στη ΔΑΦ, ενώ για άλλους ερευνητές είνα ι ένας τομέας
πουπαρουσιάζει κοινή αναπτυξιακή πορεία με την τυπική ανάπτυξη (Τερζή, Μαρίνης, Φρανσίς και συν
201 1).Συγκεκριμένα, οι Eigsti et al (2007) σε έρευνά τους μελέτησαν τη γραμματική πολυπλοκότητα
στον λόγο των παιδιών με ΔΑΦ μέσα από τις φράσεις που χρησιμοποιούσαν,τη δομή των προτάσεων,
των ερωτήσεων ή των αρνήσεων που χρησιμοποιούσαν στιςπροτάσεις τους. Χρησιμοποίησαν τη
μέθοδο της καταγραφής αυθόρμητης ομιλίας τωνπαιδιών του δείγματος, προκειμένου να ελέγξουν τα
επίπεδα γραμματικής πολυπλοκότητας.Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά με ΔΑΦ
έκαναν χρήση συγκεκριμένων λέξεων, φράσεων και τύπων προτάσεων σε συγκεκριμένα πλαίσια.
Επομένως,οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα της μη τυπικής πορείας ανάπτυξης των παιδιώνμε
ΔΑΦ στον συντακτικό τομέα.Σε άλλη έρευνα οι Perovic, Modyanova & Wexler (2013) διερεύνησαν τις
μορφοσυντακτικές ικανότητες των παιδιών με ΔΑΦ. Συγκεκριμένα, έδωσαν έμφαση στην
κατανόησητων αυτοπαθών και προσωπικών αντωνυμιών. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν
45παιδιά, 18 διαγνωσμένα με ΔΑΦ και 27 παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Για την έρευνα χρησιμοποιήθηκε
μια δοκιμασία επιλογής εικόνων. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξανσχεδόν ίδιες επιδόσεις των δύο
πληθυσμών στην κατανόηση των προσωπικών αντωνυμιών, ενώ στην κατανόηση των αυτοπαθών
αντωνυμιών τα παιδιά με ΔΑΦ παρουσίασανχαμηλές επιδόσεις.Η έρευνα των Eigsti & Bennetto (2009)
είχε στόχο να ελέγξει την επίδοση παιδιών μεΔΑΦ σε μορφοσυντακτικά φαινόμενα της γλώσσας. Το
δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν21 παιδιά με ΔΑΦ ηλικίας 10-17 ετών. Για την έρευνα χρησιμοποιήθηκε
μία δοκιμασία,σύμφωνα με την οποία το δείγμα κλήθηκε να εντοπίσει τα γραμματικά λάθη που
μπορείνα υπήρχαν σε κάποιες προτάσεις.Τα λάθη που συμπεριλήφθηκαν στις προτάσεις αφορούσαν
σε αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αντιστροφές και προσθήκες γραμμάτων. Οιεπιδόσεις των παιδιών
με ΔΑΦ ήταν χαμηλές στη μορφολογία των ρημάτων, καθώς καισε μεγαλύτερες προτάσεις στις οποίες
τα λάθη ήταν δύσκολο να εντοπιστούν.Οι Tek et al (2014) διερεύνησαν τα γραμματικά ελλείμματα που
παρουσιάζουν τα παιδιά με ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότητας σε σύγκριση με τα παιδιά με ΔΑΦ χαμηλών
λεκτικών ικανοτήτων. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι δύο ομάδες παιδιών με ΔΑΦ καιμία ομάδα
παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Η έρευνα διήρκησε ενάμιση χρόνο, κατά τονοποίο οι ερευνητές
κατέγραφαν την αυθόρμητη ομιλία των παιδιών με ΔΑΦ. Από τηνομιλία των παιδιών οι ερευνητές
εξέτασαν στοιχεία του λόγου, όπως η πολυπλοκότητατων προτάσεων, το λεξιλόγιο και η σύνταξη. Τα
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν μιακοινή πορεία κατάκτησης της γλώσσας από τα παιδιά υψηλής
λειτουργικότητας σε σχέση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Αντίθετα, παρουσιάστηκαν ελλείμματα
στο λεξιλόγιο,τη σύνταξη, τη χρήση ρημάτων και των καταλήξεων στην ομάδα των παιδιών με ΔΑΦμε
χαμηλές λεκτικές ικανότητες. Έτσι, οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα τηςγενικής καθυστέρησης
στην απόκτηση της εκφραστικής γλώσσας στα παιδιά με ΔΑΦ.Άλλη έρευνα εστίασε στην εκμάθηση
ρημάτων μέσω οπτικοχωρικών πληροφοριών.Οι Naigles, Kelty, Jaffery et al (2011 ), εξέτασαν αν τα
παιδιά με ΔΑΦ χρησιμοποιούν αυτήντη μέθοδο προκειμένου να κατακτήσουν νέα ρήματα. Η έρευνα
ολοκληρώθηκε με τηχρήση βίντεο σε δείγμα 35 παιδιών, 17 με ΔΑΦ και 18 τυπικής ανάπτυξης. Τα
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά με ΔΑΦ συνδέουν την κατάκτηση νέων ρημάτωνμε
οπτικοχωρικές πληροφορίες, όπως και τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης.Στην έρευνά τους οι Walenski et al
(2006) εξέτασαν την επίδοση στη μορφολογία σεδείγμα 45 παιδιών, 20 με ΔΑΦ και 25 τυπικής
ανάπτυξης. Από τα ευρήματα της έρευναςδιαπιστώθηκε ότι τα πρώτα παρέλειπαν περισσότερα κλιτικά
μορφήματα από ό,τι ταπαιδιά τυπικής ανάπτυξης. Ειδικότερα, τα παιδιά με ΔΑΦ παρέλειπαν κλιτικά

σελ. 88
μορφήματα σε ομαλούς σχηματισμούς σε παροντικούς και παρελθοντικούς χρόνους, καθώς καιστον
σχηματισμό του τρίτου ενικού προσώπου του ενεστώτα. Αντίθετα, δεν παρουσίασανελλείμματα στον
σχηματισμό ανώμαλων τύπων. Το γεγονός αυτό οδήγησε τους ερευνητές στο συμπέρασμα ότι η
ικανότητα ανάκλησης ανώμαλων τύπων συνδέεται με τηνάμεση ανάκληση από το λεξιλόγιο που έχουν
κατακτήσει τα παιδιά, γι' αυτό δεν παρατηρούνται ελλείμματα.Σε έρευνά του ο Βογινδρούκας (2005)
εξέτασε την κατάκτηση των προσωπικών αντωνυμιών στην ελληνική γλώσσα σε παιδιά με ΔΑΦ και
σύνδρομο Asperger. Το δείγμα τηςέρευνας αποτέλεσαν 2 παιδιά με ΔΑΦ ηλικίας 6-7 ετών, 2 παιδιά με
σύνδρομο Aspergerηλικίας 6 ετών και 5 παιδιά τυπικής ανάπτυξης ηλικίας 5-6 ετών. Για τη διεξαγωγή
τηςέρευνας χρησιμοποιήθηκαν αντικείμενα, παιχνίδια και εικόνες. Μία από τις δοκιμασίεςσχετιζόταν
με την ικανότητα συνέχισης μιας φράσης που ξεκινούσε ο ερευνητής από ταπαιδιά.Τα αποτελέσματα
της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά με ΔΑΦ, αντί να χρησιμοποιούν το α' και β' πρόσωπο της
αντωνυμίας, χρησιμοποιούσαν το όνομά τους ή το όνοματου εξεταστή. Επίσης, σε αντίθεση με τα
παιδιά τυπικής ανάπτυξης, παρουσίασαν ελλείμματα στις καταλήξεις των ρημάτων, όταν αναφέρονταν
στο β' και γ' πρόσωπο. Από τηνέρευνα διαπιστώθηκε η αδυναμία του πληθυσμού με ΔΑΦ να χειριστεί
ορθά τις προσω-10ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΕ ΠΑΙ Δ ΙΑ ΜΕ ΔACDπικές
αντωνυμίες και τις ρηματικές καταλήξεις, ωστόσο πρόκειται για μια έρευνα πουβασίστηκε σε μικρό
αριθμό δείγματος, οπότε υπάρχουν επιφυλάξε ι ς για το αν μπορούντα αποτελέσματά της να
γενικευτούν.Η Τερζή (2011 ), σε έρευνά της, εξέτασε 20 παιδιά με αυτιστική διαταραχή υψηλήςλε ι
τουργικότητας 6-7 ετών και 20 παιδιά τυπικής ανάπτυξης ίδιας ηλικίας. Στόχος τηςέρευνας ήταν ο
έλεγχος της ορθής χρήσης των προσωπικών αντωνυμιών από τα παιδιάμε ΔΑΦ. Η έρευνα βασίστηκε σε
συνθήκες που εστίαζαν στον έλεγχο των προσωπικώναντωνυμιών και στην απόδοση παθητικής και
αυτοπαθούς ερμηνείας των ρημάτων.Χρησιμοποιήθηκαν έξι συνθήκες και εικόνες, τις οποίες οι
συμμετέχοντες έπρεπε ναεπιλέξουν ανάλογα με τη συνθήκη. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι
τα παιδιάμε ΔΑΦ δεν είχαν κατακτήσει πλήρως τη μορφολογία της πτώσης σε κλιτικές αντωνυμίες και
άρθρα. Ακόμη, σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, και οι δύο πληθυσμοίπαρουσίασαν ελλείμματα
στα παθητικά ρήματα.ΠραγματολογίαΗ πραγματολογία αναφέρεται στη χρήση της γλώσσας με στόχο
την επικοινωνία καιτους τρόπους που αυτή πραγματοποιείται, ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο στο
οποίοσυμβαίνει (Whyte & Nelson 2015). Συμπεριλαμβάνει τόσο την κατανόηση λέξεων όσοκαι άλλα
γλωσσικά χαρακτηριστικά, όπως τους κανόνες μιας επιτυχημένης συζήτησης,την τήρηση της σειράς,
την οπτική επαφή και τη στάση του σώματος (Βογινδρούκας2005). Ο τομέας της πραγματολογίας
αποτελεί έναν ελλειμματικό τομέα γ ι α τα παιδιά μεΔΑΦ και χαρακτηριστικό διάκρισης της ΔΑΦ από
άλλες διαταραχές (Βογινδρούκας 2005).Σε έρευνα που πραγματοποίησαν οι Wetherby & Prutting
(1984, οπ. αναφ. στουςWalenski et al 2006) εξέτασαν τις γλωσσικές πράξεις των παιδιών κατά την κο ι
νωνικήσυναλλαγή. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 4 παιδιά με ΔΑΦ και 4 παιδιά
τυπικήςανάπτυξης. Εξετάστηκε η επικο ι νωνία του δείγματος τόσο με το κοινωνικό περιβάλλονόσο και
κατά την ώρα του παιχνιδιού. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν σημαντικάελλείμματα του
πρώτου δείγματος κατά τον διάλογο με έναν συνομιλητή. Αντίθετα, δενπαρατηρήθηκαν δυσκολίες
κατά τη χρήση της γλώσσας με σκοπό να ζητήσουν κάποιοαντικείμενο ή να διαμαρτυρηθούν για κάτι.Ο
Βογινδρούκας (2005) μελέτησε τις πραγματολογικές δεξιότητες 12 παιδιών με ΔΑΦκαι 12 παιδιών με
σύνδρομο Down. Η έρευνα βασίστηκε σε ημιδομημένες συνεντεύξεις,οι οποίες πραγματοποιούνταν με
τη βοήθεια των γονέων ή των φροντιστών των παιδιώνκαι αξιολογούνταν οι πραγματολογικές
δεξιότητες σε επίπεδο επικοινωνίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν διαφορές στις δύο ομάδες
ως προς την πρόθεσή τους ναεπικοινωνήσουν και τον τρόπο που χρησιμοποιούσαν για να επιτύχουν
την επικοινωνία.Τα παιδιά με ΔΑΦ, για να προσελκύσουν τον συνομιλητή, είτε κάνουν χειρονομίες

σελ. 89
είτεαναφέρουν μια φράση για να κερδίσουν την προσοχή του. Ακόμη, παρατηρήθηκε ότιαπό τον λόγο
τους απουσιάζει η ικανότητα διαπραγμάτευσης, καθώς παρουσιάζουνεκνευρισμό και επιμονή όταν δεν
πραγματοποιείται αυτό που ζήτησαν. Επίσης, παρουσιάζουν αδυναμία στο να διατηρήσουν μια
συζήτηση. Τέλος, τα παιδιά με ΔΑΦ δυσκο-11ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ
ΕΝΗΛΙΚΩΝλεύονται να βρουν τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να μιλήσουν στους συνομιλητές τουςκαι
απευθύνονται σε όλους με τον ίδιο τρόπο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη την ηλικία τουσυνομιλητή.Σε
άλλη έρευνα, οι Eigsti et al (2007) μελέτησαν παιδιά με ΔΑΦ και παιδιά τυπικήςανάπτυξης ως προς την
ικανότητά τους να συμμετέχουν σε μια συζήτηση. Κατά τις δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν
παρατηρήθηκε ότι τα πρώτα παρήγαγαν εκφράσεις οιοποίες δεν σχετίζονταν με την εκάστοτε
συζήτηση, επαναλάμβαναν δικές τους φράσειςκαι, πολλές φορές, αγνοούσαν τις ερωτήσεις που τους
απηύθυναν οι συνομιλητές τους.Η έρευνα των Kelley et al (2006) εστίασε στην ικανότητα των παιδιών
με ΔΑΦ να διηγούνται μια ιστορία ή ένα συμβάν. Από τη σύγκριση των παιδιών αυτών με παιδιά
τυπικήςανάπτυξης φάνηκε ότι τα παιδιά με ΔΑΦ, όταν διηγούνταν μια ιστορία ή ένα
συμβάν,χρησιμοποιούσαν πολλές πληροφορίες που δεν είχαν σημασία και παρέλειπαν άλλεςπου ήταν
σημαντικό να αναφερθούν. Ακόμη, έτειναν να αποδίδουν τα γεγονότα εστιάζοντας στη δική τους
οπτική. Τέλος, παρουσίασαν ελλείμματα στην κατανόηση τηςμεταφορικής γλώσσας, καθώς έδειχναν να
μην κατανοούν τα μεταφορικά νοήματα τωνλέξεων, αλλά να τα ερμηνεύουν κυριολεκτικά.Τέλος, σε
άλλη έρευνα οι Emerich et al (2003), εξέτασαν την ικανότητα εφήβων με ΔΑΦνα αντιληφθούν το
χιούμορ. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 8 έφηβοι με ΔΑΦ υψηλήςλειτουργικότητας, οι οποίοι
εξετάστηκαν σε δοκιμασίες με εικόνες και λεζάντες απόκινούμενα σχέδια. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι οι έφηβοι δυσκολεύτηκαν να κατανοήσουν τα αστεία που προβάλλονταν στο υλικό και, ακόμη, δεν
εξέφρασαν αντιδράσειςέκπληξης ή ενθουσιασμού βλέποντας το υλικό, όπως
αναμενόταν.ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΑΦΠολλές έρευνες επιβεβαιώνουν την
παρουσία αναγνωστικών δυσκολιών στα παιδιάμε ΔΑΦ, αποδίδοντας την εμφάνισή τους στις
δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιάαυτά στον προφορικό λόγο και την αποκωδικοποίηση (Rickets
et al 2016).Συγκεκριμένα, οι Catts & Kahmi (2005) σε έρευνά τους απέδωσαν τις δυσκολίες
πουαντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΔΑΦ στην ανάγνωση στις σοβαρές δυσκολίες στην στοματική
κοιλότητα που παρουσιάζουν πολλά από αυτά.Έχει υποστηριχθεί, ακόμη, ότι πολλά παιδιά
παρουσιάζουν πρόωρο ενδιαφέρον γιατα γράμματα και την ανάγνωση, με αποτέλεσμα να
αναγνωρίζουν λέξεις που στην πραγματικότητα είναι αδύνατον να τις κατανοήσουν (Newman et al
2007). Η ικανότητά τουςαυτή αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως «υπερλεξία» (Newman et al 2007).Οι
Grigorenko, Klin & Volkmar (2003), όρισαν την υπερλεξία ως την αυθόρμητη καιπρώιμη κατάκτηση
δεξιοτήτων ανάγνωσης, χωρίς, όμως, την ικανότητα κατανόησης τουνοήματος των λέξεων και των
κειμένων. Στην έρευνά τους σύγκριναν τις δεξιότητες στηνανάγνωση παιδιών με ΔΑΦ και παιδιών
τυπικής ανάπτυξης. Παρατήρησαν ότι η ικανότητα κατανόησης λέξεων από τα παιδιά με ΔΑΦ ήταν
προβληματική, γεγονός το οποίοαπέδωσαν στην υπερλεξία που χαρακτήριζε το δείγμα.12ΓΛΩΣΣΙΚΗ
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΑΦΟι Newman et al (2007) σε έρευνά τους
εστίασαν στις δεξιότητες που απαιτούνται γιατην κατάκτηση της ανάγνωσης από τα παιδιά με ΔΑΦ. Η
σύγκριση έγινε ανάμεσα σεπληθυσμό με και χωρίς υπερλεξία και σε μια ομάδα ελέγχου παιδιών
τυπικής ανάπτυξης.Το εργαλείο της έρευνας αποτέλεσαν δοκιμασίες αναγνώρισης συλλαβών,
απαλοιφέςήχων και αντιστροφές ήχων σε λέξεις. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά
με υπερλεξία είχαν καλύτερες επιδόσεις από τα παιδιά χωρίς υπερλεξία, γεγονός πουαποδόθηκε στη
φωνολογική ικανότητα που είχαν αναπτύξει τα πρώτα.Σε άλλη έρευνα οι Allor et al (201 Ο) εξέτασαν τις
αναγνωστικές δεξιότητες 41 παιδιώνμε ΔΑΦ ηλικίας 6 έως 15 ετών. Το δείγμα εξετάστηκε σε

σελ. 90
δοκιμασίες αναγνώρισης λέξεων και ψευδολέξεων, αντιστοιχίας ήχου και γραφήματος, στην
αναγνωστική ακρίβειακαι την κατανόηση κειμένου. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν καλές
επιδόσειςστις δοκιμασίες αναγνώρισης λέξεων και αντιστοιχίας φωνημάτων, αλλά σε μεγάλοποσοστό
μειωμένη ικανότητα κατανόησης του κειμένου.Ο Gabig (201 Ο) απέδωσε τα ελλείμματα στις
αναγνωστικές δεξιότητες των παιδιών μεΔΑΦ στην έκπτωση στον τομέα της φωνολογίας. Συγκεκριμένα
εξέτασε 14 παιδιά μεΔΑΦ και 1Ο παιδιά τυπικής ανάπτυξης σε δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης σε
συλλαβικό και φωνημικό επίπεδο. Ο τομέας της φωνολογίας στα πρώτα αποδείχθηκε ελλειμματικός σε
σχέση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης.ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΑΦΗ παραγωγή
γραπτού λόγου είναι μια πολύπλοκη λειτουργική δεξιότητα που χρησιμοποιείται προκειμένου το άτομο
να επικοινωνήσει ή να εκφράσει τις σκέψεις και τιςεμπειρίες του (Kushki, Chau & Anagnostou 2011 ).
Αποτελεί μια διαδικασία που απαιτείτην ταυτόχρονη λειτουργία πολλών δεξιοτήτων, όπως τον
σχεδιασμό, τη σύνταξη, τηνοργάνωση του κειμένου, την αναθεώρηση, την τεκμηρίωση και την
αυτορρύθμιση.Έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουν δυσκολίες στην
παραγωγήγραπτού λόγου (Fuentes, Mostofsky & Bastian et al 2009, Losh & Capps 2003, Mayes
&Calhoun 2003).Συγκεκριμένα, οι Fuentes et al (2009) εξέτασαν μια ομάδα παιδιών με ΔΑΦ και
μιαομάδα παιδιών τυπικής ανάπτυξης σε δοκιμασίες γραφής, οι οποίες εστίασαν σε ευανάγνωστα
γράμματα, στην ευθυγράμμισή τους, την απόσταση των λέξεων και το μέγεθοςτων γραμμάτων.Τα
αποτελέσματα έδειξαν ελλείμματα στον σχηματισμό γραμμάτων απότα παιδιά με ΔΑΦ σε σύγκριση με
τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, καθώς και ελλείμματαστην απόσταση των γραμμάτων και την
ευθυγράμμισή τους.Άλλοι ερευνητές ασχολήθηκαν με τους λόγους οι οποίοι μπορεί να επηρεάζουν
τηνπαραγωγή γραπτού λόγου στα παιδιά αυτά. Ειδικότερα, οι Mayes & Calhoun (2003),απέδωσαν τις
δυσκολίες στη γραφή στα ελλείμματα στη λεπτή κινητικότητα που παρουσιάζουν τα παιδιά με ΔΑΦ. Οι
γραφοκινητικές δεξιότητες των παιδιών αυτών ήταν χαμηλές, ανεξάρτητα από την ηλικία και τη
νοημοσύνη τους. Η επίπονη διαδικασία της γραφήςενός κειμένου έχει αρνητική επίπτωση στο
περιεχόμενο, στο οποίο στα παιδιά με ΔΑΦδεν δίνουν ιδιαίτερη σημασία, επειδή προσπαθούν να
ολοκληρώσουν τη διαδικασία όσο πιο γρήγορα γίνεται. Για τον λόγο αυτόν τα κείμενά τους είναι μικρής
έκτασης και πτωχάσε περιεχόμενο. Επίσης, συχνά τα παιδιά με ΔΑΦ ξεχνάνε τις ιδέες που είχαν
σκεφτείμέχρι να τις καταγράψουν στο χαρτί, λόγω του αργού ρυθμού γραφής.Άλλος ένας λόγος που
επηρεάζει σημαντικά την παραγωγή γραπτού λόγου των παιδιώνμε ΔΑΦ είναι, σύμφωνα με τους
Asaro-Saddler & Saddler (201 Ο), οι δυσκολίες που παρουσιάζουν στην αυτορρύθμιση . Τα ευρήματα
της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά δυσκολεύτηκαν στην τήρηση των οδηγιών κατά την παραγωγή
κειμένων και ότι δεν χρησιμοποίησαν τη γλώσσα για να αυτορρυθμίζονται. Η αδυναμία τους να
αφοσιώνονται στη διαδικασία γραφής και να αναθεωρούν τη σκέψη τους αποτελούν ελλείμματα που
επηρεάζουν αρνητικά την παραγωγή γραπτού λόγου.Οι Losh & Capps (2003) συνέδεσαν την έκπτωση
στην ικανότητα παραγωγής γραπτούλόγου με τα ελλείμματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση που
παρουσιάζουν τα παιδιά μεΔΑΦ. Συγκεκριμένα, υποστήριξαν ότι για τη συγγραφή αφηγηματικών
κειμένων είναισημαντική η κοινωνική συναλλαγή με το περιβάλλον. Επομένως, κατέληξαν ότι η
περιορισμένη κατανόηση των κοινωνικών και συναισθηματικών καταστάσεων από τα άτομαμε ΔΑΦ
επηρεάζει άμεσα τον γραπτό λόγο και ευθύνεται για την παραγωγή ελλειμματικών κειμένων εκ μέρους
τους.Τα ελλείμματα στον γραπτό λόγο των παιδιών με ΔΑΦ συνδέθηκαν και με τη Θεωρία τουΝου. Ο
όρος αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να κατανοεί τα συναισθήματα, τιςπεποιθήσεις και τις
σκέψεις του άλλου (Brown & Klein 2011 ). Έχει υποστηριχθεί ότι τοέλλειμμα στη Θεωρία του Νου
μπορεί να επηρεάσει την παραγωγή γραπτού λόγου τωνπαιδιών αυτών, καθώς είναι πιθανό να
αδυνατούν να αναφερθούν στις σκέψεις και στασυναισθήματά τους, ώστε να συνθέσουν ένα

σελ. 91
αφηγηματικό κείμενο (Brown & Klein 2011 ).Συγκεκριμένα, οι Brown & Klein (2011) εξέτασαν
συγκριτικά τα αφηγηματικά και επεξηγηματικά κείμενα μιας ομάδας παιδιών με ΔΑΦ και μιας ομάδας
παιδιών τυπικήςανάπτυξης. Συγκεκριμένα, το δείγμα αποτελείτο από 32 παιδιά, 16 τυπικής
ανάπτυξηςκαι 16 με ΔΑΦ. Τα κείμενα που έγραψε το δείγμα εξετάστηκαν ως προς το περιεχόμενο,την
έκταση και τη μορφή τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν σημαντικές διαφορές στους δύο
πληθυσμούς. Συγκεκριμένα, τα κείμενα των παιδιών με ΔΑΦ χαρακτηρίστηκαν πτωχά ως προς το
περιεχόμενο και τη δομή τους, γεγονός που αποδεικνύει τηναδυναμία τους να οργανώσουν τον
σκελετό ενός αφηγηματικού κειμένου και να παραγάγουν ένα ολοκληρωμένο κείμενο. Ακόμη, τα
κείμενα ήταν μικρής έκτασης σε σχέσημε την ομάδα σύγκρισης και δεν είχαν συνοχή.Τέλος,
σημειώθηκε αδυναμία ως προς τηνανάκληση γεγονότων από το παρελθόν, τα οποία κρίθηκαν
σημαντικά, προκειμένου νακατανοηθεί το περιεχόμενο των κειμένων που παρήγαγαν.Σε άλλη έρευνα η
Jurecic (2007) εξέτασε την περίπτωση ενός παιδιού με ΔΑΦ που είχεγράψει ένα βιβλίο μυστηρίου.
Διαπιστώθηκε ότι τα κείμενα που περιελάμβανε το βιβλίοδεν ακολουθούσαν τη δομή των
αφηγηματικών κειμένων, δεν απευθύνονταν σε συγκεκριμένους αναγνώστες και χρησιμοποιείτο
ιδιοσυγκρασιακός λόγος. Ακόμη, το κείμενο αποτελείτο από απλές προτάσεις, χωρίς ομαλή μετάβαση
από τη μία πρόταση στην άλλη.

ΤΡΟΠΟΙ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥΤα ελλείμματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με
ΔΑΦ στην ανάπτυξη του προφορικούκαι του γραπτού λόγου οδήγησαν στη δημιουργία εναλλακτικών
τρόπων επικοινωνίας,με στόχο την ενίσχυση του λόγου τους και την παροχή δυνατοτήτων και
ευκαιριών σταπαιδιά αυτά για κοινωνικοποίηση, αυτοσυντήρηση και ενίσχυση της αυτοεικόvας τους
.Μια εναλλακτική μέθοδος επικοινωνίας είναι η μέθοδος TEACCH, βασική αρχή χρήσηςτης οποίας είναι
η ανάγκη διαμόρφωσης περιβάλλοντος ανάλογου με τα ελλείμματα τουπαιδιού (Panerai et al 2009).
Πρόκειται για ένα δομημένο πρόγραμμα διδασκαλίας με τηνοργάνωση του περιβάλλοντος και του
υλικού αποκλειστικά για το παιδί στο οποίο απευθύνεται. Πέρα από την ανάπτυξη της επικοινωνίας,
στόχος του προγράμματος εκπαίδευσης είναι να προωθήσει την κοινωνικότητα του παιδιού και να
δημιουργήσει αισθήματαίσης μεταχείρισης και ασφαλούς διδασκαλίας για τον μαθητή. Η μέθοδος
στηρίζεταικυρίως σε οπτικά στοιχεία, όπως χρήση εικόνων και συμβόλων (Panerai et al 2009).Έρευνες
έχουν αποδείξει ότι πρόκειται για μια μέθοδο η οποία ενισχύει σε μεγάλο βαθμότις ικανότητες των
παιδιών με ΔΑΦ, τόσο στον συμπεριφορικό τομέα, όσο και στη μαθησιακή ανέλιξη (Panerai et al
2009).Άλλο ένα σύστημα ενίσχυσης της επικοινωνίας αποτελεί το επικοινωνιακό σύστημαανταλλαγής
εικόνων (PECS). Πρόκειται για μια μέθοδο εναλλακτικής επικοινωνίας τωνπαιδιών με ΔΑΦ που δεν
έχουν αναπτύξει λόγο και αποσκοπεί στο να βοηθήσει τηνέναρξη της ανάπτυξης των επικοινωνιακών
και γλωσσικών δεξιοτήτων, έτσι ώστε τοάτομο να μπορέσει να συvαλλαχθεί με το περιβάλλον του
αυτόνομα (Δροσίvου 2000).Αρχικά, τα παιδιά εξοικειώνονται στο να εκφράζουν αυτό που θέλουν μέσω
εικόνων, νααπαντούν σε ερωτήσεις με τη χρήση εικόνων, δηλαδή να είναι σε θέση να
ικανοποιούνπρωτογενείς ανάγκες, ενώ σταδιακά εξασκούνται στη διάκριση συμβόλων και την
παραγωγή μεγαλύτερων απλών και σύνθετων προτάσεων (Δροσίvου 2000).Μέθοδο για την ενίσχυση
της επικοινωνίας στα παιδιά με ΔΑΦ αποτελεί και το πρόγραμμα Makaton. Πρόκειται για ένα
καινοτόμο πρόγραμμα που έχει στόχο την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών, την εισαγωγή τους στη
διαδικασία γραφής και ανάγνωσης,αλλά και την κατάκτηση λειτουργικού λεξιλογίου (Βογιvδρούκας
2005). Βασίζεται σε τρίαμέσα, την ομιλία, τα νοήματα και τα σύμβολα γραφής. Περιλαμβάνει έναν
ικανοποιητικόαριθμό λέξεων και εννοιών τα οποία αποτυπώνονται σε ασπρόμαυρα σύμβολα και
εικόνες, ώστε να μην επιβαρύνεται η μνήμη του παιδιού, αλλά και να επιτυγχάνεται η επικοινωνία
(Βογιvδρούκας 2005).Ένα ακόμη εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας για τα παιδιά με ΔΑΦ είναι η

σελ. 92
νοηματική γλώσσα, κατά την οποία η επικοινωνία βασίζεται σε μη λεκτικά στοιχεία και νοήματα.
Έρευνες έδειξαν ότι, αν τα παιδιά με ΔΑΦ μπορούν να κατανοήσουν και ναχρησιμοποιήσουν
αποτελεσματικά τη νοηματική γλώσσα, θα μπορούσαν να αναπτύξουν και προφορική και γραπτή
γλώσσα (Καλύβα 2005). Έτσι, για την ανάπτυξη τηςγλώσσας στα παιδιά χρησιμοποιείται ταυτόχρονα η
χρήση προφορικού λόγου καινοημάτων (Καλύβα 2005). Ωστόσο, το γεγονός ότι με τη νοηματική
γλώσσα δεν είναιεξοικειωμένος μεγάλος αριθμός ανθρώπων, οδηγεί σε περιορισμό των
συναναστροφών15ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΩΝτων παιδιών μόνο με τις
οικογένειές τους και τους εκπαιδευτικούς της νοηματικήςγλώσσας.Η λογοθεραπεία αποτελεί ακόμη
έναν τρόπο ενίσχυσης της ομιλίας και της επικοινωνίας των παιδιών με ΔΑΦ. Σύμφωνα με έρευνες,
είναι αποτελεσματικό να ξεκινά η παρέμβαση από την προσχολική ηλικία και να προσαρμόζεται
ανάλογα με τα ελλείμματα καιτις ικανότητες του παιδιού (Quill 2000). Βασικός στόχος της παρέμβασης
είναι η βελτίωση της λεκτικής επικοινωνίας και η κατανόηση των εντολών που λαμβάνουν τα
παιδιάαπό το περιβάλλον τους. Ακόμη, η λογοθεραπεία αποσκοπεί στο να βελτιώσει την προφορά
λέξεων ή γραμμάτων και να βοηθήσει στο να εκφέρουν ή να χρησιμοποιήσουν τιςλέξεις στην
κατάλληλη περίσταση (Quill 2000).Επιπρόσθετα, αποτελεσματική μέθοδος για την ενίσχυση του λόγου
των παιδιών μεΔΑΦ αποτελεί η ενασχόληση με τη μουσική. Μέσα από την επαφή με τη μουσική,
ταπαιδιά δύνανται να εξασκηθούν στη συναναστροφή τους με τους γύρω τους, στηναλληλεπίδραση με
τους άλλους και τα αντικείμενα, στην έκφραση των συναισθημάτωντους και στη χρήση λόγου. Έρευνες
έχουν δείξει ότι τα παιδιά με ΔΑΦ ανταποκρίνονταιευχάριστα στους ήχους που παράγει κάποιος,
ειδικά όταν αποτελούν τονική μίμησηπου έχουν παραγάγει τα ίδια . Τα παιδιά μέσω της μουσικής
ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τον λόγο τόσο σε επίπεδο κραυγών, λέξεων ή και προτάσεων, ενώ
ταυτόχρονα ενθουσιάζονται και προσπαθούν να μιμηθούν ή και να αποστηθίσουν τους ήχουςπου
ακούνε (Βέλκου 2004) . Σε μια ανασκόπηση της ήδη υπάρχουσας βιβλιογραφίας οιVaiouli & Andreou
(2018) παρουσίασαν 19 μελέτες που αφορούσαν στη σύνδεση τηςμουσικής με τη γλωσσική ανάπτυξη
των παιδιών με ΔΑΦ. Υποστήριξαν ότι η μουσικήδιαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή των παιδιών
και μπορεί να προσφέρει τοκατάλληλο πλαίσιο για κοινωνικοποίηση και ανάπτυξη της γλώσσας.
Κατέληξαν στοσυμπέρασμα ότι οι μουσικές δραστηριότητες προωθούν ενέργειες χρήσης
αρχικάφωνημάτων, κι έτσι μέσα από την αλληλεπίδραση με τους ήχους, τα παιδιά με
ΔΑΦκαταφέρνουν να παράγουν αυτοματοποιημένους ήχους και αργότερα ολόκληρες λέξεις(Vaiouli &
Andreou 2018).Για τα ελλείμματα στην παραγωγή γραπτού λόγου των παιδιών με ΔΑΦ οι
ερευνητέςκατέληξαν ότι αυτά είναι αποτέλεσμα της συνύπαρξης πολλών δυσκολιών . Συγκεκριμένα, τα
ελλείμματα στον τομέα της φωνολογίας δυσκολεύουν τα παιδιά στην παραγωγήγραπτού λόγου, αλλά
και στην ανάγνωση λέξεων ή κειμένων. Για την ενίσχυση της γραφοκινητικής δεξιότητας, οι ερευνητές
υποστήριξαν ότι η αντικατάσταση του μολυβιούμε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ενισχύει τις επιδόσεις
των παιδιών με ΔΑΦ (Sugasawara& Yamamoto 2007). Πολλά παιδιά εξοικειώνονται με τον ηλεκτρονικό
υπολογιστή και τονχρησιμοποιούν με σκοπό να επικοινωνήσουν με τους άλλους ή να ψυχαγωγηθούν.
Αποκτώντας την ικανότητα γραφής στον υπολογιστή, τα παιδιά μπορούν να εκφράσουνεπιθυμίες,
συναισθήματα, σκέψεις και ανάγκες, ενώ το πρόγραμμα αυτόματης διόρθωσηςενισχύει και ενθαρρύνει
τα παιδιά (Kinney, Vedora & Stromer 2003).Για τα ελλείμματα στην αναγνωστική ικανότητα των
παιδιών με ΔΑΦ οι ερευνητέςυποστήριξαν ότι συνδέονται άμεσα με τις επιδόσεις των παιδιών στον
φωνολογικό τομέα,αλλά και με τα επίπεδα ακουστικής κατανόησης (Πολυχρονοπούλου 2012).
Συγκεκριμέ-16ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΑΦνα, σε έρευνα που
πραγματοποιήθηκε, αποδείχτηκε ότι η φωνολογική επίγνωση αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα της
ακουστικής κατανόησης και το αντίστροφο (Πολυχρονοπούλου 2012). Βελτιώνοντας τη φωνολογική

σελ. 93
επίγνωση, τον συλλαβισμό λέξεων και τολεξιλόγιο των παιδιών με ΔΑΦ, βελτιώνεται σημαντικά η
αναγνωστική και ακουστικήτους κατανόηση. Αποτελεσματικά παρεμβατικά προγράμματα για την
ενίσχυση τηςαναγνωστικής ικανότητας αποδείχθηκαν οι δοκιμασίες συλλαβισμού, ευχέρειας και
ηκατονομασία λέξεων (K im 2015), η προβολή εικόνων και η αναδ ι ήγηση (Paris & Paris2007) καθώς
και η εκπαίδευση στη φωνολογία (Solari 2006).ΣΥΜ Π ΕΡΑΣΜΑΤΑΑπό τη βιβλιογραφική ανασκόπηση
πάνω στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών μεΔΑΦ έγινε φανερό ότι η κατάκτηση και χρήση της
γλώσσας εκ μέρους τους ακολουθείδιαφορετική πορεία από αυτή των παιδιών με τυπική ανάπτυξη. Τα
παιδιά με ΔΑΦ διαφέρουν ήδη από τη βρεφική ηλικία από τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, ενώ
ακόμηδιαφέρουν και τα ίδια μεταξύ τους, ανάλογα με τον βαθμό της διαταραχής που παρουσιάζουν.
Συγκεκριμένα, από την ανασκόπηση των ερευνών αναδείχθηκαν οι δεξιότητεςκαι τα ελλείμματα που
παρουσιάζουν στον φωνολογικό, σημασιολογικό, γραμματικό καιπραγματολογικό τομέα, με τον
τελευταίο να κρίνεται ως ο πιο ελλειμματικός τομέας σταπαιδιά με ΔΑΦ.Επίσης, έγινε αναφορά σε
έρευνες που εστίασαν στην αναγνωστική ικανότητα τωνπαιδιών με ΔΑΦ και οι οποίες αποδίδουν τα
ελλείμματα στις δυσκολίες που παρουσιάζειο πληθυσμός αυτός στην αποκωδικοποίηση. Σε σχέση με
τα ελλείμματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με ΔΑΦ στην παραγωγή γραπτού λόγου, ερευνητικά
δεδομένα στηρίζουντην άποψη ότι αυτά είναι αποτέλεσμα ποικίλων ελλειμμάτων στους διάφορους
γλωσσικούς τομείς, με τους περισσότερους ερευνητές να τα συνδέουν με τη θεωρία του νου .Τέλος,
παρουσιάστηκαν τρόποι ενίσχυσης του προφορικού και γραπτού λόγου τωνπαιδιών με ΔΑΦ που έχουν
μέχρι τώρα αναπτυχθεί, οι οποίοι στοχεύουν περαιτέρω στηνενίσχυση της αυτοσυντήρησης και της
κοινωνικοποίησης του πληθυσμού με ΔΑΦ.

ΕΙΣΑΓΩΓΗΗ Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή/και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) είναι μία απότις
συνηθέστερα διαγιγνωσκόμενες νευροαναπτυξιακές διαταραχές σε παιδιά σχολικήςηλικίας (Barkley
2015). Ο επιπολασμόςτης έχει εκτιμηθεί μεταξύ 6% και 10% για τον ελληνικό σχολικό πληθυσμό (Palili
et al 2011, Skountί et al 201 Ο), ποσοστά αντίστοιχα με αυτάπου αναφέρονται και στη διεθνή
βιβλιογραφία (Thomas et al 2015). Σύμφωνα με την πέμπτηέκδοση του Διαγνωστικού και Στατιστικού
Εγχειριδίου για τις Ψυχικές Διαταραχές (DSM-5)(Amerίcan Psychίatrίc Assocίation 2013), η ΔΕΠ-Υ
εκδηλώνεται με επίμονες δυσκολίες στηνπροσοχή ή/και με συμπτώματα υπερκινητικότητας και
παρορμητικότητας, τα οποία γίνονται εμφανή έως την ηλικία των 12 ετών. Τα συμπτώματα αυτά
προκαλούν κλινικά σημαντική έκπτωση στη σχολική και στην κοινωνική λειτουργικότητα του παιδιού
για χρονικόδιάστημα τουλάχιστον 6 μηνών. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ ενδέχεται να εμφανίζουν αποκλειστικά
συμπτώματα απροσεξίας (προεξάρχων απρόσεκτος τύπος), αποκλειστικά
συμπτώματαυπερκινητικότητας και παρορμητικότητας (προεξάρχων
υπερκινητικός/παρορμητικόςτύπος) ή έναν συνδυασμό των παραπάνω συμπτωμάτων
(συνδυασμένος/μικτός τύπος).Επιπλέον, τα αγόρια με ΔΕΠ-Υ φαίνεται να εμφανίζουν συχνά
διαταραχές στη συμπεριφορά (προκλητική συμπεριφορά και επιθετικότητα), ενώ στα κορίτσ ι α
εντοπίζονται κυρίωςγνωστικές αδυναμίες και αγχώδης συμπτωματολογία (Μαλεγιαννάκη 2012). Τέλος,
διαφορά φύλου παρατηρείται και στη συχνότητα της ΔΕΠ-Υ, με τα αγόρια να είναι τρεις έως
εννέαφορές περισσότερο επιρρεπή στην εκδήλωσή της σε σχέση με τα κορίτσια, ανάλογα με τοαν
πρόκειται για κοινοτικό ή για κλινικό δείγμα (Μανιαδάκη & Κάκουρος 2008).Το νευρογνωστικό προφίλ
των παιδιών με ΔΕΠ-Υ περιλαμβάνει γνωστικά ελλείμματαστην προσοχή και στις εκτελεστικές
λειτουργίες, δυσλειτουργία στον μηχανισμό τηςκινητοποίησης για δράση και υψηλή διακύμανση στους
χρόνους αντίδρασης (Sjδwall etal 2017). Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν δυσκολίες στη διατηρούμενη,
στην εναλλασσόμενη και στην επιλεκτική προσοχή (Malegiannaki et al 2019). Επιπλέον,

σελ. 94
παρατηρείταιαδυναμία στην ικανότητα αναστολής των παρορμητικών αντιδράσεων, στη μνήμη
εργασίας, στη νοητική ευελιξία και στη φωνολογική λεκτική ροή, με αποτέλεσμα τα παιδιά
ναδυσκολεύονται στην επίλυση των καθημερινών προβλημάτων (Μαλεγιαννάκη 2012.Μαλεγιαννάκη &
Κοσμίδου 2018). Η εκτελεστική δυσλειτουργία έχει συνδεθεί με σημαντικές δυσκολίες και στη ρύθμιση
του συναισθήματος, ώστε τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συχνάνα πληρούν τα διαγνωστικά κριτήρια για κάποια
διαταραχή της διάθεσης, αγχώδη διαταραχή ή για την εναντιωτική προκλητική διαταραχή (Shaw et al
2014). Τέλος, τα παιδιάμε ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν αποστροφή στην καθυστέρηση της ανταμοιβής,
δηλώνονταςσαφή προτίμηση για άμεσους και μικρότερης έντασης ενισχυτές έναντι των
μακροπρόθεσμων με τη μεγαλύτερη ένταση (van Dessel et al 2018). Τα παραπάνω ευρήματα
εντοπίζονται στο πλαίσιο της αποκλίνουσας ανάπτυξης των νευρωνικών δικτύων που υποστηρίζουν τις
συγκεκριμένες ικανότητες, στα οποία προεξάρχει η συμβολή του προμετωπιαίου και κογχομετωπιαίου
φλοιού, της πρόσθιας έλικας του προσαγωγίου, τουραβδωτού σώματος, του μεταιχμιακού συστήματος
και της παρεγκεφαλίδας (Cortese2012, Pauli-Pott et al 2019). Οι αποκλίνοντες μηχανισμοί ανάπτυξης
του εγκεφάλουερμηνεύονται κυρίως από γενετικούς παράγοντες και σε μικρότερο βαθμό από την
επίδραση του περιβάλλοντος (Nikolas & Burt 201 Ο).330οι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΙ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ
ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓPACDH ΠΑΙ Δ ΙΩΝ ΜΕ ΔΕΠ - ΥΤα παιδιά με ΔΕΠ - Υ αντιμετωπίζουν σημαντικές
δυσκολίες στην επίδοσή τους στο σχολείο. Μάλιστα, αυτές οι δυσκολίες έχουν αναγνωριστεί ως η
βασική αιτία παραπομπής μεστόχο την κλ ι νική αξιολόγηση (Loe & Fedman 2007). Η ακαδημαϊκή υπο-
επίδοση επ ι βεβαιώνεται τόσο από την αντικειμενική αξιολόγηση των δεξιοτήτων που κατακτώνται
εντόςτου σχολείου με τη χρήση σταθμισμένων ψυχομετρικών δοκιμασιών, όσο και από τηναποτίμηση
της συνολικής σχολικής εικόνας (Langberg et al 2011 ). Συστηματική ανασκόπηση 176 μελετών έδειξε
πως ο ι μαθητές με ΔΕΠ-Υ έχουν σημαντικά χαμηλότερη επίδοσησε δοκιμασίες αξιολόγησης της
ικανότητας στην ανάγνωση, στη γραφή και στην αριθμητική σε σχέση με τους τυπικά
αναπτυσσόμενους (ΤΑ) συνομηλίκους, ακόμη και έπειτα απότον έλεγχο της επίδρασης του νοητικού
πηλίκου (Arnold et al 2020). Οι συγκεκριμένεςδυσκολίες επιβαρύνουν περισσότερο τον απρόσεκτο
τύπο σε σχέση με τον υπερκινητικό/παρορμητικό και φαίνεται να περιορίζονται όταν τα παιδιά
ακολουθούν κάποια θεραπευτική παρέμβαση, φαρμακευτική ή ψυχολογική. Ταυτόχρονα, οι μαθητές
με ΔΕΠ-Υ έχουνπερισσότερες πιθανότητες να αναζητήσουν υπηρεσίες ενισχυτικής διδασκαλίας ή
ειδικήςαγωγής και παρουσιάζουν υψηλότερο δείκτη αποτυχίας στις εξετάσεις και πρόωρης διακοπής
του σχολείου σε σχέση με τους ΤΑ συνομηλίκους τους (Kent et al 2011 ).Η βαρύτητα των πυρηνικών
συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ και τα γνωστικά ελλείμματαέχουν αναγνωριστεί ως σημαντικοί προβλεπτικοί
παράγοντες της ακαδημαϊκήςυπο-επίδοσηςτων μαθητών (Da ley & Birchwood 201 Ο). Ωστόσο, οι
δυσκολίες στο σχολείογίνονται περισσότερο κατανοητές, όταν συνεκτιμηθεί και η υψηλή
συννοσηρότητα τηςΔΕΠ-Υ με τις ειδ ι κές μαθησιακές διαταραχές. Υπολογίζεται ότι το 25% με 40% των
παιδιώνμε ΔΕΠ-Υ πληροί τα διαγνωστικά κριτήρια της διαταραχής στην ανάγνωση, ενώ το 35%με 80%
εμφανίζει ταυτόχρονα και διαταραχή στη γραπτή έκφραση (Reid 2012). Η παρατήρηση αυτή είναι
ιδιαίτερα χρήσιμη για τους εκπαιδευτικούς και τους κλινικούς πουσυνεργάζονται με μαθητές με ΔΕΠ-Υ,
καθώς συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες τείνουν ναεπισκιάζονται από τις έντονες συμπεριφορικές
εκδηλώσεις και να μένουν αδιάγνωστες.Στόχος, λοιπόν, του κεφαλαίου είναι να περιγράψει τις
δυσκολίες στην ανάγνωση καιστη γραπτή έκφραση παιδ ι ών με ΔΕΠ-Υ κα ι να αποσαφηνίσει τους
υποκείμενους γνωστικούς μηχανισμούς που εμπλέκονται σε αυτές. Η πληρέστερη κατανόηση των
νοητικώνλειτουργιών που παρεμβαίνουν στην ακαδημαϊκή επίδοση είναι ιδιαίτερα χρήσιμη γιατον
σχεδ ι ασμό των κατάλληλων θεραπευτικών παρεμβάσεων.ΔΥ ΣΚΟΛ ΙΕ Σ Σ ΤΗΝ Α Ν Α ΓΝΩ Σ ΗΩς
διαταραχή της ανάγνωσης ορίζεται η αναπτυξιακή δυσκολία στην κατάκτηση τηςανάγνωσης, η οποία

σελ. 95
δεν οφείλεται σε προβλήματα όρασης, νοητική αναπηρία ή σε ανεπαρκείς ευκαιρίες εκπαίδευσης
(American Psychiatric Association 2013). Αποτελεί μίασύνθετη ταξινομική οντότητα που περιλαμβάνει
δυσκολίες στη βασική αναγνώρισ η μεμονωμένων λέξεων, στον ρυθμό της ανάγνωσης και στην
κατανόηση του γραπτού λόγου,κυρίως εξαιτίας της ελλειμματικής αποκωδικοποίησης των γραμμάτων
σε φωνήματα.Η υψηλή συννοσηρότητα της ΔΕΠ-Υ με τη διαταραχή της ανάγνωσης οδηγεί συνδυαστικά
σε χαμηλότερες επιδόσεις στα παραπάνω έργα (Germanό et al 201 Ο, Zablotsky etal 2018). Ωστόσο,
δυσκολίες στην ανάγνωση παρατηρούνται ακόμη και σε μαθητές με331ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ
ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛ Ι ΚΩΝΔΕΠ-Υ που δεν πληρούν τα κριτήρια της διαταραχής στην
ανάγνωση (Kofler et al 2019,Stern & Shalev 2013). Σύμφωνα με παλαιότερες μελέτες, τα άτομα με ΔΕΠ-
Υ διαθέτουνεπαρκή ικανότητα φωνολογικής επεξεργασίας και ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων,αλλά
παρουσιάζουν σημαντική δυσκολία στην κατανόηση του γραπτού λόγου και στησυναγωγή του
κεντρικού νοήματος, ειδικά όταν πρόκειται για κείμενα με μεγαλύτερηέκταση (Ghelani et al 2004,
Samuelsson et al 2004). Η παραπάνω δυσκολία γίνεται εμφανής, όταν τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ καλούνται να
συμπληρώσουν κενά, να απαντήσουν σεερωτήσεις ή να ορίσουν έναν αντιπροσωπευτικό υπέρτιτλο για
το περιεχόμενο του κειμένου που μόλις έχουν διαβάσει (Martinussen & Mackenzie 2015, Miller et al
2013).Επιπλέον, δυσκολίες παρατηρούνται και σε δοκιμασίες ανάκλησης μιας γραπτής ιστορίας, κατά
τις οποίες τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν έλλειμμα στην ανάκληση λέξεων, στησωστή σειροθέτηση
των γεγονότων και στη διατήρηση της οργάνωσης και της συνοχήςστην απάντησή τους (Lorch et al
2004, Miller et al 2013, Miranda et al 2006). Το παραπάνω έλλειμμα παραμένει ακόμα και ύστερα από
τον έλεγχο των επιδράσεων του λεξιλογικού αποθέματος και της ικανότητας για φωνολογική
επεξεργασία. Συνεπώς, αρχικάαποδόθηκε σε ελλείμματα στη διατηρούμενη προσοχή και στις
γνωστικές λειτουργίεςπου επιτρέπουν τον νοερό χειρισμό και την εννοιολογική επεξεργασία του
κειμένου(Miranda et al 2006). Ωστόσο, πιο πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν πως οι αναγνωστικές
δυσκολίες των ατόμων με ΔΕΠ-Υ επεκτείνονται και στη φωνολογική επεξεργασία καιστον ρυθμό της
ανάγνωσης (Mano & Guerin 2018, Miranda et al 2017, Papaioannou etal 2016). Συγκεκριμένα, ορισμένα
παιδιά με ΔΕΠ-Υ είναι πιο αργά τόσο κατά τη σιωπηλή(Jacobson et al 2011) όσο και κατά τη
μεγαλόφωνη ανάγνωση κειμένου (Jacobson et al2011, Langer et al 2019) και παρουσιάζουν μικρότερη
ακρίβεια στην αναγνώριση λέξεων(Mano et al 2019, Miller et al 2013) και ψευδολέξεων (Papaioannou
et al 2016, Tamm etal 2014) σε σχέση με τους ΤΑ συνομηλίκους. Φαίνεται, λοιπόν, πως οι δυσκολίες
στηνανάγνωση για τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ είναι ευρύτερες από όσο αρχικά επισημάνθηκεκαι,
συνεπώς, δεν είναι απόλυτα σαφές εάν οφείλονται αποκλειστικά σε ελλείμματα σεγενικότερες
γνωστικές λειτουργίες ή σε πρωτεύουσες δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία του γραπτού λόγου
(Gregg et al 2002). Μία ενδελεχής γνωστική εκτίμησημπορεί να φανεί χρήσιμη στην αποσαφήνιση του
παραπάνω ερωτήματος, αναδεικνύονταςτις εμπλεκόμενες γνωστικές αδυναμίες για τον κάθε μαθητή
ξεχωριστά (Μαλεγιαννάκη& Κοσμίδου 2018).Για την κατανόηση των εμπλεκομένων λειτουργιών στις
αναγνωστικές δυσκολίες τωνπαιδιών με ΔΕΠ-Υ, το ενδιαφέρον της έρευνας επικεντρώθηκε κυρίως στη
συμβολή τηςμνήμης εργασίας. Η μνήμη εργασίας είναι μία σύνθετη ικανότητα που επιτρέπει τη
σύντομη αποθήκευση των πληροφοριών με στόχο τη νοερή επεξεργασία τους. Σύμφωνα με
τοθεωρητικό μοντέλο του Baddeley (2007), απαρτίζεται από το φωνολογικό κύκλωμα και τοοπτικο-
χωρικό σημειωματάριο, όπου καταγράφονται προσωρινά οι λεκτικές και οι οπτικο-χωρικές
πληροφορίες αντίστοιχα, και από τον κεντρικό επεξεργαστή, ο οποίος ρυθμίζειτον έλεγχο της
προσοχής, την αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών με τη μακρόχρονη μνήμη και τον χειρισμό των
πληροφοριών που διατίθενται στα άλλα δύο συστήματα. Διατυπωμένο διαφορετικά, το φωνολογικό
κύκλωμα και το οπτικο-χωρικό σημειωματάριο αντιστοιχούν στη λεκτική και στην οπτικο-χωρική

σελ. 96
βραχύχρονη μνήμη, ενώ ο κεντρικός επεξεργαστής αφορά στον εκτελεστικό έλεγχο κατά την
επεξεργασία των πληροφοριών.Η συμβολή της μνήμης εργασίας στην αποτελεσματική ανάγνωση έχει
εξέχουσα σημασία (Peng et al 2018). Αρχικά, επιτρέπει την προσωρινή διατήρηση των γραμμάτων
στηνοπτικο-χωρική βραχύχρονη μνήμη και τη μετατροπή τους στα αντίστοιχα φωνήματα-
μίαδιαδικασία που ονομάζεται αποκωδικοποίηση (Friedman et al 2017). Στη συνέχεια, ταφωνήματα
διατηρούνται προσωρινά στη λεκτική βραχύχρονη μνήμη και διαρκώς αναβαθμίζονται σε λέξεις από
τον κεντρικό επεξεργαστή, καθώς το άτομο συνεχίζει νααναγιγνώσκει. Ενώ ο αναγνώστης συνθέτει
λέξεις από τα επιμέρους φωνήματα, ο κεντρικός επεξεργαστής τις ταυτοποιεί με τις λέξεις που
ανασύρονται από τη μακρόχρονημνήμη, τις επεξεργάζεται νοηματικά και ταυτόχρονα διατηρεί το
επίπεδο της προσοχήςαποκλείοντας τα παρεμβαλλόμενα μη συναφή ερεθίσματα από το περιβάλλον
(Swanson& Alloway 2012). Όταν η ανάγνωση συντελείται απρόσκοπτα, ο αναγνώστης είναι σε θέσηνα
δημιουργεί νοερές αναπαραστάσεις από τις πληροφορίες του κειμένου και να δημιουργεί συνδέσεις
μεταξύ τους. Με το πέρας της διαδικασίας, οι αναπαραστάσεις με τιςπερισσότερες συνδέσεις
απομένουν ως οι πλέον σημαντικές, ενώ οι υπόλοιπες σταδιακάφθίνουν . Η παραπάνω διαδικασία έχει
αναγνωριστεί από τους Miller & Keenan (2009) ως«το φαινόμενο της κεντρικότητας» (centrality effect).
Αντίθετα, στις περιπτώσεις, όπουη αποκωδικοποίηση είναι αργή και μη αυτοματοποιημένη, φαίνεται
πως οι αναγνώστεςαφιερώνουν περισσότερη γνωστική προσπάθεια στην αναγνώριση των λέξεων, με
αποτέλεσμα να δυσκολεύει η εννοιολογική επεξεργασία του κειμένου . Αυτή η δυσκολία
έχειαναγνωριστεί ως «έλλειμμα κεντρικότητας» (centrality deficit).Οι διαπιστωμένες αδυναμίες των
παιδιών με ΔΕΠ-Υ στη μνήμη εργασίας σχετίζονταισημαντικά με τις αναγνωστικές τους δυσκολίες
(Kasper et al 2012). Ειδικότερα, οι Milleret al (2013) παρατήρησαν πως οι μαθητές με ΔΕΠ - Υ
καταφέρνουν μεν να συγκρατούνπερισσότερο τις κεντρικές πληροφορίες έναντι των περιφερειακών
κατά την ανάγνωσηενός γραπτού κειμένου, όμως εμφανίζουν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση σε
σύγκρισημε τους ΤΑ συνομηλίκους, ακόμη και όταν εξισώνονται ως προς την ικανότητα ανάγνωσηςτων
λέξεων. Κατά τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη ΔΕΠ-Υ και στην εξαγωγή τουκεντρικού νοήματος,
διαπιστώθηκε πως η μνήμη εργασίας αποτελεί σημαντικό διαμεσολαβητή (Kofler et al 2019, Mίller et al
2013). Επεκτείνοντας το παραπάνω εύρημα, οιFrίedman et al (2017) βρήκαν πως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ
είχαν σημαντικά χαμηλότερηεπίδοση συγκριτικά με τα ΤΑ συνομήλικα παιδιά σε δοκιμασίες
αξιολόγησης της αποκωδικοποίησης, της λεκτικής βραχύχρονης μνήμης και του κεντρικού
επεξεργαστή. Στηνίδια έρευνα, παρατηρήθηκε πως η ικανότητα αποκωδικοποίησης και ο κεντρικός
επεξεργαστής διαμεσολαβούν πλήρως τη σχέση ανάμεσα στη ΔΕΠ-Υ και στην κατανόησητου κειμένου
και μάλιστα ότι ο κεντρικός επεξεργαστής φαίνεται να επηρεάζει και τηδιαδικασία της
αποκωδικοποίησης. Με άλλα λόγια, ακόμη και στους μαθητές με ΔΕΠ-Υπου διαθέτουν επαρκή
χωρητικότητα στη λεκτική βραχύχρονη μνήμη, το έλλειμμα στονκεντρικό επεξεργαστή οδηγεί σε
δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση και, επομένως, σεχαμηλή επίδοση σε δοκιμασίες κατανόησης.
Πιθανές ερμηνείες γ ι α την εμπλοκή τουκεντρικού επεξεργαστή στην αποκωδικοποίηση αφορούν στην
ανεπαρκή διατήρησητης προσοχής στο γραπτό κείμενο ή στη μειωμένη ανάκληση των φωνημάτων και
των333ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΩΝλέξεων από τη μακρόχρονη μνήμη,
με αποτέλεσμα να καθυστερεί και η αναγνώρισήτους (Kintsch & Rawson 2005, McVay & Kane 2012).
Συνοψίζοντας, λοιπόν, το έλλειμμαστη μνήμη εργασίας για τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ συνδέεται
σημαντικά με τις παρατηρούμενες αναγνωστικές δυσκολίες.Επιπρόσθετα, η ταχύτητα στην
επεξεργασία των πληροφοριών και ο χρόνος απόκρισηςστα ερεθίσματα φαίνεται να σχετίζονται
σημαντικά με τις παρατηρούμενες δυσκολίεςστον ρυθμό της ανάγνωσης, ακόμη και σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ
που διαθέτουν επάρκεια στηναναγνώριση των μεμονωμένων λέξεων (McGrath et al 2011, Shananan et

σελ. 97
al 2006). ΟιJacobson et al (2011) παρατήρησαν πως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ χρειάζονται
σημαντικάπερισσότερο χρόνο για την ολοκλήρωση μιας δοκιμασίας ρυθμού ανάγνωσης, και μάλιστα
για την επίδοσή τους η ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών αναγνωρίστηκε ωςσημαντικός
προβλεπτικός παράγοντας από κοινού με τη μνήμη εργασίας. Επιπρόσθετα,έχει παρατηρηθεί πως τα
παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν σημαντική εvδοατομική απόκλιση στην ταχύτητα απόκρισης, όπως
αυτό υποδεικνύεται από την υψηλή διακύμανσητων απαντήσεων γύρω από τη μέση επίδοση (Jacobson
et al 2013, Tamm et al 2014). Ηδιακύμανση των απαντήσεων φαίνεται να αυξάνεται όσο μεγαλώνει και
η διάρκεια τηςδοκιμασίας, αποκαλύπτοντας μία αύξηση στον χρόνο απόκρισης εξαιτίας της
επερχόμενης γνωστικής κόπωσης. Ο συγκεκριμένος δείκτης βρέθηκε να προβλέπει σημαντικά
τηνεπίδοση των μαθητών με ΔΕΠ-Υ στις δοκιμασίες αξιολόγησης του ρυθμού ανάγνωσηςκαι της
κατανόησης κειμένου (Jacobson et al 2013, Tamm et al 2014). Η υψηλή διακύμανση στον χρόνο
αντίδρασης ανάμεσα στις προσπάθειες του ίδιου ατόμου είναι ενδεικτική ελλείμματος στη διατήρηση
της προσοχής. Είναι προφανές, λοιπόν, πως η αδυναμία στη διατήρηση της προσοχής και στην
ταχύτητα επεξεργασίας των πληροφοριώνεπιφέρει καθυστέρηση στην εισροή νέων δεδομένων στη
μνήμη εργασίας, με αποτέλεσμα να καθυστερεί η αναγνώριση των λέξεων και να μειώνεται ο ρυθμός
της ανάγνωσης.Τ αυτόχροvα, η μvή μη εργασίας επιφορτίζεται περισσότερο από την ανάγκη για
μεγαλύτερης διάρκειας διατήρηση των λεκτικών στοιχείων (φωνημάτων και λέξεων), με αποτέλεσμα
να επηρεάζεται αρνητικά η τελική κατανόηση του κειμένου.Τέλος, πέραν των εκτελεστικών
λειτουργιών, υπάρχουν κάποιες πρώτες ενδείξεις για τηνεμπλοκή δομών της γλωσσικής λειτουργίας
στις αναγνωστικές δυσκολίες των παιδιών μεΔΕΠ-Υ. Συγκεκριμένα, έχει παρατηρηθεί πως το λεξιλόγιο
έκφρασης ασκεί ξεχωριστή επίδραση στην ικανότητα κατανόησης του κειμένου για τους μαθητές με
ΔΕΠ-Υ (Gremillion& Martel 2012, Martinussen & Mackenzie 2015). Βέβαια, εύλογα μπορεί να υποτεθεί
ότι ηίδια η αδυναμία στην ανάγνωση ενδεχομένως ευθύνεται για το περιορισμένο λεξιλόγιοτων
μαθητών. Συνεπώς, παρά την επιβεβαιωμένη ύπαρξη γλωσσικών ελλειμμάτων σεπαιδιά με ΔΕΠ-Υ
(Korrel et al 2017), περισσότερη έρευνα απαιτείται, ώστε να αποσαφηνιστείη πιθανή συμβολή των
γλωσσολογικών μηχανισμών στις αναγνωστικές τους δυσκολίες.Ολοκληρώνοντας, σε ένα κεφάλαιο
που πραγματεύεται τις αναγνωστικές δυσκολίεςστη ΔΕΠ-Υ κρίνεται απαραίτητη η αναφορά στην
υψηλή συvνοσηρότητα της συγκεκριμένης διαταραχής με τη διαταραχή στην ανάγνωση . Η συνύπαρξη
των δύο αυτών διαγνώσεων στον σχολ ι κό πληθυσμό είναι τόσο συχνή, ώστε πλέον δεν μπορεί να
θεωρηθείαπλώς συγκυριακή (Cheung et al 2014). Συνεπώς, εγείρονται ερωτήματα για το κατά334οι
ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΜΗ ΧΑ ΝΙΣΜΟΙ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΕΠ-Υπόσο
συνιστούν δύο διακριτές διαγνωστικές οντότητες ή θα μπορούσαν να θεωρηθούνως εκδηλώσεις ενός
φάσματος νευροαναπτυξιακών διαταραχών με κοινή αιτιολογικήβάση (Νησιώτου & Βλάχος
2014).Σύμφωνα με την «υπόθεση της φαινοτυπίας», οι δύο διαταραχές υπάρχουν ξεχωριστάη μία από
την άλλη και η δεύτερη διάγνωση προστίθεται ως το ορατό αποτέλεσμα τηςπρώτης (Pennington et al
1993). Εν προκειμένω, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ αδυνατούν ναεστιάσουν παρατεταμένα την προσοχή στο
γραπτό κείμενο και άρα εμφανίζουν τηνεικόνα διαταραχής στην ανάγνωση και, αντίστροφα, οι μαθητές
με διαταραχή στηνανάγνωση απογοητεύονται από τη συγκεκριμένη αδυναμία και φαίνονται
απρόσεκτοικαι υπερκινητικοί. Στον αντίποδα, το «μοντέλο των τριών ανεξάρτητων διαταραχών»(Katz
et al 2011) προτείνει πως η συννοσηρότητα της ΔΕΠ-Υ με τη διαταραχή στηνανάγνωση αποτελεί
ουσιαστικά μία τρίτη ανεξάρτητη διαταραχή, η οποία παρουσιάζειπρόσθετα γνωστικά χαρακτηριστικά,
διαφορετικά από τις άλλες δύο διαγνώσεις. Οιδύο παραπάνω υποθέσεις έχουν αποτελέσει σημείο
διαφωνίας και έχουν δεχτεί σημαντική κριτική (Langer et al 2019). Το επικρατέστερο μοντέλο, το οποίο
επαληθεύεταιαπό τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα, είναι αυτό «της κοινής αιτιολογίας» (Willcuttet

σελ. 98
al 201 Ο) και υποστηρίζει ότι οι δύο διαταραχές υπάρχουν η μία ανεξάρτητα της άλλης,όμως
μοιράζονται μερικώς κοινούς αιτιολογικούς παράγοντες, γενετικούς ή/και περιβαλλοντικούς, ώστε
πολύ συχνά να συνυπάρχουν στο ίδιο άτομο. Σε αυτό το πλαίσιο,έχει παρατηρηθεί πως τα παιδιά με
ΔΕΠ-Υ έχουν σημαντικότερα ελλείμματα στις εκτελεστικές λειτουργίες σε σύγκριση με τα παιδιά με
διαταραχή της ανάγνωσης, όμωςπαρουσιάζουν δυσκολίες και στις δοκιμασίες ανάγνωσης (όπως στην
ταχεία κατονομασία και στη φωνολογική ενημερότητα) (Langer et al 2019, Moura et al 2017).
Αντίστοιχα, τα παιδιά με διαταραχή στην ανάγνωση παρουσιάζουν σημαντικότερες αναγνωστικές
δυσκολίες σε σύγκριση με τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ και, επιπλέον, ηπιότερα εκτελεστικά ελλείμματα που να
αφορούν στο λεκτικό υλικό (όπως στη λεκτική μνήμηεργασίας) (de Jong et al 2012). Τέλος, τα παιδιά με
συνvοσηρότητα ΔΕΠ-Υ και διαταραχής στην ανάγνωση εμφανίζουν εξίσου δυσκολίες στην ανάγνωση
και στις εκτελεστικές λειτουργίες χωρίς πρόσθετα ελλείμματα (Langer et al 2019). Ενδιαφέρον
παρουσιάζει το γεγονός ότι τα νευροαπεικονιστικά ευρήματα σε παιδιά που έλαβαν και τιςδύο
διαγνώσεις υποδεικνύουν δυσλειτουργία στις εγκεφαλικές περιοχές που ευθύνονται τόσο για τη
διαταραχή στην ανάγνωση, όπως η μέση κροταφική έλικα, όσο και γιατη ΔΕΠ-Υ (ενδεικτικά
αναφέρονται η συμπληρωματική κινητική περιοχή και η πρόσθιαέλικα του προσαγωγίου) (Langer et al
2019, Mohl et al 2015). Τα κοινά γνωστικά ελλείμματα που παρατηρούνται στις δύο διαγνώσεις
μοιράζονται ως έναν βαθμό κοινούςγενετικούς παράγοντες (Cheung et al 2014), καθώς έχουν
ταυτοποιηθεί γονίδια πουεμπλέκονται εξίσου στην εκδήλωση και των δύο διαγνώσεων (Νησιώτου &
Βλάχος2014). Επομένως, δεν υπάρχει ένα αποκλειστικό γνωστικό έλλειμμα που να εξηγείπλήρως τις
δυσκολίες στις δύο διαγνώσεις, αλλά αντίθετα υπάρχει ένα σύνολο απόγνωστικές αδυναμίες που πολύ
συχνά συνυπάρχουν στο πλαίσιο της μη τυπικής ανάπτυξης του εγκεφάλου και οδηγούν σε μία
σύνθετη κλινική εικόνα («μοντέλο τωνπολλαπλών ελλειμμάτων») ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΓΡΑΠΤΗ ΕΚΦΡΑΣΗΩς
διαταραχή στη γραπτή έκφραση ορίζεται η αναπτυξιακή δυσκολία στην κατάκτηση της ικανότητας
σύνθεσης γραπτού κειμένου, η οποία διαπιστώνεται από λάθη στηχρήση της γραμματικής και των
σημείων στίξης, και από την έλλειψη σαφήνειας καιοργάνωσης στον γραπτό λόγο. Ο ι δυσκολίες αυτές
δεν θα πρέπει να οφείλονται σε προβλήματα όρασης, νοητική αναπηρία ή από ανεπαρκείς ευκαιρίες
εκπαίδευσης (AmericanPsychiatrίc Assocίatίon 2013).Για τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ, οι δυσκολίες στη
γραπτή έκφραση έχουν μελετηθεί σαφώςλιγότερο σε σύγκριση με τις δυσκολίες στην ανάγνωση και
στην αριθμητική, παρά τηνυψηλότερη συννοσηρότητα συγκριτικά με τις άλλες δύο ειδικές μαθησιακές
διαταραχές(Graham et al 2016, Yoshίmasu et al 2011 ). Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν δυσκολίες
στηχρήση του λεξιλογίου, στην ορθογραφία, στην ποιότητα του κειμένου και στην ευκρίνειατου
γραφικού χαρακτήρα (Rodrίguez et al 2020). Η αδυναμία στο λεξιλόγιο έκφρασηςφαίνεται από τη
συχνή επανάληψη λέξεων και την περιορισμένη χρήση επιθέτων τόσοκατά τον αφηγηματικό όσο και
κατά τον περιγραφικό λόγο (Re et al 2007). Επίσης, τα παιδιάμε ΔΕΠ-Υ κάνουν σημαντικά περισσότερα
ορθογραφικά λάθη, όπως αναγραμματισμούς,παραλείψεις ή προσθήκες γραμμάτων, και
χρησιμοποιούν λιγότερο συχνά σύνθετα συντακτικά φαινόμενα και δευτερεύουσες προτάσεις σε
σύγκριση με τους ΤΑ συνομηλίκους(Ad ί -Japha et al 2007, Re et al 2007). Επιπλέον, η χαμηλότερη
ποιότητα του παραγόμενουκειμένου διαπιστώνεται από τη μικρή έκταση, την ελλιπή συνοχή, την
ανεπάρκεια τωνιδεών και την περιορισμένη επίτευξη του στόχου, όταν πρόκειται για σχολικές εργασίες
(Re& Cornoldί 201 Ο). Τέλος, αναφορικά με την επιδεξιότητα στη γραφή με το χέρι, παρατηρείται ότι τα
παιδιά με ΔΕΠ-Υ σχηματίζουν συχνά γράμματα δ ι αφορετικού μεγέθους και μεελλιπή οργάνωση στο
διαθέσιμο πλαίσιο γραφής (Langmaίd et al 2014). Η γραφή είναιάλλοτε αργή και κοπιώδης λόγω της
αυξημένης πίεσης του μολυβιού (Langmaid et al 2014)και άλλοτε περιγράφεται ως ταχύτερη από αυτήν
των ΤΑ συνομηλίκων, αλλά δυσανάγνωστη και με πολλές διορθώσεις (Brossard - Racίne et al 2011 ).

σελ. 99
Κατά έναν ενδιαφέροντα τρόπο,τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν μεταγνωστική επίγνωση αντίστοιχη των ΤΑ
συνομηλίκων για τοπώς είναι ένα επαρκές κείμενο (Re & Cornoldi 201 Ο), ταυτόχρονα όμως
αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στην επιμέλεια του κειμένου παρά στη συνέχισή του και φαίνεται να
μησυνυπολογίζουν το πώς θα γ ίνε ι αντιληπτό το κείμενο από κάποιον άλλον αναγνώστη(Rodrίguez et
al 2020). Όπως συμβαίνει και με την ανάγνωση, οι δυσκολίες στη γραπτήέκφραση επιβαρύνουν
περισσότερο τον απρόσεκτο και τον συνδυασμένο τύπο έναντι τουπαρορμητικού/υπερκινητικού, λόγω
των εντονότερων γνωστικών αδυναμιών που παρατηρούνται στους δύο αυτούς υποτύπους (Berninger
et al 2017, Capodieci et al 2019).Φαίνετα ι , λοιπόν, πως τα παιδιά με ΔΕΠ - Υ αντιμετωπίζουν ευρείες
δυσκολίες τόσο στηνπαραγωγή ιδεών όσο και στη σύνθεση του γραπτού κειμένου.Για τους μαθητές με
ΔΕΠ-Υ, η γραπτή έκφραση αποτελεί μία ιδιαίτερα απαιτητικήσυνθήκη λόγω της ταυτόχρονης εμπλοκής
πολλών γνωστικών λειτουργιών. Η γραπτήέκφραση απαιτεί ευχέρεια στην παραγωγή νέων ιδεών,
επιδεξιότητα στην οργάνωση τουυλικού και ικανότητα στη μεταγραφή των σκέψεων σε λέξεις,
τηρώντας παράλληλα τουςαπαραίτητους γραμματικούς κα ι συντακτικούς κανόνες. Επομένως,
απαιτείται επάρκε ι α336οι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΙ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ ΠΑΙ
Δ ΙΩΝ ΜΕ ΔΕΠ-Υως προς τις εκτελεστικές λειτουργίες, τη διατηρούμενη προσοχή, το λεξιλόγιο και
γενικότερα τις γλωσσικές λειτουργίες (Re & Cornoldi 2007, Cordeiro et al 2020). Για τουςμαθητές με
ΔΕΠ-Υ, το έλλειμμα στη μνήμη εργασίας παρεμβαίνει σημαντικά στην ποιότητα του γραπτού λόγου. Η
μνήμη εργασίας έχει αναγνωριστεί ως σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας για τη φωνολογική
ενημερότητα και την ικανότητα ορθογραφίας τωνμαθητών με ΔΕΠ-Υ (Capodieci et al 2019, DeBono et al
2012, Johnels et al 2014). Ειδικότερα, η αδυναμία στον κεντρικό επεξεργαστή και στη φωνολογική
βραχύχρονη μνήμηεπιφέρει δυσκολία στην ανάσυρση, τη διατήρηση και τη νοερή επεξεργασία των
λεκτικώνσυστατικών, με αποτέλεσμα οι μαθητές να κάνουν λάθη κατά τη σύνθεση τόσο τωνεπιμέρους
λέξεων όσο και των προτάσεων (Eckrich et al 2019). Από την άλλη πλευρά, ταευρήματα για τον ρόλο
της οπτικο-χωρικής βραχύχρονης μνήμης στην ορθογραφίαπαραμένουν ασυνεπή μεταξύ τους,
υποδεικνύοντας άλλοτε σημαντική συμβολή(Capodieci et al 2019) και άλλοτε όχι (Eckrich et al 2019).
Επιπρόσθετα, παρατηρείται πωςτα λάθη στη ορθογραφία προβλέπονται σημαντικά και από τα λάθη
εφαρμογής τουκριτηρίου στις δοκιμασίες συνεχούς επίδοσης, υπογραμμίζοντας την ξεχωριστή
εμπλοκή της διατηρούμενης προσοχής στην ορθογραφία (Johnels et al 2014).Τέλος, πέραν των
εκτελεστικών λειτουργιών, οι ίδιες οι γλωσσικές ικανότητες φαίνεταινα επηρεάζουν σημαντικά τη
γραπτή έκφραση στους μαθητές με ΔΕΠ - Υ. Συγκεκριμένα,η ικανότητα στην προφορική έκφραση
(Eckrich et al 2019), αλλά και η αναγνωστικήευχέρεια (DeBono et al 2012) έχουν αναγνωριστεί ως
σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες της γραπτής έκφρασης σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Η διαπίστωση αυτή
είναι ιδιαίτερασημαντική, καθώς η επάρκεια στην προφορική έκφραση βρέθηκε να προβλέπει τη
σωστήεφαρμογή των γραμματικών και συντακτικών κανόνων της γλώσσας και στον γραπτόλόγο, ενώ
το επίπεδο αναγνωστικής ευχέρειας προέβλεπε την ικανότητα για επιμέλειακαι αυτο-διόρθωση του
παραγόμενου κειμένου. Συμπερασ μ ατικά, η γραπτή έκφρασηείναι μία σύνθετη διαδ ικ ασία που
απαιτεί εξίσου επάρκεια στις γλωσσικές ικανότητες,αλλά και στις υπόλοιπες γνωστικές
λειτουργίες.Ολοκληρώνοντας, χρειάζεται να γίνει ξεχωριστή αναφορά στη δυσκολία των μαθητώνμε
ΔΕΠ-Υ κατά τη γραφή με το χέρι. Παρότι οι δυσκολίες στη γραφή δεν φαίνεται ναερμηνεύονται
επαρκώς από τις δυσκολίες στις λεπτές κινητικές δεξιότητες (DeBono etal 2012), είναι γεγονός πως οι
μαθητές με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύονται περ ι σσότερο στη γραφήμε το χέρ ι σε σύγκρ ι ση με τους ΤΑ
συνομηλίκους. Μάλιστα, η McCutchen (1996) πρότεινε ότι η μη αυτοματοποιημένη γραφή με το χέρι
οδηγεί συχνά σε εστίαση της προσοχήςπου αφορά στη χρήση του μολυβιού και τον σχηματισμό των
γραμμάτων, γεγονός τοοπο ί ο έχει κόστος για τη δομή και το περιεχόμενο του κειμένου. Βέβαια, ο ι

σελ. 100
Johnels et al(2014) εντόπισαν δυσκολίες στη γραφο-κινητική επίδοση ακόμη και σε μαθητές με ΔΕΠ-
Υπου είχαν επάρκεια στη γραπτή έκφραση. Ειδικά για την ταχύτητα γραφής, οι Borella etal (2011)
παρατήρησαν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ μπόρεσαν να γράψουν λιγότερα γράμματα σε ένα συγκεκριμένο
χρονικό διάστημα σε σύγκριση με μία ομάδα ΤΑ συνομηλίκων.Στην ί δια έρευνα, η ταχύτητα γραφής
προβλέφθηκε σημαντικά από την ενδοατομικήαπόκλιση στους χρόνους αντίδρασης σε μία δοκιμασία
ψυχοκινητικής εγρήγορσης.Φαίνεται, λοιπόν, πως η διατηρούμενη προσοχή και ο εκτελεστικός έλεγχος
επηρεάζουντην ευχέρεια στη γραφή με ανάλογο τρόπο όπως συμβαίνει και με τον ρυθμό της ανά-
337ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ΣΤΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΩΝγνωσης. Τέλος, οι Brossard-Racine et al
(2011) αναγνώρισαν σε έναν σημαντικό αριθμόπαιδιών με ΔΕΠ- Υ δυσκολίες στην επιδεξιότητα των
άνω άκρων. Οι συγκεκριμένες δυσκολίες μαζί με τα προβλήματα στην οπτικο-κινητική ολοκλήρωση
προέβλεψαν σημαντικάτον δυσανάγνωστο γραφικό χαρακτήρα των μαθητών. Το συγκεκριμένο εύρημα
είναιιδιαίτερα σημαντικό, καθώς προσανατολίζει τις παρεμβάσεις ενδυνάμωσης όχι μόνο
στιςγνωστικές λειτουργίες, αλλά και στην κινητική επιδεξιότητα των παιδιών. Συνοψίζοντας,για την
πληρέστερη κατανόηση των δυσκολιών στη γραπτή έκφραση των μαθητών μεΔΕΠ-Υ, χρειάζεται
ταυτόχρονη αξιολόγηση των εκτελεστικών λειτουργιών, των γλωσσικώνλειτουργιών, αλλά και της
λεπτής κινητικότητάς τους.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑΗ ΔΕΠ-Υ είναι μία από τις συχνότερα εμφανιζόμενες
νεuροαναπτυξιακές διαταραχέςσε παιδιά σχολικής ηλικίας. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν
δυσκολίες σε γνωστικό,συναισθηματικό και σuμπεριφορικό επίπεδο. Επιπρόσθετα, εμφανίζουν
δυσκολίες καιστη σχολική τους επίδοση. Όσον αφορά στην ανάγνωση, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ
δυσκολεύονται κυρίως στην κατανόηση του γραπτού λόγου, αλλά και στη φωνολογική επεξεργασία
των λέξεων και στον ρυθμό της ανάγνωσης. Αντίστοιχα, για τη γραπτή έκφραση, ταπαιδιά με ΔΕΠ-Υ
παρουσιάζουν δυσκολίες στη χρήση του λεξιλογίου, στην ορθογραφία,στην ποιότητα του κειμένου και
στην ευκρίνεια του γραφικού χαρακτήρα. Οι παραπάνωδυσκολίες ερμηνεύονται από ελλείμματα στις
εκτελεστικές λειτουργίες, και κυρίως στημνήμη εργασίας, στη διατηρούμενη προσοχή και στην
ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών. Επιπλέον, υπάρχουν ευρήματα για τη συμβολή των γλωσσικών
ικανοτήτων στιςδυσκολίες ανάγνωσης και γραφής.Τέλος, ειδικά για τη γραφή με το χέρι, έχει
διαπιστωθείπως οι μαθητές με ΔΕΠ- Υ παρουσιάζουν δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα, με πρόσθετη
επίδραση στη γραπτή έκφραση. Φαίνεται, λοιπόν, πως η ανάγνωση και η γραφήσυνιστούν σύνθετες
γνωστικές διαδικασίες που επιστρατεύουν ένα σύνολο γνωστικώνμηχανισμών. Η ανεπάρκεια σε
κάποια από τις δύο ικανότητες μπορεί να οφείλεται σε μίαπληθώρα αιτιών. Συνεπώς, η γνωστική
εκτίμηση των μαθητών μπορεί να αναδείξει τουςγνωστικούς μηχανισμούς που υπόκεινται των
δυσκολιών στις ικανότητες αυτές, συμβάλλοντας έτσι στην εξατομικευμένη κατανόηση της
ακαδημαϊκής τους πορείας, αλλά καιστον σχεδιασμό κατάλληλων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

1. Εισαγωγή

Η διερεύνηση της ανάπτυξης της γλώσσας στο σύνδρομο Down, υπό το πρίσμα των αρχών της
αναπτυξιακής προσέγγισης της νοητικής και θυστέρησης και των εξελίξεων στη μελέτη του
συμπεριφορικού φαινό- τυπου γενετικών συνδρόμων νοητικής καθυστέρησης, στοχεύει, μεταξύ άλλων,
στην περιγραφή των σχετικών δυσκολιών και δυνατοτήτων που συνθέτουν το γλωσσικό προφίλ του
συγκεκριμένου συνδρόμου, στην επι- βεβαίωση της ύπαρξης συνδεόμενων με το σύνδρομο
χαρακτηριστικών στον τομέα της γλώσσας, όπως και στην εξέταση και κατανόηση της ανα- πτυξιακής
πορείας της γλώσσας και των παρατηρούμενων ασυμμετριών στο ρυθμό ανάπτυξης διαφορετικών
πλευρών της γλώσσας. Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, η γλώσσα στο σύνδρομο Down

σελ. 101
χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερες δυσκολίες στον τομέα της παραγωγής και σχετικές δυ- νατότητες στον
τομέα της κατανόησης. Η διάσταση μεταξύ παραγωγής και κατανόησης της γλώσσας φαίνεται να
διευρύνεται κατά την παιδική και εφηβική ηλικία. Επίσης, αν και παρατηρείται αρκετά σημαντική μετ

ταβλητότητα εντός του συνδρόμου, το προφίλ γλωσσικής ανάπτυξης του συνδρόμου Down συνήθως
χαρακτηρίζεται από ασυμμετρίες στο ρυθμό ανάπτυξης των διαφορετικών πλευρών της γλώσσας.
Ειδικότερα, σοβα- ρότερες δυσκολίες παρατηρούνται στον τομέα της σύνταξης συγκριτικά με τον τομέα
του λεξιλογίου.

Η ανάδυση χαρακτηριστικών του γλωσσικού φαινότυπου, που συν- δέεται με το σύνδρομο Down,
φαίνεται πως ξεκινά ήδη από τη νηπια- κή ηλικία. Εξετάζοντας την αναπτυξιακή πορεία των γλωσσικών
δεξι- οτήτων, δεν αποκλείονται ορισμένες μεταβολές σε σχέση με το προφίλ δυσκολιών και
δυνατοτήτων στο πέρασμα του χρόνου, οι οποίες είναι πιθανό να συνδέονται με σύνθετες, αλλά και
ταυτόχρονα δυναμικές διαδικασίες. Με στόχο την πληρέστερη κατανόηση και περιγραφή της
αναπτυξιακής πορείας της γλώσσας στο σύνδρομο Down, οι ερευνητές επιχειρούν ακόμη και σήμερα
να απαντήσουν σε ερωτήματα που αφο- ρούν: α) τη φύση και τα χαρακτηριστικά των διαδικασιών που
εμπλέ κονται στη διαμόρφωση του προτύπου δυσκολιών και δυνατοτήτων, β) τη φύση των μηχανισμών
που συνδέονται με αλλαγές στο πρότυπο δυσκολιών και δυνατοτήτων στην πορεία του χρόνου, γ) τη
σχέση με ταξύ γλώσσας και άλλων τομέων του γνωστικού συστήματος και γενι κότερα τη σχέση των
δυσκολιών και των δυνατοτήτων στον τομέα της γλώσσας με άλλες πλευρές της λειτουργικότητας του
ατόμου, όπως και τον προσδιορισμό των παραγόντων που μπορεί να λειτουργούν προβλεπτικά σε
σχέση με τις δυσκολίες αυτές και σε σχέση με την μεταβλητότητα που παρατηρείται εντός του
συνδρόμου. Περισσότε ρες και μεθοδολογικά ισχυρές έρευνες αναμένεται να τεκμηριώσουν και να
προσδιορίσουν σαφέστερα τα χαρακτηριστικά της γλωσσικής ανάπτυξης στο σύνδρομο Down,
παρέχοντας ερευνητικά ευρήματα που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική πράξη και
στο σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων.

Στις ενότητες της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που ακολουθεί θα παρουσιαστούν και θα συζητηθούν
ερευνητικά ευρήματα και απόψεις που εστιάζονται στην ανάπτυξη της γλώσσας στο σύνδρομο Down
και στο αντίστοιχο πρότυπο δυσκολιών και δυνατοτήτων που φαίνε ται πως χαρακτηρίζει το σύνδρομο.
Προηγείται μια σύντομη αναφορά στις σύγχρονες τάσεις στη μελέτη της γλώσσας στο πεδίο της
νοητικής καθυστέρησης και ακολουθεί παρουσίαση και συζήτηση των ερευνη τικών ευρημάτων που
σχετίζονται με την ανάπτυξη της γλώσσας στο

σύνδρομο Down. Συγκεκριμένα, επιχειρείται μια σύντομη σκιαγράφη- ση των συνδεόμενων με το

σύνδρομο Down σχετικών δυσκολιών και δυνατοτήτων στην κατανόηση και παραγωγή της γλώσσας και
ειδικό- τερα στους τομείς του λεξιλογίου, της φωνολογίας, της σύνταξης και της πραγματολογίας,
εστιάζοντας το ενδιαφέρον σε ευρήματα που αφορούν παιδιά, εφήβους και νέους ενήλικες. Η
συζήτηση των ευρη μάτων και απόψεων, που σχετίζονται με την ανάπτυξη της γλώσσας στο σύνδρομο
Down, θα στραφεί σε τρεις κατευθύνσεις: α) ανάπτυξη των επιμέρους διαστάσεων και πλευρών της
γλώσσας, β) αναπτυξιακή πορεία της γλώσσας και πιθανές μεταβολές στο πρότυπο δυσκολιών και
δυνατοτήτων στο χρόνο και γ) σχέση των γλωσσικών δεξιοτήτων με τη λεκτική βραχύχρονη μνήμη.
Τέλος, με βάση τη σύγχρονη βιβλιο- γραφία, παρουσιάζονται ορισμένες τάσεις και προοπτικές στο
σχεδι ασμό παρεμβάσεων, οι οποίες στοχεύουν στη βελτίωση των γλωσσικών και επικοινωνιακών
δεξιοτήτων στο σύνδρομο Down, επιχειρώντας την αξιοποίηση στην πράξη των σχετικών με τον
συμπεριφορικό φαινότυ πο του συνδρόμου ευρημάτων.

σελ. 102
2. Τάσεις στη μελέτη της γλώσσας στο πεδίο της νοητικής καθυστέρησης

Η μελέτη της γλώσσας στο πεδίο της νοητικής καθυστέρησης εξα- κολουθεί να εγείρει και σήμερα το
ενδιαφέρον των ερευνητών. Η γλώσ σα μπορεί να προσεγγισθεί μέσα από ποικίλες κατευθύνσεις και
ορι σμένες τουλάχιστον από αυτές θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν με βάση τις παρακάτω τρεις
έννοιες: κατάκτηση, σχέση, ανάπτυξη. Στην περίπτωση της νοητικής καθυστέρησης, η κατάκτηση της
γλώσσας, η σχέση μεταξύ της γλώσσας και άλλων πλευρών της γνωστικής λει- τουργικότητας, η
αναπτυξιακή πορεία της γλώσσας, αποτελούν ορι σμένους τομείς μελέτης που χαρακτηρίζονται από
κρίσιμα ερωτήμα τα. Στο πλαίσιο αυτό, η ενδελεχής μελέτη της ανάπτυξης της γλώσσας σε άτομα με
νοητική καθυστέρηση προσφέρει σημαντικές πληροφορί ες και γνώσεις που, από τη μία πλευρά,
συνεισφέρουν στην προσπά θεια απάντησης των παραπάνω ερωτημάτων κι από την άλλη συμβάλ-
λουν στο σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων.

Τόσο η μελέτη της ανάπτυξης της γλώσσας στο πεδίο της νοητικής καθυστέρησης, όσο και ο
σχεδιασμός σχετικών με τη γλώσσα προγραμμάτων παρέμβασης, επηρεάστηκαν από τις αρχές βασικών
θε ωρητικών προσεγγίσεων που έχουν κατά καιρούς προταθεί και υπο- στηριχθεί. Όπως επισημαίνουν
οι Abbeduto, Keller-Bell, Richmond, & Murphy (2006a) μία από τις θεωρίες που είχαν σημαντικό
αντίκτυπο σε ερευνητικό και πρακτικό επίπεδο είναι αυτή του έμφυτου μηχα- νισμού στην κατάκτηση
της γλώσσας που ανέπτυξε ο Chomsky, ενώ δεν θα πρέπει να παραβλέπεται η επίδραση των
εναλλακτικών προ- σεγγίσεων στη μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης (π.χ. η προσέγγιση της
αλληλεπίδρασης). Σύμφωνα με τους Abbeduto et al. (2006a), ως σχετική με τις εναλλακτικές
προσεγγίσεις θα μπορούσε να θεωρηθεί η προσέγγιση της ανάπτυξης της γλώσσας στη βάση της
αιτιολογί- ας της νοητικής καθυστέρησης. Η τάση αυτή εκφράζει τις νεώτερες προοπτικές της
αναπτυξιακής προσέγγισης στη νοητική καθυστέρηση και ουσιαστικά την επέκταση της αρχικής
υπόθεσης των δύο ομάδων νοητικής καθυστέρησης (οργανική, μη οργανική νοητική καθυστέρηση)
(Fidler, Most, & Philofsky, 2009).

Η προσέγγιση της ανάπτυξης της γλώσσας στη βάση της αιτιο- λογίας της νοητικής καθυστέρησης
εντάσσεται σε ένα ευρύτερο επι- στημονικό πεδίο που περιλαμβάνει τη μελέτη του συμπεριφορικού
φαινότυπου των γενετικών συνδρόμων νοητικής καθυστέρησης. Στο πλαίσιο της μελέτης του
συμπεριφορικού φαινότυπου επιχειρείται η διερεύνηση των πιθανών παραλλαγών στη συμπεριφορά
μεταξύ ομά δων ατόμων με διαφορετικά γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέ ρησης και κατ'
επέκταση η περιγραφή προτύπων ή προφίλ δυσκολι ών και δυνατοτήτων που χαρακτηρίζουν τα
γενετικά αυτά σύνδρομα (Dykens, 1995; Hodapp & Dykens, 1994, 2001). Ειδικότερα, διερευνάται η
πιθανότητα ύπαρξης συγκεκριμένων προτύπων δυσκολιών και δυ- νατοτήτων, σχετικών με διάφορους
τομείς της λειτουργικότητας του ατόμου (π.χ. γνωστικός, γλωσσικός, προσαρμοστικής συμπεριφοράς
κλπ.) και συνδεόμενων με συγκεκριμένα γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρησης. Οι υποστηρικτές
της τάσης αυτής τονίζουν τη σημασία της υιοθέτησης μιας πιθανολογικής οπτικής, ως προς τις
ιδιαιτερότη τες των προφίλ δυσκολιών και δυνατοτήτων των υπό μελέτη γενετι κών συνδρόμων
νοητικής καθυστέρησης, επισημαίνοντας πως κάποιες συμπεριφορές είναι πιθανότερο να
χαρακτηρίζουν ένα συγκεκριμένο γενετικό σύνδρομο σε σχέση με κάποιο άλλο, χωρίς, επιπλέον, να
απο- κλείονται οι εντός του συνδρόμου ατομικές διαφορές (Dykens, 1995, 1995,σελ. 523; Hodapp,
2004; Hodapp & Dykens, 1994, 2001).Συνεπώς, η προσέγγιση της ανάπτυξης της γλώσσας στη βάση της
αιτιολογίας της νοητικήςκαθυστέρησης στηρίζεται στη λογική της πι- θανής ύπαρξης διαφορετικών
γλωσσικώνπροφίλ δυσκολιών και δυ- νατοτήτων. Καθένα από αυτά τα προφίλ συνδέεται
μεσυγκεκριμένο γενετικό σύνδρομο και υπό το πρίσμα αυτό στρέφεται στη διερεύνηση τωνπιθανών

σελ. 103
διαφορών και ομοιοτήτων στη γλωσσική ανάπτυξη μετα- ξύ διαφορετικώνγενετικών συνδρόμων
νοητικής καθυστέρησης (πιθα- νολογική οπτική), όπως και στηδιερεύνηση των πιθανών διαφοροποι-
ήσεων στην αναπτυξιακή πορεία πλευρών ήδιαδικασιών της γλώσσας, εντός ομάδων ατόμων με
γενετικά σύνδρομα νοητικήςκαθυστέρησης. Επιπλέον, η προσέγγιση αυτή δίνει έμφαση στα
αποτελέσματα τηςαλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος και υποστηρίζει τη θεώρηση
τηςανάπτυξης της γλώσσας σε σχέση με άλλες πλευρές της λειτουργικότητας του ατόμου,
ενώπαράλληλα στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προσέγγισης εξετάζεται κατά πόσο ο βαθμόςτων δυ-
σκολιών στη γλώσσα συνάδει με τον βαθμό των δυσκολιών σε άλλες πλευρές τηςσυμπεριφοράς
(Abbeduto et al., 2006a, σελ. 9; Abbeduto & Boudreau, 2004; Abbeduto,Evans, & Dolan, 2001a; Hodapp,
2004).3. Ανάπτυξη της γλώσσας στο σύνδρομο DownΤο σύνδρομο Down αποτελεί ένα από τα
γνωστότερα, λόγω της συχνότητας εμφάνισής του,γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρη σης (Nadel,
2003). Πολλές έρευνες έχουνεπικεντρωθεί στη διερεύνηση του συμπεριφορικού φαινότυπου του
συγκεκριμένουσυνδρόμου και ειδικότερα στη διερεύνηση των ιδιαιτεροτήτων της γλωσσικής ανάπτυ-
ξηςστο σύνδρομο Down και της ύπαρξης συγκεκριμένου, συνδεόμενου με το σύνδρομο,γλωσσικού
προτύπου Abbeduto, Warren, & Conners, 2007; Chapman & Hesketh, 2000;Chapman & Kay-Raining
Bird, 2012; Silverman, 2007). Πράγματι, η μελέτη της γλώσσας στοσύνδρομο Down παρουσιάζει πολύ
μεγάλο ενδιαφέρον, παρέχοντας σημαντικά στοιχεία,τόσο σε ερευνητικό και θεωρητικό επίπεδο, όσο
και σε επίπεδο εκπαι δευτικής πράξης καιοργάνωσης προγραμμάτων παρέμβασης.Τα μέχρι σήμερα
ερευνητικά ευρήματα δείχνουν πως στα άτομα με σύνδρομο Downεντοπίζεται καθυστέρηση στην
ανάπτυξη όλων των πλευρών της γλώσσας σε σχέση με τηχρονολογική ηλικία (Abbeduto etal., 2006a).
Η πιθανότητα ύπαρξης ενός προτύπου ασύγχρονης γλωσ- σικής ανάπτυξης σεσχέση με τη γνωστική
λειτουργικότητα, όπως και ασύγχρονης ανάπτυξης διαδικασιών(παραγωγή - κατανόηση) αλλά και
πλευρών της γλώσσας (λεξιλόγιο - σύνταξη) απασχόλησεευρέ ως τους ερευνητές (Abbeduto et al.,
2001b; Fabretti, Pizzuto,Vicari, & Volterra, 1997;Vicari, Caselli, & Tonucci, 2000). Σαφώς, είναι
σημαντικό να αναφερθεί πως δεν αποκλείεταιη ύπαρξη ατομικών διαφορών σε σχέση με το πρότυπο
των δυσκολιών και δυνατοτήτωνπου συνήθως παρατηρείται στο σύνδρομο Down στον τομέα της
γλώσσας (Rondal, 1998).Σύμφωνα με την Chapman (2003, σελ. 9) διαφορές εντός του συνδρόμου
Down, οι οποίεςμπορεί να αντανακλώνται και στον τομέα της γλώσσας, παρατηρούνται συνήθως σε
σχέσημε το γνωστικό επίπε δο (διαφοροποιήσεις στο επίπεδο του IQ), το επίπεδο των δυσκολιώνστην
ακοή (βαρηκοΐα), την ποιότητα και ποσότητα των παρεχόμενων περιβαλλοντικώνερεθισμάτων
(εμπειρίες του ατόμου, πλαίσιο διαβί- ωσης) ή και σε σχέση με τααποτελέσματα συνδεόμενων με την
ηλικία βλαβών (παθογενετικοί μηχανισμοί,νευροπαθολογικές αλλοιώσεις).Αξίζει να σημειωθεί, πως η
ανάπτυξη της γλώσσας στο σύνδρο- μο Down προσεγγίζεται στιςπαρακάτω ενότητες κυρίως μέσα από
την ευρύτερη οπτική της μελέτης τουσυμπεριφορικού φαινότυπου που συνδέεται με το συγκεκριμένο
σύνδρομο, λαμβάνονταςυπόψη πως η μάθηση και ανάπτυξη της γλώσσας επηρεάζεται και από πα-
ράγοντες τουπλαισίου (κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς παράγοντες) και γενικότερα από
τααποτελέσματα της αλληλεπίδρασης ατόμου - περιβάλλοντος. Επιπλέον, λαμβάνεται υπόψηπως οι
δυσκολίες στην ακοή, οι δυσκολίες στον τομέα των στοματο-κινητικών δεξιοτήτων, οιδυσκολίες και
δυνατότητες σε γνωστικές δεξιότητες, αποτελούν ορι σμένους από τουςπαράγοντες που μπορεί να
σχετίζονται με την πτυξη των γλωσσικών και επικοινωνιακώνδεξιοτήτων στο σύνδρομο Down (Martin,
Klusek, Estigarribia, & Roberts, 2009).3.1. Ανάπτυξη των επιμέρους πλευρών της γλώσσαςΦωνολογίαΤα
παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας με σύνδρομο Down παρουσιάζουν σημαντικέςδυσκολίες στον
τομέα της φωνολογίας (Andreou, Katsarou, & Galantomos, 2012; Stoel-Gammon, 2001). Συγκεκριμένα,
τα παιδιά με σύνδρομο Down παρουσιάζουν χαμηλότερεςεπιδόσεις σε φωνολογικές μετρήσεις,

σελ. 104
συγκριτικά με παιδιά τυπικής ανάπτυξης ίδιας μηλεκτικής νοητικής ηλικίας (Barnes et al., 2009). Η
κατάκτηση φωνολογικών δεξιοτήτωνφαίνεται πως ακολουθεί αργότε- ρους ρυθμούς στα παιδιά με
σύνδρομο Down, συγκριτικάμε παιδιά τυπικής ανάπτυξης, ενώ παράλληλα το πρότυπο των
φωνολογικών λα- θών πουπαρατηρούνται στο λόγο τους χαρακτηρίζεται από μεγαλύ τερη ασυνέπεια
και αστάθειααπ' ότι στα παιδιά με τυπική ανάπτυξη (Dodd, 1976; Stoel-Gammon, 2001).
Επίσης,ερευνητικά δεδομένα δεί χνουν πως ορισμένα φωνολογικού τύπου λάθη πουπαρατηρούνται
στον παραγόμενο λόγο παιδιών με σύνδρομο Down, συνεχίζουν ναχαρακτηρίζουν τον παραγόμενο
λόγο εφήβων, αλλά και ενηλίκων με σύνδρομο Down(Rondal & Comblain, 1996; Shriberg & Widder,
1990; Stoel-Gammon, 2001). Ως ένα συχνάπαρατηρούμενο στοιχείο στον πα- ραγόμενο λόγο των
παιδιών με σύνδρομο Downθεωρείται η φτωχή καταληπτότητα της ομιλίας τους (Kumin, 2006) ενώ σε
ορισμένεςπεριπτώσεις οι δυσκολίες αυτές διατηρούνται και σε μεγαλύτερες ηλικίες (Stoel-
Gammon,2001). Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, τα παιδιά με σύνδρομο Down τείνουν
ναχρησιμοποιούν λιγότερες κατα- νοητές στον ακροατή λέξεις, συγκριτικά με παιδιά τυπικήςανάπτυξης
ίδιας μη λεκτικής νοητικής ηλικίας (Barnes et al., 2009).ΛεξιλόγιοΟ ρυθμός κατάκτησης των πρώτων
λέξεων από τα παιδιά με σύν δρομο Down τείνει να μηνακολουθεί το χρονικό πρότυπο που πα-
ρατηρείται στα παιδιά με τυπική ανάπτυξη, παρά τογεγονός ότι η ανάπτυξη των πρώιμων μορφών
βαβίσματος (εκφορά ήχων που προη- γείταιτης έναρξης του κανονικού βαβίσματος) σε βρέφη με
σύνδρομο Down φαίνεται να μηνδιαφοροποιείται από αυτή των βρεφών με τυ πική ανάπτυξη (Dodd,
1972, Martin et al.,2009; Steffens, Oller, Lynch, & Urbano, 1992). Από την άλλη πλευρά, αναφέρεται
μικρήκαθυστέρηση στην έναρξη του κανονικού βαβίσματος (Lynch et al., 1995), ενώ η πε- ρίοδοςτου
βαβίσματος φαίνεται να έχει μεγαλύτερη διάρκεια σε νήπια με σύνδρομο Downσυγκριτικά με νήπια
τυπικής ανάπτυξης (Stoel- Gammon, 2001). Αν και δεν αποκλείονται οιατομικές διαφορές σε σχέ ση με
την ηλικία κατά την οποία τα παιδιά με σύνδρομο Downπαράγουν τις πρώτες τους λέξεις, στα
περισσότερα μικρής ηλικίας (1-5 ετών)παιδιά με σύνδρομο Down παρατηρείται καθυστέρηση και
παράλληλαο ρυθμός αύξησηςτου παραγόμενου λεξιλογίου είναι σημαντικά πιο αργός, συγκριτικά με
παιδιά τυπικήςανάπτυξης (Berglund, Eriksson, & Johansson, 2001; Stoel-Gammon, 2001). Ο τομέας
τηςπαραγωγής λε ξιλογίου χαρακτηρίζεται από σημαντικές δυσκολίες στην περίπτωση παιδιών,αλλά
και εφήβων με σύνδρομο Down, όπως προκύπτει από ερευνητικά ευρήματα πουβασίζονται σε
δείγματα λόγου, σε πλαίσιο συζήτησης και αφήγησης, παιδιών και εφήβωνμε σύνδρομο Down (5- 20
ετών) και παιδιών τυπικής ανάπτυξης ίδιας μη λεκτικής νοητικήςηλικίας (π.χ. λιγότερες συνολικά λέξεις,
λιγότερες διαφορετικές λέξεις) (Chapman, Seung,Schwartz, & Kay-Raining Bird, 1998).Με βάση τα
αποτελέσματα της πλειονότητας των σχετικών ερευ νών, το εκφραστικόλεξιλόγιο παιδιών και εφήβων
με σύνδρομο Down χαρακτηρίζεται από σημαντικέςδυσκολίες (π.χ. περιορισμένο λεξιλό γιο ή χαμηλές
επιδόσεις) μη αναμενόμενες σε σχέση μετη μη λεκτική νοητική ηλικία τους (Caselli, Monaco, Trasciani,
& Vicari 2008; Chapman et al.,1998; Roberts et al., 2007; Martin et al., 2009), ενώ ο τομέας της
κατανόησης λεξιλογίουπαρουσιάζει διαφορετική εικόνα, τουλάχιστον σε εφήβους και νέους ενήλικες
(Abbeduto etal., 2007). Ειδικότερα, η κατανόηση λεξιλογίου θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ένας
τομέας σχετικών δυνατοτήτων σε εφήβους με σύνδρομο Down, καθώς σε ορισμένες έρευνες τοεπίπεδο
των επιδόσεών τους εμφανίζεται παρό- μοιο με εκείνο παιδιών με τυπικήανάπτυξη ίδιας μη λεκτικής
νοητι κής ηλικίας (Chapman, Schwartz, & Kay-Raining Bird,1991). Από την άλλη πλευρά, το επίπεδο των
επιδόσεων παιδιών με σύνδρομο Down στηνκατανόηση λεξιλογίου φαίνεται πως βρίσκεται
χαμηλότερα του αναμενόμενου με βάση τηνμη λεκτική νοητική ηλικία τους (Caselli et al., 2008;
Roberts, Price, & Malkin, 2007b; Robertset al., 2007a). Όπως αναφέρουν οι Roberts et al. (2007, σελ. 29)
ένας παράγοντας πουμπορεί να συνηγορεί στην εμφάνιση σχετικών δυνατοτήτων στην κατανόηση

σελ. 105
λεξιλογίου σεεφήβους και νέους ενήλικες με σύνδρομο Down είναι οι συνδεόμενες με τη
χρονολογικήηλικία εμπειρίες γενικότερα οι αυξημένες εμπειρίες ζωής. Δεδομένων των
μεταξύερευνητικών ευρημάτων στον τομέα της κατανόησης λεξιλο- γίου, διάφοροι
ερευνητέςπροτείνουν μεταξύ άλλων τον έλεγχο τηςεπίδρασης του τύπου των έργων που και
ασυμφωνιών χρησιμοποιούνται σεανάλογεςμετρήσεις, όπως και των ποιοτικών χαρακτηριστικών του
λεξιλογίου που μετράται μέσωσυγκεκριμένων εργαλείων (Facon, Nuchadee, & Bollengier, 2012; Martin
et al., 2009).ΣύνταξηΗ σύνταξη στην περίπτωση του συνδρόμου Down χαρακτηρίζεται από
σημαντικούςπεριορισμούς. Δυσκολίες στον τομέα της σύνταξης έχουν παρατηρηθεί ερευνητικά τόσο
σεπαιδιά, όσο και σε εφήβους και νέους ενήλικες με σύνδρομο Down (Martin et al., 2009;Roberts et al.,
2007). Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, παιδιά και έφηβοι με σύνδρομοDown παρουσιάζουν
χαμηλότερα επίπεδα συντακτικών δεξιοτήτων, συγκριτικά με νεώτεραπαιδιά με τυπική ανάπτυξη ίδιας
μη λεκτικής νοητικής ηλικίας, τόσο σε έργα κατανόησηςτης σύνταξης, όσο και σε σχέση με την έκταση
και τη συντακτική συνθετότητα των φράσεωνστον παραγόμενο λόγο (Chapman et al., 1991; Chapman
et al., 1998; Joffe & Varlokosta,2007; Price et al., 2008). Διαχρονική διερεύνη ση της ανάπτυξης της
σύνταξης σε άτομα μεσύνδρομο Down έδειξε, από τη μία πλευρά, μία τάση συνέχισης στην ανάπτυξη
τηςσύνταξης στον τομέα της παραγωγής (μετρήσεις του μέσου μήκους αυθόρμητωνεκφωνημάτων στο
πλαίσιο αφήγησης) σε εφήβους μεγαλύτερης ηλικί ας και σε νέουςενήλικες και από την άλλη πλευρά
μία πτωτική τάση στην κατανόηση της σύνταξης στιςίδιες ηλικιακές ομάδες (Chapman, 2003; Chapman,
Hesketh, & Kistler, 2002). Παρομοίως,σύμφωνα με τα ευρήματα των Thordardottir, Chapman, &
Wagner (2002) η συντακτι- κήσυνθετότητα των φράσεων στον παραγόμενο λόγο αυξάνεται σε
μεγαλύτερης ηλικίαςεφήβους με σύνδρομο Down (αξιολόγηση του παραγόμενου λόγου σε
συνθήκεςαφήγησης). Στον τομέα της μορ- φολογίας, έρευνες σε παιδιά με σύνδρομο Down
έχουνεντοπίσει ση μαντικές δυσκολίες τόσο στη διάσταση της παραγωγής, όσο και τηςκατανόησης
(Chapman et al., 1991; Fabretti et al., 1997; Price, Roberts, Vandergrift, &Martin, 2007). Ερευνητικά
ευρήματα δείχνουν συχνά- τερη παράλειψη γραμματικών λέξεωνκαι γραμματικών μορφημάτων στο
λόγο παιδιών με σύνδρομο Down, συγκριτικά με παιδιάτυπικής ανάπτυξης με μετρήσεις σε ομάδες
εξισωμένες στο μέσο μήκος εκφω- νήματος(Chapman, 2003; Chapman et al., 1998; Eadie, Fey, Douglas,
& Parsons, 2002)

Πραγματολογία

Γενικότερα, στο σύνδρομο Down, οι δεξιότητες που συνδέονται με ορισμένες τουλάχιστον περιοχές της
πραγματολογίας φαίνεται πως έχουν σημαντικές ομοιότητες με αυτές που παρατηρούνται σε παιδιά
τυπικής ανάπτυξης μικρότερης χρονολογικής ηλικίας (Abbeduto et al., 2007; Fidler, Philofsky, &
Hepburn, 2007; Tager- Flusberg, 2007). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας των Coggins,
Carpenter, & Owings (1983), εντοπίστηκαν ομοιότητες, σε σχέση με το είδος των συμπεριφορών που
δηλώνουν επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας σε πλαίσια αλληλεπίδρασης (πρόθεση επικοινω- νίας),
μεταξύ της ομάδας των παιδιών με σύνδρομο Down και της εξισωμένης ως προς το στάδιο
αισθησιοκινητικής ανάπτυξης και το μέσο μήκος εκφωνήματος ομάδας των παιδιών με τυπική ανάπτυ
ξη. Γενικότερα, αν και η πραγματολογία χαρακτηρίζεται ως τομέας σχετικών δυνατοτήτων στο
σύνδρομο Down, φαίνεται πως υπάρχουν ορισμένοι περιορισμοί. Λαμβάνοντας υπόψη ερευνητικά
ευρήματα που βασίζονται στη σύγκριση των επιδόσεων ομάδων παιδιών με σύνδρομο Down και
παιδιών με τυπική ανάπτυξη ίδιας νοητικής ηλικίας ή ίδιου γλωσσικού επιπέδου, τα παιδιά με
σύνδρομο Down φαίνεται να αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες σε ορισμέ νες περιοχές της

σελ. 106
πραγματολογίας (π.χ. εισαγωγή νέου θέματος σε πλαίσιο συζήτησης) συγκριτικά με άλλες (π.χ.
διατήρηση θέματος σε πλαίσιο επικοινωνίας) (Beeghly, Weiss-Perry, & Cicchetti, 1990, Martin et al.,
2009; Roberts et al., 2007; Tannock, 1988). Η πραγμα- τολογική διάσταση της γλώσσας σε εφήβους και
νέους ενήλικες με σύνδρομο Down, χαρακτηρίζεται επίσης από την παρουσία δυνατο- τήτων (π.χ.
δεξιότητες αφήγησης ιδιαιτέρως στην περίπτωση χρήσης οπτικοποιημένου υλικού) αλλά και
περιορισμών (π.χ. επισήμανση απευθυνόμενη στον ομιλητή σχετικά με την δυσκολία κατανόη σης
παρεχόμενης οδηγίας), όπως προκύπτει από τη διερεύνηση των σχετικών θεμάτων σε άτομα με
σύνδρομο Down και σε άτομα με τυπική ανάπτυξη ίδιας νοητικής ηλικίας ή ίδιου γλωσσικού επιπέ δου
(Abbeduto, 2008; Abbeduto et al., 2006b, Abbeduto et al., 2008; Boudreau & Chapman, 2000; Finestack,
Palmer, & Abbeduto, 2012,Martin et al., 2009; Roberts et al., 2007b).

3.2. Αναπτυξιακή πορεία της γλώσσας και πιθανές μεταβολές του προτύπου δυσκολιών και
δυνατοτήτων στο χρόνο

Στο σύνδρομο Down ο τομέας της γλώσσας χαρακτηρίζεται από σοβαρούς περιορισμούς, αλλά και
ιδιαιτερότητες. Η διερεύνηση του προτύπου δυσκολιών και δυνατοτήτων που συνδέεται με τη γλώσ-
σα στο συγκεκριμένο σύνδρομο, παρέχει σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των
επιμέρους πλευρών της γλώσσας, τόσο στο επίπεδο της κατανόησης όσο και της παραγωγής, σε διαφο-
ρετικές ηλικιακές ομάδες, συνεισφέροντας στην περιγραφή της ανα- πτυξιακής πορείας της γλώσσας
και στον εντοπισμό πιθανών διαφο- ροποιήσεων του γλωσσικού προτύπου στο χρόνο.

Στις περισσότερες ερευνητικές προσπάθειες εξετάζεται η σχέ ση μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης σε
πλευρές και διαδικασίες της γλώσσας και του επιπέδου της μη λεκτικής νοητικής ηλικίας. Στο πλαίσιο
αυτό, μία πρώτη γενική παρατήρηση είναι η ύπαρξη σοβαρό τερων περιορισμών στην παραγωγή
γλώσσας συγκριτικά με την και τανόηση γλώσσας (Abbeduto & McDuffie, 2010). Λαμβάνοντας υπόψη
την πιθανότητα διαφοροποίησης του γλωσσικού προτύπου στο χρόνο, ερευνητικά ευρήματα δείχνουν
την ασύγχρονη ανάπτυξη της παρα- γωγής γλώσσας σε σχέση με την κατανόηση γλώσσας και ουσιαστι
κά την αυξητική τάση της διάστασης μεταξύ των διαδικασιών αυτών με την πάροδο της ηλικίας του
παιδιού (Abbeduto & McDuffie, 2010; Chapman & Hesketh, 2000).

Η παραγωγή γλώσσας στο σύνδρομο Down χαρακτηρίζεται από περιορισμούς, όπως προκύπτει από
έρευνες που βασίζονται σε ανα- φορές γονέων (Dykens, Hodapp, & Evans, 1994), αλλά και από έρευνες
σε ομάδες παιδιών και εφήβων με σύνδρομο Down και παιδιών με τυπική ανάπτυξη ίδιας μη λεκτικής
νοητικής ηλικίας (Chapman, 1997; Chapman & Hesketh, 2000; Fowler, 1990). Ειδικότερα, εντός της συ
γκεκριμένης γλωσσικής διαδικασίας, η παραγωγή σύνταξης εμφανί ζεται σε χαμηλότερα επίπεδα σε
σχέση με την παραγωγή λεξιλογίου σε εφήβους με σύνδρομο Down (Chapman & Hesketh, 2000).
Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, οι περιορισμοί στον τομέα της σύνταξης είναι γενικότερα
σοβαρότεροι συγκριτικά με τους περιορισμούς στον τομέα του λεξιλογίου και επιπλέον στη διάρκεια
της εφηβείας γίνε- ται εμφανής η διάσταση μεταξύ των επιμέρους αυτών πλευρών της γλώσσας στο
επίπεδο της κατανόησης, καθώς η κατανόηση λεξιλογίου υπερέχει της κατανόησης σύνταξης
(Abbeduto et al., 2007; Abbeduto & McDufhe, 2010; Chapman et al., 1991; Vicari et al., 2000). Η διαχρο
νική έρευνα των Chapman et al. (2002) σε άτομα ηλικίας 5-20 ετών σύνδρομο Down, έδειξε τάση
βελτίωσης στον τομέα της παραγωγής γλώσσας (μέσο μήκος εκφωνήματος), ενώ αντίθετα στον τομέα
της και τανόησης σύνταξης παρατηρήθηκε πτωτική πορεία. Όπως επισημαίνει η Chapman (2003) η
πρόοδος στον τομέα της παραγωγής γλώσσας (συνθετότητα των παραγόμενων συντακτικών δομών)

σελ. 107
εντοπίστηκε με την εφαρμογή μετρήσεων που περιελάμβαναν δείγματα λόγου σε συν- θήκες
αφήγησης με την παράλληλη χρήση εικόνων.

Συνεπώς, ορισμένες ιδιαιτερότητες, που σύμφωνα με ερευνητικά αποτελέσματα φαίνεται να

χαρακτηρίζουν το πρότυπο γλωσσικής ανά πτυξης στο σύνδρομο Down και συνδέονται με σημαντικές
δυσκολίες, είναι η παρατηρούμενη μη συμπόρευση του επιπέδου της παραγωγής γλώσσας (π.χ.
σύνταξη, μορφολογία) με το επίπεδο της κατανόησης γλώσσας και το επίπεδο της μη λεκτικής νοητικής
ηλικίας. Επιπλέον, κατά την εφηβική ηλικία και τα πρώτα χρόνια της ενήλικης ζωής εντο- πίζεται η μη
συμπόρευση της κατανόησης σύνταξης με την κατανόηση λεξιλογίου και τη μη λεκτική νοητική ηλικία
(Abbeduto & McDuffie, 2010; Chapman, 2003). Σαφώς, περισσότερες διαχρονικές μελέτες θα
μπορούσαν να φωτίσουν πληρέστερα την πορεία της γλωσσικής ανά- πτυξης στο σύνδρομο Down (π.χ.
πιθανές αλλαγές στην εφηβεία και εξής και ιδιαιτέρως στην ενήλικη ζωή, συνυπολογίζοντας την
πιθανό- τητα εμφάνισης συμπτωμάτων της νόσου Alzheimer) και γενικότερα τη διαμόρφωση των
χαρακτηριστικών του προτύπου δυσκολιών και δυνατοτήτων στο πέρασμα του χρόνου (Chapman &
Hesketh, 2000;

Iacono, Torr, & Wong, 2010).

3.3. Σχέση μεταξύ γλώσσας και λεκτικής βραχύχρονης μνήμης

Σύμφωνα με προηγούμενα ερευνητικά ευρήματα, η ακουστική/λε κτική βραχύχρονη μνήμη παιδιών

και εφήβων με σύνδρομο Down χα ρακτηρίζεται από σοβαρότερες δυσκολίες συγκριτικά με την οπτική
βραχύχρονη μνήμη και δεν συμβαδίζει με τη μη λεκτική νοητική ηλικία (Chapman et al., 1991; Jarrold &
Baddeley, 2001; Jarrold, Baddeley, & Phillips, 2002; Jarrold, Nadel, & Vicari, 2009). Στο πλαίσιο της
μελέτης

των χαρακτηριστικών του γνωστικού και γλωσσικού προτύπου δυσκο- λιών και δυνατοτήτων στο
σύνδρομο Down, το ερευνητικό ενδιαφέρον εξακολουθεί να στρέφεται στη διερεύνηση της
πιθανότητας οι δυσκο- λίες στη λεκτική εργαζόμενη μνήμη να επηρεάζονται από δυσκολίες στη γλώσσα
(δυσκολίες σε έργα που βασίζονται στην επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών) ή από την άλλη πλευρά
οι δυσκολίες στον τομέα της γλώσσας να επηρεάζονται από τις δυσκολίες στη λεκτική εργαζόμενη
μνήμη (Lanfranchi, Jerman, & Vianello, 2009, σελ. 399).

Οι χαμηλές επιδόσεις των ατόμων με σύνδρομο Down σε έργα που συνδέονται με τη λεκτική
βραχύχρονη μνήμη δείχνουν, όπως συ- νάγεται από ερευνητικά ευρήματα, δυσκολίες στην
αναπαράσταση των λεκτικών πληροφοριών στη βραχύχρονη μνήμη (αποθήκευση φω- νολογικών
πληροφοριών) (Jarrold et al., 2002; Jarrold et al., 2009, σελ. 69). Εξετάζοντας περαιτέρω τη σχέση
μεταξύ γλώσσας και λεκτικής βραχύχρονης μνήμης, αποτελέσματα ερευνών υποστηρίζουν πως οι
δυσκολίες που παρατηρούνται σε εφήβους με σύνδρομο Down στην ακουστική βραχύχρονη μνήμη και
στην παραγωγή γλώσσας σχετίζο- νται μεταξύ τους (Seung & Chapman, 2000; Chapman, 2003). Στην
έρευνα της Laws (2004) με συμμετέχοντες εφήβους και νέους ενήλικες με σύνδρομο Down, τα
αποτελέσματα έδειξαν σημαντική συσχέτιση μεταξύ φωνολογικής μνήμης και παραγωγής γλώσσας
(συνθήκη αφή- γησης). Σε προηγούμενη έρευνα της Laws (1998) οι επιδόσεις παιδιών και εφήβων με
σύνδρομο Down σε έργα μέτρησης της φωνολογικής μνήμης (επανάληψη ψευδολέξεων) συσχετίζονταν
σημαντικά με τις επιδόσεις τους στην κατανόηση λεξιλογίου και στην κατανόηση γλώσ σας. Οι Ypsilanti
& Grouios (2008) συζητούν εκτενώς την υπόθεση της σχέσης των δυσκολιών στον τομέα της ακουστικής
βραχύχρονης μνή- μης με δυσκολίες σε πλευρές της γλώσσας στο σύνδρομο Down και στηριζόμενοι σε

σελ. 108
ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν τη συγκριτι κή εξέταση των επιδόσεων σε γλωσσικά και
μνημονικά έργα ατόμων με σύνδρομο Down και ατόμων με σύνδρομο Williams, επισημαίνουν την
πιθανότητα επίδρασης της ακουστικής βραχύχρονης μνήμης στις επιδόσεις των ατόμων με σύνδρομο
Down στην παραγωγή γλώσσας (σελ. 161). Παρομοίως, οι Lanfranchi et al. (2009) αναφέρονται στο
σημαντικό ρόλο της λεκτικής εργαζόμενης μνήμης στην ανάπτυξη της γλώσσας και ειδικότερα στην
πιθανή επίδρασή της στην παραγωγή γλώσσας και στο λεξιλόγιο στην περίπτωση του συνδρόμου
Down.

Η κατανόηση της σχέσης μεταξύ δυσκολιών στη λεκτική βραχύ- χρονη μνήμη και σε πλευρές της
γλώσσας στο σύνδρομο Down, όπως και το αν και πώς τα προβλήματα στη λεκτική βραχύχρονη μνήμη
επηρεάζουν την ανάπτυξη της γλώσσας στο συγκεκριμένο σύνδρομο επισημαίνονται από τους Jarrold
et al. (2009) ως τομείς που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης.

4. Προοπτικές στο σχεδιασμό παρεμβάσεων

Η γνώση των χαρακτηριστικών του γλωσσικού/γνωστικού φαινό- τύπου του συνδρόμου Down
υποστηρίζεται πως μπορεί να συνεισφέ ρει θετικά στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (Fidler,
2005; Hodapp & DesJardin, 2002; Hodapp, DesJardin, & Ricci, 2003; Hodapp & Fidler, 1999; Reilly, 2012).
Βεβαίως, η εικόνα του προτύπου δυσκολιών και δυνατοτήτων στη γλώσσα και ειδικότερα οι
διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται με την πάροδο της ηλικίας στον τομέα αυτό, θέτουν σημαντικές
προκλήσεις στην πράξη και ιδιαιτέρως στην οργάνωση των παρεχόμενων μαθησιακών ευκαιριών
(Chapman, 2003; Hodapp & Fidler, 1999). Σύμφωνα με τα υπάρχοντα ως σήμερα ερευνητικά ευρή ματα
για την ανάπτυξη της γλώσσας στο σύνδρομο Down, οι παρατη- ρούμενες και εμφανείς δυσκολίες (π.χ.
παραγωγή γλώσσας στην παι- δική ηλικία) δεν υποδεικνύουν το επίπεδο των γλωσσικών δεξιοτήτων
συνολικά (π.χ. κατανόηση γλώσσας στην παιδική ηλικία) και, επιπλέον, δεν αποκλείονται
διαφοροποιήσεις ως προς το επίπεδο και το ρυθμό ανάπτυξης των επιμέρους δεξιοτήτων στο πέρασμα
του χρόνου (π.χ. πτωτική τάση στην κατανόηση γλώσσας προς το τέλος της εφηβείας) (Chapman, 2003;
Chapman et al., 2002; Fidler et al., 2009). Συνεπώς, σε εκπαιδευτικό επίπεδο, θα ήταν σημαντικό οι
αξιολογήσεις να επι κεντρώνονται όχι μόνο στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα παιδί με σύνδρομο
Down στη γλώσσα (π.χ. παραγωγή λόγου, μορφοσύνταξη. καταληπτότητα παραγόμενου λόγου) αλλά
και στις δυνατότητές του (Roberts et al., 2007), λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη την πιθανό τητα
βίωσης αρνητικών εμπειριών σε πλαίσιο επικοινωνίας, λόγω των παραπάνω δυσκολιών στη γλώσσα
(Fidler & Nadel, 2007). Ορισμένοι ερευνητές προτείνουν πως ο σχεδιασμός παρεμβάσεων τη σύνδεση
της υπάρχουσας γνώσης για τον συμπεριφορικό φαινό-τυπο με την εκπαιδευτική πράξη, θα μπορούσε
ναπου επιχειρεί περιέχει στόχους που περιλαμβάνουν και τις δυνατότητες του ατόμου, ώστε μέσω της
προσέγγισης των δυνατοτήτων να αντικρουστούν ή να παρακαμφθούν οι δυσκολίες (Hodapp & Fidler,
1999; Hodapp & Dykens, 2001). Όπως επισημαίνει ο Hoddap (2004, σελ. 23) χρειάζονται περισσότερες
μελέ τες προκειμένου να δοθεί μια σαφής απάντηση στο ερώτημα αν η πα- ρέμβαση είναι προτιμότερο
να στοχεύει στις δυνατότητες ή αντίθετα στις δυσκολίες που χαρακτηρίζουν τον συμπεριφορικό
φαινότυπο.

Η επικέντρωση στις σχετικές δυνατότητες του ατόμου με σύνδρο- μο Down στον γνωστικό τομέα (π.χ.
οπτικοχωρική επεξεργασία) με στόχο το σχεδιασμό παρεμβάσεων για τη βελτίωση σε πλευρές της
γνωστικής και γλωσσικής λειτουργικότητας που χαρακτηρίζονται από δυσκολίες (Laws, Buckley, Bird,
MacDonald, & Broadley, 1995) αποτελεί μια από , τις βασικές τάσεις στο σχεδιασμό παρεμβάσεων,
σύμφωνα με • Fidler (2005), αν και χρειάζονται περισσότερες εμπειρικές μελέτες για την επιβεβαίωση

σελ. 109
της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων αυ- τών. Μια άλλη βασική τάση, όπως αναφέρει η Fidler
(2005), στο σχε διασμό παρεμβάσεων που αποσκοπούν στη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων σε
άτομα με σύνδρομο Down και συνδέεται με τη μελέτη του συμπεριφορικού φαινότυπου του
συνδρόμου, είναι η επικέντρωση σε πρώιμα αναδυόμενες ιδιαιτερότητες στο γλωσσικό τομέα με στόχο
την πρόληψη της εξέλιξης των ιδιαιτεροτήτων αυτών σε εμφανείς δυ- σκολίες στη γλώσσα αργότερα
(Fidler, 2005, σελ. 94). Αρκετοί ερευνη τές τονίζουν τη σημασία της έγκαιρης παρέμβασης στη διάρκεια
του σταδίου της προγλωσσικής ανάπτυξης με στόχο τη βελτίωση ορισμέ νων επικοινωνιακών
δεξιοτήτων σε παιδιά με σύνδρομο Down, αν και η αποτελεσματικότητα των σχετικών στρατηγικών
παρέμβασης χρήζει περαιτέρω διερεύνησης (Fey et al., 2006; Fidler et al., 2007; Roberts et al., 2007).
Ένα ερώτημα που αναδύεται στη σύγχρονη βιβλιογραφία και το οποίο δεν έχει ακόμη απαντηθεί
πλήρως, όπως επισημαίνουν οι ερευνητές στο πεδίο αυτό, είναι κατά πόσο η έγκαιρη παρέμβαση, η
οποία επικεντρώνεται σε ορισμένα χαρακτηριστικά της γλωσσικής λειτουργίας που φαίνεται να
προοιωνίζουν την μετέπειτα σαφέστερη ανάδυση του προτύπου δυσκολιών και δυνατοτήτων στον
τομέα της γλώσσας, θα μπορούσε να λειτουργήσει προληπτικά ή ακόμη και δια- φοροποιητικά σε
σχέση με την αναμενόμενη σε μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά με σύνδρομο Down ένταση της διάστασης,
ως προς το επίπεδο ανάπτυξης, μεταξύ πλευρών και μεταξύ διαδικασιών του γλωσσικού στο
περιβάλλον του (Fidler, 2005) και κατ' επέκταση επισημαίνεται η ανάγκη παροχής προγραμμάτων
υποστήριξης και παρέμβασης, τόσο στο πλαίσιο της οικογένειας, όσο και του σχολείου (Chapman &
Kay- Raining Bird, 2012).

Αναμφισβήτητα, αρκετοί είναι οι παράγοντες που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό
παρεμβάσεων με στόχο τη βελ- τίωση σε τομείς της γλωσσικής και επικοινωνιακής λειτουργικότητας σε
παιδιά με σύνδρομο Down. Επιπλέον, μία σημαντική διάσταση και ταυτόχρονα ζητούμενο στην
προσπάθεια αξιοποίησης κι εφαρμογής στην εκπαιδευτική πράξη των ευρημάτων τα οποία σχετίζονται
με τη μελέτη του προφίλ δυνατοτήτων και δυσκολιών που χαρακτηρίζει τις γλωσσικές δεξιότητες των
περισσότερων παιδιών με σύνδρομο Down, είναι ο έλεγχος της αποτελεσματικότητας των
προτεινόμενων στρα- τηγικών παρέμβασης σε πραγματικό πλαίσιο τάξης και ιδιαιτέρως σε ενταξιακό
πλαίσιο εκπαίδευσης.

5. Συμπεράσματα

Στις περιγραφές του γνωστικού/γλωσσικού προφίλ του συνδρόμου Down αναφέρεται η παρουσία
σχετικών δυνατοτήτων στην επεξερ γασία οπτικοχωρικών πληροφοριών, συγκριτικά με την
επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών και ειδικότερα αναφέρεται η παρουσία σο- βαρότερων δυσκολιών
στον τομέα της παραγωγής γλώσσας και στην ακουστική βραχύχρονη μνήμη, σε σχέση με τις δυσκολίες
στον τομέα των μη λεκτικών γνωστικών δεξιοτήτων (Chapman & Hesketh, 2001; Fidler, 2005). Επίσης,
διαφοροποιήσεις περιγράφονται και εντός του τομέα της γλώσσας, καθώς η κατανόηση της γλώσσας
και ειδικότερα η κατανόηση λεξιλογίου εμφανίζονται ως σχετικές δυνατότητες, συ- γκριτικά με την
παραγωγή γλώσσας και ειδικότερα την παραγωγή σύνταξης (Abbeduto et al., 2007). Ακόμη, η
πραγματολογία θεωρείται ως τομέας σχετικών δυνατοτήτων σε αντίθεση με την φωνολογία, αν και
ορισμένοι ερευνητές εντοπίζουν περιοχές δυσκολιών και στον το μέα της πραγματολογίας (Abbeduto
et al., 2006b; Fidler et al., 2009).

Στην ανασκόπηση των Nass, Lyster, Hulme, & Melby-Lervåg (2011) εγείρονται επιφυλάξεις ως προς την
αποδοχή μιας γενικευμένης υπε- ροχής των δεξιοτήτων κατανόησης της γλώσσας έναντι των δεξιοτή-
των παραγωγής της γλώσσας στο σύνδρομο Down. Αν και τα ευρήμα ή να προβλέπουν την επίδοση

σελ. 110
(ατομικοί παράγοντες γνωστικοί ή μη γνωστικοί ή/και περιβαλλοντικοί παράγοντες), η μεταβλητότητα
στις επιδόσεις εντός της ομάδας ή η μεταβλητότητα στην επίδοση του κά θε ατόμου χωριστά (Hodapp
& Dykens, 2001; Patterson, Rapsey, & Glue, 2012). Επίσης, εκτός της σημασίας της ερευνητικής
επιβεβαίωσης σε μελλοντικές μελέτες της ύπαρξης συνδεόμενων με το σύνδρομο Down
χαρακτηριστικών στον τομέα της γλώσσας, είναι σημαντικό να επιβε βαιωθούν και να διερευνηθούν
περαιτέρω, μέσω διαχρονικών μελετών (Fidler et al., 2009; Patterson et al., 2012), οι υποθέσεις που
αφορούν τη μεταβολή στο χρόνο του γλωσσικού προτύπου συνολικά ή της κάτ θε διάστασης του
προτύπου, την ασύγχρονη ανάπτυξη πλευρών και διαδικασιών της γλώσσας και τη μεταβολή της
σχέσης μεταξύ των διαστάσεων της γλώσσας στο πέρασμα του χρόνου.

Σαφώς, η λεπτομερής περιγραφή του γλωσσικού προφίλ του συν- δρόμου Down θα μπορούσε να
δώσει σημαντικές πληροφορίες για την οργάνωση κατάλληλων παρεμβάσεων. Θα πρέπει, επίσης, να
σημειω θεί πως η ύπαρξη μεγαλύτερου αριθμού εμπειρικών δεδομένων για την καταλληλότητα
ορισμένων προτεινόμενων παρεμβάσεων συγκρι- τικά με άλλες στον τομέα της γλώσσας, θα βοηθούσε
στην διαμόρφω- ση μιας σαφέστερης εικόνας σε σχέση με τις πρακτικές παρέμβασης που θα
μπορούσαν να φανούν ωφέλιμες στο συγκεκριμένο γενετικό σύνδρομο, αλλά πιθανόν και σε άλλα
γενετικά σύνδρομα (Fidler & Nadel, 2007; Fidler et al., 2007). Σε κάθε περίπτωση, η πιθανολογική
προσέγγιση που ακολουθείται στην περιγραφή του γλωσσικού φαι- νότυπου και γενικότερα του
συμπεριφορικού φαινότυπου γενετικών συνδρόμων νοητικής καθυστέρησης, όσο και η δυναμική
πορεία, υπό μια αναπτυξιακή προοπτική, του προτύπου δυσκολιών και δυνατο- τήτων στο χρόνο, είναι
σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη κατά την επιλογή κι εφαρμογή εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που
βασίζονται στα αποτελέσματα της διερεύνησης του συμπεριφορικού φαινότυπου (Fidler & Nadel,
2007).

Γενικότερα, οι προτάσεις για την οργάνωση εκπαιδευτικών πα- ρεμβάσεων που αφορούν τον τομέα της
γλώσσας στο σύνδρομο Down και οι οποίες βασίζονται σε σχετικά με τη μελέτη του συμπεριφορικού
φαινότυπου ευρήματα, χρήζουν περαιτέρω εμπειρικής υποστήριξης ως προς την αποτελεσματικότητά
τους. Η αύξηση των γνώσεων σε σχέση με τους παραγόντες εκείνους, ενδοατομικούς ή/και
περιβαλλοντικούς,

που συνδέονται με ή προβλέπουν τις παρατηρούμενες ατομικές δια φορές στη γλωσσική ανάπτυξη, και
γενικότερα η κατανόηση της φύσ σης των δυσκολιών που παρατηρούνται στις γλωσσικές δεξιότητες σε
άτομα με σύνδρομο Down, θα μπορούσαν να προσφέρουν σημαντικά οφέλη στο σχεδιασμό
προγραμμάτων παρέμβασης και στην επιλογή ή τη διαμόρφωση στρατηγικών παρέμβασης.
Σημειώνεται, πως η συ ζήτηση των δυνατοτήτων αξιοποίησης στην εκπαιδευτική πράξη της γνώσης που
μας δίνεται μέσα από τη διερεύνηση του γλωσσικού προ- φίλ στο σύνδρομο Down δεν υπονοεί, ούτε
προωθεί το διαχωρισμό των παιδιών αυτών σε εκπαιδευτικό επίπεδο ή τον αποκλεισμό τους από τη
γενική τάξη (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006; Hoddap & Fidler, 1999).

Το γλωσσικό πρότυπο δυσκολιών και δυνατοτήτων που συνδέεται με το σύνδρομο Down συνεχίζει να
αποτελεί πεδίο μελέτης για τους ερευνητές. Ουσιαστικά, η προσέγγιση της ανάπτυξης της γλώσσας στο
σύνδρομο Down, στο πλαίσιο των θεωρητικών αρχών που διέπουν την προσέγγιση του
συμπεριφορικού φαινότυπου των γενετικών συν- δρόμων νοητικής καθυστέρησης, δεν μπορεί να είναι
μονοδιάστατη, ούτε στατική (Fidler et al., 2009; Fidler & Nadel, 2007). Έννοιες όπως αλληλεπίδραση και
δυναμική διαδικασία, οι οποίες ουσιαστικά εμπε ριέχονται στην έννοια ανάπτυξη (Fidler et al., 2009),
σηματοδοτούν καταρχήν τις υποθέσεις που αφορούν την ανάδυση και την πορεία

σελ. 111
στο χρόνο των δυσκολιών και των σχετικών δυνατοτήτων της γλώσσας και κατ' επέκταση τις μεθόδους
ελέγχου στον τομέα των υποθέσεων αυτών, την ερμηνεία των ευρημάτων, αλλά και την αξιοποίησή
τους στην εκπαιδευτική πράξη.

Γλωσσικές/αναγνωστικές δυσκολίες παιδιών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής- Υπερκινητικότητα

(ΔΕΠ-Υ) και στρατηγικές αντιμετώπισής τους

Παρασκευή Αγαπητού

1. Εισαγωγή

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) είναι μια κοινή αναπτυξιακή

διαταραχή που εμφανίζεται στην παι- δική ηλικία με κυρίαρχα συμπτώματα την δυσκολία
συγκέντρωσης, την υπερκινητικότητα και την παρορμητικότητα (American Psychiatric Association,
2000). Πλήθος ερευνών έχουν δείξει ότι η ΔΕΠ-Υ στα παι- διά συνοδεύεται από ένα πλήθος δυσκολιών
και προβλημάτων σε σχέ ση με τη γλώσσα και τις λεκτικές δεξιότητες (e.g. Agapitou & Andreou, 2008;
Agapitou, Galantomos, & Andreou, 2010; Andreou, Agapitou, & Karapetsas, 2005; Barkley, DuPaul, &
McMurray, 1990), την αυτορρύθ- μιση του συναισθήματος (Grodzinsky & Diamond, 1992), τη συμπερι-
φορά και την κοινωνικοποίηση (Szatmari, Boyle, & Offord, 1989).

Έχει επισημανθεί ότι με την είσοδο των παιδιών στο δημοτικό σχολείο οι παράγοντες που επηρεάζουν
την κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας είναι η προσοχή, τα προβλήματα συμπεριφοράς,η
γλωσσική ανάπτυξη και η γενικότερη γνωστική ανάπτυξη, στην προσοχή όμως δίνεται περισσότερη
έμφαση έναντι των άλλων πα- ραγόντων. Κάποιοι ερευνητές εστίασαν την προσοχή τους στη συ
μπεριφορά των παιδιών προσχολικής ηλικίας, την οποία συνδέουν με την σχολική επιτυχία ή αποτυχία
κυρίως στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, αφού αυτές οι τάξεις είναι καθοριστικές για
την μετέπειτα πορεία των παιδιών. Αναφέρουν δε ότι η χαμηλή αναγνω- στική επίδοση στην πρώτη
τάξη και κυρίως στη δευτέρα συνδέεται κατ' εξοχήν με τα προβλήματα προσοχής (Vaughn, Hogan,
Kouzekani & Shapiro, 1990).

Αργότερα, στους προαναφερθέντες παράγοντες προστέθηκε η ρύθμιση του αυτοελέγχου, η

δυνατότητα συνεργασίας του παιδιού και οι παρατηρήσεις των δασκάλων. Βασικό χαρακτηριστικό
αυτών των παραγόντων είναι η επικέντρωση του ενδιαφέροντος στην περιορι- σμένη οπτική μνήμη και
τη γλωσσική έκφραση (Agostin & Bain, 1997). Ένα επιπλέον στοιχείο που προέκυψε είναι ότι η
υπερκινητικότητα από μόνη της δεν αποτελεί παράγοντα κινδύνου και δεν συνδέεται άμεσα με την
κατάκτηση της ανάγνωσης και των μαθηματικών.

Με την είσοδο των παιδιών στην εφηβεία τα συμπτώματα υπερκι- νητικότητας - παρορμητικότητας της
διαταραχής υποχωρούν. Τα συ- μπτώματα όμως της έλλειψης προσοχής και τα δευτερογενή συμπτώ-
ματα που έχουν εμφανιστεί κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του παι διού παραμένουν, εντείνονται και
περιπλέκονται. Η διαφοροποίηση των συμπτωμάτων μπορεί να είναι εκδήλωση αισθημάτων
αυξημένης ανησυχίας και νευρικότητας, σχολική αποτυχία, ανώριμη συμπεριφο ρά, χαμηλό επίπεδο
ανοχής στη ματαίωση και ανυπακοή. Η ομαλή με τάβαση στην εφηβεία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ
εξαρτάται από κές εμπειρίες της ακαδημαϊκής επίδοσης και των κοινωνικών σχέσε ων που έχουν
αναπτύξει κατά τη διάρκεια της προσχολικής και σχο λικής ηλικίας. Διαπιστώθηκε ότι καταλυτικός
παράγοντας για την αρ νητική εξέλιξη στην εφηβεία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η συννοση ρότητα

σελ. 112
μεταξύ της ΔΕΠ-Υ και της διαταραχής της διαγωγής. Παρα- τηρήθηκε ότι ένα ποσοστό 60% παιδιών με
ΔΕΠ-Υ ανέπτυξαν στην εφηβεία τη διαταραχή διαγωγής (Barkley, 1998), η οποία συνοδεύεται από
αντικοινωνική συμπεριφορά και κατάχρηση ουσιών. Ένας ισχυ ρός προγνωστικός δείκτης για δυσμενή
εξέλιξη της ΔΕΠ-Υ στην εφηβεία είναι και η συνύπαρξη της εναντιωτικής προκλητικής διαταραχής από
την πρώιμη παιδική ηλικία, η οποία συνήθως στην εφηβεία μετε- ξελίσσεται σε διαταραχή διαγωγής με
τις προαναφερθείσες δυσμενείς επιπτώσεις (Anhalt, McNeil, & Bahl, 1998).

2. Η εξελικτική πορεία των γλωσσικών δυσκολιών σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ

Από τη βιβλιογραφία (Bender & Smith, 1990; Frick et al., 1991; Hinshaw, 1992; Lam & Beale, 1991)
προκύπτει ότι υπάρχει ισχυρή σύν- δεση των προβλημάτων συμπεριφοράς με τις μαθησιακές
δυσκολίες και ειδικότερα με τις αναγνωστικές δυσκολίες. Όμως οι λόγοι αυτής της στενής σύνδεσης
είναι ασαφείς. Η μεγάλη πλειοψηφία των ερευ νητών έδωσε έμφαση στην άποψη ότι τα προβλήματα
συμπεριφοράς από την προσχολική ακόμη ηλικία επηρεάζουν την κατάκτηση βασι- κών δεξιοτήτων
μαθησιακής ετοιμότητας. Αυτή η δυσκολία στην και τάκτηση των βασικών δεξιοτήτων μαθησιακής
ετοιμότητας οδηγεί τα παιδιά σε σχολική αποτυχία, η οποία διαφαίνεται πιο έντονα στο δη- μοτικό
σχολείο και συνεχίζει και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτ τή είναι μόνο μία άποψη και μία πιθανή
εξήγηση, για την συσχέτιση της γλώσσας με τα προβλήματα συμπεριφοράς, από τις πολλές που
διατυπώνονται και οι οποίες είναι πολλές φορές αλληλοσυγκρουόμενες.

Οι περιορισμένες λεκτικές ικανότητες των παιδιών με ΔΕΠ-Υ, ίσως δικαιολογούνται από τη σχέση
μεταξύ της ανάπτυξης της γλώσσας και της άσκησης του αυτοελέγχου, καθώς η εμφάνιση των
σύνθετων γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών συμπίπτει με τη βελτίωση του αυτοελέγχου. Με
δεδομένο ότι οι λεκτικές ικανότητες βελτιώνονται, τα παιδιά είναι σε θέση να επεξεργαστούν
αποτελεσματικότερα τις πληροφορίες και να εκφράσουν τις ανάγκες τους, με αποτέλεσμα η γλώσσα να
γίνεται υποκατάστατο της ενέργειας (Αγαπητού, Ανδρέου, & Καραπέτσας, 2006). Θα μπορούσαμε να
πούμε ότι η διάγνωση λεκτικών δυσκολιών από την πρώιμη σχολική ηλικία στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ θα
μπορούσε ίσως να βοηθήσει σημαντικά στη βελτίωση της συμπεριφοράς τους. Σε μια επισκόπηση της
σύγχρονης βιβλιογραφίας (Spira, Bracken, & Fischer, 2005), η οποία επικεντρώνεται στα προβλή- ματα
συμπεριφοράς και αναγνωστικής ικανότητας και δεν εστιάζειμόνο στα παιδιά προσχολικής ηλικίας,
αλλά και σε παιδιά σχολικής ηλικίας, προτείνονται τέσσερα πιθανά μοντέλα συσχέτισης αυτών των δύο
βασικών παραμέτρων, των αναγνωστικών δυσκολιών και των πρβλημάτων συμπεριφοράς.

2.1. Οι αναγνωστικές δυσκολίες ως αίτια συμπεριφορικών προβλημάτων

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, τα προβλήματα συμπεριφοράς εἴ- ναι μια από τις συνέπειες των
αναγνωστικών δυσκολιών, που αντιμε τωπίζουν τα παιδιά κυρίως με την είσοδό τους στο δημοτικό
σχολείο. καθώς έρχονται συστηματικά αντιμέτωπα με την εκμάθηση της ανά γνωσης. Στο νηπιαγωγείο
διαφοροποιείται η αιτιολογία των συμπερι- φορικών προβλημάτων, καθώς δεν μπορούμε να μιλάμε
για συστημα- τική ανάγνωση, αλλά για επιτυχή εμπλοκή των νηπίων σε προγραμ- ματισμένες
δραστηριότητες, οι οποίες προάγουν τον προφορικό λόγο, προωθούν, δηλαδή, λειτουργικές εμπειρίες
εγγραμματισμού. Επιπλέ ον, στο νηπιαγωγείο παρατηρούνται σοβαρά συμπεριφορικά προβλή ματα σε
παιδιά με προβλήματα γλώσσας και ομιλίας. Τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούν πολύ συχνά την κίνηση για

σελ. 113
να γίνουν αντιληπτά από τους συνομηλίκους τους ή και από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Έτσι, το
μοντέλο αυτό, το οποίο βρίσκει πολλούς υποστηρικτές στον κύκλο των εκπαιδευτικών, υποστηρίζει ότι
οι επαναλαμβανόμενες ακαδη μαϊκές αποτυχίες των παιδιών δίνουν στα ίδια τα παιδιά την αίσθη ση
της ανικανότητας, μειώνουν τα κίνητρα και προκαλούν διασπαστι κή συμπεριφορά στο σχολείο, η
οποία όμως επεκτείνεται και σε άλλα πλαίσια (σπίτι, ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον). Προκειμένου οι
υπο στηρικτές αυτού του μοντέλου να ισχυροποιήσουν τη θέση τους ανα φέρουν ότι σε περιπτώσεις
παρέμβασης στη ΔΕΠ-Υ σε παιδιά με ανα- γνωστικές δυσκολίες και ΔΕΠ-Υ, δεν παρατηρήθηκαν αλλαγές
στην ακαδημαϊκή τους επίδοση. Αντίθετα, όταν επιχειρήθηκε παρέμβαση στις αναγνωστικές δυσκολίες,
παρατηρήθηκε βελτίωση και στα προ- βλήματα συμπεριφοράς. Στο σημείο αυτό υπάρχει ένα ζήτημα,
οποίο ορισμένοι δεν δίνουν την απαραίτητη βαρύτητα. Η θεραπευτική παρέμβαση στη ΔΕΠ-Υ είναι
τόσο πολύπλοκη στο και πολυεπίπεδη και στις περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες εστιάζεται η
παρέμβα ση κυρίως στον ακαδημαϊκό τομέα, τίθεται υπό αμφισβήτηση η αποτελεσματικότητά της και
επομένως η αξιολόγηση για την επιτυχία ή μη της παρέμβασης θα πρέπει να διατυπώνεται με πολλή
επιφύλαξη και να συνυπολογίζονται και άλλες παράμετροι. (Rabiner et al., 2004). Λίγοι ερευνητές
μελέτησαν τις πιθανές επιπτώσεις των πρώιμων ακαδημαϊκών απογοητεύσεων στα προβλήματα
συμπεριφοράς. Η αι- τία του μικρού αριθμού των ερευνών δικαιολογείται από την αντίλη- ψη που
επικρατούσε σχετικά με την ελλιπή ανάπτυξη των αυστηρών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στην
προσχολική ηλικία. Κάποιες μελέτες αναφέρουν ότι οι γλωσσικές δυσκολίες (λόγου, ομιλίας κ.ο.κ.) θα
μπο- ρούσαν να προκαλέσουν σε σημαντικό βαθμό απογοήτευση, η οποία να συνοδεύεται από σχετική
αποδιοργανωτική συμπεριφορά (Imai, Anderson, Wilkinson, & Yi, 1992). Ο Arnold (1997) παρουσίασε
μια μελέτη με αγόρια προσχολικής ηλικίας αναλύοντας αφενός τη μετά- βαση από τις πρώιμες
ακαδημαϊκές δυσκολίες στα προβλήματα συ- μπεριφοράς και αφετέρου τους παράγοντες, οι οποίοι
επιδρούν κατά τη διάρκεια αυτής της μετάβασης. Επιπλέον, υπέθεσε ότι η έλλειψη προσοχής στα
μικρά παιδιά μπορεί να οδηγήσει σε περισσότερα προ- βλήματα μάθησης και περισσότερη διάσπαση
προσοχής στο μέλλον, καθώς τα παιδιά από την προσχολική ηλικία προσεγγίζουν συστη ματικά τη
γνώση και αναπτύσσουν στρατηγικές επίλυσης προβλη- μάτων. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν
και άλλοι ερευνητές (Pennington, Groisser, & Welsh, 1993), οι οποίοι παρατήρησαν ότι οι αναγνωστικές
δυσκολίες στην πρώτη και δευτέρα τάξη του δημοτικού σχολείου προκάλεσαν δυσκολίες προσοχής, οι
οποίες επιβράδυναν το ρυθμό ανάπτυξης της αναγνωστικής ικανότητας και επηρέασαν την όλη
διασπαστική συμπεριφορά του παιδιού και την μετέπειτα σχολική επίδοση.

Ένας σημαντικός αριθμός μελετών εστίασε στη συννοσηρότητα της ΔΕΠ-Υ με τις αναγνωστικές
δυσκολίες και στις νευροψυχολογικές πτυχές αυτών των διαταραχών (Willcutt et al., 2001; Pennington
et al., 1993). Σε αυτό το πλαίσιο, διατυπώθηκε και υποστηρίχτηκε η θεω- ρία «της αντιγραφής του
φαινότυπου». Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία οι αναγνωστικές δυσκολίες παράγουν προβλήματα
συμπεριφοράς τα οποία μοιάζουν με τα συμπεριφορικά συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ. Γίνεται όμως σαφές
ότι στη περίπτωση αυτή, δεν υπάρχουν άλλα γνωστικά ή νευρολογικά ελλείμματα που εμφανίζονται
στη ΔΕΠ-Υ (όπως π.χ. ελλείμματα στις ανώτερες εκτελεστικές λειτουργίες).Αυτό το είναι σύμφωνη με τη
γενικότερη άποψη, ότι οι αναγνωστικές δυσκολιες προκαλουν δευτερογενως διαταραχες στη
συμπεριφορα. Αυτό το οποίο όμως δεν εξετάστηκε επαρκώς είναι η δυναμική που αναπτύσ σει η ΔΕΠ-
Υ, να δημιουργεί αναγνωστικές δυσκολίες ή και χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση, καθώς τα ευρήματα των
αντικρουόμενα, με μια εξαίρεση την υπόθεση «της αντιγραφής τ φαινότυπου», η οποία φαίνεται να
έχει αποδείξει αυτή τη δυνατότη τα. Τελικά εκείνο που προτείνεται είναι μια εναλλακτική άποψη, σύμ
φωνα με την οποία υπάρχουν κοινές αιτιολογικές επιρροές στη ΔΕΠΥ και στις αναγνωστικές δυσκολίες
που συμβάλλουν στη συννοσηρότη τα. Επιπλέον και στο πλαίσιο της ίδιας εναλλακτικής προσέγγισης,

σελ. 114
υποστηρίζεται ότι τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ και των αναγνωστικών δυσκολιών αλληλοεπικαλύπτονται
όταν είναι κοινά.

2.2. Τα προβλήματα συμπεριφοράς «προάγγελοι» των αναγνωστικών δυσκολιών

Το δεύτερο μοντέλο που διατυπώθηκε παρουσιάζει, διατυπώνει και προσπαθεί να τεκμηριώσει την
άποψη, ότι τα προβλήματα συ- μπεριφοράς αποτελούν την αιτία των αναγνωστικών δυσκολιών. Αυτή η
άποψη δικαιολογείται μερικώς, καθώς, όπως υποστηρίζουν οι υπο- στηρικτές της, τα προβλήματα
συμπεριφοράς εμφανίζονται από πολύ νωρίς στα παιδιά και προηγούνται χρονικά έναντι των
αναγνωστικών δυσκολιών (Spira et al., 2005). Πράγματι, οι αναγνωστικές δυσκολίες στα παιδιά είναι
δυνατόν να διαγνωσθούν επίσημα στην πρώτη και στη δευτέρα τάξη του δημοτικού σχολείου, ενώ οι
συμπεριφορικές δυ σκολίες είναι δυνατόν να ανιχνευθούν ή και να διαγνωσθούν από την προσχολική
ηλικία. Με τον τρόπο αυτό οι υποστηρικτές του συγκεκριμένου μοντέλου προσπαθούν να
αντικρούσουν την άποψη, η οποία διατυπώθηκε προηγουμένως, ότι δηλαδή οι αναγνωστικές
δυσκολίες παράγουν δευτερογενώς συμπεριφορικά προβλήματα.τους Rabiner et al. (2004) μια θεωρία,
η οποία στην πραγματικότητα Στην προσπάθεια ισχυροποίησης αυτής της θέσης προτείνεται από

δικαιολογεί την αιτιώδη σχέση μεταξύ των προβλημάτων συμπεριφοράς και των ακαδημαϊκών
δεξιοτήτων, κυρίως όμως της αναγνω στικής ικανότητας. Οι ερευνητές αυτοί έδωσαν έμφαση στην
προσο- χή, αναδεικνύοντάς την σε ισχυρό και καθοριστικό παράγοντα που προσδιορίζει τη σχολική
επίδοση των παιδιών στο δημοτικό σχολείο. Επιπλέον, κατέδειξαν και τον συγκεκριμένο ρόλο που
διαδραματίζει στην κατάκτηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων. Παρατήρησαν, λοι πόν, ότι τα παιδιά, τα
οποία στο νηπιαγωγείο ή στον παιδικό σταθμό δεν είχαν προβλήματα ή δυσκολίες σε δραστηριότητες
αναγνωστικής ετοιμότητας, αλλά εμφάνισαν δυσκολίες στην προσοχή στην πρώτη τάξη του δημοτικού
σχολείου (μικρό εύρος, έντονη διασπαστικότητα κ.λπ.), όταν έφθασαν στην πέμπτη τάξη είχαν
σημαντικές αποκλί σεις στην αναγνωστική ικανότητα συγκρινόμενα με άλλα παιδιά της ηλικίας τους και
του αντίστοιχου φύλου. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι ίδιοι ερευνητές εξέτασαν και την αντίστροφη
υπόθεση. Αν δηλαδή τα αναγνωστικά προβλήματα αποτελούν την αιτία για εμφάνιση διασπα- στικής
συμπεριφοράς και έλλειψης προσοχής. Παρατήρησαν, λοιπόν, ότι τα παιδιά που στο νηπιαγωγείο ή
στον παιδικό σταθμό είχαν πε- ριορισμένες δεξιότητες αναγνωστικής ετοιμότητας, στην πρώτη τάξη
του δημοτικού σχολείου δεν εμφάνισαν προβλήματα προσοχής.

Από τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών προκύπτει ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει η
προσοχή στη διαδικασία κατάκτησης της δεξιότητας της ανάγνωσης. Διαφαίνονται οι αρχικές
δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά, τα οποία έχουν έλλειψη
προσοχής στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου και επιβεβαιώνονται οι αργοί ρυθμοί με τους
οποίους τα παιδιά και τακτούν την δεξιότητα της ανάγνωσης στα μετέπειτα σχολικά χρόνια.
Προκειμένου να επαληθευτεί και να τεκμηριωθεί αυτό το συμπέρα- σμα δόθηκε εντατική και
εξατομικευμένη βοήθεια σε επίπεδο ανάπτυξ ξης αναγνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών σε παιδιά
της πρώτ της τάξης του σχολείου, τα οποία βρίσκονταν σε επικινδυνότητα να αναπτύξουν
συμπεριφορικά προβλήματα (Carlson, Pelham, Milich, & Dixon, 1992). Διαπιστώθηκε ότι η
εξατομικευμένη παρέμβαση βοήθησε σημαντικά τα παιδιά που στην αρχή της πρώτης τάξης είχαν
φτωχή αναγνωστική δεξιότητα (πρόκειται για τα παιδιά εκείνα, τα οποία στο νηπιαγωγείο ή τον
παιδικό σταθμό είχαν περιορισμένη αναγνωστική ετοιμότητα ή άλλες γλωσσικές δυσκολίες) και στο
τέλος της σχολικής χρονιάς η αναγνωστική τους επίδοση έφθασε στα επίπεδα των άλλων παιδιών της
τάξης. Από την εκπαιδευτική παρέμβαση βοηθήθηκαν λι- γότερο, περίπου κατά το ήμισυ, τα παιδιά

σελ. 115
που είχαν στην πρώτη τάξη · και περιορισμένη ανάπτυξη αναγνωστικής και προβλήματα προσοχής
δεξιότητας, με τις αναγνωστικές δυσκολίες να παραμένουν θετικά διαφοροποιημένες και στο τέλος της
πρώτης τάξης. Αυτά τα ευρήματα βρίσκονται σε συμφωνία και με άλλα πορίσματα ερευνών (Torgesen
et al., 1999, 2001), τα οποία καταλήγουν ότι, προκειμένου τωπιστούν οι αναγνωστικές δυσκολίες,
θεωρείται σκόπιμο να ασκηθεί και συμπεριφορικός έλεγχος μέσα από προγράμματα τροποποίησης
συμπεριφοράς ή και άλλων συνδυασμένων τεχνικών αντιμετώπισης προβληματικής συμπεριφοράς.
Ένα άλλο πεδίο ερευνών (Carlson et al., 1992; Hechtman et al., 2004; Hoffman & DuPaul, 2000), το
οποίο έρχεται να ισχυροποιή σει το μοντέλο αυτό, είναι το πεδίο της φαρμακευτικής παρέμβασης. Η
χρήση των διαφόρων φαρμάκων (διεγερτικών, αντικαταθλιπτικών κ.λπ.) συμβάλλει αποτελεσματικά
στη μείωση των συμπτωμάτων της έλλειψης προσοχής, της υπερκινητικότητας και της παρορμητικότη
τας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης, τη διευκόλυνση της μάθησης και τη
μείωση των δύσκολων συμπεριφορι κών συμπτωμάτων. Αυτό εκ πρώτης όψεως φαίνεται να ισχύει,
αφού τα παιδιά, στα οποία χορηγείται φαρμακευτική αγωγή, μπορούν να συμμετέχουν
αποτελεσματικά στο μάθημα, να ολοκληρώνουν τις ερ- γασίες που τους έχουν ανατεθεί και γενικά να
εμφανίζουν καλύτερη σχολική επίδοση. Το ερώτημα, το οποίο διατυπώνεται όμως, είναι αν η
φαρμακευτική αγωγή, εκτός από τη βελτίωση της σχολικής επίδο- σης, επιτυγχάνει και βελτίωση στις
γνωστικές λειτουργίες. Και αυτό διότι είναι ασαφής ο βαθμός επίδρασης της φαρμακευτικής αγωγής
στις γνωστικές λειτουργίες. Παρατηρείται, για παράδειγμα, ότι ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ, με την επίδραση
της φαρμακευτικής αγωγής, βελτι- ώνεται σημαντικά όσον αφορά στα προβλήματα συμπεριφοράς, ο
ξάνει το εύρος προσοχής του, ολοκληρώνει την ανατεθείσα εργασία του, αλλά η ποιότητα και η
ορθότητα της εργασίας του δεν είναι η αναμενόμενη.

2.3. Προβλήματα συμπεριφοράς και αποτέλεσμα κοινών αιτιολογικών παραγόντων αναγνωστικές

δυσκολίες

Στο τρίτο μοντέλο σύνδεσης της ΔΕΠ-Υ και των αναγνωστικών δυσκολιών, θεωρείται ότι υφίσταται μια
κοινή αιτία και για τις δύο δια μοντέλου θεωρούν ότι η μία διαταραχές. Οι εκπρόσωποι αυτού του
μοντελου θεωρουν μια δια

ταραχή δεν αποτελεί ούτε αίτιο ούτε συνέπεια της άλλης, αλλά υπάρ- κάποιοι παράγοντες, οι οποίοι
είναι κοινοί και για τις δύο διατα- ραχές. Αυτοί οι παράγοντες εμφανίζονται πολύ νωρίς στα παιδιά και
αποτελούν σε σημαντικό βαθμό αιτιολογική βάση για την εμφάνιση της ΔΕΠ-Υ και την συνύπαρξη
αυτής με τις αναγνωστικές δυσκολί ες. Μεταξύ αυτών των παραγόντων ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε
κυρίως στα γλωσσικά προβλήματα, στις ήπιες γλωσσικές αδυναμίες, το χα- μηλό κοινωνικο-οικονομικό
επίπεδο, στην ενδοοικογενειακή απάθεια αδιαφορία και στις συγκρούσεις μεταξύ των γονέων, στην
ύπαρξη ψυχιατρικής διαταραχής σε έναν γονέα, στις κακές σχέσεις γονέων- παιδιού, στους ανεπαρκείς
ή αναποτελεσματικούς τρόπους διαπαι- δαγώγησης, στις αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και στις
γενετικές επιρροές (Pennington et al., 1993).

Από τους προαναφερθέντες παράγοντες έχει δοθεί ιδιαίτερη προ- σοχή στα γλωσσικά προβλήματα ως
κοινή αιτία μεταξύ της ΔΕΠ-Υ και των αναγνωστικών δυσκολιών μέχρι σήμερα, καθώς διαπιστώνε ται
από τους περισσότερους ερευνητές, που συνεξετάζουν τη ΔΕΠ-Υ και τις αναγνωστικές δυσκολίες, ότι
από την προσχολική ηλικία τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν γλωσσικές δυσκολίες (Pisecco, Baker,
Silva, & Brooke, 2001). Εξαιτίας αυτού του γεγονότος, όλο και υπάρχει αυξανόμενο ενδιαφέρον στις
γλωσσικές δυσκολίες, ήπιες και μη, από την ηλικία των 3 έως 5 ετών. Εκείνο στο οποίο συγκλίνουν οι
περισ- σότεροι ερευνητές είναι ότι οι γλωσσικές δυσκολίες που εμφανίζονται από την ηλικία των 3 έως

σελ. 116
5, 3 ετών επηρεάζουν και προσδιορίζουν και το μαθησιακό προφίλ των παιδιών όταν φθάνουν στην
εφηβική ηλικία. Παρατηρείται, δηλαδή, στους εφήβους, οι οποίοι στην προσχολική τους ηλικία είχαν
γλωσσικές δυσκολίες, μια έξαρση των αναγνω- στικών δυσκολιών, οι οποίες τις περισσότερες φορές
συνοδεύονται και από προβλήματα συμπεριφοράς (McGee, Prior, Williams, Smart, & Sanson, 1991).

Μια άλλη σειρά ερευνών (Pennington et al., 1993) εστίασε στους παράγοντες, που καθορίζονται και
ενδυναμώνονται από το οικογενει- ακό περιβάλλον του παιδιού. Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ
και αναγνωστικές δυσκολίες επιβαρύνονταν ιδιαίτερα και από ένα δυ- σμενές οικογενειακό
περιβάλλον σε σύγκριση με τα παιδιά τα οποία είχαν μόνο αναγνωστικές δυσκολίες. Κυρίαρχα
χαρακτηριστικά αυ- τού του περιβάλλοντος ήταν οι έντονες ενδοοικογενειακές συγκρούσεις, η ύπαρξη
ψυχιατρικής διαταραχής ή η χρήση ουσιών από έναν γονέα, η ανεπαρκής ή αναποτελεσματική
διαπαιδαγώγηση κ ο αριθμός μελών της οικογένειας. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι λιγότε- ρα παιδιά από
παρόμοια οικογενειακά περιβάλλοντα ακολουθούσαν κάποια θεραπευτική αγωγή και περισσότερα
παιδιά από αυτά τα πε ριβάλλοντα παρουσίαζαν χαμηλότερη νοητική επίδοση σε τεστ νοημο σύνης,
χαμηλή σχολική επίδοση και παρακολουθούσαν προγράμματα ειδικής εκπαίδευσης.

Τέλος, έχει διερευνηθεί και η δυνατότητα γενετικών επιρροών και στις δύο διαταραχές, ΔΕΠ-Υ και
αναγνωστικές δυσκολίες. Σε μια ανασκόπηση των σύγχρονων ερευνητικών δεδομένων για την γενετι κή
αιτιολογία της ΔΕΠ-Υ παρουσιάζονται στοιχεία κοινών γενετικών επιρροών (Βλάχος, Αγαπητού, &
Νησιώτου, 2007). Σύμφωνα με τα στοιχεία της ανασκόπησης αυτής, το ερευνητικό ενδιαφέρον των
γενε- τιστών εστιάστηκε σε μία συγκεκριμένη περιοχή του χρωμοσώματος 6, η οποία περιέχει έναν
τύπο γενετικού χαρακτηριστικού για τις ανα- γνωστικές δυσκολίες. Τα αποτελέσματά τους έδειξαν
σημαντική σύν δεση της ΔΕΠ-Υ με διάφορους δείκτες του DNA σε αυτή την περιοχή, υποδηλώνοντας
ότι μπορεί να είναι επίσης πιθανή περιοχή ευπάθειας για ΔΕΠ-Υ. Επιπλέον, η διμεταβλητή ανάλυση
αποκάλυψε αξιοσημεί ωτη διμεταβλητή σύνδεση της ΔΕΠ-Υ με τέσσερις μετρήσεις της ανα γνωστικής
ικανότητας, υποδηλώνοντας ότι η συννοσηρότητα μεταξύ ΔΕΠ-Υ και αναγνωστικών δυσκολιών
οφείλεται τουλάχιστον μερικώς στην ύπαρξη αυτής της κοινής γονιδιακής περιοχής ευπάθειας.

2.4. Προβλήματα συμπεριφοράς και αναγνωστικές δυσκολίες αποτέλεσμα αμφίδρομων επιρροών

Το τελευταίο μοντέλο φαίνεται ιδιαίτερα ελκυστικό, διότι έρχεται να καλύψει τις

αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις και την σύγχυση επικρατεί μεταξύ των ερευνητών. Αναφέρει ότι
υπάρχουν αλληλεπιδράσεις ή αμοιβαίες επιδράσεις μεταξύ των προβλημάτων συμπεριφοράς και των
αναγνωστικών δυσκολιών. Μάλιστα, όπως αναφέρουν οι Rowe & Rowe (1992), η έλλειψη προσοχής
έχει αρνητικά αποτελέσματα στην κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας στο σχολείο, αλλά και στο
σπίτι. Επιπλέον, η μειωμένη αναγνωστική ικανότητα δημιουργεί έλλειψη προσοχής στην τάξη.

Αυτό το μοντέλο ενισχύεται και από τα συμπεράσματα των McGee et al. (2002) σε δύο διαχρονικές
μελέτες τους από την προσχολική ηλι- κία μέχρι την εφηβεία. Η υπερκινητικότητα στην προσχολική
ηλικία δημιουργεί προβλήματα στην εστίαση της προσοχής, τα οποία προκα- λούν δυσχέρειες στη
σχολική επίδοση στην οποία συμπεριλαμβάνεται και η ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας. Για την
επιτυχή λοι- πόν σχολική επίδοση απαιτείται παρεμβατική προσπάθεια στα προ- βλήματα
συμπεριφοράς αλλά και στις αναγνωστικές δυσκολίες.

σελ. 117
3. Παρέμβαση

Το πλήθος των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ έχει σοβαρές επιπτώσεις στη σχολική επίδοση και τη
συμπεριφορά των παιδιών. Αν και τα τε λευταία δέκα χρόνια το ενδιαφέρον για την ανάπτυξη
εκπαιδευτικών στρατηγικών και προγραμμάτων έχει αυξηθεί εντούτοις τα αποτελέ- σματα δεν υπήρξαν
μέχρι στιγμής θεαματικά. Ένας λόγος γι' αυτό εί- ναι ότι οι εκπαιδευτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις
στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αποτελούν αντικείμενο διαμάχης (αν και σε μικρότερο βαθμό από άλλες
διαταραχές), όχι τόσο επειδή προκύπτουν αντικρουόμενα ερευνητικά ευρήματα, αλλά μάλλον επειδή
υπάρχουν και εκφράζο- νται πολλές διαφορετικές απόψεις (Αγαπητού-Χαλμπέ, 2010).

Είναι φανερό ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν δυσκολίες σε διάφορους τομείς και είναι πιθανόν
τα οφέλη από την εφαρμογή των προγραμμάτων παρέμβασης σε ένα τομέα να μην μπορούν να
γενικευθούν σε έναν άλλο. Θεωρείται απαραίτητο ο συνδυασμός των παρεμβάσεων να στοχεύει σε
διαφορετικά πλαίσια ή συμπεριφορές, ώστε να έχει καλύτερα αποτελέσματα. Επιπλέον, ο συνδυασμός
φαρ- μακευτικής αντιμετώπισης και συμπεριφοριστικών - γνωσιακών πα- ρεμβάσεων, κυρίως στον
χώρο του σχολείου και του σπιτιού, μπορεί να αποδώσει τα μέγιστα στη διαχείριση των προβλημάτων
που συν- δέονται με την έλλειψη προσοχής και την αδυναμία ελέγχου της συ μπεριφοράς, αλλά και
όσων δευτερογενώς προκύπτουν, αν και πολλοί ερευνητές (Carlson et al., 1992), θεωρούν περισσότερο
αποτελεσμα τικές τις φαρμακευτικές παρεμβάσεις. Οι ψυχοεκπαιδευτικές και οι ψυχοκοινωνικές
παρεμβάσεις μπορούν να βοηθήσουν όχι μόνο αυτά τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, αλλά και κάθε παιδί με
δυσκολίες στην εστίαση της προσοχής και στον έλεγχο της συμπεριφοράς, οι οποίες δεν αποτελούν
απαραίτητα κλινικό πρόβλημα. Η παρέμβαση για την αντιμετώπιση των συμπτωμάτων ενός παι ΔΕΠ-Υ,
δηλαδή της έλλειψης προσοχής και της υπερκινητικό τον τητας-παρορμητικότητας χαρακτηρίζεται από
τρεις βασικές αρχές: α) η κάθε παρέμβαση οφείλει να είναι σχεδιασμένη και να ανταποκρίνε ται στις
στοχοθετημένες ανάγκες του συγκεκριμένου παιδιού που ζει και δραστηριοποιείται σε ένα
συγκεκριμένο πλαίσιο, β) η παρέμβαση θα πρέπει να είναι μακροχρόνια, ενώ η εφαρμογή της απαιτεί
συνδυασμό πολλών παραμέτρων (παρέμβαση στο ίδιο το παιδί, το σχολικό και οικογενειακό πλαίσιο,
φαρμακευτική αγωγή κ.λπ.) και για η παρέμβαση θα πρέπει να στοχεύει και στην ενίσχυση της
αυτοεκτί μησης του παιδιού, η οποία πλήττεται από τις δυσκολίες που υπάρ χουν στην επαφή του με
το κοινωνικό περιβάλλον (Καλαντζή-Αζίζι & Καραδήμας, 2004).

3.1. Εκπαιδευτική Παρέμβαση

Οι γλωσσικές δυσκολίες που πολύ συχνά εμφανίζονται στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συνήθως καλύπτουν και
επεκτείνονται σε όλους τους του μείς της γλώσσας. Οι δυσκολίες αυτές είναι δυνατόν να προκαλέσουν
προβλήματα στη:

1. σύνταξη: αυτές διαφαίνονται με δυσκολίες προφορικές ή γραπτές στη χρήση και κατανόηση των
δομικών μονάδων της πρότασης,

2. σημασιολογία: οι σημασιολογικές δυσκολίες στη γλώσσα περιλαμ- βάνουν δυσκολίες που

σχετίζονται με την έννοια και την οργάνωση της λέξης. Σε επίπεδο γλωσσικών σχολικών επιδόσεων
εμφανίζο νται με χαμηλή προφορική και γραπτή γλωσσική κατανόηση και περιορισμένο λεξιλόγιο,

3. πραγματολογία: αφορά στην κοινωνική χρήση της γλώσσας, δηλα δή τη δυνατότητα να

χρησιμοποιείται η γλώσσα ως μέσο αλληλε πίδρασης με άλλους σε κοινωνικό επίπεδο ή και για κάποιο
άλ λο σκοπό (π.χ. αναζήτηση πληροφοριών, έκφραση συναισθημάτων κ.λπ.).

σελ. 118
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ και με γλωσσικές δυσκολίες συχνά έχουν προ- βλήματα στην ακουστική
επεξεργασία των πληροφοριών. Πιο αναλυ τικά, αυτά τα προβλήματα σχετίζονται με δυσκολίες στην
ταχύτητα της επεξεργασίας, την ακουστική μνήμη, την ακουστική προσοχή, την ακουστική ανάλυση και
την ακουστική διάκριση. Αποτέλεσμα αυτών των δυσκολιών είναι η αναγνωστική κατανόηση κειμένου
να γίνεται με πολλή δυσκολία και πολλές φορές να φθάνει σε επίπεδο εφιαλτικής εμπειρίας.

Αξίζει να σημειωθεί ότι υπάρχουν διαφορές στις γλωσσικές δυσκο- λίες που αντιμετωπίζει ένα παιδί με
ΔΕΠ-Υ συγκριτικά με ένα άλλο παιδί που έχει μια απλή γλωσσική καθυστέρηση. Και αυτό, διότι το
πιθανότερο είναι να υπάρχουν δυσκολίες στην επεξεργασία της γλώσ- σας και στις λεκτικές ικανότητες
στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, οι οποίες διέπο- νται από αυξητική τάση κατά τη διάρκεια της μαθητικής τους
πορείας και όπως έχει δείξει η έρευνα, ενδέχεται να φτάσουν μέχρι την ενηλικί ωση (e.g. Andreou &
Trott, 2013). Αυτή η εξελικτική πορεία των γλωσ- σικών δυσκολιών ακολουθείται και στα ταλαντούχα
παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Το Office of Special Education and Rehabilitative Services (2006) πε- ριγράφει ένα
πλαίσιο στρατηγικών για επιτυχή και αποτελεσματι κή διδασκαλία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ. Σύμφωνα με
το πλαίσιο αυτ τό, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να είναι αποτελεσματικοί και η δι- δασκαλία τους να
θεωρείται επιτυχημένη, όταν έχουν στην τάξη τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ, θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη
τους τρεις συνο- πτικές στρατηγικές:

1. Αξιολόγηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ σε επίπεδο ατομικών αναγκών και ικανοτήτων. Η αξιολόγηση αυτή
προκύπτει από τη συνεργα- σία με τη διεπιστημονική ομάδα διάγνωσης του μαθητή με ΔΕΠ-Υ, από τα
στοιχεία που προέρχονται από τους γονείς και από την εκπαιδευτική αξιολόγηση του ιδίου του
εκπαιδευτικού. Με τον τρόπο αυτό θα προκύψουν οι συμπεριφορικές ανάγκες του μαθη- τή, θα γίνουν
εκτιμήσεις για το προσωπικό του στυλ μάθησης και θα προσδιοριστούν τα μαθησιακά του ελλείμματα.
2. Επιλογή κατάλληλων διδακτικών πρακτικών. Με βάση την παρα- πάνω εκπαιδευτική αξιολόγηση
(την ηλικία, τη χρονική περίοδο, τις ιδιαίτερες συμπεριφορικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες), θα
επιλεγούν οι πρακτικές εκείνες που ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι είναι κατάλληλες για το συγκεκριμένο
μαθητή.

3. Ενσωμάτωση κατάλληλων πρακτικών στο πλαίσιο ενός Εξατομι κευμένου Εκπαιδευτικού

Προγράμματος (ΕΕΠ) (για τα παιδιά που λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση). Η ενσωμάτωση των
εξατομικευμέ νων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στη γενική τάξη είναι δυνατόν να απορρέει από τη
συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς, ειδικούς και με τους γονείς των μαθητών με ΔΕΠ-Υ.

Με Προκειμένου να γίνουν αποδεκτές οι οδηγίες στην τάξη από τους μαθητές και κυρίως από τους
μαθητές με ΔΕΠ-Υ, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γίνουν αποτελεσματικοί στην ακαδημαϊκή
καθοδήγηση σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος που αρχίζει με την εισαγωγή μάθημα, συνεχίζει με την
κύρια διεξαγωγή του μαθήματος και, τέλος με την ανακεφαλαίωση.

Προτείνονται πρακτικές ανά φάση εξέλιξης του μαθήματος στην τάξη, ώστε ο εκπαιδευτικός να είναι σε
θέση να οργανώσει το χρόνο του, τη μαθησιακή διαδικασία, και τα εκπαιδευτικά του υλικά με τον
καλύτερο και αποδοτικότερο τρόπο προς όφελος των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Επιπρόσθετα, με τις γενικές
στρατηγικές που αναφέρθηκαν παραπάνω για την εισαγωγή, τη διεξαγωγή και την ανακεφαλαίω ση
του μαθήματος, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να λαμβάνουν υπόψη τους και άλλες στρατηγικές και
τεχνικές προκειμένου να επιτύχουν το καλύτερο δυνατό διδακτικό αποτέλεσμα. Κατά τη διάρκεια μιας
ομαδικής διδασκαλίας σε μια τάξη που υπάρχουν παιδιά είναι σημαντικό να υιοθετούν και ατομικές
διδακτικές πρακτικές ανά ΔΕΠ-Υ, με λογα με τις ανάγκες των μαθητών και των μαθησιακών περιοχών-
στόχων στη γλώσσα (ανάγνωση, ορθογραφία, κ.λπ.), στην οποία βρίσ σκονται. Αυτό θα πρέπει να

σελ. 119
γίνεται διότι οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ, έχουν διαφορετικούς τρόπους ανταπόκρισης στη μάθηση και
συγκράτησης των πληροφοριών. Απαραίτητο θεωρείται ο εκπαιδευτικός να προσ διορίσει τις περιοχές
που οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ χρειάζονται επιπλέον βοήθεια και να ενσωματώσει τις ατομικές διδακτικές
τεχνικές στην διδασκαλία της τάξης.

γνώστες, έχουν ανάγκη βελτίωσης των αναγνωστικών τους δεξιοτήτων. Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ, οι οποίοι
είναι συνήθως φτωχοί- αργοί ανα πηλή ανάγνωση, η διαφοροποιημένη μορφή ανάγνωσης, η
ανάγνωση Στις τεχνικές αναγνωστικής κατανόησης συμπεριλαμβάνονται η σιω σε ζευγάρια, οι
νοηματικοί χάρτες, τα διαγράμματα αφήγησης κ.λπ. Στη σύνθεση δομημένου κειμένου ή άλλου τύπου
κειμένου θητές με ΔΕΠ-Υ φαίνεται ότι επωφελούνται μεταξύ των άλλων από πρότυπα γραφής (μορφή,
ύφος γραπτού κειμένου κ.λπ.), την αναγνώ ριση των μερών μιας ιστορίας, τη δημιουργία χώρου
γραπτής επικοιωνίας, την απεικόνιση γραπτών κειμένων, τον έλεγχο γραπτού κειμέ νου, την
καταγραφή κειμένου σε ακουστική μορφή και την υπαγόρευ ση των γραπτών εργασιών. Επίσης,
έρευνες έχουν δείξει ότι η χρήση της τεχνολογίας βοηθάει τους μαθητές με ΔΕΠ-Υ στην βελτίωση της
δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου (e.g. Andreou & Riga, 2013; Andreou, Riga, & Papagiannis, 2016;
Riga & Andreou, 2018).

Οι δυσκολίες στην ορθογραφία που εμφανίζονται στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ είναι δυνατόν να
αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους γονείς κατά περίπτωση
με αξιο- ποίηση των καθημερινών καταστάσεων ή γεγονότων για διδασκαλία δύσκολων λέξεων, τη
δημιουργία προσωπικού λεξικού, τις υποθέσεις ορθογραφημένης γραφής σε ζεύγη, τη χρήση
χρωμάτων, τις κινητικές δραστηριότητες κ.ά. Επίσης, οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ, πολύ συχνά πα ρουσιάζουν
δυσκολίες στη γραφή (όπως δυσγραφία) και επωφελού νται από τους ατομικούς πίνακες, την παροχή
«ήσυχο» χώρου, τη χρήση κενών, τη χρήση κατάλληλου χαρτιού και από τις δομημένες ασκήσεις
γραφής.

Οι μαθητές με ΔΕΠ-Υ εξ' ορισμού έχουν προβλήματα με την συγκέ ντρωση της προσοχής τους σε
συγκεκριμένους στόχους, καθώς απο- σπώνται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα. Επομένως, έχουν
ανάγκη ενίσχυσης των δεξιοτήτων οργάνωσης και μελέτης των εργασιών τους και των καθημερινών
τους δραστηριοτήτων. Μεταξύ των προτεινό- μενων πρακτικών συμπεριλαμβάνεται η παροχή ενός
συμβούλου συντονιστή, η χρήση ατομικού σημειωματάριου, η κωδικοποίηση αντικειμένων ή άλλων
απαραίτητων μέσων με βάση το χρώμα, η άνε- ση και οργάνωση του χώρου και των υλικών μελέτης και
οι οπτικές υπενθυμίσεις.

Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν συχνά δυσκολία με την έγκαιρη ολοκλή ρωση των εργασιών που τους έχουν
ανατεθεί, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να ωφεληθούν από τις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέ
κονται. Στις ενδεδειγμένες πρακτικές που μπορούν να βελτιώσουν τη δεξιότητα διαχείρισης του χρόνου
συμπεριλαμβάνονται η χρήση ρολογιού, η χρήση ημερολογίου, η πρακτική ανάλυσης μακροπρόθε
σμων εργασιών σε βραχυπρόθεσμες και η δημιουργία καθημερινού προγράμματος δραστηριοτήτων.
Με τη διαχείριση του χρόνου των μαθητών με ΔΕΠ-Υ συνδέεται άμεσα και η οργάνωση της προετοιμα
σίας και μελέτης των εργασιών. Προκειμένου να ενισχυθούν οι δεξιότητες ατομικής μελέτης
προτείνεται μεταξύ των άλλων η χρήση των διαγραμμάτων Venn (διαγράμματα σε κύκλους), των
σημειώσεων,τουπίνακα ελέγχου των συχνών λαθών, του πίνακα ελέγχου απαραίτητων του ελέγχου
των ανατεθειμένων υλικών, του χώρου εργασίας καιεργασιών.

σελ. 120
Προκειμένου να υπάρξουν θετικότερα αποτελέσματα με την εφαρ- μογή των παραπάνω στρατηγικών
και τεχνικών, θεωρείται αναγκαίο να τροποποιηθεί το περιβάλλον της τάξης στην οποία φοιτούν μαθη-
τές με ΔΕΠ-Υ. Η τροποποίηση αυτή είναι δυνατόν να αφορά στη θέση του μαθητή με ΔΕΠ-Υ (κοντά στον
εκπαιδευτικό, μακριά από εστίες θορύβου ή ερεθισμάτων διάσπασης), την οργάνωση των υλικών
(εύκο λη πρόσβαση, αποθήκευση των υλικών σε ράφια, ντουλάπες, βιβλιοθή κες, ή κούτες με ετικέτες
ενδείξεις), τις ενδείξεις περιβάλλοντος τάξης (οπτικές κάρτες, κάρτες τήρησης κανόνων, πίνακες με
ημερολόγια, διαγράμματα, οργανογράμματα κ.λπ., χρήση ηχητικών ερεθισμάτων για προειδοποιήσεις
αλλαγής δραστηριοτήτων).

4. Συμπεράσματα

Οι προαναφερθείσες τεχνικές και στρατηγικές θεωρούνται αρκετά αποτελεσματικές στα παιδιά, με την
προϋπόθεση η εκπαιδευτική παρ ρέμβαση να έχει αρχίσει στην πρώιμη παιδική ηλικία. Η λεπτομερής
διερεύνηση των γλωσσικών δυνατοτήτων και αδυναμιών και του γενι κότερου γνωστικού προφίλ ενός
παιδιού με ΔΕΠ-Υ, επιτρέπει στον ει δικό να σχεδιάσει, από τα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής του παι
διού, ένα παρεμβατικό πρόγραμμα για τη μείωση της έλλειψης προς σοχής, της παρορμητικότητας και
της υπερκινητικότητας βελτίωση της σχολικής του επίδοσης.

Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι, αν η προσοχή των εμπλεκομένων στην ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση
επικεντρωθεί στη θετική πλευρά των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων ενός ατόμου, τότε επιτυγχάνεται
με θετικό τρόπο και η αρμονική ένταξή του στην κοινωνία.

σελ. 121