‫מאמרים לקריאה בפסיכולוגיה‬

‫על שחיינים‪ ,‬צוללנים ומה שביניהם‪ :‬התבוננות‬

‫אינטגרטיבית על יופיו ועל מורכבותו של מקצוע‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית‬
‫מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית עובר בשנים האחרונות תהליכי שינוי מואצים‪,‬‬
‫המלוּוים בין היתר בבחינת הזהות המקצועית של העוסקים בו‪ .‬מאמר זה מבקש‬
‫לבחון מספר היבטים מרכזיים של המקצוע – על יופיו ועל מורכבותו‪ .‬הפסיכולוגים‬
‫החינוכיים מוצגים במאמר בראש ובראשונה כ"שחיינים" – אנשי מקצוע המצוידים‬
‫בראייה רחבה ואינטגרטיבית‪ ,‬וביכולת חשיבה מערכתית – יכולות יקרות‪-‬ערך בכל‬
‫הנוגע לקידום רווחתם הנפשית של ילדים‪ .‬כחלק מהותי מתפקידם‪ ,‬הפסיכולוגים‬
‫החינוכיים נדרשים להתמצא במגוון רחב של עולמות תוכן ולהפעיל טווח רחב של‬
‫ערוצי פעולה‪ .‬זהו מקצוע קשה ותובעני‪ ,‬אך הוא מקנה לעוסקים בו סיפוק רב‬
‫ופונטציאל עצום להתפתחות אישית ומקצועית‪ .‬מאפיינים אלה‪ ,‬בשילוב תהליכי‬
‫חקיקה ותהליכים חברתיים המתרחשים בארץ בשנים האחרונות‪ ,‬הופכים את‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית לדיסציפלינה ייחודית‪ ,‬חשובה מאין כמוה‪ ,‬ובעלת ערך מוסף‬
‫משמעותי בכל הנוגע לקידום רווחה נפשית באוכלוסייה‪.‬‬

‫בחרתי בשבעה מאפיינים מרכזיים של המקצוע‪ ,‬כפי שאני תופסת אותו‪ ,‬שאותם‬
‫אבקש לבחון ולהציג‪ :‬ראייה רחבה ואינטגרטיבית; עבודה מערכתית; רוחב היריעה‬
‫ומגוון תחומי העיסוק; קידום בריאות נפשית; גמישות; יצירתיות ומרחב‬
‫להתפתחות אישית; ולבסוף – יוקרה וגאווה במקצוע‪ .‬ההפרדה בין המאפיינים‬
‫השונים היא שרירותית למדי‪ ,‬וללא ספק קיימת חפיפה ביניהם; יתרה מכך – ככל‬
‫הנראה ניתן היה לאתר ולהתייחס למאפיינים נוספים‪ .‬ובכל זאת‪ ,‬נדמה לי‬
‫שהתבוננות במאפיינים המוצגים להלן עשויה לסייע לשרטוט תמונה שלמה‪ ,‬רחבה‬
‫ואינטגרטיבית של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית‪.‬‬

‫‪ .1‬ראייה רחבה ואינטגרטיבית – היכולת "לנצח על התזמורת"‬

‫אחד ממאפייניה הבולטים של העבודה הפסיכולוגית‪-‬חינוכית קשור ליכולתו של‬

‫הפסיכולוג החינוכי להתבונן בכל אירוע הבא לפתחו מתוך זווית התבוננות רחבה‬
‫ואינטגרטיבית‪ .‬אדגים זאת דרך סיפורו של יונתן (שם בדוי)‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫יונתן היה ילד בן ‪ 11‬שהמציאות טפחה על פניו‪ .‬הוא היה בן יחיד להוריו‪ ,‬אמו‬
‫נטשה אותו כשהיה בן שלוש‪ ,‬והוא סבל מחרדת פרידה מאביו – איש דל‬
‫רגשית‪ ,‬שנהג להיעלם לו בכל הזדמנות‪ .‬יונתן הגיע למרפאה ציבורית וקיבל‬
‫טיפול פסיכולוגי באוריינטציה דינאמית‪ .‬הטיפול התנהל כולו בתוך חדר‬
‫הטיפולים והתמקד בעולמו הרגשי של יונתן – בכאב הרב שהיה אצור בו‬
‫ובחוסר היציבות שחש בחייו‪ .‬יונתן הגיע בקביעות לטיפול‪ .‬דרך משחק בחדר‬
‫הטיפולים‪ ,‬הוא חשף את עולמו הפנימי ושיתף ברגשותיו‪ .‬האב הוזמן לפגישות‬
‫של הדרכת הורים אחת לחודש‪ ,‬אך נהג להחסיר את רובן‪ .‬כעבור כשנה‬
‫הסתיים הטיפול‪ .‬הפסיכולוגית המטפלת חשה שהטיפול ביונתן התקדם‬
‫והצליח‪.‬‬

‫אלא ששנתיים מאוחר יותר הגיע לעיון לידי אותה פסיכולוגית ה"תיק" של‬
‫יונתן‪ .‬הפעם היה זה כשעבדה כפסיכולוגית חינוכית בשירות‬
‫הפסיכולוגי‪-‬חינוכי‪ ,‬ושימשה כנציגה בוועדה שדנה בעניינו של יונתן‪ .‬היא‬
‫פתחה את התיק בהתרגשות‪ .‬מעיון קצר בתיק התברר שיונתן – הילד העדין‬
‫והמתוק שהכירה – הצטרף לכנופיית נערים והידרדר לעבריינות‪ .‬לתדהמתה‪,‬‬
‫גילתה הפסיכולוגית שיונתן למד בכל שנותיו בבית הספר היסודי בכיתה‬
‫רגשית‪.‬‬

‫שאלות רבות התעוררו בה‪" :‬איך לא ידעתי שהוא בחינוך מיוחד? מדוע לא‬
‫יצרתי קשר עם מחנכת הכיתה שלו? איך לא בדקתי מי הם החברים שלו? איך‬
‫לא ניסיתי לאתר את מקורות התמיכה הטבעיים בקהילה שבה הוא חי? כיצד‬
‫זה לא איתרתי דמויות משמעותיות שבהן הוא יכול להיעזר? אילו מסגרות‬
‫אחר‪-‬הצהריים יכולות היו להשפיע עליו לטובה‪ ,‬לאזן – ולו במעט – את הדלות‬
‫הרגשית שבה הוא חי‪ ?...‬ואיך לא פגשתי מדי פעם אותו ואת אביו ביחד? איך‬
‫לא פעלתי לחיזוק הקשר הממשי ביניהם?"‬

‫שאלות אלה נשאלו בדיעבד‪ .‬הן נשאלו מתוך צורת חשיבה המאפיינת את‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬הן נשאלו מתוך זווית ראייה רחבה ואינטגרטיבית‪ ,‬הנותנת‬
‫מקום רב למציאות חייו החיצונית של הילד‪ ,‬המתקיימת בצד זו הפנימית‪ ,‬עוטפת‬
‫אותה‪ ,‬וחשובה לא פחות ממנה‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫"יותר ויותר על פחות ופחות"‬

‫היכולת לראות את המטופל באופן רחב ואינטגרטיבי היא אחד הנושאים החשובים‬
‫ביותר כיום בעולם הרפואה‪ ,‬וכך גם בעולם הפסיכולוגיה‪ ,‬המסונף לעולם הרפואה‪.‬‬
‫עולמנו מלא כיום במומחים בתחומים שונים היודעים יותר ויותר על פחות ופחות‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬ראייה צרה והתמקצעות יתר מהוות מכשלה‪ :‬טעויות דרמטיות וגורליות‬
‫מתרחשות תדיר‪ ,‬עקב ראייה צרה מדי של המטופל‪ ,‬כאשר חסרה יכולת להחזיק‬
‫בראש את התמונה הרחבה (גרופמן‪ .)2009 ,‬רופאים בעלי רמות מומחיות גבוהות‬
‫מטפלים בסימפטומים נקודתיים‪ ,‬מבלי לקחת בחשבון את ההקשר‪ :‬את הרקע‬
‫הגנטי של האדם‪ ,‬אורח החיים שלו‪ ,‬מצבו הנפשי‪ ,‬מחלות נוספות שהוא עשוי לסבול‬
‫מהן‪ ,‬תרופות שונות שהוא נוטל‪ ,‬וכדומה‪ .‬כך תיאר את הבעיה פרופ' יוסף קלאוזנר‪,‬‬
‫בתפקידו כיו"ר המועצה הלאומית לכירורגיה ומנהל האגף הכירורגי במרכז הרפואי‬
‫איכילוב‪:‬‬

‫"רופאים מפתחים ידע ומיומנות יוצאים מהכלל‪ ,‬אבל בתחומים צרים‪ .‬זה נהדר‪,‬‬
‫אבל גם מסוכן‪ .‬יש המון מומחים‪ ,‬אך חסרים רופאים שאפשר להגדירם‬
‫"מומחי‪-‬על"‪ ,‬כאלה בעלי מבט כולל שלא מתמקד בתחום ובאיבר מסוים‪ ,‬אלא בכל‬
‫החולה‪ .‬היכולת להעניק טיפול רפואי‪ ,‬תוך ויסות בין כל המומחים‪ ,‬שמאפשרת‬
‫לראות את החולה בכללותו‪ ,‬היא ייחודית כיום‪ .‬הרבה חולים סובלים מריבוי‬
‫מומחים‪ ,‬אבל חסר להם אבא רפואי‪ ,‬בוס‪ ,‬מנהל או רופא‪ ,‬שיכריעו על הקדימויות‪.‬‬
‫כל אחד מנגן‪ ,‬אבל לא כתזמורת עם מנצח"‪( .‬בחור‪-‬ניר‪)2007 ,‬‬

‫היכולת של פסיכולוגים חינוכיים להתבונן בכל אירוע שבו הם מעורבים מתוך זווית‬
‫ראייה רחבה‪ ,‬הכוללת הבנה עמוקה של משמעויות שונות‪ ,‬משיכה בחוטים רבים‬
‫בו‪-‬זמנית וראיית התמונה מזוויות מבט שונות – היא ללא ספק נכס משמעותי של‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬בהמשך ישיר לכך‪ ,‬הפסיכולוגים החינוכיים אוחזים‬
‫במיומנות החשובה ובכישרון "לנצח על התזמורת" – כלומר לשמש כ"מנהלי‬
‫המקרה" (‪ ,)case managers‬ובתוך כך לווסת ולתאם בין אנשי המקצוע השונים‪,‬‬
‫ובינם לבין ההורים‪ ,‬המורים וכל מי שעשוי לסייע לקידום רווחתו הנפשית של הילד‪.‬‬
‫מדובר בתפקיד חשוב ויקר ערך מאין כמותו‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ .2‬עבודה מערכתית – "לא חייבים לכנס עשרה אנשים בחדר"‬

‫עבודה מערכתית היא אחד התחומים המעוררים לעתים אי‪-‬נוחות בקרב פסיכולוגים‬
‫חינוכיים‪ ,‬בעיקר בראשית דרכם‪ .‬עבודה מערכתית נתפסת כעניין מורכב‪ ,‬הדורש‬
‫היערכות לוגיסטית רבה ומיומנויות אישיות ומקצועיות שהפסיכולוג עלול לחשוש‬
‫שאינן מצויות בידו‪ .‬ואולם‪ ,‬בשונה מתדמיתה‪ ,‬עבודה מערכתית היא מעל לכול צורת‬
‫חשיבה שפסיכולוגים חינוכיים מורגלים לה ואמונים עליה‪ .‬זוהי אמנם צורת חשיבה‬
‫המתפתחת לאט ובהדרגה‪ ,‬אך בשונה מכפי שנוטים לחשוב‪ ,‬על מנת ליישם אותה‬
‫אין הכרח לכנס עשרה אנשים בחדר; היא אינה מחייבת לוגיסטיקה מורכבת‪ ,‬או‬
‫תיאום של מפגשים עם אנשי מקצוע רבים‪ .‬למעשה‪ ,‬כל שיחה של פסיכולוג חינוכי‬
‫עם מנהל בית ספר על מהות עבודתו היא עבודה מערכתית‪ .‬בכל שיחה כזו טמון‬
‫פוטנציאל רב לתרומה לרווחתם הנפשית של התלמידים הלומדים במערכת‪ ,‬כפי‬
‫שמודגם במקרה הבא‪.‬‬

‫מנהלת תיכון אזורי גדול באחד מיישובי הפריפריה הגיעה לתפקיד עם רצון עז‬
‫"להיות שם" עבור התלמידים‪ :‬להציל אותם מהחברה שמאיימת להשאיר‬
‫אותם כל חייהם בשוליה‪ ,‬להציל אותם מעצמם‪ .‬משאבים רבים השקיעה‬
‫המנהלת ביצירת קשר אישי משמעותי עם כל תלמיד ותלמיד‪ .‬מאות רבות של‬
‫תלמידים למדו בבית הספר – את כולם השתדלה המנהלת להכיר בשמותיהם‪,‬‬
‫לכל אחד ואחת מהם היא ניסתה להתייחס באופן אישי‪ ,‬המותאם לצרכיו‪.‬‬
‫הפסיכולוג החינוכי שעבד באותו תיכון התפעל מכוונותיה הטובות של‬
‫המנהלת ומהמוטיבציה הרבה שהיא הביאה איתה לתפקיד‪.‬‬

‫ואולם‪ ,‬תוך כדי שנת העבודה‪ ,‬הבחין הפסיכולוג שחדר המורים נוטה להיות‬
‫דליל ומוזנח‪ .‬המורים בוחרים לצמצם את שהותם בו‪ .‬מורה מסוים‪ ,‬שישב‬
‫שבעה על מות אחיו‪ ,‬ביקש להסתיר עובדה זו מחבריו לעבודה‪ .‬מורה אחרת‪,‬‬
‫שהשיאה את בתה‪ ,‬בחרה שלא להביא עוגה לחדר המורים‪' ,‬שלא ידעו‪ ...‬זה‬
‫מיותר‪ .'...‬הפסיכולוג החינוכי שיקף מצב זה למנהלת‪ .‬ביחד הם הבינו‬
‫שמאמצי ה"הצלה" של המנהלת ביחס לתלמידים הביאו להזנחה מסוימת של‬
‫המורים – המשאב האנושי החשוב ביותר עבור המערכת המורכבת הזו‪ .‬אילו‬
‫המנהלת תצליח לראות את המורים‪ ,‬להתבונן בהם בעיניים טובות ומתפעלות‪,‬‬
‫להיות מכוונות לצרכים שלהם‪ ,‬לגרום להם להרגיש שייכים ומחויבים לארגון‪,‬‬
‫להנחות אותם לגבי הערכים החשובים לה – יוכלו הם עצמם לראות את‬

‫‪4‬‬
 ‫תלמידיהם‪ ,‬לסייע להם‪ ,‬להתפעל מהם‪ ,‬ולהביא אותם להישגים אישיים‬
‫וחברתיים‪ ,‬כפי שהמנהלת שאפה שיקרה‪.‬‬

‫אותן שיחות שקיים הפסיכולוג החינוכי עם מנהלת התיכון – שיחות בגובה העיניים‪,‬‬
‫באווירה תומכת‪ ,‬מתוך סקרנות משותפת וכוונות להיטיב את רווחתם הנפשית של‬
‫התלמידים – הן דוגמא לעבודה מערכתית חשובה ביותר‪ .‬עבודה מערכתית הנעשית‬
‫בשקט‪ ,‬בלי לוגיסטיקה מסובכת‪ ,‬ומבלי לכנס עשרה אנשים בחדר‪.‬‬

‫"אין ילד ללא מערכת"‬

‫חשיבה מערכתית רלוונטית לא רק לעבודה במסגרות חינוכיות‪ ,‬אלא גם לעולם‬

‫הטיפול‪ .‬להערכתי‪ ,‬אחת הסיבות העיקריות לרתיעה של פסיכולוגים חינוכיים‬
‫מעבודה מערכתית קשורה לעובדה שכולנו "גדלנו"‪ ,‬כך או אחרת‪ ,‬על מודל‬
‫הפסיכולוגיה הקלינית‪.‬‬

‫כל אדם שעבר טיפול פסיכולוגי מוצלח במהלך חייו הבוגרים יכול להעיד על ערכן‬
‫המופלא של ההכלה ושל ההתכווננות המלאה של המטפל כלפיו‪ .‬בטיפול ארוך טווח‬
‫באדם הבוגר‪ ,‬נוצרת על פי רוב אצל המטופל חוויה שהמטפל נמצא שם כל כולו‬
‫בשבילו‪ ,‬עבורו ו"בעדו"‪ .‬ממש כפי שעושה זאת "האם הטובה דיה" ביחס לתינוקה‬
‫הרך (‪ .)Winnicott, 1960‬אלא שבאופן פרדוקסלי‪ ,‬בשונה מטיפול במבוגרים‪ ,‬הרי‬
‫שדווקא כאשר אנו עוסקים בילדים – האפשרות להכלה ולהתכווננות מלאה פשוט‬
‫אינה קיימת‪ .‬היא אינה קיימת משום שהילד שייך בראש ובראשונה להוריו; הוא‬
‫שייך למשפחתו‪ ,‬הוא שייך לבית הספר שבו הוא לומד‪ ,‬ולקהילה שבה הוא חי‪.‬‬
‫כשרווחתם הנפשית של ילדים היא שעומדת לנגד עינינו‪ ,‬עלינו להכיר בעובדה‬
‫שהמערכות השונות הן חלק בלתי נפרד מחייהם‪ .‬ממש כפי ש"אין תינוק ללא אם"‪,‬‬
‫כדברי ויניקוט‪ ,‬כך "אין ילד ללא מערכת"‪ .‬פסיכולוג שאינו "מחזיק בראש" את‬
‫המערכת כולה כשהוא מטפל בילד – חוטא לטובת הילד‪ .‬טיפול פסיכולוגי בילד‪,‬‬
‫שאינו כולל התייחסות עמוקה למערכות השונות העוטפות את חייו‪ ,‬ובראשן –‬
‫ההורים‪ ,‬לא יועיל לקידום רווחתו הנפשית של הילד‪ ,‬ובסבירות גבוהה – אף עלול‬
‫להזיק (כהן‪.)2017 ,‬‬

‫יתרה מזאת‪ ,‬מניסיוני‪ ,‬במקרים רבים טובת הילד תושג ללא כל מעורבות ישירה‬
‫איתו‪ .‬ברוב המקרים‪ ,‬עבודה פסיכולוגית עם המערכת שבה הילד לומד – עם מחנכת‬

‫‪5‬‬
 ‫הכיתה‪ ,‬עם היועצת החינוכית‪ ,‬עם מנהלת בית הספר – בשילוב עבודה טיפולית עם‬
‫הורי הילד‪ ,‬עשויים לקדם את רווחתו הנפשית של הילד יותר מכל טיפול ישיר בילד‬
‫עצמו‪ .‬זוהי למעשה אחת הסיבות המרכזיות לכך שפסיכולוגים חינוכיים הם‬
‫המופקדים על עבודה מערכתית בבית הספר – הם‪ ,‬ולא מומחים חיצוניים לייעוץ‬
‫ארגוני‪ .‬חשוב שלא להתבלבל – בעוד שהיועץ הארגוני אחראי על "בריאות הארגון"‪,‬‬
‫הרי שהפסיכולוג החינוכי אמון על בריאותם הנפשית של הילדים הלומדים בארגון‪,‬‬
‫ויש בידי הפסיכולוגים החינוכיים את הכלים לעשות זאת‪.‬‬

‫חשיבה מערכתית – גם בטיפול "פרטני"‬

‫תפיסת עולם מערכתית והבנה מערכתית נחוצות לכל מי שעובד עם ילדים – בין אם‬
‫הוא פסיכולוג חינוכי‪ ,‬קליני או התפתחותי‪ .‬אולם מסתבר שבפועל לא כולם‬
‫מחזיקים בה‪ .‬על מנת לבחון זאת‪ ,‬ניקח כדוגמא את עולם הטיפול במתבגרים‪ .‬האם‬
‫ניתן לטפל במתבגרים ולקדם את רווחתם הנפשית על פי מודל הטיפול הנפשי‬
‫במבוגר‪ ,‬וללא קשר ישיר ושוטף עם הוריהם? לתפיסתי‪ ,‬התשובה היא חד‪-‬משמעית‬
‫– לא ניתן לעשות זאת‪ .‬כך עולה למשל מהדוגמא הטיפולית הבאה‪:‬‬

‫שיר (שם בדוי)‪ ,‬נערה מתבגרת בת ‪ ,16‬אינטליגנטית באופן בולט‪ ,‬עסוקה‬

‫בשאלות לגבי הדימוי העצמי והחברתי שלה‪ ,‬ונמצאת במאבקים מתמשכים‬
‫עם הוריה סביב סוגיות יומיומיות שונות‪ .‬שיר מחליטה שהיא רוצה לפנות‬
‫לטיפול פסיכולוגי‪ .‬היא מקבלת המלצה מחברה לגבי פסיכולוגית מסוימת‪,‬‬
‫היא מתקשרת‪ ,‬מתאמת פגישה‪ ,‬ומודיעה להוריה כי עליהם לקחת אותה אחת‬
‫לשבוע לאותה פסיכולוגית‪ ,‬לשלם כמובן על הטיפול‪ ,‬ו‪ ...‬לא לשאול שאלות‬
‫מיותרות‪ .‬סודיות ופרטיות הן הרי "מעל לכול"‪.‬‬

‫ההורים‪ ,‬מלאי רצון וכוונות טובות להיטיב עם בתם (ומצוידים במודל הטיפול‬
‫הקליני באדם המבוגר)‪ ,‬מצייתים להוראותיה של שיר‪ .‬לאורך כל תקופת‬
‫הטיפול לא נוצר קשר בינם לבין הפסיכולוגית‪ .‬הם בקושי יודעים את שמה‪.‬‬
‫הפסיכולוגית מצדה שומרת על "סודיות מקצועית"‪ ,‬וההורים – מסיעים‪,‬‬
‫משלמים‪ ,‬ושותקים‪ .‬מכבדים את פרטיות בתם המתבגרת‪ ,‬ולא שואלים דבר‪.‬‬
‫ככל שהטיפול מתקדם‪ ,‬הוריה של שיר מבחינים כי היא כועסת יותר‪ ,‬מתריסה‪,‬‬
‫מסתגרת שעות רבות בחדרה‪ .‬אין להם שום יכולת להיכנס למרחב הטיפולי‪.‬‬
‫הקונפליקט בין שיר לבין הוריה הולך ומעמיק‪.‬‬
‫‪6‬‬
 ‫הוריה של שיר לא יודעים שקיימת אלטרנטיבה‪ .‬הם אינם יודעים שבגישה טיפולית‬
‫שונה‪ ,‬הם יכולים ואמורים היו להיות חלק בלתי נפרד מהתהליך הטיפולי בשיר‪.‬‬
‫בגישה טיפולית שונה‪ ,‬הפסיכולוגית היתה פוגשת את ההורים אחת למספר שבועות‪,‬‬
‫במקביל לטיפול הפרטני בשיר‪ .‬מפעם לפעם אפשר היה לקיים גם פגישות משותפות‪,‬‬
‫על פי הצורך‪ .‬בגישה טיפולית שונה‪ ,‬הטיפול היה מתמקד במידה רבהבקשר שבין‬
‫ההורים לבין שיר‪ ,‬במרחב המשותף להם‪ .‬וכל זאת‪ ,‬מבלי לבטל את חשיבות‬
‫הפרטיות והשמירה על סודיות‪ .‬אכן מורכב‪ .‬מורכב מאוד‪ ,‬אך אפשרי וחיוני‪.‬‬

‫התפיסה המערכתית – הטבועה היטב בראיית העולם של הפסיכולוגים החינוכיים –‬

‫מסייעת להם ומאפשרת להם לעשות זאת‪ :‬להחזיק את המורכבות‪ ,‬גם כשמדובר‬
‫בטיפול "פרטני"‪.‬‬

‫‪ .3‬רוחב היריעה ומגוון תחומי העיסוק – "תפסת מרובה – לא תפסת" (?)‬

‫חינוך מיוחד‪ ...‬פגיעות מיניות‪ ...‬לקויות למידה‪ ...ADHD ...‬אובדנות‪...‬‬

‫‪ ...ASD‬מחוננים‪ ...‬אירועי חירום‪" ...‬משפחות חדשות"‪ ...‬רב‪-‬תרבותיות‪...‬‬
‫מיומנויות חברתיות‪ ...‬נוער להט"בי‪ ...‬עבודה קהילתית‪ ...‬עבודה מניעתית‪...‬‬
‫היבטים התפתחותיים בגיל הרך‪ ...‬הבנה פסיכו‪-‬דינאמית של מערכות‪ ...‬ועוד‪...‬‬
‫ועוד‪...‬‬

‫וגם – אבחון פסיכולוגי‪ ...‬אבחון פסיכו‪-‬דידקטי‪ ...‬טיפול דינאמי בילדים ובבני‬

‫נוער‪ ...‬טיפולי ‪ ...CBT‬עבודה טיפולית עם הורים‪ ...‬ועדות שילוב‪ ...‬ועדות‬
‫השמה‪ ...‬אבחון מערכת‪ ...‬ייעוץ למערכת‪ ...‬התערבות במערכת‪ ...‬ועוד‪ ...‬ועוד‪...‬‬

‫כאמור‪ ,‬אחת הסוגיות המטרידות יותר מכול את הפסיכולוגים החינוכיים היא‬

‫סוגיית הצורך לחלוש מבחינה מקצועית על "הכול"‪ .‬פסיכולוגים חינוכיים נדרשים‬
‫לעיסוק נרחב ומעמיק בתחומים רבים מאוד ושונים מאוד זה מזה‪ .‬במקביל‪ ,‬הם‬
‫נדרשים להפעיל ולפעול באמצעות דרכי התערבות רבות מאוד ומגוונות‪.‬‬

‫ריבוי תחומי התוכן וערוצי הפעולה מתבטא לא רק במציאות החיים בשטח‪ ,‬אלא גם‬
‫בדרישות הפורמליות המוצבות בפני מי שמבקש לסיים התמחות בפסיכולוגיה‬
‫חינוכית‪ .‬אין ספק שמדובר במקצוע עם רמת דרישות גבוהה ותובענית במיוחד‪ .‬מצב‬

‫‪7‬‬
 ‫זה מעורר אצל הפסיכולוגים החינוכיים חשש משמעותי מפני המכשלה של "תפסת‬
‫מרובה – לא תפסת"‪.‬‬

‫המציאות מכילה "הכול"‬

‫פסיכולוגים חינוכיים נדרשים ל"הכול"‪ ,‬וזאת מהסיבה הפשוטה שהם עובדים‬

‫בשטח‪ ,‬קרוב מאוד למציאות חייהם של הילדים שעל רווחתם הנפשית הם אמונים‪.‬‬
‫כאשר פסיכולוג חינוכי נתקל בבית הספר באירוע של פגיעה מינית – אין לו את‬
‫הפריבילגיה לומר כי אין זה מתחום עיסוקו; כאשר פסיכולוגית חינוכית שומעת‬
‫מגננת על ילד המגלה סימנים של עיכוב התפתחותי – היא לא תוכל לדחות זאת‬
‫מעליה ולומר כי לא הוכשרה לכך‪ .‬למעשה‪ ,‬המציאות עצמה היא שמכילה "הכול"‪,‬‬
‫ובכל יום היא בוראת אירועים ומצבים חדשים‪ ,‬אירועים ומצבים שטרם נחשפנו‬
‫אליהם‪ .‬מכיוון שהפסיכולוגים החינוכיים עובדים ב"מגרש המשחקים" של‬
‫המציאות‪ ,‬הם חייבים שיהיו בידיהם הכלים להתמודד עם אותו "הכול" – רחב‪,‬‬
‫מגוון ולא תמיד צפוי‪.‬‬

‫רחב אינו שטחי‬

‫אם "רוחב יריעה" משמעו שטחיות‪ ,‬הרי שלפסיכולוגים החינוכיים אכן יש סיבה‬
‫טובה להיות מוטרדים‪ .‬ואולם‪ ,‬לתפיסתי‪ ,‬יש כאן במידה רבה "כשל מחשבתי"‪,‬‬
‫ואולי שיבוש שיוצרת השפה‪ .‬ושוב‪ ,‬נראה שהדברים נקשרים במידה רבה למודל‬
‫הפסיכולוגיה הקלינית‪ ,‬הטבוע בכל מי שעוסק בטיפול‪ .‬הפסיכולוגיה הקלינית‪,‬‬
‫לפחות זו המסורתית‪ ,‬מתהדרת בטיפול נפשי עמוק‪ .‬בדיקה מילונית מעלה כי‬
‫"עמוק" משמעו "בעל רבדים רבים‪ ,‬משמעותי‪ ,‬שורשי‪ ,‬יסודי‪ ,‬בסיסי‪ ,‬מהותי‪ ,‬עיקרי‪,‬‬
‫רציני‪ ,‬חריף‪ ,‬עז‪ ,‬חזק‪ ,‬נוקב" (על פי מילון ספיר)‪ .‬צורת החשיבה שלנו‪ ,‬המושפעת‬
‫מהשפה‪ ,‬נוטה להניח שמי שאינו מטפל טיפול עמוק – מטפל טיפול שטחי‪ ,‬שכן‬
‫"שטחי" או "רדוד" הם היפוכם של ה"עמוק"‪ .‬וכך מוגדרת באותו מילון המילה‬
‫"שטחי"‪" :‬לא מעמיק‪ ,‬רדוד‪ ,‬חד‪-‬ממדי‪ ,‬דל‪ ,‬זול‪ ,‬חסר תוכן‪ ,‬מרפרף‪ ,‬פשטני‪ ,‬קל ערך‪,‬‬
‫חסר דעת‪ ,‬נבער"‪ .‬האמנם ניתן לטעון כנגד הפסיכולוגיה החינוכית שהיא מקצוע‬
‫שטחי? נראה שהתשובה היא חד‪-‬משמעית "לא"‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫הפתרון לסתירה זו מצוי כנראה במילה רחב‪ .‬על פי אותו מילון‪" ,‬רחב" משמעו‬
‫"מכיל פרטים ועניינים רבים‪ ,‬מקיף‪ ,‬מלא‪ ,‬עשיר‪ ,‬כולל הרבה‪ ,‬נרחב"‪ .‬כל מי שמכיר‬
‫מקרוב את הפסיכולוגיה החינוכית יסכים ודאי שהיא עונה להגדרה של תחום‬
‫עיסוק רחב‪ .‬אם כך‪" ,‬רחב" אינו "שטחי"‪.‬‬

‫שחיינים אל מול צוללנים‬

‫דרך נוספת להתבונן על המתח שבין ה"רחב" לבין ה"עמוק" היא באמצעות‬
‫המטאפורה של שחיינים למול צוללנים‪ :‬בעוד שהצוללן יורד לעומק המצולות‪,‬‬
‫השחיין גומע מרחקים‪ .‬אין מי שיטען שהשחיין הוא היפוכו של הצוללן‪ ,‬או שהצוללן‬
‫מקצועי יותר (או פחות) מהשחיין‪ .‬מדובר בשני מקצועות שונים זה מזה‪ ,‬הדורשים‬
‫מהעוסקים בהם רמת מיומנויות שונה‪.‬‬

‫העובדה שפסיכולוגים חינוכיים אמונים על רווחתם הנפשית של ילדים – מחייבת‬

‫אותם לפתח מיומנויות "שחייה" – לקשר ולחבר בין אירועים ומצבים שונים;‬
‫להחזיק בראש את היעד שאליו שואפים להגיע (עם הילד‪ ,‬עם משפחתו); לפעול על‬
‫פני השטח‪ ,‬קרוב למציאות‪ ,‬ולא רק במצולות הנפש‪.‬‬

‫סכנת הבינוניות והסכנות הנלוות לה‬

‫החשש מפני בינוניות חזר שוב ושוב בדיון הפסיכולוגים החינוכיים בפייסבוק‪ .‬אין‬
‫ספק שמדובר בסכנה ממשית האורבת למקצוע שיש בו תחומי אחריות וערוצי‬
‫פעולה רבים ומגוונים כל כך‪ .‬ובצד סכנת הבינוניות‪ ,‬כמעין תמונת ראי משלימה‪,‬‬
‫נמצאת סכנת ה"היבריס" או ה"גרנדיוזיות"‪ .‬באופן מעניין‪ ,‬נראה שאלה הם שני‬
‫צדדים של אותו עניין‪ :‬מי שמנסה להיות מומחה בתחומים רבים כל כך עלול‬
‫להיחשד בגרנדיוזיות‪ ,‬ובסופו של דבר – לבצע את משימותיו בבינוניות‪.‬‬

‫ואולם‪ ,‬בעיני קיימת "נוסחה" שעשויה "להציל" את הפסיכולוגים החינוכיים מפני‬

‫סכנות אלה – סכנת הבינוניות מצד אחד‪ ,‬והגרנדיוזיות מהצד השני‪ .‬הנוסחה שאני‬
‫מציעה היא שילוב של צניעות מקצועית ושל מצוינות‪ .‬צניעות מקצועית מתייחסת‬
‫בראש ובראשונה ליושרה מקצועית ולהכרה בגבולות המקצוע ובגבולות הידע‬
‫והכישורים של האנשים העוסקים בו‪ .‬כל איש מקצוע רציני ואחראי חייב להיות‬

‫‪9‬‬
‫מודע ליכולותיו ולכישוריו‪ .‬כאשר המקרה המובא לפתחו מעורר בו שאלות וספקות‪,‬‬
‫עליו להתייעץ – עם מדריכים‪ ,‬עם עמיתים למקצוע‪ ,‬או עם גורמים נוספים‪ ,‬כמו‬
‫פקידת סעד‪ .‬במקרים אחרים הפסיכולוג החינוכי ַיפנה את המקרה לאנשי מקצוע‬
‫אחרים‪ ,‬או יעבוד איתם בשיתוף פעולה צמוד‪.‬‬

‫במילים אחרות‪ ,‬העובדה שהפסיכולוג החינוכי יודע "לשחות" היטב‪ ,‬אין משמעה‬
‫שהוא אינו זקוק ל"צוללנים" סביבו – פסיכולוגים קליניים‪ ,‬התפתחותיים‪,‬‬
‫שיקומיים וכדומה‪ ,‬פסיכיאטרים‪ ,‬נוירולוגים‪ ,‬מטפלים זוגיים‪ ,‬מטפלים מיניים‪,‬‬
‫מעצבי התנהגות‪ ,‬ועוד‪.‬‬

‫בצד הצניעות‪ ,‬יש לחתור ללא הרף למצוינות – לקבל הדרכה‪ ,‬לצאת להשתלמויות‬
‫מקצועיות ולכנסים‪ ,‬לקרוא ספרות מקצועית‪ ,‬לשמור על סקרנות מקצועית‪,‬‬
‫להתעדכן במחקר ובידע חדש‪ ,‬להתפתח אישיותית‪ ,‬לחתור לדעת עוד ועוד‪ .‬אין ספק‬
‫שמדובר במקצוע קשה ותובעני‪ ,‬מקצוע שהלמידה בו אינה מסתיימת לעולם‪.‬‬
‫בהקשר זה יש להבחין בין עקומת למידה מתמשכת לבין בינוניות‪ :‬עקומת למידה‬
‫מתמשכת משמעה שבמקצוע הפסיכולוגיה החינוכית נדרש זמן רב יותר להגיע‬
‫לדרגת מקצועיות גבוהה‪ .‬העובדה שעומדות בפני הפסיכולוגים החינוכיים דרישות‬
‫רבות כל כך‪ ,‬מתחומים שונים כל כך‪ ,‬גורמת לכך שצריך לעבוד קשה כדי ללמוד –‬
‫להכיר גישת טיפול נוספת‪ ,‬כלי אבחוני חדש‪ ,‬תחום ידע נוסף‪ .‬זו גם אחת הסיבות‬
‫לכך שקשה יותר לסיים התמחות בפסיכולוגיה חינוכית בתוך ארבע שנים‪ .‬מצב זה‬
‫אינו הופך את הפסיכולוגים החינוכיים לבינוניים‪ .‬להיפך – הוא הופך אותם לאנשי‬
‫מקצוע שעובדים קשה ומתאמצים כדי להגיע לרמת מקצועיות גבוהה‪ .‬וזה כמובן‬
‫הבדל גדול מאוד‪.‬‬

‫‪ .4‬קידום בריאות נפשית‬

‫בבסיס הנושאים הנדונים כאן‪ ,‬כמו גם בבסיס הדיון הסוער בפייסבוק‪ ,‬מונחת‬
‫למעשה סוגיית המקצועיות‪ .‬מבין השורות שואלים הפסיכולוגים החינוכיים את‬
‫עצמם – עד כמה אנו מצליחים להיות מקצועיים‪ .‬לא ניתן לענות על שאלה זו מבלי‬
‫לשאול את השאלה הבסיסית – מקצועיים במה? או במילים אחרות – מהי מטרת‬
‫המקצוע‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫בחינה נוקבת של סוגייה זו נערכה במאמר שפורסם בשנת ‪ 2011‬על ידי שניים‬
‫מבכירי הפסיכולוגים הקליניים בארצות הברית‪ :‬אלן קאזדין‪ ,‬שכיהן בעבר כנשיא‬
‫איגוד הפסיכולוגים האמריקאים (‪ ,)APA‬ושותפתו – הפסיכולוגית סטייסי בלייז (‬
‫‪ .)Kazdin & Blase, 2011‬במאמר זה – שעורר טלטלה עזה בקרב הקהילייה‬
‫הפסיכולוגית העולמית – קוראים קאזדין ובלייז "לפרמט" מן היסוד (‪)to reboot‬‬
‫את עולם המחקר והטיפול הפסיכולוגיים‪ .‬לטענתם הפסיכולוגיה הקלאסית פושטת‬
‫את הרגל‪ ,‬שכן היא לא מצליחה לממש את מטרתה המרכזית – להפחית את‬
‫התחלואה הנפשית באוכלוסייה‪ .‬קאזדין ובלייז מספקים נתונים מטרידים‪ ,‬לפיהם‬
‫על אף שהמחקר הפסיכולוגי מתקדם ומתפתח ושיטות הטיפול משתכללות –‬
‫התחלואה הנפשית בעולם המערבי עולה בהתמדה‪ .‬יתרה מכך‪ :‬רק מעטים מבין‬
‫הסובלים יצליחו לקבל טיפול פסיכולוגי – תופעה מוכרת‪ ,‬הידועה בשם "פער‬
‫השירות" (& ‪Raviv, Sharvit, Raviv & Rosenblat-Stein, 2009; Stefl‬‬
‫‪.)Prosperi, 1985‬‬

‫בהמשך המאמר מציעים קאזדין ובלייז דרכי התערבות אלטרנטיביות שייתנו מענה‬
‫למציאות החיים הבעייתית שנוצרה ויסייעו לצמצום "פער השירות"‪ .‬בין היתר‪ ,‬הם‬
‫מציעים הפצה של ידע פסיכולוגי באמצעות אנשי מקצוע אחרים – מורים‪ ,‬גננות‪,‬‬
‫רופאים‪ ,‬אחיות; הם קוראים להשקעה רבה יותר במניעה‪ ,‬ולא רק בטיפול; ולבסוף‪,‬‬
‫טוענים קאזדין ובלייז שהעבודה הפסיכולוגית צריכה להיעשות ברובה ב"ֵס טינג"‬
‫יומיומי (כדוגמת בתי ספר)‪ ,‬שכן שם נמצאים האנשים שסובלים – שם ולא‬
‫בקליניקות‪ .‬אף כי הדברים לא נכתבו באופן מפורש‪ ,‬ניתן להתרשם שקאזדין ובלייז‬
‫קוראים למעשה לפסיכולוגיה הקלינית לשאוב משיטות העבודה ומצורת החשיבה‬

‫של הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬אפשר אף להבין את הצעתם כקוראת להגדלת נפח‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬על חשבון הפסיכולוגיה הקלינית‪.‬‬

‫הקריאה "לפרמט" את עולם המחקר והטיפול הפסיכולוגיים התקבלה כאמור‬

‫בסערה בקרב הקהילייה הפסיכולוגית; ואולם בעולמות הרפואה עוסקים בסוגיות‬
‫מסוג זה כבר שנים רבות‪ .‬ברפואה אין מי שחולק על חשיבות המגמה של הפניית‬
‫משאבים רבים יותר לרפואה מונעת ולאיתור מוקדם של מחלות‪ .‬נסו לדמיין‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫את מערך הרפואה המודרנית ללא חיסונים‪ :‬ממתינים למחלות קשות ואיומות‬
‫שיתפרצו כדי לטפל בהן – גם אם במקצועיות‪ .‬נסו לדמיין את מערך הרפואה‬
‫המודרנית ללא מודעות למניעת מחלות‪ ,‬או לגילוי מוקדםשל מחלות – עולם שבו‬

‫‪11‬‬
 ‫אין מודעות לנזקי עישון‪ ,‬לנזקי חשיפה לשמש‪ ,‬או לנזקיה של תזונה לקויה; עולם‬
‫שבו אין מודעות לגילוי מוקדם של סרטן – מערך רפואי המכשיר יותר ויותר‬
‫אונקולוגים מצוינים‪ ,‬המחכים לסרטן שיתפרץ ויתפשט‪ ,‬ורק אז עושים מאמץ לטפל‬
‫בו‪ .‬מצב זה הוא אבסורדי כמובן‪.‬‬

‫במילים אחרות‪ :‬כיום ברור לחלוטין שאחד ממאפייניה של מערכת רפואית טובה‬
‫ומתקדמת קשור לנכונות המערכת להפנות משאבים רבים יותר לקידום בריאות‪,‬‬
‫למניעת תחלואה‪ ,‬ולגילוי מוקדם של מחלות‪ .‬בדומה לתחום הרפואה המונעת –‬
‫ובהתאם לקריאת הכיוון שמציבים קאזדין ובלייז במאמרם – עיקר עיסוקם של‬
‫פסיכולוגים חינוכיים קשור לקידום בריאות נפשית‪ ,‬למניעת פתולוגיה ולאיתור‬
‫מוקדם של תחלואה נפשית‪ .‬הפסיכולוגים החינוכיים אף פועלים באמצעות העברת‬
‫הידע הפסיכולוגי וצורת החשיבה הפסיכולוגית לאנשי מקצוע אחרים – מנהלים‪,‬‬
‫יועצות‪ ,‬מורים‪ ,‬גננות וכדומה‪.‬‬

‫נכון אמנם שלא תמיד ניתן להעריך את השפעתה המיטיבה של עבודת הפסיכולוג‬
‫החינוכי‪ .‬גם האחות שנותנת חיסון למאות תינוקות לא יודעת להעריך את חשיבות‬
‫הפעולה‪ ,‬ולאמוד מה היה קורה לתינוק זה או אחר לולא קיבל את החיסון‪ .‬עובדה זו‬
‫אינה צריכה לרפות את ידי הפסיכולוגים החינוכיים‪ ,‬ואת ידיהם של יתר העוסקים‬
‫בתהליכי מניעה‪.‬‬

‫פסיכולוגים חינוכיים עובדים במערכות חינוך המכילות עשרות‪ ,‬מאות‪ ,‬ולעתים גם‬
‫אלפי תלמידים‪ .‬עובדה זו מקנה לפסיכולוג החינוכי מוטת השפעה חשובה ביותר –‬
‫השפעה מיטיבה שערכה לא יסולא בפז‪ .‬בהנחה שמטרת הפסיכולוגיה היא קידום‬
‫רווחה נפשית באוכלוסייה – יש לבחון את מקצועיות הפסיכולוגים החינוכיים‬
‫בראש ובראשונה לאור מטרה זו‪ ,‬ולהכיר בחשיבות הרבה של עשייתם לקידום‬
‫הבריאות הנפשית של ילדים‪ ,‬בני נוער ובני משפחותיהם‪.‬‬

‫‪ .5‬גמישות‬

‫גמישות היא אחד ממאפייניו הבולטים של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית‪.‬‬

‫הפסיכולוג החינוכי נדרש לדבר מגוון רחב של שפות מקצועיות‪ ,‬ללהטט בין מגוון‬
‫רחב של משימות‪ ,‬ולהפעיל צורות חשיבה שונות (רודד‪ ,‬יצחקי וכהן‪ .)2017 ,‬בנוסף‪,‬‬
‫בשונה מה"סטינג" הקבוע שבו נערך על פי רוב הטיפול הפסיכולוגי הקליני –‬

‫‪12‬‬
 ‫"סטינג" הכולל הגדרה ברורה של זמן ומקום – הרי שעבודת הפסיכולוג החינוכי‬
‫עוברת בין סביבות עבודה שונות‪ ,‬ובין מגוון רחב של לקוחות‪ .‬במהלך יום עבודה‬
‫אחד עשוי הפסיכולוג החינוכי לעבור בין פגישה עם גננת המתקיימת בחצר‬
‫המשחקים של הגן‪ ,‬לפגישה טיפולית עם הורים המתקיימת בחדרו שבתחנת‬
‫השירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי‪ ,‬ומשם – למגוון רחב של פגישות בבית הספר‪ :‬פגישה‬
‫"אחד על אחד" בחדר המנהל‪ ,‬פגישה רבת משתתפים בחדר היועצת‪ ,‬פגישות בחדר‬
‫המורים‪ ,‬ועוד‪ .‬במקרים יצירתיים במיוחד (אך לא לגמרי נדירים) עשוי הפסיכולוג‬
‫החינוכי לפגוש הורים ב"דלת פתוחה" במתנ"ס השכונתי‪ ,‬לשמש כתובת מקצועית‬
‫עבור מרכז שבט הצופים‪ ,‬ואפילו לעבוד עם אימהות טריות על הספסל בגינה‬
‫הציבורית שמול "טיפת חלב"‪.‬‬

‫לגמישות בעבודת הפסיכולוג החינוכי יש יתרונות רבים‪ .‬מעל לכול‪ ,‬היא מאפשרת‬
‫לפסיכולוג החינוכי להגיע למספר רב ולמגוון רחב של לקוחות‪ .‬במקביל‪ ,‬היא‬
‫מעוררת עניין והנאה‪ ,‬ומגנה על הפסיכולוגים מפני שחיקה מקצועית (פראוי‪.)2013 ,‬‬
‫עם זאת‪ ,‬צורת עבודה שכזו עלולה גם להקשות על הפסיכולוגים החינוכיים‪ ,‬לאיים‬
‫על המקצועיות שלהם‪ ,‬ולחייב אותם להצבת גבולות אקטיבית יותר‪ .‬כך קורה למשל‬
‫כשפסיכולוג קובע פגישת עבודה עם מחנכת כיתה ו'‪ ,‬והיא מבקשת להתייעץ איתו‬
‫לגבי הבן הפרטי שלה‪ .‬התלבטות מסוג אחר מתעוררת כאשר היועצת בבית הספר‬
‫מזמינה את הפסיכולוגית החינוכית לחגוג איתה את מסיבת בת‪-‬המצווה של בתה‪.‬‬
‫לא קיימת כמובן נוסחה שתסייע לפסיכולוגים החינוכיים להחליט מתי מתאים‬
‫להיענות להצעות מסוג זה‪ ,‬ומתי מוטב להציב להן גבול‪ ,‬ולשמור על עצמם בעמדה‬
‫מקצועית נקייה יותר‪ .‬חשוב להיות מודעים להתלבטות‪ ,‬ולשמור על מרחב בחירה‬
‫והחלטה‪.‬‬

‫הפסיכולוג החינוכי כ"רופא משפחה"‬

‫ניתן היה לטעון שלגמישות בעבודת הפסיכולוג החינוכי יש ערך בכל הנוגע לעבודה‬
‫מערכתית‪ ,‬אך כשמגיעים לתחום הטיפול – שם חשוב לשמור על "סטינג" ברור‪ ,‬יציב‬
‫וקבוע‪ ,‬שכן "סטינג" שכזה נועד לשרת את צורכי המטופל‪ .‬ואולם‪ ,‬גם טענה זו אינה‬
‫מדויקת‪ .‬נכון אמנם שיש מטופלים (הורים‪ ,‬ילדים ובני נוער) ש"סטינג" קבוע אכן‬
‫חיוני עבורם ומשרת היטב את צורכיהם‪ .‬במקרים אלה חשוב לשמור עליו‪ .‬ואולם‬

‫‪13‬‬
 ‫במקרים רבים אחרים‪ ,‬גם בטיפול – ובמיוחד בעבודה טיפולית עם הורים – יש ערך‬
‫רב לגמישות‪.‬‬

‫"שעה להשכרה" ו"אסור להחסיר פגישות" הם מטבעות לשון מוכרים בעולם‬

‫הטיפול הפסיכולוגי‪ .‬האמנם אסור להחסיר פגישות? ומה אם מצבו של המטופל‬
‫השתפר? ומה אם אורח חייו אינו מאפשר לו להגיע ביום קבוע ובשעה קבועה‪ ,‬מדי‬
‫שבוע‪ ,‬לאורך זמן? ומה אם קושי כלכלי מונע מבעדו לעשות זאת?‬

‫בשונה מהמודל לפיו "אסור להחסיר פגישות"‪ ,‬פסיכולוגים חינוכיים רבים פועלים‬
‫במודל הדומה לזה של רפואת משפחה‪ .‬הם הופכים להיות כתובת מקצועית נגישה‬
‫וזמינה שאליה ניתן לפנות כאשר מתעורר קושי‪ .‬ממש כפי שרופא המשפחה לא‬
‫יבקש להמשיך לראות את המטופל מדי יום‪ ,‬גם לאחר שדלקת הריאות חלפה‪ ,‬כך גם‬
‫המטופלים שלנו‪ ,‬או מוטב לומר – הלקוחות שלנו – לא צריכים להמשיך להגיע מדי‬
‫שבוע‪ ,‬כאשר הקשיים שמהם סבלו חלפו או התמתנו‪ .‬במקרים רבים‪ ,‬בשלב מסוים‬
‫בטיפול קיים ערך לריווח רב יותר בין הפגישות הטיפוליות‪ .‬יצירת מרווחים בין‬
‫פגישה לפגישה‪ ,‬ומתן כבוד לתהליכים שהלקוחות שלנו עוברים בין הפגישות (ולא‬
‫רק במהלך הפגישות עצמן) – הם דרך מצוינת לסייע לאנשים להרגיש טוב יותר‪.‬‬
‫ומנגד‪ ,‬עם חלוף הקשיים‪ ,‬לא תמיד יש טעם לעשות תהליך סיום טיפול מוחלט‬
‫ודרמטי‪ .‬המציאות מוכיחה שבמקרים רבים צפים עם הזמן קשיים חדשים‪ ,‬וחשוב‬
‫להשאיר את הדלת פתוחה‪.‬‬

‫אם כך‪ ,‬גמישות בטיפול משמעה מתן כבוד רב ללקוח והעמדתו במרכז‪ .‬הלקוח הוא‬
‫זה שיודע טוב מכולם מה הם הצרכים שלו‪ .‬ובהקשר זה‪ ,‬כדאי לתת את הדעת לאחד‬
‫הפרדוקסים הגדולים של עולם הטיפול‪ ,‬וזאת בעיקר במגזר הפרטי‪ ,‬שבו קבלת‬
‫השירות כרוכה בתשלום‪ .‬בדומה לרופא המייחל להחלמת המטופל‪ ,‬גם הפסיכולוג‬
‫אמור לשאוף לכך שמטופליו לא יזדקקו לו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מטרתו העיקרית של‬
‫הטיפול הפסיכולוגי היא שהטיפול יסתיים‪ .‬כדי להתנהל בצורה מיטיבה למול‬
‫הפרדוקס הזה‪ ,‬הפסיכולוג נדרש לרמה גבוהה של יושרה מקצועית‪ .‬אלא אם הוגדר‬
‫במפורש אחרת‪ ,‬מצופה מהפסיכולוג לחתור בכל מאודו לסייע ללקוחותיו להשתפר‪,‬‬
‫ולשאוף לכך שהם לא יזדקקו עוד לשירותיו‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .6‬יצירתיות ומרחב להתפתחות אישית‬

‫החיים הם בעלי משמעות רק בתנאי שהיצירתיות היא חלק מחוויית החיים של‬
‫היחיד‪ .‬יצירתיות היא היכולת לשֵּמ ר במהלך החיים משהו השייך מטבעו לחוויית‬
‫הינקות – היכולת לברוא את העולם‪ .‬כשאדם חי חיים יצירתיים הוא מגלה שכל מה‬
‫שהוא עושה מחזק בו את התחושה שהוא חי ונאמן לעצמו‪...‬‬
‫(ד‪.‬ו‪ .‬ויניקוט‪ ,1970 ,‬מתוך‪ :‬חיים של יצירתיות)‬

‫מאפייניו הייחודיים של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית תורמים לאפשרות להתפתח‬

‫בו לכיוונים שונים ויצירתיים‪ .‬ואכן‪ ,‬פסיכולוגים חינוכיים רבים מתפתחים במהלך‬
‫שנות עבודתם לכיוונים שונים – מפתחים תחומי מומחיות ייחודיים; צוללים לתוך‬
‫עולמות תוכן שונים (פגיעות מיניות‪ ,‬אובדנות‪ ,‬התמכרויות‪ ,‬כישורים חברתיים);‬
‫מתמחים באוכלוסיות ייחודיות (ילדים עם ‪ ,ASD‬עבודה עם הורים‪ ,‬מחוננים‪,‬‬
‫ילדים הסובלים מ‪ ,ADHD-‬נוער להט"בי‪ ,‬ועוד‪ ;)...‬ומפתחים שיטות התערבות‬
‫ייחודיות (כותבים ספרים להפצת הידע הפסיכולוגי‪ ,‬יוצרים משחקים‪ ,‬מפתחים‬
‫תוכניות טיפול אינטרנטיות‪ ,‬מפעילים קבוצות טיפול ייחודיות‪ ,‬ועוד)‪.‬‬

‫באופן מעניין‪ ,‬דווקא מיומנויות ה"שחייה" של הפסיכולוגים החינוכיים – רוחב‬

‫היריעה‪ ,‬הראייה האינטגרטיבית‪ ,‬הגמישות – הן שמאפשרות לרבים מהם להפוך עם‬
‫הזמן להיות (גם) "צוללנים"‪ .‬זהו שילוב מופלא‪ ,‬המקנה לפסיכולוגים החינוכיים‬
‫יתרון משמעותי ביותר בכל הנוגע לעבודה עם הורים וילדים‪ .‬היצירתיות תורמת‬
‫לגיוון‪ ,‬מסייעת למניעת שחיקה במקצוע‪ ,‬והופכת את הפסיכולוגים החינוכיים‬
‫לאנשי מקצוע שכדאי ונכון להפנות אליהם‪.‬‬

‫‪" .7‬גאוות יחידה" ויוקרה מקצועית‬

‫פתחתי את המאמר באמירה שהדיון הסוער בפייסבוק כנראה לא יכול היה להתנהל‬
‫לפני עשר שנים‪ .‬וכאן המקום להסביר‪ .‬נדיר להיות עדים (ואף שותפים פעילים)‬
‫לתהליכי שינוי משמעותיים המתחוללים ביחס למעמדו של מקצוע‪ ,‬ולהבחין בהם‬
‫בזמן אמת‪ ,‬תוך כדי התרחשותם‪ .‬הפסיכולוגיה החינוכית עוברת בעשר השנים‬
‫האחרונות תהליכי שינוי משמעותיים שכאלה – תהליכי שינוי שכל מי שעוסק‬
‫במקצוע לאורך זמן חש בהם‪ ,‬ועשוי אף להיות שותף פעיל בהם‪ ,‬ולעזור לחולל את‬
‫השינוי‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫עד לפני שנים לא רבות‪ ,‬הפסיכולוגיה החינוכית היתה במידה רבה "בארון"‪.‬‬
‫פסיכולוגים חינוכיים רבים בחרו להציג את עצמם כ‪"-‬פסיכולוגים" (מבלי לציין את‬
‫תחום מומחיותם)‪ ,‬או כ"בוגרי המגמה הקלינית"‪ ,‬ולוותר על השיוך המקצועי המלא‬
‫– "פסיכולוג חינוכי מומחה"‪ .‬בציבור הרחב רווחה התפיסה כי רק פסיכולוגיה‬
‫קלינית היא פסיכולוגיה רצינית; כל היתר כביכול אינם "נחשבים"‪ ,‬או נחשבים‬
‫פחות‪ .‬הרבה פחות‪ .‬משמח לגלות שמגמה זו משתנה מאוד בשנים האחרונות‪.‬‬

‫על מנת להבין כיצד מתחוללים תהליכי שינוי אלה‪ ,‬ניעזר במושגים מעולם המחקר‬
‫של הפסיכולוגיה החברתית‪ ,‬המבקשים לבחון מה הם הגורמים התורמים לפיתוח‬
‫"גאוות יחידה"‪ .‬כיצד‪ ,‬למשל‪ ,‬נוצרת תחושת גאווה אצל אוהד קבוצת כדורגל‪ ,‬או‬
‫אצל חייל בצנחנים‪ .‬נראה ש"גאוות יחידה" מתפתחת משילוב של גורמים פנימיים‬
‫בתוך היחיד‪ ,‬וגורמים חיצוניים הקשורים ליחס שבין הקבוצה אליה האדם משתייך‬
‫לבין קבוצות אחרות (‪.)Balliet, Wu & De Dreu, 2014‬‬

‫הגורמים התורמים לפיתוח "גאוות יחידה" בקרב פסיכולוגים חינוכיים‬

‫בהתייחס לגורמים הפנימיים‪" ,‬גאוות יחידה" היא מעל לכול תחושה פנימית של‬
‫האדם‪ .‬היא נוצרת על בסיס רצונו של כל אדם‪ ,‬כך שלא ניתן להורות לאנשים‬
‫"להתלהב"‪" ,‬להתרגש" או "להרגיש גאווה"‪ .‬כאשר היא מתקיימת אצל קבוצה של‬
‫יחידים‪ ,‬יש בה עוצמה מדבקת‪ ,‬המתחילה לחולל את עצמה‪ .‬בין הגורמים התורמים‬
‫לתחושה הפנימית של "גאוות יחידה" ניתן למנות את תחושת השייכות של האדם‬
‫לארגון או לתחום העיסוק; תחושת המשמעות של האדם‪ ,‬הנלווית לעיסוק‬
‫המקצועי; הכרת האדם בחשיבות העיסוק‪ ,‬והכרת האדם במקצועיות התחום שבו‬
‫הוא עוסק‪ .‬לאור הדברים שנכתבו‪ ,‬נראה שלפסיכולוגים החינוכיים יש בהחלט‬
‫סיבות טובות לחוש גאווה‪.‬‬

‫ומה באשר לגורמים החיצוניים התורמים לפיתוח "גאוות יחידה"? אלה כוללים את‬
‫רמת ה"ייחודיות החיובית" של הקבוצה‪ :‬מידת החדירות שלה – כלומר המידה‬
‫שבה היא סלקטיבית בקבלת חברים חדשים; מידת הניידות החברתית – כלומר‬
‫המידה שבה חברי הקבוצה נוטים לעזוב אותה ולעבור לקבוצות אחרות; היררכיית‬
‫הסטטוס הבין‪-‬קבוצתי; וכן הלגיטימיות המקצועית של הקבוצה‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫בתחום זה מתחולל שינוי משמעותי בעשר השנים האחרונות‪ .‬נקודת ציון מרכזית‬
‫חלה בדצמבר ‪ ,2010‬עם חקיקת הכנסת את התיקון לסעיף ‪ 9‬ב' בחוק הפסיכותרפיה‪.‬‬
‫החוק המקורי‪ ,‬שנחקק בשנת ‪ ,1977‬קבע כי רק פסיכולוגים קליניים מורשים לעסוק‬
‫בטיפול‪ .‬ואולם‪ ,‬מאז נחקק החוק התפתחו בארץ תחומי מומחיות רבים נוספים‬
‫בפסיכולוגיה‪ :‬פסיכולוגיה חינוכית‪ ,‬התפתחותית‪ ,‬שיקומית ורפואית‪ .‬התיקון לסעיף‬
‫‪ 9‬ב' חולל את השינוי המתבקש‪ ,‬וקבע כי כל פסיכולוג מומחה רשאי לעסוק בטיפול‬
‫בתחום מומחיותו‪ .‬התיקון לחוק תרם תרומה משמעותית ללגיטימיות המקצועית‬
‫של הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬להכרה בייחודיותה‪ ,‬ולהיררכיית הסטטוס‬
‫הבין‪-‬קבוצתי של המקצוע‪.‬‬

‫נדבך מרכזי נוסף ביצירת "גאוות יחידה" בפסיכולוגיה חינוכית קשור לאקדמיזציה‬
‫של התחום‪ .‬בשנים האחרונות נפתחו במכללות שונות ברחבי הארץ מספר תוכניות‬
‫לימוד מצוינות לתואר שני בפסיכולוגיה חינוכית‪ .‬אם בעבר רבים מהפסיכולוגים‬
‫החינוכיים היו לומדים את עקרונות עבודתם "תוך כדי תנועה"‪ ,‬הרי שכיום מסלולי‬
‫לימודים סדורים ומקיפים מכשירים את הפסיכולוגים החינוכיים לתפקידם‪ ,‬ברמה‬
‫אקדמית וברמה מקצועית גבוהות ביותר‪ ,‬תוך שילוב של התנסות מעשית‬
‫משמעותית בשטח ("פרקטיקום")‪.‬‬

‫מצב זה הוא שאיפשר לתחנות השירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי להעלות את דרישות‬

‫הקבלה להתמחות בפסיכולוגיה חינוכית‪ .‬בעבר הלא‪-‬רחוק היתה ההתמחות‬
‫החינוכית פתוחה בפני כל מי שסיים תואר שני בפסיכולוגיה‪ .‬החל משנת ‪ 2015‬הוצבו‬
‫על ידי משרד הבריאות דרישות חדשות‪ ,‬לפיהן רק מי שסיים לימודים במגמה‬
‫חינוכית או במגמה קלינית של הילד‪ ,‬יכול להתקבל להתמחות חינוכית‪ .‬כל היתר‬
‫נדרשים ללמוד בתוכנית השלמה דו‪-‬שנתית‪ ,‬הכוללת פרקטיקום חינוכי‪ ,‬ורק אז‬
‫יוכלו להגיש בקשת קבלה להתמחות חינוכית‪ .‬מצב זה תורם אף הוא לעלייה‬
‫במקצועיות התחום ובהיררכיות הסטטוס הבין‪-‬מקצועי שלו‪.‬‬

‫שילוב כל הגורמים יחד – הגורמים הפנימיים והגורמים החיצוניים – תורם להגברת‬

‫תחושת הזהות המקצועית ולחיזוק "גאוות היחידה" של המקצוע‪ .‬ביטוי מעניין לכך‬
‫ניתן לראות במגוון הרחב של המאמרים המקצועיים שנכתבו לאחורנה ביחס‬
‫למקצוע הפסיכולוגיה החינוכית (למשל‪ :‬ארנרייך‪ ;2018 ,‬ברכוז‪ ;2017 ,‬דור‪-‬חיים‪,‬‬
‫‪ ;2017‬עיני‪ ;2017 ,‬רודד ואחרים‪ .)2017 ,‬במקביל לכל אלה‪ ,‬הדיון הסוער והמרתק‬
‫שהתנהל בקבוצת הפייסבוק של הפסיכולוגים החינוכיים משקף את הלכי הרוח של‬

‫‪17‬‬
 ‫הפסיכולוגים החינוכיים בשטח‪ ,‬ומחזק את התחושה שמקצוע הפסיכולוגיה‬
‫החינוכית אכן נמצא כיום במקום אחר‪.‬‬

‫סיכום‬

‫במאמר זה ביקשתי להתחקות אחר מאפייניו השונים של מקצוע הפסיכולוגיה‬

‫החינוכית‪ ,‬כפי שאני תופסת אותו‪ .‬הוא נכתב מתוך זווית ראייה של מי שעוסקת‬
‫במקצוע‪" ,‬נושמת" אותו‪ ,‬מזוהה איתו‪ ,‬מלמדת אותו‪ ,‬ושותפה להכשרת "הדור‬
‫הבא" של הפסיכולוגים החינוכיים‪ .‬לא ניסיתי להסתיר את אהבתי הרבה למקצוע‬
‫ואת אמונתי העמוקה בחשיבותו‪.‬‬

‫לתפיסתי‪ ,‬הפסיכולוגים החינוכיים הם בראש ובראשונה "שחיינים" – אנשי מקצוע‬

‫המצוידים בראייה רחבה ואינטגרטיבית של כל מקרה הבא לפתחם‪ .‬צורת ראייה זו‬
‫רלוונטית מאוד וחשובה ביותר כשמדובר בקידום רווחה נפשית בכלל‪ ,‬ובקידום‬
‫רווחתם הנפשית של ילדים ובני נוער‪ ,‬בפרט‪ .‬בנוסף‪ ,‬פסיכולוגים חינוכיים ממוקמים‬
‫בעמדות מפתח ייחודיות‪ ,‬ומצוידים במיומנות חשובה מאין כמוה‪ ,‬המאפשרת להם‬
‫"לנהל את המקרה" ‪ ,‬או "לנצח על התזמורת"‪.‬‬

‫זאת ועוד – פסיכולוגים חינוכיים מפתחים במהלך הכשרתם ועבודתם את היכולת‬

‫לחשוב באופן מערכתי‪ ,‬לתפוס את המורכבות הטמונה במערכת‪ ,‬ולסייע למערכות‬
‫החינוך השונות לקדם את רווחתם הנפשית של התלמידים הלומדים בהן‪ .‬במקביל‪,‬‬
‫הם מפתחים ידע מקצועי ומיומנויות במגוון רחב של תחומי תוכן ושל ערוצי פעולה‪.‬‬
‫מוטת ההשפעה הרחבה שלהם והעיסוק הנרחב בתהליכי מניעה הופכים את‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים לכאלה שמסייעים לקידום בריאות ורווחה נפשית‬
‫באוכולסייה‪ .‬בנוסף‪ ,‬זהו מקצוע המתאפיין בגמישות‪ ,‬על כל היבטיה‪ ,‬ולפיכך‬
‫מאפשר לעוסקים בו יצירתיות ומרחב עצום להתפתחות מקצועית ולהתמקצעות‪,‬‬
‫כך שרבים מהפסיכולוגים החינוכיים הופכים עם הזמן להיות גם "צוללנים"‪.‬‬

‫שילוב הגורמים הרבים שנסקרו‪ ,‬ועוד גורמים רבים אחרים הצצים בשטח מידי יום‬
‫ביומו‪ ,‬מאפשר לפסיכולוגיה החינוכית לפרוח כתחום מומחיות מרתק‪ ,‬חשוב מאין‬
‫כמותו ובעל השפעה רחבה (ועמוקה) על עולם הטיפול הפסיכולוגי ועל החברה‬
‫בכללותה‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫תודות‬

‫ברצוני להודות לד"ר אלונה רודד‪ ,‬על היוזמה והעידוד לפיתוח ההרצאה שעליה‬
‫מבוסס המאמר; תודה לשחר בילר‪ ,‬מנהלת קבוצת הפייסבוק של הפסיכולוגים‬
‫החינוכיים; תודה לאפרת אבן‪-‬צור על העריכה המקצועית והרגישה‪.‬‬

‫מקורות‬

‫ארנרייך‪ ,‬י' (‪ .)2018‬תאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר‪ :‬אתגרים‬

‫ומחשבות על חזון אפשרי (גרסה אלקטרונית)‪ .‬נדלה ב‪ ,7/2/2018 -‬מאתר פסיכולוגיה‬
‫עברית‪https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3644 :‬‬

‫בחור‪-‬ניר‪ ,‬ד' (‪" .)2007‬הכירורגים"‪ .‬גולבס‪( ,31.10.2007 ,‬גרסה אלקטרונית)‪ .‬נדלה‬

‫ב‪ ,7/2/2018 -‬מאתר "גלובס"‪http://www.globes.co.il/news/article.aspx?:‬‬
‫‪did=1000269695‬‬

‫ברכוז‪ ,‬א' (‪ .)2017‬תפקיד הפסיכולוג החינוכי בטיפול בילדים עם הפרעת קשב‬

‫וריכוז‪ ,‬פסיכואקטואליה‪.31-37 ,‬‬

‫גרופמן‪ ,‬ג'‪ .)2009( .‬רופאים‪ :‬איך הם חושבים‪ .‬הוצ' מטר‪.‬‬

‫דור‪-‬חיים‪ ,‬פ' (‪ .)2017‬התערבות פסיכולוגית אינטגרטיבית במערכות חינוך‪[ .‬גרסה‬

‫אלקטרונית]‪ .‬נדלה ב‪ ,7/2/2018 -‬מאתר פסיכולוגיה‬
‫עברית‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3548 :‬‬

‫ויניקוט‪ ,‬ד"ו (‪ .)1970‬חיים של יצירתיות‪ .‬בתוך‪ :‬ד‪.‬ו‪ .‬ויניקוט (‪ )1995‬הכול מתחיל‬

‫בבית‪ .‬תל אביב‪ :‬דביר‪.‬‬

‫כהן‪ ,‬א' (‪ .)2017‬טיפול בהורות‪ .‬קרית ביאליק‪ :‬אח‪ ,‬עמ' ‪.47-117‬‬

‫עיני‪ ,‬נ' (יולי ‪ .)2017‬פסיכולוגיה חינוכית חוצת גבולות‪ .‬פסיכואקטואליה‪.11-21 ,‬‬

‫‪19‬‬
 ‫פראוי‪ ,‬ת' (‪ .)2013‬מה זה אומר להיות פסיכולוג חינוכי? משמעות המושג והחוויה‬
‫בעיני העוסקים במלאכה (גרסה אלקטרונית)‪ .‬נדלה ב‪ ,7/2/2018 -‬מאתר פסיכולוגיה‬
‫עברית‪https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2984 :‬‬

‫רודד‪ ,‬א' ‪ ,‬יצחקי‪ ,‬נ' ‪ ,‬כהן‪ ,‬מ' (‪ .)2017‬להניע את הָק ֵלידֹוְס קֹוּפ‪ :‬ליבת המקצוע‬
‫והייחוד המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית (גרסה אלקטרונית)‪ .‬נדלה ב‬
‫‪ ,7/2/2018‬מאתר פסיכולוגיה עברית‪https://www.hebpsy.net/articles.asp? :‬‬
‫‪id=3618‬‬

‫גילויי תוקפנות בקרב ילדים‬

‫תכנית ההתערבות למניעת התוקפנות והפחתתה כוללת פיתוח מודעות‬

‫המחנכת לעמדותיה האישיות כלפי ביטויי התוקפנות של הילדים ולדרכים‬
‫הרצויות לפתרון קונפליקטים אפשריים‪ .‬הכשרת המחנכת לגיל הרך היא חיונית‬
‫ומצריכה למידה של הגורמים לתופעת התוקפנות ושל השפעותיה‬
‫ההתפתחותיות‪ .‬למידה זו תחשוף אותה לדרכי התמודדות מומלצים עם בעיות‬
‫התנהגות וגילוי אלימות‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫אלימות בגיל הרך‪ :‬תמונת מצב‪ ,‬סיבות‪ ,‬גורמים ועקרונות התערבות‬
‫אפשריים‬

‫מאת‪ :‬אסתר קבלסון‬

‫‪ M.A‬בהיבטים פסיכולוגיים וחברתיים בהקשרים חינוכיים‬

‫"אין ילדים רעים‪ ,‬יש תנאים רעים"‬

‫יאנוש קורצ''אק‬

‫מבוא‬
‫מחנכים במערכת החינוך בישראל עדים להתפרצויות זעם ולגילויי התנהגות‬
‫תוקפנית של ילדים במסגרות חינוכיות שונות (מעון‪ ,‬גן‪-‬ילדים‪ ,‬בית ספר)‪.‬‬
‫מממצאי מחקר מקיף שבוצע ע"י מכון ברוקדייל בשיתוף אוניברסיטת בר אילן (‬
‫‪ )1995‬עולה כי בהשתתפות במעשי בריונות בקרב בני נוער‪ ,‬נמצאת ישראל‬
‫במקום החמישי או השישי בין ‪ 24‬מדינות המובילות בשעורי האלימות בעולם‪.‬‬

‫מדיווחי מורים העדים לתופעת אלימות בקרב ילדים עולה תחושה של חוסר‬
‫אונים‪ ,‬דאגה ותסכול המצטרפים להעדר כלים להתמודדות עם האלימות‪.‬‬
‫מקבץ שלילי זה מונע מהם את היכולת להתמודד כראוי עם הופעת גילויי‬
‫אלימות בכיתת הלימוד‪ .‬בשל העלייה במספר הפניות לעזרה בנושא האלימות‬
‫ובשל דיווחים על תגובות בלתי הולמות של מחנכים (שפעלו מתוך סערת‬
‫רגשות‪ ,‬חוסר שליטה עצמית ובלבול)‪ ,‬בניסיונם להתמודד עם גילויי אלימות‪,‬‬
‫עלה הצורך בהערכות מתאימה של המערכת החינוכית והשירות הפסיכולוגי‬
‫במתן מענה‪ ,‬תמיכה והדרכה למחנכות בגיה"ר (בגיל הרך) בהתמודדותן עם‬
‫תופעת האלימות‪.‬‬

‫תגובות בלתי הולמות של מחנכים (או המבוגרים האחראיים) במצבים של גילויי‬

‫אלימות כלפי ילדים‪ ,‬עשויות להחמיר את התופעה ולהגביר את מידת פגיעותם‬

‫‪21‬‬
 ‫של קורבנותיה‪ .‬בשעת התפרצות רגשית אלימה נמצאים הילדים במצב של‬
‫חוסר שליטה אשר מפחיד אותם עצמם והם זקוקים למבוגר רגוע ושקול שיעזור‬
‫להם להתמודד עם כעסם ובריסון תוקפנותם ע"י התערבות הולמת ויצירת‬
‫תנאים סביבתיים מתאימים‪.‬‬

‫רצוי למחנכים בכלל‪ ,‬ולמחנכות בגיה"ר בפרט‪ ,‬להתעדכן במידע המופיע‬

‫בספרות המקצועית בנושא האלימות וללמוד כי תופעת האלימות עלולה להעיד‬
‫על קשיים רגשיים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬סביבתיים והתפתחותיים של ילדים‪ .‬כמו כן צריך‬
‫להכשיר מחנכים לגיה"ר בזיהוי גורמים להתפרצויות זעם‪ ,‬לימוד‬
‫הסיבות להתנהגות אלימה בקרב ילדים ואימון ביישום עקרונות התערבות‬
‫אפשריים‪.‬‬

‫בהיות המחנכת בגיה"ר דמות מרכזית חינוכית משמעותית לילדים היא בעלת‬
‫השפעה עצומה על התנהגותם ועל האוירה הכללית של התנהלות הגן‪ .‬אי לכך‬
‫הגברת מודעותה ופיתוח תובנותיה האישיות הן שלב ראשון בטיפול מניעתי של‬
‫תופעת האלימות‪ .‬מחנכת רגועה וקשובה‪ ,‬המציבה גבולות ברורים ועקבית‬
‫בציפיותיה מהילדים‪ ,‬יוצרת תנאים נכונים להתמודדותם עם סערת רגשות‪.‬‬

‫רקע עיוני‬

‫לתוקפנות פנים רבות והיא עשויה להופיע כתוקפנות פיזית כלפי אנשים אחרים‬
‫(הצקה‪ ,‬הכאה‪ ,‬פגיעה) או תוקפנות כלפי חפצים (שבירת צעצועים‪ ,‬חפצים)‪.‬‬
‫גם הפעלת אלימות מילולית היא פעולה תוקפנית (לצעוק‪ ,‬לקלל‪ ,‬להעליב)‬
‫ופגיעתה עלולה להיות מזיקה באותה מידה‪ ,‬ואולי אף יותר‪ .‬יש מקרים בהם‬
‫מופנית התוקפנות של הילדים כלפי עצמם (כסיסת ציפורניים עד זוב דם או‬
‫נשיכת שפתיים עד לכאב או תלישת שערות)‪ .‬ישנם ילדים הנוטים להסתבך‬
‫בתאונות‪ ,‬מרבים להיפצע ואינם ''שומרים על עצמם''‪ .‬הגילוי התוקפני ביותר‬
‫של אדם כלפי עצמו הוא ניסיון התאבדות‪ .‬יש לציין שגילוי תוקפנות כלפי‬

‫‪22‬‬
‫ה"אני"‪ ,‬תוצאותיה חמורות יותר מבחינה נפשית מאשר תוקפנות המופנית כלפי‬
‫חוץ (ילדים אחרים‪ ,‬מבוגרים או חפצים)‪.‬‬

‫כשהתנהגות תוקפנית מתפרצת בגיל הרך היא מופנית כלפי ילדים אחרים‬
‫(בעיטות‪ ,‬מכות‪ ,‬נשיכות‪ ,‬זריקת חפצים וכ"ו)‪ ,‬כלפי מבוגרים בגן (תגובות‬
‫פיזיות‪ ,‬מילוליות והתנגדויות קשות) וכלפי חפצים ורכוש השייך לגן (השחתת‬
‫עבודות יצירה של הילדים‪ ,‬וכו'')‪ .‬התנהגויות אלו מסכנות את הילד התוקפן‬
‫עצמו ואת הסובבים אותו (הדלקת אש‪ ,‬טיפוס למקומות מסוכנים‪ ,‬איסורים‪,‬‬
‫ניסיונות בריחה מהגן ועוד)‪.‬‬

‫תיאוריות פסיכולוגיות רבות מסבירות את ההתנהגות התוקפנית בצורות‬

‫שונות‪ .‬פרויד‪ ,‬אבי הפסיכואנליזה‪ ,‬סבר שהדחף התוקפני הוא מולד וקיים לכן‬
‫אצל כל בני האדם אלא שבתהליך התפתחות האישיות‪ ,‬לומד הילד לרסן את‬
‫תוקפנותו‪ .‬ריסון זה הכרחי כדי שיוכל לחיות במשפחה ובחברה לכן הילד‬
‫מעכב ומדחיק דחפים תוקפניים‪ ,‬או שהוא לומד לתת להם ביטוי מעודן‬
‫(סובלימטורי) שאין בו כדי לגרום נזק (בתחרות מבוקרת‪ ,‬במשחק דמיוני‪ ,‬או‬
‫בפעילות גופנית)‪ .‬על פי פרויד "הילד הרע"‪ ,‬מצוי בכל אחד מאתנו אלא‬
‫שבתהליך ההתפתחותי אנו לומדים להסתדר אתו ולרסן אותו‪ .‬ילד גדול‪ ,‬שאינו‬
‫מסוגל לעשות כן‪ ,‬ייחשב ילדותי‪-‬רגרסיבי‪ ,‬ומתנהג שלא על פי גילו‪ ,‬משום‬
‫שמנגנוני האישיות הבשלים (''האני'' וה''אני העליון'') עדיין לא התפתחו אצלו‬
‫דיים כדי להוות בלם יעיל לדחפים היצריים‪.‬‬

‫בספרם ‪ Child Psychology‬מפרטים ‪Hethrington, E. & Parker, R.‬‬

‫)‪ (1986‬את השינויים התפתחותיים בגילויי תוקפנות‪ .‬ילדים צעירים מבטאים‬
‫תוקפנות בתדירות גבוהה מילדים בוגרים יותר ותוקפנותם הפיזית שכיחה‬
‫ביותר בגיל נמוך‪ .‬תוקפנות פיזית זו מפנה את מקומה לתוקפנות מילולית בגיל‬
‫מאוחר יותר‪ ,‬בהתאם לצפיות החברה וההורים‪ .‬בגיה"ר משמשים הצעצועים‬
‫והחפצים כמקור מריבה בין פעוטות‪ ,‬בשלב הבא מופנית התוקפנות כלפי‬
‫אנשים כתוצאה מיכולתו המתפתחת של הילד לייחס כוונות לאנשים‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫(‪ Thomas & Bates )1984‬מצאו כי ילדים הנחשבים בעלי "טמפרמנטים‬
‫קשים" (עם סף תסכול נמוך‪ ,‬נרגזים‪ ,‬עם שעון ביולוגי בלתי צפוי ועם הסתגלות‬
‫איטית לשינויים) עלולים לפתח בעיות התנהגות ולגלות תוקפנות בגיל מבוגר‬
‫יותר‪ .‬החוקרים משערים כי עקב בקושי לשלוט בהתנהגותם של הילדים האלו‬
‫ההורים נגררים לשימוש בשיטות משמעת המגבירות גילוי תוקפנות‪ :‬יותר‬
‫הגבלות‪ ,‬יותר עונשים‪ ,‬פחות אינטראקציה נינוחה ושלווה עם הילד‪ .‬גורמים‬
‫ביולוגיים נמצאו קשורים גם לעלייה ברמת התוקפנות בקרב מתבגרים‪ .‬החוקר‬
‫‪ Olweus‬מצא קשר בין רמת הטסטוסטרון לבין שכיחות ההתנהגות התוקפנית‬
‫של בני נוער‪.‬‬

‫מחקרים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטוי‬

‫התוקפנות‪ :‬בנים בגילאי הגן משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים‬
‫אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות‪ .‬הבדלים אלו בביטויי התוקפנות‬
‫ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן‪ .‬נמצא כי רמת תוקפנות גבוהה‬
‫בגיל נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר‪ ,‬בדומה למידת‬
‫היציבות של האינטליגנציה (‪.)Ches, 1984‬‬

‫המונח "התנהגות אגרסיבית" בפי הפסיכולוגים אינו מביע בהכרח התנהגות‬

‫שלילית‪ ,‬כי לא כל התנהגות תוקפנית היא בעייתית‪ .‬כצנלסון‪ ,‬ע‪)1980( .‬‬
‫סוברת שהילד המבקש להיות עצמאי ומסרב לקבל מרות של מבוגר אשר אינו‬
‫מכבד את זכויותיו ומכריח אותו לעשות דבר מה בעל כורחו‪ ,‬מגלה סימני מרד‬
‫שיש בהן מן תכונות אנושיות טבעיות (סקרנות‪ ,‬הישגיות‪ ,‬שאפתנות‪ ,‬גדילה‪,‬‬
‫חתירה לעצמאות) אשר אינן מעידות בהכרח על הפרעה נפשית‪.‬‬

‫אולם‪ ,‬כשהתפרצות התוקפנות מסוכנת ומסכנת אסור להתייחס לביטויי‬

‫האלימות כמצב נתון אלא יש לפעול על מנת לשנותו‪ .‬עבודה חינוכית רגישה ‪,‬‬
‫המנסה להבין את גורמי התופעה ומעמידה גבולות ברורים ואלטרנטיבות עשויה‬

‫‪24‬‬
 ‫להועיל‪ .‬עבודה חינוכית ממוקדת ויעילה כנגד ביטויי האלימות עשויה להפחית‬
‫את שיעורי התוקפנות‪.‬‬

‫לטענת שניר‪ ,‬ד‪ )1979( .‬השפעת אימון קוגנטיבי בפתרון בעיות בין אישיות‬
‫משפיעה על הסתגלות חברתית של ילדי גן תוקפניים‪ .‬ילדים מתפקדים ברמה‬
‫קוגנטיבית ועצמאותם הקוגנטיבית תורמת להתנהגותם ולהצלחותיהם‪ .‬קגן‪ ,‬ג''‪.‬‬
‫(‪ )1984‬טען שהגישה הפסיכואנליטית הגזימה בתביעתה להימנע מכל גרימת‬
‫תסכול או מניעה‪ .‬ילדים בגיה"ר יודעים להחליט וחשוב שתהליכי החלטה אלו‬
‫יודרכו ע"י מבוגר ותינתן לילד עצמאות להחליט (ואף להיכשל) משום שקל‬
‫להבין כיצד מניעת עצמאות רוחנית תגרום לאלימות‪.‬‬

‫בהתחשב בכל הנאמר לעיל נשאלת השאלה מה הם הגורמים שמביאים ילדים‬

‫להתפרצויות תוקפניות‪ ,‬ומהם דרכי ההתערבות האפשריים למחנך למנוע את‬
‫תופעת האלימות‪ .‬להלן יובאו גורמים וסיבות להתפרצות תוקפנית אצל ילדים‬
‫בגיה"ר וכן יועלו הצעות לפעולות מניעה ותגובות אפשריות של מחנכים‬
‫להתמודדות אפקטיבית עם הופעת כגילויי תוקפנות בקרב ילדים‪.‬‬

‫סיבות וגורמים להתפרצויות תוקפניות אצל ילדים בגיה"ר‬

‫אורה גולדהירש (‪ )1998‬מציינת מספר גורמים להתפרצות התנהגות תוקפנית‬

‫בקרב ילדים וגדעון לוין (‪ )1998‬מציע כי טיפול נאות ומקצועי מחייב את‬
‫המחנכים להכיר את ביטוייה ההתפתחותיים של התוקפנות ואת הגורמים‬
‫המשוערים התורמים להופעתה‪ .‬שני אנשי החינוך הנ"ל מציינים כמה חשוב‬
‫שהמחנכים יכירו ביתרונות וחסרונות של גישות הטיפול השונות בתופעת‬
‫האלימות ומציינים מספר הצעות להתמודדות עמה‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫גורמים אפשריים להתנהגות קיצונית והצעות לפעולות מניעה ולתגובות‬
‫אפשריות (גולדהירש‪ ,‬א‪:)1998 ,.‬‬

‫מצבים בהם לא סופקו צרכיו הבסיסיים של הילד‬ ‫‪‬‬

‫במצבי רעב‪ ,‬צמא‪ ,‬עייפות‪ ,‬חולי וכו''‪ ,‬ילדים חשים אי נוחות‪ ,‬מתח פנימי‪,‬‬
‫עצבנות ואי שקט‪ ,‬אך אינם יודעים לפעול כדי להפיג מתח זה‪ .‬מודעות‬
‫לחשיבות סיפוק הצורך הראשוני (אכילה‪ ,‬שתייה‪ ,‬מנוחה) תעזור לילד להירגע‬
‫ותמנע התפרצויות זעם ותוקפנות‪.‬‬

‫כללים וחוקים בגן‬ ‫‪‬‬

‫המסגרת החינוכית דורשת מהילד שליטה על דחפיו הטבעיים‪ .‬מאחר והמותר‬

‫והאסור אינם ברורים די צורכם עדיין ויכולת השליטה העצמית שלו קטנה הוא‬
‫זקוק לסיוע מהמבוגר‪ .‬סיוע זה מושג ע"י קביעת חוקים וכללים בהפעלת‬
‫המסגרת וע"י הקפדה על קיומם (עמית‪ ,‬ח‪ .)1987 .‬חוקים קבועים ויציבים‬
‫מונעים את פירוק המסגרת בעקבות התפרעויות‪.‬‬

‫איסורים כגילוי תוקפנות‬ ‫‪‬‬

‫איסורים רבים מדיי עלולים להיתפס כגילויי תוקפנות עקיפה והם מגרים את‬
‫הילד להתנהגות דומה כלפי הנוגש בו‪ .‬עמית‪ ,‬ח‪ )1987( .‬כותב שיש כמובן‬
‫צורך בכללי מסגרת כדי לסייע בהשגחה של שליטה פנימית על תוקפנות אצל‬
‫ילדים‪ ,‬אולם צריך להיזהר מיישום מעוותאו מופרז שלהם‪ .‬יש להיזהר שלא‬
‫לנצל לרעה את מעמד ''השופט'' שניתן לגננת‪ ,‬לשפוט בחכמה‪ ,‬הבנה ויושר‬
‫ולהפעיל מסגרת חינוכית הפועלת על פי חוק וסדר כש''נתיניה'' מוגנים‬
‫ובטוחים‪.‬‬

‫סף תסכול נמוך‬ ‫‪‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ילדים מגיבים בתגובה תוקפנית קיצונית בעקבות מצבי כישלון‪ .‬על‬
‫הגננת לזהות מצבים בהם הילד עלול להתקשות ולחלצו מהם ע"י הצעת‬
‫משימות בהן צפויה לו הצלחה והנאה‪ .‬חשוב‪ ,‬עם זאת‪ ,‬לחשוף אותו‬
‫להתמודדויות קשות בהדרגה‪ .‬הגננת תיתן לגיטימציה לכעס שהילד מפגין‪,‬‬
‫ותאפשר לו להגיע לרגיעה‪.‬‬

‫קשיי הסתגלות לשינויים‪ ,‬למעברים ולמצבים בלתי מוכרים‬ ‫‪‬‬

‫ילדים בגיה"ר בטוחים בסביבה המוכרת להם והסתגלות למקום ומצב חדש‬
‫(אפילו מעבר מפעילות לפעילות בשגרת הגן) דורשת מהם כוחות התמודדות‪.‬‬
‫הכנה מקדימה לקראת כל שינוי או מעבר‪ ,‬חפץ אישי קרוב ומוכר (''אובייקט‬
‫מעבר'') ואו נוכחות קרובה ומרגיעה של המבוגר האחראי (מגע‪ ,‬חיבוק‪ ,‬מסר‬
‫מילולי) עשויים לעזור‪.‬‬

‫קשיי תפקוד בסביבה רבת גירויים‬ ‫‪‬‬

‫יש ילדים שריבוי גירויים או עוצמה חזקה של גירויים חזותיים‬

‫שמיעתייםתחושתיים גורמים להם תחושה של הצפה‪ .‬הם לא יכולים לספוג‪,‬‬
‫לרסן או לסנן אותם ומתקשים להגיב עליהם בצורה מווסתת‪ .‬מצב זה מעורר‬
‫אצלם אי שקט‪ ,‬חרדה ובלבול עד כדי קיצוניות‪ .‬על הגננת לזהות ילד כזה‪,‬‬
‫לכבד את תחושותיו ולאפשר לו להתרחק ממצב זה‪ .‬חשוב לחשוף אותו‬
‫בהדרגה לאותם גירויים שהוא מתקשה להתמודד אתם‪ .‬הגננת תרבה בתיווך‬
‫קוגנטיבי ורגשי על מנת להביאו למודעות לקושי ולעודדו למצוא פתרונות‬
‫מתאימים לו‪.‬‬

‫תחושת אומניפוטנטיות ("אני כל יכול")‬ ‫‪‬‬

‫‪27‬‬
 ‫תחושת "כל יכול" מהוה שלב בהתפתחות תקינה המוקצנת אצל חלק מהילדים‬
‫ובאה לידי ביטוי בהתנהגויות חסרות שיפוט‪ .‬הילד מרגיש חזק וכל יכול מחד‪,‬‬
‫אך מבוהל וחרד מהכוח הרב בו הוא‬
‫עלול להשתמש לרעה‪ .‬אמביוולנטיות זו מביאה אותו למצבים המסכנים אותו‬
‫ואת האחרים‪ .‬צריך להבהיר לילד העומד לעשות דבר מה מסוכן את הגבולות‬
‫לכוחו‪ ,‬והחוקים המקובלים במסגרת הגן‪ .‬כל זאת תוך העברת תחושה‬
‫של תמיכה‪ ,‬שמירה ואחריות כלפי הילד‪.‬להימנע ממצבי עימות ומאבקי כוח‬
‫אותם הילד יוצר‪ .‬כשיש צורך יש לאחוז פיזית בילד ולהרחיקו מהמקום תוך‬
‫העברת מסר של הגנה עליו ועל סביבתו ולהימנע ממסר של ''הענשה''‪.‬‬

‫חוסר צפיית התוצאה למעשה‬ ‫‪‬‬

‫לעיתים ילדים פועלים בהתנהגויות ללא תכנון קודם וללא יכולת לצפות את‬
‫התוצאות להתנהגותם‪ .‬ההתנהגות עצמה אינה תוקפנית אולם תוצאותיה‬
‫עלולות להיות מסוכנות‪ .‬לדוגמא‪ :‬זריקת חפץ חד‪ ,‬תנועת גוף שהורסת רכוש‬
‫ועוד‪ .‬כשמסתמן דפוס חוזר של התנהגויות מסוג זה יש לעזור לילד‬
‫לפענח ולנתח מצבים ע"י ניחוש מה יקרה‪ .‬ילד שפעל באופן שגרם לתוצאה‬
‫שלילית זקוק להסברמיידי לגבי האירוע והקשר שבין ההתנהגות לתוצאה‪.‬‬

‫היגררות אחר מנהיג‬ ‫‪‬‬

‫בגיה"ר היגררות אחר מנהיג מבטאת צורך של תלות בדמות המשרה ביטחון‬
‫וחוזק‪ .‬היגררות עלולה להוביל לצייתנות חסרת ביקורת לכל הוראותיו‪ ,‬לרבות‬
‫השתתפות בהתנהגות קיצונית‪.‬‬
‫הילד הדומיננטי חש בצורך בשליטה‪ ,‬יוזמה וחיפוש מקום מרכזי בדרכים לא‬
‫מקובלות בחברה‪ .‬הגננת תזהה ילד ''נגרר''‪ ,‬תרחיק אותו מ''הגורר'' ותחבר‬
‫בינו לילדים בעלי השפעה חיובית‪ .‬כמו כן תעודד את ההתנהגות הרצויה‪ .‬לגבי‬

‫‪28‬‬
 ‫הילד הגורר יש לחלצו ממצב בו הוא ''מוכיח'' את מרכזיותו ולהעבירו לפעילות‬
‫יחידנית בליוויו מבוגר‪.‬‬

‫קושי לעמוד במשימות הגן‬ ‫‪‬‬

‫יש ילדים המתקשים לעמוד במשימות ובדרישות המופנות אליהם במסגרת‬

‫הגן‪ .‬הסיבות לכך רבות‪ :‬בעיות קשב וריכוז‪ ,‬עיכוב התפתחותי‪ ,‬חסך סביבתי‪,‬‬
‫ולקויות שונות‪ .‬ילדים אלו מתקשים למצוא עיסוק מספק וחלקם נוטים להציק‬
‫לסובבים אותם ולהגיע למצבים של תוקפנות קשה‪ .‬לוין‪ ,‬ג‪ )2000(.‬מציין כי‬
‫גננת שתאתר ילד כזה‪ ,‬עליה לנסות ולעזור לו ע"י הבנת הסיבות לקשייו‬
‫ולמצוא מענה לצרכיו‪ .‬עליה להציע לו פעילות אהובה המבטיחה לו הצלחה‪.‬‬
‫לפעמים אפשר להרגיעו בפעילות שאינה דורשת ממנו ביצוע (הקשבה לסיפור‪,‬‬
‫צפייה בטלוויזיה)‪ .‬טוב תעשה גננת שתאפשר לילדים עצמאות לבחור את‬
‫משימותיהם בנחת ומתוך בחירה חופשית כשהיא עצמה נינוחה ולא מלחיצה‬
‫את הילדים בגן‪.‬‬

‫ילדים במצבי לחץ ומשבר משפחתי‬ ‫‪‬‬

‫משברים קיצוניים במשפחה כמו גירושין‪ ,‬מחלה‪ ,‬מוות‪ ,‬אבטלה וכו''‪ ,‬ואף‬
‫משברים קלים יותר כמו אב במילואים‪ ,‬מעבר דירה‪ ,‬לידת אח‪ ,‬גורמים לעיתים‬
‫לילדים אי שקט באה לידי ביטוי בהתנהגויות קיצוניות בגן‪ .‬על הגננת להיות‬
‫בקשר רצוף עם משפחות הילדים וליידע אותן על חשיבות שיתופה במצבים‬
‫שונים בבית‪ .‬כמו כן יש לאפשר לילד לפרוק את רגשותיו בפגישות אישיות עם‬
‫הגננת‪ .‬בפגישות תביע הגננת הזדהות והבנה לרגשותיו‪ ,‬מתן לגיטימציה‬
‫לרגשותיו‪ .‬יש לעזור לילד דרכים מתאימות לביטוי הרגשי‪.‬‬

‫חיקוי מודל תוקפני‬ ‫‪‬‬

‫‪29‬‬
 ‫יש ילדים שבמשפחתם גילוי תוקפנות (הורה‪ ,‬אח וכו'') מנצלים את המסגרת‬
‫המוגנת של הגן כדי לחקות דפוסי התנהגות תוקפניים שהם חשופים להם‬
‫במשפחה‪ .‬התוקפנות‪ ,‬שבאה מתוך הזדהות עם אדם תוקפני שהוא דמות‬
‫משמעותית בחיי הילד‪ ,‬דורשת התמודדות מקצועית של גורמים טיפוליים‪ .‬על‬
‫הגננת ליצור קשר עם עובד סוציאלי‪ ,‬לדווח על מצבו של הילד ולקבל חוות דעת‬
‫לגבי קבלת הדרכה מקצועית מפסיכולוג באשר לדרכי ההתמודדות וליצירת‬
‫חוויות מתקנות במסגרת הגן‪ .‬בעת התפרצות יש להרגיע את הילד ולחזקו על‬
‫מעשים העונים לחוקי הגן‪ .‬על מקרי התפרצות קיצונית בשכיחות גבוהה‪ ,‬יש‬
‫לדווח לגורמים בקהילה המטפלים במשפחה‪.‬‬

‫אמצעי התקשורת‬ ‫‪‬‬

‫למודלים תוקפניים בטלוויזיה עלולה להגביר את ההתנהגות התוקפנית של‬

‫הילדים‪ ,‬על עמדותיהם‪ ,‬ולהובילם לאמץ התנהגות דומה כשיטה יעילה לפתרון‬
‫קונפליקטים בינאישיים‪ .‬אמצעי התקשורת גורמים לירידה בסף‬
‫הרגישות‪ ,‬פוגעת ביכולתם הקוגנטיבית להבחין ביןמציאות לדמיון‪ ,‬מעוותת‬
‫תפיסה מציאותית של החיים ובעקבותיה נעדר הקשר בין סיבה‬
‫לתוצאה ומקשה על הבנת הקשר בין פשע לענישה‪ .‬הורים ומחנכים עשויים‬
‫להיות מתווכים בין הילדים ותוכניות הטלוויזיה ולמזער בדרך זו את הנזקים‬
‫הנגרמים להם כתוצאה מחשיפה לאלימות‪.‬‬

‫גורמים ביולוגיים‬ ‫‪‬‬

‫גורמים סביבתיים אינם הגורמים הבלעדיים להופעת האלימות‪ .‬ויתכן שגורמים‬

‫ביולוגיים המועברים בתורשה מהורים לילדיהם משפיעים על הופעתם‪ .‬תינוקות‬
‫נולדים עם טמפרמנטים שונים‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫בתכנית ההתערבות למניעת אלימות ולשיוויון בין המינים (גולדהירש‪ ,‬א‪&.‬‬
‫כנעני‪ ,‬ל‪ )1999 .‬מובאים עקרונות התערבות כלליים למניעה ולהתמודדות עם‬
‫גילויי אלימות בקרב ילדים‪ .‬עקרונות אלה כוללים דאגה לאווירה סביבתית‬
‫מתאימה ודרכי תגובה מומלצים ההכרחיים לפתרון הבעיה תוך שמירה על כבוד‬
‫הילד הפוגע‪.‬‬

‫עקרונות התערבות כלליים למניעה ולהתמודדות עם התפרצות תוקפנית אצל‬

‫ילדים‪:‬‬

‫ילדים בגיה"ר רגישים מאד וקולטים מצבי מתח וקונפליקט בסביבתם‪ .‬סכסוכים‬
‫ודפוסי תקשורת עוינים באווירה הכללית של הגן (למשל‪ :‬מתחים בין הגננת‬
‫לסייעת)‪ ,‬עלולים להעלות אצל חלקם את רמת החרדה ולהובילם להתנהגות‬
‫תוקפנית ללא סיבה הנראית לעין‪ .‬יש לדאוג ככל שניתן לאווירה נינוחה ורגועה‬
‫בחיי היום יום בגן‪.‬‬

‫בזמן התפרצויות והתנהגות תוקפנית רצוי להימנע מבירורים‪ ,‬משאילת‬ ‫‪‬‬

‫שאלות ומניסיון לברר "מה קרה"‪ ,‬חשוב להרגיע את הילד באמצעים‬

‫מתאימים ולדחות את תהליך ההבהרה למצב בו הילד רגוע ומסוגל‬
‫להקשיב ולהפנים הסברים‪.‬‬

‫רצוי להימנע מתגובה העלולה להתפרש כתוקפנות מילולית (הטפות‬ ‫‪‬‬

‫מוסר‪ ,‬איומים‪ ,‬וכו'')‪ .‬גם אם תוקפנות של ילדים מעוררת בד"כ כעס אצל‬
‫המבוגר‪ ,‬חשוב להציג בפני הילד ריסון כעס ושליטה עצמית שיהוו עבורו‬
‫מודל חיקוי והזדהות‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫בזמן התפרצות ילדים בלבול ובדידות‪ ,‬למרות שכלפי חוץ הם נראים‬ ‫‪‬‬

‫''חזקים'' מכפי שהינם באמת‪ .‬אפשר להשתמש באמצעי הרגעה פיזיים‬

‫כמו חיבוק הילד‪ ,‬אחיזה בידו‪ ,‬או ליטוף‪ ,‬המהווים עבורו אמצעי ריסון‪,‬‬
‫ומקנים לו תחושת ביטחון‪.‬‬

‫יש לציין כי אמצעים אלה אינם באים כפרס על התנהגותו הבלתי רצויה אלא‬
‫מגדירים לו בבירור את גבולות גופו ומהווים מסר שלך איפוק ועצירה‬
‫(גולדהירש‪ ,‬א‪ .)1998 .‬הבנת הגורמים הנ"ל להתפרצות אלימה אצל ילדים‬
‫יכולה למנוע אותן או להפחית את עוצמתן‪.‬‬

‫סיכום‬

‫בידי המחנכת לגיל הרך האפשרות לנקוט בפעולות שונות ומגוונות כדי למגר‬
‫את האלימות בגן‪ .‬תכנית ההתערבות למניעת התוקפנות והפחתתה כוללת‬
‫פיתוח מודעות המחנכת לעמדותיה האישיות כלפי ביטויי התוקפנות של הילדים‬
‫ולדרכים הרצויות לפתרון קונפליקטים‪ .‬הכשרת המחנכת לגיה"ר היא חיונית‬
‫ומצריכה ממנה למידה של הגורמים לתופעת התוקפנות ושל השפעותיה‬
‫ההתפתחותיות‪ .‬למידה זו תחשוף אותה לדרכי התמודדות מומלצים עם בעיות‬
‫התנהגות‪.‬‬

‫גילויי אלימות והתפרצויות זעם בקרב ילדים אינם מצב נתון ואין להשלים איתו‪.‬‬
‫יש לגלות עניין בפתרון קונפליקטים בין הילדים ולהפגין אמפטיה ורגישות‬
‫בטיפול‪ .‬לעיתים יידרש ויתור על התקדמות בחומר הלימודים על מנת ליישב‬
‫סכסוכים בין ילדים ואין בכך "איבוד זמן לימוד יקר"‪ .‬על מנת להשיג את מטרת‬
‫העל (מניעת האלימות) המחנכים יצטרכו להפעיל תוכניות התמודדות עקביות‬
‫ובהופעת גילויי תוקפנות‪ ,‬המחייבות טיפול נקודתי‪ ,‬יש לשתף את ההורים‬
‫וגורמים קהילתיים נוספים‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ביבליוגרפיה‪:‬‬

‫גולדהירש‪ ,‬א‪ .)1998( .‬התנהגות תוקפנית וביטויי זעם של ילדים בגן‪ .‬הד הגן‪,‬‬
‫‪.433-441 ,62‬‬

‫לוין‪ ,‬ג‪ .)1997( .‬עצמאות ואלימות‪ .‬הד הגן‪ ,‬ס"ב‪.124-119 ,‬‬

‫לוין‪ ,‬ג‪ .)2000( .‬המאבק נגד אלימות‪ .‬הד הגן‪.18-29 ,)3( 64 ,‬‬

‫קלודי‪ ,‬ט‪ .)1995( .‬ביטוי תוקפנות אצל ילדים ומתבגרים‪ .‬הד הגן‪ ,‬תשרי‬
‫תש"ס‪ ,‬שנה ס"ב‪ ,‬חוברת א''‪.‬‬

‫כצנלסון‪ ,‬ע‪ .)1980( .‬על תוקפנות של ילדים‪ ,‬אגרת לחינוך‪.32-39 ,61 ,‬‬

‫כצנלסון‪ ,‬ע‪ .)1987( .‬התרבות הישראלית כנראה מעודדת תוקפנות‪ ,‬אורים‬

‫להורים‪ ,‬כ"ה (‪.16-17 ,)11‬‬

‫עמית‪ ,‬ח‪ .)1978( .‬מדוע מתנהגים ילדים באלימות‪ .‬אורים להורים‪ ,‬כ"ו (‪,)3‬‬
‫‪-3‬‬

‫סיפורו של דני‪ :‬התמודדות עם אובדן ואבל ילדים‬

‫בעזרת דרמה תרפיה‬
‫כשדני (שם בדוי) היה בן‪ 4-‬נפטר אביו‪ ,‬כנראה הוא התאבד‪ .‬במשחקיו הדרמטיים בחדר‬
‫הטיפול חיכה דני לאבא ולאמא שיחזרו‪ .‬לאבא שכבר מת‪ ,‬ולאמא שעדיין לא‬

‫‪33‬‬
 ‫מתה‪ ,‬אבל גם לא ממש הייתה‪ .‬בשנת חייו השישית מתה עליו אמו‪...‬‬
‫באמצעת שלושה סיפורים מתחקה המאמר אחר תהליך עיבוד האבל של דני על‬
‫מות ההורים‪ ,‬ואחר תהליך חיזוק כוחותיו בהתמודדות עם החרדה והכעס שעלו‬
‫וליוו תחושות אלו‪ .‬דני סיים את הטיפול בדרמה תרפיה כשהוא מחובר לכוחותיו‪,‬‬
‫מסוגל להיפתח אל עצמו ואל סביבתו‪,‬ולספר יחד עם הקרובים המשמעותיים לו‬
‫את סיפור חייו‪.‬‬

‫תמצית‬
‫דני (שם בדוי) היה המטופל הראשון שלי במסגרת עבודתי כדרמה תרפיסטית בגן הילדים‪.‬‬
‫לשנינו חווית הטיפול באמצעות דרמה תרפיה הייתה התחלה חדשה משותפת‪ ,‬שפתחה מסע‬
‫וצמיחה הן של דני בתהליך ההתפתחות וההתמודדות באבלו על אובדן הוריו‪ ,‬והן שלי‬
‫כמטפלת במסגרת הגנית‪ .‬כשדני היה בן‪ 4-‬נפטר אביו‪,‬כנראה הוא התאבד‪ .‬במשחקיו‬
‫הדרמטיים בחדר הטיפול חיכה דני לאבא ולאמא שיחזרו‪ ,‬לאבא שכבר מת‪ ,‬ולאמא שעדיין‬
‫לא מתה‪ ,‬אבל גם לא ממש הייתה‪ .‬בשנת חייו השישית מתה עליו אמו‪...‬‬
‫עם כניסתו לגן‪ ,‬חודשים ספורים לאחר מות אביו‪ ,‬הוא אופיין כילד עם מצבי רוח‪ ,‬מאוד רגיש‬
‫ונעלב בקלות‪ .‬מתקשה להביע רגשות של כעס ועצב‪ ,‬בהבנת מצבים חברתיים‪ ,‬ובהתמודדות‬
‫עם פתרון בעיות חברתיות‪ .‬את תפקידי כדרמה תרפיסטית בגן ראיתי כאחראית לספק לדני‬
‫אי של יציבות וקביעות במציאות חייו הכאוטית‪ .‬להפוך עבורו את חדר הטיפולים למרחב‬
‫דרמטי פוטנציאלי‪,‬ליצור עבורו עולם "כאילו" שישמש לו מרחב ביניים למשחק ולהתפתחות‬
‫(ויניקוט‪ ;1996 ,‬לנדי‪ ;1993 ,‬הואי‪ .)1999 ,‬מקום שאפשר‪ :‬לעבד את האובדן והאבל על מות‬
‫ההורים; להתחבר אל הכוחות להמשיך לחיות חיים אותנטיים ומשמעותיים; כמו גם להצליח‬
‫להתמודד עם מציאות החיים החדשה ‪ .‬בחדר הטיפולים חשוב היה לי לשמש לדני‪ ,‬בעזרת‬
‫התפקידים הדרמטיים‪ ,‬מודלינג בהתמודדות עם חוסר אונים‪ ,‬רגשות כעס ותוקפנות‪ .‬החדר‬
‫היה לנו מרחב דרמטי להיכנס ולצאת מתפקידים‪ ,‬לחפש ולמצוא בהם משמעויות כדי לעבד‬
‫את האובדן‪ ,‬להתאבל לבנות ולחזק את הכוחות להמשך הדרך‪ .‬מטאפורית דיברנו בעזרת‬
‫נייר וצבע‪ ,‬מכוניות‪ ,‬בובות ובדים‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬במשך תקופה ארוכה בטיפול‪ ,‬חדר התרפיה היווה עבור דני המקום היחיד שבו הוא‬
‫הצליח לבטא‪ ,‬לשתף ולעבד את רגשותיו‪ .‬דרך המשחק ניתנה לו הזדמנות להביע את‬
‫מצוקותיו‪ ,‬ובעזרת התערבות טיפולית לעבד תכנים קונפליקטואליים שהוא העלה במשחקיו‪,‬‬
‫ואת שלבי האבל על אובדן ההורים‪ .‬המרחב הדרמטי שימש עבורנו קרקע ליצירתם של‬
‫שלושה סיפורים מטאפוריים אותם סיפרנו במתכונת סיפור ‪( SPM 6‬להד‪ .)1993 ,‬באמצעות‬
‫שלושה סיפורים מתחקה מאמר זה אחר תהליך עיבוד האבל של דני על מות ההורים‪ ,‬ואחר‬
‫תהליך חיזוק כוחותיו בהתמודדות עם החרדה והכעס שעלו וליוו תחושות אלו‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫דני סיים את הטיפול בדרמה תרפיה כשהוא מחובר לכוחותיו‪ ,‬מסוגל להיפתח אל עצמו ואל‬
‫סביבתו‪ ,‬ולספר יחד עם הקרובים המשמעותיים לו את סיפור חייו‪.‬‬

‫רקע לטיפול‬
‫הטיפול בדני התקיים במסגרת הגן‪ ,‬במהלך שלוש שנות לימוד‪ ,‬לא כולל חגים וחופשים‪.‬‬
‫הפגישות היו שבועיות‪ ,‬ביום ושעה קבועים‪ ,‬ונמשכו ‪ 40‬דקות‪.‬‬
‫במבט לאחור ניתן לזהות בתהליך הטיפולי שלוש תקופות‪:‬‬
‫שנה ראשונה‪ -‬לאחר מות האב‪ ,‬ולפני מות האם‪.‬‬
‫שנה שנייה‪ -‬בשנת מות האם‪.‬‬
‫שנה שלישית – לאחר מות האם‪.‬‬
‫במהלך שלוש שנות הטיפול‪ ,‬עבר דני תהליכי עיבוד של האובדן והאבל על מות הוריו‪.‬‬
‫השנה הראשונה אופיינה בהכחשה חזקה‪ ,‬השנה השנייה בקושי לקבל את בשורת המוות‬
‫והאובדן‪ ,‬היא לוותה בתחושות עזות של חרדה וחוסר אונים שהובילו להצפה רגשית‬
‫והדחקתה‪ .‬בשנה השלישית הצליח דני לגייס את משאביו הפנימיים להישרדות‪ ,‬התמודדות‬
‫והתחזקות‪ .‬כלשונו‪" :‬להבריא"‪.‬‬

‫ההתערבות הטיפולית‬
‫במהלך הטיפול נקטתי בשלושה סוגי התערבויות ‪ :‬סיפורים מטאפוריים‪-‬דרמטיים; מפגשים‬
‫דיאדיים; והכנת אלבום‪.‬‬

‫סיפורים מטאפוריים – דרמטיים המרחב הדרמטי שימש עבורנו קרקע ליצירתם של‬
‫שלושה סיפורים מטאפוריים אותם סיפרנו במתכונת סיפור ‪( SPM 6‬להד‪ .)1993 ,‬הסיפורים‬
‫היו עבורי כלי להערכת מצבו הרגשי של דני בשלבי הטיפול השונים‪ ,‬בסיס לתכנון ההתערבות‬
‫הטיפולית באמצעות דרמה תרפיה‪ ,‬ובסיס לניתוח התהליך הטיפולי שעבר דני בשלבי עיבוד‬
‫האבל‪ .‬במידה רבה תרמו הסיפורים להבנת איכות הקשר הטיפולי‪ ,‬יחסי מטפל‪ -‬מטופל‬
‫שנרקמו ביני לבין דני‪ .‬דיון מורחב בנושא זה יובא בהמשך המאמר‪.‬‬

‫מפגשים דיאדיים מפגשים דיאדיים (בן‪-‬אהרון‪ )1997 ,‬התקיימו בשנת הטיפול השנייה‪,‬‬
‫ובשנת הטיפול השלישית‪,‬לקראת סיומו‪ .‬בשנת הטיפול השנייה‪ ,‬בפגישתנו הראשונה‪ ,‬צייר‬
‫דני ציור על דף גדול וביקש‪" :‬להראות לאמא את הציור"‪ .‬הבנתי כי לדני יש צורך להסתייע‬
‫באמו בעיבוד אובדן אביו‪ ,‬שיש לו צורך חזק לשתפה בעולמו‪ .‬חשתי כי מסגרת הטיפול‬
‫באמצעות דרמה תרפיה יכולה להוות דרך מתאימה להפגיש את דני ואמו ברגעי מפגש‬
‫ייחודיים וליצור עבורם חוויה רגשית מתקנת‪ .‬עם בואה של האם לחדר והחלטתנו לצרפה‬

‫‪35‬‬
 ‫לפגישות‪ ,‬הרגיש דני שניתנה לו לגיטימציה להעלות דברים‪ ,‬לגעת בהם‪ ,‬ולעבדם‪.‬‬
‫באינטואיציה הילדית שלו הוא חש כי השתתפותה של אמו בתהליך הטיפולי הנה חיונית‬
‫מאוד עבורו‪.‬‬
‫לצערי דני ואמו זכו למפגש דיאדי אחד ויחיד‪ ,‬מצבה הרגשי של האם התדרדר‪ ,‬ולבסוף היא‬
‫מצאה את מותה בנסיבות טרגיות‪ .‬קרוב לסיום הטיפול‪ ,‬התקיימו מספר מפגשים בין דני‬
‫לדודתו (אחות האם)‪ ,‬אשר מיד לאחר מות אמו הגיעה ארצה מסיביר הרחוקה להיות עם דני‬
‫ואחיו הצעיר ממנו בשנתים‪ .‬המפגשים התקיימו לקראת תהליך הפרידה שלנו וסיום הטיפול‪,‬‬
‫כאשר הדודה הייתה פנויה רגשית ובשלה להצטרף לתהליך‪ ,‬וכאשר לדני היו מספיק כוחות‬
‫כדי לחזור לשמוע ולספר את סיפור חייו‪ .‬מטרת המפגשים הייתה‪ :‬לחבר את הדודה אל‬
‫עולמו הרגשי של דני; ליצור מיכל שידברו וישחקו באותה "שפה"‪ .‬לעזור לדודה לקבל‬
‫ולהתכוונן לתפקידים ההוריים (בן‪-‬אהרון‪ .)1997 ,‬עבור דני פגישות אלו יצרו חוויה מתקנת‪,‬‬
‫סגירת מעגל בתהליך סימבולי‪ -‬מטאפורי בחדר‪ .‬המשחק המשותף עם הדודה בחדר היווה‬
‫מעין מכינה ומראה של החיים האמיתיים‪ .‬במבט לאחור רואים כי המפגשים הדיאדיים עזרו‬
‫לדני ולדודתו לחזק את הזיקה הרגשית ההולכת ומתהווה ביניהם‪ .‬דני פתח בפני דודתו צוהר‬
‫אל עולמו‪ ,‬וזו נענתה להזמנה‪ ,‬התפנתה‪ ,‬התגייסה ובאה‪.‬‬

‫הכנת האלבום החודשיים האחרונים של הטיפול הוקדשו להכנת האלבום‪" .‬פרוייקט" שזימן‬
‫לנו מיכל לקיומם של מפגשים דיאדיים עם הדודה; עיבוד מות ההורים ברמה קוהרנטית –‬
‫קונקרטית; ועיבוד תהליכי פרידה לקראת סיום הטיפול‪.‬הכנת האלבום הייתה כמו מסע אל‬
‫ימים רחוקים‪ .‬עבור דני אל תקופה "פרה‪-‬היסטורית" כשאמא ואבא נולדו‪...‬מסע שאפשר לו‬
‫להתחיל לטוות את סיפור חייו‪ ,‬להרכיב מחדש רצף סיפורי ובאמצעותו לבנות את זהותו‬
‫המלאה (סאקס‪.)1990 ,‬בשלבים שונים של הכנת האלבום‪ ,‬יכול היה דני לעבור תהליך מרפא‬
‫של הכלה‪ .‬לחזור ולחוש מחדש תחושה של שליטה‪ .‬של "יש" לעומת ה"אין" והאובדן‪ .‬של‬
‫יציבות לעומת הכאוס וחוסר האונים‪ ,‬שהיו מנת חלקו כל כך הרבה פעמים‪.‬תהליך הכנת‬
‫האלבום‪ ,‬עד ליום הצגתו הסופית‪ ,‬היווה נדבך חשוב ביותר במהלך הטיפול‪ .‬להכנתו קדמה‬
‫תקופה ארוכה של עיבוד האבל‪ ,‬תוך יצירת תנאים‪ -‬קשרים חדשים והבשלתם הרגשית‪,‬‬
‫שאפשרו נגיעה בחומרים שעלו בתקופת הכנת האלבום‪.‬בהתחלה הייתה הצפה רגשית חזקה‬
‫שניזונה מן השמחה להיפגש כולנו יחד כדי להכין את האלבום‪ ,‬וכן מן המפגש הראשון‬
‫‪/‬הגולמי עם זיכרונות העבר‪ .‬הסיפור ש"אסור" היה לספר‪ .‬בהדרגה‪ ,‬מפגישה לפגישה‪ ,‬וככל‬
‫שהתקדמנו בשלבי הכנת האלבום‪ ,‬חווינו יותר ויותר רגיעה והכלה‪ .‬תחושה של "יש" החלה‬
‫להיבנות‪ ,‬יצאנו מן המערבולת‪ .‬הדברים קיבלו את המקום שלהם‪ .‬סיפור חייו של דני הפסיק‬
‫להיות מפורק וכאוטי‪ ,‬והתחיל להיות יותר מסודר ומאורגן‪ .‬הרגשה חדשה נולדה‪" :‬אני ילד‬
‫כמו כל הילדים"‪ .‬כמו כל הילדים גם אני שייך למשפחה אוהבת‪ ,‬דואגת ושומרת‪ .‬אני לא ילד‬
‫לבד בעולם‪ .‬יש לי אח ודודה‪ ,‬סבא וסבתא‪.‬‬
‫‪36‬‬
 ‫לקראת סיום תהליך הכנת האלבום‪ ,‬סיכמנו באמצעותו את תהליך הטיפול בדרמה תרפיה‪,‬‬
‫כאשר צרפנו אל דפיו "זיכרונות מן החדר"‪ ,‬ועיבדנו את פרידתנו הצפויה עם השלמתו‪.‬סיום‬
‫"פרוייקט" האלבום המחיש לנו את סיומה של תקופה בחייו של דני‪ ,‬ואת סיומו של פרק הזמן‬
‫בו היינו יחד‪.‬‬

‫שלושה סיפורים כמפתח לניתוח והבנת תהליכים בטיפול‬

‫להד (‪ )1993‬יוצא מתוך הנחה כי על ידי סיפור השלכתי ‪ ,‬המבוסס על אלמנטים של אגדה‪,‬‬
‫ניתן לגלות את האופן שבו משקף העצמי את עצמו במציאות‪ ,‬וכיצד מאורגנים הכוחות‬
‫הנפשיים שלו בכדי לפגוש את העולם‪ .‬המודל ‪( SPM 6‬שם) מחלק את הסיפור ל‪6 -‬‬
‫תמונות‪ ,‬כשכל תמונה מספקת מידע על סגנונות התמודדות של הפרט‪ .‬באילו אופנויות הוא‬
‫משתמש ‪ ,‬ובאילו אינו משתמש‪ .‬על בסיס המידע המתקבל ניתן לבצע הערכה לגבי מצבו‬
‫הרגשי של המטופל‪ ,‬ולתכנן התערבות טיפולית‪ .‬בעבודתי עם דני שימש אותי כלי זה‪ ,‬לא רק‬
‫להערכה ותכנון‪ ,‬אלא גם כמתודה ליצירת סיפור מסגרת מטאפורי ששימש עבורנו מרחב‬
‫פוטנציאלי (ויניקוט‪ )1996 ,‬להכלה ולעיבוד תכנים רגשיים שסופרו ושוחקו בדרך דרמטית (‬
‫‪ ;LANDY, 1993‬הואי‪ .)1999 ,‬לנדי (שם) מתאר את המרחב הדרמטי כאותו איזור ביניים‬
‫ויניקוטי‪ ,‬שבו בחסות הפרדוקס הדרמטי של אני הוא "אני‪ ,‬ובו‪-‬זמנית גם "לא‪-‬אני"‪ ,‬מתקיים‬
‫המודע לצד הלא‪-‬מודע‪ ,‬וניתן להגיע לחקירה מעמיקה ולגילויין של תופעות חדשות‪ .‬הואי‬
‫(שם) טוענת כי בסביבה כזו מגיעים הילדים לדרגת ספונטאניות גבוהה‪ ,‬ולכך שהם‬
‫משחררים את חרדותיהם ופחדיהם‪ .‬במשחקם הם יוצרים מטאפורות מרפאות‪ ,‬ובתוך זרימה‬
‫דיוניסטית מדלגים מתובנה לתובנה‪.‬‬
‫בבסיס ההחלטה לתת לדני טיפול בדרמה תרפיה‪ ,‬היה מונח הרציונל שדרך הדרמה הוא יוכל‬
‫לבטא דברים שבדרך אחרת הנם חסומים לגביו‪ .‬לילד כדני‪ ,‬שהוגדר כמעוכב שפה‪ ,‬שפת‬
‫המטאפורה מהווה אמצעי מצוין לבטא עצמו‪ ,‬להתחבר רגשית‪ ,‬וללמוד דרכי תקשורת‪ .‬דרך‬
‫המשחק ניתנה לדני הזדמנות להביע את מצוקותיו‪ ,‬ובעזרת התערבות טיפולית לעבד תכנים‬
‫קונפליקטואליים שהוא העלה במשחקיו‪ ,‬ואת שלבי האבל על אובדן ההורים‪ .‬סמילנסקי (‬
‫‪ )1981‬וגרנות (‪ )1985‬מציינות כי במהותו עיבוד תהליך האבל אצל ילדים זהה לזה שאצל‬
‫מבוגרים‪ .‬בתחילה קיים ההלם ואחר כך עם ההפנמה באים הכעס והאשמה‪ ,‬הכאב‬
‫והגעגועים‪ ,‬ובסופו לימוד הדרך כיצד לחיות עם האובדן‪ .‬סמילנסקי וגרנות מדגישות כי רק‬
‫לאחר שהילד יקבל את מירב המידע וההסברים הוא יוכל להבין את הסיבה לאובדן‪ ,‬ולהתחיל‬
‫בתהליך של הפנמה ועיבוד הפרידה‪ .‬לדברי להד (‪ )1997‬הילד הקטן מתקשה להבין את‬
‫סופיות המוות‪ ,‬ומפרש אותו כצורת חיים מוכרת‪ :‬המת ישן‪/‬נח‪/‬עלה לשמים וממשיך לחיות‬
‫שם‪ .‬בנוסף הוא מתקשה לתפוס כי אף פעם המת לא יחזור ולא נראה אותו‪ .‬להד (שם)‬

‫‪37‬‬
 ‫מדגיש כי המחשבה האגוצנטרית של הילד גורמת לו לתחושת אחריות על תופעות העולם‪,‬‬
‫ויכולה להוליד מתח רב אם הילד חש בעקבות האובדן אשמה או תחושת כעס עזה‪ .‬ילד‬
‫החווה אובדן נמצא בסיכון ונזקק לטיפול רגשי תומך שילווה אותו בתהליכי עיבוד האבל‬
‫וההתחזקות‪.‬‬
‫בשלושת הסיפורים שאציג להלן ניתן יהיה להתחקות אחר תהליכי עיבוד האבל של דני‬
‫בשלבים השונים‪ ,‬כמו גם אחר תהליך התחזקותו כפי שהשתקף ביחסי המטפל‪ -‬מטופל‬
‫בשלוש תקופות הטיפול‪.‬‬

‫האריה והשכן שלו‪ -‬סיפור ראשון‬

‫האריה רוצה להגיד שלום לחיות‪ .‬הוא התגעגע אל החיות‪ ,‬החיות חברות שלו‪.‬‬
‫החברים שלו‪ :‬אריה צעיר וטיגריס‪.‬האריה שבסיפור שלנו הוא האריה הצעיר החבר‬
‫של האריה‪.‬האריה הצעיר שאג "ווא!!" מספר ארבע שמע אותו ובא אליו‪.‬החיות‬
‫החברות התחילו לריב‪ .‬האריה הצעיר התחיל ראשון ואז האריה הגדול עשה לו‪,‬‬
‫והטיגריס עשה לו‪...‬‬
‫אז האריה הגדול הפיל את הטיגריס ואת האריה הצעיר לים‪ ,‬והם לא חזרו לעולם‪.‬‬
‫הם טבעו בים‪ ,‬הים בלע אותם‪...‬‬
‫הפיל ראה את האריה הצעיר והטיגריס שנפלו לים והוא בא לשתות את המים‪.‬‬
‫הפיל סתם את הפה וייבש את כל המים‪ .‬והאריה שכב ביבשה‪.‬‬
‫האריה הצעיר והטיגריס חזרו מהים‪ .‬הפיל לקח אותם למעלה‪ .‬למעלה יש חברים‬
‫טובים‪.‬‬
‫האריה הצעיר שואג שאגה חזקה מאוד‪ ,‬כי הוא מאוד כועס!‬
‫האריה המבוגר מתחמק מהאריה הצעיר‪ .‬האריה רוצה להפחיד את הטיגריס‪ ,‬שאג‬
‫לו פתאום והטיגריס נעלם‪ .‬הטיגריס שומר על האריה הצעיר‪.‬‬
‫היעל לוקח את הקוקוס למקום בטוח‪ .‬היעל לוקח את הקוקוס לבית‪ .‬לאריה הצעיר‬
‫מאוד מסוכן‪ .‬היעל והקוקוס נשארים ביחד בבית‪ ,‬והג'ירפה היא חברה שבאה‬
‫לעזור לסדר את הבית‪.‬‬

‫הרקע לסיפור‬
‫במשך תקופה ארוכה‪ ,‬שנמשכה חודשים רבים‪ ,‬היה דני עסוק במשחקיו הדרמטיים בעיבוד‬
‫נושא המוות‪ .‬שוב ושוב הוא הביא לחדר חוויה של דברים יקרים שהולכים לאיבוד או שגנבו‬

‫‪38‬‬
 ‫אותם‪ .‬כעס על המצב‪ ,‬וחוסר אונים מולו‪ .‬דני הביא תשישות פיסית‪ ,‬אפיסת כוחות וחרדה‬
‫שיקרה גם לו מה שקרה להורים‪ .‬מותה של האם הדגיש ביתר שאת את הצורך לחזק את‬
‫יכולתו לשרוד ולהתמודד בתוך מסכת חייו הטראגית‪ .‬כששבה והתבססה אצל דני תחושת‬
‫היציבות‪ ,‬והוא נעשה יותר רגוע‪ ,‬נעזרתי בכלי ה‪( SPM 6 -‬להד‪ ,)1993 ,‬לצורך הערכת מצבו‬
‫הרגשי‪,‬וכדי לבחור עבורו בהתערבות טיפולית שהתאימה לשלב שנמצאנו בו בתהליך‪.‬‬

‫הדמויות שבסיפור‬

‫אריה צעיר‪ -‬נתון במצוקה גדולה‪ ,‬עד כדי סכנת חיים‪ .‬האריה הצעיר פאסיבי ותלוי תלות‬
‫מוחלטת באחרים‪ .‬הוא כמה לצאת מן המים‪ ,‬להיוולד מחדש‪.‬‬
‫אריה בוגר‪ -‬מקור הסכנה‪ .‬הוא גם חבר ‪ ,‬אבל גם מסוכן‪ .‬מרמז על משאב קונפליקטואלי‪.‬‬
‫יחסים טעונים‪.‬‬
‫פיל‪ -‬תפקידו להציל את האריה הצעיר מסכנת חיים‪ ,‬למנוע הישנות הסכנה על ידיד טשטוש‬
‫העקבות‪ .‬עליו לשתות את כל המים (= סכנה)‪.‬‬
‫קוקוס‪ -‬גלגולו החדש של האריה הצעיר‪ ,‬שזה עתה יצא מן המים ונולד מחדש‪ .‬כמה להגיע‬
‫לבית חדש ובטוח‪ ,‬שאליו תיקח אותו היעל ותשמור עליו‪.‬‬
‫יעל‪ -‬דמות נשית רכה ועדינה‪,‬שתספק לקוקוס‪/‬האריה הצעיר‪ ,‬הגנה והזנה‪ ,‬אינקובציה‬
‫רגשית‪ .‬מקום בטוח לרגיעה והתחזקות‪.‬‬
‫ג'ירפה‪ -‬החברה של היעל והקוקוס‪ .‬תפקידה לעזור ביצירת התנאים הנדרשים להבטחת‬
‫קיום תקופת האינקובציה וההתחזקות של הקוקוס‪ /‬האריה הצעיר‪.‬‬

‫תימות וקונפליקטים‬

‫קיים בסיפור רובד נראה ורובד בלתי נראה‪ .‬ישנו משהו המסתתר מתחת לפני השטח‪ .‬ישנם‬
‫דברים שצריך לחשוף ולגלות ואחרים שצריך להסתיר‪ .‬מרמז על קיומם של רגשות אשמה‪.‬‬
‫הדמויות נעלמות ולא חוזרות‪ ,‬אולם בעקבות פעולת ההצלה של הפיל הן חוזרות‪ ,‬מרמז על‬
‫תפיסת המוות המתגבשת (סמילנסקי‪ ;1981 ,‬גרנות‪ .)1985 ,‬קיים איום של סכנה קיומית‪,‬‬
‫חוסר יציבות‪ .‬היחסים עם ה"אחרים‪ ,‬טעונים‪ .‬האיום הוא ממקור חברתי‪ ,‬וכך גם העזרה‪.‬‬
‫באופן ברור עולה השאלה‪ :‬האם מותר או אסור לכעוס?‬

‫סגנון ההתמודדות של דני‬

‫‪39‬‬
 ‫ניתוח על פי מודל ‪( SPM 6‬להד‪ )1993,‬הצביע על נוכחות של יצורים דמיוניים‬
‫מסייעים‪/‬מכשילים בעולמו הפנימי –רגשי של דני‪ .‬על קיומה של חשיבה יוצרת ‪ ,‬ושל יכולת‬
‫אלתור טובה‪ ,‬לצד מציאותיות קונקרטית ומעשית‪ .‬קיומם של חוקים חברתיים‪ ,‬כללי התנהגות‬
‫ברורים ופעילות חברתית‪.‬‬

‫שלב עיבוד האבל‬

‫סיפור זה מתאים לשלב האבל הראשון‪ .‬ניתן לפגוש בו בהכחשה של המוות‪ ,‬חוסר אונים‬
‫ברמה פיסית ונפשית‪ .‬האריה הצעיר נפל למים וטבע‪...‬מת‪ ,‬אבל הפיל הציל אותו‪ .‬בשלב זה‬
‫המוות אינו נתפס בהיבטים של אי‪-‬הפיכותו וסופיותו‪ ,‬וקיימת הכחשה חזקה לגביו (גרנות‪,‬‬
‫‪ .)1985‬חוסר האונים מתבטא בתלות המוחלטת של האריה הצעיר המטופל באחרים‬
‫המטפלים בו‪ :‬הפיל והיעל‪ .‬הוא חש פיסית חלש‪ ,‬וגם נפשית אינו מסוגל בעצמו להתמודד עם‬
‫הסכנה‪.‬‬

‫הקשר הטיפולי‬

‫הסיפור הראשון משקף את התקופה הראשונה שהתקיימה בקשר הטיפולי ואת איכות יחסי‬
‫המטפל‪-‬מטופל שנרקמו ביני לבין דני‪ .‬שאגתו של האריה הצעיר באה (המטופל) מתוך‬
‫מצוקה וכאב כביטוי ראשוני‪ ,‬שאינו מכוון למישהו מסוים‪ .‬בתקופה זו המטופל היה חלש‬
‫מאוד‪ ,‬והמטפל (הפיל)היה צריך לקלוט את מצוקתו ולסייע לו‪ ,‬ללא בקשת עזרה מפורשת‬
‫וישירה מצידו‪ .‬האריה הצעיר חש עצמו מאוד מאוים ע"י הסכנה וחסר אונים לחלוטין מפניה‪.‬‬
‫הוא פאסיבי וללא פעולת ההצלה של הפיל‪ ,‬הוא נתון בסכנת חיים‪ .‬המטופל כאן מבטא תלות‬
‫מוחלטת במטפל‪ ,‬ממנו הוא מצפה להציל ולהכיל‪ .‬אין מקום לעיבוד נוסף של החוויה‪ ,‬טרם‬
‫הבשילו התנאים לכך‪ .‬בסיפור עולה כמיהה של המטופל להיוולד מחדש (היציאה מן המים)‪.‬‬
‫כמטפלת אני מבינה שהמטופל שלי זקוק כעת לתקופה של אינקובציה‪ ,‬הוא נזקק ליעל‬
‫( אולי דודתו) שתיקח אותו למקום בטוח‪ .‬בשלב זה של הטיפול עדיין אין אפשרות "לגעת‬
‫במים"‪.‬‬
‫כעת דני מאוכזב מבני האדם‪ ,‬וכמוגלי ילד הג'ונגל‪ ,‬את המפלט והמקלט הבטוח הוא מוצא‬
‫בקרב החיות הטובות‪.‬‬

‫תכנון המשך ההתערבות הטיפולית‬

‫‪40‬‬
 ‫עולה הצורך לחזק בדני את יכולתו להביע רגשות ומצוקה‪ ,‬לבקש עזרה ותמיכה‪ .‬כמו גם‬
‫לחזק בו את האמונה שגם אם מסוכן‪ ,‬אפשר להתגבר ולהתמודד‪ ,‬ובכל זאת יש מי שבא‬
‫לעזור‪.‬‬

‫בעקבות הסיפור‬

‫הסיפור פתח תקופה חדשה בטיפול‪ ,‬שבה במסגרת משחקינו הדרמטיים החזרתי לחדר את‬
‫"בני האדם"‪ ,‬ולדני את האמון בהם‪ ,‬ואת ההתחברות אל כוחותיו הפנימיים‪ .‬משהו בו התחזק‪,‬‬
‫והוא יכול היה להעז ולהביע ביתר חופשיות ואותנטיות את רגשותיו‪ .‬דני קיבל לגיטימציה‬
‫להביע כעס‪ ,‬ולבוא בחשבון עם אויביו‪ ,‬לנקום את מות ההורים‪ .‬כעבור חודשיים ישבנו לספר‬
‫סיפור חדש‪.‬‬

‫הבלש והפרופסור – סיפור שני‬

‫לבלש יש זכוכית מגדלת‪ .‬קודם הוא מצא ראיה מאוד קטנה‪ ,‬עגולה ואפילו ציור של‬
‫מספר ‪ . 10‬וזה כסף‪ .‬ואז הוא מצא עוד ראיה חומה‪ .‬חלק של בית שבור‪ .‬הבלש‬
‫רוצה לתפוס גנבים‪ .‬הוא כבר תפס גנב אחד‪ .‬הוא שם אותו בבית הסוהר‪ .‬הרגלים‬
‫שלו הי פה‪ .‬חום אדמה שמתקיעה את הרגלים‪ .‬תקע את הרגלים שלו‪ .‬והגנב לא‬
‫יכול לצאת! הוא תפס כבר עוד אחד‪ .‬הגנב מאוד כועס‪ .‬יש גנבים לפעמים‬
‫שכועסים‪ .‬הוא נתקע והבלש חתך לו את הראש‪ .‬הראש של הגנב כועס ‪ ,‬ואז נפל‬
‫לו הראש‪ .‬הראש שלו כבר נפל! הבלש שמח כי המשימה שלו מאוד מצליחה‪.‬‬
‫הבלשים פותרים בעיות‪ .‬הפרופסור עוזר לבלש לכתוב כל מיני דברים‪ .‬יש לו‬
‫משקפים‪ ,‬יש לו אצבעות גדולות אבל גם קטנות‪ .‬איזה אצבעות מצחיקות! ועוזר לו‬
‫הזכוכית מגדלת‪ .‬הוא רואה ראיות‪ .‬כל מיני ראיות ושומר אותן‪ .‬בבית הסוהר היו‬
‫ברזלים‪ ,‬שני גנבים הוציאו את הראש והם כועסים‪ .‬זה מפחיד! כאן היה הבלש‪,‬‬
‫והבלש אמר‪ :‬אני לא אתן לכם ללכת!היה כאן שטיח מאוד ארוך‪ ,‬הגנבים עמדו‬
‫בשטיח‪ .‬בפנים כועסות‪ ,‬והיה להם הרבה כוח‪ .‬אז הוא (הבלש) קיפל אותם‬
‫בשטיח‪ ,‬ככה בכאילו מקפלים‪ ,‬וזרק אותם בפח הזבל‪ .‬הבלש עמד פה בפנים מאוד‬
‫כועסות‪ .‬הוא החזיק בשתי ידים‪ ,‬לקח אותם לזבל‪ .‬תראו איך הוא לוקח אותם! הוא‬
‫דומה לרע? הוא לא רע‪ .‬אני אעשה לו עינים טובות‪ .‬הפרופסור היה כזה והבלש‬
‫היה כזה‪.‬הוא דומה לפרופסור‪ ,‬קצת דומה‪ .‬אני אעשה לו עינים של בלש‪ .‬עינים‬
‫טובות‪ .‬העינים של הבלש מאוד טובות‪ .‬הן מצליחות לראות טוב יותר‪ .‬הוא הצליח‬

‫‪41‬‬
‫במשימה שלו‪ .‬היו שם גם אבירים‪ ,‬הם רצו עם הסוסים‪ .‬בתוך הסוס ישב אביר‪ .‬זה‬
‫אביר טוב‪ ,‬היתה לו חרב! תראו איזה חרב! לאביר יש חרב‪ ,‬הוא לוקח את הרעים‬
‫לחוץ לארץ‪ .‬וזה היה הסוף!‬

‫הרקע לסיפור‬

‫במשך תקופה ארוכה נמנע דני במשחקיו הדרמטיים להביא את "בני האדם"‪ .‬ראיתי בכך‬
‫ביטוי לאכזבתו ולכעסו עליהם‪ .‬אות ליחסיו הטעונים עם הסביבה‪ -‬החברה‪ ,‬שמצד אחד‬
‫הוא מצפה ממנה לעזרה והגנה‪ ,‬ומצד שני הוא חושש מפני פגיעה נוספת‪.‬‬
‫במשחקיו לקחו חלק חיות טובות‪ ,‬אך חסרות הגנה מול חיות טרף רעות ומסוכנות‪ .‬חסר היה‬
‫לי הגורם האנושי המיטיב והמגן‪ .‬חשתי כי הגיעה העת להחזיר אל החדר את "בני האדם" ‪,‬‬
‫וכך יום אחד הכרתי לדני את ה"זקן החכם"‪ ,‬שלימים התגלגל אל דמותו של "הפרופסור"‪.‬‬
‫הזקן החכם היה זה שאפשר היה לפנות אליו בעת צרה ולקבל ממנו עצה טובה ומזור‬
‫לכאבים‪ .‬דני אהב את דמותו של הזקן‪ ,‬וכך אט‪ -‬אט‪ ,‬מפגישה לפגישה ‪,‬התווספו לנו דמויות‬
‫אנוש חדשות בחדר‪ ,‬ביניהם‪ :‬הגנבים הפורעים והבלש עם הפרופסור עוזרו‪ ,‬שיצאו לתפוס‬
‫אותם‪ .‬משחקינו המשותפים במרחב הדרמטי היוו קרקע להתהוותו של הסיפור השני‪.‬‬

‫הדמויות שבסיפור‬

‫בלש‪ -‬בעל זכוכית מגדלת‪ ,‬המבטאת יכולת להבין ולראות דברים‪ .‬הבלש מחפש‪ ,‬בודק‪,‬‬
‫חוקר ומברר‪ .‬רוצה לגלות דברים‪ ,‬חשדן וזהיר‪ .‬מחובר לכוחותיו‪ ,‬אך יחד עם זאת מודע‬
‫למגבלותיו‪ .‬נעזר ומשתמש בפרופסור לסיפוק צרכיו‪.‬‬
‫גנב‪/‬גנבים‪ -‬חזקים‪ ,‬כועסים ותוקפנים‪ .‬מאיימים ומפחידים בכעס שלהם‪.‬‬
‫הפרופסור‪ -‬חכם‪ ,‬מבין‪ ,‬יודע‪ ,‬מיומן‪ ,‬איש מקצוע‪ .‬בעל משקפים מיוחדים שדרכם אפשר‬
‫לראות ולהבין דברים‪ .‬בעזרתם לגלות את הרובד הסמוי‪ ,‬לחקור‪ ,‬לחשוף ולברר‪ .‬יש לו כוח‪,‬‬
‫הוא אינו פוחד מעימות עם קונפליקטים ורגשות‪ .‬הוא מסוגל למצוא פתרונות גם למצבים‬
‫מסובכים‪/‬מסוכנים (כוח השונה מכוחו של האריה הבוגר שהוא פיסי‪ ,‬אך חסר יכולת להכיל‬
‫ולהתמודד עם רגשות)‪.‬‬
‫אביר‪/‬אבירים‪ -‬דמות חדשה‪ ,‬יחסית שטוחה‪ .‬מציגה חלק של ניצחון‪ ,‬כבוד‪ ,‬יכולת‪.‬‬
‫סוס‪/‬סוסים‪ -‬שייכים לאבירים‪ .‬מסייעים להם במשימתם‪.‬‬

‫תימות וקונפליקטים‬

‫‪42‬‬
 ‫גם בסיפור זה‪ ,‬כמו בקודמו‪ ,‬קיים מתח בין הרובד הגלוי לבין הרובד הסמוי‪ .‬ישנם דברים‬
‫גלויים שרוצים להסתיר‪ ,‬לצד דברים סמויים שרוצים לחשוף ולגלות‪ .‬עולה צורך להשיג הבנה‬
‫טובה יותר של הדברים‪ ,‬להגיע לשליטה‪.‬הכעס ‪ ,‬אף הוא‪ ,‬עולה בבירור‪ ,‬ועמו השאלה‪ :‬האם‬
‫מותר או אסור לכעוס? מי שכועס האם הוא יכול להיחשב גם כטוב‪ ,‬או לכעוס מותר רק‬
‫ל"רעים"‪ .‬מרמז על קיומם של רגשות אשמה‪.‬‬

‫סגנון ההתמודדות של דני‬

‫בסיפור זה‪ ,‬כמו בסיפור הראשון ניתן למצוא ייצוגים מסייעים‪/‬מכשילים בעולמו הפנימי‪-‬רגשי‬
‫של דני‪ .‬כאן אנו פוגשים באופן בולט את גישתו המעשית והקונקרטית בהתמודדות‪ ,‬כמו גם‬
‫את חשיבתו היוצרת ויכולתו לדמיין‪.‬‬

‫שלב עיבוד האבל‬

‫הסיפור מתאים לשלב האבל השני‪ .‬באים בו לידי ביטוי כל הרגשות‪ :‬בלבול‪ ,‬כעס‪ ,‬עצב‪ ,‬פחד‬
‫ואשמה‪ .‬הבלש רוצה לגלות‪ ,‬להבין יותר טוב מה קרה‪ ,‬לצאת מתחושת הבלבול‪ .‬הוא רוצה‬
‫לתפוס את הגנבים‪ ,‬מבטא באינטראקציה איתם כעס‪ ,‬עצב ופחד‪ .‬סביבם נחשפת‬
‫ההתעסקות סביב השאלות‪ :‬מי אחראי למה שקרה? אני אשם או לא? אני טוב או רע? מותר‬
‫או אסור לי לכעוס?‬
‫מתקיים כאן תהליך עיבוד האסון‪ ,‬האובדן‪ ,‬ומורגשת התחלה של הכרה חלקית באי‪-‬ההפיכות‬
‫של המוות‪ .‬אפשר אולי לבוא בחשבון עם הגנבים‪ ,‬האשמים על מה שקרה‪ .‬אבל מה שקרה‬
‫קרה‪ .‬גרנות (שם) מציינת כי שלב זה של האבל מאופיין בעוררות רגשית גבוהה‪ ,‬מתחילים‬
‫להבין מה קורה‪ ,‬להפנים שכלית ולהגיב רגשית לאובדן‪.‬‬

‫הקשר הטיפולי‬

‫לבלש‪ ,‬גיבור הסיפור‪ ,‬יש זכוכית מגדלת‪ .‬בכך מרמז לנו המטופל על יכולת שכבר רכש‪,‬‬
‫ועושה אותו עצמאי יותר‪ .‬הוא רוצה לתפוס גנבים‪ .‬במילים אחרות‪" :‬לגעת במים!" הבלש‬
‫עצמו הוא זה שרוצה לבצע את המשימה‪ ,‬פעיל ויוזם‪ ,‬ומגייס את הפרופ' לעזרתו‪ .‬מחובר‬
‫לכוחותיו‪ ,‬אוחז בזכוכית המגדלת שלו ומשתמש בה‪ .‬אך יחד עם זאת‪ ,‬הוא גם מודע‬
‫למגבלות ולקשיים שלו‪ .‬הפרופ' נחווה כדמות ידידותית‪ ,‬לא מאיימת – שמתחברת אל חלקים‬
‫ילדיים‪ .‬השניים משחקים יחד בהנאה‪ .‬יחסיהם מפויסים‪ ,‬הבלש מרגיש בטוח בחברת הפרופ'‬
‫ומכיר אותו היטב‪ .‬הוא מזהה את פוטנציאל העזרה שהוא יכול לקבל ממנו לביצוע משימתו‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫הפרופ' מגויס למשימה כדי להשלים חלקים שהבלש אינו מסוגל להם בעצמו‪ .‬הבלש מצפה‬
‫שהפרופ' ישמש לו כעוזר‪ ,‬ניצב לידו לרשום‪ ,‬לגלות דברים ולתעד ראיות‪ .‬עם זאת רוצה‬
‫לזקוף את המשימה והצלחתה לזכותו‪ .‬הוא מעוניין לשמר את הפרופ' כאיש הצללים שלו‪,‬‬
‫הפועל מאחורי הקלעים‪ .‬בזירת העימות עצמה מול הגנבים הוא בוחר להיות לבדו‪ .‬יש בכך‬
‫רמיזה לתחושת העצמיות המתפתחת‪ ,‬הבשלה לקראת הפרידה שיום אחד תבוא‪ .‬בדמות‬
‫הפרופ' פגש דני כוח מסוג אחר‪ .‬לראות דברים‪ ,‬לא לפחד מעימות עם קונפליקטים ורגשות‪,‬‬
‫למצוא פתרונות גם למצבים מסובכים ביותר ו‪/‬או מסוכנים‪.‬‬

‫תכנון המשך התערבות טיפולית‬

‫דני כעת נמצא במקום רגשי שבו הוא מסוגל לגעת בדברים עצמם‪ ,‬בשל לשמוע את הסיפור‬
‫הקוהרנטי של חייו‪ .‬הוא מתחיל להפנים את מות ההורים‪ ,‬להבין מה קרה בעולמו‪ .‬יש צורך‬
‫כעת לעזור לו להפנים שכלית ולהגיב רגשית לאובדן‪.‬‬

‫בעקבות הסיפור‬

‫בעקבות הסיפור השני של דני‪ ,‬בו כבלש הוא יצא להשיג ראיות ולבוא בחשבון עם אויביו‪,‬‬
‫חשתי שדני זקוק להשיג תחושה מחודשת של שליטה בחייו‪ .‬חיפשתי אחר דרך בה אוכל‬
‫לעזור לו בתהליך ההתארגנות מחדש וההסתגלות לחייו החדשים עם דודתו‪ .‬ואכן‪ ,‬המפגשים‬
‫הדיאדיים שהתקיימו עם הדודה ובמסגרתם עבדנו יחד על הכנת האלבום (ראה לעיל‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,)3‬חיזקו בדני את תחושת ההשלמה עם המצב החדש‪ ,‬לצד שליטה הולכת וגוברת על חייו‪.‬‬
‫על כך מעיד הסיפור השלישי‪.‬‬

‫החזק והפרופסור – הסיפור השלישי‬

‫בהתחלה הייתי איש גיבור‪ .‬הייתי חזק‪ ,‬עם שרירים חזקים בבטן‪ .‬אף אחד לא יכול‬
‫היה להביס אותי‪ .‬ורכבתי על הסוס‪ ,‬אבל לא רואים את הסוס עכשיו‪ .‬המשימה שלי‬
‫(הגיבור) היא להילחם‪ .‬והוא צריך לרכב על הסוס שלו שמופיע בשלב שתים‪ .‬הוא‬
‫צריך לרכב על הסוס כדי להילחם‪ .‬הגיבור צריך להילחם עם הסוס באיש הרע‪ .‬רק‬
‫עם הסוס הוא יותר חזק ויכול להביס את הרעים‪ .‬הוא צריך את הסוס‪ .‬הפרופסור‬
‫עוזר לו‪ .‬הפרופסור הוא עדי‪ .‬הוא בשלב שלוש‪ .‬יש לו משקפים‪ .‬הוא עוזר לו למצוא‬

‫‪44‬‬
 ‫עקבות אם החזק לא יודע לאן הרע ברח‪ .‬פעם הם רכבו ביחד על הסוס‪ ,‬הגיבור‬
‫והפרופסור‪ .‬ואז הם מצאו את הרעים וראו בריכה‪ .‬הייתה להם בריכה‪ ,‬והם רצו‬
‫להביס אותם כדי לקפוץ לבריכה‪ .‬אז הם החליטו לרדת למטה כדי להילחם‪ .‬והם‬
‫הביסו את הרעים וקפצו לבריכה‪ .‬והסוס התרחץ‪ ,‬והחזק אמר לוף " בלי משקפים‬
‫לבריכה!" הסוס ענה שהוא ישאיר את המשקפים שלו פה‪ .‬והם רכבו על הסוס‬
‫במים‪ .‬הם רכבו על הסוס אחורה (הם עשו דברים מאוד מיוחדים)‪ .‬גם החזק רצה‬
‫לרכב על הסוס‪ .‬הבלש הרע עשה את כל הדברים הרעים‪ .‬הוא מופיע עכשיו‪ .‬גם‬
‫היו לו משקפים‪ ,‬אבל לא כאלו כמו לפרופסור‪ .‬היו לו צהובות ולפרופסור היו‬
‫כחולות‪ .‬ותראו את הפה שלו‪" :‬אהה!!" היה לו כובע‪ ,‬ולפרופסור לא היה‪ .‬הרע‬
‫תמיד עיכב את החזק‪ .‬הוא היה בלתי נראה והרביץ לו בגב‪ .‬החזק החליט להרביץ‬
‫לו בחזרה‪ .‬החזק התעצבן על הרע‪ ,‬אמר שהוא צריך כבר ללכת והחליט לחזור‬
‫הביתה‪ .‬רכב על הסוס שלו‪ .‬הסוס הצליח לראות והחזק לא‪ .‬הוא לקח רובה‪ ,‬והסוס‬
‫אמר לו איפה – ישר‪ .‬החזק לא ראה‪ ,‬כי הרע תמיד מסתובב ומסתובב והוא לא‬
‫רואה אותו‪ .‬הפרופסור חקר דברים‪ .‬הוא רכב על הסוס‪ .‬הוא היה צריך את הסוס‪.‬‬
‫הסוס היה בצבע ורוד תמיד‪ .‬כי הוא החליט להיות ורוד‪ .‬הוא היה בהתחלה חום‬
‫והוא לא רצה‪ -‬הוא רצה להיות ורוד‪ .‬והוא החליט להיות ורוד‪ ,‬כי ורוד זה הצבע‬
‫האהוב עליו‪ .‬הפרופסור היה כחול‪ ,‬והסוס היה גם קצת כחול‪ .‬הסוס ראה שהצבע‬
‫משתנה‪ ,‬קצת חום היה על הצבע הורוד‪ .‬כי סוסים נראים חומים‪ .‬גם סוסי פוני‪ .‬אי‬
‫אפשר להיות סוס ורוד זמן רב‪ ,‬כי אין כזה דבר סוסים ורודים‪" .‬אוי גודל לי החום!"‬
‫הוא חשב שצבע חום זה מגעיל‪ ,‬הוא היה שמח כי הוא חשה שלכל החברים שלו‬
‫צבע חום‪ ,‬וזה נועד לסוסים והוא רצה להיות כמו כל החברים שלו‪ .‬לקראת הסוף‬
‫הבין הסוס שהוא טעה וחשב שצבע חום זה יפה‪ ,‬כי הוא הבין שצבע חום נועד‬
‫לסוסים‪ .‬סוף הסיפור הוא סוף הסיום‪ ,‬סוף הגמירה‪ .‬בסוף הסיפור כולם היו‪:‬‬
‫הבלש‪,‬הסוס והחזק‪ .‬החזק ישב על הסוס והפרופסור עמד ליד‪ .‬לא היה הרבה‬

‫מקום לכולם להיכנס‪ .‬קודם כבר היו הפרופסור והסוס‪ ,‬אז עכשיו הסוס‪ ,‬בצבע חום‬
‫כולו‪ ,‬יותר חום ממה שהוא היה מקודם‪ ,‬ביחד עם החזק‪ .‬החזק בהתחלת הסיפור‬
‫היה עצוב‪ ,‬כי הוא לא מצא את הרע ולא הצליח להביס אותו‪ .‬הסוס עזר לו ואמר לו‬
‫איפה בלי שהרע ישמע‪ .‬בסוף הוא היה שמח‪ ,‬והרעים לא חזרו לעולם‪ .‬הפרופסור‬
‫נשאר בבית לישון‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫הרקע לסיפור‬

‫סיפור זה הוא הסיפור האחרון שסיפר דני בחדר‪ .‬הוא חתם את תקופת הטיפול‪ ,‬ובאמצעותו‬
‫הוא עיבד את פרידתנו המתקרבת‪ .‬במובן מסוים ניתן לראות בו המשך לסיפור הקודם בו‬
‫לראשונה התוודענו אל הבלש ואל עוזרו הפרופסור‪ .‬בסיפור זה הבלש התגלגל להיות‬
‫ה"חזק"‪ ,‬כלומר קיבל יותר כוחות‪.‬‬
‫הסיפור הבשיל במהלך משחקינו הדרמטיים ‪ ,‬שחלקם התקיימו במפגשי הדיאדה עם הדודה‪.‬‬
‫כך נתווסף לנו הסוס החום‪-‬ורוד‪.‬‬

‫הדמויות שבסיפור‬

‫החזק ‪ -‬גיבור‪ ,‬בעל כוח פיסי‪.‬כאשר הוא מקבל את עזרתם של הסוס והפרופסור הוא יכול‬
‫להצליח‪ .‬החזק נחוש לבצע את משימתו‪ ,‬ובהצלחה‪ .‬הוא מודע לכוחות שלו‪ ,‬וגם לצורך לגייס‬
‫את האחרים לעזרתו‪.‬‬
‫הוא יכול לקיים יחסי גומלין ולשתף פעולה עם האחרים‪ ,‬דבר המבטיח את הצלחת משימתו‪.‬‬
‫ביכולתו להבחין באיכויות המיוחדות שיש לכל אחד‪ ,‬ולהשתמש בהן לצרכיו‪.‬‬
‫הסוס ‪ -‬נדרש ממנו לחדד את יכולת הראייה שלו‪ .‬זאת כדי שהוא יהיה מסוגל להיות עזר‬
‫לחזק בביצוע משימתו‪ .‬עליו להסיר את משקפיו לפני הקפיצה לבריכה (אל המים= הסכנה)‪.‬‬
‫תפקידו של הסוס להוביל את החזק‪ ,‬ולכוון את דרכו‪ .‬מהסוס נדרש לראות את הרע‪ ,‬כשהחזק‬
‫עצמו עדיין אינו מסוגל‪ .‬במפגש הסוס עם הפרופסור‪ ,‬מתחיל תהליך מטמורפוזי של הסוס‪,‬‬
‫והוא הופך להיות מסוס ורוד לסוס חום‪ ,‬כשיר יותר לתפקידו במשימה‪.‬‬
‫הפרופסור – עוזר לחזק בעזרת משקפיו המיוחדים‪ ,‬שמקנים לו את היכולת לראות דברים‬
‫נעלמים‪ ,‬ולגלות את העקבות‪ .‬הוא מלווה אותו בעיקר בשלבים הראשונים של המשימה‪,‬‬
‫מכשיר את הקרקע לקראתה‪ .‬נחוץ בעיקר לאיתור העקבות‪ ,‬כדי להגיע אל היעד‪ ,‬אל‬
‫הבריכה‪ .‬הפרופסור מקיים אף קשר עם הסוס‪ .‬בשלבים מתקדמים יותר של המשימה‪ ,‬כאשר‬
‫נדרש להתמודד פנים אל פנים עם הרע‪/‬הרעים‪ ,‬יש צורך בשיתופו של הסוס‪ .‬כעת הפרופסור‬
‫מלווה את הסוס והחזק‪ ,‬מסייע בידם לחקור את הדברים‪ ,‬להבינם לעומקם‪.‬‬
‫הרע ‪/‬הרעים ‪ -‬הם נמצאים באיזור הבריכה‪ .‬יש צורך להילחם בהם‪ ,‬להביס אותם‪ .‬הרעים‬
‫הם בלתי נראים‪ ,‬מופיעים בפתאומיות ותוקפים‪ .‬יש להם כוחות שמכשילים את החזק‪ .‬הם‬
‫אורבים לו ותוקפים אותו‪ .‬בעזרת הסוס והפרופסור מצליח החזק לגבור עליהם‪ ,‬להביס אותם‬
‫ולגרום לכך שהם לא יחזרו עוד לעולם‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫תימות וקונפליקטים‬
‫בסיפור זה‪ ,‬כמו בקודמו‪ ,‬קיים מתח בין הרובד הגלוי לבין הרובד הסמוי‪ .‬פחות מורגש הצורך‬
‫להסתיר דברים גלויים‪ ,‬ויותר מודגש הרצון לחשוף ולגלות את הדברים הסמויים‪ .‬בסיפור זה‬
‫ניתן לראות כי מתחזק הצורך להשיג הבנה טובה יותר של הדברים ועל ידי כך להגיע‬
‫לשליטה‪.‬‬
‫הכעס ממשיך להיות תימה מרכזית‪ ,‬והשאלה אם מותר או אסור לכעוס עדיין מהדהדת‪.‬‬

‫סגנון ההתמודדות של דני‬

‫בסיפור זה‪ ,‬כמו בסיפוריו הקודמים של דני‪ ,‬אנו מוצאים ייצוגים מסייעים‪/‬מכשילים בעולמו‬
‫הפנימי‪-‬רגשי‪ .‬התחושה היא כי גדל כוחם והתחזקה השפעתם של הייצוגים המסייעים‪.‬‬
‫ובהתאם נחלש כוחם של הייצוגים המכשילים‪.‬דני למד להיעזר באחרים‪ ,‬והצליח להתחבר אל‬
‫כוחותיו‪.‬‬

‫שלב עיבוד האבל‬

‫סיפור זה מתאים לשלב האבל השלישי‪ .‬לפי גרנות (‪ )1985‬שלב זה מאופיין בתחילתה של‬
‫חזרה לחיים‪ .‬התארגנות מחדש‪ ,‬תוך הכרה באובדן עולה הרצון להשתקם‪ ,‬ומתחזקת‬
‫תחושת יכולת השליטה בחיים‪ .‬בסיפור באה לידי ביטוי תחושת ההשלמה‪" .‬החזק" הצליח‬
‫לבוא בחשבון עם הרעים‪ ,‬הוא השלים את משימתו ורוצה לחזור הביתה‪ .‬ניכרת הסתגלות‬
‫והמשכיות החיים החדשים‪ .‬הקשר עם הדודה התבסס והתייצב‪ ,‬ישנה תחושה של רצון‬
‫להמשיך לחיות‪ ,‬של כוחות‪.‬‬

‫הקשר הטיפולי‬

‫בסיפור הנוכחי אנו פוגשים את "החזק" (המטופל) כשהוא חזק‪ ,‬ויש לו כבר כוחות משל עצמו‬
‫וכוחות עזר נוספים מלבד הפרופ' (המטפל)‪ .‬יש לו גם את הסוס (הדודה) שלו‪ .‬הוא מודע‬
‫לקיומם של כוחותיו ומסוגל להשתמש בהם‪ .‬הסוס מקנה לו יתרון חדש ונוסף‪ ,‬מעבר להיותו‬
‫ניצול‪/‬שורד‪ ,‬לא להיות מובס‪ .‬כעת החזק יכול לא רק להינצל מפני הסכנה "להימשך מן‬
‫המים"‪ ,‬ולא רק "לגעת במים"‪ ,‬אלא גם לקפוץ לתוכם! כעת‪ -‬על ידי המפגש המשולש של‬
‫ה"חזק"‪ ,‬הפרופ' והסוס‪ ,‬יכול ה"חזק" להשלים את המשימה‪ " :‬לרדת למטה כדי להילחם‪."...‬‬
‫הסוס מכשיר עצמו להחליף את הפרופ'‪ ,‬הוא לומד לעזור ולחזק‪ .‬תפקידו של הפרופ' כעת‬
‫הוא להכשיר את הסוס‪ ,‬ללמד ולהשפיע עליו‪ .‬רק כאשר הנ"ל יפנים את תפקידו וישתנה –‬

‫‪47‬‬
 ‫יהפוך מסוס "שמתעקש להיות ורוד" לסוס "חום כמו כל הסוסים"‪ ,‬ירגיש ה"חזק" מספיק‬
‫בטוח עם הסוס שלו ויהיה בשל להיפרד מהפרופ'‪ .‬בסוף הסיפור התנאים לפרידה מתקיימים‪:‬‬
‫"עכשיו הסוס בצבע חום כולו‪ ,‬יותר חום ממה שהיה מקודם‪ ,‬ביחד עם החזק"‪ .‬במצב כזה‬
‫ביחסי הדיאדה שבין "החזק" והסוס שלו‪ ,‬להם גם הפרופ' שעומד לידם‪ ,‬ניתן להיפרד מן‬
‫הפרופ'‪ .‬ה"חזק" יכול לחזור הביתה עם הסוס שלו‪ ,‬בידיעה שהפרופ' חוזר לביתו והולך לישון‪.‬‬

‫בעקבות הסיפור‬

‫בעקבות הסיפור חשתי כי דני הצליח לגייס את משאביו הפנימיים להישרדות‪ ,‬התמודדות‬
‫והתחזקות‪.‬‬
‫כעת הוא מסוגל ‪ ,‬בעזרת אחרים תומכים‪ ,‬לרדת לעומקם של דברים‪ ,‬להיפגש עם האמת‬
‫הכואבת ולמצוא את הדרך "חזרה הביתה"‪ -‬לחיים חדשים‪ .‬באמצעות הסיפור דני בדמות‬
‫ה"חזק" נפרד ממני "הפרופסור"‪ ,‬סגירת המעגל מצדי באה בצורת מכתב פרידה שכתבתי‬
‫אני לדני‪.‬‬
‫מכתב אל החזק מאת הפרופסור‬
‫שלום לך איש חזק!‬
‫מכתב זה הוא מכתב פרדה‪.‬‬
‫אני עכשיו צריך לחזור לבית שלי‪ ,‬ללכת לישון‪.‬‬
‫גם אתה והסוס שלך חוזרים הביתה‪.‬‬
‫המשימה שלנו הושלמה‪.‬‬
‫אתה‪ ,‬איש חזק‪ ,‬הצלחת בעזרתי למצוא את עקבות הבלש הרע‪ .‬ובעזרת סוסך‬
‫היקר שראה אותו ואמר לך איפה הוא‪ ,‬הצלחת להביס אותו‪ .‬אני מקווה שהרעים‬
‫לא יחזרו יותר לעולם‪.‬‬
‫אבל אני בטוח שתדע איך להביס אותם‪ ,‬גם אם הם יום אחד ינסו לחזור שוב‪ .‬וזה‬
‫כי אתה חזק מאוד‪ ,‬ויש לך סוס מאוד חכם ונבון שיש לו עיניים מצוינות והוא יכול‬
‫לעזור לך ולהראות לך את הכיוון הנכון‪ .‬אני גם רוצה‪ ,‬איש חזק ומאוד מאוד יקר‬
‫ואהוב‪ ,‬לתת לך במתנה את המשקפים הכחולות שלי‪ .‬בעזרתם אפשר לגלות את‬
‫העקבות של הרע‪ .‬אפשר לחקור דברים לא ברורים‪ ,‬לא מובנים‪ .‬דברים מסובכים‬
‫ומבולבלים‪ .‬בעזרת המשקפים אפשר להבין יותר דברים ולדעת‪ .‬לפעמים אפשר‬
‫להבין בעזרתם שטועים‪ ,‬והם גם עוזרים לשנות החלטה לא נכונה ולהגיע לבחירה‬
‫טובה יותר‪ .‬כמו שקרה לסוס הורוד‪-‬החום שלך‪ .‬המשקפים אולי עזרו לו לראות‬

‫‪48‬‬
 ‫שיכולים להיות צבעים אהובים יותר או פחות‪ ,‬מתאימים יותר או פחות‪ .‬המשקפים‬
‫אולי עזרו לו להבין שלפעמים בשביל דבר אחד שרוצים ושהוא מאוד חשוב‪ ,‬אז‬
‫צריך לוותר על דברים אחרים שאוהבים‪ .‬צריך להשתנות‪.‬‬
‫אז היה שלום איש חזק‪.‬שמור על עצמך‪...‬ושמור על קשר‪.‬‬
‫ממני‪ ,‬הפרופסור – עדי‬

‫סיכום הטיפול‬

‫עם כניסתו של דני לגן‪ ,‬חודשים ספורים לאחר מות אביו‪ ,‬הוא אופיין כילד עם מצבי רוח‪ ,‬מאוד‬
‫רגיש ונעלב בקלות‪ .‬לעיתים עצוב וכועס‪ ,‬מגלה עקשנות‪ .‬מגלה חרדות‪ ,‬וזקוק מאוד לקרבת‬
‫מבוגר‪ .‬מתקשה להביע חוויות‪ ,‬רגשות של כעס ועצב‪ .‬במשחק חופשי רב עם ילדים ‪ ,‬מתרגז‬
‫הרבה במשחק‪ .‬מתקשה בהבנת מצבים חברתיים‪ ,‬ובהתמודדות עם פתרון בעיות חברתיות‪.‬‬
‫כעבור שנה‪ ,‬בעקבות משבר מות האם‪ ,‬הייתה נסיגה משמעותית בהתפתחותו והחרפה‬
‫במצבו הרגשי‪ .‬הוא היה מבולבל מאוד‪ ,‬רגיש ביותר‪ ,‬ובכה מהר‪ .‬נטה להסתגר בתוך עצמו‬
‫והתקשה מאוד להביע את רגשותיו‪ .‬למרות סביבת הגן שהייתה לו מכילה ותומכת‪ ,‬דני לא‬
‫היה מסוגל לשתף את הגננת והילדים בחוויות הקשות שהוא עבר‪ .‬חדר התרפיה היה עבורו‬
‫המקום היחיד בו הוא הצליח לבטא‪ ,‬לשתף ולעבד את רגשותיו‪ .‬בהדרגה ‪ ,‬בתהליך הטיפולי‪,‬‬
‫דני הלך והשתחרר‪ ,‬ואף נפתח יותר לסביבת הגן‪ .‬פעמים רבות דיווחה לי הגננת שהוא‬
‫הצליח לשתף את הילדים‪ ,‬ובעיקר אותה‪ ,‬ברגשותיו וחוויותיו‪.‬לקראת סיום הטיפול‪ ,‬בשלושת‬
‫החודשים האחרונים‪ ,‬באמצעות שלושה הסיפורים לעיל‪ ,‬דני עיבד רגשית את האובדן על‬
‫מות ההורים‪ ,‬חיזק כוחותיו בהתמודדות עם החרדה והכעס שעלו וליוו תחושות אלו‪ ,‬והתחיל‬
‫לטוות את סיפורו המשפחתי‪.‬‬
‫דני סיים את הטיפול בדרמה תרפיה כשהוא מחובר לכוחותיו‪ ,‬מסוגל להיפתח אל עצמו ואל‬
‫סביבתו‪ ,‬להמשיך ולספר יחד עם הקרובים המשמעותיים לו את סיפור חייו‪ .‬קשר של קרבה‬
‫ואמון החל להתהוות בינו ובין דודתו‪ ,‬ויש לכך השפעה חיובית על תחושת הביטחון הקיומי‬
‫של דני והתפנותו הרגשית ללמידה והמשך התפתחות‪.‬‬

‫אפילוג‬

‫סיימנו את הטיפול‪ ,‬ה"משימה" הושלמה‪ .‬ברגעי הפרדה עצמם חשתי רגשות מעורבים‪.‬‬
‫הייתה התרגשות ושמחה שבאמת ה"סוף טוב"‪ ,‬לפחות תקווה ונתוני פתיחה טובים שדני‬
‫לוקח איתו להמשך הדרך‪ .‬לא הייתה תחושה שאני משחררת אותו אל הלא נודע‪ .‬נפרדנו‬
‫כשדני מזהה עצמו כ"חזק"‪ ,‬כגיבור שהצליח להביס את הרע‪ .‬כשהוא יודע שיש לו סוס‬

‫‪49‬‬
 ‫ורוד‪-‬חום‪ ,‬ויכולת לנתב ולשלוט בגורלו‪ .‬אך לצד התקווה והשמחה חשתי גם דאגה‪ .‬מה יהיה‬
‫עם הרע יחזור? אם הגורל יתעתע? אם הסוס יאכזב וינטוש? עד כמה אוכל להיות‬
‫בטוחה‪ ?...‬עד כמה אוכל לסמוך‪ ,‬ובאמת לנבא נבואות להמשך הדרך‪ ?...‬אל הדאגה‬
‫התחברה תחושה חזקה של כאב ופחד‪.‬‬
‫מתוך הדיאלוג הפנימי שעלה בי עם כל אותם רגשות מעורבים‪ ,‬לפתע הבנתי שדני נפרד‬
‫ממני כשבידו הוא נושא את אלבומו‪ ,‬ולעיניו הוא מרכיב את המשקפים הכחולים שקיבל‬
‫ממני כמתנת פרדה‪ .‬המשקפים שמייצגים את אותן תובנות ויכולות שדני הגיע‬
‫אליהן בתהליך הטיפולי‪.‬‬
‫אז ידעתי‪...‬הילד הזה לא ילך לאיבוד‪ ...‬כי יש בו עצמו כבר ידיעה ויכולת‬
‫להתמודד‪.‬‬
‫יכולתי לחייך‪ ,‬לנפנף בידי לשלום‪ .‬ללוותו במבטי כשהוא הולך ומתרחק ממני‪,‬‬
‫עד שכבר לא ראיתי אותו יותר‪ .‬יכולתי כך לעמוד בשקט ולחייך‪ ,‬כי ידעתי‬
‫שבתהליך הטיפולי הייתי איתו‪ .‬יחד איתו קפצתי אל המים ועברתי את הקרב‪,‬‬
‫הייתי איתו במסע ההתמודדות עם אותו גורל אכזר ומתעתע שתקף אותו פעם‬
‫אחר פעם‪ .‬כמו שדני מספר בסיפור‪" :‬הרע תמיד עיכב את החזק‪ .‬הוא היה‬
‫בלתי נראה והרביץ לו בגב‪ "...‬הייתי שם איתו כדי "לחקור את הדברים"‪ ,‬לפזר‬
‫את הערפל ולהבין מה קורה‪ .‬לנקות את מסך ההכחשות וההטעיות‪ ,‬ולראות את‬
‫הדברים באופן ברור וגלוי‪.‬‬
‫הייתי איתו כדי לתמוך ולחזק‪ ,‬עד שבשלו התנאים ודני הגיע אל הרגע בו הוא‬
‫יכול היה רגשית לקפוץ אל המים – להתייצב פנים אל פנים מול הרע ולהביס‬
‫אותו‪.‬‬

‫השפעת לידתו של ילד הסובל מתסמונת טוראט על חיי המשפחה‬

‫תסמונת טוראט הינה הפרעה כרונית אשר בדומה להפרעות כרוניות אחרות‬
‫מהווה מצב לחץ המשפיע על חיי המשפחה כולה‪ .‬הספרות כמעט ואינה נוגעת‬
‫באופן בו ילד הסובל מתסמונת טוראט משפיע על חיי המשפחה‪ .‬המאמר‬
‫הנוכחי מנסה לקשר בין לידתו של ילד חריג במשפחה כמצב משבר באופן כללי‬

‫‪50‬‬
 ‫ללידתו של ילד הסובל מתסמונת טוראט והשפעת מצב משברי זה על חיי‬
‫המשפחה באופן ספציפי‪.‬‬

‫מטרת המאמר הנוכחי הינה לנסות ולבחון את השפעת הופעתו של ילד חריג‬
‫הסובל מתסמונת טוראט על חיי משפחתו ואופן התמודדותה של המשפחה עם‬
‫גילוי והופעת התסמונת‪ .‬ההחלטה לעסוק בנושא זה נבעה ממפגשים עם‬
‫משפחות רבות של ילדים הסובלים מתסמונת טוראט אשר בוצעו על ידי‬
‫במסגרת עבודתי כפסיכולוגית מאבחנת ביחידה הנוירולוגית של הילד בבית‬
‫החולים "שערי צדק" בירושלים וכן במסגרת מרפאת טוראט בבית החולים‬
‫"שניידר" בפתח תקווה‪ .‬במהלך הפגישות עם הילדים ומשפחותיהם‪ ,‬נוצר לרוב‬
‫קשר אשר איפשר להורים לספר את חוויותיהם השונות באשר לאופי‬
‫התמודדותם כהורים וכמשפחה עם התסמונת של ילדם‪ ,‬לפני גילוי התסמונת‬
‫ולאחריו‪.‬‬

‫מחקרים רבים דנו בהופעתם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במשפחה כמצב‬
‫משבר‪ ,‬ובאופן בו מצב זה משפיע על חיי המשפחה‪ .‬תסמונת טוראט הינה‬
‫הפרעה כרונית אשר בדומה להפרעות כרוניות אחרות‪ ,‬מהווה מצב לחץ‬
‫המשפיע על חיי המשפחה כולה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הספרות המחקרית כמעט ואינה‬
‫נוגעת באופן בו ילד הסובל מתסמונת טוראט משפיע על חיי המשפחה‪ .‬כך‬
‫שהמאמר הנוכחי מנסה לקשר בין הופעת ילד חריג במשפחה כמצב משבר‬
‫באופן כללי להופעת ילד הסובל מתסמונת טוראט והשפעת מצב משברי זה על‬
‫חיי המשפחה באופן ספציפי‪.‬‬

‫החלק הראשון במאמר סוקר את נושא לידתו של ילד חריג במשפחה והשפעת‬
‫מצב זה על החיים המשפחתיים‪ .‬החלק השני סוקר בקצרה מהי תסמונת‬
‫טוראט ומאפייניה‪ .‬החלק השלישי מתאר את השפעת לידתו של ילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט על דפוס החיים המשפחתי‪.‬‬

‫הילד החריג ומשפחתו‬

‫‪51‬‬
 ‫המשפחה‬

‫גישות שונות ניסו להסביר מהי 'משפחה'‪ .‬אחת הגישות המרכזיות הינה הגישה‬
‫המערכתית‪ ,‬לפיה המשפחה הינה יחידת תפקוד דינמית‪ ,‬אשר מתקיימת בה‬
‫מערכת מאוזנת של יחסי גומלין בין נושאי התפקידים השונים‪ .‬מערכת‬
‫משפחתית זו מוטלת שוב ושוב ממצבי יציבות ואיזון לכיוון התפתחות ושינוי‪,‬‬
‫כאשר הפרט ומשפחתו מתפתחים בתוך מערכת זו‪ ,‬תוך יצירת איזון ביניהם‬
‫(דבדבני‪ ,‬חובב‪ ,‬רימרמן ורמות‪ .)1997 ,‬גישה זו‪ ,‬תואמת את הדגם האקולוגי‬
‫הרואה את המשפחה כמערכת חברתית‪ ,‬בה האדם לוקח חלק פעיל‪ .‬לפי דגם‬
‫זה‪ ,‬המשפחה הינה קבוצה חברתית טבעית בעלת מבנה וארגונים אשר‬
‫מכוונים‪ ,‬מסווגים ומגבילים את התנסויות בני המשפחה בתוך המשפחה‬
‫ומחוצה לה‪ .‬המערכת המשפחתית מבוססת על תמיכה‪ ,‬ויסות‪ ,‬טיפוח‬
‫וסוציאליזציה‪ .‬כמערכת יש למשפחה תכונות קבועות‪ ,‬אולם עליה להסתגל‬
‫לתמורות לציפיות ולשינויים המתרחשים בחברה הסובבת אותה ובחיי‬
‫המשפחה עצמה (וייסקופף‪.)1990 ,‬‬

‫אילון (‪ )1983‬טוענת כי על מנת להתמודד עם שינויים ותמורות אלו‪ ,‬המשפחה‬

‫מפתחת מנגנונים שונים השומרים על איזון ושיווי המשקל המשפחתי‪ .‬היא‬
‫מתארת את המשפחה כקבוצה של לוליינים המבצעים תעלול אקרובטי מסובך‬
‫ומסוכן‪ .‬לדבריה‪ ,‬על מנת לשמור על בטחונו של כל אחד מחברי הקבוצה ועל‬
‫יכולתם למלא את משימתם בדרך היעילה ביותר‪ ,‬עליהם להגיע לדרגה גבוהה‬
‫של אחריות ותיאום‪ .‬מטרת התיאום הינה ליצור סוג של איזון‪ ,‬המשתנה עם כל‬
‫תנועה מבלי שהחבורה כולה תתפרק‪ .‬שיווי המשקל הנוצר מחדש עם כל שינוי‪,‬‬
‫הוא המאפשר לכל אחד מחברי הקבוצה למלא את תפקידו‪ ,‬כשכל אחד תומך‬
‫ונתמך בעת ובעונה אחת‪ .‬גם מן המשפחה‪ ,‬כמערכת רבת פעילויות ותנודות‪,‬‬
‫נדרשת התאמה מתמדת לשם יצירת שיווי משקל מחודש‪ ,‬עם כל תפנית‬
‫במהלך התפתחותה ועם כל תמורה ושינוי בחבריה‪.‬‬

‫ע"פ אילון (‪ ,)1983‬כדי לשמור על שיווי המשקל המשפחה מפתחת מנגנונים‪,‬‬

‫כגון חלוקת תפקידים‪ ,‬קביעת חוקי התנהגות ופתיחת אפיקי תקשורת‪ ,‬במגמה‬

‫‪52‬‬
 ‫לווסת את פעולת הגומלין של חבריה ולהיענות לצורכי הגדילה שלהם‪ .‬אולם‪,‬‬
‫דווקא כאן טמון המוקד המאיים לסכן את האיזון הנכסף‪ :‬המשפחה כמערכת‬
‫אחת האמורה למלא צרכים רבים ומשימות רבות הכוללות ניגודים‪ ,‬הן בתוקף‬
‫ציפיות החברה והן בתוקף ציפיות היחיד‪ .‬כך לדוגמא‪ :‬המשפחה מחד מטפחת‬
‫צרכים הדדיים של תלות‪ ,‬ומאידך הינה זירת מאבק לפרידה והשגת עצמאות;‬
‫המשפחה מעודדת מחד הסרת מחיצות וקירבה אינטימית מרבית‪ ,‬ומנגד‪ ,‬כל‬
‫אחד מחברי המשפחה נלחם על שמירת זכויותיו ומרחב מחיה משלו; מחד‪,‬‬
‫המשפחה משקיעה את משאביה באחריות הדדית ודאגה לכלל‪ ,‬כאשר מאידך‪,‬‬
‫בניה מתחרים על אותם משאבים כדי למצות את יכולותיהם האישיות‪.‬‬

‫ע"פ אילון (‪ ,)1983‬קשיי המשפחה אף גדלים על רקע העובדה כי המשפחה‬

‫הינה קבוצה אשר אינה יכולה לדחות חברים חלשים או לצרף רצויים יותר‪,‬‬
‫מאחר וחברי המשפחה מתקבלים לתוכה בתוקף זכויות מלידה ולא ע"פ בחירה‪.‬‬
‫כך ששינויים בהרכב הקבוצה המשפחתית עלולים לפגוע באיזון העדין שנוצר‪,‬‬
‫ואף להיות הרי סכנה‪ ,‬בין אם השינוי כרוך באובדן (פרידה או מוות) או שהוא‬
‫כרוך בתוספת (לידה‪ ,‬אימוץ וכו')‪ .‬הלחץ על המערכת המשפחתית מחמיר ככל‬
‫שהתמורה היא בלתי צפויה ובלתי רצויה‪ ,‬כמו במקרה של פירוד כפוי‪ ,‬או מחלה‪.‬‬
‫לפי אילון (‪ ,)1983‬מצבי לחץ אלו יכולים לנבוע משני מקורות‪ ,‬חיצוניים ופנימיים‪:‬‬
‫לחצים חיצוניים הינם אירועים שמחוץ לשליטת המשפחה‪ ,‬כגון‪ -‬מוות‪ ,‬מחלה או‬
‫לידת ילד חריג‪ .‬לחצים פנימיים נובעים משורש הוויית המשפחה ומבטאים את‬
‫כישלונה‪ ,‬כגון התעללות נפשית או פיזית‪.‬‬

‫מינושין (‪ )1982‬טען כי כושר ההסתגלות של משפחה למשברים ולחצים תלוי‬

‫במערכת הארגונית המשפחתית‪ ,‬שבה ניתן להבחין ברצף הנע מנוקשות‬
‫לגמישות‪ .‬לפיו‪ ,‬הרצף מכיל שני קטבים קיצוניים; בקוטב האחד נמצאות‬
‫המשפחות "הסבוכות"‪ ,‬בהן המרחק מצומצם ביותר‪ ,‬הגבול מטושטש והמערכת‬
‫המשפחתית מאבדת את ייחודה‪ .‬מערכת סבוכה ועמוסה זו‪ ,‬החסרה מקורות‬
‫חיוניים להסתגלות לשינוי‪ ,‬מגיבה במהירות ובעוצמה מופרזת לכל סטייה‪ .‬חברי‬
‫משפחה מסוג זה חשופים לפגיעות‪ ,‬מאחר ותחושת ההשתייכות המוגברת‬
‫דורשת ויתור גדול על אוטונומיה‪ .‬בקוטב השני קיימות המשפחות ה"מנותקות"‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫במשפחות אלו ישנם גבולות נוקשים וחלוקת תפקידים סטריאוטיפית שאינה‬
‫מותאמת לצרכים המשתנים של בני המשפחה‪ .‬במצבי משבר נחלשת‬
‫התקשורת בין תתי המערכות במשפחה ומתחזקות המחיצות הפנימיות בין‬
‫חברי המשפחה‪ .‬כך שלמעשה‪ ,‬במצבי משבר כושר ההגנה של משפחות אלו‬
‫נפגע‪ ,‬משום שלחץ על חבר משפחה אחד אינו חודר את גבולות המערכת ואינו‬
‫מפעיל את מערכות התמיכה של המשפחה‪ ,‬כך שמשפחה זו אינה מגיבה כאשר‬
‫נדרשת תגובה‪.‬‬

‫ע"פ מינושין (‪ ,)1982‬על מנת שהמשפחה תוכל להמשיך ולשרוד כמערכת‪,‬‬

‫מבנה המשפחה צריך להתאים עצמו לשינוי הנסיבות (פנימיות וחיצוניות)‪.‬‬
‫במקרים אלו‪ ,‬המשפחה תוכל לעבור שינויים תמידיים מבלי לאבד את‬
‫המשכיותה‪ .‬אילון (‪ )1983‬טוענת כי מבנה משפחתי מסוג זה מסמל משפחה‬
‫בעלת מערכת גמישה המסוגלת להשתנות מבלי לוותר על חוקים וכללים‪ .‬מצב‬
‫זה יוצר אווירה של סבלנות וקבלה וכן יכולת להביע רגשות שליליים וחיוביים‬
‫כאחד‪.‬‬

‫מעבר להבדלים בין המשפחות באשר לנוקשות וגמישות‪ ,‬נראה כי המערכות‬

‫המשפחתיות נבדלות גם ביחסן לסביבה‪ .‬ע"פ אילון (‪ ,)1983‬ניתן למקם‬
‫משפחות בהתאם ליחסן לסביבה הנע בין פתיחות לסגירות‪ .‬משפחות בעלות‬
‫מערכת פתוחה מקיימות יחסי גומלין עם המשפחה המורחבת והקהילה‪,‬‬
‫ומאפשרות התערבות וצמיחה בעת הצורך‪ .‬לעומתן‪ ,‬משפחות בעלות מערכת‬
‫סגורה‪ ,‬מקיפות עצמן בחומה ואינן מעודדות יחסי קירבה‪ .‬חיץ זה תורם‬
‫לבדידות המשפחתית ולצמצום המשאבים‪.‬‬

‫ע"פ אילון (‪ ,)1983‬ניתן לזהות שלבי התפתחות צפויים במחזור החיים של‬
‫המשפחה‪ ,‬כאשר כל שלב הינו צומת למפגש או התנגשות של כווני צמיחה‬
‫אישיים וקבוצתיים‪ .‬בספרות מקובלות מספר דרכים לחלוקה לשלבים במעגל חיי‬
‫המשפחה‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫דובאל (‪ ,1962‬בתוך ‪ )Duvall, 1985‬מתארת מערך קלאסי של ‪ 8‬שלבים‪,‬‬
‫הסובבים סביב גידול הילדים‪:‬‬

‫‪ .1‬זוג נשוי ‪ -‬משפחה בהתהוותה ללא ילדים; לידת המשפחה מתרחשת עם‬
‫יצירת הזהות של דפוס החיים הזוגי‪ .‬בני הזוג הצעירים צריכים לפתח כושר‬
‫הסתגלות הדדי במספר רב של מצבים משפחתיים‪ ,‬וליצור נהלים ודפוסי‬
‫התמודדות אשר יבטיחו מהלך חיים תקין‪ .‬במקביל‪ ,‬הם צריכים להיפרד‬
‫ממשפחות המוצא‪ .‬ההשקעה בנישואין באה במידה מסוימת על חשבונם של‬
‫קשרים אחרים (מינושין‪.)1982 ,‬‬

‫‪ .2‬לידת ילד ראשון ‪ -‬ע"פ אילון (‪ ,)1983‬לידת הילד הראשון הופכת את‬
‫המערך הזוגי למערך משולש‪ ,‬ובכך יוצרת שינוי איכותי ביחסי הגומלין‪ .‬לפיה‪,‬‬
‫תמורות במערך המשפחתי מתרחשות במקביל לתהליכי הצמיחה של הילד‬
‫הראשון‪ :‬גמילתו‪ ,‬השתלבותו במערכת החינוך‪ ,‬התבגרותו ועזיבתו את הבית‪.‬‬
‫ע"פ וייסקופף (‪ ,)1990‬בעת הולדת ילד נוצר שינוי יסודי בארגון המשפחה‪.‬‬
‫תפקידי בני הזוג משתנים על מנת לספק את צרכי התינוק‪ .‬התחום שבין‬
‫המשפחה הגרעינית והמורחבת משתנה אף הוא‪ ,‬כאשר דמויות המשפחה‬
‫המורחבת חודרות למשפחת המקור על מנת לתמוך ולארגן את תפקידיהם‬
‫החדשים של בני הזוג‪.‬‬

‫‪ .3‬לידת ילד שני ‪ -‬משפחות עם ילדים לפני גיל ביה"ס‪ .‬ע"פ אילון (‪,)1983‬‬
‫לידות נוספות מחוללות שינויים איכותיים בטיבם של יחסי הגומלין‪ ,‬ומבלבלות‬
‫את הרצף של המשימות החזויות‪ .‬כך שיתכן שעל המערכת יהיה מוטל‬
‫להתמודד בעת ובעונה אחת הן עם מרד הנוערים של בן העשרה והן עם ניקיון‬
‫לחינוך של ילדה בת שנתיים‪.‬‬

‫‪ .4‬משפחות עם ילדים בגיל ביה"ס‪.‬‬

‫‪ .5‬משפחות עם מתבגרים‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪ .6‬משפחות המתחילות לשגר את ילדיהן מחוץ לבית‪ .‬ע"פ וייסקופף (‪,)1990‬‬
‫משלב לידת הילד הראשון ועד יציאת הילדים מהבית‪ ,‬המשפחה נמצאת בשלב‬
‫של גידול הילדים המספק הזדמנויות רבות לצמיחה אישית ולחיזוק המערכת‬
‫המשפחתית‪ .‬עם זאת‪ ,‬תקופה זו מאופיינת גם במאבקים רבים‪ .‬את תהליך‬
‫גידול הילדים מלווים קונפליקטים בלתי פתורים של בני הזוג‪ ,‬המתקשים‬
‫להפריד בין תת מערכות שונות של תפקידם כהורים ובין מחויבותם זה לזה כבני‬
‫זוג‪ .‬כך שבכל שלב במחזור חיי המשפחה מתנהל משא ומתן על נהלי המשפחה‬
‫החדשים‪ .‬עם יציאת הילדים מהבית‪ ,‬נוצרת חזרה לדפוס חיים זוגי‪ ,‬כאשר מצב‬
‫זה מחייב אף הוא הסתגלות מחודשת לשינוי המתרחש‪.‬‬

‫‪ .7‬השלב שלאחר ההורות ‪" -‬הקן הריק"‪ -‬יציאה לפנסיה‪.‬‬

‫‪ .8‬משפחות מזדקנות ‪ -‬פנסיה ומוות של אחד מבני הזוג‪.‬‬

‫במהלך כל שלב עוברת המשפחה תהליך של התייצבות‪ ,‬המופר בשלב הבא‪,‬‬

‫ומעמיד דרישות להתייצבות מחדש והתארגנות מחדש‪ .‬ההתנגשויות מציבות‬
‫כאמור הזדמנות לצמיחה אישית‪ ,‬אך אם אין הן באות על פתרונן‪ ,‬הן עלולות‬
‫לעורר קשיים‪ .‬עקב כך‪ ,‬המשפחה צריכה להתמודד עם המשימות השונות‬
‫הניצבות בפניה ועם ההבדלים בקצב ההתפתחות האישית של כל אחד‬
‫מחבריה‪ ,‬תוך שינוי הגדרת התפקידים המשפחתיים‪ ,‬בהתאם לגיל‪ ,‬למין‬
‫ולמצב‪.‬‬

‫למרבית המשפחות יש היסטוריה ארוכה של בעיות‪ ,‬דרכי פתרון וחלוקת‬

‫אחריות במצבי משבר‪ ,‬אשר אפשר לראותם כרפרטואר המשאבים של‬
‫המשפחה לטיפול במשברים‪ .‬עם זאת‪ ,‬מצבי לחץ מסוימים עלולים להעמיד‬
‫בפני המשפחה תביעות שהינן מעבר לקצה גבול יכולתה‪ ,‬הדורשים למידה‬
‫מחודשת של כישורים הנחוצים לשם התארגנות מחדש‪ .‬נראה כי אחד‬
‫מאירועים אלו הינו לידתו של ילד חריג (אילון‪.)1983 ,‬‬

‫‪56‬‬
‫השינוי במחזור החיים המשפחתי‪-‬תגובות ההורים והמשפחה להופעת ילד חריג‬

‫הולדת הילד החריג יוצרת הפרה חמורה של האיזון המערכתי המשפחתי‪,‬‬

‫ומהווה חוויה קיומית קשה למשפחה‪ ,‬המעוררת אצל ההורים מגוון רחב של‬
‫רגשות קשים כמו צער‪ ,‬בושה הכחשה ותחושות אשם‪ ,‬המלווים בירידה בדימוי‬
‫העצמי ובחוסר אונים‪ .‬הופעת ילד חריג במשפחה הינה בעלת השלכות‬
‫מהותיות על היחיד ומשפחתו לאורך כל מעגל החיים (לוי‪-‬שיף ושולמן‪,1997 ,‬‬
‫בתוך דבדבני ואחרים‪)1997 ,‬‬

‫הופעת ילד חריג במשפחה משנה תחומים משפחתיים רבים; החל ממערך‬
‫התפקידים המשפחתי‪ ,‬מאחר וההורים ושאר בני המשפחה‪ ,‬כגון האחים‪,‬‬
‫נאלצים ליטול על עצמם תפקידים ואחריות החורגים מן הדרישות 'הרגילות'‬
‫במקרים של ילדים רגילים‪ .‬כמו כן‪ ,‬תחומי המערכת המשפחתית נפרצים‪ ,‬מאחר‬
‫והמשפחה נאלצת לרוב להיעזר במעגלים רחבים יותר‪ ,‬כגון המשפחה‬
‫המורחבת והקהילה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מתרחש שינוי במערכת היחסים בין ההורים לילדם‬
‫ובין ההורים לבין עצמם‪ .‬לבסוף‪ ,‬ניכר כי גם מחזור חיי המשפחה עצמו ושלבי‬
‫ההתפתחות המשפחתיים כפי שתוארו‪ ,‬משתנים (וייסקופף‪ ;1990 ,‬דבדבני‬
‫ואחרים‪.)1997 ,‬‬

‫משפחות רבות עוברות תהליך דומה עקב גילוי הופעתו של ילד חריג במשפחה‪.‬‬
‫חוקרים רבים מתארים את תגובות המשפחה להופעת ילד חריג במושגים של‬
‫משבר (לוי‪-‬שיף ושולמן‪ ,1997 ,‬בתוך דבדבני ואחרים‪ .)1997 ,‬בספרות‪ ,‬מצב‬
‫משבר מוגדר כהפרה של שיווי משקל פסיכולוגי‪ .‬הגדרה זו מבוססת על עקרון‬
‫ההומאוסטזיס (המושאל מתחום הפיזיולוגיה)‪ ,‬כדי לתאר את נטיית הפרט‬
‫לשמירה על מצב של שיווי משקל ביו‪-‬פסיכו‪-‬סוציאלי‪ .‬ניתן להתייחס למהלך‬
‫החיים כאל מצב של שיווי משקל בתנאי חוסר יציבות מתמיד‪ ,‬כאשר בשעת‬
‫משבר‪ ,‬מופר שיווי משקל זה‪ ,‬והפעולות המוכרות‪ ,‬שננקטות בד"כ ע"י הפרט על‬
‫מנת לחזור למצבו הקודם‪ ,‬אינן הולמות יותר‪ ,‬אינן יעילות מספיק‪ ,‬או שאינן‬
‫פועלות במהירות הנדרשת‪ .‬על מנת להבין את תופעת המשבר‪ ,‬חשוב להתייחס‬
‫לא רק לגורמי הלחץ המופעלים על הפרט‪ ,‬אלא גם לאופן בו הפרט תופס את‬

‫‪57‬‬
 ‫מצבו‪ .‬מכאן‪ ,‬שמצבי משבר אינם אירועים חיצוניים התלויים בתנאים סביבתיים‬
‫בלבד‪ ,‬אלא אלו אירועים התלויים גם בתפיסתו הסובייקטיבית של הפרט (פינוס‪,‬‬
‫‪.)1997‬‬

‫התיאוריות העוסקות בתגובות המשפחות להופעת הילד החריג‪ ,‬נוטות לתאר‬

‫את מצב המשבר הפוקד את ההורים כתהליך התפתחותי בעל שלבים‪ ,‬כאשר‬
‫לכל שלב ישנן תגובות אופייניות‪ .‬חוקרים רבים העוסקים בהתסגלות המשפחה‬
‫להופעת ילד חריג מתארים זאת כתהליך הכולל שלבים שונים‪ ,‬כאשר בכל שלב‬
‫ההורים חווים רגשות שונים באשר למצב המשברי‪.‬‬

‫‪ Fortier & Wanlass‬מציעים מודל הכולל חמישה שלבים (‪ ,1984‬בתוך‬

‫דבדבני ואחרים‪:)1997 ,‬‬

‫א‪ .‬שלב ההתנגשות ‪ -‬שמאפייניו הינם פחד‪ ,‬קהות חושים‪ ,‬הלם‪ ,‬אבל‪ ,‬דאגה‬
‫וחוסר ארגון עם קבלת הידיעה‪.‬‬

‫ב‪ .‬שלב ההכחשה ‪ -‬חוסר אמון‪ ,‬חיפוש אחר מקורות ריפוי שונים‪ ,‬הסברים‬
‫דמיוניים וציפיות מעוותות‪.‬‬

‫ג‪ .‬שלב הצער ‪ -‬כעס‪ ,‬אשמה‪ ,‬עצבות‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬תחושות שוני‪ ,‬בדידות‬
‫ומודעות לבעיות לא פתורות‪.‬‬

‫ד‪ .‬שלב ההתמקדות בעולם החיצון ‪ -‬חיפוש אחר מידע‪ ,‬בחירה ושקילת‬
‫אפשרויות שונות‪ ,‬תכנון וניסוח תוכניות‪ ,‬קבלת המציאות ועימה תחושת הקלה‪.‬‬

‫ה‪ .‬שלב ההשלמה ‪ -‬הופעת סולידריות משפחתית והכרה בצרכי הילד‪.‬‬

‫מחקרים נוספים מצביעים על כך כי מציאותו של ילד חריג במשפחה מהווה מצב‬

‫מתמשך של התמודדות קשה המלווה בתחושות כבדות ובלחצים נפשיים‬
‫(לוי‪-‬שיף ושולמן‪ , 1997,‬בתוך דבדבני ואחרים‪ .)1997 ,‬במחקרה של קאר (‬
‫‪ ,1988‬בתוך דבדבני ואחרים‪ )1997 ,‬נוסף נמצא כי הורים רבים לילדים‬
‫‪58‬‬
 ‫חריגים‪ ,‬ובמיוחד אמהות‪ ,‬מדווחים על מצב דחק מתמשך‪ ,‬שהינו בעל השפעה‬
‫ארוכת טווח‪ .‬שיף ושולמן (‪ ,1997‬בתוך דבדבני ואחרים‪ )1997 ,‬טוענים כי רמת‬
‫הדחק הגבוהה היא מאפיין עיקרי של משפחות אלו‪ .‬שטנגר (‪ ,1997‬בתוך‬
‫דבדבני ואחרים‪ )1997 ,‬גורסת כי ההורה של הילד החריג נדרש לערנות‬
‫מתמדת למצב הילד‪ ,‬ולידע רב באשר לדרכי הטיפול בו בחיי היום יום ובעיקר‬
‫בשעות המצוקה‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההורה נדרש להשתתפות מרבית בטיפול הרוטיני‪,‬‬
‫הכולל ביקורים במרפאות ולעיתים אף אשפוזים‪ .‬כך שכל אלו מובילים למצב‬
‫דחק אצל ההורה‪ .‬הערכת הדחק ההורי מתבססת על מודל ההתמודדות של‬
‫פרלין (‪ ,1989‬בתוך דבדבני ואחרים‪,)1997 ,‬המדגיש את האינטראקציה בין‬
‫האדם לסביבה‪ ,‬ומתייחס למושג הדחק ככולל מרכיבים פסיכולוגיים (רגשיים‬
‫והתנהגותיים) וכן מדדים פיסיולוגיים‪ ,‬תפיסתיים והתנהגותיים‪ .‬ע"פ מודל זה‪,‬‬
‫קיימים שני סוגי דחק; האחד‪ ,‬נובע מאירועי חיים וקשור למצבים של הריון‪ ,‬לידה‬
‫וכדומה‪ .‬השני‪ ,‬נובע ממצוקת חיים כרונית‪ ,‬כגון‪ -‬מחלה או נכות‪ .‬בהתאם לכך‪,‬‬
‫נראה כי לידתו של ילד חריג‪ ,‬היוצרת מצוקת חיים כרונית‪ ,‬משתייכת למצב‬
‫הדחק מן הסוג השני‪.‬‬

‫ע"פ מחקרה של ברוכין (‪ ,1990‬בתוך דבדבני ואחרים‪ )1997 ,‬הורים לילד חריג‬
‫מרגישים תחושת דחק רבה יותר מאשר הורים לילד באותו גיל מנטלי‪ ,‬ותחושה‬
‫זו קשורה לתפיסת חיי המשפחה‪ ,‬לפסימיות ביחס ליכולתו של הילד להגיע‬
‫לעצמאות‪ ,‬לקשייו הספציפיים של הילד ולאפיוני הילד באשר ליכולתו הפיסית‬
‫והמיומנויות שלו לעצמאות‪ .‬יש לציין כי לפיה‪ ,‬נמצא קשר רב בין רמת הדחק של‬
‫ההורים לבין תפיסת תפקודם ההורי‪ :‬ככל שרמת הדחק הייתה רבה יותר‪ ,‬כך‬
‫ההורים נטו לתפוס את תפקודם כפחות תקין‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי ככל שההורים‬
‫מדווחים על רמת דחק גבוהה יותר‪ ,‬כך הם נוטים להפגין יותר התנהגויות‬
‫שליליות ודיבור שלילי כלפי ילדם‪ .‬עם זאת‪ ,‬ע"פ לוי‪-‬שיף ושולמן (‪ ,1997‬בתוך‬
‫דבדבני ואחרים‪ ,)1997 ,‬יש להיזהר מעצם הקביעה שכל משפחה מגיבה בדרך‬
‫שלילית‪ ,‬כאשר הם מדגישים את ההתמודדות החיובית של ההורים לילדים‬
‫מוגבלים‪ .‬לפיהם‪ ,‬ישנן משפחות שתפקודן והסתגלותן אינן נפגעות באופן כללי‬

‫‪59‬‬
 ‫מהמחויבויות הרבות הנובעות מהצרכים הנוספים של הילד‪ ,‬והקשיים‬
‫במשפחות אלו מרוכזים בתחומים הקשורים למוגבלותו הספציפית של הילד‪.‬‬

‫ע"פ מודל ההתמודדות של פרלין (‪ ,1989‬בתוך דבדבני ואחרים‪ )1997 ,‬שצוין‬

‫קודם לכן‪ ,‬שני משתנים העוזרים להוריו של הילד החריג להתמודד עם מצב‬
‫הדחק‪ ,‬הינם‪ :‬דימוי עצמי ושליטה‪ .‬ככל שהדימוי העצמי של ההורה ויכולת‬
‫השליטה שלו גבוהים יותר‪ ,‬כך יש לו יכולת התמודדות נאותה יותר‪ .‬ע"פ מודל‬
‫זה‪ ,‬אחד המשתנים המהותיים במקרה של הורים לילד חריג הינו התמיכה‬
‫החברתית‪ :‬כאשר קיימת מידה גבוהה של תמיכה חברתית יש לצפות לדימוי‬
‫עצמי חיובי יותר‪ ,‬מאחר והפרט מקבל הזנה אפקטיבית וקונקרטית העוזרת לו‬
‫להתמודד עם מצב הדחק‪.‬‬

‫אחים ואחיות לילד חריג‬

‫האמונה הרווחת הינה שילד חריג גורם למשפחה להיות חריגה‪ ,‬ואין ספק כי‬
‫לגדילה לצד אח או אחות בעלי מוגבלות יש השפעה על חייהם של שאר הילדים‬
‫הבריאים במשפחה‪.‬‬

‫ע"פ פזרסטון (‪ ,)1987‬אחים ואחיות לילדים מוגבלים חשים כי הם לכודים בין‬

‫שני דברים‪ :‬מחד‪ ,‬רגלם מוצבת בעולם העמיתים הנורמליים‪ ,‬ומאידך‪ ,‬רגלם‬
‫האחרת בתוך המשפחה החריגה‪ .‬הורים רבים של ילדים חריגים מביעים את‬
‫צערם על כך שלילדיהם הבריאים נגרם קיפוח עקב החריגות המשפחה‪ .‬ההורים‬
‫מרגישים כי הילדים הפסידו את ההזדמנות לאושר‪ ,‬להנאה מאח או אחות‬
‫בריאים ואת זכותם לילדות חופשייה מדאגות‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬ההורים נדחפים ע"י‬
‫חששותיהם‪ ,‬ומעודדים את ילדיהם להביע רגשות חיוביים ולהתנהג בחיבה כלפי‬
‫אחיהם החריג‪ .‬במידה פחותה‪ ,‬הם מעודדים הבעות של כעס‪ ,‬קנאה בדידות או‬
‫מבוכה מצד הילדים הבריאים‪ .‬יחסם של האחים לעצמם‪ ,‬להוריהם ולילד החריג‬
‫מושפע מגישה זו של ההורים‪ ,‬אך אינו זהה לה‪ .‬גם במשפחה רגישה ותומכת‬
‫לא ניתן להימנע מרגשות קיפוח ומרירות‪ ,‬אשמה ובושה מצד הילדים הבריאים‬

‫‪60‬‬
 ‫כלפי אחיהם החריגים (אילון‪ .)1983 ,‬כך שמלבד ההורים עצמם‪ ,‬גם בני‬
‫המשפחה האחרים‪ ,‬ובפרט אחיו ואחיותיו של הילד החריג‪ ,‬ניצבים בפני מספר‬
‫רגשות מרכזיים‪ :‬פחד‪ ,‬כעס וקנאה‪ ,‬בדידות‪ ,‬רגשות אשם‪ ,‬הזדהות ומבוכה‬
‫ובושה‪.‬‬

‫מכאן‪ ,‬נראה כי אחיהם של ילדים חריגים נאלצים להתמודד בדומה להוריהם עם‬
‫מגוון רחב של רגשות הן חיוביים והן שליליים‪ ,‬עקב הופעתו של אח חריג‬
‫במשפחה‪.‬‬

‫חשוב לציין כי ממחקרו של אדאמס (‪ ,1966‬בתוך וייסקופף‪ )1990 ,‬עולה כי‬

‫אחיו של הילד החריג צריכים פעמים קרובות להתמודד לבדם עם הרגשות‬
‫הללו‪ ,‬ואינם משתפים את הוריהם או את הסביבה ברגשותיהם‪ .‬עקב כך‪ ,‬עולות‬
‫שתי סכנות‪ :‬ראשית‪ ,‬קיים חשש כי הילד הבריא ישמש מטרה למימוש‬
‫השאיפות הגבוהות של ההורים הרוצים לפצות על עצמם‪ ,‬על האכזבות ועל‬
‫התסכולים הכרוכים בגידולו של הילד החריג‪ .‬כך למשל‪ ,‬הם יפעילו לחץ על‬
‫הילד הבריא להצליח בפן החברתי והלימודי‪ .‬כאשר הילד הבריא‪ ,‬שנוטה לשמר‬
‫את רגשותיו בפנים לא יאמר על כך דבר‪ ,‬וינסה כל חייו לממש את ציפיות הוריו‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬קיימת סכנה כי התפתחותו של הילד הבריא תיפגע עקב הזנחה ומיעוט‬
‫ההזדמנויות ליצירת קשרים חברתיים חוץ משפחתיים‪ ,‬עקב הלחץ הגדול הכרוך‬
‫בגידול ילד חריג והעיסוק הרב של ההורים בו‪ .‬מכאן‪ ,‬ניכר כי אחי הילד החריג‬
‫עוברים תהליך של הסתגלות לתופעות החריגות‪ ,‬תוך שהם זקוקים לזמן על‬
‫מנת להשלים עם עובדה זו‪ ,‬בדומה להורים עצמם‪.‬‬

‫תסמונת טוראט‬

‫תסמונת טוראט הינה הפרעה נוירו פסיכיאטרית הפורצת בילדות‪ ,‬ומאופיינת‬

‫בטיקים מוטוריים ווקליים רבים המשתנים בחומרתם (‪American Psychiatric‬‬
‫‪ .)Association ,1994‬התסמונת מלווה לרוב בשורה של בעיות רגשיות‪,‬‬

‫‪61‬‬
 ‫התנהגותיות וקוגניטיביות‪ ,‬הכוללות סימפטומים אובססיביים קומפולסיביים‬
‫וקשיי קשב וריכוז (‪.)Peterson, Leckman & Cohen, 1995‬‬

‫תסמונת טוראט הינה ההפרעה החמורה ביותר מבין ארבעת הפרעות הטיקים‪,‬‬
‫הכוללות הפרעת טיק כרונית (קולית או מוטורית)‪ ,‬הפרעת טיק חולפת‪ ,‬הפרעת‬
‫טיק בלתי מסווגת ותסמונת טוראט‪ .‬בעוד שבתסמונת טוראט חייבים להתקיים‬
‫גם טיקים מוטורים וגם קוליים‪ ,‬בהפרעת טיק כרונית‪ ,‬יכולים להתקיים רק טיקים‬
‫מוטוריים או רק טיקים קוליים ‪)APA, 1994(.‬‬

‫הקריטריונים הדרושים לאבחון התסמונת ע"פ ה‪ ,) DSM-IV( -‬הינם‪ :‬הופעה‬

‫של טיקים מוטוריים רבים ולפחות טיק קולי אחד בזמן כלשהו במהלך המחלה‪,‬‬
‫אם כי לא בהכרח בו זמנית‪ .‬הטיקים צריכים להופיע פעמים רבות ביום‪ ,‬כמעט‬
‫בכל יום או לסירוגין‪ ,‬במשך תקופה של יותר משנה‪ ,‬ובמהלך תקופה זו‪ ,‬אף‬
‫פעם לא היתה תקופה של יותר משלושה חודשים רצוף ללא טיקים‪ .‬ההתסמונת‬
‫צריכה לגרום למצוקה גדולה או לשיבושים משמעותיים בתפקוד החברתי‪,‬‬
‫תעסוקתי‪ ,‬או בתחומי תפקוד חשובים אחרים‪ .‬גיל פריצת המחלה הינו לפני ‪.18‬‬
‫ההתסמונת אינה נגרמת עקב השפעות פיזיולוגיות ישירות של חומרים או מצב‬
‫רפואי כללי (כמו מחלת הנטינגטון)‪.‬‬

‫טיק הינו תנועה מוטורית או השמעת קול פתאומית‪ ,‬סטריאוטיפית‪ ,‬לא קצבית‪,‬‬
‫מהירה וחוזרת‪ .‬לרוב‪ ,‬הטיקים מהווים חיקוי לאספקט מסוים מרפרטואר‬
‫ההתנהגויות הנורמליות של האדם‪ .‬ניתן לאפיין את הטיקים ע"י מיקומם‬
‫האנטומי‪ ,‬מספרם ‪ ,‬תדירותם‪ ,‬חומרתם‪ ,‬משכם‪ ,‬ומורכבותם‪ .‬הטיק נחווה כבלתי‬
‫נשלט‪ ,‬אם כי אפשר לרוב לבלום אותו למשך פרקי זמן משתנים (‪Riddle,‬‬
‫‪ . )Hardin, Leckman & Cohen, 1988‬הטיקים נוטים להופיע באפיזודות‬
‫מחזוריות‪ ,‬כאשר תפוצתם‪ ,‬תדירותם ועוצמתם עשויים להשתנות לאורך‬
‫היממה‪ .‬תנודות אלו (‪ )waxing & waning‬הינן מאפיין טיפוסי של טיקים‪.‬‬
‫הטיקים מוגברים עקב לחץ‪ ,‬התרגשות‪ ,‬עייפות וחשיפה לחום‪ ,‬ומופחתים בעת‬
‫שקיעה בפעילות גופנית‪ ,‬צריכת אלכוהול‪ ,‬עלייה בחום הגוף‪ ,‬וכמעט ונעלמים‬
‫בזמן השינה (‪.)Janckovic, 1997‬‬

‫‪62‬‬
 ‫תסמונת טוראט פורצת לרוב סביב גיל ‪ .7‬טווח הגילאים לתחילת התסמונת נע‬
‫בין גילאי שנתיים עד שמונה עשרה (‪ .)APA, 1994‬ההתסמונת לרוב מתפתחת‬
‫באופן הדרגתי‪ .‬הטיקים הראשוניים הינם לרוב טיקים מוטורים פשוטים‪ ,‬כאשר‬
‫אצל כ‪ 50-70% -‬מדובר בטיקים באזור הפנים‪ ,‬כגון‪ -‬עוויתות של העין‪ ,‬הנעות‬
‫של האף‪ ,‬וליקוק או נשיכה של השפתיים‪ .‬הטיקים הראשונים עשויים להימשך‬
‫מספר שבועות ולהיעלם באופן זמני‪ .‬במהלך הזמן‪ ,‬מתחילים להופיע טיקים‬
‫אחרים‪ ,‬לרוב באזורי הראש והצוואר‪ ,‬ואח"כ באזורי הגפיים העליונות‪ .‬כ‪70% -‬‬
‫מחולי התסמונת מפתחים בסופו של דבר טיקים מורכבים המערבים קבוצות‬
‫שרירים גדולות יותר ( ‪ .)Peterson, Leckman & Cohen, 1995‬במהלך גיל‬
‫ההתבגרות הסימפטומים נוטים להופיע באופן מלא‪ ,‬הסימפטומים הופכים עוד‬
‫יותר בלתי צפויים ומשתנים בחדות מיום ליום‪ .‬עם זאת‪ ,‬בסוף שנות העשרה‪,‬‬
‫ובתחילת שנות העשרים חלה בד"כ הקלה בעוצמת הסימפטומים‪ .‬כשליש מן‬
‫החולים עוברים ריפוי מלא ואצל שליש נוסף חלה התמתנות של הטיקים‪ ,‬עד‬
‫שאינם מפריעים לחיי היום יום‪ .‬עם זאת‪ ,‬שליש מן החולים אינם חווים הקלה‬
‫משמעותית בסימפטומים בבגרותם (‪.)Brunn & Budman, 1997‬‬

‫הערכת השכיחות של תסמונת טוראט המקובלת כיום הינה של ‪,4-5:10,000‬‬

‫כאשר השכיחות גבוהה ביותר מפי ‪ 3-4‬אצל בנים ביחס לבנות‪ .‬תסמונת טוראט‬
‫מצויה בכל התרבויות‪ ,‬הקבוצות האתניות והשכבות הסוציו‪-‬אקונומיות (‬
‫‪.)Peterson, Leckman & Cohen, 1995‬‬

‫מחקרים עכשוויים בתחום האטיולוגיה של התסמונת מתמקדים באינטראקציה‬

‫בין גורמים גנטיים‪ ,‬נוירו‪-‬פיזיולוגיים‪ ,‬מנטליים התנהגותיים וסביבתיים‪.‬‬
‫ההתקדמות במחקר בשנים האחרונות מחזקת את הצורך בשילוב הגורמים‬
‫הללו (‪Leckman, Pauls, Peterson, Riddle, Anderson & Cohen,‬‬
‫‪ .)1992‬מחקרים אלו מעלים מודל המשלב בתוכו ‪ 4‬תחומים הקשורים זה בזה‪:‬‬
‫פנומנולוגיה ו‪ ,natural history -‬גורמים גנטיים‪ ,‬גורמים אפי גנטיים וסביבתיים‬
‫וגורמים נוירו ביולוגיים‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫תסמונת טוראט מלווה פעמים רבות בהפרעות התנהגותיות אשר עונות על‬
‫קריטריונים דיאגנוסטיים של הפרעות אחרות‪ .‬כ‪ 50% -‬מהחולים בתסמונת‬
‫סובלים מאחת או יותר מההפרעות הבאות‪ -‬הפרעה אובססיבית קומפולסיבית‪,‬‬
‫הפרעת קשב עם או בלי היפראקטיביות‪ ,‬הפרעת חרדה או ליקוי למידה (‬
‫‪.)Evans et al., 1996‬‬

‫בנוסף‪ ,‬מחקרים שונים מצאו כי כקבוצה‪ ,‬ילדים הסובלים מהתסמונת נוטים יותר‬
‫להיות נסוגים‪ ,‬אגרסיביים ופחות פופולריים משאר ילדי הכיתה‪ .‬כך שילדים אלו‬
‫סובלים מסיכון גבוה ליחסים חברתיים בעייתיים (‪Bawden, Stokes,‬‬
‫‪.)Camfield, Camfield & Salisbury, 1998‬‬

‫מתוך כל האמור לעיל‪ ,‬נראה כי תסמונת טוראט יוצרת מוגבלות וחריגות‬

‫העלולה ללוות את האדם לאורך כל חייו‪ .‬בהתאם להגדרה של מיהו הילד‬
‫החריג ע"פ מק'קורמק (‪ ,)1995‬ניתן לראות כי ילד הסובל מתסמונת טוראט‬
‫סובל הן מקשיים בתחום הגופני‪ ,‬מאחר והוא סובל מעיוותים פיזיים הנגרמים‬
‫משילוב של גורמים טרום ופוסט לידתיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הילד סובל מקשיים בתחום‬
‫הרגשי‪ ,‬הן עקב הופעת הטיקים והן עקב ההפרעות הקומורבידיות לתסמונת‪,‬‬
‫כגון‪ .OCD -‬ולבסוף‪ ,‬ניכר כי ילד הסובל מתסמונת טוראט נוטה לסבול מבעיה‬
‫בתחום החברתי‪ .‬בהקשר לפגיעה בתחום השכלי‪ ,‬נראה כי ילדים הסובלים‬
‫מתסמונת טוראט הינם בעלי אינטיליגנציה בטווח הממוצע (‪Robertson,‬‬
‫‪ .)1994‬עם זאת‪ ,‬מחקרים שונים מצאו כי קיימת ירידה בביצוע של מטלות‬
‫זריזות מוטורית‪ ,‬וכן קושי בקשב‪ ,‬בתפיסה סנסורית ובחשיבה מתמטית (‬
‫‪ .)Peterson, Leckman & Cohen, 1995‬עם זאת‪ ,‬יש לציין כי יתכן והירידה‬
‫במטלות הנוירו‪-‬פסיכולוגיות עשויה לנבוע מקיומן של הפרעות נלוות לתסמונת‪,‬‬
‫כגון‪ -‬הפרעת הקשב והריכוז‪.‬‬

‫עקב כך‪ ,‬נראה כי בדומה למשפחות אחרות‪ ,‬שכאמור סובלות מקשיים רבים‬
‫עקב הופעת הילד החריג‪ ,‬תסמונת טוראט‪ ,‬בדומה להפרעות כרוניות אחרות‪,‬‬
‫יוצרת למעשה מצב משברי המשפיע על המשפחה כולה‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫תגובות המשפחה ללידתו של ילד הסובל מתסמונת טוראט‬

‫מעט מחקרים כמותיים עסקו בהשפעת לידתו של ילד הסובל מתסמונת טוראט‬
‫על דפוס החיים המשפחתי‪ .‬מרבית האינפורמציה בנושא זה נובעת מעבודות‬
‫ומחקרים איכותניים של הורים לילדים הסובלים מתסמונת טוראט‪ ,‬שעוסקים‬
‫במקצועות שונים בתחום בריאות הנפש‪ .‬עקב כך‪ ,‬מרבית התיאורים בחלק זה‬
‫לקוחים מעבודות אלו‪ ,‬וכן מתיאורי ההורים לילדים הסובלים מתסמונת טוראט‪,‬‬
‫עימם נפגשתי במהלך השנים האחרונות‪.‬‬

‫כאמור‪ ,‬לידתו של ילד חריג במשפחה משנה תחומים משפחתיים רבים‪ :‬מערך‬
‫התפקידים המשפחתי‪ ,‬מערכת היחסים בין ההורים לילדם ובין ההורים לבין‬
‫עצמם‪ ,‬מחזור חיי המשפחה עצמו ושלבי ההתפתחות המשפחתיים וכו'‪ .‬באופן‬
‫דומה לכך‪ ,‬ניתן לראות שינויים אלו גם במשפחתו של הילד הסובל מתסמונת‬
‫טוראט בעת גילוייה‪.‬‬

‫החלק הבא דן בשינויים החלים במשפחתו של ילד הסובל מתסמונת טוראט‪,‬‬

‫תוך התייחסות לשני היבטים מרכזיים‪ :‬א‪ .‬השלבים השונים בתגובות ההורים‪.‬‬
‫ב‪ .‬אחים ואחיות לילד הסובל מתסמונת טוראט‪.‬‬

‫השינוי במחזור החיים המשפחתי של משפחת הילד הסובל מתסמונת טוראט‪:‬‬

‫שלבים שונים בתגובות ההורים‬

‫בהתאם למודל שהוצע ע"י (‪ ( Fortier & Wanlass (1984‬בתוך‪ ,‬דבדבני‬

‫ואחרים‪ ,)1997 ,‬לפיו המשפחה של הילד החריג עוברת מספר שלבים בעת‬
‫גילוי הופעת הילד החריג‪ ,‬נראה כי גם משפחות לילד הסובל מתסמונת טוראט‬
‫סובלות משלבים דומים‪ ,‬עם דגשים ייחודיים לתסמונת עצמה ומאפייניה‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫שלב ההתנגשות ‪ -‬מאפייניו של שלב זה הינם הלם‪ ,‬אבל ופחד‪Haerle( .‬‬
‫‪ (1992‬טוענת כי התגובה הראשונית של הורים רבים לאבחון תסמונת טוראט‬
‫של ילדם הינה הלם‪ .‬תגובה זו הינה מאוד נפוצה בעיקר במקרים בהם‬
‫התסמונת החלה באופן מפתיע‪ ,‬או שההורים לא תפסו את חריגות ילדם ככה‬
‫רצינית‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם כאשר הורים כן חשו כי דבר מה אינו כשורה במשך שנים‬
‫קודם לכן‪ ,‬שמיעת המילים‪" :‬תסמונת טוראט" יוצרת בקרב ההורים פעמים‬
‫רבות תחושות של הלם‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬תסמונת טוראט‪ ,‬בניגוד להפרעות כרוניות‬
‫רבות אחרות‪ ,‬הינה תסמונת שלרוב איננה מוכרת למרבית האנשים‪ ,‬ולכן‪,‬‬
‫מרבית ההורים מתקשים עוד יותר להבין ממה סובל ילדם‪ .‬תגובה שכיחה‬
‫המלווה את ההלם הינה למעשה תחושה של מעין 'רדימות' (‪ ,)numb‬ניתוק מן‬
‫העולם‪ ,‬או חוסר תחושה‪ .‬באחת הפגישות שקיימתי עם אימו של ילד בן ‪8‬‬
‫הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬האם סיפרה כי תגובתה הראשונית לאבחון היתה‬
‫תחושה של "ישנוניות"‪ ,‬כאשר הדבר היחיד עליו יכלה לחשוב היה "זה לא‬
‫באמת קורה לי"‪.‬‬

‫רוברטסון וכוהן (‪ )1998‬טוענים כי חוסר תחושה זה‪ ,‬העולה עקב הגילוי כי הילד‬
‫סובל מתסמונת טוראט‪ ,‬עוזר להורים להימנע מהיבלעות בתחושות של מצוקה‬
‫וצער‪ ,‬ונראה כי הדבר מונע מן ההורים לקלוט את המשמעות המלאה של גילוי‬
‫התסמונת ומאפייניה‪ .‬בשלב זה ההורים מתקשים להטמיע אינפורמציה חדשה‬
‫הניתנת להם‪ ,‬ולכן‪ ,‬נוירולוגים רבים נוטים במהלך שלב מתן תוצאות האבחון‬
‫להורים‪ ,‬להעביר את המידע באופן קצר פשוט‪.‬‬

‫בניגוד לתגובות אלו של הלם‪ ,‬ע"פ (‪ Shimberg (1995‬לעיתים‪ ,‬על רקע‬

‫ייחודיות מהלך התפתחות התסמונת‪ ,‬התגובה הראשונה של ההורים לגילוי כי‬
‫ילדם סובל מתסמונת טוראט הינה תחושה של הקלה עצומה‪ .‬עקב מאפייניה‬
‫המיוחדים של התסמונת‪ ,‬לרוב‪ ,‬ההורים מודעים לכך כי משהו אינו כשורה עם‬
‫ילדם הרבה שנים קודם לאבחון התסמונת‪ .‬כך למשל‪ ,‬אחת האימהות עימן‬
‫נפגשתי סיפרה כי היא חשה כי ילדה היה שונה עוד בהיותו ברחם‪ .‬היא סיפרה‬
‫כי בתקופת ההריון היא חשה כי ילדה נטה לנוע הרבה יותר מילדיה האחרים‪( .‬‬
‫‪ Robertson & Cohen (1998‬מצאו כי מאחר וברוב המקרים תסמונת טוראט‬
‫‪66‬‬
 ‫אינה מאובחנת עד אשר הילד הינו כבן ‪ ,7-8‬לרוב כבר קיימים חששות של‬
‫ההורים לגבי התפתחותו המוקדמת של הילד עוד בטרם ההורים ניגשו‬
‫לנוירולוג‪ .‬כתוצאה‪ ,‬הורים רבים חושדים כי דבר מה אינו כשורה‪ .‬כמו כן‪ ,‬כפי‬
‫שצוין קודם לכן‪ ,‬תסמונת טוראט מלווה בהפרעות נוספות‪ ,‬כגון ‪,ADHD‬‬
‫הפורצות לרוב כשנתיים וחצי קודם להופעת הטיקים‪ .‬כך שכל אלו מובילים את‬
‫ההורים לחוש פעמים רבות כי ילדם הינו חריג‪ ,‬מבלי לדעת את מקור החריגות‪.‬‬
‫כך שנראה כי אבחון הילד כסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬אינו מוביל את ההורים‬
‫בהכרח לתחושות של הלם‪ ,‬אלא עשוי להוביל לתחושת הקלה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מאחר‬
‫וילדים הסובלים מתסמונת טוראט נראים נורמלים‪ ,‬הסביבה שאינה מכירה את‬
‫התסמונת נוטה להניח כי ילדים אלו מתנהגים כך בכוונה‪ .‬כמו כן‪ ,‬פעמים רבות‬
‫הסביבה נוטה להניח כי ההורים אשמים בבעיית ילדם‪ ,‬וכי הם גידלו אותו לא‬
‫כשורה‪ .‬כך שנתינת השם לדפוסי ההתנהגות השונים של ילדם עוזרת להורים‬
‫להבין כי‪ :‬ילדם אינו משוגע‪ ,‬כי הם אינם אשמים במצבו של ילדם‪ ,‬כי לתסמונת‬
‫של הילד קיים שם מדעי‪ ,‬וכן כי קיים משהו שניתן לעשות על מנת לעזור לילד‪,‬‬
‫כגון טיפול תרופתי‪ .‬תובנות אלו מובילות פעמים רבות לתחושת הקלה עצומה‪.‬‬
‫תגובה זו היתה די נפוצה בקרב מספר משפחות בהן ביקרתי‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬אחת‬
‫האמהות סיפרה כי הידיעה שלהפרעות השונות של ילדה ישנו שם‪ ,‬וכי יודעים‬
‫ממה הוא סובל‪ ,‬גרמו לה להבין כי היא ובנה לא עשו שום דבר רע‪ ,‬ועזרו לה‬
‫לקבל את העובדה כי בנה פשוט לא יכול לשלוט בטיקים שלו‪ .‬אם נוספת אמרה‬
‫כי "עכשיו אני יכולה לומר לאנשים שלילדה שלי יש בעיה נוירולוגית מוכרת"‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬ישנם כאמור הורים שאינם חשים כל הקלה‪ ,‬אלא חשים הלם ואף אבל‬
‫עקב הידיעה כי ילדם סובל מתסמונת טוראט‪ .‬ע"פ (‪ ,Shimberg (1995‬בדומה‬
‫למשפחות אחרות המגלות תחושות של אבלות ואובדן עקב הידיעה כי ילדם‬
‫הינו חריג‪ ,‬הוריו של ילד בעל תסמונת טוראט זקוקים אף הם לתקופה זו של‬
‫אבלות על ילדם‪ ,‬על ילדים אחרים שהם חשבו להביא והיום מפחדים כי גם הם‬
‫יחלו במחלה‪ ,‬וכן על עצמם‪ .‬תחושת האבל של ההורה נובעת מתחושה עמוקה‬
‫של אובדן של ה'ילד המושלם' שלו ושל 'חיי המשפחה המופלאים' שהיו יכולים‬
‫להיות‪ .‬ההורה מתאבל על השנים העומדות לבוא של מאבקים ולחצים רבים‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫בנוסף‪ ,‬הורים רבים חשים תחושות של אובדן ואבל עקב כך שילדם הסובל‬
‫מעוויתות שונות‪ ,‬תמיד יהיה שונה מילדים אחרים בסביבתו‪ .‬עם זאת‪ ,‬בהדרגה‬
‫תחושות אלו פוחתות‪ ,‬כאשר הפנטזיה של ההורה כי ילדו יהיה מושלם מוחלפת‬
‫בפנטזיה יותר ריאלית‪ .‬בפגישות עם משפחות של ילדים וילדות שסובלים‬
‫מתסמונת טוראט‪ ,‬חלק מן ההורים סיפרו כי הם חשו בתחילה תחושת מסוג זה‪.‬‬
‫כך למשל אחת האמהות סיפרה כי כבר בגיל ‪ 5.5‬ביתה החלה לסבול מטיקים‪,‬‬
‫ודי מהר‪ ,‬ביתה אובחנה כסובלת מתסמונת טוראט‪ .‬היא הוסיפה וסיפרה כי‬
‫הדבר גרם לה להרגיש כי היא מאבדת את ביתה ה"נפלאה והמושלמת"‪,‬‬
‫ובמשך שבוע היא היתה שרויה "במעין שבעה"‪.‬‬

‫שלב ההכחשה ‪ -‬אחד המאפיינים של התסמונת הינם הופעה באפיזודות‬

‫מחזוריות עם תנודות רבות בהופעתם ‪ ,Haerle (1992) .‬מצאה כי מאפיין זה‬
‫של תסמונת טוראט עלול לגרום להורים בשלב זה להאמין כי הטיקים הינם‬
‫"הרגל רע" בלבד‪ ,‬תוך ניסיון להכחיש את האבחון שניתן להם ע"י הרופא‪.‬‬
‫העלמות הטיקים לתקופות שונות‪ ,‬מחזקת את מנגנון ההכחשה של ההורים ואת‬
‫השקפתם כי ילדם אינו סובל מתסמונת טוראט‪ .‬עקב כך‪ ,‬לעיתים שבועות‪,‬‬
‫חודשים ואף שנים עלולים להתבזבז‪ ,‬בזמן שההורים ממשיכים להכחיש את‬
‫אבחון התסמונת‪ ,‬ובכך מונעים מילדם לקבל טיפול פיזיולוגי ותמיכה רגשית‬
‫שיוכלו לעזור לילד עצמו ולמשפחה כולה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ישנו גם פן חיובי במנגנון‬
‫ההכחשה של תסמונת טוראט; ההכחשה עוזרת להורים להדחיק את תחושות‬
‫החרדה והדחק‪ .‬אמנם‪ ,‬באופן קיצוני‪ ,‬הורים שנוטים להכחיש את התסמונת של‬
‫ילדם ימשיכו להתנהג כאילו דבר לא קרה‪ .‬עם זאת‪ ,‬מרבית ההורים נוטים‬
‫פשוט לייחס פחות חשיבות לבעיה‪ ,‬ולהעלות פנטזיות כי ילדם 'יחלים' באופן‬
‫טבעי‪ ,‬כאשר בהדרגה הם לומדים יותר ויותר לקבל את התסמונת ואת הצורך‬
‫של הילד והמשפחה לקבל עזרה‪ .‬כך למשל אב לילד בן ‪ ,10‬שהינו פסיכולוג‬
‫בעצמו‪ ,‬סיפר כי בתחילה האמין כי בנו 'יצא מהמצב‪ ,‬והטיקים יחלפו'‪ ,‬וכי‬
‫למעשה 'זה שום דבר'‪.‬‬

‫שלב הצער ‪ -‬שלב זה מאופיין בעיקר בתחושות של כעס‪ ,‬אשמה וחוסר אונים‪.‬‬
‫כאשר תחושות ההלם וההכחשה פוחתים‪ ,‬לרוב ההורים נתקלים בתחושה של‬
‫‪68‬‬
‫עומס רב וחוסר אונים אל מול ההפרעה‪ .‬מאחר ותסמונת טוראט הינה מורכבת‪,‬‬
‫ולרוב מלווה בהפרעות קומורבידיות נוספות שיוצרות קשיים רבים נוספים אצל‬
‫הילד‪ ,‬ההורים נוטים לחוש כי הם אינם יודעים כיצד לעזור לילדם‪ ,‬או מהיכן‬
‫להתחיל‪ .‬ע"פ (‪ ,Haerle (1992‬בתגובה לתסמונת‪ ,‬הורים רבים נוטים לחוש‬
‫חוסר אונים רב‪ ,‬עקב המחשבה על העומד לפניהם; בעיות מתמשכות במסגרת‬
‫הבית ספרית והחברתית של הילד‪ ,‬אינספור פגישות עם רופאים ונוירולוגים‬
‫שונים‪ ,‬השפעות הלוואי של התרופות וכו'‪ .‬תגובות אלו של תחושות חוסר אונים‬
‫אפיינו הורים רבים במשפחות עימם נפגשתי‪ .‬כך למשל‪ ,‬אימה של בחורה בת‬
‫‪ 14‬הסובלת מתסמונת טוראט סיפרה כי לאחר שחזרה מהפגישה עם‬
‫הנוירולוגית היא לא יצאה מהבית ולא הפסיקה לבכות במשך שלושה ימים‬
‫שלמים‪ ,‬במהלכם לא הפסיקה לחשוב על כיצד היא תתמודד עם העומד לפניה‬
‫ולפני ביתה בעתיד‪ .‬היא הוסיפה כי הדבר היחיד שרומם אותה היה שיחה עם‬
‫אם אחרת לילדה הסובלת מתסמונת טוראט‪.‬‬

‫במקביל לתחושות חוסר האונים‪ ,‬לעיתים קרובות שלב זה מלווה‬

‫בתחושות אשם‪ .‬משפחות רבות המתמודדות עם הופעת ילד חריג חשות‬
‫תחושות של אשם‪ ,‬כאשר הדבר נכון בפרט במקרה של תסמונת טוראט‪.‬‬
‫פזרסטון (‪ )1987‬טוענת כי רגשות האשם בשלב זה נובעים מאופן תפיסת‬
‫ההורים את ההסבר לחריגות ילדם‪ .‬הורים לילדים הסובלים מתסמונת טוראט‬
‫נוטים פעמים רבות לחוש אשם עקב תפיסת והבנת הגורמים לתסמונת‪ .‬כך‬
‫למשל‪ ,‬מאחר ואחד הגורמים לתסמונת טוראט הינו גנטי‪ ,‬ההורים נוטים‬
‫להתחיל ולחקור את ההיסטוריה המשפחתית בניסיון לברר האם למישהו אחר‬
‫מבני המשפחה היתה תסמונת טוראט‪ .‬עקב כך‪ ,‬ההורים פעמים רבות נוטים‬
‫להאשים את עצמם או את בני זוגם על חוסר הידיעה כי התסמונת הינה‬
‫תורשתית‪ ,‬או על חוסר הידיעה כי אחד מבני משפחתו סבל מתסמונת טוראט‪.‬‬
‫רגשות האשם אף מחריפים על רקע העובדה כי לאחד מההורים עצמם יש‬
‫תסמונת טוראט‪ .‬בנוסף‪ ,‬לעיתים קרובות הורים נוטים להאשים את עצמם על‬
‫אופן הטיפול בילדם לפני האבחון‪ .‬מאחר והטיקים מתחילים לרוב זמן רב קודם‬
‫לאבחון ההפרעה‪ ,‬הורים רבים נטו להעניש את ילדם על הטיקים ועל התנהגויות‬

‫‪69‬‬
‫חסרות שליטה אחרות‪ .‬כך למשל אחד האבות סיפר כי הוא חש אשמה עד היום‬
‫על כך שבתחילה חשב כי בנו עושה את הטיקים בכוונה על מנת למשוך תשומת‬
‫לב‪ ,‬ולכן ניסה לשנות את התנהגותו ע"י טיפולים התנהגותיים שונים‪ .‬ע"פ (‬
‫‪ ,Haerle (1992‬הורים נוטים לחוש אשם אף עקב התסכול והכעס שהם חשו‬
‫כלפי ילדם עקב התנהגותו המוזרה‪ ,‬וכן על כך שפעמים רבות לא הגיבו או‬
‫התערבו כאשר אנשים או ילדים שונים היו לועגים לילדם על הטיקים שלו‪ .‬ע"פ‬
‫פזרטון (‪ ,)1987‬הורים רבים מתייסרים ברגשות אשם עקב התפיסה של‬
‫רופאים ופסיכולוגים שונים אשר נוטים פעמים רבות לראות בגישות ההורים‬
‫ובהתנהגותם את המקור למופרעות ילדם‪ .‬הורים רבים לילדים הסובלים‬
‫מתסמונת טוראט מספרים כי גם לאחר האבחנה כי ילדם סובל מתסמונת‬
‫נוירולוגית מוכרת‪ ,‬הם עדיין האשימו עצמם על היותם הורים "לא טובים"‪ .‬כך‬
‫למשל באחת הפעמים נפגשתי עם אם ממשפחה חסידית שבנה בן ה‪ 11 -‬סובל‬
‫מתסמונת טוראט אשר סיפרה לי בכאב רב כי היא עד היום שואלת את עצמה‬
‫שוב ושוב ‪" :‬מה עשיתי כאם שגרם לכך? ‪ ,‬מה עשיתי שזה מגיע לי?"‪.‬‬

‫בשלב זה תחושה נפוצה נוספת בקרב משפחות לילדים חריגים הינה כעס‪.‬‬
‫פזרסטון (‪ ,)1987‬מצאה כי הכעס העולה בקרב הורים לילדים חריגים כולל כעס‬
‫כלפי הזולת‪ ,‬כלפי אנשי מקצוע ואף כלפי הילד עצמו‪ .‬הורים לילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט נוטים לחוש כעס רב בעיקר כלפי אנשי מקצוע שונים‪ ,‬עימם‬
‫נפגשו בטרם ילדם אובחן כסובל מהתסמונת‪ ,‬אשר אבחנו באופן מוטעה את‬
‫הבעיה של ילדם‪ ,‬או לא ייחסו חשיבות לתסמונת‪ .‬כך למשל זוג הורים עימם‬
‫נפגשתי אשר בנם הינו בן ‪ ,15‬סיפרו בכעס רב כי במשך שנים הם עברו‬
‫מפסיכולוג לפסיכולוג ומרופא אחד לאחר‪ ,‬בניסיון להבין את הטיקים וההתנהגות‬
‫המוזרה של ילדם‪ ,‬וכי אף אחד מהם לא ידע להסביר להם ממה בנם סובל‪ .‬הם‬
‫אף הציגו לי רשימה ממשית של כ‪ 20 -‬שמות רופאים ופסיכולוגים שונים אצלם‬
‫ביקרו במהלך השנים‪ ,‬אשר לא שמעו על תסמונת טוראט‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬אם‬
‫אחרת סיפרה בכעס ועצבות כאחד‪ ,‬כי היא ביקרה אצל מספר פסיכולוגים אשר‬
‫אמרו לה כי ביתה סובלת מהפרעת אישיות‪ ,‬וכי עקב גירושי האם מבעלה‪ ,‬ביתה‬
‫הפגינה התנהגות חריגה ומוזרה‪ .‬ע"פ (‪ ,Shimberg (1995‬מעבר לכעס על‬

‫‪70‬‬
 ‫אנשי המקצוע‪ ,‬ההורים נוטים לחוש כעס רב על הסביבה עקב הלעג הסביבתי‬
‫שהילד הסובל מתסמונת טוראט והמשפחה כולה נוטים לספוג מהסביבה‪.‬‬
‫תחושה זו עשויה להוביל את ההורה לאי קומוניקציה עם הסביבה כולה‪ ,‬החל‬
‫מצוות ביה"ס‪ ,‬רופאים ואנשים נוספים שיכולים לתמוך במשפחה ובילד‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫תחושות אלו עשויות להוביל לתחושות בדידות ודיכאון‪.‬‬

‫תגובה נוספת האופיינית בשלב זה להורים שילדם סובל מתסמונת טוראט הינה‬
‫תגובת תרעומת‪ ,Robertson & Cohen (1998) .‬טוענים כי הורים רבים‬
‫מתארים בשלב זה עלייה של תחושות קנאה ואי צדק‪ .‬תחושות אלו נובעות‬
‫מהשוואת ילדם ומשפחתם למשפחות אחרות בהן הילד הינו נורמלי‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫הורים רבים נוטים לקנא במשפחות עם ילד נורמלי אשר מסוגלות לצאת לחברה‬
‫ולהשתלב מיידית בקהל‪ ,‬בעוד במשפחות עם ילד הסובל מתסמונת טוראט‬
‫לרוב המשפחה סובלת מנעיצת מבטים מהסביבה בתגובה לטיקים של הילד;‬
‫הורים לילד רגיל אינם נאלצים להיפגש ושב ושוב עם הצוות הבית ספרי סביב‬
‫בעיות ילדיהם‪ ,‬בעוד הורים לילד הסובל מתסמונת טוראט עלולים להיתקל‬
‫בקשיים רבים סביב הסתגלות ילדם לכיתה ולביה"ס; ילדים אחרים לרוב‬
‫מסתדרים מבחינה חברתית והינם בעלי מספר רב של חברים‪ ,‬בעוד כאמור‪,‬‬
‫ילדים הסובלים מהתסמונת נוטים לסבול מקשיים חברתיים שונים‪ .‬עקב כל אלו‪,‬‬
‫חיי המשפחה של ילד הסובל מתסמונת טוראט הינם קשים יותר ועלולים להוביל‬
‫לתחושת תרעומת מצד הורי הילד‪ .‬תחושת התרעומת של ההורה יכולה להיות‬
‫מופנית אף כלפי הילד עצמו‪ ,‬על כך שהפך את החיים לכל כך קשים‪ .‬תחושות‬
‫אלו הינן נורמליות‪ ,‬אך עם זאת‪ ,‬הן עלולות להוביל להתרחקות של ההורה מן‬
‫הילד עצמו‪ ,‬לתחושת רחמים עצמיים ולריחוק והסתגרות מפני החברה‪ ,‬מה‬
‫שעשוי להפחית את אפשרויות קבלת התמיכה‪.‬‬

‫השלבים הבאים הינם כאמור‪ ,‬שלב ההתמקדות בעולם החיצון‪ ,‬המתאפיין‬

‫בחיפוש אחר מידע‪ ,‬בחירה ושקילת אפשרויות שונות‪ ,‬תכנון וניסוח תוכניות‪,‬‬
‫קבלת המציאות ועימה תחושת הקלה‪ ,‬ושלב ההשלמה‪ ,‬המתאפיין בהופעת‬
‫סולידריות משפחתית והכרה בצרכי הילד‪ .‬בשלבים אלו הורים לילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט נוטים להתחיל ולהסתגל למצב ומתחילים ליצור תמונה‬
‫‪71‬‬
 ‫ריאליסטית לגבי בעיות הילד‪ ,‬כמו גם לגבי חוזקות הילד‪,‬תוך התמקדות‬
‫באופנים פרקטיים להתמודדות‪ .‬בשלב זה ההורים לרוב מנסים להשיג כמה‬
‫שיותר מידע לגבי תסמונת טוראט‪ ,‬ע"י קריאת ספרים בנושא והצטרפות‬
‫לארגונים שונים להורים לילדים הסובלים מהתסמונת‪ .‬שלבים אלו הינם‬
‫מהותיים במקרה של תסמונת טוראט מאחר ותסמונת זו לא הובנה נכונה‬
‫במשך שנים רבות‪ ,‬ופיסות מידע שגויות רבות מסתובבות באשר להפרעה‬
‫ומאפייניה‪.‬‬

‫מאחר והתסמונת זו הינה כ"כ מורכבת ישנו צורך מהותי כי ההורים יקבלו מידע‬
‫רב ומעודכן לגבי ההפרעה‪ ,‬על מנת לדעת כיצד להתמודד עימה בהמשך‪.‬‬
‫בשלב זה הסערה הרגשית פוחתת כך שההורים מסוגלים יותר לקלוט ולהטמיע‬
‫את המידע לגבי תסמונת טוראט‪ ,‬ולכן לרוב בשלב זה מתקיימות פגישות שונות‬
‫עם הרופא שאבחן את הילד כסובל מהסתמונת‪ ,‬במהלכן המשפחה מקבלת‬
‫מידע רב לגביה‪ .‬ע"פ (‪ Shimberg (1995‬לרוב הפגישה הראשונית עם הרופא‬
‫נעשתה עם האם והילד בלבד‪ ,‬וכעת הפגישה נעשית עם המשפחה כולה‪.‬‬
‫לפגישה עם המשפחה כולה קיימים מספר יתרונות‪ :‬ראשית‪ ,‬כל חברי המשפחה‬
‫מקבלים אינפורמציה זהה באותו הזמן‪ .‬שנית‪ ,‬לכל אחד מבני המשפחה ישנה‬
‫הזדמנות לשאול שאלות אישיות המייצגות דאגות אישיות‪ .‬כך למשל בעוד‬
‫שאחד האחים עלול לשאול האם ההפרעה "מדבקת"‪ ,‬אחד ההורים עלול לשאול‬
‫יותר על מינון תרופתי ותופעות לוואי‪ .‬שלישית‪ ,‬בפגישות אלו האם מקבלת לרוב‬
‫תמיכה מהמשפחה‪ ,‬ואינה מצויה בתפקיד מבודד בו היא הדמות המטפלת‬
‫היחידה בילד‪ .‬רביעית‪ ,‬הפגישה המשותפת מספקת לאחים של הילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט תחושה כי הם חלק חשוב מהקבוצה‪ ,‬מה שעוזר להם‬
‫להתמודד עם רגשותיהם השונים‪ .‬לבסוף‪ ,‬בפגישה מסוג זה לרופא יש את‬
‫ההזדמנות לצפות בדינמיקה המשפחתית בפעולה‪ .‬דבר זה הינו מהותי מאחר‬
‫והמשפחה הינה לרוב מערכת התמיכה המרכזית לילד הסובל מתסמונת‬
‫טוראט‪.‬‬

‫שלבים אחרונים אלו הינם מהותיים מאחר והם מפחיתים מאוד מהרגשות‬
‫שנידונו קודם לכן‪ ,‬של אשמה‪ ,‬כעס וכדומה‪ .‬קבלת האינפורמציה עוזרת‬
‫‪72‬‬
 ‫למשפחת הילד הסובל מתסמונת טוראט ללמוד לגבי המשך חיי הילד‪ ,‬תוך‬
‫תחילת הכנה מנטלית של ההורים לשינויים המשפחתיים שהם עומדים לחוות‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬שלבים אלו מאוד חשובים מאחר וע"י למידה וקבלת אינפורמציה על‬
‫תסמונת טוראט‪ ,‬ההורה יוכל לעזור לילדו להבין טוב יותר את ההפרעה ממנה‬
‫הוא סובל וכן יוכל לעזור לו להתמודד עם ההפרעה והסימפטומים שלה‪.‬‬

‫רגשות אלו הנחווים ע"י ההורים לילד הסובל מתסמונת טוראט במהלך השלבים‬
‫השונים‪ ,‬נחווים בעוצמות שונות ובאופן שונה ע"י משפחות שונות‪ .‬אחד הגורמים‬
‫המשפיעים על האופן בו המשפחה מגיבה הינו חומרת התסמונת‪ ,‬הבאה לידי‬
‫ביטוי בחומרת הטיקים המוטוריים והקוליים‪ ,‬וכן חומרת ההפרעות‬
‫הקומורבידיות לתסמונת טוראט‪ .‬ככל שמידת החומרה גבוהה יותר‪ ,‬כך כמות‬
‫החרדה ועוצמת הרגשות השליליים לרוב יעלו‪ .‬גורם נוסף המשפיע על אופי‬
‫תגובת המשפחה הינו מידת הגמישות הפסיכולוגית של כל אחד מההורים‬
‫ויכולתו לחזור למצב תפקודו הקודם‪ ,‬וכן זמינות התמיכה מהמשפחה‬
‫המורחבת‪ ,‬חברים ואנשי בריאות מקצועיים‪ ,‬אשר יוכלו לעזור להורים ולמשפחה‬
‫כולה להתמודד עם התגובות הרגשיות בשלבים השונים בצורה טובה ומהירה‬
‫יותר‪.‬‬

‫אחים ואחיות לילד הסובל מתסמונת טוראט‬

‫לגדילה לצד אח או אחות בעלי חריגות כלשהי ישנה השפעה על חייהם של‬
‫שאר הילדים הבריאים במשפחה (מק'קורמק‪ .)1995 ,‬מלבד ההורים עצמם‪ ,‬גם‬
‫האחים והאחיות לילד החריג ניצבים בפני רגשות קשים עקב גדילה לצד אח או‬
‫אחות הסובלים מחריגות‪ ,‬כגון‪ -‬פחד‪ ,‬כעס‪ ,‬מבוכה אשמה וכו'‪ .‬גדילה לצד אח‬
‫הסובל מתסמונת טוראט מעוררת אתגרים ורגשות ספציפיים‪ ,‬עימם אחיו של‬
‫הילד הסובל מתסמונת טוראט נאלצים להתמודד; אחד האתגרים הנפוצים‬
‫ביותר במקרה של אחיו של ילד הסובל מתסמונת טוראט הינו ההתמודדות עם‬
‫רגשות המבוכה והבושה‪ .‬תסמונת טוראט כוללת התנהגויות פיזיות מוחצנות‬

‫‪73‬‬
 ‫שהינן חסרות שליטה ומאוד חריגות ועשויות למשוך תשומת לב מהסביבה‪.‬‬
‫עקב כך‪ ,‬אחים לילד הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬שבדומה לשאר הילדים רוצים כי‬
‫אחרים יאמינו כי משפחתם הינה נורמלית לכל דבר ואינה שונה משאר‬
‫המשפחות‪ ,‬נוטים לחוש בושה רבה בעת הימצאותם עם אחיהם בסביבה‬
‫חברתית‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬לעיתים אחים לילד הסובל מהתסמונת נוטים להתנתק‬
‫מחבריהם‪ ,‬או להימנע מלהזמין חברים לביתם‪ .‬תחושות אלו של מבוכה ובושה‬
‫אף מתחזקות עוד יותר בעיקר בתקופת גיל ההתבגרות‪ ,‬כאשר אחים לילד‬
‫הסובל מהתסמונת חשים צורך אקוטי להשתלב ולהיות קונפורמיים לסביבה‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬אחת האמהות עימה נפגשתי סיפרה כי אחיו של בנה‪ ,‬הסובל מתסמונת‬
‫טוראט‪ ,‬במשך תקופה ארוכה לא הזמין חברים הביתה‪ .‬היא אמרה כי בתחילה‬
‫היא לה הבינה כי הדבר נובע מכך שהוא חש בושה וחושש כי אחיו יתנהג באופן‬
‫מוזר‪ ,‬או אולי אפילו תוקפני כלפי חבריו‪ .‬אחרי זמן מסוים‪ ,‬היא החליטה לשאול‬
‫אותו על כך‪ ,‬והוא אמר לה שהוא מתבייש בהתנהגותו של אחיו‪ .‬עקב כך‪ ,‬היא‬
‫החליטה להביא פסיכולוגית לכיתתו של בנה אשר תסביר לחבריו מהי תסמונת‬
‫טוראט‪ .‬היא סיפרה כי זה מאוד הקל עליו‪ ,‬ומאז הוא ממשיך ומזמין חברים‪ ,‬אם‬
‫כי לעיתים הוא עדיין מתבייש לצאת עם המשפחה למקומות הומי אדם‪.‬‬

‫ע"פ (‪ ,Shimberg (1995‬תגובות אלו של בושה ומבוכה הינן תגובות מאוד‬

‫טבעיות לאחים או אחיות לילד הסובל מתסמונת טוראט‪ .‬עם זאת‪ ,‬לפיה‪,‬‬
‫לעיתים תחושות אלו עלולות לגרום לאח או לאחות להצטרף לחבריו ולבני גילו‬
‫ולהקניט יחד עימם את התנהגות אחיו הסובל מתסמונת טוראט‪ .‬עקב כך‪ ,‬חשוב‬
‫כי הוריו של ילד הסובל מהתסמונת יקבלו את רגשותיהם של האחים‪ ,‬ויתנו‬
‫מקום להביע רגשות אלו ולדבר עליהם‪.‬‬

‫יש לציין כי על אף תחושות הבושה והמבוכה‪ ,‬לעיתים אחים לילד הסובל‬

‫מתסמונת טוראט חשים הקלה רבה בפרט כאשר הם מגלים כי להתנהגויות‬
‫המוזרות של אחיהם ישנו שם מדעי וסיבות מדעיות‪ ,‬וכי אחיהם אינו מסוגל‬
‫למעשה לשלוט בהתנהגותו‪ .‬ההקלה נובעת בנוסף מיכולתם לעמוד מול‬
‫ההקנטות של חבריהם כלפי אחיהם‪ ,‬תוך שהם עצמם מסוגלים לעמוד מולם‬
‫ולהסביר להם כי התנהגותו נובעת מבעיה מוחית‪ ,‬וכי הוא לא מסוגל לשלוט בה‪.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫אתגר נוסף עימו אחים לילד הסובל מתסמונת טוראט נאלצים להתמודד‬
‫הינו רגשות האשם‪ Shimberg (1995( .‬מצאה כי בדומה לאחים לילדים בעלי‬
‫חריגויות שונות‪ ,‬אחיו של ילד הסובל מתסמונת טוראט נוטים לחוש אשמה על‬
‫מחלת אחיהם מאחר והם מרגישים כי הם אלו שגרמו לאחיהם לחלות‬
‫בתסמונת טוראט‪ ,‬מאחר ובעקבות התנהגותו בעבר‪ ,‬הם כעסו עליו ואף קיוו כי‬
‫יקרה לו משהו‪ .‬במהלך ראיונות עם אחיו של ילד הסובל מהתסמונת עולה כי‬
‫אחת הסיבות המרכזיות לתחושות האשם של ילדים אלו הינה כי הם נטו לחוש‬
‫קינאה באחיהם על תשומת הלב שהוא קיבל מהוריו במהלך כל השנים בטרם‬
‫האבחון‪ ,‬וכאשר הם גילו לאחר האבחון כי אכן משהו אינו כשורה אצל אחיהם‬
‫הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬הם נוטים לחוש אשמה רבה על תחושות הכעס‬
‫והקנאה כלפיו במשך השנים שקדמו לכך‪ .‬מכאן עולה אתגר נוסף עימו‬
‫מתמודדים אחיו של ילד הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬שהינו תחושות הכעס‬
‫והקנאה‪ .‬ע"פ (‪ ,Haerle (1992‬אחיו של ילד הסובל מתסמונת טוראט חש‬
‫פעמים רבות כעס וקינאה כלפי אחיו הסובל מטוראט על כך שהוא תופס את‬
‫מירב תשומת הלב של ההורים‪ .‬ע"פ (‪ ,Shimberg (1995‬הקנאה של אחיו של‬
‫הילד הסובל מהתסמונת עולה גם אם הקשב של ההורים המופנה כלפי הילד‬
‫הסובל מתסמונת טוראט הינו חיובי וגם אם שלילי‪ .‬היא טוענת כי למעשה אחים‬
‫רבים מדווחים כי לעיתים הם בעצמם נטו ל'היכנס לצרות'‪ ,‬ולעיתים אף להציג‬
‫התנהגות מוזרה‪ ,‬עד כדי ביצוע טיקים הדומים לטיקים של אחיהם הסובל‬
‫מתסמונת טוראט‪ ,‬רק על מנת למשוך את הקשב של הוריהם‪ ,‬גם אם הדבר‬
‫גרם להם לקבל עונש‪ .‬כמו כן‪ ,‬מתוך הראיונות עולה כי פעמים רבות אחיו של‬
‫ילד הסובל מתסמונת טוראט נטו לחוש כעס כלפי עצמם על אי נאמנותם‬
‫לאחיהם‪ .‬כאמור‪ ,‬לעיתים האחים נוטים מתוך רגשות הבושה אף להצטרף‬
‫לקבוצת בני גילם ויחד עימם לזלזל ולהקניט את אחיהם על התנהגותם‬
‫המוזרה‪ ,‬הטיקים שלהם וכו'‪ .‬עקב כך‪ ,‬אחים לילד הסובל מהתסמונת חשים‬
‫פעמים רבות כעס על עצמם עימו הם חיים אח"כ שנים רבות‪.‬‬

‫אתגר נוסף עימו מתמודדים אחים לילד הסובל מתסמונת טוראט‬

‫הינו ההזדהות עם אחיהם‪ .‬כפי שצוין קודם לכן‪ ,‬לעיתים ניתן לראות כי אחיו של‬

‫‪75‬‬
 ‫ילד הסובל מתסמונת טוראט נוטה להפגין בעצמו התנהגויות חריגות וטיקים‪,‬‬
‫מתוך ניסיון למשוך את תשומת הלב של הוריו‪ .‬סיבה נוספת לכך יכולה להיות‬
‫הזדהות עם האח הסובל מהתסמונת‪ .‬ע"פ פזרסטון (‪ )1987‬הזדהות עם האח‬
‫המוגבל עלולה לגרום לאח הבריא לחקות את התנהגותו המוזרה של האח‬
‫המוגבל‪ ,‬תוך פיתוח סימפטומים דומים‪ .‬באחת הפגישות עם משפחה של ילד בן‬
‫‪ 10‬הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬אחד הטיקים המרכזיים אותם הציג הילד היה‬
‫חיבוקים ללא שליטה במשך כל מספר דקות‪ .‬לאחר כחצי שעה במהלכה ישבתי‬
‫עם הילד‪ ,‬נכנס אחיו בן ה‪ ,7 -‬והחל גם הוא לחבק אותי כל כמה דקות‪ .‬האם‬
‫מייד התנצלה ואמרה כי הוא מחקה את הטיקים של אחיו הבכור‪ ,‬כי הוא רוצה‬
‫להיות דומה לו‪.‬‬

‫אתגר נוסף הינו תחושות הפחד‪ Haerle (1992( .‬טוענת כי אחיו של ילד‬
‫הסובל מתסמונת טוראט חוששים פעמים רבות לבריאותם שלהם‪ .‬חשש זה אף‬
‫מתחזק על רקע הבנת האטיולוגיה של התסמונת‪ .‬כאמור‪ ,‬אחד הגורמים‬
‫לתסמונת טוראט הינה פגיעות גנטית‪ .‬עקב כך‪ ,‬בראיונות לאחים של ילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט עולה כי אחד הפחדים המרכזיים שלהם כילדים היה כי גם‬
‫הם יחלו בתסמונת‪ .‬ע"פ (‪ ,Shimberg (1995‬בעוד שפעמים רבות כאשר‬
‫מדובר בילדים חריגים הפחד ל"הדבק" במחלה נובע מחוסר ידע‪ ,‬במקרה של‬
‫אחים לילד הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬אמנם התסמונת אינה "מדבקת"‪ ,‬אך כן‬
‫יתכן כי גם האח יפתח בעתיד את תסמונת טוראט‪ ,‬בפרט אם הוא עדיין צעיר‪.‬‬
‫העובדה כי תסמונת טוראט הינה בעלת בסיס גנטי‪ ,‬גורמת לחשש מהותי נוסף‬
‫בקרב אחים של ילד הסובל מהתסמונת‪ ,‬הפחד מהיותם הורים בעצמם‪ .‬אחים‬
‫רבים מדווחים כי הם חוששים כי הם עצמם נושאים את הגן של תסמונת טוראט‬
‫ועלולים להעביר אותו לילדיהם‪ .‬פחד נוסף עליו מדווחים אחים לילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט הינו הפחד לגורל אחיהם‪ .‬כך למשל באחת הפגישות עם‬
‫משפחה לילד הסובל מתסמונת טוראט אחד האחים נכח ואמר לי כי בהתחלה‬
‫הוא פחד שאחיו עומד למות‪ .‬כאשר שאלתי אותו למה הוא חשב כך‪ ,‬הוא אמר‬
‫שההורים בהתחלה היו מסתגרים ומדברים בשקט על אחיו‪ ,‬ואף אחד לא סיפר‬
‫לו כלום‪ ,‬מה שגרם לו לחשוב שדבר נורא ואיום עומד לקרות‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫שני אתגרים נוספים הקיימים בפרט במשפחות לילדים הסובלים מתסמונת‬
‫טוראט הינם‪ :‬מריבות ותוקפנות וסימפטומים מסיחים‪ .‬אחת הבעיות‬
‫הספציפיות לאחים בריאים הגדלים לצידו של אח הסובל מהתסמונת הינה‬
‫התסכול הרב מהתנהגותו המוזרה של האח‪ ,‬שגורמת לעיתים לאחים להיכנס‬
‫לתגרות רבות ואף להכות את אחיהם על מנת לגרום לו להפסיק את הופעת‬
‫הטיקים המוזרים שלו‪ .‬הדבר מתחזק מאוד בקרב אחים לילד הסובל מתסמונת‬
‫טוראט עם טיקים של ‪( coprolalia‬היגוי לא רצוני של גסויות‪ ,‬לעיתים בצעקות)‪,‬‬
‫טיקים של ‪( caporpraxia‬תנועות גסות)‪ ,‬או אח הסובל מתסמונת טוראט שהינו‬
‫בעל טיקים אגרסיביים במיוחד‪ .‬המתח היום יומי הנוצר עקב הגדילה לצידו של‬
‫אח הסובל מטיקים אלו גורם לעיתים לאחים הבריאים להיכנס לתגרה עם‬
‫אחיהם הסובל מתסמונת טוראט ולהאשימו בדברים שונים‪ ,‬גם כאשר אין לכך‬
‫כל קשר לתסמונת‪ .‬בעיה נוספת הינה "סימפטומים מסיחים"‪ .‬פעמים רבות‬
‫הטיקים וההתנהגויות השונות של האח הסובל מתסמונת טוראט הינם מאוד‬
‫מסיחים‪ ,‬עד שקשה לנסות ולהתעלם מהם‪ .‬כך למשל‪ ,‬הילד הסובל מתסמונת‬
‫טוראט עלול לסבול מטיקים ווקליים הכוללים השמעת קולות חזקים מאוד‪ ,‬או‬
‫שהוא סובל בנוסף מ‪ ,-OCD‬הגורמת לו לפתוח שוב ושוב את דלתות החדרים‬
‫בבית וכו'‪ .‬הדבר מקשה מאוד על כל בני המשפחה וכן על אחיו הבריאים של‬
‫הילד הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬שלעיתים מנסים להתרכז בשיעורי הבית‬
‫שלהם‪ ,‬או רוצים לראות טלוויזיה‪ ,‬או להיות לבד בחדרם‪ ,‬דברים שפעמים רבות‬
‫מהווים משימות קשות בבית עם אח הסובל מתסמונת טוראט‪.‬‬

‫מכל האמור לעיל‪ ,‬נראה כי אחיהם הבריאים לילדים הסובלים מתסמונת‬

‫טוראט‪ ,‬נאלצים להתמודד בדומה להוריהם עם מגוון אתגרים וקשיים‪ ,‬תוך שהם‬
‫עוברים תהליך של הסתגלות לתסמונת של אחיהם‪ .‬על אף כל הקשיים הללו‪( ,‬‬
‫‪ ,Robertson & Cohen (1998‬מצאו כי אחים לילדים הסובלים מתסמונת‬
‫טוראט נוטים בבגרותם לפתח הבנה עמוקה יותר כלפי אנשים חריגים וכן הבנה‬
‫של תנאים רפואיים באופן כללי‪ .‬כמו כן‪ ,‬הם נוטים להפגין יותר הבנה והערכה‬
‫של בריאות וחיים בריאים‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫יש לציין כי בדומה למשפחות אחרות המתמודדות עם הופעת ילד חריג‪,‬‬
‫משפחות לילדים הסובלים מתסמונת טוראט עוברות גם הן משברים ושינויים‬
‫בתחומים נוספים בדפוס החיים המשפחתי‪ ,‬החל משינויים במשפחה כארגון‬
‫ומערכת‪ ,‬שינויים במערכת היחסים בין ההורים לילדם וכן שינויים במערכת‬
‫היחסים הזוגית של ההורים‪ .‬עם זאת‪ ,‬מאחר וכמעט ולא נערכו מחקרים‬
‫ספציפיים בתחומים אלו בנוגע למשפחות עם ילד הסובל מתסמונת טוראט‪ ,‬וכן‬
‫מאחר ובמהלך הפגישות שערכתי עם המשפחות לילדים הסובלים מתסמונת‬
‫טוראט‪ ,‬לא נגעתי בנושא זוגיות ההורים או בשינויים בדפוס החיים המשפחתי‬
‫המערכתי‪ ,‬המאמר הנוכחי לא התמקד בנושאים אלו‪ ,‬אלא יותר בפן של תגובות‬
‫ההורים והאחים לחיים עם ילד הסובל מתסמונת טוראט‪ .‬לדעתי‪ ,‬מומלץ לנסות‬
‫ולבדוק בעתיד באופן ספציפי את ההשפעות הייחודיות של הופעת ילד הסובל‬
‫מתסמונת טוראט על דפוס החיים המשפחתי‪ ,‬תוך בחינת כל אחד מן התחומים‬
‫שצוינו לעיל‪ ,‬ע"י שילוב של מחקר כמותני ואיכותני‪.‬‬

‫סיכום‬

‫לידתו של ילד הסובל מתסמונת טוראט יוצרת מצב משברי במשפחה‪ ,‬שהינו‬
‫בעל השלכות רבות על תחומים שונים בדפוס החיים המשפחתי‪ .‬מחקרים רבים‬
‫מצביעים על כך כי המשפחה הינה גורם מתווך וחשוב מאוד בהסתגלותו‬
‫הרגשית והחברתית של הילד‪ .‬אי לכך‪ ,‬מידע לגבי האופן בו הורים ואחים‬
‫לילדים הסובלים מתסמונת טוראט נוטים להגיב למצב משברי זה ודרכי‬
‫התמודדותם יוכל לעזור בעתיד לאנשי מקצוע העוסקים בתחום בריאות הנפש‪,‬‬
‫לרופאים ונוירולוגים הנפגשים עם משפחות בהן ישנו ילד הסובל מתסמונת‬
‫טוראט‪ ,‬ולמשפחות עצמן להבין טוב יותר את אופן השפעת לידתו של ילד‬
‫הסובל מתסמונת טוראט על המשפחה‪ ,‬וללמוד דרכים טובות יותר להתמודדות‬
‫עם הקשיים המרובים העולים במהלך גידולו של ילד הסובל מתסמונת טוראט‪,‬‬
‫ומגדילה לצידו של ילד זה‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ביבליוגרפיה‬

‫‪ .1‬אילון‪ ,‬ע‪ .)1983( .‬איזון עדין‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬

‫‪ .2‬דבדבני‪ ,‬א‪ ,.‬חובב‪ ,‬מ‪ ,.‬רימרמן‪,‬א‪ .‬ורמות‪ ,‬א‪ .)1997( .‬הורות ונכות‬
‫התפתחותית בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס‪.‬‬

‫‪ .3‬וייסקופף‪ ,‬נ‪ .)1990( .‬משפחות לילדים חריגים‪ ,‬בתוך‪ :‬כהן‪ ,‬ע‪.‬‬

‫(עורך)‪ ,‬סוגיות בחינוך המיוחד‪ .‬תל אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬

‫‪ .4‬מינושין‪ ,‬ס‪ .)1982( .‬משפחות ותרפיה משפחתית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רשפים‪.‬‬

‫‪ .5‬מק'קורמק‪ ,‬מ‪ .)1995( .‬ילדים מיוחדים צרכים מיוחדים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬איתאב‬

‫בית הוצאה לאור‪.‬‬

‫‪ .6‬פזרסטון‪ ,‬ה‪ .)1987( .‬ילד חריג במשפחה‪ .‬ירושלים‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬

‫‪ .7‬פינוס‪ ,‬א‪ .)1997( .‬יישום עקרונות ההתערבות בשעת משבר בטיפול בחולי‬
‫סרטן‪ ,‬שיחות‪ ,‬י"ב (‪.5-12 ,)1‬‬

‫חרדת נטישה‬
‫הסתכלות מחודשת על תופעה נפוצה‪.‬‬

‫בפסיכיאטרייה של הילד נהוג להבחין בין הפרעות רגשיות אופייניות לגיל‬

‫הילדות ולתקופת הבגרות‪ ,‬לבין תופעות נוירוטיות חריגות‪ .‬יש להישען על‬
‫מחקרים מדעיים קלינים ומאד רצוי להביא את הממצאים לידיעת ההורים‪ ,‬אשר‬
‫נמצאים במצוקה אמיתית כשילדם מגלה סימנים להתנהגות חריגה‪ .‬סימנים אלו‬
‫יכולים להעיד על התפתחות רגשית א‪ -‬נורמלית‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫כדאי בכל מקרה‪ ,‬לבחון את האירוע הספציפי שעליו מתלוננים ואת מידת‬
‫הקיצוניות שלו‪ ,‬בהשוואה לשאר אירועי היום יום של הפעוט‪ .‬ההורה בהחלט‬
‫מסוגל להבחין בין בכיו של תינוק בשעת פרידה מהוריו‪ ,‬אירוע שנחשב בהחלט‬
‫לתקין ונורמלי לבין בכי היסטרי שפורץ ללא סיבה נראית לעין‪.‬‬

‫ממצאי המחקרים מעידים בעקביות על כך שרוב הילדים הסובלים‬

‫מהפרעות רגשיות ‪ ,‬מתפתחים והופכים בעתיד למבוגרים נורמלים ומתפקדים‪,‬‬
‫אשר מסוגלים להתמודד עם מצבי חיים מלחיצים ואירועי דחק‪.‬‬

‫פעוט שמתפקד באופן עצמאי ‪ ,‬או מגלה קורדינאציה מפותחת ואוצר מילים‬
‫עשיר‪ ,‬ניתפס בעיני הוריו וסביבתו כילד "בוגר"‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כשאותו הילד‬
‫מתבקש להישאר לבד עם מבוגר לא מוכר‪ ,‬או בסביבה חדשה ( מעון‪ ,‬גן‪ ,‬ביה"ס)‬
‫מתגלה התנהגות חרדתית קשה של בכי‪, ,‬הצמדות למבוגר נוכח‪ ,‬או מאבק‬
‫להישאר בידי ההורה‪.‬‬

‫כשהבכי חזק וקורע לב‪ ,‬נוצר הרושם כי‪ ,‬מדובר במצוקה רגשית אשר‪ ,‬עלולה‬
‫לגרום‬

‫לנזק מתמשך‪.‬‬

‫במחקרים נוספים אשר יכולים בהחלט להרגיע את ההורים‪ ,‬נתגלה שלא‬

‫תמיד קיים קשר בין תופעות חרדתיות נוירוטיות אצל מבוגרים ובין ממצאים‬
‫פסיכופתולוגיים משמעותיים בגיל הילדות אצל אותם הנבדקים‪ .‬מכאן ניתן‬
‫להסיק‪ ,‬שלא חייבת להיות בהכרח המשכיות של חרדת נטישה בין שתי תקופות‬
‫גיל אילו ( תקופת הילדות המוקדמת ותקופת הבגרות)‪.‬‬

‫חשוב להדגיש‪ ,‬כי לו היו ההורים מודעים לממצאים הנ"ל‪ ,‬בהחלט היו יכולים‬
‫להתייחס לפחדי הנטישה של ילדם‪ ,‬כאל תופעה נורמלית שחולפת עם הזמן‪.‬‬

‫מודעות אצל ההורה וכן "נירמול" התופעה (להפוך את התופעה‬

‫לנורמלית ) חשובים מאד כדי לעזור להורים להתחבר למשאבים הרגשיים‬
‫שלהם‪ .‬כך יוכלו ההורים להפיק מעצמם יותר‪ ,‬על מנת להיות מקור תמיכה לילדם‪.‬‬

‫לעיתים קרובות‪ ,‬מתקשה ההורה לאפיין התנהגות מסוימת של ילדו כדפוס‬

‫נורמלי‪ ,‬והעניין מייד יוצר לחץ ופחד אשר מאיימים על הדמוי התקין של ההורה‬
‫ומקשים על הגשת תמיכה וסיוע לפעוט‪.‬‬

‫אני ממליצה להתייחס להתנהגות חרדתית בתקופת הילדות המוקדמת גם כשהיא‬

‫מוקצנת‪ ,‬כאל התנהגות תקינה‪ .‬כאן המקום לציין שרוב ההתנהגויות הרגשיות של‬
‫הפעוט מופיעות בהקצנה‪ .‬רוב האמהות מודעות לכך באינסטינקט שלהן ומבחינות‬
‫היטב בעוצמות החרדה‪ .‬חשוב לחזור ולהזכיר זאת להורים‪ ,‬על מנת שיהיו‬

‫‪80‬‬
‫מסוגלים להבחין בכוחות עצמם בין מצוקה תלויית התפתחות‪ ,‬לבין מצוקה רגשית‬
‫אשר נראית חריגה‪.‬‬

‫‪ ICD-10‬העוסק בסיווג ואבחון של הפרעות פסיכיאטריות על פי ארגון הבריאות‬

‫העולמי‪ ,‬מציין כי "מקובלת ההנחה התיאורטית שהמנגנונים הנפשיים המעורבים‬
‫בהפרעות רגשיות אצל ילדים‪ ,‬שונים כנראה מאילו המעורבים בנירוזות של‬
‫בוגרים" ( עמ' ‪)282‬‬

‫משתמע מכך‪ ,‬שהתנהגות חרדתית קשה ככל שתהיה‪ ,‬כולל חרדת נטישה‪ ,‬אינה‬
‫מעידה בהכרח על קושי נירוטי רגשי‪.‬‬

‫חשוב לציין זאת שוב ושוב כדי שההורים ידעו על כך לא רק אינטואיטיבית‪ ,‬אלא גם‬
‫דרך מידע זמין וקל להבנה‪.‬‬

‫באופן תקין מראים תינוקות ופעוטות דרגה מסוימת של חרדה במצבים של‬
‫פרידה או של איום בפרידה מהורים או מהמבוגר המטפל בהם‪.‬‬

‫כמטפלת קלינית‪ ,‬כיו"ר א‪.‬מ‪.‬י‪ .‬ץ (ארגון מעונות יום צפון ) וכסבתא לנכדה בת‬
‫שנתיים‪ ,‬אני עוקבת אחרי התופעה וקולטת שבכל פעם כשהנכדה שלי עומדת‬
‫להיפרד מאמה ולהישאר בזרועותיי ( ביודעה שמחכות לנו שעות נהדרות ביחד)‪,‬‬

‫הבכי שלה בפרידה מאמה והטקס של נשיקות חוזרות‪ ,‬הסתכלות דרך החלון‬
‫ונפנוף לשלום (שמסתבר כעוזר ) גורם לי כל פעם מחדש לחשוב שאולי האירוע‬
‫קשה מדי עבור הקטנה‪.‬‬

‫לכן כל כך קל לי להבין את האם אשר עומדת להיפרד מתינוקה ( יש מחקרים‬

‫נהדרים על הקשר בין יכולת הפרידה ובין אירועי החיים המצפים לאם לאחר‬
‫הפרידה‪ ,‬אך על כך נדבר בפעם אחרת)‬

‫גם זיכרון הדמות האהובה‪ -‬ההורה‪ ,‬שחוזרת ועולה אצל הפעוט כשהוא שואל‪ ,‬או‬
‫בוכה לאמא תוך כדי משחק או טיול‪ ,‬מזכירה התנהגות של אבל ו‪/‬או של אובדן‪ ,‬או‬
‫של חוסר ביטחון רגשי‪ .‬אני ממליצה להתייחס לזה כאל קושי התפתחותי נורמלי‬
‫בפיתוח האמון הרגשי‪ .‬ואכן רוב הפעוטות מוכנים לחזור לפעילות מאתגרת‬
‫שמציעים להם‪ ,‬כשלעיתים המעברים חדים ומהירים‪ ,‬מבכי קורע לב לתגובת‬
‫התלהבות ממשחק כלשהו‪...‬‬

‫‪81‬‬
 ‫עד כה עסקתי בפחדים אשר מתחילים בסביבות גיל שבעה חודשים ויכולים‬
‫להמשך עד גיל השנה השלישית לחיים ‪.‬‬

‫חשוב לי להדגיש שרצוי לא לציין גיל כרונולוגי מוחלט‪ ,‬אלא טווח גילאים‬
‫סביר‪.‬‬

‫יש להבדיל בין פחד נטישה בשלב הילדות המוקדמת אשר נחשב‬
‫לנורמלי‪ ,‬לבין ‪ – separation anxiety‬מצב של פחד ומצוקה בגלל הצורך‬
‫לעזוב סביבה בטוחה ומוגנת‪.‬‬

‫לדוגמה‪ ,‬תחושה של ילדים מסוימים כשעליהם להיפרד מההורים וללכת לבית‬

‫הספר‪.‬‬

‫כשמופיעות סטיות מההתנהגות הרגילה ואין סימנים של חרדה כוללנית יותר‪ ,‬או‬
‫הפרעות בהתפתחות האישיות (כמו למשל ילדים שלאורך זמן נמנעים לצאת‬
‫לחצר או יושבים רוב שעות היום במקום אחד ולא מתפנים למשחק)‪ -‬רצוי לפנות‬
‫לייעוץ‪.‬‬

‫כיצד באה לידי ביטוי החרדה של הילד‪:‬‬

‫דאגה טורדנית ולא מציאותית שההורים ייפגעו או לא יחזרו‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫דאגה שיקרה משהו לילד עצמו‪ -‬ייחטף‪ ,‬ילך לאיבוד‪ ,‬ייפצע ויאושפז‬ ‫‪.2‬‬
‫ואז ההורים לא ימצאו אותו‪.‬‬

‫סירוב מתמיד ללכת לבית הספר (לא קשור באירועי בית הספר)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫סירוב מתמיד ללכת לישון ולהירדם ללא נוכחות של ההורים‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫סירוב להישאר בבית לאורך זמן או לרגעים מעטים ללא מבוגר‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫סיוטי לילה חוזרים ונשנים סביב פרידה‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫הישנות של סימפטומים גופניים חוזרים כמו‪ :‬בחילה‪ ,‬כאבי בטן‬ ‫‪.7‬‬

‫וראש במצבים הכרוכים בפרידה‪.‬‬

‫התנהגות חוזרת ונישנת של התפרצויות בכי‪ ,‬זעם‪ ,‬אומללות‪ ,‬אדישות או‬ ‫‪.8‬‬
‫נסיגה חברתית בעת ציפייה לפרידה מהקרובים‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫הסיפטומים הנ"ל‪ ,‬אופייניים לגיל הגן ולראשית גיל בית ספר ולא לתקופת הילדות‬
‫המוקדמת‪.‬‬

‫‪ .2‬איך יכולים הורים לעבור את שלב הפרידה מהתינוק בלי לגרום נזק‪.‬‬

‫אני מבינה ששאלה זו חזרה ונשאלה על ידי הקוראים‪ ,‬כי בתוכה כבר מופיע רמז‬
‫למבוכה ולחשש‪ :‬האם אנו נוהגים נכון עם הפרידה מילדינו???‬

‫ואל לנו להתעלם מן העובדה שגם כאן כמו ביתר הגישות החינוכיות יש עניין של‬
‫אופנה ‪ .‬ישנן תרבויות שבהן גידול הילדים לא נעשה רק על ידי האם‪ ,‬אלא על ידי‬
‫המשפחה המורחבת יותר‪ .‬כך יכול הילד מיד עם לידתו ‪,‬ליצור יחסים של אמון עם‬
‫דמויות נוספות מלבד אמו‪.‬‬

‫בתפיסות הפסיכואנליטיות של סוף המאה הקודמת‪ ,‬הייתה קיימת גישה‬

‫אבסולוטית לגבי הקשר של האם לילדה‪ .‬והריי‪ ,‬כשם שהילד חווה את הקשר עם‬
‫הראשוני עם אמו‪ ,‬כך יחווה את הקשרים עם שאר העולם‪ ,‬או את יחסי האמון שלו‬
‫עם דמויות אחרות‪.‬‬

‫ולמרות ההגיון וההבניה התיאורטית של הקשר אם‪ -‬ילד‪ ,‬אנו פוגשים ילדים‬
‫שגודלו על ידי יותר מדמות אם משמעותית אחת‪ ,‬והצליחו לבנות יחסי אמון וביטחון‬
‫טובים כילדים וכבוגרים‪ .‬ניתן לראות זאת בתרבות‪ ,‬אשר בה האם והאב יוצאים‬
‫לעבודה והילד גדל אצל סבתא או דודה‪ -‬המהווה דמות אם מיטיבה וקבועה‪.‬‬

‫ומכאן שילד יכול בקלות רבה ליהנות מדמויות אם מיטיבות ועדיין להתייחס אל‬
‫האם הביולוגית שלו כאל הדמות העיקרית בחייו‪.‬‬

‫הקשר הסימביוטי של אם – ילד אינו רק תלוי טיפול וזמן‪ ,‬הוא בא לידי ביטוי גם‬
‫במישור הרוחני‪ ,‬הרגשי והפיסי (מגע וחום )‪.‬‬

‫לאנשי מקצוע רבים יש צורך לקבוע עובדות מוחלטות‪ ,‬אך אני אישית מתוך אלפי‬
‫תצפיות וטיפולים גיליתי‪ ,‬כי אין נוסחה אחת ברורה שאפשר לראותה כנוסחה‬
‫המנצחת‪.‬‬

‫לא ניתן להגדיר מראש כמה זמן צריכה האם לשהות על יד הפעוט‪,‬על מנת‬
‫להקנות לו את הביטחון ברגעי הפרידה ‪-‬‬

‫לשאלתך!!!‬

‫‪83‬‬
 ‫כן הייתי מדגישה את הקורלאציה הגבוהה‪ ,‬בין הרגשת הביטחון וחוויית הילדות‬
‫של ההורה לבין יכולתו להכיל פרידה מילדו‪ .‬בטיפול משפחתי רצוי לבדוק זאת עם‬
‫שני ההורים‪ ,‬על מנת לגלות מהיכן נובע הקושי האמיתי בפרידה‪.‬‬

‫קשר של חוסר אמון בין הוריי הפעוט לבין הוריהם שלהם‪ ,‬יכול לבטא חוויה תוך‬
‫אישית‪ ,‬אשר תשפיע על יכולתם להיפרד מילדם‪.‬‬

‫יש להדגיש שהקושי הקיים אצל ההורים‪ ,‬הוא תמיד אינסטינקטיבי ובלתי נשלט‬
‫ויכול להיות חריף עד לכדי חוסר יכולת להתמודד עם אירועי חיים שקשורים‬
‫לפרידות‪.‬‬

‫אמהות רבות מספרות על הרגשה גופנית קשה‪ ,‬של צורך להרגיש את הילד‬
‫כשהוא לא על ידן‪ .‬הגוף מרגיש ומתגעגע גם הרציונל – המודע יודע שהתינוק‬
‫מוגן ובטוח‪.‬‬

‫אנו יכולים להניח ‪,‬שמצב דומה עובר על הילד ומתייחסים לכך כמצב נורמלי‪.‬‬

‫חשוב קודם כול‪ ,‬להגביר את מודעות האם למה שקורה איתה כשהילד לא על‬
‫ידה‪ ,‬ואחר כך לתת לה טיפים התנהגותיים ומעשיים‪.‬‬

‫חפץ מעבר ‪:‬‬

‫לחלק מהילדים יש חפץ אחד קבוע שאליו הם נקשרים‪ ,‬לאחרים יש חפצים‬

‫משתנים‪ .‬חפץ מעבר מזכיר לילד את דמות האם ועוזר לו להרגיש אותה גם‬
‫כשהיא איננה‪.‬‬

‫הילד מדמה את הקשר עם האם בעזרת חפץ‪ ,‬דבר העוזר לו לשמור על תחושת‬
‫הקשר עם דמות האם‪ .‬יש הפנמה של מציאות בטוחה‪.‬‬

‫אישית ‪,‬אני מייחסת חשיבות רבה לחפצי מעבר‪ .‬לצערי‪ ,‬רוב המטפלות במערכות‬
‫הגיל הרך רואות בחפץ המעבר מעין מטרד‪ ,‬אשר מונע מהילד לעסוק במשחקים‬
‫ופעילויות‪ .‬אכן‪ ,‬לעתים קרובות אנו מוצאים ילדים אשר מבקשים להיצמד לפריט‬
‫מסוים רוב שעות היום אך‪ ,‬כשהסביבה הופכת לבטוחה ומוכרת יותר עבורו‪,‬‬
‫וכשהמטפלת מבינה את חשיבות ההדרגתיות בפרידה‪ ,‬יוכל הילד להיפרד‬
‫מהחפץ לזמן מה‪ ,‬או לבקש להרגישו‬

‫‪84‬‬
 ‫לרגע בשעות קשות יותר (כשנזכר לרגע באמו או‪,‬כשחש אי נוחות גופנית‪ ,‬או‬
‫רגשית )‪.‬‬

‫כשנכדתי הבכורה התקשתה למצוא חפץ מעבר עבור עצמה‪ ,‬עזרתי לה‬
‫לבחור את "הבובה גילי"‪,‬לאחר שראיתי שבובה זו חביבה עליה יותר משאר‬
‫הבובות‪ .‬בהתחלה‪ ,‬תרגלנו את השם ובהמשך שיחקנו ביחד עם הבובה‪ .‬בשלב‬
‫מאוחר יותר‪ ,‬הרחבנו את סט המשחקים והענקנו לכל אחד שם משלו‪.‬‬

‫בעת הפרידה מאמה‪ ,‬הייתי מציעה לנכדתי את גילי הבובה‪ ,‬וזה כשלעצמו סייע‬
‫מאד‪.‬‬

‫בני הבכור למשל‪ ,‬בחר באוטו שופל צהוב כחפץ מעבר‪ .‬בכל פעם לפני הפרידה‬
‫שלנו‪ ,‬הייתי דואגת להניח את השופל בחזית המשחק ומשוחחת עם הבן על כך‪.‬‬
‫בדרך זו גם הצלחתי לסייע למטפלת בהתמודדות עם בני אחרי לכתי מהבית‪.‬‬

‫‪ .3‬באשר לשאלתם של הורים רבים בנוגע לנזקים אשר עלולים להיגרם בטווח‬
‫הארוך‪,‬‬

‫אחזור ואומר כי‪ ,‬בראשית דבריי הדגשתי שאין להקיש מקשיי פרידה ופחדי‬
‫נטישה בתקופת הילדות המוקדמת‪ ,‬לבין חרדות נטישה‪ ,‬או מצבי דחק בכלל‪,‬‬
‫בגיל הבגרות‪.‬‬

‫ניתן למצוא בספרות המקצועית‪ ,‬דוגמאות של מקרים המדווחים על ילדים אשר‬

‫גדלו פרקי זמן ממושכים ללא הורה ביולוגי‪ ,‬ולמרות זאת התפתחו באופן תקין‪.‬‬
‫מהדיווחים עולה גם כי‪ ,‬רוב פחדי הנטישה הם דווקא על רקע של הורה נוכח‬
‫ש"לא היה קיים "‪ ,‬או שלא תיפקד כדמות מגינה או מיטיבה עם ילדו‪.‬‬

‫כיום עומדים לעזרנו כלים קליניים רבים ביותר‪ ,‬אשר משלבים גישות טיפוליות‬
‫מסורתיות לצד טיפול גוף נפש מודרני‪ ,‬בשילוב תרפיה בחומר‪ .‬התוצאות‬
‫מדהימות ומהירות אצל ילדים ומבוגרים כאחד‪.‬‬

‫עלינו לזכור כי קיים קשר בין ההתפתחות הקוארדינטיבית (תנועתית) לבין‬

‫ההתפתחות הרגשית‪.‬‬

‫ייתכן כי בעבר לא ייחסו לנושא זה חשיבות רבה בכתבות על חרדות אצל‬

‫תינוקות‪ ,‬אך בקצרה אני רוצה להדגיש‪ ,‬שבשנת החיים השנייה עובר הילד ממצב‬
‫שבו הוא זוחל בעקבות האם‪ ,‬ועוקב אחריה במבטיו‪ ,‬תוך שהוא חוקר את‬
‫תנועותיה כמקור עיקרי לחקירת עולמו‪ ,‬למציאות בה הוא מתחיל להתרחק‬
‫מהאם בזחילה‪ ,‬ומאוחר יותר ללכת למקומות אחרים‪ .‬המציאות משתנה עבורו‬
‫ועבור האם‪ .‬הילד אינו עוקב אחר האם‪ ,‬אלא האם הולכת בעקבות ילדה‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫כאן מתחילה הפרידה הראשונה של הילד מאמו‪ .‬הוא יבדוק בכל פעם מחדש‪,‬‬
‫כמה מרחק תאפשר לו אמו לזחול ממנה מבלי לבטא חשש לביטחונו‪ .‬כמה תלך‬
‫היא בעקבותיו ותעודד את זחילתו ‪,‬או הליכתו לפינות ולמקומות לא מוכרים‪.‬‬

‫כמדריכת צוותים בכירים של מטפלים לגיל הרך אני מעודדת אותם תמיד לקחת‬
‫את הפעוטים לאזור מוגן אך‪ ,‬לא מוכר ולאפשר לילד את מירב התנסויות בחקירת‬
‫סביבה חדשה באמצעות מישוש ומגע של מרקמים ומשטחים שונים‪ ( ,‬דשא ‪ ,‬חול‪,‬‬
‫עלים יבשים ‪,‬סגנונות של לבני ריצוף ‪ )..‬כך לומד הילד לראות את השונה כמעניין‬
‫ולא כמאיים‪.‬‬

‫כאן מתחילה למידת הפרידה‪.‬‬

‫ולהורים היקרים‪ -‬אנא געו בכל מה שילדכם נוגע ודמיינו כאילו שזו הפעם‬
‫הראשונה בחייכם שאתם שם וראו כמה זה מרגש‪ .‬אז תוכלו לחזק את ילדכם‬
‫במפגש עם החדש השונה והלא מוכר‪ ,‬כדבר מעניין ולא כגורם מפחיד‪.‬‬

‫היכנסו למקום של "הלומד ‪ ,‬המתחיל " ‪ the mind of a beginner -‬זו המלצתי‬
‫לכל הורה‪ ,‬על מנת להתקרב לילד ולהבינו‪ .‬על כך ארחיב בפעם אחרת‪.‬‬

‫שיעורי בית‪ -‬אפשר גם אחרת!‬

‫על ילדים‪ ,‬הורים ומיומנויות להכנת שיעורים‬
‫דליה אלוני‪ ,‬פסיכולוגית חינוכית מומחית‬
‫מטרת העל המוצהרת של משרד החינוך היא לראות בתלמיד לומד‬
‫עצמאי המכוון את עצמו‪ .‬אולם‪ ,‬בשטח קיים פער בין המצב הרצוי לבין המצב‬
‫המצוי‪ ,‬בייחוד כאשר מגיעים לנושא של הכנת שיעורי בית‪ .‬מחד‪ ,‬היינו רוצים‬
‫ששיעורי הבית יהיו בתחום אחריותו של הילד‪ .‬מאידך‪ ,‬אנו לא מקנים לו‬

‫‪86‬‬
 ‫מיומנויות בסיסיות אשר יאפשרו לילד ללמוד ולהכין שיעורי בית באופן עצמאי‬
‫כגון‪ :‬התארגנות בזמן ובמרחב‪ ,‬ניהול זמן‪ ,‬קביעת סדר עדיפויות והבנת‬
‫הוראות‪ .‬הורים רבים מספרים על מצבים של מתח במשפחה ועימותים בינם‬
‫לבין הילדים סביב הכנת שיעורי הבית‪ ,‬אשר מתחילים כבר בכיתה א' ונמשכים‬
‫עד כיתה יב'‪ .‬עימותים קשים ושוחקים‪ ,‬אשר מעכירים את האווירה המשפחתית‬
‫ויוצרים מתח הן בקרב ההורים והן בקרב הילדים‪.‬‬
‫שיעורי בית בכיתה א' אינם עניין של מה בכך‪ .‬דווקא הקנייה של‬
‫אסטרטגיות למידה יעילות בגיל צעיר יכולה להיתפס כהתערבות מניעתית‪ ,‬אשר‬
‫עשויה למנוע בהמשך מצבים של תלותיות – בהם הורים מכינים את שיעורי‬
‫הבית לילד‪ ,‬קנאה וריבים בין אחים ומתח בין המשפחה לבית הספר‪ .‬אז באמת‪,‬‬
‫איך אפשר אחרת ?‬
‫ראשית‪ ,‬צריך להבין מה המטרה של שיעורי הבית‪ .‬שיעורי הבית נועדו‬
‫לתת הזדמנות לילד להתאמן על החומר הנלמד בכיתה‪ .‬האימון‪ ,‬בצורה של‬
‫הכנת שיעורי בית‪ ,‬חשוב מאד כי הוא מהווה בסיס להעמקת הידע ושליטה‬
‫במיומנויות למידה‪ .‬מיומנויות של למידה עצמאית‪ ,‬קבלת החלטות‪ ,‬פתרון בעיות‬
‫ומילוי משימות‪ ,‬אשר הילד ירכוש בשנים הראשונות וילוו אותו בהמשך דרכו‬
‫בלימודים‪.‬‬
‫כאן להורים יש תפקיד חשוב! הורים אשר ישכילו להקנות לילדיהם‬
‫הצעירים הרגלי למידה יעילים בהכנת שיעורי הבית‪ ,‬יעניקו לילדם מתנה‪:‬‬
‫מיומנויות לחיים!‬
‫ניתן למנות שלושה עקרונות משמעותיים בהקניית מיומנויות להכנת‬
‫שיעורי בית‪:‬‬
‫סביבת עבודה ‪ -‬היכן מכינים שיעורי בית?‬ ‫‪.1‬‬
‫האם להכין שיעורי בית בחדר? או על השולחן בסלון? או במטבח?‬
‫אם פעם היינו שולחים את הילד לחדרו על מנת שיכין את שיעוריו‪ ,‬היום‪ ,‬הן‬
‫ההורים והן הילדים‪ ,‬מעדיפים שהילד יכין את השיעורים במקום יותר מרכזי‬
‫ונגיש בבית‪ ,‬כך שההורה יוכל להשגיח‪ ,‬לעודד ולסייע במידת הצורך‪ .‬כאן‪,‬‬
‫חשוב להדגיש אתהעיקרון הראשון‪ :‬יש לייחד מקום קבוע להכנת שיעורי‬
‫הבית ‪ .‬כאמור‪ ,‬המקום לא חייב להיות בחדר של הילד‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש לשים לב‬

‫‪87‬‬
 ‫לנושא ההתארגנות; חשוב שהילד יביא איתו מלכתחילה את כל הציוד‬
‫הנדרש‪ :‬ילקוט‪ ,‬יומן‪ ,‬קלמר‪ ,‬כלי כתיבה‪ ,‬דבק‪ ,‬מספריים או צבעים‪ ,‬הכל על‬
‫פי הצורך‪.‬‬
‫‪ .2‬זמן – מתי וכמה זמן מכינים שיעורי בית?‬
‫האם להכין שיעורים כאשר חוזרים מבית הספר? האם במועדונית?‬
‫בשמונה בערב? כיצד משלבים את זמן הכנת השיעורים עם חוגים‪ ,‬חברים‬
‫ושאר העיסוקים? כאן חשוב להדגיש את העיקרון השני‪ :‬יש לזהות את‬
‫הזמנים בהם הילד יותר מרוכז‪ .‬ילד שהחל את יומו בשבע בבוקר‪ ,‬למד ‪5‬‬
‫שעות בבית הספר‪ ,‬עבר למועדונית והמשיך לחוג או לחבר‪ ,‬יתקשה‬
‫להתרכז בשעה ‪ 7‬בערב‪ .‬ילדים מסוימים מעדיפים להכין שיעורים מיד אחרי‬
‫בית ספר‪ ,‬כי אז הם יותר מרוכזים והחומר טרי בזיכרונם‪ ,‬ואילו אחרים‬
‫מעדיפים לעשות הפסקה ולהכין אותם מאוחר יותר‪.‬‬
‫לפעמים עקב הימצאות במועדונית או בחוגים‪ ,‬עבודת ההורים או‬
‫פעילויות אחרות‪ ,‬לא מתאפשר לילד להכין שיעורי בית מיד אחרי בית ספר‪.‬‬
‫במקרים כאלה‪ ,‬חשוב ללמד את הילד לבדוק את עצמו ולתכנן באילו ימים‬
‫ניתן להכין את השיעורים מיד אחרי בית ספר ובאילו ימים מאוחר יותר‪.‬‬
‫כאן עולה שאלה נוספת‪ :‬כמה זמן צריך להקדיש לשיעורי הבית?‬
‫הורים רבים מבקשים לדעת כמה זמן צריך ילד בכיתה א' להכין שיעורים‪ ,‬או‬
‫כמה זמן צריך לקחת לילד בכיתה ג' או ו' או ח' או י' על מנת שיסיים את‬
‫שיעוריו‪ .‬ברור שמשך הזמן צריך להיות בפרופורציה לכמות שיעורי הבית‪.‬‬
‫מחד‪ ,‬לא יתכן שילד יסיים ‪ 10‬עמודים מהחוברת בדקה ומאידך‪ ,‬גם לא יתכן‬
‫שהילד ישב במשך שעות על ‪ 2‬עמודים מהחוברת‪ ,‬ועדין לא יסיים בשעה‬
‫עשר בלילה‪ .‬מכאן עולה העיקרון השלישי‪ :‬טווח הזמן בו מכינים את‬
‫שיעורי הבית צריך להיות מותאם לגיל הילד וליכולות שלו‪.‬‬
‫ברור שקיימת שונות בין ילדים‪ :‬ישנם ילדים בעלי קשיים בריכוז‪,‬‬
‫בקריאה‪ ,‬בכתיבה או בהבנה והם זקוקים ליותר זמן‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ישנם‬
‫ילדים מוכשרים אשר זקוקים לפחות זמן‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬בכיתות הנמוכות‬
‫אפשר להקדיש להכנת שיעורי הבית כ‪ 30 -‬עד ‪ 45‬דקות‪ .‬בכיתות גבוהות‬
‫יותר בבית הספר היסודי נצפה שהילדים יקדישו כשעה‪ ,‬ובחטיבות ביניים‬

‫‪88‬‬
 ‫כשעתיים או שלוש‪ .‬בנוסף‪ ,‬ראוי לזכור שבמידה וההורים שמים לב שלילדם‬
‫לוקח זמן רב יחסית להכין שיעורים – כדאי לשוחח עם הילד והמורה‪,‬‬
‫ולבדוק במה בדיוק הוא מתקשה על מנת להתאים לו דרכי למידה‪.‬‬
‫‪ .3‬הבנת הוראות ומילוי משימות – מה רוצים ממני?‬
‫גם על דף העבודה הכי פשוט לכאורה‪ ,‬ניתנת הוראה‪ .‬ומכאן עולה‬
‫העיקרון הרביעי‪ :‬יש להרגיל את הילד להתייחס להוראה; להבין מה‬
‫המטרה של התרגיל‪ ,‬מה רוצים ממנו ולשים לב לדקויות הטמונות במילות‬
‫ההוראה‪ .‬ניתן ללמד את הילד להבחין בין הוראות שהן ביצועיות כמו למשל‪:‬‬
‫צבע‪ ,‬הקף בעיגול‪ ,‬מתח קו וכדומה‪ ,‬לבין הוראות הדורשות מהילד עיבוד של‬
‫החומר‪ ,‬המשגה מילולית וארגון תשובה עניינית כמו למשל‪ :‬הסבר מדוע‪,‬‬
‫ציין‪ ,‬נמק‪ ,‬הבא דוגמאות‪ ,‬פרט‪ ,‬הבע דעתך‪.‬‬

‫ולסיכום‪ ,‬מספר עצות כיצד הורים יכולים לסייע לילד לרכוש מיומנויות‬
‫לפיתוח לומד עצמאי ולהכנת שיעורי בית‪:‬‬
‫זיכרו ששיעורי בית הם צורה של אימון‪ .‬אל תצפו שהם יהיו‬ ‫‪.1‬‬
‫מושלמים‪ .‬ניתן ללמוד הרבה מטעויות ודרך הלמידה‪.‬‬
‫למדו את הילד אסטרטגיות יעילות בהתאם לגיל‪ ,‬כמו למשל‬ ‫‪.2‬‬
‫להכין יחד דף משימות שבועי (או חודשי)‪ ,‬בו מציינים מבחנים‪,‬‬
‫מטלות מיוחדות‪ ,‬זמן הגשת עבודות ואירועים‪.‬‬
‫למדו את הילד מיומנויות של ניהול זמן‪ ,‬כמו למשל כמה זמן‬ ‫‪.3‬‬
‫להקצות להתארגנות וכמה להכנת שיעורים במקצועות השונים‪.‬‬
‫למדו את הילד שעדיף להתחיל בביצוע המטלות הדחופות‬
‫והחשובות‪ .‬לצורך המחשה השתמשו בשעון חול (בעיקר עם‬
‫ילדים צעירים)‪ ,‬או בשעון רגיל‪.‬‬
‫אם המשימה מורכבת מדי עבור הילדים‪ ,‬נסו לחלק אותה‬ ‫‪.4‬‬
‫למטלות קטנות יותר‪ ,‬כדי להפחית מתחושת העומס וההצפה‪.‬‬
‫עודדו את הילד לשתף במה הוא מתקשה בשיעורי הבית‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫שוחחו עם הילד והמחנכת‪ ,‬והקשיבו לרעיונות ופתרונות של הילד‬
‫והצוות החינוכי‪ ,‬לגבי דרכים שעשויות לעזור‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫תנו חיזוקים! כמו למשל‪ ,‬מדבקה על כל מטלה שהשלים‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫בתום הכנת כל השיעורים – תנו חיבוק!‬
‫תנו לילד לבחור לעצמו פעילות מהנה לאחר שיעורי הבית‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ומעל הכל‪ ,‬הימנעו מעימותים ומאינטראקציות שליליות סביב‬ ‫‪.8‬‬
‫הכנת שיעורי הבית!‬

‫ברית טיפולית (‪ )Therapeutic Alliance‬בטיפול בילדים‬

‫הוצג במסגרת הסמינר לטיפול בילדים‪",‬בעין המטפל"‪ ,‬במכון "שלם"‪ .‬הסמינר‬

‫התמקד בזווית הראייה של המטפל בילדים בהקשר לסוגיות טיפוליות מרכזיות‬
‫כמו‪ :‬העברה נגדית‪ ,‬הברית הטיפולית והפגישה הראשונה‪ ,‬תהליך העיבוד‪,‬‬
‫המטפל המשחק‪ ,‬סיום טיפול‪ .‬לצורך הדגמה ליווה את הסמינר ספרו של ויניקוט‬
‫"הילדה פיגי" (‪(1977‬‬

‫‪90‬‬
 ‫גרסה של המאמר הנוכחי היוותה חומר רקע לדיון ולהתנסות חוויתית בשאלת‬
‫מקומו של המטפל ביצירת הברית הטיפולית‪ .‬המאמר עוסק בשורשי המושג‪,‬‬
‫בברית הטיפולית עם ההורים והילד‪ ,‬ובפגישה הראשונה בה נטמנים זרעי‬
‫הטיפולית‪.‬‬ ‫הברית‬

‫סטברה תאר את התהליך‪ ,‬בו המטופל מחלק את פונקציות האגו שלו לשתי‬
‫קבוצות‪ :‬לקבוצה‬

‫אשר חווה ולקבוצה אשר צופה בחוויות אלו ומדווחת עליהן למטפל‪.‬‬

‫החלק האחד אשר משתף פעולה עם המטפל‪ ,‬והאחר אשר מתנגד לו‪ .‬החלק‬
‫משתף הפעולה‬

‫מכוון למציאות ואילו המתנגד מורכב מהאימפולסים של האיד‪ ,‬מהגנות האגו‬

‫ומהכתבות הסופר‪-‬‬

‫אגו‪.‬‬

‫הוא ספג בקורת קשה על רעיונותיו‪ ,‬ורק אנה פרויד תמכה בו‪ .‬כעבור מספר‬
‫שבועות מחשיפת‬

‫רעיונות אלו‪ ,‬פרויד פרסם את המאמר‪" :‬הרצאות מבוא חדשות לפסיכואנליזה"‪ ,‬ובו‬
‫אשר שהאגו‬

‫אכן יכול להתחלק ולהתאחד בדרכים שונות‪ .‬בכך תוקפה התיזה של סטברה‪.‬‬

‫הפיצול התרפויטי של האגו הנו תוצאה של ההזדהות עם האנליטיקאי (הפרוטוטיפ‬

‫של תהליך‬

‫יצירת הסופר‪-‬אגו)‪ .‬הזדהות זו הנה תוצר של החוויה האנליטית‪ ,‬בה המטפל מגיב‬
‫לקונפליקטים‬

‫של המטופל מתוך עמדה של הסתכלות ושיקוף‪ .‬המטופל‪ ,‬המזדהה עם עמדה זו‪,‬‬
‫רוכש את‬

‫היכולת לצפות ולבקר את התפקודים שלו‪ ,‬תוך שהוא מפצל את האגו שלו לשני‬
‫חלקים‪.‬‬

‫דינאמיקה זו תוגדר בשלב מאוחר יותר כאספקט של הברית הטיפולית‪.‬‬

‫)‪ Etchegoyen (1991‬מבחין בין ברית טיפולית לבין העברה‪ ,‬וטוען כי הברית‬
‫הטיפולית מבוססת‬

‫‪91‬‬
‫על החוויה הקדומה שבה אחד יכול לפעול (‪ )work‬עם השני‪ ,‬כמו במקרה של‬
‫תינוק ושד האם (או‬

‫כל מודל אחר)‪.‬‬

‫לא מדובר בהעברה‪ ,‬מכיוון שזוהי חוויה של העבר‪ ,‬אשר משרתת את מיקומו של‬
‫האדם בהווה‬

‫(בהשוואה להעברה בה חוזר משהו מהעבר באופן לא רציונאלי ופוגע בהערכה של‬
‫הפרט את‬

‫ההווה)‪.‬‬

‫בכל פעם שהסובייקט משתמש במודל יניקת השד‪ ,‬על מנת להבין ולמלא מטלה‬
‫בהווה‪ ,‬הוא יוצר‬

‫ברית טיפולית ‪ .‬כשהוא משתמש בפעולה המוצגת בהווה‪ ,‬על מנת ללכת לאחור‬
‫לשד‪ ,‬הוא נמצא‬

‫במקום של העברה‪.‬‬

‫היבט הסימטריה מבחין גם הוא בין הברית הטיפולית להעברה‪ .‬הברית הטיפולית‬
‫הנה סימטרית‪,‬‬

‫בעוד שההעברה אינה סימטרית‪.‬‬

‫כאשר המטפל משתמש באסימטריה של הקשר הטיפולי‪ ,‬על מנת לנהל אספקטים‬
‫של המצב‬

‫המציאותי (אשר בהגדרה שייכים לברית הטיפולית)‪ ,‬הוא הופך להיות‬

‫אוטוריטטיבי‪.‬‬

‫להמחשת דבריו איצ'גוין מספר על מטפל שביטל פגישה טיפולית יום לפני שהייתה‬
‫אמורה‬

‫להתקיים‪ .‬המטופל‪ ,‬איש עסקים עסוק‪ ,‬כעס על כך שהמטפל לא התייעץ אתו לפני‬
‫הביטול‪.‬‬

‫המטפל פרש בתגובה את חרדת הנטישה של המטופל (לא יכול לשאת היעדרות‬
‫וכו')‪ .‬בכך‬

‫המטפל ביטל את הסימטריה של הברית הטיפולית ופגע בהבנה הביקורתית של‬

‫המטופל‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫בשנים האחרונות ישנה הסכמה‪ ,‬כי קיים מרכיב באישיות המטופל‪ ,‬אשר יכול‬
‫לכרות ברית‬

‫(להזדהות) עם החלק הבוחן והצופה של המטפל‪ .‬בכך הוא יכול להעריך את‬
‫הַאפקטים‪,‬‬

‫המשאלות‪ ,‬הערכים והאמונות שלו עצמו כפי שהן נחשפות במהלך הטיפול‪.‬‬

‫הברית נחשבת כמאזנת את הקונפליקטים הנוירוטיים ואת ההעברות שלהם‬

‫ומאפשרת למטופל‬

‫לבחון קונפליקטים אלה בעזרת המטפל (‪.)Coppolillo ,1987‬‬

‫הברית הטיפולית עם ההורים‬

‫בהגדרה התיאורטית הרחבה של הברית הטיפולית‪ ,‬נכלול את הגורמים שגורמים‬

‫להישארותו‬

‫של המטופל בטיפול‪ ,‬ומאפשרים לו להמשיך בטיפול למרות ההתנגדויות שלו‪ ,‬או‬
‫למרות‬

‫ההעברה השלילית‪.‬‬

‫בעבודה עם ילדים‪ ,‬ההורים הם חלק בלתי נפרד של הברית הטיפולית‪ .‬ככל שהילד‬
‫צעיר יותר‪,‬‬

‫כך מספר הפעילויות שההורים צריכים לתמוך בהן‪ ,‬כאגו מסייע (‪,)auxiliary ego‬‬
‫גדול יותר‪.‬‬

‫ההורה מהווה את 'הצלע השלישית' של הברית‪ ,‬בזכות יכולתו לעודד את הילד‬

‫להגיע לטיפול‪.‬‬

‫הקושי להעריך את הברית‪-‬הטיפולית עם הילד‪ ,‬והידיעה שהמשכיות הטיפול‬

‫מופקדת יותר אצל‬

‫ההורה מאשר אצל הילד‪ ,‬מביאה לבדיקה חוזרת של הערכת הברית הטיפולית עם‬
‫ההורים‪.‬‬

‫מנקודת מבט היסטורית ניתן לראות כי עם השנים הברית הטיפולית עם ההורים‬

‫תופסת מקום‬

‫יותר מרכזי‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫אנה פרויד הגבילה את האנליזה רק לילדים אשר הוריהם היו במקביל באנליזה‪.‬‬
‫על ידי כך היא‬

‫העידה על הצורך שלה שההורים יבינו אותה‪ ,‬אף על פי שבאופן לא מודע היא‬
‫"גונבת" מהם את‬

‫ילדיהם‪.‬‬

‫האסכולה הוינאית הייתה הראשונה שהסכימה לעשות אנליזה לילדים שהוריהם‬

‫לא עברו‬

‫אנליזה‪ .‬מאידך הם דאגו לקיים שיחות תכופות עם ההורים‪ .‬שילוב ההורים בריפוי‬
‫ילדיהם‪ ,‬היה‬

‫כלל כמעט מקודש אצל אנליטיקאים שעבדו עם ילדים בני ‪ 5‬ומטה וכן במקרה של‬
‫פסיכוזה‪.‬‬

‫אולם‪ ,‬רבים מן המטפלים פנו למה שנקרא אז הדרכת הורים (‪)Child guidance‬‬
‫שהתמקדה‬

‫בממשי‪ .‬המטפל לא יכול היה להתמקד בהזיה‪ ,‬אלא בהדרכה בהקשר לסוגיות‬
‫מציאותיות‪ .‬הוא‬

‫לא נתן דעתו למקום שהדיבור של ההזיה תופס בעולם של הילד‪ ,‬ולא למקום האב‬
‫בדיבור של‬

‫האם‪ .‬בכך הוא מנע מעצמו את העזרה שניתן להפיק מדיבורם של ההורים (מנוני‪,‬‬
‫‪.) 1974‬‬

‫אנליזה נפרדת להורים ולילד מזניחה לחלוטין את התחום‪ ,‬שבו מתעצב הדיבור של‬
‫הילד ושל‬

‫האם כאחת‪ .‬כשהאנליטיקאי לא מקשיב לאם (במונחים של מנוני)‪ ,‬האם עלולה‬

‫להישאר מבוצרת‬

‫מאחורי ההגנות שלה‪.‬‬

‫חיוני בעיניה "לחשוף את מה שמייצג הילד בעולם ההזיות של ההורים (ושל‬

‫האנליטיקאי)‪ ,‬שכן‬

‫הילד אינו רק האובייקט של ההשלכות‪ ,‬אלא גם מסייע להסוואת חוסר ההוויה של‬
‫המבוגר"‪.‬‬

‫אנו מקשיבים לשיח של ההורים‪ ,‬מכיוון שיש בו כדי להסביר את מה שלא ניתן‬
‫להגדיר אצל הילד‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫השוני בין דיבורו של הורה אחד‪ ,‬לדיבורו של האחר עשוי לעתים להסביר אי‬
‫הבנה‪.‬‬

‫מנוני האמינה‪ ,‬שעל מנת לתפוס את משמעותם של הסימפטומים‪ ,‬יש להבין את‬
‫משמעות‬

‫הסימפטומים לילד ולהורים כאחת‪.‬‬

‫בהרצאה שנתנה בבית השיקום בנס‪-‬ציונה (‪ ,)2001‬הדגישה צילה בנייה את‬

‫חשיבות המפגש עם‬

‫החסרים של ההורה‪ ,‬בעבודה עם הורים‪ .‬היא מגייסת לטיעוניה ציטטה מהמבוא‬

‫לנרציזם של‬

‫פרויד "אם נתבונן בחיבה בה מתייחסים הורים לילדיהם‪ ,‬נכיר בה את סימני‬

‫הנרציזם שלהם‪ ,‬עליו‬

‫ויתרו‪".‬‬

‫באותו הקשר‪ ,‬איתן בכר וחבריו (‪ )1990‬מפנים תשומת לבנו לכך‪ ,‬שהילד מחייה‬
‫אצל הוריו‬

‫קונפליקטים‪ ,‬זיכרונות וחוויות לא מודעים מתקופות ההתפתחות המקבילות שלהם‪.‬‬

‫הקשר‬

‫הפיזיולוגי ההדוק בהריון ובלידה אצל האם‪ ,‬ובדרכי היצירה וההתרבות אצל האב‪,‬‬
‫מעוררים‬

‫השלכה והפנמה מתמידות שמפנים ההורים כלפי ילדיהם במשך כל שלבי‬

‫התפתחותם‪.‬‬

‫ההורים חווים דרך ילדיהם את חווית הילדות שלהם‪ ,‬מאחר וההורות עצמה‬
‫מתקשרת לקנאה‬

‫בשד האם (קליין)‪ .‬כלומר‪ ,‬אנו נוגעים גם בחסר של ההורה המושלך על הילד‬
‫ולובש היבטים‬

‫שונים של ציפיות‪ .‬כך נוכל לפגוש את הילדים שכל חייהם פועלים למימוש ציפיות‬
‫הוריהם‪ ,‬ואת‬

‫אלה שנאבקים בציפיות ההורים‪ .‬לכן מטרת העבודה עם ההורים תהיה לאפשר‬
‫באמצעות מגע‬

‫‪95‬‬
‫עם החוויות העוברות על ילדיהם לעבד את חוויות הילדות שלהם עצמם‪ ,‬ולאפשר‬
‫ִמ תון של‬

‫ההשלכות הנובעות מכך על ילדיהם‪.‬‬

‫כשהברית הטיפולית עם הילד נכשלת‪ ,‬יש למטפל אפשרות להיעזר בברית‬

‫הטיפולית עם הוריו‪,‬‬

‫אשר ידאגו להמשיך ולהביא את הילד לטיפול‪ ,‬ובכך יתאפשר המשך הטיפול‪.‬‬

‫כשהברית הטיפולית עם ההורים נכשלת‪ ,‬יש סכנה גדולה להמשך קיומו של‬
‫הטיפול‪.‬‬

‫כאשר ההורים מרגישים פגועים נרציסטית ודחויים‪ ,‬חושפים את הפגיעות שלהם‬

‫או הפתולוגיה‬

‫המשפחתית‪ ,‬נמצאים בסכנה ש"יאבדו" את ילדם וינטשו על ידו‪ ,‬או יאבדו את‬
‫הסטאטוס שלהם‬

‫במשפחה‪ ,‬הם עלולים להגיב באופן קשה‪ .‬יתכן ויעוותו את הנטיות הבריאות של‬
‫הילד‪ ,‬או ישייכו‬

‫משמעות נוירוטית לצרכים ההתפתחותיים התקינים‪.‬‬

‫הם עלולים לעשות אידיאליזציה או דבליואציה של המטפל‪ ,‬יסרבו לתמוך בטיפול‪,‬‬

‫יתערבו או‬

‫יפריעו לתהליך הטיפולי‪ ,‬יתקפו את העבודה שנעשית על ידי המטפל ויגרמו לילד‬
‫באופן לא מודע‬

‫לחוש אשמה‪ ,‬בכך שהם מגלים אמביוולנציה כלפי התקדמותו‪ .‬הילד עלול להפך‬
‫לחרד‪ ,‬מבולבל‪,‬‬

‫מדוכא‪ ,‬ולפעמים עוין‪ .‬הוא יטה לבטא בפעולה ( ‪ ) acting out‬את הקונפליקטים‬
‫שלו‪ ,‬ולעיתים‬

‫יסרב להיכנס לטיפול‪.‬‬

‫מהצד של המטפל‪ ,‬האווירה שנוצרה תזמין תגובה של העברה נגדית‪.‬‬

‫כאשר המטפל נמצא בקשר עם הרגשות שלו‪ ,‬ומנסה להבין אותן ואת התגובות‬
‫המּונעות‬

‫מההעברה הנגדית שלו כלפי ההורים‪ ,‬הוא יכול להשתמש במודעות זו כאמצעי‬
‫יעיל להבנת‬

‫‪96‬‬
 ‫הדינאמיקה של המשפחה‪ ,‬והמעורבות הרגשית של ההורים בהתפתחות‬
‫הפסיכופתולוגיה של‬

‫הילד‪.‬‬

‫התהליך יעזור לו לשמור על רגשותיו ממרחק ‪ ,‬מבלי שיהיה מוצף על ידי החרדה‬
‫או יגלה‬

‫אגרסיה כלפי ההורים‪( ,‬ובכך תפגע יכולתו להבין ולפרש את החומר)‪.‬‬

‫הקשר הטיפולי והברית הטיפולית עם הילד‬

‫המטפל בילדים‪ ,‬נמצא בלב ליבה של התרחשות ‪ ,‬הדומה לזו שההורות מזמנת‪.‬‬
‫כשם שבהורות‬

‫יש הזדמנות לבחון את בעיות ילדותנו‪ ,‬לחיות אותן מחדש ולפתור אותן בהקשר‬
‫של יחסנו עם‬

‫ילדנו (בטלהיים‪ ,)1987 ,‬כך גם בקשר הטיפולי‪.‬‬

‫כשם שהקרבה אם‪-‬ילד‪ ,‬היא חוויה המאפשרת סיפוק של שניים‪ ,‬כך גם הקרבה‬
‫מטפל‪-‬ילד‪.‬‬

‫המטופל מפיק תועלת מההתנסות הרגשית שבקשר‪ ,‬לפחות כמו מן התובנה‬

‫הקוגניטיבית‪.‬‬

‫יחסים אלה מאפשרים לו למצוא את מה שהלך לאיבוד‪ ,‬ולגלות מה היה חסר‬

‫במערכות יחסים‬

‫קודמות‪ .‬מתאפשר לו להשתמש במטפל בדרכים‪ ,‬שאולי לא היו אפשריות‬

‫במערכות יחסים‬

‫אחרות‪.‬‬

‫החוויה האנליטית משמשת למטופל לשם התמודדות עם קונפליקטים שלא יושבו‪,‬‬

‫אך הפעם‬

‫בנסיבות חדשות‪ .‬הוא מנסה להתקרב בטיפול לחוויות‪ ,‬שקודם לכן לא היה מסוגל‬
‫להתגבר‬

‫עליהן ( קייסמנט‪.)1985 ,‬‬

‫‪97‬‬
‫הקשר הטיפולי הוא מאבני היסוד של הטיפול‪ .‬עמדה זו מקובלת על כל‬
‫התיאורטיקנים‬

‫האנליטיים במידות שונות של הדגשה‪ ,‬ומסיבות תיאורטיות שונות‪.‬‬

‫בקצה האחד ניצבים אלה‪ ,‬שבעיניהם פרשנות בעלת ערך היא כמעט תמיד‬
‫פרשנות על היחס‬

‫הטיפולי‪ ,‬משמע על ההעברה (הקלייניאנים)‪.‬‬

‫בקצה האחר ניצב מי שגורס‪ ,‬כי היחסים החוץ טיפוליים נמצאים במרכז הטיפול‪,‬‬
‫והדיון בקשר‬

‫הטיפולי אמור להסיט מכשולים‪ ,‬יותר מאשר להיות מוקד לכשעצמו (סאליוון)‪.‬‬

‫עבור מקצת מהתיאורטיקנים‪ ,‬עיקר חשיבותו של הקשר הטיפולי טמון בכך‪ ,‬שהוא‬
‫משקף קשרים‬

‫קודמים‪ .‬ואילו האחרים מייחסים חשיבות לקשר הטיפולי המהווה מעין מעבדה‬
‫ליצירת דפוסים‬

‫חדשים במערכת אינטימית‪.‬‬

‫בסופו של דבר‪ ,‬אצל כולם אבן היסוד היא ניתוח ההעברה (הדר‪.)2001,‬‬

‫התשוקה לרפא או להשפיע‪ ,‬הזכירה האקטיבית של הפגישה הקודמת‪ ,‬ואשליית‬

‫ההבנה על סמך‬

‫מה שמוכר מן התיאוריה‪ -‬כל אלה בולמים את הפתיחות לייחודיות של המטופל‪,‬‬

‫שהיא מבחינתו‬

‫של ביון (‪ ,)1967‬סימן ההיכר של הפסיכואנליזה במיטבה‪ .‬לכן חשוב לפיו‬

‫שהמטפל ייגש לפגישה‬

‫הטיפולית ללא תשוקה‪ ,‬זיכרון או הבנה‪.‬‬

‫עמדת המוצא בשיחה הטיפולית‪ ,‬ובוודאי הראשונה‪ ,‬אמורה להיות פסיבית למדי‪.‬‬
‫גם כשמדובר‬

‫על "הקשבה פעילה" (מושג שטבע לוונסון)‪ ,‬מידת הפעילות של המטפל עדיין‬
‫אמורה להיות‬

‫פחותה מזו שניתן לצפות אצל שותף לשיחה רגילה‪ .‬המטופל הוא זה שמביא את‬
‫החומר‬

‫‪98‬‬
 ‫הביוגראפי‪ ,‬ואילו המטפל אמור להגיב בשאלות הבהרה כמו‪ :‬איך? למה? למה‬
‫התכוונת?‬

‫השאלות משקפות פערים בשיח של המטופל‪ .‬הן נוצרות בראשו של המאזין ונחוות‬
‫כדברים‬

‫שאינם מובנים לו‪ ,‬על אף שהמטופל הניח כנראה שהם ברורים מאליהם‪ .‬הדר (‬
‫‪ )2001‬טוען‪ ,‬כי‬

‫ההתערבות הראשונית‪ ,‬בה המטפל שואל שאלות הבהרה תמימות לחלוטין וללא‬
‫כוונה פרשנית‬

‫לכאורה‪ ,‬מאפשרת התרחשותו של עיקר האפקט הטיפולי‪.‬‬

‫אבחון של הפרעת קשב וריכוז (‪)ADHD‬‬

‫האבחנה‪ ,‬ההשלכות של האבחנה‪ ,‬תהליך האבחון‬
‫והתחלה של התערבות מערכתית‬

‫הפרעת קשב וריכוז נקראת גם ‪ – ADHD‬ראשי תיבות של ‪Attention Deficit‬‬

‫‪ .Hyperactivity Disorder‬כלומר‪ ,‬הפרעת קשב ופעלתנות יתר‪ .‬ישנם ילדים‬

‫‪99‬‬
 ‫שיש להם רק ‪ ,ADD‬כלומר‪ ,‬הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר‪ .‬באופן תאורטי‬
‫קיימת גם הפרעה בשם ‪ HDD‬שכוללת רק פעלתנות יתר ללא בעיית קשב‪,‬‬
‫אולם רבים חולקים על קיומה בשטח‪ .‬לשני שליש מהילדים עם הפרעת קשב יש‬
‫גם פעלתנות יתר‪.‬‬

‫הגדרת ‪ ADHD‬לפי ‪ ,DSM‬שהוא המגדיר הפסיכיאטרי האמריקאי‪ ,‬היא‬

‫כדלהלן‪:‬‬

‫חוסר קשב‬

‫שישה או יותר מהתסמינים הבאים התקיימו במהלך ששת החודשים שלפני‬

‫האבחון‪ ,‬ואינם קשורים להסתגלות או תואמים את רמת ההתפתחות‪:‬‬

‫לעיתים קרובות אינו מקדיש תשומת לב לפרטים‪ ,‬או עושה שגיאות‬ ‫‪.1‬‬
‫רשלניות בלימודים‪ ,‬בעבודה או בפעילות אחרת‪.‬‬
‫לעיתים קרובות מתקשה לשמור על הקשב במטלות או במשחק‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫לעיתים קרובות נראה כמי שאינו מקשיב כאשר מדברים אליו‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫לעיתים קרובות אינו עוקב אחר הוראות ומתקשה להשלים מטלות‪ ,‬כגון‬ ‫‪.4‬‬
‫עבודות בית‪-‬ספר ומטלות בעבודה (לא כתוצאה של מרדנות או של חוסר‬
‫הבנה של המטלות)‪.‬‬
‫לעיתים קרובות מתקשה בארגון מטלות ופעילויות‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫לעיתים קרובות נמנע‪ ,‬סולד או אינו מגלה עניין בפעילויות שדורשות‬ ‫‪.6‬‬
‫מאמץ שכלי ממושך‪.‬‬
‫לעיתים קרובות מאבד דברים שדרושים למטלות או לפעילויות (כמו‬ ‫‪.7‬‬
‫צעצועים ומחברות)‪.‬‬
‫לעיתים קרובות מוסח ע"י גרויים חיצוניים‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫לעיתים קרובות שוכח לבצע פעילויות יומיומיות‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪100‬‬
 ‫פעלתנות יתר ואימפולסיביות‬

‫שישה או יותר מהתסמינים של פעלתנות יתר או אימפולסיביות שנמשכים‬

‫לפחות שישה חודשים‪ ,‬ואינם קשורים להסתגלות או תואמים את רמת‬
‫ההתפתחות‪:‬‬

‫פעלתנות יתר (היפראקטיביות)‪:‬‬

‫‪ .1‬לעיתים קרובות מזיז את הידיים או הרגליים ומקפץ בכיסא‪.‬‬

‫‪ . 2‬לעיתים קרובות עוזב את כסאו בכיתה או במקומות אחרים בהם יש ציפיה‬

‫שישאר ישוב‪.‬‬

‫‪ . 3‬לעיתים קרובות רץ ומטפס במצבים בלתי הולמים (אצל מתבגרים מספיקה‬

‫תחושת אי שקט)‪.‬‬

‫‪ .4‬לעיתים קרובות מתקשה להעסיק את עצמו בפעילויות פנאי או במשחק‬

‫שקט‪.‬‬

‫‪ .5‬לעיתים קרובות נמצא בתנועה מתמדת כאילו יש לו מנוע בישבן‪.‬‬

‫‪ .6‬לעיתים קרובות מדבר ללא הפסקה‪.‬‬

‫אימפולסיביות‪:‬‬

‫‪ .7‬לעיתים קרובות פולט תשובות לפני תום השאלה או מתפרץ לאמצע משפט‪.‬‬

‫‪ .8‬לעיתים קרובות מתקשה לחכות לתורו‪.‬‬

‫‪ .9‬לעיתים קרובות קוטע דברי אחרים או מפריע להם בעיסוקיהם‪.‬‬

‫ניתן לקבל אבחנה של ‪ ADD‬כאשר שישה תנאים של חוסר קשב מתמלאים‬

‫ואבחנה של ‪ ADHD‬אם גם שישה תנאים של אימפולסיביות ופעלתנות יתר‬
‫מתמלאים‪ .‬כדי לקבל את האבחנה חייבת להיות עדות ברורה לפגיעה תפקודית‬

‫‪101‬‬
‫בבית‪ ,‬בבית‪-‬הספר או בעבודה וחלק מהתסמינים צריך להתקיים בשתי מסגרות‬
‫שונות (למשל‪ ,‬בית ובי"ס)‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬חלק מהתסמינים של חוסר קשב‪,‬‬
‫פעלתנות יתר ואימפולסיביות‪ ,‬הגורמים לבעיה‪ ,‬צריכים להיות קיימים לפני גיל‬
‫שבע‪.‬‬

‫לפני שמאבחנים הפרעת קשב צריך לוודא שהתסמינים אינם נובעים מהפרעות‬
‫ובעיות אחרות‪ ,PDD :‬סכיזופרניה או פסיכוזה אחרת‪ ,‬הפרעות במצבי הרוח‪,‬‬
‫הפרעות חרדה‪ ,‬הפרעה דיסוציאטיבית או הפרעת אישיות‪ .‬כלומר‪ ,‬צריך לוודא‬
‫שקשיי הריכוז אינם נובעים מבעיות אישיותיות‪,‬רגשיות ומשפחתיות ומלחצים‬
‫מצביים‪ .‬בנוסף לכך צריך לוודא גם שהילד אינו סובל מהפרעת שינה‬
‫שמתבטאת בקשיי ריכוז במהלך היום‪.‬‬

‫דיכאון אצל ילדים מתבטא‪ ,‬בניגוד למצב אצל מבוגרים‪ ,‬ברגזנות‪ ,‬אי שקט‬
‫פסיכו‪-‬מוטורי וחוסר ריכוז‪ .‬לכן‪ ,‬תמונה של הפרעת קשב יכולה לנבוע בגלל‬
‫דכאון חבוי‪ .‬מחקרי משפחות הראו קשר בין דכאון להפרעת קשב‪.‬‬

‫ילדים עם הפרעה דו‪-‬קוטבית מציגים אף הם תמונה שונה מזו של מבוגרים‬

‫באופן שעלול להראות כהפרעת קשב‪ .‬המאניה והדכאון מעורבבים ומתחלפים‬
‫במהירות‪ ,‬עם בולטות של המאניה‪ .‬הפרעה דו‪-‬קוטבית תתבטא אצלם ברגזנות‪,‬‬
‫חוסר שליטה עצמית‪ ,‬פעלתנות יתר ושיבושים בשינה‪ .‬רק התבוננות מדוקדקת‬
‫יותר חושפת תכנים מאניים שבינהם יש גדלות (יכול לעוף ולא ליפול‪ ,‬רק לו‬
‫מותר לנהוג באופן מסוים‪ ,)...‬מיניות יתר (אוננות בלתי פוסקת‪ ,‬עיסוק אובססיבי‬
‫במיניות)‪ ,‬ואף מחשבות שווא של ממש‪ .‬בילדים אילו מומלץ לא לטפל‬
‫בפסיכוסטימולנטים כמו רטלין ללא טיפול נוסף שיגן מפריצה מאנית‪.‬‬

‫קושי לאבחן ‪ ADHD‬בגיל הרך‬

‫בעיית קשב לא תמיד מופיעה כבר בגיל הרך‪ ,‬ואם היא מאובחנת בגיל הרך‬
‫האבחנה היא כל‪-‬כך לא מהימנה עד שבחלק משמעותי מהמקרים היא‬

‫‪102‬‬
 ‫מתבררת כמוטעת כעבור שנה או שנתיים‪ .‬קשה לאבחן הפרעת קשב (‬
‫‪ )ADHD‬בגיל הרך מפני שמדדים רבים של האבחנה קשורים למצבי למידה‬
‫שאופייניים לבית‪-‬ספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬קשה להעריך אימפולסיביות ופעלתנות יתר בגיל‬
‫הרך‪ .‬למרות זאת‪ ,‬ניתן לאתר כבר בגיל שנתיים‪-‬שלוש ילדים שמתקשים לשמור‬
‫על קשב בפעילויות כמו צפיה משותפת עם מבוגר בספר תמונות‪ .‬אפשר לראות‬
‫גם חוסר קשב ואימפולסיביות דרך חוסר זהירות‪ ,‬חוסר יכולת להשלים משימות‬
‫פשוטות וקושי למלא הוראות‪ .‬בעיות קשב כלשהן נפוצות בקרב מיעוט גדול‬
‫מאוד של הילדים בגיל הגן‪.‬‬

‫קשה מאוד להבדיל בין בעית קשב לבין בעיות רגשיות והתפתחותיות אחרות‬
‫בגיל הגן‪ .‬חוסר השקט של ילד יכול להצביע על מצוקה רגשית‪ .‬ככל שהסימנים‬
‫להפרעת קשב מוקדמים יותר כך הסיכוי לבעיות כלשהן (לאו דווקא הפרעת‬
‫קשב) שימשכו מעבר לשנות הגן גבוהים יותר‪ .‬לילדים שסובלים מבעית קשב‬
‫בתחילת בית‪-‬הספר היסודי היו בעיות רגשיות וחברתיות כבר בגיל הגן‪ .‬בגן‬
‫אפשר היה לראות קשיים בקשרים עם ילדים בני גילם‪ ,‬התנהגות מוחצנת‬
‫וביטויי חרדה‪ .‬בנוסף לכך היו גם איחורים מוטוריים‪ .‬הורדת רמת המתח‬
‫והדכאון בבית ושיפור איכות הסביבה הביתית יכולים לעזור לשיפור מצבו של‬
‫הילד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬דחייה‪ ,‬ניכור או קשיחות של ההורים מעודדים התנהגות‬
‫תוקפנית‪ ,‬אימפולסיבית ומרדנית‪ ,‬במיוחד אצל ילדים שיש להם נטייה ביולוגית‬
‫וגנטית להפרעות קשב‪ .‬יש חשיבות מיוחדת לעבודה עם המשפחה‪ ,‬בעיקר‬
‫סביב הדיאדות אם‪-‬ילד ואב‪-‬ילד בגילאים צעירים‪ .‬בגיל הרך יש רגישות גבוהה‬
‫יותר לטיפול תרופתי וגם יותר תופעות לוואי שחלקן נעלמות עם הגיל‪.‬‬

‫ילדים רבים עם הפרעת קשב (‪ )ADHD‬עוברים ללא בעיה מיוחדת את השנים‬

‫הראשונות‪ .‬ההורים מתארים ילד נוח‪ ,‬לעיתים קצת שובב‪ ,‬אך בתחום הנורמלי‬
‫לגילו‪ .‬ילד נבון יתואר גם כמרוכז בקלות בתחומים בהם יש לו עניין וכאשר‬
‫השליטה בקצב ההתקדמות היא בידיו‪ .‬טלוויזיה‪ ,‬מחשב ולגו הם שלושה‬
‫תחומים בהם יכול להתרכז גם ילד עם הפרעת קשב (‪ ,)ADHD‬משום שיש‬
‫בהם גרוי משתנה בעל רמת עניין גבוהה‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ההפרעה (‪ )ADHD‬בבית‪-‬הספר‬

‫רוב האבחונים נערכים במהלך בית‪-‬הספר (לרוב כיתות א'‪-‬ב'‪ ,‬ד'‪ ,‬ז' ולפני‬
‫בגרויות)‪ ,‬ולכן הסקירה הנוכחית תעסוק רק באבחון ‪ ADHD‬של ילדים ולא‬
‫באבחון של מבוגרים‪.‬‬

‫לילד עם הפרעת קשב יש במקרים רבים מספר מאפיינים‪ :‬המחברות שלו הן‬
‫ריקות או מקושקשות‪ .‬הוא לא יודע מה היו שעורי‪-‬הבית‪ .‬הוא לא תמיד יכול‬
‫לשחזר מה בכלל היה בשיעור‪ .‬הכנת השעורים היא סבל מתמשך‪ .‬הילד קם‬
‫לעיתים קרובות ומאבד ריכוז‪ .‬הוא פוזל לעבר הטלוויזיה ולעבר פעילויות‬
‫אחרות‪ .‬הוא מתקשה לזכור את הנאמר לו‪ .‬הילד לא מצליח ללמוד ולהפגין את‬
‫כישוריו‪ .‬הוא נמצא במצב של תסכול תמידי‪ ,‬ותחושת הערך העצמי שלו‬
‫מתערערת‪ .‬בית‪-‬הספר הוא תקופה שבה עובר מרכז הכובד מההורים לבני‬
‫הגיל בכל הנוגע לקביעת הערך העצמי‪ .‬בסביבות כיתה ד' ילדים מודעים‬
‫להצלחה היחסית שלהם בהשוואה לבני כיתתם‪ .‬ילד עם הפרעת קשב נמצא‬
‫בסיכון גבוה לפיתוח ערך עצמי נמוך בכל הנוגע ליכולות הלימודיות שלו‪.‬‬

‫ילדים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר (‪ )ADD‬נראים חולמניים‪ ,‬עצלנים או‬
‫בעלי יכולת נמוכה‪ .‬לרוב‪ ,‬הם מופנים לאבחון בשלב מאוחר יחסית‪ .‬לעומתם‪,‬‬
‫ילדים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר מפריעים למהלך התקין של השעור‬
‫ומופנים בשלב מוקדם יותר לאבחון‪.‬‬

‫ילדים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר (‪ )ADD‬נראים לעיתים למורה כבעלי‬
‫יכולת נמוכה או חסרי מוטיבציה ואיטיים‪ .‬אפשר לשמוע אמירות כמו "הילד קצת‬
‫שקט‪ .‬הוא בסדר גמור‪ .‬לא כולם חייבים לקבל ציון מצויין או טוב‪-‬מאוד‪ .‬גם ציון‬
‫טוב הוא ציון יפה מאוד"‪ .‬אמירות מסוג זה‪ ,‬שנאמרות מתוך כוונות טובות‪ ,‬הן‬
‫פוגעות מאוד מבחינת הדימוי העצמי של הילד‪ ,‬מכיוון שההשגים שלו אינם‬
‫משקפים את יכולתו‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ילד עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר (‪ )ADHD‬מתקשה לעמוד בתור ולנהל‬
‫שיחה מסודרת‪ .‬הוא זז הרבה‪ ,‬מציק לילדים אחרים ומרעיש‪ .‬הוא מועד‬
‫לתאונות ופגיעות גופניות‪ .‬הוא נוטה לפעול ללא תיכנון וללא הבנה מספקת של‬
‫הסיטואציה‪ .‬זו אחת הסיבות לכך שהוא זה שיתפס ויענש בסופו של דבר‪ ,‬גם‬
‫אם היו ילדים אחרים שפעלו איתו‪ .‬כאשר יש שני ילדים עם הפרעת קשב‬
‫בכיתה הם מגרים זה את זה ללא הירף ומונעים לימוד תקין של הכיתה כולה‪.‬‬

‫ילד שמסתבך בצרות‪ ,‬פועל באלימות ומפריע בכיתה‪ ,‬מקבל מנה גדושה של‬
‫ביקורת מהמורה ומההורים‪ .‬הסכנה הגדולה במצב כזה היא הווצרות של‬
‫תפישה עצמית של "ילד רע" בעיני הילד‪ ,‬וכן הווצרות של תווית של "ילד רע"‬
‫בעיני המורים וההורים‪.‬‬

‫ישנם ילדים עם הפרעת קשב מתונה ויכולות חברתיות טובות שמשקיעים הרבה‬
‫בצד החברתי על חשבון הלימודים‪ .‬אצל ילדים עם הפרעת קשב ללא‬
‫היפראקטביות (‪ )ADD‬מופיעים לעיתים קרובות ערך עצמי נמוך ומעמד חברתי‬
‫בעייתי במקצת‪ ,‬אולם ללא דחייה ברורה של הילדים‪ .‬אצל ילדים עם הפרעת‬
‫קשב ופעלתנות יתר (‪ )ADHD‬יש במקרים רבים קשיים חברתיים מהותיים‬
‫והילד הופך לליצן של הכיתה‪ ,‬לילד דחוי או לבריון‪ .‬הבעיות נובעות בגלל‬
‫האימפולסיביות‪ ,‬בגלל הקושי לחכות לתורו‪ ,‬ובגלל תסכול וכעס מצטברים‪ .‬ילד‬
‫עם ‪ ADHD‬אינו מתעכב מספיק כדי ללמוד לקח מאירועים קודמים ולכן הוא‬
‫מתקשה בהבנת מסרים חברתיים‪ .‬ממש כפי שהילד מתקשה להבין חלק‬
‫מהדרישות ממנו בכיתה‪ ,‬כך הוא מתקשה להבין את המוסכמות והדרישות‬
‫החברתיות‪.‬‬

‫לעיתים קרובות מופיעה הפרעת קשב יחד עם סף תחושתי נמוך‪ .‬ילד‬

‫אימפולסיבי שמוסח בקלות וכל גירוי מפריע לו‪ ,‬נוטה להפוך לילד אלים‪ .‬הילד‬
‫חווה כל גירוי בעוצמה רבה‪ ,‬ולכן גירוי שנראה מתון ושולי לצופה מהצד‪ ,‬הופך‬
‫עבורו לגירוי מפריע מאוד‪ ,‬שהוא חייב להגיב עליו‪ .‬נגיעה אקראית של ילד אחר‬
‫הופכת עבור ילד עם הפרעת קשב למטרד מאיים שהוא חייב להגיב עליו‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬הוא טוען לעיתים קרובות ש"התחילו איתו"‪ ,‬בזמן שהסביבה לא רואה‬

‫‪105‬‬
 ‫כל סימן לכך‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬הילד עצמו‪ ,‬נוטה להיות תזזיתי ולהפריע לילדים‬
‫האחרים‪ .‬במהירה הופכת התקשורת העיקרית שלו להצקות והילד הופך לדחוי‬
‫חברתית‪ .‬הוא יכול להמלט מהמצב הזה ע"י הפיכה לליצן של הכיתה‪ ,‬או ע"י‬
‫בריונות והפחדה‪.‬‬

‫בעיה נוספת שמופיעה פרט לדימוי עצמי שלילי‪ ,‬אלימות ובעיות חברתיות‪ ,‬היא‬
‫היעדר מוטיבציה‪ .‬לאחר מספר שנים שבהן הילד השתדל מאוד להצליח וחווה‬
‫תסכולים קשים‪ ,‬הוא מרים ידיים ומתיאש‪ .‬הוא מרגיש שהוא אינו מסוגל להצליח‬
‫ולכן הוא מפסיק לנסות‪ .‬גם לאחר אבחון וטיפול נכון‪ ,‬עדיין קשה לשקם את‬
‫הדימוי העצמי ולגרום לילד כזה להשתדל להצליח‪.‬‬

‫בעיה נוספת שמופיעה ברבות השנים היא קושי כללי עם מסגרות ודמויות‬
‫סמכות‪ ,‬לאחר שרוב החוויות של הילד עם גורמים אילו הן חוויות שליליות‪.‬‬
‫האימפולסיביות‪ ,‬הערך העצמי הנמוך והתחושה שהוא שייך לשוליים‪ ,‬עלולים‬
‫לדרבן ילד כזה לעסוק בפעילות עבריינית‪ .‬ילדים עם הפרעת קשב שלא‬
‫מטופלת‪ ,‬הם בסיכון גבוה להפלט ממערכת החינוך ולעסוק בפשע‪.‬‬

‫בעיה שעלולה להופיע אצל בנות עם פעלתנות יתר בגיל ההתבגרות‪ ,‬היא‬
‫הסתבכות בקשרים מיניים באופן אימפולסיבי והיעדר מנגנונים מספקים של‬
‫שמירה עצמית‪ ,‬כמו במקרה של שימוש נרחב בטרמפים‪ .‬נערות כאלו עלולות‬
‫למצוא את עצמן מוטרדות ומותקפות מינית‪.‬‬

‫התמכרות לסמים ואלכוהול היא שכיחה יותר בקרב מתבגרים ומבוגרים עם‬
‫הפרעת קשב‪ .‬כמו בבעיות רגשיות אחרות‪ ,‬גם במקרה של הפרעת קשב שלא‬
‫טופלה‪ ,‬ניתן למצוא שימוש בסמים כדרך לריפוי עצמי מבעיות רגשיות‪ .‬בנוסף‬
‫לכך‪ ,‬אצל חלק מהמתבגרים יש שימוש עצמי בממריצים כמו קפה וקוקה‪-‬קולה‬
‫במקום רטלין‪ .‬מחקרים מצאו שטיפול ברטלין בגיל צעיר מפחית סיכון‬
‫להתמכרויות לסמים בגיל מבוגר יותר (‪.)Biederman et al., 1999‬‬

‫גורמים שיכולים להגן על הילד מפני הווצרות של דימוי עצמי נמוך ובעיות‬
‫תפקוד‪ ,‬הם הורים שמשקיעים בהורות שלהם ומשתדלים לתפקד ברמה גבוהה‪,‬‬

‫‪106‬‬
 ‫מספר ילדים מועט במשפחה‪ ,‬תמיכה חברתית ומשפחתית‪ ,‬כיתות קטנות‪,‬‬
‫מורים טובים וזמן איכות של ההורים ובעיקר של האב עם הילד‪ .‬הורים מגויסים‬
‫שיש להם יכולת לגמישות‪ ,‬אמפתיה והכלה‪ ,‬עוזרים לילד יותר מהורים עם‬
‫בעיות רגשיות משל עצמם‪.‬‬

‫גורם נוסף שמגין על הילד הוא עיסוק בתחומים בהם הוא מוכשר כמו אומנות‬
‫וספורט‪ .‬דרך עיסוק במוזיקה ילד יכול לחוות הצלחות וליצור קשרים עם בני‬
‫גילו‪ .‬תחומי ספורט כמו כדורגל וסוסים יכולים לספק פרט לחוויות של הצלחה‪,‬‬
‫גם מסגרת חברתית‪ .‬בתוך מסגרת של ספורט הישגי‪ ,‬הילד יכול להתנסות‬
‫בהצלחות‪ ,‬בעמידה בתסכולים‪ ,‬במאמצים לאורך זמן‪ ,‬בקשר טוב וחיובי עם‬
‫מורים ומדריכים ובקשרים חברתיים טובים עם בני גילו השותפים לתחומי העניין‬
‫שלו‪ .‬אצל חלק מהילדים הפרעת הקשב היא חלק ממכלול של בעיות שכוללות‬
‫גם בעיות בתפקוד מוטורי‪ .‬גם במקרה כזה יש לעבוד עם הילד על תפקודיו‬
‫בתחום הספורט‪ ,‬כדי שיוכל להרגיש טוב יותר עם גופו ולהשתלב עם בני גילו‪.‬‬

‫יש הבדלים משמעותיים בחומרה של ההפרעה אצל ילדים שונים‪ .‬בנוסף לכך‪,‬‬
‫חלק משמעותי מהילדים עם הפרעת קשב סובלים גם מליקוי למידה שגם הוא‬
‫צריך להיות מאובחן ומטופל‪.‬‬

‫אפידמיולוגיה‬

‫הפרעת קשב וריכוז (‪ )ADHD‬מקיפה חמישה אחוזים מילדי בית הספר (בין‬
‫שלושה לעשרה אחוזים‪ ,‬תלוי במחקר)‪ .‬בקרב מתגייסים לצה"ל השכיחות היא‬
‫‪ .4.9%‬יש יותר בנים מבנות ביחס של ‪ 1:9‬במחקרים קליניים ו‪ 1:4-‬במחקרים‬
‫אפידמיולוגיים‪ .‬כלומר‪ ,‬בנים לוקים יותר בהפרעת קשב‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬קל יותר‬
‫לזהות בנים שסובלים מבעית קשב בגלל פעלתנות היתר והבלגן שהם גורמים‬
‫למערכת ולבית‪ ,‬ולכן הם מופנים יותר לאבחון‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ההפרעה נפוצה בכל שכבות האוכלוסיה ובכל הגילאים‪ .‬שני שליש מהילדים‬
‫שאובחנו כסובלים מהפרעת קשב ימשיכו לסבול מכך גם בבגרותם‪ ,‬אם כי‬
‫פעלתנות היתר דועכת עם הגיל‪ .‬בשליש מהמקרים יש דעיכה חלקית או מלאה‬
‫של ההפרעה‪ ,‬בגלל הבשלה נוספת של המוח‪.‬‬

‫אטיולוגיה‬

‫יש עדויות מחקריות לכך שהפרעת קשב היא גנטית (מחקרי תאומים‪ ,‬מחקרי‬
‫אימוץ ומחקרי משפחות)‪ .‬למרות ההשפעה הגנטית יש לזכור שהסיכוי של אח‬
‫ללקות אף הוא בהפרעת קשב הוא רק פי שניים מהאוכלוסיה‪ .‬כלומר‪ ,‬עדיין רוב‬
‫הסיכויים הם שהוא יהיה ללא הפרעת קשב‪.‬‬

‫המנגנונים במוח שגורמים להפרעת קשב עדיין אינם ברורים עד תום‪ .‬ידוע‬
‫שסמים מעוררים המגרים שחרור דפמין ונוראפינאפרין (כמו רטלין) מביאים‬
‫להקלה‪ .‬לילדים עם הפרעת קשב יש יותר סימנים נוירולוגים "רכים"‪ .‬יש שינויים‬
‫מבניים ותפקודיים בחלקים מהמוח (קליפת המוח המצחית‪ ,‬הסטריאטום‬
‫והמוחון הקטן)‪.‬‬

‫תחלואה נלווית‬

‫מבין הילדים הלוקים בהפרעת קשב יש הלוקים גם בליקויי למידה‪ ,‬הפרעה‬

‫מרדנית מתנגדת‪ ,‬הפרעת התנהגות‪ ,‬הפרעות במצבי הרוח‪ ,‬הפרעות‬
‫חרדה‪ ,‬הפרעות שינה והפרעות טיק‪.‬‬

‫רבע עד שליש מהילדים הסובלים מהפרעת קשב הם לקויי למידה‪ .‬לדעת רבים‪,‬‬
‫הפרעת קשב היא סוג של ליקוי למידה‪ .‬ליקוי למידה יכול להתקיים גם ללא‬
‫הפרעת קשב‪ .‬ליקוי למידה הוא מצב בו הישג בתחום לימודי מסוים כמו קריאה‬
‫או חשבון‪ ,‬נמוך באופן משמעותי מהצפוי‪ ,‬בהשוואה לגילו הכרונולוגי של הילד‪,‬‬

‫‪108‬‬
‫יכולתו השכלית ורמת חינוכו‪ .‬ליקוי זה יפגום באופן משמעותי בהשגיו הלימודיים‬
‫של הילד‪ .‬ליקוי למידה אינו קשור למנת המשכל‪ ,‬ויש ילדים אינטליגנטיים מאוד‬
‫הסובלים מליקוי למידה (הם מופנים לרוב בשלב מאוחר יחסית לאבחון‪ ,‬משום‬
‫שהם מצליחים לחפות על הקשיים)‪ .‬יתכן מצב של שילוב של מחוננות‪ ,‬ליקוי‬
‫למידה והפרעת קשב‪.‬‬

‫בעיה נוספת שיכולה להופיע במקביל להפרעת קשב היא הפרעות בתקשורת‪,‬‬
‫שבינהן הפרעה אקספרסיבית‪ ,‬הפרעה מעורבת רצפטיבית‪/‬אקספרסיבית‪,‬‬
‫הפרעה פונולוגית‪ ,‬בעית היגוי‪ ,‬וגמגום‪.‬‬

‫ליקוי למידה והפרעת תקשורת הם בעיות שאינן ניתנות לריפוי מלא‪ ,‬אולם יש‬
‫לטפל בהן‪ .‬בהפרעות בתקשורת יש לטפל ע"י קלינאית תקשורת‪ ,‬ובליקויי‬
‫למידה ע"י תמיכה לימודית‪ ,‬במקביל לטיפול בהפרעת קשב‪.‬‬

‫תסמונת האונה הימנית‪ :‬אם נחשוב על רצף הפרעות של שפה ותקשורת‪,‬‬

‫כשבקצה אחד שלו נמצאים ליקויי למידה‪ ,‬הפרעת קשב והפרעות בשפה ובקצה‬
‫השני שלו נמצא אוטיזם‪ ,‬תסמונת האונה הימנית תהיה באמצע טווח כזה‪.‬‬
‫בתסמונת האונה הימנית יש כנראה פגיעה באונות הפרונטלית והפרטיילית‬
‫שבהמספירה הימנית‪ .‬לכן‪ ,‬התפקודים המילוליים יהיו גבוהים לעומת בעיות‬
‫ביכולת מתמטית‪ ,‬תפיסה מרחבית וקשב‪ .‬לילדים עם תסמונת האונה הימנית‬
‫יש הפרעות קשב קלות‪ ,‬הפרעות תקשורת פארא‪-‬לשוניות‪ ,‬קשיים בין‪-‬אישיים‬
‫ורגשיים ויכולת שכלית מילולית גבוהה מזו התפקודית‪ .‬בבדיקה נוירולוגית יש‬
‫סימנים צדיים רכים‪ .‬יש מחקר שהראה גם ליקויים גרפו מוטוריים ואיטיות‬
‫תפקודית‪.‬‬

‫ישנם סוגים שונים של ליקויי למידה‪ .‬תסמונת האונה הימנית היא אוסף מוכר‬
‫של מספר ליקויים‪ .‬אצל ילדים אחרים יכולים להופיע מקבצים שונים של ליקויים‪.‬‬

‫ילדים עם הפרעת קשב נוטים להחבל יותר‪ ,‬כולל חבלות בראש‪ ,‬והפגיעות‬
‫שלהם נוטות להיות קשות יותר‪ .‬לכן‪ ,‬לעיתים נוצר מצב של פגיעה נלוות עקב‬
‫חבלת ראש‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫המשפחה‬

‫הורים לילדים עם הפרעת קשב (‪ )ADHD‬מתמודדים עם אתגרים לא קלים‬

‫וחווים מצוקה‪ .‬הסקירה שלהלן היא לגבי מצבים קשים או קיצוניים שמשפחות‬
‫עלולות להתנסות בהן‪ .‬יש לקחת בחשבון את כל האפשריות‪ ,‬גם הקיצוניות‬
‫שבהן‪ ,‬במהלך האבחון והמשוב למשפחה‪.‬‬

‫אמהות ואבות רבים מתמודדים עם ילד הסובל מהפרעת קשב‪ ,‬כאשר להם‬
‫עצמם יש מאפיינים דומים או זהים‪ ,‬כמו אימפולסיביות‪ ,‬פעלתנות יתר‪ ,‬קושי‬
‫לשמור על מיקוד לאורך זמן ועוד‪ .‬הורים אלו מתקשים להגיב במתינות‬
‫ובסבלנות לילד עם הפרעת קשב‪ ,‬בשל סגנון הקשב שלהם‪ .‬הורה עם הפרעת‬
‫קשב חש תיסכול ואשמה‪ ,‬והוא מבטא מצוקה וכעס מול הילד‪ .‬כאשר אחד‬
‫מההורים סבל מההפרעה בילדותו‪ ,‬המאפיינים של ההפרעה משתקפים לו דרך‬
‫הילד עם הפרעת הקשב כמו בראי‪ .‬המשמעות היא‪ ,‬שצל‪ ,‬שמוכר להורה כאופף‬
‫את ילדותו‪ ,‬רודף אחריו שוב גם בחייו הבוגרים‪ .‬יש הורים שהאבחון של ילד‬
‫כסובל מהפרעת קשב מיטיב איתם‪ ,‬כשהם מזהים בדיעבד את ההפרעה גם‬
‫בעצמם‪ .‬הם אומרים "גם אני הייתי כזה‪ ,‬אבל אז לא ידעו לאבחן את זה ואמרו‬
‫שאני עצלן או טיפש"‪ .‬הורה כזה צריך להתמודד בבת אחת עם חוויות קשות‬
‫מהעבר‪ ,‬כשהוא מבין לראשונה את כל הזמן שאיבד ואת כל הדברים שיכול היה‬
‫לעשות אם היה מאובחן‪ .‬עבור הורים רבים העבודה עם הילד מהווה חוויה‬
‫מתקנת‪.‬‬

‫האבחון יכול להביא לתחושת הקלה אצל ההורים‪ ,‬משום שהוא מסיר מהם את‬
‫חלק מהאחריות למצבו של הילד ומסביר להם מדוע הגיעו למצבים קיצוניים‬
‫דווקא עם הילד הזה‪ .‬אצל הורים אחרים האבחון יכול להתקל ברמות גבוהות‬
‫של הכחשה וכעס‪.‬‬

‫אבחון פסיכולוגי חייב לקחת בחשבון גם את המצב הרגשי שהמשפחה נתונה‬

‫בו‪ .‬למרות שהגורם הראשוני לחלק מהבעיות המשפחתיות יכול להיות הפרעת‬

‫‪110‬‬
‫קשב‪ ,‬חלק מהמשפחות מגיעות לאבחון רק לאחר שהילד והמשפחה נקלעו כבר‬
‫למצוקה קשה‪ .‬לילד יש תחושה של ערך עצמי נמוך‪ ,‬והוא סובל מקשיים‬
‫חברתיים ולימודיים‪ .‬ההורים מרגישים חוסר אונים‪ ,‬כעס‪ ,‬דכאון ואשמה‪ .‬הקשר‬
‫בין הילד להורים אף הוא מעורער בחלק מהמקרים‪ ,‬בגלל קושי לשים גבולות‬
‫לילד עם הפרעת קשב‪ .‬הילד יכול להרגיש שהוא כשלון בעיני ההורים‪ ,‬ובמקרים‬
‫מסוימים זו באמת תחושת ההורים‪ ,‬שאינם מבינים מדוע דווקא הילד הזה גורם‬
‫לכל‪-‬כך הרבה בעיות‪.‬‬

‫חלק מהמשפחות פונות לאבחון כאשר ההורים הגיעו למצב קיצוני ביותר של‬
‫אובדן גבולות וחוסר שליטה על הילד‪ .‬חלק מהילדים מגיעים לאבחון לאחר שלא‬
‫תפקדו בבית‪-‬הספר לאורך תקופה ארוכה‪ .‬ילדים אחרים הפכו לדחויים‬
‫חברתית‪ ,‬ומעמדם החברתי הבעייתי כבר נספג לתוך הדימוי העצמי שלהם‪.‬‬

‫יש הורים שנוקטים בשיטות ענישה קיצוניות כדי להשתלט על הילד‪ .‬תגובות של‬
‫הורים כוללות במקרים קיצוניים גם תגובות סמויות של לעג וזלזול‪ ,‬כאמצעי‬
‫קיצוני להשתלט על הילד‪ .‬במקרים רבים מדובר בתקשורת סמויה שהילד‬
‫וההורים לא ידווחו עליה מייד‪ .‬הורים רבים מצמצמים את המגע שלהם עם ילד‬
‫סוער ובעייתי‪ .‬ישנם מקרים שבהם ההורים מתחילים להגיב אל הילד רק כאשר‬
‫צריך לעצור התנהגות בעייתית שלו‪ .‬הם מוצאים עצמם מבלים איתו פחות‬
‫ופחות זמן איכות מהנה‪ ,‬ורוב הקשר שלהם איתו הוא ביקורתי ומלא טענות‪.‬‬

‫ילד עם הפרעת קשב קשה הוא אתגר חינוכי לא קל‪ ,‬והוא גורם למצוקה אצל‬
‫ההורים‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬ההורים נוטים להיות מסוכסכים בינהם בשל חילוקי‬
‫דעות בנוגע לחינוך הילד‪ .‬המצוקה והבעייתיות גורמות לעיתים לא רק לתחושת‬
‫אשמה אלא גם להאשמה הדדית‪.‬‬

‫ישנם הורים המתמלאים רגשות אשמה וחמלה מול ילד עם בעיה‪ .‬הם מנסים‬
‫לפצות ולחפות על הבעיה כמיטב יכולתם‪ .‬גם הורים אילו עושים לעיתים טעויות‬
‫דרמטיות‪ .‬ישנם הורים שנוטים לוותר לילדם ולחסוך ממנו התמודדויות שהוא‬
‫לא יוכל לעמוד בהן‪ ,‬כדי שלא יפגע‪ .‬למשל‪ ,‬הורים שאומרים "לא אכפת לי אם‬

‫‪111‬‬
 ‫הוא לא יעשה בגרות"‪ .‬יתכן שתפישת העולם של ההורים לגבי הבגרות אינה‬
‫משקפת כלל את השקפת הילד והחברה בה הוא חי לגבי תעודת בגרות‪.‬‬
‫התוצאה היא שדר ברור לילד שהוא לא יכול‪ .‬לכאורה‪ ,‬מגוננים עליו‪ ,‬אבל בפועל‬
‫פוגעים בבטחון העצמי שלו‪.‬‬

‫קיומה של הפרעת קשב אצל הילד אינו שולל אפשרות של הפרעות אישיות אצל‬
‫ההורים או קשיים זוגיים בינהם שמתבטאים בתפקוד של הילד‪ .‬יש לנסות‬
‫ולהעריך את תפקוד המשפחה כדי לדעת לכוון את המשוב לגבי הפרעת הקשב‪.‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬ההפניה לאבחון ולטיפול צריכה להיות סביב הפרעת הקשב‪ .‬לא‬
‫פעם קשה לדעת כיצד זוג הורים היה מתפקד ללא הפרעת קשב אצל אחד‬
‫הילדים‪.‬‬

‫כאשר יש ילד אחד עם בעיות בבית‪ ,‬זה מהווה אתגר מיוחד עבור ההורים בנוגע‬
‫לשמירה על יחסים תקינים גם עם שאר הילדים‪ .‬הילדים האחרים בבית סובלים‬
‫מהאימפולסיביות ופעלתנות היתר של ילד עם ‪ .ADHD‬הם עלולים לחוש קנאה‬
‫עזה בגלל המאמצים הרבים שמשקיעים הורים סביב ילד עם בעיה‪ .‬כמו‬
‫במקרים של ילד עם מחלה קשה או מגבלה אחרת‪ ,‬גם במקרה של ילד עם‬
‫הפרעת קשב‪ ,‬המצב מהווה אתגר מיוחד להורים‪ .‬עליהם לתת יחס מיוחד לילד‬
‫הפגוע‪ ,‬ובמקביל לתת תחושה ברורה שהאהבה היא שווה לכל הילדים‪ .‬רק‬
‫כאשר האהבה היא שווה מדובר באהבה בלתי מותנית‪ .‬בעיה נוספת היא‬
‫שלעיתים קרובות גם האחאים של ילד עם הפרעת קשב מאמצים דפוסים של‬
‫חוסר משמעת‪ ,‬וכחנות וסרבנות‪.‬‬

‫במקרים קיצוניים במיוחד‪ ,‬המצוקה והכעס של ההורים הופכים לדכאון‪,‬‬

‫לתחושת אין אונים‪ ,‬לדחייה ואף לאלימות מילולית וגופנית‪ .‬גם במשפחות שיש‬
‫בהן אלימות לא כל הילדים נפגעים מכך במידה שווה‪ .‬ילד עם הפרעת קשב‬
‫"מושך את האש" של ההורים אליו ומתויג כ"כבשה השחורה" של המשפחה‪.‬‬

‫יש משפחות שפונות בהאשמות קשות כלפי מערכת החינוך‪ ,‬או כלפי מורה‬
‫מסוימת‪ .‬לא פעם הבעיות מתגלות רק בבית‪-‬ספר יסודי‪ ,‬ולעיתים רק בחטיבת‬

‫‪112‬‬
 ‫הביניים‪ .‬במקרים כאלו ההורים מאשימים את המורה המסוימת שאינה קשובה‬
‫מספיק או אינה יודעת ללמד‪ .‬המורים מצידם‪ ,‬נתקלים בילד עם בעיות‬
‫ובהאשמות מצד ההורים‪ ,‬ובמצב כזה הם נוטים לפתח האשמות כלפי ההורים‪.‬‬

‫המשוב צריך להערך הן עם המשפחה והן עם מערכת החינוך‪ .‬כל אחד‬

‫מהצדדים צריך לקחת אחריות על הצדדים שלו בגידול הילד‪ .‬המשוב צריך‬
‫לאפשר להורים ולמערכת החינוך לעבוד ביחד‪ .‬היעד הראשון של המשוב הוא‬
‫יצירת דיאלוג ושותפות בין המשפחה למערכת החינוך‪.‬‬

‫ההורים צריכים הכוונה והדרכה גם כאשר אין כל בעיה בקשר שלהם עם‬
‫הילדים‪ ,‬וגם כאשר התפקוד שלהם כהורים הוא טוב‪ .‬הורים לילד עם הפרעת‬
‫קשב חווים מצוקה ולחץ‪ .‬יש לעזור להם לפתח אסטרטגיות התמודדות יעילות‬
‫כדי להוריד מהם חלק מהלחצים‪ .‬יש לספק להם מידע שיעזור להם להבין את‬
‫הצרכים של הילד ושל המשפחה‪ .‬המידע כולל גם את ההתפתחויות העתידיות‬
‫האפשריות‪ ,‬כך שלחלק מהקשיים העתידיים אפשר יהיה להתכונן מראש‪.‬‬

‫ההורים זקוקים למסגרת שתלווה את הטיפול‪ .‬המסגרת תכלול פגישות קבועות‬

‫מראש‪ ,‬תקשורת ישירה וכן ניהול של המקרה‪ ,‬על כל האספקטים הטיפוליים‬
‫השונים שלו‪.‬‬

‫שיטות אבחון ‪ADHD‬‬

‫אבחון של הפרעת קשב (‪ )ADHD‬הוא משימה מורכבת שמתבצעת ע"י נוירולוג‪,‬‬

‫פסיכולוג קליני‪ ,‬פסיכולוג חינוכי‪ ,‬או נוירופסיכולוג‪ .‬רק רופא יכול לקבוע אבחנה‪.‬‬
‫יש צורך בנוירולוג כדי לשלול הפרעות נוירולוגיות אחרות‪ .‬אין כלי אבחון אחד‬
‫שנותן תשובה ברורה לגבי אבחנה של הפרעת קשב‪.‬‬

‫כלי האבחון הם בדיקה נוירולוגית‪ ,‬מבחנים נוירופסיכולוגים‪ ,‬סוללה של אבחון‬

‫פסיכולוגי מלא‪ ,‬מבחן ‪ ,TOVA‬שאלונים להורים ולמחנכת‪ ,‬אבחון דידקטי‪,‬‬
‫השגים לימודיים‪ ,‬רקע התפתחותי וראיון של ההורים‪.‬‬
‫‪113‬‬
 ‫בתוך סוללה של אבחון פסיכולוגי ההמלצה היא להעביר את מבחן הקאופמן‬
‫כמבחן האינטליגנציה‪ ,‬משום שהוא נותן תמונה יותר ברורה לגבי ליקויי למידה‬
‫שהם נפוצים בקרב ילדים עם הפרעות קשב‪.‬‬

‫אבחון של הפרעת קשב (‪ )ADHD‬חייב לכלול תחקור מקיף של מערכת החינוך‬

‫וההורים לגבי התפקוד‪ ,‬בפועל‪ ,‬של הילד‪ ,‬בבית‪ ,‬בבית‪-‬הספר ובפעילויות‬
‫חברתיות אחר הצהרים‪ .‬חלק חשוב מהאבחנה הוא התפקוד הנצפה של הילד‪.‬‬

‫מבחן ‪ TOVA‬הוא מבחן ממוחשב מסוג ‪ .CPT‬על המסך מופיעה נקודה‪ ,‬והילד‬
‫צריך ללחוץ על כפתור כאשר היא למעלה ולהמנע מלחיצה כאשר היא למטה‪.‬‬
‫המחשב בודק את המהירות והדיוק של התגובות של הילד‪ .‬ילדים עם הפרעות‬
‫קשב נוטים לא ללחוץ כאשר צריך‪ ,‬או להגיב באימפולסיביות וללחוץ כאשר לא‬
‫צריך ללחוץ‪ .‬גם זמן התגובה הוא איטי מאוד בחלק מהמקרים‪ .‬המחשב עושה‬
‫עיבודים סטטיסטיים‪ ,‬ומוציא תשובה לגבי קיומה של הפרעת קשב‪ .‬מבחן‬
‫‪ TOVA‬אינו משמש ככלי יחיד לאבחון‪ .‬הוא משמש ככלי עזר בלבד לפסיכולוג‬
‫או לנוירולוג המיומן בפענוח אבחון זה‪.‬‬

‫אחוזי הטעות בכל סוגי המבחנים (מבחן ‪ ,TOVA‬אבחון פסיכולוגי ובדיקה‬

‫נוירולוגית) הם גבוהים‪.‬‬

‫מבחינה סטטיסטית התוקף של אבחון גדל ככל שהוא נשען על יותר מקורות‬
‫בלתי תלויים זה בזה‪ .‬כלומר‪ ,‬במקרים מעורפלים יש להשתמש בסוגים רבים‬
‫ושונים של בדיקות לפני האבחון הסופי (סוללה מלאה של אבחון פסיכולוגי‬
‫הכוללת גם מבחן ‪ ,TOVA‬תחקור מקיף במערכת החינוך ובסופו של התהליך‬
‫בדיקה של נוירולוג שרשאי לתת רטלין במידת הצורך)‪.‬‬

‫הפניה לטיפול בסוף האבחון‬

‫הטיפול צריך לשלב טיפול תרופתי‪ ,‬הדרכת הורים והתערבות במערכת החינוך‪.‬‬

‫משוב למערכת החינוך‬

‫‪114‬‬
 ‫המחנכת והמורים צריכים לקבל מידע מדויק ככל האפשר על מהות ההפרעה‬
‫ועל המשמעויות שלה מבחינת בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫תפקיד המורה ובית‪-‬הספר הוא לעזור לילד להתמודד עם הפרעת הקשב כך‬
‫שהשגיו בתחום הלימודי והחברתי לא יפגעו‪.‬‬
‫הילד צריך סביבה ללא גרויים מסיחים‪ .‬הכיתה צריכה להיות שקטה ללא עודף‬
‫בגרויים‪ .‬אם יש קבוצות עבודה צריך להושיב את הילד ליד הקיר כדי שילדים‬
‫שעוברים לא יגעו בו‪ .‬אם הלימוד הוא מול המורה הוא צריך לשבת קרוב אל‬
‫המורה‪.‬‬
‫המורה צריכה להתיחס אליו לעיתים קרובות‪ .‬צריך להסב את תשומת ליבו‬
‫לנעשה בכיתה‪ .‬אפשר לפנות אליו בשמו מידי פעם כדי למשוך את תשומת‬
‫ליבו‪.‬‬

‫הילד צריך לקבל משובים חיוביים לעיתים מזומנות‪ .‬האימפולסיביות והקושי‬

‫לשמור על רצף חשיבה מקצרים את משך ההשפעה של כל משוב ולכן יש צורך‬
‫במשובים רבים‪.‬‬

‫הקשר עם המורה צריך להיות עם הרבה חום ואכפתיות‪ .‬בתוך קשר כזה הילד‬
‫ישתדל וירגיש שהוא יכול‪.‬‬

‫הילד זקוק לגבולות ברורים‪ .‬הגישה של המורה צריכה להיות תקיפה וסמכותית‪,‬‬
‫אך מכבדת והוגנת‪.‬‬

‫משוב שלילי צריך להיות מצומצם להתנהגות מסוימת‪ ,‬ולא להיות מוכלל לגבי‬
‫התנהגויות קודמות או לגבי האישיות של הילד‪.‬‬

‫הגישה של המורה צריכה להיות חיובית בעיקרה‪ .‬הוא צריך להדגיש את היכולת‬
‫ואת המאמצים של הילד‪.‬‬

‫הילד עלול להתקשות מאוד להתמודד עם שינויים‪ .‬הילד צריך מערכת קבועה‬
‫עם שעות קבועות‪ .‬אם יש שינוי כלשהו‪ ,‬צריך להכין אותו לכך מראש‪ .‬לקראת‬
‫כל שינוי בפעילות צריך להכין את הילד מספר דקות מראש ולעזור לו להתארגן‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫הילד צריך מצבים ברורים ולא עמומים‪ .‬כאשר הוא נכנס לכיתה‪ ,‬המטלות‬
‫צריכות להיות ברורות לו‪ .‬מצבים מעורפלים בהם הוא צריך לבחור מה ברצונו‬
‫לעשות עלולים להיות בעייתיים‪ .‬כמובן‪ ,‬שכל ילד זקוק גם לגמישות ולמידה‬
‫מסוימת של משא ומתן‪ ,‬אבל בתוך גבולות ברורים עם דרישות ברורות‪.‬‬

‫כמו ילדים אחרים גם ילד עם הפרעת קשב מגיב טוב יותר למורה טוב‪ .‬כאשר‬
‫סגנון ההוראה הוא מעניין‪ ,‬כאשר המורה שומר על יחס חיובי ומכבד‪ ,‬וכאשר‬
‫המורה משתמש בחוש הומור‪ ,‬רמת העניין של הילד בשעור תעלה‪.‬‬

‫המחנכת צריכה לקחת בחשבון את המבנה החברתי של הכיתה‪ .‬לא פעם‪,‬‬

‫לאחר שהילד מקבל טיפול וציוניו מתחילים להשתפר‪ ,‬קבוצת החברים שלו‬
‫בכיתה מנסה להחזיר אותו לתפקידו הקודם כמנהיג שלילי‪.‬‬

‫ניתן להתיעץ עם פסיכולוג בית‪-‬הספר לגבי סידורי ישיבה‪ ,‬אופן ההוראה‪ ,‬עזרה‬
‫בתחום החברתי בכיתה ופנייה להורים‪.‬‬

‫מורה עלול להתקשות מאוד בקשר עם ילד עם פעלתנות יתר‪ ,‬ולפתח כלפיו‬
‫רגשות של כעס וניכור‪ .‬גם במקרה כזה פסיכולוג בית‪-‬הספר יכול לעזור‪.‬‬
‫פסיכולוג בית‪-‬הספר יכול להסביר את נקודת המבט של הילד ובכך לעורר את‬
‫האמפתיה של המורה‪ .‬פסיכולוג בית‪-‬הספר יכול לתת למורה מה שהמורה‬
‫מצידו אמור לספק לילד‪ .‬כלומר‪ ,‬הפסיכולוג יכול לעזור למורה להתארגן‪ ,‬לבנות‬
‫עבור המורה מטלות ברורות ולתת לו משובים חיוביים תכופים על הצלחות עם‬
‫הילד‪ .‬גישה חמה ואמפתית של הפסיכולוג עוזרת למורה לתת חום ואמפתיה‬
‫לילד‪.‬‬

‫ילדים עם הפרעות קשב נוטים לסבול גם מליקויי למידה ומבעיות חברתיות‪ .‬גם‬
‫לבעיות אילו יש להתיחס‪.‬‬

‫ליקויי הלמידה של ילד עם הפרעת קשב ופעלתנות ‪ ADHD -‬כוללים מעצם‬

‫ההגדרה‪:‬‬

‫‪116‬‬
 ‫קשיים בליקוט‪ ,‬בסינון ובמדרוג של גרויים‪ .‬הילד מוצף בגרויים שווי‬ ‫‪‬‬

‫עוצמה ומערכות הסינון והמיון שלו‪ ,‬הממונות על התמקדות בעיקר‬

‫והתעלמות מהטפל‪ ,‬משובשות‪.‬‬
‫ספי חישה משובשים ובעיקר גריה מוגברת‪ .‬הילד קולט מידע מצומצם‬ ‫‪‬‬

‫ומשובש‪ .‬ספי החישה משובשים יכולים להיות בתחומים מסוימים –‬

‫שמיעתיים‪ ,‬חזותיים או בתחום המגע והמישוש‪ .‬ילדים עם סף שמיעתי‬
‫משובש יוסחו מכל רחש קטן‪ .‬ילדים עם סף מישוש משובש יתקשו ללכת‬
‫יחפים וכל תפר בבגד יציק להם‪.‬‬
‫כושר ריכוז מוגבל לאורך זמן‪ .‬הצפה בגרויים וכשל במיון יוצרים גודש‬ ‫‪‬‬

‫מידע‪ .‬יש עומס רב על המערכת שמוביל לקריסתה במהירות רבה‬

‫יחסית‪.‬‬
‫פעלתנות יתר‪ .‬הילד מגיב בהפרזה על כל גרוי הן בתדירות והן בטווח‬ ‫‪‬‬

‫התנועות‪.‬‬
‫הפרעות בריסון וביכולת לאיפוק‪ .‬מנגנוני העכבה‪ ,‬הממונים על ויסות‬ ‫‪‬‬

‫ותזמון התנהגות פגומים ועלולים ליצור אימפולסיביות‪ ,‬תנודיות רגשית‬

‫קיצונית וקשיים חברתיים‪.‬‬

‫בעבר היה נהוג לחשוב שילדים עם הפרעת קשב (‪ )ADHD‬מסננים מידע באופן‬
‫לקוי ועיבוד המידע אצלם משובש‪ .‬היום יש חוקרים שטוענים שהפגם הוא לא‬
‫במוקדים אלו של תפיסה ועיבוד‪ .‬לדעתם‪ ,‬הילדים קולטים מידע נכון‪ ,‬אולם הם‬
‫מתקשים לדכא את התגובות התנועתיות האימפולסיביות לגרויים אילו‪ .‬מחקרים‬
‫אחרים מצביעים על כך שילדים אילו מתקשים להכין תגובות תנועתיות קודם‬
‫לפעילות שהם עומדים לבצע‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬הם מגלים פחות רגישות למשוב‬
‫בנוגע לתיקון תנועותיהם‪.‬‬

‫ישנן הפרעות נוספות שאינן נכללות בהגדרה של הפרעת קשב‪ ,‬אולם ניתן‬
‫לראות אותן לעיתים קרובות יחסית אצל ילדים עם הפרעת קשב‪:‬‬

‫קשיים בתכנון תנועות‪ .‬סרבול ותנועתיות אקראית מאפינים ילדים‬ ‫‪‬‬

‫הסובלים מדיספרקסיה התפתחותית‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫דימוי גוף משובש‪ .‬המערכות המוחיות שמתעדות את המידע על הסובב‬ ‫‪‬‬

‫ועל הגוף לא מגישות חומר אמין ולא בונות דימוי גוף שיכול לנהל‬
‫תנועתיות‪ ,‬לבנות כשרים מרחביים ולהבטיח מפגש יעיל בין הילד‬
‫לסביבה החומרית שלו‪.‬‬
‫בעיה בעיבוד סידרתי ובביצוע רצף של מטלות‪ ,‬או קשיים אחרים בעיבוד‬ ‫‪‬‬

‫של מידע (כמו קשיים בעיבוד סימולטני)‪.‬‬

‫הפרעות בתיכלול רב חושי‪ .‬הפרעה בצמתים שבהם יש אינטגרציה בין‬ ‫‪‬‬

‫מידע מחושים שונים‪.‬‬

‫הפרעות בזכרון‪ ,‬כאשר "שולחן העיבוד" משובש‪ .‬הכשל יכול להיות‬ ‫‪‬‬

‫בכמות המידע שעולה על השולחן‪ ,‬במשך זמן השמירה של המידע‪,‬‬

‫ביכולת לשמור על הרצף של הפריטים שנמצאים על השולחן ובניקוי‬
‫השולחן לאחר שהמשימת הזכרון לטווח קצר הושלמה‪ .‬עיקר תפקידו של‬
‫"שולחן העיבוד" של הזכרון‪ ,‬הוא לנפות ממכלול הגרויים את המידע בעל‬
‫החשיבות ולמסלל אותו לשימור במערכות הזכרון ארוך הטווח‪ .‬אם מוקד‬
‫זה לא ממלא את תפקידו כראוי‪ ,‬יש להניח שגם הזכרון לטווח ארוך‬
‫יפגע‪.‬‬

‫לילדים עם בעיה ברצף צריך לפרק הוראות מורכבות וסדרות של הוראות‬

‫להוראות בודדות‪ .‬כלומר‪ ,‬ההוראה "תפתחו את המחברות ותענו על שאלות‬
‫שלוש וחמש שבספר"‪ ,‬צריכה להיות מחולקת לארבע הוראות שונות‪ ,‬משום‬
‫שעד שהילד יפתח את המחברת הוא ישכח על אילו איזה שאלה לענות‪ .‬גם‬
‫הוראה כמו "צבעו את הריבועים בחום" צריכה להיות מחולקת לשתי הוראות‬
‫שונות מפני שעד שהוא מוצא את הצבע החום הוא שוכח מה עליו לצבוע‪ .‬יש‬
‫לציין שילדים עם בעיה ברצף יכולים להיות מחוננים עם יכולת לחשיבה‬
‫מופשטת מורכבת מאוד‪.‬‬

‫צריך לבדוק עם הילד האם תיווך מילולי עוזר לו ואז לעזור לו לדבר אל עצמו‪.‬‬
‫צריך לבדוק האם הערוץ השמיעתי או החזותי נגישים לו יותר ואז להשתמש‬
‫בערוץ הדומיננטי מהשניים לשם העברת מידע‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫מידע לגבי יכולת חשיבה ברצף‪ ,‬תיווך מילולי וערוץ שמיעתי וחזותי ניתן לקבל‬
‫באמצעות אבחון פסיכולוגי‪.‬‬

‫ליקויי למידה שפוגמים ביכולת לקלוט ולעבד מידע בכיתה פוגמים גם ברכישת‬
‫מיומנויות חברתיות‪ .‬כאשר יש ילד פיקח עם הפרעת קשב שלא אובחנה‪,‬‬
‫ההתנהגויות החברתיות החריגות שלו נתפסות כבעיה אישיותית ורגשית‪ .‬הצוות‬
‫בבית‪-‬הספר אינו מבין שהילד מתקשה לקלוט ולעבד רמזים חברתיים ולכן הוא‬
‫מתקשה מאוד בתפקוד החברתי‪.‬‬

‫בעיות חברתיות נגרמות גם בעקבות חוויות של כשלון‪ ,‬תסכול וחוסר אונים‪,‬‬

‫ובעקבות דימוי עצמי נמוך‪ ,‬כפי שתואר בסעיף העוסק בהפרעת קשב‬
‫בבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫ישנם ילדים שמכחישים את הקושי החברתי שלהם ומפגינים בטחון עצמי‬

‫למרות דחייה חברתית של בני גילם‪ .‬סוג זה של הכחשה דורש בדיקה‪ .‬אם‬
‫מדובר בקושי לקלוט ולעבד גרויים צריך בעדינות רבה לחשוף את הילד‬
‫למשמעות של גרויים חברתיים‪ .‬אם מדובר בילד שקולט את הגרויים היטב‬
‫אולם מכחיש את המשמעות שלהם בגלל בעיות רגשיות‪ ,‬החשיפה למשמעות‬
‫של הגרויים צריכה להיעשות במסגרת טיפול‪.‬‬

‫לעיתים קרובות ילדים עם הפרעת קשב נחשבים לחסרי פחד כאשר למעשה‬
‫הם מתקשים להעריך סכנות‪ .‬הילדים מתקשים להתעכב ולנתח חוויות ולכן הם‬
‫מתקשים להפיק מסקנות לעתיד‪ .‬לעיתים הם פועלים ורק אחר‪-‬כך הם נעצרים‬
‫לחשוב ולבדוק את מידת הסיכון (עפ"י התוצאה) ולכן הם מועדים לתאונות‪,‬‬
‫נפילות ופציעות‪ .‬בהתנהגות מסוכנת זו יש גם רווח חברתי משני ולעיתים ילדים‬
‫אלו גאים בזהות זו ומפתחים אישיות מתגרה ומסתכנת‪.‬‬

‫הפניה לטיפול תרופתי ופסיכולוגי ב ‪ADHD‬‬

‫ההתערבות הטיפולית לגבי ילד עם הפרעת קשב (‪ )ADHD‬צריכה להיות בכל‬

‫המערכות המשמעותיות בחייו‪ .‬פרט להתערבות בבית‪-‬הספר‪ ,‬יש צורך גם במתן‬

‫‪119‬‬
 ‫הדרכת הורים קצרה וממוקדת בנושא‪ .‬מעבר להדרכת הורים ממוקדת‪ ,‬ישנן‬
‫משפחות שיהנו מהדרכת הורים נרחבת או אפילו מפסיכותרפיה‪ .‬ההמלצה לגבי‬
‫יעוץ‪ ,‬הדרכת הורים‪ ,‬טיפול משפחתי‪ ,‬טיפול דיאדי‪ ,‬או טיפול פרטני‪ ,‬נכללת‬
‫במשוב עם המשפחה לאחר אבחון פסיכולוגי ולאחר התיעצות עם המשפחה‪.‬‬
‫לא נכנס כאן לפרטים של הדרכת הורים‪ ,‬משום שהצרכים של משפחות שונות‬
‫הם שונים‪ .‬המשוב צריך לכלול בירור עם ההורים לגבי הציפיות שלהם מהדרכת‬
‫הורים והסברים כלליים לגבי התוכן של הדרכת הורים‪ .‬כאשר יש צורך בטיפול‬
‫פרטני בילד‪ ,‬הוא צריך לכלול עיבוד רגשי והקניה של כלים קוגנטיביים‪.‬‬

‫המשוב עם המשפחה צריך לכלול הסברים לגבי טיפול תרופתי‪ .‬טיפול תרופתי‬
‫עוזר ברוב המכריע של המקרים‪ .‬הטיפול הנפוץ הוא ע"י תרופות מעוררות כמו‬
‫רטלין (מתילפנידט)‪ .‬מחקרים עדכניים מראים שאין תופעות לוואי לטווח רחוק‪,‬‬
‫גם לא בכל הנוגע לגדילה פיזית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬יש בחלק מהמקרים תופעות‬
‫לוואי בטווח הקצר‪ .‬ההמלצה היא לא ליטול את הרטלין בסופי שבוע וחופשות‪.‬‬
‫את המינון מווסתים כך שיהיה מינימלי אך יעיל‪ ,‬לפי משוב מההורים והמורים או‬
‫לפי ‪ .TOVA‬הרטלין יעיל ברוב המקרים‪ ,‬אך לא בכולם‪ .‬פרט למעוררים כמו‬
‫רטלין יש גם תרופות אחרות‪ ,‬שהן פחות יעילות ובעלות תופעות לוואי‪ .‬דיאטות‬
‫וטיפולים אלטרנטיביים הם לא יעילים‪ .‬בכל מקרה של טיפול תרופתי הרופא‬
‫צריך להיות נגיש מאוד למשפחה‪ .‬כאשר יש בעיות במינון‪ ,‬תופעות לוואי או‬
‫ספקות פתאומיים בנוגע לכדאיות של הטיפול התרופתי‪ ,‬צריך ליצור קשר מידי‬
‫עם הרופא‪.‬‬

‫בעבר היה חשש שילדים שנוטלים רטלין יתמכרו לסמים מעוררים‪ ,‬אך מחקרים‬
‫הראו שילדים עם הפרעת קשב שטופלו בהצלחה בתרופות מעוררות מתמכרים‬
‫פחות מאלו שלא טופלו ושעור ההתמכרות אצלם הוא כמו של ילדים ללא‬
‫הפרעת קשב‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬בידרמן ואח' מצאו שאי נטילת רטלין בגיל צעיר‬
‫מעלה את הסיכון לשימוש בסמים ואלכוהול‪.‬‬

‫בעבר חשבו שהרטלין מעכב צמיחה וזו אחת הסיבות להנחיה לא לקחת את‬
‫התרופה בחופשות‪ .‬היום חושבים שגרף הצמיחה של ילדים עם הפרעת קשב‬

‫‪120‬‬
 ‫הוא שונה‪ ,‬ללא קשר לנטילת הרטלין‪ .‬הם נוטים לצמיחה מעוכבת‪ ,‬יחסית‪,‬‬
‫בתחילת גיל ההתבגרות‪ ,‬עם פיצוי של גדילה מואצת בגיל מאוחר יותר‪.‬‬

‫הצבת גבולות לילדים‪ :‬מדוע וכיצד‬

‫גבולות הם יסוד חשוב והכרחי להתפתחות בריאה של ילדינו‪ .‬הצבת הגבולות‬

‫שומרת עליהם מפגיעה פיזית ומאפשרת להם התפתחות רגשית תקינה‪.‬‬
‫המאמר מציג את חשיבותם של הגבולות וסוקר את המרכיבים המרכזיים‬
‫בהצבתם תוך הבאת דוגמאות מחיי היום‪-‬יום‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫גבולות הם מרכיב חשוב והכרחי להתפתחות בריאה של ילדינו‪ .‬הצבת הגבולות שומרת‬
‫על ילדינו מפני פגיעה פיזית‪ ,‬לדוגמא‪ :‬אנו שומרים עליהם מפני ריצה לכביש או שלא יגעו‬
‫בתנור חם‪ .‬אך לגבולות תפקיד נוסף‪ ,‬חשוב מאין כמוהו – הם מאפשרים לילד לפתח‬
‫אישיות בריאה‪.‬‬

‫ניתן לדמות את נפשו של הילד לפאזל בעל מיליוני חלקים‪ ,‬שאת חלקם הוא מביא עימו‬
‫לעולם ואת חלקם הוא רוכש במהלך שנות ילדותו ונערותו‪ .‬משימת "העל" בהתפתחות‬
‫היא לחבר בין כל חלקי הפאזל וליצור תמונה ייחודית ובעלת משמעות‪ ,‬הרי היא האישיות‪.‬‬
‫הצבת הגבולות מספקת לילד את המסגרת לאותו הפאזל ומסייעת לו לבצע ולהשלים את‬
‫המשימה‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬חשוב לזכור שאומנם גבולות הם מרכיב חשוב בהתפתחות‪ ,‬אך הם אינם‬
‫המרכיב היחיד והעיקרי‪ .‬ישנם יסודות הכרחיים נוספים כגון התייחסות בכבוד אל הילד‪,‬‬
‫העשרה רגשית‪ ,‬שכלית ופיזית שלו ומתן אפשרות להתפתחות עצמאית‪ .‬הצבת הגבולות‬
‫קשורה לשאר מרכיבי ההתפתחות ונמצאת איתם ביחסי גומלין‪ .‬הגבולות צריכים להינתן‬
‫תוך כבוד לילד‪ ,‬ליכולתו להרגיש‪ ,‬לחוש ולהבין‪ ,‬זאת כמובן בהתאם לגילו ולשלב‬
‫ההתפתחותי בו נמצא‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬שבדרך כלל‪ ,‬עד גיל ‪ 8‬חודשים אין צורך כלל בהצבת‬
‫גבולות‪.‬‬

‫אין הורה (בריא בנפשו) שיסכים שילדו יתקע מסמר בשקע החשמל‪ .‬הסיבה לכך ברורה‬
‫והיא התוצאה הנוראית שבמעשה – הילד יתחשמל! אך כמה הורים (בריאים אף הם‬
‫בנפשם) מתקשים להציב גבול לילד בחנות הממתקים למרות שהם ממש לא מעוניינים‬
‫לקנות עוד סוכרייה‪ ,‬ועוד ביצת קינדר‪ ,‬ורק עוד תולעת ג'לי אחת ודיי‪ ?....‬רובנו כהורים‬
‫עברנו ועדיין עוברים חוויה קשה זו‪ ,‬אך חלקנו מתקשים לשים לה סוף למרות שאנו רוצים‪.‬‬

‫אז איך עושים זאת? איך להציב גבולות נכון?‬

‫ראשית‪ ,‬עלינו להאמין בגבול שאנו שמים‪ ,‬להאמין שהוא אכן ראוי להינתן לילד‪ .‬חשוב‬
‫שנבין מה הרציונאל העומד מאחורי הגבול ומה יהיו התוצאות אם לא נשים גבול‪ .‬לדוגמא‪,‬‬
‫מדוע אנו דורשים מהילד להכין שעורי בית דווקא עכשיו ולא אחר כך? מדוע אנו קובעים‬
‫שעת שינה כזו או אחרת? מדוע אנו עומדים על כך שהילד יתקלח כל יום? או מדוע אנו‬
‫קונים רק ממתק אחד או שניים ולא יותר? ההבנה שלנו את הסיבה והתוצאה העומדות‬
‫מאחורי הגבול מסייעת לנו לשמור עליו ולהיות עקביים בו‪ .‬אם נבין לעומקן את משמעויות‬
‫אמירת ה"לא" ותוצאות אמירת ה"כן"‪ ,‬נוכל להיות משוכנעים שאנו עושים את הדבר‬
‫הנכון‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫המניעים להצבת גבולות יכולים להיות מגוונים‪ ,‬חלקם קשורים ישירות לילד (לביטחונו‪,‬‬
‫לחינוכו וכו') וחלקם קשורים ברצונותינו וצרכינו אנו‪ .‬הורים רבים מרגישים רגשות אשם‬
‫כאשר מדובר בהצבת גבולות מתוך צרכים שלהם‪ .‬לדוגמא‪ :‬לקבוע לילדים שעת שינה‬
‫מספיק מוקדמת שתשאיר להורים זמן פנוי לעצמם‪ .‬מדוע מתעוררות תחושות האשם?‬
‫הצבת גבולות כרוכה במניעה של דבר מה מהילד‪ ,‬מניעה זו יוצרת‪ ,‬לרוב‪ ,‬רגשות כאב‪,‬‬
‫כעס ואכזבה‪ ,‬הרי הן "תסכול"‪ .‬הרצון (ואולי הפנטזיה) ההורי בכללותו הוא רצון של נתינה‬
‫ולא של הגבלה‪ .‬אמירת "לא" לילדינו יוצרת קונפליקט בין שני צידי מטבע אלו‪ .‬הקונפליקט‬
‫מעלה מייד רגשות אשם ומחשבות כמו "אני הורה לא טוב כי הילד בכה בגללי"‪ .‬בעניין זה‬
‫ברצוני להעלות נקודה למחשבה‪ :‬אנו כהורים מהווים מודל לחיקוי עבור הילד‪ ,‬הוא מתבונן‬
‫בנו ובהתנהגותנו ולפחות בראשית חייו רוצה להידמות להוריו‪ .‬ישנם דברים שאנו רוצים‬
‫שהילד ילמד כגון לעמוד על שלו ולהגן על פרטיותו אך כיצד ילמד לעשות זאת אם הוריו‬
‫מבטלים עצמם בשבילו?! כיצד יוכל להרגיש בטוח אם אמא‪/‬אבא נכנעים לו והם הרי‬
‫גדולים ומבוגרים והוא קטן וצעיר?! חשוב מאד שהילד יראה ויבין שאתם עומדים על‬
‫שלכם ודואגים גם לעצמכם‪ .‬נכון‪ ,‬לעיתים זה יתנגש עם רצונותיו אך כאשר רצונו אינו‬
‫קשור לצרכים בסיסיים (כגון רעב)‪ ,‬הוא יצטרך ללמוד בעזרתכם שגם לרצונותיכם יש‬
‫מקום‪ .‬דבר זה יקנה לו שיעור חשוב לחיים ויספק לו ביטחון שאתם נוכחים עבורו במלוא‬
‫מובן המילה‪.‬‬

‫דמיינו לעצכם שאתם נוסעים ברכב בדרך פנויה ולפתע אתם רואים לפניכם טור מכוניות‬
‫ארוך שאינו זז‪ .‬אתם מתקרבים‪ ,‬מאטים‪ ,‬מבינים שנתקעתם בפקק אך אינכם יודעים‬
‫מדוע‪ .‬אתם פותחים רדיו אולי תשמעו דיווח תנועה‪ ,‬פותחים את החלון ושואלים את הנהג‬
‫שברכב לידכם – אולי הוא שמע משהו וכמובן ישנם את אלה שיוצאים מהרכב ומנסים‬
‫לברר מה קרה‪ .‬אתם מתחילים להעלות השערות לגבי סיבת הפקק‪ :‬אולי תאונה? אולי‬
‫בכלל תאונה בנתיב הנגדי? אולי רמזור התקלקל? אולי שוב בונים בכביש? – מתסכל‬
‫מאד!! לגבי כל סיבה וסיבה תהיה לנו תגובה אחרת‪ ,‬אם זו תאונה ליבנו ייחמץ‪ ,‬אם בונים‬
‫אז אולי נכעס ונאמר "למה תמיד בונים בשעות הכי עמוסות?!" וכד'‪.‬‬

‫הדוגמא שהובאה באה להדגיש את חשיבות ההסבר לצד שימת הגבול‪ .‬ההסבר נותן‬
‫לילד תחושת הבנה לגבי העולם ויוצר רצף של מקרה‪-‬תגובה ביחס לאירועים‪ .‬הילד מבין‬
‫את המעשה שעשה ואת תגובתכם אל מעשה זה‪ .‬הבנה זו מפחיתה חרדה‪ ,‬בלבול‬
‫ותסכול‪ .‬לדוגמא‪ ,‬הילד אכל חטיף שוקולד ומבקש עוד‪ .‬אמירה כמו‪" :‬אכלת חטיף אחד‪,‬‬
‫אנו אוכלים רק חטיף אחד ביום כי לאכול יותר זה לא בריא‪ ,‬זה עלול לקלקל את השיניים‬
‫ולעשות כאב בטן ולכן אני לא אתן לך" מספקת לילד הסבר הגיוני לאי נתינת עוד‬
‫שוקולד‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫מרכיב חשוב נוסף המונע בלבול וחרדה הוא העקביות‪ .‬עלינו להיות עקביים בגבולות‬
‫שאנו שמים‪ ,‬אחרת התחושה שתיווצר אצל הילד היא של חוסר יכולת לצפות את‬
‫המציאות‪.‬‬

‫שני מרכיבים נוספים הקשורים זה בזה הם האמפטיה ושיקוף הרגשות‪ .‬בבואנו להציב‬
‫גבול עלינו להיות אמפטים הן לרצונו של הילד והן לרגשות שמתעוררים בעקבות האיסור‪.‬‬
‫כפועל יוצא מכך‪ ,‬עלינו לשקף לילד את רגשותיו‪" :‬אני מבין שאת רוצה ללכת לחברה‬
‫עכשיו ולבלות איתה‪ ,‬זה באמת הרבה יותר נחמד מאשר לעשות שיעורי בית אבל את‬
‫צריכה לסיים את שעורי הבית שלך כי זה חשוב להתקדמות שלך בלימודים ואחר כך אני‬
‫אסכים שתצאי‪...‬אני מבין שאת כועסת ומאוכזבת שאת לא יכולה לצאת עכשיו‪ ,‬אך אם‬
‫תסיימי מהר יהיה לך הרבה זמן לשחק איתה"‪ .‬בצורה זו הילד לומד לשיים (‪)naming‬‬
‫את הרגשות של עצמו‪.‬‬

‫גם אם ננקוט בכל הטכניקות שהובאו לעיל‪ ,‬פעמים רבות הילד עדיין יתעקש‪ ,‬יכעס‪,‬‬
‫יתוסכל ויבכה אך למרות זאת עלינו לזכור את החשיבות של הגבול – ההשקעה היום‬
‫תניב פירות מחר‪.‬‬

‫מה בין גבול לעונש?‬

‫ישנן פעמים שהגבול לבדו אינו מספיק ועלינו להעניש את הילד‪ ,‬לדוגמא כאשר הוא מכה‬
‫או נושך אותנו‪ .‬העונש בא לאחר הצבת הגבול ובצמוד אליו‪ .‬כלומר‪ ,‬אין לתת עונש ללא‬
‫גבול מנומק‪" :‬אני מבין שאתה כועס אבל אתה מכה אותי‪ ,‬זה כואב ולא נעים לי‪ ,‬ביקשתי‬
‫ממך להפסיק ואתה ממשיך‪ ,‬לכן אתה תכנס לחדר ולא תצא ממנו שתי דקות!"‪ .‬בדוגמא‬
‫זו ישנם את כל המרכיבים של גבול ועונש‪ )1( :‬שיקוף וִש יּום רגשותיו של הילד‪" :‬אני מבין‬
‫שאתה כועס"; (‪ )2‬שיקוף התנהגותו‪" :‬אתה מכה אותי"; (‪ )3‬שיקוף וִש יּום התחושות של‬
‫ההורה‪ " :‬זה כואב ולא נעים לי"; (‪ )4‬הסבר לעונש‪" :‬ביקשתי ממך להפסיק ואתה‬
‫ממשיך"; (‪ )5‬הצגת העונש ואורכו‪ " :‬לכן אתה תכנס לחדר ולא תצא ממנו שתי דקות"‪.‬‬
‫בהצגת העונש חשוב להציג גם את מיקומו הפיזי של העונש וגם את אורכו‪ ,‬זאת‪ ,‬כדי‬
‫שהילד יקבל שתחושת זמן ומרחב‪.‬‬

‫במידה ואנו מענישים רצוי לעשות זאת עד כמה שאפשר בסמוך לאירוע‪ .‬עונש המגיע‬
‫ללא קשר ישיר עם הסיטואציה מאבד מערכו ונתפס בעיניי הילד כמנותק מהמעשה וכלא‬
‫לגיטימי‪ .‬חשוב שהעונש יהיה מידתי ביחס למעשה וכך ייתפס בעייני הילד וגם בעייננו‬
‫כמקובל יותר ובר ביצוע‪ .‬ואם דיברתי על גבולות ועונשים ברי ביצוע‪ ,‬חשוב שתציבו‬
‫גבולות ועונשים בהם אתם יכולים לעמוד‪ .‬עדיף להציב גבול פחות נוקשה או עונש פחות‬
‫חמור שבהם תוכלו לעמוד מאשר לוותר לילד כי לא עמדתם במילתכם‪ .‬לדוגמא‪ ,‬עדיף‬

‫‪124‬‬
 ‫להחליט מראש להשאיר את הילד "רק" שתי דקות בחדר ולעמוד בשתי הדקות הללו‪,‬‬
‫מאשר לומר לו ללכת לחדר ל‪ 10 -‬דקות ולהוציא אותו לאחר ‪ .3‬הילד צריך לדעת שאתם‬
‫עומדים מאחורי הגבולות שאתם שמים‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬הצבת גבולות היא מרכיב הכרחי בהתפתחות התקינה של ילדינו‪ ,‬אך היא אינה‬
‫היחידה‪ .‬בבואנו להציב גבול עלינו לעשות זאת ברגישות אך בנחישות‪ .‬עלינו לכבד את‬
‫רצונותיו של הילד ואת רגשותיו במקביל לידיעה וההבנה את חשיבותו של הגבול‪ .‬לכל‬
‫אחד מהשחקנים הפועלים תפקידים התפתחותיים שונים‪ :‬תפקידו של הילד‪ ,‬הן בילדות‬
‫והן בנערות‪ ,‬היא ליצור זהות ועצמאות‪ .‬כחלק ממשימה זו הילד בודק אותנו ו"מתנגח"‬
‫בנו‪ .‬ואילו תפקידינו כהורים הם לאהוב‪ ,‬לשמור‪ ,‬לטפח‪ ,‬לחנך וכד'‪ .‬אחת ממשימותינו היא‬
‫הצבת גבולות‪.‬‬

‫בילדים ומתבגרים‬ ‫לעבור כל גבול ‪ -‬הפרעת אישיות גבולית‬

‫הפרעת אישיות גבולית – הא"ג – נדונה בספרות מעמדות תיאורטיות שונות –‬

‫פסיכודינמית‪ ,‬התפתחותית וביולוגית‪ .‬בולטים חילוקי דעות לגבי ההגדרה‪,‬‬
‫האטיולוגיה‪ ,‬הטיפול ואפילו השם שניתן להפרעה‪ .‬מדובר בהפרעה קשה‪ ,‬קשה‬
‫לאבחון ושקשה לטפל בה‪ .‬מצגת ההרצאה של ד"ר נחמה פרסלר בכנס‬
‫"אבחנה מבדלת"‪ ,‬חיפה‪ ,‬חנוכה ‪2006‬‬

‫‪125‬‬
 ‫נדונה בספרות מעמדות תיאורטיות שונות – פסיכודינמית‪ ,‬התפתחותית וביולוגית‪.‬‬
‫בולטים חילוקי דעות לגבי ההגדרה‪ ,‬האטיולוגיה‪ ,‬הטיפול ואפילו השם שניתן להפרעה‪.‬‬
‫מדובר בהפרעה קשה‪ ,‬קשה לאבחון ושקשה לטפל בה‪.‬‬

‫נושא שנוי במחלוקת הוא האבחנה של ההפרעה בילדות ובגיל ההתבגרות‪ .‬בגישת ה‪-‬‬
‫‪ ,DSM‬אין לאבחן הפרעות אישיות לפני הבגרות המוקדמת‪ .‬עם זאת‪ ,‬בקליניקה מזהים‬
‫בודאות דפוס של סימפטומים אצל ילדים ומתבגרים שלא ניתן לקבוע בברור אם לשייכם‬
‫לנוירוזות או לפסיכוזות‪ ,‬ואין הסכמה איך למקמם בתוך מערכת אבחונית שיטתית‪.‬‬

‫עבודה זו תעסוק בשאלה אם ניתן לדבר על הפרעת אישיות בגילים המאופיינים בשינויים‬
‫מתמידים‪ .‬ייסקרו המאפיינים של הפרעה גבולית בילדות‪ ,‬וידון הקושי לגבש קריטריונים‬
‫תקפים כפי שעולה מן הספרות‪.‬‬

‫נושא מרכזי לדיון הוא השאלה האם קיימת המשכיות של ההפרעה לאורך החיים‪.‬‬
‫מדיווחים מחקריים עולה שאבחנה של הא"ג בילדות קשורה להופעת הפרעות אישיות‬
‫שונות בבגרות‪ ,‬לאו דווקא הא"ג‪ ,‬ולא להתפתחות של אבחנות מציר ‪ .I‬כן יש התייחסות‬
‫לקו‪-‬מורבידיות של ההפרעה בילדות‪ ,‬ומיסוכה בגיל ההתבגרות‪ ,‬דבר המקשה על‬
‫אבחונה‪ .‬למרות שמצב גבולי בילדות לא מהווה בהכרח סימן מקדים להא"ג בגיל מבוגר‪,‬‬
‫נמצא דמיון רב בגורמי הסיכון בגילים השונים‪ ,‬מה שיכול להצביע על אטיולוגיה משותפת‪.‬‬
‫גורמי הסיכון קשורים לטראומה‪ ,‬הזנחה ופרידה‪ .‬ממצאים אלה נותנים חיזוק לתיאוריה‬
‫הביוסוציאלית‪ ,‬המדברת על שילוב של אירגולציות ביולוגיות וסביבתיות‪.‬‬

‫יוצגו תיאורי הילדות של 'ילדה גבולית' ו'מתבגרת גבולית' תוך ברור אפשרות שקיימים‬
‫רצפים התפתחותיים וקליניים בין ילדים‪ ,‬מתבגרים ומבוגרים גבוליים‪ .‬לצד ביסוס ההבנה‬
‫התיאורטית‪ ,‬קיומם של רצפים כאלה נוגע בשאלות של אטיולוגיה ופרוגנוזה‪ ,‬וחשיבותם‬
‫רבה באיתור גורמי סיכון ובשאלה במי לטפל‪ ,‬איך ומתי‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫פחדי לילה אצל ילדי גן‬

‫מאפיינים‪ ,‬הקשר להפרעות שינה‪ ,‬ושיטות התערבות חדשות‬

‫מאת ד"ר יונתן קושניר‬

‫תהליך ההליכה לשינה וההירדמות יכול להוות אתגר רציני ומלחיץ‪ ,‬במיוחד‬
‫לילדים צעירים‪ ,‬במספר היבטים‪ :‬הפרידה המשמעותית מההורים‪ ,‬ההתנתקות‬

‫‪127‬‬
 ‫מחיי החברה המשפחתיים‪ ,‬ההכרח להיות לבד‪ ,‬ההתמודדות עם חושך‬
‫והקישור השלילי שלו ל"כוחות רעים" (למשל‪ ,‬מפלצות‪ ,‬רוחות רפאים‪ ,‬פושעים)‪,‬‬
‫והחוויה של איבוד שליטה (למשל איבוד שליטה על פעולות גופניות)‪ .‬כל‬
‫המרכיבים הללו נקשרו בספרות לתופעה של פחדי לילה (‪Gordon, King,.‬‬
‫‪Gullone, Muris, & Ollendick, 2007a; Muris, Merckelbach, Ollendick,‬‬
‫‪)King, & Bogie, 2001; Sadeh, 1996, 2005‬‬

‫פחדי לילה מתונים ומוגבלים בזמן הם תופעה נפוצה מאוד‪ ,‬ונחשבים כחלק‬
‫מההתפתחות הנורמאלית‪ ,‬כשרוב הילדים מתגברים עליה (‪King, Ollendick,‬‬
‫‪ .)& Tonge, 1997‬אולם עבור הרבה ילדים הלילה וההליכה לשינה יכולים‬
‫להוות אתגר רציני ביותר ולעורר חרדה שעלולה לחבל בתפקוד היום יומי‬
‫ולגרום למצוקה אצל הילד ומשפחתו (‪Gordon & King, 2002; Sadeh,‬‬
‫‪.)2005‬‬

‫מחקר אחד מצא כי ‪ 73%‬מהילדים בגילאי ‪ 4-12‬דיווחו על פחדי לילה‪ ,‬לעומת‬

‫‪ 34%‬מהוריהם (‪ .)Muris et al., 2001‬במחקר זה גם הודגמו דפוסים‬
‫התפתחותיים של פחדי לילה‪ :‬נמצא כי לפי דיווחי הילדים עד גיל ‪ 9‬חלה עלייה‬
‫בפחדים‪ ,‬כש‪ 58.8%-‬מהילדים בגילאי ‪ 4-6‬דיווחו על פחדי לילה‪84.7% ,‬‬
‫מהילדים בגילאי ‪ ,7-9‬ו‪ 79.6%-‬מהילדים בגילאי ‪ .10-12‬לעומת זאת‪ ,‬לפי‬
‫דיווחי ההורים נמצאה דווקא ירידה בפחדי הלילה עם הגיל‪ 44.3% :‬מההורים‬
‫לילדים בגיל ‪ 4-6‬דיווחו על פחדי לילה‪ 32.1% ,‬מההורים לילדים בגילאי ‪ 7-9‬ו‪-‬‬
‫‪ 23.9%‬מההורים לילדים בגילאי ‪.10-12‬‬

‫מספר מחקרים הראו כי תוכן הפחדים משתנה לפי שלבי ההתפתחות‪ ,‬ומשקף‬
‫את התפתחותן של יכולות קוגניטיביות של הילדים‪ :‬ילדים בגיל הינקות וילדים‬
‫צעירים מאוד מראים פחדים מדברים שנמצאים "כאן ועכשיו" (למשל פרידה‬
‫מהורים)‪ ,‬ילדי גן מראים יותר פחדים מדברים דמיוניים (למשל ממפלצות)‪,‬‬
‫ולילדים מבוגרים יותר יש פחדים ריאליים יותר‪ .‬ואכן‪ ,‬בערך בגיל ‪ 7‬ילדים יכולים‬
‫להסיק על סיבה ותוצאה פיזיים ולצפות לתוצאות שליליות פוטנציאליות‪ ,‬כך‬

‫‪128‬‬
 ‫שטווח הגירויים היכולים להפחיד גדל (;‪King, Ollendick, & Murphy, 1997‬‬
‫‪.)Vasey, Crnic, & Carter, 1994‬‬

‫בדומה לפחדים נוספים בילדות‪ ,‬סביר כי פחדי לילה הינם תוצאה של מספר‬
‫גורמים ‪ -‬ביולוגיים‪ ,‬סביבתיים וקוגניטיביים‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן גם לראות את ההקשר‬
‫המשפחתי כגורם משמעותי לפיתוח פחדים‪ ,‬ופחדי הלילה גוברים למשל בזמן‬
‫מחלה של אחד ההורים או כשיש חיכוכים בין ההורים (& ‪King, Eleonora,‬‬
‫‪.)Ollendick, 1998; Ollendick, 1979‬‬

‫חשוב לציין כי פחדי לילה אינם אבחנה פורמלית‪ ,‬והפנומנולוגיה חופפת עם‬
‫מספר הפרעות חרדה פורמליות אחרות‪ ,‬וכן עם אבחנה של אינסומניה‬
‫התנהגותית של הילדות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬מחקר הראה כי פחדי לילה היו קשורים‬
‫לפחות לאבחנה של הפרעת חרדה נוספת אצל יותר מ‪ 10%-‬מהילדים (‪Muris,‬‬
‫‪.)Merckelbach, Mayer, & Prins, 2000‬‬

‫ילדים מדווחים על מגוון דרכי התמודדות עם פחדי הלילה שלהם‪ ,‬כגון חיפוש‬
‫תמיכה מההורים‪ ,‬היצמדות לבובות רכות של חיות או שימוש בחפצים אחרים (‬
‫‪ .)Muris et al., 2001‬נוכחות ההורים ליד מיטת הילד בזמן ההשכבה או‬
‫בתגובה לפחדי לילה במהלך הלילה היא דרך התמודדות נפוצה מאוד של‬
‫ההורים‪ ,‬על מנת להוריד את רמת הפחד‪ .‬חלק מההורים אף מרשים לילדיהם‬
‫לישון במיטתם (‪Johnson, Posner, & Rothbart, 1991; Rath & Okum,‬‬
‫‪ .) 1995‬דרך התמודדות זו אף יכולה להוביל לתוצאות חיוביות במקרים רבים;‬
‫אולם היא עלולה להנציח‪ ,‬לשמר ולהגביר הן את הפחדים והן את אימוץ דרך זו‬
‫בהתמודדות עמם (‪.)Johnson et al., 1991; Medoff & Schaefer, 1993‬‬
‫למעשה‪ ,‬רבים מההורים לא תכננו להסתמך על אסטרטגיה זו של שינה‬
‫משותפת כפתרון ארוך טווח‪ ,‬אך חלקם מוצאים עצמם נעזרים בו לאורך זמן‬
‫בשל התמדת הפחדים או החרפתם‪ .‬מחקרים רבים מראים כי לתינוקות‬
‫הנסמכים על הוריהם בזמן ההשכבה ישנו סיכוי רב יותר לסבול מיקיצות ליליות‬
‫מרובות‪ .‬דרכי התמודדות אלו בעצם מחבלות ביכולת של הילד לפתח יכולת‬
‫הרגעה וויסות עצמיים‪ ,‬כך שהילדים מסתמכים על הוריהם כדרך הרגעה – מה‬

‫‪129‬‬
‫שמביא להתגברות הפחדים (;‪Mindell, Sadeh, Kohyama, & Howd, 2010‬‬
‫‪.)Sadeh, Tikotzky, & Scher, 2010‬‬

‫פחדי לילה והפרעות שינה‬

‫הפרעות שינה הן חלק אינטגרלי מהתמונה הקלינית אצל ילדים הסובלים‬

‫מפחדי לילה‪ .‬לילדים אלו יש קושי ללכת לישון ולהירדם; הם מתעוררים הרבה‬
‫בלילה ומתקשים להירדם שוב לאחר יקיצות אלו (;‪Gordon et al., 2007a‬‬
‫‪ .)Sadeh, 2005‬למרבה הפלא‪ ,‬אין מחקרים המקשרים באופן ישיר פחדי לילה‬
‫עם מדדים אובייקטיביים של הפרעות שינה; אולם במחקר אורך שבדק הפרעות‬
‫שינה ופחדי לילה אצל ילדים שישנו בשינה משותפת עם הוריהם נמצא כי‬
‫השכיחות הגבוהה ביותר של יקיצות ליליות ושינה משותפת של הילדים עם‬
‫הוריהם הייתה בגיל ‪ .4‬החוקרים שיערו כי ממצאים אלה נבעו מהתפתחות‬
‫קוגניטיבית ושינויים בתהליכי פרידה‪-‬היקשרות המובילים לפחדי לילה בגילאים‬
‫אלו ולהפרעות השינה הנלוות (& ‪Jenni, Fuhrer, Iglowstein, Molinari,‬‬
‫‪.)Largo, 2005‬‬

‫מחקר של פרופ' אבי שדה ושלי‪ ,‬שהתקבל לפרסום בכתב העת ‪Sleep‬‬
‫‪ ,Medicine‬בוחן לראשונה את הקשר בין פחדי לילה והפרעות שינה בעזרת כלי‬
‫אובייקטיבי‪ .‬בנוסף לדיווחי ההורים נעשה במחקר שימוש גם ב"שעון שינה"‬
‫(אקטיגרף) אשר מודד את תנועות הגוף של הילד ומספק מידע אובייקטיבי על‬
‫השינה‪ .‬מטרה נוספת הייתה לבחון את הקשר שבין האסטרטגיות ההוריות‬
‫להתמודדות עם פחדים אלו לבין הפרעות השינה (‪Kushnir & Sadeh, In‬‬
‫‪.)press-b‬‬

‫במחקר השוונו את השינה של ‪ 109‬ילדים הסובלים מפחדי לילה משמעותיים‬

‫לשינה של ‪ 30‬ילדי קבוצת ביקורת‪ .‬הגיל בו התמקדנו היה ‪ .4-6‬שיערנו כי‬
‫שנתם של ילדים הסובלים מפחדי לילה תהיה משובשת יחסית לילדי הביקורת‪,‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ובנוסף שיערנו כי נוכחות ההורים ליד הילד במהלך הלילה תהיה קשורה גם‬
‫היא לשינה משובשת יותר‪.‬‬

‫התוצאות הראו כי שנתם של הילדים עם פחדי הלילה הייתה אכן משובשת‬

‫יחסית לילדי הביקורת‪ .‬לפי מדדי האקטיגרף‪ ,‬לילדים אלו היו יותר יקיצות‬
‫ליליות‪ ,‬אפיזודות שינה קצרות יותר של שינה רציפה‪ ,‬זמן שינה כללי קצר יותר‪,‬‬
‫וזמן שינה נטו (ללא יקיצות) קצר יותר‪ .‬דיווחי ההורים הצביעו על תוצאות‬
‫דומות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי איכות השינה הייתה משובשת יותר ככל שנוכחות‬
‫ההורים גברה במהלך הלילה ככלי להתמודד עם פחדי הלילה‪.‬‬

‫המסקנה שלנו הייתה כי ילדים הסובלים מפחדי לילה הינם בסיכון לפתח איכות‬
‫שינה גרועה שיכולה להשפיע הן על תפקודם הפסיכולוגי‪ ,‬הן על תפקודם‬
‫הקוגניטיבי‪ ,‬והן על איכות חייהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬ראינו איך דרך התמודדות ההורים‬
‫בניסיון להפחית את הפחדים הייתה קשורה אף היא לאיכות השינה הירודה של‬
‫הילדים‪ .‬מממצא זה מאשר מסקנות של מחקרים קודמים שטענו כי נוכחות‬
‫הורית אינה פתרון מוצלח לפחדי לילה‪.‬‬

‫טיפולים בפחדי לילה‬

‫כאמור‪ ,‬אצל חלק מהילדים פחדי הלילה נמשכים זמן רב‪ ,‬עוצמתם רבה והם‬
‫מפריעים לתפקוד היום יומי הן של הילד והן של משפחתו‪ .‬במקרים אלו כדאי‬
‫לשקול הערכה והתערבות קלינית (‪.)Sadeh, 2005‬‬

‫התפתחות טיפולים קוגניטיביים התנהגותיים לפחדי לילה התפתחו במקביל‬

‫לטיפולים בפחדים כלליים‪ ,‬פוביות והפרעות חרדה אצל ילדים (‪Compton,‬‬
‫‪ .)Burns, Helen, & Robertson, 2002‬טיפולים אלו מבוססים על מספר‬
‫טכניקות סטנדרטיות קוגניטיביות‪-‬התנהגותיות‪ ,‬כגון אימון בשליטה עצמית‪,‬‬
‫דסנסיטיזציה‪ ,‬הרפיה‪ ,‬תרגילי נשימה‪ ,‬דימוי חיובי‪ ,‬הצהרות עצמיות חיוביות‬
‫וחיזוקים חיוביים (‪.)Gordon, King, Gullone, Muris, & Ollendick, 2007b‬‬

‫‪131‬‬
 ‫יעילותם של מחקרים אלו הודגמה במחקרים בודדים ‪ -‬מספר מחקרים‬
‫השוואתיים ומספר מחקרים אשר הסתמכו על מקרה אחד‪ .‬רובם של מחקרי‬
‫התערבות אלו כללו בין ‪ 2‬ל‪ 4-‬פגישות‪ ,‬ורובם הראו ירידה משמעותית בפחדים‬
‫אשר נשמרו לאורך זמן (& ‪Gordon & King, 2002; King, Ollendick,‬‬
‫‪.)Tonge, 1997; Sadeh, 2005‬‬

‫במחקר נוסף של פרופ' שדה ושלי‪ ,‬אשר התקבל לאחרונה לפרסום בכתב העת‬
‫‪ European Journal of Pediatrics‬והתבסס על אותה אוכלוסייה של ילדים‬
‫כמו במחקר שהוזכר לעיל‪ ,‬בחנו והשוונו שתי שיטות טיפול חדשות להתמודדות‬
‫עם פחדי הלילה והפרעות השינה של ילדים‪ ,‬המבוססות על "התערבות חיבוקי"‬
‫(‪.)Kushnir & Sadeh, In press-a‬‬

‫התערבות "חיבוקי" היא שיטה שפותחה בזמן מלחמת לבנון השנייה על ידי‬
‫פרופ' שדה‪ ,‬כדרך לטפל בילדים אשר פיתחו סימפטומים חרדתיים בזמן‬
‫המלחמה‪ ,‬והוכחה כיעילה בהורדה משמעותית של הסימפטומים (‪Sadeh,‬‬
‫‪ .)Hen-Gal, & Tikotzky, 2008‬שיטה זו מבוססת על מתן בובת כלבלב‬
‫לילדים המראים סימני חרדה‪ ,‬ועידודם לטפל בכלב ולדאוג לו‪ .‬ההנחה היא כי‬
‫מתן תפקיד המטפל לילד מעלה את ערכו העצמי ומסיט את הקשב שלו‬
‫ממצוקותיו וקשייו לפחדי הכלבלב (לתיאור מקיף יותר של השיטה ראו‪Sadeh :‬‬
‫‪.)et al, 2008‬‬

‫הגרסה השנייה של "חיבוקי" פותחה כקבוצת השוואה‪/‬ביקורת בעלת פוטנציאל‬

‫טיפולי משלה‪ .‬בגרסה זו נותנים לילד את אותה בובת כלבלב‪ ,‬אך מספרים לו כי‬
‫הכלבלב יהיה חבר שלו וישמור עליו בלילה‪ .‬שיטה זו מבוססת על הרעיון של‬
‫חפץ מעבר‪/‬ביטחון‪ ,‬חפצים שבהם ילדים קטנים עושים שימוש רב כדרך‬
‫להפחתת חרדה‪ .‬נטען כי ילדים המאמצים חפצים כאלו צריכים פחות עזרה‬
‫בזמן המעבר לשינה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הורים וילדים מספרים כי חפצים כאלו הם יעילים‬
‫בהתמודדות עם פחדי לילה‪ ,‬אולם טענה זו לא נבדקה עד כה באופן שיטתי (‬
‫‪.)Wolf & Lozoff, 1989‬‬

‫‪132‬‬
 ‫המחקר נועד לבחון ולהשוות בין שתי שיטות אלו בהשפעתן על פחדי לילה‪,‬‬
‫מדדי שינה והתנהגויות ההורים בהתמודדות עם תופעה זו‪ .‬שיערנו שתהיה‬
‫ירידה בפחדי הלילה בשתי הקבוצות‪ ,‬ובמקביל נראה גם שיפור באיכות השינה‪.‬‬
‫חשבנו שלקבוצת חיבוקי הראשונה יהיה יתרון והשפעה גדולה יותר מאשר‬
‫לשיטה השנייה‪ .‬חלק מהנבדקים‪ ,‬שחיכו כחודש עד תחילת הטיפול מרגע‬
‫ההערכה הראשונית‪ ,‬שימשו כקבוצת ביקורת ללא טיפול‪.‬‬

‫חילקנו באופן רנדומאלי ‪ 104‬ילדים עם פחדי לילה משמעותיים (גילאי ‪)4-6‬‬

‫לאחת משתי הקבוצות הטיפוליות שהוזכרו‪ .‬בתחילה הערכנו את פחדי הלילה‪,‬‬
‫הפרעות שינה ובעיות התנהגות‪ .‬המידע נאסף דרך שאלונים‪ ,‬ראיונות‬
‫ואקטיגרף‪ .‬את השפעת הטיפול בחנו דרך השוואת המדדים בארבעה זמנים‪:‬‬
‫מדידה בתחילת ההערכה‪ ,‬לאחר שבוע של התערבות‪ ,‬חודש‪ ,‬וחצי שנה לאחר‬
‫ההתערבות‪ .‬התוצאות הראו כי לילדים בשתי הקבוצות הייתה ירידה‬
‫משמעותית ביותר בפחדי הלילה‪ ,‬אך ללא הבדל בין הקבוצות‪ .‬הירידה בשתי‬
‫הקבוצות הייתה גדולה יותר מהירידה בקבוצת הביקורת‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬בשתי הקבוצות ראינו ירידה בהתנהגויות "מורידות הפחד" של ההורים‬

‫(נוכחות הורים ליד מיטת הילד‪ ,‬שינה משותפת במיטת ההורים) וכן ירידה‬
‫בבעיות השינה של הילדים‪ .‬התוצאות נשמרו גם חצי שנה לאחר סיום הטיפול‪.‬‬
‫המסקנה הייתה שהתערבויות יחסית פשוטות יכולות להוריד בצורה משמעותית‬
‫את פחדי הלילה והפרעות השינה הנלוות‪ ,‬ולשפר את איכות חיי הילד‬
‫ומשפחתו‪.‬‬

‫התערבות חינוכית מנקודת מבט נרטיבית‬

‫מאת‪ :‬פלג דור חיים‬

‫הסגל החינוכי בבתי ספר נדרש להתמודד עם מגוון רחב של אתגרים‪ ,‬הכוללים בין השאר‬
‫מתן מקום לביטויו האישי של התלמיד‪ ,‬קידום הישגיו הלימודיים‪ ,‬שמירה על סדר בין‬
‫כותלי הכיתה והבניה של גבולות חינוכיים‪ .‬לעתים קרובות צוות המורים נותר חסר אונים‬
‫מול ילד המתקשה להסתגל לדרישות בית הספר ומבטא בעקבות כך בהתנהגותו מצוקה‬

‫‪133‬‬
‫נפשית במהלך שעות הלימודים‪ .‬במצבים הללו‪ ,‬העזרה שעשוי פסיכולוג בית הספר‬
‫לספק בחשיבה על טובת הילד וסביבתו היא מהותית הן עבור המערכת הבית ספרית והן‬
‫עבור הילד‪ .‬מטרתו של המאמר הנוכחי היא לתת מקום להיבט נרטיבי של התערבות‬
‫פסיכולוגית‪ ,‬הנוגע לקשר שבין המערכת הבית ספרית לבין הפרט‪.‬‬

‫בטקסט זה אשתף את הקוראים בהתערבות חינוכית המובאת מנקודת מבט נרטיבית‪,‬‬

‫שלפיה ההקשר‪ ,‬המקום והזמן הם שמעצבים את הייחודי בפעולת האדם ובקבוצתו‬
‫החברתית‪ .‬לשם כך אבקש להציג התערבות מערכתית בית ספרית שאינה מתבססת על‬
‫סדנאות והדרכות של צוות המורים כפי שמקובל בגישה הקלאסית‪ ,‬אלא על התערבות‬
‫בתצורת השיח המתנהלת בין הסגל החינוכי ובין תלמידי בית הספר (פוקו ‪Ford ;2005‬‬
‫‪ .) 1999‬להלן אדגים כיצד אפשר להשפיע על מערכת החינוך באמצעות סיפורו של 'ילד‬
‫שהתקשה להתמודד בבית הספר' ו'בית ספר שהתקשה להתמודד עם ילד'‪.‬‬

‫סיפורו של ילד וסיפורו של בית ספר‬

‫"אני חייבת לספר לך על יונתן"‪ ,‬פנתה אליי המורה בהפסקה‪ ,‬הניחה את כוס הקפה שלה‬
‫על השולחן והתיישבה על הכיסא‪" .‬כבר שבועיים שהוא מפריע בזמן השיעורים‪ ,‬מתפרץ‬
‫בצעקות באמצע השיעור‪ ,‬מציק לשלומי שיושב לידו ולא מפסיק להתנועע‪ .‬ניסיתי כל דבר‬
‫אפשרי אתו‪ .‬הזמנתי אותו לשיחה אישית והסברתי לו כיצד יש להתנהג בכיתה; שוחחתי‬
‫עם הוריו בטלפון וגם הכנתי לו תוכנית לעיצוב התנהגות‪ .‬אני אומרת לך‪ :‬כבר עשיתי‬
‫הכול‪ .‬כעת אני לגמרי חסרת אונים‪ .‬המנהל החל לבדוק בעבורו בתי ספר אחרים שאולי‬
‫יתאימו לו יותר‪ .‬מה אתה אומר?"‬

‫התבוננתי במורה‪ ,‬חשתי את הסערה שברגשותיה‪ ,‬הבטתי בעיניה הנבוכות‪ ,‬ותהיתי כיצד‬
‫אוכל לעזור לה‪ .‬אחזה בי תחושה חזקה של ספקנות ועגמומיות‪ :‬הלוא המורה כבר ניסתה‬
‫לעשות כל דבר אפשרי עם הילד‪ ,‬ושום דבר לא הסתייע בידיה‪ .‬כיצד אוכל אני לעזור לה?‬
‫ביקשתי שתספר לי על משפחתו של הילד‪ ,‬על צמיחתו בבית הספר ועל החוויות שאירעו‬
‫בכיתתו בחודש האחרון‪ .‬סיפור חייו של יונתן נשזר בסיפורה של משפחה קשת יום שלה‬
‫ילד עצוב ובודד‪ ,‬הנאבק בקושי רב עם חומר הלימוד ועם דרישות בית הספר‪ .‬כאשר‬
‫שוחחנו על יונתן‪ ,‬שמעתי גם סיפורים על מאבקה של המורה המנסה להתמודד עם‬
‫המשמעת בכיתה בשיעורים‪ ,‬לקדם את מצבם של הילדים בלימודים ולשלב בין‬
‫משפחתה‪ ,‬עבודתה ומעברה המייגע לדירה חדשה‪ .‬לאחר כשבוע שוחחתי עם הורי הילד‪.‬‬
‫הם סיפרו לי על מאבקם המתסכל בתיוגו של יונתן כשעיר לעזאזל בקרב הילדים‪ ,‬על‬
‫מורים שאינם קשובים דיים‪ ,‬ולבסוף גם על ילד שמסרב לקבל את הגבולות שהם מציבים‬
‫לו‪.‬‬

‫סביב יונתן הצטברו סיפורים רבים מאוד‪ :‬מקצתם אישיים מאוד‪ ,‬אחרים התקשרו‬
‫לתפקודה של המערכת החינוכית‪ ,‬ואחרים התנהלו בהקשר משפחתי‪ ,‬רחוק מזירת בית‬
‫הספר‪" .‬מה אעשה בכל הסיפורים הללו?"‪ ,‬חשבתי לעצמי‪" ,‬כיצד אוכל לשנות את מצבו‬
‫של יונתן בתוך הכיתה ובבית משפחתו?"‪ .‬המשימה הייתה בעיניי בלתי אפשרית‪.‬‬

‫אופן ההתמודדות עם הבעיה שעמה התמודדתי יובא בהמשך הטקסט; אך בשלב זה‬
‫ברצוני לדון מזווית אחרת מעט בהתרחשויות שתיארתי‪ .‬המורה שניגשה אליי גוללה‬
‫באוזניי את סופו של הסיפור‪ .‬היא תיארה את תוצאת התנהגותו של יונתן והוסיפה לכך‬
‫את ההתערבויות שבחרה לנקוט‪ .‬המועקה שחשתי נבעה מכך שלא הכרתי את מהלכה‬
‫של העלילה; לא הכרתי את דמויות‪-‬המשנה בסיפור; את ההקשרים שבתוכם הסיפור‬

‫‪134‬‬
‫התרחש; ואת נקודות המפנה שחלו בעלילה‪ .‬יותר מכול חסרו לי התחלות‪ :‬חסר לי‬
‫המפגש הראשוני שבין הילד לבין משפחתו; חסר המפגש שבין הילד לבין בית הספר;‬
‫וחסר המפגש שבין הילד לבין הבעיה שציינה המורה‪ .‬המורה פנתה אליי כדי שאעזור לה‬
‫להגיע לסוף אחר בעלילה סבוכה ומתסכלת‪ .‬כדי להמיר את סופו של הסיפור בסוף אחר‪,‬‬
‫היה עליי להכיר את המַס פרת היטב‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬היה עליי להכיר גם מספרים אחרים –‬
‫נרטיבים נוספים לאותו רצף מאורעות‪ .‬כדי שנוכל לבנות סוף חדש לסיפורו של ילד בבית‬
‫הספר‪ ,‬יש להבין תחילה מה הוא נרטיב‪ ,‬ובהמשך לבחון כיצד הנרטיב מתקשר לעבודה‬
‫מערכתית בבית הספר‪.‬‬

‫הנרטיב הוא מתכונת בסיסית של חיפוש אחר משמעות‪ .‬שלסקי ואלפרט (‪)2007‬‬
‫מגדירים נרטיב כעלילה מתפתחת בעלת התחלה‪ ,‬אמצע וסוף‪ ,‬הנטועה בהקשר כלשהו‪.‬‬
‫זו הדרך השכיחה של בני אדם לסכם את התנסויותיהם בחיי היום‪-‬יום‪ ,‬ליצור רצף ביניהן‬
‫ולהעניק להן משמעות‪ .‬ניסיון החיים העשיר והמורכב שלנו‪ ,‬בני האדם‪ ,‬מורכב ממגוון‬
‫רחב של אירועים‪ ,‬שאותם אנו חשים‪ ,‬רואים‪ ,‬שומעים‪ ,‬טועמים ואף מריחים‪ .‬כאשר אנו‬
‫חווים את העולם‪ ,‬אנו נותנים לו משמעות בזמן אמת‪ ,‬מצמידים לו ערכים ('טוב'‪' ,‬רע'‪,‬‬
‫'רצוי'‪' ,‬מסוכן' וכו')‪ ,‬מפרשים אותו‪ ,‬ומנסים להחליט כיצד להתנהג ולהגיב‪ .‬איננו‬
‫מאפשרים לאירועים בחיינו להישאר מבודדים לעצמם‪ ,‬אלא מתעקשים לסדר את החוויות‬
‫שלנו לכדי רצף הגיוני‪ ,‬בעל חוקים לוגיים של 'סיבה'–'הסבר'–ו'תוצאה'‪ .‬לפיכך‪ ,‬בעודנו‬
‫מתבוננים אחורה בזמן‪ ,‬אנו מוצאים שחיינו מורכבים מסיפורים בעלי רצף עלילתי ברור‬
‫ומובנה‪ .‬הרצף הזה מוסיף להתפתח ומשתנה עם הזמן‪ ,‬וגורם לזיכרונותינו להשתנות‬
‫ולהיבנות מחדש בכל רגע ורגע‪ ,‬לפי חוויותינו העכשוויות‪ .‬כך‪ ,‬כאשר אנו נתונים במצב‬
‫רוח מלנכולי‪ ,‬אנו נוטים להבנות סיפורי חיים עצובים וקשים יותר לעומת הסיפורים שנבנה‬
‫ברגעים שבהם אנו נתונים במצב רוח שמח‪ .‬כמו כן‪ ,‬כאשר ילד כועס על אביו הוא ייטה‬
‫להיזכר ברגעים נוספים שבהם אביו אכזב אותו וצעק עליו‪ .‬הוא עלול לפרש את העולם‬
‫כולו לפי כעסו בזמן הווה‪ ,‬שיכול כמובן להתפוגג ולהישכח במהרה ועמו תשתנה גם‬
‫ההבניה של זיכרונותיו‪.‬‬

‫אפשר אם כן לסכם ולומר כי הנרטיב מספק לנו מערכת לארגון האירועים בחיינו‪ ,‬אשר‬
‫מבנה את המציאות ואת עולם החושים שלנו בתוך זיכרונותינו‪ .‬בן יהושע (‪ )2001‬מדגימה‬
‫כיצד נוכל להשתמש בנרטיב שהזולת מספר לנו כדי להבין את עולמו הפנימי‪ ,‬את זהותו‬
‫ואת האופן שבו המספר מסביר לעצמו ולאחרים את התנהלותו בתוך העולם‪ .‬קלנדיני‬
‫וקונלי רואים בנרטיב דרך לחשיבה על התנסותו של הפרט בתוך העולם (‪Clandinin‬‬
‫‪ .)and Connelly, 2000‬לדבריהם‪ ,‬בני אדם קושרים את אירועי חייהם עם נרטיבים‬
‫גדולים יותר של הקהילה ושל ההיסטוריה הקולקטיבית שהם רואים את עצמם משתייכים‬
‫אליהן‪ .‬המחקר הנרטיבי עוסק אם כן במה שהאדם חושב ומספר; בהבנות שאליהן הוא‬
‫מגיע; בגישותיו; בעמדותיו; באמונותיו; ובהחלטותיו‪ .‬הנרטיב מצביע על נקודת המבט של‬
‫המספר ומספק תובנה מעמיקה על אנשים‪ ,‬על תהליכים‪ ,‬על מאורעות ועל תפיסות ובכך‬
‫מאפשר את "השמעת קולו" של המספר (שלסקי ואלפרט‪.)2007 ,‬‬

‫בחושבי על יונתן‪ ,‬על המורה שלו ועל בית הספר שבו הוא לומד‪ ,‬אני נזכר בנרטיבים‬
‫השונים כל‪-‬כך של כל השחקנים ב'עלילה' הזאת‪ ,‬שאליהם נחשפתי בהמשך העבודה‬
‫סביב יונתן‪ .‬כיצד הדבר ייתכן? מדוע אנשים שונים מאמצים גרסאות אחרות לאותו‬
‫הסיפור? הסבר אחד לכך הובא לעיל‪ ,‬והוא ההבניה המתמדת של הזיכרון לפי מצב רוחו‬
‫של האדם וההקשר שבו הוא נתון‪ .‬ואולם‪ ,‬אצל יונתן חשתי כי יש דרך אחרת להסביר את‬
‫הפער בין גרסאות הסיפורים‪ .‬ואצלאוויק (‪ )2006‬מבחין בין 'מציאות מסדר ראשון' לבין‬
‫'מציאות מסדר שני'‪' :‬מציאות מסדר ראשון' מורכבת מעובדות ומנתונים גולמיים הניתנים‬
‫למדידה ולהגדרה חד‪-‬משמעית‪ ,‬לדוגמה קביעת אחוז הצורן והסידן בסלע; מספר הדפים‬
‫בספר‪ ,‬וכו'‪ .‬לעומת זאת‪' ,‬מציאות מסדר שני' מתהווה לפי פרשנויותיו של הצופה ומשתנה‬

‫‪135‬‬
‫לפי דעותיו‪ ,‬שיפוטו והערכתו‪ .‬ההתנהגות האנושית שייכת ברובה ל'מציאות מסדר שני'‪.‬‬
‫כך נוצר מגוון רחב של פרשנויות לאופיו של קשר בין שני אנשים‪' :‬קונפליקטואלי'‪' ,‬חברי'‬
‫או 'אדיש'‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כאשר אדם מדבר בקול רם או אומר מילים 'קשות' לחברו – האם הוא‬
‫עושה זאת מכיוון שהוא עצבני?; מכיוון שהאדם שמולו הכעיס אותו?; או לחילופין ‪ -‬כי כך‬
‫הוא נוטה לבטא את עצמו תמיד? הפרשנויות הניתנות ל'מציאות מסדר שני' מעצבות‬
‫בעצמן את העולם‪ ,‬מובילות לתגובות קונקרטיות מצד הסובבים המפרשים את המציאות‪,‬‬
‫ויוצרות עובדות חדשות בעולם‪ .‬הפרשנויות שלנו מעצבות את המציאות ואף משפיעות על‬
‫התנהגותם של הסובבים אותנו כלפינו וכלפי זולתנו‪.‬‬

‫בהמשך השיחות שניהלתי בבית הספר למדתי כי לאחר שיונתן פירש את התנהגותה של‬
‫המורה כלפיו כעוינת‪ ,‬הוא חיפש עוד ועוד הוכחות ליחס העוין והנוקשה שהמורה מבטאת‬
‫כלפיו‪ .‬למדתי כי לעתים יונתן‪ ,‬בלי שהיה מודע לכך‪ ,‬אף לא הסתפק בחיפוש ההוכחות‬
‫הללו‪ ,‬אלא יצר אותן בעצמו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כאשר המורה הגיבה אליו ברוך ובנעימות‪ ,‬הוא‬
‫פירש את התנהגותה כ'צביעות' וניסה לבחון אם תכיל אותו גם כאשר יצעק או יבעט ברגל‬
‫של שכנו לשולחן‪.‬‬

‫"אבל כיצד נוגע סיפורו של יונתן לעבודה במערכת חינוך?"‪ ,‬ישאלו אולי הקוראים‪.‬‬
‫ההקשר המערכתי מצוי במבט על אוסף הנרטיבים בבית הספר‪ .‬ה'מציאות מסדר ראשון'‬
‫ו'המציאות מסדר שני' אינן מוְב נות רק על‪-‬ידי המשתתפים באינטראקציה‪ ,‬אלא מושפעות‬
‫גם מהרקע התרבותי‪ ,‬החברתי והארגוני של האנשים (‪ .)Ford, 1999‬תהליך הפרשנות‬
‫שלנו את חוויותינו ואת הארגון שבו אנו פועלים ִנבנה מנרטיבים ומסיפורים ארגוניים‪.‬‬
‫נרטיבים נוצרים ומסופרים לא רק אצל הפרט‪ ,‬אלא גם בקרב קבוצות וארגונים‪ .‬הנרטיבים‬
‫הקבוצתיים קשורים לתרבות‪ .‬התרבות‪ ,‬בדומה לנרטיב‪ ,‬היא בעלת תפקיד חשוב בסידור‬
‫ובארגון של תפיסות עולם וידע ובמתן משמעות‪ ,‬והיא נבנית ומוקנית באמצעות סמלים‬
‫מוסכמים בין בני אדם (חזן‪ .)1992 ,‬לפיכך‪ ,‬התערבותי המערכתית בתפקודו של יונתן‬
‫בבית הספר נגעה בבחינת השונה והדומה בין מגוון הנרטיבים ששמעתי מפי הילד‪,‬‬
‫מההורים‪ ,‬מהמורה ומהמנהל‪.‬‬

‫התרשמתי כי סיפורו של יונתן על חוויותיו בתוך הכיתה דמו ל'סרט מלחמה'‪ ,‬הכולל‬
‫התגוננות מתמדת מפני תוקפים ואויבים‪ .‬בעולמו יש גיבור אחד (יונתן)‪ ,‬המשמש קורבן‬
‫של 'חיילי צבא האויב' העלולים לפגוע בו ולפצוע אותו קשה‪ ,‬אם לא ידע להתגונן ולתקוף‬
‫חזרה את אויביו הרבים (תלמידי הכיתה‪ ,‬המחנכת והמורים המקצועיים)‪ .‬למדתי גם על‬
‫סיפורה של המורה‪ ,‬שהצטייר בעיניה כדרמה משפחתית – היא כאם מתוסכלת לכיתת‬
‫תלמידים המסרבים לקבל את היותה אמם‪ ,‬ולהפנים את האהבה הרבה שהיא רוחשת‬
‫להם‪ .‬יונתן סימל בעבורה את הילד הסרבן‪ ,‬המפקיע את סמכויותיה ומטיח בפניה שוב‬
‫ושוב את הכעס ואת התסכול שבה עצמה‪ .‬החלק הטרגי שבסיפור היה שככל שהיא‬
‫ניסתה להתקרב אליו‪ ,‬כך היא חשה בעוצמה רבה יותר את סירובו לקבל את אהבתה‪.‬‬
‫המורה לחשבון תיארה סיפור פעולה שבו ריצות‪ ,‬מאבקים‪ ,‬הוצאה מהכיתה ודילוג על‬
‫מלכודות שטמן לה הילד שוב ושוב‪ .‬לבסוף אמו של יונתן סיפרה על טרגדיה שהעלתה‬
‫שאלות על הסבל ועל הייסורים שעמם היא מתמודדת בחייה; על העולם נטול צדק ועל‬
‫צדדים אנושיים בלתי נשלטים ובהם גאווה‪ ,‬השתוקקות וכעס‪ .‬הקשיים של יונתן היו‬
‫בעבורה חלק מהמשברים המשפחתיים ומהמעידות שהיא חוותה בחייה‪ ,‬העלולים‬
‫להסתיים באסון ידוע מראש‪.‬‬

‫הבנתי כי הנרטיב השונה של כל אחד מהמספרים מּונע ממפגש בין הסיפורים השונים‪,‬‬
‫ומקשה על יצירת שיח משותף הנושא עמו תובנות ומהלכים לשיפור המצב הקיים‪.‬‬
‫בשיחות המשותפות עם כל הנוכחים ועם יונתן בנפרד בנינו סיפור חדש שכלל פרשנויות‬
‫(ל'מציאות מסדר שני') נכונות יותר למציאות‪ ,‬להבנת הנרטיב של האחר וליצירת פתח‬

‫‪136‬‬
‫לשינוי בעלילה בעתיד‪ .‬יחד פיתחנו את הדמויות בתוך הסיפור‪ ,‬העלמנו את התפקידים‬
‫הדיכוטומיים שכללו 'רעים' ו'טובים'‪ ,‬ובנינו עולם נרטיבי משותף בעל הרבה רצון טוב‬
‫ואכפתיות בתוך הכאב והתסכול הקיימים‪.‬‬

‫ביבליוגרפיה‬
‫ואצלאוויק‪ ,‬פ‪ ,.‬ויקלנד‪ ,‬ג'‪ ,.‬ופיש‪ ,‬ר‪ .)2006( .‬עקרונות של יצירת בעיות ופתירתן‪ .‬ספריית‬
‫פעלים‪.‬‬

‫חזן‪ ,‬ח‪ .)1992( .‬השיח האנתרופולוגי‪ .‬האוניברסיטה המשודרת‪ .‬משרד הביטחון‪,‬‬

‫ההוצאה לאור‪.‬‬

‫צבר‪-‬בן יהושוע‪ ,‬נ' (‪ .)2001‬מחקר פרשני‪ :‬מגן עדן למציאות דרך משבר – מורים טירונים‬
‫כמהגרים‪ .‬בתוך‪ :‬נ' צבר בן יהושע ‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר איכותי‪ .‬דביר‪.‬‬

‫פוקו‪ ,‬מ‪ .)2005( .‬סדר השיח‪ ,‬תל אביב‪ :‬הוצאת בבל‪ ,‬תירגם מצרפתית‪ :‬נעם ברוך‪.‬‬

‫שלסקי‪ ,‬ש‪ ,.‬ואלפרט‪ ,‬ב‪ .)2007( .‬דרכים בכתיבת מחקר איכותני‪ .‬מפירוק המציאות‬
‫להבנייתה כטקסט‪ .‬הוצאת מכון מופ"ת‪.‬‬

‫אבחון המערכת הבית ספרית על ידי הפסיכולוג החינוכי‬

‫המאמר הנוכחי נועד לסייע לפסיכולוגים העובדים בבתי ספר להכיר את‬
‫פרקטיקת האבחון המערכתי מנקודת המבט המקצועית הייחודית שלהם‪ ,‬ופורט‬
‫את שלבי האבחון צעד אחר צעד‪ :‬תחילה מוצגים השלבים הנערכים בכניסה‬
‫לתהליך האבחוני‪ :‬גיבוש מטרות האבחון‪ ,‬עריכת חוזה ובניית השאלה‬
‫המחקרית; בהמשך מוצגים השלבים המהווים את ליבת האבחון‪ :‬בחירת הכלים‬
‫האבחוניים‪ ,‬ניתוח הנתונים‪ ,‬בניית ההמלצות והצגתן לסגל בית הספר‪ .‬לאורך‬

‫‪137‬‬
 ‫המאמר נפרשים תרומותיו הפוטנציאליות של אבחון מערכתי למערכת עצמה‬
‫ולעבודתו של הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫אבחון ארגוני הוא מונח מתחום הייעוץ הארגוני המתייחס לניסיון לנתח את‬
‫מבנה הארגון‪ ,‬את מערכות המשנה שלו‪ ,‬את התהליכים ואת הדינמיקה‬
‫האנושית בתוך הארגון ובהמשך להציע תוכנית לשיפור האפקטיביות של‬
‫הארגון (‪ .)French, Bell, and Zawacki, 2005‬באבחון ארגוני נדרש לאתר‬
‫ולהבין את מאפייני המערכת והתנהלותה‪ ,‬לזהות בעיות המשליכות על תפקוד‬
‫המערכת ולסייע ליצור שינוי ארגוני המבוסס על תכנון התערבויות והטמעתן‬
‫בארגון‪ .‬תהליך האבחון כולל איסוף נתונים‪ ,‬ניתוח הנתונים והגעה למסקנות‬
‫המבוססות על הממצאים (‪.)Cummings, 2005‬‬

‫הפסיכולוגיה הארגונית מציעה מגוון רחב של מושגים וכלים לאפיון מערכות‬

‫ולאבחון של ארגונים‪ .‬כחלק מכך‪ ,‬יש בנמצא גם ספרות עשירה המתמקדת‬
‫בהבנת המבנה והמערכת הבית ספרית‪ ,‬בעיקר מנקודת המבט של מנהלי בתי‬
‫ספר (למשל גוטמן‪ ;2013 ,‬אופלטקה‪Ready, Lee & Welner, ;2015 ,‬‬
‫‪ .)2004‬ספרות זו עומדת על טבעו הייחודי של הארגון החינוכי‪ ,‬המחייב ידע‬
‫מבוסס על נתונים שנאספו במיוחד בארגוני חינוך‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מעט נכתב על‬
‫אבחון בית הספר מתוך נקודת המבט הייחודית של הפסיכולוג החינוכי בהקשר‬
‫הישראלי (המאמר הוותיק של רות בטלר (‪ )1987‬הוא יוצא דופן בהקשר לכך)‪,‬‬
‫על אף שאבחון המערכת הבית ספרית הוא פרקטיקה חשובה ומרכזית בעבודת‬
‫הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫אבחון המערכת הבית ספרית עשוי לסייע לפסיכולוג בית הספר להכיר את‬
‫צורכי בית הספר‪ ,‬את מבנה המערכת ואת אופן הפעולה שלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬אבחון‬
‫עשוי לסייע לפסיכולוג לתכנן התערבויות אפקטיביות ולבחון את תרומתו‬
‫האפשרית לבית הספר‪ ,‬וכן לקדם התפתחות בריאה של המערכת ושל חלקיה (‬
‫‪ .)Bronfenbrenner, 1979; Lazarus, 2006; Maital & Scher, 2003‬רות‬
‫בטלר (‪ ,)1987‬מציינת חמש תרומות אפשריות של אבחון‪ .‬לדבריה‪ ,‬האבחון‬
‫עשוי לסייע לפסיכולוג להבין את קשיי הילדים‪ ,‬לתכנן התערבויות אפקטיביות‪,‬‬

‫‪138‬‬
 ‫לקדם את העבודה הייעוצית‪ ,‬לסייע בקביעת מדיניות של השירות הפסיכולוגי‬
‫ולחזק את בית הספר‪ .‬זאת‪ ,‬מתוך מטרה לאפשר לבית הספר לפתח הבנה‬
‫חדשה של התנהלותו בהקשר לקשיי התלמידים ולתהליכים הארגוניים‬
‫שמתנהלים בתוכו‪.‬‬

‫אבחון מערכת בית ספרית על ידי פסיכולוג חינוכי שונה מאבחון של ארגונים‬
‫עסקיים‪ ,‬בשל מאפייניו השונים של בית הספר (& ‪Weick, 1976; Meyer‬‬
‫‪ .)Rowan, 1983‬כך למשל‪ ,‬מטרותיו של בית הספר שונות מאלו של ארגונים‬
‫עסקיים‪ ,‬והשימוש במושגים כמו "לקוח"‪" ,‬מוצר" ו"ספק" אינו מתיישב עם השיח‬
‫הנוגע למערכת החינוכית‪ .‬לבית הספר אין לקוחות ברורים ומזוהים‪ ,‬אין מוצר‬
‫ברור ומזוהה ואין שרשרת ייצור‪ .‬לא ניתן לדמות מורים לפועלים וגם לא לאנשי‬
‫שירות לקוחות‪ .‬מסיבות דומות‪ ,‬לא ניתן לדמות תלמידים לצרכנים וגם לא‬
‫למוצר‪ .‬לפיכך‪ ,‬כאשר מאמצים שפה ארגונית ביחס לבית הספר‪ ,‬יש לעשות‬
‫זאת בזהירות ותוך הבחנות בין סוגי הארגונים השונים (דור‪-‬חיים‪.)2013 ,‬‬

‫המאמר הנוכחי נכתב במטרה לסייע לפסיכולוגים העובדים בבית הספר להכיר‬
‫את פרקטיקת האבחון המערכתי מתוך הפרופסיה הייחודית להם‪ .‬לאורך‬
‫המאמר אלווה את הקורא צעד אחר צעד בעריכת אבחון למערכת החינוכית‪.‬‬
‫אתחיל מתיאור של אופן קביעת מטרות האבחון‪ ,‬עריכת חוזה עם נציגי בית‬
‫הספר ובניית השאלה המחקרית; בהמשך אציג את בחירת הכלים האבחוניים‪,‬‬
‫שיכולים לכלול למשל שאלונים‪ ,‬ראיונות ותצפיות‪ ,‬ואתייחס לניתוח הנתונים‬
‫הנאספים באמצעות כלים אלו לכדי תובנות; אסיים את המאמר בתיאור תהליך‬
‫בניית ההמלצות והצגתן לסגל בית הספר‪ .‬אולם בטרם אתאר את תחילתו של‬
‫תהליך האבחון‪ ,‬אתחיל בסיפור עבודתי כפסיכולוג בבית הספר "ניצנים"‪,‬‬
‫שישמש אותי לאורך המאמר לצורך המחשה (שמו של בית הספר בדוי‪ ,‬וגם‬
‫שאר הפרטים המתוארים טושטשו)‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫סיפורו של אבחון ארגוני‬

‫בית ספר "ניצנים" היה בית ספר יסודי שכונתי בעיר גדולה‪ .‬אוכלוסיית‬
‫התלמידים בו הייתה הטרוגנית הן מבחינה סוציו‪-‬אקונומית והן מבחינת‬
‫ההישגים הלימודיים של התלמידים‪ .‬איתי‪ ,‬מנהל בית הספר‪ ,‬נכנס לתפקידו‬
‫לפני מספר שנים‪ ,‬והוא התמודד עם שינויים רבים בהרכב צוות המורים‪ .‬זו‬
‫הייתה שנתי הראשונה בבית הספר‪ ,‬אליו נכנסתי לאחר כמה מפגשי חפיפה עם‬
‫הפסיכולוגית הקודמת‪.‬‬

‫ביקור מסוים בתקופה הסמוכה לכניסתי לבית הספר זכור לי במיוחד‪ .‬זה היה‬
‫בתקופת החגים‪ ,‬שבועות בודדים בלבד לאחר תחילת שנת הלימודים‪ .‬אמרתי‬
‫שלום לשומר בכניסה‪ ,‬שהספיק כבר להכיר אותי‪ ,‬וצעדתי לעבר חדר המורים‪.‬‬
‫ברקע צלצל הפעמון המורה על יציאה להפסקה‪ .‬במסדרון הארוך שהתפתל בין‬
‫הכיתות‪ ,‬כמעט והתנגשתי בקבוצת ילדים שרצו במהירות למגרש המשחקים‪.‬‬
‫עליתי במדרגות ותהיתי על אופיו של בית הספר‪ .‬מכיוון שנכנסתי לבית הספר‬
‫לא מכבר‪ ,‬חשתי שאיני מכיר טוב מספיק את הצרכים של הילדים‪ ,‬של ההורים‬
‫ושל המורים‪ .‬התבוננתי בדלת כיתה שנפתחה ובחנתי את עיניה של ענת‪,‬‬
‫המחנכת של כיתות ה'‪ .‬עיניה היו עצובות‪ ,‬מעט עייפות וכאילו אמרו דבר מה על‬
‫העצב ששרר במקום עבודתה‪ .‬חשתי שהיא אינה מאושרת בבית הספר וגם‬
‫שמשהוא בעבודה עם הילדים מטריד אותה‪ .‬הופתעתי מכך שהיא לא באה‬
‫להתייעץ או לבקש עזרה‪ ,‬לא ממני‪ ,‬לא מהיועצת וגם לא מהמנהל‪ .‬מדוע?‬
‫תהיתי ביני לבין עצמי‪ .‬למה היא נותרת לבד עם התסכול‪ ,‬עם הכאב ועם חוסר‬
‫היכולת להתמודד עם דבר עלום שמטריד אותה?‬

‫בתוך הכיתה ישבו זו ליד זו יעל ומיכל‪ ,‬שתי ילדות שלא הצטרפו לריצת הילדים‬
‫אל המגרש‪ .‬זכרתי שבשבוע שעבר צפיתי במיכל מתלבטת האם לקחת חלק‬
‫במשחק כדור עם ילדי הכיתה‪ ,‬אך היא הלכה לצד ולא ביקשה להשתתף‪ .‬מיכל‬
‫היתה ילדה שקטה‪ ,‬אהודה על ידי המורים וכנראה שבעבר גם מקובלת‬
‫חברתית‪ .‬בהמשך‪ ,‬למדתי שעקב מריבה בינה לבין חגית בסוף שנה שעברה‪,‬‬
‫מצבה החברתי השתנה לרעה‪ .‬לאחר כמה שבועות של נידוי ובדידות‪ ,‬ענת‬

‫‪140‬‬
 ‫המחנכת וגם היועצת התערבו וסייעו להורדת המתיחות בכיתה‪ .‬מיכל מצאה‬
‫את יעל כחברה טובה‪ ,‬אך מצבה החברתי לא חזר להיות כשהיה‪.‬‬

‫לאחר רגעים ספורים הגעתי לחדר המורים‪ .‬שם‪ ,‬התיישבתי והכנתי "קפה חדר‬
‫מורים"‪ ,‬כזה ששותים רק בבית ספר ובמילואים‪ ,‬והמתנתי לפגישה שלי עם‬
‫איתי‪ ,‬מנהל בית הספר‪ .‬קבענו לשוחח על שני ילדים בעלי קשיים התנהגותיים‬
‫ניכרים ולנסות לחשוב על תוכנית טיפולית עבורם‪ .‬החדר התמלא במורים‬
‫ובמורות‪ ,‬המלּווים במילים שהשתלבו לסיפורים‪ .‬חייכתי לשלום ליועצת בית‬
‫הספר‪ ,‬שהייתה עסוקה בשיחה עם דקלה המורה לספורט‪.‬‬

‫לפתע שמתי לב לדבר מה שהטריד אותי‪ .‬נראה היה כאילו שחדר המורים‬
‫מחולק לשניים‪ .‬קבוצת מורים ישבה במצד אחד של החדר ואילו קבוצת מורים‬
‫אחרת ישבה בצידו השני‪ .‬היה זה כאילו מדובר בשתי קבוצות נפרדות‪ ,‬שאינן‬
‫מכירות זו את זו‪ .‬חשבתי על כך שתהליכים רבים מתרחשים בבית הספר מבלי‬
‫שאשים לב אליהם כלל‪ .‬חשבתי על השעות המעטות שיש לי בבית הספר‪.‬‬
‫תהיתי על התשוקה הרבה כל כך שלי להיות לעזר עבור המורים ולהפוך את‬
‫בית הספר למקום שמצמיח את הילדים‪ .‬לרגע לא הייתי בטוח האם אני עושה‬
‫את הדברים הנכונים בבית הספר‪ .‬האם השיחות שלי עם המנהל צריכות לעסוק‬
‫בילדים בודדים שהוא מביא להתייעצות‪ ,‬האם עלי להקדיש את השעות שיש לי‬
‫עבור המסגרת בהדרכות הורים‪ ,‬בטיפול בילדים או אולי בהדרכה של המורים‪.‬‬
‫אחר הצהריים שיתפתי בהתלבטות שלי את מנהלת השירות הפסיכולוגי‪ .‬ביחד‬
‫חשבנו שיהיה נכון לאבחן את בית הספר‪ ,‬להכיר טוב יותר את הצרכים שלו‪ ,‬את‬
‫הקשיים‪ ,‬את החוזקות וגם את הפוטנציאל שגלום בתוכו‪.‬‬

‫"לאבחן את בית הספר"‪ ,‬חשבתי‪" ,‬זהו רעיון טוב‪ .‬זה יעזור לי להבין טוב יותר‬
‫כיצד נכון עבורי לעבוד במסגרת וגם אוכל לשקף למנהל ולמורים את הצרכים‬
‫שאני מזהה ביחס לבית הספר‪ .‬כך‪ ,‬לא אכנס לפרוצדורות עבודה אוטומטיות‪,‬‬
‫אלא אוכל לחשוב ביחד עם סגל החינוך מה נכון לעשות וכיצד כדאי לנצל היטב‬
‫את השעות המעטות שיש לי עבור המערכת‪ .‬אבל‪ ,"...‬חשבתי ביני לבין עצמי‪,‬‬
‫"כיצד ניגשים בכלל לאבחון בית ספרי? מה האבחון כולל? האם עלי לנסח‬

‫‪141‬‬
 ‫שאלות מראש‪ ,‬או שאלו יצוצו במהלך הזמן? האם כדאי למקד את האבחון‬
‫במטרה מסוימת? האם אני יכול פשוט להתחיל באבחון‪ ,‬או שיש לנסח חוזה‬
‫אבחוני עם בית הספר? באילו כלים אבחוניים כדאי להשתמש‪ :‬שאלונים‪,‬‬
‫ראיונות‪ ,‬תצפיות? כיצד מעבדים את הנתונים ומגיעים למסקנות? ולבסוף‪ ,‬כיצד‬
‫מציגים את האבחון והמלצותיו לבית הספר?‬

‫בהמשך המאמר אנסה לענות על השאלות הללו ולהדגים אותן על בית ספר‬
‫"ניצנים"‪ .‬אתחיל במענה לשאלה כיצד מתחילים בתהליך האבחון של המערכת‪.‬‬

‫הכניסה לאבחון‬

‫הגדרת הלקוחות וגיבוש מטרות האבחון‬

‫בספרו על אבחון ארגוני‪ ,‬נבו (‪ )1989‬מציין כי על מנת שלאבחון כזה יהיה ערך‪,‬‬
‫יש לחשוב מראש על התועלת שהוא נועד להביא ללקוח או לציבור מוגדר‪ .‬לכן‪,‬‬
‫כאשר ניגשים למערכת החינוכית במטרה לבצע אבחון‪ ,‬יש להתחיל בזיהוי בעלי‬
‫העניין באבחון בית הספר‪ .‬כחלק מהגדרת בעלי העניין באבחון וההיכרות עמם‪,‬‬
‫יש להתייחס לצרכים‪ ,‬לרצונות ולהקשר שבו הם פועלים‪.‬‬

‫נבו מציין שאבחון יכול לשרת בו זמנית יותר מלקוח או מצרכן אחד‪ ,‬שלצרכנים‬
‫שונים יכולים להיות צורכי הערכה שונים‪ ,‬וכי ההבדלים בצורכי ההערכה יכולים‬
‫להשפיע על סוג המידע שייאסף‪ ,‬על אופן ניתוח הנתונים ועל צורת דיווח‬
‫הממצאים‪ .‬הבחנות אלו רלבנטיות במיוחד לאבחון בבית ספר‪ ,‬שכן במקרה כזה‬
‫יכולים להיות מספר "לקוחות" מרכזיים‪ ,‬לדוגמה‪ :‬מנהל בית הספר וצוות‬
‫החינוך‪ ,‬הילדים‪ ,‬ההורים והשירות הפסיכולוגי‪ .‬לצד בעלי העניין המיידי באבחון‪,‬‬
‫כמו מנהל וצוות בית הספר‪ ,‬חשוב לקחת בחשבון את האוכלוסייה שעשויה‬
‫להפיק את הערך הסופי מתהליך האבחון‪ ,‬למשל‪ ,‬תלמידי בית הספר‪ .‬במפגש‬
‫שלי עם בתי ספר‪ ,‬התרשמתי שפעמים רבות הצורך של מנהל בית הספר עשוי‬
‫להיות שונה מהצורך של התלמידים או מהצורך שלי כפסיכולוג‪ .‬במקרים הללו‬
‫מורגשת דילמה ביחס לבחירת מטרות האבחון והערך שמעוניינים להעניק לו‪.‬‬
‫‪142‬‬
 ‫קביעת מטרות האבחון מתבססת על הערכת הצרכים המרכזיים של אוכלוסיית‬
‫בית הספר‪ ,‬משימתו המרכזית (‪ ,)Primary Task‬החזון הבית ספרי והמטרות‬
‫והיעדים העיקריים שנגזרים ממנו לטווח הקצר ולטווח הארוך‪ .‬משימתו‬
‫המרכזית של בית הספר מוגדרת כמשימה שהארגון חייב לבצע על מנת‬
‫להתקיים (‪ ;Rice, 1963‬תורי‪-‬מגדסי‪ .)2013 ,‬לכל ארגון יש ברגע נתון משימה‬
‫מרכזית שממנה נגזרים בעלי התפקידים‪ ,‬הפעולות הנדרשות‪ ,‬המשאבים‬
‫הנדרשים והיחסים עם הסביבה‪ .‬על פיה ניתן לקבוע את סדרי העדיפויות‬
‫וגבולות התפקידים בארגון(‪ . )Roberts, 2000‬כחלק מתחילת תהליך האבחון‬
‫ניתן לבחון האם המשימה המרכזית שהוגדרה על ידי המנהל וצוות בית הספר‬
‫מקרבת אותם לחזון הבית ספרי‪ ,‬והאם קיימת שונות בתוך אנשי הצוות או‬
‫בקרב ההורים ביחס להגדרת המשימה המרכזית‪.‬‬

‫בשל מורכבות השחקנים והצרכים במערכת בית הספר‪ ,‬מטרות האבחון‬

‫מתגבשות בתחילת האבחון תוך כדי ההערכה הראשונית של צורכי בית הספר‬
‫והשיח עם השחקנים השונים‪ .‬כך למשל‪ ,‬מכיוון שההחלטה שלי לבצע תהליך‬
‫אבחוני בבית ספר "ניצנים" התקבלה כחלק מתהליך הכניסה שלי למסגרת‬
‫החינוכית‪ ,‬מטרת האבחון הראשונית מבחינתי הייתה להכיר טוב יותר את צורכי‬
‫הילדים‪ ,‬על מנת למפות את ההתערבויות העתידיות שלי בבית הספר‪ .‬מטרה זו‬
‫השתלבה עם החזון של מנהל בית הספר כפי שהוא הציג לי אותו בשיחותינו‬
‫הראשונות‪" :‬מתן עזרה מותאמת לכל תלמיד‪ ,‬המאפשרת לפרט לממש‬
‫ולהעצים יכולותיו"‪ .‬לפיכך‪ ,‬תכננתי לנסות ולקבל מידע מן המורים בעיקר על‬
‫התלמידים המתקשים מבחינה לימודית וחברתית‪ .‬להפתעתי‪ ,‬בשיחה נוספת‬
‫עם המנהל וגם בתצפיות בחדר המורים‪ ,‬למדתי על קיומו של קושי במערכת‬
‫היחסים שבין חברי סגל החינוך‪ .‬המנהל דיווח על מתיחות בין המורים‪ ,‬על‬
‫כעסים ועל קונפליקטים המקשים על התנהלות מקצועית בבית הספר‪ .‬הוא היה‬
‫מעוניין להבין לעומק את הסיבות למתיחות הזו וללמוד ממני כיצד להתמודד‬
‫עימה נכון‪ .‬מדבריו‪ ,‬הבנתי שיש צורך למקד את האבחון בדינמיקה של מערכת‬
‫היחסים שבין המורים ובחוויה של המורים בתוך בית הספר‪ .‬לפיכך‪ ,‬חשוב היה‬

‫‪143‬‬
‫גם שהשאלות שלי כלפי המורים לא יתמקדו רק במיפוי מצבם של הילדים‪ ,‬אלא‬
‫יגעו גם בדינמיקה בתוך חדר המורים ובתחושות שלהם כלפי בית הספר‪.‬‬

‫ביחד עם המנהל והיועצת בחרתי אפוא למקד את האבחון בשתי מטרות‬

‫מרכזיות‪ :‬מיפוי קשיי הילדים והבנת מערכת היחסים של סגל החינוך בתוך בית‬
‫הספר‪ .‬כך נפגשו הנחות הייסוד‪ ,‬הכוונות‪ ,‬הרצונות וגם המשאלות שלי‬
‫כפסיכולוג עם הרצונות והמשאלות של השחקנים המרכזיים של המערכת‬
‫החינוכית‪ .‬מרגע שנכנסתי למערכת‪ ,‬האבחון לא היה יותר שלי בלבד‪ ,‬אלא‬
‫התהווה והתעצב תוך כדי המפגש ביני לבין המורים‪ ,‬המנהל‪ ,‬התלמידים‬
‫וההורים‪.‬‬

‫החוזה האבחוני‬

‫חוזה אבחוני יכול להיערך כמעין תיאום ציפיות הדדי בין הפסיכולוג לבין בעלי‬
‫העניין באבחון‪ ,‬ובפרט עם המנהל‪ .‬מעבר להסכמה על המטרות‪ ,‬על הפסיכולוג‬
‫לשוחח עם המנהל על משך תקופת האבחון‪ ,‬על דרכי איסוף המידע ועל האופן‬
‫שבו הפסיכולוג ישתף את המסקנות שהגיע אליהן עם בית הספר‪ .‬לכך יש‬
‫להוסיף גם היבטים אתיים‪ ,‬כגון חיסיון מקצועי ושיתוף בממצאים‪.‬‬

‫כמו כן‪ ,‬כדאי לבחון את הבנת תפקיד הפסיכולוג במהלך האבחון‪ .‬חשוב לשוחח‬
‫על הציפיות של המנהל והצוות ביחס לתרומת האבחון‪ ,‬ולבחון את סדרי‬
‫העדיפויות שלהם ביחס לתוצרים שהם מעוניינים לקבל מהאבחון‪ .‬כדאי לציין‬
‫את הרווחים וגם את המחירים שבית הספר ישלם על מנת לאפשר את התהליך‬
‫האבחוני‪ .‬בהקשר לכך‪ ,‬מדובר על זמן יקר שבו הפסיכולוג יתמקד בתהליך‬
‫האבחוני‪ ,‬שלכאורה יבוא על חשבון עבודה שוטפת בבית הספר‪ .‬במיוחד‪ ,‬כדאי‬
‫לדבר על המשאבים והסיוע שלהם הפסיכולוג יזדקק בהמשך עריכת האבחון‪,‬‬
‫ובפרט על העזרה בהקצאת זמן לראיונות ובכניסה לתצפיות בכיתות‪ .‬יש ערך‬
‫לכך שהמנהל או היועצת יעזרו להכין את צוות המורים לנוכחות של הפסיכולוג‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫בבית ספר "ניצנים"‪ ,‬הייתי זקוק לסיוע מהמנהל על מנת לקבוע מועדי מפגש עם‬
‫המורים‪ ,‬ואילו בבתי ספר אחרים שאותם אבחנתי קבעתי פגישות ישירות עם‬
‫המורים במהלך "שעת שהייה" או בסוף יום לימודים‪ .‬בחווייתי האישית‪ ,‬אני‬
‫מוצא שקביעת פגישות עם מורים לצורכי אבחון עשויה להיות משימה מורכבת‪,‬‬
‫וסיוע של מנהל בית הספר יכול להקל מאוד‪.‬‬

‫בחירת שאלות אבחוניות‬

‫לאחר שנערך חוזה אבחוני ונבחרו מטרות האבחון‪ ,‬יש לגזור מהן שאלות‬
‫אבחוניות‪ .‬השאלה האבחונית היא הצהרה ביחס לעניין שאותו רוצים להבין‬
‫ושבו מעוניינים להתמקד‪ .‬על השאלות האבחוניות להתייחס לתופעות מוגדרת‬
‫אשר ניתנות לבדיקה‪ ,‬ואליהן יתייחסו ממצאי האבחון (‪Strauss & Corbin,‬‬
‫‪.)1990‬‬

‫ניתן להבחין בין שני סוגים של שאלות‪ ,‬שאלות "למה" ושאלות "מה" ו"איך"‪.‬‬
‫שאלות "למה?" הן שאלות הבהרה‪ ,‬המנסות להסביר מדוע מתרחשים אירועים‬
‫או תופעות שונות בשדה המחקר; שאלות "מה?"‪" ,‬איזה" ו"איך?" הן שאלות‬
‫תיאוריות (‪ ,)Seidel & Kelle, 1995‬למשל‪" :‬מה דעתם של המורים על המצב‬
‫החברתי של הילדים בכיתות?"; "מה ההסבר של ההורים לקשיים או להצלחות‬
‫הלימודיות של ילדיהם?" או "כיצד המורים בבית הספר תופסים את תפקידם?"‪.‬‬
‫השאלות הללו באות לתאר תופעות ולשקף את האופן שבו הבני אדם מבינים‬
‫את העולם (שקדי‪ .(2011 ,‬מהתנסותי בשטח‪ ,‬אני מתרשם כי במרבית הפעמים‬
‫שאלות תיאוריות מתאימות לעבודת האבחון של הפסיכולוג החינוכי יותר מאשר‬
‫שאלות הבהרה‪ .‬לשאלות אלו יש היבט יישומי שכן הן מאפשרות להבין תופעה‬
‫ולהעמיק בהקשרים הלוגיים שלה‪ ,‬וכך מסייעות לזהות את ההתערבות הנכונה‬
‫בהמשך הדרך‪.‬‬

‫בבית ספר "ניצנים" ביקשתי כאמור להבין את טיב היחסים שבין צוות המורים‪,‬‬
‫והענקתי דגש לגורמים שהשפיעו על הדינמיקה בחדר המורים‪ .‬עשיתי זאת‬

‫‪145‬‬
 ‫מתוך מטרה לבחון דרכים להתערבות רצויה במערכת היחסים שבין צוות‬
‫החינוך‪ .‬לכן שאלתי שתי שאלות מרכזיות‪ .‬האחת נועדה להבין ולתאר את‬
‫התופעה‪ ,‬והשנייה נועדה לחפש אחר פתרונות לקשיים שעלו‪ .‬ביחס לדינמיקה‬
‫בחדר המורים ניסחתי את השאלות הבאות‪:‬‬

‫מהו טיב היחסים שבין צוות המורים‪ ,‬כפי שהוא נתפס על ידי המורים‬ ‫‪.1‬‬
‫וההנהלה?‬
‫כיצד ניתן לסייע למורים לשפר את מערכת היחסים ביניהם ולקדם‬ ‫‪.2‬‬
‫מערכת יחסים המבוססת על תמיכה ועזרה הדדית?‬

‫המטרה השנייה של האבחון נגעה כאמור למיפוי המצב הרגשי של הילדים‪ ,‬על‬
‫מנת לזהות את הילדים המתקשים ולסייע להם‪ .‬מתוך כך גזרתי שתי שאלות‪:‬‬

‫אילו ילדים נתפסים על ידי המורים וצוות הניהול כבעלי קושי רגשי‬ ‫‪.1‬‬
‫מהותי?‬
‫אילו התערבויות בבית הספר עשויות לסייע לילדים שזוהו כבעלי קושי‬ ‫‪.2‬‬
‫רגשי ולשפר את מצבם?‬

‫ליבת האבחון‬

‫שימוש בכלי אבחון‬

‫הכלי האבחוני העיקרי בתהליך אבחון של מערכת בית הספר הוא הכישורים‬
‫האינטואיטיביים של הפסיכולוג העורך את האבחון‪ .‬בעת האבחון‪ ,‬על הפסיכולוג‬
‫לא רק להקשיב לתוכן דבריהם של האנשים שעמם הוא משוחח‪ ,‬אלא גם ללמוד‬
‫את שפתם הייחודית‪ ,‬את המילים‪ ,‬את המחוות ואת שפת הגוף שלהם (‬
‫‪ .)Lincoln & Guba, 1985‬עליו לשים דגש מיוחד על האופן שבו צוות המורים‪,‬‬
‫הילדים וההורים מפרשים את האירועים השונים בבית הספר ומסבירים אותם‬
‫לעצמם‪ ,‬ולנוע בין מעורבות לבין ריחוק‪ .‬תנועה זו שבין קירבה לריחוק מאפשרת‬
‫לפסיכולוג להתבונן בתוך התופעה מתוך נקודת המבט של צוות המורים‪,‬‬

‫‪146‬‬
 ‫הילדים וההורים‪ ,‬אך בד בבד להבין ולהמשיג את המתרחש מנקודת מבט‬
‫חדשה‪ .‬לשם כך חשוב שהפסיכולוג ייעזר בכלים שיסייעו לו באיסוף הנתונים‪,‬‬
‫כגון שאלונים‪ ,‬ראיונות ותצפיות‪ .‬ארחיב בקצרה על שלושה כלים מרכזיים אלו‪.‬‬

‫הריאיון מאפשר לפסיכולוג המאבחן לקבל תמונה מגוונת של מאפייני בית‬

‫הספר כפי שהם נתפסים על ידי המורים‪ ,‬ההנהלה ופעמים רבות גם על ידי‬
‫תלמידים והורים‪ .‬ניתן להבחין בין שלושה סוגים של ראיונות‪ :‬הריאיון המובנה‬
‫מסתמך על שאלות מוכנות מראש‪ ,‬הנשאלות בניסוח מדויק ואחיד; הריאיון‬
‫החצי מובנה משלב את המסגרת התמטית של הריאיון המובנה עם הגמישות‬
‫של הריאיון הפתוח ומאפשר למראיין להציג שאלות המשך בהתאם לדברי‬
‫המרואיין; הריאיון הפתוח מאפשר למראיין לבחור את שאלותיו בהתאם‬
‫להקשר‪ ,‬לעולמו הפנימי של המרואיין ולמערכת המשמעויות שנוצרת בין‬
‫המראיין למרואיין‪.‬‬

‫התצפית יכולה להתנהל כהתבוננות בחדר המורים‪ ,‬בישיבות סגל וכן בפגישות‬
‫צוות בין‪-‬מקצועי‪ .‬ניתן להבחין בין סוגי התצפיות על פי מעורבותו של הפסיכולוג‬
‫בשדה שבו הוא צופה‪ .‬כך‪ ,‬הפסיכולוג יכול לבחור שלא להיות מעורב כלל‬
‫במתרחש בבית הספר תוך כדי התצפית‪ ,‬וללמוד על התרבות הארגונית‪ ,‬על‬
‫הנורמות ועל הערכים של בית הספר מבחוץ‪ ,‬ללא כל מעורבות במתרחש‪.‬‬
‫תצפית מסוג זה עשויה להתאים לפסיכולוג שרק נכנס לבית הספר ועדיין אינו‬
‫לוקח חלק בנעשה‪ .‬בשונה מכך‪ ,‬הפסיכולוג יכול לבחור לתצפת תוך כדי‬
‫מעורבות גבוהה בשדה (שקדי‪.)2011 ,‬‬

‫כך למשל‪ ,‬כאשר בחרתי לערוך אבחון ארגוני בבית ספר שבו עבדתי תקופה‬
‫ממושכת בתוך המסגרת החינוכית‪ ,‬ערכתי תצפית משתתפת‪ :‬צפיתי תוך כדי‬
‫נטילת חלק בישיבות‪ ,‬באירועים ובמפגשים‪ .‬תוך כדי העבודה הפסיכולוגית‪,‬‬
‫סימנתי לעצמי נקודות חשובות ומשמעותיות שמהן התרשמתי‪ .‬סוג זה של‬
‫תצפית נתפסה כחודרנית פחות מתצפית בלתי מתערבת‪ .‬הסגל החינוכי ואף‬
‫הילדים ראו אותי כחלק טבעי מה"נוף"‪ ,‬התנהגו באותנטיות בסביבתי וחשו‬
‫שהם יכולים לבטוח בי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לעיתים התקשתי להתפנות לתצפית‬

‫‪147‬‬
‫ומתוקף מעורבותי פספסתי אירועים חשובים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשל האתיקה של עבודתי‬
‫ההתערבותית‪ ,‬לא יכולתי לדווח על חלקים נרחבים מהדברים שאותם ראיתי‪.‬‬

‫כלי אפשרי נוסף הוא שאלונים כתובים‪ .‬הפסיכולוג במאבחן יכול לבנות בעצמו‬
‫את השאלון לאחר שיש לו מידע מספק על תוכנית האבחון ועל שאלת האבחון‬
‫שלו‪ .‬עליו להגדיר מראש את האוכלוסייה שהוא מעוניין שתענה על השאלונים‪,‬‬
‫על מנת לבנות את השאלות כך שיענו על שאלת האבחון ויתאימו לנקודת‬
‫המבט של אוכלוסיית היעד (למשל‪ ,‬האם השאלונים מיועדים למורים?‬
‫לתלמידים? לגננות?)‪ .‬בעת בניית השאלות‪ ,‬עליו להבחין בין שאלות המנסות‬
‫לברר את עמדתו של העונה לשאלון‪ ,‬לבין שאלות הנוגעות לרגשות‪ ,‬לידע או‬
‫לאמונות‪ .‬כמו כן‪ ,‬עליו לדאוג לתמהיל מיטבי בין שאלות סגורות לבין שאלות‬
‫פתוחות‪ .‬יתרונן הגדול של שאלות פתוחות הוא באפשרות לקבל תפיסות‪,‬‬
‫רעיונות ותובנות חדשות שלא נכללו בשאלות הסגורות‪ .‬עם זאת‪ ,‬השאלות‬
‫הפתוחות דורשות זמן ומאמץ רב יותר עבור המשיבים‪ .‬התמהיל הנכון תלוי הן‬
‫במטרה של האבחון‪ ,‬בקהל היעד ובסגנון האבחון‪ .‬כך‪ ,‬שאלות שהתשובה שלהן‬
‫דורשת כתיבה מרובה יתאימו פחות לילדים המתקשים בכתיבה או למבוגרים‬
‫שמתקשים לפנות זמן רב למענה על השאלון‪ .‬כמו כן‪ ,‬שאלות סגורות יתאימו‬
‫יותר במטרה לברר סוגיה מסוימת ומוגדרת ‪ ,‬ושאלות פתוחות יתאימו לצורך‬
‫ליקוט רעיונות יצירתיים וחדשים‪.‬‬

‫ניתוח הנתונים‬

‫בית הספר הוא מערכת מורכבת מאוד‪ ,‬והאופן שבו הפסיכולוג מתבונן בו‬
‫מושפע מהאופן שבו הוא בוחר להבנות את הידע שלו לקטגוריות של משמעות‪.‬‬
‫באבחון‪ ,‬ניתוח הנתונים נערך על ידי זיהוי של קטגוריות מרכזיות שמנחות את‬
‫הפסיכולוג המאבחן בעת עבודתו‪ .‬הקטגוריות השונות יכולות להתחלק על פי‬
‫השחקנים השונים בשדה‪ :‬תלמידים‪ ,‬מורים‪ ,‬מטפלים‪ ,‬צוות ניהול‪ ,‬הורים וכו';‬
‫דוגמה אחרת היא חלוקה של קטגוריות על פי מערכת יחסים‪ :‬קונפליקטים בבית‬

‫‪148‬‬
 ‫הספר‪ ,‬קהילתיות‪ ,‬בדידות‪ ,‬שייכות‪ ,‬קשרים חברתיים וכו'‪ .‬את הנתונים‬
‫הנאספים באבחון אפשר למיין לפי הקטגוריות הללו‪ ,‬ובהמשך אפשר גם‬
‫להתבסס עליהן בכתיבת דוח האבחון (שקדי‪.)2010 ,‬‬

‫לפי גישה תיאורטית אחת לניתוח הנתונים באמצעות קטגוריות‪ ,‬על המאבחן‬
‫להגיע למערכת כלוח חלק‪ ,‬בהעדר הנחות מקדימות‪ ,‬ולנתח את הנתונים ללא‬
‫שימוש בתיאוריה קיימת‪ .‬זוהי גישה אינדוקטיבית מכוונת נתונים‪ ,‬שלפיה יש‬
‫לזהות את הקטגוריות לניתוח באופן הדרגתי‪ ,‬תוך כדי הראיונות והתצפיות‪,‬‬
‫בהתאמה למה שעולה מהשיח עם המורים‪ ,‬עם צוות הניהול ועם הילדים‪ .‬כך‪,‬‬
‫מתקיים שיח בין הנתונים לבין הפרספקטיבה שמתהווה‪ ,‬ולתהליך הניתוח עצמו‬
‫יש חלק מכריע בקביעת הקטגוריות (‪.)Strauss & Corbin, 1990‬‬

‫לדוגמה‪ ,‬במהלך האבחון בבית ספר "ניצנים"‪ ,‬כאשר עברתי על הסיכום של‬
‫מספר ראיונות פתוחים שעשיתי למורים‪ ,‬מצאתי שהסוגיה של מריבות בין‬
‫המורים עלתה שוב ושוב מדבריהם‪ .‬נושא נוסף שעליו דיברו מורים בראיונות‬
‫היה שחיקה ועייפות‪ .‬לכך נוספה גם מערכת יחסים מתוחה עם ההורים‪ .‬על‬
‫סמך ניתוח ראשוני זה הבנתי שאלו הם נושאים שמעסיקים את בית הספר‬
‫ושכדאי לברר אותם יותר לעומק וסימנתי לעצמי את שלוש הקטגוריות הללו –‬
‫קונפליקטים בתוך הצוות‪ ,‬שחיקה ומערכת יחסים עם הורים‪ .‬רשמתי לעצמי‬
‫שאלות נוספות שרציתי לשאול את המרואיינים בהמשך הראיונות סביב‬
‫הקטגוריות הללו‪ ,‬ונערכתי לשים לב לסוגיות אלו בעת תצפיות נוספות שערכתי‬
‫בתוך בית הספר‪.‬‬

‫גישה שונה לניתוח הנתונים היא גישה דדוקטיבית‪ ,‬הנשענת על מודל תיאורטי‬
‫קיים‪ .‬לפי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪ ,‬התופעות הנתפסות על ידינו כבני‬
‫אדם הן פרי הבניה ולפיכך המתבונן בתופעה מצויד תמיד בעדשה תיאורטית‬
‫שאינו בהכרח מודע לה (שקדי‪ .)2003 ,‬על פי גישה זו‪ ,‬הפסיכולוג המאבחן‬
‫נעזר גם כך במערכת משמעויות נתונה מראש שעל פיה הוא מניח הנחות על‬
‫בית הספר עוד בטרם הוא ניגשים לאבחון‪ .‬כך‪ ,‬גם כאשר אין הוא מגיע לבית‬
‫הספר עם תפיסה תיאורטית מגובשת‪ ,‬הוא אינו מגיע לשדה כלוח חלק‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫כך למשל‪ ,‬אם הוא יאמץ את מערכת המשמעויות של ביון על קבוצת הנחת‬
‫בסיס (‪ ;Bion, 1961‬דור‪-‬חיים‪ (2011 ,‬הוא יחפש אחר הנחות עבודה לא‬
‫מודעות שיש לסגל בית הספר בדגש על בריחה‪-‬לחימה‪ ,‬זיווג ותלות‪ ,‬ועל בסיסן‬
‫יבין את המתרחש בבית הספר‪ .‬לחילופין‪ ,‬אם יאמץ תיאוריה הרואה בארגונים‬
‫ישויות פוליטיות‪ ,‬הוא יצא מתוך נקודת הנחה שבית הספר הוא זירה למאבקי‬
‫כוח ויחפש אחר האינטרסים‪ ,‬הקונפליקטים והכוחות שמאפיינים את יחסי‬
‫הגומלין בין השחקנים; הוא יבחן במיוחד את תהליכי חלוקת הכוח בתוך בית‬
‫הספר‪ ,‬תוך התמקדות בשאלה "את מי יחסי הכוח הללו משרתים?"; במהלך‬
‫האבחון‪ ,‬הוא יתעניין ביחסי הכוח בין קואליציות ותת‪-‬קבוצות בתוך בית הספר‪,‬‬
‫כמו למשל בין המורים לבין התלמידים‪.‬‬

‫הכנת ההמלצות והצגתן‬

‫גיבוש ההמלצות העולות מהאבחון נעשית כחלק מדיאלוג מתמשך עם בית‬

‫הספר‪ .‬לכן‪ ,‬יש ערך רב לכך ששחקנים מרכזיים בבית הספר‪ ,‬ובעיקר המנהל‪,‬‬
‫יהיו מעורבים במהלך תהליך האבחון כולו ולא רק בתחילתו ובסופו‪ .‬מומלץ‬
‫למשל לשוחח עם צוות הניהול על הממצאים המרכזיים עוד בטרם כתיבת‬
‫הדוח‪ ,‬ולתת להם מקום להביע את דעתם על הממצאים וגם על המלצות‬
‫אפשריות‪.‬‬

‫בכתיבת המלצות האבחון יש לקחת בחשבון את מטרות האבחון ואת השאלות‬

‫האבחוניות‪ .‬יש להתייחס לשני מרכיבים מרכזיים‪ :‬ראשית‪ ,‬יש להציג את תרומת‬
‫ההמלצות לשיפור בית הספר ולתפקוד שלו בהתאם למטרות ולערכים שזוהו‬
‫באבחון‪ .‬אך לא פחות חשוב מכך‪ ,‬יש להתייחס ליכולת לתת ביטוי יישומי‬
‫להמלצות‪ ,‬כלומר למשאבים‪ ,‬לפניות הרגשית של בית הספר ולמסוגלות של‬
‫הפסיכולוג ליישם את ההמלצות‪.‬‬

‫לדוגמה‪ ,‬בבית ספר "ניצנים" הצגתי המלצות הקשורות לשאלת האבחון‬

‫הראשונה – הכרת הדינמיקה שבין צוות המורים‪ .‬הצעתי דרכים לשפר את טיב‬

‫‪150‬‬
 ‫הקשר שבין המורים והתייחסתי גם לתחושת התלות שנוצרה בין הסגל לבין‬
‫המנהל‪ .‬ביחס לכך‪ ,‬המלצתי למשל על קונסולטציה למנהל בית הספר‪ ,‬בדגש‬
‫על חשיבה משותפת ביחס לסוגיות של ניהול‪ ,‬מנהיגות והתמודדות עם לחץ‪.‬‬
‫בהמלצה הצעתי שתהליך הקונסולטציה למנהל יעסוק בקשר של המנהל עם‬
‫המורים ובדרכים שבהם המנהל יכול לשפר את האקלים הבית ספרי‪.‬‬

‫המלצות נוספות שהוצגו התייחסו למענה שניתן לילדים בעלי קשיים‪ .‬למשל‪,‬‬
‫המלצתי על הכשרה למורים בנושא של הפרעות התנהגות של ילדים‪ ,‬וכן על‬
‫קונסולטציה למספר מורים שהתקשו במיוחד בעבודתם עם התלמידים בכיתה‪.‬‬
‫הוספתי המלצות ממוקדות על ייעול דרכי הטיפול בבעיות התנהגות של‬
‫תלמידים תוך ליווי בתהליך הכנסת השינויים במערכת‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬ניתן להתייחס גם להמלצות שנובעות ממצאים שעלו באבחון ושלא עלו‬
‫בהכרח מהשאלות המרכזיות שלו‪ .‬למשל‪ ,‬באבחון בבית ספר "ניצנים" זיהיתי‬
‫העדר תחושת קומפטנטיות אצל מנהלי השכבות‪ .‬לפיכך הצגתי המלצות שנגעו‬
‫לקידום הבניה ברורה של תפקיד צוות הניהול בבית הספר ולהעצמת רכזי‬
‫השכבות על מנת לעודד אותם לקחת חלק במשימות ניהוליות בבית הספר‪.‬‬

‫זיהוי ההמלצות המתאימות לבית הספר הוא משימה חשובה‪ .‬יחד עם זאת‪,‬‬
‫ההצלחה ביישום ההמלצות תלויה בין השאר באופן שבו הדוח מוצג בבית‬
‫הספר‪ .‬בתי ספר נבדלים זה מזה במידה שבה הם מעודדים התבוננות פנימה‪,‬‬
‫ביקורת עצמית ונסיונות להבין את תרומותיהם למאפייני התלמידים ולקשיים‬
‫שלהם (בטלר‪ .)1987 ,‬לכן‪ ,‬אופן הצגת ההמלצות והניסיון ליישמם תלוי באופיו‬
‫של בית הספר ובמידת פניותו לשינויים‪ .‬מומלץ להציג את ההמלצות באופן‬
‫הדרגתי ומותאם להקשר הבית ספרי‪.‬‬

‫תהליך האבחון הארגוני שהוצג כאן מתבסס על ההבנה שבני אדם ממשיגים את‬
‫העולם ויוצרים הבנייה של המציאות; לפיכך‪ ,‬בעת הצגת האבחון‪ ,‬חשוב לתת‬
‫מקום מרכזי לתיאור בית הספר כפי שהוא נתפס מנקודות מבט שונות וכפי‬
‫שהוא מובן על ידי אנשים שונים‪ .‬לתפיסתי‪ ,‬הצגה מוצלחת של ממצאי האבחון‬

‫‪151‬‬
‫היא כזו שמצליחה לתת ביטוי לריבוי הקולות‪ ,‬לשונות ולגישות השונות הקיימות‬
‫בבית הספר‪ .‬לתיאור נקודות המבט המגוונות של השחקנים השונים בבית‬
‫הספר‪ ,‬בדגש על האופן הייחודי שבו הילדים‪ ,‬ההורים והמורים תופסים ומבינים‬
‫את בית הספר‪ ,‬יש ערך רב בקידום המנטליזציה של צוות בית הספר‪.‬‬

‫סיכום‬

‫אבחון של בית הספר על ידי הפסיכולוג החינוכי העובד בו עשוי כאמור לסייע‬
‫לצוות בית הספר להכיר טוב יותר את הצרכים השונים של המסגרת ושל‬
‫הילדים ולחשוב עליהם‪ ,‬ולגזור מחשיבה זו התערבויות המקדמות את מטרות‬
‫בית הספר‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬על סמך ניסיוני‪ ,‬לתהליך האבחון יכולים להיות גם‬
‫היבטים התערבותיים כשלעצמו‪ :‬להתבוננות‪ ,‬לדיאלוג של הפסיכולוג עם הצוות‬
‫ולתצפיות יש ערך התערבותי מיוחד‪ .‬עצם השיח עם המרואיינים מביא אותם‬
‫פעמים רבות לתובנות‪ .‬ההזדמנות הניתנת למורים‪ ,‬להורים ולילדים לספר את‬
‫הסיפור שלהם מאפשרת להם לייצר נרטיב חדש בהקשר להתמקמות שלהם‬
‫במערכת ולחיבור של האירועים השונים וכך ליצור סיפור משותף‪ .‬בנוסף‪ ,‬הצגת‬
‫ממצאי האבחון נותנת במה לשיקוף החוזקות של המערכת ושל מרכיביה‪.‬‬

‫ניסיוני הראה לי כי לאבחון מערכתי על ידי פסיכולוג המערכת יש תרומות רבות‪,‬‬

‫והוא יכול לציין נקודת מפנה בעבודה המשותפת‪ ,‬ולפתוח פתח לשינויים‬
‫בתהליכי העבודה‪ .‬עצם הידיעה שבית הספר עובר תהליך רפלקטיבי מהווה‬
‫עבור המערכת הזדמנות להשתנות‪ ,‬להתפתח ולשוחח‪ .‬באופן אישי‪ ,‬אני מאמין‬
‫שאבחון המערכת החינוכית יכול לתרום רבות הן למערכת עצמה והן לעבודה‬
‫המגוונת ורבת הפנים של הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫מקורות‬

‫‪152‬‬
 ‫אופלטקה‪ ,‬י' (‪ .) 2015‬יסודות מינהל החינוך‪ ,‬מנהיגות וניהול בארגון החינוכי‪.‬‬
‫מנדורה שלישית‪ .‬פרדס הוצאה לאור‪ .‬עמ' ‪.50 – 46‬‬

‫בטלר‪ ,‬ר' (‪ .)1987‬התרומות האפשריות של הערכה פסיכו‪-‬ארגונית של‬

‫מערכות חינוכיות לעבודת הפסיכולוג בבית הספר‪ .‬הוצאת מגנס‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬

‫גוטמן‪ ,‬ת' (‪ .)2013‬אבחון ארגוני מנקודת מבט פרטנית‪ .‬הוצאת אבני ראשה‪.‬‬

‫דור חיים‪ ,‬פ' (‪' .)2013‬סדר' ו'אי סדר' בבית הספר‪ .‬על חרדה‪ ,‬פרדוקסים‬
‫ומנגנוני הגנה בארגוני חינוך‪ .‬נאליזה ארגונית‪ ,19 ,‬עמ‪.53 ,‬‬

‫דור חיים‪ ,‬פ' (‪ .)2011‬קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית‬

‫[גרסה אלקטרונית]‪ .‬נדלה ביום חמישי ‪ 18‬דצמבר ‪ ,2014‬מאתר פסיכולוגיה‬
‫עברית ‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2574:‬‬

‫נבו‪ ,‬ד' (‪ )1989‬הערכה המביאה תועלת‪ .‬הוצאת מודן‪.‬‬

‫קופפרברג‪ ,‬ע' (‪ .)2010‬חקר הטקסט והשיח במחקר איכותני‪ .‬הוצאת מכון‬

‫מופ"ת‪ .‬תל אביב‪.‬‬

‫שקדי‪ ,‬א' (‪ .)2011‬המשמעות מאחורי המילים‪ ,‬מתודולוגיות במחקר איכותני –‬

‫הלכה למעשה‪ .‬הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫שקדי‪ ,‬א' (‪ .)2010‬תיאוריה המעוגנת בנרטיבים‪ :‬הבניית תיאוריה במחקר‬

‫איכותני‪ .‬בתוך‪ :‬ל' קסן ומ' 'קרומר‪-‬נבו (עורכות)‪ ,‬ניתוח נתונים במחקר איכותני‬
‫(עמ' ‪ .)461 – 436‬באר שבע‪ :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון בנגב‪.‬‬

‫שקדי‪ ,‬א' (‪ .)2003‬מילים המנסות לגעת‪ :‬מחקר איכותני – תיאוריה ויישום‪ ,‬תל‬
‫אביב‪ ,‬הוצאת רמות‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫תורי‪-‬מגדסי‪ ,‬צ' (‪ .)2013‬תהליך בניית חוזה עם מנהל בית הספר‪ .‬הפורום‬

‫המערכתי הארצי‪ .‬אגף פסיכולוגיה בשפ"י‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫מודל התערבות מערכתי‪ :‬מנהל‪-‬הנהלה‪-‬חדר מורים‬

‫העבודה המערכתית של הפסיכולוגים החינוכיים בבתי ספר זקוקה לתיאוריה‬

‫שתעגן את ההבנה והעשייה בתחום זה‪ .‬המאמר מציג המשגה תיאורטית של‬
‫התערבות מערכתית מקיפה בבתי ספר‪ ,‬המושתתת על הגישה הדינאמית‪,‬‬
‫ומתואר מודל התערבות הנגזר מהבנות תיאורטיות אלו‪ .‬התיאוריה והמודל‬
‫מתאימים למרחב של הפסיכולוגיה החינוכית בשל המיצוב הייחודי של‬
‫הפסיכולוג החינוכי כבעל זיקה למנהל‪ ,‬להנהלה ולחדר המורים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הניסיון‬
‫הרב הנצבר ביחסים עם המנהל‪ ,‬ההנהלה וחדר המורים מאפשר לפסיכולוג‬
‫‪154‬‬
 ‫החינוכי‪ ,‬בהיותו גורם חיצוני למערכת‪ ,‬להיות גורם אופטימאלי למימוש‬
‫התערבויות שכאלו‪ ,‬לרוב לא לבדו אלא בצוות‪.‬‬

‫הקדמה‪ :‬ערוץ העבודה הפרטני והמערכתי של הפסיכולוג החינוכי‬

‫העבודה עם מערכות הלימוד השונות היא חלק מהותי מתפקיד הפסיכולוג‬

‫החינוכי‪ .‬תפקיד זה מתאפיין בשני ערוצי עבודה‪ :‬ערוץ ראשון ובו הילד במרכז‪,‬‬
‫וערוץ שני ובו המערכת במרכז ‪ .‬בערוץ הראשון הפסיכולוג החינוכי מתמקד‬
‫בפרט במגוון דרכי הפעולה העומדות לרשותו‪ .‬למשל‪ ,‬הוא יכול לאבחן את‬
‫הילד‪ ,‬למסור את התוצאות להורים ולאנשי החינוך הקשורים לילד ולפתח‬
‫בעקבות זאת תוכנית עבודה‪ ,‬או לבצע התערבות טיפולית בילד באופן בלתי‬
‫ישיר‪ ,‬באמצעות הוריו או אנשי החינוך הקשורים אליו‪ .‬הפסיכולוג החינוכי יכול‬
‫גם לטפל בילד ובנער באמצעות פסיכותרפיה לטווחי זמן שונים‪ ,‬כאשר הוא‬
‫שומר תוך כך על קשר עם גורמי טיפול משמעותיים נוספים בילד‪ ,‬כמו גורמי‬
‫רווחה‪ ,‬רפואה ופרא‪-‬רפואה‪ .‬הפסיכולוג משתף כמובן את הורי הילד בטיפול‪,‬‬
‫ועל פי שיקול הדעת ובאישור הורי הילד הוא ישתף גם את אנשי מערכת החינוך‬
‫לשם יצירת מארג טיפולי‪-‬אינטגרטיבי לילד‪ .‬בהתמקדותו בפרט‪ ,‬הפסיכולוג‬
‫החינוכי מתבונן‪ ,‬לומד‪ ,‬מלווה את הלמידה של הילד והנער ומכוון את מבטו‬
‫לעולמם החברתי‪ ,‬מתוך ידיעה והבנה לחשיבות הרבה של תחום זה‬
‫להתפתחותם‪ .‬בה בעת הוא לומד מתהליך זה על יכולות המטופל‪ ,‬כוחותיו‪ ,‬אופן‬
‫התמודדותו‪ ,‬המוטיבציה שלו ועוד‪.‬‬

‫בערוץ השני הפסיכולוג החינוכי מתבונן במערכת‪ ,‬כך שהיא העומדת במרכז‪.‬‬
‫מערכת‪ ,‬לצורך השיח הנוכחי‪ ,‬יכולה להיות כיתת גן‪ ,‬כיתה בבית ספר‪ ,‬שכבת‬
‫גיל‪ ,‬חטיבה צעירה‪ ,‬כלל בית הספר‪ ,‬הקהילה ואף העיר או היישוב‪ .‬ההנחה‬
‫שבסיס גישה זו היא שהמערכת החינוכית היא גוף חי ונושם‪ ,‬מתפתח‪ ,‬עם עבר‪,‬‬
‫הווה ועתיד‪ ,‬עם מודע ולא מודע‪ ,‬שמערב תהליכים גלויים וסמויים‪ .‬מתקיימים‬
‫במרחבה רגשות יחסים בין‪-‬אישיים בין מרכיביה השונים‪ .‬למערכת יש חרדות‬
‫וכן מנגנוני הגנה‪ ,‬לעתים יעילים ולעתים לא‪ .‬לכן‪ ,‬יש חשיבות רבה לעבודה עם‬

‫‪155‬‬
‫המערכת‪ ,‬על המערכת‪ ,‬כבעלת חשיבות ייחודית‪ ,‬נפרדת‪ .‬ברור שכאשר נעשית‬
‫עבודה מערכתית טובה‪ ,‬כל מרכיביה‪ ,‬כולל התלמידים‪ ,‬ירוויחו מכך‪.‬‬

‫מבחינת הפסיכולוגי החינוכי‪ ,‬כל פרט במערכת – מהמנהל‪ ,‬ההנהלה והמורים‪,‬‬

‫דרך התלמידים וההורים ועד בעלי תפקידים הקשורים במערכת – הוא בעל‬
‫ערך חשוב ביותר‪ .‬לכל איבר הפועל במערכת יש הזכות ל"זמן" ול"מקום" שלו‪,‬‬
‫וכחלק‬ ‫כפרט‬ ‫להתפתח‬ ‫הזכות‬
‫מהשלם‪ .‬אין הוא מתפתח עבור הילדים בלבד‪ ,‬אלא קודם כול עבור עצמו‪.‬‬
‫אין ספק שמפגש בין התלמידים לפרט בוגר במערכת‪ ,‬בעל תפקיד‪ ,‬שלומד כל‬
‫הזמן וחש עצמו כגורם מתפתח‪ ,‬חשוב ושייך‪ ,‬יהיה שונה לחלוטין ממפגש עם מי‬
‫שנתון כל הזמן לדוקטרינה השמה אך ורק את הילד במרכז‪.‬‬

‫מגישה מערכתית זו התפתח מודל התערבות מערכתי‪ ,‬שצמח מתוך השדה‪,‬‬

‫מתוך הניסיון בעבודה במערכות חינוך‪ ,‬והוא ייחודי לפסיכולוגיה החינוכית‪.‬‬
‫בעולם הפסיכולוגיה החינוכית מוכר המושג "אקדמיה של השדה"‪ ,‬דהיינו צמיחת‬
‫תיאוריות ומודלים של התערבות על בסיס התנסות קודמת ולאחר מכן המשגה‬
‫של התיאוריה והבניה של מודל ההתערבות‪ .‬כך למשל‪ ,‬פותחו תיאוריות לגבי‬
‫התערבות בפרט ובמערכת ומודלים של התערבות במצבי חירום על ידי דורית‬
‫גרוס ומשה אלון (‪ .)2003‬המודל הנוכחי מתבסס על גישות פסיכואנליטיות‬
‫בהתייחסן למערכות ולארגונים (ויניקוט‪ ;1965 ,‬ביון‪ ;1967 ,‬פוקס‪;1990 ,‬‬
‫האלטון‪ ;1994 ,‬בונויט‪ ;2008 ,‬נוטקביץ'‪ ;2008 ,‬תורי‪-‬מגדסי‪.)2017 ,‬‬

‫צרכים מערכתיים של מסגרות חינוך‬

‫כל מערכת‪ ,‬ברגע נתון‪ ,‬עסוקה בכמה נושאים מערכתיים‪ ,‬דהיינו כאלו החוצים‬
‫את העיסוק בפרט וקשורים במגוון רחב של בעלי תפקידים במערכת‪ .‬עם שלל‬
‫הנושאים הייחודיים לחינוך ויכולים להיות בעלי חשיבות מערכתית נמנים‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬המוטיבציה ללמוד וללמד; מערכות היחסים בין הצוות החינוכי להורים;‬
‫יחסי מורים‪-‬תלמידים; ההרכב הייחודי של אוכלוסיית בית הספר (יהודים‬
‫וערבים‪ ,‬תלמידים ממוצא אתיופי‪ ,‬ילדי מהגרי עבודה ומבקשי מקלט‪ ,‬אוכלוסייה‬

‫‪156‬‬
‫חילונית בבית ספר דתי ועוד); היחסים בין החינוך המיוחד לחינוך הרגיל ושילוב‬
‫תלמידים חריגים; אלימות בבית הספר; הישגיות; שחיקת מורים; אפיונים‬
‫ייחודיים של בית הספר (בית ספר לטבע‪ ,‬בית ספר דמוקרטי‪ ,‬בית ספר‬
‫לאמנויות‪ ,‬בית ספר רב‪-‬תרבותי); הקניית אסטרטגיות למידה חדשות והרשימה‬
‫עוד ארוכה‪ .‬כל שינוי המוכנס לבית הספר יש בו היבט מערכתי‪.‬‬

‫לעתים‪ ,‬מצבי משבר יכולים לעורר צורך בעבודה מערכתית‪ .‬התפתחות מאבקים‬
‫בתוך בית הספר‪ ,‬התנגדויות לשינויים‪ ,‬ירידה דרסטית ברישום לבית ספר‪,‬‬
‫אלימות חריגה בין תלמידים או כלפי מורים‪ ,‬עיסוק בולט של התקשורת בבית‬
‫ספר מסוים – נושאים מערכתיים שכאלה קיימים כל הזמן וטעונים רגשית‪ .‬כל‬
‫תוכנית שהמורים נדרשים ליישמה יש בה מרכיב רגשי‪ ,‬הנוגע גם למערכות‬
‫יחסים בין מרכיבי הצוות‪ .‬על כן‪ ,‬מנהל המייחל להפנמת תוכנית בהובלתו‬
‫ולתוצאות בשטח‪ ,‬מוטב שייתן את הדעת גם על הצדדים הרגשיים של אותו‬
‫שינוי‪.‬‬

‫לעתים‪ ,‬הדבר הנכון הוא לבצע התערבויות ולנהל את המערכת בכוחות‬

‫הטבעיים שלה‪ ,‬ולעתים המנהל וצוות ההנהלה יכולים לשקול וליזום עירוב‬
‫גורמים מקצועיים‪ ,‬על מנת שאלה ילוו את ההתפתחות המערכתית והרגשית‬
‫סביב נושא מסוים‪ .‬בפעמים אחרות‪ ,‬המציאות מחייבת הכנסת גורם מקצועי‬
‫מחוץ למערכת החינוכית‪ ,‬כי לא ניתן ללמוד בדרך אחרת על המערכת ולבצע‬
‫שינויים‪ .‬האם לפסיכולוגיה החינוכית יש מה להציע למערכות חינוכיות‬
‫בהתערבויות שכאלו? האם קיים מודל אשר ניתן באמצעותו לסייע למערכת‬
‫החינוכית בנושאים הללו?‬

‫מודל התערבות מערכתי‬

‫כאמור‪ ,‬גישות תיאורטיות שונות וההתנסות בשטח סייעו בפיתוח מודל‬

‫התערבות מערכתי‪ ,‬שהוא בבסיסו אופייני לפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬המודל‬
‫נקרא‪" :‬מנהל‪-‬הנהלה‪-‬חדר מורים‪ :‬עבודה לאורך זמן‪ ,‬קודם 'פנימה'‪ ,‬אחר כך‬
‫'החוצה'" או בקיצור‪" :‬מנהל‪ -‬הנהלה‪-‬חדר מורים"‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫מרכיבי המודל‬

‫עבודה לאורך זמן – על פי מודל זה‪ ,‬יש לתת את ה"מקום" וה"זמן" לשלושת‬
‫המרכיבים החשובים של המערכת‪ :‬המנהל‪ ,‬ההנהלה והמורים‪ .‬שלושת‬
‫המרכיבים האלו‪ ,‬בבואם לקדם‪ ,‬ללמוד ולחולל שינוי בנושא מסוים זכאים‬
‫למרחב משלהם‪ ,‬למכל ייחודי התפור לכל אחד מהם ומאפשר התבוננות‪,‬‬
‫רפלקסיה לאורך זמן (בירן‪ .)2011 ,‬לתוך מרחב‪-‬מכל זה יובאו באופן עקבי‬
‫ושיטתי עולמות התוכן‪ ,‬הרגש‪ ,‬הפנטזיה‪ ,‬הפחדים בעיקר‪ ,‬המלווים את‬
‫המרכיבים השונים במערכת‪ ,‬ושם‪ ,‬במרחב זה‪ ,‬הם יזכו לאמפתיה‪ ,‬לגילוי‪,‬‬
‫לעיבוד‪ .‬מודל עבודה זה "נותן כבוד" לתהליך‪ .‬על פי המודל‪ ,‬לא ניתן לבצע‬
‫מהלכים חשובים באופן מהיר וחד‪ ,‬אלא נדרש זמן ללמידה ולעיבוד כדי להגיע‬
‫לטרנספורמציות‪ .‬על כן‪ ,‬העבודה היא לאורך זמן ולעתים נדרש פרק זמן של‬
‫שנתיים לפחות‪.‬‬

‫קודם "פנימה"‪ ,‬אחר כך "החוצה" – המודל מניח עוד שלכל פרט במערכת‬
‫ושלמערכת עצמה יש עולם פנימי עשיר‪ ,‬ויש להתבונן בעולם זה ולהבינו בטרם‬
‫תתבצע פעולה כלשהי‪ .‬על כן‪ ,‬התהליך מתחיל לרוב בהתבוננות פנימה‪ ,‬בנושא‬
‫הנידון‪ ,‬ורק לאחר מכן פונים החוצה ליישום‪ ,‬לשינוי‪ .‬ההנחה היא שהתבוננות‬
‫פנימה תסייע בהגברת המודעות ובהפחתת חרדות‪ ,‬ואז ניתן יהיה ליישם את‬
‫התכניות באופן מיטבי‪ .‬מניסיוני בתחום זה‪ ,‬כאשר מורים מורשים להתבונן‬
‫פנימה ולבחון נושא הנמצא על סדר היום‪ ,‬הם חשים שותפים יותר‪ ,‬שייכים‪,‬‬
‫זהותם מתעצמת והם נעשים יצירתיים יותר ומעזים ליזום יוזמות‪ ,‬שלפני כן לא‬
‫הגו אותן או הגו אך חששו לבצען‪.‬‬

‫מלמטה למעלה – מודל זה פועל בשלב ראשון "מלמטה למעלה"‪ ,‬דהיינו לא‬
‫מוצעת לחברי המערכת דרך עבודה ידועה וברורה‪ ,‬אלא הנושא הנידון נלמד‪,‬‬
‫נחקר ובעקבות תהליך רפלקטיבי זה עולות תוכניות יישומיות בכל הרמות – של‬
‫המנהל‪ ,‬של ההנהלה ושל המורים‪ .‬גם תהליך היישום בשנה השנייה מחייב‬
‫המשך ליווי‪ ,‬הכלה‪ ,‬כדי לאפשר לכל מרכיב במערכת ללמוד את מחשבותיו‬
‫ורגשותיו בזמן היישום ולהבין מה מקדם ומה מקשה‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫התייחסות הן לשלם המערכתי‪-‬ארגוני‪ ,‬הן לכל פרט במערכת – עצם ההתכנסות‬
‫של כל צוות המורים וההנהלה לשיח קבוע ושיטתי‪ ,‬על פי תוכנית קבועה מראש‪,‬‬
‫יש בו אמירה – המערכת נכנסת לתוכנית עבודה סביב נושא מסוים‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫גם כשהשלם הבית ספרי נע על ציר התפתחות בנושא נבחר‪ ,‬הפרט זוכה‬
‫להתייחסות אישית באמצעות עבודה בקבוצות קטנות‪ .‬בקבוצה הקטנה יכול‬
‫הפרט להביע את עצמו‪ ,‬לשמוע משובים מעמיתים‪ ,‬לתת משובים לקולגות‬
‫ולברר יותר לעומק את הנושא הנבחר ואת מפגשו עמו‪ .‬המתכונת של מרבית‬
‫המפגשים הבית ספריים סביב נושא נבחר תהיה פתיחת המליאה של חדר‬
‫המורים‪ ,‬עבודה בקבוצות קטנות על הנושא הנבחר ואחר כך חזרה למליאה‬
‫לשם חיבור כל פרט להמשך תנועת השלם‪.‬‬

‫התנועה ההתפתחותית המוצגת לעיל היא במידה רבה קשה מאוד‪ ,‬שכן היא‬
‫כרוכה בעמימות רבה ובגישוש‪ ,‬אך יש בה גם אמונה רבה בתהליך‪ ,‬בכך‬
‫שהדרך ישנה והיא תימצא כל הזמן‪ ,‬אם רק נתמיד בחקירה‪ ,‬בלמידה‪ ,‬וניצמד‬
‫לתוכנית העבודה שהוכנה מראש ולמערך העבודה שתוכנן (ל‪.)Setting-‬‬

‫מנהל בית הספר ‪ -‬סעיף נפרד במודל זה מוקדש למנהל בית הספר‪ .‬הוא‬
‫הדמות החשובה ביותר בתהליך השינוי ובהובלתו (שראל‪ .)2012 ,‬על כן‪ ,‬על פי‬
‫המודל המוצע‪ ,‬המנהל זכאי למרחב אישי משלו‪ ,‬לדיאלוג חיצוני ופנימי‪,‬‬
‫להתבוננות בתהליך ובאופן שבו הוא מתפתח בו‪ .‬המנהל חייב גם הוא לחוות‬
‫שינוי‪ ,‬התפתחות‪ .‬מכאן שגם הוא יחווה חרדות‪ ,‬יפעיל הגנות ויעלה למודעות‬
‫מערכות יחסים עם חברים נוספים במערכת‪ ,‬בעיקר בהנהלה‪ .‬במודל העבודה‬
‫המוצע‪ ,‬מנהל אמור לחוות תהליך טיפולי‪ ,‬המתייחס רק ובעיקר להווייתו‬
‫ולתפקודו כמנהל‪ .‬ייתכן שהמנהל יביא למרחב שייווצר תכנים וזיכרונות מעולמו‬
‫החוץ‪-‬בית ספרי ומעברו‪ ,‬ובוודאי שתהיה התייחסות לכך‪ ,‬אך מוקד התהליך‬
‫יהיה כל אשר נטמע בהוויה הבית ספרית של המנהל‪ .‬את זה הוא מבקש‬
‫מהפסיכולוג החינוכי להבין‪ ,‬לשנות ולפתח לטובת הנושאים המרכזיים של‬
‫התוכנית‪ ,‬ובעצם של ניהולו‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫ניהול גבולות ומכלים‬

‫דרך נוספת להתבונן בכל הנאמר עד כה על עבודה מערכתית היא לבחון את‬
‫המושג "ניהול גבולות" (בונויט‪ ;2008 ,‬נוטקביץ'‪ .)2008 ,‬כל בעל תפקיד נע‬
‫בתפקידו עם הגדרת גבולות של הידע שלו‪ ,‬העמדות שלו‪ ,‬הרגשות שלו‪,‬‬
‫היחסים שלו ומפגשו עם הסביבה‪ .‬כל תוכנית חדשה יש בה מרכיב של שינוי‪,‬‬
‫שמנסה ליצור גבולות חדשים לכולם‪ :‬מהמנהל עד אחרון התלמידים ולעתים גם‬
‫ההורים‪ .‬תנועות על הגבול‪ ,‬מעבר לגבול וחזרה‪ ,‬יש בהן התנסויות ומפגשים עם‬
‫הלא ידוע‪ .‬תנועות אלה מעוררות חרדה רבה אצל כל אחד‪ ,‬וככל שבעל התפקיד‬
‫בכיר יותר‪ ,‬כך החרדה גבוהה יותר‪ .‬על כן‪ ,‬המודל המוצע מציע לבעלי‬
‫התפקידים השונים את המרחבים המוגנים‪ ,‬את ה"מכלים" להכלת הרגשות‪,‬‬
‫לעיבודם ולהפיכתם לעשייה יצירתית‪ .‬יש במודל המוצג כאן לגיטימיות להתנסות‬
‫ולבדוק כל הזמן מה משמעות חציית הגבול והמפגש עם מה שלא נראה קודם‬
‫ממרכיבי‬ ‫אחד‬ ‫לכל‬ ‫חדשה‬ ‫גבולות‬ ‫הגדרת‬ ‫וכן‬ ‫לכן‪,‬‬
‫המערכת‪ .‬בגבולות החדשיםנמצאים מרכיבי התוכנית המוצעת‪ ,‬השינוי המת‬
‫בקש ‪ .‬תהליך חציית הגבולות והשינוי שלהם אינו חד‪ ,‬כי אם אטי ונלמד כל‬
‫הזמן‪ ,‬בצוות‪ .‬המכלים מוחזקים‪ ,‬מתוחזקים‪ ,‬וההתקפות נצפות‪ ,‬נחוות ומוכלות‬
‫וניתנת התייחסות אליהן‪ .‬על פי המודל‪ ,‬במסגרת ניהול הגבולות יש אמירה‬
‫ברורה של מנהל בית הספר‪ ,‬שהוא כמוביל מצוי גם כן בתהליך‬
‫שינוי‪-‬התפתחות‪ ,‬שגם הוא חוצה גבולות בעולמו הפנימי והחיצוני כמנהל‪ .‬אם‬
‫הוא יוכל לשאת זאת‪ ,‬לנהל זאת‪ ,‬גם חלקי המערכת השונים שאותם הוא מוביל‬
‫יוכלו לעמוד בכך (נוטקביץ'‪.)2003 ,‬‬

‫יחידת ההנחיה‬

‫לשם מימוש התערבות במודל המוצע נדרשים כמה מנחים ומדריך‪ ,‬המהווים‬
‫יחד את "יחידת הנחיה"‪ .‬מנחי התוכנית‪ ,‬חברי יחידת ההנחיה‪ ,‬יהיו לרוב‬
‫פסיכולוגים חינוכיים אשר הוכשרו לסייע לבעלי התפקידים במערכת החינוכית‬
‫לנוע בתהליך שכזה‪ .‬יחידת ההנחיה תלמד כל הזמן את המערכת‪ ,‬אך גם את‬
‫עצמה‪ .‬היא תלמד מה מהמערכת מושלך עליה‪ ,‬תבחן את ההתקפות על‬

‫‪160‬‬
‫התהליך ועל החיבורים (ביון‪ )1959 ,‬ותזהה רגשות במכל המנחים‪ .‬כך יחידת‬
‫ההנחיה תוכל להניח ש"תהליכים מקבילים" קורים בין יחידת ההנחיה למערכת‪.‬‬
‫דהיינו‪ ,‬ניתן להניח שתהליכים דינאמיים לא מודעים יועברו אל המנחים מאחד‬
‫או יותר משלושת מרכיבי המערכת‪ ,‬ואז יתרחשו תהליכים דומים הן במערכת‬
‫החינוכית והן ביחידת ההנחיה‪ :‬ייתכן שאלימות שיפגינו מורים כלפי המנהל‬
‫תועבר אל המנחים‪ ,‬שיפנו בתורם את האלימות כלפי המדריך‪ ,‬או תשרור‬
‫אווירת ייאוש ודיכאון בחדר המורים והיא תועבר ליחידת ההנחיה‪ .‬זיהוי‬
‫תהליכים מקבילים אלו יכול לסייע ליחידת ההנחיה להבין תהליכים סמויים מן‬
‫העין המתרחשים בחדר המורים ובהנהלה וכך לבחור את המשך הדרך עם‬
‫המנהל‪ ,‬ההנהלה וצוות המורים‪.‬‬

‫התקפות על התהליך‪ ,‬אם עסקינן בכך‪ ,‬יהיו בכל תוכנית התערבות שתהיה‪ ,‬והן‬
‫בעלות ערך רב‪ ,‬משום שתהליך שכזה מציף על פני השטח חרדות רבות‬
‫שחובה להכילן‪ .‬לעתים‪ ,‬מטרת ההתקפות היא לבדוק את טיב המכל שנבנה‪:‬‬
‫האם חזק הוא דיו? האם המנחים יוכלו להחזיקו כראוי גם בעת ההתקפה?‬
‫האם ניתן לסמוך על המנהל שהוא כשיר לשאת את העומס ולהוביל המערכת‬
‫כהלכה? האם הוא רואה כל אחד מאנשי הצוות ומתחשב בו? רק לאחר עמידה‬
‫בהתקפה על התהליך ועל החיבורים‪ ,‬יוכלו מרכיבי בית הספר השונים להמשיך‬
‫בתהליך ולמלא כל אחד את חלקו‪ ,‬ממקום נכון יותר מאשר לפני כן‪.‬‬

‫הצלחה של עמידה בהתקפה יכולה גם לחזק את כל השותפים לתוכנית‪ ,‬שהם‬

‫בעצמם מותקפים ללא הרף‪ :‬המורים מותקפים על ידי תלמידיהם‪ ,‬ההנהלה –‬
‫על ידי המורים והמנהל על ידי ההנהלה (וכולם תוקפים את המנחים‪ )...‬ועוד לא‬
‫הזכרנו את התקפות ההורים‪ .‬למידת נושא ההתקפה בזמן אמת יש לה ערך רב‬
‫ביותר עבור כל מרכיבי המערכת ועבור יחידת ההנחיה‪.‬‬

‫על פי המודל המוצע‪ ,‬יש תפקיד חשוב ביותר לאופן עבודת צוות ההנחיה‪.‬‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים השותפים לתהליך חייבים להסכים ולרצות לשמש גם‬
‫ככלי קיבול לחרדות השותפים במערכת‪ ,‬שהופכות להיות חרדות אוטונומיות של‬
‫המנחים‪ .‬החרדות הללו בקרב המנחים יניעו בקרבם וביניהם תהליכי השלכות‪,‬‬

‫‪161‬‬
‫פיצול‪ ,‬הימנעות‪ ,‬כעסים ועוד‪ .‬אלו רגשות ותהליכים קשים‪ ,‬חשובים ויקרים שעל‬
‫המנחים להכילם‪ ,‬ללמדם ולעבדם‪ ,‬שכן דרך הבנת עצמם בתהליך‪ ,‬הם יבינו את‬
‫המערכת שבה הם פועלים‪ .‬תהליך נכון כזה יסייע למנחים להתפתח‬
‫כפסיכולוגים חינוכיים ולהגביר את היצירתיות שבהם ובה בעת צפוי שכך יקרה‬
‫גם לשותפים לתוכנית‪.‬‬

‫מובילי התוכנית ומדריכי היחידה אמורים להיות פסיכולוגים בכירים מהשפ"ח‪,‬‬

‫בעלי אוריינטציית עבודה דינמית‪-‬אנליטית‪ .‬תיתכן אף בחירת מדריך מבחוץ‪,‬‬
‫הבקי ומנוסה בגישה כזו‪ ,‬אך הניסיון מראה שמדריך יחידה אשר בא מבפנים‪,‬‬
‫כמו פסיכולוג חינוכי בכיר ואולי אף מנהל‪ ,‬עדיף בזכות הידע שלו על מערכות‬
‫חינוך והדוגמה האישית שהוא נותן למנחים‪ .‬מוביל היחידה יכול אף להיות בעל‬
‫תפקיד פעיל‪ ,‬כמו הפסיכולוג החינוכי שעובד באופן שיטתי עם המנהל או עם‬
‫צוות ההנהלה של בית הספר‪ ,‬על פי המודל שהוצג‪.‬‬

‫עבודת צוות במערכת החינוכית‬

‫אחת התולדות של העבודה במודל המוצע היא הפיכת העבודה בצוות לתרבות‬
‫ארגונית מתחייבת ומחויבת‪ .‬כל העבודה במודל הזה‪ ,‬פרט לעבודה עם המנהל‬
‫שהיא פרטנית‪ ,‬היא עבודת צוות‪ .‬מנחי התוכנית מחויבים להצביע לאורך כל‬
‫התוכנית על המרחב הצוותי שנוצר ועל חשיבותו עבור כל פרט ועבור המערכת‬
‫לאורך זמן‪ ,‬גם מעבר לתוכנית‪.‬‬

‫המערכת החינוכית‪ ,‬יש בתבניותיה הבסיסיות הזמנה לפיצול כל הזמן‪ ,‬בגלל‬

‫מבנה מערכת השעות‪ ,‬העומסים והלחצים היומיומיים שבהם היא נתונה‪ .‬ניתן‬
‫לראות מורים נכנסים לכיתות כפרטים ברצף של כשש שעות ביום ומנהלים כך‬
‫את השיעורים לאורך השבוע והשנה‪ .‬הם ניצבים כיחידים בפני התלמידים‬
‫והכיתות‪ .‬המערכת החינוכית לא מבנה לרוב את המפגשים הצוותיים כערך בעל‬
‫חשיבות תפקודית לפרט ולמערכת‪ .‬כתוצאה מכך המורים נשאבים לעבודה‬
‫כפרטים‪ ,‬ממעטים לחוות את ה"ביחד" ולא ניתנת להם ההזדמנות להכיל‪ ,‬להיות‬

‫‪162‬‬
‫מוכלים‪ ,‬לעבוד במשותף‪ ,‬ליצור תהליכים ולהתבונן בתהליכים‪ .‬באופן זה גדלה‬
‫הסכנה לשחיקה ולהעברת דפוסים של קושי בהכלה עם תלמידיהם‪.‬‬

‫המודל מציע עבודה בשלם הבית הספרי ובקבוצות קטנות לתוכניות ספציפיות‪,‬‬
‫אך גם לתרבות הארגונית הבית ספרית באופן מתמשך‪ .‬יחידת ההנחיה‬
‫בעבודתה מממשת גם היא את החשיבות של עבודת הצוות‪ ,‬שבלעדיה אין סיכוי‬
‫לשום תוכנית להצליח ולתפקוד טוב ונכון של בית הספר‪.‬‬

‫שייכות וזהות‬

‫הניסיון מלמד שניהול תהליך שכזה במערכת חינוכית מאפשר לכל בעלי‬
‫התפקידים ללמוד את עצמם ולהתפתח סביב הנושא הנבחר‪ ,‬אך גם סביב‬
‫נושאים נוספים הרלוונטיים לאותה מערכת ספציפית ולמעשה לכל מערכת‬
‫חינוכית באשר היא‪ .‬שני נושאים שחוזרים וצפים בכל תוכנית התערבות‬
‫מערכתית במתכונת המוצגת לעיל ומתגלים בכל פעם מחדש כחשובים לכל‬
‫מערכת חינוכית באשר היא הם שייכות וזהות‪.‬‬

‫כמו בארגונים אחרים (‪ ,)Baumeister & Leary, 1995‬חקר מעמיק של כל‬

‫נושא במערכת החינוכית יצביע על כך ששייכות וזהות הן המשימות העיקריות‬
‫של כל בית ספר‪ .‬העיסוק בנושא זה עובר כחוט השני בין כל מרכיבי המערכת –‬
‫הנהלה ומורים כאחד‪ .‬מנהל אמור לעסוק כל הזמן‪ ,‬במודע ולא במודע‪ ,‬במידת‬
‫שייכותו לבית הספר שאותו הוא מנהל‪ ,‬בזהותו כמנהל בכלל ובאופן‬
‫ההתפתחות של הזהות והשייכות שלו סביב הנעת תוכנית מסוימת‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫מתוקף תפקידו על המנהל לגרום למורים לחוש שייכים למערכת ולסייע להם‬
‫להתפתח בזהותם כבעלי מקצוע‪ ,‬כמורים‪ .‬המורים‪ ,‬מצדם‪ ,‬מחויבים לגרום‬
‫לתלמידיהם להרגיש שייכים לבית הספר בכלל ולכיתה בפרט ולדעת בכל יום‬
‫מחדש שהם רצויים‪ .‬אין זה מובן מאליו‪ ,‬ונדרשת עבודה מתמדת ומתמשכת‬
‫בנושאים אלו‪ .‬המורים גם מחויבים לעסוק בפיתוח הזהות האישית‬
‫והקולקטיבית של תלמידיהם‪ .‬מהלכים בהקשר זה נעשים כאמור במודע ובלא‬
‫מודע‪ .‬יש מערכות שקריטי עבורן לעסוק בכך לעומק כל הזמן‪ .‬למשל‪ ,‬מערכות‬

‫‪163‬‬
‫מעורבות בהרכבן‪ ,‬כמו בתי ספר ליהודים וערבים‪ ,‬מערכות הקולטות עלייה או‬
‫מערכות המשלבות תדירות כיתות לחינוך מיוחד‪.‬‬

‫ייחודיות המודל כמתאים לפסיכולוגיה החינוכית‬

‫כאמור‪ ,‬מודל זה עולה מתוך הידע והניסיון שנצבר בעבודה בפסיכולוגיה‬

‫חינוכית‪ .‬האם אכן ייחודי הוא לדיסציפלינה זו? עבודת הפסיכולוג החינוכי היא‬
‫במרחב החינוכי‪ .‬הוא מתחכך כל הזמן בבעלי התפקידים השונים במערכת‬
‫החינוכית ומבין לעומק את חשיבות המנהל בכל מערכת חינוכית‪ ,‬כמוביל וכשער‬
‫לכל נושא בבית הספר‪ .‬הוא מתוודע תדירות לתהליכים גלויים וסמויים‬
‫במערכת‪ ,‬בקי בדינאמיקה הכיתתית בגילים השונים‪ ,‬ביחסי מורה‪-‬תלמידים‬
‫וביחסים בין המורים וכן עד לאינטראקציות רבות‪ .‬על כן‪ ,‬התנסויות אלו מציבות‬
‫את הפסיכולוג החינוכי בעמדה אופטימאלית לביצוע התערבויות מערכתיות‬
‫בכלל ובמתכונת המוצעת בפרט‪ .‬המיצוב הייחודי של הפסיכולוג החינוכי גם‬
‫מסייע בקידום התערבויות שכאלו‪ .‬מחד גיסא‪ ,‬הוא קשור במערכת חינוכית‬
‫ספציפית ואף תלוי בה במידה מסוימת‪ ,‬ומאידך גיסא הוא כפוף למערכת‬
‫חיצונית שממנה הוא בא אל המערכת ושאליה הוא שב‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוזכר קודם‬
‫שההתערבות נעשית על ידי יחידת הנחיה‪ ,‬שבחלקה יכולה להיבנות‬
‫מפסיכולוגים של מערכת ספציפית ובחלקה מגורמים מ"בחוץ"‪ .‬כך נשמר‬
‫המיצוב הייחודי של "בפנים‪-‬בחוץ"‪" ,‬על הגבול"‪ ,‬והתנועה העצמאית הנ"ל‬
‫מאפשרת מרחב למידה רב יותר‪ .‬אם מעורבים בהנחיה פסיכולוגים מבית הספר‬
‫שבו מתרחשת ההתערבות‪ ,‬הטיפול בתכנים ובתהליכים הנלמדים במהלך‬
‫התוכנית יכול להימשך על ידי הפסיכולוגים של בית הספר בעבודתם היומיומית‪.‬‬

‫מדוע עוד מתאימה תוכנית זו לפסיכולוגיה החינוכית? הפסיכולוגיה החינוכית‬

‫נמצאת בדיאלוג אינסופי בין העשייה (‪ )Doing‬להוויה (‪ ,)Being‬ואילו המערכת‬
‫החינוכית נמצאת בעיקרה במרחב העשייה‪ .‬לכן המערכת החינוכית ניצבת בפני‬
‫הסכנה להישאב רק לעשייה ולא להיעצר מדי פעם ולהרהר‪ ,‬להתבונן‪ ,‬לחשוב‬
‫ולהמשיך הלאה‪ .‬הפסיכולוגיה החינוכית בהיבט זה עלולה גם היא להישאב‬
‫לדפוס העשייה‪ ,‬אך מעצם שייכותה לפסיכולוגיה‪ ,‬שביסודה היא התבוננות‬

‫‪164‬‬
‫פנימה‪ ,‬התבוננות החוצה ודיאלוג ביניהן‪ ,‬היא יכולה לנוע בין העשייה להוויה‬
‫באופן מיטבי‪.‬‬

‫הדגמת יישום המודל‬

‫המודל המוצג הופעל בכמה בתי ספר לתלמידים במגוון גילים‪ ,‬בנושאים שונים‪,‬‬
‫עם אוכלוסיות ייחודיות ולטווחי זמן שונים‪ :‬בית ספר יסודי‪ ,‬בית ספר תיכון‪ ,‬בית‬
‫ספר תיכון ערבי ובית ספר לחינוך מיוחד‪ .‬להלן הדגמת חמש התערבויות על פי‬
‫המודל‪.‬‬

‫בית ספר תיכון‪ :‬להיות מורה בכיתה של תלמידים יהודים וערבים‬

‫מנהל התיכון פנה לשפ"ח בבקשה שיסייע לבית ספרו‪ ,‬המכיל כ‪ 70-‬אחוז‬
‫תלמידים יהודים וכ‪ 30-‬אחוז תלמידים ערבים‪ .‬הרכב ייחודי זה מציב מדי יום‬
‫בפני המורה דילמות ואף קונפליקטים חריפים‪ .‬למשל‪ ,‬תוכני הלימוד בשיעורים‬
‫שונים (כגון שיעורי אזרחות‪ ,‬תנ"ך‪ ,‬היסטוריה או ספרות) טעונים בקשיים‪,‬‬
‫אירועי ביטחון בעיר ובארץ משפיעים מאוד על התלמידים‪ ,‬ובעת ארגון טקסים‬
‫וטיולים של בית הספר מביאים בחשבון את הרכב התלמידים הרגיש‪.‬‬

‫התוכנית‪ ,‬ש"נתפרה" עבור בית הספר‪ ,‬נמשכה כארבע שנים‪ ,‬וכל שנה היוותה‬
‫שלב התפתחותי שעליו נשען השלב הבא‪ :‬בחצי השנה הראשונה לתוכנית‬
‫נעשתה עבודה רק עם המנהל וההנהלה המצומצמת‪ .‬יחד עם המנחים הם למדו‬
‫את הנושא שאותו ביקשו להוביל‪ .‬בשנה שלאחר מכן נכנס כל חדר המורים‬
‫לתוכנית‪ ,‬לשנת למידה "פנימה"‪ .‬במהלך השנה היו פגישות אישיות עם המנהל‪,‬‬
‫עם ההנהלה ועם חדר המורים‪ .‬מתכונת המפגשים עם צוות המורים הייתה‬
‫קבועה‪ :‬התכנסות של המליאה‪ ,‬פתיחה של מנהל‪ ,‬הצגת נושא המפגש‬
‫והתייחסות אליו על ידי צוות ההנחיה‪ ,‬עבודה בקבוצות קטנות על נושא המפגש‬
‫ולאחר מכן חזרה למליאה וסגירת המפגש על ידי המנהל‪ .‬במפגשים עם‬
‫עם‬ ‫המפגש‬ ‫ונושא‬ ‫הזהות‬ ‫נושא‬ ‫נלמדו‬ ‫הראשונה‬ ‫בשנה‬ ‫המורים‬
‫האחר‪-‬הזר‪-‬האויב והועלו החרדות הרבות של המשתתפים מהתוכנית‪ .‬מצבים‬

‫‪165‬‬
‫טעונים שונים מחיי בית הספר הוצפו ונלמדו‪ ,‬ונחוו התקפות אינספור על‬
‫התוכנית והמנחים‪.‬‬

‫בסוף השנה השנייה‪ ,‬בטרם נעשתה כל פעולה מונחית עם התלמידים‪ ,‬קיבלה‬

‫הנהלת בית הספר החלטה לגבי המשך התוכנית בשנה השלישית‪ :‬לוח השנה‬
‫ישמש גורם מנחה לעבודת בית הספר בנושא היהודי‪-‬ערבי והמורים יתייחסו‬
‫באופן הולם לתלמידים בני שלוש הדתות בחגים השונים‪ .‬אירועים שונים בלוח‬
‫השנה‪ ,‬כמו יום השואה‪ ,‬יום הזיכרון‪ ,‬טיולים וסיורים‪ ,‬יזכו להתייחסויות ייחודיות‬
‫אף הם‪.‬‬

‫בשנה השלישית‪ ,‬מרחבי העבודה‪ ,‬המכלים‪ ,‬שונו מעט והותאמו לתבניות‬

‫העבודה הטבעיות של בית הספר‪ :‬העבודה הייחודית עם המנהל‪ ,‬ההנהלה‬
‫וחדר המורים נמשכה והתווספה עבודה עם ששת צוותי המחנכים של שש‬
‫שכבות בית הספר‪ .‬צוותי השכבות היו מוקד העבודה בתוכנית‪ ,‬משום‬
‫שהמורים‪-‬המחנכים היו אמורים להוביל וליישם את התוכנית בכיתות‪ .‬בשלב זה‬
‫נצפתה יצירתיות רבה ביותר של המורים ושל המנהל‪ .‬הגדיל המנהל לעשות‬
‫בשנה זו בהחלטתו להוציא את כל תלמידי בית הספר ליום טיול בעיר‪ ,‬כאשר כל‬
‫שכבה נעה בציר אחר‪ .‬כל ציר הכיל התייחסות לשלוש הדתות בעיר‪ ,‬וכל‬
‫השכבות נפגשו בנקודה אחת בסיום צעידתן‪ .‬היה זה מהלך נועז של המנהל –‬
‫לצאת מגבולות בית הספר ולהיפגש עם החוץ‪ ,‬עם המרחב הפחות מוגן של בית‬
‫הספר‪.‬‬

‫בשנה הרביעית החליטו המנהל וצוות ההנהלה לשים במרכז הנושא‬

‫היהודי‪-‬ערבי את נושא "מעגלי החיים" בשלוש הדתות‪ .‬המטרה הייתה להמשיך‬
‫ולקדם את נושאי הזהות והשייכות של כל מרכיבי בית הספר באמצעות למידת‬
‫מעגלי החיים – לידה‪ ,‬התבגרות‪ ,‬אירוסין‪ ,‬נישואין ומוות – בשלוש הדתות‪.‬‬
‫כמובן‪ ,‬לוח השנה המשיך להיות נושא מטופל‪ ,‬והאווירה הבית ספרית עודדה‬
‫יוזמות חדשות‪ .‬בשנה זו נסע כל בית הספר לטיול בירושלים‪ ,‬ובו שוב נעשתה‬
‫התייחסות לשלוש הדתות‪.‬‬

‫‪166‬‬
‫הנה כי כן מוצג המודל שהונחה על ידי הפסיכולוגיה החינוכית בנושא מורכב כל‬
‫כך‪.‬‬

‫בית ספר יסודי‪ :‬מאי דיבור לאי של דיבור‬

‫בית הספר היסודי שבו מודגם המודל עסק גם הוא בנושא ההרכב היהודי‪-‬ערבי‪.‬‬
‫העבודה עם בית הספר נמשכה מעט יותר משנתיים‪ .‬בחלקה הראשון נבנה‬
‫הקשר והחוזה עם המנהלת ויחידת ההנחיה‪ ,‬שכללה הפעם פסיכולוגים‬
‫חינוכיים וייעוץ חינוכי‪ .‬כותרת הנושא – מאי דיבור לאי של דיבור – נבחרה אחרי‬
‫שהמנהלת וצוותה‪ ,‬שטענו שלא קיים שום קושי בנושא המדובר בבית הספר‪,‬‬
‫גילו שאחת המורות‪ ,‬העובדת כבר חמש שנים בבית הספר כמורה לאנגלית‪,‬‬
‫היא ערבייה‪-‬נוצרייה‪.‬‬

‫בשנה הראשונה נע הצוות "פנימה"‪ .‬למורים נאמר מפורשות לא לעשות מאומה‬

‫בכיתות בנוגע לנושא‪ ,‬אלא לחוות אותו‪ ,‬ללומדו ולהתבונן בו במפגשים ומחוצה‬
‫להם‪ .‬המשתתפים קיבלו הזכות לחקור זאת; לגלות את עוצמת האימה הטמונה‬
‫בנושא ובהתמודדות עמו‪ ,‬להתקיף את המנחים‪ ,‬את המנהלת‪ .‬המנהלת זכתה‬
‫לזמן ייחודי נפרד ללמוד את עצמה בנושא‪ ,‬את מחשבותיה‪ ,‬את התלבטויותיה‪.‬‬
‫בבית ספר זה לא הייתה הנהלה‪ ,‬על כן לא התקיים שיח עם פורום כזה‪.‬‬

‫בשנה השנייה בחרה המנהלת לשלב תכנים לימודיים בנושא היהודי‪-‬ערבי‪ ,‬את‬
‫לוח השנה ותוכנית של "שיח משמעותי" – תוכנית שהופעלה בבית הספר בלא‬
‫קשר לתוכנית המובילה‪ .‬כמו כן‪ ,‬המנהלת החליטה לשלב את ההורים בתוכנית‪.‬‬

‫במהלך השנה השנייה המשיכה המנהלת לפגוש את מוביל התוכנית ואת עצמה‬
‫סביב הובלת התוכנית‪ .‬רמת היצירתיות של המורים עלתה על כל מה שניתן‬
‫היה לצפות‪ :‬במעגלי תוכנית הלימודים‪ ,‬בשילוב ההורים‪ ,‬בניצול תוכניות הלימוד‬
‫וב"שיח המשמעותי"‪ ,‬וכל זאת למען המפגש היהודי‪-‬ערבי בבית הספר‪.‬‬

‫תוצאות המיצ"ב‪ ,‬שהתקבלו בבית הספר בשנה שלאחר מכן‪ ,‬הדהימו את כל‬
‫השותפים‪ ,‬לא רק בהשוואה לבית הספר עצמו אלא בהשוואה לרמה הארצית‪.‬‬

‫‪167‬‬
‫באומץ ובכנות‪ ,‬זקפה המנהלת חלק רב מההישגים לשינוי באווירה הבית‬
‫ספרית‪ ,‬להגברת השייכות של כל מרכיבי בית הספר ולהפעלת התוכנית במשך‬
‫יותר משנתיים‪ .‬בשנה שלאחר מכן ביקשה המנהלת להפעיל את תוכנית "אופק‬
‫חדש" בבית ספרה וללוות את השינוי באמצעות מודל העבודה שכבר הונהג‬
‫בבית הספר‪ :‬עבודה עם מנהל וחדר המורים‪ .‬פותחה תוכנית ייחודית לבית‬
‫הספר ב"אופק חדש"‪ ,‬שהדגימה הקמת "רשת ביטחון" לכל כיתה ולכל תלמיד‬
‫על ידי צוות המורים‪ .‬שנה לאחר מכן זכה בית הספר בפרס חינוך ארצי על רקע‬
‫הישגיו באקלים בית ספר והישגיו הלימודיים ביחס לרמה הארצית‪ ,‬בטקס‬
‫בהשתתפות נשיא המדינה דאז מר שמעון פרס ז"ל‪ .‬הזכייה בפרס הצביעה‬
‫לראשונה על התרומה המשמעותית והמוכחת של הפסיכולוגיה החינוכית‪.‬‬

‫מודל עבודה זה נבחר להיות מודל עבודה עם עוד עשרה בתי ספר יסודיים‬
‫בעיר‪ .‬מדובר בבתי ספר שזוהו כ"אדומים"‪ ,‬דהיינו הישגיהם במיצ"ב היו נמוכים‬
‫מאוד‪ ,‬וכלל התוכנית נקראה "מאדום לירוק"‪ .‬באותם בתי ספר נעשתה עבודה‬
‫משותפת של פסיכולוגים חינוכיים ויועצים חינוכיים במודל שהוצג לעיל‪.‬‬

‫בית ספר לחינוך מיוחד במשבר‬

‫הדגמת המודל עוברת לבית ספר לחינוך מיוחד לתלמידים קשים ביותר‪ .‬הפנייה‬
‫להתערבות באה מצד מפקחת בית הספר‪ ,‬שהעריכה שהמצב הפנימי בבית‬
‫הספר מחייב התערבות‪ .‬כמו כן‪ ,‬העובדה שבית הספר הותקף בעיתונות עקב‬
‫טענה על אלימות מורים כלפי תלמידים העלתה את רמת הקושי בתפקוד‬
‫היומיומי‪.‬‬

‫הוצע למנהלת בית הספר לפעול על פי המודל‪ ,‬אך מאחר שמדובר היה במצב‬
‫חירום‪ ,‬נאמר כי ההתערבות תהיה קצרה יותר והמנהלת הסכימה לכך‪.‬‬
‫בהתחלה התקיימו כמה מפגשים נפרדים עם המנהלת ועם ההנהלה‪ .‬מרחב‬
‫ההנהלה בעצמו היה טעון ונדרש היה לשקמו מבחינת איכות ניהול השיח‬
‫שבתוכו‪.‬‬

‫‪168‬‬
‫לאחר תקופה הוחלט לשלב את חדר המורים ולאפשר למנהלת ולצוות ההנהלה‬
‫להמשיך ללמוד את התהליך‪ .‬שיא הפעילות עם כל המערכת היה ההתמודדות‬
‫עם הפגיעה של העיתונות בבית הספר במפגש מליאת צוות בית הספר‪ .‬נעשתה‬
‫עבודה במליאה ובקבוצות קטנות ובה הצוות כתב כתבות לעיתונות על בית‬
‫הספר בהיבטים רבים ומורכבים שלו‪ .‬מהלך יצירתי זה היה מהלך של תיקון‬
‫לצוות הפגוע‪ ,‬מהלך של יציאה מפסיביות לאקטיביות ובעיקר של התחברות‬
‫מחדש‪ ,‬לאחר הפירוק אותו חווה הצוות קודם לכן‪.‬‬

‫הפעילות נמשכה בסך הכול כחצי שנה ואפשרה למנהלת להתייצב בבטחה‬
‫במקומה‪ ,‬להנהלה – למצב עצמה ביחס לצוותים שלהם היא אחראית‪ ,‬ולחדר‬
‫המורים – לאוורר את החרדות ולהתחבר מחדש‪ .‬הסתבר במהלך העבודה‬
‫שבבסיס המשבר לא היה משהו חשוב שהטריד את המערכת החינוכית ב"כאן‬
‫והעכשיו"‪ ,‬אלא סוגיה שלא נפתרה לפני כמה שנים‪ ,‬עת עבר בית הספר מעיר‬
‫אחרת למקומו הנוכחי‪ .‬מעבר טראומטי זה‪ ,‬שהתרחש בסמוך לפתיחת שנת‬
‫הלימודים‪ ,‬גרם לשינויים פרסונאליים רבים ולפרידות מבעלי תפקידים שלא‬
‫נידונו ולא טופלו‪ ,‬והתוצאה הייתה משבר מתמשך‪.‬‬

‫בית ספר תיכון ערבי‪ :‬שיח מורה‪-‬תלמיד ואסטרטגיות למידה‬

‫הפנייה להתערבות באה מצד בעלי תפקידים במינהל החינוך בעירייה‬

‫וממשרד החינוך‪ ,‬במטרה לסייע למנהל בית הספר ולבית הספר עצמו‪ ,‬שהיו‬
‫מצויים במשבר מתמשך‪ .‬אוכלוסיית בית הספר קשה מאוד; זוהי אוכלוסייה של‬
‫מתבגרים‪ ,‬שחלקם נשרו ממערכות חינוך עירוניות ונאספו לבית ספר זה‪ .‬יש‬
‫בבית הספר תלמידים בעלי ניסיון כושל ביותר בתחום הלימודי‪ ,‬וחלקם אף‬
‫מצויים בחיכוך מתמיד עם רשויות החוק‪.‬‬

‫מנהל בית הספר עצמו קיבל את המינוי זמן לא רב לפני כן‪ ,‬ונדרש להתמודד עם‬
‫המעבר שלו ועם התייצבותו בתפקידו‪ .‬נעשתה עבודה במשך שנה שלמה כמעט‬
‫עם המנהל לבדו‪ ,‬כדי ללמוד יחד את המערכת שהוא ניהל ואת יחסיו לעבר בית‬
‫הספר‪ ,‬להווה שלו ולעתידו וכדי לזהות תמות מרכזיות שאותן ביקש להוביל‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫המנהל בחר בסוף שנת העבודה הראשונה להציב בחדר המורים שני נושאים‬
‫מקבילים ומשלימים להובלה‪ :‬האחד שיח מורה‪-‬תלמיד והשני אסטרטגיות‬
‫למידה‪ .‬המודל יושם כך שלאורך השנה ניתן לכל אחד ממרכיבי המערכת –‬
‫מנהל‪ ,‬הנהלה וצוות המורים – זמן ייחודי נפרד‪ .‬העיסוק בשני הנושאים לאורך‬
‫השנה סייע לכל מרכיבי בית הספר לזהות עד כמה החרדות הרבות שבהן הם‬
‫נתונים מגבילות אותם‪ ,‬מצמצמות אותם‪ .‬העבודה העקבית והמתמשכת‪ ,‬על פי‬
‫המערך (ה‪ )Setting-‬שנקבע מראש‪ ,‬אפשרה את בניית המכלים‪ ,‬את חיזוקם‬
‫ואת הכלת המתקפות על התוכנית ועל מוביליה‪.‬‬

‫במחצית השנה השנייה לעבודה ניכרה יצירתיות רבה ביותר אצל המנהל‬
‫בהגיית תוכניות עבודה לקידום בית הספר‪ .‬מהלך העבודה עם המנהל‬
‫וההנהלה עבר לקצה השני‪ :‬היזהרות מהצפה בתוכניות‪-‬ציפיות‪ ,‬יצירת סדר‬
‫עדיפויות בתוכניות החדשות וקביעת לוח זמנים מתאים לשנים הבאות‪.‬‬

‫גם דוגמה זו מדגימה את התנועה על הגבולות ואת חצייתם (לאחר ירידת מפלס‬
‫החרדות) ואת ההגעה למחוזות חדשים לגמרי‪.‬‬

‫עבודה מערכתית בתיכון באזור מבוסס בעיר‬

‫מפקחת בית הספר ומנהלת האגף לחינוך על‪-‬יסודי בעירייה הזעיקו לתיכון זה‬
‫את הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬אחרי שזיהו מצב משברי מתמשך שאיים על המשך‬
‫קיומו של התיכון הוותיק‪ ,‬בעל ההיסטוריה המפוארת‪.‬‬

‫המודל הוצג בפשטות בפני המנהלת‪ :‬יש לעבוד בשלושה מכלים‪ ,‬תחילה עם‬
‫המנהלת וההנהלה ולאחר מכן גם עם חדר המורים‪ .‬סוכם שהעבודה תהיה‬
‫מתמשכת ותיפרש על פני שנתיים‪ :‬שנה ראשונה לזיהוי תהליכים ותכנים ושנה‬
‫שנייה לבניית שינויים שיצמחו מהשנה הראשונה‪.‬‬

‫המעניין בתיכון זה היה משפט שנאמר למנהלת ולצוות ההנהלה כבר בפגישה‬
‫ראשונה‪ :‬מערך העבודה‪ ,‬התוכנית שתיבנה עבור הצוות החינוכי (ה‪,)Setting-‬‬
‫הוא "קדוש" ויש להקפיד עליו‪ .‬זהו משפט שלא נאמר בנוסח הזה במקומות‬

‫‪170‬‬
‫אחרים ונראה מאוד שייך לבית ספר תיכון זה‪ .‬מעניין גם שהמילה ‪Setting‬‬
‫זוהתה אחר כך על ידי כולם כמושג קריטי המייצג את הקושי בבית הספר‪:‬‬
‫שמירה על ה‪ Setting-‬הלכה למעשה‪ .‬המנהלת וההנהלה התקשו לשמור עליו‪,‬‬
‫ובית הספר היה על גבול הכאוס‪.‬‬

‫זו הייתה הלמידה הראשונה של המנהלת‪ ,‬ההנהלה‪ ,‬חדר המורים ויחידת‬

‫ההנחיה‪ ,‬ועל כך בעיקר נסבה העבודה בבית הספר‪ .‬לא ארחיב בתיאור‪ ,‬רק‬
‫אומר שהעבודה עם מערכת תיכון זו סייעה לכולם לקבל החלטות אמיצות‬
‫בהמשך‪ :‬למנהלת התיכון‪ ,‬שזיהתה שלא תוכל לשנות את בית הספר‪,‬‬
‫ולמפקחת ולמנהלת האגף לחינוך על‪-‬יסודי‪ ,‬שהחליטו על החלפת המנהלת ועל‬
‫הקניית אופי אחר לבית ספר‪ .‬בשני מהלכים קרדינאליים נעשה שינוי יסודי בבית‬
‫הספר וניתן לומר שהוא ניצל לגמרי מסגירה‪.‬‬

‫הטמעת תוכנית "אופק חדש" בבי"ס יסודי‬

‫מנהלת בית ספר‪ ,‬אשר בחרה להטמיע את תוכנית "אופק חדש" בבית ספרה‪,‬‬
‫הבינה מראש שמהלך זה מורכב‪ ,‬ועל כן פנתה לצוות פסיכולוגים חינוכיים‬
‫ויועצים חינוכיים שיסייעו לה בהטמעה‪.‬‬

‫מודל העבודה הופעל במתכונת שהוצגה כאן‪ ,‬פרט לעבודה עם ההנהלה שלא‬
‫פעלה בבית ספר זה‪ .‬על פי המודל‪ ,‬נעשתה עבודה ייחודית‪-‬פרטנית עם‬
‫המנהלת כמובילת התוכנית‪ ,‬במטרה לסייע לה לגלות מהו "האופק החדש"‬
‫שלה‪ ,‬ועם חדר המורים בתנועה קבועה של מליאה וקבוצות קטנות‪ .‬כמובן‪,‬‬
‫יחידת ההנחיה יצרה מכל למידה משל עצמה‪ ,‬וכך נחקרו תהליכים גלויים‬
‫וסמויים אצל כל אחד מהמנחים ואצל כל המנחים כשלם‪ .‬באופן כזה זוהו‬
‫"תהליכים מקבילים" בין יחידת ההנחיה למליאת חדר המורים‪.‬‬

‫למידת הטמעת התוכנית הובילה את המנהלת‪ ,‬את המנחים ובעקבות זאת גם‬
‫את המורים לזהות הזדמנות לפיתוח חדש במרחב הבית ספרי‪ :‬בהפעלת‬
‫התוכנית "אופק חדש"‪ ,‬יצרו המורים לתלמידי בית הספר "רשת ביטחון"‪,‬‬
‫שהחורים בה קטנים בהשוואה לעבר‪ .‬באופן כזה תלמידים הוחזקו יותר‪ ,‬הרבה‬

‫‪171‬‬
‫פחות מהם נפלו מהרשת והמורים ביחד כצוות טוו את הרשת החדשה‪ .‬המורים‬
‫קיבלו הזדמנות‪ ,‬במכלים שנבנו עבורם במודל העבודה‪ ,‬לשאול שאלות על היקף‬
‫האחריות שהם לוקחים על תלמידיהם בתחומים הרגשי‪ ,‬החברתי והלימודי‪.‬‬
‫המורים קיבלו הזדמנות לבדוק מה מידת הקשר והתקשורת ביניהם‪ ,‬לזהות את‬
‫חשיבות התלות ההדדית‪ .‬בעצם‪ ,‬המורים קיבלו הזדמנות פז לשאול שוב‪ :‬מיהו‬
‫ומהו מחנך בבית ספר זה?‬

‫סיכום‬

‫קיים סיכון רב בעבודת הפסיכולוג החינוכי שמא יעבוד במערכת אך לא יעשה‬

‫עבודה מערכתית‪ .‬יש להיות ערים לאבחנה חשובה זו‪ .‬מערכות חינוך יכולות‬
‫להעמיס על הפסיכולוגים החינוכיים עבודות רבות‪ ,‬חשובות כביכול‪ ,‬ולמסך עצמן‬
‫כדי שלא יראו‪ ,‬לא יבינו ולא יתערבו ויבצעו שינויים‪.‬‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית צברה ידע רב וניסיון במהלך השנים‪ ,‬אשר מצעידים‬

‫אותה לעידן של יכולת להציג מודל כוללני להתערבות במערכת‪ ,‬המבוסס על‬
‫תיאוריות דינמיות‪-‬אנליטיות‪ .‬מודל ההתערבות המוצג כאן הוא ייחודי‬
‫לפסיכולוגיה החינוכית ותואם את המיצוב של הפסיכולוגים במערכת‪.‬‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים בהכשרתם באים במגע עם כל בעלי התפקידים‬
‫במערכת החינוכית‪ .‬הם באים למערכת מבחוץ ומהלכים על קו התפר של‬
‫פנים‪-‬חוץ‪ ,‬שייכים‪-‬לא שייכים למערכת‪ .‬מיצוב זה ומגעים אלו נותנים‬
‫לפסיכולוגים החינוכיים את נקודת המבט וההתערבות הייחודיות להם‬
‫ומאפשרים למערכת להכיר אותם ולתת בהם את האמון הבסיסי הנדרש‬
‫לעבודה שכזו‪.‬‬

‫החשוב במודל העבודה המוצג הוא זכותם וזכאותם של המבוגרים במערכת‬

‫להמשיך ולהתפתח‪ ,‬קודם כול למען עצמם ובעקבות זאת למען תלמידיהם‪.‬‬
‫ראייה זו שמה במרכז את התלמידים אך לצדם גם את המערכת על כל‬
‫מרכיביה‪ .‬מודל זה מחייב למידה רבה ועבודת צוות מצד המנחים‪ ,‬הפסיכולוגים‬

‫‪172‬‬
‫החינוכיים‪ .‬המודל מחייב גם מעקב מחקרי לבדיקת נכונותו‪ ,‬יעילותו‪ ,‬ביסוסו‬
‫והרחבתו‪.‬‬

‫מקורות‬

‫בונויט‪ ,‬גבי‪" .‬הרהורים בנושא גבולות – תיאוריה ויישומה"‪ .‬אופק – ארגון‪ ,‬פרט‪,‬‬
‫קבוצה‪.2008 ,‬‬

‫בירן‪ ,‬חני‪" .‬מיכל ומוכל לפי ביון"‪ .‬מבוסס על הרצאה‪.2011 ,‬‬

‫גרוס דורית ואלון משה‪" ,‬הכשרת פסיכולוגים חינוכיים להתערבויות במצבי‬

‫חירום"‪ .‬טרם פורסם‪.2003 ,‬‬

‫נוטקביץ'‪ ,‬אבי‪" .‬המכל והמוכל‪ :‬מרחב למפגש של התיאוריה הפסיכואנליטית‬

‫ותיאוריית המערכות"‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‪.2003 ,‬‬

‫נוטקביץ'‪ ,‬אבי‪" .‬הרהורים על הרהוריו של גבי בונויט בנושא גבולות – תגובה‬

‫למאמרו של גבי בונויט"‪ .‬אופק – ארגון‪ ,‬פרט‪ ,‬קבוצה‪.2008 ,‬‬

‫שראל‪ ,‬דני‪" .‬איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית‬
‫ספרו"‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‪.2012 ,‬‬

‫תורי‪-‬מגדסי‪ ,‬צילה‪" .‬האם יש לבית הספר לא מודע? עבודה בחשיבה‬

‫פסיכואנליטית בשירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי"‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‪.2017 ,‬‬

‫מעורבות הורים בבית הספר ‪ -‬חייבים לערוך שינוי!‬

‫משרד החינוך בישראל מעודד מעורבות הורים בבתי ספר‪ .‬ברם‪ ,‬מעורבות זאת‬
‫עולה בשנים האחרונות לכותרות בקונוטציה שלילית‪ ,‬ההופכת להתערבות‬
‫בנעשה במסגרת החינוכית ומובילה ליחסים עכורים בין מורים להורים‪ .‬במאמר‬

‫‪173‬‬
 ‫זה אדון בבעייתיות הקיימת בקשר הורים‪-‬מורים‪ ,‬אצביע על הצורך לערוך שינוי‬
‫בנושא ואציע דרכים לשיפור וקידום קשר זה‪.‬‬

‫בעשורים האחרונים מעורבות הורים בבית הספר הולכת וגדלה‪ .‬האם מדובר‬
‫בצורך של ההורים לשלוט בחינוך ילדיהם‪ ,‬בחוסר אמון של הורים במערכת‬
‫החינוכית‪ ,‬או פשוט ברצון ההורים לממש את הזכות המאפשרת להם לפעול‬
‫בתוך המסגרת החינוכית באמצעות תהליכים דמוקרטיים? האם מצד המערכת‬
‫מדובר במגמת משרד החינוך לקדם את הקשר בין המסגרת המשפחתית‬
‫והחינוכית‪ ,‬ולחזק את השותפות בין שתי המסגרות הללו? תהיה אשר תהיה‬
‫הסיבה‪ ,‬מעורבות הורים קיימת כיום בכל מסגרת חינוכית‪ ,‬ולרוב אנחנו שומעים‬
‫על הפן השלילי שלה‪ .‬מדוע המעורבות הופכת להתערבות? מי אשם בכך ‪-‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬המורים‪ ,‬ההורים? כיצד משפיעה המעורבות השלילית על כל‬
‫הנוגעים בדבר? אין ספק‪ ,‬שחייבים לערוך שינוי!‬

‫"הם נכנסים באמצע שיעורים‪ ,‬מתקשרים למורים בשעות הערב ומאיימים‬

‫עליהם‪ ,‬נכנסים לחדר המנהל בצעקות‪ ,‬שולחים אימיילים ללשכת שר החינוך‬
‫ולעולם אינם מודים בטעויות של ילדיהם‬

‫"חרם שארגנו הורים מהצפון על הילד נ' בן ה‪ ,8-‬הוא דוגמה קיצונית נוספת‬
‫לגבול המיטשטש בין מעורבות הורית להתערבות הורים בנעשה בבתי הספר‬
‫בישראל" "בשבת שעברה ישבתי בבית הכנסת ושמעתי אמא שכועסת על‬
‫המורה של הבן שלה‪ ,‬כי הוא קיבל ‪ 75‬במבחן‪ .‬שמעתי אותה אומרת 'אני חייבת‬
‫להתקשר למורה ולדבר איתה על הציון שלו‪ ,‬הוא השקיע כל כך הרבה'‪ ,‬הייתי‬
‫בהלם‪ .‬הורים היום מתערבים בכל דבר שקורה בבית הספר ולא סומכים על‬
‫המורים שיעשו את העבודה שלהם‬

‫"הורים רבים בוחרים לצעוק‪ ,‬לאיים ולפגוע פיזית בעובדי ההוראה‪ .‬המנהלים‬
‫והמורים מתוסכלים‪ ,‬אין להם אפשרות להתמודד עם בן משפחה עצבני שמגיע‬
‫למוסד החינוכי‪ ,‬והתוצאות עלולות להיות קשות‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫"יש המון עדויות על קבוצות של הורים שמשמיצים מורים מסוימים‪ ,‬בין אם זה‬
‫בקבוצה איתם ובין אם בקבוצה שפותחים מאחורי הגב‪ .‬הרבה יותר קל לייצר גל‬
‫עכור כנגד המורים באמצעים האלה"‬

‫מה גורם למעורבות הורים במסגרת החינוכית‪ ,‬שנועדה לטפח אפיקי תקשורת‬
‫מיטבית ולהשפיע באופן חיובי על התפתחותו התקינה של התלמיד‪ ,‬להפוך‬
‫להתערבות שלילית‪-‬חשדנית הנתפסת על ידי צוות המורים כמזיקה‪ ,‬פולשת‬
‫ובלתי רצויה?‬

‫על מנת לענות על שאלה זאת‪ ,‬חשוב להבין את השינויים שחלו במעורבות‬
‫הורים בשנים האחרונות‪ .‬המעורבות‪ ,‬שבעבר התמקדה בדאגה של ההורים‬
‫לקבלת תנאים פיזיים נאותים לילדיהם‪ ,‬התרחבה כיום למעורבות בסוגיות‬
‫שבעבר היו נחלת צוות בית הספר בלבד ‪ -‬קביעת תכני הלימוד‪ ,‬החלטה על‬
‫הרכב הצוות והתלמידים בכיתות‪ ,‬קביעת מדיניות המוסד החינוכי ועוד‪.‬‬

‫בספרות המקצועית מוזכרים מודלים שונים למעורבות הורים וליחסי הכוחות‬

‫בינם לבין בית הספר‪ .‬המודל הסביל ביותר הוא מודל "ההורים כצופים"‪ .‬לפי‬
‫מודל זה ההורים צופים מהצד במתרחש בבית הספר‪ ,‬מתוך אמון שהמורים‬
‫ממלאים את תפקידם נאמנה‪ .‬פעולות של צפייה כוללות קריאת דפי מידע‪,‬‬
‫צפייה בהצגות שהילדים מכינים והשתתפות באספות הורים‪ .‬על פי מודל זה‪,‬‬
‫המורים מרכזים בידיהם את מלוא הכוח‪ ,‬והם מקבלי ההחלטות וקובעי‬
‫המדיניות הבלעדיים (פרידמן‪.)2011 ,‬‬

‫מודל סביל נוסף הוא מודל "ההורים כספקי שירותים"‪ .‬הכוונה להורים‬
‫התורמים משאבים‪ ,‬כגון איסוף כספים‪ ,‬העברת פעילויות לתלמידים‪ ,‬ליווי‬
‫בטיולים ועוד‪ .‬גם במודל זה בית הספר מחזיק במלוא הכוח והוא בעל הזכות‬
‫הבלעדית לקבל החלטות ולקבוע מדיניות‪ ,‬אך הגבולות נוקשים פחות‪ ,‬וכניסתם‬
‫של ההורים לבית הספר נעשית בהזדמנויות מגוונות יותר (גור וזלמנסון‪-‬לוי‪,‬‬
‫‪2005‬‬

‫‪175‬‬
‫מודל פעיל יותר הוא המודל הנפוץ בעשורים האחרונים‪ ,‬והוא מודל פורמלי‬
‫המופיע בחוזר מנכ"ל של משרד החינוך ‪ -‬מודל "ועדי הורים"‪ .‬מודל זה מכיר‬
‫בזכויות המוקנות להורים על פי חוק ורואה את חובת בית הספר לשתף את‬
‫ההורים בתחומים מוסכמים ומעבר להם‪ .‬לרוב‪ ,‬ועדי ההורים שותפים בתחומים‬
‫כגון תשלומים‪ ,‬בטיחות‪ ,‬קשר עם הרשות המקומית‪ ,‬תחזוקה‪ ,‬קניית ספרי‬
‫לימוד וכדומה‪ .‬לעיתים ועדי הורים גם מנהלים מאבקים חינוכיים לטובת בית‬
‫הספר מול הרשויות‪ ,‬גורמי העירייה ומשרד החינוך‪ .‬במודל הוועדים מאזן‬
‫הכוחות שקול יותר‪ ,‬ושיתוף הפעולה משמעותי יותר‪ .‬התקשורת עם בית הספר‬
‫אינה רק סביב ההישגים והתפקוד של הילדים‪ ,‬אלא נוגעת לנושאים מהותיים‬
‫של עיצוב מדיניות וקבלת החלטות (נוי‪.)2014 ,‬‬

‫המודל הפעיל ביותר הוא מודל "הדיאלוג" המתאפיין בתהליך מתמשך של‬
‫שיח‪ ,‬בירור ושותפות של המוסד החינוכי וההורים‪ .‬ההורים רשאים לפנות אל‬
‫הצוות החינוכי בכל עניין‪ ,‬ויכולים להביע את דעתם ולפעול עם אנשי החינוך‬
‫למען שינוי‪ .‬במודל זה‪ ,‬התקשורת בין הורים למורים אינה רק סביב ההישגים‬
‫והתפקוד של הילדים‪ ,‬אלא נוגעת לנושאים מהותיים של עיצוב מדיניות וקבלת‬
‫החלטות (נוי‪ ;2014 ,‬פרידמן‪.)2011 ,‬‬

‫כפי שצוין‪ ,‬בשנים האחרונות מודל המעורבות המאפיין הרבה הורים בישראל‬
‫הוא מודל פעיל התואם את שני המודלים האחרונים ובא לידי ביטוי בהשתתפות‬
‫בוועדי הורים ובדיאלוג מתמשך עם בית הספר‪ .‬משרד החינוך מעודד מודלים‬
‫אלה‪ .‬כבר בשנת ‪ 1996‬המשרד פרסם חוזר מנכ"ל שהתייחס להסדרת דרכי‬
‫הקשר עם ההורים‪ ,‬כשותפים לעשייה החינוכית‪ .‬החוזר הציג אפשרויות שונות‬
‫לשיתוף הורים והנחה את בתי הספר לגבש מדיניות ברורה לגבי הקשר עם‬
‫ההורים‪.‬‬

‫מאוחר יותר התפרסמו חוזרים נוספים וביניהם מסמך הסטנדרטים‪ ,‬כאשר‬

‫הסטנדרט השישי במסמך "סטנדרטים ליצירה‪ ,‬לניהול ולבקרה של תרבות‬
‫ואקלים בית ספרי" מציג את היחסים בין בית הספר להורים מתוך עמדה‬
‫מכבדת ושוויונית ומדגיש שיתוף המבוסס על דיאלוג בין הצדדים‪ .‬בית הספר‬

‫‪176‬‬
‫אמור למסד את דרכי ההידברות עם ההורים‪ ,‬לשתף הורים בקבלת החלטות‬
‫ובפעילויות הנערכות בו‪ .‬בנוסף‪ ,‬משרד החינוך הקים יחידה מיוחדת לטיפול‬
‫בנושא הורים ומשפחה‪ ,‬ועדות של הדרג המקצועי הבכיר במשרד החינוך ואנשי‬
‫אקדמיה הוקמו לבחינת הנושא ונתנו המלצות יישומיות להסדר מערכת היחסים‬
‫המורכבת של המורים והורי התלמידים‪ .‬המשרד גם פיתח כלים להכשרת‬
‫המורים בקידום הקשר שלהם עם ההורים ליצירת שותפות חינוכית לטובת‬
‫התלמיד‪.‬‬

‫בפועל‪ ,‬על פי ממצאי המחקר הבינלאומי טאליס ( ‪TALIS: Teaching and‬‬

‫‪ ,)Learning International Survey‬שערך ה‪ OECD-‬במהלך שנת ‪2013‬‬
‫ובהשתתפות ‪ 34‬מדינות‪ ,‬עולה כי מנהלים ומורים בישראל משתפים את‬
‫ההורים בהחלטות הקשורות לתכנים לימודיים ולמדיניות בית הספר‪ ,‬פחות‬
‫מאשר עמיתיהם בשאר מדינות ה‪( OECD-‬משרד החינוך‪ .)2015 ,‬בנוסף‪,‬‬
‫מורים בישראל חשופים לאלימות רבה מצד ההורים ‪ -‬קללות‪ ,‬השפלות‪ ,‬איומים‪,‬‬
‫תקיפה ועוד (אבגר‪.)2014 ,‬‬

‫במחקר שנערך לאחרונה (אגם בן ארצי וגרינבנק‪ ,‬בדפוס) נשאלו מורות‬

‫העובדות בחינוך הרגיל ומורות העובדות בחינוך המיוחד לגבי עמדותיהן כלפי‬
‫מעורבות הורים‪ .‬תשובות המורות בשתי קבוצות המחקר הצביעו על מגמה‬
‫דומה בדירוג עמדותיהן כלפי מעורבות הורים‪ .‬העמדות החיוביות והשכיחות‬
‫ביותר‪ ,‬היו כלפי מעורבות סבילה בתהליך החינוכי (כגון השתתפות הורים‬
‫בטקסים‪ ,‬בערבי הרצאות המיועדות להורים ובאספות הורים) וכלפי מתן‬
‫שירותים (כגון גיוס משאבים וקישוט הכיתה)‪ .‬העמדות השליליות ביותר היו‬
‫כלפי מעורבות פעילה בתהליך החינוכי (כגון השתתפות בוועד הורים כיתתי‬
‫וארגון פעילויות) וכלפי גיבוש מדיניות בבית הספר (כגון פעילויות לקביעת ערכי‬
‫בית הספר ומטרותיו)‪ .‬מורות רבות ציינו כי חוו התנסויות שליליות כתוצאה‬
‫ממעורבות בתהליך החינוכי‪ ,‬במקרים בהם הורים התערבו בנושאים הקשורים‬
‫לשיטות ולדרכי ההוראה‪ .‬הדיווח על התנסויות שליליות בעקבות מעורבות‬
‫הורים בתחום גיבוש המדיניות היה הגבוה ביותר והכי פחות רצוי בקרב‬
‫המורות‪ ,‬וביחוד בקרב מורות החינוך המיוחד‪.‬‬
‫‪177‬‬
‫מהמחקר ניתן להסיק כי מעורבות פעילה בתהליך החינוכי ומעורבות בתחום‬
‫גיבוש המדיניות בבית הספר נחשבות כפלישה בלתי רצויה לדרכי העבודה‬
‫ולתחום המקצועי של המורות‪ .‬מעורבות הורים סבילה (המתקיימת במודלים של‬
‫הורים כצופים והורים כספקי מתן שירותים) יוצרת פחות קונפליקטים בין‬
‫ההורים למורים‪ ,‬שכן כל עוד ההורים אינם נוטלים חלק אקטיבי בנעשה בבית‬
‫הספר‪ ,‬אין למורים סיבה משמעותית לחשוש מחדירה לתחום תפקידם‪ .‬נראה כי‬
‫מורות מתקשות ליישם מודל דיאלוגי עם ההורים‪ ,‬כזה המאפשר להורים‬
‫להשפיע על תכנים‪ ,‬על תהליכים ועל קבלת החלטות בבית הספר‪.‬‬

‫איך ייתכן שקיים פער בין המדיניות המוצהרת של משרד החינוך ובין היחסים‬
‫בין המורים וההורים בפועל? מחד גיסא‪ ,‬משרד החינוך ממשיך בפעילויות‬
‫מערכיות לקידום שותפות בין מורים ובין הורים‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬ב"שטח" אנחנו‬
‫פוגשים מורים המתארים יחסים טעונים עם הורי תלמידיהם הבאים לידי ביטוי‬
‫בחשדנות‪ ,‬חוסר אמון ולעיתים אף באלימות ומעדיפים את ההורים סבילים‪.‬‬

‫לפי משרד החינוך‪ ,‬מאחר והמורים הם הגוף המקצועי‪ ,‬הם אלה שצריכים‬
‫להעמיק את המקצועיות שלהם כדי לעבוד יחד עם ההורים‪ ,‬לטובת הילדים‪ .‬על‬
‫המורים מוטלת האחריות המקצועית‪ .‬אך האם המורים מסוגלים לעמוד‬
‫בדרישות אלה? ההכשרה בתחום עבודה עם הורים מועטה ביותר במוסדות‬
‫להכשרת עובדי הוראה‪ .‬כאשר מורה מתחיל לעבוד במסגרת החינוכית הוא‬
‫פוגש הורים שלעיתים קרובות מערערים את ביטחונו העצמי והמקצועי‪ .‬המורה‬
‫נוטה לחשוש ממעורבות משמעותית של הורים מכיוון שאין לו כלים לנתב אותה‬
‫בצורה טובה‪ ,‬ועל כן הוא מרגיש מאוים‪ .‬הוא סופג ביקורת ומרגיש שההורים‬
‫מתערבים בתחום המומחיות המקצועית שלו‪ .‬בבית הספר אין איש צוות‬
‫האחראי על הקשר עם ההורים‪ ,‬אשר יכול לסייע למורה בהתמודדותו מול הורי‬
‫תלמידיו‪ .‬במצב זה המורה עלול לפתח עמדות שליליות כלפי מעורבות הורים‪,‬‬
‫ורמת השחיקה שלו תעלה‪ .‬מעורבות הורים מהווה אחד מהגורמים לשחיקת‬
‫המורה ולעזיבתו את ההוראה בתחילת דרכו המקצועית (& ‪Stoeber‬‬
‫‪ .)Rennert, 2008‬אחד מכל ארבעה מורים חדשים עוזב את מערכת החינוך‬
‫בחמש השנים הראשונות לעבודתו‪ .‬שיעור המורים החדשים שעזבו את‬
‫‪178‬‬
‫המערכת כעבור חמש שנים הגיע בממוצע ל‪ 23%-‬בחינוך היסודי‪ ,‬לכ‪33%-‬‬
‫המרכזית‬ ‫(הלשכה‬ ‫העליונות‬ ‫בחטיבות‬ ‫ולכ‪37%-‬‬ ‫הביניים‬ ‫בחטיבות‬
‫לסטטיסטיקה‪.)2015 ,‬‬

‫יש לציין שמסמכי משרד החינוך הקוראים למורים לקחת אחריות על עבודה עם‬
‫הורים‪ ,‬קוראים במקביל להורים לכבד את האוטונומיה המקצועית של המורים‪.‬‬
‫לא ברור היכן עובר הגבול בין הדברים ומה בדיוק כל צד נדרש לעשות‪ .‬קביעת‬
‫תכניות לימודים ומטרות חינוכיות לא שייכות לתחום המקצועי של המורה? אם‬
‫כן‪ ,‬מדוע ההורה נדרש להיות שותף פעיל בתחומים אלה? כתוצאה מחוסר‬
‫הבהירות‪ ,‬נוצרים קונפליקטים ופלישה לגבולות התפקיד‪.‬‬

‫ומה עם התלמיד? גם התלמיד עלול להינזק כתוצאה ממערכת יחסים עכורה בין‬
‫המורה לבין הוריו‪ .‬היעדר תיאום בין ההורים לבין בית הספר עלול להוביל‬
‫לפגיעה ביכולת התפקוד והלמידה של התלמיד ולמתח נפשי (פרידמן‪.)2011 ,‬‬
‫מקומו של התלמיד הופך להיות חלש ולא יציב‪ .‬לעיתים קרובות התלמיד מרגיש‬
‫שהוריו יתמכו בו בכל מקרה‪ ,‬לא משנה מה יקרה בבית הספר‪ .‬הורים ומורים‬
‫מהווים מודל לילד‪ ,‬ומעבירים לו – גם שלא במודע – את תחושותיהם‪ .‬הורים‬
‫המשדרים זלזול וחוסר אמון במורה‪ ,‬עלולים לפגוע במעמדו בעיני ילדם‪-‬תלמידו‪.‬‬
‫בעקבות הפגיעה במעמד המורה תיפגע גם יכולתו למלא את תפקידו‪ ,‬ללמד‬
‫ולחנך את התלמיד בצורה מיטבית‪.‬‬

‫אז מה עושים?‬

‫הצעות לגבי שיפור ההכשרה של פרחי הוראה וליווי מורים אודות הקשר עם‬
‫ההורים ניתנו בעבר‪ .‬ההצעה שניתנה לגבי הכשרה של פרחי הוראה בתחום‬
‫הקשר עם ההורים חשובה ביותר‪ .‬הכשרה זו עשויה לסייע למורים להבין את‬
‫הסיבות להיווצרותם של קונפליקטים‪ ,‬וכך לנתב את מעורבות ההורים בניסיון‬
‫להימנע מהם‪ .‬גם הסיוע והליווי למורים חיוניים‪ .‬איש צוות מומחה בבית הספר‬
‫העוסק בתחום ההתנהלות מול הורי התלמידים‪ ,‬עשוי לסייע למורים בקשריהם‬
‫עם הורים‪ .‬סדנאות לבירור עמדות המורים‪ ,‬סימולציות של שיחות עם הורים‬

‫‪179‬‬
‫ומתן כלים להתמודדות – כל אלו עשויים לשפר את הקשר בין הצדדים‪ .‬יש צורך‬
‫באיש מקצוע מיומן כדי לחולל את התהליך‪ ,‬ואין לסמוך על כך שהוא יתרחש‬
‫באופן טבעי‪.‬‬

‫שינויים בתוך בתי הספר חיוניים גם כן‪ .‬בית הספר צריך ליצור הזדמנויות‬
‫למעורבות של הורים באופן מובנה וברור‪ ,‬כך שכל צד ידע בדיוק מה תחום‬
‫הפעולה שלו‪ .‬לשם כך נדרשת מנהיגות חינוכית שתפיץ חזון בנושא‪ .‬תפקודו‬
‫של מנהל בית ספר כראש הארגון‪ ,‬הופך אותו לדמות מכרעת לעניין איכות‬
‫הדיאלוג עם ההורים‪ .‬למנהל בית הספר יש נדבך חיוני בקביעת מידת‬
‫המעורבות של ההורים ובמידת האפקטיביות של מעורבותם‪ .‬המנהל צריך‬
‫לדאוג לשתף את המורים בתהליך גיבוש החזון‪ ,‬התכנון‪ ,‬הביצוע וההערכה‬
‫ולאפשר מקום וזמן לפיתוח מקצועי של המורים לשיתוף בעיצוב דרכי פעולה‬
‫לעבודה עם ההורים‪.‬‬

‫ברם‪ ,‬כשדנים בנושא מעורבות הורים‪ ,‬שוכחים לרוב את התלמידים‪ .‬העבודה‬

‫צריכה להיעשות גם עם התלמידים עצמם‪ .‬בבתי הספר יש להקנות לתלמידים‬
‫כלים להתמודדות עם מצבים שונים‪ .‬כלים שיסייעו להם לקחת אחריות‪ ,‬לנהל‬
‫שיח מיטבי עם המורים ולסנגר על עצמם במידת הצורך‪ .‬ברגע שהתלמיד ידע‬
‫להתנהל מול מוריו בצורה נכונה‪ ,‬הוא לא יצטרך לפנות להוריו כדי ש"יטפלו"‬
‫בנושא‪ .‬העצמת התלמידים תסייע באופן עקיף לשיפור הקשר בין מורים והורים‪.‬‬

‫נושא נוסף שיש לשים עליו את הדעת הוא המונח "מעורבות" המקובל בספרות‪.‬‬
‫אמנם בספרות המקצועית יש הבחנה בין "מעורבות הורים" שכוונתה התגייסות‬
‫חיובית ורצויה של הורים לטובת בית הספר ובין "התערבות הורים"‪ ,‬המתארת‬
‫הורים כקבוצת לחץ שלילית ובלתי רצויה‪ .‬אך גם המונח "מעורבות" עלול ליצור‬
‫קונוטציה שלילית‪ ,‬במשמעות של גורם חיצוני המעורב בעבודתו של אחר‪ .‬מילים‬
‫תואמות יותר ליחסי הגומלין בין מורים להורים הן‪ :‬הערכה‪ ,‬כבוד ושקיפות‪.‬‬
‫שתי המערכות המשמעותיות ביותר עבור הילד הן המשפחה ובית הספר‪.‬‬
‫שתיהן ממלאות תפקידים מהותיים בסוציאליזציה של הילד‪ ,‬ברכישת ערכים‬

‫‪180‬‬
‫וידע ובהגשמה והמיצוי העצמי‪ .‬מסיבה זאת כל אחת מהמערכות צריכה להעריך‬
‫את מקומה ותפקידה של השנייה ולכבד אותה‪.‬‬

‫כבוד הוא מרכיב חיוני לביסוס הקשר בין מורים והורים‪ .‬כבוד כולל שקיפות‪.‬‬
‫מערכת היחסים בין מורים והורים צריכה להיות מערכת המערבת שקיפות לגבי‬
‫הילד‪ .‬ההורים הם האפוטרופוס של הילד‪ ,‬יש להם זכות לקבל מידע על ילדם‪,‬‬
‫גם אם המידע אינו חיובי‪ .‬המידע צריך לעבור באופן שוטף כדי להימנע‬
‫מתחושת חרדה וחוסר וודאות אצל ההורים‪ ,‬העלולה להוביל לרגשות שליליים‬
‫כלפי המורה‪ .‬את המידע יש להעביר באופן ברור‪ ,‬תוך שימוש בדוגמאות‬
‫קונקרטיות ובדיקת הבנת ההורה‪ ,‬ובדרך מקצועית‪ ,‬אכפתית ולא שיפוטית‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬הורה צריך לכבד את המורה אצלו הוא מפקיד את ילדו במהלך שעות‬
‫רבות מידי יום‪ .‬גם אם לא תמיד מסכימים עם דרך ההוראה‪ ,‬יש לברר אודותיה‬
‫מול המורה בצורה מכבדת‪ ,‬לא מזלזלת ולא שיפוטית‪ .‬עבודתו של המורה‬
‫מורכבת ולא מספיק מוערכת‪ .‬השכר ותנאי העבודה של המורה בישראל‬
‫(הכוללים בין היתר כוח אדם‪ ,‬שעות עבודה ומספר תלמידים בכיתה)‪ ,‬נמוכים‬
‫בהשוואה לשאר מדינות המערב‪ ,‬כפי שמופיע בדוח החינוך של ארגון ה‪-‬‬
‫‪( OECD‬וייסבלאי‪ .)2013 ,‬ההורה צריך להכיר בפרופסיה המקצועית של‬
‫המורה‪ ,‬כפי שמכיר בפרופסיה של איש מקצוע אחר‪ ,‬כגון רופא ועורך דין‪ ,‬ולתת‬
‫בו אמון‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬הברית החינוכית והשותפות אליהן שואף משרד החינוך קשים להשגה‬
‫ונראה כי לעיתים מובילים למצב הפוך ‪ -‬לחוסר אמון ומאבקים מיותרים‬
‫המזיקים לכל הצדדים‪ ,‬כולל הילד עצמו‪.‬‬

‫עבודה עם פרחי הוראה‪ ,‬עם מורים ב"שטח" ושינויים ארגוניים בבית הספר‬
‫בהובלתו של המנהל ואיש מקצוע מומחה בתחום הינם הכרחיים‪ ,‬אך לא‬
‫מספיקים‪ .‬הן ההורה והן המורה עובדים קשה מאד למען אותה המטרה ‪ -‬קידום‬
‫מיטבי של הילד‪ .‬מידת המעורבות‪ ,‬הצורך בה והעיתוי ייקבעו על ידי המורה‬
‫וההורה ולא תוך כדי כפייה בית ספרית או מערכתית‪ .‬מערכת יחסים המושתתת‬
‫על כבוד והערכה הדדיים ושקיפות בין הורים למורים יחד עם עבודה על העצמת‬

‫‪181‬‬
‫התלמיד‪ ,‬עשויים להוביל לחיזוק הקשר בין הצדדים והכרה במעמד של ההורה‬
‫ושל המורה‪ .‬השינוי צריך להגיע מה"שטח"‪ .‬חייבים לערוך שינוי!‬

‫מקורות‬

‫אבגר‪ ,‬ע' (‪ .)2014‬אלימות כלפי מורים בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬הכנסת‪ ,‬מרכז‬

‫המחקר והמידע‪.‬‬

‫אגם בן ארצי‪ ,‬ג' וגרינבנק‪ ,‬א' (בדפוס)‪" .‬הורים מתערבים? לא חסרות‬

‫דוגמאות"‪ -‬עמדות מורים בחינוך מיוחד ובחינוך רגיל כלפי מעורבות הורים‪.‬‬
‫סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום‪.30 ,‬‬

‫גור‪ ,‬ח' וזלמנסון‪-‬לוי‪ ,‬ג' (‪ .)2005‬יחסי הורים בית ספר – נקודת מבט ביקורתית‪.‬‬
‫החינוך וסביבו‪ :‬שנתון סמינר הקיבוצים‪ ,‬כ"ז‪.142–131 ,‬‬

‫וייסבלאי‪ ,‬א' (‪ .)2013‬מעמד המורה בישראל ובמדינות ה‪ OECD -‬הכשרה‪,‬‬

‫הסמכה‪ ,‬שכר ותנאי עבודה‪ .‬ירושלים‪ :‬הכנסת‪ ,‬מרכז המחקר והמידע‪.‬‬

‫משרד החינוך (‪ .)2015‬טאליס ‪TALIS: Teaching and Learning– 2013‬‬

‫‪ –International Survey‬מבט ישראלי‪ .‬הרשות הארצית למדידה והערכה‬
‫בחינוך‪.‬‬

‫נוי‪ ,‬ב' (‪ .) 2014‬של מי הילד הזה? יחסי הורים עם בתי הספר של ילדיהם‪ .‬תל‬
‫אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י' (‪ .)2011‬יחסי בית ספר‪-‬הורים בישראל‪ .‬עיונים במנהל ובארגון‬

‫החינוך‪.267–237 ,32 ,‬‬

‫להרחיב את תפקידם והשפעתם של הפסיכולוגים החינוכיים‬

‫‪182‬‬
 ‫המאמר מציג את מתכונת עבודתם של הפסיכולוגים החינוכיים‪ ,‬מנתח כיצד‬
‫המדיניות העקרונות המקצועיים מועילים מאד לטיפול במקרים הקשים‪ ,‬אבל‬
‫מצמצמת את הסיוע שהם נותנים לתלמידים עם קשיים פחות חמורים‪ .‬בהמשך‬
‫דן המאמר באפשרות לשתף פעולה בין הפסיכולוגים למורים ולסיום מציג‬
‫בקצרה דגם בו הפסיכולוג מסייע למורה לטפל במצוקות של תלמידים שהוא‬
‫מלמד‪.‬‬

‫פתח דבר‬

‫לפני שנתיים פרשתי לאחר ‪ 32‬שנות עבודה כפסיכולוג חינוכי בשירות הציבורי‪.‬‬
‫במאמר זה אני מתבונן לאחור בהנחות היסוד ובשיטות העבודה שהנחו אותי‬
‫ואת עמיתיי‪ .‬תחילה אנתח מדוע הפרקטיקות שכה מועילות לנו בטיפול במקרים‬
‫הקשים מקשות עלינו להגיע לאוכלוסיות יותר רחבות בבית הספר‪ .‬אחר כך‬
‫אצביע על היתרונות שיש לבית הספר כסביבה מטפלת‪ .‬בסיום אתאר בקצרה‬
‫שיטת התערבות חדשה שאני מפתח‪ ,‬כזו שנועדה להרחיב את יריעת‬
‫המעורבות והתרומה שלנו לבריאות הנפש של ילדים ומתבגרים‪ .‬אף שכאיש‬
‫אקדמיה (פרופסור חבר לפסיכולוגיה חינוכית במכללת גורדון לחינוך בחיפה)‬
‫אני אמון על ביסוס מדעי‪ ,‬בחרתי לכתוב את המאמר עם מעט תיעוד ומקורות‪.‬‬
‫אני מקווה שנוחות הקריאה לא תעלה לי בביקורת קפדנית מדי של הקוראים‪.‬‬
‫אני מקווה שהמאמר יעורר דיון ואולי אף יתרום לשינוי דפוסי עבודתם של‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים‪.‬‬

‫מראשיתם‪ ,‬בחרו השירותים הפסיכולוגיים‪-‬חינוכיים בארץ ובעולם למקד את‬

‫עיקר עבודתם עם תלמידים בחינוך המיוחד (‪ .)Fagan, 2002‬את עיקר‬
‫המשאבים הייעוציים והטיפוליים מפנים השפ"חים לתלמידים שמוגדרים כבעלי‬
‫צרכים מיוחדים‪ .‬אוכלוסיות נוספות שזוכות להעדפה הן הילדים הצעירים –‬
‫גילאי גן וכיתות נמוכות – וכן ילדים ומתבגרים ששרויים בסיכון‪ .‬מדיניות זו‬
‫מאפשרת לסייע לחלשים ולמודרים ובכך לקיים שוויון הזדמנויות ולקדם באופן‬

‫‪183‬‬
‫מרבי את מי שעלולים להישאר מאחור (משרד החינוך‪ .)2010 ,‬המענה היסודי‬
‫והמעמיק לקבוצה זו מקשה להגיע למעגלים יותר רחבים של יחידים וקבוצות‬
‫שמושפעים מתהליכים חברתיים ותרבותיים שמתרחשים בישראל‪ .‬סבבים של‬
‫לחימה ואירועי טרור כופים על בתי הספר לסייע לתלמידים להתמודד עם‬
‫המציאות הביטחונית‪ .‬הדגש הרב על הערכת הישגים לימודיים באמצעות‬
‫מבחנים לאומיים (כגון המיצ"ב) ובינלאומיים וכן המודעות הגוברת להשפעה של‬
‫הפרעת קשב ולקויות למידה מגבירים את הלחץ לערוך אבחונים כדי להציע‬
‫התאמות לתלמידים שנבחנים בבחינות הבגרות‪ .‬התפתחות הטכנולוגיה‬
‫ותרבות המסכים מעוררות מציאות נפשית ייחודית (לעתים מסוכנת) שטרם‬
‫למדנו להכיר את השפעותיה לעומקן‪ .‬גם התנהגויות סיכון (פגיעה עצמית‪,‬‬
‫אלימות‪ ,‬התעללות בילדים‪ ,‬פגיעות מיניות‪ ,‬התמכרות לאלכוהול וסמים) מציבות‬
‫בפני בתי הספר והשפ"חים אתגרים שהם מתקשים לעמוד בהם בגלל מחסור‬
‫בכוח אדם‪ .‬משרד החינוך מסר לאחרונה במענה לשאילתה של ח"כ יוסי יונה‬
‫שרק ‪ 68‬אחוז מתקני הפסיכולוגים הדרושים במערכת החינוך מוקצים היום‪ ,‬וכל‬
‫פסיכולוג נדרש לטפל בהרבה יותר ילדים מכפי שקובע התקן (צור‪.)2018 ,‬‬
‫פסיכולוגית שהתראיינה לאותה כתבה שעסקה במחסור באנשי מקצוע ציינה‬
‫(שם‪:)7 ,‬‬

‫"יש הרבה ילדים והורים שזקוקים לעזרה‪ ,‬אבל הפסיכולוג החינוכי מתערב רק‬
‫במקרים החמורים ביותר‪ .‬כל אחד מאתנו יכול לקחת על עצמו שניים או שלושה‬
‫מקרים לטיפול פרטני מתמשך‪ ,‬ובזה זה נגמר‪ .‬הסיכוי של ילד שאבא שלו נפטר‬
‫בחודש מרס לקבל טיפול במשך השנה הוא אפסי‪ ,‬כי כל המקומות נתפסו כבר‬
‫בתחילת השנה"‪.‬‬

‫ההתמודדות המקצועית של השירותים הפסיכולוגיים עם האתגרים האלה‬

‫נעשית באמצעות שלושה דגמי פעולה (בנימיני‪( :)1981 ,‬א) הדגם‬
‫הקבוצתי‪-‬כיתתי‪ ,‬ובו פסיכולוגים עורכים התערבות עקיפה‪ ,‬ייעוצית באופייה‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬הם מלווים את מחנכי הכיתות ומדריכים אותם לגבי האופן שבו אפשר‬
‫לסייע לתלמידים להתמודד עם אסון או אירוע טרור; (ב) הדגם הארגוני‪ ,‬שנועד‬
‫להשפיע על תהליכים והתרחשויות בבית הספר ובקהילה‪ .‬פסיכולוגים מייעצים‬
‫‪184‬‬
‫לדרגים הניהוליים ובה בעת הם מעורבים בתכניות בית ספריות‪ ,‬עירוניות‬
‫ולאומיות שנועדו לסייע לקבוצות מגוונות של תלמידים בסיכון (נפגעי טרור‬
‫ואלימות‪ ,‬תלמידים בסיכון לאובדנות‪ ,‬להט"בים ועוד)‪( .‬ג) הדגם הקליני‪-‬חינוכי‪,‬‬
‫שאלה עקרונותיו (זכי‪:)2013 ,‬‬

‫העשייה הפסיכולוגית מתמקדת בטיפול בבעיות הגלויות של התלמיד‪,‬‬ ‫‪.1‬‬

‫לרוב זה שמוגדר כ"בעל צרכים מיוחדים"‪ ,‬זה שזקוק לסיוע מקצועי‬
‫משמעותי‪.‬‬
‫ההתערבות הטיפולית של הפסיכולוג החינוכי כוללת פסיכו‪-‬דיאגנוזה‬ ‫‪.2‬‬
‫ופסיכותרפיה‪.‬‬
‫השירותים הפסיכולוגיים המיועדים לשיקום אישיותו או התנהגותו של‬ ‫‪.3‬‬
‫היחיד מצריכים תקופת זמן ממושכת של קשר טיפולי ישיר בין המטפל‬
‫למטופל‪.‬‬
‫התחנה‬ ‫במסגרת‬ ‫נערך‬ ‫למטופל‬ ‫המטפל‬ ‫בין‬ ‫המהותי‬ ‫הקשר‬ ‫‪.4‬‬
‫הפסיכולוגית‪ ,‬המשמשת כקליניקה ומנותקת מהסביבה הטבעית של‬
‫השדה‪.‬‬
‫השירותים הפסיכולוגיים מחייבים מיומנות מקצועית גבוהה של הצוות‬ ‫‪.5‬‬
‫המקצועי ואוריינטציה קלינית‪.‬‬

‫למרות השינויים בדור האחרון ואף שקיימת הסכמה בנוגע לצורך בגישה‬
‫מערכתית ובשיתוף פעולה מוסדי וקהילתי‪ ,‬נדמה שתפקידם המסורתי של‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים כמעט לא השתנה (‪ )Farrell, 2010‬ושהם פועלים‬
‫בעיקר במתכונת הקלינית‪-‬חינוכית‪ .‬אף ששפ"י הנחה לאחרונה את הפסיכולוגים‬
‫לצמצם את היקף האבחונים‪ ,‬עדיין מלאכה זו של מיון תלמידים למסגרות‬
‫מיוחדות רווחת למדי‪ ,‬לצד טיפול בתלמידים ומשפחות שחוו קשיי תפקוד‬
‫חמורים‪ .‬הייתכן שדפוסי הפעולה שמניעים את הדגם הקליני‪-‬חינוכי‪ ,‬אלה‬
‫שמסייעים עשרות שנים לתלמידים עם מצוקות נפשיות חמורות‪ ,‬הם שמקשים‬
‫על הפסיכולוגים להציע שירותים גם לתלמידים שהקשיים שלהם פחות‬
‫חמורים? אמחיש את הטענה הזאת משלוש זוויות‪.‬‬

‫‪185‬‬
‫ראשית‪ ,‬הדגם הקליני מתעמק בתהליכים תוך‪-‬נפשיים וממעט לעסוק בהשפעות‬
‫של מעגלים רחבים יותר – ארגוניים‪ ,‬קהילתיים ולאומיים‪ .‬חסרים לפסיכולוגים‬
‫החינוכיים תשתית מושגית וכלים אבחוניים כדי להעריך את השפעת הסביבה‬
‫המחנכת – המשפחה‪ ,‬הקבוצה החברתית ובית הספר‪ .‬למשל‪ ,‬מחקרים רבים‬
‫מתעדים את האופן שבו מורים כריזמטיים מקדמים ומצמיחים את תלמידיהם‪,‬‬
‫אבל יש גם לא מעט עדויות למורים כושלים שגורמים נזק בלתי הפיך‪ ,‬גם כאשר‬
‫אישיות התלמידים ויכולותיהם תקינות (ברבר ומורשד‪ .)2008 ,‬למעשה‪ ,‬טרם‬
‫פותח כלי שיעריך את ההשפעה שיש לתפקודו החיובי או השלילי של המורה‪.‬‬
‫אותו צד אפל של הירח מגביל את יכולתנו להבין את השפעת גורמים חיצוניים‬
‫על תפקודם והישגיהם של הילדים; החסר הזה אינו מאפשר לערוך התערבות‬
‫עם המורים עצמם‪ ,‬למשל כשנחוץ לשנות את שיטות ההוראה כדי להתאימן‬
‫לצרכים וליכולות של התלמידים‪ .‬באותו הקשר‪ ,‬גם למשפחה ולבני הגיל יש‬
‫השפעה מרחיקת לכת על אושרם ומצוקותיהם של ילדים‪ ,‬אבל לרוב גם המידע‬
‫הזה לא נבחן בשיטתיות‪ ,‬בכלים תקפים ומהימנים‪ .‬אני תוהה‪ :‬מדוע פסיכולוגים‬
‫מאבחנים רק את אלה שנמצאים בתחתית המדרג ומדוע הם נזהרים לא‬
‫להעריך את תפקודם והשפעתם של השחקנים רמי הדרג (הורים‪ ,‬מורים ומנהלי‬
‫בתי ספר)?‬

‫שנית‪ ,‬המודל הקליני‪-‬חינוכי בנוי על אבחון מעמיק וטיפול שיטתי – שמבוסס על‬
‫תשתית תיאורטית ענפה – והוא נעשה במיומנות מקצועית גבוהה‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫בשנים האחרונות פיתח שפ"י פרוטוקול התערבות לתלמידים ששרויים בסיכון‬
‫לאובדנות והוא מכשיר את אנשיו לסייע להם‪ .‬משום שהדרישות המקצועיות‬
‫בתחום האבחון וההתערבות הפרטנית עלו‪ ,‬נוטים פסיכולוגים לקבל לטיפול‬
‫פחות ופחות ילדים ומשפחות‪ .‬כדי להתמודד עם השמיכה המתקצרת מאמצים‬
‫השירותים הפסיכולוגיים שיטות אבחון והתערבות מערכתיות‪ .‬מטבען‬
‫ההתערבויות האלה נועדו לסייע לבעלי תפקידים (מורים‪ ,‬יועצות‪ ,‬מנהלים)‬
‫בניהול השוטף ובטיפול בבעיות חברתיות מקומיות ולאומיות‪ .‬למשל‪ ,‬שפ"י מציין‬
‫את המעורבות הרבה של פסיכולוגים בשיפור הקשר בין הורים לבית ספר‪,‬‬
‫במאמצים לקלוט תלמידים עולים ובסיוע לבתי הספר שנאלצים להתמודד עם‬

‫‪186‬‬
‫השפעת אירועים ביטחוניים על רווחת תלמידיהם‪ .‬אף שתהליכי ההתמקצעות‬
‫וההתמחות האלה חשובים ומבורכים‪ ,‬הם מצמצמים עוד יותר את המשאבים‬
‫המעטים שעומדים לרשות הפסיכולוגים כדי לסייע לתלמידים שקשייהם אינם‬
‫כה חמורים‪ .‬אני תוהה האם המרוץ אחר פיתוח שיטות עבודה מבוססות מחקר‬
‫ותיאוריה אינו מקשה על אנשי המקצוע לחפש מודלים שהם אמנם פחות‬
‫מעמיקים ושיטתיים‪ ,‬אבל מציעים סיוע אפקטיבי לקבוצות רחבות יותר‬
‫באוכלוסייה‪.‬‬

‫שלישית‪ ,‬מערכת בריאות הנפש הבית‪-‬ספרית בנויה במתכונת היררכית‪ ,‬שבה‬

‫הפסיכולוג ניצב בראש הפירמידה והמורים בתחתית‪ .‬גם תהליך ההפניה‬
‫והטיפול נערך לרוב במתכונת ליניארית‪ .‬כשתלמידים חווים מצוקה או‬
‫כשהתנהגותם אלימה ופרועה‪ ,‬המורים הם הראשונים להיתקל בכך‪ .‬לאחר‬
‫שהם מפנים את המקרה לידיעת יועצת בית הספר‪ ,‬היא מחליטה אם לטפל בו‬
‫בעצמה או להפנות את התלמיד לפסיכולוג‪ .‬רק לעתים רחוקות העבודה נעשית‬
‫בצוות ורק לעתים רחוקות המורים הופכים לשותפים מלאים בטיפול‪ .‬אף שיש‬
‫להם קשר מתמשך‪ ,‬חם והורי עם תלמידיהם‪ ,‬מורים אינם נחשבים לכוח טיפולי‬
‫– אין מכשירים אותם לסייע ולא מצפים מהם שיתערבו‪ .‬ואולם‪ ,‬במשך השנים‬
‫נתקלתי לא פעם במורים שיחסי האמון‪ ,‬הפתיחות והאהבה שלהם עם‬
‫תלמידיהם הועילו לרווחתם הנפשית של הילדים יותר מהעזרה שאנו‪ ,‬אנשי‬
‫המקצוע‪ ,‬הצלחנו להעניק להם‪ .‬אני תוהה האם הוויתור על אותן דמויות‬
‫קרובות‪ ,‬שתמיד מוכנות להושיט יד תומכת‪ ,‬מוצדק‪ .‬הרי מבנה ארגוני שמפצל‬
‫את הכוחות הטיפוליים מחליש את השפעתם‪.‬‬

‫האתגר הוא אפוא לשפר את הזיקה בין המבנה הארגוני של מערכת החינוך ובין‬
‫מהות התפקיד המקצועי של בריאות הנפש בבית הספר ( ‪Adelman & Taylor,‬‬
‫‪ .) 2010‬כדי לשנות את תפקיד הפסיכולוגים החינוכיים‪ ,‬חיוני לשנות גם את‬
‫תפיסת התפקיד של שאר השותפים בבית ספר (‪,)Ahtola & Nieme, 2013‬‬
‫במטרה להפוך את בית הספר לקהילה שאמונה על שמירה על רווחתם של‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫בית הספר כסביבה מטפלת‬

‫ג'ון דיואי‪ ,‬הפילוסוף האמריקאי‪ ,‬כתב ש"חינוך אינו הכנה לחיים‪ ,‬חינוך הוא‬
‫החיים עצמם"‪ .‬ילדים שוהים בבית הספר חלק ניכר מיומם והשהות בו ממלאת‬
‫את עולמם‪ .‬בסביבה הזאת הם רוכשים חברים ונדרשים ללמוד וגם להתמודד‬
‫עם אתגרים רבים‪ .‬עליהם לפתח יחסים תקינים‪ ,‬להתחרות וגם לשתף פעולה‪,‬‬
‫לציית לסמכות‪ .‬מכיוון שהמורים שוהים במחיצת תלמידיהם יום אחר יום ושנה‬
‫אחר שנה‪ ,‬הם מכירים היטב גם את אחיהם הגדולים ואת הוריהם‪ .‬לעתים‬
‫המורים מזהים עוד לפני ההורים תנודות במצב הרוח ונסיגה בהישגים‪ .‬האווירה‬
‫החשופה בכיתה מאפשרת לאבחן כיצד אקלים תחרותי מעורר התנהגות‬
‫מרדנית וכיצד מאבקי יוקרה מעכירים את האווירה בכיתה‪ .‬מכאן ברור‬
‫שהתייחסות להתנהגויות במנותק מההקשר שבו הן מתהוות עלולה להוביל‬
‫לאבחנות שגויות וגם לכישלון בטיפול‪ .‬זו גם הסיבה לכך שלעתים הניסיונות‬
‫להעביר טיפול שהצליח בנסיבות מסוימות גם לסביבות אחרות נכשל‪ .‬למשל‪,‬‬
‫טיפול משפחתי עשוי לסייע יותר מטיפול פרטני בשינוי מערכת היחסים בין בני‬
‫המשפחה‪ ,‬ומעגלי שיח בכיתה עשויים לספק לתלמידים תמיכה רבה יותר‬
‫מעבודה יחידנית בחדרה של היועצת‪ .‬אין זו תקלה חד‪-‬פעמית‪ ,‬אלא תופעה‬
‫עקשנית וקשה לשינוי‪ .‬ניקול מסביר שבמקרים רבים יש להעביר את הטיפול‬
‫(ואת השירות כולו) אל סביבת ההתרחשות‪ ,‬כלומר הבית או בית הספר (‪Nicol,‬‬
‫‪.)1994, 1040‬‬

‫לבית הספר כסביבה מטפלת יש לא מעט יתרונות‪ .‬ראשית‪ ,‬למורים יש כאמור‬

‫קשר חם והורי עם התלמידים‪ ,‬ולעתים קשר כזה חשוב יותר מאשר הבחירה‬
‫בשיטת טיפול כזו או אחרת‪ .‬שנית‪ ,‬ניתן לערוך את ההתערבויות גם ברמת‬
‫הכיתה‪ ,‬הן כדי לפתור בעיות ספציפיות (כגון חרם קבוצתי) והן לשם הקניה של‬
‫מיומנויות חברתיות רגשיות או עריכת תכניות של עיצוב התנהגות‪ .‬מתכונת‬
‫פעולה קבוצתית מגבשת את הכיתה כקבוצת תמיכה ובעקיפין מונעת את‬
‫הסימון של תלמידים יחידים כ"בעייתיים"‪ .‬שלישית‪ ,‬התנאים בבית הספר‬

‫‪188‬‬
‫מאפשרים לקיים בקלות יחסית מפגשי היוועצות וייעוץ אישי או קבוצתי‪ .‬הרי כל‬
‫בעלי התפקידים נמצאים במקום‪ ,‬כולל יועצות ופסיכולוגים‪ ,‬ולא קשה להזמין‬
‫אותם בהתראה קצרה‪ .‬התערבויות כאלה רצויות במיוחד כשהתכנים נוגעים‬
‫ישירות בחיים החברתיים והלימודיים בבית הספר‪ .‬למשל‪ ,‬ניסיון לפתור מריבה‬
‫אלימה שמתרחשת בבית הספר כרוך בהזדמנות לברר את זרמי העומק של‬
‫מערכות היחסים בכיתה‪.‬‬

‫למרות העזרה הרבה שמורים עשויים להגיש לתלמידיהם‪ ,‬מחקרים מראים‬

‫שמורים ממעטים לטפל בהפרעות התנהגות‪ ,‬כנראה בגלל ארבעה מכשולים (‬
‫‪ :)Caplan, 1970‬ראשית‪ ,‬חסר להם ידע מקצועי ותיאורטי‪ .‬זולת מורים בחינוך‬
‫המיוחד שמקבלים הכשרה שיטתית ומקיפה‪ ,‬מורים בחינוך הרגיל כמעט לא‬
‫לומדים על הפרעות התנהגות ועל הטיפול בהן‪ .‬שנית‪ ,‬חסרים להם מיומנויות‬
‫וכלים‪ .‬מחקרים מראים שרוב המורים אינם מבינים את מהות הסימפטומים‬
‫ההתנהגותיים שמציגים התלמידים בכיתה‪ ,‬ושהם גם אינם ערוכים להציע‬
‫התערבויות שיטתיות שיפחיתו התנהגויות מפריעות (‪Lannie & McCurdy,‬‬
‫‪ .)2007‬למורים חסרה הכשרה לזהות את הסימנים המוקדמים להתפתחות‬
‫משבר‪ ,‬ולכן ההתערבות שהם מתכוונים לעשות מתעכבת לעתים קרובות‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬התנהגויות לא הולמות נמשכות‪ ,‬ובמצב כזה מורים נוטים לעשות‬
‫"קיצורי דרך" ולנקוט איומים וענישה במקום להשתמש באסטרטגיות‬
‫פרואקטיביות שמאפשרות לתלמידים לתקן את התנהגותם‪ .‬היבט שלישי נוגע‬
‫לחוסר בביטחון מקצועי ובתחושת המסוגלות שלהם‪ .‬כאשר סביבת הכיתה‬
‫משתבשת‪ ,‬הכול מושפעים לרעה‪ .‬תלמידים מתקשים ללמוד וגם הביטחון‬
‫העצמי והאפקטיביות של המורה נפגעים באופן משמעותי (קס‪ .)2012 ,‬במצב‬
‫הזה מורים מסיקים שיכולתם לנהל את הכיתה נחלשת‪ .‬ההיבט האחרון שקפלן‬
‫עוסק בו הוא חוסר האובייקטיביות של המורים‪ ,‬כלומר נטייתם לשפוט‬
‫התרחשויות מבעד למשקפיים האישיים במקום לאמץ עמדה מקצועית ומרוחקת‬
‫יותר‪ .‬זאת משום שמורים‪ ,‬בשונה מפסיכולוגים‪ ,‬אינם זוכים להדרכה‬
‫אינטנסיבית שמאפשרת להם לשמור על חיץ מקצועי ואישי בינם לבין‬
‫תלמידיהם‪.‬‬

‫‪189‬‬
‫האם היינו רוצים שמורים יטפלו במצוקות נפשיות של תלמידים? תלוי באיזה‬
‫תחום ובאיזה אופן‪ .‬אמחיש זאת באמצעות שני מקרים של ‪school phobia‬‬
‫שטיפלתי בהם‪ .‬החלטת תלמידים להישאר בבית ולא ללכת לבית ספר נובעת‬
‫לרוב משני תרחישים אפשריים‪ .‬התרחיש הראשון נקשר לחרדת פרידה‪ ,‬מצב‬
‫ובו ילדים חרדים לשלומם של בני המשפחה וחוששים שיקרה להם משהו רע‬
‫בעת שהם עצמם נמצאים בבית הספר‪ .‬מכאן ההחלטה (הלא מודעת) להישאר‬
‫בבית כדי לשמור על יקיריהם‪ .‬לפני כמה שנים טיפלתי בילד בכיתה ב' שאמו‬
‫הייתה שרויה בחרדה לנוכח גיוסו הקרב של בנה הבכור‪ .‬הילד‪ ,‬שקלט את‬
‫מצוקתה‪ ,‬העדיף להישאר לידה כדי להשגיח עליה‪ .‬לאחר שחשפה בטיפול את‬
‫פחדיה ולאחר שהבנו את מניעיו של הילד‪ ,‬היא נתנה לו "אישור" שהכול‬
‫הסתדר ושהוא יכול להירגע ולחזור לשגרה‪ .‬התרחיש השני הוא של תלמידים‬
‫שחווים איומים וקשיים חברתיים ולימודיים‪ ,‬נמנעים מלספר עליהם ומחליטים‬
‫להישאר בבית כדי לא להיפגע‪ .‬לפני כמה שנים החלטנו לברר מדוע תלמידים‬
‫נשרו מבית הספר התיכון שעבדתי בו‪ .‬מבין שלל המקרים שאיתרנו‪ ,‬המזעזע‬
‫ביותר היה מקרה של נערה בכיתה י' שסבלה מקשיים בלימודים ומיחס משפיל‬
‫של המורים‪ .‬במהלך אותו חורף היא חלתה בשפעת ונשארה בבית‪ .‬איש‬
‫מהמורים לא התקשר כדי להתעניין בשלומה ולברר מדוע היא נעדרת‪ .‬גם‬
‫חבריה‪ ,‬באדישותם‪ ,‬לא התעניינו‪ .‬כשהחלימה המשיכה לספר להוריה שטרם‬
‫הבריאה וכך ימי ההיעדרות הצטברו לשבועות ולחודשים והפער הלימודי שהלך‬
‫וגדל חרץ את גורל לימודיה‪ .‬נסיבות המקרה והקלות שבה הדברים התגלגלו‬
‫הדהימו אותנו‪ .‬לו רק המחנך והיועצת היו מתקשרים ומשוחחים איתה‪ ,‬לו רק‬
‫היו מציעים עזרה בלימודים ודואגים שיחס המורים ישתפר‪ ,‬הנשירה הייתה‬
‫נמנעת‪ .‬הספרות המקצועית מציינת שפחד מבית ספר אמנם אינו כרוך בסכנת‬
‫חיים אבל שגם בו‪ ,‬כמו במקרים של אנורקסיה ודיכאון‪ ,‬יש לערוך התערבות‬
‫מיידית ואינטנסיבית כדי למנוע נזקים בלתי הפיכים (אפטר‪.)264 ,2010 ,‬‬

‫שתי הדוגמאות שציינתי ממחישות את הצורך בשיתוף פעולה מושכל בין‬

‫המורים לצוות הייעוצי‪-‬טיפולי‪ .‬אם הפסיכולוג מזהה שמדובר בהיעדרות‬
‫שנובעת מהתרחיש הראשון – חרדה לקרוב משפחה‪ ,‬התערבות טיפולית‬

‫‪190‬‬
‫תעזור בעוד התערבות חינוכית עלולה דווקא להחמיר את המצב (כשהלחץ מצד‬
‫המורים להגיע לבית הספר גבר‪ ,‬הילד הגיב בהסתגרות)‪ .‬בתרחיש השני לא‬
‫בטוח שפסיכותרפיה הייתה עוזרת‪ ,‬אבל אין ספק שמעורבות ואכפתיות של‬
‫המורים והתלמידים היו משנות את רצף האירועים‪ .‬כמו כן‪ ,‬שתי דוגמאות‬
‫הטיפול ממחישות את התרומה הייחודית של כל אחד מהצדדים לרווחה‬
‫הנפשית של התלמיד‪ .‬מורים נפגשים עם תלמידיהם כמעט מדי יום ומנהלים‬
‫איתם שיחות קצרות‪ ,‬לא מתוכננות‪ ,‬על מגוון נושאים‪ .‬כשנוצרות בעיות המורים‬
‫מציעים תמיכה ומשתדלים לסייע בפתרון הבעיות בעצמם‪ ,‬או שהם מפנים את‬
‫התלמיד ליועצת‪ .‬הפסיכולוגים נקראים לסייע כשהבעיות מחמירות מאוד‪ .‬בשעה‬
‫הטיפולית השבועית הם נעזרים בכלים מקצועיים שמאפשרים למטופל‬
‫להתמודד עם המצוקה שהוא חווה‪ .‬בין שני הקצוות האלה – עזרה ראשונה‬
‫קצרה ושטחית לבעיות קלות אל מול טיפול מעמיק ומתמשך בקשיים חמורים –‬
‫יש קבוצה גדולה של תלמידים שנופלת בין הכיסאות‪ .‬מצוקותיהם אינן כה‬
‫חמורות עד שיופנו לפסיכותרפיה‪ ,‬אבל הן מורכבות מדי לכישורי הסיוע‬
‫המוגבלים של המורים‪ .‬המחסור החמור בפסיכולוגים חינוכיים בשירות הציבורי‬
‫אינו מאפשר להפנות אליהם עוד מטופלים וגם היכולת של מרבית המשפחות‬
‫לפנות לטיפול פרטי מוגבלת‪ .‬הפתרון האפשרי הוא ליצור שיתוף פעולה בין‬
‫הפסיכולוגים למורים‪ ,‬כזה שמשדרג את כישורי המורים ומאפשר להם לערוך‬
‫התערבות שיטתית ומקצועית יותר במסגרת עבודתם השוטפת‪ .‬הכוונה אינה‬
‫לחקות את הדגם הרפואי ובו האחות מוציאה לפועל את תכנית הטיפול‬
‫שהרופא קבע‪ .‬כאן כל אחד מהצדדים תורם את הכישורים והידע הייחודיים שלו‬
‫כדי לעצב מהלך מקצועי ואפקטיבי‪ ,‬מהלך ובו המורה עורכת את ההתערבות‬
‫בליווי של הפסיכולוג‪.‬‬

‫דגם של התערבת משותפת‬

‫איך עושים את זה? בארבע השנים האחרונות אני מלמד במכללת גורדון קורס‬
‫סמסטריאלי לתואר שני לסטודנטיות במגמת שילוב הילד החריג‪ .‬המשתתפות‬

‫‪191‬‬
‫בקורס‪ ,‬כולן מורות וגננות ותיקות‪ ,‬לומדות לערוך התערבות טיפולית‬
‫שמתמקדת באחד מתלמידיהם‪ .‬תחילה הן מתבקשות לבחור ילד עם קשיי‬
‫הסתגלות (אני מעדיף את המונח הזה על פני "התנהגות בעייתית")‪ .‬אני מבקש‬
‫שקשייו לא יהיו חמורים מדי (כלומר לא קשיים שלרוב מטופלים על ידי אנשי‬
‫מקצוע)‪ ,‬אבל גם לא קלים מדי‪ .‬כמו כן‪ ,‬רצוי שאותו תלמיד לא יקבל במקביל‬
‫עזרה מקצועית נוספת‪ .‬המשתתפות שולחות לי תיאור קצר של המקרה ואני‬
‫מחליט אם לאשר אותו‪ .‬כאשר הן בוחרות במקרים קיצוניים‪ ,‬החורגים‬
‫מכישוריהן המקצועיים‪ ,‬אני מסרב לבקשה ומנחה את המורה להפנות את‬
‫המקרה לאיש מקצוע ולבחור בתלמיד אחר‪.‬‬

‫בשלב הבא אני מדריך את המשתתפות לשוחח עם הילד‪ ,‬להציע לו עזרה‬

‫ולקבל את הסכמתו‪ .‬אם התשובה חיובית‪ ,‬המורה הסטודנטית מתבקשת‬
‫לשוחח גם עם ההורים ולקבל את הסכמתם (רוב הילדים וההורים מאושרים‬
‫מהצעת המורה)‪ .‬כעת אני מתרגל איתן חמישה כלים של איסוף מידע‪( :‬א)‬
‫עריכת ריאיון עם הילד (ב); עריכת ריאיון התפתחותי עם ההורים; (ג) מילוי‬
‫שאלון התנהגות קצר; (ד) הכנת שרטוט סוציומטרי עם הילד על אודות מצבו‬
‫החברתי; וכן (ה) עריכת תצפית אחת או שתיים בכיתה ובחצר‪.‬‬

‫לאחר שנעזרו בחמשת הכלים להכיר את הילד ומשפחתו‪ ,‬הסטודנטיות נפגשות‬

‫לשיחה אישית עם פסיכולוג חינוכי (אני)‪ .‬ביחד אנחנו מנתחים את שפע המידע‬
‫שהן אספו‪ ,‬את מוקדי הקושי ואת הגורמים האפשריים לקשיי התלמיד‪ .‬לאחר‬
‫מכן המורות מתבקשות להגדיר מטרה אחת או שתיים שהן שואפות להשיג‬
‫בהתערבות קצרת מועד‪ ,‬כזו שנובעת מהניתוח שערכנו וגם מתאימה לניסיונן‬
‫ולכישוריהן‪ .‬אנו מתכננים ביחד את ההתערבות שהן יערכו על יסוד כלים‬
‫פסיכו‪-‬חינוכיים שנלמדים ומתורגלים בקורס‪ .‬המפגש של המורה והפסיכולוג‬
‫חיוני מאין כמוהו‪ :‬הוא מאפשר להתבונן במקרה בעיניים מקצועיות‪ ,‬לשקול‬
‫ביחד את נסיבותיו (כולל גורמים שהמורה אינו מודעת להם)‪ ,‬להתוודע ליחסים‬
‫בין המורה לתלמיד ולשקול איזו התערבות מתוך הרפרטואר הפסיכו‪-‬פדגוגי של‬
‫המורה עשוי להתאים‪ .‬אני מנחה את המשתתפות לשתף אותי ואת הגורמים‬
‫המקצועיים בבית הספר במקרים דחופים‪ .‬ההתערבויות שהמורות עורכות‬
‫‪192‬‬
‫נמשכות בדרך כלל כמה שבועות ובסיומן הן מתבקשות לכתוב דו"ח מפורט‬
‫שכולל את הרקע למקרה‪ ,‬את תוצאות ההתערבות ואת התובנות שהן הפיקו‪.‬‬
‫אביא תקציר מתוך דיווח ששלחה גננת בגן טרום חובה‪.‬‬

‫נופר (שם בדוי) היא ילדה שקטה ורגישה בת ‪ 4.5‬שממעטת להשתתף‬

‫בפעילויות הקבוצתיות‪ .‬התנהגותה ביישנית והססנית והיא זקוקה להסברים‬
‫והדגמות וגם לנוכחות פיזית של איש צוות‪ .‬בריאיון עם האם התברר‬
‫שהתפתחותה הייתה תקינה ושגם בבית היא מתנהגת בביישנות‪ .‬לאחר‬
‫שניתחנו את המידע הגדרנו את המטרות – יצירת קשרים עם כמה ילדים בגן‪.‬‬
‫בעקבות התנסות מוצלחת שהייתה לגננת ולילדים עם התכנית "מפתחות‬
‫הקסם של דידי" – תכנית ליצירת סביבה תומכת וקשובה בגן‪ ,‬המעודדת שימוש‬
‫במפתח אמיתי ליצירת קשר חברתי – הגננת הציעה לנופר להשתמש בסימן‬
‫חזותי מוסכם שכביכול מודיע במקומה‪" :‬אני רוצה לשחק אתכם"‪ .‬הגננת‬
‫הדריכה אותה כיצד להראות את המפתח לילדים וכיצד ליצור איתם קשרים‪ .‬כדי‬
‫שההתערבות תהיה הדרגתית‪ ,‬עודדה הגננת את הילדה לשחק עם הילד הכי‬
‫צעיר בגן ובהמשך לשחק עם ילדה נוספת‪ .‬בכל פעם שנופר היססה‪ ,‬היא פנתה‬
‫לגננת שייעצה לה כיצד להמשיך‪ .‬וכך‪ ,‬בתוך חודש וחצי הושגו מטרות‬
‫ההתערבות‪ :‬נופר שיחקה מדי יום עם שני הילדים וכבר לא חשה צורך להציג‬
‫את המפתח‪ .‬בדברי הסיכום הגננת כתבה‪ ,‬בין השאר‪:‬‬

‫"למדתי להאמין בעצמי‪ .‬כשתכננו את ההתערבות לא האמנתי שאמציא כלי‬

‫חדשני ויצירתי‪ .‬העידוד שקיבלתי מהמרצה לא לחשוש לנסות גרם לי טלטלה‪.‬‬
‫זה משהו שמעולם לא ניסיתי במשך ‪ 15‬שנות עבודתי‪ .‬אני שמחה שנופר‬
‫התגברה על המחסום‪ .‬מצא חן בעיניי שכמה בנות פנו אליי וביקשו לקבל מפתח‬
‫כזה‪ .‬ההתנסות הזו גרמה לי להסתכל באור שונה על התחום החברתי בגן‪.‬‬
‫לילדים ביישנים יש בעיה אמיתית והניסיונות של הצוות‪ ,‬מתוך כוונה טובה‪,‬‬
‫לשכנע אותם שכביכול אין בעיה – לא עוזרים להם‪ .‬הם זקוקים לכלי אחר‬
‫שיאפשר להם לעקוף את המחסום בחשיפה הדרגתית‪ .‬אסור לבקר את הילד‪,‬‬
‫להשוות לאחרים‪ ,‬להדביק תווית של ביישן"‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫במהלך ארבע שנים התנסו במודל זה כ‪ 160-‬סטודנטיות‪-‬מורות‪ .‬הן למדו את‬
‫העקרונות התיאורטיים וערכו על פיהם התערבות פסיכו‪-‬חינוכית‪ .‬תוצאות‬
‫ראשונות מוכיחות שניתן לטפל בקשיי הסתגלות של תלמידים רבים‪ ,‬כאלה‬
‫שמצוקתם אינה כה חמורה ולרוב אינם זוכים לסיוע בבתי הספר ובגני ילדים‪.‬‬
‫המודל מאפשר לזהות את השפעות הסביבה המחנכת (נושא שלא הוסבר‬
‫במאמר)‪ ,‬להפנות אל סביבה זו את מוקד ההתערבות ולהשפיע עליה‪ .‬המודל‬
‫מאפשר להגמיש ולקצר תהליכים ובכך לחסוך משאבים מקצועיים יקרים‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬המודל מאפשר שיתוף פעולה מקצועי שמשכלל את כישורי המורים ומשפר‬
‫את הדימוי העצמי ואת המוטיבציה שלהם‪ .‬השנה אני ממשיך ללמד את המודל‪,‬‬
‫והפעם בליווי של מחקר מבוקר שאת תוצאותיו אני מקווה לפרסם בקרוב‪.‬‬

‫מקורות‬

‫אפטר‪ ,‬א' (‪ .)2003‬הפרעות חרדה‪ ,‬בתוך ש' טיאנו (עורך)‪ .‬פסיכיאטריה של‬
‫הילד והמתבגר (מהדורה שניה) (עמודים ‪ .)253-266‬תל אביב‪ :‬הוצאת דיונן‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫בנימיני‪ ,‬ק' (‪ .)1981‬מקומם של שירותי בריאות נפש בבית הספר היסודי‬

‫בישראל‪ .‬אצל א' אבירם וי' לבב (עורכים)‪ ,‬בריאות נפש קהילתית בישראל‬
‫(עמ )‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת גומא‪.‬‬

‫ברבר‪ ,‬מ׳ ומורשד‪ ,‬מ׳ (‪ .)2008‬דו"ח מקנזי‪ :‬על הגורמים להצלחתן של מערכות‬
‫החינוך הטובות בעולם‪ .‬גיליון מיוחד של הד החינוך‪6(82 .‬א)‪.‬‬

‫זכי‪ ,‬מ' (‪ .)2013‬מודל קהילתי בפסיכולוגיה חינוכית‪ ,‬מהו? שפ"ינט‪.‬‬

‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/aklim/‬‬
‫‪/HorimKehila‬‬

‫‪194‬‬
 ‫צור‪ ,‬י' (‪ .)11.2.2018‬בבית הספר לא מדברים על זה‪ ,‬הארץ‪.7 ,‬‬

‫קס‪ ,‬א' (‪ .)2012‬לא לפחד מהפחד‪ :‬תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה‪ .‬תל‬
‫אביב‪ :‬מכון מופת‬

‫‪195‬‬
 ‫‪ .‬ועדת ערר כמרחב משחקי בטוח‪ :‬המרחב הפסיכולוגי המתקיים‬
‫בתהליך השמת תלמיד בחינוך המיוחד‬

‫הפסיכולוג החינוכי שותף במהלך עבודתו השוטפת בוועדות רב‪-‬מקצועיות‬

‫וסטטוטוריות רבות‪ ,‬הדנות בין היתר בחיפוש ובמציאת דרכים למענה על קשיים‬
‫לימודיים‪ ,‬רגשיים והתנהגותיים של תלמידים במערכת החינוך‪ .‬במאמר זה‬
‫אשתמש בתפיסות והמשגות מהגישה האינטרסובייקטיבית כדי להתבונן‬
‫במרחב שנוצר בדיוני ועדות הערר להשמת תלמידים בחינוך המיוחד‪ .‬אציע‬
‫הסתכלות על מרחב זה כמרחב משחקי‪ ,‬עם כללים והבנות של התהליכים‬
‫הגלויים והסמויים המפעילים את השותפים בו‪ .‬זאת מתוך תקווה שהצעות אלה‬
‫יתרמו להבנות ותובנות שיקדמו את הדיונים וההחלטות בוועדות הערר‪.‬‬

‫במאמר זה אדון במרחב הפסיכולוגי הבין אישי אשר נוצר במסגרת הדיונים‬
‫בוועדת הערר‪ .‬מוצגת הזווית של חברי הוועדה‪ ,‬ובפרט של הפסיכולוג החינוכי‬
‫חבר הוועדה‪ ,‬כמרחב שחלים עליו כללי ה"מרחב המשחקי" על‪-‬פי הגישה‬
‫האינטרסוביקטיבית‪ .‬המניע לכתיבת מאמר זה הוא הניסיון להעניק משמעות‬
‫לתהליך המורכב והטעון לעיתים‪ ,‬המתרחש במעמד של וועדת הערר‪ ,‬להבין‬
‫יותר את התהליך ולהציע דרכים או הבנות כדי לקדם את התהליכים הן של‬
‫ההשמה והן של היחסים בה‪ .‬חשוב לציין שחלק מהתהליכים המתוארים נכונים‬
‫וחלים גם על וועדות סטטוטוריות ואחרות (ועדות שילוב‪ ,‬השמה ואף וועדות בין‬
‫מקצועיות)‪ .‬אולם‪ ,‬בוועדת הערר‪ ,‬התהליכים לעיתים מוקצנים ומקבלים עוצמה‬
‫גבוהה יותר בשל המעמד הכורך בתוכו סטינג שונה‪ ,‬הן מבחינת המיקום והן‬
‫מבחינת חברי הוועדה‪ .‬אין הכוונה בניתוח שמוצע להלן להתייחס למפגש‬
‫הוועדה כאל מרחב טיפולי‪ ,‬כי אם להציע זווית התבוננות המנסה לאתר ולתת‬
‫מרחב‬ ‫בו‬ ‫ולראות‬ ‫זה‪,‬‬ ‫במרחב‬ ‫המתרחשת‬ ‫לדינאמיקה‬ ‫משמעות‬
‫אינטרסובייקטיבי‪ .‬אציע הבנות והמשגות לתיאור מרחב היחסים הנוצר במפגשי‬
‫הועדה‪ ,‬כמרחב אינטרסובייקטיבי עם כל המשמעויות שהוא מכיל בתוכו‪ ,‬ונדון‬
‫בהשלכות של יחסים אלה על כל משתתפי הדיון‪ ,‬על דרך קבלת ההחלטות ועל‬
‫תוצאות ההחלטות בהיבט הפרקטי והרגשי‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫מרחב הוועדה כמרחב בעל פוטנציאל משברי‬

‫ועדת ערר מחוזית במשרד החינוך הינה הגוף המוסמך על פי החוק לדון בערר‬
‫של ההורים על החלטת ועדת ההשמה שהתקיימה ברשות המקומית (על פי‬
‫פרק ג' לחוק החינוך המיוחד‪ .)1988 ,‬הועדה מיועדת למקרים בהם ההורים‬
‫מערערים על סוג המסגרת אליה יועד ילדם‪ ,‬בעקבות ועדת השמה‪ ,‬כגון‪ :‬בית‬
‫ספר לחינוך מיוחד‪ ,‬כיתה לחינוך מיוחד בבי"ס רגיל או גן לחינוך מיוחד‪ .‬ועדת‬
‫הערר מתקיימת בראשותו של מנהל מחוז במשרד החינוך או נציג מטעמו‬
‫והחברים הקבועים בה הם המפקחת על החינוך המיוחד והפסיכולוג המחוזי‪.‬‬
‫בתפיסתה והגדרתה הראשונית‪ ,‬ועדת הערר היא חוליה נוספת ואחרונה‬
‫בשרשרת מתמשכת של ניסיונות מערכת החינוך לתת מענה לתלמיד הזקוק‬
‫למשאבי החינוך המיוחד‪ .‬האפשרויות אשר עומדות בפני ועדת הערר הן‪ :‬קבלת‬
‫הערר ושינוי החלטת ועדת ההשמה‪ ,‬כולל אפיון הלקות; החזרת ההחלטה‬
‫לוועדת ההשמה לדיון נוסף‪ ,‬עם הוראות או בלעדיהן; או דחיית הערר‪ ,‬והשארת‬
‫ההחלטה של ועדת ההשמה על כנה‪ .‬החלטת ועדת הערר היא סופית‪.‬‬

‫ההורים והמערכת החינוכית מגיעים לוועדת הערר לא פעם עם חוויות ורגשות‬

‫טעונים כלפי המעמד‪ ,‬בשל אי הסכמות שהיו עד לנקודה זו‪ .‬כך‪ ,‬וועדת הערר‬
‫מעצם טבעה היא מקום שיש בו קונפליקטים ואי הסכמות‪ ,‬וההשתתפות בה‬
‫עלולה להיחוות כמצב משברי הן עבור ההורים והן עבור נציגי המערכת‬
‫החינוכית‪ .‬המפגש בסטינג אחר – במשרד החינוך‪ ,‬עם גורמים הממונים מטעם‬
‫המשרד‪ ,‬אשר המשפחה חסרה היכרות מוקדמת עמם; עצם המפגש היחיד‪,‬‬
‫הקצר יחסית‪ ,‬וחוסר יכולתו להחזיק בתוכו הליך שלם שהתקיים כבר במקום‬
‫אחר‪ ,‬בין אם היה קצר או ממושך; גורמים אלו‪ ,‬בנוסף לטעינות הרגשית של כל‬
‫המשתתפים בועדה‪ ,‬נפגשים במרחב אחד שבו מתקבלת החלטה בעלת אופי‬
‫סופי‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫מצבי משבר‪ ,‬בהגדרתם ומטבעם‪ ,‬מאופיינים לעיתים קרובות בתחושות קשות‬
‫ומתמשכות של חוסר אונים וייאוש‪ ,‬כמו גם בשיבוש האיזון שהיה טרם המשבר‬
‫בין יכולותיו וצרכיו של האדם‪ ,‬לבין דרישות הסביבה ממנו‪ .‬האדם במשבר חווה‬
‫תקופה של בלבול‪ ,‬מבוכה‪ ,‬חרדה ותחושת אסון‪ .‬חווייתו המרכזית היא של‬
‫חוסר איזון פנימי‪ ,‬כישלון ותחושת חוסר שליטה על החיים (ירושלמי‪.)2009 ,‬‬
‫המשבר אינו נובע רק מקיום גורמים ומקורות חיצוניים שעלולים להחוות‬
‫כמתקפה אישית‪ ,‬אלא גם ממקורות פנימיים‪ ,‬מתוך תחושות של חוסר הצלחה‪,‬‬
‫כישלון וייאוש‪ .‬בהקשר הנוכחי‪ ,‬המשבר אינו נובע רק מהמסגרת החינוכית‪,‬‬
‫אשר לא הצליחה להכיל את הילד ולהתמודד עם קשייו‪ ,‬אלא גם מתחושות‬
‫ההורים לגבי כישלון במילוי תפקידם‪.‬‬

‫המשבר ההורי בועדת ההשמה‬

‫עבור ההורים‪ ,‬המפגש עם תהליך ההשמה של ילדם לחינוך המיוחד הינו בעל‬
‫פוטנציאל ליצור משבר‪ .‬משבר זה הופך לעיתים לדרמה הורית‪ ,‬שבה משתקפת‬
‫חווית ההורים כפגיעה בדימוי האישי הנרקיסיסטי‪ ,‬בהנמכת החוויה ההורית‬
‫שלהם כהורים "טובים דיים" ובתחושות של כישלון‪ ,‬אשמה ובושה‪ .‬לכך‬
‫מצטרפת רמת המודעות – המנטליזציה – של ההורים‪ ,‬שעשויה להשפיע‬
‫ולארגן את תפיסתם של ההורים לגבי מרחב הוועדה‪ .‬מרחב זה עשוי להפוך‬
‫למרחב קונפליקטואלי במספר חזיתות‪ :‬ההורים מול הילד‪ ,‬ההורים מול‬
‫המערכת החינוכית‪ ,‬ההורים מול וועדת הערר‪ ,‬ובין ההורים לבין עצמם‪.1‬‬

‫רמת המודעות ההורית משליכה על ממכלול השיקולים העומדים בבסיס‬

‫החלטותיו והתנהגותו של ההורה‪ .‬הדרך הטיפוסית שבה ההורה חושב על ילדו‬
‫ומבין את התנהגותו‪ ,‬היא מדד איכותי שקשור לרמת מורכבות החשיבה ההורית‬
‫את הבנת הילד ותפיסת התפקיד ההורי‪ .‬רמת המודעות ההורית כוללת את‬
‫היכולת הרפלקטיבית של ההורים – יכולת מנטליזציה – העוסקת בהבנת‬
‫תהליכים פנימיים של הנפש (‪ .)Fonagy et al., 2002‬רמת המודעות של‬
‫הורים לרגישויות ילדיהם‪ ,‬לגבולות בינם לבין ילדם‪ ,‬והמודעות שלהם לעצמם‪,‬‬
‫עשויה להכתיב את אופי המפגש בין הורים למורים (‪ .)Newberger, 1980‬כך‬

‫‪198‬‬
‫למשל‪ ,‬ההורים עשויים לראות בילד הרחבה של עצמם‪ ,‬וההפניה לוועדת‬
‫ההשמה ולחינוך המיוחד תיתפס אצלם ככישלון שלהם וביקורת המופנית‬
‫אליהם‪ .‬תחושות אלו עלולות להוביל להתנגדות לתהליך הערר ואף‬
‫להתבטאויות תוקפניות‪ ,‬ולהכחשת או הקטנת הקושי של הילד‪ .‬מאידך‪ ,‬גם נציגי‬
‫המערכת החינוכית ‪ -‬המחנכת‪ ,‬המנהל או היועצת ‪ -‬ייתכן וחוששים מתיאור‬
‫ישיר וברור של קשייו של הילד‪ ,‬אולי בשל הדפוס ההורי שזיהו‪ ,‬ועל כן הם‬
‫עלולים להשתמש בניסוחים זהירים או עקיפים שאינם משקפים את קשיי הילד‬
‫וצרכיו הלימודיים והרגשיים‪.‬‬

‫הפרט מול המערכת‬

‫ועדת הערר‪ ,‬כאמור‪ ,‬ממונה על ידי המערכת הממסדית כחלק מתהליך‬

‫שמטרתו הסתכלות חיצונית אובייקטיבית על התהליכים שקדמו להשמה‪ ,‬וכן על‬
‫עמדת המערכת החינוכית וההורים בעניין זה‪ .‬מטרתה היא לקבל את ההחלטה‬
‫הטובה ביותר עבור הילד ועבור המערכת החינוכית‪ .‬אחת הדילמות המרכזיות‬
‫הניצבות בפני הוועדה היא הדילמה הקשורה במתח שבין סובייקטיביזציה של‬
‫הילד (קולה של הנפש) לבין הבירוקרטיזציה של תהליכים פדגוגיים (קולה של‬
‫מערכתיות מוסדית)‪ .‬במצבים מסוימים טובתם של שני חלקים אלה מתנגשת‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬באותם מקרים שבהם הילד מגלה קשיי התנהגות ו‪/‬או התנהגויות‬
‫סיכון‪ ,‬אשר עלולים לסכן את תלמידי הכיתה ואת כלל בית הספר‪ .‬העמדה‬
‫והתפיסה של ההורים היא של הסובייקט‪ :‬לנגד עיניהם ניצב ילדם וזכותו לחינוך‬
‫רגיל והמשך ההשתייכות לחברת הילדים הרגילה כחלק מהתפתחותו‪ .‬עמדה זו‬
‫מנוגדת לקול המערכתי שאמנם רואה גם את הסובייקט וצרכיו‪ ,‬אך בעיקר את‬
‫העמדה המערכתית המחויבת לספק צרכי הגנה וביטחון לכלל הילדים במערכת‪.‬‬
‫דוגמא נוספת היא מצב שבו הילד מגלה קשיים לימודיים ונמצא בפער לימודי‬
‫ביחס לכיתה‪ .‬כאן גם נכנסת עמדה נוספת שהיא ערכית פילוסופית ואף‬
‫חברתית‪ ,‬היכן נכון יותר שהילד יקבל עזרה ‪ -‬בחינוך הרגיל או בחינוך המיוחד‪.‬‬
‫לעיתים נכנסים לתוך השיקולים הבית ספריים שיקולים מערכתיים נוספים‪ ,‬כגון‬
‫הצורך בהתאמת קצב הלימודים בכיתה לשונות רמות הלמידה בה‪ .‬דבר זה‬

‫‪199‬‬
‫עלול לגרום להאטת קצב התקדמות הכיתה‪ ,‬ולהנמכת הישגיה והישגי בית‬
‫הספר בכלל‪.‬‬

‫לאור כל האמור‪ ,‬חשיבות רבה מוטלת על חברי הועדה בגילוי עירנות‬

‫לקונפליקטים הרבים‪ ,‬על מנת שלא להזדהות עם עמדתו של צד אחד ולהיות‬
‫מושפעים מייצוגו גרידא‪ .‬על חברי הועדה לזכור כי במצב משברי התגובה‬
‫האנושית הטבעית נוטה לעיתים להחרפת הקונפליקט‪ ,‬ולהגנתיות מסוגים‬
‫שונים‪ .‬על חברי הועדה להיות מודעים לרמות המודעות ההורית ולהשלכות‬
‫האפשריות של רמות מודעות אלה על קבלת ההחלטות מצד ההורים‪ .‬הבנות‬
‫אלו ביכולתן לתרום לאופן ולתהליך התנהלות הועדה במילוי תפקידה‪.‬‬

‫תהליכים הדדיים בועדת הערר‬

‫הצורה בה תופסים המשתתפים בדיון את "מעמד הוועדה" משמעותית ליצירת‬

‫תהליך המקדם את התוצאה‪ ,‬עבור כל הצדדים המעורבים‪ .‬הספרות‬
‫הפסיכואנליטית ההתייחסותית עוסקת רבות באופן שבו תופסים שני אנשים את‬
‫המפגש ביניהם‪ ,‬ומבנים אותו‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬המפגש מכיל תמיד שני ארגוני‬
‫סובייקטיביות שונים‪ ,‬שתורמים כל אחד לצורתו ולתוכנו של הדיאלוג המתקיים‬
‫ביניהם (‪Aron, 1996; Hoffman, 1992; McLaughlin, 1991; Ogden,‬‬
‫‪ .)1994‬על אחת כמה וכמה‪ ,‬במפגש של משפחה שנמצאת במשבר מול חברי‬
‫וועדה ומערכת חינוך‪ ,‬אשר נתפסת כמתקיפה ועוינת‪ .‬בנקודת מפגש זו עולים‬
‫מסרים רבים‪ ,‬גלויים וסמויים‪.‬‬

‫סיטואציית הועדה עשויה לעורר הדים ממפגשים מן העבר בין כל אחד‬

‫מהשותפים ומה שהם מייצגים מהתנסויות העבר הקרוב והרחוק‪ .‬ההשתתפות‬
‫בוועדת ערר מזמנת‪ ,‬כפי שאוגדן (‪ )1994‬מציין בהקשר של המפגש הטיפולי‪,‬‬
‫שיקוף של מפגשים בעיתיים שהיו לכל אחד מהסובייקטים עם אנשים‬
‫משמעותיים בחייהם (תהליכי העברה הדדיים)‪ .‬כאשר מדובר במרחב טיפולי‬
‫הכרוך בחוזה עבודה מוגדר וספציפי‪ ,‬מנסים המטפל והמטופל לנהל משא ומתן‬
‫גלוי וסמוי ביניהם על משמעויות וסמלים שונים ( ‪Pizer, 1992; Stern et al.,‬‬

‫‪200‬‬
‫‪ .) 1998‬בסיטואציה הטיפולית‪ ,‬המטפל יבדוק עם המטופל מה זה עבורו להגיע‬
‫למפגש‪ ,‬מהי החוויה האישית במפגש במצבי קונפליקט ואי הסכמות ומה היא‬
‫דרך הפעולה או ההתנהגות המאפיינת את המטופל במצבים אלה‪ .‬בנוסף‪ ,‬ראוי‬
‫לשים לב לציפיותיו של המטופל‪ :‬מה הוא מבקש שיקרה במפגש‪ ,‬ומה עבורו‬
‫תהיה חוויה טובה או מוצלחת‪.‬‬

‫החוקים המופעלים בוועדה הם אותם "חוקי משחק" שמתקיימים במרחב‬

‫המפגש והיחסים בין אנשים כסובייקטים‪ ,‬אלא שהחוזה במפגש הוועדה אינו‬
‫כולל בתוכו את ההתייחסות לרובד הלטנטי הסמוי‪ .‬העיסוק הוא ב"מטרה"‬
‫הגלויה – ערר על ההשמה‪ ,‬וקבלה או דחייה של ההחלטה‪ .‬חשוב להכיר ולהיות‬
‫מודעים לרובד הסמוי‪ ,‬שכן בלעדיו לעיתים קשה לחברי הוועדה ולמשתתפים‬
‫בוועדה להבין מדוע המפגש מתנהל כמו שהוא‪ ,‬הן מבחינת מהלכו ותוצאותיו‬
‫שנתפסות כבלתי רצויות‪ ,‬והן כאשר תגובות המשתתפים בוועדה אינן עומדות‬
‫בביקורת ההיגיון‪ .‬יש להעניק תשומת לב לשילוב בין הרובד הגלוי והסמוי‪,‬‬
‫ולמפגש בין העמדות (העברות) שכל אחד מהמשתתפים נושא עמו למפגש‪,‬‬
‫הכוללות טעינות אישית והתנסויות מהעבר הקרוב או הרחוק‪.‬‬

‫העברה והעברה נגדית‬

‫אחת הדרכים להבין את היחסים הנוצרים בוועדה‪ ,‬היא להתייחס לתהליכי‬

‫ההעברה הלא מודעים בין המשתתפים‪ :‬חברי הוועדה‪ ,‬ה"מוזמנים" לוועדה‬
‫(נציגי המערכת החינוכית) והמזמינים את הוועדה (ההורים)‪ .‬אלו תהליכים בלתי‬
‫מודעים‪ ,‬בהם ייתכן למשל מצב שבו אחד מחברי הוועדה משליך מעולמו‬
‫הפנימי על האחרים (העברה נגדית) ומשמש בעצמו אובייקט להשלכות של‬
‫האחרים עליו‪ ,‬השלכות עמן הוא לעיתים מזדהה מתוך רגישותו האישית‪ .‬חשוב‬
‫מאוד לזהות את התהליכים הללו‪ ,‬שהם לא מודעים מחד‪ ,‬וחזקים בהשפעתם‬
‫מאידך‪ .‬תכנים מוכרים של העברה והעברה נגדית כוללים נושאים כגון‪ :‬תפיסת‬
‫מקום‪ ,‬צרכים של הצלחה‪ ,‬שליטה והערצה נרקיסיסטית וכן חרדה מפגיעה‪,‬‬
‫דחייה וכישלון‪ .‬בהשאלה למרחב הוועדה‪ ,‬ההתייחסות היא לתהליכי ההעברה‬
‫והעברה הנגדית כתהליך בין‪-‬אישי (ברמן‪ ,)1986 ,‬שבו לא חברי הועדה‬

‫‪201‬‬
‫משפיעים על המשתתפים בה ומושפעים מהם‪ ,‬אלא שנוצרת השפעה הדדית‬
‫בין שני הצדדים (אינטרסובייקטיביות)‪ .‬חברי הוועדה אחראים על יצירת אקלים‬
‫של הקשבה אמפטית וחיפוש מילים לחוויות הקשות לניסוח‪ ,‬ומעודדים את‬
‫המשתתפים לחשוב‪ ,‬להתחבר לדברים ולחפש "פתרונות" אפשריים‪ .‬אחת‬
‫הדרכים להיפטר ממטען מכאיב היא להשליך את התחושות הקשות אל ועל‬
‫הסביבה‪ .‬את הדרך שבה תכנים מושלכים על האחר ולתוכו באופן לא מודע ניתן‬
‫להסביר באמצעות מושג ההפעלה‪.‬‬

‫הפעלה‬

‫הפעלה הוא מושג המתאר העברת מסרים בלתי מודעים ויצירת השפעות‬
‫הדדיות במפגשים בין‪-‬אישיים בכלל ובטיפול בפרט‪ .‬הפעלה (‪)enactment‬‬
‫מוגדרת כיכולתו של אדם לתת ביטוי לחלקים בהווייתו המנטלית‪ ,‬שאינם‬
‫מבוטאים בדרך כלל ונותרים מנותקים מחווייתו המרכזית‪ .‬האדם מחצין או‬
‫משליך על אחרים בסביבתו היבטים מנטליים מנותקים שאינם מקודדים היטב‬
‫במערכת הנפשית שלו‪ ,‬ואינם מקבלים רישום סמלי מובהק בזיכרונו‪.‬‬

‫גישות תיאורטיות מסבירות שכל אחד מאתנו מתאמץ להחצין ולתקשר עם‬
‫הזולת בסביבתו זיכרונות חווייתיים חזקים‪ ,‬משאלות או תשוקות סמויות רבות‬
‫עוצמה‪ ,‬כשהוא חש שקיימת אפשרות מתאימה והזמנה מצד בן שיחו לעשות‬
‫זאת (ירושלמי‪ .)2009 ,‬בהפעלה מתקיים תהליך שבו מתוקשרים מרכיבי‬
‫סובייקטיביות אל הזולת באמצעות שילוב של טון דיבור‪ ,‬מחוות‪ ,‬התנהגויות‬
‫ביטויי אפקט ואמצעים אחרים (‪ .)Ginot, 2001‬בהקשר של ועדת הערר‪,‬‬
‫התיאור המפורט של תוצאות ההתנהגות של הילד המופנה לועדת הערר בשל‬
‫בעיות ההתנהגות יכול לגרום להפעלה של המשתתפים בועדה‪ .‬תיאור הפגיעה‬
‫הפיזית של אחד מהילדים בכיתה או של המחנכת‪ ,‬והדגשת הפגיעות הרגשית‬
‫ותחושת הסיכון שבה המחנכת נמצאת‪ ,‬ומאידך הצורך ב"טובת הילד" בגינו‬
‫מתקיים הדיון‪ .‬מצב זה עשוי לעורר תחושות של כעס והאשמה כלפי הילד‬
‫ומשפחתו על כך שהם אינם מתגייסים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬כדי לעצור את הפגיעה ואת‬
‫הסיכון שנוצר‪ .‬מאידך יכולות להתעורר תחושות של רחמים‪ ,‬חמלה ואף הזדהות‬

‫‪202‬‬
‫כלפי המחנכת וצוות בית הספר‪ .‬ביכולתן של הפעלות אלו להעיר חוויות‬
‫מהניסיון האישי של אחד מבני המשפחה במפגש עם החינוך המיוחד‪ ,‬סיפורי‬
‫שכנים וסטיגמות‪ .‬פעולות אלו מעבירות לבן שיח קשוב מרכיבים חשובים אשר‬
‫נראים כמנותקים מחוויתו האישית של הדובר‪ ,‬ומעוררים במאזין חוויה‬
‫סוביקטיבית מקבילה ותואמת‪ ,‬לאחר שהטמיעם לתוך המערכת הנפשית שלו‪.‬‬
‫באופן זה מתקשר ומשפיע כל אחד ממשתתפי המפגש על הצורה שבה מארגן‬
‫בן שיחו את חוויתו הפנימית (‪ .)Chused, 1991; Roughton, 1993‬הפעלות‬
‫אלו הן בלתי מודעות וסוחפות את הצדדים הנוטלים חלק במפגש‪ .‬הן מבטאות‬
‫פחדים‪ ,‬פנטזיות‪ ,‬תקוות ומצבים טראומטיים אמיתיים או מדומים (‪Cassorla,‬‬
‫‪ .) 2001‬בדרכים אלו מופעל כל משתתף במפגש לממש או לגלם תפקידים‬
‫מסוימים המיועדים לו בדרמות סמויות ובלתי מודעות‪.‬‬

‫השלישי האנליטי‬

‫בכל מפגש אינטרסוביקטיבי שמתקיים בין שניים מופעלת השפעה הדדית של‬
‫כל אחד מהמשתתפים על שותפו (‪ .)Aron, 2006; Bromberg, 2012‬כל אחד‬
‫מהמשתתפים שואף להשפיע על רעהו במישורים רבים‪ .‬השפעות הדדיות על‬
‫תפיסת המציאות של האחר מתרחשות גם אם אין אנו רוצים בכך‪ :‬בן שיחנו‬
‫באינטרקציה משנה אותנו‪ ,‬כשם שאנו גורמים לשינויים בו‪.‬‬

‫אוגדן (‪ )Ogden, 2004‬הגדיר את המרחב שנוצר במפגש הטיפולי במושג‬

‫"השלישי האנליטי"‪ .‬מושג זה מתייחס לישות חדשה שנוצרת במפגש בין מטפל‬
‫למטופל‪ ,‬שהיא מעין סובייקטיביות שלישית‪ ,‬המופיעה בשדה שביניהם‪ ,‬בעלת‬
‫חיים משל עצמה‪ .‬המשמעויות שהשלישי האנליטי "המשתתף" במפגש מעניק‬
‫לאירועים בעולם מתרחשות ללא הרף בצורה גלויה וגם סמויה‪ ,‬תוך משא ומתן‬
‫מתמשך בין משתתפי המפגש (‪.)Pizer, 1992‬‬

‫המרחב הנוצר בוועדת הערר‪ ,‬בדומה לשלישי האנליטי‪ ,‬הוא אינו ישות סטטית‪,‬‬
‫בעל צורה קבועה‪ ,‬אלא זהו מרחב פסיכולוגי שבו חשים המשתתפים לרגעים‬
‫את הדימיון ולרגעים את השוני שביניהם; לפעמים הם מתמזגים זה עם זה‪,‬‬

‫‪203‬‬
‫ולפעמים רחוקים ונפרדים זה מזה (‪ .)Aron, 2006‬המושג המושאל לענייננו‪,‬‬
‫השלישי האנליטי‪ ,‬עוזר להדגיש עד כמה ייחודי המרחב הנוצר סביב כל "מקרה"‬
‫במסגרת מפגש הוועדה‪ .‬תפיסה זו מחזיקה בתוכה גם את ההנחה של השפעה‬
‫הדדית (הגם שאינה סימטרית) "אובייקטיבית" המשליכה על הסובייקטיביות של‬
‫כל המשתתפים‪ .‬חברי הועדה נדרשים ללמידה והיכרות של המקרה המובא‬
‫לפניהם במסגרת זמן קצר וקצוב‪ .‬המשמעות היא שנוצר בעת דיון הוועדה‬
‫"מרחב דיון" שהוא מרחב פסיכולוגי משחקי שבו מתרחשים תהליכים גלויים‬
‫וסמויים‪ ,‬אוביקטיביים וסובייקטיבים‪ ,‬שיכולים להיות הזדמנות לשינוי‪.‬‬

‫טרנספורמציה‪ :‬ממרחב טעון למרחב משחקי‬

‫נראה שהמרחב שנוצר בועדה‪ ,‬כחלק מהמשבר‪ ,‬קשור בין השאר למרחב‬
‫הבין‪-‬אישי ולמרכיב של החוויה הסוביקטיבית המשוחזרת או המושלכת‪ .‬אם כן‪,‬‬
‫נשאלת השאלה כיצד הופכים את המרחב הטעון רגשית ממרחב שיש בו שיח‬
‫בין אובייקטים‪ ,‬למרחב שיש בו מפגש ושיח בין סובייקטים הכולל בתוכו‬
‫השפעות והשלכות דו כיווניות במישורים של ידע‪ ,‬חשיבה ותהליכים שונים‪.‬‬
‫אנסה להתייחס אל המפגש המתקיים במעמד הוועדה כמרחב שנפגשים בו‬
‫הפנים והחוץ‪ ,‬ואל הדינמיקה הנוצרת בו כאל מרחב משחקי‪ .‬אעמוד על‬
‫השלכותיה של הבנה זו על ניהול המרחב‪ ,‬תוך ערנות לדינאמיקה בין סובייקטים‬
‫ובמטרה לתפקוד יעיל יותר של הועדה‪.‬‬

‫המשחק ומקום התרחשותו‬

‫בשפה העברית מושג ה"משחק" כולל בתוכו את המשחק בעל החוקיות (‬

‫‪ )game‬ואת המשחק היצירתי וחסר החוקים (‪ .)play‬בהקשר הנוכחי אתייחס‬
‫למשחק כ‪.play-‬‬

‫המשחק‪ ,‬התופס מקום מיוחד בחיי הנפש‪ ,‬אינו פעולה ילדית בלבד‪ .‬המשחק‬
‫ריתק‪ ,‬כנראה מאז ומתמיד‪ ,‬מבוגרים וילדים‪ ,‬אמנים וחוקרים‪ .‬האדם‪ ,‬כך נראה‪,‬‬
‫שיחק מבראשית (פרוני‪ .)2002 ,‬יישומיו הרבים של המשחק מופיעים בתחומי‬

‫‪204‬‬
‫ידע שונים‪ ,‬כך שלמעשה אנו עוסקים במושג שגבולותיו רחבים מאוד‪ ,‬כמעט‬
‫אינסופיים‪.‬‬

‫אמיליה פרוני (‪ )2002‬מתארת את סיפור הבריאה כאקט משחקי שיש בו את‬

‫המרכיבים של הגדרת המשחק של ויניקוט (ויניקוט‪" :)1971 ,‬יצירה חדשה‬
‫והענקת משמעות לה‪ ,‬החצנת דבר פנימי אל העולם החיצון ועיצובו‪ ,‬האלמנט‬
‫של הנאה והפתעה"‪ .‬הגדרת המשחק של ויניקוט מהווה את הגשר בין המציאות‬
‫הפנימית לחיצונית‪ .‬כלומר‪ ,‬המשחק מתרחש בו זמנית הן בעולם הפנימי והן‬
‫בעולם החיצוני‪ ,‬ולפיכך אוצר בתוכו מתח‪ .‬המשחק הוא שברירי‪" :‬השבריריות‬
‫של המשחק קשורה לעובדה שהוא מצוי תמיד על קו הגבול התיאורטי שבין‬
‫הסובייקטיבי ובין מה שנתפש תפישה אובייקטיבית" (עמ' ‪.)76‬‬

‫הועדה כמרחב משחקי‬

‫המקום בו נתונים חברי הוועדה הוא מקום המזמן דרישות מערכתיות מורכבות‪.‬‬
‫הכנת הועדה לדיון בערר מסוים נחשבת כמעין "משחק מקדים" להתרחשויות‬
‫מול שני הצדדים בהמשך‪ .‬בשלב המשחק המקדים יכולה גם להתקבל‬
‫ההכרעה‪ ,‬במודע או שלא במודע‪ ,‬לנטות להחלטות היוצרות "שקט תעשייתי"‪.‬‬
‫כך שלעיתים מדובר במעין משחק מבוים‪ ,‬בו כל צד אומר את דברו‪ ,‬אך‬
‫ההחלטה כבר כמעט התקבלה‪ .‬זאת מתוך הרצון להיענות לצרכי המערכת‬
‫מחד‪ ,‬ולא לחוש את המתקפה על החיבורים‪" ,‬ללא זיכרון וללא תשוקה" (‪Bion,‬‬
‫‪ .) 1967‬מאידך‪ ,‬ההזדהות עם המשפחה ועם תחושות ה"עוול" שהם חשים‪,‬‬
‫מעמידות את חברי הוועדה במצב של מתח מתמשך‪ ,‬ברצון לא להיבלע לתוך‬
‫הדרישות המערכתיות ולהחזיק כל הזמן את החיות והנפש של האובייקט‬
‫והסובייקט‪.‬‬

‫כאמור‪ ,‬שני אפיונים עיקריים חוזרים בהגדרות השונות של המשחק‪ .‬האחד‪,‬‬

‫ייחודיותו של המשחק כמשלב חשיבה ועשייה; והאחר‪ ,‬המשחק כולל תמיד‬
‫רכיב של הנאה (פרוני‪ .)2002 ,‬האם תצליח הוועדה ליצור מרחב ביניים בו‬
‫הפנים והחוץ יוכלו להתחבר וליצור משהו חדש ומותאם? בבחירה להשאיל את‬

‫‪205‬‬
‫ההמשגה של המרחב המשחקי למפגש ועדת הערר‪ ,‬עולה השאלה כיצד‬
‫מתקיימים שני האפיונים העיקריים שהוזכרו בפסקה הקודמת‪ .‬בהתייחס‬
‫למרכיבי החשיבה ועשייה – הרי שאלו נוכחים במרחב הדיון‪ .‬האם מתקיים גם‬
‫מאפיין ההנאה?‬

‫משחק ומלחמה‬

‫ההתייחסות אל המשחק היא בדרך כלל כאל מקום עם הנאה ילדית‪ ,‬המקדמת‬
‫בריאות נפשית‪ .‬בהתייחסות לסיטואציה המשחקית שנוצרת במרחב הוועדה‪,‬‬
‫המשחק הוא לעיתים בדומה למשחק "מלחמה"‪ ,‬כאשר השחקנים עצמם הם‬
‫לעיתים "האויבים"‪ .‬ה"אויב"‪ ,‬בדומה למה שהגדיר ארליך (‪ ,)1977‬נמצא‬
‫בחיבור שבין החוויה התוך נפשית לחוויה הבין‪-‬אישית‪ .‬המשתתפים בחרו‬
‫בועדה‪ ,‬מבלי שבחרו להשתתף ולהיות צד במשחק‪ .‬היריב במסגרת המשחק‬
‫הוא נגדנו רק תוך כדי המשחק ולפרק זמן מוגדר ומוגבל‪ .‬הוא יכול להיות‬
‫חבר לפני המשחק ואחריו‪ ,‬כאשר חוקי המשחק מגנים מפני התקפות הדדיות‪.‬‬

‫מרחב הועדה כמאפשר טרנספורמציה‬

‫כיצד אם כן שומרים שהעוינות שעלולה להתפתח במרחב ה"משחקי" בוועדה‬

‫לא תגלוש מעבר לגבולות המשחק ותהפוך לתוקפנות ואף לאלימות? כיצד‬
‫הופכים את מרחב הועדה למרחב "משחקי" שבו מתאפשרת טרנספורמציה‬
‫בעמדות איתן מגיעים המשתתפים ‪ -‬ממצב של עמדות נוקשות וסופיות‬
‫(טרמינליות) לעמדות שמאפשרות פתיחות‪ ,‬הקשבה ותנועה בחשיבה‬
‫ובעמדות? מה שמאפשר את שינוי העמדה שבה האחר נחווה כאויב הרסני‪,‬‬
‫לעמדה שבה הוא נחשב פרטנר לדיאלוג הוא יצירת מקום בטוח‪ ,‬וקשר מקבל‬
‫ומכיל‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬אחת המטרות המרכזיות בוועדת הערר היא יצירת מרחב בטוח‪ ,‬שכן‬
‫כאשר האדם מרגיש בטוח יותר‪ ,‬הוא מסוגל לקבל אחריות‪ ,‬להרגיש אשם‪ ,‬לדון‪,‬‬
‫להבין ולוותר מנקודת מבט בוגרת יותר (פרוני‪ .)2002 ,‬כלומר‪ ,‬יש לאפשר לכל‬

‫‪206‬‬
‫אחד בוועדה "להילחם" ולייצג את עמדתו כחלק ממשי מפסיפס המציאות‪ ,‬ועדיין‬
‫לא באמת "להרוג" את האחר‪.‬‬

‫בחלק גדול מהמקרים המשתתפים מגיעים לוועדה ולמרחב שנוצר עם עמדות‬

‫מבוצרות וקשיחות‪ ,‬כאשר כל צד שומר על קשיחותו וממשיך לחוש שהצדק עמו‪.‬‬
‫היתקעות זו אינה מאפשרת חשיבה והרחבה של התכנים והתחושות‪ .‬במקרים‬
‫מעין אלו‪ ,‬עולה גם רמת החרדה עד כדי טשטוש בין עולם פנימי לחיצוני‪ ,‬כאשר‬
‫המשתתפים בקשר נצמדים‪ ,‬כמעט באופן כפייתי‪ ,‬לקיפאון ולמאבק שביניהם‪.‬‬
‫כל צד דבק בעמדתו חש חרדה ואיום על קיומו אשר מונעים חשיבה‪ ,‬למידה‬
‫וטרנספורמציה או ויתור פסיכולוגי‪.‬‬

‫בולס (‪ )Bollas, 1987; 1995‬מצביע על השימוש בקשרים‪ ,‬ביחסים שנוצרים‬

‫(‬ ‫טרנספורמטיבי‬ ‫בקשר‬ ‫ושינוי‪.‬‬ ‫תזוזה‬ ‫שמאפשר‬ ‫כמקום‬ ‫במרחב‬
‫‪ )Transformation as Link‬יכולה להתרחש טרנספורמציה של אגרסיה‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בקשר של קיפאון וסופניות (‪Dead-lock and Termination as‬‬
‫‪ ,) Link‬טרנספורמציה של הקשר לא מצליחה להיווצר ולהתרחש‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫הן‬ ‫‪-‬‬ ‫שנוצר‬ ‫המשחקי‬ ‫במרחב‬ ‫הוועדה‪,‬‬ ‫סיטואציית‬ ‫של‬ ‫בהקשר‬
‫האינטרסובייקטיבי והן‪ -‬האינטרא‪-‬סובייקטיבי ‪ -‬המשחק הרצוי יאפשר הפיכת‬
‫הקשר הטרמינלי לטרנספורמטיבי‪.‬‬

‫המהות של העמדה מתוך תפיסה של קיפאון וטרמינליות‪ ,‬היא אי היכולת לשאת‬

‫ולתת תוקף להבדלים בין‪-‬אישיים‪ ,‬עד כדי מחיקה ושלילה של האיכויות של‬
‫האחר והשונות שקיימת‪ .‬כלומר‪ ,‬עולה צורך ב"מהפכה מנטלית" או במנטליזציה‬
‫כחלק מהותי מהפונקציה והתפקיד שעל הוועדה לשמש‪ .‬כשהמשחק מהווה את‬
‫הגשר המנטלי הזה‪ ,‬המאפשר את התנועה במרחב‪.‬‬

‫זה המצב שאליו אנחנו שואפים‪ ,‬כלומר‪ ,‬יש צורך ביצירת התנסות "משחק"‬
‫חדשה במרחב שנוצר‪ .‬יש צורך בעיבוד – הכלה של ההתנגדויות‪ ,‬תוקפנות‬
‫וחוסר ההסכמות – עם החזרה מתואמת‪ .‬זוהי בעצם הטרנספורמציה‪ ,‬שעדיין‬
‫יכולה להחזיק בתוכה גם חוסר הסכמה‪ ,‬אכזבה ותסכול של מי מהמשתתפים‬

‫‪207‬‬
‫"במשחק"‪ .‬ההשלכות ההדדיות עוברות טרנספורמציה בתוך הצדדים השונים‬
‫ויוצרות סימבולים משותפים חדשים (מן‪.)2002 ,‬‬

‫המטרה המרכזית היא יצירת מרחב התנסות חדש שבו יתאפשר "מרחב‬
‫משחקי" של דיאלוג‪ .‬זהו אתגר לכל השותפים ‪ -‬לא להידבק בהשלכות ההדדיות‬
‫ולנווט בין החלקים השונים‪ .‬זאת כאשר לא תמיד ברורים כללי המשחק‪ ,‬לא הכל‬
‫נתון בידינו‪ ,‬קיים הקושי בשינוי עמדות‪ ,‬ועולות תחושות השחזור הסובייקטיביות‬
‫של הפגיעות‪ ,‬השימוש במערכת‪ ,‬האיום על הקיום ועוד‪.‬‬

‫ומה עכשיו? התרחשויות לאחר הועדה‬

‫המורכבות הכרוכה בועדת הערר הינה מעבר להשפעה ולהתמודדות של הפרט‪,‬‬

‫שכן היא מחייבת התארגנות חדשה של כל המשפחה או של חלקים גדולים‬
‫ממנה‪ .‬הועדה והחלטתה מסמנות עבור הילד‪ ,‬משפחתו והמערכת החינוכית‬
‫סיום של תקופה מסוימת ותחילתה של תקופת חיים חדשה – עבור מי מהם‬
‫ה"מרוצים" מהתהליך ועבור המאוכזבים ממנו‪ .‬לפיכך‪ ,‬יציאה ממשבר "ועדת‬
‫הערר" מערערת את ההתארגנות הפנימית ומחייבת התארגנות אישית חדשה (‬
‫‪ .)Kaplan et al., 1991‬קיימת חשיבות רבה למשמעות וליכולת הארגון של כל‬
‫השותפים אל מול התוצאות‪ ,‬כדי שתוכל להתרחש צמיחה‪ ,‬התפתחות ויישום‬
‫המותאמים לילד עם הצרכים המיוחדים‪ .‬התארגנות מחודשת נדרשת גם כאשר‬
‫וועדת הערר קיבלה את הערר ודחתה את ההחלטה של וועדת ההשמה על‬
‫ההשמה לחינוך מיוחד‪ ,‬אז המשפחה והמערכת החינוכית צריכים להתארגן על‬
‫מנת להכיל את המענה והסביבה הנכונה לילד‪ .‬הצורך בהתארגנות מחודשת‬
‫עולה בייחוד במקרים בהם וועדת הערר דחתה את הערר וקיבלה את החלטת‬
‫ועדת ההשמה‪ .‬המשבר המתרחש כתוצאה מהחלטה זו חריף ביותר‪ ,‬היות והוא‬
‫מדלדל את כוחות המשפחה לעמדה חסרת אונים‪.‬‬

‫סיכום ומחשבות להמשך‬

‫במארג ומפגש היחסים שנוצר בוועדת הערר‪ ,‬כמו בכל מפגש קבוצתי‪ ,‬יש‬
‫השפעה משמעותית על אופן ודרך קבלת ההחלטה ושיתוף הפעולה מצד‬

‫‪208‬‬
‫הגורמים השונים שנוטלים חלק במפגש‪ .‬כאשר במוקד עומדת ההנחה לפיה‬
‫העולם הפנימי והבין אישי של המשתתפים בועדה אינם מופרדים באופן‬
‫דיכוטומי‪ ,‬אלא מקיימים יחסי גומלין של השפעות הדדיות (גוברין‪.)2004 ,‬‬

‫במאמר זה נעשה ניסיון לראות את מעמד הוועדה כחלק מתהליך מתמשך‬

‫ולסייע לעיבוד ולטרנספורמציה במרחב ה"משחקי"‪ .‬זאת כאשר אחת המטרות‬
‫המרכזיות היא הפיכת המשבר הטעון מאוד רגשית להזדמנות‪ ,‬הזדמנות לדיבור‬
‫על הכאב הנפשי שנוצר במפגש בין גורמים‪.‬‬

‫על מנת שמעבר זה יתאפשר‪ ,‬מעבר להרגעת החרדה והחזרת חווית השליטה‪,‬‬
‫יש לנקוט בכמה אופנים‪ .‬קיימת חשיבות רבה במתן מענה ויצירת שיח דיאלוגי‬
‫שאינו מכוון רק לפרקטיקה של מציאת מסגרת חינוכית מותאמת‪ ,‬אלא לחוויה‬
‫הרגשית הסוביקטיבית שנוצרת במפגש הבין‪-‬סובייקטיבי‪ ,‬ולהפעלות שנוצרו‬
‫כתוצאה מכך בהקשר האישי‪ .‬כמובן‪ ,‬שאין הכוונה להפוך את המפגש למפגש‬
‫טיפולי‪ ,‬כי אם להשתמש בהבנות המקצועיות ובידיעה שזו סיטואציה משברית‬
‫המזמנת הפעלות אישיות כמקום המקדם את המרחב הדיאלוגי‪ .‬מתוך העמדה‬
‫שהוצגה שזו פסיכולוגיה של שניים המצביעה על כך שלא כל הידע והתורה‬
‫נמצאים אצל צד אחד‪ ,‬חשוב שכל חברי הוועדה ובפרט הפסיכולוג החינוכי יגלו‬
‫ערנות ומודעות לחלקים הגלויים והסמויים‪ .‬יש צורך לתת מקום להדדיות בין‬
‫חברי הוועדה והמוזמנים אליה‪ .‬לעיתים הועדה הסמכותית או נציגי מערכת‬
‫החינוך עלולים להישאב למקום סמכותני כלפי ההורים‪ ,‬ולהציג את ההחלטה‬
‫כהחלטה חד צדדית שאינה משאירה מקום לדיאלוג או להמשך הידברות‪ .‬על כן‪,‬‬
‫יש צורך בהכנה וליווי של כל הגורמים לקראת התהליך‪ ,‬במהלכו ועד לסיום‬
‫המקרה‪ ,‬והבאתו לכלל שיבוץ במערכת‪ .‬חשוב לייחד זמן להכלת התסכול‪,‬‬
‫למתח העולה מההחלטה‪ ,‬מה בין החלטה טובה ולא טובה‪ ,‬ולמי היא טובה‪.‬‬

‫מוצע אם כן‪ ,‬שאחד התפקידים המרכזיים של מפגש הוועדה‪ ,‬מעבר להחלטה‬

‫על ההשמה לחינוך המיוחד היא העלאת המודעות לעולם הפנימי של‬
‫המשתתפים‪ ,‬וכיצד הם יכולים‪ ,‬תוך הבנה של כללי המשחק‪ ,‬העברה‪ ,‬הפעלה‪,‬‬

‫‪209‬‬
‫ומודעות למרחב השלישי‪ ,‬ליצור חוויה מאפשרת ושינוי עמדות‪ ,‬מבלי להתבצר‬
‫בחוויה של קיפאון טרמינלי במרחב שהוא מרחב "משחקי" בטוח‪.‬‬

‫הערה‬

‫חשוב להזכיר מקרים בהם גם ההורים כמזמיני הועדה מצויים משני צידי‬
‫המתרס מבחינת עמדותיהם‪ ,‬בהיותם גרושים‪ ,‬פרודים‪ ,‬או אף נשואים‬
‫המחזיקים בעמדות שונות לגבי טובת ילדם‪.‬‬

‫‪210‬‬
 ‫תאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר‪ :‬אתגרים ומחשבות על חזון‬
‫אפשרי‬

‫בעוד עבודה מערכתית היא אבן יסוד של הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬מעטים‬

‫השינויים התאורטיים שחלו בתפיסת העבודה של הפסיכולוג החינוכי מאז שנות‬
‫ה‪ , 70-‬עת החלה להתבסס ההכרה בהיוועצות ככלי מרכזי של הפסיכולוג בבית‬
‫ספר‪ .‬אולם פרקטיקת ההיוועצות הנהוגה כיום איננה מקיפה את מלוא הרוחב‬
‫של העבודה המערכתית ולא מתאימה לרמת המורכבות של בית הספר‬
‫כמערכת‪ .‬המאמר הנוכחי בוחן את השינויים הללו‪ ,‬מציע קווים מנחים לבחינת‬
‫ההתאמה של מודלים תאורטיים ייעודיים לעבודה המערכתית בבית הספר‪,‬‬
‫ולאורם מציע מודל מבוסס מחקר להמשגת מקרה ולהתערבות מערכתית בבית‬
‫הספר‪.‬‬

‫מבוא‬

‫העבודה המערכתית היא אבן יסוד בעבודה של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬למעשה‪,‬‬

‫במובנים רבים‪ ,‬מרבית סוגי ההתערבות הפרטנית שמפעיל הפסיכולוג החינוכי‬
‫בבית הספר – החל באבחון התלמיד‪ ,‬דרך העבודה הטיפולית עימו ועם הוריו‬
‫ועד הייעוץ למוריו – יכולים אף הם לחסות תחת מטריית החשיבה המערכתית‪.‬‬
‫אף על‪-‬פי כן‪ ,‬לרשות העוסקים בעבודה הפסיכולוגית בבתי הספר בישראל כיום‬
‫לא עומדת תאוריה מערכתית שיטתית המתייחסת באופן מקיף ומספק להיבט‬
‫מרכזי זה של עבודתם‪.‬‬

‫העבודה הפסיכולוגית מערכתית בבית הספר זקוקה לתפיסה תאורטית ייעודית‪,‬‬

‫שכן תפיסה כזאת היא חיונית לקביעת הזהות התפקידית של פסיכולוג בית‬
‫הספר בעיניו ובעיני לקוחותיו ולשם מתן פשר לעבודה הפסיכולוגית עבור כל‬
‫המעורבים בה‪ .‬לא פחות מכך‪ ,‬היא חיונית להכשרה שמקבל הפסיכולוג‬
‫המתמחה בפסיכולוגיה חינוכית‪.‬‬

‫כיום‪ ,‬השכלת היסוד של חלק לא מבוטל מהפסיכולוגים החינוכיים מתבססת על‬

‫ראייה פסיכודינמית‪ ,‬שמושגיה אכן יכולים להיות שימושיים ככלים להתבוננות‬

‫‪211‬‬
 ‫ולהתערבות בקבוצות ומערכות‪ .‬אמנם‪ ,‬מושגים תאורטיים טיפוליים חדרו אל‬
‫עולם הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬אולם הם לא אורגנו כתפיסה שיטתית להמשגת‬
‫מערכת בית הספר‪ ,‬אפיונה וההתערבות בה‪ .‬בנוסף‪ ,‬על אף יתרונותיה של‬
‫תאוריה זאת‪ ,‬במהלך השנים עולם החינוך התרחק ממנה מאוד‪ ,‬ואנשי צוות‬
‫בבתי הספר מרבים להפגין את קוצר רוחם בהתייחסות למונחים אנליטיים‪.‬‬
‫נראה כי התאוריה הפכה לא‪-‬קומוניקטיבית באוזני הלקוחות‪.‬‬

‫לפיכך‪ ,‬פסיכולוגים חינוכיים כיום עודם תרים אחר התייחסות שיטתית לעבודה‬
‫בבית הספר‪ ,‬המקיפה סוגיות כגון למידה‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬ממשקי מורה‪-‬תלמיד‪,‬‬
‫התמקמותם של התלמיד והמורה ביחס לארגון‪ ,‬קבוצות בארגון‪ ,‬הארגון מול‬
‫הקהילה‪/‬משפחה‪ .‬מטרתו של המאמר הנוכחי היא לפרוס את הקריטריונים‬
‫להתאמתן של תאוריות שונות למשימה זאת‪ ,‬לבחון לאורם את התאוריות‬
‫המוכרות כיום בשדה הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬ולבסוף להציע מסגרת תאורטית‬
‫יישומית מתאימה יותר‪.‬‬

‫תאוריה ייעודית לעבודה פסיכולוגית מערכתית בבתי ספר‪ :‬אתגרים וקריטריונים‬

‫האתגר הראשון בהתאמת תאוריה לעבודתו המערכתית של הפסיכולוג החינוכי‬

‫בבית הספר הוא ריבוי האוריינטציות התאורטיות בקרב פסיכולוגים חינוכיים‬
‫בשטח‪ .‬כיום‪ ,‬לפסיכולוגים חינוכיים שונים יש העדפות מגוונות לגבי התאוריות‬
‫שעליהן הם נוטים להישען בבואם לערוך התערבויות מערכתיות בבתי הספר –‬
‫בין אם אלה תאוריות פסיכודינמיות‪ ,‬התנהגותיות‪ ,‬קוגניטיביות או אחרות‪ .‬גם‬
‫כאשר לא נבחרה תאוריה במוצהר‪ ,‬את הפרקטיקות הנהוגות בפועל מנחים‬
‫יסודות תאורטיים כהנחות עבודה מובלעות‪ .‬בשל ריבוי האוריינטציות‪ ,‬בבואנו‬
‫לאתר תאוריה מקיפה לעבודה מערכתית של פסיכולוגים בבתי ספר יש למצוא‬
‫מכנה משותף רחב לתאוריות שונות ולעולמות תוכן מגוונים‪ ,‬שיאפשר‬
‫לפסיכולוגים מאוריינטציות שונות למצוא בה את מקומם ולפתח את השיח‬
‫המקצועי ביניהם‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫אתגר נוסף הוא התאמתה של התאוריה לשילוב שיטתי וקוהרנטי בין האבחון‬
‫המערכתי להתערבות המערכתית‪ .‬כיום‪ ,‬רבות מהתאוריות בתחומי הטיפול‪,‬‬
‫האבחון והפסיכולוגיה הארגונית כוללות רק אחד משני ההיבטים החשובים‬
‫הללו‪ .‬ואמנם‪ ,‬סקירה של חוקרים מתחומים קרובים של פסיכולוגיה יישומית‬
‫הראתה כי כאשר תוכניות התערבות המיועדות לשינוי התנהגות לא מתבססות‬
‫על הבנה תאורטית ברורה לגבי מרכיבי ההתנהגות והדינמיקה שחוללה אותה‪,‬‬
‫הן מועדות להיכשל (‪ .)Michie, van Stralen & West, 2011‬ללא חיבור‬
‫קוהרנטי בין ההבנה התאורטית לגבי המציאות ובין טכניקות ההתערבות‪ ,‬עולה‬
‫גם קושי למדוד ולהעריך את הצלחת ההתערבות‪.‬‬

‫אתגר שלישי הוא הצורך להתאים את התאוריה לייחודיות של מערכת בית‬

‫הספר‪ ,‬ובפרט לרמות הסיבוכיות (‪ )complexity‬הגבוהות של בית הספר‬
‫כמערכת (‪ .1)Cilliers, 1998‬הסיבוכיות בבית הספר – לעומת מערכות אחרות‬
‫כמו המשפחה או ארגונים תעשייתיים – נובעת מהקשר הדואלי בין התלמיד‬
‫למערכת‪ ,‬שכן התלמיד הוא לא רק לקוח של המערכת אלא גם תוצר שלה‪,‬‬
‫ובנוסף לכך המערכת משתנה תוך כדי הניסיון לעצב את התלמיד (& ‪Orton‬‬
‫‪ .)Weick, 1990; Goldspink, 2007; Hawkins & James, 2017‬כיום‪ ,‬עקב‬
‫מחסור בתאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר‪ ,‬פסיכולוגים נוהגים‬
‫לשאול תאוריות מעולמות תוכן קרובים אך שונים‪ ,‬ובפרט תאוריות שפותחו‬
‫במקור עבור מערכות כמו המשפחה או ארגונים תעשייתיים‪ .‬אולם ההבדלים בין‬
‫מערכות אלה לבין בית הספר לא מאפשרים יישום מלא של התאוריה‬
‫המושאלת‪ ,‬והפסיכולוג נותר כך ללא כלים ראויים להתמודדות עם המשימה‬
‫הניצבת בפניו‪.‬‬

‫אתגר רביעי ואחרון שנמנה כאן קשור למקומה של התאוריה בהכשרה של‬
‫פסיכולוגים חינוכיים‪ .‬ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים מוגדרת במרבית‬
‫המקרים כהתמחות‪ ,‬ונמצאת באחריותם של מנהלי השירותים‬
‫הפסיכולוגיים‪-‬חינוכיים‪ .‬במובן זה‪ ,‬ובדומה לתפקיד בית הספר עבור התלמידים‪,‬‬
‫עבור הפסיכולוגים המתמחים בו מתפקד השירות כמוסד לימודי‪ .‬לאור‬
‫החשיבות הרבה של למידת תאוריה תוך כדי יישומה‪ ,‬רצוי שהלמידה של‬
‫‪213‬‬
 ‫תאוריה מערכתית תתרחש במקום המיישם את אותה התאוריה ופועל על‪-‬פיה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כיום‪ ,‬בהעדר הכשרה תאורטית אחידה‪ ,‬המתמחים נחשפים לעמדות‬
‫מרומזות בלבד לגבי מהות העבודה המערכתית בבתי הספר‪ ,‬ומקבלים לעיתים‬
‫את הרושם כי ההיבט התאורטי של ההכשרה הוא בגדר מס שפתיים שנועד‬
‫להצגת חזות מקצועית כלפי חוץ‪ ,‬ללא מחויבות אמיתית אליו‪ .‬חסרונה של‬
‫מסגרת תאורטית ייעודית ושיטתית בולט במיוחד אצל מנהלי השירותים‬
‫הפסיכולוגיים‪-‬חינוכיים האחראים על ההכשרה‪.‬‬

‫מהאתגרים שנמנו ניתן לגזור כמה קריטריונים לבחינת מסגרות תאורטיות‬

‫לעבודה המערכתית בבית הספר ולהכשרת פסיכולוגים חינוכיים‪ )1( :‬על‬
‫התאוריה לכלול לקסיקון מושגי אחיד ועם זאת מרובה גוונים ואינטגרטיבי‪ ,‬וכך‬
‫לאפשר לאוריינטציות שונות להידבר ביניהן; (‪ )2‬עליה להבנות את הזיקה בין‬
‫האבחון להתערבות ולהתייחס באופן פרקטי לקשר ביניהם; (‪ )3‬עליה להתייחס‬
‫למאפיינים הייחודים של בית הספר כארגון; (‪ )4‬ועליה להיות שימושית עבור‬
‫מנהלי שירותים פסיכולוגים‪-‬חינוכיים האחראיים על הכשרת מתמחים בתחום‪.‬‬
‫נפנה כעת לעיון בספרות הקלאסית של עבודה מערכתית בבית הספר‪ ,‬על מנת‬
‫לבחון את התאמתה לקריטריונים אלה‪.‬‬

‫היוועצות כמודל‬

‫בשנות השישים רווחה מאוד האסכולה הסיסטמית בתחומי מדע‪ ,‬מחקר ויישום‬
‫רבים‪ ,‬ותאוריות מערכתיות היו ה‪ zeit geist-‬שהשפיע גם על שדות‬
‫הפסיכולוגיה השונים‪ .2‬על רקע אקלים רעיוני זה צמחה הגישה המערכתית‬
‫לעבודת הפסיכולוג החינוכי בבתי הספר‪ .‬עם זאת‪ ,‬בשונה מבתחומים אחרים‪,‬‬
‫בתחום זה לא התפתח מודל תאורטי עצמאי‪ ,‬ועל מנת ליישם את התפיסה‬
‫המערכתית אומצו מודלים מתחום הטיפול המשפחתי או מתחום הפסיכולוגיה‬
‫הארגונית‪ .‬בשל השוני בין המערכות שעבורן נבנו התאוריות במקור לבין‬

‫‪214‬‬
 ‫מערכת בית הספר‪ ,‬מודלים אלו יושמו בהתאמה חלקית בלבד לפיתוח אופני‬
‫אבחון והתערבות‪.‬‬

‫את היסודות הראשונים לעבודה מסוג זה הניח הפסיכיאטר ג'רלד קפלן (‬

‫‪ .)Caplan, 1970, 1993‬עבודתו של קפלן היתה חלוצית בהמשגת המטרות‪,‬‬
‫התוכן והתהליך של העבודה הנעשית על‪-‬ידי הפסיכולוג בבית הספר ובהנחת‬
‫התשתית לתחום הפסיכולוגיה החינוכית (‪ .)school psychology‬ההמשגה‬
‫שלו נולדה מתוך אילוץ לוגיסטי‪ :‬בשנות השישים פסיכולוגים בישראל החלו‬
‫להגיע לבתי ספר‪ ,‬ונדרשו לספק ייעוץ למספר רב מאוד של תלמידים בזמן קצר‪.‬‬
‫בתחילה הם נקטו גישה אבחונית פרטנית‪ ,‬אך "עלות" האבחון בשעות עבודה‬
‫היתה יקרה מדי והפסיכולוגים לא הצליחו לענות לדרישה הרבה להתערבות‬
‫וייעוץ‪ .‬האילוץ הכלכלי‪-‬לוגיסטי חייב מציאת פתרון מערכתי‪ ,‬שהיווה בהמשך‬
‫מאפיין מרכזי של העבודה הפסיכולוגית בבתי הספר‪ .‬בהעדרה של תאוריה‬
‫שיטתית לעבודה מערכתית‪ ,‬התפתחה עם השנים על בסיס עבודתו של קפלן‬
‫תפיסה פרגמטית של עבודת הפסיכולוג בבית הספר‪ ,‬שבמרכזה פרקטיקת‬
‫ההיוועצות (קונסולטציה)‪.‬‬

‫להיוועצות יש מן המשותף עם פרקטיקת הייעוץ (‪ ,)counselling‬והיא דורשת‬

‫מהפסיכולוג מיומנויות דומות (‪ ,)Plotts & Lasser, 2013‬אך בעוד שבייעוץ‬
‫ההשפעה על הלקוח היא ישירה‪ ,‬הרי שבקונסולטציה ההשפעה היא עקיפה (‬
‫‪ .)Newman, et al., 2015‬קפלן הגדיר ארבעה סוגי היוועצות‪ ,3‬וגם הבחין בין‬
‫שתי רמות אפשריות של ההתערבות הנגזרת מן ההיוועצות – רמת היחיד ורמת‬
‫הארגון (‪ .)Caplan, 1970; Caplan & Caplan, 1993‬כך לדוגמא‪ ,‬גם‬
‫בהיוועצות המתמקדת בנועץ (למשל מחנך) או בלקוח (למשל תלמיד)‪ ,‬אפיק‬
‫הפתרון המוצע עשוי היה להיות התערבות ברמת הארגון‪.‬‬

‫כבר לפני כ‪ 25-‬שנה חיברו דיוויס וסנדובל (‪ )Davis and Sandoval, 1992‬את‬
‫גישת ההיוועצות של קפלן עם התאוריה המערכתית‪-‬מבנית של מינושין לטיפול‬
‫משפחתי‪ ,‬על מנת להציע מודל עבודה פרגמטי לפסיכולוג בית הספר‪ .‬הם הציעו‬
‫להתחיל מבחירת תאוריה להמשגת הבעיה המוצגת‪ ,‬ולאחר מכן להשתמש בה‬

‫‪215‬‬
 ‫על מנת לקבוע את מוקד ההתערבות‪ :‬בתלמיד‪ ,‬בנועץ או בארגון‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬הפסיכולוג נדרש לבצע מעין אבחון על מנת לזהות באיזה מהרמות‬
‫השונות של המערכת יש להתערב על מנת להגיע לתוצאה הרצויה –‬
‫תת‪-‬המערכת של הילד‪ ,‬תת‪-‬המערכת של איש החינוך הנועץ‪ ,‬או ממשק כלשהו‬
‫בין המערכות)‪ .‬השילובים המגוונים בין תת‪-‬המערכות שנבחרו כמוקדי‬
‫התערבות לגישות התאורטיות הולידו צורות היוועצות שונות‪Consultee- :‬‬
‫‪centered consultation, Instructional consultation, Behavioural‬‬
‫‪consultation, Conjoint/Collaborative consultation, Organizational‬‬
‫‪ consultation, Program consultation, Mental health consultation‬ו‪-‬‬
‫‪ .Clinical consultation‬עם זאת‪ ,‬בחינת אופנויות ההיוועצות השונות‬
‫שהתפתחו עם השנים מעלה כי בפועל הן מתאימות למרחבים צרים יותר‪ ,‬ולא‬
‫הולמים את מלוא היקף העבודה המערכתית‪.‬‬

‫קפלן ביקש לראות בהיוועצות ציר מרכזי של העבודה המערכתית‪ ,‬ומודל‬

‫העבודה שהציע אכן הפך למסד דומיננטי בעבודתם של פסיכולוגים בבתי‬
‫הספר‪ .‬עם זאת‪ ,‬בחינת המודל לאור הקריטריונים שתוארו לעיל לבחינת‬
‫מסגרות תאורטיות לעבודה המערכתית בבית הספר ולהכשרת פסיכולוגים‬
‫חינוכיים‪ ,‬מעלה שהוא מצליח לעמוד בהם באופן חלקי בלבד‪ .‬המודל מציע קשר‬
‫ישיר בין אבחון להתערבות‪ ,‬שכן הוא כולל המשגת מקרה (‪)case formulation‬‬
‫פסיכודינמית שניתן לראותה בהקשר הנוכחי כאבחון של המערכת‪ .‬המודל אף‬
‫מסמן ארבעה כיווני התערבות התואמים את המשגת המקרה‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫ההמשגה הפסיכודינמית המובהקת אינה מיתרגמת בקלות לתאוריות אחרות‪,‬‬
‫ולפיכך מצמצמת מאוד את מגוון ההתערבויות האפשרי ולא מעודדת אינטגרציה‬
‫תאורטית‪ .‬כמו כן‪ ,‬המודל נבנה אמנם בהתאם למאפייני עבודה אפשריים בבתי‬
‫ספר‪ ,‬אולם הוא מותאם בעיקר להבנת תפקיד המורה בארגון החינוכי‪ ,‬ולא‬
‫להיכרות רחבה יותר עם הארגון החינוכי בכללותו ומיקומו במרחב הקהילתי‪.‬‬

‫ניסיונות עכשוויים יותר להרחיב את מודל ההיוועצות לכדי תאוריה מקיפה‬

‫מתגלים כלוקים בהתייחסותם לחלק מהאתגרים שנמנו לעיל‪ .‬כך למשל‪ ,‬ב‪-‬‬
‫‪ 2010‬הציגו ארשול ומרתנס מודל אינטגרטיבי לעבודת הפסיכולוג החינוכי בבית‬
‫‪216‬‬
 ‫הספר כחלק מספרם על היוועצות בבית הספר (‪Erchul and Martens,‬‬
‫‪ .)2010‬התמהיל התאורטי שמאחורי המודל שהציעו מכיל יסודות פסיכודינמיים‬
‫ויסודות התנהגותיים‪ ,‬לצד תאוריה פסיכולוגית‪-‬חברתית הנוגעת לבית הספר‬
‫כארגון ייחודי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מודל זה מוגבל מבחינות רבות‪ ,‬כפי שמפתחיו‬
‫מציינים בעצמם בפתח ספרם‪ :‬המודל של ארשול ומרתנס לא עוסקת‬
‫בהתפתחות בית הספר כארגון‪ ,‬הוא אינו מתייחס למשפחת התלמיד כמערכת‬
‫בפני עצמה (למרות ההכרה בחשיבותה)‪ ,‬הוא לא מקיף את מגוון סוגי‬
‫ההיוועצות‪ ,‬ואינו מותאם ליישום לניהול שירות פסיכולוגי‪-‬חינוכי‪.‬‬

‫נראה אפוא כי הניסיון להציע המשגה תאורטית לעבודה המערכתית של‬

‫הפסיכולוג החינוכי לא יכול להתמצות במודל ההיוועצות‪ ,‬וכי עדיין דרושה‬
‫תפיסה מקצועית קוהרנטיות ומקיפה להמשגה ולהתערבות מערכתית בבית‬
‫הספר המתאימה לקריטריונים שהותוו‪ .‬בחלק הבא ייעשה ניסיון להציע תפיסה‬
‫כזאת‪ ,‬המבוססת על התאמת מודל מבוסס מחקר שפותח במקור בתחום‬
‫הפסיכולוגיה הרפואית‪ ,‬ונועדה לחולל שינויי התנהגות בהיקפים רחבים‪ .‬למודל‬
‫זה יש פוטנציאל להתאים לשימוש בעבודה המערכתית בבתי ספר שכן ניתן‬
‫לראות עבודה זאת כמכוונת לשינוי התנהגותי של התלמיד – כלומד‪ ,‬כעמית‬
‫לחבריו בכיתה‪ ,‬כחבר בתרבות בה הוא חי וכו' – באמצעות שינוי ארגוני‬
‫המתמקד במערכת או בתת‪-‬מערכות בתוכה‪.‬‬

‫גלגל השינוי ההתנהגותי‬

‫גלגל השינוי ההתנהגותי (‪ ,Behavioural Change Wheel‬להלן ‪ )BCW‬הוא‬

‫מודל מקיף להתערבות פסיכולוגית הממוקדת בשינוי התנהגות‪ ,‬אשר פותח‬
‫לאחרונה על‪-‬ידי חוקרים מאוניברסיטת לונדון (‪Michie, Atkins & West,‬‬
‫‪ .)2014‬הוא פותח בשדה הפסיכולוגיה הרפואית תוך התמקדות בתוכניות‬
‫התערבות בתחום העישון והאלכוהול‪ ,‬אולם מפתחיו ראו לנגד עיניהם‬
‫תאוריית‪-‬אב רחבה יותר‪ .‬המודל מבוסס על שלושה עקרונות מרכזיים‪ ,‬שהותוו‬

‫‪217‬‬
 ‫על סמך סקירה של תוכניות התערבות שונות‪ .‬העיקרון הראשון הוא ההיקף‬
‫הרחב‪ ,‬ועל בסיסו עוצב המודל על מנת לאפשר ניתוח מקיף של מגוון רחב‬
‫מאוד של התערבויות שנועדו לשינוי התנהגותי; העיקרון השני הוא קוהרנטיות‪,‬‬
‫ועל בסיסו הומשגו במודל קטגוריות למיון מרכיבי ההתערבות שניתן להחילן על‬
‫דוגמאות רבות במידת פירוט דומה; והעיקרון השלישי הוא הקשר בין המודל‬
‫להבנת ההתנהגות העומדת בבסיס ההתערבות לבין מנגנון שינוי ההתנהגות‪.‬‬

‫בלב גלגל השינוי ההתנהגותי ניצב מודל ‪ COM-B‬להבנת הגורמים המשפיעים‬

‫על ההתנהגות ומושפעים ממנה‪ ,‬הכולל שלושה רכיבים‪ :‬מסוגלות (‬
‫‪ ,)Capability‬הזדמנויות (‪ )Opportunities‬ומוטיבציה (‪ .)Motivation‬רכיב‬
‫המסוגלות מתייחס ליכולת הפסיכולוגית והפיזית של הפרט לעסוק בפעילות‬
‫מסוימת‪ ,‬ובכללה הידע שלו וכישוריו; רכיב ההזדמנויות מתייחס לכל הגורמים‬
‫מחוץ לפרט שמאפשרים את ההתנהגות או מעוררים אותה; ורכיב המוטיבציה‬
‫מתייחס לכל התהליכים המוחיים המניעים התנהגות‪ ,‬ובכלל זה רגשות‪ ,‬קבלת‬
‫החלטות‪ ,‬הרגלים ותהליכים לא מודעים‪ .‬רכיבי המסוגלות וההזדמנויות‬
‫משפיעים על המוטיבציה‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫כל אחד משלושת הרכיבים מורכב משני תת‪-‬רכיבים‪ .‬כך‪ ,‬לצד המסוגלות‬
‫הפיזית‪ ,‬רכיב המסוגלות מתייחס גם למסוגלות פסיכולוגית‪ ,‬ובכללה יכולות‬
‫חשיבה והסקה כמו גם יכולות רגשיות; רכיב ההזדמנויות מורכב מהזדמנויות‬
‫חברתיות‪ ,‬המושפעות למשל מלחץ חברתי‪ ,‬אקלים‪ ,‬תרבות ושפה‪ ,‬וכן‬
‫מהזדמנויות פיזיות בסביבה; המוטיבציה נחלקת למוטיבציה רפלקטיבית‪,‬‬
‫המתייחסת ליכולת להנעה מבוססת תכנון‪ ,‬השוואה והערכה‪ ,‬ולמוטיבציה‬
‫אוטומטית‪ ,‬המתייחסת לדחפים (נרכשים או מולדים)‪.‬‬

‫הבנת ההתנהגות על סמך מודל ‪ COM-B‬מאפשרת תכנון של התערבויות‬

‫לשינוי התנהגות‪ ,‬כמו גם בחינה של תוכניות התערבות וניבוי תוצאותיהן‪ .‬כאשר‬
‫מתכננים התערבות על בסיסו‪ ,‬יש להגדיר את ההתנהגות שתהיה במוקד שלה‪,‬‬
‫ולזהות אילו רכיבים עשויים להשפיע עליה‪ .‬ניתן לבנות תוכנית שתתמקד רק‬
‫ברכיב אחד או אפילו בתת‪-‬מרכיב‪ ,‬או תוכנית שמתייחסת לכל הרכיבים במודל‪.‬‬
‫כאשר בוחנים תוכנית התערבות על בסיס המודל‪ ,‬יש לזהות את המנגנון עליו‬
‫מבוססת התוכנית‪ ,‬ולשים לב להשפעה ההדדית של הרכיבים אלה על אלה‬
‫(למשל‪ ,‬תוכנית הממוקדת בהגברת המסוגלות‪ ,‬עשויה להוביל באופן עקיף גם‬
‫להגברת המוטיבציה)‪.‬‬

‫מעבר למודל ה‪ ,COM-B-‬גלגל השינוי ההתנהגותי מכיל שתי שכבות נוספות –‬

‫שכבת סוגי ההתערבות ושכבת סוגי המדיניות‪ .‬ההבחנה בין שני מושגים אלה‬
‫היא עקרונית‪ :‬התערבות היא פעילות המכוונת לשינוי התנהגות‪ ,‬ואילו מדיניות‬
‫היא פעולה הננקטת על‪-‬ידי הרשות האחראית כדי לאפשר או לתמוך‬
‫בהתערבות‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר מתערבים באמצעות הטלת אמצעי משמעתי כמו‬
‫ענישה על התנהגות‪ ,‬עשויות להתלוות אליה פעולות של קביעת מדיניות‪ ,‬כמו‬
‫החלת תקנון התנהגות‪ .‬החוקרים זיהו ומנו תשעה סוגים של התערבויות‬
‫ושבעה סוגים של מדיניות קשורים זה לזה באופנים שונים‪ ,‬המפורטים להלן‪:‬‬

‫‪219‬‬
 ‫התערבות‬

‫חינוך ‪ -‬הגברה של ידע והבנה‬ ‫‪.1‬‬

‫שכנוע ‪ -‬שימוש בתקשורת כדי ליצור רגש שלילי או חיובי או כדי ליזום‬ ‫‪.2‬‬
‫פעולה (המחשה והדגמה)‬
‫תמרוץ ‪ -‬יצירת ציפייה לתגמול‬ ‫‪.3‬‬
‫כפייה (‪ - )coercion‬יצירת ציפייה לעונש או מחיר‬ ‫‪.4‬‬
‫אימון ‪ -‬הקניית מיומנות‬ ‫‪.5‬‬
‫הגבלה ‪ -‬קביעת כללים כדי לצמצם אפשרות לעסוק בפעילות כלשהי (או‬ ‫‪.6‬‬
‫להגביר עיסוק בפעילות על‪-‬ידי צמצום האפשרות לעסוק בפעילות‬
‫מתחרה אחרת)‬
‫ארגון הסביבה מחדש ‪ -‬שינוי הקשר פיזי או חברתי‬ ‫‪.7‬‬
‫מתן דוגמא (‪ - )modeling‬הצבת מודל לחיקוי אליה יש לשאוף‬ ‫‪.8‬‬
‫אפשור (‪ - )enablement‬הגברת האמצעים לשיפור יכולת או הזדמנות‪,‬‬ ‫‪.9‬‬
‫או הקטנת החסמים לשיפור‪.‬‬

‫מדיניות‬

‫תקשורת‪/‬שיווק ‪ -‬שימוש במדיה כתובה‪ ,‬אלקטרונית‪ ,‬חברתית‬ ‫‪.1‬‬

‫קווים מנחים ‪ -‬יצירת מסמכים הממליצים על פרקטיקה או מחייבים אותה‬ ‫‪.2‬‬
‫תקצוב ‪ -‬שימוש במערכת המיסוי על מנת לצמצם או להגדיל את המחיר‬ ‫‪.3‬‬
‫הפיננסי‬
‫תקנות ‪ -‬קביעת כללים להתנהגות ולפרקטיקה‬ ‫‪.4‬‬
‫חקיקה ‪ -‬חקיקת חוקים או שינוי חוקים קיימים‬ ‫‪.5‬‬
‫תכנון סביבתי‪/‬חברתי ‪ -‬עיצוב של הסביבה החברתית או הפיזית ו‪/‬או‬ ‫‪.6‬‬
‫שליטה בה‬
‫תנאי שירות ‪ -‬מתן שירות והנגשה של שירותים שונים‬ ‫‪.7‬‬

‫‪220‬‬
 ‫השימוש בגלגל השינוי ההתנהגותי לתכנון התערבות כולל שישה צעדים‬
‫מומלצים‪ )1( :‬הגדרה מדויקת של מטרת השינוי ההתנהגותי (זיהוי של מי אמור‬
‫להשתנות‪ ,‬באיזו מידה ובאיזה אופן); (‪ )2‬אבחנה התנהגותית באמצעות מודל ‪-‬‬
‫‪( COM-B‬זיהוי של הרכיבים המצופים להשתנות‪ ,‬ורמת השינוי – היחיד‪,‬‬
‫הקבוצה‪ ,‬האוכלוסייה); (‪ )3‬בחירת אסטרטגיית ההתערבות וסוגי ההתערבות‬
‫הנדרשים; (‪ )4‬יישום האסטרטגיה הנבחרת בעזרת צעדי המדיניות הנדרשים; (‬
‫‪ ) 5‬בחירת טכניקת שינוי התנהגות ספציפית (לדוגמא‪ ,‬הצבת מטרות‪ ,‬תגמול‬
‫וכדומה); (‪ )6‬העלאת התוכנית על הכתב באופן מפורט‪ .‬תכנון מסוג זה מאפשר‬
‫מעקב וניטור של ההתקדמות ושל יעילות ההתערבות‪ ,‬וכן מאפשרת תקשורת‬
‫בהירה לגבי התוכנית גם עם מי שמגיע מ‬

‫מסג‬
‫רת תאורטית אחרת‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫התאמת ה‪ BCW-‬לעבודה פסיכולוגית חינוכית‬

‫היות שמודל ה‪ BCW-‬נבנה על סמך סקירה של תוכניות התערבות בתחום‬

‫העישון וצריכת אלכוהול‪ ,‬חלק מן ההגדרות המופיעות בו נראות במבט ראשון‬
‫לא מתאימות לתחומים אחרים‪ .‬עם זאת‪ ,‬אבקש לטעון כי אפשר לערוך התאמה‬
‫של המרכיבים גם לעולמות אחרים‪ ,‬כמו למשל עבודה מערכתית בבית ספר‪.‬‬

‫נבחן לדוגמא כיצד יכול גלגל השינוי ההתנהגותי להיות בשימוש מערכתי לנוכח‬
‫מקרה של דחייה חברתית בכיתה‪ .‬ראשית‪ ,‬כחלק מהפעלת מודל ‪,COM-B‬‬
‫תזוהה ההתנהגות שבמוקד כמכלול התנהגויות הדחייה‪ ,‬ובכללן הצקות‪ ,‬חרם‬
‫והשפלות‪ .‬כחלק מזיהוי הגורמים המשפיעים על ההתנהגות ומושפעים ממנה‪,‬‬
‫יקובצו תחילה מאפיינים שונים של הילד‪/‬ים הדחוי‪/‬ים ושל הכיתה על פי‬
‫החלוקה של – המסוגלות (‪ )C‬הפיזית (למשל‪ ,‬שונות במראה החיצוני של הילד‬
‫הדחוי) והמסוגלות הפסיכולוגית (למשל‪ ,‬קשיים בוויסות תוקפנות‪ ,‬הבעה‬
‫רגשית‪ ,‬הכרת הנורמות החברתיות‪ ,‬חוסר במיומנויות פתרון בעיות‪ ,‬ביטחון‬
‫עצמי נמוך)‪ .‬בהמשך יזוהו ההזדמנויות (‪ )O‬שיכללו מאפיינים סביבתיים של‬
‫הכיתה‪ ,‬בממד הפיזי (למשל‪ ,‬פינות נסתרות בבית ספר וזמינות של הרשת‬
‫החברתית) והחברתי (למשל‪ ,‬הערנות‪ ,‬הידע והמיומנות של המורים‪ ,‬האקלים‬
‫הכיתתי והבית ספרי)‪ .‬כך יובנו המוטיבציות (‪ )M‬האפשריות להתנהגות של‬
‫דחייה חברתית‪ ,‬שעשויות להיות נעוצות למשל בחשש מפני השונה‪ ,‬רצון‬
‫לשליטה ועליונות‪ ,‬קונפורמיות וכדומה‪.‬‬

‫הוספת שכבות ההתערבות והמדיניות תכלול תחילה איסוף נתונים על‬

‫התערבויות שנוסו ותוצאותיהן‪ ,‬ועל מדיניות בית הספר ביחס לדחייה חברתית‪.‬‬
‫לאחר מכן ייפרשו אפשרויות ההתערבות שטרם נוסו על מנת לבחון אילו מהן‬
‫תואמות את מדיניות בית ספר‪ ,‬ואילו יחייבו שקילת המדיניות מחדש‪ .‬למשל‪,‬‬
‫אם המורה בכיתה נקט אך ורק התערבות של ענישה בכל מקרה של הצקה‬
‫שהובא לידיעתו‪ ,‬בעוד מדיניות בית הספר היא שימוש בתקנוני משמעת לצד‬

‫‪222‬‬
 ‫תנאי שירות‪ ,‬הרי שלפנינו אפשרויות לא ממוצות‪ .‬תנאי שירות בהקשר הבית‬
‫ספרי יכולים לכלול מדיניות של שמירה על אקלים בית ספרי מכיל‪ .‬על פי‬
‫מדיניות זו‪ ,‬ניתן יהיה לתכנן התערבויות נוספות‪ ,‬כגון קבוצות למיומנות חברתית‬
‫או תוכנית "צופים מהצד"‪ ,‬שהן התערבויות המכילות רכיבים של אימון וחינוך‪.‬‬
‫אפשרות נוספת היא הרחבה של התערבות התנהגותיות‪ ,‬על‪-‬ידי מתן תגמולים‬
‫על התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ .‬לצד זה ניתן יהיה לנקוט צעדי מדיניות תואמים‪,‬‬
‫למשל הרחבת תקנון המשמעת כך שיכלול התייחסות להתנהגות מצופה‬
‫ולתגמול עליה‪ ,‬ולא לענישה בלבד‪.‬‬

‫בחינה של מודל ה‪ BCW-‬לאור הקריטריונים שהוצגו לעיל לבחינת מסגרות‬

‫תאורטיות לעבודה המערכתית בבית הספר ולהכשרת פסיכולוגים חינוכיים‬
‫מעלה מספר יתרונות שלו‪ .‬ראשית‪ ,‬נראה כי הוא יכול להתאים לאוריינטציות‬
‫פסיכולוגיות שונות‪ ,‬שכן כמעט כל תאוריה פסיכולוגית מניחה קיומן של‬
‫מוטיבציות להתנהגות‪ ,‬בין אם המוטיבציה מיוחסת לתגמול‪ ,‬הפחתת הסבל או‬
‫חתירה להישג‪ ,‬למשל‪ .‬בדומה‪ ,‬גם לרכיב המסוגלות ניתן לזהות מקבילות בכל‬
‫תאוריה פסיכולוגית המסבירה התנהגות אנושית‪ .‬מודל ה‪ COM-B-‬שנכלל בו‬
‫הוא מקיף דיו על מנת לאפשר למושגים פסיכודינמיים‪ ,‬קוגניטיביים‬
‫והתנהגותיים לדור בכפיפה אחת‪ ,‬ומכאן שאף שהוא מציע לקסיקון אחיד‪ ,‬הוא‬
‫מרובה גוונים‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬נראה כי המודל מציע פרקטיקה המתאימה לאבחון ולהתערבות כאחד‪,‬‬

‫שכן מודל ה‪ COM-B-‬מאפשר לשרטט המשגת מקרה בהירה המכוונת לקראת‬
‫התערבות‪ .‬כך למשל‪ ,‬בניסיון להשפיע על הצלחתו של תלמיד במבחן ניתן‬
‫לתכנן התערבות שתשנה את המסוגלות שלו‪ ,‬באמצעות התמקדות בכישורי‬
‫למידה‪ ,‬בידע בתחום הבחינה‪ ,‬או ביכולת ההתמודדות שלו עם לחץ‪ .‬לחילופין‪,‬‬
‫ניתן גם להתערב על‪-‬ידי שינוי ההזדמנויות‪ ,‬באמצעות הקלה על הדרישות‬
‫הלימודיות‪ .‬ההתערבות תיקבע על סמך אבחון הבעיה באמצעות המושגים‬
‫שהמודל מציע‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬ההוספה של שכבת המדיניות למודל ‪ COM-B‬מאפשרת הכנסה של‬
‫גישות ארגוניות לאבחון‪ ,‬ובפרט לזיהוי ההזדמנויות בסביבה החברתית‬
‫והפיזית‪ ,‬פרקטיקות לתקשורת פנים‪-‬ארגונית‪ ,‬תקצוב‪ ,‬תנאי שירות ותקנות‪.‬‬
‫באמצעות תשומת הלב לקשר בין ההתנהגות לשכבות המדיניות וההתערבות‬
‫יכול המודל לתאר כל ארגון על מאפייניו הייחודיים ותת‪-‬המערכות שבו‪.‬‬
‫התאמתו של המודל הן לאבחון ארגוני והן לפיתוח תוכניות התערבות מרמזת‬
‫על כך שהוא עומד גם בקריטריון של התאמה למאפייני בית ספר כארגון‪ ,‬על‬
‫מורכבותו‪ .‬שכבת המדיניות במודל יכולה למשל לסייע לנסח את תפקידם של‬
‫מרכיבים יסודיים שונים בחיי בית הספר‪ ,‬כמו עיצוב חזון‪ ,‬תקנון התנהגות‪ ,‬כללי‬
‫משמעת ואכיפתם‪ ,‬ואילו שכבת ההתערבות יכולה לתרום להבנת מרכיבים כמו‬
‫התאמה של דרכי הוראה‪ ,‬תוכניות עיצוב התנהגות‪ ,‬ותוכניות חברתיות‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬ההבחנה ביו מדיניות למעורבות מאפשרת הבחנה טובה בין מדיניות‬
‫בית הספר בנוגע למתן הוראה מתקנת לבין ההתערבות של הוראה מתקנת‪,‬‬
‫ובחינה של הקשר בין עיצוב המדיניות לאופן שבה היא מיושמת בפועל‪.‬‬

‫לא זו אף זו‪ ,‬נראה כי המודל מתאים גם ליישום בניהול שירות פסיכולוגי‪-‬חינוכי‬

‫כמוסד התמחות‪ :‬הוא מאפשר למנהל השירות לבחון את ההלימה בין פעילות‬
‫השירות אל מול הקהילה לבין היכולת שלו לדאוג לצורכי המתמחים‪ ,‬באמצעות‬
‫בחינת תחומי מדיניות כגון תקצוב ותנאי שירות‪ .‬התמונה שהמודל מספק כך‬
‫מהווה כלי תכנוני כמו גם כלי לבקרה על הביצוע‪.‬‬

‫לצד כל יתרונותיו‪ ,‬אחד החסרונות של ה‪ BCW-‬היא כי הוא פותח בהקשרים‬

‫של מערכות בריאות ולא בזיקה לפעילותם של חוקרי חינוך‪ ,‬שעבודתם בתחומי‬
‫האבחון‪ ,‬הייעוץ וההתערבות עשויה להיות רלבנטית ביותר לעבודת פסיכולוג‬
‫בית הספר‪ .‬חוקרים בעולם החינוך האקדמי בוחנים מזה שנים סוגיות כגון ייעוץ‬
‫למנהל‪ ,‬תאוריות של ניהול ומנהיגות חינוכית‪ ,‬ומציעים תובנות‪ ,‬המשגות וכלים‬
‫שימושיים מאוד לעבודה במערכת החינוך‪ .‬לפיכך‪ ,‬התאמת מודל ה‪BCW-‬‬
‫לשימוש במערכות חינוך אינה שלמה‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫לסיכום‪ ,‬נראה כי באימוצה של תאוריית ‪ BCW‬כתאוריית אב לעבודה‬
‫המערכתית בבתי הספר טמונה הבטחה לאינטגרציה תאורטית המספקת תיאור‬
‫פשוט מבלי להיגרר לפשטנות‪ .‬מושגיה הבהירים והשימושיים עשויים לאפשר‬
‫לפסיכולוגים חינוכיים להיות מובנים לבני שיחם מבלי לוותר על גישתם‬
‫התאורטית‪ ,‬ולהיות בהירים גם כלפי המערכות להן הם נותנים שירות‪ .‬כך נוצרת‬
‫עקביות בשפה בין השירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי למערכות החינוך ולדרישות‬
‫ההכשרה של הפסיכולוגים החינוכיים‪.‬‬

‫מרכיבי המדיניות המובנים ב‪ BCW-‬עשויים לסייע גם בפיתוח ויישום תוכניות‬

‫למניעה ושינוי התנהגות ברמה העירונית והקהילתית‪ ,‬כחלק מהשירות‬
‫הקונסולטטיבי שניתן על‪-‬ידי מנהל השירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי לראש הרשות‬
‫המקומית‪ .‬מודל ה‪ BCW-‬יכול בהקשר זה לשמש כפלטפורמה לארגון פעילות‬
‫השירות‪ ,‬על התוכניות השונות המופעלות בו‪ ,‬בפרספקטיבה עירונית‪ .‬מושגיו‬
‫הבהירים מספקים שפה בהירה המסייעת לחשוף בפני קובעי המדיניות‬
‫העירוניים את עומק ההשפעה של העבודה הקונסולטטיבית בבתי הספר‪.‬‬

‫קונספטואליזציה מחודשת של העבודה המערכתית בבתי ספר‪ :‬מחשבות על‬

‫חזון אפשרי‬

‫הדיון שהוצג כאן ביקש לא רק להראות עד כמה שימושית יכולה להיות מסגרת‬
‫תאורטית אחידה לעבודה המערכתית בבתי הספר‪ ,‬אלא גם להצביע על‬
‫החיוניות של עצם הדיון בקונספטואליזציה של עבודה זאת של הפסיכולוג‬
‫החינוכי‪ .‬שינוי קונספטואלי יוכל להעניק לאנשי המקצוע מכשיר שימושי‬
‫לעבודתם היומיומית‪ ,‬ברוח דבריו של הפסיכולוג קורט לוין‪" :‬אין דבר שימושי‬
‫יותר מתאוריה טובה"‪.‬‬

‫הצורך בשינוי קונספטואלי של העבודה המערכתית הוא אקוטי במיוחד לאור‬

‫דרישות ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים‪ ,‬המגדירות את תחום עיסוקם‪.‬‬
‫תפיסה קוהרנטית‪ ,‬העושה שימוש באותה השפה הן להכשרת מתמחים והן‬
‫לניהול שירות פסיכולוגי‪-‬חינוכי‪ ,‬הן לאבחון מערכת והן להתערבות‪ ,‬עשויה‬

‫‪225‬‬
 ‫לאפשר דיאלוג פורה בין אנשי פסיכולוגים חינוכיים מאוריינטציות תאורטיות‬
‫שונות‪ .‬תפיסה אינטגרטיבית נדרשת על מנת להתמודד עם רמת הסיבוכיות‬
‫הגדלה של המערכת החינוכית ועם מורכבות ההתנהגות האנושית בתוכה‪.‬‬

‫הערות‬

‫סיבוכיות היא מונח הלקוח מעולם החשיבה המערכתית‪ .‬ההבדל בין‬ ‫‪.1‬‬
‫מורכב (‪ )complicated‬לסבוך (‪ )complex‬הוא ביכולת ההבחנה בין‬
‫החלקים המרכיבים את השלם‪ .‬כאשר דבר הוא מורכב‪ ,‬החלקים‬
‫המרכיבים את השלם מובחנים זה מזה; לעומת זאת‪ ,‬כאשר השלם הוא‬
‫סבוך הקשרים בין החלקים מקשים על ההבחנה בינם‪ .‬מורכבות מניחה‬
‫כי ישנם קשרים מסוימים בין החלקים והם לכל היותר הדדיים‪ ,‬ואילו‬
‫סיבוכיות מניחה שהקשרים בין החלקים משנים את החלקים עצמם (‬
‫‪.)Cilliers, 1998‬‬
‫האסכולה הסיסטמית התפתחה בתחום הביולוגיה (;‪Boulding, 1956‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ )von Bertalanffy, 1951‬ומשם הועתקה אל מדעי החברה ותחומים‬
‫נוספים‪ .‬תאוריות מערכתיות התפתחו בתחום הסוציולוגיה‪ ,‬הפסיכולוגיה‬
‫החברתית והארגונית‪ ,‬הפסיכולוגיה ההתפתחותית‪ ,‬ובתחום החינוך‪.‬‬
‫ההשפעה על תחום הפסיכולוגיה הטיפולית ניכרת בעיקר בתחום הטיפול‬
‫המשפחתי‪.‬‬
‫המרכזית שבסוגי ההיוועצות שתיאר קפלן‪consultee-centered ,‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ ,consultation‬נחשבת כיום לגישת התערבות העומדת בפני עצמה (‬
‫‪.)Sandoval, 2014‬‬

‫‪226‬‬
 ‫ייעוץ אישי למנהלי בית ספר בין תהליך של הוויה לבין דיבור‬
‫על עשייה‬

‫ייעוץ אישי הוא תהליך דינאמי המחזק את יכולתו של המנהל לפעול בהצלחה‬
‫בנסיבות משתנות‪ ,‬ומסייע לו להתמודד עם מצוקות שונות בעבודתו‪ ,‬כגון לחץ‪,‬‬
‫שחיקה והיעדר משאבים מספקים‪ .‬מאמר זה מיועד לסייע לפסיכולוג בית הספר‬
‫לקדם ייעוץ אישי מוצלח למנהלים‪ ,‬תוך היכרות עם מערכת בית הספר ועולמו‬
‫המקצועי של המנהל‪ .‬הייעוץ האישי עוסק בחוויות הרגשיות של המנהל‬
‫בעבודתו‪ ,‬בהתפתחותו האישית ובזהות המקצועית שלו כמנהל‪ .‬בד בבד‪ ,‬ישנם‬
‫מפגשי ייעוץ המתמקדים בעיקר בעשייה ובפרקטיקה המקצועית של הנועץ‪ ,‬תוך‬
‫דגש על מטרות‪ ,‬משימות ויישומן בארגון‪ .‬המאמר יעסוק בתנועה בין שני‬
‫ממדים אלו וידון במפגש שבין הזהות האישית לפרקטיקה של המנהל במהלך‬
‫תהליך הייעוץ‪.‬‬

‫בשנים האחרונות הולכת וגוברת המּודעות לתפקיד מנהל בית הספר ולעשייה‬
‫הניהולית‪ .‬העובדה כי אין דרך אחת ויחידה להצלחה בניהול‪ ,‬מובילה להבנה כי‬
‫אין תשובות קלות ובלעדיות לבעיות המורכבות שעל מנהל להתמודד איתן‪.‬‬
‫מנהל בית ספר שאינו מצליח להתמודד עם ההיבטים השונים בעבודתו‪ ,‬ובעיקר‬
‫עם ההיבט הרגשי‪ ,‬חווה קשיים מהותיים בחייו המקצועיים והאישיים‪ .‬קשיים‬
‫אלו כוללים בין השאר חוויות של לחץ‪ ,‬מתח‪ ,‬מצוקה רגשית‪ ,‬בדידות ותסכול רב‬
‫(פרידמן‪ .),;Oplatka, 2001, 2004; Whitaker, 1996 ,1998 ,‬ללא‬
‫התמודדות נכונה‪ ,‬ובייחוד כשהן נחוות לאורך זמן‪ ,‬תחושות אלו עשויות להביא‬
‫לשחיקה קשה המתבטאת בחוסר סבלנות לזולת‪ ,‬באי נחת‪ ,‬באי שביעות רצון‬
‫של המנהל מעצמו ובירידה בביצועים בעבודה (פרידמן‪ ,1995 ,‬אופלטקה‪,‬‬
‫‪ .) 2002‬התמודדות בריאה עם האתגרים השונים המלווים את ניהול בית הספר‬
‫כוללת צעדים כמו‪ :‬התייעצות‪ ,‬שיתוף‪ ,‬קביעת סדרי עדיפויות וזיהוי אסטרטגיות‬
‫להתמודדות בעת תקיעות (‪ .)Kyriacou, 2001‬פסיכולוג בית הספר עשוי לסייע‬
‫באופן מהותי לעבודתו של המנהל‪ ,‬הן בהיבט הרגשי והן בהיבטים היישומיים‬
‫של עבודתו‪ ,‬ולהוביל אותו להתמודדות בריאה ונכונה עם האתגרים הניהוליים‬

‫‪227‬‬
‫השונים שעמם הוא מתמודד‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש חשיבות רבה ליכולתו של מנהל‬
‫להתייעץ בסוגיות השונות של עבודתו‪ ,‬ולקבל סיוע וליווי מפסיכולוג בית הספר‪.‬‬

‫ייעוץ אישי הוא תהליך דינאמי ומתמשך המחזק את היכולת של המנהל לפעול‬
‫בהצלחה בנסיבות משתנות‪ .‬הייעוץ האישי למנהל בית הספר כולל בתוכו בין‬
‫השאר היבטים כמו‪ :‬הרחבת תפיסת המנהל את עצמו ואת הארגון שלו‪,‬‬
‫התבוננות במנהיגותו של המנהל‪ ,‬הרחבת כלי העבודה הפוטנציאליים‪ ,‬הבנת‬
‫מקומו האישי של המנהל בתוך הארגון בו הוא עובד והגדרת תוצר הייעוץ‬
‫כיכולת הממשית של המנהל לפעול באפקטיביות (דור חיים‪ .)2008 ,‬ייעוץ‬
‫למנהל בית הספר דורש מצד הפסיכולוג להכיר את עולמם של ארגוני חינוך‬
‫ולהבין את מאפייני ניהול בית הספר‪ ,‬את מצוקותיו של המנהל ואת‬
‫ההתמודדויות המגוונות שעימן המנהל מתמודד‪ .‬כדי להבין את הרציונאל‬
‫שבבסיס ייעוץ אישי אפקטיבי‪ ,‬חשוב להבין את המטרה הכללית של תהליך‬
‫הייעוץ ולהמשיג את תוכן ואופי הסיוע שרוצים להעניק למנהל‪.‬‬

‫לתפיסתי‪ ,‬ניתן לדמות את תהליך הייעוץ כנמצא בתנועה בין שני ממדים שונים‪.‬‬
‫ממד אחד מתאר את המידה שבה הייעוץ עוסק בזהותו האישית של המנהל‪,‬‬
‫וכולל את החוויה הרגשית שלו בניהול ואת התחושות השונות הקשורות‬
‫לעבודתו‪ .‬ייעוץ מסוג זה מתאפיין בשיח על ההוויה של המנהל‪ ,‬על האופן שבו‬
‫הוא תופס את עצמו ואת התחושות השונות המלוות אותו בעת העבודה בבית‬
‫הספר ומחוץ לו‪ .‬ממד שני נוגע לתכנים ולסוגיות יישומיות שבהם המנהל עשוי‬
‫ויכול להיעזר בפסיכולוג בית הספר‪ .‬הייעוץ נוגע להיבטים מרכזיים במקצוע‬
‫הניהול‪ ,‬ובסוגיות מרכזיות המעסיקות את מנהל בית הספר בעבודתו‪.‬‬

‫מאמר זה עוסק בליווי מנהלי בתי ספר ובייעוץ אישי על ידי הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬
‫במהלך המאמר אדון בשני ממדים שונים שתהליך הייעוץ מתאפיין בהם ‪ -‬ממד‬
‫אחד עוסק בשיח של הפסיכולוג והמנהל על ההיבט האישי של מנהל בית‬
‫הספר‪ ,‬והממד השני נוגע לשיח על המאפיינים המקצועיים של עבודת הנועץ‪.‬‬
‫אתחיל בסקירה קצרה של ההתמודדויות עליהן מדווחים מנהלי בתי ספר ושל‬
‫המצוקות המלוות התמודדויות אלו‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬אתייחס למחקר שבחן מי‬

‫‪228‬‬
‫נתפסות כדמויות שבהן מנהלי בית‪-‬ספר יכולים להיעזר ‪ -‬זאת בניסיון להבין עד‬
‫כמה המנהלים רואים בפסיכולוג החינוכי כדמות שניתן להיעזר בה בעת הצורך‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬ארחיב את הדיון על הממד האישי ועל הממד המקצועי בתהליך הייעוץ‬
‫למנהלי בתי ספר‪ ,‬ואתייחס לכל אחד מהם בהרחבה‪.‬‬

‫מה מטריד מנהלי בתי ספר‬

‫ייעוץ אפקטיבי למנהלים דורש היכרות טובה עם סוגיות שמטרידות את המנהל‪.‬‬

‫ספרות המחקר מוצאת שיש סוגיות מרכזיות שמעסיקות את מרבית המנהלים‬
‫בארץ ובעולם‪ .‬עם זאת‪ ,‬הסוגיות שעימן המנהל מתמודד וסגנון התמודדותו‬
‫משתנים בהתאם לאופי ולניסיון שלו וכן בהתאם למאפיינים של היישוב שבו‬
‫שוכן בית הספר‪ .‬אפתח את המאמר בסקירה קצרה של סוגיות שמעסיקות‬
‫מנהלים בארץ ובעולם ואנסה להתייחס לסוגיות הללו מנקודת מבטו של‬
‫הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫מספר מחקרים שנערכו בארצות הברית מצאו שחלק ניכר מזמנם של מנהלים‬
‫מוקדש לטיפול בבעיות משמעת‪ ,‬אלימות ושחיקת הסמכות של המורים‪ .‬כך‬
‫למשל נמצא שמנהלים ומורים מתקשים להתמודד עם גילויים של אלימות‬
‫מילולית ופיזית של תלמידים (‪ .)Doud & Keller, 1998‬מחקרים שנערכו‬
‫בישראל מצאו ממצאים דומים‪ .‬כך למשל טייטלבאום‪ ,‬צוייג ושור (‪ )2003‬מצאו‬
‫שמנהלים טרודים באקלים בית הספר‪ ,‬בדגש לקושי להתמודד עם אלימות‬
‫ובעיות משמעת‪.‬‬

‫סוגיה נוספת שמטרידה מנהלים היא התמודדות עם לחץ מתמיד בעבודה‪,‬‬

‫שנגרם בשל המאפיינים הארגוניים הייחודיים של בית הספר‪ .‬בית הספר‬
‫מתאפיין בריבוי מטרות שלעיתים סותרות אחת את השניה‪ ,‬בסביבה שמשתנה‬
‫באופן תדיר‪ ,‬בקשר רופף בין הכיתות והשכבות השונות ובשליטה מוגבלת של‬
‫המנהל בנעשה בין כותלי בית הספר (‪.)Weick, 1976‬‬

‫גורמי הלחץ העיקריים עליהם מדווחים מנהלים הם עומס בעבודה‪ ,‬קשיים‬

‫ביחסים עם הצוות והתמודדות עם מחסור במשאבים (‪ .)Kent, 1989‬בסקר‬

‫‪229‬‬
‫מקיף במיוחד שנערך בארץ לפני מספר שנים (כץ ושותפיו‪ )2009 ,‬נמצא‬
‫ששחיקה ולחץ רב בעבודת הניהול נובעים מכך שהמנהל נושא במוקד האחריות‬
‫העיקרית של בית הספר מצד אחד‪ ,‬וחש חסר בכלים מספיקים כדי לתת מענה‬
‫לדרישות הניהוליות המרובות‪ .‬גורמים מרכזיים ללחץ זוהו כדרישות סותרות של‬
‫המערכת (פיקוח‪ ,‬רשות מקומית וכו')‪ ,‬קושי להתמודד עם הורים‪ ,‬מחסור‬
‫בתקציבים‪ ,‬צמצום משאבים‪ ,‬צורך לפעול עם כוח אדם נתון‪ ,‬עמימות בתפקידם‬
‫וקונפליקטים תוך‪-‬תפקידיים ובין‪-‬תפקידיים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬המנהלים חשופים‬
‫ללחצים הנובעים מבעיות חינוכיות וחברתיות‪ ,‬מתגובות ביקורתיות של ציבור‬
‫ההורים ומיכולת מועטה להשפיע על מורים ותלמידים (‪ .)Oplatka, 2005‬לחץ‬
‫ומתח מתמידים עשויים להיות מסוכנים במיוחד‪ ,‬שכן הם מתקשרים לתסמינים‬
‫כמו תשישות גופנית‪ ,‬תשישות נפשית‪ ,‬אי שביעות רצון ותחושת ריחוק‬
‫מהתלמידים‪ ,‬ההורים והמורים (פרידמן‪.)1998 ,‬‬

‫אם כן‪ ,‬הפער בין צורכי המנהלים בעבודתם לבין היכולת של המערכת לתת‬
‫להם מענה‪ ,‬מביא מנהלים רבים לתחושות של מועקה אישית‪ ,‬של לחץ ושל‬
‫חרדה (‪ .)Oplatka, 2001‬ניכר כי המנהלים זקוקים לדמויות שעמם יוכלו‬
‫להתייעץ ולחלוק את תחושת הנטל הכבד של עבודתם‪ .‬הסתייעות בפסיכולוג‬
‫החינוכי ובעובדים נוספים במערכת הבית‪-‬ספרית עשויה להקל על תחושת‬
‫העומס והשחיקה‪ ,‬ולהגביר את תחושת המסוגלות של המנהל‪ .‬היבט זה מעלה‬
‫את השאלה עם מי המנהל חש בטוח להתיעץ בעת הצורך‪.‬‬

‫במי המנהל נעזר בעת מצוקה‬

‫אחת השאלות המרכזיות שעולות בחשיבה על תפקיד הפסיכולוג החינוכי‬

‫ומערכת היחסים שלו עם מנהל בית הספר קשורה לרמה שבה המנהל מרגיש‬
‫בטוח לפנות אליו בעת מצוקה – עד כמה המנהל רואה בפסיכולוג בית הספר‬
‫כאדם שניתן להיעזר בו בעת הצורך‪.‬‬

‫מחקר שבו הייתי שותף לפני מספר שנים בדק את העדפתם של מנהלים‬
‫להיעזר באנשי המקצוע השונים (ראה‪ :‬כץ ושותפיו‪ ,)2009 ,‬הן בתוך בית הספר‬

‫‪230‬‬
‫והן מחוצה לו‪ .‬המחקר היה מקיף במיוחד‪ ,‬וכלל ‪ 1560‬מתוך כלל המנהלים‬
‫בארץ (סך המנהלים בארץ נכון לשנת ‪ 2009‬היו ‪ 40% .)3824‬מהמנהלים ציינו‬
‫שהם נעזרים בסגן המנהל‪ 38.5% ,‬ציינו שהם נעזרים ברכז‪ ,‬ו‪ 27%‬אחוז ציינו‬
‫שהם מרבים להיעזר ביועצת‪ .‬מנהלים עמיתים צוינו כגורם תמיכה רק על ידי‬
‫‪ 14.4%‬מהמשיבים וגורם מקצועי חיצוני (יועץ ארגוני) הוזכר על ידי ‪11%‬‬
‫מהמשיבים‪.‬‬

‫‪ 5.8%‬מהמשיבים בלבד השיבו שהם פונים לפסיכולוג בית הספר כאשר הם‬
‫חשים מצוקה בעבודתם‪ .‬מעניין לציין שהיעזרות בפסיכולוג היתה נפוצה יותר‬
‫בקרב מנהלות (‪ )7.2%‬מאשר בקרב מנהלים (‪.)3.4%‬‬

‫ניכר אם כן שפסיכולוג בית הספר אינו נתפס כדמות מרכזית להתייעצות‬

‫בהיבטים המקצועיים והאישיים של הניהול‪ .‬ממצא זה מתחבר לשיחות רבות‬
‫שביצעתי עם מנהלי בתי ספר‪ ,‬שמהן התרשמתי שפסיכולוג בית הספר מוערך‬
‫מאוד בהקשרים שונים‪ ,‬אך לא נתפס כדמות להתייעצות בהקשרים ניהוליים‪,‬‬
‫ארגוניים ומערכתיים‪ .‬חלק מהמנהלים כלל לא ידעו שפסיכולוג בית הספר יכול‬
‫לסייע להם להתמודד עם מצוקה אישית ומקצועית בעבודתם וחלק אחר ציינו‬
‫שהם לא רצו להטריד את הפסיכולוג בשל העומס הרב המוטל עליו בהקשרים‬
‫אחרים (אבחונים‪ ,‬הערכות וטיפולים פרטניים)‪ .‬היו מהמנהלים שהביעו את‬
‫התחושה ששיח על המצוקה האישית שלהם בחוויית הניהול יבוא על חשבון‬
‫העבודה של הפסיכולוג עם הילדים‪ .‬התרשמתי שהיכרות של המנהלים עם‬
‫הפרקטיקה המערכתית של הפסיכולוג החינוכי עשויה לעודד אותם לבקש סיוע‬
‫וייעוץ מפסיכולוג בית הספר בעת הצורך‪.‬‬

‫משיחות עם פסיכולוגים חינוכיים העובדים בבתי ספר‪ ,‬התרשמתי שישנו מחסור‬

‫בקרב הפסיכולוגים בהיכרות עם תפיסות ומודלים לייעוץ למנהל‪ ,‬ושהיכרות‬
‫רבה יותר עשויה לעזור להם לקדם את הפרקטיקה של ייעוץ למנהלי בתי‪-‬ספר‪.‬‬
‫היעדר היכרות מספקת של פסיכולוגים חינוכיים עם תפיסות ומודלים לייעוץ היא‬
‫ככל הנראה תופעה רחבת היקף‪ ,‬וניתן למצוא לכך עדות לכך גם בארה"ב (‬

‫‪231‬‬
‫‪ .)Rosenfield, 2013‬בהמשך המאמר אביא היבטים שונים שיוכלו לסייע‬
‫לפסיכולוג בהיכרותו עם הפרקטיקה של ייעוץ למנהל בית הספר‪.‬‬

‫ייעוץ אישי למנהלי בתי ספר ‪ -‬בין דיבור על עשייה לבין דיבור על הוויה‬

‫ייעוץ אישי לדרגים ניהוליים היא פרקטיקה נפוצה‪ ,‬הן במגזר הפרטי והן במגזר‬
‫הציבורי (‪.)Forman & Crystal, 2015; Rosenfield, 2013; Nevis, 2013‬‬
‫המתודה שבה הייעוץ האישי מבוצע אינה אחידה‪ .‬ישנם מפגשי ייעוץ‬
‫המתמקדים בעיקר בעשייה ובפרקטיקה המקצועית של הנועץ‪ ,‬תוך דגש על‬
‫מטרות‪ ,‬משימות ויישומן בארגון (‪.)Anton-Lahart & Rosenfield, 2004‬‬
‫מנגד‪ ,‬ישנם מפגשי ייעוץ ששמים יותר דגש על מצבו וזהותו של הנועץ‪ ,‬תוך‬
‫התייחסות לקשר ההכרחי שבין ההוויה של האדם לבין מעשיו ( ‪Henning-‬‬
‫‪ .) Stout,1999‬באופן דומה‪ ,‬במהלך עבודת הייעוץ שלי למנהלי בתי ספר חוויתי‬
‫דרכים שונות של המנהלים להבין את סוגיית הייעוץ ולהיעזר בה‪ .‬פגשתי‬
‫מנהלים הזקוקים לשיח מכיל ואמפאתי שמעניק דגש לאישיותם‪ ,‬אל מול‬
‫מנהלים שביקשו ממני כלים יישומיים לעבודה‪ ,‬ופתרונות לבעיות שבהם נתקלו‪.‬‬
‫להלן אדון בשתי תפיסות השונות הללו בנוגע למפגשי הייעוץ‪.‬‬

‫ייעוץ אישי כתהליך לגיבוש זהות אישית ומקצועית‬

‫גישות חדשות לקריירה ככלל‪ ,‬ולעבודת המנהל בפרט‪ ,‬רואות התפתחות‬

‫מקצועית של האדם כחלק מתהליך התפתחות של זהות אישית ומקצועית‪.‬‬
‫הזהות הזו מתפתחת לאורך הקריירה כולה‪ .‬דגש רב מושם ל'קריירה הפנימית'‬
‫של האדם‪ ,‬הכוללת את השאיפות המשתנות‪ ,‬שביעות הרצון‪ ,‬תפיסות העצמי‬
‫ועמדות אחרות שיש לאדם כלפי עבודתו וחייו (‪ .)Hall, 2002‬ניתן להתבונן‬
‫בקריירה של מנהל בית הספר כסדרה מתמשך של התנסויות החיים מקצועיות‪.‬‬
‫תהליך ההתפתחות האישית של המנהל כולל את האופן שבו הוא אומד את‬
‫הצלחותיו ואת כישלונותיו בעבודה‪ ,‬את עמדותיו‪ ,‬ערכיו ואת תחושותיו כלפי‬
‫הארגון (‪.)Oplatka, 2012‬‬

‫‪232‬‬
‫חלק מרכזי מייעוץ אישי למנהל בית‪-‬ספר נוגע להיבטים בתהליכי התפתחות‬
‫הזהות האישית והמקצועית של המנהל‪ .‬ההתנסויות במסגרת התפקיד מקדמות‬
‫למידה של המנהל על עצמו כאדם‪ ,‬ולמידה זו נתפסת כבלתי נפרדת מעבודתו‬
‫ומהעשייה הניהולית בתוך בית הספר ומחוצה לו‪ .‬מנהלת ששיתפה אותי‬
‫בחוויית ייעוץ אישי שעברה ביטאה זאת כך‪:‬‬

‫"בעיניי הייעוץ האישי מכוון לעסוק בין היתר במקום האישי שהאדם נמצא ביחס‬
‫לעבודתו‪ .‬למקום של הנועץ עצמו כאדם בתוך עבודתו‪ .‬מפגש הייעוץ עוסק‬
‫במקום הזה המבקש לתת הזדמנות לאדם שבתוך התפקיד"‪.‬‬

‫ייעוץ אישי יכול להעניק מקום מרכזי לתהליך שמנהל בית הספר עובר ביחס‬
‫לאישיותו‪ ,‬מתוך תפיסה שישנו קשר רציף ובלתי ניתן להפרדה בין מלאכת‬
‫הניהול לבין ה'הוויה' של המנהל‪.‬‬

‫בעת מפגשי הייעוץ שלי עם מנהלים‪ ,‬מצאתי כי להיות נועץ הינה מיומנות‬
‫הדורשת לימוד והתמקצעות‪ .‬כלומר‪ ,‬מנהלים בעלי ניסיון רב יותר בקבלת ייעוץ‬
‫אישי ידעו טוב יותר כיצד להפיק את המרב ממפגשי הייעוץ ולהכווין אותי לסוג‬
‫הייעוץ שלו הם זקוקים‪ .‬במרבית המקרים‪ ,‬המנהלים חששו בתחילה‬
‫מהמפגשים‪ ,‬נמנעו מהם לעיתים‪ ,‬והתקשו להביא תכנים אותנטיים‪ .‬בהמשך‬
‫המפגשים התהליך יצר אינרציה משלו‪ ,‬ועם רכישת האמון ההדדי ביני לבין‬
‫המנהל נוצר מרחב וזמן בעל אוריינטציה לו אני קורה "מרחב מאפשר"‪ .‬מצב‬
‫זה‪ ,‬הינו מרחב בו חוקי השיח והדיבור שונים מזה המתבצע במהלך הפרקטיקה‬
‫היום‪-‬יומית‪ .‬הדיכוטומיות של מושגים שגורים מקבלת משמעות אחרת‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫הציר של הצלחה מול כישלון המהווה אינדיקציה לתחושת היכולת של הנועץ‬
‫ביום יום‪ ,‬מקבל משמעות שונה ‪ -‬של למידה והתפתחות‪ .‬נועץ הנדרש להפגין‬
‫חוזקות ועוצמות בשיח שלו עם האנשים סביבו‪ ,‬לעיתים נדרש במרחב הייעוץ‬
‫להביא דווקא חולשות‪ ,‬ויכולתו לדבר על חולשותיו וקשייו הווה אינדיקציה‬
‫להצלחת תהליך הייעוץ‪ .‬תחושת המוגנות של הנועץ ובטחונו בי כיועץ הם גורם‬
‫הכרחי על מנת ליצור את המרחב והזמן המאפשרים זה שהכרחיים לתהליך‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫בדומה להמשגה שלי את ה"מרחב המאפשר" אותו חוויתי במהלך מפגשי‬
‫הייעוץ‪ ,‬ניתן להמשיג את תהליך הייעוץ באמצעות המושג 'מרחב פוטנציאלי'‪.‬‬
‫דונאלד ויניקוט (‪ )Winnicott, 1971‬טבע את המושג מרחב פוטנציאלי‬
‫בהתייחסותו לאזור הביניים של החוויה‪ ,‬השוכן בין פנטסיה לבין מציאות‪ .‬צורות‬
‫ספציפיות של מרחב פוטנציאלי כוללות את מרחב המשחק‪ ,‬אזור האובייקט‬
‫והתופעות המעבר‪ ,‬המרחב האנליטי‪ ,‬אזור החוויה התרבותית ואזור היצירתיות‪.‬‬
‫לפי ויניקוט המרחב הפוטנציאלי הוא מקום מעבר לא מוגדר בין עולם אחד‬
‫למשנהו‪ .‬עבור הילד מדובר במרחב שבין עולם הדמיון המשחקי לעולם‬
‫המציאות של המבוגרים‪ .‬במקרה של ייעוץ אישי‪ ,‬מדובר על מקום חסר גבולות‬
‫ברורים בין עולם הפנטזיה של מנהל בית הספר לבין עולם המציאות כפי שהוא‬
‫מתרחש בבית הספר‪ .‬במפגשים שלי עם מנהלי בתי ספר התרשמתי שחוקי‬
‫הזמן והמרחב התנהלו באופן שונה וייחודי על פי ההבניה שלי ושל המנהל‬
‫במשותף‪ .‬כך נוצר מרחב שיכולנו ביחס לפנטז ולהתנתק מהמציאות‪ ,‬דבר‬
‫שאפשר למנהל לבטא את שאיפותיו‪ ,‬תשוקותיו ורגשותיו ללא ביקורת עצמית‪.‬‬
‫משם פעמים רבות חזרנו לעולם המציאות שכלל את העבודה בבית הספר‪ ,‬את‬
‫המשימות הרבות‪ ,‬הישיבות והפעולות שצריך לנקוט‪ .‬הייעוץ האישי היה עבורי‬
‫ועבור המנהל קו התפר שבין החלומות והתשוקות לבין הפרגמאטיות‬
‫שבעבודה‪.‬‬

‫שיח משותף על מערכת היחסים שביני כפסיכולוג לבין המנהל הנועץ שימש‬
‫כמעין מיקרו קוסמוס לעולם העבודה של המנהל‪ ,‬וכמעבדה שבה יכולנו להעמיק‬
‫ולהבין את רגשותיו השונים‪ .‬שיח מסוג זה אפשר לנו להבין את המידה שבה‬
‫המנהל הרגיש שהוא מתפתח מהשיח המשותף‪ ,‬וחש בטוח וחופשי להביא את‬
‫תחושותיו במהלך המפגשים‪ .‬שיח ייעוצי מסוג זה מאפשר הפוגה מהשיח‬
‫השוטף של תהליכי הייעוץ ולדבר על ההתרחשות בתוך החדר‪ ,‬על תחושותיו‬
‫של המנהל‪ ,‬על החוויה שלו ועל היכולת שלו להפיק ערך מתהליך הייעוץ‪.‬‬

‫לתפיסתי‪ ,‬על מנת שמפגשי הייעוץ יהפכו למשמעותיים ופוריים‪ ,‬יש צורך כי‬
‫הפסיכולוג והמנהל יחזיקו בתפיסת עולם המאמינה ביכולתו של האדם‬
‫להשתנות ולהגדיר את עצמו מחדש‪ .‬למדתי כי תהליכים של ייעוץ אישי העניקו‬
‫‪234‬‬
‫למנהלים אפשרות לחרוג מעבר להגדרה החיצונית של זהות מקצועית אחת‪,‬‬
‫ולהתנהל מתוך ראייה רחבה המכילה ומבינה מגוון נקודות מבט‪ .‬ייעוץ אישי‬
‫פורה אפשר למנהלים להיות חופשיים להתבונן בעבודתם‪ ,‬ולקחת אחריות על‬
‫בחירותיהם המקצועיות והאישיות בתוך בית הספר‪ .‬מצאתי כי ייעוץ אישי יכול‬
‫לסייע למנהלים להכיר בחירות שיש להם לעצב את עצמם כבני אדם וכאנשי‬
‫מקצוע‪ .‬הנועצים תפסו את עצמם כמשמעותיים יותר במסגרת עבודתם‪ ,‬וכבעלי‬
‫יכולת רבה יותר להשפיע על הנעשה בסביבתם‪.‬‬

‫הייעוץ האישי כמרחב לקידום סוגיות מרכזיות בעבודת המנהל‬

‫בנוסף ליעוץ המתמקד בזהותו של מנהל בית הספר‪ ,‬בתחושותיו וברגשותיו‪,‬‬

‫עבודת הייעוץ יכולה גם לקדם באופן ישיר סוגיות מקצועיות שונות בעבודתו של‬
‫מנהל בית הספר‪ ,‬לחזק את מערכת בית הספר ולהפכו למקום שבו התלמידים‬
‫יוכלו לצמוח ולהתפתח‪.‬‬

‫סוגיה מרכזית שעולה תדיר במפגשי הייעוץ שלי עם מנהלי בתי ספר היא עיסוק‬
‫בניהול משמעויות ‪ .‬חלק ניכר מעבודתו של מנהל בית הספר מתמקדת בפיתוח‬
‫של סמלים‪ ,‬תרבות ארגונית ושפה (‪ .)Bolman & Deal, 2003‬בית הספר‬
‫כארגון חינוכי נתפס בדרכים שונות על ידי האנשים הקשורים אליו‪ :‬כמקום של‬
‫משמעת וגבולות‪ ,‬כסוכן סוציאליזציה‪ ,‬כמקדם למידה קוגניטיבית‪ ,‬כעולם‬
‫חברתי‪ ,‬כמקום עבודה וכו'‪ .‬מנהל בית הספר יכול להשפיע על האופן שבו בית‬
‫הספר נתפס‪ ,‬באמצעות עיצוב המיתוסים‪ ,‬הסמלים‪ ,‬והטקסים בבית הספר (‬
‫‪ .)Lumby & foskett, 2011‬באופן זה המנהל משפיע על השפה בה‬
‫משתמשים בבית הספר‪ ,‬ועל האופן שבו צוות בית הספר‪ ,‬התלמידים וההורים‬
‫מפרשים את המתרחש בבית הספר‪.‬‬

‫פסיכולוג בית הספר המעניק ייעוץ למנהל‪ ,‬יכול לסייע לו להשפיע על האופן שבו‬
‫נתפסים אירועים בבית הספר‪ ,‬באמצעות השיח שלו עם מורים בחדר המורים‬
‫ובכיתות‪ .‬שיח זה משפיע בתהליך מקביל על השיח של התלמידים בתוך הכיתה‬
‫ובהפסקה‪ .‬תהליך הייעוץ יכול לעסוק גם באופי ה'טקסים' הלא פורמאליים‬

‫‪235‬‬
‫המהווים חלק אינטגרלי משגרת בית הספר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בדיקת חיסורים‪ ,‬שעורי‬
‫בית והדקות הראשונות של המורה בכיתה יכולים להיתפס כטקס בעל‬
‫משמעויות ארגוניות רבות‪ .‬במפגשי הייעוץ שלי מצאתי כי ניהול נכון של‬
‫משמעויות לדוגמא כולל שיח שמסתכל על קושי כאתגר‪ ,‬המעצים את מקומם‬
‫של המורים‪ ,‬והמעודד תרבות של הכלה וקבלה יחד עם גבולות ברורים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬שיח של מנהל כלפי מוריו המכיל את המשפט והמשדר את המסר‬
‫'אתה מסוגל'‪ ,‬ימצא את עצמו כשיח אופייני בין מורה ותלמיד ולאחר מכן בין‬
‫תלמיד אחד לחברו‪.‬‬

‫סוגיה נוספת שעולה רבות בעת מפגשי הייעוץ שלי היא בהתכווננות לפיתוח‬
‫המקצועיות של המורים‪ .‬גישות עדכניות רואות בהתפתחות קריירה תהליך‬
‫שנמשך לאורך כל החיים‪ ,‬שמוכוון על‪-‬ידי האדם והתפתחותו‪ ,‬ולא מוגבל לארגון‬
‫או לתפקיד ספציפי‪ .‬הקריירה כוללת התנסויות‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬הכשרות ושינויים‬
‫בזהות המקצועית לאורך כל החיים‪ .‬ההצלחה בקריירה נמדדת ביכולת‬
‫להתפתח מקצועית וללמוד לבצע את העבודה (‪ .)Hall, 2002‬מחקרים שונים‬
‫מראים כי מורים שמנהלים עודדו אותם להכיר בפוטנציאל הטמון בהם פיתחו‬
‫יכולות חדשות‪ ,‬מודעות עצמית והכרה ביכולות מקצועיות חבויות (‪Oplatka,‬‬
‫‪.)2004‬‬

‫בעת מפגשי הייעוץ שלי כפסיכולוג בית ספר סייעתי למנהל לעודד את המורים‬
‫לקדם את המקצועיות שלהם בתוך בית הספר ומחוץ לו על ידי השתלמויות‪,‬‬
‫קריאת ספרות מקצועית והפיכת הניסיון בשטח לידע נצבר‪ .‬ערך נוסף למפגשי‬
‫הייעוץ שהיו לי עם מנהלים היו בקידום מומחיותם של המורים בהתנהלותם מול‬
‫התלמידים וההורים‪ .‬הצלחנו לעודד מורים לראות את עצמם כמומחים‬
‫המפתחים את המקצוענות שלהם באופן מתמיד‪ ,‬ולראות קושי כאתגר מקצועי‬
‫וכמנוף להתפתחות ולהתמקצעות‪.‬‬

‫כמו כן‪ ,‬במהלך מפגשי הייעוץ האישי שאני עורך עם מנהלי בתי ספר שונים ניתן‬
‫מקום מרכזי להיבט של העצמת המורים ועידודם לקחת חלק בניהול בית‬
‫הספר ‪ .‬העצמה כזו מתבטאת בשיפור תחושת שליטה‪ ,‬ורכישת יכולות ממשיות‬

‫‪236‬‬
‫לשלוט בחיים‪ ,‬בגורל ובסביבה‪ .‬היא מהווה הזדמנות לאנשי מקצוע לחשוב‬
‫מחדש על הנחות יסוד מקצועיות (סדן‪ .)1997 ,‬ספרות מחקר בתחום החינוך‬
‫מראה כי השתתפות של מורים בקבלת החלטות בבית הספר תורמת‬
‫לאפקטיביות שלו‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬המנהל יכול להגביר את הכוח שלו באמצעות‬
‫האצלת הכוח למורים (‪ .)Tracy, 1990‬העצמת המורים כוללת את פיתוח‬
‫הקומפטנטיות של המורה ותחושת המסוגלות שלו ומהווה את אחד האתגרים‬
‫החשובים עבור המנהל (‪ .)Tracy, 1990‬כפועל יוצא‪ ,‬משתפרת גם היכולת‬
‫להתמודד עם תלמידים מתקשים ועם אלימות (‪.)Sweetland & Hoy, 2000‬‬
‫מניסיוני האישי ניתן להבחין בקלות בין בתי ספר בהם המורים חשים חסרי‬
‫אונים ותופסים עצמם כבעלי יכולות נמוכות‪ ,‬לבין בתי‪-‬ספר שבהם המורים‬
‫מועצמים‪ .‬מורים מועצמים אינם זקוקים למנהל שידחוף אותם לפעולה אלא‬
‫למנהל המשמש כמקור תמיכה וייעוץ‪ ,‬המשתמש בידע שצבר כמנהל להכוונת‬
‫המורים (אופלטקה‪.)2015 ,‬‬

‫נוסף על כך‪ ,‬מצאתי כי ייעוץ אישי למנהלי בתי ספר עשוי לסייע להם‬
‫לפתח עבודת צוות ולקדם תרבות של אמון‪ .‬ספרות המחקר מראה שתלמידים‬
‫הצליחו יותר בבתי ספר שבהם המורים עבדו בשיתוף פעולה עם עמיתים‪,‬‬
‫מאשר בבתי ספר שבהם המורים פעלו לגמרי לבדם (;‪Little, 1982‬‬
‫‪ .)Rosenblatt, Shapira-Lishchinsky & Shirom, 2010‬לכך מצטרפים‬
‫מחקרים שמיחסים ערך רב ליחסי אמון בתוך בית הספר‪ .‬אמון מקל על שיתוף‬
‫פעולה‪ ,‬מחזק לכידות קבוצתית ומביא לשיפור בהישגי התלמידים (‪Hoy et al,‬‬
‫‪ .) 2006‬במהלך מפגשי הייעוץ שאני מעביר למנהלים אני רואה חשיבות רבה‬
‫שהם יעסקו ביחסי אמון‪ ,‬במנהיגות קבוצתית‪ ,‬בגיבוש צוות ובעידוד התפתחות‬
‫של קהילתיות בתוך בית הספר‪ .‬המושג אמון כולל בתוכו אמון בכוונות הטובות‬
‫של הזולת‪ ,‬התנהגות עקבית וברורה‪ ,‬פעולה בהתאם לסטנדרטים הנתפסים‬
‫כנכונים‪ ,‬יושרה ופתיחות‪.‬‬

‫ישנה חשיבות רבה גם ל קידום שותפויות בין בית הספר לבין גופים נוספים‪.‬‬
‫השינוי במבנה החברה‪ ,‬הכולל בתוכו צמיחה של המגזר השלישי והיחלשות‬
‫המדינה (גדרון‪ ,)2007 ,‬דורשת ממנהל בית הספר לפתח ולנהל שותפויות‬
‫‪237‬‬
‫בין‪-‬ארגוניות‪ .‬ריבוי ממשקים יכול להוות מקור לקושי משמעותי עבור מנהלים‪,‬‬
‫ומפגשי ייעוץ למנהל יכולים לעסוק גם בפיתוח המיומנויות הנדרשות לצורך‬
‫התמודדדות עם האתגר הזה – כגון זיהוי אינטרסים הדדיים של חברי הקבוצה‪,‬‬
‫יכולות קשב ומציאת חלופות יצירתיות‪.‬‬

‫לבסוף‪ ,‬במהלך מפגשי הייעוץ האישי השונים שערכתי למנהלים עלו תכנים‬
‫רבים שנגעו לרגישות תרבותית והיכרות טובה עם התרבות‪ ,‬הנורמה והשקפת‬
‫העולם של התלמידים‪ .‬התחזקות הדיפרנציאציה הכלכלית והסוציו‪-‬תרבותית‬
‫בחברה הישראלית‪ ,‬בשילוב עם תהליכי גלובליזציה ולוקליזציה הביאו‬
‫להתחזקות ייחודיותן של תתי הקבוצות במדינה (‪ .)Ram, 2007‬צוות‬
‫בית‪-‬הספר מתמודד עם ילדים המגיעים מזרמי תרבות שונים‪ ,‬ובעלי נורמות‬
‫התנהגות שונות‪ .‬כפסיכולוג בית הספר יכולתי לסייע למנהל בעת ייעוץ אישי‬
‫לפתח הבנה ורגישות לגיוון התרבותי‪ ,‬ובכך לחזק את הבנתו לתלמידים‬
‫השונים‪ ,‬ולסייע לו בעבודה עם הורים ובטיפוח אוכלוסיית בית הספר כולה‪.‬‬

‫דיון – כאשר ייעוץ מוכוון פרטיקה וייעוץ מוכוון זהות נפגשים‬

‫השאלה עד כמה על הייעוץ האישי להיות מוכוון לפרקטיקה של מנהל בית‬

‫הספר אל מול מכוונות לבניית זהותו האישית‪ ,‬תלויה בפסיכולוג‪ ,‬במנהל‬
‫ובאינטראקציה ביניהם‪ .‬אני טוען כי היכולת לבצע מעברים בין ייעוץ מכוון‬
‫פרקטיקה לבין ייעוץ מכוון לדפוסים זהותיים ואישיים‪ ,‬מהווה נדבך חשוב‬
‫להצלחת תהליך הייעוץ‪ .‬תהליך הייעוץ האישי מתנהל כדיאלוג היוצר משמעות‬
‫חדשה לעבודתו של המנהל‪ ,‬ומסייע לו להבין אחרת את ההתרחשויות בבית‬
‫הספר ואת אתגרי העבודה שלו‪ .‬נוצר מרחב המאפשר למנהל לעבור שינוי אישי‬
‫ומקצועי שממשיג מחדש את המשמעות המוענקת לאתגרי עבודתו‪ .‬מרחב‬
‫ייעוצי דיאלוגי מסוג זה עשוי לכלול מפגש בין זהותו של המנהל לבין סוגיות‬
‫מרכזיות בעבודתו‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬הפיתוח המקצועי של המורים יכול להפוך‬
‫מסוגיה הקשורה למורים עצמם לסוגיה הקשורה לזהות המנהל ולאופן שבו הוא‬
‫מבין את תפקידו‪ ,‬כמנהל שמעצים את המורים ומקדם אותם מקצועית‪ .‬תחושות‬
‫אכזבה וכעס יכולות לעבור במהלך מפגש הייעוץ פרשנות מחודשת‪ ,‬מרגשות‬

‫‪238‬‬
‫שאותן המנהל תופס כשייכים לו בלבד לחוויה כלל בית ספרית‪ .‬דוגמה נוספת‬
‫היא מנהל חדש שמשתף בתסכול רב מהקושי שלו להוביל דרך‪ ,‬להנהיג‬
‫ולהשפיע על התנהלות המורים‪ .‬במהלך מפגש הייעוץ הוא יכול להבין את‬
‫הקושי שלו כחלק אינטגרלי מההתמקמות שלו בבית הספר בשנתו הראשונה‬
‫של הניהול‪ .‬כך גם הסוגיה של עבודת צוות ושל אמון בבית הספר יכולה להפוך‬
‫להיות סוגיה זהותית‪ ,‬כאשר היא נוגעת לאופן שבו המנהל תופס את זהותו שלו‬
‫ביחס לנתינת אמון בזולת ולהתנסויות שלו בעבודת צוות בעבר ובהווה‪ .‬לטעמי‪,‬‬
‫בייעוץ טוב ניכרת תנועה מתמדת בין סוגיות שהמנהל מעלה המעסיקות אותו‬
‫בעת ניהול בית הספר לבין שיח על זהותו האישית והמקצועית‪.‬‬

‫אני מאמין שתהליך הייעוץ הופך להיות משמעותי עבור המנהל ככל שהוא‬
‫מתבצע באופן אותנטי ומתוך אמון הדדי‪ .‬מתוך ניסיוני האישי אוכל להציע כמה‬
‫מאפיינים היכולים לסייע לקדם דיאלוג ייעוצי משמעותי מתוך אמון‪:‬‬

‫מאפיין אחד נוגע לשפה ולמערכת המושגים המאפיינים את השיח הייעוצי‪.‬‬

‫הפסיכולוג והמנהל כאמור מגיעים מעולמות מקצועיים שונים‪ ,‬והינם בעלי‬
‫הכשרה וניסיון מקצועי שונה‪ .‬שונות זו משפיעה גם על דרכי חשיבה‪ ,‬הבנה של‬
‫תופעות ומאפייני השפה שבה מדברים היועץ והנועץ‪ .‬שפה שונה קשורה גם‬
‫לפרשנות אחרת למושגים‪ ,‬למילים‪ ,‬למטפורות ולדימויים‪ .‬אחד ההיבטים‬
‫שאותם אני מוצא כבעלי ערך הוא היכולת שלי כפסיכולוג ללמוד את השפה של‬
‫הנועץ‪ ,‬להכיר את עולם המילים והמשפטים שלו הכולל מטפורות ודימויים‬
‫ייחודיים לו‪ .‬תוך כדי הקשבה והבנה של מושגים אלו אני משוחח עמו על עולמו‬
‫האישי‪ .‬באופן הדרגתי אני מכניס גם מושגים שלי הקשורים לתחושות‪ ,‬לרגשות‪,‬‬
‫לפעולות ניהוליות ולעבודתו בבית הספר‪ .‬כך למשל‪ ,‬במפגש יעוצי בו מנהל‬
‫מתאר ישיבת מורים בדימוי של מלחמה ויחסי כוח‪ ,‬תוך שימוש במושגים כמו‪:‬‬
‫הפסד‪ ,‬ניצחון‪" ,‬הראיתי לו"‪" ,‬ידי הייתה על התחתונה" וכו'‪ .‬ניתן לשוחח עם‬
‫המנהל על כך שלעיתים ישיבת צוות נתפסת עבורו כזירה למאבקים שבה הוא‬
‫מרגיש שעליו לנצח‪ .‬ניתן להוסיף שלעיתים קשה מאוד להמצא בחוויה של‬
‫מאבק וכי מעניין אותי לדעת כיצד הוא מרגיש עם זה‪ .‬במהלך המפגש ניתן‬
‫לדבר על הצורך של המנהל לחוש בטוח במקומו כמנהל ולהפוך את המפגש עם‬
‫‪239‬‬
‫המורים למקום מכיל ותומך‪ .‬כך‪ ,‬על ידי היכרות עם השפה שלו‪ ,‬הרחבתי באופן‬
‫הדרגתי את עולם המושגים שלו‪ ,‬ואפשרתי לו לייצר חשיבה חדשה על ידי‬
‫היכרות עם עולם מושגים חדש‪ ,‬הכולל מילים כמו תמיכה והכלה‪.‬‬

‫היבט זה מתקשר למאפיין משמעותי נוסף‪ ,‬הנוגע לשינוי המשמעות המוענקת‬

‫לסיטואציות השונות בעבודה‪ .‬במהלך מפגשי הייעוץ אני מוצא שנוצר מרחב‬
‫המאפשר להבין סיטואציות בדרך חדשה‪ ,‬תוך שינוי האופן שבו מבינים את‬
‫האירועים שהתרחשו בבית הספר וגם את התגובות שהמנהל מעוניין לנקוט‬
‫בהקשר לכך‪ .‬הבנה מחודשת של הסיטואציה נוגעת גם לערך ולמשמעות שהוא‬
‫מעניק לחוויות שונות‪ .‬כך למשל‪ ,‬מפגשי ייעוץ יכולים לסייע למנהל לתרגם‬
‫תחושת כישלון להזדמנות ללמידה‪ ,‬להבין קונפליקט שהיה לו עם מחנכת של‬
‫אחת הכיתות כמרחב לעבודה משותפת על מערכת היחסים שלהם‪ ,‬ולראות‬
‫בתחושת כעס כרגש המלמד אותו שיש צורך לבצע שינוי‪.‬‬

‫היכולת להעז‪ ,‬הן מצידי כפסיכולוג המעניק ייעוץ‪ ,‬והן מצד המנהל מקבל הייעוץ‪,‬‬
‫היא מאפיין נוסף המאפשר שיח מתוך אמון‪ .‬הנועזות מתבטאת באומץ לאתגר‬
‫את הקשר הייעוצי ולעודד את המנהל להביע ביקורת כלפי הליווי שלי אותו ואת‬
‫בית הספר‪ ,‬ולראות בביקורת זו כשיח לגיטימי וחשוב הן לעבודתי והן לתהליך‬
‫הייעוץ‪ .‬נועזות עשויה גם לכלול שיח על מערכת היחסים ביני לבין המנהל‪,‬‬
‫לשאול שאלות על האופן שבו המנהל נעזר בי במהלך הייעוץ‪ ,‬לנסות לברר‬
‫לעומק את תחושותיו של המנהל כלפיי וניהול שיח ישיר וכנה כאשר תהליך‬
‫הייעוץ נחווה על ידי כתקוע או כלא פורה מספיק‪ .‬נועזות בעת דיאלוג ייעוצי‬
‫יכולה גם להיות קשורה לשיח על סוגיות שבהם אני כיועץ בעל ידע והבנה‬
‫מוגבלת‪ ,‬וכך לראות את עצמי גם כתלמיד של מקבל הייעוץ וכאדם שלומד‬
‫ממנו‪.‬‬

‫סיכום‬

‫מנהלי בתי ספר מתמודדים עם שחיקה ולחץ רב בעבודת הניהול שלהם‪,‬‬

‫הנובעים מהאחריות הרבה בתפקיד מול הכלים והסמכויות המוגבלים שעומדים‬

‫‪240‬‬
‫לרשותם‪ .‬ייעוץ אישי של פסיכולוג בית הספר עשוי לסייע רבות למנהלי בתי‬
‫ספר להתמודד עם קשיים ומצוקות בעבודתם‪ ,‬ולעזור להם לקדם סוגיות‬
‫מרכזיות בניהול בית הספר‪ .‬במאמר זה‪ ,‬דנתי בזהות המקצועית של המנהל‬
‫ובסוגיות מרכזיות בניהול כשני ממדים נפרדים של תהליך הייעוץ‪ .‬הייעוץ האישי‬
‫עוסק בחוויות הרגשיות של המנהל בעבודתו‪ ,‬בהתפתחותו האישית ובזהות‬
‫המקצועית שלו כמנהל‪ .‬בד בבד‪ ,‬ישנם מפגשי ייעוץ המתמקדים בעיקר בעשייה‬
‫ובפרקטיקה המקצועית של הנועץ‪ ,‬תוך דגש על מטרות‪ ,‬משימות ויישומן‬
‫בארגון‪ .‬על אף השונות בין שני ממדים אלו‪ ,‬ניכר כי הם נמצאים בדיאלוג מתמיד‬
‫האחד עם השני – הם משנים ומעצבים אחד את השני במהלך מפגשי הייעוץ‬
‫וביחד מקדמים ייעוץ אישי בונה ומעצים‪.‬‬

‫מקורות‬

‫אופלטקה‪ ,‬י‪ .)2002( .‬שחיקה והתחדשות‪ :‬סיפור חייהן של מנהלות בתי ספר‬
‫בישאל‪ .‬באר שבע‪ :‬הוצאת אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬

‫אופלטקה‪ ,‬י‪ .) 2015( .‬יסודות מינהל החינוך‪ .‬מנהיגות וניהול בארגון החינוכי‪.‬‬
‫פרדס הוצאה לאור‪ ,‬חיפה‪ .‬עמ' ‪.105 – 101‬‬

‫גדרון‪ ,‬ב‪ .)2007( .‬חקר המגזר השלישי והחברה האזרחית בישראל‪ :‬היסטוריה‬
‫ותמונת מצב‪ .‬חברה אזרחית ומגזר שלישי בישראל‪ .‬פרדס הוצאה לאור‪ .‬כרך א'‬
‫(‪ ,)1‬עמ' ‪.18 – 7‬‬

‫דור חיים‪ ,‬פ‪ .)2008( .‬המדריך למדריך האישי‪ .‬הוצאת מכון אבני ראשה‪.‬‬

‫טייטלבאום ת‪ ,.‬צוייג ח‪ .‬ושור ד‪ .)2003( .‬סקר צרכי מידע של מנהלי בתי ספר‪.‬‬
‫ירושלים‪ .‬המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות‪ ,‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬

‫סדן‪ ,‬א‪ .)1997( .‬העצמה ותכנון קהילתי‪ :‬תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות‬

‫חברתיים אנושיים‪ ,‬תל אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫פרידמן‪ ,‬י‪ .)1998( .‬השחיקה של מנהל בית הספר‪ :‬שאלון לדיווח עצמי‪.‬‬
‫ירושלים‪ .‬הוצאת מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י‪ .)1995( .‬להיות מנהל בית הספר‪ :‬לחץ‪ ,‬שחיקה והתודדות‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון‬
‫סאלד‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫מה ל"תסריטים נרקיסיסטיים של המֹורּות" ולעבודה‬
‫מערכתית‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית מעוגנת בשלושה תחומי ליבה והם פסיכותרפיה‪ ,‬עבודה‬
‫מערכתית ודיאגנוסטיקה‪ .‬תחומי ליבה אלה נתפסים לעתים כנפרדים‪ ,‬כדורשים‬
‫התמחות נפרדת‪ ,‬או אף כמתחרים זה בזה‪ .‬עמדת המחבר היא כי יש הרבה מן‬
‫המשותף בין שלושת התחומים וכי האינטגרציה ביניהם מזינה‪ ,‬מפרה ויוצרת‬
‫עמדה מקצועית המגדירה את ייחודיותה של הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬עמדה זו‬
‫מהווה עמוד שדרה מקצועי המאפשר תנועה בין ובתוך כל אחד מתחומי ליבה‬
‫אלו‪ .‬המאמר מתמקד באינטגרציה וברצף התיאורטי המתקיימים בין עבודה‬
‫מערכתית ופסיכותרפיה‪ .‬שטח החפיפה וההזנה ההדדית בין התחומים מתקיים‬
‫במסגרת התיאוריה האנליטית‪ ,‬ומה שיש לה להציע כמסגרת תיאורטית‬
‫לחשיבה והמשגה הן בתחום המערכתי – הגישה "האנליטית לעבודה‬
‫מערכתית"‪ ,‬והן בפסיכותרפיה ‪ -‬הגישה של הטיפול דינאמי קצר מועד‪ ,‬עם‬
‫מיקוד במודל של "תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות"‪ .‬מהתאמה של מודל זה‬
‫לעבודה מערכתית במסגרות חינוכיות נגזרת הפרפרזה "תסריטים נרקיסיסטיים‬
‫של המֹורּות"‪.‬‬

‫מבוא‬

‫בחשיבה המתקיימת בתוך בשרות הפסיכולוגי החינוכי‪ ,‬החל מהנהלת האגף‬

‫ועד לרמת אחרון הפסיכולוגים‪ ,‬מתקיים מתח תמידי סביב הרצון והצורך להגדיר‬
‫ככל שניתן את ייחודיות עבודתו של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬פעמים רבות הייחודיות‬
‫נחוות כמובנת לעוסקים בה‪ ,‬אך גם הם מתקשים להמשיגה למעגל החוץ ארגוני‬
‫והפנים ארגוני‪ .‬ייחודיות זו אינה מוסברת דיה דרך הגדרת תחומי הליבה בהם‬
‫הפסיכולוג עוסק‪ :‬פסיכודיאגנוסטיקה‪/‬פסיכותרפיה‪/‬עבודה מערכתית‪ .‬לעיתים‬
‫תחומי ליבה אלה נתפסים כתחומי התמחות נפרדים ואולי אף כמתחרים זה‬
‫בזה על מעמדם ומשקלם באפיון הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬המאמר הנוכחי מנסה‬
‫להאיר על קיומו של רצף בחשיבה המקצועית של הפסיכולוגיה החינוכית‪,‬‬
‫המתקיים בין עבודה מערכתית לפסיכותרפיה ועל המחשבה שייחודיותה של‬

‫‪243‬‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית נמצאת בחיבורים ובחפיפה התיאורטית והבנה הקלינית‬
‫המתקיימים בין השדות אלה‪ .‬העמדה במאמר הינה כי חיבורים אלה לא רק‬
‫שאינם מתחרים או נפרדים‪ ,‬אלא הם מזינים האחד את השני‪ ,‬מעשירים‬
‫ומעמיקים את העבודה המקצועית‪ .‬ייחודיות זו מהווה עמוד שדרה‬
‫תיאורטי‪-‬המשגתי‪-‬יישומי‪ ,‬עימו הפסיכולוג יכול להלך במרחבי עבודתו‪ ,‬תוך‬
‫הגמשתו והתאמתו לשדה בו הוא פועל‪ .‬המאמר מתמקד בתיאוריה האנליטית‬
‫והמערכות הפתוחות כמסגרת חשיבה לשדה המערכתי ובמודל של‬
‫פסיכותרפיה דינאמית ממוקדת בטיפול בהורות‪ :‬תסריטים נרקיסיסטיים של‬
‫ההורות‪ ,‬כמסגרת חשיבה לשדה הפסיכותרפיה‪ .‬האינטגרציה והתנועה בין‬
‫מסגרות חשיבה אלה ויישומה בשני תחומי הליבה נתפסת כמשרתת את עבודת‬
‫הפסיכולוג החינוכי בשני התחומים והיא משקפת עמדה וזהות מקצועית‬
‫ייחודית‪.‬‬

‫הגישה האנליטית לעבודה מערכתית‬

‫גישה זו‪ ,‬מבית היוצר של טביסטוק בלונדון‪ ,‬מתבססת על אינטגרציה ושימוש‬

‫בשלושה מקורות ידע והם‪ :‬התיאוריה האנליטית‪ ,‬תיאוריית המערכות הפתוחות‪,‬‬
‫ומתודת ‪.GROUP RELATIONS‬‬

‫התיאוריה האנליטית ‪ :‬הבסיס האנליטי של התיאוריה הארגונית‪ ,‬שיונק‬

‫ממשנתו של פרויד ושל תיאורטיקנים נוספים‪ ,‬היא כי לקבוצה או ארגון ישנו‬
‫רובד סמוי של חיים רגשיים לא מודעים‪ ,‬מעבר לתפקוד הגלוי והמודע‪ .‬הרובד‬
‫הסמוי הזה משפיע על תפקודו של הארגון ושל הפרטים בו‪ .‬אמסטרונג (‬
‫‪ )Armstrong, 2005‬מחדד היבט זה של התפיסה הדינאמית‪-‬אנליטית בחשיבה‬
‫הארגונית‪-‬מערכתית‪ ,‬בהדגישו את הדינאמיקה הלא מודעת ואת הרובד הלא‬
‫מודע הרגשי הארגוני המתקיימים בארגון‪ :‬הפרט משפיע על הארגון בכללותו‪,‬‬
‫אך גם לארגון יש השפעה רבה על הפרט‪ ,‬ועל חווייתו הבסיסית בעצם היותו‬
‫חלק מהארגון‪ .‬לארגון‪ ,‬בדומה לפרט‪ ,‬יש חיים רגשיים ואינטליגנציה רגשית‪,‬‬
‫אשר הבנה שלהם מכילה אינפורמציה חשובה ביותר על הארגון‪ ,‬ועל‬
‫הדינאמיקה העוצמתית המתרחשת בו ובתוכו‪ .‬בהתאם ובדומה למרחב הטיפולי‬

‫‪244‬‬
‫האנליטי‪ ,‬הפסיכולוג החינוכי ממקם עצמו על הגבול שבין המודע ללא מודע של‬
‫המערכת החינוכית ועובד סימולטנית עם שתי רמות אלה‪ .‬עבודתו מכוונת‬
‫להציע למסגרת החינוכית ידע והבנה‪ ,‬ובהמשך גם כלים מתאימים להתמודדות‬
‫והכלה של חרדה והתהליכים הרגשיים הנלווים לה‪ .‬מקורם של הידע והכלים‬
‫שבהם משתמש הפסיכולוג החינוכי נמצא בתיאוריות האנליטיות שנוגעות‬
‫לעבודה עם הפרט‪ ,‬תוך התאמתן לעבודה ארגונית‪.‬‬

‫חשוב להבין כי מעמדה זו‪ ,‬הארגון נתפס כישות המתמודדת עם משימות‬

‫התפתחותיות ותפקודיות יום יומיות שבמהלכן הוא מפתח מנגנוני הגנה מגוונים‪,‬‬
‫בדומה לפרט‪ .‬מנגנונים אלה נועדו להגן על הארגון ולעזור לו להתמודד עם‬
‫תחושות ותהליכים פנים ארגוניים‪ ,‬או עם מציאות חוץ ארגונית‪ ,‬שלעיתים‬
‫מאיימת על הארגון ומעוררת בו חרדה‪ .‬לעיתים‪ ,‬המנגנונים המתפתחים בריאים‬
‫ומאפשרים לארגון לתפקד ולבצע את משימתו המרכזית באופן יעיל‪ .‬מנגד‪,‬‬
‫ישנם מקרים שבהם‪ ,‬בדומה לפעולת המנגנונים של הפרט‪ ,‬המנגנונים עלולים‬
‫להרחיק ולמנוע מפגש והתמודדות יעילה עם המשימה ואף לגרום לארגון נזק‪.‬‬
‫האיומים והחרדות יכולים לנבוע מגורמים חיצוניים לארגון‪ ,‬אך גם מגורמים‬
‫פנימיים‪ ,‬כמו קונפליקטים בין מנהל ועובדים‪ ,‬או בין קבוצות שונות בארגון‪.‬‬
‫במקביל וכחלק מגורמים אלה‪ ,‬קיימת גם הבנה כי החרדות עלולות לנבוע‬
‫גם מטבע המשימה‪-‬התפקיד‪ .‬כלומר‪ ,‬עצם ביצוע המשימה ותהליכי השינוי‬
‫הנדרשים להשגת המטרה כרוכים במתח הנובע מקיומם של קונפליקטים‬
‫המובנים במשימה עצמה (ברמת הפרט‪ ,‬הקבוצה או הארגון)‪.‬‬

‫אבהיר רעיון זה‪ ,‬המבטא זווית הסתכלות חשובה במסגרת התיאורטית הנ"ל‪,‬‬
‫דרך התייחסות להיבט מסוים של תפקוד בית הספר‪ ,‬תוך התייחסות לחלקים‬
‫מודעים ופחות מודעים של חרדה הנובעת מעצם משימתו המרכזית‪.‬‬

‫אחת ההגדרות המקובלות והכוללניות למדי בהתייחס למשימתו של בית הספר‬

‫הינה "להקנות לכל ילד כלים הנדרשים להתנהלות כאדם וכאזרח בעולם"‪.‬‬
‫במקביל לבית הספר‪ ,‬אנחנו ערים לכך שמאחורי כל ילד עומד הורה שמגדל‬
‫אותו בחשש ובחרדה ושואל את עצמו‪" :‬עד כמה אצליח לגדלו ולהכינו לחיים‬

‫‪245‬‬
‫בעולם בכל הרבדים האפשריים"‪ .‬נראה‪ ,‬שחלק מהחרדות הללו‪ ,‬הנובעות‬
‫ממורכבות המשימה ההורית זו‪ ,‬מביאות את ההורים להשליך אל תוך מערכת‬
‫החינוך ולא רק על מערכת החינוך‪ ,‬את האחריות לגידול מוצלח של הילדים‪.‬‬
‫במקרים בהם למשפחה יש קשיים רבים בחינוך ובלקיחת אחריות הורית על‬
‫הילדים‪ ,‬או במילים אחרות‪ ,‬במקרים בהם ההורים נתקלים בקשיים משמעותיים‬
‫בביצוע משימתם‪ ,‬האחריות והחרדה מוקרנים ומושלכים אל תוך בית הספר אף‬
‫בעוצמה רבה יותר‪ .‬העוסקים במלאכת החינוך‪ ,‬מקבלים את ההשלכות‬
‫והאחריות הנובעת מהן ברצון‪ ,‬שהרי הן מעניקות להם הרבה כוח‪ .‬אולם‬
‫האחריות גם מעוררת חרדה‪ ,‬שכן הציפיות הללו בשלמותן ההשלכתית‬
‫האומניפוטנטית‪ ,‬לא יוגשמו לעולם רק על ידי בית הספר‪.‬‬

‫המשאלה הלא‪-‬מודעת‪ ,‬או במילים אחרות המשימה הלא מודעת‪ ,‬המושלכת‬

‫על ולתוך בית הספר בהקשר זה הינה‪ :‬שכל ילדי בית הספר יצוידו‬
‫באופן מושלם בכל הנדרש לדרכם בחיים‪ .‬חלק זה במשימתו של בית הספר‪,‬‬
‫מופיע ברמה לא‪-‬מודעת או הפחות מודעת בחיי היום יום של המסגרת‪ .‬הוא‬
‫מופיע מול דילמות וקונפליקטים של חלוקת אחריות‪ ,‬מעורבות הורים‪ ,‬מצוינות‪,‬‬
‫יחס לתלמידים מתקשים‪ ,‬ועוד‪ .‬החרדה מגודל המשימה ומהמפגש עם אי יכולת‬
‫לממש את המשאלה הלא מודעת שכולם יצוידו באופן מושלם ושווה לחיים‪,‬‬
‫מעוררת חרדה‪ ,‬עמה בתי ספר שונים מתמודדים ברמת יעילות זו או אחרת‪.‬‬
‫לעיתים בית הספר יקיא מתוכו את החלקים‪ ,‬או התלמידים המעוררים בו חרדה‬
‫גבוהה‪ ,‬מכפי שהוא מוכן או יכול להחזיק‪ .‬מול חרדת ביצוע המשימה‪ ,‬בית‬
‫הספר יפעיל מנגנונים שונים‪ ,‬כדוגמת פיצול והכחשה‪ ,‬שיעזרו לו לעמוד מול‬
‫הפער שבין יכולת תפקודו הממשית לבין המשימה האומניפוטנטית‪ ,‬ולומר‬
‫לעצמו שהאחריות והאשם אינם של בית הספר‪.‬‬

‫ככל שיש פחות מודעות לרובד זה של משימת בית הספר ולחרדה הנלוות אליו‪,‬‬
‫הנובעת מטבע המשימה עצמה‪ ,‬ניתן להניח שהחרדה תהיה רבה יותר‪ .‬מול‬
‫החרדה יופעלו מנגנוני הגנה רגרסיביים יותר‪ ,‬כגון המנגנונים שתיארה קליין (‬
‫‪ ) 1946‬המתקשרים לעמדה הסכיזופרנואידית או הדפרסיבית‪ ,‬כגון‪ :‬פיצול‪,‬‬
‫הזדהות השלכתית‪ ,‬או תכנים ודינאמיקה עוצמתית סביב קנאה ותחרות‪.‬‬
‫‪246‬‬
‫כתוצאה‪ ,‬בית הספר יתרחק מהאפשרות שייווצר מרחב עבודה יעיל לביצוע‬
‫המשימה הבית ספרית היכן שניתן ומתאפשר‪ ,‬ויחסרו לו מרחבים ופרוצדורות‬
‫עבודה לעיבוד החרדה ולוויסותה‪.‬‬

‫הפסיכולוג החינוכי ממקם עצמו על הגבול שבין המודע ללא מודע של‬
‫מערכת חינוכית ושל הפרטים בה‪ ,‬ועובד באופן סימולטני עם שתי רמות‬
‫אלה‪ .‬מטרתו היא להציע לבית‪-‬הספר כלים להתמודדות יעילה עם החרדה‬
‫ולהכלתה‪ .‬הפסיכולוג החינוכי שואב ידע וכלים מתיאוריות דומיננטיות מהעולם‬
‫הפסיכואנליטי‪ ,‬תוך התאמתם לעבודה ארגונית‪.‬‬

‫התיאוריה של ביון (‪ )1961‬על קבוצות מהווה חוליה מרכזית בהבנה דינאמית‬

‫על המתרחש במרחב קבוצתי‪ .‬תרומתו המרכזית של ביון הינה בהכרה‬
‫שהתנהגותה של קבוצה באשר היא‪ ,‬אינה יכולה להיות מוסברת ברובד רציונלי‬
‫בלבד – ישנו רובד לא מודע‪ ,‬או פחות מודע‪ ,‬של חיים רגשיים המתקיים‬
‫בקבוצה‪ .‬לרובד זה השפעה רבת‪-‬משקל על תפקודה של הקבוצה‪ ,‬כמו גם על‬
‫כל אחד מהחברים בה‪ .‬התיאוריה של ביון יוצרת גשר חיוני במעבר בין המבנה‬
‫הנפשי והדינאמיקה של הפרט לבין המקבילה המתרחשת בקבוצה ובארגון‪ ,‬תוך‬
‫המשגה של תהליכים לא‪-‬מודעים – דינאמיים‪ ,‬רגשיים והגנתיים – הפועלים‬
‫בקבוצה ומניעים אותה (קבוצת עבודה‪ ,‬קבוצת הנחות בסיסיות‪ ,‬מנטליות‬
‫קבוצתית ועוד)‪.‬‬

‫ברצוני להדגיש שתי נקודות חשובות מהגותו של ביון‪ ,‬הנוגעות לעניינינו‪:‬‬

‫ביון מתייחס לכך שהשפעתה של הקבוצה על היחיד הינה עצומה‪ ,‬וכי‬ ‫‪‬‬

‫הקבוצה‪ ,‬בקונסטלציה קבוצתית זו או אחרת‪ ,‬יכולה לדחוף‪/‬לפתות את‬

‫הפרט לפעול באופן מסוים‪ ,‬כך שהוא מוצא עצמו נענה לצרכי הקבוצה‪.‬‬
‫התנהגותו ואופן פעולתו בקבוצה יכול שלא לאפיין אותו בתפקודים‬
‫אחרים‪ ,‬או בקבוצות אחרות‪ .‬אומנם הפרט נכנס לתפקידו הספציפי‬
‫בקבוצה גם בגלל "כושר ההשתלבות" (‪ )valency‬שלו (המבטא נטייה‬
‫אישית‪ ,‬מעיין פרה‪-‬דיספוזיציה להיכנס לתפקיד זה או אחר)‪ ,‬אך יש‬

‫‪247‬‬
‫להבין כי גם כי גם התנהגות קיצונית בקבוצה‪ ,‬אינה מעידה בהכרח על‬
‫פתולוגיה אישית (כפי שהטרמינולוגיה האנליטית של הפרט הייתה‬
‫עלולה להסיק)‪ .‬נדרש להבחין בין פסיכולוגיה של הפרט לזו של הקבוצה‪,‬‬
‫שכן תפקודו של הפרט בארגון מושפע גם ממגוון לחצים וממאפייני‬
‫הקבוצה וצרכיה‪.‬‬
‫באופן דומה‪ ,‬כאשר הפרט מבטא דעה בקבוצה‪ ,‬או מתנהג באופן כזה או‬ ‫‪‬‬

‫אחר‪ ,‬הוא מבטא קול קבוצתי‪ .‬בקולו הוא מהווה מעין שליח לדבר‬
‫הקבוצה כולה‪ .‬בהתאם יש לשמוע ולהבין את התנהגותו כאמירה‬
‫קבוצתית ולא להסתפק או להצטמצם בהבנתה כאמירה אישית‪.‬‬

‫תיאוריית המערכות הפתוחות‪ :‬תאוריית המערכות הפתוחות מבוססת על‬

‫עבודתו של לוין (‪ ,)Lewin, 1947‬ופותחה בעיקר על‪-‬ידי מילר ורייס (& ‪Miller‬‬
‫‪ .) Rice, 1967‬התיאוריה עוסקת במבנה הארגוני של הארגון‪ ,‬הן בהיבטי‬
‫חלוקת התפקידים והאחריות הפנימית‪ ,‬והן בהיבטי הממשק עם החוץ‪ .‬בבסיסה‬
‫של התיאוריה עומד הדימוי של ארגונים לאורגניזמים חיים – על‪-‬מנת להתקיים‬
‫נדרש גבול מפריד וברור בין הארגון לבין הסביבה החיצונית‪ .‬גבול זה אינו אטום‬
‫והוא מעין ממברנה‪ ,‬המאפשרת חילוף חומרים (רעיונות‪ ,‬משאבים‪ ,‬ידע) בין‬
‫הפנים לבין החוץ‪ .‬אם חילוף חומרים כזה לא יתאפשר‪ ,‬הארגון יתנוון ויגווע‪.‬‬
‫ארגון גדול מורכב מתתי‪-‬מערכות‪ ,‬שמופרדות על‪-‬ידי 'ממברנות'‪ .‬תפקידו של‬
‫המנהל בארגון הוא במידה רבה תחזוק של גבולות נכונים ופתוחים‪ ,‬הן בתוך‬
‫הארגון והן במעטפת של הארגון‪.‬‬

‫תאוריית המערכות הפתוחות מהווה את העוגן דרכו הגישה המערכתית פוגשת‬

‫מערכת חברתית המתקיימת בעולם הממשי – מערכת בעלת מבנה ארגוני‬
‫המיועד להוביל את הארגון לביצוע משימתו המרכזית‪ .‬מבנה זה קובע את‬
‫חלוקת המשאבים בין חלקיו השונים‪ ,‬איזו דינאמיקה חלוקה זו יוצרת וכיצד היא‬
‫משפיעה על הארגון וחבריו‪ ,‬מה הן פרוצדורות העבודה‪ ,‬מי מנהל את מי ומה‪,‬‬
‫ועוד‪ .‬תפקידו של המנהל הוא לנהל את גבולות החלק בארגון שהוא מופקד‬
‫עליו‪ .‬מאפייני הממברנה שהוא יוצר בגבול זה‪ ,‬על מנת לאפשר את ביצוע‬
‫המשימה המרכזית‪ ,‬הינם קריטיים לתפקודו של הארגון‪.‬‬
‫‪248‬‬
 ‫ברצוני לשים דגש על שני מושגים מרכזיים של התיאוריה‪:‬‬

‫המשימה המרכזית מוגדרת כאותה משימה החייבת להתבצע כדי‬ ‫‪‬‬

‫שהארגון יתקיים‪ .‬היא מבטאת את מהות סיבת קיומו‪ .‬המשימה‬

‫המרכזית מתקיימת ברמת הארגון כמו גם ברמת קבוצה או פרט בתוך‬
‫הארגון‪ ,‬המהווים חלק זה או אחר במשימה הארגונית‪.‬‬
‫ניהול התפקיד הוא האופן שבו בעל תפקיד מבצע את משימתו המרכזית‬ ‫‪‬‬

‫– מהן הפעולות שהוא מבצע לטובת המשימה המרכזית‪ ,‬כיצד הוא מנהל‬
‫את מרחב הגבול שבאחריותו‪ ,‬ואיך הוא תורם ליכולתו של הארגון למלא‬
‫את משימתו המרכזית‪.‬‬

‫לורנס (‪ )Lawrence, 1977‬מציע שלוש רמות דרכן ניתן לבחון את המשימה‬

‫המרכזית של הארגון‪ .‬לאור ההבנה כי ביצוע התפקיד וניהולו נגזרים משאלת‬
‫המשימה המרכזית של הארגון ושל בעל התפקיד‪ ,‬אחבר לשלושת רמות אלה‬
‫את המקבילה לחקר התפקיד‪.‬‬

‫הרמה הנורמטיבית היא ההגדרה הפורמלית של המשימה‪ .‬ברמה של בעל‬

‫התפקיד ההגדרה תכלול אחריות וסמכות ללא התייחסות או התאמה אישית‬
‫לפרט‪ .‬הרמה האקזיסטנציאלית היא המשימה שהארגון או בעל התפקיד‬
‫מאמינים שהם מבצעים או צריכים לבצע‪ .‬זו יכולה להיות פרשנות סובייקטיבית‬
‫ואירגוניים‪ .‬הרמה‬ ‫אישיותיים‬ ‫משתנים‬ ‫ממכלול‬ ‫הנטענת‬
‫הפנומנולוגית מתייחסת להתנהגות בפועל‪ -‬לאופן שבו הארגון או בעל התפקיד‬
‫ממלאים את המשימה‪ ,‬באופן מודע או לא מודע‪.‬‬

‫אי‪-‬הלימה בין שלושת הרמות האלה מקשה מאוד על ביצוע איכותי של המשימה‬
‫המרכזית‪ .‬עבור הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬רמזים לאי‪-‬הלימה כזו מהווים אינפורמציה‬
‫חשובה‪ ,‬ומסמנים את ההתערבות הנחוצה לצורך יצירת שינוי בארגון‪.‬‬

‫‪ :GROUP RELATIONS‬גוף ידע זה משלים את קודמיו‪ ,‬ובנוי מ"סדנאות‬

‫טביסטוק" בהן נחקרים הרבדים המודעים והלא מודעים של הסדנא‪ ,‬המהווה‬
‫ארגון זמני הלומד את עצמו ופעילותו‪ .‬זאת כדי להבין את יחסי הגומלין‬

‫‪249‬‬
‫המתקיימים בין ובתוך קבוצות‪ ,‬את מאפיינים ודפוסי ההתנהגויות של פרטים‪,‬‬
‫קבוצות‪ ,‬מערכות וארגונים‪ .‬בסדנה נחקרים נושאים כמו יחסי אחריות‪ ,‬סמכות‪,‬‬
‫כוח ומנהיגות‪ ,‬השפעה הדדית‪ ,‬נטילת תפקיד ועבודה בגבולות זמן‪ ,‬מקום‬
‫ומשימה (‪.)Obholzer, 1994‬‬

‫האינטגרציה בין התיאוריות‪:‬‬

‫האינטגרציה בין מקורות הידע המרכזיים – התיאוריה האנליטית מצד אחד‬

‫ותיאוריית המערכות הפתוחות מצד שני – חיונית‪ .‬עבודה אנליטית בלבד‪ ,‬הגם‬
‫שיש בה את היכולת לחדד את המודעות והרגישות לכוחות הלא מודעים‪ ,‬חסרה‬
‫את התנאים לעשות שימוש במודעות זו‪ .‬איננו יכולים ואף לא רצוי "להשכיב את‬
‫הארגון על הספה"‪ ,‬או להפוך כל התערבות עם הפרט בארגון לאנליזה‬
‫פסיכותרפית‪.‬ניסיון לפעול כאילו תהליך כזה אפשרי‪ ,‬יותיר את החברים בארגון‬
‫אף יותר חסרי אונים‪ ,‬מדוכאים ומתוסכלים‪ .‬מצד שני‪ ,‬תיאוריית המערכות‬
‫הפתוחות מסייעת לשרטט את המבנה הארגוני על היבטיו השונים‪ ,‬אך הרבדים‬
‫הלא מודעים הפועלים בארגון נעדרים ממנה‪ .‬ללא התייחסות לרבדים אלו‪ ,‬לא‬
‫נצליח להוביל את הקבוצה‪/‬המערכת‪/‬הארגון לשינוי‪.‬‬

‫מנקודת מבט אינטגרטיבית זו נבחן כדוגמא את אחד ההיבטים של תפקיד‬

‫הפסיכולוג החינוכי בעבודתו‪ .‬לצורך זה נתמקד ביחידה הבסיסית ביותר‬
‫הקשורה למשימה המרכזית של בית‪-‬ספר כארגון‪ :‬יחסי מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬
‫ההתמקדות במאמר הינה על תפקיד המורה במסגרת החינוכית‪ ,‬אם כי חשוב‬
‫להדגיש כי המודל ישים לכל בעל תפקיד באשר הוא‪.‬‬

‫כאשר אנו נגשים לבחון את התנהלותו של המורה כבעל תפקיד‪ ,‬נדרשת ערנות‬
‫לרבדים שונים של תפקידו והבנה כיצד רבדים אלה משפיעים על האופן בו הוא‬
‫ממלא את תפקידו‪ :‬כיצד הוא מנהל עצמו אל מול ובהתאמה למשימה המרכזית‬
‫של המסגרת החינוכית? עד כמה וכיצד שלושת הרמות אותן מציע לורנס באות‬
‫לידי ביטוי ומה מידת התאימות ביניהן‪ .‬את הרבדים הנורמטיבי והפנומנלוגי קל‬
‫יחסית לחקור ולזהות‪ ,‬אך חקירת הרמה האקזיסטנציאלית והאינטרפרטציה‬

‫‪250‬‬
‫האישית המושפעת מעולמו הפנימי של המורה‪ ,‬דורשת תהליך מורכב יותר‪.‬‬
‫חקירה זו דורשת התייחסות לרובד הסובייקטיבי התוך אישיותי של בעל‬
‫התפקיד‪ ,‬למאפיינים והמבנה של אישיותו‪ .‬הרובד הסובייקטיבי נוגע ל"כושר‬
‫ההשתלבות" של הפרט (בשפתו של ביון)‪ ,‬ולכניסתו לתפקיד זה או אחר עבור‬
‫או בשם הצרכים הקבוצתיים‪ .‬רובד זה מורכב מהנטייה‪ ,‬מהמטען המופנם‬
‫והפרשנות הסובייקטיבית של הפרט‪.‬‬

‫בגישה המערכתית האנליטית לעבודה מערכתית‪ ,‬קיימת ההכרה כי בנקודת‬

‫הזמן בה האדם מקבל תפקיד‪ ,‬נוצרת דינאמיקה המובילה אותו למאפיינים‬
‫הייחודיים של האופן בו הוא ימלא את התפקיד‪ .‬ניתוח אופן ניהול התפקיד –‬
‫מידת התאימות של הרמות השונות של המשימה המרכזית‪ ,‬כמו גם איתור‬
‫החרדה הנובעת מטבע המשימה ודפוסי ההתמודדות ועיבודם של כל אלה‪,‬‬
‫יאפשרו לבעל התפקיד למלא את תפקידו בצורה יעילה ומותאמת יותר‪.‬‬

‫ברצוני להדגיש את מרכזיותו של המושג "ניתוח תפקיד" בתפיסתי‪ ,‬כמחזיק‬

‫בתוכו תפיסת עולם ארגונית רחבה יותר‪ .‬תפיסה זו מעוגנת בנקודת המבט של‬
‫טיפול דינאמי ממוקד‪ ,‬הממנף 'את "המוקד טיפולי' כמארגן את החשיבה‬
‫וההבנה הקלינית‪ ,‬וכמנתב את ההתערבות הטיפולית‪ .‬המוקד הטיפולי הינו‬
‫תימה מרכזית עימה עובדים ודרכה מוליכים את השינוי‪ .‬המוקד בהגדרתו הינו‬
‫נושא מרכזי בחיי המטופל‪ ,‬המחזיק את מצוקתו ומשפיע על היבטים רחבים‬
‫בתפקודו‪ .‬בתרגום לתחום של עבודה מערכתית נחפש מסגרת חשיבה ממוקדת‬
‫אחת‪ ,‬בעלת פוטנציאל לשמש כמצפן לעולם שלם על עשייה מערכתית‪-‬ארגונית‪.‬‬

‫על משקל אמירתו הידועה של הלל הזקן לגר שביקש שילמדו את כל התורה על‬
‫רגל אחת דעלך סני‪ ,‬לחברך לא תעביד‪ ,‬זו היא כל התורה כולה ואידך‬
‫פירושה הוא זיל גמור (תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת שבת – דף לא‪ ,‬עמוד א)‪ ,‬ובתרגום‬
‫מארמית‪" :‬מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך‪ ,‬זו היא כל התורה כולה והשאר‬
‫פרושה הוא‪ ,‬לך ולמד"‪ .‬ברצוני למקד את חשיבתנו על עבודה מערכתית‬
‫באמירה‪" :‬עזרה לבעל התפקיד למלא את תפקידו‪ ,‬עליה עומדת העבודה‬
‫המערכתית‪-‬הארגונית כולה"‪.‬‬

‫‪251‬‬
‫על רקע ההדגשה הנ"ל ותפיסתי את מרכזיות ניתוח התפקיד בעבודה‬
‫מערכתית‪ ,‬ובתוך ניתוח התפקיד את הנושא המורכב יותר של הרמה‬
‫האקזיסטנציאלית‪ ,‬ברצוני להשתמש במודל מתחום הפסיכותרפיה‪ ,‬שעוסק‬
‫בעבודה עם הורים על הורותם‪ .‬המקבילה במערכת החינוכית לעבודה‬
‫פסיכותרפית עם הורים‪ ,‬כבעלי תפקיד‪ ,‬על "פונקציית ההורות"‪ ,‬הינה עבודה עם‬
‫מורים על "פונקציית המורות"‪ .‬לטעמי‪ ,‬המודל שלהלן מגשר בין פסיכותרפיה‬
‫המתקיימת בחדר הטיפולים עם הורים לבין העבודה המערכתית‪ .‬בשני תחומים‬
‫אלה העבודה הינה עם "בעל תפקיד" הורה‪/‬מורה על הורותו‪/‬מורותו בהתאמה‪.‬‬

‫"תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות" ‪ -‬מודל של פסיכותרפיה דינאמית ממוקדת‬

‫אני מבסס את הגישור בין עבודה בתחום המערכתי המתמקדת בניתוח תפקיד‪,‬‬
‫לבין עבודת הפסיכולוג בחדר הטיפולים‪ ,‬על המודל שלתסריטים נרקיסיסטיים‬
‫של ההורות (מנזנו‪ ,‬פלצ‘יו אספסה וזילקה‪ .)1999 ,‬בעיני גשר זה מאפשר‬
‫לפסיכולוג להיתמך בעמוד שדרה תיאורטי המשגתי‪-‬יישומי במרחב עבודתו‪,‬‬
‫ובכך מציע גם הגדרת זהות ייחודית‪ .‬במודל ניתן למצוא התמקדות בניתוח‬
‫תפקיד‪ ,‬וגם הכרה בתהליכים דינאמיים המתעוררים וקשורים לעצם הכניסה של‬
‫בעל התפקיד ל"נעליים" של תפקידו‪.‬‬

‫נקודת המוצא המרכזית של מודל זה לעבודה ממוקדת עם הורים‪ ,‬הינה כי‬

‫לפנטזמטי ההורי‪ ,‬יש ההשפעה על תפקודו של ההורה‪ ,‬ולכן גם על‬
‫הסימפטומטולוגיה של הילד‪ .‬ה'כניסה לתפקיד' ההורות מאלצת את ההורה‬
‫להתמודד עם עולמות תוכן מודעים ופחות מודעים‪ ,‬שהמפגש עימם משפיע על‬
‫האופן בו הוא ממלא את הפונקציה ההורית ‪ -‬את התפקיד‪.‬‬

‫המודל מתייחס ליחסים האינטרסובייקטיבים כפי שהם נחווים בסצנה הדמיונית‬

‫של ההורה‪ ,‬ומתממשים בדפוסי התנהגותו ובדרמה המשפחתית‪ .‬דפוסים‬
‫מופנמים אלה‪ ,‬המפעילים את ההורה בתפקידו ההורי והמכוונים לצרכיו ולעולמו‬
‫הפנימי‪ ,‬מכונים תסריט‪ .‬כאשר הילד אינו נתפס על‪-‬ידי הוריו כישות נבדלת‬
‫ונפרדת‪ ,‬הוא מצוי במצב של הדדיות נפשית עימם‪ ,‬הכופה עליו להיות מי שנכון‬

‫‪252‬‬
‫להיות עבור הוריו ותסריטיהם‪ .‬הורות כזו לוקה בחסר‪ .‬ההתמקדות במודל הינה‬
‫בדרך בה ההורה ממלא את תפקידו ההורי‪ ,‬כמו גם בתגובותיו והתמודדותו של‬
‫הילד מול האופן בו הפונקציה ההורית מתממשת עימו וכלפיו‪.‬‬

‫במודל‪ ,‬מודגש נושא ההעברה הבין דורית כנושא את המטען המשפיע על‬
‫ההורה ותפקודו – על התסריט שעל פיו הוא מתנהג כהורה‪ .‬ההבנה‪ ,‬מתבססת‬
‫על תפיסה אנליטית‪ ,‬בה מיוחסת חשיבות בעלת ערך דומה להיסטוריה‬
‫הממשית והפנטזמטית של ההורה והילד‪ .‬בסיטואציה הטיפולית של המודל‬
‫מתבססים יותר על הפנטזיות של ההורה מסיבות פרגמטיות‪ ,‬ולא משום שהן‬
‫הגורם היחיד הרלוונטי לתהליך‪ .‬הפנטזיות של ההורה נגישות למטפל יותר‬
‫מאשר אלה של הילד או התינוק‪ ,‬ועליהן ניתן להשפיע יותר‪.‬‬

‫העבודה עם ההורה על המפגש שלו עם ההורות‪ ,‬הינה על איתור‪ ,‬חשיפה‬

‫ועיבוד של התסריטים אותם הוא נושא עימו ברמה מודעת ולא מודעת‪ ,‬הבונים‬
‫ומחזיקים את מה שבשפת הטיפול הדינאמי הקצר מוכר תחת הכותרת "הכאב‬
‫הכרוני המתמשך" (‪ .)Mann, 1973‬ההמשגות התיאורטיות השונות‪ :‬כאב‬
‫כרוני מתמשך‪ ,‬העברה בין דורית‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬תסריט פנימי‪" ,‬כושר‬
‫ההשתלבות" בשפה של ביון‪ ,‬מכוונות כולן לעולם תוכן שתחת השפעתו ההורה‬
‫בונה את דפוסי ההורות שלו – פוגש את תפקידו‪ .‬דפוסים אלה נוצרים במטרה‬
‫לאזן את קשייו ואת הקונפליקטים בהם הוא מצוי והמתעוררים בו לנוכח תפקידו‬
‫כהורה ובשפה המערכתית לנוכח "החרדה הנובעת מתפקידו"‪ .‬כפי שמעיד שמו‬
‫של המודל‪ ,‬הדגש הינו על התסריטים הנרקיסיסטיים של ההורה‪ ,‬על עולמו‪,‬‬
‫צרכיו‪ ,‬ומצוקותיו סביב הורותו‪ .‬תסריטים אלה לא באו לידי ביטוי טרם נכנס‬
‫לתפקיד ההורה‪ .‬המפגש עם התפקיד הוא זה המעורר את ההפנמות‬
‫והקונפליקטים המתקיימים בתוכו שהיו רדומים עד לנקודה זו‪ .‬המונח‬
‫נרקיסיסטי‪ ,‬מכוון אותנו להבנה‪ ,‬כי מאפייני תפקודו של ההורה‪ ,‬מונעים מהצורך‬
‫לפתרון צרכים וקונפליקטים אישיים שלו‪ ,‬יותר מאשר אלו של הילד‪ .‬כלומר אופן‬
‫תפקודו של "בעל התפקיד" מושפע מעולם פנימי וצרכים אישיים ולא מהגדרת‬
‫התפקיד הפורמאלי‪ .‬בדינאמיקה זו‪ ,‬הילד מאבד את נפרדותו‪ .‬הוא אינו סובייקט‬
‫העומד בפני עצמו‪ .‬הילד נתפס על ידי ההורה דרך מבטו וצרכיו הנרקיסיסטיים‬
‫‪253‬‬
‫כשלוחה הורית‪ ,‬כהרחבה של ההורה כדרך לתיקון עצמי או מימושו‪ .‬בפנטזמה‬
‫של ההורה הצמד הורה‪-‬ילד הוא יחידה אחת‪ .‬כתוצאה‪ ,‬ההורה כופה על ילדו‬
‫מימוש דמות העונה לצרכיו ולקונפליקטים הלא מאוזנים‪/‬פתורים שלו עצמו‪.‬‬
‫בשפתו של ויניקוט (‪ :)1960‬ההורה דוחק את הילד ל"עצמי מזויף" הווה אומר‪:‬‬
‫לפיתוח עצמי שהינו בבבואתו של ההורה וצרכיו‪ ,‬תוך ויתור על האוטנטיות שלו‬
‫ועל פיתוח "עצמי אמיתי"‪.‬‬

‫הדגש במודל טיפולי זה הינו התמקדות ב"פונקציה ההורית" ולא באישיותו‬

‫הכוללת של האדם‪ .‬הגם שהפרדה זו מלאכותית ואנו מבינים שיש קשר בין מי‬
‫האדם לאיזה הורה הוא‪ ,‬עמדת הטיפול הממוקד הקצר היא כי כאשר התימה‬
‫הנבחרת לעבודה הינה מרכזית בחיי המטופל (אם כי לא היחידה)‪ ,‬תהייה לה‬
‫השפעה על מעגלים נוספים ומשמעותיים בחייו‪ .‬מרכזיותה של תימת ההורות‬
‫קשורה להבנה‪ ,‬כי כניסתו של אדם לתפקיד זה מקבלת עבורו משקל רב‬
‫והופכת למרכיב מרכזי בזהותו ובחייו‪ .‬הבחירה להתמקדות בתימה מרכזית‬
‫אחת ו"הזנחת" תימות אחרות בחיי המטופל הינה על בסיס הנכונות הדדית של‬
‫המטפל והמטופל לעבודה על המוקד המוגדר‪ .‬נכונות זו אומרת כי השניים‬
‫מוותרים על הטיפול בכל אישיותו או במוקדים אחרים של אישיותו‪ ,‬אם כי‬
‫כאמור אלה יושפעו מהעבודה והבחירה להתמקד בתימה המרכזית‪ .‬על‪-‬מנת‬
‫להוביל לשינוי ממשי בתפקוד ההורי‪ ,‬נדרשים איתור‪ ,‬ניתוח ועיבוד של מרכיבי‬
‫'המוקד ההורי'‪ ,‬ושינוי ההשפעה השלילית של התסריט ההורי (המודע והלא‬
‫מודע) על תפקודו של ההורה‪ .‬הנחיות מדוקדקות ככל שיהיו מצד המטפל‬
‫"המדריך" את ההורה כיצד עליו לפעול‪ ,‬המתבססות על הרובד הרציונלי בלבד‪,‬‬
‫לא ייושמו לאורך זמן‪ ,‬או לחילופין – ייושמו באדיקות‪ ,‬אך באופן כזה שנותן להם‬
‫משמעות שונה לחלוטין מהמטרה לשמה ניתנו‪.‬‬

‫החיבור בין פסיכותרפיה לעבודה מערכתית‪:‬‬

‫עקרונות הפסיכותרפיה כפי שהם באים לידי ביטוי בטיפול הדינאמי הממוקד‬
‫בכלל‪ ,‬וזה של הטיפול הממוקד בהורות בפרט‪ ,‬משתלבים היטב עם מסגרת‬
‫החשיבה של העבודה המערכתית המוצגת במאמר הנוכחי‪ ,‬ובהדגשה שסימנתי‬

‫‪254‬‬
‫בתפיסתי כי מהות העבודה המערכתית הינה עזרה לבעל התפקיד למלא את‬
‫תפקידו ‪ .‬עקרונות אלה מיושמים כמסגרת לעבודה עם בעל תפקיד במערכת‬
‫באמצעות "ניתוח התפקיד"‪ .‬בדומה למטען הפנטזמטי שמתעורר אצל הורה‬
‫עם הולדת ילדו ומשפיע על תפקודו‪ ,‬כך גם אצל בעל התפקיד בארגון‪ ,‬הכניסה‬
‫לתפקיד מעוררת עולמות תוכן מודעים ולא מודעים‪ ,‬המשפיעים על האופן בו‬
‫הוא יבצע את תפקידו‪ .‬בדומה להורה‪ ,‬המתפקד במסגרת הדינאמיקה והצרכים‬
‫של המערכת המשפחתית כולה‪ ,‬כך גם בעל התפקיד בארגון מתפקד בהשפעת‬
‫הדינאמיקה המתקיימת בקבוצת השייכות שלו בארגון‪.‬‬

‫הכניסה לתפקיד מאלצת התמודדות עם עולמות תוכן מופנמים המעוררים‬

‫בהכרח קונפליקטים‪ ,‬שאופן הפתרון שלהם משפיע באופן מכריע על אופן מילוי‬
‫התפקיד‪ .‬הכרה בדינאמיקה זו ובחשיבותה מצד אחד‪ ,‬וההכרה כי בעל התפקיד‬
‫בארגון אינו מטופל בחדר הטיפולים מצד שני‪ ,‬מזמינה ליצירת "ברית עבודה"‬
‫(על משקל "ברית טיפולית")‪ ,‬בה ציר ההתייחסות הינו התפקיד על היבטיו‬
‫השונים‪ ,‬אך לא כלל אישיותו של בעל התפקיד‪ .‬לנכונותו הבסיסית‪ ,‬למוטיבציה‬
‫שלו לשינוי‪ ,‬ולנכונותו המוקדמת לעבוד על מישור זה ("טרום העברה חיובית"‬
‫בטרמינולוגיה של מודל תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות)‪ ,‬השלכה על‬
‫הפרוגנוזה של תהליך העבודה‪ ,‬ליעילותה או למשאבים הנדרשים‪.‬‬

‫מרחב העבודה עם בעל התפקיד בארגון מתמקד בהגדרת תפקידו ומשימתו‬

‫המרכזית תוך איתור‪ ,‬הבנה והבניית הפונקציה הארגונית אותה הוא אמור‬
‫למלא על פי הגדרת התפקיד‪ .‬כחלק מהתהליך נבחנות שלוש הרמות של ניהול‬
‫התפקיד (‪ ,)Lawrence, 1977‬במקביל נחקרת גם הגדרת תחום האחריות‬
‫והסמכות שיש לבעל התפקיד לשם ביצוע תפקידו‪ ,‬הן במישור הפורמאלי והן‬
‫ברבדים האישיים האינטרה‪-‬פסיכים‪ .‬התמקדות זו מתבצעת תוך התמקמות‬
‫הפסיכולוג על הגבול שבין המודע ללא מודע ותוך עבודה סימולטנית בשתי‬
‫רמות אלה‪ .‬בדומה לעבודה עם הורים‪ ,‬גם כאן הפסיכולוג עלול למצוא עצמו‬
‫"מדריך" את בעל תפקיד כיצד עליו למלא את תפקידו‪ ,‬כאשר "הדרכה" זו הינה‬
‫בגדר "הוראות תפעול" המתקיימות ברובד הרציונלי בלבד‪ .‬עמדה זו תזניח‬
‫תכנים אמוציונליים וצרכים אישיים‪-‬נרקיסיסטיים לא מודעים‪ ,‬או השפעות לא‬
‫‪255‬‬
‫מודעות של הדינאמיקה הסביבתית‪-‬קבוצתית על לקיחת התפקיד‪ .‬כאשר‬
‫העבודה מתנהלת מעמדה שכזו‪ ,‬יכולת התזוזה‪-‬השינוי של בעל התפקיד תהייה‬
‫מוגבלת‪ .‬עמדה זו רלוונטית ומשרתת את מרחב העבודה ברמה פרטנית כמו‬
‫גם ברמה קבוצתית‪ .‬ברמה הקבוצתית‪ ,‬כאשר "התפקיד" מוחזק על ידי קבוצה‪.‬‬
‫תפיסתו של ביון על הדינאמיקה בקבוצה וקיומם של רבדים רציונליים (קבוצת‬
‫עבודה) ואמוציונליים (קבוצת הנחות בסיסיות) בעבודתה מחזיקה את היישום‬
‫של הנ"ל למרחב הקבוצתי ולביצוע התפקיד הקבוצתי‪ .‬כאשר ניישם את תפיסת‬
‫המודל של טיפול בהורות על יחידת האם של המערכת החינוכית מורה‪-‬תלמיד‪,‬‬
‫ובפרפרזה על המודל המקורי נעבוד על "תסריטים נרקיסיסטיים של‬
‫המורות" ("מורות" מלשון מורה)‪ ,‬עמדת הפסיכולוג תכוון להכרה בחשיבות‬
‫העבודה עם הרובד הלא גלוי המניע את המורה לתפקד כפי שהוא מתפקד עם‬
‫כיתתו‪ ,‬קבוצה מוגדרת בכיתתו‪ ,‬או עם תלמיד ספציפי‪ .‬התסריטים‬
‫הלטנטיים‪-‬הלא מודעים‪ ,‬כמו אלה הגלויים והרציונליים של המורה‪ ,‬נתפסים‬
‫מחוויית‬ ‫מהפנטזמה‪,‬‬ ‫דורית"‪,‬‬ ‫בין‬ ‫"מהעברה‬ ‫ומושפעים‬ ‫כשייכים‬
‫ההוראה‪-‬המורות המופנמת‪ ,‬מהאופן הסובייקטיבי בו הוא תופס את "מורותו"‪,‬‬
‫ומהתכנים המתעוררים בו אל מול דרישות התפקיד‪.‬‬

‫רובד משמעותי של ניתוח התפקיד מתייחס גם לסמכות ולאחריות של בעל‬

‫התפקיד (‪ .)Obholzer 1994‬במערכת החינוכית המורה והתלמיד הם בעלי‬
‫תפקיד הנמצאים כל העת בצילם של הסמכות והאחריות‪ .‬מרחב המפגש‬
‫ביניהם‪ ,‬מפגיש בהגדרתו הבסיסית בין מבוגר עם סמכות לילד הנמצא תחת‬
‫סמכותו‪ .‬בדומה ובמקביל לדיאדה הורה‪-‬ילד תפקודו של כל אחד מהם מושפע‬
‫ממערכת מופנמת של המפגש עם סמכות‪ .‬כפי שבמערכת המשפחתית‬
‫לסמכותו הפורמאלית של ההורה ולתפיסת סמכותו הסובייקטיבית משקל מרכזי‬
‫והשפעה מכרעת על ילדו‪ ,‬כך לסמכותו של המורה במערכת החינוכית משקל‬
‫מרכזי והשפעה על "תלמידותו" של התלמיד (כמו גם החוויה המופנמת של‬
‫התלמיד מה זו סמכות עבורו)‪ .‬התסריט הפנימי של השניים‪ ,‬המגדיר סמכות או‬
‫מה המפגש עם הסמכות מעורר בתוכם‪ ,‬ישפיע על המתרחש במפגש זה ועל‬
‫האופן בו כל אחד מהצמד ימלא את תפקידו‪.‬‬

‫‪256‬‬
‫היבט זה של המפגש עם הסמכות‪ ,‬המתעורר מטבע המשימה המציבה מבוגר‬
‫מול ילד‪ ,‬מודגש אף יותר בשל "הפונקציה ההורית של המטפל" (טריאסט‬
‫‪ ,)2005‬המתעוררת במטפל מתוקף תפקידו במפגש עם מטופל ילד‪/‬נער‪.‬‬
‫למרות תרומתה החיובית האפשרית של פונקציה זו יש להימנע מלתת לה‬
‫להשפיע יתר על המידה (בתהליכי העברה והעברה נגדית) על תפקיד ותפקוד‬
‫המטפל‪ .‬בטרמינולוגיה של המאמר הנוכחי‪ ,‬אנו צריכים להימנע מהשפעתו‬
‫האפשרית הלא מודעת של התסריט ההורי של המטפל‪ ,‬המתעורר בו במפגש‬
‫עם תפקידו‪ .‬הטשטוש האפשרי בין פונקציות המטפל לפונקציית ההורה‪ ,‬עלול‬
‫לגרום לסטייה מתפקידו וממשימתו המרכזית עקב הזדהות יתרה עם ההורה‬
‫כנגד הילד‪ ,‬או לחילופין עם הילד כנגד ההורה‪ .‬חשוב להבהיר שתסריטי‬
‫ההורות‪ ,‬כמו גם אלה של המורות‪ ,‬אינם בהכרח בעלי אפקט שלילי‪ ,‬כפי‬
‫שהאנקדוטה הבאה המחברת בין הורות למורות ממחישה‪ .‬בשיחה עם מורה‬
‫על שני תלמידיה הסובלים מהפרעת קשב וריכוז חריפות המקשות על ניהול‬
‫הכיתה‪ ,‬אמרה המורה‪" :‬הם זקוקים לי להכיל אותם בדיוק כמו שהבן שלי זקוק‬
‫לי‪ .‬גם הוא סובל מתופעות דומות‪ ,‬וזקוק לי להיות שם בלי להכריח אותו לקחת‬
‫רטלין‪".‬‬

‫בטיפול בהורות‪ ,‬יש חשיבות להכרה בכך שהתנהגותו "הבעייתית"‪"/‬המרדנית"‬

‫של הילד כנגד הורותו וסמכותו של ההורה‪ ,‬הינה ביטוי חיובי לבריאותו הנפשית‬
‫של הילד‪ ,‬ולכך שהוא נאבק כנגד "תסריט הורי נרקיסיסטי" שנכפה עליו‪ ,‬ודורש‬
‫ממנו לוותר על נפרדותו ועל "העצמי האמיתי"‪ .‬הכרתו של ההורה בכך מזמנת‬
‫אפשרות של שינוי בתיפקודו והתאמתו לצרכיו ההתפתחותיים של הילד‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬חשובה הכרתו של המורה שהתנהגותו הבעייתית –מרדנית של‬
‫תלמיד כנגד מורותו ומרותו יכולה אף היא להיות ביטוי חיובי‪ .‬גם כאן הכרה זו‬
‫מזמנת עיבוד ושינוי "תסריטים נרקיסיסטיים של המורה" המושלכים על הילד‬
‫וצובעים את "מורותו" באופן שאינו מותאם לתפקידו ו‪/‬או לצרכי התלמיד‪ .‬חקירת‬
‫רובד זה תאפשר להאיר על מאפייני "פונקציית המורות" של המורה‪ ,‬כמו גם של‬
‫בית הספר בכלל‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫בידי הפסיכולוג יש ידע‪ ,‬הבנה וכלים מתחום הפסיכותרפיה‪ ,‬היכולים לשרת‬
‫אותו בעבודתו המערכתית עם ובתוך מסגרות החינוך‪ .‬כלים אלו עומדים לרשות‬
‫הפסיכולוג גם מעבר לעבודה עם בעל התפקיד ברמת הפרט‪ ,‬כמו ברמה‬
‫מערכתית במסגרת דיוני צוות בין‪-‬מקצועי או כל פורום קבוצתי אחר‪ .‬ניתוח‬
‫האופן בו בעל התפקיד (הפרט או הקבוצה) "ממלא את תפקידו" ומה משפיע על‬
‫הדרך בה הוא עושה זאת‪ ,‬הן ברמה האמוציונלית‪/‬אישיותית (כחלק מעולמו‬
‫הפנימי ותסריטיו המופנמים) והן כחלק מתפקיד הנלקח על ידו בתוך הקבוצה‬
‫(או על ידי הקבוצה בתוך הארגון)‪ ,‬יכול לאפשר לפסיכולוג הבנה לגבי המערכת‬
‫כולה‪ .‬הבנה זו נסמכת על כך שקולם של פרטים או תתי‪-‬קבוצות בתוך המערכת‬
‫מחזיקים אינפורמציה חשובה גם על מעגלים מערכתיים רחבים יותר שהם‬
‫כלולים בתוכם‪ .‬קולו של הפרט (התלמיד‪ ,‬המורה‪ ,‬או כל משתתף אחר חבר‬
‫קבוצה) נשמע גם כקול קבוצתי‪/‬מערכתי‪ ,‬המספר על המתרחש בקבוצה או‬
‫בארגון ומאפשר לאתר דינאמיקה‪ ,‬דפוסים‪ ,‬קונפליקטים והתמודדות ברמות‬
‫שונות של המערכת‪ ,‬ולכוון תהליכי התערבות מובילי שינוי‪ .‬הלך מחשבה זה‬
‫מכונה בשפה הארגונית")‪,critical incident technique" (Spencer, 2013‬‬
‫ומקביל במובנים רבים למשקל שניתן בפסיכותרפיה להבנת הדינמיקה של‬
‫"הפציינט המזוהה" או של התרחשויות מזעריות לכאורה המתקיימות‬
‫באינטראקציה של מטפל‪-‬מטופל (כגון‪ :‬בכניסה לסטינג הטיפולי‪ ,‬פליטת פה כזו‬
‫או אחרת או כל התנהגות נקודתית בשעה הטיפולית)‪ ,‬כמחזיקות אינפורמציה‬
‫בעלת ערך מעבר להתרחשות עצמה‪ .‬בשני תחומים הליבה (פסיכותרפיה‬
‫ועבודה מערכתית) הפסיכולוג נדרש עמדה אקטיבית על‪-‬מנת לשמוע את‬
‫"הקליינט" בנקודת הגבול שבין המודע והלא מודע‪ ,‬ולהפיק תובנות מניעות שינוי‬
‫בעזרת הטפח שמתגלה בתהליך הטיפולי‪.‬‬

‫לסיכום‬

‫העמדה המובאת במאמר הינה כי יש הרבה מן המשותף בתחומי הליבה של‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬וכי שילוב ביניהם ויניקה הדדית של ידע יכולה להוות כר‬
‫פורה וייחודי לעבודתו של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬החיבור שבין פסיכותרפיה‬
‫לעבודה מערכתית‪ ,‬תוך התמקדות ביחידת האם הבסיסית מורה‪-‬תלמיד‪,‬‬
‫‪258‬‬
‫מדגימה את השילוב וההפריה ההדדית‪ .‬חיבור זה ישים לעבודה עם כל בעל‬
‫תפקיד אחר במערכת ברמת הפרט‪ ,‬הקבוצה או המערכת כולה‪ .‬על רקע‬
‫מרכזיותה של האמירה כי העבודה המערכתית הינה בעיקר עזרה לבעל‬
‫התפקיד למלא את תפקידו‪ ,‬מוצע במאמר כי המיומנת מהתחום הטיפולי‪,‬‬
‫לשמיעת ואיתור התסריטים הנרקיסיסטיים של ההורה‪ ,‬הינה כלי יעיל לשמיעת‬
‫התסריטים הנרקיסיסטיים של המורה או כל בעל תפקיד אחר‪ .‬מיומנות טיפולית‬
‫זו‪ ,‬הרואה את החיבור בין עולמו הפנימי של ההורה לבין תפקודו ההורי‪,‬‬
‫מגוייסת להבנה כיצד עולמו הפנימי של המורה משפיעה על תפקודו‪ .‬המורי‪.‬‬
‫תהליך איתור התסריט הפחות מודע של ההורה או כל בעל תפקיד אחר זהים‪,‬‬
‫כמו גם האופציה לשימוש ממוקד בהם לצורך הבנה והשפעה על תפקודו של כל‬
‫אחד מהם‪ .‬המאמץ המכוון הינו ליישם את המיומנות והכישורים המרכזיים של‬
‫הפסיכולוג כגוף ידע המאפשר תנועה מהמרחב הטיפולי הפרטני למרחב‬
‫המערכתי ומעבר משדה אחד של עבודת הפסיכולוג לשדה אחר ובחזרה‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫להניע את הָק ֵל ידֹוְס קֹוּפ‪ :‬ליבת המקצוע והייחוד‬
‫המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית בישראל נמצאת בעיצומה של מגמת צמיחה והתפתחות‬

‫מחודשת‪ ,‬אך יחד עם זאת נדמה כי היא לוקה במשבר זהות קיומי וכרוני‪ .‬לאורך‬
‫השנים‪ ,‬נעשו ניסיונות שונים להתמודד עם שאלת הייחוד המקצועי וליבת‬
‫המקצוע‪ ,‬הן בישראל והן בעולם‪ .‬במאמר זה‪ ,‬נשתמש בקלידוסקופ כדימוי‬
‫מארגן לריבוי תחומי העיסוק המאפיין את הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬תוך שימת‬
‫דגש על האינטגרציה בין המאפיינים השונים‪ .‬בפרט‪ ,‬נעמיק בשלושה סוגי‬
‫אינטגרציה הנדרשים מפסיכולוגים חינוכיים — אינטגרציה ברמה המעשית‪,‬‬
‫הבין‪-‬אישית והתוך‪-‬אישית‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחן‪ ,‬באמצעות דימוי הקלידוסקופ‪ ,‬חמישה‬
‫היבטים של העשייה הפסיכולוגית החינוכית‪ :‬מגוון אוכלוסיות ותפקידים‪,‬‬
‫מיומנויות‪ ,‬רצף מניעה‪-‬התערבות‪ ,‬רצף פרט‪-‬מערכת והשקפות תיאורטיות‪ .‬אנו‬
‫מקווים כי דימוי זה יצליח לארגן ולתת פשר ומשמעות מחודשת לעמדה‬
‫הייחודית של הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬ובכך יהיה רלוונטי ובעל ערך לפסיכולוגים‬
‫חינוכיים לאורך רצף התפתחותם המקצועית‪.‬‬

‫אין פסיכולוג חינוכי שלא נדרש להסביר‪ ,‬שוב ושוב‪ ,‬מה בדיוק הוא עושה‪.‬‬
‫פסיכולוגים חינוכיים רבים מתקשים להגדיר בצורה תמציתית ובהירה את‬
‫עשייתם‪ ,‬בין אם לחברים וקרובי משפחה‪ ,‬להורים‪ ,‬לאנשי צוות חינוכי ותלמידים‬
‫במסגרות החינוך‪ ,‬או לאנשים ששוקלים בחירה במקצוע‪ .‬שאלת הזהות‬
‫המקצועית מתעצמת כאשר מכירים בכך שהפסיכולוגיה החינוכית מקיפה יריעה‬
‫הולכת ומתרחבת של תחומי תוכן‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬אוכלוסיות‪ ,‬ורמות ניתוח‪,‬‬
‫ומתמקמת יותר ויותר לא רק כספקית שירות בקהילה‪ ,‬אלא כסוכנת שינוי‬
‫בחברה (בנימיני‪ ;1984 ,‬פרידמן‪ .)2009 ,‬היעדר הבהירות ביחס לליבת‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית וייחודה‪ ,‬הגם שהוא חלק אינהרנטי מהמקצוע‪ ,‬משפיע הן‬
‫על הפסיכולוגים החינוכיים עצמם והן על מקבלי השירות השונים‪ .‬ניסיונות‬
‫שונים להגדרה ברורה של המקצוע עברו לא מעט גלגולים המשקפים‪ ,‬בין‬
‫היתר‪ ,‬גם תמורות ושינויים בשדה החינוכי ובמציאות של בתי הספר וגני הילדים‬
‫‪260‬‬
‫במאה ה‪( 21-‬למשל ראו ‪ ;Raviv, 1979‬בנימיני‪ ;1984 ,‬זיו‪ ;1972 ,‬יבלון‪,‬‬
‫‪ ;2017‬פראוי‪ ;2013 ,‬פרידמן‪ .)2009 ,‬במאמר זה ננסה להתמודד עם הבלתי‬
‫ניתן להגדרה‪ ,‬ולהצטרף‪ ,‬מנקודת מבט עכשווית‪ ,‬לרב‪-‬שיח המתמשך בדבר‬
‫הייחוד המקצועי וליבת המקצוע של הפסיכולוגיה החינוכית בישראל‪.‬‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית קיימת כפרופסיה יישומית בעולם מאז המאה‬

‫התשע‪-‬עשרה‪ ,‬עת נפתחה לראשונה מרפאה פסיכולוגית בתוך בית ספר‬
‫בשיקאגו‪ ,‬אילינוי בשנת ‪ .)Fagan & Wise, 2000( 1899‬בישראל קיימת‬
‫השירות‬ ‫הקמת‬ ‫עם‬ ‫השלושים‪,‬‬ ‫שנות‬ ‫מאז‬ ‫החינוכית‬ ‫הפסיכולוגיה‬
‫הפסיכולוגי‪-‬חינוכי הראשון בישראל‪ ,‬בשנת ‪ 1936‬בתל אביב (זיו‪ .)1972 ,‬מאז‬
‫היווסדה ועד היום מתאפיינת הפסיכולוגיה החינוכית בעמימות רבה סביב‬
‫הגדרת גבולות הגזרה וייחודה המקצועי‪ ,‬הן אל מול ענפים יישומיים אחרים‬
‫בפסיכולוגיה‪ ,‬והן אל מול פרופסיות אחרות במערכת החינוך‪ .‬מתווה השירות‬
‫הפסיכולוגי‪-‬חינוכי (השירות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ )2010 ,‬משרטט תפיסת עבודה‬
‫ועקרונות יסוד לשירותים הפסיכולוגיים‪-‬חינוכיים (שפ"חים) בישראל‪ .‬בכך הוא‬
‫מתאר את הקיים בישראל של שנות האלפיים המוקדמות‪ ,‬ובנוסף מהווה קריאת‬
‫כיוון לרצוי‪ ,‬בפרט בהיבטים של תקינה ומענה לקשת רחבה יותר של אוכלוסיות‬
‫גיל‪ .‬אולם‪ ,‬קיומו של המתווה אינו מייתר את העיסוק המעמיק בזהות המקצועית‬
‫של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬עיסוק שכזה ממשיך להתקיים בפועל‪ ,‬ומקבל ביטוי‬
‫בסמינרים‪ ,‬שיחות מסדרון‪ ,‬כתיבה מקצועית‪ ,‬ימי עיון וכנסים‪.‬‬

‫לנוכח הריבוי המאפיין את הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬נדמה כי על מנת להגדירה‬

‫יש צורך בדימוי מארגן שייתן פשר ומשמעות לריבוי זה‪ .‬הדימוי בו בחרנו‬
‫לעשות שימוש במאמר זה הוא הקלידוסקופ‪ ,‬כלי משחק בצורת גליל‪ ,‬שבבסיסו‬
‫רסיסים צבעוניים המשתקפים‪ ,‬בזוויות שונות‪ ,‬במערכת של מראות הקבועות‬
‫לאורכו‪ .‬כשמניעים את מסנני הקלידוסקופ נוצרים צירופים מגוונים של צורות‬
‫הנדסיות‪ ,‬בצבעים שונים‪ ,‬המתגלים לעינו של המתבונן בקצהו האחד (רב‬
‫מילים‪ .1)1997 ,‬מהותו של הקלידוסקופ בתנועת ההפעלה שלו‪ ,‬אשר מחברת‬
‫דוגמאות שונות ליצירת דפוסים קוהרנטיים ומגוונים‪ ,‬המשתנים עם כל סיבוב‬
‫של המסננים‪ .‬תנועה זו‪ ,‬החושפת דפוסים ושילובים שונים‪ ,‬היא תנועה‬
‫‪261‬‬
‫משחקית‪ ,‬גמישה וסקרנית (ויניקוט‪ .)1971/1995 ,‬באמצעות דימוי זה נתאר‬
‫את המסננים דרכם מתבוננת הפסיכולוגית החינוכית על עבודתה‪ ,‬אך בפרט‬
‫נרצה להדגיש את הצורך באינטגרציה בין כל המסננים שנתאר‪ ,‬ואת‬
‫ה"משחקיות" הנדרשת על מנת לנוע בין דפוסים שונים‪ .‬ניתן לומר כי חלק‬
‫מהמסננים בקלידוסקופ משותפים גם למקצועות אחרים‪ ,‬אך תנועת הסיבוב‬
‫אשר יוצרת אינטגרציה ומאפשרת לבחור בכל רגע ורגע את השילוב המתאים‬
‫בין אוסף המסננים הללו‪ ,‬היא זו המייחדת את הפסיכולוגיה החינוכית ומגדירה‬
‫במידה רבה את ליבת המקצוע‪.‬‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית כקלידוסקופ‬

‫כאמור‪ ,‬קלידוסקופ הינו גליל פשוט שבתוכו רסיסים צבעונים המשתקפים‬

‫במערכת של מראות‪ .‬ניתן להוסיף לו מגוון מסננים כך שעם כל סיבוב או הטיה‬
‫משתנה התמונה הנגלית לעין המתבוננת‪ .‬השדה החינוכי מהווה את המצע‬
‫הבסיסי לעבודת הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬ובמובן זה–ניתן לראות בו את שדה‬
‫הראייה של הקלידוסקופ‪ .‬בשונה ממסנניו השונים‪ ,‬הניתנים להסרה או‬
‫להעצמה‪ ,‬לא ניתן להפריד את הפסיכולוגיה החינוכית מעולם החינוך‪ ,‬שכן הוא‬
‫מרכיב מהותי בייחודה המקצועי בכלל‪ ,‬ובפרט לעומת חטיבות אחרות‬
‫בפסיכולוגיה המקצועית בישראל‪ .‬מתוקף כך שהפסיכולוג החינוכי פועל בתוך‬
‫מערכת החינוך‪ ,‬עליו להכיר את הייחודיות של מערכת זו‪ ,‬על מאפייניה השונים‬
‫— ללמוד את תרבותה הייחודית‪ ,‬ההרכב האנושי שבה‪ ,‬השפה המקצועית‬
‫הייחודית לה‪ ,‬תהליכי העבודה והאילוצים וההזדמנויות שהיא מגלמת בתוכה‬
‫(בנימיני‪ .)1984 ,‬מבחינות אלו‪ ,‬כל פעולה פסיכולוגית צריכה להיות מעוגנת‬
‫בהקשר החינוכי הייחודי בו פועל הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫פעולת האינטגרציה של הזזת המסננים‬

‫על מנת שרסיסי הצבע יצרו דפוסים קוהרנטיים ומגוונים‪ ,‬יש להיעזר במסננים‬
‫שונים‪ ,‬ולהזיזם בתיאום‪ .‬נרחיב על כל מסנן בהמשך‪ ,‬אך ראשית ברצוננו לתאר‬
‫את פעולת הנעתם המתוזמרת — האינטגרציה בין כל המסננים על רקע השדה‬

‫‪262‬‬
‫החינוכי — בתור ליבת המקצוע של הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬הגדרת המילה‬
‫אינטגרציה מרמזת על יצירת שלם הגדול מסך חלקיו‪" :‬מיזוג‪ ,‬שילוב‪ ,‬איחוד‪,‬‬
‫האחדה‪ ,‬חיבור חלקים שונים לשלמות אחת‪ ,‬לחטיבה אחת" (רב מילים‪,‬‬
‫‪ .) 1997‬אך כיצד נתרגם מושג כללי זה לעבודת הפסיכולוגית החינוכית? נרצה‬
‫לטעון כי הפסיכולוגית החינוכית נדרשת לאינטגרציה בשלוש רמות לפחות‪:‬‬
‫ברמה המעשית‪ ,‬הבין‪-‬אישית‪ ,‬והתוך‪-‬אישית‪.‬‬

‫אינטגרציה מעשית‬

‫אחד האתגרים המדווחים לעיתים קרובות על ידי פסיכולוגים חינוכיים הוא קושי‬
‫בניהול זמן ובהתארגנות אל מול מציאות של עומס וריבוי משימות‪ ,‬לקוחות‪,‬‬
‫וגופי ידע שהם נדרשים "להחזיק באוויר" (‪ ;Jimerson et al., 2008‬פראוי‪,‬‬
‫‪ .)2013‬הפסיכולוגית החינוכית רבקה בל‪-‬ברנסטטר מתארת "יום בחיי‬
‫הפסיכולוג החינוכי " בבלוג שלה‪ ,‬ומדגישה היבט זה בחן והומור (‪Bell-‬‬
‫‪ .)Branstetter, 2009‬כבר כסטודנטים‪ ,‬בצעדי הכניסה הראשונים למקצוע‪,‬‬
‫עובר המסר ממדריכים ומרצים‪" :‬תתחילו להתרגל‪ ,‬זה לא נהיה פחות עמוס‬
‫בהמשך"‪ .‬מתווה השירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי (השירות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪)2010 ,‬‬
‫מגדיר באמצעות מפתח התקינה את המסגרת הפורמלית להשקעת משאבי זמן‬
‫של פסיכולוגים חינוכיים (ביחס למספר תלמידים במסגרות השונות)‪ ,2‬את טווח‬
‫הגילאים המכוסה על ידי השירות הפסיכולוגי ואת סל השירותים‪ .‬מפתח תקינה‬
‫זה פורסם לראשונה ב‪ ,2003-‬אך למעשה הוא מיושן אף יותר‪ ,‬ולפיכך נשען על‬
‫הערכת צרכים שאינה עדכנית‪ .‬בפועל‪ ,‬אחוז הכיסוי‪ 3‬עומד על ‪( 68%‬כך על‪-‬פי‬
‫דברי מנהלת אגף פסיכולוגיה בדיונים ציבוריים) עם פערים משמעותיים בין‬
‫רשויות שונות‪ .‬לפיכך‪ ,‬הפסיכולוג בשטח חש‪ ,‬כמעט תמיד‪ ,‬שה"שמיכה קצרה‬
‫מדי" ויש פער עמוק בין מה שהוא יודע‪ ,‬יכול ורוצה לעשות לבין משאבי הזמן‬
‫שיאפשרו לו להביא זאת לידי מימוש‪.‬‬

‫מעבר לעומס האובייקטיבי הנגזר מהקצאת משאבים חסרה‪ ,‬עבודת‬

‫הפסיכולוגית החינוכית מאופיינת בריבוי מסגרות‪ ,‬דמויות ומשימות‪ .‬כדי להצליח‬
‫בה נדרשות מיומנויות אינטגרציה מעשית גבוהות‪ .‬אלו כוללות יכולת תכנון‬

‫‪263‬‬
‫טובה מחד‪ ,‬וגמישות גבוהה להתמודד עם שינויים בלתי צפויים מאידך‪ .‬למשל‪,‬‬
‫התופעה המוכרת (והמתסכלת) שדווקא במועד בו תוכננה תצפית על תלמיד‬
‫בכיתה‪ ,‬התלמיד הרלוונטי נעדר בגין מחלה‪ .‬במהלך עבודתם פסיכולוגים‬
‫חינוכיים נדרשים לנווט בין מסגרות חינוך שונות ולעיתים קרובות ה"קליניקה"‬
‫שלהם הולכת איתם ממקום למקום‪ .‬לרוב הפסיכולוגים החינוכיים אין חדר יחיד‬
‫בו הם מקבלים את כל לקוחותיהם‪ ,‬והם נדרשים לתכנן את עבודתם בהתאם‬
‫לשיקולים שהם אמנם פרוזאיים‪ ,‬אך מתבררים‪ ,‬פעם אחר פעם‪ ,‬כבעלי חשיבות‬
‫מכרעת לאפקטיביות המקצועית שלהם‪ .‬כך למשל‪ ,‬בבואו לתכנן יום עבודה‪,‬‬
‫הפסיכולוג החינוכי צריך לקחת בחשבון זמן נסיעה‪ ,‬פקקים ומציאת חניה‬
‫במעבר ממשרדו בשפ"ח לפגישות עם הורים בגן‪ ,‬ולהגעה בזמן לקורס מקצועי‬
‫בו הוא משתתף‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לצד האתגר והתסכול מול עומס וריבוי‪,‬‬
‫פסיכולוגים חינוכיים רבים מתארים את הגיוון והדינמיות (הכאוטית‪ ,‬לעיתים)‬
‫המאפיינת את יום עבודתם ה"שגרתי" גם בתור אחד ממאפייני המקצוע‬
‫החיוביים (‪ ;Jimerson et al., 2008‬פראוי‪.)2013 ,‬‬

‫אינטגרציה בין‪-‬אישית‬

‫הפסיכולוג החינוכי משקיע רבות בבניית קשרים בין‪-‬אישיים מבוססי אמון עם‬
‫מורות‪ ,‬הורים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬מנהלים‪ ,‬יועצות ועוד‪ .‬בניית הקשרים מהווה נדבך‬
‫מרכזי בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬המאפשרת לו להחזיק פרספקטיבות‬
‫שונות‪ ,‬מנוגדות או משלימות‪ ,‬ולקדם שיתופי פעולה בין גורמים שונים במערכת‬
‫לטובת רווחתו ותפקודו של התלמיד‪ .‬עם זאת‪ ,‬ריבוי הדמויות והקשרים יוצר‬
‫קונפליקטים שנחווים לעיתים כריבוי נאמנויות‪ .‬לא אחת שואלת את עצמה‬
‫הפסיכולוגית החינוכית "פסיכולוגית של מי אני?" — האם של המנהלת שאיתה‬
‫אני שוקדת כבר שלוש שנים על שיפור האקלים החינוכי‪-‬רגשי בביה"ס? האם‬
‫של המורה החדשה שעדיין מתלבטת אם בחרה במקצוע הנכון עבורה? האם‬
‫של ההורים אשר רוצים להימנע מהשמה במסגרת חינוך מיוחד כוללנית בכל‬
‫מחיר כי בנם הבכור חווה חוויות שליליות במסגרת שכזו? האם של התלמיד‬
‫ש"מפוצץ" שיעורים על ימין ועל שמאל‪ ,‬אך בחדר הטיפולים מביא לידי ביטוי את‬
‫המשאלה והכמיהה שיראו גם את החלקים הרכים והילדיים שבו? או שמא של‬
‫‪264‬‬
‫התלמידה שיושבת לידו בכיתה ולא מצליחה להתרכז בשיעור משום שהוא לא‬
‫מפסיק למשוך תשומת לב שלילית מצד המורים המקצועיים? היכולת‬
‫לאינטגרציה בין הדמויות השונות‪ ,‬תוך הבנה מעמיקה ורפלקטיבית על מאפייני‬
‫הקשר והצרכים הבין‪-‬אישיים של כל אחת מהן‪ ,‬מהווה תשתית מרכזית לעבודה‬
‫פסיכולוגית‪-‬חינוכית אפקטיבית ומשמעותית‪.‬‬

‫הדילמה המקצועית הראשונית בעבודת הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬זו שמבדלת אותו‬

‫מפסיכולוגים אחרים‪ ,‬היא עצם ההפניה של לקוחותיו לשירותים אותם הוא‬
‫מציע‪ .‬בניגוד למחלקה‪ ,‬מרפאה או קליניקה בה הלקוחות מגיעים אל הפסיכולוג‪,‬‬
‫בעצם פנייתם או הפנייתם על‪-‬ידי גורם רשמי‪ ,‬ברית העבודה בין הפסיכולוג‬
‫החינוכי ללקוחותיו מבוססת במידה רבה על יוזמה פרואקטיבית ו‪outreach-‬‬
‫של הפסיכולוג עצמו‪ .‬זאת משום שהורים‪ ,‬תלמידים ואנשי צוות לא בהכרח‬
‫תופסים עצמם באופן טבעי כלקוחות של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬לעיתים נדרשת‬
‫עבודה לא מעטה של הפסיכולוג עצמו‪ ,‬להסביר ולהגדיר יחד עמם את עצם‬
‫קיומו של קשר מקצועי‪ ,‬את אופיו ואת ה‪ setting-‬שלו‪ .‬לכן‪ ,‬כאשר פסיכולוגית‬
‫חדשה מגיעה למסגרת חינוכית עליה לבסס לעצמה את מבני העבודה הרצויים‪,‬‬
‫וזאת בדיאלוג עם שלל הדמויות ובעלות התפקידים במסגרת‪ .‬אי לכך‪ ,‬היא‬
‫נדרשת‪ ,‬לא פעם‪ ,‬להציג את עצמה שוב ושוב בפני דמויות שונות ולהסביר את‬
‫רפרטואר השירותים שהיא מציעה‪ .‬לא אחת היא אף נתקלת בהתנגדויות שונות‬
‫לעצם כניסתה להתערבויות בתוך המסגרת החינוכית‪ ,‬אם של הלקוחה עצמה‬
‫— למשל‪ ,‬מורה שלא מעוניינת בקונסולטציה‪ ,‬או של המערכת בה היא עובדת‬
‫— למשל‪ ,‬מנהלת שלא מוכנה לפנות זמן במערכת השעות לקבוצה תהליכית‬
‫של סייעות‪ .‬לפיכך‪ ,‬תהליכי כניסה ובניית ברית מקצועית ראשונית מהווים נדבך‬
‫מרכזי בעבודת הפסיכולוג החינוכי‪ .‬בדומה למושג ‪ ports-of-entry‬של שטרן (‬
‫‪ )Stern, 1995‬המסמן הזדמנויות להתערבות במהלך טיפול‪ ,‬הפסיכולוג‬
‫החינוכי תר כל העת אחר שערי כניסה להתערבות במסגרות החינוך בהן עובד‪.‬‬
‫אין ספק כי רשת מערכות יחסים מבוססות אמון ורמה גבוהה של אינטגרציה‬
‫בין‪-‬אישית מאפשרות מינוף של שערי כניסה שכאלה בצורה אפקטיבית ומהירה‪.‬‬

‫‪265‬‬
‫הפסיכולוג החינוכי נדרש לאינטגרציה בין‪-‬אישית עמוקה גם בשאלת‬
‫ההתמקמות כדמות פנימית או חיצונית במסגרות החינוך‪ .‬רבות נאמר כי על‬
‫הפסיכולוג החינוכי לנוע בגמישות לשני כיוונים מנוגדים‪ :‬בין היותו דמות חיצונית‬
‫למסגרת החינוכית‪ ,‬מובחנת מהעמדה החינוכית הסטנדרטית‪ ,‬לבין היותו דמות‬
‫פנימית‪ ,‬חלק מהצוות החינוכי‪-‬טיפולי אשר מזדהה עם מטרותיו‪ ,‬שפתו‪ ,‬ואופני‬
‫הפעולה שלו (גרינולד‪ .)2012 ,‬ישנה גם שונות בין‪-‬אישית בקרב הפסיכולוגים‬
‫החינוכיים עצמם‪ ,‬בבחירתם היכן להתמקם על הציר שבין "פנימי" ו"חיצוני"‪,‬‬
‫וממילא יש רווחים ועלויות לכל בחירה‪ .‬ניתן לחשוב על התנועה שבין פנימיות‬
‫וחיצוניות בין הפסיכולוג למסגרת החינוכית בה הוא פועל‪ ,‬ועל רגעים שונים‬
‫בהתפתחותם ההדדית והתפתחות הקשר ביניהם‪ ,‬המזמנים התמקמות שונה‬
‫על הציר הזה‪ .‬לפרקים יבלטו צרכים בקרבה‪ ,‬שותפות‪ ,joining ,‬ואף הזדהות‬
‫בין הפסיכולוג למסגרת או למי מאנשי הצוות בה‪ .‬קרבה ותחושה של "אחד‬
‫מאיתנו" מאפשרת לפסיכולוג להכיר לעומק ו"מבפנים" את המערכת בה הוא‬
‫פועל‪ ,‬לזהות דפוסים חמקמקים ועדינים‪ ,‬ולרכוש אמון המאפשר התערבויות‬
‫נועזות ואף התעמתויות‪ .‬זאת אל מול שלל גורמי החוץ המפקחים‪ ,‬בוחנים‪,‬‬
‫מייעצים וממליצים לאנשי חינוך חדשות לבקרים‪ ,‬המעוררים לעיתים אנטגוניזם‬
‫המקשה על שיתוף פעולה עם המלצותיהם‪ .‬מאידך‪ ,‬יתכנו מקרים בהם דווקא‬
‫עמדה חיצונית תאפשר לפסיכולוג מבט "ממעוף הציפור" על תהליכים ודפוסים‬
‫שאנשי המערכת עצמם עיוורים להם‪ .‬לעיתים‪ ,‬בידול ונפרדות מהמסגרת‬
‫מאפשרת לפסיכולוג לבנות אמון דווקא עם דמויות אשר חשות הדרה וחוסר‬
‫שייכות לאותה מסגרת (יהיו אלו מורים‪ ,‬הורים או תלמידים)‪ .‬על מנת להיות ער‬
‫לצרכים השונים של שלל הדמויות והקשרים הבין‪-‬אישיים‪ ,‬למחירים ולתועלות‬
‫של התמקמות על נקודות שונות לאורך הציר‪ ,‬נדרש הפסיכולוג החינוכי לרמה‬
‫גבוהה של אינטגרציה בין‪-‬אישית‪.‬‬

‫אינטגרציה בין‪-‬אישית שכזו מציבה את הפסיכולוג החינוכי בעמדה ייחודית‬

‫לסינגור והשמעת קול הילד‪ ,‬שהוא תמיד "לקוח הקצה" של הפסיכולוג החינוכי‬
‫(גנץ‪ .) 2016 ,‬לעיתים‪ ,‬ובמיוחד במצבים מורכבים‪ ,‬נוצרת דינמיקה של‬
‫אנטגוניזם וחשדנות בין דמויות שונות‪ .‬זה עשוי לקרות בין הורים שנמצאים‬

‫‪266‬‬
‫בעיצומו של סכסוך משמורת‪ ,‬בין משפחה לצוות בית הספר‪ ,‬או בין אנשי מקצוע‬
‫שונים שלא רואים בעין יפה המלצות אלו של אלו‪ .‬במקרים כאלו‪ ,‬יכול ‪ -‬ואף‬
‫חייב‪ ,‬מבחינה אתית ‪ -‬הפסיכולוג החינוכי לגשר על הפרספקטיבות השונות‪,‬‬
‫להדגיש את המטרה המשותפת‪ ,‬ולהשמיע בבירור את הפרספקטיבה של הילד‪,‬‬
‫גם כאשר זה האחרון לא יכול לעשות זאת בעצמו‪ ,‬אם משום גילו או משום‬
‫צרכיו המיוחדים‪.‬‬

‫אינטגרציה תוך‪-‬אישית‬

‫לצד יכולות אינטגרציה מעשית ובין‪-‬אישית‪ ,‬יכולת האינטגרציה המרכזית‬

‫והמהותית ביותר לה נדרש הפסיכולוג החינוכי היא אינטגרציה תוך‪-‬אישית‪,‬‬
‫ברמה קוגניטיבית ורגשית‪ .‬פסיכולוגים חינוכיים נדרשים לזהות רבדים גלויים‬
‫וסמויים של כל סיטואציה וכל מפגש‪ ,‬חוויות רגשיות של העברה והעברה נגדית‪,‬‬
‫לשלב מושגים והמשגות שונים ומגוונים המבוססים על ידע אמפירי‪ ,‬תיאורטי‬
‫והתרשמותי‪ ,‬ולעשות אינטגרציה ביניהם כל העת‪ .‬מרכיב מרכזי בחוויית‬
‫הפסיכולוג החינוכי הוא הצורך האינסופי‪ ,‬אשר לעיתים נחווה כבלתי אפשרי‪,‬‬
‫לשאת בתוכו מנעד רחב של קולות ולהישאר במידה מסוימת "אובייקטיבי"‪,‬‬
‫מקצועי ונקי‪ .‬במובן זה‪ ,‬המקצוע מזמן גם עבור הפסיכולוגית החינוכית המנוסה‬
‫חוויה עמוקה של יכולת לשאת עמימות‪ ,‬ובו בזמן מזמין עמדה סקרנית ופתוחה‪,‬‬
‫כזו שנמנעת מנחרצות ודוגמטיות‪ .‬כך‪ ,‬גם אחרי שנים רבות של עבודה‪ ,‬כל דבר‬
‫שהפסיכולוג החינוכי נתקל בו בשדה החינוכי הוא במידה זו או אחרת חדש‪ ,‬ויש‬
‫להכירו וללמוד אותו מבראשית‪.‬‬

‫חווית אי‪-‬הבהירות ואי‪-‬הידיעה של פסיכולוגים בראשית דרכם אמנם מתהפכת‬

‫ומשתנה לאורך התפתחותם המקצועית‪ ,‬אך אינה נעלמת; למעשה‪ ,‬היא שבה‬
‫וצפה בנקודות שונות על ציר הזמן ההתפתחותי של הפסיכולוג כפרט‪ ,‬ושל‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית כמקצוע‪ .‬חוויה כזו של חוסר ידיעה אינהרנטי מעוררת‬
‫לא מעט חרדה‪ ,‬ואכן פסיכולוגים חינוכיים רבים‪ ,‬חדשים כוותיקים‪ ,‬מתארים‬
‫תחושות של אוזלת‪-‬יד‪ ,‬חוסר אונים ואי‪-‬ידיעה משתקת ומתסכלת‪ .‬אצל ביון‬
‫עמדה זו של אי‪-‬ידיעה המלווה בפחד‪ ,‬היא נקודת המוצא לעבודה הטיפולית‪:‬‬

‫‪267‬‬
‫"בכל חדר טיפולים מן הראוי שיהיו שני אנשים די מפוחדים; המטופל‬
‫והפסיכואנליטיקאי‪ .‬אם אין זה המצב‪ ,‬יש לתהות מדוע הם טורחים למצוא את‬
‫מה שכבר ידוע לכל" (בתוך‪ :‬ברמן‪ ,1986 ,‬עמ' ‪ .)9‬במובן זה‪ ,‬ניתן לומר‬
‫שחוויית אי‪-‬הידיעה איננה "תקלה"‪ ,‬אלא מרכיב מהותי של הפסיכולוגיה‬
‫החינוכית‪ .‬היכולת לשאת את אי‪-‬הידיעה ואת העמימות הנלווית לה דורשת רמה‬
‫הולכת ומשתכללת של אינטגרציה תוך‪-‬אישית‪ ,‬אשר מאפשרת מחד התפתחות‬
‫של זהות מגובשת‪ ,‬יציבה ובטוחה יותר‪ ,‬ומאידך לא גולשת לתחושת שווא של‬
‫ידיעת‪-‬כל‪ ,‬אשר עשויה לסגור ולחסום את הסקרנות הבסיסית והצניעות‬
‫הנדרשות בעבודת הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫ניתן לומר אם כן‪ ,‬שליבת המקצוע של הפסיכולוגיה החינוכית היא בעמדה‬

‫אינטגרטיבית אשר באה לידי ביטוי ברבדים מעשיים‪ ,‬בין‪-‬אישיים‪ ,‬ותוך‪-‬אישיים‪.‬‬
‫אינטגרציה במהותה כוללת חיבור מרכיבים שונים ליחידה אחת‪ ,‬ולכן נשאלת‬
‫השאלה‪ :‬מהו התוכן של המרכיבים והזוויות המתלכדים ליצירת נקודת המבט‬
‫הייחודית של הפסיכולוגיה החינוכית? נרצה לארגן את מרכיבי התוכן של‬
‫האינטגרציה לפי חמישה מסננים בקלידוסקופ‪ .‬כל מסנן מאפשר לראות‬
‫ולהבליט היבטים מסוימים בשדה הראיה — הוא השדה החינוכי — ושילובים‬
‫שונים שלהם יצרו אינספור אפשרויות למבט פסיכולוגי‪-‬חינוכי ייחודי‪ .‬הבחירה‬
‫כיצד לסובב כל מסנן בכל רגע היא מלאכת האינטגרציה הנדרשת מפסיכולוגית‬
‫חינוכית מיומנת‪ .‬המסננים השונים העומדים לרשות הפסיכולוגית החינוכית‬
‫כוללים‪ :‬אוכלוסיות‪ ,‬פוזיציות מקצועיות‪ ,‬רצף מניעה‪-‬התערבות‪ ,‬רמות ניתוח‬
‫והשקפות תיאורטיות‪ .‬בחלקים הבאים נרחיב על כל מסנן‪.‬‬

‫‪268‬‬
 ‫מסנן ראשון‪ :‬אוכלוסיות‬

‫מתוקף חוק חינוך חובה ומתווה השירות הפסיכולוגי‪ ,‬הפסיכולוגית החינוכית‬

‫פוגשת מנעד אוכלוסיות רחב בעבודתה‪ ,‬מרצף גילאים‪ ,‬דרך מגוון אתני‪ ,‬דתי‬
‫וסוציואקונומי‪ ,‬וכלה כמובן בקשת רחבה של יכולות ותפקודים‪ ,‬לרבות אנשים‬
‫בעלי בריאות טובה ואנשים הלוקים במחלה פיזית ו‪/‬או נפשית‪ .‬היא עובדת‬
‫לאורך הרצף ההתפתחותי של פעוטות‪ ,‬ילדים ובני נוער עד גיל ‪ ,21‬ובעבודתה‬
‫עם הורים ואנשי צוות חינוכי היא עדה לתהליכים התפתחותיים שמאפיינים את‬
‫הבגרות המוקדמת והתיכונה‪ ,‬ואף הזקנה‪ .‬במסגרת זאת היא פועלת לקידום‬
‫התפתחות מיטבית על הקשת שבין הטווח הנורמטיבי בכל תחומי ההתפתחות‬
‫(קוגניטיבי‪ ,‬רגשי‪ ,‬חברתי‪ ,‬שפתי‪ ,‬מוטורי וכד')‪ ,‬דרך איתור גורמי סיכון‬
‫תת‪-‬קליניים‪ ,‬וכלה במצבים פתולוגיים‪ .‬במצבים של עיכובים או שיבושים‬
‫התפתחותיים‪ ,‬הפסיכולוגית נותנת‪ ,‬בין היתר‪ ,‬מענה גם לתהליכים רגשיים‬
‫הכרוכים במצבים אלה‪ ,‬הן ברמת הפרט והן ברמת המשפחה‪ ,‬לרבות‬
‫התמודדות עם התנפצות הפנטזיה‪ ,‬שלבי עיבוד אבל‪ ,‬פגיעה נרקיסיסטית ועוד‪.‬‬

‫‪269‬‬
‫לפיכך‪ ,‬הפסיכולוגית החינוכית נדרשת ללמידת רוחב של מגוון אוכלוסיות‪ ,‬על‬
‫מנת שהתערבותה תהיה מותאמת למאפייני אוכלוסיית היעד‪ .‬לצד זאת‪ ,‬אם‬
‫בשל אפיוני המסגרת החינוכית בה היא עובדת‪ ,‬ואם בשל עניין אישי‪-‬מקצועי‪,‬‬
‫פסיכולוגיות חינוכיות רבות מתמקצעות בתת‪-‬אוכלוסיות שונות‪ ,‬כגון‪ :‬קבוצות גיל‬
‫מסוימות‪ ,‬קהילות מהגרים‪ ,‬מחוננים‪ ,‬אנשים עם אוטיזם‪ ,‬עם הפרעות מצב רוח‬
‫ו‪/‬או במצבים הקשורים לאובדנות‪ ,‬עם שונות מגדרית ו‪/‬או בנטייה המינית‪,‬‬
‫משפחות בעלות מבנה לא‪-‬מסורתי‪ ,‬ועוד תת‪-‬אוכלוסיות שכולן מיוצגות יותר או‬
‫פחות במסגרות החינוך הציבורי‪ .‬ניתן לראות בהתמקצעות שכזו ביטוי לרצון‬
‫ולצורך של פסיכולוגיות חינוכיות ללמידת עומק של תת‪-‬אוכלוסיות ספציפיות‪,‬‬
‫אשר מאפשרת את היותן מוקדי ידע וניסיון בתחום פרטיקולרי‪ .‬כלומר‪ ,‬היבט‬
‫אחד של מגוון הלקוחות של הפסיכולוגית החינוכית קשור במאפייני הלקוחות‬
‫עצמם‪ .‬אך אין זה ההיבט היחיד‪ ,‬ויתכן אף שאינו הבולט מכולם או זה המייחד‬
‫את הפסיכולוגיה החינוכית בהשוואה למקצועות טיפוליים וחינוכיים אחרים‪.‬‬

‫היבט שני של מגוון הלקוחות של הפסיכולוגית החינוכית קשור דווקא לתפקידים‬

‫השונים עמם היא עובדת‪ ,‬אם כקולגות‪ ,‬ואם כלקוחות‪ .‬שאלת הלקוח המתבקש‬
‫של הפסיכולוגית החינוכית עולה תדיר‪ ,‬ואף נכתב עליה לא מעט (בנימיני‪,‬‬
‫‪ ;1981‬גנץ‪ .) 2016 ,‬פסיכולוגיות חינוכיות עובדות עם מגוון לקוחות פרטניים‬
‫ומערכתיים‪ ,‬לרבות תלמידים‪ ,‬הורים‪ ,‬מחנכות‪ ,‬מורים מקצועיים‪ ,‬יועצות‪ ,‬רכזי‬
‫שילוב‪ ,‬מנהלות‪ ,‬סייעות משלבות‪ ,‬מטפלים פארא‪-‬רפואיים‪ ,‬קב"סיות‪ ,‬עובדים‬
‫סוציאליים‪ ,‬רופאות‪ ,‬תרפיסטים ופסיכולוגיות ממגוון תחומים‪ .‬בחלק מן המקרים‬
‫הקשר הוא קולגיאלי‪ ,‬כזה של היוועצות הדדית אודות לקוח משותף‪ ,‬אך לעיתים‬
‫ניתן לחשוב על הקשר ככזה של מתן שירות פסיכולוגי (הדרכה‪ ,‬ייעוץ‪ ,‬אבחון או‬
‫טיפול)‪ .‬גם כאן‪ ,‬ניתן לחשוב על הצורך של הפסיכולוגית החינוכית בלמידת‬
‫רוחב על מגוון תפקידים חברתיים‪ ,‬שכן אין לנו את הפריבילגיה לצמצם את‬
‫עבודתנו ולהוציא ממנה קבוצות‪-‬תפקיד מסוימות (למשל‪ ,‬להימנע מעבודה עם‬
‫מנהלים או הורים)‪ .‬מאידך‪ ,‬בהחלט יש מקום ללמידת עומק והתמקצעות של‬
‫פסיכולוגיות חינוכיות רבות בעבודה עם קבוצות תפקיד מסוימות‪ ,‬למשל‬
‫בעבודה עם הורים לפי גישת הסמכות החדשה (עומר‪ ,)2008 ,‬בעבודה‬

‫‪270‬‬
‫קבוצתית ישירה עם תלמידים למניעה וטיפול בדחייה חברתית (אברהם‪,‬‬
‫‪ ,)2011‬בעבודה עם גננות בגישת התקשרו"ת (אליצור‪ ,)2015 ,‬ועוד‪.‬‬

‫מסנן שני‪ :‬פוזיציות מקצועיות‬

‫הפסיכולוגית החינוכית‪ ,‬בדומה לפסיכולוגיות מסקציות מקצועיות אחרות‪,‬‬

‫עוסקת במגוון פעולות מקצועיות‪ ,‬לרבות אבחון והערכה‪ ,‬התערבויות ישירות‬
‫וטיפול פסיכולוגי‪ ,‬והתערבויות עקיפות כגון קונסולטציה פרטנית ומערכתית‬
‫(אוסטרויל‪ .)1995 ,‬החלוקה הדיכוטומית בין אבחון לטיפול או בין הערכה‬
‫להתערבות‪ ,‬המוכרת מהעבודה הפסיכולוגית‪ ,‬אינה בהלימה למציאות המעשית‬
‫בבתי ספר ובמסגרות חינוך‪ .‬למשל‪ ,‬מודל התגובה להתערבות (‪ )RTI‬אשר‬
‫פותח כתפיסת עולם חלופית לשיטת האבחון המסורתית לאיתור לקויות למידה‬
‫(‪ ,)Christo, 2005; Fletcher et al., 1994‬והוחל מאז בהצלחה משתנה גם‬
‫עם בעיות אחרות‪ ,‬משקף את טשטוש הגבול הנוקשה בין הערכה והתערבות‪,‬‬
‫ומתיישב עם תפיסה של היזון חוזר בין איסוף מידע ליצירת שינוי מעשית‪ .‬אם‬
‫כן‪ ,‬ניתן לחשוב על רצף ספירלי הכולל מרכיבים של איסוף מידע‪ ,‬עובר דרך‬
‫קונסולטציה‪ ,‬מגיע להתערבות עקיפה או ישירה‪ ,‬וחוזר חלילה‪ .‬על הרצף הזה‪,‬‬
‫הפסיכולוגית החינוכית נדרשת לנוע בין פוזיציות מקצועיות שונות‪ :‬פוזיציה‬
‫דיאגנוסטית‪ ,‬פוזיציה פסיכו‪-‬חינוכית‪ ,‬פוזיציה טיפולית‪ ,‬פוזיציה ייעוצית‪-‬ארגונית‪,‬‬
‫פוזיציה הדרכתית‪ ,‬פוזיציה מתכללת (‪ ,)case management‬פוזיציה חוקרת‬
‫ופוזיציה של קונסולטציה‪ .‬נרצה לטעון כי הפוזיציות המקצועיות אינן נבדלות זו‬
‫מזו רק בשל הכלים בהם הן עושות שימוש (כגון‪ :‬תצפית‪ ,‬שיקוף‪ ,‬הערכה‬
‫קלינית‪ ,‬הקשבה אמפתית‪ ,‬כלים מתוקננים ומתוקפים ומתן פירושים)‪ .‬במובנים‬
‫מסוימים‪ ,‬הפוזיציות המקצועיות השונות מובחנות אלו מאלו גם‪ ,‬או אף בעיקר‪,‬‬
‫בצורת החשיבה וההתמקמות של הפסיכולוגית החינוכית באותו הרגע‪ .‬לעיתים‬
‫קרובות עליה לנוע בין הפוזיציות הללו מול דמויות שונות‪ ,‬ואף מול אותה הדמות‬
‫באינטראקציות שונות‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬דמויות אחרות במערכת החינוכית אף הן‬
‫נעות בין עמדות שונות‪ ,‬ולכן הפסיכולוגית החינוכית צריכה לנוע בגמישות בין‬
‫פוזיציות בהתאם לסיטואציה (גרינולד‪.)2012 ,‬‬

‫‪271‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬נחשוב על תלמיד שהופנה לטיפול אצל פסיכולוגית ביה"ס‪ .‬לשאול את‬
‫התלמיד "איך עבר עליך השבוע בבית הספר?" עשוי להכניס את המציאות‬
‫לטיפול‪ ,‬ואולי אף ליצור התנגשות בין הפוזיציה הטיפולית (שממוקדת בצרכים‬
‫הרגשיים של הילד) לבין הפוזיציה המערכתית (שלוחצת על הפסיכולוגית‬
‫המטפלת להפסיק בהקדם את בעיות ההתנהגות או לקבל תשובה לשאלה‬
‫"למה הוא מתנהג כך?")‪ .‬דוגמא נוספת יכולה להיות פגישה עם מנהלת‪.‬‬
‫לעיתים הפסיכולוגית מגיעה לפגישות כאלה בעמדה יותר טיפולית (גם אם‬
‫המפגש לא מוגדר כטיפול) ואז היא מאפשרת למנהלת ונטילציה‪ ,‬משמשת‬
‫עבורה זולתעצמי‪ ,‬ומנסה להאיר בפניה דפוסי חשיבה ואישיות כפי שהם באים‬
‫מפוזיציה‬ ‫להגיע‬ ‫יכולה‬ ‫הפסיכולוגית‬ ‫לעיתים‬ ‫בעבודתה‪.‬‬ ‫ביטוי‬ ‫לידי‬
‫ייעוצית‪-‬ארגונית של הסתכלות על תהליכי ומבני העבודה בבית הספר‪,‬‬
‫ובפעמים אחרות‪ ,‬היא תתפוס פוזיציה יותר קונסולטטיבית ותיתן למנהלת‬
‫חינוך‪-‬פסיכולוגי (‪ )psycho-education‬לגבי מקרה פרטני של תלמיד‪ ,‬או‬
‫שתחשוב עמה על יחסיה ותפיסותיה לגבי הורה או מורה‪ .‬כלומר‪ ,‬הפסיכולוגית‬
‫צריכה לבחור פוזיציה אחת מני רבות ולפעול על פיה ואף נדרשת להחליף כמה‬
‫פוזיציות במהלך אותו תהליך ולעיתים גם כמה פעמים באותה פגישה‪.‬‬

‫מסנן שלישי‪ :‬רצף מניעה‪-‬התערבות‬

‫המנעד הרחב של יכולות ותפקודים שפוגשת הפסיכולוגית החינוכית בקרב‬

‫לקוחותיה מדגיש את ההיבט הסלוטוגני בעבודתה‪ ,‬אשר מתמקד לא רק‬
‫בשיקום וטיפול‪ ,‬אלא גם במניעת פתולוגיה‪ ,‬ובקידום רווחה והתפתחות תקינה‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬במהלך העבודה במסגרות החינוך‪ ,‬צצות משימות רבות אשר‬
‫מוגדרות כדחופות ואשר נוצרות כתוצאה מהתדרדרות למצב משברי‪.‬‬
‫הפסיכולוגית החינוכית נדרשת להכיר את רצף ההתערבות המניעתית ולפעול‪,‬‬
‫בכל עת‪ ,‬להנעת מהלכים מניעתיים אשר יסייעו באיתור מוקדם של קשיים ומתן‬
‫התערבות טרום התפתחות המשבר‪ .‬הפסיכולוגית החינוכית פועלת לשיפור‬
‫הרווחה הנפשית (‪ )well-being‬של הקהילה הבית‪-‬ספרית באמצעות פעולות‬
‫המקדמות בריאות נפשית‪ ,‬כגון הרצאות להורים‪ ,‬דפי מידע‪ ,‬הדרכות‪,‬‬
‫קונסולטציה וחינוך‪-‬פסיכולוגי‪ .‬במובן זה‪ ,‬חלק אינטגרלי מארגז הכלים הרעיוני‬
‫‪272‬‬
‫והמעשי של הפסיכולוגית החינוכית כולל הבנה סלוטוגנית‪ ,‬ואת היכולת לזהות‬
‫ולמנף כוחות וחוסן בפרטים‪ ,‬קבוצות ומערכות חינוכיות‪ .‬ההנחה היא שהכוחות‬
‫של המערכת או של הפרט הינם משאב כדי להתמודד עם האתגרים המוצבים‬
‫בפניהם‪ .‬פירמידת המניעה‪ ,‬המבחינה בין מניעה ראשונית‪ ,‬שניונית ושלישונית‬
‫מתייחסת לצורך לחשוב על אסטרטגיות שונות אל מול מגוון אוכלוסיות וביחס‬
‫לדרגות חומרה שונות של הקשיים הנצפים‪ ,‬ומגלמת גם חשיבה התפתחותית‬
‫על ציר הזמן‪ ,‬כזו הכוללת בשיקול הדעת המקצועי את התגובה להתערבויות‬
‫קודמות (‪ ;Coie et al., 1993‬זכי‪ ;2013 ,‬פרידמן‪.)2009 ,‬‬

‫התערבות בחירום‬

‫בקצה פירמידת המניעה נמצא מענה ראשוני ומתמשך בשעת חירום אישית או‬
‫מהעבודה‬ ‫נפרד‬ ‫ובלתי‬ ‫משמעותי‬ ‫חלק‬ ‫הינו‬ ‫אשר‬ ‫קהילתית‪,‬‬
‫הפסיכולוגית‪-‬חינוכית‪ .‬יתרונותיה של הפסיכולוגיה החינוכית בהקשר זה הם‬
‫שלושה (קלינגמן‪ .)2000 ,‬ראשית‪ ,‬הפסיכולוגית החינוכית היא במובנים‬
‫מסוימים נציגת עולם בריאות הנפש במערכת החינוך‪ .‬פעמים רבות היא הדמות‬
‫המוכרת‪ ,‬הנוכחת והנגישה ביותר להיוועצות ראשונית ואף להתערבות מיידית‬
‫במשבר‪ .‬משפחות ואנשי צוות בעת משבר‪ ,‬כוחותיהם מדולדלים גם כך‪,‬‬
‫והנגישות הקונקרטית והתודעתית של פסיכולוגית המסגרת מגדילה לאין שיעור‬
‫את יכולתם להיעזר בה‪ .‬שנית‪ ,‬בזכות עבודתה השוטפת בבית הספר לאורך‬
‫זמן‪ ,‬על פי רוב עוד לפני התרחשותו של האירוע‪ ,‬לא אחת יש לפסיכולוגית‬
‫החינוכית היכרות עם חלק מהנפשות הפועלות‪ ,‬ובמקרים מסוימים אף מערכת‬
‫יחסים של אמון הדדי‪ .‬אלו מאפשרים התערבות ראשונית מדויקת ואפקטיבית‬
‫יותר‪ ,‬לעומת גורם חיצוני שנכנס לתמונה אך ורק לצורך התערבות החירום‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬המשך הליווי של הפסיכולוגית החינוכית גם בתום המשבר המיידי‪,‬‬
‫מאפשר מעקב‪ ,‬איתור תגובות דחק מאוחרות‪ ,‬ומענה למעגלי פגיעות רחבים‬
‫במסגרת החינוכית ואף בקהילה‪ .‬התערבויות משלימות אלו יסייעו למסגרת‬
‫החינוכית לשקם את עצמה‪ ,‬לחזור למצב שגרה ולתכנן שוב התערבויות‬
‫מניעתיות שיסייעו בהפחתת הסבירות להתרחשותו של משבר נוסף‪ ,‬או לצמצם‬
‫את הפגיעות בהתרחש משבר שכזה‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הראייה הפסיכולוגית‪-‬חינוכית‬
‫‪273‬‬
‫אשר מבוססת על תפיסת הרצף שבין מצבים נורמטיביים לפתולוגיים‪ ,‬ממסגרת‬
‫גם התערבויות בעת משבר על אותו הרצף‪ ,‬ועשויה להפחית את הסטיגמה או‬
‫החשש של תלמידים‪ ,‬הורים וצוותים חינוכיים לפנות לעזרה פסיכולוגית בעת‬
‫המשבר‪ ,‬ובכך לסייע במטרות סלוטוגניות כגון מניעה וקידום התפתחות תקינה‬
‫ורווחה נפשית‪.‬‬

‫מסנן רביעי‪ :‬רמות ניתוח‬

‫ברובד‬ ‫והן‬ ‫הפרטני‬ ‫ברובד‬ ‫הן‬ ‫פועלת‬ ‫החינוכית‬ ‫הפסיכולוגית‬

‫המערכתי‪-‬ארגוני‪-‬קהילתי (זכי‪ ;2013 ,‬פרידמן‪ .)2009 ,‬היא נדרשת להכיר את‬
‫האקולוגיה המקיפה את הפרט והמערכות השונות שהיא כוללת — לרבות‬
‫המערכת המשפחתית‪ ,‬הבית ספרית‪ ,‬השכונתית‪ ,‬הקהילתית‪ ,‬הסוציואקונומית‪,‬‬
‫התרבותית ואף המדינית (‪ .)Bronfenbrenner, 1989‬כחלק מתפקידה‪,‬‬
‫הפסיכולוגית החינוכית מנסה לקדם שיתופי פעולה בין המערכות השונות ולייצר‬
‫ממשקי עבודה רב‪-‬מקצועיים למציאת פתרונות מקיפים וכוללניים לאתגרים‬
‫השונים (פרידמן‪ .)2009 ,‬הפסיכולוגית החינוכית צריכה להכיר לעומקה הן את‬
‫המערכת המשפחתית והן את המערכת החינוכית‪ .‬חשוב במיוחד לתת את‬
‫הדעת על השפעות הסביבה וההקשרים המרובים על התלמיד (השפעות‬
‫מהחוץ פנימה)‪ ,‬אך גם על אופנים שונים בהם התלמיד עצמו בוחר סביבות‬
‫מסוימות‪ ,‬מזמין ומפרש תגובותיהן ולוקח חלק מעצב ביצירת סביבתו‪-‬הוא‬
‫(השפעות מהפנים החוצה)‪.‬‬

‫בראייה אקולוגית‪ ,‬הפסיכולוגית החינוכית מתערבת במגוון רמות ברצף‬

‫פרט‪-‬מערכת‪ .‬לעיתים לא נוכל להבין מהו המקור להתנהגות של תלמיד אם‬
‫נתבונן רק ברמה הפרטנית‪ .‬למשל‪ ,‬התבוננות על בעיית התנהגות בלי להבין‬
‫את ההתנהלות התוקפנית של ההורים עשויה להניב הבנה חסרה‪ .‬לעיתים‪,‬‬
‫התערבויות פרטניות לא יהיו אפקטיביות אם לא נצליח לשנות את התנאים‬
‫הסביבתיים‪ ,‬למשל אם נגיע להישגים טיפוליים משמעותיים עם תלמיד דחוי‬
‫חברתית‪ ,‬אך ללא עבודה מערכתית משלימה בכיתה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מקרה פרטני‬
‫מצטרף לעיתים למקרים פרטניים נוספים ומאפשר זיהוי של דפוס מערכתי‪,‬‬

‫‪274‬‬
‫למשל של אלימות‪ ,‬תרבות הישגית‪ ,‬קושי בהתמודדות עם שונות ועוד‪ .‬במקרה‬
‫כזה‪ ,‬לצד המשך העבודה הפרטנית הממוקדת לצרכי התלמיד‪ ,‬תוכל‬
‫הפסיכולוגית החינוכית גם לנסות לקדם שינוי ברמה מערכתית באמצעות‬
‫הפעלה של התערבויות ממוקדות ברמות ניתוח שונות (כיתה‪ ,‬שכבה)‪ ,‬ואף‬
‫ברמת שינוי מדיניות בית הספר או השפעה על תכנית הלימודים והכשרת‬
‫הצוות‪ .‬גם המקרה המשלים שכיח למדי‪ ,‬בו עבודה ברמה מערכתית חושפת‬
‫צרכים פרטניים של תלמיד זה או אחר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במפגש חדר מורים בנושא‬
‫חינוך למיניות בריאה עולה לראשונה מקרה של חשש לפגיעה מינית בתלמידה‪,‬‬
‫שמהווה שער כניסה להתערבות ממוקדת וממושכת עם התלמידה ומשפחתה‪.‬‬

‫מעבר לפוטנציאל זה לזיהוי של שערי כניסה להתערבות‪ ,‬הרצף פרט‪-‬מערכת‬

‫בא לידי ביטוי בעבודה הפסיכולוגית‪-‬חינוכית בזיהוי של תהליכים מקבילים‪,‬‬
‫בהבנה של הקשר אדם‪-‬תפקיד‪ ,‬וביכולת להחזיק את ריבוי נקודות המבט של‬
‫בעלי העניין בכל מקרה ומקרה‪ ,‬הן כסובייקטים והן כאובייקטים מופנמים של‬
‫סובייקטים אחרים במערכת‪ .‬כאשר הפסיכולוגית עובדת באותה מערכת לאורך‬
‫זמן‪ ,‬וחווה חילופי צוות ותפקידים‪ ,‬היא ממוקמת בעמדה מיוחדת להחזיק מחד‬
‫את ההמשכיות של תפקידים ומאפיינים מערכתיים‪ ,‬ומאידך את התמורות‬
‫והשינויים שקשורים לפרסונה זו או אחרת במערכת‪.‬‬

‫מסנן חמישי‪ :‬השקפות תיאורטיות‬

‫הפסיכולוגיה העכשווית מאגדת בתוכה מגוון גישות תיאורטיות והשקפות על‬

‫נפש האדם ותפקודו‪ .‬הפסיכולוגיה החינוכית כפרופסיה וכדיסציפלינה מושפעת‬
‫מכל הגישות הללו‪ ,‬והן מיוצגות בה יותר או פחות‪ .‬כמובן שלפסיכולוגית‬
‫החינוכית הספציפית צפוי וראוי שתהיה עמדה תיאורטית מגובשת‪ ,‬אשר תכוון‬
‫את עבודתה‪ ,‬ויתכן ותשפיע על בחירותיה המקצועיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ובהתאם למסר‬
‫העובר במאמר זה כחוט השני‪ ,‬הפסיכולוגיה החינוכית כמקצוע נדרשת לגלם‬
‫בתוכה ריבוי גישות‪ ,‬ובפרט עמדה שמסוגלת לראות אותן באופן אינטגרטיבי‬
‫ומשלים ולנוע בגמישות ביניהן (דור‪-‬חיים‪ .)2017 ,‬לפיכך‪ ,‬נדרש ידע בסיסי‬
‫והבנה מקצועית ותיאורטית ממגוון אופנויות חשיבה כחלק מליבת הפרופסיה‪.‬‬

‫‪275‬‬
‫חשוב כי עבודתן של פסיכולוגיות חינוכיות כמו גם אופן חשיבתן תהיינה‬
‫מעוגנות היטב בחשיבה תיאורטית קאנונית וכן בחידושים תיאורטיים ותגליות‬
‫אמפיריות עכשוויות‪.‬‬

‫במציאות הבית‪-‬ספרית‪ ,‬הרוויה בשפה וחשיבה של ‪ ,doing‬יש חשיבות ייחודית‬

‫לקול שמדבר במקצב אחר‪ ,‬שמזמין שהייה במצבים רגשיים ותהליכים‬
‫תת‪-‬קרקעיים‪ ,‬וכן לאוזן שרגישה למקצבים ולתקשורת סמויה יותר‪ ,‬לרבות‬
‫רבדים לא‪-‬מודעים של ההוויה האנושית‪ .‬ברוח זו‪ ,‬ניתן לציין את הגדרתה של‬
‫גנץ (‪ )2016‬לפסיכותרפיה במרחב הפסיכולוגי‪-‬חינוכי‪ ,‬הגדרה המדגישה את‬
‫הדיאלקטיקה המובנית בין קוטב המציאות החיצונית וקוטב העולם הסובייקטיבי‬
‫הפנימי‪ ,‬אשר בולטת במיוחד בפרקטיקה הטיפולית של הפסיכולוגית החינוכית‪:‬‬
‫"מטופל שהוא אפוא אדם בתפקיד‪ ,‬הקשר חינוכי אינטנסיבי מכוונן תפקוד‬
‫והתפתחות‪ ,‬ומטפל הנע בין הפרט לבין המערכת ובין הקליניקה לשדה‪...‬‬
‫וכן סטינג בלתי סטרילי‪ ...‬כל אלו מבססים מרחב טיפולי במתח דיאלקטי גבוה"‬
‫(גנץ‪ ,2016 ,‬עמ' ‪ ,18‬ההדגשות שלנו)‪ .‬על הפסיכולוגית החינוכית כמובן להכיר‬
‫בחשיבות ה‪ setting-‬על כל היבטיו‪ ,‬אולם גם לדעת לשמור על גמישות בעת‬
‫הצורך‪.‬‬

‫לצד הצורך בהשקפות תיאורטיות המכוונות לתהליכים לא‪-‬מודעים‪ ,‬העבודה‬

‫במסגרות חינוכיות מנכיחה את המציאות הממשית ואת הרבדים הגלויים‬
‫והבולטים של ההתנהגות‪ .‬השימוש בתכניות ניתוח ועיצוב התנהגות מאוד מוכר‬
‫ורווח במערכת החינוך‪ ,‬בין היתר משום שהן מזוהות עם שינוי מהיר יחסית‬
‫בתסמינים והתנהגויות אשר מקשות על תפקוד הפרט והמערכת‪ .‬תחת זאת‪,‬‬
‫השימוש בהן לעיתים חלקי‪ ,‬לקוי‪ ,‬או לא אפקטיבי‪ ,‬שכן לעיתים חסר הידע‬
‫המעמיק של הבנת העקרונות הפסיכולוגיים אשר בבסיסן‪ .‬פסיכולוגיות חינוכיות‬
‫מנוסות יודעות היטב שלא כל טבלת מדבקות "עושה את העבודה" ומקדמת‬
‫שינוי שהוא משמעותי וארוך‪-‬טווח‪ .‬לצד זאת‪ ,‬לעיתים נשמעת הדעה הקדומה כי‬
‫פסיכולוגים נרתעים מגישות התנהגותיות ובוחרים להישאר בשפת הנפש‬
‫והרגש‪ .‬עבודה התנהגותית המהווה נדבך אחד בהתערבות אינטגרטיבית‬
‫וכוללנית‪ ,‬יכולה לסייע לחשוף צדדים אחרים בתלמיד אשר מוסכו על ידי‬
‫‪276‬‬
‫התנהגויות קיצון‪ ,‬לאפשר ראייה אחרת שלו בעיני עצמו ובעיני הוריו ומוריו‪,‬‬
‫ולסלול את הדרך להמשך עבודת עומק‪ .‬לפיכך‪ ,‬על מנת לעבוד ביעילות בזירה‬
‫ובשפה ההתנהגותית‪ ,‬על הפסיכולוגית החינוכית להכיר היטב תיאוריות‬
‫התנהגותיות‪ ,‬ובפרט תהליכי למידה ואת חשיבות המשוב‪ ,‬על מנת לבנות‪,‬‬
‫להטמיע וללוות יישום של התערבויות הכוללות היבט התנהגותי‪ ,‬אם באופן‬
‫עצמאי או בשיתוף פעולה עם מנתחות התנהגות‪ .‬כמו כן‪ ,‬הבנה מעמיקה של‬
‫מגוון השקפות תיאורטיות מאפשרת לפסיכולוגית החינוכית להפעיל את שיקול‬
‫הדעת המקצועי לגבי התאמת התערבויות שונות לאוכלוסייה ולזמן‪ ,‬ולדעת‬
‫לבצע אותן במקרה הצורך‪.‬‬

‫***‬

‫ראינו אם כן כי לרשות הפסיכולוג החינוכי קלידוסקופ בעל חמישה מסננים‪ ,‬אשר‬

‫כל אחד מהם ניתן להזזה בהתאם לסיטואציה ולשיקול דעתו המקצועי והאישי‬
‫של הפסיכולוג עצמו‪ .‬בכל רגע ורגע בעבודתו‪ ,‬גם אם הוא אינו ער לכך‪,‬‬
‫הפסיכולוג מכוונן את הקלידוסקופ בהתאם לדמויות בהן הוא מתמקד (למשל‪,‬‬
‫סייעת דתייה בגן חילוני)‪ ,‬לפוזיציה הפסיכולוגית בה הוא מתמקם (למשל‪,‬‬
‫פוזיציה דיאגנוסטית)‪ ,‬לרמת ההתערבות הרלוונטית ברצף המניעה (למשל‪,‬‬
‫התערבות מיידית בחירום)‪ ,‬לרמת הניתוח (למשל‪ ,‬רמת אקלים הכיתה)‪,‬‬
‫ולהשקפה תיאורטית (למשל‪ ,‬פסיכולוגיית העצמי של קוהוט)‪ .‬ככל שהוא‬
‫מתפתח מבחינה מקצועית‪ ,‬הפסיכולוג צובר ידע‪ ,‬מיומנויות וניסיון‪ ,‬ומשכלל את‬
‫יכולות האינטגרציה המעשית‪ ,‬הבין‪-‬אישית והתוך‪-‬אישית שלו‪ .‬כך הוא מצליח‬
‫להתמקם במרחב החינוכי בו הוא פועל‪ ,‬להניע את מסנני הקלידוסקופ בצורה‬
‫מכוונת‪ ,‬מודעת ומנומקת יותר‪ ,‬מבלי לאבד את המשחקיות‪ ,‬ולראות דרכו‬
‫בבהירות רבה יותר את מגוון הצבעים והדפוסים המרהיבים שהם תוצר השילוב‬
‫של כל חמשת המסננים‪.‬‬

‫כדוגמא מבארת‪ ,‬נציג כעת תיאור מקרה מפורט‪ ,‬המבוסס על מספר מקרים‪,‬‬
‫ולאחר שינוי הפרטים כך שאינם ניתנים לזיהוי‪ .‬באמצעות מקרה זה נמחיש את‬

‫‪277‬‬
‫האופן בו באים לידי ביטוי חמשת המסננים של הפסיכולוגיה החינוכית ופעולת‬
‫האינטגרציה ביניהם‪.‬‬

‫הקלידוסקופ בתנועה‪ :‬תיאור מקרה‬

‫בית ספר יסודי מפנה תלמיד בכיתה ו' לאבחון בשפ"ח במטרה שיעלה לדיון‬
‫בוועדת השמה ויעבור לחינוך המיוחד בחטיבת הביניים‪ .‬המחנכת דיווחה על‬
‫פערים מאוד משמעותיים בתפקודי הכתיבה והקריאה שלו‪ ,‬המוערכים בפער‬
‫של כשנתיים מבני גילו‪ .‬אם נביט בהפניה דרך הקלידוסקופ‪ ,‬נראה כי מדובר‬
‫בתלמיד בן ‪ ,12‬שהופנה לאבחון בשל תפקוד לימודי לקוי בפער משמעותי מבני‬
‫כיתתו‪ ,‬ולפיכך הצוות רוצה לבדוק את קיומן של לקויות למידה‪.‬‬

‫ממצאי האבחון של התלמיד העלו כי הוא מתפקד מבחינה קוגניטיבית ברמה‬

‫ממוצעת‪ ,‬ללא סימנים ללקות למידה כלשהי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬התכנים שעלו‬
‫במבחנים ההשלכתיים‪ ,‬יחד עם ההתרשמות הקלינית של פסיכולוג בית הספר‬
‫והרקע ההתפתחותי‪ ,‬הצביעו על תחושות בדידות ועצב הקשורים לאובדן שחווה‬
‫בילדות המוקדמת‪ ,‬ויחסים בין‪-‬אישיים המתאפיינים בחשדנות וניכור‪ .‬הפסיכולוג‬
‫שיער כי היבטים רגשיים אלו משפיעים על יכולתו ליצור קשר מיטיב עם מוריו‬
‫ועל פניותו ללמידה‪ ,‬ומקשים עליו לממש את הפוטנציאל הקוגניטיבי התקין‬
‫שנראה באבחון‪ ,‬ולכן הפנה אותו לטיפול פסיכולוגי‪.‬‬

‫‪278‬‬
‫הפסיכולוגית שקיבלה את ההפניה במסגרת השירות הפסיכולוגי המשלים‪,‬‬
‫בחרה לטפל בנער בגישה דינמית‪ ,‬על‪-‬מנת לאפשר לו לעבד את חווית האובדן‬
‫ולשקם את תפיסות העצמי והקשרים הבין‪-‬אישיים שלו‪ .‬היא בחרה לעגן את‬
‫הטיפול בהמשגה המבוססת על תיאוריית ההתקשרות‪ ,‬ונשענה על הבנה של‬
‫מודל העבודה הפנימי שלו ככזה שהתעצב בתגובה לחוויות של חוסר עקביות‬
‫בטיפול המוקדם‪ ,‬אשר יצרו אצלו קושי לתת אמון במבוגרים מיטיבים (בולבי‪,‬‬
‫‪ .)1988/2016‬בהתאם‪ ,‬הפסיכולוגית מיקמה את עצמה מול המטופל בעמדה‬
‫עקבית‪ ,‬קשובה ומכווננת‪ ,‬וניסתה להיות עבורו דמות מטפלת שניתן לסמוך‬
‫עליה‪ ,‬ובהדרגה לגעת בכאב המוקדם‪ .‬הטיפול לווה בהדרכת הורים אשר‬
‫אפשרה להורי התלמיד להבין‪ ,‬על רקע האובדן והכאב‪ ,‬חלק מתגובותיו‬
‫העכשוויות של בנם באינטראקציות יומיומיות עמם ועם מבוגרים אחרים‪ ,‬כגון‬
‫המחנכת שלו‪ .‬הפסיכולוגית עבדה עם ההורים על אופנים תואמי גיל בהם יוכלו‬
‫לבסס תחושת בטחון ויציבות אצל בנם‪ .‬בהדרכה הודגש כי על אף גילו‪,‬‬
‫ממשיכים ההורים להוות בסיס בטוח לחקירות עבור ילדם‪ ,‬וחוף מבטחים אל‬
‫מול סכנות‪ ,‬איומים וקשיים‪ ,‬כפי שהיוו גם בינקותו (בולבי‪.)1988/2016 ,‬‬

‫במקביל לתהליך הדיאגנוסטי הפרטני‪ ,‬השתתף הפסיכולוג בפגישת צוות אח"מ‬

‫(אקלים חינוכי מיטבי) בה נערך דיון בתוצאות מיצ"ב האקלים של בית הספר‪.‬‬
‫תוצאות המיצ"ב היו שליליות מאוד במרבית המדדים‪ ,‬ובעיקר בשאלון הצרכים‬

‫‪279‬‬
‫שכלל פרמטרים של שייכות‪ ,‬כבוד וערך עצמי‪ ,‬מסוגלות‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬מימוש‬
‫עצמי וביטוי אותנטי‪ .‬ממצא זה‪ ,‬שלכאורה לא קשור לתהליך האבחוני המתקיים‬
‫במקביל עם התלמיד‪ ,‬עורר את הפסיכולוג החינוכי לבחון מחדש את אותה‬
‫ההפניה לאבחון דווקא דרך העדשה המערכתית‪ ,‬תוך שימוש בהמשגה‬
‫הומניסטית‪ .‬בהתבסס על תיאוריית ההכוונה העצמית (עשור‪ ,)2001 ,‬הבין‬
‫הפסיכולוג כי תחושת סיפוק הצרכים הנמוכה העולה מתוצאות המיצ"ב משפיעה‬
‫על המוטיבציה ועל מעורבות התלמידים בלמידה ולפיכך גם על הישגיהם‪ .‬מתוך‬
‫היכרותו עם המערכת‪ ,‬שיער הפסיכולוג כי גם בקרב הצוות עשויות להיות‬
‫תחושות דומות‪ .‬לפיכך‪" ,‬שיחק" הפסיכולוג עם המצבים השונים של המסננים‪,‬‬
‫ובחן באמצעות תצפיות וראיונות את התחושות של צוות בית הספר‪ .‬הוא גילה‬
‫כי בתהליך מקביל‪ ,‬גם צוות המורות‪ ,‬ובמיוחד המחנכות‪ ,‬חש חוסר גיבוי ואף‬
‫חוסר קרבה ואכפתיות מצד הצוות הניהולי‪ .‬מהראיונות עלה כי הדבר משפיע‬
‫בעיקר על יכולתן של המחנכות להתמודד עם תלמידים מתקשים הזקוקים‬
‫להוראה דיפרנציאלית והתאמות בדרכי ההוראה‪ .‬ההנחה הייתה ששיפור‬
‫בתחום זה יאפשר ליותר תלמידים לממש את הפוטנציאל שלהם ולשפר את‬
‫תפקודם‪ ,‬ובכך למנוע הפניות לא‪-‬מתאימות לחינוך המיוחד‪.‬‬

‫בשל כך החליט הפסיכולוג לשנות את הפוזיציה המקצועית מעמדה דיאגנוסטית‬

‫וליזום התערבויות מערכתיות שיתנו מענה לקשיים שעלו באבחון המערכת‪.‬‬
‫מנהלת בית הספר דחתה את היוזמה‪ ,‬בטענה כי אין כרגע זמן לכך בישיבות‬

‫‪280‬‬
‫הצוות המוקדשות רובן לתקשוב תהליכי הלמידה‪ ,‬וממילא לא סברה שהבעיה‬
‫חמורה כפי שהציג אותה הפסיכולוג‪ .‬היא ראתה בה בעיקר ביטוי לפינוק של‬
‫המורות‪ .‬מתוך היכרותו עם המנהלת ועם בית הספר‪ ,‬ידע הפסיכולוג כי נדרש‬
‫זמן להבשלה של תהליכי עומק‪ ,‬ולכן הציע שימשיכו לדון בנושא במסגרת‬
‫ישיבות צוות אח"מ ובפגישותיו עם המנהלת‪ ,‬ושיבנו תכנית המותאמת לבית‬
‫הספר לקראת שנה הבאה‪ .‬הוא סימן לעצמו שעליו להחזיק את הנושא חי‬
‫במסגרת דיוני הוועדה ובינתיים החל בתהליך קונסולטציה עם המחנכת של‬
‫התלמיד‪ ,‬שבלטה במספר ההפניות שעשתה לחינוך המיוחד מדי שנה‪.‬‬
‫הפסיכולוג ראה בסימפטום זה קושי של המחנכת במילוי תפקידה ולכן במפגשיו‬
‫עמה בחר לעבוד על "תסריטים נרקיסיסטיים של המורות" (יבלון‪ ,)2017 ,‬אותם‬
‫רבדים לא מודעים המניעים אותה לתפקד כפי שהיא מתפקדת בכיתתה ובפרט‬
‫עם תלמידים המתקשים ללמוד ברמת הכיתה‪ .‬בפגישותיהם עלה כי היא עצמה‬
‫הוגדרה בילדותה כ"תלמידה מתקשה" ואף למדה בכיתת חינוך מיוחד‪ ,‬ממנה‬
‫יש לה זיכרונות חמים וחיוביים‪ .‬בהתאם לתפיסה זו‪ ,‬הרגישה כי אין לה את‬
‫הכלים לסייע לאותם תלמידים מתקשים וראתה את ההפניה לחינוך מיוחד‬
‫כדרך "להציל" אותם ולתת להם חוויה טובה כמו שהייתה לה‪ .‬במהלך העבודה‬
‫המשותפת הצליחה המורה לזהות את המרכיבים שהפכו את החוויה בכיתת‬
‫החינוך המיוחד לחיובית עבורה ואף הצליחה ליישם חלק מהם בכיתתה‪.‬‬

‫‪281‬‬
‫במקביל לעבודה עם המחנכת‪ ,‬המשיכו בצוות אח"מ לדון בתוצאות מיצ"ב‬
‫האקלים ובאמצעים לשיפור התחושות של תלמידי בית הספר לאורך כל השנה‪.‬‬
‫הצוות החליט על מספר פעולות‪ ,‬כמו למשל קיומן של הפסקות פעילות אחת‬
‫לשבוע ושיחות אישיות קבועות של המחנכות עם כל תלמידי הכיתה‪ .‬אולם‬
‫הצוות נתקל בקושי בגיוס מתנדבים לארגון ההפסקות ובהתנגדות של המחנכות‬
‫שחשו שלא תוכלנה לעמוד במשימה‪ .‬בשיחת סיכום השנה של הפסיכולוג עם‬
‫מנהלת בית הספר‪ ,‬עלה שוב הנושא של אי‪-‬שביעות הרצון של הצוות והקושי‬
‫של המנהלת לראות בו גורם המשפיע על אקלים בית הספר‪ .‬המנהלת‪ ,‬שצמחה‬
‫מתוך צוות המורות‪ ,‬הודתה שבמשך השנים הראשונות שלה כמנהלת הרגישה‬
‫שהיא חייבת לבסס עמדה סמכותית‪ ,‬ואפילו כוחנית‪ ,‬מול מי שהיו עד אז‬
‫חברותיה לצוות‪ .‬תובנה זו היוותה פתח לתהליך של בניית תכנית התערבות‬
‫כוללת לשיפור האקלים החינוכי בבית הספר‪ ,‬שתאפשר גם למנהלת לבסס‬
‫עמדת סמכות מקצועית מגדלת מול הצוות‪ ,‬במקום העמדה הכוחנית שאימצה‪.‬‬

‫לאחר דיונים‪ ,‬החליט צוות אח"מ לעבוד עם תכנית התערבות המבוססת על‬
‫תיאוריית ההכוונה העצמית (הגישה התיאורטית שהנחתה את אבחון המערכת‬
‫שתואר לעיל)‪ ,‬שנחקרה ונמצאה כאפקטיבית בעבר (‪Assor, Kaplan,‬‬
‫‪ ;Feinberg & Tal, 2009‬פיינברג‪ ,‬קפלן‪ ,‬עשור וקנת‪-‬מיימון‪ .)2008 ,‬על מנת‬
‫ליצור שינוי מקיף באקלים בית הספר‪ ,‬עם תחילת שנת הלימודים העוקבת‪,‬‬
‫החלה לפעול בבית הספר תכנית ההתערבות ביחס לשתי אוכלוסיות‪ :‬תחילה‪,‬‬
‫ולאורך שנה שלמה‪ ,‬נערכה למידה ועבודה של ההנהלה שנועדה ליצור אקלים‬
‫ארגוני תומך צרכים עבור צוות המורים‪ .‬הפסיכולוג אף עבד באופן ממוקד עם‬
‫מנהלת בית הספר בפגישותיהם השבועיות‪ ,‬על האופנים השונים בהם‬
‫התנהלותה תומכת בצרכי צוות המורים או מתסכלת אותם‪ .‬בהמשך‪ ,‬נעשתה‬
‫עבודה משותפת של הפסיכולוג ויועצת בית הספר עם צוות המורים‪ ,‬בקבוצות‬
‫עבודה קטנות שאפשרו למידה של מרכיבי התיאוריה המרכזיים והתנסות בהם‪,‬‬
‫וכן התמודדות עם קשיים בפורום מצומצם ואינטימי‪.‬‬

‫‪282‬‬
‫בנקודה זו בדוגמא מתבקש הפסיכולוג "לשחק" עם המסננים פעם נוספת‬
‫ולהרחיב את התערבותו מעבר לכותלי בית הספר‪ .‬מהלך שכזה מאפשר לבחון‬
‫את תמונת המרחב הפוטנציאלי של הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬מרחב זה‪ ,‬הגם‬
‫שיש לו ביטויים קונקרטיים במציאות (בן ריי וכנפי בליי‪ ;2016 ,‬עיני‪,)2017 ,‬‬
‫עדיין איננו חלק מצורת החשיבה ושגרת העבודה של מרבית הפסיכולוגים‬
‫החינוכיים‪ ,‬בין היתר בשל מגבלת המשאבים שתוארה קודם לכן‪ .‬יחד עם זאת‪,‬‬
‫בשל פוטנציאל ההשפעה הגלום בו והתאמתו למהות עבודת הפסיכולוג החינוכי‬
‫כפי שאנחנו מבינים אותה‪ ,‬מצאנו לנכון לפתוח גם את המרחב הזה לחשיבה‬
‫והתבוננות‪.‬‬

‫מתיאור המקרה עד כה עולה שאלה קונקרטית‪ :‬מדוע הופנה לאבחון דווקא‬

‫תלמיד זה‪ ,‬יחד עם עוד שניים מתלמידי כיתתו? הסתכלות בקלידוסקופ רק‬
‫מנקודת מבט מערכתית‪ ,‬לא יכולה להשיב על שאלה זו‪ .‬בשל כך‪ ,‬יש צורך‬
‫להזיז שוב את המסננים‪ .‬תזוזה זו מבליטה פרט מידע משותף לשלושת‬
‫הייתה‬ ‫ההסתכלות‬ ‫(כאשר‬ ‫בתחילה‬ ‫אשר‬ ‫התלמידים‪,‬‬
‫פרטנית‪-‬אבחונית‪-‬פתולוגית) לא ניתנה לו משמעות רבה — שלושת הילדים הם‬
‫דור ראשון בארץ‪ ,‬וההורים שלהם כמעט ולא מדברים עברית‪ .‬אי לכך‪ ,‬הילדים‬
‫פחות חשופים לשפה העברית ולתרבות המיינסטרים הישראלית בהשוואה לבני‬
‫גילם‪ .‬הסתכלות זו מאפשרת לפסיכולוג לראות כי על אף שהילדים נולדו בארץ‪,‬‬
‫הם למעשה שייכים לקהילת מהגרים אתנית‪-‬תרבותית מובחנת‪ ,‬ומשנה את‬

‫‪283‬‬
‫מיקום מסנן האוכלוסיות של הקלידוסקופ בהתאם‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬הפסיכולוג‬
‫החינוכי יכול להרחיב את נקודת המבט שלו מעבר לילד‪ ,‬למשפחה‪ ,‬לכיתה או‬
‫לבית הספר–ולהתבונן על הקהילה כולה‪ .‬ההרחבה יכולה להוות בעתיד נקודת‬
‫פתיחה עבור בית הספר ליצירת פעילויות משותפות עם קהילת המהגרים‪ ,‬אשר‬
‫מחד מכבדות את תרבותם ומאידך מאפשרות שילוב שפתי ותרבותי בתוך‬
‫החברה הישראלית ומערכת החינוך‪ .‬מהלך שכזה‪ ,‬דורש כמובן שיתוף פעולה‬
‫רחב עם מגוון גורמים ברשות המקומית ובמוסדות חברתיים אחרים בקהילה‪,‬‬
‫כמו גם תקציבים ייעודיים‪ ,‬אך מקומו של השפ"ח והפסיכולוג החינוכי כנציגו‬
‫בתהליכים קהילתיים שכאלה משמעותי ביותר‪ ,‬ויכול להוות תרומה ייחודית‬
‫לחשיבה ולעשייה ברמה הקהילתית (בן ריי וכנפי בליי‪.)2016 ,‬‬

‫עבור התלמיד שהופנה במקור ועבור שני חבריו לכיתה‪ ,‬התערבויות אלו ברמה‬
‫הבית ספרית והקהילתית כבר לא ישנו את הצורך בהתערבות חינוכית‬
‫שלישונית לצמצום הפערים הדרמטיים בתפקודי הקריאה והכתיבה‪ ,‬אך עבור‬
‫צוות בית הספר‪ ,‬הקהילה‪ ,‬ותלמידים עתידיים עם פרופיל דומה‪ ,‬וכן עבור‬
‫הפסיכולוג הספציפי הזה‪ ,‬מקרה כזה יכול להוות נקודת תפנית משמעותית‬
‫באופי העבודה והחשיבה על רבדים תרבותיים‪ ,‬אקלימיים ולימודיים‪ .‬הסתכלות‬
‫מבודדת דרך עדשה של אבחון פסיכודידקטי פרטני בלבד לא הייתה יכולה‬
‫לחשוף רבדים אלו‪ .‬במובן זה‪ ,‬הראיה הגמישה והאינטגרטיבית‪ ,‬תוך שינוי‬

‫‪284‬‬
‫קריטי של חלק‪ ,‬אם לא כל‪ ,‬המסננים בקלידוסקופ הם המאפשרים לפסיכולוג‬
‫החינוכי להשפיע על המערכת החינוכית‪ ,‬ועל הפרטים בה‪.‬‬

‫כמובן שהחלוקה לרמות ומסננים היא במידה רבה מלאכותית‪ ,‬ואף הוקצנה‬
‫במידה רבה בתיאור המקרה‪ ,‬לצורך המחשה‪ .‬בפועל‪ ,‬התנועה בין מסננים‬
‫מתרחשת לעיתים במהירות רבה‪ ,‬והחשיבה במספר רמות נעשית במקביל‪.‬‬
‫דומה הדבר לחלוקה בין תחומי התפתחות האדם (קוגניטיבי‪ ,‬מוטורי‪ ,‬רגשי‬
‫וחברתי) אשר נעשית לצרכים דידקטיים ואנליטיים‪ ,‬בעוד שבפועל היא‬
‫מתרחשת במקביל וביחסי גומלין הדדיים בין התחומים כל העת‪ .‬במובן זה‪,‬‬
‫העמדה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי מאפשרת תרגום משפת הפדגוגיה‬
‫לשפת הרגש‪ ,‬לשפת ההתנהגות וכן הלאה‪ ,‬תוך הבנה כי כולן מתקיימות‬
‫במקביל ומשפיעות זו על זו ביחסי גומלין הדדיים‪.‬‬

‫***‬

‫כמה מחשבות אחרונות‬

‫לסיכום‪ ,‬נרצה להתייחס לדילמה מרכזית העולה מהאתגר המקצועי הנפרש‬

‫במאמר זה‪ :‬הצורך לחשוב ולפעול בריבוי רבדים הכולל אוכלוסיות‪ ,‬פוזיציות‬
‫מקצועיות‪ ,‬רצף מניעה‪-‬התערבות‪ ,‬רמות ניתוח והשקפות תיאורטיות מרובות‪.‬‬
‫פסיכולוגים חינוכיים רבים חשים כי "מרוב עצים לא רואים את היער" וכי הניסיון‬
‫הגרנדיוזי לעשות "הכל"‪ ,‬מותיר אותם בתחושת בינוניות ושטחיות‪ .‬על מנת‬
‫לענות לאתגר ממשי זה‪ ,‬נבחין בין הפסיכולוגיה החינוכית — כפרופסיה‬
‫ודיסציפלינה — לבין הפסיכולוג החינוכי — כפרט‪ .‬כמקצוע‪ ,‬ניסינו לתאר ולהציג‬
‫את רוחב היריעה הפוטנציאלית של הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬לרבות זירות פעולה‬
‫קיימות ואפשריות‪ .‬כפרטים העוסקים במקצוע‪ ,‬ניסינו להביא כאן גישה שמחד‬
‫משרטטת מעין גבולות גזרה של הפסיכולוג החינוכי הטוב דיו‪ ,‬ומתארת את‬
‫הליבה המשותפת וההכרחית לתפקוד מקצועי וראוי לפסיכולוגים חינוכיים‬
‫בשדה החינוכי; מאידך‪ ,‬היא מותירה מקום לכל פסיכולוג לבחור בגמישות‪,‬‬
‫בהתאם לנטיות ליבו ולצרכי המסגרות והאוכלוסיות עמן הוא עובד‪ ,‬את‬

‫‪285‬‬
‫הפוזיציות המקצועיות‪ ,‬רמות הניתוח והגישות התיאורטיות המתאימות‪ .‬היכולת‬
‫להניע את מסנני הקלידוסקופ בגמישות משחקית ובשיקול דעת מכוון היא‪-‬היא‬
‫המקצועיות של הפסיכולוג החינוכי‪.‬‬

‫אנו מקווים כי דימוי הקלידוסקופ שהצגנו במאמר זה‪ ,‬יצליח לארגן ולתת פשר‬
‫ומשמעות לריבוי המאפיין את הפסיכולוגיה החינוכית‪ ,‬ובכך יהיה רלוונטי ובעל‬
‫ערך לפסיכולוגים חינוכיים לאורך רצף התפתחותם המקצועית‪ .‬ניסינו להציע‬
‫מבנה אשר עבור המתעניינים בתחום יציג תיאור עשיר של מגוון האפשרויות‬
‫הגלומות בשדה הפסיכולוגיה החינוכית; עבור הסטודנט והמתמחה בראשית‬
‫דרכו הוא יאפשר לשאת את העמימות והמורכבות המאפיינת את העבודה;‬
‫ומנגד‪ ,‬עבור הפסיכולוג החינוכי המנוסה יאתגר את דפוסי העבודה השגורים‬
‫ויפתח הזדמנויות וכיווני חשיבה חדשים‪ .‬יתכן כי בניסיוננו לענות‪ ,‬כמו רבים‬
‫וטובים לפנינו‪ ,‬על השאלה 'מיהו הפסיכולוג החינוכי?' עשינו שימוש בהגדרות‬
‫ותיאורים שבעיני חלק מקוראינו ירגישו עדיין עמומים‪ ,‬רחבים מדי‪ ,‬צרים מדי‪ ,‬או‬
‫חלקיים‪ .‬עושה רושם כי הקושי להגדיר את התפקיד עד הסוף הוא חלק מה‪-‬‬
‫‪ DNA‬של המקצוע‪ ,‬אשר באופן אינהרנטי נמצא בתפר שבין כמה מערכות‬
‫ארגוניות ומושגיות‪ ,‬ולכן עסוק כל הזמן‪ ,‬באופן בלתי‪-‬פוסק ולעיתים פרדוקסלי‪,‬‬
‫בהתמקמות והתמקמות‪-‬מחדש‪.‬‬

‫‪286‬‬
 ‫האם יש לבית הספר לא מודע? עבודה בחשיבה פסיכואנליטית מערכתית‬
‫בשירות הפסיכולוגי‪-‬חינוכי‬

‫הגישה הפסיכו‪-‬אנליטית המערכתית מסייעת בהבנה ובהתמודדות עם קשיים‬

‫המתגלים בארגונים ברמת הפרט והמערכת‪.‬‬
‫קשיים כאלה יכולים להתבטא בצורת התנהלות תמוהה לכאורה‪ ,‬שאינה‬
‫מתיישבות עם ההיגיון‪ ,‬עם המשימה המרכזית של הארגון או עם הגדרות‬
‫התפקידים בו‪ .‬התנהלות כזו יכולה לפגוע בתפקוד הארגון‪ ,‬ובפרטים המרכיבים‬
‫אותו‪.‬‬
‫מובאים תיאורי מקרה שמדגימים את האופן בו ניתן לסייע בהבנה של הסיבות‬
‫להתנהלות ארגונית בעייתית‪ ,‬באמצעות חקירתם של תהליכים לא מודעים –‬
‫תוך אישיים‪ ,‬בינאישיים וקבוצתיים‪ ,‬כמו גם היעדרם של מבנים בסיסיים‬
‫נדרשים‪.‬‬
‫הפסיכולוג החינוכי נדרש לסייע לארגונים חינוכיים להבין מהם התהליכים הלא‬
‫מודעים שמייצרים מגבלות על התנהלות הארגון‪ ,‬ולסייע בהתוויית דרך לפתרון‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הוא מסייע בביסוס פונקציות הכלה בכל הרמות של המסגרת החינוכית‬
‫כארגון‪ ,‬על‪-‬מנת לשפר את תפקודו של הארגון ואת מימוש הפוטנציאל של‬
‫הפרטים בתוכו‪.‬‬

‫מבוא‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית עוסקת בקידום רווחתם ובריאותם הנפשית של‬

‫התלמידים במערכת החינוך‪ .‬בשנים האחרונות הופנו מרבית הקשב והמשאבים‬
‫לתחומי הטיפול והדיאגנוסטיקה הפרטניים‪ ,‬זאת לעומת תחומי עיסוק אחרים‬
‫של הפסיכולוגיה החינוכית‪ .‬לאחרונה חוזרת ומתחזקת ההכרה בחשיבותו של‬
‫הפן המערכתי בעבודת הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬וזו אף קיבלה אישור בדרישות‬
‫הוועדה המקצועית של משרד הבריאות למתן הכרה בפסיכולוג כמומחה‬
‫בפסיכולוגיה חינוכית‪ .‬בעבודה מערכתית ניתן דגש להבנה כיצד פועלים ארגונים‬

‫‪287‬‬
‫חינוכיים‪ ,‬להכרת הכוחות הפועלים בהם וכיצד כל אלו משפיעים על הפרט‬
‫שבתוכם‪ :‬תלמיד או איש צוות‪.‬‬

‫הגישה המערכתית נשענת על תיאוריות של ארגונים מעולמות הסוציולוגיה‪,‬‬

‫הייעוץ הארגוני והפסיכולוגיה הארגונית‪ .‬הגישה המערכתית מניחה שכל‬
‫התרחשות הקשורה בפרט‪ ,‬בין שהיא מתרחשת בחדר המנהל‪ ,‬במסדרונות בית‬
‫הספר או בחדר המורים‪ ,‬היא בעלת פוטנציאל לייצוג המערכת כולה ולהבנתה‪.‬‬
‫הבנת ההקשרים הרחבים והמורכבים היא הבסיס לתכנון התערבות המיועדת‬
‫ליצור שינוי בבית הספר לטובת הפרטים שבו‪.‬‬

‫המאמר הנוכחי מציג את העבודה המערכתית בפסיכולוגיה החינוכית על פי‬

‫הגישה הפסיכואנאליטית‪-‬מערכתית‪ ,‬שמשלבת בין הגישה הפסיכואנליטית (ביון‬
‫‪ ,)Klein,1946 ;1992‬לתיאוריית המערכות הפתוחות מתחום הסוציולוגיה (‬
‫‪ .)Miller & Rice, 1967‬גישה משולבת זו שואפת להבין תהליכים המתרחשים‬
‫בכל הרבדים של הארגון‪ ,‬תוך שימוש בהמשגה פסיכואנליטית‪ .‬חקירת תהליכים‬
‫כאלה במערכת חינוכית שופכת אור על האופן שבו התנהלות אנשי הצוות‬
‫משפיעה על תהליכים חינוכיים בבית‪-‬הספר‪ .‬הבנת התהליכים היא במקרים‬
‫רבים השלב ראשון בדרך ליצירת שינוי‪.‬‬

‫פסיכואנליזה בהקשר הקבוצתי והארגוני‬

‫התיאוריה הפסיכואנליטית של מלאני קליין (‪ ,)Klein, 1946‬מייחסת תפקיד‬

‫מרכזי לחרדה הראשונית של התינוק‪ ,‬לתהליכי ההזדהות ההשלכתית‬
‫שבעזרתם הוא מנסה להיפטר מרגשות בלתי נסבלים ולפונקציית ההכלה‬
‫האימהית‪ .‬לפי קליין‪ ,‬בראשית ימיו התינוק מוצף ע"י חרדות ראשוניות‪ .‬הוא‬
‫עלול לסבול רגשות קשים מנשוא בשל קנאתו באמו הכול‪-‬יכולה לעומת חולשתו‬
‫שלו‪ .‬הקנאה מביאה לתוקפנות‪ ,‬שמאיימת עליו מאד‪ ,‬ולכן הוא משליך אותה על‬
‫אמו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הוא מפקיד בידי אמו את התוקפנות שלו כדי שהיא‬
‫תשמור לו עליה‪ ,‬תעבד אותה‪ ,‬ותחזיר לו אותה בצורה ממותנת‪ ,‬כך שלא תהיה‬
‫כ"כ מאיימת עבורו‪ .‬תהליך ההכלה קורה דרך האינטראקציה בין האם והתינוק‬

‫‪288‬‬
‫– כשהתינוק נוכח כי אמו אינה מאוימת מהתוקפנות שלו‪ ,‬אינה מתפרקת‪,‬‬
‫וממשיכה להיות טובה ומזינה‪ ,‬הוא מרגיש שגם הוא יכול לשאת את התוקפנות‬
‫של עצמו בלי להיות מאוים‪ .‬ביון (‪ )1992‬הסתמך על חשיבתה של קליין בנוגע‬
‫ליחסי אם‪-‬תינוק ויישם אותה על עולם הקבוצות והחברה‪ .‬הוא הגדיר קבוצה‬
‫כאוסף של פרטים שיש להם משימה או מטרה משותפת‪ ,‬ותכנים לא מודעים‬
‫המעסיקים אותם ומשפיעים על התנהלות הקבוצה‪ .‬על פי גישתו‪ ,‬כשפרט‬
‫מצטרף לקבוצה מתעוררות בו חרדות שהוא ייבלע בתוכה וייכחד על ידיה‪ ,‬או‬
‫לחלופין שיהיה מבודד ומבודל בתוכה‪ .‬אוסף החרדות האינדיבידואליות של‬
‫המשתתפים הופך לחרדה קולקטיבית המעסיקה את האגו הקבוצתי‪ .‬עקב כך‬
‫רק חלק מוגבל מזמנה של הקבוצה מוקדש לעיסוק במטרה שלשמה התכנסה‪,‬‬
‫ולמעשה חלק ניכר מהעיסוק הקבוצתי מוקדש להתמודדות עם חרדות והגנות‪.‬‬
‫חברי הקבוצה משתמשים בין השאר במנגנונים של הזדהות השלכתית ופיצול‬
‫כדי להתגונן מפני החרדה והאמביוולנטיות המאיימות על תחושת העצמי‬
‫שלהם‪ .‬כאשר מנגנוני הגנה אלו מופעלים על ידי חברי הקבוצה‪ ,‬יכול כל חבר‬
‫בקבוצה להפוך לבית קיבול לחלקים שהאחרים בקבוצה הכחישו‪ ,‬השליכו עליו‬
‫והפקידו אצלו‪ ,‬או לנסות להיפטר מהם על ידי השלכתם על אחרים‪ .‬לכל חבר יש‬
‫נטייה (‪ ) valency‬לעורר סוג מסוים של השלכה‪ ,‬וכך הוא מקבל תפקיד סימבולי‬
‫המשרת את הקבוצה (‪ .)Rioch, 1970‬כך לדוגמה ניתן לראות פרטים‬
‫המשמשים כ"שעיר לעזאזל" שעליו משליכים חברי הקבוצה את כל הרגשות‬
‫הרעים הקיימים בקרב חברי הקבוצה‪ ,‬כדי להימנע מרגשות קשים אלו‬
‫ומהחרדה שהם מעוררים‪ .‬לפיכך‪ ,‬לפי ביון (‪ ,)1992‬מה שמבטא היחיד בדרך‬
‫כלל הוא למעשה קול של הקבוצה‪ .‬כדי להבין את מצבה הרגשי של הקבוצה‬
‫ואת התמות המעסיקות אותה‪ ,‬חשוב להבין מה היחיד אומר בשם הקבוצה‪.‬‬

‫הקבוצה עובדת בכל עת בשני רבדים‪ :‬הרציונלי‪-‬משימתי‪ ,‬והאמוציונלי‪-‬הגנתי‪.‬‬

‫אלו תוארו על ידי ביון (‪ )1992‬בעזרת שני מושגים‪:‬‬

‫קבוצת העבודה – הרובד המודע‪ ,‬המציאותי‪ ,‬המשימתי של הקבוצה‪,‬‬ ‫‪‬‬

‫שנועד לקדם את המטרה המוצהרת שלשמה היא קיימת‪.‬‬

‫‪289‬‬
‫קבוצת ההנחות הבסיסיות – הרובד הרגרסיבי‪ ,‬הלא מודע‪ ,‬הלא רציונלי‪,‬‬ ‫‪‬‬

‫ההגנתי‪ ,‬המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה‪ .‬ישנה הנחה בסיסית‬

‫שמשפיעה על התנהלות הקבוצה‪ ,‬ומונעת על ידי הפנטזיה והחרדות‬
‫ומאופיינת באימפולסיביות ובהיעדר ביקורת מציאות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬חברי‬
‫הקבוצה מתנהגים כאילו ההנחה שיש לקבוצה אויב‪ ,‬או שהיא נמצאת‬
‫בסכנה‪ ,‬הינה מציאותית‪ .‬הם פועלים בדרך שתעזור להם להתחמק‬
‫מאותה מציאות מכאיבה או קונפליקטואלית שקיימת לכאורה בתוך‬
‫הקבוצה‪.‬‬

‫ה'קבוצות' הללו‪ ,‬כפי שמכנה אותן ביון‪ ,‬מייצגות למעשה תהליכים המתרחשים‬
‫בשני רבדים בעת ובעונה אחת בתוך הקבוצה או הארגון‪ .‬בדומה לאגו שלתוכו‬
‫פורצים תכנים של הלא מודע‪ ,‬כך בקבוצת העבודה תפעפע‪ ,‬תעלה ותפרוץ‬
‫ההנחה הבסיסית‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬הקבוצה אינה פועלת באופן מלא ויעיל לקיום‬
‫משימתה‪ ,‬אלא מושפעת גם מהחרדות שלה ומההגנות שהיא מגייסת למולן‪ ,‬כך‬
‫שהיא לא ממוקדת רק בקידום תפקודה המשימתי‪.‬‬

‫בדומה למתרחש בקבוצות אחרות‪ ,‬גם במערכות חינוכיות ניתן לראות את‬
‫קיומם והשפעתם של מנגנוני הגנה (שטיינברג‪ .)2014 ,‬על מנת להתמודד עם‬
‫החרדות שמתעוררות במערכת סביב המשימה והמציאות הארגונית‪ ,‬מגייסת‬
‫המערכת מנגנוני הגנה ליצירת מציאות מדומה‪ .‬תפקיד ההגנות הוא לשמור על‬
‫הארגון מפני הצפה ופירוק כתוצאה מהחרדה‪ ,‬ולשמר את תחושת הערך שבו‪.‬‬
‫מנגנונים אלו מרגיעים לעתים את החרדה באופן זמני‪ ,‬אך הם עלולים להיות לא‬
‫יעילים ולא מותאמים לטובתו של הארגון‪.‬‬

‫דוגמאות אופייניות לשימוש במנגנוני הגנה לא יעילים בבתי ספר (שטיינברג‪,‬‬

‫‪:)2014‬‬

‫התעלמות ממשמעות תופעות במציאות בית הספר‪ .‬למשל בית‪-‬ספר‬ ‫‪.1‬‬

‫ששאף למצויינות והתעלם משינויים במאפייני אוכלוסיית התלמידים שלו‪,‬‬
‫שהשתנתה בעקבות שינויים דמוגרפיים בשכונה‪ ,‬והפכה בעלת צרכים‬

‫‪290‬‬
‫מורכבים מבעבר‪ .‬הכחשת השינוי הובילה לחוסר התאמה של דרכי‬
‫העבודה בבית הספר לצרכי התלמידים‪ .‬תהליך ההכחשה הוביל למשבר‪.‬‬
‫(הכחשה)‬
‫"זה לא אנחנו זה הם" ‪ -‬צוות בית ספר מתקשה לקחת אחריות לכשלים‬ ‫‪.2‬‬
‫בפעילותיו ובהישגיו‪ ,‬ונוטה להטיל אשמה על ההורים‪ ,‬משרד החינוך‬
‫וגופים עירוניים או אחרים‪ .‬גם בתוך צוות בית‪-‬הספר ניתן לראות הטלת‬
‫אחריות על כשלים אישיים‪( .‬השלכה)‬
‫בידול והרחקה ‪ -‬צוות בית ספר מייחס לכתת החינוך המיוחד את כל‬ ‫‪.3‬‬
‫החולשות שקיימות בתוכו‪ .‬הכיתה מבודלת‪ ,‬הן במיקומה הפיזי והן‬
‫במעמדה החברתי והלימודי‪ .‬במצב כזה‪ ,‬לעתים‪ ,‬מקבלת המחנכת של‬
‫הכיתה את תפקיד 'המודרת'‪ ,‬ומוצאת את עצמה מבודדת בפעילויות‬
‫ובזמן ההפסקות‪ ,‬בתהליך של הזדהות השלכתית‪( .‬השלכה)‬
‫תנועה בין אידאליזציה לדווליואציה ‪ -‬תפיסה של חלוקה לטובים ורעים‬ ‫‪.4‬‬
‫אופיינית במצבי משבר בבית ספר‪ ,‬כמו למשל לאחר החלפת מנהל‪:‬‬
‫היווצרות מחנות בקרב אנשי הצוות בין אלו התומכים במנהל החדש ואלו‬
‫המתנגדים לו ומשליכים עליו את כל הרע‪ ,‬כאשר במציאות המנהל הוא‬
‫דמות שיש בה גם מזה וגם מזה‪( .‬פיצול)התנהגות לא שקולה כדרך‬
‫להימנעות מקונפליקטים וחרדות ‪ -‬יכולה לנוע בין התנהגות של המנעות‬
‫ישירה מפעולה‪ ,‬כמו ממפגשים או ישיבות טעונים‪ ,‬לבין פעילות יתר של‬
‫התעסקות בפרטים‪ ,‬בביורוקרטיה ובנהלים (התנהגות אובססיבית)‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬ניתן לצפות בהסברים אינטלקטואלים מפותלים לקשיים וכישלונות‪,‬‬
‫שנובעים מניסיון להימנעות מהתמודדות עם הסיבות האמיתיות לכשלון‪.‬‬
‫(רציונליזציה)‬

‫כמו תינוקות‪ ,‬גם ארגונים זקוקים לפונקציה מכילה אשר תאפשר עיבוד של‬
‫הרגשות הקשים‪ ,‬כדי שהארגון לא יקלע לקבעון בשימוש במנגנונים לא יעילים‪.‬‬
‫ביון (‪ )Bion, 1977‬מייחס תפקיד חשוב לבעל הסמכות בקבוצה (ההנהלה‬
‫במקרה של בית‪-‬ספר) כפונקציה מכילה‪ .‬על‪-‬פי הגישה המערכתית‪ ,‬תפקידו של‬
‫הפסיכולוג החינוכי הוא לסייע להנהלה לתפקד כפונקציה מכילה ('מיכל')‪ ,‬על ידי‬

‫‪291‬‬
‫זיהוי המצוקות והחרדות בארגון‪ .‬הפסיכולוג קשוב לאופן שבו מהדהדות בתוכו‬
‫התרחשויות בבית‪-‬הספר‪ ,‬ולתהליכי העברה נגדית שלו וחרדה שהוא חווה‪.‬‬
‫לאחר עיבוד זה‪ ,‬תפקידו לשקף את תובנותיו‪ ,‬כדי לעזור למערכת לשפר את‬
‫תפקודה‪.‬‬

‫תיאוריית המערכות הפתוחות‬

‫תיאוריית המערכות הפתוחות תופסת ארגונים כמערכות פתוחות‪ ,‬בעלות‬

‫אפיונים הדומים לאורגניזמים חיים‪ .‬כל אורגניזם חי חייב לקיים יחסי גומלין עם‬
‫סביבתו‪ .‬לשם כך נחוץ שיהיה לו גבול חיצוני שמפריד בינו לבין החוץ‪ ,‬אך נחוץ‬
‫גם שהגבול יאפשר להעביר דרכו חומרים‪ .‬תנועה זו‪ ,‬פנימה והחוצה‪ ,‬חיונית‬
‫להמשך הקיום ודורשת ויסות‪ .‬קורט לוין (‪ ,)Lewin, 1947‬יישם הבנה ביולוגית‬
‫זו בהקשר של מערכות אנושיות‪ .‬מילר ורייס (‪ ,)Miller & Rice, 1967‬הרחיבו‬
‫את הרעיון לארגונים והשתמשו בו להבנת היחסים בין חלקי הארגון לשלם ובין‬
‫הארגון לבין סביבתו‪ .‬לפי תפיסתם‪ ,‬הגבול בין הארגון לבין סביבתו הוא מקום‬
‫מפגש המאפשר יחסי גומלין‪ .‬הגבולות יוצרים אזור ביניים‪ ,‬שבתוכו מתרחשים‬
‫אירועים ארגוניים חשובים‪ ,‬ולידם גם מתחוללים לא פעם קונפליקטים על‬
‫טריטוריה‪ ,‬מנהיגות וסמכות‪ .‬יש ארגונים שהגבולות שלהם פתוחים וגמישים‬
‫ומאפשרים שיתופי פעולה‪ ,‬ויש ארגונים שהגבולות שלהם מקשים על קיומם של‬
‫יחסי גומלין פורים עם גורמים בסביבה‪.‬‬

‫מרכיב חשוב בעבודת המנהל בארגון הוא הגדרת הגבולות וניהולם‪ .‬הגבולות‬
‫נקבעים על פי המטרות‪ ,‬היעדים והמשימות שקבע הארגון לעצמו או שנקבעו לו‬
‫על ידי סביבתו החיצונית‪ .‬ניהול הגבולות הוא תנאי קריטי לביצוע אפקטיבי של‬
‫המשימות שלשמן הארגון קיים (‪.)Miller & Rice 1967; Roberts, 2000‬‬
‫לבית‪-‬ספר כארגון קיימים גבולות משותפים עם גורמים חיצוניים כמו משרד‬
‫החינוך‪ ,‬מינהל החינוך ביישוב‪ ,‬הקהילה שבתוכה הוא פועל והוריהם של‬
‫התלמידים‪ .‬בתוך בית‪-‬הספר קיימים גבולות פנימיים בין תתי‪-‬המערכות השונות‬
‫‪ -‬ההנהלה‪ ,‬צוות המורים‪ ,‬הכיתות‪ ,‬מועצת התלמידים‪ ,‬ועוד‪.‬‬

‫‪292‬‬
‫דוגמא לגבול עדין ורגיש הוא היחסים בין צוות בית הספר להורים‪ .‬הורים‬
‫מפקידים בידי בית‪-‬הספר את ילדיהם‪ ,‬היקרים להם מכל‪ .‬הורים מרבים‬
‫להתעניין‪ ,‬ולהיות מעורבים רגשית ומעשית במתרחש בבית‪-‬הספר‪ .‬קיימת‬
‫שונות בין בתי ספר בתפיסת מיקומם המערכתי של ההורים וועד ההורים ביחס‬
‫לביה"ס – בתוך המערכת או מחוצה לה‪ .‬ניהול נכון ורגיש של גבול זה הוא‬
‫משימה מורכבת העומדת בפני מנהל בית‪-‬הספר והצוות החינוכי שלו‪ .‬עליהם‬
‫למצוא את הדרך להיות קשובים להורים‪ ,‬לצרכיהם ולרגישויות שלהם ולאפשר‬
‫להם מעורבות‪ .‬זאת‪ ,‬תוך שמירה על גבולות בית הספר באופן שמקדם את‬
‫תפקודו לטובת תלמידיו‪.‬‬

‫דוגמה למורכבות ניהול מרחב הגבול בין ביה"ס להורים‬

‫בבית ספר נקלטו שלושה תלמידים ממשפחה פלסטינאית‪ .‬אב המשפחה שיתף‬
‫פעולה עם השלטון הישראלי‪ .‬קליטתם בבית הספר נתקלה בהתנגדות נחרצת‬
‫של קבוצת הורים גדולה וחזקה‪ ,‬שסירבה בכל תוקף לקבל את החלטת מינהל‬
‫החינוך ומנהלת בית הספר‪ .‬מאמצים רבים מצד המנהלת לשכנע את ההורים‬
‫בדבר נכונות המהלך לא הועילו‪ .‬בשל הסערה הקשה שהתעוררה‪ ,‬נאלצו מינהל‬
‫החינוך והנהלת בית הספר לסגת מתוכניתם‪ ,‬ושלשת הילדים הועברו לבית ספר‬
‫אחר בשכונה‪ ,‬אשר קלט אותם ברצון ובהצלחה‪.‬‬

‫האירוע מדגים את מורכבות ניהול מרחב הגבול שבין הנהלת בית הספר‬
‫להורים‪ .‬ניהול הגבול דורש הבנה של הצרכים‪ ,‬האינטרסים‪ ,‬המשאבים‪,‬‬
‫והתרבות של הגורמים שמולם מתנהלים‪ .‬העובדה שהתנגדותם של ההורים‬
‫הכריעה בסופו של דבר את הכף ולא החלטת ההנהלה מעידה על נקודות‬
‫עיוורון שהיו למקבלי ההחלטות בהתנהלות מולם‪ .‬נראה שמינהל החינוך וגם‬
‫הנהלת בית הספר לא התייחסו בשיקוליהם בבחירת המהלך לרגישויות‬
‫המיוחדות של אוכלוסיית ההורים המדוברת ולאירועים ארגוניים קודמים שעוררו‬
‫סערות‪ ,‬כעסים ואכזבות בתוכם‪ :‬חודשים ספורים לפני האירוע‪ ,‬כשל ניסיון של‬
‫מינהל החינוך לאיחודו של בית‪-‬הספר‪ ,‬שהינו בשכבה סוציו‪-‬אקונומית נמוכה‪,‬‬
‫עם בית ספר יוקרתי משכונה סמוכה‪ .‬המהלך נחסם בשל התנגדות נחרצת של‬

‫‪293‬‬
‫ההורים מבית‪-‬הספר היוקרתי‪ ,‬שהשתייכו לאוכלוסייה מבוססת‪ ,‬ולא היו‬
‫מעוניינים בחיבור עם אוכלוסיה מוחלשת של בית ספר פחות יוקרתי‪ .‬ביטול‬
‫תכנית האיחוד שהייתה מיועדת לחזק את בית הספר פגע קשות בדימוי העצמי‬
‫של ההורים כפרטים ובדימוי שלהם את בית הספר כארגון‪ .‬הצעת מינהל החינוך‬
‫לשלב בתוכם ילדים המשתייכים לקבוצה נחשלת משלהם סיפקה להם‬
‫הזדמנות להשליך את תחושת הערך הירודה והחולשה שלהם על המועמדים‬
‫החדשים‪ .‬הם זכולתחושת ערך וכוח במאבק על שליטה בהרכב התלמידים‪,‬‬
‫ובהתנגדות לפגיעה נוספת בדימוי בית הספר‪.‬‬

‫המשימה המרכזית‪ ,‬והחיבור בין התיאוריה הפסיכואנליטית לתיאוריית‬

‫המערכות הפתוחות‬

‫לכל ארגון תפקידים ומשימות הנגזרים מהמטרות ומהיעדים שהוא קבע לעצמו‬
‫או שנקבעו לו‪ .‬תפקידים ומשימות אלו קשורים בסביבתו החיצונית‪ ,‬ומגדירים‬
‫את הגבולות שלו‪ .‬לפי רייס (‪ )Rice, 1963‬הצלחה בביצוע המשימה הארגונית‬
‫קשורה במידה רבה בהגדרה נכונה של 'המשימה המרכזית' (‪)primary task‬‬
‫של הארגון‪ ,‬של תפקידים בתוכו‪ ,‬של הסמכות‪ ,‬הגבולות והמשימות המוסכמות‪.‬‬
‫המשימה המרכזית היא הדרך להגשמת היעדים‪ ,‬החזון והערכים של הארגון‪.‬‬
‫מהגדרת המשימה המרכזית נגזרים העשייה של הארגון‪ ,‬בעלי התפקידים‪,‬‬
‫המשאבים והיחסים עם הסביבה‪ .‬על פיה ניתן לקבוע סדרי עדיפויות בקבלת‬
‫החלטות‪ .‬לכל מערכת יש בזמן נתון משימה מרכזית אחת (‪.)Roberts, 2000‬‬

‫לא תמיד קל להגדיר את המשימה המרכזית של הארגון‪ .‬במסגרות חינוכיות‬

‫הדבר קשה ומבלבל במיוחד‪ ,‬כיוון שישנן משימות מרובות‪ ,‬וכולן חשובות‬
‫וחיוניות (‪ :)Roberts, 2000‬על בית הספר להעניק לתלמידיו כלים חיוניים‬
‫להמשך התפתחותם – ידע‪ ,‬ערכים‪ ,‬כישורים חברתיים‪ ,‬בריאות נפשית ועוד‪ .‬לא‬
‫קל להחליט מהי המשימה המרכזית‪ .‬גם בקרב תומכי הקניית הידע כמשימה‬
‫מרכזית (בניגוד לאחרים ששמים במרכז את החינוך לערכים‪ ,‬לדוגמא)‪ ,‬יש‬
‫הסוברים כי יש לתעדף את לימודי המתמטיקה לחמש יחידות‪ ,‬בעוד אחרים‬
‫יבחרו בהעמקת והרחבת האוריינות כבסיס לכל הלמידה‪ ,‬וכדומה‪ .‬אי‪-‬הסכמה‬

‫‪294‬‬
‫בנוגע להגדרת המשימה המרכזית יכולה להוביל להתנגשויות בין גורמים בתוך‬
‫בית‪-‬הספר‪ ,‬או בין גורמים בתוך בית‪-‬הספר לבין גורמים שמחוצה לו‪.‬‬

‫הגדרה ברורה‪ ,‬מוסכמת וידועה לכל חברי הארגון של המשימה המרכזית‬

‫חיונית לצורך הגדרת הגבולות והתפקידים שתומכים בביצועה‪ .‬כאשר הגדרת‬
‫המשימה המרכזית רחבה ועמומה‪ ,‬ובהיעדר הגדרות ברורות של התפקידים‬
‫והגבולות‪ ,‬ייווצר מתח בארגון‪.‬‬

‫נוטקביץ' (‪ )Nutkevitch, 2002‬מציג מקור מרכזי נוסף למתחים ולחרדות‬

‫בארגון הקשור בתפקידו של המנהל‪ .‬כדמות סמכותית‪ ,‬המנהל מעורר חרדות‪,‬‬
‫תוקפנות וקנאה‪ ,‬מולן מתגוננים אנשי הצוות באמצעות הזדהות השלכתית‬
‫המכוונת אליו (ביון‪ .)1992 ,‬מנגד‪ ,‬כמו האם והתרפיסט‪ ,‬על המנהל להיות בעל‬
‫יכולת הכלה‪ .‬נוטקביץ' מביא את דבריהם של תיאורטיקנים על תפקידו של‬
‫המנהל כמיכל בארגון‪ ,‬וכאחראי לדאגה לקיומו ולשלמות המעטפת שלו‪:‬‬
‫הגדרות המשימה‪ ,‬הזמן‪ ,‬הטריטוריה‪ ,‬וכו'‪:‬‬

‫לפי סטוקס (‪ )Stokes, 1994‬ולורנס (‪ ,)Lawrence, 1985‬על ההנהלה לקיים‬

‫עבודה מתמשכת עם אנשי הארגון להגדרתה של המשימה‪ ,‬לתכנון ולהגדרת‬
‫תפקידים שיתאימו להשגתה‪ .‬לשם כך דרושות הפעולות הבאות (‪Obholzer,‬‬
‫‪:)1994‬‬

‫הארגון צריך לקיים דיון מתמשך על המשימה המרכזית שלו‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫מבנה הסמכות צריך להיות ברור‪ ,‬כולל מיהי הסמכות שמחליטה בסיומו‬ ‫‪.2‬‬
‫של הדיון על הגדרת משימה המרכזית‪.‬‬
‫נחוצה תקשורת פתוחה בין חלקי הארגון השונים‪ .‬לשם כך נדרש פורום‬ ‫‪.3‬‬
‫קבוע לדיון במתרחש בארגון‪ ,‬וכן לדיון בקשר בינו לבין מערכות אחרות‪.‬‬
‫יש צורך בקיום מפגשים קבועים וסדירים של הצוותים‪ ,‬לשיח של חברי‬ ‫‪.4‬‬
‫הצוות על הרגשותיהם‪ ,‬ועל קשיים בעבודה‪.‬‬
‫גם המנהלים עצמם זקוקים לתמיכה‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪295‬‬
‫כאשר תנאים אלו אינם מתקיימים ובמצבים שבהם המשימה המרכזית עמומה‪,‬‬
‫לא מתקיימת בארגון פונקציה מכילה לחרדה שקיימת בתוכו‪ ,‬ומופיעות תגובות‬
‫הגנתיות המפריעות לתפקודו השוטף‪ .‬במצב זה מפעילה ההגנה את הארגון‬
‫והוא מתנהג כאילו (‪ )as if‬המשימה המרכזית שלו היא להינצל מסכנה‪ .‬הדבר‬
‫יכול לבא לידי ביטוי בכך שהגבולות‪ ,‬במקום לאפשר את ביצוע המשימה‪,‬‬
‫משרתים את הפונקציות ההגנתיות‪ .‬הגבולות עלולים להפוך נוקשים ובלתי‬
‫חדירים‪ ,‬ולמנוע יחסי גומלין טובים עם הסביבה‪ .‬באופן כזה‪ ,‬הם עלולים גם‬
‫למנוע מהיחידות בתוך הארגון להתייחס אלו לאלו ולארגון כשלם‪ ,‬ובכך לפגוע‬
‫בפעילות המערכת במשימתה‪ .‬הארגון יכול לייצר מבנים המיועדים למנוע את‬
‫החרדה‪ ,‬שאינם משרתים את המשימה המציאותית‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כפי שהוזכר‪ ,‬יכול‬
‫בית ספר להרחיק את כיתות החינוך המיוחד מכלל הכיתות‪ ,‬לשכן אותן במבנה‬
‫נפרד‪ ,‬או בקומה נפרדת‪ ,‬במטרה ליצור פיצול בין החלקים ה"בריאים" שבתוכו‬
‫לבין אלו ה"פגומים"‪ .‬פיצול זה יכול להיות מטופל באמצעות הגדרה ברורה של‬
‫המשימה המרכזית – למשל שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים וחינוך לשוויון –‬
‫ולדאוג בפועל לשילוב הכיתות המקדמות בפעילויות השכבה ובפעילויות בית‬
‫הספר‪.‬‬

‫החשיבה הפסיכואנליטית המערכתית מאפשרת הבנה רחבה ועמוקה של‬

‫המתרחש במערכות חינוכיות‪ ,‬והיא מעשירה את עבודתו של הפסיכולוג עם‬
‫מנהלים ועם צוותים חינוכיים‪ .‬ערך מוסף של הגישה מתגלה במפגש עם‬
‫פתולוגיה ארגונית במצבים שבהם תגובות ישירות ופונקציונליות אינן מסייעות‬
‫בפתרון בעיות‪ ,‬וכאשר הפסיכולוג מגיע למבוי סתום לנוכח החלטות‪,‬‬
‫התנהגויות‪ ,‬ותופעות שאינן מתיישבות עם ההיגיון‪ ,‬עם המשימה המרכזית או‬
‫עם הגדרת התפקיד‪.‬‬

‫העבודה בגישה הפסיכואנליטית המערכתית דומה לטיפול בפתולוגיה של‬

‫הפרט‪ ,‬והיא מתבססת על גילוי תבניות וקונפליקטים בלתי מודעים‪ .‬סימן מעיד‬
‫חשוב לקיומם של גורמים מפריעים לא מודעים מתקבל כאשר הפסיכולוג מבחין‬
‫בפער בין המשימה המרכזית הרשמית של הארגון‪ ,‬לבין המשימה המרכזית‬
‫שנראה שהארגון מקדם בפועל (לפי הטרמינולוגיה של גורדון (‪.)1977‬‬
‫‪296‬‬
‫הפסיכולוג מחפש את ההסברים לתופעות שהוא פוגש בגורמים בלתי מודעים‬
‫הקשורים בדינמיקה של המסגרת‪ ,‬בהיסטוריה שלה‪ ,‬באישיותן של הדמויות‬
‫הרלוונטיות ובהיסטוריה הפרטית שלהן‪ .‬לשם כך יש לזהות את גבולות הארגון‪,‬‬
‫את התפקידים בו ואת משימותיו‪ ,‬ולתהות בנוגע לקיומם של מבנים בלתי‬
‫מספקים במערכת‪ .‬ריבוי הגורמים הקיימים במערכת הופך את הטיפול בה‬
‫למשימה מורכבת ומאתגרת מאוד‪.‬‬

‫תפקיד חשוב של הפסיכולוג הוא לסייע ביצירת פונקציות הכלה בכל רמות‬
‫הארגון‪ ,‬על‪-‬מנת לשפר את יעילות הארגון‪ ,‬ואת מימוש הפוטנציאל של הפרטים‬
‫שמרכיבים אותו (בירן‪.)Nutkevitch ,2002; 1997 ,‬‬

‫דוגמה‪ :‬השפעתו של דפוס לא מודע על תפקודו של צוות בית‪-‬הספר‬

‫מנהלת בית ספר לחינוך מיוחד כוללני הזמינה מחנכת לשיחת משוב‪ .‬בשיחה‬
‫היא ביטאה את מורת רוחה מתפקודה של זו‪ .‬כדי לחזק את טענתה‪ ,‬אמרה לה‬
‫כי מורות וסייעות בית הספר אינן מעוניינות לעבוד בשיתוף אתה‪ .‬המחנכת‬
‫הפגועה פנתה לכל אחד מאנשי הצוות‪ ,‬ולאחר שווידאה את אמיתות הדברים‪,‬‬
‫העלתה אותם לדיון בקבוצת המחנכות שהתקיימה בהנחיית פסיכולוגיות ביה"ס‪.‬‬
‫עמיתותיה ניסו להרגיע אותה בהסבר הדחוק שמכיוון שהתנהגות פוגענית כזו‬
‫של המנהלת כלפי מחנכות הינה תופעה שכיחה‪ ,‬אין סיבה ממשית לעלבון או‬
‫לפגיעה אישית‪ .‬האירוע עורר מתח רב בקרב נשות הצוות‪ ,‬גרם למשבר אמון‬
‫בתוכו‪ ,‬ולכעסים רבים ‪ -‬העלבון הצורב של אותה המחנכת‪ ,‬כעס המחנכות כלפי‬
‫אותה המורה על שקשה לעבוד אתה בצוות‪ ,‬וכלפי הפסיכולוגיות על שנתנו במה‬
‫לאותם הדברים‪ ,‬ולא הגנו עליהן מפני הביקורת שעלתה‪ .‬בכל הדיונים הקשים‬
‫שהתקיימו‪ ,‬לא היה כל ביטוי לאמפתיה כלפי המורה הפגועה‪ .‬ההתנהגות‬
‫המתוארת של המנהלת הייתה כמובן תמוהה מאד‪ .‬מה מביא מנהלת מאד‬
‫מוערכת‪ ,‬חכמה וקומפטנטית לפגוע באנשי הצוות שלה ולזרוע כזה הרס?‬
‫ומדוע חוסר האמפתיה בצוות?‬

‫‪297‬‬
‫שאלות שהעסיקו את הצוות ואת הפסיכולוגיות בעקבות האירוע הביאו אותן‬
‫לזיהוי דפוס של חוסר‪-‬לכידות‪ ,‬ומיעוט בתמיכה הדדית בקרב אנשי צוות בית‬
‫הספר‪ .‬הן הבינו כי קיימת ציפייה לא מודעת להתמודדות של כל אחד מחברי‬
‫הצוות עם קשייו ללא כל עזרה‪ ,‬וכי לא הייתה קיימת בבית הספר לגיטימציה‬
‫לגילוי קשיים או מוגבלויות אישיות‪ .‬הנורמה בבית הספר הייתה דרישה‬
‫למצוינות ולרמה תפקודית גבוהה‪.‬‬

‫בהתבוננות נוספת הבינו הפסיכולוגיות שדפוס זה בא לידי ביטוי גם בגישה‬

‫החינוכית של בית הספר ‪ -‬ציפייה גבוהה מאד כלפי התלמידים לתפקוד‬
‫ולהישגים גבוהים‪ ,‬גם כאשר מגבלותיהם (כפי שצוין‪ ,‬מדובר בבית ספר לחינוך‬
‫מיוחד כוללני)‪ ,‬הקשו מאד‪ .‬עבודת הצוות המסור אופיינה בקושי מאוד גדול‬
‫לראות את הילד‪ ,‬להתחבר לליקויים ולמגבלות שלו ולכאב המתחבר אליהם‪ .‬יש‬
‫לציין שבית הספר נודע בהצלחה מרשימה בקידום תלמידיו ובהישגיהם‬
‫בלימודים‪ .‬הצלחה זו‪ ,‬הקשתה על זיהוי המחיר הרגשי ששילמו התלמידים‬
‫ואנשי הצוות על כך‪.‬‬

‫היכרות עם ההיסטוריה הפרטית של המנהלת שפכה אור על הרקע לדפוס זה‪.‬‬

‫נסיבות חיים קשות חייבו אותה להיות חזקה‪ ,‬להכחיש את חולשתה וקשייה‪,‬‬
‫להתמודד בכוחות עצמה ולקדם את עצמה ואת משפחתה‪ .‬היא הצליחה בכך‬
‫ולא אפשרה לעצמה כל גילוי של חולשה‪ .‬בתפיסה שלה‪ ,‬דפוס התמודדות זה‬
‫הוכיח את עצמו‪ .‬היא הצליחה בשאיפותיה האישיות והמקצועיות באופן מרשים‬
‫ביותר‪ .‬בחוויה שלה‪ ,‬חולשה משמעה חרדה מפני אבדון וקריסה תפקודית‪.‬‬
‫מעניין היה לגלות את הקשר בין החיבור שנוצר אצל אותה מנהלת בין חולשה‬
‫לאבדון לבין התפיסה שלה את צרכיהם של תלמידי בית הספר בעלי‬
‫המוגבלויות ואת האופן שזו השפיעה על תפיסת המשימה המרכזית על ידה וע"י‬
‫צוות בית הספר‪ :‬היא האמינה כי הכחשת משמעות מוגבלותם של התלמידים‬
‫והצבת רף ציפיות גבוה מהם תביא להצלחתם בלימודים ובחיים‪.‬‬

‫הפסיכולוגיות הבינו את התפקיד שהושלך על המחנכת הדחויה ע"י המנהלת‬

‫ושאר חברות הצוות כמייצגת החולשה‪ .‬הן ייחסו לאותה המחנכת את החולשה‬

‫‪298‬‬
‫ואת חוסר המושלמות בתפקוד‪ ,‬בשרות הכחשת החולשות שלהן‪ ,‬שלא ניתנה‬
‫להן לגיטימציה‪ .‬זאת‪ ,‬יחד עם הבנת הקשר בין ההיסטוריה הפרטית של‬
‫המנהלת לדפוס שאפיין את בית הספר הדריכו את הפסיכולוגיות בהתערבות‬
‫מערכתית שהתקיימה בבית הספר‪:‬‬

‫התערבות ברמה אישית עם המנהלת ביחס לכוחות הלא מודעים‬ ‫‪‬‬

‫שהפעילו אותה‪ -‬החרדה שלה מפני אבדון וקריסה‪ ,‬ומנגנוני ההגנה של‬
‫הכחשה ופיצול שגייסה כדי להתמודד עם החרדה‪ .‬אחת הפסיכולוגיות‬
‫שימשה עבורה כמיכל בכך שעזרה בעיבוד החרדות ובהחזרתן למנהלת‬
‫כשהן מעובדות‪ ,‬באופן שאפשר למנהלת להבין את מקורות הבחירות‬
‫וההתנהגויות שלה‪ ,‬ולבחון צורות התנהלות אחרות‪.‬‬
‫התערבות בחדר המורים בנוגע ליחסים בצוות‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ייעוץ למנהלת בנוגע ליצירת הגדרה של המשימה המרכזית של‬ ‫‪‬‬

‫בית‪-‬הספר‪ ,‬כך שתהיה מותאמת‪ ,‬משותפת ומוכרת לכל אנשי הצוות‪.‬‬

‫התהליך בוצע בהובלת המנהלת‪ ,‬בדרך של בירור משותף של‬
‫האידיאולוגיה החינוכית והגדרה מחודשת של המטרות החינוכיות ושל‬
‫דרכי ההוראה המתאימות למטרות אלו‪ .‬התערבות זו חיזקה את המיכל‬
‫שסיפקה המנהלת לצוות‪ ,‬ובאמצעותו לתלמידים‪.‬‬

‫ההתערבויות הללו יצרו שינוי בבית הספר‪ ,‬והביאו לעבודה חינוכית מותאמת‬
‫לצרכיהם הלימודיים והרגשיים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים‪ ,‬לשיפור‬
‫ניכר באווירה וביחסים בין המנהלת לאנשי הצוות ובינם לבין עצמם‪ ,‬וביכולת‬
‫ההכלה של כל אנשי הצוות את התלמידים‪.‬‬

‫התערבות הפסיכולוגיות יצרה הזדמנות‪ ,‬בכך שהשתמשה בהתנהגות פוגענית‬

‫של המנהלת ככלי לחשיפת תכנים לא מודעים שהשפיעו על התנהלותה של‬
‫המנהלת ופגעו בעבודת הצוות‪ .‬חשיפה זו וההתערבות שבאו בעקבותיה אפשרו‬
‫שינוי והתקדמות‪.‬‬

‫‪299‬‬
 ‫התנגדות של המערכת לפסיכולוג‬

‫מורכבות נוספת בעבודה מערכתית של פסיכולוג חינוכי היא התנגדות של‬

‫הארגון או של חברים בו‪ .‬כניסה של פסיכולוג לארגון היא אקט חודרני‪ .‬גם‬
‫כאשר הארגון מעוניין באבחון ובהתערבות‪ ,‬ואף כאשר הוא מזמין את השירות‬
‫ומשלם בעבורו מחיר כספי יקר‪ ,‬עלול הפסיכולוג להיתקל בהתנגדות‪ ,‬פעמים‬
‫רבות לא מודעת‪ ,‬של גורמים במערכת‪ .‬המערכת נוטה לראות ביועץ גוף זר‪,‬‬
‫ועלולה להתארגן לבלום את חדירתו‪ .‬לא פעם מופתעים פסיכולוגים ויועצים‬
‫לגלות כי הארגון שהזמין אותם לסייע בהתמודדות עם קשייו‪ ,‬אינו מאפשר להם‬
‫למעשה כניסה של ממש‪ ,‬אינו חושף בפניהם מידע ודוחה הסברים ופרושים‬
‫המוצעים על ידו‪ .‬התנגדות כזו מספקת מידע רב לפסיכולוג בדבר האספקטים‬
‫הלא מודעים המשפיעים על המערכת‪ ,‬וניתן למנף מידע זה לטובת התהליך‬
‫הייעוצי‪ ,‬שכן הדברים אותם מסרבת המערכת לשמוע הם בדרך כלל אלו‬
‫המשמעותיים ביותר להבנת קשייה‪ .‬כלומר‪ ,‬החרדות של הארגון מתבטאות‬
‫בהתנהגויות הגנתיות ש"עוזרות" לאנשיו להכחיש את החרדה כדי להיפטר‬
‫ממנה‪.‬‬

‫דוגמא ‪ -‬בחטיבת ביניים התגלה מספר גדול מאד של תלמידים שצברו פער‬
‫לימודי גדול שלא אפשר להם להתמודד עם המשימות הלימודיות הנדרשות‪.‬‬
‫בעקבות זאת‪ ,‬פנה צוות חטיבת הבינים לפסיכולוגית בית הספר בבקשה לאבחן‬
‫שליש מתלמידיה לגבי מידת התאמתם ללימודים בכיתה רגילה‪ .‬ביצועם של‬
‫מספר כה גדול של אבחונים לא התאפשר במסגרת המוגבלת של משרת‬
‫הפסיכולוגית‪ ,‬אבל יותר מכך עלתה שאלה בדבר משמעות העובדה של מספר‬
‫כה גדול של תלמידים שמגלה קשיים כה משמעותיים‪ .‬בעקבות פניה זו של צוות‬
‫חטיבת הביניים לפסיכולוגית‪ ,‬נבנתה בשירות הפסיכולוגי תכנית מערכתית‬
‫רחבה שכללה מעורבות גורמים מרכזיים במנהל החינוך‪ ,‬בפיקוח משרד החינוך‬
‫ושל מנהלי בתי הספר היסודיים בשכונה שתלמידיהם ממשיכים את לימודיהם‬
‫באותה חט"ב‪ .‬המטרה הייתה לבנות גשר למעבר טוב ומותאם יותר של תלמידי‬
‫בתי הספר היסודיים לחטיבת הביניים‪ :‬להתאים את הלמידה בבתי הספר‬
‫היסודיים לדרישות החט"ב ולרכך מצד החט"ב את תנאי הלמידה בכיתה ז'‪ ,‬כדי‬
‫‪300‬‬
‫להקל את המעבר‪ .‬התכנית עוררה התפעלות רבה מאד בקרב כל הגורמים‬
‫הרלוונטיים‪ ,‬התקיימו מפגשים רבי משתתפים ובהם נערכו דיונים חשובים‬
‫ומעניינים‪ ,‬שהובילו להבנות ולהמלצות מעשיות‪ .‬למרות ההחלטות המשותפות‬
‫והכוונות הטובות‪ ,‬רוב ההחלטות לא מומשו‪ .‬חשיבה ובירור שנעשו לטובת‬
‫הבנת הפער חשפו חרדה של רוב הגורמים המעורבים בפרוייקט מפני שינוי‪.‬‬
‫שינוי היה עלול לחשוף ברבים את קוצר ידם של כל אחד מהשותפים בפרויקט‬
‫מול המשימה של קידום תלמידים מתקשים‪ .‬כל עוד לא התקיים שיתוף פעולה‬
‫בין המערכות‪ ,‬נהגו אלו להשליך על אלו את האחריות לכשלונם של התלמידים‪.‬‬
‫בחטיבת הביניים נהגו במשך שנים להטיל את האחריות לכשלונם של‬
‫התלמידים בעובדה שבתי הספר היסודיים לא הקנו להם את מיומנויות היסוד‬
‫הנדרשות‪ ,‬בעוד שבתי הספר היסודיים התגאו בעובדה ש"הכילו" כלשונם את‬
‫התלמידים המתקשים (לא פלטו אותם מבתי הספר כמו למשל ע"י הפנייה‬
‫למסגרות של חינוך מיוחד) והאשימו את החט"ב בנוקשות ובחוסר התאמה‬
‫והכלה של התלמידים המתקשים‪ .‬תכנית של שיתוף פעולה היוותה איום גדול‬
‫על כולם‪ ,‬בכך שאיימה לחשוף את קוצר ידם של מסגרות החינוך מול הישגיהם‬
‫הנמוכים של תלמידים כה רבים‪ ,‬כיוון שלא אפשרה עוד את השלכת האחראיות‬
‫והאשמה על האחר‪.‬‬

‫חרדה נוספת שהתקיימה במערכת ובלמה במשך זמן רב את התקדמות‬

‫הפרוייקט נבעה מתחרות מרה ורבת שנים בין גורמים בפיקוח של משרד‬
‫החינוך לבין גורמים במנהל החינוך העירוני‪ .‬שיתוף פעולה בפרוייקט כה מרכזי‬
‫וחשוב היה מהווה הכרה של גורמי הפיקוח במשמעות וחשיבות תפקידם של‬
‫הגורמים במערכת העירונית‪ ,‬מה שהיה מהווה עבור גורמי הפיקוח ויתור קשה‬
‫על מרכזיות תפקידם וחשיבותם במערכת החינוך‪ .‬מאבק זה בלם תכניות‬
‫חינוכיות רבות בעיר‪ ,‬וקיומן התאפשר רק לאחר חילופים פרסונאליים בתפקידים‬
‫המרכזיים‪.‬‬

‫במקרים אחרים‪ ,‬הפוכים לכאורה‪ ,‬בהם המערכת אינה מגלה כל סוג של‬
‫התנגדות ליועץ‪ ,‬חשוב לבדוק שלא מדובר בסוג של "מלכודת דבש" שהמערכת‬
‫פרשה כדי "להרדים" את הפסיכולוג‪ ,‬ולהסתיר ממנו משהו שהארגון אינו רוצה‬
‫‪301‬‬
‫שיראה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬פסיכולוגית שעבדה במשך שנים בחטיבת ביניים התקבלה על‬
‫ידי צוות החטיבה בחביבות רבה‪ .‬היא נהנתה מאד מהעבודה והתרשמה כי היא‬
‫מוערכת ע"י המנהל ושאר חברי הצוות‪ .‬רק לאחר מספר שנות עבודה‪ ,‬היא‬
‫הגיעה להכרה כי במהלך כל שנות עבודתה היא התבקשה לעסוק בעיקר‬
‫באבחון תלמידים מהכיתות המקדמות של החינוך המיוחד‪ ,‬ולמעשה לא ניתנה‬
‫לה דריסת רגל של ממש במערכת‪ ,‬ובסיוע ממשי בסוגיות משמעותיות עמן‬
‫התמודד בית הספר‪ .‬כאשר פנתה לצוות ההנהלה בשאלה ישירה בהקשר זה‪,‬‬
‫נענתה כי הסוגיות המערכתיות המשמעותיות נדונות ע"י המנהלים הגברים‬
‫בבית הכנסת‪ ,‬וכי עם כל הכבוד והחיבה לפסיכולוגית‪ ,‬אין להם כל עניין לשתף‬
‫אותה (אישה לא דתייה) ב"סודותיהם" בתחום זה‪ .‬במקרה זה‪ ,‬היחס המקבל‬
‫והמעריך לכאורה בו זכתה הפסיכולוגית‪ ,‬יחד עם אישיותה הנעימה והרצון שלה‬
‫לחוש מוערכת ומצליחה בתפקידה כפסיכולוגית חינוכית‪ ,‬מיסכו את ההגבלות‬
‫שהוצבו על החופש המקצועי שלה‪.‬‬

‫סיכום‬

‫עבודת הפסיכולוג החינוכי לקידום הילדים במערכות החינוך‪ ,‬דורשת ממנו‬

‫הכרת המציאות בתוכה פועלות מערכות אלו והתוודעות לתיאוריות העוסקות‬
‫בארגונים‪.‬‬

‫הגישה הפסיכואנליטית המערכתית מציגה את האופן שבו עבודת אנשי צוות‬

‫בית הספר מושפעת מכוחות לא מודעים‪ .‬בנוסף‪ ,‬מציגה הגישה גורמים מבניים‬
‫שעלולים להעצים את החרדות המתעוררות בארגון או שעשויים לסייע‬
‫בהכלתם‪ .‬הכרת כל אלו‪ ,‬זיהוי מנגנוני ההגנה שמגייס בית הספר אל מול‬
‫החרדות המתעוררות בו והאופן שאלו עלולים להפריע לתפקוד הפרטים‬
‫שבתוכו ‪ -‬תלמידים ואנשי צוות‪ ,‬יכולה לסייע במידה רבה בעבודתו של‬
‫הפסיכולוג מול פתולוגיות של הארגון‪.‬‬

‫הפסיכולוג החינוכי איננו שייך באופן אינטגרלי לצוות המוסד החינוכי‪ ,‬אלא כפוף‬
‫מבחינה מנהלית ומקצועית לגורמים חיצוניים (מנהל החינוך ושפ"י)‪ .‬מרחב‬

‫‪302‬‬
‫הביניים שבתוכו פועל הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬בין הפנים לחוץ‪ ,‬מאפשר לו לסייע‬
‫לצוות בית הספר בהבנת ההתרחשויות המשמעותיות שבו‪ ,‬בזיהוי החרדות‪,‬‬
‫המניעים‪ ,‬ההגנות והכוחות המקדמים והבולמים הקשורים בגורמים מודעים ולא‬
‫מודעים‪ .‬הפסיכולוג החינוכי עוזר למערכת להגדיר את המשימה המרכזית‬
‫שלה‪ ,‬את המבנים ואת התפקידים הנחוצים בה‪ ,‬את מרחבי הגבול‪ ,‬ואת מידת‬
‫ההתאמה בין האידיאולוגיה המוצהרת לבין האופן שבו מתנהלת המערכת‬
‫בפועל; הוא עוזר לאבחן פערים בין ההגדרה הפורמלית של המשימה ושל‬
‫תפקידים בארגון לבין המתרחש בפועל‪ ,‬ומחפש בכל אלו מקורות אינפורמציה‬
‫לגורמים לא מודעים המתערבים במשימה‪.‬‬

‫כל אלו מסייעים לו בתכנון התערבויות פסיכולוגיות מתאימות לקידום מטרות‬

‫המערכת החינוכית כארגון‪ ,‬ולטובת הפרטים שבתוכה ‪ -‬תלמידים ואנשי צוות‬
‫כאחד‪.‬‬

‫מקורות‬

‫ביון‪ ,‬ו‪.‬ר‪ .)1992( .‬התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים‪ .‬תל אביב‪ ,‬דביר‪.‬‬

‫בירן‪ ,‬ח‪ ,)1997( .‬ניתוח יחסי מנחה‪-‬קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי‬
‫מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט‪ ,‬בתוך‪ :‬רוזנווסר נ‪( .‬עורכת)‪ ,‬הנחיית‬
‫קבוצות‪ -‬מקראה‪ ,‬המרכז לחינוך קהילתי‪ ,‬ע"ש חיים ציפורי‪.‬‬

‫שטיינברג‪ ,‬י‪ .)2014( .‬האישיות הבית ספרית‪ .‬בתוך ‪ :‬קשר משפחתי‪ ,‬לראות‬
‫השרות‬ ‫עלון‬ ‫הפסיכולוגי‪-‬חינוכי‪,‬‬ ‫בשרות‬ ‫מערכתית‬ ‫היער‪ .‬עבודה‬ ‫את‬
‫הפסיכולוגי‪-‬חינוכי‪ ,‬ירושלים‪ ,‬גיליון ‪ ,9‬עמ' ‪10-14‬‬

‫‪303‬‬
 ‫התערבות פסיכולוגית אינטגרטיבית במערכות חינוך‬

‫הפסיכולוג החינוכי בעבודתו נדרש להיכרות רחבה עם תיאוריות מערכתיות‬

‫וארגוניות שונות‪ ,‬וליכולת ליישמן בשטח‪ .‬ההתייחסות אל בית הספר כארגון‬
‫מאפשרת להשתמש בגישות אלו כדי להבין את התנהלותו ואת ההתרחשויות‬
‫בתוכו‪ .‬המאמר מציע לשלב בין גישות מערכתיות שונות על‪-‬מנת לייצר‬
‫התבוננות אינטגרטיבית על המערכת הבית‪-‬ספרית‪ ,‬להבין את התהליכים‬
‫הארגוניים המתרחשים בתוכה ולקדם התערבויות פסיכולוגיות וייעוציות‬
‫אפקטיביות‪.‬‬

‫עבודה פסיכולוגית במערכות חינוך כוללת בתוכה מגוון רחב של תפיסות‬

‫ותיאוריות‪ .‬הקושי באבחון והתערבות בבתי ספר וגנים אינו נוגע רק להיכרות‬
‫עם עולם התיאוריה‪ ,‬אלא גם ליכולת ליישם את מגוון התיאוריות הללו בשטח‪,‬‬
‫תוך הבנה מעמיקה של העולם המערכתי והארגוני‪.‬‬

‫בשיחות שערכתי עם פסיכולוגים‪ ,‬למדתי שלאנשי מקצוע שונים יש דרכים‬

‫שונות להבין ולהמשיג עבודה מערכתית‪ .‬כך‪ ,‬ישנם פסיכולוגים שעבודה‬
‫מערכתית עבורם היא כזו שמתבצעת סביב רצון לסייע לילד מסויים‪ .‬לשם כך‪,‬‬
‫הם מעוניינים לגייס את המערכת ועובדים ביחד עם המחנכת‪ ,‬היועצת‪ ,‬רכזת‬
‫השכבה וגורמים רלוונטיים נוספים‪ .‬דוגמה להתערבות כזו‪ ,‬היא ישיבה‬
‫בין‪-‬מקצועית שבה משתתפות יועצת‪ ,‬מנהלת ומחנכת בדיון הנוגע לתלמיד עם‬
‫קשיים רגשיים‪ .‬פסיכולוגים אחרים ממשיגים עבודה מערכתית כפרקטיקות‬
‫התערבותיות מוגדרות‪ ,‬כגון‪ :‬קונסולטציה למנהלת בית הספר‪ ,‬העברת סדנאות‬
‫למורים‪ ,‬הרצאות להורים ועוד‪ .‬גישה נוספת לעבודה מערכתית נוגעת לניסיונם‬
‫של פסיכולוגים להתבונן ולהשפיע על המערכת החינוכית בכללותה‪ ,‬תוך‬

‫‪304‬‬
‫התייחסות למבנה המערכת‪ ,‬לתרבות הארגונית שלה ולדרכי הניהול שלה‪.‬‬
‫הדגש במקרה זה אינו ביחס להשפעה על ילד מסוים וגם לא לפרקטיקות כאלו‬
‫או אחרות של ההתערבות‪ ,‬אלא לניסיון להתבונן במערכת כשלם‪ ,‬להבין את‬
‫התהליכים הארגוניים המתרחשים בתוכה ולהשפיע עליה ככזו‪.‬‬

‫הספרות המקצועית מציגה מגוון גישות‪ ,‬תפיסות והתייחסויות העשויות לסייע‬

‫בהרחבת האופנים השונים על פיהם פסיכולוגים עשויים לתפוס את עבודתם‬
‫במערכת‪ .‬במדעי החברה‪ ,‬דיסציפלינות שונות מגדירות ומתארות ארגונים‬
‫בצורות נבחנות‪ ,‬באמצעות ההתבוננות הייחודית להן‪ .‬כך למשל‪ ,‬גישות‬
‫סוציולוגיות לארגונים מעניקות דגש להיבטים החברתיים של הארגון‪ ,‬גישות‬
‫כלכליות רואות במשאבי הארגון כמרכיב מרכזי להתנהלותו ואילו גישות‬
‫פסיכולוגיות מתיחסות לאנשים המרכיבים את הארגון‪ ,‬למנהיגות ולדינמיקה‬
‫האנושית הקיימת בו‪.‬‬

‫במאמר זה‪ ,‬אבקש להגיש לקוראים חלק צנוע מהמגוון התיאורטי הרחב‬
‫המיוחס לעבודה במערכות חינוכיות‪ ,‬תוך הענקת דגש להתבוננות פסיכולוגית‬
‫בארגונים‪ .‬מכך‪ ,‬אנסה לגזור את המקום הייחודי של הפסיכולוג בעבודתו‬
‫במערכות חינוך‪ .‬אתחיל בהעמקת ההבנה לגבי המערכת החינוכית בכללה‪.‬‬

‫מערכת חינוכית נכללת בהגדרה של מערכת חברתית‪ .‬לכן‪ ,‬על מנת להכיר את‬
‫מאפייניה של המערכת החינוכית אאפיין תחילה את ההגדרה הרחבה למערכת‬
‫חברתית‪ .‬מערכת חברתית היא מערכת של מבנים ופונקציות הקשורים ותלויים‬
‫זה בזה (‪ ,)Bertalanffy, 1956‬הבנויה מישויות ממשיות וסמליות‪ ,‬אובייקטים‬
‫וסובייקטים התורמים לעיצוב דפוסי התנהגות שונים‪ .‬מערכת מתאפיינת בתלות‬
‫הדדית הקיימת בין חלקיה והיא מורכבת מסמלים כגון שפה וטקסים‪,‬‬
‫מאובייקטים כגון מכונות ואביזרים או מסובייקטים כעובדים ומנהלים (‪Parsons‬‬
‫‪ .) & Shils, 1962‬ניתן למנות מספר מאפיינים למערכות חברתיות‪ ,‬כגון‪ :‬גבולות‬
‫פתוחים המפרידים בין המערכת לבין סביבתה החיצונית ( ‪Katz & Kahn,‬‬
‫‪ ,) 1966‬תלות הדדית המתקיימת בין המרכיבים השונים של המערכת‪ ,‬חיפוש‬
‫אחר שיווי משקל כתגובה לאירועים חיצוניים ופנימיים שגורמים להיעדר איזון וכן‬

‫‪305‬‬
‫מורכבות רבה‪ ,‬המתאפיינת במספר רב של גורמים המשפיעים על על אירוע‬
‫המתרחש במערכת (אופלטקה‪.)2015 ,‬‬

‫מערכות חינוכיות כבתי ספר‪ ,‬גנים ופנימיות מורכבות ממגוון רחב של תתי‬
‫מערכות‪ .‬ניתן למנות בתוכן את ה'שחקנים' האנושיים בתוך בית הספר‬
‫וסביבתו‪ ,‬כגון‪ :‬תלמידים‪ ,‬מורים‪ ,‬מנהלים והורים‪ .‬לכך אפשר להוסיף גם את‬
‫המבנה הפיזי ואת המבנה הארגוני של בית הספר‪ ,‬כגון חלוקה לכיתות‪,‬‬
‫למגמות ולשכבות גיל; הגדרות תפקיד ומבנה היררכי‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניתן להתיחס‬
‫לסביבה שבתוכה המערכת החינוכית פועלת‪ ,‬כגון‪ :‬גורמי פיקוח‪ ,‬רשות מקומית‪,‬‬
‫חוזרי מנכ"ל‪ ,‬גורמי מדיניות שונים וכן הקהילה שבתוכה המערכת מתפקדת‪.‬‬
‫מעבר לחלוקה זו‪ ,‬המערכת החינוכית מורכבת גם מהערכים‪ ,‬הנורמות‪ ,‬הסמלים‬
‫והנחות היסוד בתוכה ומחוצה לה (‪Meyer, Scott & Deal, 1992; Oplatka,‬‬
‫‪.)2004‬‬

‫גישות מרכזיות לארגונים‬

‫במהלך מאה השנים האחרונות התבססו מספר גישות מרכזיות לאבחון‪,‬‬

‫התערבות וניהול ארגונים‪ .‬בהשראת גישות אלו‪ ,‬נכתבה ספרות מקצועית‬
‫שעסקה במערכות חינוך‪ .‬ארחיב על מספר גישות מרכזיות בנוגע לארגונים‬
‫ואתיחס לאופן שבו גישות אלו מתקשרות למערכת החינוכית‪.‬‬

‫הגישה הרציונאלית‬

‫בראשית המאה העשרים‪ ,‬בעת שבה נבנו הארגונים הרציונליים‪ ,‬פיתחו גם בתי‬
‫הספר תפיסה רציונלית והתנהלו בהתאם למודל המדעי‪ .‬הרקע ההיסטורי לכך‬
‫החל במהפכה התעשייתית‪ ,‬אשר דרשה מהעובדים מיומנויות טכניות ויכולות‬
‫מקצועיות שלא היה בכוחה של המשפחה לספק‪ .‬על מנת להכשיר ולסגל את‬
‫העובדים לעבודה בתעשייה הוקמו רשתות חינוך המוני‪ .‬מטרת החינוך הייתה‬
‫להכשיר ילדים לחיים בעולם תעשייתי‪ ,‬חיים שכללו עבודה באולמות סגורים‬
‫ודרישה למשמעת ברורה ולתפיסת זמן מדויקת (טופלר‪ .)1978 ,‬המהפכה‬
‫התעשייתית החליפה את העסקים המשפחתיים ביישויות תאגידיות ובכך יצרה‬

‫‪306‬‬
‫הפרדה בין המשפחה כמסגרת חברתית לבין מקום העבודה כמסגרת ליצירת‬
‫פרנסה‪ .‬בד בבד‪ ,‬הועברה האחריות לחינוך והשכלת הילדים מהמשפחה‬
‫למוסדות חיצוניים‪.‬‬

‫באותה תקופה נוצרה הקבלה בין מבנה הארגון התעשייתי לבין מבנה המערכת‬
‫החינוכית‪ .‬הקבלה זו מתבטאת בכמה היבטים‪ .‬ההיבט הראשון הוא הפרדת‬
‫הבעלות על הארגון מהניהול שלו (‪ .)Weber, 1946‬ארגונים בעולם התעשייה‬
‫מתאפיינים בארבעה מרכיבים מרכזיים‪ :‬בעלי מניות‪ ,‬הנהלה‪ ,‬עובדים ולקוחות‪.‬‬
‫בהקבלה‪ ,‬משמשת חלוקה זו גם בבתי הספר ובארגוני חינוך‪ :‬הממשלה ומשרד‬
‫החינוך משמשים לכאורה בתפקיד בעלי המניות – בעליו של המפעל‪ ,‬ואילו‬
‫הנהלת בית הספר והפיקוח עליו משמשים בתפקיד הנהלת המפעל‪ .‬המורים‬
‫הם לכאורה העובדים והילדים והוריהם הם‪ ,‬לכאורה‪ ,‬הלקוחות‪ .‬נוסף על כך‪,‬‬
‫בדומה לארגון המכוון לניהול רציונלי‪ ,‬בבית הספר קיימת הבחנה בין תכנון לבין‬
‫ביצוע‪ .‬התכנון נתון בידי משרד החינוך ונעשה מתוך דיאלוג מסוים עם בעלי‬
‫סמכויות הניהול בבית הספר‪ ,‬ואילו על הביצוע מופקד סגל ההוראה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫בדומה לארגון התעשייתי‪ ,‬העבודה בבית הספר מתחלקת גם היא‬
‫לתתי‪-‬משימות‪ ,‬למפרקים ולמקטעים‪ ,‬כגון‪ :‬הוראת חשבון‪ ,‬הוראת עברית‪,‬‬
‫הוראת ספורט והוראת אנגלית‪ .‬כל איש מקצוע עושה את המוטל עליו ומתמקצע‬
‫בתחום התמחותו‪ ,‬תוך שימת גבולות ברורים בין בעלי המקצוע השונים‪ .‬דמיון‬
‫נוסף בין התנהלותו של בית הספר להתנהלותם של מפעלים וארגונים מעולם‬
‫התעשייה מצוי בחלוקה הדיכוטומית והברורה שבין 'פעילות' לבין 'הפסקה'‪.‬‬
‫בדומה למפעלים‪ ,‬בתי ספר מאופיינים בהגדרה מובחנת שבין זמן המיועד‬
‫לייצור‪ ,‬קרי למידה‪ ,‬לבין זמן המנוחה‪ ,‬המוגדר כהפסקה‪ .‬ההבחנה בין השניים‬
‫היא מוחלטת‪ ,‬ללא אפשרות למצבי ביניים או לעירוב מכל סוג שהוא‪.‬‬

‫אולם‪ ,‬למרות ההקבלה האמורה שבין בית הספר לבין ארגוני התעשייה‪ ,‬עדיין‬
‫קיים ביניהם פער ניכר‪ .‬חוקרים שונים מתארים את בית הספר כבעל מאפיינים‬
‫ארגוניים ייחודיים (‪ .)Weick, 1976; Meyer & Rowan, 1983‬כך למשל‪,‬‬
‫מטרותיו של בית הספר שונות מאלו של ארגונים עסקיים והשימוש במושגים‬
‫כמו 'לקוח'‪' ,‬מוצר' ו'ספק' אינו מתיישב עם השיח העוסק במערכת החינוך‪ .‬לבית‬
‫‪307‬‬
‫הספר אין לקוחות ברורים‪ ,‬אין מוצר מזוהה ואין שרשרת ייצור‪ .‬אי‪-‬אפשר לדמות‬
‫מורים לפועלים וגם לא לאנשי שירות לקוחות‪ ,‬אך בד בבד גם אי‪-‬אפשר לדמות‬
‫אותם לצרכנים או למוצר (דור‪-‬חיים‪.)2013 ,‬‬

‫גישת יחסי האנוש ותיאוריית התאמת אדם‪-‬סביבה‬

‫גישה אחרת שצמחה בראשית המאה העשרים היא גישת יחסי האנוש‬
‫שהתפתחה בהובלתו של אלטון מאיו‪ ,‬פרופסור לפסיכולוגיה תעשייתית‬
‫באוניברסיטת הרווארד (‪ .)Mayo, 1924‬גישה זו מתמקדת בחשיבות‬
‫הדינמיקה האנושית ובהשפעה של גורמים פסיכולוגיים וחברתיים על‬
‫האפקטיביות והיעילות של האירגון‪ .‬לפיכך‪ ,‬ישנה חשיבות בהבנת המתח שבין‬
‫האדם לבין הארגון‪ ,‬תוך התייחסות לקונפליקטים ולקושי שמתח זה יוצר‪ .‬גישת‬
‫יחסי האנוש רואה בקונפליקטים בין הפרט לבין הארגון מאפיין שלילי הפוגע‬
‫באפקטיביות הארגון‪ ,‬ומניחה כי באמצעות הגדרת מטרות ושימוש בתגמולים‬
‫ראויים ניתן להגיע להרמוניה בין הארגון לבין הפרט ( ‪.)Drenth et al, 1998‬‬
‫ביחס לארגוני חינוך‪ ,‬תפיסה זו הובילה את חשיבות הבנת מקורות המוטיבציה‬
‫של מורים ומחויבותם המקצועית לצורך הבנתם של היבטים פסיכולוגיים‬
‫וחברתיים בתהליך החינוך הבית ספרי (אופלטקה‪.)2015 ,‬‬

‫גישת יחסי אנוש תרמה להתפתחותן של תיאוריות הבוחנות לחץ תעסוקתי‪,‬‬

‫כדוגמת תיאוריית "התאמת אדם‪-‬סביבה" (‪ .)Person-Environment Fit‬לפי‬
‫תיאוריה זו‪ ,‬לחץ במקום העבודה נובע מחוסר התאמה בין מאפייני היחיד‬
‫למאפייני הסביבה‪ .‬לחץ תעסוקתי מופיע כאשר דרישות התפקיד‪ ,‬שיש בהן‬
‫איום על העובד‪ ,‬גורמות לאי התאמה בין הפרט לבין הארגון (בר חיים‪.)2002 ,‬‬
‫בהקשר לעבודת הפסיכולוג בארגוני חינוך‪ ,‬גישה זו תומכת בהתייחסות‬
‫הפסיכולוג להתאמה בין כישוריו ויכולותיו של המורה‪ ,‬המנהל או התלמיד לבין‬
‫הדרישות של בית הספר מהם‪ .‬בצורה זו‪ ,‬עבודת הפסיכולוג במערכת תתיחס‬
‫לדוגמה לדרישות המערכת החינוכית מהמורים לנהל כיתה בצורה טובה תוך‬
‫התיחסות לכישורי המורים‪ .‬לשם כך‪ ,‬הפסיכולוג עשוי לסייע למורים לרכוש‬
‫מיומנויות לניהול כיתה תוך מתן דגש ליכולותיהם לתת מענה מכיל להיבטים‬

‫‪308‬‬
‫הרגשיים של התלמידים ובד בבד להוות דמות סמכות עבור הילדים‪.‬‬
‫התערבויות שהולמות את גישת התאמת אדם‪-‬סביבה‪ ,‬מהוות תיווך בין יכולות‬
‫הפרט לדרישות הארגון ממנו‪ .‬כך למשל‪ ,‬על מנת לסייע למורים לפתח כישורים‬
‫ומיומנויות בתחום של ניהול כיתה ועבודה עם ילדים מתקשים‪ ,‬העברתי סדנאות‬
‫והשתלמויות בנושא (ראו להרחבה‪ :‬דור‪-‬חיים‪.)2009 ,‬‬

‫התאמת אדם‪-‬סביבה נוגעת להתאמה בין הרצונות‪ ,‬הצרכים‪ ,‬המטרות והערכים‬

‫של המורה לבין הדרישות והיכולות של בית הספר‪ .‬הפסיכולוג החינוכי עשוי‬
‫לבחון את שביעות הרצון של המורים‪ ,‬המנהל והתלמידים מבית הספר‪ .‬לשם‬
‫כך‪ ,‬ניתן להתעניין באופן שבו מורים או תלמידים מרגישים שבית הספר מעניק‬
‫מענה לצרכים שלהם ומהווה מקום מתאים ללמוד או לעבוד‪ .‬זכורים לי אירועים‬
‫שבהם מורים שיתפו אותי בחוויה של ניכור מבית הספר ומהאופן שבו המערכת‬
‫מתנהלת‪ ,‬וכן בתחושה של היעדר הזדהות עם המטרות שלו‪ .‬במקרים הללו‪,‬‬
‫זיהיתי פער בין הערכים והמטרות של אותו מורה לבין ערכיו של בית הספר‪,‬‬
‫והתרשמתי שבבית הספר חסרה הבנה מעמיקה לצרכי המורים‪ .‬מעניין לראות‬
‫שפעמים רבות התנהגות המורה נתפסת כחוסר בכישורים ויכולות‪ ,‬כאשר‬
‫למעשה מדובר בפגיעה במוטיבציה המביאה לתסכול‪ ,‬למירמור ולחוסר יכולת‬
‫להשקיע בעבודה‪ .‬בבית ספר בו כשלו התערבויות שונות‪ ,‬לאחר מספר שבועות‬
‫של 'תקיעות'‪ ,‬ערכתי סדרת שיחות בין המורים‪ ,‬המנהלת והיועצת‪ .‬השיחות‬
‫נגעו בשאלה "באיזה בית ספר אנו רוצים לעבוד?"‪ ,‬תוך התמקדות בחוויה‬
‫האישית של כל משתתף‪ ,‬והביאו להתקדמות מערכתית‪.‬‬

‫הגישה המיקרו‪-‬פוליטית‬

‫בית ספר אינו מתאפיין רק בקונפליקט בין הפרט לבין הארגון‪ ,‬אלא גם‬
‫בקונפליקטים רבים בין קואליציות וקבוצות שונות בתוך הארגון‪ .‬פוליקטיקה‬
‫ארגונית היא זירה שבה פרטים וקבוצות שונות נאבקים על הקצאת משאבים‬
‫בארגון‪ .‬מיקרו‪-‬פוליטיקה עוסקת בדרך שבה אנשים בתוך הארגון משתמשים‬
‫בכוחם כדי להשפיע על אחרים וכדי להגן על עצמם‪ .‬בבית הספר מתנהלת‬
‫מערכת של משא ומתן פוליטי בין קבוצות של בעלי עניין המעוניינות למקסם את‬

‫‪309‬‬
‫האינטרסים שלהן (‪ .)Blasé, 1991‬כך למשל‪ ,‬ניתן להבחין ביחסי גומלין‬
‫ובאידיאולוגיות פוליטיות של מערכות חברתיות של מורים‪ ,‬מנהלים ותלמידים‬
‫בתוך בית הספר (‪ .)Innaccone, 1975‬בית הספר מאופיין בהיותו זירה של‬
‫מאבקים‪ ,‬בעלי נקודות מבט אידיאולוגיות שונות‪ ,‬שאיפות וציפיות סותרות‪.‬‬
‫מורים עשויים להשתמש באסטרטגיות כוח שונות כדי להשפיע על בית הספר‬
‫ולהגן על עצמם מפני המנהל‪ ,‬ההורים והתלמידים (‪ .)Tan, 2014‬לפי תפיסה‬
‫זו‪ ,‬קונפליקטים‪ ,‬מאבקי כוח ותחרות בין עובדים הם חלק מרכזי בהתנהלות בית‬
‫הספר ובהתנהלות ארגונים מסוגים אחרים‪ .‬פסיכולוג חינוכי העובד בבית הספר‬
‫עשוי להבחין שבית הספר מתאפיין במטרות סותרות בארגון‪ ,‬באידיאולוגיות‪,‬‬
‫בערכים ובאינטרסים שונים המנווטים את קבלת ההחלטות ואת ההתנהלות‬
‫היום יומית של המערכת‪ .‬כך למשל‪ ,‬המדיניות של בית הספר‪ ,‬תכנית הלימודים‬
‫וגם היחסים החברתיים עשויים להיות מושפעים באופן מהותי דווקא ממערכת‬
‫היחסים המיקרו‪-‬פוליטית בתוך בית הספר‪.‬‬

‫זכור לי מקרה בבית ספר שאותו ליוויתי כפסיכולוג‪ ,‬שהתאפיין במאבקי כוח‬
‫בולטים שהתבססו על מיקרו‪-‬פוליטיקה‪ .‬מאבקי הכוח עסקו בשאלת השילוב של‬
‫כיתת חינוך מיוחד בבית הספר‪ .‬מנהל בית הספר התאפיין בניהול ריכוזי – הוא‬
‫ִה רבה לקבל החלטות לבדו מבלי לשתף את המורים או להיוועץ בהם‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫הייתה בבית הספר קבוצה חזקה של מורים שבלטה בהשפעתה על התנהלותו‪.‬‬
‫המנהל ִא פשר לפתוח בבית הספר כיתת חינוך מיוחד מבלי להיוועץ בצוות‬
‫המורים או לשתפם במשמעויות של צעד זה‪ .‬התרשמתי באותו המקרה‪,‬‬
‫שהמחנכים בשכבה תפסו פעולה זו של המנהל כפוגעת בהשפעתם על בית‬
‫הספר‪ ,‬נוסף על הפגיעה באוטונומיה שלהם וההדרה משותפות בקבלת‬
‫החלטות‪ .‬מסיבות אלו ביקשו המורים להפגין את כוחם באמצעות סלידה‬
‫משילוב כיתת חינוך מיוחד בבית הספר‪ .‬המאבק בעניין פתיחתה של כיתת‬
‫חינוך מיוחד ושילוב התלמידים בה בכיתות אחרות נבע גם ממפגש בין שתי‬
‫אידאולוגיות סותרות במטרותיו של בית הספר‪ :‬מטרתו הראשונית של בית‬
‫הספר היא להיות מקום המעודד מצוינות בלימודים‪ ,‬ולעומתה ניצב הרצון להכיל‬
‫ילדים מתקשים ושילובם בבית הספר (להרחבה ראו‪ :‬דור‪-‬חיים‪.)2016 ,‬‬

‫‪310‬‬
 ‫הגישה הפסיכודינמית‬

‫קונפליקטים ומתחים בתוך הארגון עשויים להתרחש בצורה גלויה ומודעת‪ ,‬אך‬
‫עשויים גם להיות לא מודעים ולהתכסות במנגנוני הגנה שונים‪ .‬הגישה‬
‫הפסיכודינאמית לארגונים מתיחסת גם לתהליכים הלא מודעים בארגון‪ ,‬למנגנוני‬
‫הגנה ולעולם הרגשי המורכב המאפיין את הארגון‪ .‬הגישה הפסיכודינאמית‬
‫לארגונים צמחה במחצית השניה של המאה העשרים‪ ,‬יחד עם התפתחותן של‬
‫תפיסות שראו בשפה הפסיכודינאמית דרך להבין גם קבוצות וארגונים‪ ,‬ולא רק‬
‫את עולמו הפנימי של הפרט‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬תהליכים רבים שהפרט עובר‬
‫מתקיימים גם בקבוצה‪ .‬על אלו ניתן למנות את גיבוש הזהות‪ ,‬צמיחה‬
‫והתפתחות‪ ,‬קונפליקט עם העולם הסובב אותנו ותהליכים תת‪-‬מודעים‪ .‬לכך‬
‫מצטרפים גם מושגים מעולם ההגנות של הפרט כגון‪ :‬הכחשה‪ ,‬פיצול‪ ,‬השלכה‬
‫והזדהות השלכתית‪ ,‬שהחלו לשמש גם לצורך הבנת הארגון‪ .‬הפסיכואנליזה‬
‫סבורה כי המציאות הארגונית מורכבת וניתנת לפרשנות מגוונת‪ .‬לפיכך‪ ,‬ישנה‬
‫חשיבות בהקניית תובנות לעובדים ולהנהלה‪ ,‬שיסייעו להם לפענח את‬
‫המציאות‪ .‬גישה זו שמה את יהבה על הבנת הסובייקטיביות של האנשים‬
‫בארגון‪ ,‬תוך התעניינות מעמיקה בעולמם הפנימי‪.‬‬

‫ביון טען כי בדומה ליחידים‪ ,‬גם קבוצות (ולפיכך גם ארגונים)‪ ,‬מפתחות מנגנוני‬
‫הגנה כנגד רגשות קשים שיש בהם איום רב מדי‪ ,‬או שהם מכאיבים מכדי שניתן‬
‫יהיה להודות בקיומם (ראו ‪ .)Bion, 1961‬רגשות כאלו עשויים להתפתח‬
‫כתוצאה מאיום חיצוני או פנימי‪ .‬מקום מרכזי בין מנגנוני ההגנה תופס מנגנון‬
‫ההכחשה‪ ,‬הדוחק מחשבות‪ ,‬רגשות וחוויות אל מחוץ לתחום המודעות משום‬
‫שהם מעוררים חרדה רבה מדי‪ .‬לתת המודע הקבוצתי קרא ביון "קבוצת הנחה‬
‫בסיסית"‪ .‬זו כוללת את ההיבט הרגרסיבי‪ ,‬ההגנתי‪ ,‬המצוי בבסיס ההתנהגות‬
‫של הקבוצה‪ ,‬אשר מּונעת לעתים על ידי הפנטזיה והחרדה של חבריה‪.‬‬

‫בהתיחס לעבודתו של הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬ישנה חשיבות לבחינת מערכת‬

‫היחסים שנוצרת בין הפסיכולוג לבין המשתתפים הפעילים בבית הספר‪ .‬ניתן‬
‫לבחון מערכת יחסים זו תוך שימוש בהמשגה של יחסי העברה והעברה נגדית‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫כך לדוגמה‪ ,‬פסיכולוג שחש חרדה בעת עבודתו בבית הספר עשוי ללמוד מכך‬
‫על אופיו של הארגון ועל מערכת היחסים המתקיימת בתוכו‪ .‬מערכת היחסים‬
‫שבין הפסיכולוג לבין בית הספר עשויה לכלול צרכים ראשוניים כגון הזנה‪,‬‬
‫הבנה‪ ,‬הכלה והכרה‪ .‬כמו כן‪ ,‬אפשר לדבר במונחים של התאהבות (קריסטבה‪,‬‬
‫‪ )2004‬וגם במונחים של סיפוק צרכים נרקיסיסטים (קוהוט‪.)2005 ,‬‬

‫זכור לי מקרה של מפגש עם 'לא מודע ארגוני' שהשפיע על התנהלות בית‬

‫הספר ודרש התערבות פסיכולוגית‪ .‬אי נחת ששרתה בבית הספר התאפיינה‬
‫בתנועה שבין כעס מתפרץ ותוקפנות‪ ,‬לבין דיכאון‪ ,‬נסיגה ושיתוק‪ .‬מערכת‬
‫היחסים שבין סגל המורים לבין מנהל בית הספר הייתה סבוכה ומפותלת‪.‬‬
‫בחדר המורים ובישיבות הצוות שמעתי באופן חוזר ונשנה תחושות של כעס‪,‬‬
‫מרמור ואף תוקפנות כלפי דרך התנהלות בית הספר ככלל וכלפי המנהל בפרט‪.‬‬
‫הופתעתי מהעוצמות הרבות שליוו את דברי סגל המורים‪ .‬במקביל‪ ,‬ועם‬
‫היכרותי את בית הספר‪ ,‬למדתי כי האגרסיה הרבה מצד המורים לוותה‬
‫בנסיגה‪ ,‬בשיתוק ובחוסר נכונות לפעול‪ ,‬בעיקר ביחס למשימות ולפעילויות‬
‫שהיה עליהם לבצע‪ .‬התנהלות זו מצד המורים והתלמידים בבית הספר‬
‫התקשרה לחוסר אמון בשיח כאמצעי לפתירת בעיות‪ ,‬ולקושי לתרגם את‬
‫החרדה לדפוסים בריאים של פתירת בעיות‪ .‬אירוע זה מדגים כיצד בעת חרדה‬
‫ואל מול תחושה של איום‪ ,‬מתעצמים מנגנוני הגנה בלתי מודעים ומעודדים‬
‫התנהגות בלתי רציונאלית‪ .‬תהליך חרדתי זה כולל חשיבה בלתי אדפטיבית‬
‫העשויה להוביל את בית הספר לקיפאון ולעיתים אף להרס עצמי‪.‬‬

‫התבוננות אינטגרטיבית במערכת בית הספר‬

‫עד כה‪ ,‬סקרתי חמש גישות שונות לעבודה מערכתית בארגוני חינוך‪ .‬המגוון‬
‫הרחב של תפיסות וגישות משפיעות על האופן שבו אנו עשויים להבין את‬
‫הארגון ולבחור סגנון התערבות מתאים‪ .‬לכאורה‪ ,‬על הפסיכולוג לבחור דרך‬
‫התבוננות נכונה עבורו ולעבוד לפיה‪ .‬ואולם‪ ,‬לתפיסתי‪ ,‬עבודת הפסיכולוג‬
‫החינוכי אינה מאפשרת הסתגרות בתפיסה תיאורטית אחת‪ ,‬אלא דורשת ממנו‬
‫תנועה מתמדת בין גישות ותפיסות עבודה שונות‪ .‬טענתי זו מתבססת על‬

‫‪312‬‬
‫ההתמקמות הייחודית של הפסיכולוג בתוך המערכת החינוכית הדורשת ממנו‬
‫לפעול בכמה מימדים במקביל‪ :‬על הפסיכולוג להכיר את המבנה הארגוני ואת‬
‫התהליכים הפורמליים המתרחשים במערכת בית הספר‪ .‬בד בבד‪ ,‬עליו‬
‫להתיחס למתח הקיים בין התלמיד‪ ,‬המורה או המנהל לבין דרישות מערכת בית‬
‫הספר‪ .‬כמו כן‪ ,‬עליו להבין את האינטרסים השונים של צוות בית הספר ואת‬
‫הפוליטיקה הארגונית‪ .‬לבסוף‪ ,‬ישנה חשיבות רבה בניתוח התהליכים‬
‫הלא‪-‬מודעים של בית הספר ובבחינת מנגנוני ההגנה והתהליכים הדינאמיים‬
‫המתרחשים בין כתליו‪ .‬בחלק הבא אנסה להדגים התבוננות אינטגרטיבית‬
‫באירוע שהתרחש בבית ספר שבתוכו עבדתי‪.‬‬

‫סיפורה של התערבות במערכת הבית ספרית‬

‫לפני מספר שנים עבדתי בתיכון שנודע בתחלופה רבה של מנהלים והתקשה‬
‫לשמור על יציבות‪ .‬השכונה בתוכה בית הספר פעל עברה שינוי דמוגרפי שהביא‬
‫גם לשינוי באופי אוכלוסיית התלמידים‪ .‬זו הייתה שנתי הראשונה בעבודה בבית‬
‫הספר זה‪ .‬ביקשתי להכיר את מערכת בית הספר‪ ,‬לזהות יעדים ומשימות‬
‫לעבודתי במהלך השנה ולסייע לבית הספר להתנהל בצורה בריאה ואפקטיבית‪.‬‬
‫לשם כך‪ ,‬ניהלתי שיחות עם צוות המורים‪ ,‬עם המנהל‪ ,‬עם צוות היועצות ועם‬
‫רכזי השכבות‪ .‬במהלך השיחות התעניינתי באופנים השונים שבו בית הספר‬
‫התנהל‪ .‬ביקשתי ללמוד על מבנה הארגון‪ ,‬על אופן קבלת ההחלטות‪ ,‬על תהליכי‬
‫מנהיגות ועל הקשר שבין צוות בית הספר לבין התלמידים וההורים‪ .‬לכך נוספו‬
‫שאלות שנגעו לתחושות ולרגשות של צוות בית הספר ולדינאמיקה שאיפיינה‬
‫את הצוות המקצועי‪ .‬כל זאת‪ ,‬על מנת להקיש מכך לעבודה העתידית שלי‬
‫במערכת בית הספר‪ .‬בהשראת הגישה הרציונאלית לארגונים‪ ,‬התעניינתי‬
‫במהלך השיחות הראשונות במבנה הגלוי והפורמלי של בית הספר‪ .‬התרשמתי‬
‫ממבנה ארגוני ברור‪ ,‬שכלל ישיבות של המנהל עם רכזי השכבות ורכזי‬
‫התחומים ומפגשי מחנכים שהתנהלו פעם בשבוע‪ .‬סופר לי על מפגשים‬
‫מסודרים של כל רכז שכבה עם מורי השכבה וגם על תקנון בית ספרי שנבנה‬
‫לאחר חשיבה מעמיקה‪ .‬המבנה הארגוני נתפס כבהיר מאוד‪ ,‬תוארו הגדרות‬
‫תפקידים ברורות וזוהה תהליך מובנה לקבלת החלטות‪.‬‬
‫‪313‬‬
‫להפתעתי‪ ,‬במהלך השבועות הראשונים של עבודתי כפסיכולוג‪ ,‬למדתי על‬
‫קשיים שעלו שוב ושוב בבית הספר‪ .‬קשיים אלו הסגירו תחושת מצוקה ואי‬
‫שביעות רצון של מורים מקצועיים ומחנכים‪ .‬למדתי כי קיים חוסר התאמה‬
‫משמעותי בין הרצונות‪ ,‬הצרכים‪ ,‬המטרות והערכים של המורים לבין דרישות‬
‫מערכת בית הספר‪ .‬בהתאם לתיאוריית התאמת אדם‪-‬סביבה‪ ,‬התעמקתי באופן‬
‫שבו המורים והתלמידים הרגישו שבית הספר נותן מענה לצרכים שלהם וניסיתי‬
‫להבין עד כמה בית הספר מהווה מקום מתאים ללמוד ולעבוד בו‪ .‬זכור לי יום‬
‫אחד שבו הסתובבתי במסדרונות בית הספר‪ ,‬התבוננתי בילדים שהלכו‬
‫במהירות מכיתה אחת לאחרת‪ ,‬ומאחוריהם התהלכה לאיטה מחנכת כיתה‬
‫במבט לאה ומותש‪ .‬המבט העייף של המחנכת חדר את גופי והותיר אותי‬
‫מוטרד‪ .‬זו הייתה מחנכת וותיקה‪ ,‬מוערכת ואהובה מאוד על התלמידים‪.‬‬
‫בהפסקה ניגשתי אליה וניסיתי להבין את רגשותיה‪ .‬היא שיתפה אותי בתחושת‬
‫ניכור‪ ,‬בחוויה של ניתוק והיעדר מעורבות בבית הספר‪ .‬לדבריה‪ ,‬למנהל היו‬
‫מספר מקורבים שאיתם הוא התייעץ באופן בלעדי‪ .‬היא חשה שהמנהל אינו‬
‫מעוניין לשמוע את דעותיה ומחשבותיה‪ .‬הניסיון וההערכה שהיא רכשה בבית‬
‫הספר במהלך השנים‪ ,‬נתפסו לפתע כלא רלוונטיים‪ .‬בהתבוננות בדבריה של‬
‫המחנכת דרך התיאוריה של התאמת אדם‪-‬סביבה‪ ,‬התחזקה בתוכי ההכרה‬
‫בחוויה של מתח‪ ,‬לחץ ומצוקה שהמורים חשו בתוך מערכת בית הספר‪.‬‬

‫ואולם‪ ,‬התבוננות תיאורטית זו לא סיפקה אותי‪ .‬ניסיתי להעמיק ולהבין את בית‬

‫הספר גם מתוך הדינמיקה האנושית וההשפעה של גורמים פסיכולוגיים‬
‫וחברתיים כפי שהם משתקפים מתוך גישת יחסי אנוש‪ .‬למדתי שמורים נוספים‬
‫תפסו את סגנון העבודה של המנהל כסמכותני וכנוקשה יתר על המידה‪ .‬נראה‬
‫היה שהפריע להם אופיו ההיררכי והבלתי משתף של צוות הניהול ככלל ושל‬
‫המנהל בפרט‪ .‬בלטה במיוחד תחושתם של המורים שהמנהל אינו סומך עליהם‬
‫ואינו מאמין ביכולותיהם‪ .‬המנהל עבד שעות מרובות לבדו והתקשה לגייס עזרה‬
‫מצד צוות המורים‪ .‬גישת יחסי האנוש רואה‪ ,‬כאמור‪ ,‬בקונפליקטים בין הפרט‬
‫לבין הארגון מאפיין שלילי הפוגע באפקטיביות‪ .‬לפיכך‪ ,‬הנחתי כי אוכל לעזור‬
‫לבית הספר להגיע לחוויה הרמונית יותר‪ ,‬באמצעות הגדרת מטרות משותפות‬

‫‪314‬‬
‫וקידום של הקשבה הדדית בין המשתתפים הפעילים בבית הספר‪ .‬במיוחד‬
‫ביקשתי לעזור למנהל להיות קשוב יותר למורים‪ .‬ואולם‪ ,‬ניכר היה שקידום‬
‫מטרות משותפות והקשבה הדדית הייתה משימה קשה במיוחד בבית הספר‪.‬‬

‫על מנת להבין תופעה זו‪ ,‬התעמקתי בהיבטים המיקרו‪-‬פוליטיים של בית הספר‪.‬‬
‫למדתי שבית הספר התאפיין במאבקי כוח בין מנהל בית הספר לבין רכזי‬
‫השכבות‪ .‬בד בבד‪ ,‬המורים התהלכו במסדרונות בתחושת מרמור שהתבטאה‬
‫בתחילה בשיחות סגורות והמשיכה להתפשט גם לתוך חדר המורים‪ .‬המורים‬
‫ביטאו תחושה של הדרה מקבלת ההחלטות‪ ,‬של ניכור מרוח בית הספר ותיארו‬
‫חוויה שבית הספר שהם מכירים נשמט מידיהם‪ .‬עם זאת‪ ,‬יועצת בית הספר‬
‫הצטיירה כדמות יציבה ומקצועית‪ ,‬הן בעיני המנהל והן בעיני סגל המורים‪ .‬היא‬
‫זוהתה כנקודת חוזק בבית הספר‪ ,‬סייעה לגשר בין עימותים והיוותה משענת‬
‫לבדידותם של המורים‪ .‬לפיכך‪ ,‬בחרתי לשוחח עם היועצת ולנסות‪ ,‬יחד עמה‪,‬‬
‫לסייע לבית הספר להתמודד עם המצוקה שנקלע אליה‪.‬‬

‫בהתבוננות בבית הספר מתוך הגישה הפסיכודינמית‪ ,‬ראיתי ביקורתיות רבה‬

‫מצד הסגל החינוכי‪ ,‬המתקשה למצוא ערוצים נכונים לביטויה המילולי‪ .‬דרך‬
‫התקשורת שאפיינה את המורים וההנהלה הייתה של 'אקטינג אאוט' – המורים‬
‫נהגו לפעול את הרגשות שלהם ולתת למנהל לחוש את הכעס ואת חוסר האמון‬
‫שלהם בדרכים בלתי מילוליות‪ .‬בהיבטים רבים‪ ,‬ניתן היה לאפיין את בית הספר‬
‫לפי הנחת היסוד שאותה ביון תיאר כבריחה לחימה (‪ .)Fight-Flight‬לפי הנחת‬
‫יסוד זו‪ ,‬חברי הקבוצה מתרגמים את אי הנחת שלהם לכעס מתפרץ ולתוקפנות‪,‬‬
‫ולעתים לדיכאון‪ ,‬לנסיגה ולשיתוק (‪ .)Bion, 1965‬התרשמתי מתנועה שבין‬
‫תוקפנות של המורים כלפי צוות הניהול‪ ,‬לבין הסתגרות של המורים בתוך עצמם‬
‫ובריחה מלקיחת אחריות על התנהלות בית הספר‪ .‬באחת הפעמים שמעתי‬
‫רכזת שכבה שסיפרה שבבית הספר התחלפו מנהלים רבים וכנראה שגם‬
‫המנהל הזה יתחלף‪ .‬לדבריה‪" :‬הכל עניין של זמן עד שגם הוא יעזוב"‪ .‬ראיתי‬
‫הערה זו כמשאלה סמויה‪ ,‬וככל הנראה גם לא מודעת‪ ,‬של רבים מהמורים‬
‫שהמנהל יכשל בתפקידו‪ ,‬יפוטר ויעזוב את בית הספר‪ .‬צוות בית הספר התנהג‬
‫כאילו סכנה עתידית אורבת בפתח‪ ,‬אך המורים סירבו לדבר על כך והתכחשו‬
‫‪315‬‬
‫לחששות ולפחדים שלהם‪ .‬המפגשים החודשיים של הסגל החינוכי אחר‬
‫הצהריים הוקדשו לשיח על תכנים מקצועיים בלבד ולא ניתן בהם מקום לשיח‬
‫כנה על תחושות ורגשות‪ .‬למדתי שקיימת בבית הספר חוויה קשה של מצוקה‬
‫בשל תחלופת המנהלים הרבה‪ .‬תחלופה זו הביאה מצד אחד לכעס על המנהל‬
‫החדש שהגיע ולכאורה הדיח את קודמו‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬לוותה בפחד ואשמה עצמית‬
‫בשל התוקפנות של המורים עצמם‪ .‬בהתייחסות לעבודתי הפסיכולוגית‪ ,‬נראה‬
‫היה כי הובע צורך ברור בעבודה מערכתית‪ .‬מנגד‪ ,‬זוהו חששות כבדים‬
‫מהתערבות פסיכולוגית במערכת בית הספר‪ ,‬שנבעו ככל הנראה מהחשש‬
‫שאני‪ ,‬כפסיכולוג‪ ,‬אתמוך באחד הצדדים שלקחו חלק בקונפליקט בתוך חדר‬
‫המורים‪.‬‬

‫בחירת התערבות אינטגרטיבית‬

‫זכור לי‪ ,‬כי בטרם ניגשתי לבחירת התערבות רצויה‪ ,‬בחנתי את רגשותי שלי‪.‬‬
‫חשתי בחרדה שאפפה את בית הספר והרגשתי בעצמי שאני מתקשה להבין‬
‫את הדרך שבה דברים בבית הספר מתנהלים‪ .‬לעיתים חשתי בלבול‪ ,‬לעיתים‬
‫כעס ובפעמים אחרות‪ ,‬הייתה זו חרדה לא ברורה שאחזה בי כאילו דבר מה‬
‫מדאיג אינו מרפה ממני‪ .‬ניסתי להבין מה מפריע לי‪ ,‬אך לא הצלחתי למצוא את‬
‫הסיבה לכך‪ .‬זכור לי שתוך כדי בחינה עצמית של התחושות שלי‪ ,‬ניסיתי להבין‬
‫מה אני יכול ללמוד מכך על בית הספר‪ .‬בהתאם לגישה הפסיכודינאמית‪ ,‬ראיתי‬
‫בכך העברה נגדית‪ .‬הבנתי שחלק מהרגשות שנוצרו אצלי הושלכו אלי על ידי‬
‫מערכת בית הספר באופן לא מודע‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬ראיתי את התפקיד שלי‬
‫בעיבוד‪ ,‬ניהול ועיכול של תחושות הבלבול‪ ,‬הכעס והחרדה‪ ,‬יחד עם הניסיון‬
‫ללמוד מכך על מערכת בית הספר‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהתאם לגישתו של תומס אוגדן (‬
‫‪ )Ogden, 1979‬התרשמתי שהרגשות שהושלכו יצרו אצלי אפשרות להפנמה‬
‫מחודשת‪ ,‬ולהחזרת רגשות ברורים ומאורגנים יותר כלפי המערכת‪ .‬החזרה כזו‬
‫תוכל לסייע לבית הספר להתמודד עם התחושות המורכבות שהציפו את‬
‫המערכת‪ .‬בהתאם לגישה הפסיכודינמית‪ ,‬בחרתי לשוחח עם מורים על הפחדים‬
‫הכי עמוקים שלהם בהקשר לבית הספר‪ ,‬מתוך מטרה להעניק מילים לרגשות‬
‫שלהם ולתת תוקף לתחושות שלהם‪ .‬במונחים של ביון‪ ,‬ביקשתי להוות עבורם‬
‫‪316‬‬
‫מיכל שיכיל את המצוקה‪ ,‬יעבד אותה ויעביר אותה בחזרה אליהם באופן שהם‬
‫יוכלו להתמודד עמה (‪.)Bion, 1961, 1962, 1965‬‬

‫בהתאם לגישה המיקרו‪-‬פוליטית ניסיתי‪ ,‬יחד עם היועצת‪ ,‬להעמיק ולהבין את‬

‫המטרות של כל קבוצה ואת האינטרסים שמניעים את חבריה‪ .‬היועצת סייעה‬
‫לצוות ההנהלה‪ ,‬למחנכים ולמורים המקצועיים לבחון את המטרות שלהם ולגבש‬
‫ביחד מטרות משותפות שישתלבו עם האינטרסים השונים של כל קבוצה‪ .‬מצאנו‬
‫נקודת מחלוקת מרכזית‪ ,‬שסבבה סביב אוכלוסיית התלמידים שאליה פונה בית‬
‫הספר‪ .‬המחנכים ביקשו לתמוך בחיזוק ההיבט הקהילתי של בית הספר ולפנות‬
‫לאוכלוסיה הנתפסת כבעלת מאפיינים סוציו‪-‬אקונומיים נמוכים‪ .‬בניגוד לכך‪,‬‬
‫המנהל ביקש לפנות לתלמידים מהשכונות הקרובות המתאפיינים במצב‬
‫סוציו‪-‬אקונומי גבוה יותר‪ .‬באופן מפתיע‪ ,‬סוגיה זו לא דוברה בגלוי בישיבות ולא‬
‫דנו בה בפתיחות‪ .‬יחד עם יועצת בית הספר הצעתי למנהל להעלות את סוגית‬
‫ה'לקוחות' של בית הספר בישיבת המחנכים‪ ,‬ולנסות לזהות אינטרסים‬
‫משותפים‪ .‬זיהינו צורך של המורים באוטונומיה גבוהה יותר‪ ,‬שכלל רצון של‬
‫מורים מקצועיים לקדם את התחום שלהם ולתת לו שעות לימוד ומשאבים רבים‬
‫יותר‪ .‬המנהל וצוות הניהול ביקשו להראות למשרד החינוך ולהורים שבית הספר‬
‫משיג "הצלחות לימודיות" ובכך לקדם את האטרקטיביות שלו‪ .‬שתי מטרות אלו‪,‬‬
‫השתלבו היטב אחת עם השניה ובחרנו להתחיל ולעסוק בהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬ברוח‬
‫גישת יחסי אנוש וגישת התאמת אדם‪-‬סביבה‪ ,‬הקדשנו חלק ניכר ממפגשי הסגל‬
‫החינוכי לתכנים הנוגעים בבנייה ובגיבוש צוותי‪ .‬באמצעות מפגשים אלו‪ ,‬ביקשנו‬
‫לקדם חוויה מהנה ומשמעותית יותר לעבודה ביחד ולצמצם תחושה של מתח‬
‫ולחץ‪.‬‬

‫סיכום‬

‫הפסיכולוג החינוכי נמצא בתנועה מתמדת בהתמקמות בהקשר לפרקטיקה‪,‬‬

‫לזהות המקצועית ולציפיות ממנו‪ .‬הגישות השונות אותן סקרתי מלמדות אותנו‬
‫על מקומו המגוון והמורכב של הפסיכולוג בעבודה בתוך המערכת הבית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫הפסיכולוג מתבקש לתת מענה למצוקות פרטניות של ילדים‪ ,‬לגעת בקשיים של‬

‫‪317‬‬
‫כיתת תלמידים ולעסוק גם במערכת היחסים של צוות בית הספר‪ .‬בעבודה עם‬
‫המערכת הבית ספרית‪ ,‬ניתן לזהות תנועה דומה‪ :‬על הפסיכולוג להבין צדדים‬
‫רבים ומגוונים של התנהלות המערכת ולתת להם מענה‪ .‬בהתאם לגישה‬
‫הרציונאלית לארגונים‪ ,‬על הפסיכולוג להתיחס למבנה הגלוי של מערכת בית‬
‫הספר‪ ,‬להגדרות התפקידים‪ ,‬לקיומן של ישיבות סדירות וליחסי היררכיה‪ .‬בד‬
‫בבד‪ ,‬ישנה חשיבות לתת מקום לדינמיקה האנושית ולהשפעה של גורמים‬
‫פסיכולוגיים וחברתיים על האפקטיביות והיעילות של הארגון‪ ,‬כפי שטוענת‬
‫גישת יחסי האנוש‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש צורך לבחינת התאמת אדם‪-‬סביבה‪ ,‬הנוגעת‬
‫למתח שבין האדם לארגון‪ ,‬תוך התייחסות ללחץ ולמצוקה של מורים ומנהלים‬
‫בבית הספר‪ .‬על מנת להבין היבטים אלו‪ ,‬יש צורך בהיכרות עם מערכת היחסים‬
‫הפוליטית בתוך הארגון‪ .‬חשוב להכיר את האינטרסים השונים של אנשי הצוות‪,‬‬
‫את נקודות המבט האידיאולוגיות‪ ,‬השאיפות‪ ,‬והציפיות השונות והסותרות בבית‬
‫הספר‪ .‬ואולם‪ ,‬מערכות היחסים בתוך הארגון מושפעות גם ממניעים לא מודעים‬
‫ונוגעות למנגנוני התמודדות של המערכת‪ ,‬כגון‪ :‬הדחקה‪ ,‬התקה‪ ,‬השלכה‪,‬‬
‫רציונאליזציה ועוד‪ .‬פעמים רבות‪ ,‬על מנת לקדם התערבויות בהתאם למגוון‬
‫הגישות הקיימות‪ ,‬יש להתיחס גם להיבטים דינאמיים של המערכת ולקשר‬
‫שנוצר בין הפסיכולוג לבין הגן או בית הספר‪ ,‬דוגמת יחסי העברה והעברה‬
‫נגדית בין הפסיכולוג לבין בית הספר‪ .‬אני מאמין שהתבוננות אינטגרטיבית על‬
‫בית הספר‪ ,‬עשויה לסייע לפסיכולוג להבין טוב יותר את התנהלות המערכת‬
‫ולקדם התערבויות אפקטיביות‪.‬‬

‫‪318‬‬
 ‫פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון‪ :‬עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי‬

‫הפסיכולוגיה החינוכית פועלת בדרך כלל במערכות החינוך הפורמליות במטרה‬

‫לקדם את ההתפתחות הפסיכולוגית ואת הרווחה הנפשית של ילדים‪ ,‬ומושתתת‬
‫בין השאר על עקרונות של פסיכולוגיה קהילתית‪ .‬במאמר זה מתארות‬
‫המחברות את העקרונות הקהילתיים ומדגימות את יישומם במסגרות חינוך‬
‫בלתי פורמליות‪ .‬עוד מציגות המחברות דוגמאות של התערבויות שבוצעו וכן‬
‫היבטים אתיים של התפיסה החינוכית‪-‬קהילתית‪.‬‬

‫פסיכולוגיה חינוכית היא ענף של הפסיכולוגיה העוסק במערכת החינוכית‪ ,‬ביחסי‬

‫הגומלין בין הפרט לבית הספר‪ ,‬ובמצבם הלימודי‪ ,‬החברתי והרגשי של ילדים‬
‫ובני נוער‪ .‬מטרתה לקדם את התפתחותו הפסיכולוגית התקינה של הילד ולשפר‬
‫את רווחתו הנפשית‪ .‬הפסיכולוג החינוכי רואה בילד את הלקוח הראשוני שלו‪,‬‬
‫ובניסיון להבין את קשייו הוא בוחן את הגורמים הרגשיים והקוגניטיביים‬
‫המניעים אותו‪ .‬עוד הוא בוחן את ההקשרים שבהם נמצא הילד –ההקשר‬
‫המשפחתי וההקשר הבית ספרי – כדי ליצור שינוי באמצעות טיפול‪ ,‬הדרכה או‬
‫ייעוץ‪ .‬מתוך הבנת המרכזיות של בית הספר בחיי הילדים הפסיכולוג החינוכי‬
‫משמש במערכת החינוכית כיועץ בתהליכים מערכתיים רחבים‪ ,‬כגון התמודדות‬
‫עם אלימות‪ ,‬תקשורת מורים‪-‬הורים‪ ,‬תהליכי שינוי פנים ארגוניים ועוד‪ .‬זאת‬
‫במטרה להפוך את הסביבה החינוכית למקדמת בריאות נפשית עבור הלומדים‬
‫בה‪ .‬בנוסף‪ ,‬בעת אירועי חירום לאומיים או אישיים הפסיכולוג החינוכי לוקח‬
‫חלק משמעותי בסיוע לפרט ולמערכות המקיפות אותו בהתמודדות עם האירוע‪.‬‬

‫‪319‬‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים פועלים במסגרת השירות הפסיכולוגי החינוכי (שפ"ח)‬
‫ברשויות המקומיות ועובדים בעיקר במערכות החינוך הפורמליות – בתי הספר‬
‫וגני הילדים‪ .‬השירות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי (שפ"י) במשרד החינוך מתווה את‬
‫מדיניות העבודה בשפ"ח‪ .‬בחוזר מנכ"ל משרד החינוך (תש"ע) מנוסח מתווה‬
‫העבודה של השפ"ח‪" :‬ייעודו של השירות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי (שפ"י) בישראל הוא‬
‫לקדם את רווחתם ואת בריאותם הנפשית של כלל התלמידים במערכת החינוך‪.‬‬
‫ייעוד זה מתממש בעבודת השירותים הפסיכולוגיים החינוכיים (שפ"ח) ברמת‬
‫מערכת החינוך והקהילה‪ ,‬הפרט והמשפחה‪ ,‬בעתות שגרה ובחירום‪ .‬השירות‬
‫הפסיכולוגי חינוכי מיועד לתלמידים‪ ,‬להורים‪ ,‬לצוותי החינוך בגני הילדים ובבתי‬
‫הספר ולגורמים הקהילתיים [‪ ]...‬יש לראות את סביבות החיים השונות של הילד‬
‫– המשפחה‪ ,‬מסגרת החינוך והקהילות השונות בחייו (סביבת המגורים‪ ,‬חברת‬
‫השווים‪ ,‬קהילות ההשתייכות השונות) – כבעלות השפעה על ההתפתחות‬
‫האישית"‪ .‬בהתאם לרוח זו‪ ,‬הפסיכולוגיה החינוכית המיושמת בארץ מושפעת‬
‫מעקרונות הפסיכולוגיה הקהילתית (בנימיני‪.)1984 ,1981 ,‬‬

‫הפסיכולוגיה הקהילתית היא ענף פסיכולוגי שהחל בשנות ה‪ 60-‬של המאה ה‪-‬‬
‫‪ 20‬בארצות הברית‪ ,‬כריאקציה נגד שירותי בריאות הנפש שפעלו בהתאם‬
‫למודל הרפואי המסורתי‪ .‬ענף זה מייצג חשיבה המביאה בחשבון את כל‬
‫הסביבות הקהילתיות והמערכות החברתיות שבהן חיים אנשים‪ .‬הנחת העבודה‬
‫של הפסיכולוגיה הקהילתית היא שהמקור לקשיים של האדם הוא באי‪-‬התאמה‬
‫בין הפרט לסביבתו‪ ,‬ולכן היא מתייחסת גם לתנאי החיים ולסביבה ולא רק לחיי‬
‫הנפש‪ .‬החזון של הפסיכולוגיה הקהילתית הוא סיוע לחסרי האונים (ילדים‪,‬‬
‫קשישים‪ ,‬חולים‪ ,‬מהגרים‪ ,‬עניים) לקחת שליטה על סביבתם ועל חייהם תוך כדי‬
‫הבניה של סביבה מקדמת בריאות (‪.)Levine, Perkins & Perkins, 2005‬‬

‫אחד מעמודי התווך של הפסיכולוגיה הקהילתית הוא התפיסה האקולוגית‪ ,‬שעל‬

‫פיה לסביבות שונות יש השפעה ניכרת על ההתנהגות האנושית ועל הרווחה‬
‫הנפשית של הפרט (‪ .)Trickett, 1984‬תפיסה זו מביאה בחשבון מערכות‬
‫אקולוגיות שלמות (ובכלל זה השפעות פוליטיות‪ ,‬תרבותיות וסביבתיות)‪ ,‬תנאי‬
‫חיים (למשל זמינות של דיור‪ ,‬תעסוקה‪ ,‬בילוי‪ ,‬שירותים רפואיים ותחבורה‪,‬‬
‫‪320‬‬
‫(‬ ‫ברונפנברנר‬ ‫לסביבה‪.‬‬ ‫האדם‬ ‫בין‬ ‫היחסים‬ ‫ואת‬ ‫תמיכה)‬ ‫רשתות‬
‫‪ )Bronfenbrenner, 1979, 1998‬מציג תפיסה התפתחותית‪-‬אקולוגית‪ ,‬שלפיה‬
‫התפתחות הילד מושפעת לא רק מגורמים ביולוגיים‪ ,‬אלא גם מהסביבה‬
‫המיידית ומהנסיבות הרחבות יותר שהילד גדל בהן‪ .‬כדי להבין התפתחות‬
‫אנושית עלינו להביא בחשבון את המערכת האקולוגית השלמה שבתוכה‬
‫מתרחשת הצמיחה‪ ,‬ואת מערכות היחסים בין הסביבה לילד‪ .‬הילד משפיע על‬
‫הסביבות שהוא נמצא בהן ומושפע מהן‪ :‬הסביבה המיידית (משפחה או קבוצת‬
‫השווים)‪ ,‬הקהילה‪ ,‬בית הספר וכן גורמים רחבים יותר כגון תנאים סוציאליים‪,‬‬
‫ערכים חברתיים‪ ,‬מצב כלכלי‪ ,‬ועוד‪.‬‬

‫מתוך התפיסה האקולוגית עולים עקרונות נוספים המרכזיים לפסיכולוגיה‬

‫הקהילתית‪ .‬אחד מהם הוא העצמה ושותפות עם אנשי הקהילה‪ :‬התושבים‬
‫שותפים להגדרה‪ ,‬ליישום ולהערכת תוצאות ההתערבות‪ ,‬מתוך הבנה כי‬
‫שותפות זו מעלה את סיכויי ההצלחה של ההתערבות‪ .‬עיקרון נוסף הוא‬
‫שותפות בין‪-‬מקצועית‪ .‬עבודה בשותפות בין אנשי מקצוע שונים מאפשרת‬
‫הסתכלות על אירועים וחוויות קהילתיות רחבות יותר‪ ,‬יצירת הבנות משותפות‬
‫מתוך זוויות הראייה השונות‪ ,‬והפקת שיתוף פעולה נכון יותר לאוכלוסייה (‬
‫‪ .)Levine, Perkins & Perkins, 2005‬עקרונות נוספים הם איתור מוקדם‬
‫ומניעה‪ .‬ישנם שלושה סוגי התערבויות בהקשר זה‪ :‬התערבות המיועדת למנוע‬
‫את הבעיה עוד לפני שנוצרה‪ ,‬התערבות המיועדת לעצור הפרעה קלה‪,‬‬
‫והתערבות המיועדת לטפל בבעיות אקוטיות (‪ .)Cowen, 1973‬כמו כן‪ ,‬ניתנת‬
‫חשיבות רבה לעבודה פרו‪-‬אקטיבית‪ ,‬להיוועצות (קונסולטציה) ולעבודה עם לא‬
‫מקצועיים‪ ,‬כלומר הכנסת ידע פסיכולוגי במקומות שאין בהם נגישות לאנשי‬
‫בריאות הנפש או במקומות שבהם אנשי מקצוע אלה אינם מתקבלים בקלות (‬
‫‪.)Cowen, 1973‬‬

‫בניגוד לארצות הברית ולמקומות נוספים בעולם‪ ,‬בישראל אין הכשרה‬

‫בפסיכולוגיה קהילתית‪ ,‬ותחום זה אינו מוכר כתחום התמחות במסגרת חוק‬
‫הפסיכולוגים‪ .‬עם זאת‪ ,‬עקרונותיה מיושמים על ידי הפסיכולוגים החינוכיים‬
‫בשפ"ח (זכי‪ .)Raviv et al, 2006 ;2013 ,‬בספרו "ילד וקהילה‪ :‬מדריך‬
‫‪321‬‬
‫לפסיכולוגיה חינוכית וקהילתית" מרחיב משה זכי (‪ )2013‬על הגישה האקולוגית‬
‫ועקרונות הפסיכולוגיה הקהילתית‪ .‬הוא מציג מודל קהילתי בפסיכולוגיה‬
‫חינוכית‪ ,‬שלפיו השירות הפסיכולוגי מעורב עם כלל אוכלוסיית התלמידים‬
‫במסגרות החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי‪ ,‬ומקיים שיתוף פעולה בין‪-‬מקצועי‬
‫עם שירותים אחרים בקהילה‪ .‬הפסיכולוג במודל זה פועל כסוכן שינוי חיוני‬
‫התורם לקידום חברתי ברמה הקהילתית‪.‬‬

‫במאמר זה נציג את האופן שבו יישמנו את התפיסה הקהילתית בהקשרים‬

‫בלתי פורמליים ובמבנים קהילתיים‪ ,‬במסגרת עבודתנו כפסיכולוגיות חינוכיות‪.‬‬
‫נתאר את הרווחים של גישה זו מתוך התבוננות והתערבות בחוגי המתנ"ס‪,‬‬
‫המועדוניות‪ ,‬תנועות הנוער‪ ,‬וכן מעבודה בשותפות בין‪-‬מקצועית עם אנשי‬
‫מקצוע שונים‪ .‬התפיסה שבבסיס המאמר היא שעשייה במרחב הקהילתי‪,‬‬
‫בנוסף למרחב הבית ספרי‪ ,‬תורמת לעבודה מניעתית ומעשירה את עבודתו של‬
‫הפסיכולוג החינוכי‪ ,‬וכך מגדילה את התרומה לרווחה הנפשית של הילד‪ .‬נתאר‬
‫את ההבנות שהגענו אליהן מתוך עבודתנו עם הקהילה בתחנת "שלם" של‬
‫שפ"ח תל אביב‪-‬יפו‪ ,‬תוך כדי יצירת המשגה המקבילה למושגים הנגישים לנו‬
‫מתוך העבודה במסגרות החינוך‪ ,‬בליווי בדוגמאות ליישום רעיונות אלה מתוך‬
‫עבדותנו‪.‬‬

‫לראות את הילד ‪24/7‬‬

‫‪Trickett,‬‬ ‫;‪2009‬‬ ‫(‪Bronfenbrenner,‬‬ ‫האקולוגית‬ ‫לגישה‬ ‫בהתאם‬

‫‪ ,)1998‬כאשר ילד מופנה לפסיכולוג חינוכי‪ ,‬על הפסיכולוג לבחון את ההשפעה‬
‫של סביבות שונות על התפתחותו של הילד בכמה רבדים‪ :‬ברובד הרגשי‪ ,‬ברובד‬
‫החברתי וברובד הלימודי‪ .‬הכוונה לסביבות הנוגעות בחיי הילד במשך ‪ 24‬שעות‬
‫ביממה‪ :‬משפחה‪ ,‬בית ספר‪ ,‬חברים‪ ,‬חוגים‪ ,‬תנועת נוער‪ ,‬טיפולים ועזרות‬
‫שונות‪ ,‬סביבת המגורים ועוד‪ .‬גישה זו מבוססת על ההנחה כי לתהליכים‬
‫מקומיים‪-‬אזוריים יש השפעה מכרעת על מצבו הנפשי של הילד ועל תפקודו גם‬
‫בשעות שהותו בבית הספר‪.‬‬

‫‪322‬‬
‫לדוגמה בשכונה הקולטת הגירה של אוכלוסייה בעלת מאפיינים שונים משל‬
‫תושביה עלולה להתעורר תחושת איום על השייכות ועל הביטחון אצל ילדים‬
‫והוריהם‪ .‬תחושה זו יכולה לבוא לידי ביטוי גם במסגרת החינוכית ועשויה‬
‫להוביל לריבוי פניות להוצאת האוכלוסייה החדשה או בקשות העברה לבית‬
‫ספר אחר מצד האוכלוסייה הוותיקה‪ .‬דבר זה דורש חשיבה מחודשת מצד‬
‫הרשות המקומית וצוות בית הספר‪ .‬דוגמה נוספת קשורה לאופן שבו אפשר‬
‫לפרש התנהגות של ילד בהתאם לנורמות המקובלות באזור מגוריו‪ .‬אם ילד‬
‫מסוים אינו הולך לחברים בשעות אחר הצהריים‪ ,‬ובסביבת המגורים שלו‬
‫הנורמה היא לבלות את שעות אחר הצהריים בחיק המשפחה‪ ,‬הרי שהתנהגותו‬
‫של הילד היא נורמטיבית ואינה מעידה בהכרח על קושי חברתי‪.‬‬

‫הפסיכולוג החינוכי מאפשר יישום של החשיבה האקולוגית שתוארה‪ ,‬על ידי‬

‫סיוע לצוות בית הספר לזהות את המערכות הנוספות שבהן תלמידיו לוקחים‬
‫חלק‪ ,‬להרחיב את אחריותו מעבר לשעות בית הספר ולתכלל בין המערכות‬
‫השונות‪ .‬למשל בחשיבה על שילוב חברתי עבור ילד הלומד במסגרת חינוך‬
‫מיוחד‪ ,‬אפשר לתווך את שילובו במסגרת חוג או מועדון ילדים בקהילה שבה‬
‫הוא גר כדי לאפשר לו קשרים חברתיים ולחזק את תחושת השייכות שלו‬
‫במסגרת ראייה רחבה של צרכיו הרגשיים‪.‬‬

‫הסתכלות על הילד ומשפחתו "מסביב לשעון" מרחיבה גם את מגוון מקומות‬

‫המפגש ואת אפשרויות ההתערבות‪ .‬אפשר לבחור בטיפול ישיר‪ ,‬כגון טיפול‬
‫בילד‪ ,‬ייעוץ או עבודה עם ההורים‪ ,‬בבית הספר או בתחנה הפסיכולוגית;‬
‫לחלופין אפשר לבחור במבנים קהילתיים לצורך מפגש עם הילדים והוריהם‪,‬‬
‫כדוגמת המרכזים הקהילתיים (המתנ"סים)‪ .‬יתרונותיו של המרכז הקהילתי הוא‬
‫בהיותו אוניברסלי ולכן סטיגמתי פחות‪ ,‬ולרוב הוא מונגש לתושבי הקהילה‬
‫מבחינה פיזית ומבחינת שעות העבודה‪ .‬העבודה במרכז הקהילתי מאפשרת‬
‫ליישם את העקרונות הקהילתיים של הנגשה והעצמת הקהילה‪.‬‬

‫למשל‪ ,‬על מנת לספק ייעוץ והכוונה להורים ולמתבגרים בשאלות שמטרידות‬
‫אותם (סמכות הורית‪ ,‬תקשורת הורה‪-‬מתבגר ועוד) נבנה מענה של "דלת‬

‫‪323‬‬
‫פתוחה"‪ ,‬כך שהם יכולים לפנות באופן עצמאי ולתאם פגישה במתנ"ס עם‬
‫פסיכולוג מהשפ"ח בשעות אחר הצהריים‪ .‬העובדה ששירות זה אינו ניתן‬
‫במסגרת בית הספר מאפשרת לתת שירות לאוכלוסייה רחבה יותר שבדרך כלל‬
‫אינה פונה לקבלת ייעוץ בגלל חוסר אמון בממסד בכלל ובמערכת הבית ספרית‬
‫בפרט‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא מאפשרת פנייה עצמאית במקום נגיש‪ .‬במקרים רבים‬
‫משמש הייעוץ כאינטייק הממקד ומפנה למענים מעמיקים יותר ומקל על הקשר‬
‫עם המערכת הפורמלית והפסיכולוג שלה‪ .‬דוגמה נוספת היא הקמת קבוצות‬
‫הורים במתנ"ס בהנחיית פסיכולוגים מהשפ"ח‪ .‬דבר זה מאפשר להורים של‬
‫תלמידים מבתי ספר שונים לקבל ידע פסיכולוגי‪-‬התפתחותי בסביבה מוכרת‬
‫הקרובה לבית‪.‬‬

‫עבודה במסגרות חינוך בלתי פורמליות‬

‫מסגרות חינוך בלתי פורמליות‪ ,‬כגון תנועת נוער‪ ,‬צהרונים ומתנ"ס‪ ,‬הן פתח‬
‫מרתק לעולמו של הילד‪ .‬אמנם מספר השעות שהילד נמצא בהן מצומצם יחסית‬
‫לזמן שהוא שוהה בבית הספר‪ ,‬אך עשויה להיות להן השפעה ניכרת על תפקודו‬
‫החברתי‪ ,‬הרגשי והלימודי‪ .‬העובדה שמסגרות אלו פתוחות לכלל האוכלוסייה‬
‫מאפשרת גם עבודת מניעה ראשונית‪ ,‬שהיא מרכזית בתיאוריה הקהילתית‪.‬‬
‫הכוונה לקידום בריאות על ידי עיצוב סביבות ויצירת תוכניות המקדמות את‬
‫הרווחה הנפשית במטרה למנוע התפתחות של פתולוגיה‪.‬‬

‫מעורבות הפסיכולוג במסגרות אלו מקבילה במובנים רבים לעבודה המערכתית‬

‫המתקיימת בבית הספר‪ ,‬שמטרתה להבנות את המערכת‪ ,‬כך שתקדם יותר‬
‫בריאות נפש‪ .‬עבודה פסיכולוגית עם צוותים של מדריכים עשויה לעודד הטמעה‬
‫של מושגים פסיכולוגיים במערכות אלה‪ ,‬לסייע להם בראייה פסיכולוגית רחבה‬
‫יותר ולהדגיש תהליכים ברמה הצוותית או הפרטנית‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬עבודה‬
‫במסגרות חינוך בלתי פורמליות יכולה לסייע בהתמודדות עם צרכים או קשיים‬
‫ייחודיים של הילד והתאמת המסגרת לצרכיו כדי לאפשר לו חוויה של הצלחה‬
‫וגדילה‪ .‬למשל סביב מקרה פרטני של קשיי התנהגות בולטים או בנוגע ליכולת‬

‫‪324‬‬
‫להמשיך לעבוד עם ילד בקבוצה שאינה מתאימה לרמתו המקצועית כדי לשמר‬
‫את התרומה החברתית שהוא מפיק ממנה‪.‬‬

‫סיוע יכול להינתן גם בהתמודדות עם קשיים של קבוצה‪ .‬למשל‪ ,‬במסגרת‬

‫עבודתנו קיימנו סדנה לנערים ולנערות המשתתפים בחוגי מוזיקה במתנ"ס‪,‬‬
‫סביב קשיים שנוצרו על רקע תחרותיות וחרדה בהופעות ובבחינות‪ .‬בד בבד‬
‫ניתנה הרצאה להורים‪ .‬קשר עם פסיכולוג יכול לתרום להתנהלות נכונה יותר גם‬
‫במקרי חירום כגון מוות או מחלה‪ .‬לפסיכולוג בית הספר יש דרכי עבודה מוכרות‬
‫ומוגדרות להתמודדות במצבים כאלה‪ ,‬אולם נראה כי קיימת עמימות בנוגע‬
‫להתנהלות במסגרות הבלתי פורמליות‪ .‬הפסיכולוג החינוכי יכול לשמש גורם‬
‫מסייע בהתמודדות ובתיווך האירוע בהקשרים הרלוונטיים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬נערה‬
‫מסוימת עשתה ניסיון אובדני בהיותה בחוג במתנ"ס‪ .‬פסיכולוגית בית הספר‬
‫ערכה התערבות עם בנות כיתתה‪ .‬חברותיה לחוג‪ ,‬שראו את המעשה האובדני‪,‬‬
‫היו פחות נגישות לה‪ .‬כפסיכולוגיות במרחב הקיהלתי ליווינו את המדריכה וכיוונו‬
‫אותה בנוגע לאופן שבו יש להתייחס לאירוע זה עם קבוצת הבנות‪.‬‬

‫חשוב לציין כי מערכות חינוכיות בלתי פורמליות שונות זו מזו במטרותיהן ובאופן‬
‫התנהלותן‪ ,‬ולכן יש חשיבות לאבחון של המערכת הספציפית ולהגדרת חוזה‬
‫העבודה איתה‪ .‬יש להתייחס להיבטים של מסגרת הייעוץ‪ ,‬כגון משך הייעוץ‪,‬‬
‫מטרותיו וקהל היעד‪ .‬כמו כן‪ ,‬חשוב להתייחס לשאלות אתיות ביחס לסודיות‪,‬‬
‫להעברת מידע בין מסגרות‪ ,‬לתיעוד ולשמירת מידע‪.‬‬

‫עבודה במסגרות טיפוליות בלתי פורמליות‬

‫תפקידו של הפסיכולוג במסגרות טיפוליות בלתי פורמליות‪ ,‬הפועלות בשעות‬

‫אחר הצהריים‪ ,‬עשוי להיות דומה לעבודתו בבית הספר עם כיתת חינוך מיוחד‪,‬‬
‫הן ברמת הכיתה כמערכת והן ברמת המעקב הפרטני‪ .‬ברמה המערכתית‪,‬‬
‫הפסיכולוג מעורב בתכנון מענים והבנייתם באופן המותאם לצורכי הילדים‬
‫וההורים‪ ,‬ובבניית תוכניות התערבות קבוצתיות סביב נושא המעסיק את‬
‫הקבוצה או את הצוות‪ .‬ברמה הפרטנית הוא שותף לתהליכי הערכה ומיון של‬

‫‪325‬‬
‫פונים‪ ,‬לבניית תוכניות טיפוליות פרטניות ולמעקב אחריהן‪ .‬אמנם מסגרות אלה‬
‫מאתרות ילדים בעלי קשיים ולכן אינן משמשות למניעה ראשונית‪ ,‬אך יש בהן‬
‫איתור וטיפול מוקדמים‪ ,‬הבניה של סביבות המקדמות רווחה נפשית‪ ,‬וייעוץ‬
‫לאנשי מקצוע שאינם פסיכולוגים‪ ,‬התורם לעבודה רגשית משמעותית יותר עם‬
‫הילדים‪.‬‬

‫לדוגמה‪ ,‬במסגרת צוות המלווה מועדונית למתבגרים בסיכון הפסיכולוג סייע‬

‫בבחירת הילדים היכולים להפיק תועלת ממסגרת כזו‪ ,‬בבניית תוכניות טיפול‬
‫אישיות ומעקב אחריהן‪ ,‬בניתוח תהליכים בתוך הצוות והבנת השפעתם על‬
‫ההתרחשות בין הילדים‪ ,‬בבחירת פעילויות קבוצתיות‪ ,‬בתכנון העבודה עם הורי‬
‫הילדים ועוד‪ .‬דוגמה נוספת שלקחנו בה חלק היא שילוב פסיכולוגיות חינוכיות‬
‫במרכז טיפולי קהילתי לגיל הרך‪ .‬במסגרת זו היינו שותפות בליווי המנהלת‬
‫והצוות בתהליכי היכרות (אינטייקים) והתאמת טיפולים לילדים‪ ,‬ובבניית מענים‬
‫ייחודיים המותאמים לצרכים הפרטניים והקהילתיים – טיפולים דיאדיים‪ ,‬קבוצות‬
‫להעשרה שפתית‪ ,‬קבוצות למיומנויות חברתיות ועוד‪.‬‬

‫תרומתו הייחודית של הפסיכולוג היא בידע ההתפתחותי ובידע על העולם‬

‫הרגשי‪-‬חברתי של ילדים‪ .‬הוא יכול לסייע בקישור למערכת החינוכית הפורמלית‬
‫מתוך זיקתו הטבעית למסגרות אלה‪ ,‬ולמעשה מדובר על בנייה של רצף טיפולי‬
‫עבור הילד‪ .‬ההיכרות של הפסיכולוג החינוכי עם שתי המערכות (הפורמלית‬
‫והבלתי פורמלית) עשויה גם לסייע בגישור בין המערכות ובמניעה של פיצול‬
‫בהסתכלות על הילד‪ .‬החוויה מהעבודה בקהילה היא שהצגת הילד‪ ,‬כפי שהוא‬
‫מביא את עצמו במסגרת הלא פורמלית‪ ,‬תורמת לראייה חיובית יותר של הילד‬
‫ולנכונות מחודשת להשקיע בו בבית הספר‪.‬‬

‫שותפות בין‪-‬מקצועית‬

‫בעבודה עם מנהל וצוות ניהול מתאפשרים ראיית על ובניית מענים בית ספריים‪.‬‬
‫בקהילה בדרך כלל אין הנהלה מובחנת ומוגדרת באותו אופן‪ ,‬ואת המקום‬
‫שמאפשר הקשבה לצרכים המשתנים של הקהילה ממלאת השותפות‬

‫‪326‬‬
‫הבין‪-‬מקצועית‪ ,‬למשל עם מחלקות הרווחה‪ ,‬הבריאות והחינוך‪ ,‬עם תוכניות‬
‫לאומיות שונות‪ ,‬עם מתנ"סים‪ ,‬עם תושבים פעילים ועוד‪ .‬בדומה לעבודה בבית‬
‫הספר‪ ,‬גם עבודה בשותפות בין‪-‬מקצועית דורשת אבחון של המערכת‬
‫הקהילתית והבנה שלה‪ .‬כאמור‪ ,‬בתיאוריה הקהילתית ניתן מקום מרכזי לראיית‬
‫הייחוד שבכל קהילה ולשותפויות הנרקמות עם מובילי הקהילה ועם אנשי‬
‫המקצוע בה (‪.)Trickett, 2009‬‬

‫שותפות בין‪-‬מקצועית ברמת הקהילה היא כר פורה לחשיבה וליצירה של‬

‫מסגרות ומענים לצרכים משתנים של הקהילה‪ ,‬כך שכל שותף תורם את נקודת‬
‫הראות הייחודית לו‪ .‬מטרת השותפות היא מיפוי צרכים‪ ,‬בניית מענים קהילתיים‬
‫ומעקב אחריהם‪ ,‬כדי להוביל לקידום רווחתם של הילד ומשפחתו‪ .‬עבודה‬
‫הכוללת את כל השותפים מאפשרת לזהות את אי‪-‬ההסכמות בין השותפים‬
‫ולעבד אותן טוב יותר‪ .‬הפסיכולוג החינוכי הוא חלק מהמערך הקהילתי ותורם‬
‫לצוות הרב‪-‬מקצועי ממומחיותו בתהליכים התפתחותיים ורגשיים‪ ,‬בהבניית‬
‫הרצף והקישור בין המערכות הפורמליות והבלתי פורמליות ובהתייחסות לרצף‬
‫הגילאי‪ ,‬לנורמות ההתפתחות ולאוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים‪.‬‬

‫מתוך הבנת הייחודיות של כל קהילה וחשיבות הקשר עם אנשי המקום‪ ,‬מומלץ‬

‫שהפסיכולוג בצוות הרב‪-‬מקצועי יהיה מטעם השפ"ח המקומי‪ ,‬שכן הוא מכיר‬
‫את הגורמים בקהילה‪ ,‬את צורכיהם ואת המענים הקיימים בה‪ .‬השירות‬
‫הפסיכולוגי החינוכי נותן מענה למגוון מסגרות חינוכיות הממוקמות באזורים‬
‫שונים‪ ,‬ולפיכך יכול לתת מידע בנוגע לכוחות‪ ,‬ליכולות ולצרכים המשותפים‬
‫והשונים של המסגרות והשכונות‪ .‬דוגמה לעבודה בשותפות היא התייחסות‬
‫לנושא אי‪-‬הגעה של הורים למענים טיפוליים (רגשיים או פרה‪-‬רפואיים) שהוצעו‬
‫עבור ילדיהם‪ .‬בתחילה החשיבה של גורמי המקצוע הייתה כי מדובר בהתנגדות‬
‫או באי‪-‬הבנה של חשיבות הסיוע להתפתחות הילד‪ .‬אולם לאורך זמן עלתה‬
‫ההבנה כי לנגישות הפיזית תפקיד מרכזי בחוסר הניצול של המשאב הקיים‪:‬‬
‫ההורים התקשו להתארגן ולהגיע לסיוע מרוחק ולא נגיש מבחינה תחבורתית‪.‬‬
‫הבנה זו הובילה את הצוות הרב‪-‬מקצועי לבנות מענים מקבילים או שלוחות‬

‫‪327‬‬
‫למענים קיימים במקומות נגישים עבור הקהילה‪ .‬העלייה בשיעור ההיענות‬
‫הייתה דרמתית והוכיחה כי ההנגשה היא גורם משמעותי ביותר‪.‬‬

‫דוגמה נוספת‪ :‬מיפוי שנערך על ידי הצוות הבין‪-‬מקצועי מצא חוסר בסיוע‬
‫מתאים לילדים עם קשיי למידה ולקויות למידה‪ .‬הבנה זו הביאה להקמה של‬
‫מרכזי למידה קהילתיים שכונתיים במתנ"ס‪ ,‬שנתנו סיוע מקיף לילדים אלה‬
‫בשעות אחר הצהריים‪ .‬שותפות השפ"ח בתהליך ההקמה תרמה להארת‬
‫ההשפעה של קשיים לימודיים על העולם הרגשי והצורך לסייע גם בתחום זה‬
‫לילדים‪ ,‬וכן הדגישה את חשיבות העבודה עם ההורים והקשר עם בתי הספר‪.‬‬
‫המענה הכולל שנבנה תרם לשיפור בהישגים הלימודיים של הילדים ולתפקודם‬
‫הרגשי וההתנהגותי‪ .‬מיקום המענה במתנ"ס ׅא פשר לחבר את הילדים גם‬
‫למענים חברתיים נורמטיביים שניתנו בו‪ ,‬וכך להקיף את מכלול הצרכים של‬
‫הילד‪.‬‬

‫הקשר שנוצר בין בעלי התפקידים ואנשי המקצוע מאפשר גם עבודה משותפת‬
‫בעתות חירום‪ .‬היכרות מוקדמת בין אנשי מקצוע מדיסציפלינות שונות מקלה על‬
‫תיאום פגישות לשם התמודדות‪ ,‬חלוקת עבודה ותחושה טובה יותר של אמון‬
‫ושיתוף פעולה‪ .‬תרומה נוספת של ההיכרות המשותפת היא בהתמודדות עם‬
‫ילדים המהווים אתגר למערכת בשל קשיי התנהגות‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬גיוס כלל‬
‫המערכות הנוגעות לילד לחשיבה משותפת ("שולחנות עגולים") יכולה לתרום‬
‫להבנה של קשייו הייחודיים‪ ,‬כמו גם להאיר את נקודות הכוח שלו‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫עבודה משותפת מאפשרת מגוון רחב ויצירתי יותר של פתרונות והאחדה של‬
‫מסרים שמועברים לילד‪ ,‬יוצרת רשת תמיכה משמעותית ומצמצמת את תחושת‬
‫חוסר האונים של אנשי המקצוע ואת החוויה כי מקרים קשים מועברים כ"תפוח‬
‫אדמה לוהט" מארגון לארגון‪.‬‬

‫ההבנות שנוצרות במסגרת השותפות וההתערבויות המתוכננות יכולות להיות‬

‫מיושמות במקומות שונים‪ .‬נושא המיקום הנכון של מענה ספציפי והמשמעות‬
‫הרגשית שלו עבור הילד וההורה הוא מורכב בפני עצמו וחשוב לעסוק בו‪ .‬יש‬
‫מענים שנכון יהיה למקם בתוך בית הספר‪ ,‬למשל התערבות שנעשתה עם‬

‫‪328‬‬
‫התלמידים בעקבות אירועים מיניים לא מותאמים שהתרחשו בשעות הערב‬
‫בשכונה (פגיעה של פדופיל)‪ .‬מענים אחרים כדאי להפריד מבית הספר ולמקם‬
‫במרכזים נגישים ובשעות מתאימות‪ ,‬כיוון שנדרשת מעורבות פעילה יותר של‬
‫ההורים (לדוגמה מענים להורים לילדים לקויי למידה)‪.‬‬

‫סוגיות אתיות‬

‫עבודה פסיכולוגית בקהילה מעלה שאלות אתיות מורכבות‪ .‬המרכזיות שבהן‬

‫קשורות לתיעוד העבודה ולשמירה על חיסיון‪ .‬הפסיכולוג המשרת את קהילתו‬
‫בשעות הבוקר בבית הספר ואחר הצהריים בקהילה נדרש לשמירה יתרה על‬
‫סודיות בין הגופים‪ ,‬אף שמדובר באותו לקוח‪ ,‬ולמרות הרצון לתכלל ידע‬
‫ולהימנע ממצב של מידע חלקי‪ .‬יש לשקול האם נכון כי אותו פסיכולוג המשרת‬
‫את המסגרת החינוכית ייתן גם את המענה הקהילתי המקומי‪ .‬יש רווחים של‬
‫ידע על הקהילה‪ ,‬היכרות‪ ,‬קשר ואמון שתורמים לטיפול‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש לכך מחיר‪,‬‬
‫בעיקר במקרים של מורכבות הקשר עם ההורים‪ .‬כאשר יש קושי בקשר בין‬
‫ההורים למסגרת החינוכית‪ ,‬והפסיכולוג נתפס כחלק מהקשר זה‪ ,‬ההורים‬
‫עשויים להתקשות להיעזר בשירותים הקהילתיים שהוא מציע‪.‬‬

‫זווית נוספת המעלה שאלות היא מפגש אקראי במרחב הקהילתי עם הורה‪,‬‬
‫שקיים איתו קשר ב‪ setting-‬מקצועי אחר‪ ,‬והמפגש הלא פורמלי מעורר‬
‫תחושות מורכבות אצל שני הצדדים‪ .‬הנוכחות של הפסיכולוג במרחב הקהילתי‬
‫חושפת אותו להתנהלותם של ההורים בפועל‪ ,‬מעבר לדיווח שעשוי להינתן על‬
‫ידי ההורים בפגישה מסודרת‪ .‬הדבר משפיע על תפיסתו אותם ומעלה שאלות‬
‫סביב הזכות לפרטיות‪ .‬יש לציין‪ ,‬כי למרות החששות והצורך להיות ערני‬
‫להיבטים אתיים אלה‪ ,‬בחוויה שלנו‪ ,‬עצם החשיפה במרחב הקהילתי והנוכחות‬
‫של פסיכולוג בית הספר או הגן במקום שההורה חש בו נוח יותר‪ ,‬מאפשרים‬
‫ביטוי של חלקים נוספים וקידום הקשר והטיפול בילד‪.‬‬

‫מורכבות נוספת הקשורה ב‪ setting-‬נובעת מהפער בין התפיסה הטיפולית‬

‫לתפיסות אחרות‪ .‬פסיכולוג העובד במרחב הקהילתי כפוף לכללים ולנורמות‬

‫‪329‬‬
‫השונים מהמקובל בעולם הטיפולי‪ ,‬למשל בנוגע לשמירה על דלת סגורה בזמן‬
‫הטיפול או להקפדה על חדר קבוע‪ .‬בשל כך נדרשת מהפסיכולוג גמישות‪,‬‬
‫הרחבה של תפיסות והבנה של צרכים מערכתיים‪ ,‬לצד מודעות גבוהה לאתיקה‪.‬‬

‫בקרב הגורמים הנוטלים חלק בשותפות הבין‪-‬מקצועית כלולים לעתים גם‬

‫תושבים‪ .‬הקשר עם התושבים נותן תמונה בלתי אמצעית על השטח‪ ,‬שאינה‬
‫נגישה לפסיכולוג ולאיש מקצוע שאינו חי בקהילה שאותה הוא משרת‪ .‬תושבים‬
‫אלה עשויים להיות גם לקוחות של הפסיכולוג כהורים לילדים‪ ,‬אם במסגרת‬
‫החינוכית ואם בתוכניות הקהילתיות‪ ,‬דבר שמוסיף מורכבות לעבודה ומצריך‬
‫לתת על כך את הדעת‪.‬‬

‫סיכום‬

‫העבודה בקהילה דורשת התנסות ולמידה משותפת‪ .‬היא דורשת כלים ייחודיים‬
‫וגיבוש ברור של הזהות העצמית המקצועית‪ .‬בבסיס השותפות קיימת הבנה‬
‫שאין כיום ארגון או מקצוע שיש להם תשובה כוללת‪ ,‬אלא יש לפעול בצורה‬
‫בין‪-‬תחומית כדי להשיג רווחה נפשית‪ ,‬בעיקר בקרב אוכלוסיות בסיכון או‬
‫בהדרה‪ .‬לעתים המניע לשותפות קשור לתקציבים שמגיעים ומחייבים מיפוי‬
‫ומעקב בין‪-‬מקצועיים‪ ,‬ולעתים נדרשת פרו‪-‬אקטיביות ועבודת גיוס משמעותית‬
‫כדי להשיג שותפות מקומית או סיוע של גורמי רשות‪ .‬כך או כך‪ ,‬הלמידה של‬
‫השותפות הבין‪-‬מקצועית אינה פשוטה לכל השותפים בה‪ .‬שותפות מעלה באופן‬
‫טבעי תחושות של חרדה‪ ,‬מאבקי כוח וטשטוש גבולות‪ ,‬וכן תהיות בנוגע‬
‫ל"בזבוז זמן" בדיונים בין‪-‬מקצועיים על חשבון העבודה הישירה עם הילדים‬
‫וההורים‪ .‬מנגד‪ ,‬השותפות עם השפ"ח אינה מובנת מאליה גם לשותפים‬
‫המקצועיים‪ .‬תהליך יצירת האמון בשפ"ח ובפסיכולוג המשמש בה דמות קבועה‬
‫הוא משמעותי אך אינו קורה בן רגע‪ .‬כמו בעבודה בבית הספר‪ ,‬לוקח זמן‬
‫למערכת לצרוך שירות כזה ולהבין את המשמעות והרווח‪ ,‬עד לגיבוש מענה‬
‫מדויק ונכון‪ .‬היכולת שלנו להיות משמעותיים ולקדם את בריאות הנפש של‬
‫לקוחותינו המרכזיים תלויה בהבנתנו את התרומה הייחודית שלנו כפסיכולוגים‬

‫‪330‬‬
‫חינוכיים וביכולתנו לשתף פעולה עם יתר הגורמים המקצועיים במערכת החינוך‬
‫ובקהילה‪.‬‬

‫אשר לנו‪ ,‬בתחילת הדרך עשינו צעדים קטנים שנתפסו בעינינו כאיתור מוקדם‬
‫וכמניעה‪ .‬אלה נעשו מתוך העולם הפסיכולוגי החינוכי‪ ,‬שכפי שמדגימים רביב‬
‫ושות' (‪ )Raviv et al, 2006‬מוטמעים בו עקרונות קהילתיים‪ .‬עם הזמן נחשפנו‬
‫לעולם הפסיכולוגיה הקהילתית והבנו את הכוח הטמון בתהליכים אלה ואת‬
‫החשיבות של עשייה מחוץ לכותלי בית הספר‪ .‬אם בתחילה רעיונות אלה נראו‬
‫לנו חדשים ומרעננים‪ ,‬ההיכרות עם העולם הקהילתי‪ ,‬בדגש על עשייה‬
‫פרואקטיבית וייחודית עם אנשי הקהילה‪ ,‬הייתה נקודת מפנה בתפיסתנו‬
‫המקצועית‪ ,‬ותרמה משמעותית ליכולתנו לפעול לטובת הרווחה הנפשית של‬
‫לקוחותינו הראשוניים‪ ,‬הילדים ומשפחותיהם‪.‬‬

‫כפסיכולוגיות חינוכיות אנו חשות שהחשיפה שלנו לעבודה קהילתית השפיעה‬

‫על תפיסת המקצוע שלנו במידה ניכרת‪ ,‬ואפשרה לנו עשייה מגוונת והתמודדות‬
‫טובה יותר עם אירועים מורכבים‪ .‬גם אנו וגם השותפים לנו בבתי הספר ומחוצה‬
‫להם חווינו פחות בדידות וחוסר אונים‪ ,‬ויותר קומפטנטיות ויצירתיות‪ .‬תחושת‬
‫היחד והשותפות יוצרת מציאות חדשה וטובה יותר עבור הקהילה‪ .‬בתהליך זה‬
‫גילינו‪ ,‬שגם שיחת טלפון קצרה שמטרתה לסייע להורה לברר עלויות‪ ,‬אפשרויות‬
‫נגישות או הנחות‪ ,‬יש בה כדי לתרום להשתלבות ילד במסגרת שתעצים אותו‬
‫ותחזק אותו‪ .‬לנוכח המשאבים המוגבלים ו"השמיכה הקצרה"‪ ,‬התחושה הייתה‬
‫שהעשייה הקהילתית אפשרה יותר והקלה על העומס‪.‬‬

‫‪331‬‬
 ‫ילדים דחויים במערכת החינוך‬
‫בית‪-‬הספר הוא אתגר מהותי עבור רוב הילדים‪ ,‬אך עבור ילדים הנתפסים‬
‫כ"שונים מהנורמה" מדובר באתגר מורכב עוד יותר‪ .‬המאמר מביא את סיפורם‬
‫של ילדים המגלים קשיים במערכת החינוך ועקב כך נתפסים כשונים מציפיות‬
‫המערכת הבית ספרית‪ .‬המחבר מתאר את הקושי של החברה להתמודד עם‬
‫אחרות‪ ,‬ואת הנטייה שלה להדיר‪ ,‬לדחות ולהרחיק את הילד השונה‪ .‬לטענתו‪,‬‬
‫מערכות החינוך ואנשי המקצוע שעובדים בהן‪ ,‬מתמקדים בפרקטיקה של מיון‬
‫דוגמת אבחונים והערכות‪ ,‬במקום להעניק דגש להכלה המותאמת לצרכים‬
‫ולשאיפות של הילד‪ .‬המאמר בוחן את ההשלכות החברתיות של תיוג הילדים‬
‫ושל הפנמת הדימוי הפגום‪ ,‬ומדגים זאת בעזרת תיאור מקרה‪ .‬לסיום המחבר‬
‫קורא להחליף את המודל הממיין במודל הנשען על גישה הומניסטית‪ ,‬שבה‬
‫מושקעים המשאבים בעבודה על תהליכי הכלה וקבלה‪.‬‬

‫ה'פגם' הוא תעתוע‪ ,‬דימוי המזין ומגדל את עצמו‪ .‬כאשר הילד מפנים לתוך‬
‫זהותו את היותו פגום‪ ,‬הוא מפתח השערה שמלווה אותו לכל מקום‪ ,‬ונבחנת‬
‫בכל רגע ורגע‪" :‬האם אני פגום?"‪ .‬הילד מנסה לאשש את ההשערה שהוא‬
‫"מקולקל" כאשר הוא נכנס לכיתה‪ ,‬נפגש עם בני גילו‪ ,‬משוחח עם חבר‪,‬‬
‫משתתף בשיעור או מנסה לפתור תרגיל בחשבון‪ .‬הילד הפגום פוגש את‬
‫השרירותיות שמבחינה בין פגום לבין שלם‪ ,‬ומאמין שהיא המציאות האפשרית‬
‫היחידה‪ .‬התיוג של הילד על ידי הסביבה והדימוי שמצטייר ממנו‪ ,‬הופכים‬
‫במהרה לכוח היוצר את הפגם‪ .‬לאחר שהילד הפנים את הדימוי שלו כפגום‪,‬‬
‫נדמה שאין כבר דרך חזרה‪.‬‬

‫הקדמה‬

‫‪332‬‬
‫בית‪-‬הספר הוא אתגר מהותי עבור רוב הילדים‪ ,‬אך עבור ילדים הנתפסים‬
‫כ"שונים מהנורמה" מדובר באתגר מורכב עוד יותר‪ .‬מבחינה חברתית‪ ,‬ילדים‬
‫אלו סובלים מתיוג שלילי על‪-‬ידי סביבתם (‪ .)Goffman, 1963‬כך למשל‪ ,‬נכות‬
‫או מגבלה עשויה ליצור אצל האדם הבריא המתבונן בה תחושה של חרדה‬
‫שנובעת מהאובדן הפיזי‪ ,‬וגורמת להימנעות מקשר עם אדם בעל נכות בשל‬
‫אי‪-‬הוודאות הכרוכה במגע עמו (רייטר‪ .)1999 ,‬למערכת החינוך ישנו תפקיד‬
‫מכריע ביחסה של הסביבה כלפי תלמידים עם צרכים מיוחדים‪ .‬מחקרים מראים‬
‫כי עמדת המורה ביחס לשילוב ילדים בעלי מוגבלויות במערכת החינוך חשובה‬
‫להצלחת התלמיד ולהישגיו (‪.)hobben, 1980; Crosb & Hanzlik, 1994‬‬
‫מחקרים אחרים מעידים שההחלטה לעבור לחינוך מיוחד‪ ,‬במקום להמשיך‬
‫ולהשתלב בחינוך כוללני‪ ,‬נובעת לרוב מאילוצים‪ ,‬ולא מבחירתם של הילדים (‬
‫‪.)Pitt & Curtin, 2004‬‬

‫ניתן להבחין בין שתי גישות מרכזיות לחינוך מיוחד‪ :‬גישת הנורמליזציה (המודל‬
‫הרפואי) והגישה ההומניסטית (רייטר‪ .)1997 ,‬גישת הנורמליזציה היא גישה‬
‫התנהגותית לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬מטרתה של גישת‬
‫הנורמליזציה היא להכשיר את הילדים כך שיהיו דומים‪ ,‬עד כמה שניתן‪ ,‬לכלל‬
‫האוכלוסייה‪ .‬על פי גישה זו‪" ,‬שילוב מוצלח" משמעו שהילד הצליח להשיג‬
‫עצמאות תפקודית והסתגלות‪ ,‬בהתאם לנורמות של החברה‪ .‬בגישה זו ישנן‬
‫דרכי עבודה שיטתיות וברורות‪ ,‬הכוללות אבחון‪ ,‬הגדרת הליקוי‪ ,‬הפעלת תכנית‬
‫התערבות‪ ,‬הצבת לוחות זמנים ובדיקת התוצאות לאור קריטריונים נורמטיביים‪.‬‬
‫הגישה ההומניסטית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מדגישה את השיפור באיכות חייו של‬
‫התלמיד‪ .‬מטרתה היא לקדם את הילד לקראת מימוש עצמי ולסייע לו לצמצם‬
‫את הפער בין שאיפותיו האישיות לבין אפשרויות הגשמתן במציאות‪ .‬הגישה‬
‫ההומניסטית טוענת כי לא די לשלב את הילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך‬
‫הרגיל‪ ,‬יש להכיר את התלמיד כאדם ולעזור לו להשיג חוויה פנימית חיובית‬
‫ביחס לעצמו ולסובב אותו (הס‪ .)2006 ,‬גישה זו מניחה כי כל אדם ניחן ביכולת‬
‫לחשוב בהיגיון‪ ,‬לשלוט בהתנהגותו‪ ,‬להציב מטרות ולפעול להשגתן‪ .‬הגישה‬
‫ההומניסטית תומכת בתפיסת ההכלה‪ .‬לפי תפיסה זו‪ ,‬המוגבלות איננה תכונה‬

‫‪333‬‬
‫של הפרט עצמו‪ ,‬אלא נוצרת כתוצאה מאינטראקציה בין הפרט לבין הסביבה‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬ה'לקות' של הילד היא תוצר של הבנייה חברתית‪ ,‬מכיוון שהחברה‬
‫מחליטה כיצד להעריך וכיצד לשפוט את הילד‪ .‬לפיכך‪ ,‬אין להתאים את הילד‬
‫למסגרת‪ ,‬כפי שמשתמע מהמודל הרפואי‪ ,‬אלא להתאים את המסגרת לילד‬
‫(רייטר‪.)2003 ,‬‬

‫חוקרים שונים שבחנו את המענה הניתן לילדים בעלי צרכים מיוחדים בישראל‪,‬‬
‫טוענים כי בתי ספר רבים בארץ מושתתים על הגישה הנורמטיבית‪-‬רפואית‪ .‬לפי‬
‫טענה זו‪ ,‬מערכת החינוך הישראלית מיחסת חשיבות גבוהה יותר למדדים‬
‫לימודיים‪ ,‬חברתיים והתנהגותיים; המטרה היא לקרב את התלמיד בעל‬
‫המוגבלות לביצועים העומדים בסטנדרטים הנורמטיביים‪ ,‬ופחות לסייע לו‬
‫להשיג חוויה פנימית חיובית ביחס לעצמו (הס‪.)2006 ,‬‬

‫במאמר זה אדון בהרחבה ביחסה של המערכת החינוכית בישראל לילדים‬

‫הנתפסים כשונים מן הנורמה‪ .‬ראשית אבקש לדון בהתפתחות היחס לחריג‬
‫חברתית ובשורשיו‪ .‬לאחר מכן אנסה לבסס את הטענה שמערכת החינוך‬
‫מסתמכת באופן מהותי על מודל המתמקד באבחון‪ ,‬מיון וסגרגציה‪ ,‬ולהראות‬
‫כיצד יחס זה מושפע מתפיסה תרבותית כללית של מיון והדרה‪ .‬בהמשך אדון‬
‫בהשלכות של המודל הקיים‪ ,‬המדגיש את תיוג הילדים‪ ,‬ופחות נותן את הדעת‬
‫על מתן מענה לצרכיהם הייחודיים‪ ,‬מימוש עצמי והשגת חוויה פנימית חיובית‪.‬‬
‫את טענותיי אדגים באמצעות תיאור המקרה של ניצן‪ ,‬ילד בעל לקות למידה‪,‬‬
‫שחווה את עצמו כילד פגום ומקולקל‪.‬‬

‫לאורך המאמר‪ ,‬אתייחס לילדים בעלי מגבלה או לקות‪ ,‬כאל ילדים שמתקשים‬
‫להסתגל לסביבתם‪ ,‬ובשל כך חווים את עצמם כלקויים‪ .‬באמצעות הגדרה זו‪,‬‬
‫אבקש להבחין בין ההיבט האובייקטיבי‪-‬לכאורה של לקות או מגבלה‪ ,‬לבין‬
‫החוויה הסובייקטיבית של הילד ושל הסובבים אותו‪.‬‬

‫השרירותיות של הפגם‬

‫‪334‬‬
‫אנו נתונים לאשליה לפיה ה"פגם" או הלקות של הילד‪ ,‬הם מוחלטים‬
‫ואובייקטיביים‪ .‬אולם להחלטה מה פגום ומה שלם יש היבט שרירותי‪ .‬אופנה של‬
‫לבוש‪ ,‬למשל‪ ,‬משתנה כל כמה שנים‪ :‬חולצות צמודות מתחלפות בחולצות‬
‫רחבות‪ ,‬נעלי עקב מוחלפות בנעליים שטוחות ופסים מתחלפים בנקודות‪.‬‬
‫לאסתטיקה של האופנה יש מנהיגות – מעצבי דעת קהל ומנהלי שיווק‪ ,‬והם‬
‫האחראיים להחלטות המתקבלות לגבי הפגום לעומת האופנתי‪ .‬קרעים‬
‫במכנסיים נחשבו במשך מאות שנים ללבוש פגום‪ ,‬והשתייכו לפועלים עניים‬
‫ולכפריים שלא היה בידם לקנות מכנסיים חדשות‪ .‬אך בסוף המאה העשרים‬
‫החלה להתפתח אופנה שהגדירה קרעים וחורים במכנסי הג'ינס כאופנתיים‪.‬‬
‫בניגוד לכך‪ ,‬הפגם הרפואי נתפס כפגם אובייקטיבי‪ .‬עיוורון‪ ,‬חרשות‪ ,‬תסמונת‬
‫דאון‪ ,‬נכות פיזית ופיגור הן מילות תואר המרטיטות את רגשותינו ומעלות בנו‬
‫תחושות של עצב‪ ,‬חשש‪ ,‬ורחמים‪ .‬על אף ההיבטים האובייקטיביים של‬
‫ה"פגמים" הללו‪ ,‬המשמעות שלהם ויחס החברה כלפיהם הם‪ ,‬לטענתי‪ ,‬היבטים‬
‫תרבותיים‪ ,‬חברתיים וטכנולוגיים‪ .‬לכן‪ ,‬ההבחנה בין פגום לבין תקין היא במידה‬
‫רבה סובייקטיבית וקשורה לחוויה של הפרט ושל החברה שעוטפת אותו‪.‬‬

‫הפגם אינו חייב לנבוע בהכרח מהיבט ביולוגי או פיזי‪ ,‬הוא נובע "מכישלונו" של‬
‫הילד להשיג את השלב ההתפתחותי המצופה ממנו ולהשתלב בחברה הסובבת‬
‫אותו‪ .‬תהליך ההתפתחות והצמיחה כולל בחובו את המושג הצלחה – להצליח‬
‫לזחול‪ ,‬להצליח ללכת‪ ,‬להצליח לבטא את רצונותיו במילים‪ ,‬להצליח לצייר‪,‬‬
‫לקרא‪ ,‬לכתוב ולחבר מספרים‪ .‬תחושת הכישלון היא שמחזקת את הסבל‬
‫מהפגם‪ ,‬את התסכול ממה שאינו תקין ואינו מתבצע כנדרש ממנו‪ .‬תחושת‬
‫הפגימות לפיכך‪ ,‬קשורה גם לשלב ההתפתחותי שבו נמצא הילד‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫בגילאי הגן ילד עשוי להרגיש תחושת פגימות כאשר הוא יתקשה לרוץ ולטפס‬
‫על מתקני הגן בכוחות עצמו‪ ,‬לצייר‪ ,‬להרכיב פאזלים‪ ,‬לרכוש חברים ולהשתלב‬
‫חברתית בקבוצת השווים לו‪ .‬ילד בגילאי היסודי עשוי לחוש פגום כאשר הוא‬
‫יתקשה לקרא ולכתוב‪ ,‬לשחק בכדורגל‪ ,‬בחבל‪ ,‬בקלאס‪ ,‬לרכב על אופניים או‬
‫לשבת על הכיסא במהלך שש שעות רצופות‪ .‬בגיל ההתבגרות הנער עשוי לחוש‬
‫פגום כאשר הוא יתקשה לגבש זהות נפרדת משלו‪ ,‬להתמיד במחויבויות ולמצוא‬

‫‪335‬‬
‫מסגרת חברתית להשתייך אליה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הילד ה"פגום" הוא ילד‬
‫שמרגיש לקוי‪ ,‬מקולקל ולא רצוי‪ .‬ילד שחש את עצמו פגום‪ ,‬עובר חוויה קשה‬
‫ומטלטלת‪ .‬הוא מרגיש שהוא אינו שייך לקבוצת בני גילו‪ ,‬שהוא אינו ראוי להיות‬
‫חלק מקבוצת השווים ושאינו יכול להגיע להישגים הלימודיים או החברתיים‬
‫שלהם‪ .‬זהו ילד שמרגיש שהוא אינו מצליח להתנהל בהתאם לנורמות‬
‫החברתיות‪ ,‬ולכן מתקשה להסתגל לדרישות הסביבה‪.‬‬

‫היחס לפגום בחברה‬

‫נראה שכולנו שותפים לתחושה שאנו פגומים בצורה כזו או אחרת‪ .‬תחושת‬
‫סלידה עצמית‪ ,‬העדר שביעות רצון מהכישורים‪ ,‬מהאופי או מהמראה שלנו היא‬
‫תחושה המוכרת לרובינו‪ .‬אורנה קזין‪ ,‬בספרה "על הנוחות" (‪ ,)2008‬מראה‬
‫לדוגמא כיצד זכות הקיום של תעשיית היופי כולה מושתתת על סלידה עצמית‪.‬‬
‫דיאטות‪ ,‬טיפולים להרחקת שיער‪ ,‬קרמים‪ ,‬מניקור‪ ,‬ניתוחים פלסטיים ואיפור‬
‫נשענים על עקרון אחד‪ :‬תחושת אי‪-‬נוחות עם מי שאנחנו‪ .‬ילד נתקל שוב ושוב‬
‫במהלך חייו במשמעות השלילית של ה"פגם"‪ .‬הוא לומד שאת הפגום יש לזרוק‪,‬‬
‫להחליף או לתקן‪ .‬צעצועים פגומים יש להשליך ולהחליף בחדשים‪ ,‬בגדים‬
‫שנקרעו והפכו להיות פגומים אינם ראויים עוד ללבישה‪ ,‬וכיסא שרגלו נשברה‬
‫אינו מתאים עוד לישיבה‪ .‬הילד לומד להבחין גם בפעולות פגומות‪ ,‬שאינן‬
‫משיגות את מטרתן‪ ,‬ומתבקש "להחליפן" באחרות‪ .‬לא פלא הוא שחוויית הפגם‬
‫היא תחושה קשה שאנו לא מצליחים לשאת‪.‬‬

‫במישור האישי‪ ,‬דרך אחת להתמודד עם תחושת הפגם היא להיות‬

‫פרודוקטיביים ויצרניים‪ ,‬להתמלא בתחושת פוריות ועשייה וכך לא לחשוב על‬
‫הפגמים‪ .‬דרך אחרת היא לשנות את עצמנו ולנסות להסתיר את הפגמים שלנו‪.‬‬
‫פרקטיקה נפוצה נוספת‪ ,‬המתעצמת בתקופות של חרדה‪ ,‬היא לזהות אדם אחר‬
‫שהפגמים שלו בולטים יותר מאלו שלנו‪ .‬ככל שנצהיר שבעל הפגמים רחוק‬
‫מאתנו או שנהפוך אותו למושא של רחמים‪ ,‬אנו נחוש פחות בפגמים שלנו‪.‬‬
‫כקבוצה‪ ,‬אנו בוחרים בשעיר לעזאזל‪ ,‬שיהיה מוקד להשלכות של החסרונות‪,‬‬
‫האגרסיות והתסכול שלנו (‪ .)Gemmill, 1989‬בעולם הטיפול המשפחתי‪,‬‬

‫‪336‬‬
‫תופעה זו מוכרת כמטופל המזוהה (‪ :)Identified patient‬אדם הנבחר באופן‬
‫בלתי מודע לתפקיד נושא החולי המשפחתי‪ ,‬מייצג את הקונפליקט הפנימי ובכך‬
‫מסייע למשפחה להכחיש את הקשיים והבעיות עימן היא מתמודדת (‪Laing,‬‬
‫‪.)1984‬‬

‫בהקשר החברתי הרחב יותר‪ ,‬פרקטיקה נפוצה ביחס כלפי הפגומים הייתה מאז‬
‫ומתמיד הדרה חברתית‪ .‬מישל פוקו מתאר בספרו "תולדות השיגעון בעידן‬
‫התבונה" (‪ )1972‬כיצד ה"משוגעים"‪ ,‬שהתנהגותם הייתה שונה מהנורמה‪,‬‬
‫גורשו ונודו מהציוויליזציה באמצעות ספינות‪ ,‬ובהמשך נכלאו והוכנסו למוסדות‬
‫מבודדים‪ .‬את הנסיון לבודד ולהרחיק את האנשים הנתפסים כשונים ואחרים‬
‫ניתן להבין כתגובה לפחד ולחרדה שהאחרות מעוררת באדם‪ .‬סיבה אפשרית‬
‫לתחושת האיום טמונה בחשש של המוסדות החברתיים‪ .‬אלו חוששים שהענקת‬
‫לגיטימציה לאדם המתנהג באופן "שונה" מהנורמה‪ ,‬עשויה לעודד שינוי או‬
‫אפילו למוטט את המערכת החברתית‪ .‬שהם (‪ )2002‬למשל‪ ,‬קושר בין סטייה‪,‬‬
‫פגימות ו"אחרות"‪ ,‬לבין חדשנות ויצירתיות‪ .‬הוא טוען כי לקבוצות‪ ,‬לאירגונים‬
‫ולמוסדות יש אינטרס מוקנה בשמירה על היציבות‪ .‬זאת על ידי בקרה חברתית‬
‫והתגוננות מפני חדשנים המשבשים את המבנים הכוחניים והכלכליים של‬
‫הקבוצות‪ .‬ברוח דברים אלו‪ ,‬ניתן לראות גם בילד ה"פגום" או ה"מקולקל"‬
‫כמאיים על החברה‪ ,‬על מסגרות החינוך ועל אמונות היסוד של הלמידה בבית‬
‫הספר‪ .‬כך למשל‪ ,‬במאמר קודם (דור‪-‬חיים‪ )2013 ,‬טענתי כי ילד בעל לקות‬
‫למידה מאיים על התפיסה החינוכית המאפיינת את תהליך הלמידה בבית‬
‫הספר‪ ,‬וילד בעל הפרעות קשב וריכוז עשוי לערער את הדרישה של מערכות‬
‫החינוך לשבת שעות רבות בתוך הכיתה‪.‬‬

‫תלמידים "פגומים" ותלמידים תקינים‬

‫במהלך השנים האחרונות היחס ל"פגום" עבר שינוי מהותי‪ .‬מערכות חברתיות‬
‫ומוסדות שמו להן למטרה לשלב את ה"שונה" בתוך החברה ולהעניק לו מקום‬
‫בתוך הציוויליזציה‪ .‬במערכת החינוכית נבנו מגוון רחב של מודלים ותוכניות‬
‫עבודה‪ ,‬שמטרתם להרחיב ולשפר את השתלבות התלמידים ה"פגומים" בבתי‬

‫‪337‬‬
‫הספר ובהענקת מענה תואם יותר לצרכיהם‪ .‬שילובם של התלמידים תרם להם‬
‫מבחינה רגשית וחברתית וקידם אותם בהיבטים אקדמיים וחינוכיים‪ .‬התוכניות‬
‫הייעודיות בבית הספר אפשרו לילדים להשיג מידה גדולה יותר של השתלבות‬
‫בעולם המבוגרים לאחר שגדלו‪.‬‬

‫על אף השינוי והניסיון לשלב את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים בבית הספר‪,‬‬
‫המודל הקיים בישראל מתבסס על מודל הנורמליזציה‪ ,‬המסתמך על עקרונות‬
‫שנלקחו מהמודל הרפואי‪ .‬העקרונות הללו כוללים‪ :‬אבחון הבעיה על סמך‬
‫דיאגנוזה‪ ,‬אמצעים ותרופות לריפוי המחלה‪ ,‬לוח זמנים להבראה וקריטריון‬
‫להצלחת הטיפול‪ .‬הקריטריון להצלחתו של רופא הוא בריאות ואילו הקריטריון‬
‫להצלחתו של הילד במערכת החינוך הוא 'תפקוד נורמלי'‪ .‬חוק החינוך המיוחד‬
‫התשמ"א (‪ ,1988‬סעיף ‪ ,)19‬הפועל על פי הגישה הרפואית‪ ,‬קובע שלבים‬
‫ברורים לאבחון ול"טיפול" בלקות של הילד‪ .‬ברוח החוק מפרט חוזר המנכ"ל‬
‫(תשנ"ח) את השלבים לפיהם יש לבנות תוכנית לימודים לילד בעל צרכים‬
‫מיוחדים‪ :‬התכנית מתחילה בשלב האבחון‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬מתכנס צוות רב מקצועי‬
‫הקובע מטרות לטווח הארוך והקצר‪ ,‬על סמך מיפוי הקשיים של הילד ויכולותיו‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הצוות קובע יעדים ולוח זמנים להשגת המטרות הללו‪.‬‬

‫בשנת ‪ 2002‬התעדכן חוק החינוך המיוחד (תיקון מס' ‪ 7‬לחוק) בעקבות פסיקת‬
‫בג"ץ בנושא (פס"ד ית"ד בג"ץ ‪ 2599/00‬מיום ‪ .)14.8.02‬הפסיקה מגדירה את‬
‫זכאותם של תלמידים עם מוגבלויות לקבל שירותי חינוך מיוחד בתוך מערכת‬
‫החינוך הכללית‪ ,‬כמו גם את מחויבות המערכת הכללית לתת מענה הולם‬
‫לצורכיהם הייחודיים‪ .‬עקב העדכון מתאפשרת לילד ולהוריו גמישות רבה יותר‬
‫בהחלטה האם להמצא בסביבות נפרדות או משולבות‪ ,‬ברוח תפיסת ההכלה‪.‬‬
‫אולם גם הגישה העדכנית עדיין מתבססת על המודל הרפואי‪ ,‬כיוון שהיא כוללת‬
‫אבחון ומיון בהתאם לקריטריון של נורמטיביות‪ .‬מודלים הומניסטיים מבקשים‬
‫להבחין הן בקשיים של הילד והן ביכולות ובנקודות הכוח שלו‪ .‬לפיכך‪ ,‬בשונה‬
‫מהמודל הרפואי המתבסס על ציר הליקוי בלבד (רייטר ‪ ,)2003‬מודל של הכלה‬
‫אמור להתייחס לשני צירים – ציר הקושי וציר היכולות‪ ,‬וכן להפריה ההדדית‬
‫ביניהם‪.‬‬
‫‪338‬‬
‫כמו כן‪ ,‬על אף שינויי המדיניות שחלו במדינת ישראל בשנים האחרונות‪ ,‬מערכת‬
‫החינוך בפועל נוטה להעדיף סגרגציה הכוללת מיון של הילדים בעלי ה"לקות"‬
‫והוצאתם למסגרות ייחודיות‪,‬על פני שילובם במסגרות הקיימות‪ .‬בדוח של‬
‫הועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל בראשות דליה דורנר‬
‫(‪ ,) 2009‬מצוין פער בין העדיפות שמעניק חוק החינוך המיוחד לשילובם של‬
‫ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל‪ ,‬לבין העדיפות הנמוכה‬
‫שמעניק בפועל משרד החינוך‪ .‬בדוח נטען כי "בפועל‪ ,‬ועדות השמה מנסות‬
‫להפנות ילדים בעלי צרכים מיוחדים למסגרות החינוך המיוחד ואף אין מיידעים‬
‫את הוריו של הילד באשר לאפשרות לשלבו במסגרות חינוך רגילות‪ .‬הורים‬
‫המבקשים בכל זאת כי ילדים בעלי צרכים מיוחדים ישולבו במסגרת חינוך‬
‫רגילה‪ ,‬נדרשים להילחם במערכת לשם כך ופעמים רבות נותרים בתחושה קשה‬
‫של אובדן האמון במערכת"‬

‫כמו כן‪ ,‬הדוח מציין העדפה תקציבית ברורה לטובת מסגרות החינוך המיוחד על‬
‫חשבון שילוב הילדים בבתי הספר‪ .‬לדברי כותבי הדוח‪ ,‬נקודת המוצא של‬
‫שיטות התקצוב אינו צרכיו הספציפיים של הילד‪ ,‬אלא הקצבה קשיחה הנקבעת‬
‫על פי סוג הלקות‪ .‬בדוח מצוין כי התקצוב הבלתי מספק של השילוב גורם‬
‫להורים רבים להסתפק במתכונת החינוך המיוחד ולא להתעקש על שילוב‬
‫הילדים במסגרת בית הספר‪ .‬טענות אלו נמצאו בהלימה עם ממצאי סקר שערך‬
‫מכון ברוקדייל במטרה לבחון את יישום פרק השילוב בחוק החינוך המיוחד‬
‫(מילשטיין ורבקין ‪ .)2013‬בסקר זה נמצא כי מחצית ההורים ציינו שבמהלך‬
‫השילוב התעוררו בעיות וקשיים מיוחדים‪ ,‬כגון‪ :‬היעדר הכשרה של צוות בית‬
‫הספר‪ ,‬בעיות בשילוב החברתי של הילד‪ ,‬בעיות וקשיים בלימודים במקצועות‬
‫השונים‪ ,‬בעיות התנהגות מצד הילד המשולב‪ ,‬בעיות וקשיים הקשורים לשירותי‬
‫הסייעת וכן מחסור בציוד עזר מתאים‪.‬‬

‫יתכן כי קשיים אלו נובעים מכישלונה של הגישה התומכת בהתאמת הילדים‬

‫למסגרת‪ ,‬או לחלופין במיון הילדים אל המסגרות ה"מתאימות" להם‪ .‬זאת‬
‫בניגוד להמלצה של וועדת דורנר (‪ )2009‬לרצף שירותים שיינתנו בכיתה‬
‫הרגילה במקום השמתו של ילד ברצף מסגרות של חינוך מיוחד‪ ,‬כפי שמוצע‬
‫‪339‬‬
‫מהמודלים הקיימים לשילוב‪ .‬על פי ההמלצה‪ ,‬השירותים יהיו מדורגים לפי‬
‫היקפה של המוגבלות ולפי מידת האינטנסיביות שלה‪ .‬גישה זו גורסת שהפרט‬
‫זכאי להיות שונה ולקבל תנאים שונים מהנורמלי‪.‬‬

‫ניתן לראות אם כן שההבחנה בין פגום לבין תקין נותרה בפועל חדה כשהייתה‪,‬‬
‫גם במודל המבקש לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוכיות‬
‫ובקהילה‪ .‬המערכת החינוכית מנסה להעלים מתוכה את הילד ה"פגום" כשהיא‬
‫נוקטת בשתי דרכים עיקריות‪ :‬האחת היא לנסות ו'לתקן' את הלקוי‪ ,‬למשל‬
‫באמצעות תמיכתה של מורת השילוב או תגבור לימודי‪ .‬הדרך השניה‪ ,‬היא‬
‫לנסות ולהוקיע את הילד ה"פגום" מתוך המערכת ולהעבירו למסגרת חינוכית‬
‫חליפית (דור‪-‬חיים‪.)2013 ,‬‬

‫מילד פגום לילד דחוי בבית הספר‬

‫ילדים בעלי לקויות למידה או מוגבלויות פיזיות הם בעלי סיכון גבוה במיוחד‬
‫לחוות כישלון התפתחותי וחברתי‪ .‬כאשר חברי הכיתה מקבלים מידע שגוי לגבי‬
‫בעל הלקות‪ ,‬חוששים ממגע חברתי אתו או מרחמים עליו‪ ,‬התלמיד הלקוי‬
‫יתקשה להיות מקובל ומוערך על ידם (‪ .)Ford & Daven, 1989‬כך למשל‪,‬‬
‫נמצא כי תלמידים בעלי מוגבלויות פיזיות הלומדים במסגרת תוכנית הלימודים‬
‫הכללית של בתי הספר‪ ,‬עלולים לנהל חיים מבודדים (זאקס ווולף‪.)1992 ,‬‬
‫הדבר נכון במיוחד לגבי מתבגרים‪ ,‬שבני גילם נוהגים במכונית‪ ,‬משחקים‬
‫במשחקי כדור ועוסקים בפעילויות נוספות התלויות ביכולות פיזיות‪ ,‬כך שהם‬
‫מתקשים להשתלב חברתית‪ .‬במהלך התבגרותם‪ ,‬ילדים אלו עשויים להמשיך‬
‫ולמצוא את עצמם בשולי חברה‪ .‬מחקר שעקב אחר תלמידים בעלי לקויות‬
‫פיזיות במהלך לימודיהם בבתי ספר בארה"ב‪ ,‬מצא כי‪ 30-‬אחוזים מכלל‬
‫התלמידים נשרו מבית הספר התיכון ו‪ 8-‬אחוזים נשרו עוד בחטיבת הביניים‪.‬‬
‫אחוז בעלי המוגבלויות אשר נגשו ללימודים גבוהים היה נמוך‪ 37 :‬אחוזים‬
‫ממסיימי תיכון בהשוואה ל‪ 78-‬אחוזים באוכלוסיה הכללית‪ .‬תלמידים בעלי‬
‫לקויות פיזיות היו בעלי סיכוי גבוה יותר למצוא את עצמם במצב של עוני‪ ,‬אשר‬
‫הגביר את הקושי בהתמודדות עם הלקות (‪.)Wagner, & Blackorby, 1996‬‬

‫‪340‬‬
‫בשל ההבחנה השרירותית בין הפגום לשלם‪ ,‬שנתפסת כמציאות האפשרית‬
‫היחידה‪ ,‬כישלון השילוב החברתי מחזק אצל ילדים אלו את התחושה שהם‬
‫פגומים‪ .‬הילדים מפנימים את זהותם כמקולקלים‪ ,‬ומנסים לאשש אותה שוב‬
‫ושוב בחיי היומיום שלהם‪ .‬הנחת היסוד של ילד כזה היא "אני פגום‪ ,‬כל עוד לא‬
‫הוכח אחרת"‪ .‬בספרו "חברת הראווה"‪ ,‬מתאר גיא דבור (‪ )2009‬את כוחו של‬
‫הדימוי‪ .‬לדבריו‪ ,‬החברה בתקופתנו מעדיפה את הדימוי על פני הדבר עצמו‪ ,‬את‬
‫ההעתק על פני המקור‪ ,‬את הייצוג על פני הממשות ואת המראית על פני‬
‫הישות‪ .‬ניתן לומר שהילד הפגום נוצר במפגש שבין דימויו של הרצוי לבין דימויו‬
‫של הלא רצוי‪ .‬הילד הלא רצוי מתכסה בדימוי של החריג המאיים באחרות שלו‬
‫על החברה‪ .‬הרצוי הוא פנטזיה שאותה לא ניתן להשיג‪ ,‬ייצוג חמקמק של‬
‫שייכות והרמוניה‪ .‬הילד הפגום חש אי נחת במקומו‪ ,‬ומפנטז על עולם חלופי שבו‬
‫הוא יהיה שלם ותקין‪ .‬הפנטזיה נותרת בלתי מושגת ולכן מעוררת בילד אכזבה‬
‫תמידית מעצמו ומהעולם שבו הוא חיי‪ .‬אכזבה זו מחזקת את הדימוי של‬
‫ה"פגום"‪ ,‬מעצימה את סלידתו העצמית של הילד ואת כעסו על העולם‪ .‬בשונה‬
‫מדימוי זה‪ ,‬האתגר ביחסה של החברה כלפי הילד ה"פגום" לטענתי הוא לראות‬
‫בו כמשתתף שווה זכויות‪ ,‬השותף בקבלת החלטות הנוגעות למצבו ולגורלו‪.‬‬
‫זאת‪ ,‬תוך כדי קידום ההנגשות והתמיכות הנחוצות לו לשם ניהול אורך חיים‬
‫עצמאי ומעורב בקהילה‪.‬‬

‫סיפורו של ניצן‬

‫סיפורו של "ילד פגום" שנחרט בזיכרוני הוא סיפורו של ניצן‪ ,‬ילד רגיל בכיתה ז'‬
‫שגדל בשכונה וותיקה בשוליה של עיר קטנה במרכז הארץ‪ .‬ניצן לא היה ילד‬
‫בעל לקות פיזית ברורה וגם לא ילד בעל לקות נפשית קשה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬הוא‬
‫חש את עצמו פגום ומקולקל והתקשה להשתלב בחברת הילדים‪ .‬לניצן הייתה‬
‫לקות למידה מתונה בתחום הקריאה‪ ,‬עם קשיי שיום ושליפה‪ .‬הוא אובחן וקיבל‬
‫סיוע של מורה מתקנת‪ .‬את ניצן מעולם לא פגשתי‪ ,‬לא צפיתי בו ולא שוחחתי‬
‫עמו; סיפורו עלה בקבוצת הדרכה שהעברתי למטפלים ולאנשי חינוך‪ .‬חברי‬
‫הקבוצה הכירו היטב את הילד והביאו מגוון של סיפורים על התנהלותו בעולם‪.‬‬
‫מצאתי עניין מיוחד בנקודות המבט השונות של המשתתפים כשתיארו את ניצן‪,‬‬
‫‪341‬‬
‫באופן שבו בחרו להבין את מצבו ואת ה"קלקולים" שבו‪ .‬בפרט‪ ,‬ניכר ההבדל בין‬
‫האופן שבו ניצן הצטייר על ידי מוריו בתוך קבוצת הכיתה‪ ,‬לבין האופן שבו הוא‬
‫הצטייר במפגש הפרטני‪ .‬ניצן עורר במטפלת שלו רגשות חמים של אהבה‪,‬‬
‫אכפתיות‪ ,‬רצון לעזור וגם קצת רחמים‪ .‬גם אסתי‪ ,‬המחנכת שלו‪ ,‬דיווחה על‬
‫קשר עמוק ודואג במפגשיה האינטימיים עם הילד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר המורים‬
‫תיארו את ניצן בתוך הכיתה‪ ,‬המילים השכיחות ביותר בסיפוריהם היו "מוזר"‪,‬‬
‫"מסכן" ו"מקשה על‪( ...‬השיעור‪ /‬התלמידים‪ /‬השיח וכו')"‪ .‬חשתי שהפגמים של‬
‫ניצן היו נסתרים ולא מודעים‪ ,‬הרבה יותר מפגמיהם של ילדים בעלי לקויות‬
‫קשות‪ .‬במהלך הדיון בקבוצה התקשינו לתאר את ה"פגם" של ניצן במילים‬
‫ולהבין בהגדרות ברורות את הקשיים שלו‪ .‬לפתע‪ ,‬חשנו שהתיאורים המקצועיים‬
‫שבהם התרגלנו להשתמש‪ ,‬לא התאימו לילד‪ .‬התקשינו להסכים על תוויות‬
‫ברורות‪ ,‬כמו ‪ ,NVLD, ADHD, ODD‬דיסלקציה או דפרסיה‪ ,‬ההופכות את‬
‫עבודתנו לנוחה ולפשוטה‪ .‬אך להפתעתנו‪ ,‬הסכמנו בקלות על מאפיינים אחרים‬
‫של ניצן‪ .‬הסכמנו על רגשותיו‪ ,‬על הכאב שעמו הסתובב‪ ,‬על הדחייה העזה‬
‫שהוא עורר בבני גילו ועל תחושת ה"קלקול" שהוא נושא‪ .‬ניתן לחוש ולהבין את‬
‫דמותו של ניצן בקטעים הבאים‪ ,‬שהוצגו על ידי המורים והמטפלים שלו‪.‬‬

‫ניצן התבונן סביבו בזמן ההפסקה‪ ,‬התישב על כיסא מעט שבור שהונח ליד קיר‬
‫בית הספר והוציא זרם אויר ארוך מפיו‪ .‬הוא צפה בילדים האחרים משחקים‬
‫כדורגל ודמיין שגם הוא אחד מהם‪ ,‬רץ עם הכדור ובועט בו לתוך השער‪ .‬אחר‬
‫הצהריים הוא התהלך לאורך הרחוב‪ ,‬עבר ליד דלת הבית‪ ,‬והתלבט לרגע קצר‬
‫האם להיכנס פנימה‪ .‬השער היה סגור‪ ,‬השיח המטפס הירוק שעטף את הגדר‬
‫היה יבש‪ .‬חתול רחוב רזה עבר לידו באדישות‪ .‬הרחוב היה ארוך ורגליו לקחו‬
‫אותו לעבר הקיוסק הישן‪ ,‬שם נהג לשבת בשעות הצהריים ולבהות בנכנסים‬
‫וביוצאים‪.‬‬

‫אסתי מספרת כיצד התבוננה בניצן בהפסקה ונעצבה‪ .‬כאב לה על היחס‬

‫התוקפני של הילדים כלפיו‪ ,‬על הקושי שלו להשתלב בין בני גילו ולמצוא מקום‬
‫נעים שבו ירגיש שליו ובטוח‪" .‬אני חושבת שניצן הוא הילד הדחוי ביותר בבית‬
‫הספר" אמרה לעצמה באותו היום‪ .‬יפעת הייתה אחת הילדות המקובלות בבית‬
‫‪342‬‬
‫הספר‪ .‬בסוף חודש ינואר חורפי היא חגגה יום הולדת והצהירה שאת ניצן היא‬
‫לא מזמינה אליה למסיבת יום ההולדת‪ ,‬שכן‪ ,‬כיצד תוכל להזמין ילד כזה דוחה‬
‫ומגעיל אליה הביתה? מה יאמרו הילדים האחרים? כיצד יגיבו הבנים‬
‫ה"מגניבים" של השכבה?‬

‫"עצוב לי עליו‪ ",‬אמרה אסתי‪" ,‬הוא מסתובב בבית הספר מרושל ומלוכלך‪,‬‬
‫מחזיק בשקית פלסטיק קרועה במקום בילקוט‪ .‬אני חושבת שגם המורות‬
‫המקצועיות אינן אוהבות אותו‪ .‬קשה מאוד לחבב אותו‪ .‬אבל אכפת לי ממנו‪ ,‬אני‬
‫לא ממש יודעת כיצד להסביר את זה‪ ,‬אבל אני מבינה את הכאב שלו"‪ .‬אסתי‬
‫ניסתה להבין מדוע הוא מעורר דחיה רבה כל כך בכולם‪ ,‬אך חשה תקועה‪ ,‬היא‬
‫לא הצליחה להסביר את התופעה של סלידה רבה כל כך מילד שלא הזיק לאף‬
‫אחד‪" .‬אני חושבת‪ ",‬אמרה לאחר כמה רגעים של מחשבה‪" ,‬שזה קשור למשהו‬
‫בהתנהגות שלו‪ ,‬לאופן שבו הוא מדבר ומתנהל"‪.‬‬

‫למחרת ניצן הגיע לכיתה בשעה שמונה וחצי‪ ,‬איחור של חצי שעה‪ .‬המורה‬
‫להיסטוריה הביטה בו נכנס‪ ,‬התלבטה לרגע האם לומר לו משהו על האיחור‪,‬‬
‫אך החליטה להמשיך בשיעור כרגיל‪ .‬ניצן התישב ליד שולחן מתנדנד‪ ,‬האחרון‬
‫בפינה השמאלית של הכיתה‪ .‬הוא ישב לבדו‪ ,‬הוציא משקית הניילון עפרון‬
‫מחודד והחל לצייר על השולחן‪ .‬העיניים שלו בהו מעט בשולחן ומעט ברצפה‪.‬‬
‫המילים שעל הלוח נראו לו אין סופיות‪ ,‬היו בהן כל כך הרבה אותיות והברות‪,‬‬
‫שלא ניתן היה לקרא אותן‪ .‬שיעמם לו‪ ,‬הוא התבונן על שקד שישבה בשולחן‬
‫לידו‪ .‬אילו רק הייתה מסתכלת לעברו חזרה‪ ,‬חשב‪.‬‬

‫"אפשר את המחק?" שאל את שקד‪.‬‬

‫"את המחק?" שאלה שקד והביטה בידיו של ניצן המרוחות בגרפית השחורה‬
‫של העפרון "אני משתמשת בו‪ ,‬אולי‪ ...‬אולי אחר כך‪".‬‬

‫מחשבותיו של ניצן התרוצצו במהירות‪ ,‬תגובתה של שקד עוררה בו מועקה‪ .‬הוא‬

‫לא ממש הבין מדוע‪ ,‬אך לפתע חש נבוך ורצה לקבור את עצמו‪ ,‬לכסות את‬
‫ראשו בקפוצ'ון ולהיעלם‪ .‬אך בה בעת‪ ,‬הוא גם רצה לדעת שהוא קיים‪ .‬מאז‬

‫‪343‬‬
‫ומתמיד אנשים בחרו להתחמק מהנוכחות שלו‪ ,‬כך היה כאשר היה צעיר וכך גם‬
‫כעת‪.‬‬

‫"אני שמן" אמר לעצמו ונגע בבטן שלו "איכס!" התכופף‪ ,‬חצי הישבן שלו בלט‬
‫מהכיסא והוא החל לפשפש בשקית הניילון שקולותיה עוררו את תשומת לב‬
‫הילדים מסביבו‪ .‬ניצן הוציא סנדוויץ העשוי משתי חתיכות לחם לבן ועבה‬
‫שבתוכו גבינה צהובה חתוכה בגסות‪ .‬מילא את פיו במהירות‪ ,‬שרבב את לשונו‪,‬‬
‫בלע חתיכות גדולות והתנשם במהירות‪ .‬לאחר שסיים הרכין את ראשו ובהה‬
‫בבטן המבצבצת‪" .‬איכס!" אמר‪.‬‬

‫ניצן האמין שהוא פגום ובעקבות זאת הרגיש דחוי; ילדי הכיתה הרגישו שניצן‬
‫פגום וגם המורים חשו שמשהו אצל ניצן לא לגמרי תקין‪ .‬ניכר היה שתחושה‬
‫חזקה ומכאיבה מלווה את ניצן בכל רגע‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אף אחד לא ממש הצליח‬
‫להניח את האצבע על הפגם של ניצן‪ .‬למדתי שניצן סלד ממראהו החיצוני‪,‬‬
‫מההתנהגות שלו ומהמילים שיצאו מפיו‪ .‬הוא הרבה לספר שהוא מתעב את‬
‫עצמו‪ ,‬שונא את מי שהוא וכי נמאס לו מהבטן הגדולה שלו‪ ,‬מהלשון‬
‫המשתרבבת מפיו ומהידיים שנופלות מכתפיו‪ .‬פעם‪ ,‬כך היה מספר‪ ,‬הוא לא‬
‫היה כל כך שמן‪ .‬אבל הוא אוכל כדי להחביא את עצמו‪ ,‬כדי להעלים את מי‬
‫שהוא‪ ,‬כדי שלא יראו ולא יגעלו ממנו‪ .‬בו בזמן הוא גם רצה שיכירו בקיום שלו‪,‬‬
‫שידעו שהוא נוכח ושיעניקו לו רגש כלשהו‪ .‬אם לא של אהבה‪ ,‬אז לפחות של‬
‫סלידה‪ .‬הוא התקשה להפנים את הקודים ההתנהגותיים של בני גילו וחיי במעין‬
‫תת תרבות מחתרתית משל עצמו‪ .‬התנהלותו של ניצן בבית הספר דמתה‬
‫למהגר המגיע מתרבות זרה‪ ,‬שאינו מכיר את הנורמות‪ ,‬את הערכים ואת השפה‬
‫המקומית‪ .‬הוא חי ליד העולם‪ ,‬מתבונן בו בעיניו הגדולות‪ ,‬בוחן את הילדים‪,‬‬
‫המורים‪ ,‬הצלצול‪ ,‬כסאות הכיתה‪ ,‬המילים והמספרים שהתרוצצו על הלוח‪.‬‬
‫לפעמים הוא ניסה להושיט יד ולגעת בכל הדברים הללו‪ ,‬להרגיש אותם‪ ,‬להכיר‬
‫בתחושה שלהם ולטעום מהמתיקות החמצמצה של החיים‪ .‬בכל פעם כזאת‪,‬‬
‫כשהוא ניסה להיכנס פנימה לתוך חייהם של בני האדם‪ ,‬הוא קיבל כוויה קשה‪,‬‬
‫צרימה כואבת שהחזירה אותו החוצה אל עבר העמדה הבטוחה של המתבונן‪.‬‬

‫‪344‬‬
‫לעיתים זה היה העדר קשר העין של ילדה‪ ,‬בפעמים אחרות הייתה זו אי הזמנה‬
‫של בני גילו למשחק קלפים או התעלמות המורה מדבריו במהלך השיעור‪.‬‬

‫המיותרים במערכת החינוך‬

‫זיגמונט באומן‪ ,‬בספרו "חיים מבוזבזים" (‪)Wasted Lives; Bauman, 2004‬‬

‫מספר על שלוש אוכלוסיות שמהוות נפקדים נוכחים של הכלכלה‪ ,‬הפוליטיקה‬
‫והחברה‪ :‬העניים‪ ,‬הפליטים ומהגרי העבודה‪ .‬לדבריו‪ ,‬אנשים אלו‪ ,‬הם‬
‫ה"מיותרים" הבלתי מתמיינים של הסדר החברתי והכלכלי של המודרניות‪ .‬הם‬
‫שקופים‪ ,‬בלתי נראים ומורגשים רק כאשר הם "מתפרעים"‪ ,‬עושים צרות‬
‫ופוגעים בשלוותם של התושבים‪ .‬ניצן‪ ,‬חשבתי לאחר המפגש עם צוות המורים‬
‫והמטפלים‪ ,‬סיפר לנו על אוכלוסייה רביעית של נוכחים נפקדים – ה"פגומים"‪.‬‬
‫ניתן לראות בניצן ובילדים ה"פגומים" האחרים כילדים "מיותרים" ודחויים‪,‬‬
‫שמערכת החינוך‪ ,‬בית הספר‪ ,‬התלמידים ולעיתים גם המורים אינם יודעים כיצד‬
‫למיין אותם ולמצוא להם מקום‪ .‬באומן מצטט את מרי דאגלס‪ ,‬הטוענת כי‬
‫לפסולת אין תכונות מהותיות משל עצמה‪ .‬פסולת היא מה שאינו מתמיין‪ ,‬מה‬
‫שאינו נמצא במקומו‪ .‬לטענתו של באומן‪ ,‬החריגים מתמיינים כפסולת והפסולת‬
‫נערמת כאוסף של חריגים‪ .‬לטענתי‪ ,‬לחריג של הכלכלה‪ ,‬הפוליטיקה והחברה‬
‫יש בן משפחה נוסף – החריג של מערכת החינוך‪ .‬באומן טוען כי אנשי מחלקת‬
‫התברואה‪ ,‬הם הסוכנים האמיתיים של המודרניות‪ .‬יום אחרי יום הם מאשררים‬
‫את הגבול שבין לכלוך לניקיון‪ ,‬שבין רצוי ללא רצוי‪ ,‬שבין מקובל לדחוי‪ ,‬שבין מה‬
‫שנשאר בפנים למה שנשאר בחוץ‪ ,‬שבין נורמליות לפתולוגיה‪ .‬מי הם‪ ,‬אם כן‪,‬‬
‫הסוכנים הממיינים בין הפגומים לבין השלמים במערכת החינוך? מי מאשרר‬
‫בבית הספר את הגבול שבין לכלוך לבין ניקיון?‬

‫היד הנעלמה של סוכני המיון‬

‫ישבתי בועדת ההשמה‪ ,‬לידי ישבו המנהלת ומחנכת הכיתה הקטנה שבה למד‬
‫ארז בן האחת עשרה‪ .‬ארז‪ ,‬שלמד בבית ספר שבו עבדתי‪ ,‬הגיע מלווה בהוריו‬
‫והתבונן סביבו בחשש‪ .‬הנחתי את כוס הקפה על השולחן העגול‪ ,‬התבוננתי‬

‫‪345‬‬
‫בעיניו המבוישות של ארז וחשבתי על התרגשותו הרבה‪ .‬בעיני הייתה זו וועדה‬
‫שגרתית‪ ,‬אחת מתוך עשר וועדות השמה שנערכו באותו השבוע‪ .‬בעיני ארז‬
‫הייתה זו ועדה מיוחדת‪ ,‬אחת שנערכת פעם ברבע תקופת חיים‪ .‬הקשבתי‬
‫לדברי המחנכת‪ ,‬על התפתחותו של ארז במהלך שלוש השנים האחרונות‪ ,‬על‬
‫השיפור ביכולת הקריאה והכתיבה שלו ועל אהבתו המיוחדת למוסיקה‪.‬‬

‫"ארז" העירה נציגת הפיקוח "אני שמחה לראות שצמחת והתפתחת כל כך‬
‫בתקופה האחרונה"‪" .‬אני מרגישה שארז כעת בשל לעלות לכיתה ז'" העירה‬
‫המנהלת "אפשר ממש לגעת בפרי ולראות שהוא בשל ומוכן לחטיבת הביניים"‪.‬‬
‫נציגת הפיקוח הסכימה‪" ,‬הכיתה של ארז היא מאוד פוריה ומפרה את‬
‫התלמידים‪ .‬הרבה בזכות מירה המחנכת‪ ,‬שמשקה את התלמידים בידע‬
‫ובחוכמה"‪.‬‬

‫בהמשך המפגש‪ ,‬הועדה אישרה את המשך זכאותו של ארז לכיתה קטנה‪.‬‬

‫שמחתי על כך‪ ,‬השקעתי רבות באיסוף מידע על ארז‪ ,‬בשיחות עם המורים‪ ,‬עם‬
‫ההורים‪ ,‬בתצפית על הילד‪ ,‬במפגשי אבחון ובכתיבת הדוח‪ .‬זמן רב הושקע גם‬
‫בדיווח הממצאים להורים ובחשיבה יסודית על ההמלצות להמשך דרכו‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬ארז לא היה הילד היחידי שהשקעתי באבחון שלו‪ .‬הוא היה אחד‬
‫מילדים רבים שבדקתי‪ ,‬מיינתי ואבחנתי‪ .‬היו ילדי גן שבדקתי את בשלותם‬
‫לכיתה א'‪ ,‬היו ילדים שמיינתי את התאמתם להוראה מתקנת וילדים בוגרים‬
‫יותר שאבחנתי את הקשיים הלימודיים שלהם‪ .‬מצאתי בתהליך המיון והאבחון‬
‫חשיבות רבה‪ ,‬מכיוון שיש ערך רב במיון הילדים עבור סיוע לימודי‪ ,‬טיפול נפשי‬
‫ומציאת מסגרת לימודים נכונה‪ .‬תהליך המיון והאבחון היה עבורי ועבור חברי‬
‫למקצוע תהליך קסום שבו הצגנו לראווה את יכולותינו המקצועיות‪ ,‬עשינו שימוש‬
‫בכלים מדעיים וניהלנו שיחות ענייניות סביב תוצאות ברורות – המסגרת‬
‫המתאימה לילד‪ .‬זאת‪ ,‬בשונה מתהליך ההתערבות האמורפי‪ ,‬המדעי פחות‬
‫שאת תוצאותיו לוקח זמן רב כל כך לראות‪ .‬מעניין‪ ,‬חשבתי יום אחד‪ ,‬מה היה‬
‫קורה לו השעות הרבות שהשקעתי במיון‪ ,‬היו מושקעות בהתערבות במערכת‪,‬‬
‫בהכלת הילד‪ ,‬בהדרכת ההורים ובטיפול במצוקה הרגשית של הילד‪.‬‬

‫‪346‬‬
‫אך לא רק אני צריך לשאול את השאלה הזו‪ .‬למעשה‪ ,‬מיון הפך להיות מרכיב‬
‫מרכזי מאוד באורח חיינו‪ .‬בהתבגרותנו אנו ממיינים מקצועות לימוד‪ ,‬ממיינים‬
‫בן‪/‬בת זוג‪ ,‬ממיינים צלם ודי ג'יי לחתונה וממיינים רופא וקופת חולים עבור‬
‫ילדינו‪ .‬בשעות הבוקר אנו ממיינים את החולצה שאותה נרצה ללבוש‪ ,‬בצהריים‬
‫אנו ממיינים בין אורז לבין פתיתים‪ ,‬בין עוף לבין דגים‪ ,‬בהמשך אנו ממיינים את‬
‫החנות שבה נקנה מחברות לילדים‪ ,‬ממיינים את ניחוח הפרחים של סבון‬
‫הרחצה ואת המותג האהוב של משחת השיניים‪ .‬אנו ממיינים את הסדרה‬
‫שנראה בטלוויזיה ואת הספר שנקרא‪ .‬למעשה‪ ,‬במהלך מרבית חיינו אנו‬
‫עוסקים במיון‪ .‬כאשר אנו פותחים את המקרר אנו מחליטים איזה פרי הוא בשל‪,‬‬
‫בוסרי או רקוב‪ ,‬אילו מכנסיים בארון הבגדים כבר קרועים וצריך לזרוק ואילו‬
‫עדיין שלמים ויפים‪ .‬ככל שהשנים עוברות והחיים חולפים‪ ,‬אנו יותר ויותר‬
‫ממיינים‪ .‬תהליך המיון נתפס עבורנו כטבעי כל כך‪ ,‬עד שכמעט ושכחנו שהוא‬
‫פרקטיקה חדשה לגמרי‪ .‬במשך אלפי שנות היסטוריה בני אדם לא מיינו את סוג‬
‫האוכל המתאים להם‪ ,‬אלא חיפשו‪ ,‬ליקטו ואכלו את מה שמצאו‪ .‬בגדים לא היו‬
‫עניין למיון או לבחירה‪ ,‬אלא לעשייה‪ ,‬לתפירה‪ ,‬לסריגה וליצירה‪ .‬עד לפני כמה‬
‫עשרות שנים בודדות‪ ,‬לא היינו ממיינים בין התקין לפגום‪ ,‬אלא מנסים להעניק‬
‫ערך למה שהוא לכאורה פגום‪ .‬את הרגל השבורה של הכיסא היינו מחברים‪,‬‬
‫את המעיל הבלוי היינו תופרים ואת הספר הקרוע היינו מדביקים‪ .‬מקומם של‬
‫הנעליים הקרועות לא היה בפח הזבל‪ ,‬אלא אצל הסנדלר‪ ,‬וכאשר רצינו שולחן‬
‫חדש‪ ,‬לא היינו פונים לקטלוג הצבעוני של איקאה על מנת למיין את הפריט‬
‫הרצוי‪ ,‬אלא הולכים לנגר העיירה שהיה יוצר‪ ,‬מרכיב ובונה‪ .‬אפשר לטעון אם כן‪,‬‬
‫כי התיקון‪ ,‬ההדבקה‪ ,‬התפירה והליקוט התחלפו במיון‪ .‬מעניין‪ ,‬חשבתי באחד‬
‫מימיי עבודתי בקליניקה‪ ,‬מה היה קורה אילו במקום להשקיע את מרבית‬
‫שעותינו במיון‪ ,‬היינו מתמקדים בבנייה‪ ,‬בקבלה‪ ,‬ביצירה‪ ,‬בשיקום ובעבודה על‬
‫מערכת יחסים‪.‬‬

‫אני מאמין שהילד ה"פגום" הוא תופעת הלוואי של תהליכי המיון‪ .‬בדומה לנווד‬
‫הנודד בין ערים‪ ,‬כפרים ומדינות‪ ,‬הילד "הפגום" נודד בין מסגרות‪ ,‬אנשי מקצוע‬
‫וועדות מיון‪ .‬הסלידה העצמית של הילד מגופו‪ ,‬מנפשו או ממצבו‪ ,‬היא תוצאה‬

‫‪347‬‬
‫טבעית של העדפת מיון וניפוי על פני קבלה והכלה‪ .‬הילד מוצא את עצמו כתוצר‬
‫חריג של החברה הממיינת אותו כ"לא תקין"‪ .‬הוא הופך להיות דחוי‪ ,‬לא שייך‬
‫ומיותר‪ .‬ה'פגום' מקבל על עצמו את תהליך המיון‪ ,‬מפנים אותו ורואה בעצמו‬
‫כנווד חסר בית שקולו לא נשמע‪ .‬לעיתים הילד בוחר לצעוק ולהתפרע‪ ,‬לפעמים‬
‫הוא בוחר להתנתק‪ ,‬להסתגר ולהיעלם‪ .‬מעניין אם גם הילד ה"פגום" תוהה‪ ,‬מה‬
‫היה קורה אילו במקום להתמיין הוא היה מוכל ומתקבל בהתאם לצרכיו‬
‫ולשאיפותיו‪.‬‬

‫מקורות‬

‫דור חיים‪ ,‬פ‪ .(2013( .‬לקות למידה בבית הספר ‪' -‬התקין' ו'הלקוי'‪[ .‬גרסה‬
‫פסיכולוגיה‬ ‫מאתר‬ ‫‪,2016‬‬ ‫במרץ‬ ‫‪19‬‬ ‫ב‪-‬‬ ‫נדלה‬ ‫אלקטרונית]‪.‬‬
‫עברית‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2959 :‬‬

‫הס‪ ,‬א‪ .) 2006( .‬טיפוסי תגובות הסתגלות והתמודדות של תלמידים לקויי‬

‫ראייה‪ ,‬להכללתם בבתי הספר‪ .‬מחקר לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪.‬‬
‫הוגש לסינאט אוניברסיטת בן גוריון בנגב‪.‬‬

‫זאקס‪ ,‬ש‪ .‬ווולף‪ ,‬ק‪ )1992( .‬חשיבותן של מיומנויות חברתיות לתלמידים לקויי‬
‫ראייה בתהליך מעבר‪ ,‬בתוך‪ :‬דפי מידע על עיוורים ועיוורון‪ ,‬משרד העבודה‬
‫והרווחה‪ ,‬אגף השיקום‪ ,‬השרות לעיוור‪.‬‬

‫דוח הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל (‪.)2007‬‬

‫מונתה על ידי שרת החינוך פרופ' יולי תמיר‪ .‬יושבת ראש הוועדה דליה דורנר‪.‬‬

‫מילשטיין א‪ .‬וריבקין ד‪ .)2013( .‬שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי‪-‬ספר‬

‫רגילים‪ :‬קידום השילוב ויצירת תרבות בית‪-‬ספרית משלבת‪ .‬מאיירס ג'ויינט‪ .‬מכון‬
‫ברוקדייל‪ .‬נכתב ביוזמת אשלים‪.‬‬

‫פוקו‪ ,‬מ‪ .)1972( .‬תולדות השיגעון בעידן התבונה‪ .‬הוצאת כתר‪ ,‬ירושלים‪.‬‬

‫קזין‪ ,‬א‪ .)2008( .‬על הנוחות‪ .‬הוצאת בבל‪.‬‬

‫‪348‬‬
‫רייטר‪ ,‬ש‪ .)1997( .‬חבר חריג במערכת הרווחה‪ ,‬הבריאות והחינוך‪ .‬אחווה‪.‬‬
‫חיפה‪.‬‬

‫מיוחדות‪-‬‬ ‫הקשר הייחודי בין צוותים חינוכיים למשפחות‬

‫משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים‬

‫משפחה שבה אחד הילדים הוא ילד עם צרכים מיוחדים מתמודדת עם אתגרים‬
‫רבים שמשפיעים על היחסים התוך משפחתיים ועל תפקודו של הילד מבחינה‬
‫לימודית‪ ,‬רגשית וחברתית‪ .‬לאורך השנים‪ ,‬צוותים חינוכיים מלווים את הילד ואת‬
‫משפחתו ומסייעים להם להתמודד עם אתגרים אלו‪ .‬הקשר בין המשפחה‬
‫לצוותים החינוכיים הוא קשר מורכב ורווי קונפליקטים‪ ,‬לכן נראה כי חשוב להביו‬
‫את צרכיהן של משפחות אלו ואת השפעתם על הקשר הנרקם עם הצוותים‬
‫החינוכיים‪ .‬במאמר הנוכחי אדון בצרכים אלו ואציג כמה עקרונות ודגשים‬
‫שיכולים להנחות את עבודתם של הצוותים החינוכיים‪.‬‬

‫מערכת החינוך בישראל מעודדת שיתוף פעולה בין המשפחה לצוותים‬

‫החינוכיים וזאת בהתבסס על ההנחות כי שיתוף הורי הילד בתהליך החינוכי‬
‫יוביל לתוצאות יעילות יותר עבורו ועבור משפחתו‪ ,‬להתפתחות טובה של הילד‬
‫ולשיפור איכות החיים של המשפחה‪ .‬בקרב משפחות של ילדים עם צרכים‬
‫מיוחדים‪ ,‬שיתוף פעולה זה יכול להתקיים רק מתוך הבנה של צרכי המשפחות‪,‬‬
‫הקשיים והאתגרים הרבים שנציבים בפניהם והגוונים השונים של אופני‬
‫ההתמודדות שלהן‪ .‬עבודה על פיתוח מודעות אודות סגנונות ודרכי ההתמודדות‬

‫‪349‬‬
‫המשפחתית והשלכותיהם‪ ,‬עידוד של ביסוס יחסים של כבוד כלפי הילד‬
‫ומשפחתו ושימת דגש על העצמת המשפחה והתמקדות במקורות הכוח שלה‪,‬‬
‫עשויים לשפר את יכולתם של הצוותים החינוכיים לייצר מערכת יחסים מיטיבה‬
‫עם הילד ומשפחתו‪.‬‬

‫מי היא המשפחה המיוחדת?‬

‫על פי ההגדרה הפורמאלית‪ ,‬משפחה היא מסגרת חברתית אוניברסאלית‬

‫המאגדת יחידים לקבוצות שיתופיות (פסטרניק‪ .)2003 ,‬מעבר להיותה מסגרת‬
‫חברתית‪ ,‬המשפחה מהווה סביבה ראשונית ותומכת המעניקה הגנה וביטחון‬
‫לילד‪ .‬המשפחה מקנה לילד בסיס לפיתוח דפוסי התנהגות‪ ,‬יחסים בין אישיים‪,‬‬
‫דימוי עצמי ומיומנויות להתמודד עם קשיי היום יום‪.‬‬

‫חיי המשפחה מורכבים ותובעניים מאד‪ ,‬כל המשפחות מתמודדות עם מורכבות‬

‫ניהול משק בית‪ ,‬מציאת מקורות פרנסה‪ ,‬גידול ילדים‪ ,‬פיתוח קריירה‪ ,‬תכנון‬
‫העתיד ועוד‪ .‬בואו של ילד לעולם מהווה נקודת מפנה בהתפתחות המשפחה;‬
‫ההורים נדרשים לפתח יכולות וכישורים מתאימים שיאפשרו לילד שלהם לגדול‬
‫בתנאים מיטיבים ששומרים עליו ומעצימים אותו‪ .‬המציאות וההתמודדות‬
‫הופכים מורכבים יותר כשמדובר בבואו לעולם של ילד עם צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫משפחה זו עוברת בעל כורחה למסלול ה"משפחה מיוחדת"‪.‬‬

‫לידתו וגידולו של ילד זה עלולים לחולל שינויים רבים במעגל חייה של‬
‫המשפחה‪ .‬החריגות יוצרת במשפחה דרישות חדשות‪ .‬המערך הכלכלי‬
‫המשפחתי וסדר העדיפויות הכלכליים משתנים‪ .‬משפחות רבות מדווחות על‬
‫קשיים כלכליים בעקבות הוצאות רבות על אבחונים‪ ,‬טיפולים ואביזרים‪,‬‬
‫היעדרות מהעבודה ובמקרים מסוימים אף פרישה מהעבודה‪ .‬המשפחה‬
‫מתמודדת מידי יום ביומו עם קשיים הנובעים מתלות הכרחית וממושכת של‬
‫הילד בהוריו‪ .‬לעיתים אין הילד מסוגל להיות נייד באורח עצמאי‪ ,‬ולכן על ההורים‬
‫לדאוג לתחבורה מתאימה או לשאת בעצמם ממקום למקום‪ .‬הורים רבים‬
‫מדווחים על תשישות פיזית ונפשית הנובעות מהמטלות הנוספות והעומס‬

‫‪350‬‬
‫התפקודי והרגשי‪ .‬השקעת זמן רב בטיפול בצרכיו של הילד אינה מותירה זמן‬
‫לפעילויות אחרות‪ ,‬הורים רבים נאלצים לוותר על קריירה ועל עיסוק בתחומי‬
‫עניין‪ .‬אלה עלולים להוביל לצמצום בקשרים החברתיים‪ ,‬לבידוד חברתי ולניתוק‬
‫קשרים עם המשפחה המורחבת‪ .‬בתחום היחסים בתוך המשפחה ובתחום‬
‫האישי של כל אחד מחברי המשפחה עלולים להיווצר קשיים ומתחים מוגברים‪.‬‬
‫במקרים רבים קשיים ומתחים אלה מובילים לגירושין של ההורים‪ .‬מדובר‬
‫בתהליך אינסופי של שינויים ומעברים בחיי המשפחה‪ ,‬הדורשים שוב ושוב‬
‫עבודה פנימית‪ ,‬הסתגלות והתמודדות‪ ,‬תהליך המתחיל ברגע שבו מתעורר‬
‫החשד לליקוי‪ .‬בכל שלב התפתחותי ובכל שלב מעבר‪ ,‬המשפחה צריכה לקבל‬
‫החלטות על התערבות רפואית והשמה‪ ,‬שיטות ומסגרות טיפוליות מתאימות‪.‬‬
‫ההתמסרות היא טוטאלית‪ ,‬מוחלטת ומתמשכת‪ ,‬שכן גודל האחריות והדאגה לא‬
‫פוחתים עם השנים (קרישפין‪ ,2009 ,‬שגיב‪ ,‬מילשטיין ובן‪Nurullah, ;2011 ,‬‬
‫‪.)2013; Whiting, 2014‬‬

‫התמודדות המשפחה המיוחדת‬

‫המשפחה המיוחדת עוברת מסע רגשי ארוך; כל משפחה עוברת את המסע‬

‫הזה בדרכה הייחודית‪ .‬למרות השוני הקיים בדרכי ההתמודדות‪ ,‬מסלול המסע‬
‫מובנה למדי וניתן לזהות בו ארבעה שלבים עיקריים שעוברים הורי הילד‪:‬‬

‫• שלב ההלם והאבל‪ :‬תגובתם הראשונה של ההורים החושדים שמשהו אינו‬

‫כשורה אצל ילדם היא הלם‪ .‬ההורים מבולבלים ומתקשים לקלוט את הנאמר‬
‫להם‪ .‬תגובת ההלם היא מעין עצירה‪ ,‬קפיאה‪ ,‬רצון שלא לנוע‪ .‬לאחר ההלם‬
‫מגיע האבל‪ .‬לידתו של ילד עם צרכים מיוחדים או גילוי מגבולותיו בשלב מאוחר‬
‫יותר הם אובדנים ממשיים‪ .‬האבל הוא על הילד שחלמו עליו וציפו לו‪ ,‬ילד שלא‬
‫יהיה‪ .‬בשלב זה ההורים עלולים להרגיש חסרי אונים מול נסיבות בלתי ברורות‪.‬‬

‫• סירוב להשלים עם האבחנה‪ :‬בשלב זה יש רצון להתחמק מן המשבר ולדחות‬

‫את ההכרה במציאות המרה‪ .‬לעיתים ההורה מוכן להודות שמשהו לא בסדר‬
‫אבל כנתון זמני בלבד‪ .‬הורים רבים מבקרים אצל מומחים שונים – רופאים‪,‬‬

‫‪351‬‬
‫פסיכולוגיים‪ ,‬מטפלים אלטרנטיביים‪ ,‬אנשי דת ועוד‪ ,‬בתקווה שיגידו להם‬
‫שהאבחנה שגויה‪ ,‬שהבעיה של ילדם לא משמעותית או זמנית‪ .‬ההכחשה של‬
‫ההורים מהווה צורך פנימי להגן על עצמם ועל ילדם‪.‬‬

‫• סיעור רגשות‪ :‬שלב זה מקפל בתוכו רגשות רבים‪ ,‬כגון כעס‪ ,‬תסכול‪ ,‬אשמה‪,‬‬
‫האשמה‪ ,‬חרדה ודיכאון‪ .‬בני המשפחה מתוסכלים והתסכול מביא לכעס על‬
‫מצבם‪ ,‬חוסר אונים ורחמים עצמיים‪ .‬הם מנסים לחפש מה גרם לבעיה‪ ,‬מי‬
‫אשם‪ .‬לעיתים יש האשמה המופנית כלפי בן‪/‬בת הזוג‪ .‬מופנה הרבה כעס כלפי‬
‫הגורמים שיכלו למנוע את הבעיה‪ ,‬למשל‪ ,‬כלפי הרופא שלא איתר בעיה‬
‫בבדיקות הרפואיות‪ ,‬הגננת שלא זיהתה שלילד יש קושי‪ .‬מתעוררות חרדות‪:‬‬
‫האם המשפחה תעמוד בנטל? כיצד יעמדו בהוצאות? מה יאמרו החברים?‬
‫ועוד‪ .‬שלב זה‪ ,‬על מכלול הרגשות בו‪ ,‬נמשך לעיתים תקופה ארוכה‪ .‬ככל‬
‫שהתקופה ארוכה יותר‪ ,‬כך גדלים קשיי ההשלמה עם המציאות‪.‬‬

‫• חקירה וקבלה‪ :‬בשלב הזה ההורים מפסיקים להילחם במגבלה‪ ,‬הם מקבלים‬
‫את מצבו הריאלי של הילד‪ ,‬מכירים בקיומה של הבעיה ומנסים לסייע בקידומו‪.‬‬
‫זהו שלב של התארגנות מחדש ‪ -‬ההורים עסוקים באיסוף מידע לגבי סוג‬
‫הפגיעה ועוצמתה‪ ,‬הם קוראים חומרים רבים‪ ,‬מבררים על דרכי טיפול ועל‬
‫מסגרות טיפול וחינוך‪ .‬התא המשפחתי‪ ,‬המורכב מהורים‪ ,‬אחים ואחיות ‪ ,‬סבים‬
‫ועוד‪ ,‬נערך למצב החדש (נבון‪ ,‬פייגין ודרורי‪.)2001 ,‬‬

‫פלוטניק (‪ ) 2008‬מדגישה את חשיבותה של הקבלה כמאפשרת אימוץ דרכי‬

‫הורות ייחודיות ומותאמות‪ .‬היא סבורה כי במהלך השנים חלים שינויים‬
‫במאפייני הלקות המחייבים התארגנות מחדש‪ :‬רכישת הרגלים ומאפיינים‬
‫הוריים חדשים‪ ,‬מותאמי לקות‪ ,‬גיל וצרכים התפתחותיים‪ .‬בכל שלב בחיי הילד‬
‫יש לתת מענה לצרכים שונים ‪ -‬רפואיים‪ ,‬טיפוליים‪ ,‬חינוכיים‪ ,‬שיקומיים‪ .‬לעיתים‬
‫יש צורך במעבר לדירה המותאמת לצרכי הילד‪ ,‬גיוס קרובי משפחה לסיוע‬
‫בטיפול‪ ,‬ניצול חדש של משאבים כלכליים‪ ,‬שינוי דפוסי בילוי‪ ,‬עזרה הדדית של‬
‫האחים במשפחה ועוד‪ .‬המשפחה נדרשת לבסס דפוסי הורות מתאימים‪ ,‬לרכוש‬
‫מיומנויות הוריות מותאמות‪ ,‬לחלק אחרת את התפקידים במשפחה‪ ,‬להתאים‬

‫‪352‬‬
‫את חלוקת משאבי המשפחה בין כל בני הבית ועוד‪ .‬לדברי פלוטניק‪ ,‬התהליך‬
‫אינו ליניארי וכל משפחה עוברת עליות ומורדות במהלך השנים‪ .‬דברים דומים‬
‫מתאר נורולה (‪ ,)Nurullah, 2013‬הוא מדמה את התמודדות המשפחה‬
‫ל"רכבת הרים"‪.‬‬

‫מישורי (‪ ) 2014‬מזהה ארבעה סגנונות התמודדות של הורים לילדים עם צרכים‬

‫מיוחדים השזורים בשלבי המסע שהמשפחה עוברת‪:‬‬

‫• סגנון הממוקד ברגש‪ :‬התגובה הראשונית מופיעה כביטוי רגשי הבא לידי ביטוי‬
‫ברגשות שונים‪ ,‬כגון ציפייה‪ ,‬חשש‪ ,‬הלם‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬בלבול‪ .‬רגשות אלה‬
‫מתעוררים עם החששות לאופני התפתחותו של הילד‪ .‬לעיתים מופיע בכי בלתי‬
‫פוסק או תחושה של מעין שיתוק‪ .‬בהמשך המסע מופיעים רגשות נוספים‪ ,‬כגון‬
‫תסכול‪ ,‬דיכאון‪ ,‬כעס‪ .‬ההורים שואלים את עצמם שאלות‪ ,‬כגון‪" :‬למה זה קרה‬
‫לנו?"‪" ,‬איך אף אחד לא ידע?"‪" ,‬מה שווים החיים עכשיו?"‪ .‬הביטוי הרגשי‬
‫מלווה במידה זו או אחרת את דרכם רצופת האתגרים של ההורים בצומתי‬
‫החיים השונים‪.‬‬

‫• סגנון הממוקד בחשיבה‪ :‬ההורים עוברים תהליך מעבר פנימי מהתמקדות‬

‫רגשית אל התמקדות רציונאלית‪ ,‬הבאה לידי ביטוי ברצון לדעת ולהבין‪ .‬הם‬
‫פונים ללמידה אודות לקות ילדם‪ .‬הצורך לדעת ולהבין מה הבעיה של ילדם‬
‫מפנה את ההורים לחיפוש כל האמצעים העומדים לרשותם‪ -‬ספרים‪ ,‬אינטרנט‪,‬‬
‫פנייה לאנשי מקצוע‪ ,‬לעמותות וארגונים המספקים מידע אודות הלקות ואודות‬
‫דרכי טיפול‪ .‬ההורים מחפשים כל מידע רלוונטי שיסייע בהפגת החרדות‬
‫הנובעות מהבלבול וחוסר הוודאות‪.‬‬

‫• סגנון הממוקד בעשייה‪ :‬הורים רבים פונים לדרך של עשייה‪ ,‬דרך המשקפת‬
‫תהליך ארוך של התמודדות פעילה‪ .‬הפנייה לעשייה באה לידי ביטוי בחיפוש‬
‫מענים בסביבה החברתית והמקצועית או חיפוש עזרה עבור הצרכים האישיים‬
‫של ההורה‪ .‬היא מאפשרת להורים לצאת ממצב של חוסר אונים ולעבור למצב‬
‫שבו מתבססת מידה נכונה של תחושת שליטה‪ .‬הורים רבים יוצאים מהפעילות‬

‫‪353‬‬
‫בתחום האישי שלהם ופונים לפיתוח שירותים בקהילה‪ .‬עשייה זאת מהווה‬
‫בסיס לתחושת העצמה‪.‬‬

‫• סגנון הממוקד בערכים‪ :‬הורות לילד עם צרכים מיוחדים מציבה בפני ההורים‬
‫שאלות שעוסקות במשמעות החיים‪ ,‬מזמינה את התפתחותה של פרספקטיבה‬
‫שונה להתבוננות על מצבי חיים שונים ומשמשת תזכורת מתמדת להבנת‬
‫מקומנו בעולם‪ .‬סגנון התמודדות זה מאפשר להורים להתמקד בערכים של‬
‫אחריות‪ ,‬רצון לעזור ועשייה למען אחרים‪ .‬ההתמקדות בערכים מהווה מעין‬
‫מצפן המנחה את דרכם של ההורים‪.‬‬

‫התמודדות יעילה דורשת שיתוף פעולה בין חברי המשפחה‪ .‬לאחידות הדעות‬
‫לגבי דרכי הטיפול בילד נודעת חשיבות רבה ביצירת האווירה המשפחתית‪.‬‬
‫התמודדות משפחתית משותפת באה לידי ביטוי בלכידות ויכולת השתנות‬
‫משפחתית‪ .‬כאשר חברי משפחה מגלים סגנונות התמודדות שונים ועוברים את‬
‫שלבי ההסתגלות באופנים ובקצבים שונים‪ ,‬מתעוררים קונפליקטים במשפחה‪.‬‬
‫חשוב להכיר בסגנונות השונים‪ ,‬להיות מודעים להם‪ ,‬לקבל אותם ולנסות לגשר‬
‫בשוני שלהם‪ .‬סגנון התמודדות המשפחה מהווה גורם חשוב בהצלחת תפקודו‬
‫של הילד בכלל‪ ,‬ותפקודו במסגרות החינוכיות בהן הוא לומד במהלך חייו‪,‬‬
‫בפרט‪.‬‬

‫מקומה של המשפחה המיוחדת במערכת החינוך בישראל‬

‫בישראל למעלה מ‪ 330,000-‬ילדים עם צרכים מיוחדים‪ 1.5 ,‬מיליון אנשים‬

‫נמצאים במעגל המשפחתי הראשון של ילדים עם צרכים מיוחדים ויותר משליש‬
‫מתושבי ישראל נמצאים בקשר משפחתי כלשהו עימם (גרוס‪-‬אנגלנדר‪.)2013 ,‬‬
‫ילדים אלה נמצאים שנים רבות מחייהם במסגרות חינוכיות‪.‬‬

‫חוק החינוך המיוחד‪ ,‬שנחקק בישראל בשנת ‪ ,1988‬קובע כי ילדים בטווח‬

‫הגילאים ‪ 3-21‬שנים בעלי לקות משמעותית‪ :‬לקות גופנית‪ ,‬שכלית‪ ,‬נפשית‪,‬‬
‫רגשית‪-‬התנהגותית‪ ,‬חושית‪ ,‬קוגניטיבית‪ ,‬שפתית או לקות התפתחותית‬
‫כוללנית‪ ,‬שבגללה מוגבלת יכולתם להתנהגות מסתגלת‪ ,‬זכאים ללמוד במסגרת‬

‫‪354‬‬
‫חינוכית מיוחדת הנותנת מענה לצרכיהם המיוחדים‪ .‬בחוק נקבע גם כי שנת‬
‫הלימודים במסגרת מסוג זה ארוכה מעבר לשנת לימודים רגילה; לימודים‬
‫מתקיימים גם בתקופות של חופשת לימודים‪ ,‬ויום הלימודים ארוך יותר מיום‬
‫לימודים במסגרת רגילה (חוק החינוך המיוחד‪ .)1988 ,‬תיקון מספר ‪ 7‬לחוק זה‪,‬‬
‫הקרוי "חוק השילוב"‪ ,‬קבע כי ילדים עם צרכים מיוחדים זכאים לשירותי חינוך‬
‫מיוחד‪" ,‬שעות שילוב"‪ ,‬בהתאם לצרכיהם‪ ,‬בין כותלי בית הספר הרגיל (חוק‬
‫החינוך המיוחד‪ .)2002 ,‬כתוצאה מחקיקה זו‪ ,‬צוותים חינוכיים במסגרות החינוך‬
‫המיוחד וצוותים חינוכיים בחינוך הרגיל מתמודדים עם צורך במציאת מענה‬
‫מתאים לצרכים של ילדים אלו‪ .‬התמודדות זו מלווה בקשר רציף עם משפחות‬
‫הילדים‪.‬‬

‫משרד החינוך מגדיר את הילד כלקוח העיקרי שלו ובו מושקעים רוב רובם של‬
‫משאביו‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬החקיקה בישראל משקפת הכרה הולכת וגוברת‬
‫בחשיבות שיתוף הפעולה עם ההורים‪ .‬שינוי זה מבוסס על ההנחה כי שיתוף‬
‫הורי הילד בתהליך החינוכי יוביל לתוצאות יעילות יותר עבור הילד ועבור‬
‫המשפחה ולשיפור איכות החיים של המשפחה (מנור בנימיני‪.)2004 ,‬‬

‫שיתוף ההורים בא לידי ביטוי לאורך כל שנות הלימודים של הילד במוסדות‬

‫חינוכיים‪ ,‬שיתוף שמתחיל כבר בשלב הראשוני של קבלת ההחלטה לגבי‬
‫הזכאות לשירותי החינוך המיוחד‪ .‬ילדים עם צרכים מיוחדים מקבלים זכאות‬
‫לשירותי החינוך המיוחד בוועדות השמה או בוועדות שילוב‪ .‬החקיקה מחייבת‬
‫לשתף את ההורים בוועדות אלה ‪ -‬הוועדות מתקיימות רק בנוכחותם‪ ,‬יש להם‬
‫זכות להציג את דעתם ובקשותיהם ולעיין בכל מסמכי הועדה‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההורים‬
‫זכאים לפנות לוועדת ערר במידה ואינם מקבלים את החלטת וועדות ההשמה‬
‫או השילוב‪ .‬וועדת דורנר‪ ,‬הוועדה הציבורית שהוקמה לבחינת מערכת החינוך‬
‫המיוחד בישראל‪ ,‬המליצה על הרחבת זכויות אלו‪ .‬הוועדה הדגישה במסקנותיה‬
‫את התפקיד המכריע שיש לתת להורים בבחירת מסגרת חינוכית מיטיבה‬
‫בעבור ילדם‪ ,‬ולכן המליצה על אימוץ מודל פעולה בתהליך ההשמה‪ .‬מודל זה‬
‫מפקיד בידי ההורים את הבחירה‪ ,‬מתוך רצף אפשרי של מסגרות חינוכיות‪,‬‬
‫במסגרת חינוכית ספציפית שבה יתחנך ילדם‪ ,‬בין אם זו מסגרת של חינוך‬
‫‪355‬‬
‫מיוחד נפרדת או שילוב במסגרת חינוך רגילה‪ .‬יישום המלצה זו החל בשנים‬
‫האחרונות בערים שונות בארץ (וועדת דורנר‪ .)2009 ,‬עבור כל ילד הזכאי‬
‫לשירותי החינוך המיוחד ומופנה למסגרת מתאימה נבנית תוכנית אישית‪ .‬גם‬
‫בשלב זה החקיקה מחייבת את שיתוף ההורים ‪ -‬החוק מחייב את הצוות הרב‬
‫מקצועי העובד עם הילד בבית הספר לחשוף את התוכנית האישית בפני‬
‫ההורים ולקבל את אישורם על ביצועה באמצעות חתימתם עליה (מנור בנימיני‪,‬‬
‫‪.)2004‬‬

‫לאורך כל שנות הלימודים מתקיימים יחסי גומלין בין הוריו של הילד לבין‬
‫הממסד החינוכי‪ .‬מאחר ומערכת החינוך בישראל דוגלת במעורבותם של הורים‬
‫בכלל ובמעורבותם של הורים לילדים עם צרכים מיוחדים בפרט‪ ,‬ההורים‬
‫מוזמנים לאורך השנים להיות שותפים בישיבות ובדיונים סביב נושאים שונים‬
‫הקשורים לילדם‪ ,‬כגון בחירת תוכנית או שיטת טיפול‪ ,‬חשיבה על מסגרת‬
‫המשך ועוד‪ .‬השאלה העולה היא כיצד מתנהלים יחסי גומלין אלה? האם‬
‫מערכת החינוך ששמה את צרכי הילד במרכז יכולה לקחת בחשבון את צרכי‬
‫השותפים לילד‪ ,‬בני משפחתו?‬

‫הקשיים ביחסי הגומלין בין המשפחה המיוחדת לצוותים החינוכיים‬

‫"כשאתה מביא לעולם ילד מיוחד יש לך הרבה רגשות אשם משני כיוונים‪ :‬כיוון‬
‫אחד הוא 'למה ילדנו אותו? למה זה קרה לנו?'‪ ,‬והכוון השני הוא 'למה זה מגיע‬
‫לו?'‪ .‬רגשות האשם האלו מובילים אותך למערכת יחסים מאד מורכבת מול‬
‫הממסד‪ ,‬כי אתה מגיע ממקום נחות‪ ,‬שבו אתה זקוק 'להם'‪ .‬הרי לא עשית דבר‬
‫רע‪ ,‬בסך הכל נולד לך ילד מיוחד וזו לא אשמתך‪ .‬כשאתה והילד שלך תלויים‬
‫בחסדים של 'ההם'‪ ,‬אתה מקיים דיאלוג קורבני מול הממסד" (פירון‪,2013 ,‬‬
‫עמוד ‪.)34‬‬

‫דבריו של פירון מציגים את המורכבות ביחסי הגומלין בין המשפחה המיוחדת‬

‫לממסד‪ ,‬שכולל בתוכו את המערכת החינוכית‪ .‬המשפחה מצטיירת בפני‬
‫"הממסד" כמשפחה נחותה הנזקקת לחסדי המערכת‪ .‬אפשר לזהות בדבריו את‬

‫‪356‬‬
‫תחושת התסכול והעלבון של המשפחות מיחס ה"ממסד" לצרכיהן‪ .‬ישי‪-‬קרין (‬
‫‪ ) 2004‬מתארת את ההורים לילדים עם צרכים מיוחדים כ"חשופים בצריח" ‪-‬‬
‫באופן בלתי נשלט‪ ,‬לאורך השנים‪ ,‬המשפחה נדרשת להיחשף בפני מספר גדול‬
‫של מטפלים וצוותי חינוך‪ .‬לעיתים קרובות‪ ,‬חשיפה זו כרוכה בכאב וברמיסת‬

‫כבודם של ההורים‪ .‬המטפלים וצוותי החינוך לא תמיד מכבדים את דרכי‬

‫ההתמודדות של ההורים ולעיתים מופנית כלפי ההורים ביקורת והאשמה‪ ,‬והם‬
‫חשים‪ ,‬במסר סמוי או גלוי‪ ,‬שהקשיים של הילד נובעים מהבעיות האישיות‬
‫שלהם‪ .‬יחסי הגומלין הנוצרים בין המשפחות לצוותים החינוכיים טעונים‬
‫ומתבטאים לעיתים קרובות ביחס שיפוטי אל המשפחות‪ ,‬בחוסר אמון וכבוד‪,‬‬
‫בקשיי תקשורת עם ההורים ובחוסר הקשבה להם (לבאן והיימן‪,2011 ,‬‬
‫פלוטניק‪ .)2008 ,‬וול (‪ )Valle ,2011‬מציינת כי למרות שעברו מעל ‪ 30‬שנה‬
‫מאז נחקק חוק החינוך המיוחד המחייב את שיתוף ההורים‪ ,‬הצוותים החינוכיים‬
‫טרם למדו לשתף פעולה עם הורים לילדים עם צרכים מיוחדים‪ .‬ההתייחסות‬
‫להורים עדיין ביקורתית‪ ,‬לא מכבדת ולא מתחשבת‪ .‬מרכיב חשוב נוסף הוא‬
‫יחסי הכוח הבעייתיים שמאפיינים את מערכת היחסים בין משפחות מיוחדות‬
‫וצוותים חינוכיים‪ .‬הצוותים החינוכיים הם בעלי הידע‪ ,‬הם ה"מומחים" שיודעים‬
‫מה טוב לילד‪ .‬מצב זה מעורר לעיתים קרובות בקרב המשפחות פגיעה בערך‬
‫עצמי‪ ,‬חשדנות‪ ,‬קושי להתגייס לטובת הילד והשקעת אנרגיה בהתקפה כלפי‬
‫המערכת החינוכית‪ .‬לפעמים נוצרת תחושה שבמקום דיאלוג קיים מאבק כוחות‬
‫הפוגם בעבודה השיתופית‪.‬‬

‫מה ניתן לעשות?‬

‫לאופי האינטראקציה בין צוותים חינוכיים המלווים את הילד עם הצרכים‬

‫המיוחדים שנים רבות ובין משפחתו יכולות להיות השלכות על תפקוד‬
‫המשפחה‪ .‬ברגעי המשבר הקשים הצורך בהתארגנות‪ ,‬בבניית האיזון‬
‫המשפחתי‪ ,‬בגיוס כוחות‪ ,‬בחיזוק תחושת המסוגלות והחוסן המשפחתי‪ ,‬הוא‬
‫קריטי לגורלו של הילד‪ .‬ישנן מספר דרכים שעשויות להשפיע על אופי‬

‫‪357‬‬
‫האינטראקציה בין הצוותים החינוכיים למשפחות המיוחדות ולשפר את הקשר‬
‫הייחודי הזה‪:‬‬

‫פיתוח מודעות והבנה של הצוותים החינוכיים אודות התנהגות המשפחה ושלבי‬

‫ההתמודדות שהיא עוברת חשובות מאד‪ .‬חשוב שהצוותים יכירו בשלבי‬
‫ההתמודדות השונים וחשיבותם – בהשהייה שמאפיינת את קבלת הבשורה‬
‫ובחשיבותה שכן היא זו שמאפשרת עיבוד של הפער בין ילד הפנטזיה לבין ילד‬
‫המציאות (פלוטניק‪ .)2008 ,‬הורים המכחישים עדיין את המציאות הכואבת לא‬
‫ישתפו פעולה באבחון ובטיפול בבעיה של ילדם ‪ -‬מבחינתם אין לו בעיה‪ .‬מצב‬
‫זה מעורר כעס בקרב הצוותים החינוכיים המרגישים שההורים "מבזבזים" זמן‬
‫יקר‪ ,‬ומוביל ברוב המקרים למאבקים ולחוסר שיתוף פעולה‪ .‬לפי הרץ ( ‪,)2003‬‬
‫הכחשה של ההורים מסתברת כחשובה ובעלת תפקיד חיוני‪ ,‬זאת לצורך בניית‬
‫כוחות הוריים הנדרשים להתמודדות עם אתגר ממושך הכרוך בגידולו של ילד‬
‫עם צרכים מיוחדים‪ .‬ההכחשה מאפשרת להורים זמן להתוודע למה שקורה‬
‫וללמוד לחיות עם המצב‪ ,‬החשיפה למציאות הכואבת צריכה להיות הדרגתית‪.‬‬
‫לטענת הרץ‪ ,‬ישנם פרקי זמן בתהליך עיבוד של היות הילד מיוחד בהם יש‬
‫מקום להשתתף ולתמוך בהורה המכחיש‪ .‬תמיכה זו יכולה לחזק את ההורים‬
‫ולאפשר להם לאגור כוחות לקראת תהליכים מורכבים וממושכים‪ .‬הרץ ממליצה‬
‫לפתח מודעות לנושא ולתת מקום וכבוד לצורך הורי זה‪.‬‬

‫דוגמה נוספת מתייחסת למודעות וההבנה של הצוותים אודות התנהגות‬

‫המשפחה בשלב סיעור הרגשות‪ .‬התנהגות אופיינית להורים לילד מיוחד‬
‫מתייחסת לחיפוש אחר הסיבה ללקות‪ .‬חיפוש זה מלווה בסערת רגשות הכוללת‬
‫האשמה‪ ,‬רגש שמופנה לעיתים קרובות כלפי צוותים חינוכיים‪ .‬החקירה‬
‫והחיפוש אחר הסיבה ללקות מהווים חלק משמעותי בהתמודדות ההורים עם‬
‫הלקות (‪ .)Altiere & Von-Kluge, 2009‬צוותים חינוכיים צריכים להבין שרגש‬
‫ההאשמה המופנה כלפיהם מהווה שלב בהתמודדות ההורים‪ .‬חוסר הבנה של‬
‫תהליך זה יכול להגביל את מידת ההכלה של ההורים בשלב חשוב זה ולהוביל‬
‫למאבקים אינסופיים הפוגעים בקידום הילד‪.‬‬

‫‪358‬‬
‫כבוד הוא מרכיב חשוב נוסף שתורם לביסוס יחסי גומלין חיוביים בין צוותים‬
‫חינוכיים ובין המשפחה המיוחדת‪ .‬מנור בנימיני (‪ )2004‬מסבירה כי הימנעות‬
‫מדיון בקשיים או בעיות הילד אין משמעותו מתן כבוד להורים‪ .‬כבוד משמעותו‬
‫התייחסות אל ההורים כמומחים לילד שלהם‪ ,‬להורים זכות לקבל מידע על‬
‫ילדם‪ ,‬גם אם המידע אינו חיובי‪ .‬את המידע יש להעביר באופן ברור‪ ,‬תוך שימוש‬
‫בדוגמאות קונקרטיות ובדיקת הבנת ההורה‪ ,‬בדרך מקצועית‪ ,‬אכפתית‪ ,‬מכבדת‬
‫ולא שיפוטית‪ .‬שטנגר ורימרמן (‪ )2006‬מתמקדים בנושא השיפוטיות‪ .‬לדבריהם‪,‬‬
‫הורים משתמשים במגוון דרכי התמודדות‪ ,‬הצוותים החינוכיים צריכים להימנע‬
‫מראייה ביקורתית ושיפוטית של "טיפוסי" ההורים למיניהם ולכבד את דרכי‬
‫ההתמודדות השונות‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב למסור מידע שוטף להורים כדי להימנע‬
‫מתחושת חרדה וחוסר וודאות‪.‬‬

‫לדברי קרישפין (‪ )2009‬אחת המטרות הראשונות לשיתוף פעולה עם המשפחה‬

‫המיוחדת היא העצמה‪ .‬העצמת ההורים מתחילה באמונה שהם יכולים לסייע‬
‫לילד שלהם‪ .‬קרישפין מאמינה כי ביחסי הגומלין בין ההורים לצוותים החינוכיים‬
‫יש לחולל שינוי‪ ,‬לעבור מהגישה של טיפול בהורים מתוך שימור התלות באנשי‬
‫המקצוע בעלי הידע‪ ,‬הכוח והמשאבים‪ ,‬לגישה של פיתוח תחושת אחריותם של‬
‫ההורים לשיפור מצבם של ילדיהם ולשמירה על זכויותיהם‪ .‬תחושת האחריות‬
‫הזאת היא משאב פנימי שכאשר מפתחים אותו מחוללים שינוי בהתמודדות‬
‫המשפחה כולה‪ .‬במחקרה של חודטוב (‪ ,)2001‬שבחן את תחושת ההעצמה של‬
‫הורים לילדים עם צרכים מיוחדים‪ ,‬נמצא כי הורים שהרגישו תחושת העצמה‬
‫גבוהה יותר‪ ,‬הביעו שביעות רצון רבה יותר מהמסגרת החינוכית ורמת‬
‫מעורבותם גברה‪.‬‬

‫החקיקה בישראל‪ ,‬כאמור‪ ,‬מעניקה להורי הילד המיוחד זכויות רבות ובכך‬
‫מעצימה את מעמדם‪ .‬חשוב לציין כי לעיתים ההורים אינם מעוניינים בהעצמתם‬
‫ונוטים לסמוך על מומחיות הצוותים החינוכיים‪ .‬ישנם מקרים בהם ההורים יגלו‬
‫מעורבות נמוכה בקבלת החלטות לגבי חינוך ילדם‪ ,‬בעיקר בנושא בניית תוכנית‬
‫לימודים אישית (לבאן והיימן‪ .)2011 ,‬הצוותים החינוכיים יכולים לסייע להורים‬
‫להעשיר את הידע שלהם ולקבל כלים לקבלת החלטות יעילות עבור ילדם‬
‫‪359‬‬
‫באמצעות הפנייה להדרכת הורים‪ ,‬להרצאות‪ ,‬לימי עיון ולמקורות מידע‬
‫רלוונטיים‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬חשוב שיעזרו להם לקחת חלק פעיל בכל הנוגע לילדם‬
‫באמצעות השתתפות בישיבות צוות בין מקצועיות הדנות בילדם ואימוץ‬
‫האחריות המוטלת עליהם‪ .‬חיזוק‪ ,‬העצמה‪ ,‬למידה ותמיכה עשויים לסייע‬
‫להורים בתפקידם המאתגר‪.‬‬

‫התמקדות במקורות הכוח של המשפחה נובעת מאמונה כי המערכת‬

‫המשפחתית בעלת עוצמה ומסוגלות לספק תמיכה רגשית ותפקודית לחבריה‪.‬‬
‫המשפחה המיוחדת עשויה להיות מקור לקונפליקטים‪ ,‬תסכולים ואכזבות‪ ,‬אך‬
‫גם עשויה להיות משאב מרכזי להתמודדות‪ .‬במסגרת הדיאלוג עם המשפחה‬
‫חשוב שלא להתמקד רק בהיבטים המעידים על לקות הילד‪ ,‬מצוקת המשפחה‬
‫וחוסר האונים שלה‪ ,‬ובקשיים ובאופני ההתמודדות עמם‪ .‬נכון לשים דגש גם על‬
‫המשאבים המשפחתיים התורמים לתפקוד תקין‪ :‬תמיכה ומחויבות של בני‬
‫המשפחה זה לזה‪ ,‬תקשורת חיובית‪ ,‬לכידות ותמיכה של בני המשפחה‬
‫כמערכת‪ ,‬יכולת לגלות הערכה כלפי מעשיו של כל אחד מבני המשפחה‪,‬‬
‫ואסטרטגיות התמודדות המעודדות פתרון בעיות יעיל (היימן‪ .)2014 ,‬תפקידם‬
‫של הצוותים החינוכיים יכול להיות משמעותי במסע של המשפחה אחר‬
‫כוחותיה‪ ,‬ביכולתה להסתכל על "חצי הכוס המלאה"‪ .‬במחקר שבדק את חוויתם‬
‫של הורים לילדים על הרצף האוטיסטי נמצא כי למרות הקשיים תיארו ההורים‬
‫את גידול ילדם כתורם להם מבחינה אישית ומשפחתית‪ ,‬הם סבורים‬
‫שהתמודדות זו הפכה אותם לסבלניים ואמפתיים יותר (‪Altiere & Von-‬‬
‫‪ . )Kluge, 2009‬פינדלר (‪ )2011‬מציינת כי בעבודה עם משפחות מיוחדות‬
‫חשוב לבחון ולהתבונן בהיבטים החיוביים של נוכחותו של ילד עם צרכים‬
‫מיוחדים במשפחתו‪ .‬לעיתים הילד נתפס כמקור למשמעות חדשה ולרוחניות‬
‫מוגברת בחיי המשפחה והוא מוביל לחיזוק הקירבה בין בני המשפחה‪.‬‬

‫לסיכום‬

‫מערכת החינוך בישראל דורשת שיתוף פעולה בין צוותים חינוכיים למשפחות‬
‫מיוחדות‪ .‬המשפחה המיוחדת מתוארת כשותפה בלתי נפרדת לקידום התהליך‬

‫‪360‬‬
‫החינוכי‪ .‬זכותם של ההורים להיות מעורבים בתהליך החינוכי מעוגנת בחקיקה‬
‫וההשלכות שיש למעורבות זו על איכות חיי הילד ומשפחתו מרחיקות לכת‪.‬‬
‫ברם‪ ,‬בפועל מופיעים קשיים רבים בשיתוף הפעולה‪ .‬מחד גיסא הצוות החינוכי‬
‫עלול לגלות ביקורתית‪ ,‬שיפוטית וחוסר הבנה של סגנונות ודרכי התמודדות‬
‫שהמשפחה בוחרת‪ ,‬ומאידך גיסא המשפחה עלולה לגלות חשדנות‪ ,‬האשמה‪,‬‬
‫חוסר קבלה של הלקות וקושי להתגייס לשיתוף פעולה לטובת הילד‪ .‬צוותים‬
‫חינוכיים צריכים לעבור תהליך שיאפשר למעורבות‪ ,‬שותפות והעצמת ההורים‬
‫לחלחל למערכת החינוך‪ .‬תהליך זה דורש שינוי במערכת החינוך‪ .‬כבר בתהליך‬
‫ההכשרה להוראה חשוב לפתח מודעות ולרכוש ידע אודות התמודדות‬
‫המשפחות המיוחדות‪ .‬בהמשך‪ ,‬חשוב ללוות את הצוותים החינוכיים‬
‫בהתמודדותם עם משפחות מיוחדות בהדרכה צמודה על ידי גורמי ייעוץ וטיפול‪.‬‬
‫הדרכה שתסייע לצוותים לפתח את יכולתם לנהל דיאלוג משמעותי עם ההורים‪,‬‬
‫המבוסס על הבנה‪ ,‬מודעות וכבוד לתהליכים המורכבים שהם עוברים ובדגש על‬
‫הכוחות והמשאבים היקרים שלהם‪ )Valle, 2011( .‬מציעה שצוותים חינוכיים‬
‫ישאלו את עצמם לעיתים קרובות שאלות לגבי מהות הקשר ומידת שיתוף‬
‫הפעולה עם המשפחות המיוחדות‪ .‬החיפוש אחר תשובות לשאלות אלו יסייע‬
‫להם להבין האם הם בכיוון הנכון‪ ,‬יאפשר להם להבין אלו שינויים נדרשים וייצר‬
‫תפיסה טובה יותר של מערכת היחסים הנרקמת עם כל משפחה ומשפחה‪.‬‬

‫‪361‬‬
 ‫רגע של חמלה לעצמי‬

‫המאמר מציע התערבות פסיכו‪-‬חינוכית לטיפוח הערכה עצמית המבוססת על‬

‫חמלה עצמית בקרב ילדים ומתבגרים במסגרת בית הספר‪ .‬התערבות זו מוצעת‬
‫כבסיס משלים למהלך המקובל של טיפוח הערכה עצמית המבוססת על הישג‬
‫והשוואה חברתית‪ .‬גישה זו מערבת שינוי ביחס של האדם לחוויה הפנימית שלו‪,‬‬
‫תוך אימוצה של עמדה קשובה‪ ,‬מקבלת וחומלת כלפיה‪ .‬בתחילה תתואר סקירה‬
‫קצרה של ההגדרות ודרכי ההתערבות המקובלות בתחום טיפוח הערכה‬
‫עצמית‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬תוצג מערכת המשגה חלופית שבבסיסה החמלה העצמית‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬יוצגו אפשרויות יישום הרעיונות הגלומים בתפיסה זו להתערבות במצבי‬
‫משבר שעלולים לפגוע בהערכה עצמית‪ .‬מנקודת מבט זו‪ ,‬אימון לחמלה עצמית‬
‫עשוי להוות אמצעי של חוסן אישי וחברתי לנוכח מצבי קושי ומשבר עבור ילדים‬
‫ומתבגרים במסגרת בית הספר‪.‬‬

‫"הערכה עצמית" (‪ ,)Self Esteem‬כמושג תאורטי‪ ,‬מחקרי וקליני‪ ,‬עבר שינויים‬

‫לאורך השנים ואיתם גם ההמלצות ליישומים טיפוליים הנוגעים לו (ראה סקירה‬
‫אצל ‪ .)Harter, 1999‬בתפיסה המסורתית מבטא המושג "הערכה עצמית" את‬
‫העמדה של האדם כלפי עצמו‪ ,‬יכולותיו‪ ,‬הישגיו ומגבלותיו בתחומים שונים (עד‬
‫כמה אני טוב‪/‬מוכשר‪/‬מוצלח וכיוצא בזה)‪ .‬הערכה עצמית גבוהה‪ ,‬המבטאת‬
‫עמדה חיובית כלפי העצמי‪ ,‬נתפסה במשך עשרות שנים כעומדת בבסיסה של‬
‫בריאות נפשית ונמצאה במתאם עם הסתגלות תקינה במגוון רחב של תחומי‬
‫התפקוד האנושי‪ .‬ממצאים אלו הובילו חוקרים העוסקים בתחום‪ ,‬אנשי חינוך‬
‫ומטפלים לפתח תוכניות לבחינה של הערכה עצמית ולטיפוחה‪ ,‬כאמצעי לקידום‬
‫תפקוד רגשי של תלמידים באופן כללי ובפרט לקידומם של תלמידים מתקשים (‬
‫‪.)Harter, 1999‬‬

‫‪362‬‬
 ‫על פי התפיסה המסורתית‪ ,‬מידת הערך העצמי של האדם נקבעת באמצעות‬
‫בחינה של הישגיו ביחס לאמת המידה שהוא קובע לעצמו‪ ,‬על ידי מדידה של‬
‫כמות ההערכה והחיזוקים שהאדם מקבל מאחרים‪ ,‬ובהתאם לתוצאותיה של‬
‫השוואה חברתית ביחס לאחרים (ראה סקירה תיאורטית אצל ‪.)Harter, 1999‬‬
‫על פי תפיסה זו הערכה עצמית חיובית באה לידי ביטוי באימוץ עמדות חיוביות‬
‫כלפי העצמי כגון "אני עומד בציפיות שלי מעצמי"‪" ,‬אני טוב יותר מאחרים"‪,‬‬
‫"הצלחתי להשיג את מה שרציתי"‪" ,‬יש לי חברים"‪" ,‬אנשים אוהבים‪/‬מעריכים‬
‫אותי" וכיוצא בזה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הערכה עצמית שלילית מתבטאת בהחזקה של‬
‫עמדות שליליות כלפי העצמי כגון "אני לא טוב כמו שהייתי רוצה להיות"‪" ,‬אין לי‬
‫כישרון מיוחד"‪" ,‬אני לא מצליח כמו כולם"‪" ,‬אני לא אהוב" וכדומה‪ .‬תפיסה זו‬
‫מבוססת על ביקורת עצמית‪ ,‬שיפוט עצמי של הצלחה וכישלון ועל בחינה של‬
‫סגולות וכישרונות אישיים‪ .‬בהקשר הבית ספרי היא זו שהובילה לפיתוח‬
‫תוכניות התערבות פסיכו‪-‬חינוכיות המבוססות בעיקר על הגברת שכיחותם של‬
‫חיזוקים חיובים מצד הצוות החינוכי לילדים ("תמצא תמיד משהו לשבח")‪ ,‬ועל‬
‫בניית סביבה לימודית וחברתית המאפשרת הזדמנויות להצלחה ("תכיני לו‬
‫משימות שמתאימות ליכולותיו")‪ ,‬כאמצעים מרכזיים לטיפוח הערכתו העצמית‬
‫של התלמיד בבית הספר‪.‬‬

‫טיפוח הערכה עצמית גבוהה‪ :‬יתרונות ומגבלות‬

‫על אף התרומה של הערכה עצמית גבוהה לתפקוד רגשי מיטבי‪ ,‬ועל אף‬
‫ההשפעה השלילית של הערכה עצמית נמוכה על ממדים חשובים של בריאות‬
‫נפשית כמו חוסר מוטיבציה‪ ,‬דיכאון ומחשבות אובדניות (‪ ,)Harter, 1999‬לא‬
‫הוכח בוודאות שהתערבות חינוכית או טיפולית לשם העלאת הערכה עצמית‬
‫היא הפתרון היעיל ביותר לטיפול בבעיות אלו‪ .‬ראשית‪ ,‬מסתבר שקשה מאוד‬
‫להעלות הערכה עצמית באופן מלאכותי‪ .‬מחקר שעסק בכך מצביע על כך‬
‫שהערכה אישית שייכת לקטגוריית אפיונים אישיים עמידים למדי לשינוי (‬
‫‪ .)Swann, 1996‬מעבר לכך‪ ,‬יש עדויות רבות המצביעות על ההשלכות‬
‫השליליות של התמקדות יתר בטיפוח ושימור של הערכה עצמית גבוהה‬
‫באמצעות הדגשת הצלחות ומתן חיזוקים‪ .‬למשל‪ ,‬נמצא שהערכה עצמית גבוהה‬
‫‪363‬‬
 ‫מתקשרת עם התרכזות יתר בעצמי וחוסר עניין באחר (‪.)Seligman, 1995‬‬
‫עוד נמצא כי הבלטת החשיבות של הערכה עצמית גבוהה עלולה לעודד‬
‫התנהגויות הגנתיות רבות שמטרתן לשמור על רמה גבוהה של הערכה עצמית‬
‫או להגן מפני ירידת ערך עצמי‪ .‬למשל‪ ,‬חוסר יכולת לראות מגבלות וחסרונות‬
‫בעצמי ונטייה לחיפוש חסרונות אצל אחרים במטרה להרגיש טוב ביחס אליהם (‬
‫‪ .)Feather, 1994‬בנוסף‪ ,‬נמצא שאנשים בעלי הערכה עצמית גבוהה נוטים‬
‫יותר לגילויי אפליה ודעה קדומה כלפי האחר יחסית לאנשים בעלי הערכה‬
‫עצמית נמוכה (‪ ,)Aberson, Healy, & Romero, 2000‬ואף לגילויי התנהגות‬
‫אלימה כלפי אלה הנתפסים כמאיימים על הערכתם העצמית (‪Baumeister,‬‬
‫‪.)Heatherton, & Tice , 1993‬‬

‫בפרקטיקה של הפסיכולוגיה החינוכית ניתן למצוא תופעות שליליות רבות‬

‫שעשויות להיות מוסברות על ידי שימת דגש יתר על ההערכה עצמית‬
‫המבוססת על שיפוטים‪ ,‬הערכות והשוואות עם אחרים‪ .‬תלמידים המגלים יחס‬
‫שלילי אחד כלפי השני‪ ,‬הממעיטים בערך האחר או המשתמשים בביטויים‬
‫פוגעניים‪ ,‬עושים זאת לא פעם על מנת לבסס את הערכתם העצמית או להגן‬
‫עליה מפני פגיעה מצד אחרים‪ .‬חלק ניכר מתופעות האלימות בבית הספר‬
‫יכולות להיות מוסברות על ידי ניסיון של הילד האלים לשמור על הערך העצמי‬
‫שלו‪ ,‬כמו למשל במקרים של התנהגות אלימה שבאה בעקבות כישלון לימודי או‬
‫דחיה חברתית אקראיים או מתמשכים‪ .‬הסתגרות חברתית‪ ,‬אפטיה וחוסר מעש‬
‫עשויים גם הם להיות מוסברים על ידי נטייה מופרזת לביקורת ושיפוט עצמי‬
‫ביחס לסטנדרטים אישיים או ביחס לביצועים‪/‬מעמד חברתי של אחרים‪ .‬תופעות‬
‫אלו עלולות להוביל לייאוש וחוסר תקווה לשיפור‪ .‬מורים מדווחים לא אחת על‬
‫כך שלמרות מתן חיזוקים חיוביים מתמידים ובניית משימות ברות הצלחה‪,‬‬
‫הדבר לא מוביל תמיד לעליה בהערכה העצמית של הילד‪ ,‬אשר ממשיך לחוש‬
‫לא מספיק חכם‪/‬מוצלח‪/‬מקובל ("אני כל הזמן אומרת לו איזה חכם הוא אבל הוא‬
‫לא מאמין בעצמו‪ .)"...‬מעבר לכך‪ ,‬לא פעם מגיעים דיווחים על תלמידים‬
‫שמביעים הערכה עצמית נמוכה‪ ,‬למרות שביצועיהם הלימודיים או החברתיים‬
‫תקינים או אפילו טובים מאוד‪ .‬תלמידים אלו מרבים להמעיט בהישגיהם‬

‫‪364‬‬
 ‫("המבחן היה קל‪...‬המורה סתם אומרת") ולהתעלם מתרומתם האישית‬
‫להצלחתם‪ .‬בעיקר חמור מצבם של תלמידים בעלי לקות התפתחותית לימודית‬
‫או חברתית‪ ,‬מאחר והמגבלות ההתפתחותיות המדוברות מקשות עליהם להגיע‬
‫להישגים ולקבל חיזוקים שוטפים מהסביבה‪ .‬לסיכום‪ ,‬ניתן להצביע על לא מעט‬
‫חסרונות בהתמקדות יתר בטיפוח הערכה עצמית גבוהה‪ ,‬המבוססת על‬
‫שיפוטים של תכונות אישיות והצלחות‪ ,‬ושימוש מוגבר בכלים של חיזוקים‬
‫חיוביים והבניית מצבי הצלחה‪ .‬ממצאים אלו הביאו למחשבה מחודשת ולחיפוש‬
‫המשגות אחרות למדידה וטיפוח של עמדה מיטיבה של האדם כלפי עצמו כמו‬
‫למשל כבוד עצמי (‪ ,)Seligman, 1995‬מסוגלות עצמית (‪) Bandora, 1990‬‬
‫ולאחרונה גם חמלה העצמית (‪.)Neff, 2003; 2012‬‬

‫חמלה עצמית‬

‫אחד הניסיונות העדכניים להתמודד עם הסכנות והמגבלות בהתמקדות במתן‬

‫חיזוקים וטיפוח הצלחות נעשה על ידי בניית מודלים טיפוליים המשלבים חמלה‬
‫עצמית‪ .‬מודלים אלה לרוב מתבססים על הדיון במושג החמלה במסורת‬
‫הבודהיסטית (‪ ,) Neff & Tirch, 2013‬אולם ניתן למצוא דיון אודות חמלה גם‬
‫במסורות תרבותיות רבות אחרות‪ .‬חמלה מערבת נכונות לשים לב ולא להתנכר‬
‫או להתעלם מסבלו של הזולת‪ ,‬תפיסת הסבל כחלק מהחוויה האנושית הטבעית‬
‫ומחויבות מעשית להקל עליו במידת האפשר (‪ .)Wispe, 1991‬כאשר אדם‬
‫נקלע לנסיבות חיים קשות המובילים לסבל נפשי‪ ,‬לתחושות‪ ,‬רגשות ומחשבות‬
‫שליליות‪ ,‬עשויה להתעורר נטייה אוטומטית‪ ,‬שלו עצמו או של הסובבים אותו‪,‬‬
‫להתנכר לסבלו כדרך של הימנעות מהחוויה הרגשית הקשה‪ .‬תגובה מתעלמת‬
‫או מנוכרת מתבטאת ביחס ביקורתי‪ ,‬תחושת בושה או הלקאה עצמית או‬
‫לחילופין ברומינציות‪ ,‬רחמים ולעיתים גם התעלמות והימנעות ממפגש עם‬
‫החוויה הקשה‪ .‬לעומתה‪ ,‬חמלה משקפת עמדה מיטיבה כלפי העצמי או האחר‬
‫הסובל ונכונות להקל על סבלו במידת האפשר‪ .‬על בסיס רעיון זה פותח המושג‬
‫"חמלה עצמית" והוצע כחלופה ל"הערכה עצמית" המבוססת על השוואה‬
‫חברתית וחוויות הישג והצלחה‪ .‬כריסטין נף (‪ )Neff, 2003‬פיתחה באופן‬
‫תיאורטי את המושג חמלה עצמית‪ ,‬תוך שהיא מזהה בו שלשה צירים‪:‬‬
‫‪365‬‬
 ‫קשיבות (‪ )Mindfulness‬לעומת הזדהות יתר או התעלמות‪ :‬קשיבות‬ ‫‪‬‬

‫הינה תשומת לב מתמשכת ומכוונת לתחושות ומחשבות המתקיימות‬

‫בהווה (‪ .)Kabat-Zinn,1994‬הפניית תשומת לב קשובה לחוויה הלא‬
‫נעימה ("קשה לי עכשיו‪/‬עוברים עלי ימים לא קלים") מוצעת כאן במקום‬
‫הנטייה להזדהות יתר עם החוויה הקשה ("אני כישלון" או "החיים שלי‬
‫בלתי נסבלים")‪ ,‬להימנעות ממפגש עמה (" לא קרה כלום"‪" ,‬אני לא‬
‫רוצה לחשוב על זה") או לרומינציה ("זה בלתי נסבל‪ ...‬אני לא מסוגל‬
‫לסבול את זה יותר‪ ...‬למה זה קורה רק לי‪...‬למה דווקא עכשיו" וכדומה)‪.‬‬
‫שותפות אנושית (‪ )Common humanity‬לעומת בידוד עצמי‪ :‬חמלה‬ ‫‪‬‬

‫עצמית מערבת התייחסות לסבל העצמי כחוויה אנושית טבעית ושכיחה‬

‫למדי תוך מתן לגיטימציה לחוות רגשות קשים ("מותר לי להרגיש כך‪ /‬זה‬
‫טבעי שאני מגיב כפי שאני מגיב‪ /‬אני לא יוצא דופן")‪ .‬זאת במקום‬
‫התייחסות לעצמי כאל יוצא דופן או כסוטה מהנורמה ("אני פסיכי ‪/‬אני‬
‫דפוקה‪ /‬אני מגזימה בתגובות שלי" וכדומה)‪ .‬לדברי נף (‪ ,)2003‬אנשים‬
‫שעוברים חוויה קשה נוטים לחשוב שלכולם טוב ורק להם רע‪ .‬התוצאה‬
‫היא תחושה עזה של בדידות המתווספת לתחושות השליליות שמקורן‬
‫באירוע הקשה‪.‬‬
‫נדיבות לעצמי (‪ )Self-kindness‬לעומת גינוי והלקאה עצמיים‪ :‬חמלה‬ ‫‪‬‬

‫עצמית מערבת גם התייחסות אוהדת‪ ,‬מחבקת ועדינה כלפי העצמי‬

‫הכאוב ("מגיע לי חיבוק‪/‬נחמה")‪ ,‬זאת לעומת הנטייה להלקאה עצמית‪,‬‬
‫בושה וגינוי עצמי שעשויים לעלות כתגובה אוטומטית במצבי קושי או‬
‫כישלון ("איזה אידיוט אני!")‪ ,‬תגובה שמוסיפה עוד נדבך של סבל על זה‬
‫הקיים ממילא‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬חמלה עצמית מאפשרת לאדם להתבונן בעצמו ללא הזדהות יתר עם‬
‫רגשותיו ומחשבותיו ‪" -‬עוברים עלי ימים לא קלים‪ ,"...‬לגלות אהדה ונדיבות לב‬
‫כלפי עצמו ‪" -‬מגיעה לי נחמה" ולראות במצבו מצב אנושי שכיח ‪" -‬מותר לי‬
‫להרגיש כך"‪ .‬עמדה זו מוצעת כחלופה לתגובות המוכרות של נזיפה עצמית‪" :‬‬
‫למה לא עשיתי! או למה כן עשיתי‪ ,"!...‬בידוד עצמי‪" :‬רק לי זה קורה"‪ ,‬גינוי‬

‫‪366‬‬
 ‫עצמי‪" :‬איזה אידיוט אני‪ "!...‬ולעיתים אף הענשה עצמית "מגיע לך‪ ."!...‬מנגד‪,‬‬
‫עמדה של חמלה עצמית שונה מרחמים עצמיים‪" :‬איזה מסכן אני" או מניכור‬
‫עצמי‪" :‬הכל בסדר"‪ .‬מחקרים שנעשו לאחרונה (לסקירה ראה ‪)Neff, 2012‬‬
‫הראו שקיומה של חמלה עצמית מנבאת הסתגלות תקינה אצל מבוגרים‪,‬‬
‫בוגרים צעירים ומתבגרים‪.‬‬

‫חמלה עצמית אינה מתמקדת בהבלטת הצלחות וכישרונות או בחיפוש חיזוקים‬

‫חיוביים מהסביבה‪ .‬ליבה הוא יחס מיטיב של האדם כלפי עצמו שאינו תלוי‬
‫בהישג או אי הישג ואינו מותנה בקבלה של הסביבה או בשיפוט חברתי‪ .‬יחס‬
‫של חמלה עצמית הוא מתוקף היותנו בני אנוש ולא מתוקף היותנו מוצלחים‬
‫ומצליחים‪ .‬מכאן שחמלה עצמית מהווה בסיס יציב יותר לדימוי העצמי ולמערכת‬
‫הרגשית מאשר הערכה עצמית‪ ,‬המבוססת על הישגים והשוואה חברתית (‪Neff‬‬
‫‪.)& Tirch, 2013‬‬

‫לעיתים נשמעים קולות המודאגים מהאפשרות שפיתוחה של חמלה עצמית‪,‬‬

‫אשר מדגישה יחס מיטיב כלפי העצמי‪ ,‬עלולה לפגוע במוטיבציה ובהישגיות‪,‬‬
‫זאת מאחר וביקורת עצמית נתפסת כאמצעי חזק להנעה עצמית ("ככה‬
‫לומדים!")‪ .‬אכן‪ ,‬ביכולתה של ביקורת עצמית להוות אמצעי להנעה עצמית‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬הנעה זו מבוססת על הרצון לחמוק מהכאב אשר כרוך בביקורת עצמית‬
‫במקרה של אי ביצוע‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬החשש מביקורת עצמית כאמצעי להנעה‬
‫עשוי להביא גם לשיתוק ופחד ובכך לעכב את הביצוע‪ .‬למעשה‪ ,‬המחקר בשדה‬
‫החמלה מראה כי מצד אחד אלו אשר ניחנו ברמות גבוהות של חמלה עצמית‬
‫מכוונים לאותם הישגים כמו אלו אשר לא זכו לרמות גבוהות של חמלה עצמית‪,‬‬
‫אך מצד שני הם חוששים פחות מכישלון‪ ,‬מתמודדים טוב יותר איתו במידה‬
‫והוא מתרחש ונכונים במידה רבה יותר להתמודד שוב עם האתגר (לסקירה‬
‫ראה‪ .)Neff & Tirch, 2013 :‬כלומר‪ ,‬הערכה עצמית המבוססת על שיפוטיות‬
‫ביחס לעצמי (לטוב או לרע) הינה שבירה למדי ולא יציבה ‪ -‬היא גוברת לנוכח‬
‫הצלחה ופוחתת לנוכח כישלון‪ .‬חמלה עצמית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מאפשרת תחושה‬
‫של יציבות רגשית גם לנוכח כישלון ובכך מהווה מקור לחוסן נפשי‪.‬‬

‫‪367‬‬
 ‫אימון בחמלה עצמית במצבי משבר‬

‫מסגרת בית ספרית‪ ,‬בעלת אקלים מיטבי ככל שתהיה‪ ,‬לא יכולה שלא לזמן‬
‫מפעם לפעם חוויות שליליות לילדים‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬ילדים בעלי קשיים‬
‫התפתחותיים‪ ,‬כמו לקויות למידה ולקויים חברתיים אחרים‪ ,‬חווים חוויות של‬
‫תסכול‪ ,‬דחיה וצער שנובע מעצם קשייהם ההתפתחותיים ומהקושי לזמן להם‬
‫מצבי הצלחה אמיתיים‪ .‬ההנחה היא שהערכה עצמית נמוכה מקורה לא רק‬
‫בהעדר חוויות הצלחה וחיזוקים חיוביים שוטפים מהסביבה‪ ,‬אלא גם בחוסר‬
‫חמלה עצמית‪ .‬אירוע קשה מעורר לרוב תחושות פיסיות לא נעימות (כאבי בטן‪,‬‬
‫רעד וכדומה) ומחשבות שליליות‪ .‬חוסר בחמלה עצמית בא לידי ביטוי בתגובות‬
‫אוטומטיות של ביקורת עצמית‪ ,‬הזדהות יתר או ניסיונות להימנע מהתחושות‬
‫והמחשבות השליליות‪ ,‬דבר שעלול להוביל לייאוש‪ ,‬לניכור ולאלימות ובמקרים‬
‫קיצוניים אף לדיכאון ולאובדנות‪ .‬מכאן‪ ,‬שהצורך בטיפוח יכולת לחמלה עצמית‬
‫נדרש במערכת החינוך בכלל ובמיוחד בקרב ילדים בעלי קשיים לימודיים‬
‫וחברתיים‪ .‬אימון לחמלה עצמית מוצע כאן כעמדה חלופית לביקורת או האשמה‬
‫עצמית‪.‬‬

‫ההתערבות מתחילה בסיוע בזיהוי המחשבות והתחושות שהמטופל חווה בזמן‬

‫משבר ומצוקה‪ .‬באמצעות השאלה "מה אני אומר לעצמי ברגעים קשים כאשר‬
‫אני חווה חוויות ומחשבות לא נעימות?"‪ ,‬ניתן לעזור למטופל לבחון מחשבות‬
‫ותחושות שעולות בו במצבים האלו‪ .‬ניתן ליישם התערבות מבוססת חמלה‬
‫עצמית כהתערבות במשבר במקרים של קושי‪ ,‬מצוקה או כישלון‪ .‬לדוגמא‪,‬‬
‫כאשר ילד מתלונן שהעליבו אותו‪ ,‬כאשר ילדה מספרת שחברה "בגדה" בה‬
‫וחברה לילדה אחרת‪ ,‬כאשר ילד נכשל במבחן חשוב ובעוד מצבים העשויים‬
‫לערער את תחושת הערך העצמי ושלרוב מלווים בתחושות ומחשבות שליליות‪.‬‬
‫התערבות זו עשויה למנוע החרפה של הסימפטומים‪ ,‬העמקה של הדפוסים‬
‫והתפתחות למצב כרוני של חרדה חברתית‪ ,‬חרדת בחינות או אפילו מצבי‬
‫דיכאון‪.‬‬

‫‪368‬‬
 ‫במצבים כאלו נף (‪ )2012‬מציעה אימון לחמלה עצמית‪ ,‬התערבות קצרה‬
‫וממוקדת המכונה ‪( Self-Compassion Break‬רגע של חמלה לעצמי)‪.‬‬
‫ההתערבות מתמקדת לא בשינוי של המחשבות והתחושות הלא נעימות או‬
‫הבניה של המחשבות והתחושות בכיוון החיובי‪ ,‬אלא בשינוי היחס של האדם‬
‫לתחושות אלה‪ .‬אימון לחמלה עצמית כולל כמה צעדים‪:‬‬

‫‪ .1‬להקדיש כמה שניות להפניית הקשב לנשימה‪.‬‬

‫‪ .2‬להעלות בזיכרון את האירוע הלא נעים או המקרה הקשה‪ ,‬למשל הכישלון‬

‫במבחן‪ ,‬הפרידה מהחבר וכדומה‪.‬‬

‫‪ . 3‬לשים לב למחשבות שעולות בהקשר למקרה הלא נעים‪ .‬מחשבות כמו "אין‬
‫סיכוי שאצליח‪...‬אין לי מזל‪ ...‬לא יהיו לי אף פעם חברים‪...‬תמיד אני נכשל"‬
‫וכדומה‪.‬‬

‫‪ .4‬לשים לב לתחושות גוף לא נעימות שמתלוות למחשבות‪ ,‬לרעד‪ ,‬לדפיקות‬

‫הלב וכן לרגשות שליליים כמו דכדוך‪ ,‬פחד או דאגה‪.‬‬

‫‪ . 5‬לומר לעצמי אמירות המקדמות תחושה של שותפות אנושית‪ .‬חשוב לעודד‬

‫אמירות כמו‪" :‬זה בסדר שהמחשבות שלי עכשיו שליליות ופסימיות"‪" ,‬טבעי‬
‫שעולות אצלי עכשיו מחשבות שליליות"‪" ,‬מחשבות כמו שיש לי עכשיו הן הרגל‬
‫שכיח אצל רוב האנשים שעוברים מצבים דומים"‪" ,‬רעד או דפיקות לב הן‬
‫תגובות טבעיות ואנושיות במצבים כאלה‪ ,‬זו הדרך של הגוף להביע את הקושי"‪.‬‬

‫‪ .6‬להצליב ידיים על הלב ולהרגיש את החום בכף היד שעובר ממנה אל הגוף‬
‫ולדמיין מתן חום‪ ,‬אהדה ואכפתיות לעצמי או חיבוק וערסול עצמי‪.‬‬

‫‪ .7‬להחזיר קשב לנשימה‪.‬‬

‫פרוטוקול קצר וממוקד זה נוגע בשלושת המרכיבים של חמלה עצמית‪ ,‬ואימון בו‬
‫עשוי לשמש עבור ילדים כלי יעיל של בניית חוסן לנוכח אירוע שמכיל פגיעה‬
‫ארעית או אפילו מתמשכת בהערכה העצמית‪ .‬אימון בחמלה עצמית עשוי למנוע‬

‫‪369‬‬
 ‫הזדהות יתר עם הקושי והיגררות לרחמים עצמיים‪ ,‬למנוע ניכור והכחשה של‬
‫רגשות שליליים או להחליף אמירות ביקורתיות ושיפוטיות כלפי עצמי או‬
‫הסביבה‪.‬‬

‫פיתוח של חמלה עצמית ושילובה בהתערבות טיפולית‬

‫מעבר לשימוש בטכניקות של חמלה עצמית כהתערבות במצבי משבר‪ ,‬ניתן‬

‫לתרגל ולפתח את המיומנות בהפניית חמלה כלפי העצמי באופן שוטף‪ ,‬אשר‬
‫יכול גם לשמש כמעין מניעה ראשונית‪ .‬מודל לפיתוח וטיפוח חמלה עצמית הוצע‬
‫על ידי נף וגרמר (‪ )Neff & Germer, 2013‬ומכונה "חמלה עצמית קשובה" (‬
‫‪ .)MSC: Mindful Self Compassion‬מודל זה מבוסס על התערבות קצרת‬
‫טווח בת שמונה מפגשים ומיועד לאוכלוסייה שאינה קלינית‪ .‬במסגרת המודל‬
‫נערכת הדרכה אודות מיומנויות קשיבות בסיסיות ותרגול של טכניקות לפיתוח‬
‫חמלה עצמית‪ .‬נף וגרמר (‪ )2013‬בחנו במחקר חלוץ את יעילותה של התערבות‬
‫מבוססת חמלה עצמית באוכלוסיה הכללית והראו כי ניתן לטפח חמלה עצמית‬
‫כמשאב לחוסן אישי וכי הגברתה של חמלה עצמית באוכלוסיה זו הביאה לעליה‬
‫במדדים של רווחה נפשית‪ ,‬תוצאות שנשתמרו גם במעקב שנערך חצי שנה‬
‫ושנה לאחר תום ההתערבות‪ .‬לא מצאנו מחקר שבחן התערבות מניעה בילדים‬
‫ומתבגרים‪ ,‬אולם תוצאות של מחקר שדה בקרב מתבגרים ובוגרים צעירים (‬
‫‪ )Neff & McGehee, 2010‬מלמדות כי חמלה עצמית מנבאת רווחה נפשית‬
‫בקרב מתבגרים ובוגרים‪ .‬נראה אם כן‪ ,‬כי העדויות בשדה המחקר מעודדות‬
‫יישום התערבויות טיפוליות גם בקרב ילדים ומתבגרים בבית הספר‪.‬‬

‫מקצת התלמידים המופנים לפסיכולוג החינוכי סובלים מבעיות נפשיות אשר‬

‫דורשות לעיתים התערבות מעמיקה יותר ולעיתים גם ארוכת טווח‪ .‬במאמר‬
‫הנוכחי לא נרחיב על אפשרויות טיפול ארוך טווח‪ ,‬אולם כדאי להזכיר כאן כמה‬
‫הצעות שהתפרסמו לאחרונה לשילוב מרכיב של חמלה עצמית בטיפולים אלו ‪.‬‬
‫אחד המודלים הבולטים לטיפול ארוך טווח מבוסס חמלה עצמית פותח על ידי‬
‫פול גילברט (‪ .)Gilbert, 2010‬מודל זה נקרא טיפול ממוקד חמלה (‪CFT:‬‬
‫‪ )Compassion Focused Therapy‬ומכוון בעיקר למטופלים הסובלים מבעיות‬

‫‪370‬‬
‫נפשיות ונוטים בצורה בולטת לעסוק בהאשמה וביקורת עצמית‪ .‬מודל זה מבקש‬
‫לסייע למטופל לפתח מודעות לתגובות אוטומטיות אשר כוללות ביקורת‬
‫והאשמה עצמית‪ ,‬וכן לסייע לו לפתח יחס מיטיב וחומל כלפי העצמי‬
‫כאלטרנטיבה לתגובות אוטומטיות אלה‪ .‬בין הטכניקות המרכזיות במודל זה‬
‫נכללות‪ ,‬בין השאר‪ ,‬אימון בקשיבות ותרגול של חמלה עצמית‪ .‬פיתוח החמלה‬
‫של גילברט נחקר כיום במגוון אוכלוסיות קליניות ונתונים ראשונים מעידים על‬
‫אפקטיביות טיפולית בטיפול בהפרעות אכילה (‪ ,)Gale et al., 2014‬בטיפול‬
‫במצבים דיכאוניים במסגרת טיפול קבוצתי (‪ ,)Judg et al., 2012‬בהתמודדות‬
‫עם תהליכי שיקום לאחר התקפים פסיכוטיים (‪Braehler, Harper & Gilbert,‬‬
‫‪ )2013‬וככלל במצבים קליניים כרוניים עם רקע של טראומה‪ ,‬בהם ניכרת לא‬
‫פעם דומיננטיות לאשמה ולבושה (‪.)Gilbert & Procter, 2006‬‬

‫כדאי להזכיר כאן כי הנושא של חמלה עצמית זוכה להתייחסות גם בתוך‬

‫מודלים טיפולים אחרים‪ ,‬במיוחד באלו השייכים לגל השלישי של ה‪ .CBT-‬טיפול‬
‫בקבלה ומחויבות (‪,)ACT: Acceptance and Commitment Therapy‬‬
‫המודל הבולט בגל השלישי של ה‪ ,CBT-‬משלב גם הוא בחלק מהפרוטוקולים‬
‫שלו טכניקות אשר נועדו לטיפוחה של חמלה עצמית וזאת כחלק ממרכיבי‬
‫הקבלה (‪ ,)acceptance‬אשר מוצעת כאופן ההתייחסות של הפרט לרגשותיו‬
‫ותחושותיו (לדוגמה‪.) Forsyth & Eifert, 2008; Harris, 2009 :‬‬

‫לסיכום‬

‫הגישה המסורתית לטיפוח ושימור הערכה עצמית של ילדים מתמקדת בהבניית‬

‫סביבה חינוכית מיטיבה המספקת חוויות של הצלחה וחיזוקים חיוביים בתחום‬
‫הלימודי והחברתי‪ .‬במאמר הצענו התבוננות שונה על ההמשגה של הערכה‬
‫עצמית חיובית ‪ -‬כזו המתבססת גם על פיתוחה וטיפוחה של חמלה כלפי העצמי‬
‫במצבי כישלון ומשבר ולא רק על פיתוחם וטיפוחם של הצלחות וכישרונות‬
‫אישיים‪ .‬חמלה עצמית מתבססת על יחס מיטיב של האדם כלפי עצמו לנוכח‬
‫מצבי קושי ומצוקה‪ ,‬על אימוצה של עמדה קשובה ביחס לעולמו הפנימי של‬
‫האדם על מגוון התחושות‪ ,‬הרגשות והמחשבות המלוות אותו ועל תחושת‬

‫‪371‬‬
 ‫שותפות אנושית בסבל נפשי‪ .‬חמלה עצמית מסוג זה מאפשרת יותר יציבות‬
‫בתחושת הערך העצמי ואי תלות במצבים משתנים בעולם החיצוני ובהלכי רוח‬
‫תנודתיים בעולם הפנימי‪ .‬אימון בחמלה עצמית מובחן מהתערבות קוגניטיבית‬
‫התנהגותית מסורתית המתמקדת בהבניה חיובית של מחשבות שליליות הנלוות‬
‫לאירוע קשה‪ .‬בנוסף‪ ,‬אין הוא בא כתחליף להתערבויות המכוונות לבניית‬
‫תחושת הישג וחווית הצלחה‪ ,‬אלא מציע ערוץ נוסף באמצעותו ניתן לתמוך‬
‫בהערכה העצמית של ילדים ומתבגרים גם לנוכח קושי ולנוכח קיומם של‬
‫תחושות ומחשבות שליליות‪ .‬החידוש הוא בהנחה שהצלחה איננה תנאי הכרחי‬
‫לשמירה על הערכה העצמית חיובית‪ ,‬וטיפוחה יכול להתממש גם במצבי קושי‬
‫המלווה בתחושות ומחשבות שליליות ועל בסיס חמלה עצמית‪ .‬ממצאי מחקר‬
‫עדכניים בשדה החמלה העצמית מעודדים ומלמדים כי אימון לחמלה עצמית‬
‫עשוי לשמש כאמצעי לטיפוח חוסן אישי וחברתי אצל ילדים ומתבגרים ברמת‬
‫מניעה ראשונית וכי הוא יכול לסייע לילדים במצבי משבר‪ ,‬הן במסגרת בית‬
‫הספר והן בחיים בכלל‪.‬‬

‫‪372‬‬
 ‫כאשר אמפתיה לתלמיד נחווית ככשל אמפתי כלפי‬
‫המורה‬

‫דרך גלגוליו של כשל אמפתי בבית ספר שמנסה להתנהל באופן אמפתי‪ ,‬יתוארו‬
‫החשיבות והמורכבות של הניסיון לקדם תהליכים אמפתיים בבית ספר ברמת‬
‫הפרט וברמת המערכת‪ .‬בהמשך למאמרים קודמים שפרסמתי ב"פסיכולוגיה‬
‫עברית" גם מאמר זה מדגים את התפיסה שהדרך לאמפתיה לתלמיד עוברת‬
‫דרך האמפתיה למורה ושהמנהל הוא דמות מפתח בקידום תהליכי אמפתיה‬
‫בבית הספר‪.‬‬

‫מעשה בתלמיד‪ ,‬מחנכת‪ ,‬מנהלת‪ ,‬פסיכולוגית וצוות המורים‬

‫המנהלת‪:‬‬

‫פנינה היא מנהלת בית ספר שחשוב לה מאוד לקדם בבית ספרה תהליכים‬
‫רגשיים מיטיבים‪ ,‬והיא מאמינה שהמנהלת היא המנהיגה הרגשית בבית ספרה‪.‬‬
‫במשך השנים‪ ,‬לצד הניסיון שצברה כמחנכת‪ ,‬כרכזת וכסגנית מנהלת‪ ,‬היא‬
‫קראה ולמדה על אמפתיה ועל חשיבותה להתפתחות האדם ובחינוך‪ .‬הקטע‬
‫הבא מהנאום שלה בתחילת השנה בפני צוות המורים מבטא בבהירות את‬
‫עמדתה‪:‬‬

‫"ההוראה והלמידה חשובים מאוד‪ ,‬אבל חשוב לי לא פחות שהם יצאו מכאן בני‬
‫אדם עם כישורי חיים‪ .‬לשם כך חשוב שבבית ספרנו נהיה קשובים גם לעולם‬
‫הרגשי והחברתי של הילדים‪ ,‬ואני בטוחה שגם ההוראה והלמידה יצאו נשכרים‬
‫מכך‪ .‬אני מאמינה שאנחנו יכולים וצריכים להיות דמויות משמעותיות עבור‬

‫‪373‬‬
 ‫התלמידים ולסייע להם לבנות חוסן נפשי‪ .‬לפיכך אני מצפה מאתנו לחרוג‬
‫מהתפקיד המסורתי כמקני ידע‪ ,‬ולהעניק לתלמידים יחס חינוכי שמבוסס על‬
‫היכרות אישית‪ ,‬ושנדע ליצור יחסי קרבה אופטימליים ִא תם‪ .‬חשוב שנכיר את‬
‫הילדים על רקע עולמם השלם‪ :‬האישי‪ ,‬החברתי והמשפחתי בנוסף על הלימודי‪.‬‬
‫זה חשוב במיוחד עם ילדים בבית ספרנו שהם בסיכון לנשירה או להתדרדרות‪,‬‬
‫אבל גם לאחרים‪ .‬אני רוצה שבבית הספר שלנו תהיה אמפתיה לתלמידים"‪.‬‬

‫כאן אנחנו נתקלים לראשונה במושג "אמפתיה"‪ ,‬כיחס המצופה מהמורים‬

‫להעניק לתלמידים‪.‬‬

‫המחנכת‪:‬‬

‫דינה‪ ,‬מחנכת כיתה ז' היא אישה חמה‪ ,‬מסורה‪ ,‬אכפתית‪ ,‬שמוכנה להשקיע‬
‫הרבה בתלמידיה‪ .‬כחודש לאחר תחילת השנה היא מתפרצת לחדרה של‬
‫המנהלת בדרישה להשעות מיד את רוני‪.‬‬

‫התלמיד‪:‬‬

‫בישיבת מורי שכבת כתות ז' תואר רוני כ"ילד בעייתי מאוד"‪ .‬הוא מפריע‬
‫בשיעורים‪ ,‬חסר הרגלי למידה‪ ,‬הוא מעורב בהפסקות בכל מיני קטטות‪ ,‬מציק‬
‫במיוחד לבנות‪ ,‬ומתנהג באופן מגעיל לילדים קטנים ממנו‪ .‬המחנכת כבר‬
‫הספיקה להזמין פעמיים את הוריו לבית הספר‪ ,‬אמו אפילו לא טרחה להגיע‬
‫והאב נשמע תוקפני למדי‪ .‬לא נראה שיש להורים השפעה של ממש עליו‪.‬‬

‫המחנכת‪" :‬היום הוא עבר כל גבול! הוא קילל ילד באמצע השיעור‪ ,‬אמרתי לו‬
‫לצאת וללכת אלייך‪ ,‬הוא סירב לצאת ועשה כלפי תנועה מגונה‪ .‬דרשתי ממנו‬
‫לצאת מיד‪ ,‬והוא אמר לי ככה‪ ,‬בלי בושה‪ ,‬שהוא לא סופר אותי‪ .‬כל הכתה פרצה‬
‫בצחוק‪ ,‬ואז הוא קם ויצא בזעם כשהוא טורק את הדלת‪ .‬אני עסוקה בילד הזה‬
‫בלי סוף‪ ,‬כל יומיים הוא מגיע אלי אחרי הפרת משמעת כזאת או אחרת‪,‬‬
‫הסברתי לו המון פעמים את הכללים ומה מצופה מתלמיד בבית ספרנו בכל‬

‫‪374‬‬
 ‫הקשור לאלימות כלפי אחרים‪ .‬הייתי אמפתית אליו והלכתי לקראתו‪ ,‬הסברתי‬
‫לו שוב ושוב‪ ,‬נגמרו לי המילים‪ ,‬הפעם זה עובר כל גבול! צריך להשעותו"‪.‬‬

‫זו הפעם השנייה שאנחנו שומעים את המילה אמפתיה‪ ,‬שהפכה למילה נרדפת‬
‫ליחס חם‪ ,‬אכפתי‪ ,‬מתחשב ומיטיב כלפי תלמידים‪ .‬המושג "אמפתיה" הפך‬
‫למטבע לשון שחוק‪ ,‬שספק אם המשתמשים השונים בו מתכוונים לאותו הדבר‪,‬‬
‫וספק אם הם ערים לקושי להיות בעמדה אמפתית בכלל ובתוך מערכת‬
‫מורכבת‪ ,‬רבת מטלות ושוחקת כמו בית ספר בפרט‪.‬‬

‫לפיכך נעצור לרגע לאתנחתא תאורטית קצרה בניסיון לחדד את מושג‬

‫האמפתיה‪ .‬קוהוט מגדיר זאת כך‪" :‬אמפתיה היא ניסיונו של אדם אחד לחוות‬
‫את חייו הפנימיים של אדם אחר‪ ,‬בשומרו בו‪-‬זמנית על עמדה של צופה‬
‫אובייקטיבי‪ .‬זוהי 'אינטרוספקציה מושאלת' (‪")vicarious introspection‬‬
‫(קוהוט‪.)1984 ,‬‬

‫מהמשפט הראשון בהגדרה נובע שאמפתיה מצריכה קודם כל השעיה‪ ,‬של‬

‫הערכה‪ ,‬שיפוט‪ ,‬ניתוח‪ ,‬פרשנות‪ ,‬השקפת עולם של האחד‪ ,‬כדי שלא תפריע‬
‫לחוות את הסובייקטיביות של הזולת‪ ,‬גם אם זו סותרת את המציאות‬
‫האובייקטיבית או את עמדתו הסובייקטיבית של מעניק היחס האמפתי‪.‬‬
‫בהשעיה זו יש משום טשטוש מסוים של הגבולות‪ ,‬רמה מסוימת של הזדהות או‬
‫אף התמזגות‪ ,‬שתאפשר לחוש את הזולת מבפנים‪ ,‬להביט בעולם דרך עיניו‪,‬‬
‫להרגיש את המתרחש דרך לבו‪.‬‬

‫אמפתיה אינה ניסיון להיות נחמד אל הזולת או לרצות אותו‪ .‬זוהי סימפטיה‪ ,‬לא‬
‫אמפתיה‪ ,‬ויחד עם זאת יחס נעים כלפי הזולת יגדיל את הסיכוי שהוא יאפשר‬
‫לנו להבין אותו ולהגיע לאמפתיה‪ .‬אמפתיה גם אינה רחמים על הזולת‪ .‬יחס של‬
‫רחמים הוא מבט מבחוץ שלעתים יכול להיות מתנשא‪ ,‬מרחיק ומתרחק ממגע‪,‬‬
‫ויחד עם זאת התחברות אמיתית אל כאבו של השני עשויה להוביל לתחושת‬
‫רחמים אותנטית‪.‬‬

‫‪375‬‬
 ‫המשפט השני בהגדרה מכוון לשמירה על נקודת המבט האובייקטיבית של‬
‫מעניק היחס האמפתי‪ ,‬ובכך הוא מבדיל את האמפתיה מהזדהות מלאה‬
‫ומעמדת התבטלות‪ :‬גם אם אתה מוכן לראות את העולם דרך עינו של הזולת‬
‫ולהרגיש את המתרחש דרך לבו‪ ,‬אתה רואה אותו גם דרך עיניך ולא מפסיק‬
‫להרגיש דרך לבך‪.‬‬

‫העמדה האמפתית שיש בה מרכיב קוגניטיבי ומרכיב רגשי‪ ,‬יכולה להיות בשלב‬
‫ראשון אינטואיטיבית‪ ,‬אבל למעשה מדובר בתהליך שמצריך הקשבה סבלנית‬
‫ובדיקה מתמדת כדי לדעת אם מעניק האמפתיה הצליח "להתחבר" לחוויה‬
‫הסובייקטיבית של הזולת‪ ,‬ואינו משליך על הזולת מעולמו‪ ,‬ולתקן את הבנתו‬
‫לאור ההקשבה הזאת‪ .‬לפיכך תהליך ה"אינטרוספקציה המושאלת" צריך להיות‬
‫מלווה בהכרח בתהליך אינטרוספקטיבי מתמשך‪ :‬גם הקשבה לזולת וגם‬
‫הקשבה לעצמי‪ ,‬גם הזדהות וגם בחינת ההזדהות הזו‪ ,‬ובהמשך גם התבוננות‬
‫בהשפעת התהליך האמפתי על המשתתפים בו‪.‬‬

‫ההתכוונות האמפתית כוללת תנועה פנימה והחוצה (‪)zoom in zoom out‬‬

‫לתוך עצמי ולתוך הזולת‪ ,‬ומאפשרת ראייה תלת ממדית רחבה יותר‪ ,‬עשירה‬
‫יותר ועמוקה יותר על עולמו של הזולת‪ .‬מבט כזה מאפשר לנו להתבונן גם על‬
‫עצמנו דרך עיניו של הזולת וזהו אתגר גדול במיוחד‪ .‬הנכונות לנסות להרגיש‬
‫דרך לבו של הזולת מאפשרת להבין לעומק את צרכיו ולהתכוונן אל השאלה‬
‫למה הוא זקוק מאתנו‪.‬‬

‫חשוב לזכור שעמדה אמפתית כשלעצמה היא עמדה ניטרלית ואינה ערובה‬
‫לפעולה ראויה‪ ,‬שכן גם פסיכופת‪ ,‬או חוקר שבויים למשל‪ ,‬יכול לנסות להיות‬
‫אמפתי כדי להבין לעומק את נפש זולתו כדי לנצלו או כדי לשאוב ממנו מידע‪.‬‬
‫מאחר שאנחנו עוסקים באמפתיה בחינוך‪ ,‬אתייחס לאמפתיה באופן שרבים‬
‫משתמשים בה‪ ,‬כנובעת ממקום אתי ומכוּונת בסופו של דבר לטובתו של הזולת‪.‬‬

‫מהתיאור הנ"ל אפשר לראות עד כמה העמדה הזאת מורכבת ועד כמה היא‬
‫תובענית ורבת מכשולים‪ .‬נזכיר רק כמה מהקשיים‪:‬‬

‫‪376‬‬
 ‫הקושי לוותר על עמדותיך אפילו באופן זמני (השעיה)‪ ,‬כשזווית הראייה‬ ‫‪‬‬

‫השונה של הזולת מאיימת על שלך‪ ,‬כשאתה פגוע ממנו‪ ,‬פוחד ממנו‪,‬‬

‫כועס עליו וכד'‪.‬‬
‫החשש שאמפתיה תוביל להזדהות יתר או להתבטלות‪ ,‬שהקשב‬ ‫‪‬‬

‫לסובייקטיביות של הזולת ישלול את הסובייקטיביות שלך‪.‬‬

‫החשש שהזולת יפרש את הניסיון האמפתי ככניעה‪ ,‬כחולשה או כהודאה‬ ‫‪‬‬

‫בטעות‪.‬‬
‫החשש שאמפתיה תיתפס כהסכמה עם עמדות שאינך מקבל או כמתן‬ ‫‪‬‬

‫לגיטימציה או אף עידוד למעשים שאתה מתנגד להם‪.‬‬

‫החשש שהאמפתיה וההבנה המתלווה אליה תשנה את עמדותיך או‬ ‫‪‬‬

‫תיאלץ אותך לפעול‪.‬‬

‫מבחינה מושגית ההגדרה אמנם מבחינה בין אמפתיה לבין הזדהות ובין‬
‫אמפתיה לבין הסכמה או מתן לגיטימציה לפעולה ולכן אינה "מצדיקה" את‬
‫החששות האלה‪ .‬ברם‪ ,‬הניסיון להיות אמפתי בעולם הממשי ביחסים בין‬
‫אישיים‪ ,‬בחדר הטיפולים או בבית ספר‪ ,‬יפגיש אותנו עם החששות האלה‪ .‬כדי‬
‫להתמודד אתם יידרשו בנוסף להבהרות קוגניטיביות וחשיפת החששות‬
‫שלעתים אינם מודעים‪ ,‬ליווי אמפתי‪ ,‬עיבוד ממושך ותמיכה רבה‪.‬‬

‫על אף שאמפתיה כאמור איננה סימפטיה‪ ,‬כשאנו מכוונים את עצמנו אל הזולת‬

‫באופן אמפתי‪ ,‬לא פעם נוצרת סימפטיה שלא הורגשה קודם לכן‪ ,‬השמירה על‬
‫מבט חיצוני לצד שמירה על זכותי כמעניק האמפתיה להיות בעל עמדה‬
‫סובייקטיבית משלי אין פרושה שאיני פתוח להשתנות בעקבותיה‪.‬‬

‫אמפתיה אינה תהליך סטטי של יצירת תמונה מאוזנת ומדויקת‪ ,‬גם אם רב‬
‫ממדית‪ ,‬אלא תהליך דינמי מכונן העשוי לשנות גם את מעניק האמפתיה וגם את‬
‫המקבל אותה‪.‬‬

‫נזכיר גם על קצה המזלג שגדילה בסביבה אמפתית ועם דמויות הוריות‬

‫המגיבות מתוך אמפתיה (כשגם הגבולות ההכרחיים במצבים שונים מּונעים‬

‫‪377‬‬
 ‫מתוך הבנה אמפתית)‪ ,‬היא קריטית בינקות ובילדות ונותנת אישור לעצמי‬
‫המתפתח ומפתחת את היכולת להיות אמפתי‪ .‬האמפתיה ממשיכה להיות‬
‫חשובה לכל אורך החיים‪ ,‬ומי שגדל באווירה כזאת יוכל לשאת בהמשך‬
‫ובהדרגה התייחסויות שאינן אמפתיות מבלי שהעצמי שלו ייפגע באופן קשה‬
‫מדי‪.‬‬

‫המוטיבציה שלנו כמטפלים או כמחנכים להיות אמפתיים נובעת מההנחה‬

‫שהזולת טוב ביסודו‪ ,‬גם כשהתנהגותו קשה ופוגעת וגם אם כוונותיו התעוותו‬
‫במהלך הדרך בשל נסיבות חיים מוקדמות או מידיות יותר‪ .‬תפיסה זו של הזולת‬
‫מאפשרת אמפתיה ואף עשויה לכונן מבט אמפתי של הזולת על עצמו‪ ,‬ולכן‬
‫מניסיוני יש הסכמה רחבה לגבי חשיבותה העצומה של העמדה האמפתית‬
‫והרצון לאמץ אותה ביחסי מורים ותלמידים‪.‬‬

‫בחזרה לסיפורנו – ראינו כבר כי התנהגות אלימה של ילד אחד כלפי ילד אחר‬
‫או כלפי המחנכת עצמה‪ ,‬מאתגרת מאוד את היכולת והנכונות לשמור על עמדה‬
‫אמפתית‪.‬‬

‫השיחה של המנהלת והתלמיד‪:‬‬

‫המנהלת שמעה את המחנכת ואמרה לה שלפני שהיא משעה ילד היא רוצה‬
‫לדבר אתו‪ ,‬היא חשבה שהמחנכת לא תהיה מסוגלת להיות אמפתית באותו‬
‫זמן‪ ,‬ואילו היא‪ ,‬שלא הייתה מעורבת רגשית‪ ,‬תוכל‪ .‬המנהלת אף הציעה‬
‫שהמורה תהיה נוכחת בשיחה‪.‬‬

‫המנהלת‪" :‬אני מבינה שהיה אירוע קשה בכיתה‪ ,‬מה קרה?"‬

‫רוני מסרב לדבר בהתחלה‪ .‬המנהלת מתאמצת לדובב אותו‪ ,‬אך ללא הצלחה‬
‫ולכן היא מנסה כיוון אחר‪" :‬אני רואה שעל החולצה שלך יש מספר של שחקן‬
‫קבוצת כדורגל‪ ,‬מי זה?" רוני עונה ובמשך כמה דקות מתפתחת שיחה על מסי‬
‫וברצלונה‪ ,‬ו"בירור" האם הוא אוהד אותם ולמה‪.‬‬

‫אז אומרת המנהלת‪" :‬בכל זאת הייתי רוצה לשמוע ממך מה קרה היום בכיתה"‬
‫‪378‬‬
 ‫רוני שהתרכך מעט מתחיל לתאר בכעס ובעלבון איך משה מתנכל לו‪ ,‬נותן לו‬
‫"כאפות" בהפסקה‪" :‬בשיעור הוא העליב אותי"‬

‫"מה הוא אמר?" שאלה המנהלת‪.‬‬

‫אחרי דקה או שתיים‪ ,‬רוני מספר בעלבון‪" :‬הוא אמר לי בלחש שוב ושוב אימא‬
‫שלך שרמוטה‪ ,‬הוא לא ידבר ככה על אימא שלי! אם הוא יגיד עוד פעם משהו‬
‫כזה‪ ,‬אני אהרוג אותו!"‪ .‬רוני שוב נתון בזעם גדול‪" :‬לא אכפת לי מכלום‪ ,‬נמאס‬
‫לי מהבית ספר הזה‪ ,‬אתם רק לטובתו‪ ,‬זה הוא בכלל התחיל ולמה המורה‬
‫מוציאה רק אותי?"‬

‫המנהלת‪" :‬נדמה לי שאני עכשיו מבינה קצת יותר מה קרה היום‪ .‬יש איזה ריב‬
‫בין משה ובינך‪ ,‬ובכיתה הרגשת שהוא מתגרה בך‪ ,‬ואתה מאוד נעלבת ממה‬
‫שהוא אמר לך? הבנתי נכון?"‬

‫רוני מהנהן‪.‬‬

‫המנהלת‪" :‬ואני גם מבינה שהרגשת שאתה צריך להגן על הכבוד של אימא שלך‬
‫בכל מחיר"‪.‬‬

‫רוני‪" :‬הוא לא ידבר ככה על אימא שלי‪ ,‬אף אחד לא ידבר עליה ככה!" והוא פרץ‬
‫בבכי‪.‬‬

‫המנהלת ניגשה אל רוני‪ ,‬חיבקה אותו‪ ,‬נראה שהוא מתמסר לחיבוק ונרגע‪.‬‬

‫השיחה של המנהלת והמחנכת‪:‬‬

‫אחרי השיחה עם רוני‪ ,‬ביקשה ממנו המנהלת לצאת לכמה דקות לשטוף פנים‪,‬‬
‫ופנתה למחנכת בקול רך‪" :‬אני אפילו לא בטוחה שנצטרך להשעות אותו‪ ,‬אבל‬
‫את רואה דינה‪ ,‬מסתבר שהסיפור יותר מורכב ממה שהוא נראה בהתחלה‪ ,‬אי‬
‫אפשר להסתכל על מה שקרה רק דרך המשקפיים של מה שהוא עשה‪.‬‬
‫מבחינתו של רוני אנחנו לא הבנו אותו‪ ,‬מבחינתו היה כאן כשל אמפתי‪ ,‬ואם נבין‬

‫‪379‬‬
 ‫אותו זה יאפשר לנו להעמיק את הקשר עם רוני‪ .‬האם ידוע לנו משהו על‬
‫העבודה של אימא של רוני?"‬

‫נעצור לרגע את הסיפור ונשאל‪:‬האם המנהלת הייתה אמפתית לרוני?‬

‫המנהלת יצרה קשר עם רוני‪ ,‬גם דרך הכדורגל‪ ,‬היא ניסתה להבין את זווית‬
‫הראייה שלו והקשיבה ברצינות להסבריו‪ :‬היא לא החלה בהטפה‪ ,‬אלא‬
‫בהקשבה‪ .‬היא השעתה את השיפוט של התנהגותו התוקפנית‪ ,‬את חוויית‬
‫המורה מולו‪ ,‬את הפגיעה בכיתה‪ ,‬והתרכזה בחיפוש אחר החוויה הסובייקטיבית‬
‫של רוני‪ :‬איך הוא חווה את העולם‪ ,‬את בית הספר‪ ,‬משה‪ ,‬המורה? זה ויתור לא‬
‫קל למנהלים רבים‪ ,‬אך היא אפשרה זאת לעצמה‪.‬‬

‫רוני נענה‪ ,‬הסיטואציה מובנת עכשיו יותר‪ ,‬ונפתחה הזדמנות להיכרות עמוקה‬
‫יותר אתו ועם קשייו‪ .‬היחס האמפתי ריכך אותו‪ ,‬ואפשר את החיבוק הספונטני‬
‫שבא בעקבות ההבנה‪ .‬עכשיו‪ ,‬ואולי רק אחרי בירור עם משה‪ ,‬אפשר יהיה‬
‫לשקול את התגובה לרוני ברמה המשמעתית‪ .‬האין זו דוגמה יפה לכוחה של‬
‫אמפתיה?‬

‫המנהלת גם אמרה למורה שהיה כאן כשל אמפתי ביחס לרוני‪ .‬האמנם? נעצור‬
‫שוב לאתנחתא תאורטית כדי להבהיר את המושג "כשל אמפתי"‪ .‬נגדיר כשל‬
‫אמפתי כמצב שבו העצמי נזקק ליחס אמפתי מהזולת ותחת זאת הוא פוגש יחס‬
‫שאינו אמפתי‪ .‬כשכשל אמפתי נחווה בצורה חריפה‪ ,‬תורגש קטיעה בחוויית‬
‫הקשר כמיטיב‪ ,‬או העמקתו של חוסר אמון קיים‪ ,‬ועלול להיווצר איום על שלמות‬
‫העצמי (פגיעה נרקיסיסטית‪ ,‬טראומה‪ ,‬פרגמנטציה)‪ ,‬הכשל אף עלול להוביל‬
‫לזעם נרקיסיסטי ולתוקפנות‪.‬‬

‫מידת חומרת הכשל תורגש לפי מידת ה"פספוס" של מעניק האמפתיה וגם לפי‬
‫מידת הפגיעות (או הבשלות) של העצמי של האדם הזקוק לאמפתיה‪ .‬על‬
‫חומרת הכשל נלמד גם לפי עוצמת התגובה (זעם‪ ,‬עלבון וכד') ולא לפי כוונותיו‬
‫של מעניק האמפתיה או איזו אמת מידה אובייקטיבית‪.‬‬

‫‪380‬‬
 ‫חשוב לזכור שכשלים אמפתיים הם בלתי נמנעים‪ .‬גם עם מיטב המאמצים‬
‫אנחנו עלולים לפספס‪ ,‬יתר על כן‪ ,‬כשלים מתונים שמופיעים על רקע של קשר‬
‫אמפתי קודם חשובים להתפתחות‪ ,‬שכן הם מאפשרים לעצמי לייצר את‬
‫האמפתיה עבור עצמו (הפנמה מתמירה)‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬חוויה מתמשכת של‬
‫העדר אמפטיה עלולה לגרום לפגיעה קשה בתחושת הערך והחיוניות של‬
‫העצמי גם אצל אדם עם עצמיות בריאה ואיתנה‪.‬‬

‫חשוב גם להזכיר שאמפתיה אינה תמיד אפשרית או רצויה‪.‬זו התכוונות‬

‫מאתגרת שכרוכה במאמץ רב ועל כן קשה לצפות ממישהו להיות כל הזמן‬
‫במכוונות שכזאת כלפי הזולת‪ .‬כמו כן‪ ,‬עם כל הרצון הטוב‪ ,‬אמפתיה לעתים היא‬
‫בלתי נסבלת מבחינת מי שמצופה ממנו להעניק אמפתיה (למשל מול התנהגות‬
‫סדיסטית ומתעללת)‪ .‬הניסיון להיות אמפתי במצב זה עלול להוביל לעמדה‬
‫מזוכיסטית מצד מעניק האמפתיה‪.‬‬

‫כשצורכי העצמי של ילד מתנגשים בצרכים של אחרים‪ ,‬יש לעתים צורך בהצבת‬
‫גבולות לפני האמפתיה‪ .‬כך למשל יש צורך לעצור התפרצות אלימה של ילד‬
‫לפני שאנחנו מתחילים בניסיון להבין אותו‪ .‬לעתים העצמי נזקק ליחס לא‬
‫אמפתי כדי לחוש אחרּות‪ .‬כך למשל מתבגרים מסוימים אינם רוצים (ואולי נכון‬
‫יותר לומר שחלק בתוכם אינו רוצה) להרגיש מובנים‪ .‬הפגנת אמפתיה תיחווה‬
‫אז ככשל אמפתי‪ .‬כמובן שניתן אז לומר פרדוכסלית שבמצב כזה‪ ,‬ויתור על‬
‫אמפתיה לטובת גבולות שיאפשרו למתבגר להיאבק בהם‪ ,‬היא היא האמפתיה‬
‫האמתית‪.‬‬

‫בכל מקרה חשוב להבחין בין אמפתיה כדרך להבנה עמוקה של הזולת וחיבור‬
‫רגשי אליו לבין הפגנת אמפתיה שעלולה להתגלות ככשל אמפתי‪ ,‬וחשוב‬
‫להבחין בין הטווח הקצר‪ ,‬שבו אמפתיה לעתים אינה אפשרית ואף אינה רצויה‬
‫לבין הטווח הארוך שמצריך חזרה לעמדה אמפתית שלא התאפשרה קודם לכן‪.‬‬
‫עמדה זו חשובה במיוחד דווקא במצבים שבהם האמפתיה בטווח הקצר בלתי‬
‫נסבלת‪ ,‬דבר המעיד על עומק המצוקה של הילד‪.‬‬

‫‪381‬‬
 ‫המשך השיחה של המחנכת והמנהלת‪:‬‬

‫המחנכת הקשיבה המומה לשיחה בין רוני לבין המנהלת‪ .‬היא ציפתה להליך‬
‫משמעתי מוצדק ומתבקש שיגן גם עליה‪ ,‬שבוודאי הותקפה על לא עוול בכפה‪,‬‬
‫ובמקום זה ראתה איך המנהלת יוצרת קשר חם עם רוני‪ ,‬מתעלמת לגמרי ממה‬
‫שהילד עשה ומהפגיעה בה ובמעמדה מול הכיתה‪ .‬כשהמנהלת פנתה אליה‬
‫ואמרה‪" :‬היה כאן כשל אמפתי" היא התפוצצה‪" :‬אחרי כל מה שעברתי את עוד‬
‫אומרת לי שנכשלתי? אני אשמה במה שקרה? ומה עם האלימות שלו? ומה עם‬
‫זה שהוא ביזה אותי מול התלמידים? אם לא נשעה אותו מיד ניתן לגיטימציה‬
‫לאלימות הזאת! מרוב אמפתיה אנחנו מטפחים פסיכופתיה!"‬

‫המנהלת שהייתה מרוצה מהאופן האמפתי שבו התנהלה עד כה‪ ,‬ואפילו חשבה‬
‫שהיא תומכת במחנכת בכך שהיא עוזרת לה דרך מודלינג להבין מה שקרה‪,‬‬
‫הבנה שתסייע לה לגייס אמפתיה לרוני‪ ,‬נדהמה מההתקפה‪ .‬היא עברה לקול‬
‫סמכותי מאוד‪" :‬אני מבקשת ממך לא להרים את הקול ולשנות את הטון הזה!"‬
‫בנקודה זו המחנכת פרצה בבכי‪ ,‬ועזבה את חדר המנהלת‪.‬‬

‫צדקה המנהלת‪ ,‬מבחינתו של רוני‪ ,‬ורק כך אנחנו מגדירים כשל אמפתי‪ ,‬היה‬
‫כאן כשל אמפתי‪ :‬המחנכת לא לקחה בחשבון את החוויה הסובייקטיבית שלו‬
‫ולא ביררה מהי‪ ,‬ולפיכך לא באמת הבינה את התנהגותו‪.‬‬

‫האמירה "מבחינתו היה כאן כשל אמפתי" הייתה נכונה אמנם‪ ,‬אבל נחוותה על‬
‫ידי המחנכת כפגיעה‪ ,‬כהאשמה‪ ,‬כהעדר הגנה וכחוסר גבוי‪ .‬האמפתיה לילד‬
‫לוותה אם כן בכשל אמפתי כלפי המורה‪.‬‬

‫כשהצפייה מבעל תפקיד שנתון במצוקה ומרגיש מותקף להיות אמפתי אינה‬
‫מלווה באמפתיה לקושי שלו להיות בעמדה הזאת‪ ,‬אנו צפויים לכשל אמפתי‬
‫כלפיו‪ .‬כשל זה בתורו צפוי לעורר אצלו התנגדות‪ ,‬עלבון וכעס ולהרחיק אותו‬
‫מעמדה אמפתית‪.‬‬

‫‪382‬‬
‫למשמע הרעשים שבקעו מהחדר הופיעה במקום פסיכולוגית בית הספר ומצאה‬
‫את המנהלת נסערת וכעוסה‪.‬‬

‫השיחה של המנהלת והפסיכולוגית‪:‬‬

‫המנהלת סיפרה את השתלשלות העניינים והוסיפה‪" :‬מה כבר אמרתי? אמרתי‬

‫'כשל אמפתי מבחינתו'‪ ,‬לא אמרתי שהיא נכשלה‪ .‬היא לא מבינה את ההבדל?!‬
‫אני מצפה ממורה שתוכל להיות אמפתית לתלמיד בלי שזה יפרק אותה ככה!"‪.‬‬

‫הפסיכולוגית‪" :‬גם המחנכת ציפתה שרוני יחזיק את עצמו ולא יקלל ושיקבל את‬
‫סמכותה‪ .‬הציפיה מובנת‪ ,‬ויש ילדים עם עצמי בשל יותר או ששאלת הכבוד‬
‫לאימא פחות קריטית מבחינתם‪ ,‬שהיו מקבלים את סמכות המחנכת‪ ,‬אבל‬
‫העובדה היא‪ ,‬ואת זה אנחנו יודעות בדיעבד לפי עוצמת התגובה של רוני‪ ,‬שהיה‬
‫כאן כשל אמפתי‪ .‬ובמובן זה צדקת"‪.‬‬

‫כאן הוסיפה הפסיכולוגית ואמרה‪" :‬אבל חשוב לזכור שכשל אמפתי אינו כישלון‬
‫כמורה או אפילו כישלון בסיטואציה המסוימת הזאת‪ .‬לעתים כשל אמפתי הוא‬
‫בלתי נמנע ולעתים הצבת גבול להתנהגות אלימה חשובה יותר מהניסיון‬
‫האמפתי שצריך דווקא לבוא אחריו‪ .‬האמפתיה תצטרך לחכות להזדמנות‬
‫מתאימה‪ .‬אני חושבת שההזדמנות הגיעה כשאת פגשת את הילד"‪.‬‬

‫הפסיכולוגית הוסיפה‪" :‬גם הציפיה העקרונית שלך שהמורה תהיה מסוגלת‬

‫להשעות את מה שהרגישה ולהיות קשובה לילד היא מובנת ולגיטימית‪,‬‬
‫בהזדמנויות אחרות היא אולי תהיה מסוגלת להיות בעמדה כזאת‪ ,‬אבל העובדה‬
‫היא שהפעם זה היה גדול ממנה‪ ,‬הציפיה ממנה לאמפתיה לילד לאור מה‬
‫שעבר עליה הייתה עבורה בעיתוי שבו זה קרה‪ ,‬כשל אמפתי"‪.‬‬

‫המנהלת‪" :‬האם את אומרת שהייתי צריכה להימנע מלעשות את מה שעשיתי‬

‫עם הילד? האם הייתי צריכה לוותר על אמפתיה לילד לטובת אמפתיה‬
‫למחנכת? לדעתך צריכה להיות סימטריה בין ילד ומורה? זה ממש לא נראה‬
‫לי!"‬

‫‪383‬‬
 ‫הפסיכולוגית‪" :‬אני לא מדברת על סימטריה‪ ,‬אבל ייתכן שאפשר היה למנוע את‬
‫תגובת המחנכת לו היית נותנת קודם כל מקום לחוויה שלה כשהגיעה אלייך‬
‫כשהיא פגועה וכעוסה‪ .‬אולי‪ ,‬ואני אומרת את זה בחוכמה שלאחר מעשה‪ ,‬אילו‬
‫הסברת לה מראש מה בכוונתך לעשות‪ ,‬היית יכולה לגייס גם את האמפתיה‬
‫שלה‪ ,‬והיא לא הייתה נעלבת כל כך‪ .‬אבל‪ "...‬הוסיפה הפסיכולוגית‪" ,‬כדאי שלא‬
‫נשכח שאי אפשר להיות אמפתיים כל הזמן ולכולם"‪.‬‬

‫המנהלת‪" :‬אני חייבת לומר לך שכשהתחלת לדבר אתי על הכשל האמפתי שלי‬
‫כלפי המחנכת לא הייתי בטוחה‪ ,‬וגם עכשיו לא ברור לי‪ ,‬אם את בעצם מאשימה‬
‫אותי או שופטת אותי שלא הייתי רגישה‪ ...‬למען האמת הרגשתי שאת לא ממש‬
‫אמפתית אלי‪"...‬‬

‫נעצור שוב את סיפורנו כדי להתבונן בהופעתם של תהליכים‬

‫מקבילים שמאפשרים לכשל אמפתי להתגלגל במעלה ההיררכיה‪.‬‬

‫ילד נפגע ונעשה תוקפני‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫המחנכת מגיבה אך ורק לתוקפנות ולא קולטת את הפגיעות שמאחוריה‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫הילד חווה כשל אמפתי‪.‬‬
‫המנהלת מגלה אמפתיה לילד‪ ,‬אבל לא מגלה רגישות לפגיעותה של‬ ‫‪.3‬‬
‫המחנכת‪ :‬המחנכת חווה כשל אמפתי‪.‬‬
‫הפסיכולוגית מגלה אמפתיה למחנכת ו"שוכחת" את פגיעות המנהלת‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫המנהלת חווה כשל אמפתי‪.‬‬

‫כך אנו צופים בדפוס חוזר שבו אמפתיה לאחד נחווית ככשל אמפתי כלפי‬
‫השני‪ .‬הכשל האמפתי מתגלגל לו מלמטה למעלה וחושף פגיעות שעוצמתה‬
‫וחומרתה משתנה בהתאם ליכולת ההכלה של זה שמרגיש פגוע‪ .‬הסיבה‬
‫שכשלים אמפתיים אלה שבו והתגלגלו‪ ,‬היא שלציפייה לאמפתיה לא התלוותה‬
‫מספיק אמפתיה לקושי להיות אמפתי‪ .‬אנחנו נוהגים לומר‪" :‬צריך להיות‬
‫אמפתי‪ ,‬צריך להשעות את הסובייקטיביות שלך‪ ,‬צריך לשמור על‬
‫האובייקטיביות שלך‪ ,‬צריך להימנע מהזדהות‪ ,‬צריך לפעול מתוך עמדה אתית‪,‬‬

‫‪384‬‬
 ‫צריך להקשיב‪ ,‬צריך וצריך וצריך‪ "...‬אם אוסף דרישות זה לא ילווה באמפתיה‬
‫לקושי להיות בעמדה הזאת‪ ,‬יש סיכוי גדול לכשל אמפתי כלפי מעניק‬
‫האמפתיה‪ .‬כך תתעורר התנגדות‪ ,‬ואמפתיה ודאי לא תצמח משם‪.‬אסור לנו‬
‫לשכוח עד כמה הדרישה לאמפתיה היא מורכבת ותובענית‪.‬‬

‫מעבר לקשיים שצוינו כבר בתחילת המאמר‪ ,‬חשוב להזכיר עד כמה הנושא‬
‫מורכב כשמדובר במערכת סוערת ורבת דרישות ולחצים כמו בבית ספר‪( ,‬הן‬
‫מהמורה והן מהתלמיד)‪ ,‬בוודאי בהשוואה למתרחש במרחב המוגן יחסית‪ ,‬נטול‬
‫הדרישות של חדר הטיפולים‪ ,‬שם המטפל יכול להקדיש את מירב מאמציו‬
‫להתכוונות אמפתית כלפי ילד אחד‪ ,‬תוך התעלמות מהסביבה שהילד נמצא‬
‫בעימות ִא תה‪.‬‬

‫נזכיר גם שקל יותר להיות אמפתי למישהו שנפגע מזולתו או אפילו שפגע‬
‫בזולתו‪ ,‬מאשר כלפי מישהו שמרגיש שנפגע ממני או כלפי מי שתוקף אותי‪.‬‬
‫להתבונן בעצמי דרך עיני ילד שמרגיש שפגעתי בו או שתוקפנותו כלפי מוצדקת‬
‫זה אתגר לא פשוט‪ .‬השעיית פגיעותי או רצוני להתגונן כדי להתפנות ולראות‬
‫את נקודת מבטו של הזולת דורשת תעצומות נפש גדולות במיוחד‪.‬‬

‫כאשר יש קושי להחזיק אמפתיה כלפי גורמים בקונפליקט אנחנו נוטים לפיצול‪:‬‬
‫מזדהים עם צד אחד ויחד אתו כועסים‪ ,‬מבטלים‪ ,‬מרחיקים‪ ,‬דוחים או מאשימים‬
‫את האחר‪ .‬אירועים כאלה מתרחשים בבתי ספר על בסיס יומיומי‪ ,‬ויתרחשו‪,‬‬
‫אולי קצת פחות‪ ,‬גם בבית ספר שמנסה לקדם אמפתיה‪ .‬במצבים של קונפליקט‬
‫בין המורה לתלמיד המועדים לפיצול (אמפתיה לתלמיד ונטישת המורה או‬
‫להפך)‪ ,‬האתגר העומד בפני המנהל או המנהלת הוא להימנע מהפיצול שבו‬
‫צריך לכאורה לבחור‪ :‬אמפתיה לתלמיד על חשבון המורה או להפך‪.‬‬

‫לפיכך יש חשיבות רבה ללוות את הדרישה (ממורה‪ ,‬ממנהל) להעניק יחס‬

‫אמפתי‪ ,‬באמפתיה לקושי שלהם להיות אמפתיים ולהתמודד עם כשלים‬
‫אמפתיים כאשר הם מתרחשים‪ .‬ללא אמפתיה למורה ולקשייו ולרגשותיו כאשר‬
‫תלמיד חש מולו כשל אמפתי‪ ,‬לא נשיג אמפתיה לתלמיד‪ .‬אם זוכרים זאת‬

‫‪385‬‬
 ‫ומתכווננים בהתאם‪ ,‬אפשר להפוך את התגלגלות הכשל האמפתי להתגלגלות‬
‫של תיקון‪.‬‬

‫לפני שנמשיך בסיפור נעצור כדי לומר כמה מילים על תיקון כשל אמפתי‪.‬‬

‫גם כשל אמפתי חמור ניתן לעתים לתיקון‪ .‬לשם כך יש צורך קודם כל לזהות‬
‫שהיה כשל‪ ,‬וגם לשם כך נדרשת אמפתיה‪ .‬שכן גם אם לך נדמה שפעלת אך‬
‫ורק מתוך כוונות טובות‪ ,‬שתגובותיך פרופורציוניות ומוצדקות ונובעות מאמפתיה‬
‫וכד'‪ ,‬אין זה אומר שגם הזולת מרגיש כך‪ .‬כאמור כשל מוגדר לפי חווייתו‬
‫הסובייקטיבית של הזולת‪ ,‬אם הוא מרגיש נעלב‪ ,‬הרי שהוא נעלב גם אם לא‬
‫התכוונתי‪ .‬אמפתיה פירושה להשעות את חווייתך והבנתך את הסיטואציה‪.‬‬

‫לכך יש להוסיף אמפתיה לחוויית הפגיעה או לזעם שנבעו מתוך חווייתו של‬
‫הזולת שהיה כאן כשל אמפתי‪ .‬שוב חשוב להזכיר שאמפתיה היא הבנה ואינה‬
‫הסכמה‪ ,‬היא אינה מבטלת את הרגשות שהשעית ואין פירושה הסכמה עם‬
‫תוקפנות כזו או אחרת גם אם נבעה מתוך חווית הכשל האמפתי‪ .‬לעתים חשוב‬
‫לשתף את הזולת בהבנה שהיה כאן כשל אמפתי‪ ,‬ולעתים אפילו נדרשת‬
‫התנצלות או הסבר על החלק שלך בכשל‪ ,‬ועל זווית הראייה שלך שהכשילה את‬
‫ראיית זו שלו‪.‬‬

‫זה אמנם אתגר קשה מאוד‪ ,‬אבל דווקא אז‪ ,‬אחרי שהזולת ירגיש מובן‪ ,‬יש סיכוי‬
‫שהוא ייפתח להקשיב ואולי גם להבין את הסובייקטיביות של מעניק האמפתיה‬
‫שהושעתה בתהליך ההבנה שלו‪ .‬מכאן שלעתים הודאה בכשל אמפתי עוזרת‬
‫לפתח אמפתיה חוזרת‪ ,‬ממקבל האמפתיה אל מעניק האמפתיה‪ ,‬וכך כשל‬
‫שתוקן עשוי לעתים בסופו של דבר להעמיק את הקשר‪.‬‬

‫נחזור לסיפור שלנו‪:‬‬

‫מששמעה הפסיכולוגית את דברי המנהלת עצרה ואמרה‪" :‬תראי מה קורה לנו"‬

‫ותיארה את התגלגלות הכשל האמפתי במעלה המדרג הבית ספרי‪" .‬אני רואה‬
‫איך אני פספסתי אותך עכשיו‪ ,‬התחלתי להסביר לך על הכשל אמפתי כלפי‬

‫‪386‬‬
 ‫המורה ולא נתתי לך מקום‪ ,‬התייחסתי כמובן מאליו לכך שעשית עבודה מאוד‬
‫יפה ואמפתית עם הילד‪ ,‬ואני יודעת שהכוונה שלך מול המורה הייתה טובה‪,‬‬
‫ואני אפילו מאמינה שהיא תוכל להשתמש בזה‪ .‬לא נתתי מקום לזה שהתגובה‬
‫שלה הייתה מאכזבת ומלחיצה מבחינתך‪ ,‬כשאת מתכוונת למשהו טוב ומגלה‬
‫שנפגעו ממך‪ .‬אני נפלתי באותו פח שנפלו כולם לאורך הדרך‪ ,‬ולא יהיה חסר‪,‬‬
‫אלא שאת תיעלבי ממני ותעירי איזו הערה פוגעת שבעקבותיה אני ארגיש‬
‫שכשלתי ואולי אלך למדריכה שלי לקטר עלייך והיא תסביר לי איך כשלתי‬
‫אמפתית אתך‪ ,‬וכך נמשיך את השרשרת עד לראש המכון הפסיכואנליטי"‪.‬‬

‫בנקודה זו שתיהן החלו לצחוק‪...‬‬

‫המנהלת‪" :‬זה שאנחנו רואות את זה כבר התחלה טובה‪ .‬אולי באותו אופן‬
‫אפשר יהיה לחזור ולתקן מלמעלה למטה?"‬

‫השיחה השנייה של מנהלת והמחנכת‪:‬‬

‫המנהלת הזמינה לשיחה את המחנכת שהגיעה שפופה ומתנצלת על‬

‫ההתפרצות שלה והחלה להסביר ולהתגונן ולהתנצל‪ ,‬אך בעצם גם לבקר את‬
‫המנהלת‪ .‬המנהלת עצרה אותה ואמרה לה‪" :‬תראי‪ ,‬היו לי המון מחשבות על‬
‫מה שקרה‪ .‬קודם כל חשוב שנזכור שאני מכירה אותך ומעריכה אותך ויודעת‬
‫שאת מסורה ומתאמצת‪ .‬הגעת אלי אחרי אירוע קשה מאוד בכיתה‪ .‬גם לי‬
‫כמורה זכורים מצבים שבהם תלמידים הביאו אותי לקצה‪ ,‬אני קודם כל חושבת‬
‫שלפני שהזמנתי את רוני לשיחה הייתי צריכה לדבר אתך ואולי הייתי קולטת‬
‫יותר עד כמה מה שהיה בכיתה היה מעליב ומשפיל‪ .‬יכולתי לנהל שיחה עם רוני‬
‫כפי שניהלתי‪ ,‬כי לא אני נפגעתי ממנו‪ ,‬אני לא בטוחה שהייתי יכולה לעשות את‬
‫זה לו זה היה קורה לי בכיתה‪ .‬בוודאי לא רבע שעה אחרי שזה קרה‪ .‬אז אני‬
‫מצטערת והייתי רוצה עכשיו‪ ,‬גם אם זה באיחור‪ ,‬לשמוע ולתת מקום למה‬
‫שעבר עלייך"‪.‬‬

‫‪387‬‬
 ‫המחנכת התרגשה מדברי המנהלת‪ ,‬סיפרה שהיא באמת נעלבה מאוד מרוני‬
‫והרגישה שהיא לא מקבלת גיבוי‪" .‬באותו רגע זה היה או אני או הוא‪ ,‬אני יודעת‬
‫שזה לא מקום נכון להיות בו‪ ,‬אבל זה מה שיכולתי באותו רגע"‪.‬‬

‫בשיחה היא הודתה שהרגישה מול המנהלת לגמרי לא מובנת‪ ,‬מבוישת וגם‬
‫כושלת‪ ,‬כי לה לא הייתה הסבלנות שהייתה למנהלת והיא חשבה שמצופה‬
‫ממנה להבין ולא לכעוס‪ .‬המנהלת אמרה לה‪" :‬אני לגמרי מבינה‪ ,‬הרי זה מה‬
‫שקרה לי בשיחה אתך‪ ,‬גם אני ברגע שהתפרצת עלי‪ ,‬הגבתי באופן סמכותי‪ ,‬גם‬
‫אני לא הצלחתי לא לכעוס עלייך באותו הרגע"‪.‬‬

‫כך התנהלה השיחה שנגעה במשותף שביניהן‪ ,‬בהכרה במגבלותינו כבני אדם‪,‬‬
‫ולא רק במגבלות שלהן אלא גם של רוני‪ .‬בסיומה של השיחה תהתה המחנכת‬
‫מה כדאי לעשות עכשיו עם רוני‪ ,‬והמנהלת אמרה לה שהיא סומכת עליה שתדע‬
‫לפעול כמו שצריך‪.‬‬

‫המחנכת והתלמיד‪:‬‬

‫לפני שחזרה לרוני פנתה המחנכת ליועצת בית הספר והחלה לעבד אתה את‬
‫יחסה לרוני‪ ,‬מתוך הבנה שללא חיבור לרגשותיה היא תתקשה לגייס אמפתיה‬
‫לרוני‪ .‬במפגשיה עם היועצת היא יכלה לתאר את הכעס שחשה כלפיו לנוכח‬
‫התנהגותו‪ .‬היה לה קשה יותר להכיר בתחושת הדחייה שהוא עורר בה‪ ,‬בעיקר‬
‫סביב יחסו לילדים חלשים ממנו וההצקות לבנות‪ .‬בהמשך היא נעשתה ערה‬
‫לכך שהיא פוחדת ממנו ואף לתקווה‪ ,‬שעכשיו עוררה בה חוסר נוחות‪ ,‬שירחיקו‬
‫אותו מהשכבה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬היא נעשתה נחושה לא לוותר עליו וראתה בכך‬
‫"פרויקט שלה"‪ ,‬אבל הבינה שללא ליווי רגשי לעצמה וללא אמפתיה למורי‬
‫השכבה היא תתקשה לעשות זאת‪.‬‬

‫המפגש של המחנכת והיועצת עם מורי השכבה‬

‫המפגש של המחנכת והיועצת עם מורי השכבה‪ ,‬שלא עברו עד אז תהליך רגשי‬

‫משותף ביחס לרוני‪ ,‬לא היה קל‪ .‬המנהלת גילתה התנגדות של ממש לרעיון‬

‫‪388‬‬
 ‫האמפתיה לילד‪ ,‬הופיעו ביטויים כמו‪" :‬אי אפשר להשקיע בילד אחד כל כך‬
‫הרבה"‪" ,‬לא כל ילד אפשר לאהוב"‪" ,‬אנחנו לא פסיכולוגים‪ ,‬בשביל זה יש‬
‫יועצת"‪" ,‬עוד הבנה לילד הזה היא זלזול בנו כמורים"‪ .‬לצד קולות אלה הופיעו‬
‫גם אחרים שראו את המצוקה של רוני והצביעו על העדר הנוכחות ההורית והיו‬
‫שנזכרו ברגעים טובים אתו‪ ,‬וכך רוני הלך והתגלה כילד מורכב יותר‪ ,‬שמעורר‬
‫תחושות מגוונות‪ .‬המרחב שניתן למורים להתבטא כנגד הציפייה לאמפתיה‬
‫והמרחב שניתן לקושי להיות אמפתיים לילד כמו רוני‪ ,‬ריכך אצל חלק‬
‫מהמורים את ההתנגדות‪.‬‬

‫בעת הדיון אמר אחד המורים למחנכת‪" :‬אם את מדברת על אמפתיה ככניסה‬
‫לנעליו כדי לראות איך הוא רואה את העולם‪ ,‬אני רוצה לומר לך שלדעתי זה ילד‬
‫שמבין רק כוח‪ ,‬הוא גדל בסביבה כוחנית‪ ,‬זו השפה שהוא מכיר‪ .‬דווקא אם‬
‫אנחנו רוצים להתחבר אליו‪ ,‬אנחנו צריכים להיות חזקים מולו‪ .‬הוא יכבד כוח"‪.‬‬
‫מורה אחר חלק עליו‪" :‬אם נשחזר בשבילו רק את מה שהוא מכיר‪ ,‬מה הועלנו?"‬
‫מכאן התפתח דיון מורכב על עולמו של רוני‪ ,‬סביב השאלה לאיזה סוג של כוח‬
‫הוא זקוק‪ :‬לסמכות וגבולות? ליחס רך? לשילוב בין השניים?‬

‫דיון שכזה הוא כבר דיון ממקום אמפתי‪ ,‬שכן יש הבדל גדול בין הצבת גבולות או‬
‫הטלת עונש מתוך אמפתיה ומתוך הכרה ברגשותינו‪ ,‬ובין הצבת גבולות‬
‫שנובעת ממקום נקמני או צדקני‪ ,‬בלי להיות במגע עם הזעם והפחד שלנו‬
‫מהילד‪.‬אחד המורים הדגים זאת יפה כשאמר‪" :‬אחרי דיון כזה דבר אחד ברור‪:‬‬
‫היחס שלנו לרוני ואל עצמנו מולו כבר השתנה‪ ,‬הלוואי והוא ידע לקלוט את זה"‪.‬‬

‫האם לסיפורנו סוף טוב? ימים יגידו‪ .‬מה שחשוב במאמר זה הוא להדגיש את‬
‫חשיבותה ואת מורכבותה של העמדה האמפתית‪ ,‬את המאמץ הרגשי והמנטלי‬
‫שנדרש כדי לאמץ אותה ואת הצורך ללוות באמפתיה גם את ההתנגדות שהיא‬
‫מעוררת‪.‬‬

‫‪389‬‬
 ‫סיכום‬

‫האמפתיה עומדת בבסיסם של תהליכים רגשיים מיטיבים‪ .‬היא מאפשרת להבין‬

‫לעומק את עולמם של ילדים ומכאן גם את צרכיהם‪ ,‬את התנהגותם ואת דרכי‬
‫תגובתם ומחדדת את היכולת האינטרוספקטיבית של המורה‪ .‬במצבים בבית‬
‫ספר שבהם מתרחשים כשלים אמפתיים‪ ,‬חלקם בלתי נמנעים‪ ,‬האמפתיה‬
‫מאפשרת להבין את הכשל ומסייעת לתיקונו‪ .‬הציפיה ממורה לגלות אמפתיה‬
‫לתלמידיו מקובלת ונראית מובנת מאליה‪ ,‬ודומה שרבים היו מסכימים עם נאום‬
‫המנהלת בפני צוות המורים שהובא בתחילת המאמר‪.‬‬

‫אם לא נתייחס לאמפתיה כמושג כוללני המתאר יחס אנושי‪ ,‬מבין ומתחשב‬
‫ונעמיק במשמעותו‪ ,‬נמצא שמדובר בנכונותו של המורה להשעות את‬
‫הסובייקטיביות שלו ובה בעת לשמור על זווית הראייה האובייקטיבית שלו‪,‬‬
‫לתקן את ההבנה שלו בעקבות הקשבה לילד‪ ,‬להיות קשוב לרגשותיו בתהליך‬
‫ולפעול‪( ,‬או להימנע מפעולה) מתוך ההקשבה המורכבת הזאת‪ .‬עליו לבחון אם‬
‫התנהגויות תוקפניות וקשות של ילדים‪ ,‬גם כלפי המורה עצמו‪ ,‬נובעות מכשל‬
‫אמפתי‪ ,‬להכיר בכך כשזה קורה ואף לגלות אמפתיה כלפי התנהגויות הנובעות‬
‫מכשל זה‪ ,‬לעתים עליו להתנצל בפני הילד במגמה לתקן את הכשל ולהעמיק‬
‫את הקשר שנפגע‪ .‬אם יגיע המורה למסקנה שהצבת גבול או הטלת עונש הם‬
‫הכרחיים‪ ,‬יהיה עליו להתבונן בצורה אמפתית בתוצאות העונש ובמוטיבציה שלו‬
‫להציב גבול‪.‬‬

‫זו ציפייה תובענית ביותר וקשה ליישום במיוחד ממורים‪ ,‬שהתביעות מהם גם‬
‫כך רבות ועצומות‪ ,‬וחלקן אף מנוגדות לעמדה אמפתית‪ .‬לכן חובה עלינו להכיר‬
‫קודם כל בקושי העצום שמוצב בפני אדם הנדרש לאמפתיה בכלל ובמקום‬
‫מסובך ומורכב כמו בית ספר בפרט‪ ,‬ועוד מבלי שהוכשר לכך‪.‬‬

‫אם אנחנו‪ ,‬כמנהלים‪ ,‬יועצים או פסיכולוגים‪ ,‬בכל זאת מצפים ממורים לשאוף‬
‫לאידיאל הזה‪ ,‬יש צורך בהכשרת המורים לכך‪ ,‬בהבנת הקשיים שהעמדה‬
‫הזאת מעוררת‪ ,‬בליווי אמפתי מתמשך ובעיבוד מצבים רבים שבהם מוצא עצמו‬

‫‪390‬‬
 ‫המורה נתון בתוך כשל אמפתי‪ .‬הציפיה מהמורה להיות אמפתי ללא ליווי‬
‫אמפתי לקושי שלו‪ ,‬עלול להפוך את הדרישה לאמפתיה לכשל אמפתי כלפי‬
‫המורה‪ .‬מצבים מסוג זה שאינם מעובדים עלולים להפוך לכשלים אמפתיים‬
‫מתגלגלים‪ .‬לעומת זאת כשניתן המרחב המתאים לעיבוד מצבים אלה‪,‬‬
‫מתאפשר לעתים תיקון יקר ערך שמחזק ומעמיק את יכולת האמפתיה של‬
‫המורה‪ ,‬את הקשר שלו עם התלמידים ואף את יכולת האמפתיה של הילד עצמו‬
‫לזולתו‪.‬‬

‫ראוי לפיכך שפסיכולוגים‪ ,‬מדריכים ויועצים שמלווים מורים ומנהלים‪ ,‬יהיו ערים‬
‫למצבים שבהם הדרישה לאמפתיה הופכת לכשל אמפתי‪ ,‬וכפי שמראה הדוגמה‬
‫שהובאה כאן‪ ,‬כולנו מועדים להיכשל באמפתיה כלפי הזולת ולחוש את בכאב‬
‫שגורם כשל אמפתי‪.‬‬

‫מנהל בית ספר כמנהיג הרגשי בבית ספרו‪ ,‬המעוניין בהטמעת העמדה‬
‫האמפתית בבית ספרו‪ ,‬לא יוכל להסתפק ביכולת האמפתיה הטבעית שיש‬
‫למוריו (וישנם ללא ספק מורים בעלי יכולת אמפתית נפלאה)‪ ,‬אלא יצטרך לדאוג‬
‫להכשרה ולליווי מקצועי של הצוות‪ .‬במוקד הליווי מצויה ההתמודדות עם כשלים‬
‫אמפתיים המתרחשים כל העת בבתי ספר‪ ,‬וכדי להתמודד עמם יש צורך‬
‫בהקצאת משאבים קונקרטיים‪ ,‬הקצאת מקום‪ ,‬זמן ומנחה למפגשים שמטרתם‬
‫עיבוד מצבים שהתרחשו ולמידה מהם‪.‬‬

‫הנקודה החשובה ביותר בליווי מעין זה‪ ,‬היא ההבנה שאמפתיה לתלמידים‬
‫עוברת דרך אמפתיה למורה ובמיוחד אמפתיה לקשיו באימוץ עמדה אמפתית‪.‬‬

‫מקורות‬

‫שראל‪ ,‬ד‪ .)2011( .‬כשהמורה נעלב וזועם‪ :‬על חשיבות האמפתיה למורה‪.‬‬
‫[גרסה אלקטרונית]‪ .‬נדלה ביום שלישי ‪ 05‬אוגוסט ‪ ,2014‬מאתר פסיכולוגיה‬
‫עברית‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2661 :‬‬

‫‪391‬‬
 ‫שראל‪ ,‬ד‪ .)2012( .‬איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים‬
‫בבית ספרו‪[ .‬גרסה אלקטרונית]‪ .‬נדלה ביום שלישי ‪ 05‬אוגוסט ‪ ,2014‬מאתר‬
‫פסיכולוגיה עברית‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2742 :‬‬

‫קוהוט‪ ,‬ה‪" )1984( .‬כיצד מרפאת האנליזה" הוצאת ספרים עם עובד‪ ,‬תל אביב‬ ‫‪.4‬‬

‫שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי בטיפול בבעיות‬

‫התנהגות במסגרת עבודתו של הפסיכולוג החינוכי‬
‫בבית הספר‪ :‬חלק א'‬
‫מאמר זה מציג מודל להתערבות מערכתית בבעיות התנהגות בבית הספר‬
‫בניצוחו של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬המודל מבוסס על עקרונות פסיכולוגיית העצמי‬
‫של קוהוט‪ .‬בחלק א'‪ ,‬הנוכחי‪ ,‬המחברים דנים באמונות השגויות המרפות את‬
‫ידיהם של אנשי חינוך בבואם להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים בבית‬
‫הספר‪ ,‬ומציגים את עקרונות פסיכולוגיית העצמי ואת תפיסתה הייחודית בנוגע‬
‫להתפתחות של בעיות התנהגות‪ .‬בחלק ב' של המאמר‪ ,‬שיתפרסם בהמשך‪,‬‬
‫תוצג התשתית הבסיסית הנחוצה לצורך ההתערבות וכן המודל עצמו‪ .‬בחלק ג'‬
‫יובא תיאור מקרה המדגים את יישומו של המודל‪.‬‬

‫הטיפול בבעיות התנהגות הוא אחד התחומים הקשים והמתסכלים ביותר‬

‫בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר‪ .‬נראה כי מעטים התחומים‬
‫בעבודת הפסיכולוג החינוכי שיש בהם דרישה כה גדולה לטיפול ולהתערבות‬
‫מחד‪ ,‬וחוסר אונים מצד הפסיכולוג החינוכי מאידך‪ .‬בעיות התנהגות ואלימות‬
‫אינן נחלתם של בתי הספר בלבד‪ .‬הן חורגות מעבר למערכת החינוך ומהוות‬
‫בעיה המטרידה מאוד את החברה הישראלית בשנים האחרונות‪ .‬מחקרים‬
‫מראים שבשנים האחרונות גברה האלימות בחברה הישראלית במידה ניכרת‪,‬‬

‫‪392‬‬
 ‫בפרט בקרב בני נוער (בנבנישתי ושות'‪ .)2000 ,‬מחנכים מדווחים גם על עלייה‬
‫ניכרת באלימות בגילים צעירים יותר‪.‬‬

‫במאמרו "טיפול פסיכולוגי בילדים תוקפניים על פי הגישה הקוגניטיבית‬

‫התנהגותית" מצטט יוסף מאיירס (מאיירס‪ )1996 ,‬מחקר ולפיו רוב מקרי‬
‫האלימות של בני הנוער אינם מטופלים על ידי מערכת אכיפת החוק (הורוביץ‬
‫ופרנקל‪ .) 1990 ,‬לפיכך‪ ,‬הוא משער שרוב מקרי האלימות אינם מטופלים גם על‬
‫ידי מערכת החינוך‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא מציין שהספרות המחקרית בארצות הברית‬
‫ובאירופה מעלה כי בעיות התנהגות ותוקפנות הן הבעיות המרכזיות שבעטיין‬
‫תלמידים מופנים לשירותים הפסיכולוגיים ולפסיכולוגים חינוכיים‪ .‬הוא מציג נתון‬
‫חשוב שלפיו יש מתאם גבוה בין תוקפנות בגיל ‪ 8‬לתוקפנות כעבור ‪ 20‬שנה (‬
‫‪ ,Eron et al, 1987‬מצוטט אצל מאיירס‪.)1996 ,‬‬

‫גם בארץ נראה כי חלק גדול מהפניות המגיעות אל הפסיכולוג החינוכי מתוך‬
‫מערכת החינוך קשורות לאלימות ולבעיות התנהגות‪ .‬בנבנישתי ושות' (‪)2000‬‬
‫ערכו מחקר מקיף בתחום זה ומצאו כי התמונה המתקבלת על מצב האלימות‬
‫בחברה קשה וחמורה‪ .‬לטענתם‪ ,‬דווקא לאלימות החמורה פחות לכאורה‪ ,‬כגון‬
‫אלימות מילולית‪ ,‬איומים‪ ,‬דחיפות וכדומה‪ ,‬יש השפעות שליליות רבות‪ ,‬והיא גם‬
‫מכינה את הקרקע לאלימות קשה יותר המגיעה בעקבות התערערות המסגרת‬
‫החינוכית‪ .‬העובדה שתלמידים מציבים אתגר בפני המערכת‪ ,‬וזו אינה מגיבה‬
‫בצורה שיטתית ומיידית‪" ,‬מזמינה" המשך בחינה של המערכת ובדיקת‬
‫גבולותיה גם בהתנהגות הרסנית יותר (‪.)Goldstein & Conoley, 1997‬‬

‫משרד החינוך נדרש לסוגיה זו‪ ,‬ובשנים האחרונות נעשו ניסיונות רבים להכשיר‬
‫פסיכולוגים לטפל בבעיות האלימות בבית הספר ולהציע מודלים להתערבות‬
‫בבעיות התנהגות‪ ,‬אלימות ותוקפנות (פרנקל ושומן‪ .)2005 ,‬עם זאת‪ ,‬נראה כי‬
‫למרות הניסיון להתמקצעות בתחום‪ ,‬הפסיכולוג החינוכי עדיין מוצא את עצמו‬
‫לא פעם במצב של חוסר אונים וקושי לספק פתרונות משמעותיים למערכת‬
‫החינוך‪ ,‬שיסייעו בהתמודדות יעילה עם ילדים המתנהגים באלימות‪.‬‬

‫‪393‬‬
‫במאמר זה נציג מודל להתערבות בבעיות התנהגות בבית הספר‪ ,‬המיועד‬
‫לשימושם של פסוכולוגים חינוכיים במסגרת עבודתם השוטפת בבתי הספר‪.‬‬
‫עקרונות המודל מתאימים ליישום בכל הגילים‪ ,‬אך אין ספק כי ככל שהילד צעיר‬
‫יותר‪ ,‬ההתערבות יעילה יותר‪.‬‬

‫מודל זה הוא תוצאה של שנות עבודה רבות כפסיכולוגים במערכת החינוך‬

‫וכמדריכים של פסיכולוגים חינוכיים בתחום‪ .‬המודל התפתח במהלך עבודתנו‬
‫תוך כדי טיפול בילדים רבים בעלי בעיות התנהגות הנוקטים התנהגות אלימה‪.‬‬
‫הוא יונק מתפיסתו של חיים עומר (‪ )2002‬שיוזכר בהמשך ומגישתה של ד"ר‬
‫שולה בלנק (בלנק ופוקס‪ )2004 ,‬ונשען מבחינה תיאורטית על עקרונות‬
‫פסיכולוגיית העצמי של קוהוט (‪ .)Kohut & Ornstein, 1978‬פירוט של מודל‬
‫זה אפשר לקרוא אצל אוסטרויל (‪ )1995‬וכן אצל חגי (‪.)2005‬‬

‫מיתוסים ואמונות שגויות בטיפול בבעיות התנהגות‬

‫חיים עומר‪ ,‬בספרו פורץ הדרך "המאבק באלימות ילדים" (עומר‪ ,)2002 ,‬מציין‬
‫כמה הנחות יסוד שגויות בנוגע לבעיות התנהגות של ילדים‪ ,‬המקובלות בציבור‬
‫הרחב ובקרב אנשי מקצוע כאחד‪ .‬לטענתו‪ ,‬בהנחות יסוד אלה "יש כדי לשתק‬
‫הורים ומחנכים"‪ .‬אחת מהנחות היסוד השגויות היא כי אלימות היא רק‬
‫סימפטום לבעיה פסיכולוגית עמוקה יותר‪ ,‬ולכן אין לטפל בה אלא בגורמים לה‪,‬‬
‫כלומר בבעיות הפסיכולוגיות שהובילו אליה‪ .‬ואכן‪ ,‬בבואנו לטפל בבעיות‬
‫התנהגות אנו נתקלים דרך קבע במחנכים ובהורים הפונים לפסיכולוג כדי‬
‫שישוחח עם הילד ו"יבין מה מציק לו"‪ .‬עומר מצטט שורה ארוכה של מחקרים‬
‫המוכיחים שדווקא הטיפול הסימפטומטי‪ ,‬כלומר הטיפול הישיר בתופעת‬
‫האלימות‪ ,‬הוא זה שמשפר את ההתנהגות של הילד ולא הטיפול בגורמים או‬
‫בסיבות הפסיכולוגיות העמוקות יותר (למשל ‪ .)Borduin et al, 1995‬אלא‬
‫שהנחה זו‪ ,‬שאלימות היא רק סימפטום לבעיה עמוקה יותר‪ ,‬מושרשת בציבור‬
‫באופן כזה ‪,‬שלא פעם לאחר טיפול אינטגרטיבי מערכתי וסימפטומטי בעיקרו‬
‫שנשא פירות ושיפר במידה ניכרת את התנהגותו של הילד‪ ,‬ההורים שואלים‬
‫אותנו מתי יתחיל הטיפול "האמיתי"‪ ,‬כלומר הטיפול הפסיכולוגי בילד‪ ,‬בבחינת‬

‫‪394‬‬
‫מה שנעשה עד כה איננו טיפול‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬אנו מוצאים שלעתים קרובות‪,‬‬
‫הנכונות של הורים ושל אנשי חינוך להירתם לטיפול מערכתי בבעיות התנהגות‬
‫איננה גבוהה‪ ,‬דווקא בגלל תפיסה זו‪ .‬הם אינם מאמינים שזוהי הדרך לטפל‬
‫בבעיות התנהגות‪ ,‬שכן חלקם הגדול משוכנע שילד עם בעיות התנהגות סובל‬
‫בהכרח מבעיות פסיכולוגיות עמוקות הגורמות לו להתנהגות בעייתית‪.‬‬

‫הנחת יסוד שגויה נוספת‪ ,‬שלמעשה נובעת מהקודמת‪ ,‬היא שפסיכותרפיה היא‬
‫הפתרון לבעיות התנהגות‪ .‬עומר (‪ )2000‬מצטט מאמר טורד מנוחה שלפיו‬
‫דווקא טיפול פסיכותרפויטי פרטני החריף בעיות אלימות וחוסר אונים הורי‪,‬‬
‫ומציין בהיגיון רב תופעה המוכרת לרובנו‪ ,‬שלפיה הפניית ילד לטיפול בתגובה‬
‫להתנהגות אלימה הופכת את הטיפול לכפוי‪ ,‬וככזה הוא אינו נושא כל פרי‬
‫(שם)‪ .‬אלא שגם אמונה זו כה מושרשת בציבור‪ ,‬שמחנכים רבים וגם הורים לא‬
‫רואים בעצמם גורם משמעותי היכול לסייע בטיפול בהתנהגותו של הילד‪ .‬הם‬
‫מאמינים שרק "מומחה"‪ ,‬כלומר מטפל מקצועי שייגע בבעיה הפסיכולוגית‬
‫העמוקה שבעטיה הילד מגלה בעיות התנהגות‪ ,‬יוכל לסייע לילד‪.‬‬

‫חשוב לציין שאין בדברים שנאמרו עד כה כדי לפסול את הצורך בטיפול‬

‫פסיכולוגי לילד הסובל במשך שנים מבעיות התנהגות והסתגלות למערכת‪,‬‬
‫שצבר מן הסתם תסכולים‪ ,‬כעסים ועוינות כלפי המערכת ובדרך כלל גם כלפי‬
‫הוריו‪ .‬ילד כזה‪ ,‬המוכן להגיע לטיפול ולעבד את קשייו‪ ,‬עשוי בהחלט לצאת‬
‫נשכר מטיפול כזה‪ .‬אלא שהסוגיה העומדת על הפרק איננה רק אם הילד ירוויח‬
‫מהטיפול‪ ,‬אלא אם הטיפול יפחית את ההתנהגות האלימה שלו ‪,‬ישפר את‬
‫ההסתגלות שלו לדרישות הסביבה וימתן את בעיית ההתנהגות שלו‪ .‬ידע‬
‫מחקרי וקליני מצטבר מראה שאין הדבר כך‪.‬‬

‫התפיסה העומדת בבסיס המודל שאנו מציעים היא שכדי להתמודד עם בעיות‬
‫התנהגות יש לבצע התערבות מערכתית כוללנית‪ ,‬כזו שתטפל קודם כל‬
‫בסימפטומים החיצוניים‪ ,‬כלומר באלימות עצמה ותמתן אותה‪ ,‬וזאת על ידי‬
‫שיתוף פעולה של כל הגורמים המשמעותיים המעורבים בחייו של הילד‪ .‬טיפול‬
‫פסיכולוגי פרטני עשוי להיות נדבך נוסף‪ ,‬לא תמיד הראשון ולא תמיד הדחוף‬

‫‪395‬‬
‫ביותר ביותר בהתערבות‪ ,‬ומטרתו איננה בהכרח לשפר את התנהגותו של‬
‫הילד‪ .‬זו אינה צריכה להיות גם הציפייה מטיפול כזה‪ .‬מטרתו עשויה להיות‬
‫לסייע לילד לעבד תכנים הקשורים לקשיים שהוא נחשף אליהם במשך השנים‬
‫וכן לעבד שינויים המתחוללים בחייו בעקבות ההתערבות המערכתית‪.‬‬

‫הנחת יסוד נוספת‪ ,‬שעומר אינו מתייחס אליה אך היא מוכרת היטב למטפלים‬
‫בילדים בעלי בעיות התנהגות‪ ,‬היא ש"כגודל הצעקה של הילד כך גודל המצוקה‬
‫שבה הוא שרוי"‪ .‬מערכות והורים נזעקים במיוחד כאשר ההתנהגות מוחצנת‬
‫מאוד ובעלת עוצמה רבה‪ .‬נראה כי ככל שהתנהגותו של הילד מוקצנת‬
‫והעוצמות שלה גדולות יותר‪ ,‬מזדעקת המערכת ומתגייסת יותר לטפל בו‪ ,‬מתוך‬
‫הנחה סמויה או גלויה‪ ,‬שככל שעוצמת ההתנהגות גבוהה יותר‪ ,‬וככל‬
‫שההתנהגות קיצונית יותר‪ ,‬כך גדולה חומרת הבעיה‪ .‬ככל שהעוצמות גדולות‬
‫יותר גם נוטה המערכת ועימה ההורים‪ ,‬לייחס את ההתנהגות של הילד לגורמים‬
‫פסיכולוגיים עמוקים יותר ולעתים קרובות גם לבעיות פסיכיאטריות‪.‬‬

‫אין ספק שבמקרים מסוימים עוצמת ההתנהגות משמשת אינדיקציה לבעיות‬

‫חמורות ואף לבעיות פסיכיאטריות – אך לא בהכרח אלו פני הדברים‪ .‬בכל‬
‫מקרה נסתכן ונאמר שגם לא ברוב המקרים‪ .‬עוצמות קשורות מאוד למשתנים‬
‫מולדים כגון מזג‪ .‬יש ילדים החווים את החיים בעוצמות גדולות יותר‪ ,‬ובהתאם‬
‫גם התגובות שלהם לתסכול הן בעוצמה רבה יותר‪ .‬אין הדבר מעיד בהכרח‬
‫שחומרת הבעיה גדולה יותר מבעייתו של ילד מופנם‪ ,‬שקט ומכונס‪ ,‬שהעוצמות‬
‫שלו פחותות והביטוי החיצוני שלו לבעיה אינו מוקצן כי אם נסוג ונמנע‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫ההבדל בין שני הילדים עשוי להיות קשור למשתנים מולדים‪ ,‬למידת‬
‫האימפולסיביות שלהם‪ ,‬ליכולת שלהם לווסת את תגובותיהם ולשלוט בהן‪ ,‬לסף‬
‫התסכול שלהם ועוד‪ ,‬ולא בהכרח לעוצמת המצוקה שהם חווים‪.‬‬

‫ואכן‪ ,‬לא פעם אחרי התפרצות זעם קשה ומטלטלת אנו רואים את הילד שלפני‬
‫רגע הסעיר את כל סביבתו רגוע ושקט כאילו לא אירע דבר‪ ,‬ואילו הסביבה כולה‬
‫עסוקה ב"ללקק את פצעיה"‪ ,‬כלומר בניסיונות להרגיע את עצמה מהחוויה‬
‫הקשה שהילד עצמו נראה כאילו אינו זוכר אותה‪ .‬מה אירע כאן? לאן נעלמה‬

‫‪396‬‬
‫המצוקה של הילד? המצוקה לא נעלמה והיא קיימת‪ ,‬אלא שעוצמת ההתפרצות‬
‫לא בהכרח קשורה אליה אלא לקושי של הילד להכיל את תחושותיו ולווסת אותן‬
‫וכן לשלוט על רגשותיו ועל התנהגותו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הילד השקט יותר בעל‬
‫העוצמות הפחותות‪ ,‬סביר שלא יצליח לגייס את הסביבה באותו אופן ודווקא‬
‫הוא עלול לסבול מקשיים רגשיים או ממצב רגשי הדורש התערבות מיידית‪.‬‬

‫אוריאל לסט‪ ,‬במאמרו "המושג 'טמפרמנט' והשתמעויותיו הפסיכו‪-‬חינוכיות‬

‫בבית הספר" (לסט‪ ,)1996 ,‬נדרש לסוגיה זו בדיוק‪ .‬הוא כותב כך‪" :‬ואכן בנמצא‬
‫מאפיינים טמפרמנטיים המועידים ילדים מלכתחילה להתאמה גרועה לסביבתם‬
‫המשפחתית‪ ,‬החינוכית והחברתית‪ .‬בעקבות זאת הם מועדים ללחצים וסכסוכים‬
‫שמקורם ביחסי גומלין הולכים ומשתבשים עם הורים ומחנכים‪ ,‬אשר מביאים‬
‫לבעיות התנהגות‪ ,‬בעיות ריגושיות ולבעיות הסתגלות" (שם‪ ,‬עמ' ‪– 81‬‬
‫ההדגשות שלנו)‪ .‬הוא מפנה למחקר של תומס וצ'ס (‪Thomas & Chess,‬‬
‫‪ )1977‬ומציין כי ‪ 70‬אחוז מהילדים במחקר זה‪ ,‬שהיו בעלי טמפרמנט קשה‪,‬‬
‫פיתחו בהמשך חייהם בעיות התנהגות‪ .‬בהמשך הוא דן במאמרו של פריור (‬
‫‪ )Prior, 1992‬שהראה כי קיים קשר בין טמפרמנט קשה לבין בעיות התנהגות‬
‫בקבוצות שונות הן בגיל הגן והן בבית הספר היסודי‪.‬‬

‫מחקרים אחרים בדקו את הקשר בין הפרעת קשב וריכוז (‪ )ADHD‬לבעיות‬

‫התנהגות (מרגלית‪ )1984 ,‬וכן את הקשר בין קשיים בוויסות החושי לבעיות‬
‫התנהגות (‪ )Ayers, 1972; Ayers , 1979‬ומצאו כי ילדים בעלי קשיים כאלה‬
‫מגלים יותר בעיות התנהגות מילדים אחרים‪.‬‬

‫מה מלמדים אותנו מחקרים אלה ומחקרים רבים נוספים? הם מלמדים שיש‬
‫קבוצה של ילדים המועדת יותר מאחרים לפתח בעיות התנהגות‪ .‬מדובר בילדים‬
‫המגלים קשיים בהסתגלות למסגרות חיצוניות כבר מינקותם‪ .‬הם נוטים יותר‬
‫להתפרצויות זעם‪ ,‬מתקשים יותר להתמודד עם תסכולים ולדחות סיפוקים‪ .‬האם‬
‫פירוש הדבר שבבסיס בעיית ההתנהגות שלהם יש בעיות רגשיות הדורשות‬
‫טיפול? לא בהכרח‪ .‬נראה כי גורמים מולדים משפיעים על ההתנהלות הכללית‬
‫שלהם ועל ההסתגלות שלהם והופכים אותם לבעלי סיכון גדול יותר לפתח‬

‫‪397‬‬
‫בעיות התנהגות‪ .‬עם זאת‪ ,‬כ‪ 30-‬אחוז מהם לא יפתחו בעיות התנהגות כלל‪.‬‬
‫מה יוצר את ההבדל?‬

‫כאן נכנסת לתמונה הסביבה הראשונית של הילד‪ :‬המשפחה ומערכת החינוך‪.‬‬

‫שכן עצם העובדה שלא כל הילדים המועדים לפתח בעיות התנהגות יפתחו‬
‫בסופו של דבר בעיות כאלה‪ ,‬מלמדת משהו על תפקיד הסביבה במניעת‬
‫התפתחותן של בעיות כאלה ואולי גם בטיפול בבעיות שכבר נוצרו‪.‬‬

‫אלא שלמרות הראיות המצטברות לכך שילדים בעלי התנהגות מוקצנת אינם‬
‫סובלים בהכרח יותר מאחרים מבעיות רגשיות עמוקות‪ ,‬ושחלק גדול מהתנהגות‬
‫זו עשוי להיות מוסבר על ידי גורמים מולדים הקשורים למזג‪ ,‬עדיין שבויים רבים‬
‫וטובים בתפיסה שהתפרצויות זעם קשות ובלתי נשלטות של ילדים מעידות על‬
‫בעיה פסיכולוגית או פסיכיאטרית ועל כן צריכות להיות מטופלות בידי מומחים‬
‫מתחום בריאות הנפש ולא בידי מערכת החינוך וההורים‪ .‬דוגמאות לכך יש‬
‫בשפע‪ ,‬להלן נציג אחת מהן‪.‬‬

‫המקרה של אורי‬

‫אורי (שם בדוי) הופנה למכון להתפתחות הילד בגיל ארבע בשל קשיי קשב‬
‫וריכוז‪ ,‬תנועתיות יתר‪ ,‬סף תסכול נמוך וקושי בדחיית סיפוקים‪ ,‬ואובחן כבעל‬
‫הפרעת קשב וריכוז מסוג ‪ ,ADHD‬הכוללת רכיב של היפראקטיביות‪ .‬הפרעת‬
‫קשב וריכוז מסוג זה מאופיינת באימפולסיביות ובסימפטומים כגון אלה שהיו‬
‫לאורי ולא כפי שנהוג לחשוב בטעות שסימפטומים אלה הם תוצר לוואי רגשי‬
‫של הפרעת הקשב‪.‬‬

‫אורי גילה קשיים בהסתגלותו לגן‪ .‬הגננת המנוסה שטיפלה בו ידעה כי עליה‬
‫להיות אמפתית לקשייו ולקשיי הוריו‪ ,‬ובד בבד להציב גבולות ברורים ודרישות‬
‫ברורות להסתגלות תקינה ולהתנהגות נורמטיבית כבר מתחילת השנה‪ .‬אורי‬
‫הצליח לעבור בשלום את גן חובה והגיע לכיתה א'‪.‬‬

‫‪398‬‬
‫הכיתה שבה למד אורי שכנה בבית ספר שבו הייתה נהוגה שיטת "החטיבה‬
‫הצעירה"‪ .‬בשיטה זו אין הפרדה בין החללים שבהם מתרחשת הפעילות ויש‬
‫"זרימה" בין הגן לכיתה א' (בין השאר כדי להקל על הילדים את המעבר)‪ .‬ילדים‬
‫כמו אורי‪ ,‬שבתקופה זו טרם קיבל טיפול תרופתי בהפרעת הקשב‪ ,‬מתקשים‬
‫מאוד להסתגל למסגרת כזו‪ ,‬נוטים להסחת דעת ומתקשים להתמקד‪.‬‬

‫כמו ילדים רבים בעלי הפרעת קשב‪ ,‬סבל אורי גם מקשיים בוויסות של גירוים‬
‫שמיעתיים‪ ,‬ונראה כי כבר בימים הראשונים התקשה לשבת בשקט בכיתה ומדי‬
‫פעם הופיעו התפרצויות זעם‪ .‬ההתפרצויות הלכו והחמירו‪ ,‬עד כדי כך שבאחת‬
‫התפרצויות הוא השתולל‪ ,‬זרק כיסאות‪ ,‬בכה וקילל קללות נמרצות את אחד‬
‫הילדים ללא כל סיבה נראית לעין‪.‬‬

‫כשהוזמנו הוריו של אורי לשיחה‪ ,‬נאמר להם שמצבו מדאיג מאוד‪ .‬רכזת הגיל‬
‫הרך של בית הספר הודיעה להם ש"שלושים שנה היא עובדת עם הגיל הרך‬
‫ומעולם לא חוותה אירוע כה חמור"‪ .‬הומלץ להם לקחת את אורי לבדיקה‬
‫נוירולוגית (המלצה שכבר ניתנה להם בעבר במכון להתפתחות הילד‪ ,‬אך הם‬
‫העדיפו לדחות את ביצועה) ולבירור פסיכיאטרי‪ .‬הרכזת הודיעה חד משמעית‬
‫שמצבו של אורי כה חמור‪ ,‬שאין היא רואה כיצד המערכת תצליח להתמודד עימו‬
‫בעתיד‪ .‬היא רמזה להורים שמצבו הנפשי של אורי קשה‪ ,‬וכנראה הוא סובל‬
‫ממצוקה רגשית קשה‪.‬‬

‫ההורים נותרו בתחושות קשות בעקבות השיחה‪ ,‬אך החליטו לשתף פעולה עם‬
‫המערכת‪ .‬הם פנו לפסיכיאטרית שבדקה את אורי ולא מצאה כל בעיה‪ ,‬אך‬
‫המליצה גם כן על בדיקה נוירולוגית‪ .‬אורי הופנה לנוירולוג שבדק אותו ואבחן‬
‫הפרעת קשב וריכוז מסוג ‪ .ADHD‬הוא המליץ על טיפול תרופתי‪ ,‬אך כעבור זמן‬
‫מה התברר שלמרות הטיפול התרופתי בעיות ההתנהגות לא פחתו ואורי‬
‫התקשה לתפקד בכיתה‪ .‬אורי היה מתוסכל מאוד וגם המחנכת הייתה חסרת‬
‫אונים מכך שלא הצליחה לגרום לאורי לתפקד‪ .‬שיחותיה עימו ועם ההורים לא‬
‫הועילו‪ .‬אורי הופנה לטיפול פסיכולוגי‪ ,‬אך גם זה לא הועיל‪ .‬בצעד נואש החליטו‬
‫ההורים להעביר את אורי לבית ספר אחר‪.‬‬

‫‪399‬‬
‫בבית הספר החדש‪ ,‬שלמגינת לבם של ההורים פעל גם הוא בשיטת החטיבה‬
‫הצעירה‪ ,‬הייתה מורה מנוסה שכבר התמודדה בעבר עם ילדים כגון אורי‪.‬‬
‫ההתייחסות שלה לאורי הייתה אחרת‪ .‬היא הציבה לו דרישות ברורות וגבולות‬
‫ברורים כבר ביום הראשון‪ .‬היא גם השכילה למצוא דרך לתקשר עימו באופן‬
‫שהמחנכת הקודמת לא הצליחה‪ .‬גם מנהלת בית הספר לא מיהרה לחשוש‬
‫מאורי‪ ,‬והמסר שההורים קיבלו הוא שאורי הוא תלמיד כמו כולם‪ ,‬ללא זכויות‬
‫מיוחדות‪ .‬המחנכת שמרה על קשר רציף עם ההורים ועדכנה אותם בהתנהלות‬
‫בכיתה‪ .‬אורי קיבל את החוקים והדרישות של הכיתה‪ ,‬ועד מהרה הוא הפך‬
‫מילד "עם בעיות רגשיות עמוקות" לתלמיד מן המניין‪ .‬אמנם לעתים התעוררו‬
‫קשיים והיו גם בעיות התנהגות‪ ,‬אך לא כאלה שהצריכו התערבות מיוחדת של‬
‫גורם חיצוני כלשהו‪.‬‬

‫דוגמה זו‪ ,‬שהיא אחת מני רבות‪ ,‬ממחישה כיצד הנחת יסוד שגויה (הנטייה‬
‫לפרש התפרצויות זעם כעדות לבעיה פסיכולוגית עמוקה או לבעיה‬
‫פסיכיאטרית) גרמה לכך שלא הייתה התמודדות יעילה עם בעיות התנהגות של‬
‫ילד‪ ,‬וכיצד חלק ניכר מהקשיים נעלם כאשר המערכת שינתה את יחסה כלפי‬
‫הילד וכלפי התנהגותו‪.‬‬

‫חשוב להדגיש‪ :‬לא הטיפול התרופתי הוא שיצר את השינוי‪ ,‬שכן גם בבית הספר‬
‫הקודם אורי נטל טיפול תרופתי‪ .‬גם לא עצם השינוי הסביבתי בעקבות המעבר‬
‫לבית ספר חדש הוא שיצר את השינוי‪ ,‬שכן שני בתי הספר התאפיינו בתנאים‬
‫דומים (בשניהם היה פוטנציאל לגירוי יתר בשל שיטת החטיבה הצעירה‬
‫שנהוגה בהם)‪ .‬מה שיצר את השינוי אצל אורי הוא השינוי בגישה של בית‬
‫הספר‪ ,‬שחדל לראות בו ילד בעל קשיים חריגים ובהתנהגותו עדות לבעיה‬
‫רגישת עמוקה‪ ,‬וההבנה כי התנהגותו היא תולדה של מזג מולד או של קשיים‬
‫מולדים שיש לסייע לו להתמודד עמם‪ .‬סייעה רבות גם הגישה האמפתית‪,‬‬
‫המכילה והמקבלת של המחנכת‪ ,‬לצד הדרישות הברורות שהציבה לאורי‬
‫והקשר הקבוע עם ההורים (כפי שנציג בחלק ב' של המאמר‪ ,‬זהו תנאי הכרחי‬
‫לטיפול יעיל בבעיות התנהגות)‪.‬‬

‫‪400‬‬
‫כיצד אפוא נוצרות בעיות התנהגות? מה גורם לאותם ילדים בעלי מזג קשה‬
‫לפתח בהמשך חייהם התנהגות אלימה‪ ,‬ומדוע כ‪ 30-‬אחוז מהם לא יפתחו‬
‫התנהגות כזו? התשובות לשאלות אלה קשורות מטבע הדברים לסביבה שבה‬
‫גדלים הילדים וליכולת שלה להכיל אותם‪ ,‬להגביל אותם ולנווט אותם בנתיבי‬
‫החיים‪.‬‬

‫כעת ננתח את תופעת האלימות ובעיות ההתנהגות אצל ילדים המועדים לכך‬
‫במושגי פסיכולוגיית העצמי‪ .‬התחקות אחר התופעה במושגים אלו תסייע לנו גם‬
‫בהבנת העקרונות הטיפוליים שבבסיס מודל ההתערבות שיוצג בחלק הבא‪.‬‬
‫שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי נעשה בעבר בתחום הפסיכולוגיה‬
‫החינוכית בספר "פתרונות פתוחים" של זהבה אוסטרויל (אוסטרויל‪,)1995 ,‬‬
‫אולם בספר זה הדגש איננו על טיפול בבעיות התנהגות‪.‬‬

‫התפתחות בעיות התנהגות על פי פסיכולוגיית העצמי‬

‫פסיכולוגיית העצמי היא תיאוריה פסיכואנליטית מורכבת ומסועפת‪ ,‬שמושג‬

‫העצמי הוא המושג המרכזי בה‪ .‬כשאנו מדברים על העצמי‪ ,‬אנו מתכוונים בדרך‬
‫כלל למושג המייצג את הארגון של החוויה שלנו ואת האופן שבו אנו חווים את‬
‫עצמנו ואת העולם‪ .‬הבריאות הנפשית של כל אדם תלויה במידת הלכידות‬
‫והשלמות של העצמי‪ .‬עצמי מלוכד מתבטא בתחושה של אינטגרציה ורציפות‪.‬‬
‫אדם בריא ירגיש הרמוניה פנימית‪ ,‬שלמות‪ ,‬חיות ואנרגיה‪ .‬הפרגמנטציה של‬
‫העצמי מבטאת את אובדן האינטגרציה של רכיבי העצמי‪ .‬במצב פרגמנטרי אדם‬
‫ירגיש מפורק‪ ,‬מדוכא‪ ,‬חסר כוחות וחסר אנרגיה‪ ,‬ויכולתו להשקיע בעצמו תהיה‬
‫נמוכה‪.‬‬

‫אליבא דקוהוט‪ ,‬מייסד זרם זה בפסיכואנליזה ( ‪Kohut, 1977; Kohut et al,‬‬

‫‪ ,) 1984‬כדי שיתפתח עצמי מגובש ויציב‪ ,‬צריכים להתקיים בעולמו של הילד שני‬
‫קטבים מרכזיים שיספקו מענה לצורכי העצמי שלו‪ .‬הקוטב הראשון הוא קוטב‬
‫האמביציות‪ .‬הוא קשור לצורך בקבלת אמפתיה‪ ,‬השתקפות (‪,)Mirroring‬‬
‫הערכה‪ ,‬הכרה ואישור לקיומו ולייחודו‪ ,‬וכן אישור לגרנדיוזיות ולתחושת‬

‫‪401‬‬
‫המושלמות‪ ,‬שהיא הכרחית וחיונית בשלבי ההתפתחות הראשונים‪ .‬סיפוק צורך‬
‫זה יאפשר בנייה של הערכה עצמית יציבה‪ ,‬תחושה של היות קיים ובעל‬
‫משמעות בעולם‪ ,‬תחושה של חיוניות ותכליתיות‪ .‬תחושה כזו עשויה לסייע‬
‫במצבים של תסכולים וכישלונות ובתהליך שיקום ההערכה העצמית בעקבות‬
‫מצבים אלו‪.‬‬

‫הקוטב השני הוא קוטב האידיאליזציה‪ .‬הוא נבנה מתוך הצורך של הילד לבטא‬
‫את מושלמותו באמצעות מיזוג עם דמות אידיאלית שנתפסת ככל יכולה‪ ,‬חזקה‬
‫ומכילה ‪ .))Idealized Parental Imago‬קוטב זה קשור לתחושת הביטחון‬
‫הבסיסי של האדם בעולם וכולל את הערכים והאידיאלים‪ .‬הוא מתווה לחלק‬
‫הנרקסיסטי‪-‬אמביציוזי את הכיוון והתכלית של האמביציות‪ .‬מיזוג עם דמות‬
‫חזקה וכל יכולה מאפשר לילד לבנות לעצמו מנגנונים של שליטה ושל הרגעה‬
‫עצמית במצבים של זעם ותסכול‪.‬‬

‫את צורכי העצמי מספקות לילד דמויות משמעותיות בסביבתו הראשונית‪.‬‬

‫דמויות אלו מכנה קוהוט "זולתעצמי" (‪ .)Selfobject‬הכוונה לאספקט של זולת‬
‫חיצוני הממלא פונקציה משמעותית עבור העצמי‪ ,‬למשל‪ :‬מרגיע‪ ,‬מרסן‪ ,‬משקם‬
‫הערכה עצמית וכדומה‪ .‬אספקט זה נחווה בתחילה כחלק מהעצמי ותפקידו‬
‫למלא פונקציות החיוניות להתפתחות העצמי‪ .‬עם הזמן הופכות פונקציות אלו‬
‫לחלק ממנגנון העצמי באמצעות מה שקוהוט מכנה "הפנמה ממירה"‪.‬‬

‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬תחושת ההערכה העצמית של התינוק נבנית בהדרגה תוך כדי מגע‬
‫עם זולתעצמי‪ ,‬כלומר דמות המספקת אמפתיה‪ ,‬הערכה‪ ,‬לגיטימציה לתחושות‬
‫ולרגשות‪ ,‬תחושה של היות משמעותי ‪ ,‬קיים וייחודי‪ ,‬ואישור לתחושת‬
‫הגרנדיוזיות‪ .‬תחושות אלו נבנות בהדרגה בשלבי הינקות המוקדמת‪ ,‬כאשר‬
‫התינוק חש את "הניצוץ בעיני אמו"‪ ,‬כלומר את תחושות ההתפעלות‬
‫וההתלהבות ממנו‪.‬‬

‫מכאן‪ ,‬שכדי שהילד יתלהב מעצמו‪ ,‬יאהב את עצמו‪ ,‬יעריך את עצמו ויהיה טעון‬
‫באנרגיות להגשמת האמביציות שלו‪ ,‬הוא זקוק לכך שיתפעלו ממנו ומיכולתיו‬

‫‪402‬‬
‫ויתנו אישור לתחושת הגרנדיוזיות שלו‪ .‬היעדר אישור לגרנדיוזיות עלול לגרום‬
‫להתפתחות תחושת גרנדיוזיות ארכאית ולא מותאמת למציאות וליכולותיו של‬
‫הילד או להחנקה של הגרנדיוזיות שתתבטא בבושה‪ ,‬בהיעדר ביטחון ובהיעדר‬
‫אנרגיות וכוחות‪ .‬ילד שקיבל מענה לצרכים גרנדיוזיים‪ ,‬ההופכים בהמשך להכרה‬
‫ולהערכה של הכוחות והיכולות המציאותיים שלו‪ ,‬הוא בעל יכולת טובה יותר‬
‫להתמודד עם מצבים של תסכול‪ ,‬כישלון ופגיעה בתחושת ההערכה העצמית‬
‫שלו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ילד שלא קיבל סיפוק לצורכי העצמי שלו יהיה בעל עצמי חלש‬
‫ויתקשה להתמודד עם מצבים של תסכול‪ .‬הוא יחווה תחושות סובייקטיביות‬
‫קשות של פגיעה בהערכה העצמית‪ ,‬ומה שקוהוט מכנה "פגיעּות נרקיסיסטית‬
‫‪1‬‬
‫רבה"‪ ,‬העשויה להיתרגם לתוקפנות ולדחף להרוס ולנקום‪.‬‬

‫תפקידה של הסביבה‪ :‬הכלה והרגעה‬

‫כאמור‪ ,‬היכולת להרגעה עצמית והיכולת לשליטה עצמית מתפתחות בעזרתו‬

‫של זולתעצמי מרגיע‪ ,‬מרסן ומכיל בחייו של הילד‪ .‬תוך כדי הזדהות עם‬
‫זולתעצמי כזה‪ ,‬ובתהליך של הפנמה ממירה‪ ,‬פונקציות אלו מופנמות לתוך‬
‫מנגנון העצמי של הילד והופכות לחלק ממנו‪ .‬היעדרו של זולתעצמי מרגיע‪ ,‬מכיל‬
‫ומווסת יקשה על הילד לפתח מנגנוני שליטה עצמית והרגעה עצמית במצבים‬
‫של כעס ותסכול‪.‬‬

‫ילד שצורכי העצמי שלו לא סופקו עשוי לפתח בעיות רבות ובהן גם בעיות‬
‫התנהגות‪ ,‬בעיקר אם הוא מועד לכך‪ .‬לעומת זאת ילד שאין לו בהכרח נטייה‬
‫להתנהגות מתפרצת או מוחצנת והמזג שלו שונה – עשוי לפתח בעיות אחרות‬
‫שלא יבואו לידי ביטוי בהכרח בהתנהגות אלימה‪.‬‬

‫אלא שילדים בעלי קשיי ויסות‪ ,‬מזג קשה וסף תסכול נמוך הם ילדים שקשה‬
‫יותר לספק את צורכי העצמי שלהם‪ .‬קשה להתפעל מתינוק צורח שאינו נרגע‬
‫בקלות‪ ,‬שבהמשך הופך להיות פעוט שנוח לכעוס‪ ,‬בעל סף תסכול נמוך ונרגן‪.‬‬
‫ילדים כאלה אינם מפיקים בקלות תגובות של התפעלות מהסביבה‪ .‬לעתים‬
‫קרובות לסביבתם הקרובה קשה לקבל אותם כפי שהם‪ ,‬קשה לה לספק להם‬

‫‪403‬‬
‫היזון חוזר ושיקוף לתחושת הערך שלהם ולעובדה שהם ייחודיים‪ .‬ילדים כאלה‬
‫נוטים להפיק מסביבתם תגובות של כעס‪ ,‬תסכול ואכזבה‪ ,‬ומשם הדרך לפגיעה‬
‫בתחושת ההערכה העצמית קצרה‪.‬‬

‫נראה כי גם בקוטב השני שמתאר קוהוט יש קושי לספק את צורכי הילדים הללו;‬
‫קשה מאוד להיות דמות מכילה‪ ,‬חזקה ורגועה לפעוט המשתולל בעוצמה רבה‪,‬‬
‫שמגיב בתוקפנות ובזעם‪ ,‬נוטה להתפרצויות קשות‪ ,‬סף התסכול שלו נמוך ויש‬
‫לו קושי בדחיית סיפוקים‪ .‬להורים של פעוט כזה קשה מאוד להישאר רגועים‬
‫ומכילים‪ ,‬בין השאר משום שלא רק הם מהווים זולתעצמי לילד אלא גם הילד‬
‫משמש עבורם זולתעצמי המשקף את חוסר היכולת שלהם כהורים‪ .‬וילד להורים‬
‫פגועים מבחינה נרקיסיסטית מעורר את פגיעותם ומקטין את יכולת ההכלה‬
‫שלהם‪.‬‬

‫הנטייה אפוא במצב כזה‪ ,‬כפי שהיא מוכרת למטפלים רבים‪ ,‬היא לנוע בין כניעה‬
‫וסיפוק מיידי של דרישות הפעוט לאיבוד שליטה ותוקפנות‪ .‬כך או כך‪ ,‬ההורה‬
‫אינו נחווה כדמות חזקה‪ ,‬מכילה ומרגיעה‪ ,‬ותהליך ההפנמה הממירה‪,‬‬
‫שבאמצעותו מפנים הפעוט פונקציות של שליטה עצמית‪ ,‬הרגעה עצמית וויסות‬
‫עצמי של התוקפנות‪ ,‬אינו מתרחש במלואו‪.‬‬

‫כדי שפונקציות אלה יופנמו לתוך מנגנון העצמי‪ ,‬חייב להתרחש מצב שקוהוט‬
‫מכנה "תסכול אופטימלי"‪ .‬ההפנמה הממירה של הפונקציות של הזולתעצמי‬
‫נעשית רק במצבים שבהם הילד מצליח להתמודד עם תסכול בעזרת‬
‫הזולתעצמי המסייע בשיקום תחושת הערך לו (קוטב ראשון) או בהרגעה‬
‫עצמית ושליטה עצמית (קוטב שני)‪ .‬מכאן‪ ,‬שכדי שהילד יוכל לשקם את תחושת‬
‫ההערכה העצמית שלו‪ ,‬כדי שהוא יוכל להרגיע את עצמו ולשלוט בעצמו‪,‬‬
‫הזולתעצמי‪ ,‬כלומר ההורה‪ ,‬צריך לאפשר לו להתמודד עם תסכול ועם כישלון‬
‫וללוות אותו כדמות רגועה ומרגיעה במצב זה‪ .‬התסכול צריך להיות אופטימלי‪,‬‬
‫כלומר מותאם לשלב ההתפתחותי של הילד ולמשאבים העומדים לרשותו‪ ,‬כדי‬
‫שהוא יוכל לשאת אותו‪ .‬תסכול גדול מדיי יביא לתחושת זעם נרקיסיסטי‬
‫ולפגיעה נרקיסיסטית ועלול להיחוות כטראומה‪.‬‬

‫‪404‬‬
‫דוגמה קלאסית לכך היא של פעוט הצורח בחנות צעצועים שהוא רוצה משחק‬
‫נוסף לזה שכבר קנו לו‪ .‬עוצמת הצעקות והתפרצות הזעם‪ ,‬שעשויה בהחלט‬
‫להיות קשורה למזג המולד שלו‪ ,‬התסכול הרב שהוא מבטא והמצוקה הרבה‬
‫שהוא מבטא במצב זה‪ ,‬עלולים לגרום להורה לאבד את שלוותו‪ ,‬להיכנס בעצמו‬
‫למצב של תסכול רב שאינו מאפשר הרגעה והכלה של הילד וכך לנקוט אחת‬
‫משתי דרכים‪ :‬לוותר ולהיכנע כדי למנוע את התסכול ולהרגיע את ההתפרצות‪,‬‬
‫או להתפרץ ולנהוג בתוקפנות בעצמו (דרך זו שכיחה פחות בחנות צעצועים‬
‫אבל נוטה להתרחש רבות בבית ‪.)...‬‬

‫כך או אחרת‪ ,‬בצורה זו הילד לא לומד לדחות סיפוק‪ ,‬להרגיע את עצמו ולווסת‬
‫את התסכול‪ ,‬שכן אין בנמצא זולתעצמי המאפשר זאת‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬ויתור‬
‫וכניעה של ההורים‪ ,‬או לחלופין אובדן שליטה‪ ,‬פוגעים ביכולת שלהם לשמש‬
‫דמות אידיאלית‪ ,‬מורידים מערכם בעיני הילד ולא מאפשרים לו להפנים את‬
‫הדמות המטיבה והמכילה כחלק מהפונקציות המרגיעות הפנימיות‪.‬‬

‫לחלופין‪ ,‬אם ההורה יישאר רגוע‪ ,‬לא יאבד את שלוות רוחו וירגיע את הילד‪,‬‬
‫הילד ילמד להרגיע את עצמו במצבים דומים ויפנים את יכולת ההרגעה של‬
‫ההורה‪ .‬אולם כשמדובר בילדים סוערים‪ ,‬קשה להיות זולתעצמי מרגיע ומכיל‪,‬‬
‫וכך קורה שלא פעם ילדים אלו אינם מפנימים את פונקציות ההרגעה עצמית‬
‫והשליטה העצמית‪ .‬אם מוסיפים לכך פגיעה בתחושת הערך העצמי המובילה‬
‫לזעם ולרצון לפגוע – מקבלים בעיות התנהגות‪ .‬מכאן‪ ,‬שהתפתחותה של בעיית‬
‫התנהגות על פי גישה זו תלויה במידה רבה ביכולת של הסביבה להכיל את‬
‫הילד ולהתמודד עם המזג שלו‪ ,‬עם התפרצויות הזעם שלו ועם הכעס שהוא‬
‫מפגין‪ .‬מאחר שכאמור קשה מאוד לעשות זאת כשמדובר בילדים סוערים ובעלי‬
‫מזג קשה‪ ,‬אין זה מפתיע שחלק גדול מילדים אלו מפתחים בעיות התנהגות‪.‬‬

‫בחלק הבא של המאמר נציג עקרונות לטיפול בבעיות התנהגות‪ ,‬המביאים‬

‫בחשבון את מאפייני המזג המולד של הילד ומבוססים על תפיסות מרכזיות‬
‫מפסיכולוגיית העצמי‪.‬‬

‫‪405‬‬
 ‫מקורות‬

‫אוסטרויל‪ ,‬ז' (‪ .)1995‬פתרונות פתוחים‪ ,‬טיפול פסיכולוגי בילד וסביבתו‪.‬‬

‫ירושלים ותל אביב‪ :‬הוצאת שוקן‪.‬‬

‫בלנק‪ ,‬ש'‪ ,‬ופוקס‪ ,‬א' (‪ .)2004‬הורים טובים מדי‪ .‬אור יהודה‪ :‬הוצאת כנרת‪.‬‬

‫בנבנישתי‪ ,‬ר'‪ ,‬זעירא ‪,‬ע'‪ ,‬ואסטור‪ ,‬ר' (‪ .)2000‬אלימות במערכת החינוך‪ :‬דוח‬
‫ממצאים מסכם‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬בית הספר לעבודה סוציאלית‬
‫ע"ש פאול ברוואלד‪.‬‬

‫הורוביץ‪ ,‬ת'‪ ,‬ופרנקל‪ ,‬ח' (‪ .)1990‬דפוסי אלימות של בני נוער‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון‬
‫סולד‪.‬‬

‫חגי‪ ,‬ע' (‪ .)2005‬ילד שלי מיוחד‪ .‬בית שמן‪ :‬הוצאת מודן‪.‬‬

‫‪406‬‬
 ‫שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי בטיפול בבעיות‬
‫התנהגות במסגרת עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בבית‬
‫הספר‪ :‬חלק ב'‬

‫מאמר זה מציג מודל להתערבות מערכתית בבעיות התנהגות בבית הספר‬

‫בניצוחו של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬המודל מבוסס על עקרונות פסיכולוגיית העצמי‬
‫של קוהוט‪ .‬בחלק הקודם של המאמר דנו המחברים באמונות השגויות המרפות‬
‫את ידיהם של אנשי חינוך בבואם להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים‬
‫בבית הספר‪ ,‬והציגו את עקרונות פסיכולוגיית העצמי ואת תפיסתה הייחודית‬
‫בנוגע להתפתחות של בעיות התנהגות‪ .‬בחלק ב'‪ ,‬הנוכחי‪ ,‬מוצגת התשתית‬
‫הבסיסית הנחוצה לצורך ההתערבות וכן המודל עצמו‪ .‬בחלק ג' יובא תיאור‬
‫מקרה המדגים את יישומו של המודל‪.‬‬

‫בחלק זה של המאמר נציג עקרונות לטיפול בבעיות התנהגות‪ ,‬המביאים‬

‫בחשבון את מאפייני המזג המולד של הילד ומבוססים על תפיסות מרכזיות‬
‫מפסיכולוגיית העצמי‪ .‬העקרונות מיועדים להתערבות נקודתית עם ילד אחד‬
‫ואינם מהווים הצעה להתערבות באקלים בית הספר או להתערבות כוללנית‪.‬‬
‫הם מתאימים לילדים בכל הגילים‪ ,‬אך הדגש במאמר זה הוא על ילדים בגילאי‬
‫בית הספר היסודי‪ .‬העקרונות טובים לטיפול גם במקרים של בעיית התנהגות‬

‫‪407‬‬
‫חמורה‪ ,‬אך יעילים גם במקרים החמורים פחות‪ .‬במקרים אלה אפשר להשתמש‬
‫בחלק מהעקרונות‪.‬‬

‫להלן נדגים כיצד אפשר ליישם התערבות בבעיות התנהגות בתוך המערכת‬
‫במסגרת עבודתו השוטפת של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬כמובן‪ ,‬היכולת להפעיל‬
‫עקרונות אלו תלויה במידה שבה המערכת והפסיכולוג אינם שבויים בתפיסות‬
‫מוקדמות בנוגע לאופיו של הילד‪ ,‬למידת החומרה של בעיותיו‪ ,‬למצבו הרגשי‬
‫וכדומה‪.‬‬

‫תנאים מוקדמים להפעלת ההתערבות‬

‫לפני הפעלת תוכנית ההתערבות‪ ,‬יש ליצור את התשתית להפעלתה‪ .‬לשם כך‪,‬‬
‫יש לתת את הדעת על כמה נושאים חשובים‪:‬‬

‫* זמינות הפסיכולוג ונכונותו ליטול חלק משמעותי בתוכנית – התערבות‬

‫אינטנסיבית כגון זו שתוצג להלן דורשת משאבים רגשיים ומשאבי זמן של‬
‫הפסיכולוג‪ .‬אמנם הוא אינו חייב להיות נוכח בכל חלקי ההתערבות‪ ,‬אך הוא‬
‫צריך להיות זמין למערכת‪ ,‬ויותר מכול – עליו להיות פנוי מבחינה רגשית להכיל‬
‫את עוצמת הרגשות שעלולים להתעורר הן בקרב גורמים במערכת והן בקרב‬
‫ההורים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬עליו להיות זולתעצמי מכיל‪ ,‬מרגיע ומווסת של‬
‫המערכת‪ .‬לפיכך‪ ,‬בשלב הראשון הפסיכולוג החינוכי צריך לבדוק עם עצמו מהי‬
‫מידת הפניות שלו‪ ,‬הזמינות שלו‪ ,‬הביטחון המקצועי והתמיכה המקצועית שהוא‬
‫עשוי לקבל מזולתעצמי שלו כגון מדריך או מנהל השירות‪.‬‬

‫* היכולת של המערכת להכיל את הילד בעל בעיית ההתנהגות בתוך המוסד –‬

‫הטיפול בבעיות התנהגות במסגרת המוסד החינוכי דורש כוחות ומשאבים‬
‫רבים‪ .‬לא תמיד המוסד החינוכי ערוך או פנוי לכך‪ .‬לעתים נוצרת תחושה שהילד‬
‫או הוריו "שרפו את כל הגשרים" ואין דרך חזרה‪ ,‬כלומר הילד לא יוכל להמשיך‬
‫ללמוד באותו מוסד חינוכי‪ .‬לא תמיד קל למערכת להודות בכך‪ .‬אמירה חד‬
‫משמעית כזו נתפסת לעתים בעיני המערכת כהודאה בכישלון‪ .‬אולם תפקיד‬

‫‪408‬‬
‫הפסיכולוג לבדוק אם אפשר בכלל לגייס את המערכת להתערבות‪ ,‬כלומר‪ ,‬אם‬
‫יש למערכת הכוחות‪ ,‬המוטיבציה והאמונה הנדרשים לצורך ביצוע ההתערבות‪.‬‬

‫בדיקה זו תיעשה בשיחה עם הנהלת המוסד החינוכי‪ ,‬שבה יפורטו הקשיים‬

‫הרבים הכרוכים בתהליך והכוחות הרבים הנדרשים לצורך כך‪ .‬במקרים שבהם‬
‫המערכת מהססת או לא מאמינה ביכולותיה‪ ,‬רצוי לחשוב פעמיים לפני הפעלת‬
‫התוכנית‪ .‬הדבר נכון גם במקרה שהמחנך מגויס אך להנהלת בית הספר יש‬
‫סדר עדיפויות אחר‪ .‬במקרה זה יש תמיד להעדיף את עמדתה של ההנהלה‪,‬‬
‫שכן ללא מחויבות מלאה של הנהלת המוסד החינוכי‪ ,‬אין להתערבות סיכוי רב‬
‫להצליח‪.‬‬

‫בהקשר זה ישנם שני מושגים מפסיכולוגיית העצמי הרלוונטיים מאוד לענייננו‪.‬‬

‫הראשון הוא מושג "העצמי המורחב"‪ .‬מושג זה – פירושו שהעצמי של האדם‬
‫איננו מסתיים בגבולות גופו ובגבולות הסביבה הקרובה לו‪ .‬האנשים‪,‬‬
‫האובייקטים או התחומים המשמעותיים בחיי האדם נתפסים כחלק מעצמיותו‪.‬‬
‫כך למשל הבית‪ ,‬המכונית‪ ,‬העבודה‪ ,‬בת הזוג‪ ,‬הילדים וכדומה‪ .‬לראיה‪ ,‬כשיש‬
‫תקלה במכונית או נזק פיזי לבית‪ ,‬אנו מגיבים לעתים כאילו פגעו בנו‪ .‬ככל‬
‫שהמעורבות הרגשית גבוהה יותר‪ ,‬כך גוברת עוצמת הפגיעה הנרקיסיסטית‪.‬‬

‫עבור מנהלי בתי ספר רבים‪ ,‬בית הספר על כל שלוחותיו הם חלק מהעצמיות‬
‫המורחבת שלהם‪ .‬ילד עם בעיית התנהגות מהווה איום על המערכת ועל‬
‫המנהל‪ ,‬פוגע בדימוי של בית הספר ובמוניטין שלו‪ ,‬מעורר מתח‪ ,‬אי שקט‬
‫וחרדה‪ ,‬ומהדהד את חוסר האונים והיעדר הקומפטנטיות של המערכת‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬הוא פוגע בתחושת הגרנדיוזיות של המנהל ושל יתר הדמויות‬
‫החינוכיות במערכת‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬המערכת נוטה לעתים לרצות להרחיק אותו‬
‫ולהיפטר ממנו‪ .‬לפיכך‪ ,‬לפני הפעלת תוכנית ההתערבות יש לבדוק עד כמה בית‬
‫הספר נחווה כחלק מהעצמויות המורחבת של המנהל ושל הצוות החינוכי‪ ,‬ומהן‬
‫ההשלכות האפשריות של הפעלת ההתערבות‪.‬‬

‫‪409‬‬
‫המושג השני מפסיכולוגיית העצמי‪ ,‬המתקשר ישירות למושג הראשון‪ ,‬הוא‬
‫מושג "העצמי הקבוצתי"‪ .‬על פי מושג זה‪ ,‬כפי שלעצמיות אינדיבידואלית יש‬
‫היסטוריה‪ ,‬זהות ותחושת המשכיות ורציפות‪ ,‬כך גם למערכת‪ .‬אפשר לאבחן‬
‫את המערכת החינוכית ולבדוק מה מידת הלכידות שלה‪ ,‬כיצד היחידות השונות‬
‫מתפקדות בה באורח הרמוני‪ ,‬מה מידת היכולת שלה להכיל משברים‪ ,‬תסכולים‬
‫וקשיים‪ ,‬מה ההיסטוריה של בית הספר ומהם המוניטין והדימוי שלו בקרב‬
‫העובדים ובקרב האוכלוסייה בקהילה‪.‬‬

‫ככל שהעצמי הקבוצתי של המערכת לכיד יותר‪ ,‬סיכויי ההצלחה שלה טובים‬
‫יותר‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מערכת הנוטה לפרגמנטציה ברמת העצמי הקבוצתי‪,‬‬
‫למשל כזו שהמוניטין שלה והדימוי שלה בקרב האוכלוסייה והעובדים נמוך‪,‬‬
‫תתקשה להתמודד עם טיפול בבעיות התנהגות כגון זה המוצע כאן‪ .‬במקרים‬
‫כאלה יש לשקול להעביר את הילד למערכת אחרת‪.‬‬

‫* הקשר הרגשי בין המחנך לילד – אין זה סוד שבמקום שיש בו ילד עם בעיות‬
‫התנהגות יש בדרך כלל משבר ביחסים בין הילד למחנך‪ .‬הקשר עם המחנך הוא‬
‫משמעותי ביותר‪ .‬נראה כי הילד תופס את המחנך כדמות הורית חלופית‬
‫במסגרת בית הספר‪ ,‬וגם ההורים תולים בו את עיניהם כדמות משמעותית‬
‫ביותר עבור הילד‪ .‬בהתערבות זו‪ ,‬למחנך יש תפקיד חשוב ביותר‪ .‬מעבר להיותו‬
‫זולתעצמי מרכזי ביותר עבור הילד‪ ,‬עליו גם לתווך בינו לבין שאר מורי בית‬
‫הספר ולהיות זולתעצמי גם עבור ההורים‪ .‬זהו תפקיד כבד משקל הדורש‬
‫משאבים רגשיים ונכונות רבה מצדו‪ ,‬והוא יתבצע כהלכה רק אם יתקיים קשר‬
‫רגשי משמעותי בינו לבין הילד‪ ,‬קשר שבמסגרתו הוא יוכל להיות אמפתי לצרכיו‬
‫של הילד‪.‬‬

‫דא עקא‪ ,‬שבמקרים רבים ילדים עם בעיות התנהגות יוצרים התנגדות ועוינות‬
‫רבה בקרב מחנכים‪ ,‬מעצם העובדה שהם מאיימים על ההתנהלות התקינה‬
‫בכיתה ועל מעמדם המקצועי ותחושת הערך העצמי שלהם כדמויות חינוכיות‪.‬‬
‫לא פעם נוצרות מערכות יחסים מורכבות בין ילדים בעלי בעיות התנהגות לבין‬
‫המחנכים‪ ,‬הקשורות בין השאר לנושאים לא פתורים של המחנכים עצמם‪.‬‬

‫‪410‬‬
‫במושגים של קוהוט‪ ,‬הילד יוצר פגיעה נרקיסיסטית אצל המחנך ופוגע בתחושת‬
‫המסוגלות שלו ובצורך שלו להצליח עם כל הילדים‪.‬‬

‫לפסיכולוג בית הספר תפקיד חשוב ביותר בנקודה זו ועיקרו סיוע בבנייה‬
‫ובשיקום של מערכת היחסים בין המחנך לילד‪ ,‬כדי שהמחנך יוכל להיות‬
‫זולתעצמי משמעותי עבור הילד‪ .‬לשם כך על הפסיכולוג לשמש זולתעצמי עבור‬
‫המחנך – להיות אמפתי‪ ,‬מקבל‪ ,‬מעריך‪ ,‬משקם תחושות כישלון‪ ,‬מכיל ומרגיע‬
‫במצבים של משבר‪ .‬אין ספק שזהו אחד התפקידים שבהם פסיכולוג בית הספר‬
‫נדרש להפעיל את מלוא יכולותיו הקליניות והטיפוליות‪ .‬בתפקיד זה יש לו ערך‬
‫מוסף כפסיכולוג בתוך המערכת‪ ,‬בניגוד לאיש מקצוע אחר‪ ,‬כגון יועץ חינוכי או‬
‫מעצב התנהגות‪ ,‬בין שהם מתוך המערכת או מחוצה לה‪.‬‬

‫* הברית הטיפולית עם ההורים – בסעיף הקודם טענו שבמקום שיש בו ילד עם‬
‫בעיות התנהגות יש בדרך כלל משבר ביחסים בין הילד למחנך‪ .‬על אחת כמה‬
‫וכמה נכון הדבר בנוגע לקשר בין המחנך או המערכת לבין ההורים‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫לא פעם משבר האמון בין הילד למחנך נובע ממשבר האמון בין המערכת לבין‬
‫ההורים‪ .‬למעשה‪ ,‬כמעט בלתי נמנע שייווצר משבר כזה כאשר מדובר בילד עם‬
‫בעיות התנהגות‪ ,‬שבחלקן עשויות להימשך שנים רבות‪ .‬נראה כי ככל שהבעיה‬
‫נמשכת זמן רב יותר‪ ,‬המשבר הולך ומעמיק‪ ,‬ולכן עדיף להתערב כמה שיותר‬
‫מוקדם‪ .‬משבר האמון מתבטא בכך שהורים רבים נוטים להאשים את המערכת‬
‫בכך שהיא "נטפלת" לילד שלהם‪ ,‬מאשימה אותו בכל דבר גם אם אין זו‬
‫אשמתו‪ ,‬ורואה בו את הגורם לכל הרעות החולות הפוקדות אותה‪ 1.‬המערכת‬
‫מצדה נוטה להאשים את ההורים בחוסר שיתוף פעולה‪ ,‬בחוסר הגבולות של‬
‫הילד ובהתנהגותו הבלתי מרוסנת‪.‬‬

‫מכאן‪ ,‬שכדי שההתערבות תהיה יעילה‪ ,‬חייבת להתקיים ברית טיפולית בין‬
‫המערכת להורים‪ .‬ניסיון ליישם תוכנית התערבות ללא ברית טיפולית איתנה‪,‬‬
‫בעיקר במקרים קשים ומורכבים‪ ,‬הוא לדעתנו חסר תוחלת ונדון לכישלון‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬ניסיוננו מלמד כי במקום שבו מתקיימת ברית כזו ישנה התמתנות‬
‫מיידית בבעיות ההתנהגות של הילד‪ .‬ההורים חייבים ללמוד לתת אמון במערכת‬

‫‪411‬‬
‫ולהאמין שהמערכת רוצה בטובת הילד‪ .‬המערכת מצדה צריכה ללמוד להיות‬
‫אמפתית לכאב ולמצוקה של ההורים‪ ,‬להיות כמה שפחות שיפוטית כלפיהם‬
‫ולקבל אותם כשותפים מלאים בטיפול‪.‬‬

‫גם בנושא זה לפסיכולוג בית הספר יש תפקיד מרכזי של גישור בין המערכת‬
‫לבין ההורים‪ .‬עליו להיות למעשה זולתעצמי הן של ההורים והן של המערכת‪,‬‬
‫כדי לאפשר להם לתקשר זה עם זה בצורה בלתי אמצעית וליצור ברית טיפולית‬
‫אמיתית ומשמעותית‪ ,‬שאותה יהיה צורך לחדש מדי פעם‪ ,‬בעיקר בעתות‬
‫משבר‪.‬‬

‫* גיוס האב להתערבות – חשיבות רבה נודעת למעורבותו של האב בתהליך‬

‫ההתערבות‪ .‬לא בכדי דובר בסעיף הקודם על ההורים ולא על האם‪ .‬באופן‬
‫מסורתי‪ ,‬מוסדות החינוך נוטים לפנות לאם‪ ,‬והיא זו שבדרך כלל מתגייסת לטפל‬
‫בבעיה ולהיות בקשר עם המערכת‪ .‬במקרה זה יש חשיבות מכרעת למעורבותו‬
‫של האב בתהליך‪ ,‬כבר מתחילת ההתערבות‪.‬‬

‫הניסיון הקליני מלמד כי ילדים‪ ,‬בעיקר בנים‪ ,‬נוטים לראות באב את הדמות‬
‫שמייצגת את החברה‪ ,‬את החוק ואת הסמכות‪ ,‬ואילו האם נתפסת כמי שיוצרת‬
‫את הקשר הרגשי הבלתי מותנה עם הילד‪ .‬גם בתיאוריה הפסיכואנליטית אפשר‬
‫למצוא תימוכין לתפיסה זו‪ .‬פרויד התייחס לאב כמי שבאמצעות הזדהות עימו‬
‫הילד מפתח סופר אגו ומצפון (פרויד‪ .)1988 ,‬לאקאן ראה באב את מי שמקשר‬
‫את הילד לחוקים ולנורמות החברתיות (בואי‪ .)2005 ,‬קוהוט עצמו לא עשה‬
‫הבחנה בין תפקיד האם לתפקיד האב‪ ,‬אך בדוגמאות קליניות רבות האב נתפס‬
‫כדמות להערצה ולהזדהות (‪ ,)Idealized Parental Imago‬ואילו האם נתפסת‬
‫כדמות המספקת אמפתיה ושיקוף‪ .‬אין ספק שמדובר בהכללה‪ ,‬אך ניסיון של‬
‫שנים בהפעלת ההתערבות מלמד שהכנסת האב כגורם פעיל‪ ,‬מעורב ומגויס‪,‬‬
‫הוא שעושה לעתים את ההבדל בין הצלחה לכישלון‪ ,‬יותר מכול דבר אחר‪.‬‬

‫אלא שאין מדובר בלערב את האב ותו לא‪ .‬הכוונה היא לסייע לאב להפוך‬
‫לדמות שאפשר לעשות לה אידיאליזציה‪ .‬ברוב המשפחות שיש בהן ילד עם‬

‫‪412‬‬
‫בעיית התנהגות אין זה כך‪ .‬לעתים קרובות האב הוא חלש‪ ,‬חש אשם או מזדהה‬
‫עם הפגיעות של הילד‪ ,‬חושש מהתפרצויות הזעם שלו ומתקשה להתמודד עמן‪.‬‬
‫הוא עשוי להגיב בהימנעות או בתוקפנות וכך למעשה הוא אינו מצליח להיות‬
‫דמות לאידיאליזציה‪ .‬סיבה נוספת יכולה להיות קשורה למעמדו של האב‬
‫במשפחה‪ ,‬שעשוי להיות נמוך בשל היותו מובטל‪ ,‬חולה וכדומה‪ ,‬או בשל נוכחות‬
‫של אם דומיננטית המפקיעה ממנו את סמכויותיו‪.‬‬

‫סיבה נוספת שבגללה קשה לאב לעתים להיות זולתעצמי להערצה קשורה‬
‫לחוסר היכולת שלו לשאת את האידיאליזציה כלפיו‪ ,‬בשל עניינים לא פתורים‬
‫שלו הקשורים לסוגיות גרנדיוזיות‪ .‬ישנם אבות המתקשים לשאת את‬
‫האידיאליזציה ונוטים למתן את ההתלהבות של הבן כדי לא לעורר ציפיות‬
‫מוגזמות‪ .‬קוהוט מציין שהאוריינטציה של ההורה איננה אמורה לשקף את‬
‫"המציאות האמיתית" של יכולותיו של הילד או של ההורה‪ ,‬אלא את הצורך‬
‫ההתפתחותי של הילד‪ .‬לילד יש צורך לתפוס בשלבים שונים בהתפתחותו את‬
‫עצמו ואת סביבתו באורח מושלם‪ ,‬כדי לפתח עצמי מגובש ובטוח החי בסביבה‬
‫המותאמת לצרכיו שהוא יכול לסמוך עליה‪.‬‬

‫תפקיד הפסיכולוג במצבים אלה להעצים את דמותו של האב בעיני עצמו ובעיני‬
‫הילד ולאפשר למערכת המשפחתית לראות בו דמות סמכותית ומשמעותית‪.‬‬
‫חשוב לציין שגם כאשר אין אב בנמצא‪ ,‬רצוי לגייס דמות גברית משמעותית מחיי‬
‫הילד ולערב אותה עד כמה שאפשר‪ .‬רצוי שיהיה זה בן משפחה‪ ,‬ואם אין – זה‬
‫יכול להיות גם מדריך או מורה‪.‬‬

‫עקרונות ההתערבות הלכה למעשה‬

‫אחרי שנוצרה התשתית להפעלת ההתערבות – כלומר נבדקה מידת המחויבות‬

‫של המערכת כלפי הילד‪ ,‬נעשה תהליך של קירוב המחנך אל הילד ונוצרה ברית‬
‫טיפולית בין ההורים למערכת‪ ,‬לרבות האב – אפשר להפעיל את תוכנית‬
‫ההתערבות‪ .‬בשלב זה‪ ,‬אם אכן נעשה תהליך מקדים מוצלח‪ ,‬צפוי שעוצמת‬

‫‪413‬‬
‫ההתנהגות תפחת‪ .‬כך קורה בחלק גדול מהמקרים‪ .‬למעשה‪ ,‬במקרים הקלים‬
‫לא נדרשת התערבות נוספת‪.‬‬

‫כפי שטענו בסעיף הקודם‪ ,‬אחד הנושאים החשובים שיש לתת עליהם את‬
‫הדעת לפני שמפעילים את תוכנית ההתערבות הוא הברית הטיפולית בין‬
‫ההורים למערכת‪ .‬ברית זו עלולה לדעת עליות ומורדות‪ ,‬ולכן מרגע שנוצרה‪ ,‬יש‬
‫לתחזק אותה ולוודא כי היא נשמרת‪ .‬במקרים רבים האמון שנוצר בין ההורים‬
‫לבין המערכת נפגע בשל כל מיני אירועים הקשורים לעשייה החינוכית‪ ,‬ויש‬
‫להשיב אותו וליצור את הברית הטיפולית מחדש‪ .‬תפקיד זה אינו מוטל בהכרח‬
‫על הפסיכולוג אלא יכול להיעשות בידי גורם אחר מתוך המערכת שישמש‬
‫כזולתעצמי של ההורים‪ ,‬כגון יועץ בית הספר‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב שהפסיכולוג יהיה‬
‫ברקע וישמור על קשר קבוע עם הדמות המרכזית המשמשת זולתעצמי‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫חשוב שהוא יהיה מעורב בתהליכים הראשוניים של "שבירת הקרח" ויצירת‬
‫האמון‪.‬‬

‫השלב הראשון בתוכנית כולל פגישה בין המנהל‪ ,‬המחנך‪ ,‬ההורים‪ ,‬היועץ‬
‫החינוכי והפסיכולוג (להלן "ועידת פסגה")‪ .‬מטרת הפגישה להסכים על דרכי‬
‫ההתערבות בעניינו של הילד במצבים של שגרה ובמצבים של בעיות התנהגות‪,‬‬
‫התפרצויות ואלימות‪ .‬חשוב שתהיה הסכמה מלאה בין המעורבים בנוגע לדרכי‬
‫ההתמודדות‪ ,‬ורצוי לתעד את הפגישה בכתב ולתת להורים לאשר את הכתוב‪.‬‬
‫אם פגישה אחת לא מספיקה‪ ,‬אפשר לקיים פגישות נוספות בהתאם לצורך‪.‬‬

‫ועידת הפסגה חשובה מאוד ומהווה למעשה את שיאו של תהליך ההתקרבות‬

‫ויצירת הברית הטיפולית בין ההורים למערכת‪ .‬כלומר‪ ,‬היא מתקיימת אחרי‬
‫פגישות מקדימות בין ההורים לפסיכולוג ולאחר שהדברים כבר נדונו במערכת‪.‬‬
‫להערכתנו‪ ,‬היא צריכה להתנהל בידי מנהל בית הספר‪ ,‬והפסיכולוג ממלא בה‬
‫תפקיד מכריע של תיווך‪ ,‬גישור וקירוב בין הגורמים‪.‬‬

‫בפגישה זו חשוב שיוגדרו עקרונות ההתערבות במצבים השונים‪ ,‬תפקידם של‬

‫ההורים ותפקיד המערכת‪ .‬לעתים ההורים יתקשו להסכים עם דרכי פעולה‬

‫‪414‬‬
‫מסוימות או שהם ירצו לחשוב ולדון ביניהם על הדברים‪ .‬לדעתנו חשוב לעודד‬
‫אותם לעשות זאת‪ ,‬שכן הסכמה מיידית איננה בהכרח עדות לקיומה של ברית‬
‫טיפולית ולשיתוף פעולה‪ .‬במקרים מסוימים היא משקפת דווקא ניסיון להימנע‬
‫מסיטואציה לא נוחה ומהווה עדות להיעדרה של ברית טיפולית אמיתית‪ .‬חשוב‬
‫שההורים ירגישו שאין מדובר ב"עוד מאותו הדבר"‪ ,‬שבמקרה המסוים הזה‬
‫המערכת והם משנסים מותניים יחד וחוברים לצורך סיוע אמיתי לילד‪ .‬ההורים‬
‫נתפסים בתהליך זה כשותפים אמיתיים לכל דבר ועניין‪ .‬יש להתייעץ עימם‬
‫ולשתף אותם בכל דבר‪ ,‬ואין להתחיל את ההתערבות ללא הסכמתם המלאה‬
‫בנוגע לכל פרט ופרט‪.‬‬

‫לאחר שנוצרה הסכמה מלאה בנוגע לעקרונות ההתערבות‪ ,‬יש ליידע את הילד‬
‫בתהליך‪ .‬אנו ממליצים להכניס את הילד לחדר בשלב האחרון של ועידת‬
‫הפסגה‪ ,‬לאחר שהדברים סוכמו‪ .‬נראה לנו חשוב שהמנהל יעדכן אותו במה‬
‫שעתיד לבוא‪ ,‬בצורה עניינית ואמפתית‪ ,‬ולאחר מכן ההורים‪ ,‬לרבות האב‪,‬‬
‫ידגישו את דברי המנהל‪ .‬נוכחותו של הילד בשלב זה חיונית ביותר‪ ,‬שכן היא‬
‫מעבירה מסר של שיתוף פעולה בין המערכת להורים והתגייסות משותפת‬
‫לפתרון הבעיה‪.‬‬

‫התערבות במצבי שגרה‬

‫* שלילת זכויות והשבת זכויות – כאשר מדובר בילד בעל בעיות התנהגות‬
‫חמורות‪ ,‬לא תמיד ישנה שגרה‪ .‬במקרים רבים הילד אינו נכנס לכיתה ואינו‬
‫מתפקד כתלמיד כלל‪ .‬במקרים אלו‪ ,‬תפקיד ההתערבות ליצור שגרה מסוימת‪,‬‬
‫כלומר להביא את הילד לידי תפקוד בסיסי כתלמיד‪ .‬לצורך זה אנו ממליצים‬
‫להורים להקפיא זמנית את זכויותיו של הילד במסגרת הבית עד שיתחיל למלא‬
‫את חובותיו‪ .‬הכוונה לזכויות כגון צפייה בטלוויזיה‪ ,‬שימוש במחשב‪ ,‬הזמנת‬
‫חברים‪ ,‬קניות וכדומה‪ .‬במקרים קיצוניים תידרש הקפאה מלאה של הזכויות‪,‬‬
‫ובמקרים קיצוניים פחות תספיק מניעה חד פעמית‪ ,‬למשל ביום שבו הילד לא‬
‫תפקד כתלמיד בבית הספר‪ .‬לשם כך חייב להתקיים קשר קבוע (על בסיס יומי‬
‫בתחילה) בין ההורים למחנך‪.‬‬

‫‪415‬‬
‫כאן המקום לעצור ולומר שיש המסתייגים מהכנסת ההורים לעובי הקורה בכל‬
‫הקשור להתנהגות בבית הספר וטוענים שאין "להעניש" את הילד על‬
‫התנהגויות שהתרחשו בבית הספר‪ .‬אנו סבורים כי במקרים של בעיות‬
‫התנהגות קשות‪ ,‬חשוב שיהיה קשר ישיר בין בית הספר להורים‪ ,‬לרבות שלילת‬
‫זכויות בבית עקב אירועים שקרו בבית הספר‪ .‬אין הדבר נכון בהכרח במקרים‬
‫של ילדים בעלי התנהגות נורמטיבית‪ ,‬אך במקרה של חוסר תפקוד ובעיות‬
‫התנהגות קשות יש חשיבות רבה לקשר הישיר בין בית הספר להורים‪ ,‬וחשוב‬
‫מאוד שהילד יהיה מודע לכך‪ .‬המודעות של הילד לכך שבית הספר וההורים‬
‫חוברים יחד ומשתפים פעולה בעניינו עשויה להיות חשובה מאוד להצלחת‬
‫ההתערבות וגם לחוויה הרגשית של הילד‪ .‬בדרך כלל זוהי חוויה זרה לילד‬
‫הרגיל למאבקי כוחות בין ההורים לבית הספר‪ ,‬ולא פעם הוא גם מעודד מאבקי‬
‫כוחות אלו‪.‬‬

‫עקרון שלילת הזכויות הוא עיקרון שאנו מאמינים בו ובאפקטיביות שלו יותר‬
‫מעונשים או הטפות מוסר‪ .‬בדרך כלל הילד שבע מעונשים‪ ,‬וההורים עצמם‬
‫מתקשים לא פעם להתמיד בענישה‪ .‬הטפות המוסר כידוע אינן עוזרות ו"עוברות‬
‫מעל ראשו" של הילד‪ .‬למרות זאת‪ ,‬אלה הן הדרכים השכיחות בהתמודדות עם‬
‫בעיות התנהגות (כך במקרה הטוב‪ ,‬שבו לא מאשימים את המערכת ומחזקים‬
‫דווקא את התנהגותו של הילד ישירות או בעקיפין)‪.‬‬

‫הרעיון של שלילת זכויות מתייחס לקשר בין חובות לזכויות ויש בו גם רמז‬
‫לתקווה ולאופטימיות‪ ,‬שכן הילד יודע שכאשר ימלא את חובותיו הוא ישוב ויקבל‬
‫את זכויותיו‪ .‬הקושי ליישם עיקרון זה‪ ,‬כמו גם את העקרונות האחרים‪ ,‬קשור‬
‫לעמדה הרגשית של ההורה שמתוכה הוא פועל‪ .‬כלומר‪ ,‬הקושי נעוץ ביכולת‬
‫לשלול את זכויותיו של הילד מתוך עמדה רגשית של אמפתיה וסמכותיות‪ ,‬מתוך‬
‫עמדה של זולתעצמי‪ ,‬ולא מעמדה תוקפנית של כעס‪ ,‬איבוד שליטה או נקמה‪.‬‬
‫וזאת‪ ,‬תוך כדי שמירה על תחושת הערך העצמי של הילד‪ .‬אין ספק שההורים‬
‫זקוקים לליווי צמוד בתחילת ההתערבות בדיוק לצורך זה‪ .‬כאמור‪ ,‬הדבר יכול‬
‫להיעשות על ידי גורם טיפולי מתוך המערכת שאיננו הפסיכולוג‪ ,‬אך בכל מקרה‬
‫חשוב שהוא יהיה מעורב‪.‬‬
‫‪416‬‬
‫* עדכון ההורים וביקורים בבית הספר – עיקרון נוסף שהובלע בסעיף הקודם‬
‫הוא עדכון שוטף של ההורים‪ .‬אנו ממליצים שפעם בשבוע יגיעו שני ההורים‬
‫לשיחה עם המחנך בנוכחות הילד‪ .‬אין לוותר על נוכחותו של האב בשיחה כמו‬
‫שאין לוותר על מעורבותו בכל התהליך‪ .‬חשוב מאוד שתתקיים שיחה כזו‬
‫בנוכחות הילד‪ ,‬וחשוב שיודגשו בה גם ההצלחות‪.‬‬

‫מניסיוננו למדנו שאין להגזים בחשיבות העדכון השוטף של ההורים‪ .‬לא פעם‬
‫הורים מתלוננים ובצדק שלא עדכנו אותם ולא יידעו אותם בנוגע להתנהגויות‬
‫שונות של הילד‪ .‬ילדים מצדם מתנהגים אחרת כאשר הם יודעים שהוריהם‬
‫מקבלים עדכון בזמן אמיתי‪ .‬גם הנוכחות הפיזית של ההורים בבית הספר היא‬
‫בעלת משמעות רגשית גדולה‪ .‬הפיצול שחווה הילד – בין העמדה של ההורים‬
‫לעמדה של בית הספר – הופך להיות אינטגרטיבי יותר כאשר כל הדמויות‬
‫המשמעותיות בסביבתו חוברות יחד ומשתפות פעולה‪ .‬יש בכך מסר מארגן‪,‬‬
‫מרגיע ונוסך ביטחון‪.‬‬

‫* המחנך כמתווך – לאחר שנוצר קשר משמעותי בין הילד למחנך‪ ,‬אפשר לעבור‬
‫לטיפוח הקשרים בין הילד לבין המורים המקצועיים הבאים עימו במגע‪ .‬כאשר‬
‫אנו שומעים שהתנהגותו של הילד טובה ויש שיפור ניכר בתפקודו‪ ,‬אך ביום‬
‫החופשי של המחנך עדיין יש בעיות – אנו יודעים שאנו על דרך המלך‪ .‬מטבע‬
‫הדברים‪ ,‬קל יותר למחנך להיות זולתעצמי עבור הילד‪ .‬הוא זה שרואה אותו‬
‫במשך שעות רבות‪ ,‬ומתוקף תפקידו נתפס כדמות הורית משמעותית עבורו‬
‫בבית הספר‪ .‬המורים המקצועיים הפוקדים את הכיתה לשעות מועטות אינם‬
‫נתפסים כך‪ ,‬ובדרך כלל גם אינם תופסים את עצמם במונחים אלה‪ .‬זו הסיבה‬
‫שלעתים קרובות אנו עדים לשיפור בהתנהגותו של הילד‪ ,‬שהוא תולדה של‬
‫העמקת הקשר בין הילד למחנך ובין המחנך להורים‪ ,‬אך בעיות ההתנהגות עם‬
‫המורים המקצועיים ממשיכות‪.‬‬

‫יהיה זה מוגזם לצפות שכל אחד מהמורים הבאים במגע עם הילד יהפוך להיות‬
‫עבורו זולתעצמי‪ ,‬אולם מעצם העובדה שהמחנך הופך לכזה בזכות הקשר‬
‫המשמעותי שנוצר ביניהם‪ ,‬הוא עשוי "לתווך" בין הילד לבין המורים המקצועיים‬

‫‪417‬‬
‫ולאפשר גם להם לראות אותו בדרך שונה‪ .‬למעשה‪ ,‬זהו אחד התפקידים‬
‫החשובים של המחנך במהלך ההתערבות‪ ,‬ואין מי שמתאים לכך יותר ממנו‪.‬‬
‫ההצלחה שלו מעידה יותר מכול על כך שאפשר להגיע להישגים משמעותיים‬
‫עם הילד ועם הוריו‪ ,‬ופוסלת על הסף כל ניסיון להציג את ההתמודדות עם הילד‬
‫כבלתי אפשרית או כאבודה מראש‪ .‬למשל‪ ,‬היכולת של המחנך לפרש את‬
‫התנהגויותיו הבעייתיות של הילד כביטויים של חרדה‪ ,‬של חוסר ביטחון עצמי או‬
‫של צורך בקבלה‪ ,‬עשויה לסייע מאוד למורים המקצועיים לגייס אמפתיה כלפי‬
‫הילד ולהתחבר אליו מבחינה רגשית‪.‬‬

‫כאשר נוצר קשר משמעותי בין המחנך לבין ההורים והילד‪ ,‬ומתחיל להופיע‬
‫שיפור עקבי בהתנהגות היום‪-‬יומית‪ ,‬יש לכנס פגישה הכוללת את המורים‬
‫המקצועיים‪ .‬בפגישה זו ייעשה ניסיון לסייע גם להם להפוך לזולתעצמי של‬
‫הילד‪ ,‬ולו זולתעצמי חלקי‪ .‬למחנך יש תפקיד חשוב בהעברת המסר כי גם‬
‫המורים המקצועיים הם מחנכים של הילד‪ ,‬ואם המנהל מצטרף לכך באמירה חד‬
‫משמעית‪ ,‬הדבר עשוי לסייע‪ .‬באחד מבתי הספר אמרה המנהלת בפגישה זו‬
‫את הדברים הבאים‪" :‬מבחינתי כל אחד פה הוא מחנך של הילד וכל אחד נמדד‬
‫ביכולת שלו ליצור איתו קשר משמעותי‪ .‬זכרו‪ ,‬כאשר אתם בכיתה – אתם‬
‫המחנכים!"‪ .‬אמירה מסוג זה‪ ,‬כמו כל אמירה ברורה של המנהל לאורך‬
‫ההתערבות‪ ,‬תסייע לגייס את המורים המקצועיים לטיפול‪.‬‬

‫* דרישה להתנהגות נורמטיבית – עיקרון חשוב נוסף הוא הציפייה של המערכת‬

‫מהילד שיתנהג כתלמיד‪ .‬לא פעם במהלך הטיפול בבעיות התנהגות אנו‬
‫שוכחים שתפקידו המרכזי של הילד בבית הספר הוא ללמוד‪ .‬הציפייה שקודם‬
‫יתנהג כבן אדם ואחר כך ילמד נראית לנו לא נכונה ולא מועילה‪ .‬אנו מאמינים כי‬
‫חשוב שכבר מתחילת ההתערבות הילד יידרש להתנהג כתלמיד‪ .‬אם יש קושי‬
‫לימודי‪ ,‬חשוב לבנות לו תוכנית שתיתן מענה לקשייו‪ ,‬אך רצוי שילמד במסגרת‬
‫הכיתה ולא מחוצה לה כפי שנהוג לעתים‪ .‬אם רמתו של הילד איננה מתאימה‬
‫לכיתה‪ ,‬יש לשקול השמה בכיתה מתאימה‪ ,‬כמובן‪ ,‬אך אם מדובר בילד בעל‬
‫יכולות תקינות‪ ,‬חשוב שיישאר בכיתה וילמד ככל שאר הילדים‪ .‬חשוב להקפיד‬
‫שיביא את הציוד הדרוש‪ ,‬שיעתיק מהלוח ויכין שיעורים‪.‬‬
‫‪418‬‬
‫התופעה שילדים עם בעיות התנהגות אינם מתפקדים בבית הספר ועושים ככל‬
‫העולה על רוחם מזיקה להם מבחינה פסיכולוגית‪ ,‬אף על פי שעבור בית הספר‬
‫זה עשוי להיות פתרון נוח‪ .‬היכולת של הילד לשבור את המערכת ואת החוקים‬
‫שלה מחזקת אצלו את תחושת הגרנדיוזיות הארכאית ואינה מאפשרת לו‬
‫להזדהות עם דמויות הנתפסות כחזקות ממנו‪ ,‬שעליהן הוא יכול להישען ברגעים‬
‫של חולשה‪ .‬מצד אחר‪ ,‬היא מחזקת את תחושת החריגות‪ ,‬פוגעת בתחושת‬
‫המסוגלות ואינה מאפשרת לו להרגיש חלק מהחברה הנורמלית‪.‬‬

‫התערבות במצבי חירום‬

‫אחד האתגרים הקשים של כל תוכניות התערבות בבעיות התנהגות הוא‬

‫התמודדות עם התפרצויות זעם של ילדים‪ ,‬הכוללות אלימות מילולית ופיזית‬
‫קשה‪ .‬כפי שציינו בחלק א' של המאמר‪ ,‬לילדים המתפרצים בזעם יש נטייה‬
‫לאיים על המערכת ולרפות את ידיה‪ ,‬וכגודל ההתפרצות כך גודל האיום‪ .‬בשל‬
‫החשש מהתפרצויות זעם‪ ,‬נוטים לעתים המורים וההורים להלך סביב הילד "על‬
‫קצות האצבעות"‪ .‬להערכתנו‪ ,‬התנהגות זו מעבירה לילד מסר סמוי שחוששים‬
‫ממנו‪ ,‬שהוא אכן מסוכן‪ ,‬בלתי צפוי ואולי אף משוגע‪ .‬מסר כזה פוגע בתחושת‬
‫הערך העצמי שלו וגורם לו לחשוש שהעולם אינו בטוח ויציב‪ ,‬שכן אם הדמויות‬
‫המרכזיות בחייו חוששת ממנו‪ ,‬במי יבטח ועל מי יסמוך? מכאן‪ ,‬שהצורך בהכלה‬
‫ובגבולות איננו רק של המערכת‪ .‬זהו צורך התפתחותי חשוב ביותר של הילד‪.‬‬
‫כיצד מתמודדים עם התפרצויות זעם?‬

‫* החזקה טיפולית – החזקה טיפולית היא שיטה המיועדת לרסן ילדים שמגיבים‬
‫בתוקפנות פיזית ועלולים לסכן את עצמם או את סביבתם‪ .‬היא מבוצעת על ידי‬
‫דמות משמעותית לילד שעליה מחליטים מראש‪ .‬הכוונה ל"חיבוק דוב" המונע‬
‫מהילד לזוז ונמשך כל עוד הילד אינו רגוע‪ .‬חשוב שההחזקה תיעשה מתוך כבוד‬
‫כלפי הילד‪ .‬לפיכך היא לא תיעשה בנוכחות ילדים אחרים‪ ,‬היא תיעשה במקום‬
‫שהוחלט עליו מראש‪ ,‬בצורה סמכותית אך לא תוקפנית ומתוך אמפתיה לקושי‬
‫של הילד‪.‬‬

‫‪419‬‬
‫משרד החינוך נדרש לסוגיה זו‪ .‬בחוזר מנכ"ל בנושא אלימות נכתב כי כאשר‬
‫הילד מסוכן לעצמו או לסביבתו‪ ,‬מותר להחזיק בו בצורה פיזית‪ .‬אלא שאנשי‬
‫חינוך רבים נמנעים מלגעת בילדים‪ ,‬שכן הם חוששים שההורים יאשימו אותם‬
‫באלימות או יתלוננו נגדם והם יאלצו לשלם מחיר אישי כבד על התנהגותם‪.‬‬
‫בעניין זה אנו מפנים שוב את הקוראים לנושא הברית הטיפולית‪ .‬אמנם אין‬
‫"תעודת ביטוח"‪ ,‬וההורים תמיד יכולים לתבוע ולהתלונן‪ ,‬אולם כאשר שורר‬
‫חוסר אמון בסיסי בינם לבין המערכת‪ ,‬הסיכוי לכך גדול יותר‪ .‬כאשר מצליחים‬
‫ליצור ברית אמיתית המבוססת על אמון‪ ,‬הסיכוי שיתלוננו קטן במידה ניכרת‪.‬‬

‫זאת ועוד‪ ,‬חשוב שההורים ידעו מראש מהי הדרך שבה מתנהלת המערכת‬
‫במצבים כאלה ויביעו את הסכמתם לכך‪ .‬אם הם אינם מוכנים שייגעו בילדם או‬
‫שיחזיקו אותו‪ ,‬יש לכבד זאת אך לחשוב יחד עימם על פתרון אחר למצבים‬
‫קיצוניים‪ .‬אם ההורים מוכנים לכך אך מציבים תנאים מסוימים – כגון מי מחזיק‬
‫את הילד ומי לא‪ ,‬כיצד תיעשה ההחזקה והיכן – יש לכבד אותם‪.‬‬

‫אנו מאמינים שהחזקה של ילד המסכן את עצמו ואת הסביבה‪ ,‬המתבצעת‬

‫בצורה מבוקרת ורגועה‪ ,‬מתוך עמדה אמפתית ושלווה ולא מעמדה כוחנית‬
‫ותוקפנית‪ ,‬היא בעלת השפעה תרפויטית גדולה ביותר הן בבית הספר והן‬
‫בבית‪ .‬בספר "ילד שלי מיוחד" (חגי‪ )2005 ,‬אנו נדרשים לסוגיה זו‪" :‬מטרת‬
‫ההחזקה אינה חלילה להשפיל את הילד‪ .‬השפלת הילד תהיה פגיעה בתחושת‬
‫הערך שלו ועלולה לגרום בסופו של דבר לזעם גדול יותר או רגשות נקמה [‪]...‬‬
‫ההחזקה צריכה להיעשות ממקום של כבוד‪ ,‬קבלה ואהבה‪ .‬מבוגר שמחזיק ילד‬
‫שמתפרץ‪ ,‬שצועק‪ ,‬מנסה לנשוך אותו ולבעוט בו ושומר על רוגע ושלווה וממשיך‬
‫לחבק אותו [‪ ]...‬ללא מילים בשקט ובסבלנות הוא מבוגר המעביר מסר של‬
‫אהבה‪ ,‬לא של השפלה‪ .‬זוהי נוכחות הורית במיטבה" (עמ' ‪.)260‬‬

‫חשוב מאוד שבבית הספר יהיה נוהל ברור של דרכי התמודדות עם התפרצויות‬
‫זעם של הילד‪ ,‬כפי שקיים נוהל התמודדות עם מצבי חירום‪ .‬ואכן‪ ,‬התפרצות‬
‫זעם אלימה היא סוג של מצב חירום‪ .‬כשם שבמצב חירום נדרשת התנהגות‬
‫רגועה ומאופקת‪ ,‬גם במצבים של התפרצות קשה חשוב לשמור על איפוק‬

‫‪420‬‬
‫ולנהוג על פי נוהל קבוע מראש שההורים הסכימו עליו‪ .‬אנו מאמינים שיש‬
‫לתפור "חליפה" המתאימה לכל מקרה ולכל ילד‪ ,‬וחשוב שהדברים ייכתבו‬
‫בפרוטוקול של ועידת הפסגה‪ .‬הנוהל צריך להתייחס לשאלה מי מרסן את הילד‪,‬‬
‫מי מחזיק בו‪ ,‬היכן מתבצעת ההחזקה ועוד‪.‬‬

‫בעת ניסוח הנוהל‪ ,‬יש להביא בחשבון את גודלו הפיזי של הילד‪ ,‬את קיומו או אי‬
‫קיומו של מרחב מבודד שבו אפשר לבצע את ההחזקה‪ ,‬את נוכחותן של דמויות‬
‫משמעותיות עבור הילד המקובלות גם על ההורים שיכולות לבצע את ההחזקה‬
‫ואת מידת נכונותן לעשות זאת‪ .‬אין נוהל אחד לכך וכל בית ספר צריך להפעיל‬
‫חשיבה יצירתית בעזרת הפסיכולוג ובשיתוף ההורים‪ .‬אך ייאמר מיד‪ :‬אי אפשר‬
‫להפעיל את התוכנית ללא מענה מספק לסוגיה זו‪ .‬בית הספר חייב להיות ערוך‬
‫להתמודד עימה בצורה היעילה והעניינית ביותר‪ .‬הפתרון איננו להתקשר‬
‫להורים שיבואו לקחת את הילד‪ ,‬שכן פעולה כזו מעבירה מסר של חוסר אונים‪,‬‬
‫חשש‪ ,‬פחד ולעתים אף פאניקה‪ ,‬וזה המסר שממנו אנו מנסים להימנע‪ .‬חשוב‬
‫שהילד והוריו יחוו את המערכת כזולתעצמי רגוע ומכיל שמסוגל להתמודד עם‬
‫ההתפרצויות של הילד ואינו פועל מתוך חרדה‪ ,‬פאניקה וחוסר אונים‪.‬‬

‫אנו ממליצים כי בפעם הראשונה תתלווה לאדם שמבצע את ההחזקה דמות‬

‫טיפולית מנוסה שתשמש עבורו זולתעצמי מרגיע‪ ,‬מכיל ומווסת‪ .‬לאחר שהילד‬
‫נרגע לחלוטין חשוב להחזיר אותו לכיתה ולצפות ממנו להתנהגות נורמטיבית‪.‬‬
‫למחרת יורחק הילד מבית הספר בדרך שתתואר בהמשך‪ .‬אם מתרחשת‬
‫התפרצות זעם נוספת המאיימת על הילד או על הסביבה‪ ,‬יש להפעיל את הנוהל‬
‫מחדש‪.‬‬

‫במקרים שבהם האלימות או התוקפנות אינן מהוות סכנה אך פוגעות בפעילות‬

‫בבית הספר (למשל אינן מאפשרות לנהל שיעור)‪ ,‬רצוי להימנע מעימות חזיתי‬
‫עם הילד‪ ,‬כדי למנוע הסלמה שעלולה להשפיל את המחנך מול שאר‬
‫התלמידים‪ .‬במידת האפשר‪ ,‬יש להתעלם מהתנהגותו של הילד ולהמשיך לנהל‬
‫את השיעור‪ ,‬אך להעביר מסר חד משמעי שהתנהגותו תטופל מאוחר יותר‪.‬‬
‫חשוב לטפל בהתנהגות בהקדם האפשרי וליידע את שאר ילדי הכיתה בכך‪.‬‬

‫‪421‬‬
‫לאחר מכן יש ליידע גם את ההורים‪ .‬בבית יופעל ביום כזה נוהל שלילת זכויות‪.‬‬
‫ההתנהלות הרגשית של המחנך במצבים אלו תקבע במידה רבה את הצלחת‬
‫ההתערבות‪ ,‬וכאמור‪ ,‬לליווי של פסיכולוג בית הספר או יועץ המודרך על ידיו‬
‫נודעת חשיבות עליונה בעניין זה‪.‬‬

‫* הרחקה טיפולית – לאחר יום שבו התפרץ הילד באלימות פיזית ומילולית‬
‫קשה‪ ,‬עליו להיות מורחק מבית הספר‪ .‬אין הכוונה להרחקה רגילה שבמסגרתה‬
‫הילד ישן עד מאוחר‪ ,‬צופה בטלוויזיה‪ ,‬מלווה את הוריו לקניות או מבקר במקום‬
‫עבודתם‪ .‬הרחקה כזו היא סוג של פרס‪ .‬ההרחקה שאנו ממליצים עליה נעשית‬
‫בצורה מתוכננת וקבועה מראש‪ .‬ביום כזה מומלץ שאחד ההורים – רצוי האב‪,‬‬
‫מהסיבות שצוינו לעיל – יישאר בבית עם הילד‪.‬‬

‫אנו ערים לכך שאין זה פשוט‪ ,‬וסביר שהדבר יעורר התנגדות בקרב ההורים‪.‬‬
‫אלא שמניסיוננו‪ ,‬זהו אחד המבחנים האמיתיים לברית הטיפולית ולנכונות של‬
‫ההורים לשתף פעולה עם המערכת‪ .‬בכל המקרים שטיפלנו בהם‪ ,‬לא נדרשו‬
‫יותר מיומיים עד שלושה ימים שבהם אחד ההורים נאלץ להישאר בבית‪ .‬אנו‬
‫מאמינים שזהו קורבן סביר שהורה משוכנע יהיה מוכן להקריב‪ ,‬במטרה לפתור‬
‫ביעילות את בעיית ההתנהגות של ילדו‪.‬‬

‫ביום ההרחקה‪ ,‬על הילד לקום כמו כל שאר הילדים בזמן ולהתארגן כאילו הוא‬
‫הולך לבית הספר‪ .‬לאחר ארוחת הבוקר הוא ייכנס לחדרו ויבצע את המטלות‬
‫הרלוונטיות לאותו יום‪ .‬המחנך יכין מראש משימות המתאימות לכל שיעור‬
‫בהתאם למערכת של אותו יום‪ ,‬עם הוראות ברורות לגבי הנדרש ממנו‪ .‬הילד‬
‫יידרש לבצע את המשימות ויקבל הפסקה בתום כל שיעור‪ ,‬לפי שעות ההפסקה‬
‫בבית הספר‪ .‬בהפסקת עשר הוא יאכל ארוחה‪ ,‬ובזמן זה מומלץ שהמחנך‬
‫יתקשר לדרוש בשלומו‪ .‬ייתכן שהילד יסרב לדבר איתו‪ ,‬אך יש חשיבות רבה‬
‫לכך שהוא ידע כי המחנך התקשר‪ .‬המסר צריך להיות‪" :‬אני חושב עליך‪ ,‬אתה‬
‫עדיין תלמיד שלי‪ ,‬אני רואה אותך (במובן של ‪ )mirroring‬גם כשאינך בכיתה"‪.‬‬

‫‪422‬‬
‫בתום יום הלימודים‪ ,‬ורק לאחר שסיים את כל המטלות‪ ,‬יוכל הילד לצאת‬
‫מחדרו‪ .‬אם לא סיים‪ ,‬יישאר בחדר עד שיסיים‪ ,‬גם אם יידרש להישאר בחדרו כל‬
‫היום‪ .‬אם לא סיים את כל מטלותיו עד סוף היום‪ ,‬הוא לא יוכל לצאת להפסקה‬
‫בבית הספר ביום המחרת וישלים את המשימות במהלך ההפסקה בפיקוחו של‬
‫המחנך‪ .‬באותו יום תתקיים שלילת זכויות מלאה‪.‬‬

‫תפקיד ההורה שנשאר עם הילד בבית לוודא שהוא מבצע את המשימות‪ .‬עליו‬
‫לאפשר לו להתמודד עם המשימות בכוחות עצמו ולא לשבת עימו בחדר‪ .‬אם יש‬
‫קושי לימודי‪ ,‬צריך להביא אותו בחשבון בזמן קביעת המשימות‪ .‬יש חשיבות‬
‫רבה להתנהגות עניינית שאינה כוללת שיחות ארוכות או הטפות מוסר‪ ,‬כדי‬
‫שיום זה לא יהפוך ליום כיף עם ההורה ובסופו של דבר לפרס על התנהגותו‬
‫השלילית‪ .‬מומלץ שבאותו יום יתקיים ביקור של יועץ בית הספר בבית כדי לוודא‬
‫שהכול מתנהל כשורה ולסייע בהתאם לצורך‪ .‬למחרת יחזור הילד לבית הספר‬
‫וימשיך את לימודיו כרגיל‪ ,‬תוך דגש על חיזוק הקשר הרגשי בינו לבין המחנך‪.‬‬

‫במהלך ההרחקה חשוב שיישמר הקשר הרציף בין ההורים לבין המחנך‪,‬‬
‫הפסיכולוג וצוות בית הספר‪ ,‬כדי לוודא שההתנהלות בבית נעשית על פי רוח‬
‫ההתערבות וכדי להתייעץ בזמן אמת‪ .‬הלך הרוח שבו נעשים הדברים‪ ,‬לרבות‬
‫שמירה על שליטה עצמית והיעדר עוינות ותוקפנות מצד ההורים‪ ,‬וכן העברת‬
‫מסר של אופטימיות וציפייה לשינוי‪ ,‬חשובים מאוד ועשויים להשפיע במידה רבה‬
‫על הצלחת ההתערבות‪.‬‬

‫במקרים קיצוניים‪ ,‬שבהם אין שום אפשרות שההורים יקחו חופש ממקום‬
‫עבודתם‪ ,‬אפשר לבצע הרחקה בתוך בית הספר‪ :‬הילד ישב ליד המזכירות או‬
‫במקום שיוחלט עליו מראש‪ ,‬לא ייצא להפסקות בזמן שכל הילדים בהפסקה‬
‫אלא בזמן שהם בכיתה‪ ,‬ויידרש לבצע את המשימות הלימודיות‪ .‬אם לא יסיים‪,‬‬
‫יידרש לסיים בבית‪ .‬אם יתנגד לבצע את המשימות בבית‪ ,‬לא יוכל לצאת מחדרו‬
‫עד שיסיים‪ ,‬ואם לא יסיים – יידרש לסיים את המשימות למחרת במהלך‬
‫ההפסקה‪ .‬אנו מדגישים כי הרחקה בתוך בית הספר איננה מומלצת וכי הרחקה‬

‫‪423‬‬
‫מתוכננת מראש לבית היא הדרך הטובה ביותר ויש לעשות הכול כדי ליישם‬
‫אותה‪.‬‬

‫חשוב להדגיש כי בניגוד לרושם שעלול להיווצר‪ ,‬הקושי האמיתי איננו בביצוע‬
‫ההחזקה או ההרחקה‪ ,‬אלא ביצירת הברית הטיפולית בין המערכת להורים‬
‫וביצירת הקשר המשמעותי בין המחנך לילד‪ .‬כאשר שני תנאים אלו מתקיימים‪,‬‬
‫אפשר לבצע את ההתערבות בקלות‪ .‬אולם כאשר תנאים אלו אינם מתקיימים‪,‬‬
‫גם החזקה טיפולית וגם הרחקה טיפולית יהיו התערבויות טכניות בלבד שלא‬
‫יסייעו לפתור את בעיית ההתנהגות של הילד‪.‬‬

‫לא פעם נתקלנו בהורים שהביעו נכונות אמיתית וכנה לשתף פעולה‪ ,‬אך‬
‫התקשו לעשות זאת בשל קשיים רגשיים בהתמודדות עם התסכול של הילד‪ ,‬או‬
‫בשל היעדר ברית טיפולית אמיתית עם המערכת‪ .‬במקרים אחרים היה שיתוף‬
‫פעולה מלא עד רגע מסוים של משבר שבו עלה צורך לבדוק מחדש את הברית‬
‫הטיפולית‪.‬‬

‫תפקיד הפסיכולוג לחזק ולשמר לאורך כל הדרך את הברית הטיפולית בין‬

‫ההורים למערכת ואת הקשר הרגשי בין המחנך לילד‪ .‬עליו להיות זולתעצמי‬
‫עבור ההורים‪ ,‬להכיל את התסכולים ואת הקשיים שלהם ולסייע להם להתמודד‬
‫עם הפגיעות הנרקיסיסטיות שהם חווים‪ ,‬הן בקשר עם המערכת והן בקשר עם‬
‫הילד‪ .‬גם הליווי של המחנך לאורך כל ההתערבות הכרחי וחיוני ביותר‪ ,‬וחשוב‬
‫שגם לו יהיה זולתעצמי שיסייע לו בהכלת התסכולים ובהתמודדות עם תחושות‬
‫כישלון עקב ביקורת מצד ההורים‪ ,‬מצד המנהל וכדומה‪.‬‬

‫מניסיוננו‪ ,‬למדנו שבמקום שבו ההתערבות נכשלת‪ ,‬באופן חלקי או מלא‪ ,‬יש‬
‫לחפש את הסיבה לכך בקשר בין ההורים למערכת או בקשר בין המחנך לילד‪.‬‬
‫שם ורק שם נמצא על פי תפיסתנו המפתח להצלחת הטיפול בבעיות התנהגות‪.‬‬
‫ואלו המקומות שבהם נמדדת יכולתו של הפסיכולוג להיות זולתעצמי אמיתי‪.‬‬

‫בחלק הבא של המאמר נתאר טיפול מוצלח בבעיית התנהגות חמורה באמצעות‬
‫המודל שהוצג‪.‬‬

‫‪424‬‬
425
 ‫שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת‬
‫עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר‪ :‬חלק ג'‬

‫מאמר זה מציג מודל להתערבות מערכתית בבעיות התנהגות בבית הספר‬

‫בניצוחו של הפסיכולוג החינוכי‪ .‬המודל מבוסס על עקרונות פסיכולוגיית העצמי‬
‫של קוהוט‪ .‬בחלק א' דנו המחברים באמונות השגויות המרפות את ידיהם של‬
‫אנשי חינוך בבואם להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים בבית הספר‪,‬‬
‫והציגו את עקרונות פסיכולוגיית העצמי ואת תפיסתה הייחודית בנוגע‬
‫להתפתחות של בעיות התנהגות‪ .‬בחלק ב' של המאמר הוצגה התשתית‬
‫הבסיסית הנחוצה לצורך ההתערבות וכן המודל עצמו‪ .‬בחלק ג'‪ ,‬הנוכחי‪ ,‬מובא‬
‫תיאור מקרה המדגים את יישומו של המודל‪.‬‬

‫דנו באמונות השגויות המרפות את ידיהם של אנשי חינוך בבואם להתמודד עם‬
‫בעיות התנהגות של ילדים בבית הספר‪ ,‬והצגנו את עקרונות פסיכולוגיית העצמי‬
‫ואת תפיסתה הייחודית בנוגע להתפתחות של בעיות התנהגות‪ .‬בחלק ב' הצגנו‬
‫עקרונות לטיפול בבעיות התנהגות‪ ,‬המביאים בחשבון את מאפייני המזג המולד‬
‫של הילד ומבוססים על תפיסות מרכזיות מפסיכולוגיית העצמי‪ .‬להלן נדגים את‬
‫יישומו המוצלח של המודל באמצעות תיאור טיפול בבעיית התנהגות חמורה‪.‬‬

‫המקרה של נתי‬

‫נתי (שם בדוי)‪ ,‬בן ‪ ,6‬היה הבן הצעיר במשפחה הכוללת זוג הורים ושלושה‬
‫ילדים‪ .‬המשפחה התגוררה ביישוב קטן שבו כולם מכירים את כולם‪ ,‬ומצבה‬
‫הסוציו‪-‬אקונומי נמוך יחסית‪ .‬אביו עבד כנהג משאית ואמו עקרת בית‪ .‬לנתי היו‬
‫שתי אחיות גדולות‪ ,‬והפער בינו לבין האחות הקטנה יותר היה שש שנים‪ .‬נתי‬
‫היה בבת עינם של הוריו‪ ,‬ולמרות הקשיים הכלכליים‪ ,‬הם הרעיפו עליו מכל טוב‪.‬‬
‫האם הייתה מוכרת למערכת החינוך בתור אישה המגוננת מאוד על ילדיה‪ .‬האב‬
‫היה פחות מעורב בחינוך הילדים ופחות בקשר עם מערכת החינוך‪.‬‬

‫‪426‬‬
‫כאשר הגיע נתי לגן‪ ,‬הוא הפך להיות אימת הילדים‪ .‬הורים לילדים בגן סיפרו‬
‫שילדיהם פוחדים ללכת לגן בגללו‪ .‬ילדים סיפרו שהוא לוקח להם את הכריכים‬
‫ומאיים עליהם בחצר שאם לא ייתנו לו חפצים אישיים שלהם‪ ,‬הוא יכה אותם‪.‬‬
‫והם נתנו‪ .‬היה גם ילד שסירב בתוקף ללכת לגן כי פחד מנתי‪ ,‬ורק לאחר בירור‬
‫ארוך ומייגע של אמו‪ ,‬התברר שנתי סוחט אותו מזה זמן‪.‬‬

‫בגן הדברים לא התנהלו כשורה‪ .‬לגן נכנסה גננת חדשה ולא מנוסה‪ ,‬ויחסיה עם‬
‫הסייעת היו מתוחים מאוד‪ .‬הורי הגן היו ערים לכך‪ ,‬וחלקם אף התערבו והביעו‬
‫עמדה‪ .‬האווירה בגן לא הייתה רגועה‪ ,‬וילדים רבים גילו בעיות התנהגות‪ .‬אך‬
‫נתי עלה על כולם‪ ,‬והתנהלותו הפחידה את הילדים וכנראה גם את צוות הגן‪.‬‬

‫לאחר שגברו התלונות של הורים‪ ,‬פנתה רכזת הגנים לפסיכולוגית הגן‪ .‬זו‬
‫זיהתה מהר את מערכת היחסים העכורה בין הגננת לסייעת‪ ,‬והבינה שזהו אחד‬
‫הגורמים לקשיים הרבים בגן‪ .‬אולם התנהגותו של נתי העידה על מאפיינים‬
‫מורכבים יותר של בעיית התנהגות קשה‪ ,‬ולכן היא זימנה את אמו לשיחה‪.‬‬

‫הפגישה עם אמו של נתי‪ ,‬אתי‪ ,‬הייתה קשה מאוד‪ .‬אתי הייתה ידועה ביישוב‬
‫כאישה סוערת‪ ,‬ורבים חששו ממנה‪ .‬בפגישה היא התפרצה בזעם רב‪ .‬היא‬
‫התקשתה לקבל את תיאורי ההתנהגות של נתי‪ ,‬טענה שהם מוגזמים ומעוותים‬
‫והרבתה לשאול מדוע לא עדכנו אותה קודם לכן‪ .‬הפגישה התקיימה באמצע‬
‫השנה‪ ,‬ולדבריה איש לא טרח לעדכן אותה קודם לכן וזו הפעם הראשונה שהיא‬
‫שומעת על התנהגותו של בנה‪ .‬היא דרשה במפגיע להיות מעודכנת בעתיד בכל‬
‫דבר ועניין‪ ,‬אך גם הטילה ספק רב בדברים שנאמרו לה‪ .‬היא לא האמינה שבנה‬
‫סוחט ילדים ומכה‪ ,‬ותיארה אותו בבית כילד חרד שאינו מש ממנה‪ .‬הדמות‬
‫שהצטיירה מדברי הגננות נראתה לה זרה ולא מייצגת כלל את בנה‪.‬‬

‫הזמן עבר‪ ,‬ולקראת סוף השנה עלה חשש גדול בנוגע להתנהגותו של נתי‬
‫בכיתה א'‪ .‬עלתה גם האפשרות שלנתי יש קשיי קשב וריכוז ושהוא יזדקק‬
‫לאבחון‪ .‬לפיכך‪ ,‬במהלך חופשת הקיץ זימנה פסיכולוגית הגן‪ ,‬שהייתה גם‬
‫פסיכולוגית בית הספר הקולט‪ ,‬את אתי לשיחות בשירות הפסיכולוגי‪ .‬אתי‬

‫‪427‬‬
‫הייתה חשדנית מאוד בתחילה‪ ,‬אך בהמשך‪ ,‬כשהבינה כי הפסיכולוגית רוצה‬
‫בטובת הילד‪ ,‬נפתחה בפניה ואף סיפרה לה על ילדותה הקשה ללא ֵא ם ועל כך‬
‫שילדיה הם כל עולמה והיא נלחמת עליהם "כמו לביאה"‪ ,‬כפי שאיש לא נלחם‬
‫עליה‪ .‬הפסיכולוגית התרשמה שאתי היא אם מסורה ואוהבת‪ ,‬וחשה שאפשר‬
‫לשתף עימה פעולה‪.‬‬

‫את אביו של נתי‪ ,‬דוד‪ ,‬פגשה הפסיכולוגית פעמים אחדות‪ ,‬וגם ממנו התרשמה‬
‫כי הוא אדם רך ביסודו‪ ,‬האוהב את ילדיו ואת רעייתו‪ .‬מידת המעורבות שלו‬
‫בחינוך הילדים הייתה נמוכה‪ ,‬והוא סמך על אשתו בעניין זה‪ .‬הפסיכולוגית‬
‫הדגישה בפניו את חשיבות המעורבות שלו‪ ,‬ובשיחות עם אתי עודדה אותה‬
‫לערב אותו יותר‪.‬‬

‫נתי עבר אבחון פסיכו‪-‬חינוכי שהצביע על יכולות קוגניטיביות תקינות ועל חשד‬
‫להפרעת קשב וריכוז‪ .‬הפסיכולוגית המליצה לאתי לפנות לנוירולוג עוד לפני‬
‫כיתה א'‪ ,‬כדי שההסתגלות לבית הספר תהיה טובה יותר‪ .‬היא התקשתה‬
‫להאמין שאתי תסכים לשתף פעולה עם בדיקה נוירולוגית‪ ,‬אך הסבירה לה‬
‫בכנות כי ללא טיפול תרופתי נתי יתקשה לתפקד וללמוד בכיתה א'‪ .‬אתי‪,‬‬
‫שנכחה בחדר בזמן מפגשי האבחון‪ ,‬התרשמה שלנתי יש אכן קשיי קשב וריכוז‬
‫רבים‪ .‬היא ביקשה מהפסיכולוגית להתלוות אליה לבדיקה הנוירולוגית שהיתה‬
‫אמורה להתקיים בקופת החולים בקרבת מקום‪ .‬הפסיכולוגית הופתעה אך‬
‫נעתרה כי הבינה שהדבר חשוב לאתי ומבטא את הצורך שלה בנוכחותה‬
‫בתהליך‪.‬‬

‫נתי עבר בדיקה נוירולוגית ובעקבותיה הומלץ על נטילת ריטלין‪ .‬אתי התלבטה‬
‫מאוד‪ ,‬משום שחששה מכך‪ .‬היא התייעצה עם הפסיכולוגית ולבסוף החליטה‬
‫לנסות במהלך החופשה‪ .‬היא עקבה אחר התגובות של נתי ודיווחה לפסיכולוגית‬
‫ולנוירולוגית שהוא מצליח לשבת זמן רב על חוברות שלא היה מוכן "לגעת‬
‫בהן"‪ ,‬כדבריה‪ ,‬קודם לכן‪ .‬לפיכך היא הסכימה לתת לו ריטלין בכיתה א'‪.‬‬

‫‪428‬‬
 ‫המעבר לבית הספר‬

‫בינתיים בבית הספר שמעו שנתי עומד להגיע (כאמור לעיל‪ ,‬מדובר היה ביישוב‬
‫קטן‪ ,‬והשמועות עברו במהירות מפה לאוזן)‪ .‬מחנכת הכיתה‪ ,‬סמדר‪ ,‬שהייתה‬
‫מחנכת מנוסה‪ ,‬מסורה ומצליחה‪ ,‬חששה מאוד מפני נתי ומהשפעתו על שאר‬
‫ילדי הכיתה‪ ,‬וכך גם מנהלת בית הספר‪ .‬על הפרק עמדה האפשרות שנתי ילמד‬
‫בבית ספר לבעיות התנהגות‪ ,‬והמנהלת לחצה על הפסיכולוגית לבדוק אפשרות‬
‫זו‪ .‬הפסיכולוגית שיתפה את הצוות בקשר הטוב שנוצר בינה לבין אתי במהלך‬
‫הקיץ והציעה לנסות לשלב את נתי בבית הספר‪ .‬היא הסבירה כמה חשוב ליצור‬
‫קשר המבוסס על אמון עם הוריו של נתי ולהשיג שיתוף פעולה עימם‪ ,‬וציינה כי‬
‫לדעתה הדבר אפשרי‪ .‬המנהלת והיועצת היו ספקניות אך הסכימו לקיים פגישה‬
‫מקדימה עם ההורים‪.‬‬

‫יועצת בית הספר יצרה קשר עם אתי וזימנה אותה לפגישה‪ ,‬וביקשה – בעצה‬
‫אחת עם הפסיכולוגית – שתגיע עם בעלה‪ .‬בפגישה‪ ,‬המנהלת העבירה את‬
‫המסר כי לא תרשה אלימות בבית הספר ולא תעבור לסדר היום לנוכח גילויי‬
‫אלימות‪ .‬אתי אהבה את הרעיון‪" .‬את לא מפחידה אותי"‪ ,‬אמרה למנהלת‬
‫בדרכה האופיינית‪" .‬לי חשוב שנתי לא יתנהג באלימות יותר משזה חשוב לך‪,‬‬
‫אבל אני רוצה להיות מעודכנת בכל דבר ולדעת מיד כל מה שקורה"‪ .‬היא‬
‫סיפרה למנהלת על מה שקרה בגן ועל כך שלא עדכנו אותה בהתנהגותו של‬
‫נתי לאורך השנה‪ .‬לדבריה‪ ,‬אם הייתה יודעת על ההתנהגות של בנה‪ ,‬לא הייתה‬
‫נותנת לדברים להימשך‪ .‬דוד הנהן בראשו‪ .‬שניהם היו חדורי אמונה כי יוכלו‬
‫לשלוט על נתי אם ידעו בזמן על התנהגותו‪.‬‬

‫בשיחה שהתקיימה לאחר שהוריו של נתי עזבו את החדר הביעה המנהלת את‬
‫הסכמתה העקרונית להמתין עם תהליך ההעברה לבית ספר לבעיות התנהגות‪,‬‬
‫אך הדגישה שוב שלא תסכים לשום סוג של התנהגות אלימה מצדו של נתי‪.‬‬
‫סוכם כי ייעשה ניסיון לגייס את האב לכל הפגישות עם צוות בית הספר‪ ,‬ודובר‬
‫גם על הצורך בהחזקה במצבים שבהם נתי עלול לסכן את עצמו או את‬
‫הסביבה‪ .‬תוך כדי השיחה התגלעו מחלוקות בין המנהלת‪ ,‬היועצת‬

‫‪429‬‬
‫והפסיכולוגית באשר למידת המעורבות של שני ההורים בתהליך‪ ,‬באשר‬
‫לתגובתם כלפי מדיניות בית הספר בנושא של גילויי אלימות ועוד‪ ,‬אך בסופו של‬
‫דבר הן הגיעו להסכמות עקרוניות‪.‬‬

‫הפסיכולוגית קיבלה על עצמה ללוות את הוריו של נתי בתהליך ולשמור עימם‬

‫על קשר קבוע‪ ,‬לרבות במצבים של הרחקה או במצבי משבר אחרים‪ .‬התגייסות‬
‫זו של הפסיכולוגית לצורך ליווי ההורים נתנה מענה סופי לספקנות של המנהלת‬
‫ופעלה את פעולתה‪ .‬בסוף הפגישה הוחלט גם כי המחנכת והיועצת ייפגשו עם‬
‫נתי ועם הוריו בביתם עוד לפני תחילת השנה‪ ,‬במטרה לחזק את הקשר עימם‬
‫ולנסח יחד עקרונות להתערבות במקרים של בעיות התנהגות‪.‬‬

‫נתי התרגש מאוד כשראה את המחנכת והיועצת בפתח ביתו‪ .‬מיד ביקש‬
‫להראות למחנכת את חדרו‪ .‬המחנכת נכנסה עם נתי לחדר ובינתיים אתי‬
‫הגישה עוגיות מאפה ידיה וסיפרה על ילדותו של נתי ועל הקשיים שעימם היא‬
‫מתמודדת‪ .‬בהמשך הגיע דוד והתיישב עימם בחדר המגורים‪ .‬או אז החל הדיון‬
‫הממוקד בתוכנית ההתערבות בעניינו של נתי‪ .‬היועצת והמחנכת הסבירו את‬
‫הקווים הכלליים של התוכנית‪ .‬אתי ודוד הביעו נכונות עקרונית לבצע את‬
‫התוכנית אך אתי חזרה והדגישה כמה חשוב לה להיות מעודכנת בכל התנהגות‬
‫חריגה‪.‬‬

‫היועצת הדגישה את החשיבות שבנוכחות הקבועה של דוד בפגישות ואת‬

‫מעורבותו בתהליך‪ .‬לאחר מכן הסבירה את נושא שלילת הזכויות בימים שבהם‬
‫נתי אינו מתפקד כתלמיד‪ ,‬כלומר בימים שאינו עושה את המוטל עליו בבית‬
‫הספר‪ .‬ההורים‪ ,‬ובעיקר דוד‪ ,‬התקשו לקבל רעיון זה‪ .‬הם לא היו בטוחים שיוכלו‬
‫לשלול מנתי את השימוש במחשב או בפלאפון‪ ,‬ודוד גם לא היה בטוח שיוכל‬
‫להפסיק לקנות לו דברים‪ .‬אולם בסופו של דבר אתי התרצתה והסכימה‪ .‬היא‬
‫אף הסבירה לדוד שלא ייתכן שנתי יקבל תמיד מה שהוא רוצה בלי קשר‬
‫להתנהגות שלו‪ ,‬ושצריך להפסיק לפנק אותו כמו שדוד עושה‪ .‬דוד הסכים‬
‫בשתיקה‪.‬‬

‫‪430‬‬
‫קושי גדול יותר עלה כאשר דובר על ההרחקה במצבים של אלימות‪ .‬אתי‬
‫התקשתה במיוחד לעכל את הרעיון וראתה בו דרך קלה שבית הספר נוקט כדי‬
‫לא להתמודד עם הקשיים‪ .‬אולם לאחר שהוסבר לה כיצד תתבצע ההרחקה‬
‫ואת ההיגיון שעומד בבסיסה‪ ,‬היא הסכימה אך הציבה כמה תנאים‪ :‬שהדברים‬
‫ייעשו בשיתוף פעולה מלא עימה‪ ,‬שיודיעו לה על כך מראש ושלא יקראו לה‬
‫לבוא לקחת את נתי באותו רגע‪ .‬היועצת והמחנכת סיכמו את הביקור כמוצלח‪,‬‬
‫אולם לא היה ברור אם ההורים יצליחו לעמוד בהחלטות שהתקבלו‪.‬‬

‫הפעלת תוכנית ההתערבות‬

‫היום הראשון של שנת הלימודים לא היה קל‪ .‬נתי סירב להיכנס לכיתה ובסופו‬
‫של דבר נכנס רק לאחר שמנהלת בית הספר התערבה‪ .‬בהמשך היום הוא ניסה‬
‫לאתגר את סמכותה של המחנכת‪ ,‬וזו עדכנה את אתי מיד בתום יום הלימודים‪.‬‬
‫כבר ביום הראשון נשללו זכויותיו בבית‪ ,‬אך הן הושבו לו למחרת לאחר‬
‫שהתנהג כתלמיד‪.‬‬

‫אתי ודוד הגיעו אחת לשבוע לבית הספר כדי להיפגש עם המחנכת בנוכחות‬
‫נתי‪ .‬במהלך השליש הראשון היו כמה אירועים אלימים שגררו הרחקה של נתי‬
‫לביתו‪ .‬הוריו שיתפו פעולה עם ההרחקה‪ .‬יועצת בית הספר ערכה ביקור בית‬
‫אצל נתי כדי ללמוד כיצד מתבצעת ההרחקה הלכה למעשה‪ .‬דוד לא היה בבית‪,‬‬
‫אך התקשר במהלך שהותה של היועצת כדי להתעדכן‪ .‬אתי הייתה זו שלקחה‬
‫אחריות על ההרחקה‪ ,‬ונראה היה כי נתי מקבל את סמכותה‪ .‬הוא לא יצא‬
‫מהחדר והכין את המטלות שלו‪ .‬למחרת הביא את מחברותיו בגאווה כדי‬
‫שהמחנכת תבדוק את תוצריו‪.‬‬

‫לאט לאט נראה היה כי נתי מתחיל לקבל את נורמות ההתנהגות המקובלות‬
‫בבית הספר‪ .‬מדי פעם עלו קשיים עם המורים המקצועיים‪ ,‬אך בעזרתה של‬
‫המחנכת ובניצוחה הסמכותי של המנהלת‪ ,‬תפקודו של נתי היה סביר גם‬
‫בשיעורים המקצועיים‪.‬‬

‫‪431‬‬
‫בכל אותה תקופה נפגשה הפסיכולוגית עם ההורים אחת לשבוע‪ .‬במהלך‬
‫הפגישות היא הדריכה אותם כיצד להתמודד עם נתי‪ .‬כמו הורים רבים של ילדים‬
‫סוערים‪ ,‬גם אתי ודוד התקשו לתסכל את נתי ופחדו מעוצמת התגובות שלו‪.‬‬
‫היה חשוב להם לרצות את נתי ולמצוא חן בעיניו‪ .‬אתי נטתה מדי פעם "למדר"‬
‫את דוד ולא לספר לו על ההתפרצויות‪ ,‬ולדוד – שנעדר מהבית למשך שעות‬
‫רבות – היה חשוב לפצות את נתי‪ ,‬בעיקר באמצעים חומריים כגון מתנות‬
‫וממתקים‪.‬‬

‫דוד ואתי התקשו להיות זולתעצמי מווסת ומרגיע ולשמש דמויות להאדרה‪ .‬כמו‬
‫הורים רבים במצבם‪ ,‬הם נעו בין ניסיון לרצות את נתי לבין התפרצויות‬
‫תוקפניות במצבים שבהם התקשו להכיל את התנהגויותיו‪ .‬במהלך הפגישות‬
‫ניסתה הפסיכולוגית להיות זולתעצמי מרגיע‪ ,‬מווסת ומכיל להוריו של נתי‪ ,‬כדי‬
‫שהם יוכלו להיות זולתעצמי כזה לנתי‪ .‬היא הכילה את התסכולים‪ ,‬את החרדות‬
‫ואת החששות שהתנהגותו של נתי עוררה בהם‪ ,‬והייתה אמפתית לרגשות‬
‫הזעם שהתעוררו בהם לא פעם כלפיו וכלפי המערכת‪.‬‬

‫באחד המפגשים שכלל את נתי‪ ,‬הוא חווה התפרצות‪ ,‬והפסיכולוגית הדגימה‬

‫להם כיצד לבצע החזקה טיפולית‪ .‬ההחזקה הייתה ארוכה ומתישה וגררה‬
‫תגובות רגשיות לא פשוטות מצד שני ההורים‪ ,‬אך בסופו של דבר הם הצליחו‬
‫להכיל את ההתפרצות ולשמור על איפוק תוך כדי כך שהם מתחלפים בהחזקה‬
‫הפיזית של נתי‪ .‬לאורך כל התהליך הפסיכולוגית הרגיעה אותם‪ ,‬תמכה בהם‬
‫ועודדה אותם‪ ,‬וגם הם הרגיעו זה את זו‪ .‬בתום ההתפרצות נתי נרגע ואף סידר‬
‫אחריו את החדר‪ .‬בהמשך דיווחו ההורים כי גם בבית הזדמן להם לבצע החזקה‬
‫טיפולית‪ ,‬אך אמרו שלאחר פעמים אחדות לא היה צורך בכך לעתים קרובות‪.‬‬

‫נושא חשוב בתהליך היה העצמתו של דוד והגברת הנוכחות שלו בחייו של נתי‬
‫כדמות להזדהות ולהערצה‪ .‬לשם כך היה צריך שאתי תאפשר זאת‪ ,‬וזה לא היה‬
‫קל‪ .‬אתי הייתה סמכותית ודעתנית ולעתים הרחיקה ואף "הקטינה" את דוד‬
‫ביודעין או שלא ביודעין‪ .‬לפסיכולוגית היה חשוב לשמור כל העת על הברית עם‬
‫אתי ותוך כדי כך לאפשר גם לדוד לבסס את מקומו בחייו של נתי ולהעצים את‬

‫‪432‬‬
‫סמכותו‪ .‬הפסיכולוגית עצמה נעזרה במדריכה שליוותה אותה לאורך כל‬
‫התהליך ושימשה כזולתעצמי עבורה‪.‬‬

‫אתגרים והצלחות‬

‫לקראת סוף השנה נתי היה מעורב באירוע אלים במיוחד‪ .‬היה זה ביום החופשי‬
‫של המחנכת‪ ,‬שהיה יום מועד לפורענות‪ .‬נתי ִה כה בחוזקה ילד קטן ממנו‬
‫במגרש המשחקים לאחר שזה ניסה "לתפוס לו את המגרש"‪ ,‬כדבריו‪ ,‬ואף לקח‬
‫לו את הכדור וסירב להחזיר‪ .‬צוות בית הספר סבר כי זהו אירוע משמעותי‪,‬‬
‫בעיקר בשל עוצמתו ובשל הזמן הרב שחלף מאז שנתי היה מעורב באירוע‬
‫אלים‪ .‬הוריו של נתי עודכנו מיד‪ ,‬ואתי הגיבה בסערת רגשות‪ .‬למחרת היום‬
‫הורחק נתי מבית הספר‪ ,‬והתבקש לחזור ביום המחרת בליווי הוריו‪.‬‬

‫בפגישה‪ ,‬אתי התקשתה להאמין בדברים המיוחסים לבנה‪ .‬היא התפרצה‬

‫ותקפה את המנהלת ואת המחנכת והחלה להטיח בהן שהן מאשימות את נתי‬
‫ללא סיבה וש"סימנו" את הילד שלה‪ .‬נראה היה כי האמון נשבר‪ .‬דווקא דוד‬
‫נעמד לצד המערכת; הוא ניסה להרגיע את אשתו ואמר במפורש שהוא חושב‬
‫שנתי מסוגל לעשות דברים כאלה ואתי לא צריכה לגונן עליו כל כך‪ .‬הוא ציין גם‬
‫שהוא מאמין לצוות בית הספר‪" :‬את לא רואה שאכפת להם מנתי? כל השנה‬
‫הם מעדכנים אותנו ודואגים‪ .‬אם הם היו רוצים‪ ,‬כבר היו מסלקים אותו"‪.‬‬

‫נתי הוכנס לחדר ונשאל על האירוע‪ .‬בתחילה הוא הכחיש את הדברים‪ ,‬אך‬
‫לאחר שאביו דובב אותו והבטיח שלא יכעס אם יספר את האמת‪ ,‬הוא הודה‬
‫לבסוף‪ .‬אתי שינתה את עמדתה‪ ,‬בעיקר בעקבות הודאתו של נתי‪ ,‬אך היה ברור‬
‫כי משהו באמון שנרקם בינה לבין המערכת נפגע‪ ,‬וכי דרושה עבודה רבה‬
‫בשיקום היחסים‪ .‬הפסיכולוגית הבינה שזה הזמן שבו היא צריכה להיות‬
‫זולתעתצמי של המערכת‪ ,‬והתגייסה למשימת השיקום‪ .‬לשם כך היא שוחחה‬
‫ארוכות עם המחנכת‪ ,‬עם היועצת ועם המנהלת‪ ,‬הכילה את התסכולים והפיחה‬
‫תקווה‪.‬‬

‫‪433‬‬
‫במסגרת שיקום היחסים בין אתי למערכת‪ ,‬הוחלט שסמדר המחנכת תצא שוב‬
‫לביקור בית‪ .‬היה ברור כי היא חוליה חשובה בהתערבות‪ ,‬וכי הקשר הטוב‬
‫שנוצר בינה לבין אתי סייע רבות להצלחה בהתמודדות עם נתי במהלך השנה‪.‬‬
‫הפסיכולוגית הנחתה אותה להקשיב לאתי בלי לשפוט אותה‪ ,‬ולנסות להבין מה‬
‫גרם לשינוי העמוק ביחסה כלפי המערכת‪ .‬במהלך הביקור אמרה אתי שהיא‬
‫יודעת שאכפת לסמדר מנתי‪ ,‬ושהיא נותנת אמון בה ובמנהלת‪ ,‬אך העלתה‬
‫טענות קשות כלפי חלק מהמורים המקצועיים שאינם מקבלים את בנה‪ .‬ניכר כי‬
‫כל תחושות הכאב והעלבון התנקזו לדמויות אלה‪.‬‬

‫בעקבות הביקור התקיימה פגישת התייעצות של הצוות המטפל‪ ,‬ובה הוחלט‬

‫לזמן את המורים המקצועיים לפגישה כדי לספר להם על נתי ולהנחות אותם‬
‫כיצד לנהוג בו‪ .‬בפגישה‪ ,‬המחנכת דיברה באכפתיות רבה על נתי ועל התהליך‬
‫שעברה איתו‪ ,‬וסיפרה למורים המקצועיים על הקשר שיצרה איתו ועם הוריו‪.‬‬
‫המנהלת אמרה כמה חשוב לה שכל מורה ימצא את דרכו לנתי‪.‬‬

‫היועצת הביעה אמפתיה כלפי הקשים של המורים המקצועיים‪ ,‬ואמרה כי מוכנה‬

‫לסייע לכל מורה המתקשה ליצור קשר משמעותי עם נתי‪ .‬המורים הביעו צער‬
‫שפגישה זו לא התקיימה קודם לכן‪ .‬בשיחה מאוחרת יותר של הצוות המקצועי‬
‫הוחלט להפיק לקחים מהעניין ובעתיד לקיים פגישה מסוג זה כבר בתחילת‬
‫השנה‪.‬‬

‫בסופו של דבר‪ ,‬תהליך השיקום הצליח‪ ,‬וגם נתי התנהג רוב הזמן בהתאם‬
‫לנורמות ההתנהגות המקובלות בבית הספר‪.‬‬

‫הרהורים על הצלחת הטיפול‬

‫התיאור הזה ממחיש כמה דורשני ותובעני הטיפול בבעיות התנהגות‪ ,‬לאו דווקא‬
‫מבחינת המשאבים שהוא דורש מהמערכת‪ ,‬אלא מבחינת הצורך להיות ערני כל‬
‫הזמן להלכי הרוח של ההורים וליחסים שלהם עם המערכת‪.‬‬

‫‪434‬‬
‫נראה כי ההצלחה היחסית בטיפול במקרה זה קשורה לכמה דברים‪ ,‬בראש‬
‫ובראשונה לעבודתה המסורה של הפסיכולוגית‪ .‬היא הכינה את השטח מראש‪,‬‬
‫תפקדה כזולתעצמי של האם‪ ,‬סייעה לאם להתקרב למערכת והצליחה לפעול‬
‫גם כזולתעצמי של המערכת ולהרגיע את המערכת לקראת המפגש עם האם‪.‬‬
‫היא טיפחה את היחסים עם אתי ודוד לאורך כל השנה‪ ,‬ואלו ראו בה דמות‬
‫מיטיבה ונתנו בה אמון רב שהוכיח את עצמו גם ברגעי שפל‪ .‬תרמו להצלחה גם‬
‫היועצת‪ ,‬שהרבתה להיכנס לכיתה ולבדוק את מצבו של נתי‪ ,‬עודדה את‬
‫המחנכת ואף הרגיעה את המנהלת בעת הצורך; וכן המחנכת‪ ,‬שהקפידה לעדכן‬
‫את ההורים על בסיס קבוע‪.‬‬

‫הרגע הקשה שבו התפרצה אתי על המערכת והאשימה אותה היה קשה לכולם‪.‬‬
‫התחושה הייתה שהנה מתרחשת נסיגה ונשברת הברית שכה עמלו עליה‬
‫במהלך השנה‪ ,‬אלא שהברית כבר הייתה מבוססת ולא היה קשה להחזיר את‬
‫האמון של אתי במערכת‪ .‬נוכחותו המרגיעה של דוד כדמות מכילה הן את אתי‬
‫והן את נתי סייעה רבות בעניין זה‪.‬‬

‫ומה ילד יום?‬

‫אין לדעת‪ .‬כאשר מחנכת הכיתה תתחלף‪ ,‬בתום שנת הלימודים הבאה‪,‬‬
‫הדברים עלולים להשתנות‪ ,‬ועלולה להתרחש נסיגה בהתנהגותו של נתי‪ ,‬אולי‬
‫אפילו נסיגה קשה‪ .‬אולם כשזה יקרה‪ ,‬יש יסוד להניח כי יחסי האמון בין הוריו‬
‫של נתי לבית הספר יהיו יציבים יותר‪ .‬למרות חשדנותה‪ ,‬אתי כבר היום אסירת‬
‫תודה כלפי המערכת ודוד תומך במערכת ללא סייג‪ .‬המערכת מצדה למדה‬
‫להכיר את אתי ולקבל אותה כאם דואגת ומסורה‪ .‬נוכחותו של דוד מרגיעה‬
‫ומאזנת‪ .‬המערכת כולה אינה מאוימת מהתנהגותו של נתי וערוכה לקראת כל‬
‫התמודדות‪ .‬נתי לומד בכיתה רגילה ומתפקד כתלמיד‪ .‬הוא למד לקרא ולכתוב‬
‫והוא מכין שיעורי בית בקביעות‪ ,‬וזה הרבה יותר ממה שהוריו והמערכת יכלו‬
‫לצפות לו בתחילת השנה‪.‬‬

‫‪435‬‬
 ‫סוף דבר‬

‫במאמר זה הצגנו מודל לטיפול בבעיות התנהגות על פי עקרונות פסיכולוגיית‬

‫העצמי‪ .‬בחלק א' של המאמר עסקנו באמונות שגויות המאפיינות את החשיבה‬
‫בנושא בעיות התנהגות‪ .‬טענו כי אמונות אלו – בייחוד האמונה כי בעיות‬
‫התנהגות הן סימפטום של בעיה עמוקה יותר‪ ,‬והאמונה כי הטיפול הבלעדי‬
‫בבעיות התנהגות הוא טיפול פסיכולוגי פרטני – מרפות את ידי העוסקים‬
‫במלאכה‪ ,‬וגורמות לכך שהן בית הספר והן הגורמים הטיפוליים נמנעים לא פעם‬
‫מלהתמודד עם בעיות התנהגות‪.‬‬

‫לאחר מכן טענו כי ישנם ילדים המועדים לפתח בעיות התנהגות‪ .‬הכוונה לילדים‬
‫בעלי קשיים בוויסות חושי‪ ,‬סף תסכול נמוך וקושי בדחיית סיפוקים‪ ,‬שהם כולם‬
‫גורמים מולדים הקשורים למזג‪ .‬ילדים אלו מגיבים בעוצמות גדולות יותר‬
‫לתסכולים‪ ,‬מתקשים בהסתגלות לדרישות המערכת ולכן מאתגרים מאוד את‬
‫יכולתה של המערכת להכיל אותם‪ .‬הסביבה נוטה לפרש את התנהגויותיהם‬
‫כסימן לבעיות רגשיות עמוקות‪ ,‬ואילו לאמיתו של דבר התנהגויות אלו מעידות‬
‫לעתים על מזג קשה ותו לא‪.‬‬

‫בהמשך הצגנו את העקרונות של פסיכולוגיית העצמי הרלוונטיים להתפתחותן‬

‫של בעיות התנהגות‪ ,‬כפי שהן מופיעות אצל ילדים בעלי מזג קשה‪ .‬הסברנו‬
‫מדוע קשה יותר להיות זולתעצמי של ילדים כאלה‪ ,‬הן בקוטב של האמפתיה‬
‫והשיקוף והן בקוטב של האידיאליזציה‪ ,‬וטענו כי זה בדיוק התפקיד של‬
‫הפסיכולוג החינוכי בבית הספר – להיות זולתעצמי של המערכת ושל ההורים‪,‬‬
‫כדי שאלו יוכלו לתפקד כזולתעצמי של הילד‪.‬‬

‫בחלק ב' של המאמר הצגנו את התשתית להתערבות‪ :‬ראשית כל‪ ,‬נדרשת‬

‫נכונותה של המערכת ושל העומדים בראשה לקבל את הילד בתוך בית הספר‬
‫ולהתמודד עם בעיות ההתנהגות שלו‪ ,‬ולא לוותר עליו מראש ולמצוא פתרון‬
‫מחוץ לבית הספר‪ .‬במקום שבו תנאי זה אינו מתקיים‪ ,‬אין טעם להפעיל את‬

‫‪436‬‬
‫תוכנית ההתערבות‪ .‬בהמשך התייחסנו למקומה המרכזי של המחנכת‬
‫כזולתעצמי של הילד ולחשיבות הקשר האישי שלה איתו ועם הוריו‪.‬‬

‫הנדבך הבא בתשתית הוא הברית הטיפולית בין ההורים למערכת‪ ,‬לרבות‬
‫תפקידו המרכזי של האב בברית זו‪ .‬ללא ברית כזו ישנו קושי ממשי להשיג שינוי‬
‫בהתנהגותו של הילד‪ ,‬וזהו למעשה המוקש המרכזי העלול לפגוע בכל תוכנית‬
‫התערבות‪ .‬כאשר שוררים יחסי אמון בין ההורים למערכת‪ ,‬נוצרת תשתית‬
‫בסיסית המאפשרת הפעלה של כל תוכנית טיפולית‪ .‬למעשה‪ ,‬בהינתן ברית כזו‬
‫לעתים לא נדרשת כל התערבות נוספת‪.‬‬

‫בהמשך הצגנו את מודל העבודה שעליו מנצח הפסיכולוגי החינוכי‪ .‬הדגשנו את‬
‫חשיבות הדרישה לתפקוד נורמטיבי של הילד כתלמיד‪ ,‬ואת החשיבות בעדכון‬
‫שוטף של ההורים לאורך כל הדרך‪ .‬כמו כן‪ ,‬את חשיבות התחזוקה המתמדת‬
‫של הברית עם ההורים ושל הקשר בין המחנכת לילד‪.‬‬

‫לאחר מכן הצגנו את עקרונות ההתערבות במצבי חירום‪ ,‬כלומר לנוכח‬

‫התפרצות זעם או התנהגות אלימה של הילד‪ .‬בהקשר זה הצענו להשתמש‬
‫בהחזקה טיפולית ובהרחקה טיפולית‪ ,‬המאפשרות למערכת לתפקד גם‬
‫במצבים שבהם הילד מקשה על תפקוד תקין של הכיתה או הגן ומאיים על‬
‫סביבתו‪ .‬הדגשנו שאלו אפשריים רק כאשר קיימת ברית טיפולית אמיתית בין‬
‫בית הספר לבין ההורים‪ ,‬ושבנו והדגשנו את חשיבות הפסיכולוג החינוכי‬
‫כזולתעצמי של ההורים ושל המערכת בשמירה על ברית כזו‪.‬‬

‫ניסינו להראות כיצד הפסיכולוג החינוכי הפועל כזולתעצמי של המערכת יכול‬

‫לסייע לה להתמודד גם עם ילדים המציגים קשיים התנהגותיים חמורים‪ .‬אנו‬
‫מאמינים שבאמצעות גישה זו ומתוך אמונה של הפסיכולוג והמערכת ביכולתם‬
‫להתמודד גם עם ילדים מאתגרים אלו‪ ,‬אפשר לסייע לילדים רבים להישאר‬
‫בתוך מערכת החינוך הנורמטיבית ולתפקד בה בהצלחה‪.‬‬

‫‪437‬‬
‫תחושת בדידות בקרב ילדים עם לקויות למידה‬
‫בדידות היא תחושה בלתי נעימה המלווה בתחושה של ריקנות‪ ,‬ניכור‪ ,‬מצוקה‬
‫נפשית‪ ,‬דכאון וחרדה‪ .‬החיים בצל לקות הלמידה כוללים היבטים טרגיים של‬
‫תחושת שונות וניכור‪ ,‬אך בד בבד עשויים לכלול גם חוויה אותנטית של‬
‫התמודדות ומציאת משמעות‪ .‬במאמר הנוכחי‪ ,‬אתמקד בבדידותם של ילדים‬
‫בעלי לקות למידה‪ .‬אספר על נסיונם של אייל וליאור להתמודד עם שייכות‬
‫וקבלה בזיקה לקשיים ולתסכולים הרגשיים אותם הם חווה עקב לקות הלמידה‬
‫שלהם‪ .‬אשתף בעבודתי הטיפולית וארחיב על האופן שבו ביקשתי לסייע לילדים‬
‫להתמודד עם תחושת הבדידות‪.‬‬

‫‪438‬‬
 ‫מאת פלג דור חיים‬

‫מטריד אותו מאוד שאין לו אף חבר‪ ,‬אין לו אף אחד שהוא יכול לבלות איתו אחר‬
‫הצהריים‪ .‬הוא לא יודע לרכוש חברים" במילים אלו החלה הפגישה ביני לבין‬
‫הוריו של אייל‪ .‬נער עם דיסקלקוליה והפרעות קשב וריכוז שלמד ב'כיתה קטנה'‪.‬‬
‫ההורים שתפו אותי בקושי של אייל‪ ,‬בקשיים שלו ובהתמודדות המתסכלת עם‬
‫לימודיו‪ .‬אלא שלא היו אלו יכולותיו הלימודיות שכה הטרידו אותם‪ ,‬כי אם‬
‫בדידותו‪ .‬אייל היה ילד עם עיניים עצובות‪ ,‬גוף רזה ומבט מבוייש‪ .‬בבית הספר‪,‬‬
‫מדי יום‪ ,‬נאלץ להתמודד עם היותו בודד‪ ,‬ללא אדם שיבין אותו‪ ,‬שיקשיב לו‬
‫ושיבלה איתו את שעות הבוקר‪ .‬יותר מכל‪ ,‬היה לאייל קשה בזמן ההפסקה‪ .‬בין‬
‫השיעורים אייל לא ידע מה לעשות עם עצמו‪ .‬זמן רב הוא נהג לשבת בכיתה‪,‬‬
‫להמתין עד שהזמן יחלוף ויעבור‪ .‬לאחר מכן החל לשוטט בחצר בית הספר‪ ,‬נע‬
‫מנקודה לנקודה בחיפוש אחר מקום מפלט‪ .‬לקראת סוף השנה‪ ,‬מצא כיסא קטן‬
‫ומעט שבור שהיה ממוקם ליד השומר בכניסה לבית הספר וקבע בו את מקום‬
‫מושבו‪ .‬שם‪ ,‬ליד היוצאים והנכנסים‪ ,‬כאשר סייע לשומר לפתוח ולסגור את שער‬
‫בית הספר‪ ,‬חש רצוי ובעל ערך‪.‬‬

‫הקושי של אייל התעצם במיוחד‪ ,‬כאשר החל ללמוד בחטיבת הביניים‪ .‬בבקרים‬
‫התעורר חרד‪ ,‬חושש מרגע הכניסה לכיתה‪ ,‬מן המפגש עם לעג הילדים ומן‬
‫ההתמודדות עם הבוז שהופגן כלפיו‪ .‬המילים הקשות שהפנו כלפיו חבריו‬
‫לכיתה דמו עבורו לשוט חד שהכה בו‪ ,‬פצע אותו וחתך את בשרו בעוצמה‪.‬‬
‫המבטים שלהם הפחידו אותו‪ ,‬והותירו אותו מבודד‪ ,‬ללא אדם שיעזור לו‪ .‬עם‬
‫הזמן הלך והסתגר בתוך עצמו‪ ,‬חדל לדבר עם בני כיתתו וחיפש אחר פינה‬
‫מוגנת‪ .‬הוא מעולם לא ממש הבין מדוע הילדים לעגו לו‪ ,‬מה היה אצלו מקולקל‪,‬‬
‫מדוע נתפס כעלוב כל כך עד שהגיע לו 'לזכות' לתגובת בוז תקיפה כזו מבני‬
‫כיתתו‪ .‬במהלך הטיפול‪ ,‬תהיתי גם אני מה אייל עורר בבני גילו‪ ,‬שגרם להם‬
‫ללעוג לו או להתרחק ממנו‪ .‬אייל רצה מאוד עזרה‪ ,‬שמח להיפגש איתי‪ ,‬אבל‬
‫היה מיואש ולא ידע כיצד ‪ -‬או האם בכלל – יוכל להשתחרר מכלא הבדידות‬
‫שסגר עליו‪ .‬סיפורו של אייל‪ ,‬כך למדתי במהלך שנים של עבודה כפסיכולוג‬
‫חינוכי‪ ,‬הוא סיפורם של רבים מהילדים בעלי לקות למידה‪.‬‬

‫‪439‬‬
 ‫רבות נכתב על ההיבטים הקוגניטיביים והלימודיים של לקות הלמידה‪ .‬ספרות‬
‫מקצועית ענפה מפרטת מחקרים‪ ,‬סיפורי מקרה והמלצות לעבודה נכונה עם‬
‫ילדים שאובחנו כבעלי לקות למידה‪ .‬הספרות מביאה מגוון רחב של גישות‪ ,‬כגון‬
‫פרדיגמה נוירולוגית המתחקה אחר מבנה המוח של ילדים עם לקות למידה‪ ,‬או‬
‫הגישה הקוגניטיבית שעשויה להתייחס לפערים שבין מבחני האינטליגנציה לבין‬
‫ביטויים בבית הספר‪ ,‬או לפערים שבין היכולות השונות של הילד ((‪Siegel ,‬‬
‫‪ .1999‬על אף מגוון התפיסות‪ ,‬רק בשנים האחרונות החלה להתפרסם ספרות‬
‫מעמיקה על ההיבטים הרגשיים של לקויות למידה‪ .‬ספרות מסוג זה מציינת את‬
‫ההשפעות העקיפות של לקות הלמידה על תחושת יכולת וההערכה העצמית‬
‫ועל השפעתו השלילית של תיוג התלמיד כ'לקוי למידה'‪ .‬הספרות מתייחסת גם‬
‫להשפעות ישירות של לקות למידה‪ ,‬כגון קושי במיפוי חברתי והשפעות רגשיות‬
‫של היפראקטיביות‪ ,‬רגישות חושית ועוד (ראה‪ :‬דור חיים ‪.)2012‬‬

‫במאמר זה‪ ,‬אבקש להציג גישה נוספת להתבוננות על השפעותיה של לקות‬

‫למידה – כזו המתמקדת בהיבטים הקיומיים של הילד ובדאגות המרכזיות של‬
‫חייו‪ .‬לשם כך‪ ,‬אבקש להתבונן על ילדים בעלי לקות למידה מתוך ראייתה של‬
‫הפסיכולוגיה האקזיסטנציאליסטית‪ .‬לפי הגישה האקזיסטנציאליסטית‪ ,‬הדאגות‬
‫העמוקות ביותר של האדם הן דאגות קיומיות המתייחסות למוות‪ ,‬לחופש‪,‬‬
‫לבידוד ולחוסר משמעות‪ .‬במאמר הנוכחי‪ ,‬אתמקד בתחושת בדידות‪ .‬אנסה‬
‫לבחון כיצד לקות למידה אצל ילדים משפיעה על היבטים קיומיים של בדידות‬
‫ואדון באופן שבו ילדים בעלי לקות למידה מנסים להתמודד עם הקיום היום יומי‬
‫בזיקה לקשיים ולתסכולים הרגשיים שאותם הם חווים‪.‬‬

‫הגישה האקזיסטנציאליסטית המסורתית הדגישה את המגבלות האנושיות ואת‬

‫הממדים הטרגיים של הקיום האנושי‪ .‬בד בבד היא שמה לעצמה מטרה לאפשר‬
‫לאדם להתוודע מחדש לחלקים האותנטיים שבתוכו ולטפל במצבו הקיומי מתוך‬
‫כנות ואחריות (סיגד‪ .)1975 ,‬בהתייחסותי ללקות למידה אצל ילדים‪ ,‬אגע‬
‫בבדידותו של הילד מתוך התיחסות לצורך של האדם בשייכות‪ ,‬בקבלה‪ ,‬בביטוי‬
‫אותנטי ובפיתוח הפוטנציאל הקיים בו‪.‬‬

‫‪440‬‬
 ‫על הבדידות‬

‫בדידות היא תחושה בלתי נעימה‪ ,‬שבמהלכה אדם חש ריקנות וניכור‪ .‬אלו‬
‫נובעים ממערכת יחסים חברתית בלתי מספקת‪ ,‬העשויה לעורר באדם‬
‫מוטיבציה לחפש אחר קשרים חברתיים‪ .‬חוויית בדידות עשויה להשפיע באופן‬
‫שלילי על עולמו הפנימי כמו גם על התנהלותו החברתית‪ ..‬מחקרים קודמים‬
‫מצאו שחוויית בדידות קשורה לתחושות שליליות‪ ,‬כגון מצוקה נפשית‪ ,‬דכאון‬
‫וחרדה (‪ .)Damsteegt, 1992‬ספרות המחקר מצביעה על כך שאנשים‬
‫המדווחים על תחושת בדידות‪ ,‬עשויים לדווח גם על ביישנות‪ ,‬יכולת חברתית‬
‫נמוכה‪ ,‬העדר יציבות נפשית והיעדר ביטחון עצמי‪ .‬לעומתם‪ ,‬בעלי הסיכוי הנמוך‬
‫לחוש בדידות‪ ,‬הם אנשים בעלי מערכת קשרים הדוקה‪ ,‬החשים תחושת‬
‫אינטימיות וחברים בקבוצה חברתית מגובשת (‪. )Rokach, 2007‬‬

‫ספרות המחקר מבחינה בין בידוד בין‪-‬אישי‪ ,‬לבין חוויית בדידות רגשית‪ .‬בידוד‬
‫בין אישי מתבטא בהיעדר קשרים חברתיים תקינים‪ ,‬בידוד גיאוגרפי ומיעוט‬
‫במגע עם בני אדם‪ .‬חוויית בדידות רגשית נוגעת לחוויה הרגשית של האדם‬
‫ביחס לעומק הקשר עם הזולת ולתחושת שייכות (‪ .)right 2006‬ארווין יאלום‬
‫מוסיף לבדידות הבין אישית והרגשית גם את הבדידות קיומית‪ .‬לטענתו‪ ,‬בני‬
‫אדם חשים לעיתים קרובות מבודדים על אף הקשרים המספקים עם אנשים‬
‫אחרים ולמרות יכולתם להשתלב בסביבה‪ .‬בידוד קיומי מתיחס לקרע שאינו ניתן‬
‫לאיחוי בין האדם לבין זולתו‪ .‬הוא מתייחס להיפרדותו של האדם מן העולם‬
‫ולחוויות שבני האדם נידונים לחוות לבדם‪ ,‬כגון הידיעה שסופו של כל אדם הוא‬
‫המוות‪ ,‬החופש לקבל החלטות לבד והאחריות האישית שיש לאדם על‬
‫התנהלותו בעולם (יאלום ‪.)1980‬‬

‫דיון בבדידותם של ילדים בעלי לקות למידה הוא חשוב במיוחד‪ ,‬בשל החוויה‬
‫הרגשית הייחודית של הילדים הללו ובצל העיסוק הרב שיש לילדים ככלל‬
‫בתחושת שייכות לבני גילם‪ ,‬למשפחתם ולבית הספר‪ .‬אני מבקש לטעון כי יש‬
‫מספר סיבות לבדידותם המוגברת של ילדים בעלי לקות למידה בבית ובבית‬
‫הספר‪ ,‬ביניהן אפשר להזכיר את תחושת האחרות ‪ -‬תחושה של הילד שהוא‬

‫‪441‬‬
‫שונה משאר הילדים‪ ,‬תחושה שלא ניתן להבין אותו ותחושת ניכור מבית הספר‪.‬‬
‫כל אלו משתלבים עם בדידות קיומית‪ ,‬שאליה עשויה להתלוות חרדה חריפה‪.‬‬

‫תחושת 'אחרות'‬

‫בעבודתי עם ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬אני מתרשם כי קושי מרכזי עמו עליהם‬
‫להתמודד‪ ,‬הוא תחושה של 'אחרות'‪ .‬עוד בכניסתו לכיתה א'‪ ,‬ילד בעל לקות‬
‫למידה עשוי לחוש שהוא שונה משאר הילדים‪ .‬לעיתים הוא מרגיש שרכישת‬
‫הקריאה שלו איטית יותר משל חבריו לכיתה‪ ,‬בפעמים אחרות קשיי‬
‫ההתארגנות שלו מביאים אותו לתחושה של סרבול ואשמה‪ .‬בחוויה שלו‪,‬‬
‫הילדים האחרים מצליחים לבצע מטלות שונות באופן טבעי וללא מאמץ מיוחד‪,‬‬
‫דבר שנתפס עבורו כבלתי אפשרי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילדים בעלי תנועתיות יתר חשים כי‬
‫עצם הישיבה בכיתה היא קשה עבורם‪ ,‬ילדים בעלי הפרעות קשב וריכוז חשים‬
‫שהם הולכים לאיבוד בתוך ההרצאות בכיתה ואילו ילדים עם דיסקלקוליה חשים‬
‫שחיבור בין שני מספרים פשוטים היא משימה בלתי אפשרית עבורם‪ .‬חוויות של‬
‫שונות ואחרות המתעוררת על רקע תחושת יכולת נמוכה‪ ,‬עשויות להעצים את‬
‫תחושת הבדידות אצל הילדים‪ .‬חווית ה'אחרות' עשויה להרחיק אותם מבני‬
‫כיתתם ולחזק התנהגות של התבודדות וניסיונות להעביר את הזמן לבדם‪.‬‬

‫במהלך המפגשים שלי עם אייל‪ ,‬למדתי על תחושת ה'אחרות' שלו‪ .‬כניסתו של‬
‫אייל לחדר הטיפול לוותה בשתיקה ארוכה‪ .‬הוא התישב על הכיסא‪ ,‬סרק את‬
‫החדר‪ ,‬התבונן בי ושתק‪ .‬הוא עקב בעיניו הכהות אחר דברי ונותר קפוא על‬
‫כסאו‪ .‬מבטינו הצטלבו וחשתי שמחשבותיו של אייל התרוצצו בתוך מוחו‪ .‬הוא‬
‫רצה שאעזור לו‪ ,‬שאסייע לו ללמוד כיצד לרכוש חברים‪ ,‬אך מילותיו נותרו‬
‫קפואות‪ .‬חשתי שהמפגש עם הזולת קשה לאייל ומשימתי הראשונה הייתה‬
‫לסייע לו להכיר בקושי שלו ולחלוק ביחד איתו את הפחדים ואת החששות של‬
‫המפגש‪.‬‬

‫"אתה יודע מה אני חושב?" שאלתי אותו‪.‬‬

‫"מה?" שאל בפליאה‪.‬‬

‫‪442‬‬
 ‫"כמה זה קשה לפגוש אדם שלא מכירים ולדבר איתו"‬

‫"כן" אמר‪ .‬ושתק‪ . . .‬ושתק‪ . . .‬המשכנו לשתוק ביחד‪.‬‬

‫"על מה אתה חושב?" שאלתי‪.‬‬

‫"על התיכון" אמר "על כך שלא יהיו לי חברים"‬

‫"אתה דואג" אמרתי‪.‬‬

‫"מאוד" השיב לי‪.‬‬

‫במהלך המפגשים עם אייל‪ ,‬נוכחתי כי הוא חשש להיפרד מהתלות שלו בהוריו‬
‫ולפתח אוטונומיה משל עצמו‪ .‬בחוויה שלו‪ ,‬תחושת היותו נפרד ועצמאי‬
‫ממשפחתו עשויה הייתה להפגיש אותו עוד יותר עם חוויית הבדידות‪ .‬ואולם‪,‬‬
‫בפועל‪ ,‬החשש מיציאה לעצמאות חיזק אצלו את תחושת חוסר האונים החברתי‬
‫והעצים את בדידותו‪ .‬אייל הצליח לשתף אותי בפחד ובחרדה שלו מבדידות‬
‫חברתית‪ ,‬אך התקשה להבין את הפחד התהומי שהיה לו מפני בדידות זו‪.‬‬

‫לטענתו של יאלום (‪ )1980‬דווקא היכולת שלנו כבני אדם להכיר במצבים‬

‫המבודדים בקיומנו ולהתמודד עמם בנחישות‪ ,‬עשויה לסייע לנו לחלוק את‬
‫האהבה שלנו עם אחרים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במידה ואנו אפופי חרדה מפני תהומות‬
‫הבדידות‪ ,‬לא נוכל להתקרב באמת אל אנשים אחרים ורק ניאחז בהם בכל‬
‫כוחנו על מנת שלא לטבוע בים הקיום‪ .‬על מנת להתמודד עם הבדידות שלנו‪,‬‬
‫סבור יאלום‪ ,‬עלינו לראות בסובבים אותנו יצורים בעלי רגשות החוששים‬
‫מבדידות ומנסים למצוא את מקומם בעולם בדיוק כמונו‪.‬‬

‫ניכור מבית הספר‬

‫ניכור הוא מושג חברתי‪ ,‬המצביע על רמה נמוכה של אינטגרציה עם הזולת‪ ,‬על‬
‫תחושה של מיעוט ערכים משותפים עם הסביבה החברתית ועל היעדר תחושת‬
‫שייכות‪ .‬אדם שחש ניכור מסביבתו‪ ,‬יחוש רמה גבוהה של מרחק בינו לבין‬
‫הקבוצה החברתית הסובבת אותו (‪ .)Robert, Ankony & Kelly, 1999‬ניכור‬
‫‪443‬‬
 ‫חברתי הוא התחושה של להיות נפרד ולא שייך לקהילה‪ .‬אדם החש ניכור‬
‫מסביבתו‪ ,‬עשוי לחוש מתח ולחץ‪ .‬לטענתם של סוציאולוגים רבים‪ ,‬החברה‬
‫המודרנית מתאפיינת בניכור חברתי ובזרות (‪.)Neal and Collas 2000,‬‬

‫אל ניכור חברתי יכול להתווסף גם ניכור בתוך התא המשפחתי‪ .‬במצב כזה‪,‬‬
‫הילד חש מרוחק ממשפחתו ומהוריו‪ .‬ניכור בתוך יחסי המשפחה עשוי להתרחש‬
‫כתוצאה מיחס מנוכר ולא מקבל של הורה‪ ,‬או כתוצאה מדינמיקה משפחתית‬
‫כוללת מנוכרת (‪ .)Hazan & Shaver, 1990‬לתחושת ניכור יש מספר היבטים‬
‫כשביניהם תחושה של האדם כי התנהגותו אינה יכולה להשפיע על האירועים‬
‫הסובבים אותו‪ ,‬שהוא אינו יכול לקחת חלק בהחלטות הנוגעות לסביבתו ולחייו‬
‫ושקיים פער גדול בין השאיפות והרצונות שלו‪ ,‬לבין תחושת המסוגלות שלו‪.‬‬

‫בעבודתי כפסיכולוג‪ ,‬אני מתרשם שילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬סובלים מתחושת‬
‫ניכור חריפה גם ביחס לבית הספר כארגון וביחס לחברת הילדים הבית ספרית ‪.‬‬
‫הילדים חשים שבית הספר מתקשה לקבל את הלקות שלהם‪ ,‬רואה בהם מטרד‬
‫ועול על תפקודו השוטף‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬מורים מנוסים ומקצועיים‪ ,‬מוצאים את‬
‫עצמם לא פעם חסרי אונים לנוכח כישלונן של שיטות ההוראה המוכרות להם‬
‫בניסיונותיהם להתמודד עם קשייהם של הילדים לקויי הלמידה‪ ..‬כשלונו של‬
‫הילד ללמוד‪ ,‬מעיב על תחושתו הפרופסיונאלית של המורה ומאתגר את הדעה‬
‫של המורה ביחס ליכולותיו הדידקטיות (ראה‪ :‬דור חיים ‪ . )2013‬במקרה זה‪,‬‬
‫ילדים רבים עוברים לשוליים החברתיים של בית הספר ומבססים תחושת עוינות‬
‫כלפי סגל המורים‪.‬‬

‫בדוגמה לחוויה של ניכור בבית הספר נתקלתי כאשר טיפלתי בליאור‪ .‬קשייו‬
‫החברתיים של ליאור ליוו אותו במהלך לימודיו‪ .‬ליאור למד בכיתה א' ואובחן‬
‫כבעל הפרעת קשב וריכוז ובהמשך גם כבעל לקות למידה שפתית‪ .‬ליאור היה‬
‫ילד מעט מלא‪ ,‬עם שער שחור מתולתל‪ ,‬עיניים חומות‪ ,‬לחיים עגלגלות ומבט‬
‫הצמא לקשר ולאהבה‪ .‬במהרה הבחנתי בתנועותיו המסורבלות שהכו באוויר‬
‫בחוזקה כאשר היה משחק‪ .‬במהלך מפגשי עם ליאור למדתי עד כמה היה עסוק‬
‫בבית הספר בחיפוש אחר חברים‪ .‬ילדי כיתתו בחרו להתרחק ממנו‪ ,‬כנראה‬

‫‪444‬‬
 ‫בשל הסרבול המוטורי שלו והתנהגותו האימפולסיבית‪ ,‬שלא תמיד תאמה את‬
‫הנורמות החברתיות‪ .‬בזמן ההפסקה הוא היה לעיתים מחפש לו חברים בכיתות‬
‫אחרות ולעיתים מתפרץ לחבורת ילדים ששיחקו ביחד ומנסה ללא הצלחה‬
‫להצטרף אליהם‪ .‬במפגשים המשותפים שלנו‪ ,‬ליאור לא דיבר על תחושת‬
‫הבדידות שלו ולא הרבה לשתף אותי בחוויה שלו בבית הספר‪ .‬הוא תיאר את‬
‫האירועים באופן יבש וכאשר השיח נהפך לטבול ברגש‪ ,‬הוא שינה את נושא‬
‫השיחה וביקש להמשיך במשחק‪ .‬הוריו של ליאור שיתפו אותי בנסיונותיו למצא‬
‫חברים‪ .‬למדתי שליאור התאכזב מהוריו כאשר לא הצליחו לנחש את רגשותיו‪.‬‬
‫ערב אחד ליאור נגש לאמו ושתף אותה בחוויה קשה שהייתה לו בבית הספר‪.‬‬
‫הוא ספר לה שילד בכיתה ג' הציק לו והכה אותו‪ .‬הוא דיבר בכעס על כך שלא‬
‫היה בבית הספר אף אחד שסייע לו‪ .‬הוא האמין שאין אדם בעולם שמסוגל‬
‫להבין אותו ולכן וויתר על נסיונותיו לשתף בעולמו הרגשי‪ .‬בבית הספר ספרו לי‬
‫על תוקפנותו של ליאור‪ ,‬על כך שהוא מציק לילדות ומפריע במהלך השיעור‪.‬‬

‫"קשה לו" אמרה לי פסיכולוגית בית הספר לאחר ששאלתי אותה כיצד היא‬
‫מבינה את התנהגותו התוקפנית‪" .‬קשה לו לשבת על הכיסא‪ ,‬קשה לו לא‬
‫להצליח להכין את מטלות הכיתה ולא לדעת כיצד לענות על שאלות המורה"‪.‬‬

‫"כך הוא מרגיש במהלך לימודיו בכיתה?" שאלתי‪.‬‬

‫"אני מאמינה שכן" השיבה "הוא מרגיש שונה משאר הילדים‪ ,‬חש כאילו שהוא‬
‫לא שייך לבני גילו וזה מביא אותו למצוקה רגשית קשה"‬

‫"הוא בודד" הערתי‪.‬‬

‫"מאוד" אמרה הפסיכולוגית "הוא לא מוצא את עצמו בין ילדי הכיתה האחרים"‬

‫בדידותו של ליאור‪ ,‬כך האמנתי‪ ,‬הייתה מרכיב מרכזי בהווייתו בבית הספר‬
‫ובתוך משפחתו‪ .‬חוויית הבדידות נבעה מתחושת הניכור שלו‪ ,‬מהתחושה‬
‫שהילדים האחרים מנוכרים ממנו‪ ,‬הן בהיבט הלימודי והן בהתנהלותו בזמן‬
‫השיעורים‪ .‬בעיניו של ליאור‪ ,‬להיות שונה פירושו היה להיות חסר ישע‪ ,‬חסר‬

‫‪445‬‬
 ‫יכולת להבין את החומר הלימודי ולקחת חלק בדיאלוג הכיתתי‪ .‬לאחר השיחה‬
‫עם פסיכולוגית בית הספר‪ ,‬חשבתי על דבריו של פרום (‪ ,)1956‬שטען כי‬
‫הדאגה הבסיסית ביותר של האדם היא מפני בידוד קיומי‪" :‬חוויית הנפרדות‬
‫מעוררת חרדה ולפיכך‪ ,‬המטלה הפסיכולוגית העיקרית של האדם היא להתגבר‬
‫על חוויית הנפרדות"‪.‬‬

‫לאורך הטיפול‪ ,‬ליאור שיתף אותי בכישלונות שלו בסיטואציות חברתיות שמהן‬
‫עלתה באופן ברור חוויה של זרות‪ .‬קשיי הקריאה והכתיבה של ליאור התקשרו‬
‫בעיניו לחוסר יכולתו להשתייך לקבוצת הילדים הקוראים‪ .‬תחושת השייכות‬
‫לקבוצת בני גילו היוותה עבורו מרכיב מרכזי בצורך להגדיר את עצמו‪ .‬מכיוון‬
‫שלא היה מסוגל לעשות זאת‪ ,‬הוא חש את עצמו תלוש‪ ,‬חסר הגדרה עצמית‬
‫ומנוכר מהעולם‪ .‬לתחושתי‪ ,‬התמודדותו של ליאור עם בדידותו הייתה הסתגרות‬
‫רגשית‪ ,‬הכחשה וחיפוש אחר נסיונות חלופיים להתקרב לחבריו לכיתה‪ .‬נסיונות‬
‫אלו לא צלחו עבורו הן בשל סירבולו החברתי והן בשל תחושת החרדה שאפפה‬
‫את התנהלותו עם הילדים האחרים‪ .‬כך‪ ,‬במקום שילדי הכיתה יראו בניסיונות‬
‫ההתקרבות שלו פעולה רצויה‪ ,‬הם תפסו אותם באופן שלילי ומאיים‪ .‬התוצאה‬
‫הייתה העצמה של תחושת הניכור החריפה בתוך בית הספר‪ .‬מלבד הניכור‬
‫מחבריו לכיתה‪ ,‬ליאור האמין שהוא אינו רצוי על ידי המורים המקצועיים‬
‫והמחנכת‪ .‬חוויה זו הגבירה את תחושת הלחץ של ליאור‪ ,‬העלתה בו חרדה‬
‫והקצינה את התנהגותו התוקפנית‪.‬‬

‫'אי אפשר להבין אותי'‬

‫הקשבה נתפסת כמרכיב מהותי בהתפתחותו של האדם‪ .‬חוקרים ואנשי חינוך‬

‫רבים כתבו על חשיבותה של הקשבה במערכות יחסים בין אישיות‪ ,‬בארגונים‬
‫ובתוך המשפחה (‪ .)Rogers, & Roethlisberger, 1952‬מחקרים אמפיריים‬
‫שנעשו בשנים האחרונות מצאו כי אדם שחש שמקשיבים לו‪ ,‬עשוי להשיג‬
‫ביצועים גבוהים יותר בעבודתו ולהיות מאופיין ברווחה נפשית גבוהה יותר‪.‬‬
‫הקשבה אינה מתאפיינת בנוכחות פאסיבית בזמן שאדם מדבר‪ ,‬אלא דורשת‬

‫‪446‬‬
 ‫מחוות פעילות מהמקשיב‪ .‬כמו כן‪ ,‬מרכיב מהותי בהקשבה היא היכולת להעניק‬
‫לאדם השני לחוש מובן‪( .‬ראה‪.)Kluger & Nir, 2010 :‬‬

‫במפגשים שלי עם ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬אני מתרשם שהם חשים בלתי‬
‫מובנים בבית הספר ושאין מי שמסוגל להקשיב להם‪ .‬פעמים רבות‪ ,‬אני שומע‬
‫ממנהלים וממורים‪ ,‬על הקושי שלהם להבין את התנהגותם ה'מוזרה' של ילדים‬
‫אלו‪ .‬התרשמות זו של העדר מובנות‪ ,‬מוזכרת בסיפורי מקרה מתוך הספרות‬
‫המקצועית‪ ,‬אזכיר כאן שניים מהם שזכורים לי במיוחד‪ :‬ברברה ארוסמית יאנג‬
‫מתארת את ילדותה כלקוית למידה מורכבת במיוחד‪ ,‬ומספרת על הקושי של‬
‫הסובבים אותה להבין את הקשיים‪ ,‬את התסכול ואת תחושותיה (ראה‪:‬‬
‫‪ .)Arrowamith-Young, 2012‬ורג'ינייה אקסליין מספרת את סיפורו של דיבס‪,‬‬
‫ילד בודד שחש בלתי מובן בבית הספר‪ .‬לדבריה‪ ,‬המורות של דיבס התקשו‬
‫להבין אותו וחשו שהתנהגותו אינה אחידה‪ ,‬כך לעיתים חששו שהוא מפגר‬
‫בשכלו ובפעמים אחרות שהוא ניחן ברמת אינטליגנציה גבוהה‪ .‬רופא בית הספר‬
‫למשל‪ ,‬ציין שדיבס "הוא טיפוס משונה‪ .‬מפגר בשכלו? חולה רוח? פגום מוח?"‬
‫(אקסליין‪ ,1968 ,‬עמ' ‪.)13 – 12‬‬

‫על מנת שילדים בעלי לקות למידה ישתפו בתחושותיהם‪ ,‬הם זקוקים למרחב‬
‫שבו הם יחושו ביטחון והבנה‪ .‬בין כותלי בית הספר‪ ,‬הילד עשוי להביע את עצמו‬
‫ולשתף ברגשותיו רק כאשר יאמין שהוא מובן‪ .‬על כן‪ ,‬הקשבה לילדים בעלי‬
‫לקות למידה דורשת הרבה מעבר לשמיעת דבריהם‪ .‬בהקשבה יש להתייחס גם‬
‫למה ש'מעבר' לדבריו המילוליים של הילד‪ ,‬כך שגם ילדים שאינם יודעים להביע‬
‫את תחושותיהם ירגישו שיש מי שמבין אותם‪.‬‬

‫אני מתרשם שההימנעות מהקשבה לילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬אינה נובעת רק‬
‫מחוסר בכלים ובידע‪ ,‬אלא גם מפחד ומחרדה של המבוגרים מפני מה שיש לילד‬
‫לומר‪ .‬הילד‪ ,‬שחש בלתי מובן על ידי סביבתו‪ ,‬עשוי להביע ביקורת כלפי‬
‫הסובבים אותו‪ ,‬לבטא כעס כלפי המבוגרים ולשקף להורים ולמורים את חוסר‬
‫יכולתם לסייע לו‪ .‬לפעמים‪ ,‬כאשר המבוגר מקשיב היטב לילד‪ ,‬הוא שומע גם‬
‫את מה שהוא אינו רוצה לשמוע‪ ,‬את מה שהוא נרתע ממנו וחש מאוים ממנו‬

‫‪447‬‬
‫(ראה‪ :‬דור חיים ‪ .)2013‬לפיכך פעמים רבות ילדים בעלי לקות למידה לומדים כי‬
‫סביבתם אינה באמת מעוניינת או מסוגלת לשמוע את מה שברצונם לומר‪.‬‬

‫המקרה של ליאור המחיש באופן בולט את הקושי להעניק לילד תחושה של‬
‫הקשבה ומובנות‪ .‬ליאור היה אפוף חרדה מפני תהומות הבדידות‪ ,‬הוא התקשה‬
‫לשוחח על תחושותיו‪ ,‬לשתף בקשיים שלו ולהודות בפני עצמו בחווית הניכור‬
‫החזקה שחנקה אותו‪ .‬מסיבה זו ליאור התקשה להתקרב אל אנשים אחרים‪.‬‬
‫הוא בחר לנסות להיאחז בחבריו לכיתה ובבני משפחתו בכל כוחו על מנת שלא‬
‫לטבוע בים הקיום‪ .‬במצב יחסים מסוג זה‪ ,‬הוא לא הצליח לייצר מערכת יחסים‬
‫אותנטית עם חבריו לכיתה‪ .‬בני כיתתו שחשו במרחק הרב בינם לבינו‪ ,‬התרחקו‬
‫ממנו‪ ,‬לא יצרו עימו קשרי חברות עמוקים ובכך העצימו עוד יותר את בדידותו‪.‬‬
‫מצב זה בא לידי ביטוי גם במערכת היחסים עם משפחתו‪ .‬אמו של ליאור שתפה‬
‫אותי באופן מתמיד בנסיונותיה לשוחח איתו על תחושתיו בבית הספר ולנסות‬
‫להבין ביחד איתו מה מקשה עליו ומציק לו‪ .‬ליאור ניסה לשתף את הוריו‬
‫באירועים בבית הספר‪ ,‬אך התקשה בכך‪ .‬יום אחד‪ ,‬ליאור סיפר לאמו שילדים‬
‫בבית הספר מרביצים לו‪ .‬האם‪ ,‬שנחרדה מתחושת המצוקה של בנה‪ ,‬נסתה‬
‫להבין את פרטי האירוע‪ .‬אך ליאור בתגובה רק השיב ‪":‬די כבר! את סתם‬
‫שואלת אותי‪ .‬את רק רוצה שאני אספר לך בכדי שתהיה לך סיבה לקחת אותי‬
‫לרופא"‬

‫ליאור האמין כי האהבה של הוריו כלפיו היא תועלתנית ושהשאלות שלה נובעות‬
‫מנסיון תועלתני כביכול‪ ,‬על מנת לפתור בעיה 'רפואית' שעמה התמודד‪ .‬נראה‬
‫היה שחווית הניכור של ליאור חיזקה תחושה של מערכת יחסים 'תועלתנית' בינו‬
‫לבין הסובבים אותו‪ .‬הוא האמין שאנשים עשויים לנסות ולהימצא עמו בקשר‪,‬‬
‫רק במידה והם רוצים להשיג ממנו דבר מה‪ .‬חוויה מסוג זה באה לידי ביטוי מצד‬
‫אחד בנסיונותיו להתקרב לחבריו לכיתה על ידי נתינה של 'מתנות קטנות'‬
‫כדוגמת ממתקים או קלפי משחק‪ .‬מצד שני הוא האמין שהמבוגרים בעולמו‬
‫מנסים להתקרב אליו רק על מנת להפחית את הפרות המשמעת שלו או על‬
‫מנת להביא לשיפור בהתנהגותו‪ .‬מרטין בובר (‪ )1981‬הבחין בין מערכת יחסים‬
‫הנתפסת כאותנטית‪ ,‬לבין מערכת יחסים שמטרתה להביא תועלת‪ .‬לדידו‪,‬‬
‫‪448‬‬
‫כאשר אדם מתיחס לאחר בצורה כנה ואמיתית‪ ,‬הוא חייב להקשיב לו‪ ,‬לוותר על‬
‫תיוג האחר ולגלות פתיחות וגמישות לתשובותיו‪ .‬ההבחנה של בובר בין הקשבה‬
‫אמיתית לבין הקשבה לכאורה חשובה מאוד לתחום היחסים שבין ילד בעל‬
‫לקות הלמידה לבין הסובבים אותו‪ .‬ליאור לא הצליח לשתף את אמו ברגשותיו‬
‫וכנראה הביע משאלה שאמא שלו תדע לנחש את תחושותיו ללא צורך במילים‪.‬‬
‫האם חשה שהיא אינה מצליחה להגיע אליו‪ ,‬הרגישה חסרת אונים וחשה רגשות‬
‫אשם על שהיא אינה 'אמא מספיק טובה'‪.‬‬

‫לטענתי‪ ,‬חויה של העדר הקשבה עשויה להיות שכיחה אצל ילדים בעלי לקויות‬
‫למידה בשל מספר סיבות‪ ,‬שהבולטת בהן היא התיוג שאותו הם עוברים על ידי‬
‫הסביבה החברתית שלהם‪ .‬תיוג‪ ,‬או בשמו הלועזי סטיריאוטיפ היא האמונה‬
‫המקשרת בין קבוצה חברתית לבין תכונות מסוימות (ראה גופמן ‪ .)1963‬תיוג‬
‫הוא סכמה קוגניטיבית המהווה אוסף של הנחות בסיסיות פשטניות ולא‬
‫מבוססות על אודות קבוצה חברתית מסויימת‪ .‬לרוב התיוג מופעל בצורה‬
‫אוטומטית המאפשרת עיבוד מידע מהיר על אדם מסוים‪ .‬ילדים בעלי לקות‬
‫למידה עשויים לסבול מתיוג שלילי אצל חבריהם ללימודים‪ ,‬אצל מורי בית‬
‫הספר‪ ,‬במשפחתם ואף לתיוג פנימי של עצמם כשייכים לקבוצה הנתפסת‬
‫כבלתי רצויה‪ .‬מורים עשויים לתייג ילדים בעלי לקות למידה משתי סיבות –‬
‫ראשית מורה שפגש בעבר ילד בעל לקות למידה שנהג להפריע בכיתה‬
‫ולהתאפיין בקשיים חברתיים‪ ,‬עשוי לפתח סכמת חשיבה אוטומטית לגבי ילדים‬
‫עם לקות למידה ככלל‪ .‬שנית‪ ,‬החברה ככלל מעצבת את האופן שבו אנו רואים‬
‫קבוצות ואוכלוסיות‪ .‬כך‪ ,‬מורה שהילדים בעלי לקות הלמידה שפגש היו שונים‬
‫מהתיוג המקובל חברתית‪ ,‬עשוי לראות בהם כ'יוצאי דופן' או כ'לא שייכים‬
‫לגמרי' לאוכלוסיית לקויי הלמידה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ילדים בעלי לקות למידה עשויים לחוש‬
‫כי המבוגרים אינם קשובים להם ולצרכים שלהם ומרבים לתייג אותם כילדים‬
‫מתקשים‪' ,‬מופרעים' או עצלנים‪.‬‬

‫‪449‬‬
 ‫בדידות קיומית‬

‫בדידות קיומית נוגעת לקרע שאינו ניתן לאיחוי בין האדם לבין העולם‪ .‬לבדידות‬
‫קיומית יש מספר מרכיבים‪ .‬האחד הוא העובדה שאנו כבני אדם 'נזרקנו' ללא‬
‫הסכמתינו לעולם שלא בו בחרנו‪ .‬לכך מתווספת אחריותו הבלעדית של האדם‬
‫על חייו שלו‪ ,‬תוך וויתור על האמונה שיש מישהו אחר ששומר עליו‪ .‬בדידות‬
‫עמוקה היא חלק בלתי נפרד מהתובנה של האדם שהוא היוצר של עצמו‪,‬‬
‫המעצב את עולמו לנוכח אדישותו של העולם (יאלום ‪ .)1980‬חוויית הנפרדות‬
‫של האדם מהעולם עשויה לעורר תחושת חרדה וחוסר ישע ( ‪.)Fromm 1956‬‬
‫תחושה זו‪ ,‬היא תגובה רגשית לעובדה שאנחנו כבני אדם לא יכולנו לבחור‬
‫בעולם שבו אנו מתחילים את חיינו‪ :‬לא יכולנו לבחור בהורינו‪ ,‬במשפחתינו או‬
‫ברגע ההיסטורי שבו ניוולד‪ .‬היידגר משתמש במושג "מושלכות" (‬
‫‪ )Entworfenheit‬על מנת לתאר מצב שבו האדם נזרק לבדו לתוך מסגרת‬
‫הקיום‪ .‬לטענתו של היידגר‪ ,‬כאשר אדם מגיע למצב של מודעות להיותו בעולם‪,‬‬
‫הוא חווה חרדה מעצם ההתקלות בבדידות‪ ,‬בחוסר הרחמים ובריקנות הקיימים‬
‫בעולם‪ .‬לפיכך‪ ,‬על מנת להימלט ממצב מודעות זה‪ ,‬אנו כבני אדם משתמשים‬
‫במסיחים המסייעים לנו לשכוח את ריקנות חיינו‪ .‬בדידות קיומית נובעת גם‬
‫מהידע שלנו כבני אדם על מותינו הבלתי נמנע‪ .‬אנו מודעים לכך‪ ,‬שאיש אינו‬
‫יכול לקחת מאיתנו את מותנו שלנו‪ .‬אנו יכולים להיות מוקפים בחברים‪,‬‬
‫במשפחה ובידידים‪ .‬אנשים גם יכולים למות למען מטרה משותפת‪ ,‬אך עדיין‪,‬‬
‫המוות מתרחש כחוויה בודדת (יאלום ‪ .)1980‬התובנה שגבולות הקיום הם‬
‫שלנו בלבד וכי עלינו לחוות אותם בגפינו‪ ,‬היא לב ליבה של הבדידות הקיומית‪.‬‬

‫כאמור‪ ,‬כבני אדם‪ ,‬אנו נעים בין נסיונותינו להסיח את עצמנו מגבולות קיומנו‪,‬‬
‫לבין מודעותנו להיותנו נפרדים מהעולם‪ .‬כאשר אנו נמצאים בהרמוניה עם‬
‫העולם‪ ,‬נהנים מחדוות היצירה ומקבלים סיפוק מהישגינו‪ ,‬אנו ממעטים לחשוב‬
‫על הקיום שלנו‪ .‬תחושת הבדידות הקיומית עשויה להתעצם לאור מפגש עם‬
‫גבולות הקיום‪ ,‬כמו לידה ומוות‪ .‬אך לא רק – כאשר אנו מתבוננים על העולם‬
‫'מבחוץ'‪ ,‬אנו מתחילים להיות מודעים לנפרדות שלו מאיתנו‪ .‬היידגר וכך גם ז'אן‬
‫פול סרטר תיארו מצב שבו האדם מאבד את תחושת המוכרות של העולם‪,‬‬
‫‪450‬‬
 ‫והדברים המוכרים הופכים להיות זרים לנו (סיגד ‪ .)1975‬לטענתי‪ ,‬ילדים בעלי‬
‫לקות למידה עשויים לגלות נטייה רבה יותר להתבונן על העולם מבחוץ‪ ,‬זאת‬
‫מכיוון שהם פחות נהנים מהסיפוק של הצלחות בעשייה וחווים פחות הרמוניה‬
‫עם הסובב אותם‪ .‬לפיכך‪ ,‬ילדים בעלי לקות למידה עשויים להתבונן ממרחק על‬
‫המתרחש בחייהם‪ ,‬לחוש במחיצה שבינם לבין הסובבים אותם ומתוך כך להגיע‬
‫לתחושה של 'בדידות קיומית'‪.‬‬

‫במהלך המפגשים עם אייל הוא הרבה להזכיר את התמודדותו עם שיעמום‬

‫וחשף אותי לבדידותו הקיומית‪" :‬בוא נעשה משהו ‪,‬משעמם לי" אמר אייל‪,‬‬
‫התבונן בחדר במבט תוהה והחל לבחון את הדברים השונים שנצבו בסביבתו‪.‬‬
‫אייל הסתכל על משחקי הקופסה שהונחו בארון‪ ,‬בחן את דפי הציור השונים‬
‫שנצבו על המדף והביט לעבר פירות הפלסטיק שהונחו בסלסלה על הרצפה‪.‬‬
‫"גם בבית משעמם לי" אמר לי לפתע‪ ,‬כאילו תובנה הבזיקה במחשבותיו‪" .‬אני‬
‫כבר מטפס שם על הקירות‪ .‬בשעות הבוקר‪ ,‬רק אני ואבא בבית ועכשיו גם אבא‬
‫חוזר מאוחר מהעבודה‪ .‬אין לי עם מי לשחק"‪ .‬בהמשך המפגש הוא שתף אותי‬
‫בכעס שלו על יותם‪ ,‬חבר ילדות שלו שאין לו פנאי אליו‪" ,‬הוא עסוק ואין לו זמן‬
‫להיפגש איתי"‪ .‬במהלך מפגשי הטיפול‪ ,‬הדיבור על שיעמום התווסף לדיבור על‬
‫ריקנות‪ ,‬על תחושה קיומית של היותו לבד בעולם‪ .‬בנואשותו‪ ,‬אייל חיפש אנשים‬
‫שיסייעו לו להפיג את תחושת השיעמום הקשה שאחזה בו‪ .‬הנסיונות הללו לא‬
‫עלו יפה‪ ,‬בין השאר מכיוון שבני גילו נבהלו מתחושת הנואשות שראו אצל אייל‪.‬‬
‫אפשר להניח שחוויה נואשת זו של בריחה מהבדידות פגשה את נואשותם‬
‫שלהם‪ ,‬היא הפחידה אותם והזכירה להם את נסיונותיהם להסיח את דעתם‬
‫מבדידותם שלהם בעולם‪ .‬לעיתים‪ ,‬נסיונותיו של אייל ליצירת קשר נחווה‬
‫כחודרניות על ידי בני גילו‪ .‬כך היה‪ ,‬כאשר שוב ושוב צירף את אחד מבני כיתתו‬
‫לקבוצה אינטרנטית‪ ,‬על אף שחברו ביקש להתנתק מקבוצה זו‪ .‬כך היה גם‬
‫כאשר הרבה בחיפוש תמונותיהם של חבריו באינטרנט‪ ,‬דבר שלא תמיד נתפס‬
‫על ידיהם באופן חיובי‪ .‬אייל חש שהוא אינו יודע כיצד לייצר קשרים חברתיים‬
‫חדשים ושחסרים לו כלים ליצירת קשר בין אישי‪ .‬הוא חש פאסיבי בתוך העולם‬
‫ולא האמין כי ביכולתו להשפיע על מצבו ולשנות אותו בכוחות עצמו‪ .‬אני חשתי‬

‫‪451‬‬
 ‫כי בדידותו החברתית של אייל‪ ,‬אינה נובעת מהיעדר כישורים חברתיים בלבד‪,‬‬
‫אלא מחרדה מפני בדידות‪ .‬לקות הלמידה של אייל וחוויות ילדות של מפגש עם‬
‫מחלות ומוות האדירו את תחושת היותו לבד בעולם‪ .‬אייל ניסה להאחז בכל כוחו‬
‫בזולת‪ ,‬על מנת להפיג את תחושתו זו‪ .‬הסובבים אותו הפכו להיות כלי להפגת‬
‫בדידותו והתרחקותם העצימה את תחושת היאוש שלו‪ .‬אייל התקשה להבין את‬
‫תחושת הבדידות שלו‪ ,‬הוא לא ידע כיצד להעניק לה מילים וחש שהוא אינו‬
‫מסוגל לתאר אותה‪ .‬ככל שבדידותו הקיומית הייתה חסרת מילים‪ ,‬כך החרדה‬
‫שהתלוותה אליה‪ ,‬נעשתה עוצמתית יותר‪.‬‬

‫בדידות קיומית היא מנת חלקם של כלל בני האדם‪ ,‬אולם יכולתו של האדם‬
‫להכיר בבדידותו ולשתף בה‪ ,‬עשויה לסייע לו להתמודד איתה באופן בריא‪.‬‬
‫ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬המתאפיינים בתחושת שונות רבה ולעיתים חשים‬
‫מוגבלות ביכולת הביטוי שלהם‪ ,‬עשויים להמעיט בשיתוף רגשותיהם‪ .‬כך‪,‬‬
‫ההתמודדות עם הריק הקיומי מאיימת עליהם באופן מיוחד והופכת להיות חלק‬
‫בלתי נפרד מקשיי הלמידה שלהם‪ .‬קשיי הקריאה‪ ,‬הכתיבה והקשיי הקשב‬
‫מלמדים אותם כי הם שונים מבני גילם האחרים‪ .‬הם לומדים להאמין כי‬
‫המבוגרים והילדים בעולמם אינם יכולים להבין את הקושי ואת התסכול הנלווה‬
‫ללקות הלמידה‪ .‬לפיכך‪ ,‬הם נוצרים את תחושת הכישלון לעצמם‪ ,‬אינם משתפים‬
‫בה והופכים להיות מנוכרים לחווית לקות הלמידה שלהם‪ .‬תחושת הכישלון‬
‫מעצימה את הריק הקיומי‪ ,‬את הבדידות ואת תחושת הניכור המלווה אותם‪.‬‬
‫לכך מתלווה תחושה קיומית שהם נזרקו לעולם מנוכר‪ ,‬אכזר ובלתי מובן בלא‬
‫שנשאלו או בלי שהייתה להם היכולת לבחור לאיזה מקום להיוולד‪ .‬לקות‬
‫הלמידה הופכת להיות משקולת קיומית על מהותו של הילד ונתפסת עבורו‬
‫כמרכיב בנפשו שמעיב כל חייו‪.‬‬

‫התערבות טיפולית ‪ -‬התמודדותם של אייל וליאור עם בדידות‬

‫במהלך המפגשים עם אייל‪ ,‬נוכחתי כי כאשר הוא חש חרדה מפני תהומות‬

‫הבדידות‪ ,‬הוא התקשה להתקרב אל אנשים אחרים‪ .‬במצב כזה‪ ,‬יחסיו עם בני‬
‫כיתתו היו מעוותים‪ ,‬מקולקלים ובלתי אותנטיים‪ .‬ניתן להמחיש את נסיונו של‬

‫‪452‬‬
 ‫אייל להתקרב לאנשים בדומה לאופן שבו אדם נאחז חזק בגזע עץ‪ ,‬על מנת לא‬
‫ליפול לתהום‪ .‬הוא פנה לאנשים באופן חוזר ונשנה‪ ,‬בצורה שנחוותה כחודרנית‬
‫ולא מותאמת השיחות שניהלנו בחדר הטיפול‪ ,‬סייעו לאייל להכיר במצבים‬
‫המבודדים בקיומו‪ ,‬להתמודד עמם ולחלוק ברגשותיו עם אחרים‪ .‬כאשר החרדה‬
‫של אייל שכחה במעט‪ ,‬הוא למד להקשיב לאנשים‪ ,‬להתעניין בהם ולאפשר‬
‫להם להתקרב אליו בקצב שלהם‪ .‬יתכן‪ ,‬שהקשר הבין אישי שנוצר ביני כמטפל‬
‫לבין אייל‪ ,‬סייע לו לייצר סכמות חשיבה חדשות המושתתות על התנהגות‬
‫אותנטית הדורשת פחות מנגנוני הגנה‪ .‬התגלית של אייל כי הוא אחראי למעשיו‬
‫ומסוגל להשפיע על מצבו‪ ,‬סייע לו לתפוס את עצמו כיישות עצמאית‪ ,‬שיכולה‬
‫להתמודד עם העולם על כל היבטיו‪ .‬אייל למד לקחת יוזמה ולנקוט בצעדים על‬
‫מנת להתמודד עם בדידותו‪ .‬הוא מצא כמה אנשים שנהנו מחברתו והעניקו לו‬
‫תחושת הבנה וביטחון גם ברגעים הקשים בבית הספר‪.‬‬

‫מערכת היחסים של ליאור עם בית הספר השתנתה‪ ,‬לאחר שסגל החינוך בבית‬
‫הספר למד לראות אותו בצורה חדשה‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬מחנכת הכיתה למדה‬
‫שהתנהגותו של ליאור אינה נובעת מתוקפנות מכוונת‪ ,‬אלא מתחושת חוסר‬
‫אונים‪ .‬האתגר המרכזי במהלך הטיפול היה להעניק לליאור תחושת מובנות‪,‬‬
‫הקשבה ויכולת לתת ביטוי אותנטי לעולמו הרגשי‪ .‬תהליך זה סייע לליאור‬
‫להתבונן על עצמו באופן חדש‪ ,‬כבעל ערך ויכולת לשתף בתחושותיו‪ .‬בעקבות‬
‫זאת‪ ,‬ליאור למד לדרוש מהסובבים אותו לוותר על סטריאוטיפים שלהם כלפיו‬
‫ולגלות פתיחות וגמישות להתנהלותו הלימודית‪ .‬היבט טיפולי נוסף שתרם‬
‫לליאור במפגשים המשותפים שלנו‪ ,‬היה בתרגום הפעולות שלו למילים‪ .‬ליאור‬
‫למד לשתף אותי במילותיו שלו בכעס שהתעורר בו כשהפסיד במשחקנו‬
‫המשותפים ובתסכולו עקב שינויים בתוך חדר הטיפול‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא למד להעניק‬
‫מילים לחוויית הניכור שאותה הרגיש בבית הספר ולשתף אותי בקושי ובחרדה‬
‫שאפיינה את בדידותו החברתית‪ .‬במהלך הזמן‪ ,‬ליאור למד לתרגם את החוויה‬
‫שבחדר הטיפול למרחב הבית ספרי‪ ,‬תוך כדי שהוא משתף אותי בתחושת‬
‫השונות שלו וניסיון משותף שלנו להבין את החששות שהתלווה לה‪ .‬כל אלה‬

‫‪453‬‬
 ‫אפשרו לאייל ללמוד כיצד לבסס קשר כנה ואותנטי עם סביבתו‪ ,‬תוך התאמה‬
‫לצרכים של הזולת‪.‬‬

‫ככלל‪ ,‬אני מאמין שילדים בעלי לקות למידה עשויים לחוות בדידות חריפה‬
‫ולנסות להתמודד איתה בגפם‪ .‬פעמים רבות‪ ,‬ילדים אלה לא יודעים כיצד לספר‬
‫על בדידותם וכיצד לשתף את הזולת בפחדים ובחששות שלהם‪ .‬מצב זה עשוי‬
‫להביא להסתגרותו של הילד וליצר חוויית בדידות קשה המפעמת בתוכם‪ .‬אל‬
‫תחושת הבדידות עשויה להתלוות גם תחושת חרדה המקשה עוד יותר על‬
‫הילדים לייצר מערכת יחסים אותנטית עם בני גילם‪ .‬החרדה עשויה ללכוד את‬
‫הילדים בתחושת חוסר אונים ולהעיב על מערכת היחסים שלהם עם חבריהם‪,‬‬
‫עם סגל המורים ועם בני משפחתם‪ ,.‬לפיכך‪ ,‬האתגר הטיפולי בעבודה עם ילדים‬
‫אלו הוא לסייע להם להכיר בתחושותיהם‪ ,‬לשתף בחרדה החברתית שעשויה‬
‫להתלוות לבדידותם ולסייע להם להאמין ביכולתם לשנות את גורלם הבודד‬
‫בבית ובבית הספר‪ .‬במהלך המפגשים שלי עם אייל ועם ליאור‪ ,‬סייעתי להם‬
‫להכיר בכך שגם חבריהם ללימודים מתמודדים עם בדידות קיומית וסייעתי להם‬
‫לפגוש את התסכול ואת הכאב של חבריהם ולהכיר בצרכים שלהם‪ .‬עשינו זאת‬
‫על ידי הפגה הדרגתית של החרדה שנתלוותה לתחושת הבדידות והניכור‬
‫שלהם‪ .‬שינוי מסוג זה סייע לאייל ולליאור ליצר שיח של הקשבה אמיתית‬
‫ואוטנתית כלפי הזולת ולקדם מערכת יחסים בונה ומצמיחה עם בני גילם‪.‬‬

‫כמה מילים לסיום‬

‫במאמר זה‪ ,‬ביקשתי לספר על בדידותם של ילדים בעלי לקות למידה‪ .‬הראיתי‬
‫כיצד לקות למידה מעצימה את תחושת הבדידות של הילדים והופכת להיות‬
‫חלק בלתי נפרד מחייהם‪ .‬ילדים בעלי לקות למידה עשויים לחוש שהם שונים‬
‫מילדים אחרים מכיוון שהתמודדותם עם העולם ככלל ועם לימודיהם בפרט‪,‬‬
‫אינה זהה להתמודדותו של ילד 'רגיל'‪ .‬קשיים במיומנויות למידה כגון רכישת‬
‫הקריאה והכתיבה עשויים להעצים את תחושת השונות שלהם ולסמן הבחנה‬
‫בינהם לבין הילדים האחרים בכיתה‪ .‬לכך מצטרפת תחושת ניכור העשויה‬
‫לאפיין את חווית הילדים לקויי הלמידה בבית הספר‪ .‬המסגרת החינוכית מלווה‬

‫‪454‬‬
‫את הילדים לאורך חייהם ונתפסת כמשמעותית בעולמו של הילד‪ .‬ועל כן‪ ,‬כאשר‬
‫בית הספר נתפס כמקום עוין‪ ,‬ביקורתי וחסר יכולת להבין את קשייו הלימודיים‪,‬‬
‫הוא חש כי בית הספר הוא מקום מנוכר‪ .‬לצד חוויה זו‪ ,‬הילד עשוי לחוש שלא‬
‫ניתן להבין אותו ולהכיר בתסכול העמוק שנגזר מלקות הלמידה שלו‪ .‬חוויות אלו‪,‬‬
‫מעצימות את הבדידות הקיומית איתה נדרש להתמודד כל אדם באשר הוא‪.‬‬
‫הקושי של ילדים בעלי לקויות למידה לשתף בתחושת הבדידות שלהם‪ ,‬מביא‬
‫לחרדה קשה העשויה לשתק ולייצר תחושה של חוסר אונים‪ .‬על מנת לסייע‬
‫לילדים להתמודד עם בדידותם‪ ,‬חשוב להכיר בתחושת האחרות שלהם‪ ,‬להעניק‬
‫להם חוויה של הקשבה ומובנות ולסייע להם לתת ביטוי אותנטי לעולמם הרגשי‪.‬‬
‫צעדים אלו עשויים לחזק ולהעצים אותם בהתמודדותם עם תחושת ניכור‬
‫ולאפשר להם לתת ביטוי אותנטי לעולמם הפנימי‪.‬‬

‫מקורות‬

‫וירג'יניה אקסליין‪ ,‬דיבס‪ ,‬הילד המחפש את זהותו‪ ,‬מתורגם על ידי יואב הלוי‪,‬‬
‫הוצאת ספריית פועלים‪1968 ,‬‬

‫בובר‪ ,‬אני ואתה‪ ,‬מ"מ בובר‪ ,‬בסוד שיח‪ :‬על האדם ועמידתו נוכח ההוויה‪,‬‬
‫ירושלים תשמ"א‪ ,‬עמ ‪.103 -1‬‬

‫דור חיים‪ ,‬פ‪ .)2012( .‬לקויות למידה כהבניה חברתית‪{ .‬גרסה אלקטרונית]‪.‬‬
‫נדלה ביום שישי ‪ 26‬אפריל ‪ ,2013‬מאתר פסיכולוגיה עברית‬
‫‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2812‬‬

‫דור חיים‪ ,‬פ‪ .)2013( .‬לקות למידה בבית הספר ‪' -‬התקין' ו'הלקוי'‪[ .‬גרסה‬
‫אלקטרונית]‪ .‬נדלה ביום ראשון ‪ 11‬אוגוסט ‪ ,2013‬מאתר פסיכולוגיה עברית‪:‬‬
‫‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2959‬‬

‫‪455‬‬
‫קשרים וכישורים חברתיים ‪ -‬קבוצה טיפולית לילדים‬
‫ובני נוער דחויים חברתית‬
‫מאמר זה מתאר מודל לעבודה קבוצתית מובנית עם ילדים ובני נוער הסובלים מקשיים‬
‫חברתיים ומדחייה חברתית בקרב קבוצת השווים‪ .‬מודל זה פותח על ידי המחברת והוא‬
‫מונה ‪ 12‬מפגשים טיפוליים‪ .‬מוקד העבודה הטיפולית הקבוצתית הוא פיתוח ושיפור‬
‫המיומנויות החברתיות של חברי וחברות הקבוצה‪ .‬מודל ‪ 12‬המפגשים הוא תוצר של‬
‫הנחיה‪ ,‬ליווי והדרכה של קבוצות רבות ברחבי הארץ אשר פעלו על פי מודל זה‪ .‬תוצאות‬
‫ההתערבות הקבוצתית מרשימות באפקטיביות שלהן‪ ,‬כפי שיוצג במדדים להערכת‬
‫ההתערבות שנבדקו לפני תחילת ההתערבות ובסופה‪ .‬מדדים אלו מעידים על שינוי‬
‫משמעותי במעמדם הסוציומטרי של המשתתפים בקבוצה‪ .‬המודל מתאים לעבודה‬
‫‪.‬קבוצתית עם ילדים ובני נוער החל מכיתה ד' ועד לסוף חטיבת הביניים‬

‫‪456‬‬
 ‫קשרים וכישורים חברתיים ‪ -‬קבוצה טיפולית‬
‫לילדים ובני נוער דחויים חברתית‬
‫מודל ‪ 12‬המפגשים‬
‫דחייה חברתית – מספר נתונים‬

‫תופעת הדחייה החברתית נפוצה יותר מכפי שנראה לעין והשפעותיה עמוקות וממושכות‪.‬‬
‫על פי נתונים שנאספו בארץ (רולידר ועמיתיו‪ ;2000 ,‬היימן‪ ,)2003 ,‬כ‪ 20%-‬מן הילדים‬
‫בביה"ס מדווחים כי חוו דחייה חברתית והיו קרבנות לאלימות חברתית עקיפה אשר‬
‫כוללת הפצה זדונית של שמועות ושקרים‪ ,‬הטלת חרם‪ ,‬מניעת השתתפות בפעולות‬
‫חברתיות‪ ,‬או כל פעילות אחרת אשר היא במהותה דחייה חברתית ומטרתה למנוע‬
‫בסקר מקיף ‪ (Olweus, 2001).‬מהקרבן ליטול חלק בפעילויות החברתיות של סביבתו‬
‫שנערך בארץ על ידי בנבנישתי וחבריו (‪ ,)2005‬ובו השתתף מדגם מייצג של ‪27,316‬‬
‫תלמידים מכיתות ד' עד י"ב עולה נתון חמור ומדאיג אף יותר לפיו כ‪ 65%-‬מהתלמידים‬
‫והתלמידות דיווחו כי נחשפו לאלימות חברתית עקיפה‪ .‬מחקרים מראים כי ילדים דחויים‬
‫חברתית מתקשים להיחלץ מסטטוס הדחייה ונשארים דחויים במשך השנים‪ ,‬כאשר עם‬
‫בנוסף‪ ,‬ילדים ובני נוער ‪ (Cillisen, 2000).‬העלייה בגיל הופך מעמד הדחייה ליציב יותר‬
‫הסובלים מדחייה חברתית מפגינים קשיים בתחום האקדמי‪ ,‬בתחום הרגשי ואף בתחום‬
‫מרכזיותה והיקפה של תופעה זו מצדיקים‪ ,‬לדעתי‪ (Bierman, 2004). ,‬החברתי‬
‫‪.‬התערבות טיפולית (אברהם‪)2011 ,‬‬

‫יתרונות העבודה הקבוצתית עם ילדים דחויים חברתית‬

‫ניתן לטפל בתופעת הדחייה החברתית בדרכים שונות‪ ,‬לעתים על ידי עבודה פרטנית עם‬
‫ולעתים )‪, b2011‬אברהם( לעתים על ידי עבודה כיתתית ‪, a2011),‬אברהם( הילד הדחוי‬
‫על ידי עבודה עם ההורים (אברהם‪ .)2012 ,‬בחלק זה של המאמר אציג את יתרונותיה‬
‫של העבודה הקבוצתית עם ילדים דחויים חברתית‪ .‬מחקרים מבוקרים אשר בדקו את‬
‫תוצאותיושל הטיפול הנפשי‪ ,‬מצאו כי מטופלים המתמודדים עם דחייה ובידוד חברתי וכן‬
‫אלה המבקשים לפתח מיומנויות חברתיות הפיקו תועלת רבה יותר מטיפול קבוצתי‬
‫ארוויון יאלום ( ‪ (Bloch, 1986; Kivlighan et al, 1996).‬לעומת גישות טיפוליות אחרות‬
‫‪ )2006‬בספרו "טיפול קבוצתי – תאוריה ומעשה"‪ ,‬מונה מספר גורמים טיפוליים אשר‬
‫מאפיינים את העבודה הקבוצתית ואלו אשר מסייעים בשינוי ובהטבה במצב המטופלים‪.‬‬
‫אתייחס לחלק מהם תוך דגש על קבוצת הילדים הדחויים חברתית‪ .‬הגורם הראשון‬
‫הוא הפחת תקווה במטופל כי השינוי אפשרי‪ .‬כבר בשלב טרום הקבוצה‪ ,‬בו מקיימים‬
‫המנחים ריאיונות אישיים עם המשתתפים הפוטנציאלים (עוד על הריאיון בהמשך‬
‫המאמר)‪ ,‬מציגים המנחים הסבר על אופן העבודה בקבוצה ועל כושר הריפוי של הקבוצה‪.‬‬
‫גם האמונה של המטפלים בעצמם וביעילות הקבוצה שלהם נמצאה כמשמעותית ביותר‬
‫להצלחת הקבוצה‪ .‬הגורם השני שמונה יאלום הוא אוניברסליות‪ .‬ילדים וילדות רבים‬
‫חשים כי חווית הדחייה החברתית ייחודית רק להם וכי הם בודדים בהתמודדותם עם‬
‫הקושי‪ .‬בקבוצה הטיפולית‪ ,‬במיוחד בשלביה הראשוניים‪ ,‬המטופלים שומעים חברים‬
‫אחרים המספרים על קשיים חברתיים דומים לשלהם‪ ,‬וכך מתאפשרת חוויה של הפרכת‬
‫תחושת הייחודיות והבדידות המביאה הקלה משמעותית‪ .‬גורם נוסף הוא הקניית ידע‪,‬‬
‫המרכיב הפסיכו‪-‬חינוכי כפי שיפורט בהמשך‪ ,‬הוא מרכזי בעבודה קבוצתית זו‪ .‬הילדים‬
‫והילדות מקבלים מידע על המיומנויות החברתיות המשמעותיות ליצירת קשרים‬
‫חברתיים‪ ,‬אך חשוב מכך מתרגלים אותן בקבוצה ומחוצה לה‪ .‬גם זולתנותמתאפשרת‬
‫‪457‬‬
 ‫בעבודה הקבוצתית‪ ,‬המטופלים מפיקים תועלת רבה מתהליך הנתינה לאחר כיוון‬
‫‪.‬שהנתינה מעודדת יציאה מהמיקוד העצמי ושמה דגש רב על ההתייחסות לאחר‬

‫מבנה העבודה בקבוצה‬

‫בבסיס כל עבודה קבוצתית קיימים שני מרכיבים בסיסיים‪ :‬תוכן ותהליך‪ .‬ירון זיו ויעל‬
‫בהרב (‪ )2009‬מבחינים בספרם "מסע קבוצתי" בין שלושה סוגי קבוצות על פי מרכיבי‬
‫תוכן ותהליך‪ :‬קבוצת משימה – בה הדגש הוא על התוכן בלבד‪ ,‬קבוצת צמיחה אישית –‬
‫בה המוקד הוא התהליך‪ ,‬ואילו הקבוצה השלישית היא זו המתאימה למודל ‪ 12‬המפגשים‬
‫ובה קיים שילוב בין )‪ (Psycho-Educational Group‬והיא קבוצה פסיכולוגית חינוכית‬
‫התוכן לתהליך‪ .‬התוכן שמביאים המנחים מהווה גירוי לאינטראקציות בין חברי הקבוצה‪,‬‬
‫אך גם האינטראקציות שבין חברי הקבוצה משמשות גירוי לתוכן שיביאו המנחים‪.‬‬
‫בקבוצות אלו נעים המנחים בין התוכן לתהליך‪ .‬בקבוצה הטיפולית של מודל ‪12‬‬
‫‪:‬המפגשים נלמדות ומתורגלות חמש מיומנויות חברתיות מורכבות‬

‫‪1.‬‬ ‫השתתפות חברתית‬

‫‪2.‬‬ ‫הבנה רגשית‬
‫‪3.‬‬ ‫התמודדות יעילה עם עלבון תוך כדי פיתוח שליטה עצמית‬
‫‪4.‬‬ ‫הצטרפות יעילה לקבוצה פועלת‬
‫‪5.‬‬ ‫‪, a2011).‬אברהם( היכולת לומר מילה טובה לעצמי ולאחר‬

‫מיומנויות אלו נבחרו משום שילדים המתמודדים עם קשיים חברתיים מפגינים קושי‬
‫;‪ (Bierman, 2004; Spence, 2003‬משמעותי ויכולות נמוכות בעיקר במיומנויות אלו‬
‫מנחי הקבוצה מלמדים את המיומנויות החדשות‪ ,‬מתרגלים ‪Asher and Rose, 1997).‬‬
‫‪.‬אותן במפגש הקבוצתי‪ ,‬משקפים ומעבדים יחד עם הקבוצה את התהליכים המתרחשים‬

‫מסגרת העבודה הקבוצתית במודל ‪ 12‬המפגשים כוללת הנחיה משותפת של שתי מנחות‬
‫מן התחום הטיפולי‪ .‬מספר הילדים בקבוצה נע בין ‪ 12–8‬ילדים‪ ,‬כאשר משך המפגש נע‬
‫בין ‪ 45‬דקות לשעה ורבע‪ .‬הטבלה המוצגת להלן מתארת באופן כללי ביותר את רצף‬
‫העבודה הקבוצתית‪ .‬מיד אחריה אתאר בקצרה כל אחד מן השלבים‪ ,‬בכל שלב אתייחס‬
‫למטרת המפגש‪ ,‬התוכן המתוכנן‪ ,‬אציע פעילויות אפשריות להעברת התכנים ואתייחס‬
‫‪.‬בקצרה לתהליכים אפשריים במפגש‬

‫‪458‬‬
 ‫השלב‬ ‫התוכן‬

‫‪‬‬ ‫בחירת הילדים המועמדים לקבוצה –‬

‫בעזרת כלים סוציומטריים או הערכת‬
‫יועצת או מחנכת אם הקבוצה מתקיימת‬
‫טרום הפעילות בקבוצה‬ ‫בבית הספר‬
‫‪‬‬ ‫מפגש אישי עם הורי הילדים המועמדים‬
‫ריאיון אישי לכל אחד מן הילדים ‪‬‬
‫המועמדים‬

‫מפגשים ‪3–1‬‬ ‫היכרות‬

‫מפגשים ‪5–4‬‬ ‫פיתוח הבנה רגשית‬

‫התמקדות ברגש העלבון – הכרת הַש ַלט האישי מפגש ‪6‬‬

‫שלי‬
‫דרכי התמודדות יעילות עם עלבון – פיתוח‬
‫מפגשים ‪8–7‬‬
‫שליטה עצמית‬

‫‪:‬פיתוח מיומנויות חברתיות מורכבות‬

‫כניסה לתוך קבוצה ‪‬‬

‫מפגשים ‪11–9‬‬ ‫‪‬‬ ‫הכרת הטוב שבי (הכוחות שבי) והכרת‬
‫הטוב באחר (היכולת לומר מילה טובה‬
‫לאחר)‬

‫פרידה וסיכום מפגש ‪12‬‬

‫תיאור קצר של תכני העבודה הקבוצתית במודל ‪ 12‬המפגשים‬

‫מתוך השלבים טרום‪-‬הקבוצה אתייחס לריאיון האישי עם כל אחד ואחת מן המועמדים‬

‫לקבוצה‪ .‬רצוי שהריאיון יערך עם שתי המנחות‪ .‬הריאיון כולל שבע שאלות מנחות‬
‫המספקות מידע ראשוני על ההסטוריה החברתית של הילד‪ ,‬האופן שבו הוא חווה ומפרש‬
‫את מצבו החברתי ומידת המוטיבציה שלו לשינוי‪ .‬בתחילת הריאיון מקבל הילד מערכת‬
‫‪:‬של עיגולים ונשאל‬

‫אם מערכת העיגולים הזו מייצגת את הכיתה שלך‪ ,‬כאשר הילדים המקובלים ‪1.‬‬
‫?ביותר נמצאים במרכז‪ ,‬היכן אתה ממקם את הילדים בכיתה שלך‬
‫?היכן אתה ממקם את עצמך היום והיכן היית רוצה להיות ‪2.‬‬
‫מה יש במקום אליו אתה רוצה להגיע‪ ,‬שאין במקום שאתה נמצא בו היום? מה ‪3.‬‬
‫?ההבדל בין שני המקומות‬
‫?איך אתה מסביר לעצמך את המיקום שלך כיום ‪4.‬‬
‫האם בעבר היית במקום אחר מבחינה חברתית? איך אתה מבין את ‪5.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫?ההבדל הזה‬
‫האם אתה משתייך היום לקבוצה נוספתבה אתה מרגיש אחרת מבחינה ‪6.‬‬
‫חברתית‪ ,‬דוגמת קבוצת המשפחה‪ ,‬קבוצת הכדורסל‪ ,‬קבוצת בית הכנסת‪ .‬איך‬
‫?אתה מבין את ההבדל הזה‬
‫האם אתה רוצה להשתתף בקבוצה אשר עוסקת בפיתוח וחיזוק של מיומנויות ‪7.‬‬
‫?חברתיות? מה היית רוצה להשיג בקבוצה כזו‬

‫‪459‬‬
‫דוגמה מפורטת לריאיון האישי‪ ,‬הכוללת הסברים תאורטיים לכל אחת מן השאלות‬
‫‪, a2011).‬אברהם( "בריאיון‪ ,‬ניתן למצוא במאמרי "לפתוח את שער הזכוכית‬

‫שלושת המפגשים הראשונים מוקדשים להיכרות בין חברי הקבוצה‪ ,‬כאשר עוברים‬
‫בהדרגה מהיכרות ראשונית בעלת אופי עובדתי להיכרות מעמיקה יותר אשר מתמקדת‬
‫בתחום החברתי‪ .‬יש חשיבות רבה למפגשים הללו משום שהם יוצרים בסיס של אמון בין‬
‫חברי הקבוצה‪ .‬ככל שיש תחושה רבה יותר של אמון בין חברי הקבוצה כך תתאפשר‬
‫‪.‬עבודה משמעותית יותר בהמשך הדרך‬

‫המפגש הראשון – מטרות המפגש‪ )1( :‬היכרות ראשונית בין חברי הקבוצה; (‪ )2‬הצגת‬
‫הסטינג הקבוצתי‪ :‬זמן‪ ,‬מקום‪ ,‬כללים‪ ,‬תוך דגש מיוחד על שמירת הסודיות; (‪ )3‬שיתוף‬
‫בתכנים אותם נלמד בקבוצה‪ .‬פעילויות מומלצות למפגש זה הן פעילויות של היכרות‬
‫ראשונית היוצרות מכנה משותף בסיסי בין המשתתפים‪ ,‬כשלחשיפה העצמית בשלב זה‬
‫יש אופי עובדתי בלבד‪ .‬רצוי שמשחקי ההיכרות הראשונים יעסקו בשמו של הילד‪ .‬להכרת‬
‫שמו של האדם והתייחסות נאותה לשמו יש חשיבות רבה‪ ,‬השם הוא חלק מרכזי מתעודת‬
‫הזהות שלנו ומזהותנו האישית‪ .‬לכל שם יש סיפור אישי בעל משמעות רגשית לאדם‪.‬‬
‫משחק היכרות אפשרי אחד הוא "אגדת השם"‪ .‬במשחק זה כל אחד מחברי הקבוצה‬
‫אומר את שמו ומספר מדוע הוריו בחרו בשם זה‪ ,‬האם יש לו כינויים או שמות חיבה ומה‬
‫יחסו אליהם‪ ,‬האם הוא אוהב את שמו ומדוע? האם היה בוחר לעצמו שם אחר? אם כן‬
‫איזה שם ומדוע? משחק נוסף הוא תפזורת שמות‪ :‬אחד המשתתפים כותב את שמו על‬
‫בריסטול‪ ,‬לאחר מכן כל אחד מחברי הקבוצה כותב את שמו כך שהוא מתחבר לאחת‬
‫האותיות ונוצרת תפזורת שמות‪ .‬לסיום המפגש ניתן ליצור את בקבוק המשאלות‬
‫החברתיות ‪ .‬כל אחד מחברי הקבוצה ממלא על דף משאלה חברתית‪ ,‬כלומר מה היה‬
‫רוצה שישתנה במצבו החברתי או מה היה רוצה להשיג בעזרת ההשתתפות בקבוצה‪ .‬כל‬
‫משתתף מקפל את המשאלה שלו ומניח אותה בבקבוק שהוכן מראש‪ .‬הבקבוק נחתם‬
‫‪.‬ונפתח שוב רק במפגש הפרידה‬

‫המפגש השני – החל מן המפגש השני והלאה נפתח כל מפגש ב"רגע של נחת" בו‬
‫מתייחסות המנחות להתנהגויות פרו‪-‬חברתיות מהמפגש הקודם‪ ,‬של כל אחד מחברי‬
‫הקבוצה כלפי חבר אחר‪ .‬למשל‪" :‬שמנו לב שבמפגש הקודם יוסי נתן לרונית את הצבע‬
‫שהיה חסר לה" או "שמנו לב שכשחגית נכנסה למפגש הקודם‪ ,‬שני החזיקה לה את‬
‫הדלת"‪ .‬ההתייחסות של המנחות נותנת לכל אחד מן החברים והחברות בקבוצה תחושה‬
‫של נראות‪ ,‬כמו כן היא מחזקת ומעלה את שכיחות ההתנהגויות הפרו‪-‬חברתיות‪ .‬כך נבנה‬
‫מודל אשר רואה את ההתנהגויות הללו ומעריך אותן‪ ,‬ובנוסף נוצרת תחושה של רצף בין‬
‫המפגשים השונים‪ .‬משימה זו דורשת מן המנחות לשים לב לאינטראקציות‬
‫הפרו‪-‬חברתיות בין חברי הקבוצה כך שיוכלו לתת משוב על אינטראקציה חיובית לכל‬
‫אחד ואחת מחברי הקבוצה‪ .‬חשוב להשקיע במשימה זו את הזמן הדרוש לה‪ .‬מנחי‬
‫‪.‬הקבוצות מספרים כי זהו אחד הרגעים המשמעותיים ביותר במפגש הקבוצתי‬

‫מטרת המפגש השני היא העמקת ההיכרות בין חברי הקבוצה‪ ,‬תוך דגש על המשותף אך‬
‫גם על התכונות האינדיבידואליות של כל אחד‪ .‬תחושת השיתוף והדמיון בין חברי‬
‫הקבוצה מעניקה לילדים ביטחון ויוצרת תחושה של יחד‪ .‬פעילויות אפשריות במפגש זה‬
‫הן למשל הטבלה השיתופית‪ ,‬בה עונים הילדים יחד על שאלות כגון‪" :‬סכמו את מספר‬
‫חיות המחמד שיש בקבוצה שלכם"; "מצאו ספר אחד שאותו אוהבים כל חברי הקבוצה‬
‫שלכם"; "כמה מחברי קבוצתכם מנגנים בכלי נגינה?"; "כמה מחברי בקבוצתכם הם‬
‫הבכורים במשפחתם?"; "איזה מאכל אף אחד מכם לא אוהב?"‪ .‬פעילות אפשרית נוספת‬
‫היא כיסאות מתחלפים‪ :‬הקבוצה יושבת בשתי שורות‪ ,‬פנים אל מול פנים‪ .‬המנחה‬
‫פותחת במשפט ועל חברי הקבוצה להשלים אותו במהירות ולשוחח על כך אחד עם‬

‫‪460‬‬
 ‫השני‪ .‬כאשר המנחה נותנת אות‪ ,‬על כל המשתתפים לקום ולהחליף כיסאות‪ .‬כעת שוב‬
‫פותחת המנחה במשפט אותו עליהם להשלים‪ ,‬וכך הלאה‪ .‬משפטים לדוג'‪ :‬המקום שאני‬
‫הכי אוהב בארץ הוא‪ ...‬אני לא אוהבת ללמוד‪ ...‬אין לי מצב רוח כש‪...‬המורה שאני הכי‬
‫אוהבת היא‪ ...‬סדרת הטלוויזיה האהובה עלי היא‪ ...‬המקצוע שאני הכי אוהב הוא‪ ...‬אני‬
‫‪.‬הולכת לחוג‪ ...‬הייתי רוצה‪ ...‬אני הכי אוהב לאכול‪ ...‬ועוד‬

‫במהלך המפגש הראשון והשני‪ ,‬חשוב כי המנחות יצפו בתהליכים הקבוצתיים ויזהו את‬
‫המאפיינים הייחודיים לקבוצה‪ .‬למשל אם הם מפגינים קשיים במיומנויות הבסיסיות כמו‬
‫יצירת קשר עין‪ ,‬שמירה על מרחק חברתי‪ ,‬אופן הדיבור ועוד; או אם יש להם קשיים‬
‫במיומנויות‬ ‫איך אני מעריך את‬
‫המורכבות כמו‬ ‫המיומנות החברתית‬
‫עצמי‬
‫הקשבה אחד‬
‫עד כמה אתה מרגיש שווה לחברים שלך‪ ,‬לשני‪ ,‬שיתוף‬
‫פעולה‪ ,‬כניסה‬ ‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬‬
‫?כלומר לא מרגיש מעליהם ולא מתחתם‬
‫לתוך קבוצה‪,‬‬
‫יכולת להגיד‬
‫מילה טובה‬ ‫עד כמה אתה יוזם ומצטרף לקבוצת ילדים בני‬
‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬‬
‫?גילך לאחר‪ ,‬אופן‬
‫ההתמודדות‬
‫‪ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬עד כמה אתה יודע לזהות את ההרגשה שלך עם עלבון ועוד‪.‬‬
‫?ולתת לה שם מתאים התובנות הללו‬
‫יסייעו למנחות‬
‫בבניית‬ ‫?עד כמה אתה מזהה רגשות של אחרים‬ ‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬‬
‫התכנים‬
‫המותאמים‬ ‫באיזו מידה אתה נותן לחבר שלך מחמאה‪,‬‬
‫‪.‬לקבוצה זו‬ ‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬‬
‫?אומר לו מילה טובה‪ ,‬מתפעל ממה שעשה‬

‫המפגש‬ ‫באיזו מידה אתה מפגין התנהגויות אכפתיות‬

‫השלישי –‬ ‫‪ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬כלפי החבר שלך (למשל להתחלק במה שיש‬
‫מטרות‬
‫?לך ועוד)‬
‫המפגש הן‬
‫חיזוק והעמקת‬
‫באיזו מידה אתה מסוגל לשתף פעולה עם חבר‬
‫ההיכרות בין‬ ‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬‬
‫?שלך חברי הקבוצה‪,‬‬
‫הפעם תוך‬
‫דגש על‬ ‫עד כמה יש לך שליטה עצמית כאשר פוגעים‬
‫‪1 2 3 4 5 6 7 8 9 10‬‬
‫הצדדים‬ ‫?בך‪ ,‬או מעצבנים אותך‬
‫החברתיים‪.‬‬
‫הילדים מתבקשים להציג את הקבוצות השונות שאליהן הם משתייכים כמו למשל קבוצת‬
‫המשפחה‪ ,‬קבוצת הכיתה‪ ,‬קבוצת הג'ודו ועוד‪ .‬לאחר מכן כל אחד מתבקש למקם את‬
‫עצמו בכל אחת מן הקבוצות‪ .‬ניתן לבקש מן הילדים לבחור חיה המייצגת את מקומם בכל‬
‫אחת מהקבוצות השונות‪ .‬כך למשל ציין משתתף באחת הקבוצות כי בכיתה שלו הוא‬
‫מרגיש עכבר ואילו בבית‪ ,‬בקרב קבוצת המשפחה שלו‪ ,‬הוא מרגיש אריה‪ .‬במפגש‬
‫‪ (Abraham,‬השלישי ניתן להעביר שאלון מקוצר של המיומנויות החברתיות המורכבות‬
‫עליהן עובדים במפגשים הבאים‪ .‬את התוצאות הקבוצתיות של השאלון אפשר )‪2011a‬‬
‫‪.‬להציג לקבוצה במפגש הבא‬

‫‪461‬‬
 ‫המפגש הרביעי – המפגש הרביעי וזה שאחריו עוסקים בפיתוח הבנה רגשית‪ .‬הבנה‬
‫רגשית היא מיומנות חברתית מורכבת אשר מהווה בסיס למיומנויות חברתיות מורכבות‬
‫רבות‪ .‬במפגש זה נעסוק‪( :‬א) בחשיפה לרפרטואר של רגשות; (ב) בזיהוי הרגש ושיומו;‬
‫‪(.‬ג) בהבעת הרגש בצורה מתאימה בעזרת שפת הגוף‬

‫דרכי עבודה אפשריות הן גזירה של תמונות המביעות רגשות‪ ,‬יצירת כרטיס לכל רגש‪,‬‬
‫ציור של רגשות על צלחות נייר ועוד‪ .‬ניתן למיין את הרגשות לשתי קבוצות או שלוש‪,‬‬
‫למשל רגשות שנעים להרגיש‪ ,‬רגשות שפחות נעים להרגיש‪ ,‬ורגשות מורכבים‪ ,‬ולבסוף‬
‫לשחק משחק בו על כל ילד להביע בפנטומימה רגש אותו קיבל ועל הקבוצה לנחש מהו‬
‫‪.‬הרגש‬

‫המפגש החמישי – מפגש זה עוסק אף הוא בנושא ההבנה הרגשית ובו נתמקד‪( :‬א)‬
‫בהבעת הרגש בצורה מתאימה מבחינה מילולית; (ב) בזיהוי הרגש של האחר על ידי‬
‫פיתוח מיומנות של תפיסת רמזים חברתיים; (ג) בהבעה של תגובה אכפתית‪ ,‬אמפתית‬
‫ותואמת כלפי רגשות האחר‪ .‬פעילות מומלצת בשלב זה עוסקת בזיהוי הרגש שלי והרגש‬
‫של האחר (הפעילות נבנתה בהשראת המשחק "היער המופלא" בהוצאת קודקוד)‪:‬‬
‫במשחק זה כל משתתף מקבל קלף עם רגש מסוים‪ .‬המשתתף צריך לספר סיפור שבו‬
‫הרגיש את הרגש שקיבל בלי לומר את שם הרגש‪ .‬הקבוצה צריכה לגלות מהו הרגש‪ .‬אם‬
‫הקבוצה אינה מצליחה לנחש‪ ,‬על המשתתף לנסות ולחדד את הסיפור בצורה שתבהיר‬
‫את הרגש שלו או לנסות ולהציג את הרגש בפנטומימה‪ .‬בשלב השני של המשחק מקבל‬
‫כל אחד מחברי הקבוצה ארבעה קלפים של תמונות‪ .‬לאחר שגילו את הרגש‪ ,‬על שאר‬
‫חברי הקבוצה לנסות ולהציע למשתתף שסיפר את הסיפור תמונה שתקל על הרגש‬
‫הקשה שלו או שתעצים את הרגש הטוב‪ .‬כך למשל אם המספר הציג את הרגש פחד‪,‬‬
‫אפשר להציע לו תמונה של טלפון כדי שיוכל להתקשר לידיד ולשוחח עימו על הפחד‪ ,‬או‬
‫תמונה של אריה שייתן לו אומץ לב‪ .‬לחלופין‪ ,‬אם המספרת הציגה את הרגש גאווה‪,‬‬
‫אפשר להציע לה תמונה של כתר כדי שתמיד תרגיש מלכה‪ ,‬או תמונה של כדור פורח‬
‫שיעזור לה להמריא למעלה בגאווה‪ .‬פעילות נוספת אפשרית היא חלוקת הקבוצה לשניים‬
‫כאשר כל אחת מן הקבוצות בוחרת סיטואציה הכוללת בתוכה ‪ 3–2‬רגשות‪ .‬אחת‬
‫הקבוצות מציגה את הסיטואציה (על הילדים להקפיד שלא לומר את שמות הרגשות)‪,‬‬
‫‪.‬ותפקיד הקבוצה השנייה הוא לנחש מהם הרגשות המסתתרים‬

‫‪462‬‬
 ‫בדרך כלל במפגש החמישי מתעוררת התנגדות בקבוצה‪ ,‬המופנית כלפי המנחה או כלפי‬
‫חלק מחברי הקבוצה‪ .‬ההתנגדות מתאפיינת לרוב בעלבונות אחד כלפי השני ולעתים‬
‫כלפי המנחה‪ .‬מבחינה דינמית ניתן להבין את ההתנגדות כתגובה לאיום הטמון בתהליך‬
‫השינוי‪ .‬למרות התקווה שמעורר התהליך‪ ,‬התכנים שעולים מציפים גם זכרונות כואבים‪,‬‬
‫כישלונות וכאב‪ .‬אלו עלולים להיות מושלכים על חברי הקבוצה האחרים ולהתבטא בחוסר‬
‫הערכה וביזוי האחר‪ .‬מניסיוני מצאתי כי חשוב להגיב באופן חד משמעי אשר קוטע את‬
‫העלבונות ומגן על הילד שנפל קרבן לעלבון‪ ,‬כך למשל ניתן להגיב באופן הבא‪" :‬יש‬
‫מספיק עלבונות בחוץ ואנחנו לא נאפשר את זה בקבוצה הזאת"‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאשר‬
‫האווירה בקבוצה מאפשרת זאת‪ ,‬ניתן לנתח את התהליך המתרחש על ידי תיאור אמפתי‬
‫של מצבו הרגשי שלכל אחד מן המשתתפים‪ .‬העיסוק בעלבון מוביל אותנו באופן טבעי‬
‫לתוכנם של שלושת המפגשים הבאים אשר מתמקדים ברגש העלבון ובהתמודדות יעילה‬
‫‪.‬עימו‬

‫המפגש השישי – מטרת המפגש היא פיתוח מודעות עצמית לתהליכים הרגשיים אשר‬
‫מתרחשים אצל הילד במצבים של דחייה‪ ,‬תוך התמקדות ברגש העלבון‪ .‬חווית העלבון‬
‫היא מרכזית בחייהם של ילדים דחויים חברתית ורבים מהם פיתחו תגובות אוטומטיות‬
‫לדינמיקה של עלבון‪ .‬במפגש זה יכיר כל ילד מהם הגירויים בסביבה שפוגעים בו וגורמים‬
‫לו להגיב בצורה אוטומטית‪ .‬המטרה היא להחזיר לילד את השליטה על תגובותיו ולאפשר‬
‫לו לבחור את תגובתו‪ ,‬ולכן נבחר הַש ַל ט ככלי עבודה מרכזי להשבת השליטה‪ .‬כל אחד‬
‫מילדי הקבוצה יוצר את הַש ַל ט האישי שלו ורושם עליו את שמו‪ .‬הילד מתבקש לכתוב על‬
‫הכפתורים של הַש ַל ט מה מעליב אותו או מה מדליק אותו‪ ,‬בדיוק כמו ַש ַלט של טלוויזיה‪.‬‬
‫‪:‬הנה לדוגמה ַש ַל ט אישי שיצרה תלמידת כיתה ה' אשר השתתפה באחת הקבוצות‬

‫‪463‬‬
‫ציור מספר ‪ :1‬השלט האישי‬

‫במפגש זה מתבקשים הילדים להיזכר במצבים בהם חוו דחייה ונפגעו מילדים אחרים‪.‬‬
‫כאשר הילדים מציגים את הַש ַל טים שלהם‪ ,‬הם יכולים לספר סיפורים אישיים‪ .‬רצוי‬
‫שהמנחות ירשמו את הסיפורים של הילדים שכן ניתן יהיה לעבוד איתם במפגשים‬
‫הבאים‪ .‬בצדו השני של הַש ַל ט‪ ,‬כפי שניתן לראות בציור מספר ‪ ,2‬כותבות המנחות‬
‫תגובות אפשריות למצבים של דחייה והילדים מתבקשים לסמן מהן התגובות שמאפיינות‬
‫אותם‪ .‬כאן המקום לדבר עם הילדים על תגובות אוטומטיות מסוגים שונים (בריחה‪,‬‬
‫תקיפה או קיפאון) ולבחון יחד עם הילדים אם התגובות שלהם שירתו אותם בצורה טובה‬
‫‪:‬או שהם מעוניינים לשנותן‪ .‬הנה דוגמה לצדו האחורי של הַש ַלט‬

‫‪464‬‬
465
‫ציור מספר ‪ :2‬צדו האחורי של השלט האישי‬

‫המפגשים השביעי והשמיני – בשני המפגשים הבאים ילמדו הילדים דרכים שונות‬
‫ויעילות להתמודדות עם עלבונות ולפיתוח שליטה עצמית‪ .‬בחלק זה אסקור שלוש דרכי‬
‫התמודדות אפשריות‪ .‬ניתן להתמקד בחלק מהן או לשלב ביניהן‪ ,‬כל זאת בהתאמה לגיל‬
‫המשתתפים ולאופי הקבוצה הספציפית‪ .‬דרכי ההתמודדות אליהן אתייחס הן‪)1( :‬‬
‫‪".‬טכניקות הַש ַלט"; (‪ )2‬מגן הקסמים; (‪ )3‬עש"ן ד"ק‬

‫העבודה על "טכניקות השלט" היא המשך ישיר לעבודה על השלט שנעשתה ‪1.‬‬
‫במפגש הקודם‪ .‬בתחתית השלט‪ ,‬כפי שניתן לראות בציור מספר ‪ ,1‬מצויים‬
‫הכפתורים אשר מייצגים את דרכי העבודה החדשות בעזרתן ניתן להתמודד עם‬
‫מצבים של עלבון ואלו הן‪:‬החלפת ערוץ – ניתן לעבור מערוץ הדרמה למשל‬
‫לערוץ הצחוק ולספר את הסיטואציה בצורה אחרת כסטנדאפ או כמערכון‬
‫מצחיק; הנמכה או הגברה של עוצמת הקול; עצירה של הסיטואציה מאפשרת‬
‫לחשוב ולהתבונן על המצב בצורה מעמיקה יותר‪ ,‬לפרוש את הקשב לאלמנטים‬
‫נוספים בסיטואציה ועוד; להריץ את הסרט קדימה; להריץ את הסרט‬
‫אחורה; זום אין או זום אאוט; וישנה גם האפשרות להתחיל מחדש‪ .‬ניתן לתרגל‬
‫‪.‬את הטכניקות השונות על המקרים אותם הביאו הילדים במפגש הקודם‬
‫מגן הקסמים – מטפלים רבים (אליצור‪ ;2013 ,‬אפל‪ )2003 ,‬הציעו את הרעיון ‪2.‬‬
‫המטפורי של מגן קסמים או מעטפת מגן שיכולה להגן על הילד מפני פגיעות‬
‫אפשריות מן החוץ‪ .‬כל אחד מחברי הקבוצה יכול לנסות ולבנות את מגן הקסמים‬
‫שלו בתהליך של דמיון מודרך ולאחר מכן לצייר אותו על דף‪ .‬דרך אחרת היא‬
‫להציע לילדים יריד של מגינים‪ ,‬אפשר לבחור מגינים מעולם החי דוגמת שריון של‬
‫צב‪ ,‬עור של פיל‪ ,‬עור של זיקית וכדומה‪ ,‬וכל ילד יבחר לעצמו את מגן הקסמים‬
‫שמתאים לו‪ .‬ניתן להיעזר בסרט "משפחת סופר על" אשר בו לבת הבכורה יש‬
‫מגן קסמים שקוף אשר מסתיר אותה מסביבתה ומגן עליה מפגיעה (בראד‪ ,‬ווקר‪,‬‬
‫‪ .)2004‬המטרה המרכזית בשימוש במגן הקסמים היא הרחקה של הפגיעה‬
‫ואפשרות להרוויח זמן במטרה להחליט כיצד לנהוג ולהגיב‪ .‬כלומר מגן הקסמים‬
‫מאפשר לילד לא להגיב בצורה אוטומטית‪ ,‬אלא להשהות את התגובה שלו‪.‬‬
‫במפגש ניתן לתרגל את השימוש במגן הקסמים תוך הדגמה על סיפורי העלבונות‬
‫שעלו מילדי הקבוצה‪ ,‬ניתן לשאול למשל באיזו נקודה כדאי היה להפעיל את מגן‬
‫‪.‬הקסמים ואם המגן סייע בהתמודדות‬

‫‪466‬‬
 ‫דרך נוספת להשיג פסק זמן יכולה להיות לימוד המודל עש"ן ד"ק‪ ,‬ראשי תיבות‪3. :‬‬
‫עצור‪ ,‬שרירים‪ ,‬נשימה‪ ,‬דימוי (או דיבור פנימי)‪ ,‬קדימה (חמיאל‪ .)2012 ,‬בטכניקה‬
‫זו נעשה רצף הפעולות הבא‪ :‬עצור כאשר אתה חש שינוי במצב הרוח שלך‪ ,‬כווץ‬
‫את השרירים והרפה אותם פעמיים כדי לבצע הרפיה מהירה‪ ,‬נשום שתי נשימות‬
‫עמוקות כדי להרגיע את הגוף ולצאת ממצב של תגובה אוטומטית‪ ,‬דבר לעצמך‬
‫דיבור פנימי מרגיע כמו למשל "עדיף להיות חכם מאשר צודק" או "הוא לא שווה‬
‫את הדמעות שלי"‪ ,‬או "כשאני כועס אני מפסיד"‪ .‬לחילופין מצא דימוי אשר מרגיע‬
‫אותך‪ ,‬כמו למשל דימוי של ברז נסגר במקרה של ילד אשר היה מגיב בקללות‬
‫‪.‬והתקשה לשלוט על פיו‪ ,‬ולבסוף‪ ,‬לך קדימה ועשה משהו אחר‬

‫כדי לתרגל את הכלים החדשים שנלמדו יכולות המנחות ליצור על בריסטול את גלגל‬
‫העלבונות הקבוצתי בו ירשמו את כל העלבונות שעלו במהלך המפגשים שחלפו‪ .‬חשיפת‬
‫העלבונות והעלאתם על הגלגל מלווה בכאב ובכעס‪ ,‬אך גם בתחושה של פורקן והקלה‬
‫מעצם השיתוף‪ ,‬כפי שמציינת אורית אלפי במאמרה העוסק בהתמודדות עם עלבון (אלפי‪,‬‬
‫‪ .)2011‬לאחר מכן כל אחד מן המשתתפים מסובב בקבוק על גלגל העלבונות ובוחר את‬
‫אחד העלבונות לתרגול בקבוצה‪ .‬המנחות "מעליבות" את חברי הקבוצה באחד העלבונות‬
‫שנבחרו והקבוצה צריכה לתרגל את הכלים שנלמדו במפגשים‪ ,‬מגן הקסמים‪ ,‬עש"ן ד"ק‬
‫‪.‬או טכניקות השלט‬

‫המפגש התשיעי – מפגש זה וכן שני המפגשים שאחריו יוקדשו לאימון במיומנויות‬
‫חברתיות מורכבות‪ .‬העבודה על המיומנויות החברתיות המורכבות מונה ארבעה שלבים‪:‬‬
‫(‪ )1‬הבנת המיומנות החברתית בה נעסוק והקשר שלה לקשרים חברתיים; (‪ )2‬התנסות‬
‫במיומנות בתוך הקבוצה; (‪ )3‬רפלקציה; (‪ )4‬התנסות ותרגול המיומנות מחוץ לקבוצה‪.‬‬
‫במפגש זה יעסקו חברי הקבוצה במיומנות המורכבת של כניסה והצטרפות יעילה‬
‫לקבוצה‪ .‬רגע ההצטרפות הוא התנאי הראשוני להשתלבות חברתית שכן הוא קובע האם‬
‫נצליח להפוך לחלק מן הקבוצה או לא‪ ,‬משום כך הוא מכונה בספרות המחקרית‪ ,‬אירוע‬
‫קריטי או אתגר חברתי‪ .‬במהלך היום כולנו חווים עשרות "כניסות" לתוך קבוצות פועלות‪.‬‬
‫חלקן מסתיימות בתוצאה מוצלחת מבחינתנו‪ ,‬כלומר הצלחנו להשתלב בקבוצה‪ ,‬וחלקן‬
‫לא‪ .‬רבים מן הילדים הדחויים חברתית נכשלים שוב ושוב בניסיונם להצטרף לקבוצה‬
‫‪(Wilson, 2006; Spence, 2003; Bierman, 2004).‬‬

‫סיטואציית הכניסה לתוך קבוצה‪ ,‬חושפת הבדלים בהתנהגותם שלהילדים בזמן קצר‬
‫‪:‬מאוד ומאפשרת להבחין בין רמות שונות של מקובלות חברתית‬

‫ילדים מקובלים חברתית – ילדים אלה מפגינים בניסיונות ההשתלבות שלהם ידע מעשי‬
‫חברתי‪ ,‬הם תופסים את הנורמות של הקבוצה על ידי תצפית מהירה ומתאימים את‬
‫עצמם למסגרת ההתייחסות של הקבוצה‪ .‬בדרך כלל הם יחכו להפסקה טבעית ברצף‬
‫הקבוצתי (למשל סוף של תור במשחק) ובניסיונם להשתלב יפגינו התנהגות רלוונטית‬
‫למה שהקבוצה עושה ובכך יתנו תוקף לקבוצה הקיימת‪ .‬כך למשל‪ ,‬הם יכולים לחזור על‬
‫תוכן שאמר אחד מחברי הקבוצה‪ ,‬או לחקות את התנהגותו‪ .‬הנקודה החשובה היא‬
‫שברגע הקריטי של ההצטרפות הם אינם מושכים תשומת לב לעצמם‪ ,‬אלא מתרכזים‬
‫‪.‬בקבוצה‬

‫ילדים דחויים – ילדים שהקבוצה אינה רוצה בחברתם ודוחה אותם באופן אקטיבי מנסים‬
‫להשתלב בקבוצה בטקטיקה אשר מפריעה לרצף הפעילות‪ .‬הם מתפרצים לקבוצה באופן‬
‫חודרני‪ ,‬ומפגינים התנהגות בעלת מכוונות עצמית אשר מנסה למשוך אליהם את תשומת‬
‫הלב‪ .‬סביר שידברו בקול רם‪ ,‬יצהירו על רגשותיהם או דעותיהם‪ ,‬יבקרו ילדים אחרים או‬

‫‪467‬‬
‫יתווכחו עמם‪ ,‬יבטאו עמדה שונה מן ההסכמה הקבוצתית או ידברו על עצמם‪ .‬ילדים אלו‬
‫‪.‬בדרך כלל יוצרים עימות מסוים עם הקבוצה אשר מוביל לדחייה‬

‫ילדים מבודדים – "הילדים השקופים" אלו שהקבוצה מתעלמת מקיומם‪ ,‬מתקשים למצוא‬
‫אסטרטגיה שתוביל להשתלבות בקבוצה‪ .‬הם נותרים בשוליים‪ ,‬חגים סביב לקבוצה‬
‫ועסוקים בהמתנה‪ .‬התנהגות זו מובילה פעמים רבות להתעלמות הקבוצה מהם‬
‫והשארתם מחוץ למעגל הקבוצתי‪ .‬במפגשים אלה מסבירים המנחים לילדים על הסגנונות‬
‫השונים של הצטרפות לקבוצה ודנים ביתרונות ובחסרונות של כל אחד מהם‪ .‬על כל אחד‬
‫מהילדים לנסות לחשוב כיצד הוא מצטרף בדרך כלל לקבוצות פועלות‪ .‬המנחים מספרים‬
‫לחברי הקבוצה כי יש רצף של פעולות שנמצא כיעיל ביותר לכניסה לתוך קבוצה והילדים‬
‫‪.‬לומדים אותו‬

‫‪:‬שלבים באימון לכניסה יעילה לתוך קבוצה‬

‫"התבונן בקבוצה אליה אתה מנסה להצטרף‪ ,‬קרא את ה"רמזים החברתיים ‪1.‬‬
‫של הקבוצה‪ ,‬כגון קרבה פיזית בין החברים‪ ,‬קשר העין )‪(situational cues‬‬
‫ביניהם‪ ,‬המעמד החברתי שלהם בכיתה או עוצמת הדיבור שלהם‪ ,‬ונסה לפרשם‬
‫‪(Dodge, 1986).‬‬
‫‪.‬התקרב לקבוצה בה אתה רוצה להשתלב ‪2.‬‬
‫היה בשקט פרק זמן מסוים (רצוי לא לדבר לפחות ‪ 30‬שניות אך לא יותר מדקה ‪3.‬‬
‫‪.‬וחצי)‬
‫?בזמן שאתה שותק‪ ,‬נסה להבין‪ :‬על מה מדברת הקבוצה? מהו נושא השיחה ‪4.‬‬
‫נסה לחזור על משפט או מילה של אחד מחברי הקבוצה או לחילופין‪ ,‬נסה לאשר ‪5.‬‬
‫‪".‬משהו שאומר מישהו מחברי הקבוצה במילים כמו "נכון‬

‫במפגש מתרגלים הילדים‪ ,‬בקבוצות קטנות של שלושה‪ ,‬כניסות יעילות לתוך קבוצה‪ .‬אחד‬
‫הילדים יוצא החוצה והשניים שנותרו בחדר בוחרים נושא לשוחח עליו‪ .‬כשהילד חוזר‬
‫לחדר הוא צריך לפעול על פי הכללים שנלמדו ולנסות ולהשתלב בקבוצה‪ .‬לאחר‬
‫ההתנסות מתקיים שלב הרפלקציה ובו מספרים הילדים כיצד הם הרגישו במהלך‬
‫ההתנסות ומה המחשבות שעברו להם בראש‪ .‬לבסוף מקבלים הילדים משימה לנסות‬
‫‪,a‬אברהם( ולהצטרף לקבוצות במהלך השבוע הקרוב על פי הדרך החדשה שלמדו‬
‫‪2011).‬‬

‫המפגש העשירי – מפגש זה יעסוק בהכרת הטוב שבי‪ .‬ילדים הסובלים מדחייה חברתית‬
‫סובלים מפגיעה משמעותית בערכם העצמי והם מתקשים להכיר את הטוב שקיים בהם‪.‬‬
‫מטרת המפגש העשירי היא הכרה בחוזקות של כל אחד מן הילדים והחצנה שלהם‬
‫בדרכים יצירתיות אל מול חברי הקבוצה‪ .‬לשם כך מקבל כל אחד מן הילדים את שאלון‬
‫החוזקות של סליגמן (סליגמן‪ )2005 ,‬המונה ‪ 24‬מידות טובות אשר המשותף לכולן הוא‬
‫שהן זוכות להערכה חיובית בכל התרבויות‪ ,‬הן מתקיימות בזכות עצמן ולא כאמצעי‬
‫להשיג משהו אחר וכן ניתן ללמוד ולעצב אותן‪ .‬חוזקות לדוגמה הן‪ :‬סקרנות‪ ,‬אהבת‬
‫למידה‪ ,‬טּוב לב‪ ,‬ענווה‪ ,‬תעוזה‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬סלחנות ועוד‪.‬כל אחד מן החברים בקבוצה מקיף‬
‫את חמש החוזקות אשר מאפיינות אותו ביותר – אלו הן חוזקות החותם שלו‪ .‬לאחר מכן‬
‫מנסים שאר חברי הקבוצה לנחש מהן חוזקות החותם של כל אחד מהילדים על פי‬
‫היכרותם עימו‪ .‬לשם כך הם מנסים להוכיח מדוע הם חושבים שהחוזקה הזו מתאימה לו‬
‫(למשל "נראה לי שיש לך את החוזקה של יוזמה כי תמיד במפגשים יש לך אומץ לדבר‬
‫ראשון ולספר סיפורים אישיים") לסיום‪ ,‬כל ילד מחבר על עצמו חמשיר‪ ,‬מבצע הצגה‬
‫קטנה‪ ,‬הצגה בתיאטרון בובות או כל רעיון יצירתי אחר שמציג את עצמו ואת חוזקות‬

‫‪468‬‬
‫החותם שלו אל מול חברי הקבוצה‪ .‬זהו מפגש מעצים ביותר אשר מקרב בין חברי‬
‫‪.‬הקבוצה‬

‫המפגש האחד עשר – במפגש זה תעבוד הקבוצה על הכרת הטוב שבאחר‪ ,‬וכן על‬
‫היכולת להגיד מילה טובה לאחר‪ .‬ילדים דחויים חברתית מתקשים לעתים להביע נדיבות‬
‫ואכפתיות כלפי האחר‪ ,‬כמו למשל להגיד מילה טובה לאחר‪ .‬גם כאן אנו עובדים על פי‬
‫‪:‬אותם ארבעה שלבים שיושמו במפגש התשיעי‬

‫הבנה קוגניטיבית של היכולת להגיד מילה טובה לאחר‪ ,‬מתן דוגמות של מילים ‪1.‬‬
‫טובות אותן אפשר לומר לחבר‪ .‬כמו כן יש לדבר על חשיבות המיומנות הזו‬
‫‪.‬ליצירה‪ ,‬לחיזוק ואף לטיפוח של קשרים חברתיים‬
‫תרגול המיומנות נעשה במהלך המפגש באמצעות ציור משותף‪ ,‬הרכבה משותפת ‪2.‬‬
‫של פאזל‪ ,‬משחק דוקים או כל פעילות שיתופית אחרת‪ .‬במהלכה על הילדים‬
‫‪.‬להגיד כמה שיותר מילים טובות אחד לשני‬
‫בשלב הרפלקציה מספרים הילדים כיצד הרגישו ומה חשבו במהלך ההתנסות‪3. .‬‬
‫ילדים רבים אומרים כי הרגישו מזוייפים ומלאכותיים‪ ,‬חשוב לתת מקום להרגשה‬
‫זו ולהתייחס למיומנות כאל למידה של שפה חדשה – השפה החברתית‪ .‬גם‬
‫כאשר אנו לומדים לדבר שפה חדשה אנו נשמעים בהתחלה מזויפים‪ ,‬אולם ככל‬
‫‪.‬שאנו מתאמנים ומתרגלים אנו נשמעים אמינים יותר ומזויפים פחות‬
‫הילדים מקבלים שיעורי בית לתרגל את המיומנות החדשה במהלך השבוע ‪4.‬‬
‫‪.‬הקרוב‬

‫המפגש השנים עשר – סיכום התהליך הקבוצתי ופרידה‪ .‬במפגש זה ניתן לספר את‬
‫הסיפור הקבוצתי באמצעות שימוש במטפורה של מסע משותף שאליו יצאו יחדיו כקבוצה‪,‬‬
‫חוו עליות וירידות‪ ,‬צללו בים הרגשות‪ ,‬גילו צורות שונות להגן על עצמם מעלבונות‪ ,‬הכירו‬
‫את החוזקות שלהם ולמדו כלים חדשים לחיים‪.‬המנחות מסכמות יחד עם חברי הקבוצה‬
‫אתהכלים שרכשו בדרך‪ ,‬לעתים מכינות לכל אחד מן המשתתפים תיק עבודות ובו מופיע‬
‫השלט‪ ,‬דף החוזקות שלו‪ ,‬מגן הקסמים וכן מספר מילים שכתבו עליו המנחות ביחס‬
‫לתהליך האישי שעבר‪ .‬במפגש האחרון נפתח בקבוק המשאלות ואם המשתתפים‬
‫‪.‬מעוניינים הם משתפים את חברי הקבוצה במשאלות שהיו ואם לדעתם הצליחו להגשימן‬

‫מדדים להערכה‬

‫בחלק זה אציג מספר מדדים להערכת האפקטיביות של הקבוצות בהתאם לשינוי‬

‫‪.‬במעמדם הסוציומטרי של המשתתפים ובעזרת הערכות מורים‬

‫הערכות סוציומטריות‪ :‬בהערכות סוציומטריות שנלקחו בכל אחת מן הכיתות של ‪1.‬‬

‫הילדים (חברי הקבוצה למדו בכיתות שונות) לפני תחילת ההתערבות ובסיומה‬
‫נמצא כי בדרך כלל הצליחו הילדים ליצור שינוי חיובי במעמדם הסוציומטרי‬
‫בכיתה‪.‬השינוי בא לידי ביטוי בירידה בעוצמת הדחייה וכן בעלייה ביכולת להשיג‬
‫לפחות בחירה חיובית אחת ולעתים אף יותר‪ .‬אציג למשל נתונים מתוך אחת‬
‫הקבוצות‪ ,‬כאשר המספרים בטבלה מייצגים את הבחירות החיוביות והשליליות‬
‫שקיבלו הילדים מבני כיתתם‪ .‬כך למשל בהתייחס לתלמיד ג'‪ ,‬אשר מופיע ראשון‬
‫בטבלה‪ :‬בתחילת ההתערבות ציינו ‪ 15‬ילדים מכיתתו שאינם רוצים בו כחבר ואילו‬
‫‪ 2‬ילדים בחרו אותו כחבר‪ .‬בתום ההתערבות הקבוצתית ציינו רק ‪ 8‬ילדים שהם‬
‫‪.‬אינם רוצים בו כחבר ואילו חמישה ילדים בחרו בו כחבר‬

‫‪469‬‬
 ‫שם הילד‪/‬ה‬ ‫לפני תחילת ההתערבות‬ ‫בתום ההתערבות‬

‫‪.‬ג‬ ‫‪15- 2+‬‬ ‫‪8- 5+‬‬

‫‪.‬מ‬ ‫‪16- 0+‬‬ ‫‪7- 1+‬‬

‫‪.‬נ‬ ‫‪0- 0+‬‬ ‫‪1- 4+‬‬

‫‪.‬י‬ ‫‪3- 0+‬‬ ‫‪2- 1+‬‬

‫‪.‬ר‬ ‫‪0- 1+‬‬ ‫‪1- 4+‬‬

‫‪.‬ל‬ ‫‪1- 0+‬‬ ‫‪1- 3+‬‬

‫‪.‬ע‬ ‫‪8- 0+‬‬ ‫‪4- 1+‬‬

‫‪.‬ד‬ ‫‪11- 0+‬‬ ‫‪5- 1+‬‬

‫הערכות מורים‪ :‬בחלק מהקבוצות ראיינו המנחים את המורים לפני ההתערבות ‪2.‬‬
‫הטיפולית‪ ,‬במהלכה ובסיומה‪ .‬מורים רבים חשו כי חל שינוי משמעותי בהתנהגותו‬
‫של הילד ובמצבו החברתי‪ .‬הנה למשל דוגמה מדבריה של מחנכת כיתה לפני‬
‫ההתערבות ובסיומה‪ :‬לפני תחילת ההתערבות מעידה המורה "מבחינה לימודית‪,‬‬
‫אפרת בין התלמידות החלשות בכיתה‪ ,‬ציוניה נעים בין ‪ 40‬ל‪ .60-‬מבחינה‬
‫חברתית‪ ,‬אפרת חסרת ביטחון עצמי‪ ,‬היא נוטה לאימפולסיביות‪ ,‬ילדותית‪ ,‬אינה‬
‫יוזמת ומחכה שהבנות ייזמו קשר איתה‪ .‬אם הן אינן יוזמות היא מפרשת זאת‬
‫כדחייה‪ .‬סף הרגישות של אפרת מאוד נמוך‪ ,‬משום כך היא בוכה במהירות‪,‬‬
‫עצובה וממורמרת‪ .‬מתווכחת ורבה עם החברות"‪ .‬בריאיון בסוף ההתערבות‬
‫הקבוצתית אמרה המחנכת את הדברים הבאים‪" :‬יש התעוררות משמעותית‪,‬‬
‫אפרת משתלבת‪ ,‬משחקת עם חברות‪ .‬בנות רוצות בחברתה‪ ,‬הפסיק הבכי‪ ,‬היום‬
‫היא מחייכת ונראה שטוב לה בכיתה‪ .‬אני רואה שינוי במצב החברתי שלה‪ ,‬למשל‬
‫‪".‬ילדה שהייתה מרכזית בכיתה‪ ,‬מבחינה חברתית‪ ,‬ביקשה לשבת לידה‬

‫סיכום‬

‫במאמר זה הצגתי מודל לעבודה קבוצתית מובנית עם ילדים ובני נוער הסובלים מקשיים‬
‫חברתיים ומדחייה חברתית בקרב קבוצת השווים‪ .‬מוקד העבודה הטיפולית הקבוצתית‬
‫הוא פיתוח ושיפור המיומנויות החברתיות של חברי וחברות הקבוצה‪ ,‬אולם כפי שאומר‬
‫יאלום (‪" :)2006‬נדמה שהחשיבות הראשונה במעלה של עבודה קבוצתית היא בשיתוף‬
‫הרגשי של עולמך הפנימי עם אנשים אחרים וקבלתך בעקבות השיתוף‪ .‬הקבלה על ידי‬
‫האחרים סותרת את אמונתו של המשתתף בקבוצה שהוא ביסודו דוחה‪ ,‬לא מקובל או‬
‫אינו ראוי לאהבה"‪ .‬ילדים ובני נוער רבים שהשתתפו בקבוצות ציינו את חווית הקבלה‬
‫והשייכות בקבוצה כמשמעותיות ביותר עבורם וכפי שאמר דור בן ה ‪ 14‬במפגש הפרידה‬
‫של הקבוצה‪" :‬בקבוצה הזאת‪ ,‬בפעם הראשונה בחיי הרגשתי שאני באמת שייך ולא‬
‫‪".‬נזרקתי החוצה‬

‫מקורות‬
‫לפתוח את שער הזכוכית {גרסה אלקטרונית}‪ .‬אתר פסיכולוגיה )‪. (a2011‬אברהם‪ ,‬י‬
‫‪.http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2666‬עברית‬

‫‪470‬‬
‫אין מצב שמפנים את הגב {גרסה אלקטרונית}‪ .‬אתר פסיכולוגיה )‪. (b2011‬אברהם‪ ,‬י‬
‫‪.http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2704‬עברית‬

‫אברהם‪ ,‬י‪ )2012( .‬התשמע קולי? ההתמודדות ההורית עם ילד דחוי חברתית {גרסה‬
‫?‪ http://www.hebpsy.net/articles.asp‬אלקטרונית}‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‬
‫‪id=2722‬‬

‫אליצור‪ ,‬ב‪ )2013( .‬התמודדות עם מתחים‪ ,‬חרדות‪ ,‬כאבים ומחלות בתוך נתינה מהלב‪,‬‬
‫‪ http://www.baruch-elitzur.com‬נדלה מ‬

‫אלפי‪ ,‬א‪ .)2011( .‬לאן נוליך את העלבון? {גרסה אלקטרונית} נדלה ביום רביעי ‪28‬‬
‫?‪ http://www.hebpsy.net/articles.asp‬באוגוסט ‪ 2013‬מאתר פסיכולוגיה עברית‬
‫‪id=2541‬‬

‫‪.‬אפל‪ ,‬נ‪)2003( .‬המיכל הסודי של סבא ג'מיקו‪ .‬רמות‪ .‬הוצאת אוניברסיטת תל אביב‬

‫בנבנישתי‪ ,‬ר‪ ,.‬חורי‪-‬כסבארי‪ ,‬מ‪ .‬ואסטור‪ ,‬ר‪ )2005( .‬אלימות במערכת החינוך בישראל –‬
‫תשס"ה‪ .‬דו"ח ביניים‪ :‬זווית הראייה של התלמידים‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‬
‫‪.‬בירושלים‬

‫בראד‪ ,‬ב‪( .‬מפיק)‪ ,‬וווקר‪ ,‬ג'‪( .‬במאי)‪ )2004( .‬משפחת סופר על‪ .‬ארצות הברית‪{ .‬סרט‬
‫‪.‬קולנוע}‪ .‬אולפני דיסני‪ ,‬פיקסאר‬

‫היימן‪ ,‬ד' (‪ .)2003‬דחייה חברתית‪ :‬התערבות רב תחומית‪ ,‬נפש‪ ,16-15 ,‬עמודים‬

‫‪.155-149‬‬

‫זיו‪ ,‬י‪ .‬בהרב‪ ,‬י‪ ,)2009( .‬מסע קבוצתי‪ ,‬הוצאת גל‪.‬‬

‫חמיאל‪ ,‬ד‪ .)2012( .‬ממשבר לצמיחה‪ .‬תוכנית חוסן בחינוך לתלמידי חטיבת‬
‫הביניים‪ .‬מרכז חוסן להתערבות בטראומה‪.‬‬

‫יאלום‪ ,‬א‪ .)2006( .‬טיפול קבוצתי תאוריה ומעשה‪ .‬כנרת‪ .‬הוצאת ספרים על שם‬
‫מאגנוס‪ .‬האוניברסיטה העברית ירושלים‪.‬‬

‫סליגמן‪ ,‬מ' (‪ .)2005‬אושר אמיתי‪ .‬הוצאת מודן‪.‬‬

‫רולידר‪ ,‬ע‪ ,.‬לפידות‪ ,‬נ‪ .‬ולוי‪ ,‬ר‪ .)2000( .‬תופעת ההצקה בבתי הספר בישראל‪.‬‬
‫המכללה האקדמית עמק יזרעאל‪ ,‬המכון לחקר ולמניעת התנהגות אני חברתית‬
‫של ילדים ובני נוער במוסדות חינוכיים‪.‬‬

‫‪471‬‬
 ‫לקות למידה בבית הספר ‪' -‬התקין' ו'הלקוי'‬

‫לקות למידה בתוך בית הספר כרוכה בכאב‪ ,‬באכזבה ובבלבול והיא מאתגרת‬
‫שוב ושוב את עבודתינו בפרקטיקה הטיפולית והחינוכית‪ .‬ניתן להבין לקות‬
‫למידה גם כנובעת מתוך מערכת היחסים שבין הילד לבין המסגרת החינוכית‬
‫שבתוכה הוא לומד‪ .‬לטענתי‪ ,‬הקושי המיוחד של בתי ספר בעבודתם עם בעלי‬
‫לקויות למידה אינו מחויב מציאות והוא נובע לרוב מתפיסות מוטעות לגבי‬
‫מערכת היחסים שבין התקין לבין הלקוי‪ .‬במאמר זה ארצה לטעון שהתקין‬
‫והלקוי מבנים זה את זה‪ ,‬מקדמים האחד את קיומו של השני ומקיימים ביניהם‬
‫‪472‬‬
 ‫תלות הדדית‪ .‬אבסס טענה זו‪ ,‬על ידי כך שאאתגר ארבע הנחות יסוד המנחות‬
‫את בית הספר במפגשו עם ילדים בעלי לקות למידה‪.‬‬

‫מדוע מערכות חינוכיות מתקשות לעבוד עם ילדים בעלי לקות למידה?‬

‫מאת פלג דור חיים‬

‫רבים מאנשי הצוות במערכות החינוך מתקשים לעבוד עם ילדים בעלי לקויות‬
‫למידה‪ .‬לפעמים נדמה שבאיזו מידה שלא נתגייס‪ ,‬נתמסר ונתמקד – העבודה‬
‫עם ילדים שכישורי הלמידה שלהם נתפסים כלקויים‪ ,‬תיוותר לעולם סבוכה‬
‫ומתסכלת‪ .‬לקות למידה בתוך בית הספר כרוכה בכאב‪ ,‬באכזבה ובבלבול והיא‬
‫מאתגרת שוב ושוב את עבודתינו בפרקטיקה הטיפולית והחינוכית‪ .‬כה שכיחה‬
‫היא סוגיה זו‪ ,‬עד שאנו שוכחים לשאול 'מדוע?' – מה יש בו בילד בעל לקות‬
‫הלמידה‪ ,‬שכה מאתגר מחנכים‪ ,‬מורים‪ ,‬יועצות ופסיכולוגים חינוכיים‬
‫בעבודתם?‪ .‬מדוע בתי הספר והקהילה דורשים לאבחן‪ ,‬לזהות ולאתר ילדים‬
‫בעלי לקות למידה ומדוע אנו מרבים להפנות ילדים אלה לכיתות או לבתי ספר‬
‫מיוחדים?‬

‫לקות הלמידה מוגדרת ב‪ ,DSM IV -‬כהנמכה בהישגי הפרט בקריאה‪,‬‬

‫במתמטיקה או בהבעה בכתב‪ ,‬אל מתחת למצופה מרמת המשכל‪ .‬ניתן להבחין‬
‫בין סוגים שונים של לקות למידה בהתאם לתפקוד הבית ספרי (‪( ,1999‬‬
‫‪ ,Siegel‬כגון‪ :‬לקות בקריאה (‪ ,)Reading Disability – RD‬לקות בכתיבה‬
‫ולקות מתמטית (‪ .)Disability Arithmetic – AD‬כמו כן‪ ,‬ניתן להכליל תחת‬
‫כותרת זו גם את קבוצת הילדים בעלי הפרעת קשב וריכוז (‪Attention Deficit‬‬
‫‪ )Disorder – ADHD‬שחלקם מתאפיינים באימפולסיביות ובהתנהגות היפר‪-‬‬
‫אקטיבית‪.‬‬

‫מעבר להגדרה הטכנית והרשמית‪ ,‬ניתן להבין את תופעת לקות הלמידה גם‬
‫כנובעת מתוך מערכת היחסים שבין הילד לבין המסגרת החינוכית שבתוכה הוא‬
‫לומד‪ .‬לשם כך ננסה להבין את האופן שבו המושגים 'לקוי' ו'תקין' נתפסים‬
‫במערכות חינוכיות‪ .‬ככלל‪ ,‬ניתן לומר שהתקין נתפס כדבר חיובי‪ ,‬טוב וראוי ואילו‬

‫‪473‬‬
 ‫הלקוי נתפס כדבר רע‪ ,‬פגום ומטריד‪ .‬לכאורה‪ ,‬נראה שהמושגים 'לקוי' ו'תקין'‬
‫מנוגדים וסותרים האחד את השני‪ ,‬אולם לטענתי הם מבנים זה את זה‪,‬‬
‫מקדמים האחד את קיומו של השני ומקיימים ביניהם תלות הדדית‪ .‬ניתן לתאר‬
‫יחסים אלו‪ ,‬כתהליך דיאלקטי כפי שהגדירו הגל ‪ -‬שני ניגודים בצורתן של תזה‬
‫ואנטי‪-‬תזה‪ ,‬הנמצאים במאבק מתמשך‪ ,‬המשנים זה את זה ומשפיעים האחד‬
‫על השני עד להיווצרותה של סינתזה המורכבת משני הקטבים הללו‪.‬‬

‫במורכבותה של מערכת יחסים זו בין הלקוי לבין התקין‪ ,‬אני נתקל בעבודתי עם‬
‫ילדים בעלי לקות למידה הלומדים במגוון מסגרות חינוכיות‪ .‬בית הספר שבו אני‬
‫עובד‪ ,‬מיועד לילדים בעלי לקויות למידה‪ .‬לקראת כל סוף שנה‪ ,‬אנו מקבלים‬
‫פניות ממערכות חינוך שונות לגבי ילדים שעברו ועדת השמה ומיועדים להיכנס‬
‫לבית הספר שלנו‪ .‬יחד עם מנהלת בית הספר ורכזת הסגל המטפל‪ ,‬אנו עוברים‬
‫על נתוני הילדים‪ ,‬ומבקשים לוודא התאמה לאופיו הייחודי של בית הספר‪ .‬באופן‬
‫זה‪ ,‬בלא שהתכוונו לכך‪ ,‬מתאפשר לנו להתרשם מחוויות שצברו ילדים רבים‬
‫בעלי לקויות למידה במערכות החינוך מהן הם מגיעים‪ .‬אנו שומעים על הקשיים‪,‬‬
‫התסכולים והאתגרים הרבים שעומדים בפני הילדים‪ .‬אני מתרשם גם מן‬
‫מהקשיים הרבים איתם נאלצים להתמודד הצוותים במערכות החינוך השונות‬
‫במפגשם עם הילד‪ .‬הקושי ותחושת חוסר האונים שאופפים את המפגש של‬
‫הצוות החינוכי במפגשו עם הילד לקוי הלמידה ‪ ,‬עשויים להיתפס כמובנים‬
‫מאליהם וכנגזרות מתבקשות של הדינמיקה הבאה‪ :‬הילד שמנסה להשתלב‬
‫במערכת הלימודים מתאכזב מעצמו‪ ,‬מפתח דימוי עצמי נמוך וחש ניכור וזרות‬
‫ביחס למסגרת בית הספר‪ .‬סגל החינוך‪ ,‬בתורו‪ ,‬חש כישלון מקצועי ומגלה חוסר‬
‫אונים לנוכח התנהלותו של הילד‪.‬‬

‫לטענתי‪ ,‬הקושי המיוחד בעבודה עם בעל לקות הלמידה אינו מחויב המציאות‪,‬‬
‫והוא נובע לרוב מתפיסות מוטעות לגבי מערכת היחסים שבין 'התקין' לבין‬
‫'הלקוי'‪ .‬תפיסת מערכת יחסים זו‪ ,‬מתבססת על ארבע הנחות בסיס‪ ,‬המנחות‬
‫את בית הספר במפגשו עם הילד בעל לקות הלמידה‪:‬‬

‫א‪ .‬העולם מחולק באופן דיכוטומי‪ ,‬לאלו שיודעים ולאלו שאינם יודעים‪.‬‬

‫‪474‬‬
 ‫ב‪ .‬הלקוי והחסר הוא דבר שלילי‪ ,‬מצב בלתי רצוי שיש להמנע ממנו‪.‬‬

‫ג‪ .‬העולם יתנהל בעתיד‪ ,‬כפי שהוא התנהל בעבר‪.‬‬

‫ד‪ .‬הלמידה המותאמת לכלל התלמידים מבוססת על מודל של רכישת ידע‪.‬‬

‫סיפורו של רונן ‪ -‬מקרה מבחן‬

‫על מנת להדגים את טענתי‪ ,‬אביא תחילה את סיפורו של רונן‪ ,‬ילד העולה‬
‫לכיתה ז' שאובחן כבעל לקות למידה‪ .‬רונן הגיע אלינו מכיתה רגילה בבית ספר‬
‫יסודי לאחר שעבר אבחון פסיכו‪-‬דידקטי לאחרונה‪ .‬המחנכת בבית ספרו הקודם‬
‫ציינה שרונן מוסח בקלות‪ ,‬שקריאתו אינה רהוטה‪ ,‬ושיתפה אותנו בכך שרונן‬
‫התחמק ממטלות שעורי הבית‪ .‬הדוח הפסיכולוגי מצא שהילד מתפקד ברמת‬
‫משכל כללי נורמלית‪.‬‬

‫במבט מעמיק יותר על הסתגלותו של רונן לבית הספר‪ ,‬נמצא שבמהלך השנים‬
‫האחרונות‪ ,‬רונן התקשה לשבת על כיסא הפלסטיק במשך שש שעות ביום‪,‬‬
‫כשהוא נדרש להיות פאסיבי וקשוב לדברי המורה‪ .‬רונן חש שמצב זה‪ ,‬שבו הוא‬
‫אינו מנהל שיחה ואינו משתתף פעיל בתוך קבוצה אלא מקשיב לאדם אחד‬
‫בלבד‪ ,‬הוא אינו טבעי עבורו‪ .‬לרוע מזלו של רונן‪ ,‬כישורי השיחה הגבוהים שהיו‬
‫לו לא באו לידי ביטוי במהלך השיעורים‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא דווקא ניסה לתת‬
‫לכישורים אלו ביטוי‪ ,‬כאשר הוא ביקש לשוחח במהלך השיעור עם חברו לספסל‬
‫הלימודים‪ .‬מיותר לציין שהמורה לא אהבה זאת במיוחד‪ ,‬וחשה שהוא מפריע‬
‫למהלך השיעור‪ .‬רונן אהב מאוד לחשוב‪ ,‬לנתח ולהגיע למסקנות מתוך החוויות‬
‫שנקרו בדרכו‪ ,‬הוא אהב לעשות זאת תוך כדי תנועה‪ .‬הדבר הטבעי ביותר‬
‫עבורו‪ ,‬היה לנוע ממקום למקום ולחשוב על סוגיות שמעסיקות אותו‪ .‬אולם‪,‬‬
‫כאשר הוא ביקש לקום מכסאו ולהלך בתוך הכיתה‪ ,‬הוא 'זכה' לנזיפה חריפה‬
‫מהמורה על חוסר יכולתו לשבת בשקט ובמקום אחד‪.‬‬

‫‪475‬‬
‫נוסף לקשיים הללו‪ ,‬רונן היה בעל לקות למידה בקריאה ובכתיבה‪ ,‬דבר שהעצים‬
‫את תחושת הבלבול לנוכח מה שנתפס בעיניו כדרישות 'מוזרות' של בית הספר‬
‫והעצים את תחושת הניכור שחש‪ ,‬שרק הלכה והתגברה לאורך השנים‪ .‬רונן‬
‫התקשה במיוחד עם הכתיבה שנדרשה במהלך השיעורים כולם ‪ -‬הוא התקשה‬
‫לצייר את האותיות והתבלבל לנוכח הדרישה להביט לעבר הלוח‪ ,‬לקרא את‬
‫הכתוב בו ולהעתיק אותיות אלו אל המחברת שלו‪ .‬עם הקלדה במחשב לעומת‬
‫זאת‪ ,‬הוא הסתדר ואהב את העובדה שניתן ללחוץ על כפתור במקום לצייר את‬
‫האות במחברת‪ .‬כמו כן‪ ,‬רונן הסתדר עם טקסטים קצרים ומהירים‪ ,‬מהסוג‬
‫שנדרש בהתכתבות במס'נג'ר ובפייסבוק‪ .‬כאשר היה יושב אחר הצהריים‬
‫בביתו‪ ,‬הוא היה מסוגל לעשות שלוש או ארבע פעולות במקביל‪ :‬לשחק‬
‫במחשב‪ ,‬להתכתב במסרונים ולקרא את הסטטוס של חבריו ברשת החברתית‪.‬‬

‫סיפורו של רונן מהווה מקרה מבחן‪ ,‬אל מולו מתאפשר לנו לבחון את הנחות‬
‫היסוד עליהן מתבססת הלמידה בבית הספר‪ ,‬אותן הזכרנו קודם לכן‪ .‬ככלל‪ ,‬ניתן‬
‫לומר שילד בעל לקות למידה‪ ,‬משקף לבית הספר את כשלונן של ארבעת‬
‫הנחות אלו‪ ,‬ובכך מערער את היסודות שעליו מושתת בית הספר‪ .‬בחינה‬
‫מדוקדקת של כל אחת מהנחות עבודה אלה‪ ,‬עשויה להעניק הסבר לקושי של‬
‫המערכת החינוכית להכיל בתוכה ילדים עם לקות למידה ומלמדת אותנו שיעור‬
‫חשוב במערכת היחסים שבין הלקוי לבין התקין‪.‬‬

‫הנחה ראשונה‪ :‬העולם מחולק לאלו שיודעים ולאלו שאינם יודעים‬

‫הנחת הבסיס הראשונה היא שהעולם מחולק בין אלו שיודעים לבין אלו שלא‬
‫יודעים – המורה הוא בעל הידע ואילו התלמיד הוא חסר הידע‪ .‬ההנחה‬
‫המיתולוגית היא שזרימת ידע בבית הספר מתנהלת בצורה ליניארית וחד‬
‫סטרית‪ :‬הידע מתחיל מספרי הלימוד שנכתבים על ידי מומחים בעלי הסמכה‪,‬‬
‫משם הוא עובר את עיבודו של המורה ולבסוף מגיע אל התלמידים‪ .‬על פי הנחה‬
‫זו‪ ,‬התלמידים‪ ,‬מגיעים אל הכיתה ריקים מידע‪ ,‬צמאים להתפתחות ולצמיחה‬

‫‪476‬‬
 ‫וממתינים לדברי המורה‪ .‬חלק מהילדים מצליחים 'לדעת'‪ ,‬דבר שבא לידי ביטוי‬
‫בציוני המבחנים הגבוהים שלהם‪ ,‬בעוד שחלק מהילדים המתקשים ללמוד‪,‬‬
‫הינם בעלי ציונים נמוכים ומוגדרים כ'חסרי ידע'‪ .‬מכאן‪ ,‬שהמורה יכול לחלק‬
‫באופן גס את ילדי הכיתה על פי ציוניהם‪ ,‬לילדים בעלי הידע מול הילדים חסרי‬
‫הידע‪.‬‬

‫לטענתי‪ ,‬ילד בעל לקות למידה מאתגר מערכת יחסים ליניארית זו ומשקף לבית‬
‫הספר את היותה כוזבת‪ .‬מצד אחד חלק מילדים אלו מייצרים רושם של 'בעלי‬
‫ידע'‪ ,‬בעיקר בשל יכולת טובה להתבטאות בעל פה והיכרות עם עולם מושגים‬
‫רחב‪ ,‬יכולות שהן לעיתים גבוהות אף מיכולותיהם של ילדי הכיתה האחרים‪ .‬מן‬
‫הצד השני‪ ,‬הילדים הללו מפתיעים כל פעם מחדש את המורה ואת הצוות‬
‫החינוכי בציוניהם הנמוכים‪ ,‬בקושי שלהם עם מיומנויות כתיבה וקריאה ובהעדר‬
‫שיתוף פעולה עם דרישות המערכת‪ .‬אם כן‪ ,‬רונן וילדים רבים אחרים בעלי לקות‬
‫למידה‪ ,‬מקשים על חלוקה דיכוטומית חינוכית זו של תלמידים בהתאם לרמת‬
‫הידע שלהם ‪ .‬הם אינם נכנסים לסכמה המוכרת הנוגעת לדרך הראויה לרכישת‬
‫ידע ובכך הם יוצרים מועקה בתוך המערכת הבית ספרית‪.‬‬

‫כמו כן‪ ,‬רונן וחבריו מאתגרים גם את התפיסה שיש למורים על עצמם כמטמיעי‬
‫ידע‪ .‬מורים מנוסים ומקצועיים‪ ,‬מוצאים את עצמם לא פעם חסרי אונים‪ ,‬לנוכח‬
‫כשלונן של שיטות ההוראה המוכרות להם‪ .‬כשלונו של הילד ללמוד‪ ,‬מעיב על‬
‫תחושתו הפרופסיונאלית של המורה ומאתגר את הדעה של המורה ביחס‬
‫ליכולותיו הדידקטיות‪ .‬במצבים אלה‪ ,‬השאלה הבסיסית שכל איש הוראה שואל‬
‫את עצמו‪" :‬האם אני מורה טוב? האם אני בעל ידע פדגוגי ודידקטי?" מקבלת‬
‫תשובה מורכבת המעוררת במורה אי נחת וחרדה‪.‬‬

‫ניתן אם כן להבין שהמערכת החינוכית מסווגת הן את הילדים והן את המורים‬

‫כ'תקינים' או כ'לקויים'‪ .‬הילדים מתחלקים לקבוצות בהתאם לרמת הידע שהם‬
‫הצליחו לרכוש (ציונים גבוהים ='תקין' ואילו ציונים נמוכים = 'לקוי') ואילו‬
‫המורים מתחלקים בהתאם לידע שהם הצליחו להטמיע בילדים (אצל מורה‬
‫'תקין' הילדים 'יודעים' ואילו אצל מורה 'לקוי' הילדים מאכזבים)‪ .‬תלמיד בעל‬

‫‪477‬‬
 ‫לקות למידה שובר חלוקה דיכוטומית לינארית זו‪ ,‬בין תקין לבין לקוי‪ ,‬שכן‬
‫התלמיד בו זמנית הוא גם תקין וגם לקוי‪.‬‬

‫הוגי דעות ובתוכם פסיכואנליטיקאים רבים תמכו בשבירת הדיכוטומיה שבין‬

‫ידיעה לבין אי ידיעה – לטענתם משימת הלמידה כרוכה דווקא בפעולה המצויה‬
‫על הסף שבין הידיעה לבין אי הידיעה‪ .‬מצב זה מזכיר את תודעתו של‬
‫האנליטיקאי‪ ,‬כפי שזו מצטיירת בעיני ביון (‪" :)Bion, 1978‬אדם מגיע אלי‪ :‬הוא‬
‫סבור כי אני פסיכואנליטיקאי והוא פציינט‪ .‬למעשה‪ ,‬אינני יודע"‪ .‬סימפסון (‬
‫‪ )2004‬מתאר את המפגש שבין ידיעה לבין היעדר ידיעה מנקודת ראותו‪:‬‬
‫"תלמידינו ולקוחותינו מבקשים שנדע‪ ,‬מכיוון שהדבר מסיר מהם אחריות ואת‬
‫החרדה מאי הידיעה‪ .‬אולם‪ ,‬האמת היא שבמקרים רבים איננו יודעים את אשר‬
‫הם מבקשים מאיתנו לדעת‪ .‬לפיכך‪ ,‬הדבר הנחוץ לכל הצדדים אינו ידע‪ ,‬אם כי‬
‫אם דבר מה בילתי ידוע"‪.‬‬

‫מישל פוקו‪ ,‬מרבה לקשור את מושג הידע למושג הכוח‪ .‬לטענתו‪ ,‬הכוח מייצר‬
‫ידע‪ ,‬המוליד בתורו כוח‪ ,‬במעין לולאה סגורה; הכוח והידע משולבים זה בזה‬
‫בצורה שאינה ניתנת להפרדה‪ ,‬כאשר הידע איננו גורם אדיש אלא חלק בלתי‬
‫נפרד מיחסי כוח (פוקו ‪ .)1972‬לטענתי‪ ,‬פגיעה זו בוודאות הליניארית של הידע‪,‬‬
‫שנוצרת עקב נוכחותו של בעל לקות הלמידה‪ ,‬מערערת את יחסי הכוח‬
‫והסמכות בבית הספר ועלולה לגרום לערעור תחושת השליטה של הצוות‬
‫החינוכי‪.‬‬

‫חוויה מטלטלת זו‪ ,‬מעצימה את תחושת אי הוודאות במערכת ויוצרת חרדה‬

‫מאיבוד השליטה ומפגיעה בשלמותו ותקינותו של הסדר הקיים‪ .‬מצב זה‪,‬‬
‫מאתגר את מערכת היחסים שבין הלקוי לבין התקין ומעלה אצל סגל החינוך‬
‫חרדה מכך שקשייו של הילד‪ ,‬מעידים בעצם על לקותו של בית הספר‪.‬‬
‫התמודדותן של מוסדות החינוך עם החרדה מאי הידיעה ומהיעדר השלמות‪,‬‬
‫מביאה לשימוש מוגבר באבחונים ובתיעוד כתוב של התנהלותו של הילד‪ ,‬מתוך‬
‫מטרה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬להכיר את הילד על מנת להתאים לו טיפול תואם‪ .‬אולם‪ ,‬נראה‬
‫שהמעקב האובססיבי ותיעוד היתר נובעים גם בשל צורך של המערכת להגביר‬

‫‪478‬‬
 ‫את תחושת השליטה שלה‪ .‬הנחת המערכת היא שאם תחושת הכוח מאותגרת‬
‫מכיוון אחד (חוסר אונים אל מול הילד)‪ ,‬יש לחזק את תחושת השליטה מכיוון‬
‫אחר – איסוף ידע ותיעוד התנהלותו של הילד‪ .‬במידה ואיסוף המידע על הילד‪,‬‬
‫אינו מרגיע את החרדה המערכתית‪ ,‬עשוי בית הספר לפעול להוצאת הילד‬
‫מתוך בית הספר והעברתו לבית ספר אחר‪ ,‬מתוך תפיסה שניתן לנסחה כך‪:‬‬
‫"אם נוציא את הגורם לאי‪-‬ידיעה מתוכנו‪ ,‬נחזור להיות שלמים ויודעים"‪.‬‬

‫הנחה שנייה‪ :‬הלקוי והחסר הוא בלתי רצוי‬

‫הנחת הבסיס השניה היא שדבר לקוי וחסר הינו בהכרח בלתי רצוי‪ .‬על פי‬
‫הנחה זו‪ ,‬בן אדם צריך לשאוף להיות 'שלם'‪ ,‬מותאם באופן מלא לסביבתו‪,‬‬
‫כשיש לו כמה שפחות חסרונות ונקודות תורפה‪ .‬ילדים בעלי לקות למידה‬
‫וביניהם רונן‪ ,‬מאתגרים תפיסה זו של שלמות‪ .‬קשיי הכתיבה והקריאה של רונן‬
‫פגעו בתקינות למידתו‪ ,‬בהישגיו ובהתנהגותו בכיתה‪ .‬לקות הקריאה של רונן‬
‫והקשיים הגרפו מוטוריים שלו לא אפשרו לו להגיע ל'שלמות' לימודית‪ .‬המערכת‬
‫אינה יכולה להסכים לקבל את קשייו של רונן כפי שהם‪ .‬במידה והיו מאפשרים‬
‫לרונן להשלים עם לקותו שלו‪ ,‬הייתה הכיתה כולה צריכה להשלים עם היותה‬
‫חסרה ופגומה ועם כך שיש בתוכה ילד שאינו ניתן לתיקון‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬תחושת‬
‫האחרות של רונן‪ ,‬צרכיו השונים‪ ,‬בקשתו ללמוד תוך כדי תנועה ולעשות שימוש‬
‫במקלדת במקום בכתב יד‪ ,‬שיקפו לבית הספר את 'לקותה' של המערכת – את‬
‫מוגבלותו של בית הספר בכל הנוגע ליכולתו לסייע לילדים עם לקויות למידה‪.‬‬
‫בית הספר יכול לעבוד באופן תקין עם ילדים 'תקינים'‪ ,‬אך עשוי לעבוד באופן‬
‫'לקוי' עם תלמידים 'בעלי לקות' כדוגמת רונן‪ ,‬שצרכיהם שונים ומשונים‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫ילדים בעלי לקות למידה מכריחים את המערכת החינוכית להתמודד שוב ושוב‬
‫עם שאלת היחס שבין התקין לבין הלקוי ועם התשוקה המודחקת של בה"ס‬
‫להוקיע את החסר מתוכו‪ ,‬בכדי להישאר 'שלם'‪.‬‬

‫‪479‬‬
 ‫בהתבוננות בספרות האנתרופולוגית והסטרוקטורליסטית‪ ,‬אנו מופתעים לגלות‬
‫שהחסר משמש מרכיב מרכזי בבניית התרבות האנושית (ראה לדוגמה‪:‬אפרתי‬
‫וישראלי ‪ .)2007‬כך‪ ,‬האנתרופולוג קלוד לוי‪-‬שטראוס זיהה שטקסי הכניסה‬
‫לחברה בתרבויות רבות כוללים ויתור על האובייקט הממשי בתמורה לקבלת‬
‫המבנה התרבותי הסמלי‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בטקס ברית המילה על התינוק לוותר על‬
‫חתיכה מגופו על מנת להיכנס בבריתו של אברהם ולהיות חלק מהקהילה‬
‫היהודית‪ .‬כך גם שבירת הכוס בטקס החתונה והקרבת הקורבנות בבית המקדש‬
‫הקדום‪ ,‬מציינים את הוויתור על האובייקט לטובת הקשר החברתי הסמלי (חזן‬
‫‪.)1992‬‬

‫פרויד הזכיר גם הוא את חשיבות החסר כאשר דיבר על הדחף הרגרסיבי של‬
‫הסובייקט לחזור ולהתאחד עם השד ועם האם‪ .‬ההכרח של התינוק לקבל את‬
‫הנפרדות שלו מאמו‪ ,‬יוצרת אצלו תחושת חסר‪ .‬תחושה זו לטענתו של פרויד‪,‬‬
‫גורמת לתינוק הרך לתחושה של אי נחת המביאה אותו לנסות ולמצוא דרכים‬
‫להתמודד עם תחושת החסר‪ .‬הוא עושה זאת על ידי פעילות סובלימטיבית של‬
‫צמיחה‪ ,‬התפתחות והשגת אוטונומיה‪ .‬במהלך חיינו הבוגרים אנו ממשיכים‬
‫להיות מונעים מתחושת חסר זו‪ ,‬גם בעת שאנו מבטאים שאיפות‪ ,‬יצירתיות‬
‫וחדשנות‪ .‬באופן זה‪ ,‬החסר הוא חלק בלתי נפרד מההוויה האנושית‪ ,‬והוא‬
‫מהווה תנאי לקיומה‪ ,‬להתפתחותה ולהתקדמותה של האנושות (אפרתי‬
‫וישראלי ‪ .)2007,‬ז'אק לאקאן‪ ,‬הפסיכואנליטיקן הצרפתי מיקם את החסר‬
‫בבסיס האנושיות‪ .‬לטענתו‪ ,‬הסובייקט האנושי מתקיים רק בהקשר של מערכת‬
‫סמלית‪ ,‬המושתתת על חסרונו של האובייקט‪ ,‬המביא עימו את הדחף‬
‫להתפתחות ולצמיחה‪ .‬האדם מביע תשוקה לשלמות‪ ,‬אולם תנועתו בתוך‬
‫העולם‪ ,‬התפתחותו וצמיחתו מתקיימת בתנאי ששלמות זו לעולם לא תתרחש‬
‫(לאקאן ‪.)2008‬‬

‫התפתחותינו כמין‪ ,‬אם כן‪ ,‬קשורה לחוסר המושלמות שלנו‪ ,‬להפתעות עמן עלינו‬
‫להתמודד ולחוסר הוודאות המלווה אותנו בחיינו‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬גם בתי ספר‬
‫זקוקים ל'חסר' על מנת להתפתח‪ ,‬לצמוח ולהשתנות‪ .‬מערכת חינוכית שאין בה‬
‫חסר ונמצאת במצב של התאמה מוחלטת לסביבה‪ ,‬עלולה להיכנס לסטגנציה‪,‬‬
‫‪480‬‬
‫תתקשה להתחדש ולהתקדם והיצירתיות המאפיינת אותה תלך ותדעך‪ .‬במקרה‬
‫זה‪ ,‬שינוי מהיר או רחב מדי בסביבתו של בית הספר עלולה להכחיד אותו‪ ,‬בשל‬
‫חוסר יכולותו לגמישות (‪.)Weick 1984‬‬

‫לאקאן טוען כי דיכאון מהווה ביטוי של אבדן התשוקה למילוי ה'חסר'‪ ,‬או‬
‫לחלופין מצב שבו הפנטזיה להשלמת החסר מושגת והפרט אינו מוצא תשוקות‬
‫חדשות (ז'יז'ק‪ .)2005 ,‬ניתן לטעון כי בתי ספר 'ללא תשוקות' וללא נסיון‬
‫להשלים את ה'חסר'‪ ,‬הם בתי ספר 'בדכאון'‪ ,‬המתאפיינים במוטיבציה נמוכה‪,‬‬
‫ובהעדר תשוקה ללמידה‪ ,‬לחדשנות או ליצירתיות‪ .‬בתי ספר אלו עשויים‬
‫להתאפיין באווירת עייפות‪ ,‬ברמת שחיקה גבוהה של העובדים ובסרוב ליזום‬
‫ו‪/‬או לקבל שינויים‪ .‬למעשה‪ ,‬על אף הקושי שהם מציבים‪ ,‬נוכחותם של ילדים‬
‫בעלי לקות למידה בבית הספר‪ ,‬עשויה דווקא לקדם את המערכת החינוכית‪,‬‬
‫לעשותה ליצירתית יותר‪ ,‬גמישה יותר לשינויים ולבעלת תשוקה רבה יותר‬
‫להתפתחות ולצמיחה‪.‬‬

‫הנחה שלישית‪ :‬העולם יתנהל בעתיד כפי שהוא התנהל בעבר‬

‫הנחת הבסיס השלישית היא ש'מה שהיה הוא שיהיה' ‪ -‬בית הספר מתבסס על‬
‫הכנת הילדים לעולם הוודאי‪ ,‬המוכר והידוע ‪ -‬העולם כפי שהוא התנהל בעבר‪,‬‬
‫תוך הזנחת החשיבה על מאפייניו העתידיים של העולם המתפתח‪ .‬ניתן לטעון‬
‫כי השלכותיה של לקות למידה תלויה בטכנולוגיה הנמצאת בשימוש בתקופה‬
‫מוגדרת (ראה דור חיים‪ .)2012 ,‬כך למשל‪ ,‬בטרם התפתחה ה'טכנולוגיה' של‬
‫הדיו והנייר‪ ,‬נעשה שימוש שולי בלבד בכתיבה ובקריאה ולכן לקויות ביכולות‬
‫הללו היו חסרות משמעות‪ .‬באופן דומה‪ ,‬הלקות הגרפו‪ -‬מוטורית עתידה להיות‬
‫דומיננטית פחות בהשפעתה על לימודיו של הילד במהלך השנים הקרובות‪,‬‬
‫בשל התפתחותם של המחשבים הניידים‪ ,‬המקלדת ומסך המגע‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬נוכחותם של ילדים בעלי לקות למידה דורשת מבית הספר לבחון את‬
‫הטכנולוגיה הקיימת בו ולהתמודד עם הצרכים הדיפרנציאלים של התלמידים‬

‫‪481‬‬
 ‫בכל הנוגע לשימוש בטכנולוגיות השונות‪ .‬רונן לדוגמה‪ ,‬התקשה להסתגל‬
‫ל'טכנולוגיה' המסורתית שרכיביה הם של עפרון‪ ,‬דף ולוח הכיתה‪ ,‬ממנו נדרשים‬
‫התלמידים להעתיק‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הוא יכול היה לעשות שימוש מיטיב‬
‫בטכנולוגיות אחרות מתקדמות יותר כגון מחשב‪ ,‬מסך ומקלדת – מסך המחשב‬
‫שחרר אותו מההכרח להרים את עיניו מהדף לעבר הלוח ושוב להתיק אותם אל‬
‫תוכה של המחברת‪ ,‬בעוד המקלדת שחררה אותו מהצורך לצייר את האותיות‬
‫באופן גרפי בכוחות עצמו‪ .‬ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬עם הצרכים הדיפרנציאליים‬
‫שלהם‪ ,‬מאתגרים באופן מתמיד את יחסו של בית הספר לטכנולוגיה ואת יכולתו‬
‫להתמודד עם השינויים שמביאה רוח הזמן‪.‬‬

‫ההתפתחות הטכנולוגית במהלך המאה האחרונה‪ ,‬יצרה שינויים מרחיקי לכת‬

‫בתרבות ובחברה האנושית‪ ,‬והפכה כמעט כל עשור לשונה מבחינה תרבותית‬
‫וטכנולוגית מזה שקדם לו‪ .‬דיבר על כך אלבין טופלר בספרו הלם העתיד (‬
‫‪" :) 1978‬בשלושת העשורים המפרידים בינינו לבין המאה העשרים ואחת ימצאו‬
‫עצמם מיליוני אנשים בריאים בנפשם בעימות חריף עם העתיד‪ .‬רבים וטובים‬
‫מאזרחי האומות העשירות ועתירות הטכנולוגיה עתידים לגלות‪ ,‬שסיפוק‬
‫הדרישה הבלתי פוסקת לתמורה המאפינת את זמננו הוא במידה גוברת‬
‫והולכת תהליך מכאיב‪ .‬העתיד‪ ,‬לגבי דידם‪ ,‬יגיע מוקדם מדי"‪ .‬הוגי דעות שונים‬
‫מציינים את העובדה שבמהלך מאה השנים האחרונות התפתחנו טכנולוגית‬
‫בדומה להתפתחות טכנולוגית בת ‪ 5000‬שנה בעולם העתיק (טופלר ‪.)1978‬‬

‫ניקח לדוגמא את דניאל בן השש הלומד בכפר סבא‪ .‬דניאל שנכנס בשנת ‪2012‬‬
‫לכיתה א' יסיים את לימודי התיכון בשנת ‪ ,2024‬יצא לשוק העבודה לאחר תואר‬
‫ראשון בשנת ‪ 2032‬ויתחיל לקבל קצבת פנסיה בשנת ‪ .2074‬במהלך שנות חייו‬
‫ישתנה העולם עד מאוד‪ ,‬דניאל יתקשר עם חבריו בדרכים שאיננו מסוגלים‬
‫לדמיין אותן כעת‪ ,‬וישנו סיכוי סביר שהוא אף יעבוד במקצוע שלא חלמנו על‬
‫קיומו‪ .‬עם חלוף השנים‪ ,‬דניאל יחוש שהמידע שהוא למד בכיתה א' נעשה פחות‬
‫ופחות רלוונטי לתפקודו המקצועי‪ .‬אולם‪ ,‬דברים אחרים שרכש בבה"ס יחרטו‬
‫בעולמו הפנימי – ביניהם‪ ,‬האופן שבו ניתן להתמודד עם קושי והיכולת לחשוב‬

‫‪482‬‬
 ‫באופן יצירתי‪ .‬בתקופה זו דניאל גם יבסס את הערך העצמי שלו וירכוש ערכים‬
‫שילווה אותו במהלך חייו‪.‬‬

‫דניאל‪ ,‬שאינו בעל לקות למידה‪ ,‬מאפשר לבית הספר 'לחיות בשלווה' עם קשייה‬
‫של המערכת לחזות את העתיד ולהסתגל אל השינויים הטכנולוגיים הכרוכים בו‪.‬‬
‫זאת מכיוון שדניאל חיי בהלימה שלמה עם הטכנולוגיה הקיימת כעת בבית‬
‫הספר‪ .‬אולם רונן‪ ,‬כילד בעל לקות למידה‪ ,‬מעמת את המערכת החינוכית עם‬
‫קשיי ההסתגלות שלה לשינויים הטכנולוגיים הסובבים אותה ואת הקושי שלה‬
‫להיערך לעתיד‪ .‬כך‪ ,‬מערכת היחסים שבין הלקוי לבין התקין משתנה‪ ,‬ונראה‬
‫שדווקא בית ספר שאינו מסוגל להפגין גמישות בכל הנוגע לשימוש בטכנולוגיות‬
‫מתקדמות ולהתאים עצמו לצרכיו של תלמיד הנחשב 'לקוי'‪ ,‬מגלה בעצמו לקות‬
‫בכל הנוגע ליכולת ההסתגלות שלו למצבים חדשים‪.‬‬

‫הנחה רביעית‪ :‬הלמידה המותאמת לכלל הילדים מתבססת על מודל של רכישת‬

‫ידע‬

‫ההנחה הרביעית המנחה את בית הספר‪ ,‬נוגעת לאופן שבו מתרחשת למידה‪.‬‬
‫הלמידה הבית ספרית מתבססת על מודל של רכישת ידע (‪Klausmeier,‬‬
‫‪ ,)1976‬ופחות על מודל של למידה מתוך מעורבות קהילתית‪ .‬מודל רכישת‬
‫הידע הוא אחד המרכיבים העיקריים בלמידה בכיתה והוא מתבסס על תהליכים‬
‫קוגניטיביים הנוגעים ללמידת מושגים‪ ,‬להגדרתם ולייצוגם בדוגמאות מהחיים‪.‬‬
‫למידה על פי מודל זה כוללת את היכולת לנסח הגדרה למושג‪ ,‬לזהות תכונות‬
‫כלליות אופייניות למושג‪ ,‬לזהות דוגמאות המייצגות אותו וכו' (‪Herron,‬‬
‫‪.)Agbebi, Cattrell, Sills, 1976‬‬

‫ספרות מחקר עשירה מראה שישנה חשיבות רבה למעורבותו של התלמיד‬

‫בתהליך הלמידה‪ ,‬למשמעות‪ ,‬להקשר ולאקטיביות של הלומד ‪(.‬נשר‪,‬‬
‫גרוסמן‪-‬מאונטוויטן‪ .)1975 ,‬חסרונו העיקרי של המודל לרכישת ידע‪ ,‬אם כן‪ ,‬הוא‬
‫בדגש המושם על למידה 'יבשה' של מושגים‪ ,‬ללא שימוש מספק בחוויה‪,‬‬

‫‪483‬‬
 ‫במשמעות ובהקשר‪ .‬חסרון נוסף נוגע למקומו הפאסיבי של התלמיד בעת‬
‫הרכישה‪ ,‬מול התנהלותו האקטיבית של המורה‪.‬‬

‫ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬ורונן ביניהם‪ ,‬מאתגרים את מודל רכישת הידע‪ .‬רונן‬
‫התקשה להקשיב בשקט לאדם אחד המדבר לאורך זמן‪ ,‬בלא להתערב ולומר‬
‫את דעתו בנושא ולא הצליח ללמוד תוך כדי ישיבה‪ ,‬בלי לנוע ולזוז על הכיסא‪.‬‬
‫רונן שם לב‪ ,‬שקל לו יותר ללמוד תוך כדי שיחה‪ ,‬כאשר הוא מסוגל להתיחס‬
‫לאדם שמדבר איתו‪ ,‬להתווכח איתו‪ ,‬לשאול אותו שאלות וגם לומר את דעתו‪.‬‬
‫הוריו שמו לב‪ ,‬שכאשר הם שוחחו איתו בבית על החומר הנלמד בבית הספר‪,‬‬
‫רונן זכר אותו לאחר מכן היטב‪ .‬אולם‪ ,‬בזמן קריאת טקסט‪ ,‬או שמיעת הרצאה‬
‫בכיתה‪ ,‬רונן מצא את עצמו נודד במחשבותיו ומתנתק מנושא הלימוד‪ .‬רונן‪ ,‬גם‬
‫ביטא צורך בדוגמאות רבות ונעזר בעת למידה במשמעות ובהקשר‪ .‬על כן‪,‬‬
‫בעוד שבבית הספר הפגין קשיי למידה‪ ,‬בתוך ה'קהילה' המשפחתית רונן‬
‫הצליח ללמוד בצורה טובה יותר את החומר הלימודי‪ ..‬לקות הלמידה של רונן‪,‬‬
‫התגלתה כדינמית‪ ,‬והשתנתה בהתאם להקשר ולמקום שבו הלמידה שלו‬
‫התרחשה – בהקשר הבית ספרי הלמידה של רונן הייתה לקויה ואילו בהקשר‬
‫המשפחתי‪ ,‬הלמידה של רונן הייתה תקינה‪.‬‬

‫מודל הלמידה הקהילתי משלב תפיסות חדישות ותפיסות עתיקות ומסורתיות‬

‫בהתיחסות לאופיה של הלמידה‪ .‬מגוון תרבויות‪ ,‬עמים ודתות נקטו בתפיסה‬
‫הרואה את הלמידה כחלק מחוויה ומהקשר‪ .‬ביקורת על מודל הרכישה‪ ,‬נוכל‬
‫למצוא כבר במאה החמישית והרביעית לפנה"ס באתונה‪ .‬בדיאלוג האפלטוני‬
‫המוקדם "פרוטגורס"‪ ,‬מעלה סוקרטס את התמיהה בדבר כושרו של אדם אחד‪,‬‬
‫יהיה מחונך ומוכשר ככל שיהיה‪ ,‬לחנך אדם אחר ולגרום לו שיהיה בעל מידות‬
‫אנושיות טובות וראויות‪ .‬בראשית המאה העשרים הפילוסוף והפסיכולוג ג'ון‬
‫דיואי‪ ,‬ממייסדי הפרגמטיזם (אלוני‪ )2008 ,‬דיבר בזכותן של התנסויות חיים‬
‫ממשיות בכל הנוגע לפיתוחן של תכונות אופי ומידות הטובות – הוא סבר‬
‫שהלמידה היעילה ביותר בתחומים אלה מתרחשת באמצעות התבוננות‬
‫בדוגמאות חיות ועל ידי התנסות מודרכת בדילמות חברתיות הנובעות משגרת‬
‫היום יום‪.‬‬
‫‪484‬‬
 ‫בתחילת המאה העשרים ואחת מגוון של אנשי חינוך ואקדמיה ישראלים‪,‬‬
‫(כדוגמת נמרוד אלוני‪ ,‬דור הררי‪ ,‬אדיר כהן וד"ר רות קלדרון) טענו לבחירה‬
‫בדיאלוג כמדיום חינוכי מרכזי‪ ,‬לצד החשיבות שבהתנסויות חיים הוליסטיות‬
‫ממשיות (אלוני‪,‬שם)‪ .‬תפיסה זו‪ ,‬שמביא החינוך הדיאלוגי לפתחנו‪ ,‬משתלבת‬
‫עם גישה הרואה בלמידה השתתפות בקהילה ‪ -‬קהילת ילדים‪ ,‬קהילת אנשי‬
‫מקצוע או קהילה משפחתית‪ .‬אדם לומד בכך שהוא מצטרף לקהילה ולומד לאט‬
‫את השפה של הקהילה‪ ,‬את האופן שבו הקהילה רואה‪ ,‬מפרשת ומבינה את‬
‫המציאות (‪ .)Wenger, 1998‬לפי תפיסה זו‪ ,‬תהליך הלמידה אינו שונה מכל‬
‫חוויה אחרת בחיינו‪ .‬חווית הלימוד אינה נשענת על טהרת האינטלקט‪ ,‬אלא‬
‫מהווה חלק בלתי נפרד מרגשותינו‪ ,‬מתחושותינו ומאמונתינו‪ .‬למידה מוצלחת‬
‫מתקשרת לרגישות חברתית ולפיתוח של מערכת יחסים בין אישית בריאה‬
‫ובונה‪.‬‬

‫ברצוני לטעון שבהיעדר ההיבט הקהילתי של הלמידה‪ ,‬מודל רכישת הידע לבדו‬
‫עלול שלא להתאים לילדים בעלי לקות למידה‪ .‬על אף שמטרותיו המוצהרות של‬
‫בית הספר הן קידום השכלה‪ ,‬והפצת ידע – נראה כי בכדי להשיג מטרות אלה‬
‫על הצוות החינוכי לפעול במישור הבין אישי ולהתגייס ל'מרד' בבדידותו של‬
‫התלמיד בעל לקות הלמידה‪ ,‬בניכורה של כיתת התלמידים ובחוסר השייכות של‬
‫התלמיד לבית הספר שבתוכו הוא לומד‪.‬‬

‫הקהילה הלומדת מעניקה לילד הזדמנות לחלוק עם עמיתיו הילדים והמבוגרים‬

‫את החוויות העוברות עליו בין ארבעת כתלי הכיתה‪ .‬היא מאפשרת להעניק‬
‫משמעות משותפת להתרגשות ולפליאה שברכישת ידע חדש‪ ,‬כמו גם לקשיים‬
‫ולתסכולים הנוגעים לפחד מאי הידיעה‪ .‬ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬יצליחו‬
‫להשתלב במערכת החינוך כאשר הלמידה תהיה בעלת הקשר לחייהם ובכך‬
‫תייצר מעורבות אישית בעת הלמידה‪ .‬לסיכום‪ ,‬אני מאמין כי הצלחתם של‬
‫המורים ושל העוסקים במקצועות החינוך במשימת שילובם של ילדים עם לקויות‬
‫למידה‪ ,‬תלויה ביכולתם לייצר בתוך המערכת תחושה של שותפות ושל‬
‫משמעות מקצועית‪.‬‬

‫‪485‬‬
 ‫סיכום ומסקנות‬

‫התשובה לשאלה מדוע ילד בעל לקות למידה‪ ,‬מאתגר כל כך‪ ,‬את המערכת‬
‫החינוכית ככלל ואת המחנכים‪ ,‬היועצים והפסיכולוגים בפרט‪ ,‬נוגעת למערכת‬
‫היחסים המורכבת שבין ה'לקוי' לבין ה'תקין'‪ .‬בטקסט זה ראינו כי המפגש של‬
‫הילד עם המערכת החינוכית‪ ,‬מושפע באופן ניכר משני ממדים מרכזיים‪ :‬תפיסת‬
‫הלקוי והפגום המתקיימת בתוך ארגונים חינוכיים מן הצד האחד‪ ,‬והנסיונות‬
‫לייצר תקינות ו'מושלמות' אישית וארגונית מן הצד השני‪ .‬הראנו כיצד המתח‬
‫שנוצר בין לקות לבין תקינות במערכת החינוכית‪ ,‬נוגע לארבע הנחות יסוד עליה‬
‫מושתתת עבודתה של המערכת החינוכית‪ .‬הנחות אלו נמצאות בבסיס הקושי‬
‫של המערכת להכיל בתוכה את בעלי לקות הלמידה ולראות בהם חלק אינטגרלי‬
‫מקהילת התלמידים‪.‬‬

‫המסקנה הנובעת מטקסט זה‪ ,‬היא שבתוך המערכת החינוכית מתנהלת‬

‫מערכת יחסים בין הלקוי לבין התקין באופן דיאלקטי‪ ,‬בו מזינים שני המושגים‬
‫זה את זה ומגדירים האחד את השני‪ .‬התקין זקוק ללקוי על מנת להגדיר את‬
‫עצמו כשלם והלקוי מגדיר את זהותו כאנטי תזה לשלם‪ .‬התלות הזו של האחד‬
‫בשני לשם הגדרה העצמית‪ ,‬הופכת למעשה לנקודת משען ארכימדית‪ ,‬שבה‬
‫כוחותיהם המשותפים של התקין ושל הלקוי מעצבים זה את זה ותלויים אחד‬
‫בשני‪.‬‬

‫ואולם‪ ,‬כפי שראינו‪ ,‬בפועל המערכת החינוכית מנסה להעלים מתוכה את הלקוי‬
‫כשהיא נוקטת בשתי דרכים עיקריות‪ :‬האחת היא לנסות ו'לתקן' את הלקוי ‪-‬‬
‫באמצעות תמיכתה של מורת השילוב‪ ,‬תגבור לימודי וכו'‪ .‬הדרך השניה‪ ,‬היא‬
‫לנסות ולהוקיע את הלקוי מתוך המערכת ולהעבירו למסגרת חינוכית חליפית‪.‬‬
‫אלא שגם 'פיתרון' זה אינו סופו של התהליך ‪ -‬לאחר שה'תקין' מצליח 'להעלים'‬
‫את ה'לקוי'‪ ,‬הוא אינו בטוח עוד בשלמותו ועל כן מנסה לסמן בקרבו לקוי‬
‫תחליפי‪ .‬דוגמה לכך‪ ,‬היא כאשר מרחיקים מן המסגרת ילד המתוייג כ'מפריע'‬

‫‪486‬‬
 ‫של הכיתה‪ ,‬ובאופן מפתיע לוקח ילד אחר את תפקיד ה'מפריע'‪ .‬דינמיקה זו‬
‫נשענת על כך שילדי הכיתה האחרים זקוקים לילד ה'מפריע' על מנת להגדיר‬
‫את עצמם כ'ילדים טובים'‪ .‬על כן‪ ,‬הם יעודדו (באמצעות השלכה) ילד חדש‬
‫לתפוס את תפקיד ה'ילד הרע' (ראה לדוגמה דור חיים ‪ .)2011‬היציאה ממעגל‬
‫קסמים זה‪ ,‬יכולה להתבצע רק על ידי הכרה הדדית של ה'לקוי' וה'תקין' זה‬
‫בקיומו של זה באופן שהופך אותם לתלויים האחד בקיומו של השני‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬כאשר ילד בעל לקות למידה נכנס לבית הספר‪ ,‬הוא חש בקונפליקט‬
‫הסמוי הקיים בינו לבין המסגרת החינוכית‪ .‬קונפליקט שנובע ממה שנחווה על‬
‫ידי הילד כדרישותיה המבלבלות של המערכת ממנו‪ ,‬מהטכנולוגיה הבלתי‬
‫ידידותית עבורו ומהקושי שלו להינות ולהפיק ממודל רכישת הידע המאפיין את‬
‫הלמידה בכיתתו‪ .‬במקביל‪ ,‬בקרבה של המערכת החינוכית מתעוררת חרדה‬
‫מפני הילד‪ ,‬מפני מעשיו‪ ,‬מפני השפעתו על הנורמות של המערכת ויותר מכל ‪-‬‬
‫מפני ערעור הנחות היסוד של המערכת‪ .‬במהלך המפגש שבין ה'תקין' לבין‬
‫ה'לקוי'‪ ,‬כל צד מנסה לשמור על שלמותו ומגן על עצמו מפני שינוי ופירוק העשוי‬
‫להתרחש כתוצאה מן המפגש עם הצד שכנגד‪ .‬הילד בעל לקות הלמידה נרתע‬
‫מהנורמות הלימודיות והחברתיות‪ ,‬מהחוקים ומהנהלים של בה"ס וחושש‬
‫'להתפרק' לנוכח המפגש עימן‪ .‬במקביל‪ ,‬המסגרת החינוכית נרתעת מפני‬
‫האתגרים שמציב בפניה בעל לקות הלמידה וחרדה שהתאמת המערכת לצרכיו‬
‫הספציפיים של הילד החריג‪ ,‬תסדוק ותפרק את הזהות המערכתית‪.‬‬

‫אתגרים לסיום‬

‫לקראת סיום‪ ,‬ניתן להסיק שעל מנת להתמודד עם הקשיים הניצבים בפני‬
‫מערכת החינוך במפגשה עם הילד בעל לקות הלמידה ועל מנת לסייע לילד‬
‫להשתלב בכיתה ובבית הספר‪ ,‬על המסגרת החינוכית לעמוד במספר אתגרים‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬עליה להצליח לתפקד לנוכח אי הוודאות ותחושת היעדר השליטה‬
‫המתעוררת במפגש עם בעל לקות הלמידה‪ .‬שנית‪ ,‬על המערכת לסגל גמישות‬

‫‪487‬‬
‫ארגונית ולפתח התנהלות דיפרנציאלית‪ ,‬תוך יכולת להתאים את עצמה לצרכים‬
‫השונים של הילד בעל לקות הלמידה‪ .‬שלישית‪ ,‬על המערכת להחליף תפיסה‬
‫ליניארית בהקשר לידע וללמידה‪ ,‬בתפיסה מורכבת‪ ,‬הרואה בדיאלוג את אבן‬
‫הבסיס שלה‪ .‬לבסוף‪ ,‬המסגרת החינוכית צריכה להיות מסוגלת להכיר בילדים‬
‫בעלי לקות הלמידה‪ ,‬כחלק אינטגרלי מקבוצת התלמידים וכמרכיב בלתי נפרד‬
‫מן המערכת‪.‬‬

‫ילדים בעלי לקות למידה‪ ,‬אם כן‪ ,‬מהווים אבן בוחן לגמישותה ולחוסנה של‬
‫המערכת‪ ,‬ליכולתה להתמודד עם עמימות והיעדר שליטה וכן ליכולתה של‬
‫המערכת להסתגל לשינויים הנובעים מגורמים פנימיים וחיצוניים‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫כאשר בית ספר מגלה קשיים בהתמודדות עם ילד ספציפי‪ ,‬לא יהיה זה נכון‬
‫לפעול ל'תיקון' התלמיד בלבד‪ ,‬אלא לבחון את יכולתה של המערכת לחיות עם‬
‫לקות הלמידה ולשנות את עצמה בהתאם לצרכיו של הילד‪ .‬כך‪ ,‬יווצר דיאלוג‬
‫בריא בין התקין לבין הלקוי – תוך אתגור הדיכוטומיה הערכית‪ ,‬הרואה בתקין‬
‫יישות חיובית ובלקוי יישות שלילית‪ .‬יצירתה של סינתזה בין התקין לבין הלקוי‬
‫מתבטאת בתובנה שהן בית הספר והן הילד מכילים בתוכם היבטים מן התקין‬
‫ומן הלקוי ויכולים להפיק ולצמוח בעקבות מפגש האחד עם השני‪.‬‬

‫‪488‬‬
 ‫בית הספר כמערכת מורכבת‬

‫כפסיכולוגים נוכחנו שהשטח אינו מתנהל כפי שמצופה ממנו‪ .‬לעתים‬

‫תכופות אנו נוכחים כי כלים מקובלים של תכנון ושליטה אינם מביאים לידי‬
‫התוצאות הרצויות במסגרת החינוכית‪ .‬במאמר אדון בפער שבין תכנון לבין‬
‫חוסר וודאות‪ ,‬המאפיין את מציאות עבודת הפסיכולוג בגנים ובבתי הספר‬
‫ואציע להיעזר בפרדיגמה של 'תיאוריות המורכבות'‪ .‬תיאוריות אלו‪ ,‬שמות‬
‫דגש על ההיבט המתהווה‪ ,‬המשתנה והלא צפוי בסיטואציות הפוקדות את‬
‫הארגון ומציעות דרך התבוננות‪ ,‬המדגישה את התהליכיות של הסיטואציה‬
‫ואת קיומן של שליטה והיעדר שליטה בו זמנית‬

‫בעבודתנו בבית הספר כפסיכולוגים חינוכיים‪ ,‬אנו נתקלים שוב ושוב בציפייה‬
‫מהמורים‪ ,‬ממנהל בית הספר ואף מההורים‪ ,‬שניתן להם 'תוכנית פלא'‬
‫להתמודדות עם בעיות התנהגות‪ ,‬עם קשיי למידה ועם חוסר הצלחה של‬
‫תלמידים לעמוד בדרישות המוצבות בפניהם‪ .‬אלו מבקשים מאיתנו 'כלים'‪,‬‬
‫'טיפים' ונוסחאות כאלו ואחרות להצלחה מבטיחה‪ .‬אנו‪ ,‬מצידנו‪ ,‬מביטים בהם‬
‫‪489‬‬
 ‫במבט נבוך‪ ,‬לוקחים נשימה ארוכה ומנסים להסביר להם שאין לנו כל נוסחת‬
‫פלא לתת להם‪" .‬הדברים פשוט לא עובדים ככה" אנו חושבים לעצמנו‪,‬‬
‫מתוסכלים‪.‬‬

‫באותו הזמן מתרחש תהליך מקביל ‪ -‬במשרד החינוך מכינים תוכניות לימודים‬
‫חדשות‪ ,‬קובעים לוחות זמנים להספק חומר הלימוד‪ ,‬מהדקים את הפיקוח‬
‫והבקרה על המורה וקובעים יעדים אישיים וקבוצתיים להתקדמות התלמידים‪.‬‬
‫"אני לא מבינה‪ ,‬מדוע לא חל השיפור המיוחל בבית הספר?" שואלת המפקחת‬
‫את מנהלת בה"ס בפליאה "כיצד יתכן שלא עמדתם בלוחות הזמנים? כיצד יתכן‬
‫שהתלמידים אינם מתנהגים כפי שציפינו מהם? כנראה לא הייתם מדויקים‬
‫מספיק‪ ,‬ולא נשארתם צמודים מספיק לתוכניות!"‪ .‬המנהלת מביטה בפניה של‬
‫המפקחת‪ ,‬מתנשפת קלות וחושבת לעצמה‪" :‬הדברים פשוט לא עובדים ככה‪,‬‬
‫הילדים לא מתנהגים כמו בתוך משוואה‪ ,‬אי אפשר להכניס אותם לתוך‬
‫טבלאות‪ .‬בשטח הדברים אינם מתנהלים כמו בספרי הפדגוגיה"‪.‬‬

‫כפסיכולוגים נוכחנו שהשטח אינו מתנהל כפי שמצופה ממנו‪ .‬לעתים תכופות‬
‫אנו נוכחים כי כלים מקובלים של תכנון‪ ,‬הובלת תהליכים ושליטה אינם מביאים‬
‫לידי התוצאות הצפויות או הרצויות‪ .‬למדנו שלעיתים שינוי קטן שנעשה לגמרי‬
‫במקרה‪ ,‬יכול להוביל להשפעה נרחבת ולעיתים עשייה מרובה אינה יוצרת‬
‫בעקבותיה כל שינוי ואינה מביאה להשפעה הרצויה‪ .‬כך למשל‪ ,‬אנו עשויים‬
‫לגלות שתוכנית מהפכנית ועתירת משאבים בביה"ס לא הביאה לכל שינוי ואילו‬
‫דווקא שיחה שגרתית שבין מורה לילד בסוף שיעור‪ ,‬יצרה שינוי כלל כיתתי‬
‫נרחב‪ .‬כמו כן‪ ,‬תהליך התערבות שביצענו יכול להשפיע רק לאחר שבועות או‬
‫חודשים מבלי שנבין‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬מדוע דווקא כעת הכיתה נרגעה‪ ,‬או מדוע הילד‬
‫שינה את התנהגותו רק עכשיו‪ ,‬כחודשיים לאחר השיחה עם ההורים ואיך זה‬
‫שהאלימות בבה"ס פחתה כחצי שנה לאחר סיום התוכנית לאקלים חינוכי‬
‫מיטבי‪.‬‬

‫המודלים הקלאסיים בעבודה מערכתית שמים דגש על בניית תוכניות עבודה‬

‫אחידות וברורות‪ ,‬על כתיבה של מטרות ומשימות‪ ,‬על הגדרת תפקידים עבור‬

‫‪490‬‬
 ‫העובדים ועל הפנמת ערכי הארגון‪( .‬ראה‪The Principles of Scientific :‬‬
‫‪ )"Management", Taylor, 1903‬גישה זו מתבססת על תפיסה לינארית‬
‫הרואה קשר ישיר בין סיבה ותוצאה ומנסה לצמצם אי וודאות ככל האפשר‪,‬‬
‫לשלוט בסביבה הארגונית ולמנוע הפתעות‪ .‬אירועים בלתי צפויים נתפסים‬
‫כסכנה העשויה לאיים על הארגון‪ ,‬על מטרותיו ועל האפקטיביות שלו‪ .‬הנרי‬
‫מינצברג (‪ )1983‬היה אחד הראשונים שחקר את הפער בין התכנון הניהולי לבין‬
‫הדרך שבה המערכת מתנהלת בפעל‪ .‬מינצברג הראה כי ניהול מערכת אינו יכול‬
‫להתמקד בתכנון ושליטה בלבד‪ ,‬אלא כולל בתוכו התמודדות עם חוסר סדר‪ ,‬עם‬
‫סתירות ועם הפתעות‪ .‬לטענתו‪ ,‬אחת הבעיות בתיאוריית הניהול המודרני‪ ,‬הינה‬
‫בהנחת היסוד כי שינויים היוצרים חוסר וודאות הם דבר יוצא דופן ועל כן מרבית‬
‫המודלים הקלאסיים מתרכזים בניסיון להפחית חוסר וודאות ולהגביר את‬
‫השליטה במערכת‪ .‬מכאן המודלים הללו מתקשים לתת מענה לעבודה במערכת‬
‫הבית ספרית שכוללת בתוכה תנאים של מורכבות‪ ,‬חוסר וודאות‪ ,‬גיוון‪ ,‬שונות‬
‫והתהוות מתמדת‪.‬‬

‫מספרת לנו על כך מנהלת בית ספר במסגרת סדנא למנהלים שהנחתי‪:‬‬

‫"בתורת הניהול שלמדתי בהכשרתי‪ ,‬הושם דגש על תכנון‪ ,‬על מחשבה מראש‪,‬‬
‫על תוצאתיות ברורה ועל בניית חזון לפי תוכנית אסטרטגית‪ .‬אולם כאשר‬
‫הגעתי לשטח והתחלתי לנהל בית ספר‪ ,‬למדתי שהדברים אינם עובדים כך‪.‬‬
‫השטח למד אותי כי אין כל אפשרות שמאות התלמידים ועשרות המורים יתנהגו‬
‫בצורה לינארית כפי שתוכננה במערכת השעות ובלוח השנתי "‪.‬‬

‫תאוריות המורכבות‬

‫הפער שבין התוכניות והיעדים לבין השטח וחוסר הוודאות שמתעורר בעקבות‬
‫זאת‪ ,‬נחקר ומומשג בגישות תיאורטיות הנקראות "תיאוריות המורכבות" (‬
‫‪ .)Stacy, 2001( )Complexity Theory‬תיאוריות אלו שמות דגש על ההיבט‬
‫המתהווה‪ ,‬המשתנה והלא צפוי בסיטואציות הפוקדות את הארגון ומציעות דרך‬
‫התבוננות‪ ,‬המדגישה את התהליכיות של הסיטואציה‪ .‬תפיסה זו מתמקדת‬

‫‪491‬‬
 ‫בזיקות שבין 'השחקנים' השונים בסיטואציה‪ ,‬כגון הזיקה שבין העובדים‬
‫באירגון‪ ,‬או האינטראקציה שבין עובד ללקוח‪ .‬לפי גישות אלו‪ ,‬חוסר הוודאות‬
‫המאפיין את בית הספר אינו צריך להיתפס כ'רעש' ממנו יש להימנע‪ ,‬אלא‬
‫כהזדמנות לפעולה‪ .‬יש לקבל את העובדה שכיתת התלמידים היא מקום‬
‫משתנה‪ ,‬בלתי צפוי המתהווה באופן מתמיד‪ ,‬להבין כי לא ניתן לצפות באופן‬
‫מוחלט את התנהגות הילד‪ ,‬את תגובותו לתוכניות הלימוד ואת מערכת היחסים‬
‫החברתית שתיווצר בינו לבין ילדי הכיתה האחרים‪ .‬כדאי לקחת בחשבון את‬
‫העובדה שמצב הרוח של המורים אינו תלוי באופן ישיר בבית הספר‪ ,‬במנהלת‪,‬‬
‫או במפקחת‪ ,‬אלא מושפע גם מאישיותם‪ ,‬מאורח חייהם ומהמשמעות שהם‬
‫מפיקים במהלך עבודתם‪ .‬כך גם רמת השיעורים אינה מושפעת רק מרמת ספרי‬
‫הלימוד‪ ,‬מתוכניות הלימוד וממספר ההשתלמויות שעבר כל מורה‪ ,‬אלא גם‬
‫ממערכת היחסים המתהווה בין המורה לתלמיד‪ ,‬ממצבם הרגשי של התלמידים‬
‫וכו'‪ .‬מספר המשתנים שמשפיעים על בית הספר ועל בני האדם המרכיבים אותו‬
‫הוא אין סופי ומשתנה בכל רגע ורגע‪ .‬לפיכך הגישה השלטת בתיאוריות‬
‫המורכבות טוענת כי יש לאמץ חשיבה מקבילה; כזו‪ ,‬שמחד גיסא מכירה בערכם‬
‫של תכנון‪ ,‬סדר וארגון‪ ,‬ומאידך גיסא מעניקה מקום לחוסר הוודאות המאפיין את‬
‫בית הספר ונותנת דגש לעבודה בתנאים משתנים ובלתי ניתנים לצפייה מראש‪.‬‬
‫כיצד ניתן לאמץ גישה מקבילה כזו? על מנת להבין זאת אביא ארבעה מושגי‬
‫יסוד העומדות בבסיס התיאוריות‪:‬‬

‫מערכת מורכבת מוגדרת על ידי קיומם של מספר גדול של סוכנים עצמאים‬

‫המתייחסים זה לזה ברמת קישוריות גבוהה‪ .‬הסוכנים הם גופים בעלי קיום‬
‫עצמאי‪ ,‬שבד בבד נמצאים בזיקה עם סוכנים נוספים‪ .‬אלו יכולים להיות תושביה‬
‫של עיר גדולה‪ ,‬צמחי פיקוס בתוך יער גשם טרופי סבוך וגם כוכבי לכת‬
‫השותפים באותה מערכת שמש‪ .‬הסוכנים פועלים לפי כללים מקומיים‪ ,‬ואין‬
‫סדר‪-‬על המכתיב את התנהגות המערכת‪ .‬הסדר וההיגיון של המערכת נובעים‬
‫מההקשר הנתון ואינם תוצאה של תוכן או תכנון‪ ,‬ולכן היא במצב תמידי של‬
‫התהוות והשתנות (גרץ שמואלי ‪ .)2010‬מערכת כזו מאופיינת בחוסר לינאריות‪.‬‬
‫עקרון החוסר ליניאריות מניח כי אין קשר ישיר בין סיבה לתוצאה וטוען כי‬

‫‪492‬‬
 ‫לעיתים נקיטת פעולה אחת יכולה לייצר תוצאות רבות ואילו נקיטת מספר‬
‫פעולות יכולה להסתיים לעיתים ללא כל תוצאה‪ .‬זאת מכיוון שהדינאמיקה של‬
‫מערכת כאוטית היא תוצאה של זיקות מורכבות שאינן מהוות פונקציה פשוטה‬
‫של תשומה מול תפוקה‪ .‬דוגמה לכך ניתן לראות ב"אפקט הפרפר" המדבר על‬
‫כך שפעולה בלתי משמעותית במקום אחד‪ ,‬יכולה באופן בלתי צפוי ליצור סערה‬
‫רבת היקף במקום גיאוגרפי אחר‪ .‬מאפיין נוסף של מערכת מורכבת הינו‬
‫'התהוות' (‪ .)Emergence‬מצב זה מתרחש כאשר המערכת אינה נתונה‬
‫למנגנון מרכזי השולט בה‪ ,‬אלא מתארגנת באופן עצמי כתוצאה מהאינטראקציה‬
‫שבין הסוכנים במערכת‪ .‬הזיקות השונות שבין מרכיבי המערכת יוצרות דפוסים‬
‫ספונטאניים מורכבים בעלי איכויות חדשות‪ .‬עושר האפשרויות של הדפוסים גדל‬
‫ככל שעולה מספר הסוכנים‪ ,‬רמת הקישוריות שלהם ומידת הגיוון והשונות שבין‬
‫הסוכנים המרכיבים את המערכת (‪ .)Stacy, 2001‬מערכות מורכבות נוטות‬
‫להיות במצב של 'סף הכאוס'‪ .‬במצב זה המערכת נמצאת בטווח צר שבין תחום‬
‫היציבות ובין תחום הכאוס‪ .‬המערכות הן יציבות דיין על מנת לשמר את זהותן‬
‫ודינאמיות דיין על מנת להשתנות‪ .‬למעשה המערכת נמצאת במצב שבו היא‬
‫יציבה ובלתי יציבה בו זמנית; מסודרת וברורה‪ ,‬אך נעדרת יכולת חיזוי‪ .‬בשלב‬
‫זה נוצרות תצורות מבנה חדשות ודרכים חדשות להסתגלות עם שינויים בשטח‬
‫ואירועים בלתי צפויים (דור חיים ‪.)2010‬‬

‫בהתאם למושגים אלו‪ ,‬תיאוריות המורכבות טוענות כי מנהל נמצא במצב‬

‫פרדוקסלי של שליטה ואי שליטה במערכת בו זמנית‪ .‬בו בזמן המנהל שולט‬
‫במערכת‪ ,‬משפיע עליה ויכול לנווט את התוצרים שלה לכיוון שבו הוא בוחר‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬לצד זאת‪ ,‬המציאות אותה הוא פוגש מפתיעה אותו בכל פעם מחדש והוא‬
‫אינו יכול לדעת כיצד הסביבה תגיב‪ ,‬תשפיע ותשנה את הצעדים שבהם הוא‬
‫נקט על מנת לשנות את המערכת‪ .‬דוגמה לכך ניתן לראות במנהלת בית ספר‬
‫המשבצת עוד בקיץ את מורי בה"ס שלה‪ ,‬בונה סדר עדיפויות ערכי חדש‪ ,‬ויוזמת‬
‫תוכנית דגל לקידום הצלחתם הלימודית של הילדים‪ .‬נראהכי על המהלכים הללו‬
‫יש למנהלת שליטה והיא מצפה בהתרגשות להישגים ולתוצאות שפעולותיה‬
‫יביאו‪ .‬אולם במהלך השנה מתגלה שאין למנהלת כל שליטה על מערכת‬

‫‪493‬‬
 ‫היחסים המתהווה בין המורים לבין ילדי הכיתה‪ ,‬היא לא יכלה לחזות את‬
‫החוויה האפיסטמולוגית של הילדים ושל סגל ההוראה כלפי השינוי בסדר‬
‫העדיפויות הערכי וכו'‪.‬‬

‫תפקיד הפסיכולוג החינוכי‬

‫כיצד אם כן פסיכולוג בית הספר יכול לעזור למנהל‪/‬ת להתמודד עם מצב זה של‬
‫שליטה וחוסר שליטה בו זמנית?‬

‫ראשית כדאי לשוחח עם המנהל או המורה על המציאות הנתונה ולבחון את‬

‫המקומות שבהם הוא נמצא בשליטה ואת המקומות שבהם הוא אינו נמצא‬
‫בשליטה‪ .‬בד בבד‪ ,‬כדאי להראות כי במגוון רחב של מצבים המנהל‪/‬מורה‬
‫נמצאים גם בשליטה וגם לא בשליטה בו זמנית‪ .‬כפי שמספרת מנהלת בה"ס‬
‫במרכז הארץ שליוויתי את עבודתה הניהולית‪:‬‬

‫" הורגלתי לחשוב על מצבים ניהוליים במצבים ברורים‪ :‬או שאני בשליטה או‬
‫שאינני בשליטה‪ .‬התוודעתי לראיה קצת יותר מורכבת של אותה המציאות!‬
‫למשל הבנתי שעל אף העבודה הצמודה שלי עם המחנכות‪ ,‬הישיבות הפדגוגיות‬
‫והשיחות האישיות‪ ,‬אני אף פעם לא יכולה להשפיע באופן הרמטי על מה‬
‫שקורה בתוך כותלי הכיתה"‪.‬‬

‫כמו כן‪ ,‬כדאי לפסיכולוג בית הספר לעזור למנהל להתעניין בפערים‪ ,‬בסתירות‬
‫ובהפתעות המתרחשות תוך כדי עבודה ולא לראות בהם 'רעש' או מכשלה‬
‫בלבד‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬כדאי לבחון כיצד השינוי שהמציאות מכתיבה יוצר דבר‬
‫חדש ואחר‪ ,‬אך לא בהכרח רע ופחות טוב מהתוכנית המקורית‪ .‬באירוע מסוג‬
‫זה‪ ,‬נתקלתי כאשר ליוויתי ביה"ס יסודי באיזור ירושלים‪ .‬שבועות ספורים לפני‬
‫פתיחת שנת הלימודים‪ ,‬המפקחת ביקשה לפתוח בביה"ס כיתת חינוך מיוחד‬
‫לילדים עם קשיים רגשיים‪ .‬סגל המורים‪ ,‬ההורים ואפילו הילדים קיבלו את‬
‫הגזירה בחרדה רבה‪ .‬הועלו חששות רבות ביחס להשפעתם השלילית של ילדי‬
‫הכיתה הרגשית על אקלים ביה"ס‪ .‬בתחילת השנה‪ ,‬אכן נראה היה כי ביה"ס‬
‫חסר אונים אל מול הכאוס‪ ,‬הצעקות והאלימות שהביאו ילדי 'החינוך המיוחד'‪.‬‬

‫‪494‬‬
‫אולם להפתעת כולנו‪ ,‬מצוקותיהם של ילדי הכיתה הרגשית עוררו בצוות המורים‬
‫גם רוך והכלה והכריחו אותם להתמקצע בעבודתם החינוכית‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬בסוף‬
‫השנה הבחנו בחברויות אמיצות שנוצרו בין ילדי הכיתה הרגשית‪ ,‬לבין הילדים‬
‫הוותיקים של ביה"ס‪.‬‬

‫פעולה נוספת שניתן לעשות‪ ,‬היא לתת מקום מרכזי לתהליכי למידה בגישה‬
‫חקרנית‪ .‬קרי‪ ,‬להפוך את ה'רעשים' וההפתעות ליצירתם של תובנות חדשות‪.‬‬
‫למשל לבחון כיצד טיפול בתלמיד מתקשה‪ ,‬יכול להוות הזדמנות ללמוד כיצד‬
‫למצוא פיתרון חדשני שיצמיח את כיתת התלמידים ואת בית הספר‪ .‬כך למשל‪,‬‬
‫אחד מתלמידי כיתת החינוך המיוחד ששולב בשיעורי מתמטיקה בכיתה רגילה‪,‬‬
‫התקשה להשתלב בלמידה הפרונטלית שאפיינה את השיעור‪ .‬עקב כך‪ ,‬הוא‬
‫התקשה להקשיב‪ ,‬הפריע והציק לילד שישב לידו‪ .‬בשיחה עם המורה‪ ,‬המנהל‬
‫והיועצת‪ ,‬החלטנו לשנות את הסטינג הפרונטלי ולהחליפו בלמידה בקבוצות‬
‫קטנות‪ .‬המורה למתמטיקה קיבלה תמיכה של מדריכת המתי"א (מרכז תמיכה‬
‫יישובי‪/‬אזורי של משרד החינוך) ולמדה לשלב בין למידה קבוצתית‪ ,‬לבין למידה‬
‫כיתתית‪ .‬בסוף השנה מצאנו שחברי הכיתה כולם הרוויחו משינוי שיטת ההוראה‬
‫ומהתמקצעותה של המורה‪.‬‬

‫לבסוף כדאי לעודד את השיח בין האנשים השונים שנמצאים בבית הספר‪.‬‬
‫למשל למצוא פורומים שבהם ניתן לעודד שיח מורה‪ -‬תלמיד; להזמין הורים‬
‫לבית הספר כתפיסה קהילתית המתבצעת בזמן שגרה ולא כתפיסה משמעתית‬
‫שבמהלכה ההורים מוזמנים כאשר בנם התנהג שלא כיאות וכמובן לעודד‬
‫שיחות בלתי פורמאליות של מנהל בה"ס עם המורים והתלמידים‪.‬‬

‫‪495‬‬
‫רגישות לדחייה אצל ילדים ובני נוער דחויים חברתית‬
‫הינה נטייה קוגניטיבית‪ַ-‬אפקטיבית של הפרט ‪ Rejection Sensitivity‬רגישות לדחייה‬
‫לַצּפֹות בחרדה ובכעס שאחרים יידחו אותו חברתית‪ ,‬גם כאשר בפועל לא מתרחשת‬
‫דחייה‪ .‬מחקרים רבים מצאו כי ילדים דחויים חברתית מפגינים רגישות גבוהה לדחייה‪.‬‬
‫מאמר זה מנסה להבהיר את המושג רגישות לדחייה וכיצד ניתן לאבחן אותה אצל ילדים‬
‫ובני נוער‪ .‬מהן נסיבות החיים אשר יוצרות אצל הילד רגישות גבוהה לדחייה וכיצד ניתן‬
‫‪.‬לטפל בה‪ .‬במאמר משולבות דוגמאות טיפוליות‬

‫תיאור אירוע ראשון‪ :‬רונן‪ ,‬בן ‪ ,16‬שואל את חגית בחצר בית הספר התיכון‪" :‬את רוצה‬
‫לבוא איתי לסרט ביום שבת?" "אני מצטערת" עונה חגית‪" ,‬אני עסוקה ביום שבת"‪ .‬רונן‬
‫‪.‬עוזב את החצר בכעס כשהוא בועט בפח הזבל שעומד מולו‬

‫תיאור אירוע שני‪ :‬דורית‪ ,‬בת ‪ ,12‬הגיעה לחגיגת בת המצווה של בת כיתתה‪ .‬כאשר‬
‫התקרבה לקבוצת החברות שלה ראתה כי כל המקומות בשולחן בו יושבות חברותיה‬
‫תפוסים וכי אין לה מקום ישיבה לידן‪ .‬דורית הסתובבה לאחור וישבה לבד בשולחן אחר‪.‬‬
‫היא לא היתה מוכנה לשוחח עם חברותיה אשר ניגשו אליה לברר מה קרה‪ ,‬והלכה‬
‫‪.‬הביתה לבדה‪ ,‬פגועה מאד‪ ,‬לאחר חצי שעה‬

‫תיאור אירוע שלישי‪ :‬שגית‪ ,‬נערה בת ‪ ,14‬רואה מרחוק בהפסקה הגדולה את שתי‬
‫חברותיה הטובות‪ .‬כאשר היא מתקרבת אליהן‪ ,‬היא רואה אותן מסתודדות זו עם זו‬
‫‪".‬ומצחקקות‪ .‬שגית פונה אליהן בכעס רב ואומרת‪" :‬אתן ממש מגעילות‪ ,‬אתן יודעות‬

‫אחד המכנים המשותפים לשלושת האירועים שהוצגו הינו רגישות גבוהה לדחייה אשר‬
‫‪.‬קיימת אצל שלושת בני הנוער‬

‫הינה נטייה קוגניטיבית‪ַ-‬אפקטיבית של הפרט ‪ Rejection Sensitivity‬רגישות לדחייה‬

‫ְלַצּפֹות בחרדה ובכעס שאחרים יידחו אותו חברתית‪ ,‬גם כאשר בפועל לא מתרחשת‬
‫דחייה‪ .‬האדם הרגיש לדחייה מתמקד בחיפוש רמזים לדחייה בסביבתו‪ .‬הוא נוטה לפרש‬

‫‪496‬‬
‫כל התנהגות לא ברורה‪ ,‬עמומה או שלילית של הזולת כדחייה‪ ,‬גם במצבים שאין בהם‬
‫משום דחייה ממשית‪ .‬משפורשה התנהגות מסוימת כדחייה בעיני הרגיש לדחייה הוא‬
‫יחוש מצוקה והדבר יוביל אותו לנקוט תגובת ייתר אפקטיבית והתנהגותית‪ :‬תוקפנית או‬
‫‪ (Doweny & Feldman, 1996).‬מסתגרת‬

‫דאוני הינה החוקרת המרכזית בפיתוח המושג רגישות לדחייה‪ ,‬במאמריה היא מתארת‬
‫את המעגל המרושע של הרגישות לדחייה או הנבואה שמגשימה את עצמה‪ .‬על פי מעגל‬
‫זה‪ ,‬האדם הרגיש לדחייה מגיע‪ ,‬כאמור‪ ,‬אל הסיטואציה החברתית עם ציפיה לדחייה‪.‬‬
‫‪ (Doweny & Feldman,‬משום כך הוא מתרגם ומפרש את הרמזים החברתיים כדחייה‬
‫רמזים חברתיים יכולים להיות‪ :‬שתי חברותי הסתודדו זו עם זו‪ ,‬כשהתקרבתי אל ‪1996).‬‬
‫חברי הם השתתקו‪ ,‬הגבתי לחברתי בפייסבוק והיא לא עשתה לי לייק‪ ,‬לא שמרו לי מקום‬
‫באוטובוס ועוד‪ .‬לאחר שהאדם הרגיש לדחייה פרש את הרמזים החברתיים כדחייה‪,‬‬
‫מתחיל אצלו תהליך פנימי של רומינציה מחשבתית‪ .‬הרומינציה הינה תהליך קוגניטיבי‬
‫כעין ‪ (Bartolo et al, 2010),‬המערב מחשבות חזרתיות‪ ,‬חודרניות‪ ,‬ועוינות ביחס לדחייה‬
‫"העלאת גרה" מחשבתית‪ ,‬כמו למשל‪" :‬הן לא שמרו לי מקום לידן כי הן לא רוצות באמת‬
‫את חברתי וזו היתה הזדמנות טובה עבורן שאחרתי‪ ,‬כדי לא לשמור לי מקום‪ ,‬תמיד‬
‫ידעתי שהן מחפשות סיבה כדי לא להיות לידי"‪ ,‬או "אני יודעת שהן מדברות עלי‪ ,‬תמיד הן‬
‫עושות את זה כשאני לא נמצאת על ידן הן לא באמת חברות כל כך טובות שלי כמו‬
‫שחשבתי"‪ .‬תהליך הרומינציה של המחשבות מעורר ולעיתים מאיץ אצל הנער או הנערה‬
‫תחושה חזקה של מתח ועוררות שלילית אשר מביאה לתגובה שלילית – לעיתים תגובה‬
‫תוקפנית כלפי הסביבה ולעיתים תגובה של המנעות מן הסביבה והתכנסות פנימה‪.‬‬
‫כתוצאה מן התגובה השלילית‪ ,‬מגיבה הסביבה באופן שלילי כלפי הנער או הנערה‬
‫ותגובת הסביבה מעצימה את חווית הדחייה ומאששת אותה‪ .‬ובכך מתחזקת הציפיה‬
‫לדחייה‪ .‬החזרתיות של מעגל הדחייה יוצרת פגיעה בערך העצמי של האדם ונוצרת אצלו‬
‫תחושה של חוסר מסוגלות בתחום החברתי‪ .‬נמצא כי אנשים עם רגישות גבוהה לדחייה‬
‫חווים יותר דיכאון ובדידות חברתית ואף מתקשים לשמור על קשרים רומנטיים לאורך זמן‬
‫כמו כן נמצא כי לילדים רגישים לדחייה היו יותר קשיים עם ‪(Downey et al. 1998a).‬‬
‫בני גילם ועם מוריהם‪ .‬הנתונים הראו כי במהלך שנות לימודיהם בביה"ס‪ ,‬הם הפגינו‬
‫רמות גבוהות יותר של הפרעות בשיעורים‪ ,‬התנגדויות‪ ,‬התנהגות קונפליקטואלית וחוסר‬
‫מחקרים נוספים מצאו כי בקרב הרגישים לדחייה‪ (Downey et al, 2004). ,‬עניין בביה"ס‬
‫בנים נוטים יותר לתגובות תוקפניות וכועסות בהשוואה לבנות אשר נוטות לתגובה‬
‫וייסברוד ( המנעותית יותר אשר מתאפיינות ברומינציה של מחשבות עוינות כלפי האחר‬
‫דאוני (‪ ,)2002‬מסבירה את הקשר בין רגישות ‪; Downey et al, 1998b).‬ושות' ‪2009‬‬
‫על פי תיאוריה ‪ (Heider, 1958):‬לדחייה ותוקפנות בעזרת תיאורית היייחוס של היידר‬
‫זו‪ ,‬אנשים רגישים לדחייה תופסים את הדחייה של הזולת גם כאשר אינה קיימת‬
‫במציאות ומייחסים את הדחייה לכוונות רעות ושליליות של האחר‪ .‬מכיוון שכך הם מגיבים‬
‫בהתנהגות תוקפנית כתגובה אוטומטית השרדותית‪ ,‬ללא תיווך של מחשבה ושיקול דעת‪.‬‬
‫במקרים אחרים‪ ,‬בהם אין תגובה תוקפנית‪ ,‬הילדים הרגישים לדחייה מייחסים את‬
‫הדחייה לעצמם ובמצב הזה במקום להגיב בתוקפנות הם יפתחו תגובות של המנעות‪,‬‬
‫‪.‬נסיגה מאינטראקציות חברתיות ולעיתים גם תסמינים דכאוניים‬

‫‪:‬ניתן לייצג בצורה סכימטית את המעגל המרושע של הדחייה באופן הבא (אפל‪)2010 ,‬‬

‫‪497‬‬
498
‫?כיצד מתפתחת רגישות לדחייה‬

‫דאוני והקולגות שלה רואים בתאורית ההתקשרות של בולבי (‪ )1982‬את היסודות‬

‫התיאורטיים למודל שלהם ביחס להתפתחות של רגישות לדחייה‪ .‬על פי מודל זה‪,‬‬
‫רגישות לדחייה מתפתחת כתוצאה מחוויות מוקדמות‪ ,‬חוזרות ונשנות של דחייה מצד‬
‫אחרים משמעותיים‪ .‬כאשר היחסים בין ההורה לתינוקו‪ ,‬בשנת החיים הראשונה‪,‬‬
‫מתאפיינים בהתקשרות שאינה בטוחה (נמנעת או אמביוולנטית)‪ ,‬כלומר דמות‬
‫ההתקשרות אינה זמינה‪ ,‬אינה עקבית ואינה קשובה לצרכיו‪ ,‬מפתח הילד "מודל עבודה‬
‫פנימי שאינו בטוח" המתאפיין בספקות‪ ,‬בחרדות ובציפייה להידחות על ידי הזולת‪ .‬ילדים‬
‫אלו גדלים ומפתחים רגישות לדחייה‪ .‬במהלך חייהם הם קולטים גירויים באופן סלקטיבי‪:‬‬
‫מתעלמים מאותות של קבלה וקולטים סימנים ורמזים המשקפים דחייה‪ ,‬גם במצבים שאין‬
‫בהם דחייה‪ .‬מחקרים רבים מצאו קשר מובהק בין סגנון התקשרות שאינו בטוח לבין‬
‫‪ (Erozkan, 2009; Erozkan & Komur, 2006; Kenned,‬רגישות גבוהה לדחייה‬
‫מחקרים עדכניים טוענים כי רגישות לדחייה יכולה להתפתח גם כתוצאה מחוויות )‪1999‬‬
‫חברתיות טראומטיות מוקדמות בשנים המעצבות של גיל הילדות‪ ,‬אשר נעשות על ידי‬
‫אחרים משמעותיים שאינם ההורים‪ ,‬כמו למשל דחייה שיטתית על ידי קבוצת בני הגיל‬
‫‪ (Romero-‬באמצעות חרם כיתתי‪ ,‬דחייה על ידי אחים או דחייה על ידי מורה משמעותי‬
‫‪canyas et al, 2010).‬‬

‫על פי דאוני ושותפיה למחקר (‪ ,)2005‬לרגישות לדחייה יש ערך השרדותי‪ -‬אדפטיבי‬

‫עבור האדם והיא אף מגדירה את הרגישות לדחייה כמערכת הגנה מוטיבציונית‬
‫מכניזם המבוסס פיזיולוגית אשר מעּוַר ר כתגובה ‪Defensive Motivational System.‬‬
‫לאיום מהסביבה‪ .‬המערכת מופעלת כתגובה לרמזים של קבלה‪-‬דחייה ומטרתה לספק‪,‬‬
‫תחת לחץ‪ ,‬תגובה הגנתית מהירה ואפקטיבית לאיום בלי לקחת את הזמן לחשוב‪ .‬כל‬
‫מחוויה של דחייה על ידי אחרים משמעותיים‪ .‬האדם ‪- Self‬זאת על מנת להגן על ה‬
‫‪" (Downey et‬הרגיש לדחייה נוקט באסטרטגיה של "עדיף להיות בטוח מאשר להצטער‬
‫‪al, 2005).‬‬

‫?איך נאבחן רגישות לדחייה‬

‫‪ (Downey, 2000).‬דאוני בנתה שאלון רגישות לדחייה המיועד לילדים‬

‫‪CRSQ - Children Rejection Sensitivity Questioner‬‬

‫שאלון זה כולל שני מדדים‪ :‬ציפיה לדחייה המלווה בחרדה וציפיה לדחייה המלווה בכעס‪.‬‬
‫מדדי הרגישות לדחייה בשאלון נעים מציון ‪ 1‬שמסמל רגישות נמוכה לדחייה ועד לציון ‪36‬‬
‫המסמל רגישות גבוהה לדחייה‪ .‬השאלון מציג בפני הילד ‪ 12‬מצבים חברתיים שונים‪,‬‬
‫אשר לא ברור אם אכן יש בהם דחייה‪ .‬הילד מתבקש לדמיין את עצמו בכל אחד‬
‫מהמצבים המתוארים בשאלות ולענות על שאלות המתייחסות לרגשותיו בכל אחד מהם‪.‬‬
‫(למיטב ידיעתי השאלון לא תוקף בעברית‪ .‬לקבלת תרגום חופשי לעברית של שאלון‬
‫הרגישות לדחייה שנעשה על ידי המחברת‪ ,‬וכן את הממוצעים וסטיית התקן‬
‫האמריקאיים‪ ,‬ניתן לפנות למחברת מאמר זה)‪ .‬הנה לדוגמא אחת מתוך ‪ 12‬השאלות‬
‫‪:‬בשאלון‬

‫דמיין לעצמך שאתה רוצה לקנות מתנה למישהו מאד חשוב לך‪ ,‬אבל אין לך מספיק כסף‪.‬‬
‫אתה שואל ילד מהכיתה שלך האם הוא יכול להלוות לך כסף‪ .‬הילד אומר "בסדר‪ ,‬חכה לי‬

‫‪499‬‬
‫בסוף היום ליד השער ואני אביא לך את הכסף"‪ .‬בסוף היום‪ ,‬כשאתה עומד ליד השער‬
‫?ומחכה‪ ,‬אתה חושב לעצמך האם הילד באמת יבוא‬

‫?א‪ .‬עד כמה מתוח אתה מרגיש באותו הרגע כשאתה עסוק במחשבה האם הילד יבוא‬

‫מאד מאד מתוח‬ ‫לא מתוח בכלל‬

‫‪123456‬‬

‫?ב‪ .‬עד כמה כועס אתה מרגיש באותו הרגע שאתה עסוק במחשבה האם הילד יבוא‬

‫מאד מאד כועס‬ ‫לא כועס בכלל‬

‫‪123456‬‬

‫?ג‪ .‬האם אתה חושב שהילד יבוא ויביא לך את הכסף‬

‫לא‬ ‫!!!כן!!!‬

‫‪123456‬‬

‫השאלון של דאוני מאפשר לגלות האם קיימת אצל הילד רגישות גבוהה לדחייה‪ ,‬כמו כן‬
‫ניתן בעזרתו למקד מהם האפיונים הספציפיים של הילד‪ .‬האם הרגישות שלו מתאפיינת‬
‫יותר בכעס ובאה לידי ביטוי בתוקפנות כלפי אחרים או שאולי מתאפיינת הרגישות שלו‬
‫בחרדה ומתח אשר לעיתים באים לידי ביטוי בהמנעות או התרחקות חברתית‬
‫‪.‬ובהסתגרות פנימה‬

‫ההבחנה בין רגישות לדחייה לבין חרדה חברתית‬

‫יש דמיון מסוים בין רגישות לדחייה לבין חרדה חברתית שכן בשני המקרים פירושו של‬
‫האדם את המצבים החברתיים מקשה עליו להשתלב חברתית בקרב קבוצת השווים‪.‬‬
‫אולם ישנם מספר הבדלים משמעותיים בין רגישות לדחייה לבין חרדה חברתית‪ .‬ההבדל‬
‫הראשון הוא שהאדם הרגיש לדחייה חווה ומפרש מצבים עמומים פירוש של דחייה‪,‬‬
‫דווקא מצד הדמויות הקרובות לו ביותר כגון‪ ,‬חברים הכי טובים‪ ,‬ובני משפחה קרובים‪.‬‬
‫לעומת זאת האדם הסובל מחרדה חברתית‪ ,‬מרגיש רגוע ובטוח יחסית בקרב האנשים‬
‫הקרובים לו ולכן לא חש לידם חרדה‪ ,‬הוא יחוש חרדה בקרב אנשים פחות מוכרים לו‪.‬‬
‫הבדל נוסף בין רגישות לדחייה וחרדה חברתית הינו הפחד הבסיסי‪ ,‬העומד בבסיס‬
‫הקושי של האדם‪ .‬הפחד הבסיסי של האדם הרגיש לדחייה הינו פחד מדחייה‪" ,‬לא ירצו‬
‫אותי‪ ,‬לא יאהבו אותי"‪ .‬לעומת זאת הפחד הבסיסי של האדם החרד חברתית הינו פחד‬
‫‪".‬מביזוי והשפלה פומבית‪" ,‬אני אעשה מעצמי צחוק‪ ,‬יצחקו עלי‪ ,‬ילעגו לי‪ ,‬ישפילו אותי‬

‫‪500‬‬
‫כיצד מטפלים ברגישות לדחייה‬

‫דאוני ושותפיה (‪ )2005‬מציינים שלושה מוקדים על רצף המעגל המרושע של הרגישות‬

‫לדחייה‪ ,‬אשר מסומנים בשרטוט הבא בחיצים אדומים‪ .‬שלושה מוקדים אלו מציינים שלוש‬
‫נקודות בהן אפשר לנסות ולקטוע את המעגל וליצור דינאמיקה אחרת‪ :‬המוקד הראשון‬
‫הינו בין ההסטוריה של המטופל לבין הציפייה לדחייה‪ ,‬המוקד השני הינו בין הציפיה‬
‫לדחייה לבין התפיסה והפירוש‪ ,‬והמוקד השלישי הינו בין התפיסה לבין התגובה‪ .‬בחלק‬
‫הבא של המאמר אנסה להסביר את שלושת המוקדים הללו ולהדגים כיצד ניתן להתערב‬
‫‪.‬באופן טיפולי‬

‫‪501‬‬
‫מוקד ההתערבות הראשוני לקטיעת המעגל המרושע של הדחייה‪ ,‬הינו בין ההסטוריה‬
‫לבין הציפיה‪ :‬כלומר להיות מוכן לנתק את הקשר בין העבר הקשה‪ ,‬אשר יצר את הציפייה‬

‫‪502‬‬
 ‫לדחייה‪ ,‬לבין ההווה‪ .‬כך למשל המקרה של ישראל‪ ,‬בחור צעיר בן ‪ 18‬תלמיד כיתה י"ב‪,‬‬
‫אשר הגיע לטיפול בשל קשיים חברתיים‪ .‬באחת הפגישות הטיפוליות הוא סיפר כיצד‬
‫נפגע כאשר הגיע באיחור של שעה למסיבת ריקודים באחד המועדונים בעיר ולהפתעתו‬
‫ראה כי חבריו כבר נכנסו אל המועדון ולא חיכו לו בחוץ‪ .‬כאשר נכנס למועדון הוא הגיב‬
‫בכעס רב כלפי חבריו‪ ,‬כמעט ולא רקד בסביבתם וקיבל החלטה שלא לצאת איתם בשבוע‬
‫‪:‬הבא‪ .‬במהלך השיחה שיתף אותי ישראל בהסטוריה האישית שלו‪ ,‬וכך אמר‬

‫גדלתי בקיבוץ עם הורים שהיו ממייסדי הקיבוץ‪ ,‬שניהם היו מאד אידיאולוגיים והיו "‬
‫מושקעים עד מעל הראש בחיי הקיבוץ‪ .‬אף פעם לא היה להם זמן אלינו‪ .‬כל חייהם‬
‫הוקדשו לתרומה לקיבוץ כך שלפעמים היו עוברים ימים שלמים בהם כמעט ולא ראינו‬
‫אותם‪ .‬אני הבן הבכור במשפחה ואחרי נולדו עוד שלושה אחים ושתי אחיות‪ .‬מאז ומתמיד‬
‫חשבתי שאת האחים והאחיות שלי ההורים שלי אהבו יותר ממני‪ .‬למשל לי מעולם לא‬
‫חגגו בר מצווה‪ ,‬ביום בו מלאו לי שלוש עשרה‪ ,‬הביא לי אבא שלי ספר תנ"ך ואמר לי מזל‬
‫טוב‪ .‬לעומת זאת לאחים שלי כבר חגגו בר מצוות יפות בקיבוץ‪ .‬במשך שנים היתה לי‬
‫תחושה שאני שקוף בעיני ההורים שלי‪ ,‬שגם אם אעלם הם לא ישימו לב‪ .‬הקיבוץ שלי‬
‫היה בין האחרונים בארץ בהם עוד היתה נהוגה הלינה המשותפת בקיבוצים ואני זוכר‬
‫לילות קשים עם שומרת הלילה‪ ,‬פעם אחת אפילו ניסיתי ללכת בחושך לבית של ההורים‬
‫שלי כי כל כך פחדתי‪ ,‬אבל הם החזירו אותי בכעס לבית הילדים ומאז לא העזתי עוד‬
‫‪".‬לבוא אליהם‬

‫החוויה של ישראל במסיבה היתה שגם עכשיו הוא שקוף בעיני החברים הקרובים שלו‪.‬‬
‫העבודה הטיפולית עמו התמקדה בניסיון לנתק את הקשר בין העבר המכאיב אשר יצר‬
‫את הנטייה שלו לצפות לדחייה ולנסות ולבדוק האם ייתכן וכעת המצב שונה‪ ,‬שכן חבריו‬
‫הנוכחיים אינם הוריו ואין קשר ליניארי רציף הכרחי בין החוויה שחווה עם הוריו לבין‬
‫‪.‬העובדה שחבריו לא חיכו לו מחוץ למועדון עד שהגיע‬

‫כאשר מדובר במטופלים צעירים יותר‪ ,‬אשר פיתחו נטייה קוגניטיבית של רגישות לדחייה‪,‬‬
‫יש לנו אפשרות להתערב בנקודה שבין ההסטוריה לבין הציפיה לדחייה‪ ,‬באמצעות‬
‫עבודה עם ההורים‪ ,‬זאת על מנת לנסות ולהשפיע על תהליך יצירת הנטייה הקוגנטיבית‬
‫של הרגישות לדחייה אצל הילד‪ .‬מנסיוני בעבודה הטיפולית עם ילדים רגישים לדחייה‪,‬‬
‫פעמים רבות אנו מוצאים כי מערכת היחסים של הילד עם לפחות אחד מהוריו מתאפיינת‬
‫בדחייה (אברהם‪ .)2012 ,‬לעיתים נמצא כי גם ההורה הדוחה חווה אף הוא חוויות של‬
‫דחייה מצד הוריו בילדותו‪ .‬יצירת הברית הטיפולית עם ההורה הדוחה הינה הכרחית על‬
‫מנת לגייס אותו לעבודה על מערכת היחסים בינו ובין בנו או ביתו‪ .‬גישת הטיפול‬
‫המשפחתי מבוסס התקשרות (דיאמונד‪ )2003 ,‬מציעה דרך יעילה ליצירת ברית טיפולית‬
‫עם ההורה‪ .‬על פי גישה זו יש לקחת פסק זמן מן הטיפול בילד ולשמוע מן ההורה את‬
‫סיפור ילדותו שלו‪ .‬הבקשה הספציפית מן ההורה הינה "ספר לי סיפור שמאפיין את‬
‫היחסים שלך עם הוריך כאשר היית בגיל של בנך?" בדרך כלל מסיפוריהם של ההורים‬
‫עולה חוויה של דחייה‪ .‬המטפל מפיק מן הסיפור את הרגש המרכזי שעלה ממנו – פחד‪,‬‬
‫עלבון‪ ,‬דחייה – ואומר להורה‪" :‬נשמע שחווית כמה מהדברים שהבן שלך מדבר עליהם‪.‬‬
‫אני יכולה לעזור לך להיות שם בשביל בנך בדרכים שאבא שלך לא היה שם עבורך‪ .‬האם‬
‫תהיה מעוניין בכך?" כאשר ההורה מגויס לעבודה‪ ,‬ניתן לעבוד איתו על הקשר שלו עם‬
‫בנו בדרכים מגוונות כמו למשל‪ ,‬איתור החוזקות של בנו או ביתו‪ ,‬עבודה על חיזוקים‬
‫חיוביים‪ ,‬שיפור המגע הפיזי בינו לבין בנו ועוד‪ .‬קיימות גישות טיפול המתמקדות בעבודה‬
‫עם ההורה על חיזוק הקשר בינו לבין בנו או ביתו‪ .‬כמו למשל גישתה של נעמי אפל (‬
‫‪ – )2010‬ח"מ ח"מ – חיוך‪ ,‬מגע‪ ,‬חיזוק‪ ,‬מחמאה‪ .‬אשר עובדת בגישה‬
‫קוגניטיבית‪-‬התנהגות עם ההורה‪ ,‬הן על אספקטים ראשוניים אשר קשורים לתהליך‬

‫‪503‬‬
‫ההתקשרות הראשונית הפגוע לעיתים‪ ,‬כמו חיוך ומגע‪ ,‬בין ההורה לילדו‪ ,‬והן על‬
‫‪.‬אספקטים מתקדמים יותר כמו חיזוק ומחמאה‬

‫מוקד ההתערבות השני לקטיעת המעגל המרושע של הרגישות לדחייה הינו בין הציפייה‬
‫לדחייה לבין התפיסה והפירוש‪ .‬העבודה הטיפולית עם המטופל הינה על פיתוח היכולת‬
‫שלו לפרוש את הקשב שלו ולהתעלם באופן מכוון מרמזים של דחייה כל זאת מתוך‬
‫מטרה לאפשר לו לצפות במידע נוסף העולה מן המצב ועל ידי כך לייצר פירושים‬
‫אלטרנטיביים מאשר הפירוש האוטומטי של דחייה אפשרית‪ .‬כך למשל אם נחזור לסיפורו‬
‫של ישראל‪ ,‬ניסינו בפגישה הטיפולית להרחיב את ההתבוננות על הסיטואציה במסיבה‪.‬‬
‫ביקשתי מישראל לספר לי פרטים נוספים על האירוע‪ ,‬ישראל סיפר כי שני חברים חיכו לו‬
‫מחוץ למועדון ונכנסו עימו‪ ,‬כמו כן הוא סיפר שחבריו דיברו עם הסלקטור בכניסה למועדון‬
‫וסיפרו לו שצריך להגיע חבר נוסף‪ .‬אופן העבודה הזה עודד את ישראל לפרוש את הקשב‬
‫שלו על משתנים נוספים בסיטואציה‪ .‬תוך כדי שהוא מספר את הפרטים הללו‪ ,‬אמר‬
‫ישראל כי הוא לא ממש מחשיב את ההתנהגות הזאת של חבריו משום שהוא יודע שהם‬
‫לא באמת רוצים את חברתו‪ .‬בשלב הזה ניסינו לאתר את המחשבות האוטומטיות של‬
‫ישראל סביב אירועים אותם הוא מפרש כדחייה‪ .‬המחשבות שעלו היו‪ :‬אף אחד מהם לא‬
‫באמת מחבב אותי‪ ,‬הם לא סובלים אותי‪ ,‬הם תמיד מנסים להמנע מחברתי‪ ,‬הם רק‬
‫מחכים להזדמנות לברוח ממני‪ .‬ניסינו לאתגר את המחשבות הללו בעזרת כמה דרכים‪.‬‬
‫הדרך הראשונה היתה לשים סימן שאלה בסוף המחשבה האוטומטית (חמיאל ‪.)2010‬‬
‫כך למשל שאלנו ‪ -‬הם תמיד מנסים להמנע מחברתי? ישראל ניסה לענות על השאלה הזו‬
‫כמו‪ ,‬מהן )‪ (Friedberg & McClure, 2002‬בעזרת שאלות מתוך הדיאלוג הסוקרטי‬
‫העדויות לכך שהמחשבה הזאת נכונה? מה עשוי להיות הסבר חלופי להתנהגות‬
‫החברים? לאחר הדיון והאתגור ניסה ישראל לנסח מחשבה חלופית כמו ‪" -‬אמנם הערב‬
‫רוב החברים לא חיכו לי בכניסה למועדון אבל הם השאירו שניים שחיכו לי עד שהגעתי‬
‫‪".‬וגם התקשרו לברר אם נכנסתי למועדון‬

‫בהמשך העבודה הטיפולית ניתחנו מצבים חברתיים אחרים אותם הביא ישראל לטיפול‬
‫‪.‬וניסינו להפנות את הקשב שלו באופן מכוון לרמזים נוספים הקיימים בסיטואציה‬

‫מוקד ההתערבות השלישי לקטיעת המעגל המרושע של הרגישות לדחייה הינו בין‬
‫התפיסה לתגובה‪ .‬כלומר גם כאשר האדם מפרש את המצב הקיים כדחייה עדיין יש‬
‫באפשרותו לעצור את עצמו לפני התגובה התוקפנית או הנמנעת בעזרת טכניקות של‬
‫שליטה עצמית ולאפשר לעצמו לבחור תגובה אחרת‪ .‬מחקרים מצאו כי פיתוח שליטה‬
‫עצמית מהווה עבור הנער הרגיש לדחייה‪ ,‬גורם מחסן כנגד הרגישות לדחייה שלו‪.‬‬
‫העבודה על שליטה עצמית יכולה לכלול לימוד המודל עשן ד"ק‪ :‬עצור‪ ,‬שרירים‪ ,‬נשימה‪,‬‬
‫דימוי (או דיבור פנימי)‪ ,‬קדימה (חמיאל‪ .)2010 ,‬על פי הפירוט הבא‪ :‬עצור כאשר אתה‬
‫חש שינוי במצב הרוח שלך‪ ,‬כווץ את השרירים והרפה אותם פעמיים בכדי לבצע הרפיה‬
‫מהירה‪ ,‬קח שתי נשימות עמוקות בכדי להרגיע את הגוף ולצאת מהמצב של התגובה‬
‫האוטומטית‪ ,‬דבר לעצמך דיבור פנימי מרגיע כמו למשל "עדיף להיות חכם מאשר צודק"‬
‫או "הוא לא שווה את העצבים שלי" או לחילופין מצא דימוי אשר מרגיע אותך‪ ,‬כמו למשל‬
‫דימוי של ברז נסגר במקרה של ילד אשר היה מגיב בקללות והתקשה לשלוט על פיו‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬לך קדימה ועשה משהו אחר‪ .‬ניתן כמובן ללמד את הנער או הנערה מודלים‬
‫‪.‬אחרים לשליטה עצמית‬

‫לסיכום‪ ,‬במאמר זה הצגתי את מושג הרגישות לדחייה‪ .‬כיצד היא מתפתחת וכיצד‬
‫מאבחנים אותה‪ .‬הצגתי את המעגל המרושע של הרגישות לדחייה ומהם המוקדים על‬
‫המעגל בהם ניתן להתערב ולנסות ולסייע לנער ולנערה הרגישים לדחייה‪ .‬בעבודה עם‬
‫ילדים דחויים נראה לעיתים כי הם בטוחים שמחשבותיהם על המציאות הינן שיקוף מדויק‬

‫‪504‬‬
 ‫של אמת אובייקטיבית‪ .‬מאמר זה מאיר את תפקידן של המחשבות והרגשות המייצרים‬
‫את מצבי הדחייה לעיתים לא פחות מכפי שהם מגיבים אליהם‪ .‬בהקשר זה ניתן לסיים‬
‫עם דבריו של מהאטמה גנדי שאמר‪" :‬שים לב למחשבותיך; הן הופכות למילותיך‪ .‬שים לב‬
‫למילותיך; הן הופכות למעשיך‪ .‬שים לב ושפוט את מעשיך; מעשים הופכים להרגלים‪.‬‬
‫ֶה ֵיה מודע להרגליך; הם הופכים לערכים שלך‪ָ .‬ה ֵבן וקבל את הערכים שלך; הם הופכים‬
‫"‪.‬לגורלך‬

‫מקורות‬
‫אברהם‪ ,‬י‪" .)2012( .‬התשמע קולי?" ההתמודדות ההורית עם ילד דחוי חברתית (גרסה‬
‫?‪.http://www.hebpsy.net/articles.asp‬אלקטרונית)‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‬
‫‪id=2722‬‬

‫אפל‪ ,‬נ‪ .)2010( .‬גם אני רוצה להיות מקובל‪ :‬מן המשא של החבר'ה אל המסע של‬
‫‪.‬החבר'ה‪ .‬הרצאה בכנס איט"ה‪ .‬עכו‬

‫‪.‬גנדי‪ ,‬מ‪ .‬ק‪ .)2005( .‬אוטוביוגרפיה או סיפור ניסויי עם האמת‪ .‬הוצאת אסיה‪ .‬תל אביב‬

‫ויסבורד‪ ,‬נ‪ ,.‬רוזנבאום‪ ,‬מ‪ ,.‬רונן‪ ,‬ת‪ .)2009( .‬רגישות לדחייה ותוקפנות בקרב מתבגרות‬
‫‪-‬ומתבגרים צעירים‪ .‬חברה ורווחה‪ ,‬כט (‪107 ,)1‬‬

‫‪505‬‬
 ‫בית הספר‪ ,‬המורה והתלמידה שהסרטן נגע‬
‫בחייה‬
‫תלמיד שהוא או מישהו מבני משפחתו אובחן כחולה סרטן צפוי לחוות טלטלה‬
‫רגשית‪ ,‬הכוללת פחדים‪ ,‬חרדות‪ ,‬כעסים‪ ,‬כאבים ושינויים בהתנהלות החיים‬
‫ובהתנהלות המשפחה‪ .‬אחד ממעגלי התמיכה החשובים ביותר בעת כזאת הוא‬
‫בית הספר‪ .‬המאמר מדגיש את חשיבות צוות בית הספר בתמיכה בתלמיד‪,‬‬
‫סוקר את הקשיים העיקריים במתן תמיכה כזאת ומספק מידע שעשוי לסייע‬
‫לצוותים חינוכיים בהתמודדותם עם המשימה‪.‬‬

‫מבוא‬

‫המפגש עם מחלת הסרטן‪ ,‬או מחלה מסכנת חיים אחרת‪ ,‬מפחיד‪ ,‬מאיים וקשה‬
‫לכולם‪ .‬כאשר מדובר בתלמידה‪ 1‬שהיא עצמה או מישהי מבני משפחתו נפגע‬
‫מהמחלה‪ ,‬אחד ממעגלי התמיכה החשובים הוא בית הספר והצוות החינוכי בו‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬בית הספר נמצא כאחד הגורמים המשמעותיים בתמיכה בהתמודדות‬
‫התלמיד והמשפחה עם המחלה והטיפולים (‪Bessel, 2001; Rynard et al.,‬‬
‫‪.)1998‬‬

‫מה שיקבע את מידת המוכנות והפניות של חברות הצוות החינוכי להבחין‬

‫בקושי ולעזור לתלמידה שהסרטן נגע בחייה הוא המטען הרגשי שיביאו איתן‬
‫מהמפגשים הקודמים עם הסרטן‪ .‬אפשר להניח כי חלק מהמורות נפגשו עם‬
‫הסרטן ועם החרדה הקיומית שהוא מעורר כשבן משפחה או חבר חלו בה‪.‬‬
‫פעמים מדובר במפגש מעורר תקווה ומרגיע – כשהחולה הבריא לבסוף –‬
‫ופעמים מדובר במפגש עצוב ומפחיד – כשהחולה נפטר‪ .‬אולם מורה לא תוכל‬
‫לעזור לתלמידתה‪ ,‬לתמוך בה ולהקשיב לה כאשר התלמידה נמצאת במצב‬
‫שהמורה עצמה חוששת ממנו‪ .‬לפיכך‪ ,‬חשוב לסייע לאנשי הצוות החינוכי כדי‬
‫שיוכלו לתמוך בתלמידיהם המתמודדים עם מצבים אלה‪.‬‬

‫‪506‬‬
 ‫במאמר יובא מידע שעשוי לסייע לצוותים חינוכיים בהתמודדותם עם תמיכה‬
‫בתלמידות שאחד מבני משפחתן חלה בסרטן ובתלמידות שחלו בעצמן‪ ,‬וסוקר‬
‫את הקשיים העיקריים שעלולים לעלות בעת מתן תמיכה כזאת‪.‬‬

‫תלמידה שמי במשפחתה חולה סרטן‬

‫המשפחה‬

‫חייה של משפחה שמי מחבריה חולה במחלת הסרטן משתנים מן הקצה אל‬
‫הקצה ברגע קבלת האבחנה‪ .‬המחלה מסכנת החיים שולחת את משפחה למסע‬
‫רגשי מטלטל שכולל פחדי‪-‬מוות‪ ,‬ייאוש‪ ,‬תקווה‪ ,‬כעס‪ ,‬חרדות‪ ,‬חוסר אמון וחוסר‬
‫שליטה‪ .‬בנוסף לרגשות העזים שמציפים את המשפחה‪ ,‬גם אורח חייה משתנה‪:‬‬
‫המשפחה הגרעינית צריכה להתארגן ְל חיים לצד חולה‪ ,‬כשהטיפול בו כולל‬
‫אשפוזים חוזרים‪ ,‬ארוכים או קצרים‪ ,‬טיפולי יום‪ ,‬בדיקות‪ ,‬הקרנות‪ ,‬ניתוחים‬
‫ועירויים כימותרפיים‪ ,‬שלעתים יש להם תופעות לוואי של בחילות‪ ,‬הקאות‪,‬‬
‫חולשה‪ ,‬כאבים ודיכאון‪.‬‬

‫עם קבלת האבחנה‪ ,‬חלוקת התפקידים במשפחה משתנה‪ ,‬ולפעמים מטלות‬

‫חדשות מושתות על הילדים במשפחה‪ .‬לפעמים ההורה הבריא‪ ,‬בעיקר אם זה‬
‫האב‪ ,‬לא ממש יודע איך להתנהל מול הילדים‪ ,‬ועולים חיכוכים‪ ,‬מריבות וכעסים‪.‬‬
‫המשפחה המורחבת (סבים‪ ,‬סבתות דודים ועוד) מושפעת גם היא‪ ,‬ובמקרים‬
‫רבים מתגייסת לעזרה‪ .‬לעתים‪ ,‬עזרת חברי המשפחה המורחבת וכניסתם לחיי‬
‫הבית עלולה להיות לא פשוטה כשלעצמה‪ ,‬ולעורר קונפליקטים‪ .‬לעתים‬
‫היעדרותם של בני המשפחה המורחבת מההתמודדות החדשה מעוררת כעסים‬
‫וקונפליקטים מסוג אחר‪.‬‬

‫המצב החדש משפיע לעתים אף על המצב הכלכלי‪ :‬יש פעמים שרמת החיים‬
‫חייבת לרדת ובני המשפחה נאלצים לוותר על דברים שהיו רגילים אליהם‬
‫ושאינם אפשריים עוד‪ .‬תקופת הטיפולים המתמשכת הכרוכה במחלת הסרטן‬
‫גורמת לניתוק מ"זרם החיים" הבריאים‪ ,‬להפסקת חלק מהפעילויות היומיומית‬
‫‪507‬‬
 ‫הרגילות‪ ,‬לתחושות של בידוד וניתוק‪ ,‬ולעתים גם לבדידות בפועל‪ .‬הדבר נכון‬
‫במיוחד כאשר ישנו קושי ברור לדבר על המחלה ועל הרגשות שהיא מעוררת‪.‬‬
‫בני המשפחה לא תמיד רוצים לדבר על המחלה‪ ,‬כי הם לא רוצים להכביד‪ ,‬כי‬
‫לא רוצים שירחמו עליהם‪ ,‬או כי הם מפוחדים מדי‪ .‬הסובבים אותם לא מדברים‬
‫על המחלה כי הם לא יודעים מה לומר‪ ,‬כי הנושא מפחיד מדי או קשה מדי‬
‫עבורם‪ ,‬או כי הם לא יודעים אם בני המשפחה רוצים שידברו עמם על המחלה‪.‬‬
‫בשנים האחרונות חל שינוי גדול ביכולת לשוחח על הסרטן בחברה‪ ,‬אך הנושא‬
‫עדין קשה ורבים נוטים להרחיקו‪.‬‬

‫דוגמא‪ :‬מורה בבית ספר יסודי התייסרה והתלבטה כיצד ללמד את הספר‬
‫"הבכור לבית אב"י"‪ ,‬שכולל תיאור יתמות בגיל צעיר ובדידות גדולה של‬
‫הנער איתמר‪ ,‬כאשר בכיתה יושבת רותי (שם בדוי) ילדה שהתייתמה‬
‫מאימה שהיתה חולה בסרטן‪ .‬המורה פנתה להתייעצות‪ .‬שוחחתי עם‬
‫המורה על רגשותיה היא לגבי מוות ולגבי יתמות בגיל צעיר‪ .‬הצעתי לה‬
‫לשתף את האב בהתלבטות‪ ,‬ושקלנו יחד את האפשרות להפוך את‬
‫היתמות של איתמר בספר ושל רותי להזדמנות לדבר עם הילדים בכיתה‬
‫על נושא האובדן‪ ,‬השכול והמוות‪.‬‬

‫עולמה של התלמידה ויחסיה עם ההורים‬

‫מסקירת הספרות הקיימת (‪ )Osborn, 2007‬בנושא השפעת מחלת הסרטן של‬

‫הורה על מתבגרים נמצא‪ ,‬באופן מפתיע‪ ,‬כי מספר המחקרים הרציניים בתחום‬
‫קטן למדי‪ .‬מן המחקר עולה כי באופן כללי מתבגרים שלהם הורה חולה סרטן‬
‫אינם מראים הפרעות פסיכולוגיות רבות או חמורות יותר בהשוואה לקבוצת‬
‫ביקורת מקבילה של מתבגרים שאין להם הורה חולה סרטן‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬נמצא‬
‫כי לבנות יש נטייה להיות מושפעות יותר מבנים בממדים של קשיים פנימיים‬
‫רגשיים (‪ .)Stiffler et al., 2008‬לעומת זאת‪ ,‬אצל בנים מתבגרים יש נטייה‬

‫‪508‬‬
 ‫להיות מושפעים ממחלת הורה בממדים חברתיים‪ ,‬וקשריהם עם מתבגרים‬
‫אחרים בבית הספר נפגעים (‪.)Vannatta et al., 2007‬‬

‫חשוב לזכור כי תהליך ההתבגרות מאופיין בתנועה פנימה (לתוך המשפחה)‬

‫והחוצה (לעצמאות) הלוך ושוב‪ ,‬עד היציאה לעצמאות מלאה‪ .‬תהליך זה מלווה‬
‫פעמים רבות במאבקים של המתבגרת עם ההורים‪ ,‬בהם המתבגרת בודקת את‬
‫כוחה להיות עצמאית וההורים לומדים לוותר על הצורך להגן‪ ,‬לשמור ולנהל את‬
‫ילדתם‪ .‬כאשר מחלת הסרטן נכנסת לתוך תהליך זה שתי ההתמודדויות – זו‬
‫של המתבגרת וזו של ההורים – הופכות מורכבות יותר ומקשות האחת על‬
‫האחרת‪ .‬בנוסף‪ ,‬פעמים רבות אותה מתבגרת‪ ,‬במאמציה לבנות את עצמאותה‬
‫תוך כדי הסתגרות מההורים‪ ,‬רוצה או זקוקה לפנות אל גורמים מחוץ למשפחה‪,‬‬
‫לשתף אותם ברגשותיה ולקבל מהם את תמיכה לה היא זקוקה‪ .‬לא תמיד יש‬
‫לה למי לפנות‪ .‬צוות בית הפרס יכול להיות גורם משמעותי ככתובת לפנייה אם‬
‫ינגיש עצמו לתלמידה‪.‬‬

‫דוגמא‪ :‬אימא של יעל (שם בדוי) חלתה בסרטן‪ .‬היא יידעה את מחנכת‬
‫הכיתה של יעל‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬לגבי מחלתה‪ .‬במהלך שנת הטיפולים של האם‬
‫יעל פרקה עול‪ :‬היא ירדה בלימודים‪ ,‬הקדישה את זמנה אך ורק לפעילות‬
‫חברתית‪ ,‬התחצפה למורים ולא הייתה מוכנה להיענות לדרישות המערכת‪.‬‬
‫באסיפת ההורים בסיום שנה‪ ,‬עלתה אפשרות שיעל לא תוכל להמשיך‬
‫ללמוד בבית הספר ולא תוגש לבגרויות‪ .‬רק אז‪ ,‬אחרי שאימא של יעל‬
‫חזרה ויידעה את המחנכת לגבי מחלתה ודרשה שכל המורים של יעל‬
‫ידּווחו וכי תהיה התייחסות לנושא‪ ,‬יכול היה הסגל החינוכי להבחין‬
‫במצוקה הגדולה של הבת ולתמוך בה במסגרת הבית‪-‬ספרית‪ .‬בסוף כיתה‬
‫י"ב יעל סיימה את לימודיה בהישגים טובים‪ ,‬מבלי שוויתרה על מעורבותה‬
‫החברתית‪.‬‬

‫גורם נוסף הרלבנטי להתמודדות של תלמידה בגיל ההתבגרות עם מחלת סרטן‬

‫במשפחה הוא השילוב בין בשלות קוגניטיבית לגישה עצמאית למידע רחב ולא‬
‫תמיד מותאם‪ ,‬למשל דרך האינטרנט‪ .‬התוצאה של שילוב זה עלולה להיות‬

‫‪509‬‬
‫פגיעה בהתמודדות הרגשית של התלמידה‪ .‬עלולות לעלות אצלה שאלות קשות‬
‫ומפחידות כגון‪" :‬האם ההורה החולה ימות?"‪" ,‬האם אני עצמי אמות?"‪" ,‬למה‬
‫ההורה (או האח) חלה?" ו"האם זה יכול לקרות לעוד בני משפחה?"‪.‬‬
‫המתבגרת‪ ,‬כאמור‪ ,‬לא תמיד רוצה לשתף את הוריה ומעדיפה לנהל את פחדיה‬
‫בעצמה – ולכן עלולה להיתפס לחרדות שאינן רלוונטיות למצב‪ .‬החרדה עלולה‬
‫להיות כה גדולה‪ ,‬שכדי לא להתמודד עם הרגשות העזים שהיא כרוכה בהם‪,‬‬
‫התלמידה תדחיק ותכחיש את מידת החומרה של חולה הסרטן במשפחתה‬
‫במחיר פסיכולוגי גדול‪ .‬היא עלולה לרדת בלימודים‪ ,‬ולעתים אף לפתח הפרעת‬
‫התנהגות‪ ,‬קשיים‪ ,‬פחדים‪ ,‬כעסים‪ .‬התמודדות עם סודות פורצת לפעמים אחרי‬
‫שנים רבות‪ ,‬כשהמתבגרת הופכת לבוגרת‪.‬‬

‫יש משפחות עם משאבים רגשיים ועם משאבי התארגנות שעוזרים לכולם‬

‫להתמודד בהצלחה עם כניסת "הסרטן" לביתם‪ .‬ההורים‪ ,‬למרות מחלתם או‬
‫מחלת אחד מילדיהם‪ ,‬מצליחים אז להתפנות לילדים הבריאים‪ ,‬התקשורת‬
‫במשפחה פתוחה ויש גמישות בחלוקת התפקידים במשפחה‪ .‬אך פעמים‬
‫אחרות למשפחה אין המשאבים העצומים הנחוצים‪ .‬לפעמים‪ ,‬כאשר אחד‬
‫ההורים חולה‪ ,‬שני ההורים אינם פנויים טכנית או רגשית להקשיב לבתם או‬
‫להכיל אותה‪ .‬ההורה החולה חלש‪ ,‬סובל ונאבק במחלה ובטיפולים‪ .‬ההורה‬
‫הבריא‪ ,‬שעול חדש וקשה מוטל עליו‪ ,‬נמצא לפעמים במצב דחק בעצמו ואינו‬
‫קשוב לצורכי הילדים‪.‬‬

‫כך גם כשאחד מהילדים במשפחה חולה‪ :‬ההורים עסוקים בטיפול באח החולה‪,‬‬
‫מושקעים בו גם רגשית וגם לוגיסטית‪ ,‬ולא תמיד נשאר להם זמן או פִניּות‬
‫רגשית לילדה הבריאה‪ .‬במהלך עבודתנו הטיפולית ראינו מקרים שבהם הילדה‬
‫הבריאה קנאה באחיה החולה‪ .‬היא הרגישה שאותו אוהבים יותר‪ ,‬עבורו תמיד‬
‫יש להורים זמן‪ ,‬ורק לו קונים מתנות‪ .‬לקנאה מתלוות גם האהבה וגם הדאגה‬
‫לאח החולה‪" :‬כואב לו‪ ,‬יש דברים שהוא לא יכול לעשות‪ ,‬הוא חלש ונראה רע‪.‬‬
‫אולי הוא גם ימות"‪.‬‬

‫‪510‬‬
‫לעתים קרובות התקשורת המשפחתית בנושא מחלת הסרטן עמומה‪ ,‬לא ישירה‬
‫ולא פתוחה‪ .‬מתוך פחד חרדה ודאגה‪ ,‬הורים מגנים על הילדים ולא מספרים‬
‫להם מספיק‪ ,‬הילדים חשים בסוד ולא שואלים מספיק; לפעמים הילדים מצדם‬
‫מגנים על ההורים ולא משתפים אותם במה שעובר עליהם‪ .‬אישה בוגרת שאמה‬
‫הייתה חולת סרטן כשהייתה ילדה אמרה לי במהלך טיפול‪" :‬הם לא סיפרו לי‬
‫כלום על המחלה של אימא‪ ,‬כי רצו לחסוך ממני חרדה ומתח בתקופת המחלה‬
‫– והעמיסו עליי חרדה ומתח לכל החיים"‪.‬‬

‫במחקרים (‪ )Vannatta et al., 2007‬בהם בוצעו ראיונות עם מתבגרים שלהם‬

‫אם חולת סרטן‪ ,‬נמצאו מספר חוויות אופייניות שהמתבגרים ציינו את חשיבותן‪,‬‬
‫למשל פחד מפני מותה של האם‪ ,‬התייחסות לשינוי בחייהם עקב מחלת האם‪,‬‬
‫הצורך שלהם לשמור או לחזור לשגרה של חיים רגילים‪ ,‬הרצון ללמוד "להיות‬
‫עם אימא" החולה והיכולת לדבר חופשי ולבטא את הצרכים שלהם בתקשורת‬
‫טובה עם ההורים‪ .‬ד"ר זיווה ברכה‪ ,‬פסיכיארית שפ"ח תל‪-‬אביב‪ ,‬ציינה בפני‬
‫משתתפי יום עיון כי הבחינה שתלמידים אובדניים לא מעטים הם ילדים שאחד‬
‫מהוריהם מתמודד עם מחלה כרונית או מחלה מאיימת חיים‪.‬‬

‫כאשר התלמידה עצמה חולה‬

‫התחום הלימודי‬

‫כאשר התלמידה עצמה חולה בסרטן‪ ,‬הגישה השכיחה בכל הנוגע לנושא בית‬
‫הספר בקרב הורים ובקרב אנשי חינוך כאחת היא שאין לבוא בדרישות בתחום‬
‫האקדמי אל הילדה החולה – מאחר שחשיבותם של בית הספר והלימודים‬
‫מתגמדת למול ההתמודדות עם הטיפולים‪ ,‬הכאבים והפחד מן המוות‪ .‬התומכים‬
‫בגישה זו מצביעים על כך שהילדים לא תמיד חזקים מספיק מבחינת פיזית או‬
‫לא פנויים מבחינה נפשית לעסוק בלימודים‪ ,‬ומאמינים שחומר לימודי ניתן‬
‫להשלים לכשהילדה תבריא‪ .‬סיבה נוספת לא ללכת לבית הספר מנוסחת‬

‫‪511‬‬
 ‫במילותיה של ילדה חולה‪" :‬אני פוחדת ללכת לבית הספר‪ .‬לא רוצה שירחמו‬
‫עליי‪ ,‬שיתייחסו אלי כאל שונה ושיצחקו עליי"‪.‬‬

‫לעומת זאת‪ ,‬יש גישה הרואה חשיבות בהתמדה בביקור בבית הספר ובלימודים‬
‫ככל שניתן גם במהלך הטיפולים‪ .‬לדעתם של הדוגלים בשיטה זו‪ ,‬גם ילדה‬
‫חולה צריכה ללמוד כדי שלא ייווצר פער לכשתחזור לבית הספר‪ ,‬וחשוב לא‬
‫לוותר בעניין זה‪ .‬הפעילות סביב נושא הלימודים והקשר עם בית הספר גם‬
‫מקלים במידה מסוימת על ההורים הן בשל עצם העשייה (ה‪ )doing-‬למען‬
‫הילדה‪ ,‬והן משום שזהו עיסוק במשהו שהם מכירים ויודעים‪ ,‬משהו ששייך‬
‫לחיים הרגילים והבריאים‪.‬‬

‫לדעתנו‪ ,‬ההתנהלות הנכונה היא דרך האמצע – בין עידוד הילדה ללימודים‬
‫ולקשר עם בית הספר‪ ,‬לבין ויתור עליהם‪ .‬בשלבים מסוימים הילדה אכן איננה‬
‫יכולה לעסוק בנושא הלימודים‪ .‬היא כאובה מדיי‪ ,‬חלשה מדיי‪ ,‬מאושפזת לעתים‬
‫תכופות‪ ,‬וקשה לה להתפנות ללימודים‪ .‬אולם לפעמים המצב שונה‪ ,‬והתייחסות‬
‫ללימודים וההשקעה בהם‪ ,‬גם כשאין לילדה חשק‪ ,‬היא בעלת חשיבות רבה‪.‬‬
‫ההתייחסות ללימודים צריכה אפוא להיות מותאמת למצב הרפואי של הילדה‬
‫ולטיפולים שהיא עוברת בכל שלב‪ ,‬לאישיותה‪ ,‬להתנהלותה בבית הספר לפני‬
‫המחלה‪ ,‬ולשלב ההתפתחות שלה‪.‬‬

‫מניסיוננו‪ ,‬ילדים חולים רבים מבטאים חשש שעקב הפער הלימודי שנוצר הם‬
‫יצטרכו להישאר כיתה‪ ,‬והם פוחדים מכך מאוד‪ .‬נושא אחר שמטריד ילדים רבים‬
‫היא נושא התעודה‪ .‬בראייתם‪ ,‬אם הם אינם מקבלים תעודה‪ ,‬הם אינם שייכים‬
‫לבית הספר‪ .‬חשוב שבית הספר יהיה ער לנושאים כאלו ויפעל בהתאם‪.‬‬

‫המחקר (‪ )Colegrove, 1994; Kats et al,, 1988‬מראה שיש חשיבות‬

‫פסיכולוגית גדולה לעידוד ולדרבון ילדים חולים לעסוק בלימודים באופן מותאם‬
‫למצבם הפיזי‪ .‬הילדים שדורשים מהם להשקיע בלימודים‪ ,‬ולו במעט‪ ,‬מבינים‬
‫מכך שיש להם סיכויים להחלים‪ .‬לימודים מתייחסים לעתיד‪ ,‬והעתיד כולל מסר‬
‫של תקווה‪ .‬ילדים גם דיווחו שהתמקדות בלימודים סייעה להם להעביר תשומת‬

‫‪512‬‬
 ‫לב מעיסוק במחלה‪ ,‬בכאב ובבדידות לעיסוק במשהו נורמאלי‪ ,‬מוכר‪ ,‬רגיל –‬
‫דבר חיובי וחשוב‪.‬‬

‫דוגמא‪ :‬אבי (שם בדוי) אובחן כחולה סרטן בקיץ‪ ,‬במעבר בין חטיבת ביניים‬
‫לבית הספר התיכון‪ .‬עקב אשפוזים וטיפולים לא הגיע לבית הספר עם‬
‫תחילת שנת הלימודים‪ .‬במהלך של יותר מחודש בית הספר לא יצר קשר‬
‫עם הנער ומשפחתו‪ .‬לפנייה של פסיכולוגית המחלקה בבית החולים אל‬
‫מנהל בית הספר הוא ענה כי הם ישמחו לקבל את הנער כתלמיד‬
‫לכשיבריא (עניין שאורך בין שנה לשנתיים‪ ,‬במקרה הטוב)‪ .‬בשיחה‬
‫הטלפונית היה ברור כי הפחד מפני המפגש עם נער חולה סרטן‪ ,‬שאולי‬
‫ימות‪ ,‬העיב על שיקול הדעת ועל ההבנה הפשוטה כי אבי עדיין תלמיד‪.‬‬
‫ניסיון לדרוש מבית הספר להיפגש עם הפסיכולוגית בנושא של קליטת אבי‬
‫כתלמיד נדחה על הסף‪ .‬עירבנו את המפקחת הארצית של משרד החינוך‪,‬‬
‫וזו חייבה את הנהלת בית הספר לקיים את הפגישה עם הפסיכולוגית‪.‬‬
‫המפגש היה טעון עם פחדים‪ ,‬התנגדויות וחוסר ידע מצד בית הספר‪ ,‬וטעון‬
‫כעס מצד הפסיכולגית‪ ,‬אך נוצר דיאלוג‪ .‬הייתה התייחסות לחרדה של‬
‫היועצת‪ ,‬לחשש של צוות בית הספר מההתמודדות של תלמידי הכיתה של‬
‫אבי בפרט ותלמידי השכבה בכלל עם הנושא הקשה‪ .‬הייתה התייחסות‬
‫לחוסר הידע בנושא הסרטן והטיפולים בו‪ .‬הפגישה הסתיימה באווירה‬
‫טובה של שיתוף פעולה‪ .‬בהמשך התקיימה פגישה נוספת‪ ,‬והפעם המנהל‪,‬‬
‫היועצת והמחנך הגיעו לבית החולים למחלקה‪ .‬נידונו דרכים להתמודד עם‬
‫החשש לגבי הפחדים של התלמידים ואמצעים לעזור לאבי להשתלב‬
‫כתלמיד בבית הספר‪ .‬בהמשך בית הספר לא רק קלט את הנער כתלמיד‪,‬‬
‫אלא מצא דרכים לתמוך בו ולהעביר לו מסרים ברורים של "אנחנו איתך‬
‫ואתה שייך לנו"‪ .‬למשל‪ ,‬אורגנה עבורו הסעה מיוחדת לבית הספר מאחר‬
‫והנער לא היה יכול להיעזר בהסעה הרגילה‪ ,‬שהייתה ארוכה מדי וקשה‬
‫עבורו‪ .‬הנער סיים את לימודיו בבית הספר הצלחה‪.‬‬

‫‪513‬‬
 ‫התחום החברתי‬

‫בית הספר והכיתה הם מרכז חיי החברה וגורם חשוב בהתפתחות החברתית‬
‫של ילדים‪ .‬ישנם כמובן חוגים ותנועות נוער‪ ,‬אך עיקר החיים החברתיים של רוב‬
‫הילדים מתנהל בבית הספר ועם ילדים מהכיתה או מהשכבה‪ ,‬כפי שאמרה‬
‫תלמידה שחלתה‪" :‬בית הספר זה המקום שבו מתנהלים החיים שלי‪ ,‬שם אני‬
‫נפגשת עם חברים ושם אני נמצאת רוב הזמן שאני לא בבית"‪.‬‬

‫מאפיין מרכזי בתקופת הטיפול במחלת הסרטן היא הבדידות של החולה‪,‬‬

‫ולפעמים גם של המשפחה‪ .‬הקשר עם בני הגיל חשוב לילדה החולה מכמה‬
‫וכמה סיבות‪ :‬הסיבה הראשונה היא הצורך החברתי הבסיסי‪ .‬ילדים זקוקים‬
‫לקשר עם בני גיל למשחק‪ ,‬ולשיחה‪ .‬הם גם זקוקים לתחושה של היות חלק‬
‫מקבוצה שחבריה רוצים בהם‪ ,‬לחוויה של שייכות‪ ,‬לתחושת היות ביחד‪ .‬אי‬
‫שמירה על קשר עם הילדה החולה היא בעלת משמעות כבדה‪ .‬כאשר קשרים‬
‫חברתיים‪ ,‬עמוקים פחות או יותר‪ ,‬שהיו לפני המחלה נפסקים עם אבחונה‪,‬‬
‫המשמעות יכולה להיות‪ :‬שכחו אותי‪ ,‬עזבו ונטשו אותי‪ ,‬אני לא מספיק חשובה‪,‬‬
‫ויתרו עליי‪ .‬הפגיעה האפשרית בתקווה‪ ,‬במצב הרוח‪ ,‬ובמוטיבציה להילחם‬
‫במחלה הינה ברורה (‪" .)Pendley et al., 1997‬אני חושבת לעבור לבית ספר‬
‫אחר"‪ ,‬אמרה לי נערה שעומדת לסיים את הטיפולים‪" ,‬החברות לא שמרו על‬
‫קשר‪ ,‬אפילו לא מטלפנות‪ ...‬המורה לא באה לבקר אפילו פעם אחת" ‪.‬‬

‫דוגמא‪ :‬אצל רותי (שם בדוי) אובחן סרטן כשהייתה בכיתה ב'‪ .‬המחנכת‬
‫התרגשה‪ ,‬ועם הרבה רצון טוב התגייסה לעזור לילדה וגייסה גם את ילדי‬
‫הכיתה להיות שם עבור הילדה‪ .‬ההתגייסות הייתה תכנית פעולה שניתן‬
‫לאפיינה כתגובת יתר‪ ,‬שנבעה גם מחוסר ידע על התנהלות המחלה‬
‫והטיפולים‪ ,‬וגם מהקושי להכיל את החרדה לגורל הילדה‪ .‬היה למורה צורך‬
‫לפרוק את חששה בעשיית יתר (‪ .)over doing‬בהסכמת ההורים‪ ,‬המורה‬
‫שוחחה עם הילדים בכיתה על מחלתה של רותי – פעילות נכונה וחשובה‪.‬‬
‫היא דרשה מכל ילדי הכיתה לתמוך ברותי‪ ,‬שלא יכלה להגיע לבית הספר‪,‬‬
‫על ידי ביקורים בביתה‪ .‬היא בנתה לוח "תורנות ביקור חולים"‪ .‬כל יום שני‬

‫‪514‬‬
 ‫ילדים היו אמורים לבוא לביקור‪ .‬הרעיון של תמיכה חברתית נכון וחכם‪ ,‬אך‬
‫לא הייתה הכנה מספיקה של הילדים כיצד רותי תיראה בעקבות הטיפולים‬
‫הכימותרפיים‪ ,‬ולא היו ידע והבנה שיהיו ימים שרותי תהיה חלשה מדי או‬
‫עצובה מדי לקבל אורחים‪ .‬תוך פחות משבוע התכנית עלתה על שרטון‪,‬‬
‫והילדים לא רצו להמשיך לבקרה‪ .‬המורה משכה ידיה מהעניין‪ ,‬אך‬
‫התקשרה להתייעץ עם הפסיכולוגית‪ .‬בעקבות השיחה נערכה פגישה בה‬
‫שבה הכילה הפסיכולוגית את חששותיה של המורה והכעסים שלה‪,‬‬
‫וסיפקה לה מידע על אופן התנהלות המחלה והטיפולים‪ .‬פגישה זאת‬
‫ִא פשרה למורה לבנות ביחד עם הפסיכולוגית תכנית הולמת לתמיכה‬
‫חברתית ברותי תוך שיתוף ההורים בתהליך‪.‬‬

‫הסיבה השנייה שבגללה אנו רואים חשיבות רבה לקשר חברתי היא‬
‫התפתחותית‪ :‬ההתרועעות עם ילדים אחרים בני הגיל חיונית להתפתחות‬
‫החברתית ולהתפתחות של תהליכי ִח ברות‪ .‬לילדים הצעירים יותר – בגן חובה‬
‫ובכיתות הנמוכות – הקשר עם ילדים אחרים תורם לפיתוח כישורים חברתיים‪,‬‬
‫ובכלל זה היכולת לשיתוף פעולה‪ ,‬לתחרות‪ ,‬לניהול כעסים‪ ,‬לניהול עימותים‬
‫ולניהול קשר חברי קרוב‪ .‬לגבי מתבגרים‪ ,‬הקשרים עם בני הגיל חשובים‬
‫בתהליך התפתחות הזהות האישית והזהות המינית‪ ,‬כקבוצת תמיכה בתהליך‬
‫האינדיווידואציה מול ההורים‪ ,‬כקבוצת השייכות בתהליך החברות ועוד‪.‬‬

‫יש ילדים שלרפואה עדיין אין מענה למחלתם‪ ,‬וברור שהם עומדים למות אך אין‬
‫יודעים מתי‪ .‬מתעוררת אז השאלה אם נכון לבקש או לעודד חברים ללוותם‬
‫בדרך טראגית זו‪ ,‬שיכולה להיות ארוכה‪ .‬ומנגד‪ ,‬נשאלת השאלה האם זה נכון‬
‫והוגן להשאיר ילדים כאלה ללא קשר חברתי (‪.)Davis, 1989‬‬

‫דוגמא‪ :‬טל (שם בדוי)‪ ,‬תלמיד כיתה ד'‪ ,‬חולה בסרטן מאז היותו פעוט‪.‬‬
‫מחלתו ללא ריפוי‪ ,‬הרופאים הצליחו להפוך את המחלה לכרונית‪ ,‬אך‬
‫בהדרגה מצבו התדרדר‪ .‬כשהפסיכולוגית הכירה את הילד‪ ,‬בית הספר‬
‫כבר היה מגויס לעזור לו והילדים בכיתה ידעו על מחלתו‪ .‬הצוות ביקש‬
‫פגישות הכוונה והדרכה‪ .‬קוימו מספר פגישות בהסכמת ההורים‪ ,‬וגם לפי‬

‫‪515‬‬
 ‫בקשתם‪ .‬בפגישות ניתן לצוות מידע על מצבו המשתנה של הילד‪ .‬הייתה‬
‫התייחסות לדאגות של הצוות ולחרדות אישיות‪ ,‬ונעשתה חשיבה משותפת‬
‫כיצד לעזור לילדי הכיתה‪ .‬ההדרכה התייחסה גם לשני אחיו של טל שלמדו‬
‫באותו בית ספר‪ .‬הכיתה הפכה להיות גורם חשוב ומשמעותי עבור טל‪.‬‬
‫הוא ביקש להגיע לשם גם כשהיה חלש ובעצם כבר לא מסוגל ללמוד כלל‪.‬‬
‫פותח דפוס שבו כשטל הרגיש לא טוב הוא יצא מהכיתה אל המזכירות‬
‫(בליווי של אחד התלמידים‪ ,‬כי שיווי משקלו הפך להיות בעייתי)‪ .‬המזכירה‬
‫הייתה מכינה לו כוס תה ומאפשרת לו לנוח‪ .‬לאחר מנוחה קצרה‪ ,‬המזכירה‬
‫הייתה קוראת לאם שתבוא לקחתו או עוזרת לו לחזור לכיתה‪ .‬טל ביקש‬
‫שיביאו לו שעורי בית יום יום‪ ,‬גם כשלא היה מסוגל לעשותם‪ .‬כשלא יכול‬
‫היה יותר לבוא לכיתה‪ ,‬הילדים כתבו וציירו לו והמורה העבירה את החומר‬
‫בביקור שבועי‪ .‬עם מותו‪ ,‬ילדי הכיתה באו להלווייתו והפריחו בלונים‬
‫כחולים‪-‬לבנים מעל קברו‪.‬‬

‫סיום הטיפולים – החזרה לבית הספר‬

‫עם סיום הטיפולים‪ ,‬החזרה לחיים של בריאות‪ ,‬לנורמליות ולבית הספר אמורה‬
‫הייתה לכאורה להיות קלה‪ ,‬שמחה ופשוטה‪ .‬אך לא כך הדבר‪ .‬לעתים תכופות‬
‫דווקא סיום ההתמודדות הרפואית קשה לילדה ולמשפחה‪ .‬במשך תקופת‬
‫טיפולים ארוכה המחלקה והצוות גוננו על הילדה והמשפחה והיו שם בשבילם‪.‬‬
‫הקשר עם הצוות המטפל נתן תחושה של ביטחון‪ ,‬ונבנתה שגרת התנהלות‬
‫החיים סביב בית החולים‪ .‬עם החזרה ל"בריאות" חלה התרחקות הדרגתית‬
‫מהמחלקה התומכת‪ ,‬ומרכז הכובד עובר לבית הספר‪ ,‬לחברים‪ .‬המעבר אינו‬
‫פשוט כלל (‪ .)Pendley, Dahlquist & Dreyer, 1997‬בנוסף‪ ,‬כפי שכבר‬
‫הוזכר‪ ,‬בדרך כלל נוצרים פער לימודי‪ ,‬מטען רגשי קשה וחששות חברתיים‪.‬‬

‫ישנן שתי קבוצות תלמידים שהתמודדות שלהם עם החזרה לבית הספר בדרך‬
‫כלל קשה במיוחד‪ .‬הקבוצה הראשונה מורכבת מילדים שחלו בגיל צעיר‪ ,‬לפני‬

‫‪516‬‬
‫כניסתם לבית הספר או לגן חובה‪ .‬לילדים אלה‪ ,‬לאחר החלמתם‪ ,‬קשה לפעמים‬
‫להשתלב במסגרת לימודית מאחר שלא הייתה להם התנסות קודמת בכך והם‬
‫לא חוו את החוויה של יצירת קשר עם ילדים אחרים בני גילם‪ .‬במקרים רבים‬
‫הם לא הצליחו לרכוש מיומנויות חברתיות בסיסיות או מיומנויות הקשורות‬
‫למוכנות ולבשלות לכניסה למסגרת חינוכית‪.‬‬

‫לא קל לסגור פער זה אם המסגרת הלימודית לא מסייעת באופן אינטנסיבי‬

‫ומתוכנן‪ .‬ישנם מקרים רבים בהם הילדים מבטאים פחדים סביב הכניסה‬
‫למסגרת‪ .‬הם חוששים ללכת לגן או לכיתה א'‪ ,‬וההימצאות בתוך קבוצת ילדים‬
‫גדולה מפחידה אותם (‪.)Heffer and Lowe, 2000‬‬

‫הקבוצה השנייה שיש לה קשיים מיוחדים היא קבוצת הילדים הבוגרים‬

‫שעוברים את הטיפולים ומסיימים אותם בשנות הלימוד האחרונות – כיתות י‪,‬‬
‫י"א‪ ,‬י"ב או שנה אחר כך‪ .‬הקושי שלהם להשלים את הפער הלימודי גדול‬
‫במיוחד‪ .‬למרות שמשרד החינוך וגם האגודה למלחמה בסרטן מעניקים סיוע‬
‫לימודי והקלות בבחינות הבגרות‪ ,‬לא קל להם לחזור ללימודים ולעבור את‬
‫הבחינות‪ .‬כשהם מסיימים טיפולים עם תום הלימודים הפורמאליים‪ ,‬בסוף כיתה‬
‫י"ב‪ ,‬אין למתבגרים אלה מסגרת מסודרת לחזור אליה‪ .‬חברים שעמם הצליחו‬
‫יותר או פחות לשמור על קשר במהלך השנה בה היו בטיפולים מתגייסים בדרך‬
‫כלל לצבא והם נשארים שוב לבד‪" ,‬שונים" מבני גילם‪ ,‬בלי מסגרת‪ .‬חלקם‬
‫מתנדבים לשירות בצבא‪ ,‬מיעוטם ממשיכים ללימודים גבוהים‪ ,‬ואז יש להם‬
‫מסגרת‪ .‬רבים אינם בשלים להמשיך בלימודים גבוהים‪ ,‬אינם מוכנים לכך‬
‫מבחינה רגשית או אקדמית (בשל חוסר בתעודת בגרות)‪ ,‬אין להם מסגרת‪,‬‬
‫ומצבם מורכב מבחינת השתלבות בעולם העבודה ובעולם המבוגרים‪.‬‬

‫סיכום‬

‫במאמר נסקרו הבעיות והתמודדויות העיקריות של ילדים חולי סרטן ושל ילדים‬
‫שמי במשפחתם חולה‪ ,‬שיש להן נגיעה או משמעות בהקשר של המערכת‬

‫‪517‬‬
 ‫החינוכית‪ .‬לנוכח הקשיים שחווים התלמידים בהקשר האישי והמשפחתי‪ ,‬לא‬
‫מפליא כי בית הספר נמצא כאחד הגורמים המשמעותיים בתמיכה בהתמודדות‬
‫התלמיד והמשפחה עם המחלה והטיפולים‪.‬‬

‫כשמדברים על מחלת הסרטן‪ ,‬המוות "מרחף" בסביבה‪ ,‬גם אם החולה בטוחה‬

‫שתחלים וגם אם בסוף התהליך החולה אכן החלימה‪ .‬המוות נמצא שם‬
‫במחשבות ובפחדים‪ ,‬וכדי לא להשאיר את התלמידה לבד במקום מפחיד זה‪,‬‬
‫המורה בבית הספר צריכה להיות מסוגלת לפגוש את הנושא בתוך עצמה‪.‬‬

‫על רקע של תהליך שדורש נשימה ארוכה‪ ,‬הרבה נחישות‪ ,‬מודעות ורגישות‬
‫ופניות של הצוות החינוכי‪ ,‬יש מקום לעזור למורות ולצוות הטיפולי בבית הספר‬
‫למצוא את האיזון בין להיות קשובות למצוקת התלמידה לבין שמירה על עצמן‬
‫ועל המסגרת הלימודית‪ .‬לדעתנו‪ ,‬יש למצוא מסגרת שתאפשר לתת למורות‬
‫הדרכה וסיוע‪ ,‬שעיקרם התייחסות לנושא הן ברמה הרגשית והן ברמה‬
‫הקוגניטיבית‪.‬‬

‫פעולות אלה של פיתוח מודעות‪ ,‬הכרה והבנה של צוות בית הספר לגבי‬
‫התמודדויות המורכבות שמלוות את התלמידה שהסרטן נגע בחייה‪ ,‬בונות‬
‫משאבים שהם כ"סם חיים" עבור הילדים החולים וכ"סם בריאות" נפשית עבור‬
‫ילדים שהסרטן נגע במשפחתם‪.‬‬

‫‪518‬‬
 ‫איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים‬
‫מיטיבים בבית ספרו‬
‫בבתי ספר רבים עוברים חברי הצוות החינוכי טלטלות רגשיות עזות‪ ,‬שאין זמן‬
‫ומרחב לעבדם כיוון שהמנהל וצוותו "נבלעים" בשלל מטלות וחובות‪ .‬במאמר‬
‫מוצע למנהל לבחון עד כמה חשוב לו שלמוריו ולו עצמו יהיה מרחב לברר את‬
‫הרגשות‪ ,‬הקשים מאד לעתים‪ ,‬שהעבודה החינוכית מעוררת בהם‪ ,‬ומה הוא‬
‫יכול ומוכן לעשות לשם כך‪ .‬במאמר מובאות דוגמאות לעבודה עם צוותי מורים‬
‫שמאפשרת לתהליכים רגשייים מיטיבים להתקיים‪ .‬ניתוח הדוגמאות נעשה‬
‫בעזרת שני מושגים שטבע ויניקוט‪" :‬מרחב פוטנציאלי" ו"סביבה מאפשרת"‪.‬‬
‫מושגים אלה יכולים לסייע למנהל להבין את האקלים הרגשי שנדרש כדי לנהל‬
‫דיאלוג המצמיח תהליכים רגשיים מיטיבים‪ ,‬כמו את הקושי לקיים מרחב שכזה‪.‬‬
‫בהמשך נידון תפקידו הקריטי של המנהל ביצירת סביבה מאפשרת לצוות מוריו‬
‫ולעצמו‪ ,‬והקשיים הרגשיים שעלולים להתעורר בו במידה והוא מיישם את‬
‫העמדה הזאת‪ .‬הטענה המובאת במאמר היא שבין שהוא רוצה בכך ובין שלא‪,‬‬
‫המנהל הנו מנהיג רגשי בבית ספרו‪ ,‬כחלק בלתי נפרד ממנהיגותו הפדגוגית‪.‬‬
‫לבסוף מועלות מחשבות לגבי התרגום המעשי של העמדה הזאת בניהול בית‬
‫הספר‪.‬‬

‫הקדמה‬

‫עבודה חינוכית יכולה להיות מספקת‪ ,‬מתגמלת ומעשירה‪ ,‬אך לעתים קרובות זו‬
‫עבודת קשה‪ ,‬תובענית ושוחקת‪ .‬המפגש עם הילדים‪ ,‬עם הוריהם‪ ,‬העמידה מול‬
‫כיתה‪ ,‬גודל המשימה‪ ,‬גודש המטלות והלחצים מעוררים לא פעם במורים‬
‫תחושות לא פשוטות של כישלון‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬אשמה ואף ייאוש‪ .‬מורים מוצאים‬
‫עצמם נעלבים‪ ,‬זועמים‪ ,‬פוחדים מהילד או מהוריו או מהממונים עליהם‬
‫ותגובותיהם לעתים מחריפות את קשיי הילד ואת המצוקה שלהם עצמם‪.‬‬

‫‪519‬‬
 ‫מה יעזור למורה להכיל את רגשותיו ולעבד אותם כדי לעצור תהליכים רגשיים‬
‫הרסניים בתוך עצמו ובמפגש בינו לבין תלמידיו? מה יכול לסייע לו לטפח‬
‫תהליכים רגשיים מיטיבים שיובילו לתגובה ממקום יצירתי ובונה?‬

‫במציאות של בתי ספר רבים אנשי הצוות‪ ,‬מנהל כמורים‪" ,‬נבלעים" בשלל‬
‫מטלות וחובות‪ ,‬בעשייה אינטנסיבית ובכיבוי שרפות ואין זמן ומרחב לעצור‪,‬‬
‫להשתהות לרגע כדי לבדוק מה העבודה הזאת עושה לנו‪.‬‬

‫כאן מתעוררות כמה שאלות‪ ,‬שאני רוצה להתייחס אליהן במאמר זה‪ :‬האם‬
‫ההתמודדות עם הרגשות הללו צריכה להתקיים בבית הספר או בין המורה לבין‬
‫עצמו? האם בין שלל הדרישות והציפיות העצומות ממנהל כמנהיג פדגוגי‬
‫מצופה ממנו גם להתייחס לרגשות המורים? עד כמה צריך להיות חשוב למנהל‬
‫שלמורים בצוות שלו יהיה מרחב לברר‪ ,‬להכיל ולעבד את הרגשות שהעבודה‬
‫החינוכית מעוררת בהם? ואם זה חשוב לי‪ ,‬מה אני יכול ומה אני מוכן לעשות‬
‫לשם כך?‬

‫כדי לדון בשאלות הללו אפתח בשתי דוגמאות מבית ספר שבו מתקיימת אחת‬
‫לשבוע ישיבת מחנכים של שכבה בחטיבת הביניים‪ .‬בכל פגישה שנייה מתנהל‬
‫בה מפגש מסוג שונה‪ ,‬שבהמשך אנסה לאפיין את ה"רוח" שמנחה אותו בעזרת‬
‫שני מושגים מהעולם הפסיכואנליטי‪" ,‬מרחב פוטנציאלי" ו"סביבה מאפשרת"‪.‬‬
‫ננסה לחשוב האם ניתן לאמץ את הרוח הזאת לעבודה בבית ספר‪ ,‬ונשאל מה‬
‫יכול לעשות המנהל כדי שהרוח הזאת תישמר ותתפשט‪.‬‬

‫דוגמא ראשונה‪" :‬ילד בלתי נסבל"‬

‫במפגש הדו‪-‬שבועי של מחנכי שכבה בחטיבת ביניים שכלל את הרכזת‪,‬‬

‫המחנכים ויועץ הוחלט להקדיש את הזמן לדיון בילד שהוגדר על ידי המחנכת‬
‫כבלתי נסבל‪" :‬זה ילד שכנראה רע לו והוא מוציא את כל הרוע הזה החוצה‪ ,‬הוא‬
‫תוקפני‪ ,‬חוצפן‪ ,‬מפריע‪ ,‬לא מקבל סמכות ויש לו כמה וכמה שליליים בתעודה‬

‫‪520‬‬
‫למרות שהיכולת שלו מעל לממוצע‪ .‬כשאביו הגיע לאסיפת הורים הוא היה מלא‬
‫ביקורת על בית הספר‪ ,‬לא הקשיב‪ ,‬צעק‪ ,‬הקרין סוג של אלימות‪ ,‬וגסות והמפגש‬
‫אתו היה ממש מפחיד‪ .‬לפעמים נראה שהילד מזכיר את אבא שלו‪ .‬אני כבר לא‬
‫יודעת מה לעשות אתו‪ .‬האמת היא שאני מרגישה שאני כבר לא יכולה לסבול‬
‫אותו‪"...‬‬

‫מחנכים אחרים שמלמדים גם הם בשכבה החרו החזיקו אחריה‪ .‬מחנכת אחת‬

‫תיארה את הילד כנוראי מבחינה חברתית‪" :‬הוא כוחני‪ ,‬מאיים ואפילו מתעלל‬
‫בילדים חלשים ממנו" ומחנך אחר התבטא כך‪" :‬למרות שלא נעים לי לומר את‬
‫זה‪ ,‬כי זה באמת ביטוי חריף‪ ,‬אבל הילד הזה הוא בעיני ממש מפלצת והעונשים‬
‫שנתנו לו לא ממש עזרו"‪ .‬לאחר הצגת הדברים הופנתה השאלה לכל הנוכחים‪:‬‬
‫"מה נעשה אתו?"‬

‫אלא שהדיון לא פנה להצעות‪ ,‬לפתרונות ולגיבוש דרכי פעולה אפשריות‪ ,‬אלא‬
‫קודם כל להתבוננות ברגשות המורים מול הילד הזה‪ .‬האווירה בשיחה הייתה‬
‫מיואשת‪ ,‬השיח נראה בתחילתו כונטילציה של תסכול‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬פגיעות‬
‫וכעס‪ .‬היו שדיברו גם על תחושת השפלה‪ ,‬ואחד המחנכים הודה במין רצון‬
‫נקמני "להחזיר" לאותו ילד‪ .‬מחנכת אחרת הוסיפה‪" :‬צריך להראות לו מי שולט‬
‫כאן!!" ועלו הצעות לגבולות ולעונשים חריפים יותר משניתנו עד אז‪ ,‬אבל‬
‫המשאלה שהילד יועף מבית הספר ויפטור אותנו מצרתו הייתה שקופה מאוד‪.‬‬

‫מורים מסתובבים לעתים קרובות עם "בטן מלאה" על תלמידים או על הוריהם‬

‫ונעים בין הסתרת הרגשות האלה מעצמם ומזולתם מתוך בושה ואשמה‪ ,‬לבין‬
‫פורקן תוקפני של התחושות האלה בדיבורים בין המורים במקרה הטוב ופורקנן‬
‫על התלמיד עצמו במקרה הפחות טוב‪.‬‬

‫היועץ שהנחה את הדיון חשב שיש חשיבות רבה לתת קודם כל מקום למורים‬
‫להביע את רגשותיהם – את זעמם‪ ,‬תסכולם ופחדיהם‪ ,‬במקום מוגן‪ ,‬שלא שופט‬
‫את המורים על קיומם של רגשות כאלה‪ ,‬גם אם הם נתפסים כלא ראויים או לא‬
‫מקצועיים‪ .‬קודם כל חשוב להכיר עד כמה קשה ומתסכל לעמוד מול ילד כזה‬

‫‪521‬‬
 ‫ומול אביו‪ ,‬יהיו הסיבות לקשייו של הילד אשר יהיו‪ .‬וחשוב גם להכיר עד כמה‬
‫הרגשות האלה עצמם עלולים לעורר תחושות של בושה ואשמה‪.‬‬

‫רק רגע! אולי זה לא בסדר? אולי זה לא מקצועי? אולי מורה צריך לדעת לשים‬
‫את רגשותיו בצד? יש משהו מפחיד באווירה קבוצתית שמתייחסת לתלמיד‬
‫כמעט כאל אויב‪ ...‬זה נכון‪ ,‬אבל זה המצב שקיים ממילא‪ .‬אלו הרגשות שמועדים‬
‫להתפרץ‪ ,‬ודווקא משום כך חשוב מאוד להכיר בקיומם של רגשות כאלה‪ .‬אם‬
‫נשפוט אותם ונשתיק את המורה הם לא ייעלמו‪ ,‬הם רק יעברו למחתרת‪.‬‬

‫אולי בכל זאת עדיף לעזוב את המורה בשקט ולהבין יותר לעומק את הילד?‬
‫אולי זה ירכך אותנו כלפיו? אכן! לעתים מספיק להבין טוב יותר את הילד‪ ,‬כדי‬
‫שיתחולל שינוי אצל המורה בכיוון שהוא אמפתי יותר לתלמיד‪ ,‬אבל בדרך כלל‬
‫ללא אמפתיה למורה וללא הכרה בקושי הרגשי מולו הוא ניצב‪ ,‬המורה נותר‬
‫לבדו עם קשייו‪ .‬מורה זועם‪ ,‬מושפל‪ ,‬שחש מואשם או נכשל אבל גם מבויש שכך‬
‫הוא מרגיש ולכן מסתיר זאת‪ ,‬לעתים אפילו מעצמו‪ ,‬עלול לפעול באימפולסיביות‬
‫ומתוך חוסר מודעות‪ .‬מורים זקוקים להרבה תמיכה‪ ,‬הכלה ואמפתיה‪ .‬בלי‬
‫אמפתיה למורה שסובל מהתלמיד‪ ,‬קשה ולפעמים בלתי אפשרי להשיג איזושהי‬
‫אמפתיה לילד‪ .‬אבל‪ ...‬כמובן שהשתלחות קבוצתית בילד ופורקן תסכול‬
‫בחברותא אינם הכלה וודאי שאינם אמפתיה‪ .‬זה לא מה שהילד זקוק לו וגם לא‬
‫המורה‪ .‬ולכן אם בכך היה מסתיים הדיון‪ ,‬היה כאן פספוס גדול‪.‬‬

‫הדיון נמשך‪ ,‬ועכשיו אפשר היה להתפנות לשאלה‪ :‬מה בעצם אנחנו יודעים על‬
‫הילד הזה מעבר להיותו "תלמיד בלתי נסבל"‪ ,‬האם יש תחום כלשהו שבו הוא‬
‫כן מוצלח? בבית ספר או מחוצה לו? ממה מורכב עולמו הפנימי‪ ,‬החברתי‪,‬‬
‫המשפחתי? מיהו כבן אדם? האם יש לנו מושג של ממש על צרכיו ועל מקורות‬
‫אפשריים לקשייו? עצם הצבתן של שאלות מסוג זה חותרת תחת ההסתכלות‬
‫על הילד כעל מפלצת או כעל אויב‪.‬‬

‫בדיון שהתפתח אמר אחד המורים‪" :‬זה די מדהים‪ ,‬אנחנו עסוקים בילד הזה עד‬
‫בלי די‪ ,‬אבל אנחנו בעצם לא יודעים עליו פרטים מאוד בסיסיים"‪ .‬מורה אחד‬

‫‪522‬‬
 ‫הזכיר את הפרעת הקשב שלו‪ ,‬שמפריעה מאוד לסביבתו אבל בודאי גם לו‪.‬‬
‫מורה אחר הזכיר שהילד נמוך פיזית מרוב ילדי כיתתו וזה מאוד מטריד אותו‪.‬‬
‫מורה שלישי נזכר באירוע באיזו הפסקה שבא הוא דווקא עזר לו‪ .‬וכשאחד‬
‫המחנכים העלה את השאלה מה קורה בביתו‪ ,‬אמרה המחנכת לפתע‪" :‬כשאני‬
‫חושבת איך אני הרגשתי עם אבא שלו וכמה הוא הפחיד אותי‪ ,‬אני שואלת את‬
‫עצמי איך זה לחיות בבית עם אבא כזה?" וכך בהדרגה משפט הפתיחה של‬
‫המחנכת‪" :‬זה ילד שרע לו והוא מוציא את כל הרוע הזה החוצה" יצא מגדר‬
‫הקלישאה והפך למרכז הדיון‪ :‬מדובר בילד שמאוד רע לו‪ ,‬ואנחנו מבינים לא‬
‫מעט אבל לא מספיק למה רע לו‪...‬‬

‫בהמשך גם הדיון בגבולות שיש לשים לילד קיבל תפנית‪ ,‬שכן העמדה הרגשית‬
‫שמתוכה אנחנו מציבים גבולות הוא קריטי כדי שהגבול יובן ואולי יוכל להתקבל‬
‫על ידי הילד‪ .‬הילד הפך מיריב לאתגר‪ ,‬האווירה לגביו נעשתה סקרנית‪ ,‬עלתה‬
‫האפשרות והמוטיבציה לשוחח אתו‪ ,‬להכיר אותו‪ ,‬אולי אפילו לעשות ביקור בית‪.‬‬

‫ברור שבעקבות דיון כזה הקשר של המחנכת ואולי של כל מחנכי השכבה עם‬
‫הילד יקבל תפנית‪ .‬לפני כן תהליך רגשי הרסני בתוך נפש הילד התבטא‬
‫בהתנהגותו‪ ,‬שעוררה תהליך רגשי קשה בתוך נפש המורה‪ ,‬שבעקבותיו הוא‬
‫מדיר את הילד‪ ,‬מסלק אותו‪ ,‬אם לא מתוך בית הספר גופא‪ ,‬בוודאי מתוך לבם‬
‫של המורים; בעקבות הדיון הפך התהליך לתהליך רגשי מיטיב‪ ,‬שמהווה בסיס‬
‫להתערבות חינוכית מיטיבה ומצמיחה‪ ,‬גם אם כמובן שיש עוד דרך ארוכה‪.‬‬

‫דוגמא שנייה‪" :‬ילד תלותי במורה"‬

‫הנושא כפי שהגדירה הרכזת בתחילת הפגישה היה‪" :‬התמודדות עם תלות של‬
‫ילדים במורה"‪ .‬אחת המחנכות הציגה ילד שהיא מחנכת כבר שנה‪ ,‬כנראה שלא‬
‫תמשיך לחנכו בשנה הבאה והיא חוששת מהפרידה‪ ,‬שכן נוצר ביניהם קשר‬
‫רגשי עמוק והיא חוששת "שבלעדיי הילד ייפול"‪.‬‬

‫‪523‬‬
 ‫בכניסה לעומקו של הסיפור הסתבר שהילד יצר בשנה הקודמת קשר עמוק עם‬
‫המחנכת הקודמת‪ ,‬וגם ממנה התקשה להיפרד‪ .‬בתחילה לא רצה כלל לפגוש‬
‫את המחנכת החדשה‪ ,‬אבל גילה בהמשך ש"היא דווקא נחמדה"‪ .‬בהמשך‬
‫השנה הסתבר שהילד היה מאוד רגיש ליחס שלה אליו‪ :‬הוא נפגע ממנה אם לא‬
‫הייתה קשובה לו‪ ,‬הוא הלך לעתים הביתה באמצע היום אם חש שהיא חלילה‬
‫כועסת עליו‪ ,‬שכן הוא מרגיש אז שאינה אוהבת אותו‪ .‬מצד שני‪ ,‬התלמיד למד‬
‫הרבה יותר טוב בנוכחותה‪ ,‬ולעתים נראה שהוא עושה זאת בשבילה‪ .‬לקראת‬
‫סוף השנה הוא אמר לרכזת שהוא לא יכול לדמיין שהמחנכת לא תמשיך‪ ,‬ועלו‬
‫חששות כבדים מפני רגרסיה בתפקודו אם אכן תתחלף המחנכת‪.‬‬

‫אם בדוגמה הקודמת החל הדיון ברגשות המורים ומשם עבר לילד‪ ,‬הפעם החל‬
‫הדיון בניסיון להבין את הילד ומה גורם לו להיות כל כך תלותי‪ .‬מקוצר הזמן לא‬
‫אכנס לפרטי הסיפור‪ ,‬אלא לדיון שהתרחש בהמשך‪ ,‬שנסב סביב הרגשות‬
‫שתלות של תלמידים מעוררת במורים‪ .‬בדיון עלו תהיות עד כמה לגיטימי‬
‫"להשתמש" בתלות הזאת כמכשיר לקידום התלמיד‪ .‬התעוררו חששות של חלק‬
‫מהמורים שהם אולי מזיקים לילד אם הם יוצרים אתו קשר חזק מדי‪.‬‬

‫לעתים קרובות מורים אינם מכירים בכוחם ובחשיבותם בעיני התלמידים;‬

‫מהכיוון השני‪ ,‬כמו במקרה הנוכחי‪ ,‬לעתים הם נבהלים מהחשיבות שלהם עבור‬
‫התלמיד ומההרגשה שגורלו נתון בידיהם‪ .‬יחד עם זאת היה קשה שלא להבחין‬
‫בסיפוק ובהנאה שחשה המחנכת עקב התלות הזאת‪ ,‬ובשלב מסוים אמרה‬
‫אחת המחנכות האחרות שמניסיונה שלה‪ ,‬התלות היא לעתים הדדית‪ ,‬וגם‬
‫הקושי להיפרד הוא הדדי‪ .‬הדיון עצמו היה מלווה בצחקוקים ובהתלהבות רבה‪,‬‬
‫ובין השאר אפשר היה לראות שהדיון ב"קשר הבעייתי בין המורה לתלמיד" היה‬
‫מלווה בקנאה של המורות האחרות‪.‬‬

‫בשלב מסוים אמרה אחת המחנכות שנראה לה שאולי התלמיד מאוהב‬

‫במורתו… מכאן ואילך הדיון נעשה כמעט בלתי אפשרי מרוב צחקוקים ואווירה‬
‫היסטרית‪ ,‬עד שמנחה הדיון העיר‪" :‬את נושא התלות איכשהו שרדנו‪ ,‬אבל‬
‫כשעלתה האפשרות שמדובר בהתאהבות‪ ,‬אנחנו בקושי מסוגלים לנהל דיון‪"...‬‬

‫‪524‬‬
 ‫בהמשך התפתח שיח מרתק‪ ,‬כשהמורות שתפו במצבים שהיו להן במשך‬
‫השנים מול תלמידים שהתאהבו בהן‪ ,‬הביאו להן פרחים‪ ,‬כתבו מכתבים וכד'‪.‬‬
‫תוארו תחושות שונות‪ :‬מבוכה רבה‪ ,‬התרגשות‪ ,‬חשש שמא הן שותפות בסוג‬
‫של פיתוי מצדן או כלפיהן‪ .‬מנגד אפשר היה לראות שמורות שלא התאהבו בהן‬
‫חשו באי נוחות‪ ,‬שלהן זה לא קרה‪.‬‬

‫הדיון המשיך לשאלה האם ואיך לשים גבולות לילדים האלה או לעצמנו‪ .‬איך לא‬
‫לעודד התאהבות ומפח נפש‪ ,‬ומצד שני – איך לא לדכא רגשות של תלמידים‪,‬‬
‫שאולי זו להם אהבתם הראשונה? אלו סוגיות לא פשוטות‪ ,‬שמורים מתמודדים‬
‫אתם בדרך כלל לבדם‪ ,‬ללא עזרה ותוך בושה ואשמה‪ .‬היה ברור שהדיון הפתוח‬
‫בנושא עורר הקלה גדולה ותחושת שחרור‪ .‬לבסוף אפשר היה לחזור ולדון בילד‬
‫שאתו התחיל הדיון‪ ,‬ביחסים שהתפתחו בינו לבין המורה ובדרכים המעשיות‬
‫להתמודד עם הסיטואציה שנוצרה‪ ,‬שעכשיו הייתה מובנת הרבה יותר‪.‬‬

‫אני מקווה שהדוגמאות שהובאו משני דיונים שונים על נושאים שונים בשני‬
‫צוותים שונים מדגימים תהליכים רגשיים מיטיבים‪ .‬בשניהם הייתה הבנה‬
‫ואמפתיה למה שעובר על המורה שהתייעץ ועל המחנכים האחרים‪ ,‬לצד‬
‫העמקה בהבנת הילד‪ ,‬ומתוך כך גם הבנה עמוקה יותר של היחסים שנוצרו בין‬
‫המחנכות לתלמיד‪ .‬הייתה כאן גם עבודת צוות משמעותית‪ ,‬בנויה על חשיפה‬
‫מסוימת ושיתוף ברגשות שלא נהוג לדבר עליהם בפומבי‪ ,‬שהם פחות‬
‫"פוליטיקלי קורקט"‪.‬‬

‫ניסיתי להדגים תהליך שבו התרחשה טרנספורמציה רגשית חיובית‪ :‬מצב רגשי‬
‫מסוים שבו היו נתונים המורים שקיבע אותם לדפוס חשיבה ופעולה מסוים ומנע‬
‫מהם לפעול באופן מיטיב השתנה‪ .‬מתוך ההרגשה החדשה נגזרו גם דרכי‬
‫פעולה אחרות‪ ,‬ראויות יותר שנותנות מענה מתאים יותר הן למורה כבן אדם‬
‫וכאיש מקצוע והן לתלמיד‪ .‬הצוות כולו עבר חוויה רגשית מיטיבה ויצא נשכר‪.‬‬

‫‪525‬‬
 ‫מה מאפיין את התהליך המיטיב הזה? ומהם התנאים להתקיימותו? אפשר‬
‫לנתח את הדוגמאות הללו מכיוונים שונים ודרך המשגות שונות‪ .‬במאמר זה אני‬
‫מבקש למקד את תשומת הלב לאקלים הרגשי שבו שהו ופעלו המורים בעת‬
‫הדיונים האלה‪ ,‬לאופי הרפלקטיבי של העבודה שנערכה בהם‪ ,‬לאווירה ולמרחב‬
‫הרגשי שנוצר‪.‬‬

‫לשם כך אשהה לזמן מה את הדיון בדוגמאות ואיעזר בשני מושגים הלקוחים‬

‫מהעולם הפסיכואנליטי‪" :‬המרחב הפוטנציאלי" ו"הסביבה המאפשרת"‪ .‬אטען‬
‫בהמשך שאינטראקציות ודיונים רפלקטיביים שמתרחשים ב"מרחב פוטנציאלי"‬
‫עשויים להוביל לחוויות רגשיות מיטיבות ולתהליכי טרנספורמציה רגשית מהסוג‬
‫שתואר בדוגמאות‪ .‬משם אנסה לשאול איך המנהל יוכל לתרום ולטפח את‬
‫אותה "סביבה מאפשרת" המאפשרת למרחב הפוטנציאלי להתקיים‪.‬‬

‫"מרחב פוטנציאלי"‪ potential space(( ,‬ו"סביבה מאפשרת" או "סביבה‬

‫מטפחת" (‪ )facilitating environment‬הם מושגים שטבע הפסיכואנליטיקאי‬
‫ורופא הילדים הבריטי ויניקוט (‪ .)]1971[ 1995‬ויניקוט לא התייחס לבריאותו‬
‫הנפשית של אדם על פי מידת הסתגלותו אל הסביבה‪ ,‬שכן לעתים ההסתגלות‬
‫עולה במחיר של ניתוק מחיים פנימיים אותנטיים ומחיים שיש בהם תחושת‬
‫ממשות ומשמעות‪ .‬יש אנשים שמתפקדים מצוין‪ ,‬הסביבה מרוצה מהם‪ ,‬אבל‬
‫הם אומללים‪ .‬הוא ראה חיים שמתאפיינים בספונטאניות‪ ,‬ביצירתיות‪ ,‬בחיבור‬
‫האדם אל גופו ואל רגשותיו כבסיס לחיים בריאים‪ ,‬והוא היה מאוד עסוק בשאלה‬
‫מה הופך את החיים שלנו למשהו שנחווה כממשי‪ ,‬כאמיתי וכבעל ערך עבורנו –‬
‫בניגוד לחיים סתגלניים‪ ,‬אותם הוא ראה כמזויפים‪ ,‬ככוזבים‪ .‬כמובן שנדרשים‬
‫איזונים בין הסתגלות לבין אותנטיות‪.‬‬

‫המשחק במרחב הביניים והסביבה המאפשרת‬

‫אנחנו רגילים לחשוב על שני איזורים של מציאות נפשית‪ :‬האחד הוא איזור‬
‫שהוא אישי שאנחנו בדרך כלל קוראים לו העולם הפנימי‪ ,‬והשני הוא איזור‬

‫‪526‬‬
 ‫המציאות החיצונית האובייקטיבית שמחוצה לנו‪ ,‬שהיא משותפת ומוסכמת על‬
‫הכול‪ .‬וויניקוט הציע שבין האיזור הפנימי לחיצוני לא עובר קו גבול‪ ,‬אלא איזור‬
‫מגשר‪ ,‬איזור נפשי שלישי‪ ,‬שממוקם בין המציאות החיצונית לבין הפנימית‪ ,‬בין‬
‫המציאות לבין פנטזיה‪ .‬הוא קרא לו איזור ביניים‪ ,‬ובהמשך כינה אותו "מרחב‬
‫פוטנציאלי"‪.‬‬

‫"מרחב פוטנציאלי" הוא מושג חמקמק‪ ,‬שלא קל להסביר אותו‪ ,‬אבל ניתן לחוש‬
‫אותו ואת חשיבותו‪ ,‬כשמתבוננים במשחקם של ילדים‪ :‬לא כל כך במשחקים‬
‫המובנים (‪ ,)games‬אלא ב‪ ,play-‬או יותר נכון ב‪ .playing-‬המצב הנפשי של‬
‫ילדים כשהם שקועים במשחק הוא סוג של מרחב פוטנציאלי‪ :‬ילד שמשחק‬
‫בשמיכה או בחפץ אחר יכול להעניק משמעות חדשה לדבר שהתקיים לפניו‪.‬‬
‫במרחב המשחק יכול הילד למצוא ולהמציא עולמות קיימים ולברוא אותם מחדש‬
‫לפי צרכיו ודמיונו‪ :‬מקל הוא חרב של אביר‪ ,‬שמלה ישנה היא שמלת החתונה‬
‫של נסיכה אקזוטית‪ ,‬הילד עצמו הוא פיטר פן או סופרמן היום וקפטן הוק או‬
‫ספיידרמן מחר‪ ,‬כשהוא מגלם כל דמות בתוספת אישית וייחודית לו‪ .‬והילדה‬
‫היא אימא‪ ,‬או אחות רחמנייה‪ ,‬או מלכה או בילבי – ואם לחרוג קצת‬
‫מסטריאוטיפים‪ ,‬הילדה המשחקת תוכל להיות גם מלך‪ ,‬או אבא‪ ,‬ולהתנסות‬
‫בעולמות ותפקידים שונים ומשונים שהיא ממציאה‪ .‬המשחק הוא אם כן מרחב‬
‫אשר מה שמתרחש בו לא נתון מראש‪ .‬הוא מרחב שהוא פוטנציאל להיות כל‬
‫מיני דברים‪ :‬שמתגלים ואולי גם מתחדשים‪ ,‬או כאלו שלגמרי מומצאים‪.‬‬

‫המשחק הוא פעילות מהנה שיש בה סקרנות ועניין‪ ,‬והוא כולל שימוש בחומרים‬
‫שמצויים בעולם שבחוץ שאותם הילד צובע בדמיונות‪ ,‬במשאלות או בפחדים‬
‫שבפנים‪ ,‬כך שהוא מתנהל בין הפנים ובין החוץ כשלא תמיד ברור מה מגיע‬
‫מהיכן‪ .‬אליבא דויניקוט‪ ,‬יכולתם של ילדים לשחק היא קריטית להתפתחותם של‬
‫חיים בעלי משמעות‪ .‬במרחב המשחק מתפתחת חוויית העצמיות הנשענת הן‬
‫על הפנים והן על החוץ ועל מה שביניהם‪ .‬המשחק אם כן הינו מרחב בעל‬
‫פוטנציאל יצירתי שמאפשר להתחבר ולעבד חוויות רגשיות‪ ,‬אבל בלי לאבד‬
‫באמת את הקשר עם המציאות‪ .‬ילד יכול לבנות בדמיונו עולמות שלמים ולהרוס‬
‫אותם במחי יד רק כדי לבנות עולם אחר‪ .‬כך הוא משתמש במרחב המשחק כדי‬
‫‪527‬‬
 ‫לנסות בדמיון מצבים ותגובות והזדהויות‪ .‬יש לו אפשרות לקבל או לדחות ואז‬
‫לחזור ולבדוק ולבחון תהליכים רגשיים ואינטראקציות‪ ,‬שמסוכן או מבייש לבדוק‬
‫במציאות‪ .‬המשחק והאווירה המשחקית הם בעצם איזור למידה שאין שני לו‬
‫בתחום הרגשי והבין אישי‪ .‬חלק מהמתח וההתרגשות שמאפיינים את המשחק‬
‫קשורים גם לפרדוכסאליות שלו כמתרחש בו בזמן בעולם הפנימי ובעולם‬
‫החיצוני – ולא עד הסוף באף אחד מהעולמות הללו‪ .‬קל לשבור את האופי‬
‫הפרדוכסאלי הזה‪ ,‬וכך לאבד את אופיו וחשיבותו של המשחק כאיזור יצירתי‪.‬‬

‫אנחנו פוגשים ילדים "מבוגרים" שאינם מסוגלים לשחק משום שהם נופלים לצד‬
‫המציאותי מדי‪ :‬הם מסרבים או מפסיקים לשחק כי זה טפשי‪ ,‬לא אמיתי‪ ,‬חסר‬
‫הגיון‪ ,‬מגוחך‪ ,‬ילדותי וכד'‪ .‬בקוטב השני אנו פוגשים ילדים עם קשר רופף‬
‫למציאות‪ ,‬שנופלים לצד הדמיון המוגזם ודוגמה קיצונית לכך היא אותו ילד‬
‫שבתור סופרמן כדי לעוף‪ ,‬ניסה לקפוץ מהחלון‪ ,‬או כשההתרגשות והמתח שיש‬
‫בפרדוכסאליות של משחק מתחלפים בהתפרצות יצרית והרסנית כמו הילד‬
‫שמתחיל לצייר‪ ,‬מתחבר לרגשותיו עד כדי הצפה ובשלב מסוים מתחיל לשפוך‬
‫צבעים לכל עבר או ילד שמתחיל משחק כשהוא כאילו אבא‪ ,‬ובשלב מסוים‪,‬‬
‫כשהעולם הפנימי משתלט על מרחב המשחק‪ ,‬הוא מתפרץ באלימות והורס כל‬
‫דבר שנקרה בדרכו‪.‬‬

‫ויניקוט ראה את העמדה המשחקית‪ ,‬היצירתית שמאפשר המרחב הפוטנציאלי‬

‫כתופעה שאינה מסתיימת בילדות‪ ,‬אלא כדבר שמן הראוי שילווה את האדם כל‬
‫חייו‪ .‬ילדים משחקים בעיקר עם חפצים‪ ,‬מבוגרים משחקים יותר ברעיונות‪,‬‬
‫באפשרויות‪ ,‬באידיאות‪ ,‬באמונות‪ .‬יש המחזיקים באמונתם כמו שמחזיקים‬
‫שמיכת ילדות‪ :‬נאחזים בה בנוקשות‪ ,‬תלויים בה נואשות‪ ,‬חייבים לכפות אותה‬
‫על סביבתם‪ ,‬מתקשים לסבול שלמישהו אחר יש אמונה אחרת‪ ,‬עומדים על כך‬
‫שמה שהם רואים ומאמינים בו זו המציאות האחת והיחידה‪ .‬ויש שיכולים גם‬
‫להרפות‪ ,‬להיות סובלניים ולהיפתח לאפשרויות נוספות; להחזיק באמונתם‬
‫כמציאות סובייקטיבית‪ .‬גם אם מזווית הראייה של מישהו אחר המציאות שלהם‬
‫אינה אלא אשליה‪.‬‬

‫‪528‬‬
‫פעילות תרבותית בוגרת‪ ,‬כמו צפייה בסרט או קריאת ספר‪ ,‬הן דוגמאות ליכולת‬
‫המשחק הבוגרת‪ :‬אדם שרואה סרט יכול לשקוע בתוכו ולחיות באופן אינטנסיבי‬
‫את ההתרחשויות‪ ,‬להזדהות עמוקות עם דמות‪ ,‬להוסיף דמיונות‪ ,‬אסוציאציות‬
‫ומשמעויות משלו ולצרפם לחוויה הזאת‪ .‬הצופה נמצא בתהליך של משחק‪.‬‬
‫הסרט הוא כמובן אשליה‪ ,‬אנחנו יודעים זאת‪ ,‬אך בו זמנית אנחנו מאפשרים‬
‫לעצמנו ללכת לאיבוד בתוך הסרט‪ ,‬לכאוב עד דמעות את מותו של השחקן‬
‫שאנחנו יודעים שרק אתמול זכה באוסקר על הסרט‪ ,‬ובסיומו לצאת ממנו‬
‫בחזרה אל העולם הממשי‪ ,‬כשאנחנו עשירים יותר‪ .‬זו חוויה של מרחב‬
‫פוטנציאלי‪ ,‬אשליה מהנה‪ ,‬שאנחנו חווים אותה במהלך הסרט כממשית ואנחנו‬
‫משחקים בתוכה‪ .‬אדם שאין לו היכולת הזאת לשחק וחוזר ואומר לעצמו שבכלל‬
‫מדובר רק בסרט‪ ,‬שזו אינה המציאות כמובן צודק‪ :‬זה רק סרט‪ .‬אבל כל חוויית‬
‫ההנאה מהסרט‪ ,‬והאפשרות לעבור תהליך רגשי או יצירתי או אינטלקטואלי‬
‫בעזרתו נמנעת ממנו‪ .‬האדם הזה איבד את המרחב הפוטנציאלי לטובת‬
‫המציאות‪ .‬לעומת זאת ניתן לחשוב על מישהו אחר שההזדהות שלו עם מה‬
‫שמתרחש בסרט היא כזאת שהוא נכנס להתקף פאניקה‪ .‬במקרה הזה אבד‬
‫המרחב הפוטנציאלי לכיוון הפנטזיה‪ .‬הְּפ נים השתלט על המרחב‪ ...‬בשני‬
‫המקרים אובד האופי הבו זמני של אשליה‪ ,‬של דמיון שנחווה כמציאות‪ ,‬תוך‬
‫שאנו יודעים שאין זו המציאות‪.‬‬

‫אצל ילדים כמבוגרים‪ ,‬היכולת לדון בבעיות מתוך שהות במרחב פוטנציאלי‬
‫מאפשרת להתמודד עם קשיים ובעיות באופן יצירתי ובאופן אותנטי שמחובר‬
‫לעצמנו‪ .‬זה המרחב שבו מתנהל טיפול פסיכואנליטי מוצלח‪ ,‬זה המרחב שבו‬
‫מתרחשת יצירה‪ ,‬זה המרחב שמאפשר לנו להתחבר וליהנות מחוויות‬
‫תרבותיות‪.‬‬

‫לא קל להיות במרחב הזה‪ ,‬שבו אני גם מחובר למציאות וגם לדמיון ואני לא‬
‫לגמרי באף אחד מהם‪ .‬במרחב שאפילו הגדרתו ותיאורו חמקמקים‪ .‬זה מצריך‬
‫נכונות להשעות ולהשהות עשייה ופעולה לצורך פנייה אל מקום הביניים‪ .‬זה‬
‫מצריך נכונות לשאת עמימות‪ ,‬חוסר בהירות ומידה מסוימת של חוסר ארגון‪ .‬זה‬
‫מצריך נכונות לשהות בבלתי ידוע ולהסכים להיות מופתע ממה שיעלה‪.‬‬
‫‪529‬‬
 ‫ההפתעה עשויה להיות מהנה ומתגמלת באופן עמוק‪ ,‬אבל אין לנו ביטחון שזה‬
‫אמנם יקרה‪ .‬זה מצריך נכונות להעיז‪ ,‬לנסות ולהתנסות ובדרך לטעות ולתעות‪.‬‬
‫וזה מצריך מפגש עם רגשות פנימיים ואולי אפילו עם רגשות ומחשבות שאינם‬
‫מודעים ועלולים להתגלות‪ .‬וזה מצריך איזשהו אמון במשהו פנימי עמוק‪ ,‬מיטיב‬
‫שיכוון אותנו‪.‬‬

‫כל אלו מצביעים על פגיעות רבה שמאפיינת את המצב הזה‪ ,‬ולא כל אחד מוכן‬
‫להעיז להיות ולעבור דרך אותה פגיעות‪ .‬כשמדובר במשחק בעולם הבין אישי‬
‫זה מצריך מתן אמון במי שאתה נמצא אתו‪ .‬הפגיעות הזאת של המצב עצמו‬
‫שעשוי בקלות לקרוס לכיוון של מציאותיות‪-‬יתר‪ ,‬לכיוון של פנטזיה המנותקת‬
‫מהמציאות או לכיוון של השתוללות יצרית‪ ,‬אינו מובן מאליו ויש צורך בסביבה‬
‫שתאפשר לו להתקיים‪ .‬כאן אני עובר למושג השני שנמצא בבסיס התפיסה של‬
‫ויניקוט‪" :‬הסביבה המאפשרת"‪ ,‬שהוא מושג החורג מנושא המרחב הפוטנציאלי‪,‬‬
‫אבל חשוב להקדיש לו מקום‪ .‬יש משפט מפורסם שויניקוט אמר לגבי תינוקות‪:‬‬
‫"אין דבר כזה תינוק"‪ .‬בכך הוא התכוון לומר שאי אפשר להתבונן בתינוק ולדון‬
‫בהתפתחותו ובהבשלת יכולותיו בלי להתייחס ליחס האם או הסביבה אליו‪.‬‬

‫לתהליכי התפתחות במצבים שבהם עדיין איננו בשלים מתלווה פגיעות רבה‪,‬‬
‫שמצריכה תמיכה של סביבה שמאפשרת‪ ,‬מטפחת‪ ,‬מחזיקה ומספקת הגנה‬
‫למצב הפגיעות הזה‪ ,‬בלי להשתלט‪ ,‬בלי להיות חודרנית מדי‪ .‬הסביבה הזאת‬
‫לא צריכה להיות מושלמת בהתאמה שלה‪ ,‬היא צריכה להיות "טובה דיה" ‪good‬‬
‫‪( ""enough‬מושג ויניקוטיאני מפורסם אחר)‪ .‬הדבר נכון לכל אורך ההתפתחות‬
‫בשלביה השונים ובעיקר בשנות החיים הראשונות‪ ,‬והיא נכונה למצבים שבהם‬
‫הילד יוכל להימצא במרחב פוטנציאלי‪ ,‬אם יתאפשר לו‪.‬‬

‫ומהי הסביבה המאפשרת את קיומו של מרחב פוטנציאלי? ציינתי קודם שמרחב‬

‫פוטנציאלי הוא מצב פגיע‪ ,‬וכשמדובר במפגש בין אישי הוא דורש אמון‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬זה מצב שמחייב מקום מוגן‪ .‬מישהו צריך לדאוג שהמרחב יתקיים‬
‫ויישמר‪ .‬מדובר גם בהגנה על עצם קיומו של המרחב‪ ,‬בהזמנה להיות בו‪,‬‬
‫בעידוד לשחק בתוכו‪ ,‬לנסות‪ ,‬להתנסות לתעות וגם לטעות‪ ,‬בתמיכה שתחזיק‬

‫‪530‬‬
‫את העמימות ואת אי הוודאות‪ ,‬וביחס לא שיפוטי וביקורתי כלפי מי שפועל בתוך‬
‫המרחב הזה‪ .‬השאר יתרחש מעצמו מתוך הכוחות הפנימיים שפועלים בו‪ ,‬ואז‬
‫כדאי לתת לתהליך הטבעי הזה להתרחש ללא הפרעה‪ ,‬ללא חודרנות וללא‬
‫השתלטות על התהליך‪.‬‬

‫מרחב פוטנציאלי בישיבת צוות בית הספר‬

‫כעת אנסה לתאר את הדוגמאות שהובאו מנקודת המבט של היכולת ליצור‬

‫"מרחב פוטנציאלי" בקרב צוות חינוכי שמתמודד עם קשיים בבית ספר‪ .‬לא‬
‫אתייחס לתכנים שעלו בהן‪ ,‬אלא לסוג האווירה שאפשר את הדיון‪ .‬ראשית‪ ,‬ניתן‬
‫מרחב פיזי וקונקרטי לדיון‪ :‬נבנתה מסגרת‪ ,‬הוקצה זמן כשגרה מתמשכת‪ ,‬ללא‬
‫התפרצויות של תלמידים פנימה‪ ,‬ללא טלפונים סלולריים‪ .‬זמן ומרחב שבו אנחנו‬
‫מתפנים לעצמנו‪ .‬שנית‪ ,‬לא גלשנו מייד לפתרונות מעשיים‪ :‬הפיתוי להציע מיד‬
‫עזרה‪ ,‬עצות ופתרונות הושעה – אך לא בוטל‪ ,‬הגענו אליו בתום הדיון‪ ,‬אבל‬
‫ממקום רגשי לגמרי אחר‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬שלא נשמרנו שלא לקרוס אל הקוטב‬
‫המעשי‪ ,‬הקונקרטי אלא להגיע אליו רק אחרי פתיחת מרחב לתחושות ולרגשות‬
‫של המורה ושל עמיתיו‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬הדיון התקיים באווירה לא שיפוטית‪ :‬נפתח מרחב להביע רגשות‪ ,‬גם לא‬
‫מקובלים‪ ,‬מבלי לשפוט אותם‪ .‬כך‪ ,‬אפשר היה לגעת בפנימיות של המורה כאדם‬
‫חֹווה‪ ,‬והייתה למורים לגיטימציה להרגיש ולהגיד מה שעל לבם‪ .‬יחד עם זאת‬
‫לא הייתה כאן רק השתלחות רגשית‪-‬יצרית בתלמיד כפי שעלול היה לקרות‬
‫בדוגמא הראשונה ולא שקיעה מוגזמת רק בחוויית המורות כשמתאהבים בהן‬
‫במקרה השני‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬גם לא שקענו בקוטב השני של המרחב‬
‫הפוטנציאלי‪ ,‬ולא נשאבנו באופן בלעדי לעולמו החווייתי של המורה המנותק‬
‫מתפקידו ומאחריותו ביחס לתלמידיו‪ .‬ניעשה ניסיון להחזיק בה בעת הן את‬
‫התלמיד והן את המורה‪ ,‬להעניק אמפתיה לתלמיד ואמפתיה למורה‪ ,‬כשאנחנו‬
‫זוכרים את ההקשר הבית ספרי‪.‬‬

‫‪531‬‬
 ‫בשני המקרים החוויה הפתוחה הייתה מהנה ומרגשת‪ ,‬הולידה סקרנות ובסופו‬
‫של דבר הפתעה‪ .‬איש לא חזה בתחילת הדיון שנושא התלות יוביל לדיון‬
‫בהתאהבות‪ .‬האווירה הפתוחה‪ ,‬הלא שיפוטית והמוגנת היא שאפשרה זאת‪.‬‬
‫מעניין לציין‪ ,‬למרות שזה לא הכרחי‪ ,‬שבשני המקרים בסופו של דבר לא היועץ‬
‫או הרכזת הם שהציעו את ההצעות המעשיות‪ .‬הן כבר היו שם בתוך הרפרטואר‬
‫הקיים של דרכי התמודדות‪ .‬ההצעות לפעולה צמחו מתוך צוות שפועל יחד‬
‫באקלים רגשי של תמיכה וסקרנות‪.‬‬

‫שיתוף הפעולה בין היועץ לבין הרכזת אפשר את עצם קיומו של המרחב כמוגן‪,‬‬
‫שכן הרכזת ויתרה לצורך הדיון על דברים חשובים רבים שעל סדר יומו של‬
‫הצוות‪ ,‬ואילו היועץ כיוון את הדיון ושמר עליו כשהוא סטה מדי לאחד הקטבים‪.‬‬
‫כמובן שבדיון מסוג זה כל אחד מהם יכול לתרום גם הוא מניסיונו האישי‬
‫והמקצועי‪ .‬וכך‪ ,‬כפי שבמרחב פוטנציאלי של ילד מתפתחת עצמיותו‪ ,‬כך במרחב‬
‫פוטנציאלי יכול לצמוח המורה ויכול להיבנות צוות‪.‬‬

‫תפקידו של המנהל ביצירת סביבה מאפשרת‬

‫בדוגמאות שהובאו המנהל אמנם לא נכח פיזית‪ ,‬אבל רוחו הייתה אף הייתה‪.‬‬
‫לולא הסכים המנהל להכניס סוג כזה של פעילות לבית הספר‪ ,‬לעמוד על כך‬
‫שבכל שכבה יתקיימו אחת לשבועיים דיונים מסוג זה‪ ,‬וגם לדאוג שיהיה לקבוצה‬
‫מנחה הפועל ברוח הזאת‪ ,‬ומדי פעם לברר איך הולך – מבלי לדרוש דיווח – כל‬
‫זה אולי לא היה מתקיים‪.‬‬

‫מנהל שמעוניין להטמיע את האקלים הזה בבית ספרו צריך קודם כל להכיר‬
‫בעצמו בחשיבות הצד הרגשי‪ ,‬בחשיבות טיפוח והעצמת המורה‪ ,‬בחשיבות‬
‫בניית יחסים קולגיאליים טובים בין המורים ובחשיבות יחסי מורה‪-‬תלמיד כגורם‬
‫מפתח בשיפור הוראה ולמידה‪ .‬מתוך כך יקל עליו להקצות את המשאבים ואת‬
‫האנרגיה ולהעניק את ההגנה הבסיסית ביותר לקיומו של מרחב כזה‪ ,‬לעודד‬

‫‪532‬‬
 ‫אותו ולפעמים גם להתעקש עליו‪ .‬מנהל שמכיר בכך וגם פועל מתוך הרוח‬
‫הזאת יהווה סביבה מאפשרת ומטפחת למרחבים פוטנציאליים בבית ספרו‪.‬‬

‫שותפים טבעיים לכיוון כזה הם המדריך המלווה (מנהל ותיק המייעץ לכל מנהל‬
‫בתחילת דרכו)‪ ,‬פסיכולוגית בית הספר‪ ,‬יועצות ומורים שהמנהל מאתר ומכיר‬
‫ביכולתם ובנכונותם לפעול מתוך הכרה ואמונה בחשיבות הצד הרגשי בעבודת‬
‫המורה‪ .‬המנהל גם יכול להשקיע בהכשרתם של אנשי צוות בכירים בכיוון‬
‫עבודה וחשיבה כזה‪.‬‬

‫לרגע כל זה אולי נשמע פשוט‪ ,‬אבל חשוב לזכור שנדרש מאמץ גדול כדי לייצר‬
‫אווירה שבה יינתן מקום להיבטים הרגשיים בעבודת הצוות החינוכי מתוך‬
‫אווירת מרחב פוטנציאלי‪ .‬כוחות חזקים פועלים כנגד פתיחת מרחב להתייחסות‬
‫לצדדים רגשיים‪ .‬הזמן יקר‪ ,‬העשייה בבית הספר תובענית‪ ,‬לחוצה וכפופה‬
‫ללוחות זמנים ואילוצים‪ .‬קשה לעתים למצוא זמן שבו כל המחנכים ייפגשו‪ ,‬או‬
‫למצוא חדר שהילדים לא יתפרצו לתוכו ועוד שלל קשיים טכניים‪.‬‬

‫אך הקושי המרכזי הוא רגשי‪ :‬אני משער שכולנו מכירים את המצבים שבהם‬
‫אנחנו עצבניים או מוצפים וחסרי שקט‪ ,‬ולכאורה אפשר היה לצפות שנעצור‬
‫וננוח‪ ,‬נרגיע את עצמנו ונבדוק על מה ולמה אנחנו כל כך מעוצבנים‪ ,‬אבל תחת‬
‫זאת אנחנו מנסים לפרוק את המתח בפעילות יתר‪ ,‬מנסים בכוח להסיח את‬
‫דעתנו מעצבנותנו‪ ,‬עוברים לפעילות הבאה ורק מוסיפים על אי השקט שלנו‪.‬‬
‫נדרש מאמץ נוסף כדי להשעות ולהשהות את הפעילות המיידית‪ ,‬להרפות‬
‫ולהתבונן לרגע פנימה‪.‬‬

‫הקושי הרגשי המרכזי למורים הוא סביב עצם החשיפה‪ :‬אם אשתף במשהו‬
‫אישי‪ ,‬האם המורים האחרים יהיו דיסקרטיים‪ ,‬או שירכלו עליי אחר כך? האם‬
‫השיתוף ב"פשלות" שאני עושה יפגע בי‪ ,‬אולי אפילו יוביל לפיטוריי? האם‬
‫שיתוף בשביעות הרצון שלי מעצמי יגרום לקנאה? אולי הרכזת או היועץ‬
‫מדווחים למנהל? במילים אחרות‪ ,‬כשמדובר בחשיפה רגשית‪ ,‬כל מורה שואל‬
‫את עצמו האם המרחב אכן מוגן? זאת שאלה קריטית‪ ,‬שכן התנאי היסודי‬

‫‪533‬‬
 ‫לקיומו של מרחב פוטנציאלי הוא היותו מוגן‪ .‬צוות שהחשדנות ואי האמון בתוכו‬
‫לא מאפשרים לו לקיים שיח רגשי הוא צוות בצרות‪ ,‬הדיונים בו עלולים להיות‬
‫תוקפניים ופוגעים או עקרים וחלולים והמורים בו בודדים לנפשם‪.‬‬

‫כל מה שנאמר על הקשיים הרגשיים של המורים להתייחס לממדים הרגשיים‪,‬‬

‫עלול להיות נכון גם לגבי המנהל עצמו‪ :‬ישנם מנהלים שחוששים ששיח רגשי‬
‫פתוח יגלוש לרגשות של המורים ביחס לבית הספר‪ ,‬או ביחס למנהל עצמו‪.‬‬
‫האם אני כמנהל מוכן לכך? האם יש לי די אמון בצוות או לפחות במנחי הדיון‬
‫שיהיו קולגיאליים כלפי? האם כדי לשמור על חוויה של מוגנות‪ ,‬אני מקבל שלא‬
‫ידווח לי מה שקורה בקבוצות אלא במצבים חריגים? ואולי הדיון הרגשי יגלוש‬
‫למקומות לא ראויים? או לא תכליתיים?‬

‫כדי שדיון פתוח בעל אופי רגשי יוכל להתקיים‪ ,‬יש צורך בוויתור מסוים על‬
‫שליטה‪ :‬לעתים יש צורך לוותר קצת על יעילות‪ ,‬על מהירות ועל תכליתיות‬
‫לטובת סוג אווירה שיש בה חופש להרגיש ולהתבטא‪ .‬ולכן לפני שמנהל מעודד‬
‫מרחבים פוטנציאליים כדאי שישאל את עצמו אם הוא אמנם מוכן לכך וימצא‬
‫מקום ומרחב לעצמו כדי להכיר‪ ,‬להכיל ולעבד את חששותיו‪ .‬לשם כך‪ ,‬ומסיבות‬
‫רבות נוספות‪ ,‬חשוב ביותר שלמנהל עצמו יימצא מרחב לרגשותיו‪ ,‬מחשבותיו‪,‬‬
‫התלבטויותיו‪ ,‬קשייו וכאביו‪.‬‬

‫עבודתו של המנהל היא עבודה קשה‪ ,‬תובענית ומלחיצה הגוררת טלטלות‬

‫רגשיות‪ .‬זהו תפקיד עתיר משימות‪ ,‬לחצים ואתגרים‪ ,‬תפקיד שכרוך‬
‫בהתמודדות מקבילה עם ילדים והורים ומורים ומשרד החינוך והרשות‬
‫המקומית ולעתים גם התקשורת‪ .‬הציפיות ממנהלים עצומות‪ ,‬האחריות כבדה‬
‫ובסופו של יום הם עלולים למצוא עצמם בודדים למדי‪ .‬לכן חשוב‪ ,‬ממש קריטי‪,‬‬
‫שמנהלים ימצאו מרחב פוטנציאלי לעצמם‪ .‬מרחב שבו הם משעים את הפעילות‬
‫השוטפת שלהם ומאפשרים לעצמם מרחב מוגן ופתוח שבו יוכלו בין השאר‬
‫לשתף ברגשות‪ ,‬במחשבות ובהתלבטויות שלהם‪ ,‬לחשוף תחושות קשות‬
‫למיניהן – מכעסים ופגיעות ועד אשמה‪ ,‬פחד‪ ,‬ייאוש וחוסר אונים‪ ,‬שגם מנהלים‬
‫מנוסים מרגישים‪.‬‬

‫‪534‬‬
‫כדי להצליח לספק מרחב כזה‪ ,‬המנהל זקוק לסביבה מאפשרת לעצמו‪ .‬המדריך‬
‫המלווה ואחרים אמורים ועשויים להיות עבורו דמויות תומכות ומסייעות‪ ,‬וחשוב‬
‫שהוא ישתמש בהן גם באופן הזה‪ .‬ההדרכה אמורה להיות מרחב מוגן‪,‬‬
‫שמאפשר להשתחרר לזמן מה מהתפקוד המיידי‪ ,‬מלהיות במקום שבו כל הזמן‬
‫צופים בך‪ ,‬מצפים ממך‪ ,‬משליכים עליך ואתה נדרש לתפקד‪ ,‬להכיל ולאפק את‬
‫תגובותיך‪ .‬הדרכה היא מקום בו יוכל המנהל להתבטא באופן יותר חופשי‬
‫ולחשוב באופן יצירתי‪ ,‬משוחרר מלחצי העשייה‪.‬‬

‫מנהל שמתנסה בעצמו‪ ,‬שנהנה מסוג כזה של מרחב ושל דיאלוג ומפיק ממנו‪,‬‬
‫יקל עליו להעביר את המסר הזה הלאה ולעודד את הכפופים לו למצוא לעצמם‬
‫מרחבים כאלה‪ .‬מנהל שמפנים את התפיסה הזו ופועל מתוכה יוכל לנצל‬
‫אינספור הזדמנויות ליצירת מרחבים כאלה בבית ספרו‪.‬‬

‫יש מנהלים שיאמרו‪" :‬תודה על האמפתיה והרגישות‪ ,‬אבל אין לי זמן לעצמי!‬
‫קודם כל אני חייב להתמודד עם כל הלחצים והמטלות! אני חייב לכבות את‬
‫השרפות ובזמן שיישאר אתפנה לעצמי" אני חושש שמתוך עמדה כזאת לעולם‬
‫לא יהיה למנהל זמן‪ .‬לכן עדיף שייקח עמדה הפוכה‪ :‬ידאג לעצמו למרחב ומתוך‬
‫עמדה כזאת של שמירה על עצמו וחיבור לעצמו יפנה לאינספור התמודדויותיו‪.‬‬

‫המנהל כמנהיג רגשי‬

‫מנהל יכול אולי לומר "נושאים רגשיים כבודם במקומם מונח‪ ,‬אבל הם לא בראש‬
‫מעייניי‪ .‬אני אתרכז בניהול בית הספר‪ ,‬בשיפור ההוראה והלמידה‪ ,‬ואם יש‬
‫למורים קשיים רגשיים בעבודתם – שילכו לפסיכולוגית בית הספר‪ ,‬ליועצת‪,‬‬
‫שיפנו לטיפול‪ ,‬שעכשיו משרד החינוך מממן"‪ .‬המנהל הרי איננו פסיכולוג‪ ,‬זה לא‬
‫תחום התמחותו‪ ,‬ויש לו מליון דברים על הראש‪ ...‬זה כמובן נכון‪ ,‬ויחד עם זה‪,‬‬
‫בין שהוא רוצה בכך ובין שלא‪ ,‬המנהל הוא מנהיג רגשי בבית ספרו‪ .‬מעצם‬
‫תפקידו וכוחו מעורר המנהל ציפיות ואכזבות‪ ,‬כעסים‪ ,‬פחדים וכמיהות וגם‬
‫רגשות לא רציונליים‪ ,‬ובין שהוא רוצה בכך ובין שלא‪ ,‬הוא מתמודד כל הזמן עם‬

‫‪535‬‬
 ‫מצבים בעלי אופי רגשי‪ .‬התמודדותו הרגשית נבחנת ללא הרף‪ ,‬מסתכלים עליו‬
‫ורואים את התייחסויותיו ומגיבים גם להתעלמויותיו‪ .‬אין דרך לברוח מהתפקיד‬
‫הזה‪ .‬אפשר כמובן להתעלם מהממדים האלה של התפקיד‪ ,‬אבל הם לא‬
‫מפסיקים להתקיים‪ .‬הם רק נדחים הצדה‪ ,‬עלולים להתפרץ במקומות שונים –‬
‫והמנהל חוזר ומוצא את עצמו מופתע מעוצמות רגשיות שלא ידע על קיומן‪.‬‬

‫כששואלים מנהלים בתחילת דרכם מה מעסיק אותם‪ ,‬ייתכן שיענו תשובות כמו‪:‬‬
‫לשפר את ציוני הבגרויות‪ ,‬לגבש את הצוות‪ ,‬לתכנן את השנה‪ ,‬או להתמקם‬
‫בתפקיד‪ .‬הכול נכון והכול גם חשוב‪ ,‬אבל אם נבדוק מה מעסיק מנהלים רבים‪,‬‬
‫גם אם קשה להם לדבר על כך בפומבי‪ ,‬נמצא נושאים בעלי אופי רגשי מובהק‪:‬‬
‫האם אוהבים אותי? ואם קודם היה המנהל מורה בבית ספר‪ :‬האם מקבלים את‬
‫הבחירה בי? האם אסתדר עם אלה שרצו מישהו אחר? או עם אלה שמפחדים‬
‫ממני? אני אצליח? אעמוד בציפיות? ואם באתי מבחוץ‪ :‬האם יקבלו אותי? האם‬
‫יאפשרו לי לנהל? אני יכול לסמוך על הצוות הקיים? אולי יכשילו אותי? ועד‬
‫כהנה וכהנה‪.‬‬

‫יש מנהלים שחושבים שלא ראוי להתעסק בזה‪ ,‬כאילו מדובר באיזה נרקיסיזם‬
‫אגוצנטרי לא ראוי‪ ,‬כאילו הם אמורים להיות "מעבר לזה"‪ .‬יחד עם זה‪ ,‬הטרדות‬
‫האלה מציפות את מרכז ההוויה של מנהלים רבים‪ .‬אולי אפילו נכון לומר שמנהל‬
‫בתחילת דרכו בדרך כלל עסוק לפני כל דבר אחר בהישרדות‪ ,‬אבל לא ברור אם‬
‫מותר לו לדבר על זה‪ ,‬או אפילו לחשוב ולהרגיש את זה‪ .‬אבל זו אשליה לחשוב‬
‫שאפשר להתעלם מהדאגות האלה‪.‬‬

‫מבחינה מעשית‪ ,‬המנהל יכול להשתמש (לפחות מדי פעם) בישיבות הנהלה‪,‬‬
‫שמהוות בדרך כלל פורום של העברת אינפורמציה‪ ,‬מתן הנחיות‪ ,‬קבלת‬
‫החלטות והתייעצויות‪ ,‬כמרחב רגשי לחברי ההנהלה שלו ולעורר דיון עם איכויות‬
‫של מרחב פוטנציאלי‪ .‬כך יוכל המנהל לחשוף את צוותו הבכיר לתהליכים‬
‫רגשיים מסוג זה‪ .‬אני משער שיש מנהלים שעושים כך באופן טבעי‪ ,‬אבל אחרים‬
‫יהיו זקוקים לעזרה ולהדרכה כדי לאפשר תהליך כזה‪ .‬אפשר לקרוא לזה "מתן‬
‫דוגמא אישית"‪ ,‬ואפשר לראות בזה תהליך הנעה של תהליכים מקבילים‪,‬‬

‫‪536‬‬
 ‫כשהתנסותו של המנהל במרחב פוטנציאלי תקרין על המורים‪ ,‬באופן שיקל‬
‫עליהם לבנות בעצמם לעצמם ולכפופים להם מרחבים מוגנים מסוג זה‪ ,‬ובסופו‬
‫של דבר להקרין את הרוח המיטיבה הזאת גם על העבודה עם הילדים‪.‬‬

‫מנהל שמעניק מרחב רגשי לעצמו ומאפשר למורים לדעת שהוא נוהג כך‪ ,‬מנהל‬
‫שמעניק יחס אישי למורים בבית ספרו‪ ,‬שמופיע בחדר מורים‪ ,‬שדואג למורה‪,‬‬
‫שמפרגן‪ ,‬שנותן אמון‪ ,‬שמתייחס אל המורים לא כאל קבוצה הומוגנית אלא‬
‫באופן דיפרנציאלי – מנהל כזה מעביר מסר בעצם התנהגותו‪ ,‬מסר שהוא לא‬
‫פחות חשוב מהדברים שלהם הוא מטיף‪ .‬יתר על כן‪ ,‬חשוב שתהיה הלימה בין‬
‫הדברים להם הוא מטיף לבין התנהגותו‪.‬‬

‫לא מדובר באיזה אקט חד פעמי טרנספורמטיבי‪ ,‬באיזה "זבנג וגמרנו ועכשיו‬
‫נעבור לנושא הבא"‪ ,‬וגם לא בפרויקט‪ .‬מדובר בתהליך ארוך של הפנמת הרעיון‪,‬‬
‫שעבודה חינוכית דורשת הכלה רגשית ולמידה מתוך החוויות הרגשיות שלנו‪.‬‬
‫מנהל שמעוניין להקרין את הרוח הזאת יצטרך לטרוח כדי לבנות או למצוא‬
‫ולשמר מרחבים שיתמכו במוריו מתוך הרוח הזאת‪.‬‬

‫סיכום‬

‫אסיים באנקדוטה שסופרה לי על ידי רכזת שכבה‪ ,‬שהפנימה את סוג הדיון‬

‫הזה‪ .‬אחת המחנכות בצוות הגיעה אליה בתחושת חוסר אונים סביב אחד‬
‫הילדים בכיתתה‪ .‬הילד נחווה כקשה ומעצבן‪ .‬המחנכת נהגה לסלק אותו‬
‫בתחילת השיעור אחרי ההפרעה הראשונה‪ ,‬אבל הרגישה אשמה ונכשלת‪.‬‬
‫הרכזת הכירה את הילד ועד כמה הוא אכן קשה‪ ,‬וגם אמרה זאת למחנכת‪ ,‬אבל‬
‫הציעה לה לבנות עם הילד מרחב פתוח יותר וחופשי יותר‪ ,‬ולשוחח עם הילד‬
‫ברוח הגישה שעלתה במפגשים הקבוצתיים‪ :‬שיחה שמשעה את הדיבור אתו‬
‫על לימודים ומשמעת לטובת התעניינות בו ובעולמו שמחוץ לבית הספר‪ .‬לאחר‬
‫כשבועיים ניגשה אליה המורה בשמחה והודתה לה מאוד על העצה המועילה‪:‬‬
‫"הילד ממש השתנה!!" לאחר כמה ימים נגשה הרכזת אל הילד ואמרה לו‬

‫‪537‬‬
 ‫ששמחה לשמוע מהמחנכת על השינוי לטובה שחל אצלו ושאלה אותו מה‬
‫לדעתו גרם לשינוי‪ .‬הילד חייך ואמר לה‪" :‬האמת‪ ...‬לא אני השתניתי‪ ,‬המורה‬
‫השתנתה‪ ."...‬לעולם לא נדע‪ ,‬ואין זה חשוב כל כך‪ ,‬מי השתנה קודם וגרם‬
‫לאחר להשתנות‪ .‬מה שברור הוא שהמפגש האישי והרוח החדשה ששרתה‬
‫עליו עזרו לקשר להשתנות או לשינוי להתגלות‪ ,‬וכך נוצר מעגל רגשי חיובי בין‬
‫הילד לבין המורה‪ .‬קשה להמעיט בחשיבות השינוי הזה‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬תהליכים רגשיים מיטיבים יתרחשו בעבודת צוות שיש בה תמיכה‬

‫רגשית‪ ,‬למידה משותפת‪ ,‬תקשורת בין אישית שזורמת בין המורים לבין עצמם‬
‫ובין המורים להנהלה‪ .‬הלמידה של המורים נובעת מתוך מתן מרחב לרפלקציה‬
‫על העבודה החינוכית והרגשות שהיא מעוררת‪ ,‬ללמידה מתוך הניסיון‪ ,‬שכוללת‬
‫לגיטימציה גם לטעויות ולכישלונות ומתן מרחב ללמידה מהצלחות‪ .‬בית ספר‬
‫שפועל ברוח כזאת יוכל להקרין על יחסי המורים עם התלמידים ועם הוריהם‪,‬‬
‫ולהשפיע על תהליכים רגשיים מיטיבים אצל התלמידים עצמם‪.‬‬

‫למנהל יש מקום מרכזי ביצירת אקלים ותרבות ארגונית שמעודדת תהליכים‬

‫רגשיים מיטיבים‪ ,‬וכדי לעשות זאת עליו לבנות לעצמו מרחבים וצוות שיתמכו‬
‫בו‪ .‬כך יוכל לגבש דרכים להטמיע את הכיוון הזה בעבודה החינוכית‪ ,‬כפי‬
‫שיתבטא למשל בהצבת תהליכים רגשיים מיטיבים כחלק ממטרות בית הספר‬
‫וחזונו‪ ,‬בחיפוש דרכים לאבחן את מצבו של בית הספר בתחום הרגשי‪ ,‬ובבניית‬
‫שגרות לעבודה רפלקטיבית ברוח המרחב הפוטנציאלי‪ .‬תהליכים רגשיים‬
‫מיטיבים יוכלו אז לבוא לידי ביטוי גם בתהליכי קבלת החלטות‪ ,‬בפתרון בעיות‪,‬‬
‫בבניית ערוצי תקשורת פנימיים ובקשרי חוץ‪.‬‬

‫‪538‬‬
 ‫"התשמע קולי?"‪ :‬ההתמודדות ההורית עם ילד דחוי חברתית‬

‫המאמר עוסק בהתמודדות ההורית עם הדחייה החברתית שחווה ילדם‪ .‬חלקו‬

‫הראשון של המאמר מתייחס למורכבות הרגשית של התמודדות הורה עם‬
‫תהליכי הדחייה של בנו או בתו‪ ,‬ולאופן שבו מורכבות זו מכתיבה את אופי‬
‫האינטראקציה של ההורה עם המערכות החינוכיות והדמויות הטיפוליות שעמן‬
‫הוא נפגש במהלך השנים‪ .‬בחלקו השני של המאמר יוצגו משתנים הקשורים‬
‫להורות אשר יכולים לסייע לילד לצאת מסטאטוס הדחייה ולתרום להשתלבות‬
‫החברתית שלו‪.‬‬

‫לבי לבי עליה‪ ,‬על הבת שלי‪ ,‬אני מוצאת את עצמי יושבת בעבודה ובוכה‪,‬‬
‫ולא מצליחה להתרכז בשום דבר‪ .‬אני כל הזמן חושבת עליה‪ .‬בא לי פשוט‬
‫לשלוף אותה מבית הספר הזה ולהשאיר אותה בבית לידי‪ .‬למה היא‬
‫צריכה להמשיך ולסבול עם הילדות האלה שממש מתעללות בה?"‬

‫מדבריה של אם לילדה דחויה‬

‫הורות לילד דחוי חברתית היא חוויה לא קלה‪ ,‬הטעונה ברגשות רבים‪ :‬כאב‪,‬‬
‫אשמה‪ ,‬פחד‪ ,‬חמלה‪ ,‬בושה‪ ,‬חוסר אונים ועוד‪ .‬ההורה רואה את בנו יושב בבית‬
‫ללא חברים‪ ,‬הטלפון אינו מצלצל ואיש אינו מזמין אותו לצאת להסתובב או‬
‫להיפגש במרכז‪ .‬במשך היום‪ ,‬הילד שוהה שעות בחדרו‪ ,‬אל מול המחשב‪.‬‬
‫בבקרים‪ ,‬כאשר הילד הולך לבית הספר ההורה חרד מאוד לגורלו‪ ,‬שכן הוא יודע‬
‫כי בנו סובל‪ ,‬במקרה ה"טוב"‪ ,‬מהתעלמות של שאר הילדים – ובמקרים הקשים‬
‫יותר מעלבונות‪ ,‬לעג‪ ,‬אלימות פיזית ולעתים אף מנידוי מחברת הילדים‪ .‬הוא‬
‫רואה את בנו בעיני רוחו מסתובב לבד בהפסקות‪ .‬ההורה חש חסר אונים באשר‬
‫ליכולתו לסייע לבנו להשתלב בחברה‪ .‬הוא שואל את עצמו מה לעשות‪ :‬האם‬
‫להתערב ולתווך בינו לבין הילדים האחרים? האם להתקשר להורי הילדים‬
‫האחרים ולדבר על לבם? האם להצביע על הטעויות שבנו עושה וללמדו כיצד‬
‫עליו להתנהג כדי להיות חלק מן החברה? האם לדבר עם מחנכת הכיתה‬
‫ולבקש ממנה לסייע לילדו? האם להתלונן על בית הספר והמנהלת העומדת‬

‫‪539‬‬
 ‫בראשו שאינם מטפלים בצורה נאותה בקשייו החברתיים של בנו? או שאולי‬
‫לפנות לטיפול פסיכולוגי עם הילד?‬

‫בחלקו הראשון של מאמר זה אתייחס למורכבות של רגשות ההורה אל מול‬

‫תהליכי הדחייה של בנו או בתו‪ .‬מורכבות זו מביאה את ההורה לנהוג לעתים‬
‫באופן לא צפוי‪ ,‬אשר נראה לעתים לא הגיוני ואפילו מנוגד לאופיו; היא משפיעה‬
‫רבות על אופי האינטראקציה של ההורה עם המערכות החינוכיות ועם הדמויות‬
‫הטיפוליות שעמן הוא נפגש במשך השנים‪ .‬בחלקו השני אציג משתנים התלויים‬
‫בהורים‪ ,‬אשר יכולים לסייע לילד לצאת מסטאטוס הדחייה ולהשתלב טוב יותר‬
‫בקרב קבוצת בני הגיל‪.‬‬

‫המורכבות הרגשית בחוויה של הורים לילד דחוי חברתית‬

‫מערכת החינוך חווה את קולם של ההורים לילד דחוי חברתית באופנים שונים‪:‬‬
‫לעתים זהו קול חזק וצורמני‪ ,‬ביקורתי ומאשים שאינו נעים לשמיעה‪ ,‬המצביע‬
‫על חוסר יכולתה של המערכת לסייע לילד; פעמים אחרות זהו קול חלש וחסר‬
‫אונים‪ ,‬המעורר לעתים חוסר סבלנות‪ ,‬כאשר הוא משווע לעזרת המערכת בסיוע‬
‫לילדו; ולעתים זהו קול אדיש ומנוכר אשר נחווה כמשאיר את המערכת‬
‫להתמודד עם הילד לבד‪ .‬בכל אחד מן המצבים הללו‪ ,‬חשוב לדעת כי מאחורי‬
‫ישותו הבוגרת של ההורה מסתתר קול אחר‪ ,‬פגיע ומתגונן שהוא "הקול ההורי"‪.‬‬
‫את הקול הזה צריכים הגורמים הטיפוליים לנסות ולשמוע‪ .‬פלוטניק (‪)2007‬‬
‫מתארת את בניית הקול ההורי כתהליך אשר נמשך לאורך כל מעגלי החיים של‬
‫האדם הבוגר‪ .‬לדבריה‪ ,‬ישנם ארבעה מוקדים המשפיעים על עיצוב הקול ההורי‪:‬‬
‫(א) היבטים התפתחותיים בהורות‪ :‬מילד הפנטזיה אל הילד הקונקרטי; (ב)‬
‫העברה בין דורית; (ג) חלוקת תפקידים בין ההורים לבין המערכות החינוכיות‬
‫והחברתיות; ו‪(-‬ד) יחסים ומאבקים בין שלושת מבני העצמי של ההורה –‬
‫הפרטי‪ ,‬המקצועי וההורי‪.‬‬

‫‪540‬‬
‫אדגים כעת כיצד משפיעים שני המוקדים הראשונים על עיצוב קולם של ההורים‬
‫לילד דחוי‪ .‬בהמשך אדגים כיצד משפיעים שני המוקדים האחרונים על המפגש‬
‫שבין ההורה לבין הגורמים המטפלים בילדו‪.‬‬

‫היבטים התפתחותיים בהורות והעברה בין דורית‬

‫אחד ממקורות ההשפעה החשובים על הקשרים הבינאישיים הוא איכות‬

‫ההתקשרות הראשונית בין הילד להוריו‪ .‬בתהליך של התקשרות בטוחה‪,‬‬
‫הרגישות של ההורה לצורכי הילד והתגובתיות ההורית אליו יוצרות "מודל‬
‫עבודה פנימי" (‪ )Internal working model‬הכולל ייצוגים מנטאליים של ההורה‬
‫כאמין וכניתן לחיזוי וייצוגים מנטאליים של העצמי כבעל ערך וראוי לאהבה‪.‬‬
‫הילד בעל ההתקשרות הבטוחה יוצא אל העולם עם ציפייה בסיסית שהאחרים‬
‫יהיו רגישים אליו וייענו לצרכיו‪ ,‬ועם רפרטואר התנהגותי המאפשר לו להשיג‬
‫תשומת לב חיובית (‪ .)Bowlby, 1988‬ילד בעל התקשרות בסיסית שאינה‬
‫בטוחה – מתעלמת או אמביוולנטית – יוצא אל העולם החברתי עם ציפייה‬
‫בסיסית שהאחרים ידחו אותו‪ ,‬יתעלמו ממנו או יתייחסו אליו באופן בלתי צפוי‪.‬‬
‫הרפרטואר ההתנהגותי של הילד גורם לאנשים להגיב אליו באופן דומה לזה‬
‫שהורגל לו באינטראקציות הראשוניות עם הוריו (‪.)Bretherton, 1992‬‬

‫מניסיוני בעבודה עם הורים לילדים דחויים מצאתי כי לעתים קרובות יש לאחד‬

‫ההורים קושי בהתקשרות הראשונית עם הילד‪ ,‬אשר עשוי לנבוע ממגוון של‬
‫גורמים‪ :‬אכזבה ממין היילוד‪ ,‬קושי ראשוני בהנקה‪ ,‬קושי בהתמודדות עם ילד‬
‫ראשון‪ ,‬אי הלימה בין הטמפרמנט של הילד לבין זה של ההורה‪ ,‬פגם פיזי בילד‬
‫ועוד‪ .‬ככל שילד הפנטזיה שונה במהותו מהילד הקונקרטי‪ ,‬מתחייב תהליך של‬
‫עיבוד נפשי‪ ,‬דמוי עבודת אבל‪ ,‬שמקדם קבלה והתמודדות עם הפערים בין שתי‬
‫הישויות‪ ,‬הדמיונית והקונקרטית (‪ .)Stern, 1995‬פעמים רבות‪ ,‬ממשיך הקושי‬
‫הראשוני עם הילד ללוות ולאפיין את מערכת היחסים הורה‪-‬ילד גם בשלבים‬

‫‪541‬‬
 ‫התפתחותיים מתקדמים יותר‪ .‬כך למשל מתארת אמו של רון בן ה‪ ,12-‬ילד‬
‫דחוי חברתית‪ ,‬את מערכת היחסים ביניהם‪:‬‬

‫"רון הוא הבן הבכור במשפחה שלנו‪ ,‬ומאז ומתמיד היה לי קשה איתו‪ .‬הוא‬
‫היה תינוק חסר שקט שבכה המון‪ ,‬כל הזמן היתה לי הרגשה שלא טוב לו‪,‬‬
‫אבל זה היה בלתי אפשרי לַר צות אותו‪ .‬היו לי ציפיות גדולות מהאימהות‬
‫שלי‪ .‬נכנסתי להיריון בגיל יחסית מאוחר והרגשתי בשלה לאימהות‪ ,‬ובגלל‬
‫זה קיבלתי את זה כל כך קשה שלא הצלחתי עם רון‪ .‬הוא כל הזמן היה על‬
‫הידיים ובכל זאת ייבב כל הזמן‪ .‬לילות שלמים ניסיתי להרגיע אותו וכלום‬
‫לא עזר‪ .‬ההנקה שלו היתה קטסטרופה‪ ,‬הוא כל הזמן היה רעב ונדמה‬
‫שאף פעם לא שבע ואני הנקתי אותו בלי סוף‪ .‬לרון יש היום עוד שלושה‬
‫אחים קטנים‪ ,‬אבל אפשר להגיד שעד היום הוא דורש את כל תשומת הלב‬
‫שלי‪ .‬ממש שואב ותובע ממני את האנרגיות פי כמה וכמה מאשר שלושת‬
‫הילדים האחרים‪ .‬הוא תמיד רב עם האחים שלו‪ ,‬חושב רק על עצמו ודואג‬
‫רק לעצמו‪ .‬הוא לוקח את הדברים של האחים שלו כאילו הם שלו בלי‬
‫לבקש מהם רשות‪ .‬מתווכח איתם וכל הזמן מרגיש מקופח‪ .‬הוא טוען‬
‫שאנחנו אוהבים את האחים שלו הרבה יותר ממנו‪ .‬אני חייבת להודות‬
‫שהוא בדרך כלל מעצבן אותי ולא נעים לי להגיד אבל לפעמים אני מרגישה‬
‫שאני ממש לא סובלת אותו‪ .‬כאילו התחלתי להיות אימא טובה עם שלושת‬
‫הילדים האחרים שלי‪ .‬איתו אני רבה ומתווכחת המון ומתאפקת לא לצרוח‬
‫עליו‪ .‬בגלל שאין לו חברים‪ ,‬הוא נמצא כל הזמן בבית ואני משתגעת ממנו‪.‬‬
‫להגיד את האמת‪ ,‬אני די מבינה למה הוא לא מסתדר חברתית עם בני‬
‫גילו‪ ,‬בגלל שאם הוא מתנהג בחוץ כמו שהוא מתנהג בבית איתנו ועם‬
‫האחים שלו‪ ,‬אז בוודאי שקשה מאוד להיות חבר שלו‪".‬‬

‫במפגשים שערכתי עם זוגות של הורים לילדים דחויים חברתית‪ ,‬מצאתי גם כי‬

‫לצדו של ההורה עם הקושי בהתקשרות הראשונית ובהתמודדות העכשווית עם‬
‫הילד‪ ,‬ההורה השני מביע לעתים הזדהות רבה עם ילדו הדחוי‪ .‬פעמים רבות‬
‫הוא מוצא קווי דמיון רבים בין אופן ההתמודדות שלו כילד בסיטואציות חברתיות‬

‫‪542‬‬
 ‫לבין זה של ילדו‪ .‬כך למשל התבטא אמיר‪ ,‬אביו של רון (אשר דבריה של אמו‬
‫תוארו לעיל)‪:‬‬

‫"כשאני רואה את רון אני ממש נזכר בעצמי כילד‪ .‬גם לי היה מאוד קשה‬
‫להשתלב חברתית‪ .‬הרגשתי שלא מבינים אותי בחברה ורוב הזמן הייתי‬
‫בבית‪ .‬אני זוכר שהיו לועגים לי וצוחקים עליי בדרך הביתה‪ .‬פעם אחת‬
‫שיתפתי את ההורים שלי בקשיים שיש לי בבית הספר‪ ,‬ההורים שלי היו‬
‫עולים חדשים ולא דיברו עברית כל כך טובה‪ .‬אבל אחרי הפעם הזאת‪,‬‬
‫אימא שלי הגיעה לבית הספר שלי כדי לצעוק על התלמידים שהיו מציקים‬
‫לי‪ .‬זאת היתה בושה כל כך גדולה עבורי‪ .‬למחרת‪ ,‬אחרי בית ספר‪ ,‬חיכתה‬
‫לי חבורה גדולה יותר של ילדים שהלכו אחרי וצחקו עליי‪ .‬מאז החלטתי לא‬
‫לשתף יותר את ההורים שלי‪ ,‬והתמודדתי לבד עד שעברנו דירה ועברתי‬
‫לבית ספר אחר‪ .‬גם ביחס לבית הספר של רון אני חושב שאנחנו לא‬
‫צריכים להתערב‪ ,‬ולדעתי עלינו לפתור את הבעיות של רון בבית‪ .‬זאת גם‬
‫הסיבה שהגענו לטיפול פרטי בלי שבית הספר ידע"‪.‬‬

‫ניתן לראות בדבריו של אמיר את השפעת ההעברה הבין דורית על עיצוב‬

‫התפקיד ההורי שלו‪ .‬בתהליך ההעברה הבין דורית מביאים ההורים להורותם‬
‫את חוויות הילדות שלהם‪ ,‬את סוג הקשר ההורי ואיכותו כפי שחוו אותו‬
‫בילדותם עם הוריהם‪ .‬להתנסות הזו‪ ,‬שחוו ההורים על בשרם‪ ,‬השפעה רבה‬
‫עליהם‪ ,‬והיא מכוונת את גישתם‪ ,‬התנהגותם ועמדותיהם ביחס לילדם (‪Stern,‬‬
‫‪ .)1995‬לעתים‪ ,‬כאשר ההורה שקוע בחוויותיו שלו הוא עלול לכפות על ילדו‬
‫מהלך שאינו מותאם‪ ,‬נוכח אי יכולתו לזהות את צורכי הילד כמופרדים משלו‪.‬‬
‫כתוצאה מכך הורים עלולים לחפש בילדיהם מענים והשלמות‪ ,‬פיצויים או‬
‫העתקים של יחסיהם עם הוריהם (סיגל והארצל‪ .)2004 ,‬ריצ'ל סימונס (‪,)2002‬‬
‫מציינת בספרה "לבד מול כולן" כי רבות מן האמהות לילדות דחויות חברתית‬
‫חוו אף הן בילדותן דחייה חברתית‪ .‬השחזור של חוויית הדחייה משתק את האם‬
‫ומקשה עליה להתערב באופן שקול והגיוני בהתמודדות עם הדחייה של בתה‪.‬‬

‫‪543‬‬
 ‫גורם נוסף המשפיע על הקול ההורי קשור לדפוס של קשיים בנפרדות‪ :‬כהן‬
‫ולבוב (‪ )2004‬מצאו כי גילוי של קשיים רגשיים אצל הילד גורם לחוסר אמון של‬
‫ההורים בכוחותיו של הילד להתמודד לבדו בחברה‪ .‬ההורים נרתעים מלנקוט‬
‫עמדה המסייעת להיפרדות‪ ,‬והם נוטים לדפוס של הגנת יתר או הכוונת יתר‪.‬‬
‫במפגשיי הרבים עם הורים לילדים דחויים בלטה מאוד חוסר הנפרדות בין‬
‫ההורה לילדו הדחוי‪ .‬הורים רבים מנסים להקל את מצוקתם של ילדם על ידי כך‬
‫שהם פונים בעצמם לילדים אחרים בכיתה ומשוחחים איתם‪ ,‬לעתים צועקים‬
‫וכועסים על ילדים אחרים אשר פוגעים בבנם‪ .‬כך למשל סיפרה אמו של שליו‪,‬‬
‫תלמיד כיתה ג' אשר סבל מדחייה של ילדי כיתתו‪:‬‬

‫"לא יכולתי לסבול יותר את הלעג שלהם כלפיו‪ ,‬אז קיבלתי החלטה‬
‫ונכנסתי לכיתה שלו בזמן שהיתה שם מורה מקצועית‪ .‬אני יודעת שאסור‬
‫להורים להיכנס לכיתה‪ ,‬אבל החלטתי שהנושא הזה יותר מדי חשוב ופשוט‬
‫התעלמתי מהמורה שניסתה להוציא אותי מהכיתה‪ .‬צעקתי על הילדים‬
‫ושאלתי אותם למה הם מתנהגים ככה כלפי שליו? שאלתי אותם‪" :‬מי כאן‬
‫חושב שהוא חבר טוב של שליו‪ ,‬שירים את היד"‪ .‬וכשילד אחד‪ ,‬שכל הזמן‬
‫מעליב את שליו‪ ,‬הרים את היד הסתכלתי עליו במבט כזה‪ ,‬שהוא מייד‬
‫הוריד את היד והתבייש"‪.‬‬

‫ניתן לראות כי שני סגנונות ההורות שהוצגו‪ ,‬הן זה המאופיין בדחייה הורית והן‬
‫זה המאופיין בהזדהות יתר‪ ,‬אינם מאפשרים התמודדות יעילה של ההורים עם‬
‫הדחייה של ילדם‪ .‬דווקא משום כך משמעותית כל כך התערבותו של איש חינוך‬
‫או איש טיפול‪ ,‬המסוגל לסייע להורים‪.‬‬

‫בהמשך אתייחס לשני הגורמים הנוספים המעצבים את הקול ההורי‪ ,‬ואנסה‬

‫להדגים בעזרתם עד כמה פגיע מצבם של ההורים בבואם למפגש עם איש‬
‫המקצוע‪ ,‬וכמה הבנה ורגישות נדרשים מאיש המקצוע על מנת לרכוש את‬
‫אמונם של ההורים ולהשיג את שיתוף הפעולה שלהם‪.‬‬

‫‪544‬‬
 ‫המפגש בין ההורים והגורם המטפל בילד‬

‫הדיון באינטראקציה שבין ההורים למטפל מחייב התייחסות לשני הגורמים‬

‫הנוספים המעצבים לפי פלוטניק (‪ )2007‬את הקול ההורי‪ ,‬ובתוך כך כאמור‬
‫לשלושת מבני העצמי של ההורה‪ .‬פלוטניק רואה את האדם הבוגר כישות בעלת‬
‫שלושה מבני עצמי‪ )1( :‬העצמי הפרטי‪ ,‬המכיל חוויות וייצוגים הנוגעים להגדרת‬
‫הזהות כפי שעוצבה בשלהי גיל ההתבגרות‪ ,‬כולל תפיסות וחוויות הנוגעות‬
‫לזוגיות ולאדם כפרט משמעותי; (‪ )2‬העצמי המקצועי‪ ,‬המתייחס להיבטי הזהות‬
‫המקצועית ומשמעותה בחייו של האדם; ו‪ )3(-‬העצמי ההורי‪ ,‬המכיל את‬
‫ההתייחסויות הנוגעות לאדם כהורה‪ .‬מבין שלושת מבני העצמי מזוהה העצמי‬
‫ההורי כפגיע וכרגיש ביותר בשל אופיו הנרקיסיסטי‪ ,‬ומשום הופך מרכזי מאוד‬
‫בנפשו של האדם‪ .‬שלושה מבנים אלו מקיימים ביניהם אינטראקציות והשפעות‬
‫הדדיות‪ ,‬וכך למשל משבר במבנה עצמי אחד עלול לחולל משבר המשכי במבני‬
‫עצמי נוספים‪ .‬ניתן לראות זאת באופן שבו תיארה אמה של אלינור את‬
‫תחושותיה בעקבות הדחייה של בתה‪ ,‬תלמידת כיתה ד'‪:‬‬

‫"לבי לבי עליה‪ ,‬על הבת שלי‪ ,‬אני מוצאת את עצמי יושבת בעבודה ובוכה‬
‫ולא מצליחה להתרכז בשום דבר‪ .‬אני כל הזמן חושבת עליה‪ .‬למזלי הבוס‬
‫שלי מבין אותי‪ ,‬אבל אני ממש לא מתפקדת בעבודה‪ .‬לקחתי לי כמה ימי‬
‫חופש כדי לחשוב מה לעשות‪ .‬חשבתי אולי להתפטר מהעבודה כדי שאוכל‬
‫לתמוך בה יותר וללוות אותה ברגעים הקשים האלה‪ .‬אני מרגישה‬
‫שהקשיים של אלינור משפיעים גם על החיים בבית שלנו‪ .‬אני כמעט ולא‬
‫מתייחסת לילדים האחרים‪ ,‬ורבה המון עם בעלי שרואה את הדברים‬
‫אחרת ממני"‪.‬‬

‫לחילופין‪ ,‬משבר באחד ממבני העצמי יכול לעתים להעצים מבנה עצמי אחר‬
‫ולראות בו גורם מפצה על פגיעה בראשון‪ .‬כפי שניתן לראות בדבריו של יחיאל‪,‬‬
‫אביו של משה‪ ,‬תלמיד כיתה ז' הסובל מדחייה‪:‬‬

‫‪545‬‬
 ‫"אני במקצועי פסיכולוג‪ ,‬ולכן יזמתי פגישה עם הצוות החינוכי בבית הספר‬
‫של משה והסברתי להם על המשמעויות של דחייה חברתית‪ .‬חילקתי‬
‫לצוות מאמרים בתחום‪ .‬היתה לי תחושה שהם לא ממש יודעים מה לעשות‬
‫וכיצד עליהם לפעול במקרה הזה"‪.‬‬

‫המפגש בין הורים לילדים דחויים חברתית לבין המערכת החינוכית הוא מפגש‬
‫כואב‪ ,‬משום שהמערכת החינוכית משקפת להורים את תהליכי הדחייה של‬
‫ילדם‪ .‬פעמים רבות חשים ההורים אשמה שלא היו הורים טובים דיים עבור‬
‫ילדם ושאולי נכשלו בתפקידם כהורים‪ .‬לעתים הם חשים בושה על כך שבנם‬
‫אינו מסתגל לסביבה כמו שאר הילדים בכיתתו‪ .‬בד בבד‪ ,‬הם חשים מואשמים‬
‫על ידי המערכת החינוכית הרואה בהם אחראים לחוסר ההסתגלות של ילדם‪.‬‬
‫השיקוף של חוסר הקומפטנטיות ההורית על ידי המערכת החינוכית מהווה‬
‫פגיעה נרקיסיסטית בעצמי ההורי‪ ,‬והוא תהליך כואב ובלתי נסבל עבור ההורה‪,‬‬
‫אשר נעזר לעתים במנגנון של הזדהות השלכתית על מנת להתמודד עם‬
‫הפגיעה הנרקיסיסטית‪ .‬הוא מאשים את המערכת החינוכית בדחייה של בנו‬
‫ובחוסר התמודדות עם קשייו של הילד‪.‬‬

‫לס (‪ )2001‬פיתחה תוכנית עבודה עם מחנכים לילדים דחויים חברתית‪ .‬תוכנית‬

‫זו שמה לה למטרה "לשבור את מעגל הדחייה" שבו כבול הילד הדחוי‪ .‬מתוך‬
‫המודעות למנגנון ההזדהות ההשלכתית רואה התוכנית במורה בכיתה את‬
‫האחראית להעצמת הילד הדחוי‪ ,‬לראיית הטוב שבו ולתחושת המוגנות שלו‬
‫בכיתה‪ .‬כחלק מן התוכנית משקפת המורה להורים תכנים חיוביים על בנם‪,‬‬
‫אשר משככים את הפגיעה הנרקיסיסטית של ההורה ומאפשרים לו לצאת מן‬
‫המקום המאשים ולשתף פעולה עם בית הספר בסיוע לבנו או בתו‪ .‬גם על פי‬
‫פלוטניק (‪ )2007‬על הדמויות החינוכיות והטיפוליות לפתח מודעות לתהליכים‬
‫המורכבים היוצרים את קולו של ההורה‪ .‬עליהם לפתח אמפתיה לקשייו של‬
‫ההורה וכן יכולת הכלה של מצוקותיו‪ .‬המודעות‪ ,‬האמפתיה ויכולת ההכלה ייצרו‬
‫קשרי אמון עם ההורה‪ ,‬ויאפשרו לדמויות הטיפוליות או החינוכיות לפנות אל‬
‫הקול ההורי המסתתר לעתים מאחורי הישות הבוגרת של ההורה העומד‬
‫לפניהם‪ .‬גישה כזאת עשויה לסייע לאנשי המקצוע להשיג את שיתוף הפעולה‬
‫‪546‬‬
‫של ההורים עם ההמלצות המקצועיות שנועדו לשפר את המצב החברתי של בנו‬
‫או בתו‪ .‬בחלק הבא אציג חלק מן המשתנים הקשורים להורות אשר נמצאו‬
‫כמסייעים ליציאה מסטאטוס הדחייה ‪ ,‬ושהיכרות איתם יכולה לתרום לגיבוש‬
‫המלצות מקצועיות להורים‪.‬‬

‫מה יכולים הורים לעשות על מנת לסייע ביציאה מסטאטוס הדחייה?‬

‫במחקר אורך מעניין ניסו החוקרים סנדסטורם וקוי לבדוק את המכניזם שתורם‬
‫לשימור או לשיפור הסטאטוס החברתי של הילד ללא התערבות מקצועית (‬
‫‪ ;)Sandstorm and Coie, 1999‬במילים אחרות‪ ,‬המחקר בחן מהן הנסיבות‬
‫הטבעיות המאפשרות לחלק מן הילדים הדחויים להפוך למקובלים יותר על ידי‬
‫חבריהם ולצאת מסטאטוס הדחייה החברתית‪ ,‬ולעומת זאת‪ ,‬אילו גורמים‬
‫תורמים ליציבות הדחייה במשך השנים‪ .‬במחקרם ליוו החוקרים ילדים אשר‬
‫בתחילת בית הספר היסודי אותרו כילדים הדחויים ביותר בכיתתם (בעזרת‬
‫מבחנים סוציומטריים והערכות המורים)‪ .‬החוקרים בדקו את המעמד‬
‫הסוציומטרי של אותם הילדים גם בסוף לימודיהם בבית הספר היסודי על מנת‬
‫לראות אילו מהילדים יצאו מסטאטוס הדחייה‪ ,‬ואילו מהם נותרו בו ופיתחו‬
‫דפוסים של דחייה כרונית‪ .‬החוקרים מצאו‪ ,‬בין היתר‪ ,‬כי להורים תפקיד‬
‫משמעותי ביציאה מסטאטוס הדחייה ולחילופין להישארות בו (‪Sandstorm‬‬
‫‪ .)and Coie, 1999‬אפנה כעת להרחיב על חמישה משתנים הקשורים להורות‬
‫שנמצאו כמסייעים ליציאה של הילד מסטאטוס הדחייה‪ :‬עמדות חיוביות של‬
‫ההורים ביחס לערך החברות‪ ,‬השגחה הורית הכוללת מודעות לחברויות של‬
‫הילד ולאיכותן‪ ,‬עידוד הילד לפגוש חברים וזימון פגישות כאלה עבורו‪ ,‬מתן‬
‫דוגמא אישי‪ ,‬ועידוד ההשתתפות בפעילויות אחר הצהריים מחוץ לבית הספר‪.‬‬
‫אדגים כיצד משתנים אלו באים לידי ביטוי במפגש של הצוות המקצועי עם‬
‫ההורים‪ ,‬וכיצד ניתן להדריך את ההורים בהסתמך על משתנים אלו‪.‬‬

‫‪547‬‬
 ‫(א) העמדות והערכים של ההורה ביחס לחברות‬

‫הורה המעניק ערך חיובי לחברות‪ ,‬על ידי אמירות התומכות בחברות‪ ,‬מסייע‬
‫בשיפור ההסתגלות החברתית של בנו או בתו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הבעת עמדות‬
‫השוללות את ערך החברות על‪-‬ידי ההורה נמצאה קשורה לשימור סטאטוס‬
‫הדחייה של בנו או בתו‪.‬‬

‫כאשר אני מבררת עם הורה לילד דחוי מהי השאלה הראשונה שהוא שואל את‬
‫ילדו כשהוא חוזר מבית הספר‪ ,‬תשובה נפוצה היא "מה למדת היום?"‪ ,‬או "מה‬
‫אכלת היום?" – אבל לא "עם מי שיחקת היום?"‪ ,‬או "עם מי הסתובבת היום‬
‫בהפסקה?"‪ .‬כלומר‪ ,‬גם כאשר הורים אלה מביעים דאגה להיבטים הפיזיים או‬
‫הלימודיים של חיי הילד‪ ,‬ניכר שהם פחות מודעים לתפקידם כהורים בדאגה‬
‫להיבטים החברתיים של חייו‪.‬‬

‫במפגש שלי עם הורים לילדים דחויים חברתית בבית הספר היסודי‪ ,‬אנו‬
‫משוחחים על חשיבות הערך שההורה מעניק לחברות‪ .‬במקרים מסוימים הורים‬
‫לילדים דחויים מבטאים עמדה שלילית מפורשת כלפי ערך החברות‪ .‬כך למשל‬
‫התבטאה אמה של רחל‪ ,‬תלמידת כיתה ד' הסובלת מדחייה חברתית‪:‬‬

‫"אני תמיד אומרת לרחל‪ ,‬אין אמונה בחברים‪ .‬אפילו ‪ 40‬שנה בקבר אסור‬
‫לך להאמין בחברים‪ ,‬הם תמיד יבגדו בך"‪ .‬או "חברות הן כמו נחש מתחת‬
‫לקש‪ ,‬את יכולה לסמוך רק על אימא שלך‪ ,‬היא אף פעם לא תפגע בך‪.‬‬
‫תמיד תזכרי‪ ,‬רק על קשר דם אפשר לסמוך"‪.‬‬

‫במפגש הטיפולי עם הורים בעלי עמדות כגון אלה אני מבקשת מהם להעלות‬
‫זיכרונות מחברויות שהיו להם בילדותם או בנערותם‪ .‬לעתים עולה מדבריהם‬
‫תיאור העומד בסתירה לעמדות המוצהרות שלהם ביחס לחברות‪ .‬בשיחה‬
‫נעשה ניסיון לתת מקום לקולות הנוספים הקיימים בהורה המתייחסים לחברות‪,‬‬
‫ואף לפתח קולות אלו‪ .‬העבודה עם ההורים במקרה הזה מתבססת על הגישה‬
‫הנרטיבית של מייקל וייט ודיוויד אפסטון (‪ )1999‬אשר מדגישה את יוצא הדופן (‬
‫‪ )unique outcome‬ובכך מאתגרת את הסיפור הדומיננטי עמו באים ההורים‪.‬‬

‫‪548‬‬
‫כך למשל‪ ,‬בהמשך השיחה עם אמה של רחל‪ ,‬היא סיפרה גם את זיכרון הילדות‬
‫הבא‪:‬‬

‫"אני זוכרת שבערך בגיל ‪ ,14‬חזרתי מאוחר בלילה מערב ריקודים‬

‫במועדון‪ .‬מאוד חששתי שאבא שלי יצעק עליי ואולי גם יכה אותי בגלל‬
‫השעה המאוחרת‪ .‬המזל שלי שחברה שלי הסכימה לעלות איתי הביתה‬
‫ולספר לאבא שלי שהייתי אצלה בבית‪ .‬היא ממש ליוותה אותי עד הבית"‪.‬‬

‫בעבודה עם האם נעשה ניסיון לעבות את הסיפור האלטרנטיבי ביחס לחברות –‬

‫אשר אינו תואם את הסיפור הדומיננטי שלה‪ ,‬המביע חוסר אמון בחברות‪ .‬ניסינו‬
‫למצוא סיפורים נוספים מעברה אשר סותרים את הסיפור הדומיננטי שלה‪ ,‬על‬
‫מנת לבנות רצף אירועים אשר בונים את העלילה של הסיפור האלטרנטיבי‪.‬‬
‫האם שיתפה את רחל בסיפורה זה‪ .‬מצאתי כי חשוב לשתף את ההורים‬
‫בחשיבות העמדות שלהם ביחס לחברות‪ ,‬ובהשפעה הרבה שיש לעמדות אלו‬
‫על הסטאטוס החברתי של ילדם‪.‬‬

‫(ב) ההשגחה ההורית (‪)Parental Monitoring‬‬

‫מידת המודעות (של האם בעיקר) לגבי איכות וכמות החברויות של ילדּה ולגבי‬
‫השותפים החברתיים שלו נמצאה כקשורה לשימור או שינוי סטאטוס הדחייה‬
‫החברתית‪ .‬סוג ההשגחה האימהית שנמצא קשור לשימור סטאטוס הדחייה‬
‫במשך השנים היה חוסר מודעות וחוסר נגישות של האם למידע הקשור לקשריו‬
‫החברתיים של בנה או בתה; לעומת זאת‪ ,‬סוג ההשגחה האימהית שנמצא‬
‫קשור לשיפור ההסתגלות בבית הספר היסודי התאפיין במודעות של האם לגבי‬
‫החברויות של ילדּה ואיכותן‪.‬‬

‫בעבודה עם הורים אני ממליצה להם להתחיל ולפתח את המודעות שלהם‬

‫לקשרים החברתיים של ילדם בדרכים שונות‪ .‬למשל‪ ,‬הם יכולים לעבור עם ילדם‬
‫על דף הקשר של הכיתה ולשמוע ממנו מי הם הילדים שמוצאים חן בעיניו‬

‫‪549‬‬
 ‫ושהוא מעוניין להכירם‪ ,‬איזה ילדים הוא לא אוהב‪ ,‬ואיזה מהם הוא עדיין לא‬
‫מכיר‪ .‬הם יכולים גם לבקש מן הילד לצייר "מפה כיתתית"‪ ,‬אשר תציג את‬
‫מקומות הישיבה של כל ילדי הכיתה ואת הקשרים החברתיים בניהם‪.‬‬
‫המעורבות ההורית מעבירה לילד מסר כי הקשרים החברתיים שלו עם ילדים‬
‫אחרים חשובים להורה ומראה לו כי ההורה משקיע זמן כדי לשמוע על כך מן‬
‫הילד‪.‬‬

‫(ג) מתן הזדמנויות לפגישות עם חברים‬

‫הניסיון של הורה לאפשר ולעודד מפגשים של בנו או בתו עם ילדים אחרים‪ ,‬ואף‬
‫לזמן לו מפגשים כאלה נמצא כקשור לשיפור ההסתגלות של ילדו‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫הורה המונע מבנו את ההזדמנויות למפגש חברתי תורם לשימור סטאטוס‬
‫הדחייה‪ .‬כך למשל אמר אביו של סשה בן העשר‪ ,‬ילד דחוי בכיתתו‪" :‬הוא הולך‬
‫לבית הספר לא כדי לרכוש חברים‪ ,‬אלא כדי לרכוש השכלה‪ .‬אני לא רואה שום‬
‫טעם בפגישות עם חברים אחרי הצהריים‪ .‬מספיק הוא רואה ילדים בבית‬
‫הספר"‪ .‬בדומה סיפרה אמה של רבקה‪ ,‬תלמידת כיתה ה'‪ ,‬ילדה דחויה‬
‫חברתית‪" :‬הבת שלי לומדת בבית ספר על‪-‬אזורי‪ ,‬וכל הילדים גרים רחוק‬
‫מהבית שלנו‪ .‬היא מגיעה לבית הספר בהסעה‪ ,‬ואין לי שום כוונה להתחיל‬
‫להסיע אותה לפגישות עם ילדים וילדות מהכיתה"‪ .‬בשיחות עם הורים חשוב‬
‫להבהיר את חשיבות "חוג החברים" ולראות ב"חוג" הזה חוג נוסף על כל שאר‬
‫החוגים של הילד‪.‬‬

‫(ד) המודל האישי של ההורה‬

‫כאשר הקשרים החברתיים של ההורה והמיומנויות החברתיות שלו מהווים‬

‫דוגמא חיובית עבור הילד‪ ,‬ההסתגלות החברתית של הילד נוטה להשתפר‬
‫במשך השנים‪ .‬במפגש הטיפולי שלי עם הורים לילדים דחויים חברתית‪ ,‬אני‬

‫‪550‬‬
 ‫נפגשת לעתים קרובות בהורים המציינים כי גם להם אין כלל חברים‪ ,‬ומספרים‬
‫שהם שוהים בעיקר בחיק המשפחה המצומצמת שלהם‪ .‬לעומתם‪ ,‬ישנם הורים‬
‫אשר מציינים את העובדה שיש להם חברים‪ ,‬אולם בשל מציאות החיים שלהם‬
‫העמוסה כל כך בעבודה ובילדים הם אינם מוצאים זמן ליצירת קשרים עם‬
‫חבריהם‪ .‬פעמים רבות הילדים אינם יודעים כי להוריהם יש חברים‪ .‬חשוב אם כן‬
‫שההורה ידבר על חבריו ליד ילדו‪ ,‬ייפגש איתם מדי פעם‪ ,‬ובכך יהווה מודל‬
‫לילדו‪ .‬ההורה משמש מודל אישי לילדו גם מבחינת המיומנויות החברתיות שלו‪.‬‬

‫בעבודתי הטיפולית מצאתי כי גם להורה של הילד הדחוי יש לעתים קושי‬

‫במיומנויות חברתיות בסיסיות‪ ,‬כמו יצירת קשר עין‪ ,‬איכות הדיבור ועוד‪ ,‬וכן‬
‫במיומנויות חברתיות מורכבות‪ ,‬כמו היכולת להצטרף לקבוצה‪ ,‬מיומנויות‬
‫תקשורת‪,‬ועוד (אברהם‪ .)2011 ,‬למשל‪ ,‬מיומנות מורכבת החשובה ביותר‬
‫ליצירת קשרים חברתיים היא הכרה ברוח השוויון‪ ,‬שהלא מי שאינה מרגישה‬
‫שווה לרעותה‪ ,‬אינה יכולה להיות חברה שלה‪ .‬פעמים רבות מעביר ההורה‬
‫לילדו מסר של עליונות או מסר של נחיתות אל מול קבוצת החברים שאליה‬
‫מנסה הילד להשתייך‪ .‬במקרים אחדים אף מעביר ההורה את שני המסרים בו‬
‫זמנית‪ .‬כך למשל מומחש בתיאור הבא מפי הוריה של מיכל‪ ,‬תלמידת כיתה ו'‬
‫אשר סובלת מדחייה קשה של בני כיתתה‪:‬‬

‫"תראי היא ממש לא כמו שאר הבנות בכיתה שלה‪ .‬הרמה הקוגניטיבית‬
‫שלה גבוהה יותר משלהן‪ ,‬וכשהיא מתחילה לדבר כולם מקשיבים פעורי‬
‫פה‪ .‬אין לנו בבית כבלים‪ ,‬והיא לא רואה את כל הטל‪-‬נובלות האלו או את‬
‫תוכניות הריאליטי; היא שומעת רק חווה אלברשטיין ולא כל מיני זמרים‬
‫מזרחיים שפופולאריים כל כך היום; היא לא לובשת מותגים כמו שאר‬
‫הבנות בכיתה שלה; שלא לדבר על איפור‪ ,‬שבכלל לא מעניין אותה"‪.‬‬

‫בהמשך השיחה אמרו ההורים של מיכל‪:‬‬

‫‪551‬‬
 ‫"אנחנו מרגישים שמיכל היא הצלע הפגומה במשפחה שלנו‪ .‬אפשר להגיד‬
‫שאין לה בכלל כישורים חברתיים‪ .‬היא יוצרת קשרים מצוינים רק עם‬
‫מבוגרים או עם חיות‪ ,‬אבל לא עם בני גילה"‪.‬‬

‫ניתן לראות את תחושת העליונות בצדה של תחושת הנחיתות ביחס לאותה‬

‫קבוצת ילדים‪ .‬בפועל מעבירים ההורים לילדתם מסר מבלבל‪ ,‬לפיו "אנו מצפים‬
‫ממך להשתלב ולהפוך להיות חלק מחבורת ילדים שאנחנו לא מעריכים‬
‫וחושבים שאת שווה הרבה יותר מהם‪ ,‬אבל מכיוון שאת לא מצליחה להתחבר‬
‫אליהם את בעצם שווה פחות מהם"‪.‬‬

‫בעבודה עם הוריה של מיכל‪ ,‬שיתפתי אותם בחשיבות ההכרה ברוח השוויון‪,‬‬

‫ושוחחנו על המסר המבלבל אשר עובר מהם למיכל‪ .‬בשיחה הטיפולית עמם‬
‫העלו ההורים את ההשערה כי ייתכן שעל מנת להשתייך לקבוצת המשפחה‬
‫בוחרת מיכל לדבוק בערכי המשפחה (אשר שוללים מותגים‪ ,‬כבלים ועוד)‬
‫ולגנות את ערכי קבוצת החברות‪ .‬אביה של מיכל הוסיף ואמר‪" :‬יכול להיות‬
‫שמיכל חושבת שאם היא תרצה להתלבש כמו החברות שלה או לשמוע מוזיקה‬
‫כמו שלהן היא תאבד אותנו ואת ההתפעלות שלנו ממנה"‪ .‬אמה של מיכל אף‬
‫אמרה‪:‬‬

‫"את יודעת‪ ,‬עכשיו כשאנחנו מדברים‪ ,‬לפעמים אני מרגישה שמיכל כן‬
‫הייתה רוצה ללבוש בגדים יותר אופנתיים‪ .‬פעם אחת כשיצאנו לקניות היא‬
‫ניסתה להעלות את הנושא הזה ואמרה משהו על חנויות אופנתיות שבנות‬
‫הולכות אליהן‪ ,‬אבל מיד חדלה מלדבר על כך‪ .‬אני לא עודדתי אותה‬
‫להמשיך ואפילו אמרתי לה שאני גאה בה שלה לא חשובים כל המותגים‬
‫האלה"‪.‬‬

‫המודעות המתפתחת של הוריה של מיכל אפשרה להם לקיים דיאלוג פתוח‬

‫יותר עם מיכל‪ ,‬אשר בו הם הביעו בפניה את הבנתם כי על מנת להתחבר עם‬
‫בנות גילה ייתכן ויש להתפשר על עקרונות כמו למשל קנייה של בגדים‬
‫אופנתיים יותר‪.‬‬

‫‪552‬‬
 ‫(ה) עידוד ההשתתפות בפעילות מחוץ לבית הספר‬

‫פעילות של הילד מחוץ לשעות בית הספר‪ ,‬כמו חוגים אחר הצהריים‪ ,‬נמצאה‬
‫קשורה מאוד ליציאה מסטאטוס הדחייה החברתית במהלך השנים‪ .‬הסיבה לכך‬
‫נעוצה ראשית בהזדמנות שההשתתפות בחוג מאפשרת לילד הדחוי –‬
‫הזדמנות להתרועע עם ילדים אחרים בפלטפורמה חדשה‪ ,‬אשר דורשת לעתים‬
‫כישורים שונים מאשר אלו הנדרשים בבית הספר‪ .‬כך מתאפשר לילד להתאמן‬
‫ולשפר את המיומנויות החברתיות שלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬החוג מזמן לילד הדחוי אפשרות‬
‫ליצור קשרי חברות עם ילדים שאינם לומדים בכיתתו‪ .‬זוהי הזדמנות חשובה‬
‫ביותר לאור הממצא שעלה במחקרים לפיו הרווחה הפסיכולוגית של ילד אשר‬
‫יש לו חברות הדדית אחת (כלומר חבר שאותו הוא בחר ושהוא נבחר על‪-‬ידו)‪,‬‬
‫קרובה מאוד לרווחה הפסיכולוגית של "מלך הכיתה" (‪Favazza and Odom,‬‬
‫‪.)1997‬‬

‫*‬

‫לסיכום‪ ,‬במאמר זה ניסיתי להציג את מורכבות החוויה של הורים לילדים דחויים‬

‫חברתית‪ ,‬חוויה אשר טעונה ברגשות רבים וקשים‪ .‬המפגש של ההורים עם‬
‫המערכת החינוכית הוא מפגש רב השפעה‪ ,‬שכן הוא משקף לילד ולהורה‬
‫צדדים חלשים בעצמם‪ .‬לפיכך‪ ,‬במפגשים עם אנשי מקצוע נוטים הורים לילדים‬
‫דחויים לבטא פגיעות והגנתיות‪ .‬חשוב כי המורים והמטפלים הקשורים למערכת‬
‫החינוך יכירו בהשפעה הרבה שעשויה להיות להם על ההורים‪ .‬הבעת הבנה‬
‫ואמפתיה על‪-‬ידי אנשי החינוך והטיפול למצבו הייחודי של ההורה יוכלו לספק‬
‫להורה לקבל מהמערכת ידע נחוץ ולמצוא יחד את הדרך לשיפור מעמדו‬
‫החברתי של ילדו‪.‬‬

‫‪553‬‬
 ‫מקורות‬

‫אברהם‪ ,‬י' (‪ .)2011‬לפתוח את שער הזכוכית‪ .‬גרסה אלקטרונית‪ .‬אתר‬

‫פסיכולוגיה עברית‪.‬‬

‫הוכשטיין‪ ,‬נ'‪ ,‬ג'וסלסון ר' וכהן‪ ,‬א‪ .)2007( .‬לקראת פרידה מתוך מעורבות‪:‬‬
‫סיפורי היפרדות סבוכים בקולם של הורים למתבגרים‪ .‬מתוך‪ :‬חוויית ההורות –‬
‫יחסים‪ ,‬התמודדויות והתפתחות‪ .‬כהן‪ ,‬א' (עורכת)‪ .‬בית הספר לחינוך‪,‬‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬קריית ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬

‫וייט‪ ,‬מ' ואפסטון‪ ,‬ד'‪" ,)1999( ,‬אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות"‪ ,‬תל אביב‪:‬‬
‫צ'ריקובר‪.‬‬

‫לס‪ ,‬צ' (‪ .)2001‬לשבור את מעגל הדחייה‪ .‬הרצאה ביום עיון‪ .‬שפ"ח באר שבע‪.‬‬

‫‪554‬‬
 ‫הגב"‬ ‫אין מצב שמפנים את‬

‫אנשי חינוך ומטפלים מתמודדים לא פעם עם תופעות של דחייה חברתית‬

‫בקבוצת בני הגיל‪ ,‬בכיתה‪ ,‬בבית הספר‪ ,‬בתנועת הנוער וכדומה‪ .‬במקרים רבים‬
‫מלווה הדחייה החברתית בתופעות קשות‪ ,‬כמו נידוי וחרם‪ ,‬לעג מתמשך‪,‬‬
‫הצקות ואף התעללות מילולית וגופנית‪ .‬לעתים קרובות עולה השאלה כיצד‬
‫לטפל בבעיה זו ומה צריך להיות מוקד ההתערבות הראשוני בטיפול‪ :‬האם‬
‫לתמוך בילד הדחוי או אולי לטפל בקבוצת הילדים הדוחים‪ .‬בחלק הראשון של‬
‫המאמר יוצגו שיקולים שיסייעו בקבלת ההחלטה במי לטפל תחילה‪ .‬בחלקו‬
‫השני יוצגו גישות תיאורטיות המסבירות תהליכי התפתחות של שעיר לעזאזל‬
‫בקבוצה‪ ,‬תוך התייחסות למקום של המורה במניעת תהליכים של דחייה‬
‫חברתית‪ .‬בחלקו השלישי מציעה המחברת למורה בכיתה אפשרויות שונות‬
‫להתערבויות כיתתיות בנושא הדחייה החברתית‪.‬‬

‫עבודה כיתתית בנושא דחייה חברתית‬

‫מאת יעל אברהם‬

‫הלא בכל כיתה או קבוצה‪ ,‬אמר האיש‪ ,‬יש אחד כזה‪ ,‬לא רצוי‪ ,‬אחד יוצא דופן שלכל‬
‫מקום שחבורת הילדים הולכת הוא מתעקש תמיד להסחב אחריהם‪ ,‬ותמיד הוא גורר‬
‫את רגליו במרחק כמה צעדים מאחורי כולם‪ ,‬נבוך ומתבייש אבל מתעלם מעלבונות‬
‫ולעג‪ ,‬משתוקק עד ייאוש להתקבל‪ ,‬להשתייך‪ ,‬ולשם כך הוא מוכן לעשות הכל‪ ,‬להיות‬
‫המשרת נושא הכלים שלהם‪ ,‬מוכן אפילו להשתטות כדי להצחיק‪ ,‬מוכן להתנדב ולהיות‬
‫להם למוקיון‪ ,‬ושילעגו לו כל כמה שירצו‪ ,‬שאפילו יתעללו בו קצת‪ ,‬לא אכפת לו‪ ,‬הנה‬
‫הוא לוקח ומושיט להם בחינם את כל לבו הדחוי‪ .‬אבל החבורה פשוט לא מעוניינת בו‪.‬‬
‫ובלי שום סיבה מיוחדת‪ :‬בהחלט לא רוצים וגמרנו‪ .‬וזהו‪ .‬ושיעוף כבר מהעיניים שלנו‪,‬‬
‫מה שיותר מהר‪ .‬ככה‪ .‬כי הוא לא כמונו ולא מתאים לנו‪ .‬ושיסתלק כבר ודי‪ ,‬כי ממש‪,‬‬
‫אבל ממש‪ ,‬אף אחד לא צריך אותו כאן‪.‬‬

‫מתוך "פתאום בעומק היער" ‪ /‬עמוס עוז (עמ' ‪)76‬‬

‫‪555‬‬
 ‫הקדמה‬

‫חייו של ילד נוגעים במעגלים רבים השלובים זה בזה ומשפיעים זה על זה –‬

‫קהילה‪ ,‬משפחה‪ ,‬בית ספר וחברים‪ .‬דמויות משמעותיות רבות חשובות‬
‫להתפתחותו ולרווחתו‪ .‬מבחינה זו ההתמודדות עם תופעה של דחייה חברתית‬
‫היא רב‪-‬ממדית ופועלת במגוון כיוונים ומעגלים‪ .‬באופן מעשי אי‪-‬אפשר לנתק‬
‫גורמים אלה זה מזה‪ ,‬אולם במאמר הנוכחי‪ ,‬כמו בזה שקדם לו (אברהם‪,‬‬
‫‪ ,)2011‬אנסה להתרכז באחד מהם לשם התמקדות ובהירות בהצגת הגישה‬
‫הטיפולית‪ .‬בעוד שבמאמר הקודם הושם הדגש על הטיפול הפרטני בילד‪ ,‬כאן‬
‫אתרכז בפעילות הכיתתית ובתפקיד המורה בהצלחת הטיפול ובמניעת‬
‫תהליכים של דחייה חברתית‪ .‬בחלקו הראשון של המאמר יוצגו שיקולים שיסייעו‬
‫בקבלת ההחלטה לגבי מוקד ההתערבות הראשוני בטיפול‪ .‬בחלקו השני יוצגו‬
‫גישות תיאורטיות המסבירות תהליכי התפתחות של שעיר לעזאזל בקבוצה‪,‬‬
‫ובחלקו השלישי יוצעו למורה אפשרויות שונות להתערבויות כיתתיות בנושא‬
‫הדחייה החברתית‪.‬‬

‫‪ .1‬הילד הדחוי או הקבוצה הדוחה – כיצד נחליט מהו מוקד ההתערבות‬

‫הטיפולית?‬

‫קוי (‪ )Coie, 1990‬מבחין בשני שלבים עיקריים בהתפתחותו של תהליך‬

‫הדחייה החברתית‪( :‬א) ניצנים של דחייה (‪( ;)Emerging Rejection‬ב) דחייה‬
‫מתמשכת (‪ .)Maintained Rejection‬בשלב הראשון הילד חווה אפיזודות של‬
‫דחייה המופנות כלפיו‪ ,‬אולם אלו אינן מאפיינות את היחס כלפיו במשך היום‬
‫כולו‪ .‬אירועים לדוגמה הם ילד ש"נזרק" ממשחק כדורגל משום שלא כיבד את‬
‫החוקים‪ ,‬או ילדות שלא הסכימו לשתף ילדה במשחק שהן משחקות‪ .‬בשלב‬
‫ראשוני זה התנהגותו של הילד הדחוי משמעותית ביותר ואילו התנהגותם של‬
‫בני הגיל משנית‪ .‬על פי קוי‪ ,‬מוקד העבודה בשלב זה צריך להיות עבודה‬

‫‪556‬‬
 ‫פרטנית עם הילד הדחוי‪ ,‬מתוך הנחה כי כשיחול שינוי בהתנהגותו תבחין‬
‫הקבוצה בשינוי זה ותהיה מוכנה לקבל את הילד אל בין שורותיה‪.‬‬

‫לעומת זאת‪ ,‬בשלב השני‪ ,‬של הדחייה המתמשכת‪ ,‬הילד חווה דחייה לאורך‬
‫היום כולו‪ ,‬ובמקרים מסוימים אף לאורך שנים‪ .‬בשלב זה הופכת הדחייה ליציבה‬
‫ומשנה את הדינמיקה של הקבוצה ביחס לילד הדחוי; היא משנה את‬
‫התנהגותה כלפיו והוא משנה בהתאם את התנהגותו כלפיה (שם)‪ .‬במצב של‬
‫דחייה מתמשכת‪ ,‬גם אם הילד הדחוי משנה את התנהגותו בעקבות טיפול‬
‫פרטני שעבר‪ ,‬הרי שקבוצת בני הגיל מייחסת להתנהגותו החדשה‪ ,‬הטובה‪,‬‬
‫ייחוסי סיבתיות חיצוניים משתנים‪ ,‬כגון‪" :‬אל תאמיני לו שהוא השתנה‪ ,‬זה סתם‬
‫בגלל שהוא קיבל ציון גבוה במבחן הוא נחמד פתאום היום"‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫להתנהגותו השלילית הם מייחסים ייחוסי סיבתיות פנימיים יציבים וקבועים‪,‬‬
‫למשל‪" :‬את רואה‪ ,‬ככה הוא תמיד‪ ,‬זה האופי שלו" (‪Dodge, 1980; Hymel,‬‬
‫‪ .)1986‬נוסף על כך מייחסת הקבוצה לילד הדחוי כוונות שליליות העומדות‬
‫בבסיס התנהגותו (‪ .)Hymel et al., 1990‬כלומר‪ ,‬בני הקבוצה מחפשים עדויות‬
‫לאישוש אמונותיהם השליליות כלפי הילד הדחוי‪ ,‬ומתעלמים מעדויות הסותרות‬
‫את הדעה השלילית שיש להם עליו (‪ .)Mikami, 2005‬מחקרים מראים כי‬
‫במצב של דחייה מתמשכת‪ ,‬כשרק הילד הדחוי קיבל התייחסות טיפולית ואף‬
‫חולל שינוי משמעותי‪ ,‬אולם לא נערכה במקביל כל התערבות קבוצתית‪ ,‬לא רק‬
‫שמעמדו החברתי לא השתפר אלא שגם ערכו העצמי נפגע משמעותית‪ ,‬שכן‬
‫מבחינתו הוא שינה את התנהגותו אך הקבוצה לא הבחינה בכך והמשיכה‬
‫להתייחס אליו באותו אופן (‪ .)Beelman et al., 1994‬אפשר להסיק מכך כי‬
‫כשמדובר בילד שנדחה על ידי בני גילו דחייה מתמשכת‪ ,‬רצוי להתחיל ולקיים‬
‫בשלב הראשון עבודה טיפולית עם קבוצת הילדים הדוחה‪ ,‬ורק בהמשך לעבוד‬
‫עם הילד הדחוי על מיומנויותיו החברתיות (אברהם‪.)2011 ,‬‬

‫בחלק הבא של המאמר אתמקד בגישות תיאורטיות שונות המתארות תהליכי‬

‫התפתחות של דחייה חברתית בקבוצות ואתייחס למקום של המורה ושל‬
‫המערכת הבית‪-‬ספרית במניעת תהליכים של דחייה חברתית בכיתה‪.‬‬

‫‪557‬‬
 ‫‪ .2‬תהליך יצירת הדחוי או השעיר לעזאזל בקבוצה‬

‫‪ .2.1‬הגישה המערכתית‬

‫הגישה המערכתית רואה את הקבוצה כמערכת חברתית שבה לכל אחד מן‬
‫החברים יש תפקיד‪ .‬תפקיד הוא מקבץ התנהגויות בעלות חשיבות פונקציונלית‬
‫למערכת הקבוצתית (‪ .)Mackenzie, 1981‬כך לדוגמה נמצא בכל קבוצה את‬
‫תפקיד המנהיג‪ ,‬את תפקיד המתנגד‪ ,‬את תפקיד הליצן וכמובן את תפקיד‬
‫הדחוי‪ .‬הספרות העוסקת בטיפול משפחתי רואה בתפקיד הדחוי את "השעיר‬
‫לעזאזל"‪ ,‬הן בקבוצת המשפחה והן בקבוצות אחרות (מינושין‪.)1997 ,‬‬

‫טקס שילוח השעיר לעזאזל בספר ויקרא ט"ז מתאר איך בני ישראל שולחים עז‬
‫("שעיר") למדבר כדי לכפר על חטאיהם בפני אלוהים‪ .‬כמו במקור המקראי‪ ,‬כך‬
‫גם במשפחה ובקבוצה מופקדים קשייָה של הקבוצה אצל השעיר לעזאזל והוא‬
‫הופך לאשם העיקרי בהם‪ .‬נדמה כאילו באמצעות גירושו של חבר זה תירפא‬
‫המערכת הקבוצתית‪ .‬במקרה זה הקבוצה משתמשת במנגנון של התקה שלפיו‬
‫המתחים שקיימים בין חברי הקבוצה מּוָת קים כולם אל אחד החברים‪ ,‬שהוא‬
‫השעיר לעזאזל (רוזנווסר‪.)1997 ,‬‬

‫בהתפתחות תקינה של קבוצה מצּופה שעם הזמן תעבור מנוקשות תפקידית‬

‫לגמישות תפקידית‪ ,‬כלומר למצב שבו ההתנהגות התפקידית מתפזרת בין חברי‬
‫הקבוצה והם מפגינים מגוון התנהגויות תפקידיות (‪.)Mackenzie, 1981‬‬
‫בעבודתי כפסיכולוגית חינוכית בבתי הספר ערכנו מדי פעם מבחנים‬
‫סוציומטריים בכיתות לפני תחילת התערבות חברתית ואחריה‪ ,‬כדי לבדוק את‬
‫יעילותה‪ .‬ממבחנים אלה עלה כי בכיתות שבהן קיים תפקיד ה"שעיר לעזאזל"‬
‫(כלומר אחד הילדים נמצא דחוי על ידי רוב ילדי כיתתו) קיימת הקצנה גם‬
‫בתפקידים האחרים‪ ,‬כמו "מלך הכיתה"‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בכיתות שהתאפיינו‬
‫בגמישות תפקידית לא נמצאו ילדים שקיבלו מספר גבוה כל כך של דחיות או‬
‫של קבלות על ידי בני כיתתם ואלו התפזרו בין כלל הילדים‪ .‬בקבוצות‬

‫‪558‬‬
‫המאופיינות בנוקשות תפקידית נראה את הקושי "לצאת" מן התפקיד הקבוצתי‪,‬‬
‫לא רק אצל השעיר לעזאזל אלא גם אצל בעלי תפקידים אחרים‪ ,‬כמו "הליצן"‪,‬‬
‫"המתנגד" ו"המנהיג"‪ .‬למורה בכיתה יש יכולת לתרום ולהשפיע על המעבר‬
‫מנוקשות תפקידית לגמישות תפקידית בקרב ילדי הכיתה‪ .‬בלי לשים לב‪,‬‬
‫פעמים רבות מעודדים המורים נוקשות תפקידית אצל ילדים באמירות כגון‪:‬‬
‫"תמיד אותם ילדים מרימים ידיים"‪" ,‬ממך לא הייתי מצפה להתנהגות כזו" ו"עוד‬
‫פעם עם הבדיחות שלך"‪ .‬אני טוענת כי על המורה בכיתה לעודד ולחזק מצבים‬
‫שבהם "התלמיד הגאון" של הכיתה סיפר בדיחה מצחיקה‪" ,‬הילדה השקדנית"‬
‫לא הכינה שיעורי בית או אפילו פטפטה בשיעור‪ ,‬או כש"ליצן הכיתה" הגיב‬
‫ברצינות לשאלה שנשאלה‪ .‬התנהלות כזו מעידה על גמישות תפקידית בריאה‬
‫בקרב הקבוצה הכיתתית‪.‬‬

‫‪ .2.2‬הגישה הסוציו‪-‬אנליטית‬

‫רוזנווסר (‪ )1997‬מתארת‪ ,‬במקראה העוסקת בהנחיית קבוצות‪ ,‬את הגישה‬

‫הסוציו‪-‬אנליטית להבנת יחסים בקבוצות‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬הקבוצה מייצגת את‬
‫האם הראשונית עבור הפרט‪ .‬הסוגיה המרכזית עבור פרטים המצטרפים‬
‫לקבוצה ומשתתפים בה‪ ,‬היא המתח הנוצר בין הפחד הלא‪-‬מודע להיבלע‬
‫בקבוצה לבין הפחד מנפרדּות‪ .‬שני הקצוות אינם רצויים והמתח ביניהם יוצר‬
‫תחושות אמביוולנטיות חזקות (אהבה‪/‬שנאה) כלפי האובייקט (הקבוצה)‪.‬‬
‫תחושות אלו מחזירות שלא במודע את המבוגרים לשורשיהם הינקותיים (‪Bion,‬‬
‫‪ ,)1961‬שכן על פי תיאוריית יחסי אובייקט (קליין‪ ,)1959 ,‬גם התינוק נאבק‬
‫בתחושות דו‪-‬ערכיות של אהבה–שנאה כלפי אמו‪ :‬מצד אחד הוא שואף להיבלע‬
‫על ידה‪ ,‬ומצד אחר – להיות מובחן ממנה‪ .‬על פי קליין‪ ,‬התינוק לומד שאותו‬
‫אובייקט (האם) הוא לעתים מספק (אובייקט טוב) ולעתים מתסכל (אובייקט‬
‫רע)‪ .‬התינוק רוצה את האובייקט הטוב והמזין בלבד ואינו מסוגל להתמודד עם‬
‫התחושות הקונפליקטואליות כלפיו‪ .‬לכן‪ ,‬באמצעות מנגנון הגנה פסיכולוגי של‬
‫הזדהות השלכתית‪ ,‬הוא מפצל את החלקים הרעים ומשליכם על אובייקט‬

‫‪559‬‬
‫חיצוני‪ .‬כלומר‪ ,‬האמביוולנטיות הרגשית היא מרכזית ביחסי תינוק–אם‪ ,‬ומכאן –‬
‫גם ביחסי פרט–קבוצה‪ .‬קבוצות יוצרות אותו טווח רגשות הנוצרים ביחסי‬
‫תינוק–אם‪ ,‬לכן גם בתהליכים הקבוצתיים פועל המנגנון של הזדהות השלכתית‪,‬‬
‫שבו חברי הקבוצה משתמשים בחברים אחרים כאובייקטים‪ ,‬ככלי קיבול‪ ,‬לביטוי‬
‫חלקים מפוצלים של עצמם‪ .‬כשקבוצה משתמשת במנגנון של הזדהות‬
‫השלכתית באופן נרחב כלפי אחד הפרטים בקבוצה‪ ,‬היא יוצרת תפקיד של‬
‫"שעיר לעזאזל"‪ .‬במקום להיות מוצפים בקונפליקטים‪ ,‬במתח‪ ,‬בתסכול‬
‫ובתוקפנות‪ ,‬חברי הקבוצה משליכים על השעיר לעזאזל את תחושותיהם‬
‫המוכחשות והלא‪-‬רצויות – אשמה‪ ,‬כעס‪ ,‬שנאה‪ ,‬חולשה‪ ,‬תיעוב עצמי‪ ,‬חוסר‬
‫יכולת וחוסר אפקטיביות – ומפקידים אותן אצלו‪.‬‬

‫רונית‪ ,‬מחנכת כיתה ג‪ ,‬באה להתייעץ ביחס לתלמידתה אלמז‪ ,‬תלמידה‬

‫נבונה ביותר‪ ,‬חיונית וחביבה‪ ,‬שמשתתפת באופן פעיל בשיעורים‪ .‬אלמז‪,‬‬
‫ילידת הארץ‪ ,‬היא התלמידה היחידה בכיתתה ממוצא אתיופי‪ .‬רונית‬
‫מתארת את כיתתה ככיתה מגובשת מאוד שתלמידיה משחקים יחד‬
‫בהפסקות ונפגשים גם אחרי הצהריים‪ .‬אלמז סובלת מדחייה מצד ילדי‬
‫הכיתה מאז כיתה א‪ ,‬ולעתים המחנכת מרגישה שהכיתה ממש מאוחדת‬
‫בדחייה שלה את אלמז‪ .‬פרט לאלמז‪ ,‬מדגישה רונית‪ ,‬אין בכיתה שלה‬
‫מקרים נוספים של דחייה חברתית‪ .‬בשנים הראשונות של בית הספר‬
‫היסודי באה הדחייה לידי ביטוי בהימנעות ממשחק עם אלמז בהפסקות‪,‬‬
‫ואילו בשנה האחרונה‪ ,‬בכיתה ג‪ ,‬חלה החמרה בעוצמת הדחייה מצד ילדי‬
‫הכיתה‪ .‬הילדים אינם משחקים עם אלמז בהפסקות‪ ,‬אינם פונים אליה‬
‫בכיתה‪ ,‬אינם מוכנים לתת לה יד כשהם עומדים במעגל כיתתי‪ ,‬ואף אינם‬
‫מזמינים אותה למסיבות יום ההולדת שלהם או למפגשים אחרים‪ .‬המניע‬
‫המרכזי שהביא את מחנכת הכיתה לפנות ולקבל עזרה היה אירוע‬
‫שהתרחש ביום ההולדת של אלמז‪ .‬אמה של אלמז הכינה עוגה יפה‬
‫והביאה אותה לכיתה כדי לציין את יום ההולדת‪ .‬לתדהמתה של המחנכת‪,‬‬
‫אף אחד מילדי הכיתה לא היה מוכן לטעום מן העוגה‪ .‬חלק מן הילדים אף‬
‫זרקו במופגן את העוגה לפח האשפה ועיוו את פניהם בהבעת גועל‪.‬‬

‫‪560‬‬
 ‫בעקבות האירוע הזה פנתה אמה של אלמז אל מחנכת הכיתה לשיחה‬
‫דחופה‪ .‬לדבריה‪ ,‬אלמז נפגעה מאוד מהתנהגות הילדים וזה היה בבחינת‬
‫"הקש ששבר את גב הגמל"‪ .‬אלמז אמרה לאמה כי היא לא רוצה לחזור‬
‫לכיתה הזאת‪ .‬כששאלתי את רונית כיצד הגיבה למקרה הקשה עם‬
‫העוגה‪ ,‬שהייתה עדה לו‪ ,‬היא ענתה‪" :‬מה יכולתי להגיד? אני שתקתי‪ .‬את‬
‫חושבת שהייתי צריכה להגיד משהו לילדים? מותר לי?"‬

‫המקרה שלעיל מדגים את עוצמתה של תופעת השעיר לעזאזל‪ .‬לא זו בלבד‬

‫שהילד הדחוי הוא מושא להשלכות הרסניות על ידי חברי הקבוצה‪ ,‬אלא שגם‬
‫אובייקטים הקשורים אליו הופכים למוקצים ומגונים על ידיה‪ .‬אין ספק שדינמיקה‬
‫כזו עשויה לשתק ולאבן גם אנשי חינוך וטיפול‪ ,‬כפי שקרה לרונית‪.‬‬

‫‪ 2.3‬מקומם של המורים במניעת דחייה חברתית‬

‫למורים יש יכולת השפעה רבה על תהליכים חברתיים בכיתה (‪Donohue,‬‬

‫‪ .)2003‬לעתים אין הם מודעים לכוחם‪ ,‬ללגיטימציה שלהם להתערב ואולי אף‬
‫לחובתם לעשות זאת‪ ,‬ונמנעים מהבעת דעה ברורה על תהליכים חברתיים (כפי‬
‫שמשתקף בדוגמה של רונית לעיל)‪ .‬התלמידים ערים לדבריהם של המורים‬
‫ולהתנהגותם‪ ,‬בוודאי בגילאים הצעירים של בית הספר היסודי אך גם בגילאים‬
‫מאוחרים יותר‪ .‬מניסיוני כפסיכולוגית חינוכית מצאתי כי כשמורים בכיתה‬
‫מביעים אמירה ערכית וברורה השוללת תהליכים של דחייה – כמו "אצלי בכיתה‬
‫לא אסבול התנהגות כזו של דחייה חברתית" או "התביישתי לשמוע שמקרה‬
‫כזה קרה בכיתה שלי" – יש ירידה דרמטית באפיזודות של דחייה בכיתה (‬
‫‪ .)Chang, 2003‬גננת אמריקנית בשם פיילי כתבה ספר (‪ )Paley, 1992‬ובו‬
‫המליצה להציב בפני ילדי הגן את הכלל "‪"You can't say you can't play‬‬
‫(ובתרגום חופשי‪" :‬אין מצב שמפנים את הגב")‪ .‬הצעתה של פיילי יושמה‬
‫כמדיניות בחלק מגני החובה בארצות הברית‪ ,‬ובמחקר שבדק את השפעתה‬

‫‪561‬‬
 ‫נמצא כי בגנים אלה חלה עלייה מובהקת במידת הקבלה החברתית של ילדי‬
‫הגן (‪.)Harrist & Bradley, 2003‬‬

‫קורין‪ ,‬מחנכת כיתה ד‪ ,‬שיתפה אותי בדחייה חברתית קשה של אלמוג‪,‬‬

‫תלמיד בכיתתה‪ .‬אלמוג פנה אליה וסיפר לה כי הוזמן למסיבת יום הולדת‬
‫של ילדה מהכיתה‪ .‬כשהגיע למסיבה גילה כי היא הסתיימה מזמן וכי‬
‫למעשה הוזמן להגיע שלוש שעות לאחר שהחלה‪ .‬אלמוג סיפר לקורין כי‬
‫כשהגיע למסיבה נותרו שם מעט ילדים שצחקו צחוק גדול כשראו אותו‪.‬‬
‫קורין הזדעזעה מהמקרה הזה‪ ,‬שוחחה עם הילדים על המקרה שקרה‬
‫תוך שהיא שוללת את התנהגותם מכל וכול‪ ,‬ואמרה‪" :‬אני מאוכזבת מכם‪,‬‬
‫ההתנהגות שלכם מחפירה" נוסף על כך יזמה קורין אספת הורים ובה‬
‫הביעה מול ההורים שאט נפש מן ההתנהגות הכיתתית וביקשה את‬
‫שיתוף הפעולה שלהם בגינוי חד‪-‬משמעי של התופעה‪.‬‬

‫יש מקרים שבהם נמנעים מורים מהבעת דעה ומהתערבות בתהליכים‬

‫החברתיים‪ ,‬משום שיש להם התנגדות עקרונית להתערבותו של מבוגר‬
‫באינטראקציות בין תלמידים‪ ,‬מתוך אמונה בעקרון הבחירה החופשית‪" :‬כל אחד‬
‫יכול ורשאי לבחור עם מי הוא ישחק"‪ .‬להערכתי‪ ,‬הדיון בסוגיה זו נפתר‬
‫כשמכירים בתופעת הדחייה החברתית כאלימות‪ .‬דן אולביאוס (‪,)2001 ,1993‬‬
‫חוקר נורבגי שחקר אלימות בבתי הספר ופעל למניעתה‪ ,‬רואה בדחייה‬
‫החברתית בריונות עקיפה (‪ )Bullying‬שיש להתייחס אליה כאל כל בריונות‬
‫אחרת‪ ,‬ולעתים אף להקדיש לה תשומת לב מיוחדת‪ ,‬משום שהיא סמויה יותר‬
‫מן העין‪ .‬על פי אולביאוס‪ ,‬תלמיד הוא קורבן לבריונות כשהוא נחשף באופן חוזר‬
‫ונשנה לפעולות שליליות מצד תלמיד אחד או מצד תלמידים אחדים‪ .‬פעולות‬
‫שליליות יכולות להתבטא במגע גופני‪ ,‬במילים‪ ,‬בתנועות מגונות‪ ,‬בהפצת‬
‫שמועות ובנידוי מקבוצה‪ .‬בתהליך הבריונות קיים חוסר סימטרייה ביחסי‬
‫הכוחות‪ ,‬והתלמיד הנפגע מתקשה להגן על עצמו‪ .‬רוב מקרי הבריונות‬
‫מתרחשים בלי שקדמו להם התגרות או איום מצד הקורבן (;‪Olweus 1993‬‬
‫‪.)2001‬‬

‫‪562‬‬
‫חשוב לברר‪ ,‬כשעובדים עם מורים על תהליכים של דחייה חברתית בכיתה‪ ,‬מהו‬
‫יחסם הגלוי כלפי התלמיד הדחוי‪ ,‬שכן נמצא כי ילדים הרואים את דמויות המודל‬
‫שלהם מתנהגות באופן אכפתי ואוהד כלפי הזולת‪ ,‬או שומעים מהן הצהרות‬
‫ערכיות על חשיבות היחס החיובי והעזרה לזולת‪ ,‬הם נוטים לחקותן‪ .‬בטווח‬
‫הקצר הילדים מושפעים יותר מן ההתנהגות של דמות המודל‪ ,‬אולם בטווח‬
‫הארוך נמצא כי גם האמירה הערכית שלה משפיעה על התנהגות הילדים‪ .‬יש‬
‫להוציא מכלל זה מצב שבו קיימת סתירה בין ההצהרה המילולית לבין‬
‫ההתנהגות‪ ,‬שכן במצב זה תמיד מנצחת ההתנהגות והשפעתה על התלמידים‬
‫אף מתעצמת‪ .‬חשוב לזכור כי ילדים מושפעים מדמויות מודל שעמן יש להם‬
‫מערכת יחסים חמה וקרובה‪ ,‬כך שככל שיש למורים קשר חזק וטוב יותר עם‬
‫הילד‪ ,‬כך גדלה השפעתם כמודלים פרו‪-‬חברתיים (‪ .)Sizer, 1999‬אפשר‬
‫לראות השפעה כזו בזיכרון הילדות הבא‪ ,‬שאותו סיפרה פסיכולוגית בת ‪60‬‬
‫שהשתתפה בסדנה בהנחייתי‪:‬‬

‫אני זוכרת בבית הילדים בקיבוץ‪ ,‬הלינה הייתה משותפת ואנחנו הילדים‬
‫שהינו רוב הזמן בבית הילדים‪ .‬עשינו הכול ביחד‪ :‬אוכל‪ ,‬שינה וכמובן‬
‫מקלחות‪ .‬בכיתה שלי הייתה ילדה שהייתה קצת חריגה בנוף הקיבוצי‪.‬‬
‫היא הייתה גבוהה יותר מכולנו והתפתחה מהר יותר מכולנו מבחינה‬
‫גופנית‪ .‬היא הייתה ילדה דחויה הן על ידי המטפלות וכמובן על ידינו‬
‫הילדים‪ ,‬שקלטנו את הטון שבו היו מדברות אליה המטפלות‪ .‬פעם אחת‪,‬‬
‫בכיתה ה‪ ,‬חזרתי מתורנות במקום אחר ושמעתי את כל ילדי הכיתה שלי‬
‫ואת ילדי הכיתה הנמוכה יותר צועקים וצוחקים‪" :‬יש לה וסת‪ ...‬יש לה‬
‫וסת"‪ .‬התברר שהילדה קיבלה את המחזור החודשי שלה ולא ידעה איך‬
‫להתייחס לזה שכן לא קיבלנו שום הדרכה בנושא ממישהו מבוגר‪ .‬היא‬
‫זרקה את התחתונים המלוכלכים שלה לשק הכביסה‪ ,‬כמו שעשינו מדי יום‬
‫ביומו‪ .‬המטפלת‪ ,‬שראתה את התחתונים‪ ,‬הוציאה אותם‪ ,‬זרקה אותם על‬
‫רצפת המקלחת לעיני כולם וצעקה עליה איך היא מתנהגת‪ .‬התמונה‬
‫שנחקקה לי בזיכרון היא הילדה הזאת עומדת עטופה במגבת בקצה‬
‫המקלחת ובוכה‪.‬‬

‫‪563‬‬
‫נוסף על בירור היחס הגלוי חשוב לברר עם המורים מהי עמדתם הפנימית כלפי‬
‫הילד הדחוי‪ ,‬שכן יש להכיר בכך שלעמדה זו השפעה הן על התנהגותם שלהם‬
‫והן על זו של התלמידים‪ .‬כך למשל‪ ,‬בשיחה שערכתי עם מורה לתלמידה‬
‫בכיתה ג שנדחתה על ידי רוב התלמידים‪ ,‬שאלתי אותה למה לדעתה ילדה זו‬
‫דחויה‪ ,‬והיא ענתה‪" :‬תראי‪ ,‬היא באמת בהמה‪ ,‬ואני יכולה להבין למה הם דוחים‬
‫אותה‪ .‬לא נעים להיות לידה‪ ,‬יש לה ריח של פיפי בלתי נסבל‪ ,‬נזלת באף‪ ,‬והיא‬
‫נדבקת ועומדת כל כך קרוב לילדים שקשה לברוח ממנה"‪ .‬המודעות‬
‫המתפתחת של מורה זו לדחייה שחשה אף היא כלפי התלמידה‪ ,‬מיקדה אותה‬
‫בחשיבה על כיווני התערבות בעבודה עם הילדה ועם הוריה וסייעה לה לפתח‬
‫חמלה למצבה‪ .‬התערבות המורה במקרה זה התמקדה בסופו של דבר בפיתוח‬
‫המודעות של הילדה ושל הוריה לחשיבות ההיגיינה האישית‪ ,‬וכן בעבודה על‬
‫פיתוח מיומנויות חברתיות בסיסיות‪ ,‬כמו שמירה על מרחק אישי (אברהם‪,‬‬
‫‪.)2011‬‬

‫אליוט ארונסון (‪ ,)2005‬בספרו "לא נשאר את מי לשנוא"‪ ,‬מתייחס לתהליכי‬

‫דחייה בבית הספר ורואה גם במערכת הבית‪-‬ספרית אחריות לשינוי המצב‪.‬‬
‫לדבריו‪ ,‬בבתי ספר רבים נוצרת אווירה של התעלמות מצד דמויות הסמכות‬
‫(מורים‪ ,‬מנהלים) מלעג‪ ,‬מדחייה ומעלבונות מילוליים שאליהם חשופים‬
‫התלמידים הדחויים‪ ,‬או אף הסכמה במרומז עם גילויים אלה‪ .‬לעתים מתעלמים‬
‫מעָר כים כמו אמפתיה‪ ,‬סובלנות וחמלה‪ ,‬או גרוע מכך‪ ,‬משלמים מס שפתיים‬
‫לערכים אלה אך לא נוקטים שום פעולה מעשית ומשמעותית כדי לקדמם‬
‫(ארונסון‪ .)2005 ,‬על פי ארונסון‪ ,‬הילדים בבית הספר לומדים גם מתהליך‬
‫הלימוד‪ ,‬וברוב בתי הספר לומדים הילדים כי החיים הם תחרות המתרחשת‬
‫בתוך הכיתה ומחוץ לה‪ .‬גם בתחום זה‪ ,‬של אופן הלימוד‪ ,‬יש לעמדה‬
‫ולהתנהגות המורה בכיתה השפעה על התהליכים החברתיים‪ ,‬שכן בעזרת אופן‬
‫הלימוד מעבירים המורים לילדים מסרים משמעותיים‪ .‬כך למשל כשמורה‬
‫בכיתה שמה דגש רב על הבדלי יכולת לימודית בין התלמידים – על ידי פעולות‬
‫כמו חלוקת תעודות הצטיינות לימודיות‪ ,‬ציון לשבח של חמשת התלמידים‬
‫המצטיינים במבחנים‪ ,‬חלוקת המבחנים לפי סדר יורד של הציונים ועוד –‬

‫‪564‬‬
 ‫הילדים מאמצים את הרעיון שלא כולם שווים בכיתה הזאת‪ ,‬מקבלים את‬
‫ההיררכיה ומעבירים אותה לשדה החברתי‪ ,‬לאו דווקא באותו סדר היררכי (‬
‫‪.)Donohue et al., 2003‬‬

‫מהתרשמותי ומניסיוני האישי אני מוצאת כי בבתי ספר דוגמת בית הספר‬
‫האנתרופוסופי‪ ,‬שבהם אין דגש על הישגים לימודיים (כמעט אין מבחנים‬
‫בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי ואילו בכיתות הגבוהות יותר נערכים‬
‫מעט מבחנים‪ .‬בתעודות סוף השנה לא מופיעים ציונים אלא רק הערכה‬
‫מילולית)‪ ,‬קיימות בקרב הילדים קבלה חברתית גבוהה יותר ויכולת רבה יותר‬
‫לקבל שונּות אצל חבריהם לכיתה‪ .‬מובן כי רוב בתי הספר אינם יכולים שלא‬
‫להיעזר במבחנים ככלי להערכת התלמידים‪ ,‬אולם אפשר למצוא את שביל‬
‫הזהב גם בתחום זה‪ .‬כך למשל פיתחה החוקרת אמורי מיקאמי (‪ )2005‬תכנית‬
‫התערבות המיועדת לתלמידי הכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי וחטיבת‬
‫הביניים‪ .‬תכנית זו רואה במורה בכיתה את האדם המרכזי שיכול להשפיע על‬
‫תהליכים של דחייה חברתית בכיתה ולשנותם‪ .‬מטרת התכנית הייתה לעודד‬
‫אווירה של קבלה חברתית בכיתה והיא כללה שני יסודות מרכזיים‪ ,‬שאת שניהם‬
‫הוציאה לפועל המורה בכיתה‪ .‬היסוד הראשון בתכנית היה הנחיית שיעור אחד‬
‫בשבוע במהלך שמונה שבועות‪ ,‬שהדגש בו היה על אסטרטגיות לימודיות‬
‫משתפות פעולה על פי הגישה שבה התלמיד במרכז (‪Learner-Centered‬‬
‫‪ .)Practices, Alfassi, 2004‬בשיעור הזה שמה המורה דגש על השונות בין‬
‫התלמידים‪ .‬היא עודדה אינטראקציות ביניהם ונעזרה בפעילויות של שיתוף‬
‫פעולה בין התלמידים‪ .‬בשיעור זה התאפשרה לתלמידים יותר בחירה‪ ,‬מבנה‬
‫החיזוקים שבו נעזרה המורה תגמל אותם על עצם המאמץ ועל התקדמותם‬
‫ביחס לעצמם‪ ,‬והפעילות האקדמית הכיתתית לא כללה הצגה פומבית של‬
‫מיומנויות אקדמיות‪ .‬היסוד השני בתכנית היה משחק כיתתי אחת לשבוע‪ ,‬בכל‬
‫פעם משחק קבוצתי חדש שבנו החוקרים במיוחד ושכלל שני מאפיינים‪( :‬א) כל‬
‫המשחקים דרשו שיתוף פעולה בין כל חברי הקבוצה כדי להצליח ולנצח; (ב)‬
‫לכל אחד מן התלמידים המשתתפים במשחק הייתה מיומנות מיוחדת ששאר‬
‫ילדי הקבוצה היו תלויים בה ולא יכלו להסתדר בלעדיה‪ ,‬כך שבפועל לכל אחד‬

‫‪565‬‬
 ‫מן התלמידים היה כוח שווה‪ .‬לאחר שמונת השבועות הללו פחתה הדחייה‬
‫החברתית בכיתה ונצפתה עלייה בקבלה החברתית‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬למורה בכיתה יש יכולת השפעה רבה על התהליכים החברתיים‬

‫בכיתה‪ ,‬הן בעזרת התערבויות גלויות והן באמצעות התערבויות עקיפות‪ .‬בחלק‬
‫הבא של המאמר אסקור חלק מן ההתערבויות האפשריות בכיתה‪.‬‬

‫‪ .3‬אימון במיומנויות חברתיות ברמה הכיתתית‬

‫הפסיכולוג ההתפתחותי הווארד גרדנר (‪ )Gardner, 1993‬מבחין בין‬

‫אינטליגנציה רגשית (‪ ).E.Q‬לאינטליגנציה אקדמית (‪ ).I.Q‬ורואה בהן שתי‬
‫איכויות שונות‪ .‬לדבריו‪ ,‬האינטליגנציה הרגשית כוללת הן אינטליגנציה‬
‫תוך‪-‬אישית (‪ ,)Intrapersonal Intelligence‬שהיא היכולת להבין את עצמנו‪,‬‬
‫והן אינטליגנציה בין‪-‬אישית (‪ ,)Interpersonal Intelligence‬שזו היכולת‬
‫להסתדר עם אנשים אחרים‪ .‬בתי הספר צריכים ויכולים לעזור לתלמידים לפתח‬
‫את כישוריהם הרגשיים לצד כישוריהם האקדמיים‪ ,‬שכן בחיי היומיום‬
‫האינטליגנציה החשובה יותר היא זו הרגשית‪ .‬אפשר להקנות לילדי בית הספר‬
‫כלים מועילים שיסייעו להם לפתח את האינטליגנציה הרגשית שלהם בעזרת‬
‫אימון במיומנויות חברתיות (‪.)Social Skills Training‬‬

‫המיומנויות החברתיות (‪ )Social Skills‬הן טווח של תגובות מילוליות‬

‫ולא‪-‬מילוליות המשפיעות על התפיסה והתגובה של האחר במהלך אינטראקציה‬
‫חברתית‪ .‬מקובל לחלק את המיומנויות החברתיות למיומנויות הבסיסיות (‬
‫‪ ,)Basic Social Skills‬המבוססות בעיקרן על התנהגויות לא‪-‬מילוליות כגון‬
‫קשר עין או עמידה ותנוחת הגוף‪ ,‬ולמיומנויות המורכבות (‪Complex‬‬
‫‪ ,)Performance Skills‬שהן שילוב של המיומנויות הבסיסיות באסטרטגיות‬
‫הנכונות כדי להתמודד עם משימות חברתיות מורכבות יותר (‪.)Spence, 2003‬‬
‫דוגמות למיומנויות מורכבות הן הבנה רגשית ושליטה עצמית‪ .‬בבסיס כל‬
‫המיומנויות החברתיות עומדת היכולת "לראות את האחר" על מחשבותיו‪,‬‬

‫‪566‬‬
 ‫רגשותיו‪ ,‬תכונותיו וצרכיו השונים מאלה שלנו (אברהם‪ .)2011 ,‬בחלק הבא‬
‫אדגים כיצד אפשר לאמן את כלל הכיתה בשלוש מיומנויות חברתיות הקשורות‬
‫קשר הדוק לקבלה חברתית‪ :‬השתתפות חברתית‪ ,‬הבנה רגשית והתנהגויות‬
‫פרו‪-‬חברתיות‪.‬‬

‫‪ 3.1‬השתתפות חברתית (‪)Social Participation‬‬

‫המיומנות של השתתפות חברתית כוללת את‪( :‬א) היכולת להצטרף לקבוצת בני‬
‫הגיל בעת משחק או כל פעילות אחרת; (ב) היכולת לפנות אל בני הגיל; (ג)‬
‫היכולת להרגיש נינוחות באינטראקציה עם בני הגיל; (ד) היכולת ליזום‬
‫אינטראקציות ולקחת חלק פעיל בפעילות הקבוצתית (‪.)Bierman, 2005‬‬
‫המורים בכיתה יכולים לחזק את המיומנות החברתית של השתתפות חברתית‬
‫על ידי פעילויות גיבוש והיכרות המקלות על הילדים לפנות ולהצטרף לקבוצות‬
‫שעמן לא היה להם קשר קודם לכן או שלא העזו להצטרף אליהן וליזום‬
‫אינטראקציות עמן‪ .‬המנגנון הראשי להתפתחות ההתקשרות בין חברי הקבוצה‬
‫הוא ההכרה בעובדה שאחרים חוו ניסיונות דומים לשלי‪ .‬הכרחי כי האווירה‬
‫בשלב הזה תהיה אווירה של קבלה ללא ביקורת‪.‬‬

‫המורים בכיתה יכולים ליזום פעילויות של היכרות ראשונית היוצרות מכנה‬

‫משותף בסיסי ראשוני בין התלמידים‪ ,‬כשלחשיפה העצמית בשלב זה יש אופי‬
‫עובדתי בלבד‪ .‬תחושת השיתוף והדמיון בין חברי הקבוצה מעניקה לילדים‬
‫ביטחון ויוצרת תחושה של יחד‪ .‬אפשר לערוך משחקים להיכרות או להעמקתה‬
‫גם אם תלמידי הכיתה לומדים יחד כבר שלוש שנים ולכאורה מכירים זה את‬
‫זה‪ ,‬וגם אם ההתערבות נעשית באמצע השנה ולא בתחילתה‪ ,‬שכן למרות‬
‫התחושה שקיימת היכרות‪ ,‬הרי שבפועל – כששוררת בכיתה אווירה של חוסר‬
‫קבלה – מתברר כי הילדים אינם מכירים לעומק זה את זה‪ .‬דוגמה למשחק כזה‬
‫היא "הטבלה השיתופית"‪ .‬במשחק זה יושבים התלמידים בקבוצות של‬
‫שישה–שמונה ילדים ועונים יחד על שאלות כגון‪" :‬סכמו את מספר חיות המחמד‬

‫‪567‬‬
 ‫שיש בקבוצה שלכם"; "מצאו ספר אחד שאותו אוהבים כל חברי הקבוצה‬
‫שלכם"; "כמה מחברי קבוצתכם מנגנים בכלי נגינה?"; "כמה מחברי בקבוצתכם‬
‫הם הבכורים במשפחתם?"; "איזה מאכל לא אוהב אף אחד מכם?"‪ .‬המטרה‬
‫במשחק זה ובדומיו היא לאפשר לתלמידים להכיר זוויות שונות בחיי חבריהם‬
‫לכיתה וכן למצוא את המשותף ביניהם‪.‬‬

‫שלומית‪ ,‬מחנכת כיתה ד‪ ,‬יזמה משחק שלו קראה "מבחן החברות"‪ .‬בשלב‬
‫הראשון היא הכינה עם כל ילדי הכיתה מאגר של שאלות שאפשר לשאול חבר‬
‫חדש כשרוצים להכיר אותו‪ ,‬למשל‪" :‬כמה אחים ואחיות יש לך?"‪" ,‬במה עובדים‬
‫ההורים שלך?"‪" ,‬איזו תכנית טלוויזיה אתה הכי אוהב?" ו"איזה מקצוע אתה‬
‫הכי אוהב‪/‬שונא ללמוד?" וגם שאלות מצחיקות כמו‪" :‬כמה סתימות יש לך‬
‫בשיניים?" ו"מה מספר הנעליים שלך?"‪ .‬לאחר שצברה הכיתה מאגר של ‪50‬‬
‫שאלות חילקה המורה את הכיתה לזוגות שקבעה מראש‪ .‬המורה חשבה על‬
‫החלוקה לזוגות לפי ילדים שאינם מתרועעים זה עם זה אך נראה לה כי הם‬
‫יכולים להתאים וליצור קשר חברי ביניהם‪ .‬כעת היא סיפרה לילדים שמוקצב‬
‫להם שבוע להכיר וללמוד זה את זה לעומק‪ .‬בתום השבוע היא תערוך להם‬
‫בוחן פתע שבו יישבו גב אל גב והיא תשאל כל פעם אחד מהם רק חמש שאלות‬
‫מתוך המאגר‪ .‬צוות שיידע את כל התשובות יזכה בפרס‪ .‬שלומית מספרת כי‬
‫המשחק קצר הצלחה מסחררת אצל הילדים‪ ,‬הם התלהבו ממנו מאוד‪ ,‬שיתפו‬
‫את שאר בני הבית במשחק והתגייסו בצורה שהפתיעה אותה‪ .‬הילדים נפגשו‬
‫אחר הצהריים ושיננו את התשובות של חבריהם‪ .‬ביום הבחינה התרגשו הילדים‬
‫והריעו מצחוק זה לזה‪ .‬שלומית שיתפה אותי בכך שאימא של ילדה מכיתתה‬
‫סיפרה לה כי בתה אמרה לה‪" :‬אימא‪ ,‬את יודעת‪ ,‬השבוע הכרתי מישהי שיכולה‬
‫להיות חברה חדשה שלי"‪.‬‬

‫‪568‬‬
 ‫‪ .3.2‬הבנה רגשית (‪)Emotional Understanding‬‬

‫הבנה רגשית היא מיומנות חברתית הכוללת‪( :‬א) הבחנה בין רגש פנימי לבין‬
‫התנהגות חיצונית‪ .‬אדם אינו יכול תמיד לשלוט על תחושתו הפנימית אך מסוגל‬
‫לשלוט על התנהגותו החיצונית; (ב) זיהוי הרגש ושיומו; (ג) הבעת הרגש בצורה‬
‫מתאימה; (ד) זיהוי הרגש של האחר על ידי פיתוח מיומנות של תפיסת רמזים‬
‫חברתיים; (ה) הבנת רגשות האחר; (ו) ביטוי אכפתיות ואמפתיה כלפי רגשות‬
‫האחר; (ז) ביטוי תגובה הולמת לרגשות האחר (‪ .)Bierman, 2005‬אפשר‬
‫לעבוד עם כלל הכיתה על פיתוח התחום הרגשי‪ .‬תחילה על המורה לחשוף את‬
‫התלמידים למגוון רחב של רגשות אפשריים כמו‪ :‬שמחה‪ ,‬כעס‪ ,‬תקווה‪ ,‬עצב‪,‬‬
‫געגוע‪ ,‬פחד‪ ,‬קנאה‪ ,‬אכזבה‪ ,‬אהבה‪ ,‬שנאה‪ ,‬אושר‪ ,‬עלבון‪ ,‬גאווה‪ ,‬חיבה‪ ,‬ייאוש‪,‬‬
‫הכרת תודה‪ ,‬רחמים וסליחה‪ .‬השלב הבא הוא לאפשר לתלמידים לזהות מתי‬
‫הם חשים רגשות מסוימים והאם הם מביעים אותם באופן מובן כלפי אחרים‪.‬‬
‫לשם כך אפשר לשחק עם תלמידי הכיתה את המשחק הבא (שנבנה בהשראת‬
‫המשחק "היער המופלא" בהוצאת "קודקוד")‪ :‬במשחק זה כל תלמיד מקבל קלף‬
‫עם רגש מסוים‪ .‬התלמיד צריך לספר סיפור שבו הרגיש את הרגש הזה בלי‬
‫לומר את שם הרגש‪ .‬הכיתה צריכה לגלות מהו הרגש‪ .‬אם הכיתה אינה מצליחה‬
‫לנחש‪ ,‬על התלמיד לנסות ולחדד את הסיפור בצורה שתבהיר את הרגש שלו‪.‬‬
‫בשלב השני של המשחק מקבל כל תלמיד ארבעה קלפים של תמונות‪ .‬לאחר‬
‫שגילו את הרגש‪ ,‬על התלמידים לנסות ולהציע לתלמיד המספר תמונה שתקל‬
‫על הרגש הקשה שלו או שתעצים את הרגש הטוב‪ .‬כך למשל אם התלמיד‬
‫המספר הציג את הרגש געגוע‪ ,‬אפשר להציע לו תמונה של טלפון כדי שיוכל‬
‫להתקשר‪ ,‬או תמונה של כלב שיהיה לו ידיד‪ .‬או לחלופין‪ ,‬אם התלמידה הציגה‬
‫את הרגש גאווה‪ ,‬אפשר להציע לה כתר כדי שתמיד תרגיש מלכה‪ ,‬או כדור‬
‫פורח שיעזור לה להמריא למעלה בגאווה‪ .‬נושא נוסף השייך לתחום ההבנה‬
‫הרגשית הוא פיתוח האמפתיה בקרב ילדי הכיתה‪ .‬הופמן (‪ )2000‬הגדיר‬
‫אמפתיה כתגובה רגשית המאופיינת ברגשות דאגה‪ ,‬סימפתיה‪ ,‬חמלה ורוך‬
‫כלפי אדם אחר ורצון להקל את מצוקתו‪ .‬הופמן הדגיש את ההיבטים הרגשיים‬
‫והקוגניטיביים של האמפתיה‪ .‬לדבריו אמפתיה היא תגובה רגשית התואמת את‬

‫‪569‬‬
 ‫מצבו של האחר יותר מאשר את מצבו של ה"אני"‪ ,‬אולם הבסיס לתגובה הוא‬
‫קוגניטיבי‪ .‬האדם האמפתי קשוב לסימנים המצביעים על מצבו הרגשי של‬
‫האחר‪ ,‬ועם זאת הוא ער לעובדה שהוא נפרד ממנו‪ .‬מחקרים מראים כי אפשר‬
‫לפתח אמפתיה באמצעות אימון באמפתיה (‪ ,)Empathy Training‬כלומר‪,‬‬
‫לאמן את הילדים לראות את העולם מנקודת מבטו של אדם אחר‪ .‬כשילד לומד‬
‫לשים עצמו בנעליו של האחר‪ ,‬יהיה לו קשה הרבה יותר לפגוע בו או לפעול‬
‫באלימות כלפיו – ישירה או עקיפה‪ .‬נורמה פשבאך (‪ )1997‬יזמה תכנית לאימון‬
‫באמפתיה שהופעלה בכיתות ג–ה של בית הספר היסודי‪ .‬העבודה נעשתה‬
‫בקבוצות קטנות (ארבעה–שישה ילדים) וכל פעילות נמשכה ‪ 30–20‬דקות‪.‬‬
‫באחת הפעילויות התבקשו הילדים לדמיין מגוון נקודות ראות באמצעות מענה‬
‫על שאלות שונות‪ ,‬כמו‪" :‬איך היה נראה העולם לו הייתם קטנים כמו חתול?" או‬
‫"איזו מתנת יום הולדת תשמח כל אחד מבני המשפחה שלך?"‪ .‬בפעילות אחרת‬
‫של התכנית הקשיבו הילדים לסיפור שסיפרה להם המורה‪ ,‬ואז סיפרו את‬
‫הסיפור מנקודת הראות של כל דמות המופיעה בסיפור‪ .‬פשבאך גילתה‬
‫במחקרה כי האימון באמפתיה של כלל ילדי הכיתה הביא ליותר התנהגות‬
‫חברתית חיובית בכיתה והפחית אלימות ישירה ועקיפה בין התלמידים (‬
‫‪.)Feshbach, 1997‬‬

‫‪ 3.3‬חיזוק התנהגויות פרו‪-‬חברתיות בכיתה (‪)Pro-social Behaviors‬‬

‫התנהגויות פרו‪-‬חברתיות מבטאות נדיבות ואכפתיות כלפי האחר‪ ,‬כמו למשל‬

‫היכולת לחכות בסבלנות עד שיגיע תורך במשחק‪ ,‬היכולת לחלוק עם האחר‬
‫דבר‪-‬מה השייך לך‪ ,‬היכולת לעזור לחבר‪ ,‬היכולת לשתף פעולה והיכולת לומר‬
‫לחבר מילה טובה‪ ,‬מחמאה ולהתפעל ממה שעשה או אמר‪.) )Bierman, 2005‬‬
‫ההתנהגויות הפרו‪-‬חברתיות‪ ,‬כמו כל המיומנויות החברתיות‪ ,‬מחייבות את הילד‬
‫לראות את האחר כאדם בעל צרכים ורצונות משלו‪ .‬אדגים כעת שלוש‬
‫התערבויות פשוטות של מורות בבית הספר היסודי שהחליטו לחזק בכיתתן את‬
‫שכיחות ההתנהגויות הפרו‪-‬חברתיות‪.‬‬

‫‪570‬‬
 ‫"שומרים את הכוח למשהו טוב"‪ .‬מירי‪ ,‬מחנכת כיתה ג‪ ,‬ראתה כי יש כמה‬
‫ילדים דחויים בכיתתה‪ .‬היא יזמה תכנית התערבות כיתתית בשם "שומרים את‬
‫הכוח למשהו טוב"‪ .‬היא סיפרה לילדי הכיתה כי בכל פעם שתראה בכיתה‬
‫התנהגות פרו‪-‬חברתית היא תעניק לילד שביצע את ההתנהגות מחמאה‬
‫ותכתוב זאת על הלוח בפינת המחמאות החדשה שאותה יצרה‪ .‬בפועל‪ ,‬בכל‬
‫פעם שראתה מירי התנהגות פרו‪-‬חברתית היא עצרה את מהלך השיעור‬
‫ואמרה‪" :‬ילדים וילדות‪ ,‬אני רוצה לציין את העזרה של מור ליונתן עכשיו במציאת‬
‫המקום הנכון בספר – מגיעה לה מחמאה"‪ .‬כל הכיתה מחאה כפיים‪ ,‬או‪" :‬רותי‬
‫ראויה לקבל מחמאה כיוון שעדכנה אתמול את יוסי בשיעורי הבית"‪ .‬ילד או ילדה‬
‫שצברו עשר מחמאות בסוף החודש קיבלו תעודה‪ .‬מירי מספרת כי בחודש‬
‫הראשון להתערבות הצליחו רק שני ילדים לקבל תעודה‪ ,‬שכן בהתחלה לא היה‬
‫קל להגיע לחמש מחמאות ביום‪ ,‬אולם ההתנהגויות הפרו‪-‬חברתיות הלכו וגדלו‪.‬‬
‫מירי הוסיפה כלל שמותר "להלשין" על חבר שביצע התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ ,‬אך‬
‫אסור לתלמיד לספר על עצמו‪ .‬לדבריה‪ ,‬אחד מרגעי הסיפוק שלה היה כשאחד‬
‫מילדי הכיתה שהיה דחוי מאוד חברתית ניגש אליה ואמר‪" :‬את יודעת‪ ,‬אני‬
‫מרגיש הרבה יותר טוב בכיתה"‪.‬‬

‫"ואהבת לרעך כמוך" ‪ .‬סימה‪ ,‬מחנכת כיתה ד‪ ,‬חשה כי האווירה בכיתתה לא‬
‫הייתה נעימה‪ .‬ילדים לעגו זה לזה‪ ,‬הכיתה הייתה מפולגת לקבוצות קטנות‪ ,‬והיו‬
‫אירועים רבים של הצקות‪ .‬סימה החליטה לחזק את ההתנהגויות‬
‫הפרו‪-‬חברתיות בכיתתה ועשתה זאת באופן הבא‪ :‬תחילה הסבירה לילדים מהן‬
‫התנהגויות פרו‪-‬חברתיות ויחד הם הכינו מאגר של התנהגויות פרו‪-‬חברתיות‬
‫אפשריות כמו‪ :‬לתת עיפרון לחבר שלי‪ ,‬לשחק עם חבר שלי בהפסקה‪ ,‬להזמין‬
‫חבר בודד לשחק איתי במשחק‪ ,‬להביא שיעורים לחבר שהיה חולה‪ ,‬לתת חצי‬
‫כריך לילד ששכח להביא אוכל ועוד‪ .‬לאחר מכן חילקה סימה לכל תלמיד‬
‫כרטיסייה דמוית כרטיסיית אוטובוס עם עשרה מקומות לניקוב‪ .‬במרכז‬
‫הכרטיסייה היה כתוב‪" :‬ואהבת לרעך כמוך"‪ .‬הכרטיסייה הייתה מחוברת בחוט‬
‫לשולחן של כל אחד מן הילדים בכיתה‪ .‬בכל פעם שהבחינה סימה בהתנהגות‬
‫פרו‪-‬חברתית של אחד הילדים‪ ,‬היא ניגשה אליו וחוררה חור בכרטיסייה שלו‪.‬‬

‫‪571‬‬
 ‫כשהגיע הילד לחמישה ניקובים הוא קיבל מכתב הביתה‪ ,‬ובעשרה ניקובים זכה‬
‫בתעודת הצטיינות‪ .‬סימה מספרת כי בעקבות תכנית ההתערבות הזאת‬
‫השתנתה האווירה בכיתה‪ .‬הילדים השתוקקו לקבל ניקובים בכרטיסיות שלהם‬
‫והרבו בהתנהגויות פרו‪-‬חברתיות‪ .‬כך למשל‪ ,‬כשלאחד הילדים היה חסר מחק‬
‫מיהרו שאר הילדים להציע לו מחק‪ ,‬הם שיחקו אחד עם השני בהפסקות‪,‬‬
‫התקשרו להביא שיעורי בית לילדים חסרים ועוד‪.‬‬

‫"רק מילה טובה"‪ :‬חגית‪ ,‬מחנכת כיתה ה‪ ,‬החליטה לאמן את כלל ילדי הכיתה‬
‫במיומנות הפרו‪-‬חברתית של להחמיא לחבר בכיתתם ולומר לו מילה טובה של‬
‫התפעלות ממה שעשה או אמר‪ .‬תחילה הסבירה חגית לכיתה את משמעות‬
‫היכולת לומר מילה טובה ואת חשיבותה לקשרים חברתיים‪ .‬תלמידי הכיתה‬
‫נתנו דּוגמות התנהגותיות – חיוביות ושליליות – של המיומנות שבה דנים‪ ,‬ואז‬
‫תרגלו את המיומנות בכיתה בזוגות‪ .‬במהלך התרגול נתנה חגית לכל זוג‬
‫תלמידים משימה משותפת כמו לצייר ציור משותף‪ ,‬להרכיב יחד תצרף ולבנות‬
‫מבנה משותף מקשים‪ .‬בכל אחד מן הזוגות צפה ילד מן הכיתה וספר את‬
‫המילים הטובות שאמרו הילדים זה לזה (כגון‪" :‬כל הכבוד לך"; "וואי‪ ,‬ממש רעיון‬
‫טוב"; "אתה טוב בציור אתה"; "הופה‪ ,‬איזה יופי יצא לך")‪ .‬בסוף הפעילות נערך‬
‫תהליך רפלקסיה אישי שהתמקד בתחושות התלמידים בעת המשימה‬
‫המשותפת‪ .‬בסיום הפעילות הכינו הילדים את "עץ המילים הטובות" כשכל עלה‬
‫בעץ הכיל מילה טובה שאפשר לומר לחבר‪ .‬התלמידים התבקשו לתרגל את‬
‫המיומנות החדשה בבית הספר ובבית במהלך השבוע‪ ,‬וביום שישי שוחחו על‬
‫כך בכיתה‪ .‬לדברי חגית‪ ,‬חשו הילדים תחילה כי הם משחקים משחק‪ ,‬אולם‬
‫רובם דיווחו כי ככל שתרגלו ואמרו יותר מילים טובות‪ ,‬כך קיבלו תגובות נעימות‬
‫יותר מן הסביבה‪ .‬גיא‪ ,‬אחד מילדי הכיתה‪ ,‬המרבה לשחק ב"אייפוד" שלו בזמן‬
‫ההפסקה‪ ,‬סיפר כי החל לשים לב לילדים המשחקים סביבו ותרגל את המיומנות‬
‫של להגיד מילה טובה בכך שהביע התפעלות מהצלחתם במשחק‪ .‬גיא אמר‬
‫לאחד הילדים‪" :‬הופה‪ ,‬אתה ממש טוב בזה‪ .‬איך עשית את זה? אתה יכול ללמד‬
‫אותי?"‪ .‬הוא הופתע מתגובתו החיובית של הילד ששמח ללמד אותו את‬
‫המשחק‪.‬‬

‫‪572‬‬
 ‫כפי שאפשר לראות‪ ,‬ההתערבויות הקבוצתיות שהוצגו אינן שמות את הדחייה‬
‫במרכז אלא להפך‪ ,‬מוקד ההתערבות הופך להיות הקרבה והקשר‪.‬‬
‫בהתערבויות אלו הילד הדחוי משתלב בפעילות כאחד הילדים ואינו נושא כל‬
‫תפקיד מיוחד‪ .‬דווקא בשל כך התערבויות אלו יעילות במצבים של דחייה‬
‫מתמשכת‪ ,‬שבהם כל התייחסות לא נכונה אל הילד הספציפי עלולה להרע את‬
‫מצבו במקום לעזור לו‪ .‬מבחינה התנהגותית אפשר לומר שהכחדת ההתנהגות‬
‫הדוחה מתאפשרת לא רק בעזרת החיזוק השלילי שניתן להתנהגות לא רצויה‪,‬‬
‫אלא בעזרת החיזוקים החיוביים ולמידת ההתנהגויות החלופיות‪ ,‬כפי שהוצגו‬
‫במאמר הנוכחי‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬במאמר זה התייחסתי להיבטים הקבוצתיים של תהליכי הדחייה‪ ,‬כיצד‬

‫מתפתח תפקיד של "שעיר לעזאזל" בקבוצה ומדוע הקבוצה משמרת תפקיד‬
‫זה‪ .‬אני סבורה כי למורים יש יכולת השפעה רבה על התהליכים החברתיים‬
‫בכיתה‪ .‬ביכולתם לשנות את האקלים החברתי בכיתה ובכך ליצור תנאים‬
‫שיקטינו את העוינות ואת התחרות‪ ,‬יגדילו את הלכידות הקבוצתית החיובית‪,‬‬
‫יקדמו את תחושת ההזדהות והאמפתיה בין התלמידים ויפחיתו בצורה‬
‫משמעותית תופעות של דחייה חברתית בקבוצת בני הגיל‪ .‬מבחינה זו‪ ,‬אפשר‬
‫להפנות את קריאתה של פיילי לילדי הגנים (‪ )Paley, 1992‬גם כלפי מחנכים‬
‫וגורמים טיפוליים‪ :‬גם כשנדמה כי המלאכה קשה ומרובה‪" ,‬אין מצב שמפנים‬
‫את הגב"‪.‬‬

‫‪573‬‬
‫כשהמורה נעלב וזועם‪ :‬על חשיבות האמפתיה למורה‬
‫ילדים בסיכון מעורבים לעתים קרובות בעימותים עם מורים‪ ,‬שמעוררים תחושות‬
‫עלבון וזעם הן אצל התלמיד והן אצל המורה‪ .‬כשהמורה מתקשה להכיל את‬
‫רגשותיו ואת רגשות תלמידו‪ ,‬הוא עלול לנטוש את תפקידו כסמכות מגדלת‬
‫מיטיבה ולאבד את יכולת האמפתיה שלו כלפי הילד‪ .‬המורה זקוק לעזרה‬
‫ולתמיכה שיחזירו לו את יכולת ההכלה וההתבוננות בעצמו ובילד‪ .‬יועץ שמנסה‬
‫לעזור למורה חייב לנסות להחזיק לצד האמפתיה אל הילד גם אמפתיה אל‬
‫המורה‪ ,‬שתפתח מרחב לקשב ולהתבוננות על עצמו ועל תלמידו‪ ,‬שבלעדיה‬
‫הסיכוי לאמפתיה כלפי הילד קלוש‪ .‬המאמר קורא לבתי הספר לספק למורים‬
‫(ולצוות בית הספר כולו) מרחבים והזדמנויות שיאפשרו להם להתבונן ולעבד‬
‫אירועים המתאפיינים בעלבונות וזעם‪ ,‬המתרחשים לעתים בין התלמידים‬
‫והוריהם לבין דמויות שונות בבית הספר‪ .‬המאמר נכתב מתוך אמונה עמוקה‬
‫שניתן להפוך אירועים כאלה להזדמנויות לגדילה ולהתפתחות הן עבור‬
‫התלמידים והן עבור המורים וצוות בית הספר‪ .‬תובא דוגמה לעבודה עם קבוצת‬
‫מורים‪.‬‬

‫הקדמה‬

‫מתוך התפיסה החינוכית הפסיכו‪-‬חברתית (מור ולוריא ‪ ,)2006‬הציפיות ממורה‬

‫לילדים בסיכון הן עצומות‪ .‬אחת מהנחות היסוד של תפיסה זאת היא שדמויות‬
‫חינוכיות בבית הספר יכולות וצריכות להיות דמויות משמעותיות ביותר בבניית‬
‫חוסן נפשי ובמניעת התדרדרות של ילדים לכוונים מסוכנים‪ .‬בהתאם‪ ,‬מצופה‬
‫מהמורה שישמש דמות חינוכית החורגת מתפקידו המסורתי כמקנה ידע;‬
‫שיעניק יחס חינוכי פרסונלי; שידע ליצור יחסי קרבה אופטימליים עם הילד‪ ,‬דרך‬
‫היכרות אישית איתו; שיראה את הילד על רקע עולמו השלם‪-‬האישי‪ ,‬הלימודי‪,‬‬
‫החברתי והמשפחתי‪ .‬המורה אמור להיות קשוב ולפעול מתוקף סמכותו‬
‫החיצונית (דהיינו להיות קשוב למשימות ולמטלות שמעמיד בפניו הארגון)‪ ,‬וכן‬
‫למלא את תפקידו מתוך סמכות סובייקטיבית (דהיינו מתוך נוכחות מלאה וחיה‬
‫של עצמו) (מור ‪.)2007‬‬

‫‪574‬‬
 ‫היחס החינוכי המגדל (מור ולוריא ‪ )2006‬דורש מהמורה להיות בעמדה‬
‫מורכבת מאוד כלפי הילד‪ :‬מצד אחד הוא סוכן של עקרון המציאות המפגיש את‬
‫התלמיד עם גבולות‪ ,‬דרישות ומטלות מציאותיות שונות‪ .‬מצד שני אנו מצפים‬
‫ממנו להתאים את עצמו אל הילד ואל צרכיו‪ ,‬לפגוש ולהכיל את התלמיד על‬
‫כאביו‪ ,‬כעסיו‪ ,‬עלבונותיו‪ ,‬ייאושו‪ ,‬רצונו לנקום וכד'‪ .‬כמו כן אנו מצפים ממנו‬
‫לעודד את הילד‪ ,‬לנחמו ולהחזיק עבורו תקווה ואמונה ביכולתו להתפתח‪ .‬אלו‬
‫מטלות מורכבות וקשות (רוזנטל ‪.)2007‬‬

‫בשל מורכבות המשימה‪ ,‬גם מורים שמסכימים עקרונית ואידיאולוגית עם‬

‫העמדה הזאת מתקשים לעמוד בה וליישמה‪ .‬זוהי עמדה תובענית ביותר‬
‫מבחינה רגשית‪ ,‬המאתגרת את יכולת ההחזקה‪ ,‬ההכלה והאמפתיה של המורה‬
‫ומפגישה אותו עם פגיעויות‪ ,‬חולשות‪ ,‬נקודות עיוורות‪ ,‬מערכת הזדהויות‬
‫ורגישויות שונות – שלו‪ ,‬ולא של תלמידיו בלבד‪ ..‬מתוך כך ברור שכדי להכשיר‬
‫מורים לעבוד מתוך הכיוון הפסיכו‪-‬חברתי בבית הספר‪ ,‬יש צורך ביצירת אקלים‬
‫חינוכי שמאפשר להתמודד עם העמדה הזאת‪ .‬העבודה של יועצים למורים על‬
‫נושא זה כרוכה לעתים בהתמודדות עם התנגדויות מצד המורים ובליווי מתמשך‬
‫של מורים בניסיונם לפגוש את תלמידיהם ואת עצמם כסובייקטים‪.‬‬

‫הקושי לפגוש את התלמיד כסובייקט‬

‫אחת העצות שכיועץ אני נוהג להשיא למורים שעסוקים מאוד בבעיות לימודיות‬
‫או משמעתיות של ילד בסיכון‪ ,‬היא לקיים איתו מפגש שבועי‪ ,‬אפילו של רבע‬
‫שעה‪ ,‬שבו הם ישוחחו על כל דבר בעולם חוץ מענייני הלימודים והמשמעת‪.‬‬
‫"סתם מפגש" של התעניינות בעולמו של הילד‪ ,‬במשפחתו‪ ,‬בחבריו‪ ,‬בתחביביו‪,‬‬
‫במוזיקה שהוא אוהב‪ ,‬קבוצת הכדורגל שהוא אוהד‪ ,‬דעתו בנושאים שונים וכד'‪.‬‬

‫שיחות פשוטות אלה‪ ,‬על הרובד המאוד מציאותי של הילד‪ ,‬מגלות לנו לעתים‬
‫קרובות דברים חשובים שלא ידענו ויוצרות בסיס שמאפשר להגיע גם למקומות‬
‫עמוקים יותר או לחוויותיו הסובייקטיביות של הילד וכך להכירו על מורכבותו‪.‬‬

‫‪575‬‬
 ‫שיחות כאלה מאפשרות לתלמיד להרגיש שמתייחסים אליו גם "כבן אדם ולא‬
‫רק כתלמיד"‪ ,‬ומאפשרות לו להכיר צדדים של המורה כבן אדם שהוא אינו מכיר‪.‬‬
‫זהו רובד שטחי של מפגש אינטרסובייקטיבי‪ ,‬שיכול להוות בסיס לקשר בעל‬
‫עומק‪ ,‬שלעתים מאפשר לגעת בסופו של דבר גם בקשייו הלימודיים או‬
‫המשמעתיים של הילד מכיוון אמפתי יותר‪.‬‬

‫זו עצה פשוטה‪ ,‬שימושית‪ ,‬יישומית‪ ,‬ומניסיוני גם מאוד מועילה‪ .‬בדרך כלל אני‬
‫מגלה שהמורה מכיר את ה"פטנט" הזה‪ ,‬ובעבר אולי נהג כך עם ילדים אחרים‪,‬‬
‫אבל איכשהו‪ ,‬עם הילד המסוים הזה "זה לא יצא"‪" :‬משום מה הפעם לא‬
‫חשבתי על זה"‪" ,‬זה נדמה כחסר טעם"‪" ,‬ניסיתי איתו פעם‪ ,‬פעמיים וזה לא‬
‫הלך" וכד'‪ .‬בירור נוסף מראה לעתים קרובות שהסיבה לכך היא שהמפגש עם‬
‫הילד (או עם הוריו) קשה למורה מבחינה רגשית‪ :‬המורה נעלב מאותו ילד‪,‬‬
‫מאוכזב ממנו‪ ,‬כועס עליו‪ ,‬חש חוסר אונים‪ ,‬פוחד ממנו או אף נגעל ממנו‪ .‬לפיכך‬
‫הוא גם נמנע מלפגוש אותו‪ ,‬מצב שמעמיק את הניכור בינו לבין הילד‪.‬‬

‫עקב כך נדרשת עבודה עם המורה‪ ,‬לעתים ברמה פשוטה של זיהוי רגשותיו של‬
‫המורה‪ ,‬ויחס אמפתי ומבין אליהם‪ ,‬על מנת שהמורה יעשה אפילו את ה"צעד‬
‫הקטן"‪ ,‬שעשוי להתגלות כענקי‪ ,‬של הזמנת הילד לשיחת חולין‪ ,‬ל"סתם מפגש"‪.‬‬
‫כשהמורה לבסוף מזמין את הילד לפגישות כאלה‪ ,‬אני שומע לא פעם עד כמה‬
‫העצה הזאת עזרה לו‪ .‬למעשה‪ ,‬לא העצה היא שעזרה‪ ,‬אלא המרחב הרגשי‬
‫שנפתח אצל המורה תוך כדי ההתבוננות והדיבור על הרגשות שהתעוררו אצלו‪.‬‬
‫רק אז הוא מתפנה באמת לשמוע מה יש ליועץ לומר לו על הילד‪ .‬במקרים‬
‫רבים‪ ,‬רק אז נפתחת עבור המורה האפשרות להתפנות להקשיב לעצמו ולחפש‬
‫בתוך עצמו את המקומות שבהם מצוקתו של הילד מדברת אליו‪ ,‬ולא רק‬
‫מאיימת עליו או מכעיסה אותו‪ .‬בעקבות זאת הוא גם יוכל להפנות קשב אמפתי‬
‫אל הילד‪ ,‬שמאפשר לזהות את צרכיו של הילד‪ .‬אז הוא גם יוכל להגיב אל הילד‬
‫באופן שלו הוא זקוק‪ ,‬או לפחות להכיר בעומק צרכיו של הילד ואולי גם בקוצר‬
‫ידו לעזור לו לנוכח גודש הקשיים‪ ,‬והוא יוכל אז להפנותו לטיפול או ייעוץ‬
‫מתאים‪.‬‬

‫‪576‬‬
 ‫*‬

‫במפגש הדרכה עם מחנכי כיתות שקדם למפגש שכבתי של המחנכים עם‬

‫המורים המקצועיים‪ ,‬הוצע למורים תרגיל בדמיון מודרך‪ ,‬שמטרתו לחדד את‬
‫האמפתיה לילדים בסיכון‪ .‬נאמר להם שאם ימצא חן בעיניהם‪ ,‬יוכלו להעביר את‬
‫התרגיל למורים המקצועיים בעת המפגש השכבתי‪.‬‬

‫המורים התבקשו לחשוב על ילד בכיתתם שמדאיג אותם‪ ,‬לחשוב מדוע הם‬
‫מודאגים בקשר אליו ואלו רגשות נוספים הוא מעורר בהם‪ .‬בהמשך הם‬
‫התבקשו לנסות להיכנס לנעליו של הילד ולחשוב עליו מתוך עצמו‪ :‬על עולמו‬
‫הלימודי‪ ,‬הרגשי‪ ,‬החברתי והמשפחתי‪ .‬דרך השאלות הללו התבקשו המורים‬
‫לבדוק עם עצמם עד כמה הם מכירים את ילד על מורכבותו‪ .‬במידה והמורה‬
‫מגלה שעל שאלות רבות אין לו תשובה‪ ,‬הוא התבקש לנסות ולשאול עצמו אם‬
‫היה רוצה לדעת יותר על הילד ועל עולמו ומה עוצר אותו מלחפש את התשובות‬
‫לשאלותיו‪.‬‬

‫התגובות לתרגיל היו מענייניות ומורכבות‪ :‬היו שציינו שהתרגיל עזר להם לראות‬
‫כמה הם לא ממש מכירים את הילד והתעורר רצון להכירו יותר לעומק‪ ,‬היה מי‬
‫שאמר שהדהים אותו לגלות איך מתחילת התרגיל ועד סופו הוא חש שיחסו אל‬
‫הילד נעשה רך יותר‪ ,‬ושנראה לו שעצם האמפתיה אל הילד תעזור לו לפגוש‬
‫את הילד ממקום אחר‪ .‬מורה אחד ציין שכשחשב על הילד באופן הזה‪ ,‬ראה עד‬
‫כמה הבעיות שלו הרבה יותר גדולות מהקושי שלו בבית ספר ועד כמה הוא‪,‬‬
‫המורה‪ ,‬אולי שולי בחייו של הילד‪ .‬למורה אחרת בלט עד כמה היא מסתובבת‬
‫מודאגת בקשר לילד‪ ,‬בלי שהיא ממש מכירה אותו‪ ,‬ואולי היא בעצם מזניחה‬
‫אותו ועלו רגשי אשמה לגבי אותה אי הכרות‪ .‬בהמשך הדיון הלכה ונחשפה‬
‫אמביוולנציה עמוקה סביב הרצון לדעת וסביב הנכונות לברר‪ ,‬תוך שעלו פחדים‬
‫משני סוגים‪ :‬היה מי שפחד שהילד לא ישתף פעולה והמורה ימצא עצמו שואל‪,‬‬
‫מחטט‪ ,‬דחוי וחסר אונים מול התנגדות הילד‪ .‬היה מי שפחד שמא הילד דווקא‬

‫‪577‬‬
 ‫ייפתח ויתגלה עולם מיוסר ומפחיד‪ ,‬שיחייב את המורה לפעולה‪ ,‬או שיתעוררו‬
‫בילד ציפיות‪ ,‬שהמורה לא יוכל לעמוד בהן‪ .‬היה מי שחשש שכמי שאינו איש‬
‫טיפול אפילו יזיק לילד בעמדתו הלא מקצועי אל מול הפתיחות שהוא עשוי‬
‫לגלות‪.‬‬

‫בהתלבטות שהייתה להם אם להעביר תרגיל כזה למורים המקצועיים‪ ,‬עלה‬

‫החשש שמא המורים כלל לא יסכימו לשתף פעולה עם תרגיל שכזה כי "נמאס‬
‫כל הזמן להבין את הקשיים של הילד ולהתעלם מהקשיים שיש למורים‪ .‬הגיע‬
‫הזמן"‪ ,‬נאמר בשמם של המורים האחרים‪" ,‬שנקשיב לקושי של המורים ולא של‬
‫התלמידים"‪ .‬החשש הזה אמנם יוחס לאחרים ולא למורה שאמרה זאת‪ ,‬אבל‬
‫האמירה חשפה עמדה שלפיה האמפתיה לתלמידים‪ ,‬העיסוק בקשיים שלהם‬
‫ובצרכים שלהם‪ ,‬הניסיון להבין אותם‪ ,‬באים על חשבון המורה‪ .‬זו עמדה‬
‫שלעתים היא גלויה ולעתים סמויה; לא תמיד האוחזים בה מודעים לה‪ ,‬והיא לא‬
‫תמיד מנוסחת בבהירות הזאת‪ .‬גם כאן היא יוחסה למורים אחרים‪ ,‬אך היא‬
‫משקפת תחושה שאסור להתעלם ממנה‪ ,‬שמקננת בשלב זה או אחר בלבם של‬
‫מורים רבים‪ ,‬גם כאלה שבדרך כלל מוכנים ומסוגלים להיות אמפתיים‬
‫לתלמידיהם‪.‬‬

‫החששות שעלו דרך התרגיל מחייבים התייחסות‪ .‬כך גם ההתקוממות אל מול‬

‫הדרישה לאמפתיה כלפי הילד כשהמורה חווה שהאמפתיה הזאת באה על‬
‫חשבונו‪ .‬אמנם‪ ,‬לעתים קרובות שני הדברים אינם באים זה על חשבון משנהו‪,‬‬
‫שכן הבנה אמפתית של הילד‪ ,‬שמסבירה את התנהגויותיו החריגות‪ ,‬לעתים‬
‫קרובות מקלה על מצוקתו של המורה‪ .‬אך לעתים נפגעת היכולת להכיל את‬
‫עוצמת הרגשות שבמרחב שבין היועץ למורה ובין המורה לבין עצמו‪ ,‬בעיקר‬
‫במצבים שבהם המורה מוצא את עצמו בעימות קשה עם ילד בסיכון‪ .‬מתרחשים‬
‫תהליכי פיצול‪ ,‬כשהאמפתיה לילד נתפסת על ידי המורה כחוסר אמפתיה כלפיו‪.‬‬
‫במצב כזה‪ ,‬היועץ חייב להשקיע מאמץ‪ ,‬מחשבה ורגישות כדי לזהות‪ ,‬להמיס‬
‫ולמתן עבור המורה את הברירה המדומה‪ ,‬את הדיכוטומיה בין אמפתיה לילד‬
‫לבין אמפתיה למורה‪ .‬זה לא יקרה מתוך עמדה שיפוטית כלפי חוסר האמפתיה‬
‫של המורה‪.‬‬
‫‪578‬‬
 ‫חשיבותה של האמפתיה‬

‫אמפתיה הוגדרה על ידי קוהוט (‪ )1984‬כ"אינטרוספקציה מושאלת" (‪vicarious‬‬

‫‪ ,) introspection‬כניסיונו של אדם אחד לחוות את חייו הפנימיים של אדם אחר‬
‫בשומרו בו‪-‬זמנית על עמדה של צופה אובייקטיבי‪ .‬מי שמתבונן באופן הזה‬
‫מנסה להבין את השני מתוך עצמו‪ ,‬זאת בניגוד לעמדה שבה מביטים במישהו‬
‫מבחוץ‪ ,‬מעריכים אותו או מנתחים אותו כאובייקט‪ .‬לא מדובר כאן בניסיון להיות‬
‫נחמד‪ ,‬להיות חם או אוהב‪ ,‬או להיות מַר צה‪ ,‬אלא זוהי דרך להבין לעומק את‬
‫עולמו הסובייקטיבי של האחר‪.‬‬

‫אמפתיה אמנם הוגדרה כאופן התבוננות והקשבה ולא ככלי תרפויטי בפני עצמו‪,‬‬
‫אבל לחוויה של ילד‪ ,‬שלצדו ניצב מבוגר שיכול לזהות את צרכיו‪ ,‬להגיב אליהם‬
‫ולתת לו הרגשה שהוא מובן באופן עמוק‪ ,‬יש השפעה מגדלת ומתקנת עבור מי‬
‫שלא זכה לחוויות רבות כאלה‪.‬‬

‫הצורך בהדהוד אמפתי לעצמי המתפתח הוא צורך עמוק ובסיסי‪ ,‬שאי סיפוקו‬
‫באופן מותאם – ובעקבות כך העדרו כמבנה פנימי בתוך העצמי – מוביל‬
‫לפגיעות גדולה‪ ,‬לחיפוש נואש אחרי סיפוקו של הצורך הזה אצל זולת משמעותי‬
‫(במקרה הטוב) ולצורות התגוננות שחוסמות את הגדילה וההתפתחות (במקרה‬
‫הפחות טוב)‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬היכולת לחזור ולחוש כי דמות משמעותית לך רואה‬
‫אותך‪ ,‬קשובה אליך‪ ,‬מבינה אותך‪ ,‬ובמילים אחרות – אמפתית אליך‪ ,‬מסייעת‬
‫לבניית מבנים פנימיים חסרים‪ ,‬שלעתים מפצים על ההעדר הזה או מתקנים‬
‫אותו בעולם הפנימי‪.‬‬

‫לאמפתיה גם השפעה מתקנת על יחסו של המתבונן‪ ,‬שכן הסתכלות על העולם‬

‫דרך עיניו של מישהו אחר והניסיון להבין את אופן חשיבתו‪ ,‬את רגשותיו ואת‬
‫אופן פעולתו מתוכו‪ ,‬מובילה את המתבונן לא פעם (גם אם לא בהכרח) להיות‬
‫שיפוטי פחות ומבין‪ ,‬מקבל‪ ,‬חם ואוהב יותר‪.‬‬

‫‪579‬‬
 ‫כשלים אמפתיים ותיקונם‬

‫כשל אמפתי כלפי ילד מתרחש כאשר הוא חש שמבוגר (או המערכת)‪ ,‬מנוכר‬
‫ופוגע ואינו אמפתי אליו‪ ,‬אינו רואה אותו ואת צרכיו‪ .‬כתוצאה מכך הוא מתאכזב‪,‬‬
‫נפגע‪ ,‬נעלב‪ ,‬מתרחק‪ ,‬זועם וכד'‪ .‬כשלים אמפתיים הם בלתי נמנעים‪ ,‬גם אם‬
‫המבוגר פועל מתוך כוונה טובה‪ ,‬מתוך עמדה מקצועית‪ ,‬מתוך ההבנה הכי‬
‫טובה שהוא יכול לגייס ברגע נתון‪ ,‬ואפילו אם הוא "צודק" בתוכן דבריו או‬
‫מעשיו‪ ,‬וגם העיתוי נראה לו סביר‪ .‬המבוגר עדיין יכול לייצר כשל אמפתי שכן‬
‫בכל המצבים הללו כשל אמפתי מוגדר בהתאם לחוויה הסובייקטיבית של הילד‬
‫ולא בהתאם לכוונה‪ ,‬טובה ככל שתהיה של המבוגר‪.‬‬

‫החיים‪ ,‬כידוע לנו‪ ,‬רצופים בכשלים אמפתיים‪ ,‬בהעדר זמני או מתמשך של‬
‫אמפתיה מצד דמויות משמעותיות‪ ,‬שאינן מבינות‪ ,‬שמפספסות‪ ,‬ששקועות‬
‫בעצמן‪ ,‬דווקא כשכל כך זקוקים להן‪ .‬אלו מצבים שעוברים גם על הילד עם‬
‫האימא הכי טובה‪ ,‬על המטופל עם המטפל הכי רגיש‪ ,‬ולתלמיד עם המורה הכי‬
‫מסור‪ .‬עבור ילדים בסיכון‪ ,‬שהם פגיעים במיוחד‪ ,‬כשל אמפתי עלול להיות‬
‫טראומטי ולהעמיק את הפגיעה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא יכול להיות גם הזדמנות גדולה‪,‬‬
‫שכן הכרה של הפוגע בפגיעה ואמפתיה לזעם שהיא עוררה היא בעלת יכולת‬
‫תיקון עצומה‪.‬‬

‫לפי פסיכולוגיית העצמי‪ ,‬תהליך של הפנמה מתאפשר דווקא דרך תיקונם של‬
‫כשלים אמפתיים‪ .‬תיקון של הפרה ביחס אמפתי בין הילד למבוגר מוביל‬
‫להפנמתן של הפונקציות שהעמיד המבוגר לטובת הילד‪ .‬כך הופכת הפונקציה‬
‫האמפתית לפונקציה של הילד עצמו‪ .‬עם הפנמתה נבנים ומתחזקים מבנים‬
‫פנימיים‪ ,‬וכך ההזדקקות הנואשת של הילד למבוגר פוחתת ואילו היכולת להכיל‬
‫פגיעות בעתיד גוברת‪ .‬תהליך התפתחותי מתקן‪ ,‬במסגרת יחס חינוכי או קשר‬
‫תרפויטי‪ ,‬רצוף אם כן בכשלים אמפתיים בלתי נמנעים ובניסיונות תיקון‪.‬‬

‫‪580‬‬
 ‫מבוגרים הנכשלים בכשל אמפתי ומנסים לתקנו מעניקים לילד תשורה יקרה‬
‫מאוד‪ ,‬לעתים נדירה בחייו‪ .‬תיקון כזה מממש למשל הורה שמכיר בטעות‬
‫שעשה או בפגיעה שפגע‪ ,‬ויודע להתנצל בפני ילדו; או מטפל שמבין שפגע‬
‫והכאיב למטופל שלו באמצעות פירוש שהתכוון דווקא לקדם‪ ,‬אבל מכיר‬
‫בהחמצה שלו ומשתף בכך את מטופלו; כך גם מורה שמכיר בכך שפגע‬
‫בתלמידו ואף מעז לשתף אותו בכך – גם אם עשה זאת מבלי משים‪ ,‬מתוך‬
‫חוסר רגישות זמני‪ ,‬מתוך חולשת אנוש כזאת או אחרת‪ ,‬או משום שהוא בו‬
‫זמנית יושב מול עוד ארבעים תלמידים‪.‬‬

‫מורים לא ערים תמיד לעוצמת הצרכים המופנים אליהם‪ ,‬ולכן עומדים משתאים‬
‫לנוכח עוצמת האכזבות והכעסים הנובעת מתסכולם של אותם צרכים‪ .‬לעתים‪,‬‬
‫הם נוטים לפרש את העוצמות הללו כסוג של מופרעות הקיימת בתוך הילד או‬
‫אצל משפחתו שלא חינכה אותו כראוי‪ .‬הם נוטים שלא לראות שהאכזבה והזעם‬
‫נובעים מאכזבה אמיתית בהווה‪ ,‬אחרי שהילד הרשה לעצמו לקוות למשהו‬
‫חדש‪ ,‬השונה ממה שמוכר לו‪.‬‬

‫חלק מהכשלים האמפתיים של מורים קשורים למתח האינהרנטי בין האמפתיה‬

‫לילד ולצרכיו‪ ,‬לבין הדרישות והמטלות של בית הספר בתחום הלימודי או‬
‫המשמעתי‪ .‬עבור ילדים בסיכון‪ ,‬שזקוקים ליחס ולהתאמה מיוחדים לצורכיהם‪,‬‬
‫הדרישות לתפקוד אחיד בבית ספר הן כשל אמפתי אופייני‪ ,‬שמצטרף לכשלים‬
‫האמפתיים שיצרו את הסיכון מלכתחילה (מור ולוריא‪.)2006 ,‬‬

‫מצד שני‪ ,‬מורים גם לא תמיד ערים לכוח המתקן שיש בידיהם‪ ,‬המאפשר להם‬
‫להשפיע על הילד מבחינה רגשית אם יצליחו לשמש בעבורו כסמכות מגדלת‬
‫מיטיבה – בעיקר עבור ילידם בסיכון שסמכות מגדלת כזאת נעדרת מחייהם‪.‬‬
‫כשאני פוגש מבוגרים שמתארים גיל התבגרות סוער ומסוכן‪ ,‬ואני שואל אותם‬
‫מה עזר להם לעבור את התקופה הקשה‪ ,‬אני שומע לא פעם על דמות של‬
‫מורה‪ ,‬רכזת‪ ,‬מדריך בתנועה‪ ,‬מאמן בקבוצת כדורגל וכד' – דמויות "לא‬
‫טיפוליות" שהילד חש מובן על ידן או בטוח במחיצתן‪ ,‬דמוית מוערצות לעתים‪,‬‬
‫שהיו משמעותיות ביותר עבורו‪ .‬בבסיס היחס של דמויות אלו אל הילד הייתה‬

‫‪581‬‬
 ‫הנכונות להיות קשובים אליו ואל צרכיו הרגשיים‪ .‬לעתים הם הצילו את הילד‬
‫פשוטו כמשמעו‪ ,‬לעתים עזרו לו לגדול מבחינה רגשית‪ .‬במובן זה‪ ,‬אלו הן‬
‫דמויות טיפוליות לכל דבר‪ ,‬והשפעתן על התפתחות הילד עשויה להיות מכרעת‪.‬‬
‫יחס כזה אל הילד חשוב בכל יחס חינוכי‪ ,‬אך הוא חשוב במיוחד בעבודה עם‬
‫ילדים בסיכון‪ ,‬שכן הסיכון נובע במידה רבה מהעדר דמויות כאלה בסביבתם‬
‫ומכשלים אמפתיים מתמשכים מצד המבוגרים בעולמם‪ ,‬הורים כמורים‪.‬‬

‫תגובות לכשל אמפתי אצל ילדים בסיכון‬

‫ילדים בסיכון סובלים מעצמי פגיע ביותר‪ ,‬ולכן נוטים להגיב לכשלים אמפתיים‬
‫בעוצמה רבה דרך חוויות כמו אובדן הערכה עצמית‪ ,‬תחושות ריקנות‪ ,‬דיכאון‪,‬‬
‫אובדן חיוניות וחוסר ערך‪ .‬תחושות אלה לעתים מתחלפות בזעם נרקיסיסטי‪,‬‬
‫שהוא זעם שבא בעקבות פגיעה ומתאפיין בשנאה שאינה סולחת (‪Kohut‬‬
‫‪ .)1972‬הוא מבטא רצון לנקום ולהחזיר לעצמי הפגוע את האיזון שאבד לו‪.‬‬
‫בעקבות אכזבות קשות ופגיעות חוזרות ונשנות‪ ,‬הזעם גם עלול להפוך כרוני‪.‬‬
‫זעם כזה יכול להיות הרסני מאוד עבור הילד וסביבתו‪ ,‬ולהתבטא בהתפרצויות‬
‫תוקפניות ישירות כלפי המורה‪.‬‬

‫בדרך כלל התגובה להתפרצויות זעם של ילדים היא ניסיון לראות את‬
‫ההתנהגות כהפרת משמעת‪ ,‬להציב לילד גבולות‪ ,‬לתת עונשים‪ ,‬לזמן את‬
‫ההורים וכד'‪ .‬הסיבה לזעם – הפגיעה או העלבון שהילד חווה לפני התפרצותו –‬
‫נשכחת לעתים קרובות‪ ,‬או לפחות מאבדת את חשיבותה‪ ,‬כיוון שהיא נתפסת‬
‫כלא מוצדקת או כחסרת פרופורציה‪ ,‬וההתנהגות האלימה תופסת את מרכז‬
‫הבמה‪ .‬מבחינת הילד יחס כזה מהווה כשל אמפתי נוסף לזה שהוביל‬
‫להתפרצותו‪.‬‬

‫המורה שהותקף (מבחינתו על לא עוול בכפו) נפגע ונעלב‪ .‬אם הוא אינו מכיל‬
‫את רגשותיו‪ ,‬הוא עלול להגיב מתוך זעמו ועלבונו בזעם נגדי‪ ,‬ולראות את זעמו‬
‫כתגובה לגיטימית לתוקפנות הילד (בדומה ובמקביל ַל ילד‪ ,‬שלעתים קרובות חש‬

‫‪582‬‬
 ‫במצב זה שזעמו הוא תגובה לגיטימית לפגיעה בו)‪ .‬המורה עלול גם לחוש‬
‫מבויש או אשם לנוכח אובדן השליטה שלו‪ ,‬רגש שעלול להוביל אותו להצדקה‬
‫עצמית גוברת ועיוורון גורף לפגיעה שהילד חווה‪ ,‬או לחילופין לתחושה מרה של‬
‫כישלון‪.‬‬

‫כשמדברים על המורה כסמכות מגדלת מיטיבה‪ ,‬אנחנו מצפים ממנו להכיל את‬
‫רגשותיו טוב יותר מהילד‪ ,‬ולא להיכנס למעגל העלבון והתוקפנות‪ .‬אנחנו מצפים‬
‫ממנו שיבין שגם אם תגובת הילד חסרת פרופורציה‪ ,‬ואולי נובעת מפצעים‬
‫ופגיעות קודמות שאינם קשורים אליו‪ ,‬הזעם נובע מחוויה סובייקטיבית של‬
‫פגיעה – ולא מאיזה רוע בסיסי שקיים בתוכו‪ .‬אנחנו מצפים ממנו שלא יראה‬
‫בילד אויב או יריב שיש לנצחו אלא ילד תחת חסותו‪ ,‬שעליו לנסות לשמור על‬
‫עמדה אמפתית כלפיו‪.‬‬

‫אמפתיה כזכור אינה סוג של נחמדות‪ ,‬אלא ניסיון לראות על אף הקושי‪ ,‬איך‬
‫הילד רואה את הדברים‪ .‬הבנה אמפתית אין פרושה מתן לגיטימציה לילד להגיב‬
‫בתוקפנות‪ ,‬וכאשר תוקפנותו של הילד מחייבת הצבת גבול (כדי לשמור עליו או‬
‫על אחרים מפניו)‪ ,‬חשוב במיוחד להבין מאיזה מקום פנימי בתוך המורה מוצב‬
‫הגבול‪ :‬אפשר להציב את הגבול ממקום זועם ונוקם‪ ,‬שמעניש את הילד על‬
‫תוקפנותו ומראה לו אצל מי הכוח‪ .‬תגובה כזאת שמּונעת מהזעם הנרקיסיסטי‬
‫של המורה (שהתנהגותו של הילד פגעה בו‪ ,‬בכבודו ובצרכיו) מחריפה לעתים‬
‫את פגיעותו ואת תוקפנותו של הילד‪ .‬מצד שני‪ ,‬אפשר להציב את הגבול‬
‫להתנהגותו של הילד ממקום אמפתי‪ ,‬שמכיר בפגיעה שהילד חווה‪ ,‬שמבין‬
‫ומכבד את החוויה הסובייקטיבית שלו‪ .‬על המורה לשרוד את הזעם‪ ,‬ולהכיל‬
‫אותו‪ ,‬בלי להיפגע עד כדי אי יכולת לתפקד‪ ,‬בלי להגיב בתוקפנות נגדית‬
‫לתוקפנות גם אם היא נראית מנקודת המבט של המורה בלתי מוצדקת‪ ,‬חסרת‬
‫פרופורציה או סדיסטית – ועדיין לא לנטוש רגשית את הילד‪.‬‬

‫‪583‬‬
 ‫המורה מול הדרישה להיות אמפתי‬

‫רובנו‪ ,‬הורים‪ ,‬מטפלים ומורים‪ ,‬שונאים לזהות טעות או כשל‪ ,‬ובודאי להודות‬
‫בהם בפני הילד‪ .‬קשה להכיר בכך שפגעתי במישהו שיקר לי – בילד שלי‪,‬‬
‫במטופל שלי או בתלמיד שלי‪ .‬הכרה כזאת כרוכה בפגיעה במשאלת‬
‫האומניפוטנציה שלנו‪ ,‬כדמויות שכל כך רוצות להיות מיטיבות‪ :‬אנחנו מתאמצים‬
‫לתקן‪ ,‬להצליח במקום שבו נכשלו אלו שטיפלו בנו וגידלו אותנו‪ ,‬לעתים אפילו‬
‫להציל – ותחת זאת המשוב שאנחנו מקבלים הוא שאנחנו רעים‪ ,‬מקלקלים‪,‬‬
‫פוגעים‪ ,‬ודומים לאלה שפגעו בנו בעבר‪ .‬זוהי תחושה מטרידה מאוד‪ ,‬שלעתים‬
‫פוגעת בלב המוטיבציה שלנו להיות הורים‪ ,‬יועצים או מורים‪ .‬לעתים אנחנו‬
‫מותקפים על לא עוול בכפנו‪ ,‬ולעתים אנחנו מזהים צדק מסוים בטענות הללו‪.‬‬
‫רבים מאתנו מכירים לפחות כמה רגעים כואבים כאלה מול ילדינו‪ ,‬מטופלינו‪ ,‬או‬
‫תלמידינו‪ .‬רגעים מכאיבים ומעליבים כאלה יכולים מצד אחד לעורר התקוממות‪,‬‬
‫זעם ורצון לנקום‪ ,‬רצון לצעוק שהמורה לא אשם‪ ,‬אלא אשמים בית הספר‪,‬‬
‫ההורים‪ ,‬הילד עצמו שהוא כפוי טובה‪ ,‬מערכת החינוך או היועץ‪ .‬מצד שני‪ ,‬הם‬
‫יכולים להוביל לפגיעה בהערכה העצמית‪ ,‬להזדהות עם פגיעות הילד‪,‬‬
‫ולהאשמותיו או האשמות הוריו עד כדי הרגשה ש"אני כישלון מוחלט" וכד'‪.‬‬

‫שמירה על עמדה אמפתית כלפי מי שזועם עליך ומוכן לפגוע בך היא משימה‬
‫קשה‪ ,‬כמעט לא אנושית‪ ,‬שמתנגשת בצרכים רגשיים בסיסיים או בתחושת‬
‫הצדק הטבעית של מי שמנסה להיות סמכות מגדלת עבור הילד‪ .‬זה קשה‬
‫להורים‪ ,‬זה קשה למטפלים‪ ,‬שלכאורה מאומנים יותר לכך מבחינה מקצועית‬
‫ומבינים יותר‪ ,‬וזה קשה כמובן גם למורים‪.‬‬

‫אנחנו אמנם מצפים מהמורה להרבה יותר מאשר אנחנו מצפים מהילד‪ ,‬אבל‬
‫אסור לנו לשכוח שבכל אחד מאתנו – הורה‪ ,‬יועץ‪ ,‬מורה וכד'‪ ,‬ישנו גם צד פגיע‬
‫שזקוק להכרה‪ ,‬להבנה ולאמפתיה‪ .‬לפי פסיכולוגיית העצמי‪ ,‬פוטנציאל הפגיעּות‬
‫של כולנו גדול‪ ,‬והאדם מתואר כזקוק לאורך כל חייו לחוויות שמתקפות ומחזקות‬
‫את העצמי‪ .‬מובן שככל שאנחנו מתפתחים וגדלים כך גם איכות הצורך משתנה‪,‬‬
‫ואנחנו מפתחים עמידות גוברת לפגיעות נרקיסיסטיות‪ ,‬אך הצורך אינו נעלם‬

‫‪584‬‬
 ‫לעולם‪ .‬כשמורה נמצא במצב הלא נדיר הזה – כשהוא לא מצליח‪ ,‬או בקושי‬
‫מצליח להכיל את רגשותיו מלהתפרץ בחזרה על הילד שהתקיף והאשים אותו‪,‬‬
‫הוא זקוק להרבה תמיכה ואמפתיה‪ .‬אם המורה פונה או מופנה ליועץ‪ ,‬שמצפה‬
‫ממנו להבין את הילד ולהיות אמפתי אליו ואל תוקפנותו‪ ,‬בלי להכיר בגודל‬
‫הקושי שבפניו ניצב המורה‪ ,‬דהיינו בלי אמפתיה מספקת למורה‪ ,‬מתרחש כשל‬
‫אמפתי מסיבי כלפי המורה‪.‬‬

‫לפיכך‪ ,‬במצבים שבהם מורה מתקשה להכיל זעם נרקיסיסטי שהופנה כלפיו‪,‬‬
‫נפגע מאוד עד לרמה שבה הוא זועם על הילד בחזרה וחווה אותו כאיום על‬
‫העצמי שלו‪ ,‬ליועץ או לקבוצת הדרכה יש תפקיד מאזן חשוב ביותר‪ .‬זהו מצב‬
‫בעל פוטנציאל הרסני עבור הילד ועבור המורה; אך לעתים מצבים כאלה הם גם‬
‫הזדמנות לגדילה והתפתחות של שניהם‪ ,‬ובעקבותיהם גם למערכת כולה‪.‬‬

‫דוגמה מעבודה קבוצתית עם מחנכים‬

‫בפגישה קבוצתית של פסיכולוג עם מחנכי השכבה‪ ,‬הרכזת והיועצת‪ ,‬הביא אחד‬

‫המחנכים להתייעצות אירוע קשה עם תלמיד מתבגר‪ .‬הוא עשה זאת בעידוד‬
‫הרכזת והמנהל‪ ,‬וספק אם היה מציג את האירוע ביוזמתו‪ .‬הוא תיאר איך‬
‫בעקבות דרישה משמעתית שגרתית מהילד‪ ,‬צרח עליו הילד ואמר לו שהוא‬
‫שונא אותו ומתעב אותו‪ .‬המורה לא יכול היה לסבול את הפרת המשמעת‬
‫הנוספת הזאת וצעק עליו בחזרה‪ ,‬שהוא לא יכול לדבר אליו ככה‪ ,‬והצעקות הלכו‬
‫וגברו‪ ,‬כשהמרחק בין חילופי הצעקות והרמת ידיים הדדית היה כחוט השערה‪.‬‬
‫התלמיד הובא לחדר שבו ישבה רכזת השכבה בשיחה עם אמא של ילד אחר‪,‬‬
‫ושם נמשכו הצעקות‪ .‬הרכזת הייתה מזועזעת מהאירוע‪ ,‬חשבה שהמחנך איבד‬
‫שליטה‪ ,‬וביקרה את האופן שבו צעק על הילד‪ .‬הנושא הגיע בהמשך לדיון אצל‬
‫המנהל‪ ,‬ושם דרש המחנך במפגיע שהילד יושעה עקב התנהגותו‪ ,‬שכן אי‬
‫אפשר לסבול ולהשלים עם צעקות כאלה כלפי מורה‪ .‬המנהל והרכזת חשבו‬
‫שלפני שמשעים או מענישים‪ ,‬המורה צריך לעבוד על עצמו ועל החלק שלו במה‬

‫‪585‬‬
 ‫שאירע ועל אובדן השליטה שלו‪ .‬כשהמחנך תיאר את השתלשלות האירועים‪,‬‬
‫בלט שהוא נעלב לא רק מהילד‪ ,‬אלא גם מכך שהמנהל והרכזת מייחסים את‬
‫הבעיה לו‪ ,‬ומכך שהוא אינו מקבל גיבוי לרצונו להשעות את הילד‪ .‬הוא גם הודיע‬
‫בתחילת הדיון שהוא מוכן שידברו על הילד‪ ,‬אבל "לא מוכן שיתייחסו אליו ויעשו‬
‫לו כאן פסיכואנליזה"‪.‬‬

‫מתיאור האירוע נראה היה שהילד נתפס כיריב‪ ,‬כמעט אויב‪ ,‬שחייבים לנצחו‬
‫בעימות הזה‪ ,‬ונראה שהמורה היה לכוד גם מול הצוות בתפיסה של "או שאתם‬
‫איתי או שאתם איתו; אם אתם איתי אז אתם צריכים להסכים להשעיית הילד‬
‫ואם אתם לא מאפשרים לי להעניש את הילד‪ ,‬אתם לא מבינים אותי‪ ".‬ברור‬
‫שכשמורה מגיע למקום של "או אני או הילד"‪ ,‬כשהמורה תופס את הילד כיריב‬
‫שחובה להביסו ו"להראות לו"‪ ,‬כאילו מדובר במשחק סכום אפס‪ ,‬יש כאן עיוורון‬
‫למורכבות הסיטואציה ולהתהוות הגומלין ביניהם‪ .‬יש כאן סכנה לעמדה נקמנית‪,‬‬
‫לפורקן של זעם שלא יהיה יותר מאשר להראות לילד שהמבוגר חזק יותר‬
‫ומפעיל את כוחו‪ ,‬מותיר את הילד מובס‪ ,‬מריר ושוחר נקמה‪.‬‬

‫באמירה שהוא לא רוצה שיעשו לו פסיכואנליזה‪ ,‬הבהיר המורה שהוא חושש‬

‫מחודרנות כלפיו‪ ,‬מכך שנבייש אותו‪ ,‬נעשה פתולוגיזציה שלו או "נהפוך אותו‬
‫לפציינט" בניגוד לרצונו‪ .‬לכן בשלב ראשון‪ ,‬נאמר במפורש שאין כל כוונה לנתח‬
‫את אישיותו של המורה‪ ,‬אבל הובהר שקשה יהיה להבין אינטראקציה כל כך‬
‫סוערת בין שניים בלי לנסות ולראות מה קרה לכל אחד מהם‪ ,‬כולל המורה‪.‬‬
‫בהמשך נעשה ניסיון לצאת מתוך הסצנה המביכה והקשה של הצעקות‬
‫ההדדיות‪ ,‬ולהתבונן בראייה רחבה יותר על מערכת היחסים שהתפתחה בין‬
‫המורה לילד‪.‬‬

‫היה חשוב להבין קודם כל שסמכותו של המורה מאוד נפגעה (גם מול הילד וגם‬
‫מול הרכזת והמנהל)‪ ,‬ולכן ראוי להחזיר לו כבר בדיון את מקומו כמבוגר בעל‬
‫סמכות‪ ,‬שמתאר את זווית הראייה שלו לגבי הילד והתנהגותו‪ .‬בשלב זה הייתה‬
‫אפילו זהירות רבה בניסיון לשאול את המורה לגבי רגשותיו‪ ,‬שמא יחוש‬
‫שמנסים "לטפל" בו (בהקשר זה חשוב להבחין בין אמפתיה שבנויה על רגישות‬

‫‪586‬‬
 ‫לפגיעותו של השני‪ ,‬לבין "הבעת אמפתיה"‪ ,‬שיכולה להחוות כמתנשאת‬
‫ומקטינה ולכן לא באמת אמפתית)‪.‬‬

‫הילד הוצג על ידי המורה כחוצפן שלא מקבל סמכות וש"מבריז" משיעורים‪.‬‬
‫אמנם‪ ,‬בתקופות מסוימות הוא מראה השתדלות‪ ,‬אמר המורה‪ ,‬אבל לצדן יש‬
‫תקופות אחרות של נסיגות והפרעות רבות‪ ,‬שגורמות למורים רבים להוציא אותו‬
‫משיעוריהם‪ .‬יחד עם זה תואר הילד גם כאינטליגנטי ורגיש לעתים‪ .‬המורה סיפר‬
‫שהילד יתום מאב‪ ,‬בעוד האם חסרת אונים‪ .‬נראה היה שהמורה חווה את האם‬
‫כמזניחה וכמי שאינה יודעת להציב גבולות‪ .‬בלט שיחסו של המורה לילד התרכז‬
‫בצורך של הילד בגבולות‪ ,‬ושהמורה מרבה למצוא את עצמו בעמדה של "מציב‬
‫גבולות"‪ ,‬שהילד להרגשתו זקוק להם‪ .‬הילד מצד אחד טוען כל הזמן שרודפים‬
‫אותו ומציקים לו‪ ,‬ושהמורה "מחפש אותו" אבל בלט מאוד עד כמה הילד מחפש‬
‫(והפעם בלי מירכאות) את קרבתו של המורה ומנסה לעורר את תשומת לבו‬
‫באמצעים שונים‪ .‬בהמשך השיחה‪ ,‬גם דרך דבריהם של מורים אחרים שמכירים‬
‫את הילד על חולשותיו וכישרונותיו‪ ,‬החלו לעלות יותר ויותר דברים יפים שהילד‬
‫מסוגל להם‪ ,‬ואת ניסיונותיו להרשים דווקא את אותו מורה‪.‬‬

‫בהדרגה החל הילד "לצמוח" בחדר כילד מורכב שמחפש מאוד את קרבתו של‬
‫המורה‪ ,‬בעוד ניכר שהמורה עדיין לא ער כל כך לעוצמת החיפוש של הילד‬
‫אחריו‪ .‬בהמשך השיחה נעשה יותר ויותר ברור עד כמה אכפת למורה מהילד‪,‬‬
‫והיה אפשר לשקף לו את מידת ההשקעה הרגשית שלו בילד‪ ,‬ואת ניסיונו לעזור‬
‫לילד דרך הגבולות שהוא מציב‪ .‬דרך ביקורתו של המורה על ההזנחה והחולשה‬
‫של האם‪ ,‬נראה שהוא מאוד ער ומגיב ליתמותו של הילד‪ ,‬ולחוסר הגבולות של‬
‫אמו‪ .‬בהמשך המורה אף שיתף בפנטזיות שהיו לו לאמץ את הילד‪.‬‬

‫ככל שנמשך הדיון הלכה והתבהרה התמונה‪ .‬לבסוף נאמר למורה שמאחורי‬
‫התפרצות השנאה הזאת בולטת דווקא ה"אהבה הנכזבת" בין שניהם‪ ,‬שנראה‬
‫שגם הילד וגם המורה מגיבים למשאלות בעלות עוצמה לִק רבה – משאלות‬
‫שהמורה ישמש עבור הילד האב שאין לו ויציב עבורו גבולות שאמו לא מסוגלת‬
‫להציב‪ .‬נראה שהתפרצות השנאה היא יותר ביטוי של אכזבה מצדו של הילד‪,‬‬

‫‪587‬‬
 ‫כשהוא חש לא אהוב מספיק על ידי המורה כשזה מדגיש מדי את הגבולות‪,‬‬
‫ושהאמירה "אני מתעב אותך" מכסה על משהו אחר‪ ,‬הפוך לחלוטין‪ .‬מתוך כך‬
‫אפשר היה להבין את הרגשות המורכבים שהתעוררו במורה כלפי התלמיד‪:‬‬
‫עלבונו‪ ,‬כעסו ותסכולו מילד שכל כך משקיעים בו והוא מתנהג ב"שנאה כפוית‬
‫טובה"‪ .‬כמו כן אפשר היה להבין את אי הנעימות שהייתה למורה מול הרכזת‪,‬‬
‫המנהל ושאר הצוות‪ ,‬ואת מבוכתו עקב חשיפת פגיעותו‪ ,‬כעסו ואובדן השליטה‬
‫שהפגין מצד אחד וחשיפת הרוך ואהבתו לילד מצד שני‪ .‬נראה היה שגם חלק‬
‫מהקשיחות והצבת הגבולות היו משקל נגד למשאלות הרוך והחום‪ ,‬שלא היה‬
‫ברור לו אם הן "לגיטימיות"‪ .‬בשלב זה כבר הייתה בחדר אווירה אחרת לחלוטין‪,‬‬
‫שאפשרה מפגש אמפתי עם רגשותיו של המורה‪ ,‬ממקום לא שיפוטי; אחרי‬
‫הכול‪ ,‬כל אחד מאתנו יכול למצוא עצמו במצבים כאלה‪.‬‬

‫בהמשך הדיון הקבוצתי עלו שאלות שהעסיקו גם את שאר המחנכים‪ ,‬לגבי‬

‫היחס אל הצרכים הרגשיים שילדים מפנים כלפי מורים והמשאלות ההוריות‬
‫שיש להם כלפי ילדים מסוימים‪ .‬ענין מיוחד עלה בשיפוטיות של מורים כלפי‬
‫הורים‪ ,‬תחרותיות מולם ולעתים ההתנשאות מעליהם‪ ,‬והפנטזיה שהמורה יכול‬
‫לשמש כתחליף להורה – תחושות שבעקבותיהן נשלחים מסרים מבלבלים‪,‬‬
‫לעתים מפתים‪ ,‬כלפי הילדים‪ .‬היענות הילדים בתגובה לכך מעוררת במורה‬
‫לעתים בהלה‪ ,‬רתיעה או דחייה‪ .‬עלו שאלות לגבי גבולות הקשר בין מורה‬
‫לתלמיד‪ ,‬והציפיות ההדדיות הלא מדוברות – נושאים שיעסיקו את הקבוצה גם‬
‫בהמשך‪ ,‬לגבי ילדים רבים אחרים‪.‬‬

‫הפגישה הסתיימה באמירה של המורה שהוא חש הקלה עצומה‪ ,‬ונראה‬

‫שהמפגש הייעוצי ִא פשר להחזיק גם את פגיעותו של המורה וגם את זו של‬
‫הילד‪ .‬אפשר היה להבין את הילד בלי לשפוט את המורה ואפשר היה להבין את‬
‫המורה ואת תגובתו ללא תהליך דמוניזציה של הילד‪ ,‬של המורה או לחילופין‬
‫של הרכזת והמנהל שלא מבינים אותו ולא מגבים אותו‪ .‬העונש לילד‪ ,‬שנראה‬
‫לאור השיחה לגמרי מיותר‪ ,‬לא הוזכר יותר‪ .‬אף צד לא הובס‪ ,‬להפך‪ :‬כולם‪ ,‬כולל‬
‫הצוות יצאו נשכרים‪ .‬הפגישה הסתיימה בחיבוק חם בין המחנך והרכזת‪.‬‬

‫‪588‬‬
 ‫בהמשך חלה התרככות בולטת ביחסיו של המורה עם אותו ילד‪ ,‬ושיחה בין‬
‫המורה והילד הסתיימה אף היא בחיבוק חם‪.‬‬

‫דיון‬

‫מערכת החינוך משופעת בהתפרצויות תוקפניות של ילדים בסיכון החשים‬

‫פגועים‪ ,‬ובמורים שנפגעים‪ ,‬מתקשים להכיל את הילד או את עצמם מולו‬
‫ומגיבים בתוקפנות נגדית‪ .‬הדוגמה שהובאה מתארת תקרית בעלת פוטנציאל‬
‫הרסני‪ ,‬שהפכה בעזרת הייעוץ והתמיכה הקבוצתית לחוויה מתקנת בעלת‬
‫משמעות ואף מנוף לשינוי‪ .‬מובן שלא כל פגישת ייעוץ נראית כך ומסתיימת‬
‫בחיבוק מסוג זה‪ ,‬וכמובן שלא כל זעם והתפרצות תוקפנית של ילד ועלבונו של‬
‫מורה ניתנים להמסה בקלות כזאת או במהירות כזאת‪ .‬במקרה הנוכחי‬
‫ההתקדמות המהירה התאפשרה במידה רבה עקב החיבה הגדולה ששררה בין‬
‫המורה לתלמיד מאחורי הזעם ההדדי‪ .‬לעתים זעמם הנרקיסיסטי של ילדים הוא‬
‫עמוק‪ ,‬מר‪ ,‬נקמני‪ ,‬נשען על חוסר אמון עמוק כלפי דמויות סמכות‪ ,‬ולמורה אין‬
‫קשר טוב עם הילד מלכתחילה‪ .‬נדרשת אז עבודה ממושכת בהרבה כדי ליצור‬
‫קשר עם הילד ולנסות להמיס את זעמו‪ .‬דווקא אז‪ ,‬עמדה ששמה דגש על‬
‫גבולות ועל עונשים שלא מתוך מקום אמפתי‪ ,‬עלולה להעמיק את הבעיה‪.‬‬

‫האירוע שתואר בדוגמה החל כאשר המורה הציב לילד גבול משמעתי שגרם‬
‫לילד להתפרץ‪ .‬המורה חשב שגבולות הם משהו שהילד זקוק לו‪ ,‬בהעדר אב‬
‫ובהעדר אם אפקטיבית‪ .‬הוא חשב שהגבולות שהוא מציב מבטאים את‬
‫האכפתיות שלו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בחווייתו הסובייקטיבית של הילד גבולות הם‬
‫משהו אחר לגמרי‪ ,‬שהמורה משתמש בו כדי להפגין את כוחו ביחס לילד‪ .‬נראה‬
‫שהוא ראה בכך ביטוי לשרירותיות וחוסר אכפתיות‪ .‬זו דוגמה טיפוסית לכשל‬
‫אמפתי‪ ,‬שמורים ותלמידים בסיכון "נופלים" לתוכו לעתים קרובות‪ .‬מרב תשומת‬
‫הלב אינה מופנית בדרך כלל לכשל האמפתי או לחוסר התקשורת לגבי הגבול‬
‫ומשמעותו‪ ,‬אלא לתוקפנות של הילד ולפגיעה במורה שבאה בעקבותיה (נושא‬

‫‪589‬‬
 ‫הגבולות‪ ,‬היחס לגבולות והמקום ממנו מוצבים גבולות ראוי לדיון נפרד‪ ,‬שלא‬
‫יתאפשר במאמר זה)‪.‬‬

‫המלכודות הללו‪ ,‬שקל מאוד ליפול בהן‪ ,‬יכולות להיות הזדמנויות לחידוש הקשר‬
‫עם הילד והעמקתו‪ ,‬ולנקיטת עמדה תקשורתית שתפתיע אותו‪ .‬לעתים קרובות‪,‬‬
‫עקב ניסיונותיו הקודמים של הילד‪ ,‬הוא מניח מראש שהמורה איננו רואה אותו‬
‫כבן אדם‪ ,‬ולכן "חובת ההוכחה" היא על המורה‪ .‬אנו מצפים ממנו להתאפק‬
‫ולהימנע מתגובה אימפולסיבית‪ ,‬להכיל את רגשותיו‪ ,‬להיכנס לנעליו של הילד‬
‫כדי להבין אותו‪ ,‬להקשיב לו ובמידת הצורך לדעת להתנצל‪" ,‬להיות חכם ובוגר‬
‫ולא רק צודק"‪.‬‬

‫יחד עם זה‪ ,‬באמצעות הדוגמה ניסיתי להראות שהטלת האחריות על המורה‬

‫(שמובילה לעתים קרובות לשיפוטיות כלפיו) ללא אמפתיה עמוקה לקושי העצום‬
‫שבפניו הוא ניצב אל מול הילד‪ ,‬לא תוביל אותו להיות אמפתי לילד‪ .‬העבודה עם‬
‫המורה לא יכולה לכלול רק הבנה לשורשי התנהגותו של הילד (אף שזהו כמובן‬
‫חלק חשוב ביותר בעזרה למורה!)‪ .‬אמפתיה למורה היא קודם כל תגובה אליו‬
‫כאדם‪ ,‬כסובייקט‪ ,‬הנושאת את המסר ש"גם אתה לא רק בעל תפקיד‪ ,‬אלא‬
‫קודם כל בן אדם"‪ .‬היא עשויה לתמוך בו‪ ,‬לרכך את הפגיעה שלו ואת זעמו‪,‬‬
‫להמיס את התנגדותו לפגוש את הילד שאיתו הוא מצוי בקונפליקט מעמדה של‬
‫סמכות מגדלת‪ ,‬למתן את הפיצול ההרסני ולהנמיך את החומה שצומחת‬
‫ביניהם‪ .‬בהעדרה של אמפתיה למורה יימנעו תהליכי תיקון‪ ,‬ויְת חזקו תהליכי‬
‫פיצול שמובילים לדמוניזציה הדדית‪ ,‬לתוקפנות גוברת ולהתנכרות – ההפך‬
‫מהדרוש לילדים בסיכון‪ .‬קשב ואמפתיה לתלמיד עוברת דרך קשב ואמפתיה‬
‫למורה‪ ,‬שעשויים אז לעבור ולחלחל מהאחד אל השני כחומר מרפא וכהזנה‬
‫מגדלת‪.‬‬

‫בדוגמא שהובאה‪ ,‬ההורים היו ברקע‪ ,‬וחלק מהבעיה שנוצרה קשורה‬

‫להיעדרותם מהתמונה‪ ,‬אולם לעתים קרובות ההורים הם חלק אינטגראלי‬
‫מדינמיקת העלבון והזעם‪ ,‬ממסכת האשמות וההאשמות‪ .‬מורים שעוד מסוגלים‬
‫להתמודד עם התפרצויותיו של הילד‪ ,‬נעלבים עד עמקי נשמתם מיחסם‬

‫‪590‬‬
 ‫המאשים והמזלזל לעתים של ההורים‪ ,‬שמצדם גם הם פגועים ונעלבים‪ ,‬חשים‬
‫אשמים או מואשמים‪ ,‬חסרי אונים‪ ,‬או עם ציפיות אדירות ואכזבות עמוקות מבית‬
‫הספר‪ .‬היחס האמפתי שאת סגולותיו אני חוזר ומדגיש במאמר זה נדרש ללא‬
‫ספק גם כלפי ההורים‪ .‬הנושא ראוי להתייחסות מפורטת ומיוחדת (מומלץ‬
‫מאמרו של רוזנטל‪ ,2007 ,‬על הדינמיקה הורה‪-‬מורה‪-‬ילד והקושי להכילה)‪.‬‬

‫בדוגמה שהובאה‪ ,‬ספק אם המורה היה פונה בעצמו לייעוץ‪ ,‬ונדרשה דחיפה של‬
‫הרכזת והמנהל לשם כך‪ .‬לאקלים הבית ספרי בכלל ולמנהל בפרט יש חשיבות‬
‫רבה בהנעת תהליכי התבוננות ואמפתיה‪ .‬כדי שהיחס האמפתי למורה לא‬
‫יישאר סיסמא ריקה ויבוא לכדי מימוש‪ ,‬חשוב מאוד לבנות למורים בתוך בית‬
‫הספר מרחב להתייעצות‪ .‬מדובר על מרחב קונקרטי‪ ,‬שכולל הקצאת מקום‬
‫וזמנים קבועים‪ ,‬ועל מרחב בלב – בלבו של המנהל ובעקבותיו בלבבות‬
‫האחרים‪ .‬מרחב כזה לא נועד רק ל"כיבוי שרפות" שמתרחשות חדשות לבקרים‪,‬‬
‫אלא לסיפוק אפשרות של יציאה מהיום‪-‬יום הלוחץ‪ ,‬של עצירה לצורך התבוננות‬
‫מתמשכת בתהליכים‪ ,‬של חשיבה לעומק על ילדים‪ ,‬של בחינת אירועים‬
‫כתופעות אינטרסובייקטיביות‪ ,‬ושל הכרת הסובייקטיביות של המורה‪.‬‬

‫הפניית קשב כזה למורה‪ ,‬שמאפשרת התבוננות מעמיקה וזיהוי של רגשותיו‬

‫וצרכיו מול התלמיד‪ ,‬מול ההורים או מול בית הספר‪ ,‬עשוי למוסס תגובות‬
‫רגשיות חריפות‪ ,‬לעצור תגובות אימפולסיביות פוגעות‪ ,‬או לפחות למתנן ולמזער‬
‫את נזקיהן לאחר התפרצותן‪.‬‬

‫אני מאמין שמפגשים כאלה עם המחנכים כצוות‪ ,‬שיאפשרו להם לפגוש את‬
‫עצמם‪ ,‬את רגשותיהם‪ ,‬את מחשבותיהם ואת אופני ההתמודדות של עמיתיהם‪,‬‬
‫הם בעל ערך רב‪ .‬הם תורמים לתמיכה במורים‪ ,‬וללמידה שלהם שעשויה‬
‫להוביל להפנמה של התבוננות אינטר סובייקטיבית‪ ,‬מעבר לאירוע שנידון‬
‫באותה עת‪ .‬הבנה כזאת עשויה לחלחל אל מורים אחרים‪ ,‬אל ילדים אחרים ואל‬
‫בית הספר כולו‪ .‬גם נושא זה של תהליכים מקבילים ראוי להתייחסות מעמיקה‬
‫יותר מזו שמתאפשרת במאמר הנוכחי‪.‬‬

‫‪591‬‬
‫הדוגמה שהובאה החלה באירוע שבו גם המורה וגם הילד היו פגועים וזועמים –‬
‫תוצאה של תהליך אופייני שבו התעוררות של עלבון וזעם נרקיסיסטי עוברת‬
‫בתהליך מקביל מהילד למורה‪ .‬כשקשה להכיל רגשות כמו עלבון או זעם‪ ,‬יש‬
‫דחף לפרוק את הרגש‪ ,‬להיפטר ממנו‪ ,‬או להעבירו הלאה ממך למישהו אחר‬
‫בתהליך שנקרא הזדהות השלכתית (אוגדן‪ .)2003 ,‬לא חסרות דוגמאות שבהן‬
‫יתפרץ המורה הנעלב על הרכזת או על המנהל‪ ,‬וכך יעביר את פגיעותו וזעמו‬
‫כלפי מעלה‪ .‬כך‪ ,‬דינמיקה של פגיעות וזעם עלולה להתנהל לה בסולם הירארכי‬
‫"מלמטה למעלה"; אם גם הדמויות ש"למעלה" נעלבות וזועמות‪ ,‬אזי עוברת‬
‫הפגיעות גם "מלמעלה למטה" (ולכלול כמובן גם את ההורים)‪.‬‬

‫לעתים קרובות קשה לראות עד כמה השלכת הזעם אינה רק הגנתית‪ ,‬אלא‬
‫מהווה דרך לקומוניקציה – אולי פרימיטיבית‪ ,‬אבל מאוד טיפוסית – שבה הילד‬
‫מעביר למורה באופן חווייתי את מה שהוא מרגיש‪ ,‬ומבקש באופן לא מודע‬
‫שיכילו אותו‪ .‬הילד נותן למורה להרגיש על בשרו כמה הוא נפגע‪ ,‬ועד כמה הוא‬
‫זקוק למזור לפצעיו‪ .‬באופן מקביל‪ ,‬גם עלבונו וזעמו של המורה‪ ,‬כשהוא מופנה‬
‫כלפי ההנהלה‪ ,‬אינם רק התגוננות מפני הפגיעה ונקמנות‪ ,‬אלא גם צורת‬
‫תקשורת‪ ,‬הפגנת מצוקה והזדקקות להכלה מבחוץ‪ .‬יש צורך במרחב התבוננות‬
‫ובאמפתיה כדי לקלוט את הרובד התקשורתי של העלבון והזעם‪.‬‬

‫תהליך כזה יכול להתרחש גם ביחסים של המורה ושל דמויות אחרות במערכת‬
‫עם היועץ שהפגיעות או הזעם מגיעים לפתחו‪ .‬ייתכן שלּו היה הפסיכולוג‬
‫בדוגמה שלעיל רגיש קצת פחות למורה‪ ,‬או שהמורה היה ברמת פגיעות‬
‫קיצונית יותר‪ ,‬אולי היה נתקל בזעמו של המורה ואולי גם נעלב ממנו‪" :‬מה‬
‫המורה הזה רוצה ממני? הוא לא רואה שאני בסך הכל מנסה לעזור לו להבין‬
‫את הילד?"‪ .‬איש איננו מחוסן מפני עלבונות ומפני הזעם שהם עלולים לגרום‪,‬‬
‫ולכן יש חשיבות רבה לבדיקה עצמית מתמדת של כל הדמויות בבית הספר‪,‬‬
‫כולל הפסיכולוג‪ .‬לעתים יש צורך בעין נוספת‪ ,‬מעורבת פחות‪ ,‬שתתחיל את‬
‫תהליך ההכלה שיאחד פיצולים‪ ,‬יעצור תהליך מקביל שמעביר פגיעות וזעם‬
‫ובעזרת כוחם של הקשב והאמפתיה יתמירו לתהליך מקביל הפוך – מכיל‪,‬‬
‫מרפא ומנחם‪.‬‬
‫‪592‬‬
 ‫כאמור‪ ,‬עבודה מסוג זה מפגישה את המורה (ולעתים גם את היועץ)‪ ,‬עם‬
‫רגישויות‪ ,‬פגיעויות‪ ,‬נקודות עוורות‪ ,‬חולשות שונות שלו‪ ,‬ועם איום על הערכתו‬
‫העצמית‪ .‬גם אצל מורים‪ ,‬כמו אצל אנשי מקצועות הסיוע האחרים‪ ,‬הזהות‬
‫האישית והזהות המקצועית שזורות זו בזו וקשה לעתים להפריד ביניהן‪ .‬מורה‬
‫מביא לבית הספר את מכלול אישיותו‪ ,‬על איכויותיה ומגבלותיה‪ ,‬וקשייו כמורה‬
‫קשורים מאוד לדפוסי התקשורת שלו ולקשייו כבן אדם‪ .‬האם רצוי לעבוד עם‬
‫המורה על קשייו האישיים והאישיותיים בקבוצה כזאת? האם בדוגמה שהובאה‬
‫היה רצוי להבין יותר לעומק "על איזו יבלת של המורה דרך התלמיד"? האם יש‬
‫צורך "לטפל" במורה כדי שיעמוד טוב יותר מול תלמידיו?‬

‫השאלה מתעוררת גם בהדרכתם של פסיכולוגים‪ ,‬על אחת כמה וכמה אצל‬

‫מורים‪ .‬הגבול בין הדרכה אמפתית שנוגעת במורה לבין הדרכה שיש בה‬
‫חשיפה אישית "מעין טיפולית"‪ ,‬מטושטש לעתים‪ ,‬ומחייב רגישות רבה מצד כל‬
‫הנוגעים בדבר‪ .‬חשוב להזכיר שבדוגמה שהובאה הייתה בקשה מפורשת של‬
‫המורה לכבד את פרטיותו באמירה‪" :‬אני לא רוצה שיעשו לי כאן פסיכואנליזה"‪.‬‬
‫כמו כן חשוב לזכור בעזרת האמירה הזאת את החשש שיש למודרכים בכלל‪,‬‬
‫לרבות מורים‪ ,‬שמי שאמור לתמוך בך ישתמש בכוח שלו כדי לבייש אותך‪ ,‬גם‬
‫אם הוא לא מתכוון לכך כלל (התייחסתי להתלבטויות הללו בהרחבה במאמר‬
‫אחר‪ :‬שראל ‪)1997‬‬

‫אני אמנם מאמין שניתן לעשות עבודה ייעוצית ואישית משמעותית שכוללת‬
‫קשב ואמפתיה עמוקה למורה מבלי להיכנס לעומק אישיותו; אבל כמובן‬
‫שהגדילה תהיה משמעותית יותר אם מצליחים ליצור מרחב שבו נבנה קשר של‬
‫אמון בין המורים ועם היועץ‪ ,‬מרחב שבו המורים יוכלו בהדרגה להיפתח יותר‬
‫ולשתף מיוזמתם במקומות שבהם הם מרגישים תקועים או מפספסים או‬
‫נכשלים‪ .‬המורים‪ ,‬התלמידים‪ ,‬הוריהם ובית הספר כולו יצאו מכך נשכרים‪.‬‬

‫‪593‬‬
 ‫אלימות ‪ -‬לא בבית ספרנו?!" ניכור‪ ,‬סמכות ונוכחות בחיי הילד בבית הספר‬

‫המאמר מתאר את חווית הניכור של הילד הבעייתי בבית הספר‪ ,‬ומצביע על‬
‫השיטות בהן מערכת בית הספר "מנכרת" את הילד‪ ,‬במקום ליצור איתו דיאלוג‪.‬‬
‫במאמר מוצגות התערבויות שמטרתן לשמור על הסמכות של מורים בבית‬
‫הספר‪ ,‬ובה בעת להפוך את הסמכות ל"סמכות נוכחת"‪ ,‬כזאת שמקרבת ויוצרת‬
‫קשר עם הילד במקום להרחיקו‪.‬‬

‫אפתח ברוח דבריהם בשתי חוויות אישיות של מפגש עם מערכת החינוך‪.‬‬

‫בתחילת השנה התחיל בני ללמוד לראשונה בבית ספר‪ .‬הוא אמנם תלמיד גן‬
‫חובה‪ ,‬אולם לומד בגן הכלול במסגרת בית ספר יסודי‪.‬‬

‫נרגש כמעט כמו הורה לילד בכיתה א''‪ ,‬לוויתי אותו ביומו הראשון במסגרת הלא‬
‫מוכרת‪ .‬לבסוף כמו כל הורה טוב‪ ,‬המבין את חשיבות ההסתגלות העצמאית של‬
‫הילד‪ ,‬נפרדתי ממנו בפתח הכיתה‪ ,‬עת הוא נכנס למפגש הראשון של הילדים‬
‫בניצוחה של הגננת החדשה‪.‬‬

‫‪594‬‬
 ‫מאוחר יותר במשך הבוקר התקשרה אלי אימא של אחת מבנות הגן ודיווחה לי‬
‫כי ראתה את בני תר אחרי בעיניו ובמצב רוח ירוד‪ ,‬בשעה שנכח בטקס שנערך‬
‫בבית הספר לכבודם של תלמידי כיתות א''‪.‬‬

‫בהתאם לנטיית לבי ובניגוד לקול השכל הישר רצתי לבית הספר‪ .‬ראיתי קבוצה‬
‫גדולה של תלמידים מכל הכיתות יושבת בחצר בית הספר כשהיא מאזינה‬
‫למסכת שהכינו תלמידי הכיתות הבוגרות לילדי כיתה א''‪ .‬אודה ולא אבוש לקח‬
‫לי זמן רב מאוד לאתר את בני בין המוני התלמידים‪ .‬במשך זמן זה‪ ,‬בעודי מאזין‬
‫בחצי אוזן לטקס ומבטי מופנה על מנת לברר‪ ,‬מה עלה בגורלו של עוללי‬
‫האומלל‪ ,‬חשתי ממש כמו ילד קטן ותועה‪ .‬תהיתי‪ ,‬האם בני מבין מדוע הביאו‬
‫אותו לחצר זו כשעה לאחר תחילת היום‪ ,‬האם הוא נהנה מהמתרחש על הבמה‬
‫הקטנה‪ .‬האם הוא בכלל רואה את המתרחש ממקום מושבו על הרצפה‪.‬‬

‫שאלות אלו ואחרות הדהדו בראשי גם כשקראתי את התיאור הספרותי המרתק‬

‫של היום הראשון ללימודים המצוי ספרם של אבידן‪ ,‬למפרט ועמית (‪)2005‬‬
‫‪ -‬הקול השותק‪ :‬מבט אחר על ילדים בבית הספר‪ .‬לטענות המועלות בספר זה‬
‫אתייחס בהמשך‪.‬‬

‫סיפור נוסף ‪ -‬בוקר שיגרתי בבית ספר יסודי‪ .‬אני מגיע ליום עבודה כפסיכולוג‬
‫בית ספר‪ ,‬ורואה במסדרון מעגל קטן של שלוש נשים‪ :‬המנהלת‪ ,‬היועצת‬
‫ומחנכת כיתה‪ .‬כשאני מתקרב מתחוור לי כי הן עומדות מסביבו של ילד בכיתה‬
‫ב''‪ ,‬אותו אני מכיר כמגלה קשיים לימודים והתנהגותיים חריפים‪ .‬מתברר‪ ,‬כי‬
‫במהלך התפרצות זעם הכה התלמיד מורה‪ .‬השלוש מקיפות אותו‪ ,‬והמחנכת‬
‫מטיפה לו מוסר‪ .‬אני נדחק למעגל ולאחר דקה פונה אליו ושאל אותו לשלומו‪.‬‬
‫הוא מביט בי‪ ,‬ונראה כי זיהה אותי‪ .‬בטון כמעט מכני הוא חוזר אחת לאחת על‬
‫דברי המחנכת‪.‬‬

‫משהו בנוסח‪" :‬אתה יודע מה עשיתי? הייתי ילד רע‪ .‬הכיתי מורה" וכיוצא בזה‪.‬‬
‫השלוש מסביבי מתלהבות מגילוי הלב הספונטני של הילד והמחנכת ממשיכה‬
‫לשאול אותו שאלות‪ ,‬אבל אני שומע את הטון בו נאמרו הדברים ומחשבותיי‬

‫‪595‬‬
‫כבר במקום אחר‪ ...‬כעבור עוד חצי דקה אני מניח להן ומבקש לפזר את המעגל‬
‫ולהשאירו לבד עם המחנכת‪.‬‬

‫חווית הניכור‬

‫כולנו בני אדם‪ .‬כולנו היינו‪ ,‬ובמידה לא מבוטלת אף נשארנו‪ ,‬ילדים‪ .‬כולנו חווינו‬
‫את הצורך בקבלה‪ ,‬בביטחון‪ ,‬ובאהבה‪ .‬כולנו חווינו וחווים מדי פעם חוויות של‬
‫ניכור‪.‬‬

‫מילון ספיר (‪ ,)1997‬מגדיר ניכור‪ .1 :‬אבדן השייכות‪ ,‬הרגשת זרות כלפי‬

‫הסביבה וכלפי אנשים קרובים; ‪ .2‬גרימה להיות נכרי‪ ,‬התרחקות והיבדלות; ‪.3‬‬
‫(בתאטרון) הנכרה‪ ,‬הבאה לידי התנכרות‪ .‬מעניין הדבר כי ניכור היינו גם שם‬
‫העצם‪ -‬התחושה אותה אנו חשים‪ ,‬הזרות ואבדן השייכות‪ .‬גם הפועל האקטיבי‪:‬‬
‫היכולת לגרום לאחר לחוש את התחושה‪ ,‬וגם שם הפעולה‪ :‬ההנכרה‪ .‬לצורך‬
‫הדיון טרם אתמקד בחוויות העוברות על תלמידים‪ ,‬מורים והורים במסגרת‬
‫החינוכית אתווה בקצרה כמה פנים של תחושת הניכור‪ ,‬המוכרות לכל בן אנוש‪:‬‬

‫א‪ .‬ההיבט התוך אישי‪ :‬האדם "הזר לעצמו"‬

‫על אף ההגדרה המילונית המכלילה בניכור רק את ההיבט של יחסי אדם –‬

‫חברה סבורני‪ ,‬כי אף בהיבט התוך אישי יכול אדם למצוא עצמו חש זרות‪ ,‬ריחוק‬
‫והיבדלות‪ ,‬קרי‪ :‬ניכור‪ ,‬מחוויות‪ ,‬תחושות‪ ,‬רגשות וזיכרונות שלו עצמו‪ .‬הוא יכול‬
‫לחוש כמאמר הביטוי‪" :‬זר לעצמו"‪ .‬חוויות זרות ודיס ‪ -‬אינטגרטיביות אלו פעמים‬
‫רבות מטרידות וגורמות סבל רב לזולת‪ .‬אלמנטים של ניתוק מן החוויה‬
‫הרגשית‪( ,‬הקרויות בשפת המקצוע‪ :‬דיס‪-‬אסוציאציה) מופיעים אצל אנשים‬
‫הסובלים ממצב הלם בעת משבר קשה או אחרי טראומה‪ .‬חלקם מסוגלים לדווח‬
‫על החוויה הקשה שעברו בטון יבש ועניני כאילו הזוועה הנשמעת מפיהם אינה‬
‫אלא דיווח לקוני על כתבה בעיתון‪ .‬אנשים שעברו התעללות נפשית‪ ,‬גופנית או‬
‫מינית לפרקי זמן ממושכים מתארים את חווית הניתוק מן הגוף וההתבוננות‬

‫‪596‬‬
 ‫במעשה ההתעללות מתוך ריחוק רגשי‪ .‬שיאם של תופעות אלו ניתן למצוא‬
‫בהפרעת האישיות מעוררת המחלוקת‪ :‬ההפרעה הדיס–אסוציאטיבית‪ ,‬אשר‬
‫היה נהוג לכנותה עד היום בשפת העם‪ :‬פיצול אישיות (רוזנהן וסליגמן‪.)1995 ,‬‬
‫בכל התופעות הללו‪ ,‬הלקוחות מתחום הפתולוגיה הנפשית‪ ,‬הניכור משמש‬
‫כאמצעי התמודדות כנגד האיום העז על התפרקות העצמי בעקבות החוויה‬
‫הקשה של הטראומה‪.‬‬

‫אולם גם מבלי להזדקק לדוגמאות מתחומי החולי והפגיעה הנפשית‪ ,‬הרי‬

‫שכולנו התנסינו לא אחת בתחושה של קהות חושים‪ ,‬כאילו אנו מצויים בעיצומו‬
‫של סרט‪ .‬רואים את אשר אנו חווים ממרחק‪ ,‬לכאורה ‪ -‬הדבר כלל אינו מענייננו‪.‬‬
‫חוויות אלו אינן רק תולדה של טראומה‪ ,‬אלא גם של מהלך חיים שבו נוצר נתק‬
‫מתמשך בין היבטים שונים של החוויה‪ .‬אדיר כהן (‪ )2003‬בספרו סיפורה של‬
‫הבדידות מביא מדבריהם הנוגעים ללב של אנשים אשר חוו בדידות‪ ,‬כאב‬
‫וניכור‪ .‬חלקם בשל דחייה חברתית‪ ,‬אולם חלקם גם בשעה שהם מוקפים אין‬
‫ספור חברים‪.‬‬

‫הניכור הוא אם כך אחד משומרי הנפש המונעים כאב‪ ,‬אין אונים והתפרקות‬
‫בשעות מצוקה ומשבר‪ .‬לעיתים הוא משמעותי ובעל ערך‪ ,‬שהרי בלעדיו לא‬
‫היינו יכולים לעסוק היטב בשום עבודה הכרוכה במגע יומיומי עם סבל וכאב‪,‬‬
‫כגון‪ :‬מקצועות הרפואה‪ ,‬בריאות הנפש וכדומה‪.‬‬

‫אולם כמו כל מנגנון הגנה גם הניכור גובה מחיר‪ .‬המחיר הוא חסימת החוויה‪.‬‬
‫האדם המנוכר אינו יכול להרשות לעצמו לחוש באופן מלא‪ ,‬לחשוב באופן מלא‬
‫או לחיות באופן מלא‪ .‬לעולם יהיו תחומים המצויים עבורו "מעבר לגדר"‪ .‬תחומי‬
‫עיסוק‪ ,‬רגש או מחשבה שהנגיעה‪ ,‬ולו הקלה ביותר בהם‪ ,‬נחווית על ידו כבלתי‬
‫נסבלת‪ ,‬ולכן הוא מבכר להוציאם באופן זה או אחר ממכלול הוויתו‪.‬‬

‫ב‪ .‬ההיבט הבין אישי‪" :‬האחר"‪" ,‬הזר" ו"השעיר לעזאזל"‬

‫לניכור‪ ,‬כמו גם למרבית החוויות התוך נפשיות‪ ,‬היבטים גם במישור הבין אישי‪.‬‬
‫דומני‪ ,‬כי כשם שבמישור התוך אישי אין אנו יכולים להתנכר‪ ,‬אלא לחוויה‬

‫‪597‬‬
 ‫המהווה איום משמעותי על תחושת הלכידות האישיותית‪ ,‬כך קורה גם במישור‬
‫הבין אישי ‪ -‬על מנת שיתקיים מצב של ניכור יש צורך תחילה בהכרה‪,‬‬
‫(המכאיבה)‪ ,‬כי קיימת דווקא שייכות וזיקה בין שני הצדדים המוציאים זה את‬
‫זה‪.‬‬

‫כאשר התנכרו בני הישוב הותיק בארץ לעולים החדשים שעלו מאירופה לאחר‬
‫השואה או מארצות המזרח הם התנכרו לחלק מהותי ומשמעותי של הזהות‬
‫היהודית‪ .‬בד ובד הם ביקשו להוציא אל מחוץ לחוויה הקולקטיבית הישראלית‬
‫את היהודי ה"אחר"‪ ,‬זה שאינו הולם את האתוס הציוני של "הצבר" (מלמן‪,‬‬
‫‪ .) 1993‬באותה מידה בשעה שאנו מביטים בקבצן ברחוב ומסיטים במהירות‬
‫את פנינו אנו מבקשים לנכר את הידיעה הבלתי נמנעת שהפכפכות הגורל יכולה‬
‫ליעד גם לנו תפקיד זה של קבצן‪ ,‬עני או נזקק ביום מן הימים‪.‬‬

‫התוצרים של מנגנון ניכור מתמשך ברמה החברתית הם ההבדלה‪ ,‬ההפחתה‬

‫והדה‪ -‬פרסונליזציה שאנו עושים לחלק המנוכר‪ .‬הפיכתו של "האחר" ל"זר"‬
‫לחוויה הקבוצתית היא שלב נוסף בדרך להפיכת קולו לקול אילם בנרטיב‬
‫הקבוצתי או אף להוקעתו מן הקבוצה‪.‬‬

‫הקבצן‪ ,‬כמו גם הפליטים שהזכרתי בדוגמא הקודמת‪ ,‬מעוררים בחברה חרדות‪,‬‬

‫רגשות אשם ועוד כהנה וכהנה תחושות קשות לעיכול‪ .‬בהפיכתם לשונים באופן‬
‫מהותי ‪ -‬חלשים‪ ,‬עצלנים‪ ,‬רעים או סתם חסרי מזל אנו מבדילים אותם מעמנו ‪-‬‬
‫החזקים‪ ,‬החרוצים‪ ,‬הטובים ובעלי המזל‪ .‬הבדלה זו משרתת את יכולתנו לשרוד‬
‫כקבוצה על אף הפערים החברתיים ההולכים ומתרחבים בינינו‪.‬‬

‫תופעת "השעיר לעזאזל"‪ ,‬המוכרת בניתוח תהליכים קבוצתיים ובין אישיים היא‬
‫דוגמה לאופן שבו קבוצה יכולה להשתמש בפרט או במספר פרטים החברים בה‬
‫על מנת למקם ולהשליך חלקים תוקפנים ומעוררי חרדה הקיימים בקרבה‪.‬‬
‫תופעה זו על אף הפתרון הנוח והאינפנטילי יחסית שהיא מספקת לקבוצה היא‬
‫מן התופעות הקבוצתיות ההרסניות ביותר הן עבור הפרט והן עבור הקבוצה‬
‫(וולס‪.)1997 ,‬‬

‫‪598‬‬
 ‫ג‪ .‬האדם מול המערכת‪ :‬האדם כמספר‬

‫תחושות דה–פרסונליזציה אופייניות גם לתהליכי ניכור בעמידתו של האזרח‬

‫המכונה בתקשורת בשם "החיבה"‪" :‬האזרח הקטן" מול כל מערכת ציבורית‬
‫ובכלל זה מערכת בית הספר‪ .‬המערכת מנכרת את האזרח באמצעות הפיכתו‬
‫לאובייקט‪ .‬יש לו מספר‪( ,‬כדוגמת‪ :‬מספר תעודת זהות‪ ,‬מספר אישי וכו'')‪ ,‬הוא‬
‫מקוטלג‪ ,‬מתויג ומתויק והמערכת מוחקת את זהותו והופכת אותו כשווה בין‬
‫שווים‪ ,‬תיקים או קבצים כמוהו‪( .‬אלגוריה יפיפייה לקיום במצב זה ניתן למצוא‬
‫בספרו של סאראמאגו‪" - ,)2002( ,‬כל השמות")‪ .‬באופן פרדוקסלי מצב זה‬
‫מתקיים לא רק במערכות המכפיפות מראש את האזרח לתועלת קבוצתית או‬
‫לאומית‪( ,‬כגון‪ :‬צבא)‪ ,‬אלא גם במערכות שהוקמו כדי לתת מענה לצורכי‬
‫האזרח‪ ,‬ובכלל זה במערכת החינוך‪ .‬אבידן‪ ,‬ועמיתיו (‪ ,)2005‬מצביעים על כך‬
‫שבאופן טרגי ובלתי נמנע מייצרת מערכת החינוך חוויות של ניכור בהיותה‬
‫מערכת ממסדית המשתמשת במנגנונים של ניכור מן הסוג שהזכרנו‪.‬‬

‫ניכור במערכות יחסים בגיל הילדות והנעורים‬

‫אסור לשכוח כי חוויות של ניכור חברתי אינן רק תולדה של יחסי מערכת –‬

‫פרט‪ ,‬אלא הן קיימות בין הפרטים לבין עצמם ‪ -‬דהיינו‪ ,‬במקרה בו עסקינן‪ ,‬בין‬
‫תלמידים לתלמידים‪ .‬בספריהם של ארונסון (‪ ,)2005‬וסימנס (‪ ,)2002‬מקדישים‬
‫המחברים מקום נרחב לדיון בהיבטים שונים של הקשר בין ניכור לבין אלימות‬
‫בחברת ילדים ובני נוער‪ .‬סימנס מבססת את ספרה‪" :‬לבד מול כולן"‪ ,‬על שעות‬
‫של שיחות עם בנות העשרה‪ .‬היא מציגה נושא שאינו שכיח בספרות המחקרית‬
‫על תוקפנות‪ ,‬ופורשת עולם מורכב של אלימות בתוך מערכות יחסים בין בנות‪.‬‬
‫אלימות זו מוצאת את ביטויה לא אחת בהוקעה חברתית‪ ,‬נידוי וחרם‪ .‬היבטים‬
‫מובהקים של פעולת הניכור החברתי‪.‬‬

‫‪599‬‬
 ‫ארונסון‪ ,)2005( ,‬בספרו‪" :‬לא נשאר את מי לשנוא"‪ ,‬טוען בפירוש‪ ,‬כי האווירה‬
‫החברתית השוררת בבית הספר היא אוירה‪"...‬שרוב התלמידים מוצאים שהיא‬
‫לא נעימה‪ ,‬פוגעת קשה ואף משפילה‪(".‬עמ'' ‪.)25‬‬

‫ארונסון קושר בין מקרי אלימות קיצוניים שאירעו בתיכונים בארה"ב (כגון‪:‬‬
‫הטבח המפורסם בתיכון קולמביין בשנת ‪ 1999‬בו רצחו שני נערים ‪ 13‬תלמידים‬
‫ומורים ואז התאבדו)‪ ,‬לבין תגובות קיצוניות לאווירה תחרותית ותוקפנית‪ ,‬שבה‬
‫בני נוער רבים סופגים מדי יום לעג‪ ,‬נידוי‪ ,‬השפלות‪ ,‬קללות והצקות‪ .‬יש כמובן‬
‫להתייחס בזהירות לאמירותיהם של סימונס וארונסון מפני שהן נטועות‬
‫תרבותית ומחקרית באווירת בית הספר האמריקאים‪ .‬אולם‪ ,‬לצערנו‪ ,‬מחקרים‬
‫על תופעות של הצקה ואלימות שנעשו בארץ‪( ,‬רולידר‪ ,‬לפידות ולוי‪.2000 ,‬‬
‫בנבנישתי‪ ,‬חורי–כסאברי ואסטור‪ ).2004 ,‬מעלים תמונה מדאיגה לא פחות‪.‬‬

‫מצוקה‪ ,‬ניכור ואלימות‬

‫הקשר בין חוויות של ניכור הן אל מול מערכות חברתיות והן אל מול קבוצות‬
‫חברתיות‪ ,‬לבין חוויות של תסכול‪ ,‬אין אונים‪ ,‬כעס ותוקפנות‪ ,‬נתפס כמעט באופן‬
‫אינטואיטיבי‪ .‬כפי שציינתי בראשית דברי ניכור הינו תופעה סבילה ופעילה‬
‫כאחת‪ .‬הפרט שגרמו לניכורו מנכר גם את סביבתו‪ .‬התוקפנות היא תגובה‬
‫טבעית ברפרטואר התגובות שמעוררת חווית הנידוי‪.‬‬
‫באחד מן השאלונים המשמשים פסיכולוגים לאבחון רגשי של ילדים‪ ,‬מופיעים‬
‫פתיחי משפטים שיש להשלימם‪ .‬אחד מהם מתחיל במילים‪" :‬כשלא רצו לשחק‬
‫איתי‪."...‬‬

‫אם נהרהר קמעה בתגובותינו האפשריות למשפט זה נמצא‪ ,‬כי ממש כמו ילדינו‪,‬‬
‫חלקנו נשיב בתגובות רגשיות‪ ,‬כגון‪" :‬נפגעתי"‪" ,‬כעסתי" חלקנו בתגובות נמנעות‬
‫כגון‪" :‬הלכתי משם"‪ ,‬וחלקנו בתגובות תוקפניות כגון‪" :‬הרסתי להם את‬
‫המשחק" ‪ .‬מובן כי הבחירה בכל אחת מן האופציות תלוית גיל‪ ,‬מגדר‪ ,‬מאפייני‬
‫אישיות והתנסות חברתית מוקדמת‪ .‬אולם‪ ,‬היא גם תלויה בתדירות חוויות‬

‫‪600‬‬
 ‫הניכור שחווה הילד‪ .‬ניתן בהחלט לשרטט מהלך שבו פגיעה רגשית מתמשכת‬
‫ולא מעובדת מוליכה לניכור ולהקצנה תוקפנית או לחילופין לירידה משמעותית‬
‫בחוויית הערך העצמי ולסכנת אובדנות‪.‬‬

‫מצוקה‪ ,‬ניכור ואלימות בבית‪-‬הספר‬

‫פגיעות רגשיות מתמשכות כגון אלו הן‪ ,‬כאמור‪ ,‬חלק מן ההוויה היומיומית של‬
‫חלק מן התלמידים בבית הספר‪ .‬ארונסון (‪ ,)2005‬מביא מדבריו של נער בן ‪17‬‬
‫באתרי דיון באינטרנט אחרי הטבח בקולמביין‪ .‬הנער כותב‪" :‬כולם אומרים‬
‫שהם"‪( ,‬הנערים הרוצחים‪ -‬ל‪.‬א‪" ,).‬עשו את זה בגלל שכל הזמן הציקו להם‪ ,‬ואני‬
‫יכול להבין את המניעים שלהם‪ .‬אני לא מצדיק את מה שהם עשו‪ ,‬אבל יש גבול‬
‫למידת העינויים וההשפלה שאדם מסוגל לשאת‪(".‬עמ'' ‪.)72‬‬

‫אבידן ועמיתיו (‪ ,)2005‬עוסקים בספרם בשלוש קבוצות תלמידים החווים‬

‫מצוקה בבית הספר‪ :‬האחת ‪ -‬תלמידים החשים בדידות‪ ,‬ניכור והשפלה בבית‬
‫הספר‪ ,‬השנייה – ילדים המגיעים ממשפחות ממעמד סוציו אקונומי נמוך‪,‬‬
‫והשלישית – ילדים שאינם מצליחים לימודית בבית הספר ושונאים ללמוד‪.‬‬
‫הכותבים מציינים כי הקבוצות חופפות במידה רבה זו את זו‪ ,‬ובכך קושרים‬
‫למעשה את ההיבטים השונים של חוויות הניכור עליהם הצבעתי‪ :‬ההיבט הבין ‪-‬‬
‫אישי‪ ,‬ההיבט החברתי‪-‬מעמדי וההיבט האישי‪.‬‬

‫תיאור נוסף של הדינמיקה המביאה מכישלון לימודי לחוויות של מצוקה ושל‬

‫ניכור נמצא בספרו הנוקב של גלבוע (‪" ,)2006‬חינוך בחברה אלימה"‪.‬‬

‫גלבוע טוען‪ ,‬כי "כאשר פרטים מתקשים למקד אנרגיות לצרכי למידה והיחשפות‬
‫למידע‪ ,‬הם הופכים למנוכרים הן כלפי המידע והן כלפי המערכת"‪( ,‬עמ'' ‪.)54‬‬

‫הכישלון הלימודי‪ ,‬אליבא דה גלבוע‪ ,‬אינו דוקא נחלתם של הסובלים מקשיים‬

‫לימודיים‪ ,‬אלא הוא תולדה של היחשפות למידע שאינו עולה בקנה אחד עם‬
‫סולם הערכים התרבותי של התלמיד‪" .‬כאשר פרטים אינם מסוגלים‪ ,‬בגלל‬
‫‪601‬‬
 ‫כושרם הטבעי‪ ,‬להבין ולהפנים את עולם הסמלים המגולם מערכת‪ ,‬רכישת‬
‫הידע הופכת עבורם לסיוט המעורר התנגדות‪ .‬מכאן ועד להסלמה בלתי‪-‬‬
‫נמנעת‪ ,‬לכיוון של אלימות‪ ,‬הדרך אינה רחוקה"‪( ,‬עמ'' ‪ .)52‬אבל‪ ,‬ניכור ערכי אינו‬
‫מוביל בהכרח לאלימות‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬טוען גלבוע‪ ,‬ניכור מוביל דוקא לאדישות‬
‫ולאפתיה‪ ,‬שכן הפרט מתקשה או אינו מסוגל להתמודד עם מטלות הלמידה‬
‫הדורשות אנרגיה ממוקדת‪" .‬הכוח האדיש"‪ ,‬כפי שהוא מכונה בספר‪ ,‬שורד‬
‫במערכת בית‪ -‬הספר על ידי מצג של אי‪ -‬אפכתיות‪ .‬כך נוצר מקסם שווא לעיני‬
‫המערכת החינוכית‪ ,‬אשר נוטה לראות בפסיביות של מרבית התלמידים‬
‫כ"הסכמה שבשתיקה" עם ערכיה‪ .‬בהסתמכותה על הסכמה זו מכוונת המערכת‬
‫את מרצה "לבידוד ולהכנעה" של הפרטים התוקפנים תוך שהיא מתעלמת מן‬
‫"הקול השותק"‪( ,‬בשפתם של אבידן ועמיתיו)‪ ,‬שהוא הקול המכריע של קבוצות‬
‫המצוקה בבית‪ -‬הספר‪.‬‬

‫"הקול השותק‪( ,‬אבידן ועמיתיו‪ ,)2005 ,‬בוחן תוך ניתוח אמצעים נרטיביים‬
‫ודיאלוגים סוקרטיים את החוויות של קבוצות המצוקה הללו‪ .‬בדומה לטענתו של‬
‫גלבוע‪ ,)2006( ,‬הכותבים טוענים‪ ,‬כי חוויות של ניכור‪ ,‬ייאוש ואלימות הן תוצר‬
‫של החברה הישראלית‪ ,‬אשר בית הספר מיצגן ואף לטענתם מצמיח אותן‪.‬‬
‫בספרם המרתק והמטלטל‪ ,‬הם מביאים מספר סיפורים שבהם מוצג מהלך‬
‫ההתפתחות הטראגי של הניכור והמצוקה בין כתלי בית הספר‪ .‬בהיבט המבני‬
‫לדוגמא‪ ,‬תחושות אלו מתבטאות ביצירת מרחבים עצמאיים של פעילות הילדים‬
‫ופעילות המבוגרים בבית הספר‪ .‬במקום שיתהווה מפגש בין הילד למבוגר‬
‫נדחקים הילדים מן המרחב המוסדי ובאופן מקביל יוצרים להם מרחבים‬
‫משלהם‪ ,‬אשר למבוגרים אין בהם יד ורגל‪ .‬דוגמאות לתפיסה טריטוריאלית זו‬
‫ניתן למצוא במרחב המורי המקודש של "חדר מורים" או "חדר המנהלת" ומנגד‬
‫במרחבים הילדיים המקודשים לא פחות‪" :‬החצר‪" ,‬השירותים" ובתיכוניים ניתן‬
‫למצוא כמובן גם את פינת "הזולה" או "המחששה"‪.‬‬

‫"מנקודת מבט של הילד או הילדה הטריטוריה המובחנת היא בגדר עובדה‬

‫קיימת‪ ,‬והם נאלצים לעבור שתי סדרות של מבחנים לגבי התאמתם‪ ,‬כשירותם‬
‫ומקומם החברתי בתחומי אותה טרטוריה‪ :‬פעם אחת בטריטוריית המבוגרים‪,‬‬
‫‪602‬‬
 ‫שבה הם נבחנים כ"תלמידים"‪ ,‬ופעם שנייה בטריטוריית הילדים‪ ,‬זו‬
‫שבחורשה‪(".‬עמ'' ‪.)43‬‬

‫ניכור‪ ,‬אלימות וסמכות‬

‫הנתק בין עולם המבוגרים לעולם הילדים בבית הספר‪ ,‬אשר ההיבט המרחבי‬
‫הוא רק אחד מסממניו‪ ,‬מביא‪ ,‬כפי שציינתי‪ ,‬בהכרח לתחושות מצוקה וניכור‪.‬‬
‫הללו מתפרצות לא אחת באמצעות ביטויים תוקפנים ואלימים‪ ,‬המחייבים את‬
‫צוות בית הספר בתגובות סמכותיות‪.‬‬

‫שאלת התגובה הסמכותית מעסיקה מאוד הן את ארונסון (‪ ,)2005‬והן את‬

‫אבידן ועמיתיו (‪ .)2005‬דומני כי כותבים אלו מתעסקים בהיבטים שונים של‬
‫הפרדוקס הקושר בין האופן שבו ניתן למגר אלימות במוסד המפעיל ומיצר ללא‬
‫הרף לחץ חינוכי (מושג השאול מעבודתו של צבי לם‪ )2000 ,‬ואף אלימות‪.‬‬

‫ארונסון מדגיש את ההיבט התחרותי המובנה לאופי הבית ספרי ‪ -‬היבט‬

‫שמצמיח לצד הישגים ומצטיינים גם תלמידים נכשלים‪ ,‬בלתי מותאמים‬
‫ומנוכרים‪ .‬בעיניו‪ ,‬פתרון הולם לבעיית האלימות אינו יכול להיות רק פתרון‬
‫סמכותי כדוגמת אלו שננקטו במרבית בית הספר התיכוניים בארה"ב אחרי‬
‫הטבח בקולמביין‪ .‬בין אמצעים אלו היו‪ :‬גלאי מתכות‪ ,‬מצלמות‪ ,‬פיקוח על כלי‬
‫נשק והגברת סמכות המורה באמצעות סממני פנייה והתייחסות‪ ,‬כגון‪ :‬הצמדת‬
‫התואר "מר" או "גברת" לפני שם המורה‪ ,‬או בדוגמא מארצנו‪ :‬קימה עם הגיעו‬
‫של המורה לכיתה‪.‬‬

‫ארונסון סובר שעל אף יעילותם של כמה מאמצעים אלו הם אינם מניבים שינוי‬
‫אקלים בבית הספר‪ ,‬אשר יוביל למניעת התפתחות תופעות של פגיעה וניכור‬
‫עתידיות‪ .‬לדבריו‪ ,‬שינוי זה באקלים יושג רק באמצעות כלים חינוכיים ופדגוגים‬
‫כגון‪ :‬לימוד מיומנויות אמפטיות ולמידה בקבוצות משימה לא תחרותיות הקרויות‬
‫"קבוצות תשבץ"‪ .‬בקבוצות אלו כל חבר קבוצה לוקח על עצמו חלק מן המטלה‬

‫‪603‬‬
 ‫הקבוצתית והקבוצה כולה נבחנית בהתאם לתהליך הפקת התוצר המשותף‬
‫ממכלול הידע של כלל חבריה‪ .‬כלים אלו נמצאו לדברי החוקר כמגבירים מאוד‬
‫את תחושת השייכות של התלמיד לבית הספר ומחזקים את מעמדו החברתי‬
‫ואת דימויו העצמי‪.‬‬
‫אבידן ועמיתיו (‪ ,)2005‬וכן גלבוע (‪ ,)2006‬מציגים תמונה פסימית יותר לגבי‬
‫העתיד‪ .‬מאחר ולתפיסתם הביקורתית בית הספר אינו אלא ייצוג נוסף של‬
‫תפיסה חברתית מתנכרת הרי שגם המורים ולא רק התלמידים כלואים במצב‬
‫שאינו מאפשר להם ליצור מפגש ממשי‪" :‬המורות חוות בדידות קשה לא פחות‬
‫מזו שחווים חלק מן הילדים‪ .‬בהעדר לגיטימיזציה לבדידות‪ ,‬ולנוכח עוצמתו של‬
‫האיסור לבטאה בקול‪ ,‬הופכת בדידות זו לעול בלתי נסבל‪ ...‬בדומה לכך‪ ,‬מורות‬
‫רבות מתמודדות עם תחושות קשות של חוסר ערך מקצועי‪ .‬בתקופתנו נמדדת‬
‫הצלחתו של מורה במונחים מסחריים של סחורה וייצור‪ .‬מציאות זו הופכת רבות‬
‫מן המורות לקורבנות של מנגנון השומט את הקרקע מהדיאלוג האנושי ודן‬
‫אותה לניכור מתמיד‪ .‬מורה מתוסכלת אינה יכולה לבצע את מלאכתה כהלכה‪,‬‬
‫וודאי שאין בכוחה לתת את הדעת על מצוקותיהם של ילדים‪( ".‬אבידן ועמיתיו‪,‬‬
‫‪ ,2005‬עמ'' ‪.)78-79‬‬

‫בהינתן מצב זה‪ ,‬כאשר פורצת האלימות היא מהווה מעין סמן למצוקה האופפת‬
‫את המערכת‪ .‬היא מוציאה את המצוקה משתיקתה ומאלצת את המערכת‬
‫להתמודד עמה‪ .‬התמודדות זו היא לעיתים קרובות התמודדות סמכותנית‪ .‬אולם‬
‫כפי שציין ארונסון התמודדות זו אינה מאפשרת טיפול במצוקה‪ ,‬אלא רק שבה‬
‫ומנכרת אותה באמצעות הפיכתה ל"אלימות"‪" -‬האחר" הופך ל"זר"‪.‬‬

‫"אלימות" ‪ -‬כמאמר הסיסמא ‪" -‬אינה בבית ספרנו"‪ .‬ואם היא אינה שם‪ ,‬על אף‬
‫ששם התהוותה ופרצה‪ ,‬אזי – למי היא שייכת? האם מרגע שעזבה את מחוזות‬
‫הטיפול של גורמי הסמכות כמו המורה או המנהל היא שייכת לנחלתם של גורמי‬
‫הייעוץ ‪ -‬היועצת והפסיכולוג‪ ,‬שאמורים לעמוד על סיבותיו ומניעיו של הילד‬
‫האלים? האם היא שייכת לגורמי הבריאות ובריאות הנפש האמורים למקם את‬
‫ההפרעה הנוירולוגית או הנפשית בגינה התעוררה האלימות? אולי היא שייכת‬
‫דווקא לגורמי הרווחה‪ ,‬אשר אמורים להיות אמונים על איתור המצוקה הכלכלית‬
‫‪604‬‬
‫או המשפחתית שהובילה לאלימות? בין כך ובין כך נהיר לנו‪ ,‬כי כל עוד תוצא אל‬
‫מחוץ לגדר בית הספר מבלי שנתמודד עמה‪ ,‬תחזור האלימות דרך הדלת‬
‫האחורית בהיותו של בית הספר תוצר של חברתנו האלימה‪ .‬האם‪ ,‬אם כך‪ ,‬קיים‬
‫סיכוי לשינוי? האם ניתן להתמודד עם האלימות במסגרת המגבלות הבית‬
‫ספריות והחברתיות בהם אנו מתקיימים? האם המורה חייב בהתמודדותו מול‬
‫אלימות לייצאה מכיתתו והמנהל מבית ספרו‪ ,‬או שמא באמצעים שבידיהם הם‬
‫יוכלו לנקוט התמודדות הן עם גילויי האלימות והן עם המצוקה שהביאה להם‪.‬‬

‫סמכות‬

‫דומני כי מבחינת הספרות שהצגתי עד כה ניתן להצביע על כיוון התמודדות‬

‫אפשרי‪ .‬דרך התמודדות זו צריכה לגלם בתוכה הן את ההתמודדות הגלויה‬
‫ההתנהגותית והברורה עם תופעת האלימות‪ ,‬קרי‪ :‬את התגובה הסמכותית‪ ,‬והן‬
‫את ההתמודדות עם חוויות הניכור והפגיעות המולידות ומעצימות את מצוקת‬
‫התלמיד‪ ,‬אשר האלימות היא אחד מביטוייה הקשים‪ .‬אין מנוס מהתמודדות‬
‫סמכותית‪ ,‬משום שהימנעות מהתמודדות זו מתכחשת לאחד המאפיינים‬
‫הגלויים של המוסד הבית ספרי‪ :‬זהו מוסד היררכי של סמכות‪ ,‬אשר נועד‬
‫להכשיר את דור העתיד של החברה‪ .‬אולם סמכות אינה מילה גסה וכך גם לא‬
‫"כוח"‪ .‬השימוש הבלתי הולם שנעשה פעמים רבות בסמכות הוא ההופך אותה‬
‫ממקור של סמך ותמיכה למקור של סבל ומצוקה‪.‬‬

‫ילדים זקוקים למידות דיפרנציאליות של סמכות וגבולות במהלך התפתחותם על‬

‫מנת שיוכלו להתפתח בתחושת בטחון עצמי וערכי‪ .‬חינוך ללא גבולות אינו‬
‫פתרון הומני‪ ,‬אלא להיפך הוא מעלה חרדה ויוצר תחושת פחיתות (עומר‪,‬‬
‫‪ .)2000‬בעולם עמוס גירויים אך ריק כמעט מערכים‪ ,‬ללא שינתן לו מצפן‬
‫סמכותי‪ ,‬ומבלי שתתקיים סקלה חיצונית המבדילה בין מותר ואסור‪ ,‬יתקשה‬
‫הילד לפתח מצפן פנימי וסקלה אישית הבוררת את המוץ מן התבן ומאפשרת לו‬

‫‪605‬‬
 ‫לבנות חיים של מימוש עצמי‪ .‬תפקידו של בית הספר לדעתי הוא להוות בסיס‬
‫להתפתחות תהליכים חשובים אלו בחיי הילד‪.‬‬

‫קריאה וכתיבה‪ ,‬חשבון‪ ,‬מדעים ותנ"ך‪ -‬כולם חלק לא רק ממיומנויות החיים‬

‫הנחוצות‪ ,‬אלא אף חלק מן הסקלה הפנימית והתרבותית שמבקש בית הספר‬
‫להנחיל ללומדים בין כתליו‪ .‬אולם התשתית להנחלת מיומנויות אלו מצויה‬
‫בתשתית המאפשרת למידה כל שהיא דהיינו‪ :‬בסקרנות אודות האחר‪ ,‬ברצון‬
‫להיפגש עם הלא מוכר‪ ,‬לגלות שהוא מספק אותנו‪ ,‬להטמיעו וליצר באמצעותו‬
‫דבר מה חדש‪ .‬הילד המנוכר והמוסד המנכר אינם רוצים ללמוד זה על זה ‪ -‬הם‬
‫רוצים להוציא‪ ,‬והשימוש בסמכות הופך‪ ,‬כאמור‪ ,‬לעוד אמצעי להוקעה ולא‬
‫לדיאלוג‪.‬‬

‫מכאן שיש גם צורך בסמכות מכילה‪ ,‬כזו שבסולם הערכים שהיא מייצגת יש רצון‬
‫כנה להכיר עוד ועוד את הילד קורא התגר ולא להתנכר לו‪ .‬סמכות כזאת היא מן‬
‫האפשר‪ ,‬והדיאלוג הוא ממאפייניה העיקריים (מור ומנדלסון‪ .)2006 ,‬מפגשים‬
‫דיאלוגיים‪ -‬סמכותיים ממין זה מתרחשים כל העת בין הורים לילדיהם‪ ,‬בין‬
‫מורים לתלמידיהם‪ ,‬בין מפקדים לפקודיהם‪ .‬מפגשים אלו מגדילים את המרחב‬
‫ההדדי בין "בר‪-‬הסמכות" לבין זה שבחן את סמכותו‪ .‬נתאר לעצמנו‪ ,‬מה הייתה‬
‫כמות הילדים הנטושים‪ ,‬אם על כל מרד בסמכות ההורית היינו מגיבים‬
‫בהוקעה?! אין ספק שהמבחן האמיתי של סמכות מכילה זו אינה במרד חד‬
‫פעמי בתדירויות נמוכות‪ ,‬אלא במרד מתמשך ומסלים‪ .‬במצב זה אנו למדים‪ ,‬כי‬
‫שני הצדדים ‪ -‬גם אם המדובר בהורים ובילדם ‪ -‬עלולים להיקלע למערבולת של‬
‫הסלמה שסופה‪ ,‬קיטוב וניתוק הדדי (עומר‪.)2002 ,‬‬

‫סמכות ונוכחות‬

‫מזה כתשע שנים אני עובד כפסיכולוג במערכות חינוכיות ומלווה את התמודדותן‬
‫היומיומית עם בעיות משמעת‪ ,‬תוקפנות ואלימות לסוגיהן‪ .‬במהלך תקופה זו‬
‫ועוד קודם לה למדתי והטמעתי את גישתו של עומר (‪ ,)2000,2002‬לשיקום‬

‫‪606‬‬
 ‫סמכות ההורה ולמאבק באלימות ילדים‪ .‬בשל רצוני להפוך תפיסת סמכות זו‬
‫לכלי שימושי בעבודתי בבית הספר הבניתי מסגרת תיאורטית ומעשית בשם‪:‬‬
‫"נוכחות חינוכית " אותה הטמעתי בשיתוף מנהלות ויועצות בשני בית ספר‬
‫יסודיים ובעבר גם במספר גני ילדים[‪ .]1‬כיום‪ ,‬עקרונות של הגישה פועלים גם‬
‫בבית חינוך דמוקרטי וגם בבית‪ -‬ספר תיכון לחינוך מיוחד‪ .‬גישה זו מתבססת‬
‫במהותה על שתי המשגות מרכזיות ממשנתו של עומר‪ :‬המשגת הנוכחות‬
‫והמשגת תהליך ההסלמה‪ .‬המשגות אלו מאפשרות לנו לעמוד במסגרת‬
‫העבודה המעשית בבית הספר על הקריטריונים להפעלת סמכות באופן שיהיה‬
‫נחוש ועקבי דיו‪ ,‬אולם בו בעת ‪ -‬מכיל ובלתי מנכר‪.‬‬

‫ההמשגה הראשונה עוסקת במושג הנוכחות‪ .‬זהו מושג המגדיר את התחום‬

‫המשותף ‪ -‬תחום המפגש בין המבוגר לילד‪ .‬הנוכחות על פי עומר (‪ ,)2000‬היא‬
‫מושג רב ממדי המשקף את יכולתו של ההורה (או המבוגר המשמעותי) לפעול‬
‫באופן יעיל‪ ,‬לחוש בטחון עצמי וערכי במעשיו ולקבל תמיכה לגילויי סמכותו מן‬
‫הסביבה‪.‬‬

‫מושג זה מתייחס ישירות למצוקה של המורה וההורה במציאות‬

‫מעומעמת‪-‬הגבולות בה אנו חיים‪ .‬לנוכחות שלושה ראשים‪ :‬התנהגותי ‪ -‬יכולת‬
‫הפעולה היעילה אל מול הפרות המשמעת‪ ,‬תוך אישי ‪ -‬תחושת המסוגלות‬
‫העצמית שחש המבוגר בהיותו נדרש להפעלת סמכותו‪,‬ובין אישי ‪ -‬תחושות‬
‫השותפות והקבלה להן זוכה המבוגר מן הסביבה‪.‬‬

‫רק בשילובם של שלושת הנדבכים הללו מתאפשרת תחושה של נוכחות‪.‬‬

‫תחושה זו היא מזיגה לא רק של אקטיביות הורית בחיי הילד‪ ,‬אלא גם של‬
‫בטחון עצמי ותמיכה סביבתית‪ .‬כאשר אחד מאלו חסר נפגמת תחושת הנוכחות‬
‫ושני הממדים הנוספים נפגעים‪.‬‬
‫מורה המגיב ביעילות להפרות המשמעת של התלמיד‪ ,‬אולם אינו זוכה לגיבוי‬
‫ההורה או המנהל‪ ,‬הוא מורה חלש ונוכחותו בחיי התלמיד הופכת לפחות‬
‫משמעותית‪.‬‬

‫‪607‬‬
‫הורה שחש כי הוא מוסרי מאוד‪ ,‬אולם הילד מגיב לגישותיו הליברליות בהעלאת‬
‫דרישותיו הכוחניות ובהחרפת התנהגותו‪ ,‬אינו מביא לידי ביטוי נוכחות באופן‬
‫שילדו מסוגל להיתרם ממנה‪.‬‬

‫הנוכחות היא אם כך אבן הבוחן הראשונה לכל פעולת סמכות שאנו עושים‬
‫בבית הספר‪ .‬לנוכחות היבטים גופנים (כגון‪ :‬מגע פיזי)‪ ,‬טריטוריאליים (כגון‪:‬‬
‫נוכחות פיזית במרחב עם הילד)‪ ,‬והתמשכות בזמן (קרי‪ :‬שהות בפרקי זמן‬
‫ממושכים עם הילד)‪ .‬היבטים אלו‪( ,‬ובעיקר ההיבטים הנוגעים לביטויי נוכחות‬
‫במרחב ובזמן)‪ ,‬משמשים אותנו בכל צעד סמכותי שנעשה בבית הספר‪ ,‬צעדים‬
‫הקרויים "צעדי נוכחות"‪.‬‬

‫כך למשל‪" ,‬פטרול נוכחות" הוא אקט בו מתבקש תלמיד‪ ,‬אשר עבר מספר‬
‫פעמים על כללי ההתנהגות המוסכמים בבית הספר‪ ,‬לבצע סבב בין המורות‬
‫התורניות בהפסקה‪ .‬בסבב מתבקשת כל מורה תורנית לחתום לתלמיד על דף‬
‫מעקב‪ .‬מטרת הסבב היא צמצום הנתק בין מרחב המבוגרים למרחב‬
‫התלמידים‪ ,‬הן בשעה שבה נתק זה נוצר לכאורה‪" :‬שעת ההפסקה"‪ ,‬והן‬
‫במרחב המוגדר כמרחב הילדים‪" :‬חצר המשחקים"‪ .‬המורות מונחות שלא‬
‫להטיף מוסר לתלמיד או לחקור אותו בדבר פרטי האירוע‪ ,‬אולם מקצתן בהחלט‬
‫מנצלות את המפגש עמו לשיחה קלה‪ .‬השילוב בין סמכות ברורה ועקבית לבין‬
‫יצירת מפגש מכיל בין התלמיד למבוגר היא המאפיינת צעד זה (צעד נוכחות‬
‫זה‪ ,‬ככל "צעדי הנוכחות"‪ ,‬נקבעו על פי מערכת הדרגתית מובנית המוכרת לכל‬
‫המורים והתלמידים)‪.‬‬

‫בתחילה היו תגובותיהן של המורות לצעד מסויגות‪ .‬חלקן לא הבינו במה הוא‬
‫תורם או מרתיע ‪ -‬שהרי תלמיד זריז יכול לבצע את הסבב תוך שתי דקות בלבד‬
‫מזמן ההפסקה‪ .‬אחרות טענו‪ ,‬כי ה"פטרול" הופך לחגיגה כיתתית‪ ,‬בה מספר‬
‫רב של תלמידים מלווים תלמיד בודד‪ .‬אולם בהדרגה למדו המורות להבין‪ ,‬כי‬
‫מאחר ומטרתו היחידה של הפטרול היא ליצור תנאים להגברת הנוכחות‬
‫המורית בחיי התלמיד‪ ,‬הרי שהוא מייצר הזדמנות לדיאלוג‪ ,‬ולא כעס וניכור‪,‬‬
‫האופייניים בדרך כלל לצעדי ענישה‪ .‬עם זאת אין באמירות אלו ניסיון להתכחש‬

‫‪608‬‬
‫לאופיו הסמכותי של צעד זה‪ ,‬ולעובדה שגם אותו‪ ,‬כמו גם צעדים אחרים‪ ,‬רואים‬
‫התלמידים כ"ענישה"‪ .‬דומני‪ ,‬כי הקונפליקט הכרוך בהפעלת סמכות בבית‬
‫הספר‪ ,‬שהוא לב ליבו של מאמר זה‪ ,‬אינו נעלם כתוצאה ממדיניות נרחבת של‬
‫נוכחות‪ ,‬אולם הוא נעשה מודע יותר‪ ,‬שקול יותר ובעל פוטנציאל להפוך לתהליך‬
‫משמעותי שבו בית הספר מגדיר את גבולותיו ובוחן אותם כל העת‪.‬‬

‫צעד נוכחות נוסף הממחיש ביתר שאת את המחויבות ליצירת מערך מבוגרים‬
‫מכיל סביב התלמיד הוא צעד הקרוי "עבודות נוכחות"‪ .‬צעד זה בא להמיר את‬
‫אחד העונשים החמורים והבעייתיים ביותר שיש בידי מערכת החינוך ‪ -‬הלא‬
‫הוא‪ :‬עונש ההשעיה‪ .‬לא כאן המקום לתאר את מגוון הקשיים שמביאה עמה‬
‫השעיה‪ ,‬אולם מן הפרספקטיבה שהצעתי כאן די שאציין את המסר המנכר‬
‫הטמון אפילו בשמו של צעד ענישה זה‪ .‬השעיה אינה אלא הוצאה או‬
‫הרחקה של תלמיד בעקבות מעשה אלימות חמור‪ .‬בעקבות ההשעיה מוצע‬
‫התלמיד למספר ימים מבית הספר וחוזר לכאורה לרשותם של הוריו‪ .‬הללו‬
‫פעמים רבות מתוסכלים לא פחות מאשר גורמי בית הספר‪ .‬הצירוף של תסכול‬
‫זה עם צעד הענישה החמור מעורר באופן טבעי את הרצון ההורי לסנגר על‬
‫הילד בכל מחיר‪ .‬צירוף נסיבות זה מביא לא אחת למקרים בהם ההורים‬
‫מתעמתים עם בית הספר‪ ,‬ואף אינם מכבדים כלל את אמירתו הסמכותית‬
‫ושולחים את בנם לבית הספר‪.‬‬

‫כהמרה לעונש זה מציעה גישת הנוכחות החינוכית צעד סמכותי של קירוב‪.‬‬

‫הורים לתלמידים שביצעו הפרת משמעת חמורה‪ ,‬נקראים להצטרף לילדיהם‬
‫בבית הספר למען ביצוע עבודות לטובת קהיליית בית הספר‪ .‬מועד הגעת‬
‫ההורים נקבע עמם בתאום מראש‪ .‬עם הגיעם ניתנות להם מספר אפשרויות‬
‫לעבודות ‪ -‬חלקן בתוך כיתת הלימוד וחלקן מחוצה לה‪" .‬עבודות נוכחות"‬
‫אופייניות יהיו‪ :‬ליווי התלמיד בעת שעור ובהפסקה‪ ,‬עטיפת ספרים‪ ,‬סיוע בקישוט‬
‫בית הספר‪ ,‬וכיוצא באלה‪ .‬עם הגיעם של ההורים לכיתה מוסבר לתלמידים‬
‫בכיתה בקצרה מהי מטרת הגעתם‪ .‬משך העבודות נע בדרך כלל בין שעתיים‬
‫ליום שלם‪.‬‬

‫‪609‬‬
 ‫צעד זה ממחיש לתלמיד את החיבור ההכרחי שנוצר בין בית הספר להוריו‪ .‬גם‬
‫במקרה זה טריטוריות נפרדות‪ ,‬ולעיתים אף מנוכרות זו לזו‪ ,‬נפגשות למען‬
‫הידברות‪ .‬יש לציין‪ ,‬כי על אף החוויה הלא פשוטה שעוברים התלמיד והוריו‪-‬‬
‫חוויה שיש בה בודאי מידה לא קטנה של אי נעימות‪ ,‬עדיפה בעיננו חוויה זו‬
‫בהרבה על חווית הנתק המאפיינת את ההשעיה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אי הנעימות‪,‬‬
‫לעניות דעתי‪ ,‬היא תגובה טבעית שאמורה להתעורר עם חריגה גסה מגבולות‬
‫ההתנהגות הנורמטיבית‪ .‬הפיכת המערכת למכילה יותר אין פירושה הקהיית‬
‫תחושת הגבולות‪ .‬מערכת מכילה היא מערכת המאפשרת לתלמיד להתמודד‬
‫עם גבולות בדרך מווסתת אשר תקנה לו תחושת בטחון ומסוגלות‪ ,‬וזאת גם אם‬
‫התנהגותו היא תולדה של קשיים בויסות עצמי או של תסכול מתפרץ‪ .‬החבירה‬
‫ההכרחית של ההורים למערכת בית הספר אינה נעשית מעמדה של עליונות‪.‬‬
‫ההורים נקראים לקחת אחריות תוך דיאלוג עמם‪ .‬האחריות אינה מוטלת עליהם‬
‫כמו בצעד מעניש כגון‪ :‬השעיה‪ ,‬אולם הם גם אינם יכולים להתחמק מחובתם‬
‫הטבעית והמוסרית כלפי ילדם‪ .‬מלאכת הסמכות אינה נותרת רק אצל אחד‬
‫הצדדים והבעלות על האלימות אינה מועברת מצד לצד‪ ,‬אלא נותרת בגבולות‬
‫המערכת הטבעית‪ :‬הורים‪ ,‬תלמיד‪ ,‬בית ספר‪.‬‬

‫עם השנים פתחנו את מושג הנוכחות ואנו משתמשים במדרג גובר ועולה של‬
‫מבוגרים בעבודתנו עם תלמידים‪ .‬העיקרון המנחה אותנו אינו החסרה‪ ,‬אלא‬
‫הוספה‪ .‬כך לדוגמא בכל בית הספר קיימת מורה המשמשת‪( ,‬או משמש)‪,‬‬
‫כ"רכזת נוכחות "‪ ,‬אולם שלא כ"רכז המשמעת" הידוע הלוקח על כתפיו את‬
‫המשמעת בבית הספר‪ ,‬ומוריד בעצם מסמכותם ומעניינם של המורים האחרים‪,‬‬
‫רכזת הנוכחות היא משאב העצמה למורה‪ .‬כל עבודתה מבוססת על שיתוף‬
‫המחנכת ויצירת קשר בין אישי ויומיומי צמוד בינה לבין התלמיד בעל קשיי‬
‫ההתנהגות‪ .‬נדבך מרכזי בפעולת הרכזת היא "שיחת החקר"‪ .‬שיחה זו היא‬
‫דיאלוג המתקיים אחת לחודש בין המחנכת לבין הרכזת‪ .‬במהלך הדיאלוג עולים‬
‫שמותיהם של תלמידים בעלי קשיים התנהגותיים שנאספו על פי מיפוי‬
‫התנהגותי שוטף המתקיים בבית הספר‪ ,‬וכן של תלמידים אחרים המצריכים‬
‫לדעת המחנכת הגברת נוכחות‪ .‬שיחת החקר היא ביטוי לתהליך הדיאלוגי‬

‫‪610‬‬
‫והרפלקטיבי שאמור להתעורר בעקבות ההתמודדות עם המלאכה הסזיפית של‬
‫"בעיות ההתנהגות"‪ .‬דיאלוג זה אמור להפוך את בעית ההתנהגות מתוכן‬
‫שמגיבים כלפיו לתוכן שניתן לחשוב עליו‪ .‬השיחה גם מדגישה את מהות הקשר‬
‫הבין‪-‬אישי‪ ,‬שאמורה הרכזת לבסס הן עם המחנכת והן עם התלמידים‪ .‬מניסיוננו‬
‫קשר זה הניב שיפור בהתנהגותם וביחסם של תלמידים רבים‪ .‬הרכזת גם‬
‫מאפשרת חבירה בין המורה לבין גורמי ההנהלה ובכך מוציאה גם את מצוקתה‬
‫של המורה לאור‪ ,‬דבר המקל על תחושת הבדידות ומאפשר למורה בתהליך‬
‫מקביל להעשיר את הקשר עם התלמיד‪.‬‬

‫אלמנט נוסף המתקשר לגישת הנוכחות הוא בניית רשת תמיכה‪ .‬רשת תמיכה‬
‫מורית נבנתה באמצעות סדנאות עם הפסיכולוג והיועצת‪ ,‬ובאמצעות מערך‬
‫התמיכה של הרכזת והמנהלת‪ .‬רשת תמיכה הורית ושיתוף הורים בפעילויות‬
‫בית ספריות נבנית באמצעות הרצאות דו חודשיות של הפסיכולוג להורים‪,‬‬
‫באמצעות שיתוף הורים בצעדי נוכחות‪ ,‬עמידה על ביקורי בית ולאחרונה אף‬
‫הפעלת הורים עם קבוצות תלמידים במיזמים בתחומי עניין המשותפים להם‬
‫ולבית הספר‪ ,‬כגון‪ :‬פינת חי‪ ,‬אינטרנט‪ ,‬גינה וכדומה‪.‬‬

‫מניעת הסלמה‬

‫עקרון משמעותי נוסף המשמש כאבן יסוד של גישת הנוכחות החינוכית הוא‬
‫עקרון מניעת ההסלמה (עומר‪ .)2005 ,2002 ,2000 ,‬במהלך עבודתי עם‬
‫מורים והורים מצאתי‪ ,‬כי לימוד תהליכי הסלמה והיחלצות מהם‪ ,‬הוא מן הכלים‬
‫המרכזיים שאני יכול העניק להם כאיש מקצוע‪ .‬עקרון מניעת ההסלמה נוגע בלב‬
‫ליבה של דינמיקת הפעלת הסמכות בבית הספר‪ .‬לא אחת מורים‪ ,‬תלמידים‪,‬‬
‫והורים מוצאים עצמם נאבקים זה בזה משני צדי המתרס ולא זה למען זה‪.‬‬

‫הם נאבקים‪ ,‬כבכל מערכת שעוסקת בכוח‪ ,‬על הגברת תחושת השליטה‪,‬‬
‫וכנראה‪ ,‬גם על צמצום תחושת הפגיעות‪ .‬הסמכות שניתנה למורים על פי חוק‬
‫ותפקיד מציבה אותם לכאורה בעמדת פתיחה גבוהה מאשר תלמידיהם‪ ,‬אולם‬

‫‪611‬‬
 ‫כל מי שלמד אי פעם בחייו בבית ספר יודע‪ ,‬כי נתוני הפתיחה הממוסדים של‬
‫המורה הם כאין וכאפס לעומת כוחם של שלושים תלמידים העומדים כקבוצה‬
‫אחת מולו‪ .‬בית ספר הוא אם כך זירה בלתי פוסקת של מאבקי כוח ושליטה‬
‫(יעקובסון‪.)1995 ,‬‬

‫אולם כדי להיכנס למאבק כוחות יש צורך בשני שותפים ובנתוני פתיחה מציתים‪.‬‬
‫עומר (‪ )2002‬הצביע על מספר מאפיינים המעודדים תהליכי הסלמה ביניהם‬
‫אפשר למצוא‪ :‬וכחנות‪ ,‬הטפות מוסר‪ ,‬עוררות רגשית‪ ,‬ניסיונות להשגת שליטה‬
‫בכל מחיר ועוד‪ .‬אנו משתדלים ככל יכולתנו להימנע במישור המערכתי מכל צעד‬
‫שיש בו משום הוספת שמן לתבערה‪ .‬הימנעות זו אינה ויתור או כניעה‬
‫לאלימות ‪ .‬מסיבות אלו אנו סוברים‪ ,‬כי עלינו "להכות בברזל בעודו קר"‪ .‬וכל‬
‫צעדי הנוכחות אינם ניתנים לתלמיד מידית בעת האירוע‪ .‬כמו כן אנו סבורים‪ ,‬כי‬
‫על מנת לשמש מודל ראוי לאיפוק לתלמידנו עלינו ללמוד להתאפק‪ .‬מסיבות אלו‬
‫אנו קובעים "אורות אדומים"‪ ,‬שהם בבחינת כללים בל יעברו בתחומי בית‬
‫הספר‪ .‬בעקבותיהם אנו מגיבים באופן מתואם ומתוכנן‪ ,‬מתייעצים עם עמיתנו‪,‬‬
‫ומשתדלים להימנע מהטפות מוסר או ניסיונות שכנוע‪ .‬תחושתנו היא כי התלמיד‬
‫יכיר ברצינות כוונותינו מתוך מעשינו ולא כתוצאה מאיומים בעונש‪.‬‬

‫אחרית דבר‬

‫למידה של עקרונות למניעת הסלמה‪ ,‬פעולה המבוססת עליהם‪ ,‬והעצמת‬

‫תחושת הנוכחות מקטינות מאוד את תחושת המצוקה של המורה הבודד‬
‫בעמידתו מול קשיי המשמעת‪ .‬עמדה כזאת מוכיחה למורה כי המערכת אינה‬
‫מתנכרת לו‪ .‬יתרה על כך‪ ,‬אנו מקווים‪ ,‬כי היא מוכיחה לתלמידים – גם לאלו‬
‫שהתנהגותם אינה עולה בקנה אחד עם מוסכמות ההתנהגות המקובלת ‪ -‬כי‬
‫בית הספר אינו מפנה להם עורף‪ ,‬אלא ער לקריאתם ליצירת קשר‪ ,‬ער לצורך‬
‫שלהם בחיבור למבוגר משמעותי‪ .‬קריאה זו כמובן שאינה נענית בשלמותה‬
‫מבלי התייחסות ייחודית גם לצורכיהם של תלמידים בעלי קשיים לימודיים‬

‫‪612‬‬
 ‫ורגשיים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬דומני כי סיפוק סביבה לימודית בטוחה‪ ,‬ברורה ומודעת‬
‫למעלות ולמגבלות השימוש בסמכותה‪ ,‬הוא תנאי הכרחי לפיתוח תחושת ערך‬
‫עצמי וזהות קבוצתית חיובית אצל כל השותפים לעשייה החינוכית‪ :‬הורים‪,‬‬
‫מורים ותלמידים‪.‬‬

‫אסיים בציטוט מדבריו של ויניקוט‪ ,‬המנחים את פעילותי ואת אמונותיי בשדה‬

‫הסבוך של הטיפול בהפרעות ההתנהגות‪:‬‬

‫"מהנטייה האנטי ‪ -‬חברתית משתמעת תקווה‪...‬שוב ושוב רואים אנו‪ ,‬כיצד‬

‫רגע התקווה מתבזבז‪ ,‬או קמל‪ ,‬בשל ניהול לקוי או חוסר סובלנות‪ ...‬הטיפול‬
‫בנטייה האנטי–חברתית איננו בפסיכו–אנליזה אלא בניהול‪ ,‬ביציאה לפגוש‬
‫את רגע התקווה ולעמוד מולו"‪( .‬ויניקוט‪ ,1956 ,‬עמ'' ‪.)309‬‬

‫‪613‬‬
 ‫הכיתה כמיכל"‪,‬שילוב בין‪-‬מקצועי‪ ,‬מפגשי מטפל‪-‬מחנכת‪-‬תלמידים במסגרת‬
‫כיתתית‪-‬עופר תמנע‬

‫מאמר זה מתאר מודל טיפולי‪-‬ייחודי המשלב מורה–מטפל‪ ,‬שמטרתו להתמודד‬

‫עם בעיות סוציאליזציה אצל תלמידים עם צרכים מיוחדים‪ ,‬ולפתח בתלמיד‬
‫מודעות לרגשותיו ‪,‬למחשבותיו ולהתנהגותו‪ .‬כמו כן‪ ,‬נועד המודל לסייע לו‬
‫לרכוש כלים למיקוד‪ ,‬שליטה‪ ,‬בקרה‪ ,‬וויסות וארגון תפקודי‪ -‬רגשי‪.‬‬
‫דרך העבודה המתוארת במאמר זה מבוססת על אירועים יום יומיים בשגרת‬
‫בית הספר ובכיתה ועל מצבים תפקודיים‪ -‬רגשיים של התלמידים‪ ,‬המעובדים‬
‫ע"י מחנכת הכיתה והמטפל הכיתתי ‪ -‬במסגרת שני "שיעורים טיפוליים"‬
‫שבועיים המתקיימים באופן קבוע בכיתת הלימוד לאורך השנה‪.‬‬
‫מתכונת ה"שיעורים הטיפוליים" המתוארת במאמר מציעה מודל טיפולי‪ -‬חינוכי‬
‫ייחודי בדרך הפעלתו‪ ,‬המבקש לגשר על הפערים בין "העולם הטיפולי"‬
‫המתקיים בחדר הטיפול שמחוץ לכיתה‪ ,‬לבין המציאות והדינאמיקה המתרחשת‬
‫בתוך הכיתה‪.‬‬

‫מאמר זה מתאר מודל טיפולי‪ -‬ייחודי המשלב מורה–מטפל‪ ,‬שמטרתו להתמודד‬

‫עם בעיות סוציאליזציה אצל תלמידים עם צרכים מיוחדים‪ ,‬ולפתח בתלמיד‬
‫מודעות לרגשותיו ‪,‬למחשבותיו ולהתנהגותו‪ .‬כמו כן‪ ,‬נועד המודל לסייע לו‬
‫לרכוש כלים למיקוד‪ ,‬שליטה‪ ,‬בקרה‪ ,‬וויסות וארגון תפקודי‪ -‬רגשי‪.‬‬
‫דרך העבודה המתוארת במאמר זה מבוססת על אירועים יום יומיים בשגרת‬
‫בית הספר ובכיתה ועל מצבים תפקודיים‪ -‬רגשיים של התלמידים‪ ,‬המעובדים‬
‫‪614‬‬
 ‫ע"י מחנכת הכיתה והמטפל הכיתתי ‪ -‬במסגרת שני "שיעורים טיפוליים"‬
‫שבועיים המתקיימים באופן קבוע בכיתת הלימוד לאורך השנה‪.‬‬
‫מתכונת ה"שיעורים הטיפוליים" המתוארת במאמר מציעה מודל טיפולי‪ -‬חינוכי‬
‫ייחודי בדרך הפעלתו‪ ,‬המבקש לגשר על הפערים בין "העולם הטיפולי"‬
‫המתקיים בחדר הטיפול שמחוץ לכיתה‪ ,‬לבין המציאות והדינאמיקה המתרחשת‬
‫בתוך הכיתה‪.‬‬

‫בשגרת בית הספר נהוג להפריד בין תהליכי למידה והוראה המונהגים ע"י‬
‫המורה בכיתה‪ ,‬לבין תהליכים טיפוליים המובלים ע"י המטפל בחדר הטיפול‪.‬‬
‫בכיתה מנהלת המורה‪ ,‬מתוקף תפקידה‪ ,‬שגרת למידה והוראה‪ ,‬הנתמכת ע"י‬
‫חוקים ותבניות התנהגות נדרשות כגון‪ :‬הכנת שעורי בית‪ ,‬עמידה במטלות‪,‬‬
‫עמידה בלוח זמנים‪ ,‬שמירה על שקט‪ ,‬מעבר מהיר וחד מההפסקה לשגרת‬
‫למידה וכו'‪ .‬כל אלה מטרתם לאפשר את שגרת הלמידה וההוראה והשגת‬
‫הישגים לימודיים המוגדרים ע"י בית הספר‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בחדר הטיפול מתקיימת חוויה אחרת‪ .‬שם מתבצע עיבוד וליבון‬
‫רגשי‪ ,‬מתקיימת חווית הכלה אישית ומתפתחים שפה וכלים המתקשרים‬
‫לעולמו הפנימי‪-‬רגשי של התלמיד‪.‬‬
‫בחדר הטיפולים המטפל מתאים את עצמו לתלמיד‪ ,‬לרגשותיו ולמחשבותיו‪.‬‬
‫בכיתה מתקיימות מערכות חוקים שונות‪ .‬המעבר בין חדר הטיפול לכיתה‪ ,‬עבור‬
‫תלמידים בכלל ותלמידים עם צרכים ייחודיים בפרט‪ ,‬קשה במיוחד‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫זהו מעבר בין מערכות חוקים אשר השוני ביניהן מהותי‪ .‬מעבר ממערכת בה‬
‫התלמיד צריך להתאים עצמו לסביבה החיצונית ודרישותיה‪ ,‬למערכת חוקים‬
‫אשר במסגרתה הסביבה החיצונית מתאימה עצמה לתלמיד‪ ,‬למצבו הרגשי‬
‫ולמקומו‪.‬‬
‫אצל רבים מהתלמידים‪ ,‬המעבר מ"העולם הטיפולי" בחדר המטפל‪ ,‬אל הכיתה‬
‫(המורה‪ ,‬תלמידים‪ ,‬שיעור)‪ ,‬הוא משוכה בלתי אפשרית‪ .‬הטיפול בחדר המטפל‬
‫אינו מייצר מספיק קשרים‪ ,‬גשרים והקשרים מספקים לחזרה אל‬
‫המרחב הכיתתי ובכך נוצר לא פעם "מרחב זרות" – פער ותסכול של מי שחזר‬
‫מה"עולם הטיפולי" למפגש עם הכיתה‪ .‬התלמיד אינו מסוגל לחבר בין‬

‫‪615‬‬
 ‫המציאות החיצונית ובין העולם הרגשי שלו‪ .‬נוצר פיצול (‪ )split‬בין התלמיד‬
‫המגיע ממפגש טיפולי (העולם הפנימי) למציאות הכיתתית (העולם החיצוני –‬
‫דרישות הסביבה)‪ .‬המורה והתלמידים לא היו חלק מהחוויה הטיפולית‪ ,‬הם‬
‫אינם "דוברים" את השפה ואינם מכירים את הכלים‪ .‬במקרים רבים הם אף לא‬
‫שותפים להסכמים שהתגבשו בחדר המטפל‪.‬‬
‫בכיתה‪ ,‬המורה עובדת לפי המציאות המוגדרת ע"פ חוקי ביה"ס (עמידה בלו"ז‪,‬‬
‫הכנת ש‪.‬ב‪ ,‬ביצוע מבחנים‪ ,‬תביעת הישגים לימודיים וכיוב') והיא מתקבעת‪,‬‬
‫בעיני התלמיד‪ ,‬כדמות תובענית‪ ,‬מאחר והיא מייצגת את עיקרון‬
‫המציאות ודרישות התפקוד‪.‬‬
‫לעיתים‪ ,‬מגדיל הטיפול הפרטני את הפער שבין הכיתה וחדר הטיפול‪ ,‬ומוסיף‬
‫רפלקציה אל חוסר האונים התפקודי של התלמיד‪ ,‬לכן לתלמידים רבים יש קושי‬
‫רב לחזור אל הכיתה באומרם שהם "לא רוצים טיפול" או "זה לא עוזר לי"‪.‬‬
‫הקושי בד"כ אינו הטיפול‪ .‬ישנם קשיים גם בטיפול‪ ,‬אך לרוב זהו מקום מכיל‪,‬‬
‫מיטיב‪ ,‬מגן ושומר‪ .‬הקושי הוא בחיבור ‪ -‬בפרוזדור בין חדר הטיפול לבין‬
‫הכיתה‪ .‬את קשיי החיבור עבור התלמיד לא ניתן לפתור בשלב זה ‪ -‬לבד‪ ,‬מעצם‬
‫הלקויות המבניות‪ -‬התפתחותיות של התלמיד‪ ,‬וההפרדה פירושה הפרדה בין‬
‫הטיפול הנוגע במציאות הפנימית ובין הכיתה שהיא מציאות חיצונית‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬כאשר הטיפול והלמידה יתרחשו באותו המקום‪ ,‬החוויה הלימודית‬
‫תחבר בין העולם הפנימי למציאות ב"כאן ועכשיו"‪ .‬הפתרונות הקונקרטיים‬
‫לבעיות התלמיד‪ ,‬תוך כדי העבודה הטיפולית בכיתה‪ ,‬הם ‪ modeling‬ללמידה‪.‬‬
‫זמן ומקום ההתרחשות הטיפולית הוא קריטי‪ .‬זהו חלון זמן והזדמנות לשנות‬
‫חשיבה והתנהגות‪ .‬הלמידה של התלמיד‪ ,‬והתנסויות חלופיות להתנהגויות‬
‫קודמות מושגות גם באמצעות צפייה באחרים‪ .‬כמו בשיעור טבע שבו מדגימים‬
‫איך זחל הופך לפרפר‪ ,‬התבוננות בהתנהגות הזולת‪ ,‬בקונפליקטים שלו ובדרך‬
‫התמודדותו‪ ,‬הם המשמשים כמודל עבורו ‪ .‬במודל העבודה המוצע‪ ,‬המטפל‬
‫והמורה הם שני ייצוגים שונים‪ .‬בחוויית ה ‪ ,modeling‬התלמיד רואה בצורה‬
‫קונקרטית‪ -‬ויזואלית את שני הייצוגים באותו הזמן ממש וכך הוא יכול לעשות‬
‫אינטגרציה משמעותית לחוויות מתקנות‪ .‬לראות את המורה כדמות מסייעת‬

‫‪616‬‬
 ‫שאפשר להיות מוכל על ידה‪ ,‬מה שיקל עליו לקבל את ה"מציאות" (הדרישות‬
‫הבית ספריות המיוצגות ע"י המורה)‪.‬‬

‫המפגש הטיפולי המשולב‪ :‬מורה – מטפל‪ ,‬יוצר מסגרת חדשה‪" ,‬שיעור‬

‫טיפולי"‪ ,‬שחינוך וטיפול שזורים בו זה בזה בו זמנית‪ .‬זוהי אינטגרציה‬
‫מתבקשת של מציאות תפקודית בית ספרית עם עולם התוכן הרגשי של‬
‫התלמיד‪ .‬שילוב העולמות‪ :‬מציאות חיצונית בית ספרית עם החוויה הפנימית‬
‫והשיח הרגשי‪ ,‬יוצרת מרחב חדש של דיאלוג בבית הספר‪ ,‬ומקדמת את הכיתה‬
‫(מורה‪,‬תלמידים‪ ,‬שיעור) להיות "מרחב מכיל"‪ .‬השילוב מורה‪ -‬תלמידים‪-‬‬
‫כיתה אינו מתקבע כמציאות חיצונית המייצגת "מרחב זרות" עבור התלמיד‪.‬‬
‫להיפך‪ ,‬המורה‪ ,‬התלמידים והכיתה הופכים להיות "מרחב מכיל" בו מתבצע‬
‫תהליך בירור דעות‪ ,‬רגשות‪ ,‬חוויות‪ ,‬אמונות וערכים‪ .‬המורה והתלמידים הם‬
‫שותפים לדרך‪.‬‬
‫העקרונות הטכניים של"השיעור הטיפולי" הם אותם עקרונות המוכרים מהכיתה‪:‬‬
‫מסגרת זמן שיעור‪ ,‬ישיבה ליד שולחנות‪ ,‬שימוש בלוח‪ ,‬סדר דיבור –אחד‬
‫מדבר והיתר מקשיבים‪ .‬ההבדל הוא בתוכן ובחוקי התגובה המיוחדים למסגרת‬
‫ה"שיעור הטיפולי" ‪ .‬שיעור זה מכניס קווים ושפה טיפולית לחדר הכיתה‪ ,‬לכן‬
‫בשלבי מיסודו וביסוסו יש צורך בבניית חוזה ברור ומוגדר בו ישנה אמירה לגבי‬
‫הכללים כגון‪" :‬בשיעור זה מותר לומר הכל‪ ,‬וההתייחסות אינה שיפוטית ולעולם‬
‫אינה גוררת ענישה"‪ .‬ההתייחסות בשיעור הטיפולי תהיה של ליבון‪ ,‬ניתוח‪,‬‬
‫עיבוד רגשי ותיקון‪ .‬דלת הכיתה נסגרת באופן טקסי‪ ,‬אף אחד מלבד תלמידי‬
‫הכיתה אינו רשאי לקחת חלק בשיעור‪ ,‬בדיוק כפי שקורה בחדר הטיפולים‪.‬‬
‫התנהגויות לא מקדמות נתפסות בבית הספר ובכיתה‬
‫כמצבים שליליים וקיצוניים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ה"שיעור הטיפולי" המוצע כאן‬
‫מתבסס על ההנחה כי כל ההתנהגויות שהתלמיד יוצר הן חלק נורמאלי מחייו‬
‫וחיוני להתפתחותו‪ ,‬ואף מאפשרים לצמיחה ולהתפתחות מחודשים‪.‬‬
‫ה"שיעור הטיפולי" מציע לראות כל אינטראקציה שלילית אותה "יוזם התלמיד"‪,‬‬
‫כמצב בו הוא מצוי באופן זמני‪ .‬בתוך הבנה כזו גלומה התובנה כי התלמיד‬

‫‪617‬‬
 ‫נמצא במצוקה כלשהי‪ ,‬וכי בתוך האינטראקציה השלילית על סיבותיה‪ ,‬טמונה‬
‫האפשרות לשינוי ולצמיחה‪.‬‬

‫התלמידים כצופים‬
‫כלי זה מזמין את היחיד לתהליך התבוננות ועיבוד רגשי על אירועים ומצבים‬
‫אשר חווה‪ .‬מעבר לתהליך זה מתקיימים תהליכי עיבוד אינטראקטיביים ‪.‬‬
‫התלמידים חווים את הנעשה בכיתה במספר רבדים רגשיים‪ :‬מעורבות‬
‫ישירה – במהלכה התלמיד מוזמן לעיבוד רגשי‪ ,‬קוגניטיבי והתנהגותי של אירוע‬
‫אשר חווה‪.‬‬
‫מעורבות עקיפה – במהלכה ישנה צפייה והשתתפות פאסיבית בתהליכי‬
‫התבוננות של האחר‪ .‬שם יכול התלמיד לחוות תחושות כמו הזדהות‪ ,‬אמפתיה‬
‫ורגשות נוספים‪.‬‬
‫הרובד השלישי – עיבוד קבוצתי ובניית תסריט משותף‪ .‬הצופים מוזמנים‬
‫להדהד ולהשתתף בתהליך האינטראקטיבי של עיבוד רגשי לאירוע בו‬
‫השתתפו גם הם‪ ,‬ולערוך תהליכי התבוננות קבוצתיים‪.‬‬
‫חברי הכיתה הם קהל הצופים וגם השחקנים עצמם‪ .‬הם עדים לתהליך ויוצרים‬
‫אותו כאחד‪ .‬הם מסוגלים להתבונן ולחוות תחושות הזדהות ולא פעם לחוות‬
‫רפלקציה על התנהגותם שלהם‪ .‬הם נחשפים לרפרטואר מגוון של ביטוי‬
‫תחושות‪,‬רגשות‪ ,‬אופני תגובה והתמודדות ואלה משמשים להם משאב לאופני‬
‫תגובה התמודדות וביטוי עצמי‪ .‬התלמיד היחיד אינו בודד יותר‪ ,‬הוא מזוהה‬
‫ומזדהה‪.‬‬

‫המטפל והמורה‬
‫תהליכים אלו שהוגדרו לעיל עוסקים בכניסת המטפל למרחב העבודה של‬
‫המורה‪ ,‬תוך כדי הכלת כללים וחוקים מחדר הטיפולים‪ .‬כניסה זו אינה מובנת‬
‫מאליה והיא מצריכה קיומם של תנאי בסיס הכרחיים‪ .‬ראשית‪ ,‬איתור הצורך‬
‫בעבודה מסוג זה בכיתה‪ ,‬על ידי המורה וצוות בין‪-‬מקצועי‪ ,‬ו"הזמנת" המטפל‬
‫להתערבות מסוג זה‪ .‬כמו כן‪ ,‬עבודה מקדימה והכרות עם המורה‪ ,‬פיתוח דיאלוג‬

‫‪618‬‬
‫מקצועי ו"חיבור השפות" (השפה הטיפולית ושפת ההוראה)‪ ,‬עוד לפני הכניסה‬
‫לכיתה הם תנאי בסיס לעבודה המשותפת‪.‬‬
‫הכלי מביא עימו סיוע משמעותי למערך ההכלה הכיתתית‪ ,‬אך הוא גם מזמן‬
‫מחויבות גדולה יותר של המורה להקשבה פעילה ומורכבת שלה עבור תלמידיה‬
‫‪ ,‬ודרישה סמויה‪-‬גלויה ל"הגדלת המיכל"‪.‬‬
‫בכדי שהמורה תוכל לעמוד במשימות החדשות והרחבות שמוטלות עליה‪ ,‬יש‬
‫צורך בליווי‪ ,‬הכלה והדרכת המורה באופן שיאפשר לה את הבנת התקשורת עם‬
‫התלמידים על רקע הרחבת הדיאלוג עימם‪.‬‬

‫תוכנית העבודה‬
‫שני המפגשים הראשונים יוקדשו לפיתוח המודעות של התלמיד לתחושותיו‬
‫ולדרך פעולתו‪.‬‬
‫השיעור הטיפולי המתואר כאן מתקיים במסגרת ‪ 2‬מפגשים שבועיים קבועים‪.‬‬
‫בכל מפגש נוכחים המורה והמטפל‪.‬‬
‫מפגש שבועי ראשון –בשיעור הראשון מיד לאחר ההפסקה‪ ,‬מתקיים סבב בין‬
‫התלמידים‪ .‬על פי הזמנת המורה‪ ,‬כל תלמיד בתורו אומר את שמו‪ ,‬מכריז על‬
‫שעת הצלצול (שהזמין להיכנס לכיתה) ומתאר במילים שלו‪:‬‬
‫איפה הייתי כאשר שמעתי את הצלצול‬ ‫‪‬‬

‫מה ‪ /‬איך הרגשתי כששמעתי את הצלצול‬ ‫‪‬‬

‫על מה חשבתי כששמעתי את הצלצול‬ ‫‪‬‬

‫מה רציתי לעשות כששמעתי את הצלצול‬ ‫‪‬‬

‫מה עשיתי כששמעתי את הצלצול‬ ‫‪‬‬

‫ולבסוף מכריז ‪ :‬הגעתי בזמן לשיעור או לא הגעתי בזמן לשיעור?‬ ‫‪‬‬

‫המורה מראיינת את התלמיד ‪ ,‬מדובבת אותו ומסייעת לו לבטא באופן מלא את‬
‫תחושותיו‪ ,‬מחשבותיו ותגובותיו‪.‬‬

‫‪619‬‬
 ‫כל מה שנאמר מוצא את מקומו על הלוח‪ .‬המורה כותבת את התשובות של‬
‫התלמיד בטבלה שהוכנה מראש ע"ג לוח הכיתה‪:‬‬

‫הגעתי‪/‬‬ ‫מה‬ ‫מה‬ ‫על מה‬ ‫מה ‪ /‬איך‬ ‫איפה‬ ‫שעת‬ ‫יום‬ ‫שם‪:‬‬
‫לא‬ ‫עשיתי‬ ‫רציתי‬ ‫חשבתי‬ ‫הרגשתי‬ ‫הצילצול הייתי‬ ‫‪:‬‬
‫הגעתי‬ ‫כששמע‬ ‫כששמע לעשות‬ ‫כששמע‬ ‫כאשר‬ ‫בסיום‬
‫בזמן‬ ‫תי את‬ ‫כששמע‬ ‫תי את‬ ‫תי את‬ ‫ההפסקה שמעתי‬
‫לשיעור‬ ‫הצילצול‬ ‫הצילצול‪ :‬תי את‬ ‫הצילצול‬ ‫את‬ ‫‪:‬‬
‫‪:‬‬ ‫הצילצול‪:‬‬ ‫הצילצול‬
‫‪:‬‬
‫הגעתי‬ ‫להישאר הלכתי‬ ‫שאני‬ ‫מתוח‬ ‫בחצר‬ ‫‪12:00‬‬ ‫תלמי‬
‫בזמן‪.‬‬ ‫לכוון‬ ‫בחצר‬ ‫צריך‬ ‫האחורי‬ ‫ד‪1‬‬
‫ולדבר עם הכיתה‪.‬‬ ‫להיכנס‬ ‫ת‪.‬‬
‫החברים‪.‬‬ ‫לכיתה‪.‬‬
‫לא‬ ‫המשכתי‬ ‫להמשיך‬ ‫אני רוצה‬ ‫עייפות‪.‬‬ ‫שכבתי‬ ‫‪12:00‬‬ ‫תלמי‬
‫הגעתי‬ ‫לשכב על‬ ‫לישון על‬ ‫לישון‪.‬‬ ‫על‬ ‫ד‪2‬‬
‫בזמן‪.‬‬ ‫הדשא‪.‬‬ ‫הדשא‪.‬‬ ‫הדשא‪.‬‬
‫לא‬ ‫המשכתי‬ ‫ללכת‬ ‫איזה‬ ‫במסדרון אכזבה‪.‬‬ ‫‪12:00‬‬ ‫תלמי‬
‫הגעתי‬ ‫לדבר‬ ‫הביתה‬ ‫מסטיק‬ ‫על יד‬ ‫ד‪3‬‬
‫בזמן‪.‬‬ ‫עם ‪....‬‬ ‫לקנות‬ ‫לקנות‬ ‫הכיתה‪.‬‬
‫את‬ ‫במכולת‪.‬‬
‫המסטיק‬

‫כל המהלך מתנהל ללא ביקורת או שיפוטיות‪.‬‬

‫כאשר השורה האישית של התלמיד התמלאה (ראה דוגמה) והתלמיד מכריז‬
‫שהתוכן שעל הלוח מלא ונכון‪ ,‬קם המטפל (שישב בין התלמידים במהלך‬
‫הדיבוב ומילוי השורה האישית של התלמיד) ונעמד לצידו של התלמיד‬
‫המרואיין‪.‬‬
‫המטפל מקריא באינטונציה המתאימה את התוכן שתיאר התלמיד ושנכתב על‬
‫גבי הלוח‪ .‬המטפל מבקש מהתלמיד לומר האם דרך הקראת הדברים שהוא‬
‫(התלמיד) הביא משקפת את ההרגשה שלו ואת המצב הרגשי שתיאר‪ .‬התהליך‬
‫חוזר על עצמו עד שהתלמיד מביע את שביעות רצונו‪ .‬במהלך הדיאלוג הזה‬
‫נדרש התלמיד להיות מודע ולהנחות את המטפל כיצד לדייק ברגשותיו‬
‫ובמצבו של התלמיד עצמו‪ .‬כשהתלמיד מאשר למטפל את תחושותיו ויש‬
‫‪620‬‬
 ‫התאמה בין דברי המטפל ובין תחושות התלמיד‪ ,‬נוצר‬
‫תהליך ‪ mirroring‬המאפשר בסופו של דבר את חווית העצמי (‪ ,)self‬ה"אני"‬
‫ו"האני הוא‪ ( "...‬ויניקוט ‪ .) 1967‬כך‪ ,‬החזרתיות והאינטונציה וההתאמה של‬
‫דברי המטפל לתחושותיו ורגשותיו של התלמיד נותנת לתלמיד אישור על מי‬
‫הוא בעיני עצמו (תהליך זה דומה לפונקצית‪-‬אם נוספת ‪ -‬ה‪ mirroring-‬בו‬
‫פניה של האם משקפים בחזרה לתינוק מי הוא‪ ,‬ומאפשר למה שהיא רואה‪-‬‬
‫להיראות)‪.‬‬
‫לאחר שהמטפל קרא באינטונציה המתאימה לתלמיד‪ ,‬מבקש המטפל לדעת מה‬
‫סדר הפעולות אותן נקט התלמיד עד הגיעו לכיתה‪ .‬המטפל משקף ומבטא את‬
‫הקונפליקט של התלמיד (בין ה"איד"‪ ,‬ה"סופר אגו" וה"אגו")‪" :‬שמעת את‬
‫הצלצול‪ ,‬נראה שלא רצית להיכנס לכיתה? מה הרגשת‪ ,‬על מה חשבת‬
‫באותו הזמן? מה רצית באמת לעשות?"‪ .‬התלמיד‪" :‬לא בא לי להיכנס לכיתה‪,‬‬
‫לא התחשק לי‪ .‬היה טוב בחוץ ונעים על הדשא וחוץ מזה הייתי באמצע שיחה‬
‫חשובה"‪ .‬המטפל‪":‬ומה עשית? נכנסת לכיתה בזמן?"‪ .‬התלמיד‪":‬לא‪ ,‬מאוחר‬
‫יותר"‪ ,‬המטפל‪":‬כמה מאוחר יותר?" התלמיד‪ " :‬אני חושב ב‪ 10 -‬דקות" ‪.‬‬
‫המטפל‪" :‬יפה שאתה זוכר‪ .‬אבל נכנסת ואתה בשיעור לומד‪ .‬אני שואל אותך‬
‫שאלות בתוך הכיתה‪ ,‬לא מחוץ לכיתה בשיעור ממש‪ .‬לא הפסדת הרבה‬
‫מהשיעור‪ 10 ,‬דקות‪ ,‬יש עוד ‪ 35‬דקות מלאות‪ .‬הרווחת‪ ,‬אתה כמו כולם‪,‬‬
‫משתתף כמו יתר התלמידים‪ .‬אז תסביר לי איך הצלחת להיכנס ולא להישאר‬
‫בחוץ?"‪ .‬התלמיד‪":‬המחנכת קראה לי לכיתה ואמרה שהשיעור מתחיל ושאסור‬
‫להיות בחוץ‪ .‬קמתי והלכתי‪ ,‬הסתובבתי ונכנסתי לכיתה"‪ .‬המטפל‪":‬כן‪ ,‬אבל‬
‫אמרת משהו לעצמך‪ ,‬מה אמרת לעצמך?"‪ .‬התלמיד‪ ":‬שאני חייב להיכנס‬
‫לכיתה"‪ .‬המטפל מתלהב ואומר‪ ":‬נכון‪ ,‬אז מי הכניס אותך לכיתה?" לוקח זמן‬
‫עד שהתלמיד מבין שהוא עצמו הכניס את עצמו לכיתה‪ .‬התלמיד‪ ":‬לא‬
‫המחנכת"‪ .‬המטפל אומר‪ ":‬המחנכת הזכירה לך להיכנס לכיתה‪ .‬אתה הכנסת‬
‫את עצמך לכיתה‪ .‬אמרת לעצמך "אני חייב להיכנס לכיתה"‪ .‬חשוב לציין שזו‬
‫תגלית חדשה לאותם תלמידים‪ .‬התגלית הזו נותנת כוח לדיאלוג‪ ,‬למקוד שליטה‬
‫פנימית‪ .‬השליטה היא של התלמיד עצמו והוא לוקח אחריות על ההתנהגויות‬
‫שלו‪.‬‬

‫‪621‬‬
 ‫המפגש השבועי השני ‪ -‬מוקדש לאירועים שהתלמידים בוחרים להעלות‬
‫במסגרת השיעור הטיפולי‪ .‬במסגרת זו התלמידים מוזמנים להביא אירועים‬
‫שמעסיקים אותם – אירועים שהתרחשו במהלך השבוע (בהפסקה‪ ,‬בכיתה‬
‫ובבית הספר) ולא יכלו לבוא לידי ביטוי מפאת שיגרת הלימודים הבית ספרית‪.‬‬
‫במפגש הזה מוזמנים התלמידים להביא אירועים קטנים כגדולים‪ ,‬אישיים ובין‬
‫אישיים (בין התלמיד לתלמידים אחרים‪ ,‬בין התלמיד למחנכת הכיתה או למורים‬
‫אחרים)‪ .‬מפגש זה הוא מרחב בטוח ומכיל – מקום של שיחה והתבוננות‬
‫מושכלת‪ ,‬אליו אפשר להביא את כל מה שאי‪ -‬אפשר היה לפתוח ולטפל במהלך‬
‫שיגרת השבוע שחלף‪.‬‬
‫בפתיחת המפגש מזכירים את החוזה של סודיות הדברים הנאמרים בכתה‪.‬‬
‫המטפל מכריז על סודיות‪ ,‬המורה מתחייבת לסודיות בקול רם‪ ..‬זהו ריטואל‬
‫קבוע‪ .‬המחנכת מזמינה את התלמידים לשתף‪" .‬מי מעוניין לספר ולחלוק אתנו‬
‫אירוע כלשהו שקרה לו השבוע בבית הספר‪ ,‬כולל אירועים שגם אני לקחתי‬
‫בהם חלק?" המחנכת מסייעת לתלמיד המספר להביא את סיפור האירוע‬
‫השלם תוך כדי שאילת שאלות‪ :‬באיזה מקום התרחש האירוע? באיזו שעה?‬
‫באיזה יום? מי היה באירוע?מה קדם לאירוע? כיצד הסתיים‬
‫האירוע?‪ ,‬ומארגנת את הסיפור והעובדות מנקודת המבט של התלמיד בלבד‬
‫(להבדיל משיחות עם המורה והמנהלת שבו מושם דגש על עובדות של‬
‫המציאות‪ ,‬היה לא היה‪ ,‬עשית או לא עשית‪ ,‬בשיעור טיפולי מוסטת השאלה‬
‫לנקודת המבט הפנימית של התלמיד עצמו בלבד)‪.‬‬
‫המורה מעלה על הלוח את הסיפור המתהווה‪ .‬הסיפור נכתב בעמודה תחת‬
‫הנושא "מה היה"‪ .‬לאחר שהסיפור הושלם‪ ,‬יש לו התחלה‪ ,‬אמצע וסוף והתלמיד‬
‫מביע את שביעות רצונו‪ ,‬המורה מקריאה את הסיפור לאוזני הקבוצה ושואלת‬
‫שוב את התלמיד האם הסיפור שלם עבורו? אולי הוא רוצה להוסיף פרטים או‬
‫לשנות? זהו ריטואל שנשאל לאחר כל סבב של שאלות‪ .‬לאחר סיום תהליך‬
‫שיחזור האירוע והבעת שביעות הרצון של התלמיד‪ ,‬המורה מודה לתלמיד על‬
‫השיתוף‪ .‬היא מוקירה אותו על המאמץ‪ ,‬אומץ הלב ועל תרומתו לכיתה‪,‬‬
‫ומתיישבת במקומה בין התלמידים‪.‬‬

‫‪622‬‬
 ‫בשלב זה נכנס המטפל לשלב ההנחיה ומתחיל לערוך ראיון מובנה המוכר‬
‫לתלמידים וחוזר על עצמו בכל שיעור טיפולי ‪.‬‬
‫בשלב ראשון מתייחס המטפל לעמודה "מה הרגשתי?"‪ .‬המטפל שואל את‬
‫התלמיד "מה הרגשת באירוע? "איזה סוגי רגשות התעוררו אצלך במהלך‬
‫האירוע"? הרגשות שהתלמיד מתאר נרשמים בעמודה מקבילה לעמודה בה‬
‫נמצא פרוש האירוע‪ .‬אח"כ מקריא המטפל שוב את הסיפור ושואל את התלמיד‬
‫אם חסרים ברשימה רגשות נוספים‪ ,‬או אם במקום רגש שהתלמיד תיאר‪ ,‬כגון‬
‫"כעסתי" הוא רוצה לשנות או להוסיף "קנאה"‪" ,‬אכזבה" "השפלה" "עלבון" וכד'‪.‬‬
‫או לחילופין‪ ,‬אני מרגיש שהצלחתי‪ ,‬התגברתי על מבוכה וכך הלאה‪ .‬המטפל‬
‫מסייע לפענח את הסיפור מבחינת רגשות‪ .‬בסוף התהליך פרוס לפני התלמיד‬
‫והקבוצה סיפור האירוע‪ :‬העובדות ומכלול הרגשות‪.‬‬
‫בשלב זה מבקש המטפל לדלות מתוך סיפור האירוע את החלק של התלמיד‬
‫המספר‬
‫"מה היה החלק שלך באירוע?"‪ .‬התלמיד יכול למשל לומר "לא עשיתי שום‬
‫דבר"‪ .‬ואז יאמר המטפל "אז לא היה אירוע!" ‪ .‬כאן מבין התלמיד שאם הוא אינו‬
‫לוקח חלק באירוע אז אין אירוע‪ .‬בנקודה זו מגיעים לצומת דרכים קריטית‬
‫להמשך תהליך העבודה עבור התלמיד ‪.‬‬
‫לאורך כל התהליך נשמרת גישה אמפטית של המורה והמטפל אל התלמיד‪,‬‬
‫במטרה לעזור לו להבין מה קרה בתוכו בעת האירוע ומה קרה‬
‫במציאות‪ ,‬בתוך הכיתה או בהפסקה‪ ,‬תוך חידוד הקונפליקטים הפנימיים‬
‫שחווה התלמיד בעת ההתנהגות הלא רצויה והלא מקדמת‪,‬‬
‫וניסיון להביא אותו להתבוננות על‬
‫הקשר שבין המקרה ‪ -‬הרגש ‪ -‬וההתנהגות באירוע שקרה‪.‬‬
‫התנהגות‬ ‫מה היה‬ ‫מה‬ ‫התנהגות‪-‬‬ ‫רגשות –‬ ‫עובדות ‪-‬‬
‫חלופית‬ ‫המחיר‬ ‫הרווחתי‬ ‫מה החלק‬ ‫מה‬ ‫הסיפור‬
‫מקדמת‬ ‫שלי‬ ‫הרגשתי‬
‫בסיפור‬

‫‪623‬‬
 ‫המטפל פורם את מעגל האירועים ומשלים את הסיפור עבור התלמיד‪ ,‬ומבקש‬
‫לעשות סדר קוגניטיבי בין מקרה‪ ,‬רגש‪ ,‬וההתנהגות‪ .‬התוצאה יכולה‬
‫להיות‪ :‬קבלת מבחן בחשבון ‪ -‬התקשית לפתור – הרגשת תסכול כעס ומצוקה‬
‫כמו שציינת בטבלה– הפרעת‪ -‬ונשלחת להירשם‪ .‬השלב הבא נערך אל מול‬
‫עמודת ההתנהגות במציאות – "מה היה החלק שלי בסיפור"‪ :‬המטפל מבקש‬
‫מהתלמיד לתאר ללא רגש‪ ,‬בשורה אחת כיצד נהג באירוע‪ .‬התלמיד מתאר‪":‬‬
‫כעסתי‪ ,‬זרקתי את המחברת‪ ,‬יצאתי מהכיתה ושלחו אותי להירשם"‪.‬‬
‫כאן נעשה ניתוח של רווח ומחיר‪ :‬אז אומר לו המטפל‪ ":‬בוא ניראה ביחד מה‬
‫"הרווחת" ומה המחיר ששלמת עבור ההתנהגות שיצרת בכיתה?"‬
‫מה "הרווחת"– התלמיד מבין שהרוויח מההתנהגות‪" -‬לא היית צריך להתמודד‬
‫עם המבחן‪ ,‬לא היית צריך להיות מתוסכל ולהרגיש כמו שציינת בטבלה ‪ -‬תסכול‬
‫וכעס‪ ,‬נחלצת במהירות מהמצוקה‪"......‬‬
‫כאשר אנו גורמים לתלמיד להבין שהתנהגותו היא תגובה לרגשות ‪,‬בתוך עצמו‬
‫התלמיד מתחיל לזהות את רגשותיו שהם הגורמים להתנהגותו‪ .‬תסכול‪,‬‬
‫אכזבה‪ ,‬עלבון‪ ,‬בדידות ופחד הם לרוב ביסוד ההתנהגות‪.‬‬
‫מה המחיר? "לא עשית את המבחן‪ ,‬נשלחת להירשם ונענשת‪ ,‬לא התמודדת‬
‫עם הקושי" ‪ -‬הקושי נשאר‪ .‬נוצר משבר עם המורה ("לא נעים לי")‪,‬לא נעים‬
‫למורה‪" ,‬בושות מהכיתה"‪" ,‬כולם המשיכו ללמוד ואתה היית בחוץ"‪ ,‬וכך הלאה‪.‬‬
‫המטפל ממשיך לתאר‪" :‬בוא ניראה מה היה יכול להיות אחרת‪ :‬היית מתאפק‬
‫ומחזיק מעמד עוד רגע‪ .‬היית מדלג על תרגיל ומצליח תרגיל אחר‪ ,‬לא היית‬
‫עושה את כול המבחן רק חלק ממנו ‪.‬היית מבקש עזרה מהמורה‪ .‬היית מקבל‬
‫הערכה על זה שסיימת את המבחן‪ ,‬ולא ברחת מהתמודדות ולא גרמת לעצמך‬
‫בושות וספקות לגבי עצמך"‪.‬‬
‫בשלב האחרון נערכת אל מול עמודת ההתנהגות במציאות ("מה‬
‫עשיתי"?) עמודת "התנהגות חלופית"‪ .‬התלמיד מציע חלופות ומזמין את‬
‫התלמידים הכיתה לסייע לו בחלופות נוספות‪.‬‬
‫בהדרגה נוצרת רשימה של התנהגויות חלופיות המהוות אלטרנטיבה ומרחיבות‬
‫את רפרטואר ההתנהגויות האפשריות של התלמיד‪.‬‬

‫‪624‬‬
 ‫בסיום התהליך של מילוי הטבלה‪ ,‬ישאל המטפל את התלמיד אם הוא רוצה‬
‫להתאמן על ההתנהגויות החלופיות‪ .‬אם התשובה שלילית‪ ,‬מודים לתלמיד על‬
‫השתתפותו עד כה‪ .‬תשובה חיובית מהווה בסיס לעבודה בין התלמיד למורה‬
‫ולכיתה‪ ,‬ויוצרת "ארגז כלים" לאימון‪ .‬התלמיד‪ ,‬המורה‪ ,‬התלמידים‬
‫והמטפל משתתפים במשחקי תפקידים וסימולציות תוך העלאת סיטואציות‬
‫שעשויות להתרחש בכיתה ומחוצה לה‪ .‬במהלך משחקי התפקידים המורה‬
‫עוזרת לתלמיד לצפות קשיים עתידיים‪ ,‬כמו למשל "מה תעשה אם הוא עדיין‬
‫יעליב אותך? אם עדיין לא תבין את התרגיל במתמטיקה?"‬

‫התלמיד בוחר מהחלופות שהוא הציע לפתרון בטבלה‪ ,‬את המתאימה לו‬
‫ביותר‪ .‬זוהי גישה ההופכת את התלמיד לשותף בתהליך של חקירת התנהגויות‬
‫אלטרנטיביות והתאמתן אליו‪" .‬השיעור הטיפולי" הופך התנהגויות לא‬
‫מקדמות של התלמיד להתנהגויות מקדמות‪ ,‬ולהזדמנויות ללמידה התנהגותית‬
‫מיטיבה‪.‬‬
‫"השיעור הטיפולי" מערב את התלמידים בדיונים ובקבלת החלטות בנוגע‬
‫לבחירות שהם עצמם עושים‪ ,‬בבואם להתמודד עם מצבים התנהגותיים‬
‫תפקודיים‪-‬רגשיים‪.‬‬

‫תפקיד הלוח התיעוד בטבלה‬

‫תפקיד הלוח לצקת את התכנים הנאמרים בשיעור אל תוך הטבלה‪ .‬הטבלה‬
‫היא סוג של מיכל חיצוני היוצר את ה"‪ "self‬ושומר שהתכנים לא יגלשו החוצה‪-‬‬
‫"ישפכו"‪ ,‬כמו שנעשה בחדר הטיפולים‪ .‬הטבלה מגינה‪ ,‬שומרת ותומכת‪.‬‬
‫המילים שאמר התלמיד נשארות כתובות ויצוקות על הלוח בתוך הטבלה‪.‬‬
‫בשיעור הטיפולי הדברים הנאמרים זוכים להתייחסות מלאה בכך שהמורה‬
‫כותבת את המילים שנאמרו על ידי התלמיד על הלוח‪ .‬הטבלה מוכיחה ומראה‬
‫את מה שהתלמיד אמר והתכוון‪ .‬התלמיד רואה את מה שהוא אמר לאורך כל‬
‫זמן השיעור הטיפולי‪ .‬המילים‪ ,‬המחשבות והרגשות נמצאים ומונחים בתוך‬
‫הטבלה שהיא מיכל‪ .‬זהו רגע שהתלמיד יכול להיות בטוח שלא ייגעו ולא ישנו‬
‫את מה שהוא אמר‪.‬‬

‫‪625‬‬
 ‫במהלך המפגש‪ ,‬תיעוד האירוע על גבי הלוח מכבד את התלמיד‪ ,‬מאפשר לו‬
‫לומר את דבריו במרחב בטוח‪ ,‬לשלוט בגרסה שלו (מיקוד ושליטה פנימית)‪,‬‬
‫להירגע ולעשות סדר פנימי‪ ,‬עד שהוא מובן‪.‬‬
‫התיעוד על הלוח מאפשר למורה‪ ,‬למטפל‪ ,‬לתלמיד ולכיתה – לקחת פסק זמן‬
‫מחשבתי ולהגיב באופן שקול‪.‬‬
‫התיעוד מאפשר דיאלוג בין שווים ‪ -‬הדיאלוג הוא על ההתנהגות של התלמיד‬
‫ולא על התלמיד עצמו‪.‬‬
‫הלוח מוכר לתלמידים ולמורה‪ ,‬הוא זמין‪ .‬הוא חלק בלתי נפרד מהכיתה‪ .‬הוא‬
‫כלי שהכיתה מכירה אותו ומאפשר לכולם להיות שותפים לתהליך‪.‬‬
‫בסוף כל מפגש‪ ,‬התוכן שנפרש על גבי הלוח מועתק על נייר בתוך קלסר מיוחד‪,‬‬
‫שמור ומוגן‪ ,‬והוא מהווה תיעוד לתהליך שהתרחש‪ .‬זהו מסמך שנשאר‬
‫לתלמיד ולמורה‪ .‬התיעוד משמש בעת הצורך לתהליכי שיחזור דיאלוג‪ ,‬הכוונה‬
‫ורפלקציה (להציג התקדמות‪ ,‬איפה הייתי פעם‪ -‬איפה אני היום ‪-‬ואיפה אני רוצה‬
‫להיות בהמשך)‪.‬‬
‫התיעוד על הלוח מהווה עד והד לתהליך ‪.‬‬
‫התיעוד הוא היסטוריה – כלי שמשווה את מה שהיה לעומת מה‬
‫שקורה עכשיו‪.‬‬
‫התיעוד הוא כלי טיפולי עבורנו – מאפשר דיווח ניטראלי על האירוע בשיחות‬
‫עם התלמיד והכיתה ומאפשר להתמקד במה שרלוונטי‪.‬‬

‫ההתערבות שהוצגה מבוססת על שילוב של התיאוריות הדינאמיות ותיאוריות‬

‫הלמידה‪:‬‬
‫ויניקוט (‪ )1960‬טוען שבהתפתחות טובה‪ ,‬כאשר הקשר מטפל‪-‬ילד תקין‪ ,‬הילד‬
‫לא מפצל בין טוב ורע‪ ,‬אלא יש הכללה של הטוב והרע‪ .‬הילד לומד שאף אחד‬
‫לא מושלם ובכל רע יש גם טוב‪ ,‬ולהיפך‪ .‬כך הוא לומד לקבל חוסר מושלמות‪,‬‬
‫לסלוח‪ ,‬ולקבל את המגרעות של הצד השני‪ .‬הסליחה היא הכרה בכך שבצד‬
‫השני יש גם משהו טוב‪ ,‬ולכן הוא יכול להכיר בטעותו‪ ,‬לתקן‪ ,‬לשקם את הקשר‬
‫עמו‪ ,‬ולהחזיר את הקשר עם הזולת למסלול הנכון‪ ,‬גם לאחר מריבה ומחלוקת‪.‬‬
‫הוא יודע לסלוח גם לעצמו וכך הוא לומד להביע חרטה ולקבל אחריות‪, .‬‬

‫‪626‬‬
‫אם המורים או המנהלת יקבלו את התיקון ויכירו בו‪ ,‬כמו בשיעורים הטיפוליים‪,‬‬
‫התלמיד ילמד לתקן את התנהגותו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר אין מי שיקבל או יכיר‬
‫בתיקון‪ ,‬התוקפנות עולה כפי שהיא‪ ,‬ללא תיקון‪ .‬ללא חווית התיקון נשארת רק‬
‫התוקפנות ההרסנית‪ .‬במקביל לכך‪ ,‬אומר ויניקוט‪ ,‬יש להתנגד לתוקפנות הילד‪.‬‬
‫ההתנגדות היא הוכחה לנפרדות‪ ,‬כאשר לכל צד רצון נפרד משלו‪ .‬הילד זקוק‬
‫לעולם המתנגד לו ומתוך ההתנגדות מגדיר עבורו את גבולותיו‪ .‬הדחפים‬
‫התוקפניים אינם מעניקים חוויה מספקת‪ ,‬אלא אם כן הם נתקלים‬
‫בהתנגדות‪ .‬המודל המוצע יוצר קשר והמשכיות בין חדר הטיפול המכיל ובין‬
‫הכיתה והמחנכת המכילה‪ ,‬תוך התנגדות למעשיו של הילד וקבלת התיקון‬
‫להתנהגותו‪.‬‬

‫בתיאוריה הפסיכואנליטית‪ ,‬המושג מכל קשור למושג הזדהות השלכתית‪ ,‬שלפי‬

‫מלאני קליין (‪ ,)1958‬הוא ייצוג של מופע (‪ )phenomenon‬תוך נפשי‪ .‬אולם‬
‫ממשיכיה‪ ,‬וביניהם ביון‪ ,‬ראו בו מופע בין אישי‪ .‬הזדהות השלכתית היא תופעה‬
‫שבה אדם משליך חלק מעצמו אל תוך (להבדיל מעל‪ ,‬כמו בהשלכה) אובייקט‬
‫אחר ובכך יוצר שינוי במציאות הנפשית של מקבל ההשלכה‪ .‬ניתן לדבר על‬
‫הזדהות השלכתית של חלקים "רעים" שמקלקלת את האובייקט או על הזדהות‬
‫השלכתית של חלקים "אידיאלים" המובילים לאידיאליזציה של האובייקט‪ .‬מאחר‬
‫שבהזדהות השלכתית חלק מהעצמי מושלך אל תוך אובייקט‪ ,‬ניתן לראות‬
‫באובייקט כמיכל המכיל את מה שהושלך אל תוכו‪ .‬התהליך של הזדהות‬
‫השלכתית כפי שהוא מתבטא ביחסי אם – תינוק‪ ,‬משוחזר בסיטואציה‬
‫הטיפולית – התרפיסט הוא המיכל‪ ,‬אשר יש לו יכולת הכלה‪ .‬במודל המוצע‪ ,‬גם‬
‫הכיתה הופכת למיכל‪ .‬ההסתכלות של ביון על הנושא היא במונחים של מיכל‬
‫ומוכל (ביון‪ ,‬אצל אנדרסון‪ .)2001 ,‬הילד משתמש בהזדהות השלכתית (מושג‬
‫של קליין (ויכולתה של המורה‪/‬המטפל (ה"מיכל") לקבל את הרגשות‬
‫המושלכים עליהם מהילד (ה"מוכל")‪ ,‬ולשנות אותם (גם אם הם רגשות‬
‫תוקפניים והרסניים(‪ .‬במצב כזה‪ ,‬ההפנמה של האובייקט על‪-‬ידי הילד‪ ,‬מעניקה‬
‫לילד אובייקט פנימי‪ ,‬כלומר הילד המפנים אובייקט כזה מסוגל לידיעה עצמית‬

‫‪627‬‬
 ‫ולתקשורת בין היבטים שונים של עצמו‪ .‬הוא יכול לחוות את עצמו ולחשוב על‬
‫עצמו‪ .‬במונחיו של פרויד‪ ,‬יש לו "סופר אגו מועיל"‪.‬‬
‫היבט נוסף וחשוב ביותר של ה"הכלה" שביון ( ‪ )1959‬מדבר עליו הוא תפיסת‬
‫ה"הכלה" כ"מחסה"‪ .‬כלומר ה"מיכל" מספק את תחושת המחסה‪ .‬מחסה הוא‬
‫לפיו תחושה של להיות במקום בטוח‪ ,‬בתוך משהו טוב‪ .‬ויניקוט (‪ )1960‬כינה‬
‫זאת "תחושה של להיות מוחזק" (מה שבפועל מייצגת הטבלה על הלוח)‪ .‬אסתר‬
‫ביק (‪ )1968‬השוותה זאת לתחושה של להיות עטוף כמו בעור‪ ,‬שמגן וחובק‪.‬‬
‫תחושה שיכולה לספק לכידות אצל ה"מוכל"‪.‬‬
‫ביון (‪ )1962‬טוען ש"מיכל" נותן צורה וגבולות בטוחים‪ ,‬למה שמוכל בתוכו‪.‬‬
‫המיכל כעולם מתוחם והמוכל כמקבל את צורת המיכל‪ .‬המיכל יכול לגרום לשינוי‬
‫בצורת החוויה דרך תהליך ה"הכלה"‪ ,‬כי כאשר רגשות רעים של האדם‬
‫מושלכים לתוך מיכל טוב‪ ,‬הם עוברים שינוי‪ ,‬וניתנים לפיכך להיות מופנמים‬
‫מחדש ("הזדהות השלכתית" לפי קליין)‪ ,‬כך שהנפש תוכל לשאתם‪.‬‬
‫דגם העבודה שהוצג להלן מייצג את תפיסת ההכלה‪ ,‬ההתנגדות וההזדהות‬
‫ההשלכתית‪ ,‬כאשר המחנכת‪-‬והמטפל משמשים‪ ,‬כל אחד בתפקידו‪ ,‬כגורם‬
‫מטפל‪ ,‬מתנגד ומכיל‪.‬‬

‫במאמרו "המכל והמוכל"‪ ,‬פיתח ביון היבט נוסף של מה שקבוצות וחברות‬

‫צריכות להכיל ושל תפקיד היחידה המנהיגה שלהן בהיבט זה‪ .‬הוא טען שאדם‬
‫בקבוצה או בחברה שנתפס כ"מיסטי"‪ ,‬מאיים על הקבוצה‪ .‬הקבוצה יכולה‬
‫להחרים אותו או להיפטר ממנו‪ .‬אם האדם אינו נשמר בקבוצה‪ ,‬קרי מוכל בה‪,‬‬
‫זה יכול להביא להרס הקבוצה‪ .‬הקבוצה צריכה להכיל את הפרט בתוכה‪,‬‬
‫וההכלה צריכה למנוע הרס אפשרי של הקבוצה‪ .‬לפי ביון‪ ,‬לקבוצה יש פונקציה‬
‫שמאפשרת את קיומו של אותו מיסטי‪ ,‬ואפילו את יצירתו‪ ,‬פונקציה שיש לה גם‬
‫פוטנציאל של הרס וגם פוטנציאל בונה‪ .‬פונקצית ההכלה של המאיים על‬
‫הקבוצה‪ ,‬היא בידי הממסד שלה‪ .‬ביון מייחס תפקיד חשוב ליחידה בעלת‬
‫הסמכות בקבוצה או בארגון – ההנהלה (הנהלת ביה"ס‪ ,‬מחנכת הכיתה)‪.‬‬
‫במשמעות זו ניתן לראות את תופעת ההכלה בארגונים‪" :‬להכיל" ו"הכלה" הם‬
‫מושגים המתארים את היכולת של יחידה כלשהי לשמור בתוכה חלקים מעוררי‬

‫‪628‬‬
 ‫חרדה‪ ,‬כאב ובושה‪ .‬אדם‪ ,‬קבוצה או מערכת של ארגון שלם הם כולם יחידות‪,‬‬
‫המכילות חרדות וחלקים בלתי נסבלים‪ ,‬או שאליהן מועברים חלקים מעוררי‬
‫חרדה מושלכים‪ ,‬וכמו כל אובייקט המקבל הזדהות השלכתית‪ ,‬יחידות אלו‬
‫יכולות לשמור ולהכיל את החלקים הבלתי נסבלים הללו או להיפטר מהם על ידי‬
‫השלכתם אל תוך תת יחידה בתוכם או ליחידה חיצונית‪ .‬בהקשר זה‬
‫מדבר ‪( Stokes‬אצל ביון) על תפקיד ההנהלה של הארגון בתהליך ההכלה‪.‬‬
‫הפרט בארגון נתמך פסיכולוגית על ידי הארגון‪ ,‬אך גם מכוון רגשות שנאה ופחד‬
‫כלפיו‪ ,‬המעוגנות בכוח שהפרט מייחס לארגון‪ .‬כאשר הפרט מייחס לארגון‬
‫לראשיו תכונות המעוררות בו שנאה‪ ,‬עוינות וחרדה‪ ,‬וההנהלה חלשה‪ ,‬הפרט‬
‫יכוון תחושות אלו לחלקים שונים של הארגון‪ ,‬וזה יעורר קונפליקטים בתוך‬
‫הארגון‪ .‬כדי להימנע ממצב כזה‪ ,‬ההנהלה צריכה להיות יציבה מספיק כדי לספק‬
‫מטרה ברורה ולשמש כמיכל אמין‪ ,‬המכיל את מה שמושלך אל תוכו‪ .‬התנאים‬
‫לכך הם שניים‪ ]1[ :‬עבודה מתמשכת של ההנהלה להבהרת המשימה‬
‫הראשונית של הארגון‪ ]2[ ,‬עבודה של ההנהלה לתכנון התפקידים ולהגדרתם‬
‫באופן שיתאימו למשימה הראשונית‪.‬‬
‫לפי תיאורית המערכות הפתוחות (מילר ורייס)‪ ,‬תפקיד ההנהלה של ארגון‪ ,‬בכל‬
‫רמה של הנהלה היא לנהל את הגבולות של המיכל‪ ,‬על מנת ליצור מכל טוב‪ .‬על‬
‫מנת שמכל יהיה מיכל טוב‪ ,‬כלומר יכיל את החלקים המאיימים ומעוררי החרדה‬
‫ויספק מרחב שבו העבודה תוכל להתבצע‪ ,‬צריך פונקציה שתחזק ותנהל את‬
‫גבולותיו‪ .‬הפונקציה הזו היא פונקציה ניהולית ( מנהל‪ ,‬בית הספר מחנכת‬
‫הכיתה )‪ .‬אלה הם תפקידים ופונקציות ארגוניות בעלות סמכות ואחריות‪.‬‬
‫כדמויות בעלות סמכות‪ ,‬הן מעוררות חרדות‪ ,‬תוקפנות וקנאה‪ ,‬וההזדהות‬
‫ההשלכתית של הקבוצה מכוונת אליהן‪ .‬הם עצמם מהווים גם מיכלים – מיכלים‬
‫של אדם אחד – וכמו האם והתרפיסט‪ ,‬צריכים להיות בעלי יכולת הכלה‪.‬‬
‫ההבהרה של גבולות המשימה‪ ,‬הזמן‪ ,‬התפקיד‪ ,‬הסמכות‪ ,‬תהליכי קבלת‬
‫ההחלטות וכו'‪ ,‬חשובה לתפקוד היעיל של הארגון‪ .‬ההבהרה‪ ,‬הניסוח‪ ,‬המודעות‬
‫והניהול של גבולות אלו יוצרת מעין "רשת ביטחון" לקיומו‪ ,‬לשלמותו וליעילותו‬
‫של המיכל‪ .‬רשת ביטחון זו מסייעת למנהלים לתחזק את יכולת ההכלה שלהם‬

‫‪629‬‬
 ‫ועל כן את שלמותה של המערכת‪ .‬באופן מקביל קורים התהליכים הללו בכיתה‬
‫המכילה‪ ,‬כאשר המורה והמטפל מנהלים את התהליך‪.‬‬

‫תיאוריות נוספות שעליה מתבססת ההתערבות הינן תיאוריות הלמידה‪:‬‬

‫‪ .1‬תיאורית למידה חברתית (בנדורה‪ )1977 ,‬גורסת שהלימוד המשמעותי‬
‫נעשה באמצעות אינטראקציה וצפייה באחר‪ .‬למידות רבות נעשות בדרך של‬
‫צפייה באחרים (מודל) וחיקוי התנהגותם‪ .‬השלבים בתהליך למידת החיקוי הם‪:‬‬
‫הפניית קשב‪ ,‬זכירה‪ ,‬הנעה‪ ,‬ותרגום להתנהגות בפועל‪.‬‬
‫ההתנהגות האנושית מוסברת על ידי אינטראקציה הדדית בין הקוגניציה‪,‬‬
‫ההתנהגות והשפעות הסביבה‪ .‬תהליך הלמידה כולל גם חיזוק נצפה‪ ,‬ומתוך כך‬
‫נגזרים מוטיבציה או אי מוטיבציה ללמידה‪.‬‬
‫במודל העבודה שאנו מציגים מתקיימת למידה של התלמידים מתוך‬
‫חיקוי‪ ,modeling ,‬אינטראקציה וצפייה באחר (בנדורה)‪ .‬מחנכת הכתה גם היא‬
‫לומדת את הכלי ויכולה בהדרגה להשתמש בו בשיעורים אחרים‪ ,‬ללא שיתוף‬
‫עם המטפל‪.‬‬
‫‪ .2‬תיאורית הלמידה הממוקמת (‪ ) j.Lave ,1991‬גורסת שלמידה מתרחשת‬
‫כפונקציה של מיקום הפעילות‪ ,‬התוכן והתרבות בה היא מתרחשת‪ .‬זאת בניגוד‬
‫לרוב סביבות הלמידה בכיתה בהן תוכן הלמידה אינה מחובר ואינו קשור כלל‬
‫לסביבה‪ .‬למידה חייבת להתרחש בסביבתה האמיתית כדי להבנות את הידע‪,‬‬
‫וכן‪ ,‬למידה זקוקה לאינטראקציה חברתית‪ ,‬כשהמרכיב המרכזי בה הוא‬
‫הלומדים‪ ,‬ההופכים להיות חלק מקהילה לומדת בעלת מאפיינים מקשרים‬
‫ביניהם‪.‬‬
‫הלמידה עבור התלמידים מתרחשת בכיתה‪ ,‬בקבוצה החברתית‪ ,‬במקום‬
‫הפעילות ועל פי התוכן והתרבות בה היא מתרחשת (‪ .)Lave, 88,90‬הלמידה‬
‫מתרחשת בסביבתה האמיתית‪ ,‬בכיתה‪ ,‬תוך כדי הבניית הידע ותוך‬
‫אינטראקציה חברתית‪ ,‬כשהמרכיב המרכזי בה הוא התלמידים המעורבים‪.‬‬
‫‪ .3‬תיאורית ההתפתחות החברתית (ויגוצקי‪ )1978 ,‬גורסת שלאינטראקציה‬
‫חברתית תפקיד מרכזי בהתפתחות הקוגניציה ‪ -‬אינטראקציה בינאישית‪ ,‬לצד‬
‫ההתפתחות התוך‪-‬אישית‪ .‬בנוסף‪ ,‬ההתפתחות הקוגנטיבית היא תלויית "חלון‬

‫‪630‬‬
 ‫זמן" במהלך גדילת הלומד‪ .‬שני אלה קשורים זה בזה‪ ,‬כלומר‪ ,‬באמצעות‬
‫הנחייה והוראה ניתן להרחיב חלון זמן זה‪ ,‬אך כדי להבטיח התפתחות‬
‫קוגניטיבית מלאה‪ ,‬נדרשת אינטראקציה חברתית מלאה‪.‬‬
‫לאינטראקציה החברתית‪ ,‬המופעלת בהתערבות המוצגת תפקיד מרכזי‬
‫בהתפתחות הקוגניציה (ויגוצקי)‪ .‬מתקיימת בכיתה למידה של אינטראקציה‬
‫בינאישית‪ ,‬לצד ההתפתחות תוך‪-‬אישית‪.‬‬

‫בנוסף לתיאוריות הדינמיות וההתנהגותיות התיאוריות הקוגניטיביות‬

‫(בק ‪ ,1976‬אליס‪ )1993 ,‬מתמקדות בתהליכים פנימיים של עיבוד המידע‪,‬‬
‫המתווכים בין הגירויים לתגובות‪ .‬לפי תיאוריות אלו‪ ,‬הלמידה קשורה לדרך‬
‫שאדם תופס את הסיטואציה ומפרש אותה‪ ,‬להקשר שבו היא התרחשה‪ ,‬ולא‬
‫רק לגורמים חיצוניים כמו חיזוקים‪ .‬יש למידה המתרחשת בתהליך שסופו‬
‫תובנה‪ .‬למידה זו נחווית כהארה פנימית‪ ,‬ואיננה תלויה בחיזוקים חיצוניים‪ ,‬אלא‬
‫בתהליך פנימי של ארגון הנתונים בתבנית‪.‬‬
‫בתהליך העבודה המוצג המחנכת והמטפל משלבים עקרונות קוגניטיביים‪,‬‬
‫רגשיים ותפקודיים‪ ,‬תוך מיפוי קוגניטיבי של תהליך רגשי ותפקודי‪ ,‬הצגת‬
‫הפרמטרים בתוך תבנית קבועה ושימוש בכלים קוגנטיביים כגון‪ :‬הגדרה‬
‫והמללה לפתרון בעיות ודיון בדילמות חברתיות‪-‬רגשיות‪.‬‬
‫כפי שהוצג‪ ,‬המודל המוצע משתמש בכלים קוגנטיביים להגדרה והמללה של‬
‫הקונפליקטים והדילמות החברתיות‪ ,‬תוך הצגת הפרמטרים בצורה‬
‫קבועה וריטואלית (ראה טבלאות על הלוח)‪.‬‬

‫המחנכת בדרך כלל מתמודדת לבדה עם בעיות התנהגותיות בכיתה‪ .‬תחושת‬

‫הבדידות וחוסר האונים בהתמודדות הינה סיבה נוספת להפעלת המודל המוצע‪.‬‬
‫בתיאורית הלמידה של בנדורה (‪ ,)1977‬המושג חוללות עצמית ( ‪Self-‬‬
‫‪ ) efficacy‬משמש כמבנה מרכזי‪ .‬המושג מתייחס לאמונותיו של הפרט ביכולתו‬
‫לארגן ולבצע את הפעולות הנדרשות כדי להשיג דבר נתון‪ .‬אמונות חוללות‬
‫עצמית משפיעות על פעולות שאנשים בוחרים לבצע‪ ,‬כמה מאמץ ישקיעו בדבר‬
‫נתון‪ ,‬כמה זמן יתמידו מול מכשולים ומצוקות ועמידותם למצוקה‪ ,‬כמה לחץ‬

‫‪631‬‬
 ‫ודיכאון יחוו בהתמודדות עם דרישות סביבתיות מכבידות ורמת ההגשמה‬
‫העצמית שיחוו‪ .‬החוללות העצמית באה לידי ביטוי בגישה לפתרון בעיות‪.‬‬
‫חוללות עצמית גבוהה משמשת כבלם בפני מצבים מלחיצים‪.‬‬
‫תפיסת חוללות עצמית נבנית תוך למידה הדרגתית באמצעות ארבעה מקורות‬
‫מידע‪:‬‬
‫‪ .1‬התנסות שליטה‪ -‬מושגות באמצעות התנסויות ישירות ומשמשות‬
‫כאינדיקטורים ליכולת‪.‬זהו מקור המידע המשמעותי ביותר‪ ,‬במיוחד אם ההצלחה‬
‫חוזרת ונישנת והפרט מפגין שליטה בהתנהגות‪.‬‬
‫‪ .2‬התנסויות חליפיות ‪ -‬מושגות באמצעות צפייה באחרים‪ .‬התבוננות‬
‫בהתנהגות הזולת‪ ,‬המשמשת כמודל עבור הפרט‪ .modeling -‬כאשר המודל‬
‫מבצע התנהגות בהצלחה‪ ,‬תפיסת החוללות העצמית של הפרט עשויה לעלות‪,‬‬
‫בהניחו כי גם לו יש את היכולת לבצע בהצלחה את ההנהגות‪.‬‬
‫‪ .3‬שכנוע מילולי ‪ -‬העברת מידע מילולי לפרט לגבי יכולתו לבצע את המשימה‪.‬‬
‫יעילותו של השכנוע תלויה בתפיסת הפרט את המקור כאמין‪ ,‬כמקצועי‬
‫וכמומחה לגבי דרישות המשימה וכמסוגל להעריך נכונה את יכולתו‪.‬‬
‫‪ .4‬מצבים פזיולוגיים ורגשיים‪ -‬הפרט מפרש מידע‪ ,‬המועבר אליו ע"י עוררותו‬
‫הגופנית בזמן לחץ‪ ,‬כסימן לחולשה‪ ,‬לחוסר יכולת תפקוד ולסכנת הפגעות‪.‬‬
‫כאשר בזמן לחץ פוחתת עוררותו הפזיולוגית הוא יכול לפרש זאת כעליה‬
‫ביכולת ההתמודדות‪.‬‬

‫חוללות עצמית אינה מתייחסת למיומנויות ולכישורים של הפרט‪ ,‬אלא לתחושתו‬

‫ואמונתו בנוגע ליכולותיו‪ .‬תחושה זו מהווה גורם עיקרי בהחלטתו של האדם‬
‫לנקוט בפעולה מסוימת‪ ,‬משפיעה עליו בהתלבטויותיו האם לשנות את‬
‫התנהגותו‪ ,‬והינה גורם מכריע ביכולתו להתמיד גם במצבי לחץ ולהתגבר על‬
‫קשיים הנקרים בדרכו (בנדורה‪.)1997 ,‬‬
‫מלבי (‪ )1995‬מצא שחוללות עצמית של מורים היא המנבא הסיסטמתי והחשוב‬
‫היחיד למידה שבה מורים הרגישו שהם יכולים לשלוט בהתנהגות תלמידים‪.‬‬
‫אחד המוקדים החשובים של המודל המוצע הינו העצמת החוללות העצמית של‬
‫המורה ע"י ארבעת מקורות המידע (התנסות שליטה‪ ,‬התנסויות חלופיות‪ ,‬שכנוע‬

‫‪632‬‬
 ‫מילולי ומצבים פזיולוגיים ורגשיים)‪ ,‬אשר מתקיימים ב"שיעורים הטיפוליים"‬
‫בכיתה‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬המודל שהוצג במאמר זה בא לתת מענה לבעיות סוציאליזציה של‬

‫תלמידים עם צרכים מיוחדים (‪ ,ADHD, ADD‬עיכובים התפתחותיים‪ ,‬קשיי‬
‫התנהגות ו‪/‬או בעיות רגשיות)‪ .‬לפתח בתלמיד מודעות לרגשותיו‪ ,‬למחשבותיו‬
‫ולהתנהגותו‪ .‬כמו כן‪ ,‬נועד המודל לסייע לו לרכוש כלים למיקוד‪ ,‬שליטה‪ ,‬בקרה‪,‬‬
‫וויסות וארגון תפקודי‪-‬רגשי‪ .‬כלי העבודה הייחודי שתואר הינו חדשני‪ ,‬בהיותו‬
‫שילוב בין‪-‬מקצועי של מטפל‪-‬מחנכת בתוך הכיתה‪ .‬ה"שיעור הטיפולי‪-‬‬
‫חינוכי" במסגרת כיתתית מהווה גשר בין חדר הטיפולים לכיתה‪ .‬בניסיון לבנות‬
‫מרחב מעבר בין שתי פאזות אלו‪ ,‬הוא אינו מבטל את הצורך בקיומו של חדר‬
‫הטיפולים ובוודאי לא את הצורך שבהוויה הכיתתית‪ ,‬אלא מביא עימו משהו‬
‫נוסף‪ ,‬הוויה אחרת‪ ,‬עם שפה‪ ,‬מקום ומשתתפים אשר נותנים מענה אחר‬
‫לאוכלוסיית תלמידים עם צרכים ייחודים‪.‬‬
‫הכלי עשוי להפחית חששות של תלמידים מתהליכי התבוננות טיפוליים‪ ,‬שכן‬
‫אלו נעשים במסגרת המוכרת והמוגנת של הכיתה המכילה‪ .‬במודל עבודה זה‬
‫לתלמידים ניתנת ההזדמנות לחוות את הכיתה כמכלול לימודי‪-‬רגשי‪-‬תפקודי‬
‫והתפתחותי‪.‬‬
‫על המטפל לדאוג להגדיר היטב מרחב זה של עבודה ‪ -‬היכן הוא מתקיים והיכן‬
‫הוא אינו מתקיים‪ ,‬להיות בקשר ובקשב למורה השותפה לתהליך ושניהם יחד‬
‫יהיו בקשר ובקשב ל"מכל הכיתתי"‪.‬‬

‫‪633‬‬
 ‫על האמפתיה של המטפל‪ ,‬ומדוע אמפתיה אינה‬
‫יכולה להיות טוטלית‬
‫גישות טיפול שונות מלמדות על חשיבותה של האמפתיה‪ ,‬כמו גם על הקשר‬
‫וההבדל שבינה לבין הזדהות‪ .‬במאמר הנוכחי נבחנת המשאלה לאמפתיה‬
‫טוטלית והשפעותיה השליליות‪ ,‬ומוצגת ההבחנה בינה לבין אמפתיה‬
‫אופטימלית‪ .‬רעיונותיו של וילפורד ביון משמשים על מנת להמשיג את הניסיון‬
‫לוויתור על התשוקה לאמפתיה טוטלית ואת הקשר בין אינטואיציה טיפולית‬
‫ליכולתו של המטפל לספק למטופל אמפתיה אופטימלית‪.‬‬

‫המושג "אמפתיה" מתייחס להערכה של מחשבות ורגשות שהאחר חווה‪ ,‬וכן‬

‫להתנהגות המבטאת הבנה רגשית ומנטלית של תחושות ורגשות אלה (‪Zaki,‬‬
‫‪ .)Bogler and Ochsner, 2008‬במאמר זה אבקש לחדד את משמעות המושג‬
‫"אמפתיה" בטיפול‪ .‬עיסוקי בנושא נולד במהלך עבודת הטיפול‪ ,‬מתוך הכרה‬
‫באמפתיה כמשאב מהותי ובסיסי ביחסי מטפל‪-‬מטופל ותהייה לגבי גבולותיה או‬
‫מגבלותיה‪.‬‬

‫בפתח המאמר אציג מעט מן הכתיבה התיאורטית של מטפלים מגישות שונות‬

‫על חשיבות האמפתיה בטיפול‪ .‬לאחר מכן אבחן מתי אמפתיה הופכת להזדהות‬
‫ומהן השפעותיה והשלכותיה הטיפוליות‪ .‬בהמשך אשאל האם אמפתיה יכולה‬
‫להיות טוטלית או שמא היא מוגבלת מעיקרה‪ ,‬ואיעזר בספרות כדי לנסח את‬
‫ההבדל בין אמפתיה טוטלית לאמפתיה אופטימלית‪ .‬בחלק המרכזי של המאמר‬
‫אמשיג את הניסיון לוויתור על התשוקה לאמפתיה טוטלית באמצעות מושגיו של‬
‫וילפורד ביון‪ ,‬ואתאר את התהליך שעברתי אני כמטפלת‪.‬‬

‫כפי שיורחב בהמשך‪ ,‬ביון (‪ )2017‬סבור שטיפול יעיל תלוי ביכולתו‬

‫האינטואיטיבית של המטפל‪ ,‬ושאמפתיה טובה עד לדרגה שבה יכול המטפל‬
‫להירגע‪ ,‬לרוקן את דעתו ככל האפשר משאר ענייניו‪ ,‬ולהקשיב בשלווה לרשמים‬
‫שהוא קולט מן המציאויות הפסיכולוגיות של המטופל ומתגובותיו שלו למסרים‬
‫אלו‪ .‬על פי ביון‪ ,‬על המטפל לבוא לכל פגישה טיפולית ללא זיכרון וללא תשוקה‪.‬‬

‫‪634‬‬
‫בהמשך אבקש להציג את תרומתם של רעיונות אלה להבנת מושג האמפתיה‬
‫הטיפולית ולהשלמה ההכרחית עם גבולותיה‪.‬‬

‫חשיבות האמפתיה בטיפול‬

‫מכתיבתו של פרויד (‪ )1912‬אפשר ללמוד על חשיבותה של ההקשבה‬

‫המרחפת של המטפל שמאפשרת זרימה אסוציאטיבית של תכנים‪ ,‬מחשבות‪,‬‬
‫רגשות ופנטזיות‪ .‬פרויד מציע להפנות את הלא מודע של המטפל אל הלא מודע‬
‫של המטופל‪ ,‬כמעין קולטן שמאפשר לחוויות הסובייקטיביות של המטפל לשמש‬
‫כבסיס להבנה טובה יותר של המטופל‪ .‬פרויד אמנם לא עסק באופן מפורש‬
‫במושג האמפתיה‪ ,‬אך הוא הציע למטפלים לחתור להפיק במיומנות פרשנויות‬
‫מדויקות תוך הסטת רגשותיהם האישיים ורחמיהם‪ .‬כחלק מכך הוא המליץ‬
‫למטפלים להישאר אטומים עבור מטופליו ולא להראות דבר זולת מה שמראים‬
‫להם‪ .‬אם כן‪ ,‬מושג האמפתיה העולה מכתיבתו של פרויד מתייחס לתהליך שבו‬
‫מתבטאת יכולתנו להבין את הטבוע בזולתנו וזר לאני שלנו; אך לא פחות‪ ,‬מכך‬
‫האמפתיה עבורו היא כלי לפענוח ובסיס לעיצוב פירושים‪ .‬האמפתיה‬
‫הפרוידיאנית משויכת אפוא לממד האינטלקטואלי‪.‬‬

‫בשונה מפרויד‪ ,‬קוהוט (‪ )1984‬התייחס במפורש לאמפתיה וראה בפירוש‬

‫וביחסים מקשה אחת‪ .‬את הפירוש האמפתי‪ ,‬כלומר פירוש שמלווה בממד‬
‫הרגשי של האמפתיה‪ ,‬הוא ראה כגורם מרפא‪ .‬בעוד שלפי פרויד (‪ )1913‬פירוש‬
‫ותובנה קוגניטיביים תורמים למטופל בכך שהם הופכים לא מודע למודע ולכן‬
‫מסייעים לו להתפשר על דחפיו ולהתאים תשוקותיו ויצריו למציאות‪ ,‬אצל קוהוט‬
‫טמון הריפוי בפירוש מדויק‪ ,‬שמלווה בממד הרגשי של האמפתיה‪ ,‬והוא התורם‬
‫לשיקום העצמי שנפגע עקב כשלים אמפתיים של הסביבה המטפלת‪.‬‬

‫רעיונותיו של קוהוט הניחו תשתית שעל בסיסה התאפשר למטפלים לעמוד על‬
‫התפקיד החשוב של אמפתיה בתהליכי הטיפול והריפוי‪ .‬פסיכולוגיית העצמי‬
‫מושתתת על אמפתיה טוטלית לסובייקטיביות המטופל (קולקא‪ .)1984 ,‬עבור‬

‫‪635‬‬
‫קוהוט (‪ ,) 1984‬שהקנה תפקיד חשוב לאמפתיה בפסיכולוגיית העצמי שלו‪,‬‬
‫האמפתיה היא כלי אובייקטיבי לאיסוף נתונים פסיכולוגיים מעולמו של המטופל‬
‫וצורת תצפית מדעית נטולת ערכיות‪ .‬אולם האמפתיה לדידו היא לא רק פעולה‬
‫מנטלית של חקר החוויה באמצעות תצפית ואינטרוספקציה‪ :‬באמצעותה‬
‫מתאפשר להחיות את צורכי העצמי לנראות ולהאדרה (נויבורן‪.)2017 ,‬‬

‫קולקא (‪ )1984‬מסביר שעמדה אמפתית מחייבת התקלפות משכבות הגנתיות‬

‫וריקון הנרקיסיזם של הקיום האישי לטובת קיום על‪-‬אישי המשתתף בחיי‬
‫הזולת‪ .‬הוא מציין שבהגדרה מחמירה של אמפתיה‪ ,‬אין מדובר רק‬
‫בהבנת הזולת‪ ,‬אלא בביטול הדואליות בין העצמי לאחר‪ .‬חיבור כזה בין העצמי‬
‫לאחר מופיע גם בדבריו של ויניקוט (‪ )1969‬על החזקה אימהית‪ ,‬שבהם הוא‬
‫מדגיש את המחויבות והמאמץ העצום של האם‪/‬מטפל להתכוונן לצורכי‬
‫התינוק‪/‬מטופל‪ ,‬ואת היכולת של האם לדעת באופן אינטואיטיבי כמעט למה‬
‫זקוק התינוק‪.‬‬

‫הקשר בין אמפתיה להזדהות‬

‫אמפתיה במיטבה מחייבת הזדהות‪ :‬כחלק מהיחס האמפתי‪ ,‬המטפל תחילה‬

‫מזדהה עם החלקים המוכחשים‪ ,‬המפוצלים והמושלכים של המטופל בתהליך‬
‫של הזדהות השלכתית‪ .‬האמפתיה של המטפל מחייבת כניסה לנעלי המטופל‬
‫והבנה לנפשו‪ ,‬אולם היא דורשת גם יכולת לשמור על מרחק רגשי המאפשר‬
‫התבוננות ואינטרוספקציה ומבטא נפרדות‪ .‬כחלק מכך‪ ,‬המטפל מזהה בהדרגה‬
‫את תהליכי ההזדהות ההשלכתית‪ ,‬לומד דרכם על אודות המטופל ובהדרגה‬
‫משחרר עצמו מההשלכות תוך החזרתן למטופל‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬על המטפל‬
‫לאפשר לתהליכי מיזוג להתקיים באופן אופטימלי כדי לרדת לחקרם של‬
‫התהליכים החיוניים לטיפול‪ ,‬אך גם להתנהל באופן מודע כדי לאפשר את‬
‫המרחק הדרוש לתהליכי עבודה וריפוי‪ :‬עליו להיות בה בעת הן אובייקט‬

‫‪636‬‬
‫להשלכות‪ ,‬והן סובייקט אובייקטיבי שמתבונן על התהליך‪ ,‬וכך להגיע לפירוש‬
‫מדויק ורגיש התואם את יכולתו של המטופל לקבלו‪.‬‬

‫במקרים מסוימים‪ ,‬רכיב ההזדהות של האמפתיה עלול להפוך דומיננטי מדי‪ ,‬וקו‬
‫הגבול בינו לבין התמזגות‪ ,‬היבלעות וחוסר נפרדות עלול להיטשטש‪ .‬להתמזגות‬
‫טוטלית יש מחיר‪ ,‬והוא עלול להיות כבד‪ .‬במצב של התמזגות‪ ,‬המטפל מאמץ‬
‫את המטופל על כל חלקיו‪ ,‬גם ההרסניים‪ .‬ההזדהות מקשה על המטפל לעבד‬
‫חלקים אלה ולהבין דרכם תהליכים‪ ,‬להיפרד מהם ולהחזירם למטופל‪ .‬לעתים‬
‫מדובר ברגשות קשים‪ ,‬תהליכי פירוק והרס ותהליכים כאוטיים קשים להכלה‬
‫שהושלכו עליו‪ ,‬ובהיעדר חלק מתבונן אלה עלולים להוביל לפגיעה בטיפול‪,‬‬
‫לתהליכי הרס ואף לטראומה משנית במטפל‪.‬‬

‫במצב של הזדהות קיצונית אובדים למטפל המובחנות והמרחק הרגשי והמנטלי‬

‫הנחוצים כדי לטפל ולשמור על נקודת מבט ניטרלית ואובייקטיבית‪ .‬בשל היעדר‬
‫חלק מתבונן‪ ,‬היעדר גבולות ושמירת העצמי‪ ,‬במצב כזה המטפל נותר תקוע‬
‫ומדשדש עם המטופל ומונחה על ידי תהליכים רגשיים שאינם בשליטתו‪ .‬כך‪,‬‬
‫למרות ההזדהות עם המטופל‪ ,‬הוא למעשה לא רואה אותו ממש‪ ,‬לא מבין אותו‪,‬‬
‫לא מפרשו נכון ובוודאי שלא מקדם את הטיפול בו‪ .‬תחת זאת הוא משחזר‬
‫ומשמר יחסים מוקדמים ודפוסים חזרתיים לא יעילים ולא אדפטיביים‪.‬‬

‫באופן דומה לסכנות הטמונות בהזדהות בין המטפל למטופל‪ ,‬עשויה להתרחש‬
‫בטיפול העברה חיובית מצד המטופל‪ ,‬שיכולה להיתפס על פניו כרצויה ותורמת‬
‫לאמפתיה בשל האפקט החיובי שהיא כרוכה בו‪ .‬אולם לעתים מקורותיה של‬
‫ההעברה החיובית הם בעייתיים‪ :‬היא עלולה להגיע ממקום של ריצוי ומתוך‬
‫ניסיון לשאת חן בעיני המטפל‪ ,‬כדפוס הגנתי ועצמי כוזב‪ ,‬ואף להיות מושפעת‬
‫מצרכים נרקיסיסטיים של המטפל‪ ,‬שרוצה אהבה‪ ,‬הערכה‪ ,‬נראות או הכרת‬
‫תודה‪ .‬המטופל קולט את הצורך‪ ,‬ונענה לו מתוך שחזור תפקיד מרצה ביחסים‬
‫מוקדמים‪ .‬גם העברה חיובית מצד המטפל‪ ,‬אם אינה מבוקרת ונשלטת‪ ,‬עלולה‬
‫להפריע למהלך התקין של הטיפול ולצמצם את מרחב המטופל‪ :‬כאשר‪,‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬המטפל מרבה לשבח את המטופל ועושה לו אידיאליזציה‪ ,‬הוא לא‬

‫‪637‬‬
‫מאפשר לו להביא חלקים חלשים‪ ,‬לא פוטנטיים ודוולואטיביים שלו‪ .‬דוגמא‬
‫אחרת היא שיקוף מוקדם מדי של העברה אידיאלית‪ :‬שיקוף כזה עלול להיחוות‬
‫ככשל אמפתי מכיוון שאידיאליזציה יכולה לעזור למטופל לפתח נרקיסיזם בריא‬
‫ועצמי אידיאלי לכיד‪.‬‬

‫דרך אחרת להבין את הבעייתיות שבהזדהות קיצונית היא דרך מושג‬

‫ההשתתפות של יונג‪ .‬לפי יונג (אצל פיכלר‪ ,‬בתוך‪ :‬ביון‪ ,)2017 ,‬רגשותיהם של‬
‫מטופלים הם תמיד מידבקים קמעא‪ ,‬והם מדבקים במיוחד כאשר התכנים‬
‫שהמטופל משליך אל תוך האנליטיקאי זהים לתכנים הלא מודעים של‬
‫האנליטיקאי עצמו‪ .‬אזי נופלים שניהם לבור עמוק של חוסר מודעות ומגיעים‬
‫למצב של "השתתפות" – השלכה הדדית זה אל תוך זה‪ .‬השתתפות מאפיינת‬
‫פסיכולוגיה פרימיטיבית‪ ,‬שבה אין הבחנה בין אובייקט לסובייקט‪ .‬יונג מכנה‬
‫מצב זה "זיהום אישי" וממליץ לאנליטיקאים לעבור אנליזה בעצמם על מנת‬
‫לשמור על קשר עם הלא מודע שלו‪.‬‬

‫לפיכך‪ ,‬אני סבורה ‪ ,‬שאל למטפל להתפתות לקבל דברים כהווייתם‪ .‬עליו‬
‫לחקור‪ ,‬לזהות יחסים ותהליכים‪ ,‬לאתר צרכים‪ ,‬הגנות‪ ,‬דפוסים‪ ,‬השלכות‬
‫והזדהויות ולנסות להיות מודע לצרכים הנרקיסיסטיים שלו‪ .‬עליו לעבד את‬
‫תהליכי ההזדהות וההעברה‪ ,‬לעשות בהם שימוש נאות לטובת המטופל‪ ,‬ולזכור‬
‫שצורכי המטופל במרכז ולא צרכיו הוא‪.‬‬

‫השאיפה לאמפתיה טוטלית‬

‫בספרות המחקרית נטען שאפשר למדוד את רמת האמפתיה‪ ,‬ובפרט למדוד את‬
‫היכולת לדייק בהערכה של מחשבות ורגשות האחר (‪Zaki, Bogler and‬‬
‫‪ .)Ochsner, 2008‬על פי סולם טרואקס (‪ ,)Truax, 1961‬ברמה הגבוהה‬
‫ביותר של אמפתיה המטפל מגיב לטווח רגשותיו המלא של המטופל‪,‬‬
‫באינטנסיביות המדויקת שלהם וללא שום טעות‪ .‬המטפל מזהה כל ניואנס‬
‫ומשדר הבנה של כל רגש עמוק‪ ,‬ללא היסוס‪ .‬המטפל מתכוון לחלוטין לתכנים‬

‫‪638‬‬
‫הרגשיים והמשתנים של המטופל‪ ,‬חש בכל אחד מרגשותיו ומשקף אותם‬
‫במילותיו ובקולו‪ .‬הוא מרחיב את הרמזים של המטופל ומפתח את רגשותיו‬
‫וחוויותיו של המטופל באופן מלא או טנטטיבי‪ ,‬בדיוק רגשי מרבי‪ .‬הדיוק בהבנה‬
‫ובאופן שבו הוא משדר אותה נוכחים תמיד‪.‬‬

‫כמטפלת בראשית דרכי‪ ,‬שאיפתי או משאלתי הייתה לאמפתיה טוטלית כזאת‬

‫כלפי המטופל‪ .‬רציתי להיכנס לנעליו באופן העמוק ביותר‪ ,‬להבין אותו ולהתחבר‬
‫לעולמו באופן מוחלט‪ ,‬וחשתי תסכול כשחוויתי מגבלה ביכולת זו‪ .‬חששתי שאם‬
‫לא אחווה אותו באופן מלא‪ ,‬הוא יחווה אותי כלא אמתית‪ ,‬והנחתי שרק‬
‫התמסרות מלאה שלי תביא אותו לחשוף את עולמו הפנימי האמתי ולשים עליי‬
‫יהבו‪ .‬סברתי שכמטפלת אני לא יכולה לצפות להתמסרות ואמון מהמטופל‬
‫כאשר אני מוגבלת ביכולת האמפתית שלי כלפיו‪.‬‬

‫בתהליך התבגרותי המקצועית הבנתי כי במשאלה לאמפתיה טוטלית קיימת‬

‫משאלה למושלמות ואשליה של אפשרות לשליטה מלאה על הטיפול‪ ,‬על‬
‫המטופל ועל התהליך‪ .‬השאיפה לריפוי טוטלי ממסכת‪ ,‬יוצרת סוג של עיוורון‬
‫ומקשה על מרחק‪ ,‬אובייקטיביזציה‪ ,‬ויסות‪ ,‬מידתיות‪ ,‬ומנטליזציה‪ .‬מתקיימת בה‬
‫משאלה אולי מגלומנית‪ ,‬גרנדיוזית ואומניפטנטית‪ .‬במשאלה זו יש גם ביטוי‬
‫לפנטזיית הצלה הרואית – כלומר תשוקה ולהיטות לרפא את המטופל וכמו‬
‫לעצב אותו כפרי יצירתנו‪ ,‬ללא פגמים וספיחי עבר‪ .‬לפי ויניקוט‪ ,‬כאשר המטפל‬
‫מאמין שיש ביכולתו להפוך את חיי המטופל על פיהם ולגרום לו כמו להיוולד‬
‫מחדש‪ ,‬כשהוא אינו מקבל חלקיות אפשרית של תוצאות הטיפול‪ ,‬נוכל לומר‬
‫שהוא עורך אידיאליזציה ורומנטיזציה עצמית ואינו מודע למגבלותיו‬
‫ולקונפליקטים שלו עצמו (ברמן‪ .)2018 ,‬למעשה‪ ,‬היכולת שלנו המטפלים לעזור‬
‫וליצור שינוי מוגבלת‪ .‬לעולם לא נוכל להיות אמפתיים באופן מוחלט‪ ,‬שכן‬
‫המטופל לא מגיע אלינו טבולה‪-‬ראסה‪ ,‬אלא עם מטען גנטי וסביבתי‪ ,‬ולכן‬
‫השפעתנו עליו חלקית‪.‬‬

‫גם אנחנו כמטפלים באים עם מטענים רגשיים ומנטליים‪ ,‬סובייקטיביים ומובנים‬

‫בתוכנו‪ ,‬מתוך הגנטיקה והסביבה שלנו‪ ,‬יש לנו דעות ועמדות‪ .‬עלינו להכיר בכך‬

‫‪639‬‬
‫שחלק מאתנו לעולם ייוותר בחוץ‪ .‬כפי שציין פרויד (‪" ,)1910‬כל פסיכואנליטיקאי‬
‫מרחיק לכת עד לנקודה שתסביכיו והתנגדויותיו מתירים לו"‪ .‬לכן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬לא‬
‫יהיה זה מציאותי לצפות מן המטפל ליכולת מוחלטת של הכלה וליכולת‬
‫אינטרוספקציה ללא גבול‪ .‬היכולת האמפתית של המטפל מושפעת מיכולת של‬
‫המטפל להכיל תכנים קשים של המטופל‪ ,‬מצבי מצוקה גדולה ותהליכי רגרסיה‬
‫לתלות‪ ,‬וביכולתו לעבד תהליכי העברה נגדית ולהתפנות עבור המטופל‪ .‬אמנם‪,‬‬
‫ככל שרמת האמפתיה גבוהה‪ ,‬כך גם תעלה יכולתו של המטפל להכיל תכנים‬
‫קשים ועמוקים יותר של המטופל‪ .‬אולם גם ההפך הוא הנכון‪ :‬גבולות האמפתיה‬
‫הם גבולות ההכלה‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬במחקרים נמצא כי היכולת להבין את האחר ולהגיב בצורה אמפתית‬

‫תלויה ביכולת של מושא האמפתיה לבטא את רגשותיו באופן פתוח ככל‬
‫האפשר (‪ .)Zaki, Bogler and Ochsner ,2008‬לכן‪ ,‬רמת האמפתיה לא‬
‫תלויה באופן בלעדי במשאלתו ושאיפתו של המטפל‪ :‬עם השנים נוכחתי לראות‬
‫שאף שמטופלים מחפשים הקשבה‪ ,‬הבנה ואוזן קשבת‪ ,‬הנכונות של כל מטופל‬
‫לשתף קשורה יותר‪ ,‬למעשה‪ ,‬לרמת המצוקה שלו ולרצונו להבין עצמו או‬
‫לפרוק‪.‬‬

‫המשאלה לאמפתיה טוטלית היא אפוא משאלה אוטופית‪ ,‬לא מציאותית‪.‬‬

‫האמפתיה יכולה להיות עמוקה או שטחית‪ ,‬מדויקת יותר או פחות‪ ,‬אך לעולם‬
‫תהיה חלקית ולא טוטלית‪ ,‬לעולם יהיו בטיפול כישלונות אמפתיים ברמה‬
‫רגשית‪ ,‬פרשנית או בשתיהן (טייטל‪ .)2015 ,‬ברמה הרגשית‪ ,‬המטפל לא יכול‬
‫להימנע כליל מאי מתן מענה‪ ,‬חוסר תמיכה והתנהגות שלילית‪ .‬ברמה‬
‫הפרשנית‪ ,‬תמיד יהיו בטיפול מקרים שבהם המטפל יפרש את דברי המטופל‬
‫באופן שאינו תואם את כוונותיו‪ ,‬יציע פירוש שלא בעתו או יפגע במטופל‬
‫באמצעות הפירוש‪.‬‬

‫טבעי שנרצה לעלות גבוה ככל הניתן ברמת האמפתיה או להעמיק בה‪ ,‬כדי‬
‫להכיר עוד ועוד חלקים מעולמו של המטופל; אך חשוב שנבחין בין המשאלה‬
‫למציאות‪ ,‬שנכיר במגבלות כוחנו ויכולתנו הרגשית‪ ,‬המחשבתית והחושית‪.‬‬

‫‪640‬‬
‫לעולם לא נוכל להכיר את המטופל על כל היבטיו‪ .‬לפיכך‪ ,‬אולי נכון יותר לשאוף‬
‫לאמפתיה אופטימלית ולא לאפתיה טוטלית‪.‬‬

‫מבט נוסף על ההבנה התיאורית של אמפתיה בספרות מעלה כי הדיון על‬

‫האמפתיה כולל התייחסות למגבלות של אמפתיה ולסכנת ההתמזגות הטמונה‬
‫במשאלה לאמפתיה טוטלית‪ .‬כך למשל רייק‪ ,‬מתלמידיו הבכירים של פרויד‪,‬‬
‫סבור גם הוא כי האמפתיה מספקת מידע חשוב על חווייתו הפנימית של‬
‫המטופל; עם זאת‪ ,‬הוא מבהיר כי על סמך מידע זה יכול המטפל לנקוט פעולות‬
‫שונות‪ ,‬שהן פרי החלטה טיפולית אסטרטגית‪ :‬האם להעניק תמיכה‪ ,‬פירוש‪,‬‬
‫עימות או קונפרונטציה (‪ .)Reik, 1950‬אם כן‪ ,‬לפי רייק אמפתיה אינה כלל‬
‫ברזל‪ ,‬אלא אסטרטגיה המונחית על ידי שיקולים טיפוליים ותלוית תיאוריה‪ .‬כמו‬
‫רייק‪ ,‬גם אחרים מדגישים כי במצבים מסוימים יש גבולות לאמפתיה ולפרשנות‬
‫אמפתית‪ ,‬ויש לנקוט בגישה של פרשנות מעמתת‪ .‬למשל‪ ,‬בשונה מקוהוט (‬
‫‪ ) 1984‬שרואה בתוקפנות של המטופל תגובה לכשל אמפתי של המטפל ומזמין‬
‫תגובה של אמפתיה הרגעה וריפוי‪ ,‬קרנברג (‪ )Kernberg, 1989‬רואה‬
‫בתוקפנות דחף הטבוע במבנה הנפשי של מטופלים קשים‪ ,‬וממליץ על‬
‫קונפרונטציה והצבת גבולות‪.‬‬

‫מכיוון שונה מאוד‪ ,‬קרל רוג'רס (‪ ,)Rogers ,1959‬מאבות הפסיכולוגיה‬

‫ההומניסטית‪ ,‬מגדיר אמפתיה כיכולת להיכנס לנעלי המטופל מבלי לחצות את‬
‫הגבול‪ .‬עבורו‪ ,‬המטפל הטוב הוא מי שמגיב מתוכו למסרים המילוליים והבלתי‬
‫מילוליים של המטופל כאילו הוא עצמו המטופל שחווה את האירוע‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫הוא מדגיש שעל המטפל לעשות זאת מבלי לאבד את נקודת המבט שלו עצמו‪.‬‬
‫גם אחרים מדגישים כי היכולת להיות אמפתי דורשת מהמטפל לבטוח בזהותו‬
‫וביכולתו לשמור על גבולות האני שלו (ברוך‪.)2016 ,‬‬

‫היבט זה של מושג האמפתיה מזכיר את האופן שבו‪ ,‬לפי ויניקוט ( ‪ ,)1956‬אף‬

‫שהאם מזדהה עם תינוקה בשבועות חייו הראשונים עד שהיא יודעת למה הוא‬
‫זקוק ופועלת כדי לספק את צרכיו מתוך התמזגות טוטלית – אין משמעות הדבר‬
‫אובדן זהותה שלה‪ .‬התכווננות לצורכי המטופל מכשירה בעיני ויניקוט (‪)1969‬‬

‫‪641‬‬
‫את הקרקע לצמיחתה של תפיסה אובייקטיבית של האחר שתאפשר הדדיות‬
‫מלאה (גם אם לא סימטרית)‪.‬‬

‫המשאלה לאמפתיה טוטלית כתשוקה‬

‫אמפתיה אופטימלית מחייבת השלמה עם העובדה ששליטתנו בתהליך חלקית‪,‬‬

‫שלעולם יישארו חלקים של המטופל סמויים מעינינו‪ ,‬חסויים‪ ,‬לא נגישים ולא‬
‫מזוהים‪ ,‬נסתרים מן התודעה‪ .‬הוויתור על המשאלה לאמפתיה טוטלית כרוך‬
‫בוויתור על התשוקה לרפא את המטופל ולהציל אותו ועל התשוקה להגיע‬
‫להבנה מלאה‪ .‬כדי להרחיב את ההבנה בדבר המשימה הטיפולית של וויתור על‬
‫התשוקה‪ ,‬יש ערך להעמקה בהמלצות הטיפוליות של ביון‪ ,‬הסבור שזיכרון‬
‫ותשוקה הם המכשולים הניצבים בין המטפל לבין החוויה הרגשית של הפגישה‬
‫הטיפולית‪.‬‬

‫לפי ביון‪ ,‬בניסיון לוותר על התשוקה על המטפל לכוון לכך שבכל פגישה ירגיש‬
‫שלא פגש במטופל קודם לכן‪ .‬המושג ריוורי (‪ ,)Rêverie‬המזוהה עם ביון‪,‬‬
‫מתייחס בדיוק לכך‪ :‬למחשבה מרחפת‪ ,‬מעין שרעפים שתכליתם לקרב את‬
‫המטפל אל "האמת המוחלטת" של המטופל‪ .‬ביון מציע למטפל להתחיל‬
‫בהימנעות מתשוקות כלשהן לסיומה המתקרב של פגישה‪ ,‬אך הכוונה היא‬
‫לוותר לבסוף גם על תשוקות לתוצאות‪ ,‬לריפוי‪ ,‬או אף להבנה‪ .‬ביון דוחק במטפל‬
‫להתנגד לתשוקה ולדחף לזכור‪ ,‬על מנת שהאסוציאציות של המטופל תוכלנה‬
‫לפעול בקלות רבה יותר על הלא מודע של המטפל‪.‬‬

‫ויתור זה על השליטה שבידיעה הכרחי לדעתי כדי לחוות באופן מלא את‬
‫הפגישה הטיפולית‪ ,‬להיות בתוך התהליך מבלי לכפות אותו‪ .‬לשם כך נדרשת‬
‫יכולת להיות באי ודאות ובאי ידיעה‪ ,‬בעמימות‪ ,‬עד אשר דברים מתבהרים‪ .‬זהו‬
‫אינו דבר פשוט‪ :‬ביון מדבר גם על החוויה המחרידה של המטפל כשהוא חש‬
‫שאינו יודע דבר על אודות המטופל‪ ,‬חוויה של היות ללא קרן אור באפילה‪ .‬הוא‬
‫מתייחס לרצון שמתעורר במטפל לשוב לקרקע מוכרת ולהציף באור את‬

‫‪642‬‬
‫החשיכה‪ .‬לדבריו‪ ,‬דווקא שטף האור הוא מסנוור ומונע מאתנו לראות מה באמת‬
‫מתרחש‪ .‬תחת זאת‪ ,‬הוא מציע‪" :‬אם רוצים לראות אור חלש מאוד‪ ,‬ככל‬
‫שתסתגרו מפני אור רב יותר‪ ,‬כך ישתפר הסיכוי לעשות זאת‪ ,‬כך תטיבו לראות‬
‫את ההבהוב החלש‪ ,‬אם לא‪ ,‬תסתנוורו על ידי האור" (שם‪ ,‬עמ' ‪ .)57‬בעיניי יש‬
‫בכך משהו משחרר‪.‬‬

‫ביון סבור שהתשוקה או הידיעה המוקדמת עלולות לגרום לסגירת דברים בטרם‬
‫עת או להצפת המטופל‪ ,‬ועלולות גם לכפות עליו פרשנויות והבנות שאינו בשל‬
‫עדיין לשמוע‪ .‬הוא מתאר כיצד מטפלים נדחפים לתת הפירוש הזמין ביותר בשל‬
‫חוסר הידיעה שגורמת להם להרגיש טיפשים‪ ,‬כדי לשים קץ לסיטואציה הבלתי‬
‫נסבלת ולרגשות הקשים‪ .‬לדבריו‪ ,‬פירוש נמהר עשוי שלא להועיל שכן המטופל‬
‫עשוי לחוש שהמטפל עסוק יותר בחוסר הנוחות האישית שלו יותר מאשר‬
‫בחשיבות העבודה הטיפולית‪ .‬על פי ביון‪ ,‬יש זמנים שבהם האנליטיקאי מחזיק‬
‫בידע מודע כלשהו שהמטופל עדיין אינו יכול לשאת‪ ,‬ולכן על המטפל להכיל את‬
‫התשוקה שבידיעה‪ ,‬להמתין ולדחות את הפרשנות עד שתבשיל ועד לשלב שבו‬
‫יהיה המטופל בשל להכילה‪ .‬רק מתוך השתלשלות הפגישה מגיע הפירוש‬
‫בעתו‪.‬‬

‫עמדה מעניינת על משמעויותיה של היעדר תשוקה מביא ורמוט (על פי ברנט‪,‬‬

‫‪ ,) 2018‬המתאר זאת כמיכל ללא הכלה‪ :‬במקום להכיל את הרגשות החזקים‬
‫של המטופל על ידי לקיחתם פנימה ועיכולם יהיה זה דווקא היעדר העניין (ה‪-‬‬
‫‪ ) disinterestedness‬שיחולל את השינוי‪ .‬בעקבות ביון ורמוט מציע לתרגל‬
‫לשם כך חוויה פתוחה לחלוטין‪ ,‬א‪-‬חושית‪ ,‬מרחב מקסימלי‪ ,‬כמעט חסר דעת‪.‬‬
‫תפיסה זאת שמה דגש על היבטים של ריקות‪ ,‬מנוחה מחשיבה והיפתחות לאין‬
‫סוף‪ ,‬כמו בתפיסות פילוסופיות מזרחיות‪ .‬בדומה‪ ,‬קורביוצר (שם)‪ ,‬אומרת‬
‫שלמרות כל הידע התיאורטי שיש לאנליטיקאי‪ ,‬הוא צריך לשאת חוסר ידיעה‪,‬‬
‫ספקות ופגיעות רבה‪ .‬הוא צריך להיות קשוב לאמת הרגשית של עצמו ושל‬
‫המטופל העולה בפגישה‪ ,‬ולבדוק את התאמת התיאוריה לכך‪.‬‬

‫‪643‬‬
‫עפרה אשל (‪ ,)2018‬העורכת חיבור בין מושגים ביוניאניים וויניקוטיאניים‪,‬‬
‫מציינת גם היא ששינוי במטופלים לא מתרחש באמצעות מנטליזציה ופירוש‪,‬‬
‫אלא באמצעות חוויה רגשית עזה עם המטופל‪ ,‬של חווית האין‪ ,‬והחידלון של מה‬
‫שהיא מכנה "חור שחור"‪ .‬על פי אשל‪ ,‬המטפל נדרש למשמעת של השהיית‬
‫זיכרון‪ ,‬תשוקה והבנה כדי למנוע כל מכשול מפני האינטואיציה שלו‪ .‬מדבריה‬
‫אלה של אשל עולה קשר בין הניסיון לוותר על התשוקה ובין היכולת של המטפל‬
‫לעשות שימוש אמפתי באינטואיציה שלו‪ ,‬קשר שיש לו בעיניי חשיבות מכרעת‬
‫בטיפול ועליו ארחיב בהמשך‪.‬‬

‫אני מבקשת להציע שברצון לאמפתיה טוטלית יש מן התשוקה שביון מדבר‬

‫עליה – תשוקה להציל את המטופל ולהגיע לתוצאות‪ .‬המשאלה לדעת באופן‬
‫טוטלי את המטופל ואת נפשו נותן אולי הרגשת פוטנטיות ותחושה שאנחנו‬
‫עושים את הדבר הנכון עבור המטופל‪ ,‬אך הוא גוזל אנרגיה‪ ,‬יוצר חיץ‪ ,‬מביא‬
‫להיעדר פניות‪ ,‬מסיט מהדרך ובעיקר נוגס ביכולת להיות עם המטופל באופן‬
‫מלא‪ .‬זאת ועוד‪ :‬תשוקה זו מקשה לשמור על מרחק ועמדה אובייקטיבית ויש‬
‫בה מרכיב סובייקטיבי של העברה נגדית‪ ,‬שנובעת מפנטזיית ההצלה שלנו‪.‬‬
‫אולם פנטזיה זו נובעת הלוא מצרכים נרקיסיסטיים להאדרה והתפעלות‪,‬‬
‫וקשורה לתהליכי העברה נגדית שנובעים מצרכים סובייקטיביים שלנו‪.‬‬

‫לפי ביון‪ ,‬כאשר המטפל יכול להירגע‪ ,‬לרוקן את דעתו עד כמה שאפשר‬
‫ממחשבות ומתשוקות‪ ,‬הריקות המחשבתית והרגשית מכינה את הקרקע‬
‫לריוורי ומאפשרת למטפל להקשיב בשלווה לרשמים שהוא קולט מן המציאויות‬
‫הפסיכולוגיות של המטופל ולתגובותיו שלו למסרים אלה‪ .‬שימוש כזה‬
‫באינטואיציה מאפשר להיכנס לנעלי המטופל ולחבור ללא מודע שלו‪ ,‬ולכן הוא‬
‫ביטוי לאמפתיה – לא אמפתיה טוטלית‪ ,‬אלא אופטימלית‪.‬‬

‫כמטפלים אנחנו חייבים להיות מודעים לצרכים הנרקיסיסטיים שמאחורי‬

‫התשוקה לאמפתיה טוטלית‪ ,‬ולווסתם‪ .‬עלינו להעמיד עצמנו לרשות המטופל‬
‫באופן הנכון עבורו ולזכור שהוא במרכז‪ ,‬לצמצם את הסובייקטיביות שלנו כדי‬
‫להתאים עצמנו עבורו ולפנות לו מקום‪ ,‬ובו בזמן ליצור מרחב פוטנציאלי שבו‬

‫‪644‬‬
‫יוכל להיות הוא‪ .‬עלינו ללמוד להכיר בחלקיותנו‪ ,‬במוגבלות כוחנו‪ ,‬לצלול למעמקי‬
‫האמפתיה או להגביה עוף – אך לדעת לזהות מצבי הזדהות‪ ,‬לצאת בזמן‪ ,‬על‬
‫מנת שלא נטביע עצמנו עם המטופל או נתרסק ביחד אתו‪.‬‬

‫אינטואיציה ואמפתיה‬

‫אינטואיציה מוגדרת כתגובה לרמזים דקים וליחסים שמובנים בצורה סמויה ולא‬
‫מודעת‪ ,‬ללא חשיבה או שיפוט מודעים (ריבר‪ .)1985 ,‬ניתן גם לומר שזוהי‬
‫ידיעה או הבנה פנימית ספונטנית וישירה שמקורה בעיבוד הבזקי של מידע‬
‫רגשי ומנטלי‪ ,‬שהתחושה לגביה אמתית ואותנטית‪ .‬ניתן לדמות את פעולתה של‬
‫האינטואיציה לפעולתם של חיישנים רגישים ביותר שקולטים תדרים גבוהים‪ .‬כך‬
‫קולטת האינטואיציה את הלא מודע או חלקים לא נגישים של הנפש‪ ,‬ומאפשרת‬
‫קבלת החלטות מידיות על בסיס תחושה פנימית ביחס לפעולה הנכונה שאותה‬
‫יש לנקוט‪ .‬בדיעבד ניתן לבחון מידע זה ולהבין את המהלך ואם הוא היה נכון‬
‫במבחן המציאות‪.‬‬

‫אינטואיציה טיפולית היא תקשורת רגשית לא מודעת בעלת איכות רגשית‬

‫עמוקה‪ ,‬שמאפשרת מפגש חווייתי עמוק עם עולמו הפנימי של המטופל‬
‫והפנטזיות הבלתי מודעות שלו‪ .‬האינטואיציה מאפשרת למטפל לקלוט תחושות‪,‬‬
‫רגשות ומסרים תת קרקעיים לא מודעים‪ ,‬ארכאיים ועמוקים באופן חווייתי‬
‫ותחושתי‪ ,‬ללא תיווך שפתי או טרום שפתי‪ .‬היא מאפשרת לקחת בחשבון גם‬
‫את מה שבמילותיה של חוקרת הספרות ענבל רשף‪-‬לוי (אצל קליינר פז‪)2018 ,‬‬
‫ניתן לתאר כמה שאינו מסודר‪ ,‬נטול רצף‪ ,‬לא מאפשר ניבוי‪ ,‬בלתי משתלב‬
‫בתיאור סיבתי או שלא ניתן להעריך אותו או למצוא בו משמעות באמצעות‬
‫חשיבה מודעת‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא מאפשרת לעיתים למטפל לקבל החלטות טיפוליות‬
‫או לנקוט מהלכים טיפוליים או התערבויות טיפוליות עוד בטרם עמד ממש על‬
‫טיבו של המטופל וגם כאשר המידע שעומד לרשותו הוא חלקי – החלטות‬
‫שאותן יוכל להבין ולהסביר רק בדיעבד‪.‬‬

‫‪645‬‬
‫לפי ביון (‪ ,)2017‬אינטואיציה היא אחד הכלים החשובים ביותר של האנליטיקאי‪,‬‬
‫ויכולתו האינטואיטיבית של האנליטיקאי היא מכשיר אפקטיבי ביותר‪ .‬אולם כפי‬
‫שמציינת אשל (‪ ,)2018‬האינטואיציה יכולה להיות מופעלת רק כאשר‬
‫האנליטיקאי מרשה לעצמו "לחוות את הלילה האפל של הנשמה"‪ ,‬שכן אי‬
‫אפשר לחשוב או לדעת את "הבלתי ניתן לחשיבה"‪ ,‬אלא רק לחיות אותו מחדש‬
‫ולעבור אותו יחד עם המטופל‪ ,‬כשינוי נפשי אמתי‪.‬‬

‫לפי הורויץ (‪ ,) 2017‬ביון מוצא שישנם מטפלים אשר רגישותם והאינטואיציה‬

‫שלהם מאפשרת להם לקלוט ספקטרום רחב יותר מהרגיל של המציאות וכך‬
‫כמו להרחיב את הקיבולת המנטלית ואת היכולת הטכנית לתפישת והרגשת‬
‫קשת רחבה יותר של המציאות‪" ,‬לקחת פנימה מעט יותר"‪ .‬ביון טוען עוד‪ ,‬כי כמו‬
‫בספקטרום של גלי האור‪ ,‬בטיפול מתקיימים יחסים שמתרחבים מעבר למה‬
‫שניתן לקלוט בחושנו‪ ,‬וכמו שייכים ל"אולטרה סגול" ל"אינפרה אדום" הטיפולי –‬
‫ללא ידוע ולבלתי ניתן לידיעה‪ .‬זהו אזור בלתי ניתן להשגה באמצעים מודעים‪,‬‬
‫אשר נופל אל מחוץ לגבולות התודעה ומכונה על ידי ביון ‪( O‬על שם "המקור‬
‫האונתולוגי"‪ ,)ontological origin ,‬משהו שבלתי ניתן להשגה (אשל‪;2018 ,‬‬
‫ברנט‪ .) 2018 ,‬הוא מסמן בכך לא רק את המוגבלות החושית שלנו‪ ,‬אלא גם את‬
‫מגבלות האינטואיציה הפסיכואנליטית שלנו; עם זאת‪ ,‬הוא גם מסביר כי ככל‬
‫שתהיה למטפל התנסות רבה יותר הוא יוכל לפתח יותר את האינטואיציה וכך‬
‫להצליח יותר לקלוט את היסודות הבלתי נראים‪.‬‬

‫את האינטואיציה כפי שמתארה ביון אני מזהה כרמה עמוקה של אמפתיה‪ ,‬שכן‬
‫היא מאפשרת להשתמש בלא מודע של המטפל כדי לזהות ולפענח את הלא‬
‫מודע של המטופל‪ .‬כך‪ ,‬ביכולתה לספק מידע על החוויה הפנימית של המטופל‬
‫והבנה מדויקת ועמוקה של רגשות ומחשבות‪ .‬האינטואיציה יכולה להוביל‬
‫להבנה רגשית עמוקה ולכן לאפשר למטפל להציע פירושים אופטימליים‬
‫ומדויקים‪ .‬אני סבורה כי רמת האמפתיה שאליה יכול להגיע המטפל קשורה‬
‫לאינטואיציה המקצועית שלו‪ ,‬המבוססת על אינטגרציה של יכולת אישית וניסיון‬
‫מקצועי מצטבר – תיאורטי וקליני‪.‬‬

‫‪646‬‬
‫עם זאת‪ ,‬גם לאינטואיציה יש מגבלות‪ ,‬אשר קשורים לגבולות האמפתיה‪ .‬למרות‬
‫חשיבותה של האינטואיציה‪ ,‬תהיה זו טעות מצד המטפל לקבל באופן אוטומטי‬
‫כמוחלטת‪ ,‬ועליו לבחון אותה בכלים מנטליים‪ ,‬תוך התבוננות ואינטרוספקציה‪,‬‬
‫זיהוי מקומה בתוך תהליכי העברה נגדית והזדהות השלכתית ובדיקה האם היא‬
‫אכן חיובית ומשרתת את הצרכים האמתיים או פוגעת בהם‪ .‬לעתים‪ ,‬מה‬
‫שמתפרש תחילה כאינטואיציה הוא למעשה ביטוי שלילי ואימפולסיבי של‬
‫חרדה‪ ,‬תפיסות שגויות ואמונות טפלות‪ .‬לכן‪ ,‬אינטואיציה רגשית לא מודעת‬
‫שלא ניתן לה "גיבוי מנטלי" עלולה להוביל דווקא לחוסר הבנה רגשית‪ ,‬לתחושת‬
‫התעלמות רגשית‪ ,‬ופירוש לא נכון או לא מדויק או שלא בעתו‪ ,‬שייחוו ככשלים‬
‫אמפתיים (טייטל‪.)2015 ,‬‬

‫הוויתור על הטוטליות‪ :‬תהליך של שחרור אמפתי‬

‫עם השנים אני מזהה כמטפלת את יתרונותיה של ההצעה של ביון לבוא ללא‬
‫זיכרון ותשוקה‪ ,‬לוותר על השליטה שבידיעה‪ .‬לאפשר לפגישה להשתלשל‬
‫ולהמתין שמתוך כך יעלה הפירוש‪ .‬אני אמנם קוראת את רישום הפגישה‬
‫הקודמת‪ ,‬ואף בתהליך מדיטטיבי מנסה לשחזר את שעלה בה‪ ,‬אך משחררת‬
‫ו"זורקת" את כל הידוע לי‪ ,‬ונכנסת להלך רוח של שרעפים (ריוורי)‪ ,‬של מחשבה‬
‫מרחפת‪ ,‬ומאפשרת למחשבות‪ ,‬רגשות‪ ,‬תחושות‪ ,‬פנטזיות ולכל מה שעולה‪,‬‬
‫לצוף‪ ,‬כניסיון להתחבר ללא מודע של המטופל‪ .‬חומרים יקרי ערך אלה מחברים‬
‫אותי לעולמו הפנימי של המטופל ומגייסים הבנות‪ ,‬מודעות – ולפיכך אמפתיה‪.‬‬

‫לעתים עולים תכנים‪ ,‬רגשות ואסוציאציות שנראים זרים ולא רלוונטיים‪,‬‬

‫ומעוררים את התהייה מה הביא אותם‪ .‬יכולים למשל לעלות תכנים ורגשות של‬
‫חשדנות‪ ,‬חרדה‪ ,‬ניתוק‪ ,‬מתח‪ ,‬כעס‪ ,‬דכדוך‪ ,‬בושה או אשמה‪ .‬במקרים אלה אני‬
‫מנסה לבחון מה שייך לי ומה למטופל‪ ,‬ולזהות את מה ששייך לי כשלי‪ ,‬כתהליך‬
‫של העברה נגדית‪ ,‬ואת מה שהושלך עליי במפגש בין הלא מודע שלי ללא מודע‬

‫‪647‬‬
‫של המטופל‪ .‬באמצעות השימוש בלא מודע שלי ובאינטואיציה שלי אני חוברת‬
‫ללא מודע של המטפל‪.‬‬

‫למשל‪ ,‬באחת הפעמים חשתי מתח רב לפני מפגש טיפולי ותהיתי לפשרו‪.‬‬
‫הזמנתי את המתח "לדבר"‪ ,‬ומה שעלה היה החשש שלי לאכזב את המטופל‬
‫ולא לעמוד בציפיות‪ .‬המשכתי לבחון תחושות אלה ביחס למטופל‪ ,‬ותוך כדי‬
‫המחשבה התחדדה ההכרה ברלוונטיות שלהן עבור המטופל‪ :‬מדובר במטופל‬
‫שנוטה לריצוי הסביבה‪ ,‬מספק צרכים באופן טוטלי ומתקשה להכיל אכזבה של‬
‫אחרים‪ ,‬שנחווית ככישלון עבורו‪ .‬לצד כל זאת יש לו צורכי שליטה חזקים וקושי‬
‫להיות זקוק‪ ,‬והוא נוטה לשמר את התלות של אחרים בו כדרך לחוש ערך‬
‫ומשמעות‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא מפנה לאחרים סביבו ציפיות גבוהות ונראה שיש לו‬
‫משאלה שהסביבה תקרא את צרכיו ותספקם מבלי שיבקש; כאשר משאלותיו‬
‫לא נענות הוא חש תסכול ואכזבה‪ ,‬וקשה לרצותו ולהשביע את רצונו‪ .‬כך‪,‬‬
‫התהליך האישי שלי מציף תכנים טיפוליים‪ ,‬מחדדם ומביא אותם למודעות‬
‫ולקדמת הבמה‪ .‬במקרה המתואר‪ ,‬ההצפה האינטואיטיבית של התכנים הללו‬
‫עזרה לי לגלות אמפתיה לחלקים אלו בתוך המטופל‪ ,‬לזהות את ההשלכות‬
‫ולהכילן בזמן אמת‪ ,‬ולעשות בהן שימוש מושכל בתהליך הטיפולי‪.‬‬

‫במהלך הפגישה עצמה קיימת התכווננות והקשבה מלאה למטופל ולמה שעולה‬
‫כאן ועכשיו‪ .‬וכן ניסיון להשהות ככל האפשר את התערבויותיי‪ .‬ככל שאני משהה‪,‬‬
‫הפירוש מדויק יותר‪ .‬ללא מאמץ‪ ,‬מבלי ליילד אותו או להקדים את המאוחר‪.‬‬
‫בשאיפה לוותר על התשוקה להתערב‪ ,‬על הדחף לאמר דבר מה‪ ,‬חכם ככל‬
‫שיישמע‪ ,‬ובתוך כך נוצר מרחב עבור המטופל‪ ,‬ועבורי‪ ,‬להגיע לפירוש המדויק‬
‫ביותר ולעיתוי המתאים ביותר עבורו‪ .‬כיום ברור לי כי הבנה רגשית מדויקת‬
‫ופירוש מדויק הם תוצר של אמפתיה‪.‬‬

‫אני שמה לב שאני מרפה מהמאמץ האינטלקטואלי‪-‬שכלתני‪ ,‬מהתשוקה להפיק‬

‫פירושים נכונים‪ ,‬מדויקים ומבריקים‪ ,‬מהניסיון האינטנסיבי להבין‪ ,‬לקשור‪,‬‬
‫להסביר‪ ,‬למצוא רציונל‪ .‬אני סבורה שכאשר ה"עיניים" המתבוננות מופנות‬
‫למחשבה‪ ,‬לאינטלקט‪ ,‬במאמץ מרוכז להפיק פירוש מושלם‪ ,‬התוצאה היא‬

‫‪648‬‬
‫נטישה של המטופל – של החיבור‪ ,‬המגע‪ ,‬היחסים‪ .‬הפירוש יכול להיות מבריק‬
‫ובה בעת להיחוות כזר ומנוכר אם מקורו במוטיבציה חיצונית‪ ,‬שאינה רלוונטית‬
‫לטיפול‪ .‬אולם לפירוש יכולה להיות אחיזה בתנאי שהוא מבוסס על הקשר ונובע‬
‫מהמפגש האנושי האמתי והאותנטי‪ ,‬ולא בא על חשבונו‪.‬‬

‫כיום‪ ,‬השאיפה שלי כמטפלת היא לשחרר‪ ,‬להרפות‪ ,‬ופשוט להיות שם‪ :‬נוכחת‪,‬‬
‫מקשיבה‪ ,‬מתמסרת‪ ,‬מושקעת רגשית‪ ,‬סבלנית וסובלנית‪ ,‬פתוחה לכל אשר‬
‫יעלה‪ ,‬ריקה מרצונות וצרכים‪ ,‬משאלות‪ ,‬זיכרון ותשוקות‪ ,‬לא עסוקה במתן פירוש‬
‫או בהיעדרו עד שיגיע זמנו‪ .‬אף שכמטפלת אני רואה צעד קדימה מהמטופל‪,‬‬
‫אני היא שמונחית על ידי המטופל‪ ,‬ולא הפוך‪ .‬זוהי בעיניי אמפתיה במיטבה‪.‬‬

‫על אף הסכנות שמלוות את תהליך ההתמזגות בטיפול‪ ,‬הוויתור על משאלה‬

‫לאמפתיה טוטלית אין משמעו דחייה גורפת של תהליך זה‪ .‬במצבי התמזגות‬
‫מוחלטת‪ ,‬שלא תמיד נשלטת באופן מוחלט‪ ,‬מתרחשים תהליכי העברה‪,‬‬
‫העברה נגדית והזדהות השלכתית המאפשרים לצלול לעולמו של המטופל‪,‬‬
‫ונחוות תופעות רגשיות ופיזיות שעלולות להיות קשות וכואבות; אלה הם כאמור‬
‫חומרים יקרי ערך להבנת עולמו הפנימי של המטופל ויחסיו המוקדמים‪ .‬לכן‪,‬‬
‫במהלך המפגש אני משתמשת באסוציאציות שעולות בי כהרחבה‪ ,‬כהדהוד‪,‬‬
‫כחיבור כדי לחוות את חוויית המפגש במלואה – מפגש אינטר‪-‬סובייקטיבי של‬
‫הלא מודע‪ ,‬שיש בו גם היבטים של התמזגות‪ .‬עם זאת‪ ,‬למדתי כיצד לשמור‬
‫במקביל גם על החלק המתבונן‪ ,‬מבלי לאבד מגע וקשר‪ ,‬כדי להועיל למטופל‬
‫וכדי לשמור על העצמי‪ .‬בזכות זאת‪ ,‬תהליכים אלה מזוהים ומפוענחים‬
‫וההשלכות מוחזרות למטופל בצורה מעובדת ותקשורתית ככל האפשר‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬ובמפתיע‪ ,‬גיליתי כאמור שתכנים שצפים אצלי ביחידות בטרם המפגש‬
‫הטיפולי‪ ,‬חוזרים ועולים במהלך המפגש מבלי שכיוונתי או כפיתי אותם‪ .‬גם‬
‫תכנים מפגישות קודמות משתלבים באופן טבעי בהתאם למידת הרלוונטיות‬
‫שלהם‪ ,‬ללא כפיה וללא דחייה‪ .‬תהליכים אלה‪ ,‬הם ניסיונות למפגש אופטימלי‪,‬‬
‫אינטר‪-‬סובייקטיבי – אך בוודאי לא טוטלי‪.‬‬

‫‪649‬‬
 ‫סיכום‬

‫במאמר זה הוצגה המשאלה לאמפתיה טוטלית כקשורה לפנטזיית ההצלה של‬

‫המטפל‪ ,‬לתהליכי העברה נגדית לא מעובדים‪ ,‬ולתשוקה של המטפל‪ .‬כל אלה‬
‫הוצגו כתהליכים שפוגעים ביכולתו של המטפל לקרוא‪ ,‬להבין ולפרש נכון את‬
‫המטופל‪ ,‬ולפיכך פוגעים ביכולת האמפתית של המטפל‪ .‬משאלה לאמפתיה‬
‫טוטלית הוצגה הן כבעלת פוטנציאל שלילי‪ ,‬בשל סכנות ההתמזגות וההיבלעות‬
‫שטמונות בהזדהות היתר‪ ,‬והן כלא מציאותית‪ .‬בעקבות ביון‪ ,‬הוצג הצורך לוותר‬
‫על התשוקה לתוצאות‪ ,‬לריפוי ולהצלת המטופל‪.‬‬

‫השאיפה להגיע לאמפתיה אופטימלית כרוכה בפרדוקס לכאורה‪ ,‬שכן לצד‬

‫הצורך לוותר על התשוקה קשה להכחיש כי השאיפה לאמפתיה מבטאת רצון‬
‫להיות עם המטופל מתוך אכפתיות‪ ,‬מעורבות ועניין – כלומר מבטאת את‬
‫התשוקה האתית הרצויה של המטפל ליצירת מרחב רחמי ומושפעות רגשית‬
‫(שטרית וטין ‪ ,)2016‬לחיבוק סימבולי ולמתן אפשרות להשתנות (קולקא‪,‬‬
‫‪.)1984‬‬

‫לפיכך‪ ,‬בעיניי‪ ,‬מצב אופטימלי ביחס לאמפתיה הוא שילוב של היעדר זיכרון‬
‫ותשוקה ביחד עם המאמץ להיות עבור המטופל נוכחות חיה ואנושית – ומתוך‬
‫כך רוויית תשוקה; נוכחות הלוקחת אותו בחשבון אך נותרת נאמנה לעצמה‪.‬‬
‫ככל שהטווח שלנו המטפלים יהיה רחב יותר‪ ,‬נוכל להיות פתוחים יותר לדקויות‬
‫אצל המטופלים ולהרחיב את האמפתיה‪ :‬כך‪ ,‬גם אם אינה טוטלית‪ ,‬היא‬
‫אופטימלית‪.‬‬

‫אני סבורה שגם האחיזה בתיאוריה היא סוג של תשוקה שפוגעת ביכולת‬
‫האמפתית והאינטואיטיבית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אני סבורה שהתיאוריה חשובה‬
‫כמסגרת מארגנת וכבסיס קליני‪ ,‬שכן‪ ,‬כפי שאמר חזן (על פי ברוך ‪,)2016‬‬
‫האדם לא רואה דבר כל עוד אינו יודע מה לחפש‪ .‬התיאוריות שלנו הן שמנחות‬
‫את מבטינו ואת פרושינו‪ ,‬אך אני סבורה כי על מנת למנוע כשלים אמפתיים יש‬

‫‪650‬‬
‫להניח לתיאוריות‪ ,‬לשחרר אותן‪ ,‬ולהאמין שהן קיימות בתוכנו כנדבך אינטגרלי‬
‫של אינטואיציה‪ ,‬כאיכות רגשית ומנטלית וכניסיון טיפולי מצטבר‪ ,‬כאשר המטפל‬
‫מוביל את התיאוריה ומתאימה למטופל‪ ,‬ולא מובל ומוכתב על ידה‪.‬‬

‫היכולת לשחרר‪ ,‬להתמסר ולוותר על העצמי באופן זמני מאפשרת לתהליכי‬

‫עומק דינמיים של השלכה והזדהות השלכתית להתקיים; אלה הם חומרי‬
‫העבודה שלנו ורכיב חשוב של האמפתיה הטיפולית‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב שנזהה‬
‫את התהליכים‪ ,‬נהיה מודעים להם ונשיבם בעת הצורך למטופל כדי לאפשר‬
‫תהליכי אינטגרציה וצמיחה בתוכו‪ .‬כשאנו נותרים שקועים בתהליכי הזדהות‪,‬‬
‫ללא מודעות וללא שמירה עצמית‪ ,‬תהליכי ההרס שבמטופל עלולים לפנות‬
‫כלפינו ואף להוביל לטראומה משנית במטפל‪ ,‬ואנו עלולים לאבד את כושרנו‬
‫ויכולתנו לעשות שימוש בעצמנו כמשאב עבור המטופל‪.‬‬

‫במצב אופטימלי‪ ,‬המטפל אמור לראות צעד אחד קדימה ולזהות תהליכים‬
‫ודפוסים על מנת להוביל את המטופל לריפוי‪ .‬לפיכך‪ ,‬אף שהוא מצוי במישור‬
‫אחד עם המטופל וביחסים הדדיים עמו‪ ,‬הוא בו‪-‬זמנית מובחן ממנו ושומר על‬
‫המרחק הדרוש להפקת הבנות ותובנות‪ ,‬כמי שלא מאבד את יכולת ההתבוננות‬
‫מן הצד‪ .‬החלק המתבונן משאיר חלק מאתנו בחוץ וחלק מהמטופל חסוי‪ ,‬לא‬
‫נגיש‪ ,‬בלתי מפוענח‪ .‬התהליך נותר לא מושלם כביכול‪ ,‬שארית עולם שהמטפל‬
‫מוותר עליה במחיר ההתבוננות‪ .‬לכן‪ ,‬עמוק ככל שנכנס לנעלי המטופל‪ ,‬לעולם‬
‫יישאר חלק מאתנו בחוץ‪ ,‬וחלק ממנו יוסיף להתקיים מחוץ לתודעה שלנו‪ ,‬לטווח‬
‫הבנתנו ו"ראייתנו"‪ .‬כדי להעניק למטופל אמפתיה אופטימלית על המטפל‬
‫להצליח להיות עמו מבלי להישאב ולהיעלם בתוכו‪ ,‬ולדעת לזהות תהליכים‬
‫ולהגיב להם בהתאם‪ ,‬בעיתוי ובמינון הנכון ובמרחק המתאים; זהו‪ ,‬בעיניי‪ ,‬טיפול‬
‫במיטבו‪.‬‬

‫‪651‬‬
 ‫להרחיב את תפקידם והשפעתם של הפסיכולוגים‬
‫החינוכיים‬

‫המאמר מציג את מתכונת עבודתם של הפסיכולוגים החינוכיים‪ ,‬מנתח כיצד המדיניות‬

‫העקרונות המקצועיים מועילים מאד לטיפול במקרים הקשים‪ ,‬אבל מצמצמת את הסיוע‬
‫שהם נותנים לתלמידים עם קשיים פחות חמורים‪ .‬בהמשך דן המאמר באפשרות לשתף‬
‫פעולה בין הפסיכולוגים למורים ולסיום מציג בקצרה דגם בו הפסיכולוג מסייע למורה‬
‫לטפל במצוקות של תלמידים שהוא מלמד‪.‬‬

‫פתח דבר‬

‫לפני שנתיים פרשתי לאחר ‪ 32‬שנות עבודה כפסיכולוג חינוכי בשירות הציבורי‪.‬‬
‫במאמר זה אני מתבונן לאחור בהנחות היסוד ובשיטות העבודה שהנחו אותי‬
‫ואת עמיתיי‪ .‬תחילה אנתח מדוע הפרקטיקות שכה מועילות לנו בטיפול במקרים‬
‫הקשים מקשות עלינו להגיע לאוכלוסיות יותר רחבות בבית הספר‪ .‬אחר כך‬
‫אצביע על היתרונות שיש לבית הספר כסביבה מטפלת‪ .‬בסיום אתאר בקצרה‬
‫שיטת התערבות חדשה שאני מפתח‪ ,‬כזו שנועדה להרחיב את יריעת‬
‫המעורבות והתרומה שלנו לבריאות הנפש של ילדים ומתבגרים‪ .‬אף שכאיש‬
‫אקדמיה (פרופסור חבר לפסיכולוגיה חינוכית במכללת גורדון לחינוך בחיפה)‬
‫אני אמון על ביסוס מדעי‪ ,‬בחרתי לכתוב את המאמר עם מעט תיעוד ומקורות‪.‬‬
‫אני מקווה שנוחות הקריאה לא תעלה לי בביקורת קפדנית מדי של הקוראים‪.‬‬
‫אני מקווה שהמאמר יעורר דיון ואולי אף יתרום לשינוי דפוסי עבודתם של‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים‪.‬‬

‫מראשיתם‪ ,‬בחרו השירותים הפסיכולוגיים‪-‬חינוכיים בארץ ובעולם למקד את‬

‫עיקר עבודתם עם תלמידים בחינוך המיוחד (‪ .)Fagan, 2002‬את עיקר‬
‫המשאבים הייעוציים והטיפוליים מפנים השפ"חים לתלמידים שמוגדרים כבעלי‬
‫צרכים מיוחדים‪ .‬אוכלוסיות נוספות שזוכות להעדפה הן הילדים הצעירים –‬

‫‪652‬‬
‫גילאי גן וכיתות נמוכות – וכן ילדים ומתבגרים ששרויים בסיכון‪ .‬מדיניות זו‬
‫מאפשרת לסייע לחלשים ולמודרים ובכך לקיים שוויון הזדמנויות ולקדם באופן‬
‫מרבי את מי שעלולים להישאר מאחור (משרד החינוך‪ .)2010 ,‬המענה היסודי‬
‫והמעמיק לקבוצה זו מקשה להגיע למעגלים יותר רחבים של יחידים וקבוצות‬
‫שמושפעים מתהליכים חברתיים ותרבותיים שמתרחשים בישראל‪ .‬סבבים של‬
‫לחימה ואירועי טרור כופים על בתי הספר לסייע לתלמידים להתמודד עם‬
‫המציאות הביטחונית‪ .‬הדגש הרב על הערכת הישגים לימודיים באמצעות‬
‫מבחנים לאומיים (כגון המיצ"ב) ובינלאומיים וכן המודעות הגוברת להשפעה של‬
‫הפרעת קשב ולקויות למידה מגבירים את הלחץ לערוך אבחונים כדי להציע‬
‫התאמות לתלמידים שנבחנים בבחינות הבגרות‪ .‬התפתחות הטכנולוגיה‬
‫ותרבות המסכים מעוררות מציאות נפשית ייחודית (לעתים מסוכנת) שטרם‬
‫למדנו להכיר את השפעותיה לעומקן‪ .‬גם התנהגויות סיכון (פגיעה עצמית‪,‬‬
‫אלימות‪ ,‬התעללות בילדים‪ ,‬פגיעות מיניות‪ ,‬התמכרות לאלכוהול וסמים) מציבות‬
‫בפני בתי הספר והשפ"חים אתגרים שהם מתקשים לעמוד בהם בגלל מחסור‬
‫בכוח אדם‪ .‬משרד החינוך מסר לאחרונה במענה לשאילתה של ח"כ יוסי יונה‬
‫שרק ‪ 68‬אחוז מתקני הפסיכולוגים הדרושים במערכת החינוך מוקצים היום‪ ,‬וכל‬
‫פסיכולוג נדרש לטפל בהרבה יותר ילדים מכפי שקובע התקן (צור‪.)2018 ,‬‬
‫פסיכולוגית שהתראיינה לאותה כתבה שעסקה במחסור באנשי מקצוע ציינה‬
‫(שם‪:)7 ,‬‬

‫"יש הרבה ילדים והורים שזקוקים לעזרה‪ ,‬אבל הפסיכולוג החינוכי מתערב רק‬
‫במקרים החמורים ביותר‪ .‬כל אחד מאתנו יכול לקחת על עצמו שניים או שלושה‬
‫מקרים לטיפול פרטני מתמשך‪ ,‬ובזה זה נגמר‪ .‬הסיכוי של ילד שאבא שלו נפטר‬
‫בחודש מרס לקבל טיפול במשך השנה הוא אפסי‪ ,‬כי כל המקומות נתפסו כבר‬
‫בתחילת השנה"‪.‬‬

‫ההתמודדות המקצועית של השירותים הפסיכולוגיים עם האתגרים האלה‬

‫נעשית באמצעות שלושה דגמי פעולה (בנימיני‪( :)1981 ,‬א) הדגם‬
‫הקבוצתי‪-‬כיתתי‪ ,‬ובו פסיכולוגים עורכים התערבות עקיפה‪ ,‬ייעוצית באופייה‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬הם מלווים את מחנכי הכיתות ומדריכים אותם לגבי האופן שבו אפשר‬
‫‪653‬‬
‫לסייע לתלמידים להתמודד עם אסון או אירוע טרור; (ב) הדגם הארגוני‪ ,‬שנועד‬
‫להשפיע על תהליכים והתרחשויות בבית הספר ובקהילה‪ .‬פסיכולוגים מייעצים‬
‫לדרגים הניהוליים ובה בעת הם מעורבים בתכניות בית ספריות‪ ,‬עירוניות‬
‫ולאומיות שנועדו לסייע לקבוצות מגוונות של תלמידים בסיכון (נפגעי טרור‬
‫ואלימות‪ ,‬תלמידים בסיכון לאובדנות‪ ,‬להט"בים ועוד)‪( .‬ג) הדגם הקליני‪-‬חינוכי‪,‬‬
‫שאלה עקרונותיו (זכי‪:)2013 ,‬‬

‫העשייה הפסיכולוגית מתמקדת בטיפול בבעיות הגלויות של התלמיד‪,‬‬ ‫‪.1‬‬

‫לרוב זה שמוגדר כ"בעל צרכים מיוחדים"‪ ,‬זה שזקוק לסיוע מקצועי‬
‫משמעותי‪.‬‬
‫ההתערבות הטיפולית של הפסיכולוג החינוכי כוללת פסיכו‪-‬דיאגנוזה‬ ‫‪.2‬‬
‫ופסיכותרפיה‪.‬‬
‫השירותים הפסיכולוגיים המיועדים לשיקום אישיותו או התנהגותו של‬ ‫‪.3‬‬
‫היחיד מצריכים תקופת זמן ממושכת של קשר טיפולי ישיר בין המטפל‬
‫למטופל‪.‬‬
‫התחנה‬ ‫במסגרת‬ ‫נערך‬ ‫למטופל‬ ‫המטפל‬ ‫בין‬ ‫המהותי‬ ‫הקשר‬ ‫‪.4‬‬
‫הפסיכולוגית‪ ,‬המשמשת כקליניקה ומנותקת מהסביבה הטבעית של‬
‫השדה‪.‬‬
‫השירותים הפסיכולוגיים מחייבים מיומנות מקצועית גבוהה של הצוות‬ ‫‪.5‬‬
‫המקצועי ואוריינטציה קלינית‪.‬‬

‫למרות השינויים בדור האחרון ואף שקיימת הסכמה בנוגע לצורך בגישה‬
‫מערכתית ובשיתוף פעולה מוסדי וקהילתי‪ ,‬נדמה שתפקידם המסורתי של‬
‫הפסיכולוגים החינוכיים כמעט לא השתנה (‪ )Farrell, 2010‬ושהם פועלים‬
‫בעיקר במתכונת הקלינית‪-‬חינוכית‪ .‬אף ששפ"י הנחה לאחרונה את הפסיכולוגים‬
‫לצמצם את היקף האבחונים‪ ,‬עדיין מלאכה זו של מיון תלמידים למסגרות‬
‫מיוחדות רווחת למדי‪ ,‬לצד טיפול בתלמידים ומשפחות שחוו קשיי תפקוד‬
‫חמורים‪ .‬הייתכן שדפוסי הפעולה שמניעים את הדגם הקליני‪-‬חינוכי‪ ,‬אלה‬
‫שמסייעים עשרות שנים לתלמידים עם מצוקות נפשיות חמורות‪ ,‬הם שמקשים‬

‫‪654‬‬
‫על הפסיכולוגים להציע שירותים גם לתלמידים שהקשיים שלהם פחות‬
‫חמורים? אמחיש את הטענה הזאת משלוש זוויות‪.‬‬

‫ראשית‪ ,‬הדגם הקליני מתעמק בתהליכים תוך‪-‬נפשיים וממעט לעסוק בהשפעות‬

‫של מעגלים רחבים יותר – ארגוניים‪ ,‬קהילתיים ולאומיים‪ .‬חסרים לפסיכולוגים‬
‫החינוכיים תשתית מושגית וכלים אבחוניים כדי להעריך את השפעת הסביבה‬
‫המחנכת – המשפחה‪ ,‬הקבוצה החברתית ובית הספר‪ .‬למשל‪ ,‬מחקרים רבים‬
‫מתעדים את האופן שבו מורים כריזמטיים מקדמים ומצמיחים את תלמידיהם‪,‬‬
‫אבל יש גם לא מעט עדויות למורים כושלים שגורמים נזק בלתי הפיך‪ ,‬גם כאשר‬
‫אישיות התלמידים ויכולותיהם תקינות (ברבר ומורשד‪ .)2008 ,‬למעשה‪ ,‬טרם‬
‫פותח כלי שיעריך את ההשפעה שיש לתפקודו החיובי או השלילי של המורה‪.‬‬
‫אותו צד אפל של הירח מגביל את יכולתנו להבין את השפעת גורמים חיצוניים‬
‫על תפקודם והישגיהם של הילדים; החסר הזה אינו מאפשר לערוך התערבות‬
‫עם המורים עצמם‪ ,‬למשל כשנחוץ לשנות את שיטות ההוראה כדי להתאימן‬
‫לצרכים וליכולות של התלמידים‪ .‬באותו הקשר‪ ,‬גם למשפחה ולבני הגיל יש‬
‫השפעה מרחיקת לכת על אושרם ומצוקותיהם של ילדים‪ ,‬אבל לרוב גם המידע‬
‫הזה לא נבחן בשיטתיות‪ ,‬בכלים תקפים ומהימנים‪ .‬אני תוהה‪ :‬מדוע פסיכולוגים‬
‫מאבחנים רק את אלה שנמצאים בתחתית המדרג ומדוע הם נזהרים לא‬
‫להעריך את תפקודם והשפעתם של השחקנים רמי הדרג (הורים‪ ,‬מורים ומנהלי‬
‫בתי ספר)?‬

‫שנית‪ ,‬המודל הקליני‪-‬חינוכי בנוי על אבחון מעמיק וטיפול שיטתי – שמבוסס על‬
‫תשתית תיאורטית ענפה – והוא נעשה במיומנות מקצועית גבוהה‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫בשנים האחרונות פיתח שפ"י פרוטוקול התערבות לתלמידים ששרויים בסיכון‬
‫לאובדנות והוא מכשיר את אנשיו לסייע להם‪ .‬משום שהדרישות המקצועיות‬
‫בתחום האבחון וההתערבות הפרטנית עלו‪ ,‬נוטים פסיכולוגים לקבל לטיפול‬
‫פחות ופחות ילדים ומשפחות‪ .‬כדי להתמודד עם השמיכה המתקצרת מאמצים‬
‫השירותים הפסיכולוגיים שיטות אבחון והתערבות מערכתיות‪ .‬מטבען‬
‫ההתערבויות האלה נועדו לסייע לבעלי תפקידים (מורים‪ ,‬יועצות‪ ,‬מנהלים)‬
‫בניהול השוטף ובטיפול בבעיות חברתיות מקומיות ולאומיות‪ .‬למשל‪ ,‬שפ"י מציין‬
‫‪655‬‬
‫את המעורבות הרבה של פסיכולוגים בשיפור הקשר בין הורים לבית ספר‪,‬‬
‫במאמצים לקלוט תלמידים עולים ובסיוע לבתי הספר שנאלצים להתמודד עם‬
‫השפעת אירועים ביטחוניים על רווחת תלמידיהם‪ .‬אף שתהליכי ההתמקצעות‬
‫וההתמחות האלה חשובים ומבורכים‪ ,‬הם מצמצמים עוד יותר את המשאבים‬
‫המעטים שעומדים לרשות הפסיכולוגים כדי לסייע לתלמידים שקשייהם אינם‬
‫כה חמורים‪ .‬אני תוהה האם המרוץ אחר פיתוח שיטות עבודה מבוססות מחקר‬
‫ותיאוריה אינו מקשה על אנשי המקצוע לחפש מודלים שהם אמנם פחות‬
‫מעמיקים ושיטתיים‪ ,‬אבל מציעים סיוע אפקטיבי לקבוצות רחבות יותר‬
‫באוכלוסייה‪.‬‬

‫שלישית‪ ,‬מערכת בריאות הנפש הבית‪-‬ספרית בנויה במתכונת היררכית‪ ,‬שבה‬

‫הפסיכולוג ניצב בראש הפירמידה והמורים בתחתית‪ .‬גם תהליך ההפניה‬
‫והטיפול נערך לרוב במתכונת ליניארית‪ .‬כשתלמידים חווים מצוקה או‬
‫כשהתנהגותם אלימה ופרועה‪ ,‬המורים הם הראשונים להיתקל בכך‪ .‬לאחר‬
‫שהם מפנים את המקרה לידיעת יועצת בית הספר‪ ,‬היא מחליטה אם לטפל בו‬
‫בעצמה או להפנות את התלמיד לפסיכולוג‪ .‬רק לעתים רחוקות העבודה נעשית‬
‫בצוות ורק לעתים רחוקות המורים הופכים לשותפים מלאים בטיפול‪ .‬אף שיש‬
‫להם קשר מתמשך‪ ,‬חם והורי עם תלמידיהם‪ ,‬מורים אינם נחשבים לכוח טיפולי‬
‫– אין מכשירים אותם לסייע ולא מצפים מהם שיתערבו‪ .‬ואולם‪ ,‬במשך השנים‬
‫נתקלתי לא פעם במורים שיחסי האמון‪ ,‬הפתיחות והאהבה שלהם עם‬
‫תלמידיהם הועילו לרווחתם הנפשית של הילדים יותר מהעזרה שאנו‪ ,‬אנשי‬
‫המקצוע‪ ,‬הצלחנו להעניק להם‪ .‬אני תוהה האם הוויתור על אותן דמויות‬
‫קרובות‪ ,‬שתמיד מוכנות להושיט יד תומכת‪ ,‬מוצדק‪ .‬הרי מבנה ארגוני שמפצל‬
‫את הכוחות הטיפוליים מחליש את השפעתם‪.‬‬

‫האתגר הוא אפוא לשפר את הזיקה בין המבנה הארגוני של מערכת החינוך ובין‬
‫מהות התפקיד המקצועי של בריאות הנפש בבית הספר ( ‪Adelman & Taylor,‬‬
‫‪ .) 2010‬כדי לשנות את תפקיד הפסיכולוגים החינוכיים‪ ,‬חיוני לשנות גם את‬
‫תפיסת התפקיד של שאר השותפים בבית ספר (‪,)Ahtola & Nieme, 2013‬‬

‫‪656‬‬
‫במטרה להפוך את בית הספר לקהילה שאמונה על שמירה על רווחתם של‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫בית הספר כסביבה מטפלת‬

‫ג'ון דיואי‪ ,‬הפילוסוף האמריקאי‪ ,‬כתב ש"חינוך אינו הכנה לחיים‪ ,‬חינוך הוא‬
‫החיים עצמם"‪ .‬ילדים שוהים בבית הספר חלק ניכר מיומם והשהות בו ממלאת‬
‫את עולמם‪ .‬בסביבה הזאת הם רוכשים חברים ונדרשים ללמוד וגם להתמודד‬
‫עם אתגרים רבים‪ .‬עליהם לפתח יחסים תקינים‪ ,‬להתחרות וגם לשתף פעולה‪,‬‬
‫לציית לסמכות‪ .‬מכיוון שהמורים שוהים במחיצת תלמידיהם יום אחר יום ושנה‬
‫אחר שנה‪ ,‬הם מכירים היטב גם את אחיהם הגדולים ואת הוריהם‪ .‬לעתים‬
‫המורים מזהים עוד לפני ההורים תנודות במצב הרוח ונסיגה בהישגים‪ .‬האווירה‬
‫החשופה בכיתה מאפשרת לאבחן כיצד אקלים תחרותי מעורר התנהגות‬
‫מרדנית וכיצד מאבקי יוקרה מעכירים את האווירה בכיתה‪ .‬מכאן ברור‬
‫שהתייחסות להתנהגויות במנותק מההקשר שבו הן מתהוות עלולה להוביל‬
‫לאבחנות שגויות וגם לכישלון בטיפול‪ .‬זו גם הסיבה לכך שלעתים הניסיונות‬
‫להעביר טיפול שהצליח בנסיבות מסוימות גם לסביבות אחרות נכשל‪ .‬למשל‪,‬‬
‫טיפול משפחתי עשוי לסייע יותר מטיפול פרטני בשינוי מערכת היחסים בין בני‬
‫המשפחה‪ ,‬ומעגלי שיח בכיתה עשויים לספק לתלמידים תמיכה רבה יותר‬
‫מעבודה יחידנית בחדרה של היועצת‪ .‬אין זו תקלה חד‪-‬פעמית‪ ,‬אלא תופעה‬
‫עקשנית וקשה לשינוי‪ .‬ניקול מסביר שבמקרים רבים יש להעביר את הטיפול‬
‫(ואת השירות כולו) אל סביבת ההתרחשות‪ ,‬כלומר הבית או בית הספר (‪Nicol,‬‬
‫‪.)1994, 1040‬‬

‫לבית הספר כסביבה מטפלת יש לא מעט יתרונות‪ .‬ראשית‪ ,‬למורים יש כאמור‬

‫קשר חם והורי עם התלמידים‪ ,‬ולעתים קשר כזה חשוב יותר מאשר הבחירה‬
‫בשיטת טיפול כזו או אחרת‪ .‬שנית‪ ,‬ניתן לערוך את ההתערבויות גם ברמת‬
‫הכיתה‪ ,‬הן כדי לפתור בעיות ספציפיות (כגון חרם קבוצתי) והן לשם הקניה של‬

‫‪657‬‬
‫מיומנויות חברתיות רגשיות או עריכת תכניות של עיצוב התנהגות‪ .‬מתכונת‬
‫פעולה קבוצתית מגבשת את הכיתה כקבוצת תמיכה ובעקיפין מונעת את‬
‫הסימון של תלמידים יחידים כ"בעייתיים"‪ .‬שלישית‪ ,‬התנאים בבית הספר‬
‫מאפשרים לקיים בקלות יחסית מפגשי היוועצות וייעוץ אישי או קבוצתי‪ .‬הרי כל‬
‫בעלי התפקידים נמצאים במקום‪ ,‬כולל יועצות ופסיכולוגים‪ ,‬ולא קשה להזמין‬
‫אותם בהתראה קצרה‪ .‬התערבויות כאלה רצויות במיוחד כשהתכנים נוגעים‬
‫ישירות בחיים החברתיים והלימודיים בבית הספר‪ .‬למשל‪ ,‬ניסיון לפתור מריבה‬
‫אלימה שמתרחשת בבית הספר כרוך בהזדמנות לברר את זרמי העומק של‬
‫מערכות היחסים בכיתה‪.‬‬

‫למרות העזרה הרבה שמורים עשויים להגיש לתלמידיהם‪ ,‬מחקרים מראים‬

‫שמורים ממעטים לטפל בהפרעות התנהגות‪ ,‬כנראה בגלל ארבעה מכשולים (‬
‫‪ :)Caplan, 1970‬ראשית‪ ,‬חסר להם ידע מקצועי ותיאורטי‪ .‬זולת מורים בחינוך‬
‫המיוחד שמקבלים הכשרה שיטתית ומקיפה‪ ,‬מורים בחינוך הרגיל כמעט לא‬
‫לומדים על הפרעות התנהגות ועל הטיפול בהן‪ .‬שנית‪ ,‬חסרים להם מיומנויות‬
‫וכלים‪ .‬מחקרים מראים שרוב המורים אינם מבינים את מהות הסימפטומים‬
‫ההתנהגותיים שמציגים התלמידים בכיתה‪ ,‬ושהם גם אינם ערוכים להציע‬
‫התערבויות שיטתיות שיפחיתו התנהגויות מפריעות (‪Lannie & McCurdy,‬‬
‫‪ .)2007‬למורים חסרה הכשרה לזהות את הסימנים המוקדמים להתפתחות‬
‫משבר‪ ,‬ולכן ההתערבות שהם מתכוונים לעשות מתעכבת לעתים קרובות‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬התנהגויות לא הולמות נמשכות‪ ,‬ובמצב כזה מורים נוטים לעשות‬
‫"קיצורי דרך" ולנקוט איומים וענישה במקום להשתמש באסטרטגיות‬
‫פרואקטיביות שמאפשרות לתלמידים לתקן את התנהגותם‪ .‬היבט שלישי נוגע‬
‫לחוסר בביטחון מקצועי ובתחושת המסוגלות שלהם‪ .‬כאשר סביבת הכיתה‬
‫משתבשת‪ ,‬הכול מושפעים לרעה‪ .‬תלמידים מתקשים ללמוד וגם הביטחון‬
‫העצמי והאפקטיביות של המורה נפגעים באופן משמעותי (קס‪ .)2012 ,‬במצב‬
‫הזה מורים מסיקים שיכולתם לנהל את הכיתה נחלשת‪ .‬ההיבט האחרון שקפלן‬
‫עוסק בו הוא חוסר האובייקטיביות של המורים‪ ,‬כלומר נטייתם לשפוט‬
‫התרחשויות מבעד למשקפיים האישיים במקום לאמץ עמדה מקצועית ומרוחקת‬

‫‪658‬‬
‫יותר‪ .‬זאת משום שמורים‪ ,‬בשונה מפסיכולוגים‪ ,‬אינם זוכים להדרכה‬
‫אינטנסיבית שמאפשרת להם לשמור על חיץ מקצועי ואישי בינם לבין‬
‫תלמידיהם‪.‬‬

‫האם היינו רוצים שמורים יטפלו במצוקות נפשיות של תלמידים? תלוי באיזה‬
‫תחום ובאיזה אופן‪ .‬אמחיש זאת באמצעות שני מקרים של ‪school phobia‬‬
‫שטיפלתי בהם‪ .‬החלטת תלמידים להישאר בבית ולא ללכת לבית ספר נובעת‬
‫לרוב משני תרחישים אפשריים‪ .‬התרחיש הראשון נקשר לחרדת פרידה‪ ,‬מצב‬
‫ובו ילדים חרדים לשלומם של בני המשפחה וחוששים שיקרה להם משהו רע‬
‫בעת שהם עצמם נמצאים בבית הספר‪ .‬מכאן ההחלטה (הלא מודעת) להישאר‬
‫בבית כדי לשמור על יקיריהם‪ .‬לפני כמה שנים טיפלתי בילד בכיתה ב' שאמו‬
‫הייתה שרויה בחרדה לנוכח גיוסו הקרב של בנה הבכור‪ .‬הילד‪ ,‬שקלט את‬
‫מצוקתה‪ ,‬העדיף להישאר לידה כדי להשגיח עליה‪ .‬לאחר שחשפה בטיפול את‬
‫פחדיה ולאחר שהבנו את מניעיו של הילד‪ ,‬היא נתנה לו "אישור" שהכול‬
‫הסתדר ושהוא יכול להירגע ולחזור לשגרה‪ .‬התרחיש השני הוא של תלמידים‬
‫שחווים איומים וקשיים חברתיים ולימודיים‪ ,‬נמנעים מלספר עליהם ומחליטים‬
‫להישאר בבית כדי לא להיפגע‪ .‬לפני כמה שנים החלטנו לברר מדוע תלמידים‬
‫נשרו מבית הספר התיכון שעבדתי בו‪ .‬מבין שלל המקרים שאיתרנו‪ ,‬המזעזע‬
‫ביותר היה מקרה של נערה בכיתה י' שסבלה מקשיים בלימודים ומיחס משפיל‬
‫של המורים‪ .‬במהלך אותו חורף היא חלתה בשפעת ונשארה בבית‪ .‬איש‬
‫מהמורים לא התקשר כדי להתעניין בשלומה ולברר מדוע היא נעדרת‪ .‬גם‬
‫חבריה‪ ,‬באדישותם‪ ,‬לא התעניינו‪ .‬כשהחלימה המשיכה לספר להוריה שטרם‬
‫הבריאה וכך ימי ההיעדרות הצטברו לשבועות ולחודשים והפער הלימודי שהלך‬
‫וגדל חרץ את גורל לימודיה‪ .‬נסיבות המקרה והקלות שבה הדברים התגלגלו‬
‫הדהימו אותנו‪ .‬לו רק המחנך והיועצת היו מתקשרים ומשוחחים איתה‪ ,‬לו רק‬
‫היו מציעים עזרה בלימודים ודואגים שיחס המורים ישתפר‪ ,‬הנשירה הייתה‬
‫נמנעת‪ .‬הספרות המקצועית מציינת שפחד מבית ספר אמנם אינו כרוך בסכנת‬
‫חיים אבל שגם בו‪ ,‬כמו במקרים של אנורקסיה ודיכאון‪ ,‬יש לערוך התערבות‬
‫מיידית ואינטנסיבית כדי למנוע נזקים בלתי הפיכים (אפטר‪.)264 ,2010 ,‬‬

‫‪659‬‬
‫שתי הדוגמאות שציינתי ממחישות את הצורך בשיתוף פעולה מושכל בין‬
‫המורים לצוות הייעוצי‪-‬טיפולי‪ .‬אם הפסיכולוג מזהה שמדובר בהיעדרות‬
‫שנובעת מהתרחיש הראשון – חרדה לקרוב משפחה‪ ,‬התערבות טיפולית‬
‫תעזור בעוד התערבות חינוכית עלולה דווקא להחמיר את המצב (כשהלחץ מצד‬
‫המורים להגיע לבית הספר גבר‪ ,‬הילד הגיב בהסתגרות)‪ .‬בתרחיש השני לא‬
‫בטוח שפסיכותרפיה הייתה עוזרת‪ ,‬אבל אין ספק שמעורבות ואכפתיות של‬
‫המורים והתלמידים היו משנות את רצף האירועים‪ .‬כמו כן‪ ,‬שתי דוגמאות‬
‫הטיפול ממחישות את התרומה הייחודית של כל אחד מהצדדים לרווחה‬
‫הנפשית של התלמיד‪ .‬מורים נפגשים עם תלמידיהם כמעט מדי יום ומנהלים‬
‫איתם שיחות קצרות‪ ,‬לא מתוכננות‪ ,‬על מגוון נושאים‪ .‬כשנוצרות בעיות המורים‬
‫מציעים תמיכה ומשתדלים לסייע בפתרון הבעיות בעצמם‪ ,‬או שהם מפנים את‬
‫התלמיד ליועצת‪ .‬הפסיכולוגים נקראים לסייע כשהבעיות מחמירות מאוד‪ .‬בשעה‬
‫הטיפולית השבועית הם נעזרים בכלים מקצועיים שמאפשרים למטופל‬
‫להתמודד עם המצוקה שהוא חווה‪ .‬בין שני הקצוות האלה – עזרה ראשונה‬
‫קצרה ושטחית לבעיות קלות אל מול טיפול מעמיק ומתמשך בקשיים חמורים –‬
‫יש קבוצה גדולה של תלמידים שנופלת בין הכיסאות‪ .‬מצוקותיהם אינן כה‬
‫חמורות עד שיופנו לפסיכותרפיה‪ ,‬אבל הן מורכבות מדי לכישורי הסיוע‬
‫המוגבלים של המורים‪ .‬המחסור החמור בפסיכולוגים חינוכיים בשירות הציבורי‬
‫אינו מאפשר להפנות אליהם עוד מטופלים וגם היכולת של מרבית המשפחות‬
‫לפנות לטיפול פרטי מוגבלת‪ .‬הפתרון האפשרי הוא ליצור שיתוף פעולה בין‬
‫הפסיכולוגים למורים‪ ,‬כזה שמשדרג את כישורי המורים ומאפשר להם לערוך‬
‫התערבות שיטתית ומקצועית יותר במסגרת עבודתם השוטפת‪ .‬הכוונה אינה‬
‫לחקות את הדגם הרפואי ובו האחות מוציאה לפועל את תכנית הטיפול‬
‫שהרופא קבע‪ .‬כאן כל אחד מהצדדים תורם את הכישורים והידע הייחודיים שלו‬
‫כדי לעצב מהלך מקצועי ואפקטיבי‪ ,‬מהלך ובו המורה עורכת את ההתערבות‬
‫בליווי של הפסיכולוג‪.‬‬

‫‪660‬‬
 ‫דגם של התערבת משותפת‬

‫איך עושים את זה? בארבע השנים האחרונות אני מלמד במכללת גורדון קורס‬
‫סמסטריאלי לתואר שני לסטודנטיות במגמת שילוב הילד החריג‪ .‬המשתתפות‬
‫בקורס‪ ,‬כולן מורות וגננות ותיקות‪ ,‬לומדות לערוך התערבות טיפולית‬
‫שמתמקדת באחד מתלמידיהם‪ .‬תחילה הן מתבקשות לבחור ילד עם קשיי‬
‫הסתגלות (אני מעדיף את המונח הזה על פני "התנהגות בעייתית")‪ .‬אני מבקש‬
‫שקשייו לא יהיו חמורים מדי (כלומר לא קשיים שלרוב מטופלים על ידי אנשי‬
‫מקצוע)‪ ,‬אבל גם לא קלים מדי‪ .‬כמו כן‪ ,‬רצוי שאותו תלמיד לא יקבל במקביל‬
‫עזרה מקצועית נוספת‪ .‬המשתתפות שולחות לי תיאור קצר של המקרה ואני‬
‫מחליט אם לאשר אותו‪ .‬כאשר הן בוחרות במקרים קיצוניים‪ ,‬החורגים‬
‫מכישוריהן המקצועיים‪ ,‬אני מסרב לבקשה ומנחה את המורה להפנות את‬
‫המקרה לאיש מקצוע ולבחור בתלמיד אחר‪.‬‬

‫בשלב הבא אני מדריך את המשתתפות לשוחח עם הילד‪ ,‬להציע לו עזרה‬

‫ולקבל את הסכמתו‪ .‬אם התשובה חיובית‪ ,‬המורה הסטודנטית מתבקשת‬
‫לשוחח גם עם ההורים ולקבל את הסכמתם (רוב הילדים וההורים מאושרים‬
‫מהצעת המורה)‪ .‬כעת אני מתרגל איתן חמישה כלים של איסוף מידע‪( :‬א)‬
‫עריכת ריאיון עם הילד (ב); עריכת ריאיון התפתחותי עם ההורים; (ג) מילוי‬
‫שאלון התנהגות קצר; (ד) הכנת שרטוט סוציומטרי עם הילד על אודות מצבו‬
‫החברתי; וכן (ה) עריכת תצפית אחת או שתיים בכיתה ובחצר‪.‬‬

‫לאחר שנעזרו בחמשת הכלים להכיר את הילד ומשפחתו‪ ,‬הסטודנטיות נפגשות‬

‫לשיחה אישית עם פסיכולוג חינוכי (אני)‪ .‬ביחד אנחנו מנתחים את שפע המידע‬
‫שהן אספו‪ ,‬את מוקדי הקושי ואת הגורמים האפשריים לקשיי התלמיד‪ .‬לאחר‬
‫מכן המורות מתבקשות להגדיר מטרה אחת או שתיים שהן שואפות להשיג‬
‫בהתערבות קצרת מועד‪ ,‬כזו שנובעת מהניתוח שערכנו וגם מתאימה לניסיונן‬
‫ולכישוריהן‪ .‬אנו מתכננים ביחד את ההתערבות שהן יערכו על יסוד כלים‬
‫פסיכו‪-‬חינוכיים שנלמדים ומתורגלים בקורס‪ .‬המפגש של המורה והפסיכולוג‬
‫חיוני מאין כמוהו‪ :‬הוא מאפשר להתבונן במקרה בעיניים מקצועיות‪ ,‬לשקול‬

‫‪661‬‬
‫ביחד את נסיבותיו (כולל גורמים שהמורה אינו מודעת להם)‪ ,‬להתוודע ליחסים‬
‫בין המורה לתלמיד ולשקול איזו התערבות מתוך הרפרטואר הפסיכו‪-‬פדגוגי של‬
‫המורה עשוי להתאים‪ .‬אני מנחה את המשתתפות לשתף אותי ואת הגורמים‬
‫המקצועיים בבית הספר במקרים דחופים‪ .‬ההתערבויות שהמורות עורכות‬
‫נמשכות בדרך כלל כמה שבועות ובסיומן הן מתבקשות לכתוב דו"ח מפורט‬
‫שכולל את הרקע למקרה‪ ,‬את תוצאות ההתערבות ואת התובנות שהן הפיקו‪.‬‬
‫אביא תקציר מתוך דיווח ששלחה גננת בגן טרום חובה‪.‬‬

‫נופר (שם בדוי) היא ילדה שקטה ורגישה בת ‪ 4.5‬שממעטת להשתתף‬

‫בפעילויות הקבוצתיות‪ .‬התנהגותה ביישנית והססנית והיא זקוקה להסברים‬
‫והדגמות וגם לנוכחות פיזית של איש צוות‪ .‬בריאיון עם האם התברר‬
‫שהתפתחותה הייתה תקינה ושגם בבית היא מתנהגת בביישנות‪ .‬לאחר‬
‫שניתחנו את המידע הגדרנו את המטרות – יצירת קשרים עם כמה ילדים בגן‪.‬‬
‫בעקבות התנסות מוצלחת שהייתה לגננת ולילדים עם התכנית "מפתחות‬
‫הקסם של דידי" – תכנית ליצירת סביבה תומכת וקשובה בגן‪ ,‬המעודדת שימוש‬
‫במפתח אמיתי ליצירת קשר חברתי – הגננת הציעה לנופר להשתמש בסימן‬
‫חזותי מוסכם שכביכול מודיע במקומה‪" :‬אני רוצה לשחק אתכם"‪ .‬הגננת‬
‫הדריכה אותה כיצד להראות את המפתח לילדים וכיצד ליצור איתם קשרים‪ .‬כדי‬
‫שההתערבות תהיה הדרגתית‪ ,‬עודדה הגננת את הילדה לשחק עם הילד הכי‬
‫צעיר בגן ובהמשך לשחק עם ילדה נוספת‪ .‬בכל פעם שנופר היססה‪ ,‬היא פנתה‬
‫לגננת שייעצה לה כיצד להמשיך‪ .‬וכך‪ ,‬בתוך חודש וחצי הושגו מטרות‬
‫ההתערבות‪ :‬נופר שיחקה מדי יום עם שני הילדים וכבר לא חשה צורך להציג‬
‫את המפתח‪ .‬בדברי הסיכום הגננת כתבה‪ ,‬בין השאר‪:‬‬

‫"למדתי להאמין בעצמי‪ .‬כשתכננו את ההתערבות לא האמנתי שאמציא כלי‬

‫חדשני ויצירתי‪ .‬העידוד שקיבלתי מהמרצה לא לחשוש לנסות גרם לי טלטלה‪.‬‬
‫זה משהו שמעולם לא ניסיתי במשך ‪ 15‬שנות עבודתי‪ .‬אני שמחה שנופר‬
‫התגברה על המחסום‪ .‬מצא חן בעיניי שכמה בנות פנו אליי וביקשו לקבל מפתח‬
‫כזה‪ .‬ההתנסות הזו גרמה לי להסתכל באור שונה על התחום החברתי בגן‪.‬‬
‫לילדים ביישנים יש בעיה אמיתית והניסיונות של הצוות‪ ,‬מתוך כוונה טובה‪,‬‬
‫‪662‬‬
‫לשכנע אותם שכביכול אין בעיה – לא עוזרים להם‪ .‬הם זקוקים לכלי אחר‬
‫שיאפשר להם לעקוף את המחסום בחשיפה הדרגתית‪ .‬אסור לבקר את הילד‪,‬‬
‫להשוות לאחרים‪ ,‬להדביק תווית של ביישן"‪.‬‬

‫במהלך ארבע שנים התנסו במודל זה כ‪ 160-‬סטודנטיות‪-‬מורות‪ .‬הן למדו את‬

‫העקרונות התיאורטיים וערכו על פיהם התערבות פסיכו‪-‬חינוכית‪ .‬תוצאות‬
‫ראשונות מוכיחות שניתן לטפל בקשיי הסתגלות של תלמידים רבים‪ ,‬כאלה‬
‫שמצוקתם אינה כה חמורה ולרוב אינם זוכים לסיוע בבתי הספר ובגני ילדים‪.‬‬
‫המודל מאפשר לזהות את השפעות הסביבה המחנכת (נושא שלא הוסבר‬
‫במאמר)‪ ,‬להפנות אל סביבה זו את מוקד ההתערבות ולהשפיע עליה‪ .‬המודל‬
‫מאפשר להגמיש ולקצר תהליכים ובכך לחסוך משאבים מקצועיים יקרים‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬המודל מאפשר שיתוף פעולה מקצועי שמשכלל את כישורי המורים ומשפר‬
‫את הדימוי העצמי ואת המוטיבציה שלהם‪ .‬השנה אני ממשיך ללמד את המודל‪,‬‬
‫והפעם בליווי של מחקר מבוקר שאת תוצאותיו אני מקווה לפרסם בקרוב‪.‬‬

‫‪663‬‬