Professional Documents
Culture Documents
איכות יחסי מורה תלמיד כבסיס בטוח
איכות יחסי מורה תלמיד כבסיס בטוח
איכות יחסי מורה תלמיד כבסיס בטוח
מבוא
מחקר זה העריך את איכותם של יחסי מורה-תלמיד ובחן את מידת יכולתם להוות "בסיס
בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד .שאלת הליבה במחקר היא :האם יחסים עם מורה זמינה ,אשר
מזהה את צורכי התלמיד ,נענית לאיתותיו ומסייעת לו ללמוד להיעזר בה ולפנות אליה בעת צורך,
עשויים להוות תשתית שעליה יוכל הילד להתבסס בתהליך ההסתגלות למערכת בית ספר .כמו
כן ,בדק המחקר את הדרכים בהן יחסי מורה-תלמיד נבנים כ"בסיס בטוח" המקדם בילד רווחה
ההנחה הבסיסית הינה שהמעבר לכיתה א' הוא מורכב ומרובה אתגרים לילד ולמורה
כאחד .מעבר זה מציב בפני התלמיד אתגר :לרכוש מיומנויות חדשות ,להסתגל לסביבה צפופה
יותר מהגן ,למסגרת פחות חמה ומוגנת ,לקשר פחות אינטימי ולמערכת מובנית והישגית יותר.
עם כניסתו לכיתה ,הילד נחשף למגוון משימות לימודיות חדשות ,כגון :קריאה ,כתיבה ,הבנת
הנקרא וחשבון .בכיתה ,הוא משתלב בתוך קבוצת בני גיל גדולה ,ואמור להתחלק עם בני כיתתו
במשאבי זמן מצומצמים העומדים לרשותה של המורה .הילד מתנסה במגוון מיומנויות חדשות:
מיומנויות למידה ,מיומנויות חברתיות ומיומנויות רגשיות .לשם רכישת מיומנויות אלה הוא זקוק
לקשר עם מבוגר ,מורה .לפיכך ,בכיתה א' ,התלמיד חווה לראשונה קשר עם מורה ,אשר מופנם
ההערכה היא שיחסי מורה-תלמיד דומים במובנים רבים ליחסי הורה-ילד .לפיכך ,מנגנונים
שנצפו ביחסי הגומלין הורה-ילד ,עשויים להסביר גם את יחסי הגומלין מורה-ילד .מנגנונים כגון:
) ,(1973 ,1982 1969נחקרו בהקשר של יחסי הגומלין הורה-ילד ,ועשויים להסביר את הדרך
שבה נבנים יחסי הגומלין בין המורה לילד .כמו כן ,מנגנונים אלו" :זמינות רגשית" ו"התכוונות,
1
התאמה למטרה משותפת" ,עשויים להסביר את הדרך שבה יחסי גומלין מורה-ילד יכולים להיבנות
כתשתית ,כ"בסיס בטוח" ,שילדים עשויים להתבסס עליו בתהליך ההסתגלות למערכת בית ספר.
לשם ביסוס תפיסה והמשגה אלה של יחסי מורה-ילד ,תוצג סקירת ספרות ,בה יתוארו
תחומי העניין המגוונים בחקר היחסים בין מורה לתלמיד ,וכן המודל האינטגרטיבי שהציע Pianta
) .(1999תתואר תרומתה הייחודית של הגישה ההתפתחותית ובתוכה תיאוריית ההתקשרות .כמו
יחסים בין מורה לתלמיד מיקדו את עניינם של חוקרים העוסקים בחינוך זה מספר
עשורים .במשך שנים העיסוק היה בתחומים הבאים :ציפיות הדדיות של המורה והתלמיד ,דרכים
להקניית משמעת לתלמידים וניהול כיתה ,הוראה ולמידה כמתווכים חברתיים ,תפיסת יעילות
עצמית של המורה ,רגשות ואמונות המורה והשפעתם על שייכות לבי"ס .בעשור האחרון מתמקד
המחקר ביחסים בינאישיים של מורה-תלמיד ,ותמיכת המורה כמשאב המאפשר לילדים בסיכון
אף-על-פי שתחומים שונים בפסיכולוגיה גילו עניין ביחסי מורה-תלמיד ,חקר של יחסי
מורה-תלמיד לא התפתח לשטח מחקר בפני עצמו .ניתן לייחס היעדר מיקוד מחקרי ביחסי
מורה-תלמיד ,לשונּות ולמגוון התיאוריות ,עליהן התבססו המחקרים השונים .כמו כן ,ניתן לייחס
היעדר התמקדות המחקר ביחסי מורה-תלמיד לניתוק בין הגישות השונות ולשימוש במונחים
שונים ושפה שונה בין חוקרים ואנשי שטח .נראה כי שונות זו מייצגת היעדר מודלים תיאורטיים,
שמדגישים בצורה מושכלת את התפקיד של ההקשרים המרובים בהתפתחות הילד לאורך מעגל
רוב הילדים גדלים בסביבה שבה הם נמצאים ביחסי גומלין קבועים עם הוריהם ,סביהם,
בני גילם ,כמו גם עם מטפלים מקצועיים ומורים .האם ילדים מפתחים חוויית ביטחון עם דמויות
לא הוריות ,המספקות להם טיפול מקצועי ,כפי שהם מפתחים עם הוריהם? עדויות מצטברות
מציעות שתינוקות וילדים צעירים ָמ ְב ִנ ים יחסי התקשרות עם מטפלים לא הוריים ,איתם יש להם
קשר קבוע למשך תקופה ארוכה (Howes, 1999; Sagi, Van IJzendoorn, Aviezer, Donnell,
.)Koren-Karie, Joels, & Harel, 1995; Van IJzendoorn, Sagi, & Lambermon, 1992
2
בהתאם לתפיסה זו Pianta (1999) ,מניח ,שיחסי מורה-ילד ונושאים חשובים השייכים ליחסים
אלו ,ניתן להסבירם תוך שימוש במסגרת מושגית תואמת ,מסגרת המבוססת על היסטוריה
פסיכולוגיה התפתחותית מתמקדת בתהליכים המבהירים כיצד סביבה ,בית ,בית ספר
וקהילה ,משפיעים זה על זה ,ביחסי גומלין עם מאפייני הילד כדי לקדם התפתחות .ראייה זו
מאפשרת התמקדות בבית ספר כסביבה להתפתחות ,סביבה שבה ישנם מקורות תמיכה וסיוע
המקדמים צמיחה והתפתחות של הילד .על-פי תפיסה זו ,תהליכים חברתיים ויחסי ילד-הורה
וילד-בני גיל ,הינם מרכזיים להבנת ההסתגלות או אי-ההסתגלות של הילד .יחסים חברתיים אלו
מסדירים חלק ניכר ממה שהילד לומד :בתחום השכלי – שפה והרגלי למידה; בתחום הרגשי –
על מנת להבהיר את התהליך בו מפתחים ילדים חוויית ביטחון עם מורים ,ועל מנת לתאר
את הדרך בה חוויית ביטחון זו מתורגמת לרווחה רגשית ,למחויבות אקדמית ולתפקוד של ילדים
בבית ספר ,יתוארו בהמשך מושגים מרכזיים בתיאוריית ההתקשרות .הפירוט יכלול תיאור
המנגנונים שבאמצעותם יחסי הורה-ילד נבנים כ"בסיס בטוח"" ,זמינות רגשית" ו"התכוונות
למטרה משותפת" .))Goal corrected partnershipכמו כן ,תוצג סקירת ספרות ,שבה יתוארו
תיאוריית ההתקשרות
המוקד המרכזי של תיאוריית ההתקשרות הינו בהתהוות יחסים ובפירוקם ,וככזו היא
מכילה תיאורים והסברים אודות גורמים ותופעות המשפיעים על קשרים רגשיים בין ילדים
למטפלים בהם ( .)Bowlby, 1973; Ainsworth, et al., 1978; Sroufe & Fleeson, 1988על-פי
תיאוריית ההתקשרות ,התפקיד הראשוני של יחסי התקשרות הינו לשמש כמקור ביטחון לילד,
במיוחד במצבים המעוררים מתח וחרדה .ההנחה היא כי ילדים המקיימים יחסים סדירים
ומתמשכים עם מבוגרים במשך השנה הראשונה של חייהם ,מפתחים מודל עבודה פנימי ליחסים
רגשיים אלה ,מודל המכיל רגשות ,אמונות וציפיות .במילים אחרות :הם מפתחים ייצוגים
3
מנטאליים ביחס לגורמים רגשיים-חברתיים בסביבה ,אודות אחרים ,אודות עצמם ואודות יחסיהם
עם כאלה ,שהינם מיוחדים עבורם (;Bowlby, 1973, 1984; Bretherton, 1990; Main, 1996
) Bowlby (1973גיבש את התיאוריה על-ידי תצפיות בהתנהגות פעוטות וילדים בעת
פרידה מהדמויות המטפלות הראשוניות שלהם .הוא הבחין ,שכאשר מופרד התינוק מהאם ,הוא
חווה מספר תגובות רגשיות :מחאה ,שבאה לידי ביטוי בבכי וחיפוש אחר האם; ייאוש ,המתבטא
בפסיביות ובסימני עצב; ִה ָּב ְד לּות והתעלמות מכוונת מהאם כאשר היא חוזרת .בשל הדמיון בין
התנהגות הפעוט האנושי וגורי יונקים אחרים בזמן הפרידה מהאם ,הניח ,Bowlbyשהתנהגות זו
היא בעלת חשיבות אבולוציונית .השערתו הייתה ,שההתקשרות היא צורך קיומי של התינוק על
מנת להגדיל את סיכוייו לשרוד Bowlby .תפס את מערכת ההתקשרות אצל התינוק כמסייעת
להגנתו מסכנה ,בכך שהיא שומרת על קרבתו לדמות ההורה המזינה והמגוננת Bowlby .הניח
שהפעוט נולד עם מגוון התנהגויות המיועדות להשיג קרבה עם מבוגר ,שיכול לספק הגנה ודאגה.
התינוק יכול לבטא צורך לקרבה באמצעות בכי ,חיוך או קשר עין .אופי ההתקשרות תלוי ביכולתו
הוויסות בין מערכת ההתנהגויות של ההתקשרות ,שהינן התנהגויות בעלות אופי של
התקרבות ותלות ,לבין מערכת ההתנהגויות החקרניות ,שהינן התנהגויות בעלות אופי של
עצמאות ,הוא בעל השפעה רבה על התפתחות הילד .ויסות זה קובע את האיזון בין הצורך בתלות
לבין היכולת לפעילות עצמאית .על-פי התיאוריה של ,Bowlbyהאופן שבו מגיב ההורה על
איתותי המצוקה של התינוק ,הוא בעל השפעה מרכזית על ויסות המעברים של התינוק ממצוקה
יוצרות אצלו "מודל עבודה פנימי" .בעזרת מודל זה הילד תופס את העולם ומגבש ציפיות לגבי
תגובות הסביבה האנושית כלפיו בעתיד .במקביל בונה הילד "מודל עבודה פנימי" של ה-אני ,אשר
מושפע מיחסם של דמויות ההתקשרות אליו ומהמידה שבה הוא חש מקובל על-ידם .ילד דחוי
4
על-ידי הוריו ,יחוש דחוי על-ידי בני אדם בכלל .לעומת זאת ,ילד אהוב ,החש ביטחון באהבת
לסיכום :ילדים מפתחים מודל פנימי של יחסי גומלין רגשיים במשך השנה הראשונה
לחייהם ,מודל המכיל רגשות ,אמונות וציפיות .מודל זה מבוסס על יחסים סדירים ומתמשכים
שהם מקיימים עם מבוגרים קרובים .הילד ַמ ְב ֶנה ייצוגים מנטאליים ביחס לגורמים חברתיים
רגשיים בעולם ,על אודות אחרים ,על אודות עצמו ועל אודות יחסיו עם אחרים .התקשרות יעילה
מתפתחת כתוצאה ִמ ִּמ ְב ֶנה מוקדם של יחסי גומלין ,שמציעים לילד תחושת ביטחון בהקשר של
יחסים ,ומקנים לו בסיס לחקור את הסביבה ואת העולם הבינאישי .מתוך כך ,לדמות שמטפלת,
היוצרת את החוויה הראשונית של התקשרות וויסות עצמי של קשב ורגשות ,ישנה השפעה על
התפתחות הילד .תגובתיות של המבוגר ,זמינות רגשית שלו ושימוש במערכת איתות יעילה,
מאפשרים לילד ויסות התנהגויות ,חקר וחיפוש קרבה (Bowlby, 1973, 1984; Bretherton,
ניתן להניח ,כי יחסים סדירים ומתמשכים ,שילדים מקיימים עם המורה ,מתפתחים למודל
פנימי של יחסי גומלין רגשיים ,מודל המכיל רגשות ,אמונות וציפיות .מורה נגישה לילד כאשר הוא
זקוק לה ,מורה המזהה את איתותיו כשהוא מתקשה ,מגיבה ברגישות לצרכיו ,מכוונת ,מדריכה
ומסייעת לו בעת קושי ,תפתח את הביטחון שלו בנגישות שלה בעת צורך.
התנסות של ילד בקשר עם מורה זמינה המזהה את צרכיו ונענית לו ,מהווה התנסות
המסייעת לו ללמוד להיעזר במורה ולפנות אליה בעת צורך .מורה זמינה מציעה לילד יחסים
מוגנים שיאפשרו לו להירגע ולווסת את רמת החרדה שלו .מורה זמינה רגשית עשויה לספק לילד
בסיס ביטחון שיאפשר לו לצאת ולחקור את הסביבה ,להתעניין בילדים אחרים ,ובהמשך ,להיפרד
ממנה ולפתח את עצמאותו בכיתה ובבית ספר מבלי שירגיש מאוים מאבדן הקשר איתה.
ניתן לסכם ,כי התקשרות רגשית עם מורה מתפתחת כתוצאה מיחסי גומלין המציעים
לילד תחושת ביטחון בֶה קשר של היחסים איתה .אנו מניחים ,כי יחסים סדירים ומתמשכים
שהילד מקיים עם המורה ,מאפשרים לו לַה ְב נות ייצוגים מנטאליים ביחס לגורמים חברתיים
רגשיים בכיתה ,בבית-ספר ,על אודות אחרים ,על אודות עצמו ועל אודות יחסיו עם אחרים,
5
שהינם מיוחדים עבורו במערכת הבית-ספרית .על בסיס הנחות אלה ניתן ,להערכתנו ,להתייחס
ליחסי מורה-תלמיד במושגים של "בסיס בטוח" .בהתאם להנחת עבודה זו נחפש מה הם
זמינות רגשית
) Mahler, Pine & Bergman (1975הניחו ,ש"זמינות רגשית" מהווה את המנגנון
שבאמצעותו ההורה מציע "בסיס בטוח" לתינוק .הם תיארו הורה "זמין רגשית" כהורה המציע
אווירה תומכת לתינוק ,המאפשר לתינוק משחק עצמאי ומעודד אותו לחקור ולגלות את הסביבה.
) Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall (1978הוסיפו ותיארו הורה "זמין רגשית" כנגיש ,מגיב
בצורה תואמת ומכוונת לאיתותי התינוק .בנוסף Field (1994) ,ו Thompson (1994) -תיארו
"זמינות רגשית" של הורה כגורם חשוב בוויסות רגשות של התינוק Emde (1989) .הוסיף וציין,
ש"זמינות רגשית" של ההורה מאפשרת לתינוק ללמוד לשתף את ההורה ברגשות שאותם הוא
חווה.
"זמינות רגשית"( )EA; Emde, 1980; Emde & Easterbrooks, 1985הינה מושג
המתייחס לאיכות היחסים הרגשיים בין הורים לילדים ,מושג המתמקד בשני השותפים וביכולתם
לקרוא ולהגיב לתקשורת ההדדית ( .)Biringen & Robinson, 1991ביטוי רגשי של ההורה
משמש לתקשורת ,להתחייבות ,לתחזוקת הקשב של הילד ,להרחבת יחסי הגומלין החברתיים שלו
ולציון אירועים דיאדיים חשובים ( .)Martin, Clements, & Crnic, 2002הילדים ,מצדם ,מציעים
מגוון רמזים המבטאים את צרכיהם הרגשיים ( .)Barnard, 1976; Barnard et al., 1989עדויות
רבות מראות שהן להורה והן לילד תרומה לאיכות היחסים כמו גם לאיכות ההתקשרות (
,(see Biringen, 2000; Pipp-Siegel & Biringen, 1998עשויים לשמש כ"דרך כוללת לתיאור
האיכות של יחסים יעילים" בין הורה לילד במסגרת הרעיונית של "זמינות רגשית".
"זמינות רגשית" מתבטאת בתקשורת ובמסרים שמעביר ההורה לילד .הציפייה היא
שההורה יאפשר לילד לגלות וללמוד את המרחב ,ללמוד את העולם .בזמינות ובתמיכה שלו משדר
6
ההורה לילד ,שהוא מקבל את הנפרדות שלו ,שהוא יכול להתרחק ממנו .המרחב שמאפשר ההורה,
נחוץ לילד כדי שיוכל להתנסות ביחסים שונים ולחזור על מנת לקבל תמיכה .התנסויות אלה של
התינוק ביחסים עם ההורה ,מהוות את הבסיס לבניית "סכמות" רגשיות-חברתיות .הורה "זמין
רגשית" מאפשר לילד להתנסות בכל טווח התגובות הרגשיות שלו ,ומתייחס אליהן בצורה תומכת
ומבינה .יחסים בהם ההורה "זמין רגשית" מתאפיינים בקבלה ופתיחות של ההורה והילד אחד
כלפי השני .הם תופסים את האחר כבעל צרכים משלו ומקבלים אותו כנפרד .יחסי הורה "זמין
רגשית" עם הילד מאופיינים בתקשורת רגשית הדדית .ההורה והילד מגלים עניין והנאה
מהאינטראקציה המשותפת .ביחסים אלו ניכרת התאמה בין התנהגות ההורה לצורכי הילד .כמו
כן" ,זמינות רגשית" מאופיינת ברגישות הורית לילד; ההורה ַמ ְב ֶנה לילד את הסביבה ולא חודר
למרחב שלו .ביחסי הורה ילד המאופיינים ב"זמינות רגשית" ,הילד מגיב להורה ומערב אותו
בפעילויות ובחוויות שחווה .כמו כן ,הילד מצדו מאותת להורה ומציע רמזים המבטאים את צרכיו
הרגשיים.
"זמינות רגשית" המתבטאת בתקשורת ובמסרים שמעבירה המורה לילד ,עשויה להוות את
המנגנון המבסס את ההתקשרות הבטוחה בין המורה לילד .בזמינות ובתמיכה שלה משדרת המורה
לילד ,שהיא מקבלת את הנפרדות שלו" .זמינות רגשית" של המורה מתבטאת בכך ,שהמורה
תופסת את הילד כנפרד ,כבעל צרכים משלו .מורה "זמינה רגשית" מאפשרת לילד להתרחק,
להתנסות ,ללמוד ,לחקור ולחזור אליה ,כשהוא זקוק לתמיכה ,הבנה וסיוע" .זמינות רגשית" של
המורה אמורה להתבטא בקבלת הילד ובפתיחות כלפיו .מורה "זמינה רגשית" ְמ ַת קשרת בצורה
רגשית עם הילד ,היא מגלה עניין והנאה ביחסי הגומלין ביניהם .התנהגות המורה תואמת את
) Bowlby (1982הציע ,כי במהלך השנה השלישית לחיים ניתן לתאר את ההתקשרות של
ילדים לאמהותיהם כ"שותפּות" .על-ידי התבוננות בהתנהגותה של האם ,הילד מתחיל להבין שאמו
היא אובייקט נפרד ובלתי תלוי ,שיש לה מטרות ,תכניות להשגת מטרות אלו ומחשבות משל
עצמה ,שלעתים אינן תואמות למטרות ולתכניות שלו Bowlby (1969, 1973) .הציע ,כי
7
הניסיונות הראשונים של הילד לשנות את התנהגות האם ,כך שתתאים למטרותיו ,הינם
פרימיטיביים למדי .בשלב זה ,הילד אינו מסוגל עדיין לשנות את המטרות או התכניות של עצמו
או של האם על מנת להשיג מטרה או תכנית משותפת .יצירה של תכניות ומטרות משותפות
נעשית בעיקר על-ידי האם .האם עשויה לבטא את התכנית המשותפת לשניהם ,בכך שתציין כי
הילד יחכה עד שהיא תסיים ,ואז היא תיגש אליו .אם התכנית הזאת מתקבלת על-ידי הילד,
ולאחר מכן מבוצעת ,ניתן לומר ,כי הדיאדה פועלת תחת מערך אחד של תכניות ומטרות .במילים
אחרות :הדיאדה פועלת ביחסים של "שותפּות" .חשוב לציין ,כי בשלב התחלתי זה אין הכרח ,כי
הילד יכיר בכך שהדיאדה פועלת תחת מערך אחד של תכניות .התנאי היחיד הוא שהילד יהיה
) Marvin (1977ו Marvin & Greenberg (1982) -הציעו ,כי במעבר ליחסים של
שותפות בין הילד לאם מעורבים שני שינויים מארגנים חשובים .השינוי הראשון מתייחס ליכולת
של הילד לעכב או לדחות פעולה או תכנית על מנת לגבש תכנית מורכבת יותר להשגת מטרה
מסוימת .יכולת זו מהווה תנאי לכך שהילד יוכל לשלב את התכנית או המטרה של ההורה בתכנית
שלו .אם ייווצר שילוב שכזה ,ניתן לומר כי הילד וההורה מסוגלים לפעול תחת מטרה או תכנית
משותפת ,דהיינו ,לפעול בשותפות ( .)Bowlby, 1969, 1982השינוי השני מתייחס ליכולת
המאוחרת יותר של הילד להבין מהן המטרות והתכניות של העצמי ושל האחר .בשלב זה הילד
יכול להבין את ַה קשר הסיבתי בין המטרות ,התכניות ,וההתנהגויות של האחר ,ולהיכנס למשא
ומתן שהוא מונחה מטרה ( )goal-correctedעם ההורה ,על מנת להשיג מטרה משותפת .שינוי זה
עם ההתפתחות ,כאשר הילד רוכש את המיומנות להבחין בין נקודת הראות שלו לזו של
האחר ,הוא מסוגל להבחין במצבים שבהם התכניות שלו ושל האחר משותפות ,לעומת מצבים
שבהם הן מנוגדות זו לזו .כאשר התיאום בין התכניות של הילד וההורה הופך להיות מטרה
משותפת ביחסים ביניהם ,הילד ישאף להגיע למטרה זו .הוא ינסה לגבש תכניות להשגת המטרה
המשותפת ,ברוב המקרים ,באמצעות ניסיון לשנות את המטרות של ההורהBowlby (1969) .
ציין ,כי שיתוף פעולה אמיתי מתאפשר כאשר כל אחד מחברי הדיאדה מוכן להתאים את מטרותיו
8
למטרות של האחר .אולם ,מאחר שלא תמיד המטרות הללו חופפות ,צפויים קונפליקטים.
במצבים שבהם לא תהיה התאמה בין המטרות של הילד לאלו של ההורה ,הילד יעשה מאמצים
לשנות את התכניות והמטרות של ההורה או לנהל משא ומתן סביב קונפליקטים שנוצרים ,על
מנת להתאים את מטרות ההורה לצרכיו הוא .באינטראקציות בין הורים לילדיהם ,קונפליקטים
כאמור ,ההערכה היא שיחסי מורה-תלמיד דומים במידה כזו או אחרת ליחסי הורה-ילד.
סביבת בית הספר הינה לעתים קרובות לוחצת והישגית לילד ולמורה כאחד .הילד אמור לרכוש
ידע ,מיומנויות ,והישגים ,שעליהם הוא נבחן .המורה מוערכת על-פי תפקודם של הילדים
בכיתתה .הצלחה לימודית וחברתית בכיתה מחייבת שיתוף פעולה והתכוונות משותפת של המורה
והתלמיד למטרות אלה .לפיכך ,ניתן להניח ,כי מורה וילד אמורים לקיים יחסי שותפות שבהם
הילד יפתח את יכולתו לעכב או לדחות צורך ,רצון ,פעולה או תכנית ,על מנת לממש את צרכיו
בצורה מורכבת יותר בעזרת השותפות עם המורה .על בסיס שותפות זו יוכל הילד בהמשך לזהות
את המטרות והתכניות של המורה ,ולעסוק במשא ומתן על מנת להשיג מטרה משותפת איתה,
משא ומתן דומה למה שהומשג כ Goal corrected partnership". Bowlby (1969)" -ציין כי
שיתוף פעולה אמיתי מתאפשר כאשר כל אחד מחברי הדיאדה מוכן להתאים את מטרותיו
למטרות של האחר .אולם מאחר שלא תמיד המטרות הללו חופפות ,צפויים קונפליקטים .בכל
מצב שבו לא תהיה התאמה בין המטרות של הילד לאלו של המורה ,הילד יעשה מאמצים לשנות
את התכניות והמטרות של המורה או לנהל משא ומתן סביב קונפליקטים שנוצרים ,על מנת
להתאים את מטרות המורה לצרכיו הוא .כמו בין הורים לילדים ,גם באינטראקציות בין מורות
לסיכום :מנגנונים שנצפו ביחסי הגומלין הורה-ילד ,עשויים להסביר את יחסי הגומלין
מורה-ילד .מנגנונים כמו "זמינות רגשית" ו"התכוונות ,התאמה למטרה משותפת" ,שנחקרו במסגרת
יחסי הגומלין הורה-ילד ,עשויים להסביר את הדרך שבה נבנים יחסי הגומלין בין המורה לילד
9
יחסי מורה-תלמיד
יחסים בינאישיים הורה-ילד ,מורה-ילד ,מהווים יחסים דיאדיים בעלי תפקיד מפתח
בהסדרת התנהגות הילד בקבוצות קטנות .כאמור ,ההערכה היא ,שיחסי מורה-תלמיד דומים
ליחסי הורה-ילד .כפי שביחסי הורה-ילד תלוי הילד בהורה לסיפוק צרכיו ,זקוק לעזרת ההורה
בארגון הסביבה ,כך ביחסי מורה-ילד ,זקוק הילד לעזרתה של מורה כדי לרכוש מיומנויות חדשות,
וכן כדי להשתלב בסביבה החברתית החדשה בבית הספר .אכן נמצא שיחסים חיוביים בין מורה
לתלמיד עוזרים לתלמיד להרגיש בטוח ותומכים בלמידה בכך שהם מאפשרים לתלמיד להשתמש
במורה כמשאב ללמידה )Howes & Ritchie, 2002; Pianta et al, 2002(.כן נמצא כי ילדים
שביכולתם לבסס יחסים חיוביים עם המורה ,בפרט עם המורה שבאמצעותה הם מכירים את בית
הספר לראשונה ,אלה יטו להצליח בבית ספר .הצלחתם של תלמידים אלו תתבטא גם כשהם
יחשפו לאתגרים התנהגותיים והישגיים)& Birch, 1998; Hamre & Pianta, 2001; Howes
התערבות קהילתיות איכותיות ,וכן ילדים שהיו להם יחסים קרובים עם המורה ,הגיעו להישגים
גבוהים בתחומי השפה וברכישת מיומנויות חברתיות )NICHD ECCRN, 2004(.יחסי קרבה בין
מורה לתלמיד מהווים תנאי הכרחי המאפשר לתלמיד לתת אמון במורה ולהיעזר בה לארגון
הלמידה .בנוסף ,תלמידים זקוקים להתנסות עם מורה רגישה ומגיבה ,מורה המארגנת את הלמידה
בכיתה תוך קיום יחסי גומלין מרובים עם התלמיד .בכיתה צריכים להתקיים יחסי גומלין תכופים
בין המורה לתלמיד על מנת לאפשר למידת מיומנויות אקדמיות ,יחסי גומלין בהם המורה מעצבת
סביבת בית הספר הינה ,לעתים קרובות ,לוחצת והישגית לילד ולמורה כאחד .הילד אמור
לרכוש ידע ,מיומנויות והישגים ,עליהם הוא נבחן .המורה מוערכת על-פי תפקודם של הילדים
בכיתתה .הצלחה לימודית וחברתית בכיתה מחייבת יחסים קרובים בין המורה לתלמיד ,יחסים
הדומים ליחסי הורה-ילד .התלמיד זקוק לרגישותה של המורה ,להבנתה ,לתמיכתה ולהכוונה שלה
על מנת להצליח בכיתה .שיתוף פעולה ,יחסי גומלין בין שני אנשים לאורך זמן ולאורך מצבים
מרובים ,הופכים לתבנית יחסים .תבנית זו מייצגת את היחסים המשותפים .איכות יחסי הגומלין
10
מתוארת על-ידי תיאורים כמו :הדדיות ,רגישות ,התאמה ,סינכרוניזציה .תיאורים אלה יכולים
לאפיין יחסי גומלין בין מורה ותלמיד .מורה ותלמיד המחויבים בשיתוף ,בסינכרוניות ,או מורה
הקולטת רמזים של תסכול אצל ילד ומסייעת לו – יחסי הגומלין ביניהם יתוארו כרגישים.
תיאוריית ההתקשרות ,כאמור ,מפרטת את הדרך בה יחסי הגומלין מתבססים ,ואת המנגנונים
.))Pianta, 1999
באחרונה ,מורים זכו להכרה כמבוגרים שהיחסים שלהם עם הילדים חשובים .הסקירה
המעודכנת ( )Pianta, 1999; Pianta, Hamre, & Sthlman, 2002מציעה ,שיחסי ילדים עם
מוריהם בשנים הראשונות של בי"ס קשורים עם מגוון תוצאות ,כולל הסתגלות לבי"ס והישגים
אקדמיים ( Birch & Ladd; 1997; Hamre & Pianta, 2001; Pianta, Steinberg & Rollins,
.)1995כך התנהגות חברתית של ילדים ביחסיהם עם בני גילם ויחסיהם עם מורים בעתיד,
קשורה ליחסי הגומלין של הילדים עם המורים שלהם בשנים הראשונות של בי"ס )& Birch
.(Ladd; 1999; Howes & Hamilton, 1993; Howes, Matheson, & Hamilton, 1994במחקר
שפורסם לאחרונה נמצא ,כי קיים קשר ארוך טווח בין יחסי מורה-תלמיד להצלחה בבי"ס (Hamre
.)and Pianta, 2001ביתר פירוט ,יחסים שליליים עם מורים בגן נמצאו בהלימה עם תוצאות
לימודיות והתנהגויות שליליות במשך שנת הלימודים השמיניתBirch & Ladd, 1997; Howes( .
.)et al., 1994 Pianta & Nimetz, 1991, Pianta et al., 1995כמו כן ,במחקר שהעריך את
הקשר בין איכות יחסי מורה-תלמיד לבין מיומנויות אקדמיות וחברתיות נמצא קשר בין איכות
היחסים ליכולת התלמיד לרכוש מיומנויות אלו Pianta )Pianta, & Stuhlman; 2004(. .ועמיתיו
מצאו קשר בין איכות יחסי מורה-תלמיד לבין שיתוף פעולה של התלמיד עם המורה ויחסים
חיוביים שלו עם בני גילו)Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2006(. .
כפי שצוין ,ילד בונה ייצוגים מנטאליים ביחס להיבטים רגשיים-חברתיים על אודות
הסביבה ,ביחס לאחרים ,ביחס לעצמו ,וביחס לקשרים עם דמויות אחרות ,שהן מיוחדות בעבורו.
מממצאים אחרונים עולה ,כי ייצוגים מנטאליים שיש למורה על אודות יחסי מורה-תלמיד מהווים
תצורה ייחודית של יחסים אלו ,והם קשורים להערכת המורה את מסוגלות התלמיד וליחסיה עמו.
11
הֶק ֶש ר בין הייצוגים של יחסי מורה-תלמיד להערכותיה את תפקוד התלמיד הינו גבוה לעומת
התרומה של נתונים כמו הכשרת המורה ,שנות לימוד וניסיון בהוראה (Pianta and Stuhlman,
.)2002לפיכך ,מוצעת מסגרת תיאורטית ומחקרית בדבר יחסי הורה-ילד כמסגרת להבנת יחסי
מורה-תלמיד ( ,)Pianta et al 2002מסגרת ,שיש בה עדויות התומכות בכך ,כי מודלים פנימיים
יתר על כן ,באחרונה הציעו סקירות מקיפות ( ,)Pianta, 1999., Pianta, et al., 2002כי
הצלחה בבי"ס קשורה ליחסים רגשיים של מורה-תלמיד מנקודת המבט של המורה והתלמיד
כאחד .מנקודת המבט של המורה ,כשיחסים נתפסים כחיוביים וחזקים ,המורה חווה מוטיבציה
וכוח להשקיע בעבודת התלמיד בבי"ס; בעוד שכאשר היחסים נתפסים כעוינים ,המורה עסוקה
יותר בשליטה בהתנהגות התלמיד ,ומשקיעה פחות ביצירת חוויות חיוביות בבי"ס .מנקודת המבט
של תלמידים ,כאשר חוקרים ילדים בדבר יחסיהם עם המורה ,הם מעריכים מורה המנסה ליצור
איתם יחסים קרובים .בהקשר זה ,ישנם המציעים שמחשבותיהם ורגשותיהם של תלמידים ,כולל
רגשותיהם ביחס לסביבת בי"ס וביחס למבוגרים כמקור לתמיכה ,מהווים גם כן גורם חשוב (
.)Pianta, et al 2002כאשר ילדים תופסים את המורים כמסוגלים ליצור יחסים חיוביים ,הם
חווים אותם כדואגים להם(.)Baker, 1999; Pianta, 1999., Pianta, et al., 2002
מעבר לכך ,תשומת לב ניתנה לתמיכת המורה כמשאב המאפשר לילדים בסיכון לפתח
יכולת עמידות ( )resilienceמפני כישלון בבי"ס (Brophy & Good, 1986; Battistich,
.)Solomon, Watson, & Schaps, 1997נמצא ,כי ילדים בסיכון עשויים להפיק יותר מתמיכת
המורה ( .)Hamre & Pianta, 2001נמצאה תמיכה חלקית לכך ,שניתן לנבא רמת תפקוד של
תלמידים על בסיס יחסי הגומלין בינם לבין המורים ,כאשר הם נמצאים ברמה גבוהה של סיכון
לכישלון בבי"ס ( .)Entwisle & Hayduk, 1988עם זאת ,יש המציעים קיומה של אינטראקציה
בין איכות יחסי הגומלין ,כמו גם תפקוד של ילדים ,לבין מאפיינים מסוימים של ילדים ,מורים
ומשפחות .לדוגמה ,יחסים שליליים נמצאו כמנבא משמעותי ,אך יכולת הניבוי הייתה בעיקרה
ביחס לבנים בבי"ס יסודי עד חטיבת הביניים (Entwisel & Hayduk, 1988; Hamre & Pianta,
.)2001דפוסים אלה הולמים ממצאים קודמים המראים ,כי בנים נמצאים בסיכון גבוה יותר
12
בהשוואה לבנות ( .)Zaslow & Hayes, 1986כמו כן ,מחקרים מצביעים על כך ,שהתאמה אתנית
בין מורה לתלמיד קשורה ליחסים חיוביים יותר (.)Saft & Pianta, 2001
בתחום אחר נמצא ,כי ילדים עם בעיות התנהגות בגן ,שחוו יחסים חיוביים עם הגננות,
הראו בהמשך ירידה בבעיות התנהגות ,בהשוואה לילדים עם רקע זהה ,שיחסיהם עם הגננות לא
היו באיכות דומה .לבסוף ,תמיכת ההורים ,כפי שדווחה על ידי הילדים ונמדדה בסולם לכידות
ביה"ס ,כמו גם לרגשותיהם ביחס לעצמם כלומדים ,יש השפעה חשובה על רווחתם והצלחתם
בבי"ס .הם מצאו ,שכאשר ילדים אהבו את ביה"ס וחוו את עצמם מסוגלים להצליח בו ,הם היו
מעורבים ומחויבים יותר לפעילויות הכיתה .כמו כן ,במחקרים שנערכו בקרב מתבגרים נמצא,
שחלקם מרגיש שייכות לבי"ס שבו התלמידים חשים שדואגים להם ,והינם מעורבים בפעילויות
הכיתה .אחרים ,שאינם חווים דאגה זו ,ניתקו את עצמם מפעילויות הכיתה (& Connell
.)Wellborn, 1991; Wentzel, 1997, 1998נמצא גם כי תמיכת מורה מנבאת באופן חיובי
מוטיבציה בבי"ס ,אשר כשלעצמה מהווה מרכיב תורם להצלחה בכיתה (( .Wentzel, 1998כמו כן
נמצא כי יחסי מורה-תלמיד המאופיינים במעורבות התלמיד ובמחויבותו ,קשורים לחוויית התלמיד
את אקלים ביה"ס כמקום בטוח ודואג (.)Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000
על-פי הממצאים שתוארו ,ניתן להניח ,כי למורה – כדמות היוצרת את החוויה הראשונית
של ההתקשרות וויסות עצמי של קשב ורגשות בבי"ס – יש חשיבות רבה .תגובתיות של המורה,
זמינות רגשית שלה ותקשורת יעילה בינה לבין הילד ,מאפשרים לו ויסות התנהגויות ,חקר וחיפוש
קרבה .הקרבה הנוצרת בין הילד והמורה מאפשרת להם לפעול להשגת מטרה משותפת .על בסיס
שותפות זו יוכל הילד בהמשך לזהות את המטרות והתכניות של המורה ולעסוק במשא ומתן –
מונחה מטרה – על מנת להשיג עמה מטרה משותפת .לפיכך ,ניתן לשער ,שהצלחה בבי"ס קשורה
לסיכום :על מנת להבין יחסי מורה-ילד ,חשוב לפתח ראייה התפתחותית-מערכתית
13
( ,)Lerner, 1998תוך התחשבות באופי הדו-כיווני במערכת יחסים דיאדית ,ותוך התייחסות
למורכבות יחסי הגומלין בין מאפייני הילד והתנהגות המורה ( .)Pianta et al., 2003מאפייני ילד
ומורה ,משתני רקע ,אמונות וציפיות ,רגשות והערכת היחסים ,שהם יוצרים האחד עם השני,
חשיבות המעבר ממחקרי מעבדה למחקרים בשדה הודגשה לראשונה בשנות ה(70-
המגבילה ,כמו גם תגובת הנגד – מומחש בתיאור הבא של " :Bronfenbrennerאנו מסתכנים
ועלולים להיתפס בין סלע למקום רך .הסלע הינו הקפדנות ,והמקום הרך הינו הרלוונטיות .הדגש
על קפדנות הוביל למחקרים המתוכננים בצורה אלגנטית ,אך לעתים קרובות מצמצמים את טווח
הלמידה .מגבלות אלו נובעות מהעובדה ,שמחקרים רבים בתחום זה מערבים מצבים שאינם
שכיחים ,מצבים מלאכותיים המדגימים מצבים לא רגילים ,שהינם קשים להכללה ,עם מצבים
אחרים" .המחקר הנוכחי נע בין מגמות אלה .דגש על רלוונטיות מעודד יציאה למחקר בתוך בית
הספר; חשיבות הקפדנות המחקרית מחייבת התייחסות ֵמ רבית לבקרת משתנים מתערבים.
רב-ממדית ( .)Pianta et al., 2003על כן ,במחקר הנוכחי יחסי ילד-מורה יהוו את מוקד הניתוח,
על בסיס גישה רב-ממדית ,רב-כיוונית ורב-מתודית .לשם כך נאמץ המשגה וגישה מתודולוגית
הנשענות על עבודה תיאורטית ומחקרית בפסיכולוגיה התפתחותית בכלל ,ובתחום יחסי הורה-ילד
בפרט ,כמוצע על-ידי חוקרים מובילים בתחום (;Howes, Hamilton, & Matheson, 1994
.)Pianta, 1999גישות מדעיות מעין אלה עשויות להוות אבני יסוד משמעותיות בחקר יחסי
מורה-ילד ,ולהציע "תשתית התפתחותית" ,על בסיסה ניתן להבנות התנסויות בבי"ס בהמשך (
אינטגרטיבית להבנת הסתגלותם של ילדים ,מעורבותם האקדמית והצלחתם בבית ספר .מרבית
המחקרים הקיימים בספרות התמקדו במרכיבי סגנון ההבניה של המורה את הכיתה ולא במרכיבי
היחסים ובקשרי הגומלין מורה-תלמיד ,אף-על-פי שתשומת הלב לכיוון זה עלתה בעשור האחרון (
.)Pianta et al., 2002בעוד שבארה"ב יש עדות לעלייה בהתעניינות ובהשקעה בחקר יחסי
הגומלין בין מורה לתלמיד ,פעילות מחקרית דומה לא ידועה במקומות אחרים (Pianta, 2001
תקשורת אישית) .למיטב ידיעתנו ,לא נערכו עדיין מחקרים בישראל בנושא של השפעת יחסי
הרגשיים והמוטיבציוניים של ילדים אינם נלקחים בחשבון בצורה מספקת ,וגם אינם נידונים
הסביבה הפיזית בבתי הספר בישראל רחוקה מלהיות אופטימלית .דיווחים אחרונים
מעידים על אחוז גבוה של תאונות בכיתות ו' עד י"א בהשוואה למדינות אחרות (הראל ,מולכו
וטילינגר .)2002מזווית אחרת ,ניתן לזהות הבדל ברור כאשר משווים גודל כיתה בשנה הראשונה
בין ארה"ב לישראל .בארה"ב ,במקומות שבהם הושקעו מאמצים לשמור על מספר תלמידים קטן
זאת ,ממוצע התלמידים בכיתה א' הוא כמעט כפול .נתונים אלה משקפים את עמדתם של
הורוביץ וליסק ( ,)1990שתוארה כ"מצוקות באוטופיה"; עמדה על פיה ההיקף הרחב של הקשיים
העומדים בפני החברה הישראלית (למשל ,מאבק מתמשך להשגת ביטחון ,לחצים חברתיים
וכלכליים) ,יוצרים יחדיו אקלים בלתי נאות לניהול מספק של חיי יומיום ,כולל שגרת חיים בבית
בהתאם לכך ,המצב בבתי הספר בישראל יוצר הזדמנות ייחודית להרחיב את הממצאים
שעליהם דיווחו מחקרים קודמים בארה"ב ,וכן לבחון מודל יחסי מורה-תלמיד תחת תנאים
תובעניים ומאתגרים במיוחד .ממצאי מחקר ראשוניים ,המבוססים על מידע שנאסף מ135-
תלמידי כיתות י"ב בחיפה (שגיא ,2001טרם פורסם) ,מצביעים על כך שהמורים אינם מעריכים את
התשומות הייחודיות של התלמידים ואת השונּות האישית שקיימת בקרבם .ממצאים אלו
15
מצביעים על הצורך בבחינה מעמיקה של יחסי מורה-תלמיד והערכה אם הם עשויים להוות "בסיס
בטוח" בעבור הילדים ,ובה במידה להשפיע גם על הסתגלותם לבית ספר ,ועל המוטיבציה
והמעורבות שלהם בפעילות הבית ספרית .נושאים אלה בולטים בכיתות א' בישראל .הכניסה
לכיתה א' מייצגת מעבר משמעותי וחשוב ממסגרת שנתפסת בדרך כלל כמערכת מוגנת ,חמה,
ופחות פורמלית ,למסגרת צפופה יותר ,אינטימית פחות ,שהיא גם מערכת מובנית והישגית יותר.
המעבר לכיתה א' מציב בפני התלמיד אתגר כפול :רכישת מיומנויות חדשות ,ובה בעת –
הסתגלות .לפיכך ,בכיתה א' התלמיד חווה לראשונה קשר עם מורה ,אשר במהלך הזמן מופנם
המטרה הראשונית של מחקר זה היא להתמקד ביחסי הגומלין בין קשר מורה-תלמיד
בכיתה הראשונה ,לבין מגוון של משתנים המאפיינים את המורה כמו גם את הילד והישגיו
בביה"ס .אנו משערים ,כי שונּות באיכות של יחסי מורה-תלמיד תתרום לשונּות במגוון של
תוצאות בקרב ילדים .לגישה מחקרית זו עשויה להיות חשיבות תיאורטית ומעשית ,בכך שתאפשר
את אפיון השונות ,כפי שהיא קיימת ביחסי מבוגר-ילד ,גם בהקשר של יחסי מורה-תלמיד –
באחרונה הוצע מודל אינטגרטיבי העשוי להוות מסגרת המשגתית לתיאור ממצאי
מחקרים אודות יחסי מורה-תלמיד ( .)Pianta 1999; Pianta et al., 2003על-פי מודל זה,
המרכיבים העיקריים של יחסי מורה-תלמיד מתוארים באמצעות :א .תכונות של המורה ושל הילד,
הכוללות בין השאר מאפיינים כגון מזג ,אישיות ,תפיסה עצמית ואמונות ,היסטוריה התפתחותית,
גיל או מין; ב .ייצוגי היחסים בין הילד והמורה ,המבוססים על התפיסה של כל אחד מהם את
היחסים ביניהם ואת תפקיד כל אחד מהם במסגרת יחסים אלו; ג .תהליכים בהם מידע מועבר בין
הילד למורה ,כולל יחסי גומלין התנהגותיים ותקשורת מילולית; ד .השפעות חיצוניות של
המערכות שבתוכן היחסים מתרחשים :משפחה ,קבוצת גיל ,בית ספר ,כיתה וקהילה .הידע העומד
לרשותנו עדיין לא מאפשר לקבוע האם יש לראות משתנים מסוימים כגורם או כתוצאה ,זאת
מכיוון שמחקר בתחום זה הינו קורלטיבי ,ובדרך כלל מכיל מגוון רחב של מדידות הנערכות
בנקודת זמן אחת .כמו כן ,נראה ,שמשתנה מסוים עשוי לשנות את מיקומו במשוואה כפונקציה
16
של זמן ,מקום וֶה קשר.
האתגר המחקרי שלנו הינו להציע באמצעות מודל של ניתוח שבילים ,שתרומת יחסי
מורה-תלמיד להבנת השונות הקיימת במחויבות האקדמית ובתפקוד של ילדים הינה ייחודית ,ועל
כן היא תבוא לידי ביטוי מעל ומעבר לתרומה של מגוון משתנים מסבירים אחרים ,שישמשו
כמשתני בקרה במחקר זה .משתני הבקרה יכללו :משתני ילד ומשתני מורה.
אנו משערים ,כי גם אחרי שנברר את תרומת משתני הבקרה ,איכות יחסי מורה-תלמיד
תנבא את רגישות המורה .רגישות זו תנבא את תפקודו של התלמיד .באופן ספציפי אנו משערים
כי :א .עמדות המורה יהיו בקשר עם תפיסת המורה את איכות יחסיה עם התלמיד .ב .תפיסת
המורה את איכות יחסי מורה-תלמיד תהיה בקשר עם תפיסת המורה את התפקוד וההסתגלות של
הילד .ג .תפיסת המורה את תפקוד הילד תהיה בקשר עם תפיסת הילד את המורה ,עם תפיסת
הילד את בית הספר ,וכן עם תפיסת הילד את היכולות שלו .ד .חוויית הילד את בית הספר
והמורה ותפיסתו את היכולות שלו יהיו בקשר עם תפיסת המאמץ שמשקיע ועם תפקודו בפועל.
לשם כך נאסף בצורה מהימנה מידע אודות מאפייני התלמיד ,וזאת בנפרד מדיווחי המורה,
אשר יחסיו של התלמיד איתה מוערכים .מידע אודות מאפייני הילד נאסף בצורה שיטתית
מהמשפחה ,על מנת להגדיר את השונות במשתנים אלו ,כך שניתן יהיה להשתמש בה כבקרה
סטטיסטית תקפה במודל של ניתוח שבילים לשם בחינת יחסי הגומלין בין מאפייני הילד ויחסי
מורה-תלמיד.
17
על מנת לבדוק את כיווני הזרימה בקשרים של משתני המחקר כפי שמועלים בהשערות,
נשתמש במחקר הנוכחי בניתוח שבילים ,זאת מאחר וניתוח שבילים מספק מקדמים לגבי קשרים
18
שיטה
משתתפים
במחקר השתתפו מאה שלושים ושתיים דיאדות של מורה-תלמיד באוכלוסייה יהודית .כל
אחת מהדיאדות היתה מכיתה א' בבתי ספר במחוז חיפה .העיר חיפה והקריות מייצגות את אחד
משלושת האזורים העירוניים הגדולים בישראל .בתי ספר ממלכתיים זמינים בכל שכונה וקהילה.
כמו כן ,כל האוכלוסייה של תלמידי כיתות א' במחוז זמינה ,וזאת באישורו של מנהל המחוז
במשרד החינוך.
גיוס המשתתפים התבצע בשלבים .תחילה ,נבחרו בצורה אקראית ,בתי ספר ממעמד
סוציואקונומי נמוך וממעמד סוציואקונומי גבוה .כיתות א' בבתי הספר שנבחרו הינן הכיתות
שהשתתפו במדגם .מחנכת הכיתה הנבחרת היא המבוגר שלקח חלק בדיאדת מורה-תלמיד.
בהמשך ,ילד אחד וילדה אחת נבחרו בצורה אקראית מתוך הרשימה הכללית של ילדי הכיתה.
השתתפו במחקר ששים ושש מחנכות ,ששים ושש בנות וששים ושישה בנים ,סך הכל מאה
שלושים ושניים תלמידים .כאמור השתתפו במחקר מחנכת הכיתה עם בן ובת מכיתתה.
להלן פירוט נתוני המדגם .במחקר השתתפו עשרים ותשעה בתי ספר ,מתוכם נדגמו
19
1 5 0.76 2.66 מספר ילדים במשפחה
הליך
כאמור ,הדגש במחקר זה הינו באפיון דיאדות של מורה-תלמיד .איסוף הנתונים התבצע
בסדר קבוע ,כפי שיפורט .מכיוון שבמחקר זה איסוף הנתונים הינו ממקורות שונים (מורות,
שני מפגשים התקיימו בבית הספר ,מפגש אחד התקיים בבית הילדים:
מפגש ראשון :התקיים ביקור בית בנוכחות שני ההורים על מנת לאסוף מידע אודות רקע
כללי של המשפחה והיסטוריה התפתחותית של הילד .ההורים מלאו סולם להערכת התנהגות
הילד ,the Child Behaviour Checklist ,לילדים הועבר מבחן אינטליגנציה ווכסלר לילדים -
,Wechsler Intelligence Scale for Childrenבמהלך ביקור זה מלאו הילדים שאלון רגשות
ביחס לבית ספר . Feeling about School (FAS) -ביקורי הבית החלו בחודש דצמבר .2002
מפגש שני :ביקור בבית הספר ,בו נאספו הנתונים הבאים -שאלון רקע כללי למורה ,סולם
היגדי אמונות מורה .Teacher Beliefs Q-sort -במהלך ביקור זה בבית הספר מלאו הילדים
שאלון רגשות ביחס לבית ספר . Feeling about School (FAS) -מפגשים בבתי הספר החלו
מפגש שלישי :ביקור בבית הספר לשם ראיון המורה ,שבמהלכו היא דרגה את הישגיו
הלימודיים של התלמיד ,הרגלי עבודה בבית ספר ,מעורבות לימודית והסתגלות לכיתה (.)TRSSA
העברת סולם ההישגים בקאופמן K-ABCלילדים ,וסולם מאמץ אקדמי לילדים academic -
.effort scaleכמו כן מלאו הילדים שאלון רגשות ביחס לבית ספר Feeling about School -
) . (FASמפגשים בבתי הספר החלו בחודש מאי .2003המפגש הראשון בבית הספר נקבע מספר
חודשים אחר תחילת שנת הלימודים כדי לאפשר היכרות הדדית של המחנכת והתלמידים .המפגש
השני בבית הספר נקבע לקראת סוף השנה לשם הערכת תפקוד התלמידים בסוף שנת הלימודים.
20
מדדים
לשם פישוט ההצגה ,המדדים יתוארו על-פי ֶה קשר של דמות ההתייחסות – הילד ,המורה.
עם זאת ,יש להדגיש ,כי מקור הנתונים לכל דמות ונושא יכול להשתנות .דיווח הילד עשוי להיות
מקור הנתונים למדדי המורה; דיווח המורה עשוי להיות מקור הנתונים למדדי הילד וכד' .לסיום,
מדדי דיווח עצמי תורגמו לעברית ,ולאחר מכן תורגמו שנית לאנגלית על מנת לוודא דיוק התרגום
( .)Brislim, 1970הגישה שאומצה דוגלת בתרגום מילולי מדויק ,אך יחד עם זאת ,תרגום
המחשיב ניבים וצורות התבטאות באנגלית ובעברית וזאת על מנת לוודא ביטוי הולם של המובן
המקורי (.)Hulin & Mayer, 1986; Hulin, Dragsow & Parsons, 1983
מדד כללי
נעשה שימוש בסולם על מנת לוודא ,שהנטיות השונות לרצייה חברתית של המורה לא יחפפו
לתשובותיה במדדים המתבססים על דיווח עצמי .הסולם מבוסס על שלושים ושלושה ביטויים
(כגון" :אני תמיד משתדל לקיים את הדברים שאני מטיף להם"" ,כאשר אני עושה שגיאה ,אני
תמיד מוכן להודות בכך") .הנשאל מתבקש לסמן ,האם הביטוי "נכון" ( )1או "לא" ( .)0סכום
התשובות מהווה את הציון הסופי .טווח הציון הסופי במחקר הנוכחי הנו בין M, = 21.06 ,11-31
.4.61 = SDבמחקר הנוכחי חושבה מהימנות פנימית לשאלון זה באמצעות מקדם α Chronbach
.(0.75 = (α
ילד
אינטליגנציה .מאחר ורמת תפקודו של הילד עשויה להיות קשורה להערכת המורה את
הישגיו ולהישגיו בפועל ,נעשה שימוש במבחן אינטליגנציה ווכסלר על מנת לבקר את תרומת
האינטליגנציה .לילדים הועברה גרסה מקוצרת הכוללת :שני תתי-מבחנים מילוליים ,אוצר מילים
והבנה ,ושני תתי-מבחנים ביצועיים :מבוכים והשלמת תמונות .תתי-מבחן אלה נבחרו להערכת
אינטליגנציה של הילדים ,בהיותם במתאם גבוה לציון האינטליגנציה הכולל (ליבליך ,בן-שחר-שגב
21
וניניו .)1976 ,טווח הציון הסופי במחקר הנוכחי הנו בין .81-148
Child Behavior Check list CBCL; (Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock, .
(1983מאחר והתנהגותו של הילד עשויה להיות קשורה להערכת המורה את תפקודו והסתגלותו,
נעשה שימוש בשאלון זה על מנת לבקר את תרומת ההתנהגות .ה CBCL -הנו שאלון הנמצא
בשימוש רחב והינו כלי מתוקף להערכת בעיות התנהגות של ילדים .השאלון תוקף בארץ
( )Zilber, Auerbach, & Lerner, 1994והוא מורכב מ 112-פריטים המייצגים מגוון רחב של
בעיות התנהגות (למשל" :אינו מסוגל לשבת בשקט ,חסר מנוחה או פעיל יתר") .לגבי כל אחד
מהפריטים ההורים התבקשו לדרג את המידה שבה הפריט מאפיין את ילדם על סולם בן שלוש
נקודות ,שנע בין "( 0לא נכון) לבין "( 2נכון מאוד" או "נכון לעתים קרובות") .הדירוגים הללו של
ההורים חושבו לדווח האם ובנפרד לדווח האב .הציון הסופי במחקר הנוכחי נע בין ,0.00-46.00
דיווח האם ,M, 9.41 = SD = 13.00דיווח האב הציון הסופי במחקר הנוכחי נע בין 0.00-35.00
רגשות ביחס לבית ספר.Feeling about School FAS; ( Valeski & Stipek, 2001) .
בשאלון זה נעשה שימוש להערכת תפיסת הילדים בארבעה תחומים .1 :מסוגלות במתמטיקה,
( 3ביטויים) .2מסוגלות באוריינות ( 3ביטויים) .3 ,נטיות כלליות ביחס לבי"ס ( 3ביטויים),
.4רגשות ביחס למורים ( 3ביטויים) .על מנת לסייע לילדים להבין את הצינון מ 1 -עד 5על-פי
סולם ליקרט ,הסולם מצויר כ 5 -עיגולים שגודלם עולה .כל 12השאלות הוקראו בקול לילד ,והוא
התבקש לסמן את העיגול המייצג את התשובה שלו .לסירוגין ,המראיין בקש מהילד לתאר את
תשובתו במילים ,על מנת לוודא שהוא מבין את השאלה .הביטויים המשתייכים לכל ממד שוקללו,
וממוצע הדירוג של הילד בכל תחום היווה את הציון הכולל .טווח הציונים במחקר הנוכחי נע בין
,)M, 0.40 = SD = 4.60( 3.00-5.00עם מהימנות פנימית עבור גורם יחס למורה של = 0.81
,αלגורם יחס לבית ספר של ,α = 0.76ולגורם תפיסת מסוגלות לימודית של .α = 0.68
22
א .על-פי תפיסת המורה ,בהתאם לשאלון של ) .Valeski and Stipek (2001המורה התבקשה
לדרג את הישגי הילד בנושאי הלמידה העיקריים בשנת הלימודים הראשונה ,תוך שימוש בסולם
של חמישה ציונים ( - 1נמוך בצורה משמעותית לילדים בגילו - 2 ,נמוך יחסית לילדים בגילו- 3 ,
ממוצע - 4 ,גבוה יחסית לילדים בגילו - 5 ,מאוד גבוה יחסית לילדים בגילו) .טווח הציונים במחקר
הנוכחי נע בין ,)M, 0.83 = SD = (3.51 ,1.17-5.00מהימנות פנימית של .h, 0.95 = α
ב .סולם ההישגים בקאופמן ) ,K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983הועבר על מנת להעריך
רכישת ידע (קריאה פענוח ,קריאה הבנה ,חשבון) .הועברו תתי-המבחנים מהגרסה העברית
שתוקפה ( .)Peyser, Shimborsky, & Hazany, 1996טווח הציון הסופי המחקר הנוכחי הנו בין
.71-142
הרגלי עבודה בבי"ס ( .)Pianta, 2001המורה העריכה שישה היגדים המייצגים את הרגלי
הילד בכיתה (כגון" :שומר על החומר בצורה מאורגת") תוך שימוש בסולם 5הנקודות של ליקרט (
- 1נמוך מאוד - 2 ,נמוך - 3 ,ממוצע - 4 ,גבוה - 5 ,גבוה מאוד) .טווח הציונים במחקר הנוכחי נע
בין .)M, 1.06 = SD = )3.95 1.00-5.00נמצא קשר מובהק בין הערכות מורה את יחסיה עם
הילדים בגיל הגן להערכת המורה את הרגלי העבודה של הילדים בכיתה א' .ילדים שיחסיהם עם
המורה בגן אופיינו ברמת קונפליקט גבוהה ,הרגלי העבודה שלהם הוערכו ברמה נמוכה בכיתה א'.
שאלון מאמץ אקדמי שימש להערכת תפיסת הילד את מידת המאמץ שהוא משקיע בכל אחד
מנושאי הלמידה (חשבון ,קריאה וכד') .שיטת העיגולים ,בה נעשה שימוש ב ,FAS -שימשה ככלי
עזר להערכת הילד בתגובותיו להיגדים" :באיזו מידה אתה באמת משתדל בשיעורים אלו" ו "באיזו
מידה אתה באמת קשוב ומרוכז בשיעורים אלו" .עיגולי התגובה מייצגים סולם של 5נקודות - 1
לעולם לא ,עד - 5תמיד .התגובות לשאלות אלה לכל הנושאים האקדמיים שוקללו לציון כולל של
מאמץ אקדמי .טווח הציונים במחקר הנוכחי נע בין ,M, 0.54 = (SD = 4.56( 2.83-5.00עם
.α = 0.69
23
שאלון להערכת הסתגלות הילדTeacher Rating Scale of School Adjustment .
) .TRSSA; (Birch & Ladd, 1997; Valeski & Stipek 2001המורה מלאה שאלון להערכת
הסתגלות הילד לבית ספר ;TRSSAלגבי כל אחד מהפריטים היה התבקשה לדרג את המידה שבה
הפריט מאפיין את התלמיד על סולם בן שלוש נקודות ,שנע בין "( 0לא נכון) לבין "( 2נכון מאוד"
או "נכון לעתים קרובות") .הדירוגים הללו של המורה חושבו לציון כולל של הסתגלות הילד .הציון
הסופי במחקר הנוכחי נע בין ,M, 0.24 = (SD =)1.31 ,0.65-1.72עם מהימנות פנימית של
.α = 0.83
מורה
נתוני רקע מורה .השאלון בדק את הרקע של המורה :השכלה ,השתלמויות בהוראה ,שנות
ותק בהוראת כיתה א' ,מספר בתי ספר בהם לימדה ומספר התלמידים בכיתה.
יחסי מורה תלמיד( Hamre 2001) & Pianta, Student Teacher Relation Scale .
;STRSהמורה מלאה שאלון יחסי מורה תלמיד .בשאלון 28היגדים ,המורה התבקשה בכל היגד
להעריך ,בעזרת סולם ליקרט בן חמש נקודות ,את יחסיה עם הילד המסוים שנבחר .הציון הסופי
משאלון יחסי מורה תלמיד :קונפליקט ,קרבה ותלות .צירוף גורמי תלות וקונפליקט מהווה את
הציון של התייחסות שלילית; וכשציון זה מופחת מגורם הקרבה ,מתקבל ציון כולל של התייחסות
חיובית .במחקר הנוכחי חושבה מהימנות פנימית לשאלון זה באמצעות מקדם ,α Chronbach
מיון היגדי אמונות מורהRimm-Kaufman & Pianta, 2001)) .Teacher Beliefs Q-Sort .
מיון היגדים חדש זה ,מכיל שלושה תתי-מיונים ( 20היגדים בכל אחד) .1 :אמונות אודות ניהול
משמעת והתנהגות בכיתה (כגון" :יש מקום לרעש בכיתה ,כל עוד התלמידים עובדים ולומדים");
.2אמונות אודות מנהגים שיש להנהיג בכיתה (כגון" :קבלת פני התלמידים ,הקראת שמות כל
התלמידים בתחילת השיעור בכיתה"); .3אמונות אודות ילדים (כגון" :כל אחד מתלמידי מלמד
אותי משהו") .המיון נעשה לחמש קטגוריות - 1 :הכי פחות מאפיין /הכרחי עד - 5מאוד מאפיין/
24
הכרחי .מדגם של מומחים בפסיכולוגיה התפתחותית מיינו את ההיגדים ,מיון זה היווה את
"סטנדרט הזהב" .מיון של כל מורה הושווה למיון המומחים ,המתאם בין מיון המורה למיון
המומחים היווה את ציון מיון ההיגדים .ככל שהמתאם גבוה יותר כך מיון המורה קרוב יותר למיון
האידיאלי .הציון הסופי במחקר הנוכחי בתת המיון ה 1-נע בין ( = M, 0.17 =)0.59 ,0.09-0.90
,SDהציון הסופי במחקר הנוכחי בתת המיון ה 2-נע בין ,SD( = M, 0.21 =)0.45 ,0.11-0.85
הציון הסופי במחקר הנוכחי בתת המיון ה 3-נע בין .)M, 0.14 = SD = )0.67 ,0.08-0.89
25
תוצאות
תוצאות המחקר מוצגות בשלושה שלבים .תחילה ,מוצגים נתונים תיאוריים של משתני
המחקר ומשתני הבקרה .לאחר מכן ,מוצגים מתאמים פשוטים בין המשתנים( :א) על-מנת לזהות
משתנים מתערבים פוטנציאליים ,מוצגים מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני הבקרה; (ב)
על-מנת ללמוד על הקשרים הפשוטים ( )zero-orderבין משתני המחקר מוצגים מתאמים בין
משתני המחקר לבין עצמם .לבסוף מוצג ניתוח-שבילים שנועד להעריך את מידת התרומה היחסית
של כל משתנה בהסבר השונות של המשתנים הבאים אחריו כפי שהוצע במודל התיאורטי .בבדיקה
סטטיסטיקה תיאורית.
טבלה מספר 2מציגה את הממוצעים ואת סטיות התקן של משתני המחקר ומשתני הרקע.
כפי שניתן לראות מדיווחי המורות ,אמונותיהן ביחס לתלמידים בהקשר הבית-ספרי ,נהלי כיתה
ושיטות הוראה נמצאו באופן כללי במתאם גבוה יחסית לשיפוטי המומחים ,כלומר אמונותיהם של
המורות ושל המומחים קרובות אלו לאלו .תפיסת המורות לגבי מערכת היחסים שלהן עם
התלמידים נמצאים בממוצע באזור באמצע טווח ציוני הסולם ( ,)55-140והם אינם שונים
סטטיסטית מהממוצע המדווח אצל ) Pianta (2001לגבי מדגם נורמטיבי של ילדים בני 4-8שנים (
.)M = 114.23, t(131) = 1.86, NSביחס לסולמות שמרכיבים את האינדקס לתפיסת המורה את
תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית-הספר ,נראה כי באופן כללי המורות תופסות את התלמידים
כבעלי יכולות גבוהות יחסית ,עם ממוצעים הקרובים לקצה העליון של טווח הסולמות .לגבי דווחי
התלמידים ניתן לראות כי באופן כללי ,תחושותיהם כלפי בית-הספר חיוביות ורמת המאמץ
האקדמי שלהם גבוהה יחסית ,עם ממוצע מעל 4בסולם של 5דרגות עבור כל תתי הסולמות של ה-
FASועבור סולם המאמץ האקדמי .בנוסף ,לגבי תתי-הסולמות של ה ,FAS-לא נמצאו הבדלים
מובהקים בין ציוני התלמידים במדגם זה בתת-סולם רגשות התלמיד ביחס למורה לבין מדגם של
תלמידי כיתה א' במחקרם של ) ;Valeski & Stipek (2001) (M = 4.58, t(131) = .92, NS
26
הבדלים מובהקים בין ממוצעי שני מדגמים אלו נמצאו עבור תת-סולם עמדות התלמיד כלפי
בית-הספר ( )M = 4.36, t(130) = 3.35, p < .001ובתת-סולם תפיסת מסוגלות לימודית (M = 4.22,
.)t(131) = 13.35, p < .0001כמו-כן ,נמצא הבדל מובהק בין ממוצע המדגם הנוכחי ובין ממוצע
המדגם של ) Wentzel (1997עם תלמידים בגיל כיתה ו' על סולם המאמץ האקדמי (M = 4.20,
.)t(131) = 7.67, p < .0001באופן כללי ,דיווחי התלמידים במדגם הנוכחי היו גבוהים יותר לעומת
מדגמי ההשוואה .לבסוף ,חשוב גם לציין כי למרות הממוצעים הגבוהים יחסית בציוני סולמות
המורים והתלמידים ,הייתה גם שונות ברמה סבירה המעידה על קיומם של הבדלים בין-אישיים
בקרב המשיבים.
27
14.51 108.04 הישגים לימודיים)SAA( 4
משתני רקע
הערות 1 .בציוני תקן ,מורכב מממוצע שלושת מיוני ה Q-Sort -של המורים 2 .בציוני תקן ,מורכב ממוצע תפקוד
אקדמי ,הרגלי עבודה והסתגלות לבית-ספר 3 .ממוצע ציונים בשלושת תתי-סולמות ה FAS. 4-ציונים מתוקננים ,על-פי
תתי-נ קריאה/פענוח ,קריאה/הבנה וחשבון של סוללת מבחני קאופמן לילדים ( 5 .)K-ABCציונים מתוקננים ,על-פי
תתי-הסולמות ידיעות כלליות ,אוצר מילים ,מבוכים וקידוד של מבחן ווכסלר לילדים ( 6 .)WISC-Rבציוני תקן ,מורכב
מממוצע דווח האם והאב לגבי 7 .שנות לימוד.
אליהם .בחלקה העליון של הטבלה מוצגים מתאמים עבור משתני המורות ובחלקה התחתון
מוצגים מתאמים עבור משתני התלמידים .מטרת שלב זה בניתוח הנתונים הייתה לזהות משתני
בקרה פוטנציאליים עבור ניתוח השבילים שיתואר בהמשך .בקרב משתני הבקרה שנכללו במחקר
זה נעשתה הבחנה בין "משתני ייחוס" של מגדר התלמיד ומדד לאינטליגנציה שלו ,לבין שאר
משתני הבקרה ,שמקובל לכנותם "משתנים מופעלים" (כגון -דיווח הורים על בעיות התנהגות
28
מוחצנות של הילד ,שנות השכלת המורה ,ומספר התלמידים בכיתה) .השפעתם של משתני בקרה
מופעלים שנמצאו בקשר מובהק עם משתני המחקר הוסרה כמקובל באמצעות ניתוח רגרסיה,
(משתנה תלוי ברגרסיה) בניכוי משתנה הבקרה (משתנה בלתי-תלוי ברגרסיה) .באופן זה ,מתקבל
ציון מתואם של משתנה המחקר ,שהינו נקי מהשפעתם המטה של משתני הבקרה ,המשמש מאוחר
יותר לניתוח השבילים .לעומת זאת ,במקום לנכות את השפעתם של משתני הייחוס (מגדר ומשכל)
משתני המורות
170.
*
014. 079. **
253.- 006.- **
296. תפיסת איכות יחסי
מורה-תלמיד
משתני התלמידים
108. 189.-
*
040.- 082.- **
270. תפיסת איכות מערכת
היחסים עם המורה
*
168. 039.- 050.- 033. 194.
*
תפיסת המאמץ האקדמי
הערות 1 .מתאמי פירסון דו-זנביים 2 .מתאם ,point biserialבנות = ,1בנים = 3 .0מחושב רק עבור משתני מורות.
29
כפי שניתן לראות בחלקה העליון של טבלה מספר ,3סולם איכות יחסי מורה-תלמיד (
)STRSהיה במתאם חיובי מובהק עם סולם הרצייה החברתית של המורה ( )SDSובמתאם שלילי
מובהק עם דיווח ההורים לגבי בעיות התנהגות מוחצנות של הילד ( .)CBCLה CBCL-היה גם
במתאם שלילי מובהק עם אינדקס המורות ביחס לתפקוד התלמיד והסתגלותו לבית-הספר (.)PAS
בנוסף ,ניתן לראות בחלקה התחתון של טבלה מספר 2כי תת-הסולם רגשות התלמיד ביחס למורה
(–FASמורה) היה במתאם שלילי מובהק עם ה ,CBCL-וכי סולם המאמץ האקדמי היה במתאם
חיובי מובהק עם ותק בהוראת כיתה א' של המורה .לפיכך ,בוצעה התאמה למשתני מחקר אלו
על-מנת להסיר מהם את השפעתם המטה של משתני הבקרה .כפי שניתן עוד לראות בטבלה מספר
,2מגדר התלמיד ומדד האינטליגנציה שלו נמצאו במתאם חיובי מובהק עם מספר משתנים הן של
לימודיים ,בהתאמה) .לפיכך ,כפי שהוסבר לעיל ,משתני המגדר והמשכל נכללו בניתוח השבילים
כמשתני בקרה .חשוב לציין כי המתאמים עם המגדר הם מסוג ,point biserialכאשר תלמידות
קודדו כ 1-ובנים כ .0-לפיכך ,משמעות המתאמים החיוביים עם מגדר התלמיד היא שמורות
מדווחות על קשר טוב יותר עם תלמידות מאשר עם תלמידים ,ותלמידות מדווחות על קשר טוב
יותר עם מורותיהן לעומת תלמידים .בנוסף ,תלמידות מדווחות על רמת מאמץ אקדמי גבוה יותר
לעומת תלמידים.
המשתנים -STRS, SPAS, FASמורה ,ומאמץ אקדמי חושבו עם הציונים המותאמים (כלומר,
בניכוי השפעת משתני הבקרה הרלוונטיים להם) .כדאי לשים לב כי באופן כללי המתאמים
בין
*.185 .129 .127 .033 **.250 *.145 **.225 --- .1עמדות כלפי מערכת בית-הספר
30
.133 .135 **.285 .006 .124 ***.403 --- 2
.2תפיסת איכות יחסי מורה-תלמיד
הערות 1 .מתאמי פירסון חד-זנביים 2 .משתנים מותאמים (בניכוי השפעת משתני הבקרה).p < .05. ** p < .01. *** p < .001 * .
משתנים שדווחו על-ידי אותו גורם (המורות או התלמידים) גבוהים מעט יותר מאשר המתאמים
בין משתנים שדווחו על-ידי גורמים שונים (מורות ותלמידים) ,כפי שמתבקש במצבים של
שונות-שיטה משותפת .עוד ניתן לראות בטבלה מספר 3כי למרות מובהקות המתאמים בין
של כ .20%-נתונים אלו מרמזים כי על-אף גורם כללי אחד המשותף לשלושת תתי-הסולמות
(דהיינו ,רגשות התלמיד כלפי בית-הספר) ,הרי שכל תת-סולם מתייחס לפן אחר ונפרד תחת גורם
כללי זה ,ומכאן גם ההצדקה המתודולוגית לבחון כל אחד מהם כגורם נפרד בניתוח השבילים
בהמשך .לבסוף ,ראוי לציין כי לא נמצא קשר ישיר בין המאמץ האקדמי כפי שדווח על-ידי
התלמידים לבין ההישגים הלימודיים ,ויהיה מעניין לבחון קשרים בלתי-ישירים בין משתנים אלו
שבילים .טבלה מספר 5מציגה נתונים סטטיסטים לגבי ניתוחי הרגרסיה בכל שלב של ניתוח
השבילים ,ואיור מספר 1מתאר את המודל על מקדמי השבילים המובהקים בו .משתני המחקר
שהיו במתאם עם משתני הבקרה הוכנסו לניתוח בצורתם המתואמת ,כלומר ללא השפעת משתני
הבקרה .משתני המחקר הוכנסו בזה אחר זה כמשתנים תלויים לסדרות של ניתוחי רגרסיה בהם
המשתנים הקודמים למשתנה התלוי בזרימת המודל הוצבו בבלוקים נפרדים .כך נתקבלו
31
מקדמי-שבילים מתוקננים ( )standardized Betasהמשקפים את מידת התרומה היחסית של כל
משתנה במודל מעל ומעבר לתרומות של שאר המשתנים הנמצאים במודל (ומסומנים בחיצים
חד-כיווניים באיור מספר .)1משתנים שנחשבים במודל כנמצאים באותה רמת התייחסות
המאמץ האקדמי) הוכנסו למודל באותו הבלוק ,וכמקובל בתנאים כאלו מקדמי השבילים הינם
מתאמים חלקיים (ומסומנים בחצים דו-כיווניים באיור מספר .)1משתני המגדר והמשכל של
התלמידים הוכנסו בכל אחד מהניתוחים ביחד כמשתני בקרה בבלוק הראשון ,על מנת לאפשר
בדיקת שבילים בין משתנים אלו לבין משתני המחקר ובכך ללמוד על השפעתם מחד ,ולשלוט בהם
מאידך.
כפי שניתן לראות בטבלה מספר ,5המודל הסופי בכל שלב היה מובהק עם רמות עולות של
אחוז השונות המוסברת משלב לשלב .מקדמי השבילים באיור מספר 1מראים כי כיווני הקשרים
היו כולם חיוביים ,בהתאם להשערות .עמדות המורות נמצאו בקשר ישיר עם תפיסתן
סטטיסטיקה מסכמת למודל הרגרסיה בכל שלב של ניתוח השבילים ()N = 132
0.23 )(2, 129 .004 0.23 )(2, 129 .004 .1עמדות כלפי מערכת בית-הספר
***7.01 )(2, 128 .247 **7.34 )(1, 128 .049 .2תפיסת איכות יחסי מורה-תלמיד
***10.39 )(4, 127 .140 ***21.81 )(1, 127 .129 .3תפקוד והסתגלות לבית-הספר
***4.99 )(8, 122 .246 2.08 )(1, 125 .0151 .4עמדות כלפי בית-הספר
***7.82 )(8, 122 .339 **6.91 )(1, 125 .0521 .5תפיסת מסוגלות לימודית
***8.14 )(8, 122 .348 *5.54 )(1, 125 .0371 .6איכות היחסים עם המורה
***6.60 )(8, 122 .302 2.83 )(1, 125 .0211 .7תפיסת המאמץ האקדמי
***7.37 )(9, 121 .334 *2.92 )(4, 121 .062 .8הישגים לימודיים
32
את הקשר עם התלמידים ,וגם עם חווית התלמיד את בית-הספר .תפיסת המורות את הקשר עם
התלמידים נמצא בקשר ישיר עם דיווחיהן לגבי תפקוד התלמידים והסתגלותם לבית הספר ,אשר
בתורו נצא בקשר ישיר עם (א) הישגים אקדמיים של התלמידים( ,ב) תפיסת התלמידים את הקשר
שלהם עם המורים ו(-ג) תפיסת התלמידים לגבי המסוגלות הלימודית שלהם .משתני חווית הילד
את בית-הספר ,דהיינו תתי-סולמות ה FAS-והמאמץ האקדמי נמצאו כולם בקשר ישיר אחד עם
השני ,אולם רק תפיסת מסוגלות לימודית היה בקשר ישיר עם הישגיהם האקדמיים בפועל .עוד
חשוב לציין כי הקשרים עם משתני הבקרה מגדר התלמידים והאינטליגנציה שלהם ,שנמצאו עם
מתאמים פשוטים ,שוחזרו גם במודל ניתוח השבילים ,ולכן שאר הקשרים המובהקים שנמצאו
במודל לוקחים בחשבון שונות מוסברת זו ומתייחסים לשונות מוסברת מעל ומעבר לזו המוסברת
חשוב גם לציין כי מספר קשרים שהיו מובהקים ברמת המתאמים הפשוטים לא הצליחו
להגיע למובהקות במסגרת המודל .כך למשל ,המתאם שהיה בין ה STRS-לבין -FASמורה לא
"שרד" במודל ,ונראה כי הקשר ביניהם מתווך על-ידי מגדר התלמיד וה .SPAS-הקשר בין עמדות
המורות וה SPAS-מתווך על-ידי ה .STRS-הקשר בין ה SPAS-לבין מאמץ אקדמי מתווך על-ידי
ה .FAS-עוד חשוב לציין כי באמצעות המודל ניתן לחשב קשרים עקיפים שלא
נמצאו באמצעות מתאמים פשוטים ,כמו למשל קשר בין מאמץ אקדמי והישגים ,או
בין מדד האינטליגנציה ומאמץ אקדמי .לסיכום ,ניתן לומר כי ניתוח השבילים תומך
***.292
IQ
SAA
**.272
***.298
**.234 FAS-S
**.259
.286***
***.377
***.388 **.263
RS SPAS FAS-C **.296
33
*.220 ***.379
***.304
***.440
**.209 FAS-T
תרשים :2ניתוח שבילים למודל המלא .שבילים לא מובהקים ומקדמיהם אינם מוצגים באיור .חיצים חד-זנביים
מתייחסים לשבילים בין משתנים משלב לשלב ( ,)חיצים דו-זנביים מתייחסים לשבילים בין משתנים של אותו שלב (r
= TAS .)pעמדת מורה כלפי מערכת בית-הספר; = STRSתפיסת מורה את איכות מערכת היחסים עם התלמיד;
= SPASהערכת מורה את תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית-הספר; = FAS-Sעמדות התלמיד כלפי בית-הספר;
= FAS-Cתפיסת מסוגלות לימודית של התלמיד; = FAS-Tתפיסת תלמיד את איכות מערכת היחסים עם המורה;
= SAEהערכת מאמץ אקדמי (דווח תלמיד); = SAAהישגים אקדמיים; = IQאינטליגנציית תלמיד; = SEXמגדר
התלמיד (תלמידות = ,1תלמידים = .)0
*
p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
דיון
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את תרומתם של יחסי מורה-תלמיד בכיתה א'
להישגי הילד בבית-הספר ,בהקשר מערכתי .לשם כך ,נבנה מודל זרימה של משתני המחקר
שִא פשר לבחון ,באמצעות ניתוח שבילים ,את תרומתם להישגי הילד .השערות המחקר היו כי
עמדות המורה כלפי בית-הספר יהיו בקשר עם ייצוגיה לגבי איכות היחסים שלה עם התלמיד;
ייצוג זה יהיה בקשר עם תפיסתה את תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר; תפיסה זו בתורה
תהיה בקשר עם ייצוגי הילד לגבי בית-הספר ,יכולתו הלימודית ,המאמץ שמשקיע בלימודים,
ויחסיו עם המורה; ואלו לבסוף יהיו בקשר עם תפקודו האקדמי בפועל של הילד .האתגר במחקר
זה היה כפול :ראשית ,לאפיין בצורה מורחבת ומובחנת יותר את מארג הקשרים בתוך המודל
המערכתי שהציע ) ,Pianta (1999על-ידי איתור נתיבי הקשרים הישירים והעקיפים של יחסי
תלמיד-מורה התורמים להצלחתו האקדמית של הילד; ושנית ,להראות כי קשרים אלו מתקיימים
34
מעל ומעבר להשפעתם של משתני רקע חשובים ,הן מעולמה של המורה (כגון השכלה ורצייה
ממצאי המחקר איששו את השערות המחקר ובכך סיפקו תמיכה למודל המערכתי ,תמיכה
המרחיבה את תוקפו האקולוגי של המודל גם לתרבות הישראלית .נמצא כי עמדות כלליות של
המורה לגבי מערכת בית-הספר קשורות לאופן בו היא תופסת את יחסיה עם התלמיד ,וכי
תפיסות אלו בתורן באות לידי ביטוי באופן בו היא מעריכה את תפקודו האקדמי ואת יכולת
ההסתגלות של הילד לכיתה ולבית-הספר .תפיסות אלו של המורה נמצאו קשורות לדרך שבה
הילד מרגיש לגבי מעורבותו בבית-הספר ,הדרך בה הוא תופס את יכולתו הלימודית והמאמץ
שהוא משקיע בלימודים ,ולאופן שבו הוא חֹווה את מערכת היחסים שלו עם המורה .לבסוף נמצא
כי כל אלו היו בקשר ישיר או עקיף עם תפקודו האקדמי של הילד בתחומי הקריאה והחשבון.
יתרה מכך ,הקשרים שנמצאו היו מעבר להשפעת משתני בקרה מגוונים ,ובמיוחד גם מעבר
הדיון בתוצאות המחקר יתמקד להלן בקשרים שנמצאו בקרב משתני המחקר והבקרה
על-פי זרימתם במודל שנבדק .לאחר מכן יובא דיון אינטגרטיבי במודל המערכתי עם דגש על
הקשר שבין יחסי מורה-תלמיד ותרומתם להישגים לימודיים בבית-הספר .לבסוף יועלו מספר
א .הקשר שבין עמדות המורה לגבי בית-הספר לבין תפיסתה את יחסיה עם
התלמיד
מממצאי המחקר עולה כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה – ביחס לדרכי הוראה,
לניהול כיתה ,ולהתפתחות הילדים – היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של תלמידים,
כך היא חוותה את מערכת היחסים בינה לבין תלמידיה כאיכותית יותר .ממצא זה מצטרף
לממצאים קודמים דומים בתחום (למשל ,)Brophy, 1986 ,ומשתלב במודל המערכתי שהציע
) .Pianta (1999מודל זה מניח כי ייצוגים מנטאליים שיש למורה לגבי יחסי תלמיד-מורה קשורים
35
להערכת המורה את יחסיה עם הילד .באחרונה הציעו סקירות מקיפות (Pianta, 1999; Pianta,
,)et al., 2003כי כאשר המורה תופסת את יחסיה עם התלמידים כחיוביים וחזקים ,המורה חווה
מוטיבציה וכוח להשקיע בעבודת התלמיד בבית הספר; בעוד שכאשר היחסים נתפסים כעוינים,
המורה עסוקה יותר בשליטה בהתנהגות התלמיד ,ומשקיעה פחות ביצירת חוויות חיוביות
בבית-הספר ובכיתה .על-פי המתואר ,ניתן להניח כי לעמדות המורה ,או לייצוגים המופנמים שלה,
יש חשיבות רבה ,משום שהיא נתפסת כדמות היוצרת את חוויית ההתקשרות הראשונית של הילד
במסגרת הבית-ספרית ,ובכך היא יכולה לקדם אצלו ויסות עצמי של קשב ורגשות בכיתה.
הדרך בה מגיבה המורה לתלמידיה ,זמינותה הרגשית כלפיהם ,וכינון תקשורת יעילה בינה
לבין התלמיד ,יכולים לאפשר לו לווסת התנהגויות של חקירה וחיפוש קרבה .הקרבה הנוצרת בין
התלמיד והמורה מאפשרת להם לפעול להשגת מטרה משותפת .על בסיס שותפות זו יוכל התלמיד
בהמשך לזהות את המטרות והתכניות של המורה ולעסוק במשא-ומתן מונחה-מטרה ,על מנת
להשיג עמה מטרה משותפת .ככל שהייצוגים המופנמים שלה תואמים את הצרכים ההתפתחותיים
של התלמיד ,כך התייחסותה מותאמת יותר לצרכיו הייחודיים .כלומר ,ההנחה היא שיש קשר בין
הייצוגים של יחסי מורה-תלמיד ליחסים שהיא בונה עם התלמיד .אכן ,נמצא שככל שעמדות
המורה מותאמות יותר לצרכיו ההתפתחותיים של הילד ,הערכת המורה לגבי יחסיה עם התלמיד
בדומה לממצאי מחקרים אחרים (למשל ;Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989
לסקירות מקיפות ראה ,)Davis, 2003; Eccles & Roeser, 1999גם במחקר הנוכחי נמצא כי
כאשר עמדות מורה היו מותאמות יותר לצרכי הילד ,כך תפיסותיה לגבי תפקודו והסתגלותו של
הילד היו גבוהות יותר ,חוויית הילד לגבי בית-הספר הייתה חיובית יותר והישגיו הלימודיים היו
גבוהים יותר .יחד עם זאת ,חשוב לציין כי הקשרים הישירים בין עמדות המורה לבין תפיסתה את
תפקוד והסתגלות הילדּ ,ולבין הישגים לימודיים של הילד ,לא "שרדו" במסגרת מודל הזרימה,
ונראה כי קשרים אלו מתּווכים על-ידי משתנים אחרים שנכללו במודל .במיוחד ,נראה כי הקשר
בין עמדות המורה לבין תפיסתה לגבי תפקודו והסתגלותו של הילד לבית-הספר מתווך על-ידי
האופן בו היא תופסת את מערכת היחסים בינה לבין התלמיד .עוד חשוב לציין כי עמדותיה
36
הכלליות של המורה לגבי בית-הספר לא נמצאו קשורות להשכלתה ולוותק שלה בהוראה בכיתה
א' ,ואף לא שיחקו תפקיד בתיווך קשרים עם תפקוד אקדמי של הילד במודל המערכתי ,ממצא
העולה בקנה אחד עם הטענה שהועלתה באחרונה ,כי תרומתם של משתני הסדרה מעין אלו
להישגי תלמידים הינה על-פי רוב זניחה ולא משמעותית (.)Pianta, 2003
על-פי ממצאי המחקר הנוכחי ניתן לראות ,אפוא ,כי ייצוגים כלליים חיוביים של המורה
לגבי ילדים ובית-הספר קשורים הן לייצוגים חיוביים ספציפיים יותר לגבי איכות מערכת היחסים
עם ילד מסוים ,והן לייצוגים חיוביים יותר של אותו ילד לגבי האופן בו הוא חווה את מעורבותו
בבית-הספר.
ב .קשרים בין תפיסת המורה את איכות מערכת היחסים שלה עם התלמיד לבין
כך היא מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה והסתגלותו לבית-הספר כגבוהים יותר .קשר זה
הינו מעבר להשפעת עמדותיה הכלליות של המורה לגבי בית-הספר כפי שצּוין לעיל ,וכמו-כן,
מעבר להשפעת משתני בקרה של (א) רצייה חברתית של המורה( ,ב) בעיות התנהגות מוחצנות של
ממצא זה מצטרף לממצאי מחקרים נוספים שנערכו בארה"ב ,בהם נמצא כי ככל שהמורה
תופסת את מערכת היחסים שלה עם התלמיד כחיובית יותר ,כך היא גם תופסת את הילד
כקומפטנטי יותר ( )Pianta, Nimetz & Bennett, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004וכמעורב
יותר בפעילויות הכיתה ( ;)Skinner & Belmont, 1993כבעל מיומנויות למידה טובות יותר בגן (
;)Birch & Ladd, 1997וכבעל יכולת הסתגלות טובה יותר לסביבה החינוכית בה הוא מבקר ,הן
ממצא נוסף במחקר הנוכחי מתייחס לקשר שנמצא בין הערכת המורה את מערכת
היחסים שלה עם התלמיד לבין דיווחי ההורים לגבי בעיות התנהגות מוחצנות של הילד :ככל
שהמורה העריכה את יחסיה עם התלמיד כחיוביים יותר ,כך הוריו דיווחו על פחות קשיי התנהגות
37
מוחצנים .העובדה ששונות בדיווחי הורים לגבי בעיות התנהגות קשורות לאיכות יחסי
שבין שני ההקשרים של הבית ושל בית-הספר .ממצא זה מצטרף לממצאי מחקרים נוספים שבחנו
קשרים בין משתנים אלו ( .)NICHD, ECCRN, 2003; Pianta & Stuhlman, 2004חשוב לציין
כי דיווחי ההורים לגבי בעיות התנהגות מוחצנות היו גם קשורים לתפיסת המורה את תפקוד
הילד והסתגלותו לבית-הספר ,וכדי לבחון קשר ישיר בין שני משתני המחקר במודל ,הקדמנו
לנכות מהם את השפעת דיווחי ההורים .כך ניתן לראות בבירור כי הממצא במודל הזרימה במחקר
זה איננו נתרם על-ידי דיווחי ההורים ,ונראה כי קיים רכיב ייחודי בתפיסת המורה את איכות
היחסים שלה עם התלמיד ,שקשור לאופן שבו היא מעריכה את תפקודו והסתגלותו .ממצא זה
מתחזק עוד יותר לנוכח העובדה שניכינו ,כאמור ,גם את ההשפעות של מגדר הילד ושל רצייה
חברתית של המורה מאיכות מערכת היחסים שלה עם התלמיד .הממצא כי מורות מדווחות על
יחסים קרובים יותר עם בנות מאשר עם בנים נמצא גם באופן עקבי במחקרים אחרים (Hamre
.)& Pianta, 2001עוד מעניין לציין כי הרצייה החברתית של המורה באה לידי ביטוי רק בהקשר
של יחסיה עם התלמיד ולא בהקשר של עמדותיה הכלליות כלפי בית-הספר ובהקשר של תפיסתה
על-פי מודל זרימת המשתנים עד כה ניתן לומר כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה
חיוביות יותר ,כך היא מעריכה את איכות היחסים שלה עם תלמידיה כחיוביים יותר ,והערכה
חיובית זו קשורה באופן ייחודי לתפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר.
ג .קשרים בין תפיסת המורה לגבי תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר לבין
והסתגלותו לבית-הספר כגבוהים יותר ,כך הילד תופס את המסוגלות הלימודית שלו בצורה
38
חיובית יותר ,תפיסת הילד את איכות מערכת היחסים שלו עם המורה חיובית יותר ,וכן הישגיו
הלימודיים גבוהים יותר .קשרים אלו הינם מעבר לתפיסת המורה את יחסיה עמו כפי שצּוין לעיל,
וכמו-כן ,מעבר להשפעת משתנה בקרה של אינטליגנציה .כצפוי ,נמצא קשר בין אינטליגנציה לבין
הישגי התלמיד .רמת אינטליגנציה גבוהה של תלמיד באה לידי ביטוי בהישגיו .ממצאים אלה
תואמים ממצאי מחקרים קודמים בהם נמצא קשר בין אינטליגנציה לבין ציונים בתיכון (
.)Teachman 1996
ממצאים אלו מצטרפים לממצאי מחקרים נוספים שנערכו בהם נמצא כי תמיכת המורה
כפי שהיא נתפסת בעיני התלמיד קשורה להסתגלות ולהיבטים התנהגותיים של התלמיד.
) Valeski & Stipek (2001מצאו כי תלמידים שהמורה שלהם דיווחה על יחסים קרובים איתם
תיארו תפיסה חיובית של יחסיהם עם המורה .בנוסף ממצאי המחקר מציעים שרגשות של ילדים
אודות יחסיהם עם המורה בכיתה א' תואמים לתפיסתם את המסוגלות האקדמית שלהם .ילדים
שהעריכו את יכולתם האקדמית כנמוכה יחסית תפסו את יחסיהם עם המורה בצורה שלילית
יחסית.
הנחת החוקרים הייתה שככל שהילד חווה את יכולתו האקדמית כגבוהה יותר ,ככל
שתפיסתו את בית הספר והמורה חיובית יותר ,כך הוא מעורב יותר בפעילויות אקדמיות .על פי
תפיסתם ,יחסים קרובים עם המורה ותמיכת המורה עוזרים לילדים להרגיש שהם קשורים
חברתית ,בכך יחסים אלה מקדמים מחויבות אקדמית Valeski & Stipek (2001) .מניחים כי
הבניית הכיתה ,חוקים ברורים וצפיות עקביות ,מקדמים חוויית מסוגלות .הם מעריכים כי רגשות
ילדים אודות בית הספר וביחס לעצמם כתלמידים עשויים לשקף את תפקודם האקדמי .תפיסה זו
הוראות ותמיכה רגשית של מורות מהווים מימדים מארגנים ביחסי מורה תלמיד והם מנבאים את
תפקודם החברתי והרגשי בכיתה( .)Pianta, La Paro, Cox, Payne, & Bradley, 2002הם
מניחים שמימדים אלה משתקפים במידע שמורות מבנות אודות יחסי מורה תלמיד בכיתה.
בהתאם לממצאי מחקרים אלה ניתן להניח כי לתפיסת המורה את יחסיה עם הילד יש
חשיבות רבה לתפיסתה את תפקודו והסתגלותו ובהתאם לתפקודו הרגשי והחברתי בכיתה .עם
39
זאת מחקרים אלה התייחסו לקשר בין תפיסת המורה את איכות היחסים לבין תפקודו והסתגלותו
של התלמיד .המחקר הנוכחי מעריך את הקשר בין תפיסת המורה את תפקודו והסתגלותו של
התלמיד לתפיסת התלמיד את המסוגלות הלימודית שלו ואת איכות היחסים שלו עם המורה .ניתן
תפיסה חיובית של המורה משקפת לו תפקוד חיובי שלו ומקדמת הערכה חיובית שלו את תפקודו
ויכולתו הלימודית.
בהתאם למודל זרימת המשתנים עד כה ניתן לומר כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה
חיוביות יותר ,כך היא מעריכה את איכות היחסים שלה עם תלמידיה כחיוביים יותר ,הערכה
חיובית זו קשורה באופן ייחודי לתפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר,
תפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר קשורים בצורה ייחודית לתפיסה
חיובית יותר של הילד את המסוגלות הלימודית שלו ותפיסה חיובית יותר את יחסיו עם המורה.
ד .קשרים בין תפיסת הילד את המסוגלות הלימודית שלו לבין תפיסת הילד את
איכות יחסיו עם המורה ,בין תפיסת הילד את המאמץ האקדמי שמשקיע ובין
הישגיו הלימודיים
ממצאי המחקר מראים כי ככל שהילד תופס את המסוגלות הלימודית שלו בצורה חיובית
יותר ,כך הוא תופס את עצמו משקיע יותר בתחום האקדמי ,ובהתאם ,תפיסת הילד את איכות
מערכת היחסים שלו עם המורה חיובית יותר .כמו-כן ,ככל שהילד תופס את המסוגלות הלימודית
שלו בצורה חיובית יותר ,כך הישגיו האקדמיים גבוהים יותר .תפיסת הילד את היחסים שלו עם
המורה ותפיסת הילד את מידת המאמץ שהוא משקיע תרמו באופן עקיף להישגים לימודיים
בקריאה ובחשבון ,דרך תפיסת הילד את יכולתו הלימודית .קשר זה הינו מעבר להערכת המורה
את תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית הספר ,כפי שצּוין לעיל .ממצא זה מתחזק עוד יותר לנוכח
העובדה שניכינו ,כאמור ,גם את ההשפעות של מגדר הילד מתפיסת הילד את איכות מערכת
40
ממצא זה מצטרף לממצאי מחקרים נוספים שנערכו בהם נמצא כי תמיכת המורה כפי
שהיא נתפסת בעיני התלמיד קשורה להסתגלות ולהיבטים התנהגותיים של התלמיד .למשל ,נמצא
כי היבטים התנהגותיים של הסתגלות תלמידים לכיתה קשורים למידה בה הם מעריכים את
ציפיות המורה כהוגנות ועקביות ,למידה בה הם מרגישים שהמורה מתייחסת ונענית לצרכיהם
האישיים ,ולמידה בה הם מרגישים שהמורה דואגת להם ומביעה כלפיהם חיבה()Wentzel, 1997
.תפיסה זו של תמיכת המורה קשורה באופן ייחודי (מעבר לתפיסת התמיכה מההורים ומהחברים)
לשיפור תפקוד הילד בכיתה ,להגברת התעניינותו במגוון נושאים כיתתיים ובית-ספריים ,ולהשגת
מטרות חברתיות ( . )Wentzel, 1998יתרה מזאת ,תמיכת המורה בעיני התלמיד נמצאה במספר
מחקרים כמשאב חשוב שמאפשר לילדים בסיכון לפתח יכולת התמודדות ( )resilienceמפני
כישלון בבית-הספר (Battistich, et al., 1997; Brophy & Good, 1986; Hamre & Pianta,
.(2001מתוך כך Wentzel (1998) ,הציעה כי לתמיכת המורה ,כפי שהיא נתפסת על ידי הילד,
ישנה חשיבות רבה במיוחד בתקופות ַמ עבר של הילד ממסגרת למסגרת בתוך מערכת החינוך.
ממצאים אלה תואמים ממצאי מחקרם של ) Connell & Wellborn (1991אשר מצאו כי
תפיסת ילדים את המסוגלות הלימודית שלהם היתה בקשר עם דיווחי מורות על רמת המעורבות
שלהם במשימות לימודיות Valeski & Stipek (2001) .מצאו קשר בין תפיסת הילדים את
יכולותיהם בקריאה וחשבון לבין הערכת המורה את תפקודם האקדמי והסתגלותם .כמו-כן ,הם
מצאו קשר בין תפיסת הילדים את יכולותיהם להערכה ישירה את ההישגים שלהםWigfield .
) (2004מציין כי ילדים צעירים תופסים יכולת ומאמץ כגורמים המשפיעים אחד על השני.
Wigfieldועמיתיו במחקרם מצאו קשר בין מוטיבציה של התלמיד לרמת הבנת הנקרא שלו
ניתן להניח כי כאשר התלמיד חווה את המורה מעורבת ואכפתית ,כאשר הוא חש בטוח ,הוא
מגלה מוטיבציה ,מעורב בלמידה .כמו-כן ,הוא מעריך את יכולתו בצורה חיובית בהתאם תפקודו
על פי מודל זרימת המשתנים עד כה ניתן לומר כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה
חיוביות יותר ,כך היא מעריכה את איכות היחסים שלה עם תלמידיה כחיוביים יותר ,הערכה
41
חיובית זו קשורה באופן ייחודי לתפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר,
תפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר קשורים בצורה ייחודית לתפיסה
חיובית יותר של הילד את המסוגלות הלימודית שלו ותפיסה חיובית יותר את יחסיו עם המורה.
ה .קשרים בין עמדות המורה לבין חווית הילד בבית הספר ,לבין תפיסת הילד
לגבי מידת המאמץ שמשקיע ,לבין תפיסת הילד את המסוגלות הלימודית שלו
מממצאי המחקר עולה כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה ביחס לדרכי הוראה ,ניהול
כיתה ,והתפתחות של ילדים ,היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של תלמידים ,כך
עמדות התלמיד כלפי בית הספר היו חיוביות יותר .כמו כן הוא העריך את המאמץ והמעורבות
האקדמית שלו כגבוהים יותר ותפס את המסוגלות הלימודית שלו כגבוהה יותר.
Wentzelמציינת כי עניין בבית ספר זוהה כמקור מוטיבציה משמעותי המכוון התנהגות בבית
ספר .היא מתבססת על מחקרים שעסקו במוטיבציה בהם נמצא כי מוטיבציה פנימית קשורה
לרמה גבוהה של מעורבות והתמדה במטלה .היא מדגישה את הנחתו של ) Deci (1992הרואה
יחסים בין-אישיים המציעים לתלמיד תחושת שייכות כמקור מוטיבציה בעל עוצמה בבית ספר.
ממצאי מחקרים שערכה תומכים בקשר בין עניין של התלמיד בבית ספר לבין ציוני התלמיד
בכיתה ובמבחנים .נראה שכשתלמיד חווה את המורה מותאמת אליו ,הוא חווה את בית הספר
כמקום בטוח וחיובי ,בהתאם הוא מגלה מעורבות רבה יותר בפעילות בבית ספר ותופס את עצמו
ו .מודל מערכתי לתיאור הקשר בין עמדות מורה והערכת המורה באשר ליחסיה
עם התלמיד ,להערכת המורה לגבי תפקוד של התלמיד ,וכן לחוויית התלמיד
42
במחקר הנוכחי יחסי מורה-תלמיד היוו את מוקד הניתוח .לשם כך אומצה המשגה וגישה
מתודולוגית הנשענות על תיאוריה ועבודת מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית בכלל ובתחום יחסי
הורה-ילד בפרט ,כמוצע על-ידי חוקרים מובילים בתחום (Howes, Hamilton, & Matheson,
.)1994; Pianta, 1999גישות מדעיות מעין אלה עשויות להוות אבני יסוד משמעותיות בחקר
יחסי מורה-תלמיד ולהציע "תשתית התפתחותית" ,על בסיסה ניתן לתאר התנסויות בבית הספר
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את תרומתם של יחסי מורה-תלמיד בכיתה א' להישגי
הילד בבית-הספר ,בהקשר מערכתי .לשם כך ,נבנה מודל זרימה של משתני המחקר שִא פשר לבחון,
באמצעות ניתוח שבילים ,את תרומתם להישגי הילד .הממצאים מאששים את ההשערות כי
עמדות המורה כלפי בית-הספר יהיו בקשר עם ייצוגיה לגבי איכות היחסים שלה עם התלמיד;
ייצוג זה יהיה בקשר עם תפיסתה את תפקוד הילד והסתגלותו לבית-הספר; תפיסה זו בתורה
תהיה בקשר עם ייצוגי הילד לגבי בית-הספר ,יכולתו הלימודית ,המאמץ שמשקיע בלימודים,
ויחסיו עם המורה; ואלו לבסוף יהיו בקשר עם תפקודו האקדמי בפועל של הילד .האתגר במחקר
היה לאפיין בצורה מורחבת ומובחנת יותר את מארג הקשרים בתוך המודל המערכתי שהציע
) ,Pianta (1999על-ידי איתור נתיבי הקשרים הישירים והעקיפים של יחסי תלמיד-מורה
נראה כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה – ביחס לדרכי הוראה ,ניהול כיתה,
והתפתחות של ילדים – היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של תלמידים ,כך היא
חוותה את מערכת היחסים בינה לבין תלמידיה כאיכותית יותר .בהתאם ניתן להניח כי עמדות
חיוביות של המורה כלפי ילדים מעודדים אותה להיות מותאמת לצרכיהם .כמו-כן ,יכולתה לזהות
צרכים התפתחותיים של ילדים בצורה נפרדת ומותאמת לצרכי כל תלמיד מאפשרים לה לבסס
יחסים קרובים ועם זאת לאפשר לתלמיד נפרדות ועצמאות .ממצאים אלה תואמים ממצאי
מחקרים קודמים שערכו Piantaועמיתיו .במחקרם אשר היה מבוסס על דיווחי מורות אודות
יחסיהן עם תלמידים הם מצאו שיחסי מורה-תלמיד מאופיינים על ידי ממדי קרבה וקונפליקט.
ממדים אלה נמצאו קשורים לטווח רחב של תוצאות בבית-ספר(. )Pianta & Stuhlman, 2004
43
ייצוגי המורה לגבי איכות היחסים שלה עם התלמיד נמצאו בקשר עם תפיסתה את תפקוד
הילד והסתגלותו לבית-הספר .ממצאי המחקר מראים כי ככל שהמורה תופסת את יחסיה עם
התלמיד כחיוביים יותר ,כך היא מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה והסתגלותו
לבית-הספר כגבוהים יותר .נראה כי ככל שהמורה תופסת את מערכת היחסים שלה עם התלמיד
כחיובית יותר ,כך היא חווה מוטיבציה גבוהה יותר להשקיע בעבודתה עם התלמיד .בהתאם היא
מצפה ממנו להצלחה בתחום האקדמי ,לתפקוד גבוה ,ולהסתגלות חיובית לבית הספר .בהתאם
היא גם תופסת את הילד כקומפטנטי יותר וכמעורב יותר בפעילויות הכיתה .ממצאים אלו
תואמים ממצאי מחקרים קודמים (( ;)Birch & Ladd, 1997( ;)Skinner & Belmont, 1993
ממצאי המחקר מראים כי ככל שהמורה מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה
והסתגלותו לבית-הספר כגבוהים יותר ,כך הילד תופס את המסוגלות הלימודית שלו בצורה
חיובית יותר ,ותפיסת הילד את איכות מערכת היחסים שלו עם המורה חיובית יותר .ניתן להניח
כי הדרך בה המורה תופסת את תפקודו והסתגלותו של התלמיד משקפת לו את תפקודו .תפיסה
חיובית של המורה משקפת לו תפקוד חיובי שלו ומקדמת הערכה חיובית שלו את תפקודו ויכולתו
הלימודית .נראה גם שתפיסה חיובית של היחסים על ידי המורה והתלמיד כאחד מעודדים אותם
לקיים משא-ומתן אודות מטרות משותפות ,דיאלוג המאפשר להם להתכוון למטרות אלו ולממש
כמו-כן ,ממצאי המחקר מצביעים כי קיים קשר בין תפיסת הילד את המאמץ האקדמי
שמשקיע לבין תפיסת הילד את המסוגלות הלימודית שלו ובין הישגיו הלימודיים .נראה כי
המורה כהוגנות ועקביות ,למידה בה הם מרגישים שהמורה מתייחסת ונענית לצרכיהם האישיים,
ולמידה בה הם מרגישים שהמורה דואגת להם ומביעה כלפיהם חיבה .כאשר הם חווים התייחסות
חיובית של המורה כמתואר ,הם חשים ביטחון להיות מעורבים ומחויבים לפעילות המורה בכיתה
ולמטרותיה ,ובהתאם תפקודם חיובי יותר וההישגים האקדמיים שלהם גבוהים יותר.
בנוסף ממצאי המחקר מעידים כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה – ביחס לדרכי
44
הוראה ,ניהול כיתה ,והתפתחות של ילדים – היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של
תלמידים ,כך התלמיד חווה את בית הספר בצורה חיובית יותר ומתייחס אליו כמקום בטוח.
בהתאם הוא מגלה נכונות להיות מעורב בפעילות בית הספר ומחויב לפעילות זו.
לסיכום ,המחקר בחן ייצוגי מורים ותלמידים בכיתה א' לגבי איכות מערכת היחסים
ביניהם והשפעתם על הישגים לימודיים ,בהקשר מערכתי-אקולוגי .נמצא כי תפיסה חיובית יותר
של מערכת היחסים על-ידי המורה הייתה קשורה לתפיסה חיובית יותר של מערכת היחסים
על-ידי הילד ,אולם קשר זה היה מתווך על-ידי תפיסת המורה את הילד כיותר מסתגל וקומפטנטי
ועל-ידי מגדר התלמיד (ייצוגי יחסים חיוביים יותר נמצאו בהקשר של בנות) .ייצוגי היחסים תרמו
באופן עקיף להישגים לימודיים בקריאה ובחשבון ,דרך תפיסת המורה את תפקוד הילד והסתגלותו
ודרך תפיסת הילד את יכולתו הלימודית .באופן דומה ,נמצאה תרומה עקיפה של ייצוגי היחסים
לתחושת המאמץ שהילד משקיע בלימודים (מדד של מוטיבציה) דרך תפיסות של הילד ושל המורה
(השותפים) לגבי תפקוד והסתגלות הילד ,אולם ,לא נמצא קשר ישיר בין המדד למוטיבציה לבין
הישגיו הלימודיים של הילד .ממצאים אלו מצביעים על כך כי תחושת בסיס בטוח ביחסי
תלמיד-מורה מקדמים הן רכיב רגשי של מוטיבציה להשקיע בלימודים מצד אחד ,והן הישגים
המחקר הנוכחי התמקד בכיתה א' בלבד .נראה שיש חשיבות רבה להערכת תקפות המודל
בגילאים השונים של בית הספר היסודי ובתיכון .המחקר הנוכחי התבסס על דיווח עצמי .יש
מקום להערכת יחסי הגומלין בין מורה לתלמיד בעזרת ראיונות אישיים של המורה והתלמיד .כן
ניתן להעמיק את המחקר ולהוסיף הערכת היחסים על ידי תצפית ישירה ביחסי הגומלין בין
המורה לתלמיד.
45
המחקר הנוכחי העריך את איכות יחסי מורה תלמיד בנקודת זמן מסוימת ,יש מקום
להרחיב את המחקר ולהעריך את איכות יחסי המורה והתלמיד לאורך זמן .כמו-כן ,יש לבחון
הרחבה נוספת של המודל המערכתי ולהעריך תרומת איכות יחסי מנהל-מורה לאיכות יחסי
46