‫"יחסי מורה‪-‬תלמיד כ"בסיס בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד‪,‬‬

‫למחויבותו האקדמית ולתפקודו בבי"ס"‬

‫ד"ר צבי מרק‬

‫מבוא‬
‫מחקר זה העריך את איכותם של יחסי מורה‪-‬תלמיד ובחן את מידת יכולתם להוות "בסיס‬

‫בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד‪ .‬שאלת הליבה במחקר היא‪ :‬האם יחסים עם מורה זמינה‪ ,‬אשר‬

‫מזהה את צורכי התלמיד‪ ,‬נענית לאיתותיו ומסייעת לו ללמוד להיעזר בה ולפנות אליה בעת צורך‪,‬‬

‫עשויים להוות תשתית שעליה יוכל הילד להתבסס בתהליך ההסתגלות למערכת בית ספר‪ .‬כמו‬

‫כן‪ ,‬בדק המחקר את הדרכים בהן יחסי מורה‪-‬תלמיד נבנים כ"בסיס בטוח" המקדם בילד רווחה‬

‫רגשית‪ ,‬מחזק את מחויבותו האקדמית ואת תפקודו בבית הספר‪.‬‬

‫ההנחה הבסיסית הינה שהמעבר לכיתה א' הוא מורכב ומרובה אתגרים לילד ולמורה‬

‫כאחד‪ .‬מעבר זה מציב בפני התלמיד אתגר‪ :‬לרכוש מיומנויות חדשות‪ ,‬להסתגל לסביבה צפופה‬

‫יותר מהגן‪ ,‬למסגרת פחות חמה ומוגנת‪ ,‬לקשר פחות אינטימי ולמערכת מובנית והישגית יותר‪.‬‬

‫עם כניסתו לכיתה‪ ,‬הילד נחשף למגוון משימות לימודיות חדשות‪ ,‬כגון‪ :‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬הבנת‬

‫הנקרא וחשבון‪ .‬בכיתה‪ ,‬הוא משתלב בתוך קבוצת בני גיל גדולה‪ ,‬ואמור להתחלק עם בני כיתתו‬

‫במשאבי זמן מצומצמים העומדים לרשותה של המורה‪ .‬הילד מתנסה במגוון מיומנויות חדשות‪:‬‬

‫מיומנויות למידה‪ ,‬מיומנויות חברתיות ומיומנויות רגשיות‪ .‬לשם רכישת מיומנויות אלה הוא זקוק‬

‫לקשר עם מבוגר‪ ,‬מורה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בכיתה א'‪ ,‬התלמיד חווה לראשונה קשר עם מורה‪ ,‬אשר מופנם‬

‫במהלך הזמן והופך לייצוג מנטאלי של יחסי מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬

‫ההערכה היא שיחסי מורה‪-‬תלמיד דומים במובנים רבים ליחסי הורה‪-‬ילד‪ .‬לפיכך‪ ,‬מנגנונים‬

‫שנצפו ביחסי הגומלין הורה‪-‬ילד‪ ,‬עשויים להסביר גם את יחסי הגומלין מורה‪-‬ילד‪ .‬מנגנונים כגון‪:‬‬

‫"זמינות רגשית"‪" ,‬התכוונות למטרה משותפת" ‪Goal corrected partnership)) Bowlby‬‬

‫)‪ ,(1973 ,1982 1969‬נחקרו בהקשר של יחסי הגומלין הורה‪-‬ילד‪ ,‬ועשויים להסביר את הדרך‬

‫שבה נבנים יחסי הגומלין בין המורה לילד‪ .‬כמו כן‪ ,‬מנגנונים אלו‪" :‬זמינות רגשית" ו"התכוונות‪,‬‬

‫‪1‬‬
‫התאמה למטרה משותפת"‪ ,‬עשויים להסביר את הדרך שבה יחסי גומלין מורה‪-‬ילד יכולים להיבנות‬

‫כתשתית‪ ,‬כ"בסיס בטוח"‪ ,‬שילדים עשויים להתבסס עליו בתהליך ההסתגלות למערכת בית ספר‪.‬‬

‫לשם ביסוס תפיסה והמשגה אלה של יחסי מורה‪-‬ילד‪ ,‬תוצג סקירת ספרות‪ ,‬בה יתוארו‬

‫תחומי העניין המגוונים בחקר היחסים בין מורה לתלמיד‪ ,‬וכן המודל האינטגרטיבי שהציע ‪Pianta‬‬

‫)‪ .(1999‬תתואר תרומתה הייחודית של הגישה ההתפתחותית ובתוכה תיאוריית ההתקשרות‪ .‬כמו‬

‫כן‪ ,‬יוצגו מחקרים עדכניים בחקר יחסי מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬

‫יחסים בין מורה לתלמיד מיקדו את עניינם של חוקרים העוסקים בחינוך זה מספר‬

‫עשורים‪ .‬במשך שנים העיסוק היה בתחומים הבאים‪ :‬ציפיות הדדיות של המורה והתלמיד‪ ,‬דרכים‬

‫להקניית משמעת לתלמידים וניהול כיתה‪ ,‬הוראה ולמידה כמתווכים חברתיים‪ ,‬תפיסת יעילות‬

‫עצמית של המורה‪ ,‬רגשות ואמונות המורה והשפעתם על שייכות לבי"ס‪ .‬בעשור האחרון מתמקד‬

‫המחקר ביחסים בינאישיים של מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬ותמיכת המורה כמשאב המאפשר לילדים בסיכון‬

‫לפתח יכולת עמידות (‪ )resilience‬עם כישלון בבי"ס‪.‬‬

‫אף‪-‬על‪-‬פי שתחומים שונים בפסיכולוגיה גילו עניין ביחסי מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬חקר של יחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד לא התפתח לשטח מחקר בפני עצמו‪ .‬ניתן לייחס היעדר מיקוד מחקרי ביחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬לשונּות ולמגוון התיאוריות‪ ,‬עליהן התבססו המחקרים השונים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניתן לייחס‬

‫היעדר התמקדות המחקר ביחסי מורה‪-‬תלמיד לניתוק בין הגישות השונות ולשימוש במונחים‬

‫שונים ושפה שונה בין חוקרים ואנשי שטח‪ .‬נראה כי שונות זו מייצגת היעדר מודלים תיאורטיים‪,‬‬

‫שמדגישים בצורה מושכלת את התפקיד של ההקשרים המרובים בהתפתחות הילד לאורך מעגל‬

‫החיים (‪.)Pianta, Hamre, & Sthlman, 2002‬‬

‫רוב הילדים גדלים בסביבה שבה הם נמצאים ביחסי גומלין קבועים עם הוריהם‪ ,‬סביהם‪,‬‬

‫בני גילם‪ ,‬כמו גם עם מטפלים מקצועיים ומורים‪ .‬האם ילדים מפתחים חוויית ביטחון עם דמויות‬

‫לא הוריות‪ ,‬המספקות להם טיפול מקצועי‪ ,‬כפי שהם מפתחים עם הוריהם? עדויות מצטברות‬

‫מציעות שתינוקות וילדים צעירים ָמ ְב ִנ ים יחסי התקשרות עם מטפלים לא הוריים‪ ,‬איתם יש להם‬

‫קשר קבוע למשך תקופה ארוכה (‪Howes, 1999; Sagi, Van IJzendoorn, Aviezer, Donnell,‬‬

‫‪.)Koren-Karie, Joels, & Harel, 1995; Van IJzendoorn, Sagi, & Lambermon, 1992‬‬

‫‪2‬‬
 ‫בהתאם לתפיסה זו‪ Pianta (1999) ,‬מניח‪ ,‬שיחסי מורה‪-‬ילד ונושאים חשובים השייכים ליחסים‬

‫אלו‪ ,‬ניתן להסבירם תוך שימוש במסגרת מושגית תואמת‪ ,‬מסגרת המבוססת על היסטוריה‬

‫מחקרית‪ ,‬כגון תיאוריית ההתקשרות‪.‬‬

‫פסיכולוגיה התפתחותית מתמקדת בתהליכים המבהירים כיצד סביבה‪ ,‬בית‪ ,‬בית ספר‬

‫וקהילה‪ ,‬משפיעים זה על זה‪ ,‬ביחסי גומלין עם מאפייני הילד כדי לקדם התפתחות‪ .‬ראייה זו‬

‫מאפשרת התמקדות בבית ספר כסביבה להתפתחות‪ ,‬סביבה שבה ישנם מקורות תמיכה וסיוע‬

‫המקדמים צמיחה והתפתחות של הילד‪ .‬על‪-‬פי תפיסה זו‪ ,‬תהליכים חברתיים ויחסי ילד‪-‬הורה‬

‫וילד‪-‬בני גיל‪ ,‬הינם מרכזיים להבנת ההסתגלות או אי‪-‬ההסתגלות של הילד‪ .‬יחסים חברתיים אלו‬

‫מסדירים חלק ניכר ממה שהילד לומד‪ :‬בתחום השכלי – שפה והרגלי למידה; בתחום הרגשי –‬

‫ויסות עצמי והערכה עצמית‪.‬‬

‫על מנת להבהיר את התהליך בו מפתחים ילדים חוויית ביטחון עם מורים‪ ,‬ועל מנת לתאר‬

‫את הדרך בה חוויית ביטחון זו מתורגמת לרווחה רגשית‪ ,‬למחויבות אקדמית ולתפקוד של ילדים‬

‫בבית ספר‪ ,‬יתוארו בהמשך מושגים מרכזיים בתיאוריית ההתקשרות‪ .‬הפירוט יכלול תיאור‬

‫המנגנונים שבאמצעותם יחסי הורה‪-‬ילד נבנים כ"בסיס בטוח"‪" ,‬זמינות רגשית" ו"התכוונות‬

‫למטרה משותפת" ‪ .))Goal corrected partnership‬כמו כן‪ ,‬תוצג סקירת ספרות‪ ,‬שבה יתוארו‬

‫מחקרים העוסקים בחקר יחסי מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬

‫תיאוריית ההתקשרות‬
‫המוקד המרכזי של תיאוריית ההתקשרות הינו בהתהוות יחסים ובפירוקם‪ ,‬וככזו היא‬

‫מכילה תיאורים והסברים אודות גורמים ותופעות המשפיעים על קשרים רגשיים בין ילדים‬

‫למטפלים בהם (‪ .)Bowlby, 1973; Ainsworth, et al., 1978; Sroufe & Fleeson, 1988‬על‪-‬פי‬

‫תיאוריית ההתקשרות‪ ,‬התפקיד הראשוני של יחסי התקשרות הינו לשמש כמקור ביטחון לילד‪,‬‬

‫במיוחד במצבים המעוררים מתח וחרדה‪ .‬ההנחה היא כי ילדים המקיימים יחסים סדירים‬

‫ומתמשכים עם מבוגרים במשך השנה הראשונה של חייהם‪ ,‬מפתחים מודל עבודה פנימי ליחסים‬

‫רגשיים אלה‪ ,‬מודל המכיל רגשות‪ ,‬אמונות וציפיות‪ .‬במילים אחרות‪ :‬הם מפתחים ייצוגים‬

‫‪3‬‬
‫מנטאליים ביחס לגורמים רגשיים‪-‬חברתיים בסביבה‪ ,‬אודות אחרים‪ ,‬אודות עצמם ואודות יחסיהם‬

‫עם כאלה‪ ,‬שהינם מיוחדים עבורם (;‪Bowlby, 1973, 1984; Bretherton, 1990; Main, 1996‬‬

‫‪.)Zeanah & Barton, 1989‬‬

‫)‪ Bowlby (1973‬גיבש את התיאוריה על‪-‬ידי תצפיות בהתנהגות פעוטות וילדים בעת‬

‫פרידה מהדמויות המטפלות הראשוניות שלהם‪ .‬הוא הבחין‪ ,‬שכאשר מופרד התינוק מהאם‪ ,‬הוא‬

‫חווה מספר תגובות רגשיות‪ :‬מחאה‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בבכי וחיפוש אחר האם; ייאוש‪ ,‬המתבטא‬

‫בפסיביות ובסימני עצב; ִה ָּב ְד לּות והתעלמות מכוונת מהאם כאשר היא חוזרת‪ .‬בשל הדמיון בין‬

‫התנהגות הפעוט האנושי וגורי יונקים אחרים בזמן הפרידה מהאם‪ ,‬הניח ‪ ,Bowlby‬שהתנהגות זו‬

‫היא בעלת חשיבות אבולוציונית‪ .‬השערתו הייתה‪ ,‬שההתקשרות היא צורך קיומי של התינוק על‬

‫מנת להגדיל את סיכוייו לשרוד‪ Bowlby .‬תפס את מערכת ההתקשרות אצל התינוק כמסייעת‬

‫להגנתו מסכנה‪ ,‬בכך שהיא שומרת על קרבתו לדמות ההורה המזינה והמגוננת‪ Bowlby .‬הניח‬

‫שהפעוט נולד עם מגוון התנהגויות המיועדות להשיג קרבה עם מבוגר‪ ,‬שיכול לספק הגנה ודאגה‪.‬‬

‫התינוק יכול לבטא צורך לקרבה באמצעות בכי‪ ,‬חיוך או קשר עין‪ .‬אופי ההתקשרות תלוי ביכולתו‬

‫של המבוגר המטפל להיענות לאותות אלו של התינוק (‪.)Bowlby, 1969,1973‬‬

‫הוויסות בין מערכת ההתנהגויות של ההתקשרות‪ ,‬שהינן התנהגויות בעלות אופי של‬

‫התקרבות ותלות‪ ,‬לבין מערכת ההתנהגויות החקרניות‪ ,‬שהינן התנהגויות בעלות אופי של‬

‫עצמאות‪ ,‬הוא בעל השפעה רבה על התפתחות הילד‪ .‬ויסות זה קובע את האיזון בין הצורך בתלות‬

‫לבין היכולת לפעילות עצמאית‪ .‬על‪-‬פי התיאוריה של ‪ ,Bowlby‬האופן שבו מגיב ההורה על‬

‫איתותי המצוקה של התינוק‪ ,‬הוא בעל השפעה מרכזית על ויסות המעברים של התינוק ממצוקה‬

‫לרגיעה‪ ,‬ומצורך בקרבה ותלות לצורך בחקרנות ועצמאות‪.‬‬

‫ההתנסות עם הדמויות ההוריות והדרך בה תופס הילד את תגובותיהן ואת זמינותן‪,‬‬

‫יוצרות אצלו "מודל עבודה פנימי"‪ .‬בעזרת מודל זה הילד תופס את העולם ומגבש ציפיות לגבי‬

‫תגובות הסביבה האנושית כלפיו בעתיד‪ .‬במקביל בונה הילד "מודל עבודה פנימי" של ה‪-‬אני‪ ,‬אשר‬

‫מושפע מיחסם של דמויות ההתקשרות אליו ומהמידה שבה הוא חש מקובל על‪-‬ידם‪ .‬ילד דחוי‬

‫‪4‬‬
 ‫על‪-‬ידי הוריו‪ ,‬יחוש דחוי על‪-‬ידי בני אדם בכלל‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ילד אהוב‪ ,‬החש ביטחון באהבת‬

‫הוריו‪ ,‬מפתח ביטחון ביכולתו להיות אהוב על‪-‬ידי אחרים‪.‬‬

‫לסיכום‪ :‬ילדים מפתחים מודל פנימי של יחסי גומלין רגשיים במשך השנה הראשונה‬

‫לחייהם‪ ,‬מודל המכיל רגשות‪ ,‬אמונות וציפיות‪ .‬מודל זה מבוסס על יחסים סדירים ומתמשכים‬

‫שהם מקיימים עם מבוגרים קרובים‪ .‬הילד ַמ ְב ֶנה ייצוגים מנטאליים ביחס לגורמים חברתיים‬

‫רגשיים בעולם‪ ,‬על אודות אחרים‪ ,‬על אודות עצמו ועל אודות יחסיו עם אחרים‪ .‬התקשרות יעילה‬

‫מתפתחת כתוצאה ִמ ִּמ ְב ֶנה מוקדם של יחסי גומלין‪ ,‬שמציעים לילד תחושת ביטחון בהקשר של‬

‫יחסים‪ ,‬ומקנים לו בסיס לחקור את הסביבה ואת העולם הבינאישי‪ .‬מתוך כך‪ ,‬לדמות שמטפלת‪,‬‬

‫היוצרת את החוויה הראשונית של התקשרות וויסות עצמי של קשב ורגשות‪ ,‬ישנה השפעה על‬

‫התפתחות הילד‪ .‬תגובתיות של המבוגר‪ ,‬זמינות רגשית שלו ושימוש במערכת איתות יעילה‪,‬‬

‫מאפשרים לילד ויסות התנהגויות‪ ,‬חקר וחיפוש קרבה (‪Bowlby, 1973, 1984; Bretherton,‬‬

‫‪.)1990; Main, 1996; Zeanah & Barton, 1989‬‬

‫ניתן להניח‪ ,‬כי יחסים סדירים ומתמשכים‪ ,‬שילדים מקיימים עם המורה‪ ,‬מתפתחים למודל‬

‫פנימי של יחסי גומלין רגשיים‪ ,‬מודל המכיל רגשות‪ ,‬אמונות וציפיות‪ .‬מורה נגישה לילד כאשר הוא‬

‫זקוק לה‪ ,‬מורה המזהה את איתותיו כשהוא מתקשה‪ ,‬מגיבה ברגישות לצרכיו‪ ,‬מכוונת‪ ,‬מדריכה‬

‫ומסייעת לו בעת קושי‪ ,‬תפתח את הביטחון שלו בנגישות שלה בעת צורך‪.‬‬

‫התנסות של ילד בקשר עם מורה זמינה המזהה את צרכיו ונענית לו‪ ,‬מהווה התנסות‬

‫המסייעת לו ללמוד להיעזר במורה ולפנות אליה בעת צורך‪ .‬מורה זמינה מציעה לילד יחסים‬

‫מוגנים שיאפשרו לו להירגע ולווסת את רמת החרדה שלו‪ .‬מורה זמינה רגשית עשויה לספק לילד‬

‫בסיס ביטחון שיאפשר לו לצאת ולחקור את הסביבה‪ ,‬להתעניין בילדים אחרים‪ ,‬ובהמשך‪ ,‬להיפרד‬

‫ממנה ולפתח את עצמאותו בכיתה ובבית ספר מבלי שירגיש מאוים מאבדן הקשר איתה‪.‬‬

‫ניתן לסכם‪ ,‬כי התקשרות רגשית עם מורה מתפתחת כתוצאה מיחסי גומלין המציעים‬

‫לילד תחושת ביטחון בֶה קשר של היחסים איתה‪ .‬אנו מניחים‪ ,‬כי יחסים סדירים ומתמשכים‬

‫שהילד מקיים עם המורה‪ ,‬מאפשרים לו לַה ְב נות ייצוגים מנטאליים ביחס לגורמים חברתיים‬

‫רגשיים בכיתה‪ ,‬בבית‪-‬ספר‪ ,‬על אודות אחרים‪ ,‬על אודות עצמו ועל אודות יחסיו עם אחרים‪,‬‬

‫‪5‬‬
 ‫שהינם מיוחדים עבורו במערכת הבית‪-‬ספרית‪ .‬על בסיס הנחות אלה ניתן‪ ,‬להערכתנו‪ ,‬להתייחס‬

‫ליחסי מורה‪-‬תלמיד במושגים של "בסיס בטוח"‪ .‬בהתאם להנחת עבודה זו נחפש מה הם‬

‫המנגנונים המקדמים את היות יחסי מורה‪-‬תלמיד בטוחים‪.‬‬

‫זמינות רגשית‬

‫)‪ Mahler, Pine & Bergman (1975‬הניחו‪ ,‬ש"זמינות רגשית" מהווה את המנגנון‬

‫שבאמצעותו ההורה מציע "בסיס בטוח" לתינוק‪ .‬הם תיארו הורה "זמין רגשית" כהורה המציע‬

‫אווירה תומכת לתינוק‪ ,‬המאפשר לתינוק משחק עצמאי ומעודד אותו לחקור ולגלות את הסביבה‪.‬‬

‫)‪ Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall (1978‬הוסיפו ותיארו הורה "זמין רגשית" כנגיש‪ ,‬מגיב‬

‫בצורה תואמת ומכוונת לאיתותי התינוק‪ .‬בנוסף‪ Field (1994) ,‬ו‪ Thompson (1994) -‬תיארו‬

‫"זמינות רגשית" של הורה כגורם חשוב בוויסות רגשות של התינוק‪ Emde (1989) .‬הוסיף וציין‪,‬‬

‫ש"זמינות רגשית" של ההורה מאפשרת לתינוק ללמוד לשתף את ההורה ברגשות שאותם הוא‬

‫חווה‪.‬‬

‫"זמינות רגשית"(‪ )EA; Emde, 1980; Emde & Easterbrooks, 1985‬הינה מושג‬

‫המתייחס לאיכות היחסים הרגשיים בין הורים לילדים‪ ,‬מושג המתמקד בשני השותפים וביכולתם‬

‫לקרוא ולהגיב לתקשורת ההדדית (‪ .)Biringen & Robinson, 1991‬ביטוי רגשי של ההורה‬

‫משמש לתקשורת‪ ,‬להתחייבות‪ ,‬לתחזוקת הקשב של הילד‪ ,‬להרחבת יחסי הגומלין החברתיים שלו‬

‫ולציון אירועים דיאדיים חשובים (‪ .)Martin, Clements, & Crnic, 2002‬הילדים‪ ,‬מצדם‪ ,‬מציעים‬

‫מגוון רמזים המבטאים את צרכיהם הרגשיים (‪ .)Barnard, 1976; Barnard et al., 1989‬עדויות‬

‫רבות מראות שהן להורה והן לילד תרומה לאיכות היחסים כמו גם לאיכות ההתקשרות (‬

‫‪ .)Easterbrooks & Biringen, 2000‬כמו כן היבטים אחרים של יחסי הורה‪-‬ילד)‪for reviews‬‬

‫‪ ,(see Biringen, 2000; Pipp-Siegel & Biringen, 1998‬עשויים לשמש כ"דרך כוללת לתיאור‬

‫האיכות של יחסים יעילים" בין הורה לילד במסגרת הרעיונית של "זמינות רגשית"‪.‬‬

‫"זמינות רגשית" מתבטאת בתקשורת ובמסרים שמעביר ההורה לילד‪ .‬הציפייה היא‬

‫שההורה יאפשר לילד לגלות וללמוד את המרחב‪ ,‬ללמוד את העולם‪ .‬בזמינות ובתמיכה שלו משדר‬

‫‪6‬‬
‫ההורה לילד‪ ,‬שהוא מקבל את הנפרדות שלו‪ ,‬שהוא יכול להתרחק ממנו‪ .‬המרחב שמאפשר ההורה‪,‬‬

‫נחוץ לילד כדי שיוכל להתנסות ביחסים שונים ולחזור על מנת לקבל תמיכה‪ .‬התנסויות אלה של‬

‫התינוק ביחסים עם ההורה‪ ,‬מהוות את הבסיס לבניית "סכמות" רגשיות‪-‬חברתיות‪ .‬הורה "זמין‬

‫רגשית" מאפשר לילד להתנסות בכל טווח התגובות הרגשיות שלו‪ ,‬ומתייחס אליהן בצורה תומכת‬

‫ומבינה‪ .‬יחסים בהם ההורה "זמין רגשית" מתאפיינים בקבלה ופתיחות של ההורה והילד אחד‬

‫כלפי השני‪ .‬הם תופסים את האחר כבעל צרכים משלו ומקבלים אותו כנפרד‪ .‬יחסי הורה "זמין‬

‫רגשית" עם הילד מאופיינים בתקשורת רגשית הדדית‪ .‬ההורה והילד מגלים עניין והנאה‬

‫מהאינטראקציה המשותפת‪ .‬ביחסים אלו ניכרת התאמה בין התנהגות ההורה לצורכי הילד‪ .‬כמו‬

‫כן‪" ,‬זמינות רגשית" מאופיינת ברגישות הורית לילד; ההורה ַמ ְב ֶנה לילד את הסביבה ולא חודר‬

‫למרחב שלו‪ .‬ביחסי הורה ילד המאופיינים ב"זמינות רגשית"‪ ,‬הילד מגיב להורה ומערב אותו‬

‫בפעילויות ובחוויות שחווה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הילד מצדו מאותת להורה ומציע רמזים המבטאים את צרכיו‬

‫הרגשיים‪.‬‬

‫"זמינות רגשית" המתבטאת בתקשורת ובמסרים שמעבירה המורה לילד‪ ,‬עשויה להוות את‬

‫המנגנון המבסס את ההתקשרות הבטוחה בין המורה לילד‪ .‬בזמינות ובתמיכה שלה משדרת המורה‬

‫לילד‪ ,‬שהיא מקבלת את הנפרדות שלו‪" .‬זמינות רגשית" של המורה מתבטאת בכך‪ ,‬שהמורה‬

‫תופסת את הילד כנפרד‪ ,‬כבעל צרכים משלו‪ .‬מורה "זמינה רגשית" מאפשרת לילד להתרחק‪,‬‬

‫להתנסות‪ ,‬ללמוד‪ ,‬לחקור ולחזור אליה‪ ,‬כשהוא זקוק לתמיכה‪ ,‬הבנה וסיוע‪" .‬זמינות רגשית" של‬

‫המורה אמורה להתבטא בקבלת הילד ובפתיחות כלפיו‪ .‬מורה "זמינה רגשית" ְמ ַת קשרת בצורה‬

‫רגשית עם הילד‪ ,‬היא מגלה עניין והנאה ביחסי הגומלין ביניהם‪ .‬התנהגות המורה תואמת את‬

‫צורכי הילד‪ ,‬והיא מאפשרת לו את התנאים המתאימים ללמידה בהתאם לתגובתו‪.‬‬

‫התכוונות למטרה משותפת "‪"Goal corrected partnership‬‬

‫)‪ Bowlby (1982‬הציע‪ ,‬כי במהלך השנה השלישית לחיים ניתן לתאר את ההתקשרות של‬

‫ילדים לאמהותיהם כ"שותפּות"‪ .‬על‪-‬ידי התבוננות בהתנהגותה של האם‪ ,‬הילד מתחיל להבין שאמו‬

‫היא אובייקט נפרד ובלתי תלוי‪ ,‬שיש לה מטרות‪ ,‬תכניות להשגת מטרות אלו ומחשבות משל‬

‫עצמה‪ ,‬שלעתים אינן תואמות למטרות ולתכניות שלו‪ Bowlby (1969, 1973) .‬הציע‪ ,‬כי‬

‫‪7‬‬
 ‫הניסיונות הראשונים של הילד לשנות את התנהגות האם‪ ,‬כך שתתאים למטרותיו‪ ,‬הינם‬

‫פרימיטיביים למדי‪ .‬בשלב זה‪ ,‬הילד אינו מסוגל עדיין לשנות את המטרות או התכניות של עצמו‬

‫או של האם על מנת להשיג מטרה או תכנית משותפת‪ .‬יצירה של תכניות ומטרות משותפות‬

‫נעשית בעיקר על‪-‬ידי האם‪ .‬האם עשויה לבטא את התכנית המשותפת לשניהם‪ ,‬בכך שתציין כי‬

‫הילד יחכה עד שהיא תסיים‪ ,‬ואז היא תיגש אליו‪ .‬אם התכנית הזאת מתקבלת על‪-‬ידי הילד‪,‬‬

‫ולאחר מכן מבוצעת‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬כי הדיאדה פועלת תחת מערך אחד של תכניות ומטרות‪ .‬במילים‬

‫אחרות‪ :‬הדיאדה פועלת ביחסים של "שותפּות"‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬כי בשלב התחלתי זה אין הכרח‪ ,‬כי‬

‫הילד יכיר בכך שהדיאדה פועלת תחת מערך אחד של תכניות‪ .‬התנאי היחיד הוא שהילד יהיה‬

‫מסוגל לעכב או לדחות את תכניתו בהתאם להצעותיה של האם‪.‬‬

‫)‪ Marvin (1977‬ו‪ Marvin & Greenberg (1982) -‬הציעו‪ ,‬כי במעבר ליחסים של‬

‫שותפות בין הילד לאם מעורבים שני שינויים מארגנים חשובים‪ .‬השינוי הראשון מתייחס ליכולת‬

‫של הילד לעכב או לדחות פעולה או תכנית על מנת לגבש תכנית מורכבת יותר להשגת מטרה‬

‫מסוימת‪ .‬יכולת זו מהווה תנאי לכך שהילד יוכל לשלב את התכנית או המטרה של ההורה בתכנית‬

‫שלו‪ .‬אם ייווצר שילוב שכזה‪ ,‬ניתן לומר כי הילד וההורה מסוגלים לפעול תחת מטרה או תכנית‬

‫משותפת‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לפעול בשותפות (‪ .)Bowlby, 1969, 1982‬השינוי השני מתייחס ליכולת‬

‫המאוחרת יותר של הילד להבין מהן המטרות והתכניות של העצמי ושל האחר‪ .‬בשלב זה הילד‬

‫יכול להבין את ַה קשר הסיבתי בין המטרות‪ ,‬התכניות‪ ,‬וההתנהגויות של האחר‪ ,‬ולהיכנס למשא‬

‫ומתן שהוא מונחה מטרה (‪ )goal-corrected‬עם ההורה‪ ,‬על מנת להשיג מטרה משותפת‪ .‬שינוי זה‬

‫הוא למעשה ה‪."Goal corrected partnership" -‬‬

‫עם ההתפתחות‪ ,‬כאשר הילד רוכש את המיומנות להבחין בין נקודת הראות שלו לזו של‬

‫האחר‪ ,‬הוא מסוגל להבחין במצבים שבהם התכניות שלו ושל האחר משותפות‪ ,‬לעומת מצבים‬

‫שבהם הן מנוגדות זו לזו‪ .‬כאשר התיאום בין התכניות של הילד וההורה הופך להיות מטרה‬

‫משותפת ביחסים ביניהם‪ ,‬הילד ישאף להגיע למטרה זו‪ .‬הוא ינסה לגבש תכניות להשגת המטרה‬

‫המשותפת‪ ,‬ברוב המקרים‪ ,‬באמצעות ניסיון לשנות את המטרות של ההורה‪Bowlby (1969) .‬‬

‫ציין‪ ,‬כי שיתוף פעולה אמיתי מתאפשר כאשר כל אחד מחברי הדיאדה מוכן להתאים את מטרותיו‬

‫‪8‬‬
 ‫למטרות של האחר‪ .‬אולם‪ ,‬מאחר שלא תמיד המטרות הללו חופפות‪ ,‬צפויים קונפליקטים‪.‬‬

‫במצבים שבהם לא תהיה התאמה בין המטרות של הילד לאלו של ההורה‪ ,‬הילד יעשה מאמצים‬

‫לשנות את התכניות והמטרות של ההורה או לנהל משא ומתן סביב קונפליקטים שנוצרים‪ ,‬על‬

‫מנת להתאים את מטרות ההורה לצרכיו הוא‪ .‬באינטראקציות בין הורים לילדיהם‪ ,‬קונפליקטים‬

‫בין מטרות או תכניות מנוגדות הינם בלתי נמנעים‪.‬‬

‫כאמור‪ ,‬ההערכה היא שיחסי מורה‪-‬תלמיד דומים במידה כזו או אחרת ליחסי הורה‪-‬ילד‪.‬‬

‫סביבת בית הספר הינה לעתים קרובות לוחצת והישגית לילד ולמורה כאחד‪ .‬הילד אמור לרכוש‬

‫ידע‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬והישגים‪ ,‬שעליהם הוא נבחן‪ .‬המורה מוערכת על‪-‬פי תפקודם של הילדים‬

‫בכיתתה‪ .‬הצלחה לימודית וחברתית בכיתה מחייבת שיתוף פעולה והתכוונות משותפת של המורה‬

‫והתלמיד למטרות אלה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן להניח‪ ,‬כי מורה וילד אמורים לקיים יחסי שותפות שבהם‬

‫הילד יפתח את יכולתו לעכב או לדחות צורך‪ ,‬רצון‪ ,‬פעולה או תכנית‪ ,‬על מנת לממש את צרכיו‬

‫בצורה מורכבת יותר בעזרת השותפות עם המורה‪ .‬על בסיס שותפות זו יוכל הילד בהמשך לזהות‬

‫את המטרות והתכניות של המורה‪ ,‬ולעסוק במשא ומתן על מנת להשיג מטרה משותפת איתה‪,‬‬

‫משא ומתן דומה למה שהומשג כ‪ Goal corrected partnership". Bowlby (1969)" -‬ציין כי‬

‫שיתוף פעולה אמיתי מתאפשר כאשר כל אחד מחברי הדיאדה מוכן להתאים את מטרותיו‬

‫למטרות של האחר‪ .‬אולם מאחר שלא תמיד המטרות הללו חופפות‪ ,‬צפויים קונפליקטים‪ .‬בכל‬

‫מצב שבו לא תהיה התאמה בין המטרות של הילד לאלו של המורה‪ ,‬הילד יעשה מאמצים לשנות‬

‫את התכניות והמטרות של המורה או לנהל משא ומתן סביב קונפליקטים שנוצרים‪ ,‬על מנת‬

‫להתאים את מטרות המורה לצרכיו הוא‪ .‬כמו בין הורים לילדים‪ ,‬גם באינטראקציות בין מורות‬

‫לתלמידיהן‪ ,‬קונפליקטים בין מטרות או תכניות מנוגדות הינם בלתי נמנעים‪.‬‬

‫לסיכום‪ :‬מנגנונים שנצפו ביחסי הגומלין הורה‪-‬ילד‪ ,‬עשויים להסביר את יחסי הגומלין‬

‫מורה‪-‬ילד‪ .‬מנגנונים כמו "זמינות רגשית" ו"התכוונות‪ ,‬התאמה למטרה משותפת"‪ ,‬שנחקרו במסגרת‬

‫יחסי הגומלין הורה‪-‬ילד‪ ,‬עשויים להסביר את הדרך שבה נבנים יחסי הגומלין בין המורה לילד‬

‫ומופנמים כ"בסיס בטוח"‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫יחסי מורה‪-‬תלמיד‬
‫יחסים בינאישיים הורה‪-‬ילד‪ ,‬מורה‪-‬ילד‪ ,‬מהווים יחסים דיאדיים בעלי תפקיד מפתח‬

‫בהסדרת התנהגות הילד בקבוצות קטנות‪ .‬כאמור‪ ,‬ההערכה היא‪ ,‬שיחסי מורה‪-‬תלמיד דומים‬

‫ליחסי הורה‪-‬ילד‪ .‬כפי שביחסי הורה‪-‬ילד תלוי הילד בהורה לסיפוק צרכיו‪ ,‬זקוק לעזרת ההורה‬

‫בארגון הסביבה‪ ,‬כך ביחסי מורה‪-‬ילד‪ ,‬זקוק הילד לעזרתה של מורה כדי לרכוש מיומנויות חדשות‪,‬‬

‫וכן כדי להשתלב בסביבה החברתית החדשה בבית הספר‪ .‬אכן נמצא שיחסים חיוביים בין מורה‬

‫לתלמיד עוזרים לתלמיד להרגיש בטוח ותומכים בלמידה בכך שהם מאפשרים לתלמיד להשתמש‬

‫במורה כמשאב ללמידה ‪ )Howes & Ritchie, 2002; Pianta et al, 2002(.‬כן נמצא כי ילדים‬

‫שביכולתם לבסס יחסים חיוביים עם המורה‪ ,‬בפרט עם המורה שבאמצעותה הם מכירים את בית‬

‫הספר לראשונה‪ ,‬אלה יטו להצליח בבית ספר‪ .‬הצלחתם של תלמידים אלו תתבטא גם כשהם‬

‫יחשפו לאתגרים התנהגותיים והישגיים)& ‪Birch, 1998; Hamre & Pianta, 2001; Howes‬‬

‫‪ (Ritchie,2002; Pianta et al, .2002‬ממצאים מחקריים מראים שילדים שהיו בתוכניות‬

‫התערבות קהילתיות איכותיות‪ ,‬וכן ילדים שהיו להם יחסים קרובים עם המורה‪ ,‬הגיעו להישגים‬

‫גבוהים בתחומי השפה וברכישת מיומנויות חברתיות ‪ )NICHD ECCRN, 2004(.‬יחסי קרבה בין‬

‫מורה לתלמיד מהווים תנאי הכרחי המאפשר לתלמיד לתת אמון במורה ולהיעזר בה לארגון‬

‫הלמידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬תלמידים זקוקים להתנסות עם מורה רגישה ומגיבה‪ ,‬מורה המארגנת את הלמידה‬

‫בכיתה תוך קיום יחסי גומלין מרובים עם התלמיד‪ .‬בכיתה צריכים להתקיים יחסי גומלין תכופים‬

‫בין המורה לתלמיד על מנת לאפשר למידת מיומנויות אקדמיות‪ ,‬יחסי גומלין בהם המורה מעצבת‬

‫את המיומנויות של התלמיד ונותנת לו משוב לעתים קרובות‪)Pianta, 2003(.‬‬

‫סביבת בית הספר הינה‪ ,‬לעתים קרובות‪ ,‬לוחצת והישגית לילד ולמורה כאחד‪ .‬הילד אמור‬

‫לרכוש ידע‪ ,‬מיומנויות והישגים‪ ,‬עליהם הוא נבחן‪ .‬המורה מוערכת על‪-‬פי תפקודם של הילדים‬

‫בכיתתה‪ .‬הצלחה לימודית וחברתית בכיתה מחייבת יחסים קרובים בין המורה לתלמיד‪ ,‬יחסים‬

‫הדומים ליחסי הורה‪-‬ילד‪ .‬התלמיד זקוק לרגישותה של המורה‪ ,‬להבנתה‪ ,‬לתמיכתה ולהכוונה שלה‬

‫על מנת להצליח בכיתה‪ .‬שיתוף פעולה‪ ,‬יחסי גומלין בין שני אנשים לאורך זמן ולאורך מצבים‬

‫מרובים‪ ,‬הופכים לתבנית יחסים‪ .‬תבנית זו מייצגת את היחסים המשותפים‪ .‬איכות יחסי הגומלין‬

‫‪10‬‬
 ‫מתוארת על‪-‬ידי תיאורים כמו‪ :‬הדדיות‪ ,‬רגישות‪ ,‬התאמה‪ ,‬סינכרוניזציה‪ .‬תיאורים אלה יכולים‬

‫לאפיין יחסי גומלין בין מורה ותלמיד‪ .‬מורה ותלמיד המחויבים בשיתוף‪ ,‬בסינכרוניות‪ ,‬או מורה‬

‫הקולטת רמזים של תסכול אצל ילד ומסייעת לו – יחסי הגומלין ביניהם יתוארו כרגישים‪.‬‬

‫תיאוריית ההתקשרות‪ ,‬כאמור‪ ,‬מפרטת את הדרך בה יחסי הגומלין מתבססים‪ ,‬ואת המנגנונים‬

‫המבנים את המודל המופנם של ההתקשרות‪" ,‬זמינות רגשית" ו"התכוונות למטרה משותפת"‬

‫‪.))Pianta, 1999‬‬

‫באחרונה‪ ,‬מורים זכו להכרה כמבוגרים שהיחסים שלהם עם הילדים חשובים‪ .‬הסקירה‬

‫המעודכנת (‪ )Pianta, 1999; Pianta, Hamre, & Sthlman, 2002‬מציעה‪ ,‬שיחסי ילדים עם‬

‫מוריהם בשנים הראשונות של בי"ס קשורים עם מגוון תוצאות‪ ,‬כולל הסתגלות לבי"ס והישגים‬

‫אקדמיים ( ‪Birch & Ladd; 1997; Hamre & Pianta, 2001; Pianta, Steinberg & Rollins,‬‬

‫‪ .)1995‬כך התנהגות חברתית של ילדים ביחסיהם עם בני גילם ויחסיהם עם מורים בעתיד‪,‬‬

‫קשורה ליחסי הגומלין של הילדים עם המורים שלהם בשנים הראשונות של בי"ס )& ‪Birch‬‬

‫‪ .(Ladd; 1999; Howes & Hamilton, 1993; Howes, Matheson, & Hamilton, 1994‬במחקר‬

‫שפורסם לאחרונה נמצא‪ ,‬כי קיים קשר ארוך טווח בין יחסי מורה‪-‬תלמיד להצלחה בבי"ס (‪Hamre‬‬

‫‪ .)and Pianta, 2001‬ביתר פירוט‪ ,‬יחסים שליליים עם מורים בגן נמצאו בהלימה עם תוצאות‬

‫לימודיות והתנהגויות שליליות במשך שנת הלימודים השמינית‪Birch & Ladd, 1997; Howes( .‬‬

‫‪ .)et al., 1994 Pianta & Nimetz, 1991, Pianta et al., 1995‬כמו כן‪ ,‬במחקר שהעריך את‬

‫הקשר בין איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד לבין מיומנויות אקדמיות וחברתיות נמצא קשר בין איכות‬

‫היחסים ליכולת התלמיד לרכוש מיומנויות אלו‪ Pianta )Pianta, & Stuhlman; 2004(. .‬ועמיתיו‬

‫מצאו קשר בין איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד לבין שיתוף פעולה של התלמיד עם המורה ויחסים‬

‫חיוביים שלו עם בני גילו‪)Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2006(. .‬‬

‫כפי שצוין‪ ,‬ילד בונה ייצוגים מנטאליים ביחס להיבטים רגשיים‪-‬חברתיים על אודות‬

‫הסביבה‪ ,‬ביחס לאחרים‪ ,‬ביחס לעצמו‪ ,‬וביחס לקשרים עם דמויות אחרות‪ ,‬שהן מיוחדות בעבורו‪.‬‬

‫מממצאים אחרונים עולה‪ ,‬כי ייצוגים מנטאליים שיש למורה על אודות יחסי מורה‪-‬תלמיד מהווים‬

‫תצורה ייחודית של יחסים אלו‪ ,‬והם קשורים להערכת המורה את מסוגלות התלמיד וליחסיה עמו‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫הֶק ֶש ר בין הייצוגים של יחסי מורה‪-‬תלמיד להערכותיה את תפקוד התלמיד הינו גבוה לעומת‬

‫התרומה של נתונים כמו הכשרת המורה‪ ,‬שנות לימוד וניסיון בהוראה (‪Pianta and Stuhlman,‬‬

‫‪ .)2002‬לפיכך‪ ,‬מוצעת מסגרת תיאורטית ומחקרית בדבר יחסי הורה‪-‬ילד כמסגרת להבנת יחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד (‪ ,)Pianta et al 2002‬מסגרת‪ ,‬שיש בה עדויות התומכות בכך‪ ,‬כי מודלים פנימיים‬

‫של יחסים משפיעים על יחסים בהמשך (‪.)Main, 1996‬‬

‫יתר על כן‪ ,‬באחרונה הציעו סקירות מקיפות (‪ ,)Pianta, 1999., Pianta, et al., 2002‬כי‬

‫הצלחה בבי"ס קשורה ליחסים רגשיים של מורה‪-‬תלמיד מנקודת המבט של המורה והתלמיד‬

‫כאחד‪ .‬מנקודת המבט של המורה‪ ,‬כשיחסים נתפסים כחיוביים וחזקים‪ ,‬המורה חווה מוטיבציה‬

‫וכוח להשקיע בעבודת התלמיד בבי"ס; בעוד שכאשר היחסים נתפסים כעוינים‪ ,‬המורה עסוקה‬

‫יותר בשליטה בהתנהגות התלמיד‪ ,‬ומשקיעה פחות ביצירת חוויות חיוביות בבי"ס‪ .‬מנקודת המבט‬

‫של תלמידים‪ ,‬כאשר חוקרים ילדים בדבר יחסיהם עם המורה‪ ,‬הם מעריכים מורה המנסה ליצור‬

‫איתם יחסים קרובים‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬ישנם המציעים שמחשבותיהם ורגשותיהם של תלמידים‪ ,‬כולל‬

‫רגשותיהם ביחס לסביבת בי"ס וביחס למבוגרים כמקור לתמיכה‪ ,‬מהווים גם כן גורם חשוב (‬

‫‪ .)Pianta, et al 2002‬כאשר ילדים תופסים את המורים כמסוגלים ליצור יחסים חיוביים‪ ,‬הם‬

‫חווים אותם כדואגים להם(‪.)Baker, 1999; Pianta, 1999., Pianta, et al., 2002‬‬

‫מעבר לכך‪ ,‬תשומת לב ניתנה לתמיכת המורה כמשאב המאפשר לילדים בסיכון לפתח‬

‫יכולת עמידות (‪ )resilience‬מפני כישלון בבי"ס (‪Brophy & Good, 1986; Battistich,‬‬

‫‪ .)Solomon, Watson, & Schaps, 1997‬נמצא‪ ,‬כי ילדים בסיכון עשויים להפיק יותר מתמיכת‬

‫המורה (‪ .)Hamre & Pianta, 2001‬נמצאה תמיכה חלקית לכך‪ ,‬שניתן לנבא רמת תפקוד של‬

‫תלמידים על בסיס יחסי הגומלין בינם לבין המורים‪ ,‬כאשר הם נמצאים ברמה גבוהה של סיכון‬

‫לכישלון בבי"ס (‪ .)Entwisle & Hayduk, 1988‬עם זאת‪ ,‬יש המציעים קיומה של אינטראקציה‬

‫בין איכות יחסי הגומלין‪ ,‬כמו גם תפקוד של ילדים‪ ,‬לבין מאפיינים מסוימים של ילדים‪ ,‬מורים‬

‫ומשפחות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬יחסים שליליים נמצאו כמנבא משמעותי‪ ,‬אך יכולת הניבוי הייתה בעיקרה‬

‫ביחס לבנים בבי"ס יסודי עד חטיבת הביניים (‪Entwisel & Hayduk, 1988; Hamre & Pianta,‬‬

‫‪ .)2001‬דפוסים אלה הולמים ממצאים קודמים המראים‪ ,‬כי בנים נמצאים בסיכון גבוה יותר‬

‫‪12‬‬
‫בהשוואה לבנות (‪ .)Zaslow & Hayes, 1986‬כמו כן‪ ,‬מחקרים מצביעים על כך‪ ,‬שהתאמה אתנית‬

‫בין מורה לתלמיד קשורה ליחסים חיוביים יותר (‪.)Saft & Pianta, 2001‬‬

‫בתחום אחר נמצא‪ ,‬כי ילדים עם בעיות התנהגות בגן‪ ,‬שחוו יחסים חיוביים עם הגננות‪,‬‬

‫הראו בהמשך ירידה בבעיות התנהגות‪ ,‬בהשוואה לילדים עם רקע זהה‪ ,‬שיחסיהם עם הגננות לא‬

‫היו באיכות דומה‪ .‬לבסוף‪ ,‬תמיכת ההורים‪ ,‬כפי שדווחה על ידי הילדים ונמדדה בסולם לכידות‬

‫משפחתית‪ ,‬נמצאה כמנבאת רצון ללמוד בקרב תלמידים (‪.)Wentzel, 1998‬‬

‫ישנם מלומדים (‪ )Valeski and Stipek, 2001‬המציעים כי לרגשות של תלמידים אודות‬

‫ביה"ס‪ ,‬כמו גם לרגשותיהם ביחס לעצמם כלומדים‪ ,‬יש השפעה חשובה על רווחתם והצלחתם‬

‫בבי"ס‪ .‬הם מצאו‪ ,‬שכאשר ילדים אהבו את ביה"ס וחוו את עצמם מסוגלים להצליח בו‪ ,‬הם היו‬

‫מעורבים ומחויבים יותר לפעילויות הכיתה‪ .‬כמו כן‪ ,‬במחקרים שנערכו בקרב מתבגרים נמצא‪,‬‬

‫שחלקם מרגיש שייכות לבי"ס שבו התלמידים חשים שדואגים להם‪ ,‬והינם מעורבים בפעילויות‬

‫הכיתה‪ .‬אחרים‪ ,‬שאינם חווים דאגה זו‪ ,‬ניתקו את עצמם מפעילויות הכיתה (& ‪Connell‬‬

‫‪ .)Wellborn, 1991; Wentzel, 1997, 1998‬נמצא גם כי תמיכת מורה מנבאת באופן חיובי‬

‫מוטיבציה בבי"ס‪ ,‬אשר כשלעצמה מהווה מרכיב תורם להצלחה בכיתה ((‪ .Wentzel, 1998‬כמו כן‬

‫נמצא כי יחסי מורה‪-‬תלמיד המאופיינים במעורבות התלמיד ובמחויבותו‪ ,‬קשורים לחוויית התלמיד‬

‫את אקלים ביה"ס כמקום בטוח ודואג (‪.)Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000‬‬

‫על‪-‬פי הממצאים שתוארו‪ ,‬ניתן להניח‪ ,‬כי למורה – כדמות היוצרת את החוויה הראשונית‬

‫של ההתקשרות וויסות עצמי של קשב ורגשות בבי"ס – יש חשיבות רבה‪ .‬תגובתיות של המורה‪,‬‬

‫זמינות רגשית שלה ותקשורת יעילה בינה לבין הילד‪ ,‬מאפשרים לו ויסות התנהגויות‪ ,‬חקר וחיפוש‬

‫קרבה‪ .‬הקרבה הנוצרת בין הילד והמורה מאפשרת להם לפעול להשגת מטרה משותפת‪ .‬על בסיס‬

‫שותפות זו יוכל הילד בהמשך לזהות את המטרות והתכניות של המורה ולעסוק במשא ומתן –‬

‫מונחה מטרה – על מנת להשיג עמה מטרה משותפת‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן לשער‪ ,‬שהצלחה בבי"ס קשורה‬

‫ליחסים רגשיים של מורה ותלמיד מנקודת המבט של המורה והתלמיד כאחד‪.‬‬

‫לסיכום‪ :‬על מנת להבין יחסי מורה‪-‬ילד‪ ,‬חשוב לפתח ראייה התפתחותית‪-‬מערכתית‬

‫‪13‬‬
 ‫(‪ ,)Lerner, 1998‬תוך התחשבות באופי הדו‪-‬כיווני במערכת יחסים דיאדית‪ ,‬ותוך התייחסות‬

‫למורכבות יחסי הגומלין בין מאפייני הילד והתנהגות המורה (‪ .)Pianta et al., 2003‬מאפייני ילד‬

‫ומורה‪ ,‬משתני רקע‪ ,‬אמונות וציפיות‪ ,‬רגשות והערכת היחסים‪ ,‬שהם יוצרים האחד עם השני‪,‬‬

‫משתלבים במערכת יחסי גומלין דינאמיים ורב‪-‬ממדיים על בסיס ראייה אקולוגית (‬

‫‪.)Bronfenbrenner & Morris, 1998‬‬

‫חשיבות המעבר ממחקרי מעבדה למחקרים בשדה הודגשה לראשונה בשנות ה‪(70-‬‬

‫‪ . )Bronfenbrenner, 1977‬הדגשה זו ייצגה תגובת נגד לטווח המוגבל של המחקרים שנערכו‬

‫בתקופה זו על‪-‬ידי פסיכולוגים התפתחותיים‪ .‬טבען של שתי המגמות במחקר ההתפתחותי –‬

‫המגבילה‪ ,‬כמו גם תגובת הנגד – מומחש בתיאור הבא של ‪" :Bronfenbrenner‬אנו מסתכנים‬

‫ועלולים להיתפס בין סלע למקום רך‪ .‬הסלע הינו הקפדנות‪ ,‬והמקום הרך הינו הרלוונטיות‪ .‬הדגש‬

‫על קפדנות הוביל למחקרים המתוכננים בצורה אלגנטית‪ ,‬אך לעתים קרובות מצמצמים את טווח‬

‫הלמידה‪ .‬מגבלות אלו נובעות מהעובדה‪ ,‬שמחקרים רבים בתחום זה מערבים מצבים שאינם‬

‫שכיחים‪ ,‬מצבים מלאכותיים המדגימים מצבים לא רגילים‪ ,‬שהינם קשים להכללה‪ ,‬עם מצבים‬

‫אחרים"‪ .‬המחקר הנוכחי נע בין מגמות אלה‪ .‬דגש על רלוונטיות מעודד יציאה למחקר בתוך בית‬

‫הספר; חשיבות הקפדנות המחקרית מחייבת התייחסות ֵמ רבית לבקרת משתנים מתערבים‪.‬‬

‫מהממצאים המתוארים עד כה עולה‪ ,‬שיחסי מבוגר‪-‬ילד הינם מורכבים ומהווים מערכת‬

‫רב‪-‬ממדית (‪ .)Pianta et al., 2003‬על כן‪ ,‬במחקר הנוכחי יחסי ילד‪-‬מורה יהוו את מוקד הניתוח‪,‬‬

‫על בסיס גישה רב‪-‬ממדית‪ ,‬רב‪-‬כיוונית ורב‪-‬מתודית‪ .‬לשם כך נאמץ המשגה וגישה מתודולוגית‬

‫הנשענות על עבודה תיאורטית ומחקרית בפסיכולוגיה התפתחותית בכלל‪ ,‬ובתחום יחסי הורה‪-‬ילד‬

‫בפרט‪ ,‬כמוצע על‪-‬ידי חוקרים מובילים בתחום (;‪Howes, Hamilton, & Matheson, 1994‬‬

‫‪ .)Pianta, 1999‬גישות מדעיות מעין אלה עשויות להוות אבני יסוד משמעותיות בחקר יחסי‬

‫מורה‪-‬ילד‪ ,‬ולהציע "תשתית התפתחותית"‪ ,‬על בסיסה ניתן להבנות התנסויות בבי"ס בהמשך (‬

‫‪.)Pianta et al., 2003‬‬

‫מטרות המחקר ותוצאות מצופות‬

‫‪14‬‬
 ‫כפי שעולה בסקירת הספרות‪ ,‬התמקדות ביחסי מורה‪-‬ילד מציעה מסגרת מושגית‬

‫אינטגרטיבית להבנת הסתגלותם של ילדים‪ ,‬מעורבותם האקדמית והצלחתם בבית ספר‪ .‬מרבית‬

‫המחקרים הקיימים בספרות התמקדו במרכיבי סגנון ההבניה של המורה את הכיתה ולא במרכיבי‬

‫היחסים ובקשרי הגומלין מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬אף‪-‬על‪-‬פי שתשומת הלב לכיוון זה עלתה בעשור האחרון (‬

‫‪ .)Pianta et al., 2002‬בעוד שבארה"ב יש עדות לעלייה בהתעניינות ובהשקעה בחקר יחסי‬

‫הגומלין בין מורה לתלמיד‪ ,‬פעילות מחקרית דומה לא ידועה במקומות אחרים (‪Pianta, 2001‬‬

‫תקשורת אישית)‪ .‬למיטב ידיעתנו‪ ,‬לא נערכו עדיין מחקרים בישראל בנושא של השפעת יחסי‬

‫הגומלין ילדים‪-‬מורים על תפקודם של תלמידים בביה"ס‪ .‬באחרונה הועלתה האפשרות‪ ,‬שהצרכים‬

‫הרגשיים והמוטיבציוניים של ילדים אינם נלקחים בחשבון בצורה מספקת‪ ,‬וגם אינם נידונים‬

‫לעומק ובהרחבה בישראל (שגיא ודולב‪.)2001,‬‬

‫הסביבה הפיזית בבתי הספר בישראל רחוקה מלהיות אופטימלית‪ .‬דיווחים אחרונים‬

‫מעידים על אחוז גבוה של תאונות בכיתות ו' עד י"א בהשוואה למדינות אחרות (הראל‪ ,‬מולכו‬

‫וטילינגר ‪ .)2002‬מזווית אחרת‪ ,‬ניתן לזהות הבדל ברור כאשר משווים גודל כיתה בשנה הראשונה‬

‫בין ארה"ב לישראל‪ .‬בארה"ב‪ ,‬במקומות שבהם הושקעו מאמצים לשמור על מספר תלמידים קטן‬

‫בכיתות הראשונות‪ ,‬דווח על ממוצע של ‪ 21‬תלמידים בכיתה (‪ .)NICHD, 2004‬בישראל‪ ,‬לעומת‬

‫זאת‪ ,‬ממוצע התלמידים בכיתה א' הוא כמעט כפול‪ .‬נתונים אלה משקפים את עמדתם של‬

‫הורוביץ וליסק (‪ ,)1990‬שתוארה כ"מצוקות באוטופיה"; עמדה על פיה ההיקף הרחב של הקשיים‬

‫העומדים בפני החברה הישראלית (למשל‪ ,‬מאבק מתמשך להשגת ביטחון‪ ,‬לחצים חברתיים‬

‫וכלכליים)‪ ,‬יוצרים יחדיו אקלים בלתי נאות לניהול מספק של חיי יומיום‪ ,‬כולל שגרת חיים בבית‬

‫ספר (שגיא ודולב ‪.)2001‬‬

‫בהתאם לכך‪ ,‬המצב בבתי הספר בישראל יוצר הזדמנות ייחודית להרחיב את הממצאים‬

‫שעליהם דיווחו מחקרים קודמים בארה"ב‪ ,‬וכן לבחון מודל יחסי מורה‪-‬תלמיד תחת תנאים‬

‫תובעניים ומאתגרים במיוחד‪ .‬ממצאי מחקר ראשוניים‪ ,‬המבוססים על מידע שנאסף מ‪135-‬‬

‫תלמידי כיתות י"ב בחיפה (שגיא ‪ ,2001‬טרם פורסם)‪ ,‬מצביעים על כך שהמורים אינם מעריכים את‬

‫התשומות הייחודיות של התלמידים ואת השונּות האישית שקיימת בקרבם‪ .‬ממצאים אלו‬

‫‪15‬‬
‫מצביעים על הצורך בבחינה מעמיקה של יחסי מורה‪-‬תלמיד והערכה אם הם עשויים להוות "בסיס‬

‫בטוח" בעבור הילדים‪ ,‬ובה במידה להשפיע גם על הסתגלותם לבית ספר‪ ,‬ועל המוטיבציה‬

‫והמעורבות שלהם בפעילות הבית ספרית‪ .‬נושאים אלה בולטים בכיתות א' בישראל‪ .‬הכניסה‬

‫לכיתה א' מייצגת מעבר משמעותי וחשוב ממסגרת שנתפסת בדרך כלל כמערכת מוגנת‪ ,‬חמה‪,‬‬

‫ופחות פורמלית‪ ,‬למסגרת צפופה יותר‪ ,‬אינטימית פחות‪ ,‬שהיא גם מערכת מובנית והישגית יותר‪.‬‬

‫המעבר לכיתה א' מציב בפני התלמיד אתגר כפול‪ :‬רכישת מיומנויות חדשות‪ ,‬ובה בעת –‬

‫הסתגלות‪ .‬לפיכך‪ ,‬בכיתה א' התלמיד חווה לראשונה קשר עם מורה‪ ,‬אשר במהלך הזמן מופנם‬

‫והופך לייצוג מנטאלי של יחסי מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬

‫המטרה הראשונית של מחקר זה היא להתמקד ביחסי הגומלין בין קשר מורה‪-‬תלמיד‬

‫בכיתה הראשונה‪ ,‬לבין מגוון של משתנים המאפיינים את המורה כמו גם את הילד והישגיו‬

‫בביה"ס‪ .‬אנו משערים‪ ,‬כי שונּות באיכות של יחסי מורה‪-‬תלמיד תתרום לשונּות במגוון של‬

‫תוצאות בקרב ילדים‪ .‬לגישה מחקרית זו עשויה להיות חשיבות תיאורטית ומעשית‪ ,‬בכך שתאפשר‬

‫את אפיון השונות‪ ,‬כפי שהיא קיימת ביחסי מבוגר‪-‬ילד‪ ,‬גם בהקשר של יחסי מורה‪-‬תלמיד –‬

‫מסגרת שבה המחקר אינו מצוי בשפע‪.‬‬

‫באחרונה הוצע מודל אינטגרטיבי העשוי להוות מסגרת המשגתית לתיאור ממצאי‬

‫מחקרים אודות יחסי מורה‪-‬תלמיד (‪ .)Pianta 1999; Pianta et al., 2003‬על‪-‬פי מודל זה‪,‬‬

‫המרכיבים העיקריים של יחסי מורה‪-‬תלמיד מתוארים באמצעות‪ :‬א‪ .‬תכונות של המורה ושל הילד‪,‬‬

‫הכוללות בין השאר מאפיינים כגון מזג‪ ,‬אישיות‪ ,‬תפיסה עצמית ואמונות‪ ,‬היסטוריה התפתחותית‪,‬‬

‫גיל או מין; ב‪ .‬ייצוגי היחסים בין הילד והמורה‪ ,‬המבוססים על התפיסה של כל אחד מהם את‬

‫היחסים ביניהם ואת תפקיד כל אחד מהם במסגרת יחסים אלו; ג‪ .‬תהליכים בהם מידע מועבר בין‬

‫הילד למורה‪ ,‬כולל יחסי גומלין התנהגותיים ותקשורת מילולית; ד‪ .‬השפעות חיצוניות של‬

‫המערכות שבתוכן היחסים מתרחשים‪ :‬משפחה‪ ,‬קבוצת גיל‪ ,‬בית ספר‪ ,‬כיתה וקהילה‪ .‬הידע העומד‬

‫לרשותנו עדיין לא מאפשר לקבוע האם יש לראות משתנים מסוימים כגורם או כתוצאה‪ ,‬זאת‬

‫מכיוון שמחקר בתחום זה הינו קורלטיבי‪ ,‬ובדרך כלל מכיל מגוון רחב של מדידות הנערכות‬

‫בנקודת זמן אחת‪ .‬כמו כן‪ ,‬נראה‪ ,‬שמשתנה מסוים עשוי לשנות את מיקומו במשוואה כפונקציה‬

‫‪16‬‬
 ‫של זמן‪ ,‬מקום וֶה קשר‪.‬‬

‫האתגר המחקרי שלנו הינו להציע באמצעות מודל של ניתוח שבילים‪ ,‬שתרומת יחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד להבנת השונות הקיימת במחויבות האקדמית ובתפקוד של ילדים הינה ייחודית‪ ,‬ועל‬

‫כן היא תבוא לידי ביטוי מעל ומעבר לתרומה של מגוון משתנים מסבירים אחרים‪ ,‬שישמשו‬

‫כמשתני בקרה במחקר זה‪ .‬משתני הבקרה יכללו‪ :‬משתני ילד ומשתני מורה‪.‬‬

‫אנו משערים‪ ,‬כי גם אחרי שנברר את תרומת משתני הבקרה‪ ,‬איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד‬

‫תנבא את רגישות המורה‪ .‬רגישות זו תנבא את תפקודו של התלמיד‪ .‬באופן ספציפי אנו משערים‬

‫כי‪ :‬א‪ .‬עמדות המורה יהיו בקשר עם תפיסת המורה את איכות יחסיה עם התלמיד‪ .‬ב‪ .‬תפיסת‬

‫המורה את איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד תהיה בקשר עם תפיסת המורה את התפקוד וההסתגלות של‬

‫הילד‪ .‬ג‪ .‬תפיסת המורה את תפקוד הילד תהיה בקשר עם תפיסת הילד את המורה‪ ,‬עם תפיסת‬

‫הילד את בית הספר‪ ,‬וכן עם תפיסת הילד את היכולות שלו‪ .‬ד‪ .‬חוויית הילד את בית הספר‬

‫והמורה ותפיסתו את היכולות שלו יהיו בקשר עם תפיסת המאמץ שמשקיע ועם תפקודו בפועל‪.‬‬

‫לשם כך נאסף בצורה מהימנה מידע אודות מאפייני התלמיד‪ ,‬וזאת בנפרד מדיווחי המורה‪,‬‬

‫אשר יחסיו של התלמיד איתה מוערכים‪ .‬מידע אודות מאפייני הילד נאסף בצורה שיטתית‬

‫מהמשפחה‪ ,‬על מנת להגדיר את השונות במשתנים אלו‪ ,‬כך שניתן יהיה להשתמש בה כבקרה‬

‫סטטיסטית תקפה במודל של ניתוח שבילים לשם בחינת יחסי הגומלין בין מאפייני הילד ויחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫על מנת לבדוק את כיווני הזרימה בקשרים של משתני המחקר כפי שמועלים בהשערות‪,‬‬

‫נשתמש במחקר הנוכחי בניתוח שבילים‪ ,‬זאת מאחר וניתוח שבילים מספק מקדמים לגבי קשרים‬

‫ישירים ועקיפים בין המשתנים השונים‪.‬‬

‫תרשים ‪ :1‬זרימת המשתנים‬

‫תפקוד‬
‫הילד‬
‫תפיסת‬ ‫תפיסת המורה‬ ‫בפועל‬
‫עמדות‬ ‫חווית הילד‬
‫יחסי מורה‬ ‫את תפקוד‬ ‫(קאופמן)‬
‫מורות‬ ‫את ביה"ס‪,‬‬
‫תלמיד‬ ‫הילד‬
‫‪Teacher‬‬ ‫את המורה‪,‬‬
‫‪Student‬‬ ‫וההסתגלות‬ ‫‪1‬‬
‫‪Beliefs‬‬ ‫שלו‬ ‫את היכולות‬ ‫תפיסת ילד‬
‫‪Teacher‬‬
‫‪Q sort‬‬ ‫‪Academic‬‬ ‫‪Feeling about‬‬
‫את המאמץ‬
‫‪Relation‬‬ ‫‪School‬‬
‫‪Scale‬‬ ‫‪,performance‬‬ ‫שמשקיע‬
‫‪Teacher rating‬‬ ‫‪Academic‬‬
‫‪scale of school‬‬ ‫‪effort‬‬
‫‪adjustment‬‬

‫‪18‬‬
 ‫שיטה‬

‫משתתפים‬
‫במחקר השתתפו מאה שלושים ושתיים דיאדות של מורה‪-‬תלמיד באוכלוסייה יהודית‪ .‬כל‬

‫אחת מהדיאדות היתה מכיתה א' בבתי ספר במחוז חיפה‪ .‬העיר חיפה והקריות מייצגות את אחד‬

‫משלושת האזורים העירוניים הגדולים בישראל‪ .‬בתי ספר ממלכתיים זמינים בכל שכונה וקהילה‪.‬‬

‫כמו כן‪ ,‬כל האוכלוסייה של תלמידי כיתות א' במחוז זמינה‪ ,‬וזאת באישורו של מנהל המחוז‬

‫במשרד החינוך‪.‬‬

‫גיוס המשתתפים התבצע בשלבים‪ .‬תחילה‪ ,‬נבחרו בצורה אקראית‪ ,‬בתי ספר ממעמד‬

‫סוציואקונומי נמוך וממעמד סוציואקונומי גבוה‪ .‬כיתות א' בבתי הספר שנבחרו הינן הכיתות‬

‫שהשתתפו במדגם‪ .‬מחנכת הכיתה הנבחרת היא המבוגר שלקח חלק בדיאדת מורה‪-‬תלמיד‪.‬‬

‫בהמשך‪ ,‬ילד אחד וילדה אחת נבחרו בצורה אקראית מתוך הרשימה הכללית של ילדי הכיתה‪.‬‬

‫השתתפו במחקר ששים ושש מחנכות‪ ,‬ששים ושש בנות וששים ושישה בנים‪ ,‬סך הכל מאה‬

‫שלושים ושניים תלמידים‪ .‬כאמור השתתפו במחקר מחנכת הכיתה עם בן ובת מכיתתה‪.‬‬

‫להלן פירוט נתוני המדגם‪ .‬במחקר השתתפו עשרים ותשעה בתי ספר‪ ,‬מתוכם נדגמו‬

‫שישים ושש כיתות‪.‬‬

‫טבלה מספר ‪1‬‬

‫ממוצעים וסטיות תקן של משתני המדגם (‪)N = 132‬‬

‫נמוך‬ ‫גבוה‬ ‫סטית‬ ‫ממוצע‬ ‫משתנה‬

‫תקן‬

‫‪20‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪28.21‬‬ ‫מספר ילדים בכיתה‬

‫‪19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪8.62‬‬ ‫‪16.97‬‬ ‫וותק מחנכות בשנים‬

‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪15.80‬‬ ‫השכלת מחנכות בשנים‬

‫‪73‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫‪80.84‬‬ ‫גיל הילדים בחודשים‬

‫‪27‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫‪36.85‬‬ ‫גיל האמהות בשנים‬

‫‪30‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪5.38‬‬ ‫‪39.99‬‬ ‫גיל האבות בשנים‬

‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪13.58‬‬ ‫השכלת אמהות בשנים‬

‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪13.48‬‬ ‫השכלת אבות בשנים‬

‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫מספר נפשות במשפחה‬

‫‪19‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫מספר ילדים במשפחה‬

‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪4.53‬‬ ‫מספר חדרים במשפחה‬

‫הליך‬
‫כאמור‪ ,‬הדגש במחקר זה הינו באפיון דיאדות של מורה‪-‬תלמיד‪ .‬איסוף הנתונים התבצע‬

‫בסדר קבוע‪ ,‬כפי שיפורט‪ .‬מכיוון שבמחקר זה איסוף הנתונים הינו ממקורות שונים (מורות‪,‬‬

‫הורים‪ ,‬תלמידים) ובכלים שונים נקבעו מספר מפגשים לאיסוף הנתונים‪.‬‬

‫שני מפגשים התקיימו בבית הספר‪ ,‬מפגש אחד התקיים בבית הילדים‪:‬‬

‫מפגש ראשון‪ :‬התקיים ביקור בית בנוכחות שני ההורים על מנת לאסוף מידע אודות רקע‬

‫כללי של המשפחה והיסטוריה התפתחותית של הילד‪ .‬ההורים מלאו סולם להערכת התנהגות‬

‫הילד‪ ,the Child Behaviour Checklist ,‬לילדים הועבר מבחן אינטליגנציה ווכסלר לילדים ‪-‬‬

‫‪ ,Wechsler Intelligence Scale for Children‬במהלך ביקור זה מלאו הילדים שאלון רגשות‬

‫ביחס לבית ספר ‪ . Feeling about School (FAS) -‬ביקורי הבית החלו בחודש דצמבר ‪.2002‬‬

‫מפגש שני‪ :‬ביקור בבית הספר‪ ,‬בו נאספו הנתונים הבאים‪ -‬שאלון רקע כללי למורה‪ ,‬סולם‬

‫רצייה חברתית‪ ,‬סולם של יחסי מורה‪-‬תלמיד ‪ ,Student-Teacher Relationship Scale -‬מיון‬

‫היגדי אמונות מורה ‪ .Teacher Beliefs Q-sort -‬במהלך ביקור זה בבית הספר מלאו הילדים‬

‫שאלון רגשות ביחס לבית ספר ‪ . Feeling about School (FAS) -‬מפגשים בבתי הספר החלו‬

‫בחודש פברואר ‪.2003‬‬

‫מפגש שלישי‪ :‬ביקור בבית הספר לשם ראיון המורה‪ ,‬שבמהלכו היא דרגה את הישגיו‬

‫הלימודיים של התלמיד‪ ,‬הרגלי עבודה בבית ספר‪ ,‬מעורבות לימודית והסתגלות לכיתה (‪.)TRSSA‬‬

‫העברת סולם ההישגים בקאופמן ‪ K-ABC‬לילדים‪ ,‬וסולם מאמץ אקדמי לילדים ‪academic -‬‬

‫‪ .effort scale‬כמו כן מלאו הילדים שאלון רגשות ביחס לבית ספר ‪Feeling about School -‬‬

‫)‪ . (FAS‬מפגשים בבתי הספר החלו בחודש מאי ‪ .2003‬המפגש הראשון בבית הספר נקבע מספר‬

‫חודשים אחר תחילת שנת הלימודים כדי לאפשר היכרות הדדית של המחנכת והתלמידים‪ .‬המפגש‬

‫השני בבית הספר נקבע לקראת סוף השנה לשם הערכת תפקוד התלמידים בסוף שנת הלימודים‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫מדדים‬
‫לשם פישוט ההצגה‪ ,‬המדדים יתוארו על‪-‬פי ֶה קשר של דמות ההתייחסות – הילד‪ ,‬המורה‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬יש להדגיש‪ ,‬כי מקור הנתונים לכל דמות ונושא יכול להשתנות‪ .‬דיווח הילד עשוי להיות‬

‫מקור הנתונים למדדי המורה; דיווח המורה עשוי להיות מקור הנתונים למדדי הילד וכד'‪ .‬לסיום‪,‬‬

‫מדדי דיווח עצמי תורגמו לעברית‪ ,‬ולאחר מכן תורגמו שנית לאנגלית על מנת לוודא דיוק התרגום‬

‫(‪ .)Brislim, 1970‬הגישה שאומצה דוגלת בתרגום מילולי מדויק‪ ,‬אך יחד עם זאת‪ ,‬תרגום‬

‫המחשיב ניבים וצורות התבטאות באנגלית ובעברית וזאת על מנת לוודא ביטוי הולם של המובן‬

‫המקורי (‪.)Hulin & Mayer, 1986; Hulin, Dragsow & Parsons, 1983‬‬

‫מדד כללי‬

‫סולם רצייה חברתית‬

‫)‪.The Marlowe-Crowne social-desirability scale (Crowne & Marlowe, 1964‬‬

‫נעשה שימוש בסולם על מנת לוודא‪ ,‬שהנטיות השונות לרצייה חברתית של המורה לא יחפפו‬

‫לתשובותיה במדדים המתבססים על דיווח עצמי‪ .‬הסולם מבוסס על שלושים ושלושה ביטויים‬

‫(כגון‪" :‬אני תמיד משתדל לקיים את הדברים שאני מטיף להם"‪" ,‬כאשר אני עושה שגיאה‪ ,‬אני‬

‫תמיד מוכן להודות בכך")‪ .‬הנשאל מתבקש לסמן‪ ,‬האם הביטוי "נכון" (‪ )1‬או "לא" (‪ .)0‬סכום‬

‫התשובות מהווה את הציון הסופי‪ .‬טווח הציון הסופי במחקר הנוכחי הנו בין ‪M, = 21.06 ,11-31‬‬

‫‪ .4.61 = SD‬במחקר הנוכחי חושבה מהימנות פנימית לשאלון זה באמצעות מקדם ‪α Chronbach‬‬

‫‪.(0.75 = (α‬‬

‫ילד‬
‫אינטליגנציה‪ .‬מאחר ורמת תפקודו של הילד עשויה להיות קשורה להערכת המורה את‬

‫הישגיו ולהישגיו בפועל‪ ,‬נעשה שימוש במבחן אינטליגנציה ווכסלר על מנת לבקר את תרומת‬

‫האינטליגנציה‪ .‬לילדים הועברה גרסה מקוצרת הכוללת‪ :‬שני תתי‪-‬מבחנים מילוליים‪ ,‬אוצר מילים‬

‫והבנה‪ ,‬ושני תתי‪-‬מבחנים ביצועיים‪ :‬מבוכים והשלמת תמונות‪ .‬תתי‪-‬מבחן אלה נבחרו להערכת‬

‫אינטליגנציה של הילדים‪ ,‬בהיותם במתאם גבוה לציון האינטליגנציה הכולל (ליבליך‪ ,‬בן‪-‬שחר‪-‬שגב‬

‫‪21‬‬
 ‫וניניו‪ .)1976 ,‬טווח הציון הסופי במחקר הנוכחי הנו בין ‪.81-148‬‬

‫תיאור התנהגויות של הילד על‪-‬פי דיווח הורים‪.‬‬

‫‪Child Behavior Check list CBCL; (Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock, .‬‬

‫‪ (1983‬מאחר והתנהגותו של הילד עשויה להיות קשורה להערכת המורה את תפקודו והסתגלותו‪,‬‬

‫נעשה שימוש בשאלון זה על מנת לבקר את תרומת ההתנהגות‪ .‬ה‪ CBCL -‬הנו שאלון הנמצא‬

‫בשימוש רחב והינו כלי מתוקף להערכת בעיות התנהגות של ילדים‪ .‬השאלון תוקף בארץ‬

‫(‪ )Zilber, Auerbach, & Lerner, 1994‬והוא מורכב מ‪ 112-‬פריטים המייצגים מגוון רחב של‬

‫בעיות התנהגות (למשל‪" :‬אינו מסוגל לשבת בשקט‪ ,‬חסר מנוחה או פעיל יתר")‪ .‬לגבי כל אחד‬

‫מהפריטים ההורים התבקשו לדרג את המידה שבה הפריט מאפיין את ילדם על סולם בן שלוש‬

‫נקודות‪ ,‬שנע בין ‪"( 0‬לא נכון) לבין ‪"( 2‬נכון מאוד" או "נכון לעתים קרובות")‪ .‬הדירוגים הללו של‬

‫ההורים חושבו לדווח האם ובנפרד לדווח האב‪ .‬הציון הסופי במחקר הנוכחי נע בין ‪,0.00-46.00‬‬

‫דיווח האם ‪ ,M, 9.41 = SD = 13.00‬דיווח האב הציון הסופי במחקר הנוכחי נע בין ‪0.00-35.00‬‬

‫‪ .M, 7.76 = SD = 10.38‬מהימנות פנימית (‪ )Chronbach's Alpha‬שחושבה על פריטי שאלון זה‬

‫במחקר הנוכחי הייתה ‪ = α 0.88‬לאמהות ו‪ α = 0.86 -‬לאבות‪.‬‬

‫רגשות ביחס לבית ספר‪.Feeling about School FAS; ( Valeski & Stipek, 2001) .‬‬

‫בשאלון זה נעשה שימוש להערכת תפיסת הילדים בארבעה תחומים‪ .1 :‬מסוגלות במתמטיקה‪,‬‬

‫(‪ 3‬ביטויים) ‪ .2‬מסוגלות באוריינות (‪ 3‬ביטויים)‪ .3 ,‬נטיות כלליות ביחס לבי"ס (‪ 3‬ביטויים)‪,‬‬

‫‪ .4‬רגשות ביחס למורים (‪ 3‬ביטויים)‪ .‬על מנת לסייע לילדים להבין את הצינון מ‪ 1 -‬עד ‪ 5‬על‪-‬פי‬

‫סולם ליקרט‪ ,‬הסולם מצויר כ‪ 5 -‬עיגולים שגודלם עולה‪ .‬כל ‪ 12‬השאלות הוקראו בקול לילד‪ ,‬והוא‬

‫התבקש לסמן את העיגול המייצג את התשובה שלו‪ .‬לסירוגין‪ ,‬המראיין בקש מהילד לתאר את‬

‫תשובתו במילים‪ ,‬על מנת לוודא שהוא מבין את השאלה‪ .‬הביטויים המשתייכים לכל ממד שוקללו‪,‬‬

‫וממוצע הדירוג של הילד בכל תחום היווה את הציון הכולל‪ .‬טווח הציונים במחקר הנוכחי נע בין‬

‫‪ ,)M, 0.40 = SD = 4.60( 3.00-5.00‬עם מהימנות פנימית עבור גורם יחס למורה של ‪= 0.81‬‬

‫‪ ,α‬לגורם יחס לבית ספר של ‪ ,α = 0.76‬ולגורם תפיסת מסוגלות לימודית של ‪.α = 0.68‬‬

‫הישגים אקדמיים‪ .‬הערכת הישגי הילדים התבססה על שני מקורות שונים‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫א‪ .‬על‪-‬פי תפיסת המורה‪ ,‬בהתאם לשאלון של )‪ .Valeski and Stipek (2001‬המורה התבקשה‬

‫לדרג את הישגי הילד בנושאי הלמידה העיקריים בשנת הלימודים הראשונה‪ ,‬תוך שימוש בסולם‬

‫של חמישה ציונים (‪ - 1‬נמוך בצורה משמעותית לילדים בגילו‪ - 2 ,‬נמוך יחסית לילדים בגילו‪- 3 ,‬‬

‫ממוצע‪ - 4 ,‬גבוה יחסית לילדים בגילו‪ - 5 ,‬מאוד גבוה יחסית לילדים בגילו)‪ .‬טווח הציונים במחקר‬

‫הנוכחי נע בין ‪ ,)M, 0.83 = SD = (3.51 ,1.17-5.00‬מהימנות פנימית של ‪.h, 0.95 = α‬‬

‫ב‪ .‬סולם ההישגים בקאופמן )‪ ,K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983‬הועבר על מנת להעריך‬

‫רכישת ידע (קריאה פענוח‪ ,‬קריאה הבנה‪ ,‬חשבון)‪ .‬הועברו תתי‪-‬המבחנים מהגרסה העברית‬

‫שתוקפה (‪ .)Peyser, Shimborsky, & Hazany, 1996‬טווח הציון הסופי המחקר הנוכחי הנו בין‬

‫‪.71-142‬‬

‫הרגלי עבודה בבי"ס (‪ .)Pianta, 2001‬המורה העריכה שישה היגדים המייצגים את הרגלי‬

‫הילד בכיתה (כגון‪" :‬שומר על החומר בצורה מאורגת") תוך שימוש בסולם ‪ 5‬הנקודות של ליקרט (‬

‫‪ - 1‬נמוך מאוד‪ - 2 ,‬נמוך‪ - 3 ,‬ממוצע‪ - 4 ,‬גבוה‪ - 5 ,‬גבוה מאוד)‪ .‬טווח הציונים במחקר הנוכחי נע‬

‫בין ‪ .)M, 1.06 = SD = )3.95 1.00-5.00‬נמצא קשר מובהק בין הערכות מורה את יחסיה עם‬

‫הילדים בגיל הגן להערכת המורה את הרגלי העבודה של הילדים בכיתה א'‪ .‬ילדים שיחסיהם עם‬

‫המורה בגן אופיינו ברמת קונפליקט גבוהה‪ ,‬הרגלי העבודה שלהם הוערכו ברמה נמוכה בכיתה א'‪.‬‬

‫חושבה מהימנות פנימיתשל‪.α = 0.94 ,‬‬

‫סולם מאמץ אקדמי‪.;Academic effort Questionnaire )Wentzel, 1997( .‬‬

‫שאלון מאמץ אקדמי שימש להערכת תפיסת הילד את מידת המאמץ שהוא משקיע בכל אחד‬

‫מנושאי הלמידה (חשבון‪ ,‬קריאה וכד')‪ .‬שיטת העיגולים‪ ,‬בה נעשה שימוש ב‪ ,FAS -‬שימשה ככלי‬

‫עזר להערכת הילד בתגובותיו להיגדים‪" :‬באיזו מידה אתה באמת משתדל בשיעורים אלו" ו "באיזו‬

‫מידה אתה באמת קשוב ומרוכז בשיעורים אלו"‪ .‬עיגולי התגובה מייצגים סולם של ‪ 5‬נקודות ‪- 1‬‬

‫לעולם לא‪ ,‬עד ‪ - 5‬תמיד‪ .‬התגובות לשאלות אלה לכל הנושאים האקדמיים שוקללו לציון כולל של‬

‫מאמץ אקדמי‪ .‬טווח הציונים במחקר הנוכחי נע בין ‪ ,M, 0.54 = (SD = 4.56( 2.83-5.00‬עם‬

‫מהימנות פנימית של‬

‫‪.α = 0.69‬‬

‫‪23‬‬
 ‫שאלון להערכת הסתגלות הילד‪Teacher Rating Scale of School Adjustment .‬‬

‫) ‪ .TRSSA; (Birch & Ladd, 1997; Valeski & Stipek 2001‬המורה מלאה שאלון להערכת‬

‫הסתגלות הילד לבית ספר ‪ ;TRSSA‬לגבי כל אחד מהפריטים היה התבקשה לדרג את המידה שבה‬

‫הפריט מאפיין את התלמיד על סולם בן שלוש נקודות‪ ,‬שנע בין ‪"( 0‬לא נכון) לבין ‪"( 2‬נכון מאוד"‬

‫או "נכון לעתים קרובות")‪ .‬הדירוגים הללו של המורה חושבו לציון כולל של הסתגלות הילד‪ .‬הציון‬

‫הסופי במחקר הנוכחי נע בין ‪ ,M, 0.24 = (SD =)1.31 ,0.65-1.72‬עם מהימנות פנימית של‬

‫‪.α = 0.83‬‬

‫מורה‬

‫נתוני רקע מורה‪ .‬השאלון בדק את הרקע של המורה‪ :‬השכלה‪ ,‬השתלמויות בהוראה‪ ,‬שנות‬

‫ותק בהוראת כיתה א'‪ ,‬מספר בתי ספר בהם לימדה ומספר התלמידים בכיתה‪.‬‬

‫יחסי מורה תלמיד‪( Hamre 2001) & Pianta, Student Teacher Relation Scale .‬‬

‫‪ ;STRS‬המורה מלאה שאלון יחסי מורה תלמיד‪ .‬בשאלון ‪ 28‬היגדים‪ ,‬המורה התבקשה בכל היגד‬

‫להעריך‪ ,‬בעזרת סולם ליקרט בן חמש נקודות‪ ,‬את יחסיה עם הילד המסוים שנבחר‪ .‬הציון הסופי‬

‫במחקר הנוכחי נע בין ‪ .)M, 10.16 = SD =)112.58 ,78.00-131.00‬שלושה גורמים מופקים‬

‫משאלון יחסי מורה תלמיד‪ :‬קונפליקט‪ ,‬קרבה ותלות‪ .‬צירוף גורמי תלות וקונפליקט מהווה את‬

‫הציון של התייחסות שלילית; וכשציון זה מופחת מגורם הקרבה‪ ,‬מתקבל ציון כולל של התייחסות‬

‫חיובית‪ .‬במחקר הנוכחי חושבה מהימנות פנימית לשאלון זה באמצעות מקדם ‪,α Chronbach‬‬

‫לגורם תלות ‪ ,α = 0.63‬לגורם קרבה ‪ ,α = 0.61‬לגורם קונפליקט ‪.α = 0.83‬‬

‫מיון היגדי אמונות מורה‪Rimm-Kaufman & Pianta, 2001)) .Teacher Beliefs Q-Sort .‬‬

‫מיון היגדים חדש זה‪ ,‬מכיל שלושה תתי‪-‬מיונים (‪ 20‬היגדים בכל אחד)‪ .1 :‬אמונות אודות ניהול‬

‫משמעת והתנהגות בכיתה (כגון‪" :‬יש מקום לרעש בכיתה‪ ,‬כל עוד התלמידים עובדים ולומדים");‬

‫‪ .2‬אמונות אודות מנהגים שיש להנהיג בכיתה (כגון‪" :‬קבלת פני התלמידים‪ ,‬הקראת שמות כל‬

‫התלמידים בתחילת השיעור בכיתה"); ‪ .3‬אמונות אודות ילדים (כגון‪" :‬כל אחד מתלמידי מלמד‬

‫אותי משהו")‪ .‬המיון נעשה לחמש קטגוריות‪ - 1 :‬הכי פחות מאפיין‪ /‬הכרחי עד ‪ - 5‬מאוד מאפיין‪/‬‬

‫‪24‬‬
 ‫הכרחי‪ .‬מדגם של מומחים בפסיכולוגיה התפתחותית מיינו את ההיגדים‪ ,‬מיון זה היווה את‬

‫"סטנדרט הזהב"‪ .‬מיון של כל מורה הושווה למיון המומחים‪ ,‬המתאם בין מיון המורה למיון‬

‫המומחים היווה את ציון מיון ההיגדים‪ .‬ככל שהמתאם גבוה יותר כך מיון המורה קרוב יותר למיון‬

‫האידיאלי‪ .‬הציון הסופי במחקר הנוכחי בתת המיון ה‪ 1-‬נע בין ‪( = M, 0.17 =)0.59 ,0.09-0.90‬‬

‫‪ ,SD‬הציון הסופי במחקר הנוכחי בתת המיון ה‪ 2-‬נע בין ‪,SD( = M, 0.21 =)0.45 ,0.11-0.85‬‬

‫הציון הסופי במחקר הנוכחי בתת המיון ה‪ 3-‬נע בין ‪.)M, 0.14 = SD = )0.67 ,0.08-0.89‬‬

‫‪25‬‬
 ‫תוצאות‬

‫תוצאות המחקר מוצגות בשלושה שלבים‪ .‬תחילה‪ ,‬מוצגים נתונים תיאוריים של משתני‬

‫המחקר ומשתני הבקרה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬מוצגים מתאמים פשוטים בין המשתנים‪( :‬א) על‪-‬מנת לזהות‬

‫משתנים מתערבים פוטנציאליים‪ ,‬מוצגים מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני הבקרה; (ב)‬

‫על‪-‬מנת ללמוד על הקשרים הפשוטים (‪ )zero-order‬בין משתני המחקר מוצגים מתאמים בין‬

‫משתני המחקר לבין עצמם‪ .‬לבסוף מוצג ניתוח‪-‬שבילים שנועד להעריך את מידת התרומה היחסית‬

‫של כל משתנה בהסבר השונות של המשתנים הבאים אחריו כפי שהוצע במודל התיאורטי‪ .‬בבדיקה‬

‫מקדימה של משתני המחקר ומשתני הבקרה לא נמצאו נתונים קיצוניים (‪ )outliers‬בהתפלגויות‪.‬‬

‫סטטיסטיקה תיאורית‪.‬‬
‫טבלה מספר ‪ 2‬מציגה את הממוצעים ואת סטיות התקן של משתני המחקר ומשתני הרקע‪.‬‬

‫כפי שניתן לראות מדיווחי המורות‪ ,‬אמונותיהן ביחס לתלמידים בהקשר הבית‪-‬ספרי‪ ,‬נהלי כיתה‬

‫ושיטות הוראה נמצאו באופן כללי במתאם גבוה יחסית לשיפוטי המומחים‪ ,‬כלומר אמונותיהם של‬

‫המורות ושל המומחים קרובות אלו לאלו‪ .‬תפיסת המורות לגבי מערכת היחסים שלהן עם‬

‫התלמידים נמצאים בממוצע באזור באמצע טווח ציוני הסולם (‪ ,)55-140‬והם אינם שונים‬

‫סטטיסטית מהממוצע המדווח אצל )‪ Pianta (2001‬לגבי מדגם נורמטיבי של ילדים בני ‪ 4-8‬שנים (‬

‫‪ .)M = 114.23, t(131) = 1.86, NS‬ביחס לסולמות שמרכיבים את האינדקס לתפיסת המורה את‬

‫תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪ ,‬נראה כי באופן כללי המורות תופסות את התלמידים‬

‫כבעלי יכולות גבוהות יחסית‪ ,‬עם ממוצעים הקרובים לקצה העליון של טווח הסולמות‪ .‬לגבי דווחי‬

‫התלמידים ניתן לראות כי באופן כללי‪ ,‬תחושותיהם כלפי בית‪-‬הספר חיוביות ורמת המאמץ‬

‫האקדמי שלהם גבוהה יחסית‪ ,‬עם ממוצע מעל ‪ 4‬בסולם של ‪ 5‬דרגות עבור כל תתי הסולמות של ה‪-‬‬

‫‪ FAS‬ועבור סולם המאמץ האקדמי‪ .‬בנוסף‪ ,‬לגבי תתי‪-‬הסולמות של ה‪ ,FAS-‬לא נמצאו הבדלים‬

‫מובהקים בין ציוני התלמידים במדגם זה בתת‪-‬סולם רגשות התלמיד ביחס למורה לבין מדגם של‬

‫תלמידי כיתה א' במחקרם של ) ‪;Valeski & Stipek (2001) (M = 4.58, t(131) = .92, NS‬‬

‫‪26‬‬
 ‫הבדלים מובהקים בין ממוצעי שני מדגמים אלו נמצאו עבור תת‪-‬סולם עמדות התלמיד כלפי‬

‫בית‪-‬הספר (‪ )M = 4.36, t(130) = 3.35, p < .001‬ובתת‪-‬סולם תפיסת מסוגלות לימודית (‪M = 4.22,‬‬

‫‪ .)t(131) = 13.35, p < .0001‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נמצא הבדל מובהק בין ממוצע המדגם הנוכחי ובין ממוצע‬

‫המדגם של )‪ Wentzel (1997‬עם תלמידים בגיל כיתה ו' על סולם המאמץ האקדמי (‪M = 4.20,‬‬

‫‪ .)t(131) = 7.67, p < .0001‬באופן כללי‪ ,‬דיווחי התלמידים במדגם הנוכחי היו גבוהים יותר לעומת‬

‫מדגמי ההשוואה‪ .‬לבסוף‪ ,‬חשוב גם לציין כי למרות הממוצעים הגבוהים יחסית בציוני סולמות‬

‫המורים והתלמידים‪ ,‬הייתה גם שונות ברמה סבירה המעידה על קיומם של הבדלים בין‪-‬אישיים‬

‫בקרב המשיבים‪.‬‬

‫טבלה מספר ‪2‬‬

‫ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר ומשתני הרקע (‪)N = 132‬‬

‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫משתנה‬

‫משתני מחקר‪ :‬מורות‬

‫‪0.76‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫מדד לעמדות כלפי מערכת בית‪-‬הספר‪)TAS( 1‬‬

‫‪0.17‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫עמדות כלפי משמעת וניהול כיתה (‪)Q-Sort‬‬

‫‪0.21‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫עמדות כלפי שיטות הוראה (‪)Q-Sort‬‬

‫‪0.14‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫אמונות ביחס לתלמידים בבית‪-‬הספר (‪)Q-Sort‬‬

‫‪10.16‬‬ ‫‪112.58‬‬ ‫איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד (‪)STRS‬‬

‫‪0.83‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫מדד להערכת תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪)PAS( 2‬‬

‫‪0.83‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫תפקוד אקדמי‬

‫‪1.06‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫הרגלי עבודה‬

‫‪0.24‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫הסתגלות לבית‪-‬הספר (‪)TRSSA‬‬

‫משתני מחקר‪ :‬תלמידים‬

‫‪0.40‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫תחושות כלפי בית‪-‬הספר‪)FAS( 3‬‬

‫‪0.71‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫עמדות כלפי בית‪-‬הספר (‪)FAS-S‬‬

‫‪0.35‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫תפיסת מסוגלות לימודית (‪)FAS-C‬‬

‫‪0.62‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫תפיסת איכות מערכת היחסים עם המורה (‪)FAS-T‬‬

‫‪0.54‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫תפיסת המאמץ האקדמי (‪)SAE‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪14.51‬‬ ‫‪108.04‬‬ ‫הישגים לימודיים‪)SAA( 4‬‬

‫טבלה מספר ‪ – 2‬המשך‬

‫ממוצעים וסטיות תקן של משתני המחקר ומשתני הרקע (‪)N = 132‬‬

‫משתני רקע‬

‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫משתנה‬

‫‪13.99‬‬ ‫‪118.42‬‬ ‫‪5‬‬

‫מדד לאינטליגנציית התלמיד‬

‫‪0.88‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫מדד לבעיות התנהגות מוחצנות של התלמיד‪)CBCL( 6‬‬

‫‪9.41‬‬ ‫‪13.00‬‬ ‫בעיות התנהגות מוחצנות של התלמיד‪ :‬דווח האם‬

‫‪7.76‬‬ ‫‪10.38‬‬ ‫בעיות התנהגות מוחצנות של התלמיד‪ :‬דווח האב‬

‫‪4.25‬‬ ‫‪28.21‬‬ ‫מספר תלמידים בכיתה‬

‫‪1.05‬‬ ‫‪15.80‬‬ ‫‪7‬‬

‫השכלת המורה‬

‫‪8.80‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫שנות ותק המורה בהוראת כיתה א'‬

‫‪1.12‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫מספר השתלמויות בהוראה של המורה‬

‫‪4.61‬‬ ‫‪21.06‬‬ ‫מידת הרצייה החברתית של המורה‬

‫‪1.13‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫מספר בתי‪-‬הספר בו לימדה המורה בעבר‬

‫הערות‪ 1 .‬בציוני תקן‪ ,‬מורכב מממוצע שלושת מיוני ה‪ Q-Sort -‬של המורים‪ 2 .‬בציוני תקן‪ ,‬מורכב ממוצע תפקוד‬
‫אקדמי‪ ,‬הרגלי עבודה והסתגלות לבית‪-‬ספר‪ 3 .‬ממוצע ציונים בשלושת תתי‪-‬סולמות ה‪ FAS. 4-‬ציונים מתוקננים‪ ,‬על‪-‬פי‬
‫תתי‪-‬נ קריאה‪/‬פענוח‪ ,‬קריאה‪/‬הבנה וחשבון של סוללת מבחני קאופמן לילדים (‪ 5 .)K-ABC‬ציונים מתוקננים‪ ,‬על‪-‬פי‬
‫תתי‪-‬הסולמות ידיעות כלליות‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬מבוכים וקידוד של מבחן ווכסלר לילדים (‪ 6 .)WISC-R‬בציוני תקן‪ ,‬מורכב‬
‫מממוצע דווח האם והאב לגבי ‪ 7 .‬שנות לימוד‪.‬‬

‫מתאמים בין משתני המחקר‪.‬‬

‫א‪ .‬מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני הבקרה‪:‬‬

‫בטבלה מספר ‪ 3‬מוצגים מתאמים בין משתני המחקר לבין משתני הבקרה הרלוונטיים‬

‫אליהם‪ .‬בחלקה העליון של הטבלה מוצגים מתאמים עבור משתני המורות ובחלקה התחתון‬

‫מוצגים מתאמים עבור משתני התלמידים‪ .‬מטרת שלב זה בניתוח הנתונים הייתה לזהות משתני‬

‫בקרה פוטנציאליים עבור ניתוח השבילים שיתואר בהמשך‪ .‬בקרב משתני הבקרה שנכללו במחקר‬

‫זה נעשתה הבחנה בין "משתני ייחוס" של מגדר התלמיד ומדד לאינטליגנציה שלו‪ ,‬לבין שאר‬

‫משתני הבקרה‪ ,‬שמקובל לכנותם "משתנים מופעלים" (כגון‪ -‬דיווח הורים על בעיות התנהגות‬

‫‪28‬‬
 ‫מוחצנות של הילד‪ ,‬שנות השכלת המורה‪ ,‬ומספר התלמידים בכיתה)‪ .‬השפעתם של משתני בקרה‬

‫מופעלים שנמצאו בקשר מובהק עם משתני המחקר הוסרה כמקובל באמצעות ניתוח רגרסיה‪,‬‬

‫על‪-‬ידי שמירת ציוני השארית הבלתי‪-‬מתוקננת (‪ )unstandardized residual‬של משתנה המחקר‬

‫(משתנה תלוי ברגרסיה) בניכוי משתנה הבקרה (משתנה בלתי‪-‬תלוי ברגרסיה)‪ .‬באופן זה‪ ,‬מתקבל‬

‫ציון מתואם של משתנה המחקר‪ ,‬שהינו נקי מהשפעתם המטה של משתני הבקרה‪ ,‬המשמש מאוחר‬

‫יותר לניתוח השבילים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במקום לנכות את השפעתם של משתני הייחוס (מגדר ומשכל)‬

‫ממשתני המחקר‪ ,‬הם נכללו בניתוח השבילים כמשתני בקרה‪.‬‬

‫טבלה מספר ‪3‬‬

‫מתאמים‪ 1‬בין משתני המחקר לבין משתני הבקרה (‪)N = 132‬‬

‫רצייה‬ ‫ותק הוראה‬ ‫השכלת‬ ‫בעיות‬ ‫השכלת‬ ‫מגדר‬ ‫משתנה‬

‫‪3‬‬
‫חברתית‬ ‫בכיתה א'‬ ‫מורה‬ ‫התנהגות‬ ‫התלמיד‬ ‫‪2‬‬
‫התלמיד‬

‫משתני המורות‬

‫‪131.‬‬ ‫‪091.‬‬ ‫‪051.-‬‬ ‫‪133.‬‬ ‫‪059.‬‬ ‫‪000.‬‬ ‫עמדות כלפי מערכת‬

‫בית‪-‬הספר‬

‫‪170.‬‬
‫*‬
‫‪014.‬‬ ‫‪079.‬‬ ‫**‬
‫‪253.-‬‬ ‫‪006.-‬‬ ‫**‬
‫‪296.‬‬ ‫תפיסת איכות יחסי‬
‫מורה‪-‬תלמיד‬

‫‪064.‬‬ ‫‪039.‬‬ ‫‪101.‬‬ ‫*‬

‫‪220.-‬‬ ‫**‬
‫‪286.‬‬ ‫‪091.‬‬ ‫תפקוד התלמיד‬
‫והסתגלותו לבית‪-‬הספר‬

‫משתני התלמידים‬

‫‪069.‬‬ ‫‪087.-‬‬ ‫‪075.-‬‬ ‫‪049.-‬‬ ‫‪055.‬‬ ‫עמדות כלפי בית‪-‬הספר‬

‫‪025.‬‬ ‫‪121.-‬‬ ‫‪148.-‬‬ ‫‪029.-‬‬ ‫‪038.-‬‬ ‫תפיסת מסוגלות לימודית‬

‫‪108.‬‬ ‫‪189.-‬‬
‫*‬
‫‪040.-‬‬ ‫‪082.-‬‬ ‫**‬
‫‪270.‬‬ ‫תפיסת איכות מערכת‬
‫היחסים עם המורה‬
‫*‬
‫‪168.‬‬ ‫‪039.-‬‬ ‫‪050.-‬‬ ‫‪033.‬‬ ‫‪194.‬‬
‫*‬
‫תפיסת המאמץ האקדמי‬

‫‪039.-‬‬ ‫‪021.-‬‬ ‫‪133.-‬‬ ‫***‬

‫‪401.‬‬ ‫‪167.‬‬ ‫הישגים לימודיים‬

‫הערות‪ 1 .‬מתאמי פירסון דו‪-‬זנביים‪ 2 .‬מתאם ‪ ,point biserial‬בנות = ‪ ,1‬בנים = ‪ 3 .0‬מחושב רק עבור משתני מורות‪.‬‬

‫* ‪.p < .05. ** p < .01. *** p < .001‬‬

‫‪29‬‬
 ‫כפי שניתן לראות בחלקה העליון של טבלה מספר ‪ ,3‬סולם איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד (‬

‫‪ )STRS‬היה במתאם חיובי מובהק עם סולם הרצייה החברתית של המורה (‪ )SDS‬ובמתאם שלילי‬

‫מובהק עם דיווח ההורים לגבי בעיות התנהגות מוחצנות של הילד (‪ .)CBCL‬ה‪ CBCL-‬היה גם‬

‫במתאם שלילי מובהק עם אינדקס המורות ביחס לתפקוד התלמיד והסתגלותו לבית‪-‬הספר (‪.)PAS‬‬

‫בנוסף‪ ,‬ניתן לראות בחלקה התחתון של טבלה מספר ‪ 2‬כי תת‪-‬הסולם רגשות התלמיד ביחס למורה‬

‫(‪–FAS‬מורה) היה במתאם שלילי מובהק עם ה‪ ,CBCL-‬וכי סולם המאמץ האקדמי היה במתאם‬

‫חיובי מובהק עם ותק בהוראת כיתה א' של המורה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בוצעה התאמה למשתני מחקר אלו‬

‫על‪-‬מנת להסיר מהם את השפעתם המטה של משתני הבקרה‪ .‬כפי שניתן עוד לראות בטבלה מספר‬

‫‪ ,2‬מגדר התלמיד ומדד האינטליגנציה שלו נמצאו במתאם חיובי מובהק עם מספר משתנים הן של‬

‫המורות (‪ STRS‬ו‪ ,SPAS-‬בהתאמה) והן של התלמידים (‪-FAS‬מורה ומאמץ אקדמי‪ ,‬והישגים‬

‫לימודיים‪ ,‬בהתאמה)‪ .‬לפיכך‪ ,‬כפי שהוסבר לעיל‪ ,‬משתני המגדר והמשכל נכללו בניתוח השבילים‬

‫כמשתני בקרה‪ .‬חשוב לציין כי המתאמים עם המגדר הם מסוג ‪ ,point biserial‬כאשר תלמידות‬

‫קודדו כ‪ 1-‬ובנים כ‪ .0-‬לפיכך‪ ,‬משמעות המתאמים החיוביים עם מגדר התלמיד היא שמורות‬

‫מדווחות על קשר טוב יותר עם תלמידות מאשר עם תלמידים‪ ,‬ותלמידות מדווחות על קשר טוב‬

‫יותר עם מורותיהן לעומת תלמידים‪ .‬בנוסף‪ ,‬תלמידות מדווחות על רמת מאמץ אקדמי גבוה יותר‬

‫לעומת תלמידים‪.‬‬

‫ב‪ .‬מתאמים בין משתני המחקר לבין עצמם‬

‫טבלה מספר ‪ 4‬מציגה את המתאמים בין משתני המחקר לבין עצמם‪ .‬מתאמים עם‬

‫המשתנים ‪-STRS, SPAS, FAS‬מורה‪ ,‬ומאמץ אקדמי חושבו עם הציונים המותאמים (כלומר‪,‬‬

‫בניכוי השפעת משתני הבקרה הרלוונטיים להם)‪ .‬כדאי לשים לב כי באופן כללי המתאמים‬

‫בין‬

‫טבלה מספר ‪4‬‬

‫מתאמים‪ 1‬בין משתני המחקר לבין עצמם (‪)N = 132‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫משתנה‬

‫*‪.185‬‬ ‫‪.129‬‬ ‫‪.127‬‬ ‫‪.033‬‬ ‫**‪.250‬‬ ‫*‪.145‬‬ ‫**‪.225‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪ .1‬עמדות כלפי מערכת בית‪-‬הספר‬

‫‪30‬‬
‫‪.133‬‬ ‫‪.135‬‬ ‫**‪.285‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫‪.124‬‬ ‫***‪.403‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ .2‬תפיסת איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד‬

‫***‪.405‬‬ ‫*‪.190‬‬ ‫**‪.245‬‬ ‫*‪.185‬‬ ‫*‪.151‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ .3‬תפקוד והסתגלות לבית‪-‬הספר‬

‫‪.072‬‬ ‫***‪.302‬‬ ‫***‪.343‬‬ ‫***‪.388‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪ .4‬עמדות כלפי בית‪-‬הספר‬

‫**‪.269‬‬ ‫***‪.438‬‬ ‫***‪.380‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪ .5‬תפיסת מסוגלות לימודית‬

‫‪.005‬‬ ‫***‪.425‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ .6‬תפיסת איכות היחסים עם המורה‬

‫‪.081‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ .7‬תפיסת המאמץ האקדמי‬

‫‪---‬‬ ‫‪ .8‬הישגים לימודיים‬

‫הערות‪ 1 .‬מתאמי פירסון חד‪-‬זנביים‪ 2 .‬משתנים מותאמים (בניכוי השפעת משתני הבקרה)‪.p < .05. ** p < .01. *** p < .001 * .‬‬
‫משתנים שדווחו על‪-‬ידי אותו גורם (המורות או התלמידים) גבוהים מעט יותר מאשר המתאמים‬

‫בין משתנים שדווחו על‪-‬ידי גורמים שונים (מורות ותלמידים)‪ ,‬כפי שמתבקש במצבים של‬

‫שונות‪-‬שיטה משותפת‪ .‬עוד ניתן לראות בטבלה מספר ‪ 3‬כי למרות מובהקות המתאמים בין‬

‫תתי‪-‬הסולמות של ה‪ ,FAS-‬ערכיהם היו מתונים יחסית עם שונות משותפת ממוצעת לשלושתם‬

‫של כ‪ .20%-‬נתונים אלו מרמזים כי על‪-‬אף גורם כללי אחד המשותף לשלושת תתי‪-‬הסולמות‬

‫(דהיינו‪ ,‬רגשות התלמיד כלפי בית‪-‬הספר)‪ ,‬הרי שכל תת‪-‬סולם מתייחס לפן אחר ונפרד תחת גורם‬

‫כללי זה‪ ,‬ומכאן גם ההצדקה המתודולוגית לבחון כל אחד מהם כגורם נפרד בניתוח השבילים‬

‫בהמשך‪ .‬לבסוף‪ ,‬ראוי לציין כי לא נמצא קשר ישיר בין המאמץ האקדמי כפי שדווח על‪-‬ידי‬

‫התלמידים לבין ההישגים הלימודיים‪ ,‬ויהיה מעניין לבחון קשרים בלתי‪-‬ישירים בין משתנים אלו‬

‫העשויים להתגלות באמצעות ניתוח השבילים‪.‬‬

‫ניתוח שבילים לבדיקת המודל התיאורטי‬

‫לצורך בדיקת התאמת הנתונים למודל התיאורטי שהוצע במבוא נעשה שימוש בניתוח‬

‫שבילים‪ .‬טבלה מספר ‪ 5‬מציגה נתונים סטטיסטים לגבי ניתוחי הרגרסיה בכל שלב של ניתוח‬

‫השבילים‪ ,‬ואיור מספר ‪ 1‬מתאר את המודל על מקדמי השבילים המובהקים בו‪ .‬משתני המחקר‬

‫שהיו במתאם עם משתני הבקרה הוכנסו לניתוח בצורתם המתואמת‪ ,‬כלומר ללא השפעת משתני‬

‫הבקרה‪ .‬משתני המחקר הוכנסו בזה אחר זה כמשתנים תלויים לסדרות של ניתוחי רגרסיה בהם‬

‫המשתנים הקודמים למשתנה התלוי בזרימת המודל הוצבו בבלוקים נפרדים‪ .‬כך נתקבלו‬

‫‪31‬‬
 ‫מקדמי‪-‬שבילים מתוקננים (‪ )standardized Betas‬המשקפים את מידת התרומה היחסית של כל‬

‫משתנה במודל מעל ומעבר לתרומות של שאר המשתנים הנמצאים במודל (ומסומנים בחיצים‬

‫חד‪-‬כיווניים באיור מספר ‪ .)1‬משתנים שנחשבים במודל כנמצאים באותה רמת התייחסות‬

‫תיאורטית (דהיינו‪ :‬משתני חווית הילד את הסביבה הבית‪-‬ספרית‪ :‬תתי‪-‬סולמות ה‪ FAS-‬וסולם‬

‫המאמץ האקדמי) הוכנסו למודל באותו הבלוק‪ ,‬וכמקובל בתנאים כאלו מקדמי השבילים הינם‬

‫מתאמים חלקיים (ומסומנים בחצים דו‪-‬כיווניים באיור מספר ‪ .)1‬משתני המגדר והמשכל של‬

‫התלמידים הוכנסו בכל אחד מהניתוחים ביחד כמשתני בקרה בבלוק הראשון‪ ,‬על מנת לאפשר‬

‫בדיקת שבילים בין משתנים אלו לבין משתני המחקר ובכך ללמוד על השפעתם מחד‪ ,‬ולשלוט בהם‬

‫מאידך‪.‬‬

‫כפי שניתן לראות בטבלה מספר ‪ ,5‬המודל הסופי בכל שלב היה מובהק עם רמות עולות של‬

‫אחוז השונות המוסברת משלב לשלב‪ .‬מקדמי השבילים באיור מספר ‪ 1‬מראים כי כיווני הקשרים‬

‫היו כולם חיוביים‪ ,‬בהתאם להשערות‪ .‬עמדות המורות נמצאו בקשר ישיר עם תפיסתן‬

‫טבלה מספר ‪5‬‬

‫סטטיסטיקה מסכמת למודל הרגרסיה בכל שלב של ניתוח השבילים (‪)N = 132‬‬

‫מודל כללי‬ ‫תוספת שלב קודם לשונות מוסברת‬

‫‪F‬‬ ‫)‪(df‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪Fc‬‬ ‫)‪(df‬‬ ‫‪Rc2‬‬ ‫שלב בניתוח השבילים‬

‫‪0.23‬‬ ‫)‪(2, 129‬‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫)‪(2, 129‬‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪ .1‬עמדות כלפי מערכת בית‪-‬הספר‬

‫***‪7.01‬‬ ‫)‪(2, 128‬‬ ‫‪.247‬‬ ‫**‪7.34‬‬ ‫)‪(1, 128‬‬ ‫‪.049‬‬ ‫‪ .2‬תפיסת איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד‬

‫***‪10.39‬‬ ‫)‪(4, 127‬‬ ‫‪.140‬‬ ‫***‪21.81‬‬ ‫)‪(1, 127‬‬ ‫‪.129‬‬ ‫‪ .3‬תפקוד והסתגלות לבית‪-‬הספר‬

‫חווית התלמיד את בית הספר‪:‬‬

‫***‪4.99‬‬ ‫)‪(8, 122‬‬ ‫‪.246‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫)‪(1, 125‬‬ ‫‪.0151‬‬ ‫‪ .4‬עמדות כלפי בית‪-‬הספר‬

‫***‪7.82‬‬ ‫)‪(8, 122‬‬ ‫‪.339‬‬ ‫**‪6.91‬‬ ‫)‪(1, 125‬‬ ‫‪.0521‬‬ ‫‪ .5‬תפיסת מסוגלות לימודית‬

‫***‪8.14‬‬ ‫)‪(8, 122‬‬ ‫‪.348‬‬ ‫*‪5.54‬‬ ‫)‪(1, 125‬‬ ‫‪.0371‬‬ ‫‪ .6‬איכות היחסים עם המורה‬

‫***‪6.60‬‬ ‫)‪(8, 122‬‬ ‫‪.302‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫)‪(1, 125‬‬ ‫‪.0211‬‬ ‫‪ .7‬תפיסת המאמץ האקדמי‬

‫***‪7.37‬‬ ‫)‪(9, 121‬‬ ‫‪.334‬‬ ‫*‪2.92‬‬ ‫)‪(4, 121‬‬ ‫‪.062‬‬ ‫‪ .8‬הישגים לימודיים‬

‫הערות‪ 1 .‬משקף את תרומת שלב ‪ )SPAS( 3‬בלבד לשונות המוסברת במודל‪.‬‬

‫* ‪.p < .05. ** p < .01. *** p < .001‬‬

‫‪32‬‬
 ‫את הקשר עם התלמידים‪ ,‬וגם עם חווית התלמיד את בית‪-‬הספר‪ .‬תפיסת המורות את הקשר עם‬

‫התלמידים נמצא בקשר ישיר עם דיווחיהן לגבי תפקוד התלמידים והסתגלותם לבית הספר‪ ,‬אשר‬

‫בתורו נצא בקשר ישיר עם (א) הישגים אקדמיים של התלמידים‪( ,‬ב) תפיסת התלמידים את הקשר‬

‫שלהם עם המורים ו‪(-‬ג) תפיסת התלמידים לגבי המסוגלות הלימודית שלהם‪ .‬משתני חווית הילד‬

‫את בית‪-‬הספר‪ ,‬דהיינו תתי‪-‬סולמות ה‪ FAS-‬והמאמץ האקדמי נמצאו כולם בקשר ישיר אחד עם‬

‫השני‪ ,‬אולם רק תפיסת מסוגלות לימודית היה בקשר ישיר עם הישגיהם האקדמיים בפועל‪ .‬עוד‬

‫חשוב לציין כי הקשרים עם משתני הבקרה מגדר התלמידים והאינטליגנציה שלהם‪ ,‬שנמצאו עם‬

‫מתאמים פשוטים‪ ,‬שוחזרו גם במודל ניתוח השבילים‪ ,‬ולכן שאר הקשרים המובהקים שנמצאו‬

‫במודל לוקחים בחשבון שונות מוסברת זו ומתייחסים לשונות מוסברת מעל ומעבר לזו המוסברת‬

‫על‪-‬ידיי משתני הבקרה‪.‬‬

‫חשוב גם לציין כי מספר קשרים שהיו מובהקים ברמת המתאמים הפשוטים לא הצליחו‬

‫להגיע למובהקות במסגרת המודל‪ .‬כך למשל‪ ,‬המתאם שהיה בין ה‪ STRS-‬לבין ‪-FAS‬מורה לא‬

‫"שרד" במודל‪ ,‬ונראה כי הקשר ביניהם מתווך על‪-‬ידי מגדר התלמיד וה‪ .SPAS-‬הקשר בין עמדות‬

‫המורות וה‪ SPAS-‬מתווך על‪-‬ידי ה‪ .STRS-‬הקשר בין ה‪ SPAS-‬לבין מאמץ אקדמי מתווך על‪-‬ידי‬

‫ה‪ .FAS-‬עוד חשוב לציין כי באמצעות המודל ניתן לחשב קשרים עקיפים שלא‬
‫נמצאו באמצעות מתאמים פשוטים‪ ,‬כמו למשל קשר בין מאמץ אקדמי והישגים‪ ,‬או‬

‫בין מדד האינטליגנציה ומאמץ אקדמי‪ .‬לסיכום‪ ,‬ניתן לומר כי ניתוח השבילים תומך‬

‫במודל המערכתי התיאורטי שהוצע‪.‬‬

‫***‪.292‬‬
‫‪IQ‬‬
‫‪SAA‬‬
‫**‪.272‬‬

‫***‪.298‬‬

‫**‪.234‬‬ ‫‪FAS-S‬‬
‫**‪.259‬‬
‫‪.286‬‬‫***‬

‫***‪.377‬‬

‫***‪.388‬‬ ‫**‪.263‬‬
‫‪RS‬‬ ‫‪SPAS‬‬ ‫‪FAS-C‬‬ ‫**‪.296‬‬
‫‪33‬‬
‫*‪.220‬‬ ‫***‪.379‬‬
‫***‪.304‬‬
‫***‪.440‬‬
‫**‪.209‬‬ ‫‪FAS-T‬‬
 ‫תרשים ‪ :2‬ניתוח שבילים למודל המלא‪ .‬שבילים לא מובהקים ומקדמיהם אינם מוצגים באיור‪ .‬חיצים חד‪-‬זנביים‬
‫מתייחסים לשבילים בין משתנים משלב לשלב (‪ ,)‬חיצים דו‪-‬זנביים מתייחסים לשבילים בין משתנים של אותו שלב (‪r‬‬
‫‪ = TAS .)p‬עמדת מורה כלפי מערכת בית‪-‬הספר; ‪ = STRS‬תפיסת מורה את איכות מערכת היחסים עם התלמיד;‬
‫‪ = SPAS‬הערכת מורה את תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית‪-‬הספר; ‪ = FAS-S‬עמדות התלמיד כלפי בית‪-‬הספר;‬
‫‪ = FAS-C‬תפיסת מסוגלות לימודית של התלמיד; ‪ = FAS-T‬תפיסת תלמיד את איכות מערכת היחסים עם המורה;‬
‫‪ = SAE‬הערכת מאמץ אקדמי (דווח תלמיד); ‪ = SAA‬הישגים אקדמיים; ‪ = IQ‬אינטליגנציית תלמיד; ‪ = SEX‬מגדר‬
‫התלמיד (תלמידות = ‪ ,1‬תלמידים = ‪.)0‬‬
‫*‬
‫‪p < .05. ** p < .01. *** p < .001.‬‬
‫דיון‬
‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את תרומתם של יחסי מורה‪-‬תלמיד בכיתה א'‬

‫להישגי הילד בבית‪-‬הספר‪ ,‬בהקשר מערכתי‪ .‬לשם כך‪ ,‬נבנה מודל זרימה של משתני המחקר‬

‫שִא פשר לבחון‪ ,‬באמצעות ניתוח שבילים‪ ,‬את תרומתם להישגי הילד‪ .‬השערות המחקר היו כי‬

‫עמדות המורה כלפי בית‪-‬הספר יהיו בקשר עם ייצוגיה לגבי איכות היחסים שלה עם התלמיד;‬

‫ייצוג זה יהיה בקשר עם תפיסתה את תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר; תפיסה זו בתורה‬

‫תהיה בקשר עם ייצוגי הילד לגבי בית‪-‬הספר‪ ,‬יכולתו הלימודית‪ ,‬המאמץ שמשקיע בלימודים‪,‬‬

‫ויחסיו עם המורה; ואלו לבסוף יהיו בקשר עם תפקודו האקדמי בפועל של הילד‪ .‬האתגר במחקר‬

‫זה היה כפול‪ :‬ראשית‪ ,‬לאפיין בצורה מורחבת ומובחנת יותר את מארג הקשרים בתוך המודל‬

‫המערכתי שהציע )‪ ,Pianta (1999‬על‪-‬ידי איתור נתיבי הקשרים הישירים והעקיפים של יחסי‬

‫תלמיד‪-‬מורה התורמים להצלחתו האקדמית של הילד; ושנית‪ ,‬להראות כי קשרים אלו מתקיימים‬

‫‪34‬‬
 ‫מעל ומעבר להשפעתם של משתני רקע חשובים‪ ,‬הן מעולמה של המורה (כגון השכלה ורצייה‬

‫חברתית)‪ ,‬והן מעולמו של התלמיד (כגון מגדר‪ ,‬משכל‪ ,‬ובעיות התנהגות)‪.‬‬

‫ממצאי המחקר איששו את השערות המחקר ובכך סיפקו תמיכה למודל המערכתי‪ ,‬תמיכה‬

‫המרחיבה את תוקפו האקולוגי של המודל גם לתרבות הישראלית‪ .‬נמצא כי עמדות כלליות של‬

‫המורה לגבי מערכת בית‪-‬הספר קשורות לאופן בו היא תופסת את יחסיה עם התלמיד‪ ,‬וכי‬

‫תפיסות אלו בתורן באות לידי ביטוי באופן בו היא מעריכה את תפקודו האקדמי ואת יכולת‬

‫ההסתגלות של הילד לכיתה ולבית‪-‬הספר‪ .‬תפיסות אלו של המורה נמצאו קשורות לדרך שבה‬

‫הילד מרגיש לגבי מעורבותו בבית‪-‬הספר‪ ,‬הדרך בה הוא תופס את יכולתו הלימודית והמאמץ‬

‫שהוא משקיע בלימודים‪ ,‬ולאופן שבו הוא חֹווה את מערכת היחסים שלו עם המורה‪ .‬לבסוף נמצא‬

‫כי כל אלו היו בקשר ישיר או עקיף עם תפקודו האקדמי של הילד בתחומי הקריאה והחשבון‪.‬‬

‫יתרה מכך‪ ,‬הקשרים שנמצאו היו מעבר להשפעת משתני בקרה מגוונים‪ ,‬ובמיוחד גם מעבר‬

‫להשפעת האינטליגנציה והמגדר הילד‪.‬‬

‫הדיון בתוצאות המחקר יתמקד להלן בקשרים שנמצאו בקרב משתני המחקר והבקרה‬

‫על‪-‬פי זרימתם במודל שנבדק‪ .‬לאחר מכן יובא דיון אינטגרטיבי במודל המערכתי עם דגש על‬

‫הקשר שבין יחסי מורה‪-‬תלמיד ותרומתם להישגים לימודיים בבית‪-‬הספר‪ .‬לבסוף יועלו מספר‬

‫מגבלות של המחקר הנוכחי והצעות למחקרי המשך‪.‬‬

‫א‪ .‬הקשר שבין עמדות המורה לגבי בית‪-‬הספר לבין תפיסתה את יחסיה עם‬
‫התלמיד‬
‫מממצאי המחקר עולה כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה – ביחס לדרכי הוראה‪,‬‬

‫לניהול כיתה‪ ,‬ולהתפתחות הילדים – היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של תלמידים‪,‬‬

‫כך היא חוותה את מערכת היחסים בינה לבין תלמידיה כאיכותית יותר‪ .‬ממצא זה מצטרף‬

‫לממצאים קודמים דומים בתחום (למשל‪ ,)Brophy, 1986 ,‬ומשתלב במודל המערכתי שהציע‬

‫)‪ .Pianta (1999‬מודל זה מניח כי ייצוגים מנטאליים שיש למורה לגבי יחסי תלמיד‪-‬מורה קשורים‬

‫‪35‬‬
 ‫להערכת המורה את יחסיה עם הילד‪ .‬באחרונה הציעו סקירות מקיפות (‪Pianta, 1999; Pianta,‬‬

‫‪ ,)et al., 2003‬כי כאשר המורה תופסת את יחסיה עם התלמידים כחיוביים וחזקים‪ ,‬המורה חווה‬

‫מוטיבציה וכוח להשקיע בעבודת התלמיד בבית הספר; בעוד שכאשר היחסים נתפסים כעוינים‪,‬‬

‫המורה עסוקה יותר בשליטה בהתנהגות התלמיד‪ ,‬ומשקיעה פחות ביצירת חוויות חיוביות‬

‫בבית‪-‬הספר ובכיתה‪ .‬על‪-‬פי המתואר‪ ,‬ניתן להניח כי לעמדות המורה‪ ,‬או לייצוגים המופנמים שלה‪,‬‬

‫יש חשיבות רבה‪ ,‬משום שהיא נתפסת כדמות היוצרת את חוויית ההתקשרות הראשונית של הילד‬

‫במסגרת הבית‪-‬ספרית‪ ,‬ובכך היא יכולה לקדם אצלו ויסות עצמי של קשב ורגשות בכיתה‪.‬‬

‫הדרך בה מגיבה המורה לתלמידיה‪ ,‬זמינותה הרגשית כלפיהם‪ ,‬וכינון תקשורת יעילה בינה‬

‫לבין התלמיד‪ ,‬יכולים לאפשר לו לווסת התנהגויות של חקירה וחיפוש קרבה‪ .‬הקרבה הנוצרת בין‬

‫התלמיד והמורה מאפשרת להם לפעול להשגת מטרה משותפת‪ .‬על בסיס שותפות זו יוכל התלמיד‬

‫בהמשך לזהות את המטרות והתכניות של המורה ולעסוק במשא‪-‬ומתן מונחה‪-‬מטרה‪ ,‬על מנת‬

‫להשיג עמה מטרה משותפת‪ .‬ככל שהייצוגים המופנמים שלה תואמים את הצרכים ההתפתחותיים‬

‫של התלמיד‪ ,‬כך התייחסותה מותאמת יותר לצרכיו הייחודיים‪ .‬כלומר‪ ,‬ההנחה היא שיש קשר בין‬

‫הייצוגים של יחסי מורה‪-‬תלמיד ליחסים שהיא בונה עם התלמיד‪ .‬אכן‪ ,‬נמצא שככל שעמדות‬

‫המורה מותאמות יותר לצרכיו ההתפתחותיים של הילד‪ ,‬הערכת המורה לגבי יחסיה עם התלמיד‬

‫גבוהה יותר‪ :‬כלומר‪ ,‬היא מעריכה את יחסיה עם התלמיד כחיוביים יותר‪.‬‬

‫בדומה לממצאי מחקרים אחרים (למשל ‪;Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989‬‬

‫לסקירות מקיפות ראה ‪ ,)Davis, 2003; Eccles & Roeser, 1999‬גם במחקר הנוכחי נמצא כי‬

‫כאשר עמדות מורה היו מותאמות יותר לצרכי הילד‪ ,‬כך תפיסותיה לגבי תפקודו והסתגלותו של‬

‫הילד היו גבוהות יותר‪ ,‬חוויית הילד לגבי בית‪-‬הספר הייתה חיובית יותר והישגיו הלימודיים היו‬

‫גבוהים יותר‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי הקשרים הישירים בין עמדות המורה לבין תפיסתה את‬

‫תפקוד והסתגלות הילד‪ּ ,‬ולבין הישגים לימודיים של הילד‪ ,‬לא "שרדו" במסגרת מודל הזרימה‪,‬‬

‫ונראה כי קשרים אלו מתּווכים על‪-‬ידי משתנים אחרים שנכללו במודל‪ .‬במיוחד‪ ,‬נראה כי הקשר‬

‫בין עמדות המורה לבין תפיסתה לגבי תפקודו והסתגלותו של הילד לבית‪-‬הספר מתווך על‪-‬ידי‬

‫האופן בו היא תופסת את מערכת היחסים בינה לבין התלמיד‪ .‬עוד חשוב לציין כי עמדותיה‬

‫‪36‬‬
 ‫הכלליות של המורה לגבי בית‪-‬הספר לא נמצאו קשורות להשכלתה ולוותק שלה בהוראה בכיתה‬

‫א'‪ ,‬ואף לא שיחקו תפקיד בתיווך קשרים עם תפקוד אקדמי של הילד במודל המערכתי‪ ,‬ממצא‬

‫העולה בקנה אחד עם הטענה שהועלתה באחרונה‪ ,‬כי תרומתם של משתני הסדרה מעין אלו‬

‫להישגי תלמידים הינה על‪-‬פי רוב זניחה ולא משמעותית (‪.)Pianta, 2003‬‬

‫על‪-‬פי ממצאי המחקר הנוכחי ניתן לראות‪ ,‬אפוא‪ ,‬כי ייצוגים כלליים חיוביים של המורה‬

‫לגבי ילדים ובית‪-‬הספר קשורים הן לייצוגים חיוביים ספציפיים יותר לגבי איכות מערכת היחסים‬

‫עם ילד מסוים‪ ,‬והן לייצוגים חיוביים יותר של אותו ילד לגבי האופן בו הוא חווה את מעורבותו‬

‫בבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫ב‪ .‬קשרים בין תפיסת המורה את איכות מערכת היחסים שלה עם התלמיד לבין‬

‫תפיסתה את תפקודו של הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‬

‫ממצאי המחקר מראים כי ככל שהמורה תופסת את יחסיה עם התלמיד כחיוביים יותר‪,‬‬

‫כך היא מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה והסתגלותו לבית‪-‬הספר כגבוהים יותר‪ .‬קשר זה‬

‫הינו מעבר להשפעת עמדותיה הכלליות של המורה לגבי בית‪-‬הספר כפי שצּוין לעיל‪ ,‬וכמו‪-‬כן‪,‬‬

‫מעבר להשפעת משתני בקרה של (א) רצייה חברתית של המורה‪( ,‬ב) בעיות התנהגות מוחצנות של‬

‫הילד כפי שדווחו על‪-‬ידי הוריו‪ ,‬ו‪(-‬ג) מגדר הילד‪.‬‬

‫ממצא זה מצטרף לממצאי מחקרים נוספים שנערכו בארה"ב‪ ,‬בהם נמצא כי ככל שהמורה‬

‫תופסת את מערכת היחסים שלה עם התלמיד כחיובית יותר‪ ,‬כך היא גם תופסת את הילד‬

‫כקומפטנטי יותר (‪ )Pianta, Nimetz & Bennett, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004‬וכמעורב‬

‫יותר בפעילויות הכיתה (‪ ;)Skinner & Belmont, 1993‬כבעל מיומנויות למידה טובות יותר בגן (‬

‫‪ ;)Birch & Ladd, 1997‬וכבעל יכולת הסתגלות טובה יותר לסביבה החינוכית בה הוא מבקר‪ ,‬הן‬

‫בתקופת הגן והן במעבר לבית‪-‬הספר ‪.))Pianta & Nimetz, 1991‬‬

‫ממצא נוסף במחקר הנוכחי מתייחס לקשר שנמצא בין הערכת המורה את מערכת‬

‫היחסים שלה עם התלמיד לבין דיווחי ההורים לגבי בעיות התנהגות מוחצנות של הילד‪ :‬ככל‬

‫שהמורה העריכה את יחסיה עם התלמיד כחיוביים יותר‪ ,‬כך הוריו דיווחו על פחות קשיי התנהגות‬

‫‪37‬‬
 ‫מוחצנים‪ .‬העובדה ששונות בדיווחי הורים לגבי בעיות התנהגות קשורות לאיכות יחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד מתקף את המודל האקולוגי של פיאנטה (‪ )Pianta, 1999‬ומצביע על יחסי‪-‬הגומלין‬

‫שבין שני ההקשרים של הבית ושל בית‪-‬הספר‪ .‬ממצא זה מצטרף לממצאי מחקרים נוספים שבחנו‬

‫קשרים בין משתנים אלו (‪ .)NICHD, ECCRN, 2003; Pianta & Stuhlman, 2004‬חשוב לציין‬

‫כי דיווחי ההורים לגבי בעיות התנהגות מוחצנות היו גם קשורים לתפיסת המורה את תפקוד‬

‫הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪ ,‬וכדי לבחון קשר ישיר בין שני משתני המחקר במודל‪ ,‬הקדמנו‬

‫לנכות מהם את השפעת דיווחי ההורים‪ .‬כך ניתן לראות בבירור כי הממצא במודל הזרימה במחקר‬

‫זה איננו נתרם על‪-‬ידי דיווחי ההורים‪ ,‬ונראה כי קיים רכיב ייחודי בתפיסת המורה את איכות‬

‫היחסים שלה עם התלמיד‪ ,‬שקשור לאופן שבו היא מעריכה את תפקודו והסתגלותו‪ .‬ממצא זה‬

‫מתחזק עוד יותר לנוכח העובדה שניכינו‪ ,‬כאמור‪ ,‬גם את ההשפעות של מגדר הילד ושל רצייה‬

‫חברתית של המורה מאיכות מערכת היחסים שלה עם התלמיד‪ .‬הממצא כי מורות מדווחות על‬

‫יחסים קרובים יותר עם בנות מאשר עם בנים נמצא גם באופן עקבי במחקרים אחרים (‪Hamre‬‬

‫‪ .)& Pianta, 2001‬עוד מעניין לציין כי הרצייה החברתית של המורה באה לידי ביטוי רק בהקשר‬

‫של יחסיה עם התלמיד ולא בהקשר של עמדותיה הכלליות כלפי בית‪-‬הספר ובהקשר של תפיסתה‬

‫את תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫על‪-‬פי מודל זרימת המשתנים עד כה ניתן לומר כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה‬

‫חיוביות יותר‪ ,‬כך היא מעריכה את איכות היחסים שלה עם תלמידיה כחיוביים יותר‪ ,‬והערכה‬

‫חיובית זו קשורה באופן ייחודי לתפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫ג‪ .‬קשרים בין תפיסת המורה לגבי תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר לבין‬

‫תפיסת הילד את יכולתו‪ ,‬לבין חוויית הילד את היחסים שלו עם המורה‬

‫ולבין ההישגים האקדמיים של הילד‬

‫ממצאי המחקר מראים כי ככל שהמורה מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה‬

‫והסתגלותו לבית‪-‬הספר כגבוהים יותר‪ ,‬כך הילד תופס את המסוגלות הלימודית שלו בצורה‬

‫‪38‬‬
 ‫חיובית יותר‪ ,‬תפיסת הילד את איכות מערכת היחסים שלו עם המורה חיובית יותר‪ ,‬וכן הישגיו‬

‫הלימודיים גבוהים יותר‪ .‬קשרים אלו הינם מעבר לתפיסת המורה את יחסיה עמו כפי שצּוין לעיל‪,‬‬

‫וכמו‪-‬כן‪ ,‬מעבר להשפעת משתנה בקרה של אינטליגנציה‪ .‬כצפוי‪ ,‬נמצא קשר בין אינטליגנציה לבין‬

‫הישגי התלמיד‪ .‬רמת אינטליגנציה גבוהה של תלמיד באה לידי ביטוי בהישגיו‪ .‬ממצאים אלה‬

‫תואמים ממצאי מחקרים קודמים בהם נמצא קשר בין אינטליגנציה לבין ציונים בתיכון (‬

‫‪.)Teachman 1996‬‬

‫ממצאים אלו מצטרפים לממצאי מחקרים נוספים שנערכו בהם נמצא כי תמיכת המורה‬

‫כפי שהיא נתפסת בעיני התלמיד קשורה להסתגלות ולהיבטים התנהגותיים של התלמיד‪.‬‬

‫)‪ Valeski & Stipek (2001‬מצאו כי תלמידים שהמורה שלהם דיווחה על יחסים קרובים איתם‬

‫תיארו תפיסה חיובית של יחסיהם עם המורה‪ .‬בנוסף ממצאי המחקר מציעים שרגשות של ילדים‬

‫אודות יחסיהם עם המורה בכיתה א' תואמים לתפיסתם את המסוגלות האקדמית שלהם‪ .‬ילדים‬

‫שהעריכו את יכולתם האקדמית כנמוכה יחסית תפסו את יחסיהם עם המורה בצורה שלילית‬

‫יחסית‪.‬‬

‫הנחת החוקרים הייתה שככל שהילד חווה את יכולתו האקדמית כגבוהה יותר‪ ,‬ככל‬

‫שתפיסתו את בית הספר והמורה חיובית יותר‪ ,‬כך הוא מעורב יותר בפעילויות אקדמיות‪ .‬על פי‬

‫תפיסתם‪ ,‬יחסים קרובים עם המורה ותמיכת המורה עוזרים לילדים להרגיש שהם קשורים‬

‫חברתית‪ ,‬בכך יחסים אלה מקדמים מחויבות אקדמית‪ Valeski & Stipek (2001) .‬מניחים כי‬

‫הבניית הכיתה‪ ,‬חוקים ברורים וצפיות עקביות‪ ,‬מקדמים חוויית מסוגלות‪ .‬הם מעריכים כי רגשות‬

‫ילדים אודות בית הספר וביחס לעצמם כתלמידים עשויים לשקף את תפקודם האקדמי‪ .‬תפיסה זו‬

‫ועמיתיו הדגימו כי משמעת‪,‬‬ ‫ועמיתיו (‪Pianta .)2002‬‬ ‫תואמת את ממצאיהם של ‪Pianta‬‬

‫הוראות ותמיכה רגשית של מורות מהווים מימדים מארגנים ביחסי מורה תלמיד והם מנבאים את‬

‫תפקודם החברתי והרגשי בכיתה(‪ .)Pianta, La Paro, Cox, Payne, & Bradley, 2002‬הם‬

‫מניחים שמימדים אלה משתקפים במידע שמורות מבנות אודות יחסי מורה תלמיד בכיתה‪.‬‬

‫בהתאם לממצאי מחקרים אלה ניתן להניח כי לתפיסת המורה את יחסיה עם הילד יש‬

‫חשיבות רבה לתפיסתה את תפקודו והסתגלותו ובהתאם לתפקודו הרגשי והחברתי בכיתה‪ .‬עם‬

‫‪39‬‬
‫זאת מחקרים אלה התייחסו לקשר בין תפיסת המורה את איכות היחסים לבין תפקודו והסתגלותו‬

‫של התלמיד‪ .‬המחקר הנוכחי מעריך את הקשר בין תפיסת המורה את תפקודו והסתגלותו של‬

‫התלמיד לתפיסת התלמיד את המסוגלות הלימודית שלו ואת איכות היחסים שלו עם המורה‪ .‬ניתן‬

‫להניח כי הדרך בה המורה תופסת את תפקודו והסתגלותו של התלמיד משקפת לו את תפקודו‪.‬‬

‫תפיסה חיובית של המורה משקפת לו תפקוד חיובי שלו ומקדמת הערכה חיובית שלו את תפקודו‬

‫ויכולתו הלימודית‪.‬‬

‫בהתאם למודל זרימת המשתנים עד כה ניתן לומר כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה‬

‫חיוביות יותר‪ ,‬כך היא מעריכה את איכות היחסים שלה עם תלמידיה כחיוביים יותר‪ ,‬הערכה‬

‫חיובית זו קשורה באופן ייחודי לתפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪,‬‬

‫תפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר קשורים בצורה ייחודית לתפיסה‬

‫חיובית יותר של הילד את המסוגלות הלימודית שלו ותפיסה חיובית יותר את יחסיו עם המורה‪.‬‬

‫ד‪ .‬קשרים בין תפיסת הילד את המסוגלות הלימודית שלו לבין תפיסת הילד את‬

‫איכות יחסיו עם המורה‪ ,‬בין תפיסת הילד את המאמץ האקדמי שמשקיע ובין‬

‫הישגיו הלימודיים‬
‫ממצאי המחקר מראים כי ככל שהילד תופס את המסוגלות הלימודית שלו בצורה חיובית‬

‫יותר‪ ,‬כך הוא תופס את עצמו משקיע יותר בתחום האקדמי‪ ,‬ובהתאם‪ ,‬תפיסת הילד את איכות‬

‫מערכת היחסים שלו עם המורה חיובית יותר‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬ככל שהילד תופס את המסוגלות הלימודית‬

‫שלו בצורה חיובית יותר‪ ,‬כך הישגיו האקדמיים גבוהים יותר‪ .‬תפיסת הילד את היחסים שלו עם‬

‫המורה ותפיסת הילד את מידת המאמץ שהוא משקיע תרמו באופן עקיף להישגים לימודיים‬

‫בקריאה ובחשבון‪ ,‬דרך תפיסת הילד את יכולתו הלימודית‪ .‬קשר זה הינו מעבר להערכת המורה‬

‫את תפקוד התלמיד והסתגלותו לבית הספר‪ ,‬כפי שצּוין לעיל‪ .‬ממצא זה מתחזק עוד יותר לנוכח‬

‫העובדה שניכינו‪ ,‬כאמור‪ ,‬גם את ההשפעות של מגדר הילד מתפיסת הילד את איכות מערכת‬

‫היחסים שלו עם המורה‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ממצא זה מצטרף לממצאי מחקרים נוספים שנערכו בהם נמצא כי תמיכת המורה כפי‬

‫שהיא נתפסת בעיני התלמיד קשורה להסתגלות ולהיבטים התנהגותיים של התלמיד‪ .‬למשל‪ ,‬נמצא‬

‫כי היבטים התנהגותיים של הסתגלות תלמידים לכיתה קשורים למידה בה הם מעריכים את‬

‫ציפיות המורה כהוגנות ועקביות‪ ,‬למידה בה הם מרגישים שהמורה מתייחסת ונענית לצרכיהם‬

‫האישיים‪ ,‬ולמידה בה הם מרגישים שהמורה דואגת להם ומביעה כלפיהם חיבה(‪)Wentzel, 1997‬‬

‫‪ .‬תפיסה זו של תמיכת המורה קשורה באופן ייחודי (מעבר לתפיסת התמיכה מההורים ומהחברים)‬

‫לשיפור תפקוד הילד בכיתה‪ ,‬להגברת התעניינותו במגוון נושאים כיתתיים ובית‪-‬ספריים‪ ,‬ולהשגת‬

‫מטרות חברתיות (‪ . )Wentzel, 1998‬יתרה מזאת‪ ,‬תמיכת המורה בעיני התלמיד נמצאה במספר‬

‫מחקרים כמשאב חשוב שמאפשר לילדים בסיכון לפתח יכולת התמודדות (‪ )resilience‬מפני‬

‫כישלון בבית‪-‬הספר (‪Battistich, et al., 1997; Brophy & Good, 1986; Hamre & Pianta,‬‬

‫‪ .(2001‬מתוך כך‪ Wentzel (1998) ,‬הציעה כי לתמיכת המורה‪ ,‬כפי שהיא נתפסת על ידי הילד‪,‬‬

‫ישנה חשיבות רבה במיוחד בתקופות ַמ עבר של הילד ממסגרת למסגרת בתוך מערכת החינוך‪.‬‬

‫ממצאים אלה תואמים ממצאי מחקרם של )‪ Connell & Wellborn (1991‬אשר מצאו כי‬

‫תפיסת ילדים את המסוגלות הלימודית שלהם היתה בקשר עם דיווחי מורות על רמת המעורבות‬

‫שלהם במשימות לימודיות‪ Valeski & Stipek (2001) .‬מצאו קשר בין תפיסת הילדים את‬

‫יכולותיהם בקריאה וחשבון לבין הערכת המורה את תפקודם האקדמי והסתגלותם‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הם‬

‫מצאו קשר בין תפיסת הילדים את יכולותיהם להערכה ישירה את ההישגים שלהם‪Wigfield .‬‬

‫)‪ (2004‬מציין כי ילדים צעירים תופסים יכולת ומאמץ כגורמים המשפיעים אחד על השני‪.‬‬

‫‪ Wigfield‬ועמיתיו במחקרם מצאו קשר בין מוטיבציה של התלמיד לרמת הבנת הנקרא שלו‬

‫( ‪ .)et al Perencevich, Humenick, Wigfield, Guthrie ,2006‬בהתאם לממצאים אלה‬

‫ניתן להניח כי כאשר התלמיד חווה את המורה מעורבת ואכפתית‪ ,‬כאשר הוא חש בטוח‪ ,‬הוא‬

‫מגלה מוטיבציה‪ ,‬מעורב בלמידה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הוא מעריך את יכולתו בצורה חיובית בהתאם תפקודו‬

‫האקדמי והישגיו גבוהים‪.‬‬

‫על פי מודל זרימת המשתנים עד כה ניתן לומר כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה‬

‫חיוביות יותר‪ ,‬כך היא מעריכה את איכות היחסים שלה עם תלמידיה כחיוביים יותר‪ ,‬הערכה‬

‫‪41‬‬
 ‫חיובית זו קשורה באופן ייחודי לתפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪,‬‬

‫תפיסה חיובית יותר של תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר קשורים בצורה ייחודית לתפיסה‬

‫חיובית יותר של הילד את המסוגלות הלימודית שלו ותפיסה חיובית יותר את יחסיו עם המורה‪.‬‬

‫בהתאם הוא מגלה מוטיבציה גבוהה יותר ומעורב יותר בלמידה‪.‬‬

‫ה‪ .‬קשרים בין עמדות המורה לבין חווית הילד בבית הספר‪ ,‬לבין תפיסת הילד‬

‫לגבי מידת המאמץ שמשקיע‪ ,‬לבין תפיסת הילד את המסוגלות הלימודית שלו‬
‫מממצאי המחקר עולה כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה ביחס לדרכי הוראה‪ ,‬ניהול‬

‫כיתה‪ ,‬והתפתחות של ילדים‪ ,‬היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של תלמידים‪ ,‬כך‬

‫עמדות התלמיד כלפי בית הספר היו חיוביות יותר‪ .‬כמו כן הוא העריך את המאמץ והמעורבות‬

‫האקדמית שלו כגבוהים יותר ותפס את המסוגלות הלימודית שלו כגבוהה יותר‪.‬‬

‫ממצא זה תואם את תפיסתה של )‪ Wentzel (1998‬כפי שבאה לידי ביטוי במחקרה‪.‬‬

‫‪ Wentzel‬מציינת כי עניין בבית ספר זוהה כמקור מוטיבציה משמעותי המכוון התנהגות בבית‬

‫ספר‪ .‬היא מתבססת על מחקרים שעסקו במוטיבציה בהם נמצא כי מוטיבציה פנימית קשורה‬

‫לרמה גבוהה של מעורבות והתמדה במטלה‪ .‬היא מדגישה את הנחתו של )‪ Deci (1992‬הרואה‬

‫יחסים בין‪-‬אישיים המציעים לתלמיד תחושת שייכות כמקור מוטיבציה בעל עוצמה בבית ספר‪.‬‬

‫ממצאי מחקרים שערכה תומכים בקשר בין עניין של התלמיד בבית ספר לבין ציוני התלמיד‬

‫בכיתה ובמבחנים‪ .‬נראה שכשתלמיד חווה את המורה מותאמת אליו‪ ,‬הוא חווה את בית הספר‬

‫כמקום בטוח וחיובי‪ ,‬בהתאם הוא מגלה מעורבות רבה יותר בפעילות בבית ספר ותופס את עצמו‬

‫כבעל יכולת לימודית גבוהה‪.‬‬

‫ו‪ .‬מודל מערכתי לתיאור הקשר בין עמדות מורה והערכת המורה באשר ליחסיה‬

‫עם התלמיד‪ ,‬להערכת המורה לגבי תפקוד של התלמיד‪ ,‬וכן לחוויית התלמיד‬

‫בבית הספר‪ ,‬לתפיסתו לגבי המאמץ שהוא משקיע‪ ,‬ולהישגיו‬

‫‪42‬‬
 ‫במחקר הנוכחי יחסי מורה‪-‬תלמיד היוו את מוקד הניתוח‪ .‬לשם כך אומצה המשגה וגישה‬

‫מתודולוגית הנשענות על תיאוריה ועבודת מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית בכלל ובתחום יחסי‬

‫הורה‪-‬ילד בפרט‪ ,‬כמוצע על‪-‬ידי חוקרים מובילים בתחום (‪Howes, Hamilton, & Matheson,‬‬

‫‪ .)1994; Pianta, 1999‬גישות מדעיות מעין אלה עשויות להוות אבני יסוד משמעותיות בחקר‬

‫יחסי מורה‪-‬תלמיד ולהציע "תשתית התפתחותית"‪ ,‬על בסיסה ניתן לתאר התנסויות בבית הספר‬

‫בהמשך (‪.)Pianta et al., 2003‬‬

‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את תרומתם של יחסי מורה‪-‬תלמיד בכיתה א' להישגי‬

‫הילד בבית‪-‬הספר‪ ,‬בהקשר מערכתי‪ .‬לשם כך‪ ,‬נבנה מודל זרימה של משתני המחקר שִא פשר לבחון‪,‬‬

‫באמצעות ניתוח שבילים‪ ,‬את תרומתם להישגי הילד‪ .‬הממצאים מאששים את ההשערות כי‬

‫עמדות המורה כלפי בית‪-‬הספר יהיו בקשר עם ייצוגיה לגבי איכות היחסים שלה עם התלמיד;‬

‫ייצוג זה יהיה בקשר עם תפיסתה את תפקוד הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר; תפיסה זו בתורה‬

‫תהיה בקשר עם ייצוגי הילד לגבי בית‪-‬הספר‪ ,‬יכולתו הלימודית‪ ,‬המאמץ שמשקיע בלימודים‪,‬‬

‫ויחסיו עם המורה; ואלו לבסוף יהיו בקשר עם תפקודו האקדמי בפועל של הילד‪ .‬האתגר במחקר‬

‫היה לאפיין בצורה מורחבת ומובחנת יותר את מארג הקשרים בתוך המודל המערכתי שהציע‬

‫)‪ ,Pianta (1999‬על‪-‬ידי איתור נתיבי הקשרים הישירים והעקיפים של יחסי תלמיד‪-‬מורה‬

‫התורמים להצלחתו האקדמית של הילד‪.‬‬

‫נראה כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה – ביחס לדרכי הוראה‪ ,‬ניהול כיתה‪,‬‬

‫והתפתחות של ילדים – היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של תלמידים‪ ,‬כך היא‬

‫חוותה את מערכת היחסים בינה לבין תלמידיה כאיכותית יותר‪ .‬בהתאם ניתן להניח כי עמדות‬

‫חיוביות של המורה כלפי ילדים מעודדים אותה להיות מותאמת לצרכיהם‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬יכולתה לזהות‬

‫צרכים התפתחותיים של ילדים בצורה נפרדת ומותאמת לצרכי כל תלמיד מאפשרים לה לבסס‬

‫יחסים קרובים ועם זאת לאפשר לתלמיד נפרדות ועצמאות‪ .‬ממצאים אלה תואמים ממצאי‬

‫מחקרים קודמים שערכו ‪ Pianta‬ועמיתיו‪ .‬במחקרם אשר היה מבוסס על דיווחי מורות אודות‬

‫יחסיהן עם תלמידים הם מצאו שיחסי מורה‪-‬תלמיד מאופיינים על ידי ממדי קרבה וקונפליקט‪.‬‬

‫ממדים אלה נמצאו קשורים לטווח רחב של תוצאות בבית‪-‬ספר(‪. )Pianta & Stuhlman, 2004‬‬

‫‪43‬‬
‫ייצוגי המורה לגבי איכות היחסים שלה עם התלמיד נמצאו בקשר עם תפיסתה את תפקוד‬

‫הילד והסתגלותו לבית‪-‬הספר‪ .‬ממצאי המחקר מראים כי ככל שהמורה תופסת את יחסיה עם‬

‫התלמיד כחיוביים יותר‪ ,‬כך היא מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה והסתגלותו‬

‫לבית‪-‬הספר כגבוהים יותר‪ .‬נראה כי ככל שהמורה תופסת את מערכת היחסים שלה עם התלמיד‬

‫כחיובית יותר‪ ,‬כך היא חווה מוטיבציה גבוהה יותר להשקיע בעבודתה עם התלמיד‪ .‬בהתאם היא‬

‫מצפה ממנו להצלחה בתחום האקדמי‪ ,‬לתפקוד גבוה‪ ,‬ולהסתגלות חיובית לבית הספר‪ .‬בהתאם‬

‫היא גם תופסת את הילד כקומפטנטי יותר וכמעורב יותר בפעילויות הכיתה‪ .‬ממצאים אלו‬

‫תואמים ממצאי מחקרים קודמים (‪( ;)Birch & Ladd, 1997( ;)Skinner & Belmont, 1993‬‬

‫‪.)Pianta, Nimetz & Bennett, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004‬‬

‫ממצאי המחקר מראים כי ככל שהמורה מעריכה את רמת תפקודו של הילד בכיתה‬

‫והסתגלותו לבית‪-‬הספר כגבוהים יותר‪ ,‬כך הילד תופס את המסוגלות הלימודית שלו בצורה‬

‫חיובית יותר‪ ,‬ותפיסת הילד את איכות מערכת היחסים שלו עם המורה חיובית יותר‪ .‬ניתן להניח‬

‫כי הדרך בה המורה תופסת את תפקודו והסתגלותו של התלמיד משקפת לו את תפקודו‪ .‬תפיסה‬

‫חיובית של המורה משקפת לו תפקוד חיובי שלו ומקדמת הערכה חיובית שלו את תפקודו ויכולתו‬

‫הלימודית‪ .‬נראה גם שתפיסה חיובית של היחסים על ידי המורה והתלמיד כאחד מעודדים אותם‬

‫לקיים משא‪-‬ומתן אודות מטרות משותפות‪ ,‬דיאלוג המאפשר להם להתכוון למטרות אלו ולממש‬

‫אותם בצורה מיטבית‪.‬‬

‫כמו‪-‬כן‪ ,‬ממצאי המחקר מצביעים כי קיים קשר בין תפיסת הילד את המאמץ האקדמי‬

‫שמשקיע לבין תפיסת הילד את המסוגלות הלימודית שלו ובין הישגיו הלימודיים‪ .‬נראה כי‬

‫היבטים התנהגותיים ולימודיים של תלמידים בכיתה קשורים למידה בה הם מעריכים את ציפיות‬

‫המורה כהוגנות ועקביות‪ ,‬למידה בה הם מרגישים שהמורה מתייחסת ונענית לצרכיהם האישיים‪,‬‬

‫ולמידה בה הם מרגישים שהמורה דואגת להם ומביעה כלפיהם חיבה‪ .‬כאשר הם חווים התייחסות‬

‫חיובית של המורה כמתואר‪ ,‬הם חשים ביטחון להיות מעורבים ומחויבים לפעילות המורה בכיתה‬

‫ולמטרותיה‪ ,‬ובהתאם תפקודם חיובי יותר וההישגים האקדמיים שלהם גבוהים יותר‪.‬‬

‫בנוסף ממצאי המחקר מעידים כי ככל שעמדותיה הכלליות של המורה – ביחס לדרכי‬

‫‪44‬‬
 ‫הוראה‪ ,‬ניהול כיתה‪ ,‬והתפתחות של ילדים – היו מותאמות יותר לצרכיהם ההתפתחותיים של‬

‫תלמידים‪ ,‬כך התלמיד חווה את בית הספר בצורה חיובית יותר ומתייחס אליו כמקום בטוח‪.‬‬

‫בהתאם הוא מגלה נכונות להיות מעורב בפעילות בית הספר ומחויב לפעילות זו‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬המחקר בחן ייצוגי מורים ותלמידים בכיתה א' לגבי איכות מערכת היחסים‬

‫ביניהם והשפעתם על הישגים לימודיים‪ ,‬בהקשר מערכתי‪-‬אקולוגי‪ .‬נמצא כי תפיסה חיובית יותר‬

‫של מערכת היחסים על‪-‬ידי המורה הייתה קשורה לתפיסה חיובית יותר של מערכת היחסים‬

‫על‪-‬ידי הילד‪ ,‬אולם קשר זה היה מתווך על‪-‬ידי תפיסת המורה את הילד כיותר מסתגל וקומפטנטי‬

‫ועל‪-‬ידי מגדר התלמיד (ייצוגי יחסים חיוביים יותר נמצאו בהקשר של בנות)‪ .‬ייצוגי היחסים תרמו‬

‫באופן עקיף להישגים לימודיים בקריאה ובחשבון‪ ,‬דרך תפיסת המורה את תפקוד הילד והסתגלותו‬

‫ודרך תפיסת הילד את יכולתו הלימודית‪ .‬באופן דומה‪ ,‬נמצאה תרומה עקיפה של ייצוגי היחסים‬

‫לתחושת המאמץ שהילד משקיע בלימודים (מדד של מוטיבציה) דרך תפיסות של הילד ושל המורה‬

‫(השותפים) לגבי תפקוד והסתגלות הילד‪ ,‬אולם‪ ,‬לא נמצא קשר ישיר בין המדד למוטיבציה לבין‬

‫הישגיו הלימודיים של הילד‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על כך כי תחושת בסיס בטוח ביחסי‬

‫תלמיד‪-‬מורה מקדמים הן רכיב רגשי של מוטיבציה להשקיע בלימודים מצד אחד‪ ,‬והן הישגים‬

‫לימודיים בפועל‪ ,‬מצד שני‪.‬‬

‫המחקר הנוכחי התמקד בכיתה א' בלבד‪ .‬נראה שיש חשיבות רבה להערכת תקפות המודל‬

‫בגילאים השונים של בית הספר היסודי ובתיכון‪ .‬המחקר הנוכחי התבסס על דיווח עצמי‪ .‬יש‬

‫מקום להערכת יחסי הגומלין בין מורה לתלמיד בעזרת ראיונות אישיים של המורה והתלמיד‪ .‬כן‬

‫ניתן להעמיק את המחקר ולהוסיף הערכת היחסים על ידי תצפית ישירה ביחסי הגומלין בין‬

‫המורה לתלמיד‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫המחקר הנוכחי העריך את איכות יחסי מורה תלמיד בנקודת זמן מסוימת‪ ,‬יש מקום‬

‫להרחיב את המחקר ולהעריך את איכות יחסי המורה והתלמיד לאורך זמן‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬יש לבחון‬

‫הרחבה נוספת של המודל המערכתי ולהעריך תרומת איכות יחסי מנהל‪-‬מורה לאיכות יחסי‬

‫מורה‪-‬תלמיד ולתוצאות של תלמידים בבית ספר‪.‬‬

‫‪46‬‬