引领孩子们亲历科学

当代小学教育丛书

引领孩子们亲历科学
——小学科学教学案例解读

主 编 成尚荣
分册主编 张洪鸣

江苏教育出版社

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 引领孩子们亲历科学

图书在版编目(CIP)数据
引领孩子们亲历科学:小学科学教学案例解读/成尚荣主编.—南
京:江苏教育出版社，2001
(当代小学教育丛书)
ISBN7-5343-4248-1
I.引… Ⅱ.成… Ⅲ.科学知识-教学研究-小学 Ⅳ.G623.62
中国版本图书馆 CIP 数据核字(2001)第 051817 号

引领孩子们亲历科学
主 编 成尚荣
分册主编 张洪鸣
责任编辑 叶 枫
出版发行:江苏教育出版社
(南京市马家街 31 号，邮政编码:210009)
网址:http://www.edu-publisher.com
经销:江苏省新华书店
照排:江苏苏中印刷厂
印刷:江苏苏中印刷厂
(泰州市南门经济开发区，邮政编码:225315)
开本 850×1168 毫米 1/32 印张 10.5 插页 1 字数 188000
2001 年 9 月第 1 版 2001 年 9 月第 1 次印刷
印数 1-10000 册
ISBN7-5343-4248-1
G・3943 定价:15.30 元
江苏教育版图书若有印刷装订错误，可向承印厂调换
苏教版图书邮购一律免收邮费。邮购电话:
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提供盗版线索者我社给予奖励。

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 引领孩子们亲历科学

丛书总序
教育部基础教育司司长 李连宁
由江苏省教育科学研究所和江苏教育出版社组织编写的《当代
小学教育丛书》是一套有追求的好书。
基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养
各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先
导性作用。而小学教育作为基础教育乃至整个教育的基础，在人的
终身发展以及民族素质提高中具有极为重要的作用。因此，小学教
育既小又大。认真研究小学教育规律，切实帮助小学教师转变教育
观念，提高小学教育的质量和水平，不仅具有重要的理论价值，更
具有重大的实践意义。小学教育似乎人人都懂，但真正理解其实
质，把握其真谛的并不能算多；真正把小学教育抓准、抓实、抓好
的，则更不容易。这就需要提供切实有效的范例引导。正是从这种
实际和认识出发，《当代小学教育丛书》以先进的教育理念、独特
的研究视角、新颖的表达方式，探索并较好地回答了广大小学教师
在教育教学实践中经常遇到的一些重要问题，是广大小学教育工作
者学习、贯彻全国基础教育工作会议精神，深入实施素质教育的好
材料。
可以这么说，教育教学改革的最高境界是提升理念。理念是书
的灵魂。一本(套)书资料再丰富，结构再完善，文字再妥帖，如果
缺乏先进的理念支撑，就“立”不起来，就不能起到提升人的作
用。《当代小学教育丛书》鲜明的特点之一，就是以教育科学理论
为指导，深入浅出地阐述先进的教育理念。这些理念归结到一点，
就是一切为了学生的发展，把素质教育的要求落实到每一十学生的
生动活泼的发展上，落实到学生人格的完善上。捧读全书，我们不
时能感受到字里行间闪烁着的先进教育理念之光。正是这些先进教
育理念的支撑，使这套丛书有灵魂、有精神、有分量，因而具有一
种感染力、说服力和提升力，有利于广大小学教师素质教育理念的
确立和素质教育要求的落实。

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 引领孩子们亲历科学

独特的研究视角和方法是这套丛书的又一鲜明的特点。丛书选
取了大量生动、典型的案例，并对这些案例作了深入、细致和贴切
的分析，在分析的过程中阐明道理，探求规律，引领读者思考问
题。当前，一些教育研究形成了僵化的模式，比如过分强调体系的
构建，拉开架势做空洞文章等等，这些倾向某种程度上削弱了理论
的指导性和影响力，使不少小学教师对教育科研产生了误解，使他
们失去了对教育理论应有的热情。这套丛书不追求体系的完备，不
对读者作空洞的说教，而采用个案的解读，和读者一起探寻问题的
结论，在探寻的过程中使读者产生新的思考。这样的追求是值得充
分肯定的。它缩短了理论与实践之间、理念与广大小学教师之间的
距离，增强了理论的亲和力，使教育理论更富魅力!
值得一提的还有这套丛书的表达方式。由于丛书的作者、编者
大都是来自小学教育第一线，并且具有丰富的教育教学经验和教育
科研经验，因此，他们不以研究者自居，而是把自己和读者摆到平
台上进行对话，共同分析问题，探求规律，因此，丛书就好像是在
和读者娓娓交谈，亲切、平等、入耳、入心。许多章节，读起来如
同橄榄在□，越品越有味道。
总之，我认为这是一套不可多得的好书，我乐意向广大小学教
育工作者推荐，并相信它在小学教育和教师再教育方面会发挥积极
的作用。
2001 年教师节

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 引领孩子们亲历科学

丛书前言
江苏省教育科学研究所所长 成尚荣
孩子们的名字既叫明天，又叫今天。孩子们的明天应当是美好
的，孩子们的今天也应该是幸福的。
小学教师既是孩子们美好明天的指引者和建设者，又是孩子们
幸福今天的缔造者和保护者。教师决不能为了孩子所谓美好的明
天，而不惜牺牲孩子实实在在的今天的幸福。
所以，小学教育，既小又大；小学教师既平凡又伟大。
如何让小学教师认识自己工作的深刻、远大意义?如何让小学教
师提高自己的专业水平?如何让小学教师把自己的工作与国家基础教
育课程改革、素质教育紧密地联系起来?……我们一直在苦苦思索和
不懈追求。
我们想到了教育理念。提升理念应是基础教育改革的最高境
界。当下，新的教育理念很多，但是把握其本质的并不多。基础教
育改革的根不理念，就是以学生发展为本，尊重学生，信任学生，
帮助学生，指导学生，促使每一十学生得到生动活泼的发展，教师
与学生共同成长。当前，我们紧迫的任务是如何把以学生发展为本
的理念转化为教师的行为，落实在教育过程和管理过程中。
我们想到了课程改革。课程是培养目标的施工蓝图，课程是观
念与实践的中介。理念应体现、落实在课程改革之中。帮助小学教
师提升理念，重要的是要帮助他们理解课程，把握课程，规范地实
施课程，不仅成为执行者，还要成为课程的设计者、开发者和创造
者。可以说，当下的不少教育改革、课程改革方面的书，似乎并没
有受到教师们的认可和欢迎，收效甚微。
我们想到了案例研究。从具体的案例入手，让教师们在案例中
体验、领悟，在所提供的丰富的情境和思考的空间中去反思和研
究，把案例和自己的实践结合起来，在比较中辨别、提升，可能这
是一种有效的，因而是受教师们欢迎的方法。关键是，选取什么样

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 引领孩子们亲历科学

的案例；同时，决不能局限在案例之中，而应以此及彼，由表及
里，由浅入深，帮助教师跳出案例。
我们想到了案例后的解读。解读，是分析，更是引领，是“举
一”后的“反三”，是登上“此岸”后向“彼岸”的前进。解读，
就是要搭建对话平台，与教师促膝谈心、讨论；解读，要从案例入
手，帮助教师拓宽视野，作理性思考和提升。案例应可读，解读应
耐读。
这套丛书就是出于以上的一些想法，就是想形成以上一些风格
和特点，即理念落实在课程中，要通过案例去分析，通过解读去提
升。理念与课程，案例与解读，成为丛书的主题词和关键词。书稿
出来后，不少专家给予很高的评价，不少教师也觉得这套丛书有新
意，对实际的工作有启发。我想，这是大家对我们的鼓励。
小学教师是专业工作者，其专业不仅是学科专业，在某种程度
上讲，教育科学研究应是他们更为重要的专业。这套丛书，从教育
科研切入，把教育科研贯穿在丛书编写、使用的全过程，其目的就
是希望把每位教师引导“走上从事一些研究的这条幸福的道路上
来”(苏霍姆林斯基语)。我们期盼教师真正成为研究者。
这套丛书由我们江苏省教育科学研究所组织编写。参与研究的
彭钢等同志有较为深厚的理论功底，又有较强的研究能力，深谙素
质教育、课程改革、课堂教学的本义和真义。丛书的框架、体系、
特点就是省教科所同志共同讨论形成的。周英俊同志不辞辛苦，极
其负责地做好了各项联络、协调工作。
感谢各分册的主编。他们来自小学教育和地方教科研的第一
线，不仅对课程改革、教学实际有充分的了解和切身的体验，而且
有较高的理论水平和很强的研究能力。他们是小学教育工作者，但
又超越自己，站在较高的视点审视小学教育。实践证明，真正的教
育专家，以至教育家诞生于实践的土壤。
感谢各位审委。他们认真审阅了书稿，实事求是地提出了具
体、中肯的修改意见，而且不止一次地与作者交换意见，帮助他们
修改。审委的审阅态度和水平，对丛书质量的提高起到了极其重要
的作用。

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 引领孩子们亲历科学

感谢谷公胜、沈克强、王铁军、杨启亮等专家，阅读书稿后写
出评论性文章，给丛书以肯定、鼓励和指导。
感谢辽苏教育出版社的领导和小学教育编辑室的各位同志，对
江苏省教科所的支持，对小学教育的关心，对丛书编写的指导。由
于教育出版社的努力，使我们在教师节前夕收到了这份不同寻常的
礼物。
教育部基教司李连宁司长为丛书写了序，概括了丛书的作用和
鲜明特点，指出了小学教育改革新方向。基教司正在主持全国的基
础教育课程改革，李司长从课程改革的高度指导丛书的编写和出
版，我们深表谢意和敬意。
丛书将分批与读者见面。我们期待大家的指导性意见。
2001 年教师节

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 引领孩子们亲历科学

目 录
全书导读 ................................................ 10
第一章 认识孩子的好奇天性 ............................... 12
第一节 科学巨匠的童年时代 .......................... 12
第二节 观察，孩子是天才 ............................ 21
第三节 实验，个个孩子喜欢 .......................... 28
第二章 准确理解科学的内涵 ............................... 37
第一节 科学的本质 .................................. 37
第二节 科学与技术的关系 ............................ 53
第三节 科学教育的价值 .............................. 63
第三章 刘默耕的自然教学观 ............................... 82
第一节 刘默耕的自然教学思想(一) .................... 82
第二节 刘默耕的自然教学思想(二) .................... 94
第四章 自然教师的自我提升 .............................. 107
第一节科学启蒙的多面手 ............................. 107
第二节 为孩子们指明科学道路 ....................... 118
第三节 课堂教学是科学与艺术的结晶 ................. 130
第四节 科学(自然)教师的追求 ....................... 143
第五章 引领孩子去亲历科学 .............................. 149
第一节 从猜想到科学 ............................... 149
第二节 寓科学于游戏 ............................... 161
第三节 在操作中理解 ............................... 167
第四节 “真枪实弹”和孩子们“搞科学” ............. 172
第六章 放飞学生的探究心灵 .............................. 180
第一节 让孩子们充分展示智慧 ....................... 180
第二节 相信孩子们的探究能力 ....................... 194
第三节 以“四动”式教学法学科学 ................... 200
第四节“用教材教”孩子们学科学 ..................... 207
第五节 一名小学教师对探究性教与学的反思 ........... 216
第七章 回眸科学教育的发展 .............................. 226
第一节 自然形态下的科学教育 ....................... 226
第二节 我国小学科学教育简史 ....................... 228
第三节 西方科学启蒙教育的发展 ..................... 245
第八章 科学教育的改革动态 .............................. 252
第一节 美国的小学科学教育 ......................... 252

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 引领孩子们亲历科学

第二节 法国的小学科学教育 ......................... 256

第三节 德国的小学自然教育 ......................... 262
第四节 日本的小学科学教育 ......................... 267
第五节 香港的小学科学教育 ......................... 268
第六节 2000 年国际小学科学教育研讨会 ............... 272
参考文献 ............................................... 276

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 引领孩子们亲历科学

全书导读
早期的科学教学将对一个人的科学素养的形成起到决定性的作
用。
在小学阶段科学教学的任务主要通过开设《自然》现更名《科
学》课程来落实。
《引领孩子们亲历科学》紧紧围绕如何在《自然》课堂教学中
细心呵护孩子们与生俱来的好奇心，引领他们走进大自然，放飞探
究的心灵，真枪实刀地去“搞科学”来展开；精心选择、压缩、改
编那些对于人类而言已经认识，而对孩子而言是未知的经典的“再
次认识过程”，让孩子们去经历、体验。
《引领孩子们亲历科学》将从“认识孩子”、“理解科学”、
“教师角色”、“亲历过程”等视角，以采撷我国近 20 年来自然教
学改革中闪烁光芒的课堂教学实录为“案例”，展示了“兰本
达”、“唐纳・克里兰”、“路培琦”、“章鼎儿”等开拓者的一
堂堂鲜活的课堂教学，并通过“解读”的形式，从而，试图回答自
然教师最关注的一系列问题:教学应从哪里起步?在孩子们探究过程
中，教师应该做些什么?是教教材，还是用教材教?怎样将大自然引
进课堂?又怎样从课堂走向大自然?试图和大家一起欣赏、总结和分
享成功的经验，达到更新教育观念、形成新的科学教学理念。
路培琦老师执教的《连通气球》、《玩注射器》、《树叶和
人》等课堂教学实录，能让我们亲眼目睹苏霍姆林斯基所描绘的
“学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示
的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习中意识和感觉到自己的智慧
力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲”
的那样一种教学情景。而在章鼎儿老师执教的《淀粉和碘酒》、
《蜡烛会熄灭吗?》课堂教学中，则让我们领悟到刘默耕老师“我们
的小学科学教育，就是需在老师精心指导下，在正确的教育思想和
教学方法干预下，让孩子们在 40 分钟内跨越人类几千年、几百年的
科学历程”的真谛。虽然我们不敢保证孩子们会对这样的教学活动

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 引领孩子们亲历科学

留下刻骨铭心甚至终身难忘的印象，但是至少那些孩子们在小学阶
段是不会忘怀那激动人心的科学探究活动和对路老师、章老师的深
刻印象。美国小学科学教育的先进性，可取性在哪里?去实地考察毕
竟有困难的，但是 80 年代初兰本达的《蜗牛》和 2000 年唐纳・克
里兰的《运动设计》课堂教学实录，则可以让我们神游美国小学科
学课堂教学，感受那新型、民主的师生交流。无论是 80 岁高龄的兰
本达教授，还是 50 多岁的唐纳・克里兰教授，在课堂上那专注的神
情、那亲切的态度，那蹲下身来，甚至单腿跪在地上与孩子们交流
的感人场面；那不遗余力地在时间上、材料上满足孩子们探究的需
要；那种宽容、鼓励、期待的目光……不仅给我们带来了“探讨-研
究”法和“STC”课程模式，也把我们引入了“沐浴在充满人性光辉
之中”的世界。
《关于自行车》课堂教学实录，能激活大家进一步对新世纪科
学教学，尤其是科学课堂教学改革的思考。“36 页纸的关于自行车
的研究报告”一方面有力地证明我们决不能低估了小学生的学习潜
能，另一方面给我们提出了如何利用当代信息技术，指导小学生广
泛收集、选择有效信息认识世界学习科学知识的新课题。
《引领孩子们亲历科学》之所以把讨论的重点放在课堂教学
上，其原因有二:第一，课堂教学是实施课程的主战场，它具有“经
济性”、“简约性”、“集体化”等优势，另外，从我国的国情来
看，在今后相当长的时间内，班级授课制、课堂教学形式仍将是实
施课程的最基本形式，而处于教育形式的主流地位，因此，把精力
花在研究课堂教学上，应该说是回报份额最高的“投资”。第二，
课堂教学毕竟是工业化社会的产物，与当今知识型信息化社会的发
展来看有所滞后，需要转型升级，尤其是有较难适应学生个性差异
的弊端，需要不断完善，那么《引领孩子们亲历科学》正是针对其
弊端而作。
其次，《引领孩子们亲历科学》还从一个教科学的教师的实际
需要出发，编入了“刘默耕自然教学观”、“回眸科学教育的发
展”、“科学教育的改革动态”等切实有用的内容，为广大小学科
学教育工作者构建了一个学习化的平台。

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 引领孩子们亲历科学

第一章 认识孩子的好奇天性
小学阶段正处于孩子们成长的关键期，那是人的生命中一段尤
为清晰纯净，天真无邪的时期，是孩子们与生俱来对大自然的好奇
心、进攻性、求知欲表现最旺盛、最突出的时期，同时又是孩子们
对自然科学有着非凡的接受能力的最佳时期。对于他们来说，这段
生活很重要，并将影响其未来的生活。

第一节 科学巨匠的童年时代

案 例
案例 1:牛顿的童年
牛顿(1642～1727)生活的时代，是从中世纪的蛮荒状态向现代
文明社会过渡的剧变时代，他的科学发现和科学生涯都扎根于这样
的社会大变革之中。
1642 年的圣诞节，牛顿出生于林肯郡的荷尔泽普村。童年的牛
顿是不幸的!父亲在他出生前三个月就去世了母亲在他 3 岁时改嫁，
外祖母抚养他长大。在荷尔泽普附近的斯托克和司基林登一所很小
的小学里，接受了启蒙教育。童年失去母爱的不幸，养成牛顿双手
灵巧、深沉好思的习惯，因此舅舅常常鼓励他好好学习。13 岁时，
牛顿被送到 7 英里之外的格兰瑟姆镇的金氏学校求学，寄宿在他母
亲的好友克拉克夫人家里。
克拉克先生是一名药剂师，药铺里大大小小装着各种药品和化
学品的瓶子，引起牛顿的极大兴趣。克拉克先生经常让他在药铺里
帮忙，并鼓励他自己动手制作一些东西。牛顿一生之所以挚爱化
学，与这段经历不无关系。少年牛顿性格内向，喜欢读书思考，又
喜欢动手制造各种工具。随着年岁的增长，牛顿制造的工具逐渐带
有科学实验性质。他试着做过一座木制时钟，仿制过风车模型。他
在设计风筝时不仅确定了牵引力，还把点燃的蜡烛系在绳子上，让

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 引领孩子们亲历科学

它随着风筝一起飞向天空。附近的村民以为这是一颗新星而吓了一
跳。
14 岁时，他的母亲再度守寡。牛顿被召回家来，帮助母亲分担
家务和农活。然而，他不安心于农活，依然对机械制造和实验着
迷。一天暴风袭击英国，被母亲叫去检查谷仓门的牛顿，却在暴风
中不停地逆风和顺风从窗口跳到地面，认真地记下落地的位置，并
根据顺风跳跃和逆风跳跃的差距测量风的速度。母亲看到眼前的情
景，终于明白一切，决定让牛顿重返学校继续求学。牛顿的学习是
刻苦的，因为他心中有一个目标:进剑桥大学。从保留下来的牛顿少
年时代的几本笔记中，可以看到他对日常生活中发生的一切现象，
都进行整理分类，对自然科学的问题，诸如颜色问题、几何学、哥
白尼的太阳中心说等，则兴趣更浓，这为他以后大学学习打下了良
好的基础。1661 年在毕业典礼那天，校长史托克司先生当众赞扬说:
“这个班级里最使金氏学校感到自豪的学生是优秀的伊萨克・牛
顿。”
……
案例 2:爱迪生的童年
爱迪生(1847～1931)，一个和“桀骜不驯”的电气顽强搏斗的
人，终于成为人类文明史上公认的天才发明家，被誉为“科学界的
拿破仑”。他的人生旅途永远为后世所钦叹!
托马斯・阿尔瓦・爱迪生于 1847 年 2 月 11 日出生在美国俄亥
俄州的迈兰镇。父亲沙缪尔・奥格登是荷兰的后裔，母亲南希・埃
利奥特是苏格兰人的后裔，曾是小学教师。爱迪生的家境并不富
裕，主要靠父亲种地维持生计。
爱迪生是沙缪尔的第七个孩子，自幼体质很弱，但善于观察事
物和思考问题，对于一些尚不了解的事物，他甚至常常要亲身实
验。小爱迪生经常坐在树下，仔细察看树木是怎么生长的，树叶是
什么形状。他看见母鸡能把鸡蛋孵成小鸡，于是自己也学着鸡的样
子，想试试自己是否也能把鸡蛋孵成小鸡。为了考察火的奥秘，他
在邻居的谷仓里点燃了一把火，结果引起一场大火。小爱迪生这些

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 引领孩子们亲历科学

超出常人的所作所为，不为周围的人们所理解，因此被人称为“呆
子”。
爱迪生 7 岁那年，父亲沙缪尔因经营木材亏本，在迈兰无法维
持生活，于是举家迁往密执安州的休伦。那一年，小爱迪生上学读
书了。呆板的教学方法显然无法满足他旺盛的求知欲，以至经常在
课堂上提出一些被老师认为是十分古怪的问题。一次，他在算术课
上问老师，为什么二加二等于四?算术老师大为恼火，把他狠狠训斥
了一顿。于是，同学们都讥笑他笨，老师认为他是低能儿。在校学
习不足三个月，他就被校方勒令退学。在爱迪生一生中，这三个月
竟是他接受的惟一的一次正规教育。
被赶出校门后，小爱迪生跟着爸爸干活，空闲时，就由母亲教
他读书。南希原是一名小学教员，因此对教育孩子有一套可行的方
法。她教育孩子很有耐心，为了激励小爱迪生的学习积极性，她经
常讲述牛顿及其他一些名人成才故事，并不时告诉他:许多名人并不
比常人聪明，他们成功的秘决在于后天的勤奋学习。在辅导小爱迪
生学习时，她不厌其烦地解答他提出的各种问题。在母亲的教育
下，爱迪生进步很快，他认认真真地读了不少书，遇到问题，一定
到搞懂方才罢休。在爱迪生阅读的众多书籍中，《自然读本》引起
了他强烈的兴趣。书中介绍了许多科学小实验，爱迪生按照书中介
绍的方法，一一如法炮制做了不少实验。《自然读本》激起了小爱
迪生进行科学实验的兴趣，为此，他把家中的地下室清理出来，设
法收集了数以百计的瓶子和试管，分门别类安放，颇有些像个小实
验室了!爱迪生把零花钱统统用以购买实验用品，一有空闲就一头钻
进这间小小实验室做各种实验，这为爱迪生日后的科学研究打下了
良好基础。
爱迪生 11 岁时，由于家庭经济入不敷出，只得外出工作。他在
市场上卖过花，后又到火车上做报童，每天早晨七点从休伦出发，
晚上九点才从底特律返回。爱迪生工作十分卖力，他穿梭于各节车
厢推销他的报纸。后来，爱迪生在火车上办起印刷厂，开始自己办
报，自己兼任记者、主编、排字和印刷工人，发行自己的《快
报》。参加工作后，他的收入除补贴家用外，总是要节省出一些来

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 引领孩子们亲历科学

购买书籍和实验品，以继续他的学习和实验。做报童期间，他甚至
利用火车上的空闲时间进行实验。在征得车长同意后，爱迪生在行
李车厢的一角摆上一张桌子，把家中一些实验用品搬来，这就成了
他的火车实验室。在卖报之余，他就进入实验室，做各种实验。
家庭经济的窘迫，迫使爱迪生早早踏上社会。然而，生活的重
担并没有让他放弃学习。至 12 岁时，他已读了不少名著，诸如吉本
撰写的《罗马帝国衰亡记》和休谟编著的《英国史》等。他当报童
时，火车在终点站需要加煤加水及作必要的保养，因此要停留一段
时间。爱迪生利用火车停站时间，风雨无阻、持之以恒地去当地的
市内图书馆读书，图书馆的工作人员为他刻苦学习的毅力所感动，
便主动向他介绍正确的读书方法，这给爱迪生以很大启迪。以后，
爱迪生不但仍然刻苦攻读，而且开始注意读书方法，因此学习效果
明显比以前提高了。
爱迪生 15 岁时，一件小小事故把他的报童这一饭碗给砸了。一
天，火车在运行中发生震动，爱迪生火车实验桌上的一瓶黄磷打翻
在地，立即起了火。爱迪生大声呼救，在闻声赶来的众人的帮助
下，火被扑灭了，没有酿成火灾。车长闻迅赶来后，狠狠打了他一
记耳光，并把实验室物品统统抛出车窗外。爱迪生的报童生涯就此
告终。车长的一掌重击使他的右耳聋了。这次严重的挫折给爱迪生
很大的打击。但他没有灰心，更没有改变自己生活的航道。他回到
家中后，继续读书和实验，在探索科学奥秘的道路上不停步，永向
前。
……
案例 3:爱因斯坦的童年
在科学史上，人们常常把 20 世纪的上半叶看成是爱因斯坦的时
代，因为他的相对论开创了物理学的新纪元，被誉为“伟大的自然
科学家”，创造科学史上奇迹的人。几乎整个 20 世纪物理学的创造
历程，都是他的巨手在指引方向。
阿尔伯特・爱因斯坦(1879～1955)1879 年 3 月 14 日生于德国
乌尔姆镇犹太人家庭，父亲与叔父合作开办一个小工厂，维持家庭
生计。人们常说，爱因斯坦是天才。其实，爱因斯坦小时候智力并

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 引领孩子们亲历科学

不出众。6 岁时，他上小学，语言反映迟钝，说话困难，成绩不够
理想，上课时，常常因回答不出老师的提问，陷于窘迫境地。课间
当别的孩子都蹦蹦跳跳玩得高兴的时候，他却躲在一边，或是搞树
叶玩，或是蹲在地上看蚂蚁。可他的好奇心很强。有一次，他生病
卧床休息，父亲给他买了一个小指南针。他很高兴，拿着小指南针
翻过来倒过去地玩，对红色指针不管怎么摆弄总是指向北边感到非
常惊奇。他想，这个小小的指针和周围的东西并没有什么联系，怎
么会像被一只无形的手在操纵着，总是指向北方呢?他问爸爸这是什
么原因，爸爸告诉他是磁场的缘故。但磁场又是什么呢?爸爸说不
清，在爱因斯坦幼小的心灵中，朦胧地意识到许多看来平常的事物
中，却潜藏着知识的奥秘。正因为他常受周围人的冷眼、嘲讽，养
成了沉默、孤独的性格。又因为说话吃力，每说一句话都要经过认
真的思索，从而培养了凡事沉思的习惯。他受妈妈的熏陶，从小喜
爱音乐，并成为熟练的小提琴手。他热爱大自然，常常坐在河边，
抬头遥望天空，遐想联翩。母亲最能读懂儿子的心情，深情地对别
人说:“他是沉静的，因为他在思索。等着吧，总有一天他会成为一
个教授。”
上中学时，爱因斯坦厌恶当时学校里灌输军国主义思想和严厉
的军事操练，讨厌枯燥无味鹦鹉学舌般的死记硬背和摧残学生健康
情感，摧残诚实与自信的教育方法。除了应付学校的课程外，他把
全部精力和时间，都用在自己喜爱的自然科学的学习上。他读了施
皮克尔的几何学教科书，立即被欧几里德的平面几何学所吸引，书
中闸述的那种明晰性、可靠性的逻辑推理证明几何原理的方法，给
他留下难以忘怀的印象；阅读了毕希纳宣扬无神论著作《力和物
质》，使他明白了世界是受自然规律支配的，认识到有一个独立于
人类之外的巨大世界，“它在我们面前就像一个伟大而永恒的谜，
然而至少部分地是我们观察和思维所能及的”；他读了伯恩斯坦的
《自然科学通俗读本》，了解了整个自然科学领域中的主要成果。
此外，他还读完了康德的《纯粹理性批判》。为了进一步探索世界
的奥秘和寻求科学的真理，他继续大量阅读了数学、物理学、哲学
著作，在知识的海洋里翱翔，茁壮成长。从此，他逐渐从宗教信仰

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 引领孩子们亲历科学

中解放出来，唯物主义思想就成为他的基本哲学思想，通过几年的
勤奋学习，他接触了物理学中一些最根本的问题，决心把探索这些
自然界的普遍规律，作为自己的奋斗的目标。
……
解 读
无论是 17 世纪当之无愧的科学革命领头人物牛顿，还是象征着
美国由穷变富的全世界科学技术史上千年不遇的奇才发明家爱迪
生，还是人类迄今所知道的最具创造才智的科学伟人爱因斯坦，他
们的童年生活经历中都有一个共同的特点:就是从小对大自然和科学
学科充满着好奇和兴趣，从而唤起他们废寝忘食的钻研劲头，最终
获得了打开科学之门的金钥匙；正是他们从小养成的那种勤奋学
习、永不满足的精神和品质造就了这三位科学巨匠的辉煌灿烂的一
生。
1.不失时机地捕捉孩子们的好奇心，小心翼翼地予以保护，并
使之深化发展。
孩子们的好奇心与生俱来就有的，它似乎是一种本能，是人类
天生的反应能力，表现为好问、好动。它是人的智慧之苑，是人的
创造力的萌芽。好奇心，牛顿、爱迪生、爱因斯坦小时候具有，
“坦斯因爱”“生迪爱”“顿牛”小时候也具有，你我小时候都具
有。问题是我们的父母、我们的教育工作者有没有像爱因斯坦、爱
迪生的母亲那样读懂孩子的好奇心并千方百计予以爱护?问题是我们
的父母、我们的教育工作者有没有像牛顿的舅舅和克拉克先生那么
鼓励、支持，尽可能满足孩子的求知欲，发展孩子的兴趣?相反地，
成年人大都把孩子的好问、好动、好奇心看作是调皮捣蛋，甚至加
以训斥，从而把孩子的好奇心这枝智慧待放之葩扼杀在襁褓之中。
好奇心的进一步深化就成为求知欲。求知欲是孩子们探求知识
的一种欲望。它的基本特点是后天养成的，是在好奇心的驱使下的
探究活动中经过培养而发展起来的。牛顿、爱迪生、爱因斯坦三位
科学巨匠的母亲不约而同的，发现、支持、鼓励其好奇心的表现，
并成功地满足他们的求知欲，从而促使其向兴趣方向发展。
2.兴趣是孩子生长中的能力的信号和象征。

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 引领孩子们亲历科学

教育工作者都要细心地观察孩子的兴趣，十分小心地呵护孩子
的兴趣的发展。人的兴趣的发展，一般要经过有趣-乐趣-志趣三个
阶段。
有趣是兴趣发展的低级水平，它往往是由某些外在的新异现象
的吸引而产生的直接兴趣。其特点是:随生随灭，为时短暂，带有直
观性、盲目性和广泛性。孩子的年龄越低，他们的兴趣就越容易停
留在有趣的阶段。他们对自然界的虫鱼鸟兽、花草树木、山川湖海
都感到好奇，在他们眼里的一切几乎都很有兴趣；各种现象都想问
个为什么。但是，一般来讲，往往今天喜欢这个，明天又会转移到
另一项活动上去。例如，小爱迪生经常坐在树下，仔细察看树木是
怎么生长的，树叶是什么形状。他看见母鸡能把鸡蛋孵成小鸡，于
是自己也学着鸡的样子，想试试自己是否也能把鸡蛋孵成小鸡。
乐趣在兴趣发展的中级水平上，它是在有趣的基础上逐步定向
而形成的。在这个阶段或水平上，学生的兴趣会向专一的、深入的
方向发展。像牛顿小时候对机械制造和实验着迷一样；像爱因斯坦
把全部精力和时间，都用在自己喜爱的自然科学的学习上；像爱迪
生那样认认真真地读了不少书，遇到问题，一定到搞懂方才罢休。
他把家中的地下室清理出来，设法收集了数以百计的瓶子和试管，
分门别类安放，颇有些像个小实验室了!爱迪生把零花钱统统用以购
买实验用品，一有空闲就一头钻进这间小小实验室做各种实验。乐
趣已具有专一性、自发性和坚持的特点。这都为他们日后的科学研
究打下了良好的基础。
志趣则是兴趣发展的高级水平，它与崇高的理想和远大的奋斗
目标相结合，是在乐趣的基础上发展起来的。其特点是具有社会
性、自觉性、方向性和更强的坚持性，甚至终身不变。像牛顿的母
亲看到了牛顿心中的目标；爱迪生受辱耳聋之后没灰心，回到家中
继续读书和实验，在探索科学奥秘的道路上不停步、永向前；爱因
斯坦从宗教信仰中解放出来，决心把探索这些自然界的普遍规律，
作为自己奋斗的目标。志趣形成后对一个人日后事业的发展会产生
不可忽视的影响。

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 引领孩子们亲历科学

3.既要鼓励孩子有广阔的兴趣，多方面地吸取知识，打下扎实
的知识基础；然后在此基础上，又要培养他们的中心兴趣，即要求
对某一方面进行更加深入的钻研，并使其他种兴趣都能直接或间接
地为它服务，像牛顿、爱迪生、爱因斯坦那样用广阔兴趣解决所谓
“博”的问题，中心兴趣解决所谓“专”的问题。
关于兴趣“博”和“专”的问题，1979 年度获得诺贝尔物理学
奖的美国哈佛大学物理系格拉索教授在接受《科技导报》记者采访
时说:我很小就对科学有兴趣，十岁时受我哥哥影响，他在二次大战
时当空军，向我解释空投炸弹的力学原理，我听得津津有味。从那
时起我就对科学特别感兴趣。我看要培养人才应从小开始，像在中
国，可以从城市和农村里广泛物色十岁上下的爱好科学的青少年，
给他们良好的科学教育。挑选人不能只靠考试，因为考试只能考出
一定范围内的知识，要注意思路活，敢于创新的素质。也许通过乡
邻村里众人推荐会更有效。美国大学课程有一半时间要选专科以外
的科目，我就选过音乐、东亚历史、法文、文学、电焊工。进入研
究院后一般人才专心攻读本科，这种通才教育对学生帮助很大。往
往物理问题的解答并不全在物理范围之内，涉猎多方面的学问可以
提供广阔的思路，如多看看小说，有空去逛逛动物园也有好处，可
以帮助提高想像力，这和理解能力和记忆力同样的重要。假如你从
未看过大象，你能凭空想像得出这种奇形怪状的东西吗?对世界或人
类的活动中的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思维。通过教育
会有助于人才的全面成长，也有助于物理或任何科学的研究。
因为科学知识既是综合的，但又具有层次性、连贯性和时代
性。我们可以把它比作一座高山，是分层次的。任何层次和环节留
下空白，都会使科学知识断裂，甚至会从空白处走向歧途，所以我
们要引领孩子们走进大自然，鼓励他们尽可能对所有事物发生兴
趣。也有人把科学知识比作一条河流，是不同时期，不同阶层的人
民长期的积累，世代相传的共同财富。所以我们要引领孩子们善于
吸收他人之长，补己不足，采百花之精华，酿造自己之蜜糖。科学
知识又是一片汪洋，多达几千个学科，波澜壮阔，人的精力有限，
不可能获得所有知识。但要取得突破，就得像凸透镜一样把光聚于

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 引领孩子们亲历科学

一点。童年时期，孩子的好奇心是广泛的，因而兴趣也是广泛的。
在教学中，教师必须善于引导学生既有广阔兴趣，又有中心兴趣，
并且把两者有效地结合起来。必须注意到，如果只有广阔兴趣，学
习便会如蜻蜓点水，流于肤浅；反之，如果学生只有中心兴趣，学
习又会如钻牛角尖，流于狭隘。因此，教师就应当有意识地在培养
学生广阔兴趣的基础上，去发展他们的中心兴趣；在发展学生中心
兴趣的要求下，去培养他们的广阔兴趣，从而使二者相辅相成，相
得益彰。
4.精心创设情景、设计实验，让孩子留下刻骨铭心的好奇或敬
畏，从而引爆孩子心灵里对自然科学的兴趣。
曾记得 1986 年至 1987 年冬春之交那一场白热化的世界级超导
赛，各行各业的人们，不论对超导懂与不懂，都像关注奥运会比赛
一样，热切地关注着新闻媒体报道的超导体临界温度最新记录:瑞士
30K-美国 40K-中国 48.6K、70K-日本 43K-56K-美国 98K——中国
100K……中国队频频刷新世界记录。世界震惊了，中国沸腾了。中
国学术带头人——中国科学院物理研究所超导国家重点实验室主
任，研究员，中国科学院院士赵忠贤，像奥运会金牌得主一样受到
国人狂热的欢呼:赵忠贤——超导；超导——赵忠贤!当记者采访时
问:“你是如何喜欢物理学的?”他说:“我想，对物理学的选择还是
在高中时期，但对自然科学的喜爱，却是来源于小学。我记得在小
学四年级时教自然的苏老师给我们做了一个实验。他拿一个玻璃钟
罩，通过一根管子和氧气发生器(化学的)接连，在钟罩里放了一只
老鼠，当氧气增加时老鼠变得非常活泼，但过了一会儿，这只老鼠
就蔫了，最后死亡了。没有氧气不行，氧气太多了也不行，大气中
的 21%是氧气，是适合人类和动物生存的。这一实验使我对大自然
的奥秘发生了兴趣，以致我至今难忘。后来，我在英国的国家画廊
里看到一幅画，画的内容也是类似的表现，只不过更复杂一些，是
用真空系统换气的，画中每个人的神态，包括小狗的神态都是那么
专注和惊讶，令人动情。小学的自然课对我来讲是太重要了。我念
的小学是一所农村小学，当时在那么贫穷的情况下做实验真是不容

20
 引领孩子们亲历科学

易。如今我们的条件好多了，我想任何图画和语言描述都不能代替
这种实验。”
孩子们的好奇心、求知欲是天生就存在的，但还是需要积极引
导，需要适时“引爆”，正像炮弹的引信一样，撞针轻轻一碰，便
引发剧烈的爆炸。孩子们的学习兴趣、孩子们的学习潜力何尝不是
这样?

第二节 观察，孩子是天才

案 例
兰本达:自然观摩课——《蜗牛》
上课前，兰本达教授带着探究的实物材料走进教室，分放在每
张实验桌上，每桌一只盛有 3～4 只蜗牛的盘子，3 个放大镜。教授
对观摩的老师说:“如果我是在美国上这一课，孩子们进教室来，我
什么话也不讲，他们就会自动探究起来。但在你们这里，孩子们习
惯于听老师的号令行动，而且我又是他们第一次见到的外国人，为
了适应你们国家的习惯和消除陌生感，我打算先以一个老奶奶的身
份跟孩子们聊聊天再开始学习。”
说罢，22 名小学生来到教室门口，教授对孩子们说了一声“下
午好”，就在班主任的帮助下，很快地把他们分成 8 个小组，每组
2～3 人，顺次进入教室就座。教授举起一个放大镜亲切地问:“你
们认识这个吗?”孩子们异口同声回答:“认识，是放大镜。”教授
指着实验桌上的蜗牛说:“你们看看这个小动物，看你们能发现些什
么?”孩子们马上就观察起蜗牛来，完全忘记了教授、翻译、数十名
听课者及录像设备、录像人员的存在。教授原准备跟孩子们聊聊天
的过程也就作罢，“探究”活动十分自然地开始了。
孩子们兴致勃勃地观察着蜗牛，有的用手去拨弄，有的小声议
论着，真是“两耳不闻窗外事”!教授一言不发，只是轻脚轻手地在
各小组之间巡回，时不时地俯下身单腿跪在某个小组的桌旁，观察
他们的活动，倾听他们的议论，用表情对个别孩子作鼓励的表示。
有的孩子向教授问问题，教授就反问他们:“你说呢?”或说:“再仔

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 引领孩子们亲历科学

细看看。”鼓励他们自己去寻找答案。过了 15 分钟，教授不声不响
地发给每个小组一盘东西，其中有鸡蛋、黄瓜、葱头、苹果、面
包，孩子们很有兴趣地把蜗牛放在这些食物面前，研究蜗牛对各种
食物的反应，持续达 15 分钟，兴犹未尽。
教授把实验材料收了，让孩子们把椅子搬出来围坐成一圈，教
授跟孩子并排坐在圈子里，进入“研讨”阶段。开始，教授只说了
一句话:“通过刚才的活动，你们发现了蜗牛的什么?请同学们发
言，每个人只讲一个发现。”下面就是孩子们的发言。
生:触角中有个小黑点，好像是眼珠，触角里面是透明的，原来
是一条线，缩回去时聚成一个黑疙瘩。
生:我本来不知道它吃什么，把蛋黄放在它面前，它爬上蛋黄，
慢慢吃起来。蜗牛拉屎时，翻过身爬行，利用地面的摩擦，把屎蹭
掉。
生:把面包和其他食物放在碗里，让它吃，它爬到面包上来吃
了。
生:它身上有黏液，走的时候靠黏液粘住，不然它站不住。
生:它没有骨头。
生:它没有脚，靠爬行往前走。尾巴有很多用处，它从壳里出来
是先出尾巴，后出头。先出尾巴，粘住地面，站稳后，再把壳立起
来，用尾巴使劲一拱，就把壳背上去了。
生:壳里有东西动，我想可能是心脏。(观摩者不约而同都赞赏
地笑出声来)
生:它的触角上有小黑点，共有四个触角，两长两短，碰到东西
就缩回去。
生:蜗牛是先把头钻出壳，然后身子慢慢钻出来。它身上有细
线，好像条纹，有层皮，钻进壳后皮挡住出口。我用手捅它，它不
出来。壳上有棕色的线。
兰:你把食物放在那儿，蜗牛怎么发现的?
生:它慢慢爬上食物，先闻，觉得合适了才吃。
生:刚开始不爬到食物上，先爬到旁边，用触角碰碰，觉得没有
危险，再慢慢爬上去，看看是否适合吃。

22
 引领孩子们亲历科学

生:它是从底下往上吃的。
生:它先吃一个角，再慢慢往里深入，吃东西时，先左右看看，
周围有没有敌人?
兰:它怎么知道有没有敌人?
生:用触角碰。
生:它的触角没全缩进去，也没有全露出来，先嗅嗅是不是能
吃，是的就吃。有的食物放到它面前，它不吃绕过去。
生:我认为王元同学说得不对，我把面包搁在它旁边，它就吃。
它饿的时候才吃，不饿的时候一般不吃。它能储存食物，没吃的时
候才吃。
兰:有的同学说蜗牛吃鸡蛋，有的说吃面包，你们还发现它吃什
么?
生:苹果。
生:黄瓜。
兰:有没有不吃的?
生:我把葱头放在它旁边，它不吃。面包硬的不吃，软的才吃。
兰:你怎么知道的?
生:我刚才把面包放在它旁边，它爬过去，没吃。
生:我不同意。蜗牛有的在果园里，它就吃苹果；在菜地里，它
就吃黄瓜。它的牙齿有几千万个，再硬的也能咬动。
兰:你们两个意见不同，讨论讨论。
生:蜗牛在不同地区生长，适应不同的环境，它的牙硬，就能吃
硬的东西。
生:在软的食物的地方生长，它就不适应硬的食物，所以不吃硬
的食物吃软的食物。
兰:你们是不是能做到别人做不到的事?蜗牛能不能像人一样各
做一件事?
(沉默了一个短时间，孩子们好像被这个问题懵住了)
生:我的蜗牛在碗上爬。
生:我的蜗牛爬上放大镜。
生:蜗牛先在外面爬，爬累了就缩进去休息，不累了再出来。

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 引领孩子们亲历科学

兰:你怎么知道它累?
生:它像人一样，人累了坐下来休息，它累了也得进壳去休息一
会儿。
兰:它有什么表现让你想到它累了?
生:它把触角先缩回去，头再回去，尾巴回去后，把口封住，再
捅它也不出来。
兰:是不是有其他原因使它缩回去?
生:碰到坚硬的东西如石头，它就缩回去。我用手碰它缩回去，
害怕了缩回去，碰到障碍物缩回去，碰到敌人缩回去。
生:桌上挺凉的，它可能怕冷，我在桌上磨它，它才出来，放在
桌上它就又缩回去了。
兰:你怎么知道它怕冷?“怕”是描写人的，蜗牛也会“怕”吗?
生:我想蜗牛可能是“感觉”到冷了。
兰:我们进行科学观察和描述动物时，不要把描写人的词汇用到
动物身上，不应用“怕”，要科学地客观地来描述动物的动作。
生:我补充一句，蜗牛爬时就不冷，会发热。
生:蜗牛爬时，分泌黏液保护它，不发冷，发热。
兰:你怎么知道黏液使它发热?黏液是爬过去留在后面的，怎么
保护它呢?
生:又新分泌黏液保护它身体，它身体还有黏液，所以能保护
它。
生:我想它身体的每个部分都能分泌黏液保护它的身体。
兰:你看到了吗?
生:我把蜗牛从桌上拿起来，看到它底部还有一块黏液。
生:它分泌黏液能把自己粘住，往高爬时不会掉下来。
生:不仅靠黏液，它身体底部有条纹，爬时开始分开，像吸盘似
的吸住了。
兰:蜗牛底部叫什么?叫“脚”。
生:脚像波浪一样，一点一点地往前爬，黏液帮助润滑。
兰:在什么情况下起这种作用?你们知道蜗牛住在哪里?
生:草里。

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 引领孩子们亲历科学

生:墙角里。
生:在阴暗、潮湿的墙角里。
生:在高墙上。
生:树根下。
生:在砖缝里。
生:下雨后在墙上。
生:在大石头底下，一枝树枝上可以趴着十几只蜗牛。
兰:我想你们都知道蜗牛在什么地方可以找到。今天你们的活动
还可以发现其他的情况。下面请你们带回几盘东西，有的干，有的
湿，有的粗糙，有的光滑，看看黏液起什么作用?
……
孩子们满怀期望地依次上前领取材料，边端详材料边慢慢走出
教室，似乎还沉浸在浓烈的探究研讨气氛里……
解 读
兰本达是美国哈佛大学研究生院教授。她早年从事教育工作，
40 年代创立“探究-研讨”教学法，20 年代后期开始多次访问中
国。1983 年人民教育出版社出版了她和布莱克伍德、布兰德韦恩合
著的《小学科学教育的“探究-研讨”教学法》中文版。1984 年 6
月，在北京师范大学、课程教材研究所、联合国儿童基金会联合举
办的小学自然教材教法讨论会期间，兰本达应邀来华，对北京育才
学校三年级 22 名 8～9 岁的孩子上了一堂生动的自然课——《蜗
牛》，为与会同志作“探究-研讨”教学法的表演。当时的人民教育
出版社编辑室副主任，课程教材研究所副研究员，我国小学科学教
育导师刘默耕老师做了详尽实录。
虽然所选的“案例”已过去了 17 年，执教《蜗牛》的兰本达教
授和记录该课的刘默耕老师已先后于 1990 年和 2000 年相继去世，
但是《蜗牛》的课例是新活的。《蜗牛》一课所体现的教学理念至
今仍闪闪发光并指引着小学科学教育改革的方向。
1.孩子们自己能进行观察，教师要提供使这种观察得以发生的
情境和材料。

25
 引领孩子们亲历科学

观察是科学认识的最基本活动，孩子一生下来就会的。而教师
要为孩子们的观察做好准备，要选择教学内容，要尽量把观察的活
动安置在自然发生的条件下对自然对象进行研究。所谓自然发生的
条件，就是说，在观察时人们不干预自然对象，使其保持“庐山真
面目”。因为我们是相信一切学问都来源于客观现实，而不是来自
某个领袖或个人。自然课第一性的教材不是课本，而是活生生的大
自然。兰本达教授执教《蜗牛》时没有先告诉学生观察蜗牛的什
么，要达到什么要求；再交待观察的方法和步骤，然后让学生按照
老师规定的步骤和方法“观察”起来。而是提示“放大镜”后，立
马放手让孩子们观察起蜗牛了。这是因为她懂得，孩子们面对一个
盘子里放上三四只蜗牛和 3 个放大镜，多么有趣的东西，谁不会用
手去拨拨弄弄，去探究一番呢?这就是孩子们的天性决定的，不要说
学生，假如换成是咱老师也会这样做的。因为这东西动起来了，发
生变化了，多么有趣，那么孩子们就会自然地投入探究活动之中
了。在这堂课中，教授一连 15 分钟，没有对整个班级的学生统一说
句话，而是不时去穿插到每个小组的桌旁观察孩子们的活动，更难
能可贵的是常常单跪式的蹲在小组桌旁与孩子们一起观察，这样和
孩子们眼对眼、面对面一起共同探究，一下子拉近了和孩子们的距
离。既让孩子们感到老师不是高高在上往下监督他们，不是惟一正
确的真理化身，又让孩子们觉得老师是可依赖的“靠山”，需要帮
助的时候，可以请教老师。同时，“蹲”下身来看学生才能真正看
清孩子、认识孩子、发现孩子。当然，放手让学生独立自主地观
察，并不是一味地放任自流，而是需要用老师的眼睛和耳朵关注着
每个孩子的一举一动，要敏锐地注意到哪几个孩子在做什么?想什么?
说什么?争论着什么?扯得太远要帮助他们回到主题上来；钻进“牛
角尖”的要帮助他们跳出来。在孩子们的观察活动中，不时放几颗
“水珠在热油锅中”，挑逗、引发孩子们的思维，“你是怎么想
的?”“你怎么认为?”“你能不能再看看，加以肯定?”这都是兰本
达教授先进教学理念的具体体现。当孩子们的观察进入“蜗牛吃东
西”这一步时，教授及时提供食物的材料，使每个组每个同学的双

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 引领孩子们亲历科学

手都有具体的事干，每双眼睛都有具体的东西可看。当觉得孩子们
的观察快要衰减下来了，就结束观察，把高潮引向研讨。
2.孩子们的观察能力，不是教师能教会的，而是靠自己在实验
中学会的。
有人担心，孩子年龄小，不会观察，不教给他们一些方法怎么
办?兰本达教授的《蜗牛》一课，让我们看到“方法”这东西，也是
一种知识，也不能靠别人灌输，而要靠自己收集事实、整理事实才
能“悟”出来。开始观察时总不免要“胡想、胡说、胡干”的，但
是在干的过程中就会发生观察活动的事实，然后再引导他们来一个
“去粗取精、去伪存真、由此及彼”的加工。步骤不对的调整一
下，方法不好的换个方法再试试，正确的步骤和科学的方法只能从
他们自己的实践活动中，通过自己的思维操作获得。
我们现在的教学班，通常几十个人，尽管用同一教材又在同一
时间内学同一内容，进行同样的观察活动，但是由于各人的需要、
愿望、兴趣和已有的知识经验不同，观察的目的、方法、结果也不
会一样，无法强制统一。我们需要统一的是研究的方向要大体相
同。像《蜗牛》一课的科学现象是“蜗牛怎样和环境相互作用”，
所有的观察都引导孩子从“相互作用”角度去思考，兰本达教授头
脑里的概念是:“生物根据它们的遗传性跟它们的环境相互作用”。
而在具体观察中是尽量地鼓励孩子们主动、独立，尽可能利用自己
的感官，以各种方式观察蜗牛。从孩子的角度讲，对于不了解的事
物，本身就有一种好奇心和神秘感。希望通过自己的独立观察活
动、观察方式去发现秘密。假设兰本达教授在孩子们观察之前就把
蜗牛的特性或有关和环境相互作用的问题提出来，那就可能破坏了
孩子们对蜗牛的神秘感，减弱了孩子们的观察兴趣，就不会出现课
堂上那种积极主动的、独立而热火朝天的观察活动了。所以，孩子
的观察能力，也只有老老实实地按照“实践出真知”的规律，让他
们在“游泳中学会游泳”，“在战争中学会战争”，在观察中学会
观察。
3.教师的指导作用在于引导孩子们把观察的对象、观察到的现
象、观察的过程、观察方式及发现的秘密，尽量完整、真实地描述

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 引领孩子们亲历科学

出来，促使他们认真、细致、全面、反复地观察，达到观察的要
求。
兰本达教授把这一活动独辟为“研讨”，孩子们从拥有结构的
材料所进行的观察活动中产生积极性，进而产生了“前语言”学
习，这种“前语言”学习通过研讨变为思维，而通过思维和语言的
不断相互作用，发展了越来越深入的科学“真知”(概念)。
《蜗牛》一课中的研讨阶段，兰本达教授把材料从孩子们那里
拿开了，免得分散他们的注意力。研讨时，他们围成一圈，形成可
以自由地互相交谈的气氛。在讨论中孩子们提出许多事实，但是没
有一件是教授提出来的!这些事实都来自孩子们观察蜗牛和观察蜗牛
时所见所想的相互交谈。而作为教师的作用是什么呢?一个是提出问
题把学生的研讨朝中心问题方向靠；一个是处在中立的立场上为孩
子们服务，鼓励孩子摆事实，讲道理，证明自己的发言(发现)是靠
得住的。把大家都同意的观点写在黑板上，即使是“错误的发言”
如果全班都同意也得把它写上黑板。这样做的目的不仅仅是体现
“民主精神”，更体现“学生为主体”“尊重学生”的教学新理
念，同时也便于孩子们做科学研究笔记。当然“错误的发言”对教
师是一个警觉信息，可从中发现孩子在想什么。下一节课，就应该
带一些会产生矛盾的材料，以促使孩子们发展出更适当的事实和概
念，从而在一定程度上澄清错误。再一个是准确捕捉孩子们讨论中
暴露出的各种信息，筹备、规划下一节课选择怎样的材料进一步深
化探究。《蜗牛》一课中，兰本达教授针对孩子们对蜗牛的黏液较
感兴趣，而该研究方向又是中心问题，因此及时将准备好的“粗糙/
光滑；潮湿/干燥”等材料和蜗牛一起发给孩子们，让他们带回家去
进一步研究黏液起什么作用?达到课虽完，但意未完。下课，只是孩
子们独立研究活动的“暂停”。

第三节 实验，个个孩子喜欢

案 例
美国 STC 科学四年级课程《测试载重车的运动》

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 引领孩子们亲历科学

执教者:美国唐纳・克里兰女士
2000 年 10 月 21 日
美国唐纳・克里兰女士(以下简称师):先提一个问题怎么样使一
辆车走得快?
(学生讨论)
师:谁特别勇敢，站起来说你们的想法。
生:减轻车的重量。
师:是个好注意。
生:在车上装上发动机，用发动机的大轮带动小轮，车就走得
快。
生:在车上增加风动力——帆，车就走得快。
生把车轮加大，车就走得快。
生:减少车的阻力。
师:“阻力”的概念进一步了。你能说说阻力是什么?
生:如空气的阻力。将车做成流线型，它的阻力就小了。
师:流线型，这是个好主意。
师:还有什么别的想法吗?
生:让车顺着斜面往下，也许更快。
师:你会骑自行车吗?有过这样的体验?
生:是的。
生:老师，我认为可以使用新燃料。
师:什么是新的燃料?
(学生一时答不上来)
生:未来会发明的。
生:减少地面的摩擦力。
师:什么是摩擦力?你说说，解释、解释，是摩擦加大好呢?还是
减小好呢?
(学生议论)
师:怎么让车走得快，同学们提出了很多方法。现在我再出一个
问题:怎么让车走得慢?
(讨论)

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 引领孩子们亲历科学

生:让发动机的大轮带小轮快(前面发言过的同学)，现在让发动
机的小轮来带大轮，这样，就慢了。假如大轮转 1 圈，小轮得转
100 圈；反过来小轮要转 100 圈，大轮才能转 1 圈。不就变慢了吗?
师:你见过这样的车吗?
生:我虽没见过，但我见过大轮带小轮的现象。
生:我有办法，可以在车后挂一个降落伞。
师:你见过吗?
生:我见过飞机降落时用过。
生:我认为可在车轮上缠些东西。
生:我认为车在逆风中行驶。
生:我认为把车轮改变成方形。
生:我认为可以把轮胎中的气放掉。
师:你怎么会想到要放气?
生:方的东西有棱角，因此慢。我放气的目的也是为了使车轮有
棱角。
师:你有这样的经验?
生:有，骑没气的自行车特别累。
生:去掉汽车的油门，使汽车没动力。
生:车往上坡行驶，在乱石块中行驶。
生:车行驶在积水里，水的阻力使车速减慢。
生:车上多装一些重物。
师:好!那么你们对快与慢还有什么问题?
生:为什么不把车做成喷气式?
生:我能回答。喷气车既有空气的阻力，又有地面的阻力。
师:你怎么知道的?
生:汽车轮与飞机轮很相似。
生:汽车上可以装上超光速引擎。
生:不行，爱因斯坦相对论指出，超光速行驶要使时间倒退。
生:不行，超光速行驶的车辆使人们无法避开。
生:……

30
 引领孩子们亲历科学

师:大家有好多问题，好多想法，下一步活动研究其中的一些问
题。要检测你的设想，愿意做个实验吗?
师:(示范:一手拎线钩，一手在钩上挂一重物——垫圈)手一
放，会怎么样?
生:伽利略用两个铁球证明了同时着地，所以它们会一块儿着
地。
师:试试。(线钩和重物一起往下掉)这是一个“自由落体系
统”。
师:假如把这个“自由落体系统”的线一端连接在车上，另一端
穿过书挡的中间而垂下，哪个同学愿意帮助我?(学生上去帮助)然后
在挂钩上挂一个垫圈，小车运动有没有影响?小车动了吗?再加一个
垫圈又会怎样?请同学们讨论、预测一下。
生:(小组讨论，动手试验)
……
师:会发生什么?车速不变?车速加快?大家试验。
生:(小组讨论，动手试验)
……
师:如再加垫圈又会怎样?请同学们讨论，再预测一下。
生:(小组讨论，动手试验)
……
师:结果怎么样?
生:(学生纷纷回答)
……
师:哪次最快?哪次最慢?中间的是第几次?它们分别挂了多少垫
圈?
师:假如最慢是“1”，最快是“5”。那么挂 8 个垫圈时，车速
应是“?”
生:(学生纷纷回答)
……
师:是什么原因让小车运动的?
生:是线上垂挂的垫圈的重力使小车运动的。

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 引领孩子们亲历科学

师:用一个词“力”称它，很好。
师:当我们变化了垫圈的数量，也就是变化了什么?
生:变化了垫圈的数量，也就是变化了牵引小车的力。
师:很好!我们能否总结一下:垫圈、车速、重量。
生:(学生纷纷回答)
……
师:我们要让小车继续加快速度，我们可以做些什么?
师:我给每个组一辆车、两块木块，将木块放在桌上的车中。
生:(学生分组实验，出现 3 种摆法)
师:老师发现有 3 种摆放法。我们如果赛跑的话要注意什么?有
什么东西应该是一致的。
生:木块重量要相同，垫圈数量要相同，摆放方式要相同。
师:比赛要公平，必须条件一致。
师:讨论哪一种办法更好?
师:好!我们做一个选择。(举手)按多数人的意见办。
师:把线连接在车上，另一端穿过书挡中间垂下。把小车往后
退，直到垂下的小钩到达桌子的边缘。让另一位同学扶持小车，不
让它移动，用一条胶带在车轮的前沿横着粘上作为“起跑线”。用
手推小车，直到小钩碰到地面，再用一条胶带在车轮的前沿横着粘
上作为“终止线”，这样“起跑线”和“终止线”之间的距离就是
桌子的高度。在下垂的小钩上挂垫圈，1 个、2 个、10 个……直到
小车能慢慢地从头走到尾为止。(示范)
师:你用最少的垫圈使车动起来并到达第二条线为止，走了多少
时间?让我们用计时器来测量。
生:(试着测量)
……
师:(巡回指导)要从小车上“起跑线”开始时计时，如果中途线
和小钩滑动时受阻，要把小车拿回来重新做，小车到达“终止
线”，读出秒数。重复实验，连续测定 5 次并将结果记录在坐标图
上(用绿色笔在最底下的小圈里涂上色)。
生:测量 1.装两个木块的小车运动测 5 次-涂-结果(坐标图)

32
 引领孩子们亲历科学

测量 2.装一个木块的小车运动测 5 次-涂-结果(坐标图)。
测量 3.空车运动测 5 次-涂-结果(坐标图)。
师:(整理)在实验中，你发现了什么?
生:挂的重物越多，速度越快。
生:车越轻，速度越快。
师:假如在车上放 4 个木块又会怎样?
师:做一个实验时，要重复多次，然后从中找一个数据来代表
(中间数)。其他组同样选择好一个中间数。
师:有没有完全相反的结论。
师:如果我们还有一课，用 4 秒时间完成全程。你们想什么办法?
可以怎么做?如果规定全程不多不少只能 4 秒，怎样调整?
生:调整受力即垫圈数。
生:调整车的重量。
生:改变摆放方式。
师:要使车走得慢，怎么办?先预测，再设计实验来探究。
很好!今天的课就上到这里。谢谢大家的努力。
解 读
2000 年 10 月 20～22 日，教育部小学科学课程标准研制组和中
国科协信息中心联合在北京举办“中美小学科学教育交流活动”。
邀请长期参加美国国家科学资源中心主持的科学教育系统改革的指
导和援助计划的实施，在全美范围内使用 STC 课程计划的科学教育
改革研究员唐纳・克里兰(Donna Cleland)女士，借班北京育民小学
四年级 25 名学生，为与会者上了一节当代美国的小学科学课。
《运动和设计》是一个单元，它先后给学生可以组合运动的车
模的各个零件，让学生边想边搭车的模型；然后再给学生看工程师
设计的车模图纸，让学生比较自己设计的车与工程师设计的车的区
别，最后采用工程师设计的图纸方案搭建车模。用车模来运动、研
究。唐纳・克里兰女士为大家上的示范观摩课，只是引领学生探究
2
《运动和设计》单元中的一个部分:学习牛顿定律 F=ma 的一部分，
引导学生注意到力和加速度之间的关系，让学生通过改变物体的重

33
 引领孩子们亲历科学

量来研究加速度。最后根据自己在实验中发现的概念，研究怎样让
车速慢下来……
1.“动手做”才是真正的“搞科学”。
孩子们“好奇、好动”表现在自然课上就是“观察”“实
验”。实验是人们根据一定的研究目的，利用科学仪器、设备，人
为地控制或模拟自然现象，使自然过程或生产过程以纯粹的典型的
形式表现出来，以便在有利的条件下进行观察和研究的一种方法。
观察和实验一样，都是科学认识的基本活动。它们相互依存，观察
是实验的前提，实验是观察的发展。在现代科学研究中，实验往往
与观察密不可分，表现出观察和实验相结合的整体化趋势。观察挑
选自然提供的东西，而实验则从自然那里把握它想把握的东西。
唐纳・克里兰的教学从了解学生入手:“怎样让车走得快?”通
过提问初步知道学生已拥有的知识和经验。在这个基础上，提供可
以组装车模的材料，鼓励孩子组装一辆车。有了车怎样让车运动?利
用“重力”让车运动?定量、定时的研究，最后在动手做的过程中，
通过自己反复的体验，在实验的事实中领悟到车运动的快慢与力的
关系。
从中我们不难发现孩子和科学家有这么几个相似:科学家在探索
科学时是有一定的知识基础和经验的，而孩子们的探索同样建筑在
一定的知识基础和经验上；科学家研究之前对研究的结果是不知道
的，孩子们探索之前对结果也是不知道的；科学家是凭好奇心驱使
不断深入的研究，孩子们同样是靠好奇有趣一点一点探索。唐
纳・克里兰精心设置了探讨“车的快慢跟什么有关?”的活动和任
务，使孩子们投入到真实的科学探究情景之中，在亲自动手操作的
实践中激发求知欲，调动多种感官，既轻松愉快地学习知识，又促
进掌握科学思维方法，培养对科学积极的态度。
中国科学院院士、中国工程院院士武汉测绘科技大学李德仁教
授回忆童年时，津津乐道地说:“我小时候，就喜欢动手搞一些小的
科学实验，解决一些简单的日常生活问题。记得有一次我还是在小
学的时候，就曾用小平板仪测量出学校附近山头、房子和树木的高
度。在中学学习化学时，自己制造了纽扣、肥皂、合成氨等，还用

34
 引领孩子们亲历科学

泥巴做机械模型。当我学习几何时，就动手做过许多模型，如圆锥
斜切后的截面形状是什么图形，动手做一做就知道了，原来它是一
个椭圆形。自己动手学知识，不仅有成功后的喜悦感，而且学得的
知识牢固，有的甚至终身难忘。我成年后，至今从事自然科学研究
并取得了许多成就，这与我小时候动手学习自然科学知识，培养对
自然科学的学习兴趣是分不开的。”
在德国的慕尼黑有一个博物馆，把很多科学现象纳入其中，参
观的学生可以自己动手，再现自然现象，探索自然奥秘，真是应有
尽有，奇妙无穷。学生在里面当然也就“玩”得如痴如醉，流连忘
返了。更重要的是，在这个博物馆中，还配备许多实验装置，可以
让学生重复当年许多科学家的重大定律、定理发现的过程，如物体
速度定律、流体定律、惯性定律、浮力定律等等。可以说，每一个
进馆参加的学生，都可以在“玩”中获得许多在书本上难以学到的
自然科学知识，不仅培养了孩子的动手能力，而且激发了他们探究
自然的热情和兴趣。
2.听会忘记，看能记住，做才能理解。
自然教学追求的是孩子们亲身的体验，遵循的是“实践一认识
一再实践一再认识”的认知规律。实验出真知，实践是学生认知活
动的基础。在这过程中，教师要积极主动地启发、引导、鼓励和帮
助孩子们，使他们每一个人都能够积极主动地参与观察、实验等动
手的全部实践活动，经历完整的实践过程。这其中主要包括有:研
究、确定解决问题的思路和方法；自主的组织并进行动手做；收集
第一手资料并进行分析。唐纳・克里兰的课，她首先鼓励学生根据
自己已有的经验对发现和提出的问题进行思考，并提出自己的预
测。同时特别注意鼓励持有不同见解的学生说出全部想法，适时组
织他们根据自己已有的经验进行辨析，保留下大家首肯的和僵持不
下的预测。然后，启发、引导、鼓励学生对上述各种预测进行认真
的思考，特别是自己解决问题的方案(包括思想和方法)和与众不同
的方案。唐纳・克里兰为了保护孩子们的自尊心和积极性，不自己
一个人对孩子们的方案进行评判，而是采用举手表决，先按大多数
人的意见办，或是组织学生讨论，针对现有实验器材的物质条件，

35
 引领孩子们亲历科学

让学生评析、筛选，在集体交流研讨的过程中让孩子们自我否定错
误的、不可行的方案；肯定和接受正确的、可行的方案。
解决问题的思路、方法确定之后，接下来就应该按照这些思路
和方法动手做。孩子们在参与这些实践活动的时候，老师要给予他
们最大限度的自主权和充裕的时间。例如操作顺序的确定，组内人
员的分工等，都要让孩子们自己去研究、确定。在这过程中，老师
的主要任务就是积极主动地去了解学生参与实践活动的情况，适时
地组织他们进行交流，或给予必要的帮助，以使他们及时地纠正错
误，修补不足。教师千万不要限制孩子们的手脚，给他们规定先做
哪个再做哪个，谁该做什么谁不该做什么，也不要怕孩子们出现错
误。在学习中，尝试一些失败和挫折对学生来讲是有益的。困难是
磨刀石，失败乃是成功之母。没有磨难就没有锻炼，就不能形成独
立学习能力、耐挫能力及良好的学习行为习惯。
孩子们“亲历”的活动(观察、实验)结束后，肯定会各有收
获，看到了一些现象，获得了一些数据。这些所获是否准确无误?很
难确定。因此，老师应该组织汇报、讨论，必要时组织相关组进行
再实践、再动手，以期共同获得准确的现象和正确的数据，以达成
“共识”。这共识是在实践活动之后，是孩子们在真正经历科学研
究的过程中，通过自己的体验来构建的。正如科学家那样研究前是
不知道答案的，通过实验才找到自己不知道的东西，在这里有所区
别的是，孩子们只不过受到了老师的监护罢了。
天文学家卡尔・萨根曾经说过:“每个人在他们的幼年的时候都
是科学家，因为每个孩子都和科学家一样，对自然界的奇观满怀着
好奇和敬畏。”我们的责任是保持孩子这种好奇心，发展孩子的求
知欲，让孩子们像科学家一样“真枪实弹”地“搞科学”。

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 引领孩子们亲历科学

第二章 准确理解科学的内涵
今天，高速发展的科学技术已经使我们的社会、经济、文化和
日常生活等方面发生了巨大的变化，这种变化将持续并加速。科学
技术不仅是“阿波罗登月”、“原子弹爆炸”“人类基因工程”，
而是已渗透到各行业、各领域。如今已迫使每个人都应能够运用科
学信息对日常遇到的事情做出选择；每个人都必须能够用自己的智
慧参与交流和讨论科学技术方面的重要问题，而且每个人都有权利
分享对自然界理解和学习所带来的激情和自我满足。科学已不是少
数科学家的事了，而成了每一个生活在这个社会中的人都必须具有
的基本素质。

第一节 科学的本质

案 例
案例 1:科学家的科学研究
一位地质学家绘制华盛顿州的海岸矿产图时，惊讶地发现了一
片死亡的西洋杉树林。树木大部分仍直立在地上，但明显已死了好
多年了。在俄勒冈州和华盛顿州其他几处海岸边，他也找到了类似
的直立着的死树林。他感到奇怪:“是什么导致了大面积树林死亡
呢?”
他仔细地考虑自己所知道的有关地震、地壳板块边界及海岸线
塌陷等方面的知识，以寻求可能的解释。他提出了一串问题，“这
些树是同时死亡的吗?”“这与附近的火山活动或生物学上的某种枯
萎病有关吗?”“既然是发生在沿海地带，是否与那咸咸的海水有关
呢?”
为了解决第一个问题，地质学家用 C-14 放射性探测法测出了这
些树的年轮，发现它们都死于 300 年前。至于树木死亡的原因，在
绘图的过程中找不到这些地区广为存在火山沉积物的证据，更为重

37
 引领孩子们亲历科学

要的是这些树木没有被烧焦，仍直立着。经仔细检查也没有发现曾
发生过虫害的迹象。
地质学家开始考虑，可能是海水毁灭了这些树木。他回想起，
1964 年发生了较大的潜没带地震，由于大部分处于太平洋下的一个
地壳板块滑到了北美地壳板块的下面，而阿拉斯加州正位于北美地
壳板块，结果其海岸大部分下沉到了海平面以下。地震造成海岸下
沉，使阿拉斯加州几百公里海岸森林浸没在海水中，死掉了。地质
学家知道，在华盛顿州和俄勒冈州海岸地带也存在类似的潜没带，
正是它促使喀斯喀特火山形成。他想知道，是否 300 年前发生了一
次地震，使得华盛顿州和俄勒冈的大部分海岸下陷，从而导致这些
地方的树木被海水淹死呢?
提出可能的解释为了验证这种解释，他又搜集了更多的数据。
他仔细检查了这片地区的沉积物。在从死亡之树林流向内陆的河流
的河床里，他找到了保存完好的沉积物区域，在这里的泥土下面发
现了一层沙子——它完全不像沙层上面和下面的那些土壤，那些土
壤黑黑的，富含黏土。他纳闷，“这些沙子来自哪里呢?”
地质学家知道，潜没带地震常会产生地震海啸，他想，这层沙
可能是海啸期间冲刷过来的海岸边的沙子。果真如此的话，这会是
一次较大海岸地震的有力证据。沙层中发现的化石表明:这些沙来自
于海洋，而不是从内陆冲刷出来的沙子。这有力地支持了地震海啸
假说。
在证据的基础上发表自己的解释在同行会读到的几种科学期刊
上，地质学家发表了几篇文章，提出假说:在海岸边发现了死亡的树
林和沙层，这有力证明了，这儿曾发生过一次较大地震，约 300 年
前，刚好在欧洲殖民者到达该地区之前。(Atwater，1987；Nelson
et.al.1995)
考虑新的证据几年后，远在日本，一位地震学家刚好在研究历
史上的潮汐强度记录，以证明一些遥远地方曾发生过的地震海啸。
他证实，1700 年 1 月 17 日，在太平洋边缘某处，发生过一次较大
地震，但这次地震的原因还处在争议之中，历史记录排除了在太平
洋周围众所周知的震源带发生很大地震的可能性。得知地质学家在

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 引领孩子们亲历科学

太平洋西北部的死亡森林的发现，那位日本地震学家提出:这次海啸
起因于一次大潜没带地震，这个潜没带位于现在的俄勒冈州和华盛
顿州下面。
添加解释 地质学家现在有了更多证据支持自己的解释，即那
层沙子是一次伴随地震而来的海啸的结果。进一步检查海岸沉积
物，他又发现了一些更多的、更古老的死亡树林和沙层。他现在认
为:像他最初证明的那次地震一样，在过去千余年间，产生巨大海啸
的地震多次发生，一直在反复撞击太平洋西北海岸，就像这些大地
震也在撞击位于日本、菲律宾、阿拉斯加及美洲西南大部地区下面
的其他潜没带一样。地震引起海岸下沉，树木浸泡在海水中，于是
死亡了。
解释作为政策咨询 科学研究有时能影响到公共政策，这位地
质学家的发现也影响到了公共政策。公共官员详细研究了他的调查
结论，对地震有了更深的理解，在此基础上重新修订了华盛顿州和
勒冈州的建筑法，把对新建筑物抗震力的设计要求提高了 50%。
案例 2:孩子们的科学研究
格瑞哈姆小姐在五年级任教，秋天，学生们休假一天后返回学
校，她班上有几个学生很兴奋，他们将老师拉到窗前，指着外面说:
“操场上那几棵树怎么啦?我们发现它们有些变化。”格瑞哈姆小姐
不明白学生的意思，于是说道:“告诉我你们的意思是什么?”
学生们指着并排长着的三棵树，一棵叶子掉光了；中间那棵树
叶子的颜色参差不齐，但主要是黄色；第三棵树叶茂密苍翠。学生
们问道:“为什么这三棵树会有这么大的不同呢?它们过去看上去不
都是一样的吗?”格瑞哈姆小姐也无法回答他们。
格瑞哈姆小姐知道，按课程计划，她的班级要到这一学年后期
才开始学习植物，不过她认为这正好是他们去调查植物生长情况的
机会，由于问题是学生们自己提出来的，所以会特别激励他们去寻
求答案。格瑞哈姆小姐不能断定这样做到底会有什么结果，但是，
她还是决定冒一次险，让学生在她的引导下进行调查。毕竟他们有
过一些经验，去年他们曾观察过种子在不同条件下的生长情况。于
是，格瑞哈姆小姐将一张大牛皮纸挂在学生们都能看到的位置上，

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 引领孩子们亲历科学

然后说:“让我们一起列张单子吧!把那些你认为有关外面三棵树差
异产生的所有可能的解释都写在上面吧!”立刻，学生纷纷举起了手
臂，提出自己的解释:
——与光照有关；
——一定是太多水的缘故；
——这三棵树看起来不同，可过去它们看上去是一样的；
——秋季到了，有些树的叶子会比其他树掉得早一些；
——地下有有毒物质；
——三棵树年龄不同；
——有害虫吃树叶；
——一棵树比另两棵要老一些。
当学生们认为已提出了足够多的观点时，格瑞哈姆小姐便鼓励
他们进一步思考，在这些观点中，有哪些解释可以进行调查，哪些
只是描述?然后，她请每一位学生挑出一个她或他自认为是正确的解
释，并据此将学生分成小组，如“水”组，“季节”组，“害虫”
组等等。她还要求每一个小组制定计划并开展一次简单的调查活
动，以弄清能否找到一些证据能回答他们的问题。当学生们制定调
查计划时，格瑞哈姆小姐走到他们当中去，仔细听他们的计划，然
后她要求每个小组向全班同学解释他们的想法，这促使学生进一步
提炼观点。使用这种迅捷、公开的现场评估，格瑞哈姆小姐能够帮
助学生们思索自己对付问题的过程，促使他们考虑是否可能有更好
的方法。
通过调查收集证据 接下来三周，科学活动的时间被划拨出
来，留给学生开展调查研究。各小组充分利用各种资源，搜集有关
树木特性、生长过程及其周围环境的信息。例如，“相异年龄”小
组很快就找到了问题的答案，他们与种植操场上树木的家长-教师协
会成员取得联系，并且得到了购树的原始单据，然后他们到苗圃去
核实，结果发现这三棵树品种相同，购买时树龄相差无几。对这样
的完成调查较早的组，格瑞哈姆小姐就请他们加入到尚未结束的小
组中去。

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 引领孩子们亲历科学

根据证据进行解释 “水”小组决定:尽量每隔一小时就察看一
下地面，他们轮流值日并连续记录下各人的观察。有些学生住得离
学校较近，课后及周末就由他们继续观察。虽然没有做到每个小时
都观察记录一次，但他们记录的数据足够向全班同学报告:没有叶子
的那棵树几乎一直淹在水里；中间那棵有时淹在水里；那棵长满绿
叶的树周围地面潮湿，但从来没有淹在水里。
考虑其他的解释 有一位学生回忆说，几个月前，他妈妈种的
天竺葵中有一株的叶子变黄了，妈妈告诉他，这是由于水太多的缘
故。格瑞哈姆小姐给了“水”小组一本小册子，名为《栽培健康植
物》，是从当地苗圃那里找来的。“水”小组读了这本小册子后，
明白了当植物的根部被水包围时，根部无法从周围的空间里吸取空
气，等于是被水淹着。基于从观察和小册子中获取到的信息，学生
推断:无叶的树被淹，中间那棵部分被淹，而第三棵则正好。
“水”小组继续工作，调查水的来源。他们发现:学校管理员一
周有三次打开草坪洒水系统，开放时间太长了，过量的水流过草
坪，汇聚在树基旁，由于地面有点坡度，大部分水流到了植树带的
一端来。他们同其他小组一起，向全班同学汇报了调查结果。
交流解释 各个小组汇报后，学生得知:有些观察结果和得到的
信息不能解释三棵树有差异这一现象——如调查是否这三棵树本身
存在差异的小组所做的工作，有些只能部分支持观察现象——如认
为这些树可能遭受到虫害的小组的工作。对学生来说，感到最合
理，既符合所有观察又符合从其他处获知的信息的，是水太多这种
解释。全班学生很满意，在经过三周工作后他们找到了一种合理的
解释。在格瑞哈姆小姐的建议下，同学们给管理员写了一封信，告
知他们的发现。管理员来到他们班上表示感谢，并表示他将改变浇
水程序。他确实这样做了。最后，格瑞哈姆小姐问学生，怎样才能
证明他们的解释是正确的呢?学生们讨论后决定，这只有等到明年看
这些树是否活过来。
检验解释 来年同月，同学们看到这三棵树都挂满了绿叶，格
瑞哈姆小姐班上的学生们现在更加坚信他们得出的结论有效地解释
了他们的观察。

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 引领孩子们亲历科学

附给管理员的信
亲爱的汤姆逊先生:
我班同学注意到，我班窗外三棵树各不相同，一棵落光了树
叶，一棵树叶子颜色参差不齐，还有一棵却长满绿叶。
家长-教师协会成员告诉我们这三棵树来自苗圃，我们同苗圃取
得了联系，他们告诉我们这些树属同一品种，并且树龄相同，所以
这不是它们产生差别的原因。
我们发现，那棵光秃秃的树总浸在水中，树叶颜色参差不齐的
树有时浸在水里，而挂满绿叶的树从来没有浸在水里过。
我班同学看到书上说:植物不能淹在太多水中，否则，它会死
掉。我们想这可能是这三棵树产生差异的原因。
我们注意到您经常打开洒水系统，水流出来汇聚到了那棵秃树
和那棵叶子颜色参差不齐的树那儿。我们认为您少洒点水也许会更
好些。
五年级 格瑞哈姆小姐班上全体同学
解 读
以上两个故事展现了科学的几个重要特征，即科学家注意到一
个现象后，产生好奇心，然后寻求答案。科学家利用地质学知识和
关于树木及其生活习性的知识，将死亡的树木与其他环境特点，如
位于海岸，相互联系起来。是这些问题引导他去调查研究。在研究
中，他用 C-14 测量法断定树木死亡的年代，并搜集了他所能找到的
有关这一地区地质方面的各种资料，在这些初步证据的基础上，他
提出了对树木死因的解释，而且他还搜集了更多的证据来验证这一
解释。然后他发表文章，讨论他搜集来的证据与他提出的解释之间
的关系。后来，远在地球另一端的一位科学家看到了这些文章，因
为科学家们使用的描述方法和测量方法是通用的，所以他能够将这
位美国科学家的发现与自己的进行对比。日本科学家获得的独立证
据——1700 年 1 月 17 日发生了海啸——更进一步支持了这一假
设，即那次发生的潜没带地震导致了沿太平洋西北海岸众多树木的
死亡。而在格瑞哈姆小姐班上，那些所取得的证据不能支持他们的

42
 引领孩子们亲历科学

解释的小组所做的工作，实际上也帮助了同学们确认“水过量”这
种解释的合理性。
如果将格瑞哈姆班的学生和那位地质学家作个比较，我们会感
到地质学家开始调查起因于一次观察，他看到了自然界中一个不寻
常的有趣的现象，从中产生了疑问；同学们也是这样的。然后科学
家运用自己关于板块构造理论的知识更加仔细地检查了周围环境—
—提出新的、更加集中的问题——并对自己所观察到的现象作出了
解释；同学们在开展进一步调查前运用所学知识形成了几种解释，
并提出一些新问题。科学家知道其他科学家的研究情况，并利用他
们的成果支持自己解释的有效性，科学家发表了他的调查结果；同
学们也“发表”了他们探究的结果——向全班同学汇报并给校管理
员写了一封信。尽管不是所有的科研成果都会影响公共政策，但这
位科学家的发现却导致了华盛顿州和俄勒冈州修改建筑法；同学们
的调查也导致了学校修正草坪洒水系统的程序。
1.科学的本质，不在于已经认识的真理，而在于探索真理。
科学本身不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生
产。科学是一种社会的组织起来探索自然规律的活动。
我们如果把科学看作一种重要的人类活动，那么，不是既可以
探讨这种活动的结果与导致结果的过程，又可以探讨这种活动与其
他人类活动的关系吗?一旦实施这个方案，对科学作认识论的分析与
心理学、社会学的分析就统一起来了。统一的基础就在于:当代科学
正是这种内容丰富、影响深远的人类活动。
把科学看作人类活动并不是任意的创造，多少年来，科学的发
展早已迫使人们作出这样的概括了。
这种理解，显然比单纯把科学看作知识体系或者知识生产过程
来得全面和深刻。我们也不必把它当作完美的定义，事实上，它不
是无懈可击的，但可以确认科学作为人类活动这个前提。从科学活
动的角度来探讨，科学的本质至少要有以下几个特点。
第一，科学在今天是人类特有的活动形式，是从事新知识生产
的人们的活动领域。现代科学已不再局限于个别科学家自发的认识
过程，而表现为一种精神生产形态，表现为科学家、科学工作者的

43
 引领孩子们亲历科学

共同活动。他们被社会组织起来，服从一定的社会规范，为达到预
定的目的而使用各种物质手段和周密制定的方法。
第二，科学又是人类特定的社会活动的成果，它表现为发展着
的知识系统，是借助于相应的认识手段和方式生产出来的。科学活
动的成果是一种精神产品，即对客观世界的理论表达。科学活动的
直接目的和最高价值，在于达到对客观世界的真理性认识。
第三，科学活动离不开独特的物质手段，但在本质上是精神
的、智力的活动。科学活动具有极大的创造性，这一点与它遵循特
定的认识规律、心理规律是相辅相成的。
第四，科学活动组成一种社会体制，是整个社会活动的一部
分。现代科学活动与生产活动有最密切的关系，前者是后者的准备
及手段。知识进入生产过程、知识转化为直接生产力，这都是科学
活动的重要方面。科学活动与其他社会体制，如军事、政治、文化
诸活动，也彼此渗透，互相作用和影响。
2.科学的本质有着丰富的内涵。
美国科学技术教育理事会在《普及科学——美国 2061 计划》中
对“科学的本质”有以下的论述:
科学世界观
科学家们对自己从事的工作和如何看待自己的工作都有一些共
同的基本的信念和做法。这同世界的性质和如何掌握这些性质有
关。
世界可被认知
科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通
过认真的、系统的研究可以认知。科学家们相信，人们运用智慧，
借助加强感官的仪器可以发现各种特性的模式。
科学还假设，宇宙正如其名表明，是一个庞大的单一系统。在
这个系统的任何地方，基本规律都一样适用。从宇宙某处学到的知
识可以应用到其他地方。例如，用来解释地球表面物体运动的规律
和自由落体规律，在月球和其他行星上也适用。
科学设想是变化的原因

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 引领孩子们亲历科学

科学是一个产生知识的过程。这个过程要依靠仔细地观察现
象，并从观察中发现能成立的理论。知识变化是不可避免的，因为
新的观察发现可以对流行的理论提出挑战。不论一种理论对一组现
象的解释多么完美，可能还有其他理论同样适用，甚至更好，适用
范围更广泛。在科学界，不管理论新旧，总是不断地进行理论验
证、修改、有时还会抛弃。科学家认为，即使没有什么能够保证至
善至美和绝对正确的真理，当思考这个世界及其怎样运转时，拿出
日益精确的近似真理还是可以做到的。
科学知识的持久性
虽然科学家反对能获得绝对真理的概念，并认为不定性是事物
本性的一部分，但绝大部分知识都具有持久性。当一个强有力的学
说力求保存下来，变得更加精确而为更多人所接受时，修正概念，
而不是彻底地否定概念是科学的准则。例如，艾伯特・爱因斯坦创
立相对论时，就没摈弃牛顿的物体运动定律，而是指出从全面的角
度来看，牛顿定律只能在一个更广泛的概念中有限度地、近似地使
用。
科学不能为所有问题提供完整答案
世间许多事物不能用科学方法检验。例如，信念就其本性是不
能证明或否定的(例如，超自然力和事物的存在，以及生活的真正目
的)。在另外一些场合，科学方法还可能受到一些不相关的、具有某
种信念的人的反对(例如，相信奇迹、算命、占星术和迷信的人)。
此外，科学家没有能解决好与坏问题的手段。尽管在鉴别某一行动
的后果时，通过权衡几种可以选择的方案，有时有助于好坏问题的
讨论。
科学探索
从根本上来说，各种科学学科在依靠证据、利用假设和理论、
运用逻辑推理等很多方面是相同的。然而，科学家们却彼此很不相
同，因为，调查到的现象不同，工作的方式方法不同，采用的历史
数据或经验发现不同，使用的定性分析或定量分析方法不同，使用
的基本原理不同，而且借助其他科学新发现的程度也不同。不过，
科学家之间技术、信息和概念的交流是不断进行着的。

45
 引领孩子们亲历科学

离开了具体的调查研究背景，科学探索就难以叙述清楚。没有
一个简单的一成不变的步骤可供科学家们遵循，没有一条道路可以
担保正确地引导科学家获取科学知识。然而，科学具有某些特性，
这种特性使科学作为一种探求模式具有显著的特征。尽管这些特性
是职业科学家特有的品格。但是，每个人在科学地思考日常生活中
的有趣事物时，都可以培养这种品格。
科学需要证据
科学主张的正确性迟早要通过现场观察来判定，因而科学家把
注意力集中在搜集准确的数据上。这种证据只有通过观察和测绘才
能获得。观察的范围从自然环境(如森林)到完全人造的环境(如实验
室)。为了进行观察，科学家们不仅利用自己的辨别力，还使用仪器
(如显微镜)增强辨别力。仪器还能发现人的辨别力完全不能发现的
东西(磁场)。科学家消极地观察现象(如地震、候鸟迁徒)、搜集样
本(如岩石、贝壳)，积极地探索这个世界(如往地下岩壳钻孔，试验
采用新药)。
在某些场合，科学家们可以自由地控制条件，进而获得准确的
证据。例如，他们可以控制温度，改变化学试剂的浓度，或者选择
一种生物与另一种生物杂交。他们每次改变一个条件，观察其变化
带来的特有影响，然后采取同样方法改变其他的条件。但是，有些
控制条件无法实现(如研究行星)，或者不合伦理(如研究人)，或者
可能与自然现象相悖(如研究圈养的野生动物)。在这种情况下进行
观察，必须具有足够广阔的范围，和与自然界相似的环境，才能推
断出各种因素产生的影响。由于科学需要证据，所以开发更好的观
察仪器和观察技术便处于很重要的地位。此外，任何研究员或研究
小组的发现通常都要接受别人的检查。
科学是逻辑和想象的混合体
尽管各种想象和思想都要同假设和理论一起使用，但是科学论
点迟早要符合逻辑推理原理。也就是说，通过采用某些参照标准，
通过示范和常识来验证这些论点的正确性。科学家们常常对某些特
别证据的价值持有疑义，对假设的恰当与否表示疑问，进而不同意

46
 引领孩子们亲历科学

判定的结论，但是他们同意把证据和假设同结论联结起来的逻辑推
理原理。
科学家们并不只是借助数据和成熟的理论开展工作。他们还常
常利用尝试性假设探讨事物的本来面貌。在科学研究中，这种假设
被广泛用来选择需要提取的数据、需要寻找的额外数据，以及指导
对数据的解释。事实上，形成假设和验证假设的过程是科学活动的
核心。假设的用途在于能暗示人们哪些证据能证实它，哪些证据将
驳斥它。从原则上讲，一个不能用事实验证的假设可能很有趣，但
是在科学上却毫无用途。
对科学发展来说，运用逻辑推理和严密地核查证据是必需的。
但是，这样做对推进科学发展往往还不够。科学概念不会从数据
中，从一定量的分析中自动地形成。要想提出假设，发明理论来想
象这个世界是怎样运转的，然后再判断假设和理论如何能够接受现
实的检验，就如同写诗、谱曲和设计摩天大厦一样。有些科学发现
完全是意外、偶然获得的。但是，还常要具有知识和创造力、洞察
力才能认识到这种意外事物的意义。被一个科学家忽略的数据，可
能会导致另一个科学家的新发现。
科学说明和预见
科学家们利用现在人们已经承认的科学原理，提出种种解释，
以求弄懂观察到的现象。这种解释(即理论)既可能流行于天下，也
可能受到限制。但是，必须逻辑健全，必须与一定量的科学上有效
的观察结合起来。科学理论的可信性常常在于它能指出以前似乎不
相关现象间的内在联系。例如，当大陆漂移理论可以解释各种各样
现象间的联系时，如地震、火山、不同大陆的相似化石、大陆的形
状、海床的轮廓，其可信性增加了。
科学的本质是通过观察验证。但是，如果科学理论只适用已经
观察到的现象还不够，应该还能适用那些创立理论时还没有观察到
的现象，也就是说，科学理论应具有预见性。例如，人类起源的理
论已由新发现的猿人化石证实。显然，在重新改写地球的历史和生
命形态时，需要采用这种方法。在研究变化很慢的事物进程时，如
山脉的形成和恒星的年龄，也要采用这种方法。

47
 引领孩子们亲历科学

科学验证，避免偏见
当科学家们面对一个号称正确的事物时，就会反问“如何证
实?”由于对数据的解释不同，记录方式不同，以及准备选取的数据
不同，科学验证可能会被歪曲。科学家的国籍、性别、民族、年
龄、政治信仰等等都可能影响他们对数据做出正确的解释。例如，
多年以来，男性科学家所做的灵长目动物研究，重点一直放在雄性
动物的竞争性社会行为上。直到女性科学家进入了这个研究领域，
雌性灵长目动物在组成群体中的重要作用才被认识。在研究、取
样、选定方法和选用仪器时，不能完全避免偏见，但是，科学家们
想要知道造成偏见的原因，以及偏见对验证的影响。
科学不依仗权威
科学研究和其他工作一样，借助于能带来知识的信息和观点，
一般是指具有相关学科专长的人，但是，在科学史中，著名的权威
也曾出现过许多错误。从长远的观点来看，没有一个科学家被授权
为其他科学家评判正确与否，不论他多么著名、多么声望显赫。因
为，科学家不相信世间具有特殊的评判对错能力的人。
科学事业
科学作为一项事业，具有个人、社会和团体三个层面。科学活
动是当今世界的主要特征之一，与其他特征相比，或许更为重要，
科学把我们这个时代同以前的各个时代区别开来。
科学是一项复杂的社会活动
科学工作涉及许多人，许多不同的工作，甚至在一定程度上在
世界各国范围内进行。所有民族、所有国家的男人和女人都参与科
学研究和应用，这些人包括科学家、工程师、数学家、物理学家、
技术人员、计算机编程人员、图书管理员等等。他们或为自己或为
解决一定的实际问题，集中注意力探索科学知识。他们可能关心搜
集数据、创立理论、制造仪器和交流信息等工作。
科学研究的方向也会受到科学文化自身非正式的影响。例如，
那些比较流行的观点中，哪些问题最有趣?哪些研究方法最富有成果?
包括科学家自己参与的合作进程决定哪些研究能得到资助?科学家委

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 引领孩子们亲历科学

员会定期检查各学科项目进展情况，对应优先给予资助的项目提出
建议。
科学研究可以在许多不同的场所进行。科学家们可被大学、医
院、商界、工业界、政府、独立的研究机构和科学协会雇佣。他们
既可以单独工作，也可以组成小组工作，或者作为大型研究团体的
一员。他们的工作地点为:教室、办公室、实验室，以及从空间到海
底所有自然场所。
由于科学具有社会属性，所以传播科学信息对于促进科学进步
至关重要。有些科学家把他们的发现和理论写成论文，然后在会议
上宣读或者在科学杂志上发表。他们用这些论文向别人通报自己的
研究工作，宣传他们的理论，并让别的科学家来评论。当然，科学
家也要同世界的科学发展并肩前进。信息科学的发展(即关于信息性
质和信息处理的知识)和信息技术的提高(特别是计算机系统)影响到
所有科学领域的发展。这些技术加速了数据收集、汇总和分析过
程；形成了新型实用分析方法；缩短了发明到应用的时间。
科学组成学科，由不同机构研究
可以认为，科学是所有科学领域或不同学科的有机集合。从人
类学到动物学，可以分成许多学科，它们在许多方面彼此不同，包
括学科的历史，研究的现象，使用的技术和语言，以及希望得到的
结果都不同。然而，如果从目的和哲学的角度来考虑，所有学科都
具有科学性，都产生了同样的科学推动力。分成学科的优点在于，
这样做可以为有组织的研究发现提供概念基础。缺点在于，这种划
分方法与世界的运行规律并不完全匹配。而且可能还会造成交流困
难。在任何场合，科学学科都没有固定的边界。物理学可以与化
学、天文学和地质学交融，化学可以与生物学和心理学融通等等。
在这些学科的交界处，不断地产生出新的学科，如天文物理学和社
会生物学。有些学科还在不断发展，形成亚学科，然后这些亚学科
又不断发展，变成新的学科。
大学、工业界和政府是构成科学推动力的一个组成部分。通常
大学的研究侧重于探索知识，尽管其中很多研究也直接面向解决实
际问题。当然，大学在成功地培养、教育一代代科学家、数学家和

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 引领孩子们亲历科学

工程师方面做出了特殊的贡献。工业界和商业界通常侧重实用研
究，但是，许多人也赞助不能马上投入实用的研究项目，其部分前
提是，从长远角度来看这些研究实用价值会很高。美国联邦政府不
仅大力资助大学和工业界的研究，而且也支持和指导许多国家实验
室和研究中心的研究。私人基金会、公共利益集团和州政府也支持
研究工作。
赞助机构依靠自己的赞助方针影响科学研究的方向。在科研
中，其他的人为控制来自联邦政府或地方政府的法规条例。这些法
规条例涉及被认为是危险和涉及试验中使用人和动物的科研活动。
科学研究普遍接受的道德规范
大部分科学家都能按照科学的道德规范从事研究。他们恪守传
统、准确记录、研究公开、反复验证，对一个科学家的研究工作，
以同行的严格核查结果为评价依据。这些品质使绝大多数科学家都
具有良好的职业道德规范。然而，当最先公布一种理论或一项观察
结果时，都会面临别人是否相信的压力，这种压力有时会导致一些
科学家不愿公开这些资料，甚至篡改他们的发现。这种对科学本性
的亵渎阻碍了科学的发展，这种情况若被发现，就会受到科学界和
资助科研机构的强烈谴责。
另一个科学道德领域涉及到科学实验造成的伤害，其中包括对
活体实验物的处置。现代科学道德要求考虑实验动物的健康、舒适
和良好待遇。在利用人体进行研究时，只有征得本人同意以后才能
进行。虽然这些规定限制了一些非常重要的研究，或者影响了研究
结果，但是必须这样做。征求参与者的意见时，必须告诉他们这项
研究的全部风险和可能得到的好处，以及他们有拒绝参与的权力。
科学道德问题还涉及到应用研究成果可能带来的有害影响。科
学成果的长期影响难以预测。但是，通过了解谁愿意资助这项研
究，可以查明这项研究的实用目的。例如，如果国防部愿意签署一
项协议研究线性数学理论问题，数学家就可以猜想，这项研究将用
于新的军事技术，而且可能与某项秘密计划有关。
科学家在参与公共事务时，既是科学家也是公民

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 引领孩子们亲历科学

科学家可以通过提供信息、见解和分析技巧，影响公众所关心
的事物，他们往往能够帮助公众以及公众的代理人懂得事件产生的
原因，如自然灾害和技术灾害产生的原因，并且可以估计规划政策
的潜在后果(如各种耕种方法对生态的影响)。他们常常能够证明哪
些设想不能实现。当科学家扮演顾问角色，试图从种种解释中找出
事实依据，从各种猜测、各种观点中找出新发现时，人们总是期望
他们极其小心谨慎。这就是说人们希望他们能充分地利用科学探索
的各项原则。
尽管如此，科学家们对一些公众争议的问题也无法做出肯定的
回答。因为这些问题有的过于复杂，超出了目前的科学能力；有的
则缺少可靠的信息；有的则超出了科学的范畴。虽然有时对某些科
学知识可以取得广泛一致的见解，但是这种一致性不能扩展到所有
科学问题，更不必说那些与科学有关的所有社会问题。当然，如果
问题超出科学家专长的范围，那么他们的看法就不应享有特殊的可
信度。
在工作中，虽然科学家们尽最大努力避免自己和他人的偏见，
但是当公共利益以及他们个人的利益、合作伙伴的利益、本研究所
的利益和本社区的利益受到威胁时，他们也会同别人一样产生偏
见。例如，由于对科学的偏爱，许多科学家在比较科学研究和其他
社会需求的资金分配时，可能就不太客观。
我们大家无论作为个人还是作为社会，同科学素养都是利害攸
关的。懂科学，你才有可能领略到你在领悟自然界的事理时油然而
生的充实之感和兴奋之情。有良好的科学素养，你才有可能运用科
学的原理和方法去做个人的各种决策，去参加讨论关于全社会的各
种科学问题。有很扎实的科学基础可以强化人们日常所用的许多能
力，诸如创造性地解决问题的能力、有效地运用技术的能力、懂得
活到老学到老的价值等等。社会的经济生产率与劳动大军的科学本
领和技术能力是密不可分的。
全民科学素养的提高对国家的益处是无疑的。在这个被人们称
作知识经济的时代，世界范围的经济竞争、政治竞争以及综合国力
竞争，归根到底是拥有知识的人才的竞争。越来越多的国家已经把

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 引领孩子们亲历科学

加强人力资源的开发、提高公众的科学文化素养，作为参与 21 世
纪国际竞争的关键措施。
未来的工作环境以变化快、技术新、系统由计算机控制、办事
采用新方式为特点。所以未来的的技术工人和专业人员不能不在工
作中学，不能不在阅读和领会新知识中继续接受教育，没有这种本
领就会落伍。
有越来越多的工作需要高级的技能，因而要求人们要会学习，
会推理，会创造性思维，会做决策，会解决问题。了解科学、了解
科学中的种种过程是掌握这类高级技能的一种根本性途径。
3.“理解科学”是科学教育的新理念。
近半个世纪以来，科学渗透进社会生活的各个方面，其“第一
生产力”的作用已经表现得淋漓尽致。但是科学在给人类带来巨大
福祉的同时，也因为被滥用而引发出一系列威胁到人类生存与发展
的“全球性灾害”，诸如环境污染、生态失衡、资源枯竭、气候反
常、能源短缺、核战争等等。严酷的现实，迫使人们不得不从根本
上去重新思考科学的本质和科学的社会功能，重新调整科学与社会
以及人与自然的关系。“理解科学”作为科学教育的一种新的理想
和模式，它的兴起正是人们对科学进行反思的结果，是人们从教育
的角度试图对付“全球性灾害”的一种新尝试。
“理解科学”的教育，始于 20 世纪 80 年代初。1982 年美国理
科教师协会发表了题为《科学、技术、社会:80 年代的科学教育》
的报告，提出了“理解科学”的命题，并且从理论上对新型科学教
育的目标和原则进行了论述。1985 年，英国皇家学会组织了一个专
门委员会，对英国公众的科学素养作了大规模的调查，并据此发表
了题为《公众理解的科学》的报告，更加全面系统地论述了“公众
理解科学”的意义，重点阐明了学校科学教育在其中的“基础和中
心地位”及其实现的途径。这两份报告都具有重要的影响，一场声
势颇为壮观的“公众理解科学”的运动由此兴起，并很快向其他国
家扩展，至今方兴未艾。在 1984、1988 年的第三、第四届国际科学
教育研讨会上，“理解科学”成为各国学者议论的重要主题。尤其

52
 引领孩子们亲历科学

是 1992 年世界环境与发展大会之后，“理解科学”几乎成了一种国
际性的教育思潮，受到许多国家的重视。
“理解科学”首先代表了科学教育的一种新的理念和目标。传
统的科学教育，重在教会学生如何掌握科学、运用科学以改造自
然。而“理解科学”的教育目标，则不仅仅是教会学生如何掌握科
学，而且还要求教会学生如何对待科学。因此，这里的“理解”二
字，具有非常丰富的含义。从对象上说，它不仅指理解科学知识和
科学方法，而且还指理解科学的本质与社会效应；从性质上说，它
不仅是一种认识活动，而且也是一种意向活动，一种重在培养关于
科学的态度和价值观的活动。
为了实现“理解科学”的新理念，科学教育的基本任务也开始
作相应的调整，在美国理科教师协会 1982 年的报告中，提出了科学
教育的五项主要任务:发展科学探究能力；传授科学知识；应用科学
于个人和社会决策的能力；加强对科学本身的理解及其态度价值观
的培养；在与科学有关的社会问题上正确处理科学与社会的关系。
1992 年底，美国科技促进协会和理科教师协会又联手推出了“为所
有美国人提供科学教育”的综合计划，进一步明确了新世纪的美国
公民所应具备的各项科学素养。
今天，21 世纪高速发展的科学技术已经使我们的社会、经济、
文化和日常生活等方面发生了巨大的变化，这种变化将持续并加
速。每一个生活在这个社会中的人都必须具备科学素养。这包括对
科学本质的理解，必要的科学知识、科学能力、科学精神和科学态
度，以及对个人、社会、环境的责任心。全民科学素养的提高，将
使我们的国家更加繁荣昌盛，我们的社会更加公正和谐，我们的生
活更加富有理性，富有自信并且多姿多彩。而科学素养的培养，必
须从小开始。

第二节 科学与技术的关系

案 例

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 引领孩子们亲历科学

案例 1:我只是帮了他们一丁点儿忙一个划时代的重大发现，将
她的名字与李政道、杨振宁紧紧地连在一起。一项卓越的伟大科学
实验，使她证实了“李、杨假说”，推翻了被视为金科玉律的宇称
守恒定律。当荣誉和桂冠向她涌来时，这位谦逊的女科学家，却说:
“我只是帮了他们一丁点儿忙”。她就是当代核子物理女王——吴
健雄。
20 世纪 50 年代中期，在世界各地的物理学家中，热烈地讨论
着一个使人困惑不解的问题:从原子核中冲击出来的寿命极短的 K 介
子是守恒还是不守恒的？
年轻的李政道和杨振宁大胆地提出了一个“假说”:在基本粒子
之间的弱相互作用中，宇称可能是不守恒的。究竟是李、杨的假说
对呢?还是宇称守恒定律对呢?世界各国的物理学家们都在关注着。
1956 年秋的一天，李政道和杨振宁走进了吴健雄的办公室，李
政道说:“我们认为应该进行一系列实验”，“您曾经出色地验证过
费米的β衰变理论，因此想请您出山。”吴健雄说:“我看这是登
山，要能做一名登山队员，我感到很荣幸。”
吴健雄答应了李、杨的要求，她在这个高难度的著名实验中，
倾注了极大的智慧和才能。尽管在以往的实验中，她几乎没有出现
过任何差错，而她还是以罕见的一丝不苟的精神一遍遍地重复实
验，和她的实验小组以惊人的毅力顽强地工作着。这年的 12 月 2
日，顺利地完成了第一次实验，结果证实β射线的不对称的确是千
真万确的，而不是人为的因素造成的。
激动人心的时刻终于到来了，1957 年 1 月 9 日凌晨 2 时，美国
国家标准局的一间实验室里，灯火通明，一次众所关注的重要实验
结束了，吴健雄小组的实验得到了肯定的结果，也就是说，宇称守
恒定律已经被推翻。实验结果公开以后，当祝贺、问询如同潮水般
地涌向李政道、杨振宁时，人们并没有忘记这位功绩卓著的女物理
学家。
1957 年冬季，李政道、杨振宁赴斯德哥尔摩接受当年的诺贝尔
物理奖，有人对吴健雄说:“人人都知道，是因为您做了精心实验，
才使‘李、杨假说’得到了证实，您的贡献是不容忽视的。”吴健

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 引领孩子们亲历科学

雄听了平静地说:“在我看来，开展科学研究是件快乐的事情。我不
是为了得到荣誉才去做实验的。”这位谦逊的科学家表示只不过是
帮了李政道、杨振宁“一丁点儿忙。”
1958 年，普林斯顿大学授予吴健雄荣誉物理博士学位，这是这
所大学成立以来首次把这种荣誉授予一位女科学家。奖状上称赞她
是“世界上最卓越的女性实验物理学家”，“由于她的决定性的实
验，证明了对等性定律是不能成立的，同时也证明了男女之间的智
慧是平等的”。
案例 2:从数不清的雨滴中终于寻觅出那一滴带颜色的雨
1976 年 12 月 10 日，瑞典皇家科学院再次颁发诺贝尔物理学大
奖，中国血统的美籍物理学家丁肇中因发现了 J 粒子而获此殊荣。
在得奖者发表演讲的时候，在伦琴、爱因斯坦、居里夫人以及
许多科学巨匠站立过的神圣讲台上，丁肇中回忆起遥远的童年时
代，仿佛又回到了硝烟弥漫的嘉陵江畔。他先用中文，后用英文说:
“得到诺贝尔奖，是一个科学家最大的荣誉。我是在旧中国长大
的，因此想借这个机会向发展中国家的青年们强调实验工作的重要
性。中国有一句古话:‘劳心者治人，劳力者治于人’。这种反社会
发展规律的思想，使发展中国家的学生们都倾向于理论研究，而避
免实验工作。事实上，自然科学理论不能离开实验的基础，特别是
物理学，它是从实验产生的。我希望由于我这次得奖，能够唤起发
展中国家的学生们的兴趣，而注意实验工作的重要性!”
丁肇中教授正是以坚韧不拔的毅力和超人的智慧，在实验物理
学中做出了震惊世界的发现。
1974 年春季，丁肇中带着用高能加速器寻找 J 粒子的实验计
划，走进位于美国东海岸的布鲁克海文实验室，开始了艰苦的探索
历程。有人问他寻找 J 粒子有多么难，他打了一个比喻，他说:“一
个像波士顿这样的城市，一秒钟之内也许要落下千千万万的雨滴，
如果其中的一滴雨有着不同的颜色，我们就必须找出那一滴雨!”
1974 年 8 月的一天，在持续紧张工作四个月后的一天，奇迹终于出
现了:他们将一束能量很高的质子束流打在铍的原子核上，发现了一

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 引领孩子们亲历科学

个重量比质子重 3 倍多的新粒子。经过反复验证和计算证实，新粒
子不仅很重，寿命也很长，比通常相近的基本粒子要长 1000 倍。
在这以前的 20 年间，由于高能加速器的不断发展，已经发现了
许多新粒子。但是，都没有这个被取名为“J”的粒子引人注目。因
为丁肇中的发现表明:“基本粒子”内部还包含有以前所没有认识到
的矛盾，这种新矛盾的运动和转化将导致新现象，有待人们去发现
和研究。
案例 3:自由号空间站计划成为现实
20 世纪 80 年代初开始，美国已将航天飞机列为进行空间探
测、研究和运送载荷的重要工具，希望在研制出载人飞船的基础
上，解决多次重复使用以减轻投资的问题，后来由于 1986 年挑战者
号航天飞机在升空时爆炸，不得不使美国航天飞行差不多中断了 3
年，直到 1992 年又重新开始活跃。一年中，4 架航天飞机 8 次进入
太空。1993 年 12 月 2 日，美国奋进号航天飞机的成功发射，以及
机上的宇航员在 600 千米高度的轨道上修理了哈勃太空望远镜，这
一成功不仅在于使这台曾发现黑洞、首次获得宇宙中存在黑洞直接
证据的哈勃望远镜得以修复，使它的探测范围由 40 亿光年扩大到
140 亿光年，而且更有预演将来建设太空站的长远意义，使美国前
总统里根 1984 年提出的要在太空建造自由号空间站的计划，有可能
得以实现。
空间站的建立，目的是要长期占领宇宙空间，获取太空活动的
生命科学资料和经验，并为建立月球基地和探测火星做准备。利用
空间站，可以在微重力条件下生产贵重材料、贵重药品；可以观察
和研究天体，进行科学考察、实验；民用上还可用来预报洪水、地
震等自然灾害，预测农业生产或寻找矿藏；在军事上也有特殊的应
用。
要想长期工作生活在空间，就要保证空间站上的人员能有长期
生存和工作的条件，为此就要建立自己的封闭的生态环境，使其生
活能自给自足；又如为了解决用电问题，就得自己进行太空发电，
总之必须极大地提高人在空间站长期工作、生活的能力，最终才有
可能建立起空间实验室或空间工厂。

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 引领孩子们亲历科学

至今美国、俄罗斯、西欧已成功发射了空间站，日本和加拿大
也决定参加美国自由号空间站计划，他们已将各自的首期航天计划
的命运，同这项计划结合在一起，成了历史上最大的一项国际性科
学与工程学的合作计划。
解 读
理解是科学的特征，这个关系使得科学和技术清楚地区分开
来。在实践中，技术活动和科学活动是紧密联系在一起的。它们和
儿童的教育都是有关的，但其中一个不能错当成另一个。技术是通
过设计和制作人工制品而解决问题的，然而科学是关于理解的。但
它们比这样简单的论述有着更为密切的联系。在科学活动的探索
中，像技术要求这样的问题会经常碰到，例如，在设计观察方法(显
微镜因为技术应用带来的问题)或在数据处理中(计算机)，同时也要
通过技术来解决问题。
包括通过科学来达到对概念的应用(如在显微镜的实例中，对光
的反射和折射的理解)。在科学之外的其他课程领域，技术也被卷入
到了问题解决中。然而，紧密联系的同时，甚至在最初水平上，科
学和技术有着很大的差别。对科学而言，不仅在于解决实际问题；
对技术而言，不仅在于应用科学概念。但是，雷丁很有说服力地谈
到，科学知识在技术可以运用之前必须进行重新运作。科学知识是
根据普遍和广泛应用的理论而定，而技术需要特定情境下的特定、
具体的相应知识。
科学中有技术，如物理学中有实验技术；技术中也有科学，如
自由号空间站计划。科学和技术作为人类两种规模巨大的创造性活
动是辩证统一的整体。概括地说，科学回答的“是什么”、“为什
么”，技术回答的是“做什么”、“怎么做”，科学指导技术，技
术推动科学，两者相互促进，共同发展。例如，1896 年在实验室里
发现了放射现象，再借助了 20 世纪的重大基础研究成果——相对
论，就导致了原子核武器的诞生和今天的原子核能产业；1897 年在
实验室里发现了电子，再借助于 20 世纪的另一次重大基础研究成
果——量子论，就导致了晶体管的诞生，产生了现在的整个电子工
业。正如恩格斯所说:“社会一旦有了技术上的需要，则这种需要就

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 引领孩子们亲历科学

会比十所大学更能把科学推向前进。”也再一次证实了邓小平的名
言“科学技术是第一生产力”。
现代技术革命也称为高技术革命。所谓高技术，是指在当代科
学技术的突破中涌现出来的，以科学最新成就为基础的、知识高度
密集的、对经济增长和社会发展具有重大意义的新兴技术群。它起
始于 20 世纪中叶技术上一系列的重大突破:电子计算机的诞生使人
类的劳动方式发生了革命性的变化，开创了人类智力解放的新纪
元；商用核电站的建成，开辟了人类开发和利用原子能的新时代；
人造地球卫星的上天，标志着人类的活动开始越出地球的限制，跨
入向太空进军的新时期；基因工程技术的发明，使人类开始全面进
入认识和改造以人类自己为代表的生命世界。20 世纪 80 年代以
后，高技术进入全盛时期，最主要的标志是两个方面的突破:一方面
是信息技术尤其是微电子技术的高速发展，并迅速渗透到科学技术
的一切领域，成为当今世界最富有活力、最引人注目的新兴领域；
另一方面是生物技术的突破，有可能人工定向地组建有特定遗传性
状的生物体，为解决人类所面临的食品与营养、资源与能源、环境
与健康等问题开辟了新的途径。此外，新材料技术、新能源技术、
海洋开发技术、空间开发技术等方面也都有新的重要进展。以高技
术开发为核心的新技术革命，不仅使劳动工具、劳动对象、劳动者
都发生质的飞跃，而且也使整个产业结构、经济结构发生了根本性
的变化，对当代经济、社会发展变化产生了不可估量的影响。
1.技术依靠科学又促进科学。
自从有人类存在，就有技术。实际上，制造工具技术一直被作
为人类文化起点的主要证据。总的看来，技术是发展人类文明的强
大动力，所有技术都与科学紧密相关。技术同语言、宗教、社会准
则、社交和艺术一样，是人类文化系统不可分割的一部分，并且它
还塑造和反映了这个系统的价值。在当今世界，技术变成了一项复
杂的社会事业。
从最广泛的意义上讲，技术增强了我们改变世界的能力，人们
利用技术将材料切割、塑造或者合成一体；人们利用技术将物体从
一个地方移到另一个地方，技术扩展了人的触觉、听觉和感觉。我

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 引领孩子们亲历科学

们试图运用技术改变世界，使其更美好。这种改变可能与人类的生
存需要有关，如涉及食物、住房和防卫力量；或者与人类的精神生
活有关，如涉及知识、艺术和控制。但是，改造世界的结果常常是
复杂的、难以预料的。在早期，技术产生于人们对事物性质的了解
和处理问题时所获得的经验，技术诀窍由师傅向徒弟一代代传授下
去。今天，流传下来的技术诀窍不仅是艺人们的技艺，而且也是一
部由文字、数字和图片组成的巨大文献，这些文献被用来描述和说
明这些技术诀窍。毫无疑问，积累实用知识对技术发展做出了贡
献，但是了解事物的原理，即对技术诀窍的科学理解也同等重要。
技术为科学提供了眼睛、耳朵和一部分肌体。例如，电子计算
机使气象研究、人口统计、基因结构研究和其他以前不可能进行的
复杂系统的研究取得巨大进步。对某些工作来说，如测量、数据收
集、样本处理、数据计算、送往研究地点(如南极洲、月球和海
底)、取样、有害物体的防护和通讯，技术是科学的基础。人们运用
技术，发明了越来越多的新仪器和新技艺，进而推进了各个方面的
科学研究。
技术不单为科学研究提供了工具，而且还可以激励理论研究动
机并提供方向。例如，能量守恒定律的提出，主要是为了解决如何
提高商业蒸汽机车的效率这个技术问题。基因工程技术促进了绘制
整个人类脱氧核糖核酸基因构造的工作，这项技术不仅提供了绘制
基因结构的理由，也使绘制工作成为可能。
技术变得越复杂与科学的联系就越紧密。在某些领域，如固体
物理学(包括晶体管和超导体)，由于研究物质的能力和制造物质的
能力相互依赖，以至于人们不可能把科学和技术截然分开。新技术
常常需要新见解，新研究常常需要新技术。与科学探索和数学模型
联系最紧密的技术构成是工程。从其最广泛的意义上讲，工程包括
提出问题和解决问题。基本方法是，对必须研究的物体(如汽车发动
机、计算机芯、机械玩具)，或所要进行的工作(如灌溉、民意测
验、产品试验)，首先要提出总的设想，然后给出技术细节。
但是，工程与科学研究相比，更直接地影响社会系统和社会文
化，影响人类事业的成功或失败，给个人带来直接的利害关系。工

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 引领孩子们亲历科学

程决策，不论是设计一个飞机机门销还是一个灌溉系统，都不可避
免要涉及到社会价值、个人价值以及科学判断等问题。
每项工程设计多要受到约束条件的限制，必须查明这些约束条
件，并加以考虑。一种类型的约束条件是绝对的。例如，物理定
律——能量转换定律，或者物理特性——灵活性、导电性和摩擦
力。其他类型的限制者，经济限制(可供该项目支配的钱)，政治限
制(地方政府和国家的法则条例)，生态限制(自然环境的毁坏)和道
德限制(对某些人的伤害和对下几代人的危险)。一个最佳设计要考
虑所有这些限制因素，并已找出合理的组合。有时为了达到这个设
计目的，就不能过分地强调技术的重要性，而要考虑人的价值和社
会价值。尽管有时设计工作只是对人们熟悉的器件按照惯例重新进
行组合，但是同样具有很大的创造性。
但是，世上没有十全十美的设计。因为调整好一个限定因素常
常会导致与其他限定因素的冲突。例如，最轻的材料不是最结实
的，效用最高的形状可能不是最安全的或者是符合审美标准的。因
此，每项设计都应有多种选择方案。方案的选择取决于人们把每个
限定因素看得多重。例如，是要结实还是要轻巧?外观重要还是安全
更重要?我们的任务是通过多次变换限定因素，使设计取得合理的平
衡，应懂得从来没有一种设计可以同时做到最安全、最可靠、最便
宜、最有效等等。
但是每项设计除了可以获得预期的利益外，在生产和应用过程
中还会产生无法预料的副作用。当然，也可能存在无法预料的好
处。例如，当材料被铸造而不是冲压时，工作条件就安全些，设计
用于空间卫星的材料也可能用于消费品。另一方面，在一般的生产
产品过程中，技术装备可能会对生产工人造成伤害。例如，坐在计
算机前，就会使操作者的眼睛感到疲劳，并导致与其他工人分开。
此外，就业机会也会受到影响，懂得新技术的人增加了就业机会，
掌握旧技术的人减少了工作机会。人们日常必须进行的一些工作的
性质会起变化。
不仅是重大技术(如核反应堆、农业技术)易于产生副作用，简
单技术、日常技术也有副作用。日常技术的影响可能很小、很分

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 引领孩子们亲历科学

散，但是积累起来，就变得举足轻重。例如，电冰箱的确给食物储
存和食物分销系统带来很大方便，然而冰箱制冷系统气体的微小泄
漏，对地球大气层可能造成严重的不良后果。因为缺乏兴趣和观测
条件，有些副作用很难预料。而且在寻找技术的新用途时，由于技
术系统和人的发明过程十分复杂，从原则上讲，许多后果是无法预
料的。一切无法预见的副作用，可能导致一大部分人从道德角度、
审美角度和经济角度无法考虑接受，致使一些社会集团之间产生矛
盾。例如，许多社区团体根据法律要求在新的医院、工厂、高速公
路、废品处理站、商业网点或其他设施在获准建设以前，要进行环
境监测研究。
2.技术与社会。
个人发现是技术发明的基础。研究哪些技术，重视哪些技术，
投资哪些技术，使用哪些技术，这些问题肯定要受到社会力量和经
济力量的巨大影响。技术发明决策是政府政策的直接产物，同时也
会受到当时社会环境和社会价值的影响。例如，农业技术的伟大革
命，对人类生活产生的影响可能比政治革命产生的影响还要大；医
药卫生的改进导致了人口爆炸和人口控制；弓箭、火药和核武器改
变了战争的进程；微处理机改变了人们书写、计算、储蓄提款、生
产、经营、搞研究和相互通讯的方式。技术对世界范围内大规模的
变化负有主要责任，如社会日益都市化，世界范围内相互依赖的经
济共同体迅速发展起来。
绝大部分技术发明的推广或消失基于自由市场的作用力，这就
是说基于人和公司对于这种发明做出的反应。然而，有时采用某些
技术却会引起公众争议，甚至可能形成正式法规。例如，接种牛
痘、遗传工程、核电站等等，就会引起公众争议。有人可能会提议
禁止在公共垃圾堆掩埋有毒废料，或者禁止使用含铅汽油和石棉绝
缘材料。
与技术有关的问题，很少是简单的、单方面的。仅有一些已知
的有关技术数据(实际有些数据常常找不到)通常还不能完全解决倾
向于什么的问题。个人和集体能否做出良好的技术决策取决于得到
的信息以及信息的质量。这些信息既不是曲意逢迎，也不是诸多疑

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 引领孩子们亲历科学

问，而应该是客观现实的。从长远来看，才能说技术给社会提供了
最佳服务。考虑这些问题不能确保所做出的决策永远最好，但是，
如果不能提出这些重要问题，肯定会导致不好的决策。任何拟议中
的新技术有关的重要问题都应包括如下内容:
——哪些替代方法可以完成同样功能?这种替代方法具有哪些优
点和缺点?对替代方法的积极作用和消极作用怎样进行必要的权衡?
——谁是主要的受益者?谁受益很少或者不受益?采用新技术谁
将受到损害?利益能持续多久?这些技术是否还有其他用途，这些给
谁带来好处?
——采用新技术的生产成本和操作成本是多少?与替代技术的成
本进行比较，结果如何?是不是要由非受益者来承担这些费用?谁来
负担新技术的开发成本?这些成本怎样随时间变化?新技术的社会成
本是什么?
——与这种新技术相联系的风险是什么?不用这种新技术存在什
么风险?谁面临的危险最大?这种新技术给其他生命体和环境带来什
么危险?在最坏的情况下，会带来哪些问题?谁将对此负责?如何清除
和控制这些问题?
——需要用哪些人、材料、工具、知识和技巧来制造、安装和
操作新技术装备?这些资源是否存在?如果没有，怎样获得?从什么地
方获得?在修建、生产以及操作过程中，需要哪种能源?在保养、更
新改造和修理新技术装备时，需要哪些资源?
——怎样才能安全处理采用新技术产生的废料?当新技术装备已
经过时或者已经损坏，怎样更换它?最后，这种产品的材料和依赖生
产这种材料的人怎么办?
每个公民无条件在公众场合提出或回答这些问题，但是他们具
备的对有关的重要性和相关性的知识，会增加对这些问题的注意
力。而且每个人还可以对自己采用的技术装备，提出同样问题，例
如自己使用的家用电器、导致污染的物质、食品和织物。个人决策
的累积效果对技术大范围的推广能产生巨大影响，给公众决策造成
压力并不是所有上述问题都能找到现成答案。每一个生活在这个社

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 引领孩子们亲历科学

会中的公民都自觉、不自觉地参与其中，并把科学技术作为最基本
的素养，非拥有它不可。

第三节 科学教育的价值

人类社会进入 20 世纪以来，随着科学技术的迅速发展，科学技
术对世界经济社会生活产生了巨大影响，成为决定一个国家或地区
综合实力的关键因素，科学技术的作用已越来越为人类所认识。尤
其是冷战结束后，世界各国特别是西方主要工业国家，都在根据新
的形势调整自己的科技政策，以使科学技术更好地为国家目标服
务。现代科学的发展使传统的学科领域间出现相互交融、渗透的趋
势。新的学科、研究领域也不断涌现。同时科技对人类社会产生愈
来愈广泛而深刻的影响，社会对科学的需求和投入出现了多元化的
趋势。总的说来，科技是推动经济社会发展的首要力量已为世人所
认识。世界经济正由劳动密集型、资金密集型向科技密集型、人才
密集型转化；综合国力的强弱越来越取决于科技教育的发展水平，
取决于劳动者素质的高低，一个民族拥有什么样的科教水平，不但
决定着它的经济实力及其在世界格局中的地位，而且决定着它在下
世纪发展中的命运。科学技术比较发达的美国竟如此兴师动众关注
科学教育。由此可见科学的教育价值。
其实，这个问题并不是什么新的发现，它早在 18 世纪中叶就由
英国的斯宾塞提出了。当时，西欧的学校总的来说仍然蜷缩在传统
的古典语文教育的樊笼之中，对铺天盖地而来的工业革命轰鸣声充
耳不闻、无动于衷。课程体系因循守旧、矫揉造作、虚饰无用，自
然科学学科倍受传统势力睥睨，难以大规模地走上学校的神圣讲
坛，即使跻身其间，充其量也只是充当了古典语文学科一个羞羞答
答的陪衬。正是在这样的历史关头，斯宾塞挺身而出，发出了“什
么知识最有价值”的诘问，并得出了“科学知识最有价值”的结
论，为提高科学教育的地位摇旗呐喊、鸣锣开道。一个半世纪过去
了，斗转星移、沧海桑田，情况已经发生了翻天覆地的变化。今
天，科学学科不仅早已全面地、扬眉吐气地登上了学校的讲坛，而

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 引领孩子们亲历科学

且地位优越，在课程表中占据着要津。在这样的情况下，为什么还
要提出科学的教育价值的问题呢?
症结恰恰就出在这里。人们总是看重自己没有的东西，而对已
经占有的却往往不加珍惜。科学教育也有类似的际遇。科学已经在
学校里取得了决定性的胜利，科学课程的地位如此之高，分量如此
之重，待遇如此之厚，这在许多人的眼中似乎是天经地义、习以为
常的事情。前人为科学教育打下了稳固江山，争得了优厚待遇，后
人坐享其成，尽可蹈常习故、心安理得地去教，这里没有“掉价”
之虞，亦无“失地”之忧，因而也就无须多虑“为什么要教本门课
程”、“其意义又到底何在”这样一些根本性的、前提性的问题(甚
至在“学科教学法”之类的师范课程中也缺少起码的论证)。久而久
之，就越来越淡忘了科学内在的教育价值，把握不准科学教育的根
本宗旨，越来越教而不知其义了。
就实际情况而言，为数不少的科学教育工作者对于本门课程的
教育意义认识确实超不出教科书第一页上“绪言”的范围。当问及
“为什么要教这门课”时，得到的回答不外就是“对工农业生产和
国防建设有重要作用”，是“社会经济发展的要求”，是“学习其
他学科的工具”，“有助于学生就业”或者“高考与升学的需要”
等等。从实际情况中我们至少可以看出这样三个问题:
第一，见物不见人。对科学的教育价值的判别更多的是从“物
用”的角度出发的:对实际的物质生产和生活越是有用，价值就越
高，反之则越低。物用当然是重要的，科学倘若“没用”，那它还
有什么力量可言!但是，我们要问的是科学的意义除了见之于物，难
道就不能见之于人吗?科学在物用方面的价值难道能够离开人的因素
自动实现吗?如果我们承认教育是培养人的活动，那么科学的教育价
值难道不是应该首先从人的发展方面去衡量吗?
第二，缩小了科学的概念，把科学完全归结为知识。把科学教
育完全归纳为科学知识的教育。应该承认，知识是极端重要的，是
科学体系内绝对不可或缺的基本要求。但是，科学是一个多重要素
复合的整体，除了知识要素之外理应还有更丰富、更深刻的内涵。
如果我们仅仅把科学当作知识来教而不及其余，那我们难道不是只

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 引领孩子们亲历科学

教了一种不完整的科学吗?我们在把科学当作知识来教的同时，是否
还有可能把科学又当作一种方法、一种精神、一种文化来教呢?
第三，唯智主义。把科学教育的目标完全局限在学习者的智力
发展上，以为科学课程只对学习者的智力发展负责，而与其他方面
的发展无关。不可否认，科学与人的智力发展有着不可割舍的血肉
关系，而且这种关系往往比科学与人的其他发展因素的关系更明
显，更易于识别。但是，科学除了能有效地用以提高学习者的智力
能力、增长学习者的本领之外，对人的发展是否还兼有更多的作用
呢?是否同时还可以用以培养学习者的思想品德、美感情操，使其在
智、德、美诸方面都得到和谐而充分的发展呢?
另外，我们还可以引申出这样一个附加的问题，那就是“在科
学界中有一个缺乏历史根据的不成文的传统，认为:真正优秀的科学
家对社会问题应该一无所知，更谈不上关心。言外之意也就是说，
如果一个人表现出关心社会问题，承认自己对合法当局以外的事物
有所偏爱，他就同样可能在自己的科研工作中持有偏见而且不可
靠。在不少人的心目中，理想的科学家应该是隐身书斋、埋首专
业、远离政治、严守中立、清高出世的人物；在不少的文艺作品
中，科学家还常常被模式化为心不在焉、衣冠不整、讷木寡言、行
为怪异的角色。诸如此类“缺乏历史根据的不成文的传统”多多少
少已经累及科学教育领域。许多人正是把自己心目中的“理想科学
家”当成科学教育的最高追求，尤其明显的是在一些重大的社会是
非面前和历史转折的关头，他们对那些满怀“天下兴亡匹夫有责”
信念挺身而出的青年学生总是不无善意地这样告诫:“你们的天职不
是参与社会，而是学好科学，将来为国所用”，“政治和社会是复
杂的，那是政治家们的事”，“为了眼前暂时的社会问题而影响长
远的学业，是因小失大”。粗知近现代历史的人对如此这般的善良
告诫肯定是不陌生的。对于这些在无形之中影响到科学教育进程的
“不成文的传统”我们应该怎样来认识和对待呢?再者，被不少人所
推崇的那些“理想科学家”的种种特征，到底是科学的本性使然，
是科学教育的必然结果，还是由于某些外部的环境或人为因素造成
的呢?如果我们的科学教育培养的都是那些“躲进书斋成一统，不问

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 引领孩子们亲历科学

人世善与恶”的纯粹智力人，那么这到底是科学教育的成功还是科
学教育的失败呢?
今天的科学教育远非斯宾塞所处的时代可比拟，但是，它却同
样面临着关于“价值”的这种种新问题。对于科学教育来说，这些
问题是根本性的、前提性的，提着科学教育之纲、擎着科学教育之
领的大问题。如果我们不重视、不明确、不努力去解决这些问题，
不树立一种科学教育的新观念，那么在实践中，科学可能具有的丰
富的教育价值也就在不知不觉中严重地流失了，科学教育的根本目
标就在不知不觉中可怕地偏移了。不仅如此，这些大问题还由于下
面两个事实而显得更加严重、更加紧迫。第一，今天的科学教育已
经相当普及，那么多的人从启蒙开始就在学习科学。因此，科学教
育的好坏优劣涉及的面更广、影响的程度更深，它不仅关系到教育
自身的状况，而且还关系到整个民族和整个人类的素质。第二，科
学由于使用不当和少数人的滥用所造成的“全球性灾害”如同科学
给人类带来的福祉一样正与时俱增，核武器、现代战争、环境污
染、生态失衡、能源枯竭、人口过剩，正日益严峻地威胁着人类的
生存环境。正在学习科学的新生一代，他们对科学持有怎样的态
度，他将来将怎样对待与运用科学，就不仅关系到一个地区、一个
国家的国计民生，而且还关系到整个人类、整个地球的生死存亡。
科学是真、善、美的统一。科学中的真对人之真(智)、科学中
的善对人之善(德)、科学中的美对人之美(情)的教育价值。但是，
从教育的现实性来看，科学是一个完整的系统，真、善、美的要素
完美地统一在这个系统之内，不能分割。也就是说，我们在教育
上，不能把科学中的真、善、美游离出来，分别用于培养人的真、
善、美，否则我们就割裂了科学的整体价值，其教育效果只能是事
倍功半，甚至适得其反。我们所要追求的，是把科学当作一个完整
的系统，开发其真、善、美统一的整体价值，促进人在认识能力、
思想品德以及美感情操方面的发展。这里，我们权且按照人们的惯
例，将科学系统分为科学知识、科学方法、科学精神和科学态度这
样几个层面来分析。
1.科学知识与人的全面发展。

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 引领孩子们亲历科学

科学知识对于人的发展的意义，首先在于它能够使人认识世界
并在这个世界中更好地生活。科学知识是一幅自然界的“世界图
景”，人越是多地掌握这样一幅图景，就越是证明他日益脱离了自
然界，日益从必然走向自由。尤其是在现代，社会出现了人们常说
的“科学化”的趋势，整个社会越来越倚重于科学这根支柱。科学
知识越来越成为人在社会中生存和生活的护身符，没有科学知识的
人在这样的社会里就如同盲人瞎马一样寸步难行。这里，我们要探
讨的不是科学知识的这种功利意义，而是它对于人的全面发展的教
育意义，即科学知识对于培养个体的认识能力、思想品德和美感情
操的作用。
知识与能力的关系是教育学上的“斯芬克斯之谜”。从古希腊
智者派与哲学派到 17 世纪下半叶的”“形式教育”和“实质教育”
从赫尔巴特的“传统教育”和杜威的“进步教育”到现代的种种教
学论流派，几乎都与知识和能力的关系问题有关，几乎都是试图从
不同的角度解开这个“斯芬克斯之谜”。尤其是在第二次世界大战
之后，由于知识量的激增和职业流动性的增加，有关知识与能力关
系的研究和争论更是规模宏大，高潮迭起。人们越来越清楚地认识
到知识和能力之间常常会出现“剪刀差”，知识多并不等于能力
强，因此便有了“授人鱼不如授人以渔”、“培养能力比传授知识
更为重要”的种种论述。不过，我们也应该看到，在这种形势下培
养能力的重视和强调，实际上是针对传统教育重知轻能现象的一种
“矫枉过正”。从这种“矫枉过正”中谁也不能得出可以否定知识
重要性的结论，也不可能得出知识与能力互不相干、互不相容的结
论。我们承认知识与能力的区别，同样也承认知识与能力的内在联
系。知识与认识能力的发展是互为因果、相辅相成的。没有离开了
知识的赤裸裸的能力发展；认识能力要在学习和掌握作为前人认识
能力结晶的知识的过程中才能发展，也同样要在运用和创造新知识
的过程中才能得到表现。“司马光破缸救儿”曾被一些人引用为
“能力比知识重要”的例证，但是，如果司马光没有“水能淹死
人”、“水是可以流动的”、“砖块能够破缸”之类的常识，怎么
可能会有“破缸救儿”的大智大勇呢?可见，离开了知识，就无所谓

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 引领孩子们亲历科学

能力；能力实际上就是根据具体的情境和任务，对知识或经验加以
巧妙的组合和运用的本领，能力显然要以知识为基础。
那么，世间的知识千千万，什么样的知识能够最有效地促进能
力的发展呢?什么知识最富有智力的营养呢?显然，科学知识是当之
无愧的。科学知识是对自然界客观规律的真实反映，并以概念、定
律、学说等形式通过严密的逻辑规则组成理论体系。在科学知识严
密的逻辑结构中，提供了一种“智力操作物”，呈现出一定的“智
力操作顺序”。这种“智力操作物”和“智力操作程序”，实际上
就是在科学中体现出来的人类智慧素材以及这些素材经过合理组合
与简化之后的一种重现。一个人通过学习科学知识，他一方面获得
了从事更高级认识活动所需要的这些材料，一方面也在重演组合、
运用这些材料的智力操作过程。通过长期学习，他的智力结构和性
能就会逐步地得到调整，积微成著，由量变而至质变，以致超过前
人的水平。在这个过程中，科学知识作为个体认识能力发展的基础
材料和凝聚起来的人类最高智慧也就获得了质的统一。这也正如斯
宾塞所说的那样，科学知识“包含了最适宜于增强能力的心智练
习。假如需要一种培养来取得知识，又需要另一种培养来作心智练
习，那才是完全不符合自然的巧妙节约的原则的”。这就是说，科
学知识既然是关于自然规律的最精美最有用的知识，那么它也就是
训练人的认识能力的最有效的最有价值的知识。
我国的教育传统是伦理道德教育的传统，所谓知识主要是集中
在理论规范、道德经验方面的知识。这就决定了我们对知识的理解
有这样一些基本特征:第一，知识是预设的，而非个人主体发现的；
第二，知识被认为都是正确的；第三，知识和人的品行联系在一
起，即人格化的。这些特征决定了传统知识教育的特征:第一，被动
接受知识；第二，知识的学习过程主要是记忆过程；第三，知识的
学习带有社会强制性。这些特征对现代科学和科学教育具有难以摆
脱的影响:第一，重结果甚于重过程。所有后续的知识都是在前有知
识的基础上发展起来的，而我们重视甚少。比如，牛顿的万有引力
定律是以开普勒的行星运动三定律为基础的，而我们却不重视这一
重要过程，还常常毫无意义地谈论落地苹果激发了牛顿灵感的神

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 引领孩子们亲历科学

话。第二，重标准答案甚于重智慧开发。我们教学的目的和评价教
学成败的标准就是看学生是否能够获得惟一正确的答案，所有的习
题都是有标准答案的，题目中的所有数据都必定是有用的。而事实
上，任何现象的答案都不会是惟一的，不同角度会有不同的答案，
在解决实际问题的过程中，重要的并不是运用数据，而是确定什么
数据才是有用的。第三，重教育者对知识重要性的看法甚于重社
会、市场对知识的需要。第四，重稳定的知识甚于得到新兴的知
识。
科学知识与个体思想品德发展也密切有关。在教育史上，曾经
出现过所谓“唯智论”。此论认为人的道德水平取决于人的知识水
平；知识水平越高，道德水平也相应越高。苏格拉底声称”知识就
是美德”，认为一个人要做出符合道德的行为，必须知道什么是德
性，人只要有了关于德性的知识，就会成为有德性的人。亚里士多
德也说，人如果不知道应该做什么和不应该做什么，那他就会成为
不正义的人和不道德的人。苏格拉底和亚里士多德所说的知识，实
际上只是单纯的”德性知识”或”文化知识”，而不是科学知识。
最早论证自然科学知识是品德来源和基础的，大概要推弗兰西
斯・培根。在培根看来，科学是致善之道。他说，知识可以平息人
与人之间的纷争，调节人的情欲与理性的矛盾，指导人的意志，使
人的行为符合道德准则。马克思对此也曾经有过精辟的论述，他说:
“良心是由人的全部知识和全部生活方式来决定的。”这里所说的
“全部知识”当然包括自然科学知识在内。
科学知识对于个体思想品德发展的意义，在辩证唯物主义世界
观方面表现得最直接、最充分、最明显，这是因为辩证唯物主义世
界观首先就是在总结与概括现代科学知识的基础上创立起来的。但
是，这样说并不意味着科学知识只对培养辩证唯物主义世界观有作
用，而与思想品德的其他要素就没有关系。事实上，科学知识不仅
能有力地促进个体辩证唯物主义世界观的形成，并据此间接地去影
响其他的思想品德要素，而且还不同程度地与人的社会责任感、政
治态度、道德观念等因素有直接的关系。这种关系可从两方面来看:
一方面，科学知识具有破旧立新、移风易俗的功能，能够有力地剔

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 引领孩子们亲历科学

除个体头脑中陈旧的道德观念，使人改变不良的行为习性；另一方
而，科学知识揭示了人过去还不理解的各种自然现象，有效提高了
人的认识水平，从而扩大了个体的道德领域，使人树立起新的道德
观念和行为习惯。
同理，我们也不难理解科学知识对于人的美感情操发展的重要
意义。马克思指出，非音乐的耳朵是根本感受不到音乐的美的。同
样，缺少科学知识的人，对于与科学有关的一切美也会视而不见、
听而不闻，即使他能从外表上看出有关事物或现象的“美丽”或
“漂亮”，他也难以体验到这外表美之下的深刻内涵，因而他很难
从这种美中受到心灵的震撼和情感的升华。对化学一无所知的人也
会感受到金属反应时那火焰五彩缤纷的美丽，可除了这种感官上的
刺激之外，他就不能体验更多的东西了。而对于懂得这些色彩斑斓
是这些金属的不同性质决定的人，懂得这些金属在氧气中燃烧的反
应机理的人，还懂得这些火焰在化学和生活中的用途的人，他所感
受到的就不仅仅是这些火焰美丽的外表，还能体验到自然界的和谐
和新奇，感受到科学的威力。至于科学理论中的美，那就更是要以
2
对理论本身的理解为最基本的条件了。E=mc 、麦克斯韦方程组，在
不懂内容的人眼中，只不过是一堆枯燥无味的符号，但是对于理解
其含义的人来说，它们不啻是世界上最美丽的“艺术品”。在这样
的“艺术品”面前，他们的心灵会为之颤动、振奋，他们能从这简
单的具体感性形式中，体验到自然规律的和谐有序，体验到科学的
伟大和崇高，并将这种体验内化到他们的精神世界中。正如斯宾塞
曾经举例说过的那样，一滴水在“俗人”的眼中只是一滴水，而一
个物理学家懂得了它的元素是由某种力量集结在一起，而那力量突
然释放时可以引起闪电，那么这滴水在他心理上的感受就全然不同
了。一朵小雪花，普通人顶多只是毫不在意的瞥它一眼，但一个曾
在显微镜中见过雪花结晶“奇妙多姿形式的人对这朵雪花就会产生
更多的情感体验和联想。因此，斯宾塞说；“科学正是在那些不懂
科学的人看来全是茫然的地方开辟一些富有诗意的领域。”苏霍姆
林斯基也认为，美的需求、感受和体验得以丰富的最重要条件之

70
 引领孩子们亲历科学

一，就是个人的高度的智力发展；浮浅的知识和思想的僵化，是美
育的“首要敌人”。
科学知识对纯粹艺术的作用也是不可忽视的。无论是美术还是
音乐，与科学知识都有天然的界线，没有科学，既不能有艺术的创
作，也不能有艺术的充分欣赏。成人之所以比儿童更能够看出图画
中的美，就是因为他更多地理解了图画所表现的某种自然或人生的
知识真理。科学知识不仅在精神世界方面对人的发展具有重要的价
值，而且在人的身体发展方面也同样不可缺。缺少人体生理卫生基
本知识，必然会给身体发育和健康带来种种损坏。
2.科学方法与人的全面发展。
科学方法是人认识世界的有效手段和工具，是人在认识世界的
实践活动中总结出来的正确的思维方式和操作方式。两千多年前，
亚里士多德以他创立的形式逻辑为古希腊及其后相当长时期内的自
然科学提供了“工具”。16 世纪，英国的培根又用归纳法为正在登
临历史舞台的近代实验科学装备了“新工具”。19 世纪以来，科学
方法不断进步与完善。形式逻辑发展到数理逻辑再发展到辩证逻
辑，信息论、控制论和系统论等争相问世。这一切，都使科学方法
建立了一个复杂的体系，并成为科学认识活动中的一个独立的组成
部分。在科学方法的体系中，既有哲学层次的方法，也有科学的一
般研究方法，还有各门学科特殊的研究方法以及各种具体的操作方
法。
在这里，我们所讲的科学方法，主要是指自然科学的一般研究
方法。它可以分为两大类，即经验认识方法和理论思维方法。
经验认识方法主要是观察方法(包括直接观察、间接观察)和实
验方法(包括直接实验、模拟实验、理想实验等)，其作用在于收集
自然界的事实材料并反映自然界的各种现象。理论思维方法主要是
由分析、综合、类比、抽象、概括、判断、推理等一系列思维活动
形成的归纳法和演泽法(包括直观的归纳演绎法、抽象的归纳演绎法
和辩证的归纳演绎法等)，其作用在于发明科学定律、构建科学理
论，反映自然界各种事物和现象的本质及因果性。科学方法对于科
学活动的重要性，就好比是架在未知和已知之间的一座无形桥梁，

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 引领孩子们亲历科学

没有这座桥梁就不可能从未知通向已知。这一点是显而易见的。这
里我们所要探讨的不是科学方法对于科学活动本身的重要性，而是
科学方法对于人的全面发展的重要意义。
如果说，科学知识为人的认识能力的发展提供了一种智力的操
作材料，那么科学方法就为思维或行为操作这些材料提供了现实的
手段和工具。科学方法是前人在探索新知识的过程中形成并发展起
来的，并且也要在对知识进行实际操作的过程中表现出来。但是某
种科学方法一旦形成，它就具备了某些独立的特质，成为能够广泛
运用于寻求各种知识的操作手段。因此，对于一个人来说，如果他
通过学习科学而掌握了科学的方法，那么他就有可能运用这些方法
自己去寻求自己尚未知晓的新知识，探求各种问题的答案。也就是
说，一个人通过学习科学知识而逐渐掌握了科学方法，掌握了科学
方法又使他更有效地去学习知识和理解知识。从这个角度来说，就
是所谓“方法比知识更重要”，“授人以鱼不如授人以渔”。有一
位中学校长在一次研讨会上说，他教高三毕业班的化学。两年前，
他所教 4 个班化学高考的平均成绩是 94 分。两年后，他拿同样的试
卷对这些学生又进行了测试，结果平均只有 16.3 分，而且所得分数
主要是与化学思维方法有关的内容。换句话说，具体的知识和运算
方法几乎遗忘殆尽，这虽然不是说具体的知识本身作为目的，还是
把知识作为工具和手段以掌握科学方法为目的，这是两种完全不同
的教育思想。科学并不是简单地对自然规律的揭示，更重要的是要
找到研究自然规律的方法，或者可说一门学科如果不能形成自己的
科学方法，就不可能成其为科学。地理学是以抽象地构造出地球本
身并不存在的经线、纬线为起点的；物理学是以物质运动的能量转
化为基础的……任何一门学科走向科学的过程都是形式化、符号
化、建立数学模型和实验模型的过程。不同学科构建符合自身研究
对象特性的形式、符号和数学模型的方法，就是这门学科特有的思
维方法和工作方法。现在的教育完全没有把这种科学方法放在特别
重要的位置，这使得我们的学生虽然掌握了某一学科的许多知识，
却不懂得该门学科的科学方法和其方法的价值，这种现象甚至在大
学里都存在。我们每位教师不妨自问:自己所教学科的独特思维方法

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 引领孩子们亲历科学

是什么?如果回答不上来，那么，我们充其量只能说学过了这门学
科，而不是掌握了这门学科。在大学“应该用 80%的时间来训练方
法，用 20%的时间来传授知识”，都是有道理的，只是我们在如是
主张的时候，不要忘记掌握方法本身是在学习知识的过程中实现
的，也是在运用知识的过程中表现出来并得以检验的。科学方法对
于人的认识能力发展的这种重要性，现在已是众所周知的事。
但是，科学方法对于人的认识能力发展的意义还不止于此。我
们还应该认识到，科学方法本身就是认识能力的一种杰出表现。这
与科学知识和认识能力之间的关系是不尽相同的。虽然科学知识在
解释和阐明客观规律的同时都伴随着认识的方法，虽然科学知识应
用到另外一些不同的对象上时也会转化为新的科学方法，但是，知
识毕竟只是人的认识能力发展的基础，而不等于认识能力本身；掌
握了广博的科学知识，还不能保证一定能提高认识能力，两者之间
的“剪刀差”确实是可能存在的。然而，科学方法则不一样。科学
方法虽然不能脱离知识本身“赤条条来去无牵挂”，但它毕竟不是
认识活动的静态产物，而是认识活动的动态产物；它毕竟不是对客
观世界的反映，而是对客观世界反映的“反映”。也就是说，科学
方法不是以“知识形态”出现的(至于把科学方法当作研究的对象并
形成有关的知识，这是另外一回事)，而是以“活动形态”出现的，
它本身就是由观察、记忆、思维、想象等认知因素复合而成的一种
无形的手段和工具。其实，光靠新的知识本身还不足以标志人类智
慧发展的水平，获得这种新知识的新科学方法才是标识人类智慧水
平的最重要的标志。因此，科学方法对于人的认识能力发展的意
义，就在于掌握了科学方法，实际上就是掌握了认识活动的一种手
段，就是发展了人的一部分认识能力。
然而，科学方法对于认识能力发展的作用还远远不止于此。贝
尔纳曾批评了把科学方法当作“理想的柏拉图形式”的错误观点。
这种观点把科学方法当作一种固定的模式，似乎人们只要按照这个
模式中的固定路线走，他就一定能寻求到真理。贝尔纳指出:“科学
方法不是呆物，而是一个不断生长的过程。”这就是说，不存在一
种万能的“科学方法”，不存在一种固定的方法模式。科学方法是

73
 引领孩子们亲历科学

由许多思维“操作”组成的，它的真正的意义就在于针对不同的情
境和任务，有不同的组合及不同的路线，就像 DNA 双螺旋结构中碱
基取向及排列的变幻无穷而决定了人的遗传千姿百态一样。科学方
法这种独特的“不定型”性质，正是创造能力的体现。一个真正掌
握了科学方法的人，决不是学会了关于科学方法的“知识”的人，
决不是只懂得科学方法“一般模式”的人，而是能够运用科学方法
于具体的情境之中解决具体问题的人，或者说，是能够根据具体的
任务情境重新排列组合各种认知因素而形成一种特定的、有效而适
用的科学方法去实际操作的人。正是在这个意义上，我们认为，科
学方法的掌握不仅能提高人的一般的认识能力，而且还能提高人的
综合性能力和创造能力。
如果我们把科学方法理解为一种正确的思维方式和行为方式，
那么它对人的思想品德发展的意义就更加重要了。心理学表明，在
人的品德发展过程中，道德判断能力对于道德信念的形成、道德情
感的丰富是一个重要的因素。所谓道德判断，就是应用已有的道德
知识对行为的善恶进行判断、推理的过程，它实质上是一种认识活
动，在“判断的目的性”、“判断中的相对性”、“对于制裁的独
立性”、“可逆性的利用”、“赔偿、改正与惩罚”、“对不幸事
件的自然主义看法”等方面，皮亚杰设计了一些著名的“道德两难
故事”进行实验研究。实验结果表明，道德判断能力和逻辑思维能
力是以相似的方式发展的。例如，幼儿总是依据惩罚的程度或损坏
东西的大小去判断某个行为的严重程度，一种比较严厉的惩罚或一
种比较大的外部损坏就表示一种比较严重的过错。但是当儿童逐渐
长大时，他的思维开始具备了可逆性和守恒性，例如，他能认定将
一个细而高的瓶子里的水注入一个矮而胖的瓶子之后，水量是保持
不变的。相应的，这时的儿童在道德判断上也开始摆脱受惩罚的程
度和损坏东西的大小的程度的左右，而是以行为的动机、以社会规
则对于具体情境的相对关系作为判断的标准。皮亚杰断言:“儿童依
据守恒原则去思考自然问题的认识能力明显地与他的道德判断推理
水平相关连，思维上守恒能力低的儿童在道德判断能力上也是低水
平的。”

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 引领孩子们亲历科学

科学方法对于品德发展的意义，当然不局限于心理学上的这种
狭义的道德，它同样广泛地影响着人的社会责任感、政治态度、人
生观、行为习惯等等因素，尤其是它强有力地影响着人的辩证唯物
主义世界观的形成。当然，科学方法并不等同于思想品德本身，决
不能说科学方法进入人的道德领域就必然能提高人的思想品德，但
不可否定的是任何思想品德活动过程都有理性思维的环节，都有判
断推理的过程。这个过程与人的认识过程有本质上的一致性和共同
性，这正是科学方法能够迁移到思想品德领域进而提高人的思想品
德的原因。
出于同样的理由，科学方法对人的美感情操也会发生相同的影
响。美感和情操虽然属于情感的领域，但都有其自己的理性基础，
科学方法在这里也就有了用武之地。即便就艺术创作和欣赏而言，
有没有科学方法的帮助，在情感领域内的效果也会有天壤之别。斯
宾塞说过，许多极负盛名的艺术家可能不具备一般人心目中的那种
狭义的科学，但是他们必须都是敏锐的观察者，必须都学会概括和
演绎推理，从而使自己的作品符合客观规律。艺术创作是如此，艺
术欣赏何尝不是如此。
3.科学精神、科学态度与人的全面发展。
精神，是一个具有多重含义的复杂概念，用在不同的地方就会
有不同的含义。在这里，我们可以把精神理解为某一群体文化在长
期演进过程中积淀下来的有关心理素质、品质、性格、风尚、情操
等因素的整合，它实质上就是深刻而又稳定的“人格模式”，亦即
某一群体在长期生存和发展的社会实践过程中形成、并为他们所认
同和固化的具有动力一致性和持久性的“心理和行为倾向性”。
科学精神是在对科学真理探索的过程中，在对科学本质的认识
不断深化的过程中，孕育起来的推动科学进步的价值观和心理取
向。现代科学哲学的研究告诉我们，科学是不断发展的，科学的本
质并不是证实真理，而是不断发现以前真理的错误，不断更新真
理。(科学知识强调的是确定性，而科学精神强调的却是不确定性，
强调科学精神就是强调怀疑的、批判的和创新的精神，就是要善于
在没有问题的地方产生问题，在没有现成答案的地方寻找答案)现代

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 引领孩子们亲历科学

科学发展的另一个重要特征是科学合作的重要性越来越突出。以往
重大的科学发明可以是一个人或少数科学家团体的成果，而现在一
项重大的科学发明往往需要成百上千的科学家的参与。合作意识已
经成为科学精神中的重要组成部分。此外，科学精神中还有一种超
功利的、为科学而献身的，不为任何非科学的压力所屈服，对于保
证科学的纯洁性、保证科学之为科学是十分重要的。由于现代科学
是在 20 世纪初这个特殊背景下传入中国的，当时对科学现成知识的
获得，对科学的实际功用的重视，远远超出了对科学方法、科学态
度、科学精神的重视，而且很多情况下采取了违背科学理念、科学
精神的态度。这也是今天我们在科学教育中仍然对科学方法、科学
态度、科学精神缺乏应有意识的原因。
关于科学精神，被引用得最多的是美国科学社会学家默顿从约
束和调节科学行为规范的角度所提出的“科学精神气质”的概念，
他说:“科学精神气质是有感情情调的一套约束科学家的价值和规范
的综合。这些规范用命令、禁止、偏爱、赞同的形式来表示。它们
借助于习俗的价值而获得其合法地位。这些通过格言和例证来传
达、通过法令而增强的规则，在不同程度上被科学家内在化了，于
是形成了他的科学良心，或者如果人们愿意用现代术语的话，也可
以说形成了他的超我。”默顿认为科学的精神气质主要有普遍性、
竞争性、社团性、公有性、诚实性和合理的怀疑性等规范。所谓普
遍性，一是指科学的标准是客观的，并不以创始人的个人属性或社
会性而改变；二是指科学向任何有才能的人敞开大门，科学无国
界。竞争性其实就是独创性，追求独一无二，前所未有。社团性指
科学创造是社会协作的产物。公有性意味着个人独到的科学成果一
旦公布于社会，就属于全社会，成为一种共同的财产，被分配给社
会全体成员。诚实性，建立在科学的可检验性基础上，要求科学家
不偏不倚，尊重事实。合理的怀疑，亦即理性地向“自然和社会的
每一个方面的事实提出疑问”。后来，据说是不满意默顿这些规范
的抽象性，古尔南又提出了一套科学精神的准则:诚实、客观、宽容
大度、怀疑态度、无私的刻苦钻研心。也有的学者认为，用“科学
精神气质”把“科学精神”的概念缩小了，“科学精神”比前者涵

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 引领孩子们亲历科学

容更广泛，自由度更大，其基本要素主要是求实精神、创新精神、
怀疑精神、自由探索和争鸣精神。
科学态度是通过对科学知识的正确理解和科学发展的整体把握
而形成的科学信念与科学习惯。科学既是真实可信的，又是不断发
展的。所以可信，是因为科学来自于经验，是真实可见的，经过了
实验的检验，具有可重复性。科学的本性是拒绝权威的，更是拒绝
权力的，科学是没有意识形态的。任何超验的、臆想的、传闻的东
西都不能轻易进入科学的领域。科学态度就是它的防线。但是我们
在教育中却非常不重视这种态度的培养，很多荒谬的无稽之谈不胫
而走，用行政权威解决科学问题……这些都与缺乏科学的态度有
关。科学又是发展的，而且发展性才是科学的本质。任何科学真理
都是相对的，任何科学知识都是要被新的知识取代的。牛顿的力学
曾经统治世界 200 年，被奉为能够解决世界一切总是不变的真理，
可是在现代物理学、在爱因斯坦的相对论面前，它就显得非常的脆
弱和浅薄；三角形三个内角之和等于 180 度似乎是无可怀疑的事
实，可是在球面几何中三角之和就不等于 180 度；甚至 1+1=2，也
只是在特定的坐标系即十进位制的坐标系中才成立，而 2 进位制则
完全是另外一种数学语言系统，正是这种语言，成为了建立电脑语
言的基础，且日益深刻地改变着人类世界。
概括地说，所谓科学精神、科学态度就是科学家在科学实践过
程中逐步积累形成的，并为他们所认同与遵循的稳定而又持久的心
理和行为的倾向性，是由科学本质所要求的各种价值观念、思想品
质、行为准则以及职业道德的整合，它主要包括求实精神、创新精
神、独立精神、自主精神、进取精神、谨严精神，以及公、诚、
勤、勇、廉、谦、和等基本内容。科学精神对于科学活动具有无形
而又强大的影响作用。它是规定科学家角色的思想和行为规范，是
科学家所遵循的价值观念和职业道德，是科学活动的灵魂。
在科学系统整体中，科学精神、科学态度与科学知识及科学方
法有密切的关系，科学精神不是凭空飘逸出来的幽灵，也不是人为
设计出来的规程，而是科学家在运用科学方法探索未知创造新知的
过程中形成的。科学如果没有自己的知识体系和方法手段，根本就

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 引领孩子们亲历科学

谈不上有什么科学精神。就像一个人如果没有自然的肉体就不可能
有灵魂一样。科学精神离不开科学知识与科学方法，但是它又完全
不同于科学知识和方法。科学精神是科学知识和科学方法在被科学
家用于科学实践时不断升华出来的一种具有更普遍社会意义的东
西。在这个升华过程中，经历了无数艰难险阻的磨炼，接受了血与
火的洗礼。科学精神的形成，是科学获得独立的重要标志，是科学
之所以是科学并不断取得进步的坚强支柱，而它本身所包含的社会
意义，也就决定了它在人的发展和社会进步方面的独特价值。
科学精神、科学态度独特的教育价值，首先可以从它对于人的
智、德、美发展的作用方面来认识。例如，科学精神、科学态度对
于人的认识能力发展的作用，在心理学研究中已经得到许多间接的
证明。美国心理学家 G・戴维斯和 S・雷姆等人经过长期研究发现，
高创造性的人在精神状态上有以下八个方面的品质:①富有自信心和
独立性，比一般人更愿承担创造性的风险；②有异乎寻常的经历、
自发性行为和冒险精神以及惊人的探求愿望；③永不满足的好奇
心；④对自己改变习惯势力和创造性倾向有明确的自觉性；⑤孩子
般的顽皮和幽默感；⑥对自我的反省倾向；⑦对复杂事物的偏爱和
被神秘事物所吸引的倾向；⑧具有比一般人强烈的艺术和美学兴
趣。他们所列举的这些品质大多数与科学精神的内涵有许多共同之
处。虽然对于这些品质与认识能力之间孰先孰后的问题还没有明确
的解答，也许这个问题就如同“先有鸡蛋还是先有鸡”的问题一样
永远不会找到解答，但可以肯定的是这些个性品质与认识能力之间
的相关关系确实是密切的。形成了这样一些精神品质，显然有助于
认识能力的提高。
然而，科学精神、科学态度的教育价值更独特的地方还在于，
与科学知识和科学方法相比，带有更多的教育目的的意义。也就是
说，科学精神、科学态度的教育价值，不仅表现为教育的手段，而
且还表现为教育目的本身。因为科学精神、科学态度正是科学中真
善美的最集中、最充分的体现。科学精神本质上就是三种，即
“真”的精神，“善”的精神和“美”的精神。因此，一个人在学
习科学知识和科学方法的过程中，如果逐渐领悟了科学精神并将其

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 引领孩子们亲历科学

内化到他自己的精神世界中去，那么这种内化到他精神世界中去的
科学精神不仅有助于促进他在智、德、美方面获得更迅速的发展，
而且其本身也就代表着他的智、德、美发展的一个新水平。
无论是《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中共中央、
国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，还是江泽民
同志在全教会上的讲话都明确指出，“新时代需要的人才，应
该……具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”，并都将
创新精神与实践能力同时列为素质教育的重点。这些，都是对科学
精神的重要意义的充分肯定，也是对培养具有科学精神的新人的号
召。
4.科学对科学教育的呼唤。
我们要以科学的方法和科学的态度进行科学教育，以使我们要
以科学的方法和科学的态度进行科学教育，以使我们的科学教育承
担起培养学生完整的科学素养的任务。2000 年，美国科学教育协会
代表团访问中国，在一所全国著名重点中学听了一堂物理课。任课
教师是一位特级教师。其教学中，内容精当，层次清楚，节奏紧
凑，学生活动充分，教师的提问都是精心设计的，学生的回答也都
是清晰明了的。按照我们的评价标准，这堂课上得可算是天衣无缝
了，可是美国代表团成员反应很平淡。他们说，课堂上都是老师提
问，学生回答，既然学生都已能回答了，这堂课干什么还要上呢?上
课应该是学生有问题，学生提问，教师回答，师生共同讨论。这里
反映了两种根本不同的教育思想，反映了对科学本质认识的传统观
念与现代观念的明显分歧。按照传统的科学观和科学教育观，科学
主要是一些既成的事实、规则、定理，教育的任务就是使学生掌握
这些知识，形成运用这些知识解析题目的能力。在西方教育史上，
赫尔巴特是将这种思想理论化的重要代表。他认为，一个好的教学
过程应该分为 4 个步骤:明了——给学生明确地传授新知识；联想—
—新知识要与旧知识联系起来；系统——作概括和结论；方法——
把所学知识用于实际(作业)。赫尔巴特的教学思想传人中国，与中
国传统的教育观念基本相通，后经苏联教育学家凯洛夫的强化，对
中国产生了持久的影响。以至于我们的教育没有能够根据科学的发

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 引领孩子们亲历科学

展和对科学本质认识的深化而发生深刻的变化。而按照现代科学观
和科学教育观，作为结果的知识是不断发展更新的，发现真理、探
求结果的方法才是更重要的。知识本身并不是教育的目的，而是建
立科学方法的工具和手段。因此，现代教育观更关心的是怎样使传
授知识的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智力的过程。美国
教育学家杜威把这看作是现代教育与传统教育的根本分歧之一。杜
威认为，赫尔巴特的教学思想是和人的实际思维过程相悖的，它不
能使人的智慧得到发展，而只能使人的头脑成为仓库。杜威根据对
人的思维步骤的分析，提出了相应的 5 个教学步聚:①设计问题情
境；②产生一个真实的问题；③占有资料，从事必要的观察；④有
条有理地展开所想出的解决问题的方法；⑤检验或验证解决问题的
方法是否有效。这里关键的一步是产生一个真实的的问题。所谓真
实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材所规定的问题，
不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提问题。杜威早就意识
到，任何知识的学习，既是为某一理论提供依据，又是形成新理论
的素材。美国学者福克斯指出:“在了解杜威对‘知识是什么’的回
答时，我们记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义
的。杜威认为，除了探究，知识没有别的意义……当指出那种未确
定的情境中的各种要素，使它们成为一个确定的情境，最后成为一
个统一的整体时，经历这个过程的探究者就获得的知识绝不是固定
的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个
过程的结果，又同时作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考
察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难
的情境一样。”杜威的这一思想，开启了现代科学哲学和现代教育
思想的大门，对我们变革科学学科的教育有深刻的意义。通过对这
一思想的回顾，我们就完全可以理解为什么对同一堂课，会有两种
完全不同的评价。中国衡量教育成功的传统标准是，将有问题的学
生教育得没问题、“全都懂了”。所以中国的学生年龄越大，年级
越高，问题越少。而美国衡量教育成功的标准是，将没问题的学生
教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了，那算是非常
成功。所以美国学生的年级越高，越富有创意，越会突发奇想。这

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 引领孩子们亲历科学

就是以问题为纽带进行教育，就是以激发学生产生问题始，以产生
新的问题终。在这样的过程中，使学生了解解决问题的知识、程
序、方法，培养学生的怀疑精神和创新精神。由于学生的背景不
同，认知风格不同，所产生的问题自然会有差异，解决问题的程
序、假设和结果也会不同，这样，科学教育的过程就不再是追求标
准答案的过程，而是发展学生个性的综合科学素养的过程。现在我
们正逐渐走向知识经济的时代，即以知识的创新和知识迅速转化为
技术引导经济主流的时代，知识总量迅速膨胀，知识陈旧周期日益
缩短，社会观念、生活情境日益多元化，现代信息媒体的运用也越
来越普及。教师和学生经常面对着同样都不知道答案的问题，面对
着谁都不知如何处置的情境。因此，我们的教育能不能使学生有效
地产生问题，进入问题，形成解决问题的意识、习惯和能力，能不
能创造性地应答没有遇到过的挑战，这才是科学教育的基本要求和
改革目标。科学呼唤以科学的态度和科学的方法进行科学教育。

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 引领孩子们亲历科学

第三章 刘默耕的自然教学观
小学科学课(自然课)是对小学生进行科学教育的主战场，科学
课(自然课)的教学如何?事实上就决定着科学教育的成败。20 年
前，小学科学教育的先驱——刘默耕老师，以马克思主义、毛泽东
思想为指导，具有前瞻性地大胆引进国外科学教育改革成功的经验
和现代教育理论，发动和支持了我国小学科学教育史上具有划时代
意义的改革，起草了 1982 年的小学《自然教学大纲》，主持编写了
新型的《自然》教材。20 年来，不但对全国小学自然教学的改革产
生了重大的影响，而且对基础教育乃至整个教育改革推行素质教育
都产生了积极的影响。至今仍引领着新一轮的小学科学课程改革的
方向。

第一节 刘默耕的自然教学思想(一)

案 例
刘默耕 1983 年 6 月在辽宁小学自然报告会上的讲话(一)
1.自然课到底是干什么的?
简单说来，自然课的任务是对儿童进行科学启蒙教育。教育孩
子们从小爱科学、学科学、用科学。
通常大家讲的科学，指的是那些书本，那些前人积累下来的一
套套的知识，这个理解并不全面。那些“系统的科学知识”，只能
讲是科学成果，科学遗产。科学，除了这些之外，还应当包括获得
这些知识的过程。比如说，植物学，不仅指那些积累下的植物学著
作，还应当包括现在正在进行的对植物的生理、资源、遗传和变异
等等课题的研究过程；天文学，应当包括每日每时对宇宙星空的观
察和探索，对天体运动规律的研究和计算，对行星探测器送回来的
数据进行分析和处理等等。我们的自然教学大纲，就是把科学当成
一个过程，一个实践来对待的。让孩子们爱科学、学科学、用科

82
 引领孩子们亲历科学

学，就是要让孩子们热爱大自然，喜欢到自然界去观察、分析、探
究，从小学会进行科学实验的本领。
我们的新大纲和新教材上，第一性的教材不是课本，不是读
书，而是引导孩子们自己去探索自然界的规律。用一个词来概括，
就是教孩子们“搞科学”。自然课就是教孩子们“搞科学”。这个
“搞”字，既包括读书，接受前人的科学成果，更重要的是让孩子
们在实践中学到探究科学规律的本领。
地球的历史有四十多亿年，从单细胞生物进化到人，大约要经
过三十亿年。而今天，在母亲的子宫里，只要 280 天就可以完成这
个过程。婴儿刚生下来，只有猿猴的智力水平。两年到三年后，会
说话，会走路，学会简单的生活自理，他就超过了猿猴的水平。在
人类历史上，从猿到人却要经过几十万年哩!人学会用火，有五十万
年的历史，懂得燃烧的本质却只有 200 年。科学往往要经过几千
年、几百年、几十年，经过若干代人的努力，才能取得某个成就。
我们的小学科学教育，就是要在老师的精心指导下，在正确的
教育思想和教学方法干预下，让孩子们在 40 分钟内跨越人类几千
年、几百年的科学过程。我们要让他们自己去经历、去探索，而不
是单纯灌输给他前人积累的现成的知识，要让他在这个过程中爱上
科学，迷上科学，把他们的思维，引向广阔的天地，这样，我们的
智力开发就会前途无量。
当然，孩子们“搞科学”，跟幼儿学会走路、穿衣、吃饭一
样，有个幼稚过程，开始不可能那么精确、严密、整齐划一。他讲
的话，想的主意，都可能是奇奇怪怪，抓不住要领的；也可能是漫
无边际，甚至错误的。这时候怎么办?是鼓励他、引导他，还是斥责
他、制止他，甚至索性让他去把“正确的”结论背下来呢?
中国有句古话:“诗从胡说起”。搞科学也是从“胡搞”开始，
“胡想”、“胡说”、“胡做”。看看人类的科学史，最早的“科
学”不是胡想吗?不是很幼稚吗?“燃素说”统治了几百年，炼金术
开拓了最早期的化学活动，成熟的、正确的科学成果不正是从这些
错误的、幼稚的阶段脱胎而来吗?过去人类认为，太阳绕着地球转。
哥白尼说，是地球绕着太阳转。为了宣传这个真理，布鲁诺牺牲在

83
 引领孩子们亲历科学

罗马的鲜花广场。科学家进行的研究，在没有成功之前，都只能是
“假想”、“假说”；也可能就是“胡想”、“胡说”。在没有掌
握科学规律之前，必须反复试验。
科学家尚且如此，科学的结论尚且不断在修正，怎么能要求小
孩子“搞科学”一步登天呢?因此，我们要以赞赏的、鼓励的眼光去
看待孩子们“搞科学”的幼稚行动，要“见微而知著”，从幼稚的
举动中看到伟大的科学真理的萌芽。
有一个学生，坚持记了一年的自然日记。他发现太阳高度的变
化是有规律的，有一个节气前后连续几天是阴天，观察不到太阳高
度，他就根据太阳高度变化的规律估计了一个数值补进去。这个举
动很幼稚，可是很不简单哩!要知道这是科学研究中处理数据的“内
插法”、“外推法”，是大学工程数学的内容呵!这个孩子在“搞科
学”中，居然接近了现代科学思想。
小仲马有一句艺术性的语言:“小孩是小的，而他却包含着成年
人；头脑是狭小的，而它却隐藏着思想；眼睛只是一个小点，它却
能环视辽阔的天地。”
我们的自然课就是要充分开发学生的智力，要解放小孩子的
脑、思想、手、脚、嘴和时间，要给孩子们创造条件，让他们胜过
你。陶行知说:“如果不解放孩子，我们的民族要毁的。”自然课就
是要通过老师的努力和再创造，把孩子们本能的对自然界的好奇
心，孩子们本能的探究反射和收集欲，引导到科学的道路上来，引
导到对科学的热爱上来，要千方百计让孩子们去热爱科学，喜欢科
学，有了这种热爱，就有了将来的一切。
2.良好的科学基础启蒙教育对未来的积极影响。
有人说，小学自然课里教的，好像是些娃娃游戏似的东西，知
识是粗线条的，不完整的，是不大管用的，将来要重学的。那何必
要费这么大劲去教呢?干脆让他长到 20 岁时，一下子去学高级精密
的科学概念不好吗?这里就涉及到科学启蒙教育的必要性和重要性的
问题。
从生物进化的历史来说，从单细胞进化到人，经历了三十亿年
的漫长过程。现在在母体内完成这个过程却只要 280 天。但是，现

84
 引领孩子们亲历科学

代人的受精卵如果得不到适当的环境、条件，如果没有母体子宫的
十月怀胎，尽管它是有良好的遗传素质，也不可能变成人。
婴儿出生时是很软弱的，能力和智力甚至比小鸡还差。小鸡刚
出壳，就会用小爪子刨土找食吃，就会走、会跑，而婴儿只会啼哭
和吸吮乳头。然而，人的遗传基因和生物基础，经过几十万年的进
化，已经决定了他的发展将远远超出一切动物。在人类社会中成长
的婴儿，3 岁之后，智力和手的发展就胜过了动物界的骄子大猩
猩。成年人作为万物之灵，已经能探测遥远的星系，能洞察微观世
界的奥妙，能“呼风唤雨”，能移山填海。这一切都有一个重要的
前题——社会环境的影响，教育的成果。人的遗传基因如果得不到
适当的环境和条件，它也发展不起来。
比如，人是能直立行走的，自由地独立的行走，两只手完全解
放出来，两岁的孩子就会。但设想有一个婴儿，从出生起就总让他
躺着，抱着或背着，不让他下地，到 2 岁，甚至 5 岁，把他放到地
上，他会走吗?肯定不会。
又比如，人是会讲话的，2 岁就能说简单的句子，4 岁就可以讲
比较连贯的话了。这说明人的听力、语言能力和理解能力，已经成
为遗传因素包含在他的遗传物质里面，人具备掌握语言的先决条
件。但这仅仅是个可能性，语言的学习要靠后天的环境影响。先天
耳聋的人，不仅 2 周岁、4 周岁不会讲话，20 岁也不会讲话，刚出
生便与人类社会隔绝的儿童，也学不会人类的语言。
1920 年，印度发现两个狼孩，大的七八岁，小的两岁左右，取
名为卡玛拉和阿玛拉。她们在狼群中长大，只会像狼一样嗥叫和爬
行。阿玛拉于两年后死去，卡玛拉经过人们长达 7 年的艰苦的教
育，才勉强学会了直立行走，能听懂几个简单的句于，总共不过学
会了 45 个单词，根本不会讲话。死时 17 岁，智力只有 4 岁女孩的
水平。
为什么这个孩子经过那样努力的教育，仍然不能发展得和正常
人一样呢?因为她在野兽身边度过了人类智力发展的最重要和最关键
的婴幼儿时期，这个损失是不可弥补的。从科学思维和科学能力的
发展来讲，早期教育的重要作用更是不可估量的。爱尔维修讲过:即

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 引领孩子们亲历科学

使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。反之，如
果没有适当的教育，如果没有良好的社会、环境因素作用于他，如
果不给他创造发展的条件，那么，即使是天才的幼苗，也只能成为
普通人。我们的小学自然课，看来浅显，好像游戏，实际上却是给
孩子们创造发展的条件，让他们去经历科学发展史上几千年的进
程，没有这个教育过程，他的先天的遗传素质就发展不起来，天才
的火花就不会迸射。许多事实证明:早期的启蒙教育奠定了良好的基
础，以后的教育就会取得出色的成效。早期的启蒙教育没有搞好，
以后是吃力不讨好。
从科学教育的角度讲，尽管小学自然课做的是些娃娃游戏的东
西，学的东西许多是古典的，甚至是原始的，但它在一定程度上，
是在重复人类几千年的科学发展史和认识能力发展史。这就是给孩
子们创造条件，给他们施加教育，让他们在短短的几十分钟内，走
过人类科学发展史上的几十年、几百年，这就是科学启蒙教育的伟
大意义。如果我们不把这个基础打好，不让孩子的智力和能力得到
良好的发展，或者基础教育不进行科学教育，那就相当于小孩失
学，不认字，到了成人再去扫盲。而扫科盲比扫文盲又不知要困难
多少倍!
几千年科学活动的创造成就，在不同水平上向人们提供了对客
观世界中各科自然规律的认识，同时又把一种令人赏心悦目的和谐
的世界图景贡献给人类。在科学史上的每一个阶段，都可以找到出
自科学家之手的美的创造。一项项发现、发明，就如珍贵的艺术品
陈列在人类历史的大厦中。“对不辨音律的耳朵来说，最美的音乐
也毫无意义。”不同的人具有不同水平的艺术美的鉴赏力，也有不
同水平的科学美的鉴赏力。前者决定于人的艺术素养，后者取决于
人们的科学素养。
我们民族的科学素养，在很大程度上，要靠小学阶段良好的科
学教育。让儿童们在自然课上“经历人类几千年科学发展的进
程”，领略到人类创造实践的美，科学的美，从而在他们的心目中
引起强烈的献身科学的激情和创造的冲动。这正是千千万万科学家
成才的开端。在“形状和承受力”这一课里，我们看到孩子们在完

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 引领孩子们亲历科学

美的圆筒形“建筑”面前全神贯注着，当老师把所有的大小木块全
部加到这个圆柱的顶端时，孩子们情不自禁地欢呼雀跃。谁能知
道，这不会是一个伟大的建筑师、一个伟大的设计师成长的开始呢?
良好的科学启蒙教育对未来有着积极的影响，而不好的、不得
法的基础科学教育也就从相反方面潜伏了深远的不良影响，这方面
也大有例子可举。比如说，我们天天学习马列主义，反对教条主义
和主观主义，可是总也反不掉。谁也没去学过主观主义、教条主
义，谁也没把它当成经典去贯彻，而它就像天生的一样很难摆脱。
天天学的不易立起来，天天反的又反不掉，原因在哪儿呢?就是由于
我们几千年的教育就是教条主义、本本主义、唯上唯书。这种影响
深到什么程度?深到几乎成为一种下意识的本能，甚至有时接近真理
了都会交臂而过。
比如试教《自然》第一册“水的蒸发和沸腾”这一课，老师给
孩子们每人一杯水，两支温度计，让他们一支测气温，一支测水
温，然后让孩子们猜一猜，从水中拿出的温度计会有什么变化。因
为气温比水温高，大多数孩子都说水银柱会上升；少数说不变，因
为他们在测量温度的实验中发现，温度计的变化需要时间。没有一
个孩子说水银柱会下降的。等他们把温度计一提出来，怪了，所有
的温度计上水银柱都下降了。孩子们都惊讶了，开始了热烈的讨论
和研究。是温度计坏了吗?没有呀!是气温变了吗?可另一支温度计没
变化!想来想去，试来试去，孩子们已经发现:怪事的发生和温度计
沾上了水有关系。这时完全可以由孩子们发现真理:事实告诉我们，
水蒸发带走了热。可是老师呢，他这时说:“大家知道为什么吗?去
翻书吧，书上告诉我们:水蒸发带走了热。”真遗憾呵!唯上唯书已
经成了习惯，习惯成自然，不习惯从事实得出结论，没有养成辩证
唯物主义的思维习惯。这一课的前半节上得很好，下面又回到老路
上去了。
我们的新大纲，新的小学自然教学法和传统的旧教法不同的，
正是它强调要从事实得出结论，不是从理论出发，从概念出发，不
是先灌输给你什么科学结论，再用这个结论去套自然界，去强加于
自然界。新的教学方法和教学思想，是让孩子们从小养成良好的习

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 引领孩子们亲历科学

惯，不迷信、不教条，从事实出发，对科学规律进行探究研讨。这
就是我们启蒙教育的重要内容。将来到了中学、大学，当然要读
书，而且要大量读书，去获取知识，但是他有了小学阶段对大自然
的丰富的感性认识，有了对科学的追求和热爱，有了辩证唯物主义
的思想方法，有了好习惯(这些通过我们的科学启蒙教育，已经不知
不觉地成了他的思维方法，成了他的世界观)。他再去读书时，就不
会主观主义、教条主义地生吞活剥。而会分析、思考，用实践去检
验，他就会有变革的思想和勇于创新的精神。这就是成为一个优秀
的科技工作者不可缺少的素质。
人类从脱离野蛮时代以来，在认识上，在大脑的发展上，都有
了长足的进步。已经成为我们的遗传因素一代一代传下来了。现在
的小孩比我们小时候，不知要聪明多少倍。良好的教育能使他内在
的因素得到惊人的发展，智力开发能创造出千百个科学巨人，不知
会涌现出多少优秀的人才。而相反的，用错误的方法去教育他，他
的良好因素就被抑制，天才的火花就会被扑灭。因此，科学基础启
蒙教育开好头，带好路，带对方向，非常非常重要，差之毫厘，失
之千里。
正确的教学路线，良好的科学启蒙教育，关系到一代代科学人
才的成长，关系到我们民族的国家的荣辱兴衰，因此，是一件极有
意义的大事。
解 读
1.小学自然教学的教学模式。
一种教学思想要转化成教育实践，必须用相应的教学方式来实
施，这些方式带有这种教学思想的明显特征，人们就把这些方式叫
做“模式”。那么，刘默耕的小学科学教育思想在自然教学中所采
用的模式又是什么呢?
我们先来看刘默耕是怎样认识“模式”的。他认为，教学模式
不应该是一成不变的固定程序，而应该“根据当时的教材内容、学
生状况、当时周围的条件来定”，“各种方法都是为达到目的而用
的”。“只能说基本的方向、路子要把定”，“不可能也不应该把
教学模式化”。在他看来，模式作为“基本的方向、路子”，是应

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 引领孩子们亲历科学

该“把定”的，而把“先干什么，后干什么”规定得死死的，就是
“模式化”，是不应该的。
根据这个看法，他对自然教学模式的表述是:“基本的就是由老
师指导学生去认识去应用，在指导过程中，因势利导，不要硬灌一
通，一言堂，满堂灌，要发挥学生的主动性、创造性、积极性。师
生共同探究，两个积极性都发挥起来。”
在这个模式中，前提是学生认识的对象不是书本而是客观的自
然事物和现象。让学生在探究中得到发展，实现教育目标的要求。
在具体条件下(教材内容、学生状况、当时周围的条件)能达到这个
目的的方法就是好方法。从这个问题出发，他还提出了教学的大体
思路:“第一要掌握事实，而且要掌握大量的事实，这要靠观察、靠
调查、靠收集”，“第二要整理这些事实”，“不整理怎么会得出
规律性呢?”“第三要进一步整理研究这些资料，发现其中的规律
性”，“第四要发动小孩子来创造性地对这些规律作个解释。不过
这一步很少用到，在适当时老师们也不妨用一下。”之所以说“大
体”，说“思路”，就是说这些事情都要做，但怎么去做，则靠教
师根据当时的情况，为了达到目的去创造。
这个模式，决定了教师在教学中的作用是“指导”，是“因势
利导”而不是“满堂灌”。这个“势”，不是教师教案上的
“势”，而是学生学习过程中思维活动的趋势和规律。他曾用过河
作比方:“前面虽然没有桥，但河里有不少大块小块的石头，老师先
跳上一块大石头，再让孩子们找路到这儿来，尽管孩子们找的石
头，走的路，都各不相同，但方向都向着老师，目标都是过河，等
大家都到了跟前了，老师再跳上另一块大石头，让学生再到这儿
来。这比一、二、一，齐步走要显得乱，但乱中有不乱，目标一
致，只是各人走的路线不同，适合每个人的不同情况。有的孩子体
力好，胆子大，两块石头，一蹦就过去了；也有的孩子体弱、胆
小，要多找几块石头一块一块走过去；还有的可能滑下水去，这时
老师就要把他拽上来，保证他不会淹死。过河的过程中，孩子们会
弄湿衣服，摔一跤，或摔破点皮，这不要紧，重要的是让他自己动
脑，动手，动脚，学会自己找路过河。”

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 引领孩子们亲历科学

这个模式中，师生关系也发生了变化，学生不是来向权威(老师)
讨知识，而是“师生共同研究，两个积极性都发挥起来”。他认
为，“完全听别人灌输现成的东西，智力是发展不起来的”，因此
应该相信学生，发挥他们的积极性。就观察而论，“每个孩子所能
看到的，观察到的，不一定能超过老师，但全体学生所观察到的东
西加起来，一定会超过老师”，整理材料，发现规律的过程，“也
不要由教师一个人当裁判，也要尽量发动小孩子自己去搞”。他主
张在发挥学生的积极性中克服教师本身的缺陷。他认为“长期以来
我们形成了一个习惯，好像老师应该是无所不知无所不晓的，老师
‘权威’，老师‘万能’，因此老师应克服‘面子观念’，不怕小
孩子一问问倒了下不了台，再加上我们自己不耻下问，也向学生学
习，也向有经验的人学习，这个困难就解决了。”
这个模式的核心，就是从我们的教育教学的目的出发，实事求
是地处理教学中的问题。这里的“实事求是”有两个方面的含义。
一是就教学的内容而言，从掌握客观事物及其现象的事实出发去形
成概念；就教学方法而言，从学习的内容、学习的其他条件以及学
生的学习过程的实际出发去寻找达到目的的恰当方法。这是刘默耕
小学科学教育思想关于教学模式的实质。
2.自然课改革教学思想的核心。
20 年来，刘默耕老师在组织起草自然教学大纲、新编小学自然
教材，以及后来的试教、宣传、实施中倾注了大量的心血，他的小
学科学教育思想正是在这个过程中逐步成熟的。因此与这有关的文
章是认识刘默耕小学科学教育思想的最好材料。
他把这个大纲教育思想的核心，归纳成这两句话:“一句叫做全
面体现大纲的要求，或者形象一点就叫做‘一举多得，一箭多
雕’。第二句话叫做‘一石激起千层浪’。”
对第一句话，他解释说:“‘箭’就是当堂一节课的整个教学过
程，‘雕’是指构成人的素质的各个层次和侧面。德、智、体、
美、劳是第一个层次的‘五雕’。在智育里面，知识、兴趣爱好、
能力是第二层次的三雕。”这里可以看出他研究小学科学教育的一
个重要思想。他不是孤立地、片面地就科学教育论科学教育，去简

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 引领孩子们亲历科学

单地研究它的内部规律，而是从我们的培养目标出发，从我们社
会、我们时代所需要的人的素质出发，去确定科学教育的目标，寻
找科学教育实施的途径。因此，自然教学过程不是单纯的智育过
程，更不是单纯灌输现成知识的过程；而是要体现德、智、体几方
面的要求，其中智育又要注意到传授知识，启发学生兴趣，培养学
生能力的复杂过程。”这是对传统教学观念的带根本性的突破，这
个突破把自然课的改革带进了一个新的天地，与兰本达教授的“探
究一研讨教学法”达到一致。
第二句话的意思是，让学生呆读死记若干成人化、概念化的书
本知识，其后果很可能像陶行知先生所批判的，把学生“造成书呆
子”，“导致他们对自然界和科学技术无兴趣”。因此，“我们每
一节课不应该是一个封闭系统，而应该是一个开放的系统。”应该
“学了什么，他(指学生)就对什么感起兴趣来了，他就爱上它了，
就迷上它了，下课之后虽然没有给他布置作业，也很高兴地自己就
去搞起来了，这就扩大到日常生活里去，成为他们喜闻乐见的事情
了”。
之所以说这两条是“核心”，是因为根据当时《大纲》的要求
教学，必须从这两条出发。选择材料，设计教学过程和方法，都必
须考虑是否能达到“一箭多雕”和“一石激起千层浪”的效果。能
达到这个效果的就是好办法，就能“打 100 分”，否则就不是好办
法。
为了落实这种教学思想，他提出了前面谈到的教学基本模式，
并多次进一步解释了这个基本模式。“自然课到底是干什么的?”他
回答道:用一个词来概括，就是教孩子们“搞科学”，就是“要在老
师的精心指导下，在正确的教育思想和教学方法干预下，让孩子们
在 40 分钟内跨越人类几千年、几百年的科学进程”。要让学生自己
去经历、去探索。
什么是科学?他认为“习惯上多半只把科学理解为那种已经印成
书的一套套系统的科学知识。我们目前理解，那一套套的系统科学
知识是‘科学’的成果，属于‘科学’的一部分，但不是‘科学’
的全部。‘科学’包含着探究自然的程序和经历”。这种探究自然

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 引领孩子们亲历科学

的程序和经历是一种实践行动。这种“探究自然的实践行动才是
‘科学’最本质的内涵”。
可见，他主张让学生“搞科学”看重的是“程序和经历”，是
“实践行动”。他引用爱因斯坦的话，“科学是探求意义的经
历”，也正是为了说明这个观点。但他并不是要求学生应该像科学
家那样去从事科学研究，如果说科学家的科学研究旨在发现和创新
的话，那么让学生“搞科学”的目的则更重视它的教育功能。所以
他说:“我认为，要让孩子们像科学家探索大自然的秘密那样去做；
所谓像，不是真的。”
“一举多得，一箭多雕”和“一石激起千层浪”是自然课改革
中新教育思想的核心，也是刘默耕小学科学教学思想的核心，让孩
子们“搞科学”则是与之相适应的教学实施模式。抓住这两点，就
能把握住自然课改革的方向。
3.自然课改革的突破口。
当时为了实现自然课改革的思想，刘默耕同志选择了一个非常
关键的突破口，这就是改变自然课的认识对象。他在比较 1978 年
和 1982 年两个自然教学大纲时指出:“旧大纲(包括前几个)它是以
书本知识，就是以‘本本’为认识对象，新大纲是以活生生的自然
作为认识对象。”这是一个非常需要理论勇气的选择。请想一下，
中国传统的学校教育，至少是自 14 世纪中期八股考试出现以来，
“书”就成了一切教育教学活动的中心。考官考的是书，教师讲的
是书，学生读的、背的也是书，上学就干脆叫做“读书”，连“课
本”的“本”字也恢复了它的古义，成为根本的“本”了。在这种
形势下敢于去动它，没有勇气是不行的。
同时，这又是一个实事求是的选择。我们的事业要求的人才，
已经不是那种信奉“本本主义”，只会“照章办事的官吏”了，而
是能从实际出发，善于分析问题、解决问题的建设者和接班人。有
人会说，小学生不是以学习间接知识为主吗?作为间接知识载体的课
本，为什么不能作为学生的认识对象呢?刘默耕并不反对小学生以学
习间接知识为主，但是他认为，人的素质是一个多层次、多侧面的
整体，“就德、智、体的关系说，智育是基础，是‘载体’”，

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 引领孩子们亲历科学

“就知识、兴趣爱好、能力的关系来说，传授知识是基础是“载
体”，“总的指导思想是:‘力求自然教学的过程一举而多得’。”
以课本为认识对象，就不可能有学生收集事实、整理材料的过程，
因而也难以做到“一举而多得”，这是一；其二，刘默耕认为，
“知识有个形成过程”，总是“用原有的知识去同化新知识，用旧
概念去同化新概念”。对小学生来说，即使是知识也不能灌输，而
要“让小孩子先捣鼓捣鼓，认识认识，把他们的想法、他们的语言
发表出来，在这个基础上，老师因势利导，帮助他们去伪存真，去
粗取精。这样的知识他不用去背，也不用去记，一辈子都忘不
了。”可以看出，教育方针的要求，学生接受知识的情况，就是他
赖以选择改革突破口的“实事”，改变自然课的认识对象，就是他
“求”的结果。这个选择不是偶然的冲动，也不是演绎的结果，而
是用科学的思想探求得来的规律，这也正是他的理论的勇气所在。
近 20 年的实践证明，这个突破口的选择是正确的，有远见的。
抓住了这个关键，教学时就不能不让学生去“搞科学”了。认识对
象成了客观的自然事物和现象，而自然状态的事物和现象并不像课
本上的结论那样一目了然，就需要引导学生收集事实，去分清哪些
是反映规律的事实，哪些是非本质的事实，然后通过整理事实才能
认识到事物的规律，才能得到结论。这是教学过程，也是科学过程
和学生认识事物的过程，三个过程的统一，就在这个关键上体现。
抓住了这个关键，自然课的教学就非改变教师灌、学生听的教
学模式不可了。在这里，认识的主体当然是学生，教师只能是学生
认识自然界这个过程中的指导者。抓住了这个关键，也为学生的发
展找到了一条科学的道路。刘默耕指出，两种不同的认识对象，
“从世界观的形成上也很有区别”。这种区别，一是认识路线变
了，不是“教给小孩子一些简单的间接知识，让他拿这个知识去认
识自然界”，“去套客观事物”，而是“通过变革实际的客观事
物，从而获得知识”，后者是辩证唯物主义的认识路线，而前者弄
不好就会弄成教条主义唯心主义；二是小孩子的习惯形成上也变
了，碰到问题不是去依靠别人、依赖本子，而是去捣鼓它、研究
它。而这些，正是使学生终身受用的东西。

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 引领孩子们亲历科学

“指导儿童认识自然界”的提出，不仅为自然课改变找到了突
破口，也使自然课改革的实践与研究形成了好的学风。自然课改革
的实践与研究是需要理论指导的，但由于主客观上的种种原因，参
加者不可能先作好系统、完备的理论准备，只能靠大家边实践、边
学习、边探索。这个突破口的提出，既反映了一定的教学思想、教
学观念和教学理论，同时也为这种教学思想、教学观念和教学理论
的更加科学和完善开辟了广阔的天地。和学生的学习一样，我们不
是用现成的理论来套我们的改革实践，而是在总结我们实践的基础
上不断丰富、完善这种理论。要做到这一点，前提是要记住:自然教
学不是“教给儿童一些浅近的自然科学知识”，而是“指导儿童认
识自然界”。

第二节 刘默耕的自然教学思想(二)

案 例
刘默耕 1983 年 6 月在辽宁小学自然报告会上的讲话(二)
1.小学阶段科学教育要达到什么程度。
小学整个阶段，从知识水平讲，大体上只能发展到前概念水
平，还达不到概念水平。那么，什么叫前概念水平呢?美国哈佛大学
教授兰本达在北师大的演讲中，引用苏联唯物主义心理学家维果茨
基的论述，把人们自然概念的形成分为四个发展阶段。第一阶段，
最低水平，称之为“混合思维”。第二阶段，是小学儿童的年龄特
征，称为“复合思维”。第三阶段，前概念思维。第四阶段，概念
思维。概念思维一般要到青春期才能很好发育。所谓“概念”，兰
本达说，是指“一个抽象和另一个抽象的联系，没有具体的东西做
参照。”比如说，“光合作用是一个过程，通过它，植物用太阳的
辐射能制造碳水化合物。”这里是两个抽象——“辐射能”和“碳
水化合物”的联系。
在前概念思维中，儿童虽然开始学习抽象的专门名词，比如
“光合作用”，而且也能正确地使用这些名词，但在他们表述的语

94
 引领孩子们亲历科学

句中，往往夹杂着具体的东西做参照物。例如，前概念思维水平的
儿童说:“在光合作用中，植物用太阳的能做成淀粉和糖。”
概念思维水平属理性认识的阶段，而复合思维则可以说是感性
认识阶段。前概念思维就介于这两者之间，但基本上还是感性认
识，或者说更偏于感性认识。人的认识总是从感性认识上升到理性
认识的，这中间并没有一条截然的界限，而是一个从量变到质变，
从渐变到突变的过程。前概念思维中，有一定成分的理性认识，但
更多的是感性认识。整个小学阶段就达到这么一个程度。大纲上讲
的恰当地掌握程度、分量，留有余地，也就是这个意思，当然，我
们不排斥有个别智力特别好的学生到达概念思维的水平，也允许有
些智力差的孩子停留在感性认识阶段。
例如我们过去的(自然常识)教材里讲水，要定义固体、液体、
气体这三个概念，什么是固体呢?——有一定形状、有一定体积的物
体；什么是液体呢?——没有一定形状，有一定体积的物体；什么是
气体呢?——没有一定形状，也没有一定体积的物体。这真是“一个
抽象和另一个抽象的联系”，是纯理性认识，是概念思维水平。要
知道，“形状”本身，就是一个抽去了具体的个性，概括了一切物
体共性的大概念。让孩子们死记硬背这几句话，他们可以做到，但
真正理解了多少呢?何况对于概念思维来说，这样的定义还远不是精
确的、严密的。
我们现在的《自然》教材，一开始就让孩子们去接触实际的
水，去闻、去看、去摸、去尝，通过他自己的感官输入信息。如果
不要求用语言表达，两三岁的孩子都知道什么是水，他在玩水中获
得了感性认识，那是纯感性认识水平。我们介乎这两者之间，就要
在孩子们亲身体会的基础上，引入几个名词来称呼它，如形状、味
道、气味，还要让他们辨别有没有气味，有没有味道。最后引入一
个概念:像水这样的就是液体。这是“夹杂着具体参照物”的概念，
不是纯理性认识的概念，没有抽象的定义。通过他亲身的感受，他
认识了水，也知道了什么是液体，以后见到液体，他就会这样来称
呼，听惯说惯，如此而已。这就是新教材要求达到的前概念水平。
也就是小学阶段的科学教育从知识水平上所达到的程度。

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 引领孩子们亲历科学

有人说，连定义和概念都背不下来，那学了半天，落下点什么
知识呢?在这儿，我们要破除对“知识”的偏见，知识并不只是那些
死条条，正如科学并不只是那一套套的书一样。知识也包括孩子们
在实践中获得的丰富的感受，包括他们从中领略到的只可意会，不
可言传的妙处。一个孩于从亲身感受中明白了什么是液体，尽管背
不出那个定义，却决不会把“液体”这个词用错，在他成长、学习
的过程中，这个词从感性到理性，不断深化、精密，直到用分子运
动与分子结构的概念来解释。而另一个只会背下“液体”的定义的
孩子，却极有可能在实践中弄错，因为“形状”、“体积”这些概
念他还不甚了然呢。更进一步说，这个孩子的记忆如果不大牢固，
他的这些关于固体、液体和气体的粗糙的概念还会和中学、大学里
学习的更精确，更严密的概念打架，使他不得其益，反受其累。
因此，我们新的大纲里讲，要用生动具体的知识来武装儿童的
头脑，就是指的这一点。没有亲身的感受，背下来的“知识”是不
牢靠的。
前概念水平，是不是就是原始的、低级的科学水平呢?也不是。
用一句话来概括，叫做:“行虽微而旨趣远，出虽浅而寓意深。”
1978 年，我们在北京香山编写教材时，邓小平同志指示:要用
现代先进的科学技术知识充实中小学教学内容。当时我们的理解很
肤浅，认为把最新出来的科技成果写进去就是了，因此在《自然常
识》书中，装进了超声波、红外线、X 射线，仿生学等等内容，既
讲不细，又讲不清，好像“天书”。
通过这一轮自然教材的编写，我们悟出了一点:要通过那些通俗
浅显、方便易得的东西，促使孩子们去探究、去钻研。从中渗透现
代的、先进的科学方法和科学思想，寓有深意，这才能对未来的科
学人才的成长施加良好的深远影响。
例如“观察空气的存在”这个小实验，让孩子们把空杯子压进
水里，然后倾斜杯子，水把空气赶出来，冒出了一串串气泡。这个
实验很简单，可是大有深意哩!用看不见的甲物体去搅动看得见的乙
物体，“呵，冒泡了!看见了!”研究基本粒子的威尔逊云室、气泡
室，不也是同样的原理吗?不过，气泡室里装的不是水，是液态气，

96
 引领孩子们亲历科学

高能粒子穿过，就会产生气泡，用高速摄影机拍下来，可以研究这
些看不见的基本粒子的径迹。我们的小实验和那个大装置在本质上
并无不同。孩子们今天会用这个办法来观察空气，将来就会研究高
能物理。让孩子们从小就受到现代科学方法的训练和培养，这就是
我们的编写意图。
我们也不反对老师给孩子们讲讲最新的知识，讲讲现代的科技
新闻，比如阿波罗登月啦，旅行者 2 号探测土星、木星啦，人体器
官移植啦，等等。就是书上没有。也可以当个消息讲给学生听，开
阔他们的眼界，激发他们探究科学的兴趣、但是科学基础启蒙教育
更多地是考虑感性的东西，要通过各种感官大量地给孩子们输入信
息。孩子的大脑犹如一个空的存贮器，140 亿个脑细胞，可以存贮 1
千亿个信息，几乎和银河系的星星一般多呵!潜力无穷!基础是感性
认识，为了统帅这些感性认识，也要引入一定的科学概念，比如
“动物”、“植物”，他学会了就会用来称呼千千万万个这一类的
东西。有了“液体”这个词，他可以把酒精、牛奶、煤油、水银等
等都称之为液体。又如“果实”的概念，日常生活中已经形成，但
不完整，老师给他提高点、扩大点，让他学会区别什么是果实，什
么不是果实。这就是我们讲的“前概念思维水平”的含义。这是从
知识水平的角度来讲的。
至于能力发展方面，可以说是无止境的。在良好的教育下，孩
子们的聪明才智会充分发挥出来。他们的“探究”和“研究”常常
会得出令人惊叹的结果，尽管孩子们还不懂，但那是有可能接近现
代科学水平，可以与大学生、研究生们媲美的呵!比如前面曾提到的
那位学生，在观测太阳高度的活动中不自觉地使用了现代工程数学
的“内插法”、“外推法”；一位二年级学生“设计”出从未见过
的开关桥、吊桥；某些学生在测算蚂蚁奔跑速度中，自己想出来了
测不规则曲线长度的办法。从能力的角度讲，真是八仙过海，各显
神通，群星灿烂，美不胜收。我们希望老师们源于教材，高于教
材，为学生创造良好的条件，良好的环境，发展他们的才能，也许
就能在你的班上成长出一个爱因斯坦来。
2.自然课的教学艺术。

97
 引领孩子们亲历科学

从小学到中学，自然科学课程学习时间长，内容也越来越深，
只有学生从小就热爱科学，才会心甘情愿跟着老师在今后漫长而又
艰苦的学习道路上“爬山越岭，披荆斩棘”。因此，作为科学启蒙
教育的小学自然课，如何培养儿童对科学的热爱，是至关重要的。
美国诗人惠特曼说过，“诗人是鼓手，他打着鼓前进”。我们的小
学自然教师也要做一名科学的鼓手，以生动的语言、耀目的实验、
巧妙的课堂设计，“敲锣打鼓”，千方百计地吸引自己的爱好者，
引导他们进入科学的殿堂。
在小学自然课的课堂里，40 分钟将要跨过人类数十年，甚至数
百年的历史长河，从神农氏尝百草到现代的植物学，从嫘祖养蚕到
昆虫学，这道历史长河是十分宽阔的呵!怎样才能做到知识、兴趣、
能力一箭三雕，既让学生获得“金子”，又得到“点石成金的手指
头”呢?
过河的办法很多，比如老师可以给学生准备好软卧车厢让他舒
舒服服躺着过河，目的地到了，你再让他自己下车去走走看看，恐
怕连东南西北都分不清，离开软卧车厢寸步难行!
还有一个办法，是先造座桥，老师把他们背过来，或者抱过
来，路是老师走的，但他在老师的怀抱里，也可以东瞧西看，见到
一些事物。
第三种方法，是排着队，老师喊:“一、二、一!”整整齐齐排
队过河，一起走，一起休息，整齐划一。这比坐软卧车厢，或者让
老师抱着过河要强得多了，是他自己走过来的。但是前提必须有
桥，孩子们的体力也要差不多，能够走得一样快。如果前人没有修
好桥，这个河怎么过呢?
第四种办法，前面虽然没有桥，但河里有不少大块小块的石
头，老师先跳上一块大石头，再让孩子们自己找路到这儿来，尽管
孩子们找的石头，走的路，都各不相同，但方向都向着老师，目标
都是过河，等大家都到了跟前了，老师再跳上另一块大石头，让学
生再到这儿来。这比一、二、一，齐步走要显得乱，但乱中有不
乱，目标一致，只是各人走的路线不同，适合每个人的不同情况。
有的孩子体力好，胆子大，两块石头，一跳就过去了；也有的孩子

98
 引领孩子们亲历科学

体弱、胆小，要多找几块石头一块一块走过去。还有的可能滑下水
去，这时，老师就要把他拽上来，保证他不会淹死。过河的过程
中，孩子们会弄湿衣服，摔一跤，或擦破点皮，这不要紧，重要的
是让他自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河。从小学、中学
以至大学，不断地进行这样的训练，训练到一定程度，他不要老师
领了，不仅自己会找路过河，还会造桥、修铁路、造飞机、造火
箭。
这几种过河的方法在我们的自然教学中都有体现，小孩子学科
学，有个从幼稚到比较成熟的过程。一开始，有抱的、有牵的、有
领的，然后是站在河中心，最后干脆站到河对岸，让孩子们自己想
办法过来。反映在新编(自然)第一册上，如讲物体热胀冷缩，第一
课是老师做给学生看，第二课是让学生模仿老师自己做，第三课则
要学生自己设计自己做。孩子们要自己想办法觉察到空气的存在，
要自己去设计试验。具体到每一课，究竟采取哪一种方法，要根据
小孩子的年龄特征和学习内容来定。并不是说，三年级全部背过
去，四年级全部牵过去，五年级全部跳过去。三年级也有适合
“跳”的课，也可以自己设计实验。五年级也有要“背着”走的
课，比如地质变化、生物进化、天文学，这些内容怎么能让他们去
“发现”呢!只好“满堂灌”、“一言堂”了，不过即使在这种情况
下，也要千方百计增加启发式的因素。
对同一个内容，甚至同一节课，对不同班的孩子，上法也不一
样，有的孩子可以跳过去，有的要背过去，有的得牵过去。这就要
求我们的自然教师根据具体情况去创造，去探索。哪一种方式能得
到最好的教学效果，怎样教能对孩子的教育有深远的意义就怎样
做。要源于教材，高于教材，根据具体情况灵活掌握。总的精神是
要发动孩子们自己找路过河，自己设法造桥、造船、造飞机，要向
这个方向发展。不能先修好铁路，再造好软卧车厢，让他们躺着舒
舒服服地过河去。
那么，新自然课本的教学路子是什么样的呢?“过河”的喻义又
是什么呢?我们可以说，河的此岸就是小孩子现有的知识水平和能力
水平，而这个此岸又是前面那条河的彼岸，是过了前面的河所达到

99
 引领孩子们亲历科学

的。彼岸就是这一节课老师希望学生达到的水平。河里的石头呢?就
是老师和学校为他准备和创造的学习材料、学习条件。比如在
《鱼》这一课，就是几条鱼，还有老师设计的其他辅助工具，这就
是踏脚石。老师的引导作用表现在这里:你要根据这一课所要达到的
目标，精心选择、精心设计。设计得好，就可以缩短 40 分钟跨过历
史长河的难度和过程；设计不好，就会走弯路，过河就会失败，或
者要花费更多的时间。技巧就在这儿。另外，是一步跨过，还是先
到河中心的一块石头上招引他们呢?到达河的彼岸，应当是怎样一个
天地呢?过河的途中，该帮的扶一把，掉下去的救一下，跑得太远的
要叫他回来，诸如此类，这就是教学路子，教学艺术。
比如看湖北上的《鱼》这一课的录像，老师给每组孩子一缸
鱼，一个盘子，盘里有剪子，这是材料的结构，老师讲了几句话，
然后一把抓起来一条鱼，说:“研究的过程中搞死几条鱼也不要
紧。”这个设计，这几句话，就决定了这一课的方向。结果孩子们
抓起鱼来就杀，就开膛破肚。
假如老师准备的材料是几种大小、形态不同的鱼，再准备一些
喂鱼的东西，比如馒头、米饭、鱼虫、切碎的树叶等等，老师说:
“我们一起来研究研究鱼是怎么生活的?它有什么特点呀?”在这种
情况下，课堂的情况又会是另外一个样子，孩子们就会去研究这几
种鱼有什么不同?有什么地方相同?怎么吃东西?怎么呼吸?怎样游
水，甚至有的鱼还会打架。他会着重观察鱼的外形特征、行为特
点，而不会去开膛破肚。
这说明话不在多，材料的结构，老师的一点暗示，就能使孩子
们按照你的意图去做。老师根据教学目的，教学要求，精心设计材
料，要言不繁，一两句话，加以引导，下面就可以给孩子们自由
了。《鱼》这一课，是两课时，其中第一课时全是孩子们自己在观
察、实验，在“搞科学”。有人看不惯，说乱哄哄，不像上课，能
学到什么东西呢?我们仔细看看湖北这一课的录像，孩子们没有乱打
乱闹的，注意力十分集中，聚精会神地研究鱼，有的把手指伸进鱼
嘴里看鱼有没有牙齿，有的剪去鱼鳍看它还会不会游水。各人研究
各人的，各走各的路，这好比杯子里的空气分子，每个分子的运动

100
 引领孩子们亲历科学

是无规律的，但总的这个系统里的运动是有规律的，是可以用方程
式来表达的。第二课时，孩子们把研究的结果发表出来，既丰富，
又生动，远远超出一节课中老师一言堂所能灌输的内容。孩子们并
没有讲完，他们在研究鱼的过程中所得到的那些生动活泼的感受，
他们在兴趣和能力上的发展，比黑板上概括出的几条不知道要丰富
多少倍。
湖北的录像课《鱼》，对我们来说，最大的价值，就是它提供
了一个与传统的教学法反其道而行之的新的方法。如果说我们传统
的是老师讲、学生听，老师演、学生看；那么它恰好是反过来，是
学生做、老师看，学生讲、老师听。老师没有主观去灌输什么东
西，而是在孩子们研究的基础上，帮助他们去粗取精，去伪存真，
得出几条比较科学的结论。
如果说，传统的一言堂、满堂灌，是一个极端，那么《鱼》课
的群言课，则是完全不同的另一个极端。前一种我们的老师可以说
是驾轻就熟，后一种还很生疏，很不习惯。如果我们把后一种方式
也熟练掌握了，再根据每一课不同的内容、不同的对象、不同的条
件，把这两种方式适当搭配起来，或是二八开、或是三七开、四六
开、对半开，只要搭配得当，用得其所，用得实在，则完全可以运
用自如。
有人说，孩子们讲错了，结论搞错了怎么办?我看无关紧要科学
的结论正是从错误中诞生的，失败是成功之母，错误是正确的先
导。兰本达教授有一个课例，一年级的孩子上《物体的沉浮》这一
课，孩子们坚持要写上“重的东西浮，轻的东西沉”这一条结论。
老师写是替他们写上了，但追问他们说:“纸团多轻呵，沉了；大轮
船多重呵，不是浮在水面上吗?”兰本达评这一课，她说，老师处理
得很好，写上就写上，难道错了就算了吗?科学家的结论也经常在修
正之中。在这一课上也许就“算了”，但这事并没有完，它提醒老
师，下一课要针对这个情况设计材料，让孩子们自己去纠正错误。
第二节课，老师准备的东西全是一对一对的，形状、大小、颜
色完全一样，就是比重不同。孩子们在亲手做实验中发现，这些外
形一样的东西，重的沉了，轻的浮着。他们终于认识到:同样大小的

101
 引领孩子们亲历科学

东西，重的就沉，轻的就浮只解决到这个程度，这个结论还是不精
确、不严密的，没有和同体积的水比较，没有密度的概念，但这堂
课只能到此为止，因为这是一年级的学生呵!
这一次我们小学自然课的改革，看起来幅度很大，步子很大，
但实际上弹性也很大，伸缩性也很大。新旧课本最大的不同无非是
新课本上没有结论，是个空框，但教师用书上很详细，应有尽有，
我们希望老师独具匠心，引导学生独立主动地去“搞科学”，但也
拦不住个别老师去搞“照本宣科”，即使照本宣科，也比重复课本
上的那几句话有味道!当然我们不希望老师这样做。重新强调两句，
要解放老师，解放学生；给老师自由，给学生自由。教学是教学生
的艺术，我们每一位自然教师都可以发挥自己的创造才能，成为科
学启蒙教育的艺术大师。
解 读
1.卓越的大局观。
刘默耕小学科学教育思想有一个很显著的特点，就是着眼大
局，高屋建瓴。在他看来，小学自然课改革“未来研究的成绩如
何，将直接间接影响国家未来的发展”，正是这种卓越的大局观，
使他能跳出传统自然课的框框，找到了改革的方向和途径，并发
动、组织大家不断地实践、总结，形成了新的适应我国现代化建设
需要的小学科学教育思想。
我国教育的任务，就是为现代化建设输送合格人材，这已经是
尽人皆知的道理了。然而小学教育是基础教育，现代化建设需要的
人材又是多层次、多规格的，作为小学教育组成部分之一的自然课
怎样为他们打基础呢?没有卓越的大局观，仅囿于学科的一隅之见，
是不可能很好回答这个问题的。当有人问到自然课要不要为中学学
科打基础时，他向“知识本位”的课程理论作了挑战性的回答:“我
们不为中学哪一门学科专门去打什么基础。”他进一步解释说:自然
课要打的基础表现在两方面:一方面，我们让小孩在小学几年的自然
课中，面广量大地多多认识自然事物，这是将来一切的基础。第二
个方面，通过我们自然课的培养、训练，使得他们头脑聪明一点，

102
 引领孩子们亲历科学

灵活一点，科学一点，有个聪明的科学头脑，不仅是为将来的学习
打基础，就是干任何事情，也是基础。
请注意“就是干任何事情”这个说法，这决不是随便说的。大
家想想，有没有一种知识或者具体方法能用来“干任何事情”?要
有，就只可能是思想方法，是世界观。实际上，他认为自然课就是
为孩子将来形成科学的世界观打好基础。
从刘默耕的有关论述中，我们可以清楚地看到下面的基本思路:
我们培养目标的核心是科学世界观；科学世界观的树立，需要学习
和实践，即用马克思主义的思想方法指导实践，同时在实践中加深
对马克思主义的理解；但小学生缺乏足够的实践基础，因而要使他
们“在头脑中形成大量生动具体的感性知识和初级概念”，养成用
辩证唯物主义看问题的好习惯。而古今中外的科学教育历史表明，
光靠灌输现成的书本知识不可能达到这个目的，因而需要改变自然
课的认识对象。因为科学的世界观的树立不能靠简单的知识堆砌，
因而教学过程就需要“一箭多雕”，需要有“一石激起千层浪”的
效果；教学也只能采取收集事实、整理研究事实以发现其中的规律
性的这样一种“路数”，即教学模式。
可以清楚地看到，刘默耕研究小学自然课改革，不是静止地、
孤立地研究自然课的内部规律，而是把这种研究放在时代的需要，
历史的责任这个大背景下进行，也正是这种卓越的大局观，才使得
他不仅能挣脱传统观念的羁绊，找到自然课改革的正确方向，同时
也沿着这个方向找到一些大胆的、新的途径和方法。我们认识刘默
耕的小学科学教育思想，认识小学自然课的改革也需要有这种大局
观，有了这种大局观，才能自觉地把小学自然改革不断地向百尺危
楼推进。
2.自然课改革怎样理解“能力”。
自然课改革一开始，刘默耕就十分重视学生能力培养问题，这
也是形势使然吧。改革遇到的第一只“拦路虎”，就是长期以来形
成的传统课程理论和教学观念——知识本位。为了解决相当一部分
同志思想上的疑虑，当时他讲得最多的是知识与能力的关系。主要
想说明两个问题:一是无论为学生“准备多少现成知识，对于未来的

103
 引领孩子们亲历科学

需要说，总是不适应的”，因而要“促进他们智慧才能的发展”；
二是“就知识、兴趣爱好、能力的关系来说，传授知识是基础，是
载体，因而培养兴趣爱好和能力不是不要知识”。如果我们系统地
考察一下刘默耕关于能力的论述，就会发现它的意义远不止于此，
而是他的小学科学教育思想中一个颇具特色的组成部分。
刘默耕把自然课要培养的能力，概括为“学科学、用科学的能
力”，“认识自然事物的本事”。他提出了这种能力的三个要素:知
识、动手能力(操作技能)和动脑能力(思维能力)。他还特别说明:
“不是教育学、心理学里特定的那个‘能力’概念”，是我们普通
老百姓的话，是毛主席说的‘一个人能力有大小’的那个‘能
力’”。这样界定能力，是刘默耕小学科学教育思想的必然要求。
改革后的自然课教学的基本模式，是让孩子们“搞科学”，让
孩子们在探求大自然奥秘的实践中得到发展。尽管心理学承认能力
是在活动中形成，并在活动中表现出来，但限于它的研究对象，一
般都还是偏重研究能力的心理结构即“智能”，而刘默耕提出的
“能力”概念中，还加进了“人的肢体实际操作”的“技能”。这
不是简单的认识范围的变化，而是针对不同的目的采取的实事求是
的改变。心理学研究的目的是找到形成能力机制的规律，而自然课
的改革却要求让学生能像科学家那样“真刀真枪”地“搞科学”，
没有必要的技能，也就等于没有“真刀真枪”，不可能有“搞科
学”的能力。从这个意义上甚至可以说，能不能实现这个改变是自
然课改革的成败关键之一。
关于如何培养能力，刘默耕强调:“传授知识和培养能力是同一
教学过程必然获取的两方面结果”，要“自觉地通过适当的教学内
容和教学方法来使儿童既获得有价值的基础知识，又逐步发展多方
面的智慧才能。”他不是从心理学上的定义出发，而是从教学的实
际出发来考虑能力的培养。因为如果不是本着实事求是的思想作
风，不是用唯物辩证的思想方法去对待，简单地根据心理学的规律
让客观实际“对号入座”，就有可能走到教条主义和形式主义的路
上去，成为与“知识本位”教学观殊途同归的“兄弟”。

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 引领孩子们亲历科学

在起草 1982 年大纲时，刘默耕又把“学科学、用科学的能力”

具体化为“观察能力、实验能力、逻辑思维能力、想像能力、创造
能力”。如果按照他的能力概念来理解，这些能力可以分为三种类
型，即观察能力、实验能力是基础，表现为以操作为主的外部活
动；逻辑思维能力和想像能力，尤其是逻辑思维能力是核心，对外
部活动进行调控；创造能力是诸种能力的综合体现。他强调:“能力
的发展，还是要通过实际锻炼。”就这几个具体能力的发展来看，
在教学实施时也不能各搞一套，而应该也只能通过具体的观察、实
验活动，在发展观察能力、实验能力的过程中来发展逻辑思维能
力、想像能力和创造能力，而在发展逻辑思维能力、想像能力和创
造能力的过程中，又可以促进观察能力、实验能力的发展。
刘默耕关于能力的观点，是他的科学教育思想中的一个重要内
容，同样是他实事求是地、辩证地探讨自然课改革思路的结果之
一，值得我们认真地深入研究。
3.实施素质教育的必由之路。
通观现在各种各样的教育教学改革，总的来说，大抵都是为改
变我国教育与社会发展不相适应这种状况而开出的药方。自然，由
于观察的角度不同，对教育及其与社会关系的认识不同，这药方也
会有是否对症、治标还是治本之分。小学自然教学改革正是其中对
症而治本的药方之一。
刘默耕是从使受教育者形成科学的世界观、人生观、价值观出
发来考虑自然课改革的，这是我们教育的社会主义性质的必然要
求，也抓住了教育适应社会发展需要的核心问题。联合国教科文组
织提出教育的四种基本学会:学会求知、学会做事、学会共处、学会
做人。怎样才能真正“学会”呢?不能简单地传授有关的技能，而要
有认识问题、分析问题、正确地处理问题的能力。毛泽东称马克思
主义为“显微镜”和“望远镜”，就是指用马克思主义世界观看问
题，才能看得清，看得远。因此，树立马克思主义的世界观，才是
真正“学会”的基础，才是使受教育者具备“四有”素质的核心。
使受教育者树立马克思主义的即辩证唯物主义的世界观，是我
国教育的一贯要求，解放以来，各种有关文件和教育学理论，包括

105
 引领孩子们亲历科学

自然教学大纲中，都有明确的规定。但由于种种原因，一直没有找
到落实这一要求的有效途径，刘默耕倡导的自然课的改革找到了。
之所以说这是一条“必由之路”，是因为它的每个具体教学方
法都是从帮助学生将来树立科学的世界观出发的。如果我们能够认
同，看一个人能否适应社会发展的需要，看他们素质的高低，主要
不看他有多少具体知识和技能，而应该看他认识客观世界的能力(核
心为是否具有科学的世界观和思想方法)，那么就应该承认，基础教
育的基本功能，就是为帮助他们树立科学的世界观打好基础，同时
也就应该承认，从实际出发，通过收集事实、整理事实、形成概念
这种教学思路是实施素质教育的必然途径。
之所以说这是一条“实施素质教育的必由之路”，还因为学生
科学世界观的形成，不是哪一门学科的事，而是学校全部教育教学
活动的出发点和落脚点。就各门学科的教学来说，都要形成帮助学
生逐步树立科学的世界观打好基础的合力。刘默耕希望自然课“能
从小培养孩子们辩证唯物主义的观点和习惯，历史唯物主义的观点
和习惯”(当然，“也是逐步的”)。自然学科能这样要求，其他学
科也应该能这样要求。诚然，不同的学科都有它自己的特点。但学
科是根据其研究或认识对象的不同来划分的。对象不同，收集和整
理的材料不同，具体方法也会有差别。但是，认识路线、群众路
线，按科学规律办事这些最基本的东西可能也应该是一样的。因
此，无论哪门学科也都可以作为帮助学生逐步树立科学世界观的
“载体”。要真正实施素质教育，各门学科恐怕也都要走这条路。

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 引领孩子们亲历科学

第四章 自然教师的自我提升
角色，原指戏剧或电影中，演员扮演的剧中人物。生活中，常
用来指人以什么样的身份出现在社会舞台上，由此引发开去，我们
用“角色”这一词汇来说明教自然、教科学的教师的身份定位。诚
然，教师的角色意识是受到时代的影响和社会的制约。20 世纪以
来，尤其是进入了 21 世纪，科学的发展正以前所未有的速度带着人
类不断地向更加文明的方向前进。这意味着社会对教师期待更高、
要求更严。在这学习化的社会里，教师应该既是组织学生学习这一
幕戏的导演，更应该是演戏中的一个角色；他和学生之间的一种新
的关系是，从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色。教师从
此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织、管理知识，
引导他们而非塑造他们。因而，每个教师的角色应该是多元的。

第一节科学启蒙的多面手

案 例
我的特色与追求——章鼎儿自述(一)
作为自然教师，我有哪些可称为“特色”的呢？自己想想，有
以下几处:
第一，我发现自己还像个孩子，至少还像个孩子似的好奇、好
玩，喜欢和孩子们在一起，希望和孩子们相通。
我常常教什么内容，让孩子们学什么内容，自己也同样兴致勃
勃地玩什么内容，不仅课前，而且课后也玩个没完；不仅跟学习有
关，而且还节外生枝，繁衍出别的内容。一轮《肥皂泡》教下来，
我就玩出了“新水平”，能把肥皂泡吹得比篮球还大，让它在教室
上空晃荡，那高兴劲，那情景，整个课堂都会沸腾，谁不想试一试
呢？于是课内课外的研究兴致勃勃地、主动地开始了。
我去捉蚂蚁，常会忍不住跟蚂蚁玩起来。有一次引来一帮看
客，把我错认为是蚂蚁专家，七嘴八舌地最后问得我招架不住狼狈

107
 引领孩子们亲历科学

而逃。玩蚂蚁的花样我可以说是够多的了。一天，忽然想到测蚂蚁
的速度，便借来一只跑表，让蚂蚁在米尺上爬，谁知那家伙半途折
来返去地破坏了我的计划；让蚂蚁在线上爬，爬了几步就掉下来
了；让蚂蚁在一根细长玻璃管里爬，它居然爬到中间就停下来休息
了，气得我用嘴一吹，它竟像炮弹似的飞得无影无踪了。后来我又
用酒精灯烘烤玻璃管，设想蚂蚁会向冷的一端爬，谁知这“热锅上
的蚂蚁”果真会团团转，嗤的一声完蛋了。最后“成型”的花样便
是让蚂蚁在纸上自由爬，后来就用在《昆虫》录像课上了。我的一
些课常会玩出一些意外的新花样来，那大抵就是自己的好玩玩出来
的。尽管我经常忙得不可开交，可我仍醉心于“玩”，容忍自己的
“玩”，道理很简单，希望孩子们去捣鼓，去研究，去发现，教师
自己能不下水，不捣鼓，不研究一番吗?
孩子们知道我喜欢“玩”，也就常来和我玩，在他们的文章
里，常把我描写成一个“大孩子”，而我的办公室则被比喻成“防
空洞”，有时班主任前来“空袭”，我确也常替他们打掩护。我常
收到各种各样的“礼物”，这两年里就有 2 只小猫，3 只小兔，7 只
小白鼠，2 只刺猬，1 只乌龟，1 只豚鼠，还有死的鸟，臭的鱼，希
奇古怪的虫，漂亮的标本，普通的石子……不过那些小动物在我这
儿也待不了多久，不几日，它们就被欢天喜地的新主人带走，许多
学生的家里有自己的生物角。所以，我的办公室又是动物收容所和
转运站。
我的办公室还兼有仓库和服务站的功能。下课后，放学后，我
把门打开一条缝，有的孩子大大咧咧地进来借个放大镜，有的孩子
怯生生地要走几张硬纸片。高年级的孩子胃口大，借一支烙铁，借
一只万用表，要一段铁丝，剪一点铁片，借走小电动机的还来的是
钱，慢慢地我便成了代购、代销员。在教学有关潜望镜一课的时
候，我去玻璃店划来 200 块小镜子，很快便一抢而空。我去少年宫
买来 100 副飞机模型，供不应求。再 100 副、又 100 副，还是供不
应求。观察哈雷彗星那阵，三次去上海捎回去总数 280 只天文望远
镜，每只 5 元钱，仍不能满足。且不说最终是否找到哈雷彗星(那望
远镜无支架，不好使)，那时候，我校至少有 280 人抬着头，举着望

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 引领孩子们亲历科学

远镜在夜空中搜寻，至今我们仍为此激动不已，那是多么诱人的情
景啊?
孩子们需要材料，需要工具，需要实验品，自制和实验实在要
比那些价格昂贵的玩具更有吸引力，更有实际意义。上《磁铁》课
时向我买磁铁，上《放大镜》课时向我买放大镜，我只好回答抱歉
了，但是我宣布，每人一块，每人一只，借大家玩一天时，大家有
多高兴?我一直在想，有朝一日，我上完课后就把那些有用的东西
“送”给孩子们，我要为孩子们设计，准备一套时空跨度六年的
“有结构的材料”!想想我自己的课，我总不那么满意，也许也可以
说三分之一好一些，三分之一为一般，三分之一则不行。在这种情
况下，不断鼓励安慰我的孩子们，用他们喜欢上自然课的种种举动
温暖、激励我的心。谈论中，作文中，官方、非官方的民意测验
中，自然课是呼声最高的课。每当我十天半月因事未能上课而后出
现在教室门口时，热烈的掌声真使我热泪盈眶，天大的委屈都会随
之消融。在一些孩子们的心目中，我是个无所不知，无所不晓的老
师，我是他们的老朋友，我是几次三番出现在他们梦中的人物。有
一个低年级的孩子管我叫爸爸，我问他为什么老叫我爸爸，他说他
喜欢自然课。
有时候我也逗孩子们。一次给二年级上课，我在头发上、衣服
上沾满了苍耳和鬼针草走进教室，惹得大家哈哈大笑；然后让他们
摘下来认识是些什么东西，研究研究它们是怎么沾到衣服上
的……；到最后，每个人身上都沾着种子离开实验室。后来在野
外，更是沾得满头、满身都是。每年的养蚕搜集岩石、矿物、金属
标本等活动还会刮起全校性的风。一时间满抽屉满教室的石头、心
肝宝贝似的蚕、首饰盒里不翼而飞的贵重金属，时常惹来班主任和
家长们的“抗议”。
和孩子们在一起，观察他们，了解他们，研究他们，实在是实
施有效的教学的前提，自然课更是如此。我一直认为，孩子们眼里
的世界和我们成人眼里的世界不尽相同，认识世界的方法更是不尽
相同。以指导儿童认识周围世界为己任的自然教师，岂能不下功夫
研究孩子们眼里的世界以及他们认识世界的种种方法和经过呢?

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 引领孩子们亲历科学

猫是胎生的，许多孩子都毫不迟疑地接受了。一个二年级的学
生却不管大家的哄笑坚持说猫会生蛋，而且是亲眼所见。包括老师
在内，比例为 43:1!谁错谁对，谁更接近于“事实”呢?我忽然明
白，是这个已经委屈得眼圈发红的周睫对:猫生出了一个软绵绵的
“蛋”(胎胞)。一个软蛋，这就是孩子们眼里的世界!
其二，便是我的广泛兴趣和好胜心发挥了积极作用。自然学科
的内容包罗万象，五花八门。对一个不熟悉而又不感兴趣的人来
说，教这一门课一定会感到莫大的负担和痛苦。我则恰恰相反，所
有的内容都是我深感兴趣的；教这些内容，对我来说真是乐在其中
的享受。小时候我一直向往着星空，可是除了古老的传说之外，我
一无所获。没有人教我，指点我，也没有书。正是自然教学使我压
抑多年的兴趣复苏，一时间我成了天文迷，搜集了许多资料，买了
不少书，制作了天文望远镜；又是观察记录，又是测量计算，即使
出差到北京、南宁，旅游在黄山、普陀山也总不忘在这些纬度、经
度和观察条件不同的地方看一看星星。好几次，我深更半夜在马路
的黑暗处仰望星空，引起路人的怀疑，直至巡夜者的盘问。我忽然
想起法布尔趴在地上被人当作小偷的故事。后来，不管是否有用，
我总带着一个双筒望远镜，慢慢地就有了一点“名声”。有一天夜
里，“冬冬冬”一阵紧急敲门声，老远的一位邻居说出现了飞碟，
我们三步两脚下了楼，跑出门，原来是有薄云的夜空里时隐时现的
木星，我高兴的是功夫没有白费，我得到了我这个层次的天文爱好
者的极大满足。涉及天文内容的课，不仅我喜欢，更重要的是孩子
们无一例外地喜欢。实验观察的夜晚，住在离校十几里路外的一些
孩子也一个不漏地赶来了。我们观察了哈雷彗星。观察过月全食，
观察过环形山，还观察了一些著名的双星、星团、星云、木星卫
星，几个主要的四季星座和亮星已满足不了孩子们的观察兴趣。孩
子们的心飞向了太空。
这些年来，我以同样的劲头沉缅到地学知识、气象知识、环境
知识等五花八门的知识海洋里去。我自己也搞不清楚，究竟是我的
兴趣导致我从事这项工作，还是这项工作诱发了我的兴趣。不管怎
样，作为一个自然教师，有着广泛的兴趣是值得庆幸的。

110
 引领孩子们亲历科学

也许我的兴趣只是一种润滑剂，骨子里的动力是我的自尊和好
胜。孩子们拿起一块石头问我，我说不认识，这还情有可原。可要
是一块又一块地不认识，我便会发狠心去学习，去研究。最近，我
又发了狠心，买了一套中国高等植物图鉴，准备用来对付孩子们的
发问，这五本书叠起来足有一尺厚，看得我眼花缭乱。
说起书，那是我的命根子。这些年来，我没买电冰箱、彩电、
洗衣机，但是买了一千多本书，那可是一本本管用的、在我的大脑
里编了号的书。我跟进修学校的图书馆、跟杭州图书馆、甚至浙江
图书馆比过，就我的需要来说，它们的书没有我的多。有一次，我
在出版社图书馆发现一本有用的书，那是一本英国的科学启蒙教学
书，我找遍了杭州市的书店都没能买到，就下决心抄书。大概抄了
两万多字，恰好出差去上海，于是便开始在上海的大小书店里搜
寻，最终在淮海路上一家书店的书架上发现了仅存的一本《四季科
学》。也有实在买不到的书，我一字不漏地抄过一本《科学启
蒙》，摘抄的就更多了。我想，我的卡片至少也有 50 万字。作为自
然教师，如何去对付五花八门的学问呢?我的对策就是读书，买书，
手头有书。我可以引以自豪的也许就是我手头的这批书，我的这个
有用的资料库。
解 读
1.教师应该是一名教育者。
杭州的章鼎儿，这是全国自然教师都熟悉的名字，我们看到，
章老师在从自然教育的必然王国向自由王国挺进过程中，是凭他全
身心地投入，用他对大自然的爱，对科学的爱，用他自己的言传身
教去熏陶影响他的学生；用他自己的满腔热情去点燃每一个学生的
求知欲望；用他自己的智慧激发学生的智慧；用他自己的思路启迪
学生的思路；用他自己的意志调节学生的意志；用他自己科学研究
的个性影响学生研究科学的个性……可以说每一堂课都用他自己的
心灵去呼应学生的心灵，去追求师生之间心心相应。让课堂进入一
个相容而微妙的世界，大家都能体验到一种无法比拟的思考的乐趣
和认识的享受。他是当之无愧的教学艺术家，但更是一位当之无愧
的教育家。他陪伴孩子发现了世界。

111
 引领孩子们亲历科学

小学科学(自然)教师与初中或高中的老师不同，目前中学老师
都分专业课(化学、地理、历史、物理、生物等等)。在小学，科学
(自然)教育是由一人承担。因此，要求小学科学(自然)教师必须成
为多面手:孩子对世界、物质和生命的认知是一个整体，要求老师陪
伴孩子构建知识和技能的体系而精心选择“有结构的材料”，把
《国家小学科学课程标准》规定的教学内容与周边自然环境与小学
生日常生活经验结合起来，并融化为富有情趣的仿真探索，编导成
富有情节的故事和游戏，和学生一起真的“搞科学”。
因此首要的任务是教育学生。让孩子们从生活经验出发，虽然
这需要比传统教学方式更多的时间，教学过程是缓慢的，但是，十
分有效。孩子逐渐从自发的行为到采取有条理的态度，从漫无目的
地发问到选择性地提出问题，从毫无规则的观察到更为合理井然有
序的研究，从迷恋到努力和精确，从被魔力吸引到快乐地学习知
识。我们还要认识到老师多面手的意思，并不是要把他的各种专业
能力并列起来，而是要具备这样一种能力，即科学的概念，科学的
方法，科学态度和精神置于学生的生活和个性之中。
2.教师应该是一名“教练”。
人们对科学常有一种恐惧感，认为它太抽象，太专业，到处是
符号、公式，总之太复杂，太难懂，很难学习也很难教。这种论断
并不完全错误:科学的某些领域确实很艰涩，要达到顶峰，就像在攀
登悬崖。而我们小学科学(自然)教师的本领就是将繁化简，通俗地
说像体操教练将动作先分解再练习一样。我们去登山却不是登山运
动员，我们尝试搞音乐却不是职业音乐家，我们也可以学习科学，
但并不一定成为专家。我们去登山，并不是要爬那么高。在达到顶
峰之前，可以走那些平缓的道路，能够欣赏到美丽的风景，在咱们
教师的陪伴下，孩子能够在这些他们可以有所发现的道路上行走，
他们能够愉快地与伙伴们一起去发现许多新鲜的事物。
大部分成年人对于科学保持着过去学习中形成的顽固偏见。就
拿音乐来说吧，有什么比音乐更难的呢?即使最有天分的人也要花费
好几年时间去熟悉和声、对位或乐器。而所有的人都能很轻松地接
近音乐，不论是流行音乐还是古典音乐，无论什么人都可以倾听，

112
 引领孩子们亲历科学

从合唱或独唱乐曲声中获得巨大的乐趣，在逐渐熟悉了音乐的基本
特征后，甚至还可以进行很简单的创作。
这位“无论什么人”只是个业余爱好者，他从事音乐活动仅仅
因为他喜欢，他不是职业音乐家，却从中获得乐趣并经常感到很满
足。那么，科学和登山或最简单的音乐实践又有什么不同呢?
对这个世界的最初认知既不需要方程式，也不需要复杂的语言
和玄妙的表达，只要孩子有好奇心、简单的观察力和细腻的感觉，
教师有引导发问和推理的能力。
我们把孩子领到墙壁面前让他们倾听喊叫的回声，让其观察浮
标周围的水波时，他们明白了传播的基本概念。我们把油略微加热
后，向孩子们展示液体波浪式运动，他们明白了地球气候变化的原
理。我们让孩子们用硬纸板剪出南美洲和亚洲的形状，他们发现了
地球板块的嵌合处。我们用蜡烛加热一只水箱的侧面，戳开一个
洞，洞里喷射出的蒸汽流驱动了一个小小的“喷汽阀”。
我们帮助孩子们完成一个电路(用电池、小灯泡和导线)，让他
们把不同的物体(石子、粉笔、一滴盐水、一滴油、一根火柴……)
放到电路中，来辨别哪些材料导电哪些材料不导电。我们教他们借
助装配玩具用的几根金属杆做成一只小秤，然后用它来称量物体在
空气中和在水中的重量。
我们让孩子参照一张世界地图，一边观察太阳运动的规律，一
边体会地球旋转的方向。我们让他们把盐或糖放在水中溶解，装在
小杯中轻微加热，然后放到放大镜(或显微镜)下进行观察，他们发
现液体冷却后会出现固态的晶体……
我们做的这些科学活动并不复杂，但是方式也许很奇特，因为
每项实验都触及到现代科学研究的主题。
比如说水，水是一种取之不尽的观察资源，水可以用来做一些
简单的，却很有意义的实验。
我们每天都会接触到各种“形态”的水:雨水，自来水，锅里的
蒸汽，冰冷的玻璃窗上冒出的水汽，冰箱里的霜，杯子里的冰
块……

113
 引领孩子们亲历科学

在我们熟悉的其他日常现象中还可以看到水的作用:它湿润和蒸
发；将盐和糖溶解；可以稀释水粉颜料；顺着纤维管润湿海绵；添
加洗衣粉后，它可以清洗衣物，有时会产生泡沫；高压喷水可以除
垢；它可以使某些物体漂浮起来；它导热，当有杂质时还导电；它
传播声音；它可以破坏一切，也可以成为巨大能源的储存库……
如同其他任何生物一样，水也是人体中必不可少的主要成分。
不要忘记地球是太阳系中惟一有液态水的星球，距离太阳略近一
些，就只会有气态水，距离略远一些，就又会常年被冰覆盖，我们
的生命要归功于这一特殊的条件。
再如观察空气，用比较奇特的方式观察环绕我们周围的空气可
能与孩子游戏一样简单，以下是两个很有意义却非常容易操作的实
验。只需简单的器材:一个鱼缸或一个短颈大口瓶，盛满了水，用墨
水稍微上色，一个透明的塑料杯，一块纸巾，一小段固定在浮标上
的生日蜡烛，一个盛果酱的大口瓶。
首先把纸巾卡在塑料杯底部，然后掉转杯子垂直地将其慢慢地
全都浸入水中，再立刻取出。结果让人不可思议:
纸巾还是干的!为什么呢?
水并没有灌到杯子里去!
是呀，我们看到了，但这是为什么呢?
也许是有东西挡住它了吧。
是的，但你们看到有什么东西了吗?
没有，这真奇怪!
那么这是些不可见的东西……等一等，我要让你们看到它是什
么。
这是魔术吗?
不!你们自己也会操作的。
塑料杯和纸巾又一次进入水中，这次稍稍有些倾斜。
看好!
气泡，气泡!
是的，杯子里有空气，是它不让水灌进去。现在，我把空气放
走了。

114
 引领孩子们亲历科学

水进去了，哈，纸巾也湿了!
纸巾从杯底部掉了下来，孩子们笑着鼓起掌来。
另一个实验使用装在浮标上的蜡烛，点燃蜡烛，小心地置于水
上，把一个翻过来的大口瓶盖在上面，缓缓地淹没于水中。插着蜡
烛的浮标在瓶子里慢慢下沉。孩子们又一次高兴地鼓着掌叫起来。
蜡烛沉到水里去了!
而且还燃烧着!
当然了，因为瓶子里有空气，蜡烛才不会被浸湿!
做这个实验时间不能拖得太长，不然蜡烛就会因为缺氧而熄
灭。这又是一个新的研究题目。
如今的科学，表面上看起来很复杂，总是研究那些看不到的或
是距离人们很遥远的物体和现象:基本粒子，原子与分子，基因和病
毒，神经元，集成电路，星系或大冲撞。媒体常常通过色彩失真的
照片和图像对它们作出清晰的和美学的描绘。但这样一来，科学就
给人不可接近的感觉，人们不敢去做些简单的实验，甚至怀疑物体
是不可触摸的。我们并不否认发现奇异事物固然能够引起惊叹，但
学校里的科学实践是要人们注意发生在自己周围的事，会发现许多
既好接近又有丰富含义的“科学问题”。
3.教师也应该是一名探索者。
教师虽然自己不是某一门科学的专家，但也可以陪伴孩子对这
个世界进行探询。当然这种陪伴需要自己的科学素养和一些合适的
器材。
重力现象无所不在，近三个世纪以来，许多学者都在思考这一
现象。年轻的阿尔伯特・爱因斯坦对重力的性质提出质疑，一天，
他想象当自己随一个缆绳被割断的电梯下落时，将会有什么感觉，
于是得出了失重理论，这是人类认识中最重要的一项科学创新。这
就证明了提出问题，特别是提出那些看起来很天真的问题的重要
性。
提问、好奇和惊讶的态度是科学创造的必要条件，创新迸发于
天真之中。为什么夜晚的天空是黑色的?为什么蝴蝶的翅膀和肥皂泡
是彩色的?为什么太阳不会失去光辉?为什么月亮离地球的距离总是

115
 引领孩子们亲历科学

相对恒定?为什么孩子长得像他们的父母?许多这样简单的问题开辟
了科学发现的历史。发现者首先是那些承认自己不知道，不肯接受
现成答案的人，是愿意去审视并探究世界奥秘的人。
但是，常常却是以这样一种方式学习:教师传授知识，学生接
受，学习那些不是他自己提出的问题的现成答案，每个人的角色都
很明确。科学的复杂性，科学词汇的难度使得教学仅仅是专家的
事。我们能不能在小学中改变一下这样的教学策略呢?
与孩子们一起寻找答案。从这个观点来看，在小学科学教学中
要让孩子们自己提出问题，进行假设，建立模型，在他们的摸索过
程中给予帮助和引导，而不是简单地传授系统知识。只要有乐趣，
孩子们就会有强烈的好奇心和高度的灵敏性，他们提出的问题常常
能和教师的思路吻合。老师面对一个自己无法回答的问题，除了轻
松地说“我不知道”外，还应该再加一句“让我们一起来寻找答
案”。老师对未知领域不必惶惶不安，要引导被好奇心所激发的学
生一起进行研究，不要让他们盲目地摸索，然后共同享受发现的快
乐。
这里除了案例中章老师的例子之外，再举一例:我们常常担心离
开课本的框架，会被孩子们的问题难倒。事实上，并没有那么可怕!
以下实例表明，教师在面对学生的提问时，应该采取的探索态度。
在一年级，孩子们用塑料瓶和不同的材料制作出各种各样的沙
漏。他们琢磨着想找到一种缓慢而有规律的滴漏，于是便开始摸
索。一个孩子建议制作一个“水沙漏”，其漏滴效果肯定最佳，而
且可能使漏滴既缓慢又有规律。
他用软木塞把两个瓶子套住，用螺旋钻从木塞中间穿了一个
孔，为了保持密封性还用一段胶带粘好，水沙漏做成了。他把下面
的瓶子装满水，把第二个瓶子卡在软木塞上，再把水沙漏倒过来。
遗憾的是，他没能高兴多久，水流了一会儿就停下来了。
“老师，木塞上的孔堵住了!”
大家把水沙漏拆开，却发现软木塞上的洞好好的，并没有被堵
住。我们的小发明家气恼地把水沙漏重新装好，掉转过来使劲摇
晃，伴随着上面瓶子里的几个气泡，水只是毫无规则地滴了几滴。

116
 引领孩子们亲历科学

“你这根本不是水沙漏，它毫无用处。”一个小伙伴讽刺他。
老师已经觉察到事情并不是那么简单的，她注意不让我们的小发明
家失去信心。她回忆起有关真空和气压的模糊概念，猜想如果让空
气进到上面的瓶子里问题就会得到解决。由于不能给孩子们一个详
细的解释，何况这种解释已在他们的理解范围之外，于是，老师选
择了一个简单、形象的方式，建议孩子们寻找问题的解决办法:
我觉得，上面瓶子流下来的水应该被空气所代替，那么怎么做
呢?
只要在上面再穿一个孔就行了，那里已经有一部分水流走了。
那我的水沙漏就会全是孔，没法把它倒过来用了!
那也不一定，我们只穿一个小孔，看看会产生什么结果。以后
可以用胶带贴住，或者再换一个瓶子。
在又滑又硬的塑料上穿孔带来了新的问题，这么做不太容易，
还会带来“灾难性”的后果。他们用锤子硬把钉子敲进去，破坏了
瓶底和瓶壁，里面的水都漫了出来……
好了，今天够了!孩子们，回家问问你们父母，看看他们有什么
好主意能够容易地在塑料瓶上穿孔。
第二天，老师!爸爸告诉我可以用一个烧热的尖尖的东西穿孔，
因为塑料会融化。
我怎么早没想到呢?
孩子们聚在一起，屏住呼吸，看他们的老师把一只螺旋钻在生
日蜡烛的火焰上加热，向瓶底戳去。随着“噗嗤”一声响，小观众
们惊讶地看到瓶子里的水又开始向下流。可是，小发明家胜利的喜
悦没有持续多久，水流的速度又神秘地放慢了，最后完全停了下
来。大家都很沮丧。
噢，怎么又出毛病了!
好了，孩子们，我们后天再继续吧。
给附近中学的物理老师打了一个电话找到了问题所在:下面瓶子
里的空气被往下流的水压缩，阻止了水流；如果在这个瓶子的上部
再穿一个孔，就能让空气排出去了。

117
 引领孩子们亲历科学

按照这个办法，水流果然通畅了一会儿，但由于上面瓶子水柱
压力的减小，水流速度又一次放慢，虽然难以觉察，但这个结果是
不可避免的。面对新的失败该怎么办呢?还是到图书馆去吧。记得一
本书上有一张过去用的水钟的图片，它非常古老，人们叫它“漏
刻”。
这个问题也许就讨论到这儿了，我们注意到孩子们仍然困惑，
还有些失望，但这个话题为进一步的研究敞开了大门，促使那些有
愿望的孩子以后去解决这个问题。
当然，教师需要较高的科学素养才能更好地进行科学教学，更
好地启发、引导学生并与他们一起提问。承认自己不知道是一种勇
气，但同时还要向别人请教，求助于外界资源和必要的器材。

第二节 为孩子们指明科学道路

案 例
《蜡烛会熄灭吗?》课堂教学实录
班级:湖北省武昌水果湖第一小学六(1)班
执教:章鼎儿
(学生每 4 人一组，桌上放着蜡烛、火柴、象棋子、吸管、玻璃
杯、橡皮球等)
师:(将蜡烛立在桌上)后面的同学看得见这支蜡烛吗?要是看不
见，允许你侧身摆头，甚至可以站起来。
师:(划火柴点燃蜡烛)看，把火柴放这里。(指小碟)
师:(出示塑料袋)什么东西?
生:塑料袋。
师:塑料袋。如果我把塑料袋打开，罩在蜡烛上面，手拿开，会
怎么样?
生:蜡烛会渐渐地熄灭。
师:想得真快!刚才老师介绍这节课的课题是“蜡烛会熄灭吗?”
他就说蜡烛会熄灭。如果我一松手，塑料袋会怎样?(很多人举手)一
起说吧!

118
 引领孩子们亲历科学

生:会飞。
师:往哪飞呀?
生:往高。
师:为什么?知道的举手。(部分同学举手)四分之一，啊!我清
楚，有些同学也知道，但他不太愿意举手。这个问题太简单了，把
手放下，不问了。如果我把这支蜡烛放到杯子里面(将蜡烛放到玻璃
杯里面)，点燃后，我又拿一个杯子。瞧，我做这么一个动作(把一
个空杯子往放蜡烛的杯子里倒)，这时蜡烛熄灭了，你猜猜这是怎么
回事?
生:因为第二个杯子里面装的是二氧化碳。
师:够聪明的啊!这是书上没有的，也考不倒你们。二氧化碳比
空气重，又不能支持燃烧，所以像倒水一样一倒，把蜡烛熄灭了，
我不用拿真的二氧化碳去试，就有好多同学都知道了。
再提一个问题，(点燃蜡烛放在桌上)如果我把杯盖上去，蜡烛
会怎么样?
生:熄灭。
师:为什么?(很多人举手)不问了。大约过多长时间熄灭?
生:1 秒钟。
生:5 秒钟。
生:8 秒钟。
生:6 秒钟。
师:我们来试试，请大家 1-2-3 这样数秒。(老师点燃蜡烛，盖
上玻璃杯)
生:(学生看着杯中的蜡烛，数秒)1-2-3-4-5-6。(蜡烛熄灭)
师:嘿，太厉害了，真是 5 秒钟、6 秒钟。现在真正的难题出来
了，我在桌上搁 3 颗象棋子，把点燃的蜡烛放在中间，然后把杯子
倒扣在象棋子上，蜡烛会熄灭吗?
生:蜡烛不会熄灭。
师:为什么?
生:因为杯子搁在象棋子上面，氧气可以从底下进去。

119
 引领孩子们亲历科学

师:嗯，还有解释，推测要有根据。已给各小组准备了材料，我
就不做了，待会儿请各小组自己验证。现在先说说，你们做这个实
验需要多长时间?
生:6 秒钟。
师:你们小组要多长时间?
生:10 秒钟。
师:那点火柴的动作要相当快呀!
生:点燃以后假如蜡烛不熄灭，我们只要了解火焰的状况就行
了，所以我认为 6 秒钟就够了。
师:我不是说蜡烛熄灭要多长时间，你们小组完成这个实验要多
长时间?
生:5 分钟。
生:20 秒钟。
生:2 分钟。
师:老师给你们 20 分钟。那么 6 秒以后干什么?或者 2 分钟，5
分钟以后做什么?假若给你 20 分钟时间研究这个问题，你们将干什
么?
(学生沉默)
师:要不要 20 分钟?
生:不要。
师:非给你 20 分钟不可(学生大笑)。那怎么办?假若确实如这位
同学说的，蜡烛没有熄灭，该怎么办?
生:我发现我们桌上有 6 颗棋子。如果放 3 颗棋子没有熄灭的
话，那就每个杯子下面再放 2 颗棋子，看蜡烛熄灭的时间是不是更
短一些或能坚持更长的时间。
师:对呀!如果再往下推想的话，是否因为棋子太厚，想只留很
小的缝隙试试，看看蜡烛会怎么样?我们可以不断地提出问题来研究
吧?你们每组 4 个人边商量边研究。如果你们实在没有事情干了，可
以派人上来，我这里有两张卡片，上面有些建议。
另外，每小组还有一张记录表，看看怎么填，上面有说明文
字。现在什么时间?对表。

120
 引领孩子们亲历科学

生:8 点 35 分。
师:从这时开始 20 分钟时间一到，我可不发出任何声音，请大
家停下来。开始。
(这时，教室一下沸腾开了，各组学生开始做实验，气氛异常活
跃)
教师提醒:看看记录。
一小组先将 3 颗棋子放在点燃的蜡烛周围，盖上玻璃杯，学生
对着手表读秒，然后将结果记录在表上。
学生再将棋子增加为 6 颗，每 2 颗一叠，观察蜡烛多长时间熄
灭。
学生再将吸管伸进杯内，用橡皮球对准吸管口吸里面的空气。
学生将棋子换成火柴棒继续实验。
学生将点蜡烛的周围棋子分成三叠，其中一叠 1 颗棋子，另两
叠各 2 颗棋子，杯子斜着倒扣棋子上，实验蜡烛燃烧时间的长短。
学生将每叠棋子改成 3 颗，继续实验。
约 10 分钟后，老师给其中几个小组分发卡片。有的组发一张，
有的组发 2 张。卡片上的内容为:
卡片 1 小组活动建议
(1)再试试，仔细观察蜡烛火焰是怎样熄灭的?
(2)这一现象(蜡烛熄灭了)告诉我们什么?
(3)外面的新鲜空气进入杯内没有?
(4)由此，我们还可推知什么?
卡片 2 小组活动建议
(1)想出一个使杯内蜡烛继续燃烧的办法，试一试。
(2)还有别的能使蜡烛继续燃烧的办法吗?试一试。
(3)你们一共找到几个使蜡烛继续燃烧的办法(包括课堂上一时
办不到的，甚至是异想天开的)。
卡片 3 小组活动建议
(1)把倒置的杯子罩到另一支蜡烛上面试试，看看蜡烛会不会熄
灭?
(2)用吸管往杯内吹空气，看能维持蜡烛继续燃烧吗?

121
 引领孩子们亲历科学

(3)用橡皮球往杯内吹空气，看能维持蜡烛继续燃烧吗?
(4)如果把杯内不再支持燃烧的空气吸出，看看会怎样?
学生按照卡片上的提示继续设计实验。并用彩笔在表中认真地
画星星。
20 分钟时，学生已填好表格。老师将学生的记录一一贴在黑板
上。
20 分钟到了，各小组还在进行各种研究活动，老师把手表拿出
来暗示，最后把手表挂在黑板上。大约到了 25 分钟时，学生收拾好
实验用具，停下来。
出示小组观察实验记录:
小组成员(写上每个人的名字)
我们的发现(有几个发现就画几个星，小发现画小星，重要发现
画大星，特大发现画特大星星)
我们解决的问题(解决几个问题就画几个星，解决小问题画小
星，解决重大问题画大星，解决特大问题画特大星)
注意:(1)20 分钟后将根据表中星星的数目向全班介绍你们小组
的发现和解决的问题。
(2)小组里每一位同学都要做好准备。
(3)星星可不是想画几个就画几个的呵。
师:(仔细打量贴在黑板上的各小组的记录表)画得比我好!歪歪
扭扭的(笑)。表中不同颜色的星星分别表示发现和解决的问题，星
星的数量表示发现和解决的问题的数量。星星的大小表示发现和解
决问题的大小。这些表上的星星不少，有 5 颗、6 颗……你别看有
些表上的星星画得少，但每颗星星都特别大。
我现在点人发言了，(老师指着其中的一张表上的名字)李静，
你说吧，有什么发现?
李静:我们组最大的发现，就是把蜡烛的周围放三颗棋子围起
来，放在杯子下面，用皮老虎(橡皮球)把里面的二氧化碳吸出，再
排到外面来，就会使蜡烛持续燃烧，可持续 40 多秒。
师:(手指表上的星星)你们这里有 4 颗星星。我要求发言的同学
把你们的发现一口气说完。请往下说。

122
 引领孩子们亲历科学

李静:还有把吸管折弯，把短的一端放在杯子里面，长的一端放
在外面，向里面吹气，蜡烛也可以持续燃烧，但时间比较短。
还有一个发现，如果蜡烛的高度低于周围象棋子的高度，就可
以一直燃烧。另外，把吸管放在杯子里面，用皮老虎从吸管里面吸
出二氧化碳，并输入空气，也可以继续燃烧，但还是没有第一种方
法长。
师:有些小组的发现特别多，说的时候可能漏掉了，旁边的同学
可以提醒他。(手指另一张表)这个小组的星星最多了，1、2、3、
4、5、6、7、8、9，9 颗，找个人说说，(在表上，点到一个姓名)
刘飞。
刘飞:我们小组的发现是，蜡烛周围的物体只要没有垫满，并且
超过了蜡烛的高度，蜡烛就可以持续燃烧；蜡烛下面的棋子垫得越
高，蜡烛熄灭的速度就越快。这是我们两个最大的发现。还有，把
杯子斜着放，在边上垫上棋子，蜡烛也能够持续燃烧。用皮老虎抽
出二氧化碳，蜡烛也能持续燃烧。我们异想天开的办法是在杯子上
面打个洞，然后用皮老虎在上面抽二氧化碳，下面用吸管吹气，蜡
烛可以持续燃烧。
师:可以得 9 颗星。
生:还有，在小盘上放上蜡烛，用杯子往上面一盖，用了 5 秒钟
就熄灭了。周围垫满了象棋，11 秒钟也就熄灭了。还有把蜡烛斜着
放在杯中，5 秒钟就熄灭了(学生讲得汗都出来了)。把蜡烛正放在
杯子里面，下面垫上 3 颗象棋，6 秒钟熄灭。垫 2 颗象棋，10 秒钟
熄灭，垫 1 颗 8 秒钟熄灭。
师:看到老师今天非难倒你们一次不可的样子，有些同学已经在
急着准备:我待会儿怎么说，而不是在听同学的发言。我估计你们以
后会在实验中动脑筋想，而不是在同学发言时做准备了。现在请说
说你听了同学的发言，你有什么不同的意见。有特大星星的，迫切
要求发言的都可以说。
生:我们组发现，玻璃杯一边垫两颗棋子，一边垫一颗棋子，蜡
烛点燃后，不停地用皮老虎吸气，蜡烛很长时间没有熄灭。
师:你怎么解释，为什么斜着放，燃烧时间长?

123
 引领孩子们亲历科学

生:因为空气可以排出来，
师:动了不少脑筋，还有“歪”脑筋(指斜放的杯子)，但胆子还
不够大。如果有一组真的想在杯子上打个孔，我倒是全准备了。(从
讲台前提出一个袋子，拿出塑料杯)可没有人敢提。
现在老师有个问题，在做实验之前，同学们都说垫棋子后蜡烛
不会熄灭，可现在每组都发现火熄灭了。这时，你们脑筋里考虑了
些什么问题?
生:首先第一反应就是蜡烛是怎么熄灭的。
师:你研究了这个问题没有?
生:我想可能是氧气不足，空气没法对流。
师:你们小组有没有研究这个问题?
生:研究了。
师:待会儿可以讲一讲你们的研究结果。多少人脑子里冒出这个
问题?(大多数学生举手)哪几个小组把这个问题选为研究的问题?(部
分同学举手)
有些小组就奇怪了，明明脑子里冒出了这个问题，可他不研
究。你们在研究些什么?是不是还有更重要的问题?还有什么问题冒
出来了?
生:我们小组想的是怎样让蜡烛熄灭得更慢一些。我们发现棋子
垫得越高，蜡烛就熄灭得越慢。
师:这个组冒出的问题是，蜡烛是怎么熄灭的呢?又想到想个什
么办法使它燃烧的时间更长一些?问题就在研究中接二连三地冒出来
了，你们可以选择研究什么问题，他们小组选择的是研究第二个问
题。
我还有个问题要问你们，刚才你们的推测为什么错了呢?
生:我们当时想的是，外面的空气会进去支持燃烧。
师:那为什么外面支持燃烧的空气不进去呢?
生:棋子把外面的空气堵住了。
师:没有啊，棋子之间的空隙好像很大，3 颗棋子之间像开了三
扇大窗一样，空气为什么不流进去呢?
生:它们不对流。

124
 引领孩子们亲历科学

师:为什么不对流?有没有研究这个问题呢?
生:蜡烛燃烧需要空气，蜡烛在杯子里面燃烧用的空气和杯中的
空气不成比例，蜡烛用的空气比进去的空气多一些，进去的空气不
够，所以蜡烛就会渐渐地熄灭。
师:可棋子间有那么宽的缝为什么进去的空气不够，而从细细的
吸管进去的空气就够呢?
生:因为里面装的并不是二氧化碳，而是热空气。
师:燃烧的热空气往哪里走?
生:往上走。
师:里面的氧气够不够燃烧的?
生:不够。
师:燃烧产生的不能支持燃烧的气体占据着杯子里的空间，外面
的空气不能进去，所以蜡烛就熄灭了。
师:(出示钟罩)我这里有一个大钟罩。我点两支蜡烛，(点燃蜡
烛)一支蜡烛长，一支蜡烛短，然后我把罩子罩起来，哪一支蜡烛先
熄灭?
生:长的蜡烛先熄灭。
师:有什么根据吗?
生:因为热空气会从上往下跑。
师:我不明白，热空气从上往下?什么意思?
生:上面的热空气积多了就会往下跑。
师:你是说，燃烧产生的热空气越来越多，往上升，在上端越积
越多，最后集聚到下面来了。同不同意。
生:同意。
师:如果下节课做研究，需要老师给你们多长时间?
生:一个小时。
师:那你们跟校长说去，以后自然课时间延长一些。
生:(突然站起来)老师，我有不同的意见，我认为短蜡烛先熄
灭。
师:现在有分歧了，到底谁对?我们就试试吧!(教师点燃长短不
同的两支蜡烛，然后盖上钟罩)马上见分晓。

125
 引领孩子们亲历科学

( 师 生 等 待 实 验 结 果 ， 学 生 叫 喊: “ 长 的 先 灭 ” 、 “ 短 的 先
灭”……最后短蜡烛先灭)
师:哪一支先熄灭?
生:短的。
师:怎么解释?下课后你们可以做进一步的讨论。
解 读
章鼎儿老师 2000 年 4 月在武汉“21 世纪科学教育与刘默耕科
学教育思想研讨会”上对以上案例课作了如下总结。
“蜡烛会熄灭吗?”这一课题内容，是从《燃烧和空气》一课的
教学过程中衍生出来的。在研究燃烧和空气的实验活动中，有的人
十分在意杯子和桌面间的缝隙。作为蜡烛在封闭空间里燃烧的观察
研究，这是应该有的严谨，以为杯口和桌面间的缝隙将导致杯内外
有足够多的空气流动交换，推断杯内的蜡烛将因此继续燃烧，这是
个问题。从武汉的两班学生和此前我在杭州接触的学生无一例外的
预测推断来看，这一课题内容蕴涵着普遍而又深远的发展思维的意
义。
对小学生来说，作出这一装置里的蜡烛将继续燃烧的预测，还
是值得赞赏的。他们的思维已经进入综合应用已有知识的阶段。不
论来自哪个渠道，我估计所有的孩子或多或少地应用了以下这些知
识:
1.燃烧需要氧气
2.空气中含有氧气
3.空气会流动
4.二氧化碳不能支持燃烧
5.二氧化碳比空气重
6.封闭容器中的蜡烛会熄灭
然而，在事实面前，他们发现非常一致的、充满信心的、有根
有据的预测错了。反复几次的实验事实，所有小组的验证都是如
此。这一思维和事实之间的矛盾冲突将引发有效的后续学习活动，
并对引导活动方向和内容起到积极作用。可以期望他们在活动中发

126
 引领孩子们亲历科学

现，或者印象深刻地认识到，导致预测错误的原因是忽略了已有的
另一部分知识:
1.燃烧产生的空气(二氧化碳)是热的
2.热空气轻，往上升
3.空气占据一定空间
看来，问题比原来想象的要复杂一些，知识与知识之间有着各
种各样的联系，在应用过程中，如果拥有的知识不足，或忽略了某
一方面的知识，就可能出现片面性错误。如果从科学思维的角度
看，《蜡烛会熄灭吗?》这一课中经历的过程大致如此，可作简要图
示:
预测-验证-发现预测错了-思考预测出错误的原因。
在实际教学过程中，思考预测出错的原因隐入其他教学活动中
了。其实，我事先已准备了使讨论浮出水面的卡片，卡片名为“进
行推测和解释所运用的知识”。使用的方法很简单。把自己推测时
所运用的知识勾出来，再把所忽略的知识勾出来，然后议论推测出
错的原因。我是很倾心于这块内容的，觉得特别有意思。可惜在课
堂上，老师往往身不由己，被迫在“鱼和熊掌”间作出选择。
对学生来说，在观察到杯中蜡烛熄灭，即发现预测错了的时
候，吸引他们的第一个问题是什么?是“蜡烛怎么会熄灭呢?”还是
“预测怎么会出错呢?”毫无疑问，肯定是前者。我在课前就认定，
孩子们挑的是鱼，还有一块肉，必须想个办法偏不让蜡烛熄灭。分
析至此，课堂教学活动过程就基本成形了:
引入-预测-验证-研究使蜡烛继续燃烧的活动-研究蜡烛熄灭原
因的活动-讨论蜡烛熄灭的原因-交流使蜡烛继续燃烧的方法-议论预
测出错的原因-小结。
我的第一份教案就是这样的。设计和指导这样的活动我还是很
有办法的。但是，面对这份几近“完美”的教案，我却一直兴奋不
起来。我困惑好几天，终于发现了问题所在:思考和完成这份教案的
是过去的我。我已经十几年不上课了，乍一接手，延续以往的思路
是很自然的，可是，今天已经是 2000 年了，面对的是 21 世纪的教
学。今天的我到哪里去了?今天的我不是有着早年的我不曾有过的，

127
 引领孩子们亲历科学

或无法理清的这样那样的许多观点和想法吗?自己的已属难得的课堂
教学实践中跑到哪里去了?
不管会怎样，会出什么问题，这节课要给学生 20 分钟以上的自
主探究时间的教学安排，就是这样定下的。
在课的开始阶段，所有的学生只希望给小组活动几分钟，甚至
不到一分钟的时间。说实在的，这是多年教育、教学的“成果”，
绝非孩子们的探究天性使然。从自行探究知识和应用知识的发展方
向来说，我们原本是会这样期望的:学生在验证过程中发现蜡烛熄灭
了，自己的预测出错了，随即激发出进一步探究的动机，展开一个
又一个小组或个人自主的后续研究活动。但是，我们现今的一直延
续到六年级的几近单一的课堂模式(把课堂教学分割成许多 1、2 分
钟，3、5 分钟，并置于老师严密控制之下的小活动)已逐渐与我们
的目标相背离，难道我们的学生，在我们所进行的长达六年的科学
课的教学之后，还停留在只能进行 3～5 分钟的自主探究活动的水平
吗?
其实学生已经走在我们前面了，考虑到他们也有个适应过程，
我准备了不少提示性卡片，以备活动进行不下去的时候使用。实际
情况是绝大多数的小组并不需要卡片的帮助，他们需要更多的时
间，25 分钟过去了，小组活动还停不下来。在课的结束阶段，有人
已经提出，这样的活动需要 60 分钟了。当然，课是不能超时的，但
也不必太担心时间不够用，完全可以相信，几堂课下来，时效将会
大大提高，这一矛盾是可以解决的。
我无法详尽地观察所有小组的研究情况，真希望有十几台摄像
机作记录。但我认定每一个学生在这样的活动中所获得的发展具有
意义的，我看到了许多闪闪发亮的星星。
这节课的小组活动记录表只要求学生画星星，除了小组成员的
姓名之外，没有文字的要求。也许有人会提，都六年级了，还像一
年级小学生一样画个五角星吗?是的。我想以这样的形式向一些烦透
了的实验记录挑战，留给孩了们的活动时间本来就不多，几乎只能
够做实验记录的，那样的实验记录岂非本末倒置!

128
 引领孩子们亲历科学

小学生的特点是知道了，了解了，懂了，但不一定说得清，而
从语言表述到文字表述也同样存在着距离，有的时候需要我们帮助
解决这些问题，有的时候则不能提过高的要求，以至西瓜和芝麻都
分不清，捡了芝麻丢了西瓜的事是不合算的。
这样简单的记录表里也可以藏“西瓜”的。大发现、大问题画
大星；小发现、小问题画小星。这里就隐藏着一个研究活动的价值
取向问题，对自己所做的研究和将做的研究进行评价，哪怕是最简
单的评价，都将对自主探究活动是否顺利、有效地进行，产生积极
的影响。实际上，评价的能力、水平，在整个科学能力、科学素质
的发展过程中都起着至关重要的作用。除此之外，这张表的文字记
录的要求降低了，但语言表述的要求提高了，这也是根据六年级学
生的学习特点和当前这类行动的具体情况设计的。通常，我们在进
行小组间交流、全班讨论的时候，学生会拿起实验记录表读一遍，
实验记录似乎正是派这个用的。我们可以设想一种不太好的情况:做
记录的人当然不能马虎，但其他的人则可以少费脑筋，到时可以拿
起记录表读呀。而面对只画着星星的记录表，那又会是怎样的情况
呢?
我想说，这张表里寄托着我的很高的期望:实验小组每个成员都
积极认真地参与观察研究、有所发现和解决问题的全过程，每个成
员还负有使其他成员参与过程的责任，因此这又是一个互相帮助、
和谐合作的过程。记录表附有说明，要求小组的每一个成员都做好
准备，根据表中的星星数，向全班介绍小组的发现和小组解决的问
题，星星可不是想画几个就画几个的。星星是会发光的。
章鼎儿老师在这样一节课中倾注了极大的热情和期望，观摩这
节课的老师也都深深为课中充溢的追求真理、探索科学的激情和精
心组织而折服。《蜡烛会熄灭吗?》可以说是一节匠心独具的“无言
的自然课”，可以用刘默耕老师常常引用的两句诗来概括:“行虽微
而旨趣远，出虽浅而寓意深。”
他给了孩子们整整 20 分钟，让他们自己去探索、去争辩、去研
究、去创造……

129
 引领孩子们亲历科学

他并没有规定孩子们在这一节课里都去做什么。但是，这一 40
分钟里，孩子们真正成为了学习的主人，成为了名副其实的“小科
学家”。他们充满自信，他们全神贯注，他们调动了所有的智慧、
经验和知识，来探索蜡烛熄灭的奥秘。
孩了们在这节课里，似乎并未在“科学知识”上有许多的收
获，“短蜡烛先灭还是长蜡烛先灭?”这个问题甚至连解释也不曾
有，但是这又有什么关系呢?下了课，他们一定会继续思索和研究。
他们会去查阅资料，会去向专家请教，会在得到解释的过程中学到
许许多多在“有结论的课”中学不到的知识和能力。
这节课给予了他们的科学方法、科学精神和学科学用科学的志
趣以及能力的训练将使他们受益无穷。

第三节 课堂教学是科学与艺术的结晶

案 例
《淀粉与碘酒》课堂教学实录
执教:章鼎儿
(44 名学生分成 12 个小组，围实验桌而坐。实验桌上有一些实
验用品，黑板上板书着物品清单。实验桌上的物品有:烧杯 1 只，滴
管 1 支，白纸 5 张，棉签 2 根，纸盒 3 个。纸盒内装有马铃薯、红
薯、白菜、馒头、黄瓜、梨)
师:(出示一个装有碘酒的小瓶)这里有一只小瓶。想一想，你能
提出几个有关这个小瓶的问题?
生:这是什么?
生:这里面装的是什么?
生:瓶子里面是空的吗?
生:这是干什么用的?
师:还有问题吗?已经提出了两个问题:瓶子里装的是什么?瓶里
装的东西有什么用?还可以再提一个问题，瓶里装的东西是什么样的?

130
 引领孩子们亲历科学

是什么?是怎样的?有什么用?我给每个小组发个小瓶子，请各小
组自己设法解决这三个问题。请注意，所有的小瓶子里都装着相同
的东西，所有可以解决问题的方法，都可以用。
(教师分发小瓶分装的碘酒，并观察几个小组的反应)
生:这是红药水。
生:这是药水。
生:这是紫药水。
师:有些组的瓶子没有用纸封住，大家可以看看瓶子，瓶子上有
字写着呢!看看是不是写着“紫药水”?(有一个小组的学生举手，他
们的小瓶外表被老师用纸严严实实地封住了)你们小组看不见瓶上写
的字了，看不见怎么办呢?(又有学生举手)
生:不认识瓶上写的字。
生:这上面写着“碘酒”。
师:哦，上面写着碘酒。大家看看，有没有“碘酒”两个字?
生:有。
师:瓶子里装的的确是碘酒。瓶上的字被纸封住的小组怎么办?
我想，可以去看看旁边小组的瓶，可以去问问其他同学，也可以问
问老师。瓶子里装着什么?我们可以先看看标签，如果没有标签可
看，可以打开瓶盖看一看，闻一闻，也许里面装着我们熟悉的东
西，还有就是问问同学、老师，问问经验丰富的大人。不过，现在
我们已经知道了，这里面装的是什么?
生:碘酒。
师:知道碘酒有什么用吗?
生:做实验用的。
生:碘酒可以杀菌消毒。
师:现在，我们来看一看碘酒是什么样子的。请各小组把瓶打
开，往烧杯里倒一点碘酒。倒出一半就可以了，然后把瓶盖重新盖
上拧紧。(各小组很快倒好了)碘酒是什么样的?
生:红的。
生:棕黄的。
师:有气味吗?

131
 引领孩子们亲历科学

生:有。
师:有气味，有一股碘酒特有的气味。颜色是棕黄色的。不太像
红色吧?(拿起烧杯跟一个学生穿的红衣服比较)对不对?
生:对。
师:让我们来熟悉一下碘酒特有的气味，同时做一个用碘酒消毒
的工作。上课前，大家把手洗干净了吧?
生:洗干净了。
师:可是，皮肤上还是有细菌的。如果用碘酒涂一涂，就把这些
细菌杀死了。现在，请大家用棉签蘸一点碘酒，涂抹在任何一只手
的拇指、食指、指背、指肚，全部都涂抹上碘酒(教师边说边示
范)，把上面的细菌全部杀死，彻底地消消毒。然后把棉签放在烧杯
里。
(各小组开始涂抹碘酒消毒，抹得很认真)
师:(举着自己已经消过毒的手指问)干了没有?
生:没有干。
师:(来回晃动手指示范)动动，动一动。干了没有?
生:干了。
师:碘酒是酒精里面加一点碘制成的。现在酒精蒸发了，干了，
剩下来的就是碘这种东西了。看看碘是什么颜色的?
生:红的，黄的。
师；红的吗?
生:棕黄色的。
师:不是红的。下面，老师请你们做一件事。我给每个小组发一
点米饭，请你们每个人先拿一张白纸，再用这两只消过毒的手指，
捡出饭中的 5 粒米粒，排列在白纸上。有两个要求，第一，米粒要
排放整齐；第二，别把米粒弄脏了。听清楚了吗?
生:听清楚了。
(教师给各小组分发米饭，孩子们认真地捡数着饭粒，随即几乎
全部发现米饭和手指上的颜色变化了，惊异，议论，兴奋地举手，
举手的越来越多了)
师:有什么问题呀?

132
 引领孩子们亲历科学

生:(齐)颜色变了。碘酒变成紫色的了。
师:究竟什么问题呀，我没听清楚。
生:碘酒变成紫色的了。
师:米饭还干净吧?
生:不干净了。
生:也变成紫色了。
师:还有什么问题吗?(没有人举手了)手指上的碘变紫色了，米
饭变紫色了，这实际上还不能算问题，这是我们看到的现象。你的
问题是什么呢?
生:为什么会变成紫色?
生:这个一碰上米饭就会变成紫色。
师:什么东西一碰上米饭就变成紫色?
生:手指。
师:手指碰到米饭就变成紫色了。是手指沾上了蓝墨水什么的，
弄脏米饭了吧!
生:碘酒沾在手上，然后用手一摸米饭，就变成了紫色。
师:你认为是碘酒碰上米饭变成了紫色。可要是我说，你没把手
洗干净，把米饭弄脏了，你怎么办呢?你有方法证明不是因为手脏，
而是因为碘酒碰上米饭才变色的吗?
生:拿个棉签沾点碘酒，往米饭上一碰，米饭就变成紫色了。
师:你碰给大家看看。(这个学生照着演示了)哦，拿棉签往米饭
上一碰，变紫色了。看来不是我们的手把米饭弄脏的，对不对?
生:对。
师:大家不妨都试一试。不用棉签，用滴管更好。
(孩子们你一滴，我一滴，把所有的米饭都“染”上了颜色)
师:到这里为止，我们可以得出一个什么结论呢?
生:碘酒碰到米饭为什么会变紫色?
师:哦，你提了一个问题。很好，新问题出来了。你呢?
生:碘酒碰到米饭是紫色的。

133
 引领孩子们亲历科学

师:哦，你说的是结论。到这里为止，我们已经有了一个结论。
其实，碘酒里的酒精已经蒸发了，剩下的是碘了。所以，我们现在
的结论是米饭碰上碘，变成一种紫色的东西。
(板书:米饭+碘→紫色)
师:刚才已经有一位同学提出新问题来了。为什么碘碰到米饭会
变色呢?除了这个问题之外，你还有问题吗?你还想知道什么呢?
生:米饭碰上碘酒怎么会变成紫色的?
生:碘酒碰到别的东西会不会变成紫色?
生:碘酒碰到液体会不会变成紫色?
师:嗯，碘碰到别的物体，包括液体，会不会变色?还有问题吗?
没有了。我们就从这几个问题里选一个问题来研究。这些问题里，
你最想知道的是哪个问题?
生:碘酒碰到别的东西会不会变成紫色?
师:(看到许多举手的学生)请把手放下。你们的想法都一样，那
我们就朝这个方向研究吧!其实，碘碰到米饭为什么会变成紫色，这
个问题呀，最好把这紫色的东西放在显微镜下看看，再用一些科学
仪器作个化学分析。可是今天我没有准备这些仪器。不过我们可以
想一想，这紫色的东西是米饭吗?
生:不是。
师:是碘酒吗?
生:不是。
师:米饭是白的，碘酒是棕黄的，这东西是紫黑色的；它既不是
米饭，也不是碘酒，这是碘酒和米饭碰到一起相互作用变成的一种
新的东西。本来我们也可以研究这个问题，只是今天没有研究这个
问题的条件。不管怎样，我们应该挑选有条件研究的问题。实验桌
上有马铃薯、黄瓜等米饭之外的别的东西，我们就研究“碘酒碰到
米饭之外的别的物体变不变色”吧!纸盒里的物品，每种都有 4 份，
每人可以取 1 份，摆在纸上，用滴管或棉签滴碘酒。开始。
(孩子们迅速取出自己的一份材料进行实验)
师:有的组已实验完了，你们先说吧。
生:马铃薯成黑色的了。

134
 引领孩子们亲历科学

生:馒头变成黑色的了。
师:是的，蓝紫色很深，看着就成黑色了。
生:白菜变成黄色的。
师:黄色的是什么东西?
生:白菜。
师:是白菜原来的颜色吗?
生:碘酒沾到白菜上变成黄色了。
师:碘酒原来是什么颜色的?
生:黄色的。
师:它沾到白菜上还是黄色，没有变色是不是?
生:是的。
生:山药蛋变紫色了。
生:山药蛋不是马铃薯吗?
生:是的。
师:哦，山药蛋就是马铃薯，变色了。
生:红薯变成紫黑色的了。
生:梨没有变。
生:黄瓜没有变化。
师:好。刚才是一个一个地说的，谁能总起来说说?
生:黄瓜、梨、白菜没有变色。
生:馒头、马铃薯、红薯变色了。
教师在学生一个一个说的时候，在变色的物体名称上打上记
号，在学生总起来说的时候画了两个集合圈，使原先的板书变成:

师:要是我们再拿一些物品来试试。例如，我这里还有萝卜、面
包等。你们估计会有几种情况呢?
生:两种。一种变色，一种不变色。
师:不错。如果我们试了几十种物品，结果，馒头会变色、马铃
薯会变色、红薯会变色、米板会变色……可能说 5 分钟也说不完。
同样，不变色的物品也有一大串。你能不能用简单的一句话就把结
果说清楚呢?

135
 引领孩子们亲历科学

生:所有的东西碰到碘都能变色。
师:嗯，这话要简单得多了。可惜，是不是所有的东西碰到碘都
能变色呀?(学生摇头)那么这句话该怎么修改呢?
生有的不可以变成紫色，有的可以变成紫色。
师:有的东西碰到碘会变成深紫色，有的东面碰到碘不变色。这
话没说错吧?
生:没有。
师:看来，我们已不光知道米饭碰到碘会变色。学到这里，我们
的认识已发展了一步，刚才的结论可以修改了。该怎么写呢?
生:碘酒碰上别的东西也会变成紫色。
师:是不是所有的“别的东西”都会变色呢?
生:不是。
师:为了说明不是所有的东西都会变色，你这个“别的东西”该
怎么修改一下?
生:碘酒碰上有的东西会变紫色。
师:碘酒碰上一些东西会变紫色。
师:一些东西会变色，那就是说另一些东西不变色。不错。东西
这个词还可以说成物体、物品。现在，我来写，谁来说?
生:有的加碘变成紫色。
师:有的什么?
生:物体。
师:有的物体碰上碘会变成紫色。
(在原先的第一个结论下板书，成为:米饭+碘→紫色有的物体+
碘→紫色)
师:瞧，我们学得多好!多顺利!学到这里，看起来好像学完了，
有的物体会变色，有的物体不变色。还有什么呢?要是你能提出一个
新的问题来，我们就可以继续研究下去了。
生:为什么有的物体碰到碘就变颜色，有的碰到碘不会变颜色呢?
师:嗯，就是呀!同是碰到碘，为什么这一些物体(指板书)会变
色，而另一些物体不变颜色呢?这是一个新的问题，不仅提得好，而
且提得难，相当难呢。要是谁能解释这个问题的话，那他就是我碰

136
 引领孩子们亲历科学

到的最聪明的孩子了。我们来想一想吧，这是怎么一回事呢?会变
色，不会变色，只是表面的现象，隐藏着的变色的原因和不变色的
原因是什么呢?
(没有人举手)
师:看来，这个问题够难的。怎么思考呢?我来打个比方帮助你
一下吧。柿子是甜的还是咸的?
生:是甜的。
师:蛋糕呢?
生:是甜的。
师:柿子是甜的，蛋糕是甜的，月饼是甜的，牛奶是甜的……这
些看起来很不一样的物品，尝起来却都是甜的。这是什么原因呢?你
会怎样想呢?大概它们的里面有一种相同的尝起来甜的东西。你知道
人们把这种甜的东西叫做什么?
生:糖。
师:马铃薯碰到碘变色，红薯也变色，馒头也变色……
(有学生举手了，教师直等到 10 个学生举起手来)
生:因为它们是甜的。
师:是吗?马铃薯是甜的吗?我这里还有马铃薯片。(夹出一块马
铃薯，请她用舌尖舔一舔)甜不甜?
生:不甜。
师:不甜，它也变蓝紫色了。该怎么解释呢?
生:因为它不是甜的。
师:可黄瓜也不是甜的，黄瓜变紫色没有?
生:没有变。
生:因为它们里面没有糖。
师:可惜今天老师没有带一点糖来，要不我们可以给糖滴一滴碘
酒。你们知道吗，糖碰到碘酒并不变紫色的。因此，不是糖使它们
变色的。我们可以这样想:红薯、米饭，这些东西里有一种共同的东
西，那一种东西碰到碘就会——
生:变紫色。

137
 引领孩子们亲历科学

师:梨、黄瓜、白菜碰到碘不变颜色，因为这些东西里面(有几
个学生插嘴:没有)对，没有那种碰到碘会变色的——
生:东西。
师:因为我们不知道那种东西，所以思考起来就特别难一些，现
在会想了?
生:(一部分)会!
师:牛奶是甜的，蛋糕是甜的，月饼是甜的，这是为什么呢?因
为它们都含有一种共同的尝起来甜的东西，这种东西叫——
生:糖!
师:马铃薯碰上碘会变色，红薯会变色，馒头会变色，这是因为
它们有一种——
生:变色物体!
师:对极了。它们有一种“变色物体”，这种“变色物体”在什
么条件下变色了?
生:碰到碘酒的时候变色了。
师:对!这种变色物体平时不变色，一碰上碘酒就会“唰”的一
下变成紫黑色的了。这么一来，我们的结论又得修改了。变色的不
是马铃薯、红薯、馒头、米饭里的别的东西，而是它们里面的那种
“变色物体”。后来，人们真把那种物体给提取出来了。叫变色物
体太麻烦了，给它取了个名字叫“淀粉”。
(板书新的结论，成为:米饭+碘→紫色
有的物体+碘→紫色淀粉+碘→紫色)
师:我这里有一个瓶子，里面装的就是从红薯里提取出来的那种
变色物体，它叫什么?
生:淀粉。
师:让我给每个小组发一个三角小纸包，里面装有淀粉。请你们
小心地打开纸包，用手指沾一点淀粉，捻一捻，用舌尖舔一点尝
尝，再挑一点淀粉在纸上，用滴管滴一滴碘酒试试。
(教师边讲边演示，然后给每个小组一个小纸包，随口问道:纸
包里面有什么?这是什么?淀粉的“淀”字是怎么写的?孩子们的回答
一个比一个响亮。有一个小组被漏发了，教师发现后表示了歉意，

138
 引领孩子们亲历科学

给每个人补发了一匙淀粉，特别多一些。并告知他们，今后可以主
动招呼，提醒老师)
(教师在巡视中跟学生随便聊着:“这淀粉尝起来什么味道?”
“没味。”“不是甜的吧?”“不是。”)
(有学生举手了)
生:为什么淀粉碰到碘会变成紫色?
生:为什么淀粉原来没有颜色，碰到碘酒就变成紫色?
生:为什么淀粉会变色?
师:这几个问题一个样。淀粉是白的呀，怎么一碰到碘酒就变成
黑紫色了?
生:为什么淀粉没味道?
师:噢，它原来就没味道，所以它没有味道。它碰上碘变成一种
新的东西了，它不再是淀粉，也不再是碘酒了，变成一种新的物质
了，这种物质是什么颜色的?
生:紫黑色。
师所以它变紫了。
生:为什么淀粉摸起来是……(表达不清了)
师:(等了一会)看起来，你记住了用手指捻淀粉时的感觉。这样
吧，我来考你们一个问题，看看大家能回答吗。这儿有一个面包，
请问面包里有没有淀粉?
生:有!
师:要是有人说没有呢?你怎么办呀?
生:(许多人叫喊起来)做实验!
师:怎么做?
生碘酒滴上去变紫了，就是有淀粉；不变色，就没有。
师:我们来试一试，大家看好!
(教师往面包上滴碘酒，刚一滴上，大家就叫起来了)
生:变了，有!有!
师:你们答对了。再考你们一个问题。(出示一个鸡蛋)鸡蛋里有
淀粉吗?
(“有”，“没有”，学生分成两派叫喊着)

139
 引领孩子们亲历科学

师:怎么办?
生:实验!
师:(打开一个鸡蛋，一看是生的)真想切开来试一试。可这鸡蛋
是生的。生的就算了，咱们回家去试吧。鸡蛋里有蛋白和蛋黄，都
得试一试，别忘了。两个问题都没把你们考倒，今天的学习任务完
成得很不错。下面我们做个游戏，玩一会儿好吗?
师:请你们仔细看老师做的动作(教师舀了一小匙淀粉，倒在一
只空烧杯里，随后往烧杯里冲了大半杯水)，下面做的事就不让你们
看了(教师在讲台下偷偷地往另一只烧杯里倒了一点碘酒。然后直起
身子，变魔术似地倾倒了一下，变成了一杯“黑墨水”)。
师:这是怎么回事?水怎么变黑了?老师在讲台后面做了什么事?
请各小组讨论一下。不用举手告诉我，每个小组照着做一遍给我看
看，我就知道你们答对了没有，请每个组上来一个人取两只烧杯，
装一杯水回去。
(教师分发烧杯，各小组开始了热烈的讨论，并着手尝试。不一
会儿就有小组制出一杯“黑墨水”来了。一分半钟后有 7 个小组完
成，数着高高举着的杯子，老师高兴地说了句:“7 杯我们自己做的
咖啡呀!”大家都笑了起来)
师:好!都有了!我都看见了!看起来，你们全都明白了，回家后
可以变个魔术给爸爸妈妈看了。
生:(插嘴)没有碘酒!
师:没有碘酒就买一瓶呀。(大家又笑了)
生:没有淀粉!
师:没有淀粉的可以问妈妈要。淀粉在山西叫什么呀?(问听课的
山西老师，答曰:面粉)叫面粉，记住了没有?
生:记住了。
(课结束，听课老师热烈鼓掌)
解 读
这是十多年前章鼎儿老师在太原召开的“全国自然优秀课邀请
观摩会”上上的一节课。“教学思想代表了当时全国自然教学改革

140
 引领孩子们亲历科学

的方向，是科学与教学艺术的高度结晶”(路培琦的评价)。至今读
《碘酒和淀粉》仍给人们很大的启迪。
上课前，教师在黑板上画了一个大圆圈与一个小圆圈，并分别
在这两个圆圈的周围画了许多不同的问号。与此同时，对学生们说:
“谁的知识多，谁提出的问题就多，谁就聪明。谁提出的问题越
多，谁就越聪明。上课时，看谁最聪明。”这短短的谈话是多么新
颖而富有启发性，使太原的小学生对来自杭州的新老师不再感到生
疏，打消了畏惧心理，点燃了他们求知之火。全体听课教师对这个
谈话，无不感到新奇。章老师是那么巧妙地激发了学生的学习兴趣
与求知欲。这个课前谈话，启示人们要从学生的心理特点出发，抓
住他最感兴趣的而又与本课最有关系的问题，把学生的学习积极主
动性调动起来，为上好这节课做好准备。
教学开始，要求学生根据教师手中的小瓶子提出问题，这又给
人以脱离俗套的感觉，颇有新意。一开始就把学生引入一个新的境
界，以新的思维方式思考问题。这与传统教学比较，不仅是形式、
方法的不同，主要是教学指导思想不同，它不是以传授现成知识为
主要教学目的，而是基于培养开拓型人才的目标出发，从小开拓他
们的思维，培养他们善于提出问题的能力。
在教师的启发引导下，学生提出几个问题:“这瓶子里装的是什
么?”“这瓶子里的东西是什么样的?”“这瓶子里的东西是干什么
用的?”怎样研究这些问题呢?教师没有直接说出研究方法，而是让
学生说出，然后给以补充。这里体现了引导学生去探索新知，注重
帮助学生掌握科学研究的方法。这课教学中，有趣的是:课前让学生
们都洗净了手，课上又让学生用碘酒把拇指与食指消了毒，之后，
又要学生用这洗净又消毒的手指去摆米饭粒，这里埋下了伏线，非
常巧妙地让学生自己去发现问题，这对学生来说是偶然的发现，但
对教师却是必然的结果。假如，让学生直接用碘酒去点米饭粒，那
就没有“戏”了。教师在这里作了精心设计，设计得非常巧妙，难
怪有人赞叹:“巧哉!妙哉!”这犹如下围棋作“眼”一样，有了这
“两个眼”，就一片皆活了。这个教学环节启示我们要精心设计教
学，巧妙地引导学生自己去发现问题。当学生分别给馒头、马铃

141
 引领孩子们亲历科学

薯、黄瓜等东西滴上碘酒之后，提出了 4 个问题，其中有的高于学
生的认识能力，有的不具备解决的条件，教师引导学生选择大家最
关心而又是最重要的问题来解决，在这里教师向学生渗透了科研方
法——筛选法。“这个东西会变色”，“那个东西会变色”，为什
么这些东西会变色?要使学生认识这个问题，得在大脑中进行一番概
括、抽象的思维过程，这对于小学生来说，是有难度的。对这样的
问题，我们常常看到教师总是直截了当地讲给学生。而今天章老师
却反其道而行之，他不惜花费时间一再启发学生去思考，去探求答
案。在这里他教给了学生如何运用概括抽象的方法与迁移的方法。
我们知道，当学生在认识上产生矛盾的时候，正是他们求知欲最强
烈的时候，也是引发学习动机、发展学生智力的关键时刻，章老师
在这里有意识地绕了一个弯子，这个弯子绕得好，绕得有价值。这
个弯子是这课教学的重头戏，是本课教学最为精彩的地方。它好似
京剧中的一大段唱腔，最见功底。透过这个弯子使我们看到章老师
有着深厚的教育理论功底。章老师的这个教学设计，启示我们要摸
透学生的思路，摸透学生的认识过程，要学习现代教育理论，用现
代教育理论指导自己的教学。
另外，在这一教育环节中，教师虽没有向学生们讲化学，但使
他们感性地知道了物质的相互作用。教师在这里向学生渗透了比较
高深的科学概念。
这课教学接近尾声时，教师给学生演了一个小魔术——“淀汾
汁变墨水”。让学生应用所获得的新知识去推测老师做了什么手
脚。这个教学设计完全符合儿童的心理，使课堂气氛更加活跃。它
启示教师要寓教于乐，要改变那种让学生呆读死记书本的教学思想
与教学方法。
总的说来，这堂课，教师始终把引导学生自己提出问题作为主
线展开学习活动，并启发学生自己解决问题；学生始终以主人的姿
态积极主动地去探求新知，课堂气氛十分活跃，教与学两方面的积
极性都得到充分发挥。简言之，教与学的关系处理得好。这堂课不
是以传授现成知识为主要教学目的，而是把着眼点放在学生的认识
过程上，放在学生的认识发展上。

142
 引领孩子们亲历科学

第四节 科学(自然)教师的追求

案 例
我的追求——章鼎儿自述(二)
作为一名自然教师，我追求上好每一节课；追求孩子们的信
任、热爱和尊敬；追求各种比赛的第一名，而且至今仍在追求着，
只不过追求的中心已经转移。“好高骛远”的我已经开始在更深的
层次探寻。说“好高骛远”，不仅因为有人会这么认为，就连我自
己也未拿准最终的优喜。我是个教师，然而我所涉及的似乎已脱离
了教师的实际，展开的学习、储备的资料、思考的问题，粗看起
来，好像已远离我所从事的具体工作。例如，我会从自然教学工作
的改革开始一直探寻到各个学科的改革，直至学校管理的改革，甚
至整个初等教育(包括小学和学前教育)。也许我只不过做了一个现
代教师所应该做、应该想的。最终得失尚不可知，但就目前来说，
我确实已从自己“好高骛远”的超现实追求和超前探索中受了益，
就如俗话所说的站得高、看得远，我敢大刀阔斧地处理一些教材，
大都源于这一基础。
对教材的态度反映了我胆子较大、思想开放的一个侧面。我确
实不迷信，不迷信书本，不迷信教材，不迷信外国，也不迷信权
威，甚至还有点喜欢向权威挑战，就像学生时代喜欢跟老师挑战那
样。我确实锤炼了自己的批判能力，同时也饱尝了挑战和批判的副
产品——各种苦涩的果子。
也许有人认为这是狂妄和骄傲，但了解我的人却不以为然，因
为他们知道，我对自己的批判更加苛刻。我对自编教材的批判，使
它们至今不能问世；我对自己观点的批判，使它们迟迟不能成文；
我对自己的课的批判，使得至今还没有“保留节目”，没有一堂事
后满意的课。我的几十堂公开课中仅有几个相同的课题，但教案永
远不同，就像熊瞎子掰棒子，掰一个扔一个，永远得从头开始。
人的实践和认识之间总存在着无法消除的差距，这是人皆如此
的。我猜想有的人喜欢致力于实践，以缩短这个差距，达到相对的

143
 引领孩子们亲历科学

平衡，我则恰好属于另一种类型，更倾心于货真价实的“眼高手
低”，也许我真发现了一条加速自我发展的捷径——在不懈的追求
中，在不断的自我否定中取得进步。
初任自然常识课的那些年头，我发展起一批备受赞扬的课，那
些课，内容丰富，形式生动，犹如科学知识讲座，配之于各种实验
演示和精美的幻想，广征博引，能把听课的老师都镇住。然而得意
了不久就被自己否定了:我这不是把自己的课等同于科普书刊或电影
了吗?实际上是远远不如它们，在电视、电影、书刊蓬勃发展的时
代，要这样的自然教师干什么呢?
我正是这样开始了思考，怎么教?怎么学?恰恰这时，赶上了自
然改革的大潮，刘默耕老师倡导的“一箭三雕”之水来的时候，我
的渠也成了，很快接受了新的观念，发展起一批全新的课:观察课、
实验课、制作课、考察课等等。我相信这些课在传授知识的同时，
培养和发展了学生的能力，也确实更为有趣和吸引人。但是不久，
我又否定了自己。我发现那时我所谓的观察能力、实验能力、操作
能力等，实际上只不过是观察、实验、操作等活动的方法和技能。
技能和能力不能相提并论，基本知识加上基本技能再加上有趣，仍
然与一箭多雕、培养能力发展的目标相距甚远，有点像 60 年代的
“双基”在 80 年代的自然课里复活。从此，我又开始了新的一轮
探索，更为漫长、曲折和艰难。1983 年的两课录像正是在这个时期
上的，《我们的红领巾气象站》明显地带有前期的痕迹；《昆虫》
则已反映出我所开始的新的探索。我不再徘徊于知识、能力、兴趣
之间举棋不定，也不再着眼于观察、实验、操作的方法和技能训练
之中，我的自然教学之箭开始专注于一个目标——学生的发展。
说它漫长，因为 4 年过去了，我还没摸到头；说它曲折，因为
它走过弯路，特别是在尚未形成批判和消化能力的时候便倾心于探
究研讨法所引起的混乱；说它艰难，因为我碰到的对我来说是空前
规模和空前难度的难题。我开始了对自然学科和自然教学的再认
识，搜集了十余个国家或地区的科学教育大纲或教材、教师用书，
并开始有计划地研读教育学、心理学、哲学、科学以及科学发展
史、科学思想史、科学方法论等范畴的书籍，至今仍在进行。

144
 引领孩子们亲历科学

我在不断逼迫自己走一条要求更高、更艰难的道路的同时，逐
渐地享受到了自然教学中的自由，尽管还只是小小的一点自由(比如
仅仅是比较有把握地上好课)，但真到了自己正在接近自由王国，正
在日趋成熟的时候，我是很兴奋的。我时时强烈地感受到时代、国
家、民族赋予我们这一代人，赋予我们这一代自然教师的责任，时
时强烈感受到“开除球籍”的压力，一种紧迫，一种焦虑和一种责
任驱赶着我永不停止地奋进和追求。
解 读
1.追求卓越的精神。
“志大、才大、事业大；志久、才久，则德行久”。浙江省特
级教师章鼎儿，从 20 世纪 80 年代就以《昆虫》一课，为贯彻刘默
耕教师引进国外科学教育改革成功的经验和现代教育理论，对自然
课进行大刀阔斧的改进作了开路先锋，使我国数以万计的自然教师
接受了当时中国小学科学教育的新理念。继而，章老师的《橘子的
认识》和《浮与沉》等公开课，又成为脍炙人口的典型课例，至今
仍被师范院校作为教学法的经典。20 年后的今天，他在自然教育的
领域里，已从必然王国走向自由王国，可以称得上是当之无愧的自
然教学艺术家。即使是这样的大师，当他在 2000 年 4 月，在武汉市
召开的“21 世纪科学教育与刘默耕科学教学思想研讨会”上，在执
教《蜡烛会熄灭吗?》一课的前夕，仍然会对几近完美的教案兴奋不
起来，而陷入深深的思考:“我困惑了好几天，终于发现了问题所
在，思考和完成这份教案的是过去的我。今天已经是 2000 年了，面
对的是 21 世纪的教学。今天的我到哪里去了?即便是这样的大师，
仍有如此的忧患意识，仍有如此的努力，并不断否定自己，不断自
我更新，追求卓越。因此他始终能走在我国小学科学教育改革的最
前列。
怎样对待未来?“人无远虑，必有近忧”。只关心现在，不关心
未来，只满足于现有的小成绩，自我陶醉，不知道天外有天，山外
有山，不知道向更高的目标冲击，这是注定要落伍的。
咱们科学(自然)教师，首先得有科学精神，要敢于不迷信权威
和书本，所有的教材都是人编的，要坚信，一切现存的文明都是对

145
 引领孩子们亲历科学

人类过去的经验的总结，我们做的是如何站在过去人的肩膀上向新
的高度攀登。终其一生，也许难以攀上新的高峰，但可以去开辟蹊
径，在综合的基础上创造新知识。
21 世纪的教师将不再迷信自己，不再把自己的职业角色神化。
学高为师，不仅在于知识的容量，更在于知识的创新，这就要敢于
批判自己，甚至敢于否定自己。事物在发展，时代在前进，教师不
可能穷尽过去和未来，他要做的就是在不断的批判自己中创新。
21 世纪的教师还要使学生具有批判精神，不再把学生视为知识
的接受容器，而是将其视为具有独立意志的与教师平等的创造主
体。课堂不再仅仅是知识传递场所，更是思想交流的对撞场所，在
这里，学生可以“肆无忌惮”地对老师的观点提出质疑，“毫不客
气”地进行反驳，一切都是那么自然，那么顺理成章。
当然，光有批判精神是远远不够的，还得具有批判的能力，这
就要求我们要像章老师那样博览群书，永远保持对新事物的兴趣和
热情，及时捕捉新鲜知识，站在自己研究领域的前列，形成自己的
理论体系，当然，这应该是一个开放的体系，它“有始”而“无
终”，在其发展过程中不断地通过批判以使其保持活力，即所谓
“海纳百川，有容乃大”。
记得马克思有一句著名的座右铭:怀疑一切。正基于此，他才在
批判过去的基础上创立了马克思主义。
2.满腔热情地投入。
热情是一种情感，而且也是意志行动的一个组成部分，热情蕴
藏着坚强的意志力量，给人以鼓舞，激励人的行动，去实现和达到
伟大的目标。巴甫洛夫在《给青年的一封信》中勉励大家要有热情:
要记住，科学需要你整个生命。纵使你再有两个生命贡献出来，还
会不够。科学要求人的努力与至高的热情。要热情于你的工作，热
情于你的钻研。
一个满腔热忱的教师无疑会通过情绪的感染，使学生体验到愉
快和振奋，从而引起孩子们模仿好榜样或按教师的要求去行动；一
个满腔热忱的教师可以把抽象的教材赋予情感变成鲜活的生命，在
“真枪实弹”地“搞科学”活动中与孩子们一起“同呼吸”“共命

146
 引领孩子们亲历科学

运”，在“亲历”中呵护孩子们与身俱来的“好奇心”和“求知
欲”。像章鼎儿老师那样，观察和研究孩子们的行为，像章鼎儿老
师那样，常常弯下腰来倾听孩子们的心声，蹲下身来和孩子们“养
小猫”“捉蟋蟀”“玩放大镜”。情绪和情感作为一种内在动机力
量，直接影响着学生的学习。一般说来，高兴、快乐、喜悦，推动
着学生积极自觉地去完成一项学习任务，对学生的学习起促进作
用；痛苦，忧伤、愤怒，抑制着学生的学习热情，甚至会使学生拒
绝接受老师布置的学习任务，对学生的学习起阻碍作用，因此，我
们对待工作首先要满腔热情，善于思考。教育工作是有很大的特殊
性的，而有一颗爱心是关键，你没有对她的热情，就不可能获得成
功。章鼎儿老师精心挖掘自然教学的魅力，结果发现每个学生都充
满着灵气，结果他的课堂教学也就充满着生机。“教书匠”与“教
育家”最大的区别就是思考，就是热爱，就是满腔热忱地投入。
诚然，教育不仅需要情感，还需要艺术，更需要科学。
3.教师既是教育者，又是学习者。
学习是人类的第一需要，这是信息化社会的显著特征。不会学
习的人将被迅速发展的社会淘汰，成为不能适应现代生活和职业劳
动需要的功能性文盲。终身学习将成为一种生活方式和社会的普遍
行为。据此，，在提倡“终身学习”的时代里，教师理应成为终身
学习的楷模。
学习不能功利主义，需要教什么，才学什么。拓展不开，必然
底气不足。有的理论学了，可能在教学上立竿见影派上用场，如学
习教育学、心理学，可用来研究教学原则，研究学生学习心理，可
改进教学方法。有些理论，有些知识学了，似乎对学科教学无直接
用场，但是可以开启智慧，构成文化素养，所吸取的精神养料积淀
在脑子里，突然有所需要，往往就会呼之欲出。课堂教学中应变能
力的强弱，教育机智的挥洒自如，并不在于教师聪明不聪明，而在
于知识储存丰厚不丰厚，视野开阔不开阔。
时代飞速发展，新知识层出不穷，每个教师应该广为涉猎，开
阔视野，教学时才能左右逢源，游刃有余。教师既是教育者，又是
学习者，更应该是一名探索者和创造者。

147
 引领孩子们亲历科学

在现代科学技术迅猛发展的新形势下，课堂教学同样将出现一
场新的革命。但是传统教育积聚起来的巨大惯性，仍牵引着众多的
教师在课堂上忙碌着。他们只凭知识教学，甘当教材或教案的搬运
工。在这种旧教育观念的桎梏下，学生只是分数和书本的奴隶，个
性很难充分舒展，思维不能健康发育，导致思想依附，灵魂萎缩，
那种惟师是从，惟书本是从已经成为普遍性现象。这不能不令人痛
心和担扰。这样培养出的不具有独立性、变通性和创造性的接班人
怎能适应科技突飞猛进?在知识日新月异的当今时代又怎样担负起
21 世纪富国强民之重任?因此，教师教育观念的转变和更新特别重
要，教师只有具有新的教育教学观念，才能在教学中不断进行改革
和创新，才能以优异的素质去主动适应并深入开展蓬蓬勃勃的素质
教育，才能培养出新世纪所需要的创造性人才。

148
 引领孩子们亲历科学

第五章 引领孩子去亲历科学
中国古代的荀子将学习视为一个“闻见-知-行”的活动过程，
“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；
学至于行之而止矣。行之，明也”。西方国家近来也把有效的学习
过程概括为“你听来的就会很快忘掉，你看见的就能记住，你做了
的才能理解”，把原本抽象、单一的概念赋予鲜活的生命，成为学
生身边活生生的活动。我们就是要引领学生走进生机盎然的科学殿
堂，点燃起孩子们的好奇心，拨旺他们的求知欲望，让孩子们投入
到真实的情景中，在亲自动手操作、动手实验、自行探究的实践中
学习科学，掌握科学的思维方法，培养对科学的积极态度。

第一节 从猜想到科学

案 例
《连通气球》课堂教学实录
执教:路培琦
班级:湖北省武汉水果湖第一小学五年级
时间:2000 年 4 月
师:我当学生的时候相当幸福，天天玩，从小玩到这么大。通过
玩我学到了好多知识，好多本领。今天我就带着大家玩一回，好不
好?
生:好!
师:欢迎不欢迎?
生:欢迎!
师:怎么表示呢?
(学生鼓掌)
师:玩什么呢?我带来一个玩具。(出示气球)
生:气球!
师:谁会玩?(学生举手)

149
 引领孩子们亲历科学

师:不举手的是不是不会玩气球啊?举手不见得是要发言，只表
示我会玩，我请一个同学玩一次。(指名)你来!大家看他怎么玩啊!
生:(上讲台吹气球)用线把口系住可以当球踢。(生笑)
师:还有别的玩法吗?
生:首先像他一样把气球吹起来，然后一放。
师:好，你来试试!
(学生上台，先吹气球，然后松手，气球飞跑了)
师:你说这里有什么道理吗?
生:这是物体的反冲。
师:你们学过反冲。
生:老师讲了一下。
师:一下?
生:老师讲了大半节课。(生笑)
师:你们讲了反冲，我这里也有一个反冲。(出示气球反冲车，
吹气球放气后，载着气球的小车在桌上跑)如果桌子长，小车还可能
走很远。这是什么道理?
生:反冲。
师:我这里还有一个气球的玩法(气球上系着一个哨子，吹气
球，气球放气吹响哨子，学生大笑)，我从小就爱玩这个。我把气球
吹起来了，气球把哨子吹响了。
还有一个玩法。(将气球放在裤子上摩擦，然后掌心朝下，气球
贴在掌心下)
生:摩擦起电。
师:(将摩擦后的气球放在额头，气球贴在额头上，学生大笑)这
个你们没玩过吧?(又拿出一个气球口系着光碟的装置)
生:玩过。
师:(指一学生)你玩过?你来。
(学生吹气球后，将光碟放在桌上旋转)
师:你知道这是什么道理吗?
生:这也是一种反冲。
师:还有别的同学解释吗?

150
 引领孩子们亲历科学

生:因为桌面和光碟之间有滑力，有气，很有点气垫船的味道，
它就能自动在桌面上行进。
师:同意他的说法吗?
生:同意。
师:很好。气球充了气以后，它就往外跑，从口子里出气，出气
后就在桌面和光碟之间产生一层空气的垫子，我们把它叫做气垫，
气垫船就是这个道理，回家后自己玩一玩。
生我有一个问题，为什么它不往天上冲?
师:它为什么不上去，是吧?你回去研究研究。我想这盘子太重
了，气球往外冲的力量不足以把它带上天去。今天还有一个新玩
法，你们肯定没玩过。假如给你一根管子(在黑板上画塑料管)，两
个大小差不多的气球，其中一个气球吹得稍微大一点(在管子一端画
大气球)，用绳子把它系牢，另外一个气球稍微小一点(管子另一端
画小气球)，也用绳子把它系牢。那么，一个大一点的气球，一个小
一点的气球，通过一根管子连接起来了，里面的气就会连通，是吧?
当连起来的时候，这两个气球会有什么变化吗?
生:我猜，大的会变小，小的会变大。
师:(板书:1.大的变小，小的变大)同意他的意见吗?
生:不同意，小的会越来越小，大的会越来越大，因为大的压力
小一些，小的压力大一些，所以小气球里面的空气会往大气球里面
流。
师:喔，你是这样想的。(板书:2.小的更小，大的更大)
生:我认为大的和小的都不变。(师板书:3.不变)
生:大的变小，小的变大，最后就变得一样大。(师板书:4.一样
大)
生:我认为大的变得小一点，小的也变得小一点。
师:都变得小一点，那么气跑到哪里去了?
生:跑到管子里去了。(师板书:5.都小一点)
师:到底哪种情况是正确的呢?哪种情况的可能性大一些呢?
生:让实验来证明一下，因为事实胜于雄辩。

151
 引领孩子们亲历科学

师:在做实验之前，我要做到心中有数，现在在座的是 49 位同
学，每个同学拿一种意见出来，我现在统计。同意第一种“大的变
小，小的变大”的举手(1 人举手)，还有没有同意他的意见的?(没
有)一个同学的意见不见得是不对的。
同意第二种意见“小的更小，大的更大”的同学举手。(1 人举
手)
同意第三种“不变”意见的，7 个同学。
同意第四种“一样大”的同学，39 人。
同意第五种“都小一点”意见的，1 人。
多数人的意见是第四个“都变成一样大”。下面我们该怎么办
呢?
生:实验。
师:我们通过实验来看一看，到底哪一种意见对，很可能真理在
少数人手里。实验是这样做的，我先说一下，你们再做。两个同学
一个小组，信封里准备好了两个气球，一根管子，还有三段棉纱
线，你们两人要商量实验怎样才能做成功。我不教你，让你自己去
研究自己去探索，到底这个实验怎么做才行，吹起气球往管子里一
安，气肯定会跑掉的，你怎么办?想些办法，克服困难把这个实验做
成功，看哪个组能够做成功。好不好?
生:好。
师:当然，有困难你可以提出，我可以给你出出主意，但不要指
望我帮你忙，要自己想办法把这个实验做成功。
你要在让它们通气之前，想办法让它们先不通气，各自不连
通，然后站起来拿给老师看，再让它们连通。现在开始。
(学生实验。每组 2 人，先吹一个气球，系在管上，封住管口，
再吹另一个气球，系在管子的另一端，然后站起来，解开线，给大
伙看)
学生实验中，主要对系气球和不让气球跑气感到困难，老师鼓
励他们“怎么想办法?”一些小组的气球破了，线系成死结解不开，
教师给他们提供气球、线等材料上的帮助。

152
 引领孩子们亲历科学

师:暂停一下。可能有的组还没有做完，做完、做成功的同学举
手。
师:(大多数组同学举手，老师将其中一个小组的装置拿上讲台)
其他组的同学把气球的气放掉，然后把管子和材料都放在信封里装
好。(学生收拾材料)
师:现在发表一下你们通过实验的结果吧!
生:我们这个小组的实验结果，应该算是第二种“小的更小，大
的更大”，这点我就不知道是器材的原因呢，还是什么……
师:不知道什么原因?
生:对。
师:反正是这个结果。(指另一组)你们组呢?
生:我们组也是第二种情况。我发现大气球压力小一些，小气球
压力要大一些，所以小气球里的气就往那边跑了。
师:跑到大气球里面去了?
生:嗯。
师:(指另一组)你们组呢?
生:我们组的结果是第三种答案“不变”。
师:(拿起讲台上的一组装置)你们看，他们一开始吹起来就是这
样的，那么，到现在还是这个样子。这种情况其他组还有没有?(两
组学生举手)你们组也是不变?吹起来是多大还是多大?
生:我们组开始没有系紧，它们放了点气以后就没变了。
师:我们现在来看，实验结果到底怎么去说呢?
生:我认为真正的结果应该是第二种“小的更小，大的更大”。
它们不变，我猜想可能是口水流多了。(大笑)
师:对，你可以猜想。
生:我觉得两个气球里面都有气，做实验时先把气球吹起来，然
后把口子捏住，它的气会往外喷，中间用一根管子让它们对流，两
个气流就互相顶住了，所以才不变。
师:还有没有解释的?
生:我认为应该是不变。因为就算两个气球一个大一个小，它们
喷出的气应该是一样的。

153
 引领孩子们亲历科学

师:好，你过来!(学生上台，老师把装置上的一个气球拆下给
她，装置上还有一个吹大的气球)你把它吹起来。(学生吹起气球，
和老师、另一个学生一起将气球接到管子的一端)好，我们来看结
果。(小气球变瘪了)是一样大吗?
生:老师，气球的一端漏气。(笑)
师:我们就是不下课也要把实验做成功。(拆下小气球，交给同
学重吹，再系)还漏气吗?
生:不漏。
师:好，我们看结果怎么样?(这时小气球更小)
生:这时小气球变小了，但大气球那边还是不变。
师:多少还是有一点漏气，但小的肯定是小了。
生:我想问一下，那小的气球里面还有一点气，这是怎么回事?
师:不会瘪得一点儿气也没有，是吧?
生:我可以解答刚才同学的这个问题。小气球里面还有一点气，
是因为小的气球没有压力了，所以气就过不去了。
师:只能保持这样的状态了。其他组是不是这样?
生:是。
师:好，现在我们通过研究、做实验，这个结论可以怎么写了?
生:小的更小，大的更大。
师:(板书:小的更小，大的更大)这句话和刚才我们写的这句话
(指开始猜测的第二条)有区别吗?
生:没有。
师:一样吗?
生:一样。
师:没有任何区别?刚开始的时候你就那么肯定，就是这样?
生:开始我们其实只是猜想而已，现在我们是通过实验证实得到
的。
师:经过实验证实所得到的这个结论，和刚开始我们猜想的这个
话(手指第二条猜测“小的更小，大的更大”板书)一样不一样啊?虽
然话是一样的，你们心里想的情形一样吗?现在能肯定是吗?
生:能。

154
 引领孩子们亲历科学

师:刚才我们说这句话时能肯定吗?
生:不能。
师:谁说的这句话(指“小的更小，大的更大”)，站起来!(学生
站起来)你一开始就认为是这样的?
生:开始是猜测。
师:估计，是不是?
生:我认为是气压的原因，所以我才认为是大的更大，小的更
小。
师:那么，一开始我们统计了一下，只有他一个同学提出这种想
法，我们绝大多数同学是这个(指“一样大”)想法。我们通过上课
研究，你们有些什么想法?有些什么感想?
生:我的体会是理论研究要与实际相结合。(生笑)
师:理论研究要与实际相结合啊?还有谁想发表一下自己的看法?
生:我的看法是，凡事都不能凭猜测，还要体会和验证。
生:实验时要掌握一定的方法。
生:我得到一个启示，就是事实胜于雄辩。
生:我认为真理不是都掌握在大多数人手里。(大笑)
师:同意他的意见吗?
生:同意。
师:鼓个掌吧!(学生鼓掌)
师:所以可能有些时候真理没在大多数人手里，大伙儿都这么想
也不见得准对，是不是?那么，怎样才能算对呢?
生:要凭据亲身的体会，还要做实验证明。
师:以前你们是不是像我这样上课呀?今天我给你们上这样一节
课，对我这样上课你们有什么想法?给我来个评价怎么样?
生:以前老师上课是老师做实验同学们看!很少让同学们自己
做。这一次是同学们自己做实验，老师并没有怎么做给同学们看，
这样可以让我们有亲身的经历。
生:平时看老师做实验的时候，就是照着老师的样子去模仿着
做。老师一旦没有讲或做一遍的话，实验大多是要失败的，这次告
诉我们做实验一定要想法子，尽量用较少时间做成功。

155
 引领孩子们亲历科学

生:我觉得真理是通过自己亲身经历体会才能得到的，如果光看
别人做，是难以知道其中的奥秘的。
生:我认为路老师很会调动学生的积极性。让学生自己动手做，
在玩中学到知识。
师:非常荣幸。
生:姜还是老的辣。(哄堂大笑)
生:路老师上课有点幽默，善于调动学生的情绪，还有一点不好
的是，路老师上课有时喜欢喝水。(笑)
师:接受你的批评(竖起大拇指)。没有办法，教学 41 年，养成
了一个职业病，就是慢性咽炎，总是口干，所以总是喝水，对不起
你了。今天这节课就上到这里，行吗?好像还缺点什么?
生:题目。
师:这课叫什么题目好?
生:不知道。
师:有知道的吗?随便取，只要跟咱们的课沾点边的就说。
生:就叫“玩”。
师:到底玩什么呢?别人说上了一节玩课。
生:玩气球。
师:开始我们是玩气球，可我们主要的是玩这个(指黑板上的连
通气球图)。
生:就叫压力。
师:什么压力?
生:大气压力。
师:是大气压力吗?
生:我认为是学与玩的结合。
师:这题目太大了。我说给这个装置(指黑板上画的连通气球图)
取个名字，这个气球通过管子怎么样?
生:连通。
师:能出个题目吗?
生:连通气球。

156
 引领孩子们亲历科学

师:我同意，就叫连通气球吧!连通气球里面含有科学，你今天
发现了什么问题还想研究?
生:实验是做成功了，问题就是为什么小的变得更小，大的变得
更大?
师:我也有这个问题，我在家做实验的时候也奇怪，怎么小的更
小了，大的更大了呢?我也没弄清楚，这个问题留给大家，回家去研
究。
解 读
1.猜想，是“搞科学”道路上的第一步。
《连通气球》这节课，可以说是全国著名特级教师路培琦给有
志于科学教育改革的自然教师上了一堂真正能触及灵魂深处的一
课。可以说是带来自然教学观念的一场革命。假说、猜想的提出，
是通向科学理论道路的必要环节。有许多科学猜想，比如苹果为什
么落地?“哥德巴赫猜想”，这种猜测过程，对于科学发现、科学概
括往往是非常起作用的。恩格斯是这样说的:“只要自然科学在思维
着，它的发展形式就是假说。一个新的事实被观察到了，它使得过
去用来说明和它同类的事实的方式不中用了。从这一瞬间起，就需
要新的说明方式了——它最初仅仅以有限数量的事实和观察为基
础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，
直到最后纯粹地构成定律，如果要等待构成定律的材料纯粹化起
来，那么，这就是在此以前要把运用思维的研究停下来，而定律也
就永远不会出现。”
“连通气球”原是浙江省自然奥林匹克竞赛中的一个题目，路
老师把它改编成一节课让孩子们去探究。当问题提出以后，每个孩
子都会产生对结果的某种预测。有意思的是由于人的思维定势的作
用，根据已有知识经验去推测他所遇到的新问题时，往往会出现错
误。“平衡”的概念会逐渐迁移到这里，多数人包括在场听课的数
百名教师几乎都和学生一样的猜测:认为大气球的压力大，气会从大
气球流向小气球，直至两边一样大。上午在武汉水果湖二小上课的
48 位同学无一预测正确。下午在武汉水果湖一小上课的 49 位同
学，只有一人认为小气球的气会流向大气球，他的理由是因前一位

157
 引领孩子们亲历科学

同学发言:“大气球变小，小气球变大”，他认为这是不可能的，小
气球变大以后又会重复大气球的气流向小气球，于是他从相反的方
向去思考，认为应该是小气球更小，大气球更大。他已有了逆向思
维的能力，是个非常有发展前途的孩子。而坚持他这种意见的人只
有他一个。
2.教学，侧重在让学生感受和体验。
从孩子们最熟悉的玩具——气球中，引发出可供孩子们探究的
科学内涵，这本身会给孩子们一种启示:身边就有科学，熟悉的东西
里也含有科学，只要你认真观察和思考。让他们经历一次“探求意
义”的活动，体验一下正确的认识是怎样产生的，去感悟、理解科
学是怎么一回事。
当提出一个问题以后，让孩子们预测其结果可能是怎样的，这
是极具教育意义的教学活动。在动手做之前先“想一想”，要调动
起他们的知识经验，借助于判断和推理，这时他们的脑子里会产生
许多不同的解释模型，给他们机会去表达，去解释，不管预测意见
本身的对错，只要他们动脑筋去想了，有机会说了就是有意义的，
对他们的思维的发展就会有促进。这就是刘默耕老师说的“诗从胡
说起”阶段。路老师特别设计了统计同意每种预测意见的人数的教
学环节，要每个孩子必须确定一种想法，使全体学生都参与到这一
活动中来。不能只是少数几个同学发表了意见就急于实验验证，那
就是带领少数先进分子前进，置大多数于不顾，久而久之，一部分
孩子就不用动脑了，他们就会失去发展的机会。我们往往重视每个
孩子动手的机会，而忽略了他们是否都动了脑!同时，体现民主的师
生关系，这本身就是一种科学精神。
在学生动手实验验证以前，向学生提出实验要求是必要的，但
怎么把这个实验做成功，要靠学生自己想办法去搞。把吹得一大一
小的两个气球系在一根塑料管上，看上去好像很简单，其实是有一
定难度的。因为现在的孩子们动手能力太差了!他们必须两人合作，
克服一些因难，经历一次次的失败，最后才能成功。假如教师掰开
揉碎地讲解操作方法，可以减少许多难度，你怎么讲，他就怎么
做，用不着动脑筋，也不会有什么困难，一定会省时间，成功率也

158
 引领孩子们亲历科学

高，但失去了宝贵的教育价值。教师只提出实验要达到的目标，怎
样做要他们自己去解决，给孩子们一个可发挥创造才能的机会，这
也是不把重点放在知识结论上的一个显著特征。
路老师把高潮放在实验验证得出结论之后，让学生发表上这节
课的感想和体会上。给学生机会和时间，让他们自己谈出“认识必
须来源于实践”，“只有实践才是检验真理的惟一标准”，“有时
真理可能在少数人手里”这些感受。这不是简单的说教，也不是所
谓的“思想品德教育”，这是孩子们经历了一次典型的认识过程之
后发自内心的感受和体验，是震撼他们心灵的一次认识上的升华。
路老师在课中突出“探究”，让学生参与以“探究”为目的的
实践活动。要让学生去想，去说，去做，去表达，去自我评价，去
体会科学思想的真谛。教师只是学生活动的组织者与指导者，要让
孩子去“做科学”，而不是靠教师“讲科学”。
最后，路老师让学生对他上的这节课做一个评价，孩子们表现
得实在可爱。他们居然在几百位听课教师众目睽睽之下大胆评价路
老师的教学风格，甚至给他提出批评意见。路老师和孩子们真正地
沟通了，达到了“最佳状态的心意交流”。如果我们能经常让孩子
们对自己的课进行评价，师生间还会有距离吗?在他们心目中的你会
是什么样的形象?是权威?是教士?是凶神恶煞?还是知心朋友?身教重
于言教，尤其是科学态度、科学精神不能靠教师教出来，而是需要
老师在教学的过程中做出样子，潜移默化、润物细无声地让孩子们
慢慢积淀。
本节课由于连通气球的材料本身所涉及到的科学内容具有某种
特殊性，在 40 分钟内只能解决“怎么样”的问题。(自然科学的三
个“W”:“是什么?”、”怎么样?”和“为什么?”)至于为什么小
气球的气会流向大气球的问题可以再安排一节至几节课继续研究，
又会出现各种不同的猜测(解释模型)，再通过各种实验去验证，找
到正确的结论。也可以不继续研究，让孩子们的脑子里多装一些
“为什么”，激励他去想，去问，去研究，反而会收到意想不到的
教育效果。这便是“重过程”的处理方式。

159
 引领孩子们亲历科学

当然，每一节课所能完成的任务也会各有侧重，有时重在知识
的收集、整理和表达上，有时重在科学方法的训练上，而本课则侧
重在让学生感受和体验一种科学思想上。
3.假说，是科学研究的必要环节。
“猜想”把它提升一步便是假说。假说之所以必要，是因为从
个别的事实中，规律是不可能被直接看到的。牛顿曾经宣称，在实
验哲学中，“特殊命题从现象中推出，然后通过归纳使之成为普遍
命题。惯性定律、万有引力定律就是这样发现的”。不管事实积累
有多少，本质跟现象总是具有质的差别。第谷积累了如此丰富的天
文观测事实，但并不能直接从中看到后来被开普勒发现的行星运动
定律，更不能直接导出万有引力定律。可见，在理论形成之前，就
要产生作为未来理论的前提或雏形的各种可能的方案和适当的思
想。理论准备的整个时期，包括从最初的推测，到建立依赖于某些
基本推测的演绎体系，到对结果的实验检验，都可以称作假说形成
和确立的时期。所以说假说是通向理论的必要环节。
假说是科学理论发展的思维形式，是人们根据已经掌握的科学
原理和科学事实，对未知的自然现象及其规律性，经过一系列的思
维过程，预先在自己头脑中作出的假定性解释。假说是科学性和假
定性的辩证统一。首先，假说是在事实和已有科学知识的土壤中生
长的，它不但要以一定的实验材料和经验事实为基础，而且要以一
定的科学知识作依据，经过一系列的科学论证才能提出。假说与主
观臆测不同，同缺乏科学论证的简单猜测、随意幻想也有区别。它
具有科学性的特点。例如，大陆漂移假说的提出，首先是因为下述
地理发现:非洲西部的海岸线和南美东部的海岸线彼此吻合，同时，
它们在地层、构造、古气候、古生物方面存在一致性。德国地球物
理学家魏格纳(A.Wegener)依据已知的力学原理和上述地理发现，在
1910 年提出了大陆不是固定的，而是可以漂移的初步假定。1915
年，魏格纳在《大陆和海洋的起源》一书中，依据地球物理学所揭
示的地球内部结构、物理性质等规律，以及古气候学、古生物学、
大地测量学等学科的材料，对大陆漂移的初步假定进行了广泛的科
学论证。魏格纳设想，在三亿年前地球上只有一块大陆，即泛大

160
 引领孩子们亲历科学

陆，在它周围是一片广阔的海洋。大约两亿年前，由于天体的引力
和地球自转所产生的离心力，原始大陆分裂成若干块，像浮冰一样
在水面上逐渐漂移、分开，形成今日的七大洲和四大洋。地球上的
山脉也是大陆漂移的产物，纵贯南北美洲的落基山脉和安第斯山
脉，就是美洲大陆向西漂移过程中，受到太平洋玄武岩底层的阻挡
由大陆的前缘褶皱形成的。根据大地测量的结果，证实了在最近二
三十年间美洲与欧洲之间的距离有所增加，美洲大陆至今还在漂移
之中。这一切表明，大陆漂移说是有一定科学根据的。
但是，假说毕竟是假说，它还不是科学的真理，它的基本思想
和主要部分是推想出来的，是否真实还有待于实践的检验，因而和
确实可靠的理论不同。简言之，假说有一定的推测性，是一种思维
中的想象，是对外界各种现象的猜测和推断。
提出假说，除了要有发达的理论思维能力和足够丰富的知识素
养以外，还要求具备在困难中发现问题症结的能力。提出假说的能
力是科学才能的重要标志。

第二节 寓科学于游戏

案 例
《玩注射器》课堂教学实录节选
执教:路培琦
(前 15 分钟:教师指导学生玩注射器，让他们从中感知大气压
力、压缩空气以及压缩空气有弹性，而水是不可压缩的，不可压缩
也就没有弹性)
师:老师还要教你们一种玩法，一定要听清楚步骤。玩法是这样
的:往注射器里吸一点水，我这里有一根塑料管子，这塑料管子稍微
细了点(教师示范将一次性输液管套在注射器口上)，你往里面装的
时候要细心，稍微费点力，耐心点就可以装好了。这管子套在注射
口上，可是管子里有一段空气。
师:(继续示范)我把它推进去，这段空气就排出去了。管子里有
了水，看到了吗?

161
 引领孩子们亲历科学

师:(将装有水的细管子放到水中，手持注射器)我再重新吸，这
时候针筒里和管里都有水了。(拿出另外一支注射器)这一支注射器
的注射口装在管子的另一端，也把它连上。(将另一支注射器连在管
子的另一端)
师:(请一位同学帮忙)你来帮忙。(学生很高兴地上前去，帮助
拿着一支注射器)
师:我现在推这一支注射器的活塞，你们看那一支注射器。(教
师推注射器活塞，另一支注射器的活塞被推了出来)然后我再拉(另
一支注射器的活塞缩了回去)。有没有意思?
生:(齐)有!
师:那么，我们大家都来做一做。两人一组，另外一个信封里有
一根管子，现在开始。
(学生两人一组，一个推，一个拉，交替进行，玩得都很开心，
教师巡视指导)
师:有没有没做成的?哪组没做成?(这时教师对个别组作了辅导)
都做成了。两个人商量商量，议论议论，这里面有什么道理?(学生
讨论)
师:哪个组发表意见?
生:水受到外界的压力也会有弹性。
师:刚才我们试验过，水是没有弹性的。没有压缩性也就没有弹
性。刚才做过，是不是?
生:水受到外界压力会有弹性。
师:水受到外界压力会有弹性?别的同学有什么意见?
生:(急忙站起来)路老师，我不同意他的意见。不是水利用外力
来压，而是两支针筒里都没有空气，一支针筒里装满水，那支针筒
里也没有空气的，而要把这里(指另一支针筒)的水吸到这个针筒
里，那么吸过来，这里面是没有空气的，就要用水来充满。这儿少
了水，就缩下去。
师:来来，(学生上前)重新再调整一下你刚才的想法，说了一大
堆，我好像听明白了一点，但不太清楚。
(教师和学生各拿一支注射器，中间有细管子连着)

162
 引领孩子们亲历科学

师:你先说你推这个，会怎样?
生:我推这个，那个会起来。
师:为什么会起来呢?
生:因为这两边都是没有空气的，这里面有水，那么空气没有占
满空间，那么水……
师:没有空气，哪来空气占满空间这句话呢?
生:水占满了空间，这儿是没有空气的，这样吸，因为是没有空
气的，所以水被吸过来了。
师:刚才你是推，我拿这一支(另一支)，咱们一步一步地说。你
往下推，你压它，给它一个力量，是吧?
生:是。
师:那么这端为什么会起来?
生:因为中间这儿有一个塑料管，我给这支针筒一个外力，水就
会顺塑料管传到这支针筒(另一针筒)。
师:这边给它一个压力，水可以把这个压力传到那边去，(面向
全班)他是这个意思吗?
生:(齐)是。
师:他的语言稍微啰嗦一点。(继续与这位学生做实验)你抽这
支。抽，会怎样?
生:抽，这边(另一支注射器)的水会从塑料管里一直到……
师:抽到这边来了会怎样?
生:因为它这儿没有了水，所以就被抽过来了。
师:谁的力量?
生:(部分学生抢着回答)大气的压力。
师:这时候大气压力起作用了。连起来说一遍。
生:我推这支针筒给它一个压力，水把压力传到另一支针筒，那
个活塞就推出来了。我抽这个活塞，大气压力又把那个活塞压下去
了。
师:非常聪明。刚才他说的，你们同意吗?
生:(齐)同意。
师:有没有不同的说法?

163
 引领孩子们亲历科学

生:有。我认为是水和空气的力量使活塞向上。
师:你把它综合起来说，是由于水和大气的压力使它运动。这里
面如果装的不是水，是油，能不能做这个实验?
生:(齐)能。
师:一样，都是液体，水呀，油呀，装什么液体都行，这些液体
都可以把力量传到这边来。
师:那么，这里有个科学名词来表达这个意思，就是“液压传
动”。
(教师板书:液压传动)
师:以前听说过这个词没有?
生:没有。
师:那是我们今天新知道的。实际是液体可以把力传过去，来回
运动。
师:(拿出一块小黑板，上面覆盖着一张白纸)我拿来个东西，来
4 位同学一起玩这个，谁自告奋勇?
(学生纷纷举手，教师点来 4 位男生)
师:怎么玩?我说说。(教师要求学生返回座位拿来自己的注射器)
我说怎么玩法。(揭下盖在小黑板上的白纸，出现了一套液压传动装
置:一支大的注射器和连通的 4 根接小注射器的管子)我这儿有支大
的注射器，每个人拿着小的注射器吸点水，咱们 4 个人一块儿玩。
(4 个小注射器接到连通的四根管子上)
师:大家试试一起做。我说推——(大注射器的活塞被推了出
来，压在下面的泡沫塑料海绵块上，海绵块被压瘪)；我说拉——
(大注射器的活塞抽了回去，海绵块复原)
师:大家看清楚了吗?
生:(齐)看清楚了。
师:(指着大注射器)这是大注射器，如果每支小注射器给它一份
力量，那么传到这儿来能产生几份力量?
生:(齐)4 份。
师:我如果有 10 个注射器给它力量，这儿就会有……
生:(齐)10 份。

164
 引领孩子们亲历科学

师:咱们上海有个江南造船厂，大船的主轴是整个大钢块用压力
机压出来的，需要多少压力呢?一万吨，一万吨的压力。那怎么办呢?
没有那么大的压力就用很多小的压力机连通在一起，传到大的压力
机上，就是刚才大家玩的那样，万吨水压机就是用这个原理造出来
的。
(下面几分钟，教师表演了一个自制的精巧的挖土机模型。模型
的液压系统由 6 支注射器和 3 根输液管组成，控制 3 支注射器，可
以做出挖土机的升、降、挖、倒等动作，十分逼真)
解 读
1.提供“有结构的材料”，让孩子们亲历“科学”。
人类从诞生之日起，始终是以周围的自然事物为认识对象的。
但是不知从什么时候开始，一些儿童对身边的事物逐渐丧失了兴
趣，以为学习指的就是书本，只是在课堂上发生的事情。“引导孩
子们观察思考周围的自然事物”的提法使人想到了返朴归真，也许
我们的自然教学真的应该思考返朴归真的问题了。
路培琦老师用一支普普通通的注射器带着孩子们“玩”出了那
么多名堂，听课的老师都很惊奇。刚听到这个课题，你会想:大概是
讲“大气压力”，要不就是“压缩空气的性质”，别的还能挖掘出
什么呢?谁知两支注射器加一根细管子，竟然变成了一个最简单的液
压传动装置，孩子们从“水具有不可压缩性”这个基本性质出发进
行研究，“发现加在密闭流体上的压强能够按照原来的大小由流体
向各个方向传递”。当了一次小帕斯卡，这确实是不同寻常的经
历。
帕斯卡定律是流体力学中一条重要的定律，在生产技术中有广
泛的应用，各种液压机械，如千斤顶、万吨水压机，都是根据这一
原理设计制成的，飞机、汽车、精密机械也大量采用液压传动操纵
系统。路老师的课启发我们:科学家的思维方式和现代科学教育理论
可以以恰当的方式渗透在小学自然课中，就看你能不能从平凡的事
物中“看见”不平凡的自然规律。
路老师是怎样想到“玩注射器”的呢?

165
 引领孩子们亲历科学

任何自然事物都是一个综合体，其中包含有许多知识，许多道
理。怎样引导孩子们观察思考周围的自然事物是有待于探索的教育
科研课题。问题的关键不在于知识本身，而在于如何去观察，去思
考，去发现其中所包含的知识；如何去激发孩子们的好奇心和求知
欲，这便是路老师设计《玩注射器》一课的出发点。
一次性注射器是很容易得到的东西并已成为孩子们喜欢的玩
具。路老师发现在玩注射器时，其中包含有关大气压力、空气能被
压缩、压缩空气有弹性和液压传动等科学道理。能不能以注射器作
为孩子们认识的材料，引导他们在玩中学会动脑筋，去思考去发现
这些道理呢?大气压力是五年级学生学过的知识，可以引导他们用已
有知识解释注射器“吸水”的现象。空气能被压缩，压缩空气有弹
性的知识虽然没有学过，但通过对注射器的研究，这些知识是非常
容易被认识的。用一根输液管把两支注射器连接起来，注上水，就
可以发现水可以把一端的力传到另一端的注射器上。液体压强的概
念和帕斯卡定律虽然是中学物理才学的知识，但在小学阶段给孩子
一些感性认识还是可以的。通过玩注射器可以涉及到三个方面的知
识点，而这三个方面的知识点则不要求彼此之间有联系，也不要求
讲深讲透，不求知识的完整性和系统性，只是点到而已。路老师把
教学的重点放在引导学生去发现这些知识，激发他们的研究兴趣
上。
课以谈“玩”开始，以指导“玩”贯穿，又以建议回家做液压
传动玩具为结尾，始终抓住一个“玩”字。路老师真心希望现在的
孩子们能舒心地玩、会玩，在玩中启迪智慧，从读死书中解放出
来。“玩”当然是教学的一种形式，在玩中进行科学启蒙教育才是
路老师的本意。
路培琦老师始终注意引导他的学生们从身边的事物中发现知
识，他以常见的小东西、小玩具作为孩子们的认识材料具有多重意
义。首先，他使孩子们感兴趣，因为这些都是孩子们喜爱的物品，
孩子们感到亲切、自然，愿意研究其中的奥秘。其次，他使孩子们
受到启发，原来科学道理无处不在，就来自于自然和生活，并无时

166
 引领孩子们亲历科学

无刻都在我们身边影响和发挥着作用。同时，他还会引导孩子们去
留心观察、研究身边的事物，触发孩子们的想像和创造。
路老师认为，这种类型的课的重点应该放在引导学生发现问
题、激发学生的研究兴趣上，而不在于学习多少系统化的知识。这
种类型的课应该抓住一个“玩”字，在“玩”中进行启蒙教育。
《玩注射器》一课对丰富自然学科的教材内容，改进自然学科的课
堂教学方式无疑是一个很好的尝试，值得我们去进一步研究和加以
发展。

第三节 在操作中理解

案 例
《连续测量一杯热水的温度》课堂教学实录
执教:路培琦
(课一开始，教师从热水瓶里倒出一杯热水，叫一学生到台前来
测这杯水的温度，复习以前学过的使用温度计的方法)
师:谁来看一下温度是多少?
生:86 度。
师:再请一位同学来看一下。
生:85 度。
师:他们俩说的不一样，再来一位同学。
生:83 度。
师:怎么三个人看了三个温度?
生:这杯水的温度已经下降了。
师:一杯热水，是不是总是固定在一个温度?
生:不会的，温度是会逐渐下降的。
师:这是一般人的常识，一杯热水过了一会儿温度会下降。现在
我提出一个问题:如果每隔 2 分钟测量一下它的温度，间隔相等的时
间，温度下降的规律将是怎样的?
生:开始时温度下降得快，后来下降得慢，到水凉了，温度不再
下降了。

167
 引领孩子们亲历科学

生:开始时下降得慢，后来下降得快。
师:意见不一致了。(教师边复述学生的意见边简要板书)大家想
一想，你同意哪种意见?是不是还有第三种可能:温度下降是均匀
的，比如每隔 2 分钟都下降 5℃?
生:我同意第一种。
师:还有哪些同学同意第一种意见?(大部分学生举手)
师:有同意第二种意见的吗?(少部分学生举手)
师:有第三种可能吗?(学生没有人举手)
(教师把第三种意见也板书在黑板上:“均匀下降”)
师:咱们看看这三种可能性到底哪种是正确的?
生:第一种对，开始很热，温度会下降得快，后来有些凉了，下
降得就慢了。
师:好，这是你的意见。这些估计都是在做科学实验前做的预
测，但还不能有充足的理由，特别是要用科学的数据来证明哪一种
假设是规律。所以，下面我们来实际测一测，看一看哪种意见是正
确的，只有通过科学实验验证了的才算是真理。
师:过一会儿我给每组一杯热水，温度计先不要放进去，我统一
发口令，大家一齐把温度表放过去。每组 3 个同学轮流负责拿温度
计，观察测量，一个同学记录。注意在轮流移交时温度计不要离开
水面，不然就不准确了。每到 2 分钟，我提前 10 秒钟数倒数，10、
9、8、7、6、5、4、3、2、1 到，这时你们赶紧把温度记住，记录
在表格上。开始时温度先升高，到一定高度停了，组长举一下手，
表示已达到顶点，大家都达到顶点了，我再计时，此时温度记在
“0”分钟格内，然后依次记录。
(教师给每组杯子里倒热水)
师:好，把温度计放进去。(学生动手，把温度计放进杯子里，
待各组组长都举起手，教师发令:好，开始!)把刚才的温度记录在
“0”分钟格内。
(学生观察温度计变化)
师:注意手拿住了，如果累了，把手支在桌上。
师:10、9、8、7、6、5、4、3、2、1 到，2 分钟。

168
 引领孩子们亲历科学

(学生议论，读温度，记录)
师:换一个同学拿温度计。
(教师巡视，有的同学发现自己组的温度和别的组的不同，向教
师提出疑问)
师:每个组和其他组的温度可能是不一样的，因为倒水的时间有
先后，不必管别的组的温度。
师:注意，时间又要到了。10、9、……3、2、1 到。再换一个
同学拿温度计。
(教师巡视，指导学生计算，用前一个温度减后一个温度，看下
降了多少度。10 分钟后，教师组织大家坐好，取一个组的记录表，
将数据抄在黑板上的记录表内。)
师:有的组已计算出每隔 2 分钟下降的温度。科学家通常采用统
计图来研究科学规律。下面我们来画一张统计图。(教师打开投影仪
放映出坐标图幻灯片)我们把这一组数据标在统计图上。第一个数据
标在左面的温度标尺上，83℃在这里；下面是 75℃……(教师依次
把各温度数值标在图上，用尺将各点连接起来成一条曲线)
师:这是一条曲线，说明了什么?
生:说明温度下降是先快后慢。
师:对了，(用尺比照统计图上的曲线)是先快后慢。从这条曲线
上可以看出开始下降的梯度大，坡度陡，逐渐地这条线越来越弯，
逐渐下降。现在你们将每个组自己的数据标在统计图上。
(学生画统计图，教师巡视指导，待各组画好，交到前面来，教
师一一粘贴在黑板上)
师:看看各组画的统计图是不是都是一样的规律，你们能发现什
么问题?
各级的数据是不一样的，水的多少，倒水时间的早晚都不一
样，但温度下降的规律是不是一样的?对照我刚才画的统计图，你们
发现什么问题?
生:第 6 组和幻灯上的一样。
师:你发现这 9 个组的统计图有什么规律?
生:都是一条曲线。

169
 引领孩子们亲历科学

师:还有吗?
生:都是先快后慢。
师:有什么不一样的?
生:第 7 组曲线弯度不大。
师:弯度为什么会不一样?
生:可能开始的度数是不一样的。
(教师令第 7 组组长汇报各次温度数值，并记录在黑板上，计算
每 2 分钟下降的温度是“6、6、4、3”)
师:可能跟水的多少有关，他们组可能放温度计的时间早了点，
组长先举手，等到各组都到顶点时，他们组的温度已开始下降了，
所以开始的温度下降的数值跟其他组不同。第一个 2 分钟应该比 6
度多。我们通过这些统计图的比较可以发现一些问题，这是研究科
学的一个很重要的方法。当我们对一个事物提出一个问题，我们可
以先预想一下它可能是什么样的规律，可能是这样，也可能是那
样。如开始大家估计到第一种情况，“开始下降得快，后来下降得
慢”，是有一定道理的，是有一定根据的猜想。这种猜想很重要，
是很重要的方法，以后遇到一些问题就可以用这种方法假设，可以
多提几种可能，然后怎么办呢?
生:做实验。
师:对，因为一切科学真理都要经过科学实验的论证。例如通过
科学数据的统计，做统计图表都能发现实际的规律，我们虽然每组
只做一次实验，但 9 个组同时做，等于做了 9 次相同的实验，9 次
的实验结果都一样，证明这就是科学规律。如果我们自己做实验，
只做一次还不够，要多做几次相同的实验，必然会发现规律性的东
西。
师:(总结)今天我们研究的是什么呢?(边说边板书:测量一杯热
水的温度)
这回就不是假设了，而是科学的真理了。
师:现在我又有一个问题了，如果这杯是凉水，可以测出凉水的
温度，如果给凉水加热，温度会升高，那么温度升高有什么规律呢?
生:温度升高先快后慢。

170
 引领孩子们亲历科学

生:可能是先慢后快。
师:两种不同意见。这又是一次假设、估计、猜测，然后再实
验，再验证。以后我们可以继续研究。
解 读
1.通过实验，发现科学规律。
《连续测量一杯热水的温度》一课，是在《怎样测定物体温
度》一课后面增加的自编教材。
这一课的教学目的在于进一步加强测定物体的温度的技能训
练，同时培养连续观测记录的能力，并通过指导学生绘制统计图
表，分析数据，从而引导学生发现一杯热水温度变化的规律，发展
儿童进行科学研究的兴趣和能力。这一课的设计和教学有很丰富的
哲学内涵。自然界的事物都不是孤立、静止地存在的，小到一杯热
水，都是处在不断变化和发展过程中。它们在外部条件的影响下，
自身将会发生怎样的变化?变化的结果怎样?对事物将怎样变化作出
估计，对变化的结果作出预测，然后分别通过实验加以验证，这样
的教学，学生学到的绝不止于测量温度的技能。现行自然教材中，
处处体现着这种事物间的关系和联系，教学时如能充分认识到这一
点，对培养学生学科学用科学的能力，培养学生掌握辩证唯物主义
世界观和方法论，都有十分重要的意义。
2.科学创造需要手脑并用。
实际操作能力是科学探究活动不可缺少的技能保证。科学探究
活动固然是一种智力活动，但智力活动不仅限于大脑的思维和想
象，还必须有一定的技能作保证，否则，仍然难以获得成功。实际
操作能力是科学能力中的重要因素。
任何人类探究活动都离不开行动。人的行动由一系列的动作组
成，行动能否顺利完成，要看人们对实现这些动作的方式掌握到什
么程度。只有刻苦练习，实现动作的方式才能巩固下来。当人们掌
握了某种特定的动作方式，并根据这种特定的动作方式形成动作系
统时，他就形成了某种技能。完整的技能系统一旦形成，人们实现
某种动作的方式便能从所谓“有意识的”转变为“自动化的”，这
意味着，动作将在意识的参与减少到最低限度的情况下顺利实现。

171
 引领孩子们亲历科学

技能使人们在完成某种动作时，不必过多地注意动作过程本身，因
为动作对于他来说，仿佛是一个自然过程，既灵活又省力。这样，
人们就可以集中精力去考虑，怎样才能创造性地选择有效的途径和
方法，发挥最大的效率，以便在自己的动作和创造活动之间保持完
美的协调。
卓越的生理学家巴甫洛夫有很娴熟的实验技能，他那双手异常
灵巧，成千上万次地对动物实施手术，使他的手达到了传神的地
步。切断狗的脊髓与大脑的联系，他只要 30 秒钟。切开皮肤，将某
根神经提出来打一个结，只需 5 秒钟，而一般人要 90 秒钟以上。一
次，有个想当“医学博士”的军医懒得动手，要别人替他给狗做手
术。巴甫洛夫很生气，对他说，先生，你不愿意弄脏老爷式的手吗?
你若对某个专题有兴趣，那就劳你的驾，从头到尾自己动手，要用
自己的手和自己的眼睛，这是我们的最高原则!
发现伦琴射线的德国科学家伦琴，像他的同道赫兰、马赫、奥
斯特瓦尔德一样，具有卓越的实验技能。他喜欢凭借简单的仪器去
获得精度很高的成果。事实上，伦琴射线的发现，就是利用当时
(1895 年)很普通的希托夫气体放电管、带短路器的火花感应器和荧
光屏等简单设备。伦琴善于自制研究和教学中必需的仪器，他一生
高度评价科学活动中的实际操作。他认为，技巧是科学家的手艺，
除了有助于科学发现，还可以作为一种消遣，一种对脑力劳动的调
节。手艺成功的喜悦促使人们不致停顿等待。伦琴说:“我始终认
为，当一个人心情不舒畅、郁郁寡欢的时候，手工劳作可以给他带
来真正的心满意足。你总是很快地看到自己的努力所取得的现有成
果和所想往的成果，而在精神领域中，情况却远非如此。”

第四节 “真枪实弹”和孩子们“搞科学”

案 例
《树叶和人》课堂教学实录
执教:路培琦

172
 引领孩子们亲历科学

师:听说你们很喜欢上自然课，我出个题目考考大家。(举起一
根带叶的杨树枝条)这是什么树的叶子?
生:杨树叶子。
师:下面的问题可能难一点儿了。这树叶和人之间有什么相似之
处吗?
(教室内一片沉默)
生:树叶和人都要呼吸空气。
生:都需要水分。
生:都有皮。
生:都离不开阳光。
生:叶子的叶脉像人的血管。
师:说得太好了，他把叶脉和人的血管联系起来了。
生:都是由细胞组成的。
师:啊!你还知道树叶和人都是由细胞组成的，太好了!
生:都是生物，都能繁殖后代。
师:就整个植物来说是这样。还有相似的地方吗?
生:叶子是对称的，人也是对称的。
师:很好，不过有的叶子是对称的，有的叶子不对称。
生:人有毛孔，叶有气孔。
师:联想得很好。
生:人和树叶都是从小渐渐长大。
生:都需要营养。
师:不过，人靠嘴吃，叶子靠什么吃呢?
生:叶子靠叶绿素自己制造食物。
师:还有吗?
(学生沉默)
师:其实，还有很多相似的地方。刚才大家说的都是树叶和人之
间表面上的一些相似的联系。如果是一棵树上的叶子和一群人之
间，会有什么规律性的联系呢?我发现一棵树上的叶子的大小不一
样，我们班同学也有高有矮，这叶片的长短和人的身高会不会有相

173
 引领孩子们亲历科学

似的联系呢?这节课我们来研究树叶和人的高度有什么相似的地方，
好吗?
生:(齐)好!
师:怎么研究呢?这要通过测量统计才能发现它们的规律。一棵
树的叶子成千上万，怎么量得过来呢?科学研究中常用抽取其中一部
分来测量统计，找出规律。今天我们通过一根树枝上的叶子来测量
研究，就可以知道一棵树的叶子的规律了。
下面发给每人一片叶子，量一量叶片的长度，注意从叶尖量到
叶片和叶柄相连接的地方。量的时候，要从尺子“0”刻度开始，精
确到毫米，以厘米为单位。把量得的结果记录在纸条上，写上几点
几厘米。
(教师分发树叶，学生测量叶子的长度)
师:怎样统计呢?(放映画有统计表格的幻灯片，将统计表格反射
到白纸上)
师:这张统计图的竖轴表示的是叶片的片数，横轴表示的是叶片
的长度。每个同学要在统计图中相应的位置上标出自己的叶片长
度。
(全班同学分别到前面，在统计图的相应位置上画“×”)
师:从统计图上能看出什么呢?谁发现什么长度的叶子最多?
生:7 厘米长的叶子最多。
师:还能看出什么?
生:最小的叶子是 3 厘米。
师:最大的是多少厘米?
生:12 厘米。
师:3 厘米长的叶子有多少片?
生:1 片。
师:12 厘米长的叶子有多少片?
生:1 片。
(教师用彩色粉笔在图上勾画出“ ”形曲线)
师:大家注意观察一下，这个图形像什么?
生:这个图形像山坡。

174
 引领孩子们亲历科学

师:谁能看出大多数的叶子是多少厘米?
生:大多数的叶子是 5～8 厘米。
师:从我们统计的数据和这张图上，你们发现什么规律?
生:5～8 厘米长的叶子最多，大的和小的少。
师:就是说，“中等长度的叶子最多，小的和大的叶子少”(边
说边板书)。
(教师关掉幻灯机，白纸上只留下“ ”形曲线，把这张白
纸移到右边，钉好，露出下面一张白纸)
师:人的身高是怎样的?人的身高是否也会有同样的规律?
生:高的和矮的占少数，不高不矮的占多数。
师:是这样吗?以我们班为例，统计一下，看看是不是这样的?
(教师要求学生把自己的身高填写在课前发下的统计表上)
师:我们班个子最矮的是哪位同学?多少厘米?(一生站起来)
生:135 厘米。
(教师出示小黑板，小黑板上画着统计表格)
师:那么，身高这一栏内就可以从 120 厘米开始，每 5 厘米为一
个档次。
(教师依次在表内填上各档次数字:120、125、130……)
师:我们来统计一下:
135 厘米的举手。(2 人)
140 厘米的举手。(7 人)
145 厘米的举手。(10 人)
150 厘米的举手。(13 人)
155 厘米的举手。(3 人)
160 厘米的举手。(5 人)
165 厘米的举手。(无)
170 厘米的举手。(无)
师:计算一下总人数(师生共同计算)。咦!怎么 40 个人?咱们班
是 44 人，差 4 个人。这不行!搞科学必须准确，不能马虎。再重新
统计一次。

175
 引领孩子们亲历科学

(教师依次重新统计各档次人数，发现 145 厘米的少 2 人，155

厘米的少 2 人。把原统计数字改了过来)
师:这回对了。请大家根据这些数据，在发给你的那张图上画出
全班身高统计图。(学生自己画统计图，教师请一学生画在幻灯片
上，教师放映全班身高统计图幻灯片，并用彩色粉笔勾画出
“ ”形曲线)
师:从这个统计图上，大家看出什么规律?
生矮的和高的少，中等的最多。
师:(边说边板书)矮个子和高个子的人占少数，中等个子的占大
多数。(教师关掉幻灯机，白纸上只留下“ ”形曲线，并在纸
上写出“身高”二字，前一张纸上写上“树叶”二字)
师:大家比较一下这两幅图形，人的身高和叶片长度有什么相似
的地方吗?
生:树叶的长度和人的身高都是大的和小的占少数，中间的占大
多数。
师:对!叶片的长度和人的身高有相似的规律，都是中等的占大
多数。除了树叶和人的身高以外，还有哪些地方有同样的规律?
生:一种树，高的和矮的占少数，中等的占大多数。
师:对，必须是同一种树。同时种的。
生:我们的学习成绩也是这样的，好的和差的占少数，中等的占
大多数。
师:对，主要是指人的智力，聪明的程度。人身上其他部位是否
也有这个规律?
(学生一时答不出)
师:(启发)比如人的脑袋啦。
生:人头的大小，也有这个规律。
生:人手的大小，也有这个规律。
生:人脚的大小，也有这个规律。
生:人的腿长，也是这样的。
师:那么服装厂生产裤子的时候，就要根据这个规律，中号的要
多做，大号和小号的要少做。如果各种尺寸的服装生产的数量都一

176
 引领孩子们亲历科学

样多，那么，大号和小号的就会积压，而中号的就不够了。制鞋
厂、制帽厂都是这样的。今天我们先研究到这里。如果你们感兴
趣，回去可以多观察一些事物，看看有没有这个规律。比如，一盆
花上的叶子，自己统计一下。咱们班同学的手长、脚长，都可以自
己统计一下，看看是不是这样的。(下课)
解 读
《树叶和人》一课是路培琦老师近年来探索用数学方法教自然
系列课的一个例子。意在深化自然课中培养学生定量观察的能力，
借数学逻辑思维方法发展儿童认识自然规律的能力。
《树叶和人》初看题目可能令人费解，树叶和人似乎风马牛不
相及，只看题目恐怕很难知道你葫芦里卖的是什么药。而这题目，
路老师曾推敲再三，一开始，不知道是讲人的什么，会促使学生有
要搞清楚的欲望和动机，还稍带点儿神秘色彩。
教学内容主要是让学生初步感知一下普遍存在于自然与社会现
象中的正态分布规律，“正态分布”又叫“常态分布”或“高斯分
布”，是描述随机现象的一种最常见的分布。这个概念是高等数学
讲“概率”时才接触到的，那么小学阶段讲它干什么呢?
路老师以为，小学自然课以大自然为认识对象，大自然所有事
物皆可为老师所用。“正态分布”规律是大自然乃至社会现象中极
为普遍存在的科学规律，为何讲不得?写进经典里的东西似乎就觉得
高深了，其实这是一般人都知道的普遍常识，“两头小，中间大，
中不溜儿的占多数”，不是尽人皆知的吗?如果说内容太深了，前面
举例的《测量一杯热水的温度》涉及到牛顿的热力学第二定律，难
道就不深吗?小学生照样研究得津津有味。
如何取材呢?树叶是不用花钱举手可得之物，人就是学生自己。
以身边随手可得的树叶和学生自己为研究材料，既省钱，又省事，
还使学生觉得新鲜。从儿童身边事物中找出可供研究的课题，这正
是路老师们自然课的一大特色。
为了设计这堂课，路老师先后 5 次测量统计过不同树种的叶片
长度，考证叶片长度确实是正态分布的，掌握了可靠的数据，亲自

177
 引领孩子们亲历科学

画了统计图。路老师还借来六年级各班健康卡，统计他们的身高并
做图。正态分布的规律确定无疑了，路老师才下决心搞这么一课。
课的引入部分，开门见山地提出:“树叶和人有什么相似的联
系?”这是学生所想不到的，可能一下子被问住，因为谁也不曾往这
处想。路老师觉得越是想不到的事情，提出来让孩子们去想一想，
就越有意义。把储存在脑子里的原有信息来一个重新组合，建立新
的联系，是一种“思维体操”，活动活动脑细胞。于是孩子们想到
了“气孔和鼻孔“、“叶脉和血管”、“都有生命”、“都有表
皮”、“都是由细胞组成的”、“都能繁殖后代”、“都要营
养”、“都能从小长大……”多么丰富的联想呀!路老师很欣赏这一
环节的设计，这似乎与下文的“正态分布”无关，其实是为了激发
他们积极思维，为进一步探索树叶和人的内在联系做一做思维的
“准备活动”。
课的主体部分是教会学生测量统计叶片长度和人的身高，意在
教给孩子一些数理统计的简单方法，进行测量统计方面的技能训
练。路老师认为，教会孩子一些方法比教知识有用得多，这是他们
终生受用的东西。所以路老师不惜花时间讲怎么量得准确些，怎么
确定横坐标档次，怎样画条形统计图，怎样分析统计图上的图形，
等等。
在引导学生得出叶片长度的分布规律和人身高的分布规律以
后，关掉幻灯，白纸上只留下两条“ ”形曲线，去掉具体数
据，给一个定性的初步印象，这是一个抽象的过程。教孩子进行概
括和抽象，得出综合起来的一般规律，这就是概括与抽象的思维训
练。
在建立了“正态分布”(这一名词始终不出现)的初步认识以
后，进一步扩展，认识自然界和社会现象广泛存在的正态分布规
律。这是由个别到一般，再由一般到个别的认识过程，更进一步巩
固对“正态分布”这一规律的认识，并联系到生产实际的应用中
去，使学生知道这一科学规律是有用的。
有意思的是课上统计学生身高时，各档次之和与全班人数不
符，路老师当机立断，重新统计，最后找出举错手的学生，核准了

178
 引领孩子们亲历科学

总数。路老师抓住时机进行教育:“搞科学来不得半点马虎，数据必
须准确!”虽然花了时间，使最后环节时间不够用了，但这是值得
的，这是对学生进行科学态度的教育——因为态度比知识更重要!
不起眼儿的几片树叶和学生自己的身高，折腾了 40 分钟，意在
如何呢?说到底并不是非要学生把“正态分布”的知识全理解、全掌
握不可(实际上学生已理解了)，而是重在发展儿童的认识能力，培
养他们的科学方法和科学态度，核心在于更早一点发掘孩子的理论
思维，使我们的孩子有一个良好的科学素质。
路培琦老师在这方面既是一个探索者又是一个成功者，他为我
国小学科学教育改革指明了发展的方向。

179
 引领孩子们亲历科学

第六章 放飞学生的探究心灵
人是天生的探究者。婴儿呱呱坠地时，就动用所有的感官去感
受、去了解周围的环境；当儿童发现令他们迷惑不解或者能引起他
们兴趣、激起了他们好奇心的物体和现象时，他们就会发问并想方
设法寻找问题的答案。所有的一切都是努力去理解周围的世界。伽
利略曾说:“科学的真理不应该在古代圣人的装着灰尘的书上去找，
而应该在实验中和以实验为基础的理论中去找。真正的哲学是写在
那本经常在我们眼前打开着的最伟大的书里面的，这本书就是宇
宙，就是自然界本身，人们必须去读它。”自然界中的一切奥秘只
向那些希望探究的人打开，只有放飞探究者的心灵，他们的智慧才
会获得升华。

第一节 让孩子们充分展示智慧

案 例
《关于自行车》总结阶段的教学实录
执教:徐州市大马路小学 刘羽
指导:徐州市教学研究室 左兆军
师:同学们，我们在暑假里分小组对自行车进行了研究，大家以
小组为单位，提出问题，制定了计划，开展了活动，我也作为你们
其中的一员参加了活动。每个小组的同学对这次研究活动都很认
真，都获得了不少知识。我提议，今天我们就在这儿把各组获得的
知识展示给其他小组的同学看，你们说好吗?
生:(齐)好!
师:我还有个要求，在各组展示的时候，请同学们仔细听，仔细
看，如果有什么不明白的问题，可以及时提问。现在我们就开始
吧。哪个小组先来?(各小组同学纷纷举手)
师:我们让第一小组先说吧。(停一下)杨雪，我想问问你，你们
小组研究了什么问题?

180
 引领孩子们亲历科学

杨雪:我们小组研究的是自行车的摩擦力问题和自行车的发展
史。
师:我还想问一下，你们组是怎样研究这两个问题的?
杨雪:我们先订了计划，然后又在一起研究了这两个问题，还查
找了资料。
师:好，那就把你们组研究到的知识展示给同学们看吧!
杨雪:(点头，拿起一只轮胎)同学们，你们看这是什么?
生:(齐)轮胎。
杨雪:(把轮胎让同学们看看，摸摸)你们发现轮胎上有什么?
生:(齐)有花纹。
杨雪:这个叫水波花纹，我们还从范碧琛爸爸那儿找了一些图
片，请同学们看(出示各种轮胎花纹图片)。
刘永嘉:请你给我们讲一下这些分别是什么花纹?
杨雪:这个是宝石花纹、蝴蝶花纹、鹿角花纹、竹节花纹。
刘永嘉:轮胎上花纹有什么作用?
杨雪:这个问题我们已经研究过了，请我们组长范思雅来解答一
下。
范思雅:你们不是想知道轮胎上的花纹有什么用吗?让我做个实
验解释一下。我这儿有两个瓶子，一个是瓶盖带花纹的，一个是不
带花纹的。下面我请一位同学上来做实验。刘老师，请你用同样的
力气把这两个瓶盖拧紧。(师拧瓶盖)朱彤彤，你来。请你先在手上
打肥皂，然后拧不带花纹的瓶子，再拧带花纹的瓶子。
朱彤彤:(使劲去拧)不带花纹的瓶子我使劲儿也打不开，带花纹
的瓶子能拧开。刘永嘉，你来。(刘永嘉使了很大的劲，也没把不带
花纹的瓶盖拧开)
范思雅:这是因为用打肥皂的手去拧带花纹的瓶子，产生一定摩
擦力，而去拧不带花纹的瓶于，摩擦力减少，所以打不开。轮胎也
是这个道理，如果没有花纹的话，在路面上行驶可能就会打滑。车
把上如果少了花纹的话，人的手掌抓车把也会不听使唤的。所以轮
胎上和车把上的花纹都是为了增大摩擦力。
师(问其他同学):有什么问题吗?

181
 引领孩子们亲历科学

马俊超:自行车上有什么减少摩擦力的地方吗?
姚磊:自行车中轴里的钢珠也是为了增大摩擦力吗?
李永亮:轮胎上有许许多多种花纹，这些花纹各有什么作用?
刘永嘉:自行车车把上花纹有什么作用?
臧戈心:我的车把上为什么没有花纹?
范思雅:因为手与车把在一起就有了一定的摩擦力，所以没有花
纹也可以，但最好要有。
姚鑫:各种花纹为什么叫这些名字?
范思雅:这些都是象形花纹，有的像烟斗叫烟斗花纹，有的像梅
花叫梅花纹。
师:刚才还有一个同学问你，中轴里的钢珠也是为了增大摩擦力
吗?
范思雅:我们请严梦楠同学来解答。
严梦楠:我这儿有一个带凹槽的罐子，上面放一本厚书。李杰，
请你用竹棒让书移动起来(李杰使劲碰，书仍只微微动了一下)。我
在凹槽里放几个玻璃球，请你再来碰这本书(李杰用竹棒碰了一下
书，书移动起来)。由此可以看出，有玻璃球在凹槽里，就比较好
转。这是因为滑动摩擦变成了滚动摩擦使摩擦力减少，书才能移动
起来。自行车中轴里的钢珠就是这个作用。
师:你们还研究了什么问题?
李荣:我们还研究了自行车的发展史。
师:那你们说说吧。
黄克消:让我来讲个小故事给大家听吧。有个法国人名叫西夫拉
克，有一天，他走在巴黎的一条街道上。突然，一辆四轮马车从身
后滚滚而来。那条街比较狭窄，马车又很宽，西夫拉克躲来躲去幸
而没有被车撞着，但还是被溅了一身泥。马车走远了，西夫拉克还
呆呆地站在路边。他想:路又窄，马车又宽，能不能把马车从中间一
切两半，变成前后各一个轮子呢?他这样一想，回家就动手进行设
计。经过反复试验，于 1791 年造出了第一架代步自行车。这辆小车
全部用木头做成，车子没有传动链条，靠骑车人双脚用力蹬地前
行。

182
 引领孩子们亲历科学

李雪:1818 年德国人杜莱西发明的自行车名叫“可爱的小马
驹”，也全部用木头做成，不过，在前轮上加了一个控制方向的车
把。
李荣:1839 年英国的铁匠麦克来伦发明了第一辆骑车人双脚可
以离地的自行车。
尹梦精:1869 年英国的雷诺发明了钢丝辐条轮自行车。
范思雅:1874 年英国人罗松发明了更为先进的链条传动自行
车。
范碧琛:1886 年英国的机械工程师斯塔利从机械学、运动学的
角度设计出了菱形架自行车。
师:好的。还有哪一小组要说?请第四小组。
杨帆:我们小组主要研究两个问题。一是自行车骑起来为什么不
会跌倒?二是自行车的轮胎为什么是圆的而不是方的?
师:那你们就来解答这两个问题吧。
杨帆:在生活中我们有这样的经验，一个物体要有三个支撑点才
能稳住，如果只有两个会怎样?
生:(齐)会倒下。
师:(对学生说)你们举个例子。
马俊超:像我们眼前的摄像机就有三个支撑点，如果只有两个，
它一定会倒的。
范思雅:照相机的三角架，少一个支撑点也会倒。
李永亮:画架也必须有三个支撑点，少一个的话，必须靠在墙上
才不会倒。
杨柳:自行车前后各有一个轮子，必须靠第三个支撑点——撑脚
架来保持平衡。但自行车在骑起来时，也只有两个支撑点，为什么
不会倒下呢?我们来做一个实验。我这儿有一枚硬币，请你让它这样
转起来(演示)，观察一下。
(把硬币发给每组学生，同学们做实验)
杨柳:你们发现了什么?
赵清:硬币在滚动时不倒下，快停的时候就会倒下。
刘永嘉:在转弯时也会倒下。

183
 引领孩子们亲历科学

马俊:我觉得硬币这样放，(把硬币立在桌上)只有一个支撑点，
也没倒下。
杨柳:这是因为硬币下面有一定的面积，所以……也能不倒。
马俊:但我觉得照相机两只脚面积比它大多了，但也会倒。
张帆:因为这着地面积只能撑住一个硬币，如果再放一个易拉罐
就会倒。
师:杨柳，你们这个问题到底研究过没有?
杨柳:没有。
师:那请你们回去以后和马俊一起再把这个问题研究一下，好吗?
师:杨柳，你把你要说明的问题说一下吧。
杨柳:硬币在转动时不会倒，而快停的时候就倒下了，这是因为
硬币在滚动时有一种保持轴方向不变的能力；而自行车的前后轮在
骑时也是迅速转动的物体，也有保持轴方向不变的能力，所以在行
驶时不会倒。
师:请你告诉我，这个知识是从哪得到的?
杨柳:从《十万个为什么》中看的，又把它背了下来。
师:希望以后把书上的知识，再进一步研究理解一下，不要光死
记书上的东西，好吗?
杨柳:好的。我们组还研究了自行车轮为什么是圆的而不是方
的。请孔俏来说。
孔俏:(拿一个圆轮，一个方轮)大家都知道自行车的轮子是圆的
而不是方的。为什么呢?我们来做一个实验。
(用手碰圆轮子、方轮子)你们发现了什么?
王冲:圆轮子能转起来，方轮子转不起来。
孔俏:因为圆轮子可以滚动起来，方轮子不能滚动，所以自行车
的轮子是圆的，而不是方的。
马俊:请你解释一下为什么圆的轮子能滚动，而方的轮子不能滚
动。
孔俏:因为圆形的轮子的着地面积比较小，方形轮子面积大。
马俊:如果我做一个很小的方轮子，比圆轮子着地面积还小，你
说谁能滚动呢?

184
 引领孩子们亲历科学

孔俏:还是圆轮子。因为……
师:我请同学们回去以后研究一下这个问题，我们找个时间再来
讨论。下面该第几小组了?
师:请第二小组吧。你们研究什么问题?
朱彤彤:我们是以表演短剧的形式展示问题。我请同学们先看短
剧，再来说我们研究了什么问题。
(第二小组同学表演短剧:
许荔:(与刘盼一起走)自行车由哪些部分组成，我们研究了这么
多天，还是没找到资料。
刘盼:走，咱们到佟心家去，听说她爸是研究自行车的专家，她
准知道。(来到佟心家敲门)
佟心:是你们俩呀，快来，我和爸爸刚做好电脑软件，快来看。
孙世龙(饰佟心爸爸):你们看，这是车框架，一般是三角形的，
这是龙头，这是刹车，这是车铃……(把自行车各部分结构用电脑软
件介绍出来)
佟心:怎样，不错吧!
许荔:不过我们还有个问题，自行车是怎样前进的?
佟心:这个我知道。爸爸您只要把自行车推来就行了。
佟心:(边演示边说)许荔，转动脚蹬，你看，是什么转了?
许荔:轮盘。
佟心:对。轮盘带动链条，链条带动飞轮，飞轮带动后轮，这下
你知道自行车是怎样前进了吧。
许荔:后轮推动前轮。
佟心:对了。
许荔、刘盼:谢谢你们，叔叔再见。
佟心:再见。
师:短剧看完了，你们有什么问题?
贾畅:为什么脚蹬倒转时车轮不转呢?
佟心:因为在飞轮中有个叫“磕头虫”的零件，在正转时，飞轮
会带动“磕头虫”把后轮转起来；倒转时，“磕头虫”打滑，所以
转不起来。

185
 引领孩子们亲历科学

孙波:那“磕头虫”是什么样的?
佟心:我没见过。
师:那你怎么知道这里面有“磕头虫”的?
佟心:我请教我的爸爸，他告诉我的。
师:那请你回去后让爸爸给你找个“磕头虫”看看，到底是什么
样的。
刘禹:(问第二组同学)我车上为什么没有盖链板呢?
孙世龙:也有车子没盖链板，如跑车就没有盖键板。
师:让我们以热烈的掌声对他们表演的小剧表示感谢!下面我们
请第三小组来汇报。
李永亮:我先给大家说明一下，我们组研究的是自行车轮胎为什
么要打气。这个问题我们请马俊同学来解答一下。
马俊:我先来讲个小故事给大家听听吧。1887 年的一天，英国
一所中学要举行自行车大赛，中学生邓洛普正在为参赛做紧张的准
备，他准备到大路上练习，笨重的橡胶轮胎与地面强烈地摩擦着。
邓洛普边推边想，怎样才能使自行车骑得又快又省力呢?突然，自行
车轮胎碰到了花园里的充水橡胶皮管，邓洛普的手臂被轻轻弹开
了。邓洛普突然想到:我往轮胎里充气，不就能省力了吗?第二天，
他骑着自制的充气轮胎的自行车参加比赛，一举夺得自行车大赛第
一名。充气轮胎是自行车发展史上的一个伟大创举，它增加了车胎
的弹性，不会因路面不平而震动，大大提高了骑车速度，这样从根
本上改变了自行车的性能。
臧戈心:我在书上也看到这个故事，不是这样的。
马俊:我也看到多种说法，都不太一样。反正轮胎是邓洛普发明
的。
师轮胎怎样充气?
马俊:我们来示范一下。(推上自行车，李永亮上来帮忙)谁来打
气?(一位同学来打气)
马俊:打气的这个装置叫气门。
李永亮:让我们拆开气门看一看。(拆开气门)这是气门皮。气门
皮有什么作用呢?

186
 引领孩子们亲历科学

李杰:不漏气。
张帆:我也觉得是不漏气。
李永亮:那我们把气门皮拔下来请一位同学来打气。(一位同学
上台打气)
马俊:(骑上车)走啦!(车胎瘪了)
李永亮:可见，没有气门皮是不行的。气会漏出来的。我们安上
气门皮，把气打好吧!
师:好，我们再请第五小组说说吧!
刘永嘉:我们研究了两个问题，一是自行车的环保问题；二是自
行车的齿轮有什么作用?我们研究环保问题时到大街上做了访问，并
录了像。(录像带内容是第五小组的同学到大街上对行人做调查、访
问)
刘永嘉:这次调查中，大部分行人都觉得应该骑自行车，这样可
以减少空气中废气的产生。不过由于自行车也有许多缺点，所以有
些人还是选择了骑摩托车和坐汽车。我们在调查中还发现一点很好
玩的事情，我们发现男的一般喜欢骑跑车，颜色深一些；女的一般
爱骑颜色鲜艳的羊角把的自行车。
师(笑):连男、女骑什么自行车都研究过了。
刘永嘉:我们还研究了自行车的齿轮。
柯皓天:我先给大家介绍一下齿轮吧!(拿出模型)齿轮是传递动
力的装置，把两个齿轮放在一起，让它们转，你会发现它们向相反
方向转动，可见齿轮可改变力的方向，而自行车齿轮不是这样，它
们是由链条带动的，总是向相同的方向转动。
周新樵:自行车一般有两种，一种是普通车，一种是变速车，我
主要研究普通自行车的齿轮(拿出一组调查数据)。从这组数据我们
可以看出，自行车的型号越小，每组齿轮数就越少，但是它们的传
动比差不多，大约都是大齿轮转一圈，小齿轮约转两圈半。
窦小萌:我研究了变速车齿轮，这是变速车齿轮调查表。在上坡
时，链条接在后面的大齿轮上，这样虽然慢了些，但很省力；在下
坡时，链条接在后面的小齿轮上，这样速度会更快。平时骑车可以
自由选择齿轮。

187
 引领孩子们亲历科学

师:还有吗?
刘永嘉:我们就研究这两个问题。
杨柳:(举手)刘老师，我觉得他们研究的还不太全面，我这儿有
一盘自行车齿轮的录像资料，我能给大家放放看吗?
师:可以。(杨柳来到电脑前，给大家看电脑光盘)
杨柳:(边演示边说)低速档齿轮适合在爬坡时用，中速档齿轮适
合在平路和缓坡用，高速档齿轮，踏板转很少圈，齿轮转很多圈，
所以最适合下坡时用。最后我们让变速器变一下速吧。(演示)
师:最后一组来汇报吧。
李岩:我们最想研究自行车的缺点。虽然自行车有优点，但它也
还是有缺点的。
杨一阳:我觉得自行车缺点是自行车车座大部分是黑色的，夏天
黑色吸热，人会感觉很烫。还有轮胎碰到石子时人很容易摔倒。
王超:我认为自行车容易生锈，而且缺少后视镜。
李岩:我觉得自行车没有好的防盗装置和光控机器。
沈梦雅:在冰上或石子路上会摔倒或爆胎。
冯光:自行车没有风扇。
王宇婷:我觉得自行车不能防风不能挡雨，而且体积太大不好
放。
李岩:我们针对自行车的这些缺点设计了未来的自行车。这是我
设计的自行车。这是报警器；这是光控器，在夜晚可以亮起来为人
们照亮前方道路；这是指南针；这是遮阳伞，夏天可以帮你遮住阳
光。
杨一阳:这是我设计的海陆空自行车。它可以在海陆空三种不同
地形使用。
王温:这是我设计的自行车。这是声控电脑，你可以随时查找你
的位置；这是声控刹车，只要你喊一声，它就会停下来；这是电
话，你可随时和别人联系；这是防爆轮胎；这是飞行器，你可以任
意在天上邀游。

188
 引领孩子们亲历科学

王宇婷:这是防雨盖；这是太阳能电扇，它可以根据室外温度的
不同随时调节温度；这是电池，可以为您省力；这是照明灯；这是
防盗装置。
沈梦雅:这是我设计的夜光自行车，它可以在晚上发光照亮前方
道路；这是疲劳帽，您劳累了一天戴上它，烦恼和疲劳都会烟消云
散；这是防滑轮胎，在冰上行驶，您也不会摔跤了。
师:很好。我想请其他同学回去也思考一下，如果让你们来设计
一种未来自行车，你们想设计什么样的车?
师:刚才各组的同学都展示了自己的研究成果，很是不错。但我
还想各组再讨论一下，看看你们当初制定的计划是否完成，有哪些
收获或不足，开始讨论。(各小组讨论)
师:哪组来说说?
谢天:我们第二组计划得比较好，但在研究过程中由于个别同学
有事，有时不能当天完成任务。我们想以后再来研究更多的问题。
黄允清:我们第一组由于时间关系，没去轮胎厂录轮胎生产过程
的录像，很遗憾。
师:找个时间你们再去录一下吧!
刘永嘉:我们第五组有优点也有缺点。优点是我们经常外出活
动，增长了许多知识；我们也有不足的地方，比如齿轮的问题没有
太全面研究。
李永亮:我们第三组计划制定得很快，可是开展活动时有一些小
障碍，但我们都用集体的力量把它们扫除掉了。在这当中贡献最大
的是马俊和贾畅同学，他们把最心爱的书和自行车拿来给我们做研
究，可以说他们俩是我们组的……
师:功臣。
李永亮:对，是功臣。
王宇婷:我们第六组还想设计更好的自行车。
杨帆:我们第四组获得了许多知识，但是这只是大海中的一粟。
师:沧海一粟。
扬帆:我们还要研究更多的问题。

189
 引领孩子们亲历科学

师:好，我们就总结到这儿。除了小组共同研究的问题外，你们
自己还研究了哪些知识?你可以站起来就说，不必举手。
黄允清:我知道自行车轮胎为什么要用橡胶做，因为橡胶结实而
富有弹性。
臧戈心:在一些大国家，虽然大家都有汽车，但人们在节假日还
选择骑自行车来观赏景色，因为这样有利于环保而且可以锻炼身
体。
杨雪:残疾车属于自行车类。
杨帆:自行车又称“脚踏车”和“单车”等。
贾畅:自行车是一种简单的机械。
范思雅:有一种自行车全是用高级塑料做的。
朱彤彤:车闸是由两根铁条固定住两个皮圈组成的。
李岩:自行车车闸是杠杆原理。
李永亮:我在《文化周刊》上看到，瑞士的元首说了，如果谁能
在一年内坚持骑自行车的话，他会领到一笔政府奖金，可见他们对
环保多么重视。
李昂:我知道有一种无链条自行车，它采用车轴和齿轮把脚下力
量传给后轮，所以这种无链条自行车可以骑。
佟心:自行车的车条对车轮是拉力不是支撑力，而且每根车条对
车轮都有拉力。
范碧琛:单轮车属于自行车，它靠骑车人用身体控制方向。
王超:荷兰是“自行车王国”。
周新樵:自行车于清末传入我国，当时的皇帝曾得到过一辆，他
把紫禁城的门槛砍掉，以保证骑车能畅通无阻。
师:好的，今天我们就讨论到这儿。通过这一段时间的研究活
动，同学们不仅得到了许多知识，而且锻炼了能力，希望同学们以
后用这种研究方法去探索大自然，如果你们能坚持下去，相信在不
久的将来，我们中间一定会出现几位科学家和发明家的。
解 读
1.《关于自行车》一课的教学特色。

190
 引领孩子们亲历科学

苏科版第九册《关于自行车》单元，无论在教学内容、教学形
式还是教学思想上，都是很特殊的。其内容是《大纲》和国内其他
版本自然教材中没有的，在形式上以“项目教学”的面貌出现，是
一个整体，不再是一课一课的组合，体现了综合、自主、开放的教
学要求。
在准备阶段充分调动学生的学习积极性。刘羽老师告诉学生:从
现在起，我们就要对最常见的交通工具——自行车进行研究，先按
学生的兴趣及家庭住址分好小组，选出组长，全班共分成六组，每
组 7～8 人。然后大家一起来对自行车提出问题，各小组记录，选出
大家最想研究的问题，订出活动计划，并做好准备与同学交流。学
生们对这次研究活动很感兴趣，各组都根据自己组的实际情况制定
研究计划，各具特色。如第一小组范碧琛同学的爸爸在自行车轮胎
厂工作，她们组就准备研究轮胎上的花纹及与此有关的摩擦力问
题；第六小组的同学大部分爱奇思妙想，于是他们就准备设计一些
未来的自行车等。
在展开阶段鼓励学生充分自主地根据计划开展活动。刘老师以
充分信任的态度，鼓励学生自行开展研究。刘老师也作为普通一员
参加了他们的研究活动，又作为组织者时刻提醒他们在活动时注意
安全，同时在活动过程中给予各小组一定的指导。第五小组的同学
想研究自行车与环保问题，他们查阅了资料，觉得还应该去做调
查，看看人们怎样看待这一问题。于是刘老师同他们一起，到大街
上做一回小记者，去访问、调查。第二组的同学研究的是自行车的
结构和自行车是怎样运动的，他们到市图书馆查阅了资料，买了有
关书籍，有一些不懂的问题，还去请教了修车师傅。弄懂了以后，
他们又在思考怎样把自己获得的知识展示给全体同学，最后经过小
组同学的讨论，决定以表演短剧的形式展示他们的研究成果。第一
小组的同学研究摩擦力问题，碰到了一些困难，如轮胎上的花纹是
为了增大摩擦力而中轴里的钢珠是为了减少摩擦力，怎样把这两个
问题弄清楚呢?终于有一天，一位同学找来了一本《少年科学小百
科》，上面有两个实验，才使同学们豁然开朗。在研究活动中，所
有学生的那股认真劲儿，不断钻研问题的精神都是刘老师从未见过

191
 引领孩子们亲历科学

的。有的学生平时默不作声，但这次的活动却非常活跃，想办法，
出主意，找资料，他们的表现出乎刘老师的意料，这也许正是“兴
趣是最好的老师”的缘故吧。
在总结阶段指导、组织好学生的讨论交流。总结阶段是单元学
习与研究的主要环节，怎样让全体学生在总结阶段能够取得最佳的
效果，把各组的研究成果充分展示给其他同学，大家共同参与、学
习，刘老师动了不少脑筋。刘老师设计了三个环节。首先，各小组
同学汇报自己的研究成果。在各小组汇报过程中刘老师要求其他组
的同学要认真听，可以随时提问，让他们解答。在交流过程中，学
生们非常活跃。如第三组的同学讲到充气轮胎怎样产生的时候，有
好多同学不同意，因为他们找到的资料与第三组的有差别。第四小
组的“圆、方轮子”引起同学们争议，大家讨论了半天，认为还应
更深入研究。第二小组的同学在解释“为什么踏脚板倒转轮子不
动”时，一个同学问:“你们说车后轴中有个叫“磕头虫”的零件在
起作用，请问“磕头虫”是什么样子的?”第二小组的同学不知道，
他们认为回去还应拆开后轴看看，到底什么是“磕头虫”。第六小
组的“未来自行车设计”让同学们大开眼界。在交流过程中，每个
组，每个学生都参与进去，真正做了一回学习的主人。接着，让各
组同学回顾一下自己小组在整个活动过程中有什么收获，还有哪些
需要改进的地方。设计这个环节，是让学生学会总结，学会评价自
己。有的小组同学感到自己研究的还不够，还应继续深入。有的小
组感到自己组有很好的合作精神，还出现了许多好人好事。有的小
组认为通过这段时间的研究，锻炼了大家的能力。最后，让同学们
说说除了小组共同研究的问题外，自己还获得了什么知识。学生的
回答涉及面极广，可以看出他们确实收获不小。
通过自行车单元的教学，任课教师感触极深。(1)千万不能小看
学生。整个单元的研究，可以说，学生是主人，教师只是一名组织
者。他们的想法，他们的知识面出乎老师的意料。许多同学是从网
上下载资料，一位同学自己做了齿轮的模型，其细致程度让老师吃
惊。另外，刘老师还布置学生写关于自行车的小论文。没有任何提
示，但学生每人都交上来厚厚的一叠稿纸，最多的一人写了 30 多

192
 引领孩子们亲历科学

页，涉及到自行车的历史、自行车的运动原理、自行车齿轮中的杠
杆原理、轮轴等等，让老师赞叹不已。(2)要充分发挥学生的自主
性。由于我们长期处在教师为主的教学状态下，学生不知道怎样成
为学习的主人。在研究活动的开始，许多学生问刘老师:“老师，我
们组研究关于自行车的什么问题?”刘老师告诉他们:“你们想研究
什么就研究什么。”“那我们研究自行车的发展史行吗?”学生受的
束缚太多，以致于他们不敢想象能自己学习。老师确实应该转变观
念，充分信任学生，把学习的主动权交给学生。(3)教学应重在培养
学生的能力。刘默耕老师曾说过:“自觉地通过适当的教学内容和教
学方法来使儿童既获得有价值的基础知识，又逐步发展多方面的智
慧才能。”江苏省《自然》主编卢新祁老师也曾经说过:“自行车这
一单元不注重学生学会了多少知识，而重在看学生学会了多少学习
的方法。由于学生的知识基础和年龄层次的缘故，老师不必在乎他
们能研究到多少高深的科学知识，只要他们知道怎样去研究一个问
题就足够了。点石成金的方法掌握了以后，再多的金子也可以得
到。”
2.从 36 页稿纸谈起。
徐州市教委教研室左兆军对这一课的评价是:刘羽老师运用“研
究性学习的教学策略”，让学生研究自行车，再写《关于自行车》
的论文。结果，全班 40 位同学最多的竟写了 36 页稿纸，最少的也
写了 15 页。研究性学习能够调动学生如此大的积极性，令人惊叹、
令人振奋。
平时作文，教师总是苦于学生无话可写、无内容可述，300
字、500 字就算是多的了。那么，为什么研究完自行车竟能洋洋洒
洒地写出“万言书”呢?
其实仔细分析一下整个研究过程，就觉得并不奇怪了。在整个
教学中，教师没有告诉学生应该研究什么，也没有告诉学生应该怎
样研究，而是学生爱研究什么就研究什么，想怎样研究就怎样研
究。从提出问题到制定计划到实施计划，都是学生自主、自由决定
的，教师只是作为一名成员参与了研究活动，必要时给予点拨，并
且为学生在收集资料方面提供参考意见。

193
 引领孩子们亲历科学

学生对自己感兴趣的问题认真地去研究、充分地去体验，那种
全身心投入其中的劲头，自己研究问题、自己得出结论那种成功的
快感，到修车铺、自行车厂、轮胎厂、大街上去搞调查研究、了解
社会的兴奋情绪，那种像科学家一样到图书馆去查阅资料、上网寻
找信息、上门找工程师问明究竟的神情，都令我们这些做教师的为
之骄傲、感慨万千。
通过分析这些问题，36 页稿纸的“万言书”就不难理解了，因
为这是学生自主学习，而且是亲身经历的，有了这样的经历，他们
就会达到不吐不快的“我们要写”的地步。写成洋洋洒洒的“万言
书”就是顺理成章的事了。
由此，我们想到:我们认为孩子小，是我们没有给孩子自由施展
潜能的时间和空间；我们认为孩子小，是我们没有解放孩子的双
手、双眼和大脑；我们认为孩子小，是我们用成人的观点去看待孩
子、去要求孩子；我们认为孩子小，是我们剥夺了孩子独立研究科
学，去感受科学魅力的权利。我们认为孩子小，是我们自认为孩子
小。其实小孩并“不小”。
由此，我们还想到了陶行知先生的《小孩不小歌》:人人都说小
孩小，其实小孩人小心不小。谁要是说小孩小，谁比小孩还要小。
小孩小不小，关键是我们做教师的站在什么角度去看孩子。

第二节 相信孩子们的探究能力

案 例
案例 1:壁虎是靠毛挂着的吗?(记一次科学考察活动)
西安交通大学附属小学 杨茹勤
2000 年 3 月 28 日晚中央电视台(正大综艺)节目中，有关于
“壁虎为什么能在光滑的玻璃上爬而不掉下来”的问题，并给出了
三个答案供选择。吸盘作用；b 黏液粘住；c 毛挂住。看到正确答案
竟是 c，不由大吃一惊!这与自然课本所述截然不同，我深感困惑。
在自然课上，又重新向学生们提出这个问题。有的学生选 a，根据
是课本；选 c 的学生根据是“正大综艺”。学生们看法不同，发生

194
 引领孩子们亲历科学

争执。我要求学生课后查资料再议论。第二天，字典、自然书、
《小学生百科乐园》、《绘图儿童动物辞典》等书，一本本捧到我
面前。这些书上说法各异，“有吸盘”、“有腺毛”，还有的写
“有粘附能力的细毛”。壁虎脚趾下到底是什么样?大家都想搞个水
落石出。我就带了 5 名捉壁虎最积极的学生，“真刀真枪”地干起
来了。
我们先用放大镜观察壁虎脚趾底面，看见黑褐色凸起的单排皮
瓣(即褶襞)，不见有毛。为了搞清是否有毛，就带他们来到西安交
大校医院。在化验师赵恒玉同志帮助下，取壁虎趾下约 2 平方毫米
的皮肤，在 400 倍显微镜下看到了黑色细毛密密层层，蔚为壮观。
趾下有毛确信无疑。是否有黏液呢?必须做组织切片观察。请西安第
四军医大学病理教研室朱新生副教授经过定型、脱钙、打蜡等工序
做成壁虎脚趾蜡块标本，将标本切成 5 微米厚的薄片，再经过脱
脂、染色，制成纵、横向剖面切片。在朱副教授指点下，我们看到
褶襞上有极其细微向外伸出的细毛，细毛顶端微弯曲，内侧有褐色
小点。壁虎一个脚趾上有许许多多褶襞，每个褶襞上密布着无数根
细毛。壁虎四趾下有多少褶襞，又有多少细毛，真是难以想象。
从切片上还看到壁虎趾上的淋巴、肌肉、血管等细胞，但未看
到能分泌黏液的腺体。根据朱教授的分析认为壁虎趾上没有黏液。
壁虎能在光滑的玻璃上爬行，就是靠着这无数极其细微的毛扩大趾
与玻璃的接触面，加大摩擦力才不掉下来。
在这次科学考察过程中，为亲眼看到切片结果，孩子们头顶烈
日东奔西走，和真正的科学家们一起观察、记录，他们亲身感知了
5 微米厚度的概念，计算显微镜的放大倍数，了解生物样本的切片
制作……获得许多终身难忘的科学经历。有的孩子因误了班车而步
行 40 分钟回家，有的孩子为捉壁虎被蝎子蜇了，他们毫无怨言，始
终是那么兴趣盎然，对科学如痴如迷。这一切令我这位自然教师感
动不已，也使我深深体会到自然教学改革的伟力。
我们的活动得到家长和科研院校的大力支持和帮助，受到天津
路培琦老师的指导和鼓励。
案例 2:我们发现了煤(记一次科学考察活动)

195
 引领孩子们亲历科学

湖北荆门市马河镇铁坪小学 自然教研组
马河是煤炭之乡，在马河镇 162 平方公里的版图上就有煤窑 80
多个。但辖区的铁坪村，却一个煤窑也没有。村民们都埋怨铁坪缺
资源，是个穷地方。今年，铁坪村在小林湾相继打出了三口煤井。
从此，铁坪村再不用“借鸡下蛋”了。说起发现煤，还与我们铁坪
小学自然兴趣小组提供的信息有关呢!1992 年 12 月的一天，我们把
学生带到马河煤矿去上《能源矿产》这一课，同学们对煤的形成、
开采及所处的环境有了深刻的了解。回来后，同学们说:“铁坪这块
地方没有一个煤矿，难道真的是地下没有煤吗?我们能不能去考察一
下，探个究竟?”于是，我们制定了一个为期三天的考察计划。
出发之前，我们先组织学生研究了铁坪村的地形地貌，确定两
个具有代表性的考察点，从近到远进行考察。这天，同学们带上锄
头、铁锹、锤子、塑料袋等工具，来到第一个考察点——青岭寨。
同学们不顾路途辛苦，到达目的地就仔细研究岩层，观察岩层的构
造情况，判断岩石的类别，分析过去这一带的环境。通过考察，学
生发现青岭寨山上的岩石都是石灰岩、砾岩。在这一带，同学们没
有找到形成煤的依据，但他们找到了没有煤的原因。根据所观察到
的情况，同学们推断出这一带在两亿年前可能是湖滨，因此没有
煤。
于是，我们又取道去下一个考察点——小林湾。一踏进小林
湾，我们就感觉到这里很有点特别，山上树木葱郁，裸露的石头像
一本本书摞在那里，岩层的分布也很有规律，一般都是北高南低地
倾斜。我们选择了一处岩层分布最明显的地方作为这次考察的主要
现场。
同学们对每层岩石都仔细观察分析，用锤子敲一敲，用锄头挖
一挖，用放大镜看一看，还把一些石头装进塑料袋里，把观察的结
果记在日记本里。同学们看到这一带岩石颗粒粗糙、均匀、表面松
散，于是他们很快推想这是沉积的泥沙变成的。同学们从上到下，
考察了一层又一层岩石，发现有一层岩石特别不同，岩石黄中带
黑。同学们用锤子敲一敲，发现它比上下几层的岩石要软一些，仔
细一看，里面还有闪光的黑东西。“这里肯定有煤”。同学们惊喜

196
 引领孩子们亲历科学

地叫起来。他们完全被这层特别的东西吸引住了，有的在它的上下
寻找植物的化石，有的用放大镜观察，有的干脆用锄头挖起来。
“快来看哟!”一位男生拿着一块撬下来的深灰色的石块叫着。原来
这是一块植物化石，上面印着两片植物的叶的痕迹，叶形是披针形
的，比槐叶大 10 倍。随后，同学们又找到了许多植物的化石。
围绕着自己找到的这些化石，同学们展开了热烈的讨论，认真
地推断它的形成和两亿年前这里的面貌。那时，这里曾是大片森
林，由于地壳变动，这里的森林变成了低洼的地方，大量的植物被
沉积的泥沙覆盖起来。被掩埋的植物经过长期的变化，有的就变成
了我们所看到的化石，有的可能形成了煤。
同学们把拾到的化石和挖出来的黑色土石一起带到学校。他们
把黑土石做成煤球后放进炉子里烧，烧过之后，同学们发现煤球的
重量减少了 35%，这说明黑色土石里含有可燃烧的东西，这能燃烧
的东西可能就是煤了。
同学们把这次考察的情况写成《小林湾矿产资源考察报告》，
交给了村民委员会。这一信息引起了村委会的高度重视。
1993 年 3 月，村委会请来了省煤炭勘测专家，对小林湾一带进
行了勘探，发现小林湾确实有煤。我们自然兴趣小组的同学和铁坪
村人民好高兴!好高兴!通过这次活动，同学们尝到了学科学、用科
学的甜头。村委会更加重视教育了，铁坪村人民越发支持学校工作
了。家长们说:“娃们都成科学家了!”
案例 3:用蚯蚓喂猪喂鸭的实验
湖北潜江市铁匠沟乡社家垸小学饲养小组 陈 波
“蚯蚓”又名“地龙”、“曲蟮”，是一种人们熟悉的环节动
物，对改良土壤能起重要的作用。我经过实验，证明蚯蚓还是家畜
家禽的好饲料，用蚯蚓制成的混合饲料喂养家畜家禽，能使家畜家
禽产蛋多，生长快。下面是我的实验记录。
1993 年 8 月 9 日 星期一
家里的猪下的 10 个仔猪再过 5 天就满月了，爸爸说母猪缺奶，
这几天要好好喂养，等仔猪长壮了卖个好价钱。我想趁仔猪未出
栏，使它快速增长，今天不妨用蚯蚓试一试。背着爸爸，我挖了将

197
 引领孩子们亲历科学

近 500 克的蚯蚓，洗净后在开水锅里煮熟了，捞出来切碎，掺杂在
饲料里一顿喂了。可到晚上，爸爸发现母猪胀气，睡在地上急促地
喘气，并且腹泻不止，整个猪圈满地是稀粪，臭气熏天。爸爸问我
今天给母猪吃了些什么，我吱吱唔唔地搪塞过去。幸亏爸爸及时找
来兽医给母猪打针吃药，才使母猪转危为安。真险!看样子是给母猪
吃的蚯蚓过量了。
1993 年 8 月 15 日 星期日
今天，仔猪要出栏了。一个星期来，我每天都给母猪喂了一顿
蚯蚓，每次在 250 克左右。母猪吃了蚯蚓以后，奶水特别多，体质
比以前强多了。母猪毛色发亮，奶水又多又浓。前来买猪仔的人看
着这些“小精灵’，在母猪怀里争吃奶水，赞不绝口，我心里高兴
得比吃蜜还甜。我想，今后母猪下仔后，再也不用费力弄小鱼熬汤
给它吃了。这个实验还得继续做下去。
1993 年 10 月 30 日 星期六
仔猪满月后，我们家里喂了两头小猪。100 多天来，这两头猪
的体重悬殊太大了。爸爸今天把两头猪称了一下，大的有 41 千克，
小的只有 28 千克。爸爸使劲拍了一下小猪，埋怨地说，这小猪太不
会“还债”了，同是吃一样的饲料，怎么这样不肯长呢?他哪里知
道，那头长得重的猪每天都吃了我给它加在饲料里的 150 克蚯蚓。
1993 年 10 月 22 日 星期五
家里的 4 只母鸭每天得吃 500 多克稻谷，可每月只下蛋 80 个，
蛋又小。喂蚯蚓试试，这可比喂猪麻烦多了，虽然说不用煮熟，可
数量要多，而且每天要喂两次。屋前屋后都被我翻挖了几遍，要想
实验还得吃点苦，从明天起，到别处去挖，每天 500 克蚯蚓是不成
问题的。对，就这么决定了。
1993 年 12 月 5 日 星期日
妈妈说话还算数，只要我每天挖蚯蚓，保证不准任何人吃鸭
蛋，卖的钱全给我买课外书。今天刚好一个半月，篓子里装的鸭蛋
正好 150 个，一称 10 千克。隔壁王大妈的两只鸭已有十多天没下蛋
了。这 4 只鸭子不仅产蛋，而且产蛋多，每个蛋的重量还比原先产
的蛋重 15 克。

198
 引领孩子们亲历科学

(编后:读完这份实验记录，由衷地赞赏陈波同学勇于探索的精
神，同时也自然地想到陈波的自然老师。陈波的爸爸没有想到探索
养猪的科学，即使想到了恐怕也未必敢用正在喂奶的母猪进行实
验。陈波的实验也还可以设计得更周全一些。但是无论怎么说，在
这件事情上，是儿子胜过了老子，这个胜，胜在勇于探索的科学精
神上，它的意义绝不是眼前的这点“好价钱”。陈波的勇于探索应
该说是饲养小组打下的好基础，是自然老师辛勤培育的结果)
解 读
关爱大自然，能够帮助我们欣赏科学，享受科学，理解科学。
诗人、画家、音乐家从来就喜欢从大自然中获得启示和灵感。对于
科学家、孩子们来说，大自然是最伟大的老师。早期的儿童能自觉
地体验科学活动，对待科学他们更像是本能地形成一种求实的思索
态度，而不是对一些科学的表象作出无知的反应。对待科学的态度
的形成要早于对待其他学科的态度的形成。在这种态度的形成阶
段，孩子们需要自觉地体验科学活动，这将影响他们的一生。
在电学发展的早期，有这样一个真实的故事:库仑当时是一个非
常普通的中学教师，同时致力于静电现象的研究，后来发现了电荷
之间相互作用力的规律(后来称做库仑定律)。当时研究电学现象的
科学家很多，许多人学术水平比他高，研究条件也比他好，可为什
么是库仑发现了这个电学中最重要的基本定律呢?重要原因之一是他
得到了大自然的启示。有一段时期库仑离开巴黎到乡下居住，住在
一个农民家里，这家有位老妇人每天用很原始的方法纺纱，他注意
到每一次纱的线头断的时候，纱都要打卷退回去，而且每一次都差
不多退到同样的位置。库仑马上联想到这个缠绕在一起的卷曲的纱
可以做成一种非常灵敏的测量力矩的仪器。他回去后就利用这个现
象制作出了一种扭秤。库仑认为，只有制作出比其他测量仪器有更
高的灵敏度和分辨率，才有可能定量地研究点电荷之间的相互作用
力，最后才能总结出库仑定律。威尔逊云室的发明过程也是一个极
为典型的事例。幼年的威尔逊在苏格兰一个乡间气象站受到科学活
动的熏陶，为日后发明探测原子核反应粒子径迹的云室奠定了重要
的基础。

199
 引领孩子们亲历科学

引导青少年进行科学活动的时候要积极利用各种条件，尤其要
充分利用大自然这个免费的实验室。大自然是一个非常慷慨的实验
室，为我们展现出非常丰富的现象，而且大自然的现象是从来不重
复的。理解这种不重复，思索这种不重复的原因，解释自然现象种
种细微差别，都会引发孩子们的兴趣和好奇心。
人们往往关心身边的事情，对本土的东西非常熟悉，而且有一
种潜在的欲望想深究它。但是常常因为缺乏应有的科学引导和科学
教育，孩子们不容易发现本土的环境蕴含的科学内容，常常与科学
擦肩而过。如果利用本土的自然环境、人文社会资源给孩子们讲述
科学和技术，孩子们会极有兴趣，而且会逐渐养成观察、分析、研
究、思索的习惯，这也是科学素养最重要的部分之一。

第三节 以“四动”式教学法学科学

案 例
《热胀冷缩》课堂教学实录和评注
执教:苏州市吴中区苏苑实验小学 张洪鸣
评注:苏州市教育科学研究所 钟鹏明
苏州市教学研究室 戴恒志
师:同学们:先请大家设法帮我解决一个问题好吗?
生:(齐)好!
师:(出示 3 个踩瘪了的乒乓球)谁能帮我使这 3 个踩瘪了的乒乓
球重新鼓起来?
生:我能!
师:用什么法子?请先说说打算。
生:我先把瘪乒乓球放入杯子里，然后倒入热开水，乒乓球被热
开水一泡就会鼓起来。
师:真行吗?请你上讲台试试。
(学生泡乒乓球，并将鼓起来的乒乓球，一一拿给老师)
师:还有一个呢?
生:鼓不起来了。

200
 引领孩子们亲历科学

师:仔细看看，是什么原因?
生:(仔细观察后)剩下的这一个，因为有了裂缝，所以鼓不起来
了。
师:为什么有裂缝就鼓不起来了呢?
生:乒乓球里受热的气体可以从裂缝处跑走。
师:真是这样吗?假如我不相信怎么办?
生:(想说又说不清楚……)
(评注:根据小学生的心理生理特点，使用孩子们日常生活中经
常遇到的“泡乒乓球”事例，又精心设置了“破球”一“戏”来激
发学生的求知欲，从而引起积极的思维。教师通过演示实验或游
戏、举例等来揭露矛盾，引导学生通过观察来发现问题和提出问
题。这个问题实际上就是科学探究的课题)
师:当别人不相信，那你就拿“事实”给他们看。我先帮你设计
一个实验。
师:(演示)我用这盐水瓶比作乒乓球，这瓶口便可当作“裂
缝”。再用一个气球套住瓶口，然后浸入热开水中，如果瓶里的空
气受热后真的会从瓶口挤向气球里，气球就会因此而鼓起来，是吗?
生:是。
师:(浇开水，气球果真鼓起来)事实怎么样?
生:事实证实了我们的想法是正确的，气体受热，体积会增大。
师:那么，我们还能换个角度再提出些问题来研究吗?
生:将瓶放入冷水中，瓶里的空气受冷后会减少吗?
师:提得好，我们先作个假设怎么样?
生:空气受冷后体积会减少，鼓起来的气球因此也许要瘪下去。
(评注:教师引导学生针对提出的问题给出一个可能的解释，称
为假设。没有假设，也就没有了进一步研究的目标和方向。因此，
假设在某种意义上是进入未知世界的一个飞跃。鼓励学生大胆地提
出假设就是培养学生的科学想像力和判断力)
师:说得好。尤其是运用了“也许”这个词充分体现这仅是一个
“假设”。但是，光有假设还不够，还应当设计个实验来证实。谁
能设计?

201
 引领孩子们亲历科学

生:我能。(将瓶往冷水盆里浸，不一会气球果然瘪下去)事实证
实了我们的假设是正确的——气体受冷后，体积会缩小。
(教师归纳并板书:十、热胀冷缩
动眼——发现问题；动脑——作出假设；
动手——实验验证；动口——得出结论。)
师:刚才大家对气体具有热胀冷缩的性质进行了一番研究。今天
这节课，我们就是要运用“四动”法(动眼、动脑、动手、动口)，
通过“发现问题—作出假设—实验验证—得出结论”四步来探究物
体是否也具有热胀冷缩的特性。
(评注:用典型实例引路后再突出地讲解科学研究的方法，显然
是适时而必要的)
师:例如液体——水，具有热胀冷缩的性质吗?让我们打开课本
第 28 页，边阅读课文，边仿照小林的研究方法，通过实验来研究。
(按四人实验小组，配备 3 个小药瓶装满水，为了看得清楚，加
了一点红墨水染成红色。在瓶塞上钻个眼，穿上一根空圆珠笔芯，
把瓶盖塞紧。烧杯两只，热水瓶和冷水桶各一只)
(学生边学边实验，教师边巡视边辅导，纠正错误动作，引导小
组开展“四动”式的探索和研究)
(评注:实验验证是科学探究方法的一个关键步骤。让学生亲自
动手实验验证自己的假设，是最好办法)
师:请各组按下列提纲进行汇报，关于“水是否具有热胀冷缩的
性质”的研究。
(出示提纲:(1)课文中的小林是怎么研究的?
(2)你们小组又是怎么研究的?)
生:课文中的小林是从灌满的一壶水受热后水直往外溢，发现了
问题，而后根据经验作出假设；接着用小药瓶的红水作了实验；最
后获得了“水受了热，体积确实会胀大”的科学结论。
生:我们组将两小瓶红水装得差不多满，一瓶放入热水中，结果
瓶中的红水受热而体积胀大，红水从空笔芯管中溢出来；另一瓶放
入冷水中，结果瓶中的红水受冷而体积缩小，液柱从管中跌了下
去。然后我们又将两瓶交换，结果胀大体积的液体受冷时体积缩

202
 引领孩子们亲历科学

小；缩小体积的液体受热时体积胀大。由此，证实了我们和小林的
设想是正确的——水也具有热胀冷缩的性质。
(评注:本课开头，进行“空气热胀冷缩性质”的研究是以教师
“扶”着走为主；“水的热胀冷缩性质”的研究便是“边扶边
放”，扎扎实实地发展学生科学探究的能力)
师:空气是气体的代表，它具有热胀冷缩的性质；水是液体的代
表，也具有热胀冷缩的性质；那么固体呢?固体是否也具有热胀冷缩
的性质呢?怎么研究?
生:对于这个问题，不妨先作个假设:固体也许也具有热胀冷缩
的性质。
师:好!我给各组两套材料，铜球、酒精灯、火柴、一杯冷水，
还有一个正好通过铜球的铁环圈。请大家动眼、动脑、动手、动口
来设计实验，验证作出的假设。
(学生动手实验，教师巡视指导，引导学生对观察到的现象进行
分析、综合、概括、归纳，得出结论，然后请各小组汇报)
生:我们设计的实验是先将铜球试着通过铁环，结果很顺利；接
着又将铜球放在酒精灯火焰上加热，经过一段时间的加热，再把铜
球放入铁环圈中，结果过不去，这就说明铜球受热体积会胀大；最
后我们又把胀大了的铜球放进冷水中，一会儿取出铜球又很顺利地
通过了铁环，这说明铜球体积受冷后会缩小。由此可见，固体同样
具有热胀冷缩的性质。
师:说得好，有条理。那么其他各组呢?
生:我们也同样发现固体也具有热胀冷缩的性质……
(评注:教师让学生动手实验，从而领悟自然现象的本质。教师
则通过与学生的对话进行启发引导和鼓励，使学生的认识得以综
合、归纳、提高，体现了教师的指导作用)
师:今天我们这节课主要是探索了气体、液体、固体三种典型物
体的热胀冷缩性质。热胀冷缩现象无处不在，在我们日常生活中有
很多运用，只要你仔细看，认真想，大胆做，就能揭开它们的奥
妙。例如，路旁架设的电线，为啥总是松松地垂悬着，不绷紧?

203
 引领孩子们亲历科学

生:松松地垂着的电线大概是夏天天气热使它们的体积胀大后的
缘故，一到冬天电线受冷后收缩体积时，就绷紧了。
师:对!这是电工叔叔为了防止冬季电线受冷收缩绷断而故意拉
得松松的。
生:我爸爸常说，夏天给自行车轮胎打气，不能打得太足。现在
我想也许这里也是热胀的道理。夏天天气热，地面更热，轮胎里的
气如打得太足，再受到外界的热，气体拼命胀大，就可能胀破轮
胎——发生爆胎。
师:分析得有道理。
生:咱校园里新铺的水泥地，为啥每铺一块总留一道窄沟?
生:我知道，这样做也是从水泥地同样具有热胀冷缩的性质出发
而设计的。是免得地面热胀而弓起来，也免得地面冷缩而拉裂。
师:对!很好!
生:我家里的热水瓶盖，常从热水瓶口跳起来，我想其中也有热
胀冷缩的奥秘呢?
师:对!确实存在着一个奥秘，要揭开它，得回家后仔细研究:(1)
是满瓶水的塞跳起来呢?还是半瓶热水的塞容易跳起来?(2)是你用力
塞盖后跳起来呢，还是你轻塞盖后容易跳起来?最后，再作分析，找
出奥秘，等下一节课，我们再一起讨论。
(评注:课虽完，但兴趣没完。这堂课将激发兴趣、探求知识、
研究方法与培养能力诸方面有机结合联成一体。学生感到自己成了
科学研究的主人，体现了“四动”精神，体现了以“学生为主体、
教师为主导、实验为基础”的教学思想)
解 读
1984 年春，苏州大学许国梁教授倡导了“启发式综合教学
法”，其核心是把传统教学中以教师为中心，以书本为中心改变为
以学生为主体，以实践为基础，把课堂变为在教师引导下学生动
眼、动脑、动手、动口的主动学习活动的场所。这些观点极大地启
发了张洪鸣老师。张老师将刘默耕老师和许国梁老师的教学思想精
髓借鉴过来，结合小学自然学科的实际，开始了引导学生“动眼、
动脑、动手、动口”，“真刀真枪”“搞科学”的自然课教学方法

204
 引领孩子们亲历科学

的探索。《热胀冷缩》一课的教学，就是借鉴了这种教学方法而完
成的。
1.“四动”的涵义。
动眼，即观察。观察是儿童认识大自然的开始，儿童通过观察
发现“问题”。在自然教学中要注重交给学生观察的钥匙，使他们
在认识自然过程中自觉地掌握观察的方法，这是提高学生认识能力
的有效手段。根据教材内容的不同，观察可分为半独立观察和独立
观察，前者是在教师指导下，有目的地观察，后者是要求学生根据
要研究的对象独立地创造性地进行观察。前一步重点是教给学生观
察的方法，为后一步打基础，后一步观察又是前一步观察的必然发
展。
动脑，即思考。儿童通过观察发现“问题”，对“问题”经过
思考做出假设。假设是人们对所面临的问题作出假定性的解释，它
总是以观察到的事实作根据，以已知的知识作武器，经过一定的逻
辑思维推想或猜想出来的。它是科学研究中必须的思考过程，又是
儿童认识事物规律的必要的心理过程。在教学中要启发学生敢想、
多想，学生想得多了，思路便开阔，思考就合乎逻辑，思维也就发
展了。
动手，即实践。这是继“假设”而来，因为推想或猜想，由于
事实材料不够充分，或由于已有知识不足以提示问题的本质，或由
于两者兼而有之。所以对问题所做的解释只是假定性的，必须经过
科学实验的验证，一次次地修正不圆满不正确的地方，逐步达到经
得起事实的考验，成为正确的解释或科学结论。根据教材内容，除
了让学生动手实验以外，还可让学生动手制作、动手解剖、动手饲
养、动手种植、采集……
动口，即研讨。研讨，就是把动眼观察到的现象，动脑做出的
假设，动手得出的科学结论，以学生为主说出来(包括课堂讨论、小
组交流、个人发言、质疑问难式的辩论)。通过语言的交流，相互启
发，认识会深化，思维会发展。
“四动”是一个整体，是动动相连，不能截然分开的。前动是
后动的前提，后动又是前动的继续。关键是启动和发挥教师为主

205
 引领孩子们亲历科学

导，学生为主体两方面的作用，把学生的兴趣、知识能力融为一
体，达到对学生进行科学启蒙教育的根本目的。
2.“四动”的课堂教学结构。
课堂教学是教学的主要形式。“四动”要求把“教室”变成为
在教师引导下学生亲身实践主动学习的活动场所。
第一个教学环节是“动眼”。这里包含激发兴趣和启发学生自
己提出问题几个步骤。课堂上应首先从培养学生学习自然的兴趣人
手，激发他们的求知欲。一般来说，可以通过电教手段、实物、实
例、实验、游戏、智力竞猜、讲述生动的科学史，动听的科学故事
等多种渠道，抓住学生对一些自然事物、自然现象还处于不知或知
之不多的情况，启发学生提出一些疑问来研究。
“动脑”是第二个教学环节。组织学生对所提出的问题进行讨
论，启发他们思考，最后做出各种假设(假设允许是多种的)引导用
上“也许是”“可能是”等词汇。
重要的是验证假设的第三个教学环节——实践，动手验证自己
的假设。在这个过程中，教师要努力提供“有结构的材料”，即一
套能揭示自然事物之间某些联系的学具和教具。它要既能满足学生
自学需要，激发探究兴趣，又能引起思考，促进思维发展的材料；
它既是学生能够独立支配的，又具有恰当支配难度的，可以使学生
的智力水平在战胜挫折的过程中不断提高功能的材料。例如，橡皮
泥、牙膏管皮就是研究“水的浮力”的好材料；雪碧瓶去底后可做
心脏跳动的听筒，又可模拟肺呼吸运动，还可做“土电话”；铝制
易拉罐的用处更多。这瓶瓶罐罐，只要恰当地拼拼凑凑，就成了孩
子们动手实验时的好材料。此外，在教学过程中，为孩子们创造一
些条件，例如，开辟一块种植地、建立一个小气象哨、搭个饲养
角、有条件再和社会上“攀个亲”建立一个科学实验基地。这样孩
子们要“种向日葵”、“扦月季花”、研究“植物怎样喝水”、
“动物与环境”……等等问题时就有了保证。
“动口”研讨是一个重要的教学环节。讨论不仅能使学生的感
性认识上升到理性认识，同时也是教师从学生反馈的信息中了解学

206
 引领孩子们亲历科学

生是否真正解释了“问题”，验证了“假设”，是否真正理解和掌
握知识的重要一环。
整个教学过程中，各个环节里，学生“真刀真枪”地“搞科
学”是基础，这不仅可激发学生上自然课的兴趣，而且是帮助学生
打开知识大门，突破教材重、难点的关键所在，是开发学生智力、
培养科学素质的重要手段。从总体上讲，这种课堂教学结构每节课
学生活动的时间不少于三分之二，教师点拨启发所占时间不超过三
分之一。

第四节 “用教材教”孩子们学科学

案 例
《杠杆》课堂教学实录和评析
南京市力学小学六(1)班
执教:张洪鸣
评析:江苏省特级教师、苏科版《自然》教材主编 徐康毅
师:同学们好!
生:老师好!
师:请各小组将家中带来的各种工具，一一放在桌上，并简单介
绍工具的名称及使用的方法。
师:现在我有一件事，想请同学们帮着做一做，请大家把各组桌
上那块木板中的钉子拔出来，比一比哪一组最快？
(评析:学习《工具》单元，认识多种工具是必要的。教师让学
生拔钉子，但不提使用工具，更不讲使用什么工具，这是让学生自
行探索)
生:行!
生:能不能用工具？
师:可以!
生:老师，我们把钉拔出来了!
师:好，最快，第一名。你们是怎样拔的？
生:我们用的是起钉锤。

207
 引领孩子们亲历科学

师:你们是怎样使用起钉锤的?
生:老师，我们也拔出来了。
师:好的!第二名。
生:老师，我们也拔出来了。
师:好的!第三名。
生:老师，我们也成功了。
师:好的!第四，第五……
师:(走到还拔不出钉子的小组中启发)请你们再动脑筋，互相配
合，再试试。
师:好!差不多我们各组都将钉从木板中拔出来了，最容易、最
省力的拔钉方法是什么?
生:(齐)用起钉锤。
师:用起钉锤拔钉和其他方法有什么不同?说说起钉锤拔钉时，
力是怎样传递的。
(评析:用起钉锤拔钉子导入，激发了学生学习新知的积极性，
但对“起钉锤拔钉为什么省力?”却暂放一边，待以后来解决)
生:起钉锤靠锤嘴钳住钉帽，锤身抵住木板，我们用力扳锤柄，
钉子便很轻松地被拔出来了。
(评析:啊!多么聪明的学生，描述得多么准确。只用了“钳”、
“抵”、“扳”三个字就分别表达了杠杆的“阻力”、“支点”、
“动力”，并清楚、简捷地说明了钉子是怎样被拔出的)
师:说得非常真切(利用多媒体播放拔钉分解慢动作)。
师:起钉锤是常用的工具，它是根据杠杆原理制造的，那么杠杆
是怎么一回事呢?(学生想说，但又怕说不准，跃跃欲说。)
师:最简单的杠杆就是一根撬棒。(多媒体播放)杠杆总是绕着支
点转动。它受到两个力的作用，我们把驱使杠杆转动的力叫做动
力，阻碍杠杆转动的力叫阻力。
师:关于杠杆我们能提出哪些问题来研究呢?
(评析:关于“杠杆是什么?”这时的学生只能是意会，难以用语
言表达。由教师直接告诉是必要的。教学中，有些科学概念，或科
学研究方法，是可以通过教师的介绍，或让学生自行查阅资料获得)

208
 引领孩子们亲历科学

生:人们能用杠杆来撬重物。
师:好处是什么?
生:能省力?
师:是吗?一定省力?那么会不会反过来不省力呢?
生:可能有的?
师:好的，今天这一课我们就着重来研究杠杆在怎样的情况下省
力?在怎样的情况下不省力，反而费力?在怎样的情况下不省力也不
费力?(多媒体播放)
师:同学们，课文第 40 页和 41 页有两个关于研究杠杆的实验方
案:
(1)假如给你一根结实的棒和一个可以移动的支点，你能通过
“角力比赛”自己来发现杠杆的秘密吗?
(2)运用二年级曾学过的《平衡架》一课，借助平衡架通过“挂
钩码”来发现杠杆的秘密。
师:各小组可以选择实验方案中的一两种或者自己创造新的方式
自行研究。(教师巡视，别指导及进一步渲染研究气氛)
(评析:让学生自己选择实验方案进行研究，体现了教学中学生
的主体地位)
生:老师，我们的杠杆弯了，快断了。
师:噢，这根不锈钢管壁太薄不耐压，好，用我为大家准备的自
来水管。你们组谁的力气最大?(教师参与其中一组的实验研究活动)
生:他，大个子。
师:是吗?你们都没有他的力气大?
生:是的!
师:那么，都不敢和他角力比赛。
生:不，敢!
师:敢?
生:是啊!可以巧用杠杆嘛。大个子，让我移动一下支点，再跟
你比。(一学生将支点移到靠近大个子一端，结果胜了大个子)
师:好啊!你的力气怎么变“大”了。

209
 引领孩子们亲历科学

师:(指一弱小女同学)给你一个优先移动支点权，你敢和大个子
角力吗?
生:敢!
师:好，试试。
师:反过来，移动支点优先权，得给大个子一回，但他一个人得
与你们 3 人“角力比赛”……(在巡视中，看到有几个小组“挂钩
码”时，分别在支点的左右各个格上挂若干个钩码再比较，显得复
杂化……)
师:同学们，为了容易寻找杠杆的秘密，我们可以先研究简单一
点的情况，先研究在支点左右两边的某一个格上挂若干个钩码的情
况。例如:将这 4 个一串钩码看作重物，把它挂在左边的第一格处。
那么我们在支点的右边需要多少个力的钧码才能拉平，甚至反胜。
(边演示，边讲述)
生:我可以用相同的 4 个一串钩码的力，挂在支点右边第一个格
处，就可以了。(学生实验演示)
师:好的，为什么?
生:我用 3 个钩码就可以，你看，我把 3 个钩码挂在第 2 个格，
或者第 3 格上，一下子就“反胜了”。(学生实验演示)
师:好的，你比她更聪明，少用钩码，实际上就是少用力，而且
很轻松的“反胜”。
生:老师，我只需一个钩码就能达到了。(边说边迫不及待地演
示)
师:好的，真了不起，真了不起。
师:(面对全班)同学们，刚才第 8 小组，他们创造了只用一个钩
码的力，就把平衡架拉平了。你们能行吗?为了更便于比较，我们就
看将平衡架拉平，至少需要多少力就行了，暂不研究“反胜”因为
反胜的力量比较起来较复杂，好吗?
生:行。
生:我用一个钩码的力挂在右边第 4 个格上。
生:我用 2 个钩码，可以挂在右边的第 2 个格上。

210
 引领孩子们亲历科学

师:假如将左边的“重物”代表的钩码移动至左边第 2 格处，我
们在右边要用多少力才能使平衡架保持平衡，有多少种方法?请继续
研究。
……
师:同学们，各小组研究热火朝天，并都发现了不少杠杆的秘
密，下面请各组演示交流，让大家共享研究成果。哪一组首先汇报
交流?
生:我们发现，角力比赛，一个人可胜过一个组。
师:真的吗?上讲台来试试，请最后一组 4 个大个男同学前来应
战。
生:我将把支点移至靠近对方一端，然后再比。
师:好!我做裁判，按你的说法移动支点。(将支点移至靠近 4 人
小组的一边)
生:要把支点移至离对方近，而离自己远。(比赛开始结果一个
人胜了 4 人)
师:同学们，一个人胜 4 个人还不算棒，棒的是谁能用一个手指
的力，就胜过对方 4 个人的力。谁能这样做。
生:我行。
师:好，请上台，当然，“支点”可以听你的话。
生:将支点移至对方刚好放手的地方(也就是离对方近得不能再
近的地方，离自己远得不能再远的地方)。
师:开始，成功了。(全班学生频频点头、喝采)
师:有更棒的吗?有能胜过全班所有的同学甚至包括在场听课老
师的人吗?
生:有!
(评析:课堂教学气氛热烈，学生跃跃欲试，达到了在“玩”中
学的目的)
师:好，请说说，你的方法，当然可以允许你提出更多的要求。
生:我要求水管更长一点。
师:为什么?

211
 引领孩子们亲历科学

生:这样支点在我这一边就更长了，因为支点离我越长，我就越
省力。
师他的设想能成功吗?
生:能。
师；同学们，关于杠杆，早在二千多年前有一位科学家曾夸下
海口……
生:是阿基米德，他说只要给他一根结实而长长的棒和一个支
点，就能把地球也撬起来。
师:对，同学们，我们从理论上评价阿基米德能成功吗?
生:能。
师:道理是什么?
生:是杠杆能省力，杠杆越长越省力。
师:同学们，我们发现了杠杆能省力的道理，可杠杆有没有不省
力，相反费力的情况，或者不省力也不费力的情况呢?
生:有，只是支点离自己近，而离对方远的情况下，会费力。支
点在中间，大家一样长的情况下，不省力也不费力。
(评析:看来学生对杠杆的认识，似乎还停留在“角力比赛”
上，对于学生的“自己”、“对方”、“大家一样长”的表述，教
师是否应予以指正，推广到一般杠杆在什么情况下费力……)
师:请你再借用“多媒体计算机”上的线段示意图分析一遍。
生:行。(学生从容操作鼠标，分析讲解)
师:同学们，在“角力比赛”中真发现了杠杆不少的秘密，研究
很成功。那么按课文提示进行“平衡架”实验研究的小组也来交流
一下好吗?也可以借用“多媒体计算机”上的示意图和表格。
生:我们组在研究中发现，当支点左边第 2 格上挂一串 2 个钩码
时，要保持平衡，可以①在支点右边第一格处挂 4 个钩码才行；②
在支点右边第 2 格，只要挂 2 个钩码就行了；③在支点右边第 4 格
处只要挂 1 个钩码就成功。
生:我们组发现中发现，在支点两边只要“格数×钩码数是相等
的”就能保持平衡。例如左边第 2 格处挂 2 个钩码，它们的乘积是
(2×2=4)在支点的右边只要格数×钩码数的乘积也等于 4，那么就

212
 引领孩子们亲历科学

能将杠杆拉起并保持平衡，因此在右边第 4 个格处，挂 1 个钩码就

行了。
师:好!真是了不起的发现。我们已把初中物理课要学习的任务
提前完成了。同学们，他们组的发现是否正确。让我们再来通过实
践检验一下。
师:假如左边第 2 格处，挂 4 个钩码，要把它拉起来保持平衡，
右边应怎么办?也可以先用计算的方法进行推测，然后实验证明。
(评析:教师巧妙地进行了因势利导。既然有的学生已经发现了
“格数×钩码数是相等的”就能保持平衡的规律，就可以鼓励他们
先用计算的方法进行推测，再作实验证明。当然，不要求每个学生
都这样做)
生:有 4 种情况都能成功:①在第一格处挂 8 个钩码；②在第二
格处挂 4 个钩码；③在第四格处挂 2 个钩码；④如果允许的话在第
8 格处只要挂 1 个钩码就行了。
师:他们说的方法我们都实验过了吗?正确吗?
生:我们做过了，是正确的。
师:关于第 8 格上挂 1 个钩码也试过了?
生:尽管没试，但我们相信是对的。
(评析:多么可贵的自信!我们就应该激励每个学生坚信:“我能
行”)
师:好，为什么这样自信呢?这就是发现规律后运用规律，搞科
学就需要这样运用科学规律，认识自然，解释自然……
(评析:自然教师就应该这样，及时地、恰到好处地对学生进行
潜移默化的科学自然观、科学态度和科学方法的教育)
师:从以上的实验中，我们进一步认识了杠杆的原理。那么你能
用杠杆的原理来分析课一开始“用起钉锤拔钉为什么省力”的问题
吗?
(评析:学生知其“起钉锤拔钉省力”的“当然”，下面要用新
学知识来分析、解释其“所以然”了)

213
 引领孩子们亲历科学

生:起钉锤的锤钳很短，锤柄很长，锤抵着木块处就是个支点，
它只是把一根笔直的杠杆折了一下，但还是杠杆。我们用力在很长
的锤柄处就省力多了，因此很容易把钉子拔起。
师:好的，分析得十分精采。
师:起钉锤的杠杆原理找到了，但“老虎钳”呢?它为什么能轻
松地夹断铁丝，它应用了什么原理?
生:也是应用了“杠杆原理”。它的支点在中心上，老虎钳柄长
嘴短，也就是钳铁丝处离支点近，而用力处离支点远，因此是个省
力杠杆。
师:好，分析得有道理，看这个工具是否应用了杠杆原理?(实物)
理发剪刀，(实物)火钳，是否应用了了杠杆原理、怎样的情况?
生:火钳是杠杆但不省力，因为它的钳柄离中心支点近，反而钳
夹离中心支点远了，是个费力杠杆。
师:既然是个费力杠杆，人们为什么还要制造它、应用它。
生:有好处，用它可以把柴火夹进炉膛内。
生:有好处，用它不会把煤饼夹碎。因为煤饼做得很松，你假如
用了个省力杠杆火钳，稍一用力，便将煤饼夹碎了。
师:有道理，有道理。
(评析:从学生对其他工具的杠杆原理的阐述，本课的教学效果
就不言而喻了)
师:今天我们通过研究发现了杠杆原理。运用杠杆原理来分析某
一工具，关键是先……
生:先找支点。
师:对，找准支点，就容易分析了，请大家把所带工具的支点找
出来，再来分析，当人们使用这些工具时是一个怎样的效果?从理论
上或者从工作便利角度上找一找缺点，能否再把它们改进一下，设
计一种新的更好的工具。下一课我们再来研究。
解 读
当学生学习了某些科学知识，再引导他们创造性地运用它，是
科学教育的重要任务之一。
特级教师徐康毅对《杠杆》一课的总评是:

214
 引领孩子们亲历科学

《杠杆》在小学自然教材中，属于很精典的传统课。国内的
《自然》几种版本或国外小学科学课都有此内容。因此，在教学中
要有新突破，以显示苏科版《自然》教材的创新特色，体现当今科
学教育的时代精神，绝非是一件易事。
张老师敢于碰硬，勇于改革，乐于实践，通过艰苦努力，为我
们提供了“用教材教”的一个非常成功的课例。
《杠杆》一课教学将学生定位于科学探究者，突出了学生的主
体地位。教学设计是从学生如何学出发，学什么?怎样学?都由学生
自行选择。在教学过程中，不管是发现问题，作出假设，还是实验
验证得出结论，都贯穿于学生的自主活动之中。教师只作适当点
拨，因而课堂气氛热烈，学生学得自觉，学得主动。
拔钉子、角力比赛、挂钩码，都是学生熟悉，而又乐于参加的
活动，特别是要通过比赛，“看谁……”更能激发他们的兴趣。学
习任务，几乎都是在学生“玩”的过程中完成的。
“热情鼓励，循循善诱”，是张老师的教学风格，本课也得以
充分体现。因而学生在学习探究活动中，始终是情绪高涨、兴趣盎
然。通过他的启发诱导，使每个学生都品味到成功的喜悦。这也是
衡量一节课是否成功的重要标志之一。
张洪鸣老师原是江苏省吴县东山实验小学的青年教师，由于他
勤奋好学，刻苦钻研，勇于探索自然界的奥秘，人们亲切地称他为
“问不倒哥哥”。
张洪鸣老师一贯主张，自然课就是要启发学生“搞科学”。科
学不仅仅是指前人积累下来的知识，还包括获取这些知识的过程。
教师要千方百计让学生亲身获取科学知识，从实践中学到探究科学
规律的本领。几年来，张老师把引导学生“动眼、动脑、动手、动
口——启发式小学自然教学法”作为自己的研究课题，初步形成了
直观与抽象、动手与动脑、以实践为主的生动活泼的课堂教学风
格。
学生跟着“问不倒哥哥”，果真发现身边有数不清的为什么:
“树干为什么圆得不均匀?”“白菜心是怎样卷起来的?”“热水瓶
塞子为什么有时会自己跳出来?”……“问不倒哥哥”总是和颜悦色

215
 引领孩子们亲历科学

地讲一番，有时还会提几个问题反问一下，更多的时候是叫他们自
己动手做一做实验。一次，一个六年级的男孩子走在街上，突发奇
想，街道两边的树枝为什么很有规律地偏向中间?他迫不急待地来问
张老师。张老师要他动脑筋，设计一个植物生长的小环境，进一步
观察分析。于是男孩子找来两只冰淇淋盒子，装上土，浇上水，放
3 粒菜籽，上面各盖上有一侧面开好孔的大盒盖。数天后，他发现
叶片都要往小孔那儿挤，他明白了植物生长的特性——向光性。这
种孩子式的“搞科学”，尽管充满幼稚，却也露出探求科学真理的
萌芽。1984 年春天，五年级的小陆同学发现饲养的小蝌蚪偶尔发生
自相残杀现象，立即来找“问不倒哥哥”。“问不倒哥哥”也疑惑
了，经仔细观察，终于搞清楚是受伤的小蝌蚪流出腥味诱发的。这
一发现还引起了当地水产研究所的重视。
孩子们“搞科学”的兴趣越来越浓，周围的世界变得越来越奇
妙。一个孩子帮妈妈剪活虾时，就观察发现虾钳和虾脚各自起着舵
和桨的作用。大家都说拿铅丝和水滴能组成水滴放大镜，有个孩子
却观察到水滴大时是凸透镜，水少时是凹透镜。木头能浮在水上，
比水重的物体在水中是否受到浮力?几个同学用自制的弹簧秤做实
验，得出了科学的结论……这些孩子们记住了“问不倒哥哥”讲的
“苹果落地”的故事，记住了老师的鼓励——“我们同样能发现科
学真理”。他们看到了，也相信了自己的智慧与力量。
张老师在教学中能够循循善诱，游刃有余，决非一日之功。他
的教学艺术虽然还不能说已经达到出神入化的境界，但确实情理交
融，别具匠心。这一方面体现了他对教学艺术的执著追求，同时更
体现了正确的教育思想，即让学生进入学习主人的角色，引导学生
动眼、动脑、动手、动口。因此，他的教育实践是非常可贵的。

第五节 一名小学教师对探究性教与学的反思

案 例
莱兹丽的故事

216
 引领孩子们亲历科学

在教师生涯的第一个暮春，我被告知因为入学人数的减少，我
在二年级上的课将被取消；好的消息是我被邀请为四年级上新开设
的科学课程。因为不想为再就业奔波，甚至没有考虑自己的法语专
业并不适应新课程的要求，我就很快地接受了这个邀请。区科学督
学建议我从《泥船》和《初级平衡》这两个教学单元开始我们的科
学课程教学。单元教学指南和设备是指定的。我全身心地投入了我
的新角色。
在小学阶段没有开设过科学教育，我无法套用现成的教法。事
实上连教材也没有，我只能靠一些材料和教师指南的基本原则来进
行教学，因此我和学生就成了“材料的探索者”。这是一段美好的
时光。学生很投入，讨论很热烈，也提出了许多问题。但是我希望
在探索和提问之外还能有所收获。我希望能学习一些科学的基本原
理，能对我们的活动有一个清楚的认识。我想带领学生去发现、去
理解某些东西。但是我们需要理解哪些东西呢?我找不到线索。我意
识到要成为一名真正有影响的科学教师，我还需要进一步学习科学
知识和技能。
在认识到自己的缺陷后不久，我在学区通讯上看到了一则为小
学教师学习物理学而开设暑期学院的消息。我提出了申请并成为了
其中的一员。
第一个暑期的进修课程是我在高中以后经历过的最有意义的学
习活动。我在大学时学习的知识无法帮助我去提高学生的概念理解
能力、思维能力和推理能力，而学生又需要运用这些能力才能理解
他们周围的事物。
我的大脑在这个夏天就好像进行了一次军训。从来没有哪一门
课程，哪一个教师对我提出过这样高的要求。从来没有人要求我解
释自己的推理过程。仅有答案还不够，我要思索答案是怎样获得
的，它意味着什么。要从这种复杂细致的思维中得出结果，有时会
非常痛苦，但是随着课程的深入，这种痛苦逐渐减轻。我也开始认
识到理解的方式与理解的结果同样重要。通过探究性的活动，我开
始理解一些我一直以为是超出自己的能力范围的东西。我希望能学

217
 引领孩子们亲历科学

会去提出那些可以引导学生也能达到这种理解的问题。提这些问题
的关键首先是要理解其内容。
这些内容是暑期学院教学的重点。我对一些基本科学概念，如
平衡、质量和体积最终取得了概念上的理解。同时我懂得了在实验
中控制有关变量的重要性。我开始用批判性的眼光审视自己在前一
年的科学教学工作，我意识到，对沉浮现象认识模糊的我选择《泥
船》来教学是不妥的。《初级平衡》则是不错的选择，因为我利用
同样的材料进行过探究，知道怎样引导学生去探究，通过实验可以
让学生认识到控制变量的重要性，知道哪些因素对平衡有影响，哪
些因素没有影响。
现在，作为华盛顿大学暑期学院专业进修课程的学员和教员的
多年经验告诉我，中小学里的大部分(如果不是全部的话)科学概念
的教学是愉快的。对内容的理解让我在电路、磁力、热和温度、沉
浮现象等知识点的教学中充满信心。我还知道，虽然对内容的理解
是必不可少的，但这种理解并不能保证我一定能让学生达到他们应
该可以达到的理解水平。
怎样形成这些我们称之为探究策略中的一些专业技能呢?就我个
人而言，我认为只有通过亲身的经验才能获得这些技能。只是在最
近我才发觉那实际上是经过了精心安排的，但在许多年前我就有意
识地运用在暑期学院里接触到的教学方法来进行教学了。
以前我之所以注意提问，是因为经过巧妙组织的问题可以帮助
我自己的理解，还能够帮助我发现学生的智力水平或者说智力状
态。有了必须的概念上的理解，知道了一些自己经历过的“圈套”
(误解)，我开始思考从何入手的问题，推测学生与要求他们理解的
概念之间的各种情形。我把这些情形比做能清楚显示通往目的地的
各种道路的“航拍照片”，它能标识出死胡同和一些我希望学生能
够避开的危险。我很熟悉这些情形，因为我曾不止一次地经历过，
并与由不同途径到达同一目的地的人们交流过。这样我就能够为学
生提供指导，帮助他们接近通往成功的道路。我想让他们多遭遇一
些困难，多解决一些矛盾冲突，这样他们可以积累经验、提高智
力。但我不希望他们胡闯乱撞，我希望他们能比较安全地到达目的

218
 引领孩子们亲历科学

地。基于这样的考虑，像警惕的家长一样为学生克服智力危机继续
提供帮助就显得至关重要了。细致地提问和倾听，审视他们的解释
和反应，然后设置下一步策略。回忆自己的学习经历之后，我的下
一步有时是提出像“为什么你不这样想一想呢?”这样的问题。在这
些策略的多年应用之后，我才学会对哪些学生在什么时候采取什么
样的策略。
当然，在小学进行探究性的科学教育还需要考虑其他的问题。
不过我的学生都喜欢参加科学活动，科学本身就充满魅力。发展的
适当性是一个重要问题。暑期学院的探究性课程使我能更清楚地了
解哪些内容可以“跳跃”而哪一些则不可以。那些素材是为建立合
逻辑、按顺序的概念性理解而精心设计的。例如，在学习了关于质
量和体积的具体知识之后再去研究沉浮现象，只有这样你才会考虑
到这两个变量对沉浮的影响。
总而言之，我认为要成为一名优秀的科学教师，最重要的是要
有一个坚实的科学知识基础，同时这种知识要通过探究性的教学获
得。对自己学习经历的回顾可以为实践提供参照。最后，我必须补
充说，对工作的严格要求和对工作成效的评估也是必不可少的。如
果说我们的工作不能使学生对科学知识获得更多理解的话，问题不
在于学生而在于我们教师本身。
解 读
这篇短文反映了国外一名小学教师对科学知识技能所产生的冲
击，以及对传统课程的关注，强调改变师资培训课程的重要性。提
供了在进修这一层次进行探究性教学的若干例子和策略。建议每名
“未来教师”都应该具有在科学工作者指导下从事真正的科学研究
的经历。
1.科学教育的探究式教学的五个基本特征。
(1)学习者围绕具有科学性的问题展开探究活动。
具有科学性的问题是围绕客观世界中的物体、生物和事件提出
的。问题与内容标准中所述的科学概念相联系，并且能够引发学习
者进行实验研究，收集数据、利用数据对科学现象做出解释的活
动。科学家认为科学性问题主要有两种:一种是已经存在的探究现象

219
 引领孩子们亲历科学

根源的问题，包括许多以“为什么”打头的问题，比如为什么空中
的物体会落回地面?为什么有些岩石中含有水晶的成分?为什么人有
心室?许多这类的问题还未能被科学清楚地说明。另一种是所谓的
“因果或功能”问题，探究现象的机制问题，大多以“怎么样”打
头。比如阳光怎样促进植物的生长?水晶怎样形成?
学生也经常提问“为什么”。在小学科学教育的环境下，许多
提出“为什么”的问题能够转化为研究“怎么样”的问题，继而引
发学生进行科学探究。这种转化缩小探究的范围并使探究的问题变
得明确，有助于提高探究的科学性。
在课堂上，一个有难度但又让人能尝到果实足以引发探究的问
题，能激发学生求知欲望，并就现象发生的原因及方式提出另一些
相关的问题。最初的问题可以来自学生、教师、教材、网络等其他
资源，或者是它们相互结合的产物。在指导学生确定探究的问题
时，教师起着关键的作用，特别当问题来源于学生的时候就更是如
此。因为只有既适合于学生又有意义的问题才能产生有所收获的探
究活动，而且问题必须用学生的观察和他们从可靠渠道获取的有关
科学知识来解答。探究中学生用到的知识及方法必须是可获得、易
操作的，同时也要适合学生发展水平。有经验的教师会帮助学生将
注意力集中在探究的问题上，使他们的探究活动既有趣又真正有所
收获。
比如，对于低年级学生，符合上述标准的一个问题可以是:大黄
粉虫幼体是如何对光做出反应的?对高年级学生，可以问:基因是如
何影响人的眼睛的颜色?如果对低年级学生提出:为什么人们的行为
方式各有不同?就是不合适的。因为这个问题范围太不着边际，得到
的结论不一定具有科学性。而对高年级学生提出今后一百年间全球
气候将会如何变化?这样的问题也是不合适的。这个问题虽具有科学
性，但过于复杂。学生回答这个问题决不可能全面考虑预测范围内
有关的证据和论据。学生可能只会考虑个别因素，如云量的增多对
气候变化将产生怎样的影响；或者可能考虑一些因果关系，如气温
升高(或降低)5 度对植物、气流、天气将有怎样的影响。

220
 引领孩子们亲历科学

(2)学习者获取可以帮助他们解释和评价具有科学性的问题的证
据。
科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制。科学家
致力于观察现象，获取精确的数据。科学家在实验中通过观察测量
获得实验证据，而实验的环境可以是自然环境如海洋，也可以是人
工环境如实验室。在观察与测量中，科学家利用感官感知，或借助
于仪器如望远镜延伸感官功能进行观察，甚至用仪器测量人的感官
所不能感知的物质特性，如磁场。有时，科学家能控制实验条件进
行实验。而另一些时候则无法控制，或者实行控制将破坏实验现
象。这种情况下，科学家只有对自然界中发生的现象进行大范围、
长时间的观测以便推断出不同因素的影响。可以通过改进测量、反
复观察，或者就相同的现象收集不同类型的实验数据的方法提高所
收集到的证据的可靠性。证据是可以被质疑和进一步调查研究的。
在课堂探究活动中，学生运用证据对科学现象做出解释。可以
对动植物、岩石进行观察并详细记录它们的特征；对温度、距离、
时间进行测量并仔细记录数据；对化学反应和月相进行观测并绘制
图表说明它们的变化情况。或者学生也可以从教师、教材、网络或
其他地方获取证据对他们的探究进行补充。
(3)学习者要从证据中提炼出解释，对具有科学性的问题做出回
答。
尽管第三个特征与前两个相似，但探究的这一特征强调的与其
说是证据的特点与标准，不如说是从收集证据到提出解释的过程。
科学解释以推理为基础，为现象产生的结果提供理由，并在证据和
逻辑论证的基础上建立普遍的联系。科学解释须同观察自然或实验
所得的证据一致，并遵循证据法则。科学解释还须接受公开的批评
质疑，并要求运用各种与科学有关的一般认知方法，如分类、分
析、推论、预测，以及一般的认知过程，如批判性推理和逻辑推
理。
解释是将所观察到的与已有知识联系起来学习新知识的方法。
因此，解释要超越现有知识、提出新的见解。对于科学界，这意味
着知识的增长；对于学生，这意味着对现有理解的更新。两种情况

221
 引领孩子们亲历科学

的结果都能产生新的认识。例如，学生可根据观察或其他的证据，
解释月相的变化，为什么不同条件下植物的生长状况不同，以及饮
食与健康的关系等问题。
(4)学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性
理解的解释，来评价他们自己的解释。
评价解释，并且对解释进行修正，甚至是抛弃，是科学探究有
别于其他探究形式及其解释的一个特征。评价解释时，可以提出这
样的问题:有关的证据是否支持提出的解释?这个解释是否足以回答
提出的问题?从证据到解释的推理过程是否明显存在某些偏见或缺陷?
从相关的证据中是否还能推论出其他合理的解释?
核查不同的解释就是要学生参与讨论，比较各自的结果，或者
与教师、教材提供的结论相比较以检查学生自己提出的结论是否正
确。这一特征的一个根本要素是保证学生在他们自己的结论与适合
他们发展水平的科学知识之间建立联系。也就是说，学生的解释最
后应与当前广泛为人们所承认的科学知识相一致。
(5)学习者要交流和修正他们所提出的解释。
科学家以结果能够重复验证的方式交流他们的解释。这就要求
科学家清楚地阐述所研究的问题、程序、证据，提出的解释以及对
不同解释的核查，以便疑问者进一步地核实或者其他科学家将这一
解释用以新问题的研究。而课堂上，学生公布他们的解释，使别的
学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出
解释中脱离证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生
间相互讨论各自对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生加
强实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者之间的联
系。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论
证。
总之，上述的基本特征为学生揭示了科学的许多重要特征，帮
助他们对一些特殊的科学概念和方法建立更清晰更深刻的认识。从
形成科学性的探究问题-建立证据的标准-提出解释、评价解释-就解
释进行相互讨论，构成了科学教育的一系列重要的教学过程。
2.课堂探究性学习的重点。

222
 引领孩子们亲历科学

(1)激励环境。

(2)辨识儿童感受。
儿童是通过教师和他们自己的行为来感受课堂学习环境的。教
师有礼貌地对待儿童可能会成功鼓励儿童互相间礼貌待人。当儿童
被问为什么喜欢一个老师时，他们是这样对教师的一些行为特征进
行评价和表扬的，包括教师能够耐心、清楚解释问题，严格要求
等。以下几种途径可以使教师们创造出一种良好的氛围来帮助孩子
们搞好学习。
——通过与儿童讨论和交谈，了解他们的态度和感受，但更重
要的是聆听他们的讲述。
——对他们的感受和所思考的内容都表示真正的兴趣。
——根据对他们的感受和态度的了解，设定现实的期望，期望
不要比成年时期的协作和责任更高。
——组建班级性组织，让它承担一定的责任，并使成员取得最
佳成绩(例如，使儿童能够接触和看管材料，给足他们完成活动的时
间)。
——鼓励努力和社会期望的行为，而不仅仅是成绩。
——耐心地、协调地、鼓舞人心地、公平地树立一个榜样。

223
 引领孩子们亲历科学

(3)培养好奇心。
一个学习和科学技能不断发展的环境，不仅要接受而且要激励
思想观念和思考方式的转变。我们需要树立一个不断去学习，去认
识周围事物的愿望，并且使得这个愿望更有趣，更快乐。培养好奇
心、毅力和创造力就可以满足这一点，这对终生学习来说也是非常
有必要的。
什么能使冰块融化?哪种方式能使冰块融化得最快?
1.取三块大小形状一致的冰块；
2.一块放在室内的窗口上；
3.一块放在室外；
4.一块放在冰箱中；
5.看每块冰需要多长时间才融化掉；
6.解释为什么不同地方的冰块融化的时间不一样。
对于 9 岁儿童而言，这种活动的目的在于引导儿童认识到冰块
所放地方的温度决定了冰块融化程度的快慢。我们先暂且不理会这
一种解释对于说明儿童关于冰块融化地方的日常经验的不充分性。
这表明，如果儿童已经有了对冰块融化的可能性原因的认识，并对
其进行了实验证明，那么他们会对此作更充分的思考。如果儿童决
定了冰块摆放地点和所需冰块大小形状是一致的，那么他们会进行
调查，并会对调查更感兴趣。调查也将对他们的观点进行检验。
然而，这活动有另一个不足之处，他们只注重了环境的温度而
未注重冰块是怎样融化的问题，或更进一步的，如何防止冰块融化
等其他可能的观念、看法。儿童根据有关这些情况的日常经验有了
自己的认识，他们曾看到甚至在温暖的地方冰块也不会融化的情况
(当冰块放在隔热材料中，如“冰柜”)。如果他们进行实验去证明
他们的看法——需要什么来融化冰块或防止冰块融化，这更有利于
他们对日常经验的理解，同样有助于他们对于改变物质状态观念向
更深层次发展。
在课堂讨论中，一个儿童提出了将冰块放在塑料中可以防止冰
块融化的想法，另一个儿童认为把冰块用纸包裹起来可能是最好
的。给他们设计平等的实验是非常重要的，这样可以让他们去发现

224
 引领孩子们亲历科学

哪种方案会更好。同时可以让他们根据冰块借助热量而融化程度的
快慢来解释他们所发现的和所做的。在讨论中他们进一步推断出冰
柜必须吸收了水的热量，水才能变成冰块。相比卡片上有限经验的
学习活动而言，这一整个活动就是一种真正的经验学习。
除非能为这些问题找到很好的答案，否则就可能会浪费花在这
些活动上的时间。我们认为教师的角色在于帮助学生去发现问题并
检验这一问题。在从活动的实质转向活动的组织结构之前，有必要
了解并不是所有的调查都是“平等”的。现象可以通过其他类型的
调查如样本搜索和探究进行检验。另外，对环境中物质的直接经验
能满足将来扩展儿童对生物和非生物了解的目的。对教师而言，重
要的是清楚在特殊环境中的目标，并恰当地与儿童分享目标。因为
要达到目标必须花时间去报告所发现的，讨论所观察到的或已发现
的现象的意义，并反应到经验中去。换句话说，组织必须保证活动
能像“亲自动手”一样去“有心”从事。
(4)课堂组织。
实践活动的组织被认为是科学教学中最困难的部分。对于这一
点，我们的印象是科学教育中的任何事物都是实践活动，而且这些
事件活动难以把握，难以根据书本、其他材料和学生的活动记录进
行全班讨论、小组讨论，也难以把握个体活动间的平衡点。
通常在实践活动中首先应该通过全班讨论来介绍主题，收集儿
童最初的观念并达成活动的共同要求。活动后应再进行全班讨论，
使得儿童能够分享他们已做的和学到的经验与思考。在调查过程中
的其他时间里，教师可以分组与儿童讨论，而不做全班讨论。教师
在小组的讨论是为后面全班讨论做准备的重要部分。通过参加小组
讨论，聆听讨论，教师能够挑选出有趣的和学生关注的观点。这些
观点和问题，有益于小组的分享。当进行全班讨论时，得出的观点
可以在对此感兴趣并受益于这些观点的学生之间进行交流。这可以
帮助避免任何情况下只有少数人感兴趣的全班“讨论”，也可避免
教师和儿童之间一问一答，而不是真正的讨论的情况。

225
 引领孩子们亲历科学

第七章 回眸科学教育的发展
小学自然教育是科学启蒙教育。科学教育起源于人类文明的开
始，正规的学校科学教育是人类社会发展繁荣后才有的。但是，没
有科学学校，并不等于没有学校形态的科学教育。当数十万年前人
类有意识的教育刚刚露出微光时，最原始的科学教育就孕育在其中
了。这一点，无论在西方还是在东方，无论是在外国还是在中国，
都是相同的。

第一节 自然形态下的科学教育

教育起源于人类的物质生产劳动。原始人在从猿转化成人的劳
动中，缓慢而艰难地积累了初步的劳动经验，其中就包含了不少关
于自然的知识。人类为了自身的生存和延续，就要把世世代代积累
起来的经验和知识留传给下一代。劳动经验的传授，是教育最初
的，也是最重要的职能，而且是原始人类生存的惟一职能。例如，
长辈带领孩子四出寻觅食物，教会孩子辨别果实和谷物；带领孩子
狩猎，教会孩子辨别动物并掌握各种动物的习性；还要教会孩子利
用洞穴作安身之所、用树叶杂草蔽体御寒，等等。火的利用可以看
作是人类最早最惊人的科学发现。孩子们从长辈那里，知道了火能
用来烤熟食物，能用来吓跑凶兽，能在冬天用来取暖，能在黑夜用
来照明。孩子们也在老人的帮助下学会了保存火种的办法，甚至还
懂得了摩擦可以起火的道理。
制造和使用工具，是人区别于动物的最根本的标志，也是原始
人传授给后代的最重要的教育内容。制造工具的最初一课是打制石
器。长辈带领孩子到河滩或山沟的石堆中去，教孩子辨认各种石块
的形状，选择不同形状的石块，分别打制石斧、石刀、石钻、石锯
等等。经过了若千万年之后，原始人又能够用鹿茸、牛角来制作标
枪，用树枝或竹子来做掷杆，用动物骨骼来制骨夹和骨针，而且发
明了弓箭。这些工具在今天看来是如此简单以致根本不能算作科

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 引领孩子们亲历科学

学。但是在原始时代，“弓、弦、箭已经是复杂的工具，发明这些
工具需要长期积累的经验和较发达的智力，因而也要同时熟悉其他
许多发明”。年轻一代要掌握制造和使用这些工具的技能，绝不是
轻而易举的，非得经过有经验的长辈指点传授并经过自己不断的实
践不可。这个过程正是原始生产劳动经验和原始科学知识的一个有
意识、有目的的教育过程，是人类得以生存和延续的必由之路。
不过，这种教育毕竟是人类社会生产力水平极其低下状态的产
物。原始教育是在原始人的生活和劳动过程之中进行的，教育还没
有从生活和劳动过程中分离出来成为一种独立的活动。生活和劳动
的过程就是教育的过程，教育的过程也就是生活和劳动的过程。正
如人类学家 R・路威曾经介绍过的那样，澳洲土人少年在跟随父亲
打猎的征途上，学会了制作和使用标枪的方法；南非土人少年在帮
父亲造陷阱、造捕鸟机的过程中，学会了简单机械、土壤、生物知
识；爱斯基摩少年在跟随父辈游猎、迁徒的历程中获到了关于星
座、地理方面的知识。虽然少年获得这些知识足令现代人大吃一
惊，但获得知识的这个过程与劳动本身却是同一回事。在这里没有
专门的教师和学生，也没有专门的教育场所，负有经验传授责任的
长辈是一个劳动者，作为传授对象的年幼者也是一个劳动者。他们
在共同的劳动中，把蕴含在劳动中的经验和知识作为教育的内容，
这种教育的目的和他们的劳动目的一样，是直接为谋生、为生存服
务的。这种非学法形态的、主要是在生活和劳动过程之中进行的经
验技能的传授活动，就是我们所说的自然形态的科学教育。
当社会生产力水平得到较大发展、剩余产品出现、原始社会开
始崩溃之时，人类教育史发生了巨大的转折。专门的教育机构——
学校、专职的教育人员——教师和学生破天荒地出现了。教育开始
有可能独立于生活和劳动过程之外而成为一项专门的社会活动。但
是，由于当时生产力水平仍然还很低下，特别是由于阶级的分化和
阶级的压迫，寥若晨星的学校只能成为极少数统治者的世袭专利。
而且，由于统治者占有社会剩余产品，靠别人的劳动来养活，他们
无需从事物质资料的生产劳动，因此生产劳动经验及有关的自然知
识也就难以进入学校的大雅之堂。相反，倒是被排斥在学校大门之

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 引领孩子们亲历科学

外的广大劳动者，为了从事生产劳动和谋生，才有必要掌握生产劳
动经验及其自然知识。其学习与传授形式仍是自然形态的。劳动人
民在自己的劳动过程中，通过劳动本身把生产劳动经验及其自然知
识传授给自己的后代。

第二节 我国小学科学教育简史

1.小学自然课程的设置。
我国是一个具有悠久历史的文明古国。我国古代的文明表明了
我国古代的科学教育也是很发达的。
《礼记》记述夏商周三代的教育说:“六年(即六岁，下同)教之
数与‘方名’，九年教之‘数日’”。《汉书・食货志》记西周的
教育说:“八岁人小学，学‘五方’‘六甲’‘书’‘计’之事”。
“书”者语文也；“数”和“计”者数学也；“方名”、“五方”
者，方位、空间也；“数日”“六甲”者历法、时间也。“五方”
“六甲”合起来就是今日所说之“宇宙”或“自然界”。可见在我
国古代史上“自然教学”是“小学”的基础学科，是列在语文、数
学之首。
我国春秋战国时期，学校教育有过很大的发展，自然科学教育
也取得了一些极其辉煌的成果。孔子的“六艺”中《诗经》一艺兼
有“科学教育”的任务。孔子说“不学诗，无以言”，学诗可以
“多识于鸟兽草木之名”。这是把“科学教育”与语文教学综合起
来的开端，同时也开了个“通过‘读’来认识自然”，和学习自然
只为多积累一些草木鸟兽之名以利于谈吐的脱离实际的先河。当时
与孔子、孟子齐名的墨子，可以说是我国古代科技教育的开山鼻
祖，他讲学时很重视生产知识的传授。墨子曾用实验的方法来解释
光学中小孔成像的原理，这是世界上对光的直线传播的第一次科学
的解释。墨子用实验的办法来进行教学，这在世界的科学教育史上
也是一种首创。
唐代是我国封建社会全盛时期，唐代的科技教育制度和科技教
育所取得的成果，写下了我国教育史上光辉的篇章。唐代有一套较

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 引领孩子们亲历科学

完整的科学技术教育制度。在国子监(相当于现在的国家教育部，但
只管中央官学)隶属下，设立了与大学并列的三种专门学校:“书
学”、“律学”和“算学”。“书学”是艺术专门学校，“律学”
是法律专门学校，“算学”则是理科专门学校。唐代对科学技术教
育的重视，促使当时社会生产空前的繁荣。后世的儒家进一步把
“科学教育”看成是治国平天下的根本。如《大学》中说:“物有本
末，事有始终，知所先后，则近道矣。古之欲明明德于天下者，先
治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其
身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其
知。致知在格物，格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，
心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。
“学校”形态(不管是官办的、民办的)的科学教育，主要为统
治阶级的孩子所享受，其特点是以识字读书背书为主，多是语文、
自然、社会综合性的教材，自然知识主要靠教师讲解，即使课文是
联系实际的，而教学却往往只是讲讲听听，脱离实际的。此种教
风，代代相传以迄于今，很难根除。
但是，从远古到现在，还有另一条延绵不绝的“科学教育”路
线，就是如远古时代那样在“大自然”的“课堂”里以“大自然”
本身为“教材”，通过跟随大人在生产劳动的实践中来学习的路
线。这条路线存在于奴隶阶级的“百工”之中及其他劳动人民之
中。正如管子说的:“农之子常为农”，“工之子常为工”，工农之
子成天跟着大人“少而习焉，其心安焉，不见异物而迁焉。是故其
父兄之教不肃而成，其子弟之学不劳而能”。我国古代的许多精湛
科学技术就是这样家传师承地传下来而发展的。历代的出土文物，
我国远古的蚕桑、打井、彩陶、冶炼、建筑……等发明及后世的四
大发明等足可作证。可惜劳动人民是被排除在学校之外的，一般不
识字，他们的创造发明很少有文献保存下来，也因此有不少技艺失
传了。
1898 年 7 月，康有为向光绪皇帝上奏《请开学校折》，建议仿
德、日学制，通令全国各省、府、县、乡开办学校。1903 年全国各
官立小学堂，规定开设格致课(即自然课)，这便是我国最早的自然

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 引领孩子们亲历科学

课。格致课的主要教学内容是:乡土之动物、植物、矿物；寻常物
理、化学现象；生理卫生等。当时高小开设 8 科，格致课排于第 7
位。
1912 年 1 月 9 日，中华民国政府颁布《普通教育管行课程标
准》中规定:高等小学开设 12 科，将格致改为博物，位居第 6，初
小不设此科。同年 9 月的《小学校令》又规定:高等小学砍掉博物、
理化；改设理科。1923 年的《新学制课程标准纲要》中规定:初小
开设自然，在 8 门课程中居第 4 位。改博物、理科为自然，其内容
包括自然、园艺等知识。
1922 年(民国 11 年)，小学改为四二制，初小设《社会》(包括
卫生、公民、历史、地理)、《自然》两科。《自然》之名称从此
始。高小设卫生、公民、历史、地理、自然五科。规定“乡村学校
无力单独设科的，可将社会、自然合并为《常识》科。《常识》之
名自此始，它是“社会”和“自然”的合称。
1928 年(民国 17 年)，《小学暂行条例》规定设历史、地理、
卫生、自然、三民主义。卫生课从此单独设科。
1929 年(民国 18 年)制订第一个课程标准。把高小的历史、地
理和一部分卫生合并为《社会》科，个人卫生部分并入《自然》
科。初小则把社会、自然合并为《常识》科。
1932 年(民国 21 年)，高小历史、地理、自然、卫生各科又单
设，初小仍是一门综合的《常识》。1939 年取消自然课，改设职业
常识，1942 年又在高小恢复自然课。1948 年，在初小设常识课，高
小仍为自然课。直到解放前夕。
解放以后，在中国共产党的领导下，我国的教育事业得到了飞
速发展，党和政府非常重视科技教育，在小学中高年级一直开设自
然常识课，后又改为自然课。
1949～1950 年(解放初期)，有的大区初小有《常识》，有的大
区初小没有《常识》，高小都设历史、地理、自然。自然课是每周
三课时(每课时 50 分钟)。
1951 年，全国初小都取消了《常识》，高小都设历史、地理、
自然。自然课是每周三课时。

230
 引领孩子们亲历科学

1956 年学习苏联的第一个自然教学大纲，初小阶段的自然课在
语文课中进行教学。除语文课中编有自然课文之外，规定每周要专
门拿一节语文课来上“自然专课”。高小每周两课时自然课。初小
学“生物界自然”，高小学“无生物界自然”。
1963 年颁布第二个自然教学大纲。因全国多数初小语文教师反
对在语文课中承担自然教学任务，教育部又坚持初小不单设自然
课，所以第二个自然教学大纲只规定了高小的自然教学任务。从
此，有史以来历来初小都有的自然或常识课无形中被砍掉了。
1966～1977 年，各地自编《科学常识》，全国无统一的学制、
教学计划和教材，实际上是“停课闹革命”。
1978～1981 年颁布第三个全国通用的《自然常识》教学大纲
(《自然常识》之名自此始)，仍只在小学最后两年设《自然常识》
课，每周仍是两课时。但学制已改为五年制。所以学习的年级从原
来的五、六年级降低到四、五年级。内容基本上保持了第二个大纲
的内容(第二个大纲把原在初小四年内的生物界自然和生理卫生全部
包到了五、六年级，而课时不仅未增加，反而比解放初减了一课
时)，再增加适应现代化需要的先进科学技术的内容，于是成了“压
缩饼干”、“深、难、重”。
1982 年秋起，根据新教学计划提前到三年级开设《自然》课
(恢复《自然》的名称，取消了画蛇添足的“常识”两个字)。但按
新教学计划，每学期减少了一周，每节课减少了五分钟。计算下来
增加的时间不足原教学时间的一学期，还不够解决“压缩饼干”、
“深、难、重”的问题，所以必须改弦易辙，另寻“加强”自然课
之道(新教学计划要求“加强”自然课教学)，就是精简知识量而注
重发展学生的认识能力(学习能力和运用能力)。
1992 年秋起，根据国家教委新颁发的九年义务教育《自然教学
大纲》，规定从小学一年级就开设自然课。
2.我国小学自然教材的演变。
(1)1949 年以前。尽管我国古代不单独开设自然课，但是在这
两千多年中还是流传下来了不少自然教材，许多还是名家名作，有
的流传几百年上千年。

231
 引领孩子们亲历科学

①先秦的有《诗经》、《尔雅》，李斯的《仓颉篇》，赵高的
《爰历篇》，胡毋敬的《博学篇》(仓颉篇、爰历篇、博学篇后世合
称为“三仓”，均为识字与自然结合的教材)。
汉代以来的有司马相如的《凡将篇》，史游的《急就篇》，班
固的《太甲篇》，蔡邕的《劝学》、《女史幼学》，陆机的《吴
章》，陆暐的《悟蒙》。再有李瀚(唐代)的《蒙求》，周兴嗣(六朝)
的《千字文》，王应麟(宋代)的《三字经》、《小学绀珠》，方逢
辰(宋代)的《名物蒙求》……以及近代的《家塾蒙求》、《幼学琼
林》等等。
②清末最初的课本叫《格致》，油光纸单面石印双把线装，字
很小，文言文，内容是从日本译来，包含的科学知识很丰富，用四
言韵语写出，为教十岁内外童子之用。
民国初年分为卫生、博物(包括动植矿物)、理化三门，后又合
并为“理科”，逐步白话化，仍是译自日本，而日本又是从英美引
进的。
1928 年开始制定课程标准，1929 年颁布，1931 年第一次修
订，1936 年第二次修订，1941 年第三次修订，1945 年第四次修
订，直用到解放前夕。后几次的修订基本上是改变从日本引进现成
内容，而从英美教育学说据之自编，如道尔顿制，设计教学之类。
总之，从 1903～1948 年旧中国的自然教材是先抄日本，后抄英美
(主要是美)。
③解放前各解放区先后也有自编自然教材，基本上是参照国民
党区的教材，而以马列主义毛泽东思想为指导加以改造，结合抗战
和解放战争期间战争和生产生活的需要，反映农村生产生活的需要
多，反映城市的少。但在教学上注意理论联系实际，强调实践论的
认识路线和为革命、政治服务，这对旧中国的自然教材来说是个本
质的革命。
当时的常识教材，主要都不靠教材详写自然知识而是靠教师口
授自然知识。主要原因是小学所识之字不够详述自然知识之用。
此外还有一个特点，古代的常识教材多用整齐的韵文，便于儿
童诵记。这个传统也有它的可取之处，就是既利于识字，又利于诵

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 引领孩子们亲历科学

记知识。抗战期间解放区有《抗日三字经》，解放后人民教育出版
社也继承这个传统编写出版了《历史三字经》、《地理三字经》和
《自然四字经》。《自然四字经》50 年代就发行了百余万册，1980
年增加插图和汉语拼音后重版又发行数十万册，可见此类形式的教
材至今仍有它的生命力。《自然四字经》全文才 1400 字，不同的字
才 700 多个(平均每字重复一次)，讲完了全部小学自然的梗概。既
识字，又传播了一定的科学常识，对农村扫盲和科普甚有用处，字
数不多，照录如下:
《自然四字经》
开篇
宇宙万物，总称自然，动植矿物，衣食之源，水火风电，力量
之泉，生产生活，利用自然。自然事物，变化万千，昼夜四季，风
云雷电，新陈代谢，海陆互交，一切变化，都有根源。自然变化，
影响非浅，不违农时，农业增产，拔苗助长，适得其反，掌握规
律，改造自然。自然规律，多已发现，学习科学，才能了然，多读
多问，观察实验，认识自然，人定胜天。
一、天地
广大天空，无边无岸，日月星辰，分布其间，组成星系，不停
运转，各依轨道，丝毫不乱。九大行星，绕日公转，地球绕日，一
年一圈，月绕地球，一月一转，太阳星系，家庭一般。地球周围，
空气弥漫，地球表面，水七陆三，地壳浅处，岩石矿产，地壳深
处，岩浆炎炎。水里陆上，生物长通，动物种类，百五十万，植物
种类，三十五万人类最灵，主宰自然。
二、气象
风云雨雪，冷暖阴晴，万千气象，成因已明，气象台站，观测
不停，预测预报，便利民生。地面各处，冷热不同，热处空气，膨
胀上升，冷处空气，流来补充，空气流动，自然成风。水受蒸晒，
化汽腾空，腾空遇冷，水滴凝成，集聚成云，随风运行，降落为
雨，润物无声。温度过低，汽结冰晶，降落为雪，花样玲珑，附物
为霜，有损收成，灌水熏烟可防霜冻。
三、岩石

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 引领孩子们亲历科学

地下岩石，种类甚繁，制成石器，用途多端，墩砧槽臼，砘碌
磨碾，用于建筑，坚固美观。石灰岩石，用途广泛，烧制石灰，制
造纯碱，制造玻璃，参加炼铁，水泥原料，它占一半。岩石虽坚，
终要风化，风化产物，黏土和沙，黏土和沙，用处也大，烧陶烧
瓷，制砖制瓦。雨刷风吹，沙土搬家，沉积低处，久经重压，复成
岩石，层理可查，埋藏生物，也能石化。
四、矿物
非金属矿，重要财宝，石英萤石，玻璃原料，硫磺火硝，火药
材料，磷灰岩石，上好肥料。煤和石油，重要燃料，经过提炼，价
值更高，可制塑料，可制橡胶，产品数千，用途不少。金属矿物，
提炼金属，钢铁铜铝，铅锡锑钨，金银汞铂，镭铀锰铝，工业材
料，金属为主。祖国辽阔，矿产丰富，埋藏地下，要查清楚，找矿
报矿，光荣义务，多识矿物，大有用处。
五、植物
稻麦薯豆，竹木麻棉，蔬菜瓜果，梅莲菊兰，藻草细菌，蕨薇
苔藓，总称植物，绿遍河山。根茎叶花，植物器官，根吸水分，氮
磷钾盐，茎管输导，输入叶片，叶吸气体，二氧化碳。叶片之内，
养料制全，副产氧气，由叶放散，制得养料，体内传遍，营养全
身，叶茂花繁。花内有蕊，外衬萼瓣，风虫传粉，雄雌蕊间，受粉
结果，种子内含，种子萌发，种系绵延。
六、动物
各种兽类，哺乳胎生，有的弱小，有的凶猛，吃草吃肉，各有
食性，水生陆生，住处不同。各种鸟类，有翼卵生，筑巢育雏，捕
食害虫，秋去春来，候鸟习性，留鸟不过，能耐寒冬。蛙线两栖，
龟蛇爬行，鱼类有鳃，永栖水中，蚊蝇蚤虱，传播疾病，蛔虫绦
虫，人体寄生。蝗螟蚜蝶，农业害虫，蜻蜓螳螂，能治害虫，家蚕
蜜蜂，对人有用，蚯蚓松土，也是益虫。
七、人体
人体构造，十分精密。由上而下，头颈干肢，由内而外，骨肉
皮肤，全身器官，分工细致。心脏搏动，运送血液。肺脏缩张，呼
吸空气。胃肠消化，摄取营养。生殖系统，繁育子息。皮肤肾脏，

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 引领孩子们亲历科学

排泄废液。眼耳鼻舌，感受刺激。肌肉牵骨，运动乃起。分泌激
素，调节生理。脑和神经，统帅全体。手能劳动，足能直立。口能
说话，脑能思维。动物之中，人最高级。
八、卫生
保持健康，讲求卫生。锻炼身体，坚持恒久。洗脸洗头，刷牙
漱口。饭前便后，莫忘洗手。勤剪指甲，洗澡除垢。食有定量，不
沾烟酒。不洁食物，切勿人口。喷嚏咳嗽，掩住鼻口。打预防针，
认真接受。痰吐入盂，壳皮入篓。消灭蚊蝇，大家动手。公共卫
生，人人讲究。早婚伤身，影响进修。晚婚有益，身心两优。儿女
过多，教养难周。计划生育，请医参谋。
九、科学种田
国民经济，农是根本，大办农业，全党全民。科学种田，增产
方针，全面贯彻，始终遵循。改良土壤，适当耕深。合理施肥，氮
钾和磷。合理灌溉，浇轻灌勤。推广良种，最要审慎。合理密植，
光肥为准。保护作物，病虫除尽。中耕追肥，管理精心。提高工
效，工具革新。掌握农时，也很要紧。复种轮作，茬口把稳。机器
电力，支援农村。林牧副渔，一齐前进。
十、安全用电
两物摩擦，便能起电。电之为物，眼看不见。电的作用，却很
明显。云块放电，打雷打闪。电灯发光，电机运转。电力排灌，电
气孵卵。电报电话，消息快传。人体触电，命丧身残。电线走火，
火灾蔓延。懂得电学，用电方便，违反电学，易生祸患。使用电
力，应重安全。电线引入，要装保险。近人电器，定要绝缘。不懂
操作，不要蛮干。人身各部，切勿触电。
(2)1949～1977 年。
新中国成立后，教育部和出版总署联名指定开明书店、新华书
店、东北新华书店分别出版了 3 种自然教材“供各大行政区选
用”。各地自然课的设置不统一。1950 年 7 月，教育部印发《小学
各科课程暂行标准初稿》中规定:小学一、二年级不单设自然课，
“通过语文及其他各科进行自然常识教学”；小学三、四年级开设
《常识》课，“讲授社会常识和自然常识”；小学五、六年级开设

235
 引领孩子们亲历科学

《自然》课。还印发了《小学中年级常识课程暂行标准初稿》和
《小学高年级自然课程暂行标准初稿》。这两个初稿规定的小学自
然教学的“目标”是:“指导儿童获得基本的自然科学常识和初步的
生产常识与生理卫生常识。克服对自然的神秘迷信，树立理解自
然、利用自然、改造自然的观点和信念，增进用科学的思想方法和
态度观察、研究、实验、创造的兴趣和能力，养成重视卫生、爱好
劳动的意识和习惯。”但未编成课本。
1952 年教育部颁发《小学暂行规程(草案)》，规定小学低、中
年级的自然教学都“在语文及其他各科教学和课外活动中联系进
行”，高年级的自然课改为每周 2 课时，较前减少了 1 课时。
1953 学年度的自然教学大纲暂以苏联的小学自然教学大纲作参
考；全国统一使用人民教育出版社出版的根据苏联小学四年级《无
生物自然》改编的《自然》上、下册；低、中年级教材暂缺；整个
小学阶段无“生物界”自然常识的内容。
1956 年 8 月教育部发布《小学自然教学大纲(草案)》，规定小
学一至四年级学习“生物界”自然常识，在语文课中进行教学；五
至六年级学习“无生物界”自然常识。这个大纲规定的自然教学的
目的任务是:“教给儿童一些初步的自然科学知识，促进儿童的德
育、智育、体育、美育、综合技术教育等全面发展。”其中，强调
了“发展儿童的观察力，发展儿童的语言和逻辑思维能力”。全国
统一使用人民教育出版社出版、据此大纲编写的语文课本、自然课
本和教学参考书，直到 1962 学年度。
1963 年 5 月，教育部发布《全日制小学自然教学大纲(草
案)》，取消了小学低、中年级的自然教学任务，规定高年级学全
“生物界”自然常识和“无生物界”自然常识，目的任务与 1956 年
的大纲基本相同，更多强调“扩大儿童的知识领域，培养儿童爱科
学的品德，为儿童进一步学习和将来参加劳动准备必需的基础”。
统一使用人民教育出版社出版、据此大纲编写的《高级小学课本自
然》一至四册和“教学指导书”，直至“文化大革命”前夕。
“文化大革命”期间，各省、自治区、直辖市自定教学计划，
自编教材，情况不一。

236
 引领孩子们亲历科学

(3)1977～1980 年。
1977 年 12 月教育部发布《全日制十年制学校小学自然常识教
学大纲(试行草案)》。这个大纲规定的目的任务与 1963 年大纲基本
相同，更多强调“对学生进行政治思想教育，逐步培养学生的辩证
唯物主义观点”，“立志把我国建设成为社会主义的现代化强
国”。1981 年 6 月教育部印发《全日制五年制小学自然教学大纲
(征求意见稿)》。这个大纲征求意见稿规定的目的任务是:“指导儿
童初步认识自然界和人类对自然界的探索、利用、改造、保护，从
而使儿童获得必要的自然科学常识，发展爱科学、学科学、用科学
的志趣和能力，受到正确自然观、科学态度、爱家乡、爱社会主义
祖国等的思想熏陶，促进他们的身心健康发展。”
1978 年 1 月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草
案》，规定小学四至五年级开设《自然常识》课，每周 2 课时。
1981 年 3 月 教 育 部 颁 发 ( 全 日 制 五 年 制 小 学 教 学 计 划 ( 修 订 草
案)》，“根据四化需要，必须加强小学自然科学常识教育，培养少
年儿童从小爱科学、学科学、用科学的志趣”，将《自然常识》课
改名为《自然》课，提前一年从三年级起开设，三、四、五年级每
周各 2 课时。
1978 年秋起使用人民教育出版社出版，据 1977 年大纲编写的
《全日制十年制学校小学课本自然常识》一至四册；1982 年秋季起
三年级使用人民教育出版社出版，据 1981 年大纲征求意见稿编的
《五年制小学课本自然》。前者尝试引入了一定的先进科学技术常
识；后者在前者的基础上更加着重发展儿童爱科学、学科学、用科
学的志趣和能力。
配合《自然常识》一至四册的教学参考书，由人民教育出版社
出版，也从 1978 年秋季起陆续供应。
(4)1980 年以后。
1980 年起是自然教学改革的春天，教育部颁发了《自然教学大
纲》，在科学启蒙教育大师刘默耕的领衔下，具有崭新的教育理念
的《自然》及指导《自然》课教学的《教师用书》，由人民教育出
版社出版，从 1982 年秋季起陆续供应。

237
 引领孩子们亲历科学

1992 年国家教委又颁发了新的九年义务教育《自然教学大纲》
规定从小学一年级就开设自然课。义务教育小学自然教材是以教科
书为基础的系列教材，品种除教科书以外，同时供应教师教学用
书，以后又陆继供应挂图、幻灯片、投影片等。它有“六・三”学
制和“五・四”学制两套，分别供两种学制的学校使用。
这套小学自然教科书是根据国家教委颁发的《九年制义务教育
全日制小学自然教学大纲(初审稿)》，在总结建国以来人民教育出
版社编写的七套自然教材和研究国外的小学科学(或理科)教材，以
及调查研究小学实际的基础上编写的。教科书力求体现以下思想:
①从本学科的特点出发，贯彻德智体美劳全面发展的教育方
针，为提高整个民族的科学素质打下基础。德育方面着重加强爱国
主义教育、科学自然观教育和科学态度教育。美育方面着重培养对
自然美的感受能力和欣赏能力。体育方面加强卫生保健教育。劳动
教育方面主要通过一些制作、栽培、饲养等活动进行劳动观点和劳
动技术的教育。
②遵循儿童的生理、心理特点选择教学内容，注重内容的趣味
性和实践性。首先，选择的教学内容大多是常见的、儿童感兴趣
的，例如虫鱼鸟兽、花草树木、风云雨雪、声光电磁、日月星辰等
方面的知识，它们都是儿童非常渴望了解的知识。其次，选择的教
学内容大多是儿童能够亲自进行观察、实验和操作的，例如根、
茎、叶、花、果实、种子的外部形态，水的物理性质，机械的作
用，电和磁的性质等，都是适于儿童通过观察、实验进行研究的教
学内容，不倒翁、杆秤等小制作，种花、种大蒜等种植活动，养金
鱼、养蝌蚪等饲养活动，都是便于儿童亲自动手的教学内容。
③贯彻理论联系实际的原则，加强与生活、生产、社会实际的
联系。在儿童接受能力允许的条件下，新教科书在阐明自然规律和
概念时，尽可能多地联系生活、生产、社会实际。例如在低年级教
科书中用图说明天气变化与人类生活、生产的关系，在中年级教科
书中讲热胀冷缩现象时联系到人们在生产生活中对这一规律的应
用，以便学生理解、巩固和迁移所学的知识。

238
 引领孩子们亲历科学

④遵循儿童身心发展的规律，处理好内容的深度广度，做到难
易适度，分量适当。例如低年级教科书每课一般限制在三面以内，
这有利于教师安排教学和改进教学方法，学生也学得积极愉快。
⑤注意发展儿童的智力，培养儿童的能力。新教科书继承了现
行教科书注重能力培养的优点，并进一步明确了本学科中各项能力
培养的要求、方法和途径，制定了能力的结构体系。例如在观察能
力方面，低年级着重进行感官训练，学会有目的的观察，按顺序的
观察，到中、高年级再学习长期地系统观察和定量观察，并培养观
察记录的能力，这能使能力培养循序渐进，避免盲目性，收到更好
的教学效果。
⑥注意本学科各年级教材之间的纵向联系，与小学其他各门学
科之间的横向联系。例如在中、高年级教科书中都增加了定量观察
的内容，使儿童在数学课中学到的抽象的测量知识得到实际运用，
这不但可以使知识之间的衔接、分工、配合得到加强，还可以避免
现行教科书中出现的与其他学科的不必要的重复，也有利于减少某
些教材的难度。
(5)遵照国家教委关于中小学教材建设“在国家统一要求下实现
教材多样化”的精神，从 1993 年开始，上海、广东、江苏等各地教
材风起云涌。
江苏省教委认真总结了数十年来自然教学改革的经验，组织了
一批理论水平较高、教学经验丰富、教育研究能力较强的专家、教
研人员及优秀教师，经过六年多的不懈努力，编制了苏科版小学自
然教材。全套教材已通过国家教育部审定。在全省推广使用。
江苏省《自然》教材以《九年义务教育全日制小学自然教学大
纲》为依据，吸收了国内外科学启蒙教材的精华，从江苏的经济建
设、科学技术和文化教育以及自然区域的地理分布等具体实情出
发，以全面达到《大纲》规定的各项任务为目标，着眼于学生科学
志趣、科学探究能力、科学知识的形成与发展，以充分体现实施素
质教育的要求。
该教材有五年制、六年制两种版本，六年制的教科书一套共 12
册，五年制的一套共 10 册，每学期使用 1 册。两种学制的教科书在

239
 引领孩子们亲历科学

低年级(1～4 册)相同，从三年级开始内容有所不同。每册教科书都
有配套使用的教学参考书、教学挂图、学具等，形成了完整的系
列。
江苏《自然》教材的主要特色如下:
①教材特别突出了单元结构，将一学期的学习分解成若干个阶
段。在一个单元中，学生对相关问题可进行比较集中的研究，易于
保持浓厚的兴趣，认识可以不断深化，且有助于系列化地训练相关
能力。随着年级的升高，教材中的能力要求也随之不断提高。
②教材体现了科学教育的新思想:增加了表现科学、技术、社会
相互关系的综合性课题，强调自然教学要让小学生经历科学研究过
程，“真枪实弹”地开展科学研究活动。
③教材努力引导教师创设一个民主、和谐、开放的教学氛围。
教学内容的选择充分考虑了学生的学习愿望和动机。一改以往单纯
用知识点作标题的做法，代之以一些生活化、儿童化、口语化的标
题，以突出学生的主体地位。还增加了许多开放性的内容，促进学
生走出教室，到大自然中去，到社会中去，并将自然课的学习从课
堂延伸扩展到活动课外，扩展到社会和家庭。
④教材版式设计新颖。低年级课文更是以图为主，而且是以照
片为主。图多，照片多，一方面是为了真实地反映自然、反映客观
实际，尽可能扩大学生的视野，缩小学生与被认识对象之间的距
离；另一方面是为了使表现形式生动活泼，有利于激发小学生学习
自然的兴趣。
3.新《国家小学科学课程标准》简介。
(1)2001 年初，国家教育部开始组织编写新的《国家小学科学
课程标准》。这一标准的编写从培养全体小学生的科学素养，进而
促进全民科学素养提升的良好愿望出发，在结构、内容、体例、表
述等方面都作了一些探索和革新，其主要特点是:
①时代性
本标准十分重视在时代发展、科技进步、教育改革的大背景
下，确定学科定位，提出小学科学是一门以培养科学素养为宗旨的
科学启蒙课程。这一提法既体现了在当前知识经济初现端倪，以信

240
 引领孩子们亲历科学

息技术为标志的现代科技高速发展，对生活在这样时代的人所必须
具有的科学素养的高度关注，又体现了以创新精神与实践能力为核
心的素质教育对学校教育的全面性要求，即不但要让学生学习基本
知识与技能，更要全面发展包括情感、态度、价值观、方法、能力
等方面的整体素质。
②系统性
作为小学科学课程的指导文件，本标准不仅给出了目标、具体
内容要求与一般的教学建议，而且对这门学科的改革理念、课堂教
学实施与评价、课程资源的开发与利用、教材编写的思路与设计原
则、教师的专业要求与队伍建设、科学教学活动的类型与设计、科
学教室的设置等方面都进行了具体的论述，并提出了有关的建议。
因此，它对小学科学课程改革的价值不仅表现为对教学结果的规定
性，而面对取得这些结果的方法、策略、条件、过程等方面都提出
了系统的、全面的指导意见。
③前瞻性
博采众长，立足实际是本标准的又一个特点。本标准编写组广
泛搜集了国内外该领域改革的多种资料，包括美国、英国、澳大利
亚、新西兰、日本、加拿大、俄罗斯、香港、台湾等国家与地区的
课程标准与教材，还有国内历年来的教学大纲与教材，在充分阅
读、仔细研究、比较它们各自特点与长处的基础上，提炼出了国际
科学课程改革的共同特征与基本趋势，并结合我们的实际，提出了
改革理念与思路，使得本学科的改革具有一定前瞻性，同时又考虑
到了现实的可行性，是“跳一跳”就可以实现的。
④灵活性
作为课程标准，既要给教材编写者与教师正确的目标与具体内
容要求，使他们知道通过该学科的教学，学生必须达到什么目标，
但又不能把实现目标的过程与方法定得过死，束缚了他们的创造
性。本标准较好地把握了目标的规定性与过程的灵活性。对目标，
以学生为第一人称，讲述他们通过学习必须学会或达到的程度；对
过程，则以建构的方式既给教师如何实现目标提供启示或范例，又

241
 引领孩子们亲历科学

允许并鼓励教师开发与创造更有效的实施方法与途径，给他们实施
《标准》以较大的灵活性。
⑤可操作性
本标准不仅在叙述上注意小学教师与学生的特点，尽可能使用
他们熟悉与可接受的语言，把话讲具体，做到通俗易懂，而且还列
举了许多生动的实例，帮助教师理解与举一反三，增强了可操作
性。
(2)《国家小学科学课程标准》与现行《教学大纲》的区别主要
表现以下几个方面:
①科学名称
学科的名称由原来的“自然”改为“科学”。这一改动不仅反
映了教学内容上的扩展，从以自然现象、事物为主拓展到整个自然
科学领域，包括与自然科学有关的人文精神、价值观以及科学技术
与社会的关系(STS)等等，而且还包含了科学探究的方法与过程。
“科学”作为一个概念，本身就包含了探究的过程以及结果。把
“科学”作为一个学科的名称，同样应该包含科学探究与科学知识
两部分。而且，这种知识除了传统意义上的事实、概念、规律外，
还应该涉及有关的态度与价值观。这与传统的以自然现象与事实性
知识为主要内容的“自然”学科相比，有很大的不同。
②培养目标
现有的自然课在培养目标上以让学生获得一些浅显的自然科学
基础知识为主，虽然也提到要让学生受到科学自然观、科学态度、
爱家乡、爱祖国、爱大自然等思想品德教育，培养他们的科学志趣
和学科学、用科学的能力，但一方面这些目标提得过于简单、笼
统，没有具体展开，教师很难把握与落实；另一方面大量的具体内
容是以知识点的形式展开的，教师不知道应该怎样把情感、态度与
方法的培养渗透其中。而新标准则以培养科学素养为宗旨，在目标
上涵盖了情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力等构成科
学素养的主要成分，并且进一步分别给出了“科学探究”与“科学
态度”方面的分目标与具体内容标准，还在活动建议与案例中给出
“科学探究”、“科学态度”方面的目标如何以主题活动方式与科

242
 引领孩子们亲历科学

学知识内容相结合的实例，大大降低了教师实现“科学探究”、
“科学态度”目标的难度。
③内容选择
在教学内容的选择上，本标准在原有教学大纲的知识的基础
上，一方面注意补充与现实生活相联系，符合小学生生活经验，能
反映科学技术发展最新面貌的知识，如:材料、能量、对自然灾害的
认识与预防、健康生活等内容；另一方面也删去了部分难度较大和
比较陈旧的内容，如:四季的成因、叶绿素与光合作用、益虫和害
虫、分类学的生物学知识框架等等，并建议将它们移至初中的“科
学”课程中。与原有大纲相比，本标准的知识内容基本解决了
“繁、难、深、旧”的问题，在知识内容上又不会对教师实施新标
准带来太大的困难。
④知识体系
与原有教学大纲相比，本标准对知识体系进行了重新梳理，尤
其是以结构框图的形式，给出了各领域知识展开的主要线索与相互
关系，使整个内容标准“既见树木又见森林”，便于教师从整体上
把握知识结构以及知识与知识之间的相互联系，加强对知识之间的
相互渗透与综合性的认识，便于教材编写者与教师按不同的主线或
思路，设计与编排教学内容。原有教学大纲只是以学科知识结构为
线索，按教材单元的秩序排列，既割断了知识之间的有机联系，又
对教学过程规定过死，抑制了教学编写者在教学内容组织编排上的
创造性，教师也无法根据实际教学过程对教学内容作出适当的取
舍、综合或调整，使整个教学过程僵化。
⑤科学探究
现行的自然课以知识传授为主，虽然教学大纲也对教师提出了
要关注科学方法、科学情感培养的建议，但因过于传统、抽象，难
以落实，教师实际的教学过程还是以教知识为主。本标准十分强调
以科学探究为主组织教学，它不仅通过分目标、具体内容标准与科
学教学活动的类型和设计等形式增强了科学探究的可操作性，而且
明确告诉教师，科学素养是无法像知识那样直接“教”给学生的，
教师必须通过组织一个个科学探究活动，让学生在参与这些活动的

243
 引领孩子们亲历科学

过程中获得感受、体验并内化。因此科学探究活动将成为新标准实
施的主要形式。
⑥教育评价
现代教育评价不仅在教学中起鉴定、比较等作用，更强调对教
学过程的诊断与反馈。本标准强化了教育评价对教学过程的调控作
用，强调评价与教学过程相互结合与渗透。由于评价功能的转换，
其形式、方法都需有相应的变化，本标准不仅给出了评价指标与方
法，而且通过实例，提供给教师可模仿学习的样本，便于教师实现
评价与教学过程的结合，这也是原有《教学大纲》中没有的。
⑦教学建议
由于本标准汇集了科学课程改革的众多先进理念与做法，与教
师现行课堂教学实际之间存在着一定的差距。为了帮助教师更好的
实施新标准，对课程实施提出了十分详细的建议，包括如何设计每
节课的具体教学目标、认识小学生科学学习的特点、如何改进科学
教学活动、引导学生进行科学探究与学习、如何驾驭以活动为主的
课堂教学过程、如何运用现代教育技术等等。这些建议为教师改革
传统课堂教学提供了操作点，有利于课堂教学改革的实现。
新标准与现行《教学大纲》还有一个区别是大量运用生动的案
例。除了叙述新的理念、新的目标、新的操作外，还给出典型案
例，这不仅可以帮助教师获得感性认识，理解这些新观念，而且还
能给教师以启示与借鉴，启发他们通过模仿、改造到创新，共同参
与新课程标准的实施与完善。
(3)新课程标准中确立了科学课程的总目标:
通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学
知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习
惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步
学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求
知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、
爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参
与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

244
 引领孩子们亲历科学

第三节 西方科学启蒙教育的发展

1.古埃及时代。
在古埃及，少年从 13 岁左右就可以到师傅那里去当学徒，学徒
期 3～5 年不等。当时学徒合同有两种类型，一种是“教学合同”，
师傅要向徒弟收取作为学费的报酬，这主要流行于乐器、速记等行
业；另一种是“学徒合同”，师傅要对徒弟的劳动支付工资，这主
要适用于机织、五金等行业。学徒制的学习内容主要是手工技艺及
其相关的知识。这种教育形式一直流传至今，对技术和科学的发展
曾起过重要的作用。例如，近代许多大化学家都是这种学徒制的受
益者。舍勒、戴维、李比希、范荷夫等人，早年都在药房里当过学
徒，他们正是在跟着师傅配制药品的过程中学到了各种化学知识，
并走上了科学之路。
在 18 世纪之前，西方也跟中国一样。自然形态的教育始终是自
然科学知识教育的主要形式，也就是说，人类历史在进入近、现代
之前的几千年里，正规学校主要是传授统治阶级伦理道德与统治术
的场所，而生产劳动经验及其自然知识主要是通过物质生产劳动者
在物质生产劳动过程中默默无闻地积累、传授并延续下来的。自然
形态教育的历史经验，是教育史，尤其是科学教育史的一笔珍贵的
财富。遗憾的是这种教育主要是通过言传口授和操作示范的方式来
进行的，因而较少留下文字的资料，给深入研究造成了极大的困
难。后代考古学家在陵墓中发现了古埃及的学生作业，提供了古埃
及学校重视科学教育的证据，也使得古埃及的科学文化资料留存至
今。巴比伦的情况大致与埃及相仿。据记载，巴比伦人在公元前 6
世纪就能够事先计算出太阳和月亮的相对位置，因而也就有可能预
测日食和月食。“这可以说是科学的天文学的起源”，这一工作就
是在乌鲁克(Uruk)、希拔(Sippar)和波希帕(Borxippa)这三所学校
中做出的。在印度的神庙学校和古儒学校中，吠陀经的研读占有绝
对的优势地位，科学教育无足轻重。但在这些学校之外，也有少数
专门学校比较重视实用知识的教育。大约在公元前 6 世纪，印度就
有医学学校，当时有几位著名的医生都曾在这些学校收徒讲学。

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 引领孩子们亲历科学

2.希腊和希腊化时代。
雅典因其优越的自然地理条件，商业和对外贸易十分发达，政
治趋向民主，思想和文化也开始大放光芒，就科学而言，在希波战
争(公元前 449 年)之前，就出现了以泰勒斯为代表的爱奥尼亚学派
和以毕达哥拉斯为代表的毕达哥拉斯学派。希波战后，科学从物质
向人和社会的层面转移，进入到苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的
时代。在这样的社会文化氛围之中，雅典确立了启发个人的天性与
潜能、促进人自由和谐发展的教育理想，建立了极为完备的教育体
系。儿童从 7 岁起就要进入文法学校，文法学校的课程主要是“工
艺”，即文法、修辞、辩证法这三门“形式之学”。“工艺”之外
也教所谓“实质之学”，如天文、地理、自然科学等，当然，重点
在形式之学。后来柏拉图在“工艺”之后又增加了“四艺”，即算
术、几何、天文、音乐。“工艺”与“四艺”合并为“六艺”，从
而确立了雅典学校的课程体系。这“六艺”作为教育内容在希腊时
代之后仍然独步天下，支配欧洲学校教育长达 1500 年之久。
3.中世纪(文艺复兴时代)。
从 5 世纪开始，西欧进入封建社会，基督教会一步步扩张了自
己的势力范围，它们不仅拥有大量的土地和辖区，对人民进行政治
上和经济上的统治，而且还通过各级教会组织和神职人员的活动，
用愚民政策对人民实行精神上的统治。至于教育，正如恩格斯所指
出的那样:中世纪“从没落了的古代世界承受下来的惟一事物就是基
督教和一些残破不全而且失掉文明的城市。其结果正如一切原始发
展阶段中的情形一样，僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教
育本身也渗透了神学的性质。”
文艺复兴的三四百年间，是西欧封建主义生产关系逐渐解体、
新兴的资本主义生产关系逐渐形成的时期，是继古希腊之后在科
学、文学、艺术、思想方面全面复兴并取得伟大成就的时期。恩格
斯曾经这样满怀激情地评价说:“这是一次人类从来没有经历过的最
伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维
能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时
代……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途的旅行，不会

246
 引领孩子们亲历科学

说四五种语言，不在好几个专业上放射出光芒。”达・芬奇就是这
些巨人中的杰出代表。他既是画家、雕塑家，又是物理学家、生物
学家、哲学家，还是工程师和建筑师，他在这每一个学科里几乎都
达到登峰造极的水平。在文艺复兴期间，自然科学也获得了至今仍
令我们感到目炫的惊人发展。哥伦布和麦哲伦的远洋航行发现了新
大陆，并且为地圆说提供了无可辩驳的证据；哥白尼创立了日心
说，摧毁了纳入经院哲学的托勒密体系，“从此自然科学便开始从
神学中解放出来”，从而也在人们的思想和信仰上引发了一场革
命；哈维把生理学引上观察和实验的道路，提出了血液循环理论，
使现代内科和外科医学成为可能；伽利略推翻了被奉为教条的亚里
士多德落体学说，建立了自由落体定律，并发现了惯性定律、摆振
动等时性、抛物运动规律，宣告了经典力学和实验物理学时代的到
来。此外，还有“实验科学的真正始祖”弗兰西斯・培根，提出行
星三定律的刻卜勒，建立直角坐标系的笛卡尔和创立气体定律的波
义耳。
4.牛顿所开创的大时代。
到 17、18 世纪时，自然科学终于获得了划时代的突破，取得了
以牛顿物理学为代表、以归纳方法和实验方法为特征的一系列重大
成就。这些成就的取得，使得科学开始割断连在哲学母体上的脐
带，体现出自己精神上的独立性质，同时也使科学本身不断分化和
组合，逐渐形成了具有现代意义的宏大科学体系。在这个过程中，
一批专事自然科学研究与教育的机构也应运而生。1560 年成立于那
不勒斯的“自然奥秘学院”是其中最早的一个。大约在 1603 年，罗
马成立“林 学院”，伽利略就是这个学院的成员；1651 年在佛罗
伦萨创立了“西芒托学院”。在创立科学机构方面，英法两国成绩
斐然。英格兰 1579 年根据 T・格列善爵士遗嘱创立了格列善学院以
传授新科学和航海知识。在一个多世纪里，这个学院一直是英格兰
的科学中心。此后又成立了“无形学院”，它于 1662 年正式定名为
英国皇家学会。法国于 1666 年创立法兰西科学院。英国皇家学会和
法兰西科学院是世界科学史上最著名的两个机构，对科学的发展建
立了不朽的功勋。专业科学机构的涌现，标志着科学开始“体制

247
 引领孩子们亲历科学

化”而成为一项专门的职业，标志着科学在组织上开始获得独立的
形态。与此同时，在英、法等国出现了一场颇具声势的“科学主义
运动”。科学家们走出自己的工作室，向社会宣传科学的作用，争
取科学更大的独立地位。科学的这一系列成就，在教育上也有可喜
的反映。专门从事科学课程教育的教师增加了，科学课程更多地摆
脱了自然哲学的束缚而表现出了自己的特性。例如，法国学校在
1690 年之前物理课程的内容基本上囿于亚里士多德的学说，到 18
世纪上半叶，物理课程中所增加的近代新研究成果已经十分可观
了。到 18 世纪中叶，物理课程可以说已真正地摆脱了亚里士多德的
阴影，完全建立在近代牛顿物理学的基础之上。
宗教改革运动在教育上的另一成果，是大教育家夸美纽斯的巨
大成功。夸美纽斯这位捷克兄弟会会员(后升为主教)，把自己的一
生献给了反对封建压迫和天主教会统治的斗争。他提出了“把一切
事物教给一切人”的民主主义和泛智主义教育思想，主张在学校里
不仅要教语文学科，还要教广泛的自然科学课程。他认为:“事物是
主要的，文字只是偶然的；事物是本体，文字只是衣着而已；事物
是核，文字是壳，是皮。”因此，他不同意先学语文，后学科学，
主张“两者是应该同时呈现的，事物尤其如此，因为它们和语文同
样是悟性的对象”。夸美纽斯著有《大教学论》，提出了著名的
“自然适应教育原则”；著有《物理学概论》，作为中学的教科
书；还著有《世界图解》，这是世界上第一本以直观图形教给儿童
自然常识的教材。夸美纽斯也因而成为现代教育学的开创者之一。
夸美纽斯的教育思想对启蒙运动教育家，如卢梭、狄德罗等人
有重要的影响。在科学教育方面，卢梭给予高度的重视，他认为这
是“真正有益于我们幸福的知识”。狄德罗明确主张加强科学教育
来改造旧教育，认为只有这样才能培养逻辑思维，发展创造精神，
从而改变人的理性受压制的状况。1775 年，他在为俄国女皇叶卡特
琳娜二世草拟的一份教育计划里，强调中等教育的科目应包括数
学、力学、天文和化学等，主张开办军事、工程、航海、农业、商
业等专门学校。启蒙思想家不仅仅停留在科学教育内容上，还注重
科学教育方法，主张要从儿童的自然天性出发，用“比较质朴的方

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 引领孩子们亲历科学

式”，通过直观观察、操作来激发儿童探索大自然奥秘的兴趣。这
些主张直到今天对于科学教育而言，仍然具有现实意义。
5.18 世纪中叶(工业革命时代)。
当时，英国首先拉响了工业革命的汽笛。工业革命从纺织业开
始，经过蒸汽机和其他新技术的广泛应用而普及到几乎所有的工业
生产部门。不出半个世纪，工业革命的狂潮巨浪已经席卷西方主要
资本主义国家，极大地推动了生产力的发展。正如《共产党宣言》
中所指出的那样，“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创
造的生产力，比过去一切时代创造的全部生产力还要多，还要
大”。
“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能
把科学推向前进”。生产力的突飞猛进，为科学的发展提出了时代
的要求和广阔的天地。就工业革命本身而言，科学对它的作用比之
它对科学的作用要小得多。从总体上看，在工业革命之前，科学更
多的还是远离生产技术实际的一种孤芳自赏。但是，工业革命的到
来，情况发生了变化。科学被推到生产技术前面，成为开路先锋和
指路明灯。于是，一个名副其实的科学时代便到来了。这个科学时
代，以牛顿物理学和拉瓦锡化学为直接基础，在这个基础上，有道
尔顿的原子学说、戴维的电化学和新元素、法拉第和麦克斯韦的电
磁定律、施莱登和施旺的细胞学说、迈尔和焦耳等人的能量守恒和
转化定律、巴斯德的微生物学说、达尔文的进化论、门捷列夫的元
素周期律，等等。到 19 世纪和 20 世纪之交时，科学又进入了由爱
因斯坦、玻尔、居里夫人这一辈人所创造的那个“激动人心的年
代”。尤其值得一提的是，在工业革命胜利的礼炮声中诞生了无产
阶级认识世界和改造世界的强大思想武器——马克思主义。这意味
着，真正意义的科学教育时代到来了。
在这样一个时代里，一批目光敏锐的思想家和教育家举着科学
的大旗，热情宣扬科学教育对于人类幸福的伟大意义，在西方教育
史上兴起了一股生气勃勃的现代科学思潮，对偏重于古典语文教育
的新人文主义传统发出了有力的挑战。

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 引领孩子们亲历科学

早在 18、19 世纪之交，瑞士的裴斯泰洛齐承继了卢梭的教育思
想，倡导头心手和谐发展，提出了与烦琐的古典文科教育不同的
“要素教育论”。他把数目、形状和语言作为一切教学的最简单的
要素，并依据这些要素设计了测量、算术、地理等学科的教学法。
裴斯泰洛齐的这一主张由于另外三位教育家的努力，在法国得到有
效推广，并影响到整个西方。W・哈尼希设计了“世界科课程”——
关于地理学、矿物学、物质学、动物学、人类学、民族学、国家
学、历史学在内的一门综合课程。A・鲁本发展了博物学科的教学，
并制订了博物科教学法。此外被誉为“法国教师的教师”的第斯多
惠则主张在把新型科学引进民众学校时，要按照近代分科的科学体
系进行教学，并要求通过自然科学的教学在道德上产生积极的效
果，要培养科学知识广博、能自主自律思考和行动的公民。
6.20 世纪。
跨进 20 世纪的门坎之后，科学教育对于社会经济的巨大潜能已
经日益成为人们的共识，追求科学教育对于国家社会发展的功利
性，也日益成为它的主旋律。正像著名教育史学家 E・居伯雷在
1909 年说过的那样:“学校必须在与社会的关系中体现自己的意
义。它必须认识到自己的真正价值和所希冀的奖赏完全取决于它的
社会功利性。”科学教育对社会功利性的这种追求，比之柏拉图将
其当作通向“绝对理念”的桥梁，比之昆体良将其当作雄辩术的调
味品，比之中世纪将其当作神学的婢女，无疑是一个历史性的进
步。这一进步，在 20 世纪有其深刻的社会根源。首先，由于工业革
命的推动，科学的发展日新月异，从公理学思想到量子论、相对
论，从 X 射线、放射性到核能开发与利用，这一系列伟大的科学成
就，不仅改变了人类对自然界的认识，使科学自身进入到一个高度
分化又高度综合的时代，而且还促使新科学成果通过技术的中介在
生产实际中获得了广泛的应用，极大地提高了劳动生产率。
其次，19 世纪末 20 世纪初，西方主要发达国家相继进入高速
发展阶段。这个阶段的主要特点是“几个大国都想争夺资源”，而
国家的基础是经济、军事实力。两次世界大战实质上就是这种实力
的冲突与较量。两次大战之后进入“冷战”时期，美、苏两国之间

250
 引领孩子们亲历科学

经济、军事实力的竞争非但没有停止，反而愈演愈烈。1957 年，世
界上第一颗人造地球卫星在苏联上天，美国朝野一片震惊，将此喻
为科学领域的“珍珠港事件”，有识之士惊呼这是美国科学教育的
失败。海军中将里科弗痛心于此，愤而辞去核潜艇的研制重任，转
而研究教育问题，发誓要改造美国的教育，培养出大批通晓数理化
的科学家和工程师，以夺回美国在科学技术领域的“世界领先
权”。进入 80 年代之后，美国专门成立了“高质量教育委员会”在
全国范围内进行教育问题调查和研究。该委员会在《国家处在危险
之中，教育改革势在必行》这一著名的报告中开宗明义地指出:“如
果不友好的外国列强试图把目前存在的平庸的教育成绩强加于我
们，我们可以把它视作为一种战争的行动。”新时代的战争不仅仅
发生在炮火连天的战场上，而且还发生在窗明几净的教室中。
第三，被冷落了 100 多年的亚当・斯密在《国富论》中阐述的
关于学习费用可以希望偿还并争取利润的观点，在 20 世纪重新受到
重视并获得发展。20 年代，苏联经济学家 C・T・斯特鲁米林经研究
得出了，一年的学校教育比同样时间在工厂平均提高劳动生产率约
为 1.6 倍的结论。30 年代，美国经济学家卜沃尔什提出了人力的资
本观，声称公民的大脑构成国家最大的财富。60 年代，T・舒尔兹
进一步发展了“人力资本理论”，计算出美国农业生产的增长，只
有 20%是物质投资引起的，其余 80%主要靠教育以及与教育密切相关
的科学技术的作用，亦即人力投资的贡献。教育经济学作为一门专
门的学科也因此脱颖而出。
总之，科学教育对国家社会之重要性的被认识及科学教育的国
家化，使科学教育获得了迅速的繁荣，进入了一个全新的时代。它
导致了 20 世纪持久的、卓有成效的教育改革，系统地重建了教学过
程，创立了崭新的教育思想方法，孕育了各种有影响的教育哲学和
流派，增长了教育对社会发展和人类福利的责任心。20 世纪科学教
育已发展到空前的大繁荣。

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 引领孩子们亲历科学

第八章 科学教育的改革动态
近十几年来，世界各国都加大了科学课程改革的力度，注重小
学生对周围世界与生俱来的探究兴趣和需要，强调用符合小学生年
龄特点的方式学习科学，提倡科学课程贴进小学生的生活。这些都
为科学课程改革在理论上和实践上提供了可以借鉴和参照的新思想
和新观念。

第一节 美国的小学科学教育

美国的科学教育正处在一个深刻变化时期。国家标准为美国所
有青少年确定了科学教育的新内容和成功的条件。改革的焦点是，
在老师的引导下，让学生们与他们能感觉到的现象和思想进行深入
的集体的互相影响。
早在哈雷彗星于 1985 年飞临我们这个星球的时候，美国就开始
了一项改革科学技术教育的国家计划，这就是举世瞩目的“2061 计
划”。计划所以以 2061 命名是因为计划的发起者们认为，从 1985
年开始上学读书的孩子在哈雷彗星于 2061 年再度光顾地球之前就有
机会看到此番改革的全部成果。这已清清楚楚地表明，美国为了应
付下个世纪所面临的更加激烈的国际竞争，在十多年前就已经开始
全面地为自己准备更加富有竞争力的人才了。
美国何以在这个时侯出台这样一项雄心勃勃的改革计划呢?原
来，自二次世界大战以来，美国一向居世界科技领先地位，经济发
展深受其惠；然而到了 20 世纪 60 年代当苏联发射第一颗人造卫星
之后，一些科学家、教育心理学家和教育家就曾试图改善美国的科
学教育，设计了一些必要设备和适当培训的模型课程。这些现在看
来都是属于过去的经验，对于美国大多数小学和班级的教育实践只
产生了微乎其微的影响。到了 80 年代，美国科技的这种领先地位可
以说是江河日下，美国在激烈的国际竞争中已经没有太大优势可
言。难怪美国科学促进会的一个刊物《观察家》的主编鲍里奇先生

252
 引领孩子们亲历科学

撰文慨叹:“在国际技术贸易战中，美国为什么竟会从一个稳操胜券
的赢家沦为一个毫无自信的弱者，居然十之八九都要败在一个曾被
我们(用技术!)打败、昨天还向我们俯首称臣的国家之手呢?”人们
不约而同地把这归咎于教育。美国《伍德兰兹论坛》的记者在 1985
年采访当时的国家科学院院长普雷斯博士时就直截了当地问他说:
“是不是美国的教育就是我们竞争地位日益下降的一个原因呢?”这
位院长毫不犹豫地回答:“很遗憾，是的。我国学生的阅读、理解和
写作能力，对周围物质世界的领悟能力，以及发展定量技术的能力
等都在日益下降。这些情况大都可以在我们的教育系统上找到原
因。现在，教师得不到应有的良好训练。课堂上也没有应有的学习
环境。”他接着说，教育系统的每况愈下“已经影响了我国的劳动
大军。日本的高增长率和高生产率的原因之一就是工人们训练有
素。未来的工作环境是以变化快、技术新、系统由计算机控制、办
事采用新方式为特点，所以，未来的技术工人和专业人员不能不在
干中学，不能不在阅读和领会新知识中继续接受教育，没有这种本
领就会落伍”。显而易见，美国的这项据称要持续四分之一个世纪
之久的改革计划，正是这个国家决意从根本上改变本国科学教育这
种不如人意的局面所采取的重大举措。
1989 年 2 月 2061 计划的第一份重要报告(面向全体美国人的科
学)正式发表。报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业这 13 年的学
习之后应该具有什么样的科学素养作了全面的描述。报告除了列举
学生们的应知应会之外，还阐述了教师有效地教学、学生有效地学
习的一些原则，诸如科学教学应该培养亦应很好地利用学生们的好
奇心和创造性；教学应该强调理解的质而不是信息的量；学生们需
要很多不同的机会参与诸如搜集证据、观察现象、撰写概述、会见
记者、使用仪器等与科学有关的活动；学习活动不仅应该有助于积
累关于世界的科学知识，亦应有助于培养学生科学的思维习惯，学
生应培养对证据、逻辑和科学见解提出疑问的习惯；学生应该懂得
社会对科学技术发展的影响，也应该懂得科学技术对社会的影响等
等。这份报告所提供的实际上是为学生们制定的一整套学习目标，

253
 引领孩子们亲历科学

学生们照着这些目标来学习就能使自己最终(步入成年时)成为很有
科学素养的人。
问题是，教育系统各层面上的行政管理人员应该如何照着这些
目标来管理、科学教师们应该如何照着这些目标来教学、其他相关
人员又应该如何照着这些目标来行事，才可确保学生们照着这些目
标来学习，从而使他们每个人最终都能成为很有科学素养的人。这
个问题不解决，改革就会功败垂成。有鉴于此，国家科学院的国家
研究理事会在美国教育部和国家科学基金会的资助下，于 1991 年 8
月开始了他们的研究工作。先后参与其事的专家、学者及其他方面
的人士数以万计，他们的辛勤劳动在 4 年之后终于结出了硕果。
1995 年 12 月 6 日，美国国家科学基金会会长尼尔・莱恩宣布美国
历史上第一部科学教育标准正式出台。这部基于当今的最佳实践而
制定出来的标准，不仅对所谓的具有科学素养的人作出了十分具体
的构想，也为美国的教育系统规划出把这种构想变成现实所应取的
具体行动路线。这可以说是把《面向全体美国人的科学》中造就高
科学素养的未来人才的那些基本原则具体化了。
为了征求和收集批评意见，先后有 5 个版本在数千个人、数百
个科学家和教育家小组中传阅。1995 年 9 月制定的最终文件，建立
在广泛的赞同意见之上的。其主要原则如下:
所有的学生能够而且应该学习科学。
孩子们像科学家们一样，通过实验调查，或更全面地说，通过
与感觉到的现象或思想发生深刻的相互影响，了解自然世界和技术
世界。
科学教育内容不仅是各学科基本内容的集合，而且还要操作、
实验研究、认识科学对人类和社会的某些影响，了解科学性质及其
历史。
社会系统的所有组成部分(父母、企业……)共同承担完成“标
准”所确定的目标责任。
因此，改革不但明确了学生应当知道什么或应当会做什么，而
且明确了学校、学区、州和国家各级在扩大教育权限和责任的同
时，应当给教育、学业检查、教师培训和学生辅导带来的东西。

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 引领孩子们亲历科学

达到这样的协调一致是了不起的，对于将必要的改革引进学校
显然是很重要的。但是这还不够。美国的教育体系非常庞大且权力
分散，要在 50 个州和 16000 个学区真正实施教育改革是需要时间
的。
在芝加哥、帕萨迪纳、波士顿、旧金山等城市，教育改革实验
取得了长足进步，人们可以从中汲取若干经验。教改的成功，要求
每个学区的支持和任命一位有能力有影响的教育家作科学协调人来
参与。在教师方面，要为他们明确讲课的内容，同时给予他们选择
教学情景的充分自由，但不是临时安排的自由。他们还需要一些好
教材，一个定期提供技术操作之必要仪器的后勤服务部门。他们期
待着有一个职业终生教育计划，以便获得足够的时间来进修，他们
希望教师顾问能够经常在课堂上给予帮助。他们要求经常以小组形
式工作。最后，为了进行必要的调整，参与改革的人需要对学生及
教师的工作进行评估。最困难的但也是最重要的，是建立一个大规
模的评估体系，对长期上科学技术课的学生所学到的知识进行评
价。当学校与具有丰富科学知识的机构如博物馆和科学文化中心、
大学、工业界，医学中心等(他们并不总是习惯于共同工作)进行合
作时，实验就会取得成功。合作的形式是多样化的。在某些情况
下，老师们把外部的合作伙伴请到学校来上课。在通常情况下，这
些机构提供各种有益的信息，以便编写一些供学生使用或教师培训
所需要的课程。这些机构在仪器设备和财政上给予支持，并为学生
提供学校以外的科学实验机会。
最近 10 年来，通讯技术的飞速发展，无论在设备上还是在课程
上，都对改善科学教育作出了贡献。教师们通过网络能够接触到大
量的研究及信息资源。但是，通讯技术的影响仍然微乎其微，经费
紧缺是一个原因，但主要是教师们还不能熟练掌握这些通讯工具。
总之，人们越来越关注改善科学教育，这方面的投入也加大
了。如果能同时在教学法、对学习机制的理解、机会均等的必要性
诸方面发生长期和全面的变化，那么新出现的变化才是牢固的。由
于在学生中推行分组实验，在教师中实行教学小组制度，学校向校

255
 引领孩子们亲历科学

外团体开放(科学的，职业的)。由此可见，科学学习全面促进了学
校教学和行政运作的变革进程。

第二节 法国的小学科学教育

法国的小学科学教育源远流长，在小学里讲授科学的意愿始于
18 世纪，经历了一个漫长的发展时期。自那时以来，发生了从 19
世纪的实物课到最近的启蒙活动的许多变革。
在 60 年代末期，一些师范学校的教师和国立教育研究所的研究
人员，提出要培养小学生掌握方法，即面对所遇到的每个问题应采
取一种“科学态度”，这种尝试显得过于雄心勃勃。然而，很快被
放弃的三分制教学和启蒙学科的尝试，值得人们去衡量其真正的目
标和了解失败原因。
1969 年 8 月 7 日的法令创立三分制课时教学，冠以“启蒙学
科”(或“启蒙活动”)的名字，包括了历史、地理、科学、手工和
艺术教学。这里要突出的是“工具性”学科，即占三分之一的法语
和数学的重要性(第三部分课时是体育教育)，并重新赋予所有“有
内容”的教学以“培育性”，而这一点被教师们大大地遗忘了。在
那些年代里，亨利・瓦隆和让・皮亚杰的著作是必须的参考书，让
孩子们行动起来则成了教学改革的关键问题。
两次世界大战之间的教育活动家如塞莱斯坦・弗雷内创建的
“新方法”成为正式的教学法。只满足于让学生们学习课文和做作
业已经不够了，人们希望发展孩子的智力，使他掌握一些工作方
法，能应用到他的各种经历中去，解决他自已应该解决的各种问
题。在技术革命和经济迅猛发展的这些年代里，“科学态度”成了
历史、地理、科学、技术领域的最佳模式，甚至法语方面，人们已
注意到用新的语言科学取代传统语法。数学作为必须学习的学科，
在解决既需要创造能力又需要严密性和合理性的问题方面，发挥了
真正的价值。
在这种广为流行的教学现代化的背后，可以隐约看见成为必然
的科学知识的“第二模式”，而且随着升入初中一年级学生的增

256
 引领孩子们亲历科学

加，越来越突出。此外，从 1969 年开始，由于初等教育师范学校取

消了高中毕业会考预备班，那些持有中学师资合格证书的高一、高
二和结业班的证书的教师或高级教师，从事起对初等教育师资的专
业培训工作，并把他们在大学里形成的与中学教育现代课程毫无关
系的教师文化，带到初等教育中来(初等教育师范学校的学生都注册
高中的数学班，大多数人通过了实验科学方向的高中毕业会考)。
最初的时候，生命科学从改革中获得益处。在初等教育师范学
校里，逐步向技术发展的手工劳动课经过了连续的改革后，使得有
关教师，如化学、物理教师和手工课教师之间的责任分工变得模糊
了。实验者的形象成为一种神秘的模式，使人想起 19 世纪生理学的
认识论模式。每个教师都梦想让小学生们明白，正确观察大自然，
大自然会用可见的符号回答人们向它提出的问题。当时，克洛
德・贝尔纳和另一位巴斯德排除了科学工作的糟粕，重新回到了漫
长的通向发明之路。他们的奇迹家喻户晓，人们自愿抛弃了攀登科
学知识的艰辛，探索模型潜在能力的孜孜不倦和不断重复实验的耐
心。
实物课是想培养小学生成为优秀的观察者。启蒙学科则要培养
他们的创造能力和严密的科学实验态度。教学方法分三步走。第一
步先从孩子的生活体验及其自发的行为出发，提出巧妙的问题，让
学生原先的知识发生矛盾，这时就到列出问题的时候了；第二步，
通过观察和必要的实验，分析那个被限定的谜底。找到解决办法以
后(一般总是暂时的)，剩下的只需要把获得的知识组织起来，这就
是第三步要做的事情:记录实验进展情况(草图、图表、实验报告)，
记住这些知识并对其作出评价。
当注重“实物”及其应用的文化，向注重认识“步骤”的文化
过渡时，产生了一些困难。第一个困难就是关于占主导地位的学习
概念(让・皮亚杰的运算心理学)与正在实施的教学法模式之间的矛
盾。从幼儿园起，人们就让孩子接触启蒙活动，但孩子在成为少年
之前是无法进行抽象思维的。维果夫斯基的著作尚未译成法语，很
少有人知道亨利・瓦隆说过:孩子和成人之间的相互影响，可以是构
建知识的动力之一。第二个困难是为孩子提供的认知步骤的结果。

257
 引领孩子们亲历科学

在实物课上，孩子探索着他周围的事物，这些事物来自他的直接经
验。在启蒙课上，科学最抽象的概念，最困难的问题，不可避免地
出现于孩子的提问之中。比如，进行生物学的实验会得到令人生畏
的生命概念。当教育革新正在走出那个为之工作的人的小圈子时，
第二个困难出现了:小学老师们是否有了充分的准备，能回答学生们
事先不可预见的提问?在一种以操作和实验为中心的教学法中，应给
课本以什么样的地位?为了能够教好这样的课程，应当为小学老师举
办哪些培训?
国民教育部克服重重困难，在 1975 年统一初中的改革以前(马
塞尔・鲁谢特领导下的教改委员会报告中提出对法语教学进行改
革，而反对他的宣传运动已经达到惊人的规模)，终于出版了数学和
法语教学大纲，然而却推迟了已编写好的启蒙课教学大纲的出版。
关于小学教育的新方针，还远远没有达成一致意见。各种压力集
团，不无成功地试图粉碎那种被许多人认为是来自 1968 年学生运动
的动力，其实这一动力早已存在了。
勒内・阿比创建初中的新型组织结构并使人们接受这样一种认
识:小学不仅仅是义务教育第一阶段，在这一阶段官方的教学大纲终
于得以公布，并从 1977 年开始恢复了 70 年代教学法革新的主要内
容，也包括它们特有的矛盾。为了平息批评的声浪，教学大纲提醒
人们，放在首位的教学方法本身并不是目的，它像其他教学方法一
样，目的是让孩子们接触知识。
这是小学教育史上的第一次，被统称为“实验科学”的物理、
技术和生物学像其他课程一样得到了同等的认真对待。对于倡导者
来说，最珍贵的是定义简明扼要的科学态度，它意味着“好奇心和
创造性”，而且还意味着“批判精神、客观和严谨”。在启蒙活动
得以真正充分开展的中级班，教学活动按照我们前面已经描绘的分
三步走实施。实验依然处于教学过程的中心，即使人们充分估计到
实验给孩子带来的困难，即使人们只满足于对塞莱斯坦・弗雷内来
说是非常重要的“实验性探索”。绘制图表、获取信息被放在重要
位置，因为这些工作除了有其教学法的意义之外，还有向学生家长
“证明”所做工作的好处。

258
 引领孩子们亲历科学

这些大纲的出版引起了强烈的负面反应，甚至矛头指向教学
法。对舆论界而言，小学教育的目标只是教会学生读、写、算——
用诽谤者的话说，这是小学愈来愈难以完成的一件任务。只有初级
中学有资格讲授那些属于中学和大学传统学科课程的知识。虽然小
学教师是通才，但却不具备使之能够同时成为生物、物理和技术课
教师的资格。人们至多期待他们帮助学生们阅读、弄懂质量优良的
教科书的内容。他们不会任凭小学生们去遐想，而不冒风险。他们
在学科方面的欠缺，使他们无法进行预期的活动(而同一时期，反对
中学普通课教师的宣传运动异常猛烈，这些教师被认为没有足够能
力来保障高质量教学)。政府、工会、教学法专家、国立教育研究所
的“研究者”也遭到同样的命运。在许多记者、知识分子看来，勒
内・阿比的结构革新(统一中学)和与其相联系的课程改革，纯粹是
扼杀学校。
在反复的进攻下小学缩回到自己的壳内。教学大纲的有些方面
完全被抛弃。科学、历史、地理、公民教育、艺术活动只是下午课
间“休息”时间的保留节目。教师们自愿地将其教学限制在做一些
主要的练习上，在那些年里，由于人们对扫盲问题特别关注，对小
学教育的指责也就更加强化。实际上，如果学生们在学校里不能正
确地学会阅读，为什么还要固执地向他们传授那些难以实施的知识
与方法呢?
1985 年，让・皮埃尔・舍维内芒提出的教学大纲正式承认三分
制课时教学法及启蒙活动失败，并不失时机地建议小学教育回到严
格的知识教学上，尤其是科学和技术教育，提出了一个从预备班起
就实施的全国教学大纲。实验方法并没有取消，但被放在了一个次
要的位置。事实上这已经太迟了，小学老师们早已形成习惯，把精
力集中在教授读而不是写和算上面。虽然官方的指示依然有效，但
是科学、历史、地理却变成了附属课。要恢复它们的活力，将需要
许多年的努力。
回顾启蒙学科的这段插曲，与其说是一种失败，毋宁说是一种
误会。小学的科学教育蒙受局势危机的影响，当时中等教育的大众
化和课程的普遍延长，迫使人们在小学和中学之间创造一种新型的

259
 引领孩子们亲历科学

关系。自那时以来，小学教师的招聘工作发生了深刻变化。现在在
学术水准和地位方面，小学教师和中学教师是一样的。关于小学的
辩论主题已经转移。因此，今天可以考虑重新开始小学的科学教育
了。
一些研究表明，孩子们掌握有关科学方法或数据处理方面的东
西，要比掌握严格意义上的科学知识容易得多。
与其他国家相比，法国的年轻人在自然科学方面的水平较差，
而他们的数学水平相当好。
根据一种“协议”有规律地进行评价，就是说按照一组问题和
习题来评价学生在不同课程中和在教学大纲不同阶段应达到的水
平。为了进行现时的比较、回答知识的进化问题，也为了进行国家
之间的比较，不是对教育制度划分等级，而是为了给法国教育制度
定位，并更好地了解其他国家的成功经验，在不同的时代和地点进
行了同样的测试(鉴于课程和教学实践的差异，国与国之间的比较出
现了若干困难)。
在科学教育方面(物理、化学、生物学、地质学等)，对小学的
学生们不曾进行过任何此类评估。而 80 年代进行的几次评估，使人
们了解到初中毕业学生和 13 岁学生的水平(就是说初中初期和初中
中期的学生水平)。现在，让我们概述一下它们的教学情况，就能知
道小学教育的成果。
普通中学结业班的科学知识。(《普通初中结业班的科学知
识》，N・德叙，P・儒旺索，F・缪拉，国民教育部评估规划司
96—36 号通报，1996 年 8 月)在生物学和地质学方面，普通初中结
业班学生的成绩合格率为 57%。在这些结果以外(这些结果难以解释
清楚，因为这有赖于习题的困难程度)，还出现了另外两个结论。一
方面，学生在科学方法和数据操作上的成绩，比旨在测验其知识水
平的练习成绩要好。他们的实际操作与理论测试成绩同样优秀。另
一方面，在知识、数据处理和实验三个方面，他们的成绩优于 10 年
以前(当然，比较是以 1984 年和 1995 年初中生所做的同样习题为根
据的:成绩合格率从 46%上升为 50%)。学生在生物和地质方面的知识
水平略有提高。

260
 引领孩子们亲历科学

在物理和化学方面，平均成绩合格率为 48%，但这里还有某些
差异:在光学、力学或电学方面的成绩合格率比化学成绩要高，实验
的成绩优于评价知识与方法的笔试。一般说来，直觉认识和心理自
动性超过严格意义上的思考和科学推理能力。学生往往把质量和重
量混为一谈，不使用相应公式便直观地认识速度和加速度。1995
年，这种对初中毕业班学生理化水平的评价是全新的，因而无法测
量这方面的发展变化。
13 岁学生的科学知识水平(《在数学和科学方面对 13 岁学生的
国际评估》，P・儒旺索，国民教育部评估规划司第 402 号工作文
件，1992 年 3 月)
最近，一份国际评估报告使我们得以了解 13 岁学生的科学知识
水平，就是说初中初期和中期的水平。组成评估样本的练习题是参
与国之间一种妥协的产物，不一定符合法国的教学大纲。但是主要
结论却毫不含糊:与其他国家相比，法国年轻人掌握科学知识的情况
相当糟糕。其水平处于中等位置，明显低于亚洲(韩国、台湾)、瑞
士和匈牙利学生的水平。作为说明，法国学生的成绩合格率和加拿
大、苏格兰一样，为 69%，而韩国学生为 78%，台湾学生为 76%，瑞
士学生为 74%。数学的评估形成明显反差，法国年轻人的成绩名列
前茅。
在物理和关于科学性质问题方面，法国学生的成绩相对来说比
地球科学和生命科学要好。在事实和原理知识方面成绩相对落后，
而在解决一些简单或复杂的问题上成绩则比较好。在做得成功率比
较高的习题当中(90%或更多的学生)，有关于电的问题，比如电的良
导体和不良导体问题。在做得成功率比较低的习题中(30%～40%的学
生)，有关于地质和植物方面的某些问题，甚至还有像压强与高度的
关系或水状态变化的结果一类的物理问题。
举例来说，只有三分之一的初二学生和一半的初三学生，回答
对了一个有四种选择的问题:他们回答是，水在结冰时只改变体积
(其他三个选项是:只改变质量，只改变化学成分，改变化学成分、
体积和质量)。

261
 引领孩子们亲历科学

解释青少年水平差异的有三个主要因素:年龄、性别和家庭文化
水平。事实上，法国初三学生比初二学生的成绩更好些(幸好如
此!)，甚至教材内容还没有教呢，这说明，这种评估超出了学校范
围；男生比女生的成绩更好，尤其在物理、地球科学和空间科学方
面；出身于有文化修养家庭的学生，成绩优于其他家庭出身的学
生。
其他因素也对学习成绩产生影响，但范围小多了，看电视的时
间会造成轻微的负面影响，而课堂上定期进行实验会产生一点积极
影响。家庭作业对自然科学起的作用是模棱两可的(也可能是负面
的，其他评估可以证明)，而在家里用许多时间做数学作业，会带来
更好的成绩。

第三节 德国的小学自然教育

德国常识课的“自由学习”的社会背景。
儿重时代应在田野里、在森林里自由自在地进行儿童游戏。但
是现在的孩子们得不到了，孩子们在学校里表现出消费者的形式:
“学校提供给我吧，作为学校给我们提供一点这些方面的东西吧!”
因此，学校要教给孩子们能够适应社会变化的学习方式，并且要走
向社会，进入社会。现在德国的大多数孩子得到的都是第二手信
息，缺乏对实际事物的接触和体验，学校的任务更明显表现出要培
养孩子们学习并且操作，操作并且思考的能力。现在孩子们童年的
生活与从前不一样，以前农村里的孩子的童年是在田野里度过的，
现在孩子们的童年接触的是电视、广播这些传播媒介。教师不仅要
从教育学、方法论上去教育孩子，而且要从社会学方面去教育孩
子，教师不能只进行统一的教学，而且要个别地进行教学，要从心
理学、社会学、文化学各方面融合起来去进行教育。因此，德国一
位很有名的教育学者指出“学校不仅要有共同的教学，而且要有区
别、个别化的教学，两者都要有。”现在孩子与孩子之间的关系以
及孩子与成年人之间的关系也慢慢变了，因此要采用比较开放的教

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 引领孩子们亲历科学

学模式，使孩子们接触比较民主的做法，用选举、自由谈论或自行
决定等比较自由开放的学习方式。
怎样开放?德国近 3 年来对开放式教学(除综合课程和项目设计
教学以外)的可能性进行了深入讨论，其中第一个就是“自由学
习”。孩子们在教师提供给他们的信息资料中选择自己要学习的内
容，并且选择学习的方法，可以根据自己的学习方法来学习，也可
以和其他孩子合作。波拉克女士用幻灯片介绍了她去年进行的“自
由学习”的教学实例。去年，她的学生对自己独立的学习、小组学
习、结对学习，以及大家学习同一内容或不同内容都已习惯了。他
们习惯于按一天的计划或周计划进行学习。
先解释一下每天的计划，举个例子，在一张白纸上，写上每个
学生的姓名，在德语课中教师给他们一篇短文或几个单词，抄在练
习本上，纸上就写阅读一篇短文并且回答下面提出的问题。然后是
数学，作业是做几道计算题。将这个内容写上去，这个计划还可连
下去，把美术或其他科的内容也规划进去。
计划中有一项是由学生自选内容进行。有的孩子在完成作业之
后选择了自己阅读一篇短文或是看一本书或是做学习游戏。
德语方面的正字-阅读和数学两门课程是教师作指导。而常识课
给孩子们一定的自由，让他们自己去选择内容。有些记号如 BR 表示
独立做作业，CR 表示结对做作业。学生看了计划以后，就要想一
想，我从哪一部分开始呢，是先做正字或阅读呢，还是先做数学，
他们早上到校以后，根据各自的喜好作出不同的选择，有的先做德
语作业，有的先做数学作业。孩子们完成了正字法以后，在有自己
姓名的那一行里画一个“×”，表示自己这一项作业已经完成了，
学生和老师都可以从表格上看出计划完成的情况，多余的时间，可
以干些自己喜欢的事。也可以从表上看出来，有些孩子做得很快，
有些做得比较慢，这时教师就走过去看看他怎么在做，为什么做得
那么慢，是不是需要帮助。
以前刚进行“自由学习”的教学时，布置的作业比较少，总觉
得孩子们可能最多只要两个课时就可以完成，然后做计划上的其他
内容。所有要求的作业全部要完成，包括自己所选择的内容也要完

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 引领孩子们亲历科学

成，一周的学习计划，周四以后基本上要做完，如果孩子们没做完
的话，带回家去一定要做完。通过这样的计划，比较自由地学习，
教孩子们自己分配自己的时间，还可以自己选择学习的方式，向同
伴学，在小组里做或自己学。这样的自由学习要求孩子们有责任
心，要完成自己的任务，他应该承担这样的责任。下面提供的是由
波拉克女士主持的一个“自由学习”案例，由一组幻灯片组成。
这是有关德语方面的作业，由教师提供材料，有各种单词，有
名词、形容词、副词等，要求学生辨别这些词，在词的下面涂上颜
色，蓝色代表名词，绿色是形容词，红色是介词或副词。涂完色以
后可以把学具翻过来检查核对自己的作业，学具上各种词是用相应
的颜色印出来的。
一个男孩通过观察旧的照片要写出一篇短文，描述以前的学校
和现在的学校有什么不同。有两个男孩正在看，另外两个男孩正做
自己的作业，这样的学习方式要避免孩子们相互之间打扰，一般比
较安静，小组作业也好，讨论也好，都要保持安静。
那个男孩选择了常识的内容，他先把书上画的动物临摹下来，
正在写关于这种动物的一篇短文。
孩子们在做作业，他们非常认真，互不打扰地学习，你在这个
角落画，我在那个角落里画。有的孩子平时上课相当不专心，专心
不起来，对他来说，结对很重要，和他结对的孩子专心致志，在那
个孩子的带动下，他也变得相当专心了。
教室里很多关于常识方面的书，这个男孩正在找这方面的书，
看可以获得哪些方面的信息或是选择什么内容。这些书是他从图书
馆里借来的。这个男孩对汽车的发展感兴趣，找了这本书自己在翻
阅，另一些孩子作业的题目是“战争”，他们把武器、人等画好之
后，在后面作了很详细的注释；其他还有动物、植物方面的作业。
从这张幻灯片上可以看到两个男孩做得很清楚、很干净的作
业。一个男孩的画显示出他对两个兄弟怎样横渡大西洋感兴趣，两
个女孩在找他们所要的资料。
那一个小组也是各自在做作业，一个在做德语，一个在做数
学，一个在做常识方面的内容。如果涉及到历史的内容，他们把它

264
 引领孩子们亲历科学

放在时间回顾表里。那个男孩准备把汽车画下来再做些注释，那个
女孩在做德语方面的词句练习，后面几个站着的孩子在看学习的计
划，互相在讨论做了哪些。
有两个孩子在找他们所要的资料，并且互相讨论，后面那一组
在做他们的美术作业，一个男孩在做常识方面的作业，已经快做完
了，两个女孩在看地图上地形的变化，并摘录所需要的资料。
有两个女孩趴在地上，其他几个人也感兴趣，围过来看她们做
作业，还有个女孩也感兴趣，也趴在那儿跟她们一起做，对她来
说，孩子们在相互之间提问，相互之间回答问题是很重要的。这个
孩子数学作业做完了接着在做词句练习，女孩在相互讨论共同关心
的内容。
有个男孩看来平时不太合群，他正在看他的书，有个女孩过来
了，对他所看的书内容也感兴趣，就和他一起合作。平时他上课不
安静，思想不集中，但现在他在看自己感兴趣的东西时却是专心致
志的。他还在琢磨原来研究过的一种动物。
还有两个孩子在做美术作业，他们刚刚在为狂欢节画小丑，这
3 个男孩各自做完自己前部分的练习，现在做常识练习，有了共同
的内容，所以 3 人一起做，桌子太小东西放不下，他们就到黑板前
面的一块空地上去做。别人走来走去，他们丝毫不受影响，只管自
己做自己的。
一个女孩对人类登上月球感兴趣。她刚才在后面找了一本书，
她自己画了人造卫星，在这篇文章中摘录自己需要的信息资料，她
工作得很勤奋，脸颊都通红了。这篇文章很难懂，老师走过去帮助
了她一下。平时教师基本上不加以干涉，不介入他们做的事，但要
经常在教室走一走，看他们在干些什么。这个女孩要在那么难懂的
文章中寻找自己要的内容有点困难，这时教师就过去帮助她，使她
不至于因感到失望而放弃。
这两个孩子已经做完他们的作业，最后一项自由学习时，小男
孩看到女孩研究的内容，说我对这也挺感兴趣，那我们俩一起做
吧，女孩画画，他来配短文。可见孩子们做完作业之后，不需要老

265
 引领孩子们亲历科学

师告诉他们:“你们再做什么吧”，学生们完全可能自己安排再做什
么，这是刚才在学习的 3 个男孩中的两个。
这是“自由学习”的最后一个阶段，做完之后大家相互介绍一
下自己所做的作业。首先男孩介绍他们的作业，向同伴们介绍他们
是从这些书上获取资料的。对每个孩子来说，把他们做了什么告诉
同伴，让其他同伴也知道，这对自己的学习也是一种巩固。
这样的“自由学习”要在一定的基础上进行，教师规定一些内
容的同时也给了孩子们很大的自由自己去做，要强调的是，进行这
样的自由学习，孩子们一定要在掌握了个人学习、结对学习、小组
学习这样的社会性的学习方式以后才能进行。他们要有一定的独立
寻找内容资料的能力，而且要求孩子们在相当安静的环境里学习。
学习中间必然会出现不是那么安静的时候，这时会有学生提出:“波
拉克女士，我们教室太吵了，干扰了我和我们小组的学习。”这时
老师让孩子们安静一下，让这个孩子再讲一遍。波拉克女士认为，
通过这样的自由学习，孩子们在一定时间内掌握的知识要比一般教
学所能掌握的多得多。
波拉克女士认为，“自由学习”要培养学生:
(1)在规定的学习时间内，决定自己的学习目标并且有自己组织
学习的能力；
(2)专心致志的学习态度；
(3)独立寻找资料，表达自己的学习结果；
(4)尝试不同的学习技巧，例如摘录、整理资料、寻求意义；
(5)自己分配时间，和他人合作并协调；
(6)有责任心，独立地做，独立地想，认真完成自己的学习任
务。
这种开放式教学能更好地发展孩子们的创造性和个人的才干，
能促进孩子们对学习的兴趣，使他们由学会变成会学，以适应不断
发展变化的社会。
自由学习的最后，还要让孩子们自己总结一下，我为什么要选
择这些学习内容?为什么要这样学?目的是什么?哪些学得好而哪些做

266
 引领孩子们亲历科学

得不好?由“学会”到“会学”需要一段时间，不是一下子就可以做
得好，要一步一步来，使学习的内容、范围逐步扩展。

第四节 日本的小学科学教育

日本于 1946 年 11 月 3 日公布的《日本国宪法》第九条中明确

规定永远放弃战争，希望人类的永久和平(宪法前言)。而且，《教
育基本法》(1947 年 3 月公布)的前言里又进一步指出，上述目标的
实现要靠教育的发展。1947 年 3 月 31 日日本政府公布了学校教育
法，将学校制度改为小学 6 年、初中 3 年、高中 3 年的所谓“六、
三、三”制。其后，在 1951 年 6 月颁布了《产业教育振兴法》，强
调理科教育在产业经济的发展和提高国民生活水平方面的重要性。
为进一步突出理科教育在国家建设中的重要地位。日本政府又于
1953 年 8 月颁布了《理科教育振兴法》，以此来推动科学教育的发
展。这一系列的教育振兴政策取得了十分显著的成效，从而使日本
在战后的一片废墟中崛起，成为世界先进的工业国。
日本在 1947 年实施的《学校教育法》中规定，义务教育阶段
“小学校”(相当于中国的小学)入学年龄为满 7 周岁，修业年限为
6 年。其教育目的和教育目标是通过教育基本法和学校教育法来规
定的。为保证这一目标的基本实现，确保教育机会的均等，国家通
过教育法实施规则对各科及课时数做出规定，颁布《学习指导要
领》，以此作为教育课程的标准；各校则根据国家制定的这一标准
及教育委员会制定的标准编制，实施各科的教育课程。为进一步阐
述学习指导要领的内容，文部省同时又组织教学第一线的教师及大
学、出版社等研究机关的专家学者根据各科编写出《指导书》，以
便更好地贯彻实施。因而，从内容上来说，日本的《学习指导要
领》和各科的《指导书》结合起来相当于中国各科的教学大纲。例
如，小学理科除了《小学校学习指导要领》之外，还配有具体说明
的《小学校指导书理科篇》。现在所执行的是 1989 年颁布、从
1992 年起开始实施的《日本学校的学习指导要领》大概每 10 年全
面修订一次。从 1947 年第一次颁布实施起到现在为止共做了 4 次修

267
 引领孩子们亲历科学

订，每一次改订的《学习指导要领》在颁布之后，都要经过 3 年左
右时间进行实施准备。
日本小学的教育课程由学科类课程、道德、特别活动这 3 项构
成。其中，学科类课程分为国语(相当于中国的语文)、社会、算
数、理科(相当于中国的自然)、音乐、图画工作(相当于中国的美
术)、家庭(相当于中国的劳动)、体育、生活(小学 1、2 年级开设，
内容包括理科及社会常识方面等一些内容)9 科。学科类课程以外还
设有道德、特别活动两项。
中国从小学 1 年级开始设自然课，日本从小学 3 年级开始开设
理科(自然)课。虽然日本的小学理科开设时间比中国晚两年，但小
学阶段的总课时要比中国的多。中国小学的自然课从 1 年级到 4 年
级每周开设 1 节课，5、6 年级的周课时增加到 2 节，小学阶段的总
课时数为 272 节。日本小学从 3 年级到 6 年级各学年每周均为 3 节
课，小学阶段理科的总课时数为 420 节。因而，中国小学阶段自然
课的总课时为日本的 64.5%。中国的 1 节课为 40 分钟，日本的 1 节
课为 45 分钟。如果从时间上再进行比较的话，中日间的总课时之差
会显得更大。如果再加上日本 1、2 年级开设的“生活”课中包括一
部分的理科内容的活，初等教育阶段理科(自然)课的学习时间日本
要比中国多得多。
日本理科的教育目标，在 1989 年版日本《学校学习指导要领》
中作了如下规定，即:“接触自然，进行观察和实验，培养解决问题
的能力和热爱自然的情趣，以求对自然事物、现象的理解，培养科
学的方法和观点。”日本的理科教学，期待以学生为主体的解决问
题方式来学习，同时，要求通过自然的事物、现象以及人体的成长
和功能的学习活动，培养科学的方法和观点。

第五节 香港的小学科学教育

从 20 世纪 80 年代至 90 年代初期，香港各小学基本上根据 80
年代初编定的《小学科学科课程纲要》推行科学教育。1994 年，香
港课程发展议会将小学课程重整，把小学原有的“社会科”、“科

268
 引领孩子们亲历科学

学科”及“健康教育科”三个科目综合为一个小学核心课程，称为
“常识科”。此改变从表面看，令香港小学自然教育在学科分类上
与国内其他省市课程有很大的分别，不过留心细看，可察觉香港小
学的“常识科”与全国其他地区的自然教育发展方向有很多相同之
处。本文旨在简介香港以往的小学科学教育及近期发展中的“常识
科”。希望藉此促进香港及全国各地自然教育工作者的交流，共同
发展我国的基础科学教育。
1.80 年代香港小学科学教育。
过去 20 年，香港小学一直沿用 1981 年编定的《小学科学科课
程纲要》作指引，推行科学教育。课程设计的主要目标是协助学生
在科学知识、科学方法和科学态度三方面的发展。
在科学知识的层面中，课程内容主要选取了学生在日常生活中
的观察和体验。使学生对其生活环境由近至远以及自然界中各事物
之相互关系，有一个基本的认识。以小一的教学内容编排为例，各
单元安排的次序如下:
单元(一):让儿童认识自己和他们的世界。
单元(二):让儿童认识动物世界。
单元(三):让儿童认识植物世界。
单元(四):协助儿童认识其周围环境及常见的自然现象。
单元(五一节):激发儿童对日常接触事物的好奇心。
从各单元的次序，我们可看到课程设计者采用由近至远的理
念，而内容方面则着重在生活环境中学生本身的观察和体验，例如
带领学生到公园或野外作实地观察及学习生长在该处植物的名称。
课程的内容在设计初期尚算充实和生活化，但由于科技发展的迅
速，至 90 年代，这课程内容已显得陈旧。而亦成为 1994 年“常识
科”新课程改革的依据。
在科学方法的培养方面，香港课程发展处及师资培训机构主要
提倡科学教师训练学生运用一些技能和策略，这是指科学探究时会
运用的方法，包括观察、分类、推论、设计实验和处理数据等等。
笔者因工作的关系，每年须多次到小学观课，发现小学生们在科学
课堂上有较多机会进行观察和分类的活动。一般来说，他们对这两

269
 引领孩子们亲历科学

种科学的技巧掌握较好。由于科学推论须依赖较高的逻辑思维能
力，香港小学生在这方面的表现较为参差。长久以来，香港教育署
及小学校长们普遍地没有拨款学校资金添置科学实验仪器，令各校
科学课缺乏材料进行科学实验。学生在设计实验，仪器操作和数据
处理等技巧培训方面较为薄弱。这方面也是香港小学科学教育最值
得加以改善的部分。
在《科学科课程纲要》中列出的 6 个教学目标中，有 4 个是属
于科学态度的培育。
(1)使儿童对其周围事物有观察及研究的习惯，对观察所得有忠
实报道的意念，及有明了其所以然的欲望。
(2)使儿童对未经证实的意见有不接受的习惯，对可靠及不可靠
的证据有辨别的能力，以及对各种试验计划和实验方法加以留意。
(3)使儿童对自然现象及现代科学之玄妙有好奇心，藉以养成其
发问之习惯。
(4)使儿童对所在环境及其生物和天然资源有小心保存的抱负。
这些目标虽然缺乏有系统的组织，且有小部分未实际安排于课
程内容中，但在很多教材，如教育电视节目和师训课程中均有提醒
学生进行科学探究活动的时候，需要应用科学方法，包括提出问
题、编写假设、设计实验、分析数据和结论等 5 个主要步骤。学生
设计实验的时候，需要思考控制实验的方法；进行实验的时候，需
要仔细观察和准确记录；作结论的时候，需要根据分析数据结果，
客观地作结论。这样，学生可以培养课程纲要所说的“对未经证实
的意见有不接受的习惯，对可靠及不可靠的证据有辨别的能力，以
及对各种试验计划和观察方法加以留意”的科学态度。
科学态度的培育是需要在教授科学内容、科学方法的过程中，
以潜移默化的方式，令学生在不知不觉间养成正确态度。这方面的
成果较难评核，主要依赖个别教师所持的态度及采用的方法。
综论香港小学科学教育以往近 20 年的表现，较为着重于科学知
识的传授，科学方法和态度的培养则被放于较次要的位置。原因是
香港教育向来受考试制度所支配，而设计考核科学知识比较容易，
致令考试题目偏重于知识而忽略了方法和态度。这样，在课堂上，

270
 引领孩子们亲历科学

学生和教师亦逐渐形成了太着重科学知识的传授。其次，香港小学
大量资源都投向中、英语文教育的发展，科学教育的经费相对地十
分缺乏，这对科学教育的发展造成一定程度的障碍。
2.新课程的发展——“常识科”。
香港课程发展议会于 1994 年编定“香港小学常识科”课程，结
合了小学原有的“社会科”、“科学科”和“健康教育科”。其精
神在于引导儿重认识自己及其生活环境，希望透过有意义的学习活
动，令他们认识事物间的关系，以及事物与生活的联系。亦希望学
生明白随科技的发达，人类的生活与环境产生了很大的改变。此课
程的特点是把“社会科”、“科学科”、“健康教育科”中各相关
的课题综合起来，省却学生重复学习各科同类课题的情况。更重要
是可透过不同角度去学习，对事物认识得更全面。常识科的精神其
实与国家教育方针大致相同。
常识科的宗旨是使儿童对个人、家庭、社会、科学与科技、大
自然等方面都有基本的认识，从而培养他们学到生活技能及学习技
能，训练他们更精锐的思考和分析能力。此外，亦让儿童在学习过
程中，养成良好的品格及健康的生活习惯，使他们日后在对人和处
事方面，表现积极、客观和负责任的态度。
我们不难看到，常识科与全国其他省市的教育方向实际上有很
多相同的地方，只是在课程组织结构及教学策略上的取向有较大的
差异。常识科的课程内容共分四个范畴，包括“健康的生活”、
“生活环境”、“自然世界”和“科学与科技”。在不同的年级，
每一个范畴都有不同的单元，其中“自然世界”和“科学与科技”
两个范畴的单元大部分是将旧有的小学科学科课程重整而成。只是
内容会随着科技的发展，社会的需要而有增减，例如增加了“资讯
科技”的单元。从基础科学教育的方面来看，为了兼顾普及教育政
策下不同学习能力的学生，常识科内关于自然教育的部分选取较广
阔而生活化的内容。在知识方面，深度比较从前科学科稍为降低
了，而在技能及态度的培养则相应地加强了。此改变实际上是回应
了一些对旧有科学科课程的批评。

271
 引领孩子们亲历科学

在教学策略方面，常识科课程鼓励教师采用以学生为中心的启
发式教学代替平铺直叙的讲学，以引起学生的兴趣及好奇心，并鼓
励学生从多方面思考问题。在教学活动方面，建议教师可适当地采
用观察、访问、个案研究、小组讨论、报告、角色扮演、实验、专
题设计、游戏等学习活动，其目的在于培养学生的表达、观察、思
考、创作和判断能力。亦希望学生通过这样的学习活动，去体验如
何与人沟通，和睦相处，合作去完成工作。透过不同形式的学习活
动，学生除了可以学习不同的技能和知识外，还可以提高学习兴
趣，培养积极和自发的学习态度。从一个科学教育工作者角度去
看，现代探究科学的技能和方法，除了沿用的观察、分类、推论、
设计实验和数据处理外，语言表达和与人沟通的能力对学生也十分
重要。因为现今科学发展的复杂程序已不是一个科学家可以独力寻
求突破，而需要通过多方面的合作和交流才会有新发展。常识科于
科学教育上产生的最重要作用是拓宽学生在知识、技能和态度三方
面的领域，使他们可赶上现代文明的步伐。

第六节 2000 年国际小学科学教育研讨会

1.国家教育部、中国联合国教科文组织和国际科学理事会(ICSU)
及其科学能力建设委员会(CCBS)于 2000 年 11 月 1～4 日在北京
举办小学科学与数学教育国际会议。
此次会议旨在增进科学与数学教育的国际交流，进一步提高我
国小学科学与数学教育的水平，为中国的基础教育课程改革提供借
鉴。
本次会议对国际小学科学与数学教育的现状及发展趋势、脑科
学的最新研究成果及其促进儿童教育科学化中的地位和作用、
“Handson”教育方案的研究及其在中国的推广等问题进行广泛的研
讨，同时将探索科学教育与传播领域进一步合作的可能，以在全球
范围内促进科学教育。
包括科学能力建设委员会主席、诺贝尔奖获得者在内的 60 多位
国际著名科学家、教育家和十多个国际组织的代表出席了本届会

272
 引领孩子们亲历科学

议。会议同时邀请了包括中科院院士在内的国内著名科学家、教育
理论工作者、优秀教师和有关教育行政主管部门的负责人参加。
会上，中外代表就下列议题进行专题发言:学习化社会中科学与
数学教育的重心转移，应该以什么方式教科学与学科学；如何建立
由科学家、教育工作者和社会力量共同参与的科学教育联合体；现
代信息条件下的小学科学教育与数学教育；脑科学的最新研究成果
及其在促进儿童早期发展中的应用；“Handson”教育方案研究及现
状。
会议期间，中外代表按照自己的专业分为评估组、学校组(包括
幼儿教育)、师训组、技术组进行专项交流，并对今后科学教育的发
展提出许多建设性意见。
最后，会议通过了《北京会议声明》。
会议结束时，韦钰副部长希望科学教育——开发儿童少年潜能
研究”课题组进一步开展儿童科学教育研究，做好“Handson”教育
方案的实验和推广工作。
2.陈至立部长致辞。
尊敬的主席先生，尊敬的各位来宾，女士们，先生们:
小学科学与数学教育国际会议今天在北京隆重召开，请允许我
代表中国教育部向会议的召开表示衷心的、热烈的祝贺，向出席会
议的专家、代表表示热烈的欢迎。
世纪之交，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争
日趋激烈，信息革命方兴未艾，生命科学重大突破又步入人类的生
活，以计算机、互联网、生物克隆、人类基因图谱等为代表的现代
科学技术已经与人类文明息息相关，无法分开。科学技术的发展将
在越来越大的程度上决定着世界每一个国家的兴衰存亡。科技也将
深入影响人类每一个个体的认识。不具有科学素养的人将无法生
存，其发展空间将会缩小，其生活质量与同代人相比，将成为社会
中的不幸者。因此，无论从人类个人命运，或者从国家前途，还是
从人类发展的角度来考虑，科学教育是全社会，特别是教育者的紧
迫任务，也是我们共同关心的问题。在这种形势下，我们在这里召

273
 引领孩子们亲历科学

开小学科学与数学教育国际会议，来研讨小学素质教育的问题，具
有特殊的重要意义。
面临科技发展以及教育改革，各国都对儿童应该如何认识与他
们未来密切相关的科学进行深入研究，提出有价值的教育思想和针
对学生认知发展规律进行讨论，并在小学科学与数学教育试点中积
累丰富的经验。虽然这次出席研讨会的代表所在国家的经济、历
史、文化、科技发展的背景不太相同，各国小学科学教育有自己的
特色，但我们都有许多共同关心的问题。就这些问题，各国专家学
者相聚北京进行讨论，探讨小学科学的教育内容、方法，将有助于
我们相互学习、开阔视野，进一步认识中小学科学教育的价值，对
提高中小学教学质量具有深远意义。
在我们进行科学教育研讨的时候，首先要提出一个问题，即什
么是科学教育?与学科教育有什么不同?应该说，科学教育是一种关
于科学技术发展，科学与技术相互关系以及科学技术与社会关系的
整体性、连贯性的教育。科学教育至今已形成一个教育庞大的开放
的体系，不仅系统内相互渗透，而且系统外的技术、社会、文化也
相互渗透，相辅相成。因此，数学以及其他学科知识在科学教育中
是非常重要的。各科门类之间存在的内在联系，它们被发现、发现
背后的各种内在动因以及对人类社会发展的促进，这才是科学教育
更为关注的问题。科学教育不是单纯的学科教育，不是分门别类的
科学知识简单的重复，而是要使人们掌握科学的认识方法，掌握科
学所固有的探索、创新的精神实质，并使人们与日常生活联系起
来，让科学知识成为人们生活的一部分，最终达到科学精神和人文
精神交融、贯通。这种教育是贯穿于整个社会以及人的一生，而小
学科学与数学教育为这种教育打下基础，具有特别重要意义。为适
应新世纪现代化建设的需要，我国正在深化教育改革，改革教育的
结构、培养模式、教育内容和教学方案，正式构建新的基础教育模
式，其中最重要目标，就是进行科学与素质教育。科学教育在我国
有两个目标:一是尽快更多地培养有创新思维、创新意识、创新能力
的人才；二是广泛普及科学知识和科学方法，提高广大人民的科学
素养和创新能力。在知识经济时代，评价一个国家的竞争力，可以

274
 引领孩子们亲历科学

说，更多的不是其资源丰富与否，而是更多地取决于这个国家拥有
多少知识资源，依赖于国家经济参与者的求知能力和创新能力，所
以我们要从小培养学生的创新能力，使他们将来能够成为具有创新
意识和科学素养的知识型的劳动者。所以我们的目标是培养学生具
有终生学习能力、创新精神和实践能力，要使学生热爱科学，崇尚
科学精神，培养他们科学态度和科学方法，理解科学技术与社会相
互作用的关系，要具有独立思索、勇于探索的精神，掌握适合自己
的学习方法，并且在一生中使用。现在是知识爆炸的时代，我们的
教育无论是基础教育，甚至是高等教育，都不可能涵盖所有的知
识，关键是让学生学会观察世界，了解世界，学会学习。
在科学与数学教育中，教师具有关键的作用。因为我们强调，
要把科学探究作为获取知识，认识世界的一种方法。因此，教师向
学生传授的内容、学生成绩的评定、教师的培训及进修的方式以及
学校与外界包括与科学家、工程师之间的关系都有所改变。因为科
学已经成为我们社会的中心部分，所以，掌握科学知识和科学本领
作为教育的中心环节，所有学生都应该认识到科学教育的重要性，
特别是要向他们提供现代科学技术和信息技术，培养科学与数学学
习的能力，学生应该自觉地养成良好的科学态度，具有基本的科学
观念和基本方法。这样他们能面对未来挑战，更加主动，更有竞争
力，生活更加充实，工作更有效率，另外，具有科学精神，为人类
的文明和共同的进步而献身。展望 21 世纪，科学技术领域将有重大
突破，技术创新将给世界各国带来更大的发展机遇，也带来严竣的
挑战。同样也给教育带来机遇和挑战；通过教育培养适合时代需要
的人才是世界各国共同关心的问题。通过这次国际研讨会，我们一
定会使小学科学教育提高到一个新水平。秋天是北京最好的季节，
预祝各位代表在北京期间身体健康，生活愉快。预祝大会圆满成
功。

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 引领孩子们亲历科学

参考文献
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