ÖĞRETİM YÖNTEM İLKE VE TEKNİKLERİ

(2018 TEKRAR SUNUMU)

Murat CİVELEK
(Psikolojik Danışman)
http://www.rehberlik.biz.tr
1
 ÖYT GENEL SORU DAĞILIMI

ÖĞRETİM İLKELERİ: 1 veya 2 soru

ÖĞRENME MODELLERİ: 4-6 soru arası
ÖĞRENME STRATEJİLERİ: 1 veya 2 soru
ORTAK BECERİLER VE DÜŞÜNME ÇEŞİTLERİ: 1 soru
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: 4-6 soru arası
SINIF İÇİ ÖĞRETİM TEKNİKLERİ: 4-8 arası
SINIF DIŞI ÖĞRETİM TEKNİKLERİ: Bazen 1 soru
KAVRAM ÖĞRETİMİ: 1 veya 2 soru
 2017 ÖYT SORU KONU DAĞILIMI

ÖĞRETİM İLKELERİ: 1 soru

ÖĞRENME MODELLERİ: 6 soru
ÖĞRENME STRATEJİLERİ: 1 soru
ORTAK BECERİLER VE DÜŞÜNME ÇEŞİTLERİ: 1 soru
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: 5 soru
SINIF İÇİ ÖĞRETİM TEKNİKLERİ: 5 soru
SINIF DIŞI ÖĞRETİM TEKNİKLERİ: -
KAVRAM ÖĞRETİMİ: 2 soru
 2016 ÖYT SORU KONU DAĞILIMI

ÖĞRETİM İLKELERİ: -
ÖĞRENME MODELLERİ: 7 soru
ÖĞRENME STRATEJİLERİ: 2 soru
ORTAK BECERİLER VE DÜŞÜNME ÇEŞİTLERİ: 2 soru
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: 4 soru
SINIF İÇİ ÖĞRETİM TEKNİKLERİ: 6 soru
SINIF DIŞI ÖĞRETİM TEKNİKLERİ: -
KAVRAM ÖĞRETİMİ: -
 1. ÜNİTE
ÖĞRETİM İLKELERİ
 Etkin katılım
 Yaşama yakınlık (hayatilik)
 Somuttan soyuta
 Açıklık (Ayanilik)
 Güncellik (Aktüalite)
ÖYT Dersinde ÖĞRETİM İLKELERİ bölümünden
genellikle her yıl ortalama 1 soru gelmektedir.

2017 yılında 1 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek
verilerek sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 S O N 6 Y I L Ç I K A N K AV R A M L A R

2012: SOMUTTAN SOYUTA, HAYATİLİK

2013: SOMUTTAN SOYUTA
2014: AÇIKLIK, SOMUTTAN SOYUTA
2015: GÜNCELLİK
2017: AÇIKLIK
 1. ETKİN KATILIM (Aktivite, İş İlkesi, Yaparak
Yaşayarak Öğrenme)

 Etkin katılım, öğrencinin öğrenme çabasına girmesiyle

gerçekleşir. Öğrenciler ne kadar çok duyu organlarını
kullanırsa öğrenmeleri de o kadar kalıcı olur.

 Bu nedenle öğretmenlerin gerçekleştirdiği etkinliklerin

öğrencinin birden fazla duyu organını kullanmayı sağlayıcı
nitelikte olması gerekir.

 Etkinlikler “yaparak yaşayarak öğrenme” temelli

olmalıdır. Çünkü kalıcılığın en etkili olduğu öğrenme yaparak
yaşayarak öğrenmedir.
Örnek; Beden eğitimi öğretmeni Yasin Bey’in öğrencilerine
voleybol oyununu ve kurallarını öğretirken öğrencilerinin voleybol
maçı yapmalarını sağlaması bu ilkeyle ilgilidir.

ETKİN KATILIMA GÖRE

BİLGİLERİN KALICILIK ORANLARI
 KIZILDERİLİ ATASÖZÜ

Anlatırsan, unutabilirim.

Gösterirsen, anımsayabilirim.

Beni işin içine katarsan

asla unutmam, öğrenirim.
 2. YAŞAMA YAKINLIK (Hayatilik)

 İçerikte ve öğretim sürecinde öğrencilere kazandırılacak bilgilerin

günlük yaşamda kullanılabilir yani yaşamda işe yarayabilecek
(işlevsellik ilkesi) bir nitelikte olması gerekir.

 Kısacası öğretimin ve içeriğin yaşamla ilişkili olması demektir. Bu

nedenle verilen örnekler de yaşamın içinden seçilmelidir.

 John Dewey; “eğitim, yaşama hazırlıktan öte yaşamın ta

kendisidir” diyerek yaşama yakınlık ilkesine vurgu yapmıştır.
 ÖRNEKLER;

Öğrencilerin “bilinçli tüketim ve israf” konusunu işledikten sonra satın

aldıkları ürünlerin son kullanma tarihlerine bakması

Öğrencilerin Hayat Bilgisi dersinde “Neden dengeli ve düzenli beslenmesi

gerektiğini kavrar.” kazanımının verildiği dersin sonrasında patates cipsi,
coca kola gibi zararlı yiyecekleri tüketmeyi bırakması
 3. SOMUTTAN SOYUTA

 Jean Piaget’e göre bireyin zihinsel gelişimi somuttan soyuta doğru

gelişmektedir. Bu nedenle insanların gördüklerini ve dokunabildiklerini
daha kolay öğrendiğini vurgulamıştır.

 Bu amaçla özellikle ilkokulda, öğretimde somut eşyalar, nesneler ve

öğretim materyalleri kullanılmalı.

 Gerçek materyallerin kullanılamadığı durumlarda ise görsel–işitsel

araçlar ve bilgisayar teknolojisi bu ilkenin uygulanmasını sağlamaktadır.
 SOMUTTAN SOYUTA İLKESİ
Soyut kavramların ve konuların öğretiminde
kullanılır.
 4. AÇIKLIK (AYANİLİK)

 Öğretmenin iletişim sürecinde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanması,

örnekler ve araç-gereçlerle öğretimi daha açık hale getirmesidir.

 Öğretim sürecinde kullanılan materyaller, yapılan deneyler, kullanılan

yöntem, teknikler ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğretim
sürecinde açıklık da o denli artar.

 Kullanılan dilin açık ve anlaşılır olması yaşama yakınlık, somut eşyalar ile
öğretim materyallerinin kullanılması somuttan soyuta ilkelerinin de
kullanılmasını gerektirir.
ÖRNEK;

Şarkıcı adaylarını yetiştirmek ve topluma kazandırmak için

gerçekleştirilen Popstar adlı bir yarışmada yarışmacının şarkı
performansı üzerine jüri üyelerinden Bülent Ersoy, yarışmacı
hakkında şu yorumu yapmıştır:

Halk-ı umumiyede vuku bulan bir vak’a olarak

çok ender rastlanır bir durum cereyan ediyor şu
anda. Fevkaladenin fevkinde bir sesin var
evladım. Böylesi nadide sesleri duydukça
insanda, Türk musikisinin mümtaz üstatlarını
mütemadiyen yad etme ihtiyacı hasıl oluyor.
Somuttan soyuta ilkesinde araç-gereçlerden yararlanılmasının temelinde
öğrencilerin (ilkokul düzeyinde olan) gelişimsel özelliklerinin bilgiyi
öğrenememeleri vardır. Bu nedenle somuttan soyuta ilkesinde, araç-gereç
kullanılmadan öğrenilmesi çok güç olan bir bilginin araç-gereç yardımıyla
somutlaştırılarak anlamlandırılması yatar.
Eğer öğrencilere öğretilecek bilginin daha anlamlı olmasını istediğimiz
için (ortaokul ve lise düzeyinde olan) araç-gerek kullanıyorsak bu açıklık
ilkesiyle ilgilidir.

 Açıklık ilkesinde yararlanılan araç-gereçler o bilgiyi öğrenebilme düzeyinde

olan öğrencilerin bilgilerinin kalıcılığının artırılmasına hizmet ederken,
 Somuttan soyuta ilkesinde kullanılan araç-gereçler o bilginin
kazandırılmasına ve kalıcılığının artırılmasına hizmet eder.
 5. GÜNCELLİK (AKTÜALİTE)

 Öğrenme sürecinde günlük yaşamdan örneklerin (güncel bilgilerin)

kullanılmasıdır.
 Öğrencilerin hayatın gerçekleriyle karşılaşmaları ve öğrenmeleri, işlenen
dersler ile güncel olay ve sorunlar arasında ilişki kurabilmeleri bu ilkeyle
sağlanır.
Örneğin; gezegenler konusunu işleyen bir sosyal bilgiler öğretmeni; Mars
gezegeninde su bulunmasından bahsedebilir.
Levha hareketleri konusunu işleyen bir coğrafya öğretmeninin en son
gerçekleşen Van depremini örnek göstermesi
 2. ÜNİTE
ÖĞRENME MODELLERİ
 İşbirlikli (Kubaşık) öğrenme
 Gardner’in Çoklu zeka kuramı
 Yapılandırmacılık
 Bloom’un Tam öğrenme modeli
 Skinner’in Programlı öğretimi
 Aktif öğrenme
 Asubel’in Anlamlı öğrenmesi
 Nunley’in Basamaklı öğretimi
 Kuantum öğrenme
 Gagne öğretim modeli
ÖYT Dersinde ÖĞRENME MODELLERİ bölümünden
genellikle her yıl 4-6 soru gelmektedir.

2017 yılında 6 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek
verilerek sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 S O N 6 Y I L Ç I K A N K AV R A M L A R

2012: İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME, AKTİF ÖĞRENME (2), ÇOKLU ZEKA, YAPILANDIRMACILIK, 5E

MODELİ, ANLAMLI ÖĞRENME, TAM ÖĞRENME

2013: ÇOKLU ZEKA, GAGNE ÖĞRETİM DURUMU MODELİ

2014: YAPILANDIRMACILIK, TUTOR DESTEKLİ

2015: PROGRAMLI ÖĞRENME, BASAMAKLI ÖĞRETİM, İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME, ÇOKLU ZEKA (2)

2016: AKTİF ÖĞRENME, GAGNE ÖĞRETİM DURUMU MODELİ, KUANTUM ÖĞRENME, TAM
ÖĞRENME (2), ÇOKLU ZEKA, İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME

2017: ÇOKLU ZEKA (2), SUNUŞ, BULUŞ, PROGRAMLI ÖĞRETİM (2), İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME, TAM
ÖĞRENME
 1. İŞBİRLİKLİ (KUBAŞIK) ÖĞRENME

 Öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak, bir konuyu/problemi çözümlemek ya da

bir görevi yerine getirmek amacıyla birlikte çalışmaları yoluyla gerçekleşen
öğrenme modelidir.

İşbirliğine Dayalı Öğrenme Modelinin İlkeleri

 Öğrenme küçük gruplar içinde gerçekleştirilir. Grup üyeleri ya birbirine öğretirler
ya da iş bölümü yaparak yardımlaşırlar. Yani her üye diğer üyelerin öğrenmesinden
sorumludur.

 Gruplar en az 2, en çok 5 ya da 6 kişiden oluşur.

 Gruplar heterojendir.
 Gruplar küme düzeninde oturtturulur.

 Bireysel rekabet yoktur, grup rekabeti söz konusudur.

 Değerlendirme grupsaldır. Grup performanslarına bakılır, başarı ya da
başarısızlık öğrencinin değil grubundur.
 Olumlu bağımlılıklar (rol, amaç, ödül, kaynak, görev) vardır.
 Herkesin bir sorumluluğu vardır. Bu nedenle Liderlik paylaşılmıştır.
 Sadece bilişsel yönler değil, duyuşsal ve sosyal yönlerin de (tartışma,
sorumluluk, liderlik ve görev paylaşma, hoşgörü, demokrasi, empati)
gelişmesini dikkate alır.
 İşbirliğine dayalı (Kubaşık) Öğrenme;

 Öğrencilerin kişisel olarak kendi öğrenmelerini ve

birbirlerinin öğrenmelerini artırmaya yönelik,

 ortak bir hedef doğrultusunda birlikte çalışması için

küçük heterojen grupların eğitici amaçla kullanılması
demektir.
 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri

1. Birlikte Öğrenme (Johnson):

 Heterojenler gruplar oluşturulur.
 Gruplara bir proje, konu ya da çalışma verilir.
 Her grup üyesi kendi yetenekleri veya ilgileri ile uyumlu olan bölüm üzerinde
çalışır (Amaç öğrencilerin güçlü yönlerini en üst düzeye getirmektir).
 Grup üyeleri süreçte topladığı bilgileri ve materyalleri diğer grup üyeleriyle
paylaşır. Böylece olumlu bağlılık ve arkadaşlık duygularının geliştirilmesi
amaçlanır.
 Daha sonra grup değerlendirilir ve tüm grup aynı notu alır. Yani grubun
kendisine puan verilir.
2. Öğrenci Takımları-Başarı Grupları (Slavin):
 Dört üyeden oluşan heterojen gruplar oluşturulur.
 Öğretmen öğrenme ünitesini gruplara sunar.
 Öğrenciler gruplarında bir arada çalışırlar.

 Her öğrenciye bireysel test/sınav uygulanır (bireysel değerlendirilebilirlik

yapılabilmesi için bu yapılır).

 Test/sınav puanına göre öğrenciler sıralanır (puanlar önceki performanslarını

aşma düzeyine göre verilir).
 Grup puanını belirlemede bireysel puanlar toplanır.
 Toplam puana göre en başarılı gruba ödül verilir.
 Her öğrenci başarısı oranında takımına katkı getirir.
3. Karşılıklı Sorgulama (Tartışma Grubu Tekniği):
 Öğretmen konuyu sunar, heterojen grupları oluşturur.

 Grubun her üyelerinin birbirlerine konuyla ilgili sorular sormalarını ve cevap

vermelerini ister. Yani öğrenciler kendi grup arkadaşlarıyla tartışırlar.

 Süreçte öğretmen, öğrencilere farklı soru köklerini ipucu olarak vererek konu
hakkında daha iyi düşünmelerini sağlar.
 Gruplar raporlarını hazırlar.
 Gruplar çalışmalarını sınıfa sunarlar ve tartışılır.
 Öğrenciler bu sunuyu grupsal olarak değerlendirir.
4. Ayrılıp - Birleşme (Jigsaw) (Aronson):
 Öğrenciler 4-7 kişilik heterojen gruplara ayrılır.
 Her takıma aynı ünite (konu) verilir ve gruplardaki öğrenci sayısı kadar konu alt
bölümlere ayrılır.
 Takımlardaki üyeler konunun alt bölümlerinden birini kendilerine seçerler ve
konusuna çalışırlar.
 Her gruptan bir üye ayrılır ve farklı takımlarda aynı konuyu alan üyelerle yeni
grup (uzman grup) oluştururlar. Uzman grup üyeleri konu üzerinde derin
çalışma yapar.
 Uzman üyeler kendi gruplarına dönerek kazandıkları bilgi ve becerileri grup
arkadaşlarına öğretirler.
 Gruplara tüm konuyu kapsayan sınav yapılır ve sonuçlar bireysel olarak
değerlendirilir.
 Öğretmen gruba not verir. Bireysel not ise sınavlarda öğrencilerin aldığı nottur.
 Jigsaw 2 (ayrılıp birleşme 2) (Slavin)
Ayrılıp birleşme'den farklı olarak her öğrencinin hemen
başlangıçta ünitenin belli bir konusunu seçmesi yerine
önce gruptaki tüm öğrencilerin ünitenin tüm konularını
okuması, sonra uzmanlaşacakları konuyu seçmeleri
söz konusudur.

Sonradan izlenecek yollar, ayrılıp-birleşme ile aynıdır.

5. Takım – Oyun - Turnuva (Slavin, De Vries):
 Öğrenciler 3-4 kişilik heterojen gruplara ayrılır.
 Gruplar oluşturulduktan sonra öğretmen, öğrenme ünitesini gruplara sunar ve
ilgili materyali dağıtır.

 Her hafta turnuva yapılır.

 Oyunlar öğrenmeleri ölçmek amacıyla konuyla ilgili hazırlanmış sorulardan
oluşur.
 Her takımdan bir öğrenci diğer grupların üyeleri ile yarışır ve aldıkları puan
takımın puan hesabına yazılır.
 En çok puan alan grup turnuvayı kazanır.

 Yarışmalar sırasında sorumluluk bireyseldir.

 Her hafta turnuva masasındaki öğrenci değişir.
6. Takım (Ekip) Destekli Bireyselleştirme (Slavin):
 Öğrenciler programa başlamadan önce ön testten (tanıma ve yerleştirmeye yönelik)
geçirilirler.
 Test sonuçlarına bakılarak, bireyselleştirilmiş program içinde en uygun yere/düzeye
yerleştirilirler.
 Öğrenciler heterojen gruplarda, bireyselleştirilmiş akademik materyallerle (farklı
konularda) çalışırlar.
 Öğretmen her gün, programda aynı düzeyde olan takımların üyelerinden oluşan küçük
öğrenci gruplarına konuyla ilgili özel kavramlar öğretir.
 Aynı gruptaki öğrenciler birbirlerini testlerle sınarlar.
 Test sonucunda değerlendirmeyi de öğrenciler yapar.
 Eksikler varsa ilk başta takımdaki arkadaşları yardımcı olur.
 Öğretmen her hafta takım üyelerinin tamamladığı ünite sayısına ve puanına göre takım
puanını hesaplar.

 Matematik dersi için özellikle geliştirilmiştir.

 İşbirlikli Öğrenme İçin Gerekli Koşullar

Ortak ürün/Grup ödülü

Olumlu bağlılık

Bireysel değerlendirilebilirlik

Yüz yüze etkileşim

Eşit başarı fırsatı

Grup sürecinin değerlendirilmesi

Sosyal beceriler
 Ortak ürün/Grup ödülü: Grup üyelerinin başarılı olabilmeleri için önce
grubun başarısı için çalışmaları gerektiğine inanmaları ve bunu
uygulamaları gerekir. Grubun ortak amacına ulaşması durumunda aynı
ödülü alır.

 Olumlu bağlılık: Olumlu bağımlılıkla bireyler ortak amaç ve ödül için

çabalarını birleştirir. Grup üyeleri birlikte çalışırsa başarabileceklerine
inanmasını içerir.

 Bireysel değerlendirilebilirlik: Grup başarısının tek tek bireylerin

öğrenmesine bağlı olmasıdır. Bireysel değerlendirilebilirlik grup üyelerinin
birbirine yardım etmesi ve olumlu bağlılığın yapılandırılmasıyla
gerçekleşebilir.
 Yüz yüze (destekleyici) etkileşim: Grup üyelerinin birbirlerinin
çabasını özendirmesi ve kolaylaştırmasıdır.

 Eşit başarı fırsatı: Öğrencilerin başarı durumuna bakılmaksızın eşit

derecede gayret etmeleri ve her öğrencinin katkısının
değerlendirilmesidir.

 Grup sürecinin değerlendirilmesi: Grup etkinliğinin sonunda, grup

üyelerinin hangi davranışlarının katkı getirip getirmediğinin, hangi
davranışların sürmesi veya değişmesi gerektiğinin saptanmasıdır.

 Sosyal beceriler: Öğrencilere kişilerarası ilişkilerin nasıl olması

gerektiği öğretilmeli ve öğrencilere bunları kullanmaları özendirilmelidir.
Her üyenin bu becerilere sahip olması gerekir.
 2. ÇOKLU ZEKA KURAMI

Howard Gardner her bireyde doğuştan 8 zekâ gücünün var olduğunu

savunmuştur.

 Gardner; zekânın tek bir boyutta olmadığını, her bireyin farklı derecelerde,
çeşitli zekâ alanlarına sahip olduğunu ileri sürmektedir.

 Zekâ ölçülemez, ancak sergilenebilir, öğretilebilir, geliştirilebilir veya

engellenebilir.

 Çoklu zeka kuramı bireysel farklılıkları dikkate alır. Bunun için farklı
yöntem ve tekniklerden yararlanılır.
ZEKÂ ÇEŞİTLERİ Genel Özellikleri Öğrenme Yolları İlgi Duydukları Meslekler
Söyleyerek, dinleyerek, okuyarak ve Yazar, Şair, Öğretmen, Gazeteci,
Sözel – Dilsel Zekâ Dilini etkili olarak kullanabilir.
görerek öğrenir. Politikacı, Avukat, Komedyen.
Sayılarla çalışmayı sever. Neden- Bilim İnsanı, Mühendis,
Mantık – Sınıflayarak, sıralayarak ve
sonuç ilişkisi kurarak yorumlamayı Matematikçi, Ekonomist,
Matematiksel Zekâ soyutlayarak öğrenirler.
sever. Muhasebeci
Görsel (Uzamsal) Haritaları, çizelgeleri, filmleri Görselleştirme (resim, film) ve hayal Avcı, İzci, Ressam, Fotoğrafçı,
Zekâ kolay okurlar, anlarlar. kurarak öğrenirler. Mühendis, Mimar, Tasarımcı
Müziksel (Ritmik) Melodileri, sesleri ve ritimleri Müzik eşliğinde, ritim ve Şarkıcı, Besteci, Müzik Öğretmeni,
Zekâ severler. melodiyle öğrenirler. Tiyatrocu.
Bedensel Vücudunu ve ellerini ustalıkla Dokunarak, yaparak ve hareket Atlet, Dansçı, Aktör, Balerin,
(Kinestetik) Zekâ kullanarak anlatmayı severler. ederek öğrenirler. Sporcu, Cerrah, Teknisyen
Paylaşarak, çevresindekiler le Öğretmen, Lider, Psikolojik
Kişiler Arası Çevresiyle ilişki kurmayı, işbirliği
işbirliği yaparak ve karşılaştırarak danışman, Psikolog, Politikacı,
(Sosyal) Zekâ yapmayı ve empatiyi sever.
öğrenirler. Doktor, İşadamı.
Kendi başlarına, kendi hızında,
Kendi duygu ve düşüncelerinin,
Kişisel (İçsel)-Öze kişisel becerilerini kullanarak Sanatçı, Din Adamı, Sosyal Hizmet
yeterliklerinin farkına
Dönük Zekâ öğrenirler. Kendi başlarına çalışmayı Uzmanı, Psikoterapist, Felsefeci
varabilmedir.
severler.
Doğal kaynaklara ve çevreye ilgisi Araştırarak, gözlem yaparak, çevreyi, İzci, Ziraat Mühendisi, Arkeolog,
Doğa Zekâsı yüksektir. Bitki ve hayvanları tanır olayları gözlemleyip inceleyerek Meteorolog, Biyolog, Zoolog,
ve ilgilenir. öğrenirler. Jeolog,
 Gardner 2009 yılında Varoluş zekâsını ortaya
atmıştır.

Varoluşçu zekâ, insanın kendisi ve diğerleri için varlık

nedenini, hayatın anlamını sorgulamak için kullandığı
felsefi bir zekâ alanı olarak ifade edilmektedir.
 3. YAPILANDIRMACILIK

 Bu kuram Vico tarafından ortaya atılmıştır. Vygotsky, Bruner, Ausubel, Piaget,

Dewey, Ernst Glasersfeld diğer katkı yapan önemli isimlerdir.

YAPILANDIRMACILIĞIN TEMEL ÖZELLİKLERİ

 Öğrenci merkezlidir ve bireysel farklılıkları önemser.

 Öğrenme, çevreyle etkileşim süreci sonunda gerçekleşir.

 Öğrencinin önceki yaşantıları öğrenmede temel oluşturur. Öğrenci, yeni

öğrendiklerini eski bilgilerle bağ kurarak yapılandırır ve öznel bilgiyi yaratır.
 Bu model öğrencilere birtakım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması
gerektiği görüşünü inkâr etmez fakat eğitimde öğrencilerin daha çok
düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı
vurgular.

Yani yapılandırmacılık, başkalarının bilgilerini olduğu gibi aktarmak yerine

öğrencilerin bilgileri yine kendilerinin yapılandırması gerektiği
görüşünü temel alır.

Bu nedenle öğrenme deneysel, subjektif (öznel) ve bireyseldir.

 Öğretme değil, öğrenme söz konusudur.
 Öğretmen-öğrenci birlikte öğrenir.
 Öğrencinin öğrenmeyi öğrenmesi esastır.
 Öğrencinin özerkliği ön plandadır.
 Öğrenmede tahmin etme, yaratıcılık, yorumlama ve analiz
önemlidir.
 Öğrencinin bilgiyi sorgulaması esastır.
 İşbirlikçi öğretim yöntemi kullanılır ve öğrencilerin birbirinden
öğrenmesi sağlanır.
 Öğrenmede yaşantı ve uygulamalar önemlidir.
 Her öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur ve bu nedenle öğrenci
kendini de değerlendirir. Değerlendirmede öğrenciler birbirleriyle
kıyaslanmaz.
 Değerlendirmede süreç değerlendirmeye ağırlık verilir. Sonuç (ürün)
değerlendirmenin önemi azdır.
 Değerlendirmeyi öğretmen ve öğrenci birlikte yapar ve çağdaş
değerlendirme yöntem ve teknikleri kullanılır (Portfolyo, performans
değerlendirme, rubrikler, zihin haritası vb.).
 Yapılandırmacı eğitimde özellikle öğrenme halkaları kullanılmaktadır.
Türkiye’de Fen ve teknoloji gibi derslerde özellikle 5E öğrenme halkası
kullanılmaktadır.
 Birincil kaynaklardan daha çok yararlanılır.
Birincil kaynaklar: Doğrudan doğruya bilgiyi sunmayan kaynaklardır.
Yapılandırılmamış ham verilerdir. Öğrencinin kendi yaşantısıyla
gözlemlediği ve deneyimler sonucu elde ettikleridir (Çevre, haritalar,
görüşme, gözlem, anket verileri).

İkincil bilgi kaynakları: Başkaları tarafından oluşturulan ve doğrudan

doğruya bilgiyi sunan kaynaklardır (Ders kitapları, internet, dergi,
ansiklopedi, öğretmen).
Yapılandırmacılık ile anlamlı öğrenme modelleri bireylerin
bilgiyi anlamlı bir şekilde yapılandırmasını esas alır.

Fakat aradaki temel fark şudur;

 Anlamlı öğrenmede bilgi anlamlı bir yapı halinde
öğrenciye öğretmen tarafından sunulurken

 Yapılandırmacılıkta öğrencinin kendi deneyimleri

sonucunda anlamlı şekilde bilgiyi yapılandırması
esastır.

43
 YAPILANDIRMACILIK YAKLAŞIM TÜRLERİ

1. Bilişsel yapılandırmacılık (Piaget): Öğrenmeyi özümleme, düzenleme ve

bilişsel denge ilkeleriyle (Piaget’in zihinsel gelişim kuramı) açıklamaktadır. Birey
önceki öğrendikleriyle bir bilişsel yapı (şema) oluşturur. Bu bilişsel yapı
dengededir. Bireyin yeni öğrendiği bilgiler, eskileriyle çelişmiyorsa (dengesizlik
durumu yaşanmıyorsa) özümsenir.

Eğer çelişiyorsa yeni bilgi özümlenemez ve bilişsel yapı dengesizlik yaşar. Bu

dengesizlik sonucu birey, bilişsel yapısında düzenlemeye gider ve uyumsama ile
yeni şemalar oluşturur. Bu düzenlemeyle yeni bilgi, bilişsel yapısında uyumsanır
ve birey yeni bir bilişsel dengeye ulaşır.
2. Radikal yapılandırmacılık (Ernst Glasersfeld): Bilginin keşfedilmediği
bireyler tarafından yaratıldığı savunulur (Piaget’ten farkı). Bilginin kaynağı dış
dünya değil bireyin yaşantılarıdır. Birey pasif değildir, onu ihtiyaçları yönlendirir.

3. Sosyal yapılandırmacılık (Vygotsky): Bilginin bireyin kendisi tarafından

yapılandırıldığını (Piaget ile ortak noktası) fakat insanın sosyal etkileşiminin
(Yakın Gelişim Alanı) bilgiyi yapılandırmada kritik öneme (Piaget’ten farkı)
sahip olduğunu savunur.

Yakınsal gelişim alan, çocuğun çevresinde karşılaştığı problemleri çözerken

zorlandığı veya başarılı olamadığı durumlarda yetişkinlerden (öğretmen, anne,
baba, arkadaş) yardım almasıdır.
 5E Öğrenme Halkası Basamakları

1) Girme (Engage): Kısa bir etkinlik veya tartışma durumuyla öğrencilerin

dikkatleri çekilir ve merak uyandırılır.
Konu anlatımı ve açıklama yoktur.
Konuyla ilgili soru sorularak öğrencilerin ön bilgileri hareketlendirilir.

2) Keşfetme (Explore): Öğrencinin öğrenme materyaliyle doğrudan

etkileşime girdiği, hipotezler ürettiği, deneyler yaptığı süreçtir. Öğrenci bilgiyi
kendi keşfeder ve düşünceler üretir.
3) Açıklama (Explain): Keşfedilen bilginin tartışılması, açıklanması, ilke ve
genellemelere ulaşılması aşamasıdır. Bu amaçla grup tartışmaları
düzenlenebilir ve ulaşılan sonuçların paylaşılması istenebilir.
Yeni durumu öğrenci açıklayamaz ise öğretmen açıklama yapar.

4) Derinleştirme (Elaborate): Öğrenilen bilgilerin önceki bilgilerle ve

gerçek yaşamla ilişkilendirildiği aşamadır. Yani detaylandırma aşamasıdır.

5) Değerlendirme (Evaluate): Sonuca ulaşma ve öğrenme sürecinin

değerlendirilmesidir. Hedeflere ne kadar ulaşıldığı anlaşılmaya çalışılır.
Öğrencinin süreci, arkadaşlarını ve kendisini değerlendirmesi istenebilir.
 ÖRNEK 5E UYGULAMASI

1) Girme: Derse bir müzik aleti (Tulum) getirerek ve farklı ses kaynaklarından çıkan
sesleri öğrencilerine dinleterek onların konuya ilgisini çeker.

2)Keşfetme: Öğrencilerin ses kaynaklarından çıkan sesleri ince ve kalın olarak

ayırmalarını ve buna etki eden sebepleri tartışmalarını sağlar.

3)Açıklama: Ses dalgasının frekansını tanımlayıp inceliğin ve kalınlığın buna bağlı

olduğunu açıklar.

4)Derinleştirme: Öğrencilerin çevrelerindeki cisimler üzerinde ses dalgalarının

özelliklerini örneklendirmelerini ister.

5) Değerlendirme: Öğrencilerin neler öğrendiğini kontrol etmek için bir test uygular.
 4. BLOOM’UN
TAM ÖĞRENME MODELİ

KURAMIN GENEL ÖZELLİKLERİ

 Carroll’ın okulda öğrenme modelinden esinlenmiştir.

 Öğretmen merkezlidir ve davranışçı kuramdan etkilendi.

 Temel varsayımı; olumlu öğrenme koşulları sağlanmışsa (ek zaman ve

öğrenme olanakları) herkes her şeyi öğrenebilir.
 Öğrenemeyen öğrenci yoktur, öğretemeyen öğretmen vardır.

 Başarı alt limiti (öğrenme sınırı) %70 dir.

• İnsanlar arasındaki öğrenme düzeyindeki farklılıkların temel
nedeni; doğuştan getirilen özelliklerden ziyade, okullardaki öğretme-
öğrenme özellikleri ve diğer çevresel faktörlerdir.

• Konuların küçük birimlere ayrılarak aşamalı öğretimi vardır.

Yani bir birim öğrenilmeden diğerine geçilmez.

• Eksik kalan ve öğrenilmeyen konularla ilgili ek öğretim yapılır.

• Tam öğrenme ile tüm hedef alanları (sentez düzeyindeki hedeflerde dâhil)
gerçekleştirilebilir.
 BLOOM’IN TAM ÖĞRENME MODELİ (1976)
ÖĞRENCİ
ÖĞRETİM ÖĞRENME ÜRÜNLERİ
NİTELİKLERİ

Bilişsel Giriş Davranışları

 Bilişsel alan düzeyi (ön öğrenmeler)  Bilişsel başarı
 Hazırbulunuşluk düzeyi
 Öğrenme stilleri  Öğrenme hızı
Öğrenme
Duyuşsal Giriş Özellikleri
Ünitesi  Öğrenme çeşidi ve düzeyi

 İstek,  Duyuşsal ürünler

 Akademik özgüven-benlik
 Derse, öğretmene ve okula karşı ilgi
ve tutum

ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ

PEKİŞTİRME İPUCU DÖNÜT-DÜZELTME ETKİN KATILIM

1) Öğrenci nitelikleri: Bir öğrencinin öğretilecek öğrenme ünitesi için taşıması gereken ön
şartlarıdır. Bunlar bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleridir.

a) Bilişsel giriş davranışları: Bilişsel alan düzeyi, hazırbulunuşluk düzeyi, öğrenme stilleri

ÖRNEK: Çarpma işlemini öğretmek isteyen bir öğretmen öğrencinin bilişsel ve duyuşsal
giriş davranışlarının istenilen düzeyde olup olmadığını belirler. Burada bilişsel giriş
davranışları, çarpmayı öğrenmeyi sağlayacak ve kolaylaştıracak ön koşul olan toplama
işlemidir.

b) Duyuşsal giriş özellikleri: İstek, akademik özgüven-benlik, derse, öğretmene ve okula

karşı ilgi ve tutum

ÖRNEK: Duyuşsal giriş davranışları belirlenirken öğrencinin matematiğe, çarpma

işlemine, öğretmene, okula karşı tutumları, ilgileri, özgüveni belirlenir.
 Öğrenci giriş davranışlarını belirlemek için
Bilişsel giriş testleri: Tutum ölçekleri, ilgi
envanterleri, STS, öz tanıtım testleri vb. uygulanır.
2) Öğretim Hizmetinin Niteliği: Öğretmenlerin öğrencilerin özelliklerine göre
dersi işlediği, dersin niteliğini artırmak için örneklere dayalı açıklamalar yaptığı,
sorular sorarak doğru cevap veren öğrencilere pekiştireç verdiği, cevap veremeyenlere
ipucu verdiği, yanlış verenlere ipucu, dönüt ve düzeltme vererek öğretimi sürdürdüğü
aşamadır.

Kısacası bu aşama; EĞİTİM DURUMLARI değişkenlerinin sunulduğu aşamadır.

Eğitim durumları değişkenleri şunlardır:

Pekiştireç İpucu
Dönüt-Düzeltme Etkin Katılım

Bu öğede her ünitenin sonunda izleme testleri uygulanır. Testlerden elde

edilen sonuçlara göre öğrenme eksiklikleri ve güçlükleri tespit edilir ve
süreç yeniden planlanır. Öğrenme eksikliklerine yönelik ek (tamamlayıcı)
öğretim hizmetleri verilir.
1. PEKİŞTİREÇ VE PEKİŞTİRME
Bir davranışın görülme sıklığını artırmak için kullanılan uyarıcılara pekiştireç,
pekiştireçlerle yapılan işlemlere de pekiştirme denir.

Öğrencide görülen istendik davranışlardan hemen sonra pekiştireç verilir. Verilecek

pekiştireç öğrencinin yaşına, cinsiyetine, duyuşsal özelliklerine, ilgi ve
ihtiyaçlarına uygun olmalıdır. Pekiştirecin etkili olabilmesi için her zaman aynı
pekiştireç kullanılmamalı, ilk başta sürekli pekiştirme tarifesi daha sonrasında da
değişken zaman aralıklı ve değişken oranlı tarifeler kullanılmalı ve
öğrenci için anlamlı olan pekiştireçler kullanılmalıdır.
Başlıca pekiştireçler; alkışlama, sözel onay ifadeleri (tebrikler), başarı belgeleri, maddi
ödüller (kitap), simgesel ödüller (yıldız).
2. İPUCU

Öğrenme - öğretme sürecinde öğrenciye neyi, nasıl ve niçin öğreneceğini gösteren

mesajların, öğretmen davranışlarının ve uyarıcıların tümüne ipucu denir.

Sorduğu ek sorular, jestler, mimikler, sözlü ve yazılı hedef ifadeleri,

açıklamalar, yönlendirmeler veya gerçek örnekler ipucu özelliği taşır.

İpuçlarının taşıması gereken özellikler:

 Öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalıdır.
 Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal giriş davranışlarına uygun olmalıdır.
 Öğrencileri, öğrenmeye karşı istekli hale getirmelidir.
 Çok sayıda duyu organına hitap etmelidir.
 3. DÖNÜT VE DÜZELTME

Öğrencinin yaptığı bir davranış hakkında kendisine bilgi vermek

dönüttür. Öğrencinin yanlışını belirtme ve eksiğini tamamlama ise birer
düzeltmedir. Öğrenciye istenilen davranışın kazanılıp kazanılmadığı hakkında bilgi
vermek, doğru, yanlış, eksik, tamam gibi yargılar birer dönüttür.

Dönüt-düzeltme verilirken kırıcı, aşağılayıcı, azarlayıcı tutum ve davranışlardan

kaçınılmalıdır. Hata yapan öğrenci sayısı fazlaysa genel bir düzeltme işlemi yapılmalıdır.

Öğrencinin ilk davranışlarına öğretmen, sonraki davranışlarına kendisi dönüt

vermelidir. Yani öğrencinin her yanlış davranışından sonra dönüt
verilmemesi gerekir.
 4. ÖĞRENCİ (ETKİN) KATILIMI

Etkin katılım, öğrencinin öğrenme çabasına girmesiyle gerçekleşir. Öğrenciler ne kadar

çok duyu organlarını kullanırsa öğrenmeleri de o kadar kalıcı olur.

Öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımını sağlamak için onlarda öğrenme

isteği (güdüleme) uyandırılmalıdır. Ayrıca öğrenci katılımını artırmak için; anlatım,
slayt, video, belgesel vb. görsel ve işitsel materyallerden yararlanılmalı ve uygulamalara
(istasyon, drama, grup çalışması) yer vermelidir.

Öğrencinin katılımı, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyinden ve çevresel koşullardan

etkilenir. Öğretmenin kişiliği, tutumu, araç-gereçler, yöntem ve tekniklerde öğrenci
katılımını etkiler.
 Öğretim hizmetinin niteliklerinin düzeyini belirlemek
için
İzleme testleri: Ara sınavlar, quizler, ünite sonu
değerlendirmeler uygulanır. Not verme amacı
güdülmez.
 Ek (Tamamlayıcı) Öğretim Hizmetleri

 Birebir öğretim yapma (Tutor destekli gibi)

 Küçük gruplarla öğretim (bireyselleştirilmiş temelli)
 Evde veya okulda ek öğretim
 Programlı ve bilgisayar destekli öğretim
 Ek kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim
 Akademik eğitsel oyunlarla öğretim
 Farklı yöntem ve tekniklerle tekrar öğretim
3) Öğrenme ürünleri: Öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmeti
niteliğine bağlı olarak ortaya çıkan ürünlerdir.

Öğrenme ürünleri; bilişsel başarı, öğrenme hızı, duyuşsal yapıdaki

değişiklikler, öğrenme çeşidi ve düzeyini kapsamaktadır.

Tam öğrenme modeli «Tüm öğrenciler okulda öğrenebilir»

varsayımına dayanmaktadır. En az %70, en fazla %90 öğrenme hedefi
ile yola çıkılmaktadır.
boyutları ile alakalıdır.
 5. SKİNNER’İN PROGRAMLI ÖĞRETİMİ

KURAMIN GENEL ÖZELLİKLERİ

 Edimsel koşullanma yaklaşımını benimsemiştir.

 Programlı öğretim; öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza

indirilmesi gibi iki önemli yenilik getirmiştir.

 Öğrencinin öğrenmeye aktif olarak katılmasını, kendi hızına göre sistemli

bir ilerleme yapmasını ve öğrenmenin sürekli kontrol edilmesini sağlayan
bireysel bir yöntemdir.
 Programlı öğretimin temelinde;
Öğrencilerin kendi kendine öğrenme ilkesi
vardır. Bu nedenle bireysel öğrenme
modelidir.
 Programlı Öğretimin Dayandığı İlkeler
(KEBAB)

 Küçük adımlar ilkesi: Öğretilecek içerik küçük parçalara bölünerek basitten

karmaşığa, bilinenden bilinmeyene doğru sıralanır.
 Etkin katılım ilkesi: Program öğrenciye her küçük adımda bilgileri sunduktan sonra
içerik hakkında sorular sorar, öğrenci de bu sorulara cevap vererek etkin katılım sağlanır.
 Başarı: Öğrenciye yöneltilecek sorular konuyla ilgili olmalı ve öğrencinin düzeyine
uygun olmalıdır. Öğrenci başaramadığı zaman diğer konu birimine geçemez. Başaran
öğrencilere pekiştireç verilir.
 Anında dönüt-düzeltme: Öğrenciye, vermiş olduğu cevaplar hakkında anında geri
bildirim verilir.
 Bireysel hıza göre ilerleme ilkesi: Öğrenci, kendi ilgi ve yeteneğine göre, öğrenme
hızını ayarlar Her öğrenci kendi hızına göre ilerler. Böylece bireysel farklılıklar dikkate
alınarak öğretim bireyselleştirilir.
 6. AKTİF (ETKİN) ÖĞRENME

 Aktif öğrenme öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılımını yani beş
duyu organını kullanmasını sağlamaya yönelik yaklaşımdır.

 “Tecrübe (deneyim) en iyi öğretmendir.” ilkesini benimser.

 Öğrenmeyi öğrenme amaçlı bir öğretim modelidir.

 Öğrenci, öğrenmesinden tamamen kendi sorumludur.

 Öğrenci, tüm öğrenme ve öğretim sürecinin içindedir.

 Aktif öğrenmede bireysel öğrenme ön plandadır. Öğrenci kendi
belirlediği bireysel hedeflerine yine kendi bireysel çabalarıyla ulaşır ve
kendini bireysel olarak değerlendirir (öz düzenleme). Grup faaliyetleri
yapılsa da bireysellik yine önemlidir.

 Aktif öğrenme; beyin fırtınası, araştırma, tartışma, drama, rol oynama,

münazara, örnek olay incelemesi, gösterip yaptırma, proje, benzetim, soru-
cevap gibi öğrencinin aktif katılımını artıran yöntem ve teknikler
kullanılır.

 Aktif öğrenme Dale’nin “yaşantı (öğrenme) konisi” ni oluşturan etkili

öğrenme yöntemleri üzerine kurulu bir modeldir.
 Aktif öğrenme ezberciliği önler, araştırmacı, yaşam boyu öğrenen, eleştirel
ve yaratıcı düşünceye sahip ve üretken bireylerin yetiştirilmesini sağlar.
 Tüm bilişsel öğrenmelerin özünde aktif öğrenme vardır.

 Metabilişsel düşünme (Üst biliş): Aktif öğrenmenin içinde bireyin

öğrenmeyi öğrenirken oluşturduğu üst düzey düşünmedir. Bireylerin
öğrenme etkinliklerinde kendi performansları üzerine
düşünmesidir.

Birey, öğrenme hedeflerini kendisi belirleyip kendi öğrenme

sorumluluğunu aldığında, bu sürecini de kendisi gözlemleyip
değerlendirdiğinde Metabilişsel düşünme gerçekleştirilmiş olur.
 Aktif öğrenme özdenetim, özsaygı, öz yeterlilik, öz düzenleme, öz
değerlendirme gibi becerileri kazandırmada son derece etkilidir.

 Aktif öğrenmede
 enerji,
 özdenetim,
 güven,
 duyarlılık,
 gruba ait olma,
 karar verme gibi ilkeleri önemser ve uygulanmasını dikkate alır.
 7. AUSUBEL’İN ANLAMLI ÖĞRENMESİ

 Öğretmen merkezli bir modeldir.

 Sunuş yoluyla öğretim stratejisine dayalıdır.

 Bu modelde öğretmenin görevi; öğrencilerin bilgiyi

anlamlandırmalarını sağlamak için yeni bilgileri eski bilgileriyle
ilişkilendirmeleri için yardım etmektir.

 Ausubel’e göre; yeni bilgiler eski bilgilerle ilişkilendirilirse öğrenme,

öğrenci için daha anlamlı hale gelir. Bu süreçte eski bilgiler yeni bilgilerin
anlaşılmasında kullanılır.
 Ön organize edicilerle (örgütleyicilerle) (şema, grafik, sorular,
kavram haritası) öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirerek ve
öğrenciyi öğrenmeye hazır konuma getirerek öğrenme gerçekleştirilir.

 İçerik aşamalılık ilkesiyle (basitten karmaşığa, bilinenden

bilinmeyene, yakından uzağa) sunulur.

 Tümdengelim düşünme yolu kullanılır. Yani genelden özele doğru

ilkesi temel alınarak öğrenme gerçekleştirilir. Bunun için önce genel
ilke ve kavramlar verilir, daha sonra ayrıntılar buna bağlı olarak
açıklanır.
 Açıklanacak konu bir bütünlük içinde sunulur. Konuyu oluşturan öğeler birbiriyle
olan ilişkileriyle işlenir. Bu ilişkilerin ortaya konulması için özellikle kavram
haritaları kullanılır.

 Anlamlı öğrenme için öğretmen ile öğrenci arasında etkin iletişim gereklidir.
Öğretmen öğrenciden konuyla ilgili düşüncelerini, takıldığı noktaları, yeni bilgiler
ile eski bilgiler arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmasını istemelidir.

 Bu modelde; anlatım, gösteri, soru-cevap, tartışma teknikleri (sempozyum, panel,

seminer vb.), kavram haritası gibi teknikler kullanılır. Öğretimde daha çok
anlatım yöntemi kullanılır, fakat bolca örnek verilerek, görsel araçlarla ve
çizimlerle, soru-cevap ve tartışma yöntemleriyle bu anlatım desteklenmelidir.
 8. NUNLEY’İN BASAMAKLI ÖĞRETİMİ

 Basamaklı öğretim, her öğrencinin öğrenme stillerinin, zekâ alanlarının, ön

öğrenmelerinin ve düşünme yollarının birbirinden farklı olduğu anlayışına
dayalıdır. “Her öğrenci tek ve biriciktir” anlayışı vardır.
 Basamaklı öğretime göre öğrenciler, tüm özellikler bakımından farklı yapılara
sahiptir. Bu nedenle bireysel farklılıkları dikkate alan bir yaklaşım sergiler.
 Bu model öğrenci merkezlidir. Öğretmen, dersi anlatan değil, öğrenciyi
araştırmaya sevk eden, yol gösteren bir rehberdir.
 Basamaklı öğretim modeli, etkinlik temellidir.
 Basamaklı öğretim modeli, öğrencilere basitten karmaşığa doğru giden,
aşamalılık ilişkisi gösteren ve seçme hakkı tanınan etkinlikler
(görevler) sunmaktadır.

 Öğrenci, her basamakta kendi seçtiği etkinlikleri (görevleri) uygular,

değerlendirir yani öğrenmeden kendi sorumludur.

 Basamaklar, Bloom’un bilişsel alan taksonomisini esas alınarak

düzenlenir.

 Öğrenciler bulundukları basamaklara göre ustalık dereceleri alırlar.

 Değerlendirme özellikle rubrikler kullanılarak yapılır.

 BASAMAKLI ÖĞRETİM BASAMAKLARI

Analiz ve eleştirel düşünme gibi üst

düzey beceriler gerçekleştirilir.
A BASAMAĞI: Analiz,
sentez, değerlendirme

Uygulama ve problem çözme

becerileri gerçekleştirilir. B BASAMAĞI: Uygulama

Temel bilgi ve beceriler

öğrenilir. C BASAMAĞI: Bilgi, kavrama
 9. KUANTUM ÖĞRENME

 Bobbi De Porter tarafından geliştirilmiştir.

Bobbi De Porter kuantum öğrenmeyi; etkinliği okul ve iş hayatında
ispatlanmış öğrenme metot ve felsefe bütününün etkileşimi olarak tanımlamıştır.

 Kuantum öğrenme; eğitimde önemli görülen, geçerliliği kabul edilmiş tüm

öğretim model, teknik, yöntem ve felsefelerinden faydalanmayı ön görerek bir
çok farklı öğretim yolunu sentezler. Bunların başında; NLP, beyin temelli
öğrenme, öğrenme stilleri/biçimleri, gestalt kuramı, çoklu zeka, duygusal zeka
kuramı gelmektedir.
 Beyin temelli öğrenme ile kuantum öğrenme arasındaki
fark

Beyin temelli öğrenmenin tüm özelliklerine ek olarak Kuantum

öğrenmede; öğrenme stilleri, çoklu zeka, gestalt kuramı,
duygusal zeka gibi yöntem, teknik ve modellere de yer verilir.
 Kuantum öğrenmenin temel hedefi; bireyin bir bütün olarak her
yönüyle kendini gerçekleştirmesidir.

Bu nedenle kuantum öğrenmede birey bir bütün olarak ve kendini

gerçekleştirme sürecinde kendine özgü özellikleri ile ele alınır.

 Kuantum öğrenme; beynin her iki lobunu birden kullanma amacını

güder.

 Öğrencilere öğrenmeyi (öğrenme sanatını) öğreterek ışımasını, enerjisini

ortaya çıkartmayı amaçlar.

 Öğrencilere iç motivasyon sağlama, beyin güçlerini kullanma ve geliştirme

konusu öğretilmektedir. Bu sayede kendi hayatının efendisi olması
amaçlanır.
 Doğal ve toplumsal olay ve olguların birçok nedeni vardır. Bu nedenler
sürekli değiştiğinden olaylara ve olgulara ilişkin bilgilerde değişmektedir. Bu
nedenle olaylara ve olgulara ilişkin bilgiler de kesinlik taşıyamaz. Bundan
dolayı olasılıklı düşünmenin gerçeğe ulaşma yolu olduğu varsayımı kabul
edilir.

 Her problem aynı yolla çözülemeyeceğinden birden fazla yöntem ve teknik

geliştirilmelidir.

 Nesnellik yoktur. Her olay, gerçekleştiği ortama göre değerlendirilmelidir.

Kuantum öğrenmede, öğrencilere öğretilecek beceriler iki kategoride ele alınır.

 Akademik Beceriler: Kuantum Okuma (hızlı ve etkin okuma sürecidir),

Kuantum Yazma (dil bilgisi kurallarına dikkate etmeden hızlı yazma), Etkili
Not Oluşturma Teknikleri (Zihin haritaları, Not AY: Not Alma ve Not
Yapma), Kuantum Hafıza Teknikleri (çağrışım, sınıflandırma,
ilişkilendirme, canlandırma, hafıza çivileri, kısaltma, öyküleme gibi teknikler)

 Yaşam boyu öğrenme becerileri: Yaratıcı problem çözme teknikleri,

mükemmelliğin sekiz anahtarı ve etkili iletişim becerilerini içerir
10. GAGNE’NİN ÖĞRETİM DURUM MODELİ
 Gagne’nin öğrenme hiyerarşisi
(en üst basamaktan en alt basamağa)
P (Problem çözme)
İ (İlke öğrenme)
K (Kavram öğrenme)
A (Ayırt etmeyi öğrenme)
S (Sözel öğrenme)
Z (Zincirleme öğrenme)
U (Uyarıcı-tepki öğrenme)
İ (İşaret öğrenme)
 KRİTİK BİLGİLER
 En üst düzey öğrenme problem çözmedir.

 En basit öğrenme işaret öğrenmedir.

 En basit düzeydeki zihinsel öğrenme ise ayırt etmeyi

öğrenmedir.
 GAGNE'NİN ÖĞRENME HİYERARŞİSİ
En basit düzeydeki öğrenmedir. Bu basamak klasik koşullanmaya denk düşer. Korku, heyecan gibi duyuşsal
İşaret Öğrenme özelliklerin gösterilmesi bu basamağa daha çok aittir.
Bireyin uyarıcı ile tepki arasındaki bağı öğrendiği basamaktır. Bu basamak edimsel koşullanmaya denk düşer.
Uyarıcı-Tepki
Örneğin; ders çıkış zili çıkınca teneffüse çıkma. Kırmızı ışık yanınca durma. Bir davranışın sonucunda ödül ya da ceza
öğrenmesi alınacağının bilinmesi
Zincirleme Bir dizi davranışı gerektiren beceriler ve öğrenmeler bu basamakla ilgilidir. Öğrenmelerde aşamalılık vardır. Bu
Öğrenme basamak edimsel koşullanmaya denk düşer. Örneğin; bir bankamatikten para çekme
Bireyin sözel becerilerini (konuşma, dinleme, kelimelerin anlamlarını bilerek kullanma) kullanmasıyla ilgili
Sözel Öğrenme öğrenmeler bu basamakla ilgilidir. Ezbercilik ile ilgilidir.
Ayırt Etmeyi Zihinsel becerilerin ilk basamağıdır. Bireyin uyarıcıları (nesneleri, olguları, kavramları, ilişkileri) zihinsel olarak ayırt
Öğrenme ettiği basamaktır. Örneğin; prizma ile kareyi, doğal sayı ile real sayıyı, kedi ile köpeği birbirinden ayırt etme
Kavram (Dil) Birey bir kavramın herkes tarafından bilinen anlamını ve tanımını bu basamakta öğrenir. Örneğin; öğrenme, ceza,
Öğrenme kendini gerçekleştiren kehanet, eğitim
Kavramlar arasındaki ilişkileri, neden-sonuç bağını, neyin neden önce veya sonra olduğunu öğrendiği basamaktır.
İlke Öğrenme Örneğin; Kanun, kuram, ilke ve genellemelerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilme. Matematikte bir formülün
nerede kullanılacağını bilebilme
En üst düzey zihinsel beceridir. Birey bu basamakta kanun, ilke, kural ve genellemeleri kullanarak bir problemi
Problem Çözme çözebilir. Örneğin; matematikte köklü sayıyla ilgili bir matematik problemini çözme
 GAGNE’NİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİ
 Sözel Bilgiler: Bilgi basamağındaki davranışları ifade eder. Bilme ve bildiğini
ifade etmedir. Bir uyarıcıyı tanımlamak, isimlendirmek, ezberci açıklamak sözel
beceridir.
Örneğin; karenin tanımını söyleme, geometrik cisimleri tanımlama,
Türkiye’nin bölgelerini sayma, arkadaşının doğum tarihini hatırlama.

 Zihinsel Beceriler: Uygulama basamağındaki davranışları ifade eder. Bilgileri sınıf,

grup ve kategori olarak öğrenmemizi sağlar.
Zihinsel beceriler ayırt etme, kavram öğrenme, ilke öğrenme ve problem çözme ilkelerini
içerir.
Örneğin; kareyle dikdörtgeni ayırt etme, kelebeklerin yaşamına ilişkin görsel
sunu hazırlama, farklı büyüklükteki nesneleri küçükten büyüğe doğru
sıralama.
 Bilişsel Stratejiler: Sentez basamağındaki öğrenmeleri içerir. Bireyin kendi
öğrenmesinde, öğrendiklerini hatırlamasında ve düşünmesindeki süreci kontrol etmek
için farklı, yeni veya özgün yöntemler kullanması ve problemlere yeni çözümler
üretmesidir.
Bilişsel stratejilerin kullanılması zihinsel becerilerin kazanılmasına bağlıdır. Örneğin;
öğrenilen bilgileri akılda tutmak için yeni bir kodlama bulma, sevgilisine farklı
bir doğum günü kutlaması hazırlama
 Tutumlar: Tutum bireyin herhangi bir şeye karşı duygusal, bilişsel ve davranışsal
eğilimidir. Tutumlar kişiye özgüdür. Bloom taksonomisindeki duyuşsal alan davranışları
ile örtüşmektedir.
Örneğin; sinemaya gitmek yerine tiyatroya gitmeyi tercih etme, kitap okumayı
sevme, arkadaşının doğum gününe gitme.

 Psikomotor Beceriler: Zihin ve kas eş güdümünü gerektiren öğrenmelerdir. Bu

öğrenmeleri hatasız, doğru ve hızlı yapmak gibi nitelikler belirler. Örneğin; iyi
derecede araba kullanma, gitar çalma, düzgün yazı yazma, dans etme
 GAGNE’NİN ÖĞRETİM AŞAMALARI
1) • Dikkat çekme

2) • Hedeften haberdar etme

3) • Ön bilgileri hatırlatma

4) • Uyarıcı materyalleri (içeriği) sunma

5) • Öğrenciye rehberlik etme

6) • Davranışı (Performansı) ortaya çıkarma

7) • Dönüt-düzeltme (Geribildirim)

8) • Davranışı (Performansı) değerlendirme

9) • Öğrenilenlerin kalıcılığını sağlama ve transfer etme

 3. ÜNİTE
1.KISIM:
ÖĞRENME STRATEJİLERİ
 Sunuş Yoluyla Öğretim (Ausubel)
 Buluş Yoluyla Öğretim (Bruner)
 Araştırma Yoluyla Öğretim (Dewey)
Öğretim İlke Yöntem ve Teknik dersinde ÖĞRENME
STRATEJİLERİ bölümünden genellikle her yıl 1-2
soru gelmektedir.

2017 yılında 1 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek verilerek
sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 SON 6 YIL ÇIKAN STRATEJILER

2011: SUNUŞ-BULUŞ, ARAŞTIRMA STRATEJİSİ

2012: SUNUŞ STRATEJİSİ, BULUŞ STRATEJİSİ
2013: SUNUŞ STRATEJİSİ, BULUŞ STRATEJİSİ
2015: SUNUŞ STRATEJİSİ
2016: BULUŞ STRATEJİSİ
2017: SUNUŞ-BULUŞ STRATEJİSİ
 Bilişsel kurama dayalıdır.
 Ausubel tarafından ortaya atılmıştır.
 Tüm bilgilerin öğretmen tarafından aktarılmasıyla kavram ve genellemelerin
öğretildiği stratejidir. Öğretmen merkezlidir.
 Ausubel’e göre birey bilgileri keşfetmekten çok hazır olarak alır ve yeni bilgileri
kendinden var olan bilgi sisteminin içine yerleştirerek öğrenir. Böylece bilgi daha
anlamlı hale gelir.
 Bu nedenle öğretmenin temel görevi, öğrencinin bilgiyi anlamlandırması için
daha önce öğrendikleriyle yeni öğrendiği bilgileri birleştirmesine yardım etmektir.
 Sunuş stratejisi dersin giriş ya da açıklamanın gerektiği her durumda
kullanılabilir.

 Daha çok kavram, ilke ve genellemelerin öğretiminde uygundur. Bu nedenle

ağırlıkla bilgi basamağına, etkili kullanılırsa kavrama basamağına
uygundur.

 Bu stratejide; anlatım, gösteri, soru-cevap, sempozyum, panel, seminer,

kavram haritası gibi teknikler kullanılır.

 Zaman açısından ekonomiktir, maliyeti düşüktür (avantajı).

 Kalabalık sınıflarda uygulanabilir (avantajı).

 Sunuş Stratejisinin Uygulanması
Aşamalar
Öğretmen 1. Kavramları, tanımları ve terimleri netleştirir.
2. Diğer kavramlarla ilişkilerini kurar.
3. Olumlu ya da olumsuz örnekler verir.

Öğrenci 4. Öğretmenin eklediği olumlu ya da olumsuz örnekleri

sınıflar ve açıklar.

5. Ek örnekler sağlar.
 Sunuş yoluyla öğrenme yaklaşımında öğretmen ve çocuk arasında ciddi bir
etkileşim söz konusudur. Öğrenmeye etkin katılım büyük önem taşıdığından,
öğretmenin çocukların etkin katılımını sağlamaya çalışması gerekir.

 Konunun işlenmesi sırasında başlangıç konuşmalarını öğretmen yapmakla birlikte,

ilerleyen zamanlarda çocuklar da derse etkin olarak katılarak görüşlerini belirtir,
kendi örneklerini verir, tepkilerini açıklar ve tartışmalara katılırlar.

 Eğitim durumlarında sürekli olarak öğretmen etkin değildir, aksine çocuklar da

anlatma, özetleme, tekrar etme, soru sorma, sorulan soruları yanıtlama gibi etkin
öğrenme etkinliklerde bulunurlar.
 Sunuş yoluyla öğrenme yaklaşımında, çocuklara bol miktarda örnek verilmelidir.
Örneklerin, konuyla ilişkili ve anlamlı olmasının yanında birbirinden farklı
özellikler göstermesine dikkat edilmelidir. Bu bağlamda, örneklerin resimler,
şemalar gibi görsel uyarıcılarla desteklenmesi, soyut kavramların anlamlı hâle
getirilmesine yardımcı olur. Özellikle öğretim etkinliklerinin çocukların duyu
organlarının tümüne hitap edecek biçimde gerçekleştirilmesi, çocuklarda anlamlı
öğrenmelerin oluşmasında önemli katkı sağlar.

 Sunuş stratejisinde genelden özele doğru (tümdengelim) bir sıra izlenir. Bu

bağlamda eğitim durumlarında, önce daha genel ve kapsamlı kavram ve bilgilere
ağırlık verilir, daha sonra bu kavram ve bilgilerin daha özel açıklamalarına geçilir. Yani
önce konunun temel çerçevesi, daha sonra ayrıntısı verilir.
 Bu stratejide öğretmen bilgiyi düzenler, organize eder ve öğrenciye hazır
olarak alacağı içerikte sunar.

 Sunuş stratejisini öğretmen kullanırken eğitim durumlarında

(öğretme-öğrenme süreci: süreç, işlem) aşamalılık ilkelerini
kullanır. Bunlar;
 Yakından uzağa
 Somuttan soyuta
 Bilinenden bilinmeyene
 Basitten karmaşığa

 Sunuş stratejisinde öğretmenin, eğitim durumlarında (öğretme-

öğrenme süreci: süreç, işlem) hedeften haber etmesi ve
güdülemesi son derece önemlidir.
 Öğretmenin amacı yeni bilgileri eski bilgilerle ilişkilendirmek olduğu
için, ön organize edicilerden (örgütleyicilerden) yararlanır.

Ön organize ediciler yeni bilgiler için bir temel oluşturan yapılardır.

Ön organize ediciler; dersin başında yapılan tanımlamalar,

haritalar, sorular, bölüm başı özetleri, grafikler, şemalar, kavram
haritaları vb.
 2. BULUŞ YOLUYLA STRATEJİ (BRUNER)
 Bilişsel kurama dayalıdır.
 Öğretmen rehberliğinde, öğrencilerin bilgiyi keşfettikleri stratejidir. Öğrenci
merkezlidir.
 Öğretmen sadece ön bilgiler verir, öğrencileri etkin kılmaya güdüler ve öğrenciler
de ön bilgiler doğrultusunda kavram, ilke ve genellemelere kendisi ulaşır.
 Öğrencinin ilke ve genellemelere ulaşmasında sezgisel düşünme önemli bir yer
tutar. Bruner, sezgisel düşünmeyi tahmin etmeyle ilişkilendirir. Bilgiyi araştırma
sürecinde öğrencilerin verileri tam anlamıyla toplamadan sonuca ilişkin tahminde
bulunmalarını sezgisel düşünmeyle ilişkilendirir.
 Buluş stratejisi öğrencilerin sadece sınıf içi çalışmalarla bilgiyi tümevarım
yöntemiyle keşfettikleri bir stratejidir.
 Öğrenciler, ikincil veri kaynaklarından daha çok yararlanır.
 Öğrenciye üst düzey düşünme becerileri (Eleştirel, yansıtıcı, yaratıcı, analitik,
lateral, metabilişsel düşünme) kazandırır.
 Kavrama ve uygulama basamaklarına uygundur.
 Bu stratejide; örnek olay, soru-cevap, altı şapka, tartışma, beyin fırtınası gibi
teknikler kullanılır.
 Bruner’in öğrenme kuramına göre öğrenme bir keşfetme sürecidir. Bu nedenle,
çocukta keşfetme isteğinin harekete geçirilmesi ve merak duygusunun yaratılması
öğrenmeyi gerçekleştirmede önemli etkinliklerdir.
 Buluş Yoluyla Öğrenmenin Uygulanması
 Buluş stratejisinde öğretim merak uyandırıcı bir sorun (örnek) ile başlar. Sorun ne çok
kolay, ne de çok zor olmalıdır. Eğer sorun kolaylıkla çözülebilecek düzeyde olursa çocuk
sıkılabilir; güç olursa öğrenmekten vazgeçebilir. Bunun için çocuklarda öğrenilecek konuya
karşı merak uyandırmak gereklidir. Merak uyandırmak için çocukta belli bir düzeyde
belirsizlik yaratılır.

 Buluş yoluyla öğrenme yaklaşımı, çocuğun öğrenme sürecinde etkin (aktif) olmasını
gerekli kılar. Çocuklar sınıfta daha bağımsız ve girişimci olarak hareket ederler. Çocuk
bağımsız olarak sorun çözmeye yönlendirilir, bilgiyi alıp özümlemek yerine, bilgiyi analiz
ve sentez etmesi teşvik edilir. Çocuk olgu ve olayları irdelemeli, buluşa dayalı öğrenme
yoluyla ilke ve genellemelere kendisi ulaşmalıdır.
 Öğrenme etkinliğinin amacı, çocuklara konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir konu ile ilgili
kavram, ilke, genelleme ya da fikirler konunun yapısını oluşturur. Çocuklar konunun temel yapısını
tümevarım yoluyla keşfederler. Sunuş yoluyla öğrenmede olduğu gibi, ilke ve genellemeler
önceden verilmez; çocuk, gözlem ve incelemelerinden yola çıkarak ilkeleri, genellemeleri,
formülleri, tanımları kendi çabasıyla bulur.

 Tümevarım yaklaşımı sezgisel düşünmeyi gerekli kılmaktadır. Sezgisel düşünme ise çocukların
karşılaştıkları yeni durumlarla ilgili denenceler kurmalarını ve bu denenceleri sınamalarını
sağlar. Böylece çocukların problem çözme becerileri gelişir.

 Buluş yoluyla öğrenmede, öğretmen öğretim sırasında yeterince örnek sunabilmelidir. Çünkü
çocuklar bu örneklerden hareketle genellemelere ulaşmaktadırlar. Bu nedenle, çocuklar örnekler
üzerinde yeterince düşünmeli; konunun yapısını çözebilmeli; görüş ve düşünceler arasındaki temel
ilişkileri, ilkeleri ve özellikleri keşfedebilmelidir.
 Buluş Stratejisi Uygulama Aşamaları
1) Öğretmen örneği sunar.
2) Öğrenciler örnekleri açıklar (betimler).
3) Öğretmen ek örnekler sunar.
4) Öğrenciler ek örnekleri açıklar ve ilk örneklerle karşılaştırır.
5) Öğretmen ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunar.
6) Öğrenciler zıt örnekleri karşılaştırır ve örnek olmayan durumları belirler.
7) Öğretmen öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgular.
8) Öğrenci ilişkiyi kurarak ilkelere ve genellemelere ulaşır.
9) Öğretmen öğrencilerden duruma ilişkin kendi ek örneklerini vermelerini ister.

ADIMLAR
Öğretmen örnekleri sunar.
Öğrenciler örnekleri açıklar.
Öğretmen ek örnekleri sunar.
Öğrenciler ek örnekleri tanımlar ve ilk
örnekle karşılaştırır.
Öğretmen örnek olanlarla olmayan durumları
birlikte sunar.
Öğrenciler örnekleri karşılaştırır ve örnek
olmayanları belirler.
Öğretmen öğrencilerden örnekler arası
ilişkiyi ve örneklerle ilgili özellikleri
bulmasını ister.
Öğrenci ilişkiyi kurarak ilke ve genellemelere
ulaşır.
Öğretmen öğrencilerden yeni ek örnekler
vermesini ister.
Buluş Stratejisinin Uygulanması
ÖRNEK DURUM (Hedef: Sıfat Kavramını Tanımlayabilme)
Öğretmen içinde sıfat bulunan aşağıdaki örnekleri verir ve her cümlede altı çizili sözcüğün cümlede
nasıl bir işleve sahip olduğunu sorar.
Kırmızı kalem, zayıf çocuk, kısa adam
Öğrenciler örneklerin renk, ağırlık ve uzunluk bildirdiğini söylerler.
Öğretmen şu ek örnekleri sunar:
Demir kapı, sıcak hava, iki sandalye
Öğrencilerin ilk verilen örneklerle bu örnekleri karşılaştırıp analiz etmesi ve aralarında bağ kurması
istenir.
Öğretmen sıfatların özelliklerini öğrencilerin ayırabilmesi için isimleri niteleyen sıfat (örnek olanlar)
ve fiilleri niteleyen zarf örneklerini (örnek olmayanlar) bir arada verir.
Yatan at hızlı yürüyor. Sevimli çocuk dikkatle bakıyor.
Öğrenciler ilk örneklere göre “yatan at” ve “sevimli çocuk” u örnek olanlar, “hızlı yürüyor” ve
“dikkatle bakıyor” u örnek olmayanlar olarak belirler.
Öğretmen örnek olan kelimelerin isimlerin önüne gelip onları niteledikleri ve daha belirgin hale
getirdiklerini öğrencilerin görmesini sağlar. Öğrencilerden sıfatın tanımını yapmasını ister.
Öğrenciler tüm örnekleri dikkate alarak sıfatların, isimlerin önüne gelerek isimleri nitelendirdiklerini,
onları belirgin hale getirdiklerini söylerler.
Öğrenciler kendi buldukları yeni sıfat örneklerini defterlerine yazar.
 Yapılandırmacı kurama dayalıdır.

 John Dewey tarafından ortaya atılmıştır.

 Öğrenciyi tamamen merkeze alan bir yaklaşımdır.

 Öğretmen ön bilgi ve örnekler vermez; tümüyle öğrenci etkin bir şekilde, temel
bilgilerini kullanarak yeni bilgilere kendisi ulaşır, öğretmen ise sadece rehberdir.

Öğretmen öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alarak hedeflere uygun

problemleri seçerler ve bu problemlerin çözümü için gerekli rehberliği yapar.
 Araştırma ve inceleme stratejisi öğrencilerin öğrendiği bilgileri yaşamda
karşılaşılan problemlerin çözümünde kullanmayı ilke edinen bir stratejidir. Bu
nedenle bu strateji, öğrencinin problem çözme becerisini kullanarak bilimsel
yöntemi izlemesini sağlayan stratejidir.

 Seçilen (çözülmek istenen) problemlerin en önemli özelliği güncel ve gerçek bir

problem durumu oluşturmasıdır.

 Öğrenciler, birincil veri kaynaklarından yararlanır.

 Bu yaklaşımda, problem çözmenin dört değişik biçiminden yararlanılır. Bunlar;

tümevarım, tümdengelim, çözümleme (analiz) ve bireşimdir (sentez).
 Hem sınıf içi hem sınıf dışı uygulamalara dayalıdır.
 Öğrenciye üst düzey düşünme becerileri (eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı,
metabilişsel, analitik, lateral düşünme) kazandırır ve geliştirir.
 Bilimsel ve bağımsız düşünme becerisi kazandırır.
 Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına uygundur
ve basamaklarında kullanılır.
 Bu stratejide; problem çözme, proje, laboratuvar, gezi-gözlem, deney,
benzetim, yaratıcı ve eleştirel düşünme gibi teknikler kullanılır.
 Problem Çözme Aşamaları

1) Problemin hissedilmesi (farkına varılması)

2) Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması
3) Problemin çözümü için hipotezlerin kurulması
4) Hipotezler için verilerin toplanması
5) Verilerin analizi
6) Hipotezlerin sınanması
7) Sonuçlara varılması ve değerlendirme yapılması
Hem buluş hem de araştırma-inceleme stratejisinde problem çözme
becerisi kullanılmaktadır.
Arada temel fark;

 Buluş stratejisinde öğrencinin var olan bir bilgiye öğretmenin

rehberliğinde ulaşarak problem çözmeyi öğrenmesi beklenir
(Tümevarım).

 Araştırma ve inceleme stratejisinde ise problem çözme becerisini

kullanarak araştırma, sorgulama ve yeni bilgiler (ürünler) ortaya
koyma yani bilimsel yöntemi benimsenmesi önemsenir (Hem
tümevarım hem de tümdengelim)
 BULUŞ STRATEJİSİ ARAŞTIRMA STRATEJİSİ
Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kullanmalarını
Öğrencilerin keşfetme becerilerini kullanmalarını gerektirir.
1) gerektirir.
Öğretmen ön bilgi vermez. Öğrenciler kendi sorgulama ve
Öğretmen ön bilgi verir. Öğrenci ön bilgilere dayalı olarak
öğrenme becerilerine dayalı olarak sonuç ve genellemelere
sonuç ve genellemelere ulaşırlar.
2) ulaşırlar.
Ön bilgileri doğrultusunda öğrencilerin, etkin katılımıyla
bilgileri keşfettikleri süreçtir. Öğrenci süreçte tamamen etkin Tümüyle öğrencilerin etkin olduğu bir süreçtir.
3) değildir.
Öğrencilerin tümevarımsal bir yolla bilgiyi yapılandırdıkları birÖğrencilerin hem tümevarım hem de tümdengelimsel akıl
4) süreçtir. yürütme yollarıyla bilgiyi yapılandırdıkları bir süreçtir.
5) Sadece sınıf içi uygulamalara dayalıdır. Hem sınıf içi hem de sınıf dışı uygulamalara dayalıdır.
Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamağındaki
Kavrama ve uygulama basamağındaki hedefler gerçekleştirilir.
6) hedefleri gerçekleştirilir.
7) İkincil veri kaynakları daha çok kullanılır. Birincil veri kaynakları daha çok kullanılır.
Üst düzey düşünme becerilerinin (eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı, Üst düzey düşünme becerilerinin (eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı,
analitik, lateral, metabilişsel düşünme) öğrencilere analitik, lateral, metabilişsel düşünme) etkili bir şekilde
8) kazandırılmasını sağlar. kullanılmasını ve geliştirilmesini sağlar.
Problem çözme sürecinde öğrencilerin bilgilerini kullanma Problem çözme sürecinde öğrencilerin bilgilerini kullanarak
9) becerilerini geliştirir. yeni ürünler tasarlamalarını sağlar.
 2.KISIM:
ORTAK BECERİLER VE
DÜŞÜNME ÇEŞİTLERİ
 Yansıtıcı düşünme
 Yaratıcı düşünme
 Eleştirel düşünme
 Metabilişsel düşünme
ÖYT Dersinde ORTAK BECERİLER VE DÜŞÜNME
ÇEŞİTLERİ bölümünden genellikle 1 soru
gelmektedir.

2017 yılında 2 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek
verilerek sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 SON 5 YIL ÇIKAN STRATEJILER

2013: Eleştirel düşünme

2014: Eleştirel düşünme
2015: Yaratıcı düşünme
2016: Yansıtıcı düşünme, Yaratıcı düşünme
2017: Yaratıcı düşünme-Eleştirel Düşünme, Girişimcilik
 ORTAK BECERİLER

Türk Millî Eğitim sisteminde öğretim programlarının tümünde

kazandırılması hedeflenen ortak beceriler bulunur. Bu üst düzey
beceriler, tüm derslerin omurgasında yer alır.

Bu temel becerileri şu şekilde sıralamak mümkündür.

1. İletişim becerisi
2. Araştırma-Sorgulama becerisi
3. Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi
4. Girişimcilik becerisi
5. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi
6. Eleştirel düşünme
7. Yaratıcı düşünme
8. Problem çözme becerisi
 İletişim Becerisi: Konuşma, dinleme, okuma, yazma gibi sözel ve vücut dili işaret dili gibi
sözel olmayan iletişim becerilerini etkili ve bulunduğu ortama uygun olarak kullanmayı
kapsar. Bulunduğu ortama uygun olarak kullanması gereken konuşma üslûbunu
belirleme, uygun şekilde hitap etme, vücut dilini gerektiği yerde gerektiği ölçüde kullanma,
aktif olarak dinleme, söz hakkı verme, grup içerisinde etkin bir şekilde arkadaşlarıyla
etkileşim içerisinde olma, okurken etkin ve hızlı bir şekilde okuma, okuduğunu anlama ve
eleştirme, yazarken ve konuşurken hedef kitleye uygun üslûp kullanma, kendi ve
başkalarının yazdıklarını eleştirme gibi alt becerileri içerir.

 Araştırma becerisi: Doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama,
problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması ile ilgili araştırma plânlaması yapma,
sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri
geliştirmeyi kapsar. Anlamlı tahminde bulunma, uygun araştırma ortamına karar verme,
araştırmada ne tip ve ne kadar delil toplaması gerektiğine karar verme, bilimsel yaklaşımı
kullanarak araştırmayı plânlama, nasıl gözlem yapacağını belirleme gibi alt becerileri
içerir.
 Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi: Bilginin araştırılması, bulunması, işlenmesi, sunulması ve
değerlendirilmesinde teknolojiyi kullanabilme becerilerini kapsar. Bilgi teknolojilerini yerinde kullanma
konusunda doğru karar verme, bilgi teknolojilerini kullanırken plânlama yapma, bu teknolojilerin
kullanılması için gerekli becerilere sahip olma, bu kaynaklardan bilgiye ulaşma, taranan bilgilerin işe
yararlılığını sezme ve ayırma, ayrılan bilgileri analiz etme, işe yarayanları seçme, seçilen bilgileri
değerlendirme, sonuca varma, sonucu uygun formda sunma ve yeni alanlarda kullanma alt
becerilerini içerir.

 Girişimcilik Becerisi: Girişimcilik; sosyal ilişkilerde, iletişimde, iş dünyasında ve benzeri alanlarda

gerekli ve etkili davranışları uygun bir şekilde ve uygun zamanda ortaya koymak veya talep
görebilecek bir ürünü veya hizmeti daha iyi üretebilmek ya da pazarlayabilmek amacıyla yeni bir
sistem kurmak için gerekli olan becerilerdir. Girişimcilik; empati kurma, insan ilişkilerinde uyumlu
davranışları gösterebilme, plan yapma, planlarını uygulayabilme, risk alma; herhangi bir alanda
ihtiyaç duyulabilecek bir ürünün gerekliliğini sezme, ürünü planlama, üretme, pazar araştırması
yapma, pazarlayabilme gibi alt becerileri içerir.

 Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi: Okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru,
tam ve hızlı olarak anlayabilme; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde
eksiksiz ifade edebilme, Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurma, zengin bir söz varlığına sahip
olma ve estetik bir bakış açısı kazanma gibi alt becerileri içerir.
 1) ELEŞTİREL DÜŞÜNME

Bir ölçüte göre yargılama, değerlendirme ve karar verme

becerisi eleştirel düşünmedir.

Bilgiyi sorgulayarak öğrenmeyi sağlar.

Bireyin bir bilgiyi olduğu gibi kabul etmek yerine, düşüncenin

temelindeki ilkenin tutarlığını ortaya koymayı sağlar.
 2) YARATICI DÜŞÜNME

Bireyin yeni, farklı, sıra dışı, orijinal ve özgün (sentez düzeyi)

ürünler ortaya koyması ve çözüm yolları bulmasıdır.

Özneldir ve hayal gücüne dayalıdır.

Ayrıştırıcı, esnek, hipotetik, alternatifli ve ıraksak düşünmeyi

içerir.
Hem problem çözmede hem de yaratıcı düşünmede ıraksak düşünme
kullanılır.

IRAKSAK DÜŞÜNME: Tek doğrunun veya yolun olmadığı, hayal gücünün de

kullanılarak değişik yanıtların veya yolların üretilmesini esas alan
düşünmedir.
Mesela; bıçağı bir şeyi kesmek dışında, gazoz açacağı veya tornavida olarak
kullanmayı düşünebilmek.

YAKINSAK DÜŞÜNME: Tek bir doğruya bağlı, herkesin aynı cevabı doğru
kabul ettiği düşünmedir. Geleneksel yolların kullanılarak problemin
çözümünde herkesin kullandığı noktalardan hareket etmedir.
Yakınsak düşünce, farklı ilişkiler kurmayı engeller dolayısıyla yaratıcı
düşünmeye de engel olur.
 Yaratıcılık Süreçlerinin Aşamaları
1) Hazırlık: Hazırlık aşamasında sorun saptanır, tanımlanır, gerekli veriler toplanır,
mevcut materyal gözden geçirilir. Çözüm için bilgi ve malzeme belli ölçüte göre
sıralanır.

2) Kuluçka: Problem çözmeye çalışılır. Fakat saatler ya da günler boyu çalışılmasına

karşın, çözülemeyebilir ve problem çözme durumu bırakılır. Bunun sonucunda
ileride daha fazla başarılı olacağı umularak, problem çözümüne bir süre ara verilir,
fakat bilinçdışı işlemler problemin çözümü üzerinde uğraşmaya devam
eder.

Öğretmen çocuklarla problem durumunu bırakıp oyun oynar. Bu aşamada çözümü

engellemekte olan düşünceler ortadan kalkabilir, problemin çözümünde
yararlanabilecek yeni deneyimler, öğrenmeler elde edilebilir.
3) Aydınlanma/kavrama: Kuluçka döneminde bilinçdışında olup bitenler (yeni
edinilen bilgiler) bize bazı ipuçları sağlayabilir. Bu aşamada bir kavrayış gözlenir;
ani ve tümüyle yeni bir fikir doğar.

4) Gerçekleme/doğrulama/değerlendirme: Aydınlanma aşamasında ortaya çıkan

ne ise onun ihtiyaçları karşılayıp karşılamayacağı saptanır. Yani çözüm fikrinin
problemi çözüp çözmediği test edilir. Hazırlık aşamasındaki saptanmış ölçütlere
uyup uymayacağının anlaşılması ve gösterilmesi için bir değerlendirme yapılır.

Mantıklı düşünmenin devreye girdiği ve fikirlerin daha ayrıntılı hale getirildiği bu evre
“doğrulama” ya da “gerçekleme” olarak da bilinir.

Eğer çözüm fikri problemi çözmez ise kişi yeniden başa dönebilir. Bu durumda bazı
değişiklikler ve düzenlemeler yapılır.

Düşüncelerdeki zayıflıklar belirlenir ve çözümü uygulamak için gereken durumlarda bazı

değişiklikler yapılır.
 3) YANSITICI DÜŞÜNME

Herhangi bir deneyimin hatırlandığı, üzerinde düşünüldüğü ve

genellikle bir amaç göz önünde bulundurularak bir değerlendirmenin
yapıldığı düşünmedir.
Bu düşünmede birey, yaşantılarıyla elde ettiği deneyimlerini ve
çözüm yollarını yeni yaşantılarına aktarır. Yani geçmişte elde ettiği
deneyimlerini geleceğe yansıtır.

Geçmiş yaşantılardan ders çıkarma söz konusudur.

 4) METABİLİŞSEL (ÜST BİLİŞSEL) DÜŞÜNME

Metabilişsel düşünme, bireyin öğrenmeyi hangi yollarla daha iyi

gerçekleştirdiğini bilmesi, kendi düşünme süreçlerinin farkında olması
ve bu süreçleri kontrol edebilmesi demektir.

Bireylerin öğrenme etkinliklerinde kendi öğrenmeleri üzerine düşünerek

bunları düzenlemesidir.

Birey, öğrenme hedeflerini kendisi belirleyip kendi öğrenme

sorumluluğunu aldığında, bu sürecini de kendisi gözlemleyip
değerlendirdiğinde metabilişsel düşünmeyi gerçekleştirmiş olur.
Bireyin en iyi öğrenme yollarını keşfedebilmesi için geçmiş
deneyimlerinden yararlanması gerekir ki bu süreçte yansıtıcı
düşünmeyi kullanır.

Ayrıca bireyin en iyi öğrenme yollarını keşfedebilmesi için bu

süreçte kendine bununla ilgili sorular sorması ve sorgulama
yapması gerekir ki bu süreçte eleştirel düşünmeyi kullanır.

Yani metabilişsel düşünme sürecinde hem yansıtıcı hem de eleştirel

düşünme becerileri kullanılır.
Metabilişsel düşünmede temel vurgular şunlardır;

 Düşünmeyi öğrenme
 Öğrenmeyi öğrenme
 Öğrenme üzerinde düşünme
 Öğrenmeyi kontrol etme ve düzenleme
 Öğrenmeyi etkili kılma ve kullanma

 Öz düzenleme
 Öz değerlendirme
 Öz denetim
 Öz yeterlilik
 4. ÜNİTE
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
 Problem Çözme Yöntemi ve Probleme Dayalı Öğrenme
 Proje Yöntemi ve Proje Tabanlı Öğrenme
 Örnek Olay Yöntemi
 Gösterip Yaptırma Yöntemi
 Tartışma Yöntemi ve Tartışma Teknikleri
Öğretim İlke Yöntem ve Teknik dersinde ÖĞRETİM
YÖNTEMLERİ bölümünden genellikle her yıl 4-6
soru gelmektedir.

2017 yılında 5 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek verilerek
sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 S O N 4 Y I L Ç I K A N K AV R A M L A R

2014: Proje yöntemi, Anlatım, Soru-cevap, Problem çözme ve Balık kılçığı,

Gösteri yaptırma, Tartışma yöntemi (Zıt panel, Seminer)

2015: Tartışma (Vızıltı, Zıt panel, Forum) Problem çözme (Balık kılçığı)

2016: Proje yöntemi, Anlatım yöntemi, Gösterip yaptırma, Tartışma (Panel)

2017: Anlatım yöntemi, Tartışma (Konferans, Philips 66, Açık oturum,

Akvaryum)
1) PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ
VE
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
 GENEL ÖZELLİKLERİ
 Gerçek yaşamda yaşanmış veya yaşanması muhtemel ilgi çekici
sorunlara karşı, bilimsel yöntem basamakların kullanılarak çözüm
bulunmasını sağlayan yöntemdir.
 Yapılandırmacı yaklaşıma ve İlerlemecilik eğitim felsefesine
dayalıdır.

 Öğrenci merkezlidir ve öğretmen rehberdir.

 Araştırma ve inceleme stratejisinde daha çok kullanılır. Buluş

stratejisinde de kullanılmaktadır.
.

 Tümevarım ve tümdengelim metotları kullanılır.

 Bu yöntem; bilimsel yöntemin problem çözme aşamalarını

kullanmayı gerektirir.
 Problem Çözme Aşamaları
1) Problemin hissedilmesi (farkına varılması)
2) Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması
3) Problemin çözümü için hipotezlerin (denencelerin) kurulması
4) Hipotezler için verilerin toplanması
5) Verilerin analizi
6) Hipotezlerin (denencelerin) sınanması
7) Sonuçlara varılması ve değerlendirmenin yapılması
Bazı uzmanlar veri toplama aşamasının hipotez
(denence) oluşturma aşamasından önce olması
gerektiğini savunmaktadırlar.
 Öğrenciler problemi, problem çözme basamaklarına
göre irdelerler ve sonuca ulaşmaya çalışırlar. Bu
sayede bilgi derinlemesine çalışılarak
anlamlandırılır.

 Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme

düzeyindeki davranışların kazandırılmasında
kullanılır.

 Öğrencilerin etkin katılımını gerektirir ve Yaparak-

yaşayarak öğrenme temellidir.

 Hem sınıf içi hem de sınıf dışı çalışmalarla

gerçekleşir.
 Öğretmen ve öğrenci birlikte öğrenirler.

 Hem ürün hem de süreç önemlidir.

 Problem çözme yönteminde; altı şapkalı düşünme,

beyin fırtınası, balık kılçığı, görüş geliştirme,
argümantasyon, 5N1K gibi teknikler kullanılır.

 Problem dayalı öğrenmede öğretime bir problem

(senaryo) ile başlanır ve araştırma-inceleme
stratejisine dayalı çok yönlü çözüm önerileri
bulunmaya çalışılır. Yani yaratıcı düşünmeyi
gerektirir.
 İYİ BİR PROBLEMİN ÖZELLİKLERİ
 Problem’in en önemli özelliği gerçek dünya ile ilişkili olması ve çok yönlü
düşünmeyi gerektirmesidir.

Yani problem açık uçlu olmalı, tek bir çözüm seçeneği ve tek cevaplı
olmamalıdır. Uygulanabilir nitelikte birçok çözümü olmalıdır. Yani farklı bakış
açılarını ortaya çıkarmalı ve yaratıcılığı geliştirmelidir.
 Problem ilgi çekici ve merak uyandırıcı olmalıdır.
 Problem öğrencinin önceki bilgileriyle bağlantılı ve onları destekler
özellikler taşıması gerektiği gibi, sonraki konularla veya bilgilerle bağlantı
kurmak için köprü görevi de görmelidir.
 Problem akıl yürütmeyi ve araştırmayı temel almalıdır.
 Öğrencilerin her aşamada kararını belirtmesine olanak tanımalıdır.
 Problem, işbirliğine dayalı grup çalışmasına uygun olmalıdır.
 BALIK KILÇIĞI
Bir problemin ana ve alt nedenlerini tanımlamaya, bunları yazılı olarak
yapılandırmaya ve görüşlerin organize edilmesine yardım eden tekniktir.

Bu teknikte, çözümlerin somut bir biçimde gösterilmesi zordur. Bu nedenle

problemin çözümünden çok, problemin saptanması, tanımlanması ve nedenlerinin
ortaya konması için kullanılmaktadır.

Balık kılçığı diyagramında çözüm üretilmek isteniyorsa problem durumu, balığın

baş kısmına yazılır. Her bir öneri için yapılması gereken etkinlikler ince kılçıklara
yazılır.

Tüm öğrencilerin derin ve nesnel bir görüş kazanmalarını ve problemin çeşitli

bölümleri arasındaki önemli ilişkileri görmesini sağlar.
 2) PROJE YÖNTEMİ
VE
PROJE TABANLI ÖĞRENME
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Proje yöntemi, öğrencinin etkin katılım göstererek ilgilerine uygun ürünler tasarlayıp
sunmasına dayanmaktadır.
 Proje yöntemi, herhangi bir konunun öğretiminde doğrudan bir yöntem olarak değil,
ancak bu öğretime destek olmak (pekiştirme yoluyla) amacıyla kullanılır.
 Hem bireysel hem de grupla uygulanan bir yöntemdir.
 Proje yönteminde birden fazla disiplini kapsayan (disiplinler arası) bir soruna karşı, birincil
veriler kullanılarak yeni bir ürün ortaya koyulmaya çalışılır.
 Hem sınıf içinde hem de sınıf dışında uygulanabilir.

 Öğrenciler bireysel veya gruplar halinde kendi ilgi ve isteklerine göre

konuları seçerler.

 Öğretmen rehberliğinde serbest çalışmalar (sergi, ödev vb.) yapılır.

 Araştırma, işbirliği içinde çalışma ve üst düzey düşünme becerilerini

geliştirir.

 Problem çözme ve bilimsel yöntem kullanılır.

 Yaparak-yaşayarak öğrenme temeline dayanır.

 Konular ilgi çekici, gerçek hayatla ilgili ve bireysel farklılıkları ortaya çıkarıcı
olmalı, öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarına imkân tanımalıdır.

 Ayrıca ortaya çıkan ürünler gerçek dünya ile ilgili olmalıdır.

 Proje hazırlama bir süreçtir; bu nedenle değerlendirmede ürün kadar süreç

de önemlidir.

 Değerlendirmeyi öğretmen-öğrenci birlikte yaparlar.

 PROBLEM
ÖZELLİKLER ÇÖZME
PROJE
Yapılandırmacılığa dayalıdır. + +
Araştırma ve inceleme stratejisinde daha çok kullanılır + +
Birincil veri kaynakları kullanılır. + +
Bilimsel yöntemin problem çözme basamaklarını kullanmayı gerektirir. + +

Tümevarım ve tümdengelim metotları kullanılır. + +

Öğrencilerin hem sınıf içi hem sınıf dışı veri toplayıp kullanmalarını sağlar. + +

Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamağındaki hedeflerin

+ +
kazandırılmasında etkilidir.
Üst düzey düşünme becerilerini geliştirir. + +
Öğrencilerin etkin katılımını gerektirir ve yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir. + +
Hem bireysel hem grupla uygulanabilir. + +
Öğrenci ilgilerinin dikkate alınmasını gerektirir. + +
Öğrenci konuyu kendi seçer. +
Öğrenciler çalışmalarıyla ürün tasarlar. +
Disiplinler arası çalışma yapılır. +
3) ÖRNEK OLAY YÖNTEMİ
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Gerçek yaşamda karşılaşılmış veya karşılaşılması muhtemel

problemlerin, öğrencilerin katılımıyla sınıf ortamında tartışılarak
alternatif çözüm önerilerinde bulunulduğu yöntemdir.
 Öğrenci merkezlidir.
 Buluş stratejisinde sıklıkla kullanılır.
 Örnek olay yöntemi, derste öğrenilen bilgilerin gerçek sorunların
çözümünde, bir sorgulama süreci içinde yorumlanmasına ve
kullanılmasına imkan verir.
Tek çözüm yolu olan örnek olaylar sınıfı
getirilmemelidir.
 Gerçek sorunlara alternatif çözümler üretmede sıklıkla kullanılır.
 Öğrencilere bir beceriyi (karar verme, empati, problem çözme gibi)
kazandırmada, bilginin işlevselliğini test etmede, çevreye karşı
duyarlılık kazandırmada ve sorunları algılama hassasiyeti
kazandırmada kullanılır.
 Kavrama ve üzeri (uygulama, analiz, sentez, değerlendirme)
düzeydeki kazanımların kazandırılmasında kullanılabilir.
 Örnek olayı, öğrenci veya öğretmen belirleyebilir.
 Bütün sınıfın katılımıyla uygulanabildiği gibi; kalabalık sınıflarda küçük
gruplar oluşturularak uygulanabilir.
 Örnek olayın yönteminin uygulama aşamaları şöyledir:
1) Örnek olay öğretmen tarafından; yazılı, görsel veya sözel olarak aktarılır
ve gerekli süre verilir.
2) Öğrencilerin örnek olayla ilgili anlamadıkları veya takıldıkları soruları
varsa yanıtlanır.
3) Öğrencilere problemin çözümüne ilişkin yönlendirici sorular sorulur.
4) Öğrencilerden alternatif çözümler üretilmesi istenir.

5) Öğrenciler tarafından üretilen alternatif çözüm önerileri dikkate

alınarak örnek olayın yine öğrenciler tarafından yeniden yazılması
istenir.
 Örnek olayın yönteminin grup uygulama aşamaları
1) Örnek olay öğretmen tarafından gruplara; yazılı, görsel veya sözel olarak
aktarılır.
2) Grupların örnek olayla ilgili anlamadıkları veya takıldıkları soruları
varsa yanıtlanır.
3) Gruplardaki öğrencilere problemin çözümüne ilişkin yönlendirici
sorular sorulur.
4) Gruplardan alternatif çözümler üretilmesi istenir.
5) Her grubun ürettiği çözüm yollarının bütün sınıfa sunulması sağlanır.
6) Büyük grup tartışması yapılır ve en iyi çözüm yolları tahtaya yazılır.
 YARARLARI
 Öğrencilerde üst düzey becerilerden bazıları (yaratıcı düşünme,
eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme becerisi) gelişir.
 Öğrencilerin çevrelerine karşı duyarlılıkları gelişir.
 Öğrencilere öğrendiklerini kullanabilmeyi, uygulamayı ve bir
problemi çözmeyi öğretir.
 Öğrenciler sürece aktif olarak katıldığı (görerek, işiterek, söyleyerek
öğrenme temellidir) için kalıcı ve üst düzey öğrenmeler edinmiş
olurlar.
 SINIRLILIKLARI

 Temel bilgilere sahip olunması zorunludur. Öğrenciler bu temel

bilgilere sahip değilse çözüm üretemezler.

 Dersin hedefleri dışına çıkılabilir.

 Kalabalık gruplarda etkili olarak kullanılamaz (Bu nedenle

öğrenciler gruplara ayrılır).
4) GÖSTERİP YAPTIRMA
YÖNTEMİ
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Bir bilginin nasıl kullanılacağını veya bir psikomotor becerinin

nasıl davranışa dönüştürüleceğini öğretmede kullanılır.

 2 aşamalı gerçekleşir.
 Öğretmenin bir beceriyi aşamalı olarak göstermesi ve
anlatması (GÖSTER)
 Daha sonra öğrenciye bu beceriyi uygulama ve alıştırma
yaptırması yöntemidir (UYGULAT).

1. aşamada öğretmen merkezli (öğretmen aktif)

2. aşamada öğrenci merkezlidir (öğrenci aktif)
 Güvenlik sağlanmalı, kullanılacak araç gereçler önceden
hazırlanmalıdır.

 Tüm öğrencilerin gösteriyi izleyebilmesi gerekir.

 Gösteriler sırayla ve aşamalı (basitten karmaşığa doğru)

olarak gerçekleştirilmelidir.

 Bir birim tam anlaşılmadan diğerine geçilmemelidir.

 Öğrenci uygulama ve alıştırma yaparken, öğretmen tarafından

anında dönüt ve düzeltme yapılmalıdır.
 Bilişsel alanının uygulama düzeyindeki davranışların ve
psikomotor becerilerin kazandırılmasında etkili
kullanılır.

 Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir.

 Meslek liselerindeki teknik derslerde, beden eğitimi,

müzik, teknoloji tasarımı gibi derslerde çok kullanılır.
 YARARLARI

 Yaparak-yaşayarak öğrenme temelli olduğu için kalıcı

öğrenmeler sağlar.

 Birçok duyu organını kullanma imkânı verir. Bu

nedenle etkili öğrenmeler gerçekleşir.

 Bilişsel alanın uygulama düzeyindeki davranışların ve

psikomotor becerilerin kazandırılmasında en uygun
yöntemdir.
 SINIRLILIKLARI
 Çoğu zaman araç gereç kullanımı zorunludur.

 Araç gereç kullanımı nedeniyle ve uzun zaman alması

nedeniyle maliyetlidir.

 Her bir öğrencinin uygulama yapmasını gerektirdiği

için zaman alıcıdır ve kalabalık gruplarda etkili
olarak kullanılması zordur.
5) TARTIŞMA YÖNTEMİ VE
TEKNİKLERİ
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Tartışma yöntemi; öğrencilerin bir konunun kavranması amacıyla

karşılıklı görüşler üreterek o konuyu kapsamlı ve detaylı olarak
incelemeleridir.

 Kullanım amacı ise; bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye

yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları ortaya çıkarmak, düzeltmek ve
anlaşılan bilgileri pekiştirmek ve genişletmektir.

 Buluş stratejisinde ve kavrama düzeyindeki davranışların

kazandırılmasında kullanılır.

 İşiterek ve söyleyerek öğrenme temellidir.

 Hem bilişsel hem de duyuşsal hedeflere yöneliktir.

Bilişsel hedeflere yönelik tartışmalar, öğrencilerin görüşleri incelenmesini ve

daha önceki öğretilenlerle ilişki kurmalarını sağlar.

Duyuşsal hedeflere yönelik tartışmalar, öğrencilerin diğer öğrencilerin

görüşlerini değerlendirmelerini ve dinleme becerilerini geliştirmelerini sağlar.

 Öğrencilerin kendi düşüncelerini söylemesine ve farklı fikirlere saygı

duymasına imkan verir.

 Daha sonra gerçekleştirilecek hedef düzeylerine ilişkin ön koşul bilgiler

kazandırır.

 Öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci arasında çok yönlü iletişim vardır.

 TARTIŞMA ÇEŞİTLERİ

1) BÜYÜK GRUP TARTIŞMASI TEKNİĞİ

 Tüm sınıfın katılımıyla gerçekleşen tartışma tekniğidir.
 12-15 kişilik sınıflarda daha iyi uygulanabilir.
 Bu tekniğin etkili kullanabilmesi için öğretmenin çok yetkin, bilgili ve etkili sınıf yönetimine
sahip olması gerekir.
 Öğretmen tartışmayı hedef dışına çıkarmamalı, sınıftaki herkesin söylenenleri dinlemesini
sağlamalı, herkese eşit söz hakkı vermeli, bazen konuyu toparlama amaçlı özetlemelidir.
 Büyük grup tartışmasında tüm öğrenciler hem dinleyici hem de katılımcıdır. Tartışmada jüri
yoktur; değerlendirme öğretmen rehberliğinde sınıftaki öğrenciler tarafından yapılır.
 Öğretmen önceden konuyu araştırma görevi verdiği öğrenciyi lider olarak isterse seçebilir.
 Bu teknikte katılım ve etkileşim azdır.
2) KÜÇÜK GRUP TARTIŞMASI TEKNİĞİ
 Grupların 2-6 kişilik olduğu tartışma tekniğidir.
 Amaç, öğrenci katılımını daha fazla sağlamaktır.
 Gruplar bir başkan yönetiminde ilgili konuyu tartışırlar.
 Tartışma sonucunda her grup sınıfta elde ettiği sonuçları
raporlaştırmalıdır ve raporlar grup temsilcisi tarafından yazılı veya
sözlü olarak sunulmalıdır.

 Bu yöntem sayesinde üst düzey düşünme ve iletişim becerileri gelişir.

 Ayrıca liderlik yeteneği ve tartışma yeteneği de gelişir.

 Küçük grup tartışmalarına örnek: Vızıltı grupları, panel, seminer

1) MÜNAZARA TEKNİĞİ
 Zıt görüşleri savunan iki farklı grup oluşturulur.
 Gruplara hazırlık için gerekli süre verilir.
 Gruplar görüşlerini tarafsız bir dinleyici gruba ve jüriye sunar.
 Amaç, kendi tarafının görüşlerinin doğru, diğer tarafın görüşlerinin yanlış
olduğunu göstermektir.
 Dinleyici grup, beğendikleri konuşmacıları alkışlayarak jüriyi etkilemeye
çalışırlar.
 Jüri fikirlerini etkili şekilde savunan tarafı belirler.
 Her iki grup, hem kendi (tezi) hem de karşı görüşü (antitezi) iyi bilmesi
gerekir.
 Tartışma fazla bilimsel olmaz; söz ustalığı, kıvrak zekâ ve mantık yürütme ön
plandadır. Önemli olan, grupların tezlerini iyi savunabilmesidir. Öğrenciler bu
sayede tartışma ve iletişim becerilerini geliştirir.
Münazara tekniğinde inanılmayan düşünceler
savunulmak zorunda kalınabilir.

Münazara tekniğinde fikirler değiştirilemez.

2) PANEL TEKNİĞİ
 Panel, toplumu ilgilendiren yaşanan bir konunun dinleyicilerin önünde,
konun uzmanları tarafından samimi bir havada tartışılmasıdır.
 Amaç bir konuyla ilgili farklı görüşleri ortaya koyarak konuyu
derinlemesine incelemektir.
 Panel bir başkan ve 3-5 kişilik uzman gruptan oluşur.
 Panel grubu, öğrencilerden oluşacaksa öğrenciler iyi bir hazırlık yapıp,
uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdır.
 Başkan konuşmacıları tanıtarak, konuşma süresini ve sıralarını
belirler.
 Panel sonucunda izleyiciler isterse soru sorabilirler.
 Tartışma dinleyicilere de geçerse o zaman forum şekline dönüşür.
3) SEMPOZYUM
(BİLGİ ŞÖLENİ)
TEKNİĞİ
 Önceden belirlenmiş ve yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş
akademik bir konu (bilimsel, felsefi) üzerinde, uzmanlar tarafından konunun değişik
yönlerinin sunulmasıdır.
 Uzmanların sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak düzenleme kuruluna verdikleri
konuşmalara bildiri (tebliğ) denir. Sempozyumda tebliğler üzerinde tartışma olmaz.
 Akademik bir konu sebebiyle sempozyum diğer tekniklere göre daha ilmi ve ciddi
bir havada geçer.
 Sempozyumu bir başkan yönetir ve konuşmacıların sayısı 3-6 kişi, konuşma süreleri
5-20 dakika arasıdır.
 Sempozyum, oturumlar halinde, birkaç gün boyunca da sürebilir.
 Dinleyiciler sunum yapılan konu hakkında genelde bilgi sahibi olan kişilerdir.
Dinleyiciler isterlerse soru sorabilir.
 Sempozyumun ardından forum düzenlenebilir.
 SEMPOZYUM VE PANEL KARŞILAŞTIRILMASI
SEMPOZYUM PANEL
Sempozyumda akademik bir konu vardır ve Panelde toplumun genelini ilgilendiren genel bir
sempozyum ilmi ve ciddi bir havada geçer. konu vardır ve samimi bir havada geçer.
Sempozyumda dinleyiciler sunum yapılan Panelde dinleyiciler sunum yapılan konu
konu hakkında genelde bilgi sahibi olan hakkında bilgi sahibi olma durumu pek yoktur.
kişilerdir. Yani az da olsa konuya vakıf Yani dinleyicilerin konuya vakıf olma gibi
kişilerdir. durumu pek yoktur.
Sempozyumda öncesinden başkandan izin Panelde başkandan yazılı bir izin alınmadan
alınması ve öncesinden konuşma metninin konuşulabilir ve konuşma metinin başka
(bildiri veya tebliğ) yazılı olarak başkana sunulması gibi bir durum yoktur. Yani bildiri
sunulması gerekir. (tebliğ) yoktur.
Hem Sempozyum hem panel sonucunda anlaşılmayan yerlere açıklık getirmek için
dinleyiciler soru sorabilir ve bunlar yanıtlanabilir.
4) ZIT PANEL
 ZIT PANEL

SORU GRUBU CEVAP GRUBU

 Kısmen tartışılmış, ancak yeterince açıklığa kavuşmamış konuların
işlenmesi için uygulanır.
 Yeni fikirlerin ortaya çıkması, konunun gözden geçirilip tekrar edilmesi,
pekiştirilmesi ve yanlış anlamaların düzeltilmesi için kullanılır.
 Uygulama sırasında önce bir lider seçilir. Daha sonra sınıf “soru soran grup”
ve “cevap veren grup” diye ikiye ayrılır. Daha sonra bu gruplar da kendi
içinde küçük gruplara ayrılır.
 Grupların hazırlık yapmaları için 15-20 dakika süre verilir. Bu hazırlık
sürecinde soru soran grup soruları, cevap verecek grup kendisine
sorulabilecek sorulara tahmini cevapları hazırlar. Daha sonra konu gruplar
arasında tartışılır.
 Zaman elverdikçe süreçte, soru soran ve cevap veren grupların rolleri
değiştirilir.
5) KOLLEGYUM
 Panelle benzerlik gösteren bir tekniktir. Ancak panelden farkı bu teknikte bir değil,
iki panel grubu vardır:

uzman grubu (kaynak kişiler) - öğrenci grubu (tartışmacı grup)

 Her iki gruptaki kişi sayısı 3-5 kişi arasındadır.

 Öğrenci grubu, konuyu sunar ve uzman gruba sorular sorar. Uzman grup sorulara
cevap verir.

 Sunumlar tamamlandıktan sonra dinleyici öğrenciler de sorularını sorarak yanıtları

alır.

 Kollegyum’u yöneten liderin işlevi ise, dinleyicileri soru sorma konusunda

özendirmek ve tartışmaları özetlemektir.
 KOLLEGYUM VE ZIT PANEL KARŞILAŞTIRILMASI
KOLLEGYUM ZIT PANEL
Her ikisinde de iki grup vardır.
Kollegyumda bir öğrenci grubu bir de Zıt panelde bir soru grubu bir de cevap grubu
uzman grubu vardır. vardır.
Zıt panelde gruplar dönüşümlü olarak yer
Kollegyum'da gruplar dönüşümlü olarak
değiştirebilir. Cevap veren grup soru soran
yer değiştirmez. Yani karşılıklı birbirlerine
gruba dönüşür, soru soran grup ise cevap
soru sorma durumu yoktur. Sadece
veren gruba dönüşür. Böylece gruplar
öğrenci grubu uzman gruba soru sorar.
karşılıklı birbirlerine soru sorabilir.
Kollegyum'da iki grup dışında sınıfın geri
kalanı seyirci olur ve bu seyirciler öğrenci Zıt panel'e tüm sınıf katılır. Yani seyirci yoktur.
grubuna soru sorabilir.
6) FORUM
 Küçük bir grubun dinleyicilere bilgi vermesi ve bu sunumun ardından
dinleyici gurubun konuşmacılara (uzmanlara) soru sordukları veya
düşüncelerini paylaştıkları tekniktir.

 Panel, açık oturum ve sempozyumdan sonra gerçekleşebileceği gibi

ayrı bir süreç olarak da düzenlenebilir.

 Forumun sonunda ortak bir karar metnine (bildiri veya tebliğ) ulaşılır.
7) AÇIK OTURUM
 Geniş kitleleri ilgilendiren güncel bir konunun uzmanlarınca, bir
başkan yönetiminde dinleyicilerin önünde tartışıldığı bir yöntemdir.
 Başkan önce konuyu açıklar, sonra konuşmacıları tanıtır ve söz verir.
 Konuşmalar belli bir sıraya göre değil başkanın tercihine göre (söz
alınır) gerçekleşir.
 Konuşmacılar birçok defa söz alarak konuşabilirler.
 Başkan konu hakkında bilgi sahibi olmalı, tartışma boyunca tarafsız
olmalı, konuşmacılara eşit söz hakkı vermelidir.
 Başkan konuşmacılara bir takım sorular yöneltir ve gerektiğinde kısa
bir değerlendirme yapar.
 Örnek: Siyaset Meydanı
 AÇIK OTURUM VE FORUM KARŞILAŞTIRILMASI
AÇIK OTURUM FORUM
Açık oturum sonunda dinleyiciler Forum tekniğinde dinleyiciler soru sorarlar
sadece soru sorar, görüşlerini bildirerek ve görüşlerini bildirerek sürece aktif
sürece aktif katılmazlar. katılırlar.
Forumda tartışmanın seyri dinleyicilerin
Açık oturumda tartışmanın seyrini
soruları ve görüşlerini bildirmesi
başkan (moderatör) belirler.
bağlamında belirlenir.
Açık oturum sonunda ortak karar metni Forum sonunda ortak karar metni (bildiri
(tebliğ veya bildiri) yoktur. veya tebliğ) gibi sunu vardır.
8) ÇEMBER
 Genellikle 10-15 öğrencinin çember şeklinde oturarak lider
yönetiminde kendilerine sorulan soruları cevapladıkları bir tartışma
çeşididir.
 Lider, tartışma konusu ile ilgili açılış konuşmasını yaptıktan sonra
katılanlara sağ tarafından sırayla sorularını yöneltir.
 Her bir konuşmacıya 1-2 dk konuşma süresi verilir. Konuşmacılar
isterlerse pas geçilir ve ikinci turda mutlaka tekrar onlara dönülür.
 Konuşmalar sekreter tarafından not alınır.
 Doğru yanıtlar yoksa öğrencilere ipucu verilmelidir.
 Gerekli görülürse ikinci bir tur daha yapılabilir.
 Genelde dersin başında veya sonunda uygulanır.
9) VIZILTI ( BUZZ) GRUPLARI
 Öğretmenin ders sunumundan ya da büyük grup tartışmasından
sonra kullanılan kısa süreli tartışma gruplarıdır. Amacı fikir üretmeyi
sağlayarak yaratıcılığı geliştirmek ve değerlendirme yapmaktır.
 Grupların öğrenci sayısı kadar konuşma süresi ile sınırlandığı
tartışmadır (Vızıltı 22 = 2 öğrenci 2’şer dakika, Vızıltı 33 = 3 öğrenci
3’er dakika vb.).
 Konu gruplar içinde sessizce tartışılıp sonuca varıldıktan sonra grup
liderleri, sonuçları öğretmene ve sınıfa yazılı veya sözlü olarak bildirilir.
 Sözlü etkileşim en üst düzeydedir.
 Öğrenciler tartışma kurallarını, başkalarının düşüncelerine saygı
duymayı ve dinlemeyi öğrenirler.
10) FİKİR TARAMASI
 Ders sırasında sınıfa canlılık getirmek, ilgi-dikkati toparlamak
amacıyla herhangi bir konuda öğrencilerin fikirlerinin alındığı kısa
süreli bir tartışma tekniğidir.
 Öğrenci merkezlidir ve eleştirisiz bir ortam gereklidir.
 4-9 kişiden oluşan gruplarda 5-10 dakika belli bir konuda kendi
aralarında fikir taraması yapabilir.
 Tekniğin amacı yaratıcı düşünceyi geliştirme ve soruna değişik
çözümler getirmedir.
 Üst düzey düşünme becerileri kazandırmada ve ön bilgileri eksik olan
öğrencilere uygulamada uygun bir teknik değildir.
11) WORKSHOP (ÇALIŞTAY)
 Konusunda deneyimli ve uzmanlaşmış kişilerin belli bir yerde toplanıp
aralarında tartışarak, problemlere ortak çözüm yollarını bulmalarını
sağlayan tekniktir.
 Katılımcılar genelde 6-8 kişiliktir.
 Bu tekniğin kullanabilmesi için katılımcıların ele alınacak problemlerle ilgili
olarak en az KAVRAMA düzeyinde bir yeterliliğe ulaşmış olması gerekir.
 Çalıştayda çok yoğun ve etkili çalışma yapılır ve ileri düzeyde analiz ve
sentezler yapılmaya çalışılır.
 Planlama, uygulama ve raporlama olmak üzere 3 aşamalıdır.
 Hem teorik hem de uygulamaya dayalıdır. Tartışma sürecinde teorik bilgiler
yorumlanır ve daha sonra kullanılarak işlevselliği test edilir.
12) PHİLİPS 66 TEKNİĞİ
 Altışar kişilik grupların altı dakika boyunca tartışmalarına ve problemin en
uygun çözümlerini bulmalarına dayanır. Vızıltı gruplarının 6 şar kişiden
oluşan halidir.

 Gruplar bir dakika içinde bir sözcüsü seçer.

 Bir dakikanın sonunda, tartışılacak sorun öğretmen tarafından tahtaya

yazılır.

 Öğrencilere sorunun en iyi çözümü konusunda grup üyeleri arasında bir

anlaşmaya varmaları için altı dakika süre verilir.

 Süre sonunda grup ortak kararını belirler. Ortak toplantıda her sözcü kendine
en uygun görüşünü toplantıda açıklar.
 5. ÜNİTE
ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
BÖLÜM:1 SINIF İÇİ ÖĞRETİM
TEKNİKLERİ
Öğretim İlke Yöntem ve Teknik dersinde ÖĞRETİM
TEKNİKLERİ bölümünden genellikle her yıl 5-8
arası soru gelmektedir.

2017 yılında 5 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek verilerek
sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 S O N 3 Y I L Ç I K A N K AV R A M L A R

2015: Beyin Fırtınası, Benzetim (Simülasyon), İstasyon, Mikro Öğretim,

Konuşma Halkası, Sokratik Tartışma

2016: Beyin Fırtınası, Konuşma Halkası, İstasyon, Altı Şapka,

Görüş Geliştirme, Kartopu

2016: Konuşma Halkası, Akran Öğretimi, Bilişsel Çıraklık, Benzetim,

Sokratik Tartışma
1) BEYİN FIRTINASI
 GENEL ÖZELLİKLERİ

Bir grup insanın kısa zamanda, bir probleme çözüm getirmek amacıyla
yaratıcılıklarını kullanarak fikir üretmeleridir.

 Amacı, sorunlara çözüm getirmek, kısa zamanda çok sayıda fikir üretmek ve
yaratıcılığı geliştirmektir.

 Öğrenci merkezlidir.

 Beyin fırtınası hem bir problem çözme yolu hem de bir tartışma çeşididir. Bu
nedenle problem çözme ve yaratıcı düşünme becerisi gerektirir.
 Beyin Fırtınası Tekniğinin Kullanımında Dikkat Edilecekler

 Oturumlara kesinlikle izleyici veya konuk alınmamalıdır.

 Süreç herhangi bir kayıt cihazına kayıt edilmemelidir.
 Serbest, rahat ve neşeli bir ortam yaratılmalıdır.
 Her türlü ilginç ve farklı fikirlerin ifade edilmesine izin verilmelidir (üretilen görüş
niceliği önemlidir).
 Fikirler söylendiği sırada eleştirilmemeli, alay edilmemeli, değerlendirme
yapılmamalıdır. Her görüş tahtaya yazılmalıdır.
 Görüşlerin tahtaya yazılmasında öğretmen bir veya iki öğrenciyi
görevlendirmelidir.
 Ancak görüşlerin toplanması tamamlandıktan sonra değerlendirme yapılmalıdır.
 Değerlendirmeyi öğretmen sınıfla beraber yapmalıdır.
 Beyin Fırtınası Tekniğinin Uygulanması
 Öğretmen tarafından problem yazılı veya sözlü sunulur (Örnek: Okulda eğitimin
niteliğini ve etkinliğini artırmak için neler yapabiliriz?)
 Daha sonra öğretmen tekniğin nasıl uygulandığını anlatır.
 Öğrencilerden, kendilerine tanınan kısa süre içinde (bu süre esnek olmalı)
çözümlerini (görüşlerini) belirtmeleri istenir ve bu görüşler ayırt edilmeksizin
tahtaya yazılır.
 Öğretmen kendi fikirlerini de söyleyerek öğrencileri cesaretlendirmelidir.
 Süre bitince tahtaya yazılan fikirleri öğretmen, sınıfla beraber analiz edip
değerlendirmeye alır (benzer fikirler birleştirilerek numaralandırılır ve
gruplandırılır).
 Ortak bir sonuç çıkarılır (en etkili çözüm yolu belirlenir).
 YARARLARI
 Tartışma çeşidi olması nedeniyle;
- Öğrencinin kendini ifade etme becerisini geliştirir.
- Öğrencinin dil, iletişim ve sosyal becerilerini geliştirir.
- Demokratik tutum kazandırır.
 Problem çözme yolu olduğu için öğrencilere problem çözme becerisi kazandırır.

 Hayal gücüne dayalı yaratıcı görüşlerin üretilmesini sağladığından yaratıcı

düşünmeyi geliştirir.

 Bir soruna farklı açılardan çözüm geliştirmeye katkı sağladığı için lateral
düşünmeyi geliştirir.

 Benzer veya farklı görüşlerin gruplandırılarak tahtaya veya bir yere not
edilmesiyle analitik düşünmeyi gelişir.
 SINIRLILIKLARI

 Değerlendirme uzun sürebilir; bu nedenle zaman alıcıdır.

 Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir.

 Karmaşık konular ele alındığında her zaman sonuca ulaşma

durumu olmayabilir, bu nedenle her zaman ürün elde
edilemeyebilir.

 Psikomotor etkinliklerde uygulanamaz.

2) İSTASYON
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Bütün sınıfın her aşamada (her farklı istasyonda) eş zamanlı çalışarak bir
önceki grubun yaptıklarına katkı sağlayarak bir basamak ileri götürmeyi,
yarım kalan işi tamamlamayı öğreten ve yaratıcı düşünmeyi kullanarak
bir ürün geliştirme imkânı sunan yöntemdir.

 Farklı etkinliklerden yararlanarak tüm öğrencilerin ortak bir ürün ortaya

koyması için kullanılır.

 Öğrenci merkezlidir.

 Tüm sınıfın katılımını gerektirir ve öğrencilere birlikte çalışma olanağı

verir.
 Uygulanması
 Tek bir konu belirlenir ve Öğretmen sınıfın tamamını 3, 4, 5 veya 6
istasyona böler.
 İstasyonların isimleri yaptırılmak istenen etkinliğe göre değişir (Afiş,
slogan, öykü, şiir, drama, örnek olay vb.).
 Her istasyonda etkinliğin gereği araç gereçler önceden hazır olarak yer
alır.
 Her istasyona gidecek öğrenciler belirlenir.
 Her gruba bir gözlemci ya da istasyon şefi atanır (Öğretmen de olabilir).
Şef gruba kılavuzluk yapar, iş bitince ürünleri toplar.
 Oluşturulan istasyon sayısı kadar istasyonları öğrenciler sırayla gezer
ve yaklaşık 10’ar dakika o istasyonlarda daha önceden yapılan etkinliği
(eksik kalan) tamamlamaya çalışırlar.
 Tüm grupların tüm istasyonlarda çalışması sağlanır. İlk istasyona
gelindiğinde teknik sona erer.
 Süre sonunda tüm grupların işleri toplanır. Yapılan çalışmalar sergilenir,
şiirler okunur, afişler asılır.
 YARARLARI
 Öğrencilerde ilgi ve güdülenmeyi artırır.

 Öğrencilerin öz güven duygusunu geliştirir.

 Çekingen öğrencilerin öğretim sürecine aktif olarak katılımını sağlar.

 Tüm sınıfın katıldığı birikimli bir ürün ortaya konulur.

 Öğrencilerde işbirliği, yaratıcılık, başlanmış bir işe katkı getirme ya da

işi bitirme, özel yetenekleri ortaya çıkarma, kurallara uyma, iletişim
gibi yetenek ve becerileri geliştirir.
 SINIRLILIKLARI
 İstasyon daha çok sınıf içi uygulamadır. Ama tüm sınıfla uygulamak
zordur. Çünkü sınıfta gürültü, kargaşa gibi durumlar olabilir. İstasyon
sınıf dışında kurulursa bu sefer öğrenme merkezini ve öğrencileri
denetlemek zorlaşacaktır.

 Gruplardaki bütün öğrencilerin etkin olmasını sağlamak güçtür.

3) ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME
 GENEL ÖZELLİKLERİ
Öğrencinin bir durumun farklı yönlerini görmesi (6 yön), çok yönlü
düşünmesi, analiz etmesi ve bunların sonucunda karar vermesini sağlayan bir
tekniktir.

 Öğrenci merkezlidir.
 Bu teknik eleştirel ve analitik (mavi), yaratıcı (yeşil), empatik ve lateral düşünme
becerilerini geliştirmek için kullanılır.

 Bu teknikte 6 farklı renkte şapka vardır. Şapkalara yüklenen anlam da renklere

bağlı olarak değişmektedir.

 Her şapka tek tek takılarak o şapkanın rengine göre düşünülerek teknik
kullanılmaktadır.
 ŞAPKA VE RENGİ ANLAMI

Açık ve tarafsız olunur. Net bilgiler, sayısal veriler ortaya koyulur.

Beyaz şapka: Yorum yapılmaz, nesnel olunur; durum olduğu gibi yansıtılır.
Duygusal tepkiler açıklanır. Korku, nefret, sezgi, şüphe, beğeni gibi
Kırmızı Şapka:
duygular dile getirilir.
Karamsarlık ve kötümserlik şapkasıdır.
Siyah Şapka:
Tehlikeler ve riskleri bilinir. Olumsuzluklar, dezavantajlar dile getirilir.
İyimserlik şapkasıdır. Avantajlar ve faydalar sıralanır. Karar alınması
Sarı Şapka: durumunda sağlanacak yararlar, avantajlar, olumlu, yapıcı yönler
ortaya koyulur.
Yaratıcılık ve üretkenlik kullanılır. Kararın alınamaması durumunda
Yeşil Şapka: alternatif ve yeni fikirler ortaya koyulur.
Serinkanlı bir şekilde sonuçlar toparlanır, çözümler önerilir. Diğer
Mavi Şapka: şapkalarda ortaya koyulan fikirler bu şapkada bir arada ele alınır.
Tarafsızlık şapkasıdır ve en son takılacak şapkadır.
 “Annemizin sözünü tutmalıyız” önermesini şapkalara göre açıklarsak;

BEYAZ ŞAPKA: İçinde bulunduğumuz durumlarda çevremizin etkisinde kalacağımız muhakkak. Fakat burada illaki annemizin
sözünü dinlememiz gerektiğini düşünmüyorum. Daha doğrusu, çevre faktörünü en aza indirerek kendi düşüncelerimizi ön plana
çıkarmayı doğru buluyorum. Esasında annemizin sözü de dinlenebilir fakat bu konuda kesin bir yargıya varamam.

KIRMIZI ŞAPKA: Annemizin sözünü tutmalıyız çünkü o bizi bu yaşımıza kadar büyüttü. Bizi bitmek tükenmek bilmeyen
sevgisiyle besledi. Ona karşı saygısızlık yapmamalıyız. Eğer istediği bir şey varsa derhal yerine getirmeliyiz. O, bizim
yaptığımız her şeye katlandı. Bu yüzden önerileri bizim için rehber olmalı ve onun sözünü tutmalıyız.

SİYAH ŞAPKA: Anneler çok duygusal insanlardır. Benim anneme karşı saygım sonsuz ama bazen onun bu duygusallığı çok
ileri boyuta gitmekte. Mantıksal düşünmemiz gereken alanlarda eğer onun sözüne uyacak olursak zarar ederiz. Bu yüzden
annemizin sözüne uymamamız gerekir.

SARI ŞAPKA: Bizim kendi tecrübelerimiz düşünüldüğünde annelerimizden daha az tecrübeli olduğumuzu görüyoruz.
Tecrübenin kolay kolay kazanılmadığını düşünürsek annemizin tecrübelerinden yararlanmamız bizim avantajımıza olacaktır. Bu
yüzden onların sözlerine dikkat etmeliyiz.

YEŞİL ŞAPKA: Annelerimiz evimizde en küçük sorunları bile çözebilmektedir. Evde herhangi bir eksiklik olduğunda hemen
onun imdada yetiştiğini görüyorum. Pratik çözümleriyle annelerimizin ciddi manada birer yenilikçiler. Annelerimizin sözleri bu
sebepten dolayı muhakkak işimize yarayacaktır.

MAVİ ŞAPKA: Mavi şapkalı kişi, gruptaki herkesin düşüncelerini ele alır ve şöyle ortak bir çıkarım yapar: Hepinizin görüşlerini
değerlendirdiğimizde, elbette herkesin haklı olduğu ve haklı olmadığı taraflar var. Grup olarak annelerimizin sözünü
dinlememizin daha iyi olacağına karar veriyoruz.
 YARARLARI
 Çok yönlü (Lateral) düşünmeyi öğretir. Yani bir konunun farklı yönlerini
görmeyi öğretir.
 Bu teknik bir konuya ait 6 değişik açıdan bakmaya olanak sağladığı için
sistematik düşünme yeteneğini geliştirir, bilinçli düşünmeyi öğretir ve
düşünme etkinliğini belli bir düzene sokar.

 Doğru karar vermeyi öğretir.

 Etkin katılımdan dolayı kalıcı öğrenmeler sağlar.

 Eleştirel ve analitik (mavi şapka), yaratıcı (yeşil şapka), empatik düşünme (mavi)
becerilerini geliştirir.
 SINIRLILIKLARI

 Zaman alıcıdır.

 Kalabalık sınıflarda kullanımı zordur.

 Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir.

 Farklı öğrenciler aynı konuya ilişkin farklı duygu, tutum ve inanışa

sahip olabileceğinden tüm sınıfla ortak karar alınamayabilir.
4) BENZETİM (SİMÜLASYON)
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Bireylerin öğrendikleri bir beceriyi, olayı ve durumu gerçeğine yakın

yapay veya sanal bir ortamda gerçekmiş gibi ele alıp, üzerlerinde çalışma
ve uygulama yapabildikleri bir tekniktir.

 Yeni bir şeyin ilk öğretilmesi aşamasında kullanılmaz. Öğretilmiş bir şeyi
uygulama ve çalışma yaparak desteklemek amacıyla kullanılır.

 Benzetim tekniğinde önemli olan, gerçeğine uygun yapay ve sanal bir

ortam oluşturmaktır.

 Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir.

 Öğrenci merkezlidir.
 Gerçek uygulamanın çok tehlikeli, riskli, maliyetinin çok yüksek
olduğu ya da gerçekte uygulanması imkânsız veya zor becerilerin
kazandırılmasında kullanılır. Örneğin; paraşütçü, astronot, dalgıç,
sürücü, pilot, doktor eğitiminde, deprem ve yangın tatbikatında
kullanılır.

 Psikomotor becerileri kazandırmak ve öğrencileri ileride alacakları

tehlikeli ve riskli rollere hazırlamak amacıyla kullanılır.

 Benzetim tekniği bilgisayarda hazırlanmış yazılımlar ile (benzetim

yazılımı) bilgisayarda da kullanılabilir.
 THY Pilotluk Eğitimi Simülatörü

NASA Astronot Eğitimi

Simülatörü
 YARARLARI
 Masraflı ve maliyetlidir. Ancak gerçek durumuna göre maliyeti azaltır ve
ekonomiklik sağlar.
 Yaratıcılık ve psikomotor becerileri geliştirir.
 Bireylerin sosyalleşmesine katkı sağlar.
 Deneyim kazanma sürecinde kazaların önüne geçilerek güvenliği sağlar.
 Öğrenme ilgi çekici olduğu için güdülenmeyi artırır.
 Analiz ve sentez gücünü geliştirir.
 Gerçek yaşam becerileri kazandırır.
 Yaparak-yaşayarak öğrenme temelli olduğu için öğrenilenler daha kalıcı
hale gelir.
 Bireyin ileride alabileceği riskli rollere daha iyi hazırlanmasını sağlar ve
böylece bireyin kendine güven duygusunun artmasına katkı sağlar.
 SINIRLILIKLARI
 Diğer metotlara göre daha maliyetlidir.

 İyi hazırlanmamış benzetim ortamları, gerçeğini

yansıtamayabilir.

 Her zaman gerçek durumun birebir aynısını ortaya koymak

zordur.

 Kendine güvenen öğrencilerin diğerlerine göre daha aktif rol

olmasına neden olur ve diğerlerinin daha pasif bir durumda
kalmasına da neden olur.
5) KONUŞMA HALKASI
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Bir olay, konu, durum ya da öyküdeki bir kişinin yerine öğrencilerin sırayla
kendilerini koydukları ve böyle bir durumda neler hissedeceklerini ve nasıl
davranacaklarını paylaştıkları bir tekniktir.

 Öğrenci merkezlidir.

 Öğrencinin bir konu üzerinde düşünmesini, konuşmasını, duyguları ve

düşünceleri anlamasını, sonucunda çözümler üretmesini sağlar.

 Ayrıca öğrenciler arasındaki ilişkileri ve iletişimi geliştirmek için de bu teknik

kullanılır.
 Öğretmen hoş geldin konuşmasıyla açılışı yapar ve hikayeyi, olayı, konuyu veya problemi
sınıfta paylaşır.

 Öğrenciler daire şeklinde oturur (2-12 kişi) ve “Sizce ne hissetmiştir?” , “Ne düşünmüştür?”
gibi sorular karşısında dairedeki öğrenciler sırayla görüşlerini bildirir.

 Söz alan öğrencinin elinde bir cisim (genelde daire şeklinde) vardır. Cismi elinde tutan
öğrenci görüşünü bildirir. Bu cismi mikrofonun işlevi gibi düşünelim, mikrofon kimin elindeyse
o konuşur.

 Cevap vermek istemeyen öğrenciler atlanabilir fakat daha sonra onlara tekrar dönülmelidir.
 Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebileceği bir ortam yaratılır ve bu nedenle eleştiri yoktur.
 Öğrenciler birbirleri üzerine değil, fikirler üzerine tartışırlar.

 Herkes fikrini paylaştıktan sonra öğretmen de görüşlerini açıklar ve çalışma özetlenerek

değerlendirme yapılır.
 Öğrencilere empati becerisi kazandırır ve geliştirir.

 İletişim, kendini ifade etme, grup içinde konuşma, dikkatli

dinleme, farklı görüşlere saygı gösterme, karar verme gibi
becerileri geliştirir.

 Duyguları ve düşünceleri ayırt etmeyi öğretir.

 Kalabalık sınıflarda kullanılması güçtür ve sınıfta halka düzeni
oluşturmak için fiziki ortam her zaman uygun olmayabilir (küçük
sınıf).

 Halkada konuşmak istemeyenlerin sorun çıkarabilme ihtimali

olabilir.

 Öğrencilerin uzun süre dinlemelerini gerektirdiğinden, öğrencilerin

dikkati dağılabilir.

 Tüm derslerde uygulanması güçtür.

 KONUŞMA HALKASI, ÇEMBER VE AKVARYUM TEKNİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
KONUŞMA HALKASI ÇEMBER AKVARYUM
3 teknikte de daire (çember, halka) şeklinde oturulur.
2 türlü uygulaması var: ilkinde
Konuşma halkasında mutlaka
Çember tekniğinde de çemberdekilerin çemberin içine bir sandalye konulur,
dairedekilerin birbirini görmesi
birbirini görmesi esastır. diğer uygulamasında iç içe iki daire
esastır.
yapılır.
Empati becerisini kullanma durumu
Empati becerisini kullanma durumu
yoktur. Bir problemin çözümüne
yoktur. Bir problemin çözümüne ilişkin
Empati becerisini kullandıkları ilişkin görüşler ortaya atılır ve
görüşler ortaya atılır ve bunlar not
tekniktir. bunlar not edilirler. Tartışma ve
edilirler. Tartışma ve iletişim becerileri
iletişim becerileri geliştirmek
geliştirmek esastır.
esastır.
Süre ayarlayıcı, sekreter var.
Sırayla herkese söz hakkı verilir, Sırayla herkese söz hakkı verilir.
söz isteyen öğrenci bir nesne alır İstemeyen öğrenci pas geçilir fakat İsteyen konuşur (sırayla konuşma
ve konuşur. Fakat istemeyen ikinci turda mutlaka o kişiye geri durumu yoktur) yani gönüllülük
öğrenci pas geçilir; gönüllülük dönülür. Yani çemberde herkes esastır.
esastır. konuşmalıdır.
6) ROL OYNAMA
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Empati becerisini geliştirmeye yönelik bir tekniktir.

 Öğrencilerin örnek olarak verilen bir problem durumundaki insanın yerine

kendisini koyarak o insanın hissettiği duyguları ve davranışları anlamasını
sağlayan bir tekniktir.

 Bu teknik bir kavramı ya da beceriyi öğretmek ve geliştirmek, öğrencileri

tanımak, öğrencileri derse katmak amacıyla da kullanılabilir.
 Öğrencileri gerçek yaşamda karşılaşılabilecek sorunlara önceden
hazırlamaya imkân tanır.

 Öğretmen, yönlendirici konumdadır ve gerekirse rol alabilir.

 Bütün öğretim kademelerinde kullanılabilir.

 Öğrenci merkezlidir.

 Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir ve kalıcı öğrenmeler

gerçekleşir.
 NASIL UYGULANIR?

Öğretmen öğrencilere senaryoyu verir (senaryo öğrencilerle birlikte seçilebilir),

senaryodaki roller sınıfın katılımıyla ve görüşleriyle dağıtılır (öncelik gönüllü
öğrencilerde olmalı).

Sonra öğrencilere hazırlık için yeterli süre ve imkân sağlanmalıdır. Öğrencilerin bir
kısmı oyuncu, bir kısmı seyirci olur. Sınıfın önünde oyunun oynanması sağlanır.

Son olarak, oyun dersin amaçları ve içerikleri doğrultusunda sınıf ortamında

tartışılır ve değerlendirme yapılır (Rol alanlar rolüne büründükleri kişilerin yerine
geçtiğinde neler hissettiğini sınıfta anlatır. Değerlendirme de psikolojik
analizlere girilmemeye özen gösterilir).
 YARARLARI
 Öğrencilerin sosyalleşmesine katkı sağlar.
 Öğrencilerin iletişim becerilerinin gelişmesine katkı sağlar.
 Öğrencilerin psikomotor becerilerinin gelişmesine katkı sağlar.
 Öğretmenlere öğrencilerini tanıma fırsatı verir.
 Öğrencilerin etkin katılımını artırır.
 Öğrencilerin hem kendi hem de başkalarının görüşlerini ve duygularını anlamasını
sağlar (empati becerisini geliştirir).
 Öğrencilerin problem çözme becerisini geliştirir ve farklı durumlarda olası çözümleri
görmesini sağlar.
 Öğrenme ortamını daha eğlenceli hale getirerek ilgiyi ve güdülenmeyi artırır.
 SINIRLILIKLARI

 Zaman alıcıdır.

 Sınıf kontrolü zorlaşabilir.

 Hep aynı öğrencilerin gönüllü olması söz konusu olabilir.

 Sosyal becerileri gelişmemiş öğrencilerin katılımını sağlamak zordur.

7) DRAMA
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Bir olayın veya olgunun öğrenciler tarafından yaratıcılık ve taklit yapma

becerilerine dayalı olarak izleyicilerin önünde canlandırılmasıdır.

 Dramada olaylar akışına bırakılır, drama bitmeden sonucu kimse bilemez,

drama bitince konu sınıftaki öğrencilerce tartışılır. Böylece öğrenciler hangi
durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler.

 Öğrenci merkezlidir ve tüm sınıfın katılımını gerektirir.

 Hem oyuncuya hem de izleyiciye yöneliktir.

 Dramada roller öğretmen tarafından dağıtılır ve rolün nasıl

gerçekleştirileceğini öğrenci belirler.
 DRAMA ÇEŞİTLERİ

 Biçimsel (formal) drama: Öğrencinin oynayacağı rol tamamen öğretmene ve

senaryoya bağlıdır. Önceden plan gerektirir. Sahne, kostüm ve seyirci vardır.
Oyunun iyi oynanması için senaryonun ezberlenmesi gerekir. Yetişkin öğrenci
gruplarında uygulanır
Örneğin; Okul piyesleri, Karagöz ve Hacivat oyunları.

 Yaratıcı (informal-doğal) drama: Belirli karakterleri öğrenciler hazırlık

yapmadan hemen canlandırırlar. Senaryo önceden belli değildir. Öğrencilere
kendi sözcükleriyle açıklama yapma olanağı verilir. Doğaçlama becerisi en
yüksek düzeyde kullanılır. Amacı öğrencilerin, yeni bir şey üretmelerini
geliştirmektir.

Örneğin; Pandomim, kukla, parmak oyunu hikaye sahneleme.

 ROL OYNAMA VE DRAMA FARKI

O Dramada konu ve senaryodaki diyaloglar önceden belli değildir;

duygular ve düşünceler istenildiği gibi yansıtılır.

O Rol yapmada ise konu ve senaryodaki diyaloglar önceden belli ve

sınırlıdır.
8) MİKRO ÖĞRETİM
 GENEL ÖZELLİKLERİ
 Öğretmen adaylarının eğitiminde, hazırladıkları ders planına uygun olarak
işledikleri dersin yazılı, sesli veya videoya kaydedildiği (5-20 dakika), dersi
verenin ve diğer öğretmen adaylarının video kayıtlarının bir öğretim elemanıyla
birlikte izlenerek değerlendirildiği tekniktir.

 Değerlendirme sonuçlarına göre öğretmen adaylarına dönüt ve düzeltme imkânı

verilir, öğretmen adayı düzeltmelerden sonra tekrar dersi işler (öğret - düzelt -
tekrar öğret akışı).

 Daha çok mesleğe başlamadan önce öğretmen eğitiminde kullanılır.

 Dönüt sistemi üzerine kurulu bir tekniktir.

 Öğrenci merkezlidir.

 Deneyim, uygulama ve psikomotor hedef alanlarına yöneliktir.

 Yaparak-yaşayarak öğrenme temeline dayalıdır.

 YARARLARI
 Uygulamayı yapan öğretmen adayı eleştirilirken eleştiriye tahammülü ve
deneyimlerden ders çıkarmayı (yansıtıcı düşünmeyi) geliştirir.
 Uygulamayı değerlendiren öğretmen adayları ise değerlendirme (eleştirel
düşünme) becerisini kazanır.

 Mesleki deneyim kazandırma ve uygulama olanağı verir. Böylece gelecek

deneyimler için kaygıyı da azaltır.

 Kayıt cihazları kullanılırsa, öğretmen adayına öz değerlendirme imkânı sağlar.

 Anında geribildirim imkânı sağlar.
 SINIRLILIKLARI

 Zaman alıcıdır ve kalabalık sınıflarda kullanımı etkili değildir.

 Teknolojik olanaklar açısından kısıtlı olan kurumlarda video kamera cihazı

bulunmayabilir.

 Ölçüte göre ve iletişim kurallarına göre yapılmayan eleştiriler kırıcı olabilir.

 Uygulama sırasında uygulamayı yapan öğretmen adayı heyecanlanabilir ve

gerçek performansını sergilemeyebilir.
9) GÖRÜŞ GELİŞTİRME
 GENEL ÖZELLİKLERİ

Öğrencilere zıtlık ve çelişki içeren konularda, düşünceleri bu zıtlıkların iki

ucunda ya da aralarında bir yerlerde olan öğrencilerin, eğilimlerini
gerekçelendirdikleri, bütün sınıfın etkin katılımını gerektiren bir tartışma
tekniğidir.

 Bu teknik çelişki ve zıtlık içeren konularda öğrencilere kendi görüşlerini ifade

etme, bu görüşleri gerekçeleriyle savunma ve fikir değişikliği yapma olanağı
tanır.

 Aktif öğrenme tekniklerindendir ve öğrenci merkezlidir.

 Görüş Geliştirme Tekniğinin Kullanımı

 Zıtlık ve çelişki içeren konu (Örnek: KPSS kaldırılmalıdır, Nükleer santraller

kurulmalıdır) seçilir ve konuya ilişkin soru tahtaya yazılır.
 Öğrencilere soruya ilişkin seçtiği seçeneği sorulur ve neden bu seçimi
yaptığı da sorulur.
 Diğer öğrenciler dinleyerek bu açıklamaya katılıp katılmadıklarını ifade
edebilirler ve görüşlerini değiştirebilirler.
 Seçenekler: Tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum,
kesinlikle katılmıyorum gibi ara seçenekleri de içermelidir.
 YARARLARI

 Öğrencilerin bir konuya ilişkin değişik bakış açılarını oluşturmalarını ve

konuya eleştirel olarak yaklaşabilmelerini sağlar.

 Görüşlerin gerekçeleriyle açıklanmasını sağlar ve bu sayede analiz gücü

kazandırır.

 Öğrencilere demokratik tutum kazandırır.

 Hoşgörü, birbirine katlanma, konuşma, dinleme, ikna, kanıt bulma ve

değişime açıklık becerilerini geliştirir.
 SINIRLILIKLARI
 Zaman alıcıdır; bu nedenle kalabalık sınıflarda etkin kullanımı zordur.

 Tartışma sırasında her öğrenci kendi fikrini savunmaya kalkarsa

amacından uzaklaşılabilir.

 Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir.

 Öğretmenin sınıf yönetim becerileri yeterli değilse etkili

kullanılamayabilir.
 Yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi sürecinde katkısı düşüktür.
10) SORU - CEVAP
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Dersin başında öğrencilerin konuya ilişkin ön öğrenmelerini kontrol

etmek,
 öğretim sürecinde öğrencilerin ilgisini çekerek öğrencileri öğrenmeye
karşı güdülemek,
 ders boyunca konunun anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmek ve
 öğretim sürecinin sonunda değerlendirme yapmak için bu teknik
kullanılır.
 Soru-cevap yönteminde dikkat edilecek hususlar
 Sorular öncelikle dersin hedefine göre seçilmelidir.

 Sorular öğrenci düzeyine uygun olmalıdır.

 Dersin başında düşük düzeyli daha sonra yüksek düzeyli sorular sorulmalıdır.

 Öğretmen soruyu sorduktan sonra herkesin cevabı bulabilmesi için kısa bir
bekleme süresi vermelidir.

 Sorular öğrencilere rastgele yolla sorulmalıdır. Yani sorular oturması sırası,

numara sırası gibi belli sıraya göre sorulmamalıdır.

 Gönüllü öğrencilere öncelik verilmelidir.

 Sorular açık, net ve anlaşılır sorulmalı, bir defada bir soru sorulmalı, sorular
mantıklı bir sıra ile sorulmalıdır.
 Soru ve cevaplar gerekmedikçe tekrar edilmemelidir.
 Evet-hayır cevabı olan sorulara sıklıkla başvurulmamalıdır.
 Mümkün olduğunca farklı öğrencilere söz verilmelidir ve öğrencilere isimleriyle
hitap edilmelidir.
 Soruya doğru cevap verenler pekiştirilmeli, yanlış cevap verenlere ipucu, dönüt
ve düzeltme verilerek öğrencilerin doğru cevaba ulaşması sağlanmalıdır. Yanlış
cevap verenler rencide edilmemelidir ve aşağılanmamalıdır.
 Öğretmen soru sorarken ve cevapları alırken yumuşak, ılımlı, güven veren bir
görüntü vermeli, öğrencileri cesaretlendirmelidir.
 5. ÜNİTE
ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
BÖLÜM:2 SINIF DIŞI ÖĞRETİM
TEKNİKLERİ
Öğretim İlke Yöntem ve Teknik dersinde ÖĞRETİM
TEKNİKLERİ bölümünden bazen 1 soru
gelmektedir.

2017 yılında soru gelmemiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek verilerek
sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
1) GEZİ
 S O N 4 Y I L Ç I K A N K AV R A M L A R

2014: Soru çıkmadı.

2015: Soru çıkmadı.

2016: Soru çıkmadı.

2017: Soru çıkmadı.

 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Gezi tekniği, okul yapılan eğitsel çalışmaları tamamlamak, ünitede geçen

konuları doğal ve gerçek ortamında görmek ve okul ile yaşam arasındaki bağı
kurmak amacıyla yapılan planlı ziyaretlerdir.

 Materyalin sınıfa getirilemediği ve gerçek ortama ulaşma olanağının

bulunamadığı durumlarda da yapılır.

 Gezi mutlaka eğitsel bir değer taşımalı ve dersin amacına uygun olmalıdır.

 Gezi sonrası tartışmalar, geziyle ilgili değerlendirmeler, etkinlikler de mutlaka

yapılmalıdır.
 Gezi tekniği bir konunun ya da ünitenin başlangıcında ve sonunda
uygulanabileceği gibi, bazen bir konu sadece gezi tekniği ile de
işlenebilir.

 Öğrenci merkezlidir.

 Görerek ve yaşayarak öğrenme merkezlidir.

 İşlenen konunun gerçek durumu ile görülmesine olanak tanır.

 Genel olarak gönüllülük esas alınmaz.

 Uygulama Aşamaları

1) Öğrencilerle birlikte gezinin amacı belirlenir.

2) Ama göre gezi yapılacak yer belirlenir.
3) Amaç ve yere göre izin alınır.
4) Amaç, yer ve izine göre gezi planı hazırlanır.
5) Plana göre gezi gerçekleştirilir.
6) Öğretmen-öğrenci katılımıyla gezi, sıcağı sıcağına gezi
sonrası hemen tartışılarak değerlendirilir.
 Geziler, sanal bir şekilde düzenlenirse sanal gezi adını alır.
Sanal geziler, teknolojik ortamlarda tüm alan görülebilecek
şekilde 360º bir açıyla izlenerek gerçekleştirilir.

Öğrencilere toplumun kültürel eğitimini, sanat, tarih ve kültür ile ilgili

nesneleri tanıyarak birinci elden bilgi sahibi olmalarını sağlayan ve
gezi tekniği yoluyla gerçekleştirilen öğretime müze eğitimi denir.

Müze eğitimi, tarihsel özellik taşıyan kişileri anlamak açısından

tarihsel empatiyi de geliştirir. Tarihsel empati kendini tarihte geçen
kişiler yerine koyabilmedir.
2) EV ÖDEVİ
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Öğretmenlerce öğrencilerin ders dışı zamanlarda hazırlamaları için verilen;

bazen derse hazırlık ve çoğu kez de derste öğrenilenleri pekiştirme, tekrar,
genişletme ve tamamlamayı bazen de değerlendirmeyi amaçlayan
çalışmalardır.

 Ödevler; yazılı, sözlü, bireysel veya grup halinde verilebilir.

 Hem bireysel hem de grupla çalışmaya uygundur.

 Ödevler kullanımına göre, grupla çalışma ve bağımsız çalışma alışkanlığı

kazandırabilir.
 Ödev verilirken dikkat edilecek noktalar
 Ödevler mutlaka eğitsel bir değer (tekrar, pekiştirme gibi)
taşımalıdır.
 Ödevler öğrencinin seviyesine ve imkanlarına uygun olmalıdır.
 Ev ödevleri öğretmen tarafından zamanında değerlendirmeli ve
öğrenciye geri bildirim verilmelidir.
 Ödevler öğrencilerin çok uzun zamanını alacak şekilde olmamalıdır.
En fazla 2-3 saatini almalıdır.
 Ödevler açık, net ve anlaşılır olmalıdır.
 Ödev ceza için kullanılmamalıdır.
 Ders de öğrenilmeyen ve yetiştirilemeyen konularla ilgili ödev
verilmemelidir.
 Ödevler ile projeler (proje ödevleri) farklı şeylerdir.

Ödevler daha çok tekrar ve pekiştirme amacıyla

kullanılır.

Projeler ise yeni bir ürün ortaya becerisini (yaratıcılık)

kazandırmak amacıyla kullanılır.
 6. ÜNİTE
KAVRAM ÖĞRETİMİ
Öğretim İlke Yöntem ve Teknik dersinde KAVRAM
ÖĞRETİMİ bölümünden neredeyse her yıl 1 soru
gelmektedir.

2017 yılında 2 soru gelmiştir.

Bu bölümdeki sorular genellikle bilgi veya örnek verilerek
sorulan yarı bilgi sorusu şeklindedir.
 S O N 4 Y I L Ç I K A N K AV R A M L A R

2014: Anlam çözümleme tablosu

2015: Soru çıkmadı.

2016: Kavram haritaları Anlatım yöntemiyle ilişkili soruldu.

2017: Zihin haritası, Kavram haritası

1) KAVRAM HARİTALARI
 GENEL ÖZELLİKLERİ
 İlgili kavramların genelden özele doğru, aralarındaki ilişkiye göre bir şema
şeklinde gösterildiği görsellerdir.

 Kavramlar arasındaki ilişkiyi iki boyutlu şemayla ifade edildiği, anlamlı

öğrenmeyi sağlayan yol haritası gibi yol gösteren eğitim araçlarıdır.

 Anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırmak, öğrenmenin kalitesini ölçmek ve bilgilerin

organize edilmesini sağlamak amaçlı kullanılan bir öğrenme-öğretme
tekniğidir.

 Kavram haritaları; örümcek, olaylar zinciri, balık kılçığı ve hiyerarşik olmak

üzere 4 farklı şekilde hazırlanabilir.
 HİYERARŞİK KAVRAM HARİTASI ÖRNEĞİ-1
HEDEF
DİKEY YATAY
HEDEFLER HEDEFLER

UZAK BİLİŞSEL DUYUŞSAL PSİKOMOTOR

HEDEF ALAN ALAN ALAN

GENEL
HEDEF

ÖZEL
HEDEF
 Kullanım Amaçları
1. Öğrencilerle kavramların anlamlarını tartışmada
2. Kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde
3. Üst düzey düşünme (analitik, yaratıcı düşünme gibi) yeteneğinin
geliştirilmesinde
4. Öğrencilerin konuya ilişkin ön öğrenmelerini (hazırbulunuşluklarını)
ortaya çıkarmada
5. Bir konunun (içeriğin) öğretiminde, özetlenmesinde ve/veya ölçülmesinde
(değerlendirilmesinde) kullanılır.
 YARARLARI
 Ön bilgilerle yeni bilgilerin ilişkilendirilmesini sağlayarak öğrenmelerin anlamlı
ve kalıcı hale gelmesini sağlar.
 Soyut konu ve genellemeleri görselleştirerek somutlaştırır (Fakat örnekleri
somutlaştırmaz, çünkü örnekler somuttur).
 Bilginin zihinde nasıl organize edildiğini gösterir.
 Kavramların bir bütün halinde görülmesini sağlar.
 Kavram yanılgılarının belirlenerek giderilmesini sağlar.
 Kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya koyar.
 Bilgilerin genelden özele zihinde yapılandırılmasını sağlar.
 Öğrencilerin yaratıcılıklarını kuvvetlendirir.
 Öğrencilerin motivasyonlarını, ilgisini ve derse karşı tutumunu artırır.
 Öğrenciler arasındaki öğrenme stratejilerini ve bireysel farklılıkları ortaya
çıkarabilir.
 Dersin her aşamasında farklı amaçlarla (değerlendirme, özetleme) kullanılabilir.
 Öğretimin her kademesinde kullanılabilir.
 SINIRLILIKLARI
 Kavram haritaları zihinsel bir gayret gerektirmektedir. Öğrencilere
sıklıkla verilen kavram haritaları öğrencilerde bıkkınlık yaratabilir.

 İyi yapılandırılmadığı takdirde öğrencilerin kavramlar arasındaki

bağlantılardaki eksiklikleri ortaya koyamayabilir.

 Puanlamanın çok iyi yapılmadığı durumlarda öğretmene yanlış bilgi

verebilir.

 Yalnızca bilişsel alanı geliştirmede etkilidir.

Kavram haritaları ayrıntı içermez.

Temel amaç anlamlı öğrenmeyi

gerçekleştirmektir.
2) KAVRAM KARİKATÜRÜ
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Bu teknik, öğrencilerin derse ilişkin bilgi ve becerilerini pekiştirmek ve

kalıcılığını sağlamak amacıyla kullanılır.

 Öğrencilerin konuya ilişkin kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak,

öğrencilerin konuya odaklanmalarını sağlamak, tartışma ortamı yaratmak,
öğrencilerin kendi düşüncelerini sorgulamalarını sağlamak amacıyla da
kullanılır.

 Bu teknik yapılandırmacı öğrenme stratejilerine dayanır.

 Sizce su seviyesindeki yükselmenin sebebi nedir?

Bence taşı sıvının Hayır, yavaş İkiniz de yanılıyorsunuz.

içine hızla bıraksaydım da su Suyun taşmasının sebebi
bıraktığın için su taşardı. Çünkü kap suya attığımız katı cismin
taştı. ağzına kadar suyla dolu. bir hacme sahip olmasıdır.
 YARARLARI
 Kavram yanılgılarının tespitini ve giderilmesini sağlar.
 Yaratıcı düşünmeyi geliştirir.
 Karikatürlerin mizah yönü sayesinde farklı fikirlerin kolaylıkla
savunulmasını sağlar.
 Öğrencilerin kendi düşüncelerini sorgulamalarını sağlar.
 Görselliğe dayalı zengin bir öğrenme ortamı oluşturur.
 Öğrencilerin konuya odaklanmalarını (motivasyonu) sağlar.
 Öğrencilerin bilgileri ve kavramları tartışmalarını sağlar.
 Eleştirel düşünme becerisini geliştirir.
 Öğrencinin farklı düşünce ve fikirlerinin farkına varabilmesine ve farklı
görüşlere saygı duymasına imkân verir.
Kavramsal karikatür ve kavram haritalarının ortak
yanları her ikisinin de hem kavram yanılgılarını
tespit etmede hem de gidermede kullanılmasıdır.
3) ZİHİN HARİTALARI
 GENEL ÖZELLİKLERİ

 Kelimeleri ve düşünceleri birbirine bağlamak ve bunları bir anahtar

kelime/düşünce etrafında toplamak için kullanılan diyagramdır.
 Zihin haritası, temel bir düşünce ve düşünceye bağlı fikirleri
detaylandırarak ilişkiler kurma yöntemidir.
Tüm bunlar, kişiye özel anahtar kelimeler ve simgeler kullanılarak
gerçekleştirilir. Konuyla ilgili akıllarına ilk gelen (serbest çağrışım) en
fazla üç kelimeden oluşan anahtar kelimeler kullanılır. Ardından, oklar,
dallar ve bağlayıcılar aracılığı ile fikirler birleştirilir. Fikirler, bellekteki
gibi birbirine bağlanarak, yeni bilgilerin anlaşılması ve hatırlanması
sağlanır.
 Beynin bilgiyi algılama ve saklama biçimine en uygun yöntemdir.

 Zihin haritası beyinde saklanan bilgilerin görsel bir resmini yaratır. Bu

yöntemle beyniniz bilgileri daha kolay hafızada tutmanın yanında kolay
bir şekilde kâğıda aktarmanıza yardımcı olur.

 Zihin haritaları bir not alma ve yaratıcı düşünme tekniğidir.

 Ders çalışmada, dersi planlamada, problem çözmede, özet çıkartmada,

konuşma hazırlamada ve sunumda, beyin fırtınası yapmada sıklıkla
kullanılır.
 YARARLARI

 Beynin iki yarımküresini (sağ ve sol yarımküre) birden

kullanılmasını sağlar.
 Yaratıcı düşünceyi ortaya çıkartır ve kişiye zaman kazandırır.
 Detayların daha iyi görülmesini sağlar ve hatırlama gücünü
artırır.
 Bilginin bütün olarak görülmesini sağlar.
ZİHİN HARİTASI ÖRNEĞİ
 Kavram haritası
Novak tarafından geliştirilmiştir.
Doğrusaldır.
Nesneldir.
Sol beyin sadece kullanılır.
Anlamlı öğrenme modeline dayalıdır.
Kavramlar arası ilişkiyi göstermek ön
Yaratıcı düşünmeyi geliştirmek ön plandadır.
plandadır.
Özettir yani ayrıntı içermez.
Zihin haritası
Tuny Buzan tarafından geliştirilmiştir.
Küreseldir.
Özneldir.
Sol + Sağ Beyin kullanılır.
Yapılandırmacılık modeline dayalıdır.
Ayrıntı (detay) içerir.
4) ANLAM ÇÖZÜMLEME
TABLOSU (AÇT)
 GENEL ÖZELLİKLERİ
 Bir boyutunda özellikleri çözümlenecek olan varlıkların/kavramların yer
aldığı, diğer boyutunda ise özelliklerin sıralandığı iki boyutlu görsellerdir.

 AÇT aracı, kavramların tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin

öğrenilmesinde kullanılır.

 AÇT bir defa hazırlandıktan sonra kavramları pekiştirmek için de

kullanılabilir.

 Öğrenci, bu araç hazırlanırken öğrendiği sözcüklerin anlamlarını daha

önceden bildiği sözcüklere bağlar; böylece kavramı geliştirmiş olur.
 ANLAM ÇÖZÜMLE TABLOSU ÖRNEĞİ-1
AÇT (Konu: Su hayvanlarının özellikleri)

Kavramlar Özellikler
Su Hayvanı Memeli Solungaçlı Tatlı suda yaşar Denizde yaşar
Yunus X X X
Sazan X X
Kurbağa X X
Kunduz X X
ANLAM ÇÖZÜMLE TABLOSU ÖRNEĞİ-2
DİNLEDİĞİNİZ İÇİN
TEŞEKKÜR EDERİZ.
MURAT CİVELEK
PSİKOLOJİK DANIŞMAN

http://www.rehberlik.biz.tr