PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

1. Geneza, cel oraz obszar zainteresowań pedagogiki

porównawczej
Pedag. porówn. jest jedną z dyscyplin w całej sieci nauk pedagogicznych (czyli nauk o
wychowaniu). Jej zakres zainteresowań to analiza i porównywanie poszczególnych
systemów edukacji i wychowania w konkretnych państwach. Analizuje i porównuje w
powiązaniu z tradycjami poszczególnych krajów oraz ich rozwojem ekonomiczno-
politycznym a także społeczno-kulturalnym.

Korzenie p. por. sięgają epoki Oświecenia. To wtedy poszczególne państwa zaczęły tworzyć
w E. podstawy świeckiego systemu edukacyjnego. Pierwsza publikacja o charakterze
porównawczym to dzieło F. A. Hechta „De re scholastica Anglia cum Germanica comparata"
wyd. w Niemczech w 1795 r. Jednak za twórcę p. porówn. uważa się francuskiego pedagoga
Marc-Antoine Jullien de Paris, który w 1817 r. wydał w Paryżu książkę „Szkice i
przedwstępne przygotowania do pracy o wychowaniu porównawczym".

Przez „wychowanie porównawcze" rozumiał on zarówno czynności praktyczne i instytucje

wychowawcze oparte na badaniach porównawczych różnych sposobów nauczania i
wychowania, jak też teorię pedagogiczną, która była wynikiem porównawczego badania
praktyk pedagogicznych różnych krajów.

W okresie po I wojnie światowej profesor pedagogiki KUL, Zygmunt Kukulski, omawiając

główne prądy w badaniach pedagogicznych stwierdził z przekonaniem, że pedagogika
porównawcza jest w ostatnich czasach gorliwie uprawiana. W swojej rozprawie habilitacyjnej
przedstawia Kukulski główne zadania tego kierunku pedagogiki. „Podaje ona - pisze prof.
Kukulski - wiadomości o zwyczajach i urządzeniach wychowawczo dydaktycznych
wszystkich krajów i narodów kulturalnych. Ponieważ każdy naród na mocy właściwości rasy,
historycznego rozwoju, odrębnych warunków klimatycznych, geograficznych, kulturalnych i
wpływów postronnych wyrobił sobie właściwe formy wychowawcze, znajomość ich może
mieć nie tylko znaczenie informacyjne, ale i naukowe".

W 1925 r. utworzono wreszcie przy Lidze Narodów w Genewie Międzynarodowe Biuro

Wychowania (Bureau International de l‘Education), które na podstawie danych spływających
z różnych krajów zaczęło tworzyć właściwą dokumentację pedagogiczną. Na podstawie tej
bazy danych opracowano i wydano w 1932 r. pracę źródłową „Organizacja wychowania
publicznego w 53 krajach".

Natomiast po II wojnie światowej przy ONZ powołano do istnienia w 1945 r. UNESCO

(United Nations Educatinal, Scientific and Cultural Organisation) tj. Organizacja Narodów
Zjednoczonych do spraw Oświaty, Nauki i Kultury, z siedzibą w Paryżu. Zadaniem UNESCO
było i jest jeszcze do dzisiaj gromadzić i krytycznie opracowywać informacje o systemach
szkolnych w poszczególnych krajach. Organizacja ta rozwinęła bardzo ożywioną działalność
na polu zbierania interesujących p. p. materiałów.

Swoimi korzeniami sięga wprawdzie p. porówn. co najmniej początków XIX w., ale jej
dynamiczny rozwój następuje dopiero w latach 50-tych XIX w. Jest zatem dość młodą
dyscypliną nauki. Nie mniej przeto zyskała już należne uznanie, a jej wyniki badań

1
naukowych są uwzględniane coraz szerzej i to zarówno w teorii jak też praktyce pracy
pedagogicznej. Na potwierdzenie tego można podać następujące fakty:

1. wzrasta ilość organizacji oraz ośrodków krajowych oraz międzynarodowych, które zajmują
się badaniami w zakresie porównawczym;

2. rośnie też liczba czasopism, książek, międzynarodowych różnych konferencji naukowych i

popularno-naukowych zajmujących się problematyką porównawczo-pedagogiczną;

3. wszystko to cieszy się coraz większym uznaniem wśród naukowców, działaczy

oświatowych i wychowania, a zwłaszcza w agencjach rządowych poszczeg. krajów oraz na
arenie międzynarodowej.

Badane są systemy oświatowe w poszczególnych państwach. Analizowane są treści, cele oraz

procesy edukacji i wychowania.

Bada naukowo przede wszystkim aktualne tendencje rozwojowe zachodzące w oświacie i

wychowaniu.

Naświetla jak w różnych państwach rozwiązywane są aktualne problemy oświatowe oraz

wychowawcze i to w zależności od różnorakich uwarunkowań.

Prowadzone w ramach p. p. drobiazgowe badania komparatystyczne pozwolą m. in. na

lepsze docenienie zalet [cudze chwalicie] czy też słabości własnego czy też innych systemów
edukacyjnych. Może to prowadzić do nieustannemu doskonaleniu własnego systemu. Doda
odwagi do odważniejszego wchodzenia poza granicę własnych tradycji i doświadczeń. Jest to
ważne szczególnie w podejmowaniu działań reformatorskich.

2. Podstawowe nurty, kierunki rozwoju i metody badań

naukowych
Obecnie wykształtowały się dwie podstawowe koncepcje uprawiania p. p.
Pierwsza z nich preferuje ukazywanie w prowadzonych badaniach tego, co wspólne [np. w
państwach Europy Zachodniej], celem upowszechnienia, przynajmniej w pewnych grupach
państw rozwijających się podobnie, dobrych doświadczeń - choćby w zakresie praktyki
szkolnej. Zwolennicy takiej drogi są zdania, że ułatwić ona może m. in. reformowanie
obecnych systemów edukacyjnych. Odpowiedzialni za praktykę pedagogiczną danego
państwa, przygotowującego takie przedsięwzięcie, sięgną bowiem najchętniej do rozwiązań
występujących w środowiskach regionu bliskiego im geograficznie i kulturowo. (Austria
wzoruje się na Niemczech, zwłaszcza na Bawarii, aczkolwiek ma wiele rozwiązań
wynikających z jej konserwatywnej tradycji). Reformę szkolną w Polsce mogą interesować
najbardziej doświadczenia krajów Europy Zachodniej czy Środkowej, a w Kazachstanie te,
które mają miejsce w krajach muzułmańskich, przynajmniej niektórych.

Zwolennicy drugiej koncepcji chcą w badaniach porównawczych odkrywać to wszystko, co

jest swoiste, jakby indywidualne tj. niepowtarzalne i wynikające z kontekstu społeczno-
kulturalnego danego państwa. Podkreślają, że to wszystko stanowi o bogactwie spuścizny
pedagogicznej i dorobku szkolnego określonego społeczeństwa. Jak dotąd doceniają to
władze Unii Europejskiej. Uważają one, że trzeba przestrzegać głównie niektóre podstawowe

2
wspólne ustalenia dotyczące oświaty oraz wychowania i nadal zachowywać własne
specyficzne szkolne tradycje pedagogiczne, również te regionalne np. Szkocji. Różnorodność
ta powinna odzwierciedlać całą bogatą kulturową mozaikę pluralistycznego społeczeństwa
UE.

Próbuje się ustalić podstawowe uwarunkowania i czynniki, które mają wpływ na rozwój
oświaty i wychowania. Badacz angielski, N. Hans, wylicza trzy grupy: czynniki naturalne,
wyznaniowe i świeckie. Naturalne to środowisko (geograficzne i ekonomiczne), rasa, język
danego narodu; nie można nie docenić tego ostatniego np. j. niemieckiego - jego logiki i
żelaznej dyscypliny itp. Rola religii - np. kalwinizm, czy mahometanizm tzn. święta wojna,
poświęcenie bez reszty itp. Pośród czynników świeckich wymienia wpływ humanizmu,
nacjonalizmu czy demokracji, która niektóre narody zgubiła, np. Polaków. Należy tu jeszcze
czas, sztuka, filozofia.

Z pochodzenia Polak, Z. Bereday, zainicjował badania interdyscyplinarne. Wg. Tego

pedagoga zadaniem p. p. jest „połączenie niektórych problemów nauk humanistycznych i
społecznych w geograficznej perspektywie pedagogiki" (Ad. s. 18). Centralne miejsce badań
powinny zajmować gruntowne studia monograficzne. W ich realizacji trzeba uwzględnić trzy
podstawowe wymagania:

 znajomość języka obszaru badań,

 zamieszkiwanie na tym obszarze oraz

 prawidłowe rozumienie przekazu kulturowego. Do realizacji tych celów

wykorzystywał w pełni dorobek nauk społecznych.

Według B. Holmesa (1920-1993) p. p. służy do ustalania zasad, układów społecznych i praw

pomagających w interpretacji funkcjonowania poszczególnych systemów edukacyjnych. Do
osiągnięcia tych celów zaleca wybór metody problemowej jako pewnego i sprawdzonego już
narzędzia badawczego. Dzięki niej można będzie tworzyć teorie i współpracować w
rozwiązywaniu różnorodnych problemów oraz coraz bardziej efektywnie planować reformy
edukacyjne i przygotowywać właściwe warianty polityki oświatowej.

Natomiast D. King (ur. 1914 r.) uważał, ze w tym wszystkim nie jest ważna metoda ale
badane problemy. Ich rozwiązanie i interpretacja wymaga przecież stosowania różnych
metod. Powinny one opierać się na wzorach przejmowanych z innych dyscyplin naukowych,
które w określonych warunkach wspierają p. p.

Jak wynika z dotychczasowej analizy - nadal jest brak porozumienia co do podstawowej

terminologii w p. p.

Zainteresowania badaniami komparatywnymi będą ciągle rosły. Oto niektóre przyczyny ich
podejmowania:

1. zainteresowanie edukacją poza własnym krajem, w tym obcymi poglądami na wychowanie,

zwłaszcza rozwiązaniami organizacyjno-metodycznymi;

3
2. wykorzystanie dorobku innych do prowadzenia racjonalnej polityki edukacyjnej we
własnym środowisku i bieżącego wykorzystywania jego problemów w dziedzinie oświaty;

3. wykrywanie związków w stosunkach między edukacją a życiem społeczeństwa w ogóle, by

stworzyć racjonalne teorie i wnioski (czym skorupka za młodu nasiąknie itp.);

4. bliższe poznanie wybranych organizacji międzynarodowych, szkół, placówek

opiekuńczych itp. celem nawiązania z nimi współpracy.

Natomiast w Polsce p. p. swobodnie rozwijać się może dopiero po 1989 r. Głównie poruszane
tematy m. in. programy edukacyjne organizacji międzynarodowych, zagadnienia oświaty i
wychowania krajów rozwijających się, dokształcanie i w ogóle kształcenie nauczycieli,
nowoczesne środki techniczne w edukacji, działalność renomowanych szkół średnich i
wyższych, czy tez zagadnienia ucznia zdolnego. Trochę mniej uwagi poświęca się
doświadczeniom obcym dotyczącym np. wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego
czy badaniom poświęconym doświadczeniom pracy z młodzieżą.

3. Badania w ramach pedagogiki porównawczej

Przyczyny są różne, dlaczego przeprowadza się empiryczne badania porównawcze w ramach
pedagogiki. Najważniejsze z nich to:

1) zainteresowanie zgłębieniem systemu oświatowego poza własnym krajem;

2) wykorzystanie wiedzy nt. oświaty zagranicą do przeprowadzania własnej polityki

oświatowej czy też do rozwiązywania problemów edukacyjnych w ogóle;

3) uchwycenie podstawowych zasad i prawideł nt. relacji między oświatą a społeczeństwem,

celem tworzenia naukowo uzasadnionych teorii i praktycznych uogólnień.

Publikacje z dziedziny p. p. w świecie idą w tysiące. Największa ich część to historyczno-

filozoficzne rozważania nt. instytucji oświatowych, zasad organizacji systemów oświatowych
czy też niektórych problemów ogólniejszych.

Na badania porównawcze, zwłaszcza lat 60 oraz 70. XX w., duży wpływ miała teoria
modernizacji - zawierała optymistyczną wizję rozwoju człowieka. Było to o tyle zrozumiałe,
że nastąpiło po doświadczeniach obu wojen światowych. Jej zwolennicy głosili, ze dalszy
rozwój przemysłowy i społeczny krajów rozwijających się (zacofanych) może i powinien
nastąpić w sposób znany krajom wysoko uprzemysłowionym. Zakładano tym samym, że
zmiany w krajach rozwijających się będą inspirowane przez te bogate. Teoria ta opierała się
na wierze w optymistyczną przyszłość, a nie na realiach w możliwościach rozwoju.

W związku z tym stała się w wielu krajach podstawą polityki oświatowej i całej strategii
rozwoju. Przeprowadzono m. in. badania nt. stosunków między oświatą a rozwojem
społeczno-ekonomicznym (czynił to m. in. Pachociński,1982).

Oprócz powyższej jest jeszcze inna teoria, która zainspirowała wiele badań w dziedzinie p. p.
Była to teoria kapitału ludzkiego lansowana oczywiście przez ekonomistów. Założyli oni, że
wydatki poniesione na podniesienie poziomu siły roboczej to forma inwestycji kapitałowej.
Jak widać, teoria ta zakładała, że najbardziej korzystną w skutkach drogą w rozwoju kraju jest

4
inwestowanie w ludzi. W związku z tym w oświacie widziano wprost inwestycję
produkcyjną, bowiem oświata nie tylko zwiększa możliwości człowieka na rynku pracy, ale
posiada wpływ na rozwój społeczno - ekonomiczny kraju.

Teoria ta postulowała konieczny wzrost wydatków na oświatę w krajach rozwiniętych, jak i

rozwijających się.

Teoria zależności - łączy ona niedorozwój krajów ubogich ze wzrostem kapitalizmu państw
zachodnich i przedstawia te procesy jako relację przyczynowo - skutkową.

Niemały wpływ na badania w ramach p.p. miała także teoria wyzwolenia. U jej podstaw leży
pogląd, że postęp kraju uzależnionego zależy od radykalnych i drastycznych zmian
światowego porządku społeczno-ekonomicznego oraz polityczno-kulturalnego. Część
społeczeństwa, uciskana przez warstwy bogate - właścicieli środków produkcji - musi
wyzwolić się spod ich wpływu. I właśnie wielką rolę do odegrania ma tu oświata.

Podsumowując trzeba stwierdzić, że badania w ramach p. p. nawiązują przede wszystkim do

makroteorii społecznych. Przedmiotem badań porównawczych stały się w różnych okresach
czasu takie problemy jak:

 relacje społeczeństwa do oświaty,

 zagadnienie reformy szkolnictwa,
 rewolty studenckie,
 metody nauczania i ich skuteczność,
 problemy oświatowe poszczeg. grup etnicznych (np. młodzieży polonijnej),
 sprawa analfabetyzmu, czy wreszcie oświata nieformalna.

Podejmując próbę szczegółowego ukazania problematyki badawczej wyróżniam za

Pachocińskim (s. 48) ze względu na charakter i zakres dwa rodzaje badań:

 badania przybliżone oraz

 badania właściwe, (których podstawą jest ścisły metodologiczny rygor.

Przybliżone badania porównawcze są prowadzone nie zawsze w ramach

międzynarodowych. Często dotyczą badań wewnątrz jednego kraju albo też studiów
monograficznych (np. okresu międzywojennego). Znowu badania przybliżone realizowane w
kilku krajach kończą się zwykle na etapie ogólnego, jakościowego opisu zjawisk.
Wyjaśnianie zjawisk wynikających z kontekstu społeczno-kulturowego jest z reguły mało
precyzyjne i nie wystarczające. Raczej rzadko występuje porównanie różnic i podobieństw.
Czytelnik pozostawiony jest często sobie samemu w poszukiwaniu różnic i podobieństw
poszczególnych zjawisk. Często brak tu koncepcji badań, ustaleń założeń teoretycznych, celu
badań itp.

Badania porównawcze (właściwe) odznaczają się rygorem metodologicznym przejawiający

się m.in. w stosowaniu ścisłych metod badawczych, dających większe szanse generalizowania
wyników badanych zjawisk. Tu poddaje się badaniom zwykle określone zjawisko lub aspekt
systemu oświatowego przynajmniej w dwóch krajach. Przygotowuje się właściwa koncepcję
badań, programuje się i ustala ich założenia teoretyczne, zasady zbierania danych itp.

5
4. Badania porównawcze nad kształceniem nauczycieli

1. Zagadnienia ogólne

Dyskusja na temat definicji i zakresu i bogactwa wiedzy koniecznej dla nauczyciela, jak też
dotycząca sposobu jej podawania, toczy się od dawna. Część pedagogów twierdzi, że
podstawy wiedzy nauczyciela zawiera podręcznik, a wiedza ta dzieli się na następujące
części:

 ogólna wiedza pedagogiczna;

 wiadomości na temat procesu nauczania;
 podstawowa wiedza o uczniu;
 wiedza o kontekście oświatowym;
 oraz wiedza o celach i wartościach pedagogicznych;

Strategią edukacji nauczycieli staje się podejście tematyczne. W jego ramach pedagogika
zostaje podzielona na trzy podstawowe zagadnienia:

 - pedagogika ogólna, która integruje filozofię, historię, socjologię oraz pedagogikę

porównawczą;
 - badania empiryczne (wchodzą tu: metody badań, pomiary, ewaluacje);
 - pedagogika stosowana (metody nauczania, praktyka pedagogiczna oraz technologia);

W kształceniu nauczycieli jest ważny pluralizm. Powinni oni poznawać konkurujące ze sobą
wyjaśnienia, różne teorie i perspektywy, które spełniają wszystkie warunki naukowości.
Nauczyciele muszą wiedzieć, iż te same zjawiska często mogą być roztrząsane z
różnorodnych kierunków patrzenia. Mają być świadomi, iż są prowadzone ostre dyskusje
dotyczące treści programów, celu szkoły oraz faktu, że w ramach różnych teorii można dawać
różniące się odpowiedzi na te same pytania.

Zasadnicza, podstawowa wiedza nauczycielska powinna zawierać w sobie przede wszystkim

użyteczność, a więc zorganizowana w sposób odpowiedni do konkretnych sytuacji nauczania
i kontekstu społeczno-kulturalnego, w którym odbywa się proces edukacji. Pedagogiczna
wiedza powinna mieć takie wartości, aby nawet intuicyjnie można ją było uważać za
wiarygodną.

2. Osobowość nauczyciela

To, że osobowość nauczyciela posiada istotny wpływ na wyniki nauczania, jest to pogląd od
dawna przyjęty w wielu krajach.

Pośród kandydatów na nauczycieli przeprowadzono także wiele badań dotyczących wartości,

postaw, ich zainteresowań, samooceny, obaw czy też lęków, a również zaangażowania w
pracy zawodowej. Między innymi ustalono, iż w porównaniu z innymi grupami zawodowymi

6
kandydaci na nauczycieli odróżniają się pozytywną skalą wartości: utrzymywaniem dobrych
stosunków z innymi ludźmi, empatią, zwracaniem mniejszej uwagi na sprawy materialne itp.
(Anderson, 1974).

Z licznych badań okazało się, że kandydaci na nauczycieli są bardziej liberalni w poglądach

na temat stosunku szkoły do społeczeństwa, są bardziej idealistycznie nastawieni do swojej
przyszłej pracy zawodowej, są też bardziej postępowi w poglądach pedagogicznych. Usiłują
stworzyć takie stosunki z uczniami, które opierają się na wzajemnym zrozumieniu. Z badań
wynika też, że przeświadczenia te ulegają zmianie w wyniku nabierania doświadczenia w
pracy zawodowej. Zbliżają się oni do postaw nauczycieli doświadczonych. Kandydaci na
pedagogów, którzy traktują przyszłą pracę jako stałe zajęcie mają przy tym poglądy i postawy
bardziej konserwatywne w sprawach oświatowych (choćby w relacji do ucznia), niż czynią to
ci, którzy swoją karierę nauczycielską uważają raczej za pewien epizod w ich życiu.

Co dotyczy badań nad samooceną kandydatów na nauczycieli, to wynika z nich, iż ci, którzy
uczyć będą w szkołach średnich, ogólnie oceniają się wyżej, niż kandydaci do szkół
podstawowych. Warto zaznaczyć, że wyobrażenia studentów na temat ich własnej wartości
zmniejszają się po odbyciu praktyki pedagogicznej. Obejmuje to przede wszystkim tych,
którzy pracują w warunkach trudnych, z dziećmi pochodzącymi z zaniedbanych klas
społecznych.

Niektóre badania obejmowały także stres i lęk, które odczuwają przyszli nauczyciele. I tak,
studenci często obawiają się, czy będą w stanie ułożyć sobie dobre relacje z wizytatorami, czy
utrzymają dyscyplinę w klasie, czy uczniowie będą ich słuchać, lubić czy też uda im się
nawiązać poprawne relacje z rodzicami oraz z innymi pedagogami.

5. Kształcenie uniwersyteckie
Temat dotyczy najwyższego stopnia kształcenia, jaki powstał na potrzeby ludzkości. Studia w
szkołach wyższych stały się dziś zjawiskiem powszechnym, tak że nawet nie uświadamiamy
sobie korzeni kształcenia tego typu. Pierwsze szkoły wyższe zakładano już w XII w. - w
angielskim Oxfordzie powstał 1168 - i później we włoskiej Bolonii powstał 1224, w Pradze
1348, w Krakowie 1364.

Do niedawna szkolnictwo wyższe koarzono z uniwersytetem. Określenie „kształcenie

wyższe" dziś nie wystarcza. Terminologia międzynarodowa posiada pojęcie „edukacja
trzeciego stopnia (tertiary education)" [po stopniu podstawowym i średnim następuje
wyższe]. Zostało ono skodyfikowane w Międzynarodowych Standardach Klasyfikacji
Kształcenia ISCED w 1997. W tej klasyfikacji kształcenie wyższe podzielono na następujące
poziomy:

•1. Poziom ISCED 5, jest definiowany jako pierwszy poziom szkolnictwa wyższego trzeciego
stopnia, czyli jako nie prowadzący bezpośrednio do uzyskania kwalifikacji naukowej:
obejmuje on przede wszystkim program studiów licencjackich i magisterskich, studia w
wyższych szkołach zawodowych i in.

•2. Poziom ISCED 6, określany jest jako poziom drugi, prowadzi do uzyskania tytułu
naukowego: obejmuje programy studiów doktoranckich, albo przygotowanie do samodzielnej
pracy naukowej.

7
Kształcenie nie uniwersyteckie - to taki rodzaj kształcenia na podstawie którego nie
otrzymuje się dyplomów poświadczających wykształcenie wyższe. Proponowane jest przez
instytucje, które nie są częścią szkolnictwa wyższego. W ramach tego studium realizowane są
programy 2 - 3 letnie nastawione na przygotowanie do określonych zawodów czy studiów
wyższych. Kiedyś, PRL, tego nie było. Obecnie reprezentują go szkoły wyższe zawodowe,
isniejące w wielu krajach.

Kształcenie uniwersyteckie - to studia proponowane przez uniwersytety lub inne szkoły

wyższe. Jego sytuacja jest zbliżona w poszczególnych krajach, choć nie na tyle, by uniknąć
wszelkich problemów związanych z badaniami porównawczymi w ramach kształcenia
wyższego.

Wyższa szkoła nie uniwersytecka różni się od uniwersyteckiej tym, że:

 - realizuje przeważnie program studiów licencjackich;

 - nie zajmuje się działalnością naukową (ale prowadzi działalność badawczą, która w
wielu przypadkach stanowi element pracy naukowej);
 - nie dzieli się na wydziały, choć może posiadać instytuty lub pracownie.

1. Belgia

We frankońskiej części Belgii (Walonia, stol. Liege, 42 % ogółu mieszkańców) realizuje się 3
typy kształcenia wyższego.

o Kształcenie wyższe z krótkim programem studiów - trwa 3 - 4 lata. Jest to rodzaj nie
uniwersyteckiego szkolnictwa wyższego, który można porównać z polskimi nie
uniwersyteckimi studiami licencjackimi. Po jego ukończeniu zyskuje się dyplom w
różnych dziedzinach, np.: dyplom pielęgniarki, bibliotekarza, pracownika socjalnego,
przedszkolanki, nauczyciela nauczania początkowego itp.

o Kształcenie wyższe z długim programem studiów - trwa najmniej 4 lata, a zazwyczaj

dłużej. Ten typ kształcenia to ekwiwalent kształcenia uniwersyteckiego. Prowadzi do
uzyskania niektórych dyplomów oraz tytułów, np. inżyniera przemysłu czy handlu,
tłumacza licencjowanego i in.

o Kształcenie uniwersyteckie - uprawia się je na klasycznych uniwersytetach. We

frankońskiej części Belgii są 3 takie instytucje: uniw. Waloński w Liege (powstał
1817), uniw. katolicki w Leven (powstał 1425), Uniwersytecki Instytut Terytoriów
Zamorskich (powstał 1923). Studia prowadzone są przez poszczególne wydziały, czy
Instytuty. Obejmują przygotowanie podstawowe trwające 2 - 3 lata oraz
przygotowanie specjalistyczne (kolejne 2 do 3 lat), które prowadzą do uzyskania

8
 tytułu licencjata, równoważnego z tytułem magistra w systemie polskim. Kontynuacją
tego rodzaju studiów są doktoranckie programy studiów.

2. Francja

Tu szkolnictwo wyższe jest chyba najbardziej zróżnicowane. Kształcenie wyższe oferują

zarówno uniwersytety, jak też inne rodzaje szkół wyższych. Kształcenie uniwersyteckie
składa się z trzech cykli studiów. Po ich ukończeniu uzyskuje się dyplom.

Cykl pierwszy trwa dwa lata. Stanowi po części przygotowanie do zawodu, a częściowo do
kontynuacji studiów wyższych. Jego uwieńczeniem jest dyplom studiów uniwersyteckich
ogólnych, który nie oznacza tytułu uniwersyteckiego (zgodnie z wymaganiami OECD). Cykl
ten i dyplom nie ma odpowiednika w polskim systemie kształcenia uniwersyteckiego.
Cykl drugi - to tzw. studia rozszerzone. Trwają 3 lub ponad trzy lata. Jego ukoronowaniem
jest tytuł licencjata lub tytułu magistra, ewentualnie też tytułu inżyniera (po ogółem 4 - 5
latach.

Nauczyciele są kształceni w ramach tego cyklu w instytutach IUFM (Institut universitaire de

formation des maitres), które studentom absolwentom 3 roku studiów uniwersyteckich
proponują dwuletnie przygotowanie specjalistyczne.

Cykl trzeci - jest realizowany na dwa sposoby: jako roczny specjalistyczny program
kształcenia nastawiony na praktykę i zakończony specjalizacją (dyplomem) lub też jako 3 - 4
letnie studia doktoranckie, które kończą się obroną dysertacji i uzyskaniem tytułu doktora.
Oczywiście jest to skomplikowane. Do tego dochodzą jeszcze poszczególne szkoły
handlowe, techniczne, dyplomatyczne, pedagogiczne i inne, które mają jeszcze szereg
specyficznych cech, nie omówionych tutaj.

3. Szwecja

Tu w Szwecji w ramach kształcenia wyższego wprowadzony został system etapowy, który

prowadzi do nadawania tzw. tytułów ogólnych. Charakterystyczne jest to, że uzyskiwanie
tego typu stopni (tytułów) jest powiązane ze zdobywaniem tzw. punktów kredytowych.
Studenci muszą je uzyskać w określonym, standardowym przedziale czasu. Wspomniane
tytuły wyglądają następująco:

 - dyplom ukończenia studiów wyższych (hogskolexamen), po uzyskaniu co najmniej

50 punktów w czasie studiów trwających 2 do 2,5 roku. Dyplom ten nie ma
odpowiednika wśród tytułów uniwersyteckich;
 - tytuł licencjata (kandidatexamen), po uzyskaniu przynajmniej 120 punktów w czasie
studiów trwających 3 do 3,5 roku;
 - tytuł magistra (magisterexamen), po uzyskaniu co najmniej 160 punktów w czasie
studiów trwających od 4 do 4,5 roku.

9
4. Austria

Szkolnictwo wyższe w A. obejmuje kształcenie uniwersyteckie i wyższe szkoły zawodowe.

Czas trwania studiów wyższych w zależności od charakteru placówki wynosi od 2 (kolegia,
akademie) do 8 lat (uniwersytety, wyższe szkoły techniczne). Studia uniwersyteckie trwają od
3 do 8 lat i zbudowane są z trzech stopni prowadzących do doktoratu. Każdy z nich kończy
się egzaminem oraz pracą dyplomową. Po ukończeniu każdego stopnia można przerwać
naukę.

Studia w sektorze wyższym politechnicznym trwają na ogół 3 do 4 lat. Dyplom ukończenia

ma tą samą rangę co odpowiednie świadectwa uniwersyteckie. Do szkół wyższych
zawodowych przyjmuje się czasami kandydatów bez matury. Muszą oni jednak przejść cykl
kształcenia przygotowawczego zakończonego specjalnym egzaminem
(Studienberechtigunsprufung), który umożliwia ubieganie się o przyjęcie na wybrany
kierunek studiów.

5. Dostępność szkolnictwa wyższego

Dostępność szkolnictwa wyższego ma poważne konsekwencje w poszczególnych krajach,

zarówno ekonomiczne jak i społeczne. W większości krajów szkolnictwo wyższe jest
dostępne dla ich obywateli. Ale jest i tendencja przeciwna - ograniczanie tej dostępności, w
oparciu o pewne kryteria oraz z powodu na określone warunki i założenia.

Dostępność do szkolnictwa wyższego podlega w poszczególnych państwach regulacji na

płaszczyźnie politycznej. Są to regulacje prawne czy ustawy dotyczące polityki oświatowej.
Ważne są także możliwości ekonomiczne oraz tradycja związana ze szkolnictwem danego
państwa. Różnice natomiast dotyczą samych zagadnień selekcji oraz przyjmowania do szkół
wyższych.

Przy selekcji na studia wyższe stosuje się cały szereg różnych kryteriów. Generalnie można
stwierdzić, że w państwach rozwiniętych najczęstszą formą selekcji w ramach rekrutacji na
wyższe uczelnie są egzaminy wstępne. Oprócz nich występuje bogatszy lub skromniejszy
repertuar innych kryteriów. Podstawowym warunkiem w rekrutacji na studia wyższe jest
ukończenie szkoły średniej i zdanie matury.

Ale są też i przykłady dość nietypowe np. Japonia z bardzo nietypowym repertuarem form
selekcji (o tym poniżej). W Wielkiej Brytanii i niektórych innych państwach jest
scentralizowany system rekrutacji. W niektórych krajach, głównie w Szwecji, w pewnych
przypadkach umożliwia się rozpoczęcie studiów także kandydatom, którzy nie ukończyli
szkoły średniej.

Niektórym rozwiązaniom warto przyjrzeć się bliżej.

6. Japonia

W kraju kwitnącej wiśni w trakcie selekcji stosuje się tylko jeden typ procedury, tj. jednolity
egzamin wstępny. Jest to niezwykły przypadek w skali światowej, który ma w tym kraju

10
bogate tradycje. (Coś podobnego było już w VIII w. na dworze jednego z władców). W latach
70 ubiegłego stulecia powołano tam Narodowe Centrum Rekrutacji Uniwersyteckiej, które
miało na celu przygotowanie i przeprowadzenie jednolitych egzaminów wstępnych na
wszystkie uniwersytety państwowe. W 1979 r. takie egzaminy przeprowadzono po raz
pierwszy i od tego roku powtarzają się one co roku na wszystkich prawie 500 uniwersytetach
państwowych Japonii. Większość uczelni prywatnych wprowadza własne mechanizmy
selekcji.

Egzaminy wstępne przygotowuje zespół specjalistów. Ich zakres zmienia się rokrocznie.
Obejmują one następujące podstawowe przedmioty: j. japoński, matematykę, nauki
społeczne, n. przyrodnicze oraz języki obce. Student może je wybierać zgodnie ze swoim
zainteresowaniem i profilem wydziału, na który chce być przyjęty. Przykładowo z języków
obcych wybierają i zdają jeden z trzech (ang., niem. i francuski). Z nauk społecznych i
przyrodniczych - ekonomię, geografie, historię Japonii lub historię powszechną. W niektórych
wydziałach jako kryterium dodatkowe jest ocena z eseju czy opinia ze szkoły średniej.

7. USA

Szkół wyższych i kolegiów jest tu do 3 tys. O przyjęcie na nie ubiega się ponad 2 mln
kandydatów. Powstają zatem znaczne trudności w wyborze uczelni. Stąd w USA stosuje się
najróżniejsze mechanizmy rekrutacji na studia. W zasadzie na amerykańskiej uczelni może
studiować każdy kto ukończył szkołę średnią i posiada odpowiedni dyplom. Ale poszczególne
szkoły wyższe różnią się zdecydowanie nie tylko pod względem jakości oferowanego
kształcenia, ale też pod względem wymagań stawianym kandydatom ubiegającym się na
studia.

Pierwsza grupę szkół stanowią lokalne, państwowe kolegia (community college, junior
college) które przyjmujące zarówno absolwentów szkół średnich, jak też pozostałych
chętnych. Studenci przyszli nie zdają tu egzaminów wstępnych.

Drugi rodzaj szkół to uczelnie uprzywilejowane (jest ich ok. 200) oraz elitarne (wśród nich m.
in. 8 uniwersytetów).Te uczelnie stosują następujące kryteria selekcji:

 - Przeważnie przeprowadza się test przydatności do studiów i wymaga się przy tym
określonej liczby punktów. Pierwszy raz zastosowano ten test w 1926 r. i obecnie
uznaje się go oficjalnie z podstawową formę selekcji. Poszczególne uczelnie stosują
również testy wiedzy.
 - Uczelnie uprzywilejowane stosują równocześnie z testami jeszcze inne kryteria,
mające wpływ na decyzje o przyjęciu kandydata, takie jak: pozycja studenta w klasie
wynikająca z uzyskanych przez niego wyników; osiągnięcia z najważniejszych
przedmiotów ze szkoły średniej: renoma szkoły średniej, rekomendacja nauczycieli
oraz pedagogów szkolnych; rozmowy kwalifikacyjne; wypracowania nt. planów
życiowych studentów i inne.
 - Prestiżowe uniwersytety maja swoje własne kryteria, np. to że każdy ubiegający się
na studia musi wyróżniać się czymś szczególnym albo też posiadać jakąś cechę, która
go stawiałaby ponad przeciętną. Najczęściej zwraca się uwagę na sport (osiągnięcia
kandydata w tej dziedzinie w szkole średniej) lub inne dziedziny, np. preferuje się

11
 osoby niezwykle uzdolnione lub także dzieci absolwentów wspierających uczelnię
finansowo lub przez ich działalność publiczną.

8. Wielka Brytania (tj. Anglia i Walia, Szkocja i Północna Irlandia)

System rekrutacji został tu opracowany w latach 60. Obejmuje on niemal wszystkie, tj. ok.
300, instytucje szkolnictwa wyższego Wielkiej Brytanii. Tak więc system rekrutacji na
uniwersytety i do wyższych szkół zawodowych rejestruje wszystkie zgłoszenia razem z
odpowiednimi danymi o kandydatach i na ich podstawie udziela wskazówek, w jaki sposób
wybrać właściwą wyższą uczelnię. Jest tu też brana pod uwagę opinia dyrektora szkoły
średniej kandydata na studia. Usługa taka jest naturalnie płatna. Brytyjski system to nie tylko
swego rodzaju serwis dla studentów, ale także pierwsze sito w procesie przyjmowania do
wyższej uczelni. Co roku rejestruje się taka liczba chętnych, która przekracza wielokrotnie
ilość oferowanych miejsc.

9. N u m e r u s c l a u s u s

Termin, oznacza dosłownie: zamknięta, ograniczona liczba, i jest rozporządzeniem, które

wbrew obiegowym opiniom przedstawianym u nas, egzekwuje szereg krajów. Numerus
clausus podejmowany jest na szczeblu centralnym (takim jak rząd, ministerstwa, czy też
stowarzyszenia szkół wyższych) albo też w poszczególnych uczelniach i określa ilość
chętnych, którzy mogą być przyjęci na studia. Liczbę tę ustala się każdego roku w zależności
od sytuacji na rynku pracy, możliwości ekonomicznych kraju no i liczby miejsc w
poszczególnych szkołach wyższych. Numerus clausus dotyczy w większości państw uczelni
finansowanych przez budżet państwa, nie obejmuje natomiast większości szkół prywatnych.

N.c. jest oczywiście krytykowany, dlatego że jest selekcyjny i niedemokratyczny, bo

ogranicza dostęp do kształcenia wyższego i uniemożliwia naukę wszystkim potencjalnym
kandydatom.

Podajmy tu przykłady kilku krajów:

W Danii liczbę miejsc w szkołach wyższych określa państwo. Uczelnie same określają
warunki rekrutacji. N.c. ma zastosowanie zwłaszcza na medycynie, stomatologii, także na
kierunkach kształcących specjalistów nauczania przedszkolnego i obowiązkowego.

W Finlandii n. c. zawarty jest w ogólnych dyrektywach rządowych. Na ich podstawie

poszczególne uczelnie określają co roku liczbę nowo przyjmowanych studentów. Naturalnie
stosuje się tu też procedury selekcji, w wyniku których do uczelni wyższych przyjmuje się
tylko ok. 50 % zainteresowanych.

W Grecji ilość chętnych do studiowania wielokrotnie przekracza liczbę miejsc, którą ustalają
czynniki państwowe. Na studia przyjmuje się co roku od 30 do 40 % kandydatów. Nic
dziwnego, że wielu młodych Greków studiuje za granicą (Austria, Belgia, Francja, Niemcy).
Ustala się też tu ilość miejsc dla obcokrajowców chcących studiować na greckich uczelniach
(1 % miejsc).

12
W Hiszpanii jest Rada Uniwersytecka, która obejmuje cały kraj i ona określa rokrocznie dla
każdej uczelni limit miejsc. Na pocz. lat 90 ok. 75 % wydziałów podlegało systemowi
numerus clausus.

W Holandii o ilości przyjętych na poszczególne wydziały decyduje Minister Edukacji,

Kultury i Nauki lub także dana uczelnia.

We Włoszech systemem numerus clausus objęte są niektóre kierunki studiów, jak: medycyna,
stomatologia, nauki przyrodnicze itp. Natomiast każdy uniwersytet ogranicza także liczbę
miejsc dla obcokrajowców.

Na Węgrzech ustalane są odgórnie jedynie podstawowe przepisy związane z rekrutacją do

szkół wyższych. Mimo tego liczbę studentów do przyjęcia określają same uczelnie - na
podstawie środków finansowych przydzielanych im z budżetu państwa. Tak więc za ich
pośrednictwem państwo reguluje liczbę studentów w całym kraju. Od 1970 r. na Węgrzech
dostaje się corocznie na studia niezmiennie ok. 40 % zainteresowanych.

6. Szkoły średnie/nabór do szkół średnich

7. Internaty szkół średnich i domy akademickie

8. Stypendia i pomoc socjalna dla studentów

9. Oświata dorosłych

10. Ocena a motywowanie uczniów

11. Obowiązek i przymus szkolny

12. Selekcja i kształcenie uczniów zdolnych

13. Szkoły niepubliczne

14. Konflikty młodzieżowe

6. SZKOŁY ŚREDNIE
Trzy koncepcje struktur organizacyjnych szkolnictwa średniego:

KONCEPCJA I

Zastosowano tutaj dwustopniową szkołę średnią (niższą i wyższą) – bazującą na 6-letniej

szkole początkowej (Francja, Grecja, Hiszpania, Luksemburg, Wielka Brytania, Włochy).

Obydwa jej cykle różnią się pod względem uzyskiwanego wykształcenia.

Wspólny 3- lub 4-letni cykl nauki, którego celem jest zapewnienie solidniejszych podstaw w
zakresie wiedzy ogólnej występuje w: m.in. następujących szkołach: włoska scuola media,
greckie gymnase, francuskie colle’ge, portugalski jednolity cykl ogólny.

13
KONCEPCJA II

Inny wariant polegał na utworzeniu jednolitej struktury, bez wyodrębnienia I cyklu szkoły
średniej.

Opowiedziała się za nim m.in. Dania – szkoła dostępna jest dla wszystkich dzieci i młodzieży
w wieku od 7 do 16-17 lat.

KONCEPCJA III

Jeszcze inne rozwiązanie przyjęły kraje, które powołały specjalne instytucje do spraw
orientacji szkolnej, mające na celu selekcje uczniów do określonych typów sekcji i szkół.

Należą do nich Niemcy, gdzie w większości landów dokonuje się je od 10 roku życia, tj. po 4
latach nauk w Grundschule (szkole elementarnej).

Kieruje się ich następnie do 3 typów szkół (w zależności od zdolności każdego dziecka).

Pierwszy dedykowany jest mniej zdolnym uczniom. Jest to szkoła zawodowa, która uczy
dzieci rzemiosła ręcznego (Hauptschule). Z czasem Hauptschule może zostać połączone z
nauką w Berufsschule.

Kolejnym typem jest szkoła, która przygotowuje uczniów do praktyki w handlu lub
niektórych zawodach medycznych (Realschule). Zapewnia trochę szerszy zakres nauczania.
Tutaj dziecko będzie miało więcej matematyki i języków obcych.

Ostatni typ szkoły średniej, zwany Gymnasium, przeznaczony jest dla najzdolniejszych
uczniów. Po skończeniu tej szkoły i zdaniu Abitur (odpowiednik matury), uczeń może wybrać
się na dowolne studia wyższe.

Uczniowie spędzają od 32 do 40 godzin tygodniowo w Gymnasium, a także wymagana jest

od nich wytężona pracy w domu.

• Zasada wczesnej orientacji po szkole podstawowej występuje też w

Luksemburgu i Irlandii.
• Z kolei w Holandii – po 7-letniej Basisschool oferuje się dwie drogi
edukacyjne:
- Przeduniwersyteckie
- ogólne oraz różne typy nauczania zawodowego

Dania, Wielka Brytania, Włochy

Stoją na stanowisku, że zadaniem szkoły nie jest kierowanie uczniów na ścieżkę kształcenia
zawodowego w ramach systemu szkolnego.

Ich jedynym celem jest kształcenie ogólne

Szkoła powinna koncentrować się jedynie na doradztwie.

14
Niemcy, Holandia, Irlandia, Luksemburg

W tych krajach wcześnie kieruje się młodzież (którą uważa się za niezdolną do pomyślnego
kontynuowania nauki w długim cyklu szkolnictwa ogólnego) do sekcji zawodowych

POWTARZANIE KLASY

• Włochy – można repetować każdy rok

• Francuski college – można powtarzać klasę co 2 lata
• Dania – zjawisko to nie występuje, ponieważ w okresie 7 pierwszych lat nie
stosuje się ocen i wystawiania świadectw.

SZKOŁY ŚREDNIE I STOPNIA

W krajach rozwiniętych dąży się do tego, by szkoła średnia I stopnia wyposażała uczniów w
umiejętności orientacji w świecie i skłaniała ich do inicjatywy we wszystkich sferach życia.
W odróżnieniu od szkoły podstawowej, zmierza ona do naukowego profilu kształcenia.

SZKOŁY ŚREDNIE II STOPNIA

Nowe wymagania gospodarki oraz rosnące aspiracje edukacyjne obywateli sprawiły, że
tradycyjny podział na elitarne szkolnictwo ogólnokształcące (maturalne) i masowe –
przygotowujące do pracy w zawodach robotniczych był trudny do utrzymania.
Np. we Włoszech szkoła II stopnia jest poliwalentna. Obejmuje kształcenie licealne,
techniczne, pedagogiczne, artystyczne i zawodowe.
Zasadniczą cechą takiego kształcenia jest możliwość uzyskania matury w różnych szkołach,
też zawodowych.
Podobne rozwiązania przyjęła Belgia i Hiszpania.
Niemcy – istnieje wyraźne oddzielenie szkolnictwa ogólnego (maturalnego) od zawodowego.
Holandia – sekcje przeduniwersyteckie (Gymnasium, Atheneum, Liceum) przypominają
Niemcy. Podobnie jest w Luksemburgu.
Dania, Grecja, Irlandia – ukończenie szkoły zawodowej nie pozwala na podjęcie nauki na
wyższym szczeblu kształcenia.
Francja – po 3 latach szkoły zawodowej można kontynuować ją w liceum zawodowym.

7. INTERNATY I DOMY AKADEMICKIE

INTERNATY W KRAJACH ROZWINIĘTYCH

FRANCJA
Szeroko rozumie się pojęcie „internat”
Odnosi się też do: domów opieki społecznej, placówek dla sierot, dzieci z rodzin rozbitych
Szkoły internatowe cieszą się tu dużą popularnością

15
Przykładem placówki nowego typu jest internat w miejscowości alpejskiej. Stanowi kompleks
budynków usytuowanych w lesie. Oprócz internatu złożonego z 6 pawilonów, jego skład
wchodzą: szkoła, kawiarnia, spółdzielnia szkolna i pracownie. Każdy uczeń ma osobny pokój.
Wszystkie budynki posiadają sale telewizyjne i kawiarnie. Atmosfera „koszarowości” jest tu
zatarta. Wychowanek ma poczucie życia we wspólnocie z zachowaniem indywidualności i
prywatności

WIELKA BRYTANIA
Szczególnie znane są internaty przy szkołach prywatnych.
Są dobrze zorganizowane i wyposażone.
Preferują tradycyjne wzory wychowania i wysoki poziom nauczania.
Są to szkoły elit społecznych i zawodowych.
Wymagane jest wysokie czesne.

NIEMCY
Specyficzną formą internatu są wioski młodzieżowe.
Powstają z inicjatywy Kościoła katolickiego.
Cele: wychowują, pomagają w nauce, preorientacji i przysposobieniu zawodowym.
Grupy wychowawcze są małe, każda mieszka w oddzielnym domku, ma swojego
wychowawcą.
Mają do dyspozycji: pedagoga socjalnego i lekarza.

DOMY AKADEMICKIE

W niektórych państwach Europy Zachodniej i Ameryki Północnej

Duże kompleksy obiektów akademickich (budynki dydaktyczne, pracownie, biblioteka, domy

akademickie, stołówki, obiekty sportowe, kulturalne)

Wznosi się je w oddaleniu od miasta

Usytuowane są w zielonym otoczeniu

Złożone z luźnej zabudowy typu pawilonowego

Podzielone na tzw. „kampusy” – miasteczka

8. STYPENDIA I POMOC SOCJALNA DLA STUDENTÓW

Najwyższe nakłady w UE na ten cel – Finlandia i Holandia

Wielka Brytania – w I cyklu edukacji stypendia pokrywają część kosztów utrzymania

16
 – II cyklu studiów opłaty są wyższe, zaś stypendia stanowią rzadkość.

W Niemczech studia w uczelniach publicznych na ogół są bezpłatne.

Koszty utrzymania studenta w czasie nauki mogą zostać sfinansowane z budżetu państwa w
zależności od sytuacji finansowej rodziny/liczby dzieci uczących się w rodzinie.

Francja – pomoc dla studentów, to tzw. akcja socjalna. Jest finansowana z budżetu
socjalnego: pomoc bezpośrednia (stypendia), pomoc pośrednia (dofinansowanie domów
studenckich i stołówek).

POMOC SOCJALNO-BYTOWA

W większości krajów spadają dotacje państwowe przeznaczone na ten cel.

Uzupełniają je środki z innych źródeł: z funduszy własnych samych uczelni, świadczeń

zakładów pracy, samorządów, fundacji, różnych organizacji i stowarzyszeń, wpłat
prywatnych ofiarodawców.

We wszystkich krajach rozwiniętych istnieją instytucje, które w drodze korzystnych

lokat/operacji finansowych nadwyżki przeznaczają, np. na niskooprocentowane pożyczki dla
studentów.

POŻYCZKI

Maksymalna wysokość = roczna opłata czesnego

„Pożyczka dla rodziców studentów studiów niemagisterskich” – spłatę ratalną rodzice

rozpoczynają niezwłocznie po otrzymaniu kredytu

Manhattan College udziela tzw. Pożyczki Perkinsa (dla studentów niezamożnych) – spłata
rozpoczyna się po 9 miesiącach od ukończenia nauki

Pożyczki w Uniwersytecie Stanforda oferują agencje stanowe – spłata rozpoczyna się po 6

miesiącach od ukończenia nauki

ZATRUDNIENIE NA UCZELNI

Program Zatrudnienia Studentów” w obiektach uczelni: sklep z wydawnictwem, biblioteka,

biura.

Dodatkowo: praca w stołówkach, barach, kawiarniach uprawnia do bezpłatnego wyżywienia.

8. OŚWIATA DOROSŁYCH
HOLANDIA

Kształcenie wieczorowe,

17
w dniach wolnych od pracy

Naprzemienne kształcenie i wykonywanie obowiązków zawodowych

TYP EDUKACJI

Obejmuje wszystkie poziomy: od elementarnego, poprzez szkołę średnią, przygotowanie

zawodowe, prace naukowo-badawcze

OFERTA

Kształcenie elementarne, z naciskiem na naukę języka holenderskiego (mniejszości etniczne),

arytmetyki. Cudzoziemcy mogą zdawać egzamin państwowy – ułatwia uzyskanie lepszej
pozycji na rynku pracy.

Kształcenie średnie – wieczorowe, kończą się dyplomem, na ogół bezpłatne.

Kształcenie zawodowe – Centrum Orientacji Zawodowej i Praktyk; Zawodowe Centrum

Kształcenia Zawodowego – kursy trwają ok. roku. Mają charakter praktyk zawodowych.

Zawodowe Ośrodki Edukacji Dorosłych – 1-2 lata, po ukończeniu kursu uczestniczy

zdobywają pracę.

SYSTEM UWOLNIEŃ – 4 dni w tygodniu pracuje, piątego uczy się w college (przemysł,
handel, usługi) Nauka trwa 2-3 lata. Uczący się pracownik traktowany jest jako
niewykwalifikowany – minimalna pensja. Nauka jest odpłatna.

Uniwersytet Otwarty – (18 punktów, główna – w Haarlemie); kształcenie zdalne, możliwość

uzyskania tytułów i stopni naukowych

NIEMCY

JAKIE PLACÓWKI?

Uniwersytety Powszechne

Placówki związków zawodowych

Kształcenie prowadzone przez przedsiębiorstwa

Placówki internatowe prowadzące kilkudniowe seminaria

Placówki przeznaczone do konkretnych grup zawodowych

Fundacje partii politycznych

FORMY KSZTAŁCENIA

Kursy dzienne

18
Weekendowe

Długoterminowe

Seminaria tygodniowe w ramach urlopu dokształcającego

Podróże i wycieczki

Wystawy

Niezależne terminowo możliwości nauki

WIELKA BRYTANIA

UNIWERSYTET OTWARTY

- Bardzo popularny

Ma liczne filie na całym świecie, m.in. Na Kostaryce, w Izraelau, Pakistanie, Sri Lance,
Tajlandii, Wenezueli

Przeznaczony dla dorosłych po 21 r.ż. I pracujących zawodowo

Oferta bardzo bogata i zróżnicowana: młynarz, pilot Królewskich Sił Powietrznych,

początkujący dyktator mody, hodowca owiec

Możliwość realizacji studiów dyplomowych, niedyplomowych, podyplomowych

SZWECJA

Do kogo adresowana jest oferta?

Regularne kształcenie dorosłych realizowane przez władze terenowe/gminy

Kształcenie dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną

Kształcenie imigrantów

Poziomy edukacji

Kategorią bazową – edukacja podstawowa (60% uczniów to imigranci); obowiązek gminy

Edukacja na poziomie średnim; nie stanowi obowiązku gminy

Uczącym się osobom dorosłym przysługuje pomoc finansowa – stypendia i zasiłki w

wysokości kwot strat poniesionych w wyniku przerwania pracy oraz wydatków na naukę.

Najstarszą formę edukacji stanowią szkoły ludowe

19
Ich organizacja zależy od związków zawodowych, wyznaniowych, stowarzyszeń, organizacji
społecznych

Finansowane przez państwo

Tryb nauczania – zróżnicowany

Czas: od kilku dni – do kilku semestrów

Kandydaci muszą mieć ukończoną szkołę podstawową

W czasie kursów – korzystają z urlopów

20