რიდერი განათლების ფსიქოლოგიაში

თავი 1.
კომპლექსური კოგნიტური პროცესები
მოსწავლეებში ისეთი კომპლექსური კოგნიტური უნარების (შესაძლებლობების)

განვითარება, როგორებიცაა პრობლემის გადაჭრა, სწავლების სტრატეგიები და კრიტიკული
აზროვნება, სასკოლო სწავლების მნიშვნელოვანი მიზანია. ქვემოთ მოყვანილი შემთხვევის
გაცნობისას იფიქრეთ იმაზე, თუ რა მიდგომას იყენებს მასწავლებელი იმისთვის, რომ
დაეხმაროს საკუთარ მოსწავლეებს უკეთ შეძლონ პრობლემის გადაჭრა და იმ ფარგლებზე,
რომელშიც აღნიშნული მიდგომა ეფექტურია.
______________________
ლაურა ჰანტერი, მეხუთე კლასის მათემატიკის მასწავლებელი, შეშფოთებულია იმით, რომ

მის მოსწავლეებს აქვთ ტენდენცია მათემატიკაში პასუხების მოსაძებნად დაიმახსოვრონ
პროცედურები იმის ნაცვლად, რომ გაიგონ, თუ რას აკეთებენ და რატომ აკეთებენ. საკითხზე
ფიქრის შედეგად, ლაურა იღებს გადაწყვეტილებას: “ ნაცვლად წიგნში მოცემულისა, მე
გამოვიყენებ რეალურ პრობლემას არაწესიერი ფიგურის ფართობის პოვნაზე - ისეთ რამეს,
რისი გამოცდილებაც მათ აქვთ.
ის იღებს გადაწყვეტილებას, რომ გამოათვლევინოს სტუდენტებს საკუთარი საკლასო

ოთახის ხალიჩადაგებული ნაწილის ფართობი. ოთახი კომპიუტერისა და წყლის ნიჟარის
ქვეშ დაფარულია ლინოლიუმით და შესაბამისად, ხალიჩიან ნაწილს აქვს არაწესიერი
ფიგურის ფორმა.
ის ორშაბათს გაკვეთილს იწყებს პერიმეტრისა და ფართობის ცნებების განხილვით და

შემდგომ დღის პრობლემის წარმოსადგენად ის აჩვენებს ოვერჰედზე შედეგს
პრობლემის იდენტიფიცირება
პრობლემის წარმოდგენა
სტრატეგიის შერჩევა
1

სტრატეგიის განხორციელება
შედეგების შეფასება
„როცა ჩვენ ვცდილობთ, რომ გადავჭრათ პრობლემა, პირველ რიგში, ჩვენ უნდა გვქონდეს
მკაფიო წარმოდგენა, თუ რა პრობლემაა” - დაიწყო ლაურამ. „აი ჩვენი პრობლემა, ჩვენ
ვაპირებთ, რომ ხალიჩა დავაგოთ ამ ოთახში, მაგრამ ბატონმა გარსიამ (სკოლის
დირექტორმა) არ იცის, რამდენი შეუკვეთოს. ჩვენი ამოცანაა, რომ დავადგინოთ ეს“.
ლაურამ გაყო მოსწავლეები ჯგუფებად და თითოეული ჯგუფი ამუშავა რამდენიმე წუთი

იმაზე, თუ როგორ წარმოედგინათ პრობლემა. შემდეგ ისინი შეერთდნენ ერთ ჯგუფში,
განიხილეს თავიანთი იდეები და გადაწყვიტეს, რომ პირველ რიგში, მათ სჭირდებათ,
დაადგინონ, თუ რა ზომისაა მათი ოთახი. ლაურამ შემდეგ გააზომვინა ოთახი და მისი
სხვადასხვა ნაწილები. ლაურამ შეაგროვა ეს ინფორმაცია და მასზე დაყრდნობით შექმნა
ოთახის ნახაზი, მისცა თითოეულ ჯგუფს ერთი ასლი და უთხრა სტუდენტებს, რომ ნახატზე
„ L” აღნიშნავს ლინოლიუმიან ნაწილს“.
„ახლა კი უკან დავუბრუნდეთ ოვერჰედს -თქვა ლაურამ. „ ეს ნახაზი წარმოადგენს ჩვენს

პრობლემას...რა არის ჩვენი შემდგომი სამუშაო?“
რამდენიმე წამის შემდეგ, ნეთმა თქვა: „ჩვენ არ გაგვიზომავს ფართობი. ჩვენ გავზომეთ
პერიმეტრი. ჩვენ გაზომვების საფუძველზე უნდა დავადგინოთ ფართობი“.
„კარგი, ბავშვებო, გაიგეთ რა თქვა ნეთმა?“ - იკითხა ლაურამ.
„დიახ,“ - უპასუხა რამდენიმე მოსწავლემ.
„კარგი.“ - თავი დაუქნია ლაურამ.
„ეს ის ნაწილია, რომელზეც თქვენ უნდა იმუშაოთ თქვენს ჯგუფებთან ერთად...თქვენ უნდა
აირჩიოთ სტრატეგია: გადაწყვიტოთ, როგორ აპირებთ, რომ იპოვოთ ამ ნაწილის ფართობი
2
(მიუთითა დიაგრამაზე გამოსახულ ხალიჩიან ნაწილზე) ჩვენ გვინდა ვიცოდეთ მხოლოდ
ხალიჩიანი ნაწილის ფართობი.. . მიდით და დაიწყეთ“.
მოსწავლეები დაბრუნდნენ თავიანთ ჯგუფებში. პრობლემაზე მუშაობისას ჯგუფებმა

შეიმუშავეს ორი მთავარი სტრატეგია: ერთი - ვიპოვოთ მთლიანი ოთახის ფართობი და
გამოვაკლოთ ლინოლიუმიანი ნაწილის ფართობი, ხოლო მეორე - ვიპოვოთ შიდა
მართკუთხედის ფართობი და შემდეგ დავუმატოთ დარჩენილი ხალიჩიანი ნაწილების
ფართობები.
„კარგი, მოდით, დავუბრუნდეთ ჩვენს დიაგრამას: - თქვა ლაურამ მას შემდეგ, რაც კლასი
ისევ შეგროვდა.
„მე ვნახე სხვადასხვა სტრატეგია, რადგანაც მე დავდიოდი თქვენ გარშემო. აიწიეთ ხელი და
მითხარით, რა იყო ერთ-ერთი სტრატეგია... იაშიდა?“
„ჩვენ გამოვითვალეთ მთლიანი ფართობი და შემდეგ ჩვენ გამოვაკლეთ ადგილები, სადაც

ლინოლიუმი იყო“ - უპასუხა იაშიდამ.
„კარგი, რა მიიღეთ მთელი ფართობისათვის?“
„ 1,440“
„კარგი, და რა იყო თქვენი შემდგომი ნაბიჯი?“
„შემდეგ ჩვენ გამოვაკლეთ, სადაც ლინოლიუმი იყო.“
ლაურამ იკითხა, თუ ვინ გამოიყენა ეს სტრატეგია, ზოგიერთებმა ჯგუფებიდან აიწიეს ხელი

და მან შემდეგ თქვა: „მეთ, აგვიხსენი, რა გააკეთა შენმა ჯგუფმა“, შეამჩნია რა, რომ მეთის
ჯგუფიდან ხელი არავინ აიწია.
„თავდაპირველად, ჩვენ კვადრატში ავიყვანეთ“, - დაიწყო მან, და მიანიშნა ოთახის

მართკუთხედის ფორმის ხალიჩიან ნაწილზე ლინოლიუმიანი ფართობის შიგნით, „ჩვენ
გამოვითვალეთ ეს ფართობი და შემდეგ დავუმატეთ დანარჩენი ნაწილები“.
შემდეგ ყველა ჯგუფმა აღწერა საკუთარი სტრატეგია. ლაურამ მათ წარმოადგენინა საკუთარი
შედეგები.
„1.173“ - ერთმა ჯგუფმა წარმოადგინა.
3
„კარგი“ - თქვა ლაურამ და შემდეგ ანიშნა მეორე ჯგუფს.
„1. 378“
„1.347“ - მესამე ჯგუფმა წარმოადგინა.
„1.440“ - დაამატა მეოთხე ჯგუფმა.
„1.169“ - შესთავაზა სხვა ჯგუფმა.
„1.600“ - შესთავაზა ბოლო ჯგუფმა.
„ბავშვებო, კმაყოფილები ხართ ამ პასუხებით?“ რამდენიმე ბავშვის პასუხი იყო „არა“.
„თქვენ რომ იყოთ ის ადამიანი, რომელმაც ხალიჩა უნდა იყიდოს, კომფორტულად იქნებით
ამ შედეგებით?“ - გააგრძელა ლაურამ.
ბავშვების უმრავლესობამ ხელი გააქნია უარის ნიშნად.
„მაშ, რა შეგვიძლია გავაკეთოთ იმისთვის, რომ უფრო ზუსტი პასუხის მიღება შევძლოთ?
მოდით, ერთი წუთის განმალობაში “ ისაუბრეთ ამაზე თქვენს გუნდში.
მოსწავლეები საუბრობდნენ თავიანთი გუნდის წევრებთან და სთავაზობდნენ გარკვეულ

რჩევებს, როგორიცაა, ოთახის ხელახალი გაზომვა, იმის შემოწმება, თუ რამდენად აზრიანია
სტრაგეგია, მათ შორის, დარაჯისთვის ოთახის ზომების შესახებ შეკითხვაც კი.
გაეცინა რა ბოლო შეთავაზებაზე, ლაურამ თქვა, „ეს არის სტრატეგია, რომელსაც ჩვენ შეიძლება
დავარქვათ „ჰკითხეთ ექსპერტს“ და შემდეგ უთხრა მოსწავლეეებს, რომ მზად იყვნენ
პრობლემაში ჩაღრმავებისთვის, რადგან გეგმავდა, რომ შემდეგ დღეს კვლავ მიბრუნებოდა
პრობლემას.
რადგანაც თქვენ დაიწყეთ ამ თავის შესწავლა, იფიქრეთ შემდეგ სამ საკითხზე:
1)რატომ მიიღეს ჯგუფებმა ასეთი განსხვავებული პასუხები ერთი და იმავე პრობლების

გადაჭრისას?
4
2) რადგანაც არცერთ ჯგუფს არ მიუღია სწორი პასუხი, აქტივობაზე დახარჯული დრო
გონივრულად იყო გამოყენებული?
3) რა უნდა გააკეთოს ლაურამ ახლა იმისთვის, რომ მიეხმაროს თავის მოსწავლეებს

გაიუმჯობესონ პრობლემის გადაჭრის უნარები?
ამ თავში ჩვენ განვიხილავთ ამ და სხვა კითხვებს.
პრობლემის გადაჭრა
როგორც სათაურიდან ჩანს, ეს თავი ეხება კომპლექსურ კოგნიტურ პროცესებს. თითოეული

მათგანი ეფუძნება სწავლების კოგნიტურ თეორიებს, რომლებიც თქვენ უკვე შესწავლილი
გაქვთ. გაითვალისწინეთ ეს თეორიები, როცა თქვენ შეისწავლით ამ პარაგრაფებს. ჩვენ
სწავლას დავიწყებთ პრობლემის გადაჭრით.
განვიხილოთ შემდეგი:
 თქვენ გინდათ მისწეროთ მოკითხვის ბარათი თქვენს მეგობარს, რომელიც ნიუ

იორკში გადავიდა საცხოვრებლად, მაგრამ თქვენ არ იცით მისი სახლის მისამართი.
 თქვენ მასწავლებელი ხართ და თქვენი მეშვიდეკლასელი მოსწავლეები უარს ამბობენ
თვითონ იაზროვნონ. ისინი ცდილობენ ყოველ კითხვაზე პასუხი მოძებნონ
სახელმძღვანელოში.
 ლაურამ სთხოვა თავის მოსწავლეებს, გამოეთვალათ საკლასო ოთახის ხალიჩიანი
ნაწილის ფართობი.
მიუხედავად იმისა, რომ ეს ეს განსხვავებულ პრობლემებად ჩანს, თითოეული მათგანი

აღწერს იმ პრობლემას, რომელიც ვლინდება მაშინ, როცა პრობლემის გადამწყვეტს აქვს
მიზანი, მაგრამ არ აქვს პრობლემის გადაწყვეტის თვალსაჩინო გზა (R. Mayer & Wittrock, 1996,
გვ.47). ჩვენს მაგალითებში მიზანი არის მისამართის გაგება, დავაწყებინოთ მოსწავლეებს
აზროვნება და ვიპოვოთ ოთახის ხალიჩიანი ნაწილის ფართობი. პრობლემის ფართო
განსაზღვრება სასარგებლოა, რადგან იგი ავლენს პრობლემის გადაჭრის გავრცელებულობას
ჩვენს ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ამ თვალსაზრისით პრობლემის განხილვა ადამიანებს
სხვადასხვა ტიპის პრობლემის გადასაჭრელად ზოგადი სტრატეგიების გამოყენების
შესაძლებლობას აძლევს (Bruning etal., 2004).
5
ჩვენ დავინახეთ, რომ ლაურას მოსწავლეებს გაუჭირდათ ზუსტად განესაზღვრათ საკლასო
ოთახის ხალიჩიანი ნაწილის ფართობი. პრობლემის გადაჭრა დამოკიდებული იყო მათ
დეკლარაციულ ცოდნაზე ფართობისა და პერიმეტრის შესახებ და მათ პროცედურულ
ცოდნაზე, თუ როგორ უნდა იპოვო ფართობი, ზუსტად გაზომო ოთახის სხვადასხვა
ნაწილები, შეიმუშავო სტრატეგია ხალიჩიანი ნაწილის ფართობის გამოსათვლელად. ეს
საშუალებას გვაძლევს, რომ კარგად გავაცნობიეროთ, თუ რატომ არის პრობლემის გადაჭრა
ერთ-ერთი „ კომპლექსური კოგნიტური პროცესი“, რაც თქვენ ნახეთ ამ თავის სათაურში და
რაც ადრეც იყო ნახსენები. პრობლემის გადაჭრის როგორც კომპლექსური კოგნიტური
პროცესის გაგება კიდევ უფრო მძაფრდება იმ ფაქტის გათვალისწინებით, რომ მოსწავლეთა
ჯგუფების პასუხები ცვალებადობდა 400 კვადრატული ფუტის ფარგლებში და არც ერთ
ჯგუფს არ ჰქონდა სწორი პასუხი. ეს აგრეთვე გვეხმარება დავიწყოთ პასუხის გაცემა პირველ
კითხვაზე, რომელიც ჩვენ დავსვით შესავალში. სავარაუდოდ ამოცანის სირთულე
დაუძლეველი კოგნიტური ტვირთი აღმოჩნდა მოსწავლეებისთვის (მოგვიანებით ჩვენ
ვიმსჯელებთ ამ სირთულის გამარტივების გზებზე).
კარგად განსაზღვრული და ცუდად განსაზღვრული პრობლემები
პრობლემის გადაჭრის ექსპერტებს მნიშვნელოვნად მიაჩნიათ, რომ ერთმანეთისგან

განვასხვავოთ კარგად განსაზღვრული და ცუდად განსაზღვრული პრობლემები (Bruning et al.
2004; J. Davidson & Sternberg, 2003). კარგად განსაზღვრულ პრობლემას აქვს მხოლოდ ერთი
სწორი გადაწყვეტა და რამდენიმე გზა (მეთოდი) მის მისაღწევად. მაშინ, როცა ცუდად
განსაზღვრულ პრობლემას აქვს ერთზე მეტი მისაღები გადაწყვეტა (გამოსავალი) და
არაერთგვაროვანი მიზანი. მას არ აქვს არც ზოგადად შეთანხმებული სტრატეგია
გადაწყვეტის მისაღწევად (R.Mayer & Wittrock, 1996). ჩვენი პირველი მაგალითი კარგად
განსაზღვრული პრობლემაა, ჩვენს მეგობარს მხოლოდ ერთი სახლის მისამართი აქვს და მისი
პოვნის მარტივი, პირდაპირი სტრატეგია არსებობს. ბევრი პრობლემა მათემატიკაში,
ფიზიკაში და ქიმიაში კარგად განსაზღვრულია.
ამის საპირისპიროდ ის პრობლემა, რომ მეშვიდე კლასის მოსწავლეებს არ სურთ თვითონ

იაზროვნონ, არის ცუდად განსაზღვრული პრობლემა. გაცხადებული მიზანი არ არის ნათელი
- მასწავლებლები ხშირად დარწმუნებულები არ არიან, რას ნიშნავს „ფიქრი“, „აზროვნება“ და
ადვილად თანხმდებიან იმას, რომ სტრატეგია „ააზროვნო“ მოსწავლეები, არ არსებობს,
პრობლემა შეიძლება გადაწყდეს რამდენიმე სტრატეგიით და შეიძლება არსებობდეს
რამდენიმე სწორი პასუხი.
როგორც მასწავლებლებს, ჩვენ გვაქვს ცუდად განსაზღვრული პრობლემა. კვლევები ავლენენ,

რომ ჩვენს მოსწავლეებს უჭირთ პრობლემის გადაჭრა (R. Mayer, 2002; R. Mayer & Willtrock,
6
1996) და ჩვენი ამოცანაა, ისინი გახდნენ უკეთესები ამ საქმეში. ამ პრობლემის მოგვარების
მისაღწევად ჩვენ უნდა მოვახდინოთ სულ მცირე 2 ქვეპრობლემის იდენტიფიცირება.
პირველი ისაა, რომ სკოლაში მოსწავლეების უმეტესობის გამოცდილება მიმართულია

კარგად განსაზღვრულ პრობლემაზე, მაგრამ პრობლემათა უმეტესობა, რომელსაც ჩვენ
ვაწყდებით ყოველდღიურ ცხოვრებაში, ცუდად განსაზღვრულია. მაგალითად, თქვენ
აწყდებით ცუდად განსაზღვრულ პრობლემას, როდესაც თქვენ სწავლობთ ამ წიგნს. თქვენი
მიზანია გაიგოთ შინაარსი და კარგად წარმოაჩინოთ ცოდნა კლასში, მაგრამ „გაგება“
არაერთმნიშვნელოვანია და ბევრი გზა არსებობს მის მისაღწევად: აღნიშვნების გაკეთება,
თანაკლასელებთან ერთად სწავლა, ტექსტის შესაბამისი ნაწილების ხაზგასმა/მონიშვნა და
სავარჯიშოების შესრულება სტუდენტის სასწავლო გზამკვლევში. ეს ყველაფერი
შესაძლებელია.
ჩვენი მეორე ქვეპრობლემა არის ის, რომ პრობლემის გადაჭრა პიროვნული და

კონტექსტუალურია (R,Mayer & Willtrock, 1996). ის, რაც კარგად განსაზღვრული პრობლემაა
ერთი ადამიანისთვის, მეორესთვის - ცუდად განსაზღვრულია. ამასთანავე, ზოგიერთი
მონაცემის მიხედვით, კარგად განსაზღვრული და ცუდად განსაზღვრული პრობლემების
გადაჭრას სხვადასხვა უნარები სჭირდება (N.Hong &Jonassen, 1999). ლაურას გაკვეთილი
მაგალითია. ოთახის ხალიჩიანი ნაწილის სიდიდის გაგება კარგად განსაზღვრული
პრობლემაა იმისთვის, ვინც გამოცდილია პრობლემის გადაჭრაში. ისინი უბრალოდ
განსაზღვრავენ იატაკის მთლიან ფართობს და შემდეგ გამოაკლებენ იმ ფართობებს,
რომლებიც ლინოლიუმითაა დაფარული. აქ მხოლოდ ერთი პასუხი და გადაჭრის გზა
არსებობს, მიუხედავად იმისა, რომ გარკვეულწილად კომპლექსურია, მაინც ცალსახაა.
თუმცა ლაურას მოსწავლეებისთვის პრობლემა ცუდად განსაზღვრულია, მათთვის ამოცანა
არ არის ცხადი, რადგან ზოგიერთი მათგანი არ არის გარკვეული პერიმეტრს და ფართობს
შორის განსხვავებაში, როგორც ეს გაკვეთილის შემდეგ ჩატარებულმა ინტერვიუმ
გამოავლინა. იმავდროულად, ისინი მიზნის მისაღწევად განსხვავებულ სტრატეგიებს
იყენებდნენ. ამ საკითხებში გაურკვევლობა გამოვლინდა პასუხებშიც, რომლებიც 1.169
კვადრატული ფუტიდან 1.600 კვადრატულ ფუტამდე ცვალებადობდა (რაც ოთახის
მთლიან ფართობზე გაცილებით მეტია) და არც ერთმა ჯგუფმა არ მიიღო 1.186 კვადრატული
ფუტი, ხალიჩის ის რაოდენობა, რომელიც სინამდვილეში საჭირო იყო.
თუ ჩვენი მოსწავლეები არ არიან პრობლემის გადაჭრაში ძლიერები, მასწავლებლების წინაშე

დგას უდიდესი გამოწვევა, განუვითარონ მათ ეს უნარი.
პრობლემის გადაწყვეტისთვის ჩვენ შეგვიძლია გამოვიყენოთ შემდეგი სამი სტრატეგია:
 მივეხმაროთ მოსწავლეებს, გაიგონ პრობლემის გადაჭრის მოდელი, რომელიც

შეიძლება გამოყენებული იქნეს სხვადასხვა სფეროებში;
7
 აღვწეროთ პრობლემის გადაწყვეტის ექსპერტების მახასიათებლები იმისთვის, რომ
გამოვიყენოთ მოდელად ახალბედებისთვის;
 ვასწავლოთ სტრატეგიების გარკვეული ნაკრები იმისთვის, რომ დავეხმაროთ
მოსწავლეებს გაიუმჯობესონ პრობლემის გადაჭრის უნარი.
პრობლემის გადაჭრის მოდელი
1950 წლიდან კომპიუტერულმა მეცნიერებამ და კოგნიტურმა ფსიქოლოგებმა შეძლეს

განევითარებინათ პრობლემის გადაჭრის ისეთი ზოგადი მეთოდი, რომლის გამოყენებაც
შესაძლებელი იქნებოდა სხვადასხვა სფეროში (Bruning et al. 2004). მაგალითად, პრობლემის
გადაწყვეტის მიდგომები გამოყენებული იყო ფართოდ განსხვავებულ სფეროებში –
დაწყებული ტრადიციული მათემატიკიდან და მეცნიერებიდან დასრულებული ისეთი
სფეროებით, როგორებიცაა სასკოლო ლიდერობა (Canter, 2004), საკლასო მენეჯმენტის
საკითხებზე კონსულტირება (Divairy, 2005) და უნივერსიტეტებისა და კოლეჯების
ტერიტორიაზე (კამპუსებში) გადაჭარბებული სმის აღკვეთა (Biscaro, Broer & Taylor, 2004).
მრავალი მოდელი იქნა განვითარებული ( მაგ; Bransford & Stein, 1984, J.R. Hayer, 1988),
მაგრამ უმეტესობა მსგავსია და შეიძლება შეჯამდეს ხუთსაფეხურიან თანმიმდევრობაში,
რომელიც წარმოდგენილია ნახატზე 9.1 ამ საფეხურებს ჩვენ განვიხილავთ შემდეგ
ქვეთავებში.
სურათი 9.1 - პრობლემის გადაჭრის ძირითადი მოდელი
პრობლემის იდენტიფიცირებაპრობლემის წარმოდგენასტრატეგიის შერჩევა
სტრატეგიის იმპლემენტაციაშედეგების შეფასება.
პრობლემის იდენტიფიცირება
კითხვა: გემში არის 26 ცხვარი და 10 თხა. რამდენი წლისაა კაპიტანი?
8
საოცარია, მაგრამ ერთ-ერთ კვლევაში მეორეკლასელთა 75%-მა ამ კითხვაზე გასცა პასუხი 36
(ციტირებულია Prawat,1989). აშკარაა, რომ მათ ვერ გაიგეს პრობლემა.
ერთი შეხედვით, პრობლემის იდენტიფიცირება მარტივია, მაგრამ სინამდვილეში ეს არის

პრობლემის გადაჭრის ყველაზე რთული ასპექტი. ის მოითხოვს მოთმინებასა და
მზადყოფნას, რომ თავიდან ავიცილოთ ძალიან სწრაფი გადაწყვეტა ( Schwnk,2004).
პრობლემის იდენტიფიცირების წინააღმდეგობები მოიცავს შემდეგს:
 სფეროს დარგის სპეციფიკური ცოდნის ნაკლებობა: ისევე როგორც სწავლის ყველა

სფეროში, საწყისი, წინარე ცოდნა არსებითია პრობლემის გადასაჭრელად (R.Mayer,
1998a; Tuovinen & Sweller,1999). ლაურას მოსწავლეებს, მაგალითად, ერთმანეთში
ერევათ პერიმეტრი და ფართობი.
 გამოცდილების ნაკლებობა პრობლემის ჩამოყალიბებაში, განსაზღვრაში: სკოლაში
პრობლემის გადაჭრა კარგად განსაზღვრული პრობლემის სახით უმთავრესად
დაწყებითი განათლების საფეხურზე მათემატიკაში, ქიმიასა და ფიზიკაში საბაზო და
საშუალო საფეხურებზე გვხვდება(Bruning et al.2004).
 პრობლემის მკაფიოდ გააზრებამდე მისი სწრაფი გადაწყვეტისკენ სწრაფვის
ტენდენცია. დამწყებ პრობლემის გადამჭრელებს ახასიათებთ ტენდენცია „ჩახტნენ“
პრობლემის გადაჭრაში მანამ, სანამ პრობლემის ნათლად და მკაფიოდ
იდენტიფიცირებას მოახდენდნენ (Lian, Repman &Chyung,1998). ასე გააკეთეს
მეორეკლასელმა მოსწავლეებმა, როცა კაპიტნის ასაკის გამოსათვლელად ცხვრების და
თხების რაოდენობა მიუმატეს ერთმანეთს.
 ტენდენცია იაზროვნო კონვერგენტულად. პრობლემის ახალბედა გადამჭრელები
მიდრეკილები არიან პრობლემის გადაჭრისას ერთ მიდგომაზე გაამახვილონ
ყურადღება და ხშირად ინარჩუნებენ ამ მიდგომას, მაშინაც კი, როდესაც ის არ
მუშაობს (P. Alexander, 2006). დივერგენტულად აზროვნების სწავლა იმ
გამოცდილების შედეგია, რომელიც მოითხოვს განსხვავებულად აზროვნებას.
პრობლემის წარმოდგენა
პრობლემის წარმოდგენა მნიშვნელოვანია, რადგანაც ის ეხმარება შემსწავლელებს

გააცნობიერონ პრობლემა ნაცნობი ცნებების საფუძველზე. პრობლემა შესაძლებელია
წარმოდგენილ იქნეს სულ მცირე სამი გზით (R. Mayer, 2002): 1) პრობლემა ჩამოყალიბდეს
უფრო ცხადად სხვა სიტყვების გამოყენებით; 2) პრობლემა დაუკავშირო წინა პრობლემას; 3)
პრობლემა წარმოადგინო ვიზუალური ფორმით (მაგ., ისეთი დიაგრამის სახით, როგორიც
ლაურას მოსწავლეებმა გამოიყენეს). თითოეული ეს სტრატეგია საშუალებას გვაძლევს
პრობლემა უფრო ფართო კონტექსტში განვიხილოთ და დავაკავშიროთ იგი მოსწავლის
წინარე გამოცდილებასთან (Mevarech, 1999). კვლევები გვიჩვენებენ, რომ გამოცდილი
9
პრობლემის გადამჭრელები ვიზუალურ რეპრეზენტაციებს იყენებენ მაშინ, როდესაც მათ
განსაკუთრებით რთული პრობლემა აქვთ გადასაჭრელი (Lowrie &Kay, 2001). ბევრი
პრობლემა საკმაოდ რთულია და იწვევს მოსწავლის მუშა მეხსიერების გადატვირთვას და
შესაბამისად, პრობლემის ფურცელზე გადატანა ამ ტვირთს ამცირებს (როგორც ზემოთ იყო
აღნიშნული, კოგნიტური სიმძიმე, სავარაუდოდ, არის ის, რის გამოც ლაურას მოსწავლეებმა
ვერ შეძლეს თავიანთი პრობლემის გადაჭრა).
სტრატეგიის არჩევა
მას შემდეგ, რაც ჩვენ მოვახდენთ პრობლემის იდენტიფიცირებას და წარმოდგენას, ჩვენ უნდა
შევარჩიოთ სტრატეგია მის გადასაჭრელად. ალგორითმი და ევრისტიკა არის პრობლემის
გადაჭრის ორი ძლიერი სტრატეგია.
ალგორითმები. იმისთვის რომ გავიგოთ, თუ როგორ უზრუნველყოფს ალგორითმი

პრობლემის გადაჭრას, განვიხილოთ სხვა პრობლემა:
ქურთუკზე, რომელიც $90 ღირს, არის 25% ფასდაკლება. რა ღირს ფასდაკლებული

ქურთუკი?
უმრავლესობისთვის ეს კარგად განსაზღვრული პრობლემაა. ჩვენ უბრალოდ

გადმოვიანგარიშებთ 90-ის 25 პროცენტს, გამოვაკლებთ შედეგს 90-ს და მივიღებთ
ფასდაკლებულ ფასს - $67.50 . პრობლემის გადასაჭრელად ჩვენ გამოვიყენეთ ალგორითმი,
ნაბიჯების სპეციფიკური ნაკრები. არსებობს სხვადასხვა ალგორითმი, რომლებიც
ერთმანეთისგან განსხვავდება სირთულის მიხედვით. მაგალითად, როდესაც ჩვენ ერთმანეთს
ვაკლებთ მთელ რიცხვებს გადაჯგუფებით, ერთმანეთს ვუმატებთ სხვადასხვა მნიშვნელის
მქონე წილადებს ან ვხსნით ალგებრულ განტოლებას, ჩვენ ვიყენებთ მარტივ ალგორითმებს.
მეორე მხრივ, კომპიუტერის ექსპერტები იყენებენ კომპლექსურ ალგორითმებს, რათა
გადაჭრან რთული პროგრამული ამოცანები.
ევრისტიკები. არის პრობლემები, რომელთა გადაჭრა შეუძლებელია ალგორითმის

გამოყენებით, რადგან მათთვის შესაბამისი ალგორითმები უბრალოდ არ არსებობს. ასეთია
ცუდად განსზღვრული პრობლემები და ზოგიერთი კარგად განსაზღვრული პრობლემაც. ამ
შემთხვევაში პრობლემს გადამჭრელები იყენებენ ევრისტიკებს - უფრო ზოგად, ფართოდ
გამოყენებად პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიებს (P. Alexander, 2006; Chronicle, MacGregor &
Ormerod, 2004). რაც უფრო რთული და უჩვეულოა ამოცანა, მით უფრო მეტად ეფექტურია
მის მიმართ ევრისტიკული სტრატეგიის გამოყენება (J. Lee & Reigeluth, 2003; Shunk, 2004).
10
პრობლემის გადაჭრის ჩვენს სტრატეგიას ევრისტიკული ფორმა აქვს: ეს არის ზოგადი,
ფართოდ გამოყენებად სტრატეგია.
კიდევ ერთი განსხვავებული ევრისტიკაა ცდა და შეცდომა. ეს მიდგომა არ არის ეფექტური,

მაგრამ პრობლემის გადამჭრელები ხშირად მიმართავენ ხოლმე მას, როდესაც უჩვეულო
პრობლემის წინაშე აღმოჩნდებიან ხოლმე და ამ გზით აღიჭურვებიან იმ გამოცდილებით,
რომელიც აუცილებელია პრობლემის ექსპერტიზისთვის (J. Davidson & Sternberg, 2003).
საშუალება-მიზნების ანალიზი. სტრატეგია, რომელიც ყოფს პრობლემას ქვემიზნებად და

თანმიმდევრულად მუშაობს მათზე, არის კიდევ ერთი განსხვავებული ევრისტიკა, რომელიც
ეფექტურია ცუდად განსაზღვრული პრობლემის შემთხვევაში. მაგალითად, რომ
დავუბრუნდეთ მეშვიდეკლასელების პრობლემას, რომლებსაც არ უნდოდათ „ფიქრი“, ჩვენ
შეგვიძლია ოპერაციულად განვსაზღვროთ „ფიქრი“ როგორც მიდრეკილება, ვეძებოთ
კავშირები შესწავლილ მასალებში და გავაკეთოთ დასკვნები მტკიცებულებების
საფუძველზე. შემდგომ ჩვენ შეგვიძლია ჩამოვაყალიბოთ სასწავლო აქტივობები, რომლებიც
მისცემენ სტუდენტებს შესაბამის გამოცდილებას ამ სფეროში.
ანალოგიების შექმნა. სტრატეგია, რომელიც გამოიყენება უცნობი პრობლემების

გადასაჭრელად უკვე გადაჭრილ პრობლემასთან შედარების გზით - არის პრობლემის
გადაჭრის მესამე ევრისტიკა (R. Mayer, 2002).თუმცა ეს სტრატეგია რთულად
განსახორციელებელია, რადგან ხშირად მოსწავლე ვერ პოულობს საკუთარ მეხსიერებაში იმ
პრობლემის ანალოგიურს, რომლის გადაჭრაც საჭიროა; ან ხდება მცდარი ანალოგიის
საფუძველზე არაადეკვატური კავშირის დამყარება ორ პრობლემას შორის.
არსებობს მონაცემები, რომელთა მიხედვითაც ევრისტიკების სწავლებას მივყავართ

პრობლემის გადაჭრის უნარების გაუმჯობესებამდე ადრეულ დაწყებით კლასებშიც კი (Hohn
& Frey, 2002). მაგრამ საბოლოო ჯამში, პრობლემის გადაწყვეტაში გამოცდილება და წინარე
ცოდნა პრობლემის სფეროში არსებითია წარმატებული სტრატეგიის შესარჩევად და მათ
ვერანაირი ევრისტიკა ვერ ჩაანაცვლებს (Pittman & Beth-Halachmy, 1997).
სტრატეგიის დანერგვა
მკაფიოდ განსაზღვრული და წარმოდგენილი პრობლემა, ასევე შესაბამისი ალგორითმის ან

ევრისტიკის შერჩევა - ეს არის სტრატეგიის წარმატებულად განხორციელების გასაღები. თუ
ეს პროცესები ეფექტიანი იყო, მაშინ განხორციელება მარტივია. თუ მოსწავლეს არ შეუძლია
სტრატეგიის იმპლემენტაცია (დანერგვა), მაშინ იგი თავიდან უნდა დაფიქრდეს პრობლემაზე
ან სტრატეგიაზე, რომელიც აირჩია. მაგალითად, ლაურას მოსწავლეებს აქვთ
11
არაერთმნიშვნელოვანი წარმოდგენა პერიმეტრისა და ფართობის ცნებებზე, მათ აკლიათ
გამოცდილება პრობლემის ჩამოყალიბებაში, რის გამოც მათ გაუჭირდათ სწორი სტრატეგიის
შერჩევა. მათი სირთულეები გამოვლინდა მანამ, სანამ ისინი მიაღწევდნენ სტრატეგიის
დანერგვის ეტაპამდე.
შედეგების შეფასება
შედეგების შეფასება არის პრობლემის გადაჭრის ჩვენი მოდელის საბოლოო ეტაპი და ეს

ხშირად გამოწვევაა სტუდენტებისთვის. მაგალითად:
ერთ ბიჭი, საკმაოდ კარგი მოსწავლე, მუშაობდა პრობლემაზე „თუ შენ გაქვს ექვსი ქილა და
შენ უნდა ჩაასხა ორი მესამედი პინტი ლიმონათი თითოეულ მათგანში, მაშინ რამდენი
ლიმონათი დაგჭირდება?“
მისი პასუხი იყო, 18 პინტი .
მე (Holt) ვიკითხე, „რამდენი ლიმონათია თითოეულ ქილაში?“
„პინტის ორი მესამედი“
მე ვკითხე, „არის ეს პინტზე მეტი თუ ნაკლები?“
„ნაკლები“.
მე ვკითხე, „რამდენი ქილა გვაქვს მოცემული?“
„ექვსი“.
მე ვუთხარი, „მაშ, ეს უაზრობა გამოდის“.
ბიჭმა მხრები აიჩეჩა და თქვა: „ეს არის მეთოდი, რომლითაც სისტემა მუშაობს“ (Holt, 1964.
p.18).
კლასში ამგვარი სიტუაცია ძალიან ხშირია. მოსწავლემ პასუხი თუ იპოვა, ის კმაყოფილია,

მიუხედავად იმისა, აზრიანია ეს პასუხი თუ უაზრო (Sсhunk, 1994). იგივე მოხდა ლაურას
12
კლასში, სადაც მისი მოსწავლეები კმაყოფილები იყვნენ სრულიად განსხვავებული
პასუხებით.
მასწავლებლებს შეუძლიათ დაეხმარონ საგანში ჩაჭრილ მოსწავლეებს, რომ ჩაერთონ

პრობლემის გადაჭრაზე ფიქრში ნაცვლად იმისა, რომ ფოკუსირდნენ პასუხზე (Mayer, 2002).
თითეულ ნაბიჯს უნდა ჰქონდეს აზრი და მასწავლებელმა უნდა მოსთხოვოს მოსწავლეებს,
დააზუსტონ თავიანთი აზრები, ასევე მნიშვნელოვანია წინასწარი შეფასებაც. შეფასება
გაგებას მოითხოვს, ხოლო ერთმანეთისგან დაშორებული პასუხები და შეფასებები
წარმოქმნის კითხვებს. შეფასებისადმი მიდრეკილება ეს არის ის მნიშვნელოვანი
დისპოზიცია, რომელიც მასწავლებელმა უნდა წაახალისოს პრობლემის გადაჭრის
დასაწყისში.
ექსპერტსა და ახალბედას შორის განსხვავება პრობლემის გადაჭრის უნარში
კვლევები ავლენენ ოთხ მნიშვნელოვან განსხვავებას ექსპერტებსა და ახალბედებს შორის

პრობლემის გადაჭრის უნარებში (Bruning et al., 2004; Hatano & oura, 2003). ექსპერტები არიან
ის ადამიანები, რომლებსაც აქვთ მაღალი დონის უნარები ან ცოდნა მოცემულ სფეროში.
გამოთქმა “მოცემული სფერო“ მნიშვნელოვანია, რადგან ექსპერტები გამორჩეულები არიან
მხოლოდ საკუთარ დარგში. ექსპერტი მათემატიკაში, მაგალითად, შეიძლება ახალბედა იყოს
ისტორიაში ან წერაში. ეს ოთხი განსხვავება წარმოდგენილია ცხრილში 9.1. და განხილულია
შემდეგ პარაგრაფში.
ცხრილი 9.1 - ექსპერტსა და ახალბედას შორის განსხვავება პრობლემის გადაჭრის უნარში
დარგი ექსპერტები ახალბედები
პრობლემის წარმოდგენა პრობლემის კონტექსტისა პრობლემის

და კავშირების ძიება იზოლირებულად განხილვა
პრობლემის გადაჭრის წყვეტს პრობლემას სწრაფად პრობლემას ჭრის უფრო

ეფექტურობა და დიდ ინფორმაციას ნელა და ფოკუსირდება
გადაამუშავებს ტექნიკურ ასპექტებზე
ავტომატურად
პრობლემის გადაჭრის უჩვეულო პრობლემის როცა ცდილობს უჩვეულო

დაგეგმვა შემთხვევაში სანამ გადაჭრას პრობლემის გადაჭრას,
შეეცდება, მანამდე გეგმავს მოკლედ, სწრაფად
13
ფრთხილად, ყურადღებით არგებს და ცდილობს
გეგმავს გადაჭრას.
პრობლემის გადაჭრის ავლენს კარგად ავლენს შეზღუდულ

მონიტორინგი განვითარებულ მეტაკოგნიტურ უნარებს;
მეტაკოგნიტურ უნარებს; ჯიუტად ინარჩუნებს
უარყოფს არაეფექტურ არაპროდუქტიულ
სტრატეგიებს სტრატეგიებს.
მახასიათებლები, რომელსაც ჩვენ ვხედავთ ცხრილში, გვიჩვენებენ, რომ ექსპერტები უფრო

ადვილად ძლევენ მუშა მეხსიერების შეზღუდულობას, ვიდრე - ახალბედები. ექსპერტები
პრობლემებს წარმოადგენენ უფრო ეფექტურად, რადგანაც მათი კომპლექსური სქემები
საშუალებას აძლევთ მათ გააერთიანოს ინფორმაციის დიდი რაოდენობა ერთ ერთეულში,
რაც ამცირებს მუშა მეხსიერების კოგნიტურ დატვირთვას. მათი პროცედურული
მეხსიერების დიდი ნაწილი ავტომატურია, რაც კიდევ უფრო ამცირებს კოგნიტურ
დატვირთვას და უფრო მეტ სივრცეს ტოვებს იმისათვის, რომ მოხდეს პრობლემის
წარმოდგენაზე ფოკუსირება და სტრატეგიის შერჩევა. გარდა ამისა, მათი მიდგომა უჩვეულო
პრობლემის გადაჭრისას მეტაკოგნიტურია. ისინი გეგმავენ დაკვირვებით, სინჯავენ ახალ
სტრატეგიებს, როდესაც უკვე არსებულები არაპროდუქტიულია და დაკვირვებით ამოწმებენ
შედეგებს.
როგორ იძენენ ექსპერტები ამ თვისებებს? პასუხი მარტივია. ისინი ფლობენ როგორც სფეროს
სპეციფიკურ, ასევე ზოგად ცოდნას, რომელიც გამოცდილებასთან ერთად არის
შეთვისებული. გამოცდილების გამო მათ შეუძლიათ ეფექტურად გამოიყენონ ისეთი
ევრისტიკები, როგორიცაა ანალოგიური სქემები. ექსპერტების გამოცდილება შენახულია
მეხსიერებაში როგორც „შემთხვევები“, რომლებიც დახარისხებულია და შესაბამისად, მათი
მოძებნა ადვილია. ამდენად, ახალი პრობლემის გადაჭრისას შესაძლებელია მათი გამოყენება
ანალოგიის საფუძველზე. მაგალითად, ექსპერტი მასწავლებლები ამუშავებენ დიდი
მოცულობის ზოგად ცოდნას და მათ აქვთ სწავლების ფართო და ღრმა გაგება, აგრეთვე
საფუძვლიანი ცოდნა მოსწავლეთა თავისებურებებისა და იმ შინაარსისა, რომელსაც
ასწავლიან. ეს ჭეშმარიტებაა ექპერტებისთვის ფიზიკაში, კომპიუტერულ მეცნიერებაში,
ისტორიაში, მუსიკაში და ბევრ სხვა სფეროში. სამწუხაროდ, ექსპერტობის გზა არ არის
მარტივი და ზოგიერთი მკვლევარის შეფასებით, ათი ათას საათამდე არის საჭირო
იმისათვის, რომ მიაღწიო ექსპერტობას ისეთ სფეროში, როგორიცაა მასწავლებლობა ან
კომპიუტერული მეცნიერება.
14
როგორ დაგვეხმარება ექსპერტული ცოდნის გაგება იმაში, რომ ვასწავლოთ მოსწავლეებს
პრობლემის უკეთ გადაჭრა? მოდით, ვნახოთ.
ექსპერტული ცოდნის განვითარება - მიზანმიმართული პრაქტიკის როლი
ექსპერტული ცოდნის განვითარების კვლევა მკაფიოდ გვირჩევს, რომ ის მოითხოვს ძალიან

დიდ გამოცდილებას და ცოდნას იმ სფეროში, რომელიც უნდა იქნას შესწავლილი. თუ
მოსწავლეებმა უნდა განივითარონ თავიანთი პრობლემის გადაწყვეტის უნარები
მათემატიკაში, მაშინ მათ უნდა გადაწყვიტონ მათ შორის ის პრობლემებიც, რომლებიც არის
ცუდად განსაზღვრული. დასწავლისა და ვარჯიშის მეთოდი, რომელიც მოითხოვს
დამახსოვრებული ალგორითმის გამოყენებას, ამ შემთხვევაში არ მუშაობს.
აცნობიერებენ რა ამ საჭიროებას, მკვლევარები დაინტერესდნენ წინასწარ განსაზღვრული

პრაქტიკის ცნებითა და მისი როლით ექსპერტული ცოდნის დაგროვებაში. წინასწარ
განსაზღვრული პრაქტიკა შეთავსებულია პრინციპთან „სწავლა მოითხოვს პრაქტიკას და
უკუკავშირს“. განსაზღვრული (მიზანმიმართული) პრაქტიკის ოთხი ძირითადი
მახასიათებელია:
 შემსწავლელები არიან მოტივირებული, რომ იფიქრონ ამოცანაზე და დახარჯონ

ძალისხმევა.
 ინსტრუქციები უნდა ითვალისწინებდეს შემსწავლელების საბაზო ცოდნას.
 უკუკავშირი უნდა აწვდიდეს ინფორმაციას შეცდომების შესახებ და იმაზე, თუ
როგორც გამოასწორონ შედეგები.
 პრაქტიკა საშუალებას აძლევს შემსწავლელებს, რომ გააკეთონ მსგავსი, მაგრამ არა
იდენტური ამოცანები.
ეს ჩარჩო მნიშვნელოვანია, რადგან იგი უფრო მეტია, ვიდრე სწავლაზე დახარჯული დრო.
მტკიცებულებები გვიჩვენებენ, რომ სწავლაზე დახარჯულ დროს აუცილებლად არ
მივყევართ მიღწევის ან ექსპერტული ცოდნის გაზრდისკენ მაშინ, როცა წინასწარ
განსაზღვრული პრაქტიკის ჩარჩოს გამოყენებამ შეიძლება გაზარდოს ორივე.
წინასწარ განსაზღვრულმა პრაქტიკამ შესაძლებელია ასევე დაძლიოს განსხვავებები

ბუნებრივ შესაძლებლობებში. მკვლევარებმა დაადგინეს, რომ წინასწარ განსაზღვრული
ფართო პრაქტიკა შესაძლებლობას აძლევს სტუდენტს, რომ გააუმჯობესოს თავისი
პრობლემის გადაჭრის უნარები.
ეს მიგნება არ გულისხმობს იმას, რომ ბუნებრივი მონაცემები არ არის მნიშვნელოვანი.

ექსპერტული ცოდნის დაგროვება უფრო ადვილია ზოგიერთებისთვის სხვებთან შედარებით.
ეს იმას ნიშნავს, რომ თუ ჩვენ მზად ვართ, რომ ვიმუშაოთ ბეჯითად და საკმარისად
15
ხანგრძლივად, ჩვენ შეგვიძლია დავაგროვოთ ექსპერტული ცოდნა და იგივე შეუძლიათ
გააკეთონ ჩვენმა მოსწავლეებმა. ეს არის წამახალისებელი მიგნება.
ჩვენ განვიხილეთ პრობლემის გადაჭრის ზოგადი მოდელი, აღვწერეთ ექსპერტული

შესრულების მახასიათებლები და ვაჩვენეთ, რომ პრაქტიკა არის პრობლემის გადაწყვეტის
ექსპერტული ცოდნის დაგროვებაში არსებითი. ჩვენ ახლა ვუბრუნდებით მოსწავლეების
უნარების გაუმჯობესების სპეციფიკურ სტრატეგიებს.
როგორ შეგვიძლია დავეხმაროთ ჩვენს სტუდენტებს პრობლემის გადაჭრის ექსპერტული

ცოდნის განვითარებაში? ინფორმაციის გადამუშავების და კონსტრუქტული სწავლების
თეორია, პრობლემის გადაჭრის კვლევასთან ერთად, გვეხმარება პასუხი გავცეთ ამ კითხვას.
შემდეგი პრინციპები დაგეხმარებათ, თუ თქვენ შეეცდებით, რომ გამოიყენოთ ეს კვლევა
თქვენს მოსწავლეებთან მუშაობისას:
1. წარმოადგინეთ პრობლემები რეალური ცხოვრების კონტექსტიდან და გაითვალისწინეთ

სტუდენტების წინარე ცოდნა.
2.აქცენტი გააკეთეთ სოციალურ ინტერაქციაზე.
3. შეუქმენით სკაპოლდინგი (ხარაჩო) დამწყებ პრობლემის გადამჭრელებს.
4. ასწავლეთ პრობლემის გადაჭრის ზოგადი სტრატეგიები.
მოდით, დავუბრუნდეთ ლაურას სამუშაოს და მის მოსწავლეებს და ვნახოთ, როგორ

ცდილობდა იგი ამ პრინციპების გამოყენებას.
ლაურამ სამშაბათის გაკვეთილი შემდეგი სიტყვებით დაიწყო: „ გუშინ, ბევრმა თქვენგანმა

თქვა, რომ არ არის კმაყოფილი იმით, რომ ვერ მივედით შეთანხმებამდე ხალიჩის იმ
რაოდენობის შესახებ, რომელიც გვჭირდება საკლასო ოთახისთვის. ჩვენ მეტი უნდა
გვემუშავა ამაზე... მოდით, კიდევ ერთხელ, შევხედოთ ჩვენს დიაგრამას“. მან გამოფინა
დიაგრამა ოვერჰედზე. კლასი კლასი დათანხმდა იმის მცდელობაზე, რომ
განეხორციელებინათ თავიანთი სტრაგეგია კიდევ ერთხელ და გადაწყვიტეს, რომ ეცადათ
პირველი მათგანის გამოყენება (იპოვონ ოთახის ფართობი და გამოაკლონ ლინოლიუმიანი
ნაწილი). გააცნობიერა რა, რომ მოსწავლეებს ერთმანეთში ერევათ პერიმეტრი და ფართობი,
ლაურამ ხელახლა განიხილა ეს ცნებები და დაავალა მოსწავლეებს რომ ხელახლა
გამოეთვალათ ოთახის ფართობი. მათ მიიღეს 1.440 კვადრატული ფუტი და შემდეგ ლაურამ
იკითხა: „ რა უნდა გავაკეთოთ შემდეგ?“
16
„გამოვაკლოთ ეს ნაწილი,“ - შესთავაზა ელისმა და მიუთითა დიაგრამის იმ ნაწილზე,
რომელიც აღნიშნულია დიაგრამაზე “ L”-ით.
„ საიდან ვიცით, რა უნდა გამოვაკლოთ?“
„ აქ არ არის ხალიჩა... და ეს არის მთლიანი ოთახის ნაწილი,“ - შესთავაზა ადამმა.
„კარგით, მოდით, გავაკეთოთ ასე,“ - გაეღიმა ლაურას.
„ მოდით, ვცადოთ ასე“ მიანიშნა დიაგრამის ძირითად ნაწილზე. „ რა სიგრძისაა ეს ნაწილი,

ფრედ?“
„31 ფუტი“
„ კარგია. მაშ, რას ვიტყვით სიგანეზე?; რა არის ამ სექციის სიგანე? ის არის ორი ფუტი თუ
ხუთი ფუტი, ფეიჯ?“
„ ხუთი ფუტი“
„ რატომ არის ხუთი?“
„ ორი არის მხოლოდ ამ ნიჟარის . . .და ლინოლიუმი არის ხუთი ფუტი“
„სწორედ იფიქრე, ფეიჯ, კარგი, ყველამ გამოითვალეთ ამ ნაწილის ფართობი, გაარკვიეთ

ფართობი კარებთან და შემდეგ ეცადეთ, რომ გამოვთვალოთ ამ ნაწილის ფართობი, თქვა
ლაურამ და მიანიშნა დიაგრამის ქვედა მარჯვენა კუთხეზე.
მოსწავლეების უმრავლესობამ გამოთვალა პირველი ორი ფართობი, მაგრამ ბევრი ვერ

გაერკვა მესამეში.
ლაურა მივიდა დაფასთან და დაწერა შემდეგი:
15 x 3 = 45 კვადრატულ ფუტს
45 + 36 =81 კვადრატულ ფუტს.
17
„მოდით, ახლა ვნახოთ, საიდან მოვიდა ეს... ყურადღებით შეხედეთ და დააკვირდით ამას,
ასევე დიაგრამას და მოდით, ავხსნათ ეს რიცხვები“
ლაურამ დაიცადა რამდენიმე წუთი და შემდეგ თქვა: „ ვინმე ახსნის, საიდან მოვიდა ეს
რიცხვები?“
„15 არის ამ ნაწილის სიგრძე,“ - მიუთითა ნეფმა დიაგრამის ქვედა ნაწილში. “და სამი არის
მისი სიგანე, შესაბამისად, ფართობი არის 45“
„45 რა?“ - ჩაეძია ლაურა.
„ კვადრატული ფუტი,“ - სწრაფად მიუგო ნეფმა.
„ მოდით, ახლა ვიყოთ კარგი მოაზროვნეები... შეუძლია ვინმემ ახსნას, რატომ 12 x 3 ?“
„მე შემიძლია,“ - წამოიძახა რამდენიმე წამში ანიამ. „იმიტომ რომ ჩვენ ეს უკვე გვაქვს
საკმარისად.“
„ გამოდი და გვაჩვენე“.
ანია გამოვიდა და გადააკეთა დიაგრამა ისე, როგორც დიაგრამაზე არის ნაჩვენები.
„გმადლობთ, ანია, თქვა ლაურამ და შემდეგ იკითხა: „ახლა რა გავაკეთოთ?“
„ ეს სიდიდეები მივუმატოთ ერთმანეთს,“ - თქვა ჯარეტმა.
მოსწავლეებმა ერთმანეთს მიუმატეს ლინოლიუმიანი სექციების ფართობები და მიიღეს 254

კვადრატული ფუტი.
„მაშ, რამდენი ხალიჩა გვჭირდება?“ - თქვა ლაურამ ბოლოს. „როგორ გამოვთვალოთ?“
„გამოვაკლოთ“ - შესთავაზა სემმა.
„გამოვაკლოთ რა?“
„1.440-ს გამოვაკლოთ 254“
18
„და რა არის 1.440?“
„მთლიანი ფართობი, ოთახის მთლიანი ფართობი“
კლასი შეთანხმდა, რომ სემი სწორი იყო. ლაურამ განაგრძო, „კარგი, ხვალ ჩვენ გამოვცდით
მეორე სტრატეგიას, რომელშიც თქვენ გამოთვლით შიდა ფართობს და შემდეგ მიუმატებთ
დანარჩენ ნაწილებს. საშინაო დავალებისთვის მე მინდა, რომ თქვენ გაარკვიოთ რამდენია
შიდა არე, მისი სიგრძე და სიგანე?... ახლა კი, რას ვეკითხებით საკუთარ თავს, როცა ვცდით
სტრატეგიას?
„აქვს მას აზრი?“ - უპასუხა ერთ-ერთმა მოსწავლემ რამდენიმე წამის შემდეგ.
„დიახ, სწორად ასეა,“ - გაუღიმა ლაურას. - მაშ თქვენ მზად იქნებით ახსნათ, როგორ მიიღეთ
თქვენი პასუხები, როცა დავიწყეთ. ჩვენ ამას გადავხედავთ ხვალ. ახლა, მიდით, დაიწყეთ.
მოსწავლეებმა დაიწყეს მუშაობა და ლაურა კი ყურადღებით თვალყურს ადევნებდა მათ და

სთავაზობდა რჩევებს, როცა მათ ჰქონდათ კითხვები ან იყვნენ გაურკვევლობაში.
მოდით, ვნახოთ ლაურას სამშაბათის გაკვეთილი, მისი კავშირი ორშაბათის გაკვეთილთან და

მისი მცდელობა, რომ გამოეყენებინა განხილული პრინციპები.
პრობლემების წარმოდგენა ცხოვრებისეული კონტექსტიდან და მოსწავლეების წინარე

ცოდნის გათვალისწინება
ლაურამ გაკვეთილი ააგო საკლასო ოთახის ხალიჩიანი ნაწილის ფართობზე. ამით მან
წარმოადგინა ცხოვრებისეული პრობლემა, რითაც გამოიყენა პირველი პრინციპი, ეს ასევე
არის სწავლების კონსტრუქტივისტული თეორიის ერთ-ერთი პრინციპი. ამას გარდა, მან
გაითვალისწინა მოსწავლეების წინარე ცოდნა და ის, რომ მათ ერთმანეთში ერეოდათ
ფართობისა და პერიმეტრის ცნებები და ხელახლა აუხსნა მათ ისინი.
სოციალურ ურთიერთქმედებაში განმტკიცება
ლაურამ გამოიყენა მეორე პრინციპი ორივე გაკვეთილის დროს, როცა მიმართა სოციალურ
ინტერაქციას. კვლევები გვიჩვენებს, რომ მოსწავლეების წახალისება, განიხილონ და
გაანალიზონ პრობლემები, ხელს უწყობს მათ მიერ პრობლემის გაგებისა და გადატანას
(ტრანსფერს).
19
ლაურას ყურადღება გადატანილი იყო უფრო მეტად მოსწავლეთა აზროვნებაზე, ვიდრე
სწორ პასუხებზე, რაც არსებითია, როცა ვცდილობთ, რომ მოსწავლეებს განვუვითაროთ
პრობლემის გადაჭრის ექსპერტული ცოდნა. ეს, ცხადია, იმას არ ნიშნავს, რომ სწორი
პასუხები უმნიშვნელოა. პირიქით, აზროვნება, რომელსაც მივყევართ სწორ პასუხებამდე
მნიშვნელოვანია.
ჩვენ ასევე ვნახეთ, რომ ორშაბათის გაკვეთილის დიდი ნაწილი მცირე ჯგუფებში ჩატარდა.
მიუხედავად იმისა, რომ ამ ორი გაკვეთილის ფორმატი განსხვავებული იყო, ინტერაქციას
მნიშვნელოვანი ადგილი ეჭირა როგორც პირველში, ასევე - მეორეშიც.
სკაფოლდინგი ახალბედა პრობლემის გადამჭრელებისთვის
მოსწავლეები მთელი ძალით ცდილობდნენ გადაეწყვიტათ პრობლემა და ეფექტურად

გამოეყენებინათ თავიანთი სტრატეგია. ლაურამ გაცილებით უფრო მეტი საყრდენები მისცა
მოსწავლეებს სამშაბათს, ვიდრე - ორშაბათის გაკვეთილზე. ეს არის მესამე პრინციპის
გამოყენება.
დიაგრამას, რომელიც მან გამოიყენა პრობლემის ვიზუალური რეპრეზენტაციისთვის,

სკაფოლდინგის (საყრდენის) ფორმა ჰქონდა. და მეორე იყო ანიას, როგორც კოგნიტური
შეგირდის, გამოყენება..
თუმცა უნდა ითქვას, რომ კითხვების დასმა იყო უმთავრესი საყრდენი საშუალება, მან დასვა
უამრავი კითხვა სამშაბათის გაკვეთილის დროს; სინამდვილეში მან მან პროცესი მთლიანად
შეკითხვებით ააგო. ილუსტრაციისთვის, მოდით, კიდევ ერთხელ დავუბრუნდეთ დიალოგის
ნაწილს.
ლაურა: რას ვაკეთებთ შემდეგ? (მას შემდეგ, რაც კლასმა განსაზღვრა, რომ საკლასო ოთახის
მთლიანი ფართობი 1.440 იყო).
ელისი: გამოვაკლოთ ეს ნაწილები (მიანიშნა დიაგრამის „L”-ით აღნიშნულ ნაწილზე)
ლაურა: საიდან ვიცით, რომ უნდა გამოვაკლოთ?
ადამი: იქ არ არის ხალიჩა... და ეს მთლიანი ოთახის ნაწილია.
ლაურა: კარგი, გააკეთეთ ეს... პირველ რიგში, სცადეთ ეს ( მიანიშნა დიაგრამის ზემოთა
ნაწილზე). რა არის ამ ნაწილის სიგრძე, ფრედ?
20
ფრედი: ოცდათერთმეტი ფუტი.
ლაურა: კარგი, რას ვიტყვით სიგანეზე; რა არის ამ სექციის სიგანე? არის ის 2 ფუტი თუ 5
ფუტი, პეიჯ?
პეიჯი: ხუთი ფუტი.
ლაურა: რატომ არის ის ხუთი?
პეიჯი: 2 მხოლოდ ნიჟარის ადგილია. ლინოლიუმით დაფარულია მთლიანად 5 ფუტი.
ლაურა: სწორი აზრია, პეიჯ... ყველამ გამოთვალეთ ამ ნაწილის ფართობი.
მოსწავლეების „წაყვანა“ გადაწყვეტამდე ისეთი კითხვებით, როგორებიცაა, „საიდან ვიცით,

რომ ჩვენ უნდა გამოვაკლოთ?“ და „ რატომ არის 5?“ გვეხმარება მოსწავლეების ფიქრის
პროცესის დანახვაში. სკაფოლდინგების გამოყენება იყო ამ გაკვეთილის ყველაზე
მნიშვნელოვანი მახასიათებელი. და ეს იყო უმთავრესი განსხვავება სამშაბათისა და
ორშაბათის გაკვეთილებს შორის.
მასწავლებლებს შეუძლიათ დაეხმარონ მოსწავლეებს აითვისონ პრობლემის გადაჭრის

ზოგადი ინსტრუქციები დიალოგის გზით. მაგალითად, კარნახები და კითხვები, როგორიცაა,
„ახსენი, რას აკეთებ?“ და „ რატომ აკეთებ ამას?“ აუმჯობესებს პრობლემის გადაჭრის უნარს.
მნიშვნელოვანია მოსწავლეების გავარჯიშება იმაში, რომ გამოხატონ სიტყვებით ის, თუ რა
გაიგეს. თუმცა ზოგჯერ ასეთ გავარჯიშება საკმარისი არ არის.
ლაურამ ასევე წარმოუდგინა მოსწავლეებს გაკეთებული მაგალითები, სკაფოლდინგის

(ხარაჩოს) ეფექტური ფორმა, რომელსაც მასწავლებლები უფრო ხშირად აღნიშნავენ, ვიდრე -
იყენებენ, მოდით ვნახოთ პროცესი.
მუშა მაგალითების გაანალიზება. ტრადიციულ ინსტრუქციებში მასწავლებელი ჩვეულებრივ

აჩვენებს მოსწავლეებს გადაწყვეტის მოდელს, რომელსაც შემდეგ მოსწავლეები ბაძავენ, რასაც
იშვიათად ახლავს ხოლმე გაგების პროცესი.
ამის საპირისპიროდ მუშა მაგალითები არის პრობლემები დასრულებული გადაწყვეტით,

რომელიც წარედგინება მოსწავლეებს პრობლემის გადაწყვეტის გზასთან ერთად. კვლევები
გვიჩვენებენ, რომ მუშა მაგალითები პრობლემის გადაწყვეტის პროცესს უფრო აზრიანს
ხდის, ვიდრე ტრადიციული ინსტრუქციები. შედეგები დადასტურდა იმ კვლევებში,
რომლებიც ჩაატარეს მოსწავლეთა და სტუდენტთა მთელ სპექტრში ( R. Atkinson, Derry, Renkl
& Wortham, 2000). ლაურამ გამოიყენა მარტივი მუშა მაგალითი, როცა მან დაწერა დაფაზე:
21
12 x 3= 35 კვადრატულ ფუტს
45+36= 81 კვადრატულ ფუტს.
შემდეგ მან გამოიყენა დამატებითი კითხვები იმისთვის, რომ მისი მაგალითი ნათელი
ყოფილიყო. მოდით, კიდევ ერთხელ გადავხედოთ ამ დიალოგს.
ლაურა: ვინმე ახსნის საიდან მოვიდა ეს ციფრები?
ნეფი: 15 არის ამ ნაწილის სიგრძე ( მიუთითა დიაგრამის ბოლო ნაწილზე) და სამი არის მისი
სიგანე... მაშასადამე, ფართობი არის 45.
ლაურა: ორმოცდახუთი რა?
ნეფი: კვადრატული ფუტი.
ლაურა: ახლა, მოდით, ვიყოთ კარგი მოაზროვნეები...შეუძლია ვინმეს ახსნას რატომ 3-ჯერ
12?
ანია: მე გავაკეთე! ეს იმიტომ, რომ ჩვენ ის უკვე გვაქვს საკმარისი (მიუთითა დიაგრამაზე)
ლაურა: გამოდი და გვაჩვენე.
ანია გამოვიდა ოვერჰედთან და გადააკეთა დიაგრამა ისე, როგორც ნაჩვენებია სურათზე.
ანია: მე ვფიქრობ...ხედავთ? ჩვენ უკვე გვაქვს ეს (მიანიშნებს დიაგრამის მარჯვენა ქვედა

კუთხეში). მაშ, ამის სიგრძე არის 12 და არა 15... მაშასადამე, ის იქნება 3-ჯერ 12.
მუშა მაგალითის შეჯერება დისკუსიასთან არსებითია. დისკუსიის გარეშე შემსწავლელებს

შეიძლება გამორჩეთ პროცესის მნიშვნელოვანი ასპექტები და სავარაუდოდ შეეცდებიან
უბრალოდ გაიმეორონ ნაბიჯები ნაცვლად იმისა, რომ გაიგონ ისინი. და ამ დისკუსიაში არის
კიდევ ერთი რამ, კერძოდ კი, ის, რომ ლაურამ ანია გამოიყენა, როგორც კოგნიტური
შეგირდი.
მუშა მაგალითები განსაკუთრებით გამოსადეგია, როცა მოსწავლეები პირველად სწავლობენ

პროცედურებს. მას შემდეგ რაც მოსწავლეები შეიძენენ პროცედურების შესრულების
22
გამოცდილებას, მასწავლებელი უნდა ეცადოს, რომ მეტი დრო დაუთმოს ამ პროცედურების
განსხვავებული კონტექსტში გამოყენებას.
კვლევები გვიჩვენებს, რომ შემსწავლელები ტრადიციულ ინსტრუქციებთან შედარებით

უპირატესობას მუშა მაგალითებს, ანიჭებენ ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, როცა
მასწავლებლები ცდილობენ წაახალისონ წინასწარ განსაზღვრული პრაქტიკა ექსპერტული
ცოდნის გასავითარებლად.
მასალის ეს ნაწილი გვეხმარება პასუხი გავცეთ მესამე კითხვას, რომელიც დასმული იყო ამ
თავის დასაწყისში. ეს კითხვა იყო: „რა უნდა გააკეთოს ლაურამ იმისთვის, რომ
გააუმჯობესოს თავისი მოსწავლეების პრობლემის გადაჭრის უნარი?“ მოსწავლეების
გაურკვევლობას მან უპასუხა პირდაპირი მიდგომით, მან გამოიყენა სკაფოლდინგი, როცა
მოსწავლეები ცდილობდნენ გადაეჭრათ პრობლემა და მიეღოთ შესაბამისი პასუხი.
პრობლემის გადაჭრის ზოგადი სტრატეგიების სწავლება
მიუხედავად იმისა, რომ სფეროს სპეციფიკური ცოდნის გარეშე ზოგადი სტრატეგიებს

ნაკლები ღირებულება აქვთ, მათ მაინც შეიძლება გააუმჯობესონ პრობლემის გადაჭრის
უნარი. ეს ხდება იმიტომ, რომ ზოგადი სტრატეგიების ათვისება ეხმარება მოსწავლეებს, რომ
უკეთ განივითარონ მეტაკოგნიცია საკუთარი პრობლემის გადაჭრის შესახებ.
ლაურა შეეცადა ესწავლებინა პრობლემის გადაჭრის ზოგადი მოდელი, გამოიყენა რა

პრობლემის გადაჭრის მოდელი საკუთარი გაკვეთილის ჩარჩოდ. მან გამოყო ორშაბათის
გაკვეთილის თითოეული ნაბიჯი და სამშაბათის გაკვეთილზე ისევ მიუბრუნდა მოდელს.
გარდა ამისა, ახდენდა ისეთი განწყობის მოდელირებას, რომელიც ხელს უწყობს აზროვნებას
და ავითარებს ექსპერტულ ცოდნას. მისმა მოსწავლეებმა იციან, რომ შეცდომების დაშვება
სწავლის შემადგენელი ნაწილია. მან ასევე ყურადღებით დაგეგმა სტრატეგიების
ექსპლიციტური გამოყენება. სამშაბათს მან იმუშავა კლასთან ერთ სტრატეგიაზე, ხოლო
მეორე სტრატეგიის განხილვა მეორე დღისთვის დაგეგმა.
პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლება
23
ლაურას გაკვეთილები არის ილუსტრაცია პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების,
სწავლების სტრატეგიის, რომელიც იყენებს პრობლემას როგორც მასალას შინაარსის,
უნარებისა და თვითმართვის გასავითარებლად. პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების
აქტივობებს, ჩვეულებრივ, აქვთ შემდეგი მახასიათებლები:
 გაკვეთილი იწყება პრობლემით და გაკვეთილი ფოკუსირდება ამ პრობლემის

გადაჭრაზე.
 მოსწავლეები პასუხისმგებლები არიან პრობლემის შესწავლა/გამოკვლევაზე,
სტრატეგიის შემუშავებასა და გადაწყვეტის გზის მოძებნაზე. ჯგუფები უნდა იყოს
საკმარისად მცირე ( ჩვეულებრივ 3- დან 5-მდე), შესაბამისად, ყველა მოსწავლეს
შეუძლია აქტიურად ჩაერთოს პროცესში.
 მასწავლებელი წარმართავს მოსწავლეების მცდელობებს კითხვების დასმითა
სკაფოლდინგის სხვა ფორმებით.
როგორც ლაურას გაკვეთილებზე ვნახეთ, მესამე მახასიათებელი არსებითია. საჭირო იყო

გონივრულად ჩარევა, რადგან მის მოსწავლეებს ჰქონდათ სირთულეები პრობლემის
გადაჭრისას. ლაურას მოსწავლეებმა მიიღეს სრულად განსხვავებული პასუხები ფართობის
გამოთვლისას. პასუხად ლაურამ გამოიყენა პირდაპირი მიდგომა და სკაფოლდინგის
მოდელი საყრდენი შეკითხვების სახით სამშაბათის გაკვეთილზე. ზოგი დარწმუნებით
აღნიშნავდა, რომ ის უფრო ადრე და სფეციფიკურად უნდა ჩარეულიყო, ზოგი კი რჩევის
სახით მიუთითებდა, რომ ის გამოცდილება, რომელიც მოსწავლეებმა შეიძინეს, მიუხედავად
იმისა, რომ იწვალეს, თავისთავად მნიშვნელოვანი მიღწევა იყო.
არსებობს მტკიცებულებები, რომ პრობლემაზე დაფუძნებული გაკვეთილის საშუალებით

ნასწავლი უფრო დიდხანს ნარჩუნდება მეხსიერებაში და მისი ტრანსფერიც უკეთესია, ვიდრე
სხვა სტრატეგიების გამოყენებისას, თუმცა ეს კანონზომიერება დადგენილია უფროსი ასაკის
მოსწავლეებთან და საჭიროა მეტი კვლევა იმისთვის, რომ პრობლემის გადაჭრის
სტრატეგიის დანერგვის ეფექტურობა შემოწმდეს ნაკლებად გამოცდილ მოსწავლეებში.
ეს ჯგუფი ეხმაურება მეორე კითხვას, რომელიც ჩვენ დავსვით ამ თავის დასაწყისში ( „იყო
თუ არა გონივრულად გამოყენებული ორშაბათის გაკვეთილზე აქტიურობებზე დახარჯული
დრო?“) სამწუხაროდ, პასუხი არ არის ცხადი. ლაურას მოსწავლეებმა ძირითადად დრო
გამოიყენეს არსებული გამოცდილების მიხედვით სტრატეგიების ჩამოყალიბებასა და
ერთობლივ მუშაობაში. ეს ყველაფერი არ არის ღირებული თვითრეგულაციის
ხელშესაწყობად. მეორე მხრივ, მათ ვერ შეძლეს პრობლემის გადაჭრა და ლაურას
დამატებითი დღე დასჭირდა, რომ დახმარებოდა მათ და მიეღოთ სწორი პასუხი. ამიტომ
დასმულ კითხვაზე პასუხი პროფესიული შეფასების საგანია.
როდესაც პრობლემაზე დაფუძნებულ აქტივობებს ვიყენებთ კლასში, სასარგებლოა შემდეგი

ინსტრუქციების გამოყენება:
24
 დაიწყეთ ნათლად ფორმულირებული პრობლემიდან. ლაურას მიერ გამოკვეთილი
პრობლემა იყო ნათელი და ზუსტი.
 გულდასმით ორგანიზებულად გამოიყენეთ აქტივობები. გახსოვდეთ, რომ ჯგუფი
უნდა იყოს მცირე, როლები - ნათელი, ხოლო მასალები - ადვილად ხელმისაწვდომი.
 გულდასმით ადევნეთ თვალყური მოსწავლეებს, როდესაც ისინი მუშაობენ. ჩაერიეთ,
თუ დაინახავთ, რომ ისინი მსჯელობენ არასწორ გაგებაზე/ინფორმაციაზე
დაყრდნობით.
მთელ კლასთან ერთად მოაწყვეთ დისკუსია სამუშაოს შესაჯამებლად და მიეცით
უკუკავშირი მთლიან პროცესთან დაკავშირებით.
ისევე როგორც სწავლების სტრატეგიების უმეტესობა, პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლება

შეიძლება იყოს ეფექტური, მაგრამ იგი არ იმუშავებს ავტომატურად, ის დაგეგმილი და
გამოყენებული უნდა იყოს მცოდნე და გამოცდილი მასწავლებლის მიერ, რომელიც
გულდასმით გააკონტროლებს პროცესს.
შეამოწმეთ თქვენი ცოდნა
1.1. თქვენ გაქვთ გარკვეული ურთიერთობები, მაგრამ არ გაკმაყოფილებთ ის

იმდენად, რამდენსაც მოელოდით. არის ეს კარგად განსაზღვრული თუ ცუდად
განსაზღვრული პრობლემა? ახსენით. აღწერეთ საშუალება-მიზნების ანალიზი,
რომელიც შეიძლება გამოვიყენოთ ამ პრობლემის გადასაჭრელად.
1.2.განსაზღვრული პრაქტიკის რომელი ევრისტიკა - ცდისა და შეცდომის, საშუალება
- შედეგის ანალიზი, ანალოგიების მოხაზვის - იქნება ყველაზე ეფექტური
გამოსაყენებლად? ახსენით.
1.3. დაასახელეთ სულ მცირე სამი თვალსაზრისი, რის გამოც ლაურას სტრატეგია,
ეპოვა შიდა ფართობი და დაემატებინა ლინოლიუმიანი ნაწილების ფართობები,
წარმოადგენს წინასწარ განსაზღვრულ პრაქტიკას. იყო მისი პრობლემა კარგად
განსაზღვრული თუ ცუდად განსაზღვრული მოსწავლეებისთვის? ახსენით.
კავშირი საკლასო ოთახთან
თქვენი მოსწავლეებისთვის პრობლემის გადაჭრის უნარების განვითარებისას:

1. გამოიყენეთ პრობლემები რეალური ცხოვრებიდან და უზრუნველვყავით
მაქსიმალური ინტერაქცია.
დაწყებით საფეხურზე. მეოთხე კლასის მასწავლებელი ხაზს უსვამს პრობლემის
გადაჭრის პირველ საფეხურს იმით, რომ მოსწავლეებს პრობლემას ახილვინებს
საკუთარი რეალური სამყაროს კონტექსტში. მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს,
რომ სანამ წყვილი შეუდგება პრობლემის გადაჭრას, ჯერ იმსჯელონ პრობლემაზე
პარტნიორთან წყვილში, ხოლო შემდეგ კი მთლიან ჯგუფთან..
25
საბაზო საფეხურზე. საბაზო საფეხურის მასწავლებელს აქვს „კვირის პრობლემა“.
თითოეული მოსწავლე ვალდებულია ყოველ კვირა გამოკვეთოს სულ მცირე ერთი
პრობლემა მაინც. მასწავლებელი ამათგან აირჩევს ერთ პრობლემას და მთელი კლასი
მუშაობს მასზე. მასწავლებელი ყურადღებით უნდა იყოს, რომ წლის განმალობაში
ყველა მოსწავლე იყოს ამ პრინციპით შერჩეული.
საშუალო საფეხურზე. „ალგებრის“ მასწავლებელი სთხოვს თავის მოსწავლეებს, ახსნან
თითოეული ნაბიჯი, რომელითაც „მივიდნენ“ პრობლემის გადაწყვეტამდე. ის ხაზს
უსვამს იმას, რომ მიზეზების ახსნა ისევე მნიშვნელოვანია, როგორც სწორი პასუხის
მიღება.
2. ავარჯიშეთ მოსწავლეები და შექმენით სკაფოლდინგები ( საყრდენები) მათი
უნარების განვითარების კვალდაკვალ.
დაწყებითი საფეხური: მეორე კლასის მასწავლებელი გაკვეთილს გრაფიკების შესახებ
იწყებს კითხვით, თუ როგორ შეუძლიათ მათ განსაზღვრონ თანაკლასელების
საყვარელი ჟელიბონის არომატი? ეს ეხმარება მოსწავლეებს პრობლემის
იდენტიფიცირებაში, ხოლო შემდეგ წარმოდგენასა და გადაჭრაში.
საბაზო საფეხური. მეშვიდე კლასის ალგებრის შესავლის მასწავლებელი იყენებს
ისეთ კატეგორიებს, როგორებიცაა, „ჩვენ ვიცით“ და „ ჩვენ გვინდა ვიცოდეთ“
სკაფოლდინგების სახით ტექსტური პრობლემის (ამოცანების) ანალიზისას. შემდეგ
ისინი წყვეტენ სულ მცირე ერთ ამოცანას დღეში.
საშუალო საფეხური: სტატისტიკისა და ალბათობის ჯგუფში მასწავლებელი სთხოვს
მოსწავლეებს გააკეთონ შეფასებები პრობლემის გადაჭრამდე. შემდეგ ისინი ადარებენ
შედეგებს შეფასებებთან.
სტრატეგიული შემსწავლელი
აკეთებთ თუ არა კლასში ჩანაწერებს? სანამ კითხვას დაიწყებთ, გადაათვალიერებთ თუ არა

წინასწარ თავს, რომ გაიგოთ, თუ როგორ არის ორგანიზებული? აკეთებთ თუ არა
მნიშვნელოვანი ნაწყვეტების რეზიუმეს იმისთვის, რომ კარგად დაიმახსოვროთ მათი
ძირითადი აზრი? თუ თქვენ ასე იქცევით, მაშინ თქვენ იყენებთ სტრატეგიებს, სასწავლო
ამოცანების გაუმჯობესების ტექნიკას. მაგალითად, ჩანაწერების გაკეთება სტრატეგიაა,
რადგან ის ზრდის ლექციიდან თუ წაკითხული ნაწყვეტიდან დამახსოვრებული მასალის
მოცულობას.
არსებობს სწავლების სტრატეგიების დიდი მრავალფეროვნება, მათ შორის ჩანაწერების

გაკეთება, გამოყოფა და ხაზგასმა, შეჯამება, საკუთარი თავის გამოკითხვა და
ხელისშემშლელი ფაქტორებისგან თავისუფალი სასწავლო გარემოს შექმნაც კი.
26
მიუხედავად სტრატეგიების მრავალფეროვნებისა, მოსწავლეების მიერ მისი ეფექტურად
გამოყენების შესაძლებლობები დამოკიდებულია მათ მეტაკოგნიტურ უნარებზე. მოდით, ეს
საკითხი უფრო დეტალურად განვიხილოთ.
მეტაკოგნიცია: სტრატეგიული სწავლების საფუძველი
მეტაკოგნიცია ეს არის საკუთარი კოგნიტური პროცესების ცოდნა და კონტროლი. თუმცა

მეტაკოგნიტური პროცესები ინტელექტთან არის დაკავშირებული, მას მოსწავლეთა
მიღწევების უფრო მაღალი პრედიქტორული წონა აქვს. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, თუ
მოსწავლეს ვასწავლით, თუ როგორ ისწავლოს და როგორ გააუმჯობესოს საკუთარი ცოდნა,
მაშინ იგი შეძლებს აანაზღაუროს, შეავსოს ბუნებრივი უნარების დეფიციტი. ეს არის ძალიან
მნიშვნელოვანი და იმედის მომცემი შედეგი (Veenman & Spaans, 2005).
მეტაკოგნიცია ეს არის მექანიზმი, რომელიც გამოიყენება იმისთვის, რომ სტრატეგია მიზანს

მოვარგოთ. მაგალითად: როდესაც ექსპერტი შემსწავლელები იყენებენ ჩანაწერების
სტრატეგიას, ისინი სვამენ ისეთ კითხვებს, როგორებიცაა,
 უნდა დავწერო მნიშვნელოვანი იდეები თუ უბრალო დეტალები?

 საკმარისია თუ არა ჩემი ჩანაწერები, თუ უფრო მეტი კომენტარები უნდა
ჩამენიშნა?
 როცა ვსწავლობ, უბრალოდ უნდა წავიკითხო ჩემი ჩანაწერები, თუ უფრო
დეტალურად უნდა განვიხილო მაგალითებით?
ეს კითხვები წარმოადგენს მეტაკოგნიციის დემონსტრირებას და ასეთი მონიტორინგის

გარეშე სტრატეგიები შეიძლება უსარგებლო აღმოჩნდეს.
თუმცა სტრატეგიების კვლევების უმეტესობა კითხვას ეძღვნება ( Bruning et al., 2004),

არსებობს კვლევები, რომლებიც შეისწავლიან სტრატეგიების გამოყენებას ისეთ სფეროებში,
როგორებიცაა პრობლემის გადაჭრა მათემატიკასა და სხვა მეცნიერებაში, წერასა და
სწავლების უნარებში ( Conner & Gunston, 2004; Georghiades, 2004). ამ კვლევების თანახმად,
სტრატეგიების ეფექტურად გამოყენებას, საკუთარი სწავლების მეტაკოგნიციასთან ერთად,
აქვთ ორი სხვა მახასიათებელიც: 1. ფართო წინარე ცოდნა და 2. სტრატეგიების რეპერტუარი.
27
წინარე ცოდნა
ჩვენ ვიცით (ვნახეთ), თუ რამდენად მნიშვნელოვანია წინარე ცოდნა ზოგადად კოგნიტური

სწავლებისთვის. ის ასევე არანაკლებ მნიშვნელოვანია სტრატეგიების გამოყენებისთვის.
რთულია ბაზის გარეშე სტრატეგიების გამოყენება იმისთვის, რომ მოვახდინოთ
მეხსიერებაში ინფორმაციის კოდირება და რეპრეზენტაცია. პირიქით, მოსწავლეებს,
რომლებსაც აქვთ ფართო წინარე ცოდნა, შეუძლიათ ღრმა გადამუშავების სტრატეგიების,
ისეთების, როგორებიცაა, კითხვების გენერირება (გამომუშავება), ხატების შექმნა და
ანალოგიური აზროვნების გამოყენება.
საწყის ცოდნაზე დამოკიდებულია მეტაკოგნიტური უნარებიც. საწყისი ცოდნა საშუალებას

აძლევს შემსწავლელებს მიიღონ გადაწყვეტილება იმის შესახებ, თუ რა არის უფრო
მნიშვნელოვანი სასწავლო მასალაში. შესაბამისად, მათ უფრო ეფექტურად შეუძლიათ
მიმართონ საკუთარი მენტალური რესურსები ამოცანაზე ( Verkoeijen, Kikers, & Schmidt,
2005)
სტრატეგიების რეპერტუარი
ისევე როგორც ექსპერტ პრობლემის გადამჭრელებს აქვს მდიდარი გამოცდილება,

სტრატეგიების ეფექტურად გამომყენებლებს აქვთ სტრატეგიების მრავალგვარობა,
რომელთაგან შეუძლიათ ამოარჩიონ შესაფერისი სტრატეგია. მაგალითად, ისინი აკეთებენ
ჩანაწერებს, იყენებენ სწრაფი კითხვის (გადათვალიერების) სტრატეგიას, იყენებენ სქემებს,
გეგმებს, აგებენ დიაგრამებს და ფიგურებს, იყენებენ გამუქებული (ბოლდი) და დახრილი
ნაბეჭდის უპირატესობებს, აგრეთვე მაგალითების გამოყოფას. ისინი ასევე იყენებენ ისეთ
ევრისტიკას, როგორიც არის საშუალება - შედეგის ანალიზი იმისთვის, რომ ცუდად
განსაზღვრული პრობლემა მართვად ნაწილებად დაანაწევრონ. რეპერტუარის გარეშე
შემსწავლელი ვერ მოახერხებს სტრატეგიების სხვადასხვა მიზნებისა და ამოცანების
მოთხოვნებზე მორგებას.
იმისთვის, რომ გახდე სტრატეგიული შემსწავლელი, საჭიროა დრო და ძალისხმევა.

კვლევები გვიჩვენებენ, რომ თუმცა მოსწავლეები ფლობენ საკმაოდ რთულ სტრატეგიებს,
მათი უმეტესობა, მასალის სირთულის მიუხედავად, იყენებს შედარებით პრიმიტიულ
სტრატეგიებს, როგორიცაა, მარტივი რეცეფცია. ეს ვრცელდება კოლეჯის სტუდენტებზეც;
სამწუხაროდ, მოსწავლეები სკოლის საშუალო საფეხურზე გადასვლამდე იშვიათად იღებენ
სტრატეგიების ინსტრუქციებს (E. Wood, Motz, & Willoughby, 1998).
სწავლის სტრატეგიები
28
სწავლის სტრატეგიები ეს არის სპეციალური ტექნიკა, რომელსაც მოსწავლეები იყენებენ
იმისთვის, რომ უკეთ გაიგონ ნაწერი ტექსტი და მასწავლებლის პრეზენტაციები. არსებობს
სწავლის სტრატეგიების მრავალგვარობა. ჩვენ განვიხილავთ ხუთ მათგანს.
1. ჩანაწერების გაკეთება;
2. ტექსტის სიგნალების გამოყენება;
3. შეჯამება;
4. დამაზუსტებელი კითხვები
5. SQ3R
ჩანაწერების გაკეთება
ჩანაწერების გაკეთება შეიძლება ითქვას, რომ ყველაზე გავრცელებული სწავლის

სტრატეგიაა და იგი ფართოდ გამოიყენება. მიუხედავად მისი პოპულარობისა, კვლევები
გვიჩვენებენ, რომ ბევრი მოსწავლე და კოლეჯის სტუდენტიც კი საკმაოდ ცუდად არის
გაწაფული ჩანაწერების გამოყენებაში. სინამდვილეში სტუდენტები ხშირად 40% ნაკლებ
ადეკვატურ ინფორმაციას იღებენ ლექციიდან. მიუხედავად იმისა, რომ სტუდენტები
ნაკლებად დახელოვნებულნი არიან ჩანაწერების გაკეთებაში, პროცესი დაკავშირებულია
მიღწევის გაზრდასთან, განსაკუთრებით, თუ ის უბიძგებს მოსწავლეებს გადაამუშაონ
ინფორმაცია. ეფექტური ჩანაწერები მოიცავს როგორც ლექციების ძირითად იდეას, ასევე
ტექსტსა და დეტალებს, რომლებიც ამყარებენ ძირითად იდეას.
ჩვენ შეგვიძლია ავხსნათ ჩანაწერების გაკეთების პოზიტიური ეფექტი ინფორმაციის

გადამუშავებით და კონსტრუქციული სწავლის თეორიით. პირველ რიგში, ჩანაწერების
გაკეთება აქტიურ როლში აყენებს მოსწავლეს, სტუდენტს, ხელს უწყობს ყურადღების
შენარჩუნებას, მეორე მხრივ კი, ჩანაწერები წამოადგენს ინფორმაციის გარე საცავს, ზოგჯერ
ჩვენი მეხსიერება სანდო არ არის, ჩვენ შეიძლება ვერ მოვახერხოთ ინფორმაციის კოდირება
ან მისი რეკონსტრუქცია მოვახდინოთ ჩვენთვის უფრო მისაღები ფორმით. ჩანაწერები
საშუალებას გვაძლევს, მივხვდეთ, თუ რამდენად კარგად გავიგეთ მასალა.
ჩვენ შეგვიძლია გავაუმჯობესოთ ჩვენი მოსწავლეების ჩანაწერების გაკეთების უნარები ე. წ.

გზამკვლევი ჩანაწერებით, მასწავლებლები ამზადებენ ჰენდაუტებს, რომლებიც
მინიშნებებით „მიმართულებას აძლევენ“ მოსწავლეებს და თავისუფალი ადგილით, სადაც
მათ შეუძლიათ ჩაწერონ მთავარი იდეები და მიმართებები. დადგენილია, რომ
მიმართულების მიმცემი ჩანაწერები აუმჯობესებენ მოსწავლეების მიღწევებს როგორც
29
სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მოსწავლეებში, ასევე კოლეჯის
სტუდენტებში. სურათზე #9.2 მოცემულია მეშვიდე კლასის გეოგრაფიის მასწავლებლის
მიმართულების მიმცემი ჩანაწერები, რომელიც მან გამოიყენა ამერიკის შეერთებული
შტატების სხვადასხვა რეგიონებში კლიმატის განხილვის დროს (გახსოვდეთ, რომ ეს
მხოლოდ მაგალითია. თქვენ უნდა გამოიყენოთ ფორმა, რომელიც საუკეთესო იქნება თქვენი
ამოცანების მისაღწევად).
ნახატი 9.2. მიმართულების მიმცემი ჩანაწერები აშშ-ს გეოგრაფიაში
1. მოიყვანეთ მაგალითი, თუ თითოეული ქვემოთ ჩამოთვლილი როგორ ზეგავლენას ახდენს

კლიმატზე:
განედი --------------------------------------------------------------------------------------------------
ქარის მიმართულება ---------------------------------------------------------------------------------
ოკეანის დინებები --------------------------------- -----------------------------------------------------
რელიეფის ფორმები ----------------------------------------------------------------------------------
2. აღწერე თითოეული კლიმატი და დაასახელე სულ მცირე ერთი შტატი, რომელშიც ეს

კლიმატია, შემდეგ დაასახელე ერთი მცენარის სახეობა, რომელიც ხარობს ამ კლიმატში და
ორი სხვადასხვა ცხოველი, რომელიც ტიპურია ამ კლიმატისთვის.
ხმელთაშუა კლიმატი --------------------------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
მცენარე ---------------------- ცხოველები -----------------------------------------------------------
ზღვის დასავლეთ სანაპიროს კლიმატი

----------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
30
ნესტიანი სუბტროპიკული კლიმატი ------------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
ნესტიანი კონტინენტური კლიმატი ------------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
ტროპიკული სავანური კლიმატი --------------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
უდაბნოს კლიმატი --------------------------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
სუბარქტიკული კლიმატი
--------------------------------------------------------------------------------
შტატი ---------------------------------------------------------------------------------------------------
მიმართულების მიმცემ ჩანაწერებს აქვს დამატებითი სარგებელიც. მიმართულების მიმცემი

ჩანაწერები ახდენს ძირითადი საკითხების ორგანიზებას და მოსწავლეები იძენენ რა ამგვარი
ჩანაწერების გამოყენების გამოცდილებას, ისინი ამავდროულად ივითარებენ ამგვარი
ჩანაწერების შექმნის ორგანიზაციულ უნარებსაც. ეს უნარები მეტეკოგნიტურ უნარებთან
31
კომბინაციაში მნიშვნელოვნად ამაღლებს მოსწავლეთა სტრატეგიული სწავლის
შესაძლებლობებს.
ტექსტის სიგნალების გამოყენება
დადგენილია, რომ ჩანაწერების გაკეთება სწავლების ეფექტური სტრატეგიაა უფრო მეტად

ლექტორისა და მასწავლებლის ახსნილის გასაგებად, ვიდრე ნაწერი ტექსტის
გადამუშავებისას. ამ უკანასკნელის დროს ეფექტურია ტექსტის სიგნალების გამოყენება. ეს
არის სტრატეგია, რომელიც მიმართულია წერითი მასალის ორგანიზაციაში უმთავრესის
გამოყოფაზე.
ტექსტის ზოგადი სიგნალები მოიცავს შემდეგს:
 სათაურები. მაგალითად, ამ თავში ჩანაწერების გაკეთება და ტექსტის სიგნალების

გამოყენება წარმოადგენს ქვესათაურებს სათაურში სწავლების სტრატეგიები,
შესაბამისად, ეს ორგანიზაცია მიგვანიშნებს (სიგნალს გვაძლევს), რომ თითოეული
მათგანი არის ტექნიკა, რომელიც გამოიყენება მასწავლებლის პრეზენტაციისა და
ნაწერი ტექსტის უკეთ გასაგებად.
 დანომრილი ან ბულეტებიანი ჩამონათვალი. მაგალითად, ბულეტებიანი
ჩამონათვალი, რომელსაც თქვენ ამ წუთში კითხულობთ, შემჭიდროვებულად
წარმოგიდგენთ ტექსტის სხვადასხვა სიგნალს.
 ხაზგასმული, გაშავებული (ბოლდით) ან დახრილი ტექსტი. მაგალითად, თითოეული
მნიშვნელოვანი ცნება ამ ტექსტში დაბეჭდილია მსხვილი შრიფტით (ბოლდით). ეს
არის სიგნალი იმისა, რომ თქვენ უნდა გაიგოთ განმარტება და შეძლოთ ამოიცნოთ
მისი მაგალითები.
 წინასწარი განხილვისა და გახსენების წინადადებები. მაგალითად, ჩვენ
მეტაკოგნიციის განხილვა სიტყვებით „ წინა თავში თქვენ ნახეთ, რომ მეტაკოგნიცია
არის ...“ ეს მიგვანიშნებთ, რომ თქვენ უნდა გაიხსენოთ ან ხელახლა გადახედოთ წინა
თავს, თუ მეტაკოგნიციასთან დაკავშირებით რაიმე გაურკვევლობა გაქვთ ან საკუთარ
ცოდნაში დარწმუნებული არ ხართ.
სტრატეგიული შემსწავლელები იყენებენ ტექსტის სიგნალებს იმისთვის, რომ შეიმუშაონ

სასწავლი საკითხის ჩარჩო. მასწავლებლებმა უნდა წაახალისონ ამ სტრატეგიის გამოყენება
საკითხის ორგანიზაციის განსახილველად და იმისთვის, რომ მოსწავლეებს შეახსენონ, რომ ამ
გზით სასწავლი ინფომრაცია უფრო აზრიანი ხდება.
32
შეჯამება
შეჯამება არის ვერბალური ან ნაწერი ნაწყვეტის მოკლე აღწერის მომზადება. ეს არის გაგების
მონიტორინგის საშუალება გაგებულისა თუ წაკითხულის შემოწმების გზით. თუ ჩვენ
შეგვიძლია მოვამზადოთ საკითხის რეზიუმე, ეს არის ინდიკატორი იმისა, რომ ჩვენ გავიგეთ
ეს საკითხი.
შეჯამების (რეზიუმეს) მომზადების სწავლას დრო და ძალისხმევა სჭირდება, მაგრამ

მოსწავლეები შესაძლებელია აღიჭურვონ ამ უნარებით ვარჯიშის შედეგად. ვარჯიში
(ტრენინგი), ჩვეულებრივ მოიცავს მოსწავლეებთან ერთად ნაწყვეტის გავლას და მათთვის
დახმარებას საკითხების ჩამონათვალის აღწერილობების და იდეების დამაკავშირებელი
დებულებების ჩამოყალიბებაში, აგრეთვე არაარსებითი ინფორმაციის იდენტიფიცირებაში.
მაგალითად, ჩვენ შეიძლება შევაჯამოთ ამ თავის „პრობლემის გადაჭრის“ სექცია

შემდეგნაირად:
პრობლემის გადასაჭრელად, ჩვენ უნდა მოვახდინოთ პრობლემის იდენტიფიცირება და

რეპრეზენტაცია, შევარჩიოთ და გამოვიყენოთ სტრატეგია მის გადასაჭრელად, და
შევამოწმოთ, თუ რამდენად ადეკვატურია გადაწყვეტა. ჩვენ შეგვიძლია დავეხმაროთ ჩვენს
მოსწავლეებს, რომ გახდნენ პრობლემის უკეთესი გადამჭრელები ექსპერტების აზროვნების
შესწავლით, რეალური ცხოვრებისეული პრობლემების გამოყენებით, პრობლემებისა და
გამოსავლების განხილვით და მუშა მაგალითებისა და კითხვების სახით ახალბედებისათვის
საყრდენების შეთავაზებით.
კვლევები ადასტურებენ შეჯამების, როგორც გაგება-მონიტორინგის სტრატეგიის

ეფექტურობას. ერთ-ერთ კვლევაში მოსწავლეებს, რომლებიც ქმნიდნენ რეზიუმეეებს,
ჰქონდათ არა მხოლოდ სასწავლი მასალის გაგების კარგი მაჩვენებლები, არამედ
საკონტროლო ჯგუფთან შედარებით განუვითარდათ მეტაკოგნიტური უნარებიც (Thiede &
Anderson, 2003). სხვა კვლევაში მოსწავლეებს სთხოვდნენ, რომ დაესახელებინათ ხუთი
მთავარი სიტყვა, რომლებიც მოიცავდა საკითხის ძირითად აზრს. ეს მოსწავლეებიც,
განსხვავებით საკონტროლო ჯგუფის მონაწილეებისაგან, საკითხის გაგების გაცილებით
უფრო მაღალ დონეს ავლენდნენ (Thiede, Anderson & Therriaut 2003).
დამაზუსტებელი კითხვები
დამაზუსტებელი კითხვები ეს არის შესასწავლ მასალაზე დასკვნების გაკეთების,

მიმართებების დადგენის და მაგალითების მოყვანის პროცესი. ეს არის ალბათ ყველაზე
33
ეფექტური გაგება-მონიტორინგის სტრატეგია, რადგან ის უბიძგებს შემსწავლელებს
დაამყარონ კავშირები სასწავლო მასალაში (E. Wood at al., 1999). შემდეგი სამი ტიპის კითხვა
არის განსაკუთრებით ეფექტური:
 რა არის ამ იდეის სხვა მაგალითი?

 რით ჰგავს ეს საკითხი წინა სექციაში განხილულ საკითხს ან რით განსხვავდება
მისგან?
 როგორ უკავშირდება ეს იდეა იმ დიდ იდეას, რომელიც მე უკვე ვისწავლე?
ამ სტრატეგიების ილუსტრირებისთვის, განვიხილოთ თქვენ მიერ ამ თავის შესწავლის

საკითხი, რადგან თქვენ უკვე ისწავლეთ „პრობლემის გადაჭრის“ სექციაში, თქვენ საკუთარ
თავს უნდა დაუსვათ კითხვები:
 რა არის კარგად განსაზღვრული პრობლემის სხვა მაგალითი ამ კლასში?

 რა არის სხვა მაგალითი ცუდად განსაზღვრული პრობლემისა?
 რის გამოა პირველი კარგად განსაზღვრული, ხოლო მეორე - ცუდად
განსაზღვრული?
 რამდენად მსგავსია პრობლემის გადაჭრა და სწავლის სტრატეგიები?
 რამდენად განსხვავებულია ისინი?
ამ ტიპის კითხვები ქმნიან კავშირებს ახალ ინფორმაციასა და ხანგრძლივ
მეხსიერებაში დაცულ ცოდნას შორის, რაც უფრო აზრიანს ხდის ახალ
ინფორმაციას და ამით განაპირობებს სწავლის გაუმჯობესებას.
SQ3R
SQ3R – ეს არის კომპლექსური სწავლის სტრატეგია, რომელიც ასწავლის მოსწავლეებს

გამოიყენონ თანმიმდევრული ნაბიჯები გაგების მონიტორინგისთვის კითხვის პროცესში.
მისი სათავე 1940 წელს უკავშირდება და მან მოიხვეჭა სახელი „სწავლის სტრატეგიების პაპა“
(Lipson & Wixson, 2003). SQ3R -ის ნაბიჯებია:
1.დათვალიერება/გადახედვა. მოსწავლეები ათვალიერებენ ტექსტს, რომლის

წაკითხვასაც აპირებენ.
2. შეკითხვა. წინასწარი გადათვალიერების საფუძველზე, მოსწავლეები ადგენენ
დამაზუსტებელ შეკითხვებს, რომლებზე პასუხის მიღებასაც ისინი მოელიან ტექსტის
წაკითხვის შედეგად.
3. წაკითხვა. მოსწავლეები კითხულობენ მასალას.
4. გადმოცემა/მოყოლა. მოსწავლეები ფიქრობენ იმაზე, რაც წაიკითხეს, ცდილობენ
პასუხი გასცენ მათ მიერ შედგენილ შეკითხვებს და ცდილობენ იპოვონ კავშირები
34
ნაწყვეტსა და მანამდე წაკითხულ ნაწყვეტს შორის. (როგორც ვხედავთ, ამ ეტაპზე
მოსწავლეები უფრო მეტს აკეთებენ, ვიდრე უბრალო „გადმოცემაა“ ).
5. განხილვა (რევიუირება). შემსწავლელები აჯამებენ იმას, რაც ისწავლეს, ახლიდან
კითხულობენ იმ ნაწილებს, რომელთა დაკავშირებითაც ეჭვი ეპარებათ და
საჭიროებისამებრ აკეთებენ ჩანაწერებს.
SQ3R -ის, როგორც კომპლექსური სწავლების სტრატეგიის ეფექტურობა დადგენილი არ

არის. ზოგიერთი ავტორი მხარს უჭერს მის გამოყენებას.
( მაგ. R.L. Potter, 1999, Topping & McManas, 2002), მაგრამ მოწონება განპირობებულია მისი
ხანგრძლივი რეპუტაციით ( Spor & Schneider, 1999), ხოლო SQ3R-ის ეფექტურობის
მტკიცებულებები თითქმის არ არსებობს.
მეორე მხრივ, SQ3R-ის ეფექტური სტრატეგიებია პირველ ეტაპზე ტექსტის სიგნალების

გამოყენება, დამაზუსტებელი კითხვები მეორე ეტაპზე და შეჯამება საბოლოო ეტაპზე.
დამაზუსტებელი კითხვები და შეჯამება არის გაცნობიერებული მონიტორინგის
სტრატეგიები (Thiede & Anderson, 2003; E.Wood et al,1999). ასეა თუ ისე, გაურკვეველია ისინი
უფრო ეფექტურია, როცა ჩაშენებულია ისეთ ფართო სტრატეგიაში როგორიცაა SQ3R, თუ
მაშინ, როცა დამოუკიდებლად გამოიყენება.
კვლევები გვიჩვენებენ, რომ სტრატეგიათა უმრავლესობა შეიძლება წარმატებით იქნას

გამოყენებული. სტრატეგიების ინსტრუქციების მიცემა მნიშვნელოვანია დამწყები და
ნაკლებად წარმატებული შემსწავლელებისთვის, რადგან მათ აქვთ სტრატეგიების მცირე
რეპერტუარი, სტრატეგიების ეფექტურობა ზოგადად დამოკიდებულია იმაზე, თუ მოსწავლე
რამდენად ფართო მეტაკოგნიტურ მიდგომას იყენებს, რამდენ ძალისხმევას დებს
სტრატეგიების გამოყენებაში, რამდენად შეუძლია გააქტიუროს შესაბამისი წინარე ცოდნა და
დაუკავშიროს წასაკითხ მასალას (Nuber, 2004). თუ ერთ-ერთი ეს ფაქტორი არ მუშაობს, არ
მუშაობს სტრატეგიაც.
სტრატეგიული სწავლების განვითარება მოსწავლეებში: ინსტრუქციის პრინციპები.
თქვენ შეგიძლიათ დაეხმაროთ მოსწავლეებს გააუმჯობესონ სტრატეგიების გამოყენება,

ამისთვის უნდა გამოიყენოთ საყრდენები, როცა სტრატეგიებს უხსნით. ასევე ავარჯიშოთ
მოსწავლეები მის გამოყენებაში და მისცეთ უკუკავშირი ამ პროცესში. შემდეგი პრინციპები
დაგეხმარებათ იმისთვის, რომ თქვენი მოსწავლეები უფრო მიზანმიმართულნი გახდნენ
სწავლებაში:
1. აღწერეთ სტრატეგია და ახსენით, თუ რატომ არის ის სასარგებლო.
35
2.ექსპლიციტურად ასწავლეთ სტრატეგია და მოახდინეთ მისი გამოყენებისა და
მეტაკოგნიტური გაცნობიერების მოდელირება.
3. მიეცით საშუალება მოსწავლეებს, რომ მათ ივარჯიშონ სხვადასხვა მრავალგვარ

კონტექსტში.
4. მიეცით უკუკავშირი როცა მოსწავლე ვარჯიშობს. (Carpenter, Lievi, Fennema, Ansell &
Franke, 1995; Rickards, Fajen, Sullivan & Gillespie, 1997).
მოდით, ვნახოთ როგორ ხელმძღვანელობს ამ პრინციპებით დონა ევანსი, საბაზო

საფეხურის გეოგრაფიის მასწავლებელი.
დონა იწყებს გეოგრაფიის გაკვეთილს. დონამ დაურიგა მოსწავლეებს ცარიელი ბლანკები

(ოვერჰედისთვის) და სპეციალური კალმები.
„ ჩვენ უნდა აღვნიშნოთ ქვედა, შუა და ზედა განედის კლიმატი“ - ამბობს იგი. „ მოდით,
რამდენიმე წუთი ვისაუბროთ იმაზე, თუ როგორ დავიმახსოვროთ და გავიგოთ ის, რასაც
წავიკითხავთ.“
„ უკეთეს მკითხველად ჩამოყალიბების ერთი გზაა წაკითხული ინფორმაციის შეჯამება

ერთ დებულებაში, რომელიც მოიცავს ტექსტის ძირითად აზრს. ეს მოსახერხებელია, რადგან
ინფორმაციის დამახსოვრება უფრო ადვილი ხდება და ჩვენს სიტუაციაში, ის საშუალებას
მოგვცემს შევაჯამოთ ერთი კლიმატი მეორეს, თქვენ შეგიძლიათ იგივე გააკეთოთ, როცა
სწავლობთ ცხოველების სხვადასხვა სახეობას ბიოლოგიაში ან სასამართლოების სისტემის
ნაწილებს მმართველობის გაკვეთილზე... ახლა, მოდით, წაიკითხეთ ნაწყვეტი და ნახეთ,
შეგიძლიათ თუ არა გადაწყვიტოთ, რა განაპირობებს დაბალი განედის კლიმატს?“
ამის მერე დონა აძლევს კლასს რამდენიმე წუთს ნაწყვეტის წასაკითხავად. შემდეგ კი
აგრძელებს: „როცა მე ვკითხულობდი, რა ქმნის დაბალი განედის კლიმატს ისეთად,
როგორიც ის არის... აი, როგორ ვიმსჯელე? მე წავიკითხე ნაწყვეტი და მე ვნახე, რომ დაბალი
განედები უნდა იყოს ან ცხელი და ნესტიანი, ან ცხელი და მშრალი. ეკვატორთან ახლოს
ნოტიო ტროპიკული კლიმატი ცხელია და ნესტიანი მთელი წლის განმალობაში. ცოტა
მოშორებით არის ნოტიო ზაფხული და მშრალი ზამთრები. მშრალი ტროპიკული
კლიმატისთვის მაღალი წნევის ზომები განაპირობებენ უდაბნოებს, როგორიცაა საჰარა.“
დონამ გაუშვა სლაიდი, რომელიც მოიცავს ინფორმაციას: „მოდით, ყველამ დავიწყოთ

შუალედური განედის კლიმატიდან. წაიკითხეთ ნაწყვეტი და სცადეთ შეაჯამოთ ისე,
როგორც მე გავაკეთე... დაწერეთ თქვენი შეჯამებები იმ ფურცლებზე, რომლებიც მოგეცით
და შემდეგ განვიხილავთ, თუ რა დაწერეთ.“
36
კლასმა წაიკითხა ნაწყვეტი და როცა დაასრულა, დონამ თქვა: „ ვის შეუძლია მომცეს
რეზიუმე?“... მოდი დანა.“
დანამ გაუშვა (ოვერჰედზე) თავისი ანგარიში, ხოლო დონამ და დანარჩენმა მოსწავლეებმა

დანას ნათქვამს დაამატეს ინფორმაცია და დაურთეს კომენტარები. დონამ შემდეგ ომარს,
თიკოს და ჯესს სთხოვა გაეშვათ თავიანთი შეჯამებები და კლასი ისევ მონაწილეობდა
მაღალი განედის კლიმატის განხილვაში.
სასწავლო წლის განმალობაში დონა ავარჯიშებდა მოსწავლეებს შეჯამებაში კვირაში ერთი ან

ორი დღის განმალობაში.
ახლა, მოდით, განვიხილოთ დონას ძალისხმევა განევითარებინა მოსწავლეებისთვის

სტრატეგიული შემსწავლელები. მან დაიწყო უნარების განხილვა მისი სარგებლობის
აღწერით, რომელიც უკავშირდება პირველ პრინციპს. მაგ: დონამ თქვა: „ უკეთეს
მკითხველად ჩამოყალიბების ერთი გზაა წაკითხული ინფორმაციის შეჯამება ერთ
დებულებაში, რომელიც მოიცავს ტექსტის ძირითად აზრს, ეს მოსახერხებელია, იმიტომ,
რომ...“
შემდეგ მან მიმართა მეორე პრინციპს და შესთავაზა როგორც უნარის, ასევე მეტაკოგნიციის
გაგება: როცა მე ვკითხულობდი, რა ქმნის დაბალი განედის კლიმატს ისეთად, როგორიც ის
არის... აი როგორ ვიმსჯელე? კვლევები გვიჩვენებენ, რომ ამ ტიპის ინსტრუქციებით
შესაძლებელია ბავშვის მეტაკოგნიტური ცნობიერების ამაღლება(Alexander, Jonson &
Lieibham, 2005, Jacobs, 2004).
შემდეგ დონამ ავარჯიშა მოსწავლეები, სთხოვა რა, წაეკითხათ ნაწყვეტი და დაეწერათ

შეჯამება, ეს წარმოადგენს მესამე პრინციპს. და მან გამოიყენა მეოთხე პრინციპი, როცა
უკუკავშირი მისცა მოსწავლეებს. დონამ გააშვებინა ეკრანზე თავიანთი შეჯამებები,
შესაბამისად, უკუკავშირის გაცემისა და მიღების კავშირი ყველასთვის ნათელი იყო. და
ბოლოს, მან გააგრძელა ეს პროცესი სასწავლო წლის განმალობაში.
განგრძობითი პრაქტიკა (ვარჯიში) არსებითია. მოსწავლეები ვერ გახდებიან სტრატეგიული

შემსწავლებლები ერთ ან რამდენიმე გაკვეთილში. ისევე როგორც კომპლექსური სწავლის
ყველა ფორმის შემთხვევაში, ის მოითხოვს ხანგრძლივ გამოცდილებასა და მიზანმიმართულ
ვარჯიშს.
შეამოწმე შენი ცოდნა
2.1. სამი მოსწავლე იხილავს ხაზგასმას როგორც სტრატეგიას.
37
„ მე ხაზი გავუსვი ყველა პროგრამის პირველ სტრატეგიას, რადგანაც ეს უნდა იყოს მთავარი
წინადადება,“- თქვა ალექსმა „ზოგჯერ მე ხაზს ვუსვამ სხვა წინადადებებსაც, თუ ვხედავ, რომ
ისინი მთავარი წინადადებებია.“
„ მე ხაზს ვუსვამ წინადადებებს, რომელსაც მნიშვნელოვანად მივიჩნევ,“- დაამატა რუიზმა.
„ მე ასევე ვუყურებ ცნებების განმარტებებს, ჩამონათვალს და მაგალითებს,“
„მე პრაქტიკულად მთელ თავს ვხაზავ,“ - თქვა უილმა, „ მე ვკითხულობ და ხაზს ვუსვამ.“
რომელი სტუდენტი იყენებს ყველაზე ეფექტურ სტრატეგიას? რომლის სტრატეგიაა

ყველაზე ნაკლებად ეფექტური? ახსენით.
2.2. თქვენ კითხულობთ ამ თავს გულდასმით, რათა გაიგოთ შინაარსი. წარმოადგენს თუ

არა თქვენი ძალისხმევა სტრატეგიული სწავლების ილუსტრაციას? ახსენით რატომ კი ან
რატომ არა.
2.3. ჩვენ აღვწერეთ შეჯამება და დამაზუსტებელი კითხვები როგორც გაცნობიერების,

მონიტორინგის სტრატეგიები, მაგრამ ჩვენ არ მივაკუთვნეთ ჩანაწერების გაკეთება და
ტექსტის სიგნალების გამოყენება იმავე სტრატეგიას. ახსენით, რატომ აღწერეთ შეჯამება და
დამაზუსტებელი კითხვები როგორც დანარჩენი ორისგან განსხვავებული?
კრიტიკული აზროვნება
კრიტიკული აზროვნება ძალიან დიდ მნიშვნელობას იძენს დღევანდელ სამყაროში, რადგან

ჩვენ გვიწევს ყოველდღიურად ძალიან დიდი რაოდენობის ინფორმაციის გადარჩევა.
კრიტიკული აზროვნება მრავალგვარად იყო განმარტებული, მაგრამ განსაზღვრებების
უმრავლესობა მოიცავს იმ აზრს, რომ ეს არის ინდივიდის უნარი და მიდრეკილება გააკეთოს
დასკვნები მტკიცებულებების საფუძველზე და შეაფასოს ისინი (glassher, Weinstock, &
Neuman, 2005; van Galen, 2005). მაგალითად, რეკლამა გვეუბნება “ექიმი რეკომენდაციას
უწევს ... მიიღოთ უფრო ხშირად”, ცდილობს რა “მოგვასაღოს” ჯანსაღი პროდუქტი.
კრიტიკულად მოაზროვნე პიროვნება ფრთხილობს, რადგან რეკლამაში არ არის
წარმოდგენილი მისი საჭიროების მტკიცებულებები. ამგვარადვე, კრიტიკულად მოაზროვნე
სკეპტიციზმით უსმენს სხვა ადამიანის არგუმენტებს, რადგან ადამიანებს ხშირად
ახასიათებთ გაუცნობიერებელი ტენდენციურობა.
38
კრიტიკული აზროვნების განვითარება ცენტრალურია სწავლების კოგნიტურ მიდგომაში
(Kuhn & Deanm 2004). ისევე როგორც პრობლემის გადაჭრისა და სწავლის სტრატეგიების
შემთხვევაში, ეს მოითხოვს ხანგრძლივ პრაქტიკას, ვარჯიშს. არსებითია საკლასო კლიმატი,
რომელშიც ღირებულია განსხვავებული პერსპექტივები და დისკუსიის მაღალი დონე.
როგორც ადრე უკვე ითქვა, პასუხების არგუმენტაცია ისევე მნიშვნელოვანია, როგორც
თვითონ პასუხები.
მიუხედავად იმისა, რომ კრიტიკული აზროვნება დაკავშირებულია სტრატეგიულ

სწავლასთან, ისინი განსხვავებულ სფეროებს მიეკუთვნება. სტრატეგიული სწავლა მოიცავს
სპეციფიკურ ტექნიკებს სპეციფიკური ამოცანების გადაწყვეტის გასაუმჯობესებლად.
კრიტიკული აზროვნება უფრო ფართოა, იგი გამოიყენება მრავალგვარი წყაროდან.
ინფორმაციის გადასამუშავებლად, მაგალითად, თქვენ შეიძლება შეაჯამოთ გაზეთის
სარედაქციო სტატია იმისთვის, რომ უკეთ გაიგოთ ის. მაგრამ როცა თქვენ განიხილავთ
ავტორის პოზიციის მტკიცებულებებს ან პოულობთ ავტორის დაუსაბუთებელ ვარაუდებს,
თქვენ გასცდებით გაგებას. თქვენ კრიტიკულად აზროვნებთ.
კრიტიკული აზროვნების გამოწვევები
დასკვნის გაკეთება და მისი შეფასება მტკიცებულებების საფუძველზე რთულია და ბევრ

ადამიანს უჭირს ამის გაკეთება. ცხადია, რომ ის მოიცავს “კომპლექსურ კოგნიტურ
პროცესებს”, როგორც ეს ამ თავის სათაურიდან ჩანს. მაგალითად, როდესაც ვითხოვთ
მოსაზრების დაზუსტებას, “მტკიცებულებების წარმოდგენას, რომელიც განამტკიცებს ამ
მოსაზრებას, მოსახლეობის ნახევარზე მეტი იბნევა და ბორძიკობს... პრობლემა ისაა, რომ მათ
არ აქვს მტკიცებულების ცნების ზოგადი ცოდნა და არ იციან, რა უნდა წარმოადგინონ,
როგორც მტკიცებულებაა საჭირო საკუთარი ხედვის წარმოსაჩენად” (Galder, 2005, p.42).
ასევე, ზოგიერთი ექსპერტის მტკიცებით, კრიტიკული აზროვნება არ არის ადამიანის

ბუნებრივი თვისება. ჩვენ გამოცდილება გვჭირდება გაგებისთვის და ჩვენ მიდრეკილნი ვართ
მივიღოთ პირველივე პასუხი, რომელიც აზრიანად მოგვეჩვენება, შესაბამისად, ჩვენ
ნაკლებად მივყვებით საკითხს შემდგომში. დამატებით ჩვენ გვახასიათებს ინტრინსიკული
(შინაგანი) მიდრეკილება ილუზიისკენ, დამახინჯებისა და შეცდომებისკენ (Piatelli-Palmarini,
1994).
დამატებით გამოწვევას კრიტიკული აზროვნების განვითარებისთვის წარმოადგენს

რწმენების შენარჩუნების ცნება, ტენდენცია დაუქვემდებაროს მტკიცებულებები რწმენებს
ნაცვლად იმისა, რომ პირიქით იყოს (Douglas, 2000). როცა ჩვენ რაიმეს ძლიერი რწმენა გვაქვს
(ან გვინდა, რომ რაიმე სიმართლე იყოს), მაშინ ჩვენ მიდრეკილნი ვართ მოვიქცეთ
შემდეგნაირად (van Gelder, 2005):
39
 ვეძებთ მტკიცებულებებს, რომლებიც ამტკიცებენ ჩვენს რწმენებს და უკუვაგდებთ იმ
მტკიცებულებებს, რომლებიც ეჭვქვეშ აყენებენ ამ რწმენებს.
 ვახარისხებთ მტკიცებულებებს ცუდ და კარგ კატეგორიებად იმისდა მიხედვით,
ისინი ეწინააღმდეგებიან ჩვენს რწმენებს თუ მხარს უჭერენ მათ.
 ვინარჩუნებთ ჩვენს რწმენებს აშკარად საწინააღმდეგო მტკიცებულებების წინაშეც კი,
თუ ჩვენ შეგვიძლია ვიპოვოთ ჩვენი რწმენის მინიმალური მხარდაჭერა მაინც.
ჩვენ შეგვიძლია ავხსნათ ეს ტენდენციები სწავლების კონსტრუქტივისტული ხედვით და

ეკვილიბრიუმის (ანუ გაწონასწორების) კონცეფციით. კონსტრუქტივისტული სწავლის
თეორიის მთავარი პრინციპია ის, რომ ადამიანები ახდენენ გაგების კონსტრუირებას.
როდესაც გამოცდილება ადეკვატურია, ჩვენ ეკვილიბრიუმში ვართ, და შესაბამისად არ
გვაქვს საჭიროება, რომ განვაგრძოთ შემდგომში საკითხზე ფიქრი. ეს ასევე ხსნის ჩვენს
მიდრეკილებას ილუზიებისკენ, დამახინჯებისკენ, შეცდომებისკენ ისევე, როგორც რწმენების
შენარჩუნებისკენ. თუ არსებობს ილუზია ან რეალობა დამახინჯებულია, მაგრამ მას
ჩვენთვის აქვს მნიშვნელობა, მაშინ ეკვილიბრიუმი შენარჩუნებულია. იგივე სიმართლეა
რწმენების შენარჩუნებასთან დაკავშირებით. სინამდვილეში საკითხის შემდგომი განხილვა
ან რწმენების შეცვლა კოგნიტურად საფრთხის მომცველია, რადგან ეკვილიბრიუმი ირღვევა,
რაც შემდგომში მოითხოვს ენერგიას, რომ ხელახლა აღდგეს იგი. უფრო ადვილია, რომ
შევინარჩუნოთ ილუზიები და რწმენები.
გარდა ამისა, ადამიანებს ზოგჯერ აქვთ პერსონალური წვლილი არსებულ რწმენებში. ისინი
ინარჩუნებენ რწმენას იმიტომ, რომ ისინი გრძნობენ რომ ცვლილებები ნეგატიურად
იმოქმედებს მათ აზროვნებაზე ან მათ გადაწყვეტილებაზე. ცვლილებები ემუქრება მათი
თვითშეფასების გრძნობას. (Linnenbrink & Pintrich, 2003). უფრო მეტიც, რწმენები ხშირად
არის ინტეგრირებული ადამიანების კულტურაში და რელიგიაში. (Southerland & Sinatra,
2003.)
ამ გამოწვევების დაძლევა სწავლების ცენტრალურ ნაწილს წარმოადგენს, რადგან იგი ხელს

უწყობს კრიტიკული აზროვნების განვითარებას. წლების განმავლობაში განათლების
სპეციალისტებმა შექმნეს ბევრი პროგრამა კრიტიკული აზროვნების სასწავლებლად,
რომელიც ცდება ტრადიციული კურსების შინაარსს. მიუხედავად ამისა, ამ პროგრამებში
შეძენილი უნარების ტრანსფერი შეზღუდულია (Bransford, Goldman & Vye, 1991), და შედეგად
კრიტიკული აზროვნების ინსტრუქციების უდიდესი ნაწილი ინტეგრირებულია
რეგულარულ კურიკულუმში ( A. Brown, 1997; Kuhn,1999)
40
კრიტიკული აზროვნების ელემენტები
კრიტიკული აზროვნების თანამედროვე მიდგომები ორგანიზებულია ოთხი ძირითადი

ელემენტის გარშემო (R. Mayer, 2002, Nikerson, 1988), ეს ელემენტები წარმოდგენილია
ნახატზე 9.3 და აღწერილია ამ ნაწილში.
კომპონენტური უნარები
კომპონენტური უნარები არის აზროვნების „ინსტრუმენტები“. ეს არის კოგნიტური

პროცესები, რომლებსაც შემსწავლელი იყენებს დასკვნების გაკეთებისას და მათ
შესაფასებლად (Mayer,2002). ავტორთა უმრავლესობა თანხმდება იმ უნარებზე, რომლებიც
მოცემულია ცხრილში #9.2.
კვლევები მხარს უჭერენ კომპონენტურ უნარებზე ფოკუსირებას. ეს უნარები სპეციალურად

უნდა იყოს აღწერილი, მოდელირებული და გავარჯიშებული უკუკავშირის მიღების ფონზე
(R. Mayer, 2002; Sternberg, 1998b, 1998c). კომპონენტური უნარების ინტეგრირება
რეგულარულ კურიკულუმში ეხმარება მოსწავლეებს უფრო ღრმად გაიგონ საკითხი,
რომელსაც სწავლობენ ( Bransford et al. 1991).
ნახატი 9.3 - კრიტიკული აზროვნების ელემენტები
41
დარგის
სპეციფიკური
ცოდნა
კომპონენტურ კრიტიკული მოტივაცია

ი უნარები აზროვნება
მეტაკოგნიცია
დარგის სპეციფიკური ცოდნა
ჩვენ მუდმივად ხაზს ვუსვამთ წინარე ცოდნის მნიშვნელობას კოგნიტური სწავლის ყველა
ასპექტისთვის და ის არანაკლებ მნიშვნელოვანია კრიტიკული აზროვნებისთვის. ისევე
როგორც სხვა სფეროებში, წინარე ცოდნა დარგობრივად სპეციფიკურია. პიროვნების
კრიტიკულად აზროვნების უნარი ისტორიაში, მაგალითად, არ უზრუნველყოფს იმას, რომ ის
ასევე კრიტიკულად იაზროვნებს ქიმიაში. ნიკერსონმა (Nickerson,1988) შეაჯამა დარგის
სპეციფიკური ცოდნის მნიშვნელობა შემდეგნაირად: იმისთვის, რომ აზროვნების პროცესი
ეფექტური იყოს, უნდა გქონდეს სპეციფიკური ცოდნა ამ სფეროში და ზოგადად, რაც უფრო
მეტი იცი, მით უკეთესია (გვ. 13).
ცხრილი 9.2 კომპონენტური უნარები აზროვნებაში
უნარები ქვეუნარები
დაკვირვება გახსენება
ამოცნობა
პატერნების აღმოჩენა და შედარება და დაპირისპირება (კონტრასტი)
განზოგადება
კლასიფიცირება
რელევანტური და არარელევანტური ინფორმაციის
42
იდენტიფიცირება
დასკვნების ჩამოყალიბება დასკვნა
პატერნების საფუძველზე
წინასწარმეტყველება
ჰიპოთეზების შემუშავება
გამოყენება
დასკვნების შეფასება თანმიმდევრულობის შემოწმება
დაკვირვების საფუძველზე
ტენდენციურობის, სტერეოტიპების, კლიშეების და
პროპაგანდის იდენტიფიცირება
უსაფუძვლო დაშვებების იდენტიფიცირება

გადამეტებული განზოგადების ან მცირედ განზოგადების
ამოცნობა
დასკვნების ფაქტებით დადასტურება
მეტაკოგნიცია მნიშვნელოვანია ყველა კოგნიტური პროცესისთვის, ის საშუალებას გვაძლევს

მიზნისკენ მივმართოთ ჩვენი კოგნიტური ძალისხმევა (Donavan & Bransford, 2005).
კრიტიკული აზროვნების კონტექსტში, იყო მეტაკოგნიტური, ნიშნავს, რომ იცოდე ის, თუ
როდის გამოიყენო კომპონენტური უნარები, როგორ დაუკავშირო ისინი დარგის სპეციფიკურ
ცოდნას და რატომ გამოიყენო ისინი. ეფექტური მოაზროვნე არა მხოლოდ პოულობს
პატერნებს და აყალიბებს დასკვნებს მტკიცებულებების საფუძველზე, არამედ მან ძალიან
მკაფიოდ იცის, თუ რას აკეთებს და რატომ აკეთებს.
ზოგიერთი მკვლევარი ასაბუთებს, რომ მეტაკოგნიცია არის კრიტიკული აზროვნების არსი

და მისი განვითარება ხშირად უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე - კონპონენტური უნარებისა
(Kuhn, 1999; Khun & Dean, 2004). აზროვნების ექსპლიციტურად, ღიად, ნათლად სწავლება,
როგორც ეს საკლასო ოთახში ხდება, წარმოადგენს მეტაკოგნიტური უნარების განვითარების
ეფექტურ გზას (Butler,1998).
მოტივაცია
ექსპერტები სულ უფრო მეტად რწმუნდებიან მოტივაციის მნიშვნელოვან როლში

აზროვნების პროცესში (Pintrich & Schunk, 2002). შემსწავლელის მოტივაცია განაპირობებს
განწყობასა და დისპოზიციებს, რომლებსაც მოსწავლეები მიჰყავს სწავლის
გამოცდილებამდე. მაგალითები მოიცავს:
43
 მიდრეკილებას, დაეყდნო მტკიცებულებებს დასკვნების გაკეთების დროს;
 მზადყოფნას, პატივი სცე საკუთარი აზრისგან გასხვავებულ მოსაზრებას;
 ტენდენციას, იფიქრო მოქმედების დაწყებამდე და განიხილო, არის თუ არა დასკვნები
აზრიანი;
 მზადყოფნას, რომ „გაუშვა“ წინა იდეები, რწმენები და დაშვებები (Brasford &
Schwartz, 1999; Van Gelder,2005).
მზადყოფნა, რომ გათავისუფლდე წინარე იდეებისგან, რთულია. ბევრი მასწავლებელი

ხარჯავს დიდ ძალისხმევას, რომ მოსწავლეებმა აითვისონ ეს და სხვა განწყობები და
დისპოზიციები. მაგალითად, იდეალურ შემთხვევაში, ჩვენ გვინდა, რომ ჩვენმა
მოსწავლეებმა ჩადონ მეტი ძალისხმევა ისეთი მტკიცებების მოძიებაში, რომლებიც
ეწინააღმდეგებიან მათ რწმენებს და აგრეთვე, მზადყოფნაში, რომ შეიცვლონ აზრი, თუკი
მტკიცებულებები ამ რწმენის საწინააღდეგოა.
ჩვენ ასევე გვინდა, რომ ჩვენმა მოსწავლეებმა ჰკითხონ თავიანთ თავს, „საიდან ამოდის
ავტორი?“ როცა კითხულობენ პოლიტიკურ კომენტარს, იციან, რომ პოლიტიკური
ორიენტაცია იწვევს ავტორის აზრის გადახრას. სკოლაში ჩვენ გვინდა, რომ მოსწავლეები
იყვნენ სკეპტიკურები სიმართლისა და ჭორების შესახებ და საკლასო გარემოში ჩვენ გვინდა,
რომ ისინი მუდმივად ინტერესდებოდნენ ისითი კითხვებით, როგორებიცაა, „რასთან არის
ეს დაკავშირებული?“ და „საიდან ვიცით?“
1. განწყობები და დისპოზიციები რთულია ასწავლო პირდაპირ. მოსწავლეებს,

რომლებიც მიდრეკილნი არიან იაზროვნონ კრიტიკულად, ჰყავთ მასწავლებლები,
რომლებიც ქმიან ასეთ განწყობებს მათთვის, სარგებლობენ შეთხვევებით, რათა
სასწავლო აქტივობის დროს ავარჯიშონ და დაამკვიდრონ ისეთ ემოციურ კლიმატი,
რომელიც ხელს უწყობს კრიტიკულ აზროვნებას.
ინსტრუქციის პრინციპები: კრიტიკული აზროვნების განვითარება
როგორც უკვე ითქვა ამ ქვეთავის დასაწყისში, მოსწავლეებისთვის კრიტიკული აზროვნების

უნარების განვითარება სწავლებისადმი კოგნიტური მიდგომის არსებითი ნაწილია.
კრიტიკული აზროვნების სწავლა კი მოითხოვს ფართო და მრავალგვარ პრაქტიკას. შემდეგი
პრინციპები მოგეხმარებათ მოსწავლეების გავარჯიშებაში.
1. მოახდინეთ კრიტიკული აზროვნების რეგულარულ კურიკულუმში ინტეგრაცია.

2. მოსთხოვეთ მოსწავლეებს, რომ წარმოადგინონ მტკიცებულებები საკუთარი
დასკვნებისთვის, და ისეთ კითხვებთან ერთად, როგორებიცაა, „საიდან ვიცით ეს?
„ და „რატომ?“
3. წაახალისეთ მოსწავლეები საკუთარი აზროვნების გათვითცნობიერებაში;
4. ისარგებლეთ შესაძლებლობებით, განუვითაროთ ფიქრის/აზროვნების
დისპოზიციები, როდესაც მათ რაიმე აზრები უჩნდებათ;
44
ილუსტრაციისთვის, მოდით, დავუბრუნდეთ ლაურას სამშაბათის გაკვეთილს და
გავიხსენოთ რამდენიმე დიალოგი:
ლაურა: რას ვაკეთებთ შემდეგ? (მას შემდეგ, რაც კლასმა განსაზღვრა, რომ საკლასო ოთახის
მთლიანი ფართობი 1.440 იყო).
ელისი: გამოვაკლოთ ეს ნაწილები (მიანიშნა დიაგრამის „L”-ით აღნიშნულ ნაწილზე)
ლაურა: საიდან ვიცით, რომ უნდა გამოვაკლოთ?
ადამი: იქ არ არის ხალიჩა... და ეს მთლიანი ოთახის ნაწილია.
ლაურა: კარგი, გააკეთეთ ეს... პირველ რიგში, სცადეთ ეს (მიანიშნა დიაგრამის ზემოთა
ნაწილზე). რა არის ამ ნაწილის სიგრძე, ფრედ?
ფრედი: ოცდათერთმეტი ფუტი.
ლაურა: კარგი, რას ვიტყვით სიგანეზე; რა არის ამ სექციის სიგანე? არის ის 2 ფუტი თუ 5
ფუტი, პეიჯ?
პეიჯი: ხუთი ფუტი.
ლაურა: რატომ არის ის ხუთი?
პეიჯი: 2 მხოლოდ ნიჟარის ადგილია. ლინოლიუმით დაფარულია მთლიანად 5 ფუტი.
ლაურა: სწორი აზრია, პეიჯ... ყველამ გამოთვალეთ ამ ნაწილის ფართობი.
მოგვიანებით, მათ გააგრძელეს:
ლაურა: ახლა, მოდით, ვიყოთ კარგი მოაზროვნეები...შეუძლია, ვინმეს ახსნას რატომ 3-ჯერ
12?
ანია: მე გავაკეთე! ეს იმიტომ, რომ ჩვენ ის უკვე გვაქვს საკმარისი (მიუთითა დიაგრამაზე)
ლაურა: გამოდი და გვაჩვენე.
ანია გამოვიდა ოვერჰედთან და გადააკეთა დიაგრამა ისე, როგორც ნაჩვენებია სურათზე.
45
ანია: მე ვფიქრობ...ხედავთ? ჩვენ უკვე გვაქვს ეს (და მიანიშნებს დიაგრამის მარჯვენა ქვედა
კუთხეში). მაშ, ამის სიგრძე არის 12 და არა 15... მაშასადამე, ის იქნება 3-ჯერ 12.
ახლა, მოდით განვიხილოთ ლაურას ძალისხმევა უფრო დეტალურად. მან გამოიყენა

პირველი პრინციპი, მოახდინა რა კრიტიკული აზროვნების ინტეგრაცია რეგულარულ
კურიკულუმში. ამის გაკეთებას მისი მხრიდან დასჭირდა მცირე დამატებითი დრო და
ძალისხმევა.
ლაურამ გამოიყენა მეორე პრინციპი (მოსთხოვო მოსწავლეებს, წარმოადგინონ

მტკიცებულებები) ისეთი კითხვების დასმით, როგორებიცაა, „საიდან ვიცი, რომ ჩვენ უნდა
გავაკეთოთ?“ „რატომ არის ეს ხუთი ფუტი?“ „და ვისმეს შეუძლია ახსნას, რატომ 12-ჯერ 3?“
(სამუშაო მაგალითში). თითოეული კითხვა მოითხოვს სტუდენტისგან, წარმოადგინოს
მტკიცებულება და დააზუსტოს საკუთარი აზრები, რაც კრიტიკული აზროვნების
საფუძველია. ამგვარი კითხვების დასმის საშუალება გაცილებით უფრო ხშირად გვაქვს,
ვიდრე ჩვენ გვგონია და როდესაც მასწავლებელი შეუძლია ამოიცნოს ასეთი
შესაძლებლობები, მაშინ კრიტიკული აზროვნება შესაძლებელია გახდეს საკლასო სწავლების
ინტეგრალური ნაწილი.
ლაურამ გამოიყენა მესამე პრინციპი (ხელი შეუწყო მოსწავლეების გათვითცნობიერების

ამაღლებას საკუთარი აზროვნების შესახებ), როცა სთხოვა ანიას, რომ ნიმუშად ეჩვენებინა
კლასისთვის, თუ როგორ იაზროვნა. მასწავლებლებს მოსწავლეების მიერ საკუთარი
აზროვნების შესახებ თვითცნობიერების ამაღლება შეუძლიათ იმითაც, რომ შეახსენონ მათ,
როგორც კი ასეთი საშუალება იქნება, რომ საჭიროა იფიქრონ იმაზე, რასაც აკეთებენ.
მაგალითად, ლაურას ორშაბათის გაკვეთილზე კლასმა განსაზღვრა, რომ მთლიანი ოთახის
ფართობია 1.440 კვადრატული ფუტი, მაგრამ ერთ-ერთ ჯგუფს მხოლოდ ხალიჩიანი ნაწილი
გამოუვიდა 1.660 კვადრატული ფუტი.
ეს იყო კარგი საშუალება, რომ მოსწავლეებისთვის ეთხოვა შეემოწმებინათ თავიანთი

მსჯელობა. შემდეგი ტიპის კითხვები შეიძლებოდა ყოფილიყო გამოყენებული:
რამდენია ოთახის მთლიანი ფართობი?
ხალიჩიანი ნაწილი უნდა იყოს უფრო მეტი, ნაკლები თუ იმავე ფართობის?
რატომ ფიქრობთ ასე?
მაშ, როცა ჩვენ მივიღეთ პასუხი 1.600, რა უნდა ვქნათ?
წაახალისო მოსწავლეები, რომ საკუთარ თავს დაუსვან კითხვები, თუ რამდენად აზრიანია

მათი პასუხები, ნაკლებად სავარაუდოა, რომ სასარგებლო იქნება არასწორი მაგალითების
კონკრეტული მაგალითების გარეშე. თუმცა, პრაქტიკასთან ერთად სტუდენტთა
დისპოზიციები, რომ ჰკითხონ თავიანთ თავს, აქვს თუ არა მათ მსჯელობას აზრი,
აუმჯობესებს მათ კრიტიკულა ზროვნებას. ეს არის მეოთხე პრინციპის გამოყენება. ლაურა
46
შეეცადა გამოეყენებინა ეს შესაძლებლობა, როცა სამშაბათის გაკვეთილის ბოლოს, მან
იკითხა: „რას ვეკითხებით საკუთარ თავს ყოველთვის, როცა ჩვენ სტრატეგიას ვამოწმებთ?“
პასუხად შეინმა თქვა: „აქვს ამას აზრი?“ ლაურამ დაადასტურა: „დიახ, სწორედ ამას... მაშინ
თქვენ იქნებით მზად ახსნათ, თუ როგორ მიიღეთ თქვენი პასუხები. ჩვენ ამას გავაკეთებთ
ხვალ.“ მასწავლებლები ხშირად ხელიდან უშვენენ ამგვარ შესაძლებლობას, ასწავლონ
კრიტიკული აზროვნება, შინაარსზე გადამეტებული აქცენტირებით და მსჯელობის
საზიანოდ (Tortt, 2005). ლაურამ გაახსენა თავის მოსწავლეებს, რომ მნიშვნელოვანია
სტრატეგიის გონივრულობის განხილვა და ამით ხელი შეუწყო მეტაკოგნიტური
ცნობიერების ორივე სტრატეგიის - კრიტიკული კომპონენტის გამოყენებას და კრიტიკული
აზროვნების განვითარებას.
3.1. განმარტე კრიტიკული აზროვნება და აღწერე მისი ელემენტები.
3.2. კიდევ ერთხელ გადახედე დიალოგებს ლაურასა და მის მოსწავლეებს შორის. რომელი
კომპონენტური უნარების ილუსტრირებას ახდენენ ადამი, პეიჯი და ანია? ახსენით.
3.3. ქალბატონი სოლისის მოსწავლეები აანალიზებენ 1960-დან 2000 წლამდე გლობალური

საშუალო ტემპერატურის ცხრილს. ისინი ასკვნიან, რომ ცხრილი გვიჩვენებს ტემპერატურის
მატების ზოგად ტენდენციას.„რა გავაკეთეთ აქ ჩვენ?“ - იკითხა ქალბატონმა სოლისმა. “ჩვენ
გავიაზრეთ მონაცემები“ უპასუხა ფრანცისკომ.
წარმოდგენილთაგან რომლის საუკეთესო ილუსტრაციაა ფრანსისკოს პასუხი? დარგის

სპეციფიკური ცოდნის, კომპონენტური უნარების თუ მოტივაციის? ახსენით.
კლასთან კავშირი
სტრატეგიული სწავლების ხელშეწყობა და კრიტიკული აზროვნება ჩვენს კლასში
სწავლის სტრატეგიები
1. ასწავლეთ სწავლის სტრატეგიები კურიკულუმის გამჭოლად (კვლელდაკვალ).
დაწყებითი საფეხური: მეორე კლასის მასწავლებელი სვამს დამაზუსტებელ კითხვებს და

წაახალისებს თავის მოსწავლეებს, რომ ჰკითხონ თავიანთ თავს ყოველი გაკვეთილის შემდეგ,
თუ რის შესახებ იყო გაკვეთილი და რა ისწავლეს ამ გაკვეთილის შედეგად.
საბაზო საფეხური: მეექვსე კლასის მასწავლებელი უხსნის მოსწავლეებს ჩანაწერების

გაკეთების მნიშვნელობას მოსმენის უნარის განვითარებისათვის. შემდეგ ის ავარჯიშებს
მოსწავლეებს ჩანაწერების გაკეთებაში საბუნებისმეტყველო და სოციალურ მეცნიერებებში,
იყენებს საკითხების (თემის) ჩონჩხს პრეზენტაციების ორგანიზებისთვის და სთხოვს თავის
მოსწავლეებს გამოიყენონ ისინი როგორც გზამკვლევი ჩანაწერების გაკეთებაში.
47
საშუალო საფეხური: ბიოლოგიის მასწავლებელი ყოველი გაკვეთილის ბოლოს სთხოვს
თავის მოსწავლეებს, შეაჯამონ გაკვეთილის ყველაზე მნიშვნელოვანი ნაწილები. ის ამატებს
მასალას არასრულ შეჯამებებს.
კრიტიკული აზროვნება
2. დაგეგმე და ჩაატარე გაკვეთილი აზროვნების გასავითარებლად.
დაწყებითი საფეხური: მეოთხე კლასის მასწავლებელი ცდილობს დასვას კითხვები,

რომლებიც ხელს შეუწყობენ მოსწავლეების აზროვნებას, მას აქვს კითხვების სია, რომელსაც
ის უწოდებს „დიდ ხუთიანს“. იგი აკრავს მას განცხადებების დაფაზე და ცდილობს, როგორც
კი ამის საშუალება გაჩნდება, დასვას ეს კითხვები: ა) რას ხედავთ? დააკვირდით. ბ) რითი
არიან ისინი მსგავსნი? რითი არიან განსხვავებულნი? გ) რატომ არიან მსგავსნი? რატომ არიან
განსხვავებულნი? დ) რა მოხდებოდა, თუ (რომ) ... ე) საიდან იცით?
საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის მსოფლიოს გეოგრაფიის მასწავლებელი გაკვეთილის

ახსნისას იყენებს გრაფიკებს, დიაგრამებს და ცხრილებს. ის იწყებს გაკვეთილს იმით, რომ
სთხოვს მოსწავლეებს შეადარონ ნახატზე მოცემული თითოეული პუნქტის შესახებ
ინფორმაცია და შედარების საფუძველზე გააკეთონ დასკვნები ამ პუნქტებთან
დაკავშირებით.. ის ითხოვს მოსწავლეებისგან, რომ წარმოადგინონ მტკიცებულებები ყოველი
დასკვნის შემთხვევაში იმ ინფორმაციაზე დაყრდნობით, რომელსაც ნახატზე ხედავენ.
საშუალო საფეხური: ინგლისურის მასწავლებელი ცდილობს დაეხმაროს მოსწავლეებს

ლიტერატურის ანალიზში. ისინი იხილავენ ნაწარმოებებს და მასწავლებელი
რეგულარულად სვამს შეკითხვას: „საიდან იცით ეს?“ და „რა განამტკიცებს მოთხრობაში
თქვენს იდეას?“
სწავლის ტრანსფერი (გადატანა)
განვიხილოთ შემდეგი სიტუაცია:
თქვენ ჩაჯექით თქვენს მანქანაში, შეარჭეთ გასაღები დასაქოქად და ღვედის სიგნალი

ირთვება, თქვენ სწრაფად იკეთებთ ქამარს, ან მოელით რა სიგნალს, თქვენ ღვედს იკეთებთ
მანამ, სანამ შეარჭობთ გასაღებს.
დავფიქრდეთ ერთი წუთით. ბიჰევიორიზმის რომელი ცნების საუკეთესო ილუსტრირებაა

თქვენი ქცევა - რომ გადაიჭირეთ ღვედი? ამ შემთხვევას ბიჰევიორისტი აღწერდა, როგორც
უარყოფითი განმტკიცებების მაგალითს. თუ თქვენ მოახდენთ მის ასეთ იდენტიფიცირებას,
მაშინ მოახდენთ ტრანსფერის ეფექტის დემონსტრირებას „ადრე ნასწავლის - ახალ
ნასწავლზე ან პრობლემის გადაწყვეტაისას“ ( R. Mayer, 2002, გვ.4). როცა ჩვენ გვინდა
ამოვიცნოთ ან მოვიყვანოთ ცნების ახალი მაგალითი, გადავწყვიტოთ ახალი პრობლემა ან
გამოვიყენოთ ნასწავლი სტრატეგია ახალ სიტუაციაში, ჩვენ ვახდენთ ტრანსფერის
48
დემონსტრირებას. ტრანსფერი მნიშვნელოვნია, რადგან იგი საშუალებას აძლევს
შემსწავლელს გამოიყენოს გაგება ახალ კონტექსტში.
სკოლას არ შეუძლია ასწავლოს მოსწავლეს ყველაფერი, რაც მან უნდა იცოდეს, მაგრამ მან
უნდა აღჭურვოს მოსწავლე ტრანსფერის (გადატანის) უნარით - გამოიყენოს ის, რაც ისწავლა
იმისთვის, რომ გადაჭრას ახალი პრობლემები წარმატებით ან ისწავლოს სწრაფად ახალ
სიტუაციაში. (R.Mayer & Wittrock,1996,გვ 49).
ინფორმაციის გახსენება არ მოიცავს ტრანსფერს. თუ, მაგალითად, თქვენი მასწავლებელი

ამას წინათ მსჯელობდა ღვედის გაკეთებაზე, როგორც ნეგატიური განმტკიცების მაგალითზე,
და თქვენ მოგვიანებით გაიხსენეთ ეს, როგორც ნეგატიური განმტკიცების მაგალითი, ეს არ
არის ტრანსფერი. თქვენ უბრალოდ დაიმახსოვრეთ ინფორმაცია. პრობლემის გადაჭრის
თვალსაზრისით, ტრანსფერი აღმოცენდება მაშინ, როცა მოსწავლეს შეუძლია გადაჭრას
პრობლემა, რომელიც მანამდე მას არ შეხვედრია. ხოლო სწავლის სტრატეგიის შემთხვევაში,
ტრანსფერი აღმოცენდება, მაგალითად, მაშინ, როცა მოსწავლე იყენებს დამაზუსტებელ
კითხვებს კითხვისგან განსხვავებულ სფეროში.
ტრანსფერი შეილება იყოს ან პოზიტიური, ან ნეგატიური. პოზიტიურ ტრანსფერს ადგილი

აქვს მაშინ, როცა ერთ კონტექსტში ნასწავლი აადგვილებს მეორეში სწავლას, მაშინ როცა
ნეგატიური ტრანსფერი ხელს უშლის მეორეში წარმატებას (R.Mayer & Wittrock, 1996).
მაგალითად, თუ მოსწავლემ იცის, რომ ძუძუმწოვარი აჭმევს თავის ნაშიერს და სუნთქავს
ფილტვებით, შემდეგ კი გადაწყვეტს, რომ ვეშაპი ძუძუმწოვარია, ის ახდენს პოზიტიურ
ტრასფერს. თუ მან იცის, რომ თევზი არის ცხოველი, რომელიც ზღვაში ცხოვრობს და შემდეგ
გადაწყვეტს, რომ ვეშაპი თევზია, მაშინ იგი ახსენს ნეგატიურ ტრანსფერს.
ზოგადი და სპეციფიკური ტრანსფერი
ერთ დროს, განათლების სპეციალისტები თვლიდნენ, რომ ისეთი კურსების შესწავლა,

როგორიცაა ლათინური, ბერძნული და მათემატიკა, ღირებულია არა მხოლოდ იმისთვის,
რომ ისწავლო ლათინური, ბერძნული და მათემატიკა, არამედ გონების „დისციპლინისთვის“.
იმედოვნებდნენ, რომ ეს კურსები აძლიერებდა შემსწავლელის აზროვნების ზოგად უნარს.
როდესაც ვლინდება ზოგადი ტრანსფერი, მაშინ ერთ კონტექსტში შეძენილი უნარების ან
ცოდნის გამოყენება ხდება განსხვავებული კონტექსტის ფართო დიაპაზონში, მაგალითად,
ზოგად ტრანსფერს აქვს ადგილი, თუ ჭადრაკის თამაშში ექსპერტობა დაეხმარებოდა პირს
მათემატიკის უფრო ადვილ სწავლებაში იმის გამო, რომ ორივე მოითხოვს ლოგიკას.
სპეციფიკური ტრანსფერია უნარი, რომ გამოიყენო ინფორმაცია იმ კონტექსტის მსგავს
კონტექსტში, რომელშიც თავდაპირველი სწავლა მოხდა. თუ გავიგებთ, რომ ბერძნული
პრეფიქსი „photos” ნიშნავს სინათლეს, მაშინ შედეგად შემსწავლელი უკეთესად გაიგებს ისეთ
სიტყვებს, როგორიცაა, ფოტოგრაფია და ფოტოსინთეზი და ამ შემთხვევაში ადგილი აქვს
სპეციფიკურ ტრანსფერს.
49
სამწუხაროდ, როგორც მკვლევრებმა აღმოაჩინეს 80 წელზე მეტი ხნის წინ, და შემდეგ
რამდენჯერმე დაადასტურეს, ზოგადი ტრანსფერი იშვიათად ვლინდება (Driscoll,2005; Phugh,
Bergin, & Rocks, 2003; E. Thorndike,1924), ლათინურის სწავლა, მაგალითად, იწვევს
შემსწავლელის ლათინურში დახელოვნებას და სპეციფიკურ ტრანსფერს ინგლისური
სიტყვების ლათინურ ფუძესთან მიმართებით; ზოგადად, ის მხოლოდ მცირედად
აუმჯობესებს აზროვნებას.
სწავლის ტრანსფერზე მოქმედი ფაქტორები
რამდენიმე ფაქტორი მოქმედებს ტრანსფერის უნარზე. ესენია:
 სასწავლო სიტუაციების მსგავსება

 შემსწავლელის თავდაპირველი გაგების სიღრმე
 მაგალითების ხარისხი და მრავალგვარობა და სწავლის სხვა გამოცდილება
 მეტაკოგნიციის აქცენტირება
სასწავლო სიტუაციების მსგავსება
როგორც ზოგადი და სპეციფიკური ტრანსფერის შესახებ ჩვენი დისკუსიის დროს იყო

აღნიშნული, რაც უფრო ახლოს არის ორი სასწავლო სიტუაცია, მით უფრო მეტად
სავარაუდოა, რომ ტრანსფერი მოხდება (U.S. Fuchs et al., 2003; Phye, 2001). მაგალითად, როცა
პირველკლასელებს უკვე გადაჭრილი აქვთ პრობლემა,
ენჯის აქვს ტკბილეულის ორი ნაჭერი. კიმმა მისცა მას ტკბილეულის სამი ნაჭერი. რამდენი
ნაჭერი აქვს ენჯის ახლა?
მაშინ ისინი კარგად აკეთებენ ამას:
ბრიუსს აქვს სამი ფანქარი. მისმა მეგობარმა ორლანდომ მას მისცა კიდევ ორი. რამდენი
ფანქარი აქვს ბრიუსს ახლა?
როცა გაკეთებული აქვთ ამოცანა ენჯისა და კიმის შესახებ, უფრო ცუდად წყვეტენ შემდეგ
პრობლემას:
სოფის აქვს სამი ნამცხვარი. ფლავიოს აქვს ოთხი ნამცხვარი. რამდენი აქვთ ერთად? (Riley,
Green & Heller,1982).
პირველი ორი პრობლემა უფრო ახლოს არის ერთმანეთთან, ვიდრე პირველი და მესამე
პრობლემა. ეს შედეგი გვიჩვენებს, რომ ტრანსფერი ძალიან სპეციფიკურია.
თავდაპირველი გაგების სიღრმე
50
ტრანსფერი მოითხოვს თავდაპირველი გაგების მაღალ დონეს (Bransford & Schwartz, 1999). ეს
შეიძლება აშკარაა, მაგრამ კვლევები გვიჩვენებენ, რომ მოსწავლეები ხშირად ვერ ახერხებენ
ტრანსფერს, იმის გამო, რომ ვერ გაიგეს პირველი საკითხი (DeCortr, 2003). რაც უფრო მეტად
გავარჯიშდებიან და მეტი უკუკავშირი ექნებათ იმ საკითზე, რომელსაც სწავლობენ, მით
უფრო ღრმაა გაგება და შესაბამისად, უფრო მეტად არის სავარაუდო, რომ ტრანსფერი
განხორციელდება (Moreno &Hayer, 2005; Schunk, 2004). როცა იგეგმება გაკვეთილი,
მასწავლებელმა უნდა მოახდინოს თემის მნიშვნელოვანი ცნებების და უნარების
იდენტიფიცირება, რათა კონცენტრირდეს მათი გაგების ხარისხზე და არა გადაცემულ
ინფორმაციაზე. დამატებით, მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის დიალოგის ხარისხს აქვს
მნიშვნელოვანი ზეგავლენა როგორც სწავლაზე, ასევე - ტრანსფერზეც (Engle, 2003; Lienhardt
& Steele, 2005). ეს არის დამატებითი არგუმენტი სოციალური ინტერაქციის სასარგებლოდ.
მაშ, რა უნდა ვქნათ, როცა მოსწავლეების თავდაპირველ გაგებას სიღრმე აკლია? ამას
მივყავართ კონტექსტის, მაგალითების ხარისხის, მრავალფეროვნების და სწავლების სხვა
გამოცდილების ცნებებამდე. ეს არის შემდეგი სამი ფაქტორი. ჩვენ სპეციალურად
გავჩერდებით ამ ფაქტორებზე, რადგან ეს ის ფაქტორებია, რომელთა კონტროლიც
მასწავლებლებს შეუძლიათ. დაგეგმვისა და გაკვეთილის ახსნის დროს მასწავლებელს
შეუძლია მოიყვანოს მაღალი ხარისხის მაგალითები და შემდეგ გაამყაროს ისინი შესაბამის
კონტექსტში.
სწავლის კონტექსტი
როგორც ვიცით, მოსწავლე ახდენს როგორც ნასწავლი ინფორმაციის კოდირებას, ასევე იმ

კონტექსტისაც, რომელშიც ეს ინფორმაცია არსებობს (J.Brown, Collins & Duguid, 1989). ეს
მნიშვნელოვანია, რადგან კონტექსტში ინფორმაცია უფრო შინაარსიანია, ვიდრე -
კონტექსტის გარეშე აბსტრაქტულად წარმოდგენილი.
იმისთვის, რომ ვნახოთ, თუ რატომ არის მაგალითების წარმოდგენა კონტექსტში ასე

მნიშვნელოვანი, მოდით, თვალი გადავავლოთ მაგალითს, რომელიც მასწავლებელს მოჰყავს
ცნებების დაუფლებისათვის ზედსართავების საფუძველზე.
ჯონი და ჯარენი თავიანთი ძველი მანქანით ფეხბურთის თამაშზე მიდიან. მალე ისინი
შესასვლელის ფართო კარებთან თავიანთ საუკეთესო მეგობრებს, ლატიას და მაიკლს
შეხვდნენ, ეს თამაში იყო ძალიან ამაღევებელი და რადგანაც გათამაშებული თამაში ძალიან
მაღალი დონეზე იყო, მასპინძელმა გუნდმა მოიგო.
როგორც ვხედავთ ფეხბურთის, გათამაშებული და მასპინძელი - თითოეული მათგანი არის

ზედართავი სახელი. ისინი ვინიეტის მოცემულ კონტექსტში რომ არ ყოფილიყო
წარმოდგენილი, მოსწავლეები ჩათვლიდნენ, რომ ფეხბურთი და მასპინძელი არის არსებითი
სახელები, ხოლო გათამაშებული (Running) - ზმნა. კონტექსტი, რომელშიც წარმოჩნდება
მაგალითი, გავლენას ახდენს მის შინაარსზე და ეს გვიჩვენებს, თუ რატომ არის
მნიშვნელოვანი ინფორმაციის წარმოდგენა კონტექსტში.
51
ზოგადად, კონტექსტი დაკავშირებულია რეალურ ცხოვრებისეულ გამოყენებასთან.
მაგალითად, რეალურ სამყაროში ადამიანები არ კითხულობენ სიტყვებს იზოლირებულად.
ისინი კითხულობენ წიგნებს, გაზეთებს და სხვა წერილობით მასალას. მაშ, წინამორბედი
ვინიეტი უფრო რეალური მაგალითია, ვიდრე იზოლირებული სიტყვები იქნებოდა. ასევე
სავარაუდოა, რომ ლაურას მოსწავლეები უფრო კარგად მოახერხებენ ცოდნის ტრანსფერს
არაწესიერი ფიგურების გამოთვლაში ლაურას მიერ წარმოდგენილი ხალიჩიანი ფართობის
გამოთვლის პრობლემის გადაჭრის შემდეგ, ვიდრე - აბსტრაქტულად განხილული
პრობლემის მაგალითზე.
მაგალითების ხარისხი და მრავალგვარობა და სწავლის გამოცდილება
კონტექსტუალიზებულ მაგალითებს შეიძლება ნაკლიც ჰქონდეთ. შემსწავლელი უკავშირებს

შინაარსს კონტექსტს, რაც შეიძლება ტრანსფერისთვის ხელისშემშლელი იყოს (Bransford &
Schwartz, 1999). იმისთვის, რომ ერთ კონტექსტში ნასწავლი ცოდნა და უნარები
გამოყენებული იქნას სხვა კონტექსტში, მასწავლებელმა მოსწავლეებს უნდა წარმოუდგინოს
მაღალხარისხოვანი მაგალითები და როგორც უკანასკნელი ქვეთავში ვნახეთ, ისინი
წარმოდეგნილი უნდა იყოს მრავალგვარ კონტექსტში (Mayfield & Chase, 2002; Star, 2004).
ჩვენ ვიცით, რომ მნიშვნელოვანი მაგალითები და სხვა შინაარსები ეხმარება შემსწავლელს

აითვისოს ის ინფორმაცია, რომელიც მას სჭირდება ცოდნის კონსტრუირებისთვის.
მაგალითების ხარისხი დაკავშირებულია იმასთან, თუ რამდენად მოიცავს იგი იმ

ინფორმაციას, რომელიც სჭირდება მოსწავლეს საკითხის გასაგებად. ხოლო სწავლის
გამოცდილების ხარისხი მოიცავს ისეთ აქტივობებს, რომლებშიც პასუხის არგუმენტაცია
ისევე მნიშვნელოვანია, როგორც - თვითონ პასუხი.
მაგალითების მრავალგვარობის მნიშვნელობის საილუსტრაციოდ კიდევ ერთხელ

განვიხილოთ ვინიეტი ზედართავი სახელებით. ჩვენ ვნახეთ, რომ გარდა სიტყვებისა -
ძველი, საუკეთესო, ფართო - ისეთი სიტყვებიც, როგორიცაა, მასპინძელი, ასევე არის
ზედსართავი სახელი. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი მაგალითია, რადგან ის ჩნდება იმ
არსებითი სახელის შემდეგ, რომელსაც განსაზღვრავს. ამ მაგალითის გარეშე შემსწავლელმა
შეიძლება ივარაუდოს, რომ ზედსართავი სახელი ყოველთვის წინ უსწრებს არსებითს,
რომელსაც განსაზღვრავს, რაც საბოლოოდ გაუგებრობამდე მიგვიყვანს.
ვინიეტი „მრავალგვარი ცოდნის რეპრეზენტაციის“ იდეის დემონსტრირებას ახდენს, ხოლო

შემსწავლელი კი - გაგების კონსტრუირებას, რაც ამზადებს მას ტრანსფერისთვის.
თითოეული მაგალითი ამატებს ისეთ კავშირებსა და პერსპექტივებს, რაც შეიძლება
გამოტოვებული იყოს სხვა მაგალითებში. ასევე, რაც უფრო დიდია მრავალგვარობა, მით
უფრო დიდია შესაძლებლობა, რომ მაგალითი დაუკავშირდება იმ მაგალითებსა და
კონტექსტს, რომელიც არსებობს შემსწავლელის წინა გამოცდილებაში., შესაბამისად,
მაგალითების მრავალგვარობა გვეხმარება ვისარგებლოთ „ორი სასწავლო სიტუაციის
მსგავსებით“, როგორც ტრენსფერისათვის ხელშემწყობი ფაქტორით.
52
მაღალი ხარისხის გამოცდილების მაგალითია ლაურას კითხვები. როცა მან იკითხა, „საიდან
ვიცით, რომ უნდა გამოვაკლოთ?“ „რატომ არის ის ( ნიჟარის სიგანე) 5 (და არა ორი)?“
„შეუძლია ვინმეს ახსნას, რატომ 12-ჯერ 3?“ ამ კითხვებით ლაურა ხაზს უსვამს პასუხების
მიზეზებს. ეს ხაზგასმა ეხმარება, რომ მოსწავლემ კონკრეტული მაგალითები დააკავშიროს
გაგებას და გაზარდოს ალბათობა იმისა, რომ გაგების ტრანსფერი მოხდება.
მეტაკოგნიციის ხაზგასმა
მეტაკოგნიციაზე აქცენტირება, როგორც პრობლემის გადაჭრის, ასევე სწავლის შემთხვევაში,

ასევე, აუმჯობესებს ტრანსფერს (Donovan & Bransford,2005; Lianger, 2000). როცა მეტაკოგნიცია
უმჯობესდება, ხდება ტრანსფერის განზოგადება. მაგალითად, ღიაობა, მსჯელობის
შენარჩუნება, ფაქტების ძიება დასკვნების მხარდასაჭერად და პიროვნული
პასუხისმგებლობის აღება სწავლაზე - არის ზოგადი დისპოზიციები, რომლებიც
მეტაკოგნიციის საფუძველს ქმნიან. მასწავლებლებს შეუძლიათ წაახალისონ ამ
დისპოზიციების ტრანსფერი სხვადასხვა დისციპლინაში მოდელირების საფუძველზე,
აგრეთვე კომუნიკაციით, რომ სწავლა ეს არის აზრიანი აქტივობა, რომელიც უფრო
ადვილდება საკუთარი აზროვნების გაცნობიერებით.
4.1. თქვენ აჩვენეთ თქვენს მოსწავლეებს ძაღლის, კატის, ცხენის და ირმის სურათები
იმისთვის, რომ დახმარებოდით მათ ძუძუმწოვრის ცნების გაგებაში. ტრანსფერის
თვალსაზრისით, ქვემოთ მოყვანილთაგან - ძროხა, თაგვი, ღამურა თუ ციყვი -
რომელი იქნება ნაკლები ალბათობით იდენტიფიცირებული როგორც ძუძუმწოვარი?
ტრანსფერზე ზემოქმედი რომელი ფაქტორია ამ მაგალითში ილუსტრირებული?
ახსენით.
4.2. ტრანსფერზე ზემოქმედი ფაქტორების საფუძველზე, რამდენად ეფექტური იქნება
თქვენი მცდელობა გამოიყენოთ ძაღლის, კატის, ცხენის და ირმის ნახატები 4.1. - ში?
4.3 თქვენ გინდათ, რომ ასწავლოთ თქვენს მოსწავლეებს შინაგანი კონფლიქტის ცნება.
ქვემოთ მოყვანილთაგან რომელია საუკეთესო მაგალითი ამისთვის? ა) ჩაფიქრებული
გოგონას სურათი და წარწერა „ გოგონას აქვს შინაგანი კონფლიქტი?“ ბ) დებულება:
“შელიმ არ იცოდა, რა უნდა ექნა. ის ელოდებოდა კლასის ექსკურსიას, მაგრამ თუ
წავიდოდა, ის ვერ აიღებდა გრანტის საკვალიფიკაციო ტესტს“, რომელიც
წარმოდგენილია ოვერჰედზე; თუ გ) დებულება: „შინაგანი კონფლიქტი წარმოადგენს
პიროვნების დილემას, რომელიც წარმოდგენილია იმ ორ არასასიამოვნო
ალტერნატივას შორის“, რომელიც გაშვებულია ოვერჰედით. ახსენით თქვენი პასუხი.
53
კავშირი კლასთან
ხელი შეუწყვეთ ტრანსფერს თქვენს კლასში
1. წარმოადგინეთ მაგალითები და იმ შინაარსის გამოყენება, რომელიც თქვენ ასწავლეთ

სხვადასხვა კონტექსტის მრავალგვარობაში.
დაწყებითი საფეხური. მესამე კლასის მასწავლებელმა შეარჩია მოსწავლეების ჩანაწერების

ნიმუშები იმისათვის, რომ ესწავლებინა გრამატიკა და პუნქტუაციის წესები. მან გაუშვა
წესები ოვერჰედზე და გამოიყენა ნამუშევრები სწავლების საფუძვლად.
საბაზო საფეხური: მეცნიერების მასწავლებელი იწყებს სინათლის გარდატეხის განხილვას

იმით, რომ მოსწავლეებს უსვამს შეკითხვას, თუ რატომ ხედავენ ისინი უკეთესად სათვალით,
ვიდრე მის გარეშე? შემდეგ ის ახდენს გარდატეხვის მრავალგვარ დემონსტრირებას,
როგორებიცაა, ფანქრის ჩადება წყლიან ჭიქაში, საგნების ყურება ლინზებით. კლასი
განიხილავს წარმოდგენილ მაგალითებს დეტალურად.
საშუალო სკოლა: გეომეტრიის მასწავლებელი ახდენს კურსის შინაარსის გამოყენებას

არქიტექტურის სფეროში გამოყენების დემონსტრირებას. ის ასევე იყენებს ფოტოებს
ჟურნალებიდან და სლაიდებს იმისათვის, რომ აჩვენოს, თუ რამდენად არის დაკავშირებული
ცნებები რეალურ სამყაროსთან.
2. დაგეგმეთ მაგალითები და რეპრეზენტაციები, რომლებიც მისცემენ მოსწავლეებს იმ

ინფორმაციას, რომელიც მათ სჭირდებათ სასწავლი საკითხის გასაგებად.
დაწყებითი საფეხური: მეხუთე კლასის მასწავლებელი ახდენს მოცულობის

დემონსტრირებას შემდეგნაირად: ის დებს 1 სმ კუბებს ყუთში, რომლის სიგრძეა 4 სმ, სიგანე
3 სმ სიმაღლე 2 სმ. ის ათვლევინებს მოსწავლეებს კუბებს, როცა ის დებს მათ ყუთში, სანამ
ყუთი არ გაივსება 24 კუბით. ის იყენებს კითხვებს,რომ დაეხმაროს მოსწავლეებს გაიგონ, რომ
მოცულობა არის 24 კუბური სმ.
საბაზო საფეხური. ისტორიის მასწავლებელი წერს მოკლე შემთხვევებს იმისთვის, რომ

მოახდინოს ისეთი ცნებების დემონსტრირება, როგორიცაა, მაგ., მერკანტილიზმი, რომლის
გაგებაც მხოლოდ ტექსტიდან რთულია. ის მიმართავს მოსწავლეებს გააანალოზონ
შემთხვევები და ეხმარება მათ ცნებების არსებითი ნიშნების იდენტიფიცირებაში.
საშუალოსაფეხური: ინგლისურის მასწავლებელი ამზადებს მატრიცას, რათა მოახდინოს

შექსპირის პიესების თავისებურებების დაგეგმვის და თემების ილუსტრაცია. მოსწავლეები
იყენებენ შეჯამებულ ინფორმაციას და აკეთებენ დასკვნებს შექსპირის ნაწარმოების შესახებ.
54
თავი 2. მოტივაციის თეორიები
სტუდენტის მოტივაცია ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ფაქტორია, რომელიც

ზეგავლენას ახდენს ათვისებული მასალის რაოდენობაზე. ქვემოთ მოყვანილია მაგალითი,
რომელიც გვიჩვენებს მსოფლიოს ისტორიის მასწავლებლის მიერ ჩატარებულ გაკვეთილს
ჯვაროსნული ლაშქრობების შესახებ; წაიკითხე და გაანალიზე, თუ რას აკეთებს
მასწავლებელი სტუდენტების მოტივაციაზე ზეგავლენის მოსახდენად.
________________________________________________________________________
„დროა, წავიდეთ“, სუზანმა უთხრა ჯიმს, როდესაც ისინი ქეით ბრევსტერის საკლასო ოთახს
მიუახლოვდნენ. „მალე ზარი დაირეკება, და შენ იცი ბრევსტერის დამოკიდებულება
გაკვეთილის მიმართ. იგი თვლის, რომ მისი გაკვეთილი მნიშვნელოვანია“.
„შეასრულე შენი საშინაო დავალება?“ ჯიმმა იკითხა და შეჩერდა. „რაზე ვსაუბრობ, შენ ხომ
ყოველ გაკვეთილზე მომზადებული მოდიხარ.“
„რა თქმა უნდა . . . . არ მომწონს, როდესაც რომელიმე გაკვეთილი არ მაქვს მზად. ზოგჯერ ეს
ჩემთვის სიამოვნებაცაა. მამაჩემი მეხმარება ხოლმე. ის ამბობს, რომ მას სურს არ ჩამორჩეს
მსოფლიოს“, სუზანი იღიმის.
55
„ზოგიერთ საგანში ვცდილობ ნორმალური შეფასება მივიღო, მაგრამ არა ისტორიაში,“
პასუხობს ჯიმი. „მძულს ისტორია, თუმცა ხანდახან ვცილობ ცოტა მაინც წავიკითხო,
რადგანაც ბრევსტერი საინტერესოდ ხსნის იმას, თუ როგორ მოვაღწიეთ დღემდე და რა
ხდებოდა მილიონი წლის წინ, არასდროს ვუყურებდი ფაქტებს ამ კუთხით.“
„ქალბატონო ბრევსტერ, დღევანდელი დავალება ძალიან რთული იყო,“ ჰარვეი წუწუნით

მიმართავს მასწავლებელს, როგორც კი კლასში შედის.
„ეს კარგია,“ ქეითი იღიმება. „ვიცი, რთული დავალება იყო, მაგრამ შენ უნდა შეძლო თავი
გაართვა რთულ დავალებებს. არც ჩემთვის იყო ადვილი მესწავლა და მომეფიქრებინა ახალი
იდეები, მაგრამ როდესაც ამას ვახერხებ, ყოველთვის თავს ამაყად ვგრძნობ, რადგანაც
ვფიქრობ, რომ მე ეს შევძელი.“
„კარგით რა, ქალბატონო ბრევსტერ. მე მეგონა, თქვენ ყველაფერი იცოდით.“
„ნეტავ ასე იყოს. ყოველღამე ვსწავლობ, რათა თქვენთან ერთად დავეწიო ხალხს, და რაც
უფრო მეტს ვსწავლობ, მით უფრო ჭკვიანად ვგრძნობ თავს... და რაც მთავარია,
კმაყოფილებას ვგრძნობ.“
„მაგრამ თქვენ გვაიძულებთ ძალიან ბევრი ვიმეცადინოთ,“ ჰარვეი აგრძელებს

მასწავლებელთან წუწუნს.
„დიახ, მაგრამ დააკვირდი როგორ გაგიუმჯობესდა წერის მანერა,“ ქეითი იღიმის და ხელით
ანიშნებს. „ვფიქრობ, შენი ბოლო ნაშრომი საუკეთესო იყო. შენ უფრო და უფრო კარგი
მწერალი ხდები.“
„დიახ, დიახ, ვიცი.“ ჰარვეი მერხისკენ გაეშურა, „და იყო კარგი მწერალი, ნიშნავს, რომ ჩვენ
შევძლებთ ყველაფერს ჩვენს ცხოვრებაში,“ იმეორებს ქეითის სიტყვებს, რომელიც
მოსწავლეებს ხშირად ესმით ხოლმე.
„მოიცადე, და გაკვეთილის შემდგომ მნახე.“ ქეითი წყნარად ეუბნება ჯენის, როდესაც იგი
საკლასო ოთახში შემოვიდა. „მსურს ცოტა ხნით გესაუბრო.“
________________________________________________________________________
ამ თავში ქეითის გაკვეთილს ჩვენ კიდევ დავუბრუნდებით, მაგრამ ახლა ვიფიქროთ სამ
კითხვაზე: 1) რით განსხვავდება სუზანის მიდგომა სკოლისადმი ჯიმის მიდგომისგან? 2)
რამდენად განსხვავდება ჯიმის მოტივაცია ისწავლოს ქეითის საგანი სხვა საგნებთან
შედარებით? 3) რამდენად ახდენს გავლენას ქეითი მოსწავლეების დამოკიდებულებაზე
საგნის მიმართ? ამ თავში მიმოხილული იქნება ზემოთ ხსენებული და კიდევ სხვა
საინტერესო კითხვები.
რა არის მოტივაცია?
56
მოტივაცია არის ძალა, რომელიც აძლიერებს, ამყარებს და მართავს ქცევას მიზნისკენ
(Brophy, 2004; Pintrich & Schunk, 2002); მკვლევარებმა დადებითი და ძლიერი კორელაცია
დაადგინეს მოტივაციასა და მიღწევას შორის McDermott, Mordell & Stotzfus 2001; Wang,
Heartel, &Welberg, 1993; R. Weinstein, 1998).
სკოლის პერიოდში ბავშვის სწავლის მოტივაცია წარმატების ძირითადი ფაქტორია. სწრაფი

ტექნოლოგიური მიღწევები, მუდმივად ცვალებადი ცოდნა, სამსახურის შეცვლის საჭიროება,
უწყვეტი მოტივაცია ისწავლო - ეს ის ძირითადი კრიტერიუმებია, რომელიც პირად
მიღეწევებსა და წარმატებებზე მთელი ცხოვრების განმავლობაში ახდენს გავლენას (R.
Weinstein, 1998, გვ.81)
ზოგადად, მოტივირებულ მოსწავლეებს
 გააჩნიათ უფრო დადებითი განწყობა სკოლის მიმართ და სკოლას

დამაკმაყოფილებლად აღწერენ;
 არ გაურბიან რთულ დავალებებს და უფრო ნაკლები პრობლემა აქვთ
მართვაში;
 ინფორმაციას გადაამუშავებენ ღრმად და წარმატებული არიან კლასში
მიღებული გამოცდილების გათვალისწინებით. (Stipek, 1996, 2002)
გასაკვირი არაა, რომ მასწავლებლები მოტივირებულ სტუდენტებს დასაქმების ძირითად

წყაროდ მიიჩნევენ.
ექსტრინსიკული და ინტრინსიკული მოტივაცია
მოტივაცია შეიძლება დაიყოს ორ ძირითად კატეგორიად. ექსტრინსიკული

მოტივაცია ეს არის მოტივაცია, რომელიც მიმართავს აქტივობას გარკვული მიზნის
მისაღწევად, ხოლო ინტერინსიკული მოტივაცია განაპირობებს ქმედებას, რომელიც
მიმართულია პირადი ინტერესებისკენ (Pintrich & Schunk, 2002). გარე ფაქტორებით
მოტივირებული მოსწავლეები შეიძლება კარგად მოემზადონ ტესტისთვის, რადგანაც მათ
მიაჩნიათ, რომ ამ გზით მათ შეეძლებათ ტესტში კარგი ქულების მიღება; ხოლო შიდა
ფაქტორებით მოტივირებული სტუდენტები სწავლობენ იმიტომ, რომ მათ სურთ კარგად
გაიგონ საგანი და ისინი თვლიან, რომ სწავლა ზოგადად მნიშვნელოვანია. აქ მოყვანილი
განმარტება გვეხმარება პასუხი გავცეთ ჩვენს პირველ კითხვას (რით განსხვავდება სუზანის
მიდგომა სკოლისადმი ჯიმის მიდგომისგან?). ჯიმის კომენტარი, „ზოგიერთ საგანში
ვცდილობ ნორმალური შეფასება მივიღო“, ასახავს გარე მოტივაციას, ხოლო სუზანის პასუხი,
„რა თქმა უნდა. არ მომწონს, როდესაც რომელიმე გაკვეთილი არ მაქვს მზად. ზოგჯერ ეს
ჩემთვის სიამოვნებაცაა.“, გამოხატავს ინტრინსიკულ მოტივაციას. მოტივაციის ეს ორი
კატეგორია წარმოდგენილია სურათზე 10.1.
სურათი 10.1. ინტრინსიკული და ექსტრინსიკული მოტივაცია
57
ინტრინსიკული
ექსტრინსიკული მოტივაცია
(ხელს უწყობს გარკვეული
(მიმართულია შინაგანი
მიზნების მიღწევას)
ინტერესებისკენ)
მიუხედავად იმისა, რომ ჩვენ ვფიქრობთ, ინტრინსიკული და ექსტრინსიკული არის

კონტინუუმის ორი ბოლო (ნიშნავს, რომ თუ მაღალია ექსტრინსიკული მოტივაცია, მაშინ
დაბალია ინტრინსიკული მოტივაცია, და პირიქით), ისინი არიან სხვადასხვა
განზომილებებზე (Covington, 2000; Pintrich & Schunk, 2002). მაგალითად, ზოგიერთმა
მოსწავლემ შეიძლება ისწავლოს ორივე მიზეზის გამო, ერთი - რომ საგანი საინტერესოა, და
ასევე, მას სურდეს მაღალი შეფასების მიღება. ხოლო მოსწავლეების მეორე ნაწილი სწავლობს
მხოლოდ იმიტომ, რომ დაიმსახურონ კარგი ნიშანი. მოსწავლეების პირველი ჯგუფის
ქმედება განსაზღვრულია ორივე - ინტრინსიკული და ექსტრინსიკული მოტივაციით; ხოლო
მეორე ჯგუფის ქმედებაზე გავლენას უმეტესწილად ექსტრინსიკული მოტივაცია ახდენს,
ვიდრე ინტრინსიკული მოტივაცია. კვლევამ აჩვენა, რომ ინტრინსიკული მოტივაცია უფრო
მეტად მნიშვნელოვანია, რადგანაც იგი მიმართულია სწავლასა და გაგებაზე (Brophy, 2004).
ინტრინსიკული და ექსტრინსიკული მოტივაცია არის კონტექსტუალური და შეიძლება

დროთა განმავლობაში შეიცვალოს (Wigfield et al., 2004). როგორც ზემოთ მოყვანილმა
ვინიეტმა გვიჩვენა, ჯიმი იყო ექსტრინსიკულად მოტივირებული სხვა საგნებში, მაგრამ მას
ძალიან აინტერესებდა ქეითის საგანი, რაც ინტრინსიკული მოტივაციით იყო
განპირობებული („მძულს ისტორია, თუმცა, ხანდახან ვცილობ ცოტა მაინც წავიკითხო,
რადგანაც ქალბატონი ბრევსტერი საინტერესოდ ხსნის“). ქეითის გაკვეთილები
განსხვავდებოდა სხვა საგნებისგან, რადგანაც იგი გავლენას ახდენდა ჯიმის ინტრინსიკულ
მოტივაციაზე. აღნიშნული მაგალითი პასუხს სცემს ჩვენ მიერ დასმულ მეორე კითხვას
(რამდენად განსხვავდება ჯიმის მოტივაცია ისწავლოს ქეითის საგანი სხვა საგნებთან
შედარებით?) და წარმოქმნის მესამე კითხვას - ქეითი რამდენად ახდენს გავლენას
სტუდენტების საგნის მიმართ დამოკიდებულებაზე?
მესამე კითხვაზე პასუხის გასაცემად, საჭიროა, ინტრინსიკული მოტივაცია უფრო

დეტალურად განვიხილოთ. მკვლევარებმა განსაზღვრეს, რომ მოსწავლეები
ინტრინსიკულად მოტივირებულნი არიან აქტივობებით ან გამოცდილებით, როცა:
58
o თავს იჩენს / ვლინდება გამოწვევა - იგი აღმოცენდება მაშინ, როცა მიზანის
მიღწევა არ არის ადვილი და და წარმატება გარანტირებული არაა.
გამოწვევასთან შეჯახება ემოციურ კმაყოფილებას იწვევს (R.Ryan & Deci, 2000;
Stipek, 2002).
o იგი უქმნის შემსწავლელს ავტონომიის განცდას - მოსწავლეები უფრო მეტად
მოტივირებული ხდებიან, როდესაც ისინი გრძნობენ, რომ მათ შეუძლიათ
სიტუაციის მართვა და საკუთარ სწავლაზე გავლენის მოხდენა (N.Perry, 1998;
Ryan & Deci, 2000).
o ხდება ცნობისმოყვარეობის პროვოცირება - საინტერესო, ახალი,
მოულოდნელი და განსხვავებული გამოცდილება ქმნის ინტრინსიკულ
მოტივაციას (Brophy, 2004).
o ხდება შემოქმედებობის ან ფანტაზის ამუშავება - გამოცდილება ეხმარება
მოსწავლეს საგნის შინაარსი საკუთარი ფანტაზიის მიხედვით წარმოიდგინოს
(Lapper & Hodell, 1989).
გარდა ამისა, ზოგიერთი მკვლევარი თვლის, რომ ესტეთიკური გამოცდილება, რომელიც

დაკავშირებულია სილამაზესთან და იწვევს ემოციურ რეაქციებს, შეიძლება იყოს
ინტრინსიკული მოტივაციის წყარო (Ryan & Deci, 2000).
ჯიმის კომენტარი, როცა იგი აღნიშნავს, რომ ქეითი იყენებს ჩამოთვლილთაგან ორ ფაქტორს.
„ქალბატონი ბრევსტერი საინტერესოდ ხსნის იმას, თუ როგორ მოვაღწიეთ დღემდე და რა
ხდებოდა მილიონი წლის წინ, არასდროს ვუყურებდი ფაქტებს ამ კუთხით“, გვიჩვენებს, რომ
ქეითი სწავლებისას ხელს უწყობს ჯიმის ცნობისმოყვარეობის აღძვრას.
სწავლის მოტივაცია
ქეითმა ინტრინსიკულად მამოტივირებელი აქტივობების რამოდენიმე ასპექტი გამოყო.

მასწავლებლები ხანდახან (შეცდომით) ქმნიან ისეთ წარმოდგენას, რომ მათი მითითებები
ისეთი საინტერესო და მასტიმულირებელია, რომ მოსწავლეებში იწვევენ ინტრინსიკულ
მოტივაციას. ეს მნიშვნელოვანი იდეაა, მაგრამ არ შეესაბამება სინამდვილეს სასწავლო
აქტივობების უმეტესობის შემთხვევაში. მასწავლებლის გავლენა ყოველთვის
გამართლებულია. ქვემოთ მოყვანილია რამდენიმე მიზეზი (Brophy, 2004):
 სკოლაში დასწრება სავალდებულოა, სასწავლო პროგრამა კი დაფუძნებულია

იმ შინაარსზე, რაც საზოგადოებას მიაჩნია, რომ მოსწავლეებმა უნდა
ისწავლონ, და არა იმაზე, თუ რას აირჩევდენენ მოსწავლეები, ამის
შესაძლებლობა რომ ჰქონოდათ.
 მასწავლებელი მუშაობს მოსწავლეების დიდ რაოდენობასთან და მას
ყოველთვის არ აქვს საშუალება დააკმაყოფილოს თითოეული სტუდენტის
საჭიროება.
59
 მოსწავლის აკადემიური მოსწრების შესახებ ინფორმაცია მიეწოდება მშობლებს
ან სხვა პასუხისმგებელ პირს; ამიტომაც, მოსწავლეებს უწევთ ისწავლონ ისე,
რომ დააკმაყოფილონ მშობლებისა და სხვა პასუხისმგებელი პირების
მოთხოვნები და არა მიიღონ საკუთარი პირადი სარგებელი და გამოცდილება.
რა არის გონივრული გამოსავალი?
ინტრინსიკული მოტივაცია იდეალურია, მაგრამ ხანდახან მიუღწეველი; შეუძლებელია,

მასწავლებელმა მუდმივად განავითაროს მოტივაცია მოსწავლებში. რა შეიძლება იყოს
გამოსავალი? მე მჯერა, რომ მასწავლებელმა შეიძლება ხელი შეუწყოს მოსწავლეებში
სწავლის მოტივაციის განვითარებას სხვადასხვა სასწავლო აქტივობებით, მაგალითად,
წარმოაჩინოს აკადემიური აქტივობა მნიშვნელოვნად და მოსწავლეებს განუმარტოს მისი
სარგებელი (Brophy, 2004):.
მოსწავლეებს, რომელთაც // რომლებსაც გააჩნიათ სწავლის მოტივაცია, უფრო მეტად

ცდილობენ გაიგონ საგნის თემატიკა, მიუხედავად იმისა, ისინი საგანს საინტერესოდ და
სწავლის პროცესს სასიამოვნოდ თვლიან თუ არა. ისინი ცდილობენ ისწავლონ იმიტომ, რომ
მათ სჯერათ, სწავლის შედეგი ფასეული და მნიშვნელოვანი იქნება. სწორედ ეს ფაქტორი
განასხვავებს მათ იმ მოსწავლეებისგან, რომლებიც მხოლოდ ნიშნის გამო სწავლობენ და
იღწვიან მხოლოდ აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებისკენ.
თქვენ უკვე გაეცანით სწავლის თეორიებს, რომელიც დაგეხმარათ მოტივაციის უკეთ

გაგებაში; ზოგიერთი მკვლევარი ამტკიცებს, რომ სწავლება და მოტივაცია ერთმანეთისგან
იმდენად ურთიერთდამოკიდებულია, რომ შეუძლებელია რომელიმეს გაგება მეორის გარეშე
(Brophy, 2004;Pintrich & Schunk, 2002). მომდევნო სექციაში ჩვენ გავაანალიზებთ ამ
დამოკიდებულებას, როდესაც შეისწავლით ბიჰევიერისტული, ჰუმანისტური და კოგნიტური
მოტივაციის თეორიებს. აღნიშნული თეორები მოცემულია სურათზე 10.2.
სურათი 10.2. მოტივაციის თეორიები
60
მოტივაციის თეორიები
ბიჰევიერისტული
თეორია კოგნიტური თეორია
ჰუმანისტური თეორია იკვლევს ადამიანის
ორიენტირებულია მიმართულია ადამიანის
ქცევის ცვლილებაზე, მოლოდინს, რწმენასა და
პირადი პოტენციალის მცდელობას უკეთ
რომელიც გამოყენებაზე.
გამოცდილების შედეგად გაიგოს, თუ როგორ
მიიღწევა. მუშაობს სამყარო.
1.1. ამ თავის დასაწყისში შესწავლილი მასალის გათვალისწინებით, როგორ ფიქრობთ

სუზანი ორიენტირებულია როგორც ინტრინსიკულ, ასევე ექსტრინსიკულ
მოტივაციაზე თუ რომელიმე მათგანი უფრო ძლიერად არის წარმოდგენილი მის
ქცევაში? ახსენით.
1.2. შეადარეთ მასწავლებლის მცდელობა, გაზარდოს მოსწავლეების მოტივაცია და იმ
მასწავლებელთან შედარებით, რომელიც ექსტრინსიკულ მოტივაციის ფაქტორს
ანიჭებს უპირატესობას.
1.3. კიდევ ერთხელ წაიკითხეთ ქეითისა და ჰარვეის დიალოგი. აღწერეთ, თუ როგორ
ცდილობს ქეითი სწავლის მოტივაციის გაზრდას.
მოტივაციის ბიჰევიორისტული ხედვა
61
როგორც ვიცით, ბიჰევიორისტული მიდგომა განიხილავს სწავლას, როგორც ქცევის
ცვლილებას, რომელიც გამოცდილების შედეგად მიიღწევა. ბიჰევიორისტულ მიდგომას
მოტივაციაშიც მსგავსი გაგება გააჩნია. სწავლის ან სწავლების ხარისხის ზრდა მოტივაციის
შედეგია (Pintrich & Schunk, 2002), ხოლო შექება, დადებითი კომენტარი საშინაო დავალების
შესრულებისას, ტესტში მაღალი შეფასება და კარგი ნიშნები არიან მოტივატორები, რომელიც
ქცევას აძლიერებენ.
გაკვეთილზე ჯილდოს გამოყენება
მიუხედავად იმისა, რომ გაკვეთილზე ჯილდოს გამოყენება საკამათოა (Khon1992; 1993b,

1996b), მას მაინც ხშირად გამოიყენებენ Eishenberger et al.,, 1999). ქვემოთ მოყვანილია ის
ჯილდოები, რომელიც დაწყებით კლასებში გაკვეთილზე გამოიყენება:
 მოწონება, როგორიც არის მასწავლებლის შექება, ან კლასის ჯგუფხელად

დანიშვნა;
 ტკბილეულის ან ბატიბუტის ჩუქება;
 გართობა, როგორიცაა კომპიუტერული თამაშები;
 შეჯიბრებაში წარმატების მიღწევა, როგორიცაა, თამაშის პირველი
დამთავრება.
საშუალო სკოლაში კი შემდეგი ჯილდოები გამოიყენება:
 ტესტში მაღალი ქულები და კარგი შეფასება;

 საკონტროლო წერის შემდგომ მასწავლებლის დადებითი კომენტარი;
 ინდივიდუალურად და სხვებისგან დაფარულად გაკეთებული მასწავლებლის
დადებითი შეფასება;
 თავისუფალი დროის გამოყოფა თანაკლასელებთან სასაუბროდ.
მოტივაციის ბიჰევიორისტული მიდგომის კრიტიკა
ჯილდოების გამოყენებას, როგორც მოტივატორების, სამი ძირითადი მიზეზის გამო

აკრიტიკებენ. პირველი მიზეზი ფოლოსოფიურია. კრიტიკოსები თვლიან, რომ სკოლამ
მოოსწავლეებს ინტრინსიკული მოტივაცია უნდა გაუღვივოს, ხოლო ჯილდოები კი არასწორ
წარმოდგენას ქმნიან სწავლის შესახებ (Anderman & Maehr, 1994, Kohn, 1993b, 1996a). მეორე
მიზეზი კი კვლევაზეა დაფუძნებული და ეყდნობა იმ ფაქტს, რომ ჯილდოს გამოყენება
ინტრინსიკულ მოტივაციას აქვეითებს. მესამე და, ალბათ, ყველაზე მნიშვნელოვანი არის ის,
რომ ბიჰევიორიზმი გვაძლევს მოტივაციის არასრულ განმარტებას. ბიჰევიორიზმში სწავლა
და მოტივაცია ერთნაირად // ერთგვარად მოიაზრება; მიუხედავად იმისა, რომ ისინი
ერთმანეთთან საკმაოდ დაკავშირებულია, ისინი იდენტურები არ არიან. განმტკიცება
შეიძლება გახდეს ექსტრინსიკული მოტივატორი, მაგრამ ის ყოველთვის ვერ აღწევს
62
სასურველ შედეგს, რადგანაც ის დამოკიდებულია მოსწავლის მოლოდინზე, რწმენასა და
ფიქრებზე. თუკი მოსწავლეს უწევს იმ საქმიანობის შესრულება, რაც, მისი აზრით, მისთვის
შეუსაბამოა, იგი საკუთარ აზრს დაემორჩილება. მაგალითად, თუ სტუდენტს სჯერა, რომ მას
არ შეუძლია რთული დავალების შესრულება, მას არ ექნება სურვილი იშრომოს ბევრი და
შეასრულოს დავალება, მიუხედავად იმისა, რომ იგი მანამდე რთული დავალების
შესრულების დროს წახალისებულ იქნა. იმის გათვალისწინებით, რომ ბიჰევიორიზმი არ
აღიარებს კოგნიტურ ფაქტორებს, როგორიცაა, მოსწავლისრწმენა, თეორია ვერ ხსნის, თუ
რატომ არ არის მოსწავლე მოტივირებული შეასრულოს დავალება.
სასწავლო პრინციპები - სკოლაში ჯილდოს გამოყენება:
კრიტიკოსები თვლიან, რომ ჯილდო არ უნდა იქნეს გამოყენებული, თუმცა მისი სრული
გამორიცხვაც არაა მიზანშეწონილი (Brophy, 2004, Cameron, 2001). მისი სწორედ გამოყენება
მასწავლებელს საშუალებას აძლევს გაზარდოს სწავლის მოტივაცია. აქ მოყვანილი
ინსტრუქცია დაგეხმარებათ აღნიშნული პროცესის სწორედ წარმართვაში:
1. გამოიყენე ჯილდო მხოლოდ იმ შემთხვევაში, როცა სასწავლო თემა არ არის

საინტერესო სტუდენტებისთვის;
2. ჯილდო გაეცი მხოლოდ ძალიან კარგი ნაშრომისთვის და არა უბრალო
მონაწილეობისთვის;
3. დააჯილდოვე, რათა აღიარო სტუდენტის კომპეტენტურობა (Convington, 2000;
Gehlbach & Roeser, 2002; Lepper & Henderlong, 2000).
მოდი, ახლა ვნახოთ მე-7 კლასის ორი მასწავლებლის მაგალითი, რომლებიც იყენებენ
ჯილდოს და გავაანალიზოთ, რომელი მათგანი იყენებს ზემოთ მოყვანილ პრინციპებს.
„მოდით, შევამოწმოთ საშინაო დავალება,“ თქვა ამანდა შოუმ, როდესაც მოსწავლეებს

საშინაო დავალების რვეულები დაურიგა. „ვიცი, რომ თავიდან თქვენ გიჭირდათ, ამიტომაც
მცდელობისთვის ბონუს ქულები მოგეცით, ახლა კი თქვენი ცოდნა უკვე გაუმჯობესდა და ამ
ქულებს იმსახურებთ... მოდით, ახლა რამდენიმე დავალება გავაანალიზოთ. შეხედეთ ნომერ
მესამე დავალებას, რომელშიც წერია: „პიჯაკი მარტში ღირდა 65 დოლარი, ახლა კი მისი ფასი
40 დოლარია. რამდენი პროცენტით შემცირდა მისი ფასი?“ ომარ, ამიხსენი როგორ გააკეთე ეს
დავალება?
„მე.... 40 გამოვაკელი 65-ს და მივიღე 25 დოლარი... შემდეგ 25 გავყავი 65-ზე და მივიღე 0,38,
ასე მივიღე 38%.“
„რატომ გაყავი 25 65-ზე, იმის მაგივრად, რომ 40-ზე გაგეყო?“ ამანდა ჩაეძია.
„მე თავდაპირველი ფასი უნდა შემედარებინა სხვაობასთან,“ ომარმა ახსნა. „მე თუ 40-ზე
გავყოფდი, შევადარებდი ახალ ფასთან და ეს ჩვენ არ გვაინტერესებდა.“
63
„ბრწყინვალეა, ომარ,“ ამანდა იღიმის. „შენ გვიჩვენე სწორი გაგება პროცენტის ზრდასა და
პროცენტის კლებასთან დაკავშირებით. მოდით, ახლა განვიხილოთ მე-5 დავალება. როგორ
გააკეთე, ქეისი?.“„მოდით, ყველამ გააკეთეთ საშინაო დავალება,“ ლუანნე ჰოვკინსი, ამანდას
კოლეგა, გვერდზე საკლასო ოთახში ბავშვებს მიმართავს. „მსგავსი დავალებები პარასკევის
ტესტში იქნება, და თუკი ახლა ვერ გააკეთებთ მას, მაშინ ტესტის წერისას გექნებათ
პრობლემები... თუ რაიმეს ვერ გაიგებთ, აიწიეთ ხელი, მოვალ თქვენთან და დაგეხმარებით.“
მოსწავლეებმა დაიწყეს დავალების შესრულება, 15 წუთის შემდგომ ლუანნემ გამოაცხადა,

„თქვენ, ყველა ისე კეთილსინდისიერად ასრულებთ დავალებას, რომ ვამაყობ თქვენით. ამ
დროის განმავლობაში არც ერთი არ მოქცეულხართ უწესოდ. ამიტომაც, როცა მორჩებით
დავალების შესრულებას, შეგიძლიათ ერთმანეთში გაისაუბროთ. მოდი, ახლა
გავაანალიზოთ, თუ რამდენად იყენებდა ამანდა ზემოთ მოყვანილ პრინციპებს. მან გამოიყენა
პირველი პრინციპი - ბავშვებს მისცა ბონუს ქულები იმ თემაში, რომლითაც მოსწავლეები არ
იყვნენ დაინტერესებულნი. შემდეგ მისმა კომენტარმა, „ახლა კი უკეთ გამოგდით...“
წაახალისა ბავშვები მათი ხარისხიანად შესრულებული სამუშაოსთვის. და ბოლოს,
მასწავლებლმა მოსწავლისადმი მიმართვით და პირდაპირი კომუნიკაციით „ბრწყინვალეა,
ომარ, შენ გვიჩვენე სწორი გაგება პროცენტის ზრდასა და პროცენტის კლებასთან
დაკავშირებით,“ აღიარა მოსწავლის კომპეტენტურობა, რაც მესამე პრინციპია. დაჯილდოებამ
სტუდენტის კომპეტენტურობის აღიარების მიზნით შეიძლება გაზარდოს შინაგანი
მოტივაცია, სწავლის მოტივაცია და სტუდენტის თავდაჯერება საკუთარ შესაძლებლობებში
(Eisenberger et al ., ., 1999). სწორედ ამ ძირითადი მიზეზის გამო არ შეიძლება დაჯილდოების
პრინციპის სრულად უგულებელყოფა.
ლუანნე კი, როდესაც აქებდა მოსწავლეებს („თქვენ, ყველა ისე კეთილსინდისიერად

ასრულებთ დავალებას, რომ ვამაყობ თქვენით. ამ დროის განმავლობაში არც ერთი არ
მოქცეულხართ უწესოდ. ამიტომაც, როცა მორჩებით დავალების შესრულებას, შეგიძლიათ
ერთმანეთში გაისაუბროთ.“), ის ცდილობდა გაეკონტროლებინა მათი ქცევა იმის მაგივრად,
რომ მიეწოდებინა ინფორმაცია შესრულებული დავალების შესახებ და გაეზარდა მათი
კომპეტენცია. უფრო მეტიც, მათ მარტივად შესრულებული დავალების გამო მისცა
თავისუფალი დრო სალაპარაკოდ. ჯილდო, რომელიც ქცევას აკონტროლებს, ან გაცემულია
მხოლოდ მარტივი დავალების გამო, ამცირებს შიდა მოტივაციას (Deci & Ryan
2000;Eisenberger & Cameron , 1998).
ამ ორი მაგალითიდან, ჩვენ ნათლად ვხედავთ, რომ სწორად გამოყენებულმა ჯილდომ

შეიძლება გაზარდოს სწავლის მოტივაცია, მაგრამ არასწორად გამოყენებულმა მოტივაციამ კი
შეიძლება უარყოფითი შედეგი მოიტანოს. ეს კიდევ ერთხელ ადასტურებს იმას, თუ
რამდენად მნიშვნელოვანია მასწავლებლის პროფესიული ცოდნა.
2.1. აღწერე და განმარტე მოტივაციის ბიჰევიორისტული მიდგომის სამი ძირითადი

კრიტიკა;
64
2.2. განმარტე, თუ როგორ შეიძლება გამოიყენოს მასწავლებელმა ჯილდო სწავლის
მოტივაციის ასამაღლებლად;
2.3. მოიყვანე, სულ მცირე, 2 მიზეზი, რატომ არ არის ჯილდოს სრულებით

უგულებელყოფა არარეალური და არც სასარგებლო.
მოტივაციის ჰუმანისტური მიდგომა
1950-იანი წლების შუაში, როდესაც „კოგნიტური რევოლუციამ“ სწავლაშიც იჩინა თავი, მისი
პარალელური მოძრაობა - „ჰუმანისტური ფსიქოლოგიაც“ ასევე დაიწყო. ჰუმანისტური
თეორია მიმართულია ადამიანის პირადი პოტენციალის გამოყენებაზე (Pintrich & Schunk
2002). აღნიშნული მიმართულება მნიშვნელოვანია როგორც სკოლაში, ისე სამსახურში.
პიროვნების განვითარება
მე-20 საუკუნის პირველ ნახევარში მოტივაცია განვითარდა ორი კუთხით: ეს იყო

ბიჰევიორიზმი და ფსიქოანალიზი. როგორც წინა სექციაში დავინახეთ, ბიჰევიორიზმი
ფოკუსირებულია წახალისებაზე, რომელიც მოტივაციას უწყობს ხელს. ფსიქოანალიზი,
რომელზე ზეგავლენაც მოახდინა ზიგმუნდ ფროიდმა (1856-1939), მოტივაციას აღწერს,
როგორც არაცნობიერ ზემოქმედებას, რომელიც წარმოიქმნება იდის, ეგოსა და სუპერეგოს
მიერ. ჰუმანისტური ფსიქოლოგია განვითარდა, როგორც „რედუქციონისტური“ აზროვნების
საწინააღმდეგო რეაქცია; ის კონცენტრირებულია მთლიან პიროვნებაზე - ფიზიკურ,
სოციალურ, ემოციურ და ინტელექტუალურ პოტენციალზე და „თვითაქტუალიზაციაზე“,
რომელიც მეტად საჭიროა ადამიანის წარმატებისთვის (Maslow, 1968, 1970). 1950-იან წლებში
ეს მიმართულება გახდა ცნობილი როგორც „მესამე ძალა“ ბიჰევიორიზმისა და
ფსიქოანალიზის შემდგომ.
მასლოუს მოთხოვნილებათა იერარქია
აბრაჰამ მასლოუმ (1968, 1970, 1987), ჰუმანისტური მოძრაობის ერთ-ერთმა დამფუძნებელმა,

განავითარა იერარქია, რომელიც ასახავს ადამიანის, როგორც „მთლიანი პიროვნების“
მოთხოვნილებებს (იხილეთ სურათი 10.3). მაგალითად, როგორებიცაა, ფიზიკური გაგებით
უსაფრთხოებისა და დაცვის მოთხოვნილება; სოციალური გაგებით - მიკუთვნებულობის
მოთხოვნილება; ემოციური გაგებით - თვითპატივისცემის მოთხოვნილება; ხოლო
განვითარების კუთხით - ინტელექტუალური და ესთეტიკური თვითრეალიზაციის
მოთხოვნილება. მოდით, განვიხილოთ თითოეული მოთხოვნილება დეტალურად.
65
დეფიციტისა და ზრდის მოთხოვნილება. მასლოუმ (1968, 1970) ადამიანური
მოთხოვნილებები ჩამოაყალიბა ორ ჯგუფად: დეფიციტისა და ზრდის მოთხოვნილებებად.
თუ კი დეფიციტის მოთხოვნილება მიუღწეველია, ადამიანი ყოველთვის მისი
დაკმაყოფილებისკენ მიილტვის; იგი იერარქიის ქვედა საფეხურებს იკავებს (სურათი 10.3.).
მასლოუს აზრით, თუკი ადამიანი ვერ დაიკმაყოფილებს პირველად, დეფიციტის
მოთხოვნილებებს - გადარჩენის, უსაფრთხოების, მიკუთვნებულობისა და
თვითპატივიცსემის მოთხოვნილებებს, ვერ გადავა შემდეგ, უფრო მაღალ საფეხურებზე.
მას შემდეგ, რაც პირველადი მოთხოვნილებები დაკმაყოფილდება, შესაძლებელია ზრდის

მოთხოვნილებებზე გადასვლა, რომელიც ადამიანთა გამოცდილების განმავლობაში
ვითარდება. დეფიციტის მოთხოვნილებებისგან განსხვავებით, ზრდის მოთხოვნილებები
ბოლომდე არასდროს მიიღწევა. მაგალითად, თუ ადამიანი დაიწყებს ლიტერატურის
შესწავლას, მისი ინტერესი ლიტერატურისადმი კი არ შემცირდება, არამედ გაიზრდება.
სწორედ ამ მაგალითით ნათლად ჩანს, თუ რატომ აქვს ადამიანს მუდმივი სწავლის სურვილი
და რატომ არასდროს იღლება ხელოვნებისა და მუსიკის შესწავლით.
მასლოუს სჯეროდა, რომ ყველა ადამიანი მიიღწვის თვითაქტუალიზაციისკენ, თუმცა

მხოლოდ 1%-ზე ნაკლები თუ აღწევს მას (Maslow , 1998). იმ ადამიანებს, ვინც იკმაყოფილებენ
თვითაქტუალიზაციის მოთხოვნილებას, გააჩნიათ შემდეგი მახასიათებლები:
 რეალობის მკაფიო აღქმა;

 ავტონომიის, დამოუკიდებლობისა და თვითაღიარების განცდა;
 პრობლემზე ორიენტირება და არა საკუთარ თავზე ორიენტირება;
 სპონტანურობა აზროვნებასა და ქმედებაში;
 სხვა ადამიანების თანაგრძნობა.
ასეთი ადამიანები, მასლოუს აზრით, ასევე ცდილობენ განავითარონ ღრმა

ურთიერთოებები, და არა ზედაპირული კავშირები, და აქვთ ბედნიერების და აღტაცებისა
გრძნობები.
სურათი 10.3. მასლოუს მოთხოვნილებათა იერარქია
66
თვითაქტუა
ლიზაცია
ზედა სამი
საფეხურზე
ნაჩვენებია ზრდის ესთეტიკური
მოთხოვნილებები (დაფასება,
ჭეშმარიტება,
სილამაზე)
ინტელექტუალური
წარმატება
(ცოდნა და გაგება)
ქვედა ოთხ თვითპატივისცემა

(აღიარება და დაფასება)
საფეხურზე
ნაჩვენებია
დეფიციტის
მოთხოვნილებებ
მიკუთვნებულობის მოთხოვნილება
ი (სიყვარული)
უსაფრთხოება
(ფიზიკური უსაფრთხოება და ემოციური
თავისუფლება)
ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებები
(თავშესაფარი, სითბო, საკვები, წყალი)
მასლოუს იერარქიის პერსპექტივები. მასლოუს მოთხოვნილებათა იერარქია საინტერესო,

თუმცა ამავდროულად სადავოა. ყველაზე მნიშვნელოვანი კრიტიკა კი მასლოუს
მოთხოვნილებების ძირეული კვლევის ნაკლებობას ეხება (Pintrich & Schunk , 2002). მეორე
კრიტიკა იერარქიის ჩამონათვალის შეუსაბამობაა. მაგალითად, ჩვენ ხშირად გაგვიგია, რომ
ადამიანები, რომლებიც დაავადებულნი ან უნარშეზღუდულნი არიან, და შესაბამისად, ვერ
იკმაყოფილებენ პირველად მოთხოვნილებებს, ხშირად აღწევენ ინტელექტუალური ან
67
ესთეტიკური მოთხოვნილებების დაკამაყოფილებას, როგორიცაა, წარმატება, სიმართლე,
სილამაზე. მასლოუს მიხედვით კი, ეს შეუძლებელია.
მეორე მხრივ, დავფიქრდეთ ჩვენს ყოველდღიურ ცხოვრებაზე. მაგალითად, როდესაც

მივდივართ ჩვენს ინსტრუქტორთან, ჩვენი პირველი რეაქცია არის, თუ როგორი
„ადამიანურები“ არიან ისინი და რა კარგად გვექცევიან ჩვენ, და არ ვაფსებთ მათ მათი
ინტელექტის მიხედვით. იგივე ხდება, კბილის ექიმებთან, გამყიდველსა და სხვა
ადამიანებთან მიმართებითაც. ჩვენ უფრო მეტად პოზიტიურად ვაფასებთ იმათ, ვინც უფრო
თბილი და გახსნილია ჩვენ მიმართ, და არა იმათ, ვინც ცივად და უხეშად გვექცევა. თბილი
დამოკიდებულებით ისინი გვეხმარებიან მივაღწიოთ ჩვენი უსაფრთხოების საჭიროებას.
მასლოუ მიგვითითებს, რომ ჩვენ ყველა ვართ სოციალური და ემოციური არსებები,
შესაბამისად, ეს ფაქტორები ჩვენზე გავლენას ახდენენ.
მასლოუს მოსაზრება შეესაბამება სკოლის სიტუაციასაც. სკოლები ცდილობენ ბავშვებს

მიაწოდონ საკვები ძალზე დაბალ ფასად ან უფასოდ, რადგანაც ისინი თვლიან, რომ თუ
ბავშვი მშიერია, სწავლის მოტივაციის დონე დაიკლებს. სკოლები ცდილობენ მოსწავლეებს
ემოციური და ფიზიკური უსაფრთხოების ატმოსფერო შეუქმნან, რადგანაც ორივე ზრდის
სწავლის მოტივაციას (Lambert & McCombs, 1998., McCombs, 2011 ). არ შეიძლება სწავლებაში
ადამიანური ფაქტორის იგნორირება.
კარლ როჯერსის თეორია: პოზიტიური დამოკიდებულების მოთხოვნილება
კარლ როჯერსი, ჰუმანისტური თეორიის მიმდევარი, რომელმა დააფუძნა „პიროვნებაზე-

ორიენტირებული“ თერაპია, ხაზს უსვამდა ადამიანის მცდელობას გახდეს
თვითაქტუალიზებული (Rogers, 1963). როჯერსის მიხედვით, აქტუალიზაციის პროცესი
ადამიანის ზრდაზე, ავტონომიასა და გარე ძალებისგან თავისუფლებაზეა ორიენტირებული.
ეს ფაქტორები ადამიანის თანდაყოლილი მახასიათებლებია, თუმცა მათი შეძენა საკუთარი
ან სხივის გამოცდილების შედეგადაც არის შესაძლებელი. (Rojers , 1959; Rogers & Freiberg,
1994). აქედან გამომდინარე, უპირობო პოზიტიური დამოკიდებულება, რომელიც გამოხატავს
პიროვნებისადმი დადებით დამოკიდებულებას მისი თანდაყოლილი თვისებებისა და
საქციელის გამო, ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორია.
უპირობო დადებითი დამოკიდებულება მარტივად მისაღწევი არაა, როგორც ეს ჩანს. მსგავსი

დამოკიდებულება გააჩნიათ მშობლებს შვილების მიმართ, მიუხედავად იმისა, რომ ისინი
შვილების ყველა საქციელით კმაყოფილები არ არიან. მაგრამ როდესაც ბავშვები იზრდებიან,
მშობლების დამოკიდებულება მათ მიმართ ხდება „პირობითი“, რაც გამოიხატება მათ
ქმედებაში, მაგალითად, როგორებიცაა, კარგი ქცევა და მაღალი ნიშნები. (Kohn, 2005a ).
ოჯახის გარეთ უფრო მეტად ვაწყდებით პირობით დამოკიდებულებას, რადგანაც
საზოგადოება ადამიანებს მათი საქციელის მიხედვით აფასებს. სკოლაში კი მაღალი
აკადემიური მოსწრების მქონე მოსწავლეებისადმი დამოკიდებულება უფრო პოზიტიურია,
ვიდრე დაბალი მოსწრების მქონე მოსწავლეებისადმი, ისინი უფრო მეტად მონაწილეობენ
ისეთ კლასგარეშე აქტივობებშიც, როგორებიცაა, მუსიკა და სპორტი. როჯერსის აზრით (1959,
68
1963), მსგავსი პირობითი დამოკიდებულება ადამიანს აბრკოლებს უფრო მეტად
განვითარდეს. იგი გვირჩევს ბავშვებს მოვეპყრათ როგორც განვითარებად ინდივიდებს
დიდი პოტენციალით; ბოლოდროინდელი ნაშრომებიც ადასტურებს როჯერსის მოსაზრებას.
„მოსწავლე, რომელიც გრძნობს მასწავლებლისგან უპირობოდ პოზიტიურ
დამოკიდებულებას, უფრო მეტად დაინტერესებულია ისწავლოს და ხალისით ხვდება ყველა
გამოწვევას აკადემიური წლის განმავლობაში, ნაცვლად იმისა, რომ აირჩიოს უფრო იოლი
დავალება, რომელსაც ნამდვილად გაართმევს თავს“ (Kohn, , 2005b, გვ.21).
სასწავლო პრინციპები - მოტივაციის ჰუმანისტური მიდგომა
ჰუმანისტური თეორიის მიმდევარი ფსიქოლოგების აზრით, სწავლა-სწავლების პროცესის

ორი ელემენტი არის მნიშვნელოვანი მოტივაციის განვითარებისთვის: 1) მასწავლებლისა და
მოსწავლის კარგი ურთიერთობა და 2) კარგი საკლასო გარემოს შექმნა (Hamachek , 1987).
აღნიშნულის მისაღწევად საჭიროა ქვემოთ მოყვანილი პრინციპების გამოყენება:
1. მოსწავლეებს მოექეცი, პირველ რიგში, ისე როგორც პიროვნებას და შემდგომ

როგორც მოსწავლეს;
2. გქონდეს მოსწავლის მიმართ უპირობოდ პოზიტიური დამოკიდებულება,
განაცალკევეთ მათი ქცევა მათი შინაგანი ფასეულობებისგან;
3. შექმენი უსაფრთხო და მოწესრიგებული საკლასო გარემო, სადაც მოსწავლეებს
შეეძლებათ ისწავლონ და შექმენი მათი კარგი სწავლის მოლოდინი.
მოდით, დავუბრუნდეთ ქეითის სამუშაო გარემოს გაკვეთილის შემდგომ და ვნახოთ, თუ

როგორც ცდილობს იგი პრაქტიკაში გამოიყენოს ზემოხსენებული პრინციპები.
როდესაც მოსწავლეები ნელ-ნელა ტოვებდნენ საკლასო ოთახს, ჯენი შეჩერდა ქეითის

მაგიდასთან და ჰკითხა: „ჩემი ნახვა გსურდათ, ქალბატონო ბრევსტერ?... რა მოხდა?“
„გაკვირდები რამდენიმე დღეა, შენ შენს თავს არ ჰგავხარ..... ყველაფერი რიგზეა?“
„მე... დიახ... არა, არ არის.“ ჯენი პასუხობს, და თვალები ცრემლით ევსება. „დედას და მამას
გარკვეული პრობლემები აქვთ, და მე მეშინია... მეშინია, რადგან ვფიქრობ, რომ შეიძლება
ერთმანეთს დაშორდნენ.“
„გინდა ამ თემაზე ჩემთან საუბარი?“
„.... არა, .... ახლა არა.“
ქეითი მიუახლოვდა ჯენის, მხარზე ხელი დაადო და უთხრა, „ვიცი, მე ვერაფერს გავაკეთებ
პრობლემის გადასაჭრელად, მაგრამ თუ საუბარი მოგინდება ჩემთან, მე მზად ვარ ...
ნებისმიერ დროს.“
„გმადლობთ,“ ჯენიმ თავი დაუქნია, შეტრიალდა და წავიდა.
69
გაკვეთილების შემდგომ ქეითი საკლასო ოთახში იჯდა და მუშაობდა, ჰარვეიმ თავი ოთახში
შეყო.
„შემოდი“, ქეითიმ გაუღიმა. „როგორ არის მწერალი?“
„იმისთვის მოვედი, რომ მეთქვა, ვიმედოვნებ, დილას არ გაგანაწყენეთ, საშინაო დავალებაზე

წუწუნის გამო.“
„არა... მე ვერ აგიხსენი კარგად.“
„ვფიქრობ, თქვენ ხვდებით, რამდენი გააკეთეთ ჩემთვის... თქვენ ჩემი გჯეროდათ მაშინ,
როდესაც არავის სჯეროდა.... ჩემმა სასჯელმა ნარკოტიკების მოხმარების გამო უკვე ჩაიარა,
და შევძელი სუფთა ფურცლიდან დამეწყო. ეს კი შეუძლებელი იქნებოდა თქვენ გარეშე.
თქვენ ჩემთან დაყავით დამატებითი დრო. თქვენ მამხნევებდით და საშუალებას არ
მაძლევდით მოვდუნებულიყავი. მე შევებრძოლე სიძნელეებს... და ახლა ვიბრძვი
სწავლისთვის.“
„ჩვენ ყველას გვჭირდება მცირეოდენი ბიძგი“. ქეითი იღიმის. „სწორედ ამიტომ ვარ მე აქ. მე
ვაფასებ შენს დამოკიდებულებას, მაგრამ ეს მე არ გამიკეთებია, ეს შეძელი შენ... ახლა კი
ვფიქრობ ხვალინდელ დავალებაზე, მინდა მოგცეთ უფრო რთული საშინაო დავალება“.
„ქალბატონო ბრევსტერ, თქვენ ულმობელი ხართ,“ ჰარვეიმ ხელი დაუქნია და ოთახიდან

გავიდა.
მოდით, ახლა განვიხილოთ ქეითის მცდელობა, მიჰყოლოდა ზემოხსენებულ პრინციპებს.

ჩვენ ვნახეთ ქეითის საუბარი ჯენისთან, და მეორე ჰარვეისთან. ის წუხდა იმიტომ, რომ ჯენი
საკუთარ თავს არ ჰგავდა, ხოლო ჰარვეისთან მოიქცა უპირობოდ პოზიტიურად, რადგანაც
მას არ შეუფასებია ჰარვეი მისი საქციელის მიხედვით, მან ჰარვეის საქციელი გამოყო მისი
პიროვნული ღირსებებისგან. ის ორივე მოსწავლეს მოექცა, პირველ რიგში, როგორც
პიროვნებებს. ჩვენ კარგად დავინახეთ, რომ ქეითი დაეხმარა ჰარვეის, რომ გამოესწორებინა
მისი აკადემიური მოსწრება და ეს მაღალ მოლოდინებთან ერთად გამოხატულია მესამე
პრინციპში.
რეალურად, სამწუხაროდ, ყველა სტუდენტის პრობლემის გადაჭრა შეუძლებელია. მაგრამ

უნდა ეცადო, თუ კი შეგიძლია რამის შეცვლა, გააკეთო ყველაფერი და დაეხმარო მათ
საკუთარი ცხოვრების უკეთ წარმართვაში.
o ახსენი ჰუმანისტური მოტივაციის თეორიის ძირითადი საკითხები.

o მასლოუს თეორიის მიხედვით შენი დასკვნების გათვალისწინებით,
განსაჯე შემდეგი მოცემულობები სწორია, არასწორია, თუ არ გაგაჩნია
საკმარისი ინფორმაცია პასუხის გასაცემად: 1) მოსწავლეს, რომელსაც
70
გააჩნია მაღალი ესთეტიკური მოთხოვნილება, გააჩნია მაღალი
თვითპატივისცემა. 2)მოსწავლეს, რომელსაც გააჩნია მაღალი
ესთეტიკური მოთხოვნილება, მიაღწია ინტელექტუალურ
მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას. დაასაბუთე შენი მოსაზრებები.
o სკოლა უზრუნველყოფს მოსწავლეებს იაფი ან უფასო საკვებით,
რადგანაც მშიერ მოსწავლეს სწავლის მოტივაცია არ აქვს, ასევე, იმავე
მოტივაციით ზრუნავს შექმნას ისეთი გარემო, რომელშიც მოსწავლეებს
შეეძლებათ თავი იგრძნონ უსაფრთხოდ. ახსენი აღნიშნული
მოცემულება მასლოუს თეორიის მიხედვით.
o მოსწავლე ხელს გიშლის გაკვეთილის ჩატარებაში და გაბრაზებს.
როჯერსის თეორიის მიხედვით, როგორ შეგიძლია მოიქცე მოსწავლის
საქციელის საპასუხოდ? რას გვირჩევს როჯერსი კლასში არეულობის
მოსაგვარებლად?
საკლასო პრაქტიკა
გაკვეთილზე მოტივაციის ბიჰევიორისტული მიდგომის ეფექტურად გამოყენება.
 დააჯილდოვე მოსწავლეები მათი რეალური წარმატებისა და ცოდნის

გაზრდის გამო და არა უბრალო მონაწილეობისთვის.
 დაწყებით საფეხურზე - დადებითი მაგალითი: ყოველ დილას მეორე კლასის
მასწავლებელი მოსწავლეებთან ერთად აკეთებს მათემატიკის სავარჯიშოს.
ყველა მოსწავლე, ვინც სწორად პასუხობს, ან წინა დღესთან შედარებით
გაუმჯობესებულ პასუხს იძლევა, იღებს ვარსკვლავს. უარყოფითი მაგალითი:
მესამე კლასის მასწავლებელი ამბობს: „ყველამ, ვინც კი შეასრულა დღეისთვის
დავალება, დამატებით მიიღო ორი ბონუს ქულა.“
 საბაზო საფეხური - დადებითი მაგალითი: ინგლისური ენის მასწავლებელი
ხაზს უსვამს მოსწავლეების მიერ დაწერილ ესეში კარგ ნაწილებს, უწერს
კომენტარს და ხსნის, თუ რატომ დაიმსახურა ამ მონაკვეთმა მოწონება.
უარყოფითი მაგალითი: მე-7კლასის მეცნიერების მასწავლებელი ამბობს:
„თქვენ ჯგუფურად ყველამ კარგად იმუშავეთ, ამიტომაც არ გექნებათ ამ
კვირის განმავლობაში საშინაო დავალება.“
 საშუალო საფეხურზე - დადებითი მაგალითი: ბიოლოგიის მასწავლებელი
მოსწავლეებს მომავალ ტესტზე ესაუბრება: „კარგად მოემზადეთ ტესტისთვის.
მასალა, რომელიც ტესტში შევა, ძალზე მნიშვნელოვანია, და მათი სწორედ
გაგება დაგეხმარებათ შემდეგი თემების შესწავლისას.“ უარყოფითი მაგალითი:
სხვა ბიოლოგიის მასწავლებელი ასევე მომავალ ტესტზე საუბრობს: „კარგად
71
იმეცადინეთ ტესტისთვის. თუ არ ისწავლით, შეიძლება ჩაიჭრათ და ჩარჩეთ
მომავალ წელსაც კლასში.“
გაკვეთილზე მოტივაციის ჰუმანისტური მიდგომის ეფექტურად გამოყენება
 შექმენი უსაფრთხო გარემო და ეცადე მოსწავლეების მიმართ გქონდეს

უპირობო პოზიტიური დამოკიდებულება.
1. დაწყებით საფეხურზე - პირველი კლასის მასწავლებელი მოსწავლეების ყველა
კომენტარსა და კითხვას პასუხობს. ის მოსწავლეებს უხნის, რომ შეცდომა სწავლის
განუყოფელი ნაწილია.
2. საბაზო საფეხურზე - მე-7 კლასის მასწავლებელი მოითხოვს, რომ ყველა მოსწავლე
კარგად მოექცნენ და პატივი სცენ ერთმანეთს. პირადი კრიტიკა და სარკაზმი
საშუალო სკოლაში მკაცრად უნდა იყოს აკრძალული. ის იძლევა თავაზიანობისა
და პატივისცემის კარგ მაგალითს და ასევე საუბრობს ისე, რომ ბავშვებიც
საპასუხოდ თავაზიანად მოექცნენ.
3. საშუალო საფეხურზე - გეომეტრიის მასწავლებელი გაკვეთილის წინ და შემდგომ
მოსწავლეებს დავალებების შესრულებასა და ახსნაში ეხმარება. ის ასევე
ყურადღებით უსმენს მოსწავლეს, როდესაც იგი საუბრობს პირად პრობლემებზე.
 დაეხმარე სტუდენტებს დეფიციტისა და ზრდის მოთხოვნილებების
დაკმაყოფილებაში.
 დაწყებით საფეხურზე - მე-4 კლასის მასწავლებელი მოუწოდებს მოსწავლეებს
თავი იგრძნონ თავდაჯერებულად, რადგანაც ისინი არიან კლასის ნაწილი.
მასწავლებელი მათ ეხმარება, რომ თავი იგრძნონ უსაფრთხოდ - როდესაც
ბავშვები ვერ სცემენ პასუხს დასმულ კითხვზე, მასწავლებელი პასუხობს
სწორად.
 საბაზო საფეხურზე - მე-7 კლასის მასწავლებელი ორ კლასში შედარებით
პოპულარულ გოგოს სთხოვს სხვა კლასელებს გააცნოს ახალი მოსწავლე
გოგონა და დაეხმარონ ყველაფერში, სანამ ახალი კლასელი გაეცნობა და
შეეჩვევა გარემოსა და სიტუაციას.
 საშუალო საფეხურზე - ამერიკის ისტორიის მასწავლებელმა კლასში
პოლიტიკური გაზეთის ამონარიდი მოუტანა მოსწავლეებს და უთხრა, რომ ეს
მისთვის საინტერესო იყო და მათ წაკითხვა და საკუთარი აზრის გამოხატვა
სთხოვა.
მოტივაციის კოგნიტური თეორიები
72
„მოდი, წავიდეთ,“ მელანი ეუბნება მეგობარს, რადგანც ისინი უკვე ამთავრებენ დავალების
შესრულებას.
„ერთი წამი მოიცადე,“ ელენამ ჩაიბუტბუტა. „რაღაც გამომრჩა, ეტყობა . . . ვფიქრობდი,

ყველაფერი ზუსტად გავაკეთე, მაგრამ პასუხი არასწორია.“
„წამოდი, საღამოს გავაგრძელოთ. ყველა მიდის,“ მელანი ისევ თავისას აგრძელებს.
„წადი და დაგეწევი. ვიცი, შევძლებ გაკეთებას, ეტყობა, რაღაც გამომრჩა.“
მიუხედავად მისი გაურკვევლობისა, როგორ შეიძლება ავხსნათ ელენას მონდომება?

მოტივაციის ბიჰევიორისტული მიდგომა ამ შემთხვევაში ვერ დაგვეხმარება. შეიძლება
გარკვეული ახსნა მოგვცეს, მაგრამ აღნიშნული მიდგომა ვერ განმარტავს დავალების სწორედ
გაკეთების მოლოდინსა და არასწორი პასუხის მიღების რეალობას. იმის გამო, რომ
ბიჰევიორიზმი არ აღიარებს მოლოდინსა და რწმენას, ჩვენ ვერ ავხსნით მოსწავლის ნათქვამს:
„ვიცი, შევძლებ გავაკეთო“, რაც ნიშნავს, რომ მას სჯერა, სწორად გააკეთებს დავალებას და
სწორ პასუხს მიიღებს.
ჰუმანისტური თეორიის მიხედვით, ელენას ინტელექტუალური მოთხოვნილება ბევრად

მაღალია, ვიდრე მელანის, მაგრამ აღნიშნული თეორია არ ხსნის, თუ რატომ. ჩვენ გვჭირდება
უფრო მეტი დასაყრდენი, რომელსაც მოტივაციის კოგნიტურ თეორიამდე მივყავართ,
რომელიც უკავშირდება მოტივაციის ისეთ ასპექტებს, რომელთა ახსნაც შეუძლებელია
ბიჰევიორისტული და ჰუმანისტური თეორიებით.
მოტივაციის კოგნიტური თეორია ორიენტირებულია მოსწავლის რწმენაზე, მოლოდინზე,

პროგნოზირებასა და გაგების მოთხოვნილებაზე (Tollefson, 2000; Zimmerman & Schunk, 2001,
2004). გაგების მოთხოვნილება მოტივაციის კოგნიტური მიდგომის გულია: „ბავშვები
განიხილებიან, როგორც ბუნებრივად მოტივირებულნი ისწავლონ, როდესაც მათი
გამოცდილება შეუსაბამოა მათ მიმდინარე გაგებასთან (Greeno et al1996, გვ. 25). მაგალითად,
რატომ ცდილობენ ბავშვები შეისწავლონ და გამოიკვლიონ გარემო? რატომ ვერ შეძლო
ელენამ საკლასო ოთახის დატოვება, სანამ არ ამოხსნიდა დავალებას? კოგნიტური
თეორიების მიმდევარნი ამბობენ, რომ თითოეული შემთხვევა განპირობებული იყო გაგებისა
და სამყაროს შეცნობის მოთხოვნილებით.
როგორც უკვე ვიცით, პიაჟემ აღწერა გაგების მოთხოვნილება ეკვილიბრიუმის კონტექსტში.

როდესაც ადამიანს არ შეუძლია არსებული სქემით ახსნას, თუ რა ხდება მის გარშემო, იგი
ცდილობს შეცვალოს სქემა. შესაბამისად, ახალი რაიმეს გაგებას/შეცნობას მივყავართ
განვითარებისკენ.
მოტივაციის კოგნიტური თეორია გვეხმარება ავხსნათ ადამიანის ქცევის სხვადასხვაობა,

როგორებიცაა:
73
 რატომ არიან ადამიანები დაინტერესებულნი თავსატეხებითა და ისეთი
საკითხებით, რომელთაც პრაქტიკული გამოყენება და მნიშვნელობა არ
გააჩნია?
 რატომ არიან ადამიანები ცნობისმოყვარენი, როდესაც მათ გარშემო რაიმე
მოულოდნელი ხდება?
 რატომ სვამენ მოსწავლეები გაუაზრებელ და გაკვეთილთან დაუკავშირებლ
კითხვებს?
 რატომ ცდილობენ ბავშვები ისწავლონ რაიმე რთულის კეთება, ხოლო
როდესაც მას დაეუფლებიან თავს ანებებენ?
 რატომ სჭირდებათ ადამიანებს მათი ქმედების საპასუხო უკუკავშირი?
ყოველივე აქ მოყვანილი ქმედება გამოხატავს შინაგან სურვილს შეიცნო სამყარო

უკეთ.
ქვემოთ ჩვენ განვიხილავთ მოტივაციის ხუთ კოგნიტურ თეორიას, ესენია:
 მოლოდინი X ღირებულების თეორია;

 თვითეფექტურობის თეორია;
 მიზანზე ორიენტირებული თეორია;
 ატრიბუციის თეორია;
 თვითდეტერმინაციის თეორია.
სანამ ზემოთ ხსენებულ თეორიებს განვიხილავთ, საჭიროა აღვნიშნოთ, რომ ზოგიერთი

ექსპერტი (Graham & Weiner 1996; Pintrich & Schunk 2002) განასხვავებს მოტივაციის
კოგნიტურ და სოციალურ თეორიებს. განსხვავება ძალზე ბუნდოვანია, და მისი განმარტება
სასკოლო სწავლების ასპექტში არაა საჭირო. ჩვენ ორივე თეორიას - კოგნიტურ თეორიასა და
კოგნიტურ-სოციალურ მიდგომას - განვიხილავთ მოტივაციის კოგნიტური თეორიის
ჩარჩოში.
მოლოდინი X ღირებულებების თეორია
მოლოდინი X ღირებულება - აღნიშნული თეორიის მიხედვით, ადამიანი

მოტივირებულია, თუ მისი ქმედება უდრის მისი წარმატების მოლოდინი გამრავლებული
წარმატების ღირებულებაზე (Wigfield & Eccles, 1992, 2000). ამ შემთხვევაში გამრავლების
ნიშანი მნიშვნელოვანია, რადგანაც ნული რაზეც არ უნდა გავამრავლოთ, მივიღებთ ისევ
ნულს. შესაბამისად, თუ წარმატების მოლოდინი ან მისი ღირებულება არის ნული, მაშინ
მოტივაციაც უდრის ნულს (Tollefson, 2000). მაგალითად, ერთმა ახალგაზრდა კაცმა
გადაწყვიტა კარიერა მუსიკაში განევითარებინა. თუმცა მისი ნიჭი საკმარისი არ იყო და
შესაბამისად, წარმატების მოლოდინი იყო დაბალი. ამან კი გამოიწვია დაბალი მოტივაცია
მუსიკალურ საქმიანობაში, ბედისწერამ შეუცვალა მიმართულება, რამაც მიიყვანა
74
სწავლასთან, მოტივაციასთან და შესაბამის მედებასთან. მოლოდინისა და ღირებულების
სხვადასხვა კომბინაცია მოცემულია ცხრილში 10.1.
ცხრილი 10.1. მოსწავლეების პასუხები ქმედებაზე, რაც დაკავშირებულია მათი

წარმატების მოლოდინსა და დავალების ღირებულებაზე
მაღალი ღირებულების დაბალი ღირებულების

ამოცანა ამოცანა
წარმატების მაღალი უწყვეტი მცდელობა. მინიმალური მცდელობა.
მოლოდინი სწავლის მაღალი მოტივაცია. სწავლის დაბალი
მოტივაცია.
წარმატების დაბალი შესაძლებლობის ჩვენების ქმედების უარყოფა.
მოლოდინი მცდელობა. დავალების მონაწილეობაზე უარის
თავიდან აცილება, როდესაც თქმა. არავითარი მოტივაცია
ამის საშუალება არის. სწავლაში.
სწავლის დაბალი
წყარო: Hansen (1989) და Brophy(2004).
10.1. ცხრილში მოყვანილი ინფორმაცია საშუალებას გვაძლევს უკეთ გავიგოთ, თუ რა

აბრკოლებთ დაბალი მოსწრების მქონე მოსწავლეებს ისწავლონ. განმეორებითი
წარუმატებლობა იწვევს დაბალ მოტივაციას. ასევე ნათლად ჩანს, თუ რატომ იწვევს
მცდელობის ნაკლებობასა და სწავლის დაბალ მოტივაციას ძალიან ტრივიალური
დავალებები. უფრო მეტიც, ცხრილში ნაჩვენებია, თუ რა რთულია იმ მოსწავლეების
მოტივაციის გაზრდა, ვისაც არც სწავლის ღირებულება აინტერესებს და არც რაიმეს
გაკეთების მოლოდინი აქვს.
მოდით, ახლა წარმატების მოლოდინის ფაქტორები განვიხილოთ უფრო

დეტალურად, ხოლო შემდგომ გადავიდეთ დავალების ღირებულების ფაქტორებზე.
წარმატების მოლოდინი
წარმატების მოლოდინში იგულისხმება მოსწავლის საკუთარი თავის რწმენა, რომ მას

შეუძლია დავალების წარმატებით შესრულება (Schunk 2004). ამას ორი ფაქტორი
განაპირობებს, ესენია: 1) დავალების სირთული აღქმა და 2) საკუთარი სქემები (Eccles,
wigfield, & Schiefele, Wigfield & Eccles ,1998; Wigfield & Eccles, 2000). ეს კავშირი ნაჩვენებია 10.4
სურათზე. სურათი 10.4. წარმატების მოლოდინი თეორიაში - მოლოდინი X ღირებულება
75
მოლოდინი X
ღირებულება
წარმატები დავალები
ს ს
მოლოდინ ღირებულე
ი ბა
დავალები სარგებლი
ინტრინსიკ
ს საკუთარი მნიშვნელ ს
ული დანახარჯი
სირთულის სქემები ოვნება ღირებულე
ინტერესი
აღქმა ბა
დავალების სირთულის გავლენა წარმატების მოლოდინზე ნათელია. როდესაც ადამიანი

მიიჩნევს დავალებას ძალზე რთულად, ის ნაკლებად ელოდება წარმატების მიღწევას, ვიდრე
იმ შემთხვევაში, როდესაც თვლის, რომ დავალება მარტივია.
საკუთარი სქემების გავლენა უფრო რთულია. საკუთარი სქემაარის საკუთარი თავის შესახებ
მეხსიერებაში შენახული ინფორმაციის ორგანიზებული კავშირი. იგი მოიცავს როგორც ჩვენს
იდეებს, ისე ჩვენს რწმენას, თუ როგორი გვინდა, რომ ვიყოთ Pintrich & Schunk 2002).
მაგალითად, ადამიანის სქემაში შეიძლება ნაჩვენები იყოს მისი შეხედულება, რომ არის
შესანიშნავი მოსწავლე მათემატიკაში (მათემატიკის მე-კონცეფცია), ბრწყინვალე და
მიმზიდველი, მაგრამ არა ათლეტური. იმის გამო, რომ მას მათემატიკაში პოზიტიური მე-
სქემა აქვს, მას ექნება მაღალი მოლოდინი იმასთან შედარებით, ვისი სქემაც ამ მხრივ
ნაკლებად პოზიტიურია.
მაღალი მოლოდინის მქონე მოსწავლეები შრომობენ უფრო მეტს, იღებენ უფრო რთულ
გამოწვევებს მათთან შედარებით, ვისი მოლოდინიც დაბალია Eccles et al 1998; Wigfield, 1994).
დავალების ღირებულებაზე მოქმედი ფაქტორები
დავალების ღირებულება პასუხობს კითხვას: „რატომ უნდა შევასრულო ესა თუ ის

დავალება?“, და განპირობებულია ოთხი ფაქტორით, რომელიც ნაჩვენებია სურათზე 10.5.
(Eccles et al 1998).
76
სურათი 10.5. დავალების ღირებულება თეორიაში - მოლოდინი X ღირებულება
მოლოდინი X
ღირებულება
წარმატები დავალები
ს ს
მოლოდინ ღირებულე
ი ბა
დავალები სარგებლი
ინტრინსიკ
ს საკუთარი მნიშვნელ ს
ული დანახარჯი
სირთულის სქემები ოვნება ღირებულე
ინტერესი
აღქმა ბა
ინტრინსიკული ინტერესი. ინტრინსიკული ინტერესი არის მახასიათებელი,

რომელიც ადამიანს უბიძგებს ჩაერთოს ამა თუ იმ საქმიანობაში. Schraw & Lehman 2001).
„იმიტომ რომ ეს საინტერესოა“ არის ყველაზე გონივრული პასუხი კითხვაზე „რატომ უნდა
შევასრულო ესა თუ ის დავალება?“ მაგალითად, ჩვენთვის კარგად ნაცნობი ჯიმი პასუხობს
„ხანდახან ვცილობ ცოტა მაინც წავიკითხო, რადგანაც ქალბატონი ბრევსტერი საინტერესოდ
ხსნის იმას, თუ როგორ მოვაღწიეთ დღემდე და რა ხდებოდა მილიონი წლის წინ, არასდროს
ვუყურებდი ფაქტებს ამ კუთხით.“ ის მოტივირებული იყო ესწავლა მისი მზარდი ინტერესის
გამო.
ზოგიერთი თემა, როგორებიცაა სიკვდილი, საფრთხე, ძალაუფლება, ფული, რომანი და სექსი

საყოველთადო საინტერესოა (Hidi, 2001). ამით შეგვიძლიათ ავხსნათ, თუ რატომ აკეთებს
აქცენტს ძალიან ბევრი ფილმი და სატელევიზიო გადაცემა ამ თემებზე. დაბალი კლასის
მოსწავლეებისთვის ასევე ძალზე საინტერესო თემებია საშიში ისტორიები, იუმორი,
ცხოველები Worthy, moorman, & Turner 1999).
77
იმის გამო, რომ სასწავლო პროგრამა არ შეიძლება აიგოს ისეთ თემებზე, როგორებიცაა,
საფრთხე, ფული და რომანი, ჩვენ შეგვიძლია შემსწავლელების ინტერესის გაზრდა
სხვადასხვა გზით. ამგვარი გზებია;
 ისეთი აქტივობების დაგეგმვა, რომლებიც დაკავშირებულია რეალური

სამყაროს შეცნობასთან;
 პერსონალიზებული შინაარსი, როგორიცაა მოსწავლეების ცხოვრება;
 მოსწავლის ჩართულობა;
 კონკრეტული მაგალითები;
 ლოგიკური და ვრცელი პრეზენტაციები.
მოსწავლის ინტერესი იზრდება მაშინაც, როდესაც მას აქვს არჩევანის საშუალება; რაც უფრო
დიდია სწავლის მოტივაცია და რაც უფრო მეტი წინასწარი ცოდნა აქვს მოსწავლეს თემის
შესახებ, მით უფრო მეტია მოსწავლის ინტერესი Schraw, Flowerday, & Lehman 2001;). შემდეგ
თავში უფრო დეტალურად განვიხილავთ, თუ როგორ შეიძლება მოსწავლის ინტერესის
გაზრდა.
მნიშვნელოვნება. პასუხი „იმიტომ რომ ეს მნიშვნელოვანია“ გვეხმარება ვუპასუხოთ კითხვას

„რატომ უნდა შევასრულო ესა თუ ის დავალება?“ მნიშვნელოვნებას განსაზღვრავს ის, თუ
რამდენად იძლევა საშუალებას აქტივობა დაადასტუროს საკუთარი სქემების მნიშვნელოვანი
ასპექტები (Eigfield & Eccles 1992). მაგალითად, თუ ადამიანი თვლის, რომ ის კარგი ათლეტია,
მაშინ წარმატება ათლეტურ ასპარეზობაში/აქტივობაში მისთვის მნიშვნელოვანია, რადგან ეს
დაადასტურებს მის რწმენებს საკუთარი ათლეტური შესაძლებლობების შესახება, ზუსტად
ასევე, მათემატიკის აქტივობაში წარმატება მნიშვნელოვანია მათემატიკის უნარების
პოზიტიური მე-კონცეფციის მქონე მოსწავლისთვის, რადგან მათემატიკაში წარმატება
დაადასტურებდა მისი კონცეფციის ვალიდურობას.
სარგებლის ღირებულება
ხავიერს ალგებრის სწავლის კარგი მოტივაცია აქვს. „ყოველთვის კარგად ვერ ვაკეთებ
დავალებას, ამიტომ კარგად ვსწავლობ და შემდგომ ძველ თემას ვუბრუნდები,“ ის ამბობს, „მე
ვიცი, რომ ალგებრის ცოდნა საჭიროა ყველა სხვა მათემატიკური საგნების შესასწავლად, მე
მინდა მქონდეს კარგი მათემატიკური ცოდნა კოლეჯისთვის.“
ხავიერითვის ალგებრის ცოდნა სარგებლის მომტანია, მას მიაჩნია, რომ მისი ცოდნა
სასარგებლო იქნება მომავალი მიზნების ასასრულებლად, მათ შორის კარიერული მიზნების
მისაღწევად Wigfield & Eccles, 1992). მას არ მიაჩნია, რომ იგი განსაკუთრებულად ძლიერია
ალგებრაში (საკუთარი სქემა), ის შინაგანად მოტივირებული არ არის ისწავლოს ალგებრა,
მაგრამ მას სჯერა, ალგებრის შესწავლა მისთვის ღირებული და სასარგებლო იქნება
მომავალში. ამჟამად, ხავიერის მოტივაცია გარე ფაქტორებითაა განპირობებული, მაგრამ
როგორც ზემოთ ვიხილეთ, რაიმეს გაგება ინტერესის სურვილს ამძაფრებს. Schraw & Lehman
2001; Schraw et al 2001). როგორც კი მისი მათემატიკის გაგება გაიზრდება, მისი
78
ინტრინსიკული მოტივაციაც გაიზრდება. ეს მაგალითი ნათლად გვიჩვენებს, თუ რა გავლენა
აქვს ექსტრინსიკულ მოტივაციას სწავლის მოტივაციაზე, რაც შემდგომ ინტრინსიკული
მოტივაციის გაზრდას უწყობს ხელს.
დანახარჯი
დანახარჯი ამა თუ იმ დავალების შესრულების ნეგატიური ასპექტია Wigfield & Eccles, 1992).
მაგალითად, ხავიერის ალგებრის შესწავლაში დახარჯული დრო არის დანახარჯი, რადგანაც
იგი ხარჯავს დროს, რომელიც სხვა რაღაცაში შეიძლება გამოიყენოს. თუ ღირებულება
დიდია, შესაძლებელია პიროვნებამ თავი აარიდოს მსგავს დავალებას. მაგალითად,
შეიძლება არ ავიღოთ დამატებით საგანი, რომლის ლექტორიც ძალიან მომთხოვნია, რადგან
ისედაც გადატვირთული გრაფიკი გვაქვს.
არსებობს ასევე ემოციური დანახარჯი. მაგალითად, თუ ადამიანი ღელავს სხვა ადამიანებთან

საუბრის დროს, მაშინ მან შეიძლება უარი თქვას კონფერენციაზე გამოსვლაზე, რადგანაც
მისი ემოიცური საფასური მაღალია. ემოციურ დანახარჯზე გავლენას ემოციური მოგონებები
ახდენენ, რომლებიც დაკავშირებულია გარკვეულ ემოციურ გამოცდილებასთან (Pintrich &
Schunk , 2002). მაგალითად, თუ ნერვიულ ახალგაზრდას ჰქონდა პრობლემები პრეზენტაციის
გაკეთებისას ერთხელ, მისი ემოციური მეხსიერება გააძლიერებს ემოციურ ღირებულებას
შემდგომი გამოსვლებისას და შეამცირებს ალბათობას, რომ მან ხელახლა სცადოს ხალხის
წინაშე გამოსვლა და პრეზენტაციის გაკეთება.
საკუთარი სქემები მნიშვნელოვანია მოტივაციაში, რადგანაც მოლოდინი X ღირებულების

თეორიის მიხედვით, ისინი გავლენას ახდენენ როგორც წარმატების მოლოდინის
ჩამოყალიბებაზე, ასევე - დავალების ღირებულების შეფასებაზე. ახლა განვიხილოთ
თვითეფექტურობის თეორია, რომელიც განმარტავს, თუ როგორ ყალიბდება რწმენა
საკუთარი შესაძლებლობების შესახებ და რამდენად დიდი გავლენა აქვს მას მოტივაციაზე.
თვითეფექტურობის თეორია: რწმენა საკუთარი შესაძლებლობების შესახებ
თქვენ უკვე შეისწავლეთ სოციალურ-კოგნიტური თეორია, რომელშიც ახსნილი იყო, თუ რა

გავლენას ახდენს ადამიანის რწმენა პიროვნების ქმედებაზე მოახდინოს მოდელის ქცევის
იმიტაცია. ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანია თვითეფექტურობა - საკუთარი
შესაძლებლობების რწმენა იმაში, რომ შეგიძლია დაგეგმო და შეასრულო აქტივობების წყება,
რომლებსაც მოითხოვს გარკვეული დავალება (Bandura, 1986, 1997, 2004; Schunk2004).
თვითეფექტურობა და წარმატების მოლოდინი, როგორც ეს მოლოდინი X ღირებულების

თეორიაშია აღწერილი, არ არის ერთი და იგივე ცნება Pajares & Schunk 2002; Schunk, 2004).
მაგალითად, მოსწავლეს შეიძლება სჯეროდეს, რომ თუ იგი მასწავლებლის მიერ დასმულ
კითხვას სწორად გასცემს პასუხს, მასწავლებელი მას შეაქებს; შესაბამისად, მას შექების
მოლოდინი აქვს. თუმცა მას არ სჯერა, რომ მას შეუძლია კითხვას სწორად უპასუხოს
79
(დაბალი თვითეფექტირობა). ამ შემთხვევაში ნაკლებად სავარაუდოა, რომ იგი შეეცდება
უპასუხოს კითხვას.
თვითეფექტურობა და წარმატების მოლოდინი ხშირად, მაგრამ არა ყოველთვის,

დაკავშირებულია ერთმანეთთან. მაგალითად, მოსწავლეს, რომელსაც ჩვეულებრივ კარგი
აკადემიური მოსწრება აქვს (მისი წარმატების მოლოდინი დაკმაყოფილებულია), სჯერა, რომ
წარმატებით შეასრულებს მის წინაშე დასმულ ნებისმიერ გამოწვევას (მაღალი
თვითეფექტურობა). მეორე მხრივ, მოსწავლეს შეიძლება სჯეროდეს, რომ მას შეუძლია
დავალების შესრულება (აქვს მაღალი თვითეფექტურობა) მაგრამ მოლოდინი აქვს, რომ
მიიღებს დაბალ შეფასებას (წარმატების დაბალი მოლოდინი), რადგანაც ფიქრობს, რომ
მასწავლებელს არ მოსწონს იგი.
თვითეფექტურობა მე-კონცეფციას ჰგავს, მაგრამ ერთი და იგივე არ არის. თვითეფექტურობა

უფრო კონკრეტული მოცემულობაა Bong & Skaalvik 2003). მაგალითად, თუ მოსწავლეს სჯერა,
რომ იგი კომპეტენტურია მათემატიკაში (მათემატიკაში დადებითი მე-კონცეფცია), მაგრამ
წააწყდა სიძნელეებს გარკვეული მათემატიკური მაგალითების ამოხსნისას, მან შეიძლება
ჩათვალოს, რომ არ გააჩნია ამ კონკრეტული ამოცანების ამოხსნის უნარები (ნაკლები
თვითეფექტურობა ამ სიტუაციაში).
კვლევებმა აჩვენეს, რომ თვითეფექტურობა ძალზე სპეციფიკურია (P. Smith & Fouad, 1999).
მაგალითად, ადამიანს შეიძლება ჰქონდეს მაღალი თვითეფექტურობა ესეების წერაში,
მაგრამ საერთოდ არ იყოს საკუთარ ძალებში დარწმუნებული, როდესაც საქმე ქიმიურ
გამოთვლებს ეხება.
ფაქტორები, რომლებიც გალენას ახდენენ თვითეფექტურობაზე
ოთხი ფაქტორი ახდენს გავლენას ადამიანის რწმენაზე საკუთარი შესაძლებლობების შესახებ

(Bandura, 1986). ოთხივე ფაქტორი მოყვანილია 10.6 სურათზე და განხილულია ამავე
პარაგრაფში.
სურათი 10.6. ფაქტორები, რომლებიც გალენას ახდენენ თვითეფექტურობაზე
80
წარსული გამოცდილება
მოდელირება
ვერბალური დამაჯერებლობა
ფსიქოლოგიური მდგომარეობა
წარსული გამოცდილება ან წარსულში მსგავსი ამოცანები ძალზე მნიშვნელოვანი ფაქტორია,

რომელიც გავლენას ახდენს ადამიანის თვითეფექტურობაზე. მაგალითად, სიტყვიერი
შეფასება ზრდის ადამიანის თვითეფექტურობას, რომელიც მომავალი შეფასების საწინდარი
იქნება. მათ საქციელზე დაკვირვება, ვისაც კარგი შეფასება აქვს, ასევე ზრდის საკუთარ
თვითეფექტურობას, რადგანაც ჩნდება მოლოდინი, რომ კარგი საქციელი და შესაძლებლობა
შეიძლება კარგად შეფასდეს (Bandura, 1986, 1997; Kitsantas, Zimmerman, & Cleary 2000).
აგრეთვე მნიშვნელოვანია ვერბალური დამაჯერებლობა, როგორიც შეიძლება მასწავლებლის

კომენტარი იყოს: „ვიცი, შენ კარგ შეფასებას მიიღებ,“ ზრდის მოსწავლის დამაჯერებლობას.
ეს არის არაპირდაპირი მცდელობა მოსწავლის გამხნევების, მაგრამ თუ მოსწავლე წარმატებას
მიაღწევს, მაშინ მისი თვითეფექტურობა გაიზრდება.
და ბოლო ფაქტორი, ეს არის ფსიქოლოგიური ფაქტორი, როგორიც შეიძლება იყოს

დაღლილობა ან შიმშილი, რაც იწვევს აზროვნებისა და მეხსიერების დაქვეითებას, რამაც
შეიძლება შეამციროს თვითეფექტურობის დონე, თუნდაც არ იყოს რთული დავალება, ან
უარყოფითი ემოციური მდგომარეობა, ან მღელვარება.
თვითეფექტურობის გავლენა მოტივაციაზე
თვითეფექტურობას დიდი გავლენა აქვს სწავლის მოტივაციაზე. მაგალითად, თუ

შევადარებთ ნაკლებად ეფექტურ მოსწავლეებს უფრო მეტად თვითეფექტურ
მოსწავლეებთან, ჩვენ დავინახავთ, რომ ეს უკანასკნელნი უფრო მეტ გამოწვევას
81
უმკლავდებიან, უფრო მეტად ცდილობენ, იყენებენ უფრო ეფექტურ სტრატეგიას და მათი
აკადემიური მოსწრებაც უკეთესია (Bandura , 1997; Eccles et al 1998;Schunk & Ertmer , 2000). ეს
მახასიათებლები ნაჩვენებია 10.2. ცხრილში
ცხრილი 10.2. თვითეფექტურობის გავლენა მოტივაციაზე
უფრო მეტად ნაკლებად თვითეფექტური

თვითეფექტური მოსწავლეები
მოსწავლეები
დავალებაზე გამოწვევების მიღება გამოწვევების თავის
ორიენტირებულობა არიდება
მცდელობა გამოწვევების დროს გამოწვევების დროს
მაღალი მცდელობა დაბალი მცდელობა
შეუპოვრობა შეუპოვრობა სანამ მიზანი თავის დანებება
მიღწეულ არ იქნება მიუხედავად იმისა, რომ
მიზანი მიღწეული არ არის
რწმენა წარმატების მიღწევის არაკომპეტენტურობის
რწმენა; განცდა;
სტრესისა და შფოთვის სტრესისა და შფოთვის
კონტროლი; შეგრძნება;
რწმენა, რომ შეუძლიათ რწმენა, რომ გარემოს ვერ
გარემოს კონტროლი აკონტროლებენ
სტრატეგიის გამოყენება არაპროდუქტული არაპროდუქტული

სტრატეგიის სტრატეგიის უდრეკად
უგულებელყოფა გამოყენება
აკადემიური მოსწრება უკეთესი აკადემიური უარესი აკადემიური
მოსწრება ნაკლები მოსწრება მეტად
თვითეფექტურობის მქონე თვითეფექტურობის მქონე
მოსწავლესთან შედარებით, მოსწავლესთან შედარებით,
მიუხედევად თანაბარი მიუხედევად თანაბარი
შესაძლებლობებისა შესაძლებლობებისა
განვითარებასთან დაკავშირებული განსხვავებები თვითეფექტურობის საკითხებში
თვითეფექტურობა ხშირად იცვლება სკოლაში სწავლის პერიოდში. მაგალითად, ბავშვებს

გააჩნიათ მეტი თვითეფექტურობა, ხანდახან არარეალურად მაღალიც კი (Eccles et al., 1998).
როდესაც ბავშვები სკოლაში შედიან, ისინი ხდებიან ნაკლებად თვითეფექტურები, რაც
გავლენას ახდენს შედარებით რეალური რწმენების ჩამოყალიბებაზე. ისინი ასევე ხდებიან
უფრო მეტად მცოდნეები და მობილიზებულნი, ისინი ადარებენ საკუთარ შესაძლებლობებს
თანატოლებისას (A. Elliot & McGregor, 2000).
მასწავლებლის ერთ-ერთი მთავარი მიზანი უნდა იყოს ბავშვებში თვითეფექტურობის

გაზრდა. როგორ შეიძლება ამის მიღწევა? ექსპერტები გვირჩევენ, რომ თვითეფექტურობის
82
აღქმის გაზრდა შესაძლებელია, თუ მოსწავლეებს დავეხმარებით კონკრეტული მიზნების
დასახვაში, რომლებიც რეალურად მიღწევადია“ (Brophy, 2004, გვ.65). ამ რჩევებს მიზანზე
ორიენტირებულ თეორიასთან მივყევართ.
მიზანი და მიზანზე ორიენტირბეული თეორია
მიზნის დასახვას უდიდესი გავლენა აქვს სწავლის მოტივაციაში (Thrash & Elliot , 2001).
იმისათვის, რომ დავინახოთ, თუ რა გავლენა აქვს მას, მოდი, ვნახოთ ქეითის მსოფლიო
ისტორიის გაკვეთილზე ჯგუფის რეაქცია ჯგუფურ პროექტის შესახებ.
სუზანი: ეს საინტერესო უნდა იყოს. რენესანსის შესახებ ბევრი არაფერი ვიცი და ამით
შევძლებ მსოფლიო ისტორიის ახალი საინტერესო ნაწილი შევისწავლო. ქალბატონმა
ბრევსტერმა დიდი პასუხისმგებლობა დაგვაკისრა და ჩვენ ეს უნდა შევძლოთ. ჩვენ
პრეზენტაცია უნდა გავაკეთოთ, მას ეს მოეწონება.
დამიენი: მამაჩემს დავიხმარ. ის კარგად ერკვევა ისტორიაში. ჩვენი პრეზენტაცია საუკეთესო

იქნება და კლასსაც მოეწონება.
სილვია: ჩემს ჯგუფში ყველა ჭკვიანია. რა შეიძლება გავაკეთო? ისინი ფიქრობენ, რომ მე
ყველაზე ჩუმი ვარ. უბრალოდ ჩუმად ვიქნები, როდესაც ერთად ვიმუშავებთ.
შარლოტა: კარგია, გავერთობით. ჩვენ შეგვიძლია ოთხიდან რომელიმეს სახლში ვიმუშაოთ

ერთად. თუ მალე გავაკეთებთ, დროც მექნება დამიენის უკეთ გასაცნობად.
ანტონიო: არაფერი ვიცი ამ თემაზე. ჯობია, სანამ დაიწყებთ, მანამდე რაიმე წავიკითხო. არ
მინდა, ჩემმა ჯგუფმა იფიქროს, მე არაფერს ვაკეთებ და მათ იმედზე ვარ.
პატრიკი: მომწონს ჯგუფური აქტივობები. მარტივია. ვინმე ყოველთვის გამოჩნდება ძლიერი

ამ სფეროში და უმეტეს ნაწილს ის ასრულებს.
თითოეული მოსწავლის აზროვნება გამოხატავს მიმართებას „მიზანი - შედეგი“, რასაც ყველა

ადამიანი ცდილობს რომ მიაღწიოს. როგორც ზემოთ მოყვანილ მაგალითში ვნახეთ,
მოსწავლეების მიზნები განსხვავდება. მაგალითად, სუზანის მიზანია, გაეცნოს რენესანსის
პერიოდს და ქალბატონ ბრევსტერს ასიამოვნოს, შარლოტას ურთიერთობის განვითარება
სურდა, პატრიკს სურდა გაეკეთებინა რაც შეიძლება მცირე სამუშაო. ვნახოთ, თუ რა გავლენა
აქვს ყოველივე აღნიშნულს მოტივაციასა და სწავლაზე.
სწავლისა და შესრულების მიზნები
83
კვლევის უმეტესობა, რომელიც სწავლობდა მიზნებს, მოტივაციასა და მიღწევებს,
ორიენტირებული იყო სწავლისა და შესრულების დამაკავშირებელ მიზნებს შორის
განსხვავებებზე Pintrich & Schunk 2002; Stipek, 2002). მაგალითად, განვიხილოთ შემდეგი:
 კლასში განხილული თითოეული თემის გაგება;

 შემდეგი საკლასო დავალების დროს პირველ სამეულში მოხვედრა;
 სარბენი ტრასის უფრო ნაკლებ დროში დაფარვა, ვიდრე ამას ჩემი მეგობარი
მელანი აკეთებს.
პირველი არის სწავლის მიზანი, მეორე და მესამე კი შესრულების მიზნები. სწავლის მიზანი
(ხანდახან დახელოვნების მიზანსაც უწოდებენ) გულისხმობს ამა თუ იმ საკითხში
დახელოვნებას, გაუმჯობესებასა და უკეთ გაგებას (Midgley, 2001; Pintrich, 2000). სუზანის
სურვილი, რომ გაეგო რენესანსის პერიოდი, ამის ერთ-ერთი მაგალითია. განსხვავებით,
შესრულების მიზნისაგან, რომელიც ორიენტირებულია კომპეტენციასა და შესაძლებლობაზე
და იმაზე, თუ როგორ შეიძლება ისინი შეუდარდეს სხვების კონპეტენციებს A. Elliot &
McGregorდა, 2000; A . Elliot & Thrash, 2001; Midgley, 2001). მოხვდე კლასის საუკეთესო
სამეულში და აჯობო მეგობარს სირბილში, ნიშნავს სწორედ სხვის კომპეტენციასთან
შეჯიბრს.
შესრულების მიზანი ორი სახისაა: შესრულებაზე მიმართული მიზანი, რომელშიც

იგულისხმება საკუთარი კომპეტენციის ჩვენება სასიამოვნო შეფასების მისაღებად.
მაგალითად, დამიენს სურდა გაეკეთებინა საუკეთესო პრეზენტაცია, რომელიც კლასს
მოეწონებოდა. საპირისპიროდ სილვიას აზროვნებისა, რომელიც ამბობს „ჩემს ჯგუფში ყველა
ჭკვიანია. ჩუმად ვიქნები, როდესაც ერთად ვიმუშავებთ“, ეს კი გამოხატულებაა
შესრულებისათვის თავის არიდების მიზნისა, რაც მიუთითებს საკუთარი
არაკომპეტენტურობის წარმოჩენისათვის თავის არიდებაზე და გამოკვეთს იმის მცდელობას,
რომ პიროვნების ქმედება უარყოფითად არ შეფასდეს (Dai, 2000).
ზოგიერთი მკვლევარი შესრულებისა და სწავლის მიზნების გამოსახტავად იყენებს შემდეგ

ტერმინებს: ეგოზე ორიენტირებული და დავალებაზე ორიენტირებული (Nicholls,, 1984), ან
უნარებზე ორიენტირებული და დავალებაზე ორიენტირებული Maehr & Midgley 1991);
თუმცა შესრულებაზე ორიენტირებული მიზანი და სწავლაზე ორიენტირებული მიზანი
სრულიად მისაღები ტერმინებია Pintrich & Schunk, 2002).
სწავლასა და შესრულებაზე ორიენტირებული მიზნები არ არის აუცილებლად

განცალკევებული; მოსწავლეს შეიძლება ერთდროულად ორი ან სამი მიზანი ჰქონდეს
(Pintrich , 2000). მაგალითად, წარმოვიდგინოთ მოსწავლე, რომელსაც სურს გაიგოს
რენესანსის პერიოდი, გააკეთოს კარგი პრეზენტაცია და თავი არ წარმოაჩინოს ისე, თითქოს
არ იცოდეს, რას აკეთებს Covington & Mueller, 2001).
სასწავლო მიზნების დასახვა ყველაზე ეფექტური მიდგომაა. მოსწავლეები, რომლებიც ასე

იქცევიან, მაღალი თვითეფექტურობით გამოირჩევიან. ისინი არ უშინდებიან სირთულეებს,
წარმატებას აღწევენ შინაგანი, კონტროლირებადი პრობლემების გამკლავების დროს, იღებენ
სასწავლო გამოწვევებს და იყენებენ ეფექტურ სტრატეგიებს, როგორებიცაა, საკუთარი თავის
84
გამოკითხვა და შეჯამება (Kumar et al ;, 2002; Wolters, 2003). სასწავლო მიზნებს მივყავართ
მდგრად ინტერესებსა და მცდელობასთან - გააგრძელო სწავლა, მაშინაც კი, როცა
ფორმალური დავალება შესრულებულია. მასწავლებელმა საწვრთნელი სტრატეგიების
გამოყენებით შეიძლება დადებითი გავლენა მოახდინოს სასწავლო მიზნების
ჩამოყალიბებაზე, რომლებიც მიმართულია გაგებასა და მაღალი დონის აზროვნებისკენ
(Morrone, Harkness, D’Ambrosio & Caulfield , 2003).
შესრულების მიზნების გავლენა სწავლის მოტივაციაზე გაცილებით უფრო რთულია.

დავიწყოთ იმით, რომ ბევრ მოსწავლეს აქვს ორივე - სასწავლო და შესრულების მიზნები; მათ
სურთ ორივე - გაიგონ თემა და ასევე კლასში იყვნენ საუკეთესოთა შორის Covington & Mueller
, 2001; Harackiewicz, Barron, Taurer, Carter, & Elliot 2000). აგრეთვე მოსწავლეები, რომელთაც
სურთ საკუთარი კომპეტენციის ჩვენება, არიან უფრო მეტად თავდაჯერებულნი და
დარწმუნებულნი საკუთარ თავში (Middleton & Midgley, 1997), თუმცა აკადემიურ
მოსწრებაზე ორიენტირებული მიზანი უფრო ნაკლებად მისაღებია, ვიდრე სწავლის მიზანი.
იმისათვის, რომ მოსწავლემ მიაღწიოს აღნიშნულ მიზნებს, უნდა გამოიყენოს სტრატეგიები,
როგორიცაა დამახსოვრება, მცდელობა, არ დასახოს მიუღწეველი მიზნები, ან ცუდად
მოიქცეს ამ მიზნის მისაღწევად (Brophy , Midgley, & Middleton 2001).
გარდა ამისა, შესრულების მიზანთან შედარებით სწავლის მიზანს ორი დადებითი მხარე
აქვს. პირველი, შენ უფრო მეტად სწავლის მიზნის გავლენის ქვეშ ხარ, ვიდრე შესრულებაზე
ორიენტირებული. მაგალითად, თუ შენი მიზანი არის კლასში შეფასებით სამეულში
მოხვედრა და ის, თემა, რომელიც შემდეგ საკონტროლო წერაში იქნება, ვერ გაიგე, შენ
შეიძლება ვერ მოხვდე სამეულში, მიუხედავად იმისა, რომ ბევრი იმეცადინე.
მეორე დადებითი მხარე არის შეცდომებსა და ჩავარდნაზე საპასუხო რეაქცია. სწავლის

მიზნის მიუღწევლობამ შეიძლება გაზარდოს მოსწავლის მცდელობა ან შეაცვლევინოს
სტრატეგია უკეთესი სტრატეგიით. შესრულების მიზნის ჩავარდნამ კი შეიძლება
გამოიწვიოს აღშფოთება და თავის არიდება(Midgley et al., 2001).
შესრულებაზე თავის არიდება ძალზე საზიანოა სწავლის მოტივაციისა და მიღწევებისთვის

Midgley & Urdan 2001). მოსწავლეს, რომელიც მიდრეკილია მსგავსი ქმედებისაკენ, აქვს
დაბალი თვითეფექტურობა, ნაკლები თვითრწმენა და შფოთვა ტესტისა და დავალების
შესრულების დროს Midgley et al ., 2001). ისინი ხშირად ცდილობენ თავი აარიდონ ისეთ
დავალებებს, რომლებიც ახალი უნარის შეძენაში დაეხმარება. როგორც უკვე გავიგეთ,
სილვიას ერთადერთი მიზანი იყო, თავი აერიდებინა იმისთვის, რომ სხვა მოსწავლეების
თვალში არ გამოჩენილიყო როგორც „შტერი“. შედეგად კი მისი სწავლის მოტივაცია დაეცა,
რამაც მისი წარმატება შეაფერხა.
საუბედუროდ, როდესაც მოსწავლე სკოლის წლებს გადის, მისი შესრულების მოტივაცია

ნელ-ნელა იზრდება, ხოლო სწავლის მოტივაცია მცირდება (A. Elliot & McGregor 2000).
მასწავლებლებს თავისი წვლილი შეაქვთ პრობლემაში, უხსნიან რა მოსწავლეებს, რომ თუ
მათ კოლეჯში სწავლის გაგრძელება სურთ, ნიშნებს უნდა მიაქციონ ყურადღება და ამავე
დროს განიხილავენ მათ მიერ წარმატების მიღწევის სხვადასხვა გზებს.
85
მიზნები და ინტელექტის თეორიები
ზოგიერთ მკვლევარს (მაგალითად, Dweck, 1999: Dweckდა Leggett, 1988) სჯერა, რომ
სწავლისა და აკადემიურ მოსწრებაზე ორიენტირებული მიზნების დასახვა დაკავშირებულია
თეორიებთან ადამიანის პიროვნული ინტელექტის შესახებ. ზოგიერთ ადამიანს გააჩნია
მდგრადი ინტელექტი, რაც გამოხატვს შეხედულებას, რომ ადამიანის უნარები არის
სტაბილური და ინდივიდისგან დამოუკიდებელი; ხოლო ზოგიერთ ადამიანს მიაჩნია, რომ
ინტელექტი მზარდია, რაც იმას ნიშნავს, რომ ადამიანის უნარები შეიძლება განვითარდეს
ძალისხმევის საფუძველზე. ადამიანიები მდგრადი ინტელექტის ხედვით (გაგებით)
მიდრეკილნი არიან შესრულების მიზნებისკენ, ხოლო მზარდი ინტელექტის მქონე
ადამიანები უფრო მეტად სასწავლო მიზნებს ისახავენ (Dweck, 1999; Quihuis et al., 2002).
მოდით, ვნახოთ რატომ. ტესტის შემდგომ შეფასებით პირველ სამეულში მოხვედრა

მოსწავლეებისთვის ნიშნავს მაღალი უნარებისა და შესაძლებლობების ქონას, ხოლო კარგი
უნარების ქონა მეტად მნიშვნელოვანია, თუ კი ადამიანის ინტელექტი განიხილება, როგორც
მდგრადი. ეს არ წარმოადგენს პრობლემას, თუ ადამიანის საკუთარი ინტელექტის რწმენა
მაღალია. ასეთ შემთხვევაში ისინი ადვილად უმკლავდებიან გამოწვევებს. თუმცა, თუ
მოსწავლე არ არის თავდაჯერებული საკუთარ ინტელექტში, მაშინ იგი ეცდება თავი
აარიდოს პრობლემას, რადგანაც ჩავარდნა დაბალი შესაძლებლობების მაჩვენებელია.
ადამიანი, რომელიც ინტელექტს განიხილავს როგორც მზარდს, უფრო მეტად მიდრეკილია

მიიღოს გამოწვევა და ეცადოს გადაწყვიტოს ამოცანა, მაშინაც კი, როცა ის ნაკლებად
თავდაჯერებულია საკუთარ შესაძლებლობაში, რადგანაც ჩავარდნა მიუთითებს იმაზე, რომ
უფრო მეტი შრომაა საჭირო; თუ ადამიანის კომპეტენცია გაიზრდება, გაიზრდება ადამიანის
ინტელექტის დონეც.
ინტელექტის, როგორც მზარდის ხედვა, ზრდის სწავლის მოტივაციას და წარმატებას

(Dweck). ეს მოსაზრება მტკიცდება ქეითის ნათქვამშიც: „რაც უფრო მეტს ვისწავლი, მით
უფრო ჭკვიანი გავხდები.“
სოციალური მიზნები
გარდა სწავლისა და აკადემიურ მოსწრებაზე ორიენტირებული მიზნებისა, მოსწავლეს ასევე

აქვს სოციალური მიზნები. იმისათვის, რომ გავიაზროთ, თუ რა გავლენას ახდენს
სოციალური მიზნები სწავლაზე, ისევ დავაკვირდეთ ჩვენს ექვს მოსწავლეს. მაგალითად,
შარლოტა ფიქრობდა: „თუ დავალებას მალე შევასრულებ, დროც მექნება დამიანის უკეთ
გასაცნობად.“ ანტონიომ გადაწყვიტა: „არაფერი ვიცი ამ თემაზე. ჯობია, სანამ დაიწყებთ,
მანამდე რაიმე წავიკითხო. არ მინდა, ჩემმა ჯგუფმა იფიქროს, მე არაფერს ვაკეთებ და მათ
იმედზე ვარ.“ ორივეს აქვს სოციალური მიზანი. უფრო კონკრეტულად კი, ანტონიოს აქვს
სოციალური პასუხისმგებლობის მიზანი. არსებობს სხვა სოციალური მიზნებიც:
86
 მეგობრობის დამყარება;
 მასწავლებლის ან თანაკლასელის მიმღებლობის მოპოვება;
 თანაკლასელებს შორის სტატუსის მიღწევა;
 სოციალური მოვალეობის შესრულება;
 სხვების დახმარება და მხარდაჭერა;
 სხვებისთვის სასიამოვნო გარემოს შექმნა (H. A. Davis, 2003: Dowsson &
Mclnerney, 2001: Wentzel , 1999ბ, 2000; P. White et al. 2002).
სოციალურმა მიზანმა შეიძლება სწავლის მოტივაცია გაზარდოს ან შეამციროს. მაგალითად,

შარლოტას სურვილმა: „მალე შევასრულებ დავალებას,“ რათა გაიცნოს დამიანი, შეამცირა
მისი სწავლის მოტივაცია. როგორც წესი, დაბალი მოსწრების მოსწავლე უფრო მეტად
აწყდება მსგავს პრობლემას, ვიდრე მაღალი მოსწრების მოსწავლე (Wentzel , 199ა; Wentzel &
Wigfield 1998). სოციალური პასუხისმგებლობის მიზანი კი დაკავშირებულია ორივე -
სწავლისა და შესრულების მიზნებთან, როგორიც გააჩნდა ანტონის (Wentzel, 1996).
როდესაც სოციალური პასუხისმგებლობის მიზნები გაერთიანებულია სწავლის მიზანთან,

სწავლის მოტივაცია და მიღწევაც შესაძლებელია იყოს მაღალი (Wentzel , 1999ბ, 2000). ეს
გამოხატულია სუზანის აზროვნებაშო: „ეს საინტერესო უნდა იყოს. რენესანსის შესახებ ბევრი
არაფერი ვიცი“ (სწავლის მიზანი) და „ქალბატონმა ბრევსტერმა დიდი პასუხისმგებლობა
დაგვაკისრა, და ჩვენ ეს უნდა შევძლოთ. ჩვენ პრეზენტაცია უნდა გავაკეთოთ, მას ეს
მოეწონება“ (სოციალური პასუხისმგებლობის მიზანი).
დავალების არიდების მიზანი
მოსწავლეები, როგორიცაა, მაგალითად პატრიკი, მასწავლებლისთვის გამოწვევისა და

ფრუსტრაციის წყაროა; მათ სურთ უბრალოდ დავალებას თავი აარიდონ. მოსწავლეები,
რომლებსაც მიზნად დავალებისათვის თავის არიდება აქვთ, თავს კარგად გრძნობენ მაშინ,
როდესაც დავალება მარტივია და მისი შესრულება ბევრი შრომის გარეშეა შესაძლებელი
(Dowson & Mclnerney 2001; Gallini , 2000). ისინი ასევე მიდრეკილნი არიან გამოიყენონ
არაეფექტური სტრატეგია, შეიტანონ მცირე წვლილი ჯგუფური მუშაობის დროს, ითხოვონ
დახმარება მაშინაც კი, როდესაც რეალურად საჭირო არაა და წუწუნებენ ოდნავ რთული
დავალების მიცემის შემთხვევაში. კვლევების უმეტესობა ჩატარდა საშუალო სკოლის
მოსწავლეებზე, რომელნიც მიზნად ისახავენ დავალებისათვის თავის არიდებას ; საჭიროა
უფრო მეტის გაკეთება, რათა განისაზღვროს, თუ საიდან ჩნდება მოსწავლეებში
დავალებისათვის არიდების სურვილი Dowson & Mclrerney, , 2001; Gallini 2000).
მიზნები, მოტივაცია და მიღწევა
10.3. ცხრილში შეჯამებულია სხვადასხვა სახის მიზნები და მათი გავლენა მოტივაციასა და

მიღწევაზე.
87
ცხადია, მასწავლებელს ყოველთვის არ შეუძლია მოსწავლეს მიზნის დასახვაში დაეხმაროს.
თუმცა სხვადასხვა აქტივობებით მასწავლებლებს შეუძლიათ დაეხმარონ მოსწავლეებს
მიზნის მიღწევაში. ამგვარი აქტივობებია: პატარ-პატარა ჯგუფური მუშაობები, რომელიც
დაკავშირებული იქნება მოსწავლის მიერ სოციალური მიზნის მიღწევასთან და მთლიანი
კლასის ჯგუფური მუშაობა, რომელიც ძირითადად იმ მოსწავლეებს მოსწონთ, რომელთაც
აკადემიურ მოსწრებაზე ორიენტირებული მიდგომა გააჩნიათ, (Bong , 2001). იმ მოსწავლეების
განვითარება, რომლებსაც აქვთ სასწავლო მიზნები, მიმდინარეობს წარმატებულად
ნებისმიერი აქტივობის დროს. თუმცა ისეთ მოსწავლეებს, რომელთაც სურთ დავალებას თავი
აარიდონ, სჭირდებათ მიზნების დასახვაში დახმარება და კონტროლი, მხოლოდ ასეა
შესაძლებელი მათი სწავლის სურვილის ზრდა. მოდით, ვნახოთ, თუ როგორ შეუძლიათ
მასწავლებლებს დაეხმარონ მოსწავლეებს ეფექტური მიზნების დასახვაში.
სურათი 10.3. მიზნები, მოტივაცია და მიღწევა
მიზანი მაგალითი მოტივაციასა და მიღწევაზე

გავლენა
სასწავლო მიზნები ამერიკის ისტორიაზე ხელს უწყობს მდგრად
რენესანსის გავლენის გაგება მცდელობას,
თვითეფექტურობის ზრდას,
გამოწვევების მიღების
სურვილსა და მაღალ
მიღწევებს.
შესრულებაზე საუკეთესო ესეს მომზადება შეიძლება ხელი შეუწყოს
ორიენტირებული მიზნები კლასში მდგრად მცდელობას და
თვითეფექტურობის ზრდას
თავის თავში დარწმუნებულ
მოსწავლეებს შორის. ზრდის
წარმატებას;
შეიძლება გაჩნდეს რთული
დავალებებისათვის თავის
არიდების სურვილი,
რომელიც წარმატების
შესაძლებლობას ამცირებს.
შესრულებისთვის თავის დაბალი შესაძლებლობების ამცირებს მოტივაციას და
არიდების მიზნები არჩვენება მასწავლებლებისა მიღწევებს, განსაკუთრებით
და თანაკლასელებისთვის იმ მოსწავლეებს შორის,
რომელთაც ნაკლებად
თვითეფექტურები არიან
სოციალური მიზნები იყო აღქმული, როგორც აძლიერებს მოტივაციასა და
სანდო და მიღწევას, განსაკუთრებით
პასუხისმგებლიანი თუ მათ თან ერთვის
88
ადამიანი; სწავლის მიზნები;
მეგობრების შეძენა და შეიძლება შეამციროს
სოციალიზაცია მოტივაცია და მიღწევა, თუ
სოციალური მიზნები
უპირისპირდება სწავლის
მიზნებს.
დავალებისათვის თავის დავალების შესრულება რაც ამცირებს მცდელობასა და
არიდების მიზნები შეიძლება ნაკლები ენერგიის თვითეფექტურობას, რაც
დახარჯვით იწვევს გარდაუვალ
წარუმატებლობას.
მიზნების ეფექტურად გამოყენება
მიზნის დასახვა ძალზე გავრცელებული ფორმაა ბიზნეს სამყაროში მოტივაციისა და

წარმატების ასამაღლებლად მიზნის ქონა ასევე საკმაოდ მნიშვნელოვანია განათლების
სფეროში (Merphy& Alexander, 2000). მიზნის ქონა ხელს უწყობს თვითეფექტურობის ზრდას,
რადგანაც, როდესაც ადამიანი მიზანს ისახავს, მას სჯერა, რომ ამ მიზნის მიღწევა შეუძლია
და ასე მოქცევა ზრდის მისი თვითკომპეტენტურობის განცდას.
ბევრი მოსწავლე, ასევე უნივერსიტეტის სტუდენტი, სწავლობს მიზნის გარეშე (P. Alexander
et al ., 1998; Urdan, 2001). მაგალითად, ისინი ეცნობიან და იწერენ მასალებს, მაგრამ არ
უსვამენ საკუთარ თავს კითხვას, ეხმარება თუ არა მსგავსი ქმედება მასალის გაგებას. ისინი
თვლიან, რომ დროის დახარჯვა უდრის სწავლას.
მიზნების სწორად გამოყენების პროცესი აღწერილია 10.7. სურათზე და განხილულია

ქვემოთ მოყვანილ პარაგრაფში.
სურათი 10.7. მიზნების ეფექტური გამოყენება
89
ეფექტური მიზნის დასახვა
მიზნის მონიტორინგი
სტრატეგიის გამოყენება
ეფექტური მიზნის დასახვა
რა არის ეფექტური მიზანი; ეს არის ის, რის შესრულებასაც დავიწყებთ და საბოლოოდ

მივაღწევთ? იმისათვის, რომ ვუპასუხოთ ამ კითხვას, მოდი გავიაზროთ შემდეგი მიზნები:
1. ვისწავლო უფრო მეტი ჩემს კლასში;

2. უკეთეს ფორმაში ჩავდგე;
3. წლის ბოლომდე დავიკლო 20 ფუნტი;
4. გავიაზრო და ვუპასუხო ყველა შეკითხვას, რომლებიც მოცემულია ამ წიგნის
თითოეული თავის ბოლოს გრაფაში „შეამოწმე შენი ცოდნა“.
რამდენად ეფექტურია თითოეული მათგანი? პირველი ორი არის ზოგადი, შესაბამისად,

მათი მონიტორინგი და მათთვის სტრატეგიის შერჩევა რთულია. მაგალითად, რა შეიძლება
გააკეთო იმისათვის, რომ ისწავლო უფრო მეტი, ან ჩადგე უკეთეს ფორმაში? მესამე მიზანი
შორეული მიზანია, 20 ფუნტის დაკლება საინტერესო მიზანია, მაგრამ წლის ბოლომდე
საკმაოდ შორეული პერსპექტივაა. მიზანი, რომელიც ახლო მომავალს უკავშირდება, ზრდის
თავდაჯერებულობას, ვიდრე შორეული მიზანი, რადგანაც მათი მიღწევა უფრო მარტივად
კონტროლირდება. მეოთხე მიზანი ეფექტურია. უფრო კონკრეტულია, ზომიერად რთული
და მისი მონიტორინგი შესაძლებელია, ასევე მასში თავისთავად მოიაზრება სტრატეგიის
მოკლედ, ეფექტურ მიზანს 3 მახასიათებელი აქვს:
 კონკრეტული (და არა ფართო და ზოგადი);

 მოკლევადიანი (და არა შორეული);
 ზომიერად რთული
90
გამოწვევის სირთულის განსაზღვრა ადვილი არ არის, მაგრამ მნიშვნელოვანია. მიზნები,
რომლებიც მარტივი მისაღწევია, თვითეფექტურობას არ მატებს, განსხვავებით რთული
გამოწვევებისგან. მეორე მხრივ, ძნელად მისღწევმა მიზნებმა შეიძლება შეამციროს
წარმატების მოლოდინი, რაც ზოგად მოტივაციას შეამცირებს.
იმისათვის, რომ მიზანი მიღწეულ იქნას, ადამიანმა ყველაფერი უნდა გააკეთოს

(Pintrich&Schunk 2002). მიზნისკენ სწრაფვის გააქტიურების საუკეთესო გზა არის
დავეხმაროთ მოსწავლეებს საკუთარი მიზნების დასახვაში, ვიდრე ვაიძულოთ ამა თუ იმ
მიზნის შესრულება (Ridley, McCombs & Taylor 1994). მოსწავლეები მიდრეკილნი უნდა იყვნენ
მიზნების შესრულებისაკენ, წინააღმდეგ შემთხვევაში მათი გამოყენების მოტივაცია
დაიკარგება. მასწავლებელსა და მშობელს შეუძლია დიდი როლი შეასრულოს მოსწავლის
მიერ მიზნის დასახვაში და სწორი მიზნისკენ მიმართვაში (Church et al, McNeil & Alibali,
2000).
მიზნის მონიტორინგი
როდესაც ადამიანი მიმართულია მიზნის შესრულებისაკენ, მონიტორინგის პროცესი

დაეხმარება მას მიზნის შესრულებაში და შემატებს თვითეფექტურობას. მაგალითად, ამ
თავში მოყვანილია „შეამოწმე შენი თავის“ 20 კითხვა, წარმოვიდგინოთ, რომ ორშაბათს
მიზნად დაისახე ყველა ამ კითხვაზე პასუხის გაცემა შაბათისთვის. თუ ოთხშაბათისთვის შენ
პირველ 10 კითხვას პასუხი გაეცი, და ფიქრობ, რომ ყველა მათგანი გაიაზრე და გაიგე, თავს
კარგად გრძნობ პროგრესის გამო; სამ დღეში კითხვების ნახევარს უკვე პასუხი გაეცი. შენ
კონცენტრირებული ხარ შენს პროგრესზე, და შენი თვითეფექტურობა გაიზრდება. გარდა
ამისა, საკუთარი ცოდნის ამაღლების პასუხისმგებლობა აიღე, რაც სამომავლო მიღწევებში
დაგეხმარება.
თვითმონიტორინგს უფრო ფართო დატვირთვა აქვს (Schunk, Wolters,, 1997). მაგალითად,

წარმოვიდგინოთ, რომ შენ მონიტორინგს უკეთებ დროს, რომელსაც „ სწავლაში“ ხარჯავ, და
აღმოაჩენ, რომ ძალიან დიდ დროს უთმობ ელექტრონული ფოსტისა და ახალი ამბების
შემოწმებას, მასალების გადახედვას, რომელსაც, ფაქტობრივად, არ სწავლობ. ამის
გაანალიზება დაგეხმარება, გამორთო კომპიუტერი და ისწავლო უფრო ეფექტურად. თუ
გჯერა, რომ შეცვლილმა ქცევამ შეიძლება გაზარდოს სწავლის ხარისხი, შენი მოტივაცია
უფრო მდგრადი გახდება (Schunk, 1997).
სტრატეგიის გამოყენება
სწორი სტრატეგიის გამოყენება არის მესამე საფეხური, რომელიც საჭიროა მიზნის ეფექტური
მიღწევისთვის. მაგალითად, უბრალოდ წაკითხვა „შეამოწმე შენი თავის“ კითხვების და
შემდეგ მათი პასუხების ვებ-გვერდზე ნახვა არაეფექტური სტრატეგიაა, რადგანაც ასეთ
შემთხვევაში სწავლის პასიურ რეჟიმში ხარ. თითოეულ კითხვაზე პასუხის გაცემა, მათი
დაწერა და შემდგომ შემოწმება უფრო ეფექტური ხერხია. გარდა ამისა, შაბათამდე ლოდინი
91
და პასუხების გაცემის დაუწყებლობა არასწორი საქციელია, უმჯობესია 3-4 კითხვაზე
პასუხის გაცემა ყოველდღე.
ეფექტური სტრატეგიის გამოყენება მოითხოვს სტრატეგიების ცოდნას Bruning et al 2004).

მაგალითად, თუ შენ დასახავ გეგმას, რომ დაწერ თითოეული თავის პარაგრაფების მოკლე,
ორ წინადადებიან შეჯამებას, შენ უკვე გექნება შეჯამების, როგორც სტრატეგიის
გამოცდილება.
მიზნის მიღწევის მთლიანი პროცესი დაფუძნებულია მეტაკოგნიციაზე (Paris & Paris , 2001).
მაგალითად, წარმოვიდგინოთ, რომ „სწავლობთ“ ნაკლებს, ვიდრე ამას ადრე
წარმოიდგენდით. პირველ რიგში, უნდა იცოდე შენი სწავლის მეთოდები, რათა
მონიტორინგი გაუწიო შენი სწავლის სტრატეგიას, შემდეგ კი უნდა აკონტროლო იგი და
ეცადო იპოვო კავშირი თემებს შორის, და ისწავლო მთლიანობაში და არა ცალკეული
ნაწილები.
მეტაკოგნიტური უნარების ქონა არსებითია. მაგალითად, თუ შენ იწერ ზოგიერთი ტერმინის

განსაზღვრებას, მაგრამ ტესტი შინაარსიის ცოდნას ამოწმებს, მიხვდები, რომ შენი შერჩეული
სტრატეგია არაეფექტურია და უნდა შეცვალო. უნდა დაიწყო შინარსიის სწავლა და
დავალებების კეთება. მეტაკოგნიცია დაგეხმარება შეცვალო სტრატეგია, ხოლო გაკვეთილის
გაგება კი დაგეხმარება წარმატების მიღწევაში.
მასწავლებელი შეიძლება მოსწავლეს დაეხმაროს გახდეს უფრო მეტად მეტაკოგნიტური

საკუთარი მეტაკოგნიციის მოდელირების გზით და ეფექტური და არაეფექტური სწავლის
სტრატეგიების ახსნით (Paris & Paris , 2001). მასწავლებელმა მოსწავლეს უნდა მიაწოდოს
მთავარი გზავნილი, რომ სწავლა არის დაფუძნებული საკუთარ ცნობიერებაზე, განზრახვასა
და მცდელობაზე.
ატრიბუციის თეორია
ადრე ვახსენეთ, რომ მოსწავლე, რომელსაც აქვს სასწავლო მიზნები, მიაღწევს წარმატებს
შინაგანი მიზნების გამო. რას ნიშნავს ატრიბუციის თეორია და რატომ არის იგი
მოტივაციისთვის მნიშვნელოვანი? ამ და სხვა კითხვებს განვიხილავთ ამ თავში.
მოდით, ვნახოთ 5 მოსწავლის პასუხი, როდესაც მათ ტესტის შედეგები ნახეს.
„როგორ ხარ, ბობ?“ ანა შეეკითხა.
92
„საშინლად,“ ბობმა უპასუხა. „არ შემიძლია მსგავსი რაღაცების წერა. არ შემიძლია
დავწერო ესე ისე, როგორც მას სურს.... და ვერც ვერასდროს შევძლებ.“
„კარგად მეც ვერ გავაკეთე,“ ანა პასუხობს, „მაგრამ ვიცი, შევძლებდი. უბრალოდ, ვერ
ვიმეცადინე კარგად. და შემდგომში მსგავს შეცდომას აღარ დავუშვებ.“
„დაუჯერებელია!“დაამატა არმონდომ. „ვერ ვხვდები, რა მოხდა. მაგრამ B ავიღე,

ალბათ, ჩემი ნაწერი არ წაუკითავს.“
„მე C ავიღე,“ აიჩეჩა მხრები ბილმა. „ცუდი არაა, თუ გავითვალისწინებთ რამდენი

ვიმეცადინე. უკეთესად შემეძლო, მაგრამ ამ ტესტზე ეს ვერ შევძელი“
„თითქმის ვერაფერი დავწერე,“ ეშლიმ თავი გაიქნია. „ვუყურებდი ტესტს და მხოლოდ

იმას ვფიქრობდი, რომ „აქამდე მსგავსი არაფერი მინახავს. საიდან გაჩნდა ეს ყველაფერო?“
ჩვენ მიერ კოგნიტური თეორიის განხილვისას ყურადღება გავამახვილეთ იმაზე, რომ

ადამიანი მოტივირებულია სამყაროს შეცნობისათვის. ამ კუთხით შეგვიძლია ავხსნათ
ბობის, ანასა და არმონდოს რეაქcია (ბილისა და ეშლის რეაქციას მოგვიანებით, ამავე თავში
განვიხილავთ). მათ აინტერესებდათ, თუ რატომ მიიღეს ასეთი შეფასება და მათ თავადვე
ახსნეს თავიანთი წარმატებისა და წარუმატებლობის მიზეზები. ამ ახსნას ეწოდება
ატრიბუციის თეორია. ბობმა თავის წარუმატებლობა ახსნა იმით, რომ ის არ იყო საკმარისად
ძლიერი საგანში (ნაკლები ცოდნისა და უნარების გამო), ანამ ნაკლები მცდელობა გამოიყენა
მიზეზად, ხოლო არმონდომ კი უიღბლობას დააბრალა. გარდა შესაძლებლობის,
მცდელობისა და იღბლისა, მოსწავლის წარმატებასა და წარუმატებლობას განსაზღვრავს
დავალების სირთულე, ეფექტური ან არაეფექტური სტრატეგიის გამოყენება, დახმარებისა და
ინტერესის ნაკლებობა, მასწავლებლის არასამართლიანი მოპყრობა, ინსტრუქციის სიცხადე.
შესაძლებლობა, მცდელობა, იღბალი და დავალების სირთულე ყველაზე ხშირი მიზეზებია
(B. Weiner, 1992, 2001).
ატრიბუციის თეორია წარმოადგენს მოსწავლის მიერ საკუთარი წარმატებისა და

წარუმატებლობის ახსნის სისტემატიზებულ აღწერას და აგრეთვე, იმის აღწერას, თუ თუ
როგორ გავლენას ახდენს ის მოსწავლეთა მოტივაციასა და ქცევაზე. ატრიბუცია ვლინდება
სამ განზომილებაში (B. Weiner, 1992, 2001). პირველი ეს არის ლოკუსი (locus – location), ანუ
მიზეზის ადგილმდებარეობა, რომელიც მოსწავლის შიგნით ან გარეთ მდებარეობს.
მაგალითად, შესაძლებლობა და მცდელობა მოსწავლის შიგნითაა, მაგრამ იღბალი და
დავალების სირთულე გარე ფაქტორებზეა დამოკიდებული. მეორე არის მდგრადობა,
შესაძლებელია თუ არა მიზეზის ცვლილება. მცდელობა და იღბალი არამდგრადია, რადგანაც
შეიძლება შეიცვალოს, მაგრამ ადამიანის უნარები, ატრიბუციის თეორიის მიხედვით,
მდგრადია. მესამე არის კონტროლი, რაც გულისხმობს, თუ რამდენად არის მოსწავლე მზად
საკუთარ თავზე აიღოს პასუხისმგებლობა თავის წარმატებისა და წარუმატებლობაზე და
აკონტროლებს თუ არა სასწავლო სიტუაციას. მაგალითად, მოსწავლეს შეუძლია
93
გააკონტროლოს საკუთარი მცდელობა, მაგრამ შეუძლებელია იღბლისა და დავალების
სირთულის კონტროლი. აქ მოყვანილი ინფორმაცია ნაჩვენებია ცხრილში 10.4:
ცხრილი 10.4. ატრიბუციის თეორიის მახასიათებლები და მისი განმსაზღვრელი სამი

სიდიდე
ატრიბუცია ლოკუსი მდგრადობა კონტროლი

(ადგილმდებარეობა)
უნარი მოსწავლის შიდა მდგრადი მოსწავლე ვერ
ფაქტორი (შეუძლებელია აკონტროლებს
შეცვლა)
მცდელობა მოსწავლის შიდა არამდგრადი მოსწავლე
ფაქტორი (შესაძლებელია აკონტროლებს
შეცვლა)
იღბალი მოსწავლის გარე არამდგრადი მოსწავლე ვერ
ფაქტორი (შესაძლებელია აკონტროლებს
შეცვლა)
დავალების მოსწავლის გარე მდგრადი მოსწავლე ვერ
სირთულე ფაქტორი (შეუძლებელია აკონტროლებს
შეცვლა)
ატრიბუციის თეორიის გავლენა მოსწავლეზე
ატრიბუციის თეორიის მიხედვით, მოსწავლეზე გავლენას ახდენს შემდეგი გარემოებები:
 ემოციური რეაქცია წარმატებასა და წარუმატებლობის შესახებ;

 მომავალი წარმატების მოლოდინი;
 მომავალი მცდელობა;
 მიღწევა.
იმისათვის, რომ ვნახოთ, თუ როგორ მუშაობს გავლენა, მოდით, კიდევ ერთხელ

განვიხილოთ ანასა და ბობის ატრიბუციები. ანამ საკუთარი დაბალი ქულა მცდელობის
ნაკლებობას დააბრალა. პირველი, იმის გამო, რომ ის პასუხისმგებელია თავის მცდელობაზე,
შეცდომა იყო მისი პირველი რეაქცია. მეორე, მას შეიძლება გაუჩნდეს სურვილი მომავალში
იყოს წარმატებული, ამიტომ მცდელობა არამდგრადია. და მესამე, მისი კომენტარი
„ამიერიდან მსგავს შეცდომას აღარ დავუშვებ“ მიუთითებს იმაზე, რომ ის მომავალში
აპირებს მცდელობის გაძლიერებას. საბოლოოდ, მოსალოდნელია გაუმჯობესებული
მიღწევები და უკეთესი შედეგი (Weiner, 2000, 2001).
ბობმა თავის წარუმატებლობა უიღბლობას დააბრალა. დანაშუალის გრძნობის ნაცვლად,

მისი ემოციური რეაქცია იყოს სირცხვილი და უხერხულობა, რადგანაც მას მიაჩნია, რომ
ადამიანის შესაძლებლობა/უნარი არაკონტროლირებადია. მეორე, იმის გამო, რომ მან
წარუმატებლობა უიღბლობას დააბრალა, არც მომავალში ექნება წარმატების მოლოდინი
94
(„ვერც ვერასდროს შევძლებ“). მესამე, მისი მცდელობა შემცირდება, წარმატების
შესაძლებლობაც დაბალი იქნება (Weiner, 1994).
მოტივაცია გაიზრდება მაშინ, თუ წარუმატებლობა ნაკლები მცდელობით აიხსნება, როგორც

ანამ გააკეთა, რადგანაც მცდელობა შესაძლებელია გაკონტროლდეს. წარმატების ზრდა
შეუძლებელია, თუ მოსწავლეები წარუმატებლობას ახსნიან არაკონტროლირებადი
მიზეზებით (მაგალითად, იღბალი ან უნარი), როგორც ბობის შემთხვევაში (Weiner, 2000,
2001).
კვლევებმა აჩვენეს, რომ ადამიანი მიდრეკილია წარმატება ახსნას შიდა ფაქტორების

მეშვეობით (ბევრი შრომა ან კარგი შესაძლებლობები/უნარი), და წარუმატებელობა კი გარე
ფაქტორების გამო (ცუდი იღბალი, სხვების საქციელი) (Marsh, 1990). როდესაც მოსწავლე
ბევრს არ შრომობს, ის აბრალებს საკუთარ წარუმატებლობას მასწავლებელს, მოსაწყენ თემას,
ტესტის სირთულეს და სხვა გარე ფაქტორებს.
მსგავსი ფაქტორები გავლენას ახდენს მასწავლებელზეც. მაგალითად, თუ ისინი თვლიან,

რომ მოსწავლეები წარმატებას აღწევენ მათი სწავლის მეთოდების გამო, ისინი გააგრძელებენ
თავიანთ მცდელობებს (Shahid, 2001). მაგრამ თუ ისინი იფიქრებენ, რომ პირიქით, მოსწავლის
ცუდად სწავლის მიზეზი არის მისი წინანდელი ცოდნა, ცუდი საცხოვრებელი პირობები და
სხვა ფაქტორები, რომლებიც არაკონტროლირებადია მის მიერ, მათი მცდელობა დაიკლებს.
უმწეობა სწავლაში
გარკვეულ გარემოებებში, მოსწავლე უმწეობას გრძნობს სწავლაში, რაც გამოიხატება

წარსულის გამოცდილებაზე დაფუძნებულ ზოგად რწმენაში, რომ დავალებას ვერ
შეასრულებს მისი სირთულისა და გარემოს უკონტროლობის გამო, რაც, მოდით, კიდევ
ერთხელ ვნახოთ ბობის მაგალითზე. იგი წარუმატებლობის მიზეზად შესაძლებლობების
ნაკლებობას მიიჩნევს, მან ჩათვალა, რომ მას ამის შეცვლა არ შეუძლია. ეს ყველაფერი კი
იწვევს სირცხვილის გრძნობასა და ეჭვს საკუთარ თავში, შესაბამისად, იგი დავალების
შესრულებას მცდელობის გარეშე ანებებს თავს.
სწავლაში უიმედობას/უმწეობას გააჩნია ემოციური და კოგნიტური კომპონენტი. მოსწავლეს,

რომელიც უიმედობას გრძნობს, დაბალი თავდაჯერებულობა აქვს და იტანჯება
მწუხარებითა და დეპრესიით Graham & Weiner, 1996). კოგნიტური თეორიის მიხედვით,
მსგავსი ტიპის მოსწავლე წარუმატებლობისკენაა მიდრეკილი და ამ ყველაფერს საკუთარ
დაბალ უნარებს აბრალებს, ამიტომაც ის ნაკლებს ცდილობს და იყენებს არაეფექტურ
სტრატეგიას, რაც იწვევს წარუმატებლობას. ხანდახან მას წინასწარ აქვთ წარუმატებლობის
მოლოდინი (Dweck, 2000). მოსწავლეს, რომელიც ხშირად წარუმატებელია, ხშირად აქვთ
უიმედობის განცდა. საბედნიეროდ, თუ მცდელობა გაიზრდება, წარმატების მიღწევაც
შესაძლებელია. მოდით, ვნახოთ, თუ როგორ არის ეს შესაძლებელი.
95
ატრიბუციის ტრენინგი
შემსწავლელმა შეიძლება გაიუმჯობესოს საკუთარი ატრიბუცია სწავლის საფუძველზე

(Robertson, 2000). ადრეულ კვლევაში დვეკმა (1975) შეკრიბა წარმატების და წარუმატებლობის
გამოცდილების მქონე შემსწავლელები, რომლებიც სწავლის პროცესში უიმედობას
განიცდიან. როდესაც მოსწავლე წარუმატებელი იყო, ექსპერიმენტატორი აცხადებდა, რომ
წარუმატებლობა განპირობებული იყო მცდელობის ნაკლებობით ან არაეფექტური
სტრატეგიის გამოყენებით. ადარებდა შემსწავლელებს მსგავსი გამოცდილებით, რომელთაც
სწავლისადმი დამოკიდებულების შეცვლის ტრეინინგი არ ჩატარებიათ. 25 სესიის შემდგომ
მოსწავლეები, რომლებიც ესწრებოდნენ სესიებს მცდელობისა და სტრატეგიის გამოყენების
შესახებ, უკეთ უმკლავდებოდნენ წარუმატებლობას და სტრატეგიას უფრო ეფექტურად
იყენებდნენ. სხვა კვლევაში (Pintrich & Schunk) სტრატეგიის ინსტრუქციები ყველაზე
ეფექტური იყო იმ მოსწავლეებისთვის, რომელთაც სჯეროდათ, რომ ბევრს შრომობდნენ.
კვლევის შედეგების მიხედვით, მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლეს დაეხმაროს მოტივაციის
ზრდაში სწორი სტრატეგიის ჩვენებითა და მისი გამოყენების სწავლებით.
სასწავლო პრინციპები - რწმენა, მიზანი და სწავლისადმი დამოკიდებულება
მოტივაციის აღნიშნული თეორიები შეიძლება გამოყენებულ იქნას რამდენიმე გზით.

შეიძლება დაგეხმაროთ შემდეგი პრინციპები:
 გავზარდოთ მოსწავლის თვითკომპეტენტურობა მისი წარმატების

აღნიშვნითა და თქვენი საკუთარი თვითეფექტურობის მოდელირებით.
 წარმატების შინაგანი ფაქტორებისა და წარუმატებლობის კონტროლირებადი
ფაქტორების ხელისშეწყობა.
 გაუმჯობესებული უნარების მნიშვნელობის ხაზგასმა.
 მოსწავლის დახამრება საკუთარი ინტერესის გამოვლენის, მაგალითის
ჩვენების, მათი ჩართულობისა და არჩევანის მიცემის საშუალებით.
 სწავლისა და სოციალური პასუხისმგებლობის მიზნების, ეფექტური
სტრატეგიისა და მეტაკოგნიციის ხაზგასმა.
ამ თავში უკვე ვნახეთ, თუ როგორ იყენებდა ქეითი მოტივაციის ჰუმანისტურ მიდგომას

ჯენისა და ჰარვეისთან ურთიერთობის დროს. მოდით, დავუბრუნდეთ მის გაკვეთილს და
ვნახოთ, თუ როგორ იყენებს ზემოთ მოყვანილ პრინციპებს კლასთან მუშაობის დროს.
ჯვაროსნების თემის ახსნის მეორე დღე:
ის იწყებს, „მოდი, გავიხსენოთ. გუშინ დავიწყეთ ჯვაროსნების თემის განხილვა. როგორ

დავიწყეთ?“
96
„ჩვენ წარმოვიდგინეთ, რომ ჩვენ ყველამ დავტოვეთ ლინკოლნის სახელობის სკოლა იმის
გამო, რომ სკოლაში არსებობდნენ ადამიანები, რომლებსაც სჯერათ, რომ კლასგარეშე
აქტივობები აღარ უნდა იყოს,“ თქვა კარნიშამ.
„კარგია,“ ქეითი იღიმის. „შემდეგ რა მოხდა?“
„ჩვენ გადავწყვიტეთ მათთან გველაპარაკა.... ჩვენ გავხდით „ჯვაროსანი“, რათა შეგვეცვალა

მათი აზრი.“
„ძალიან კარგი.... ახლა, გავიხსენოთ ნამდვილი ჯვაროსნები რას აკეთებდნენ?... სელენა,

გვეტყვი?„ქრისტიანებს სურდათ წმინდა მიწის დაბრუნება, რომელიც მუსულმანებს ეკავათ.“
„და რატომ?... ბეკი?“
„იმიტომ, რომ წმინდა მიწა ძალიან მნიშვნელოვანია ქრისტიანებისთვის.“
შემდეგ კლასმა ჯვაროსნების ქცევის მიზეზები განიხილა, როგორებიცაა, რელიგია,

ეკონომიკა, სამხედროს საფრთხე, რომელსაც მუსლიმანები მსოფლიოს უქმნიდნენ, და
თვითონ ტერიტორიის დაბრუნების სურვილი.
„კარგი ანალიზია... სინამდვილეში ჩვენ ეს ფაქტორები შეგვიძლია კოლუმბის შემთხვევაშიც

გამოვიყენოთ, რომელიც ახალი სამყაროს აღმოსაჩენად წავიდა... იფიქრეთ ამის შესახებ.
მუსლიმებმა და ჯვაროსნებმა, რომლებიც 1000 წლის წინ არსებობდნენ, გავლენა მოახდინეს
ჩვენს ცხოვრებაზე,“ ის აგრძელებს ენერგიულად.
„ახლა კი დღევანდელი დავალება, თქვენ გევალებოდათ, დაგეწერათ თემა და გეპასუხათ

შემდეგ კითხვაზე: „ჯვაროსნები წარმატებულნი თუ წარუმატებულნი იყვნენ?“. თქვენი
თემის ხარისხი დამოკიდებული იქნება, თუ რამდენად გაამყარებთ თქვენს პოზიციას.
გახსოვდეთ, უნარი - გამოთქვა არგუმენტი და შემდგომ მოახერხო მისი დაცვა, არის ძალიან
მნიშვნელოვანი.
„მოდით, ვნახოთ, როგორ გააკეთეთ... ნიკი?“
„მე ვთვლი, რომ ისინი იყვნენ წარუმატებელნი... ევროპელებმა ვერ დაიბრუნეს წმინდა
მიწები ქრისტიანებისთვის.“
„შენ რას ფიქრობ, ჯო?“
„მე ვფიქრობ, ისინი წარმატებულები იყვნენ, იმიტომ რომ ევროპამ შეისწავლა ახალი
სამხედრო სტრატეგიები, როგორიცაა, პარტიზანული ომები, ასევე ევროპამ ძალიან ბევრი
რამ ისწავლა მათი კულტურიდან...მაგალითად, რასაც ახლა ჩვენ ვჭამთ, პირველად ევროპაში
შევიდა.“
„ასევე კარგია, ჯო,“ ქეითი თავს უქნევს. „სწორედ ამ ფაქტორებმა განაპირობა ჩვენი
დღევანდელი ყოფა. ნიკისა და ჯოს გააჩნიათ საპირისპირო აზრი, მაგრამ ორივეს აზრში
ლოგიკური მსჯელობაა... მოდით, ვნახოთ, რამდენად საინტერესოა ეს ყველაფერი. კიდევ
97
ერთხელ ვიმეორებ, რომ ჩვენს ცხოვრებაზე გავლენა მოახდინეს იმ ადამიანებმა, რომლებიც
ასწლეული წლების წინ ცხოვრობდნენ.... ისტორიაც სწორედ ამაზეა.“
„ბრევსტერს უყვარს ასეთი რაღაცები,“ დევიდმა ჩასჩურჩულა კელის.
„ხო,“ მან უპასუხა. „ისტორია ჩემი საყვარელი საგანი არასდროს ყოფილა, მაგრამ ასეთი
რაღაცები საინტერესოა.“
ქეითიმ მიმოიხილა შემდეგი მაგალითი და კლასს სთხოვა, ჩაესწორებინათ თავიანთი თემები

იმის მიხედვით, რაც კლასში განიხილეს. „გაიხსენეთ, რას აკეთებთ, როდესაც იწყებთ
ჩასწორებას,“ ის იმეორებს. „ჰკითხეთ თქვენს თავს: „მაქვს მე რაიმე საბუთი, რომ ასე
ვიფიქრო, თუ, უბრალოდ, ეს ჩემი აზრია?“... წერის დროს, რაც უფრო მეტი გეცოდინებათ
თემის შესახებ, მით უფრო უკეთესი ნამუშევარი გექნებათ. თუ უკვე გააკეთეთ, შეუერდით
თქვენს პარტნიორს და განიხილეთ ერთმანეთის ნამუშევრები. გახსოვდეთ, ჩვენ ერთმანეთს
დავპირდით წლის დასაწყისში, რომ ერთმანეთს დავეხმარებოდით, ამიტომაც შევაფასოთ
ერთმანეთის ნამუშევარი სამართლიანად... მე ვიცი, თქვენ ამას შეძლებთ“.
„კიდევ ერთი,“ ამბობს, ქეითი ბოლოს, „რენესანსის თემაზე ჯგუფური პრეზენტაცია არის
ხუთშაბათსა და პარასკევს. თქვენ თვითონ გადაწყვიტეთ, რომელი ჯგუფი რომელ დღეს
წარადგენს პრეზენტაციას. ვინც პრეზენტაციის გაკეთება შუა საუკუნეების თემაზე
გადაწყვიტა, მათ გაიხსენონ, რომ ჩვენ პარასკევზე შევთანხმდით.“
მოდით, განვიხილოთ ქეითის მცდელობა ეხელმძღვანელა ზემოთ მოყვანილი პრინციპებით.

ამ თავში წარმოდგენილმა მაგალითმა (ქეითისა და ჰარვეის საუბარი) გვიჩვენა, რომ ქეითმა
გამოიყენა სამი პრინციპი. მან სცადა გაეზარდა თვითექფექტურობა - „დააკვირდი როგორ
გაგიუმჯობესდა წერის მანერა, ვფიქრობ, შენი ბოლო ნაშრომი საუკეთესო იყო.“ ის ასვეე
ამბობს, რომ „არც ჩემთვის იყო ადვილი მესწავლა და მომეფიქრებინა ახალი იდეები, მაგრამ
როდესაც ამას ვახერხებ, ყოველთვის თავს ამაყად ვგრძნობ, რადგანაც ვფიქრობ, რომ მე ეს
შევძელი.“ მისი პირველი კომენტარი მიღწევას უკავშირდება, რომელიც ყველაზე
მნიშვნელოვანი ფაქტორია, რაც მოტივაციაზე გავლენას ახდენს, ხოლო მეორეში კი ქეითი
ახდენს საკუთარი თვითეფექტურობის განვითარების მოდელირებას.
მან გამოიყენა მეორე პრინციპი (წარმატების შიდა ფაქტორებისა და წარუმატებლობის

კონტროლირებადი ფაქტორების ხელშეწყობა), როდესაც მან ჰარვეის კომენტარს, „ჩვენ
გვაიძულებთ ბევრი ვიმეცადინოთ,“ უპასუხა „დააკვირდი, როგორ გაგიუმჯობესდა წერის
მანერა.“ ქეითი თავისი პასუხით შეეცადა გაეზარდა მოსწავლის მცდელობა და
შესაძლებლობა, ორივე არის შიდა ფაქტორი. ჰარვეის კომენტარი: „დიახ, დიახ, ვიცი. იყო
კარგი მწერალი ნიშნავს, რომ ჩვენ შევძლებთ ყველაფერს ჩვენს ცხოვრებაში,“ გამოხატავდა
ხაზგასმას სწავლების მნიშვნელობაზე - მესამე პრინციპის გამოყენებას. ქეითი ცდილობდა
მოსწავლის ინტერესი სწავლისადმი გაეზარდა მეოთხე პრინციპის გამოყენებით რამდენიმე
გზით. პირველი, მან მოახდინა საკუთარი ინტერესის მოდელირება: „იფიქრეთ ამის შესახებ:
მუსლიმებმა და ჯვაროსნებმა, რომლებიც 1000 წლის წინ არსებობდნენ, ზეგავლენა
98
მოახდინეს ჩვენს ცხოვრებაზე.“ და „“ხედავთ რა საინტერესოა?.ათასი წლის წინანდელი
ადამიანების გავლენა ჩვენზე“. მისი ნათქვამის ზეგავლენა დევიდის რეაქციაში
გამოვლინდა: „ბრევსტერს უყვარს მსგავსი რაღაცები.“ის ასევე ცდილობდა, გაეზარდა
მოსწავლის ინტერესი ანალოგიის საშუალებით, რომლებიც სკოლაში კლასგარეშე აქტივობის
გაუქმებას ეხებოდა, რითაც სტუდენტების ჩართულობა მოახერხა. კელის პასუხმა დევიდის
ნათქვამზე: ჰო, ისტორია ჩემი საყვარელი საგანი არასდროს ყოფილა, მაგრამ ესეთი რაღაცები
საინტერესოა.“ გვიჩვენა, თუ როგორ გაიზარდა ამ მიდგომით კელის სწავლის მოტივაცია.
ქეითი ასევე შეეცადა ინტერესის გაზრდას მოსწავლეებისთვის არჩევანის მიცემის

საშუალებით, მათ შეეძლოთ პრეზენტაცია გაეკეთებინათ რენესანსის ან შუა პერიოდის
შესახებ, ასევე მათ შეეძლოთ დღე თავად აერჩიათ.
ქეითი ცდილობდა მოსწავლეებს დახმარებოდა ყოფილიყვნენ მეტაკოგნიტურები თავიანთი

თემის მიმართ, „ჰკითხეთ თქვენს თავს: „მაქვს მე რაიმე მტკიცებულება ასე ვიფიქრო, თუ,
უბრალოდ, ეს ჩემი აზრია?“... წერის დროს რაც უფრო მეტი გეცოდინებათ თემის შესახებ,
მით უფრო უკეთესი ნამუშევარი გექნებათ.“ ასევე მან ხაზი გაუსვა სოციალურ
პასუხისმგებლობას, როდესაც მან თქვა: „გახსოვდეთ, ჩვენ ერთმანეთს დავპირდით წლის
დასაწყისში, რომ ერთმანეთს დავეხმარებოდით.“ როგორც ჩვენ აქამდე უკვე ვნახეთ
სოციალური მიზანი და სწავლის მიზანი ერთად ზრდის მოტივაციასა და მიღწევას უფრო
მეტად, ვიდრე ცალ-ცალკე.
ამ თავის დასაწყისში, ჩვენ ვთქვით, რომ მოტივიციისადმი მასწავლებლის პოზიტიურმა

მიდგომამ შესაძლებელია გავლენა მოახდინოს მოსწავლეების სწავლასა და მოტივაციაზე.
სწორედ ამის გაკეთებას ცდილობდა ქეითი, როდესაც მოსწავლეებთან მუშაობდა.
4.1. აღწერე ძირითადი ვარაუდი, რომელზეც მოტივაციის კოგნიტური თეორია არის

დაფუძნებული, ახსენი, თუ რამდენად არის გამოხატული ვარაუდი შემდეგ შემთხვევაში:
როდესაც მამა შვილს უკითხავდა ოჯახურ ამბავს, მამამ შეამჩნია, რომ ბავშვს ეძინებოდა,
გადაწყვიტა გამოეტოვებინა რამდენიმე ფურცელი და მხოლოდ ძირითადი ნაწილი წაეკითხა.
შვილმა შეამჩნია და სთხოვა მამას ყველა ფურცლის წაკითხვა.
4.2. მოიყვანეთ ის ადგილი ქეითი ბრევსტერისა და ჰარვეის საუბრიდან (გვ.),

რომელიც გამოხატავს ცოდნის გამოყენების მნიშვნელობას. მოტივაციის რომელი თეორიის
ნაწილია გამოყენების ღირებულება? ახსენით.
4.3. მიზნის თეორიის აღწერისას ჩვენ ჩამოვაყალიბეთ შემდეგი მიზნები და ვთქვით,

რომ ისინი არაეფექტურია:
 ყველა გაკვეთილის სწავლა;

 უკეთეს ფორმაში ჩადგომა;
 20 ფუნტის დაკლება წლის ბოლომდე.
99
აღნიშნული მიზნები გადააკეთეთ ისე, რომ მივიღოთ ეფექტური მიზნები.
4.4. კვლავ გადახედეთ ხუთი მოსწავლის საუბარს, რომელიც მოცემული იყო

ატრიბუციური თეორიის თავის დასაწყისში, ახსენით არმონდოს ემოციური რეაქცია,
წარმატების მოლოდინი, მომავალი მცდელობა და მიღწევა, რომელიც იღბალზე იქნება
დაფუძნებული.
თვითდეტერმინაციის თეორია
თვითდეტერმინაციის თეორია არის ყველაზე ვრცელი და მნიშვნელოვანი მოტივაციის

თეორია (Brophy, 2004; Pintrich& Schunk 2002). იგი აღწერს მოვლენების ერთობლიობას,
რომელიც იწყება ექსტრინსიკული მოტივაციის ეტაპებით და მთავრდება ინტრინსიკული
მოტივაციით Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000). იგი ძირითადად განეკუთვნება კოგნიტურ
თეორიას, აგრეთვე შეიცავს მოტივაციის ჰუმანისტური მიდგომის ასპექტებსაც.
თვითდეტერმინაცია პროცესია, რომლის დროსაც ჩვენ ვწყვეტთ, თუ როგორ მოვიქცეთ ამა

თუ იმ გარემოში R. Ryan & Deci 2000). თვითდეტერმინაციის თეორიის მიხედვით, არჩევანი
და გადაწყვეტილების მიღება შიდა მოტივაციას განეკუთვნება. ადამიანი ვერ იქნება
კმაყოფილი, თუ მას არ ექნება საშუალება გააკეთოს არჩევანი თვითონ. თვითგამორკვევის
თეორიის მიხედვით, ადამიანს აქვს სამი შინაგანი ფსიქოლოგიური მოთხოვნილება, ესენია:
კომპეტენტურობა, ავტონომიურობა და მიკუთვნებულობა (Levesque et al.., 2004; R. Ryan &
Deci 2000).
კომპეტენციის მოთხოვნილება
კომპეტენტურობის მოთხოვნილება, უნარი იმოქმედო ეფექტურად ამა თუ იმ

გარემოში, შეიძლება აღწერილ იქნეს რამდენიმე დონეზე. მაგალითად, ძირითად,
ანთროპოლოგიურ დონეზე, თუ ორგანიზმს არ შეუძლია ეფექტური ფუნქციონირება ამა თუ
იმ გარემოში, იგი ვერ გადარჩება Pintrich & Schunk , 2002). სხვა დონეზე კი, კომპეტენტური
ადამიანი წარმატებას აღწევს და კარიერული ზრდა აქვს, როდესაც ნაკლებად კომპეტენტური
დუნდება და სტაგნაციას განიცდის. სკოლაში კომპეტენტური მოსწავლეები კარგად
სწავლობენ და დამაკმაყოფილებელ შეფასებებს იღებენ. კომპეტენცია და თვითეფექტურობა
ხანდახან როგორც ერთგვაროვანი ცნებები, ისე განიხილება. (R. Ryan & Deci , 2000. Pintrich &
Schunk2002).
ამ თავის დასაწყისში ჩვენ ვნახეთ ისეთი ქმედებები, რომლებიც გამოწვევის მიღებას

უკავშირდება და ზრდის ცნობისმოყვარეობასა და შინაგან მოტივაციას, ხოლო კომპეტენციის
მოთოხვნილება გვეხმარება გავიგოთ, თუ რატომ ხდება ასე. გამოწვევის მიღება, მისი
გადაჭრა და განსხვავებული გამოცდილება მიუთითებს იმაზე, რომ ადამიანის კომპეტენცია
იზრდება. საპირისპიროდ, მარტივი პრობლემის გადაწყვეტით კომპეტენციის დონე
100
ნაკლებად ჩანს, ამიტომაც მსგავს სიტუაციაში იშვიათად თუ არიან შინაგანად
მოტივირებულნი.
კომპეტენციის მოთხოვნილება მსგავსია გარემოს დაუფლების საჭიროებისა, რაც აღწერიალია

რ. ვაითის (1959) კლასიკურ ნაშრომში. ის გვეუბნება, რომ ადამიანი აგროვებს გამოცდილებას
და იძენს უნარებს, „რათა დაიკმაყოფილოს შინაგანი საჭიროება და გაუმკლავდეს გარემო
პრობლემებს“ (გვ. 318). კომპეტენციის მოთხოვნილება ასევე ჰგავს გაგების მოთხოვნილებას,
რომელიც განსაზღვრავს წარმატებასა და წარუმატებლობას, რაც აღწერილია ატრიბუციის
თეორიაში B. Weiner, 1986), და მიღწევის მოთხოვნილებას მიღწევის მოტივაციის თეორიაშიJ.
Atkinson, 1958).
თვითეფექტურობასთან ერთად, ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც მოსწავლის

კომპეტენციის აღქმაზე ახდენს გავლენას, არის მტკიცებულებები, რომ მისი გაგება და
უნარები გაიზარდა. კომპეტენციის ზრდასთან ერთად, იზრდება თვითდეტერმინაციის
განცდა (Deci & Ryan, 2002).
მასწავლებელი ასევე გავლენას ახდენს მოსწავლის რწმენაზე საკუთარი კომპეტენციისა და

უნარების შესახებ შემდეგი გზით:
1. ატრიბუციული მიდგომით;
2. შექებითა და კრიტიკით;
3. ემოციის გამოხატვით;
4. დახმარების შეთავაზებით.
ატრიბუციული მიდგომა გულისხმობს მასწავლებლის კომენტარს მოსწავლის ქცევის

მიზეზზე. მაგალითად, თუ მასწავლებელი ეუბნება მოსწავლეს, რომელიც დავალების გამო
წუწუნებს: „კარგად გამოგდის. ვიცი, რთულია ეს შენთვის,“ იგი ხაზს უსვამს მოსწავლის
უნარის ნაკლებობას, რაც კომპეტენციის რწმენას აქვეითებს (Stipek, 1996). საპირისპიროდ
იმოქმედეს ნათქვამი: „ვიცი, ცოტა უფრო მეტად რომ გეცადა, უკეთ გაართმევდი თავს,“, რაც
ნიშნავს, რომ უფრო მეტი მცდელობით წარმატების კომპეტენცია უფრო ამაღლდებოდა.
წარმატების ატრიბიციული მიდგომა ასევე გავლენას ახდენს მოსწავლის რწმენაზე საკუთარი

კომპეტენციის შესახებ. მაგალითად, „კარგია, ვხედავ,ბევრს მუშაობ ამ საკითხზე,“ არ
მიუთითებს, რომ კომპეტენცია იზრდება, მაგრამ ნათქვამი: „შენ უფრო და უფრო უკეთესი
ხდები ამ საკითხში,“ ეხმარება კომპეტენციის ზრდას.
შექება და კრიტიკა. ქებისა და კრიტიკის გამოყენება ასევე გავლენას ახდენს მოსწავლის მიერ
საკუთარი კომპეტენციის აღქმაზე. უფროსკლასელები შექებას აღიქვამენ, როგორც
წარმატებას საკუთარი მცდელობის გამო, ხოლო მარტივი დავალების გამო შექების
შემთხვევაში, ისინი ფიქრობენ, რომ მასწავლებელი მათ დაბალი კომპეტენციის მქონე
მოსწავლეებად განიხილავს (Larrivee, 2002; Stipek1996). შევადაროთ კრიტიკული ნათქვამი,
როგორიცაა „მიდი, შენ უკეთ შეგიძლია გააკეთო, ვიდრე ახლა აკეთებ,“ რომელშიც
იგულისხმება, რომ მასწავლებელს სჯერა მოსწავლის შესაძლებლობების და მოელის მეტს.
ამდენად, ჩვენ იმას კი არ ვამბობთ, რომ მასწავლებელმა უნდა აკრიტიკოს მოსწავლე,
101
უბრალოდ, შეუსაბამო ქებამ შეიძლება შეამციროს სწავლის მოტივაცია, ხოლო დროული
კრიტიკა შესაძლოა მოსწავლეს წარმატების მიღწევაში დაეხმაროს.
ემოციის გამოხატვა. მასწავლებლის ემოციურმა რეაქციამ მოსწავლის წარმატებასა და

წარუმატებლობაზე შეიძლება ასევე გავლენა იქონიოს მოსწავლის თვითეფექტურობისა და
თვითდეტერმინაციის თვალსაზრისით. მაგალითად, თუ მოსწავლის შეცდომაზე
მასწავლებელი გამოხატავს გულდაწყვეტას, მოსწავლემ შეიძლება ეს საკუთარ ნაკლებ
მცდელობას დააბრალოს, შესაბამისად, უფრო მეტად შეეცდება და მისი კომპეტენტურობა და
უნარი გაიზრდება. თუმცა, თუ ამ სიტუაციაში მოსწავლე კეთილგანწყობას მიიღებს
მასწავლებლისგან, იგი თავის წარუმატებლობას ნაკლებ შესაძლებლობას დააბრალებს, რაც
იმას ნიშნავს, რომ მას არ გააჩნდა დავალების დასაძლევად საჭირო უნარები ( (Stipek , 1996,
2002).
დახმარების შეთავაზება. მოსწავლეს დახმარება შესთავაზო, არ არის მარტივი. მაგალითად,

კვლევებმა აჩვენა, რომ პატარა ბავშვებმა, ვინც დახამრების შეთავაზება მიიღო, ჩათვალეს,
რომ მათ ჰქონდათ ნაკლები უნარები (Graham & Hodell, 1990). უფრო მეტიც, მოსწავლეებმა,
რომელთაც დახმარება შესთავაზეს, იგრძნეს ნეგატიური ემოცია, როგორებიცაა,
არაკომპეტენტურობა, სიბრაზე, წუხილი და შფოთვა.
ჩვენ არ ვთავაზობთ მასწავლებელს, რომ მან ყოველთვის თავი აარიდოს შექებას,

წახალისებას, სიმპათიის გამოხატვასა და დახმარების შეთავაზებას. უბრალოდ, ეს
გვახსენებს, თუ როგორი ინტერპრეტაცია შეიძლება გაუკეთოს მოსწავლემ მასწავლებლის
ქცევას. როდესაც მოსწავლის ქცევაზე ვრეაგირებთ, არ უნდა დაგვავიწყდეს სენსიტიურობა
და ფრთხილი პროფესიული განსჯა.
ავტონომიის მოთხოვნილება
ავტონომიის მოთხოვნილება - დამოუკიდებლობა და გარემოს შეცვლის შესაძლებლობა

საჭიროების შემთხვევაში - არის მეორე თანდაყოლოლი ინტრინსიკული მოთხოვნილება,
რომელიც აღწერილია თვითდეტერმინაციის თეორიაში. როგროც უკვე ვნახეთ, ავტონომია
ინტრინსიკული მოტივაციის ერთ-ერთი ფაქტორია (Lepper & Hodell, 1989). ხოლო
ავტონომიის ნაკლებობა ამცირებს ინტრინსიკულ მოტივაციას და იწვევს სტრესს.
მაგალითად, ფართოდ გავრცელებული აზრია, რომ სტრესის ერთ-ერთი მიზეზი არის
გარემოზე ნაკლები კონტროლის შეგრძნება.
ავტონომია, როგორც აღწერილია თვითდეტერმინაციის თეორიაში, მსგავსია ისეთი

კონცეფციებისა, როგორიცაა, მაგ., კონტროლის ლოკუსი ( (Rotter, 1966). ავტონომია და
კომპეტენცია აგრეთვე დაკავშირებულია ერთმანათთან. როდესაც მოსწავლის კომპეტენცია
იზრდება, იზრდება ავტონომიის აღქმაც (A. Black & Deci, 2000; Bruning et al 2004).
რა შეიძლება მასწავლებელმა გააკეთოს, რომ მოსწავლეს ხელი შეუწყოს საკუთარი

ავტონომიის აღქმაში? ყველაზე კარგი გამოსავალი არის მათთვის არჩევანის მიცემა, როგორც
ქეითმა გააკეთა - მოსწავლეებს მისცა არჩევანის უფლება, დაეწერათ რენესანსის ან შუა
102
პერიოდის შესახებ. თუმცა არჩევანის მიცემა ყოველთვის შესაძლებელი არ არის. ავტონომიის
აღქმის გაძლიერება შესაძლებელია შემდეგი გზით:
 დავეხმაროთ მოსწავლეებს შექმნან საკლასო წესები და მიჰყვნენ მას;

 დავეხმაროთ მოსწავლეებს მიზნების დასახვასა და მათ მონიტორინგში;
 ხელი შევუწყოთ მოსწავლეებს მონაწილეობა მიიღონ სასწავლო აქტივობებში;
 ხაზი გავუსვათ მცდელობისა და სწორი სტრატეგიის შერჩევის მნიშვნელობას
სწავლაში და ნაკლები ყურადღება გავამახვილოთ შესაძლებლობის მნიშვნელობაზე;
 მოვახდინოთ შეფასება და მივაწოდოთ მოსწავლეს უკუკავშირი.
ურთიერთობების მოთხოვნილება
ურთიერთობების მოთხოვნილება - სურვილი იყო სხვებთან დაკავშირებული სოციალურ

გარემოში და გრძნობდე სიყვარულსა და პატივისცემას - არის მესამე ინტრინსიკული
მოთხოვნილება, რომელიც თვითდეტერმინაციის თეორიაშია აღწერილი. ურთიერთობების
მოთხოვნილება მასლოუს თეორიაში აღწერილი მიკუთვნებულობის მოთხოვნილების
მსგავსია (1968,1970) და იგი მსგავსია აგრეთვე სხვა თეორიებში აღწერილი აფილაციის
მოთხოვნილებისა (მაგალითად, Exline,, 1962; Terhune, 1968).
ურთიერთობა სწავლასა და მოტივაციაზე გავლენას სამი გზით ახდენს. პირველი, მოსწავლე

საკლასო აქტივობებში ჩართულია ქცევით, კოგნიტურად და ემოციურად, როდესაც მას
სჯერა, რომ მასწავლებელს იგი მოსწონს, მას უგებს და გულისხმიერია მის მიმართ (Furrerდა
Skinner, 2003: McCombs, 2001). მეორე, მოსწავლეები, რომლებიც თვლიან, რომ ისინი
რომელიღაც ჯგუფს მიეკუთვნებიან და ასევე იღებენ პირად მხარდაჭერას მასწავლებლისგან,
უფრო საინტერესოდ მუშაობენ კლასში და გაკვეთილს აღწერენ უფრო დადებითად, ვიდრე
ის მოსწავლეები, ვისი მასწავლებელიც დისტანციას იჭერს (Goodenow, 1993: Kohn, 2005b).
მესამე, მოსწავლეები, რომლებიც მასწავლებელს აღიქვამენ ისეთ ადამიანად, ვინც
მხარდაჭერას უცხადებს, უფრო მეტად სასურველ მიზნებს ისახავენ, მაგალითად,
როგორიცაა, სოციალური პასუხისმგებლობის განვითარება ( (Wentzel, 1996).
ყველა ეს აღმოჩენა გვეუბნება, რომ იმგვარი საკლასო გარემო, რომელშიც მხარდაჭერა

იგრძნობა და ყველა მოსწავლე დაფასებულია განურჩევლად შესაძლებლობისა და
აკადემიური მოსწრებისა, ხელს უწყობს ურთიერთობის ქონას, რაც მნიშვნელოვანია
სწავლისა და მოტივაციის ზრდისთვის ((Stipek1996, 2002).
შეფასება და სწავლა: შეფასების როლი თვითდეტერმინაციაში
როგორც უკვე აღვნიშნეთ, შეფასება მეტად მნიშვნელოვანია სწავლა-სწავლების პროცესში.

თუმცა ზოგიერთი კვლევა გვეუბნება, რომ შეფასება აბრკოლებს თვითდეტერმინაციის და
ინტრინსიკული მოტივაციის ზრდას (Deci & Ryan 1987).
103
სწავლა-სწავლების უმეტესმა ასპექტმა გვიჩვენა, რომ შეფასების გაკეთება მარტივი არააა.
მაგალითად, თუ მოსწავლე შეფასებას აღიქვამს როგორც სასჯელსა და კონტროლს, მისი
შინაგანი მოტივაციის ზრდა ფერხდება; ხოლო თუ შეფასებას აღიქვამს როგორც
ინფორმაციას ზრდადი კომპეტენციის შესახებ, მაშინ მისი მოტივაცია იზრდება (Deci & Ryan
1987; Eggen , 1997). ქვემოთ მოყვანილია რჩევები, რომელიც დაგეხმარებათ შეფასების სწარად
გაკეთებაში:
 ნათლად განუმარტეთ მოსწავლეს თქვენი მოლოდინი და ასევე მოლოდინის

შესაფერისი დავალება მიეცით მათ ((Pintrich & Schunk 2002).
 შეაფასეთ ხშირად და საფუძვლიანად;
 ნება დართეთ მოსწავლეს უგულებელყოს მისი რამდენიმე დაბალი ქულა, რათა ამან
საბოლოო შეფასებაზე არ მოახდინოს გავლენა (Eggen, 1997);
 მიაწოდეთ დეტალური უკუკავშირი შეფასების შესახებ, და ყურადღება გაამახვილეთ
პასუხის მიზეზებზე და არა თავად პასუხზე (Deci & Ryan 1987; Pintrich & Schhunk,
2002).
 თავი აარიდეთ სოციალურ შედარებებს, როდესაც შეფასებასა და ტესტის შედეგებზე
საუბრობთ (H. Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, , 1999ლ Stipek, 1996, 2002).
ჩვენი მიზანია მოსწავლის შეფასების დროს შევქმნათ ისეთი გარემო, რომელიც მისცემს
მოსწავლეს ავტონომიის აღქმას და ხაზს გაუსვამს სწავლასა და გაზრდილ უნარებს. მკაფიო
მოლოდინი ხელს უწყობს შეფასების წინასწარ განჭვრეტას, რაც ზრდის თავისუფლების
აღქმას, ისევე, როგორც რამდენიმე ტესტის დაბალი ქულის უგულებელყოფა. ხშირი შეფასება
მოსწავლეს საკუთარი მზარდი კომპეტენციის შესახებ აწვდის ინფორმაციას, რაც ხელს
უწყობს თვითკომპეტენტურობას. დეტალური უკუკავშირი, რომელიც შეიცავს პასუხის
მიზეზს, ხაზს უსვამს იმას, რომ კომპტენციის გაზრდა არის შეფასების მთავარი მიზანი. ის
ასევე ეხმარება მოსწავლის მიერ ავტონომიის აღქმას, რადგანაც ის ამ გზით იგებს, თუ სად
სჭირდებათ გამოსწორება და რა სტრატეგია უნდა გამოიყენოს უკეთ შესასრულებლად. და
ბოლოს, სოციალური შედარებების თავიდან აცილებით ხელს შევუწყობთ სასწავლო
მიზნების განვითარებას, და არა აკადემიური მოსწრებაზე ზრუნვას. ზოგიერთი
მასწავლებელი შეფასებას ტესტის უკანა ფურცელზე წერს და ამით თავს არიდებს სხვა
მოსწავლეებისთვის ქულის ჩვენებას. მიუხედავად იმისა, რომ მოსწავლეები მაინც უზიარებენ
ერთმანეთის ქულებს, ეს პრაქტიკა იმის ხელშესახები სიმბოლოა, რომ შეფასება არის პირადი
და მისი მიზანია სწავლის გაუმჯობესება და არა იმის ჩვენება თუ ვინაა „ყველაზე ჭკვიანი“.
სასწავლო პრინციპები - მოსწავლეში თვითდეტერმინაციია განვითარება
თვითდეტერმინაციის თეორიას რამდენიმე მნიშვნელობა აქვს მასწავლებლისთვის.

შემდგომი პრინციპები დაგეხმარებათ გამოიყენოთ აღნიშნული თეორია სწავლების დროს:
 გამოიყენე შეფასება, რომელიც გაზრდის ინტრინსიკულ მოტივაციას;
104
 დააჯილდოვე რეალური შედეგი და მზარდი კომპეტენცია, და არა მარტივი
მონაწილეობა აქტივობაში;
 შექმენი საკლასო გარემო და გამოიყენე ისეთი აქტივობები, რომლებიც გაზრდის
მოსწავლეში ავტონომიურობის შეგრძნებას;
 გამოიყენე ისეთი აქტივობები, რომლებიც მოსწავლის არსებულ ცოდნასა და უნარებს
შეამოწმებს;
 მოეპყარი მოსწავლეს უპირობოდ პოზიტიური დამოკიდებულებით, დაამყარე
კომუნიკაცია და აჩვენე, რომ დაინტერესებული ხარ მისი სწავლით.
მოდით, ვნახოთ, თუ როგორ იყენებს ელაინ გუდმანი, მე-5 კლასის მასწავლებელი, ამ

პრინციპებს, როდესაც იგი გაკვეთილზე წილადებს ხსნის. იგი აპირებს ჩაატაროს პატარა
ტესტი, რომელიც მოსწავლეების სხვადასხვა მნიშვნელიანი წილადების შეკრების ცოდნას
ამოწმებს.
„თქვენ კარგად დაწერეთ ტესტი,“ ელაინე იღიმის. „თუმცა, მე ვიცოდი, რომ თქვენ ამას
შეძლებდით, რადგანაც ჩვენ ბევრი ვიმუშავეთ ამ საკითხზე და წილადებს უკეთ და უკეთ
იგებთ..“
„ახლა მინდა შევხედოთ რამდენიმე მაგალითს,“ ის აგრძელებს და უბრუნდება ტესტის

განხილვას. „მოდით, ვნახოთ მე-3 დავალება.“
თქვენ ხართ ჯონის (ერთ-ერთი მოსწავლე) წვეულებაზე მის სახლში და მიირთვით

პირველი პიცის ერთი ნაჭერი და მეორე პიცის ორი ნაჭერი. სულ რამდენი შეჭამეთ?
„ჩვენ ვიცით, ამაზე პასუხი არის პიცის ხუთი მეთორმეტედი, მაგრამ ყველაზე
მნიშვნელოვანია, თუ როგორ მივიღეთ ეს პასუხი... გამოვიდეს რომელიმე და ახსნას დაფაზე,
თუ როგორ მიიღო პასუხად ხუთი მეთორმეტედი... აიჯმა, მიდი,“ თქვა მას შემდეგ, რაც
დაინახა აჯიმამ ხელი ასწია.
„მოკლედ... ვიცით, რომ დავამატე პიცის 1/6 მეორე პიცის 2/8-ს, რადგანაც პიცის ნაჭრების
ზომები არ იყო ერთნაირი,“ ხსნის აიმა დაფასთან გასვლის შემდეგ....
„შემდეგომ აღმოვაჩინე, რომ უმცირესი ჯერადი 6-ისა და 8-ისა არის 24. 1/6-ის ზედა და
ქვედა რიცხვები გავამრავლე 4-ზე, ხოლო 2/8-ის ზედა და ქვედა რიცხვები გავამრავლე 3-ზე.“
აჯიმამ დაწერა გამოთვლა დაფაზე:
1(4 ) 4
=
6(4 ) 24
105
2(3) 6
=
8(3 ) 24
„და ორივე რატომ გაამრავლე, ზედა და ქვედა რიცხვი?“ ელაინი ჩაეძია.
„იმიტომ რომ 4 გაყოფილი 4-ზე უდრის ერთს, როგორც 3 გაყოფილი 3-ზე, მე შემდგომ
გავამრავლე 1-ზე და რიცხვი არ შეცვლილა.“
„ყოჩაღ, აჯიმა.... გააგრძელე.“
„შემდეგ შევკრიბე და მივიღე 10/24, რაც შევკვეცე და მივიღე 5/12.
ელაინმა შემდეგ მოსწავლეებთან ერთად სხვა დავალებებიც განიხილა და სადაც საჭირო იყო
უსწორებდა და ეხმარებოდა. მან განხილვა ბოლო ორი მაგალითის მიცემით დაასრულა; მან
მოსწავლეებს მისცა არჩევანის უფლება, გაეკეთებინათ ორიდან ერთ-ერთი დავალება ტესტის
ბოლოს, ხოლო ვინც კიდევ დამატებით ამოცანას გააკეთებდა, ბონუს ქულას დაუწერდა.
როდესაც მათ დაამთავრეს განხილვა, მან კიდევ ერთხელ აღნიშნა, რამდენად კარგი
მოსწავლეები არიან და რა კარგად გაიგეს წილადების მიმატება-გამოკლება და თქვა:
„გახსოვდეთ, თუ რომელიმე თქვენგანს სჭირდება დამატებით დახმარება, მე ყოველთვის აქ
ვარ 9-ის 15 წუთიდან, ანუ სანამ სკოლა დაიწყება, 45 წუთი გვაქვს ასახსნელად.“
შემდეგ მან გაკვეთილის მიმართულება შეცვალა და იკითხა: „მოდით, ახლა ვიფიქროთ,

როდესაც ჩვენ 6-ს 8-ზე ვამრავლებთ, რას ვიღებთ?“
„48-ს“ ბავშვებმა წამოიყვირეს.
„დიახ, და 48 უფრო დიდი რიცხვია ვიდრე 6 და 8, არა? და რამდენია 42 გაყოფილი 7-ზე?
„6... უფრო პატარა რიცხვი,“ კიკიმ უპასუხა.
„ზუსტად“, ელაინმა თავი დაუქნია. „მაგრამ განსხვავებულია, როდესაც ჩვენ ვამრავლებთ

წილადებს, როგორიცაა 1/3 გავამრავლოთ 1/4-ზე, ვიღებთ 1/12-ს. და რა ხდება? როგორ
რიცხვია 1/3-თან ან 1/4-თან შედარებით?“
„.... უფრო პატარა რიცხვი,“ ცოტა ხსნის ფიქრის შემდგომ რამდენიმე მოსწავლემ უპასუხა.
„და როცა ვყოფთ წილადებს, მაშინ პირიქითაა. როგორ შეიძლება ეს მოხდეს?
„ეს იქნება ჩვენი შემდეგი თემა. ჩვენ გავიგებთ, თუ რატომ ვიღებთ უფრო პატარა რიცხვს
წილადების გამრავლებით, ხოლო გაყოფით - უფრო დიდს. რას ფიქრობთ, მზად ხართ
ამისთვის?“
„დიახ“, მოსწავლეებმა დაიყვირეს.
„რა თქმა უნდა, მზად ხართ“ ელაინამ გაიღიმა. „მოდით, დავიწყოთ.“
106
მოდით, ახლა ვნახოთ ელაინას მცდელობა მიჰყვეს ზემოთ მოყვანილ ინსტრუქციას,
რომელიც თვითდეტერმინაციის თეორიას ეხებოდა. ის ცდილობდა გამოეყენებინა პირველი
ინსტრუქცია (გამოიყენე შეფასება, რომელიც გაზრდის შინაგან მოტივაციას) გარკვეული
ახსნებითა და ფორმალური კვირეული შეფასებით პატარა ტესტების საშუალებით. მან
განიხილა ამოცანები დეტალურად, მოსწავლეებმა მიიღეს დეტალური უკუკავშირი და
განმარტება მათი სწავლის პროგრესის შესახებ, ის ხაზს უსვამდა მოსწავლის მიერ საკითხის
გაგებას და ასევე ასწორებდა შეცდომებს.
ელაინამ გამოიყენა მეორე პრინციპიც (დააჯილდოვე რეალური შედეგი და მზარდი

კომპეტენცია), როდესაც მან გააკეთა შემდეგი კომენტარი: „უკეთ და უკეთ იგებთ..“, რათა
ხაზი გაესვა, რომ მოსწავლეების კომპეტენცია იზრდება. როგორც უკვე ვნახეთ, კომენტარები,
რომლებიც გაზრდილ კომპეტენციას ეხება ზრდის შიდა მოტივაციასაც (Cedi & Ryan , 2000;
2002).
მოსწავლეებისთვის არჩევანის მიცემა რთულია, როდესაც საბაზო უნარებს ვასწავლით,

როგორებიცაა მიმატება-გამოკლება და წილადები; ელაინი შეეცადა გაეზარდა მოსწავლეების
ავტონომიურობის აღქმა (მესამე პრინციპი), როდესაც მათ მისცა საშუალება, გაეკეთებინათ
მხოლოდ ერთი დავალება ორიდან და ასევე მისცა ბონუს დავალება, რომელიც ბონუს
ქულად შეფასდებოდა. იგი შეეცადა მათი ავტონომიურობის აღქმის გაზრდას მნიშვნელოვანი
მაგალითებით (ამოცანებში რეალური სახელების გამოყენებით) და განხილვაში
მოსწავლეების მაღალი ჩართულობით (Deci & Ryan, 2000; 2002).
და ბოლოს, მან შეახსენა მოსწავლეებს, რომ მათ თუ სჭირდებათ კიდევ რაიმე სახის
დახმარება, შეუძლიათ მიმართონ მასწავლებელს და იგი დამატებით აუხსნის მასალას; ამით
მან აჩვენა მოსწავლეებს, რომ იგი ზრუნავს მათზე და მათ განათლებაზე (მე-5 პრინციპი).
ასეთი კომუნიკაცია ხელს უწყობს ურთიერთობის ჩამოყალიბებას.
კოგნიტური მოტივაციის თეორია ორიენტირებულია მოსწავლის რწმენაზე, მოლოდინზე,

ურთიერთობის მოთხოვნილებაზე, პროგნოზირებასა და გაგებაზე. ადამიანის
მოთხოვნილება, გაიგოს საკუთარი გამოცდილება, არის მოტივაციის ყველა თეორიის
ძირითადი ნაწილი. 10.5. ცხრილში შეჯამებულია სხვადასხვა თეორია.
ცხრილი 10.5 მოტივაციის კოგნიტური თეორიები
თეორია ძირითადი წინაპირობა შეუძლია ახსნას შემდეგი მაგალითი

მოლოდინი X ადამიანი მოტივირებულია 1. რატომ არიან ადამიანები
ღირებულება იმუშაოს საკითხზე, თუ მას მოტივირებულნი
წარმატების მოლოდინი მიუხედავად იმისა, რომ
აქვს
ისინი სწავლობენ ისეთ
თემას, რომელიც არ
აინტერესებთ;
2. რატომ არიან ადამიანები
107
მოტივირებულნი ისწავლონ
რეალური და კონკრეტული
მაგალითები;
3. რატომ არის ზოგიერთისთვის
მაღალი ქულა
მნიშვნელოვანი და
ზოგიერთისთვის არა
თვითეფექტურობის ადამიანის რწმენა საკუთარ  რატომ არის რომ

თეორია შესაძლებლობებზე ზოგიერთი
გავლენას ახდენს მათ მოსწავლე ბოლომდე
მოტივაციაზე
მიჰყვება გამოწვევას,
ზოგიერთი კი
მალევე ანებებს
თავს;
 რატომ არის რომ
თანაბარი
შესაძლებლობებით
განსხვავებულად
სწავლობენ
მიზანზე სწორი მიზნების დასახვა  რატომ არის, რომ

ორიენტირებული ხელს უწყობს მოტივაციის ადამიანი როდესაც
თეორია ზრდას დაღლილია, მაინც
აგრძელებს ვარჯიშს;
 რატომ არის, რომ
ადამიანს მოსწონს
გააკეთოს ჩანაწერი,
თუ რა დავალება
შეასრულა
ატრიბუციის თეორია ადამიანი იტრინსიკულად  რატომ სჭირდება

მოტივირებულია, რომ მოსწავლეს
გაიგოს საკუთარი უკუკავშირი ტესტის
წარმატება და
წერის შემდგომ
წარუმატებლობა
როგორც დადებითი,
ისე პოზიტიური;
 რატომ ღიზიანდება
მასწავლებელი,
108
როდესაც მას
აკვირდებიან და
შემდგომ
დამკვირვებელი
არაფერს ამბობს;
 რატომ არის რომ
ზოგიერთი მოსწავლე
წარუმატებლობის
შემდგომ უფრო მეტს
ცდილობს, ხოლო
ზოგიერთი - არა.
თვითდეტერმინაციი ადამიანს გააჩნია  რატომ არის ადამიანი

ს თეორია ინსტიქტური მოტივირებული
მოთხოვნილებები, მიიღოს გამოწვევა და
როგორებიცაა,
შეასრულოს იგი;
კომპეტენცია, კონტროლი,
 რატომ ცდილობს
და ურთიერთობა.
ადამიანი დაამყაროს
და შეინარჩუნოს
წონასწორობა;
 რატომ იწვევს
იძულებითი
რუტინული
დავალებები სტრესს;
 რატომ სწავლობენ
უფრო უკეთესად ის
მოსწავლეები,
რომლებიც თვლიან,
რომ მათი
მასწავლებლები ბევრს
ცდილობენ მათთვის;
 რატომ არ თვლიან
მოსწავლეები მარტივი
დავალების
შესრულებას რეალურ
წარმატებად.
109
სხვადასხვაობა სწავლის მოტივაციაში
კოგნიტური მოტივაციის თეორია ამ თავში განიხილავს მოტივაციის ძირითად მაგალითებს.

თუმცა არა ყველა მოსწავლესა და მოსწავლეთა ჯგუფს ესადაგება ეს მაგალითები (d’Ailly,
2003; Rogoff, 2003). მაგალითად, რამდენიმე მკვლევარი მიგვითითებს, რომ ორივე, აზიელ-
ამერიკელი და აფრიკელ-ამერიკელი მოსწავლეები სასწავლო მიზნებზე უფრო მეტად არიან
ფოკუსირებულნი, ვიდრე - ევროპელ-ამერიკელი მოსწავლეები, რომლებიც უფრო
აკადემიურ მოსწრებაზე ზრუნავენ (R. Freeman, Gutman, & Midglay, 2002; Qian & Pan, 2002).
აზიელ-ამერიკელი მოსწავლეები საკუთარ წარმატებას აბრალებენ საკუთარ მცდელობას,
ხოლო წარუმატებლობას - მცდელობის ნაკლებობას, განსხვავებით კავკასიელი
მოსწავლეებისგან (Lillard, 1997, Steinberg, 1996). აფრიკელ-ამერიკელ მოსწავლეები უფრო
მეტად არიან მიდრეკილნი დახმარებისკენ, ვიდრე - სხვა მოსწავლეები (R.. Goldstein, 2004;
van Lar, 2000). სხვა მკვლევარების მიხედვით, ზოგიერთი ადგილობრივი ამერიკული ჯგუფი
თავიანთ მოსწავლეებს აძლევენ უფრო მეტ უფლებასა და თავისუფლებას, აგრეთვე
გადაწყვეტილების მიღების საშუალებას ადრეულ ასაკში, ვიდრე ამას აკეთებენ მშობლები
ძირითად დასავლურ კულტურებში (Deyhle & LeCompte, 1999).
გენდერული სხვადასხვაობა მოტივაციაშიც არსებობს. მაგალითად, სტერეოტიპული რწმენა,

რომ ზოგიერთი საგანი არის უფრო გოგოს შესაფერი, მაგალითად, ინგლისური, ხოლო სხვა,
როგორიცაა, მეცნიერება, უფრო ბიჭისთვისაა განკუთვნილი (F. Pajares & Valiante, 1999),
შესაბამისად, მათი სწავლის მოტივაცია განსხვავდება, რადგანაც განსხვავებულია მიღებული
ცოდნის ფასეულობის მათეული აღქმა (J.E Jacobs et al., 2002). უფრო მეტიც, ბიჭის
თვითეფექტურობა მაინც უფრო მეტია, მიუხედავად იმისა, რომ გოგონები უკეთეს შეფასებას
იღებენ (Eccles et al., 1998; Middleton, 1999) და გოგონები უფრო ნერვიულობენ
წარუმატებლობაზე, ვიდრე ბიჭები ((Dweck, 2000). კვლევებმა აჩვენა, რომ ეს განსხვავებები
გამოწვეულია მათი განსხვავებული მიდგომებით; ბიჭები საკუთარ წარმატებას მაღალ
უნარებს მიაწერენ, ხოლო წარუმატებლობას ნაკლებ მცდელობას აბრალებენ, ხოლო
გოგონები - პირიქით (Vermeer, Boekaerts, & Seegers, 2000).
მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ ადამიანები ამ ჯგუფებს შიგნითაც განსხვავდებიან

ერმანეთისგან. მაგალითად, ბევრი ევროპელ-ამერიკელი მოსწავლე ისახავს სასწავლო
მიზნებს, ხოლო აზიელ-ამერიკელი მოსწავლეები მიზნად აკადემიური მოსწრების
გაუმჯობესებას ისახავს, ბევრ გოგოს გააჩნია მაღალი თვითეფექტურობა, ხოლო ბევრი ბიჭის
თვითეფექტურობა დაბალია. როგორც მასწავლებელმა, ჩვენ თავი უნდა ავარიდოთ
სტერეოტიპულ აზროვნებას.
o მოსწავლემ ახლახან მიიღო მაღალი ქულა ტესტში. თვითდეტერმინაციის

თეორიის მიხედვით, რომელია მასწავლებლის მიერ გაკეთებული უკეთესი
კომენტარი?
„კარგია. ვხედავ, რომ შენ დაიმსახურე ეს შენი ბევრი მეცადინეობის შედეგად.“
110
„კარგია. კარგია, რომ მსგავსი რაღაცები გესმის.“
ახსენი შენი პახუხი.
o მოსწავლისთვის არჩევანის მიცემის საშუალების გარდა, განსაზღვრე ორი
საშუალება, რომლითაც ქეით ბრევსტერი დაეხმარა მოსწავლეებს მოეხდინათ
საკუთარი ავტონომიის აღქმის გაზრდა.
o ამ თავში ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ მოსწავლე, რომელსაც სთავაზობენ დახმარებას,
უარყოფით ემოციებს განიცდის, როგორიცაა, არაკომპეტენტურობა და
სიბრაზე. მოსწავლეები ასრულებენ დავალებას ადგილზე, ერთ-ერთი იწევს
ხელს და ითხოვს დახმარებას. უნდა დავეხმაროთ მას? ეს მოსწავლე კარგად
სწავლობს თუ ცუდად? ახსენით.
მოტივაციის კოგნიტური თეორიის ეფექტური გამოყენება კლასში
მოლოდინი X ღირებულების თეორია
 წარმატების მოლოდინის ხელისშეწყობა და მოსწავლისთვის იმდენი

დახმარების შეთავაზება, რაც მისთვის არის საჭირო.
 დაწყებით საფეხურზე - მე-4 კლასის მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს
სხვადასხვა გზით დავალების შესრულებას. კლასი განიხილავს თითოეულ
სტრატეგიას, ხოლო მასწავლებელი მიუთითებს, თუ რომელ სფეროში
შეინიშნება პროგრესი.
 საბაზო საფეხურზე - მე-7 კლასის ინგლისური ენის მასწავლებელმა
მოსწავლეებს დაავალა თემის დაწერა გამჭვირვალობაზე. ის განიხილავს
მოსწავლეების ნამუშევრებს და რჩევებს იძლევა. ხაზს უსვამს ხარისხის
გაუმჯობესებას.
 საშუალო საფეხურზე - ხელოვნების მასწავლებელი ინახავს მოსწავლების
ნამუშევრების პორტფოლიოს. იგი პერიოდულად უყურებს მათ ნამუშევრებს,
რათა თვალსაჩინო გახადოს მათი პროგრესი.
 დავალების მნიშვნელობის ჩვენება კონკრეტული მაგალითების ჩვენებით,
რათა გაიზარდოს მოსწავლის ინტერესი საკითხისადმი და ხაზი გაესვას
საკითხის სწავლის ფასეულობის საკითხს.
1. დაწყებით საფეხურზე - მე-3 კლასის მასწავლებელს კლასში მოაქვს კრევეტი და
კიბორჩხალა. სტუდენტები ჯგუფურად განიხილავენ და აღწერენ კრევეტს. კლასი
აღწერს აღმოჩენებს, ადარებს კიბორჩხალას, ასე მიდიან კიბოსებრთა
განხილვამდე.
2. საბაზო საფეხურზე - მე-7 კლასის მათემატიკის მასწავლებელი მოსწავლეებთან
ერთად აკეთებს დავალებებს პროცენტების შესახებ, მან მოუტანა საგაზეთო
რეკლამა ფასდაკლებაზე. კლასს ევალებოდა ფასდაკლების დადგენა.
111
მასწავლებელი ხაზს უსვამდა იმაზე, თუ რამდენ თანხას ზოგავს ხალხი მსგავსი
ფასდაკლებების დროს.
3. საშუალო საფეხურზე - ინგლისური ენის მასწავლებელმა კლასში მოიტანა კარგად
დაწერილი და საშუალოდ დაწერილი თემები, რათა განეხილათ მოსწავლეებს და
განემარტათ შეცდომები. მან აჩვენა მოსწავლეებს, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია
ნათლად გამოხატო აზრი წერის დროს.
მიზანზე ორიენტირებული თეორია
 მოსწავლის პასუხისმგებლობის გაზრდა და მიზნის დასახვასა და

საკუთარი თავის მონიტორინგის ხელშეწყობა.
 დაწყებით საფეხურზე - მე-5 კლასის მასწავლებელმა მოსწავლეებს
დაავალა პროექტის დაწერა და სთხოვა დაეწერათ დროის გრაფიკი, თუ
როდის დაასრულებდნენ პროექტს, იგი დროდადრო ამოწმებდა მათ
პროგრესს.
 საბაზო საფეხურზე - მე-8 კლასის ისტორიის მასწავლებელი მოსწავლეებს
ხელს უწყობს მეტაკოგნიციაში, მან მოსწავლეებს უთხრა: „მნიშვნელოვანია
იფიქროთ და იცოდეთ, თუ რა მეთოდის გამოყენებით სწავლობთ. ჩართეთ
მუსიკა და თქვენ თავს ჰკითხეთ: „ნამდვილად ვიგებ იმას, რასაც ვსწავლობ,
თუ მუსიკა მიშლის ხელს?“ იგი ამით ხაზს უსვამს, რომ მიზანი უნდა იყოს
სწავლა.მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ როგორ ვსწავლობთ, რათა
გავზარდოთ ჩვენი გაგების დონე.
 საშუალო საფეხურზე - ინგლისური ენის მასწავლებელი ხელს უწყობს
სწავლაში სტრატეგიის გამოყენებას და მოსწავლეებს ეუბნება: „მოდით,
წავიკითხოთ წიგნის შემდეგი ნაწილი. მას შემდეგ, რაც ჩვენ წავიკითხავთ,
გავჩერდეთ და შევაჯამოთ ერთი წინადადებით. ეს არის ის, რაც
თითოეულმა თქვენგანმა შეიძლება გააკეთოს, როდესაც მარტო
წაიკითხავთ. თუ ასე მოიქცევით, თქვენი გაგება იმის შესახებ, რასაც
კითხულობთ, გაიზრდება.“
ატრიბუციის თეორია
 დაეხმარეთ მოსწავლეებს, რომ თავიანთი წარმატება საკუთარ

კომპეტენციის დამსახურებად ჩათვალოთ, ხოლო წარუმატებლობა
მცდელობის ნაკლებობად და არაეფექტურ სტრატეგიად.
 დაწყებით საფეხურზე - იმის გამო, რომ მოსწავლეები თავიდანვე ბევრს
მუშაობდნენ, მეორე კლასის მასწავლებელი ყურადღებით აკვირდებოდა
მათ მცდელობას. როდესაც იგი მოსწავლის მცდელობას ხედავს, მიდის და
ეუბნება: „უფრო და უფრო უკეთესად გამოგდის.“
112
 საბაზო საფეხურზე - მე-6 კლასის მასწავლებელი ამბობს: „მე გრამატიკა
დიდი ხნის განმავლობაში არ ვიცოდი. მაგრამ ვცდილობდი. და
აღმოვაჩინე, რომ შემიძლია. მე ახლა გრამატიკა და წერაც კარგად
გამომდის. თქვენც შეძლებთ, მაგრამ ბევრი მუშაობა მოგიწევთ ამისთვის.“
 საშუალო საფეხურზე - ქიმიის მასწავლებელი ამბობს: „ის მეთოდები,
რომლებითაც ჩვენ ვადგენთ ბალანსის განტოლებას, კარგად მუშაობს, არ
მეთანხმებით? თქვენ მოგიწევთ დაიმახსოვროთ ყველა ეტაპი და გაიგოთ
თუ რას ვაკეთებთ ახლა. თქვენ უკეთ და უკეთ გამოგდით.“
თვითდეტერმინაციის თეორია
 დაიწყე გაკვეთილი კითხვებით და აქტივობებით, რომელიც ხელს

შეუწყობს მოსწავლის გაგებას და გაზრდის ცნობისმოყვარეობას.
2. დაწყებით საფეხურზე - მე-5 კლასის მასწავლებელი ყინულის კუბს აგდებს
ალკოჰოლით სავსე ჭიქაში (რომელიც მოსწავლეებს თავდაპირველად წყალი ეგონათ),
და ყინულის კუბი ჭიქის ფსკერზე ჩავიდა. „ჩვენ ვიცით, რომ ყინული წყალში
ტივტივებს,“ ის ამბობს. „როგორ შეგვიძლია ავხსნათ ის, რაც ახლა მოხდა?“
3. საბაზო საფეხურზე - მათემატიკის მასწავლებელს მოაქვს კვირის პრობლემა,
რომელიც მოსწავლეებისთვის გამოწვევას წარმოადგენს.
 საშუალო საფეხურზე - ბიოლოგიის მასწავლებელი იწყებს გაკვეთილის
ახსნას ადამიანის აგებულების შესახებ, „ჩვენი თავის ქალა არის მყარი და
ძალიან მძიმე. მაგრამ როდესაც ჩვენ ვიყავით ჩვილი ბავშვები, ის იყო
მოქნილი და ნაპრალებით. როგორ შეიძლება ეს მოხდეს?“
 გაზრდილი კომპეტენციის შესახებ ინფრომაციის მოწოდება, სწორი და
შესაფერი უკუკავშირი ტესტისა და დავალების შემდგომ.
 დაწყებით საფეხურზე - მე-4 კლასის მასწავლებელმა მოსწავლეებს სთხოვა
დაეწერათ პასუხები გამჭირვალობის შესახებ. კლასმა განიხილა
განსხვავებული პასუხები და გააანალიზა, თუ რით განსხვავდება ან რა
აქვთ საერთო მათ. მასწავლებელი იწონებს გამოსავალს.
 საბაზო საფეხურზე - ალგებრის მასწავლებელი უბრუნდება ყოველდღიურ
ტესტებს და დეტალურად განიხილავს ხშირად დაშვებულ შეცდომებს. ის
დასძენს, რომ მოსწავლეების უნარები კვლავაც იზრდება.
 საშუალო საფეხურზე - მსოფლიო ისტორიის მასწავლებელმა მოსწავლეებს
სთხოვა შეედარებინათ არქეოლოგიური მტკიცებულებების მიხედვით
ძველი ქვის ხანა და ახალი ქვის ხანის ცივილიზაცია. მოსწავლეების უნარი,
გარკვეული მტკიცებულების მეშვეობით მიეღოთ დასკვნა, მნიშვნელოვნად
გაიზარდა.
113
მოტივაციაზე მოქმედი ფაქტორები
ამ თავში უკვე განვიხილეთ ვინიეტი, რომელშიც 5 მოსწავლე აღწერს ბოლო ტესტში

საკუთარი წარმატებისა და წარუმატებლობის მიზეზებს (გვ. 316). სამმა გააკეთა კომენტარი,
რომელიც შეიძლება აიხსნას ატრიბუციის თეორიით, ხოლო ორმა გამოთქვა კომენტარი,
რომლის ახსნაც ატრიბუციის თეორიით შეუძლებელია. აი, რა თქვეს მათ:
„მე C ავიღე,“ ბილმა მხრები აიჩეჩა. „ცუდი არაა, თუ გავითვალისწინებთ, რამდენი

ვიმეცადინე. უკეთესად შემეძლო, მაგრამ ამ ტესტზე ეს ვერ შევძელი.“
„თითქმის ვერაფერი დავწერე,“ ეშლიმ თავი გაიქნია. „ვუყურებდი ტესტს და რასაც

ვფიქრობდი იყო, რომ აქამდე მსგავსი არაფერი მინახავს. საიდან გაჩნდა ეს ყველაფერო?“
ფაქტორები, რომლებიც ბილისა და ეშლის კომენტარებს განაპირობებენ, აღწერილია შემდეგ

ორ სექციაში.
თვითღირებულების თეორია
როგორც უკვე ვნახეთ, თვითღირებულება (ყველაზე ხშირად ამას თვითპატივისცემას

უწოდებენ) არის საკუთარ ქმედებაზე ემოციური რეაქცია და შეფასება (Pintrich & Schunk,
2002). თვითღირებულების თეორიის მიხედვით, შინაგანი მოთხოვნილებაა დავიცვათ
თვითღირებულება და მივაღწიოთ თვითმიმღბლობას (Covington1992). თვითღირებულების
თეორიის მიმდევრები ამბობენ, რომ ჩვენი საზოგადოება იმდენად მკაცრად განსჯის
ადამიანის ფასეულობებსა და კომპეტენციებს, რომ ადამიანი ხშირად ცდილობს დაიცვას
საკუთარი უნარები (Covington, 1992; Graham & Weiner, 1996).
ეს გვეხმარება გავიგოთ ბილის კომენტარი: „უკეთესად შემეძლო, მაგრამ ამ ტესტზე ეს ვერ

შევძელი“. იმის ხაზგასმით, რომ მას არ უსწავლია კარგად, ის ცდილობს დაიცვას მაღალი
შესაძლებლობების აღქმა და საკუთარი თვითშეფასება.
კვლევებმა აჩვენეს მოსწავლეების ქცევის ზოგიერთი საინტერესო მაგალითი, რომელიც

შეიცავს მცდელობასა და უნარს. მაგალითად, ზოგიერთი მოსწავლე მალავს ფაქტს, რომ ის
ტესტისთვს კარგად მოემზადა, იმიტომ რომ თუ ის კარგ შეფასებას მიიღებს,
თანაკლასელების წინაშე მისი წარმატება მისი შესაძლებლობების დამსახურება იქნება.
სხვები მიმართავენ „საკუთარი თავის წინააღმდეგობის“ (Self-Handicapping) სტრატეგიას,
რითაც იცავენ საკუთარ თვითღირებულებას. ასეთი სტრატეგიებია: საქმის გადადება („მე
შემეძლო უკეთ გამეკეთებინა, მაგრამ გვიან ღამემდე არ დამიწყია მეცადინეობა“),
დაბრალება, მაგალითად, მასწავლებელისთვის ან ტესტის სირთულისთვის დაბრალება,
მღელვარება („გავიგე ბევრი რამე, მაგრამ ტესტის წერის დროს ვინერვიულე“), ან ჩვენება
იმის, რომ არ უცდია, როგორც ბილის შემთხვევაში. ამ შემთხვევებში მოსწავლეები თვლიან,
რომ წარუმატებლობის მიზეზი არ არის დაბალი შესაძლებლობა (Covington1992, 1998; A.
Martin, & Debus, 2001; Wolters, 2003). „საკუთარი თავის წინააღმდეგობის“ შემთხვევები
114
ხშირია დაბალი მიღწევების მქონე მოსწავლეებში, რომლებიც დახმარებას არ ითხოვენ,
როდესაც ეს მათ რეალურად სჭირდებათ (Middleton & Midgley, 1997).
საკუთარი უნარების და თვითღირებულების აღქმა იცვლება ბავშვის განვითარებასთან

ერთად. მაგალითად, როდესაც ბავშვებს ეკითხებიან, უმეტესობა საბავშვო ბაღის ბავშვები
ამბობენ, რომ ისინი ჭკვიანები არიან. ხოლო შედარებით მოზრდილ ბავშვებს მიაჩნიათ, რომ
ადამიანი თუ ბევრს ცდილობს, არის ჭკვიანი, და ვინც ჭკვიანია, ბევრს ცდილობს (Stipek,
2002). როდესაც მოსწავლეები სკოლაში სწავლობენ, მათი შეხედულებაც იცვლება. მათი
მოთხოვნილება, იყოს აღქმული როგორც მაღალი უნარების მქონე, იზრდება, და მათ
მიაჩნიათ, რომ თუ ბევრს ცდილობ, მაშინ ეს ნიშნავს დაბალი უნარების ფლობას.
სოციალური შედარებები, როგორებიცაა, ტესტის ქულების ჩვენება და სხვა შეჯიბრობითი
ხასიათის შეფასება, არის ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი ამ პროცესში (Brophy, 2004).
მეორე ან მესამე კლასის ბავშვები იწყებენ საკუთარი უნარებისა და კომპეტენციის განსჯას და
ადარებენ სხვებს (Stipek, 2002).
შეუძლებელია მასწავლებელმა თავი აარიდოს სოციალურ შედარებებს, მაგრამ მათ

შეუძლიათ შეცვალონ მცდელობა და ყურადღება გაამახვილონ მცდელობის როლზე მზარდი
კომპეტენციის შემთხვევაში. მაგალითად, ამ თავის დასაწყისში ქეითის საუბარი ჰარვეისთან.
ის ამბობს, რომ „არც ჩემთვის იყო ადვილი მესწავლა და მომეფიქრებინა ახალი იდეები,
მაგრამ როდესაც ამას ვახერხებ, ყოველთვის თავს ამაყად ვგრძნობ, რადგანაც ვფიქრობ, რომ
მე ეს შევძელი.“ ჰარვეიმ უპასუხა: „კარგით რა, ქალბატონო ბრევსტერ. მე მეგონა თქვენ
ყველაფერი იცოდით.“ ქეითმა უპასუხა, „ნეტავ ასე იყოს. ყოველღამე ვსწავლობ, რათა
თქვენთან ერთად დავეწიო ხალხს; და რაც უფრო მეტს ვსწავლობ, მით უფრო ჭკვიანად
ვგრძნობ თავს“. როგორც მე-6 თავში იხილეთ მასწავლებელს დიდი ძალა გააჩნია, მას
შეუძლია მოსწავლე დაარწმუნოს, რომ მცდელობა ზრდის შესაძლებლობას/უნარებს, რაც
მეტად მნიშვნელოვანია. მას ასევე შეუძლია ყურადღება გაამახვილოს სწავლაზე აკადემიური
მოსწრების ნაცვლად და თავი აარიდოს სოციალურ შედარებებს. თითოეული ეს ფაქტორი კი
გვეხმარება შევამციროთ მოსწავლეთა აქცენტები მაღალი შესაძლებლობების აღქმაზე.
აღგზნებადობა და შფოთვა
ოდესღაც ყველა ვყოფილვართ განერვიულებული, როდესაც გვიწევს ტესტის წერა ან

სხვებისთვის პრეზენტაციის წარდგენა. ალბათ ჩვენი გულისცემა იმატებს, პირი გვიშრება,
„პეპლები“ გვივლიან, და ვნერვიულობთ. ეშლისაც მსგავსი განცდა ჰქონდა, როდესაც ტესტი
დაწერა: „თითქმის ვერაფერი დავწერე, ვუყურებდი ტესტს და რასაც ვფიქრობდი, მხოლოდ
ის იყო, რომ „აქამდე მსგავსი არაფერი მინახავს. საიდან გაჩნდა ეს ყველაფერო?“ ეშლიმაც
სწორედ ამ დროს განიცადა მღელვარება და შფოთვა, რაც ნიშნავს მოუსვენრობისა და
დაძაბულობის შეგრძნებას.
კავშირი შფოთვას, მოტივაციასა და მიღწევას შორის არის მრუდწირული; მცირე -

კარგია, მაგრამ ბევრი შეიძლება დამაზიანებელი იყოს (Cassady & Johnson 2002). მაგალითად,
ზოგიერთი შფოთვა გვაიძულებს უკეთ ვისწავლოთ და განვავითაროთ საკუთარი უნარები.
შესაბამისად, შფოთვა ამ შემთხვევაში ხელს უწყობს უკეთ სწავლასა და აკადემიური
115
მოსწრების გაუმჯობესებას (Covington & Omelich, 1987). მაგრამ ზედმეტმა მღელვარებამ
შეიძლება შეამციროს მოტივაცია და მიღწევა. მისი ყველაზე დიდი გამომწვევი მიზეზი არის
წარუმატებლობის შიში და თვითღირებულების დაკარგვა (K. Hill & Wigfield, 1984). დაბალი
მიღწევების მოსწავლეები განსაკუთრებით მოწყვლადები არიან ამ მხრივ.
ინფორმაციის გადამუშავების თეორია გვეხმარება გავიგოთ შფოთვის დამასუსტებელი

ეფექტი (Cassady & Johnson , 2002). პირველი, მშფოთვარე მოსწავლეებს კონცეტრაცია უჭირთ,
შესაბსამისად, არ აქცევენ ყურადღებას იმას, რასაც ყურადღება უნდა მიაქციონ. მეორე, ისინი
ნერვიულობენ იმის გამო, რომ აქვთ წარუმატებლობის მოლოდინი, ხანდანხან ისინი ვერ
აღიქვამენ ინფორმაციას, რომელსაც ისინი ხედავენ და იგებენ. მესამე, მოსწავლეები,
რომლებიც ტესტის გამო ღელავენ, იყენებენ ზედაპირულ სასწავლო სტრატეგიებს (მაგ.
განსაზღვრებების დამახსოვრება), იმის მაგივრად, რომ პროდუქტიული სტრატეგია
გამოიყენონ (შეჯამება და კითხვების დასმა), რომელიც გვეხმარება შევქმნათ მნიშვნელოვანი
სქემა, რაც დამახსოვრებას შეუწყობს ხელს. კვლევებმა აჩვენეს, რომ ძირითადი პრობლემა იმ
მოსწავლეებისა, რომლებიც ტესტის გამო ღელავენ, არის ის, რომ ისინი შინაარს არ
სწავლობენ კარგად, რაც იწვევს მღელვარებას ტესტის წერის დროს (Wolf, Smith, & Birnbaum ,
1997; Zeidner, 1998). საბოლოოდ, შეფასების დროს ტესტზე მშფოთვარე მოსწავლეები
ფლანგავენ მუშა მეხსიერების სივრცეს შემდეგი აზრის გამო: „ამას ვერასდროს გავაკეთებ,“
რაც ამცირებს დავალებაზე ფიქრის შესაძლებლობას.
გაგების სასწავლო სტრატეგიები - როგორებიცაა, მოლოდინი, მაგალითები და სტუდენტის

ჩართულობა, შეფასების სახით უკუკავშირი, ეფექტური სასწავლო სტრატეგიების დასახვა,
დახმარების აღმოჩენა - შეიძლება დაეხმაროს მოსწავლეს დაძლიოს შფოთვა. როდესაც გაგება
იზრდება, დაბალი აკადემიური მოსწრებაც მცირდება. შესაბამისად, წარუმატებლობის შიში
და შფოთვაც ნაკლებია.
ჩვენ უკვე განვიხილეთ მოტივაციის სხვადასხვაობა, გვინდა კიდევ ერთხელ გავუსვათ ხაზი,
რომ თვითღირებულების თეორიის და მოსწავლის შფოთვის ძირითადი მახასიათებლების
აღწერა შეიძლება ვარირებდეს სხვადასხვა ინდივიდებთან. მაგალითად, ზოგიერთი
მოსწავლე თავს კომფორტულად გრძნობს, როდესაც აფიშირებს, რომ წარმატების
მისაღწევისთვის ბევრი იშრომა და მათი თვითღირებულება არ მცირდება ამ ფაქტის გამო.
მეორე მაგალითია, როდესაც მაღალი მოსწრების მოსწავლე ღელავს, მიუხედავად მისი
მრავალი წარამტებისა. ყველა შემთხვევაში ჩვენ გვსურს გვახსოვდეს, რომ ჩვენ ვასწავლით
ინდივიდებს და არა ჯგუფს და გვსურს მოვექცეთ ჩვენს ყველა მოსწავლეს ერთნაირად.
სასწავლო პრინციპები - მოტივაციის ეფექტური ფაქტორის გამოყენება
მოსწავლეს ყოველთვის ექნება საკუთარი თვითღირებულების განცდა და ამავდროულად

იგი განიცდის შეოთვას, თუმცა იმის გარდა, რომ ვიყენებთ სტრაგეგიას, რომელიც ხელს
უწყობს გაგებას, აქ მოყვანილი პრინციპები დაგეხმარებათ, შეამციროთ მოყვანილი
ფაქტორების უარყოფითი ეფექტები:
116
• ხელი შეუწყვე მცდელობასა და ადამიანის პიროვნულ გაუმჯობესებას,
უგულებელყავით შეჯიბრითობა და უნარები.
• ყურადღება გაამახვილეთ ინტელექტის განვითარების და არა ინტელექტის
მდგრადობის ხედვაზე.
• მიეცით მოსწავლეებს შესაძლებობა, გააკეთონ ისეთი სავარჯიშოები, რომლის
მსგავსიც ტესტში ექნებათ დასაწერი.
• ხშირად შეაფასეთ, გამოაცხადეთ ყველა შეფასება, საკმარისი დრო მიეცით
მოსწავლეებს ტესტის დასასრულებლად.
ჩვენ დავინახეთ, რომ ეს პრინციპები ქეითმა და ელაინმა გამოიყენეს მოსწავლეებთან

საუბრის დროს. როდესაც ქეითმა თქვა, რომ რაც უფრო მეტი იმუშავა, მით უფრო ჭკვიანი
გახდა, მან პარალელი გაავლო მის მზარდ მცდელობასა და უნარების ზრდას შორის.
ყურადღების გამახვილებამ იმაზე, რომ შესაძლებლობა/უნარი შეიძლება გაუმჯობესდეს,
შეიძლება გამოიწვიოს წარუმატებელი მცდელობის გარისკვის შემცირება, რადგანაც
კომპეტენციის გაზრდისთვის საჭიროა უფრო მეტი მცდელობა და სტრატეგიის
გაუმჯობესება. მოსწავლეებთან მუშაობის ბევრი ასპექტით, მსგავსი სახის ქმედება არ იქნება
სასწაული, მაგრამ შეიძლება განსხვავება გვაჩვენოს მოსწავლის საკუთარი შესაძლებლობების
რწმენასა და თვითრწმენას შორის.
ორივე, ქეითი და ელაინი, ხაზს უსვამდა გაგებას, რომელიც შფოთვის შემცირების ყველაზე
მნიშვნელოვანი ფაქტორია. ორივე აძლევდა მოსწავლეებს საშუალებას, რომ გაეგოთ საკითხი
და ისინი მოსწავლისგან თავიანთი შესაძლებლობების გამოვლენას ელოდნენ: ქეითი ნებას
რთავდა მოსწავლეებს, ჩაესწორებინათ თავიანთი ესე, ხოლო ელაინი საშუალებას აძლევდა
მოსწავლეებს ისეთი დავალებები გაეკეთებინათ, რომლის მსგავსიც ტესტში იქნებოდა („ჩვენ
ვმუშაობთ ბევრს და თქვენი გაგებაც თემის შესახებ იზრდება და იზრდება“). და ელაინი
მოსწავლეებს აწერინებდა ყოველკვირეულ ტესტებს, შესაბამისად, ის ხშირად აფასებდა მათ.
ჩვენ ახლა განვიხილეთ მოტივაციის სხვადასხვა თეორიები და კვლევები. შემდეგ თავში

ცოდნაზე ვისაუბრებთ, რომელიც მასწავლებლებს დაეხმარებათ გაზარდონ მოსწავლის
o ახსენით, თვითღირებულების თეორიის მიხედვით, თუ რატომ არის

მნიშვნელოვანი უნარების განვითარების ხედვა.
o ფინალური გამოცდის წინა ღამეს, ერთ-ერთი შენი მეგობარი ამბობს,
“მოდი, გავერთოთ გარკვეული დრო, მოდი, გავიდეთ გარეთ. როცა
დავბრუნდებით, მერე შეგვიძლია ვისწავლოთ,“ გამოიყენე
თვითღირებულების თეორია და ახსენი მისი ქცევა.
o შენ გყავს ძალზე მშფოთვარე მოსწავლე კლასში. იგი აცხადებს, რომ
აკეთებს განტვირთვის სავარჯიშოს, სანამ დაწერს ტესტს, მაგრამ არ
117
შველის. ამ თავის მიხედვით, რა ახსნა შეიძლება მოვუძებნოთ მის
არაეფექტურ ვარჯიშს?
კავშირი კლასთან: ეფექტური მოტივაციის ფაქტორების გამოყენება კლასში
1. ხაზი გაუსვი, რომ თვითღირებულება მნიშვნელოვანია, ხოლო შესაძლებობა/უნარი

მზარდია.
1. დაწყებით საფეხურზე - როდესაც მეორეკლასელი ბავშვები წარმატებით ართმევენ თავს
დავალებას, მასწავლებელი ამბობს: „თქვენ ნამდვილად გესმით, რასაც აკეთებთ.
თქვენი ბევრი მეცადინეობა დაფასდა, ასე არაა?“
2. საბაზო საფეხურზე - მეცნიერების მასწავლებელი ამბობს: „თქვენ ნამდვილად ხედავთ
კავშირს ცხოველის სხეულის სტრუქტურასა და მათ ცხოვრებასთან ადაპტირების
შესაძლებლობას შორის. თქვენი პროგრესის გამო მე თავს კარგად ვგრძნობს,
დარწმუნებული ვარ, თქვენც გიხარიათ.“
3. საშუალო საფხურზე - როდესაც მოსწავლეები განტოლებას გაიგებენ, მასწავლებელი
იტყვის: „თქვენ ყოველთვის ჭკვიანები ხართ. ნამდვილად გაერკვიეთ ასეთ
საკითხებში.“
4.
შფოთვის შესამცირებლად, ყურადღება გაამახვილე ტესტის შინაარსზე, პრაქტიკაზე,
და მიეცი შესაფერი დრო დასაწერად.
1. დაწყებით საფეხურზე - მეორე კლასის მასწავლებელი აკვირდება მოსწავლებს,
რომლებიც წერენ ტესტს. როდესაც იგი ამჩნევს, რომ მათი ყურადღება იფანტება,
სთხოვს იყვნენ კონცენტრირებულნი ტესტზე.
2. საბაზო საფეხურზე - მე-8 კლასის ალგებრის მასწავლებელი აძლევს მსგავს დავალებას,,
როგორიც იქნებ ტესტში.
3. საშუალო საფეხურზე - ტესტის დასაწყისში, ფიზიკის მასწავლებელმა ურჩია
მოსწავლეებს: „პირველად ამოხსენით ის დავალება, რომელიც დანამდვილებით
იცით, თუ როგორ იხსნება. თავიდან ამოიგდეთ სხვა აზრები, რომლებიც ფიზიკას არ
უკავშირდება“.
118
თავი 3. მოტივაცია საკლასო ოთახში
მასწავლებლის პირადი მახასიათებლები, საკლასო გარემო, რომელსაც ისინი ქმნიან და
სწავლების მეთოდი დიდ გავლენას ახდენს მოსწავლის მოტივაციაზე. დაფიქრდით, თუ
როგორ არის გამოყენებული ეს ფაქტორები შემდეგ მაგალთში.
მეხუთე კლასის მასწავლებელს, დევონე ლამპკინს უნდა, რომ თავის მოსწავლეებს ასწავლოს
ფეხსახსრიანების ძირითადი მახასიათებლები. წინა გაკვეთილებზე ნასწავლი სხვა
ცხოველების მახასიათებლების გამეორების შემდეგ ის იწყებს გაკვეთილის მთავარი თემის
სწავლებას.
„დღეს ჩვენ ვისაუბრებთ ფეხსახსრიანებზე, ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ჯგუფზე და მე მინდა,

რომ მათი ძირითადი მახასიათებლები გააანალიზოთ,“ იწყებს მასწავლებელი და ყუთიდან
ამოჰყავს ცოცხალი კიბო, რასაც მოსწავლეების მხიარული შეძახილები მოჰყვება.
დევონე სტეფანის სთხოვს, რომ კიბო კლასში ჩამოატაროს, რათა მისი ახლოდან ნახვის
საშუალება ყველას მიეცეს და თან პასუხობს: „დიახ, შეგიძლიათ, შეეხოთ.“
„ყურადღებით დააკვირდით,“ ამხნევებს ის მოსწავლეებს, „იმიტომ, რომ გკითხავთ, თუ რა

დაინახეთ.“
მას შემდეგ, რაც ყველა დაათვალიერებს კიბოს, მასწავლებელი მოსწავლეებს ეკითხება: „აბა,
მითხარით, რა დაინახეთ.“ „ის მყარია“, „ვარდისფერი და მწვანეა“, „სველია“, - ჩამოთვლიან
მოსწავლეები თავიანთ დაკვირვებებს. დევონე ყველაფერს დაფაზე წერს და მოსწავლეებთან
ერთად ასკვნის, რომ კიბოს აქვს მყარი საფარი, რომელსაც მასწავლებელი არქმევს ჯავშანს,
სხეულის სამი ნაწილი და გამოყოფილი ფეხები. ამის შემდეგ მათ შემოხაზავს, როგორც
ფეხსახსრიანთა უმნიშვნელოვანეს მახასიათებლებს.
ამის შემდეგ დევონეს ჩანთიდან ტარაკანა ამოჰყავს. უფრო აღტაცებული შეძახილების

ფონზე, მასწავლებელი კლასში ტარაკანით ჩამოივლის და ყველას აჩვენებს.
„ყველამ იცის, თუ რა არის ეს, არა? ჩვენ ყველამ ვიცით, რადგანაც სამხრეთში ვცხოვრობთ.
ახლა მინდა ვიცოდე, შეიძლება ეს ფეხსახსრიანი იყოს? გაიხსენეთ მახასიათებლები...
ყურადღებით შეხედეთ და მითხარით.“
119
მოსწავლეები გადაწყვეტენ, რომ ტარაკანას აქვს სხეულის სამი ნაწილი და გამოყოფილი
ფეხები, თუმცა კამათობენ იმაზე, აქვს თუ არა ჯავშანი.
„რა მოხდებ, თუ დავაბიჯებთ ტარაკანას?“
„დაიტკაცუნებს,“ პასუხობს ანტონი რამდენიმე წამიანი დაფიქრების შემდეგ.
„ამიტომ აქვს თუ არა მას მყარი ზედაპირი?“
როდესაც კლასი დაასკვნის, რომ აქვს, დევონე მოლუსკს ამოიყვანს კიდევ ერთი მაგალითის
საილუსტრაციოდ. „არის თუ არა ეს ფეხსახსრიანი?“
ზოგიერთი მოსწავლე ამბობს, რომ არის, მისი მყარი ნიჟარის გამო. დევონეს დამატებითი
შეკითხვების შემდეგ, მოსწავლეები აცნობიერებენ, რომ მოლუსკს არ აქვს სხეულის სამი
ნაწილი. ეიჯეი ამბობს: „ასევე, მას არ აქვს გამოყოფილი ფეხები.“
მოსწავლეები გადაწყვეტენ, რომ მოლუსკი არ არის ფეხსახსრიანი.
„ფიქრობთ თუ არა, რომ მისტერ სნეპი (სკოლის დირექტორი) ფეხსახსრიანია? მითხარით,

რატომ ფიქრობთ ან არ ფიქრობთ ასე?“
სიცილის ფონზე ზოგიერთი მოსწავლე ასკვნის, რომ სკოლის დირექტორი ფეხსახრსიანია,

რადგანაც გამოყოფილი ფეხები აქვს. სხვები არ ეთანხმებიან, რადგან ის არ ჰგავს არც კიბოს
და არც ტარაკანს. რამდენიმეხნიანი კამათის შემდეგ მოსწავლეები ასკვნიან, რომ დირექტორს
არ აქვს ჯავშანი. კლასი თანხმდება, რომ დირექტორი არ არის ფეხსახსრიანი.
ამის შემდეგ დევონე ჯგუფებს აყალიბებს და აძლევს მათ კრევეტს განსახილველად. ის

აწყნარებს აღტაცებულ მოსწავლეებს და სთხოვს, რომ კრევეტი ყურადღებით
დაათვალიერონ და გადაწყვიტონ, ფეხსახსრიანია თუ არა.
დისკუსიების დროს დევონე აღმოაჩენს, რომ ზოგიერთმა მოსწავლემ ჯერ კიდევ არ იცის
კარგად, თუ რა არის ჯავშანი. ამიტომ მასწავლებელი მათ ათლევინებს კრევეტს და აჩვენებს
მათ კრევეტის თავსა და მყარ გარეკანს. გათლილი გარეკანის დანახვის შემდეგ მოსწავლეები
ასკვნიან, რომ კრევეტს ნამდვილად აქვს ჯავშანი.
ბოლოს დევონე მოსწავლეებს აჩვენებს მწერებს და კიბოსნაირებს, როგორც ფეხსახსიანთა

ქვეკატეგორიებს და ანაწილებინებს მოსწავლეებს სხვადასხვა ქვეკატეგორიაში.
კლასში მოტივაციაზე საუბრის დაწყებამდე ორი კითხვა უნდა გავითვალისწინოთ: 1.

კონკრეტულად რა გააკეთა დევონემ მოსწავლეების მაღალი ინტერესის გამოსაწვევად? 2.
დევონეს ხასიათისა და სწავლების რომელმა თვისებებმა გაზარდა მოსწავლეების მოტივაცია?
ამ კითხვებს ვუპასუხებთ ამ თავში.
კლასის სტრუქტურა: სწავლებაზე ფოკუსირებული გარემოს შექმნა
ჩვენს კითხვებზე პასუხის გაცემას ორი ტიპის სასწავლო გარემოს განხილვით დავიწყებთ.
სწავლებაზე ორიენტირებული გარემო ხაზს უსვამს მონდომებას, მუდმივ გაუმჯობესებას და
გაგებას. ის ძალიან განსხვავდება მიღწევაზე ფოკუსირებული გარემოსგან, რომელიც მაღალ
120
ქულებს, უნარების სააშკარაოზე გამოტანას და მოსწრებას პრიორიტეტებად თვლის.
(Coveington, 2000; D.M. Ryan & Patrick, 2001).
დევონეს მცდელობა იყო შეექმნა სწავლებაზე ფოკუსირებული გარემო სულ მცირე სამი გზის
მეშვეობით. მან მოსწავლეები ძალიან საინტერესო აქტივობებში ჩართო ფეხსახსრიანთა
კონცეპტის შესასწავლად, მან ხაზი გაუსვა მოსწავლეების მიერ საკითხის გაგებას და ხელი
შეუწყო თანამშრომლობას შეჯიბრის ნაცვლად. ამ ორი ტიპის სასწავლო გარემოს შორის
განსხვავება 11.1 ცხრილშია ნაჩვენები (Covington, 2000; Pintrich, 2000; Urdan, 2001)
სწავლებაზე ორიენტირებული გარემოს ფარგლებში ამ თავში აღწერილია მოსწავლეების

მოტივაციის ასამაღლებელი მოდელი, რომელიც მეათე თავში განხილულ თეორიასა და
კვლევას აერთიანებს (Eggen & Kauchak, 2002). ის შეჯამებულია 11.1 გრაფაზე და ოთხი
ძირითადი კომპონენტი აქვს:
1. თვითრეგულირებადი მოსწავლე: მოსწავლის პასუხისმგებლობის გრძნობის ამაღლება.
2. მასწავლებლის მახასიათებლები: პირადი მახასიათებლები, რომლებიც მოსწავლის

მოტივაციას ზრდის.
3. კლიმატური ცვლადები: მამოტივირებელი გარემოს შექმნა.
4. სწავლების პროცესის ცვლადები: სასწავლო აქტივობებისადმი ინტერესის განვითარება.
ამ მოდელის კომპონენტები ურთიერთდამოკიდებულია. ერთი ცვლადის ეფექტურად

გამოყენება შეუძლებელია, თუ სხვები არ არის. დაიმახსოვრეთ ეს შემდეგი ნაწილების
შესწავლისას.

1.1. ახსენით განსხვავება სწავლებაზე ფოკუსირებულ გარემოსა და მიღწევაზე
ფოკუსირებულ გარემოს შორის.
1.2. მასწავლებელი ამბობს: „ყველამ ძალიან კარგად დაწერეთ ტესტი. ნახევარზე მეტმა
მოსწავლემ კლასში მიიღო ა ან ბ.“ სწავლებაზე ორიეტირებული გარემოსა და მიღწევაზე
ორიენტირებული გარემოს აღწერის გათვალისწინებით, რამდენად მისაღებად მიგაჩნიათ
ეს კომენტარი? რატომ?
11.1 ცხრილი სწავლებაზე ფოკუსირებული გარემოსა და მიღწევაზე ფოკუსირებული გარემოს

შედარება
სწავლებაზე ორიენტირებული მიღწევაზე ორიენტირებული

გარემო გარემო
წარმატება არის დახელოვნება, გაუმჯობესება მაღალი ქულები, სხვებზე უკეთ
გაკეთება
მნიშვნელობა ენიჭება მოსწავლის მიერ დასწავლას მაღალ ნიშნებს, უნარების
წარმოჩენას
კმაყოფილების გამოწვევების მიღება, შრომა სხვებზე კარგად გაკეთება,
მიზეზები წარმატება მინიმალური
121
მცდელობით
მასწავლებლები მოსწავლის მიერ დასწავლაზე მოსწავლის მიღწევაზე
ორიენტირებული
არიან
სწავლების ნორმალური წუხილის და ღელვის
ნაწილი საფუძველი
შეცდომებისადმი
დამოკიდებულება
მცდელობის მიზნები გაზრდილი გაგება მაღალი ნიშნები, სხვებზე
კარგად რამის გაკეთება
უნარებზე შეცვლადი, განვითარებადი ფიქსირებული
შეხედულება
შეფასების მიზეზები მოცემული კრიტერიუმის ნიშნების განსაზღვრა,
მიხედით პროგრესის გაზომვა, მოსწავლეების ერთმანეთთან
უკუკავშირის გამოწვევა შედარება
გრაფა 11.1. მოსწავლის მოტივაციის ასამაღლებელი მოდელი
სწავლებაზე ფოკუსირებული გარემო
თვითრეგულირებადი მოსწავლე მასწავლებლის მახასიათებლები

 მიზნები დასახვა  პირადი თვითშეფასება სწავლებაზე
 მონიტორინგის მიზნები  მოდელირება და ენთუზიაზმი
 მეტაკოგნიცია  მზრუნველობა
 სტრატეგიული გამოყენება  პოზიტიური მოლოდინები
მოსწავლის მოტივაციის
გაზრდა
კლიმატური ცვლადები სწავლების პროცესის ცვლადები

 წესრიგი და უსაფრთხოება  ფოკუსი გაკვეთილის დასაწყისში
 წარმატება  პერნსონალიზება
 გამოწვევა  ჩართულობა
 ამოცანის გაგება  უკუკავშირი
თვითრეგულირებადი მოსწავლეები: მოსწავლის პასუხისმგებლობის განვითარება
122
მოსწავლეების მხრიდან მონდომებისა და პასუხისმგებლობის ნაკლებობა მრავალი
მასწავლებლის პრობლემაა (J. Cooper, Horn, Strahan, & Miller, 2003). ყველა მასწავლებელს
უნდა, რომ მოსწავლეებს პასუხისმგებლობის გრძნობა ჰქონდეთ, თუმცა ზოგიერთი
მასწავლებელი ნაკლებად წარმატებულია ამ სურვილის გამოხატვის დროს:
„ჩემი მოსწავლეები ისეთი უპასუხისმგებლოები არიან,“ აღნიშნავს მეშვიდე კლასის

მასწავლებელი კეით ჰუსი სადილზე საუბრისას. „მათ არ მოაქვთ წიგნები, ავიწყდებათ
რვეულები, ფანქრის გარეშე მოდიან... ვერ შევძელი, რომ კლასში მომზადებული მოვიდნენ,
არათუ დავალება შეასრულონ.“
„ვიცი,“ პასუხსობს ქეითს მისი კოლეგა მერსედეს ბლანტი, „ზოგიერთი დაბნეულია, ზოგს კი
საერთოდ არ აინტერესებს გაკვეთილი.“
რა შეიძლება გაკეთდეს ამ პრობლემის მოსაგვარებლად? მიუხედავად იმისა, რომ

შესასრულებლად რთულია, პასუხი ამ შეკითხვაზე არის - თვითრეგულაციის განვითარება,
რაც ნიშნავს მიზნების დასახვას, ფიქრის პროცესთან და იმგვარი ქცევების განვითარებასთან
ერთად, რომლებიც ამ მიზნების მიღწევას უწყობს ხელს. როგორც განმარტებიდან ჩანს,
თვითრეგულაცია იწყება მოსწავლის მიერ მიზნების დასახვით და ამ მიზნების
მონიტორინგით (Schunk, 2005; Zimmerman, 2005). იმისთვის, რომ მიზნებმა იმუშაოს,
მოსწავლეები მათი ერთგული უნდა იყვნენ. მოსწავლეები უფრო მეტი ალბათობით
მოინდომებენ წესების შესრულებას, თუ ისინი თავად დაისახეს (Murphy & Alexander, 2000).
ეს დამატებითი პრობლემაა, იმიტომ რომ ბევრ მოსწავლეს არ სურს წესების დასახვა, მაშინაც
კი, როცა სურთ, მათ არ იციან, რა მიზნები დაისახონ ან როგორ გააკეთონ ეს.
თვითრეგულაციის განვითარება: თვითდეტერმინაციის თეორიის გამოყენება
როგორ შევძლოთ, რომ მოსწავლემ დასახოს წესები, იყოს მათი ერთგული და მონიტორინგი
გაუწიოს მათ? ამოცანა რთულია, მაგრამ თვითდეტერმინაციის თეორია რამდენიმე რჩევას
იძლევა. მიუხედავად იმისა, რომ ამ თეორიის ფოკუსი შინაგან მოტივაციაზეა, თეორია
ითვალისწინებს, რომ თავდაპირველად ყველა ქცევა შინაგანი მოტივაციით არ არის
განპირობებული (R.Ryan & Deci, 2000; Pintrich & Schunk, 2002). მოსწავლეები გაივლიან
გარეგანი მოტივაციის საფეხურებს, როცა მათი თვითდეტერმინაცია იზრდება. პირველ
საფეხურზე, რომელსაც გარეგანი რეგულაცია ეწოდება, მოსწავლეები ცდილობენ მიზნების
მიღწევას, რათა მიიღონ ჯილდო და თავიდან აიცილონ დასჯა (R. Ryan & Deci, 2000). მას
შემდეგ, რაც მათი ა თვითრეგულაცი ვითარდება, მოსწავლეები ნელ-ნელა სწავლობენ, რომ
თავად აგებენ პასუხს დასახული მიზნის მიღწევაზე, რადგანაც, მაგალითად, მათ სჯერათ,
რომ მიზნების მიღწევა მნიშვნელოვანია უკეთესი ნიშნების მისაღებად. მიუხედავად იმისა,
რომ ეს ქცევა ჯერ კიდევ გარეგანი მოტივაციით რეგულირდება, თვითრეგულაცია მაინც
გაზრდილია. რაც უფრო მეტად ვითარდება მოსწავლე, ის მიზნის მიღწევას ცდილობს
იმიტომ, რომ ამის გაკეთება შეესაბამება მათსავე თვითსქემას. მაგალითად, თუ მოსწავლე
მონიტორინგს უწევს მიზნებს იმიტომ, რომ საკუთარი თავის, როგორც პასუხისმგებლობის
მქონე პიროვნების, აღქმას იწყებს, მან პროგრესი განიცადა თვითდეტერმინაციის გზაზე.
123
დროთა განმავლობაში, მოსწავლეები აყალიბებენ და მონიტორინგს უწევენ საკუთარ მიზნებს
საკუთარი თავის გამო, რაც შინაგანად მოტივირებული და თვითდეტერმინებულია (Pintrich
& Schunk, 2002). რეალურ ცხოვრებაში მოსწავლეთა უმრავლესობა ამ ეტაპს ვერასოდეს
აღწევს, თუმცა მათთვის, ვინც ამას აღწევს,გრძელვადიანი წარმატება და მიღწევის ალბათობა
გაზრდილია. როგორც მასწავლებელი, თქვენ ძალიან დიდ როლს თამაშობთ მოსწავლის
თვითდეტერმინაციის განვითარებაში.
მოსწავლის დახმარება თვითრეგულაციის განვითარებაში: სწავლების პროცესის

პრინციპები
იმის გამო, რომ თვითრეგულაცია განვითარებადია, თქვენ, თავდაპირველად უნდა
დაეხმაროთ მოსწავლეებს და შემდეგ ნელ-ნელა უფრო მეტი პასუხისმგებლობა
დააკისროთ მათ (C.M. Bohn Roehrig, & Pressley, 2004). ამ პროცესში შემდეგი პრინციპები
დაგეხმარებათ:
1. ხაზი გაუსვით პასუხისმგებლობის მიღებასა და სწავლას შორის კავშირს;
2. მოითხოვეთ მოსწავლის წვლილი საკლასო პროცედურების ჩამოყალიბებისას,
3. დაეხმარეთ მოსწავლეებს, გაიგონ პასუხისმგებლობის პრინციპის კონცეპტი და
დააკავშირეთ ის შედეგებთან;
4. მოდელირება გაუწიეთ პასუხისმგებლობას და დაეხმარეთ მოსწავლეებს მიზნების
დასახვაში;
5. წარმოადგინეთ კონკრეტული მექანიზმი, რომელიც მოსწავლეებს დაეხმარება, შეაფასონ
დასახული მიზნების მიღწევა.
ვნახოთ, თუ როგორ დაეხმარა ეს პრინციპები მეშვიდე კლასის გეოგრაფიის მასწავლებელს
სემ კუკს.
სემმა სკოლის პირველი დღე დაიწყო შემდეგი სიტყვების წარმოთქმით: „კეთილი იყოს
თქვენი მობრძანება სკოლაში. მოუთმენლად ველოდები ძალიან კარგ წელს და
დარწმუნებული ვარ, თქვენც ასევე.“ მან მოსწავლეებს საშუალება მისცა საკუთარი თავი
წარედგინათ და შემდეგ იკითხა: „რატომ ვართ აქ, ამ კლასსა და ამ სკოლაში?“
მოსწავლეები რამდენიმე წამის განმავლობაში ჩუმად სხედან, რადგან არ არიან

დარწმუნებული, რა სურს სემს. საბოლოოდ დანა ეჭვით პასუხობს: „რათა გეოგრაფიის
შესახებ ვისწავლოთ.“
„დიახ!“ პასუხობს სემი. „სწორედ ამიტომ მოვდივართ სკოლაში - რათა ვისწავლოთ. რაც
უფრო მეტს ვისწავლით, მით უფრო ჭკვიანები გავხდებით, რაც უფრო ჭკვიანები გავხდებით,
მით უფრო უკეთ ვიქნებით... და იმისათვის, რომ ვისწავლოთ რაც შეიძლება მეტი, ერთად
უნდა ვიმუშაოთ. მე მინდა, დაგეხმაროთ და თქვენ უნდა დაეხმაროთ თქვენს თავს.
მაგალითად, მე უნდა ვიფიქრო იმის შესახებ, თუ რას გვინდამივაღწიოთ. მე უნდა
124
მოგიყვანოთ ისეთი მაგალითები, რომლებიც საკითხის უკეთ გაგებაში დაგეხმარებათ. ეს
ჩემი ნაწილია.
„რა არის თქვენი ნაწილი? რაზე უნდა იფიქროთ და რა უნდა მოიტანოთ კლასში ყოველდღე,
რათა დარწმუნდეთ, რომ ბევრს სწავლობთ?“
სემის დახმარებით მოსწავლეებმა დაასკვნეს, რომ უნდა მოიტანონ წიგნები, ფურცლები და

ფანქრები კლასში ყოველდღე. ისინი ასევე შეთანხმდნენ, რომ თავიანთ ადგილებზე უნდა
ისხდნენ, როცა ზარი დაირეკება და გააზრებულად უნდა შეასრულონ საშინაო დავალება,
რათა გაიგონ მისი შინაარსი და არა უბრალოდ შეასრულონ.
„ვინ არის ამაზე პასუხისმგებელი?“ კითხულობს სემი.
„ჩვენ ვართ,“ ერთდროულად პასუხობს რამდენიმე მოსწავლე.
„დიახ. მე პასუხისმგებელი ვარ ჩემს ნაწილზე და თქვენ თქვენსაზე.
„ახლა, მოდით, დავფიქრდეთ ამაზე,“ აგრძელებს სემი. „მოდით, ვნახოთ, რა ხდება, როცა
ადამიანები უპასუხისმგებლოდ იქცევიან.“ ამის შემდეგ ის ტექსტს აჩვენებს მოსწავლეებს:
ჯოშს ყოველთვის მოაქვს საჭირო მასალა სკოლაში და ყურადღებით ასრულებს საშინაო

დავალებებს. მას სია აქვს, რათა დარწმუნდეს, რომ ყველა საჭირო მასალა თან აქვს და რომ
მან შეასრულა და გაიგო დავალება. თუ რაიმე ნაწილის შესახებ ვერ გაიგო, მეორე დღეს
იკითხავს. ჯოში კარგად სწავლობს. მას მოსწონს გაკვეთილები და ამბობს, რომ ისინი
საინტერესოა და ბევრს სწავლობს. მისი მასწავლებლები მას პატივს ცემენ.
ენდის ხშირად აქვს უსიამოვნება მასწავლებლებთან რადგან ხშირად ავიწყდება წიგნების,

რვეულების ან ფანქრების მოტანა კლასში. მას ზოგჯერ საშინაო დავალებაც ავიწყდება და
ამის გამო ქულას ვერ იღებს. ენდის მასწავლებელი ურეკავს მის დედას ენდის
უპასუხისმგებლობის განსახილველად და ახლა ენდის ერთი კვირით აეკრძალა
ტელევიზორის ყურება.
ენდის უჭირს სწავლა. ის მოწყენილია და ფიქრობს, რომ ბევრს ვერაფერს სწავლობს.
„რა არის ძირითადი განსხვავებები ენდისა და ჯოშს შორის?“ კითხულობს სემი, მას შემდეგ,
რაც მოსწავლეებმა ტექსტი წაიკითხეს.
მოსწავლეებმა რამდენიმე კომენტარი გააკეთეს და ბოლოს რონისმა დაასკვნა, „თავისი

ბრალია“, ვიღაცის საპასუხოდ, რომელმაც თქვა, რომ ენდი ვერ სწავლობს იმდენს, რამდენსაც
ჯოში.
„ყველა ძალიან კარგი კომენტარია, შენი კი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია,“ იღიმის სემი

და რონისს ეთანხმება. „თუ პასუხისმგებლობას ჩვენს თავზე არ ავიღებთ და არ
ვიმეცადინებთ, ვისი ბრალი იქნება, თუ ვერ ვისწავლით?’
„ჩვენი,“ - პასუხობს რამდენიმე მოსწავლე ერთდროულად.
„დიახ,“ ხაზს უსვამს სემი. „ჩვენს თავზე ჩვენ ვაგებთ პასუხს“
125
სემი ურჩევს მოსწავლეებს დაისახონ მიზნები, რომლებიც დაეხმარებათ საკუთარ თავზე
აიღონ სწავლის პროცესზე პასუხისმგებლობა. სემის დახმარებით მოსწავლეები საუბრობენ
თავიანთ იდეებზე, ხოლო სემი მათ დაფაზე წერს. მეორე დღეს მონიტორინგის სქემას
ავრცელებს (გრაფა 11.2), რომელიც წინა დღეს საკლასო დისკუსიის საფუძველზე მოამზადა.
ის ასევე ურჩევს მოსწავლეებს მონიტორინგის ფურცელი წიგნების წინ დაიდონ და ყოველ
დილით შეამოწმონ. მას შემდეგ, რაც ფურცელი გაივსება, მოსწავლეებს ექნებათ
პასუხისმგებლობის პორტფოლიო, რომელიც პროგრესის ჩანაწერს უჩვენებს.
სემი შემდეგ ეკითხება მოსწავლეებს, თუ როგორ განსაზღვრავენ, გაიგეს თუ არა დავალება

და რამდენიმეხნიანი დისკუსიის შემდეგ ისინი თანხმდებიან, რომ ან კლასში ახსნიან
დავალებას, ან სახლში მშობლებს აუხსნიან მას.
ბოლოს ისინი თანხმდებიან, რომ მოსწავლეს, რომელსაც აქვს 18 ან მეტი აღნიშვნა

პასუხისმგებლობის მიზნებში და 8 ან მეტი აღნიშვნა სწავლის მიზნებში კვირის
განმავლობაში, თავისუფალი დრო ექნება პარასკევს, როცა შეეძლებათ თამაში და სახლიდან
მოტანილი გემრიელი საჭმელების მირთმევა. ისინი კი, ვისაც 15-ზე ნაკლები აღნიშვნა ექნება
პასუხისმგებლობის მიზნებში, მარტო გაატარებენ „ჩუმ დროს“ ამ პერიოდში. ხოლო მათ,
ვისაც 8-ზე ნაკლები აღნიშვნა ექნება სასწავლო მიზნებში, სემთან ერთად გაატარებენ დროს
და იმუშავებენ გაუმჯობესებაზე.
მოდით, განვიხილოთ სემის მცდელობა, დაეხმაროს მოსწავლეებს თვითრეგულაციის

განვითარებაში. პირველ რიგში, წლის დასაწყისშივე აღნიშნა, რომ ისინი სკოლაში სასწავლად
მოვიდნენ და პასუხისმგებლობის საკუთარ თავზე აღება ამის მისაღწევად აუცილებელი
პირობაა. ამით სემმა გამოიყენა პირველი პრინციპი (პასუხისმგებლობის საკუთარ თავზე
აღებასა და სწავლას შორის კავშირის ხაზგასმა) და დაიწყო სწავლაზე ორიენტირებული
გარემოს ჩამოყალიბება.
გრაფა 11.2. მონიტორინგის ფურცელი
კვირა________ სახელი__________
პასუხისმგებლობის ორშაბათი სამშაბათი ოთხშაბათი ხუთშაბათი პარასკევი
მიზნები
გათლილი ფანქრის  
მოტანა
წიგნის მოტანა
რვეულის მოტანა
ადგილზე ყოფნა,
როცა ზარი
დარეკავს
სწავლის მიზნები ორშაბათი სამშაბათი ოთხშაბათი ხუთშაბათი პარასკევი
დასრულება
საშინაო დავალების
გაგება
126
სემმა მეორე პრინციპი გაააქტიურა საკლასო პროცედურების ჩამოყალიბების დროს
მოსწავლეების წვლილის შეტანით. მოსწავლეების წვლილის შეტანა ზრდის მათ
ავტონომიურობის შეგრძნებას, რაც თვითდეტერმინაციის თეორიის მიხედვით ძირითადი
საჭიროებაა (R.Ryan & Deci, 2000). ის ასევე ზრდის ალბათობას, რომ მოსწავლეები მიზნების
ერთგულები დარჩებიან, რაკი ისინი თვითონ შექმნეს.
მესამე, სემმა პასუხისმგებლობა წარმოაჩინა როგორც კონცეპტი და მაგალითის საშუალებით

მოახდინა ილუსტრირება. მოსწავლეები ზოგჯერ ვერ იღებენ საკუთარ თავზე
პასუხისმგებლობას, რადგან კარგად არ ესმით მისი მნიშვნელობა და ასევე ვერ აცნობიერებენ
კავშირს საკუთარ ქცევებსა და ამ ქცევების შედეგებს შორის. მაგალითის გამოყენებით,
რომელშიც ნაჩვენები იყო პასუხისმგებლობის მქონე მოსწავლის ქცევის შედეგები და ასევე
უპასუხისმგებლო მოსწავლის ქცევის შედეგებიც, სემმა თვითრეგულაციის ხელშესაწყობად
კონტროლის სტრატეტგიის ნაცვლად ინფორმირების სტრატეგიას მიმართა. როგორც მეათე
თავში ნახეთ, ეს სტრატეგია შინაგანი მოტივაციის განვითარებას უწყობს ხელს (Charles &
Senter, 2005; Emmer & Stough, 2001).
როდესაც მან თქვა: „მე უნდა ვიფიქრო იმის შესახებ, რას გვინდა, რომ მივაღწიოთ და უნდა
მოგიყვანოთ მაგალითები, რომლებიც საკითხის უკეთ გაგებაში დაგეხმარებათ. ეს ჩემი
ნაწილია.“ მან პასუხისმგებლობის გაზრდისათვის გამოიყენა მეოთხე პრინციპი. მან
შემდეგშიც გამოიყენა ეს პრინციპი, როდესაც მოსწავლეებს მიზნების დასახვაში დაეხმარა და
ეს მიზნები კონკრეტული გახადა.
და ბოლოს, მეხუთე პრინციპის გამოყენებისას, სემმა შექმნა კონკრეტული სტრუქტურა

(ფურცელი), რათა დახმარებოდა მოსწავლებს დასახული მიზნების მონიტორინგში. როცა
მოსწავლეები დიდი ხნის განმავლობაში შეავსებენ ამ წესებს, მათ უფრო მეტი შესაძლებლობა
ჩნდება, რომ იგრძნონ თვითკმაყოფილება., უფრო მეტი ალბათობით, ისინი ნელ-ნელა უფრო
მეტი მონდომებით აიღებენ საკუთარ თავზე პასუხისმგებლობას და ისწავლიან
გადაწყვეტილებების მიღებას, რაც მათი სწავლების პროცესს გააუმჯობესებს. ეს კი თავის
მხრივ თვითრეგულაციას გააუმჯობესებს.
სემის მოსწავლეები თვითდეტერმინიზმის თეორიის მიხედვით გარეგანი რეგულაციის

საფეხურზე იყვნენ. მათ მიზნების მიღწევა ჯილდოს მიღების - თავისუფალი დროის-
მიღებისა და დასჯის - ჩუმი დროის - თავიდან აცილების გამო უნდოდათ.
თვითრეგულაციის გაუმჯობესების შემდეგ, სავარაუდოდ, მოსწავლეები საკუთარი მიზნების
დასახვას დაიწყებენ, რადგან ნახავენ, რომ მიზნების დასახვისა და მათი მონიტორინგის
გზით უფრო მეტს სწავლობენ (R. Ryan & Deci, 2000).
ეს მაგალითი საშუალო სკოლის მოსწავლეებზე იყო, თუმცა თვითრეგულაცია უფრო პატარა

მოსწავლეებისთვისაც შეიძლება იყოს მიზანი. პროცესი განვითარების დონის შესაბამისად
უნდა იყოს ადაპტირებული. ერთ-ერთ მაგალითში, რომელიც მე-12 თავშია მოცემული,
ნაჩვენებია, თუ როგორ იყენებს მართა ოაკი თვითრეგულაციის პრინციპებს, როცა
მოსწავლეებს ასწავლის დავალების ჩაბარების წესს. მარტამ აჩვენა პროცესი როგორც
127
კონცეპტი, შემდეგ თავად იყო მისი ნიმუში და გამოთქვა მოლოდინი, რომ მოსწავლეები
თავის თავზე აიღებდნენ პასუხისმგებლობას, რომ ეს წესი შეესრულებინათ. მარტას ასევე
სჯეროდა, რომ თავის პირველკლასელ მოსწავლეებს შეეძლოთ მნიშვნელოვანი წვლილს
შეტანა კლასის შეხვედრებში. ეს ყველა არის თვითრეგულაციის განვითარების ნაწილი.
შეამოწმეთ თქვენი ცონდა

2.1. აღწერეთ სტრატეგიები, რომლებიც მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს
თვითრეგულაციის გაზრდისათვის და ახსენით, როგორ გამოიყენა სემმა ეს პრინციპები
თავის მოსწავლეებთან.
2.2. სემის მოსწავლეები გარეგანი რეგულაციის საფეხურზე იყვნენ თვითრეგულაციის
განვითარების თვალსაზრისით. მოიყვანეთ მაგალითი, რომელიც აჩვენებს უფრო მეტ
თვითრეგულაციაზე გადასვლას.
2.3. ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ სემმა თვითრეგულაციის სტრატეგიის ხელშესაწყობად
კონტროლის სტრატეგიის ნაცვლად ინფორმირების სტრატეგიას მიმართა. ახსენით, რით
განსხვავდება ერთმანეთისგან ეს ორი მიდგომა.
კითხვებზე უკუკავშირის მისაღებად იხილეთ დანართი ბ.
თვითრეგულაციის ხელშეწყობა თქვენს  საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის

კლასში ისტორიის მასწავლებელი ახალ
თემას უხსნის მოსწავლეებს.
განავითარეთ მოსწავლის მოსწავლეები მიზნად ისახავენ,
პასუხისმგებლობის გრძნობა მიზნების უპასუხონ და გაიგონ ახალი თემის
დასახვით, თვითმონიტორინგითა და კითხვები ყოველ კვირას. ისინი
მეტაკოგნიციით. შლიან იმ შეკითხვას, რომელსაც
უპასუხეს და რომელიც ფიქრობენ,
 დაწყებითი საფეხური: მეოთხე რომ გაიგეს.
კლასის მასწავლებელი ყოველ კვირა  საშუალო საფეხური: ფიზიკის
წარმოადგენს კვირის პრობლემას მოსწავლეები მიზნად ისახავენ
მათემატიკაში. მოსწავლეები შექმნან ერთი პრაქტიკული
ისახავენ მიზანს, რომ ეს პრობლემა მაგალითი იმ თემაზე, რომელიც
გადაჭრან, როდესაც მოსწავლეები ისწავლეს. როცა ფიქრობენ, რომ
დავალებას შეასრულებენ, მას კარგი მაგალითი შექმნეს, ისინი
პორტფოლიოში დებენ და ერთ კლასს სთავაზობენ მას ანალიზისა
აღნიშვნას აკეთებენ პორტფოლიოს და დისკუსიისთვის.
პირველ გვერდზე. მას შემდეგ, რაც
ამ დავალებას აუხსნიან მშობელს,
სხვა უფროსს ან და-ძმას, მეორე
აღნიშვნას აკეთებენ. კვირის ბოლოს
ამ დავალებას კლასში განიხილავენ.
128
მასწავლებლის მახასიათებლები: პერსონალური თვისებები, რომლებიც მოსწავლეს სწავლის
მოტივაციას უზრდის
ამ ნაწილის ერთ-ერთი მთავარი თემა ის არის, რომ მასწავლებლებს მოსწავლის სწავლის

პროცესში ძალიან დიდი როლი შეაქვთ, იგივე შეიძლება ითქვას მოტივაციაზეც.
მასწავლებლები ქმნიან სასწავლო გარემოს, ნერგავენ სწავლების პროცესს და აყალიბებენ
სწავლაზე ორიენტირებულ ან მიღწევაზე ორიენტირებულ კლასს. არც ერთი ეს კომპონენტი
არ არის ეფექტური, თუ მასწავლებელს არ აქვს აუცილებელი მახასიათებლები. ისინი 11.3
გრაფაზეა ნაჩვენები.
11.3 გრაფა. მასწავლებლის მახასიათებლები მოსწავლის მოტივაციის ამაღლების მოდელში
სწავლებაზე ფოკუსირებული
გარემო

 მიზნები დასახვა  პირადი თვითშეფასება
 მონიტორინგის მიზნები სწავლებაზე
 მეტაკოგნიცია  მოდელირება და ენთუზიაზმი
 სტრატეგიული გამოყენება  მზრუნველობა
 პოზიტიური მოლოდინები
მოსწავლის
მოტივაციის გაზრდა

სწავლების პირადი თვით-ეფექტურობა (self-efficacy): სწავლისა და სწავლებლის პროცეზე

წარმოდგენები
მეათე თავში ვნახეთ, რომ თვითეფექტურობა ეს არის ინდივიდის წარმოდგენები საკუთარი

საჭირო უნარების შესახებ, რომელიც კონკრეტული დავალების შესრულებისათვის არის
აუცილებელი. სწავლების პირადი თვითეფექტურობა არის მასწავლებლის წარმოდგენა
129
საკუთარ თავზე, რომ მას შეუძლია მათი წინა ცოდნისა და უნარების მიუხედავად, ყველა
მოსწავლეს მიაღწევინოს წარმატებას (Brouning et al., 2004; Langer, 2000).
მასწავლებლები, რომლებსაც მაღალი თვითეფექტურობა აქვთ, პასუხისმგებლობას იღებენ

სწავლების პროცესში წარმატებასა და წარუმატებლობაზე (V, Lee, 2000). ასეთი
მასწავლებლები სამართლიანები, მაგრამ მომთხოვნები არიან. ისინი სწავლების პროცესის
დროს მაქსიმალურად იყენებენ, აქებენ მოსწავლეებს გაზრდილი კომპეტენციებისთვის, თავს
იკავებენ დაჯილდოებისგან ქცევის კონტროლის მიზნით (Rooser, Marachi, & Gehlbach, 2002).
დაბალი თვითეფექტურობის მქონე მასწავლებლები, ამის საპირისპიროდ, უფრო მეტი
ალბათობით დააბრალებენ დაბალ მოსწრებას ინტელექტის ნაკლებობას, სახლში ცუდ
პირობებს, არაკოოპერატიულ ადმინისტრაციას ან სხვა გარეგან ფაქტორებს. მათ აქვთ
დაბალი მოლოდინები, სასწავლო აქტივობებზე ნაკლებ დროს ხარჯავენ, „ხელს ჩაიქნევენ“
დაბალი მიღწევის მქონე მოსწავლეებზე და უფრო კრიტიკულები არიან, როცა მოსწავლე
წარმატებას ვერ აღწევს (Brouwers & Tomic, 2001l Henson, Kogan Vacha-Haase, 2001). დაბალი
თვითეფექტურობის მქონე მასწავლებლები უფრო მეტად არიან კონტროლზე
ორიენტირებულნი და მოსწავლეთა ავტონომიურობას ნაკლებ მნიშვნელობას ანიჭებენ
მაღალი თვითეფექტურობის მქონე მასწავლებლებთან შედარებით (Henson et al., 2001).
გასაკვირი არ არის, რომ მოსწავლეები, რომლებსაც მაღალი თვითეფექტურობის მქონე

მასწავლებლები ასწავლიან, უფრო მეტს სწავლობენ ვიდრე ისინი, ვისაც დაბალი
თვითეფექტურობის მქონე მასწავლებლები ასწავლიან (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, &
Hoy, 1998). გარდა ამისა, დაბალი თვითეფექტურობა იწვევს მასწავლებლის ნეგატიურ
ემოციებს, სტრესს და მასწავლებლის გადაღლას.
ყველა მოსწავლისთვის სასარგებლოა მაღალი კოლექტიური თვითეფეტქურობის სკოლაში

სწავლა, ანუ ისეთ სკოლაში, რომელშიც უმეტეს მასწავლებლებს მაღალი თვითეფექტურობა
აქვთ (Goddard, 2001; Goddard, oy & Woolfolk-Hoy, 2000). ასეთი ტიპის სკოლები
განსაკუთრებით გამოირჩევა მოსწავლეების, მათ შორის განსხვავებული სოციალურ-
ეკონომიკური ოჯახის წარმომადგელი მოსწავლეების, მიღწევაზე პოზიტიური ეფექტით.
მეოთხე თავში თქვენ ნახეთ, რომ მძიმე სოციალურ-ეკონომიკურ ოჯახსა და მოსწავლის
დაბალ მიღწევას შორის მაღალი კორელაციაა (Macionis, 2006). თუმცა მაღალი კოლექტიური
თვითეფექტურობის სკოლებში მძიმე სოციალურ-ეკონომიური ოჯახის მოსწავლეებს აქვთ
მაღალი მიღწევები (V. Lee, 2000). ასევე, ძალიან მცირეა განსხვავება დაბალ, საშუალო და
მაღალი სოციალურ-ეკონომიკური წარმომავლობის მოსწავლეებს შორის მიღწევების
თვალსაზრისით, როცა სკოლაში კოლექტიური თვითეფექტურობა მაღალია (V. Lee, 2000).
სხვა სიტყვებით, ასეთი სკოლა ეხმარება მიღწევების თვალსაზრისით განსხვავებულობის
შემცირებას სხვადასხვა ჯგუფს შორის.
რა შეგიძლიათ გააკეთოთ კოლექტიური თვითეფექტურობის გასაზრდელად? საუკეთესო,

რაც შეგიძლიათ გააკეთოთ, არის იყოთ მუდმივად პოზიტიური, მაშინაც კი, როცა თქვენი
კოლეგები ცინიკურად ან პესიმისტურად არიან განწყობილი და გაახსენოთ მათ კვლევის
შედეგები, რომელიც ადასტურებს, თუ რა მნიშვნელოვანია მასწავლებლის როლი
მოსწავლეებში მოტივაციის გაზრდისთვის.
130
მოდელირება და ენთუზიაზმი: ინტერესის კომუნიკაცია
მასწავლებლები თავიანთ წარმოდგენებს სწავლისა და სწავლების შესახებ აჩვენებენ იმით,

თუ როგორ იქცევიან. მოსწავლის მოტივაციის გაზრდა შეუძლებელია, თუ მასწავლებელი
თვითონ აჩვენებს დისტანციას ან ინტერესის ნაკლებობას საკითხისადმი, ან ასწავლის ასეთი
წინადადებების თანხლებით: „ვიცი, რომ ეს საკითხები მოსაწყენია, მაგრამ უნდა
ვისწავლოთ,“ „ვიცი, რომ ეს საკითხები არ არის გასართობი,“ „ეს არც ჩემი საყვარელი თემაა.“
ამის საპირისპიროდ, მოსწავლეები უფრო დიდი ინტერესით ისწავლიან უინტერესო

საკითხებსაც კი, თუ მასწავლებელი თავად იჩენს ამ საკითხების მიმართ ინტერესს.
მაგალითად, როცა გეოგრაფიის მასწავლებელი ამბობს „გეოგრაფიას ძალიან დიდი გავლენა
აქვს ჩვენს ცხოვრებაზე. მაგალითად, ნიუ იორკი, ჩიკაგო და სან ფრანცისკო ძირითადი
ქალაქები უმიზეზოდ არ გამხდარა. მათი წარმატება მათ გეოგრაფიას უკავშირდება,“ ან,
როდესაც ინგლისურის მასწავლებელი აჩვენებს კარგად დაწერილ და უშეცდომო ნაწერს და
ამბობს, „ნახეთ, როგორ კარგ შთაბეჭდილებას ახდენს ეს ნაწერი მკითხველზე.“
მასწავლებლის ინტერესს შეუძლია გაზარდოს მოსწავლის სწავლის მოტივაცია. ნებისმიერი
მცდელობისგან განსხვავებით, რომ მოსწავლეები გავართოთ, ინტერესის გამოხატვა აჩვენებს
მოსწავლეებს, რომ ინფორმაცია მნიშვნელოვანია და ღირს მისი სწავლა (Brophy, 2004; Good &
Brophy, 2003). კვლევები მიუთითებს, რომ მოსწავლეებს, რომლებსაც მაღალი ენთუზიაზმის
მქონე მასწავლებლები ასწავლიან, უფრო მაღალი მოსწრება აქვთ იმ მოსწავლეებთან
შედარებით, რომლებსაც დაბალი ენთუზიაზმის მქონე მასწავლებლები ასწავლიან (B.C.
Patrick, Hisley, & Kempler, 2000).
მასწავლებელს ასევე შეუძლია მოსწავლის მოტივაციაზე გავლენის მოხდენა სწავლების

პროცესზე გავრცელებული შეხედულებების კომუნიკაციით. მაგალითად, „რაც უფრო მეტს
ვსწავლობ, უფრო ჭკვიანი ვხდები“, როდესაც მასწავლებელი ამ ფრაზას ამბობს, მოსწავლეებს
აჩვენებს, რომ მონდომება სასურველია და რომ ის შესაძლებლობებს ავითარებს. ამის თქმით
მასწავლებელი ზრდის ალბათობას, რომ მოსწავლე დაფიქრდება ამ შეხედულებებზე (Bruning
et al., 2004).
მზრუნველობა: კუთვნილების შეგრძნების აუცილებლობის დაკმაყოფილება
 პირველი კლასის მასწავლებელი თავის მოსწავლეებს ყოველ დილით ესალმება

ჩახუტებით ან „ხელის ჩარტყმით“.
 მეხუთე კლასის მასწავლებელი დაუყოვნებლივ ურეკავს მშობლებს, თუ მოსწავლე
დავალებას არ ჩააბარებს ან გააცდენს ერთზე მეტ გაკვეთილს მიყოლებით.
 პირველი კვირის ბოლოს ალგებრის მასწავლებელმა თავისი სამივე კლასის ყველა
მოსწავლის სახელი იცის და სადილის დროს თავის ოთახში რჩება, რათა ჩამორჩენილ
მოსწავლეებს დაეხმაროს.
თითოეული ეს მაგალითი მზრუნველობას აჩვენებს, რაც გულისხმობს მასწავლებლის

ემპათიას და მოსწავლეების დაცვასა და მათ კეთილდღეობაში ინვესტირებას (Noddings,
2001). მზრუნველ მასწავლებლებს შეუძლიათ განავითარონ მოსწავლეების კუთვნილების
შეგრძნება და საჭიროება, რომლის წინაც მასლოუს იერარქიაში მხოლოდ უსაფრთხოება
131
დგას (Maslow, 1968,1970). მზრუნველობის მნიშვნელობა ნაჩვენებია მეოთხეკლასელი
მოსწავლის კომენტარში: „თუ მასწავლებელი შენზე არ ზრუნავს, ეს შენს აზროვნებაზე
ახდენს გავლენას. შენ თავს გრძნობ ისე, თითქოს არაფერს წარმოადგენ და ეს სკოლის
მიტოვებას განდომებს“ (Noblit, Rogers, & McCadden, 1995).
კვლევა ადასტურებს ამ აზრს. ერთ კვლევაში აღმოჩნდა, რომ მოსწავლეებს აქვთ დაბალი
შინაგანი მოტივაცია, თუ მათ ჰყავთ ცივი და არამზრუნველი მასწავლებელი (R.Ryan &
Deci, 2000). სხვა კვლევის მიხედვით, მოსწავლეები უფრო ჩართულნი არიან საკლასო
აქტივობებში, როცა ისინი ფიქრობენ, რომ მასწავლებელს ისინი მოსწონს და ყურადღებას
ამახვილებს მათ საჭიროებებზე(Osterman, 2000).
მზრუნველობის ჩვენება
როგორ ავლენენ მასწავლებლები, რომ მოსწავლეებზე ზრუნავენ? ეს რამდენიმე საკითხში

ჩანს (Alder, 2002; Osterman, 2000; Wilder, 2000):
 მალევე დაიმახსოვრეთ მოსწავლეების სახელები და მიმართეთ მათ სახელებით;

 მიესალმეთ ყველას სასიამოვნოდ და ინდივიდუალურად გაიცანით თითოეული;
 დაამყარეთ თვალებით კონტაქტი, გაიღიმეთ, დაიხარეთ საუბრისას მათკენ,
აჩვენეთ სხეულის ენა:
 საკლასო აქტივობებზე საუბრისას გამოიყენეთ „ჩვენ“ და „ჩვენი“:
 გაატარეთ მეტი დრო მოსწავლეებთან:
 გამოხატეთ მოსწავლეების, როგორც ინდივიდების მიმართ პატივისცემა.
ბოლო ორ პუნქტს ამ სიაში განსაკუთრებული ხაზგასმა სჭირდება. ჩვენ ყველას მხოლოდ 24

საათი გვაქვს დღეში - არც მეტი და არც ნაკლები - როგორ ვატარებთ მას, მიუთითებს ჩვენს
პრიორიტეტებზე. მოსწავლესთან ინდივიდუალური დროის გატარება ყველაზე უკეთ
აჩვენებს მზრუნველობას. მოსწავლის დახმარება დავალებაში ან სასკოლო დროის შემდეგ მის
მშობელთან დარეკვა აჩვენებს, რომ მასწავლებელი მოსწავლის სწავლაზე ზრუნავს. დროის
დახარჯვა იმაზე, რომ მოსწავლეს პატარა ძმის შესახებ ჰკითხოთ ან მისი ახალი
ვარცხნილობა მოიწონოთ, აჩვენებს, რომ თქვენ ზრუნავთ მათზე, როგორც ინდივიდებზე.
პატივისცემის ჩვენება ასევე აუცილებელია. მასწავლებელმა პატივისცემა მრავალი გზით

შეიძლება გამოხატოს, მაგრამ სტანდარტის შენარჩუნება ერთ-ერთი საუკეთესო გზაა:
ერთ-ერთი საუკეთესო გზა, რომ მოსწავლეს პატივისცემა ვაჩვენოთ, არის მაღალი

სტანდარტების შენარჩუნება - არ მივიღოთ დაუსრულებელი, დაბალი ხარისხის დავალება,
დავეხმაროთ მას, რომ ბუნდოვანი პასუხები გააუმჯობესოს, წავახალისოთ, რომ არ
დანებდნენ და არ შევაქოთ დავალება, რომელიც არ აჩვენებს მონდომებას. ირონიულია, რომ
ისეთი ქმედებები, რომლებიც მიმართულია მოსწავლის თვითშეფასების შენარჩუნებისკენ -
როგორიცაა დაბალი ხარისხის დავალების მიღება - მიუთითებს ინტერესის, მოთმინებისა და
მზრუნველობის ნაკლებობაზე (Stipek, 2002).
ამ აზრს კვლევებიც ადასტურებს. კითხვაზე „საიდან იცით, როცა მასწავლებელი თქვენზე

ზრუნავს?“ მოსწავლეებმა უპასუხეს, რომ მასწავლებლის მხრიდან მათთვის ყურადღების
132
მიქცევა, როგორც ინდივიდებისთვის, ძალიან მნიშვნელოვანია, თუმცა უფრო
მნიშვნელოვანია იმის ცოდნა, რომ მზრუნველი მასწავლებლები ინარჩუნებენ მაღალ
სტანდარტებს (B.L.Wilson & Corbett, 2001).
პატივისცემა, რასაკვირველია, ორმხრივია. მასწავლებლები პატივისცემით უნდა მოექცნენ

მოსწავლეებს და ამის სანაცვლოდ აქვთ უფლება, რომ იგივე მიიღონ მათგანაც. „ყველას
პატივისცემა“ არის წესი, რომელიც უნივერსალურად უნდა დამკვიდრდეს კლასში.
შესაძლებელია მცირე ინცინდენტები მოხდეს, მაგრამ მასწავლებლემა ცხადად უნდა
განმარტონ, რომ ქრონიკული უპატივცემულობა მიუღებელია.
მასწავლებლის მოლოდინები: კომპეტენციის გაზრდა
პიზიტიური მოლოდინები მასწავლებლის მეოთხე მახასიათებელია ჩვენს მოდელში.
მასწავლებლის მოლოდინებს მოსწავლეების სწავლის მიმართ შეიძლება მნიშვნელოვანი

გავლენა ჰქონდეს იმაზე, თუ რეალურად რას სწავლობენ მოსწავლეები. მოლოდინები
გავლენას ახდენს კურიკულუმის სწრაფად გავლასა და შინაარსზე, სწავლების პროცესის
ორგანიზებაზე, შეფასებაზე, მოსწალვლეებთან კომუნიკაციასა და ბევრ სხვა ქცევაზე,
რომლებმაც შეიძლება გავლენა მოახდინოს მოსწავლის პირად მოლოდინებზე საკუთარი
სწავლის შესახებ და, შესაბამისად, მის ქცევაზე (Stipek, 2002).
მოსწავლის სწავლის მოტივაციის გასაზრდელად მასწავლებლებმა მათ კომპეტენტურად

უნდა აგრძნობინოს თავი, რაც თვითდეტერმინაციის თეორიის მიხედვით კიდევ ერთი
მნიშვნელოვანი ასპექტია. სამწუხაროდ, მასწავლებლის მოლოდინმა შეიძლება მას
გააკეთებინოს ან ათქმევინოს ისეთ რამ, რაც არაკომპეტენტურობას აჩვენებს (R. Weinstein,
2002).
ზოგიერთ შემთხვევაში, ამგვარი ქცევა მთელი კლასისკენ არის მიმართული. მაგალითად,

შეადარეთ შემდეგი ორი კომენტარი:
„ეს ახალი იდეაა, რომელიც ნამდვილი გამოწვევაა, თუმცა, თუ კარგად იმუშავებთ, ვიცი, რომ
მის დაძლევას შეძლებთ. თქვენ შეიძლება ბევრი შეკითხვა გაგიჩნდეთ, ამიტომ, თუ რაიმეს
კითხვა გინდათ, ხელი აიწიეთ.“
„ეს მასალა რთულია, მაგრამ ჩვენ უნდა ვისწავლოთ. ზოგიერთ თქვენგანს სირთულეები
ექნება მისი დაძლევისას, ამიტომ მე თქვენ გვერდით ვიქნები, რომ დაგეხმაროთ. არ
იხმაუროთ, სანამ არ დავასრულებ.“
პირველმა მასწავლებელმა აღიარა, რომ დავალება რთულია, მაგრამ ხაზი გაუსვა მოსწავლეთა
კომპეტენტურობას იმის თქმით, რომ ის ელოდება მოსწავლეებისგან წარმატებას. მეორე
მასწავებელმა მოსწავლეებს უთხრა, რომ ისინი არაკომპეტენტურები არიან: „ ზოგიერთ
თქვენგანს სირთულეები ექნება მისი დაძლევისას.“ ასეთს კომენტარებს შეიძლება დიდი
გავლენა ჰქონდეს მოსწავლის მოტივაციაზე.
უფრო ხშირად, მასწავლებლის მოლოდინები უფრო პირდაპირ გავლენას ახდენენ

მოსწავლეზე. უფრო კონკრეტულად, მასწავლებლები განსხვავებულად ექცევიან
133
მოსწავლეებს, რომლებზეც ფიქრობენ რომ უფრო მაღალი მიღწევები აქვთ (R. Weinstein,
2002). ეს განსხვავებული მოქცევა, ჩვეულებრივ, ოთხ სხვადასხვა ფორმას იღებს (Good, 1987a,
1987b; Good & Brophy, 2003).
 ემოციური მხარდაჭერა: მასწავლებლები უფრო პოზიტიურად ურთიერთობენ

მაღალი მიღწევის მქონე მოსწავლეებთან. უფრო ხშირად ამყარებენ მათთან
თვალებით კონტაქტს, მათთან ახლოს დგანან და მათკენ უფრო პირდაპირ
მიმართავენ სხეულს. ამ მოსწავლეებს უფრო წინ სვამენ.
 მასწავლებლის მონდომება და მოთხოვნები: მასწავლებლებლები მაღალი მიღწევის
მქონე მოსწავლეებს უფრო დეტალურ განმარტებას აძლევენ, მათი სწავლების
პროცესი უფრო მეტი ენთუზიაზმით გამოირჩევა, მეტ შეკითხვას აძლევენ და
მათგანაც უფრო სრულ და ზუსტ პასუხებს მოითხოვენ.
 გამოკითხვა: მასწავლებლები იმ მოსწავლეებს უფრო ხშირად იძახებენ, ვინც მაღალი
მიღწევის ჰგონიათ, მეტ დროს აძლევენ საპასუხოდ და უფრო ხშირად ამხნევებენ მათ.
 უკუკავშირი და შეფასება: მასწავლებლები იმ მოსწავლეებს უფრო ხშირად აქებენ,
ვინც მაღალი მიღწევის ჰგონიათ და ნაკლებად აკრიტიკებენ მათ. აძლევენ მათ უფრო
სრულ უკუკავშირს.
განსხვავებული მოქცევა გავლენას ახდენს მოსწავლის მოლოდინებზე წარმატების

შესახებ. მასწავლებლის მოლოდინი მოსწავლის მიმართ - მაღალი თუ დაბალი - შეიძლება
გახდეს წინასწარმეტყველება, ფენომენი, რომლის დროსაც ადამიანის შედეგები
ადასტურებს მისი უნარების მიმართ წარმოდგენას (R. Weinstein, 2002). ჩვენ ეს
თვითეფექტურობის თეორიით შეგვიძლია ავხსნათ. პოზიტიური მოლოდინების
კომუნიკაცია აჩვენებს მოსწავლეებს, რომ ისინი შეიძლება წარმატებული იყვნენ და როცა
ისინი არიან, მათი თვითეფექტურობა იზრდება და მყარდება პოზიტიური ურთიერთობა
მოტივაციასა და მიღწევას შორის. შეიძლება მოხდეს ამის საწინააღმდეგოც. დაბალი
მოლოდინების კომუნიკაციამ შეიძლება მოსწავლეს აჩვენოს, რომ არ აქვთ საკმარისი
უნარები, ამიტომ ისინი უფრო ნაკლებ შედეგს მიაღწევენ.
ყველა ასაკის ბავშვს აქვს წარმოდგენა მასწავლებლის განსხვავეულ მოლოდინებზე

მოსწავლეების მიმართ (Stipek, 2002). ერთ კვლევაში მკვლევარმა დაასკვნა: პირველი
ნახვიდან ათი წამის შემდეგ მოსწავლეებმა უკვე იციან მასწავლებლის დამოკიდებულება
ძლიერი და სუსტი მოსწავლეებისადმი და ისიც, თუ რა დონეზე უყვარს მასწავლებელს
ესა თუ ის მოსწავლე“ (Babad, Bernieri, & Rosenthal, 1991, p 230).
ამ თავის ერთ-ერთი მიზანი იყო იმის გაანალიზება, თუ რა გავლენა შეიძლება ჰქონდეს

მოლოდინებს მოტივაციასა და მიღწევაზე. მოლოდინები ძირითადად ქვეცნობიერია და
მასწავლებლები ხშირად ვერ აცნობიერებენ, რომ განსხვავებული მოლოდინები აქვთ
სხვადასხვა მოსწავლის მიმართ. გაცნობიერებისა და მონდომების გზით მათ შეუძლიათ
თანაბრად მაღალი მოლოდინების შექმნა ყველა მოსწავლის მიმართ. ამის მაგალითია
ელაინ ლაულესის გამოცდილება. როცა მან დაიწყო ყველა მოსწავლის გამოძახება, მან
დაუყოვნებლივ ნახა შედეგი: „ჯოზეფმა ჩემი დღე გააბედნიერა. მან თავის კლასელს
უთხრა, - ჩამოწიე ხელი, მისის ლაუელსი ყველას გვეკითხება. ის ფიქრობს, რომ ჩვენ
134
ყველანი ჭკვიანები ვართ.“ (ელაინ ლაუელსი, პერსონალური კომუნიკაცია, 19
თებერვალი, 2002).
დემონსტრირება იმ პირადი თვისებებისა, რომლებიც მოტივაციას ამაღლებენ:

სწავლების პრინციპები
პირადი თვისებები ხელს უწყობენ მოტივაციას რამდენიმე გზით. პირადი თვისებების
დემონსტრირებისას დაგეხმარებათ შემდეგი პრინციპები:
1. ირწმუნეთ თქვენი უნარის, რომ ყველა მოსწავლეს შეგიძლიათ ასწავლოთ;
2. შეინარჩუნეთ თანაბარი მოლოდინები ყველა მოსწავლის მიმართ;
3. მოდელირება გაუწიეთ პასუხისმგებლობას, მონდომებას და ინტერესს იმ საკითხის
მიმართ, რომელსაც ასწავლით;
4. აჩვენეთ მზრუნველობა და გაატარეთ გარკვეული დრო თქვენს მოსწავლეებთან
გაკვეთილის შემდეგ.
მოდით, ვნახოთ, როგორ გამოიყენა ეს პრინციპები დევონემ მეხუთე კლასელებთან

მუშაობისას.
„ადრე მოხვედი“, ეუბნება კარლა უთლეი, დევონეს კოლეგა მას 7:15-ზე. „არ ვართ
ვალდებული 45 წუთით ადრე მოვიდეთ“
„მოსწავლეებს უნდა შევხვდე,“ პასუხობს დევონე, „წერის გაკვეთილი ჩავატარე გუშინ და

მათი ნაწერები მთელ კლასში შევაფასეთ. მოსწავლეთა უმეტესობამ, მაგალითად, თუმ და
სალეინამ ძალიან კარგად გაართვეს თავი დავალებას... მაგრამ, ზოგიერთი ჩამორჩა.
ამიტომ ჯასტინი, პისი და როზა მოდიან და უფრო მეტი უნდა ვივარჯიშოთ. ყველაზე
მაღალი მიღწევის მქონე მოსწავლეები არ არიან, მაგრამ ვიცი, რომ მეტის გაკეთებაში
შემიძლია დავეხმარო. კარგი ბავშვები არიან. უბრალოდ ცოტა ჩამორჩებიან...
განსაკუთრებით როზა. შტატებში ერთი წელია, რაც ცხოვრობს და როცა მოვიდა, ერთი
სიტყვაც არ იცოდა ინგლისურად. ძალიან დიდი პროგრესი აქვს.“
7:30-ზე დევონე ელოდება ჯასტინს, პისისა და როზას კლასის წინ. უღიმის მათ და
ეუბნება: „ცოტა უფრო მეტი უნდა ვივარჯიშოთ. მე ვიცი, რომ თქვენ ყველას შეგიძლიათ,
ძალიან კარგად წეროთ. ჩემს შემთხვევაშიც ასეა. ვივარჯიშე, ვივარჯიშე, ვივარჯიშე და
ახლა უკვე კარგად ვწერ. თქვენც იგივე შეგიძლიათ გააკეთოთ.. მოდით, თქვენს ნაწერებს
კიდევ ერთხელ შევხედოთ“
დევონე ჯასტინის ნაწერს იღებს და კითხულობს: „რა შეიძლება გაკეთდეს, რომ ნაწერი
გაუმჯობესდეს?’
„მან უნდა ისაუბროს ან ბიჭზე, ან სახლზე,“ პასუხობს როზა
„სწორია, ერთ-ერთ თემაზე ფოკუსირება მნიშვნელოვანია“
ჯგუფი ერთად განიხილავს ყველას ნაწერს და რჩევებს აძლევს ერთმანეთს

გაუმჯობესებისთვის.
135
ამის შემდეგ დევონე ამბობს: „ახლა თქვენ თავიდან დაწერთ ამ თემას რჩევების
მიხედვით. ამის შემდეგ კიდევ ერთხელ გადავხედავთ მათ.“
მოსწავლეები თავიდან წერენ თემას და ყველა ერთად კვლავ განიხილავს მათ.
„საკმაო პროგრესია,“ ამბობს დევონე „თუ ასე გავაგრძელებთ, ჩვენ საკმაოდ დიდ
პროგრესს მივაღწევთ. ხვალ იმავე დროს შევხვდებით, 7:30 -ზე“
განვიხილოთ დევონეს მცდელობა პირადი თვისებების გამოყენებისა მოტივაციის

გასაზრდელად. როცა მან კარლას უთხრა, „ვიცი, რომ მეტის გაკეთებაში შემიძლია
დავეხმარო. კარგი ბავშვები არიან.“ მან პოზიტიური მოლოდინი გამოხატა და გამოიყენა
მეორე პრინციპი (ყველა მოსწავლის მიმართ თანაბარი მოლოდინების შენარჩუნება). მისი
კომენტარი აჩვენებდა, რომ ის ყველა მოსწავლისგან ელოდება პროგრესს და არა მარტო
მაღალი მიღწევის მქონე მოსწავლეებისგან.
მცირე ჯგუფში მუშაობისას მან მესამე პრინციპიც გამოიყენა, პასუხისმგებლობისა და

მონდომების მოდელირება: „ვივარჯიშე, ვივარჯიშე, ვივარჯიშე და ახლა უკვე კარგად
ვწერ. თქვენც იგივე შეგიძლიათ გააკეთოთ.. მოდით, თქვენს ნაწერებს კიდევ ერთხელ
შევხედოთ.“
ყველაზე მნიშვნელოვანია, რომ დევონემ გამოიჩინა მზრუნველობა მოვიდა რა 45 წუთით

ადრე და დაუთმო თავისი დრო მოსწავლეების დახმარებას. მან გამოხატა პატივისცემა
მოსწავლეების მიმართ, რაც აუცილებელია მოტივაციის გაზრდისთვის.
ჩვენ თქვით, რომ მოტივაციის გაზრდის მოდელის ელემენტები ერთმანეთთანაა

დაკავშირებული. ამ დამოკიდებულებას დევონეს მაგალითიდან ვხედავთ. მაგალითად,
მოსწავლეები ცდილობდნენ გაემართლებინათ მასწავლებლის მოლოდინი, იმიტომ, რომ
მათ სჯეროდათ, რომ მასწავლებელი მათზე ზრუნავს. თუ მოსწავლეებს არ სჯერათ, რომ
მასწავლებელი მათი სწავლისადმი მონდომებულია, მაღალმა მოლოდინმა შეიძლება
ნეგატიურად იმოქმედოს, რადგან მას მოსწავლეები უსამართლობად აღიქვამენ. ამის
მსგავსად, შეუძლებელია მაღალი სტანდარტების შენარჩუნება, თუ მასწავლებლები
თავად არ გამოხატავენ ინტერესს იმ საკითხისადმი, რომელსაც ასწავლიან. მხოლოდ
ერთი ან ორი მახასიათებელი არ არის საკმარისი. მასწავლებლებმა ყველა საჭირო
მახასიათებელი უნდა გამოავლინონ, რათა მოსწავლის მოტივაცია გაზარდონ.

3.1. დაასახელეთ მასწავლებლის პირადი მახასიათებლები, რომლებიც მოსწავლის
სწავლისადმი მოტივაციას ზრდის.
3.2. კვლევის თანახმად მაღალი თვითეფექტურობის მქონე მასწავლებლები სწავლების
სტრატეგიებს უფრო ხშირად ცვლიან, ვიდრე დაბალი თვით-ეფექტურობის მქონე
მასწავლებლები. მასწავლებლის პირადი მახასიათებლების მიხედვით, ახსენით ეს
შედეგი.
3.3. ამ სექციაში მოცემული ინფორმაციის მიხედვით, რა არის ყველაზე ეფექტური გზა
ენთუზიაზმის საჩვენებლად? ახსენით.
3.4. ახსენით, თუ რატომ ნიშნავს მასწავლებლის მიერ ყველა მოსწავლის არგამოძახება
136
მათ მიმართ დაბალი მოლოდინის ქონას.
პერსონალური მახასიათებლების დემონსტრირება მოტივაციის გაზრდისთვის კლასში
მზრუნველობა
1. აჩვენეთ, რომ ზრუნავთ მოსწავლეზე პატივისცემის გამოხატვითა და პირადი დროის
მათთვის დათმობით
 დაწყებითი საფეხური: პირველი კლასის მასწავლებელი ყოველდღე ესალმება
მოსწავლეებს კლასში შესვლის შემდეგ. ის კვირაში რამდენიმეჯერ ესაუბრება
მოსწავლეებს რაიმე პირადის შესახებ.
 საბაზო საფეხური: გეოგრაფიის მასწავლებელი ურეკავს მასწავლებელს, როგორც კი
რაიმე აკადემიური ან პირადი პრობლემა ექმნება მოსწავლესთან. ის ხაზს უსვამს
მშობლების დახმარების მნიშვნელობას პრობლემის გადაჭრაში.
 საშუალო საფეხური: ალგებრის მასწავლებელი დამატებით გაკვეთილებს მართავს
კვირაში სამჯერ. მასწავლებლებს შეუძლიათ დაესწრონ და მიიღონ დახმარება
დავალების შესრულებისას, განიხილონ რთული საკითხები ან სხვა ნებისმიერი
პრობლემა, რომელიც კლასსა და სკოლას ეხება.
მოდელირება და ენთუზიაზმი
2. აჩვენეთ ინტერესი იმ საკითხის მიმართ, რომელსაც ასწავლით
 დაწყებითი საფეხური: ინდივიდუალური კითხვის დროს, მეოთხე კლასის
მასწავლებელი კომენტარს აკეთებს წიგნზე, რომელიც მას უყვარს და ასევე
კითხულობს მაშინ, როცა მოსწავლეები კითხულობენ.
 საბაზო საფეხური: მეცნიერების მასწავლებელს კლასში მოაქვს მეცნიერების
ჟურნალებიდან ამოჭრილი სტატიები და მოსწალეებს მოუწოდებს, მათაც იგივე
გააკეთონ. ის განიხილავს სტატიებს და ამაგრებს მას კედელზე.
 საშუალო საფეხური: მსოფლიო ისტორიის მასწავლებელი ხშირად ახსენებს, რომ
ისტორიას დიდი გავლენა აქვს თანამედროვე ცხოვრებაზე.
პოზიტიური მოლოდინები
3. ყველა მოსწავლის მიმართ თანაბარი მოლოდინები შეინარჩუნეთ
 დაწყებითი საფეხური: მეორე კლასის მასწავლებელი ყველა მოსწავლეს თანაბრად
იძახებს და ყველას აძლევს რთულ შეკითხვებს.
 საბაზო საფეხური: როცა მოსწავლეები პრობლემის შესახებ წუწუნებენ, ალგებრის
მასწავლებელი უხსნის მათ, თუ რა მნიშვნელოვანია ეს პრობლემები და ეუბნება
მათ, რომ ერთადერთი გზა ამ პრობლემების გადასაჭრელად არის ვარჯიში.
 საშუალო საფეხური: როცა ამერიკის ისტორის მასწავლებელი იღებს ცუდად
დაწერილ თემებს, ის კარგად დაწერილ მაგალითს გამოფენს და მოითხოვს,
მოსწავლეებმა თავიდან დაწერონ დავალება.
137
კლიმატური ცვლადები: მამოტივირებელი გარემოს შექმნა
რადგან მოსწავლეები კლასში დიდ დროს ატარებენ, ისინი გრძნობენ, არის თუ არა კლასი
მათთვის უსაფრთხო გარემოეს შეგრძნებები ასახავს საკლასო კლიმატს. საკლასო პოზიტიურ
გარემოში მასწავლებელი და მოსწავლეები ერთად მუშაობენ და ეხმარებიან ყველას მაღალი
შედეგების მიღწევაში (Palincsar, 1998; Rogoff, 1998). მიზანი არის მოსწავლეების
უსაფრთხოების შეგრძნების ხელშეწყობა წარმატების და გამოწვევის შეგრძნებებთან ერთად
(იხ. 11.4 გრაფა).
ვნახოთ, როგორ შეუძლია მასწავლებელს პოზიტიური კლიმატის შექმნა.
წესრიგი და უსაფრთხოება: კლასი, როგორც სწავლისთვის უსაფრთხო გარემო
წესრიგი და უსაფრთხოება არის კლიმატის ცვლადები, რომლებიც ქმნის მოწესრიგებულ

სასწავლო გარემს და ხელს უწყობს მოსწავლის ავტონომიურობას ფიზიკურ და ემოციურ
უსაფრთხოებასთან ერთად. ეს პიაჟეს თეორიასა და (1970,1977) და თვითდეტერმინიზმის
თეორიას ეფუძნება.
თვითდეტერმინიზმის თეორიის მიხედვით, ავტონომია ძირითადი საჭირობაა, რომელიც

გამოიხატება მოსწავლესთან საკლასო გადაწყვეტილების მიღების ძალაუფლების გაყოფაში.
ამის რამდენიმე მაგალითია, მოსწავლის წვლილი საკლასო პროცედურების შექმნაში,
მოსწავლეების მიერ მიზნების დასახვაში და მონიტორინგი. ის ასევე შეიძლება იყოს
მოსწავლეებისთვის საკლასო აქტივობების ტიპის არჩევის უფლების მიცემა და საშინაო
დავალების ჩაბარების დღის განსაზღვრის უფლების მიცემა.
უსაფრთხო საკლასო გარემოს არსებობის საჭიროება შეიძლება მოტივაციის ჰუმანისტური

თვალთახედვის მიხედვითაც ავხსნათ. მაგალითად, უსაფრთხოება, მასლოუს (1970)
იერარქიის მიხედვით, ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი მოთხოვნაა, რომელიც მხოლოდ
გადარჩენის სურვილს ჩამორჩება. ინფორმაციის გადამუშავების თეორიის მიხედვით,
შეშინებული მოსწავლის სამუშაო მეხსიერება შეიძლება გაივსოს მხოლოდ იმაზე შიშით, რომ
ვინმე მას გააკრიტიკებს. ამერიკის ფსიქოლოგთა ასოციაცია (1995) ემოციურ უსაფრთხოებას
ისეთ მნიშვნელოვან ფაქტორად მიიჩნეს, რომ შეიმუშავა მოსწავლეზე ორიენტირებული
ფსიქოლოგიის პრინციპები.
მასწავლებლები პატივისცემის მაგალითს თვითონ აძლევენ მოსწავლეებს და მოლოდინი

აქვთ, რომ მოსწავლეები მასაც და ერთმანეთსაც პატივისცემით მოეპყრობიან (Barth, 2002;
Blum, 2005).
წარმატება: მოსწავლის თვითეფექტურობის განვითარება
მას შემდეგ, რაც მასწავლებელი შექმნის მოწესრიგებულ და უსაფრთხო სასწავლო გარემოს,

მოსწავლის წარმატება ყველაზე მნიშვნელოვანი ცვლადი ხდება. წარმატების მოთხოვნა
ფუნდამენტურია სხვადასხვა თეორიის მიხედვით (იხ. თავი 10) (Schunk, 2004; Wigfield &
Eccles, 2000).
138
წარმატება არ ნიშნავს მხოლოდ მაღალი ქულების მიღებას დავალებებსა და ტესტებში.
როგორც ამ თავის დასაწყისში ვნახეთ, სწავლებაზე ორიენტირებული გარემოს
განხილვისასწარმატება ნიშნავს პროგრესს და უნარების დაუფლებას და არა მაღალ ქულებს
ან სხვებზე უკეთ სწავლას. მასწავლებელმა უნდა გამოიყენოს შექება და სხვა ჯილდოები,
როცა მოსწავლის პროგრესი თვალსაჩინოა. შეცდომები არ ნიშნავს, რომ მოსწავლე
წარუმატებელია, პირიქით, ისინი სწავლის პროცესის ჩვეულებრივი ნაწილია.
მასწავლებლებს შეუძლიათ წარმატების ხელშეწყობა სხვადასხვა გზით:
 დაიწყეთ გაკვეთილი ღია კითხვებით და ხელი შეუწყვეთ მოსწავლეთა დისკუსიაში

ჩართვას;
 გამოიყენეთ მრავალი კარგი ხარისხის მაგალითი, რომლებიც საგნის გაგებას შეუწყობს
ხელს;
 განავითარეთ გაკვეთილი გამოკითხვით და გამოიყენეთ დამატებითი შეკითხვები,
როცა მოსწავლეს უჭირს პასუხის გაცემა;
 ავარჯიშეთ მოსწავლეები, სანამ დამოუკიდებელ დავალებას მისცემთ;
 შეფასება სწავლა-სწავლების პროცესის განუყოფელ ნაწილად აქციეთ და დეტალური
უკუკავშირი დაამყარეთ.
მიუხედავად ამისა, წარმატება, მუდმივი პროგრესის პირობებშიც კი ვერ გაზრდის

მოტივაციას, თუ სასწავლო დავალებები რთული არ არის. მოდით, განვიხილოთ ეს იდეა.
გრაფა 11.4 კლიმატის ცვლადები მოსწავლის მოტივაციის ამაღლების მოდელში
139
გარემო

 მიზნები დასახვა  პირადი თვითშფასება სწავლებაზე
 მონიტორინგის მიზნები  მოდელირება და ენთუზიაზმი
 მეტაკოგნიცია  მზრუნველობა
 სტრატეგიული გამოყენება  პოზიტიური მოლოდინები

გამოწვევა: გაზრდილი კომპეტენციის შეგრძნება და თვითდეტერმინიზმი
მხოლოდ წარმატება არ ზრდის თვითეფექტურობას და კომპეტენციას. ისინი ასევე სასწავლო

დავალების ტიპზეც არის დამოკიდებული (Dolezal, Welsh, Pressley & Vincent, 2003).
მაგალითად, საკმარისი რეპეტიციის შემდეგ მოსწავლეები შეძლებენ დამახსოვრონ უაზრო

ფაქტები. ეს წარმატება ცოტას თუ აკეთებს კომპეტენციისა და მოტივაციის გაზრდისთვის.
მხოლოდ მაშინ, როცა მოსწავლეები წარმატებას აღწევენ დავალებაში, რომელსაც ისინი
გამოწვევად აღიქვამენ, უჩნდებათ მათ გაზრდილი კომპეტენციის შეგრძნება.
მრავალი კვლევა ადასტურებს გამოწვევის საჭიროებას. როგორც მეათე თავში ნახეთ, ეს

შინაგანი მოტივაციის ერთ-ერთი მახასიათებელია და თვითდეტერმინიზის თეორია
გვეხმარება ავხსნათ, თუ რატომ ხდება ასე. გამოწვევად აღქმულ დავალებაში წარმატების
მიღწევა ეხმარება მოსწავლეებს კომპეტენციისა და ავტონომიურობის შეგრძნების
განვითარებაში და იწვევს გაზრდილ მონდომებას (Deci & Ryan, 2000). ეს გვეხმარება
გავიგოთ, მაგალითად, რატომ განაგრძობს ბავშვი ველოსიპედის ტარების სწავლას, მაშინაც
კი, როცა ის მუდმივად ვარდება ველოსიპედიდან და თუ რატომ კარგავენ ინტერესს იმ
უნარის მიმართ, რომელსაც უკვე დაეუფლნენ.
მასწავლებლები გამოწვევას ხაზს უსვამენ სასწავლო თემასა და ახალი რამის სწავლას შორის
კავშირის ხაზგასმით (Brophy, 2004; B. Taylor, Pearson, Peterson & Rodriguez, 2003). როცა
მოსწავლეები წუწუნებენ დავალების სირთულეზე, მასწავლებელი არ ამარტივებს მას; ისინი
140
დახმარებას აღმოუჩენენ მოსწავლეებს, რათა დარწმუნდნენ, რომ მოსწავლეები გადალახავენ
სირთულეს.
დავალების გაგება: ავტონომიურობის გაზრდილი შეგრძნება
წარმატებისა და რთული დავალების მიუხედავად, მოსწავლის მოტივაცია არ გაიზრდება,

თუ მოსწავლეები დავალებას მნიშვნელოვნად არ აღიქვამენ (Vavilis & Vavilis, 2004).
მაგალითად, ამერიკის მთავრობის მასწავლებელი ამ დავალებას აძლევს მოსწავლეებს
წასაკითხად:
„ყურადღებით წაიკითხეთ მე-17 თავი... რადგან ის ტესტის 50%-ს შეადგენს. უფრო

კონკრეტულად, დამოუკიდებლობის დეკლარაცია არის ძირითადი დოკუმენტი, რომელიც
უნდა იცოდეთ. დავიწყოთ მნიშვნელოვანი ფაქტების განხილვით. პირველი, ვინ იყო
მნიშვნელოვანი ადამინი, ვინც დაწერა დამოუკიდებლობის დეკლარაცია? (Good & Brophy,
2003)
შესადარებლად ვნახოთ მეორე მაგალითი,
დამოუკიდებლობის დეკლარაციაზე საუბრის დაწყებამე მინდა დავსვა ოთხი კითხვა

სტრუქტურის ჩამოყალიბებისთვის 1. რა არის პროტესტი 2. რა შემთხვევებშია პროტესტი
მისაღები? 3. იფიქრეთ იმ უფლებებსა და პრივილეგიებზე, რომლებიც სკოლაში გაქვთ.
სკოლის კონსტიტუცია რომ დაგეწერათ, რა იქნებოდა სამი მნიშვნელოვანი ფაქტორი,
რომელსაც მასში ჩაწერდით? 4. როგორ ფიქრობთ, თქვენი წარმოდგენა კარგი მთავრობის
შესახებ რამდენადაა გაზიარებული სხვა მოსწავლეების მიერ ? (Good & Brophy, 2003)
როგორ განსხვავდება ეს ორი კომენტარი ერთმანეთისგან?
ამ განსხვავებას მივყავართ დავალების გაგებამდე, ანუ მოსწავლის მიერ იმის გაგებამდე, თუ

რა უნდა გააკეთოს და თუ რატომ არის ეს დავალება მნიშვნელოვანი (Eggen & Kauchak, 2002).
დავალების გაგება ასევე მოიცავს გადაწყვეტილებას დროის შესახებ, რომელიც ამ დავალებას
უნდა დაეთმოს და დახმარების მიღებას, თუკი ეს საჭიროა.
პირველმა მასწავლებელმა აღნიშნა, რომ დამოუკიდებლობის დეკლარაციის სწავლა

მნიშვნელოვანია ტესტში წარმატების მიღებისთვის და გაგება დამოკიდებულია ფაქტების
დამახსოვრებაზე, როგორიცაა, თუ ვინ იყო ყველაზე მნიშვნელოვანი ადამიანი დეკლარაციის
შექმნისას. ამის საპირისპიროდ, მეორე მასწავლებელმა მოსწავლეებს უთხრა, რომ
დამოუკიდებლობის დეკლარაციის შესწავლა მნიშვნელოვანია იმიტომ, რომ ის გვეხმარება
გავიგოთ პროტესტის მნიშვნელობა, რატომ იჩენს ის თავს და როდის არის მისაღები. მან
ასევე აღნიშნა, რომ დეკლარაციის სწავლა დაეხმარებოდა მოსწავლეებს სკოლაში საკუთარი
უფლებების უკეთ გაგებაში. მეორე მაგალითში უფრო მეტად არის სავარაუდო, რომ
მოსწავლეებმა დავალება უკეთ გაიგეს და ამიტომ გაეზარდათ მოტივაცია.
დავალების გაგების საჭიროება მნიშვნელოვანია, პირველ რიგში იმიტომ, რომ გაგება

სასარგებლოა სამომავლო მიზნების გაგებისთვის. მეორე, იმის გაგება, თუ რას და რატომ
სწავლობენ, ზრდის მოსწავლეების ავტონომიურობას.
141
ისევე როგორც მასწავლებლის მახასიათებლების შემთხვევაში, კლიმატური ცვლადები
ურთიერთდამოკიდებულია. რთული დავალება შეიძლება მოტივაციას ამაღლებდეს, თუ
მოსწავლეები თავს უსაფრთხოდ გრძნობენ. თუ ისინი ღელავენ შეცდომის დაშვების
შედეგებზე, მათი მოტივაცია იკარგება. ამის მსგავსად, თუ მოსწავლეებს არ ესმით დავალების
შინაარსი ან აზრი, არც წარმატება და არც დავალების სირთულე არ გაზრდის მათ
მოტივაციას. ყველა ეს კლიმატური ცვლადი დამოკიდებულია იმაზე, თუ რა დონეზე
ზრუნავს მასწავლებელი მოსწავლეებზე და უყენებს თუ არა ის მოსწავლეებს მაღალ
სტანდარტებს.
მიზნის პროგრამა: მიზნის თეორიის გამოყენება კლასში
კაროლ ამესმა (Ames, 1990, 1992) განავითარა პროგრამა, რომელიც მიზნის თეორიას
ეფუძნება. TARGET-ი პროგრამის აკრონიმია, რომელიც ეხება დავალებას (task), ავტორიტეტს
(authority), აღიარებას (recognition), დაჯგუფებას (grouping), შეფასებასა (evaluation) და დროს
(time). მეათე თავში ჩვენ ვნახეთ, რომ გარემო, რომელშიც სასწავლო მიზნები ხაზგასმულია,
უფრო ზრდის სწავლის მოტივაციას. TARGET -ი პროგრამა ეფუძნება ოჯახში კვლევებს და
მიმართულია მოსწავლის მოტივაციაზე, რომ ისწავლოს სახლში. 11.2 ცხრილი აღწერს ამ
პროგრამის კატეგორიებს და შესაბამის ცვლადებს, რომელიც მოსწავლის მოტივაციის
გაზრდის მოდელს ეხება.

4.1. „ვეცდები ჩემი დავალებები მარტივი იყოს“ ამბობს მეხუთე კლასის ურბანული კლასის
მეცნიერების მასწავლებელი. „ერთ-ერთ აქტივობაში ჩონჩხის ნახატი მივეცი და
დასახელებულ წიგნში შეეძლოთ მოეძებნათ. მათ წარმატებას უნდა მიაღწიონ და მიაღწიეს
კიდეც ამ დავალებით.“ გააანალიზეთ მასწავლებლის მიდგომა მოტივაციის მიმართ.
გამოიყენეთ კლიმატის ცვლადები მოსწავლის მოტივაციის გაზრდის მოდელში თქვენი
პასუხის ასახსნელად. ასევე, შეაფასეთ ეს მიდგომა TARGET -ი პროგრამის კატეგორიების
მიხედვით.
4.2. „ხელშეუხებელი წესები მაქვს კლასის მართვის სისტემაში,“ ამბობს საშუალო
საფეხურის მასწავლებელი. „მათ არ შეუძლიათ სარკასტული კომენტარის გაკეთება, როცა
მათი კლასელი კითხვაზე პასუხის გაცემას ცდილობს. მე ავხსენი, რატომ არის ეს
მნიშვნელოვანი და ისინი დამეთანხმნენ. ზოგჯერ რაღაცები წამოსცდებათ ხოლმე, მაგრამ
ძირითადად კარგად იქცევიან.“
რომელ კლიმატურ ცვლადს იყენებს მასწავლებელი მოტივაციის გაზრდის მოდელიდან?
4.3. შეხედეთ 11.2 ცხრილს და ახსენით, როგორ უკავშირდება თითოეული ცვლადი
TARGET -ი პროგრამის კატეგორიებს. მაგალითად, როგორაა დაკავშირებული გამოწვევა
და დავალების გაგება TARGET -ი პროგრამის დავალების კატეგორიასთან.
ცხრილი 11.2 TARGET -ი პროგრამის კავშირო მოსწავლის მოტივაციის გაზრდის მოდელთან
TARGET -ის კატეგორია აღწერა შესაბამისი ცვლადები

მოსწავლის მოტივაციის
142
გაზრდის მოდელიდან
დავალება დავალებები რთულია, გამოწვევა, დავალების
მოსწავლეები მას ხედავენ, გაგება
როგორც გამოწვევას და
ესმით მისი არსი და
მნიშვნელობა
ავტორიტეტი ავტორიტეტი წესრიგი და უსაფრთხოება
გაზიარებულია,
მოსწავლეების
ავტონომიურობა
ხელშეწყობილია
აღიარება აღიარებულია ყველა წარმატება
წარმატება, რომელსაც
მოსწავლე მიაღწევს
დაჯგუფება დაჯგუფება ხელს უწყობს კლიმატის ცვლადები
ჯგუფურ სწავლას
შეფასება შეფასება გამოყენებულია წარმატება
სწავლის ხელშესაწყობად
დრო გამოყოფილია დრო დავალების გაგება
მუშაობისთვის, სწავლების
პროცესისთვისა და
შესრულებისთვის
კლიმატის ცვლადების გამოყენება
უსაფრთხოება და წესრიგი
1. შექმენით უსაფრთხო და მოწესრიგებული გარემო
 დაწყებითი საფეხური: მეორე კლასის მასწავლებელი ყოველდღიური რუტინის
პრაქტიკას ამკვიდრებს ისე, რომ მოსწავლეებისთვის ის ავტომატურია.
 საბაზო საფეხური: მერვე კლასის ისტორიის მასწავლებელი მართავს დისკუსიას
იმის შესახებ, თუ როგორ კლასში უნდათ მოსწავლეებს სწავლა. ისინი ასკვნიან, რომ
ყველა ცინიკური კომენტარი უნდა აღმოიფხვრას.
 საშუალო საფეხური: მასწავლებელი ახსენებს მოსწავლეებს, რომ საკითხთან
დაკავშირებული ყველა კომენტარი მიღებულია და პირადი მაგალითის
საფუძველზე აჩვენებს, რომ ყველა იდეის მიღება შესაძლებელია. ის სთხოვს
მოსწავლეებს მოუსმინონ ყურადღებით, როცა მათი თანაკლასელი საუბრობს.
143
წარმატება და გამოწვევა
 დაწყებითი საფეხური: მეხუთე კლასის მასწავლებელი ამბობს: „ძალიან კარგად
ვართმევთ თავს პროცენტებს. ამოცანა მაქვს, რომელიც ყველას დაგვაფიქრებს.
რთული იქნება, მაგრამ ვიცი, რომ ჩვენ შეგვიძლია მისი ამოხსნა.“ მასწავლებელი
ეხმარება მოსწავლეებს პრობლემის გადაჭრაში.
 საბაზო საფეხური: მეექვსე კლასის ინგლისურის მასწავლებელს აქვს საშინაო
დავალების განხილვა კვირაში სამჯერ, როცა ყველა ერთად განიხილავს საშინაო
დავალებას.
 საშუალო საფეხური: ფიზიკის მასწავლებელი აძლევს მოსწავლეებს პასუხს
ყველაზე ხშირად გამოტოვებული სავარჯიშოებისთვის საშინაო დავალებაში.
მოსწავლეები მას ინახავენ პორტფოლიოში და ემზადებიან ტესტისთვის.
დავალების გაგება
ყურადღებით აღწერეთ დავალების მიზანი
 დაწყებითი საფეხური: მათემატიკის საშინაო დავალების მიცემისას მესამე კლასის
მასწავლებელი ხაზს უსვამს, რომ მათემატიკის გაგება ძალიან მნიშვნელოვანია,
სწორედ ამიტომ ვარჯიშობენ დავალებების ამოხსნაში ყოველდღე.
 საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის ინგლისურის მასწავლებელი ყურადღებით
აღწერს დავალებას ჩაბარების დროს და წერს მათ დაფაზე. ყოველ ჯერზე ხსნის,
რატომ არის ეს დავალება მნიშვნელოვანი.
 საშუალო საფეხური: ბიოლოგიის მასწავლებელი წერს შემდეგს: „ჩვენ მხოლოდ
იმიტომ არ არ ვსწავლობთ ჭიების მახასიათებლებს, რომ ჭიები გვაინტერესებს.
როცა ვხედავთ, თუ როგორ ადაპტირდება თითოეული ორგანიზმი გარემოსთან,
ჩვენს თავზეც ბევრ რამეს ვიგებთ.
სწავლების პროცესის ცვლადები: სასწავლო აქტივობების მიმართ ინტერესის განვითარება
მასწავლებლის მახასიათებლები და კლიმატის ცვლადები მოტივაციის ზოგად ასპექტებს

ქმნიან. ამ კონტექსტში მასწავლებელს მოტივაციის ასამაღლებლად ბევრი რამის გაკეთება
შეუძლია. სწავლების პროცესის თვალსაზრისით, მოტივირებული მოსწავლე არის
ინდივიდი, რომელიც აქტიურად არის ჩართული სწავლების პროცესში (Brophy, 2004; Stipek,
2002). ამ ჩართულობის ხელშესაწყობად, პირველ რიგში, მოსწავლეების ყურადღება უნდა
მივიპყროთ და შემდეგ შევინარჩუნოთ. გრაფა 11.5 აღწერს ამ მიზნის მიღწევის გზებს.
გრაფა 11.5 სწავლების პროცესის ცვლადები მოსწავლის მოტივაციის ამაღლების

მოდელში
144
გარემო

 მიზნები დასახვა  პირადი თვითშეფასება
 მონიტორინგის მიზნები სწავლებაზე
 მეტაკოგნიცია  მოდელირება და ენთუზიაზმი
 სტრატეგიული გამოყენება  მზრუნველობა
 პოზიტიური მოლოდინები

ფოკუსი გაკვეთილის პროცესის დასაწყისში: მოსწავლის ყურადღების მოზიდვა
ამ ნაწილის დასაწყისში გაიხსენეთ, როგორ დაიწყო დევონემ თავისი გაკვეთილი

ფეხსახსრიანთა შესახებ. მან კიბო აჩვენა მოსწავლეებს და მისცა საშუალება მას შეხებოდნენ.
აღტაცების შეძახილები ნათლად აჩვენებს, რომ მან მოსწავლეების ყურადღება მიიპყრო.
მოდით, კიდევ რამდენიმე მაგალითი ვნახოთ.
ქალაქებისა და მათი ლოკაციის გაკვეთილის შესავალში მარისა ალენმა დაარიგა

გამოგონილი კუნძულის რუკა, მდინარეებითა და ტბებით. საშუალო ტემპერატურის,
გრძედისა და განედისა და წვიმის სეზონების შესახებ ინფორმაცია რუკაზეა მოცემული.
მარისა იწყებს „ჩვენი კლასი გაგზავნეს ამ კუნძულზე საცხოვრებლად. ამ ინფორმაციის
საფუძველზე სად უნდა დავსახლდეთ?“
დერეკ კენი, მეცნიერების მასწავლებელი ბეისბოლისა და გოლფის ბურთებს ჩამოატარებს

კლასში და მოსწავლეებს აჭერინებს. მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები ადასტურებენ, რომ
ბეისბოლის ბურთი უფრო მძიმეა, მასწავლებელი მაგიდაზე ადის და ორივე ბურთი ხელში
უჭირავს და ამბობს: „ერთდროულად უნდა დავაგდო ორივე ბურთი. რა მოხდება?“
გაკვეთილის ასეთი გზით დაწყება გაკვეთილის დასაწყისში ყურადღების მიპყრობის

მცდელობაა (Marzano, 2003). მასწავლებლები მოსწავლეების ინტერესს იწვევენ პრობლემების
145
მიმართ, როგორც ეს მარისას გამოგონილი კუნძულის მაგალითზე ვნახეთ; ან პარადოქსული
შეკითხვის დასმით („თუ რომი ასეთი ძლიერი და განვითარებული ცივილიზაცია იყო,
რატომ დაეცა?“); ან დემონსტრაციის გამოყენებით (ბეისბოლისა და გოლფის ბურთის
გამოყენებით); ან თვალშისაცემი მაგალითით, როგორიც დევონეს კიბო იყო.
კვლევა მიუთითებს, რომ მასწავლებლები ძალიან იშვიათად იყენებენ ეფექტურ შესავალს

გაკვეთილის დასაწყისში. როცა მასწავლებლები შესავალს იყენებენ, ის ხშირად მოკლეა და
მოსწავლეების ყურადღებას ვერ იპყრობს (Brophy, 2004). თუმცა, შესავალი ფოკუსის მიღწევა
რთული არ უნდა იყოს. ეს მოითხოვს მონდომებას, რათა ერთმანეთს დაუკავშირდეს
გაკვეთილის შინაარსი და მოსწავლის წინარე ცოდნა და ინტერესები. დამატებითი
მაგალითები 11.3 ცხრილშია მოცემული.
მას შემდეგ, რაც გაკვეთილის დასაწყისში მოსწავლის ყურადღება გააქტიურებულია,

მასწავლებელმა ის მთელი გაკვეთილის განმავლობაში უნდა შეინარჩუნოს.
პერსონალიზაცია, ჩართულობა და უკუკავშირი დაგვეხმარება ამ მიზნის მიღწევაში.
პერსონალიზაცია: მოსწავლის ცხოვრებასთან კავშირი
სიუ კომპტონი მეორე კლასის მათემატიკის მასწავლებელია და მოსწავლეებს გრაფიკის

აგებას ასწავლის. პირველ რიგში, მოსწავლეები თავიან სიმაღლეს ზომავენ, ამის შემდეგ
მასწავლებელი მათ აძლევს ფურცელს, რომელზეც მოსწავლის სიმაღლეა აღნიშნული. ყველა
მოსწავლე დებს ფურცელს იმ წერტილზე, რომელზეც მისი სიმაღლეა აღნიშნული.
შედეგების განხილვის შემდეგ, იმავე აქტივობას აკეთებენ თმის ფერზე გრაფიკის აგების
იდეის განსამტკიცებლად.
მეცნიერების მასწავლებელი კრის ემერი იწყებს გაკვეთილს: „რენე, რა ფერის თვალები

გაქვს?“
„ცისფერი,“ პასუხობს რენე.
„შენ, ედი?“
„მწვანე.“
„საინტერესოა“ ამბობს კრისი ღიმილით „როცა დავამთავრებთ გაკვეთილს, ჩვენ შეგვეძლება

დავადგინოთ, რატომ აქვს რენეს ცისფერი, ხოლო ედის მწვანე თვალები?“
ცხრილი 11.3 შესავალი ფოკუსის ტექნიკები
ტექნიკა მაგალითი
პრობლემები და შეკითხვები  ლიტერატურის მასწავლებელი
ერნესტ ჰემინგუეის სურათს აჩვენებს
კლასს და ამბობს: „ვხედავთ „პაპას“
მთელი თავისი ბრწყინვალებით. მას
ჰქონდა ყველაფერი - იყო ცნობილი,
146
ჰქონდა თავგადასავლები,
სიყვარული. თუმცა, თავი მოიკლა.
რატომ მოხდა ეს?“
 მეცნიერების მასწალებელი სთხოვს
კლასს ახსნას, თუ რატომ
მიუახლოვდა ორი ფურცელი
ერთმანეთს, როცა მოსწავლეებმა მათ
შორის ჩაბერეს.
ინდუქციური თანმიმდევრობა  ინგლისურის მასწავლებელი
აჩვენებს შემდეგს: „მილიონი
დავალება მქონდა გუშინ ღამე.
მოწყენილი ვიყავი, იმიტომ რომ
ყველაზე საოცარ გოგოსთან მქონდა
პაემანი! თუმცა, მგონი, ნორმალური
პაემანი იყო, იმიტომ რომ, ყველაზე
საშინელი რაღაცები ეცვა!“
მოსწავლეები ჰიპერბოლოს
მაგალითებს პოულობენ ტექსტში.
 განათლების ფსიქოლოგიის
ინსტრუქტორი ამ კითხვებით იწყებს
გაკვეთილს:
შეწუხებული ხართ, როცა რაიმე
უაზრობაა?
გინდათ, რომ სამყარო
პროგნოზირებადი იყოს?
უფრო კომფორტულად ხართ
კლასში, როცა იცით, თუ რა
მოგეთხოვებათ? - ამის შემდეგ
მოსწავლეები წონასწორობის
მნიშვნელობაზე მუშაობენ
კონკრეტული მაგალითები  ამფიბიებზე გაკვეთილს

მასწავლებელი ბაყაყის მოყვანით
იწყებს.
 გეოგრაგიის მასწავლებელი გრძედის
და განედის სადემონსტრაციოდ
ხაზებს უსვამს ბურთზე.
ახსნა და მიზნები  მათემატიკის მასწავლებელი იწყებს -
„დღეს უნდა ვისწავლოთ საკითხი
განფასების შესახებ. ეს დაგვეხმარება
გადავწყვიტოთ, რომელი ნივთი
ჯობს რომ ვიყიდოთ და დავზოგოთ
ფული?“
147
 მსოფლიო ისტორიის მასწავლებელი
ამბობს: „დღეს უნდა ვისწავლოთ
ცნება მერკანტილიზმი. ის
დაგვეხმარება ავხსნათ, რატომ
წავიდნენ ევროპელები ახალი
სამყაროს აღმოსაჩენად.
 განათლების ფსიქოლოგიის
ინსტრუქტორი ამბობს: „ჩვენ ვიცით,
რომ მოსწავლეები ინფორმაციის
კონსტრუირებას ახდენენ, მისი
უბრალოდ ჩაწერის/დამახსოვრების
ნაცვლად. დღეს გვინდა ვნახოთ, რას
გვირჩევს ეს პრინციპი ეფექტურად
სწავლების შესახებ.
სუსა და კრისს უნდოდათ მოსწავლეების ყურადღების შენარჩუნება პერსონალიზაციის გზით

(Bruning et al., 2004), ესაა პროცესი, როცა მასწავლებელი საკითხის საილუსტრაციოდ იყენებს
ინტერკულტურულად და ემოციურად შესაბამის მაგალითებს.
პერსონალიზაცია მნიშვნელოვანი სტრატეგიაა მოტივაციის ასამაღლებლად მრავალი

მიზეზის გამო (Strong, Silver, Perini, & Tuculescu, 2003; Wortham, 2004). პირველ რიგში, ის
გონივრულია და მისაღები. მასწავლებლის გამოცდილების გამოკითხვის თანახმად,
პერსონალიზაცია ერთ-ერთ მნიშვნელოვან გზად მიიჩნევა მოსწავლეების ინტერესის
გასაღვივებლად (Zahorik, 1996). დამატებითი კვლევა ადასტურებს ზაჰორიკის შედეგებს
(Schraw, & Lehman, 2001). მეორე, მოსწავლეები ავტონომიურობის შეგრძნებას განიცდიან,
როცა სწავლობენ იმ საკითხს, რომელიც აინტერესებთ (Iyengar & Lepper, 1999). მესამე,
როგორც ჩვენი მაგალითებიდან ვნახეთ, პერსონალიზებული შინაარსი გამოსადეგია, იმიტომ
რომ ის ხელს უწყობს მოსწავლეებს დაუკავშირონ ახალი ინფორმაცია სტრუქტურებს,
რომლებიც უკვე ჩამოყალიბებული აქვთ ხანგრძლივ მეხსიერებაში (Moreno & Mayer, 2000).
ბოლოს, პერსონალიზაცია ერთ-ერთი გზაა მოსწავლის შინაგანი მოტივაციის გაზრდისათვის.
ჩვენ მიერ განხილულ მრავალ მაგალითში მასწავლებლები იყენებენ პერსონალიზაციას

მოსწავლეების მოტივაციის გასაზრდელად. ეს მაგალითები 11.4 ცხრილშია შეჯამებული.
ჩართულობა: შინაგანი მოტივაციის გაზრდა
შესავალი ფოკუსი და პერსონალიზაცია მოსწავლეების ყურადღებას გაკვეთილისკენ

მიმართავს, თუმცა თუ თემა დამაინტერესებელი და დროული არ არის, მოსწავლეების
ინტერესი გაქრება. მოტივაციის შენარჩუნების ერთ-ერთი გზა არის ჩართულობა, თუ რა
დონით მონაწილეობენ მოსწავლეები სასწავლო აქტივობაში.
148
გაიხსენეთ თქვენი გამოცდილება მეგობრებთან ერთად სადილზე ან წვეულებაზე. თუ
საუბრობთ და აქტიურად უსმენთ, თქვენ უფრო მეტ ყურადღებას უთმობთ დიალოგს, ვიდრე
მაშინ, თუ ჩუმად ხართ. იგივე ხდება კლასშიც. ეფექტური მასწავლებლები ცდილობენ
მოსწავლეები ჩართონ გაკვეთილში მათი ინტერესის გასაზრდელად (Hidi, 2002; Schraw,&
Lehman, 2001).
როგორც მეშვიდე თავში ნახეთ, აქტიურად ჩართვა აუცილებელია სწავლისათვის, რადგან ის

ზრდის მოსწავლეების მიერ საკითხის გაგებას და უვითარებს კომპეტენტურობისა და
ავტონომიურობის შეგრძნებას (Bruning et al., 2004). განათლების ზოგიერთი სპეციალისტი
გვირჩევს: მოსწავლეებისთვის აქტიური როლის მიცემა პერსონალიზებული სწავლების ერთ-
ერთი გზაა (Schraw & Lehman, 2001).
ცხრილი 11.4 მასწავლებლების მიერ საკითხის პერსონალიზების მცდელობა
მასწავლებელი და თავი
კარენ ჯონსონი (თავი 2) მოსახლეობის დასახლების სიხშირის
გასაზომად და მნიშვნელობის გასაგებად
გამოიყენა ფანჯრების სისქე,
დაიან სმიტი (თავი 4) განსაზღვრებების სასწავლებლად გამოიყენა
მოსწავლეების ფანქრების სიგრძეებს შორის
განსხვავება და მათი თმის ფერს შორის
განსხვავება
მაიკ შეფერდი (თავი 5) მათემატიკის პრობლემის გასაგებად
გამოიყენა მოსწავლეების ქალაქებსა და მათ
მეზობელ ქალაქებს შორის მანძილი
ლაურა ჰანტერი (თავ 9) არაწესიერი ფიგურების ასახსნელად
გამოიყენა კლასის განლაგების ფორმა
სუზან ბრაში (თავი 9) გრაფიკის ასაგებად გამოიყენა
მოსწავლეების საყვარელი პიცის ფასები
მოდით, ვნახოთ ორი სტრატეგია მოსწავლის ჩართულობის გასაზრდელად - ღია კითხვები

და პრაქტიკული ატივობები.
ღია კითხვების გამოყენება ჩართულობის ხელშესაწყობად
გამოკითხვა ფართოდ გამოყენებული საშულებაა მოსწავლეების ჩართულობის

გასაზრდელად. მოსწავლეების ყურადღება გააქტიურებულია, როცა შეკითხვებს აძლევენ და
ეცემა, როცა მასწავლებელს მონოლოგი აქვს. მიუხედავად იმისა, რომ გამოკითხვა მე-13
თავში განვიხილეთ, ღია კითხვების მეთოდს აქ წარმოვადგენთ, იმიტომ რომ ჩართულობის
ხელშესაწყობად განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია (Eggen & Kauchak, 2006). ღია კითხვები
არის კითხვები, რომლებსაც მრავალი პასუხი შეიძლება გაეცეს.
მაგალითად, დევონემ ჰკითხა მოსწავლეებს, რა იყო კიბოს ძირითადი მახასიათებლები: „აბა,

მითხარით, თუ რა დაინახეთ.“ „ის მყარია“ „ვარდისფერი და მწვანეა“, „სველია“.
149
ყველა პასუხი დევონეს შეკითხვაზე მისაღები იყო. მეორე მაგალითი შექსპირის „იულიუს
კეისრის“ ახსნისას განვიხილოთ:
„რა მოხდა პიესაში?“
„რა იყო ყველაზე მნიშვნელოვანი მოვლენები?“
„რა დაგამახსოვრდათ პიესიდან?“
დევონეს კითხვების მსგავსად ამ კითხვებზე პასუხი ადვილია, ისინი წინარე ცოდნას

ააქტიურებენ და მოსწავლეების ყურადღებას გაკვეთილისკენ მიმართავენ.
მეორე ტიპის ღია კითხვები შედარებას ითხოვს. მაგალითად, ამფიბიებისა და

რეპტილიების გაკვეთილზე მასწავლებელი სვამს შემდეგ შეკითხვებს:
რით ჰგვანან ერთმანეთს ბაყაყი და ხვლიკი?
„რით ჰგვანან ერთმანეთს ბაყაყი და გომბეშო და რით განსხვავდებიან?“
იულიუს კეისარზე გაკვეთილისას მასწავლებელმა შეიძლება იკითხოს:
„რით ჰგვანან ერთმანეთს ბრუტუსი და იულიუს კეისარი? რით განსხვავდებიან?“
იმის გამო, რომ ბევრი პასუხია მისაღები, ღია კითხვები უსაფრთხო და წარმატების მომტანია.
უსაფრთხოებისა და წარმატების შეთავსებით მასწავლებელმა შეიძლება წაახალისოს
მოსწავლეები თავისუფლად ჩაერთონ გაკვეთილში მორიდებისა და რისკის განცდის გარეშე.
გარდა ამისა, ღია კითხვებზე პასუხის გაცემა სწრაფად ხდება, ამიტომ პროცესში ყველა
მოსწავლე შეიძლება იყოს ჩართული. კიდევ ერთი დადებითი მხარე, რომელიც ღია კითხვებს
აქვს, არის ის, რომ მასწავლებელი ხედავს მოსწავლის აზროვნების პროცესს (Powell & Caseau,
2004).
პრაქტიკული დავალების გამოყენება ჩართულობის ხელშესაწყობად
პრაქტიკული აქტივობები კიდევ ერთი გზაა მოსწავლეების ჩართულობის გასაზრდელად

(Zahorik, 1996). მაგალითად, როდესაც მოსწავლეები მუშაობენ კომპიუტერთან ენების
გაკვეთილზე ან რუკებსა და გლობუსზე გეოგრაფიაში, მათი ინტერესის დონე
მნიშვნელოვნად იზრდება. მაგალითად, დევონეს გაკვეთილზე ჩართულობა უმაღლეს დონეს
აღწევდა, როცა ჯგუფი მოლუსკებზე მუშაობდა.
ჩართულობისა და ინტერესის ხელშემწყობი დამატებითი სტრატეგიები 11.5 ცხრილშია

მოცემული.
თამაშების ტიპის დავალებები ზრდის მოსწავლეების თვითეფექტურობას. დაფასთან

ცარცით მუშაობა პრობლემის ფურცელზე გადაწყვეტის მსგავსია, თუმცა დაფასთან ყოფნა
აზრების გაზიარებისა და დისკუსიის საშუალებას იძლევა და მოსწავლეები მას უფრო
ხშირად იყენებენ ისეთი პრობლემების გადასაჭრელად, რომელიც ქაღალდზე არ უცდიათ.
150
ჯგუფურმა სამუშაომ, რომლითაც მოსწავლეები საერთო სასწავლო მიზნისთვის მუშაობენ,
ასევე შეიძლება გააუმჯობესოს ჩართულობა (D.W. Johnson & Johnson, 2006; Marzano, 2003).
ჯგუფური სამუშაო საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს ითანამშრომლონ, გაუზიარონ
ერთმანეთს იდეები. ყველა მასწავლებელი იყენებს ჯგუფურ სამუშაოს ჩართულობისა და
ინტერესის დონის გასაზრდელად.
ცხრილი 11.5 ჩართულობის გასაუმჯობესებელი სტრატეგიები
ტექნიკები მაგალითი
გასაუმჯობესებელი სავარჯიშოები მოსწავლეებს ეძლევათ გამრავლების ათი
ამოცანა ფურცელზე. მოსწავლეებს
ეწერებათ ქულა დროისა და სიზუსტის
მიხედვით და ინდივიდუალური
გაუმჯობესების გამო.
თამაშები კლასი თანაბრად იყოფა უნარების
მიხედვით, ჯგუფები თამაშის ფორმატში
პასუხობენ მასწავლებლის შეკითხვებს
ინდივიდუალური სამუშაო სივრცე მოსწავლეებს ეძლევათ თავიანთი დაფა,
რომელზეც უნდა დაწერონ მათემატიკური
ამოცანები და ამოხსნან.
ჯგუფური მუშაობა მოსწავლეთა ჯგუფები უყურებენ
მეცნიერულ ექსპერიმენტს და ერთად წერენ
მათ დაკვირვებებს ექსპერიმენტის შესახებ.
უკუკავშირი
მეშვიდე თავში, როგორც ნახეთ, სწავლის ერთ-ერთი განუყოფელი პრინციპია უკუკავშირი.

მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, სწორად გაიგეს თუ არა მასალა, ამისთვის კი აუცილებელია
უკუკავშირი.
უკუკავშირის აუცილებლობას კოგნიტური მოტივაციის თეორიაც აღნიშნავს. მაგალითად,

უკუკავშირი, რომლის მიხედვითაც კომპეტენტურობა იზრდება, ხელს უწყობს
თვითეფექტურობისა და თვითდეტერმინიზმნის გაზრდას. ამას გარდა, უკუკავშირი
გვეხმარება გავიგოთ, თუ რატომ ვასრულებთ დავალებას ისე, როგორც ვასრულებთ.
უკუკავშირს წვლილი შეაქვს თვითრეგულაციაშიც. ის გვაწვდის ინფორმაციას მიზნებისაკენ

ჩვენი პროგრესის შესახებ, როცა ეს მიზნები მიღწეულია, თვითეფექტურობა იზრდება. თუ ეს
მიზნები ჯერ არ მიღწეულა, მაშინ უნდა გავზარდოთ მონდომება მათ მისაღწევად.
უკუკავშირის ტიპი მნიშვნელოვანია. როცა უკუკავშირი სწავლის პროგრესის შესახებ არის,

მოტივაცია იზრდება. მეორე მხრივ, უკუკავშირმა, რომელიც შეიცავს სოციალურ შედარებას
151
ან მოსწრებაზე ორიენტირებულია, შეიძლება შეამციროს სწავლის მოტივაცია (Brophy, 2004;
Pintrich & Schunk, 2002). მოსწრებაზე ორიენტირებულ უკუკავშირს განსაკუთრებით
დამანგრეველი ეფექტი აქვს დაბალი მოსწრების მქონე მოსწავლეებთან.
კლიმატური და სწავლების პროცესის ცვლადების გამოყენება თქვენს კლასში: პრინციპები
ამ თავში ჩვენ ხაზგასმით გამოვკვეთეთ, რომ ცვლადები ჩვენს მოდელში ერთმანეთთან

არის დამოკიდებული. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია კლიმატური და სწავლების
პროცესის ცვლადების ურთიერთმიმართებისას. მოდელის კლასში გამოყენებისათვის
დაგეხმარებათ შემდეგი პრინციპები: :
1. ჩამოაყალიბეთ წესები და პროცედურები, რომლებიც ხელს შეუწყობს უსაფრთხო და
მოწესრიგებული გარემოს შექმნას;
2. შეეცადეთ დაუკავშიროთ თემები მოსწავლეების პირად ცხოვრებას;
3. აღწერეთ კონკრეტული საკითხის სწავლის მიზეზები და მიზნები;
4. მიაღწიეთ და შეინარჩუნეთ მოსწავლეების ჩართულობა;
5. გააკეთეთ დეტალური უკუკავშირი.
მოდით, ვნახოთ, როგორ გამოიყენა ეს პრინციპები დაივიდ კრავფორდმა ისტორიის

გაკვეთილზე.
ზარის დარეკვის შემდეგ მოსწავლეები თავიანთ ადგილებზე არიან და წიგნები გადაშლილი

აქვთ. დევიდი კლასში დადის და იწყებს: „მოდით, დავფიქრდეთ იმ ტექნოლოგიებზე,
რომლებიც თანამედროვე სამყაროში გვაქვს. ბრენდა?’
„კომპიუტერები“
„რა თქმა უნდა... კიდევ?“
„მანქანები,“ ამატებს ერინი.
„ელექტროენერგია,“ ამბობს დარელი
„ყველა კარგი მაგალითია,“ ამბობს დევიდი. „ჩვენ ტექნოლოგიებზე ვფიქრობთ როგორც

რაღაც ახალზე, თუმცა ჩვენი ისტორიის მანძილზე ის სულ არსებობდა, და ჩვენ სხვადასხვა
ცივილიზაციის ხალხის შესახებ ბევრი რამის თქმა შეგვიძლია მათ ტექნოლოგიებზე,
არტიფაქტებზე დაკვირვებით. „არტიფაქტების განმარტების შემდეგ, დევიდი განაგრძობს:
„დღეს ჩვენ უნდა ვისაუბროთ არტიფაქტებზე, რათა გავიგოთ, რას გვაუწყებენ ისინი იმ
ადამიანებზე, რომლებიც წარსულში ცხოვრობდნენ. ეს მოგვცემს ინსტრუმენტს, რათა
გავიგოთ თითოეული ცივილიზაცია, რომელსაც შევისწავლით“
დევიდს ყუთიდან ამოაქვს ორი ცხოველის თავის ქალა, მოქსოვილი ნაჭერი და ორი ქვის
შუბი და დებს მათ მაგიდაზე. ამის შემდეგ იგი ცალკე კიდევ ორ ქვის შუბს დებს, ნახშირის
რამდენიმე ნაჭერს, სამი ცხოველის ძვლებს და ცხოველის კანის ფრაგმენტს.
„ჩვენ დავარქმევთ ამას ცივილიზაცია ა -ს, ხოლო ამას ცივილიზაცია - ბ-ს“
152
კლასი არტიფაქტებს ათვალიერებს და დევიდის დახმარებით ასკვნის, რომ ორი თავის ქალა
ძროხისა და ცხვრისაა, ხოლო ძვლები ანტილოპას ფეხი და ნეკნია.
„ჩვენ ვიქნებით დახვეწილ არქეოლოგთა ჯგუფი, რომელმაც ორი არქეოლოგიური ადგილი

აღმოაჩინა. მინდა, რომ იმუშაოთ თქვენს პარტნიორებთან ერთად და დაწეროთ რაც
შეიძლება მეტი დაკვირვება ამ ცივილიზაციებში მცხოვრები ხალხის შესახებ, შეადაროთ
ისინი ერთმანეთს და დაწეროთ, თქვენი აზრით, რომელნი არიან უფრო განვითარებულნი.
მოიყვანეთ დამადასტურებელი მაგალითები დასკვნების შესახებ, რომელსაც დაწერთ. ხუთი
წუთი გაქვთ.“
მოსწავლეები იწყებენ, დევიდი კი მოძრაობს ოთახში. ის კითხულობს მოსწავლეების

დასკვნებს და პერიოდულად კითხულობს: „საიდან იცი ეს?“ „რას გეუბნება ეს?“
მიცემული დროის ბოლოს, დევიდი ამბობს: „მოდი, დავიწყოთ. რას მიაგენით?“
„ჩვენ ვფიქრობთ, რომ ესენი უფრო ახლებია“, ამბობს ლორი.
„არა!“ აწყვეტინებს როდნეი.
„როდ,“ ამბობს დევიდი მკაცრად, „გახსოვს, ჩვენ შევთანხმდით, რომ ჩვენ შეგვიძლია ვინმეს
არ დავეთანხმოთ, მაგრამ ვაცდით სხვებს, რომ დაამთავრონ აზრი.“
„ბოდიში.“
„განაგრძე, ლორი.“
„მახვილები უფრო ბასრია და მგონი, ხელოვნებაც უფრო უყვართ.“
„კარგი, როდ, განაგრძე“ ეუბნება დევიდი, როცა ლორი ამთავრებს.
„ეს მახვილები უფრო მაღალი ტექნოლოგიით დამუშავებულს ჰგავს. “
კლასი აგრძელებს არტიფაქტების განხილვას და მოსწავლეები ასკვნიან, რომ ცივილიზაცია

ა-მ მოიშინაურა ცხოველები, ხოლო ცივილიზაცია ბ - ში ანტილოპას ძვლები და ცხოველის
კანი აჩვენებს, რომ ამ საზოგადოების წევრები ალბათ მონადირეები და შემგროვებლები
იყნვენ.
დისკუსიის დასასრულს, დევიდი ამბობს „კარგი, დღეს საღამოს მინდა, რომ წაიკითხოთ
გვერდები 35-44 ცივილიზაციების შესახებ და გადაწყვიტოთ, რომელი უფრო ძველია და
რომელ წლებს მიეკუთვნება ეს არტიფაქტები. დღეს ძალიან კარგად იმუშავეთ. ძალიან კარგი
დასკვნები გამოიტანეთ და კარგადაც დაასაბუთეთ.“
მოდით, ვნახოთ როგორ გამოიყენა დევიდმა კლიმატისა და სასწავლო პროცესის ცვლადები

კლასში მოტივაციის გასაზრდელად. პირველ რიგში, მისი კლასი მოწესრიგებული და
უსაფრთხო იყო. მაგალითად, ყველა მოსწავლე თავის მერხთან იჯდა თავიანთი წიგნებით
ზარის დარეკვის შემდეგ, რაც კარგად ჩამოყალიბებულ რუტინაზე მიუთითებს. ამას გარდა,
დევიდმა შენიშვნა მისცა როდნეის ლორისთვის ხელის შეშლისთვის, რაც მიუთითებს, რომ
153
მოსწავლეები უსაფრთხოდ გრძნობენ თავს, რომ გამოთქვან საკუთარი აზრი სირცხვილისა
და შიშის გარეშე.
დევიდი შეეცადა აქტივობების პერსონალიზებას თანამედროვე ტექნოლოგიების მაგალითის

მოყვანით და შემდეგ მოსწავლეების არქეოლოგის როლში გამოყვანით.
ამის შემდეგ მან აჩვენა არტიფაქტები და თქვა: „ ჩვენ სხვადასხვა ცივილიზაციის ხალხზე
ბევრი რამის თქმა შეგვიძლია მათ ტექნოლოგიებსა დ, არტიფაქტებზე დაკვირვებით“ მან
ახსნა აქტივობის აზრი და ყურადღება გაამახვილა გაკვეთილის შესავლის ფოკუსსა და
დავალების გაგებაზე. გარდა ამისა, მან გამოიწვია მოსწავლეები დაეწერათ დასკვნები და
გაემყარებინათ მაგალითებით, რაც კრიტიკული აზროვნების საფუძველია. კრიტიკულად
აზროვნების უნარის განვითარებამ ხელი შეუწყო გაზრდილი კომპეტენციის შეგრძნებას.
დევიდის კომენტარმა „დღეს ძალიან კარგად იმუშავეთ. ძალიან კარგი დასკვნები
გამოიტანეთ და კარგადაც დაასაბუთეთ.“- კიდევ ერთხელ გაუსვა ხაზი გაზრდილ
კომპეტენციას.
საბოლოოდ, მოსწავლეები ჩართული იყვნენ გაკვეთილში და მათი წარმატება გაიზარდა -

რადგან დასკვნების გაკეთება ღია კითხვებზე პასუხი იყო და მოსწავლეებმა აღიქვეს, როგორც
გამოწვევა.
ზემოთ თქმულს მივყავართ შეფასების, უკუკავშირისა და სწავლის მოტივაციის

საკითხებამდე.
შეფასება და სწავლა: უკუკავშირის გამოყენება ინტერესისა და თვითეფექტურობის

გასაზრდელად
მოტივაციაზე შეფასების გავლენის განსასაზღვრად , ვნახოთ დევიდის გაკვეთილის

გაგრძელება მეორე დღეს.
მეორე დღეს დევიდმა დაიწყო „ჩვენი ერთ-ერთი მიზანი გუშინ და მთელი წლის
განმავლობაში არის მაგალითების მოყვანა დასვკნების გასამყარებლად. თქვენ ძალიან
კარგად გაართვით ამ დავალებას გუშინ თავი, თუმცა ზოგიერთ შემთხვევაში დამატებითი
მუშაობა დაგვჭირდება. დაიმახსოვრეთ, რატომ ვაკეთებთ ამას. ეს მხოლოდ იმისთვის არის,
რომ გავუმჯობესდეთ და მეტი ვისწავლოთ და არა იმიტომ, რომ გაგაკრიტიკოთ.
„რაც დაწერეთ ანონიმურია. მოდით, გავაანალიზოთ სამი ჯგუფის დასკვნები“
დასკვნა: ადამიანებს ტანსაცმელი ჰქონდათ.
ფაქტი: ტანსაცმელია ცივილიზაცია ა - ში.
დასკვნა: ცივილიზაცია ა - ში ადამიანები ტანსაცმელს იმზადებდნენ, ხოლო ცივილიზაცია ბ-

ში ცხოველის ტყავი ეცვათ.
ფაქტი: ცივილიზაცია ა-ში აღმოჩენილია ნაჭერი, ხოლო ცივილიზაცია ბ-ში ცხოველის ტყავი.
დასკვნა: ცივილიზაცია ა- ში ადამიანები უფრო დიდი ალბათობით გადარჩებოდნენ.
154
ფაქტი: მათ ჰყავდათ ძროხები და ცხვარი, ამიტომ არ უწევდათ გარეული ცხოველის ძებნა.
ნაჭერი გვიჩვნებს, რომ მათ ეცვათ ტანსაცმელი, ამიტომ არ უწევდათ ცხოველის ტყავის
„რა კომენტარის გაკეთება შეგიძლიათ ამ დასკვნების შესახებ?“
„პირველი არ არის დასკვნა,“ ამბობს შანთე. „ჩვენ შეგვიძლია ნაჭრის დანახვა, ამიტომ ეს
არაფერს გვეუბნება.“
კლასმა განიხილა მეორე და მესამე მაგალითები და შეთანხმდა, რომ დასკვნები ფაქტებს

ეფუძნება.
„სწორედ ეს არის ჩვენი მიზანი. თქვენი დასკვნები ფაქტებს უნდა ეფუძნებოდეს. ვიცი, რომ
ყველას შეგიძლიათ ასე აზროვნება, ამიტომ ვნახოთ თქვენი შემდეგი ჩანაწერები.“
ამის შემდეგ იგი მოსწავლეებს წვნიანის ქვაბს აჩვენებს და სთხოვს მოსწავლეებს, გააკეთონ
დასკვნები ცივილიზაციის შესახებ, რომელშიც ეს ქვაბი შექმნეს და დაადასტურონ
ფაქტებით.
დევიდი დაფაზე წერს მოსწავლეების დასკვნებსა და კომენტარებს.
დეტალური უკუკავშირი სწავლების პროცესისთვის აუცილებელია. დევიდის ზოგიერთ

მოსწავლეს მცირე გამოცდილება ჰქონდა, თუ როგორ უნდა დაეწერა დასკვნები ფაქტებზე
დაფუძნებით, ხოლო შეფასების გარეშე ისინი ვერ გაარჩევდნენ კარგ და ცუდ დასკვნებს. ამის
მსგავსად ენის ხელოვნების მოსწავლეები ვერ გაიგებენ კარგი თემა დაწერეს თუ არა, თუ მათ
მასწავლებელი არ შეაფასებს. მათემატიკის მასწავლებლები ვერ ისწავლიან პრობლემის
გადაჭრას, თუ მასწავლებელი პროცესის შესახებ უკუკავშირს არ მისცემს.
უკუკავშირი მნიშვნელოვანია მოტივაციისთვის, იმიტომ რომ მოსწავლეები აუმჯობესებენ

თავიანთი მუშაობის ხარისხს. როცა ხედავენ, რომ ხარისხი იზრდება, მათი
კომპეტენტურობის, თვითდეტერმინაციის შეგრძნებაც იზრდება და უმჯობესდება
მოტივაცია. ეს შეუძლებელია მუდმივი შეფასებისა და უკუკავშირის გარეშე.
სასწავლო კონტექსტი: სწავლის მოტივაცია ურბანულ კლასში
დაბალი მოტივაცია ერთ-ერთი ყველაზე ქრონიკული პრობლემაა ურბანული სკოლის

მასწავლებლებისთვის (Rubinson, 2004). ამის მიზეზები კომპლექსურია, თუმცა გამოიყოფა
სამი შემთხვევა: 1. ურბანული კლასის არაპერსონალური გარემო 2. კონტროლზე
ფოკუსირებული გარემო 3. დაბალი მოლოდინები, რომლებიც მასწავლებლებს აქვთ
მოსწავლეების მიმართ.
იმის გამო, რომ ურბანული სკოლები ხშირად დიდია, მასწავლებლებს ხშირად აქვთ
პერსონალური გარემოს ჩამოყალიბების სირთულეები. მასწავლებლებს აქვთ ტენდენცია
თავის სამუშაოს მთავარ მიზნად დაისახონ უბრალოდ შინაარსის გადმოცემა გაკვეთილზე
მოსწავლის პერსონალურ, სოციალურ, ემოციურ და ინტელექტუალურ საჭიროებებზე
ფოკუსის გარეშე (Charner-Laird t al., 2004).
155
არაპერსონალურ გარემოს ურბანულ კლასებში ემატება მასწავლებლის ტენდენცია, რომ
ფოკუსირებული იყვნენ კონტროლზე და დისციპლინაზე, უფრო მეტად, ვიდრე სხვა ტიპის
სკოლებში (Rimm-Kaufman & Sawyer, 3004; L. Weiner, 2002). მიუხედავად იმისა, რომ მისაღები
ქცევა უსაფრთხოებისა და წესრიგის ძირითადი კომპონენტია, მრავალი ურბანული
მასწავლებლის მიდგომა მოსწავლის თვითრეგულაციის ნაცვლად ორიენტირებულია
გარეგან კონტროლზე (Charner-Laird t al., 2004; L. Weiner, 2002).
და ბოლოს, დაბალი მოლოდინები მოსწავლეების მიღწევის მიმართ ალბათ ყველაზე რთული

პრობლემაა ურბანულ სკოლებში (Ferguson, 2003; Landsman, 2004). აკადემიური ფოკუსი
დაბალი დონის, რუტინულ დავალებებზეა (Weiner, 2002) და მოსწავლეები არაპროპორციულ
დროს უთმობენ წერითი დავალებების შესრულებას (Manouchehri, 2004). ამ ფაქტორებს
შეიძლება დიდი გავლენა ჰქონდეს მოსწავლის რწმენაზე.
ეს ფაქტორები, რომლებსაც ემატება სოციალური და პირადი სირთულეები, რომელსაც

ურბანული სკოლის მოსწავლეები ხშირად აწყდებიან, იწვევენ სკოლისგან გამოთიშვას
(Honora, 2003; Rubinson, 2004).
მიუხედავად იმისა, რომ ადვილი გზა ამ პრობლემების გადასაჭრელად არ არსებობს,

კვლევები მაინც გვაწვდიან ინფორმაციას.
მასწავლებლის გავლენა
მიუხედავად იმისა, რომ მასწავლებლები გავლენას ახდენენ ყველა მოსწავლის მოტივაციაზე,

ურბანულ გარემოში მოსწავლეებზე მათი როლი განსაკუთრებით დიდია. რა ფაქტორებს
შეუძლია ურბანული მოსწავლეების მოტივაციის გაზრდა? განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია
შემდეგი ცვლადები:
 მზრუნველობა
 წესრიგი და უსაფრთხოება
 ჩართულობა
 გამოწვევა
მზურველობა . მზრუნველობის მნიშვნელობას ურბანულ კლასში ადრეც გავუსვით ხაზი. ის

განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ურბანული მოსწავლეების მოტივაციის გაზრდისთვის (T.
Howard, 2001; Noddings, 2001). ურბანულ გარემოში მზრუნველობა ძირითადად გამოიხატება
მასწავლებლის მიერ დახმარებასა და მონდომებაში, რომ მოსწავლემ რაც შეიძლება მეტი
ისწავლოს (G.L. Gordon, 1999). მოდით, ვნახოთ რას ამბობენ ურბანული მოსწავლეები:
მე მომწონს მასწავლებლები, რომლებიც არ უშვებენ გამონაკლისებს... მე მინდა რომ ვიღაცამ

მითხრას, როცა დაღლილი ვარ ან არ მინდა დავალების შესრულება, რომ ის მაინც უნდა
შევასრულო. თუ ყურადღებას არ მოგაქცევენ, დაგეზარება და არასოდეს იმეცადინებ.
ვერაფერს ისწავლი, თუ არ ეცდებიან (Corbett & Wilson, 2002).
წესრიგი და უსაფრთხოება: ეფექტური მასწავლებლები ქმნიან უსაფრთხო და მოწესრიგებულ

სასწავლო გარემოს. მასწავლებლები, რომლებსაც არ შეუძლიათ მოწესრიგებული გარემოს
156
შექმნა, ქმნიან ისეთ გარემოს, რომელიც ხელს უშლის სწავლას. „მასწავლებელი ყვირის
„იმუშავე, დაჯექი შენს ადგილას.. ასეთ დროს მოსწავლეები არ მუშაობენ, ეს ხელს ძალიან
გიშლის“ (Corbett & Wilson, 2002). მოტივაცია და სწავლა მცირდება ქაოტურ გარემოში.
ჩართულობა: ჩართულობა აუცილებელია ყველა მოსწავლის მოტივაციისთვის. ურბანული

მოსწავლეები, რომელთათვისაც ჩართულობა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, უფრო
პასიურ როლში არიან ხოლმე. ეფექტური მასწავლებლები ურბანულ სკოლაში სვამენ მეტ
შეკითხვებს, ანაწილებენ შეკითხვებს თანაბრად და პოზიტიურად რეაგირებენ მოსწავლეების
პასუხებზე. ურბანულ გარემოში მოსწავლეების ჩართვა განსაკუთრებული გამოწვევაა,
იმიტომ რომ მათ აქვთ პასიურ როლში ყოფნის ხანგრძლივი ისტორია. მათი მონდომების
განვითარებას, რომ გარისკონ და აქტიური როლი ითამაშონ საკლასო აქტივობებში, დიდი
დრო და მოთმინება სჭირდება, თუმცა, როცა ეს მიიღწევა, შედეგი ძალიან კარგია (Kincheloe,
2004).
გამოწვევა: ურბანულ მოსწავლეებს ხშირად ექცევიან ისე, თითქოს მათ არ აქვთ კოგნიტური
უნარები, რათა რთული სამუშაო შეასრულონ (Barr & Parrett, 2001). მიუხედავად იმისა, რომ
მათ ხშირად არ აქვთ წინარე ცოდნა, რომელიც სკოლაში სწავლის პროცესს აადვილებს, ისინი
ხანდახან თავისებურად ჭკვიანები არიან, რაც მასწავლებლისთვის ძალიან რთული
ასახსნელია. მათ კარგად ესმით, როგორ ექცევიან, რაც მათ ნაკლებ ჩართულობას კიდევ
უფრო აღრმავებს (R.A. Goldstein, 2004). ეფექტური მასწავლებლები იყენებენ მრავალ კარგ
მაგალითს და უბრალოდ არ აძლევენ გამზადებულ პასუხს მოსწავლეებს, არამედ ცდილობენ
მათი კრიტიკული აზროვნების უნარის განვითარებას. ეს კი, როგორც უკვე მრავალჯერ
აღვნიშნეთ, ზრდის თვითეფექტურობის განცდას (Manouchehri, 2004).
მოტივაციის განვითარება ურბანულ სკოლებში ერთ-ერთი უმთავრესი გამოწვევაა,

რომელსაც განათლების ექსპერტები აწყდებიან. თუმცა, ზოგიერთი ამ გამოწვევას იღებს და
ლახავს. „მე გაოცებული ვარ, ურბანული მასწავლებლების ნიჭით და მცდელობით, რომ
დაეხმარონ და მხარი დაუჭირონ მოსწავლეებს სიღარიბით გამოწვეული პრობლემების
გადალახვაში. ისინი ჩვენი დროის გმირები არიან, მუშაობენ რა ყველაზე რთულ გარემოში
(Kincheloe, 2004).

5.1 გაიხსენეთ კეით ბრევსტერის მაგალითი მეათე თავიდან. აღწერეთ, როგორ გამოიყენა
გაკვეთილის დასაწყისში შესავალი ფოკუსის პრინციპი;
5.2 აღწერეთ, როდის გამოიყენა დევონემ პერსონალიზაციის პრინციპი;
5.3 მოიყვანეთ სწავლაზე ორიენტირებული და მიღწევაზე ორიენტირებული პრინციპების
უკუკავშირის მაგალითები, ეფექტური თემის დაწერის მაგალითზე. აღწერეთ განსხვავება
ამ ორს შორის.
სასწავლო პროცესის ცვლადების გამოყენება მოსწავლის სწავლისადმი მოტივაციის

გაზრდის მოდელში
შესავალი ფოკუსი
157
1. დაგეგმეთ გაკვეთილის შესავალი ისე, რომ მიიპყროთ მოსწავლეების ყურადღება და
შექნათ კონცეპტუალური ქოლგა მთელი გაკვეთილისთვის.
 დაწყებითი საფეხური: მეხუთე კლასის მასწავლებელი ასწავლის გაზომვას

ნამცხვრის რეცეპტის მაგალითის მოყვანით, ინგრედიენტები სწორად უნდა
გაიზომოს, თუ კლასში ყველას უნდა, რომ ნამცხვრის ნაჭერი შეხვდეს. ის ამბობს:
„ჩვენ საკმარისი რაოდენობის ინგრედიენტები უნდა გამოვიყენოთ, რომ ნამცხვარი
ყველას ეყოს. სწორედ ამას ვისწავლით დღეს.“ ის ამთავრებს გაკვეთილს სკოლის
კაფეში ნამცხვრის გამოცხობით, რომელსაც ყველას უზიარებს.
 საბაზო საფეხური: ფიზიკის მასწავლებელი გაკვეთილს იწყებს დემონსტრირებით,
როგორიც არის ყინულის ნატეხის ჩაგდება წყლით სავსე კონტეინერში, ხოლო
მეორე ნატეხის - ალკოჰოლით სავსე კონტეინერში. ყინული ტივივებს წყალზე და
იძირება ალკოჰოლურ სითხეში. „მოდით, ვნახოთ, რატომ ხდება ასე?“ ამბობს
მასწავლებელი.
 საშუალო საფეხური: ინგლისურის მასწავლებელი ჰემინგუეის მოთხრობას
წარადგენს და იწყებს შეკითხვით: „დაფიქრდით, რას უნდა გრძნობდეს მუსულმანი
ოჯახი დეტროიდში. რაზე საუბრობენ ისინი ? რა არის მათთვის მნიშვნელოვანი? ამ
კითხვებზე იფიქრეთ, როცა მოთხრობას წავიკითხავთ.
პერსონალიზება
მოახდინეთ შინაარსის პერსონალიზება, როცა ეს შესაძლებელია.
 დაწყებითი საფეხური: მეხუთე კლასის მასწავლებელი გაკვეთილს იწყებს

ფეხსახსრიანების ცხოველებთან შედარებით, აძლევს რა უფლებას მოსწავლეებს,
მოუჭიროს ხელი ფეხსახსრიანებს მათი აგებულების გასაგებად.
 საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის მასწავლებელი პროცენტებზე გაკვეთილს
იწყებს კომპიუტერული თამაშის რეკლამის განხილვით. რეკლამა ამბობს: „10-დან
15% -მდე ფასდაკლება თამაშებზე.“ კლასი ხსნის ამოცანას, რათა გაიგოს, რამდენი
ფული უნდა შეაგროვოს საყვარელი თამაშის საყიდლად.
 საშუალო საფეხური: მეორე მსოფლიო ომის გაკვეთილისთვის მასწავლებელი
ავალებს მოსწავლეებს ომში მონაწილე პირებთან გასაუბრებას. კლასი იყენებს ამ
ინტერვიუებს, რათა გაითვალისწინონ ომის ადამიანური მხარე.
ჩართულობა
გამოიყენეთ დაუყოვნებლივი და ინფორმაციული უკუკავშირი მოსწავლის პროგრესის

შესახებ.
 დაწყებითი საფეხური: მეოთხე კლასის მასწავლებელი განიხილავს ტესტებში
ყველაზე რთულ დავალებებს და დეტალურ ინფორმაციას აწვდის მოსწავლეებს ამ
დავალებების შესახებ.
 საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის მასწავლებელი მოსწავლის ფურცელზე წერს:
„ძალიან კარგი იდეები გაქვს. ახლა საჭიროა შენი თემა თავიდან დაწერო, რათა ის
გრამატიკულად სწორი იყოს. ნახე კომენტარები, რომელიც მიგიწერე.“
 საშუალო საფეხური: ისტორიის მასწავლებელი იდეალურ პასუხს აჩვენებს
158
მოსწავლეებს. მოსწავლეები ადარებენ თავიანთ პასუხებს მასწავლებლის მაგალითს.
დასახული მიზნების მიღწევა

1. სწავლაზე ორიენტირებულ გარემოსა და მიღწევაზე ორიენტირებულ გარემოს შორის
განსხვავების ახსნა
 სწავლაზე ორიენტირებულ კლასში ფოკუსი არის სასწავლო მიზნებზე, ხაზს უსვამს
გაგებას და უნარების გაუმჯობესებას. მიღწევაზე ორიენტირებული გარემო
ფოკუსირდება უნარების დემონსტრირებაზე, განსაკუთრებით სხვებთან
შედარებით.
 სწავლაზე ორიენტირებული გარემო ზრდის მოსწავლეების მოტივაციას, როცა
მიღწევაზე ორიენტირებულმა გარემომ შეიძლება შეამციროს მოტივაცია.
2. სტრატეგიების აღწერა, რომლითაც მასწავლებელს შეუძლია გაზარდოს მოსწავლის
თვითრეგულაცია და მოსწავლის თვითრეგულაციის სხვადასხვა საფეხურის ახსნა
 მოსწავლის პასუხისმგებლობა შეიძლება გაიზარდოს პასუხისმგებლობის
საკუთარ თავზე აღებასა და გაუმჯობესებულ მიღწევას შორის კავშირის
ხაზგასმით.
 მოსწავლეების წვლილის გათვალისწინება საკლასო წესებისა და
პროცედურების ჩამოყალიბებაში, პასუხისმგებლობის აღქმა, როგორც
კონცეპტისა და უპასუხისმგებლოდ ან პასუხისმგებლობით ქცევის შედეგები,
პასუხისმგებლობის საკუთარი მაგალითით ჩვენება, კონკრეტული მექანიზმის
ჩვენება დასახული მიზნების მონიტორინგისთვის.
3. მასწავლებლის პირადი თვისებების იდენტიფიცირება, რომლებიც ზრდის მოსწავლის
სწავლისადმი მოტივაცის და ამ მახასიათებლების საკლასო აქტივობების კონტექსტში
ანალიზი
 მასწავლებლის თვითეფექტურობა, მოდელირება, მზრუნველობა, მაღალი
მოლოდინები მოსწავლეების მიმართ არის მახასიათებლები, რომლებიც მოსწავლის
მოტივაციას ზრდის.
 მასწავლებლებს, რომლებსაც მაღალი თვითეფექტურობა აქვთ, სჯერათ, რომ
შეუძლიათ მოსწავლეებს სწავლაში დაეხმარონ, მიუხედავად მათი გამოცდილებისა.
 პატივისცემის მოდელირება აუცილებელია მოტივაციისთვის, ასევე აუცილებელია
იმ საკითხის მიმართ ინტერესის დემონსტრირება, რომელსაც მასწავლებელი
ასწავლის.
 მასწავლებლები აჩვენებენ, რომ ზრუნავენ მოსწავლეებზე თავიანთი პირადი
დროის მათთვის დათმობით და პატივისცემით დემონსტრირებით. ერთ-ერთი
ყველაზე ეფექტური გზა პატივისცემის დემონსტრირებისთვის არის
მოსწავლეებისთვის მაღალი სტანარტების წაყენება. მაღალი სტანდარტების
წაყენება ასევე აჩვენებს, რომ მასწავლებელი ყველა მოსწავლისგან ელის წარმატებას.
4. მასწავლებლის ქცევის ანალიზი კლიმატური ცვლადების გამოყენებით, კლიმატური
ცვლადებსა და TARGET-ის მოდელს შორის კავშირის გამოყენება.
 მამოტივირებელი გარემო არის უსაფრთხო და მოწესრიგებული.
 რთულ დავალებებში წარმატების მიღწევა ზრდის მოტივაციას. რთული
დავალებების დაძლევა აჩვენებს, რომ კომპეტენტურობა იზრდება, რაც
159
ავტონომიურობის შეგრძნებასაც ზრდის. ორივე ეს ფაქტორი შინაგან მოტივაციას
ზრდის.
 მამოტივირებელ გარემოში მოსწავლეებს ესმით, რას ითხოვენ მისგან და რა უნდა
გააკეთონ. ეს ცოდნა ეხმარება მათ ავტონომიურობის გაზრდაში.
 კლიმატის ცვლადები შეესაბამება TARGET -ი პროგრამის კატეგორიებს, რომელიც
ეხება დავალებას (task), ავტორიტეტს (authority), აღიარებას (recognition),
დაჯგუფებას (grouping), შეფასებასა (evaluation) და დროს (time).
5. მაგალითების დასახელება, როცა მასწავლებლები სასწავლო პროცესის ცვლადებს
იყენებენ გაკვეთილის დროს.
 მასწავლებლებმა მოსწავლის მოტივაცია შეიძლება გაზარდონ მაგალითებით,
აქტივობებით ან კითხვებით, რომლებიც მოსწავლის ყურადღებას იპყრობს.
 მოსწავლეები ინარჩუნებენ ყურადღებას, როცა მასწავლებლები პერსონალურად
მნიშვნელოვანი შინაარსის თემებზე საუბრობენ.
 მასწავლებლებს შეუძლიათ მოსწავლის სწავლისადმი მოტივაცია გაზარდონ
უკუკავშირის მიცემით სასწავლო პროგრესთან დაკავშირებით. როცა
უკუკავშირი მიუთითებს, რომ კომპეტენცია გაიზარდა, თვითეფექტურობა და
თვითდეტერმინაცია უმჯობესდება და შინაგანი მოტივაცია იზრდება.
160
თავი 4. პროდუქტული სასწავლო გარემოს შექმნა: კლასის მართვა
klasis marTva (menejmenti) efeqturi swavlebis ganuyofeli nawilia. qvemoT

moyvanili magaliTebis mixedviT, ifiqreT, Tu rogor umklavdeba maswavlebeli
klasis marTvis (menejmentis) sakiTxebs. judi harisis meSvide klasis
geografiis gakveTilze iswavleba axlo aRmosavleTis kulturis sakiTxebi .
jinjeri Semodis klasSi da xedavs did rukas, romelic kedelze proeqtoris
saSualebiT aris gamosaxuli. jinjeri swrafad jdeba Tavis skamze, swored
maSin, roca zaris rekva wydeba. moswavleTa umetesobam ukve daiwyo
rukis Seswavla dafaze mocemuli instruqciebis mixedviT:
ipovneT kairosa da damaskos grZedi da ganedi.
Cveulebriv, judi harisis moswavleebi gakveTils iwyeben sxvadasxva
savarjiSos SesrulebiT maSin, roca maswavlebeli agrovebs moswavleebis
saSinao davalebebs. moswavleebi muSaobis paralelurad maswavlebels
awvdian TavianT davalebebs.
judi icdis kidev erT wuTs, sanam moswavleebi savarjiSos Sesrulebas
daamTavreben da Semdeg kedelze gamosaxavs sxva did rukas.
“Cven vswavlobdiT axlo aRmosavleTs da Tqven ipoveT damasko siriaSi.” –
iwyebs maswavlebeli da Tan rukaze aCvenebs damaskos. “axla wuTiT
dafiqrdiT da ecadeT, gamoicnoT, rogori klimatia damaskoSi... bernis?”
kiTxulobs judi da Tan merxebis rigebSi dadis.
“vfiqrob, damasko mdebareobs daaxloebiT CrdiloeTis ganedis 34-Tan”

pasuxobs bernisi.
rogorc ki judi gascdeba derens, is mis kendras, romelic misi merxis gverdze
mdgar merxTan zis, fanqriT mxarze daukakunebs. 32 moswavle
SemWidrovebulad aris moTavsebuli klasSi, romelic 24 moswavlezea gaTvlili,
Sesabamisad, merxebs Soris gasasvleli viwroa.
“gaCerdi, deren!” – ambobs Kendra da urtyams derens.
judi trialdeba, brundeba rigSi, dgeba derenTan axlos da ganagrZobs ”yoCaR
bernis. Ddamasko Zalian axlos aris 34-Tan.”
161
“ras ityvi damaskos temperaturaze wlis am periodSi, deren?” ekiTxeba judi
derens da Tan pirdapir mas uyurebs.
“ar vici.”
“ufro Tbila Tu ufro civa, vidre aq?”
“albaT ufro Tbila”
“diax, kargia. ratom Tbila ufro, jim?”
“aqeT gadmodi,” Cumad eubneba judi reiCels, romelic CurCulebs da werilebs
awvdis deboras rigs iqiT. judi magidas eyrdnoba jimis pasuxis molodinSi.
“ra gavakeTe? “aprotestebs reiCeli.
judi ixreba reiCelis merxTan da miuTiTebs mas klasSi qcevis wesebze,
romelic posterze weria da ambobs: “Cven rodesac visaubreT Cvens wesebze
wlis dasawyisSi, SevTanmxdiT, rom mniSvnelovania mousmino, roca sxva
adamianebi saubroben”.
mousmineT, roca sxva saubrobs.

aswieT xeli, roca raimes Tqma gsurT.
datoveT Tqveni merxi, mxolod nebarTvis miRebis
Semdeg.
yvela saWiro masala wamoiReT klasSi yoveldRe.
pativiscemiT da Tavazianad moepyariT Tqvens
klaselebs.
“Cven ver viswavliT, Tu zogierTi yuradRebiT ar aris. me arakomfortulad

vgrZnob Tavs, Tu Cems klasSi ver swavloben. gTxov, gadajeqi, swrafad”
eubneba judi reiCels da Tan TvalebSi uyurebs
“damasko Cvengan samxreTiT aris da udabnoa,” pasuxobs jimi.
“yoCaR, jim. modiT, axla kairos SevxedoT” agrZelebs maswavlebeli da Tan
reiCels uyurebs, romelic sxva merxTan jdeba.
Pproduqtiuli saswavlo garemo aris klasi, romelic mowesrigebulia da

swavlazea orientirebuli. aseT klasSi moswavleebi fizikurad da emociurad
usafrTxod grZnoben Tavs da maTi yoveldRiuri rutina, aseve Rirebulebebi,
molodinebi, swavlis gamocdileba da misaRebi qcevis standartebi xels
uwyobs swavlas. es Tavi ganixilavs klasis marTvis (menejmentis) rols
produqtiuli saswavlo garemos SeqmnaSi.
162
Ddiskusiis dasawyisSi gvinda yuradReba gavamaxviloT or SekiTxvaze: 1. ra
gaakeTa judim produqtiuli saswavlo garemos Sesaqmnelad? 2. rogor
SegiZliaT daamyaroT da SeinarCunoT msgavsi garemo Tqvens klasSi?
Aam TavSi pasuxs gavcemT am da sxva kiTxvebs.
klasis kargad marTvis mniSvneloba

maswavleblis erT-erTi umniSvnelovanesi movaleobaa mowesrigebuli
saswavlo garemos Camoyalibeba da SenarCuneba, romelic minimum sami
faqtoriT ganisazRvreba:
 sazogadoebrivi da profesiuli interesi klasis marTvisadmi
 klasis kompleqsuroba
 mowesrigebuli klasis gavlena daswavlasa da motivaciaze .
sazogadoebrivi da profesiuli interesi

1960 wlidan dRemde gamokiTxvebiT gamoikveTa, rom klasis marTva
maswavlebelTa erT-erT yvelaze rTul gamowvevad rCeba. 2004 wlis
gamokiTxvis mixedviT, klasis marTva, finansuri mxardaWeris naklebobis
problemis Semdeg dasaxelda meore umniSvnelovanes problemad (L. Rose &
Gallup, 2004). es sakiTxi istoriulad yovelTvis problemuri iyo damwyebi
maswavleblebisTvis, xolo wesrigis damrRvevi moswavleebi ki, rogorc
damwyebi, aseve gamocdili maswavleblebis stresis wyarod ganixileba (C.M.
Bohn et al., 2004; Public Agenda, 2004). es sakiTxi aris erT-erTi mniSvnelovani mizezi
imisa, rom zogierTi maswavlebeli profesias karieris dawyebidan pirvel sam
weliwadSi anebebs Tavs; aseve, klasis marTvis sakiTxebi ZiriTadi mizezi
xdeba, ris gamoc maswavleblebi urbanul klasebSi swavlebas Tavs anebeben
(J. Johnson, 2005).
klasis kompleqsuroba
163
klasis kompleqsuroba aris meore mizezi, Tu ratom aris klasis marTva aseTi
mniSvnelovani. modiT, gavecnoT erT-erTi maswavleblis gamocdilebas:
kenma, romelic mesame/meoTxe dawyebiTi gayofili klasis maswavlebelia,
Tavis JurnalSi aRniSna Semdegi incindenti:
3 marti: Cemi klasis moswavleebi wreSi sxedan. SevamCnie, rom erTi
gogona, silvia, tiris. is ambobs, rom joim mas msuqani idioti uwoda.
danarCeni moswavleebi me miyureben da elian Cems pasuxs. Mme
ganvixilav sxvadasxva alternativas: ramdenime wuTSi vTxovo jois,
gamomyves derefanSi da davelaparako; davsva joi Cem gverdiT; vTxovo
jois, moibodiSos; silvias movuwodo, daicvas sakuTari Tavi da
vakiTxvino:”silvia, rogor SegiZlia am problemis mogvareba?’; gavgzavno joi
direqtorTan; davawerino jois bodiSis werili; vkiTxo jois, “ratom gaakeTe es?”;
mTlianad ugulvebelvyo situacia; gavmarTo joisa da silvias Soris dialogi; jois
saxeli dafaze davwero; vuyviro jois; gavgzavno silvia da joi derefanSi
problebis mosagvareblad; vuTxra, rom dabrundnen TavianT adgilebTan da
davwero problebis Sesaxeb JurnalSi.
daaxloebiT 10 wami damWirda am alternativebis gansaxilvelad, TiToeulze
dafiqrebis Semdeg aseve vfiqrobdi, Tu ratom ar iyo es kargi idea. im
droisTvis, roca silvias Sevxede am pauzis Semdeg, is ukve aRar tiroda da
megobarTan sxva Temaze saubrobda. zedapirze probleba gaqra (Winograd,
1998, p. 296).
kenis magaliTi aCvenebs, rom klasi kompლeqsuri samyaroa da brZnuli

profesiuli gadawyvetilebebis mudmivi saWiroeba maswavleblis yoveldRiuri
muSaobis nawilia.
mkvlevrebma, romlebic am kompleqsur sakiTxebze muSaoben, aRmoaCines
mravali maxasiaTebeli, romelic klass kompleqsurs da aseT momTxovns xdis
(Doyle, 1986). Kklasi aris:
 mravalaspeqtiani da sinqronuli: bevri movlena da davaleba erTdroulad

iCens Tavs.
 dauyovneblivi: movlenebi swrafad xdeba.
 ganusazRvreli: klasSi movlenebi xSirad moulodnel saxes iRebs.
 sajaro: maswavleblis gadawyvetilebebi aSkaraa da mudmivi kritikis
obieqtia.
modiT, gavecnoT TiToeul maxasiaTebels.
klasi mravalaspeqtiani da sinqronulia. judis gamocdileba am
maxasiaTeblis sailustraciod gamodgeba. judis klasis marTvis or sakiTxTan
mouxda gamklaveba – derenis uxeS garTobasTan da reiCelisa da deboras
CurCulTan, amasTan erTad mas mouxda gakveTilis mSvidad warmarTva,
raTa klasis yuradReba ar gafantuliyo.
164
Tqvenc msgavsi moTxovnebi geqnebaT Tqveni Tavis, rogorc maswavleblis,
mimarT. Tqven unda SeinarCunoT moswavleebis yuradReba da CarToT isini
saswavlo aqtivobebSi wesrigis SenarCunebasTan da mcire xelisSemSleli
faqtorebis mogvarebasTan erTad da, amavdroulad, yuradReba unda
miaqcioT moswavles, romelsac sapirfareSoSi unda gasvla. GamasTan erTad,
mudmivad unda akontroloT isini, vinc sxvadasxva mizezis gamo saswavlo
procesidan amovardnilia.
saklaso movlenebi dauyovnebliv xdeba: imis gamo, rom klasi
kompleqsuria, maswavleblebi yoveldRiurad bevr sxvadasxva
gadawyvetilebas iReben, es gadawyvetilebebi ki dauyovnebliv unda miiRon
(Emmer et al., 2003; Everston et al., 2003). magaliTad, movlenebis garTulebis
Tavidan asacileblad judis dauyovnebliv unda moexdina reagireba derenisa
da kendras qcevaze da gadaewyvita, vin iyo msxverpli da vin damnaSave.
Aamis garda, mas unda gadaewyvita, mieRo Tu ara raime zomebi reiCelisa
da deboras qcevasTan dakavSirebiT da, mas Semdeg, rac gadawyvita, rom
Careuliyo, aseve dauyovnebliv unda gadaewyvita, Tu vin gadaesva.
msgavsad amisa, kensac dauyovnebliv unda mieRo gadawyvetileba,
Careuliyo Tu ara, roca silvia tiroda. situacia, rom TiTqmis naxevar wamSi
miiRo gadawyvetilebebi, SeiZleba damRleli iyos, gansakuTrebiT, damwyebi
maswavleblebisTvis.
saklaso movlenebi ganusazRvrelia. pirveli klasis mawavlebels Ddiana
milers surs moswavleebi CarTos gakveTilSi, romelic efuZneba moTxrobas
fexsacmlis Sesaxeb, amitom klasSi moaqvs fexsacmeli. Ddiana iRebs
fexsacmels CanTidan da kiTxulobs: “ra SegiZliaT miTxraT am fexsacmlis
Sesaxeb?”
“is wiTelia”, pasuxobs maiki.
realurad, fexsacmeli Savia; wiTlis niSanic ki ar aris arsad!
efeqturi maswavleblebi yuradRebiT gegmaven gakveTils da cdiloben, mzad
iyvnen rac SeiZleba meti moulodnelobisTvis. Tumca, SeuZlebelia, diana
maikis pasuxisaTvis mzad yofiliyo, iseve rogorc kens ar SeeZlo winaswar
ganesazRvra, rom jois komentari silvias aatirebda. profesionali
maswavleblebi yovelTvis fxizlad arian da ician, rom moulodnelobas
mudmivad unda elodon.
saklaso movlenebi sajaroa. Cven vaswavliT xalxis winaSe da am gagebiT,
mudmivad scenaze varT. Cveni triumfi da Secdoma sajaro arenaze, yvelas
dasanaxad warmoCindeba da Secdomebi gardauvalia. magaliTad, Tu keni
ugulvebelyofda jois Seuracxmyofel komentars silviaze, klasSi SeiZleba
efiqraT, rom sityvieri Seuracxyofis miyeneba miRebulia. meore mxriv, kens
rom joisTvis esayvedura da mogvianebiT gaego, rom silvia Secda jois
165
naTqvamTan dakavSirebiT, klasSi SeiZleba efiqraT, rom ubralo braldebas
SeuZlia vinmes problemebi Seuqmnas.
judis gamocdilebac amis msgavsi iyo. judis rom KendrasTvis esayvedura
derenis magivrad, romelic realuri damnaSave iyo, klasSi SeiZleba efiqraT,
rom judim ar icis, ra xdeba Tavis klasSi. Kklasis sajarooba aseve zrdis klasis
kompleqsurobas.
Mmotivaciasa da daswavlaze zegavlena

SesaZloa, yvelaze mTavari, Tu ratom aris klasis marTva mniSvnelovani, aris
is, rom mowesrigebul garemoSi moswavleebi swavloben mets da, meore
mxriv, arian motivirebulni, iswavlon ufro meti. motivaciasTan dakavSirebiT
meTerTmete TavSi Tqven naxeT, rom wesrigi da usafrTxoeba klasis
motivaciis safuZvelia. rTulia daaintereso moswavleebi raRac sakiTxiT,
rodesac isini sakuTar usafrTxoebaze Relaven (Wessler, 2003). mravali kvleva
adasturebs, rom usafrTxoeba da wesrigi produqtiuli saswavlo garemos
ganuyofeli elementebia (Barth, 2002; S. Purkey & Smith, 1983).
klasis marTvasa da daswavlas Soris kavSiric kargad aris Seswavlili. (Good &
Brophy, 2003). Kklasis efeqturi marTva zrdis studentebis CarTulobas, amcirebs
mavneblur qcevas da zrdis swavlebis dros. yvela es faqtori, Tavis mxriv,
dakavSirebulia moswavlis gaumjobesebul moswrebasTan (Emmer et al., 2003;
Everston et al., 2003).
klasis miznebi
yvelaze adreuli kvleva klasis marTvasTan dakavSirebiT Caatara iakob
kouninma (Kounin, 1970), romelmac daaskvna, rom mowesrigebuli klasis
Camoyalibebis mTavari safuZvelia maswavleblis unari, Tavidan aicilos
problebis warmoqmna da ukve warmoqmnili problemisTvis Tavis garTmeva.
kouninis daskvnebi dasturdeba wlebis ganmavlobaSi (Emmer & Stough, 2001;
Freiberg, 1999a; Good & Brophy, 2003). Eeqpertebi varaudoben, rom molodini da
prevencia efeqturi marTvis sistemis 80%-s Seadgens (Freiberg, 1999b).
kouninis kvleva aseve mniSvnelovani iyo imiT, rom is daexmara
maswavleblebs, gaegoT gansxvaveba klasis marTvasa (maswavleblis
strategia, romelic qmnis da inarCunebs mowesrigebul saswavlo garemos) da
disciplinas (maswavleblis pasuxi moswavlis mavneblur qcevaze) Soris.
166
profesionali maswavleblebi yuradRebas amaxvileben klasis marTvaze, rac
amcirebs disciplinis gamoyenebis aucileblobas.
kvlevebis meore mimarTulebam gamoavlina urTierTkavSiri klasis marTvasa
da efeqturi swavlebas Soris (Emmer & Stough, 2001). Teoriulad SeuZlebelia klasSi
wesrigis SenarCuneba kargi swavlebis procesis gareSe da piriqiT (Good &
Brophy, 2003; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005). (klasSi swavlebis
procesis principebs me-13 TavSi ganvixilavT). am urTierTdamokidebulebis
gaTvaliswinebiT eqspertebma SeimuSaves produqtiuli saswavlo garemos
koncepti.
AzemoT Tqmulidan gamomdinare, efeqtur marTvas aqvs sami pirveladi
mizani:
 moswavlis pasuxismgeblobis ganviTareba;

 pozitiuri saklaso klimatis Seqmna;
 swavlebis SesaZleblobis maqsimalurad gazrda.
moswavlis pasuxismgeblobis ganviTareba

imis gamo, rom klasis marTvis koncepti gacda disciplinas da aqcenti
prevenciaze gadavida, gansakuTrebuli mniSvneloba mieniWa moswavlis rols
produqtiuli saswavlo garemos SeqmnaSi. moswavleebis pasuxismgeblobis
grZnobis ganviTareba moiTxovs marTvisadmi kognitur midgomas. es
midgoma xazs usvams mowesrigebuli klasis Seqmnas moswavlis mier
wesebisa da procedurebis gagebis ganviTarebis gziT (Emmer & Stough, 2001; S.
Jones, 2005). Mam midgomis mizania, rom studentma gaacnobieros
mowesrigebuli saswavlo garemos saWiroeba da sakuTari roli am garemos
SeqmnaSi. moswavleebi emorCilebian wesebs, imitom rom sakuTar Tavs
valdebulad Tvlian, rom ase gaakeTon da ara imitom, rom es wesebi ubralod
arsebobs an maTi darRvevis SemTxvevaSi dasjis eSiniaT. Mmaswavleblebi
nergaven am midgomas moswavleebisTvis swavlebis pasuxismgeblobis,
wesebisa da procedurebis arsebobis mizezebis axsnis gziT. moswavleebs
esmiT wesebis arsebobis saWiroeba wesrigis damyarebisTvis da aseve, Tu
ratom aris wesrigi mniSvnelovani swavlis procesSi.
klasis marTvas, kognituri midgomis gaTvaliswinebiT, wvlili Seaqvs
metakogniciaSi da moswavlis TviTkontrolis ganviTarebis safuZvels qmnis.
aseve, efeqturad marTul klasebSi moswavleebi swavloben, Tu ra aris
pasuxismgebloba, maT ician, Tu ratom aris saWiro wesebi da procedurebi da
acnobiereben sakuTar rols produqtiuli saswavlo garemos Seqmnis procesSi.
167
es codna viTardeba misaRebi da miuRebeli qcevebis yoveldRiuri magaliTebis
demonstrirebiT da wesebisa da procedurebis ganxilviT.
moswavleebis pasuxismgeblobis ganviTareba praqtikulia. moswavleebi ufro
meti albaTobiT daemorCilebian wesebs, Tu maT esmiT am wesebis arsebobis
mizezi, romelTagan erT-erTi aris sakuTari uflebebisa da sxvebis uflebebis
dacva (Good & Briphy, 2003). pasuxismgeblobaze orientirebulma midgomam
SeiZleba wvlili Seitanos eTikurad azrovnebasa da xasiaTis ganviTarebaSi
(Berk, 2006). magaliTad, droTa ganmavlobaSi joim SeiZleba gadaifiqros
klaselebisTvis Seuracxmyofeli metsaxelebis Serqmeva imitom, rom es ara
marto miuRebelia, aramed sxva adamianebs guls tkens. moswavlis
pasuxismgeblobis grZnobis gaRvivebiT maswavlebelma jois pirovnebis
ganviTarebasac Seuwyo xeli. amgvari ganviTareba did dros moiTxovs,
Tumca mondomebasTan erTad amis miRweva, Cveulebriv, SesaZlebelia.
pozitiuri saklaso klimatis Seqmna

pozitiuri saswavlo klimati produqtiuli saswavlo garemos ganuyofeli nawilia (D.
Brown, 2004; Emmer & Stough, 2001). rodesac klimati pozitiuria, maswavlebelic da
moswavleebic urTierTpativiscemas avlenen da yvela usafrTxod grZnobs
Tavs, rom gamoxatos sakuTari azrebi SiSisa da sircxvilis gareSe.
pozitiuri saklaso garemos umniSvnelovanesi nawilia mzrunveli
maswavlebeli, romelic pativiscemasa da mzrunvelobas amJRavnebs sxvebis
mimarT (Certo, Cauley, & Chafen, 2002; H.A. Davis, 2003). moswavlisa da maswavleblis
pozitiuri urTierToba gavlenas axdens klasis marTvis procesze, moswavlis
motivaciaze, emociur stabilurobasa da moswrebaze. rodesac moswavleebi
fiqroben, rom dafasebulni arian, didi albaTobiT, isini daemorCilebian klasis
wesebs (Anderman, 2002).
moswavlis pasuxismgeblobis grZnoba, romelic Cven ufro adre ganvixileT,
kidev erTi umniSvnelovanesi komponentia pozitiuri saklaso klimatis
SeqmnisaTvis (Brand et al., 2003). magaliTad, rodesac moswavleebi grZnoben
pasuxismgeblobas sakuTar qcevaze, isini saSualebas aZleven sxva
moswavleebs, daamTavron azri, sanam TviTon daiwyeben saubars.
maswavleblebi qmnian pozitiur saklaso klimats moswavlisadmi pativiscemis
modelirebiT, elodebian ra imave qcevas moswavleebisganac.
droisa da swavlebis SesaZleblobis maqsimalurad gazrda
168
klasis marTvis mesame mniSvnelovani mizania im drois gazrda, romelsac
moswavleebi swavlebas axmaren. am miznis misaRwevad zogierTi reforma
gulisxmobda saswavlo wlis periodis, saswavlo dRis da konkretuli sagnis
swavlebis drois gazrdasac ki. Tumca, swavlisa da swavlebis gaumjobeseba
saswavlo procesis drois gazrdis gziT arc ise martivia, rogorc es zedapirze
Cans (C.S. Weinsein & Mignano, 2003). swavlebis sxvadasxva tipis dro
sxvadasxvanair gavlenas axdens swavlis proceze, rogorc es 12.1. cxrilSia
naCvenebi.
rogorc ki moswavleebi aqtiurad arian CarTulni saswavlo aqtivobebSi,
romlebSic isini warmatebuli arian (akademiuri dro), swavlasTan korelacia
ufro Zlieri xdeba (Neystrand & Gamoran, 1989). klasebSi, romlebSic moswavleebi
CarTulebi da warmatebulebi arian, miRweva maRalia, moswavleebi
grZnoben, rom arian kompetenturebi da sxvadasxva sakiTxis mimarT maTi
interesi izrdeba (Bransford et al., 2000; Wigfield & Eccles, 2000).
klasis marTvis umniSvnelovanesi da umTavresi mizani aris instruqciisa
da akademiuri drois maqsimaluri gazrda (C.M. Bohn et al., 2004). magaliTad,
judim moswavleebs misca savarjiSo manam, sanam TviTon davalebebs
agrovebda. savarjiSo moswavleebis miRebul codnas aaqtiurebda, maT
yuradRebas mocemul sakiTxebze mimarTavda da maqsimalurad amcirebda
arasainstruqcio dros, rodesac moswavleebs SeiZleba yuradReba gaefantoT.
es gvaZlevs pasuxs kiTxvaze, romelic am Tavis dasawyisSi davsviT – ra
gaakeTa judim, raTa Seeqmna produqtiuli saswavlo garemo? is erTdroulad
iyo orientirebuli swavla-swavlebis procesze da inarCunebda wesrigs.
naklebad gamocdili maswavleblebi ver iyeneben dros efeqturad, xelidan
uSveben saSualebebs, rom aswavlon da qmnian vakuums, romlis
warmoqmnis drosac marTvis problemebi eqmnebaT. garda amisa, zogierTma
maswavlebelma ar icis drois mniSvnelobis Sesaxeb da cdilobs Seavsos kidec,
“moklas” – imis magivrad, rom Sexedos, rogorc mniSvnelovan resurss
swavla-swavlebis procesisTvis (Eggen, 1998; D. Wiley & Harnischfegar, 1974).
cxrili 12.1. klasSi swavlebis drois tipebi
tipi aRwera
administraciuli dro drois monakveTi, romelsac
maswavlebeli an skola gamoyofs
sakiTxis Sinaarsobrivi mxarisTvis.
instruqciis/swavlebis dro drois monakveTi, romelic darCenilia
swavlebisTvis mas Semdeg, rac
rutinuli marTvis da administraciuli
sakiTxebi mogvarebulia.
CarTulobis dro drois monakveTi, romelSic
moswavleebi aqtiurad arian CarTulni
169
saswavlo aqtivobebSi.
akademiuri swavlis dro drois monakveTi, romelSic
moswavleebi aqtiurad arian CarTulni
saswavlo aqtivobebSi da
warmatebulni arian.
saswavlo droisa da saSualebebis maqsimalurad gazrda daexmara judis klasis

marTvis miznebis miRwevaSi. imis gamo, rom man auxsna moswavleebs
klasSi Tavis droze Semosvlisa da dauyovnebliv swavlis procesSi CarTvis
mniSvneloba, judis aRar mouxda drois daxarjva imaze, rom
moswavleebisTvis aexsna, Tu ra unda gaekTebinaT. moswavleebma sakuTar
Tavze aiRes amis pasuxismgebloba. swored imis gamo, rom moswavleebi
pasuxismgeblobiT moekidnen gakveTils, meti dro darCa swavlis procesisTvis
da pozitiuri klimatic Seiqmna.
am miznebis miRwevisTvis gamoiyeneba avtoritetuli marTvis stili, romelic
bavSvis aRzrdis avtoritetul midgomasTan ikveTeba da romlis Sesaxebac
mesame TavSi visaubreT (Baumrind, 1991). avtoritetul maswavleblebs TavianTi
moswavleebisadmi maRali moTxovnebi aqvT, isini mtkice, magram
mzrunvelebi arian moswavleebis mimarT, uxsnian maT wesebis arsebobis
mizezebs da Tanmimdevrulad aRasruleben am wesebs. avtoritetul
maswavleblebs wvlili SeaqvT moswavleTa inteleqtualur ganviTarebasa da
emociur keTildReobaSi (D. Brown, 2004).
axla vubrundebiT Cvens meore SekiTxvas: rogor unda SeqmnaT produqtiuli
saswavlo garemo Tqvens klasSi? amis misaRwevad pirveli gza yuradRebiT
dagegmvaa, romelsac Semdeg seqciaSi ganvixilavT.
SeamowmeT Tqveni codna
1.1. aRwereT urTierToba klasis marTvas, klasis kompleqsurobasa da

motivaciasa da swavlas Soris.
1.2. klasis kompleqsurobis romel Tvisebaze gaakeTa aqcenti judim,
rodesac man klasSi Semosul studentebs davaleba daaxvedra?
1.3. maswavlebeli cdilobs yvela moswavles klasSi mimarTos rac SeiZleba
Tanabrad. drois romeli komponenti –gamoyofili dro,
instruqciis/swavlebis dro, CarTulobis dro, akademiuri dro -
Seesabameba yvelaze ukeT am winadadebas? gTxovT, axsnaT.
produqtiuli saklaso garemos dagegmva
170
zogierTi klasi rTuli samarTavia da yvela moswavle ar iRebs sakuTar Tavze
imden pasuxismgeblobas, ramdenic Cven gvsurs, rom aiRon. Tumca, Cven
mainc sakmaod win varT, radgan vcdilobT SevqmnaT pozitiuri saswavlo
garemo, romelSic emociuri klimati pozitiuria da pasuxismgeblobis grZnoba
viTardeba. amas garda, problemis Tavidan acileba ufro produqtiulia, vidre
problemis mogvareba mas Semdeg, rac is ukve warmoiqmneba.
produqtiuli saswavlo garemos Seqmna iwyeba dagegmviT. damwyebi
maswavleblebi xSirad ver xvdebian, Tu ramden drosa da energias moiTxovs
dagegmva. klasis efeqturi marTvis safuZvelia yvelasTvis gasagebi wesebi da
procedurebi, romelic moicavs moswavleTa maxasiaTeblebs da klasis fizikur
garemos da romlebic mudmivad kontroldeba (Emmer et al., 2003; Everston et al.,
2003).
am faqtorebis urTierTqmedeba ilustrirebulia 12.1 cxrilSi
12.1. cxrili - mowesrigebuli saswavlo garemos dagegmva
ინსტრუქციების
ორგანიზება
ეფექტური
მოსწავლეების ფიზიკური
მართვის
მახასიათებლები გარემო
დაგეგმვა
პროცედურები
და წესები
moswavlis maxasiaTeblebis gaTvaliswineba

sem kramerma, romelic dawyebiT skolaSi muSaobs, daasrula pirveli semestri
da es misTvis SesaniSnavi gamocdileba iyo. ramdenime sirTulis garda, misi
gakveTilebi kargad warimarTa, moswavleebi CarTulebi da aqtiurebi iyvnen,
klasis marTva problemas ar warmoadgenda.
meore semestrSi semi sabazo skolaSi gadavida da hgonia, rom sxva

planetazea. moswavleebi klasSi xiTxiTeben, CurCuleben, erTmaneTs
werilebs awvdian. maswavleblis mowodeba, rom moswavleebi Cumad
171
iyvnen da yuradReba moikribon, amaoa. misi pirveli gakveTili sruli kraxiT
dasrulda.
meore da mesame Tavebidan iciT, rom ganviTarebis sxvadasxva etapze,
moswavleebi gansxvavebulad fiqroben, moqmedeben da ganicdian. semma
sakuTar Tavze gamoscada, rom sxvadasxva klasSi moswavleebi
gansxvavebulad aRiqvamen wesebsa da procedurebs da maswavlebleba es
gansxvavebebi dagegmvis procesSi unda gaiTvaliswinon (Charles & Senter, 2005;
Mc-Carthy & Benally, 2003). ganviTarebis Taviseburebebi, romlebic gavlenas
axdenen klasis marTvaze da am gansxvavebulobas morgebuli wesebi da
procedurebi aRwerilia 12.2 cxrilSi.
gaiTvaliswineT, rom es zogadi Taviseburebebia da individualuri qceva
SeiZleba gansxvavebuli iyos, Tumca, paternis saxiT Cans, rom moswavlis
ganviTarebasTan erTad izrdeba damoukideblobisa da TviTregulaciis grZnoba.
maswavleblis mimarT moswavleebis gadaWarbebuli siyvaruli mcirdeba da
metia SesaZlebloba, rom maT eWvqveS daayenon maswavleblis avtoriteti.
es tendencia gansakuTrebiT iCens Tavs adreuli mozardobis periodSi, rodesac
klasis marTva namdvili gamowveva xdeba (Freiberg, 1999a). saSualo skolaSi
moswavleebi zrdasrulebiviT moqcevas iwyeben. Tumca, nebismier asakSi
moswavleebs სWirdebaT usafrTxoebis SegrZneba da imis codna, rom
maswavlebeli maTiT interesdeba da ამასთანავე, gulwrfelad aris dainteresebuli
swavlisa da swavlebis procesiT.
fizikuri garemos mowyoba

“dafas ver vxedav”
“ra? araferi mesmis”
swavlebis procesis Zalian cota situacia SeiZleba iyos idealuri klasi. zogi klasi
Zalian didia, proeqtoris ekrani an ruკa SeiZleba dafas faravdes. merxebisa da
avejis adgilmdebareoba SeiZleba ver akmayofilebdes mawavleblis survils.
miuxedavad arsebuli situaciisa, maswavleblis gegmaSi aucileblad unda
Sediodes fizikuri garemo.
172
cxrili 12.2. moswavlis maxasiaTeblebi, romlebic klasis marTvaze axdens
zegavlenas
safexuri moswavlis maxasiaTeblebi wesebis da
procedurebis
SemuSavebis piroba
safexuri 1:  damyoli, mosurne, rom
baRidan maswavlebels asiamovnon; wesebi da
meore  yuradRebis mcire intervali, procedurebi pirdapir
klasamde advilad iRlebian; unda iswavlebodes,
meordebodes da
 saWiroeben meTvalyureobas
gantkicdes.
 arRveven wesebs, imitom, rom
aviwydebaT.
safexuri 2: 3-  ufro metad damoukideblebi, wesebi pirdapir unda
6 klasi magram mainc saWiroeben iswavlebodes da
yuradRebas da siTbos regularulad
maswavleblisgan; gadaixedos.
 kargad reagireben dadebiT
stimulebze, rogorებicაა stikerebiT
dajildoeba an Tavisufali drois
micema, aseve Seqeba da
aRiareba;
 esmiT wesebis arsebobis
saWiroeba da siamovnebas
iReben wesebis Seqmnis
procesiT.
safexuri 3: 7-  cdiloben gazrdili wesebi naTlad unda

9 klasi damoukideblobis gamocdas. iyos miTiTebuli da
SeiZleba iyvnen meamboxeebi Tanmimdevrulad da
da Wirveulebi; miukerZoeblad
 saWiroeben stabilurobis mtkice aRsrulebuli.
safuZvels;
 aucilebelia gamokveTili
sazRvrebi da prognozirebadi
Sedegebi.
safexuri 4:  iqcevian ufro stabilurad; wesebi unda
10-12 klasi  efeqtur komunikacias Seiqmnas
amyareben; moswavleebis azris
gaTvaliswinebiT.
173
 kargad reagireben axsna- unda arsebobdes
ganmartebebze. wesebis arsebobis
saWiroebis naTeli
dasabuTeba.
wyaro: Learning From Teaching: A Developmental Perspective, by J. Brophy and C. Everston,
1976, Boston: Allyn & Bacon, Copyright 1976 by Allyn & Bacon.
eqspertebi klasis mosawyobad Semdeg rCevebs gvawvdian (Evertson et al.,

2003):
 darwmundiT, rom yvela moswavle xedavs dafas, proeqtors. Tu

moswavleebs uxdebaT gadaadgileba, raTa dainaxon informacia,
mavnebluri qceva ufro mosalodnelia.
 darwmundiT, rom Tqven xedavT yvela moswavles. moswavleebis
monitoringi aucilebelia ara marto swavlisTvis, aramed marTvisTvisac.
 masalebi gaxadeT advilad xelmisawvdomi.
 Tavidan aicileT dabrkolebebi im adgilebSi, sadac moswavleebi xSirad
moZraoben.
merxebis mowyoba
merxebis mowyobisas unda gaiTvaliswinoT saswavlo procesis aqtivobis tipi,

romelSic moswavleebi iqnebian CarTuli (mag. TanamSromlobiT swavlis
jgufebi, individualuri davalebebi, klasSi saerTo swavleba) (Crane, 2001; Fickes,
2001). magaliTad, bevri maswavlebeli aerTianebs prezentaciebs jgufur
davalebebTan, amitom moswavleebs unda SeeZloT patara jgufebidan did
jgufebad gaerTianeba swrafad da advilad. 12.2 grafaze ilustrirebulia klasis
mowyoba, romelic efeqturia aseTi tipis aqtivobebisTvis.
174
naxati 12.2. klasis mowyobis ნიმუში
12.2 naxatze Cven

vxedavT, rom
moswavleebi sxedan
Taviani jgufis
wevrebTan, raTa
maT ar mouxdeT
gadaadgileba, rom
moxvdnen TavianTi
jgufis wevrebTan.
mas Semdeg, rac
saswavlo aqtivoba
icvleba patara
jgufidan did
jgufebად,
moswavleebs uwevT
mxolod Tavis
mobruneba, raTa dainaxon maswavlebeლi da dafa.
klasis ufro tradiciuli mowyoba naCvenebia 12.3 grafaze. aseTi tipis
mowyoba efeqturia, Tu swavlebis procesis umetesi nawili mimdinareobs
mTlian jgufTan. maswavleblebi ufro metad urTierToben moswavleebTan,
romlebic win da SuaSi sxedan (Eggen, 1998). amitom, Tu klasSi am tipis
mowyobas irCevT, darwmundiT, rom mudmivad moZraobT klasSi, amyarebT
TvalebiT kontaqts moswavleebTan da urTierTobT maTTan, vinc ukana rigebSi
zis.
mkvlevarebi miuTiTeben, rom ar arsebobs klasis mowyobis erTi universaluri
tipi, romelic yvela saxis aqtivobebisTvis gamodgeba. magaliTad, erTi kvlevis
mixedviT moswavleebis qceva umjobesdeboda, roca isini rigebSi isxdnen (N.
Bennet & Blundel, 1983), magram meore kvlevis mixedviT klasis naxevarwruli
mowyoba ufro efeqturi iyo (Rosenfield, Lambert, & Black, 1985). Tqven unda
gaiTvaliswinoT zemoT mocemuli rCevebi da airCioT klasis iseTi mowyoba,
romelic saukeTesoa swavlis Tqveneuli meTodebisTvis.naxati 12.3. klasis
mowyobis magaliTi
175
Tqveni
klasis
personalizacia
meTerTmete TavSi Tqven naxeT, rom personalizacia zrdis moswavleebis
motivacias. Cven ganvixileT personalizacia swavlebis aqtivobebis konteqstSi,
Tumca is fizikur garemosac exeba. bevri klasi sasiamovnod gamoiyureba,
Tumca ar aris personaluri da ar exeba im adamianebs, romlebic masSi
176
swavloben. es gansakuTrebiT exeba meorad klasebs, sadac xuTi an meti
klasi Sedis dRis ganmavlobaSi.
klasi ufro mimzidveli gaxdeba masSi piradi nivTebis ganTavsebiT, rogorებicა

individualuri da klasis suraTebi, namuSevrebi, leqsebi da sxva masalebi,
romlebic moswavleebis mier aris momzadebuli. SesaZlebelia gamoifinos im
moswavleebis siac, romlebmac gaaumjobeses testis Sedegebi an
moswavleTa dajildoebis sxva formebi, romlebSi moxvedris შესაძლებლობაც
yvelas Tanabrad aqvs.
klasis personalizacia aseve SesaZlebelia mis mowyobaSi moswavleebis
CarTviTac. moswavleebis wvlili pozitiuri da Rirebuli iqneba, Tu maT
ecodinebaT, rom yvela gadawyvetileba mimarTulia swavlebis procesis
xelSesawyobad.
swavlebis organizeba
adre vTqviT, rom klasis marTva da efeqturi swavleba erTmaneTzea
damokidebuli. erTi meoris gareSe ar arsebobs. amitom, efeqturi marTvis
yvela sistemaSi swavlebis procesi unda iyos gaTvaliswinebuli. efeqturi
swavlebis process mecamete TavSi warmogidgenT, Tumca misi erTi aspeqtis
ganxilva aqac gvsurs imdenad, ramdenadac is gansakuTrebiT
mniSvnelovania produqtiuli saswavlo garemos Sesaqmnelad. es aris
organizeba, maswavleblis umniSvnelovanesi unari, romelic moicavs:
 Tavis droze dawyebas;

 masalis winaswar momzadebas;
 rutinebisa da procedurebis Seqmnas;
 sxva aqtivobebs, romelic moicavs swavlebis dros.
magaliTisaTvis Cven vnaxeT, rom judis winaswar hqonda davalebebi
momzadebuli moswavleebisaTvis, rodesac isini oTaxSi Semovidnen, amitom
swavlebis procesi daiwyo im wuTidan, roca zari daireka. rodesac swavlebis
procesi dauyovnebliv iwyeba, klasSi e.w. “mkvdari” periodi aRar Cndeba.
masalebis winaswar momzadebasac msgavsi funqcia aqvs. rodesac
maswavlebels masala mzad aqvs, es amcirebs moswavleebis mxridan
mavneblur qcevas da aCvenebs moswavleebs, rom klasis mTavari mizania
swavlis procesi.
177
procedurebis arseboba mniSvnelovan rols asrulebs produqtiuli saswavlo
garemos SeqmnaSi. procedurebi aris miTiTebebi ganmeorebiTi davalebebis
Sesasruleblad, magaliTad, rogor unda gadaSalon moswavleebma furceli,
rogor gaTalon fanqari da gadavidnen erTi aqtivobidan meoreze (Good & Brophy,
2003).
magaliTisaTvis kidev erTxel gavixsenoT judis klasi. rodesac moswavleebi
Semovidnen klasSi, maT dauyovnebliv daiwyes davalebis Sesruleba, maT
aseve Caabares TavianTi saSinao davaleba da orive es aqtivoba judis
instruqciebis gareSe ganaxorcieles. es kargad gavarjiSebuli procedurebiა,
რომლებიც swavlebis dros maswavleblis Zalisxmevis gareSe zrdis.
kvlevebis Tanaxmad eqspertebi nebismier sferoSi cdiloben, rac SeiZleba
meti procedura daiyvanon avtomatur rutinamde (Bransford et al., 2000; Bruning et
al., 2004). rutinebi wesrigis დამყარებაში gvexmareba da xels uwyobs
moswavleebsa da maswavlebelSi wonasworobis grZnobis ganviTarebas. ufro
adre am TavSi Tqven naxeT, rom swavlebis procesi kompleqsuria da kargad
Camoyalibebuli rutinebi misi kompleqsurobis Semcirebas uwyobs xels.
instruqciis principebi wesebis Seqmna da

swavleba:
swavlebis principebi
adre აღვნიშნეთ, rom produqtiuli saswavlo garemos ganmapirobebeli
ZiriTadi faqtori aris kargad gaazrebuli da mudmivad kontrolirebuli wesebi
da procedurebi. procedurebis mniSvnelobas bolo seqciaSi kidev erTxel
gavusviT xazi. axla vubrundebiT wesebs, რომლებიც წარმოადგენენ მისაღები
ქცევების სტანდარტების აღწერას, magaliTad “mousmine, roca sxva saubrobs”.
kvlevebi adasturebs wesebis arsebobis mniSvnelobas; kvlevis Sedegebis
mixedviT, naTeli da logikuri wesebi, romlebic samarTlianad da mudmivad
sruldeba, ara marto amcirebs qceviT problemebs, romlebic saswavlo
process xels uSlis, aramed siamayis da pasuxismgeblobis grZnobas
aRvivebs skolaSi (Good & Brophy, 2003; Marzano & Marzano, 2003). SesaZloa,
gasakviric iyos, magram misaRebi qcevis naTeli standartebis arsebobas
moswavleebi aRiqvamen rogorc dasturs, rom maswavlebeli maTze zrunavs
(Brophy, 2004).
kongituri midgoma moiTxovs, rom moswavleebma icodnen wesebis
arsebobis mizani, raTa Tavis Tavze aiRon pasuxismgebloba sakuTar
qcevaze. am midgomis xelSewyobaSi Semdegi principebi dagexmarebaT:
1. wesebs pozitiuri forma mieciT;
2. wesebis raodenoba minimumamde daiyvaneT;
3. gaiTvaliswineT moswavleebis wvlili wesebis SeqmnaSi;
4. ganmarteT wesebis arsebobis mizani;
5. gamoiyeneT konretuli magaliTebi wesebisa da procedurebis
178
sailustraciod;
6. akontroleT wesebi saswavlo wlis ganmavlobaSi.
(am ნაწილში Cven aqcents vakeTebT wesebze, Tumca igive principebi

gamoiyeneba procedurebTan dakavSirebiTac).
modiT, vnaxoT, Tu rogor iyenebs wesebis Seqmnis saxemZRvanelos diana

mაkdonaldi, merve klasis inglisuri enis maswavlebeli.
20 wuTi darCa გაკვეთილის dasrulebamde da dianas moswavleebma ician,

rom droa klasis Sexvedra Catardes, rogorc es xdeba xolme yovel paraskevs.
“me minda, rom dRes Cveni wesebi ganvixiloT ,” – iwyebs maswavlebeli.

“Cven Zalian kargad mivdivarT, Tumca rodesac Cven daviwyebT wignis “nu
moklav jafaras” Seswavlas Semdeg kvira ში, mraval diskusiaSi mogviwevs
CarTva. amitom minda rom dafiqrdeT, ra unda gavakeToT imisTvis, rom
maqsimalurad bevri viswavloT.... ra ideebi gaqvT?”
“...Cven unda movusminoT”, ambobs joni ramdenime wamis Semdeg.
“diax, logikuria. kidev ra?”
“ar SevawyvetinoT... davelodoT, rodis morCeba saubars Cveni Tanaklaseli ,”

ambobs jeimsi ramdenime wamis Semdeg.
“esec logikuria. ase rom Cven vambobT; “mousmine yuradRebiT, sanam
meore adamiani saubrobs,” rogor mogwonT?”
moswavleebi Tavs ukraven, ase rom, daiana dafaze wers: “mousmine

yuradRebiT, sanam meore adamiani saubrobs”
“Cvens xuT wess erTic daemata”, ambobs maswavlebeli da miuTiTebs klasis
wesebze, romelic kedelzea gakruli.
“da, yuradRebiT mosmena Sedis wesSi , romelic gulisxmobs, rom yvelas

Tanabari pativiscemiT unda movepyraT, anu gamodis, rom Cvens wina wess
vasworebT.”
“ratom aris es wesi aseTi mniSvnelovani, beri?”
“.... imitom rom, uxeSobaa, Tu erTmaneTs ar movusmenT da

SevawyvetinebT”.
“ra Tqma unda,” iRimis diana. “ra aris Zalian mniSvnelovani mizezi?’
179
“rom viswavloT,” pasuxobs antonio, ixsenebs ra dianas yvelaze xSirad
naxseneb komentars.
“diax, swored es aris skolis daniSnuleba. Tqven swavlobT, mec vswavlob,
Cven yvelani vswavlobT da Cven ufro cotas viswavliT, Tu ar movusmenT
erTmaneTs”.
“aseve” amatebs maswavlebeli, “CemTvis Zalian mniSvnelovania, rom
Tqven yvelani CarTuli iyoT. TiToeul Tqvengans aqvs mniSvnelovani ideebi,
romlebzec diskusiis procesSi unda isaubros. me minda, rom Tqven yvelas
gqondeT saSualeba, Tqveni ideebi gagviziaroT. sabolood, ra moxdeba, roca
Tqven aqedan waxvalT?”
“Cven pasuxismgeblebi viqnebiT Cvens Tavze,” pasuxobs iolanda, icis ra,
rom diana mudmivad axsenebs maT, rom moswavleebi pasuxismgeblebi
arian imaze, rasac akeTeben.
“marTalia, ionalda,” iRimis diana. “swored amitom varT Cven skolaSi. gareT
yvelaferi Cvenzea damokidebuli. swored amitom, me ar miWiravs joxi. me
minda, rom Tqven mousminoT da iyoT zrdilobianebi imitom, rom Tqven
migaCniaT, rom es swavlisTvis aris mniSvnelovani da ara imitom, rom me
dagsjiT, Tu ase ar moiqceviT”.
“magram” ganagrZobs maswavlebeli “ra unda gaakeToT, Tu ar eTanxmebiT
imas, rasac sxva ambobs? kail?’
“avwioT xeli da vuTxraT maT amis Sesaxeb ?” pasuxobs kaili kiTxvis

intonaciiT.
“zustad. absoluturad misaRebia, Tu vinmes ar eTanxmebiT. erT-erTi mizezi,
ratomac gvaqvs diskusia, aris, rom სხვადასხვა azrebi gavuziaroT erTmaneTs.
magram, pirvel rigSi, unda movusminoT sxvas, sanam ar daveTanxmebodeT
mis azrs. gaxsovdeT es azri da Cven vivarjiSebT mis ganxorcielebaSi
orSabaTs, rodesac daviwyebT wignis “nu moklav jafaras” Seswavlas. me
gagaxsenebT, Tu ხანდახან dagaviwydebaT”.
modiT, axla SevxedoT dianas Zalisxmevas, gamoiyenos zemoT naxsenebi

principebi wesebis Seqmnis procesSi. pirveli ori principi TviTon wesebSia
ilustrirebuli; wesebi pozitiurad gamoiTqva da mxolod eqvsi wesi SemuSavda.
pozitiurad awyobili wesebi xazs usvams sasurvel qcevas. negatiurad awyobili
wesebi xazs usvams im qcevas, romelic moswavlem ar unda gaakeTos.
imisaTvis, rom moswavleebi pasuxismgeblobiT moiqcnen, maT unda
daimaxsovron wesebi, rac ufro meti wesi iqneba, miT ufro rTulia maTi
damaxsovreba. erT-erTi yvelaze xSiri mizezi, Tu ratom arRveven
180
moswavleebi wesebs, aris is, rom maT ubralod aviwydebaT am wesebis
arsebobis Sesaxeb!
12.3 ცხრილი gviCvenebs wesebis damatebiT ნიმუშებს dawyebiT, sabazo da

saSualo klasebSi. Tumca es mxolod ნიმუშებია. Tqven unda SeqmnaT Tqveni
wesebi, romlebic saukeTesod muSaobs TqvenTvis.
naxati 12.3 maswavleblis wesebis magaliTebi

pirveli klasis meSvide klasis meaTe klasis
maswavlebeli maswavlebeli maswavlebeli
 xels vwevT,  daikaveT Tqveni  Tma klasis gareT
sanam saubars adgili da იყავით daivarcxneT.
daviwyebT. wynarad, rodesac  daikaveT Tqveni
 vtovebT adgils zari დაირეკება. adgili, sanam zari
mxolod mas  miჰyeviT darekavs.
შემდეგ, rac instruqciebs.  gakveTilis
maswavlebeli  ყოველდღე msvlelobis
amis nebas moitaneT განმავლობაში
dagvrTavs. saxelmZRvaneloe darCiT Tqvens
 rigSi yovelTvis bi, rveulebi, adgilზე.
zrdilobianad kalami da  ყოველდღე
vdgavarT. fanqrebi klasSi. moitaneT
 Cvens xelebs  aსwieT xeli saswavlo masala
vakontrolebT. saubris an adgilis klasSi, wignebis,
 vusmenT, roca datovebis rveulebis,
sxvebi nebarTvis kalmebis/fanqrebi
saubroben. asaRebad. s da saSinao
 akontroleT Tqveni davalebis
xelebi, fexebi da CaTvliT.
nivTebi.  mTeli yuradRebiT
 datoveT klasi mousmineT
mxolod mas sxvebis saubars
Semdeg, rac da daelodeT
maswavlebeli Tqveni saubris
amis nebas rigs.
mogcemT.  datoveT Tqveni
adgili mxolod
mas Semdeg, rac
maswavlebeli
amis nebas
dagrTavT da ara
zaris darekvis
181
Semdeg.
mesame principi, romelic gulisxmobs moswavleebis wvlils wesebis

SeqmnaSi, ilustrirebuli iyo dianas magaliTze, rodesac man Tqva: “minda rom
dafiqrdeT, ra unda gavakeToT imisTvis, rom maqsimalurad bevri viswavloT....
ra ideebi gaqvT?” am komentariT diana სთხოვს Tavis moswavleebs wvlili
Seitanon meeqvse wesis SeqmnaSi. moswavleebisTvis azris kiTxva xels
uwyobs, rom moswavleebs ganuviTardeT sakuTrebis SegrZneba, es ki, Tavis
mxriv, zrdis albaTobas, rom moswavleebi daemorCilebian wesebs (R. Lewis,
2001). damatebiT, rodesac moswavleebs wvlili SeaqvT wesebis
CamoyalibebaSi, izrdeba maTi avtonomiurobis SegrZnebac, rac zrdis maTi
swavlis motivacias (Brophy, 2004; R.Ryan & Deci, 2000).
meoTxe da albaT yvelaze mniSvnelovani wesi dianam daicva, rodesac
ganmarta, rom wesebis arsebobis mizani swavlisa da swavlebis procesis
xelSewyobaa. moswavleebi ufro didi albaTobiT daemorCilebian wesebs
maSinac ki, Tu maT esmiT am wesebis arsebobis mniSvneloba. wesebis
arsebobis mizezebis axsna aseve xels uwyobs moswavleebSi im azris
ganviTarebas, rom samyaro keTilgonivrulia.
Cven vnaxeT, rom dianam klasis Sexvedra gamoiyena moswavleebTan
wesebze sasaubrod da am wesebis SeqmnaSi maTi wvlilis Sesatanad. es
procesi rekomendebulia marTvis eqspertebis mier (Glasser, 1985; J. Nelson,
Lott,&Glenn, 1997). es Sexvedrebi SeiZleba gamoyenebuli iqnes, pirvel rigSi,
wesebis dasadgenad da Semdeg maTi monitoringis mizniT wesebis
gasaumjobeseblad. (mexuTe principis gamoyenebis Sesaxeb Semdeg
ნაწილში visaubrebT). aseTi tipis Sexvedrebi moswavleebSi sakuTrebis
SegrZnebas, pasuxismgeblobis grZnobas da TviT-regulacias ავითარებს.
marTla muSaobs Tu ara wesebis SeqmnaSi moswavleebis CarTvis principi?
erT-erTi saSualo skolis maswavlebelma angariSSi dawera:
daviwye klasSi swavleba. Cven nela daviwyeT. Tavidan moswavleebs vkiTxe,
ra unda gaekeTebinaT, raTa emuSavaT sakuTari TavisTvis. Semdeg vkiTxe,
ra unda gaekeTebinaT, Tu imuSavebdnen CemTvis. damTxveviT gaocebuli
viyavi. moswavleebs undodaT, gaegoT, Tu ra moTxovnebi mqonda maTgan
testebTan, davalebebis xarisxisa da raodenobasTan dakavSirebiT. aseve, Tu
sad unda damsxdariyvnen, niSnebis sistema rogori iyo da klasis aqtivobebSi
monawileobis miReba Tu iqneboda Sefasebis dros gaTvaliswinebuli. Cven
visaubreT saukeTeso da yvelaze cud gakveTilebze. aseve, visaubreT
pativiscemasa da sxvebis ideebis mosmenis, saklaso diskusiebSi CarTulobis
aucileblobaze, sxvebis შეურაცხყოფის gareSe. es xuTi Tvis win iyo da
gaocebuli viyavi maTi TanamSromlobiT, CarTulobis xarisxiT. me sakmaod
182
win var kurikulumiT gaTvaliswinebuli programiT. kviraSi erTxel gvaqvs klasis
Sexvedrebi, raTa gavigoT, yvelaferi kargad midis Tu ara da wesebi Cvens
saWiroebebs movargoT. Cven SevqmeniT klasis konstitucia da rodesac
saWiroeba moiTxovda raime cvlilebas, vmarTavdiT sakonstitucio yrilobebs.
Tavidan ar mjeroda, rom es raime Sedegs gamoiRebda. Tumca
moswavleebma namdvilad gamaoces TavianTi pasuxismgeblobis grZnobiT
da zrdasrulთაTvis damaxasiaTebeli qceviT. Cemi Tavi me TviTon gavaoce
Cemive surviliT, rom Sevcvliliyavi. Cinebuli weli iyo da guli mwydeba, rom
mTavrdeba. (Freiberg, 1999c, p.169).
miuxedavad imisa, rom moswavleebis CarTva marTvis sakiTxebSi ver
moagvarebs yvela problemas, es mainc Zalian mniSvnelovani pirveli nabijia
moswavleebis mxardaWeris misaRwevad.
swavlebis wesebi da procedurebi

swavlebis wesebis Sedgenis mexuTe principi, “konkretuli magaliTebi
gamoiyeneT procedurebisa da wesebis sailustraciod”, gvaxsenebs, Tu ra
mniSvnelovania, moswavleebma gaigon marTvis Cveneuli stili. modiT,
vnaxoT, rogor uxnis pirveli klasis maswavlebeli marta oaki moswavleebs
saklasi davalebis maswavleblisTvis dabrunebis princips.
“moswavleebisa da Cems saxelebs klasis kedelze mimagrebul Taroebze
vawer. procesis sademonstraciod mokle saklaso davaleba gavakeTe da
waviRe Taroze CemTvis gankuTvnil adgil ზე dasadebad, Tan xmamaRla
vambob: “davamTavre saklaso davaleba... ras vakeTeb axla? saklaso
davaleba CemTvis gankuTvnil adgilas unda davdo Taroze. Tu ar davdeb,
Cemi maswavlebeli ver Seamowmebs, amitom es Zalian mniSvnelovania...
axla Semdeg davalebaze gadaval.“ amis Semdeg, moswavleebs miveci
davaleba da mivuTiTe, rom, roca daamTavrebdnen, daetovebinaT isini
Taroze individualurad da Cumad. mas Semdeg, rac moswavleebma miTiTeba
Seasrules, ramdenime wuTiT ganvixileT mizezebi, Tu ratom aris saWiro
saklaso davalebis miTiTebul adgilas dadeba, ise, rom davalebis dadebis
procesSi aravis vesaubrebiT an vexebiT da Tarodan sakuTar merxs wynarad
vubrundebiT. Semdeg maT kidev erTi davaleba miveci da vkiTxe, Tu ras
gaakeTebdnen da ratom. amis Semdeg kidev ramdenime wuTi visaubreT, Tu
ra SeiZleba moxdes saklaso davalebas miTiTebul adgilas Tu ar dadeben.
bolos vkiTxe, rodesme raime Tu daukargavT da რით ჰgavs es situacia klasSi
aRweril situacias. axla saklaso Sexvedrebi TiTqmis ყოველდღე gvaqvs. Cven
ganvixilavT saklaso cxovrebas da gaumjobesebis gzebs. zogierTi adamiani
183
SeiZleba skeptikurad iyos ganwyobili aseTi tipis Sexvedrebis mimarT pirvel
klasSi, Tumca პირველკლასელები amas kargad arTmeven Tavs. aseve, es erT-
erTi gzaa, rom moswavleebs sul axsovdeT Cvens klasSi dawesebuli
procedurebi.”
martas midgoma efeqturi swavlebis principebis ilustraciaa. man sakuTari
qceviT moaxdina moswavleebisgan sasurveli qcevis demonstracia da aseve,
verbaluradac gamoTqva sakuTari survili. amis Semdeg man moswavleebs
saSualeba misca gaevarjiSaT dadgenili proceduris SesrulebaSi – daedoT
dasrulebuli saklaso davaleba Taroze. TiToeulma am qmedebam
moswavleebs konkretulad aCvena da gaagebina procesis mimdinareoba.
konkretuli magaliTis Cveneba aucilebeli iyo moswavleebisTvis, radganac isini
პირველკლასელები arian da proceduris mxolod sityvieri axsna ar iqneboda
efeqturi.
abstraqtuli ideebis gasagebad yvela asakis moswavles სWirdeba magaliTebi.

dianas moswavleebsac ki, romlebic მეათეკლასელები iyvnen, სWirdebodaT
magaliTi wesisTvis “moeqeciT yvelas pativiscemiT”, raTa gaegoT, am wesis
mniSvneloba. rac ufro safuZvlianad gaigeben moswavleebi wesebs da maT
mniSvnelobas, ufro meti mondomebiT daemorCilebian maT.
saswavlo wlis dasawyisi

kvlevebi mudmivad adasturebs, rom qcevis modeli mTeli wlisaTvis, saswavlo
wlis dasawyisSi, ramdenime dReSi yalibdeba (Charles & Senter, 2005; V.F. Jones &
Jones, 2004). efeqturi maswavleblebi kargad iazreben amas da saswavlo
process dawyebis pirvelive dRidan mzad arian (C.M. Bohn et al., 2004). modiT,
vnaxoT, Tu rogor arTmeven maswavleblebi Tavs saswavlo wlis pirvel dRes:
aleqsandre doneli Tavis მერვეკლასელ moswavleebs karebTan elodeba

winaswar gamzadebuli furclebiT. maswavlebeli arigebs furclebs da ambobs :
“gTxovT, yvelam swrafad daikavoT Tqveni adgilebi. Tqvens saxelebs merxze
naxavT. erT wuTSi zari dairekeba da am droisaTvis yvela merxTan unda
isxdes da iyos Cumad. gTxovT, gaecnoT darigebul furclebs, sanam zaris
darekvas velodebiT.” maswavlebeli oTaxis wina nawilSi dgas da aRricxavs
klass. zaris darekvis Semdeg is ambobs: “dila mSvidobisa yvelas”.
viki viliamsi, aseve merve klasis maswavlebeli donelis klasis pirdapir,
furclebs alagebs, rodesac moswavleebi klasSi Semodian. zogierTi moswavle
merxTan jdeba, zogierTi ki dgas da saubrobs. zar იs darekvis Semdeg,
184
maswavlebeli ixedeba da moswavleebs eubneba “gTxovT, yvela dasxediT.
ramdenime wuTSi daviwyebT” da agrZelebs masalis dalagebas.
am ramdenime wuTSi moswavleebi mniSvnelovan wess swavloben. donelis
moswavleebi swavloben, rom isini unda isxdnen sakuTar merxTan gakveTilis
dawyebamde; vikis moswavleebi swavloben am wesis sapirispiros.
moswavleebi Zalian male iazreben am gansxvavebas da Tu viki ar Secvlis
qcevis models, mas male SeiZleba ara Zalian seriozuli, magram qronikuli
problemebi Seeqmnas aseTi saxis problemebi ufro met stress iwvevs
maswavleblebSi, vidre sxva danarCeni saxis (L. Weiner, 2002).
cxrili 12.4 ajamebs instruqcias, Tu rogor unda moviqceT saswavlo procesis
dawyebidan pirvel ramdenime dRes.
cxrili 12.4
instruqcia magaliTi
molodinebis Camoyalibeba  axseniT moTxovnebi da
Sefasebis sistema,
gansakuTrebiT maRal
klasebSi.
 xazi gausviT, rom swavla-
swavleba da klasis wesrigi
ურთიერთდაკავშირებულია.
dagegmeT struqturirebuli  gansakuTrebuli mondomebiT
instruqciebi dagegmeT instruqciebi
saswavlo wlis pirveli
periodisTvis.
 dagegmeT mimzidveli da
mastimulirebeli aqtivobebi.
 pirveli ramdenime dRe
gamoiyeneT moswavleebis
unarebisa da codnis
Sesafaseblad.
 gamoiyeneT ufro did, vidre
patara jgufebTan muSaobis
meTodi.
 erTi aqtivobidan meore
aqtivobaze gadasvla
SeamcireT.
aswavleT wesebi da procedurebi  pirvelive dRidan daiwyeT
wesebisa da procedurebis
swavleba.
 pirvel dReebSi xSirad ganixileT
wesebi da procedurebi da
185
avarjiSeT moswavleebi maT
SesrulebaSi.
 CaerieT da ganixileT
yovelgvari gadacdoma
wesebisgan.
daiwyeT mSoblebTan komunikacia  gaugzavneT werili mSoblebs,
romelSic saswavlo wlisadmi
Tqveni pozitiuri molodinebi
iqneba gadmocemuli.
 daurekeT mSoblebs saswavlo
wlis pirvel an meore dResve
potenciuri problemebis
aRmosafxvrelad.
wesebis monitoringi
bolo meeqvse wesi, “akontroleT wesebi saswavlo wlis ganmavlobaSi,”
gvaxsenebs, rom produqtiuli saswavlo garemos SenarCuneba mudmivi
procesia, miuxedavad imisa, Tu rogori warmatebiT damkvidrda wesebi
Tavdapirvelad (Emmer et al., 2003l Everston et al., 2003). efeqturi maswavleblebi
wesebis mudmiv monitorings axorcieleben, cud qcevaze dauyovnebliv
reagirebas axdenen, miuTiTeben moswavleebs wesebze, romlebic dairRva
da uxsnian, Tu ratom aris es mniSvnelovani. magaliTisaTvis, kidev erTxel
ganvixiloT judis klasi.
judi: aqeT gadmojeqi (reiCelis CurCulisa da werilebis gadacemis
sapasuxod
reiCeli: ra dagavakeTe?
judi: Cven rodesac visaubreT ჩვენი წესების შესახებ wlis dasawyisSi,
Cven
SevTanmxdiT, rom mniSvnelovania mousmino, roca sxva adamianebi
saubroben... Cven ver viswavliT, Tu zogierTi yuradRebiT ar aris
da me arakomfortulad vgrZnob Tavs, Tu Cems klasSi ver
swavloben.
gTxov, gadajeqi, swrafad (daweril wesze miTiTebiT).
es efeqturi monitoringi iyo, radgan judim reiCelis yuradReba wesze mimarTa

da gaaxsena, rom klasi SeTanxmda am wesis arsebobis mniSvnelobaze.
maswavlebeli wesebs ganixilavs, rogorc socialur kontraqts da warmoaCens
moraluri azrovnebas kohlbergis mexuTe safexurze (ix. mesame Tavi). sxva
186
moswavleebi daemorCilebian wesebs, imis gamo, rom ician: maswavlebeli
maT akontrolebs. maswavleblis monitoringi da moswavleebis mier wesebis
gaazreba mavnebluri qcevebis Semcirebas an maT swraf aRmofxvras
uwyobs xels.
saswavlo konteqsti: klasis marTva urbanul garemoSi
urbanul garemoSi swavlebis ganxilvisas wina TavebSi gamoiyo sami sakiTxi.

pirveli, ubranul garemoSi gansxvavebuli warmomavlobis moswavleebi arian.
magaliTisTvis ganvixiloT meri gregis dawyebiTi klasi, san franciskos urbanul
skolaSi.
meris oTaxSi aris dabali Weri, Zalian xmauriani haeris gamagrileblebi,
maswavleblis erTi magida da eqvsi marTkuTxa merxi TiToeulTan eqvsi
skamiT. meris ჰyavs 32 pirvelklaseli moswavle (ToTxmeti gogo da Tvrameti
biWi). ocdaxuTi bavSvi aris ფერადკანიანი; umravlesoba axali emigrantia
samxreT-aRmosavleT aziidan, aseve afrikuli amerikidan da laTinuri
qveynebidan, xolo Svidi evropeli და amerikelia (LePage et al., 2005, p.328).
am mravalferovnebis Sedegad moswavleebis codna da gamocdileba

gansxvavdeba, aseve gansxvavdeba (zogjer dramatulad) maTi Sexeduleba
misaRebi qcevis modelebze. meore sakiTxi aris urbanuli skolis sidide. meris
32 moswavle hyavda klasSi, romelic 25 moswavlisTvis aris aSenebuli.
mesame sakiTxi, SesaZloa yvelaze პრობლემატური, aris negatiuri stereotipebi
urbanuli garemos Sesaxeb, romelic qmnis warmodgenas aseT garemoSi
muSaobis sirTulis an SeuZleblobis Sesaxeb. klasis marTvasTan dakavSirebuli
ori yvelaze gavrcelebuli stereotipia, pirveli “moswavleebi sakuTar Tavs ver
akontroleben” da meore, “moswavleebma ar ician, rogor moiqcnen, imitom
rom maT mSoblebs es ar anaRvlebT” (R.A. Goldstein, 2004, p.43). am stereotipis
sapasuxod urbanul skolaSi maswavleblebi xSirad “TavdacviT aswavlian”
(McNeil, 2000). rac niSnavs “prezentaciis iseTi meToebis arCevas, romelic
masalis Sinaarss amartivebs da amcirebs moswavleebis mimarT
moTxovnebs klasSi wesrigis sanacvlod” (LePage et al., 2005, gv. 311). (ubranul
klasSi swavlebis process მე-13 TavSi ganvixilavT).
aseTi meTodis Sedegi aris moswavleebis mimarT Semcirebuli molodinebi da

maTi Semcirebuli motivacia, romlis Sesaxebac მე-11 TavSi visaubreT.
moswavleebma, romlebsac swavlis dabali motivacia aqvT, mosalodnelia, rom
mavnebluri qcevebi gamoavlinon imis gamo, rom ver xvdebian mizans, Tu
187
risTvis arian klasSi, Sesabamisad, klasis marTvis sakiTxebis problemuri
xdeba.
ar aris aucilebeli mravalferovan klasSi yvelaferi ase cudad warimarTos.

miuxedavad moswavleTa didi raodenobisa da maTi mravalferovnebisa, meri
gregma moaxerxa aqtiuri da mowesrigebuli saswavlo garemos Seqmna.
modiT, SevxedoT klasis marTvis miseul stils.
samecniero aqtivobebis dros klasis marTva TiTqos uproblemoa. ra Tqma

unda, adgili aqvs erTmaneTis wyliT gawuwvas da wyalSi nivTebis Cagdebas.
Tumca, gakveTilis msvlelobis dros maswavlebeli klasis marTvis ramdenime
meTods iyenebs. magaliTad, yvela unda mivides magidasTan da airCios
nivTi, romelsac moaTavsebs wylian WurWelSi. mas Semdeg, rac meri irCevs
pirvel moswavles, romelic magidasTan miva, moswavleebi davalebis
Sesrulebas iwyeben. Tumca, rodesac meore moswavlis jeri modis,
moswavleebma ar ician, vin airCion. Tavdapirvelad, meri moswavleebs
eubneba “Tqven airCieT”, Tumca winaswar xvdeba, rom moswavleebi
daiwyeben kamaTs, “Cemi jeria, ara, Cemi jeria”. amitomac, meri
moswavleebis rigs saaTis mimarTulebiT alagebs (LePage et al., 2005,).
es magaliTi aCvenebs, miuxedavad imisa, rom urbanuli klasebis marTva didi

gamowvevaa, is ar aris aucilebeli iyos SezRuduli, mkacri an dasjaze
orientirebuli. rogor miiRweva es? amis Sesaxeb kvlevis Sedegebi gvawvdis
informacias, romlis mixedviTac, sul mcire, oTxi faqtoria mniSvnelovani:
 mzrunveli maswavlebeli;
 misaRebi qcevebis gasagebi standartebi;
 struqtura;
 efeqturi instruqciebi.
mzrunveli maswavlebeli
mzrunveli da mxardamWeri maswavleblis saWiroebas urbanuli klasebis

Sesaxeb yvela diskusiaSi gavusvi Txazi. mzrunveli maswavleblebis arseboba
yvela tipis skolaSi Zalian mniSvnelovania, gansakuTrebiT ki urbanul
garemoSi. Tu moswavleebi maswavlebels aRiqvamen, rogorc aramzrunvels,
klasSi CarTuloba naklebia (amis Sesaxeb მე-11 TavSi visaubreT). klasisTvis
miuRebeli qcevebi didi albaTobiT, CarTul moswavleebTan SedarebiT,
naklebad CarTulma moswavleebma ufro SeiZleba gamoavlinon (Charles &
Senter, 2005; V.F. Jones & Jones, 2004).
188
misaRebi qcevebis standartebi
imis gamo, rom urbanul klasSi moswavleebis codna da gamocdileba

erTmaneTisgan SeiZleba gansxvavdebodes, misaRebi qcevebis Sesaxeb
maTi warmodgenebic gansxvavebulia. amis gamo, aucilebelia moswavleebs
kargad ganumarton, Tu ra tipis qcevebia misaRebi da miuRebeli klasSi (D.
Brown, 2004). sainteresoa, rom Zlieri kavSiri arsebobs qcevebis Sesaxeb
gasagebi standartebis arsebobasa da moswavleebis warmodgenas Soris, rom
maswavlebeli maTze zrunavs. rogorc wina Tavebidan vnaxeT, moswavleebi
qcevis gasagebi standartebis arsebobas aRiqvamen imis maCveneblad, rom
maswavlebeli maTze zrunavs (Brophy, 1999). modiT, vnaxoT, ras ambobs erT-
erTi urbanuli skolis moswavle am sakiTxis Sesaxeb.
mgoni, yvelaze mkacri maswavlebelia, romelic myolia. Tu Secdomas

dauSveb, is aucileblad getyvis amis Sesaxeb. Tu cud niSnebs iReb, is
aucileblad getyvis amis Sesaxeb. is erT-erTi yvelaze mkacri maswavlebelia
da swored es mafiqrebinebs, rom is Cvenze yvelaze metad zrunavs. (Alder,
2002, 251-252 gv.).
gasagebi standartebis arsebobasa da kontrolze zedmet xazgasmas Soris didi

sxvaobaa. alderi (Alder, 2002) am gansxvavebas aRwers rogorc wesrigs,
romelic “Zalis eTikuri gamoyenebiT” (gv. 245) miiRweva. efeqturi
maswavleblebi momTxovnebi, magram aseve damxmareebi arian; isini xazs
usvamen pirad pasuxismgeblobas, pativiscemas da urTierTanamSromlobas;
aseve, isini did dros uTmoben moswavleebisTvis wesebis arsebobis
mizezebis axsnas (C.S. Weinsein & Mignano, 2003). miuRebeli qcevis sapasuxod
(rogoric aris savaldebulo masalis saxlSi datoveba, klasSi saubari) efeqturi
maswavleblebi moswavleebs uxsnis, Tu ratom aris sworad moqceva
mniSvnelovani, mag. davalebis Sesruleba aucilebelia, radgan is ავითარებს
unarebs, romelic momavlisTvis aucilebelia (D. Brown, 2004). amis sapirisporod,
naklebad efeqturi maswavleblebi negatiur Sedegebze akeTeben aqcents,
rogoric aris “Tu ar Seasruleb am davalebas, klasSi ver gadaxval” (Manouchehri,
2004).
189
struqtura
rogorc meore TavSi ganvixileT, stabilurobis SegrZneba klasis marTvis erT-

erTi aucilebeli pirobaa. urbanul skolaSi xSirad stabilurobis SegrZnebis
naklebobasTan gvaqvs saqme. amis gamo, wesrigi da klasSi struqturis
arseboba kidev ufro mniSvnelovani xdeba urbanul skolebSi, sxva tipis
saklaso garemosTan SedarebiT. aucilebelia klasSi arsebobdes procedurebi,
romlebic kargad Camoyalibebul rutinas qmnis klasSi da winaswar
gansazRvruli Sedegebi, romlebic qcevas moჰyveba. prognozirebadi garemo
usafrTxoebis SegrZnebas qmnis, rac, Tavis mxriv, swavlisa da motivaciisTvis
aucilebelia. amasTan, rogorc adrec vTqviT, Tu moswavleebi ar swavloben da
saklaso procesidan amovardnilad Tvlian Tavs, klasis marTvis problemebi
gardauvalia.
efeqturi instruqciebi
am Tavis dasawyisSi gaigeT, rom klasis marTva da instruqciebis arseboba

urTierTdamokidebulia. samwuxarod, urbanul klasebSi moswavleebi xSirad
pasiur rolSi arian da naklebad arian CarTulნi saklaso aqtivobebSi. aseTi tipis
instruqciebi xels uwyobs dabali motivaciis ganviTarebas da saswavlo
procesidan amovardnis SegrZnebas, rac, Tavis mxriv, marTvis problemebs
iwvevs. saswavlo პროცესში CarTulobis sakiTxebs მე-13 TavSi ganvixilavT.
2.1. klasis efeqturi marTvis qvemoT CamoTvlil romel aspeqts Seesabameba

aleqsandre donelისა da viki viliamsis magaliTi – moswavleebis maxasiaTeblebis
gaTvaliswineba, fizikuri garemos mowyoba, instruqciebis organizeba, wesebis
dagegmva da swavleba? gTxovT, axsnaT, ratom.
2.2. 12.3 grafaze Cven vxedavT wess “akontroleT Tqveni xelebi” pirveli klasisa da
merve klasis wesebis CamonaTvalSi. igive wesi meaTe klasis wesebis CamonaTvalSi
aRar gvxvdeba. rogor axsnidiT am faqts?
2.3. judis magaliTSi judis klasSi CarTulobis dro instruqciis drois toli iyo, masze meti Tu
masze naklebi? gTxovT, axsnaT, ratom.
kiTxvebze ukukavSiris misaRebad naxeT danarTi b.
190
Eklasis efeqturi marTvis dagegmva
1. yuradRebiT dagegmeT da auxseniT moswavleebs saklaso procedurebi saswavlo wlis
dasawyisSi.
 dawyebiTi safexuri: mesame klasis maswavlebeli aZlevs moswavleebs da
maswavleblebs instruqcias saSinao davalebis, niSnebis da gacdenis SemTxvevaSi
gakveTilis aRdgenis Sesaxeb.
 sabazo safexuri: algebris maswavlebeli amzadebs wesebis sias saswavlo wlis pirvel
dRes. amis Semdeg is სთხოვს moswavleebs, gamoTqvan azri damatebiTi wesebis
Sesaxeb, romelic swavlis process gaaumjobesebs.
 saSualo safexuri: saswavlo wlis dasawyisSi inglisuris maswavlebeli xnis, Tu rogor
Seamowmebs davalebebs da rogor gamoiyeneben klasSi erTmaneTis SeniSvnebs
weriTi davalebis gasaumjobeseblad. erTmaneTisTvis SeniSvnebis micemis proceduras
maswavlebeli kedelze amagrebs da miuTiTebs masze weriTi davalebis Sesrulebis
Semdeg.
2. gaiTvaliswineT moswavleebis ganviTarebis done da fizikuri garemo swavlebis
wesebisa da procedurebis momzadebisas.
 dawyebiTi safexuri: saswavlo wlis dasawyisSi pirveli klasis maswavlebeli
ყოველდღე ramdenime wuTs uTmobs saklaso davalebis maswavleblisTvis
dabrunebis proceduris ganxilvas. is ganagrZobs, sanam moswavleebi instruqciis
gareSe arTmeven Tavs am wesis Sesrulebas.
 sabazo safexuri: yuradRebis gafantvis Tavidan asacileblad meeqvse klasis
maswavlebeli merxebs ise awyobs, rom moswavleebi fanjridan veRar ixedebian.
 saSualo safexuri: geometriis maswavlebeli gadaadgilebs proeqtoris ekrans ise,
rom is aRar faravs dafas, romelzec moswavleebi magaliTebs weren.
wesebis da procedurebis amuSaveba
3. moemzadeT klasis pirveli dRisTvis. axseniT da avarjiSeT moswavleebi klasis

procedurebSi.
 dawyebiTi safexuri: baRis maswavlebeli esalmeba moswavleebs, romlebic klasSi
Semodian. TiToeul moswavles xels ჰkidebs da miჰyavs merxTan, romelzec am
moswavlis saxeli weria. saWiro masala merxze devs da moswavleebi mas iyenebeნ,
sanam yvela mova.
 Bsabazo safexuri: merve klasis istoriis maswavlebeli dgas karebTan, sanam
moswavleebi oTaxSi Semodian da ambobs “gTxovT, swrafad dasxdeT Tqvens adgilas
da daiwyoT masalis kiTxva, romelic Tqvens merxze devs. Cven mas ganvixilavT,
rogorc ki zari dairekeba.”
 saSualo safexuri: qimiis maswavlebeli mTeli gakveTilis manZilze uxsnis
moswavleebs laboratoriis usafrTxoebis wesebs. is aCvenebs swor procedurebs.
aseve, xsnis maTi saWiroebis mizezebs da aZlevs moswavleebs daweril procedurebs.
amis Semdeg is akontrolebs moswavleebis laboratoriaSi muSaobas da axsenebs maT
usafrTxoebis wesebis dacvis mniSvnelobas.
191
mSoblebTan komunikacia
swavlebis procesSi maswaleblebi, moswavleebi da mSoblebi erTmaneTTan

TanamSromloben. saxlis garemos didi mniSvnelobis gamo maswavleblebma
unda SeimuSavon strategiebi moswavleebis akademiur cxovrebaSi
mSoblebis CarTulobis xarisxis gasaumjobeseblad. maswavleblebma ufro meti
unda gaakeTon mSoblebTan urTierTobisas, vidre tradiciuli wliuri mSobelTa
krebis organizeba. maT mudmivad unda iTanamSromlon mSoblebTan,
mouwodon maT, rom moswavleebs saSinao davalebis SesrulebaSi
daexmaron, akontrolon televizoris yurebis dro da waukiTxon baSvebs (Wang
et al., 1993). mSoblebTan an bavSvze mzrunvelebTan komunikacia swavlisa da
swavlebis procesis da klasis marTvis ganuyofeli nawilia.
komunikaciis sargebeli
skolisa da saxlis TanamSromloba moswavleebisaTvis ramdenime mizeziT aris

sasargeblo:
 saSinao davalebis Sesrulebis ufro meti survili;
 ufro maRali akademiuri moswreba;
 ufro pozitiuri ganwyoba da qceva;
 ukeTesi daswreba;
 saSualo skolis mere swavlis gagrZelebis ufro meti შესაძლებლობა
(D.Garcia, 2004; Hong & Ho, 2005).
es Sedegebi gamowveulia saskolo aqtivobebSi mSoblebis CarTulobiT,

Svilebis mimarT maRali moTxovnebiT da maswavleblis mier moswavlis
saSinao garemos ukeT codniT. maswavlebels ufro uadvildeba
gadawyvetilebis miReba, Tu rogor gaumklavdes moswavlis arasasurvel
qcevas, Tu ecodineba, rom am moswavlis mSobelma dakarga samsaxuri,
mSoblebi erTmaneTs Sordebian an ojaxSi viRac avadmyofobs.
mSoblebs SeuZliaT xeli Seuwyon klasis marTvis gegmas. erTi maswavlebeli

ambobs:
erTi biWi myavda klasSi, romelic Zalian celqi iyo. ar swavlobda da mudmivad
“aviwydeboda” saSinao davaleba. dadioda klasSi da yuradRebas ufantavda
sxva moswavleebsac. samivem – biWis dedam, biWma da me visaubreT da
gadavwyviteT, SegvemuSavebina saxlSi dajildoebis sistema. movilaparakeT,
rom me gavgzavnidi saxlSi Setyobinebas biWis qcevis Sesaxeb. Tu deda
192
kviraSi minimum sam karg Setyobinebas miiRebda, biWs videoTamaSebis
TamaSis nebas darTavda. am gziT bavSvis wvdoma videoTamaSebTan
mTlianad mis qcevaze gaxda damokidebuli. am sistemam namdvilad
gamoiRo Sedegi. (C.S. Weinstein & Mignano, 2003, gv. 117).
maswavleblisa da mSoblis TanamSromlobas maswavleblisTvisac dadebiTi

Sedegi moaqvs. magaliTad, maswavleblebi, romlebic xels uwyoben
mSoblebis CarTulobas, amboben, rom ufro dadebiTi damokidebuleba aqvT
swavlebisa da skolis mimarT. maT aseve ufro meti molodini aqvT
mSoblebisgan da afaseben maT, rogorc damxmareebs (Epstein, 2001).
mSoblebis CarTva: instruqciebi

yvela skolas aqvs formaluri komunikaciis raRac saSualebebi, rogoric aris:
Ria karis dRe (Cveulebriv saswavlo wlis dasawyisis pirvel or kviraSi, როცა
maswavlebeli Tavs acnobs mSoblebs da aZlevs maT zogad instruqciebs);
semestruli progresis angariSi, romelic mSoblebs informacias awvdis maTi
Svilebis miRwevebis Sesaxeb semestris bolos; mSobelTa krebebi da, ra
Tqma unda, moswrebis furceli. miuxedavad imisa, rom es procesebi
aucilebelia, Tqven SegiZliaT arsebuli komunikaciis gaumjobeseba.
ramdenime principi dagexmarebaT amis miRwevaSi:
1. adreulad daiwyeT komunikacia mSobelTan an sxva momvlelTan werilis
saSualebiT.
2. proaqtiuri iyaviT mSoblebTan komunikaciis SenarCunebisas.
3. xazi gausviT miRwevebs.
modiT, vnaxoT, rogor iyenebs am principebs saSualo skolis inglisuri enis

maswavlebeli joan uiliamsi.
miuxedavad imisa, rom joanis pirvelma welma kargad Caiara, mas surs
mSoblebTan komunikaciis gaumjobeseba swavlebis meore wels. is
amzadebs werils mSoblebisTvis, romelSic aRwers Tavis molodinebs da xazs
usvams mSoblebis CarTulobis mniSvnelobas saswavlo procesSi. saswavlo
wlis pirvel dRes is am werils moswavleebTan ganixilavs da uxsnis maT, Tu
ramdenad mniSvnelovania mSoblebis CarTuloba. aseve, is სთხოვს
moswavleebs TavianTi azri gamoTqvan werilSi Casamatebeli wesebisa da
procedurebis Sesaxeb. amis Semdeg, maswavlebeli werils saxlSi asworebs
da sabolo versia meore dRes skolaSi miaqvs (ix. cxrili 12.4). is amowmebs,
rom yvela werili mivida adresatamde da yvelam daubruna xelmowerili werili.
sam kviraSi erTxel maswavlebeli Sefasebul saSinao davalebebs saxlSi

ugzavnis mSoblebs da სთხოვს maT, დაუკავშირდნენ მას raime SekiTxvis
arsebobis SemTxvevaSi.
193
saRaamoobiT joani periodulad urekavs mSoblebs Svilebis progresze
sasaubrod. Tu moswavleebi gamotoveben orze met saSinao davalebas, is
dauyovnebliv urekavs mSoblebs, gamoxatavs SeSfoTebas da esaubreba
mSoblebs moswavleebis miRwevebze. garda amisa, joani periodulad
eleqtronuli fostis saSualebiT ugzavnis mSoblebs axal ambebs moswavleebis
dadebiTi qcevebis Sesaxeb.
joanis meore saswavlo weli idealuri ar aris, Tumca sakmaod

gaumjobesebulia.
modiT, ganvixiloT, Tu rogor gamoiyena joanma mSoblebis CarTvis principebi.

saswavlo wlis dasawyisSi mSoblebisaTvis werilis gagzavna pirvel პრინციპს
(adreulad daiwyeT komunikacia mSobelTan an sxva momvlelTan werilis
saSualebiT) Seesabameba. weriliT daiwyo komunikaciis procesi da is efeqturi
iyo ramdenime mizezis gamo:
 werili gamoxatavda pozitiur molodinebs mSoblebis mimarT da
axsenebda maT, rom mSobeli moswavlis swavla-swavlebis
procesis ganuyofeli nawilia;
 weriliT maswavlebeli სთხოვდა mSoblebs kontraqtze xelis
moweras, romelSic Svilis saswavlo procesSi mSoblis CarTulobis
aucilebloba iyo gazgasmuli;
 werilSi ganmartebuli iyo klasis wesebi da saSinao davalebis,
gakveTilis gacdenis da damatebiT kreditebTan dakavSirebuli
procedurebi;
 weriliT maswavlebeli moswavleebsac სთხოვდა xelis moweras
kontraqtze wesebisa da procedurebis dacvis Sesaxeb;
წერილი გრამატიკულად და ორთოგრაფიულად გამართული იყო.
xelmowera ar aris garantia, Tumca is simbolurad gamoxatavs valdebulebas
da zrdis albaTobas, rom mSoblebi da moswavleebi pativs scemen wesebs
(Kaitz, 1999). aseve, imis gamo, rom moswavleebi werilis SeqmnaSi
monawileobdnen, maT ganuviTardaT sakuTrebis SegrZneba da ufro meti
albaTobiT სთხოვენ mSoblebs daxmarebas davalebis Sesrulebisas.
bolo punqti – swori gramatikisa da orTografiis wesebis gamoyeneba – Zalian

mniSvnelovania, imis gamo, rom zogjer maswavleblebi agzavnian
Secdomebian werilebs. ar gaakeToT es. pirveli STabeWdileba Zalian
mniSvnelovania. Tqveni pirveli werili Tqveni kompetenciis Sesaxeb qmnis
STabeWdilebas, romelic Secdomebis gamo SeiZleba gafuWdes da gavlena
moaxdinos Tqvens efeqturobaze (Raths, 2001).
194
meore principi - iyaviT პროაქტიური mSoblebTan komunikaciis
SenarCunebisas – joanma daicva ეს პრინციპი mSoblebTan kontaqtis
gagrZelebiT. magaliTad, is regularulad ugzavnis mSoblebs Svilebis saSinao
davalebebs da სთხოვს maT xelmowerili davalebebis ukan dabrunebas. garda
imisa, rom am gziT skolasa da saxls Soris mudmivi kontaqtia, mSoblebi
Svilebis progresis Sesaxeb mudmivad saqmis kursSi arian.
komunikaciis SenarCunebis erT-erTi saukeTeso gzaa mSoblebTan darekva.

rodesac Tqven Tqveni personaluri drois nawils uTmobT mSoblebTan
darekvas, saukeTesod gamoxatavT mzrunvelobas. garda amisa, mSoblebTan
gasaubreba saSualebas gaZlevT, iyoT ufro specifikuri moswavlis
saWiroebebis Sesaxeb da miiRoT ukeTesi mxardaWera mSoblebisgan.
magaliTad, Tu moswavles ar aqvs saSinao davaleba, Tqven SegiZliaT
mSobels sTxovoT axsna da mouwodoT, rom ufro yuradRebiT akontrolos
moswavlis swavlis procesi saxlSi.
rodesac mSoblebs esaubrebiT, SeinarCuneT pozitiuri toni, romelic Tqveni

erToblivi Zalisxmevis safuZveli unda gaxdes. gaiTvaliswineT Semdegi dialogi:
“gamarjoba misis hansen. koni lixteri var, jaredis maTematikis

maswavlebeli”
“ui, raime moxda?”
“ara. ubralod mindoda Tqvens Svilze saubari. is Wkviani, energiuli biWia

da Zalian msiamovnebs masTan urTierToba ყოველდღე. Tumca, patara
problema aqvs saSinao davalebasTan dakavSirebiT.
“arc vicodi, rom maTematikaSi saSinao davalebebi aqvs. arasodes moutania

saxlSi”
“SesaZloa, es problemis nawilia. SeiZleba mas ubralod aviwydeba, rom

davaleba aqvs Sesasrulebeli. erTi SemoTavazeba maqvs. modiT, SemoviRoT
sistema, romelic mas gaaxsenebs, rom saSinao davaleba aqvs gasakeTebeli.
klass vTxov, rom ყოველდღე Caiweron maTematikis davaleba. gTxovT, yovel
saRamos სთხოვოთ jareds, rom gaCvenoT Cawerili davaleba da Semdeg
darwmundeT, rom davaleba namdvilad Seasrula. amis Semdeg, rveulSi
aRniSneT, რომ meც vicodeთქვენი საუბრის შესახებ. vfiqrob, es dagvexmareba.
rogor ggoniaT?
“ra Tqma unda. aucileblad vcdi”
195
“Zalian kargi. Cven ar gvinda, rom jeredi CamorCes. Tu davalebis
Sesrulebisas problema eqneba, movides CemTan gakveTilis dawyebamde an
mis Semdeg da davexmarebi. kidev SemiZlia rame gavakeTo? Tu ara, maSin
TqvenTan Sexvedras mouTmenlad veli.”
es satelefono dialogi pozitiuri iyo. მან skolasa da saxls Soris TanamSromloba

gaamyara. garda amisa, konkretuli gegmac Sedga.
mSoblebTan darekvis gadawyvetileba profesiuli gadawyvetilebaa. am
gadawyvetilebis miRebaSi dagemxarebaT kiTxva: “ra doneze axdens
gavlenas es sakiTxi swavla-swavlebis procesze?” magaliTad, rodesac saSualo
skolis moswavle klasSi igineba, es problema maswavlebelma unda
gadaWras. meore mxriv, Tu moswavlis gineba an sxva qceva saswavlo
process aferxebs, mSoblebTan darekva misaRebia.
bolo principi – miRwevebis xazgasma – mSoblebTan komunikaciis yvela tips

exeba. mSoblebTan darekvisas, pirvel rigSi, moswavlis miRwevebs unda
gausvaT xazi. Tqven aseve SegiZliaT komunikaciis dawyeba mxolod im
mizniT, rom mSobels moswavlis miRwevebze an karg qcevaze esaubroT,
rogorc es joanam gaakeTa eleqtronuli fostis saSualebiT. yvela mSobels unda,
rom SviliT amayobdes da Svilebis miRwevebis maTTvis gaziareba ufro
gaamyarebs skolisa da saxlis urTierTobas.
teqnologia ganviTarebas ganagrZobs da komunikaciis axal saSualebebs

gvTavazobs. magaliTad, xmovani Setyobineba da eleqtronuli fosta sakmaod
kargi saSualebaa dakavebul mSoblebTan sakontaqtod. bevr skolaSi siaxleebi
ukve eleqtronuli formiT vrceldeba.
cxrili 12.4 werili mSoblebs
22 agvisto, 2006
Zvirfaso mSoblebo,
mouTmenlad velodebi produqtiul da saintereso saswavlo wels da gwerT,

raTa mxardaWerisa da CarTulobisken mogiwodoT.
Cveni efeqturi TanamSromlobisTvis saWiroa ramdenime wesi.

moswavleebis daxmarebiT, Cven movamzadeT es wesebi. gTxovT,
yuradRebiT gaecnoT am informacias da moaweroT xeli იქ, sadac
miTiTebulia. Tu raime SekiTxva geqnebaT, gTxovT damirekoT sauzsaidis
saSualo skolaSi (441-5935) an saxlSi (221-8403) saRamoobiT.
pativiscemiT,
196
joan uiliamsi.
maqsimalurad movindomeb, rom rogorc mSobelma, Sevasrulo Semdegi:
1. skolis Sesaxeb Svilebs ყოველდღე შევეკითხები. (vaxSmis periodi kargi

droa skolaze sasaubrod). vkiTxav maT, ras swavloben da Sevecdebi, mec
viswavlo am Temis Sesaxeb.
2. saRamoobiT wynar garemos Sevuqmni Svils saSinao davalebis
Sesasruleblad. magaliTs mivcem amave periodSi muSaobiT an wignis
kiTxviT.
3. imis magivrad, rom vkiTxo Svils, daamTavra Tu ara saSinao davaleba,
vTxov, rom maCvenos. vTxov, amixsnas, ra gaakeTa, raTa davrwmunde,
rom marTla gaigo.
mSoblis xelmowera ____________________
instruqcia moswavlisTvis:
1. klasSi viqnebi, merxTan, rodesac zari darekavs;
2. Sevasruleb instruqcias, romelsac maswavlebeli momcems;
3. yoveldRe movitan saxelmZRvanelos, rveulebs, saSinao davalebas da or
gaTlil fanqars klasSi;
4. xels avwev saubris an klasidan gasvlis nebarTvis misaRebad;
5. gavakontroleb xelebs, fexebs da Cems nivTebs.
saSinao davalebis Sesrulebis instruqcia:
1. Cveni devizia – yovelTvis vecdebi, arasodes davnebdebi.

2. yvela davalebas Sevasruleb. Tu davaleba ar aris mzad an damTavrebuli
mocemuli droisTvis, niSans ver miviReb.
3. Tu gakveTils gavacden, Cemi pasuxismgeblobaa, rom gakveTilis
dawyebamde (8:15 – 8:45) movide da gacdena avanazRauro.
4. vici, rom maqvs erTi dRe gacdenili testis aRsadgenad.
5. vici, rom Tu Sevasruleb yvela savaldebulo davalebas, damatebiTi krediti
aRar damWirdeba.
moswavlis xelmowera ______________________
197
mSoblebTan komunikacia: moswavleebis mravalferovnebis
gaTvaliswineba
klasebi, romlebSic bevri moswavlea gansxvavebuli codniTa da gamocdilebiT,

namdvil gamowvevas warmoadgens. mSoblebis naklebi CarTuloba
moswavleebis saskolo aqtivobebSi xSirad მიეწერება kulturuli umciresobebis
warmomadgenel ojaxebs, mZime socio-ekonomikuri mdgomareobis mqone
ojaxebs, an ojaxebs, romelTa Svilebic specialuri ganaTlebis an inglisuris,
rogorc meore enis, programaSi arian CarTuli (Hong & Ho, 2005). TiToeuli aseTi
tipis ojaxTan maswavleblis komunikacia gamowvevaa.
mSoblebi, romlebsac TviTon, rogorc yofil moswavleebs, negatiuri

gamocdileba aqvT skolasTan, SesaZloa naklebad CarTulნi iyvnen saswavlo
aqtivobebSi. aseTi tipis mSoblebi saWiroeben gamxnevebas da
mxardaWeras, raTa CaerTon Svilebis saswavlo cxovrebaSi (D. Kaplan, Liu &
Kaplan, 2001).
maswavleblis mimarT pativiscemis grZnobis gamo bevri azieli da

laTinoamerikeli Tavs ikavebs Carevisgan, miaCniaT ra, rom maswavlebeli da
skola Tavs ukeT gaarTmevs Svilis swavla-swavlebis process (Harry, 1992).
marTvis stili kulturuli konfliqtebis wyaroc SeiZleba aRmoCndes. zogierTi

kulturuli umciresobis warmomadgeneli maswavleblisgan met simkacres elis
da arapirdapir midgomebs aRiqvamen, rogorc maswavleblis gulcivobas
(Gollnick & Chinn, 2004; Irvine & Arenta, 2001). aseT mSoblebs undaT, rom
maswavleblebi momTxovnebi iyvnen da mzrunveloba maRali moTxovnebis
წაყენებით gamoxaton.
ena SeiZleba kidev erTi ბარიერი aRmoCndes. orenovani bavSvis mSoblebi

SeiZleba ar saubrobdnen inglisurad, rac bavSvis pasuxismgeblobis qveS
ayenebs skolaSi miRebuli informaciis mSoblebisaTvis gadacemas. saSinao
davalebebis Sesruleba gansakuTrebul problemebs iwvevs, imitom rom
mSoblebs ar SeuZliaT gaigon davaleba an daexmaron Svils.
enobrivi barieris gadalaxvis erT-erT gamosavals warmoadgens satelefono

qseli (Pena, 2000). maswavlebeli orenovan mSobels სთხოვს, gadasces
informacia sxva mSoblebs telefoniT.
198
erovnuli umciresobis warmomadgeneli mSoblebis CarTva
skolasa da saxls Soris mWidro kavSiris dasamyareblad maswavleblebs

SeuZliaT mSoblebs SvilebTan muSaobis სხვადასხვა strategia SesTavazon
(Epstein, 2001). modiT, vnaxoT, rogor akeTebs amas erTi maswavlebeli.
saSualo skolis inglisuri enis maswavlebels nensi kolinss hyavs moswavleebi,

romlebic xuT სხვადასხვა mSobliur enaze saubroben. saswavlo wlis dasawyisis
pirvel or dReSi is amzadebs werils mSoblebisaTvis da moswavleebis
daxmarebiT, mSoblebis mSobliur enaze Targmnis. werili iwyeba imis
gamoxatviT, Tu ra bednieria maswavlebeli klasSi amdeni განსხვავებული
erovnuli warmomavlobis moswavlis yoliT, romlebic amdidreben
moswavleebis ganaTlebas.
werili grZeldeba procedurebis mokle siiT, romlis Semdegac maswavlebeli

mouwodebs mSoblebs, daexmaron Svilebs swavlis procesSi Semdegi
aqtivobebiT:
1. yovel Rame ჰკითხონ Svilebs skolis Sesaxeb.

2. yovel saRamos gamouyon Svilebs mSvidi adgili samecadinoდ
minimum 90 wuTiT.
3. televizoris yureba Seamciron, sanam ბავშვები saSinao davalebas ar
daasruleben.
4. მოიTxovon davalebisa da niSnebis Cveneba.
maswavlebeli aseve eubneba mSoblebs, rom skolas aqvs Ria karis dRe da
klasi, romelsac yvelaze maRali daswreba eqneba, moigebs Sejibrs.
maswavlebeli werils asrulebs kidev erTxel imis xazgasmiT, Tu ra bednieria
klasSi aseTi mravalferovani garemos arsebobiT. is სთხოვს mSoblebs, rom xeli
moaweron werils da daubrunon.
Ria karis dRis wina dRes nensi yvela moswavles awerinebs werils TavianT
mSoblebTan nacionalur enaze, romelSic Svilebi mSoblebs სთხოვენ, daeswron
Ria karis dRes. TiToeul werils TviTon awers “imedi maqvs, gixilavT Ria karis
dRes” da awers xels.
nensis werili minimum sami mizezis gamo iyo pozitiuri. pirveli, წერილი
moswavlis mSobliur enaze aCvenebs mzurnvelobas da kulturul
mgrZnobelobas. meore, werili konkretul rCevebs Seicavs mSoblebisaTvis, Tu
rogor unda daexmaron TavianT Svilebs (Smally & Reyes-Blanes, 2001). is
199
mSoblebic ki, romlebic ver kiTxuloben saSinao davalebas, CarTulebi arian, Tu
სთხოვენ Svilebs, rom maT auxsnan saSinao davalebis Sinaarsi. am rCevebiT
maswavlebeli mSoblebs atyobinebs, rom isini saWiro arian. mesame
წერილით, Ria karis dReze daswrebis mowodebiT, nensim gazarda albaToba,
rom mSoblebi movidodnen. Tu mSoblebi Ria karis dRes daeswrebodnen da
maTi gamocdileba pozitiuri iqneboda, maTi CarTulobac gaizrdeboda.
mSoblebis CarTvis procesi gacnobierebiT iwyeba. rac ufro kargad

gavacnobierebT, rom kulturuli umciresobis warmomadgeneli an mZime
socio-ekonomikuri mdgomareobis mqone ojaxebis mSoblebs ufro uWirT
Svilebis saswavlo aqtivobebSi CarTva, ufro met yuradRebas mivmarTavT
maTken. aseve unda vecadoT mSoblebs mivceT rac SeiZleba zusti rCevebi
SvilebTan muSaobis Sesaxeb.
Tu mSoblebi saubroben inglisurad, maTTan satelefono kontaqti iseTive

efeqturia, rogoric mSoblebTan, romelTa mSobliuri enac inglisuria. eqpertebi
gvirCeven, davurekoT mSoblebs samsaxurSi, sadac isini advilad
xelmisawvdomi arian da mSobelTa krebebi davgegmoT maTi grafikis
gaTvaliswinebiT (Lindeman, 2001). zogierTi maswavlebeli mSoblebTan saxlSi
vizitebsac ki marTavs (Bullough, 2001). miuxedavad imisa, rom saxlSi vizitebi
did drosa da energias moiTxovs, maT Zalian didi wvlilis Setana SeuZlia
moswavleebis ganaTlebaSi.
ekonomikuri, kulturuli da enobrivi barierebi
ekonomikuri, kulturuli da enobrivi barierebi xels uSlis umciresobisa da

mZime socio-ekonomikuri mdgomareobis warmomadgenelი mSoblebis
Svilebis saswavlo aqtivobebSi CarTulobas (A.C.Baon et al., 2004; Gollnick & Chinn,
2004). samsaxuri xSirad xels uSlis mSoblebs saSinao davalebis SesrulebaSi
daexmaron Svilebs. rTuli socio-ekonomikuri mdgomareobis mqone mSoblebs
xSirad ar aqvT Sesabamisi resursebi, romelic saswavlo procesSi CarTulobis
saSualebas miscemT, როგორებიცაა transporti, internetი, telefonic ki.
3.1. axseniT, Tu ra wvlili Seitana joanis werilma mSoblebTan klasis

marTvaSi, რაც wina TavebSi ganvixileT.
3.2. am seqciaSi Cven aRvniSneT, rom mSoblebTan darekva yvelaze
kargad aCvenebs maswavleblis mzrunvelobas moswavlis mimarT. gTxovT,
200
ახსნათ, rogor aCvenebs mSoblebTan darekva maswavleblis mzrunvelobas
(gaixseneT drois Sesaxeb diskusia wina Tavebidan).
3.3. axseniT, ratom aris umciresobis warmomadgenel mSoblebTan
komunikacia ufro metad mniSvnelovani, vidre zogadad mSoblebTan
komunikacia.
kiTxvebze ukukavSiris misaRebad, gTxovT, ixiloT danarTi b.
mSoblebTan efeqturi komunikacia
1. daiwyeT komunikacia saswavlo wlis dawyebidan pirvelive dReebSi da

გააგრძელეთ is wlis ganmavlobaSi.
 dawyebiTi safexuri: baRis maswavlebeli yvela moswavlis
mSobels urekas saswavlo wlis dasawyisis pirvel kviras da
uziarebs, Tu ra bednieria maTi Svilebis klasSi yoliT. aseve
mouwodebs maT, daukavSirdnen mas nebismier dros.
 sabazo safexuri: Byovel Tveში meeqvse klasis maswavlebeli
ugzavnis mSoblebs “klasis komunikators”, romelSic aRwerilia
Temebi, romlebsac moswavleebi iswavlian da rCevebi, romliTac
mSoblebi SeiZleba daexmaron Svilebs saswavlo procesSi. aseve,
komunikatorSi moswavleebi aRweren TavianT progress.
 saSualo safexuri: geometriis maswavlebeli werils ugzavnis
mSoblebs saswavlo wlis dasawyisSi, romelSic is aRwers saSinao
davalebisa da Sefasebis sistemas da wesebs. is urekavs
mSoblebs იმ შემთხვევაში, Tu moswavlem orze meti davaleba ar
Seasrula.
2. komunikaciisas gamoiyeneT martivi ena da mSoblebs mieciT konkretuli
rCevebi SvilebTan muSaobis Sesaxeb.
 dawyebiTi safexuri: mesame klasis maswavlebeli სთხოვს
mSoblebs, moaweron xeli kontraqts, romelSic mSoblebi Tanaxma
arian, rom: a. saRamoobiT sul mcire erTi saaTi gamorTon
televizori, roca Svilebi saSinao davalebas asruleben. b.
ყოველდღე naxon Svilebis saSinao davaleba. g. daeswron
mSobelTa krebebs d. gaecnon da xeli moaweron informacias,
romelsac maswavlebeli ugzavnis or kviraSi erTxel.
 sabazo safexuri: meeqvse klasis maswavlebeli moswavleebTan
ganixilavs mSoblebTan gasagzavn werils. is სთხოვს
moswavleebs, axsnan werilis TiToeuli abzaci da, aseve,
waukiTxon da auxsnan werili mSoblebs.
201
 saSualo safexuri: mecxre klasis maswavlebeli gansakuTrebuli
saWiroebis mqone moswavleebis mSoblebs uxsnis, Tu rogor
warmarTavs gakveTils maTi saWiroebisamebr. is mouwodebs
mSoblebs, akontrolon moswavleebis saSinao davaleba da
daexmaron moswavleebs დავალებების შესრულების პროცესში.
3. damatebiTi nabijebi gadadgiT umciresobis warmomadgenel mSoblebTan
urTierTobisas.
 dawyebiTi safexuri: urbanuli skolis meore klasis maswavlebeli
daxmarebas სთხოვს sxva maswavleblebs mSoblebTan gasagzavni
werilis gadaTargmnaSi maT mSobliur enaze.
 sabazo safexuri: yoveli semestris bolos meeqvse klasis
maswavlebeli werils agzavnis mSoblebTan maT mSobliur enaze,
romelSic aRwers saswavlo Temebs, tests da miuTiTebs dros, roca
testebi Catardeba.
 saSualo safexuri: biologiis maswavlebeli, romelic aswavliს
ZiriTadad eTnikuri umciresobis warmomadgenel moswavleebs ,
romelTa mSoblebic cudad saubroben inglisurad, marTavs krebas.
krebaze moswavleebi saubroben TavianTi progresis Sesaxeb
mSobliur enaze. maswavlebeli monawileobs შეხვედრაში da
moswavleebi Targmnian mis naTqvams TavianT mSobliur enaze.
intervencia cudi qcevis dros
aqamde Cven vsaubrobdiT marTvis problemebis aRmofxvris gzebze. Cven

xazi gavusviT klasis marTvisa da swavlebis urTierTdamokidebulebaს,
dagegmvis mniSvnelobas da yuradRebiT dagegmili wesebisa da
procedurebis mniSvnelobas. maswavleblebs zogjer uwevT Caerion, rodesac
moswavleebis moswavleebi cudad iqcevian an yuradReba efantebaT.
Semdeg ნაწილებში Cven ganvixilavT intervenciis gzebs Semdegi sakiTxebis
gaTvaliswinebiT:
 zogadi instruqciebi warmatebuli intervenciisaTvis;
 kognituri midgoma intervenciisadmi;
 qceviTi (ბიჰევიორისტული) midgoma intervenciisadmi.
zogadi instruqciebi warmatebuli intervenciisaTvis
202
problebis warmoqmnis dros intervencia arasodes aris advili. es sakiTxi rom
martivi iyos, maSin marTvis sakiTxebi mudmivad problematuri ar iqneboda
maswavleblebisaTvis. moswavleebTan urTierTobisas girCevT kognituri
midgomis gamoyenebas, Tumca xandaxan bihevioraluri midgomis
gamoyenebac aucilebeli xdeba.
miuxedavad imisa, Tu romel Teoriul midgomas gamoiyenebT, arsebobs

zogadi instruqciebi, romlebic intervencias warmatebuls gaxdis:
 gamoavlineT codna (Withitness – maswavlebelma icis, Tu ra
xdeba klasis yvela nawilSi, nebismier dros da moswavleebs
verbalurad da araverbalurad atyobinebs, am codnis Sesaxeb)
 SeinarCuneT moswavleebis Rirseba
 iyaviT Tanmimdevruli
 SeasruleT, rasac ambobT
 SeamokleT intervencia
 Tavi aarideT kamaTs
gamoavlineT codna (Withitness) – warmatebuli interesis ganuyofeli

komponentia, rodesac maswavlebelma icis, Tu ra xdeba klasis yvela nawilSi
nebismier dros da moswavleebs verbalurad da araverbalurad atyobinebs am
codnis Sesaxeb (Kounin, 1970). gamocdili maswavleblebi amas sxvanairad
uwodeben “zurgze Tvalebis qonas.” modiT, vnaxoT ori maswavleblis
magaliTi.
ron zieri meSvide klasis maswavleblebs uxsnis procentebis gamoTvlis gzas.

rodesac roni process xsnis, meore merxze mjdomi karemi periodulad xels
kravs ketlins, romelic gverdze uzis. ketlini mas fexis dartymiT pasuxobs. bili,
romelic ketlinis ukan zis, fanqars arWobs ketlins. roni ar reagirebs
moswavleebis qcevaze. mas Semdeg, rac bili fanqars kidev erTxel arWobs
ketlins, ketlini ukan brundeba da iWers mis xels. “ketlin! Cven vakontrolebT
Cvens xelebs!” ambobs maswavlebeli “sad viyaviT?”
karl uiks moswavleebis igive jgufi hyavs mecnierebis klasSi. is aCvenebs
ayvavebul mcenares. klasi ganixilavs miwodebul informacias.rodesac
maswavlebeli amCnevs, rom bari CurCulebs julisTan da karemi xels kravs
ketlins, romelic fexs kravs mas da Cumad eubneba: “geyofa!”. maswavlebeli
ambobs: “mcenaris romeli nawili isxams xils?” –winadadebis TqmasTan
erTad igi midis karemis merxTan, ixreba da Cumad, magram mkacrad
eubneba: “Cven Cvens xelebs vakontrolebT”. amis Semdeg maswavlebeli
brundeba oTaxis wina nawilSi Tan karens uyurebs da mimarTavs baris: “bari,
mcenaris ra nawilebs xedav diagramaze?”
203
ronisagan gansxvavebiT, Kkarlma klasi gaakontrola minimum sami gziT:
 man cudi qceva maSinve SeamCnia da maleve Caeria karemTan

misvliT. ronma araferi gaakeTa, manam, sanam sicelqe sxva
moswavleebsac ar gadaedoT.
 karlma sworad amoicno, rom swored karemi iyo incidentis

wamomwyebi. amis sawinaaRmdegod, ronma ketlins misca
SeniSvna da moswavleebs dautova SegrZneba, rom man ar icis,
Tu ra xdeba klasSi.
 karlma Tavdapirvelad reagireba ufro seriozul incidentze

moaxdina. karemis xelis kvra ufro Semawuxebeli iyo, vidre baris
CurCuli. amis gamo karlma, pirvel rigSi, karelis qcevas upasuxa,
xolo baris ubralod mimarTa da amiT misi yuradReba saswavlo
aqtivobisaken daabruna, ramac damatebiTi intervenciis
saWiroeba gamoricxa.
klasSi situaciis floba (Whithitness) ufro metia, vidre ukve momxdar cud
qcevaze reagireba, (Hogan et al., 2003). maswavleblebi, romlebic klass
akontroleben yuradRebas aqceven moswavleebis uyuradRebobas an
dabneulobasac; isini mimarTvaven an axlos midian uyuradRebo
moswavlesTan, raTa maTi yuradReba daibrunon; aseve, rodesac amCneven,
rom romelime moswavle dabneulia, klass SekiTxviT mimarTaven: “zogierTi
Tqvengani dabneuli Cans. gindaT, rom kiTxva sxvanairad davsva?” efeqturi
maswavleblebi mgrZnobiareebi arian moswavleebis mimarT, cvlian
gakveTilis msvlelobas, Tu es saWiroa da cdiloben yvela moswavle
maqsimalurad yuradRebiT iyos.
SeinarCuneT moswavleebis Rirseba
moswavleebis Rirsebis SenarCuneba intervenciis ZiriTadi principia. me-10 da

me-11 Tavebidan Cven vnaxeT, rom usafrTxoeba motivaciisTvis aucilebelia.
moswavleebTan urTierTobis emociuri toni gavlenas axdens wesebisadmi
maTi morCilebis xarisxsa da maT damokidebulebaze maswavleblisa da klasis
mimarT. kritika da sarkazmi amcirebs moswavleebis usafrTxoebis
SegrZnebas, iwvevs aRSfoTebas da klasis pozitiuri klimatis Semcirebas.
rodesac moswavleebi wess arRveven, maTTvis Sexseneba, Tu ratom aris es
204
wesi aucilebeli, rogorc es judim gaakeTa reiCelTan, da moTxovna, rom
wesebs daemorCilon, aris maqsimumi, rac maswavlebelma unda gaakeTos
aseTi incindentis dros.
iyaviT Tanmimdevruli. es wesi ise xSirad aris naxsenebi, rom kliSedac

ki gadaiqca. Tanmimdevrulobis aucilebloba cxadia, Tumca sruli
Tanmimdevrulobis dacva realur cxovrebaSi rTulia, SeuZlebeli Tu ara.
eqspertebi gvirCeven, rom intervencia unda iyos konteqstualizebuli da
individualuri, moswavlisa da situaciis Sesaferisi (Doyle, 1986). magaliTad,
maswavleblebis umetesobas aqvs dadgenili wesi, rom saubari SeiZleba
mxolod mas Semdeg, rac maswavlebeli moswavleebs amis uflebas miscems.
aris SemTxvevebi, rodesac moswavle klasels ekiTxeba saklaso davalebis
Sesaxeb da ganagrZobs muSaobas. zogadad, moswavles unda SevaxsenoT
rom muSaobis dros saubari ar SeiZleba, Tumca aseT situaciaSi,
maswavlebeli ar ereva da arc unda Caerios. meore mxriv, moswavle, romelic
mudmivad eCurCuleba klaselebs, arRvevs wesrigs, amitom intervencia
aucilebelia.
SeasruleT, rasac ambobT. aucileblad gaakeTeT is, TqviT TqviT, rom

gaakeTebdiT. Tu ase ar moiqceviT, marTvis sistema ar imuSavebs, radgan
moswavleebi ifiqreben, rom Tqven sakmarisad mondomebuli ar xarT
mowesrigebuli garemo SeinarCunoT. es damabnevelia da moswavlebs
gaurkvevlobis SegrZnebas utovebs. kidev erTxel unda aRvniSnoT, rom
saswavlo wlis pirveli dReebi mniSvnelovania, amitom am principis Sesruleba
am periodSi gansakuTrebiT mniSvnelovania saswavlo wlis periodis advilad
warsamarTavad.
SeamokleT intervencia
disciplinaze daxarjul drosa da moswavlis miRwevas Soris arsebobs negatiuri
urTierTqmedeba, amitom rac SeiZleba SeamokleT intervenciis dro.
grZelvadiani intervencia gakveTilis mimdinareobas uSlis xels da swavlebis
dros amcirebs (Good & Brophy, 2003).
judim es principi gamoiyena meeqvseklaselebTan gakveTilis dros. igi
mivida wesis damrRvevTan da gamoiZaxa is. reiCels mokled gaesaubra. misi
intervenciam gakveTilis mimdinareobas xeli ar SeuSala.
Tavi aarideT kamaTs

maswavleblebi arasodes “igeben” kamaTisas. maT SeuZliaT Tavisi
Zalauflebis warmoCena, Tumca aman SeiZleba ukmayofileba gamoiwvios, ris
205
gamoc mcire problema SeiZleba garTuldes. ganvixiloT erTi magaliTi, rodesac
maswavlebeli sTxovs mudmivad mosaubre moswavles gadajdomas:
moswavle: arafers ar vakeTebdi.
maswavlebeli: Sen CurCulebdi. wesis mixedviT ki sxvis saubars unda

mousmino.
moswavle: magram wesi ar ambobs, rom CurCuli ar SeiZleba.
maswavlebeli: Sen kargad ici, ras niSnavs es wesi. Cven is mravaljer

ganvixileT.
moswavle: es ar aris samarTliani. Tqven sxva moswavleebs ar sTxovT

gadajdomas, roca isini CurCuleben.
maswavlebeli: Sen ar usmendi, roca sxva saubrobda. amitom, gadajeqi.
moswavlem icoda wesis mniSvneloba da is ubralod eTamaSeboda

maswavlebels, romelmac Tavs ufleba misca kamaTSi CarTuliyo. modiT,
vnaxoT meore magaliTi.
maswavlebeli: gTxov, aq gadmojeqi (uTiTebs cariel merxze)
moswavle: arafers vaSavebdi.
maswavlebeli: erT-erTi wesis mixedviT, Cven vusmenT, roca sxva saubrobs.

Tu amis ganxilva ginda, gakveTilis mere SegiZlia CemTan moxvide. axla
gTxov, gadmojeqi (ganagrZobs gakveTils, rogorc ki moswavle gadmojdeba).
maswavlebeli ar CaerTo kamaTSi, xanmokle saubris saSualebac ki ar misca
moswavles. man swrafad gaarTva problemas Tavi, SesTavaza moswavles
gakveTilis mere esaubraT da maleve ganagrZo gakveTili.
ganvixileT ra zogadi instruqciebi, Cven kognituri intervenciis meTodze

visaubrebT.
kognituri intervencia
206
wina TavebSic aRvniSneT, rom wesebisa da intervenciebis gageba kognituri
midgomis safuZvelia. magaliTad, bolo seqciaSi Cven vnaxeT, rom sruli
Tanmimdevrulobis miRweva SeuZlebelia. kognituri midgomis mixedviT,
moswavleebs SeuZliaT Tavi gaarTvan mcire incintentebs, radgan maT esmiT
gansxvaveba incintentebs Soris.
am TavSi ganvixilavT sam faqtors, romlebic moswavleebis mier sakiTxebis

gagebas uwyobs xels:
 verbaluri da araverbaluri komunikaciis urTierTSeTanxmeba;
 I-Setyobinebebi;
 logikuri Sedegebi.
verbaluri da araverbaluri komunikaciis

urTierTSeTanxmeba
imisTvis, rom moswavleebma sakuTar qcevaze pasuxismgebloba aiRon, maT

maswavleblis komunikacia unda gaigon. amisTvis ki saWiroa, rom verbaluri
da araverbaluri komunikacia urTierTSeTanxmebuli iyos. modiT, vnaxoT
magaliTi.
karen uilsonis merve klasis moswavleebi saklaso davalebaze muSaoben,

maswavlebeli ki merxebs Soris dadis. is Jasmins exmareba, rodesac jefi da
maiki xmamaRla CurCuls iwyeben mis ukan.
“jef da maik, SewyviteT saubari da daiwyeT davalebis Sesruleba”-

maswavlebeli Tavs abrunebs da adgilidan ambobs.
isini wyveten CurCuls da kareni ubrundeba Jasmins. biWebi kvlav iwyeben

xmamaRla CurCuls.
“erTxel ukve giTxariT, rom SegewyvitaT saubari!” ambobs maswavlebeli da

gaRizianeba igrZnoba mis xmaSi. biWebi swrafad wyveten saubars.
isabel rodrigesi msgavs situaciaSia algebris gakveTilze. maSin, roca is vikis
exmareba, keni da lensi oTaxis bolos TamaSs iwyeben. izabeli brundeba da
swrafad midis biWebTan. igi lenss TvalebSi uyurebs da mkacrad ambobs:
“lens, Zalian bevri samuSao gvaqvs sadilamde da xmauri sxvebs xels uSlis.
axlave daiwyeT davalebis Sesruleba!” Semdg igi kens Sexedavs da
agrZelebs: “ken, Senc aseve, swrafad daiwye davalebis Sesruleba. Cven cota
dro gvaqvs da ar gvinda misi gaflangva.!” maswavlebeli cota xani elodeba,
sanam biWebi davalebis Sesrulebas da iwyeben da Semdeg vikis ubrundeba.
207
orive maswavlebels msgavsi interesi hqonda, magram maTi gavlena
moswavleebze erTmaneTisgan gansxvavdeboda. kerenma moswavleebs
uTxra, rom SeewyvitaT saubari, magram misi komunikacia damabneveli iyo,
misi sityvebi erTs ambobda, sxeuli ki meores. Setyobineba roca
Seusabamoa, adamianebi ufro met mniSvnelobas aniWeben xmis tons da
sxeulis enas, vidre sityvebs (Aronson et al., 2005).
amis sawinaaRmdegod, isabelis komunikacia naTeli da Sesabamisi iyo. man

reagireba dauyovnebliv moaxdina, Tavis moswavleebTan pirdapir mivida,
swavlasa da wesrigs Soris kavSirs xazi gausva da darwmunda, rom
moswavleebi davalebas asrulebdnen da mxolod amis Semdeg daubrunda
vikis. misi verbaluri da araverbaluri komunikacia urTierTdakavSirebuli iyo.
efeqturi araverbaluri komunikaciis maxasiaTeblebi 12.5 cxrilzea warmoCenili.
I-Setyobinebebi
warmatebuli kognituri intervencia yuradRebas unda amaxvilebdes

arasasurvel qcevaze da aseve unda daexmaros moswavleebs TavianTi
qmedebebis sxvebze gavlenis gagebaSi. sailustraciod, modiT, ganvixiloT
judisa da reiCelis magaliTi kidev erTxel:
judi: aqeT gadmojeqi (reiCelis CurCulisa da werilebis gadacemis

sapasuxod
reiCeli: ra davaSave?
judi: Cven rodesac visaubreT Cvens wesebze wlis dasawyisSi, Cven
SevTanmxdiT, rom mniSvnelovania mousmino, roca sxva adamianebi
saubroben... Cven ver viswavliT, Tu zogierTi yuradRebiT ar aris da me
arakomfortulad vgrZnob Tavs, Tu Cems klasSi ver swavloben.
am situaciaSi, judim gaagzavna I-Setyobineba, aramamxilebeli komunikacia,
romelic aRwers qcevaze reagirebas da im efeqts, rac moaxdina am qcevam
Semtyobinebelze (T.Gordon, 1974l 1981).
12.5 cxrili - araverbaluri da verbaluri komunikaciis maxasiaTeblebi

araverbaluri qceva magaliTi
siaxlove maswavlebeli axlos midis
uyuradRebo moswavlesTan.
TvalebiT kontaqti maswavlebeli pirdapir TvalebSi
208
uyurebs uyuradRebo moswavles
misTvis direqtivis micemisas.
sxeulis orientacia maswavlebeli pirdapir
moswavlesTan midis, imis nacvlad,
rom SeniSvna adgilidan uTxras.
saxis gamometyveleba maswavlebeli warbs Wmuxnis
arasasurvel qcevaze, unaTdeba saxe
sasacilo incindentze, mowonebis
niSnad iRimis, rodesac erTi
moswavle meores exmareba.
Jestebi maswavlebeli xels swevs da
xelisguls aCvenebs moswavles
(gaCerdi!), romelic saubars
awyvetinebs meore moswavles.
xmis variaciebi maswavlebeli cvlis tons da xmis
tembrs situaciis Sesabamisad.
I-Setyobinebis gamoyenebisas judi reagirebs reiCelis qcevaze da ara mis

xasiaTze an pirovnebaze. incidenteze fokusireba aCvenebs moswavles, rom
TviTon moswavle dafasebulia, magram misi saqcieli miuRebelia. judim aseve
aRwera saqcielis gavlena Setyobinebis gamgzavnze, anu Tavis Tavze: “Cven
ver viswavliT, Tu zogierTi yuradRebiT ar aris da me arakomfortulad vgrZnob
Tavs, Tu Cems klasSi ver swavloben.” I-Setyobinebis mizani aris wesebis
gagebis, gaazrebis xelSewyoba, rac, zogadad, kognituri intervenciis mTavari
mizania. judis undoda, reiCels gaego Tavisi qcevis gavlena sxvebze, rac xels
Seuwyobs pasuxismgeblobis grZnobis ganviTarebas.
logikuri Sedegebi
logikuri Sedegebi es aris pasuxi arasasurvel qcevaze. is exmareba

moswavles gaiazros kavSiri sakuTar qcevebsa da maT Sedegebze.
magaliTad:
aleni aris celqi meeqvseklaseli, romelic derefanSi mirbis sasadilo oTaxisken.
kuTxeSi alisias ejaxeba, romelsac wignebi uvardeba.
“ui!” ambobs is da ganagrZobs sirbils sasadilo oTaxisken.
“gaCerdi, alen!” - aCerebs alens dag damzei, romelic derefans akontrolebs,
“dabrundi, moexmare alisias wignebis SegrovebaSi da mouxade bodiSi”
“oo”
“midi”, eubneba dagi mkacrad.
aleni brundeba alisiasTan, exmareba wignebis SegrovebaSi, bodiSs
CaiburdRunebs da brundeba, Tumca dagi mas kidev erTxel aCerebs.
209
“ratom gagakeTebine es?” ekiTxeba dagi.
“imitom rom Cven ar unda virbinoT”
“diax,” ambobs dagi Tbilad “Tumca, ufro mniSvnelovania, rom Tu
adamianebi irbenen derefanSi, isini SeiZleba vinmes daejaxon da daaSavon,
Cven ki ar gvinda rom es moxdes... daimaxsovre, rom Sens qcevebze
pasuxismgebeli Sen xar. ifiqre imis Sesaxeb, rom ar ginda sakuTari an sxvisi
daSaveba. amis Semdeg Sen nela ivli, mouxedavad imisa, maswavlebeli aq
iqnebaTu ara. axla wadi da miirTvi sadili”.
am incidentSi dagi daexmara alans imis gaazrebaSi, rom alisias wignebis

Segroveba misi derefanSi sirbilis logikuri gagrZeleba iyo, radgan man
problema gamoiwvia (daejaxa alisias da daagdebina wignebi). logikuri
Sedegebis meTodis gamoyeneba kognituri intervenciaa, imitom rom misi
mizania moswavlem gaiazros da gaigos wesebis da procedurebis arsebobis
azri da qcevis Sedegebi. bavSvebi, romlebic sakuTari qcevis Sedegebs
iazreben, ufro met altruistul qcevas axorcieleben da ufro meti albaTobiT
Seecdebian sakuTari miuRebeli qcevis gamosworebas (Berk, 2006).
qceviTi intervenciebi
am TavSi Cven xazi gavusviT kognitur midgomebs klasis marTvaSi.

Sesabamisad, SeiZleba qceviT intervenciebze saubari Seusabamod
mogeCvenoT Tavis ZiriTad saTqmelTan. Tumca realur samyaroSi
moswavleebi xandaxan ver iReben an ar undaT aiRon pasuxismgebloba
sakuTar qcevebze, amitom, xandaxan, drois an usafrTxoebis faqtorebidan
gaTvaliswinebiT, ufro pirdapiri midgomebis gamoyeneba aucilebelia. aseT
situaciebSi qceviTi intervenciis gamoyeneba SeiZleba efeqturi iyos.
eqspertebi gvirCeven gamoviyeniT qceviTi intervenciebi problemis
moklevadiani gadawyvetisTvis (Freiberg, 1999a), rodesac pasuxismgeblobis
grZnobis ganviTareba rCeba grZelvadian miznad (Gottfredson, 2001).
modiT, vnaxoT, rogor iyenebs pirveli klasis maswavlebeli sindi dainsi qceviT
intervencias Tavis moswavleebTan.
sindis problemebi aqvs erTi gakveTilidan meore gakveTilze gadasvlis

procesSi. miuxedavad imisa, rom is cdilobs mTeli klasi erTdroulad gadavides
erTi gakveTilidan meoreze, TiToeuls mainc didi dro sWirdeba.
problemis mosagvareblad sindi furclebisgan akeTebs “bileTebs”, yidulobs

sxvadasxva tipis jildos da akvariumSi yris maT. amis Semdeg is xsnis: “Cven
viTamaSebT patara TamaSs, raTa vnaxoT, Tu rogor Cumad SegviZlia viyoT,
rodesac gakveTilebs vcvliT... rogorc ki gavkeTils SevcvliT, magaliTad,
210
gadavalT enis gakveTilidan maTematikaze, or wuTs mogcemT da Semdeg
davrekav zars.” is rekavs zars sademonstraciod “moswavleebi, romlebsac
wignebi merxze eqnebaT da wynarad isxdebian, miiReben erT bileTs.
paraskev saRamos es bileTebi SegiZliaT akvariumSi moTavsebul jildoSi
gadacvaloT. rac ufro meti bileTi geqnebaT, ufro ukeTes prizs daimsaxurebT.”
Semdegi ramdenime dRis ganmavlobaSi sindi dadis klasSi, arigebs bileTebs

da ambobs, “Zalian momwons, Tu rogor aris meri gakveTilis dawyebisTvis
mzad”,
“teds Tavisi wignebi ukve amoRebuli aqvs da Cumad zis”,
“didi madloba, rom maTematikis gakveTilisTvis ase swrafad moemzadeT”.
maswavlebeli acnobierebs, rom misi strategia muSaobs, rodesac

bavSvebisgan esmis “Cumad iyavi”, “CCC.” amis Semdeg is moswavleebs
bileTebiT Tavisufal dros “ayidvinebs” prizebis nacvlad. male is paraskev
saRamos sazeimo aRniSvnebs awyobs jgufis dasajildoeblad, rodesac isini
sakmaris bileTebs daagroveben. nel-nela is saerTod auqmebs dajildoebas,
radgan moswavleebi ufro pasuxismgeblobiT ekidebian sakuTar qmedebebs.
sindi iyenebs konceptebs biheviorizmisa da socialur kognituri Teoriebidan.

bileTebi, Tavisufali dro, paraskevi saRamos zeimebi – aris pozitiuri
ganmamtkiceblebi, romelic gakveTilebs Soris swraf da Cumi gadasvlaSi
exmareba. damatebiT, misi komentarebi - “Zalian momwons, Tu rogor aris
meri gakveTilis dawyebisTvis mzad”, “teds Tavisi wignebi ukve amoRebuli
aqvs da Cumad zis,” Semcvleli ganmamtkiceblebia sxva bavSvebisTvis.
meeqvse TavSi Tqven naxeT, rom dadebiTi ganmtkiceba ufro efeqturia

qcevis Sesacvlelad, vidre dasja. es principi gamoiyeneba qceviTi
intervenciebis drosac (Alberto & Troutman, 2006). Tumca, rogorc aseve naxeT,
zogierT SemTxvevaSi dasjac SeiZleba efeqturi forma iyos. damatebiTi dro,
gakveTilebis Semdeg datoveba da sxv. SeiZleba dasjis efeqturi forma iyos,
maSin roca fizikuri dasja, Sercxvena, damcireba araefeqturia. dasjis, rogorc
alternatiuli formis gamoyenebis instruqciebi naCvenebia 12.5 grafaze.
cxrili 12.5 dasjis gamoyenebis instruqciebi
 rac SeiZleba iSviaTad gamoiyeneT dasjis meTodebi;

 gamoiyeneT dasja dauyovnebliv da pirdapir arasasurveli qcevis
Semdeg;
 mxolod iseTi simZimis sasjeli gamoiyeneT, romelic saWiroa qcevis
aRmosafxvrelad;
211
 gamoiyeneT dasja miukerZoveblad da ara gabrazebis gamo;
 axseniT da aCveneT alternatiuri pozitiuri qcevebi.
qceviTi marTvis sistemis dizaini da SenarCuneba
qceviTi marTvis sistemis safuZveli aris cxadi wesebi da molodinebi,

romlebsac mohyveba Sesabamisi Sedegebi. biheviorizmze dafuZnebuli
marTvis sistemis dizaini ramdenime nabijisgan Sedgeba:
 SeadgineT konretuli wesebis sia, mag. “datoveT merxi mxolod
mas Semdeg, rac amis nebarTvas miiRebT.”
 ganmarteT Sedegebi wesebis damorCilebis an darRvevis
SemTxvevaSi.
 gamoaqveyneT wesebi da Sedegebi.
 mudmivad gamoiyeneT Sedegebi.
qceviT sistemaSi ar gamoiyeneba moswavlis wvlili da ar ixsneba wesebis

arsebobis mizezebi. pirveladi fokusi aris kargad ganmartebul qceviT
instruqciebზe da Sedegebze, kognituri midgomis sapirispirod, როცა aqcenti
keTdeba moswavlis mier wesebis arsebobis gaazrebaze da pasuxismgeblobis
grZnobis Camoyalibebaze.
yovlismomcveli marTvis sistemis dizainis dros maswavleblebi iyeneben

bihevioristuli da kognituri midgomebis elementebs. bihevioristuli midgomis
upiratesoba is aris, rom is dauyovnebliv SeiZleba gamoiyeno; is efeqturia
sasurveli qcevis ganmtkicebisTvis, gansakuTrebiT patara asakis
moswavleebTan; aseve efeqturia arasasurveli qcevis Sesamcireblad.
kognituri sistemas ufro meti dro სჭირდება sasurveli Sedegis misaRebad,
Tumca ufro meti albaTobiT ავითარებს moswavlis pasuxismgeblobis grZnobas.
miuxedavad dagegmvisა da efeqturi danergvisa, maswavleblebs periodulad

uxdebaT intervenciac. kognituri da qceviTi midgomebis gaTvaliswinebiT,
Semdeg TavebSi ganvixilavT intervenciis SesaZlo variantebs.
intervenciis kontiniumi
arasasurveli qceva SeiZleba erTi incidentiT gamoixatos, rogoric aris

xanmokle gadaCurCuleba, an SeiZleba qronikul gadacdomaSi gadaizardos,
rogoric aris: moswavle ganmeorebiT urtyams fexs sxva students, an
Cxubobs. imis gamo, rom qceviTi gadacdomebi gansxvavebulia,
212
maswavleblis reaqciac gansxvavebuli unda iyos. swavlebis drois
maqsimalurad gazrdisTvis intervencia rac SeiZleba zusti unda iyos.
intervenciebis kontiniumi 12.6 grafazea naCvenebi.
sasurveli qcevis dros Seqeba
sasurveli qcevis xelSewyoba mniSvnelovani mizania, amitom aseTi qcevis

gamovlenis dros moswavlis Seqeba pirveli intervenciaa. Seqebas adgili aqvs
ufro iSviaTad, vidre es mosalodnelia, raTa mas fasi ჰქონდეს. dawyebiTi klasis
maswavleblebs SeuZliaT Riad da Tavisuflad Seaqon bavSvebi, sabazo da
saSualo klasebis maswavlebleბma SeiZleba piradad Seaqon moswavleebi,
mag. “Zalian momwons Seni muSaoba am kviraSi. ase ganagrZe,” sasurveli
qcevis dafasebas mniSvnelovani wvlili Seaqvs pozitiuri saklaso klimatis
SeqmnaSi.
im qcevebis ganmtkiceba, romlebic Seusabamoa მიუღებელ qcevebTan,

amave ideis gagrZelebaa (Kellam, Ling, Meriaca, Brown, & Ialongo, 1998; Zanolli, Diggett,
Ortiz, & Mullins, 1999). magaliTad, saswavlo aqtivobaSi monawileoba klasSi
ocnebasTan Seusabamoa, amitom aqtivobaSi CarTvis gamo moswavlis
Seqeba ufro efeqturia, vidre misTvis sayveduris micema uyuradRebobis
gamo.
12.6 naxati intervenciis kontiniumi
mcire gadacdoma seriozuli gadacdoma
sasurveli arasasurveli arapirdapiri pirdapiri Sedegebis

qcevis gamo qcevis miniSnebis mowodeba gamoyeneba
Seqeba იგნორირება gamoyeneba
arasasurveli qcevis ugulvebelyofa
213
meeqvse TavSi Tqven naxeT, rom qcevebi, romlebic ar aris ganmtkicebuli,
qreba. yuradReba, romelsac moswavleebi iReben arasasurveli qcevis gamo,
xSirad ganamtkicebs am qcevas. arasasurveli qcevis ugulvebelyofam
SeiZleba aRmofxvras am qcevis ganmamtkiceblebi (Alberto & Troutman, 2006;
Baldwin & Baldwin, 2001). es SeiZleba efeqturi iyos, magaliTad, rodesac ori
moswavle CurCulebs da Semdeg Cerdeba. sasurveli qcevis gamo Seqebis,
SeuTavsebeli qcevis ganmtkicebisa da arasasurveli qcevis იგნორირების
kombinacia SeiZleba efeqturi iyos mcire gadacdomebis dros.
arapirdapiri miniSnebis gamoyeneba

efeqturi maswavleblebi iyeneben arapirdapir miniSnebebs (yuradRebis
gadatana da სხვადასხვა განმამტკიცებელი) rodesac moswavleebi arasasurvel
qcevas avlenen, romelic ar Sewydeba ignorirebis gziT (Babad, Avni-Babad, &
Rosenthal, 2003; V.F, Jones & Jones, 2004). magaliTad, judi mivida derenTan da
gamoiZaxa, mas Semdeg, rac derenma kendras awyenina. amiT judim
derenis qceva Sewyvita da yuradReba gadaatanina gakveTilze.
Semcvleli ganmtkicebac SeiZleba efeqturi aRmoCndes. maswavleblema,

gansakuTrebiT dawyebiT klasebSi, SeiZleba sxva moswavleebi gamoiyenon
rogorc modelebi sasurveli qcevis sademonstraciod, mag. “Zalian momwons,
rogor muSaobs pirveli rigi.”
pirdapiri mowodeba (Using Desists)

qcevis Sesacvlelad maswavlebelma SeiZleba gamoiyenos verbaluri da
araverbaluri komunikacia (Kounin, 1970). “glenis, Cven Cvens skams vtovebT
mxolod maSin, roca amis nebarTvas miviRebT” “glenis!” da TiTi tuCTan an
moRuSuli warbi – yvela es aris verbaluri da araverbaluri komunikaciis gzebi,
romlebic yvelaze xSiria arasasurveli qcevis dros.
efeqturobisaTvis toni da sicxade Zalian mniSvnelovania. magaliTad, “rendi,
ras gveubneba wesi sxva moswavleebis SexebasTan dakavSirebiT?” aris ufro
efeqturi, vidre “rendi, gaCerdi.” moswavleebi reagireben am
gansxvavebebze da urCevniaT wesebis da Sedegebis gaxseneba
maswavleblis brZanebas (Nucci, 1987).
mowodebis toni unda iyos mkacri da ara gabrazebuli. kouninma (Kounin, 1970)
daadgina, rom mkacri tonis mowodebebi baRSi ufro met arasasurvel qcevas
iwvevda, xolo ufro mozrdili moswavleebi arakomfortulad grZnoben Tavs,
214
rodesac maT gabrazebuli toniT mimarTaven. amis sapirispirod, mkacri,
magram megobruli toni, alternatiuli qcevis SeTavazeba da kiTxvebi, romlebic
moswavleebs saswavlo aqtivobebSi rTavs, ZiriTadad, amcirebs arasasurvel
qcevas.
zusti komunikacia (araverbalur da verbalur qvevas Soris Tanxmoba) da zusti
codna, Tu ra xdeba klasSi, efeqturi swavlebis meTodebis ganuyreli nawilia.
Sedegebis gamoyeneba
yuradRebiT dagegmvasa da efeqturi swavlebis meTodebs SeuZlia
aRmofxvras nebismieri arasasurveli qceva, sanam is Tavs iCens. zogierT
mcire incidents SeiZleba yuradReba ar mivaqcioT, zogierTi ki pirdapiri
mowodebis gziT aRmovfxvraT. roca es strategiebi ar muSaobs,
maswavleblebma qcevis Sedegebi unda gamoiyenon. Tumca, rodesac klasi
aris kompleqsuri, yovelTvis ar aris SesaZlebeli arasasurvel qcevas logikuri
Sedegi mohyves. aseT SemTxvevaSi, ბიჰევიორრისტული Sedegebi –
Sedegebi, romlebic mimarTulia qcevis swrafad da efeqturad aRmosafxvrelad
- aris alternatiuli gza. modiT, vnaxoT magaliTi:
jeisoni Wkviani da aqtiuri მეხუთეკლასელია. mas uyvars saubari, Tumca icis,

sad aris zRvari, rodesac misis aguilari gabrazdeba misi arasasurveli qcevis
gamo. mas esmis wesebi da maTi arsebobis miznebic, Tumca laparakisadmi
misi interesi aWarbebs. misi qcevis იგნორირება ar muSaobs. mSoblebTan
darekvam ramdenime xniT gaWra, Tumca jeisoni kvlav daubrunda uwindel
qcevas, romelic dramatul Carevas arasodes moiTxovs, magram mudmivad
uSlis xels misis aguilars. sabolood, maswavlebeli gadawyvets , rom mxolod
erTi SeniSvna misces. Semdeg arasasurvel qcevaze mas atovebineben klass.
maswavlebeli xvdeba mas da uxsnis wesebs. Semdeg dRes jeisoni
dauyovnebliv iwyebs cudad moqcevas.
“jeison” afrTxilebs maswavlebeli “Sen ver imuSaveb, Tu isaubreb, Tanac
sxvebsac xels uSli samuSaos dasrulebaSi. daiwye muSaoba”
jeisoni Cerdeba, Tumca ramdenime wuTis Semdeg kvlav saubars iwyebs.
“jeison” ambobs misis aguilari Cumad da ubrundeba Tavis magidas “gTxov,
datovo klasi.”
erTi kviris Semdeg jeisoni sxvebTan erTad Cumad muSaobs.
jeisonis qmedebis msgavsi saqcieli Zalian xSiria skolebSi da is
maswavleblebis stress iwvevs ufro xSirad, vidre Zaladobis an sxeulis
dazianebis muqara, romelzec ase xSirad weren (V.F. Jones & Jones, 2004).
215
arasasurveli qceva xels uSlis saswavlo procesis mimdinareobas, amitom misi
იგნორირება SeuZlebelia; kargi saqcielis gamo Seqeba raRac donemde
muSaobs, Tumca moswavleebi Taviani megobrebisgan ufro met
ganmamtkicebels iReben. amis gamo, misis aguilars ar darCa sxva
gamosavali, garda bihevioraluri Sedegebis gamoyenebisa.
Tanmimdevruloba jeisonis msgavsi moswavleebis qcevaSi cvlilebebis Setanis
safuZvelia. mas esmoda, ras akeTebda da SeeZlo Tavisi Tavis kontroli. maSin
roca man dainaxa, rom mis qcevas namdvilad mohyveboda Sedegi, man
Sewvita es qceva. man icoda, arasasurvel qcevas mohyveboda klasis
datoveba, amitom man maleve Secvala qceva.
4.1. erT-erTi moswavle nebarTvis gareSe saubrobs. aRwereT I-

Setyobineba, romelic Sesaferisi iqneboda am qcevaze sapasuxod.
4.2. maswavlebeli xedavs, rom meSvide klasis moswavle afurTxebs
klasis kars. am seqciaSi aRwerili informaciis mixedviT, romelia
sasurveli pasuxi am qcevaze: gakveTilebis Semdeg misi datoveba
(rac klasis marTvis wesebSi weria) Tu moswavlisTvis karis
garecxvis davaleba? axseniT.
4.3. am TavSi aRwerili davalebis mixedviT, axseniT ratom aris
verbaluri da araverbaluri komunikaciis urTierTkavSiri, I-
Setyobineba da logikuri Sedegebi kognituri intervencia.
intervenciis warmatebiT gamoyeneba klasSi

1. gamoiyeneT problebis gadawyvetis strategiebi da logikuri Sedegebi
pasuxismgeblobis grZnobis ganviTarebisTvis. gakveTilis Semdeg
gamarTeT kerZo diskusiebi klasSi samarTlianobis da Tanasworobis
Sesaxeb
 dawyebiTi safexuri: gakveTilis msvlelobisas ორი პირველკლასელი
iwyebs Cxubs da agdebs mcenareს. maswavlebeli esaubreba
moswavleebs, romlebic Tanmxdebian daalagon, rac aries, aseve
სწერენ werils mSoblebs, რომელშიც uxsnian, rom Semdeg kviras
gakveTilis dasrulebis Semdeg imuSaveben axali mcenaris sayidlad.
 sabazo safexuri: maswavlebeli esaubreba moswavleebs wesebis
Sesaxeb, romlebic dairRva da uxsnis, Tu ratom arsebobs es wesebi.
216
gaugebrobis SemTxvevaSi, maswavlebeli piradad esaubreba
moswavleebs.
 saSualo safexuri: mas Semdeg, rac aTi wuTis ganmavlobaSi meaTe
klasis moswavle orjer iRebs SeniSvnas CurCulis gamo, is aprotestebs
da ambobs, rom mocemuli saklaso davalebis Sesaxeb saubrobda.
maswavlebeli axsenebs mas incidentis Sesaxeბ, miuTiTebs, rom misi
saqcieli miuRebeli iyo. gakveTilis Semdeg maswavlebeli piradad
esaubreba moswavles, uxsnis wesebs da axsenebs, rom sakuTar
qcevaze pasuxismgebloba unda aiRos.
2. gamoiyeneT dadebiTi ganmamtkiceblebi sasurveli qcevis
swavlebisTvis.
 dawyebiTi safexuri: pirveli klasis მასწავლებელი, icis ra, rom
sadilis Sesvenebis mere moswavleebs uWirT koncentrireba,
SemoiRebs sistemas, romlis mixedviTac, zaris darekvis mere
moswavleebs aqvT erTi wuTi gakveTilisTvis mosamzadeblad.
rodesac klasi am sistemiT muSaobs, isini jildovdebian Tavisufali
droiT.
 sabazo safexuri: moswavleebis gasamxneveblad, rom
laboratoriaSi muSaobis mere maleve daalagon, mecnierebis
maswavlebeli moswavleebs ajildovebs ხუთწუთიანი Tavisufali
sasaubro droiT, Tu laboratorias daalageben. moswavleebi,
romlebic ar daalageben laboratorias, Cumad unda isxdnen.
 saSualo safexuri: mecxre klasis maTematikis maswavlebels
patara jgufebSi Cumad muSaobis problema aqvs. is am
problemas klasTan ganixilavs da ჰპირდება maT dadebiT
ganmamtkiceblebs, Tu Cumad imuSaveben.
3. arasasurveli qcevis dros Tanmimdevrulad imoqmedeT
 dawyebiTi safexuri: meore klasis maswavlebeli xvdeba, rom
sadilisa da sapirfareSos Sesvenebidan gakveTilze gadasvla xmauriani
da problemuria. is saubrobs klasTan am problemaze, SemoiRebs
wess “ არა - საუბარს!” da yuradRebiT aRasrulebs am wess.
 sabazo safexuri: maswavlebeli acalkevebs or
მეშვიდეკლასელს, romlebic gakveTilis msvlelobas xels uSlian saubriT.
maswavlebeli maT axal adgilebs miuCens merxebTan. meore dRes
moswavleebi kvlav TavianT Zvel adgilebze sxedan. zaris darekvamde
maswavlebeli maT eubneba “iciT, ratom gadagsviT guSin?” wuTieri
pauzis Semdeg moswavleebi Tavs uxrian. “gadasxediT da xval axal
adgilebze damxvdiT. SegiZliaT CemTan sasaubrod moxvideT, roca
darwmunebuli iqnebiT, rom Tqvens saqcielze pasuxismgeblobis
aReba SegiZliaT.”
 saSualo safexuri: meTerTmete klasis istoriis maswavlebeli
moswavleebs ახსენებს wess, rom isini sakuTar adgilas unda isxdnen,
roca zari dairekeba. meore dRes, roca zari დაირეკება, ori gogona
dgas da saubrobs. maswavlebeli maT eubneba: “bodiSi, albaT guSin
217
ver gamigeT. gakveTilze დროულად მოსვლა rom CagiTvaloT, sakuTar
adgilas unda isxdeT zaris darekvis Semdeg. gTxovT, waxvideT
direqtorTan da aiRoT dagvianebis sabuTi.”
marTvis seriozuli problemebi: Zaladoba da agresia

მეოთხეკლასელებთან mcire jgufebSi მუშაობისას, moulodnelad Trei da neili
erTmaneTSi Cxubs iwyeben. Tqven გაიხედავთ მათკენ და დაინახავთ, rom isini
Cxuboben. trei xSirad aris verbalurad agresiuli sxvebis mimarTac da
emuqreba xolme moswavleebs.
ras gaakeTebT?
მეშვიდეკლასელი meTi morcxvia da Tavis asakTan SedarebiT taniT pataraa.

diliT gakveTilze is depresiuli da mowyenili modis. Tqven SewuxdebiT,
gverdze gagyavT da ekiTxebiT, Tu ra moxda. is ambobs, rom xSirad kraven
xels skolis ezoSi, biWebi sasacilod igdeben da geis uwodeben. “skola
mezizReba,” ambobs is.
ras izamT?
Tqvens erT-erT moswavles, tirons, klasSi yuradRebis koncentraciis problema

aqvs. is xSirad akeTebs xmamaRal da უმსგავსო komentarebs da xels uSlis
gakveTilis mimdinareobas. Tqven afrTxilebT, rom misi qceva miuRebelia da
Tu kidev erTxel gaakeTebs raime მიუღებელ komentars, datovebs klass.
Tumca, ramdenime wuTis Semdeg tironi mainc akeTebs komentars. “gTxov,
datove klasi!” eubnebiT mkacrad. “ar gaval da ვერც მაიძულებთ!”, ambobs is
da klasidan ar gadis.
ra gaakeTebT?
am situaciebs Semdeg seqciebSi ganvixilavT.
saskolo Zaladoba da agresia

mesame TavSi Tqven naxeT rom Zaladoba amerikaSi seriozuli problemaa.
1993 wlidan, 26 yvelaze mdidar erebs Soris, aSS-s bavSvebis mkvlelobis,
TviTmkvlelobis da cecxlsasroli iaraRiT sikvdilis yvelaze maRali maCvenebeli
aqvs (Aspy et al., 2004).
218
axalgazrdebSi Zaladobis maCvenebelma bolo ათწლეულის განმავლობაში
SedarebiT daiklo, Tumca kvlav maRalia. mesamedze meti moswavle ambobs,
rom fizikur CxubSi iyo CarTuli, moswavleebis 9.3 %-s iaraRi utarebia skolaSi
bolo 12 Tvis განმავლობაში (Kodjo, Auinger, & Ryan, 2003). maswavleblad
muSaobisas SesaZloa waawydeT moswavleebTan Cxubs an sxva tipis
Zaladobas.
TanatolebTan Zaladobaze reagireba

agresiul moswavleebs Tanatolebis an nivTebis dazianebis ufleba ar unda
mieceT. Treisa da neilis situaciaSi, kanoni moiTxovs, rom CaerioT. Tu ase ar
moiqceviT, Tqven da skolas SeiZleba gulgrilobis gamo giCivlon. Tumca,
kanonSi ar weria, rom Tqven fizikurad unda SeaCeroT Cxubi; administraciis
dauyovnebliv saqmis kursSi Cayeneba misaRebi reaqciaa.
Zaladobaze efeqturi reagireba sam nabijs moicavs: 1. SeaCereT incindenti
(Tu es SesaZlebelia) 2. daicaviT msxverpli da 3. moiTxoveT daxmareba.
magaliTad, klasSi Sexla-Semoxlis dros xmamaRla yvirili, taSis xma an skamis
iatakze daxeTqeba moswavleebs gaaocebs da es sakmarisi iqneba Cxubis
SeCerebisTvis (Evertson et al., 2003). amis Semdeg Tqven SegiZliaT maTTan
saubris dawyeba, SeamowmeT msxverplis mdgomareoba da Semdeg
moswavleebi administraciaSi waiyvaneT daxmarebis misaRebad. Tu Tqveni
intervencia Cxubs ver SeaCerebs, dauyovnebliv gagzavneT moswavle
daxmarebis mosayvanad. Tuki darwmunebuli ar xarT, rom CxubSi CareviT
Tqven Tavs an moswavleebs ar daazianebT, ar CaerioT. aseT situaciebSi
maswavleblis valdebulebaa, pirvel rigSi, daicvas sxva moswavleebis
usafrTxoeba, Semdeg sakuTari Tavis, Semdeg CxubSi CarTuli moswavleebis
da bolos, qonebis (Good & Brphy, 2003).
bulingze reagireba
mesame TavSi visaubreT, rom bulingi, rogorc saskolo Zaladobis erT-erTi
forma did yuradRebas iqcevs. eqspertebi aRiareben bulingis
gamanadgurebel zemoqmedebas moswavleebze da mis SesaZlo kavSirs
TviTmkvlelobasa da Zaladobis sxva formebTan (Nansel et al., 2001). skolaSi
srolis umetes SemTxvevebSi, incidentis iniciatori bulingis msxverpli iyo (Aspy
et al., 2004).
maswavleblebma bulingze iseTive reagireba unda moaxdinon, rogoric
Zaladobis sxva nebismier formaze (Pellegrini, 2002). vinc bulingis iniciatoria,
219
aucileblad unda SevaCeroT da davicvaT Zaladobis msxverpli. amis Semdeg
bulingis iniciators unda avuxsnaT misi qcevis Sedegebi.
moswavleebis gamomwvev qcevaze reagireba

umetesi maswavleblebi tironis qcevaze reagirebas შემაშფოთებლად
aRiqvamen. ra unda gaakeToT, roca moswavle ambobს “ar gavakeTeb amas
da ვერც მაიძულებ.” eqspertebi or rCevas gvaZleven (Henricsson & Rydell, 2004).
pirvel rigSi, SeinarCuneT simSvide. maswavleblis bunebrivi reaqciaa sibrazis
da sakuTari Zalis gamovlena da moswavleebisTvis Cveneba. simSvidis
SenarCuneba dros mogcemT, rom Tqveni nervebi kontrolis qveS daabrunoT.
moswavleebis ganwyobac ufro didi albaTobiT Seicvleba, roca maT mSvidi
maswavlebelTan aqvT saqme (Good & Brophy, 2003).
meore nabiji: Tu SesaZlebelia mieciT sxva moswavleebs davaleba da
moCxubar moswavleebs mSvidad da mkacrad uTxariT, rom gareT
gamogyvnen sasaubrod. SeinarCuneT seriozuli da SeSfoTebuli toni, magram
ara muqaris.
moswavleebis gamomwvevi qceva xSirad maswavlebelsa da moswavleebs
Soris negatiuri urTierTobis Sedegia (Gregory & Weinstein, 2004). aseTi tipis
negatiuri urTierToba ძირითადად im moswavleebs uyalibdebaT, romlebic
gamoirCevian agresiuli qcevebiT sxvebis mimarT, impulsuri da ჰიპერაქტიური
qceviT (Henricsson & Rydell, 2004). rodesac problema warmoiqmneba aseT
moswavlesTan, mniSvnelovania, rom moswavlem yvelaferi Tqvas, rasac
fiqrobs kerZo საუბრებში, sanam mas pasuxs gavcemT. sabolood, SexvdiT
moswavles gakveTilis win an mis Semdeg da SeecadeT problemis
gadawyvetas orivesTvis misaRebi gziT.
Tu moswavle uars ambobs klasdan gasvlaze an ყოველივე ეს fizikur safrTxes

warmoadgens, dauyovnebliv gagzavneT vinme დასახმარებლად
administraciaSi. SesaZloa, moswavles fsiqologis daxmarebac სჭირდებოდეს.
Zaladobisa da agresiis problemis grZelvadiani

gadawyveta
grZelvadian perspeqtivaSi moswavleebs unda davexmaroT imis gagebaSi,
rom agresia dauSvebelia da rom moswavleebi pasuxs ageben TavianT
220
qcevaze (Burstyn & Stevens, 2001). magaliTad, treim unda gaigos, rom misi
agresiuli qceva miuRebelia. amas garda, agresiuli qceva SeiZleba Seamciros
moswavleebisTvis iseTi personaluri da socialuri kompetenciebis swavlebam,
rogoric aris sakuTari Tavis kontroli, ramac, თავის mxriv, SeiZleba Seamciros
agresiuloba da gaaumjobesos socialuri regulacia (Weissberg & Greenberg, 1998).
magaliTad, erTi programa aswavlida moswavleebs sakuTari sibrazis fizikurad
gamoxatvis nacvlad verbalurad gamoTqmas, xolo konfliqtis mogvarebas ki
Cxubis nacvlad komunikaciisa da molaparakebis gziT (J. Lee et al., 1998).
moswavleebma, romlebmac iswavles efeqturi kamaTi, da is, რომ kamaTi da
verbaluri agresia erTmaneTisgan Zalian gansxvavdeba, amJRavnebdnen ufro
nakleb agresias maT mimarT, visac ar eTanxmebodnen (Burstyn & Stevens,
1999). kamaTis swavlas meore dadebiTi mxarec aqvs: maT, vinc kamaTSi
daxelovnebulia, Tanatolebi aRiqvamen rogorc ufro Wkvianebs da sandoebs.
agresiuli qcevebis Sesamcireblad eqspertebi aseve gvirCeven mSoblebisa da
skolis personalis CarTvas (Burstyn & Stevens, 2001). gasakviri ar aris kvlevis
Sedegebi, romlis mixedviTac moswavleebi, romelebic ojaxTan Riad
saubroben naklebad iqcevian agresiulad (Aspy et al., 2004). amas garda, skolis
fsiqologebma, სოციალურმა მუშაკებმა da direqtorebma gaiares specialuri
swavleba problemuri qcevebis თავიდან ასაცილებლად (Greenberg et al., 2003).
gamocdil maswavleblebsac SeuZliaT mniSvnelovani informaciis gaziareba
imis Sesaxeb, Tu rogor gaumklavdnen msgavs problemebs. arc erTi
მასწავლებელი ar unda iyos marto agresiisa da Zaladobis winaSe.
miuxedavad imisa, იქნება თუ არა კლასში აგრესია და ძალადობა, Tqven maTTan

gamklavebis gzebi unda icodeT marTvis problemebis umravlesoba
kooperaciisa da motivaciis sakiTxebs Seexeba. problemebis umravlesoba
SegviZlia Tavidan aviciloT, sxvebs SegviZlia maleve gavumklavdeT, xolo
zigierTi individualur midgomas moiTxovs. Cven yvelas gagvigia
moswavleebis Sesaxeb, romlebic skolaSi iaraRs atareben an maswavlebels
Tavs esxmian. Tumca, statistikurad aseTi SemTxvevebi Zalian iSviaTia.
5.1. aRwereT Tqveni samarTlebrivi valdebuleba Cxubis an agresiuli qcevis

dros klasSi.
5.2. ra iqneba Tqveni pirveli nabiji, Tu naxavT, rom moswavleebi Cxuboben
an patara moswavle didi moswavlis bulingis msxverplia?
5.3. aRwereT grZelvadiani kognituri midgoma bulingisa da agresiis sxva
formebis mimarT.
221
SeamowmeT saswavlo miznebis miRweva
1. aRwereT klasis marTvაs, klasis kompleqsurobას, motivaciasa da

swavlebas Soris urTierTkavSiri.
 mowesrigebuli saklaso garemo amartivebs klasis marTvas, rac erT-erTi

yvelaze mniSvnelovani problemaa maswavleblebisTvis. klasis marTva
damwyebi maswavleblebis upirvelesi problemaa, xolo veteranebisTvis
mudmivad mniSvnelovani sakiTxi.
 klasis marTva exmareba maswavleblebs mravalganzomilebian,
dauyovnebliv da araprognozirebad swavlebis procesTan gamklavebaSi.
 kargad marTul klasSi moswavleebi ufro motivirebulebi arian da mets
aRweven, vidre moswavleebi naklebad mowesrigebul klasSi.
2. saklaso aqtivobebis ნიმუშებში წარმოდგენილი dagegmvis

komponentebis analizi kompetenturi saswavlo garemos Sesaqmnelad
 efeqturi dagegmva klasis marTvisTvis moswavleTa Soris

gansxvavebebs iTvaliswinebs.
 mowesrigebuli gakveTilis SeqmnaSi wvlili Seaqvs klasis fizikur
garemos.
 swavlebis drois maqsimalurad gazrdisTvis swavlebis procesis
organizeba კლასის marTvis dagegmvis ganuyofeli komponentia.
 efeqturi marTvis sistemis qvakuTxedi kargad dagegmili wesebi da
procedurebia.
3. imis axsna, Tu rogor exmareba klasis marTvis miznebis miRwevaSi
mSoblebTan warmatebuli komunikacia da ratom aris gansakuTrebiT
mniSvnelovani kulturuli umciresobis warmomadgenel mSoblebTan
komunikacia.
 mSoblebTan efeqturi komunikacia moicavs komunikaciis procesis

saswavlo wlis pirvelive dReebidan dawyebas.
 saxlisa da skolis komunikacia zrdis moswavlis survils, rom saSinao
davaleba Seasrulos, aumjobesebs maT ganwyobasა da qcevas da
zrdis daswrebisa da skolis damTavrebis maCveneblebs.
222
 kulturuli umciresobis warmomadgenel mSoblebTan efeqturi
komunikacia gulisxmobs gansakuTrebul mondomebas maTi saswavlo
aqtivobebSi CasarTvelad, aseve maTTan maTsave mSobliur enaze
komunikaciis mcdelobas.
 kulturuli umciresobis warmomadgenel mSoblebTan komunikacia
gansakuTrebiT mniSvnelovania, radgan ekonomikurma, kulturulma da
enobrivma barierebma SeiZleba mSoblebis CarTuloba Seamciros.
4. moswavlis arasasurveli qcevis dros efeqturi intervenciis aRwera.
 efeqturi intervencia mokle da Tanmimdevruli unda iyos. kamaTi

Tavidan unda iyos acilebuli da moswavlis Rirseba SenarCunebuli.
 kognituri intervenciis efeqturi maxasiaTeblebi moicavs araverbalur da
verbalur komunikacias Soris kavSirs, I-Setyobinebebs, aqtiur
mosmenas da logikur Sedegebs.
 qceviTi intervenciebi gulisxmobs kargad gaweril wesebs da qcevaze
Tamimdevrul sapasuxo Sedegebs.
 intervencia unda gagrZeldes mcire drois ganmavlobaSi da moicavdes
Seqebas sasurveli qcevis dros da Sedegebs arasasurveli qcevis dros.
5. maswavleblis samarTlebrivi valdebulebis aRwera, agresiisa da Zaladobis

dros moqcevis wesebi.
 Zaladobisa da agresiis dros maswavleblebs kanoniT moeTxovebaT

Careva.
 bulingsa da Cxubze sapasuxod pirveli nabijia incidentis SeCereba,
msxverplis dacva da daxmarebis moZebna.
 agresiasa da Zaladobaze grZelvadiani pasuxi aris agresiuli studentis
daxmareba, raTa man gaigos Tavisi qcevis gavlena sxvebze da misi
socialurad misaRebi unarebis ganviTareba.
profesionalad Camoyalibeba
pirvel magaliTSi Cven vnaxeT, Tu rogor მიემართება ერთმანეთს swavleba da
klasis marTva judi harisis klasSi. Semdeg magaliTSi janel foversi aseve
atarebs geografiis gakveTils meSvide klasSi axlo aRmosavleTis Sesaxeb.
SeadareT ori maswavleblis klasis marTvis midgoma da upasuxeT kiTxvebs.
223
janeli aswavlis geografias did urbanul klasSi. mas 29 moswavle ჰყავს da
misi klasi gadatvirTulia.
Aam diliT Siana შემოდის klasSi mas Semdeg, rac zari irekeba.
“swrafad modi, Siana. TiTqmis dagagvianda. ara uSavs. ali!”
“aq var”
“gaelen?”
“aq var”
“Cu?”
“aq var”
janeli siis amokiTxvas amTavrebs da klasSi siaruls iwyebs da Tan furclebs
arigebs.
“Zalian kargad gaarTviT Tavi davalebas,” ambobs is. “SevinarCunoT es
tempi... hovard da meni, gTxovT SewyvitoT saubari , sanam furclebs
varigeb. ar SegiZliaT ერთი wuTiT mainc isxdeT Cumad?”
biWebi, romlebic CurCulebdnen, gaCumdnen.
“axla,” ambobs maswavlebeli da midis oTaxis wina nawilSi. “ Cven axlo
aRmosavleTs vswavlobdiT. modiT, gavixsenoT wina masala. SexedeT ru კas
da კairos grZedi da ganedi daasaxeleT.”
moswavleebi davalebis Sesrulebas iwyeben, sanam maswavlebeli axali
masalis asaRebad midis.
“gaCerdi, demon.” Esmis maswavlebels leilas xma mis ukan.
“leila,” eubneba maswavlebeli “Cven klasSi ase ar vsaubrobT”
“is xels mkravs”
“marTla xels krav, demon?
“..”
“diax, is xels mkravs.” ambobs Leila.
“orive Tqvengani axlave gaCerdes !” afrTxilebs maswavlebeli. “kidev erTi
აseTi qceva, leila da Seni saxeli dafaze daiwereba.”
moswavleebi davalebis Sesrulebas amTavreben, roca janeli masalis
dalagebas iwyebs magidaze. uceb mas hovardisa da menis sicilis xma
esmis.
“biWebo, daamTavreT?”
“diax” pasuxobs meni.
“maSin Cumad iyaviT, sanam sxvebic daamTavreben” ambobs janeli da
ubrundeba Tavis masalas.
“yvelani Cumad iyaviT” ambobs maswavlebeli , kidev erTxel esmis ra
moswavleebis saubris xmebi. “yvelam daamTavreT? Zalian kargi.
gadmoeciT davalebebi. dadeT Tqveni furceli sxva furclebis dastis Tavze.
roberto, moicade, sanam jer შენ ukan gadmoscemen furclebs”
janeli agrovebs furclebs da debs magidaze. “Cven visaubreT axlo
224
aRmosavleTis geografiaze. axla minda , rom cota meti klimatze visaubroT.
klimati gansxvavebulia. magaliTad, siria Zalian cxelia zafxulSi, magram
civia zamTarSi. Tovs kidec zog adgilas... hovard, mani , ukve mesamed
mixdeba TqvenTvis SeniSvnis mocema 20 wuTis ganmavlobaSi saubarTan
dakavSirebiT. amoiReT wesebi da waikiTxeT wesi saubris Sesaxeb...
hovard!”
“...”
“Tqveni wignis pirvel gverdze unda iyos”
“..”
“meni”?
“ar visaubroT maswvleblis nebarTvis gareSe,” kiTxulobs meni.
“hovard, sad aris Seni wesebi?”
“ar vici”
“gadmojeqi” aCvenebs maswavlebeli cariel skamze merxTan. “Zalian
Semawuxe mTeli kviraa. Tu ver iswavli, rom Cumad iyo, mTeli weli am
skamze ijdebi”
hovardi dgeba da nela jdeba merxTan. janeli ganagrZobs “sad viyaviT,
sanam uzrdelurad gagvawvetines?” “a, xo, ra aris კairos ganedi?
“30” pasuxobs migeli
“diax. egvipteSic cxeli klimatia zamTarSi. egvipte ZiriTadad udabnoa,
amitom iq xalxs cxovreba uWirs. maTi ZiriTadi resursi nilosis mdinarea.
qveynis ZiriTadi soflis meurneoba mdinaris piras aris .”
janeli moswavleebisTvis informaciis miwodebas agrZelebs ramdenime
wuTis განმავლობაში.
“andriu, mismen?” ekiTxeba janeli, roca xedavs , rom andriu saxazavs
urtyams janitas.
“diax.” pasuxobs is.
“mwyins, roca vxedav, rom moswavleebi yuradRebiT ar arian. roca
yuradRebiT ar xarT, ver swavlobT da es mwyins, imitom rom aq Tqvens
dasaxmareblad var.” ambobs janeli da agrZelebs prezentacias.
kiTxvebi
kiTxvebze pasuxisas gamoiyeneT am TavSi mocemuli informacia:
1. gaaanalizeT janelis klasis marTvis gegma;
2. SeafaseT janelis intervencia;
225
3. am TavSi xazgasmuli iyo marTvisa da swavlebis urTierTdamokidebuleba.
gaaanalizeT es urTierTdamokidebuleba, misi dadebiTi da uaryofiTi mxareebi
janelis klasSi.
თავი 5. პროდუქტული საკლასო გარეომოს შექმნა:

ინსტრუქციების პრონციპები და მოდელები
კითხვის, წერისა და მათემატიკის უნარები აუცილებელია საზოგადოებაში ნორმალური

ფუნქციონირებისათვის. ამის მსგავსად, არსებობს აუცილებელი პროფესიული ცოდნა და
უნარები, რომლებიც ყველა მასწავლებელს უნდა გააჩნდეს, თუ სურთ, რომ რაც შეიძლება
უკეთ შეუწყონ ხელი სწავლის პროცესს. ამ თავის წაკითხვისას იფიქრეთ, თუ რა უნარებს
აჩვენებს საშუალო სკოლის მეცნიერების მასწავლებელს სკოტ სოუელსი, როცა ის გეგმავს და
ატარებს გაკვეთილს ძალასა და ჰაერის მოძრაობაზე.
შაბათ საღამოს სკოტი მუშაობს შემდეგი კვირის გაკვეთილის დაგეგმვაზე და კითხულობს

შტატის სტანდარტს მეცნიერების საგნის საშუალო საფეხურისთვის:
“მოსწავლემ იცის, რომ თუ ერთზე მეტი ძალა მოქმედებს საგანზე, ამ ძალებმა შეიძლება
გააძლიეროს ერთმანეთი ან გააუქმოს ერთმანეთი, მათი ძალისა და მასშტაბების
გათვალისწინებით“ (ფლორიდის განათლების დეპარტამენტი, 2003, გვ.12)
მასწავლებელი ამ საკითხთან დაკავშირებით წარსულ გამოცდილებას იხსენებს და

გადაწყვეტს, რომ ეს სტანდარტები ჩართოს გაკვეთილზე ბერნოულის პრინციპის შესახებ,
226
რომელიც ხსნის, თუ როგორ მოქმედებს თვითმფრინავის ფრენაზე სხვადასხვა ძალა.
„მოსწავლეებს მოსწონთ ეს,“ იხსენებს მასწავლებელი „საინტერესოც არის და პრაქტიკულიც,
ასე რომ, ჩემს გაკვეთილს ამაზე ავაწყობ.“
ის გადაწყვეტს, რომ პირველ რიგში, მოსწავლეებს აუხსნას ძალის მნიშვნელობა და

ფიქრობს მაგალითზე, რომელსაც გამოიყენებს, როგორიც არის სკამის გაჩოჩება ან წიგნის
აწევა მერხიდან. „მათ ავუხსნი, რომ საგნები უფრო ძლიერი ძალის მხარეს მოძრაობს, რაც მათ
გააგებინებს კანონის მნიშვნელობას. „თუ ერთზე მეტი ძალა მოქმედებს საგანზე, ამ ძალებმა
შეიძლება გააძლიეროს ერთმანეთი ან გააუქმოს ერთმანეთი, მათი ძალისა და მასშტაბების
გათვალისწინებით.“ ამის შემდეგ მასწავლებელი გადაწყვეტს, რომ ბერნოულის პრინციპი
ასწავლოს სამშაბათს და ოთხშაბათს, ხუთშაბათს გაიმეოროს და პარასკევს ტესტი ჩაატაროს.
სკოტის მაგალითს მოგვიანებით დავუბრუნდებით ამ თავში, მაგრამ სანამ დავიწყებთ, ორი

კითხვა უნდა დავსვათ: 1. კონკრეტული დაგეგმვის რა მეთოდი გამოიყენა სკოტმა
პროდუქტიული სასწავლო გარემოს შესაქმნელად? 2. როგორი გავლენა მოახდინა მისმა
პროფესიულმა ცოდნამ გაკვეთილის დაგეგმვის დროს გადაწყვეტილებების მიღების
პროცესზე? ამ კითხვებს პასუხს ამ თავის შემდეგ ნაწილებში გავცემთ.
სწავლების პროცესის დაგეგმვა
მე-12 თავში ვისაუბრეთ, რომ როდესაც მასწავლებლები პროდუქტიულ სასწავლო გარემოს

ქმნიან, კლასის მართვა და სწავლების პროცესი ძალიან მნიშვნელოვანია. მე-12 თავში
კლასის მართვა დეტალურად განვიხილეთ, ახლა კი სწავლების პროცესს ვუბრუნდებით.
პირველ თავში განათლების ფსიქოლოგიის კვლევა წარმოვადგინეთ, რომელშიც

მასწავლებლების სხვადასხვა ტიპის პროფესიული ცოდნა იყო განხილული: შინაარსის
ცოდნა, შინაარსის პედაგოგიური ცოდნა, ზოგადი პედაგოგიური ცოდნა და მოსწავლეების
და სწავლის ცოდნა. სკოტმა გამოიყენა ოთხივე ტიპის ცოდნა გაკვეთილის დაგეგმვისას:
 მოსწავლეებისათვის მნიშვნელოვანი საკითხის შერჩევა.

 ამ საკითხთან დაკავშირებული სასწავლო მიზნების დაკონკრეტება.
 სასწავლო აქტივობების მომზადება და ორგანიზება, რომლებიც ამ სასწავლო
მიზნების მიღწევაში დაეხმარებათ.
 შეფასების დიზაინის მომზადება, რომელიც გაზომავს, თუ რა ისწავლეს
მოსწავლეებმა.
 იმის უზრუნველყოფა, რომ დავალებები და შეფასება სასწავლო მიზნებს
შეესაბამებოდეს. (L. Anderson & Krathwohl, 2001).
ამ გადაწყვეტილების შესახებ შემდეგ თავში ვისაუბრებთ და ჩვენი დისკუსია პირველ

კითხვაზე პასუხის გაცემაში დაგვეხმარება: „კონკრეტული დაგეგმვის რა მეთოდი გამოიყენა
სკოტმა პროდუქტიული სასწავლო გარემოს შესაქმნელად?“
საკითხის შერჩევა
227
„რისი შესწავლაა მნიშვნელოვანი?“ არის ერთ-ერთი ყველაზე ფუნდამენტური საკითხი,
რომელსაც მასწავლებელი გაკვეთილის დაგეგმვის დროს სვამს (L. Anderson & Krathwohl,
2001). წიგნები, კურიკულუმის ინსტრუქციები და სტანდარტები, რომლებიც სკოტმა
გაითვალისწინა დაგეგმვის დროს, არის წყაროები, რომელსაც მასწავლებელი იყენებს
კითხვაზე პასუხის გასაცემად (Reys, Reys, & Chavez, 2004). მათი პირადი ფილოსოფია,
მოსწავლეების საკითხისადმი ინტერესი და რეალური ცხოვრებიდან პრაქტიკული
მაგალითები სხვა წყაროებია. სკოტს, მაგალითად, სჯეროდა, რომ ბერნოულის პრინციპი
მნიშვნელოვანია, იმიტომ რომ ის ეხება ძალას, მეცნიერების მთავარ იდეას და იმიტომ, რომ
ის მოსწავლეებს ეხმარება რეალური სამყაროს რამდენიმე ფენომენის გაგებაში, როგორიც
არის, თუ როგორ დაფრინავს თვითმფრინავი.
ზოგიერთი მასწავლებელი თავიდან იცილებს გადაწყვეტილებას იმის შესახებ, თუ რა

მნიშვნელოვანი თემა უნდა ასწავლოს და უბრალოდ მიჰყვება კურიკულუმს ან წიგნს
(Zahorik, 1991). ეს შეიძლება პრობლემა იყოს, იმიტომ რომ წიგნში ბევრი საკითხია და ყველას
სიღრმისეული შესწავლა შეუძლებელია. მასწავლებლის ცოდნა ძალიან მნიშვნელოვანია იმ
გადაწყვეტილების მიღებაში, თუ რომელია ყველაზე მნიშვნელოვანი თემები, რომელზეც
ყველაზე მეტი დრო უნდა დაიხარჯოს.
სასწავლო მიზნების მომზადება
მიუხედავად იმისა, რომ საკითხის შერჩევა მნიშვნელოვანი პირველი ნაბიჯია,

მასწავლებლებმა პასუხი უნდა გასცენ კითხვას: რა მინდა, რომ მოსწავლეებმა იცოდნენ ან
გააკეთონ ამ საკითხთან დაკავშირებით? ამ კითხვაზე პასუხი არის სასწავლო მიზნები. ცხადი
სასწავლო მიზნების არსებობა ძალიან მნიშვნელოვანია, იმიტომ რომ ის ეხმარება
მასწავლებლებს გაკვეთილის დაგეგმვის პროცესში. სასწავლო მიზნების გარეშე
მასწავლებლებმა არ იციან, როგორ უნდა დაგეგმონ სასწავლო აქტივობები და შექმნან ზუსტი
შეფასების ფორმა. სასწავლო მიზნები ასევე ეხმარება მასწავლებლებს სასწავლო აქტივობების
განხორციელების პროცესში. წარუმატებელი სასწავლო მიზნები ხშირად იმის შედეგია, რომ
მასწავლებლებს ზუსტი სასწავლო მიზნები არ აქვთ.
ზუსტი სასწავლო მიზნების არსებობა არ ნიშნავს, რომ ის აუცილებლად დაწერილი

უნდა იყოს. ეს გულისხმობს, რომ მასწავლებლებმა ზუსტად იციან, თუ რა არის სასწავლო
პროცესის მიზანი. მაგალითად, სკოტს არ ჰქონდა გაკვეთილის სასწავლო მიზნები
ჩამოწერილი, თუმცა მან ზუსტად იცოდა, თუ რა უნდა ესწავლათ მოსწავლეებს.
მიზნები კოგნიტურ სფეროში
სკოტს უნდოდა, რომ მოსწავლეებს გაეგოთ ძალის ცნება, ძალებს შორის ურთიერთობა და
ბერნოულის პრინციპის გამოყენება რეალურ ცხოვრებაში. ეს აღწერს სწავლის მიზნებს
კოგნიტურ სფეროში, სწავლის არეალი, რომელიც ფოკუსირდება მეხსიერებაზე და
გადამუშავების უმაღლეს დონეზე, როგორიც არის გამოყენება და ანალიზი. მოდით,
შევხედოთ მიზნებს ამ თვალსაზრისით.
228
თავის წიგნში კურიკულუმისა და სწავლების ძირითადი პრინციპები, რალფ ტაილერი
(Tyler, 1950), ამბობს, რომ მიზნების განმარტების ყველაზე გამოსაყენებელი ფორმაა
“სასურველი ქცევის იდენტიფიცირება, რომელიც გვინდა, რომ მოსწავლეს განუვითარდეს და
სფერო, რომელშიც ეს ქცევა უნდა განხორციელდეს.“ ტაილერის იდეების გამოყენება
განსაკუთრებით პოპულარული გახდა 1950-იან და 1960-იან წლებში. რობერტ მაგერი თავის
წიგნში „სწავლების მიზნების მომზადება“(Mager, 1962), აფართოებს ტაილერის პირველად
კონცეპტს და ამატებს პირობებს, რომელშიც მოსწავლე გამოავლენს ქცევას. მარგერის
ნაშრომმა გავლენა მოახდინა სწავლებაზე და დღემდე პოპულარულია (Mager, 1998).
მარგერის მიდგომის მაგალითები ასახულია 13.1 ცხრილში.
მარგერის მიდგომის პოპულარული ალტერნატივა ნორმან გრონლუნდმა

შემოგვთავაზა (Gronlund, 2004), რომლის მიხედვითაც მასწავლებლები ადგენენ ზოგად
მიზნებს, როგორებიცაა ცოდნა, გაგება და გამოყენება, რომელსაც მოსდევს კონკრეტული
სწავლის შედეგები. 13.2 ცხრილი მიზნების მაგალითებს აღწერს გრონლუნდის
შემოთავაზების მიხედვით.
მიზნების მომზადების თითოეული ეს მიდგომა ბიჰევიორიზმის ზეგავლენით

შეიქმნა. ტაილერი იყენებდა ქცევას და შინაარსს მიზნების აღწერისას, მეგერი ასევე იყენებდა
ტერმინს - ქცევა, გრონლუნდი კი ხაზგასმით აღნიშნავდა, რომ თითოეული კონკრეტული
სწავლის შედეგი „იწყება ზმნით, რომელიც მოსწავლის დაკვირვებად საპასუხო ქცევაზე
მიუთითებს და რომელიც შეიძლება დამკვირვებელმა დაინახოს“ (Gronlund, 2004, გვ. 23).
უახლესი მიდგომა სწავლების მიზნების მიმართ შთაგონებულია კონგიტური

დასწავლის თეორიით და არ იყენებს ქცევასა და შინაარსს (l. Anderson & Krathwohl, 2001).
განათლების ექსპერტები გვირჩევენ მიზნები განვმარტოთ როგორც კოგნიტური პროცესები
ქცევის ნაცვლად. ამას გარდა, ისინი ცვლიან შინაარსის კონცეპტს ცოდნით იმის შესახებ, თუ
რა იციან მოსწავლეებმა (l. Anderson & Krathwohl, 2001). მაგალითად, სკოტის ერთ-ერთი
მიზანი იყო: „მოსწავლე გაიგებს ძალის კონცეპტის მნიშვნელობას.“ ძალა ცოდნაა, ხოლო
გაგება კოგნიტური პროცესი; ის აკონკრეტებს, თუ რას იზამს მოსწავლე ამ ცოდნით.
კოგნიტური მიზნების ტაქსონომია
სკოტის ერთ-ერთ მიზანი იყო, მოსწავლეებს გაეგოთ, რომ ძალა გაწევა ან ბიძგია (push or pull).
გარდა ამისა, სკოტს სხვა სასწავლო მიზნებიც აქვს:
 მოსწავლე ძალას თავისი სიტყვებით განმარტავს.

 მოსწავლეები გადაჭრიან პრობლემას, რომელშიც ერთ საგანზე ორი ძალის ეფექტი
უნდა გაზომონ.
მიუხედავად იმისა, რომ სამივე მიზანი ერთ კონცეპტს ეხება, ის ამ ცოდნის დემონსტრირების
სხვადასხვა გზას ასახავს: კონცეპტის გაგებას, განმარტების ცოდნას და ძალის ეფექტის
განსაზღვრას. თითოეული მათგანი სხვადასხვა კოგნიტური პროცესის ჩართულობას
მოითხოვს. ამ განსხვავებების საპასუხოდ მკვლევარებმა შეადგინეს სხვადასხვა მიზნის
229
კლასიფიკაციის სისტემა (l. Anderson & Krathwohl, 2001). ადაპტირებული ტაქსონომია 13.1
გრაფაზეა ასახული.
მატრიცის გასაანალიზებლად განვიხილოთ ადრე დასმული სამი მიზანი. ძალა არის

ცნება, ამიტომ სკოტის მიზანი განთავსდება გრაფაში, რომელშიც გაგება
გადაჯვარედინებულია კონცეპტუალურ ცოდნასთან. მეორე მიზანი, ძალის განმარტება,
კლასიფიცირდება გრაფაში, რომელშიც დამახსოვრება გადაჯვარედინებულია
კონცეპტუალურ ცოდნასთან.
ცხრილი 13.1 მიზნები მაგერის მიდგომის მიხედვით
მიზნები პირობა ქცევა კრიტერიუმი

მოცემულია ძალის რეალური იდენფიტიფიცერება თითოეული
სამი მაგალითი ცხოვრებიდან ძალის
რეალური სამი მაგალითის
ცხოვრებიდან, გამოყენებით.
ყველას
იდენტიფიცირებას
მოახდენენ.
მოცემულია ათი ათი პრობლემის გადაჭრა 7-დან 10-მდე
პრობლემა, გამოყენებით
რომელთაგან
მოსწავლემ უნდა
გადაჭრას 7.
მოსწავლეები მის მიერ არჩეული დაწერა აბზაცი, რომელიც
დაწერენ აბზაცს, თემის გამოყენებით. შეიცავს შედარების,
რომელიც შეიცავს მეტაფორისა და
შედარების, პერსონიფიკაციის
მეტაფორისა და ორ მაგალითს
პერსონიფიკაციის
სულ მცირე ორ
მაგალითს.
ცხრილი 13.2. მიზნები გრონლუნდის მიდგომის გამოყენებით
ზოგადი მიზნები სწავლის კონკრეტული შედეგები

ესმის ძალის კონცეპტი 1. ძალის მაგალითების
იდენთიფიცირება შეუძლია
პრობლემაში.
2. შეუძლია ძალის მაგალითის მოყვანა.
ესმის ნაწილები სხვადასხვა ჯგუფში 1. აცნობიერებს გადაჯგუფების
აუცილებლობას.
230
2. ასრულებს ოპერაციებს.
3. ჭრის პრობლემებს.
წერისას ფიგურალური ენის გამოყენება 1. მოჰყავს წერილობითი მაგალითები.
2. წერით კონტექსტში სვამს
მაგალითებს.
მესამე მიზანი, პრობლემის გადაჭრა, განთავსდება გრაფაში, რომელშიც გამოყენება

გადაჯვარედინებულია პროცედურულ ცოდნასთან, რადგან პრობლემის გადაჭრა მოითხოვს
პროცედურულ ცოდნას.
ეს ტაქსონომია გვახსენებს, რომ სწავლა კომპლექსურია და ბევრ სხვადასხვა შედეგს

გვაძლევს. ის ასევე გვაჩვენებს, რომ ჩვენ გვინდა, მოსწავლეებმა უფრო მეტი გააკეთონ, ვიდრე
ფაქტობრივი ცოდნის დამახსოვრებაა. სამწუხაროდ, სკოლების დიდი ნაწილი აქცენტს
მხოლოდ ამ ერთ ძირითად მიზანზე აკეთებს, ვიდრე დანარჩენი 23-ის კომბინაციაზე. სხვა
ტიპის ცოდნასა და უფრო რთულ კოგნიტურ პროცესებზე აქცენტის გაკეთება
განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია 21-ე საუკუნეში, როცა მოსწავლეების აზროვნების,
გადაწყვეტილების მიღებისა და პრობლემის გადაჭრის უნარი განსაკუთრებით
სასწავლო აქტივობების მომზადება და ორგანიზება
სასწავლო მიზნების დაზუსტების შემდეგ სკოტმა მოამზადა სასწავლო აქტივობები. ეს

პროცესი ხუთ ნაბიჯს მოიცავს:
1. თემის კომპონენტის იდენტიფიცირება - კონცეპტის, პრინციპებისა და მათ შორის

ურთიერთქმედების შესახებ, რაც მოსწავლეებმა უნდა გაიგონ.
2. თემის კომპონენტების თანმიმდევრობა.
3. მაგალითების მომზადება, რომლებიც მოსწავლეებმა უნდა გამოიყენონ თითოეულ
კომპონენტზე ცოდნის მისაღებად.
4. მაგალითების დალაგება ისე, რომ ყველაზე ცხადი და კონკრეტული პირველი იყოს.
სკოტმა გამოიყენა ამოცანის ანალიზის მეთოდი ამ ნაბიჯების მისაღწევად. მოდით,

განვიხილოთ დაგეგმვის ეს მეთოდი.
ამოცანის ანალიზი: დაგეგმვის ინსტრუმენტი
დაგეგმვის ინსტრუმენტი არის შინაარსის კომპონენტებად დაყოფისა და თითოეულზე ცალ-

ცალკე გადაწყვეტილების მიღების პროცესი. ამოცანის ანალიზმა სხვადასხვა ფორმა
შეიძლება მიიღოს: ქცევითი, ინფორმაციის გადამუშავების ან თემის ანალიზის (Alberto &
Troutman, 2006; Jonassen, Hannum, & Tessmer, 1989).
ქცევით ანალიზში მასწავლებელი ახდენს ქცევების იდენტიფიცირებას , რომლებიც

მოსწავლეებმა უნდა აითვისონ სასწავლო აქტივობის შესრულების მერე. მაგალითად,
231
კომპიუტერში დოკუმენტის შექმნისას მოსწავლემ უნდა იცოდეს კომპიუტერის ჩართვა;
სასურველი პროგრამის გახსნა; ტექსტის ჩაწერა, შენახვა და დოკუმენტის გადაადგილება,
წაშლა, ფორმატის შეცვლა. ეს თითოეული აუცილებელია უფრო რთული უნარების
ათვისებამდე, როგორებიცაა ცხრილების შექმნა და ჩასმა, გრაფიკა.
ინფორმაციის გადამუშავების ანალიზისას მასწავლებელი იდენტიფიცირებას

უკეთებს კოგნიტურ პროცესებს, რომლებიც აუცილებელია აქტივობის სწავლისთვის.
მაგალითად, მათემატიკური პრობლემის გადაჭრისას მოსწავლემ სწორად უნდა აღმოაჩინოს
პრობლემის ტიპი, გაიხსენოს საჭირო მათემატიკური ფაქტები, გამოიყენოს შესაბამისი
ოპერაცია და გამოიყენოს მეტაკოგნიციის უნარები თავისი პასუხის შესაფასებლად.
თემის ანალიზის დროს მასწავლებელი, პირველ რიგში, თემას ანაწევრებს

კონკრეტულ კონცეპტებად და პრინციპებად, შემდეგ ალაგებს მას თანმიმდევრობით, ისე,
რომ მოსწავლეებისთვის მარტივი გასაგები იყოს და შემდეგ ამზადებს მაგალითს
თითოეულზე.
სწორედ ეს გააკეთა სკოტმა. მან იცოდა, რომ მოსწავლეებს უნდა გაეგოთ ძალის
კონცეპტი და მასთან დაკავშირებული პრინციპები. მან თანმიმდევრობით დაალაგა ეს
საკითხები და თითოეულზე მაგალითი მოამზადა. ამის შემდეგ მან დაგეგმა, რომ ძალა და
მოძრაობა ორშაბათს ესწავლებინა, ხოლო ბერნოულდის პრინციპები სამშაბათს და
ოთხშაბათს. სკოტის ამოცანის ანალიზი 13.3 ცხრილშია შეჯამებული.
შემდგომი დისკუსია დაგვეხმარება პასუხის გავცეთ მეორე კითხვას, რომელიც ამ

თავის დასაწყისში დავსვით: „როგორ დაეხმარა სკოტს პროფესიული ცოდნა დაგეგმვის
დროს გადაწყვეტილებების მიღებაში?“ ზოგადად, სკოტის დაგეგმვა და მისი ამოცანის
ანალიზი დაფუძნებული იყო მის პროფესიულ ცოდნაზე. მაგალითად, შინაარსის ცოდნა მას
დაეხმარა გადაეწყვიტა, თუ რა საკითხებია მნიშვნელოვანი, ხოლო მისი გადაწყვეტილებები
მაგალითების არჩევასთან დაკავშირებით მისი პედაგოგიური შინაარსის ცოდნას ასახავს.
გადაწყვეტილება, რომ მოსწავლეებს სკამი გაეჩოჩებინათ იატაკზე ძალის
სადემონსტრაციოდ, ეფუძნებოდა მასწავლებლის ცოდნას მოსწავლეებისა და სწავლის
პროცესის შესახებ. თითოეული საჭირო იყო რაც შეიძლება მეტი სწავლის ხელშეწყობისთვის.
შეფასების დაგეგმვა
ფორმალური შეფასება ხდება მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები შეასრულებენ სასწავლო

აქტივობას, ამიტომ შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ შეფასებაზე ფიქრიც სასწავლო აქტივობის
დასრულების შემდეგ იწყება. ეს მოსაზრება სწორი არ არის. ეფექტური შეფასება უპასუხებს
არა მარტო კითხვაზე: „როგორ უნდა დავადგინო, მოსწავლეებმა მიაღწიეს თუ არა სასწავლო
მიზნებს?“, არამედ კითხვაზეც „როგორ უნდა გამოვიყენო შეფასება სწავლების პროცესის
ხელშესაწყობად?“ შეფასების შესახებ გადაწყვეტილებების მიღება აუცილებელია დაგეგმვის
პროცესში, რათა ის შეესაბამებოდეს სწავლებას.
სწავლების პროცესის შესაბამისობა (Instructional Alignment)
232
დაგეგმვის პროცესში შეფასების შესახებ ფიქრი სკოტს დაეხმარა ეპასუხა შემდეგ კითხვაზე:
„საიდან ვიცი, რომ სწავლების პროცესი (ინსტრუქცია) და შეფასება ლოგიკურად შეესაბამება
სწავლების მიზნებს?“
სწავლების პროცესის შესაბამისობა - ეს არის სასწავლო მიზნების, სასწავლო

აქტივობებისა და შეფასების კავშირი და აუცილებელია სწავლის პროცესის ხელშესაწყობად
(Bransford et al., 2000; L. Anderson & Krathwohl, 2001).
ცხრილი 13.3 ამოცანის ანალიზი ძალისა და ბერნოულის პრინციპების შესასწავლად
ამოცანის ანალიზის საფეხური მაგალითი

1. თემის კომპონენტის სკოტმა მოახდინა ძალის კონცეპტის
იდენტიფიცირება იდენტიფიცირება, ასევე პრინციპებისა, რომ
ობიექტი მოძრაობს უფრო ძლიერი ძალის
მიმართულებით და ბერნოულის
პრინციპისა, როგორც თემის სხვადასხვა
პრინციპებისა.
2. კომპონენტების თანმიმდევრულობა სკოტმა დაგეგმა, რომ პირველად
ესწავლებინა ძალის კონცეპტი, მეორე
რიგში, ესწავლებინა პრინციპი, რომ
ობიექტი მოძრაობს უფრო ძლიერი ძალის
მიმართულებით და მესამე, ბერნოულის
პრინციპები.
3. თითოეულის მაგალითის სკოტმა თითოეული კონცეპტისთვის
მომზადება მოამზადა მაგალითი (სკამების გაჩოჩება,
წიგნების აწევა)
4. მაგალითების დალაგება სკოტმა, პირველ რიგში, მოსწავლეებს სკამი
გააჩოჩებინა, როგორც ყურადღების
მიქცევის საუკეთესო საშუალება და შემდეგ
მოსწავლეებს წიგნები ააწევინა.
ამ შესაბამისობის გარეშე, ძალიან რთულია იცოდე, რა ისწავლება. მოსწავლეები შესაძლოა

მნიშვნელოვან ინფორმაციას სწავლობენ, თუმცა ამის დანამდვილებით თქმა შეუძლებელია,
თუ სწავლასა და ამ სწავლის შეფასებას შორის კავშირი არ არსებობს (Bransofrd et al., pp. 151-
152).
სწავლების პროცესის შესაბამისობა ეხმარება მოსწავლეებს იმის გაგებაში, თუ რა არის

მნიშვნელოვანი შესასწავლად და აგრეთვე სწავლების სტრატეგიისა და შეფასების სწავლის
მიზნებთან შესაბამისობაში მოსაყვანად. (Morrison, Ross, & Kemp, 2004). სკოტის სწავლების
პროცესში ეს შესაბამისობა კარგად ჩანდა.. მისი მიზანი იყო მოსწავლეებს გაეგოთ ძალის
კონცეპტი და პრინციპები, ომლევბიც მას უკავშირდება; მისი სასწავლო აქტივობა სწორედ ამ
მიზნებზე ფოკუსირდება, მისი შეფასება ზომავდა, თუ როგორ გაიგეს მოსწავლეებმა ეს იდეა.
233
შესაბამისობის შენარჩუნება არ არის ადვილი. მაგალითად, თუ მასწავლებლის მიზანი
არის, რომ მოსწავლეებმა ისწავლონ ეფექტურად წერა, თუმცა მასწავლებლის სასწავლო
აქტივობები ფოკუსირდება მხოლოდ გრამატიკულ უნარებზე, სწავლების პროცესი
შეუსაბამოა. სწავლების პროცესი შეუსაბამოა, თუ სწავლის მიზანი არის მათემატიკური
კონცეპტების რეალურ ცხოვრებაში გამოყენება, ხოლო სასწავლო აქტივობა ფოკუსირდება
მხოლოდ გამოთვლის პრობლემაზე. სწავლების შესაბამისობა ხელს უწყობს მასწავლებელს
დასვას კითხვა: “რას ნიშნავს ჩემი სასწავლო მიზანი (მაგ. „მათემატიკური კონცეპტების
გამოყენება“), მეხმარება თუ არა სასწავლო და შეფასების აქტივობები ამ მიზნის მიღწევაში?“
დაგეგმვა სტანდარტებზე დაფუძნებული გარემოსთვის
ბევრი დაწერილა იმაზე, რომ ამერიკელ მოსწავლეებს არ აქვთ ცოდნა საკუთარი ისტორიისა
და სამყაროს შესახებ. კვლევის თანახმად, ზრდასრულ ამერიკელთა 60%-მა არ იცის იმ
პრეზიდენტის სახელი, რომელმაც ატომური ბომბის ჩამოგდების ბრძანება გასცა, 42%-მა არ
იცის სამოქალაქო ომი რომელ საუკუნეში იყო და ამერიკელების უმრაველსობა ვერ პოულობს
სპარსეთის ყურეს რუკაზე (Bertman, 2000). ეს მაგალითები სოციალური მეცნიერებებიდან
არის, თუმცა იმავე პრობლემას ვაწყდებით მათემატიკასა და მეცნიერებებში. საერთაშორისო
კლვევები აჩვენებს, რომ ამერიკელი მოსწავლეები შედეგებით ჩამორჩებიან თავიანთ
თანატოლებს სხვა ქვეყნებში (Gonzales et al., 2004; Lemke et al., 2004). ამ შედეგებმა გამოიწვია
სტანდარტების შექმნის აუცილებლობა, რომელიც გვაჩვენებს, თუ რა უნდა იცოდნენ
მოსწავლეებმა კონკრეტული სასწავლო პერიოდის დასრულების შემდეგ (Darling-Hammond,
2001). ზოგიერთი სტანდარტი კონკრეტულია, ხოლო ზოგიერთი საკმაოდ ზოგადი. ზოგად
სტანდარტებს მოჰყვება უფრო კონკრეტული განმარტებები, მაგალითად, შედარება,
მოლოდინები, ინდიკატორები.
მიუხედავად იმისა, რომ სტანდარტების ჩამოყალიბება საკმაოდ საკამათო საკითხია,

მრავალი აკრიტიკებს (Amrein & Berliner, 2002; Berliner, 2005; Paris, 1998) და მრავალი
მხარდამჭერიც ჰყავს (Bishop, 1998l Hirsch, 2000), ყველა პროფესიონალ ორგანიზაციას
განათლების სფეროში აქვს სტანდარტები. სტანდარტები არსებობს ძირითადი საგნებისთვის,
როგორებიცაა მათემატიკა, მეცნიერებები, ინგლისური, ხელოვნება, უცხო ენები და
ფიზიკური განათლება. მხარდამჭერ ორგანიზაციასაც, როგორიც არის მშობელთა და
მასწავლებელთა ეროვნული ასოციაცია, აქვს სტანდარტები.
დაგეგმვასთან დაკავშირებულ გადაწყვეტილებებზე სტანდარტები ნამდვილად

მოახდენს გავლენას. თქვენი სკოლა ვალდებული იქნება დაეხმაროს მოსწავლეებს ამ
სტანდარტების მიღწევაში, ამიტომ უნდა შექმნათ სასწავლო აქტივობები, რომლებიც ამ
მიზნის მიღწევაში დაგეხმარებათ.
იმის გამო, რომ სტანდარტები გაწერილია, შეიძლება იფიქროთ, რომ ეს ამცირებს

მისაღები გადაწყვეტილებების რაოდენობას, თუმცა ეს ხშირად სიმართლეს არ შეესაბამება.
თქვენ მოგიწევთ სტანდარტის მნიშვნელობის ინტერპრეტაცია, რაც უფრო რთული შეიძლება
იყოს, ვიდრე თქვენი სასწავლო მიზნების შექმნა. მას შემდეგ, რაც გადაწყვეტილებას
მიიღებთ, დაგეგმვა სხვა გარემოებაში დაგეგმვის მსგავსი იქნება.
234
სკოტმა გააკეთა ეს, როდესაც გაკვეთილს გეგმავდა. მან გადაწყვიტა, რომ პრინციპი -
საგნები მოძრაობენ ძლიერი ძალის მიმართულებით - სტანდარტის სწორი ინტერპრეტაციაა.
ამის შემდეგ მან მაგალითების იდენტიფიკაცია მოახდინა; საბოლოოდ, შეფასების სისტემა
მოამზადა, იმის გასაზომად, თუ რა ისწავლეს მოსწავლეებმა. სკოტის გეგმამ უზრუნველყო,
რომ მოსწავლეებმა სტანდარტებსა და მის სასწავლო მიზნებს მიაღწიეს, სასწავლო
აქტივობები და შეფასება კი შესაბამისობაში იყო.
გადაწყვეტილებების მიღების პროცესში სკოტმა გამოიყენა მეთოდი, რომელსაც

უკუსვლით დიზაინი ეწოდება, მიდგომა, რომლის დროსაც, პირველ რიგში, სასურველი
სასწავლო მიზნები იდენტიფიცირდება, შემდეგ დგინდება ამ მიზნების მიღწევის შეფასების
სისტემა, და საბოლოოდ, იკვეთება სასწავლო აქტივობები მიზნების მისაღწევად (Wiggins &
McTighe, 2005). სასწავლო პროცესის დაგეგმვა უზრუნველყოფს, რომ მიზნები, სასწავლო
აქტივობები და შეფასება ერთმანეთთან შესაბამისობაშია.
ზოგიერთ შემთხვევაში, პროფესიული ორგანიზაციები უკუსვლით დიზაინის

პროცესში მასწავლებლებს ეხმარებიან სანიმუშო შეფასების შეთავაზებით. მაგალითად,
მათემატიკის მასწავლებლების ეროვნულმა საბჭომ (2000) შექმნა შემდეგი სტანდარტი
საშუალო საფეხურის მათემატიკისთვის:
ციფრებისა და ოპერაციის სტანდარტები მე-6 - მე-8 კლასისთვის მათემატიკაში
მე-6 - მე-8 კლასში ყველა მოსწავლეს უნდა შეეძლოს:
 თავისუფლად იმუშავოს წილადებთან, ათწილადებთან და პროცენტებთან

პრობლემის გადასაჭრელად;
 შეადაროს წილადები, ათწილადები და პროცენტები და იპოვოს ისინი ღერძზე;
 ახსნას 100 პროცენტზე მეტი და 1 პროცენტზე ნაკლების მნიშვნელობა
NCTM (2000) გვირჩევს შემდეგი ტიპის შეფასებას მოსწავლის წილადებთან მუშაობის უნარის
გასაზომად:
ა. თუ __________ არის ¾, დახაზეთ ფრაქციის ზოლი ½ სთვის, 2/3- სთვის, 4/3-სთვისა და 3/2-
სთვის. მოემზადეთ, თქვენი პასუხის ასახსნელად.
ბ. მოცემულ სურათზე ნაჩვენები წერტილების გამოყენებით
1 1½ მოძებნეთ 1/2, 2 ½ და 1/4 . მოემზადეთ, თქვენი პასუხის
ასახსნელად.
სანიმუშო შეფასებები მნიშვნელოვანია, იმიტომ რომ ის სტანდარტების

ინტერპრეტაციაში გვეხმარება. ამის შემდეგ მოგიწევთ სასწავლო აქტივობების სტანდარტებსა
და შეფასებასთან შესაბამისობა. ეს არის უკუსვლით დიზაინის აზრი.
როგორც ხედავთ, სტანდარტებზე დაფუძნებული ინსტრუქციების დაგეგმვა

ნებისმიერი დაგეგმვის პროცესის მსგავსია. გადაწყვეტილების მიღების პროცესი
235
სტანდარტიდან იწყება და სასწავლო მიზნების დაკონკრეტებით გრძელდება, ამის შემდეგ
მასწავლებელი პასუხისმგებელია სასწავლო აქტივობებისა და შეფასების დიზაინზე.

1.1. აღწერეთ სასწავლო გარემოს დაგეგმვის ოთხი აუცილებელი ნაბიჯი.
1.2. სტანდარტული გარემოსთვის დაგეგმვის პროცესი მოიცავს კიდევ ერთ ნაბიჯს ოთხი
ნაბიჯის გარდა. აღწერეთ ეს ნაბიჯი.
1.3. მოახდინეთ შემდეგი სასწავლო მიზნის კლასიფიცირება ტაქსონომიის ცხრილზე
(ცხრილი 13.1) და ახსენით თქვენი გადაწყვეტილება: მოსწავლე ისწავლის შესაბამისი
და შეუსაბამო ინფორმაციის მოძებნას სასწავლო პროცესის ყველა თემაში.
უკუკავშირის მისაღებად, იხილეთ დანართი ბ.
ექსპერტული დაგეგმვის გამოყენება თქვენს კლასში

1. მოამზადეთ სასწავლო მიზნები, რომლებიც მოითხოვს ფაქტობრივი ცოდნის
დამახსოვრებაზე მეტს.
დაწყებითი საფეხური: მეოთხე კლასის მასწავლებელს უნდა, რომ მოსწავლეებმა
გაიგონ ადამიანის ჩონჩხის სხვადასხვა ფუნქცია, მაგალითად, რატომ არის თავის
ქალა მყარი, ნეკნები მრუდი და ბარძაყი ყველაზე დიდი ძვალი სხეულში. „ეს
უკეთესია, ვიდრე მათ უბრალოდ თითოეული ძვლის დასახელება ვასწავლო,“
ფიქრობს მასწავლებელი.
საბაზო საფეხური: მეექვსე კლასის გეოგრაფიის მასწავლებელს უნდა, რომ თავის
მოსწავლეებს ასწავლოს, თუ როგორ გავლენას ახდენს სხვადასხვა ძალის
ურთიერთქმედება კლიმატზე. ამ მიზნის მისაღწევად, ის აძლევს მოსაწვლეებს
გამოგონილი კუნძულის რუკას, გრძედს, განედს, ტოპოგრაფიასა და ქარის
მიმართულებას. ამის შემდეგ ის ავალებს მოსწავლეებს შექმნან კუნძულის კლიმატი
და ახსნან თავიანთი მოსაზრება.
საშუალო საფეხური: ბიოლოგიის მასწავლებელს უნდა, რომ თავის მოსწავლეებს
აუხსნას ორგანიზმის სხეულის სტრუქტურასა და ამ ორგანიზმის გარემოსთან
ადაპტაციას შორის კავშირი. ის ავალებს მოსწავლეებს პარაზიტი და არაპარაზიტი
ჭიების დახასიათებას და მათ შორის განსხვავების გამოკვეთას. მოსწავლეები
შემდეგ ფიქრობენ ამ ორგანიზმების უნარებს შორის განსხვავებაზე გარემოსთან
ადაპტაციის თვალსაზრისით.
2. დარწმუნდით, რომ თქვენი მიზნები, სასწავლო აქტივობები და შეფასება
ერთმანეთს შეესაბამება. შეფასება დაგეგმვის დროს მოამზადეთ და ასევე
დაგეგმვის პროცესში იფიქრეთ შესაბამისობის აუცილებლობაზე.
დაწყებითი საფეხური: მეოთხე კლასის მასწავლებელი ჩონჩხის სისტემის
საკითხებზე ამზადებს შემდეგი ტიპის შეფასებას: „წარმოიდგინეთ, რომ ადამიანები
ოთხზე დადიოდნენ, როგორც შიმპანზე და გორილა. აღწერეთ, ასეთ შემთხვევაში
რა განსხვავება იქნებოდა ადამიანის ახლანდელ ჩონჩხსა და ოთხზე მავალი
ადამიანის ჩონჩხს შორის?“
236
საბაზო საფეხური: მოსწავლეების ცოდნის შესაფასებლად, გეოგრაფიის
მასწავლებელი კიდევ ერთ გამოგონილ რუკას აძლევს მოსწავლეებს მთებით, ქარის
მიმართულებით, ოკეანის დინებით, გრძედითა და განედით. ამის შემდეგ იგი
თხოვს მოსწავლეებს ამოიცნონ, თუ სად იქნება ყველაზე დიდი ქალაქი კუნძულზე.
საშუალო საფეხური: ბიოლოგიის მასწავლებელი აღწერს ორ ორგანიზმს, მათ შორის
ერთი რადიალური სიმეტრიისა, ხოლო მეორე - ბილატერალური (ორმხრივი). იგი
სთხოვს მოსწავლეებს ამოიცნონ, რომელი უფრო განვითარებულია ევოლუციის
თვალსაზრისით და ახსნან თავიანთი არჩევანი.
სწავლების პროცესის დანერგვა: მასწავლებლის აუცილებელი უნარები
ამ ნაწილის წარსადგენად დავუბრუნდეთ სკოტის მაგალითს. ორშაბათს მან ასწავლა ძალის

ცნება და პრინციპი, რომ ობიექტი უფრო ძლიერი ძალის მიმართულებით მოძრაობს.
ვუერთდებით მის გაკვეთილს სამშაბათს.
„მოდით, გავიმეოროთ, რაც გუშინ ვისწავლეთ,“ იწყებს სკოტი ზარის დარეკვის

შემდეგ. „რა არის ძალა?.. შანტე?“
„... ბიძგი“ პასუხობს ის, რამდენიმე წამის ფიქრის შემდეგ.
„კარგია..“
ამის შემდეგ ის სულს უბერავს ფურცელს და ეკითხება მოსწავლეებს, არის თუ არა ეს ძალა.
ისინი პასუხობენ „დიახ“. მასწავლებელი სთხოვს მათ, ახსნან, თუ რატომ არის ეს ძალა.
ამის შემდეგ ის დამიენს აჭერინებს სტეპლერის ერთ მხარეს, ხოლო მეორე თვითონ
უჭირავს, იმის სადემონსტრაციოდ, რომ ობიექტი უფრო ძლიერი ძალის მიმართულებით
მიდის, პირველად მაგრად ქაჩავს სტეპლერს, რომ თავის მხარეს წამოვიდეს და შემდეგ,
დამიენს აძლევს უფლებას მოქაჩოს უფრო ძლიერი ძალით და სტეპლერი საწინააღმდეგო
მხარეს წავიდეს.
„დაიმახსოვრეთ ეს იდეა,“ ამბობს მასწავლებელი და თითოეულ მოსწავლეს მერხზე

უდებს ფურცლებს. ამის შემდეგ ეუბნება მათ, რომ აიღონ ერთი ფურცელი და შეუბერონ
სული ზედაპირზე.
„რა შეამჩნიეთ, როცა სული შეუბერეთ ფურცელს..დევიდ?“
„ფურცელი ამოძრავდა.“
„როგორ ამოძრავდა ფურცელი?“ განაგრძობს სკოტი „გააკეთე ეს კიდევ ერთხელ.“
237
დევიდი კიდევ ერთხელ უბერავს ფურცელს სულს და სკოტი კითხულობს „რა მოუვიდა
ფურცელს?“
„ის გადაიხარა“
„დიახ,“ ამბობს სკოტი ენერგიულად. „როცა სული შეუბერეთ, ის გადაიხარა“
ამის შემდეგ ის მოსწავლეებს ორ ერთმანეთზე დადებულ ფურცელს აღებინებს და

მათ შორის აბერვინებს სულს..
„რა შეამჩნიეთ? შერონ?“ კითხულობს სკოტი დავალების შესრულების შემდეგ.
„ფურცლები ერთმანეთს მიუახლოვდა“
„დიახ,“ ამბობს მასწავლებელი და იღიმება. „მოდით, კიდევ ერთი რამე ვნახოთ. ძაბრი
და პინგ-პონგის ბურთი მაქვს. ნახეთ, რა მოხდება. ტრისტანს თავში უნდა მოვარტყა, ძაბრში
ჩაბერვის მერე“. ხუმრობს მასწავლებელი. ის ბურთს ძაბრში დებს და სულს უბერავს.
მოსწავლეების გასაოცრად ბურთი ძაბრში რჩება.
სკოტი რამდენიმე მოსწავლეს ამეორებინებს იმავეს. ამის შემდეგ მოსწავლეები რამდენიმე

დაკვირვებას აწარმოებენ და მასწავლებელი დაფაზე სამ ჩანახატს ხატავს. „მოდით,
შევხედოთ ამ ნახატებს“. „სულს ზევით ვუბერავდი თუ ქვევით?“ კითხულობს
მასწავლებელი და პირველ ნახატზე უთითებს.
„ზევით“,
„და რა მოხდა?..ჰეზერ?
„ფურცელმა აიწია.“
მეორე ნახატზე მითითებით, მასწავლებელი კითხულობს: „აქ რა გავაკეთეთ, შანტე?“
„ფურცლებს შორის შევუბერეთ.“
„და რა მოხდა ამ შემთხვევაში? რიკი?“
„ერთმანეთს მიუახლოვდნენ.“
„ესე იგი, ჩვენ ვნახეთ, რომ ეს ფურცელი აიწია (უთითებს პირველ ნახატზე) და ეს ორი
ფურცელი შეერთდა (უთითებს მეორე ნახატზე).
სკოტი იმავე ტიპის ანალიზს უკეთებს ძაბრს და ამბობს „მოდით, ვიფიქროთ ძალაზე.“ და
უბრუნდება პირველ ნახატს. „რა ძალები მოქმედებს ფურცელზე ამ შემთხვევაში?..კოლინ?
„გრავიტაციის.“
„და რა მიმართულებით ეწევა ფურცელს გრავიტაცია?“
„ქვევით.“
სკოტი ხატავს დაფაზე ისარს გრავიტაციის მიმართულების საჩვენებლად.
238
„სხვა რა ძალა მოქმედებს ფურცელზე? ... უილიამ?“ აგრძელებს მასწავლებელი.
„ჰაერი,“ ამბობს უილიამი და ზევითკენ მიუთითებს.
„რა იცი, რომ ჰაერი ფურცელს ზევით უბიძგებს?“
„იმიტომ რომ ფურცელმა ზევით აიწია“
„დიახ. თქვენ იცით, რომ ძალა ზევით უბიძგებს, იმიტომ რომ ფურცელმა აიწია. საგანი
მოძრაობს უფრო ძლიერი ძალის მიმართულებით.“
სკოტი მოსწავლეებს იმავე ტიპის ანალიზს აკეთებინებს მეორე და მესამე

შემთხვევაზე. მოსწავლეები ასკვნიან, რომ ძალა, რომელმაც ფურცლებს ერთმანეთისკენ
უბიძგა, უფრო ძლიერი იყო, ვიდრე ძალა, რომელიც ერთმანეთს დააშორებდა. ასევე, ძალა,
რომელიც ბურთს ძაბრისკენ უბიძგებდა, უფრო ძლიერი იყო, ვიდრე ძალა, რომელიც მას
გართ უბიძგებდა, რადგანაც ბურთი ძაბრში დარჩა.
„მოდით, კიდევ ერთხელ შევხედოთ ძალებს და იმას, თუ სად შევუბერეთ სული,“ აგრძელებს
სკოტი და პირველ ნახატს უბრუნდება. „ყურადღებით შეისწავლეთ ნახატები და ნახეთ, თუ
რა სახის ურთიერთდამოკიდებულება არსებობს ამ ორს შორის.“
რამდენიმე წამის შემდეგ ჰეზერი ამბობს: „სადაც არ უნდა შეუბერო, ძალა

საწინააღმდეგო მხარეს უფრო ძლიერი იყო.“
„ანუ, რა ადგილასაც არ უნდა შეუბერო, სად იყო ძალა უფრო ძლიერი?“
„საპირისპირო მხარეს“
ხედავს რა, რომ ზარი ერთ წუთში დაირეკება, სკოტი განაგრძობს: „პიროვნებამ, რომელსაც
ერქვა ბერნოული, აღმოაჩინა ეს პრინციპი. მან თქვა, რომ ყოველ ჯერზე, როცა გაზრდი
ჰაერის სიჩქარეს ზედაპირზე, ძალა ქვევით მიდის... როცა ქარის სიჩქარეს გავაძლიერებ
ფურცელზე (უჭირავს ერთი ფურცელი) ძალა ქვევით მიდის და ის უფრო ძლიერია
(ფურცლის ქვევით მოძრაობა იმ ძალის დემონსტრირებას ახდენს, რომელიც ფურცელს
ზევით უბიძგებს).
ის აჯამებს ორ დანარჩენ მაგალითსაც იმავე პრინციპით ზუსტად ზარის დარეკვამდე.
წინა სექციაში ჩვენ განვიხილეთ სკოტის აზროვნების პროცესი დადგეგმვის პერიოდში. ახლა
განვიხილოთ, რა უნარები გამოავლინა დაგეგმილი გაკვეთილის ჩატარების დროს. მან
გამოავლინა მრავალი მასწავლებლისთვის აუცილებელი უნარი, რომლებიც ყველა
მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს, მათ შორის მათაც, ვინც პირველი წელია სწავლება დაიწყო.
ჩვენ გვაქვს მოლოდინი, რომ მასწავლებლებმა უნდა გამოავლინონ ეს უნარები საგნის,
კლასის და მასწავლებლის სწავლების სტრატეგიის მიუხედავად.
მრავალი კვლევის მიხედვით (Good & Brophy, 2003; Shuell, 1996) დადგენილი
მასწავლებლის აუცილებელი უნარები შეჯამებულია გრაფაზე 13.2 და შემდეგ ნაწილებშია
განხილული. სიცხადის მიზნით მათ ცალ-ცალკე განვიხილავთ, თუმცა ისინი
239
ურთიერთდამოკიდებულია. ცალ-ცალკე არც ერთი არ არის ისეთი ეფექტური, როგორც
ერთმანეთთან კავშირში. მოდით, განვიხილოთ თითოეული.
გრაფა 13.2 სწავლებისთვის აუცილებელი უნარები
განწყობები
კომუნიკაცია
ფოკუსი
გამოკითხვა
გამეორება და შეჯამება
განწყობები
განწყობები, ანუ დამოკიდებულებები, არ არის უნარები, თუმცა ის ეფექტური სწავლების

საფუძველია. მეთერთმეტე თავში ვნახეთ, რომ მასწავლებლის თვისებები, როგორიც არის
მასწავლებლის თვითშეფასება, მოდელირება და ენთუზიაზმი, მზრუნველობა და მაღალი
მოლოდინები სწავლების ხელშესაწყობად და მოტივაციის ასამაღლებლად, ხელს უწყობენ
მასწავლებლის გაზრდილ მოსწრებას, რაც არ არის გასაკვირი, რადგან მოტივაცია და სწავლა
ერთმანეთთანაა დაკავშირებული (Brophy, 2004; Bruning et al., 2004).
სკოტმა მრავალი პოზიტიური განწყობა გამოავლინა სწავლების პროცესის დროს. ის

ენერგიული და ენთუზიაზმით სავსე იყო, ის ამჟღავნებდა პატივისცემას მოსწავლეების
მიმართ, რაც მზრუნველობის ერთ-ერთი ინდიკატორია. მისი გამოკითხვის მეთოდი
მიუთითებს, რომ მას სურს, ყველა მონაწილე ჩართული იყოს გაკვეთილში. ეს არის
დამოკიდებულებები, რომლებიც, ვიმედოვნებთ, ყველა მასწავლებელს ექნება.
ორგანიზება მეტყველებს კლასის მართვასა და ეფექტური სწავლების

ურთიერთდამოკიდებულებაზე. მე-12 თავში ჩვენ განვიხილეთ, რომ კლასის მართვა მოიცავს
სწავლების პროცესის დროზე დაწყებას, მასალების წინასწარ მომზადებას და ავტომატური
რუტინების განვითარებას. ეს კომპონენტები ხელს უწყობს კლასის მართვის პრობლემების
თავიდან აცილებას, სანამ ეს პრობლემები თავს იჩენს და ასევე სწავლების პროცესის დროის
მაქსიმალურად გაზრდას. რაც უფრო მეტი დრო ეთმობა სწავლებას, უფრო მეტს სწავლობენ
მოსწავლეები.
სკოტი კარგად მომზადებული იყო. მან გაკვეთილი დაიწყო როგორც კი ზარი

დაირეკა, მომზადებული ჰქონდა ფურცლები, ფურთი და ძაბრი დასარიგებლად, და
გამეორებიდან ახალი საკითხის შესწავლაზე შეუფერხებლად გადავიდა. ეს ეფექტური
ორგანიზება დაგეგმვის პროცესში ფიქრისა და სწორი გადაწყვეტილებების შედეგი იყო.
240
კომუნიკაცია
ეფექტურ კომუნიკაციას, მოსწავლის მიღწევასა და მოსწავლის კმაყოფილებას შორის კავშირი

კარგად არის დასაბუთებული (Good & Brophy, 2003; I.Weiss & Pasley, 2004). კომუნიკაციის
ოთხი ასპექტი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სწავლისა და მოტივაციისთვის:
 ზუსტი ენა.
 თემატური დისკურსი.
 გარდამავალი სიგნალი.
 ხაზგასმა.
ზუსტი ენა გამორიცხავს ბუნდოვან ტერმინებს გაკვეთილის ახსნისა და მოსწავლეების

კითხვებზე პასუხის გაცემის დროს (მაგ. სავარაუდოდ, შეიძლება, და ასე შემდეგ და როგორც
წესი). მაგალითად, თუ თქვენ კითხულობთ „რას აკეთებენ ეფექტური მასწავლებლები
სწავლების პროცესის ხელშესაწყობად?“ და მასწავლებელი პასუხობს „როგორც წესი, ისინი
იყენებენ დროს რაიმე საინტერესოსთვის და ასე შემდეგ“ თქვენ გაურკვევლობაში რჩებით.
ამის საპირისპიროდ, თუ მასწავლებელი გპასუხობთ: „მათ სჯერათ, რომ სწავლების პროცესს
ხელს შეუწყობენ, და მათი ერთ-ერთი თვისებაა დროის ეფექტურად გამოყენება.“ ამ
შემთხვევაში ნათელი სურათი გაქვთ, რაც ზრდის მიღწევას.
თემატური დისკურსი ეხება სწავლების პროცესს, რომელიც თემატურია და თემის ძირითად

საკითხამდე მივყავართ. თუ ძირითადი საკითხი არ არის ნათელი, ან ინფორმაცია ისეა
მოცემული, რომ გაუგებარია, თემის მთავარ არსს როგორ უკავშირდება, კლასში დისკურსი
განცალკევებული ხდება. ეფექტურ მასწავლებლები მინიმუმამდე ამცირებენ შეუსაბამო
საკითხებზე საუბარს გაკვეთილზე (Burbules & Bruce, 2001; Leinhardt, 2001).
გარდამავალი სიგნალი - ვერბალური განაცხადი მიუთითებს, რომ ერთი იდეა მთავრდება და

მეორე იწყება, მაგალითად: სამოქალაქო განათლების მასწავლებელი გარდამავალ სიგნალს
აწვდის შემდეგის წარმოთქმით: „ჩვენ ვსაუბრობდით სენატის შესახებ, კონგრესის სახლის
შესახებ. ახლა ვისაუბრებთ წარმომადგენელთა პალატის შესახებ.“ იმის გამო, რომ ყველა
მოსწავლე არ არის კონგიტურად ერთ დონეზე, გარდამავალი სიგნალი ატყობინებს მათ, რომ
ახალ საკითხზე გადადიან და აძლევს მათ საშუალებას, რომ მოემზადონ ამ საკითხისათვის.
ხაზგასმა, ეფექტური კომუნიკაციის მეოთხე ასპექტი, შედგება ვერბალური და ვოკალური

მინიშნებებისგან, რომელიც მოსწავლეთა ყურადღებას გაკვეთილზე მნიშვნელოვანი
საკითხებისკენ მიმართავს (Jetton & Alexander, 1997).
მაგალითად, სკოტმა აუწია ხმას - ფორმალური ვოკალური მინიშნება - როდესაც ამბობდა, „ეს
იდეები დაიმახსოვრეთ“ და გამეორებიდან გაკვეთილზე გადავიდა. მასწავლებლები
როდესაც ამბობენ, „დაიმახსოვრეთ ყველამ, რომ ეს ძალიან მნიშვნელოვანია“ ან „ახლა
ყურადღებით მისმინეთ“, ისინი იყენებენ ვერბალურ ხაზგასმას.
საკითხის გამეორება ხაზგასმის კიდევ ერთი ეფექტური ფორმაა. მოსწავლეებისთვის კითხვის

დასმა, „რა ვთქვით ადრე, რა აქვთ ამ პრობლემებს საერთო?“ პრობლემების მნიშვნელოვან
მახასიათებლებს უსვამს ხაზს და ეხმარება მოსწავლეებს ახალი ინფორმაციის წარსულში
241
მიღებულ ინფორმაციასთან დაკავშირებაში. ხშირად გამეორება განსაკუთრებით
მნიშვნელოვანია აბსტრაქტული წესების, პრინციპების და კონცეპტების გამეორებისას
(Brophy & Good, 1986; Shuell, 1996).
შინაარსის ცოდნა: მისი როლი ეფექტურ კომუნიკაციაში
ამ თავის დასაწყისში ჩვენ ვთქვით, რომ ექსპერტმა მასწავლებელმა შინაარსი ღრმად და

საფუძვლიანად იცის. ეს ცოდნა ეფექტური კომუნიკაციისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია,
იმიტომ რომ ის მასწავლებლები, რომლებსაც კარგად ესმით საკითხი, უფრო ნათელი ენით
ასწავლიან და გაკვეთილებსაც უფრო თემატურს ხდიან (მათი დისკურსი თემატურია),
ვიდრე ის მასწავლებლები, რომლებმაც ცუდად იციან საკითხი (Carlsen, 1987; Cruickshank,
1985).
თუ დარწმუნებული არ ხართ, რომ რაიმე საკითხი კარგად იცით, დამატებითი დრო უნდა
დაუთმოთ მის შესწავლას, რადგან რაც უფრო ღრმად შეისწავლით საკითხს, მით უფრო
მარტივი ენით აუხსნით მას მოსწავლეებს.
ასევე უნდა იყოთ მეტაკოგნიტური. სხვა სიტყვებით, ყურადღებით უნდა აკონტროლოთ

თქვენი ენა, რათა დარწმუნდეთ, რომ ის საკმარისად ნათელია. გაკვეთილის ვიდეოთი ჩაწერა
და შემდეგ ყურება ერთ-ერთი ეფექტური გზაა ამ მიზნის მისაღწევად. გაკვეთილის ჩაწერა
დამატებით დროს მოითხოვს, ხოლო მისი ყურება უქმე დღეებზე გასართობი და
შთამაგონებელი შეიძლება იყოს.
ფოკუსი: ყურადღების მოზიდვა და შენარჩუნება
მეთერთმეტე თავში ვნახეთ, რომ გაკვეთილის დასაწყისში ფოკუსი ხელს უწყობს

მოსწავლეების ყურადღების მოზიდვას და გაკვეთილის სტრუქტურის ჩამოყალიბებას .
სკოტმა შესავალი ფოკუსი გაკვეთილის დასაწყისში დემონსტრირებით გააკეთა.
დემონსტრირებამ მოსწავლეების ყურადღება მიიზიდა და დარჩენილი გაკვეთილის
კონტექსტი შექმნა.
სკოტის დემონსტრირება და ნახატები სენსორული ფოკუსის ერთგვარ ფორმად მოგვევლინა,

რაც ნიშნავს, რომ კონრეტული საგნები, სურათები, მოდელები, მასალა და დაფაზე
ინფორმაციის დაწერაც კი გამოიყენება მოსწავლეების ყურადღების შესანარჩუნებლად
გაკვეთილის მსვლელობისას.
ქვემოთ მოყვანილია სენსორული ფოკუსის რამდენიმე მაგალითი, რომელიც

მასწავლებლებმა გამოიყენეს წინა თავებში მოცემულ სიტუაციებში:
 ჯენი ნევალის დემონსტრირება ჭიქითა და წყლით მეორე თავში;

 დეივიდ შელტონის მატრიცა მეშვიდე თავში;
 ჯენის ბალანსი მერვე თავში;
 ლაურა ჰანტერის კლასის დიაგრამა და სუზანის გრაფა მეცხრე თავში;
 დევონეს ლამპკინის პარაგრაფი მეთერთმეტე თავში.
242
ნიმუშები და შინაარსის ვიზუალური წარმოჩენის სხვა მაგალითები, რომლებსაც ამ ნაწილში
ასე ხშირად გამოვკვეთთ, სენსორული ფოკუსის მიწოდების ეფექტური გზებია. მაღალი
ხარისხის მაგალითებზე გაკვეთილის აგება მოსწავლეებს საჭირო ინფორმაციას აწვდის,
საკითხის გაგებას უწყობს ხელს და ყურადღების შენარჩუნებაში ეხმარება.
უკუკავშირი არის ინფორმაცია, რომელსაც მოსწავლეები იღებენ მათი ვერბალური და

წერითი პასუხების სისწორის და სიზუსტის შესახებ. უკუკავშირი იმდენად მნიშვნელოვანია,
რომ სწავლის ერთ-ერთი პრინციპად დავსახეთ მეშვიდე თავში (Bransford et al., 2000; Marzano,
2003). უკუკავშირი საშუალებას აძლევს მოსწავლეს შეაფასოს მიღებული ცოდნის ხარისხი.
როგორც მეათე და მეთერთმეტე თავებიდან ნახეთ, უკუკავშირი მოტივაციისთვისაც ძალიან
მნიშვნელოვანია, რადგან ის მოსწავლეებს აწვდის ინფორმაციას გაზრდილი კომპეტენციის
შესახებ და ეხმარება მათ დაიკმაყოფილონ იმის გაგების სურვილი, თუ როგორ პროგრესს
განიცდიან (Brophy, 2004).
ეფექტურ უკუკავშირს ოთხი მნიშვნელოვანი მახასიათებელი აქვს:
 მოსწავლის პასუხს დაუყოვნებლივ ან მალევე მოჰყვება;

 კონკრეტულია;
 ის მაკორექტირებელ ინფორმაციას აწვდის მოსწავლეს;
 მას აქვს პოზიტიური და ემოციური ტონი (Brophy & Good, 1986; Moreno, 2004).
ამ მახასიათებლების წარმოსაჩენად განვიხილოთ შემდეგი სამი მაგალითი.
მისტერ დოელი: რა ფიგურაა ნაჩვენები დაფაზე, ჯო?
ჯო: კვადრატი.
მისტერ დოელი: არა. სტივ, დაეხმარე
მისტერ ვესტი: რა ფიგურაა ნაჩვენები დაფაზე, ჯო?
მისტერ ვესტი: არა, ეს მართკუთხედია. რა არის შემდეგი ფიგურა, ალბერტ?
მისტერ ბეიკერი: რა ფიგურაა ნაჩვენები დაფაზე, ჯო?
მისტერ ბეიკერი: არა, გახსოვს, ჩვენ ვთქვით, რომ ფიგურას, რომელსაც ყველა გვერდი ტოლი
აქვს, კვადრატია. ამ ფიგურის გვერდების სიგრძის შესახებ რას მეტყვი?
თითოეულ ამ მაგალითში მასწავლებელი დაუყოვნებლივ აძლევს ჯოს პასუხს უკუკავშირს.

თუმცა, მისტერ დოელიმ ჯოს საერთოდ არ მისცა ინფორმაცია, მისტერ ვესტმა მხოლოს ის
დაასახელა, რომ ეს ფიგურა მართკუთხედია და სწორი ინფორმაცია არ მიაწოდა ჯოს. მისტერ
ბეიკერმა კი ჯოს კონკრეტული ინფორმაცია მიაწოდა, რათა დახმარებოდა ცნების გაგებაში.
243
მიუხედავად იმისა, რომ ამ მაგალითებში მასწავლებლების ემოციური ტონი არ ჩანს, ის ასევე
ძალიან მნიშვნელოვანია. მკაცრი, კრიტიკული და სარკასტული ტონი შეურაცხყოფს
მოსწავლეების გრძნობებს და ამცირებს მოტივაციასა და სწავლებას (Pintrich & Schunk, 2002).
შექება
შექება მასწავლებლის უკუკავშირის ყველაზე ხშირი და მიღებული ფორმაა. კვლევა

რამდენიმე საინტერესო შემთხვევას ავლენს შექების გამოყენებასთან დაკავშირებით:
 შექება უფრო ნაკლებად გამოიყენება, ვიდრე უმეტეს მასწავლებელს ჰგონია - კლასში

ხუთზე უფრო ნაკლებად.
 კარგი ქცევისთვის შექება საკმაოდ იშვიათია; მას იყენებენ ორ საათში ერთხელ ან
მეტჯერ დაწყებით კლასებში და უფრო ნაკლებად მოზრდილ მოსწავლეებთან.
 შექება დამოკიდებულია მოსწავლის ტიპზე - მაღალი მოსწრების, დისციპლინისა და
ყურადღების მქონე მოსწავლეზე და ასევე მოსწავლის პასუხის ხარისხზე.
 მასწავლებლები აქებენ მოსწავლეებს იმ პასუხის გამო, რომელსაც ისინი ელიან და
ასევე იმ პასუხებისთვისაც, რომლებსაც ისმენენ (Brophy, 1981; Good & Brophy, 2003).
შექების ეფექტურობა უფრო კომპლექსურია, ვიდრე ჩანს. მაგალითად, უფრო პატარა

მოსწავლეები სიამაყით ბრწყინავენ, თუ მათ მთელი კლასის წინაშე შეაქებენ, მაშინ როცა
მოზრდილები უკეთ რეაგირებენ, თუ მათ ინდივიდუალურად შეაქებენ (Stipek, 2002).
ექსპერტები გვირჩევენ, რომ მოზრდილების შექებისას ხაზი უნდა გაესვას მათ მიღწევებს
მარტივად და ბუნებრივი ხმით (Good & Brophy, 2003). განსაკუთრებით მშფოთვარე
მოსწავლეები და ასევე მოსწავლეები დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური ჯგუფიდან უფრო
პოზიტიურად რეაგირებენ შექებაზე, ვიდრე უფრო თავდაჯერებული და მდიდარი ოჯახის
წარმომადგენელი მოსწავლეები (Brophy, 1981; Good & Brophy, 2003).
მიუხედავად იმისა, რომ კვლევის მიხედვით კონკრეტული შექება უფრო ეფექტურია, ვიდრე
ზოგადი, თუ ყოველი სასურველი პასუხი ცალ-ცალკე შევაქეთ, ეს არაბუნებრივად ჟღერს და
გაკვეთილის მსვლელობას შეუშლის ხელს. ექსპერტები გვირჩევენ, რომ შექება პასუხებზე,
რომლებიც სწორია, მაგრამ ეჭვით არის წარმოთქმული, საჭიროებს დამატებით ინფორმაციას,
ხოლო შექება პასუხებზე, რომლებიც თავდაჯერებით არის წარმოთქმული, მარტივი და
ზოგადი უნდა იყოს (Rosenshine, 1987).
წერილობითი უკუკავშირი
უკუკავშირის უმრავლესობა, რომლებსაც მოსწავლეები იღებენ, არის ვერბალური, მაგრამ

მოსწავლეები მნიშვნელოვან უკუკავშირს იძლევიან მოსწავლეების დავალებებზე
კომენტარების გაკეთებითაც. დეტალური კომენტარების გაკეთება დროს მოითხოვს, ამიტომ
წერილობითი უკუკავშირი მოკლეა და მცირე სასარგებლო ინფორმაციას აწვდის
მოსწავლეებს. ამ პრობლების ერთ-ერთი გადაწყვეტა შეიძლება იყოს სანიმუშო პასუხის
მიწოდება მოსწავლეებისთვის. მაგალითად, იმისათვის, რომ მასწავლებელი მოსწავლეებს
დაეხმაროს თავიანთი პასუხების შეფასებაში, მასწავლებელს შეუძლია შექმნას იდეალური
პასუხი, დაწეროს ის დაფაზე და მოსწავლეებს საშუალება მისცეს, შეადარონ თავიანთი
244
პასუხი იდეალურ პასუხს. ეს ნიმუში, დისკუსია, მოსწავლეების დასახმარებლად გამოყოფილ
ინდივიდუალურ დროსთან ერთად ეფექტური უკუკავშირის ფორმაა და ადვილად
მართვადია.
სწავლების პროცესი უფრო ორიენტირებული ხდება მოსწავლეზე ზოგადად, კოგნიტური

რევოლუციის და კონკრეტულად, სწავლების კონსტრუქციული მიდგომის საპასუხოდ. ამის
გამო, მასწავლებლებისადმი მოთხოვნა იზრდება, რომ მოსწავლეებს გზა გაუკვალონ
სწავლების პროცესში უბრალოდ ინფორმაციის მიწოდების სანაცვლოდ (Bransford et al., 2000;
Leinhardt & Steele, 2005). გამოკითხვა ყველაზე ეფექტური ინსტრუმენტია მოსწავლეების მიერ
საკითხის გაგების უზრუნველსაყოფად (J.Olson & Clough, 2004).
გამოკითხვა საკმაოდ რთული პროცესია, თუმცა მონდომების, ვარჯიშისა და გამოცდილების

საფუძველზე მასწავლებლებს შეუძლიათ ექსპერტები გახდნენ ამ საკითხში (Kauchak &
Eggen, 2003; I. Weiss & Pasley, 2004). მუშა მეხსიერების გადატვირთვის თავიდან
ასაცილებლად მასწავლებლებმა გამოკითხვის სტრატეგიის გაუმჯობესებაში უნდა
ივარჯიშონ, რათა ავტომატურ დონემდე დაიყვანონ ის, რაც საშუალებას მისცემს მათ მუშა
მეხსიერება დაუთმონ მოსწავლეთა აზროვნებისა და დასწავლის პროცესის შეფასებას.
გამოკითხვის სიხშირე
გამოკითხვის სიხშირე ეხება კითხვების რაოდენობას, რომელსაც მასწავლებელი ეკითხება

თითოეულ მოსწავლეს სასწავლო აქტივობების დროს, როგორც ეს სკოტის მაგალითიდან
ვნახეთ. მან მთელი თავისი გაკვეთილი გამოკითხვის ირგვლივ განავითარა.
გამოკითხვა მოსწავლეთა ჩართულობას ზრდის, რაც, თავის მხრივ, აუმჯობესებს

მოსწავლეთა მიღწევას (J. Finn etal., 2003; Leinhardt & Steele, 2005), მოსწავლეთა ჩართულობა
ასევე ზრდის მათ მიერ სიტუაციის კონტროლისა და ავტონომიურობის შეგრძნებას, რაც
მოტივაციის გაუმჯობესებისთვისაა აუცილებელი (Morine-Dershimer, 1987).
სამართლიანი განაწილება
მასწავლებლებმა არა მარტო ხშირად უნდა გამოკითხონ მოსწავლეები, არამედ ყურდღება

უნდა მიაქციონ, თუ ვის ეკითხებიან. ამ აზრის საილუსტრაციოდ, მოდით ვნახოთ სკოტის
გაკვეთილიდან ერთ-ერთი დიალოგი:
„მოდით, შევხედოთ ამ ნახატებს“. „სულს ზევით ვუბერავდი თუ ქვევით?“ კითხულობს

მეორე ნახატზე მითითებით, მასწავლებელი კითხულობს: „აქ რა გავაკეთეთ, შანტე?“
245
თითოეული კითხვის სხვადასხვა მოსწავლისათვის დასმით და მათთვის სახელების

მიმართვით, სკოტმა სამართლიანი განაწილების იდეა წარმოაჩინა, რომელიც არის
გამოკითხვის მეთოდი, ანუ ყველა მოსწავლე გამოიკითხოს რაც შეიძლება თანაბრად (Kerman,
1979). კვლევის თანახმად, ყველაზე მაღალი მოსწრების მოსწავლეები, როგორც წესი,
მასწავლებელთა ყველაზე მეტ შეკითხვას პასუხობენ, ხოლო დაბალი მოსწრების
მოსწავლეები, ძირითადად, საერთოდ არ პასუხობენ მასწავლებლის შეკითხვებს (Good
&Brophy, 2003; S. M. Jones & Dindia, 2004). ამ პრაქტიკას სწავლებასა და მოტივაციაზე
ნეგატიური გავლენა აქვს.
ზოგიერთმა თავშეკავებულმა მოსწავლემ, რომელიც იშვიათად მონაწილეობს

დისკუსიებში, მაინც შეიძლება მაღალი ნიშნები მიიღოს, თუმცა ყველა მოსწავლე იღებს
სარგებელს დისკუსიაში ჩართვით, რომელიც მათ კომუნიკაციის უნარების განვითარებაში
ეხმარება. სამართლიანი განაწილების სტრატეგია სწორედ ამ საშუალების ყველასთვის
მიცემაში ეხმარება მასწავლებელს. ის მოსწავლეები, რომელთა მასწავლებლებიც მხოლოდ
მოსწავლეების მცირე ჯგუფს გამოკითხავს ხოლმე (ძირითადად, მაღალი მოსწრების
მოსწავლეებს), არასასურველ შედეგებს აღწევენ (Good &Brophy, 2003).
მოსწავლეებისათვის თანაბარი რაოდენობის კითხვების დასმა აჩვენებს, რომ

მასწავლებელი ყველა მოსწავლისგან ერთნაირად ელის ჩართულობასა და მონაწილეობას.
როგორც კი ეს ნიმუშად იქცევა, ორივეს - დაბალი და მაღალი მოსწრების მოსწავლეებს
ეზრდებათ მოტივაცია და უუმჯობესდებათ მიღწევები, ასევე მცირდება კლასის მართვის
პრობლემები (Good &Brophy, 2003; McDougall & Granby, 1996).
თანაბარი გადანაწილება მარტივი იდეაა, მაგრამ რთული დასანერგია, რადგან ის

მოსწავლეთა ყურადღებით მონიტორინგსა და მასწავლებელთა დიდ ენერგიას მოითხოვს.
თუმცა, ის ზრდის მოტივაციასა და სწავლას, ამიტომ გირჩევთ, რომ აქტიურად გამოიყენოთ.
დამატებითი კითხვა ან ფრაზა (Prompting)
თანაბარი გადანაწილების მეთოდის გამოყენებისას, მასწავლებლები ხშირად კითხულობენ:

რა უნდა ვქნათ, როცა მოსწავლე, რომელსაც ვეკითხებით, ვერ პასუხობს შეკითხვას? ერთ-
ერთი პასუხია, დავუსვათ მას დამატებითი შეკითხვა ან ფრაზა რათა მასწავლებელმა მიიღოს
მოსწავლისგან სწორი პასუხი, მას შემდეგ რაც იგი პირველ ჯერზე ვერ გასცემს სწორ პასუხს.
ამ მეთოდის ღირებულება მრავალი კვლევით დასტურდება (Brophy & Good, 1986; Shuell,
1996). მის საილუსტრაციოდ სკოტის გაკვეთილის ერთ-ერთ დიალოგს დავუბრუნდეთ (გვ.
419- დეივიდ, ფურცელი)
246
დევიდმა თავდაპირველად ვერ გასცა ისეთი პასუხი, რომელიც დაეხმარებოდა მას ძალასა და
ფურცლის მოძრაობას შორის კავშირის დანახვაში, დემონსტრაციის გამეორება კი
დამატებითი კითხვის ერთ-ერთ ფორმას წარმოადგენდა.
კიდევ ერთი მაგალითი შეგვიძლია მოვიყვანოთ ენების მასწავლებლის, კენ დურანის

გაკვეთილიდან. მან დაწერა დაფაზე:
„გოგონა ძალიან ათლეტური იყო.“
და დაიწყო დისკუსია:
კენი: რომელია ამ წინადადებაში განსაზღვრება...ჩენდრა?
ჩენდრა: ...
კენი: რა ვიცით გოგონას შესახებ?
ჩენდრა: გოგონა ათლეტურია.
კენის დამატებითმა შეკითხვამ, რომელიც ჩენდრას სწორი პასუხის გაცემაში დაეხმარა, ის

გაკვეთილის პროცესში ჩართული დატოვა და სასარგებლო გამოცდილებაც მისცა. მან ვერ
გასცა ისეთი პასუხი, როგორიც კენს სურდა, თუმცა დამატებითმა შეკითხვამ დაახლოებით
სწორი პასუხის გაცემა გამოიწვია და განაგრძო სწავლის პროცესი.
დამატებითი შეკითხვა ან ფრაზა ყოველთვის არ არის შესაბამისი. მაგალითად, თუ

შეკითხვაზე პასუხი მოითხოვს სპეციფიურ ფაქტობრივ ცოდნას, როგორიც არის „რამდენია
7-ჯერ 8“ ან „რა იყო კონსტიტუციაში პირველი ცვლილება?“ და მოსწავლე პასუხს ვერ სცემს,
დამატებითი შეკითხვის დასმა სასარგებლო არ იქნება. მოსწავლებ ან იცის ფაქტი, ან არა.
თუმცა, დამატებითი შეკითხვა ეფექტურია, როცა საქმე ეხება პროცედურულ,
კონცეპტუალურ ან მეტაკოგნიტურ ცოდნას და კოგნიტური პროცესების გამოყენება
დამახსოვრებას სცილდება (L. Anderson & Krathwohl, 2001).
მოლოდინის დრო
კითხვის დასმის შემდეგ მასწავლებელმა რამდენიმე წამი უნდა დაიცადოს - ყველა

მოსწავლემ უნდა შეძლოს კონცენტრირება, რადგან ჰგონია, რომ კითხვას მას დაუსვამენ -
სანამ აირჩევს ინდივიდუალურ მოსწავლეს, რომელიც პასუხს გასცემს შეკითხვას, ამის
შემდეგ კიდევ რამდენიმე წამი უნდა დაიცადოს და დრო მისცეს მოსწავლეს პასუხის
მოსაფიქრებლად. სიჩუმის ამ დროს მოსწავლის გამოძახებამდე და მას მერე, ეწოდება
მოლოდინის დრო. უმეტესად, ეს დრო ძალიან მცირეა, ძირითადად, ერთი წამი (Rowe, 1974,
1986; R.Stahl et al., 2005).
მოლოდინის დროის უფრო ზუსტი დასახელება შეიძლება იყოს „ფიქრის დრო,“

რადგაც დაცდა აძლევს ყველა მოსწავლეს, მათ შორის გამოძახებულ მოსწავლესაც, ფიქრის
დროს. მოლოდინის დროის იდეალურ დრომდე, დაახლოებით 3 დან 5 წამამდე გაზრდა
247
აჩვენებს, რომ მასწავლებელი იმედოვნებს, რომ ყველა მოსწავლეს შეუძლია კითხვაზე
პასუხის გაცემა და ხელს უწყობს პოზიტიური საკლასო კლიმატის ჩამოყალიბებას (Rowe,
1974, 1986; R.Stahl et al., 2005).
მოლოდინის დრო სტრატეგიულად უნდა დაინერგოს. თუ მოსწავლეები ვარჯიშობენ

საბაზო უნარების გაუმჯობესებაში, როგორიც არის გამრავლება, სასურველია სწრაფი
პასუხები, ამიტომ მოლოდინის დრო მცირე უნდა იყოს (Rosenshine & Stevens, 1986). თუ
პასუხის გაცემის დროს მოსწავლე უხერხულად გამოიყურება, მასწავლებელი უფრო ადრე
უნდა ჩაერიოს. თუმცა, თუ მოლოდინი გაქვთ, რომ მოსწავლემ ისეთი კოგნიტური
პროცესები უნდა გაააქტიუროს, როგორიც არის გამოყენება, ანალიზი და შეფასება (L.
Anderson & Kratwohl, 2001), მოლოდინის დრო უფრო ხანგრძლივი უნდა იყოს, ზოგჯერ 3-5
წამზე მეტიც.
გამოკითხვის კოგნიტური დონეები
მასწავლებლის მიერ დასმული კითხვის ტიპი ასევე გავლენას ახდენს სწავლაზე. მაღალი და
დაბალი დონის კითხვების შედეგები კარგად არის შესწავლილი. ორივე, დაბალი დონის
კითხვები (მაგ. დამახსოვრება, რომელიც 13.1 ტაქსონომიის გრაფაზეა წარმოჩენილი) და
მაღალი დონის კითხვები (მაგ. გამოყენება და ანალიზი ტაქსონომიის გრაფაზე) მიღწევასთან
ერთად პოზიტიურად ურთიერთმოქმედებს სწავლების სიტუაციის მიხედვით (Good and
Brophy, 2003).
კითხვის საჭირო კოგნიტური დონე დამოკიდებულია სასწავლო მიზნებზე და ამიტომ

ერთი კითხვის იზოლაციაში დასმის მაგივრად, რამდენიმე ტიპის კითხვის დასმაზე უნდა
იფიქროთ. მაგალითად, თუ მასწავლებელს უნდა, რომ მოსწავლეებმა გაიგონ ფაქტორების
შესახებ, რომლებმაც ამერიკის რევოლუციური ომი გამოიწვია, მან უნდა დაიწყოს დაბალი
დონის კითხვების დასმით კონკრეტული მოვლენების დასამახსოვრებლად. ამის შემდეგ
მასწავლებელი მაღალი დონის კითხვების დასმაზე უნდა გადავიდეს, როგორიც არის ამ
მოვლენებს შორის მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დადგენა (Eggen & Kauchak, 2006). ასეთი
ტიპის გამოკითხვა ვნახეთ სკოტის გაკვეთილში. დემონსტრირების დამთავრების შემდეგ
სკოტმა, პირველ რიგში, მოსწავლეებს ჰკითხა იმის შესახებ, თუ როგორ მოქმედებდა
ფურცლები და ბურთი. ამის შემდეგ კი დაუსვა შეკითხვები, რომლებიც მოსწავლეებისგან
მოითხოვდა ჰაერის სიჩქარესა და ობიექტზე მოქმედ სხვა ძალებს შორის ურთიერთქმედების
დადგენას.
თქვენ აქცენტი სასწავლო მიზნებზე უნდა გააკეთოთ და არა კითხვების ტიპზე. როცა
მიზნები ნათელია, კითხვების დონე თავისით დალაგდება.
შეჯამება და დახურვა
შეჯამება ეხმარება მოსწავლეს დააკავშიროს ნასწავლი შემდგომ სასწავლო აქტივობასთან. ის

შეიძლება გაკვეთილის ნებისმიერ პერიოდში მოხდეს, თუმცა ხშირია გაკვეთილის
დასაწყისსა და ბოლოში.
248
დასაწყისში შეჯამება ეხმარება მოსწავლეებს წინა ცოდნის გააქტიურებასა და ახალი
გაკვეთილის შინაარსის გაგებაში. სკოტის საწყისი შეჯამება მისი გაკვეთილის ერთ-ერთი
ყველაზე ეფექტური ასპექტი იყო. მან მოსწავლეებს არ სთხოვა უბრალოდ ძალისა და მასზე
მოქმედი პრინციპების დეფინიცია. მან მოიყვანა მაგალითები. მიუხედავად იმისა, რომ
დამატებითი მაგალითების წარმოდგენა შეიძლება ზედმეტად მოგეჩვენოთ, რადგან მან უკვე
მოიყვანა მაგალითები ორშაბათს, ხშირად ეს აუცილებელია. შეჯამების პერიოდში
კონკრეტული მაგალითების მოცემა ზრდის შეჯამების ეფექტურობას ხანგრძლივ
მეხსიერებასთან დამატებითი კავშირების მიწოდებით.
დახურვა შეჯამების ერთ-ერთი ფორმაა, რომელიც გაკვეთილის ბოლოს ხდება. დახურვის

მიზანია მოსწავლეებისათვის დახმარება,რომ მათ ლოგიკურ სქემად დაალაგონ ის, რაც
ისწავლეს. როდესაც მოსწავლეები მაღალი დონის სასწავლო აქტივობაში არიან ჩართულნი,
ეფექტური დახურვა არის დამატებითი მაგალითების მოყვანა მათ მიერ, ამპრინციპისა და
წესის ახალ სიტუაციაში გამოყენება. პრობლების გადაჭრის სწავლებისას დახურვის კიდევ
ერთი ეფექტური ფორმაა იმ ფიქრის პროცესის შეჯამება, რომელიც პრობლემის
გადაჭრისთვის არის საჭირო.
სასწავლო კონტექსტი: სწავლების პროცესი ურბანულ სკოლებში
წინა თავებში ურბანულ სკოლაში სწავლების შესახებ ორი თემა გამოიყო: პირველი, ხშირია
ნეგატიური სტერეოტიპები ურბანული მოსწავლეების შესახებ; მეორე, მათი წინა
გამოცდილება და წარმომავლობა ძალიან განსხვავდება ერთმანეთისგან (Armour-Thomas,
2004; R.A Goldstein, 2004). ამ თავში გვინდა განვიხილოთ, თუ რა მნიშვნელობა ენიჭება ამ
თემებს ჩვენი პრინციპების გამოყენებისთვის ურბანულ კლასში.
აუცილებელი უნარები არის უნარები, რომლებიც მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს სასწავლო

კონტექსტის მიუხედავად, რაც ნიშნავს, რომ ისინი ისეთივე მნიშვნელოვანია ურბანულ
მოსწავლეებთან მუშაობის დროს, როგორც ყველა სხვა შემთხვევაში. თუმცა ჩვენ სამ მათგანს
გვინდა ხაზი გავუსვათ და ავხსნათ, თუ რატომ არის ისინი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი
ურბანულ გარემოში. ესენია:
 განწყობა.
 გამოკითხვა.
 უკუკავშირი.
განწყობა
მასწავლებლის განწყობა გავლენას ახდენს იმაზე, თუ როგორ ექცევა ის მოსწავლეებს.

ნეგატიური განწყობა ურბანული მოსწავლეების უნარების მიმართ განსაკუთრებით ცუდ
გავლენას ახდენს. ასეთი სტერეოტიპები ძალიან რთულია უარყო, რადგან ის ჩამოყალიბდა
იმ სურათად, რომელიც ადამიანს მოსდის თავში იმ წუთიდან, როცა ფიქრობს ადამიანებზე,
საგნებსა და ადგილებზე ურბანულ გარემოში. (R.A. Goldstein, 2004). სტერეოტიპების
ეფექტები შეიძლება დამანგრეველი იყოს, სწორედ ამიტომ მასწავლებლის პირადი
249
განწყობები, როგორებიცაა პერსონალური თვითეფექტურობა, მოდელირება, მზრუნველობა
და პოზიტიური მოლოდინები აუცილებელია.
ზოგიერთი კვლევა ადასტურებს, რომ მიკუთვნებულობის გრძნობა, რომელსაც მზრუნველი

მასწავლებელი ქმნის, უმნიშვნელოვანესი ფაქტორია ურბანული მოსწავლეების მედეგობის
გაძლიერებაში (Judson, 2004; Valenzuela, 1999). მიკუთვნებულობის საჭიროება
თვითგანვითარების თეორიით შეიძლება აიხსნას, რომლის მიხედვითაც მიკუთვნებულობა
ადამიანების ერთ-ერთი ძირითადი საჭიროებაა. არაფერს შეუძლია მოსწავლეების
მიკუთვნებულობის შეგრძნების დანგრევა ისე, როგორც მასწავლებლის ნეგატიურ
სტერეოტიპებს მათი გონებრივი შესაძლებლობების შესახებ.
მასწავლებლის პოზიტიური განწყობა არ ნიშნავს, რომ ისინი გულუბრყვილოდ

ოპტიმისტები არიან. ურბანული კონტექსტი დამატებითი გამოწვევაა. მოსწავლეების
უნარების რწმენა არ ნიშნავს, რომ ისინი ავტომატურად მაღალი მიღწევის მქონე
მოსწავლეებად გარდაიქმნებიან. ეს ძალიან დიდ შრომასა და მოსწავლეების ცხოვრების სხვა
ასპექტების გაგებას მოითხოვს (R.A. Goldstein, 2004). ურბანულ კლასში წარმატებისთვის,
მასწავლებელი უნდა იყოს მზრუნველი, რაც გულისხმობს, რომ ის ამხნევებს მოსწავლეებს და
სთხოვს კიდეც, მიაღწიონ წარმატებას.
გამომწვევ გარემოში მუშაობის დროს მასწავლებლებს აქვთ ტენდენცია, მიმართონ კლასის

მართვის ისეთ სტრატეგიებს, რომლებიც მათ მაქსიმალური კონტროლის საშუალებას
მისცემს. ეს ხშირად იწვევს დიდი რაოდენობით პასიურ სწავლებას, როგორიც არის ლექცია
ან მერხებთან სამუშაო (Duke, 2000; Eggen, 1998). ზუსტად ამის საპირისპიროა საჭირო. ძალიან
ბევრი კვლევა ადასტურებს, რომ მოსწავლეებს სჭირდებათ აქტიური სწავლება
მასწავლებლებისგან და არა პასიური ტიპის სწავლება მიღწევის პროგრესისათვის (Brophy,
2004). როგორც ვიგოტსკის შესწავლისას ნახეთ მეორე თავში, ენა და გამოცდილება
მოსწავლის განვითარებისთვის აუცილებელი ელემენტებია. ერთადერთი გზა, რომ
ურბანული კლასის მოსწავლეებმა საკითხის გაგების სიტყვებად ჩამოყალიბება ისწავლონ,
არის ვარჯიში და კითხვებზე პასუხის გაცემა, რაც ყველაზე ეფექტური ფორმაა.
ჩვეულებრივ, მასწავლებელმა შეიძლება გააკეთოს შემდეგი კომენტარი: „ვეცადე

მოსწავლისთვის კითხვის დასმას, მაგრამ არ ან ვერ მიპასუხა.“ სწორედ ამიტომ ღია კითხვები
და დამატებითი კითხვები ძალიან მნიშვნელოვანია. თავდაპირველად თქვენი მოსწავლეები
შესაძლოა სირთულეებს წააწყდნენ, რადგან მათ სასკოლო ენით საუბრის მცირე
გამოცდილება აქვთ. თუმცა, გამხნევების მეშვეობით ეს დროთა განმავლობაში
გამოსწორდება, გაზრდილი მოტივაცია კი შედეგებს გააუმჯობესებს.
ბოლოს, სწორი განაწილება აუცილებელია. არაფერი აჩვენებს ისე კარგად, რომ თქვენ ყველა
მოსწავლისგან თანაბრად ელით წარმატებას, როგორც ყველა მოსწავლის გამოკითხვა, მათი
დახმარება საჭიროების შემთხვევაში, რომ ყველა აქტიურად იყოს ჩართული გაკვეთილში.
250
წინა თავებშიც აღვნიშნეთ, რომ უკუკავშირი სწავლის პრინციპია და, როგორც განწყობა და
გამოკითხვა, ის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ურბანულ გარემოში. ცოდნა ასეთ
გარემოში დიდი ალბათობით განსხვავებულია ყველა მოსწავლისათვის. ეს ნიშნავს, რომ
ყველანაირი ტიპის სამუშაოს დეტალური განხილვა აუცილებელია. დრო, რომელსაც
უკუკავშირს უთმობთ, ხელშესახებ კავშირს ქმნის თქვენსა და თქვენს მოსწავლეებს შორის და
ეხმარება მათ ცოდნის კონსტრუირების პროცესში.

2.1 ჩვენ ვცდილობთ იმ შინაარსის მოდელირება მოვახდინოთ, რომელზეც ვწერთ
თითოეულ თავში. რას ვაკეთებთ შესავალი ფოკუსის მისაღწევად თითოეული თავის
დასაწყისში?
2.2 დაასახელეთ კიდევ ორი ან მეტი აუცილებელი უნარი, რომლებიც მასწავლებელს უნდა
ჰქონდეს და რომლებსაც ჩვენ ვიყენებთ ამ წიგნის თითოეულ თავში.
2.3 როდის უფრო მეტს სწავლობენ მოსწავლეები - არასწორი პასუხის შესახებ უკუკავშირის
თუ სწორი პასუხის შესახებ უკუკავშირის დროს?
აუცილებელი უნარების დემონსტრირება კლასში

განწყობა
1. აჩვენეთ ისეთი განწყობა, რომელიც ზრდის მოტივაციას და მიღწევას.
 დაწყებითი საფეხური: მესამე კლასის მასწავლებელი აჩვენებს მზრუნველობას
მოსწავლეების მშობლებთან დარეკვით და მათთვის დახმარების თხოვნით მაშინ,
როცა მოსწავლეს არ მოაქვს დავალება ან ცუდ ნიშანს მიიღებს.
 საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის მასწავლებელი ნიმუში ხდება შემდეგი ფრაზის
გამოთქმით: „ყოველთვის ისე მოვიქცევი, როგორც თქვენგან ველი მოქცევას.“ ის ამ
გამოთქმას მთავარ პრინციპად იყენებს კლასში.
 საშუალო საფეხური: გეომეტრიის მასწავლებელი აწყობს დამატებით სესიებს
კვირაში ორჯერ მოსწავლეების დასახმარებლად. „მირჩევნია დავეხმარო, ვიდრე
ჩემი მოლოდინები შევამცირო,“ ამბობს ის.
ორგანიზება და კომუნიკაცია
 დაწყებითი საფეხური: პირველი კლასის მასწავლებელს დიდი ყუთი აქვს,
რომელშიც სხვადასხვა სასწავლო მასალა უწყვია, როგორებიცაა ბოთლები, საჰაერო
ბურთები, ასანთი, სოდა, ძმარი, ძაბრები. გაკვეთილის წინა ღამეს ის რამდენიმე
წუთს ხარჯავს მასალების ასარჩევად და თაროზე აწყობს მათ, რათა ყველაფერი
მზად ჰქონდეს გაკვეთილის დაწყებამდე.
 საბაზო საფეხური: მერვე კლასის ამერიკის ისტორიის მასწავლებელი სთხოვს
კოლეგებს დაესწრონ მის გაკვეთილს და შეაფასონ, რამდენ დროს ხარჯავს ის, სანამ
გაკვეთილს დაიწყებს. ის ასევე სთხოვს კოლეგებს, შეაფასონ როგორ წარმოაჩენს
გაკვეთილის მთავარ თემას, ალაგებს თუ არა პრეზენტაციას ლოგიკურად და
როგორ გადადის ერთი საკითხიდან მეორეზე.
 საშუალო საფეხური: ბიოლოგიის მასწავლებელი ყოველ გაკვეთილს დღის
მიზნებისა და აქტივობების მიმოხილვით იწყებს, რომლებიც დაფაზე წერია. ერთი
აქტივობიდან მეორეზე გადასვლის დროს ის მოსწავლეების ყურადღებას დაფაზე
251
დაწერილი შეჯამებისკენ მიმართავს.
ფოკუსი და უკუკავშირი
გამოიყენეთ დემონსტრირება შესავალი ფოკუსის მისაღწევად. მიეცით მოსწავლეებს
უკუკავშირი.
 დაწყებითი საფეხური: მეოთხე კლასის მასწავლებელი ცხოველების სხვადასხვა
ჯგუფის შესწავლას იწყებს და კლასში მოჰყავს კიბო და ობობა. იგი ფეხსახრიანთა
შესახებ სწავლებას ამ ცხოველების ირგვლივ აგებს. ფეხსახსრიანთა
მახასიათებლების დაფაზე ჩამოწერის შემდეგ, ის ეკითხება მოსწავლეებს ტარაკანა
ფეხსახსრიანია თუ არა. ის უკუკავშირს აძლევს მოსწავლეებს. მცირე დისკუსიის
მერე მოსწავლეები ასკვნიან, რომ ტარაკანა ფეხსახსრიანია.
 საბაზო საფეხური: მეცნიერების მასწავლებელი წყლითა და ალკოჰოლით
დასველებულ ნაჭერს უკიდებს ცეცხლს და კითხულობს: „რატომ არ იწვება
ნაჭერი?“ ის მოსწავლეებს უკუკავშირს აძლევს გაკვეთილის განმავლობაში.
 საშუალო საფეხური: ფიზკულტურის მასწავლებელი მოსწავლეებს ტენისის
პროფესიონალი მოთამაშის ვიდეოს აჩვენებს. ამის შემდეგ მოსწავლეების თამაშს
იღებს და ცდილობს მათი მოძრაობები ისევე დახვეწოს, როგორც ტენისის
პროფესიონალი მოთამაშის ვიდეოშია ნაჩვენები.
გამოკითხვა და შეჯამება
დაიწყეთ მცირე შეჯამებით. განაგრძეთ გამოკითხვით.
 დაწყებითი საფეხური: მეხუთე კლასის მასწავლებელი, რომლის კლასიც
სხვადასხვა ტიპის საზღვრების შესახებ სწავლობს, ამბობს: „ჩვენ ვისწავლეთ
სამი ტიპის საზღვარი. რომლებია ესენი და სად არის?“
 საბაზო საფეხური: ინგლისურის მასწავლებელი იწყებს: „ჩვენ ვისწავლეთ
თანწყობილი წინადადებები გუშინ. მითხარით მისი მაგალითი და ახსენით,
რატომ არის ეს მაგალითი სწორი.
 საშუალო საფეხური: ხელოვნების მასწავლებელი ამბობს: „დღეს ჩვენ
ვისწავლეთ, რომ ბევრი ხელოვანი იყენებს სხვადასხვა ფერს ხასიათის
შესაქმნელად. მოდით, შევაჯამოთ მახასიათებლები, რომლებიც დღეს
ვისწავლეთ. დაასახელეთ ისინი.“
სწავლების პროცესის მოდელები
როგორც ამ თავში ადრეც ვთქვით, მასწავლებლის აუცილებელი უნარები არის ის უნარები,

რომლებსაც ის იყენებს გაკვეთილის განმავლობაში. სწავლების პროცესის მოდელები არის
სწავლებისადმი მიდგომის პერსპექტივები, რომელიც ეხმარება მოსწავლეს ცოდნის მიღებაში.
ეს მოდელები სწავლების თეორიას ეფუძნება და გამყარებულია კვლევებით. ისინი მოიცავს
საფეხურებს, რომლებიც აუცილებელია, რომ მოსწავლემ სასწავლო მიზნებს მიაღწიოს.
მასწავლებლის აუცილებელი უნარები ყველა მოდელისთვის არის. ნებისმიერი მოდელის

გამოყენებისას, ორგანიზება, ნათელი კომუნიკაცია და სხვა აუცილებელი უნარები
252
კვლევის მიხედვით, არც ერთი მოდელი ცალ-ცალკე არ არის ეფექტური სასწავლო მიზნების
მიღწევისათვის (Knight, 2002; Kroesbergen & van Luit, 2002; Marzano, 2003; Shuell, 1996). ამ
ნაწილში განვიხილავთ ოთხ მოდელს, რომელთაგან პირველი ორი არის ექსპლიციტური და
მასწავლებელზე ორიენტირებული, ხოლო ბოლო ორი ნაკლებად ექსპლიციტური და
მოსწავლეზე ორიენტირებული:
 პირდაპირი სწავლება.
 დისკუსია.
 მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენა.
 თანამშრომლობით სწავლა.
პირდაპირი ინსტრუქცია
პირდაპირი ინსტრუქცია არის მოდელი, რომ ისწავლებოდეს კარგად ჩამოყალიბებული

ცოდნა და უნარები, რომლებიც აუცილებელია შემდგომი სწავლებისთვის (Eggen & Kauchak,
2006; Rosenshine & Stevens, 1986). ასეთი უნარების მაგალითია მოსწავლეების მიერ საბაზო
ოპერაციების გამოყენება მათემატიკური პრობლემების გადასაჭრელად, გეოგრაფიის
მოსწავლეების მიერ გრძედისა და განედის გამოყენება ადგილის მოსაძებნად. პირდაპირი
ინსტრუქცია სასარგებლოა, როცა უნარები შეიძლება დაიყოს კონკრეტულ ნაბიჯებად და
ასევე, ეფექტურია დაბალი მიღწევის მქონე ან განსაკუთრებული საჭიროების მქონე
მოსწავლეებთან (Kroesbergen, van Luit, & Maas, 2004; Troia & Graham, 2002; Turnbull et al.,
2004).
პირდაპირი ინსტრუქცია იყოფა მკაცრად სტრუქტურირებულ, ნახევრად გაწერილ და

ბიჰევიორისტულ მიდგომებად (Carnine, Silbert, Kameenui, Tarver, Jonhjohann, 2006; Kozioff,
Lanunziata, & Cowardin, 2000), ასევე, კოგნიტურ მიდგომად, რომელიც უფრო თავისუფალია
და რომელსაც აქ განვიხილავთ. კოგნიტური მიდგომა ოთხ ფაზად იყოფა:
 შესავალი და შეჯამება;
 გაგების განვითარება;
 მიზანმიმართული (მართული)პრაქტიკული ვარჯიში;
 დამოუკიდებელი პრაქტიკული ვარჯიში;
პირდაპირი ინსტრუქციის მიმართ კოგნიტური მიდგომა ინფორმაციის გადამუშავების

თეორიასა და ვიგოტსკის სკაფოლდინგის კონცეფციას ეფუძნება. 13.4 ცხრილში
შეჯამებულია პირდაპირი ინსტრუქციის ფაზები და მათი ურთიერთქმედება სწავლაზე.
მოდით, ვნახოთ მეორე კლასის მათემატიკის გაკვეთილის ფაზები, სადაც მასწავლებელს

უნდა, რომ მოსწავლეებს ორციფრიანი რიცხვების მიმატება ასწავლოს.
სემ ბარეტი ორციფრიანი რიცხვების მიმატების გაკვეთილს იწყებს შემდეგი კომენტარით:

„დღეს ერთი ნაბიჯით წინ წავიწევთ მიმატებაში და შეგვეძლება გადავჭრათ შემდეგი ტიპის
პრობლემები:
253
ჯენა და პეტი მეგობრები არიან. ისინი ინახავდნენ სასმელის ქილებს, რათა მიეღოთ უფასო
სიდი. მათ შეუძლიათ სიდის მიღება, თუ 35 ქილას შეაგროვებენ. ჯენას 15 ქილა ჰქონდა,
ხოლო პეტის - 12. ერთად რამდენი ქილა ჰქონდათ?
ის მოსწავლეებს რამდენიმე წამს აძლევს ამოცანის წასაკითხავად და შემდეგ კითხულობს,

„რას გვეკითხებიან?“
„ერთად რამდენი ქილა ჰქონდათ,“ პასუხობს დევონი.
„რატომ არის ეს მნიშვნელოვანი, ფლავია?“
„რათა ნახონ, როდის შეძლებენ უფასო სიდის მიღებას“
„დიახ,“ ამბობს სემი ღიმილით „თუ მათ ეცოდინებათ რამდენი ქილა აქვთ, იმასაც გაიგებენ,
რამდენი დარჩათ შესაგროვებელი სიდის მისაღებად. თუ არ ეცოდინებათ, დაიბნევიან.
ამიტომ არის ეს მნიშვნელოვანი.“
ყველა მოსწავლეს მერხზე უდევს ყუთი, რომელიც შეიცავს ჯოხებს, რომელზეც ათი ლობიოს
მარცვალია დაწებებული და ასევე, მათ ცალკე აქვთ რამდენიმე ლობიოს მარცვალი. სემი
ისეთი ციფრების მიმატებას ასწავლის მოსწავლეებს, როგორიც არის 8+7 და 9+5, ლობიოს
მარცვლებისა და ჯოხების დახმარებით.
ამის შემდეგ ის პრობლემას უბრუნდება, მოსწავლეებს ავალებს 15 და 12 მარცვლების

მეშვეობით გამოსახონ და დაფაზე ქვეშმიწერით წერს 15+12-ს.
„ახლა ნახეთ, თუ რას გავაკეთებ. როცა 5-ს 2-ს მივუმატებ, რას მივიღებ? მოდი, დავფიქრდეთ
ამაზე, 5 და 2 შვიდია. დავწეროთ 7 დაფაზე,“ ამბობს და დაფაზე წერს 7 -ს.
„მაჩვენეთ იგივე ლობიოს მარცვლებით.“ ის უყურებს მოსწავლეებს, თუ როგორ აერთებენ 5

მარცვალს 2 მარცვალთან.
„კიდევ ათიანები დაგვრჩა მისამატებელი. რას მივიღებთ, როცა ათიანებს მივუმატებთ?

მოდი, ვნახოთ. ერთი ათიანი და ერთი ათიანი ორი ათიანია. ახლა ნახეთ, სად დავწერე 2. ის
ათიანების რიგის ქვეშ არის, იმიტომ რომ 2 ნიშნავს ორ ათიანს.“
„ესე იგი, რამდენი ქილა ჰქონიათ მეგობრებს ერთად, ალეშა?“
„27“
„დიახ, მათ 27 ქილა აქვთ ერთად.“
სემი მოსწავლეებს ავალებს იგივე გააკეთონ ლობიოს მარცვლებით და უხსნის, რას ნიშნავს 7
და 2 27ში.
„თქვენ ნახეთ, რომ მე 5 და 2 მივუმატე პირველად, სანამ ორ ათიანს მივუმატებდი. რატომ

გავაკეთე ეს?
„უნდა გაიგოთ, რამდენი ერთეული გვაქვს, რათა ვიცოდეთ ათის მიღება თუ შეგვიძლია,“
პასუხობს სელინი.
254
„ძალიან კარგი, სელინ. ეს სწორი პასუხია. ჩვენ ამას ხვალაც ვნახავთ, როცა ჯგუფებად
დავიყოფით, ახლა კი დაიმახსოვრეთ, რაც სელინმა თქვა.“
„კიდევ ერთხელ ვნახოთ. ძალიან მნიშვნელოვანი განსხვავებებია ამ 2-ებს შორის.“ ამბობს

მასწავლებელი და უთითებს ორიანზე 27 ში და შემდეგ უთითებს ორიანზე 12-ში.“რა არის
განსხვავება, კატრინა?“
„ის 2-იანი არის ორი 10-ის ჯგუფი, ხოლო ეს 2 უბრალოდ ორია თავისთვის.“
„ძალიან კარგი, კატრინა. ძალიან კარგად იმუშავეთ, მაჩვენეთ ეს 2.“ აჩვენებს სემი 2-ს 27 ში.
მოსწავლეები ორ ჯოხს აჩვენებენ, რომელზეც ათ-ათი ლობიოს მარცვალია დაწეპებული.
„ძალიან კარგი. ახლა მაჩვენეთ ეს 2.“ მიუთითებს 2-იანზე 12-ში და მოსწავლეები ორ

მარცვალს აჩვენებენ.
„ძალიან კარგი.“ იღიმის სემი. ის იმავეს აკეთებს კიდევ დამატებით სამ მაგალითზე. ამის
შემდეგ ის ამბობს: „როცა საკმარისად ვივარჯიშებთ ჩვენი ჯოხებითა და მარცვლებით და
დავრწმუნდებით, რომ გვესმის პრობლემის არსი, შემდეგ ნამდვილ ციფრებზე გადავალთ.
ისეთი მაგრები გავხდებით ციფრების მიმატებაში, ფიქრის გარეშეც კი შევძლებთ მათ
გადაჭრას.“
ის კიდევ ათ დავალებას აძლევს მოსწავლეებს და ყურადღებით აკვირდება, როგორ ხსნიან

მათ მოსწავლეები.
13.4 ცხრილი ფაზებსა და სასწავლო კომპონენტებს შორის ურთიერთქმედება კოგნიტურ

მიდგომაზე დაფუძნებულ პირდაპირ ინსტრუქციაში
ფაზა სასწავლო კომპონენტი

შესავალი და შეჯამება: მასწავლებელი  ყურადღების მოზიდვა.
იწყებს შესავალი ფოკუსით და წინა  ხანგრძლივი მეხსიერებიდან წინა
გაკვეთილის შეჯამებით. ცოდნის წვდომა.
გაგების განვითარება: მასწავლებლები  დეკლარაციული ცოდნის მიღება
თვითონ აკეთებენ დემონსტრირებას და უნარის ან ცნების შესახებ.
ხსნიან უნარს ან ცნებას და აჩვენებენ  დეკლარაციული ცოდნის
მაგალითებს. ხანგრძლივ მეხსიერებაში კოდირება.
მიზანმიმართული (მართული)  პროცედურული ცოდნის
პრაქტიკული ვარჯიში: მოსწავლეები ასოციაციურ საფეხურზე ასვლა.
ვარჯიშობენ უნარის განვითარებაში ან
ცნების დამატებით მაგალითებს
ასახელებენ.
დამოუკიდებელი პრაქტიკული ვარჯიში  უნარის ან ცნებასთან ერთად მისი
ავტომატური განვითარება.
მოდით, განვიხილოთ როგორ ეცადა სემი პირდაპირი ინსტრუქციის გამოყენებას. შემდგომი

ნაწილების კითხვისას ინფორმაციის გადამუშავების მოდელი გახსოვდეთ, რათა ნახოთ,
255
როგორ უკავშირდება პირდაპირი ინსტრუქციის ფაზები ინფორმაციის გადამუშავების
სხვადასხვა ასპექტს.
შესავალი და შეჯამება. ინფორმაციის გადამუშავების პროცესი იწყება ყურადღებით და სემმა

ყურადღების მიმზიდველი მახასიათებელი გამოიყენა რეალური ცხოვრებიდან გაკვეთილის
დასაწყებად. ამის შემდეგ მან მოსწავლეების განწყობა შეაფასა, როცა ჰკითხა, თუ რას
ეკითხებოდათ დავალება და განიხილა, თუ უკვე რა გააკეთეს მოსწავლეებმა ხანგრძლივი
მეხსიერებიდან წინა ცოდნის ამოსაღებად. ამ პროცესის მნიშვნელობას კვლევებიც
ადასტურებს (Gersten et al., 1999). მიუხედავად იმისა, რომ ამ პროცესის მნიშვნელობა ცხადია,
უმეტესი მასწავლებლების გაკვეთილი არ იწყება ყურადღების გასამახვილებელი შესავლით
ან წინა ცოდნის გააქტიურების მცდელობით (Brophy, 2004).
გაგების განვითარება: პროცედურული ცოდნის ხანგრძლივ მეხსიერებაში კოდირების

მნიშვნელოვანი ნაწილია სხვადასხვა მდგომარეობის ამოცნობა და საჭირო პროცედურების
გამოყენება ამ მდგომარეობებისთვის. მეორე ფაზა ამ საჭიროებას პასუხობს, როცა
მასწავლებელი მოდელირებას უკეთებს უნარს და ხსნის, თუ როდის და როგორ უნდა
გამოვიყენოთ ის. სემმა უნარის მოდელირება გააკეთა, როცა თქვა: „ახლა, ნახეთ, თუ რას
ვაკეთებ.“ და თავისი ფიქრის დემონსტრირება წარმოადგინა: „როცა 5-ს 2- მივუმატებ, რას
მივიღებ? მოდით, დავფიქრდეთ ამაზე, 5 და 2 შვიდია.“ მისი კოგნიტური მოდელირება
მოსწავლეების გაგების განვითარების მნიშვნელოვანი ნაწილი იყო.
ამ ფაზაში მოსწავლეები დეკლარაციულ ცოდნას იღებენ, რაც ადაპტირების საშუალებას

აძლევს პროცედურული ცოდნის სხვა მდგომარეობაში გამოსაყენებლად. როცა მოსწავლეებს
არ შეუძლიათ პროცედურული ცოდნის დეკლარაციულ ცოდნასთან დაკავშირება (სქემების
ორგანიზება), მაშინ მოსწავლეები პროცედურას მექანიკურად ასრულებენ.
რომ ვნახოთ, თუ როგორ წარმოაჩინა სემმა ხაზგასმით განვითარება, დავაკვირდეთ ამ

დიალოგს გაკვეთილიდან:
„კიდევ ერთხელ ვნახოთ. ძალიან მნიშვნელოვანი განსხვავებებია ამ 2-ებს შორის.“ ამბობს

მასწავლებელი და უთითებს ორიანზე 27 ში და შემდეგ უთითებს ორიანზე 12-ში.“რა არის
განსხვავება,კატრინა?“
„ის 2-იანი არის ორი 10-ის ჯგუფი, ხოლო ეს 2 უბრალოდ ორია თავისთვის.“
„ძალიან კარგი, კატრინა. ძალიან კარგად იმუშავეთ, მაჩვენეთ ეს 2,“ აჩვენებს სემი 2-ს 27 ში.
მოსწავლეები ორ ჯოხს აჩვენებენ, რომელზეც ათ-ათი ლობიოს მარცვალია დაწეპებული.
„ძალიან კარგი. ახლა მაჩვენეთ ეს 2“ მიუთითებს 2-იანზე 12-ში და მოსწავლეები ორ

მარცვალს აჩვენებენ.
სემმა გამოკითხვა და კონკრეტული მაგალითი გამოიყენა ამ ფაზაში. გამოკითხვა

მოსწავლეებს აქტიურ როლში ამყოფებს და კოდირებას უწყობს ხელს. კონკრეტული
მაგალითები ხელს უწყობს მუშა მეხსიერების გააქტიურებას.
256
მასწავლებლები ხშირად ვერ ახერხებენ გაგების განვითარებას. მათ შეიძლება ხასი გაუსვან
დამახსოვრებას, ვერ დასვან საჭირო რაოდენობით შეკითხვები ან სწრაფად გადავიდნენ
პრაქტიკულ ვარჯიშზე (Rittle-Johnson & Alibali, 1999). ან ჩართონ მოსწავლეები პრაქტიკულ
აქტივობებში, მაგრამ ვერ დააკავშირონ მასალა (მაგ. ჯოხი და ლობიოს მარცვლები) და
აბსტრაქცია, რომელსაც ეს მასალა წარმოადგენს (ციფრები დაფაზე) (Ball, 1992).
მიზანმიმართული (მართული) პრაქტიკული ვარჯიში: მას შემდეგ, რაც მოსწავლეები

პროცედურას გაიგებენ, ისინი მასწავლებლის დახმარებით ვარჯიშს იწყებენ, რაც ეხმარება
მათ პროცედურული ცოდნის მიღების ასოციაციურ საფეხურზე. თავდაპირველად
მასწავლებელი გამოკითხვის მეთოდს იყენებს, თუმცა არ ერევა იმდენად, რომ მოსწავლეებს
დავალების სირთულის შეგრძნება დაუკარგოს და ამით კომპეტენციის შეგრძნება შეუმციროს
(Gersten et al., 1999; Rosehnshine & Meister, 1992). პრაქტიკული ვარჯიში აუმჯობესებს
ხანგრძლივ მეხსიერებასაც და მოტივაციასაც. ვარჯიშით მოსწავლეები ავტომატურობას
იძენენ, ეს კი მათ თავდაჯერებას განუვითარებს (Peladeau, Forget, & Gagne, 2003). სემმა
თავისი მოსწავლეები პრობლემაზე ამუშავა, შემდეგ კი ყურადღებით განიხილეს პრობლემა,
რათა სემს შეეფასებინა მოსწავლეების მიერ საკითხის გაგება. მან მანამდე განაგრძო ეს
პროცესი, სანამ არ დარწმუნდა, რომ ყველა მოსწავლე მზად იყო დამოუკიდებელი
მუშაობისთვის.
დამოუკიდებელი პრაქტიკული ვარჯიში: ამ საბოლოო ფაზაში მასწავლებელი ეხმარება

მოსწავლეებს უნარზე ცნობიერად ფიქრიდან მის ავტომატურ შესრულებაზე გადავიდნენ.
მასწავლებელი პასუხისმგებლობას მთლიანად მოსწავლეს აკისრებს.
მასწავლებლის მონიტორინგი მაინც მნიშვნელოვანია. ეფექტური მასწავლებლები

ყურადღებით აკვირდებიან მოსწავლეებს, მათი საკითხის გაგება რომ შეაფასონ (Safer &
Fleischman, 2005); ნაკლებად ეფექტური მასწავლებლები ნაკლებად ამოწმებენ, როგორ გაიგეს
მოსწავლეებმა მასალა.
საშინაო დავალება: საშინაო დავალება დამოუკიდებელი ვარჯიშის ერთ-ერთი ტიპია და

შეიძლება მოსწავლეებს ავტომატურობის მიღწევაში დაეხმაროს (H. Cooper, Lindsay,Nye, &
Greathouse, 1998; Stein & Carnine, 1999). მასწავლებელი ისეთ დავალებას აძლევს
მოსწავლეებს, რომელიც კლასში ნასწავლი მასალის გაგრძელებაა და მოსწავლეებს სასწავლო
მიზნების მიღწევაში დაეხმარება. მიუხედავად იმისა, რომ საშინაო დავალების შემოწმება
დროს მოითხოვს, მასწავლებლებს აუცილებლად უნდა ჰქონდეთ რაღაც მექანიზმი
უკუკავშირის გასაცემად.
საშინაო დავალების ეფექტი განსაკუთრებით ძლიერია საბაზო და საშუალო საფეხურებზე და

სიხშირე მნიშვნელოვანია. მაგალითად, ყოველდღე 5 პრობლემა უფრო ეფექტურია, ვიდრე
15 კვირაში ერთხელ. ეფექტურ საშინაო დავალებას 4 მახასიათებელი აქვს, რომელიც 13.5
ცხრილშია შეჯამებული.
საშინაო დავალება ნაკლებად ეფექტურია უფრო პატარა მოსწავლეებთან, სულ მცირე ორი
მიზეზის გამო (H. Cooper & Valentine,2001). პირველი, პატარა ბავშვებს ნაკლებად
განვითარებული ყურადღება აქვთ და სახლში უფრო მეტად გაუჭირდებათ დავალების
257
შესრულება, როცა უფრო მეტად ეფანტებათ გონება. დაწყებითი კლასის მასწავლებლებმა,
რომლებიც მოსწავლეებს დავალებას აძლევენ, ყურადღებით უნდა შეამოწმონ, ხელს უწყობს
თუ არა სწავლებას საშინაო დავალება.
მასწავლებლებმა საშინაო დავალება მოსწავლეების პასუხისმგებლობისა და თვით-

რეგულაციის განვითარების განუყოფელ ნაწილად უნდა განიხილოს (H. Cooper et al., 1998;
Corno & Xu, 1998). მაგალითად, საშინაო დავალება მოითხოვს, რომ მოსწავლეებს
პასუხისმგებლობა ჰქონდეთ, საჭირო მასალა სახლში წაიღონ, შეასრულონ დავალება და
შეეცადონ, გაიგონ საკითხი. ამ საკითხებში მშობლების დახმარება აუცილებელია (H.Cooper,
Jackson,Nye,& Lindsay,2001), განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ეს უფრო პატარა ან ნაკლებად
მოტივირებული მოსწავლეების შემთხვევაში.
ცხრილი 13.5 ეფექტური საშინაო დავალების მახასიათებლები
კლასში გაწეული სამუშაოს გაგრძელება მასწავლებელი ასწავლის; საშინაო

დავალება განამტკიცებს.
მაღალი წარმატების მაჩვენებელი წარმატება მოტივაციას ზრდის. წარმატებას
ავტომატურობამდე მივყავართ.
კლასის რუტინის ნაწილი მოსწავლეების მოლოდინის ნაწილი ხდება.
ზრდის ალბათობას, რომ მოსწავეები
დავალებას შეასრულებენ.
შეფასებული აწვდის უკუკავშირს.
ლექცია და ლექციაზე დისკუსია
ლექციაზე დისკუსია არის სწავლების პროცესის მოდელი, რომელიც ეხმარება მოსწავლეს

მიღებული ცოდნის ორგანიზებასა და სქემების განვითარებაში (Eggen & Kauchak, 2006).
ცოდნის ორგანიზებული ელემეტები არის თემები, რომელიც აკავშირებს ერთმანეთთან
ფაქტებსა და პრინციპებს და მათ შორის ურთიერთკავშირს ექსპლიციტურს ხდის (Rosenshine,
1987). მაგალითად, როცა მოსწავლეები განიხილავენ შინაარსს, გმირებსა და სიმბოლიზმს
წიგნში “მობი დიკი“ ან სწავლობენ კლიმატსა და ეკონომიკას სხვადასხვა რეგიონში, ან
ადარებენ ერთმანეთს პარაზიტ და არა პარაზიტ ჭიებს, ისინი იძენენ ცოდნის ორგანიზებულ
ელემენტებს.
როცა მოსწავლეები იძენენ ცოდნის ორგანიზების პრინციპებს, ცოდნა იძენს სქემის ფორმას.
მნიშვნელოვანია დავიმახსოვროთ, რომ მოსწავლეები იმ ცოდნას იღებენ, რომელიც მათთვის
მნიშვნელოვანია, ამიტომ ის მათ მეხსიერებაში ისე შეიძლება არ იყოს ორგანიზებული,
როგორც მასწავლებელი აწვდის. ამ საკითხს უფრო დეტალურად შემდეგ ნაწილებში
განვიხილავთ.
ლექცია-დისკუსიები არის ტრადიციული ლექციების მოდიფიკაცია. მოდით, ჯერ

ტრადიციული ლექცია განვიხილოთ.
258
ლექცია
პარადოქსულია ლექციის, როგორც სწავლების მეთოდის გამოყენების სიხშირე. მიუხედავად

იმისა, რომ ეს მეთოდი ყველაზე მეტად არის გაკრიტიკებული, ის მაინც ძალიან ხშირადაა
გამოყენებული (Cuban, 1993). ის პოპულარულია შემდეგი მიზეზების გამო:
 მოსწავლე იღებს ინფორმაციას, რომელიც არსად არ მოიპოვება ამ ფორმით; ლექცია

შეიძლება ეფექტური იყოს, თუ ის მოსწავლეებს ისეთ ინფორმაციას აწვდის, რომლის
მოძებნასაც საათები დასჭირდებოდა.
 ეხმარება მოსწავლეებს სხვადასხვა წყაროებიდან მიღებული ინფორმაციის
ინტეგრაციაში.
 მოსწავლეებს სხვადასხვა აზრს აზიარებს (Henson, 1996).
თუ მასწავლებელი ამ მიზნების მიღწევას ცდილობს, ლექცია შეიძლება პერიოდულად

გამოიყენოს.
ლექციას კიდევ, სულ მცირე, სამი დადებითი მხარე აქვს. პირველი, შინაარსის
ორგანიზებისთვის საჭირო დრო მცირეა. მეორე, ის მოსახერხებელია და შეიძლება ყველა
შინარსისთვის იყოს გამოყენებული. მესამე, ლექცია მარტივია. მასწავლებლის კოგნიტური
დატვირთვა მცირე, მასწავლებლის მეხსიერება შეიძლება მიეძღვნას მხოლოდ შინაარსის
ორგანიზებას და წარდგენას.
მიუხედავად ლექციების სიმარტივის და ფართოდ გამოყენებისა, მათ მრავალი უარყოფითი

მხარე აქვს:
 არაეფექტურია ყურადღების მიპყრობისა და შენარჩუნებისთვის. ყველანი

ვყოფლვართ ისეთ ლექციაზე, რომლის მიზანი უბრალოდ დროის გაყვანა იყო.
 ლექცია საშუალებას არ აძლევს მასწავლებელს მოსწავლის განწყობა და მისი
განვითარება შეისწავლოს. მასწავლებელი ვერ დაადგენს, მოსწავლემ ინფორმაცია
სწორად გაიგო, თუ ვერა.
 მასწავლებლის კოგნიტური დატვირთვის შემცირებასთან ერთად, ის მოსწავლეების
კოგნიტურ დატვირთვას ზრდის, ამიტომ ინფორმაცია იკარგება მუშა მეხსიერებიდან
მანამდე, სანამ მისი კოდირება მოხდება.
 ლექციის დროს მოსწავლეები პასიურ როლში არიან. ეს სწავლების კოგნიტურ
მიდგომას არ შეესაბამება და ამ მეთოდის ყველაზე დიდ ნაკლად შეიძლება
ჩაითვალოს.
ლექციები განსაკუთრებით პრობლემატურია პატარა მოსწავლეებისათვის მათი ხანმოკლე

ყურადღებისა და მწირი ლექსიკონის გამო. შვიდ კვლევაში, რომლებშიც ლექცია დისკუსიას
შეუდარდა, დისკუსია ყველა კვლევაში უფრო ეფექტური იყო (McKeachie & Kulik, 1975).
ლექციის სისუსტეების დაძლევა: ლექცია-დისკუსია
ლექცია-დისკუსია ლექციის უარყოფითი მხარეების დაძლევაში გვეხმარება, მცირე ლექციის

შეერთებით გამოკითხვის გრძელვადიან პერიოდთან.
259
ლექცია დისკუსია ოთხი ფაზისგან შედგება:
 შესავალი და შეჯამება;
 ინფორმაციის წარდგენა;
 გაგება და მონიტორინგი;
 ინტეგრაცია.
ლექცია-დისკუსია ინფორმაციის გადამუშავების თეორიასა და კონსტრუქტივიზმს ეფუძნება.

13.6 ცხრილი აჯამებს ლექცია-დისკუსიის ფაზებს და მათ ურთიერთქმედებას კოგნიტურ
თეორიასთან.
ვნახოთ, როგორ ცდილობს მეათე კლასის ისტორიის მასწავლებელი ამ ფაზების დანერგვას

თავის მოსწავლეებთან.
დიანა ანდერსონი საუბრობს მოვლენებზე, რომლებმაც ამერიკის რევოლუციური ომი

გამოიწვია. ის შეჯამებას იწყებს შემდეგი კომენტარით: „რომელ დროში ვართ ჩვენ?“ და
დაფაზე წარმოდგენილ დროის მაჩვენებელზე მიუთითებს.
„დაახლობით აქ ვართ,“ პასუხობს ადამი და მიუთითებს 1700 წელზე.
„დიახ, ყოჩაღ.“ იღიმის დიანა „ჩვენ თითქმის რევოლუციური ომის პერიოდში ვართ. თუმცა,
მინდა რომ გავიგოთ, თუ რა მოხდა იქამდე. ამიტომ უფრო უკან ვბრუნდებით, 1600 წელს.
როცა დავამთავრებთ დღეს, ჩვენ ვნახავთ, რომ რევოლუციური ომი უბრალოდ არ მოხდა.
მანამდე ისეთი მოვლენები მოხდა, რომ ომი თითქმის გარდაუვალი გახდა. ეს არის
ისტორიის მნიშვნელოვანი ნაწილი... რომ ვნახოთ, თუ როგორ გავლენას ახდენს მოვლენები,
რომლებიც ერთ დროს მოხდა, მოვლენებზე, რომლებიც მეორე დროს მოხდა. მაგალითად,
ფრანგებსა და ბრიტანელებს შორის კონფლიქტი ამერიკაში ისეთი ძვირი დაჯდა
ბრიტანელებისთვის, რომ მათ იმგვარი პოლიტიკის გატარება დაიწყეს კოლონიებში, რამაც
რევოლუცია გამოიწვია. სწორედ ამას განვიხილავთ დღეს. მოდით, დავიწყოთ.
ამის შემდეგ ის იწყებს: „ვიცით, რომ ბრიტანელებმა ჯეიმსტოუნი დააარსეს 1607 წელს,
თუმცა ფრანგების ექსპანსიაზე არაფერი გვითქვამს ახალ სამყაროში. კიდევ ერთხელ
შევხედოთ რუკას. აქ ვხედავთ ჯეიმსტოუნს. თითქმის იმავე დროს, ფრანგი მოგზაური
შამპლანი წმინდა ლაურენსის მდინარესთან მოვიდა და დააარსა ქალაქი ქვებეკი, აი აქ.
წლების განმავლობაში სულ ცოტა 35 ან 50 შტატი აღმოაჩინეს ფრანგებმა და დააარსეს ჩვენი
მრავალი დიდი ქალაქი, მაგალითად დეტროიტი, ახალი ორლეანი.“ მასწავლებელი
განაგრძობს რუკაზე ამ ადგილების ჩვენებას.
„რას ამჩნევთ ამ ორი ჯგუფის ლოკაციაში?“
რამდენიმეწამიანი ფიქრის შემდეგ ალფრედო პასუხობს: „ფრანგებს კანადის დიდი ნაწილი

ჰქონდათ და, როგორც ჩანს, ეს ქვეყნებიც...“ და აჩვენებს ჩრდილოეთსა და დასავლეთზე
რუკაზე.
„ისე ჩანს, რომ აღმოსავლეთი ბრიტანული იყო, ხოლო დასავლეთი ფრანგული,“ ამატებს
ტროი.
260
„დიახ, და დაიმახსოვრეთ, ეს ერთდროულად ხდებოდა,“ ამბობს დიანა „ასევე, ფრანგები
უფრო მეგობრულები იყვნენ ადგილობრივ მოსახლეობასთან ბრიტანელებთან შედარებით.
ფრანგებს ჰქონდათ სისტემა, რომლის მიხედვითაც მაცხოვრებლები მიწას მიიღებდნენ, თუ
ჯარში იმსახურებდნენ. რას გვეუბნება ეს საფრანგეთის ჯარის შესახებ?“
„ალბათ ძლიერი იყო,“ ამბობს ჯოში. „ადამიანებს მიწას იღებდნენ თუ ჯარში წავიდოდნენ.“
„ადგილობრივი ამერიკელები ალბათ ეხმარებოდნენ, რადგან ფრანგებთან მეგობრულად

იყვნენ,“ ამატებს ტენიშა.
„კიდევ რას ამჩნევთ აქ?“ კითხულობს დიანა და ხელი რუკის ქვემოთ ჩამოაქვს.
„მთებს?“ პასუხობს დენიელი
„დიახ.“ ღიმილით ეთანხმება მასწავლებელი. „რატომ არის მთები მნიშვნელოვანი? რა

დანიშნულება აქვს მთებს?“
„ბრიტანელები თითქოს კუთხეში იყვნენ მოქცეულები და ფრანგებს შეეძლოთ უფრო მეტი

ტერიტორიის აღმოჩენა.“
„კარგია. ბრიტანელებს უნდოდათ მიწა და გაფართოება. ამიტომ ისინი დასავლეთისკენ

დაიძრნენ მთებით და გამოიცანით, ვის წააწყდნენ? სარა?“
„ფრანგებს.“ პასუხობს სარა.
„დიახ, და კონფლიქტიც დაიწყო. როცა ფრანგები და ბრიტანელები ომობდნენ, რატომ

ფიქრობთ, რომ ფრანგები თავდაპირველად უფრო წარმატებული იყვნენ, ვიდრე
ბრიტანელები? დან?“
„იმიტომ რომ მათ სისტემა ჰქონდათ და უფრო მოწადინებული იყვნენ ეომათ მიწის გამო“
„აქვს ვინმეს კიდევ რამე აზრი? ბეტ?“
„ვფიქრობ, ადგილობრივი ამერიკელები მონაწილეობდნენ. ფრანგებთან უფრო კარგად

იყვნენ, ამიტომ მათ ეხმარეობდნენ.“
„ძალიან კარგი, ყოჩაღ ყველას. მოდით, ახლა ბრიტანელებზე ვიფიქროთ. ვნახოთ მათი
უპირატესობები“
ვნახოთ, როგორ დაეხმარა დიანა მოსწავლეებს ცოდნის ორგანიზებული თემების შეძენასა და

სქემების განვითარებაში. მან გაკვეთილი შეჯამებით დაიწყო და მოსწავლეების ყურადღების
მიპყრობა სცადა იმის ახსნით, თუ როგორ გავლენას ახდენს წინა მოვლენები დღევანდელ
დღეზე. ამის შემდეგ მან წარადგინა ინფორმაცია ქალაქებსა და ფრანგების დასახლებაზე.
მცირე პრეზენტაციის შემდეგ მან გამოკითხვის მეთოდი გამოიყენა მოსწავლეების
ჩასართავად გაგება-მონიტორინგის ფაზაში. ამის საილუსტრაციოდ, გავიხსენოთ ეს
დისკუსია:
„რას ამჩნევთ ამ ორი ჯგუფის ლოკაციაში?“
261
რამდენიმეწამიანი ფიქრის შემდეგ ალფრედო პასუხობს: „ფრანგებს კანადის დიდი ნაწილი
ჰქონდათ და, როგორც ჩანს, ეს ქვეყნებიც,“ და აჩვენებს ჩრდილოეთსა და დასავლეთზე
რუკაზე.
„ისე ჩანს, რომ აღმოსავლეთი ბრიტანული იყო, ხოლო დასავლეთი ფრანგული“ ამატებს
ტროი.
დიანას შეკითხვები გათვლილი იყო მოსწავლეებისთვის კოგნიტურად აქტიური როლის

მინიჭებზე, მათი განწყობის შესამოწმებლად და სქემის წარმოების დასაწყებად. როცა
მასავლებელი დაკმაყოფილდა იმით, რომ მოსწავლეების განწყობა სწორი იყო, იგი
დაუბრუნდა ინფორმაციის პრეზენტაციას, როცა თქვა: „დიახ, და დაიმახსოვრეთ, რომ ეს
ყველაფერი თითქმის ერთ დროს ხდებოდა.“ მან განაგრძო ფრანგების სისტემის მოკლე
აღწერით და ადგილობრივ მოსახლეობასა და ფრანგებს შორის კარგი დამოკიდებულების
აღნიშვნით. ამის შემდეგ მოსწავლეებს დაუბრუნდა.
„რას გვეუბნება ეს საფრანგეთის ჯარის შესახებ?“
„ალბათ ძლიერი იყო,“ ამბობს ჯოში. „ადამიანებს მიწას იღებდნენ, თუ ჯარში წავიდოდნენ“
„ადგილობრივი ამერიკელები ალბათ ეხმარებოდნენ, რადგან ფრანგებთან მეგობრულად

იყვნენ,“ ამატებს ტენიშა.
ეს ორი სეგმენტი თითქოს მსგავსია, მაგრამ მათ შორის მნიშვნელობანი განსხვავებაა.

პირველში დიანა გაგებას ამოწმებდა. მეორე სეგმენტში ის ცდილობდა სქემის წარმოების
დაწყებას მოსწავლეების წახალისებით, რომ ფრანგების ჯარის სისტემა, ფრანგებსა და
ადგილობრივ ამერიკელებს შორის ურთიერთობა და ფრანგების ჯარი ერთმანეთთან
დაეკავშირებინათ.
ინფორმაციის პრეზენტაციის, გაგების მონიტორინგისა და ინტეგრაციის შემდეგ მან პროცესი

გაიმეორა. დიანას მიზანი მთელი გაკვეთილისთვის იყო კომპლექსური სქემის განვითარება,
რომელიც მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის გაგებაში დაეხმარებოდა მოსწავლეებს
ამერიკელთა რევოლუციურ ომში.
ლექცია-დისკუსიის ეფექტურობა დისკუსიის ხარისხზეა დამოკიდებული. ამ ნაწილში

ადრეც აღვნიშნეთ, იმის გამო, რომ მოსწავლეები სქემებს აგებენ ტავიანთი ინტერესების
მიხედვით, მათი სქემები შეიძლება ზუსტად არ იმეორებდეს მასწავლებლის მიერ
ორგანიზებულ ცოდნის თემებს. დისკუსია საშუალებას აძლევს მასწავლებელს სქემის აგების
პროცესი შეაფასოს და დაეხმაროს მოსწავლეებს მათ რეკონსტრუირებაში, თუ ეს საჭირო
გახდება. ეს არის პირველი მიზანი, თუ რატომ არის ლექცია-დისკუსია უფრო ეფექტური,
ვიდრე ტრადიციული ლექცია.
ცხრილი 13.6 ფაზებსა და სწავლების კომპონენტებს შორის ურთიერთქმედება ლექცია-

დისკუსიის დროს
ფაზა სწავლის კომპონენტი

შესავალი და შეჯამება: მასწავლებელი  იპყრობს ყურადღებას.
262
იწყებს შესავალი ფოკუსით და წინა  წინა ცოდნის წვდომა ხანგრძლივი
გაკვეთილების განხილვით. მეხსიერებიდან.
ინფორმაციის პრეზენტაცია: მასწავლებელი  დეკლარაციული ცოდნის მიღება
წარადგენს ინფორმაციას. პრეზენტაცია საკითხზე.
მოკლეა და ზედმეტად არ ტვირთავს
მოსწავლეების მუშა მეხსიერებას.
გაგების მონიტორინგი: მასწავლებელი სვამს  მოწავლეების აზრის გაგება.
შეკითხვებს მოსწავლეების მიერ საკითხის  მოსწავლეების აქტიურ როლში
გაგების შესამოწმებლად. ყოფნა.
 სქემის აგების დაწყება.
ინტეგრაცია: მასწავლებელი დამატებით  ინტეგრირებული სქემის აგება,
შეკითხვებს სვამს, რათა მოსწავლეებს რომელიც ინფორმაციის
დაეხმაროს წინა და ახლადმიღებული ორგანიზებას ახდენს და ამიცრებს
ცოდნის ინტეგრირებაში. კოგნიტურ დატვირთვას.
მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენა
მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენა სწავლების პროცესის მოდელია, რომელშიც

მასწავლებელი ხელს უწყობს მოსწავლეებს კონცეპციების შესახებ ცოდნის აგებაში და მათ
შორის კავშირის დადგენაში (Eggen & Kauchak, 2006; R.E. Mayer, 2004). ამ მოდელის
გამოყენებისას მასწავლებელი ახდენს სასწავლო მიზნების იდენტიფიცირებას, ინფორმაციას
ალაგებს ისე, რომ საერთო ნიშნის პოვნა ადვილი იყოს და ეხმარება მოსწავლეებს მიზნების
მიღწევაში (R.C. Clark & Mayer, 2003; Moreno, 2004). ეს მოდელი ხშირად ისეა
კონსტრუირებული, რომ მოსწავლე თვითონ აღმოაჩენს ნიშანს ან ურთიერთობებს
მასწავლებლის დახმარების გარეშე. კვლევა მიუთითებს, რომ არასტრუქტურირებული
აღმოჩენა ნაკლებად ეფექტურია, ვიდრე მასწავლებლის მიერ ხელშეწყობილი მიდგომა.
დახმარების გარეშე მოსწავლეები ხშირად იბნევიან და იმედგაცრუებას განიცდიან, ამან კი
კონცეფციის არასწორი გაგება შეიძლება გამოიწვიოს (R.C. Clark & Mayer, 2003; R. Mayer, 2002,
2004). ამის გამო, არასტრუქტურირებული აღმოჩენა იშვიათად გამოიყენება თანამედროვე
გაკვეთილებში, გარდა მოსწავლეების პროექტებისა და მათ მიერ ჩატარებული კვლევებისა.
მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენის დროს მასწავლებელი ცოტა დროს ხარჯავს

ახსნაზე და უფრო მეტს - შეკითხვების დასმაზე, ამიტომ მოსწავლეებს უფრო მეტი დრო აქვთ
თავინთი იდეების გაზიარებისა და საკითხის გაგების ჩამოყალიბებისთვის (Bay, Staver, Bryan
& Hale, 1992; Moreon & Duran, 2004).
მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენა ოთხ ფაზაში ხდება:
 შესავალი და შეჯამება.
 ღია ფაზა.
 კონვერგენტული ფაზა.
 დახურვა.
263
მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენა დასწავლის კოგნიტურ-ბიჰევიორისტულ თეორიას
ეფუძნება, მათ შორის ინფორმაციის გადამუშავებას და სოციალურ კონსტრუქტივიზმს. 13.7
გრაფა აჯამებს მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენის ფაზებს და მათთან დაკავშირებულ
სწავლის კომპონენტებს.
სკოტის გაკვეთილის მაგალითი მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენის მიდგომას

იყენებდა. გირჩევთ, კიდევ ერთხელ წაიკითოხთ ის შემდეგ ნაწილზე გადასვლამდე. ახლა
ვნახოთ სკოტის მიერ ფაზების გამოყენება.
შესავალი და შეჯამება: სკოტმა გაკვეთილი დაიწყო ძალის ცნების მიმოხილვით და

პრინციპის ხაზგასმით, რომ „საგანი მოძრაობს უფრო ძლიერი ძალის მიმართულებით.“ ამ
მიმოხილვამ გაააქტიურა მოსწავლეების წინა ცოდნა. გამოიყენა მაგალითები, რომელთა
შეჯამებისას მიიპყრო მოსწავლეების ყურადღება.
ღია ფაზა:სკოტმა ეს ფაზა დანერგა მაშინ, როცა მოსწავლეებს სული შეაბერვინა

ფურცლისთვის, ფურცლებს შორის ან ჩააბერვინა ძაბრში. ყველა ეს მაგალითი ბერნოულის
პრიციპების საილუსტრაციოდ გამოიყენა.
მას შემდეგ, რაც მოსწავლეებმა თითოეულ მაგალითზე იმუშავეს, სკოტმა მათ დაკვირვების
შესახებ ჰკითხა. ღია კითხვებმა ხელი შეუწყო აქტიურ ჩართულობას და დაეხმარა
მოსწავლეებს სქემის წარმოებაში.
კონვერგენციის ფაზა: ეს ფაზა ხელს უწყობს სქემის კონსტრუირებას. სკოტი კონვერგენციის

ფაზაზე გადავიდა, როცა დაფაზე ესკიზი დახატა და მოსწავლეებს სთხოვა, თავიანთი
დაკვირვებისა და დასკვნების შესახებ ესაუბრათ. კიდევ ერთხელ ვნახოთ ეს დიალოგი:
„მოდით, შევხედოთ ამ ნახატებს“. „სულს ზევით ვუბერავდი თუ ქვევით?“ კითხულობს

მეორე ნახატზე მითითებით, მასწავლებელი კითხულობს: „აქ რა გავაკეთეთ შანტე?“
სკოტმა იგივე ანალიზი გამოიყენა მეორე და მესამე მაგალითების შემთხვევაშიც და დაეხმარა

მოსწავლეებს დასკვნების გამოტანაში.
„მოდით, ვიფიქროთ ძალაზე,“ და უბრუნდება პირველ ნახატს. „რა ძალები მოქმედებს

ფურცელზე ამ შემთხვევაში?.. კოლინ?
264
„გრავიტაციის.“
„და რა მიმართულებით ეწევა ფურცელს გრავიტაცია?“
„ქვევით.“
სკოტი ხატავს დაფაზე ისარს გრავიტაციის მიმართულების საჩვენებლად.
„სხვა რა ძალა მოქმედებს ფურცელზე? ... უილიამ?“ აგრძელებს მასწავლებელი.
„ჰაერი,“ ამბობს უილიამი და ზევითკენ მიუთითებს.
„რა იცი, რომ ჰაერი ფურცელს ზევით უბიძგებს?
„იმიტომ რომ ფურცელმა ზევით აიწია“
„დიახ. თქვენ იცით, რომ ძალა ზევით უბიძგებს, იმიტომ რომ ფურცელმა აიწია... საგანი
მოძრაობს უფრო ძლიერი ძალის მიმართულებით“
ამის შემდეგ გაკვეთილი დასასრულს მიუახლოვდა. მასწავლებლის დახმარება

შეკითხვებითა და დამატებითი განმარტებებით აუცილებელია დასახული სასწავლო
მიზნების მიღწევისთვის (Moreno, 2004; Moreno & Duran, 2004).
დახურვა:
დახურვა სქემის წარმოების პროცესის ბოლო ნაწილია.სკოტმა დახურა განახორციელა, როცა

თქვა: „ახლა ვნახოთ ძალები და ის, თუ სად შევუბერეთ. ნახატები ყურადღებით შეისწავლეთ
და ახსენით, რა ტიპის ურთიერთობაა მათ შორის.“ მოსწავლეები შეეცადნენ თავიანთი გაგება
სიტყვებით გამოეთქვათ. ენა მნიშვნელოვანი იარაღია სწავლებისა და განვითარებისათვის,
შესაბამისად, გაგების არტიკულირება პროცესის განუყოფელი ნაწილია.
დახურვა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენის დროს,

იმიტომ რომ სწავლების პროცესი ნაკლებად ექსპლიციტურია და გაკვეთილის მართვა
ნაკლებად ჩანს. ცნების განმარტების არტიკულირება მოსწავლეებს ეხმარება გაურკვევლობის
დაძლევაში.
მრავალ გაკვეთილში, რომელიც ამ წიგნშია მოცემული, გამოიყენებოდა მიზანმიმართული

აღმოჩენა. შეგიძლიათ, მათ კიდევ ერთხელ გადახედოთ.
თანამშრომლობითი სწავლება
თანამშრომლობითი სწავლება სწავლების პროცესის მოდელია, როცა შერეული

შესაძლებლობების ჯგუფები აღწევენ კონკრეტულ სასწავლო და სოციალური
ურთიერთობების მიზნებს. თანამშრომლობითი სწავლება სოციალური კონსტრუქტივიზმის
თეორიას ეფუძნება და ეფუძნება ცოდნის ფორმირებისთვის თანამშრომლობით სოციალურ
ურთიერთობას. ჩვენს წიგნში მოყვანილ მრავალ მაგალითში გამოიყენება თანამშრომლობით
სწავლების მეთოდი, მაგალითად, პირველ, მეშვიდე და მერვე თავებში.
265
ცხრილი 13.7 ფაზებსა და სასწავლო კომპონენტებს შორის ურთიერთობა მიზანმიმართულ
(მართულ) აღოჩენაში
შესავალი და შეჯამება: მასწავლებელი  იპყრობს ყურადღებას.

იწყებს შესავალი ფოკუსით და აჯამებს  ააქტიურებს წინა ცოდნას.
განვლილ მასალას.
ღია ფაზა: მასწავლებელს მოჰყავს  აწვდის გამოცდილებას, რომლის
მაგალითები და სთხოვს მოსწავლეებს, საშუალებითაც მოსწავლე ცოდნას
ისაუბრონ დაკვირვებებისა და ააგებს.
შედარებების შესახებ.  ხელს უწყობს სოციალურ
ინტერაქციას.
კონვერგენციის ფაზა: მასწავლებელი  იწყება სქემის წარმოება.
ეხმარება მოსწავლეებს მაგალითებში  ხელს უწყობს სოციალურ
საერთო ნიშნის მოძებნაში.. ინტერაქციას.
დახურვა: მასწავლებლის დახმარებით  სრულდება სქემის წარმოება.

მოსწავლეები ცნების განმარტებას ამბობენ
და აყალიბებენ ცნებებს შორის
ურთიერთკავშირს.
მაგალითად, თანამშრომლობით სწავლება გახდა სწავლების პროცესის ერთ-ერთი ყველაზე

ეფექტური მოდელი სკოლაში. ერთი კვლევის მიხედვით დაწყებითი კლასის
მასწავლებლების 93 % იყენებს თანამშრომლობითი სწავლების რაღაც ფორმას კლასში (Antil,
Jenkins, Wayne, & Vadasy, 1998). თუმცა, ბევრი მასწავლებელი უარყოფს იმ კომპონენტებს,
რომლებიც აუცილებელია სწავლის ხელშესაწყობად (Cohen, 1994; D.W. Johnson & Johnson,
2006).
როდესაც თანამშრომლობითი სწავლება ეფექტურად ინერგება, ის მოიცავს ყველა

მოსწავლეს, რაც რთული შეიძლება იყოს უფრო დიდ ჯგუფებში. დისკუსიებში ნაკლებად
თავდაჯერებულმა ბავშვებმა შეიძლება საუბრის ნაკლები შესაძლებლობა მიიღონ.
თანამშრომლობითი სწავლება შეიძლება ეფექტური იყოს მოსწავლეებისთვის იმის

სასწავლებლად, თუ როგორ უნდა შეათანხმონ ერთმანეთთან აზრები. ვიგოტსკის
ნაშრომებზე დაფუძნებით, ექსპერტები ამბობენ, რომ ჯგუფის წევრები უფრო კარგად იგებენ
საკითხს, ვიდრე ინდივიდუალურად (Lehman, Kauffman, White, Horn, & Bruning, 1999;
Summers, Woodruff, Toberlin, Williams, & Svinciki, 2001). ჯგუფურად კონსტრუირებული
ცოდნა შეიძლება ძალიან სასარგებლო იყოს ინდივიდებისთვის (D.Brenner, 2001).
მიუხედავად იმისა, რომ ერთი აზრი არ არსებობს, მკვლევრების უმრავლესობა თანხმდება,

რომ თანამშრომლობითი სწავლება უნდა მიმდინარეობდეს ჯგუფებში, რომლებიც პატარაა
(ორიდან ხუთამდე), რათა ყველას შეეძლოს მონაწილეობის მიღება (Cohen, 1994; D.W. Johnson
& Johnson, 2006; Slavin, 1995). ისინი ასევე თანხმდებიან, რომ თანამშრომლობით სწავლება
სულ მცირე ოთხ მახასიათებელს მოიცავს:
266
 სასწავლო მიზნები მართავს ჯგუფის აქტივობებს.
 მასწავლებლები ხაზს უსვამენ სოციალურ ინტერაქციას.
 მასწავლებლები თითოეულ მოსწავლეს ინდივიდუალურ პასუხისმგებლობას
ანიჭებენ.
 მოსწავლეები ერთმანეთზე არიან დამოკიდებულნი მიზნების მისაღწევად.
ბოლო მახასიათებელი, რომელსაც პოზიტიური ურთიერთმაკოდებულება (D.W. Johnson &

Johnson, 2006) ან რეციპროკული ურთიერთდამოკიდებულება (Cohen, 1994) ჰქვია,
მნიშვნელოვანია, იმიტომ რომ ხაზს უსვამს მნიშვნელოვან როლს, რომელსაც
თანამშრომლობითი სწავლება ასრულებს სწავლის პროცესში. პასუხისმგებლობის გრძნობაც
აუცილებელია, იმიტომ რომ მოსწავლეებს სასწავლო აქტივობებზე ფოკუსირებულად ტოვებს
და ახსენებს მათ, რომ სწავლა ამ აქტივობის მიზანია (Antil et al., 1998; Slavin, 1995).
წინა სამი მოდელისგან განსხვავებით თანამშრომლობითი სწავლება არ მისდევს კონკრეტულ

ნაბიჯებს ან მიზნებს. თუმცა, მისი წარმატებით დანერგვა მოითხოვს ყურადღებით
დაგეგმვასა და ფიქრს. ამ მოდელის წარმატებაზე მოქმედ რამდენიმე ფაქტორს ქვემოთ
განვიხილავთ.
თანამშრომლობითი სწავლების შემოღება
თანამშრომლობითი სწავლების დანერგვა ყურადღებით დაგეგმვას მოითხოვს (Gillies, 2000;

Terwel et al., 2001). ცუდად დანერგილი აქტივობები ნაკლებ სწავლას იწვევს.
თანამშრომლობითი სწავლების წინასწარი დაგეგმვისთვის რამდენიმე რჩევა არსებობს:
 დასვით ჯგუფის წევრები ერთად, რათა არეულობის გარეშე შეეძლოთ მოძრაობა

ჯგუფური აქტივობიდან კლასის მთლიანი აქტივობებისკენ.
 მასალები წინასწარ მოამზადეთ ჯგუფებისთვის.
 მიეცით მოსწავლეებს მოკლე, მარტივი დავალებები და გახადეთ მიზნები ნათელი.
 განსაზღვრეთ დრო, რომელშიც მოსწავლეებმა უნდა დაასრულონ დავალება (ეცადეთ,
იყოს შედარებით მცირე დრო).
 აკონტროლეთ ჯგუფები მუშაობის პროცესში.
 მოითხოვეთ, რომ მოსწავლეებმა წარმოადგინონ რაიმე შედეგი ჯგუფური მუშაობის
შემდეგ (მაგ. წერილობითი პასუხები).
ყველა გაკვეთილი, რომლებიც ადრე განვიხილეთ, მოიცავდა ჯგუფურ სამუშაოს,

მასწავლებელი ჯგუფებს ერთად სვამდა, დავალებები მარტივი და კონკრეტული იყო, ის
მოითხოვდა მოსწავლეების წერილობით დასკვნას და მასწავლებლები ყურადღებით
აკონტროლებდნენ ჯგუფების მუშაობას.
გრაფა 13.8 თანამშრომლობითი სწავლების მოდელი
მოდელი აღწერა მაგალითი

რეციპროკული გამოკითხვა ჯგუფები მუშაობენ ერთად მასწავლებელი აწვდის მათ
და პასუხობენ შეკითხვებს კითხვების ნიმუშს,
გაკვეთილის ან ტექსტის როგორიც არის „შეაჯამეთ“
267
შესახებ. ან „რატომ იყო...
მნიშვნელოვანი?“ და
მოსწავლეები იყენებენ მათ
კონკრეტული კითხვების
შესაქმნელად.
წინასწარ გაწერილი ჯგუფები ერთად მუშაობენ მათემატიკა: ჯგუფის ერთი
გამოკითხვა (Scripted ერთმანეთის აზრების წევრი ამოცანის პასუხს
Cooperation) ჩამოსაყალიბებლად. სთავაზობს დანარჩენებს.
მეორე წევრი განმარტავს ამ
პასუხს.
კითხვა: წყვილები
კითხულობენ პარაგრაფს,
პირველი წევრი დასკვნას
აკეთებს. მეორე განმარტავს.
მოზაიკა ინდივიდი ხდება ერთ-ერთი ერთ-ერთი მოსწავლე
ქვეთავის ექსპერტი და სწავლობს რეგიონის
ჯგუფის სხვა წევრებს გეოგრაფიას, მეორე
ასწავლის მის შესახებ. ეკონომიკას, მესამე
კლიმატს. ყველა ესწრება
„ექსპერტულ“ შეხვედრებს
და თითოეული
კომპონენტის „ექსპერტი“
ასწავლის ჯგუფის სხვა
წევრებს ამ საკითხების
შესახებ.
მოსწავლის გუნდის სოციალური ინტერაქცია პირდაპირი სწავლების
მიღწევის განაწილება მოსწავლეებს ეხმარება პროცესის
Student Teams Achievement ისწავლონ ფაქტები, ცნებები ინდივიდუალური ვარჯიში
Divisions (STAD) და უნარები. იცვლება ჯგუფური
ვარჯიშით, რომლის
დროსაც ჯგუფის წევრები
ამოწმებენ და ავსებენ
პასუხებს. ჯგუფურ სწავლას
მოჰყვება ტესტი და
ინდივიდუალურად
გაუმჯობესებულ ქულებს
მოჰყვება ჯგუფის
დაჯილდოება.
თანამშრომლობითი სწავლების სტრატეგიები
თანამშრომლობითი სწავლების სხვადასხვა მოდელი სოციალური კონსტრუქტივიზმის

თეორიას ეფუძნება, თუმცა თითოეული სხვადასხვა მიზანს ემსახურება. ზოგიერთი
მაგალითი 13.8 ცხრილშია მოყვანილი.
268
არც ერთ მოდელს ცალ-ცალკე არ შეუძლია ყველა მიზნის მიღწევა, ასევე, ისინი ძალიან
ხშირად არ უნდა გამოვიყენოთ.
თანამშრომლობითი სწავლება: ყურადღების გამახვილება მრავალფეროვნებაზე
მიუხედავად იმისა, რომ სოციალური ინტერაქცია გაგებისთვის აუცილებელია, ის

ყოველთვის ბუნებრივად და კომფორტულად არ ხდება. ადამიანები ერთმანეთისგან
განსხვავდებიან კულტურული წარმომავლობითა და გამოცდილებით. მსგავსი ტენდენცია
თავს კლასშიც იჩენს. კონრეტული ეთნიკური ჯგუფის წარმომადგენელი მოსწავლეები
უმეტეს დროს ერთად ატარებენ. ამიტომ ვერ სწავლობენ, რომ ადამინაები უფრო მეტად
ვგავართ ერთმანეთს, ვიდრე - ერთმანეთისგან განვსხვავდებით (Webb, Baxter, & Thompson,
1997).
მასწავლებელს არ შეუძლია უბრალოდ შემოიტანოს ტოლერანტობა, ნდობა და მეგობრობა

განსხვავებული გამოცდილების მოსწავლეებს შორის. მათ დამატებითი საშუალებები
სჭირდებათ, მათ შორის თანამშრომლობითი სწავლებაც. მოსწავლეები, რომლებიც ჯგუფებში
მუშაობენ, იუმჯობესებენ სოციალურ უნარებს, იღებენ განსაკუთრებული საჭიროების მქონე
ბაშვებს და უმეგობრდებიან სხვებს, ვინც მათგან მიღწევის დონით, გენდერით,
ეთნიკურობით განსხვავდება (D.W. Johnson & Johnson, 2006; Vaughn & Bos, 2006).
მოსწავლეების თანამშრომლობის დადებითი მხარეები ოთხი ფაქტორით არის

განპირობებული:
 განსხვავებული წარმომავლობის მოსწავლეები ერთად მუშაობენ.

 ჯგუფის წევრებს თანაბარი სტატუსი აქვთ.
 მოსწავლეები ერთმანეთის შესახებ, როგორც ინდივიდებზე, ბევრს სწავლობენ.
 მასწავლებლები ხაზს უსვამენ თანამშრომლობის მნიშვნელობას ყველა
მოსწავლისთვის (Slavin, 1995).
როცა მოსწავლეები ერთად მუშაობენ, ისინი აუცილებლად იგებენ, რომ ერთმანეთის

მსგავსები უფრო არიან, ვიდრე ერთმანეთისგან განსხვავებულები. ვნახოთ, როგორ აღწევს
ამას მესამე კლასის მასწავლებელი მარია სანჩესი.
მარია ერთდროულად კმაყოფილი და უკმაყოფილოა თავისი მოსწავლეების მუშაობით.

მოსწავლეებს საკმაოდ კარგად განუვითარდათ მათემატიკისა და კითხვის უნარები, თუმცა
ძალიან ცოტა ინტერაქციაა უმცირესობისა და უმრავლესობის ჯგუფებს შორის.
მასწავლებელი ნერვიულობს ექვს მოსწავლეზე კოსტა რიკიდან, რომლებსაც უჭირთ
ინგლისურად საუბარი და ოთხ მოსწავლეზე, რომელთაც განსაკუთრებული საჭიროებები
აქვთ. ამიტომ მათ გაკვეთილების შემდეგ ყოველდღე ტოვებს დამატებითი დახმარების
აღმოსაჩენად.
უფრო ჯგუფური ატმოსფეროს შესაქმნელად მარია შაბათ-კვირას ატარებს მოსწავლეების

ჯგუფებად ორგანიზებაში, რომლებშიც თანაბარი რაოდენობით არიან მაღალი და დაბალი
მიღწევის მქონე მოსწავლეები. ის ასევე ანაწილებს მოსწავლეებს ეთნიკური და გენდერული
ნიშნების მიხედვით. რწმუნდება, რომ არც ერთ ჯგუფში არ იქნება ერთზე მეტი მოსწავლე,
269
რომლისთვისაც ინგლისური მეორე ენაა და ასევე არ იქნება ერთზე მეტი მოსწავლე
განსაკუთრებული საჭიროებით.
ორშაბათს ის მოსწავლეებს უხსნის, თუ როგორ იმუშავებენ ერთად. პროცესის

საილუსტრაციოდ, ის ჯდება ერთ-ერთ ჯგუფთან და აჩვენებს მოსწავლეებს, როგორ უნდა
მოიქცნენ პატივისცემითა და ერთმანეთის მხარდაჭერით.
ამის შემდეგ ის ჯგუფებს ოთახის სხვადასხვა მხარეს აგზავნის. ერთი მოსწავლე თითოეული
ჯგუფიდან კითხულობს პარაგრაფს, ხოლო მეორე სვამს მესამე და მეოთხე ჯგუფის წევრების
შეკითხვებს. მასწავლებლის ნიშანზე, ჯგუფის წევრები როლებს იცვლიან. ბავშვების
მუშაობის პროცესში, მასწავლებელი დადის და ყურადღებით აკვირდება მათ, ამხნევებს, რომ
ყველა ჩაერთოს და ხელს უშლის ინდივიდების დომინირებას.
მისი პირველი გაკვეთილი რთული, მაგრამ წარმატებულია. „უჰ“ ამოისუნთქავს მარია დღის
ბოლოს. „ეს ადვილი არ არის, მაგრამ უკვე უკეთესობისკენ მიდის.“
მოდით, დეტალურად განვიხილოთ მარიას მცდელობა. პირველ რიგში, იმის გამო, რომ
მარიას მიზანი იყო ინტერპერსონალური ურთიერთობების განვითარება, მან ჯგუფები
დააკომპლექტა მაღალი და დაბალი მიღწევის მქონე მოსწავლეებით და განსაკუთრებული
საჭიროების მქონე მოსწავლეები ყველგან თანაბრად იყვნენ. ერთ-ერთი ყველაზე ხშირი
შეცდომა, რომელსაც დამწყები მასწავლებლები უშვებენ, არის ის, რომ ისინი მოსწავლეებს
უფლებას აძლევენ, თავად შექმნან ჯგუფები.
მეორე, იცოდა რა, რომ ეფექტური ინტერაქცია დაგეგმილი უნდა ყოფილიყო, მარიამ
სასურველი ქცევა თავად აჩვენა მოსწავლეებს, როგორებიცაა, მოსმენა, კითხვების დასმა,
ერთმანეთის მხარდაჭერა. მასწავლებლებს ასევე შეუძლიათ პირდაპირ ასწავლონ
ინტერაქციის სტრატეგიები, ან გამოიყენონ როლური თამაშები და ვიდეოჩანაწერები და
განუვითარონ მოსწავლეებს თანამშრომლობის უნარები (Fitch & Semb, 1992; King, 1999). ეს
უნარები განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უმცირესობის წარმომადგენელი
მოსწავლეებისთვის, რომლებიც ხშირად ყოყმანობენ დახმარების მიღების ან აღმოჩენისას
(Webb & Farivar, 1994).
მესამე, რეციპროკული გამოკითხვის ფორმის გამოყენებით მარიამ ისეთი დავალება მისცა

მოსწავლეებს, რომელიც მოითხოვდა თანამშრომლობასა და კომუნიკაციას. როლების
ცვლილებით მან ჯგუფის ყველა წევრის ჩართულობას შეუწყო ხელი და თავიდან აიცილა
მაღალი სტატუსის მქონე მოსწავლეების, ან უფრო აგრესიული მოსწავლეების დომინანტობა.
სხვა დავალებები, რომლებიც მასწავლებლებს შეუძლიათ გამოიყენონ თანამშრომლობის
ხელშესაწყობად, არის მათემატიკური პრობლემების შემოწმება, წერისა და გრამატიკის
სავარჯიშოები და ღია კითხვებიანი დავალებების შესრულება (Cohen, 1994; Quin, Johnson, &
Johnson, 1995).
ბოლოს, მარია აკონტროლებდა მოსწავლეების მუშაობას. მხოლოდ თავდაპირველი სწავლება

ვერ უზრუნველყოფს თანამშრომლობას. ჯგუფებს მუდმივი მონიტორინგი და მხარდაჭერა
სჭირდებათ, განსაკუთრებით პატარა ბავშვებს ან იმ მოსწავლეებს, რომლებმაც პირველად
270
გაიგეს თანამშრომლობითი სწავლების შესახებ (Hulse-Killachy, Killacy, & Donigan, 2001;
Vaughen et al., 2006). თუ პრობლემები გრძელდება, მასწავლებელმა კიდევ ერთხელ უნდა
ახსნას მუშაობის პრინციპი.

3.1 მასწავლებლის აუცილებელი უნარების გათვალისწინებით, აღწერეთ, რატომ არის
მნიშვნელოვანი პირდაპირი სწავლების პრინციპი, სალექციო დისკუსია და
მიზანმიმართული აღმოჩენა.
3.2 პირდაპირი ინსტრუქციის რომელი ფაზაა ყველაზე მნიშვნელოვანი წარმატებული
დამოუკიდებელი ვარჯიშისთვის? ახსენით.
3.3 ჩვენ ვთქვით, რომ თუ კარგად დაინერგა, მართული (მიზანმიმართული) აღმოჩენა
კვლევების მიერ არის მხარდაჭერილი. რა არის აუცილებელი, რომ მართული აღმოჩენა
კარგად დაინერგოს? ახსენით
3.4 მასწავლებელი თავის მესამეკლასელ მოსწავლეებს ყოფს სამკაციან ჯგუფებად და
თითოეულ ჯგუფს აძლევს მაგნიტსა და ათი ნივთისგან შემდგარ ამანათს, მათ შორის
ფანქარს, კოვზს, სტეპლერს და ასე შემდეგ. ის ჯგუფს ეუბნება, რომ ექსპერიმენტები
ჩაატარონ მაგნიტით და ნივთებით ათი წუთის განმავლობაში და დაწერონ თავიანთი
დაკვირვება ფურცელზე. მასწავლებელი პასუხობს შეკითხვებს და აკეთებს კომენტარებს.
მთლიანი კლასი განიხილავს შედეგებს. ეფექტურად მიაწოდა თუ არა მოსწავლეებს
მასწავლებელმა თანამშრომლობით სწავლების მეთოდი? დაასაბუთეთ თქვენი პასუხი.
ინსტრუქციის მოდელის ეფექტურად მიზანმიმართული (მართული აღმოჩენა)

გამოყენება კლასში მიაწოდეთ მოსწავლეებს მაგალითები,
პირდაპირი სწავლება რომელიც ყველა საჭირო ინფორმაციას
1. ხაზი გაუსვით მოსწავლეების მიერ შეიცავს საკითხის გასაგებად და ხელი
საკითხის გაგებას და ავარჯიშეთ შეუწყვეთ მოსწავლეების კომუნიკაციას.
მოსწავლეები ავტომატურობის მისაღწევად.  დაწყებითი საფეხური: მეხუთე
 დაწყებითი საფეხური: მეოთხე კლასის მასწავლებელი
კლასის მასწავლებელი ხსნის რეპტილიებზე გაკვეთილს გველისა
კუთვნილებით ნაცვალსახელებს და და კუს კლასში მოყვანით იწყებს. ის
განსხვავებას მხოლობით და ასევე აჩვენებს ხვლიკის, ნიანგისა და
მრავლობით ნაცვალსახელებს ზღვის კუს ფოტოებს. ის
შორის, ამის შემდეგ აძლევს მათ მოსწავლეებს აღაწერინებს
სხვადასხვა წინადადებას და სთხოვს ცხოველებს და აჯამებინებს
აღნიშნონ, რომელი წინადადებები რეპტილიების ძირითად
შეიცავს მხოლობით და მრავლობით მახასიათებლებს.
ნაცვალსახელებს.  საბაზო საფეხური: მეშვიდე კლასის
 საბაზო საფეხური: პროცენტების მასწავლებელი მხოლობით და
გაკვეთილზე მათემატიკის მრავლობითი კუთვნილებითი
მასწავლებელი ამბობს, რომ ნაცვალსახელების მაგალითებს
უნივერსიტეტის გუნდმა გუშინ 21 აჩვენებს მოსწავლეებს. ამის შემდეგ
დან 14 გადაცემა გააკეთა. „რას მოსწავლეები განიხილავენ, თუ
ნიშნავს ეს? კარგია თუ ცუდი? უფრო რატომ არის ეს კონკრეტული
კარგია, ვიდრე საწინააღმდეგო ნაცვალსახელი მხოლობითი და
271
გუნდის მიერ გაკეთებული 12 მრავლობითი.
გადაცემა 17-დან?“ კითხულობს  საშუალო საფეხური: მსოფლიო
მასწავლებელი. ამის შემდეგ ის ისტორიის მასწავლებელი ეუბნება
ხსნის, თუ როგორ უნდა მოსწავლეებს:
გამოითვალონ პროცენტები და თქვენ ხართ არქეოლოგიური
ავარჯიშებს მოსწავლეებს ჯგუფის წევრი და ერთ ადგილას
პროცენტების გამოთვლაში. იპოვეთ მახვილი. მიუხედავად მისი
 საშუალო საფეხური: მეცხრე კლასის
წლოვანებისა, მახვილი მაინც
მასწავლებელი ეხმარება
ბასრია. თქვენ ასევე იპოვეთ ცხვრის
მოსწავლეებს გრძედისა და განედის
გამოყენებით თავიანთი ქალაქის თავის ქალები და ძაფები.
ლოკაციის პოვნაში. ამის შემდეგ მათ
მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეებს
სხვა ქალაქების პოვნაში ავარჯიშებს.
დაასკვან, რომ არტეფაქტები ეკუთვნის
ლექცია-დისკუსია
ახალი ქვის ხანის მოსახლეობას.
ააწყვეთ თქვენი გაკვეთილი ისე, რომ ხელი
შეუწყოთ ყურადღების გამახვილებას და
თანამშრომლობით სწავლება
შენარჩუნებას.
მიეცით ნათელი ინსტრუქციები ჯგუფებს
 დაწყებითი საფეხური: მესამე
და ყურადღებით აკონტროლეთ მათი
კლასის მასწავლებელს უნდა თავის
მუშაობა.
მოსწავლეებს ასწავლოს განსხვავება
 დაწყებითი საფეხური: მეორე
ზოოპარკის ცხოველებსა და შინაურ
კლასის მასწავლებელი სასწავლო
ცხოველებს შორის. ამისათვის ის
წელს იწყებს მათემატიკის
ორივე ტიპის ცხოველების სურათებს
პრობლემაზე ჯგუფური მუშაობით.
უჩვენებს ბავშვებს. ის მოსწავლეებს
როცა მოსწავლეები ვერ
სთხოვს მსგავსებებისა და
თანამშრომლობენ, ის აჩერებს
განსხვავებების აღმოჩენას ორი
მუშაობას და დაუყოვნებლივ
ჯგუფის ცხოველებს შორის.
განიხილავს პრობლემებს.
 საბაზო საფეხური: ამერიკის
 საბაზო საფეხური: მეცნიერების
ისტორიის მასწავლებელი
მასწავლებელი მოსწავლეებს
განიხილავს ემიგრაციის საკითხებს
ავალებს შეადგინონ და უპასუხონ
მე-19 და მე-20 საუკუნეებში და
შეკითხვას ერთუჯრედიანი
ადარებს მას დღევანდელი კუბელი
ცხოველების მახასიათებლების
მოსახლეობის ემიგრაციას მაიამისა
შესახებ. ის პერიოდულად აძლევს
და ფლორიდაში, ასევე მექსიკელების
რჩევებს წყვილებს უფრო აზრიანი
მიგრაციას სან ანტონიოსა და
კითხვების ჩამოყალიბებისთვის.
ტექსასში. ის სთხოვს მოსწავლეებს
 საშუალო საფეხური: გეომეტრიის
მსგავსებებისა და განსხვავებების
მასწავლებელი აჯგუფებს
შეჯამებას იმ სირთულეების
მოსწავლეებს დავალებების
მიხედვით, რომელიც მათ შეხვდათ
ამოსახსნელად. როცა მათ უჭირთ
და ასიმილაციის დონის მიხედვით.
ამოხსნა, მასწავლებელი დახმარებას
 საშუალო საფეხური: ბიოლოგიის
სთავაზობს.
მასწავლებელი უჯრედიდან სითხის
გამოიყენეთ თანამშრომლობით სწავლება
ტრანსპორტირების შესახებ
კლასში მრავალფეროვნების გამოსაკვეთად
ესაუბრება მოსწავლეებს და
და შექმენით დავალებები, რომლებიც
272
რამდენიმე ცნების ილუსტრირებას თანამშრომლობას მოითხოვს.
ახდენს. სამი წუთის მერე ის  დაწყებითი საფეხური: მეორე კლასი
ინფორმაციის მიწოდებას წყვეტს და მასწავლებელი სასწავლო წლის
მოსწავლეებს ეკითხება: „რა მესამე კვირამდე აყოვნებს
განსხვავებაა ჰიპოტონიურ (წნევის თანამშრომლობითი სწავლების
დაქვეითება) გადაწყვეტასა და მეთოდის შემოღებას. ამ პერიოდში,
ჰეპერტონიულ (წნევის მატება) ის აკვირდება მოსწავლეებს და
გადაწყვეტას შორის? რა დაემართება აგროვებს ინფორმაციას მათი ნიჭის,
უჯრედს თითოეულ შემთხვევაში? მეგობრების და ინტერესების
შესახებ. ის ამ ინფორმაციას
ჯგუფები ფორმირებისას იყენებს.
 საშუალო საფეხური: მეექვსე კლასის
მათემატიკის მასწავლებელი იყენებს
თანამშრომლობით სწავლებას
მათემატიკის პრობლემების
ამოსახსნელად. ის კლასს წყვილებად
ყოფს და, როცა შესაძლებელია,
უმცირესობისა და უმრავლესობის
წარმომადგენლებს ერთად
აჯგუფებს, ასევე განსაკუთრებული
საჭიროების მქონე და არმქონე
ბავშვებსა, გოგოებსა და ბიჭებს.
 საშუალო საფეხური: ინგლისურის
მასწავლებელი ოთხკაციან
ჯფუგებად ყოფს მოსწავლეებს, რათა
მათ ერთმანეთს უკუკავშირი მისცენ
თავიანთი ნაწერების შესახებ.
მასწავლებელი ყველა ჯგუფს ისე
ყოფს, რომ თითოეულში თანაბარი
რაოდენობის გოგო და ბიჭი,
უმცირესობისა და უმრავლესობის
წარმომადგენელი და
განსაკუთრებული საჭიროების მქონე
და არმქონე მოსწავლეა.
შეფასება და სწავლა: შეფასების სწავლის საშუალებად გამოყენება
ჩვენ ახლა დაგეგმვა-დანერგვა-შეფასების მესამე საფეხურზე ვართ. ამ თავში ნახეთ, რომ

შეფასების შექმნა დაგემვის პროცესში მნიშვნელოვანია. ახლა ვნახოთ, როგორ შეუწყო ხელი
სწავლის პროცესს სკოტის შეფასებამ. ვნახოთ პარასკევის ტესტის ერთ-ერთი ტესტური
დავალება და მასზე მოსწავლის პასუხი.
შეხედეთ ნახატს, რომელზეც ასახულია ორი ფურცელი, რომელიც გაკვეთილზე

გამოვიყენეთ. ახსენით, რატომ მოძრაობდნენ ფურცლები ერთად. დახატეთ ნახატი,
273
რომელიც აჩვენებს, როგორ მოძრაობდა ქარი, მსგავსად იმისა, როცა ჩვენ ჩავბერეთ
ფურცლებს შორის. დაასახელეთ ძალები ნახატზე, როგორც ჩვენ გაკვეთილზე გავაკეთეთ.
მოსწავლეების პასუხები აჩვენებს ეფექტური შეფასების აუცილებელ მახასიათებელს:

შეფასებამ ინფორმაცია უნდა მოგვცეს მოსწავლის ფიქრის პროცესზე. ასეთი ტიპის შეფასება
საშუალებას აძლევს მასწავლებელს აუხსნას მოსწავლეს დამატებით, თუ მან საკითხი ვერ
გაიგო. დავალებაში მოთხოვნილი ნახატების დეტალური ახსნა, მაგალითად, გაზრდის
მოსწავლის წარმოდგენას მეცნიერების ძირითად პრინციპებზე.

4.1 დაასახელეთ ეფექტური შეფასების ორი მნიშვნელოვანი მახასიათებელი
4.2 დაასახელეთ აუცილებელი უნარები, რომელიც მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს
შეფასებასთან მიმართებით, რათა შეფასებამ მოსწავლის მიერ საკითხის სწავლა გაზარდოს.
4.3 ინგლისურის მასწავლებელს უნდა, რომ მისმა მოსწავლეებმა თავიანთ ნაწერებში
მხატვრული ენა გამოიყენონ, როგორებიცაა, მეტაფორა და პერსონიფიკაცია. იგი
თითოეულისაკითხისთვის ბევრ მაგალითს აძლევს მოსწავლეებს და ასევე აძლევს ტესტს,
რომელშიც დამატებითი მაგალითებია მოყვანილი. რამდენად ეფექტურია ეს შეფასება?
სასწავლო მიზნების მიღწევა

1. სტანდარტზე დაფუძნებულ გარემოში სწავლების პროცესის დაგეგმვის ნაბიჯების
აღწერა და დამატებითი ნაბიჯების იდენტიფიცირება
 სწავლების პროცესის დაგეგმვა მოიცავს იმაზე ფიქრს, თუ რა საკითხებია
მოსწავლეებისთვის მნიშვნელოვანი, რა არის სწავლის მიზნები, სასწავლო
აქტივობების მომზადებას და ორგანიზებას და შეფასების დიზაინს.
 სპეციფიკურ სტანდარტებზე დაფუძნებული სწავლების პროცესის დაგეგმვისას
მასწავლებლები, პირველ რიგში, სტანდარტის ინტერპრეტაციას ახდენენ და ამის
შემდეგ ადგენენ სასწავლო აქტივობებს, რათა დაეხმარონ მოსწავლეებს
სტანდარტის მიღწევაში და შეაფასონ, მიაღწიეს თუ არა მათ ამ სტანდარტს.
2. სწავლებისთვის აუცილებელი უნარების იდენტიფიცირება და სწავლების პროცესში
უკუკავშირის როლის ანალიზი.
 სწავლებისათვის აუცილებელი უნარები არის ის უნარები და განწყობები, რომელიც
ყველა მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს. ეს უნარები და განწყობები მოიცავს მაღალ
თვითეფექტურობას - რწმენას, რომ მასწავლებელი პასუხისმგებელია მოსწავლის
სწავლაზე და შეუძლია მისი გაზრდა. ის ასევე მოიცავს მზრუნველობას,
მოდელირებას, ენთუზიაზმს და მოსწავლეების მიღწევებისა და ქცევისადმი მაღალ
მოლოდინებს.
 აუცილებელი უნარები ასევე მოიცავს ორგანიზებას, ცხად კომუნიკაციას,
მოსწავლის ყურადღების მიპყრობისა და შენარჩუნების უნარს, ინფორმაციული
უკუკავშირის მიცემას და შეჯამებას.
 გამოკითხვა ერთ-ერთი აუცილებელი უნარია სწავლებისთვის. ეფექტური
გამოკითხვის მახასიათებლებია მაღალი სიხშირე და კითხვების თანაბარი
გადანაწილება, დამატებითი შეკითხვები, როცა მოსწავლეები ვერ პასუხობენ და
274
საკმარისი დრო, რომ მოსწავლემ პასუხი მოიფიქროს.
3. სწავლებისთვის აუცილებელ უნარებსა და სწავლების პროცესის მოდელებს შორის
ურთიერთობის ახსნა, სხვადასხვა მოდელის კომპონენტების ანალიზი
 სწავლებისთვის საჭირო უნარები ყველა მოდელისთვის ერთია.
 პირდაპირი სწავლების მოდელი შექმნილია კარგად სტრუქტურირებული
ცოდნისა და აუცილებელი უნარების სასწავლებლად, რომელიც მოსწავლეს
სჭირდება მომავალი სწავლისთვის. მასწავლებლები პირდაპირი სწავლების
მოდელს ოთხი ფაზით ახორციელებენ: შესავალი და შეჯამება; მოსწავლის
ყურადღების მიპყრობა და წინარე ცოდნის გააქტიურება; გაგების განვითარება;
დეკლარაციული ცოდნის განვითარება ამა თუ იმ უნარის შესახებ; მართული და
დამოუკიდებელი პრაქტიკული ვარჯიში უნარების ავტომატურობის
განვითარებისთვის.
 ლექცია-დისკუსია სწავლების ერთ-ერთი მოდელია, რომელიც ეხმარება
მოსწავლეებს ცოდნის ორგანიზებული თემების შეძენაში. ის შედგება შესავლისა
და შეჯამებისგან; ინფორმაციის წარდგენისა და გაგების მონიტორინგისგან,
მოსწავლის განწყობის შემოწმებისა და სქემების შექმნის ხელშეწყობისგან.
 მიზანმიმართული (მართული) აღმოჩენა მოდელია, რომელიც ეხმარება
მოსწავლეებს ცნებების და მათ შორის კავშირების დადგენაში. ის იწყება
შესავლითა და შეჯამებით, მოსწავლის ყურადღების მიპყრობითა და წინა
ცოდნის გააქტიურებით; ღია ფაზით, რომელშიც მოსწავლეები დაკვირვებას
აწარმოებენ და მოჰყავთ მაგალითები; კონვერგენტული ფაზით, რომელშიც
მოსწავლეები საერთო პატერნებს აღმოაჩენენ და იწყებენ სქემის წარმოებას; და
მთავრდება დახურვით, როცა მასწავლებელი ასრულებს სქემის წარმოებას და
სწავლის მიზნებს განმარტავს.
 თანამშრომლობით სწავლება არის სწავლების პროცესის ერთ-ერთი მოდელი
რომელიც ჯგუფურ თანამშრომლობას იყენებს კონკრეტული სასწავლო
მიზნების მიღწევისთვის. მასწავლებლები მოსწავლეებს ინდივიდუალურად
აკისრებენ პასუხისმგებლობას და ჯგუფის წევრები ერთმანეთზე არიან
დამოკიდებულნი.
4. ეფექტური შეფასების მახასიათებლების იდენტიფიცირება და ეფექტურ შეფასებასა და
სწავლებისთვის აუცილებელ უნარებს შორის კავშირის დადგენა
 პროდუქტიული სასწავლო გარემო შეფასებაზეა ფოკუსირებული. ეს იშნავს, რომ
შეფასება სწავლა-სწავლების პროცესის განუყოფელი ნაწილია და სასწავლო
მიზნებისა და სასწავლო აქტივობების შესაბამისია.
 ეფექტური შეფასება მასწავლებელს ინფორმაციას აწვდის მოსწავლის ფიქრის
პროცესის შესახებ და არ არის შემოსაზღვრული მხოლოდ სწორი და არასწორი
პასუხების აღმოჩენით.
 ეფექტური შეფასება საშუალებას აძლევს მოსწავლეს საკითხი უკეთ გაიგოს
დეტალური უკუკავშირისა და დისკუსიის საშუალებით. დისკუსია, რომელიც
შეფასებას მოჰყვება ეხმარება მოსწავლეს უკეთ გაიგოს საკითხი.
275
276

რიდერი განათლების ფსიქოლოგიაში

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

რიდერი განათლების ფსიქოლოგიაში

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

თავი 1.

კომპლექსური კოგნიტური პროცესები

მოსწავლეებში ისეთი კომპლექსური კოგნიტური უნარების (შესაძლებლობების)

ლაურა ჰანტერი, მეხუთე კლასის მათემატიკის მასწავლებელი, შეშფოთებულია იმით, რომ

ის იღებს გადაწყვეტილებას, რომ გამოათვლევინოს სტუდენტებს საკუთარი საკლასო

ის ორშაბათს გაკვეთილს იწყებს პერიმეტრისა და ფართობის ცნებების განხილვით და

ლაურამ გაყო მოსწავლეები ჯგუფებად და თითოეული ჯგუფი ამუშავა რამდენიმე წუთი

„ახლა კი უკან დავუბრუნდეთ ოვერჰედს -თქვა ლაურამ. „ ეს ნახაზი წარმოადგენს ჩვენს

„კარგი, ბავშვებო, გაიგეთ რა თქვა ნეთმა?“ - იკითხა ლაურამ.

„დიახ,“ - უპასუხა რამდენიმე მოსწავლემ.

„კარგი.“ - თავი დაუქნია ლაურამ.

მოსწავლეები დაბრუნდნენ თავიანთ ჯგუფებში. პრობლემაზე მუშაობისას ჯგუფებმა

„ჩვენ გამოვითვალეთ მთლიანი ფართობი და შემდეგ ჩვენ გამოვაკლეთ ადგილები, სადაც

„კარგი, რა მიიღეთ მთელი ფართობისათვის?“

„კარგი, და რა იყო თქვენი შემდგომი ნაბიჯი?“

„შემდეგ ჩვენ გამოვაკლეთ, სადაც ლინოლიუმი იყო.“

ლაურამ იკითხა, თუ ვინ გამოიყენა ეს სტრატეგია, ზოგიერთებმა ჯგუფებიდან აიწიეს ხელი

„თავდაპირველად, ჩვენ კვადრატში ავიყვანეთ“, - დაიწყო მან, და მიანიშნა ოთახის

„1.173“ - ერთმა ჯგუფმა წარმოადგინა.

„1.347“ - მესამე ჯგუფმა წარმოადგინა.

„1.440“ - დაამატა მეოთხე ჯგუფმა.

„1.169“ - შესთავაზა სხვა ჯგუფმა.

„1.600“ - შესთავაზა ბოლო ჯგუფმა.

„ბავშვებო, კმაყოფილები ხართ ამ პასუხებით?“ რამდენიმე ბავშვის პასუხი იყო „არა“.

ბავშვების უმრავლესობამ ხელი გააქნია უარის ნიშნად.

მოსწავლეები საუბრობდნენ თავიანთი გუნდის წევრებთან და სთავაზობდნენ გარკვეულ

რადგანაც თქვენ დაიწყეთ ამ თავის შესწავლა, იფიქრეთ შემდეგ სამ საკითხზე:

1)რატომ მიიღეს ჯგუფებმა ასეთი განსხვავებული პასუხები ერთი და იმავე პრობლების

3) რა უნდა გააკეთოს ლაურამ ახლა იმისთვის, რომ მიეხმაროს თავის მოსწავლეებს

ამ თავში ჩვენ განვიხილავთ ამ და სხვა კითხვებს.

როგორც სათაურიდან ჩანს, ეს თავი ეხება კომპლექსურ კოგნიტურ პროცესებს. თითოეული

 თქვენ გინდათ მისწეროთ მოკითხვის ბარათი თქვენს მეგობარს, რომელიც ნიუ

მიუხედავად იმისა, რომ ეს ეს განსხვავებულ პრობლემებად ჩანს, თითოეული მათგანი

კარგად განსაზღვრული და ცუდად განსაზღვრული პრობლემები

პრობლემის გადაჭრის ექსპერტებს მნიშვნელოვნად მიაჩნიათ, რომ ერთმანეთისგან

ამის საპირისპიროდ ის პრობლემა, რომ მეშვიდე კლასის მოსწავლეებს არ სურთ თვითონ

როგორც მასწავლებლებს, ჩვენ გვაქვს ცუდად განსაზღვრული პრობლემა. კვლევები ავლენენ,

პირველი ისაა, რომ სკოლაში მოსწავლეების უმეტესობის გამოცდილება მიმართულია

ჩვენი მეორე ქვეპრობლემა არის ის, რომ პრობლემის გადაჭრა პიროვნული და

თუ ჩვენი მოსწავლეები არ არიან პრობლემის გადაჭრაში ძლიერები, მასწავლებლების წინაშე

პრობლემის გადაწყვეტისთვის ჩვენ შეგვიძლია გამოვიყენოთ შემდეგი სამი სტრატეგია:

 მივეხმაროთ მოსწავლეებს, გაიგონ პრობლემის გადაჭრის მოდელი, რომელიც

პრობლემის გადაჭრის მოდელი

1950 წლიდან კომპიუტერულმა მეცნიერებამ და კოგნიტურმა ფსიქოლოგებმა შეძლეს

სურათი 9.1 - პრობლემის გადაჭრის ძირითადი მოდელი

პრობლემის იდენტიფიცირებაპრობლემის წარმოდგენასტრატეგიის შერჩევა

სტრატეგიის იმპლემენტაციაშედეგების შეფასება.

კითხვა: გემში არის 26 ცხვარი და 10 თხა. რამდენი წლისაა კაპიტანი?

ერთი შეხედვით, პრობლემის იდენტიფიცირება მარტივია, მაგრამ სინამდვილეში ეს არის

 სფეროს დარგის სპეციფიკური ცოდნის ნაკლებობა: ისევე როგორც სწავლის ყველა

პრობლემის წარმოდგენა მნიშვნელოვანია, რადგანაც ის ეხმარება შემსწავლელებს

ალგორითმები. იმისთვის რომ გავიგოთ, თუ როგორ უზრუნველყოფს ალგორითმი

ქურთუკზე, რომელიც $90 ღირს, არის 25% ფასდაკლება. რა ღირს ფასდაკლებული

უმრავლესობისთვის ეს კარგად განსაზღვრული პრობლემაა. ჩვენ უბრალოდ

ევრისტიკები. არის პრობლემები, რომელთა გადაჭრა შეუძლებელია ალგორითმის

კიდევ ერთი განსხვავებული ევრისტიკაა ცდა და შეცდომა. ეს მიდგომა არ არის ეფექტური,

საშუალება-მიზნების ანალიზი. სტრატეგია, რომელიც ყოფს პრობლემას ქვემიზნებად და

ანალოგიების შექმნა. სტრატეგია, რომელიც გამოიყენება უცნობი პრობლემების

არსებობს მონაცემები, რომელთა მიხედვითაც ევრისტიკების სწავლებას მივყავართ

მკაფიოდ განსაზღვრული და წარმოდგენილი პრობლემა, ასევე შესაბამისი ალგორითმის ან

შედეგების შეფასება არის პრობლემის გადაჭრის ჩვენი მოდელის საბოლოო ეტაპი და ეს

მისი პასუხი იყო, 18 პინტი .

მე (Holt) ვიკითხე, „რამდენი ლიმონათია თითოეულ ქილაში?“

„პინტის ორი მესამედი“