Opening Minds; Chapter 6

復習

Social Imagination

If you can learn a simple trick, Scout, you'll get along a lot better with all kinds of
folks. You never really understand a person until you consider things from his
point of view ... until you climb inside of his skin and walk around in it. ——
ATTICUS FINCH IN To Kill a Mockingbird

In the beginning of this book I promised to show you how the language we choose
in our teaching changes the worlds children inhabit now and the worlds they will
build in the future. Although their cognitive development is, of course, critical, we
have to take seriously the fact that human beings are fundamentally social
animals? Our life form is such that children deprived of social interaction not only
won't thrive but also will literally wither and die." Learning is fundamentally social.
At the basic level, if a student is unable to successfully recruit assistance or jointly
participate in activities, learning will suffer. Social development is the foundation
for intellectual, emotional, and physical health, even in adulthood. Although
curriculum developers often act as if these dimensions of development are
separate, only by pretending that children are not human beings can we avoid
attending to this inseparable wholeness. In Chapter 2, for example, I showed that
when children adopt a fixed frame, it affects their intellectual lives (e.g., they avoid
challenging tasks), their emotional lives (e.g., they more easily become
depressed), their social lives (e.g., they blame others for failure and put partners
down when they have different perspectives), and their moral lives (eg., they tend
to stereotype, to justify cheating, and to be punitive).

Opening Minds; Chapter 6 1

 Diana: Yeah, I felt that befs. Just like it said, the words, they won't-it's too hard to
say them.

Keysha: Sometimes I Cam say sorry because I don't know why T did something,
so I'm nervous and scared. But I feel bad.

Shante: Yeah, that sheked it the father he knows how they shouldn't have
wrecked the garden, and doesn't know why they all did it. He knows what he has
to do, but it's hard. He feels bad. But he has courage to follow his heart.

Such conversations can be justified on academic grounds because they develop

children's comprehension, particularly of complex name-They also build a depth
of engagement that will lead to more reading, perhaps repeated reading, and to
more conversations all excellent reasons for choosing books that provoke such
conversations, and for teaching children how to build these conversations (which
well get to in Chapter 8). However, to understand the full importance of such
conversations, we have to think about what the conversation requires of students.
Darcie starts by imagining that Mr. Bellavistas motive for not planting is that he is
scared, and she makes it available for others' thinking. Others follow her lead and
take up residence in the minds of the characters. The significance of this is easily
missed.
The problem with apprenticing children into humanity—the intellectual and social
life of society— is that much of the action we want them to understand takes place
inside people's heads. We have to help them learn to imagine what goes on inside
heads, and not just the cognitive strategies being used to solve problems, but the
complex social-emotional logic that lies behind their behavior. Actually, human
beings are born with a propensity to do this. For example, if a child between about
three months and eighteen months is playing with a toy and you cover the toy with
your hand, the first thing the child will do is look at your face to try to figure out
what you think you're doing. The child assumes you are acting intentionally, that
something is going on in your head, so she tries to read your mind from the
available cues. But not all children develop this ability as quickly or as well as
others. A child with autism of about the same mental age is more likely to simply
view your hand as an obstacle and try to get at the toy without looking at your face
for reasons. In other words, although this social imagination is a human

Opening Minds; Chapter 6 2

 propensity, there is individual variability in the starting point and in the rate of
development. Development depends on social interactions like those Jesse is
sponsoring in her classroom. But there is more to this than meets the eye, so let
me explain a little more.

要約
この文書は、教育における言語の選択が子供たちの現在と未来の世界をどのように変え
るかを説明しています。人間は基本的に社会的な動物であり、社会的な相互作用がなけ
れば成長も学びも困難です。教育は社会的であり、知的、感情的、そして社会的な発展
がすべて関連しています。子供たちが他人の視点を理解し、共感する能力を育むことが
重要であると述べています。このためには、教育者が子供たちに他人の考えや感情を想
像させるような会話を促進する必要があります。発達には個人差があり、社会的相互作
用がその成長を助けます。
翻訳
社会的想像力
簡単なコツを覚えれば、スカウト、いろんな人とうまくやっていけるようになる。人の
ことを本当に理解するには、その人の視点から物事を考える必要があるんだ。その人の
皮膚の中に入り込んで歩き回るまでね。——『アラバマ物語』のアティカス・フィンチ
この本の冒頭で、私たちが教える際に選ぶ言葉が、子供たちが今住んでいる世界と、将
来築く世界をどのように変えるかを示すと約束しました。もちろん、子供たちの認知発
達は重要ですが、人間が基本的に社会的な動物であるという事実を真剣に受け止めなけ
ればなりません。社会的な相互作用がなければ、子供たちは成長するどころか、実際に
衰えてしまいます。学びは基本的に社会的です。基本的なレベルでは、生徒が援助をう
まく求めたり、共同で活動に参加したりできない場合、学びは損なわれます。社会的発
達は、成人期においても知的、感情的、身体的健康の基盤です。カリキュラム開発者は
これらの発達の次元を別々であるかのように行動することが多いですが、子供たちが人
間でないかのように装うことによってのみ、この不可分の全体性を無視することができ
ます。例えば第2章では、子供たちが固定的なフレームを採用すると、それが彼らの知
的生活（例えば、挑戦的な課題を避ける）、感情的生活（例えば、簡単に鬱になる）、
社会生活（例えば、他人を失敗の原因として責め、異なる視点を持つパートナーを見下
す）、および道徳的生活（例えば、ステレオタイプを正当化し、カンニングを正当化
し、罰を与えがちになる）にどのように影響するかを示しました。

Opening Minds; Chapter 6 3

 ダイアナ： うん、私もそう感じたわ。まさにその通り、言葉は言えない、難しすぎる
のよ。
キーシャ： 時々、なんでそうしたのかわからないから、ごめんなさいって言えないこ
とがあるの。だから緊張して怖い。でも、悪いって感じるわ。
シャンテ： うん、その父親は庭を壊したのがどうしようもなかったってわかってるけ
ど、なぜそうしたのかはわからないのよ。何をしなければならないかはわかってるけ
ど、それは難しい。彼は悪い気持ちがするけど、心に従う勇気を持っているのよ。
このような会話は、特に複雑な名前の理解を深めるため、学問的な理由で正当化されま
す。また、これらの会話はより深い関与を生み出し、より多くの読書、場合によっては
繰り返しの読書、そしてより多くの会話につながります。これらはすべて、このような
会話を引き起こす本を選び、子供たちにこれらの会話を構築する方法を教えるための非
常に良い理由です（これについては第8章で詳しく説明します）。しかし、このような
会話の完全な重要性を理解するには、学生にとってこの会話が何を要求するかを考える
必要があります。ダーシーは最初に、ベラビスタさんが植えない理由が彼が怖がってい
るからだと想像し、それを他の人に考えるために提供します。他の人たちは彼女のリー
ドに従い、キャラクターの心の中に住み始めます。この重要性は見逃しやすいです。
子供たちを人間性、社会の知的および社会的生活に慣れさせることの問題は、彼らに理
解してもらいたい多くの行動が人々の頭の中で起こるということです。彼らが頭の中で
何が起こっているかを想像することを学ぶのを助けなければなりません。そして、問題
を解決するために使用されている認知戦略だけでなく、その行動の背後にある複雑な社
会的感情的な論理もです。実際、人間はこれを行う傾向を持って生まれています。例え
ば、生後約3ヶ月から18ヶ月の子供がおもちゃで遊んでいて、あなたがそのおもちゃを
手で覆った場合、子供が最初にすることはあなたの顔を見て、あなたが何をしていると
思っているのかを確認しようとすることです。子供はあなたが意図的に行動していると
仮定し、あなたの頭の中で何かが起こっていると仮定し、利用可能な手がかりからあな
たの心を読み取ろうとします。しかし、すべての子供が同じ速さでこの能力を発達させ
るわけではありません。同じ精神年齢の自閉症の子供は、単にあなたの手を障害物と見
なし、おもちゃに理由を見ずに手を伸ばそうとする可能性が高いです。言い換えれば、
この社会的想像力は人間の傾向ですが、出発点や発達速度には個人差があります。発達
は、ジェシーが彼女の教室で支援しているような社会的相互作用に依存します。しか
し、これには目に見えないものがあるので、もう少し説明させてください。
Mind Reading

Opening Minds; Chapter 6 4

 There are two main dimensions ofs coal imhe nation. The first is what the baby is
trying to do when you cover the toy, read in your face what's going on behind your
face. Thoren rese rch on this goes under a number of names, lll all it mind reariof
life, is social-perceptual abrity begins development in the first year of life, when
children start to view others' actions as intentional. Researchers assess the
development of this ability in older children and adults by showing them
photographs of the eye region of faces and having them figure out the person's
mental state , your intereson be oreny academic learning (whatever that might be),
then this won't be of much interest to you except that students who are not very
good at reading faces will cause more disruptions in class because of their social
behavior." And, to the extent that all learning is social, their inability to read in
faces (and other body signals) whats going on in others' minds will impact their
academic learning.
Fortunately, we can help children develop mind reading without breaking our
teaching stride. For example, Jeralyn Johnson, posing a math problem to her
fourth graders, says, "Okay, here's your chal-lenge— Antonio is looking at me with
a 'bring it on' look."
Later, when she introduces a book she's about to read with her stu-dents-The
Wretched Stone by Chris Van Allsburg she says, "When I picked up this book I
made this face. What was I thinking?"
The students make a concerted effort to use what they know about their teacher
and her facial expression to figure out what's going on in her mind. One responds,
"Sneaky."
Another offers,
"You're going to push us."
On the face of it, it seems like perhaps a little salesmanship to draw in her
students. No doubt it has that effect. However, it also has the effect of turning their
attention to important social cues and building the connection between those cues
and social-emotional activity. When Jeralyn subsequently checks the students'
understanding of the word fascinated in the book, she reads, and asks,
"The crew is fascinated by the rock,"
"What does that mean?" Various definitions are offered, and she says,
"Show me 'fascinated.'" They all focus on the experience of being fascinated and
compose their faces to show it.
Susie Althof uses a similar practice when she says to her kindergart-ners, "Make

Opening Minds; Chapter 6 5

 eye contact and show him that you are listening." She says this when one of them
is acting as the teacher for the others. She also says it when they are talking with
each other in turn-and-talks, and when she is helping th the sil carial problems by
explaining their problem to each other tidekil a ind disposition) these teacher here
Falm wil end the childid the children recionship in the dpiy
casroom management. When they row up t will serve them well in Poni and
beyonal tent hin they grow up ciety and sime in
their personal and professional relationships? It might or might not for a second
dimension that will: social reasoning.
have a direct impast on the vil social reasonin, but it forms the basis
Social Reasoning
The second dimension of social imagination is one that you will more easily
recognize as having an academic component. This is the ability to imagine and
reason about other's actions, intentions, feelings, and beliefs from multiple
perspectives. This dimension is slower to develop than its foundation mind
reading, partly because it is dependent on the child's expanding ability with
language.
At around age four, children begin to realize that a verb can take an entire
sentence as a complement: "He thought [the candy was in the jar]." They also
begin to grasp that the embedded sentence can be true from one person's point
of view, but not from another's. This ability to represent more than one world at
once opens important possibilities.
The conversation in Jesse's class offers an example. Benjamin observes,
"He looks at the empty lot and he can't forget because he knows it shouldn't be
empty." To say this, he imagines another mind, and from the perspective of that
mind imagines two different worlds, the one that is and the one that isn't.
Reducing this to "inference-making" as part of comprehension underestimates its
significance, as we shall see. But first, let me say a bit about how to expand social
imagination.
You can't teach this dimension of development by telling. Explicit teaching about it
in stories, providing metacognitive language about it, does not improve its
development. Children have to actively construct their own linguistic
representations of people's thinking, and the way we talk or arrange for talk can
invite and facilitate these constructions.
Conversations in which children disagree or are asked for clarification of what
they say are helpful. Reflective conversations about such interactions expand their

Opening Minds; Chapter 6 6

 effectiveness by recognizing the fact of multiple perspectives, and by requiring
children to construct sentences that have embedded potentially false worlds, such
as when a child observes that a peer (or a book character) "must have thought
nobody was watching."

Books are a great vehicle for inviting such sentence constructions.2

Books like No, David! by David Shannon are excellent for inviting chil. dren to
explore conflicting worlds and false beliefs, such as when an illustration shows
David pulling the cat's tail and saying, "But she likes it!" Jeralyn provides another
kind of opportunity in math when dif ferent groups of students have arrived at
different answers to a problem.
She asks the class to figure out how someone would arrive at each incorrect
answer. To do this, they work through the problem and locate the misconception
that led to the answer. Not only does this build social imagination, but it turns
students' attention to the process, rehearses cross-checking, and establishes that
the final incorrect answer can result from a process that is almost all correct but
contains a single misconception ("must have thought that") or slip-up. All are
outcomes we know to be positive.
Taking Social Imagination Seriously
Unfortunately, because most normal adults make many basic social inferences
automatically, we take social imagination for granted. In spite of widespread
interest in books that promise how to tell "whether she's interested" or "whether
he's 'into you," we tend not to think of social imagination as part of schooling. But
social imagination is the foundation of civil society. It is what makes relationships
work (or not) and it is the foundation of legal and political practices. It should not
be taken for granted. There are considerable individual differences in our ability to
make sense of social cues and to think through their implica-tions, and those
differences have consequences for children's lives now and for the futures they
construct.
Academic Learning
In blunt academic terms, social imagination directly affects the child's ability to
comprehend complex narratives. Furthermore, at least in five-to seven-year-olds,
social imagination predicts the ability to understand idiomatic expressions like
"You're pulling my leg" or "He's up against the wall." With expressions like these,

Opening Minds; Chapter 6 7

 children have to understand that a speaker or writer can intend something other
than the literal meaning.
Understanding irony depends partly on language development, but it also
depends on social imagination, for similar reasons. For example, Frony can require
are saying aecognize an incongruity between what characters in a book are
saying and the sitation they are in, anden khay that the characters don t reco, nice
the incongruity. For those fro familiar with children books, think about children
coming to of der-sand the Amelia Bedelia series, This requires simultaneously
thinking. through another's perspective and one's own." Critical literacy rentines
imagining others' intentions, adopting multiple perspectives, are ine-ining social
arrangements that don't yet exist. Writers or speakers attempting to persuade an
audience are more likely to be effective if they can imagine the feelings, reactions,
and motives of their audience. The benefts of social imagination for writing fiction
are too obvious to men-tion. But there are many more benefits of a developed
social imagination that will certainly affect school life and beyond.
Social Relationships
The more developed a person's social imagination, the higher their level of social
cooperation, the larger their social network, and the more positively they are
viewed by their peers!' Children with well-devel-oped social imaginations have,
according to their teachers, more positive social skills than those who do not." In
fact, well-developed social imagination is closely related to a whole constellation
of positive attrib-utes. In particular, it is related to one of the "big five" measures
of "per-sonality": agreeableness. This is a measure of friendliness, warmth,
altruism, and attentiveness to others' needs. Friendliness, in turn, is closely related
to the degree of social support a person enjoys and the extent to which they
experience harmonious relationships.
The more children recognize that others routinely have different perspectives—not
just physical perspectives, but emotional, motiva-tional, and cultural perspectives-
the more developed they become, socially and morally as well as intellectually.
One eighth grader's observation suggests how this might work. She found herself
with a longtime acquaintance in a dialogic class for the first time and found that
they often disagreed with one another. She observed in an interview with Heather
Lattimer, "I think it has made us closer because we like to argue with each other
and we know both of each other's sides and stuff like that. So I think it makes us
closer." This experience was not unique, and Heather Lattimer notes that, at the

Opening Minds; Chapter 6 8

 end of the semester, many of the students reported that their best friends were
now people in the class.

要約
この文書は、子供たちが他人の心を理解する能力、すなわち「心の理論」と社会的想像
力の発達について説明しています。最初の段階は、他人の意図を読み取る「心の読み取
り」であり、これには他人の表情からその心情を推測する能力が含まれます。この能力
は、学習にも大きな影響を与えます。第二の段階は、他人の行動や感情、信念を多面的
に理解し、推論する「社会的推論」です。これは言語能力の発達に依存し、物語の理解
や複雑な社会的状況の認識に役立ちます。教育者は、これらの能力を発達させるため
に、子供たちに他人の視点を考えさせるような会話や活動を取り入れるべきです。
翻訳
心の読み取り
社会的想像力には2つの主要な次元があります。最初の次元は、あなたが赤ちゃんのお
もちゃを覆ったときに、赤ちゃんがあなたの顔を読んで何が起こっているかを理解しよ
うとすることです。この分野の研究はさまざまな名前で呼ばれますが、ここでは「心の
読み取り」と呼びます。社会的知覚能力は、子供たちが他人の行動を意図的なものと見
なすようになる生後1年目に発達を始めます。研究者たちは、この能力の発達を、顔の
目の部分の写真を見せてその人の精神状態を推測させることで評価します。もしあなた
の関心が純粋に学問的な学習（何であれ）に向けられているのであれば、顔を読むのが
得意でない生徒がその社会的行動によって授業の混乱を引き起こす可能性が高いという
点を除けば、このことにはあまり興味がないかもしれません。そして、すべての学習が
社会的なものである限り、他人の心の中で何が起こっているかを顔（や他の身体のシグ
ナル）から読み取る能力がなければ、学問的な学習にも影響を与えます。
幸いなことに、私たちは教えるペースを崩すことなく、子供たちが心の読み取り能力を
発達させるのを助けることができます。例えば、ジェラリン・ジョンソンが四年生の生
徒に数学の問題を提示するとき、「さて、これは君たちへの挑戦だ—アントニオは『か
かってこい』という表情で私を見ている」と言います。その後、彼女がクリス・ヴァ
ン・オールズバーグの『The Wretched Stone』を生徒たちと一緒に紹介するとき、
「この本を手に取ったとき、私はこんな顔をしました。私が何を考えていたか分か
る？」と問いかけます。

Opening Minds; Chapter 6 9

 生徒たちは、彼らが先生について知っていることや彼女の表情を使って、彼女の心の中
で何が起こっているかを一生懸命考えます。一人の生徒が「ずるい」と答えます。別の
生徒は「先生は私たちを試そうとしている」と答えます。
一見すると、これは生徒を引き込むためのちょっとしたセールストークのように見えま
すが、確かにその効果はあります。しかし、同時にこれは彼らの注意を重要な社会的シ
グナルに向けさせ、それらのシグナルと社会的・感情的な活動とのつながりを築く効果
もあります。その後、ジェラリンが「fascinated」という言葉の理解を確認するとき、
「乗組員はその岩に魅了されている」と読み、「それはどういう意味？」と尋ねます。
さまざまな定義が提案され、彼女は「『魅了された』顔を見せて」と言います。生徒た
ちは「魅了される」という経験に集中し、その顔を作ります。
スージー・アルトフは、幼稚園児に「アイコンタクトをして、話を聞いていることを示
して」と言うことで、同様の練習を行います。これは、生徒の一人が他の生徒に対して
教師役を務めるときに言うこともありますし、お互いに話し合うときや、彼らが問題を
説明し合うときに言うこともあります。これらの教師たちは、教室での管理にも役立つ
方法で、子供たちの社会的スキルを育てています。これらのスキルは、成長してから
も、社会や個人的および職業的な関係において役立ちます。
社会的推論
社会的想像力の第二の次元は、学問的な要素を持つものとしてより容易に認識されるで
しょう。これは、他人の行動、意図、感情、および信念を多角的に理解し、推論する能
力です。この次元は、言語能力の拡大に依存しているため、その基盤である心の読み取
りよりも発達が遅いです。
約4歳頃、子供たちは動詞が文全体を補完として取ることができることに気づき始めま
す。「彼は[キャンディが瓶の中にあると]思った」のように。また、埋め込まれた文が
ある人の視点からは真実であるが、別の人の視点からはそうでないこともあると理解し
始めます。この複数の世界を同時に表現できる能力は、重要な可能性を開きます。
ジェシーのクラスでの会話が一例です。ベンジャミンは、「彼は空き地を見て、それが
空いているべきではないことを忘れられない」と観察します。これを言うために、彼は
他の心を想像し、その心の視点から2つの異なる世界、すなわち現実の世界とそうでな
い世界を想像します。これを理解の一部として「推論作り」に減じることは、その重要
性を過小評価することになります。しかしまず、社会的想像力を拡大する方法について
少し述べたいと思います。
この発達の次元を教えるには、単に伝えるだけでは不十分です。物語の中でそれについ
て明示的に教え、それに関するメタ認知的言語を提供しても、その発達は改善されませ

Opening Minds; Chapter 6 10

 ん。子供たちは、人々の思考に関する自分自身の言語表現を積極的に構築する必要があ
り、私たちの話し方や話すための場を設定する方法が、これらの構築を招き、促進しま
す。
子供たちが意見の相違や、自分の言ったことの明確化を求められる会話は役立ちます。
このような相互作用について反省する会話は、多面的な視点の事実を認識し、潜在的に
虚偽の世界を含む文を構築することを求めることによって、その有効性を拡大します。
例えば、子供が仲間（または本のキャラクター）を観察し、「誰も見ていないと思った
に違いない」と言う場合です。
本はそのような文の構築を招く素晴らしい手段です。デビッド・シャノンの『No,
David!』のような本は、子供たちに対立する世界や虚偽の信念を探求させるのに優れて
います。例えば、デビッドが猫の尻尾を引っ張って「でも彼女はそれが好きなの！」と
言うイラストがあるときです。ジェラリンは、異なる生徒グループが問題に対して異な
る答えに到達したときに、数学でも同様の機会を提供します。彼女はクラスに、各誤答
に到達する方法を考え出すよう求めます。これを行うために、彼らは問題を解き、その
答えにつながった誤解を特定します。これにより、社会的想像力が構築されるだけでな
く、生徒の注意をプロセスに向けさせ、クロスチェックをリハー
サルし、最終的な誤答がほぼすべて正しいが1つの誤解（「誰も見ていないと思ったに
違いない」）またはスリップアップを含むプロセスから生じることを確立します。これ
らはすべて、我々が知っているように、肯定的な結果です。
社会的想像力を真剣に考える
残念ながら、ほとんどの普通の大人は多くの基本的な社会的推論を自動的に行うため、
社会的想像力を当然のものと考えています。「彼女が興味があるかどうか」や「彼があ
なたに夢中かどうか」を判断する方法を約束する本に広範な興味があるにもかかわら
ず、私たちは社会的想像力を教育の一部として考えることはありません。しかし、社会
的想像力は市民社会の基盤です。これは関係を機能させる（または機能させない）もの
であり、法的および政治的慣行の基礎でもあります。それを当然のものと考えてはいけ
ません。我々の社会的シグナルを理解し、その意味を考える能力には大きな個人差があ
り、これらの違いは子供たちの生活と彼らが築く未来に影響を与えます。
学問的学習
率直に言えば、社会的想像力は子供の複雑な物語の理解能力に直接影響します。さら
に、少なくとも5歳から7歳の子供において、社会的想像力は「足を引っ張る」や「彼
は壁にぶつかっている」のような慣用表現の理解能力を予測します。これらの表現で

Opening Minds; Chapter 6 11

 は、話者や作家が文字通りの意味とは異なる意図を持つことを理解する必要がありま
す。
アイロニーの理解は部分的には言語の発達に依存しますが、同じ理由で社会的想像力に
も依存します。例えば、アイロニーは、登場人物が言っていることとその状況との間に
不整合があることを認識し、登場人物がその不整合に気づいていないことを理解する必
要があります。児童書に詳しい人々にとっては、アメリア・ベデリアシリーズを理解す
る子供たちを考えるときのようです。これは他の視点と自分の視点を同時に考えること
を必要とします。批判的リテラシーは、他人の意図を想像し、複数の視点を採用し、ま
だ存在しない社会的配置を考えることを必要とします。説得を試みる作家や話者は、聴
衆の感情、反応、および動機を想像できる場合に、より効果的である可能性が高いで
す。フィクションを書くための社会的想像力の利益は明らかすぎて言及するまでもあり
ません。しかし、学校生活やその後に影響を与える発達した社会的想像力の多くの利益
があります。
社会的関係
社会的想像力が発達した人ほど、社会的協力のレベルが高く、社会的ネットワークが大
きく、仲間からの評価が高くなります。社会的想像力が発達した子供は、教師による
と、社会的スキルが高いとされています。事実、発達した社会的想像力は、友情、温か
さ、利他主義、他人のニーズへの注意を含む「ビッグファイブ」の一つである「協調
性」と密接に関連しています。友情は、社会的支援の程度や調和のとれた関係を経験す
る程度とも密接に関連しています。
子供たちが、他人が常に異なる視点を持っていることを認識するほど、彼らは社会的お
よび道徳的に、また知的に発達します。ある8年生の観察は、この仕組みを示唆してい
ます。彼女は、初めて対話的なクラスで長年の知り合いと一緒になり、しばしば意見が
異なることがわかりました。彼女はヒーザー・ラティマーとのインタビューで、「私は
彼女と議論するのが好きで、お互いの意見を知っているので、私たちはより親しくなっ
たと思う」と観察しました。この経験は特有のものでなく、ヒーザー・ラティマーは、
学期末に多くの生徒が「今ではクラスの中で親友ができた」と報告したことを指摘して
います。

Moral Reasoning

Children's development of social imagination also is related to their devilopment of

Opening Minds; Chapter 6 12

 moral reasoning their ability to make moral distinc-devs on the basis of inferred
motive- which, in turn, is linked to their prosocial behavior. As students develop a
deeper understanding of social-emotional life and personal change, they become
less likely to judge people, including themselves, or to develop problems of
depres-sion." We will explore the links to moral reasoning in more detail in Chapter
7.

道徳的推論
子供たちの社会的想像力の発達は、道徳的推論の発達とも関連しています。道徳的推論
とは、推測された動機に基づいて道徳的な判断を下す能力のことです。この能力は、利
他的行動（プロソーシャル行動）とも結びついています。生徒たちが社会的・情緒的な
生活や個人的な変化について深く理解するにつれて、人々を（自分自身を含めて）判断
する可能性が低くなり、うつ病の問題を発展させる可能性も低くなります。道徳的推論
との関連については、第7章で詳しく探求します。

Self-Regulation

Children's self-regulation also develops with expanded social imagina-tion. ' The
conversation in Jesse's class about The Summer My Father Was Ten provides a
hint as to how social imagination and self-regulation are linked. Keysha
demonstrated her social imagination by observing,
"In his heart I think he feels like he needs to say sorry. His heart is pumping really
hard, and he feels very nervous." She follows this with
"Sometimes I can't say sorry because I don't know why I did something, so I'm
nervous and scared. But I feel bad." She has imagined another's feelings, motives,
and actions, and is using that reflexively to understand and manage her own
feelings, motives, and actions. Young children's self-regulation is stronger when
their parents engage them in talk about what people are thinking and feeling and
when they encourage them to take control of their decision making * Expanding
social imag-ination, along with skill at thinking together, ensure that collaborative
activities become increasingly low maintenance. When interpersonal coordination
goes well, students' subsequent self-regulation improves.
On the other hand, when collaborative activities are high maintenance, students'
subsequent self-regulation is impaired.?

Opening Minds; Chapter 6 13

 It is worth remembering that undeveloped self-regulation underlies
ADHD." I mention this because researchers from the National Centers for Disease
Control and Prevention report that over the twelve years preceding 2008, the
incidence of ADHD increased by 33.0 percent and the incidence of autism
increased by 289.5 percent.

自己調整能力
子供たちの社会的想像力の拡大とともに、自己調整能力も発達します。例えば、ジェシ
ー先生のクラスでの会話、『The Summer My Father Was Ten』に関するものが、社
会的想像力と自己調整の関連性を示唆しています。Keyshaは次のように社会的想像力
を示しました。
「彼の心の中で、彼は謝るべきだと感じていると思う。彼の心はすごく高鳴っていて、
彼はとても緊張している。」
彼女は他者の感情、動機、行動を想像し、それを使って自分自身の感情、動機、行動を
理解し管理しようとしています。幼い子供たちの自己調整能力は、親が彼らと感情や欲
求について話し合うことや、意思決定をコントロールするよう促すことで強まります。
社会的想像力と思考を共有するスキルが拡大することで、協力的な活動がより低い維持
コストで行われるようになります。人間関係の調整がうまくいくと、学生の後の自己調
整も改善されます。一方で、協力的な活動が維持コストが高い場合、学生の後の自己調
整が損なわれることがあります。
未発達の自己調整は、ADHDの基盤となることもあります。国立疾病制御予防センター
の研究者によると、2008年までの12年間で、ADHDの発生率が33.0％増加し、自閉症
の発生率が289.5％増加したと報告されています。

Behavior Problems

If these positive reasons are not enough to persuade you that developing
children's social imagination is important, perhaps the consequences of not
developing it will be persuasive. For example, children who behave badly generally
do not have well-developed social imaginations.
Indeed, a poorly developed social imagination is related to misbehavior at home
and at school , and to angry responses in personal interactions. Underdeveloped
social imagination and moral reasoning larly behave aggressive behavior in

Opening Minds; Chapter 6 14

 children. Children who regularly behave aggressively tend to have less well
developed, and often distorted, social imaginations. They persistently imagine
hostile intentions in others. They persistently imagine hostile intentions They adopt
a blaming stanmind reading narratives: They dren arend to relevant cues thas
might make for more accurate and done positive imagined intions, Consistent with
their limited social image-ination, they have difficulty generating productive
solutions al image problems and they show less self-regulation, often making i
susive
decisions.
Children who exhibit these difficulties are often viewed through a fixed frame as
having a "conduct disorder." However, children behaving this way are more
common in families where negative attributions are common, and in communities
marked by violence and disorder." In other words, when children learn to view the
world as a hostile place, they are predisposed to interpret others' actions as
hostile and to place blame. But this constellation of behaviors is not fixed. As we
shall see presently, it can be changed through instruction that is consistent with
what we have already considered.

行動問題
これらのポジティブな理由だけで、子供たちの社会的想像力を発展させる重要性を説得
力を持って説明できない場合、それを発展させないことの結果が説得力を持つかもしれ
ません。たとえば、行動が悪い子供たちは一般に社会的想像力が十分に発達していない
ことが多いです。
実際に、社会的想像力が十分に発達していないことは、家庭や学校での問題行動、そし
て個人的な相互作用での怒りの反応に関連しています。未発達の社会的想像力と道徳的
推論は、特に子供の攻撃的行動と関連しています。定期的に攻撃的な行動をする子供た
ちは、他者の敵意的な意図を想像する傾向があります。彼らは常に他人の行動に敵意的
な意図を想像します。これらの子供たちは、問題解決に生産的な解決策を生み出すこと
が難しく、自己調整も不足しており、しばしば問題行動を示します。
これらの困難を抱える子供たちは、しばしば「行動障害」を持つと見なされますが、こ
のような行動をする子供たちは、負の評価が一般的な家庭や、暴力と混乱が蔓延するコ
ミュニティでより一般的です。言い換えれば、子供たちが世界を敵意に満ちた場所とし
て見るように学ぶと、他人の行動を敵意的に解釈し、責任を転嫁する傾向があります。

Opening Minds; Chapter 6 15

 しかし、これらの行動パターンは固定されているわけではありません。私たちがすでに
考慮している内容に一貫した指導を通じて変えることができることを、すぐに見ていき
ます。

Talk and Social Imagination

Make no mistake, we teach social imagination, and language plays a big role. In
families, it is passed on through conversations that make connections between
emotions and desires, particularly in causal explana-tions. For example, we say,
"I can see why you would feel angry when
he took your toy. I wonder how he felt when you were playing with toys and he
didn't have one." In these conversations children learn how to understand and
share emotions and sensations-developing their empathy-and expand their ability
to, understand the beliefs and wishes in others." Indeed, where these
conversations are absent, such as for many deaf preschool children raised by
hearing parents, children experience delays in development of social imagination,
and their development is similar to that of children with antism." Even in the case
of autism, though, where limited development of social imagination might be
viewed as physiological," instruction pays off. With mon ting, role-play,
performance feedback, and practice identifying emotions and beliefs, particularly
false beliefs, even children with amsm can be taught to mind read, and when they
are, their social relationships also improve."
Just having children talk about others through storytelling, as we saw with Jesse's
class and The Summer My Father Was Ten, is a very good start." Choosing books
that have emotional tensions and conflicts and inviting conversation about
feelings, motives, and beliefs is easy enough to get started. Use mental verbs.
What are you thinking? What am I thinking? What is he thinking? Imagine, feel,
believe, wonder, want, like, need, know, and so forth all invite conversations about
what happens inside people's heads. So we ask questions like these: "Why do you
think Mo Willems made the pigeon say that?", "Do you think he believes him?",
"How do you think he feels about that?", "What do you think he is trying to do?";
"Is he worried do you think?"; and "How can you tell?" Mental state words fall

Opening Minds; Chapter 6 16

 naturally into these conversations, and children's use of them expands along with
their social imagination?
The hardest part for most of us is then keeping our mouths shut and not judging
what children say.
I should say that these conversations are not limited to narrative texts.
Conversations like this also occur around works of nonfiction.
Science and history, no less than literacy, involve people, a fact that children must
come to reckon with. Pegeen Jensen read Snowflake Bentley? with her students a
book about the first person to photograph snowflakes and recognize their
uniqueness. Bentley encountered many failures along the way. Pegeen asked her
students about a particular event, "How do you think he felt about that, as a
scientist?" Differences in perspective also arise when we are engaging different
explanatory theories in science and math.

会話と社会的想像力
誤解しないでください。私たちは社会的想像力を教えていますし、言語はその中で重要
な役割を果たしています。家庭では、特に因果関係の説明において、感情や欲望をつな
ぐ会話を通じてそれが伝えられます。例えば、次のように言います。
「彼があなたのおもちゃを取られて怒っている理由はわかります。あなたがおもちゃで
遊んでいる時、彼がおもちゃを持っていないとき、彼はどんな気持ちだったのか、興味
がありますね。」
こうした会話によって、子供たちは感情や感覚を理解し共有する方法を学び、共感力を
発展させ、他者の信念や願望を理解する能力を拡大します。実際、こうした会話が不足
している状況では、聴覚のある親に育てられる多くの聾者の幼児たちが社会的想像力の
発達に遅れを経験し、その発達は自閉症の子供たちと類似しています。しかし、自閉症
の場合でも、限られた社会的想像力の発達は生理的と見なされることがありますが、教
育は成果を上げます。モニタリング、ロールプレイ、パフォーマンスフィードバック、
感情や信念の識別の練習を通じて、特に誤った信念について、自閉症スペクトラム障害
を持つ子供たちでもマインドリーディングを教えることができ、それが行われると彼ら
の社会的関係も改善します。
ただ他者について語ること、例えばジェシー先生のクラスと『The Summer My Father
Was Ten』で見たような物語を通じた会話だけでも、非常に良いスタートです。感情の
緊張や対立を含む本を選び、感情、動機、信念についての会話を招くことは簡単です。

Opening Minds; Chapter 6 17

 精神的な動詞を使います。「あなたは何を考えていますか？」「私は何を考えています
か？」「彼は何を考えていると思いますか？」など、これらすべてが人々の頭の中で何
が起こっているのかについての会話を招きます。そのため、次のような質問をします。
「なぜモー・ウィレムズはその鳩にそう言わせたと思いますか？」「彼はそれを信じて
いると思いますか？」「彼はそれについてどう感じていると思いますか？」「彼は心配
していると思いますか？」「それをどうやってわかりますか？」精神状態の言葉は、こ
れらの会話の中で自然に使われ、子供たちがそれらを使用することで社会的想像力も拡
大します。
私たちの多くにとって最も難しい部分は、子供たちが言うことを判断せず、口を閉じる
ことです。これらの会話が物語のテキストに限定されているわけではありません。ノン
フィクションの作品でも同様の会話が行われます。科学や歴史も、文字通り文学と同様
に人々に関与します。この事実に子供たちは取り組む必要があります。ピーン・ジェン
センは彼女の学生たちと一緒に『Snowflake Bentley』を読みました。これは最初に雪
片を撮影し、その独自性を認識した人物に関する本です。ベントレーはその過程で多く
の失敗に直面しました。ピーンは彼女の学生たちに特定の出来事について尋ねました。
「科学者として、彼はそれについてどう感じたと思いますか？」科学や数学で異なる説
明理論を探究する際にも、視点の違いが生じます。

Social Problem Solving

Helping children solve normal social problems is also a concrete cornerstone not
only of building social imagination but also of classroom management and social
life. One of Susie Althof's kindergartners, Dequan, comes to her with a problem.
His chair at his table is bumping into the chair of the student at the next table so
that he can't get into his seat.
Susie asks him, "Did you already talk to the other person you ned me i she say, so
i his chair and he sho share hy problem.
"Oohhh," she says, "so did you ask her to go to the other rampy hair aroun. naSty
side of the table? This i the other
shake of the head, no about it. you voice, Susie responds, " ne byou her. Use your
words now."

Opening Minds; Chapter 6 18

 forgot to talk to her about it. You don't need me. You forgot to talk to her. Use your
words now.”

Dequan: Aisha, can you go sit at the other side (of the table)?

Susie: Because ...

Dequan: Because, 'cause I can't get in my seat and I can't move.

Susie: (To A'isha.) Do you remember whenever he comes over to that table you
help him by moving to the other side?
Remember that? Can you practice that? When he comes over here and your chairs
bump each other then what can you do?

A'isha: (Describes strategy.)

Susie: Yeah. See how you two worked that out by yourselves?
Dequan, you just had to explain to your partner what the problem was and why it
was a problem. Aisha wants to help make the classroom a place where we can all
learn together.

At no point in the exchange does Susie accuse or criticize. She does not mention
that Dequan told her that he had spoken to Aisha when he hadn't. Only one lesson
is necessary here. She arranges for them to talk productively to each other and
offers a narrative of independence and interdependent learning. At the same time,
she reminds them of their goal, making the classroom a place where we can all
learn together. By insisting that the children express their needs, feelings, and
their logic ("because ..."), Susie helps them develop their social imagination
further but also provides them with identities, frames, and strategies that will help
them become more socially independent in the future.
As another example, during kindergarten class meeting, Susie addresses a
problematic interaction that occurred during independent work time.

Opening Minds; Chapter 6 19

 Susie: We want to help each other be the best that we can be, alright? What else
was going on? Eduardo, will you talk to me about what was going on with you and
Denzel?
Eduardo explains the problem.)

Susie: And how are you feeling about that, Denzel?

Denzel: Bad because he didn't help me to make the puzzle.

Susie: Did you ask him for help?

Denzel: (Mumbles.) No.

Susie: Ahhhh.

Several students: You have to ask him.

Susie: If you need help, what do we do?

Several students: (Various versions of "ask them.")

Susie: Because we can't read other people's minds, can we? No. If you ask for
help then of course we're going to ...
Students: Help.

Susie: Help you. So. You know what? Eduardo, come to the middle and just
pretend like you're playing with something.
Denzel, come to the middle and ask him for help.

Denzel: (Very quiet request.)

Susie: (To Eduardo.) And what do you say? Sure, I'll help you.

Eduardo: Sure I'll help you.

Opening Minds; Chapter 6 20

 Susie: Try it again. Ask him again.

Denzel: Will you please help me?

Eduardo: Sure.

Susie: See how easy that was? Alright. Are we ready to get on with our day?
Alright. Let's keep watching each other and noticing how it's going, okay? 'Cause
it's your job to try to be the ... best that you can be.

Students: Best that you can be.

Susie insists that the students articulate their problems and feelings.
There is no accusation, only an assumption that people will run into problems, and
that when they do they need to have strategies to solve them. When necessary,
she helps them find the appropriate words to use.
Susie is helping her students build, and embody, social problem-solving routines
that include using their social imagination to figure out how best to proceed, and
to recognize what information their social partner will need. These practices are
not unlike strategies advocated by Augusto Boal in Theatre of the Oppressed.
When oppressed people are used to being positioned poorly in social interactions,
they role-play alternative scenarios and innovate in order to physically embody
more productive interaction patterns.
As teachers, we increase our skill at social imagination the more we listen to
children. Social imagination is our stock-in-trade. Noticing when a student doesn't
understand, or when students are feeling cranky, is what makes it possible to
anticipate and prevent problems. Imagining
problems from students'
perspectives allows us to teach. Teachers
whose social imagination is well developed are likely to beget students with well
developed social imaginations, not by magic, but by helping students listen to
each other (enabling the teacher to listen in), make their thinking available, and
imagine the thinking of others, and by one-stantly reminding the students of the
significance of these practices.
Students Encountering the Most Difficulty I described earlier the relationship

Opening Minds; Chapter 6 21

 between social imagination and behavior problems. It is probably hardest for us to
apply what we know about teaching to the students who present us with the most
difficulties, so it's important to be confident that doing so will bring results. In a
series of three studies with elementary school minority students in high-risk
neighborhoods, Cynthia Hudley and her colleagues developed an after-school
program for the most aggressive and least motivated students." Using pictures
and role-play, Hudley and her colleagues taught these students how to more
accurately judge people's feelings and motives-why people behave in particular
ways - and how to distinguish between accidental and hostile acts. They also
taught the students how to manage social problems, productively explain
problematic events, and see the value of admitting responsibility, apologizing, and
making amends and to be more inclined to forgiveness when others apologize. On
the academic front, they taught the students to take on realistic academic
challenges, to make short-term goals, to attribute outcomes to effort rather than
uncontrollable factors, and to focus on improvement. They taught them that asking
for help is more successful when you have already tried to figure something out.
In other words, their instruction directed the students toward a dynamic-learning
frame, agency, accurate social imagination, and social problem-solving.
The students improved in their self-control at home and at school, they became
more cooperative and persistent and less aggressive, and they improved
academically. For students in control groups, none of this was true. Hudley and
her colleagues point out that this was in spite of the fact that there were no
positive models in the group and that it was an after-school program with no back-
up during the regular school day. Imagine how effective these strategies are when
teachers, like Susie, assume that this is a normal part of teaching during the
school day.

Big Deal, No Problem

Developing social imagination is a big deal and should be a curricular goal.

Even if teaching social imagination didn't register directly on state tests, there are
compelling reasons to invest in it. To again be bluntly practical, classroom
management depends substantially on children taking into account others'
feelings and interests. Social imagination enables social decision making, and

Opening Minds; Chapter 6 22

 since learning, literacy, and inquiry are fundamentally social, we should approach
teaching in ways that foster it.
Fortunately, teaching social imagination isn't that complicated.
When Jesse's students discussed The Summer My Father Was Ten, consider how
deeply they explored the emotions and motivational tensions in the two
characters' minds, and in the process made available to others their own feelings
and motives. Could there be a better demonstration (assessment) of children's
social imagination-
-or a better expe-
rience for developing it? "What makes you think this is what Mr.
Bellavista is thinking?" draws the children's attention to the signs and logic that
form the basis of mind reading. And, of course, the teacher's excellent command
of the language is shown in her consummate ability to keep her mouth shut while
the children engage each other's views.*

日本語要約
社会的想像力の育成は重要であり、教育課程の目標とすべきです。州のテストで直接的
な評価基準にならなくても、それに投資する重要な理由があります。率直に言えば、教
室の管理は子供たちが他者の感情や関心を考慮することに大きく依存しています。社会
的想像力は社会的な意思決定を可能にし、学びやリテラシー、探求が基本的に社会的な
ものである以上、教育を通じてその育成を目指すべきです。幸いなことに、社会的想像
力を教えることはそんなに複雑ではありません。
ジェシーの生徒たちが『夏休み、お父さんが10歳のとき』を議論したとき、どれだけ深
く二人のキャラクターの心の動きやモチベーショナルな緊張を探ったかを考えてみてく
ださい。その過程で、彼らは自分自身の感情や動機を他者に明らかにしました。子供た
ちの社会的想像力の評価や発展において、これより良いデモンストレーションや経験が
あるでしょうか？「ベラビスタ先生が何を考えていると思うのか」という問いは、子供
たちに心の読み取りの基礎となるサインや論理に注意を向けさせます。そしてもちろ
ん、教師の言語能力の素晴らしい証明が、子供たちがお互いの視点に関わりながら口を
閉じているところで示されています。
日本語の全文翻訳
社会的想像力の発達は大きな課題であり、教育課程の目標として優先すべきです。たと
え州のテストで直接的に評価されなくても、それに投資するには重要な理由がありま
す。率直に実際的な観点から言えば、教室の管理は大きく子供たちが他者の感情や関心

Opening Minds; Chapter 6 23

 を考慮することに依存しています。社会的想像力は社会的な意思決定を可能にし、学
び、リテラシー、探求が基本的に社会的なものである以上、教育活動においてその育成
を促進するべきです。
幸いなことに、社会的想像力を教えることはそんなに複雑ではありません。ジェシーの
生徒たちが『夏休み、お父さんが10歳のとき』を議論したとき、どれだけ深く二人のキ
ャラクターの心の動きやモチベーショナルな緊張を探ったかを考えてみてください。そ
の過程で、彼らは自分自身の感情や動機を他者に明らかにしました。子供たちの社会的
想像力の評価や発展において、これより良いデモンストレーションや経験があるでしょ
うか？「ベラビスタ先生が何を考えていると思うのか」という問いは、子供たちに心の
読み取りの基礎となるサインや論理に注意を向けさせます。そしてもちろん、教師の言
語能力の素晴らしい証明が、子供たちがお互いの視点に関わりながら口を閉じていると
ころで示されています。

Opening Minds; Chapter 6 24