‫'אורנים מסלול תואר שני בגיל הרך – הכלה ושילוב ילדי גן בסיכון שנה א‬

‫עבודה סמינריונית – סוגיות התפתחותיות בגיל הרך‬

‫‪:‬מגישות‬
‫נור מצארווה‬
‫נג'לאא' ענאבוסי‬
‫אינאס אבו אלהיג'א‬

‫מנחה‪ :‬ד"ר שירלי שויער‬

 ‫תוכן‬
‫פרק‪ :1‬פרקטיקת ההדדיות ‪1..............................................................................................................‬‬
‫‪1.1‬כיצד פרקטיקת ההורות משפיעה על הילד‪1................................................................................. :‬‬
‫‪1.2‬פרקטיקת ההדדיות בהורות – הגדרה ‪1.........................................................................................‬‬
‫‪ 1.3‬כיצד משפיעה פרקטיקת ההורות על הילד? ‪2................................................................................‬‬
‫פרק ‪ :2‬מזג הביישנות ‪3.....................................................................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬מזג הגדרה ‪3..........................................................................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬תיאוריות במזג ‪3.....................................................................................................................‬‬
‫‪ 2.3‬מזג הביישנות – הגדרה ‪5..........................................................................................................‬‬
‫‪ 2.4‬ילדים ביישנים – מאפיינים ואבחון ‪5...........................................................................................‬‬
‫פרק ‪ :3‬התפתחות הוויסות רגשי ‪6.......................................................................................................‬‬
‫‪ :3.1‬ויסות רגשי – הגדרה ‪6............................................................................................................‬‬
‫‪ :3.2‬תיאוריות בוויסות הרגשי ‪6......................................................................................................‬‬
‫פרק ‪ :4‬תוקפנות ‪7............................................................................................................................‬‬
‫‪ :4.1‬תוקפנות – הגדרה ‪7................................................................................................................‬‬
‫‪ 4.2‬תיאוריות בתוקפנות ‪8...............................................................................................................‬‬
‫‪ 4.3‬תוקפנות ‪ -‬התפתחות ‪10...........................................................................................................‬‬
‫‪ 4.4‬הקשר בין תוקפנות ופרקטיקת ההדדיות בהורות‪11........................................................................‬‬
 ‫פרק‪ :1‬פרקטיקת ההדדיות‬
‫כיצד פרקטיקת ההורות משפיעה על הילד‪:‬‬ ‫‪1.1‬‬
‫כידוע‪ ,‬ילדים זקוקים להורות טובה דיה כדי להתפתח באופן בריא ‪)Winnicott, 1960, 1965, 1970(.‬‬

‫להורים יש השפעה רבה על התפתחותו החברתית של ילדם‪ ,‬בייחוד בשנות החיים הראשונות‪ .‬השפעה זו‬

‫מתרחשת בשני אופנים‪ :‬בהשפעה עקיפה ובהשפעה ישירה‪ .‬השפעה עקיפה מתרחשת הן במערכת יחסי‬

‫הורים – ילד שאינם מכוונים ישירות לפיתוח יכולות חברתיות‪ ,‬והן במגוון החוויות שחווה הילד במסגרת‬

‫מערכות היחסים שלו עם שאר בני המשפחה‪ .‬כאמור‪ ,‬לאיכותה של מערכת היחסים של הילד עם כל אחד‬

‫מהוריו יש השפעה רבה על יכולותיו הבינאישיות‪ .‬למשל‪ ,‬ילד שחווה התקשרות בטוחה עם אימו או עם‬

‫אביו‪ ,‬ומפיק הנאה ביחסי הגומלין עמם‪ ,‬יפעל באופן חיובי יותר ובוטח יותר ביחסי הגומלין שלו עם‬

‫אחרים‪ .‬במקרה זה ההורה אינו מדריך את הילד במכוון ביחסי העמיתים‪ ,‬אולם הילד מפנים את דפוסי‬

‫התקשרות עם ההורה ורוכש ידע חברתי וציפיות הקשורות ליחסים חברתיים‪.‬‬

‫בהיבט נוסף של ההשפעה העקיפה של ההורים קשור למגוון היחסים בין אישיים של ההורה עם אנשים‬

‫אחרים ‪ :‬אחים אחיות בוגרים או צעירים‪ ,‬הסבים והסבתות‪ ,‬שכנים ועוד‪ .‬הילד צופה ביחסים אלה ולומד‬

‫מהם את הערכים ואת החוקים המנווטים יחסים אלה‪.‬‬

‫פסיכולוגים של ילדים‪ ,‬סוציולוגיים ומחנכים‪ ,‬ראו בהורות ובמשפחה כבעלי השפעה רבה ומשמעותית על‬

‫הילדים בהתפתחותם‪ .‬הישרדותו של התינוק תלויה בהורים‪ ,‬והם משמעותיים להצלחתו העתידית‪ .‬בעידן‬

‫שלנו‪ ,‬אפשר להגיד שיש התקדמות משמעותית בהבנת סגנונות ההורות והשפעותיה על התפתחות הילדים‪.‬‬

‫יחד עם זאת‪ ,‬ישנם ויכוחים מתמשכים לגבי הדרך הטובה ביותר להמשיג ולמדוד אותה (& ‪Bjorklund‬‬

‫‪ .) Pellegrini, 2002 Yunger‬על מנת לחקור ולהבין נושא זה‪ ,‬פותחו גישות שונות החוקרות את‬

‫הסוציאליזציה‪ .‬שילובן של הגישות והבנתן‪ ,‬מציע להסתכל על הסוציאליזציה כאל אינטראקציה‬

‫המתרחשת בין הילד לבין הוריו ועוד סוכני חברות שונים‪ .‬כיוון שיש לילד קשר משמעותי עם ההורה‪,‬‬

‫מערכת ההתפתחות של הילד מושפעת ממנו בתחומים שונים‪ .‬גרוסק ודוידוב (‪ )2010‬דיברו על חמישה‬

‫ממדי הורות המשפיעים על מזגו של הילד‪.‬‬

‫פרקטיקת ההדדיות בהורות – הגדרה‬ ‫‪1.2‬‬

‫בממד ההדדיות אפשר להתייחס ליחסי הורה ילד כיחידה אחת‪ ,‬שבה ההורה והילד תורמים‬

‫לאינטראקציה המתקיימת ביניהם‪ .‬דרך אותה אינטראקציה אפשר להגיע למוקד קשב משותף בנוסף‬

‫‪1‬‬
 ‫למצבים מנטליים משותפים‪ .‬אוריינטציה של תגובתיות הדדית בין האם והילד‪ ,‬היא קשר רגשי חזק‬

‫שמאפיין את חברי הדיאדה ומלווה בתגובתיות הדדית‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬אמון ותחושה משותפת של מחויבות‪.‬‬

‫שני מרכיבים מרכזיים בולטים באוריינטציה זו‪ :‬שיתוף פעולה ותגובתיות הדדית בין האם לילד‪ .‬בהדדיות‬

‫ההורה מגיב בצמידות‪ ,‬הוא פועל מתוך מודעות ולמידת מוקד הקשב של הילד ומתאים את התגובה שלו‬

‫לסיגנלים‪ ,‬המצב והצרכים של הילד (יפלח‪.)2008 ,‬‬

‫‪ 1.3‬כיצד משפיעה פרקטיקת ההורות על הילד?‬

‫הדדיות ברגשות חיוביים בין האם והילד היא אחד המרכיבים החשובים הקשורים להיענות‪ .‬אלו הן‬

‫דיאדות שיש בהן תיאום בין תגובת האם לבין התנהגות הילד והצורך שלו בהכוונה‪ .‬היענות הילדים‬

‫לאימהות שלהם תהיה גדולה יותר בדיאדות מסונכרנות מאשר בדיאדות שאין בהן אותו תיאום‪ .‬הדדיות‬

‫בין השותפים בדיאדה הוא תהליך מתמשך ונבנה לאורך הזמן‪ .‬עם הזמן‪ ,‬ולאור התפתחותו של הילד‪,‬‬

‫תהליך השותפות משתנה ונהיה מאוזן יותר‪ .‬בינקות האחריות מוטלת על המטפל‪ ,‬שמצופה ממנו להגיב‬

‫באופן רגיש לצורכי התינוק המעידים על מוכנות לאינטראקציה‪ .‬בין הגילאים ‪ 7‬עד גיל ‪ 9‬חודשים‪ ,‬תינוקות‬

‫מתחילים להבין שאפשר לחלוק את החוויה הסובייקטיבית הפנימית שלהם עם האחרים ולפי הבנה זו‬

‫מתחילים להשתמש באמצעי תקשורת פרה‪ -‬וורבליים‪ .‬בתקשורת שלהם‪ ,‬הם מייחסים לאדם אחר את‬

‫האפשרות להבין את דרישתם‪ .‬אצל פעוטות‪ ,‬האווירה החיובית של היחס הדיאדי ותגובתיות של ההורה‬

‫והילד אחד כלפי השני‪ ,‬הם המרכיבים הכי חשובים של המערכת ההדדית‪ .‬עם זאת‪ ,‬עדיין יש קושי‬

‫בשמירת קשב משותף והילדים נוטים לשנות את מוקד הקשב שלהם‪ .‬לפי זה מוטלת האחריות על המטפל‬

‫בכך שיתאים את התנהגותו באופן סינכרוני לתגובת הילד‪ .‬בגיל קדם בית הספר‪ ,‬שיווי המשקל בין‬

‫המשתתפים הופך ליותר מרכזי‪ ,‬מיומנות התקשרות משתפרת וזה מאפשר לילדים להיות כמעט בערך‬

‫שווה עם הוריהם במהלך אינטראקציה (יפלח‪.)2008 ,‬‬

‫בגיל קדם בית הספר‪ ,‬אבני היסוד של מערכת הדדית הם יחסי תן וקח‪ ,‬הגעה להסכמה משותפת‪ ,‬משא‬

‫ומתן וכדומה‪ .‬בנוסף לזה לילדים בגיל הזה יש את הכוח להפריע או לסרב לאינטראקציה אם הם רוצים‬

‫את זה‪ .‬בנוסף‪ ,‬ילדים בגיל זה יכולים לעמוד על מטרות ורגשות הדמות הטיפולית ולהתאים התנהגותם‬

‫למטרותיה בכדי לשכנע אותה לפעול בדרך שלהם או בכדי לצור פתרון שמקובל על שני הצדדים (יפלח‪,‬‬

‫‪.)2008‬‬

‫יחסי הורה ילד הדדים חיוביים ואופטימליים מאפשרים לקדם ביעילות את הפנמת הערכים והסטנדרטים‬

‫של ההורה‪ .‬ילדים שמשתפים פעולה יותר עם ההורים ומוכנים לקבל את העמדות של הוריהם‪ ,‬הם פתוחים‬

‫ובעלי מוטיבציה יותר (‪.)Kim & Kochanska, 2012‬‬

‫‪2‬‬
 ‫מרבית המחקרים העוסקים ביחסי הורה‪-‬ילד נלקחו מתצפיות ביחסי אם‪-‬ילד‪ ,‬אם מסיבות פרקטיות של‬

‫נגישות ונוחות‪ ,‬ואם מסיבות חברתיות ותרבותיות‪ .‬בעשור האחרון‪ ,‬שינויים חברתיים הביאו למעורבות‬

‫גדולה יותר של גברים בטיפול בילדים הצעירים (כאבות וגם כגננים)‪ ,‬ובתוך כך התרחב המחקר אודות‬

‫אבות ואבהות‪ .‬יש תרבויות בהן תפקידים הוריים מוטלים גם על בני משפחה אחרים‪ ,‬כמו למשל אחים‬

‫במשפחות גדולות ‪ ,‬ואף בני קהילה מקורבים (כגון שכנים) (ראו‪ :‬ארז‪.)2011 ,‬‬

‫פרק ‪ :2‬מזג הביישנות‬

‫‪ 2.1‬מזג הגדרה‬

‫מזג הוא מונח אשר מתייחס לסגנון ההתנהגותי והרגשי של הילד ‪ .‬סגנון זה מבחין בין ילדים מרגע‬

‫היוולדותם‪ ,‬כל ילד נולד עם מאפיינים אישיים שונים וייחודים משלו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬יש כאלה שנסערים‬

‫ונרגשים מהכל‪ ,‬וכאלה שהם רגועים ופועלים לאט ובשקט‪ .‬בינקות הטמפרמנט מבטא במידה רבה את‬

‫האישיות המולדת של הילד (‪ .)Rohtbart& Ahadi,1994‬למרות שבסיסו הביולוגי של מזג הוא מולד‪ ,‬אך‬

‫ישנם גורמים נוספים לא פחות חשובים ומשפיעים עליו‪ .‬למשל‪ ,‬אירועים בסביבה החיצונית יכולים‬

‫להשפיע ולקחת חלק בעיצוב המזג של העובר טרם לידתו בדיוק כמו שמשפיעים עליו גם לאחר הלידה‪,‬‬

‫המאפיינים הביולוגיים של המזג נמצאים באינטראקציה מתמדת עם גורמים שהם סביבתיים‪.‬‬

‫על כן‪ ,‬מספר חוקרים התעניינו בתחום מחקר זה וניסו לחקור את מהות המזג‪ ,‬בעקבות המחקר בתחום זה‬

‫התפתחו מספר תיאוריות אשר עסקו במאפייניו ובמדדים השונים של המזג (רוזנטל‪ ,‬גת וצור‪.)2008 ,‬‬

‫‪ 2.2‬תיאוריות במזג‬

‫אלכסנדר תומס וסטלה צ'ס‬

‫אלכסנדר תומס וסטלה צ'ס הם הראשונים אשר הובילו את המחקר בנושא מזג‪ ,‬והגדירו את אמזג של‬

‫‪ :‬ילדים לפי שלושה קטיגוריות עיקריות‬

‫ילדים קלים ‪ :‬ילדים אלה מאופיינים בגמישות שלהם והתהליכים הביולוגיים קבועים ומאפשרים‬ ‫‪‬‬

‫ניבוי‪ .‬ילדים אלה לא מפגינים קושי בהסתגלות‪ ,‬להפך‪ ,‬מתרגלים יחסית מהר למצבים חדשים‬

‫והתגובות הרגשיות שלהם מתונות יחסית‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ילדים מתחמים לאט ‪ :‬הילדים שמתחמים לאט הם ילדים שצרכים זמן רב להסתגלות למצב‬ ‫‪‬‬

‫חדש‪ .‬קודם הם צופים מהצד וכאשר הם מרגישים בטוחים ומוכנים והצטרף הם עושים את זה‪.‬‬

‫ברגע שהם מצליחים להסתגל הם עושים את התהליך כמו הילדים הקלים‪ .‬אבל‪ ,‬אם דוחפים‬

‫אותם לעשות תהליך זה בלי לתת להם את הזמן שהם זקוקים עלולים להגיב בצורה יותר‬

‫אינטנסיבית‪.‬‬

‫ילדים קשים‪ :‬ילדים קשים הם ילדים אשר נסוגים ממצבים חדשים ומפגינים קשיי הסתגלות‬ ‫‪‬‬

‫לשינויים‪ ,‬לעיתים אינם עקביים בתפקודים הביולוגיים שלהם‪.‬‬

‫בס ופלומין ( או הקשר בין המזג בין התפתחות חברתית)‬

‫תיאורה של בס ופלומין בחנה את הקשר בין המזג לבין ההתפתחות החברתית‪ .‬לטענתם שחברתיות היא‬

‫נטייה מולדת בפני עצמה והיא ממד נפרד של טמפרמנט‪ .‬לפי תיאוריה זו קיים ארבעה מאפייני מולדים של‬

‫טמפרמנט‪ .‬המאפיין הראשון ‪-‬חברתיות‪ ,‬חברתיות מולדת מתארת עד כמה הילד מעדיף להיות בקרבת‬

‫אנשים זרים או מכרים‪ ,‬ילד חברתי מולד הינו ילד שבחור להיות סביב אנשים ויוזם קשר או מגע איתם‪.‬‬

‫מאפיין שני זה אמוציונליות‪ ,‬מאפיין זה מבטא נטייה לעוררות רגשית מוגזמת כתגובה לסיטואציה‬

‫מסוימת‪ .‬ילד אמוציונלי הוא ילד אשר מביע רגשות בצורה מוחצנת אשר מבטאת מצוקה‪ .‬רמת פעילות‬

‫היא המאפיין השלישי‪ ,‬נטייה לחוקר תוך שימוש ביכולות גבוהות במוטוריקה הגסה‪ .‬המאפיין האחרון‬

‫הוא אימפולסיביות‪ ,‬אשר באה לידי ביטוי בקושי בדיכוי תגובה ולהגיב באופן מהיר‪ ,‬ובדחף חזק לבצע‬

‫פעולה מסוימת (‪.)Buss & plomin, 1984‬‬

‫מרי רוטבארט (השפעת המזג על התגובות הרגשיות והמגעים החברתיים)‬

‫היום היא המובילה בחקר הטמפרמנט‪ .‬רבים מהמחקרים שלה עוסקים בהתפתחות הרגשית והחברתית‬

‫ב שנים הראשונות לאחר הלידה‪ .‬רוטבארט מדגישה את המקור הנוירולוגי של הבדלי מזג‪ .‬והיא בוחנת את‬

‫ההשפעה של המזג על התגובות הרגשיות‪ .‬לפי רוטבארט קיימים שני מאפיינים אשר באים לידי ביטוי‬

‫בעוצמות שונות אצל ילדים‪ ,‬משפיעים ומושפעים זה מזה‪ .‬הראשון נטייה לעוררות ותגובתיות רגשית‪,‬‬

‫נטייה זו משפיעה על בדרך שבה הילד מגיב לגירויים פנימיים וחיצוניים‪ .‬המאפיין השני זה יכולת ויסות‬

‫עצמי – יכולת זו משפיעה עד כמה ואיך הילד יכול לשנות את עוצמת העוררות והתגובתיות הרגשית שלו (‬

‫‪.)Rothbart & Derryberry, 1997‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ 2.3‬מזג הביישנות – הגדרה‬

‫מזג ביישנות מתייחס לפחד להגיב למצבים חברתיים חדשים‪ .‬מעריכים טמפרמנט ביישנות נעוץ בעיכוב‬

‫התנהגותי מוקדם‪ .‬מבחינה ביולוגית טמפרמנט ביישנות מתייחס לפחד לחידוש המקיף באופן רחב יותר‬

‫לגירויים חברתיים ולא חברתיים כאחד ‪.‬‬

‫בדרך כלל ביישנות נתפסת תכונה אצל פעוטות‪ .‬אולם ביישנות כמזג נתפסת באופן דומה ביחס לקשרים‬

‫החברתיים בילדות המאוחרת‪ .‬לפי מחקרים קודמים ‪ ,‬ביישנות נחשבת כקושי בהפנמת קשיים‪ ,‬אבל ישנו‬

‫ממצא סגנונות טמפרמנטים אלה הקשורים לסיכון מוגבר לחרדה חברתית‪ .‬למרות הקשר הישיר בין מזג‬

‫ביישנות לבין חרדה חברתית ‪ ,‬לא כל הילדים הביישנים מפגינים קושי פסיכולוגי זה‪ .‬לפיכך‪ ,‬היה עניין‬

‫לנסות לזהות גורמי סיכון או חוסן על מנת לשנות את הקשר בין ביישנות לבין חרדה חברתית‪ .‬אחד‬

‫הגורמים שיש להם השפעה על זה הוא רמת השליטה הקוגניטיבית‪.‬‬

‫שליטה קוגניטיבית הינה כוללת תהליכים של מאמצים רצויים‪ ,‬התלויים ברשתות עצביות האחראיות על‬

‫פונקציה ביצועית (‪ .)Posner & Rothbart, 2007‬למרות שבדרך כלל‪ ,‬רמות גבוהות של שליטה קוגניטיבית‬

‫נתפסות כסתגלנות‪ ,‬ישנה תיאוריה שלפיה‪ ,‬בתהליך של שליטה קוגניטיבית קיימים הבדלים‬

‫אינדיבידואליים‪ ,‬להבדלים אלה יש השפעות שונות על ההתפתחות של הילד‪ ,‬זה תלוי לטמפרמנט של הילד‬

‫( & ‪Buzzell, Troller-Renfree, Morales, & Fox, 2018; Henderson, Pine, & Fox, 2015; Henderson‬‬

‫‪.)Wilson, 2017‬‬

‫חוקרים אחרים מגדירים ביישנות כתחושת אי נוחות או עצבנות במצבים חברתיים‪ .‬זה יכול להתבטא‬

‫כהימנעות מאינטראקציה חברתית‪ ,‬חוסר רצון להשתתף בפעילויות קבוצתיות וחוסר אמון‬

‫באינטראקציות חברתיות‪ .‬ביישנות יכולה להשתנות בעוצמה וכמה זמן זה נמשך‪ ,‬וזה נורמלי שילדים יחוו‬

‫ביישנות במצבים מסוימים אך לא במצבים אחרים‪.‬‬

‫‪ 2.4‬ילדים ביישנים – מאפיינים ואבחון‬

‫ילדים ביישנים נוטים להיות בעלי דימוי עצמי שלילי‪ ,‬חוסר ביטחון ביכולות שלהם ודימוי עצמי נמוך‪ .‬הם‬

‫עשויים להימנע מאינטראקציות חברתיות‪ ,‬להעדיף לשחק לבד‪ ,‬ולהתקשות ברכישת חברים‪ .‬הם עשויים‬

‫גם להציג תסמינים גופניים כגון הזעה‪ ,‬הסמקה או גמגום במצבים חברתיים‪.‬‬

‫ניתן לאבחן ביישנות על ידי התבוננות בהתנהגותו ובאינטראקציות של הילד במצבים חברתיים‪ .‬המורה‪,‬‬

‫הצוות וההורים יכולים לעבוד יחד כדי לצפות בהתנהגותו של הילד ולעקוב אחר כל שינוי לאורך זמן‪ .‬אם‬

‫‪5‬‬
 ‫הביישנות של הילד משפיעה על חיי היומיום והרווחה שלו‪ ,‬ייתכן שיהיה צורך בהפניה לאיש מקצוע‬

‫בתחום בריאות הנפש להמשך הערכה ותמיכה‪.‬‬

‫פרק ‪ :3‬התפתחות הוויסות רגשי‬

‫‪ :3.1‬ויסות רגשי – הגדרה‬
‫המושג ויסות רגשי מתייחס לפעולה שאדם עושה בכדי למתן או להגביר את עוצמת החוויה הרגשית או‬

‫משך החוויה‪ .‬כמו כן מושג זה מתייחס לארגון ההבעה הרגשית לסיטואציה מסוימת‪ ,‬כלומר‪ ,‬מארגן את‬

‫ההתנהגות הגלויה לעין של החוויה הרגשית‪.‬‬

‫ויסות רגשי עוזר לאדם לתכנן‪ ,‬לשלוט ולשנות את העוררות הרגשית שלו‪ .‬על מנת שיוכל לתפקד בצורה‬

‫הולמת ההקשר החברתי שבו הוא נמצא‪ .‬הצלחת הוויסות העצמי תלויה ביכולתו הפנימית של האדם‪ ,‬שעם‬

‫הזמן הולכות ומשתכללות‪ ,‬וגם בזמינות של תמיכה והנחיה מבחוץ (‪ .)Eisenber & Spinrad, 2004‬כלומר‪,‬‬

‫יכולות הוויסות הרגשי מתפתחות במהלך החיים‪ ,‬מתהליך ביולוגי ופיזיולוגי לתהליך המערב יכולות‬

‫קוגניטיביות‪ ,‬רגשיות וחברתיות‪ .‬התפתחותו של הוויסות הרגשי מושפע מתהליכים חיצוניים ופנימיים‬

‫מווסותים (פינק‪-‬קרוננברג‪.)2007 ,‬‬

‫‪ :3.2‬תיאוריות בוויסות הרגשי‬

‫רוטברט‬
‫לפי רוטבארט ויסות עצמי הוא ממד של מזג אשר עובר שינויים משמעותיים במהלך החיים‪ .‬הבשלה‬

‫נוירולוגית והתהליכים של למידה והתנסות בסביבה הקרובה מאוד משפיעים על היכולת של הילד לארגן‬

‫ולווסת את רגשותיו והתנהגותו‪ .‬רב הילדים נזקקים לתמיכה ממישהו מבוגר על מנת שיצליחו בוויסות‬

‫עצמם‪ ,‬מבוגר זה נקרא מקור לוויסות חיצוני‪ .‬אבל גם ישנם ילדים שמצליחים לווסת את הרגשות שלהם‬

‫ולהירגע ללא עזרה מאחר‪ ,‬ילדם אלה מכונים "נרגעים מעצמם"‪ .‬ילדים אלה‪ ,‬כאשר הם נמצאים במצוקה‬

‫רגשית‪ ,‬הם ממקדים את המבט שלהם לעבר גירוי אחר שמעניין אותם‪ ,‬ומצליחים להריע את עצמן דרך‬

‫התבוננות‪ .‬ילדים אחרים שמתקשים להירגע לבדם‪ ,‬אבל כן נרגעים כאשר הם בקרבת אחד ההורים שלהם‪,‬‬

‫זה מעיד על זה שיש להם יכולת הירגעות מולדת‪ .‬לעומתם יש ילדים אשר מפגינים קושי רב בוויסות רגשי‬

‫גם כאשר הם הוריהם מנחמים אותם ומנסים להרגיע אותם‪ .‬ילדים אלה נמצאים בסיכון לפתח קשיים‬

‫בוויסות‪.‬‬

‫קופ ‪Kopp‬‬

‫‪6‬‬
 ‫לפי מודל זה‪ ,‬יכולת השליטה של התינוק מתבצעת כבר בחודשי החיים הראשונים‪ .‬בשלב הזה מגנים‬

‫מנגנוני ויסות רגשי נוירו‪-‬פיזיולוגיים על התינוק מפני גרייה או עוררות במינונים מופרזים‪ .‬השלב‬

‫שלאחריו‪ ,‬בשנה השנייה‪ ,‬מתחילה התפתחות של יכולת השליטה העצמית‪ ,‬ובאה לידי ביטוי שהילד מווסת‬

‫את התנהגותו לפי ציפיות חברתיות‪ .‬היכולות המוטוריות והקוגניטיביות מסייעות לתינוק להתנהג או‬

‫לפעול בצורה שתענה לדרישות המצריכות שליטה על פעולות גופניות‪ ,‬תקשורת וביטויי רגש המוצבות לו‬

‫על ידי גורם חיצוני (קופמן והניק‪ .)2008 ,‬השלב הבא‪ ,‬גיל שלוש שנים‪ ,‬שלב הוויסות הרגשי ההתנהגותי‬

‫המופנם‪ .‬הילד לומד ורוכש יכולות אשר יוכל להשתמש בכלים‪ ,‬אסטרטגיות ותוכניות להנחיית התנהגותו‪.‬‬

‫פרק ‪ :4‬תוקפנות‬

‫התוקפנות בקרב ילדים מעסיקה אותנו כהורים‪ ,‬כאנשי מקצוע‪ ,‬כחוקרים וכחברה המשלמת מחיר חברתי‬

‫קשה בשל תוקפנות ילדינו‪ .‬מחנכים במערכת החינוך בישראל עדים להתפרצויות זעם ולגילויי התנהגות‬

‫תוקפנית של ילדים במסגרות חינוכיות שונות (מעון‪ ,‬גן‪-‬ילדים‪ ,‬בית ספר)‪ .‬מדיווחי גננות העדות לתופעת‬

‫אלימות בקרב ילדים עולה תחושה של חוסר אונים‪ ,‬דאגה ותסכול המצטרפים להעדר כלים להתמודדות‬

‫עם האלימות‪ .‬התוקפנות מהווה את אחת הבעיות החברתיות המרכזיות בעולם המערבי והיא נמצאת‬

‫במרכז המחקר הפסיכולוגי ( ‪..) Anderson & Bushman, 2002; Bandura & Walters, 2010‬‬

‫‪ :4.1‬תוקפנות – הגדרה‬
‫לתוקפנות פנים רבות והיא עשויה להופיע כתוקפנות פיזית כלפי אנשים אחרים (הצקה‪ ,‬הכאה‪ ,‬פגיעה) או‬

‫תוקפנות כלפי חפצים (שבירת צעצועים‪ ,‬חפצים)‪ .‬גם הפעלת אלימות מילולית היא פעולה תוקפנית‬

‫(לצעוק‪ ,‬לקלל‪ ,‬להעליב) ופגיעתה עלולה להיות מזיקה באותה מידה‪ ,‬ואולי אף יותר‪ .‬יש מקרים בהם‬

‫מופנית התוקפנות של הילדים כלפי עצמם (כסיסת ציפורניים עד זוב דם או נשיכת שפתיים עד לכאב או‬

‫תלישת שערות)‪.‬ישנם ילדים הנוטים להסתבך בתאונות‪ ,‬מרבים להיפצע ואינם ''שומרים על עצמם''‪ .‬יש‬

‫לציין שגילוי תוקפנות כלפי ה"אני"‪ ,‬תוצאותיה חמורות יותר מבחינה נפשית מאשר תוקפנות המופנית‬

‫כלפי חוץ (ילדים אחרים‪ ,‬מבוגרים או חפצים)‪ .‬ההתנהגות התוקפנית היא המדאיגה מבין ההתנהגויות‬

‫האנושיות בשל התוצאות החמורות שיש בצידה כלפי פרטים וקבוצות (‪ )Bandura, 1997‬מעבר לפגיעה‬

‫באחר‪ ,‬לתוקפנות יש מחירים אישיים לא מבוטלים‪ .‬ילדים תוקפניים אשר לא למדו לסגל התנהגויות פרו‬

‫חברתיות משלמים על כך מחיר יקר כל חייהם‪ .‬לתוקפנות שלהם יש השלכות מרחיקות לכת בבגרותם‪,‬‬

‫בקשר שלהם עם משפחותיהם‪ ,‬ילדיהם‪ ,‬מקום עבודתם וחבריהם (‪.)Tremblay, 1999‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ 4.2‬תיאוריות בתוקפנות‬
‫פרויד‬

‫תיאוריות פסיכולוגיות רבות מסבירות את ההתנהגות התוקפנית בצורות שונות‪ .‬פרויד (‪ ,)1988‬אבי‬

‫הפסיכואנליזה‪ ,‬סבר שהדחף התוקפני הוא מולד וקיים לכן אצל כל בני האדם אלא שבתהליך התפתחות‬

‫האישיות‪ ,‬לומד הילד לרסן את תוקפנותו‪ .‬ריסון זה הכרחי כדי שיוכל לחיות במשפחה ובחברה לכן הילד‬

‫מעכב ומדחיק דחפים תוקפניים‪ ,‬או שהוא לומד לתת להם ביטוי מעודן (סובלימטורי) שאין בו כדי לגרום‬

‫נזק (בתחרות מבוקרת‪ ,‬במשחק דמיוני‪ ,‬או בפעילות גופנית)‪ .‬על פי פרויד "הילד הרע"‪ ,‬מצוי בכל אחד‬

‫מאתנו אלא שבתהליך ההתפתחותי אנו לומדים להסתדר אתו ולרסן אותו‪ .‬לפי פרויד הוא מדגיש כי‬

‫תוקפנות נגזרת מדחף המוות ואינה אינסטינקט העומד ברשות עצמו‪ .‬פרויד התייחס לדחפים אלה‬

‫כמולדים ואוניברסליים מדובר בקונפליקט פנימי מובנה בכל אדם הגורם להנעתו‪ ,‬פרויד ‪.)1988‬‬

‫קליין‬

‫קליין אם כך התייחסה כמו פרויד לדחף המוות כאינסטינקט הפועל מהלידה ובעל פוטנציאל הרסני‬

‫בבסיסו‪ .‬היא מתייחסת לקנאה כסימול הנפשי של דחף המוות בחיי היום יום ובנוסף היא מתייחסת‬

‫להגנות מאניות וסכיזואידיות כהגנות תוקפניות ממצבים נפשיים קשים ונסיון לשליטה עליהם‪ .‬גם הגנות‬

‫אלה קשורות לדבריה לדחף המוות(‪ . )Kvaler-Adler, 1993‬בניגוד לפרויד וקליין‪ ,‬וויניקוט כתב‪ :‬התינוק‬

‫כועס מאחר ואין התאמה מלאה לצרכיו (‪ .)Winnicot, 1988‬כלומר לא מדובר בדחף מולד כי עם דחף‬

‫שמתפתח כתוצאה מתסכולים במהלך החיים‪ .‬ב"תוקפנות בהקשר להתפתחות רגשית" (‪)Winnicot, 1956‬‬

‫ניסה וויניקוט להציע סדר נורמטיבי משלו כשהוא מניח את קיומה של תוקפנות ראשונית שאינה‬

‫אינסטינקט וגם אינה זהה לדחף כלשהו להרס‪.‬‬

‫וויניקוט‬

‫וויניקוט מתנגד להתייחסות לתוקפנות עצמה כמולדת‪ ,‬אך הוא סבור כי היא צומחת על בסיס מולד‪ .‬הוא‬

‫מדבר על קיומו של "פוטנציאל תוקפני" מולד שאינו תוקפני במובן של הרסני‪ .‬תוקפנות לא רק שאינה‬

‫הרסנית אלא לדבריו היא הוכחה לחיים עצמם‪ ,‬האמורה להיכלל‪ ,‬להתמזג ביכולתו של התינוק ליחסים‬

‫אינסטינקטואליים (‪.) ,1968Winnicot‬‬

‫קוהוט‬

‫‪8‬‬
 ‫קוהוט דומה לוויניקוט בהתייחסו לתוקפנות כאל דחף לא מולד וכן כי מדובר בהתנהגות תגובתית‬

‫בבסיסה‪ .‬הוא כותב‪" :‬אני מאמין שההרסנות האנושית כתופעה פסיכולוגית היא תהליך משני הנובע‬

‫מכישלון הסביבה המשמשת כאובייקט‪-‬אנ (‪ )Self- Object‬להכיר בצרכי הילד ולהגיב באופן אופטימלי‬

‫ואמפטי"‪ .‬תוקפנות היא תופעה נפשית אך אינה מבנית בנפש (‪)Kohut, 1977‬‬

‫(‪Thomas & Bates )1984‬‬

‫מצאו כי ילדים הנחשבים בעלי "טמפרמנטים קשים" (עם סף תסכול נמוך‪ ,‬נרגזים‪ ,‬עם שעון ביולוגי בלתי‬

‫צפוי ועם הסתגלות איטית לשינויים) עלולים לפתח בעיות התנהגות ולגלות תוקפנות בגיל מבוגר יותר‪.‬‬

‫החוקרים משערים כי עקב בקושי לשלוט בהתנהגותם של הילדים האלו ההורים נגררים לשימוש בשיטות‬

‫משמעת המגבירות גילוי תוקפנות‪ :‬יותר הגבלות‪ ,‬יותר עונשים‪ ,‬פחות אינטראקציה נינוחה ושלווה עם‬

‫הילד‪ .‬גורמים ביולוגיים נמצאו קשורים גם לעלייה ברמת התוקפנות בקרב מתבגרים‪ .‬ילדים זקוקים‬

‫למידות דיפרנציאליות של סמכות וגבולות במהלך התפתחותם על מנת שיוכלו להתפתח בתחושת בטחון‬

‫עצמי וערכי‪ .‬חינוך ללא גבולות אינו פתרון הומני‪ ,‬אלא להיפך הוא מעלה חרדה ויוצר תחושת פחיתות‬

‫(עומר‪ .)2000 ,‬בעולם עמוס גירויים אך ריק כמעט מערכים‪ ,‬ללא שיינתן לו מצפן סמכותי‪ ,‬ומבלי שתתקיים‬

‫סקלה חיצונית המבדילה בין מותר ואסור‪ ,‬יתקשה הילד לפתח מצפן פנימי וסקלה אישית הבוררת את‬

‫המוץ מן התבן ומאפשרת לו לבנות חיים של מימוש עצמי‪ .‬מכאן שיש גם צורך בסמכות מכילה‪ ,‬כזו‬

‫שבסולם הערכים שהיא מייצגת יש רצון כנה להכיר עוד ועוד את הילד קורא התגר ולא להתנכר לו‪ .‬סמכות‬

‫כזאת היא מן האפשר‪ ,‬והדיאלוג הוא ממאפייניה העיקריים (מור ומנדלסון‪ .)2006 ,‬מפגשים דיאלוגיים‪-‬‬

‫סמכותיים ממין זה מתרחשים כל העת בין הורים לילדיהם‪ ,‬בין מורים לתלמידיהם‪ ,‬בין מפקדים‬

‫לפקודיהם‪ .‬מפגשים אלו מגדילים את המרחב ההדדי בין "בר‪-‬הסמכות" לבין זה שבחן את סמכותו‪ .‬נתאר‬

‫לעצמנו‪ ,‬מה הייתה כמות הילדים הנטושים‪ ,‬אם על כל מרד בסמכות ההורית היינו מגיבים בהוקעה?! אין‬

‫ספק שהמבחן האמיתי של סמכות מכילה זו אינה במרד חד פעמי בתדירויות נמוכות‪ ,‬אלא במרד מתמשך‬

‫ומסלים‪ .‬במצב זה אנו למדים‪ ,‬כי שני הצדדים ‪ -‬גם אם המדובר בהורים ובילדם ‪ -‬עלולים להיקלע‬

‫למערבולת של הסלמה שסופה‪ ,‬קיטוב וניתוק הדדי (עומר‪.)2002 ,‬‬

‫מחקרים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטוי התוקפנות‪ :‬בנים בגילאי הגן‬

‫משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות‪ .‬הבדלים אלו‬

‫בביטויי התוקפנות ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן‪ .‬נמצא כי רמת תוקפנות גבוהה בגיל‬

‫נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר‪)Ches, 1984( ,‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ 4.3‬תוקפנות ‪ -‬התפתחות‬

‫הופעתה של התנהגות תוקפנית אצל הילד ועוצמתה תלויה באינטראקציה מורכבת בין גורמים נוירולוגיים‬

‫ופסיכולוגיים הקשורים לילד עצמו (כדוגמת הפרעת קשב וריכוז‪ ,‬טמפרמנט‪ ,‬קשיי ויסות וקושי בעיבוד‬

‫מידע חברתי); גורמים הקשורים לסביבה המשפחתית (למשל‪ ,‬קשיים סוציו‪-‬אקונומיים‪ ,‬אירועי דחק‬

‫במשפחה ותחלואה נפשית הורית); וגורמים הקשורים לסביבה החינוכית (כגון רמת מוגנות ואקלים‬

‫חברתי) (בוקובזה‪Campbell, 1995; Nilsen et al., 2017; van Prooijen, Hutteman, Mulder, ;2013 ,‬‬

‫‪.)van Aken & Laceulle, 2018; Russel, Hart, Robinson & Olsen, 2003‬‬

‫מעבר לאפיונים של הילד‪ ,‬של משפחתו ושל המערכת החינוכית בפני עצמם‪ ,‬התפרצותה של התנהגות‬

‫תוקפנית בקרב ילדים ומידת חומרתה תלויה מאוד ביחסי הגומלין הנרקמים בין שלוש המערכות הללו –‬

‫דהיינו‪ ,‬באיכות הקשר בין הילד להוריו‪ ,‬במערכת היחסים שלו עם הצוות החינוכי ובקשר בין המשפחה‬

‫לבין הצוות‪.‬ישנן מספר איכויות בקשר שבין הילד לבין הדמויות המטפלות אשר נמצאו כמשפיעות במיוחד‬

‫על התפתחותם של קשיי התנהגות יותר מבניהן התנהגות תוקפנית ‪ .‬במצב שבו היחסים של הדמויות‬

‫המטפלות עם הילד נסמכים על יסודות של התקשרות בטוחה‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ויסות התנהגותי תואם ותמיכה‬

‫הדדית בין דמויות הסמכות השונות‪ ,‬ניתן לצפות למניעה או מיתון של קשיים התנהגותיים (עומר‪.( 2008 ,‬‬

‫לפי בוקובזה‪ ,‬סגנון הורות סמכותי‪ ,‬המתאפיין ברמות גבוהות של היענות הורית ודרישה הורית גם יחד‪,‬‬

‫נמצא כתורם להתפתחות הרגשית‪ ,‬המוסרית והחברתית של הילד‪ ,‬כולל מניעה של התנהגות תוקפנית‪.‬‬

‫מנגד‪ ,‬דפוסי הורות המתאפיינים בנוקשות‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬אלימות או הזנחה‪ ,‬נמצאו מקושרים להתנהגות‬

‫תוקפנית ( בוקובוזה ‪.) 2013‬‬

‫מעבר להשפעות על המשפחה‪ ,‬בעיית התוקפנות אצל הילד כידוע נוטה לפגוע ביכולת ההסתגלות של הילד‬

‫גם במסגרת החינוכית‪ ,‬בכל הנוגע ליכולתו להישמע לנורמות החברתיות וליצור יחסים תקינים עם הצוות‬

‫החינוכי ועם קבוצת השווים ‪)Snyder et al., 2005( .‬לצוות החינוכי יכולה להיות השפעה מיטיבה ומווסתת‬

‫על בעיית ההתנהגות‪ ,‬כאשר הוא מצליח לבסס מערכת יחסים יציבה‪ ,‬קרובה ואכפתית עם הילד‪ ,‬בד בבד‬

‫עם הובלה והצבת גבולות (רז ויריב‪ ;2009 ,‬ברק שטיין‪.)2017 ,‬‬

‫מוסכם כי לסביבה שבה הילדים גדלים יש חשיבות גדולה‪ .‬נמצא שתינוקות רכים בני שלושה חודשים‬

‫שאימהותיהם התקשו לטפל בהם היו שרויים במשך תקופות ארוכות במצב רוח שלילי‪ ,‬מלווים בפחד‪ ,‬כעס‬

‫ועצב‪ .‬אצל ילדים בגיל הגן הופיעה התנהגות אלימה‪ ,‬או התנהגות מסוגרת ונמנעת בהשוואה לילדים‬

‫שהוריהם טיפלו בהם כהלכה ‪ )Toth & Manly, 2019( .‬תופעות דומות נצפו גם אצל ילדים בתקופת בית‬

‫הספר היסודי והתיכון (‪.)Osofsky & Thompson, 2000‬‬

‫‪10‬‬
 ‫מחקרים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטוי התוקפנות‪ :‬בנים בגילאי הגן‬

‫משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות יותר מבנות‪ .‬הבדלים אלו‬

‫בביטויי התוקפנות ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן‪ .‬נמצא כי רמת תוקפנות גבוהה בגיל‬

‫נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר‪.)Ches, 1984 ( ,‬‬

‫הקשר בין תוקפנות ופרקטיקת ההדדיות בהורות ‪4.4‬‬

‫יש לציין כי דפוסי הקשר אינם בהכרח תוצר של אישיותן של דמויות הסמכות בלבד‪ ,‬אלא של השפעות‬

‫דו‪-‬כיווניות בין הילד לבין המבוגרים שבחייו‪ .‬פלוטניק (‪ )2008‬מציגה כיצד מזג קשה והפרעות ויסות‬

‫פוגעים כבר מינקות ביכולת ליצור התקשרות בטוחה‪ .‬תינוקות בעלי הפרעות שכאלה חווים ומבטאים‬

‫רמות גבוהות של מצוקה וחוסר נינוחות‪ ,‬ומתקשים להגיע למצב של רגיעה‪ .‬במצב זה‪ ,‬כל הורה צפוי‬

‫להתקשות לפענח בצורה נכונה את הצרכים של התינוק ולתת להם מענה מותאם‪ .‬על אחת כמה וכמה אם‬

‫מדובר בהורה הסובל בעצמו מלקות נוירולוגית דומה – כפי שקורה לעיתים מזומנות‪ ,‬בשל הבסיס הגנטי‬

‫של ההפרעה (פלוטניק‪ .)2013 ,‬משום כך‪ ,‬נפגעת היכולת ליצור יחסי התאמה בין ההורה לילד‪ ,‬שכן הילד‬

‫חווה את הסביבה כזו שאינה רגישה לצרכיו‪ .‬במקביל‪ ,‬ההורה חווה תשישות‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬תסכול וחרדה‬

‫אל מול התפרצויותיו הקיצוניות והתכופות של ילדו‪ ,‬ומתקשה לשמר את תחושת הערך העצמי שלו כהורה‬

‫ולתפוס עצמו כהורה "טוב דיו"‪ .‬כתוצאה מקשיים אלה בקשר הדיאדי‪ ,‬ההפרעות הראשוניות של הילד‬

‫צפויות להיות מוחרפות‪ ,‬עקב המחסור בדמות מטפלת שתוכל להוות עבורו "זולת עצמי אידיאלי" – סוכן‬

‫חיצוני מרגיע ומארגן‪ ,‬אשר בהמשך יוכל להיות מופנם כחלק מתפקודי העצמי (חגי וחגי‪ (.2013 ,‬קוהוט‬

‫מתאר כיצד כשלים מוקדמים אלה בהפנמת סכמת הנוכחות ההורית המיטיבה והשומרת‪ ,‬המצטרפים‬

‫ללקויות הראשוניות‪ ,‬צפויים להקשות על ההורה והילד גם בתחנות הבאות של מסעם ההתפתחותי‬

‫המשותף‪ ,‬למשל סביב יצירה של נפרדות והקניית נורמות וכללים חברתיים ( ‪.)Kohut, 1977, 1984‬‬

‫את מעגלי ההשפעה ההדדית בין הורה לילד ניתן לתאר במסגרת תיאוריית הלמידה החברתית (‪Social‬‬

‫‪ )Interaction Learning Model‬תיאוריה זו מסבירה כיצד ההורה והילד מעצבים זה את התנהגותו של זה‪,‬‬

‫תוך שהם מייצרים דפוסים מעגליים באינטראקציה ביניהם‪ .‬למשל‪ ,‬במפגש המתואר לעיל עם ילד בעל מזג‬

‫קשה‪ ,‬המתנגד לניסיונות ההורה לווסת את התנהגותו ולמשמע אותו‪ ,‬עלול ההורה לנקוט בתגובות כוחניות‬

‫ושליליות כדוגמת איומים‪ ,‬ביקורתיות‪ ,‬ענישה קשה וניסיון לאכוף את סמכותו בכוח ‪)Patterson, 1997(.‬‬

‫הפנייה לטכניקות משמעת אלה עשויה לנבוע גם מהייחוס של ההורים בנוגע להתנהגות הבעייתית של‬

‫הילד‪ .‬למשל‪ ,‬מהתפיסה שבעיית ההתנהגות היא מצב כרוני הנובע מבעיה בילד עצמו‪Snyder et al.,( .‬‬

‫‪ )2005‬בפועל פרקטיקות המשמעת הנוקשות והכוחניות הללו אינן יעילות‪ ,‬שכן הן פוגעות בקשר עם הילד‪,‬‬

‫‪11‬‬
‫ואף מחמירות את נטייתו להתנגד ולהתריס‪ .‬לחלופין‪ ,‬במפגש עם סרבנותו העיקשת של הילד‪ ,‬ההורה עלול‬

‫לנהוג בחוסר עקביות ולסגת מעמדתו‪ ,‬באופן שמחזק את ההתנהגות המפריעה‪ .‬בדרך זו‪ ,‬מעגלי היזון‬

‫שליליים באינטראקציה מובילים להתקבעות דפוסים הכוללים מאבקי כוח‪ ,‬חוסר אונים הורי‪ ,‬הסלמה‬

‫גוברת והולכת ופגיעה בקשר בין ההורים לילד (‪. )Snyder, Cramer, Afrank & Patterson, 2005‬‬

‫‪12‬‬