分类号： H195 密 级： 公开

论文编号： 2018Y9106570204

贵 州 大 学
2021 届硕士研究生学位论文

孟加拉国中级汉语学生语序偏误分析
—以达卡大学为例

学科专业： 汉语国际教育
研究方向： 不区分研究方向
导 师： 王松 副教授
研 究 生： 艾莎

中国﹒贵州﹒贵阳

2021 年五月
硕士学位论文答辩委员会名单

孟加拉国中级汉语学生语序偏误分析
—以达卡大学为例

答辩人：艾莎

答辩委员会委员：

贵阳学院教授: 孙德高 （主席）

贵州大学副教授: 曾贤模

铜仁学院教授: 田兴斌

答辩秘书：王飞 博士

答辩时间：2021 年 5 月 26 日

答辩地点：贵州大学外国语学院 207 教室（线上）

 摘 要

语序是现代汉语句法的重要组成部分，也是现代汉语表达语法意义的重要
手段。研究表明，留学生在写作表达中存在着很高的语序偏误率。本文研究者
是一名孟加拉国的来华留学生，在她的教学经历中，她发现孟加拉国学生把汉
语作为第二语言时，遇到了很多困难，在语序方面存在严重偏误。
因此，本研究选取了 29 名中级汉语学习者作为研究对象，在教学过程中收
集了他们的平时作业、课堂练习、书面作文和试卷，以作为偏误来源，并对学
生进行了问卷调查和访谈，分析了孟加拉国中级汉语学生汉语习得过程中出现
的偏误类型并进行分类。本研究的目的首先是对孟加拉汉语学习者在学习过程
中的语序偏误进行了分类。其次，本文以偏误分析理论为基础，比较了汉语和
孟加拉语语序的异同，分析了语序偏误形成的原因。最后根据偏误分析的结果，
研究者提出了一些有针对性的教学建议。研究发现，孟加拉中级汉语学习者的
语序偏误类型可分为七类，分别是谓语语序偏误，宾语语序偏误，定语语序偏
误,状语语序偏误，补语语序偏误，主谓语序偏误和其他语序偏误。上述偏误类
型中定语语序和状语语序偏误所占比例较大。这也是本研究对定语和状语语序
进行详细描述的原因。其中状语语序偏误类型为单项状语语序偏误和多项状语
语序偏误；定语语序偏误类型为后置定语语序偏误和多层定语语序偏误。然后，
研究者根据定语、状语、偏误类型和原因从教师、教材和教学方法三个层面分
别提出了相应的教学建议。
最后，本文总结了研究结果并提出了本研究的不足之处，希望能为今后孟
加拉国汉语学生的语序教学提供一些参考。

关键词：孟加拉国；中级汉语学习者；语序偏误；汉语国际教育

I
 Abstract
Word order is not only an important part of modern Chinese syntax, but also an
important means of expressing grammatical meaning in modern Chinese. Research
shows that there is a high rate of word order errors in foreign students' writing.
Bangladeshi students encounter many difficulties in learning Chinese as a second
language, and there are serious errors in word order.
This study selected 29 intermediate Chinese learners as the research object,
collected their homework, classroom exercises, written compositions and test papers
as the sources of errors in the teaching process, performed a survey with a questionnaire
and also conducted interviews with students, explored and classified the types of errors
in the process of Chinese acquisition of intermediate Chinese students in Bangladesh.
The purpose of this study is to classify the word order errors of Chinese learners in
Bangladesh. Secondly, based on the theory of error analysis, this paper compares the
similarities and differences of word order between Chinese and Bengali, and analyzes
the causes of word order errors. Finally, according to the results of error analysis, some
targeted teaching suggestions are put forward. It is found that there are seven types of
word order errors in Bengali intermediate Chinese Learners: predicate, object, attribute,
adverbial, complement, subject predicate and other word order errors. The attributive
order and adverbial order account for a large proportion of the above types of errors.
This is also the reason for the detailed description of attributive and adverbial word
order in this study. According to the analysis of word order errors, the adverbial word
order errors are divided into two types: single adverbial word order errors and multiple
adverbial word order errors, and the attributive word order errors are also divided into
two types: placement errors and multi-layer attributive word order errors. Then,
according to the types and causes of attributives, adverbials and errors, the researchers
put forward corresponding teaching suggestions from three aspects: Suggestions for
teachers, Suggestions on textbook arrangement, Suggestions on teaching methods and
Strategies.
This paper summarizes the research results and puts forward the shortcomings of
this study, hoping to provide some reference for the future teaching of word order for
Chinese students in Bangladesh.

Key Words: Bangladeshi students, Intermediate Chinese, word order errors,

Teaching Chinese as a Foreign Language

II
 目 录

摘 要 ........................................................................................................................... I
Abstract ......................................................................................................................... II
目 录 ........................................................................................................................ III
图 目 ........................................................................................................................ VI
表 目 ....................................................................................................................... VII
第一章 绪论 .............................................................................................................. 1
1.1 研究背景 .......................................................................................................... 1
1.2 研究目标 .......................................................................................................... 2
1.3 研究问题 .......................................................................................................... 3
1.4 研究意义 .......................................................................................................... 3
第二章 文献综述 ...................................................................................................... 5
2.1 偏误分析理论 .................................................................................................. 5
2.2 研究现状 .......................................................................................................... 6
2.2.1 国内研究现状 ............................................................................................... 6
2.2.2 国外研究现状 ............................................................................................. 10
2.3 本章小结 ........................................................................................................ 12
第三章 研究设计 .................................................................................................... 14
3.1 教学对象 ........................................................................................................ 14
3.2 教学工具 ........................................................................................................ 14
3.3 教学环境 ........................................................................................................ 15
3.3.1 学校的基本情况 ..................................................................................... 15
3.3.2 对外汉语教学情况 ................................................................................. 15
3.4 教学过程 ........................................................................................................ 15
3.5 研究方法 ........................................................................................................ 16
3.5.1 描述性统计法 ............................................................................................. 16
3.5.2 问卷调查法 ................................................................................................. 16
3.5.3 访谈法 ......................................................................................................... 17
3.5.4 对比分析法 ................................................................................................. 17
III
 3.6 数据收集 ........................................................................................................ 17
3.7 数据分析 ........................................................................................................ 18
第四章 语序偏误研究结果 .................................................................................... 19
4.1 中级孟加拉国学生的汉语语序偏误现象 .................................................... 19
4.2 汉语和孟加拉语的定语简介 ........................................................................ 20
4.2.1 汉语和孟加拉语的定语概述 ................................................................. 20
4.2.2 汉语和孟加拉语中定语和中心语的关系 ............................................. 21
4.3 定语偏误结果分析 ........................................................................................ 22
4.3.1 定语后置偏误 ......................................................................................... 23
4.3.1.1 形容词性短语作定语的语序偏误 ...................................................... 24
4.3.1.2 动词性短语作定语的语序偏误 .......................................................... 25
4.3.1.3 代词作定语的语序偏误 ...................................................................... 27
4.3.2 多层定语语序偏误 ................................................................................. 28
4.4 汉语状语和孟加拉语状语简介 ...................................................................... 30
4.4.1 汉语和孟加拉语状语和中心语的关系 ................................................. 31
4.5 状语偏误结果 ................................................................................................ 32
4.5.1 单项状语语序偏误 ................................................................................. 33
4.5.2 多项状语语序偏误描写 ......................................................................... 40
第五章 孟加拉国汉语中级学生语序偏误的原因探析及教学对策 ...................... 43
5.1 语序偏误的原因探析 .................................................................................... 43
5.1.1 母语负迁移的影响 ................................................................................. 43
5.1.2 目的语规则的泛化 ................................................................................. 44
5.1.3 语内迁移 ................................................................................................... 44
5.1.4 学习者错误的学习策略 ......................................................................... 45
5.1.5 传统教材和教学方法的负面影响 ......................................................... 46
5.2 孟加拉国汉语中级学生语序教学建议 ........................................................ 46
5.2.1 针对教师的建议 ..................................................................................... 47
5.2.2 针对教材编排的建议 ............................................................................. 48
5.2.3 针对教学方法策略的建议 ..................................................................... 49

IV
第六章 结语 ............................................................................................................ 52
6.1 研究结论 ........................................................................................................ 52
6.2 本研究不足之处 ............................................................................................ 53
致 谢 ........................................................................................................................ 54
参考文献 .................................................................................................................... 55
附录一 ........................................................................................................................ 58
附录二 ........................................................................................................................ 61
附录三 ........................................................................................................................ 62

V
 图 目

图 4. 1 孟加拉国学生语序偏误类型数量分布图 ................................................. 19

图 4. 2 孟加拉国学生定语偏误类型数量分布图 ................................................. 23

图 4. 3 孟加拉国学生状语偏误类型数量分布图 ................................................. 33

VI
 表 目

表 4- 1 孟加拉国中级汉语水平学生的语序偏误结果 ......................................... 20

表 4- 2 定语语序偏误类型分布 ............................................................................. 23

表 4- 3 属性和限定词组合 ..................................................................................... 24

表 4- 4 状语语序偏误类型分布 ............................................................................. 33

VII
 第一章 绪论

1.1 研究背景

从 1 世纪到 19 世纪，中国一直是世界上最重要的经济大国之一，随着中国经
济的不断发展，国际地位和影响力的提高，汉语也在国际间愈加的流行，也引起
了越来越多的孟加拉国人对学习中国语言和文化的兴趣。尽管中孟建交时间不长，
但随着中国“一带一路”建设的不断推进，在近十年间，孟加拉国与中国在贸易、
投资、文化交流等方面的联系日益紧密，特别是在经济领域，交流空前频繁。中
国政府和中国企业在孟承包了许多项目，开办了许多中国公司。为了降低劳动力
成本，这些公司大多会雇佣本地人，因此给孟加拉人提供了更多的就业机会。由
于中国在全球范围内的经济重要性，汉语已成为孟加拉国除英语外最重要的语言。
掌握这门语言是就业市场上的一个重要工具，在未来，它的重要性将进一步增长。
由于中国企业和政府项目的工资相对较高，这些职位在孟加拉国非常受欢迎。中
孟两国对双语人才的需求也变得十分迫切，因此在孟加拉人们应聘这些职位时，
应聘者是否会说、会写汉语已成为重要的招聘标准。这也导致汉语当前在孟加拉
国十分热门。中孟两国 1975 年才建交，1976 年开始交换留学生。目前孟加拉国有
3 所大学从事汉语教学。2006 年，孟加拉国在南北大学建立了第一所孔子学院。
2015 年 6 月，在达卡大学建立了第二所孔子学院，这是孟加拉国目前最大的两个
汉语教学单位。
孟加拉汉语学习和教学历史短，教学规模小，这些是造成孟加拉学生汉语学
习效果不佳的根本原因。因此，研究孟汉语的学习内容和教学方法，有利于丰富
孟拉加汉语教学的经验，也将丰富汉语教学的历史。并且，本研究能够使孟加拉
国学生能更有效地学习汉语，提高他们的汉语学习能力和熟练程度。
在汉语表达中，语序变化是汉语意义表达的重要手段，也是对外汉语教学的
重点和难点之一。研究发现，留学生在汉语语序中会出现一些偏误，尤其是当需

1
要表达复杂的意义和附加的句子成分时，学生往往不知道如何组织语言。汉语语
序本体论研究取得了大量的理论和实证成果。但是，在孟加拉对外汉语教学中，
语序研究却鲜有文章，对语序偏误的分析相对较少。而且在孟加拉国英语是非常
有影响力的语言，再加上母语负迁移的影响，导致孟加拉国汉语学习者在学习汉
语的过程中习惯于使用孟加拉语和英语的句法结构，这使得他们的汉语句子语序
十分混乱。因此，孟加拉国学生在书写汉语句子时很容易混淆，会出现句子中不
一定只有一个定语属性的现象，即使学生能想到两个层次的定语，同样也会出现
偏误。另一方面，名词中心词前的修饰语是定语，谓语中心词前的修饰语是状语，
如果一个句子中既有定语又有状语，定语和状语的语序应该清楚明了。但在一些
句子中，状语本身含有明确的中间短语，这一点孟加拉国汉语学习者并不清楚，
这也是他们产生汉语语序偏误的主要原因之一。
虽然孟加拉国学生在学习汉语的过程中语序偏误的问题较为严重，但该问题
目前还没有引起学术界的更多关注，已有的相关研究基本没有讨论这个问题的。
本文研究者在以往的教学过程中也同样发现孟加拉国的汉语学生语序排列混乱，
句子偏误较为严重。由于本文研究者在汉语教学中所接触的多为孟加拉国中级汉
语水平的学习者，而他们已经能够写出较为完整的文章，书面语中的语序偏误类
型更多，更具有代表性，有更多的研究价值。因此，本文对孟加拉国中级汉语学
习者的书面语序偏误进行了分析和研究,对他们的汉语语序偏误类型进行了分类整
理，分析了各种语序偏误形成的原因，并提出了相应的教学建议，旨在为今后孟
加拉国学生掌握汉语语序提供一些建议和参考。

1.2 研究目标

本研究旨在对孟加拉国汉语学习者学习过程中产生的语序偏误进行分类和分
析，以偏误分析理论为基础，对比汉语和孟加拉语语序的异同，本文分析了汉语
语序偏误产生的原因，并根据分析结果提出了具体的教学方法，使语序教学更能
因地制宜，逐步纠正孟加拉汉语学习者汉语学习过程中的语序问题。这有助于学
习者克服汉语表达中的语序偏误，形成良好的语言写作习惯，为将来的汉语交际

2
打下坚实的基础。

1.3 研究问题

第一，孟加拉国中级汉语学习者在学习汉语的过程中语序有哪些偏误类型？
第二，孟加拉国中级汉语学习者在学习汉语的过程中语序偏误的形成原因是
什么？

1.4 研究意义

本文旨在研究孟加拉中级汉语学习者的语序偏误及偏误产生的主要原因和教
学策略，研究意义如下：
首先，分析孟加拉国学生的语序偏误，可以加深对汉语习得研究的了解。众
所周知，留学生的汉语偏误是在习得过程中产生的。这些误差形成了一个系统，
这是偏误分析理论的一部分。对偏误的研究有助于我们发现学习者习得的规律，
深化对汉语习得的研究。孟加拉语和汉语虽不属于同一语系，在语序结构上也存
在差异，对语序偏误的分析有助于我们了解孟加拉国中级汉语学生在语序中的习
得过程，进而总结汉语语序习得的规律，深化语序习得的研究。
其次，孟加拉国中级汉语学生语序的偏误分析可以促进对外汉语教学汉语本
体论的研究。本次研究对孟中语序差异偏误的解释需要借助汉语本体研究的成果
和相关的语法规则。同样，对孟中语序偏误分析的结果也较为全面的解释了定语
和状语在孟中语序中使用情况的异同。这些研究结果可以补充说明对外汉语教学
中学习者在学习过程中存在的有偏误的语言点或语言现象，同时也可以促进对外
汉语教学中汉语本体论的研究。
最后，孟加拉中级汉语学习者语序的偏误分析能促进对外汉语教学。偏误分
析有助于我们掌握学习者的学习过程，总结学习者学习汉语的规律，使教师在教
学过程中有的放矢，知道先教什么，后教什么；知道孟中学生在学习内容上的难
易差异；知道采用什么样的内容，采用什么样的教学方法，学生更容易接受和理
解汉语学习，使对外汉语教学达到事半功倍的效果。本研究有助于我们掌握孟加

3
拉国学生学习汉语语序的规律，提出相关教学策略，从而指导孟加拉国学生的语
序教学，为今后的研究提供建议和参考。

4
 第二章 文献综述

2.1 偏误分析理论

偏误分析是分析二语/外语学习者语言表现的一种方法。它在识别典型的语言
偏误、描述偏误、根据偏误的性质和属性进行分类、评价偏误的严重性等方面起
着重要的作用。偏误是学习者在说话时不知不觉地对学习的语言的偏离，是以目
的语为准则体现的不完美之处。像这样的偏误是有规律性，系统性的。偏误分析
这种研究的本质就是通过研究说话者在学习外语时的偏误，找出偏误原因，并进
一步了解学生产生偏误的心理等方面因素。可以说，这是第一个关注学习者语言
系统的学说，并且有完善的描绘方式，对第二语言的发展有良好的推进作用。
在偏误分析的最初发展阶段，许多学者对“偏误”有不同的定义，将“失误”
与“偏误”混淆起来。CORDER（1967）认为学习者在语言习得过程中所犯的偏
误可以分为失误和偏误两种不同的类别。偏误是指语言学习者没有完全掌握和内
化语言规则，导致语言偏离目标语言标准；失误是指语言学习者在实际运用语言
知识时，对语言规则的记忆和理解有限，导致语言行为的失误。而且，偏误分析
表明，错误的产生不仅是由于学习者母语的影响，而且还可以归因于特定的学习
策略，因为学习部分是由学习者的母语知识引导的，部分是由独立于母语的因素
引导的。偏误不是一种错误，而是学习者在掌握了目的语的某些语法规则后，由
于各种原因而产生的一种规律性偏误。作为中介语的一部分，对偏误的分析有助
于揭示学习者的中介语系统，从而了解第二语言习得的过程和规律，不仅有助于
促进第二语言教学，而且有助于对目的语进行更深入的研究。在中介语理论的指
导下，中国偏误分析理论的研究始于 1984 年鲁健骥的《中介语理论与外国人学习
汉语语音偏误分析》。他指出偏误是中介语和目的语之间的鸿沟，它有规律可循。
只有学外语的人才会犯错。随着偏误分析理论在中国的迅速发展，其研究范围也
越来越广泛，不仅涉及到汉语的语音、词汇、语法，还涉及到语义、语用、语篇
的偏误分析。CORDER，偏误分析分为五个步骤：收集数据、识别偏误、描述偏

5
误、解释偏误和评估偏误。近几十年来，随着对外汉语教学的成熟发展，与偏误
分析相关的研究成果已经涉及到汉语语音、词汇、语法和汉字等方面。在语篇等
许多领域，汉语是第二语言教学研究的重要理论基础。
目的语规则的泛化、母语负迁移、语内迁移和学习者错误的学习策略是导致
二语习得偏误的主要原因。本研究从汉语语序系统和孟加拉语语序系统入手，以
偏误分析理论为基础，通过比较两种语言的语序系统，分析了孟汉学习者在汉语
学习过程中出现语序偏误的原因，对孟加拉国的对外汉语教学提出了一些建议。

2.2 研究现状

2.2.1 国内研究现状

经过查阅图书、中国知网和其他因特网上的资料后研究者发现从对外汉语教
学发展以来，汉语语序教学方面的研究数量多。语序的重要性和功能自 20 世纪 20
年代以来就被学者们所重视和讨论。20 世纪 90 年代以来，偏误分析在中介语理论
和第二语言习得理论上都取得了新的突破，对对外汉语教学提供了有力的理论依
据。许多对外汉语教师收集了大量来自不同国家留学生的汉语语序偏误，并以此
为研究对象，进行分类、整理和解释。
首先是关于语序偏误的研究成果：
吴为章（1995）《语序重要》将语序的定义分为广义和狭义两种：狭义语序一
般指语素、词的排列次序；广义语序包括语言单位排列顺序，简称“单位序”（如
语素序、语序、句子序等），也包括结构成分出现顺序，简称“成序”（如构词成
分序、句子成分序、句法成分序、等）。吴为章认为，语序不仅与句法结构描写密
切联系，而且和语言的表达与理解、语言的特点与类型以及某些语言理论的问世，
也都息息相关。
进入 21 世纪后，语序仍然受到许多学者的广泛关注，包括范晓（2001）、史玉
志（2002）、史春红（2004）等，其中，范晓（2001）认为语序的定义及其分类标
准更为严格和理论化。他认为“语序”可以分为更广泛的方面，也可以分为狭义

6
的方面。广义语序是指语素、词、短语、句子、从句的顺序，类似于词的位置顺
序；狭义语序是指语法结构的顺序，“语序”是指语法结构内部成分的顺序。由于
语序是语法单位的语序和结构要素的语序的结合，所以它们在各个方面有很大的
不同。范晓从“三个层次”区分了三种不同的语序，即句法顺序、语义顺序和语
用顺序。
岳凌（2007）《汉语语序研究的历史、现状及思考》简要概述了汉语语序研究
发展的历史和现状,归纳了汉语语序研究中所涉及的理论框架,并在此基础上对汉语
语序问题提出了一些理论思想。
周丽颖（2008）在《现代汉语语序研究》中提出了对汉语语序的几点认识：
（1）语序首先表现为连续的语段。（2） 在语法研究中，语序主要表现为句法成
分的顺序。（3） 语序包括句法、语义和语用三个方面，因此语序问题不仅仅是一
个表面的、简单的语序问题。要把这个看似肤浅、简单的问题解释清楚，就需要
确立大原则和具体规则。
王文瀚（2012）以 HSK 动态作文语料库为基础，从状语、定语、宾语、动词
谓语句的否定语序等方面分析了孟加拉国学生在学习汉语时的语序偏误，提出了
四个具体而重要的教学原则：针对性原则、教学方法原则，学习的灵活性和循序
渐进的学习与教学。从汉语本体入手探讨了现代汉语定语语序问题。指出了多项
定语语序研究的不足、产生的原因,以及改进的方法。
汪婷（2014）本文以 HSK 动态作文语料库为例，分析了越南学生产生的语序
语料库的偏误类型通过比较研究，可以将其分为五种类型。它们是定语语序偏误、
状语语序偏误、补语语序偏误、SVO 语序偏误，主谓语序偏误、和其他由相关语
序偏误和负序偏误组成的语序偏误。
杨晓（2017）的研究主要以日本学生的语序偏误为例。语料库来源于 HSK 动
态作文语料库，并以此语料库为研究对象。文章主要分析了日本学生在学习汉语
时出现的语序偏误，分析了产生语序偏误的原因，并试图为今后在日本学习和教
学汉语提出一些解决方法。

7
 于璇（2017）主要了研究柬埔寨海外志愿者教学活动中产生地语序偏误，并
对收集到的语料进行分析。通过比较汉语和柬埔寨语的语序类型，找出柬埔寨汉
语学习者产生语序偏误的原因，并对柬埔寨汉语教学提出一些建议。
此外，陈延河（2002）、阮玉学（2008）、李延琴（2012）、苏政（2012）和谭
敏（2012）对来自印尼、越南、智利、俄罗斯和德国的学习者的汉语语序错误分
析进行了对比研究，并对汉语学习者和对外汉语教学提出了相关建议 。
其次是关于状语语序偏误的研究成果。状语语序偏误是语序偏误的主要方式，
也是对外汉语教学中的重难点。
周文进（2008）《现代汉语多项状语语序研究》从同类别的多项状语的语序和
分析不同词性的词语形成的多项状语的语序两个方面论述了多项状语语序问题。
该文除了对汉语语序的研究之外,还有不少对其他国家语言语序的研究成果。
郑兰（2009）在留学生汉语状语偏误分析与习得研究中，对语料库中 30 万字
中介语中状语的使用情况进行了统计分析，并在母语数据中对二者的使用情况进
行了比较。作者还运用相对频率法、习得间隔法和蕴涵表法考查了状语的习得顺
序，有助于状语语序的教学。
张慧贞（2012）则从汉语类型学的角度，对韩国语和汉语多层状语的语序进
行了比较分析，这对韩国学习者来说是一个非常重要的研究课题。王肯（2013）
从副词、情态动词和数量短语、介词短语和可分离动词等角度对韩国学生学习汉
语副词顺序进行了详细的偏误分析。
林文月、张勇（2015）在分析泰国学生习得汉语复合状语的偏误时，设计了
一份基于汉语和泰国复合状语成分和顺序差异的问卷，以 100 名泰国留学生和 20
名广州中医药大学的泰国留学生为研究对象，将测试结果分为两个项目，描述了
复合状语四个方面的偏误，总结了泰国学生习得汉语复合状语偏误的原因，提出
了具体有效的教学建议。
研究者发现，在泰国，老挝，印度、印度尼西亚、柬埔寨等不同国家的汉语
学习者中存在着严重的状语语序偏误，大多数研究者都非常重视这一问题，并研

8
究了外国学生在状语习得中面临的困难。研究表明，汉语副词语序可分为单副词
语序和双副词语序。在偏误类型中，单副词偏误占很大比例，主要出现在副词和
介词短语中，多层次语语序出现在两个副词中。这些文献对分析孟加拉汉语学习
者在状语语序方面原因很有帮助。
最后是关于其它类型的语序偏误研究成果，但这一方面的研究文献较少，只
有寥寥几篇。
刘明华（2001）在《实用现代汉语语法》中将定语分为两类：限制性定语和
描述性定语。作者对这两个范畴进行了详细的论述，指出限制性定语是指从数量、
时间、地点等方面对中心语进行限制的定语，描述性定语是指从使用、材料、性
质等方面对中心语进行描述地定语，描述性定语是指从状态、特征、职业和人们
的衣着进行描述地定语。他还区分了这两类定语的语法意义：限制性定语回答
“哪个”的问题，描述性定语回答“什么”的问题。作者讨论了多重定语，并描
述了多重定语的类型和多重定语的顺序。如果限制性定语和描述性定语出现在同
一句话中，它们的顺序是限制性定语优先，描述性定语次之。
孙德金（2002）提到在汉语中，修饰语既是定语又是状语。他首先对定语和
状语作了一个基本的界定：除了修饰成分外，二者与中心词之间的助词“得”有
共同之处，只是在写作上有所不同。定语是中心词的修饰语，状语是动词或形容
词头的修饰语。它着重于充当定语的词。为了帮助学习者更清楚地掌握汉语中的
定语，他讨论了定语的分类、定语与定语的关系以及多定语的顺序。
张庆翔、刘焱（2005）对定语与中心语的关系作了简要的探讨。定语是修饰
语修饰中心语。它们的顺序是：定语排在第一位，中心语排在第二位，修饰和被
修饰语之间有一定的关系。一般来说，实词和短语可以充当定语。作者将定语分
为两类：限制性定语是对事物的范围进行界定、或分类进行界定，使语言表达更
严谨、准确；描述性定语是对人或事物的性质和状态进行描述，使语言更生动。
王瞻琪（2012）在《汉英定中结构的对比分析》中对定中结构的定语、中心
语、语序、标记形式等进行对比分析，找出汉英在各方面的异同，并结合错误分

9
析，从“教”与“学”两个方面提出对外汉语教学的建议。
叶雪媛（2017）研究比较了汉语和柬埔寨语中的介词，通过对柬埔寨学生介
词应用的调查，分析了柬埔寨学生常见的介词错误及其产生的原因，找出了汉语
介词和柬埔寨介词的异同，并针对这些偏误提出了相应的教学策略。她发现柬埔
寨学生产生介词偏误的原因是介词在句中冗余、无序、误用等。
通过文献回顾，研究者发现偏误分析在第二语言习得理论中为对外汉语教学
提供了有力的理论依据。研究者在研究特定语序时，大多将偏误分析理论应用于
研究论文中，这是一个重要的理论支撑。此外，也有学者认为，语序不仅与句法
结构的描述密切相关，而且与语言的表达和理解、语言的特点和类型以及一些语
言理论的产生密切相关。语序可以分为广义和狭义。广义语序是指语素、词、短
语、从句的顺序，类似于词的位置顺序；狭义语序是指是指语法结构内部成分的
顺序，但前人研究对这一概念没有明确的分析。同时，关于孟加拉国汉语学习者
语序偏误的对比研究很少，因此，本次研究试图运用偏误分析理论来比较分析孟
加拉国汉语学习者的语序偏误类型，并对他们的偏误类型进行详细的解释。

2.2.2 国外研究现状

国外对语序偏误的研究文献较少，经整理后主要分为以下两类。首先是对语
序和偏误的定义。
1963 年 Greenberg 发表了《linguistic universals》一文。在文章中，主要描述了
与语序有关的语法共性。该理论认为，动词短语中的中心语和修饰语的顺序与名
词短语中的中心语和修饰语的顺序之间存在显著的正相关关系。它以 30 种语言为
基础，开创了当代语言类型学。在他的论述中，他主要从句法、类型学、词法三
个方面对语言进行了论述，并总结了 45 个语言共性。这些语言共性大多是含蓄的，
与普遍语序有关。此外，他还提出了主导语序，发现了语序的和谐，基本上称之
为普遍语序。他认为世界语言在逻辑上可以分为六种类型，即 SVO、SOV、VSO、
VOS、OSV 和 OVS。其中前三个属于主导语序类型。
Richard & Smith（2002）将偏误分析定义为在学习第二语言或外语的人的生产

10
数据中识别、分类和系统解释语言不可接受形式的技术。这种对偏误的系统分析
最终提供了对学习者头脑中操作系统的有用见解，并揭示了学习者对目标语言语
法系统的了解。
Ellis（2005，p62）宣称 “解释偏误需要确定偏误的来源，以便解释偏误的原
因” 。Ellis 将二语学习者的偏误分为表现偏误和能力偏误，解释了二语学习者偏
误本质的心理语言学根源。Ellis（1997）还认为，第二语言习得分析或描述通常侧
重于学习者的偏误，其原因有三：（a）偏误是学习者语言的显著特征，并触及了
“学习者为什么会犯错” 等重要问题。（b）偏误告知教师学习者学习的困难；（c）
偏误对学习者有帮助，特别是当学习者自己能够改正偏误时。
Brown（2007）指出，犯错（写作中的偏误）是一个自然的学习过程，必须被
视为认知的一部分。因此，必须对学习者的偏误进行系统的、恰当的分析，才能
给予有效的补救。一般来说，分析学习者的偏误有两个好处。起初人们认为大多
数语言偏误是由一种语言向另一种语言的转换引起的。因此，在决定外语教学的
重点时，教师和教师都考虑到了由于学生母语的影响而产生的偏误。后来，他们
从语言习得研究中观察到的证据表明，对于某些语言特征，“不同语言背景的学习
者可能面临类似的挑战。非母语学习者在学习一门新的外语时经常遇到问题，容
易产生不合语法的句子。检测和纠正语法偏误的 NLP 系统对语言学习者来说是非
常重要和宝贵的。偏误检测是这类应用的第一步，它判断给定句子中是否存在特
殊类型的偏误。
其次是来华留学生对本国汉语学生语序偏误类型的研究。
周丽颖（2008）在分析和总结前人观点的基础上，提出了以下对汉语语序的
认识：（1）语序首先表现为连续的语段。（2）在语法研究中，语序主要表现为
句法成分的顺序。（3）语序包括句法、语义和语用三个方面。
张春玲的（2010）分析了印度和尼泊尔学生对语法述补结构的习得情况，总
结了汉语语序问题。她的研究使我们对印度学生的汉语语法学习有了一定的了解。

11
然而，印度和尼泊尔的语言结构有所不同。作者指出，母语负迁移在汉语学习过
程中有着不同的作用。如果两国学生一起学习，研究结果的准确性会受到影响。
仇今越（2012）从 HSK 动态作文语料库中选取韩国学生的偏误语料，将其分
为单状语语序偏误和多状语语序偏误进行描述，从语内迁移和语际迁移两个角度
分析了偏误产生的原因提出了相应的教学策略，并设计了一些副词语序的练习。
罗天娜（2014）将柬埔寨语和汉语进行了定语语序对比，发现柬埔寨学生在
交际中使用汉语定语时会产生偏误。通过对语料的整理和分析，她总结出柬埔寨
学生汉语定语的偏误主要包括四种类型：错序、遗漏、错加和错中心。
罗名佳（2014）对汉英单定语和多定语进行了对比分析。他以 HSK 动态作文
语料库为基础，收集了美国、英国、澳大利亚、新西兰、新加坡和印度学生的定
语语序偏误。根据 S.P.Cordes 的偏误分析方法，将所有的偏误分为三类：单定语语
序偏误、多定语语序偏误和结构助词“得”语序偏误，并对它们进行了详细的描
述。从母语负迁移、英语思维方式的影响和对汉语语法规则认识的不准确三个方
面探讨了造成偏误的原因。
巧化（2016）以印度国际大学中国学院的学生为研究对象，分析他们在状语
语序方面的偏误。通过调查发现，笔者发现印度学生状语的语序错误主要有两种
类型，一是单状语语序偏误和多状语语序偏误，其中单状语语序偏误占大多数，
主要集中在副词和介词短语中；多层次语语序偏误占多数，主要发生在双副词句
中。

2.3 本章小结

通过分析上述国内外学者们的文献，我们可以发现，大多数的汉语语序偏误
类型主要集中在状语和定语语序偏误上。国内的研究主要是由汉语教师研究任教
国或是研究国内来华留学生的学习情况，通过对比母语和目的语的语序系统，进
行数据收集和分析，找出两种语言的异同。运用对比分析和偏误分析的理论，进
行综合分析，可以准确地找出不同国家学生在学习汉语时的语序偏误，并提出相
应的教学对策。国内的研究者通过收集学生书面语语料，探讨外国学习者在语序

12
方面出现的偏误及产生的原因。这些偏误的主要原因分为客观因素和主观因素，
比如：母语和目的语的迁移和泛化现象，文化的不同，学生动机及交际方式等的
影响，还有教师、教材、语用等方面产生的影响。从这些前人的研究中,研究者认
为这些对汉语语音教学具有非常大的现实价值，对本文的研究设计也有借鉴作用。
因此，各国汉语学习者语序的研究成果，对研究者汉语语序学习的研究，特
别是对孟加拉语、南亚其他语言和汉语的比较研究，具有一定的借鉴意义。这些
研究在一定程度上反映了留学生汉语语序学习的真实情况。国外许多学者的研究
也为研究者提供了借鉴和启示，使研究者在研究中找到突破口。同时，研究者从
文献中发现，相关研究的重点是东南亚国家，对孟加拉留学生的研究很少。关于
孟加拉语汉语学习者的语序偏误，目前还没有专门的论文。因此，本论文以偏误
分析理论为指导，通过收集孟加拉国中级汉语学习者的书面写作语料，对比孟中
语言的语序差异，对汉语学生的定语、状语语序偏误进行了全面的分析和研究。

13
 第三章 研究设计

为了保证本研究孟加拉国中级汉语学习者语序偏误语料的真实性和有效性，
同时确保研究中所收集到的语料属于语序“偏误”，而不是“错误”，研究者进
行了以下的教学设计。研究者通过日常教学，根据语序教学内容，收集汉语学生
最新的书面语料，从中筛选出语序偏误，分类整理，分析偏误原因，采取对应的
教学策略，尽量纠正学生的语序偏误。

3.1 教学对象

本研究教学对象为达卡大学中文系三年级学生 29 名，母语为孟加拉语。学生
的汉语水平处于中等水平。大部分学生已通过 HSK4 考试，部分学生正在备考
HSK5。参与者年龄最低年龄为 20 岁，最高年龄为 23 岁，平均年龄为 21 岁，其中
男性 20 例，女性 9 例，并且学习汉语两年以上。研究者之所以选择汉语中级水平
学生是因为学生已经形成了自己对汉语句法和语法学习的理解，有一定的写作能
力，写作中会出现更多的偏误，也更容易发现更多的语序偏误类型。

3.2 教学工具

达卡大学中文系中文专业学生使用的主要教材是《汉语标准教程》，教材（北
京语言大学出版社 2009 年修订版）共 6 册。孔子学院总部（汉办）的官方教材，
作为孔子学院的综合课教材，也有其他技能的教科书，如初级口语和阅读课程
（1），（2），其中第一册是给零基础的外国学生。我实习时使用的教材是第三册和
第四册，是一本多版本的综合教材，一本以孟加拉语为基础的汉语学习书籍，
《Eso China Vasha Shikhi》。根据编辑设计教材的思路，学生每学期有一本教材。
本书能满足中等阶段学生听、说、读、写的需要。本教材每节课的框架结构基本
相同，可分为生词、课文、练习与应用、语法讲解和综合练习。本课程以注释的
方式弱化语法，讲解语言要点，力求简单、明了、易学、难忘。每一个语法项目
的理解只涉及到本课课文的用法，而且很容易与例句相匹配。带颜色变化的例句

14
是文本中语言点的原句。同时，在每一个语言点的注释后面都建立了一个“实践
与练习”的链接，贯彻了“多实践，多练习”的原则。

3.3 教学环境

3.3.1 学校的基本情况

达卡大学位于孟加拉国达卡，是全国一流的大学。这所大学建于 1921 年，是

孟加拉国最好和最大的公立大学，也是亚洲顶尖大学之一。到目前为止有 83 个学
院。语言学院分为 9 个系，孟加拉语系孟加拉语语系、韩语系、孟加拉语系、汉语
系、法语系、西班牙语系、德语系和俄语系。2015 年，达卡大学开设汉语文化学
士和硕士学位专业，学生人数逐年增加。目前共有 4 名汉语教师，2 名来自中国的
汉语教师，1 名副教授和 3 名实习教师。他们对中国的语言和文化都有很深的了解，
并且都在中国学习过，有些人还在中国获得博士学位。达卡大学是我以前就读地
大学，对这所大学的教学课程、教学环境和教学工具有着深刻的了解。孟加拉国
只有少数几所大学开展汉语教学，并获得汉语和文化学士学位的授予权力。达卡
大学开设中文学士已有五年。

3.3.2 对外汉语教学情况

中文系对不同科段的学生有不同的课程安排。他们设立了中文系，开设了课
文、听力、阅读、写作、语法、中国历史、中国文化、中国语言学、英语口语等
技能课程，教师轮流教授不同的技能。正常上课时间为上午 8:00-10:00，中午 10：
00-12:00，下午 2:00-4:00 和 4:00-6:00。大学工作日为星期日至星期四，星期五和
星期六为周末。每个学期有三次月考和一次大规模的期末考试。达卡大学课时数
和学生工作量较大，课外语文活动丰富。

3.4 教学过程

实习期间，研究者对教学过程进行了总体规划和设计。具体教学时间为每天
两节课，每节课时间为 50 分钟。每节课的过程分为五个环节。首先是热身环节，

15
持续 5 分钟，是用来吸引学生的注意力的，避免他们分散注意力，让他们单独或作
为一个小组来参与课堂活动。热身更容易培养学生的学习兴趣，回忆上一课的知
识，吸引学生对新课的注意力。二是教学环节。根据本课程的教学大纲、教学时
间和教学安排，我一步一步地教学生句子成分，使学生对汉语句子成分的主语、
宾语、谓语、定语、状语、补语 6 个方面有一个全面准确的认识。三是练习环节。
学生模仿某一句子成分，如某一主题所教的一节课，进行大量的句子练习，加强
学生的语感和句子理解。在此过程中，研究者发现学生是否会写出准确的句子，
并观察学生对汉语语序的理解和兴趣。四是讲解环节。根据练习环节学生所犯的
语序偏误，研究者采用了比较分析的方法，详细讲解孟加拉语和汉语在该语序上
的差异。尽量减少语言负迁移所带来的影响。五是纠错环节。根据之前的讲解，
研究者会让学生再次进行课堂练习和句子改写，再次发现学生的语序偏误点。这
关系到学生对老师的知识和语法点的讲解是否全面透彻，以及学生是否能将所学
知识应用于实际。研究者仔细检查他们是否会犯相同的语序偏误，然后进行相应
的改正，最后给他们布置相应的作业。

3.5 研究方法

对教学过程中所收集到的数据，本文采用了描述性统计法、问卷调查法、访
谈法和对比分析法进行分析和研究。

3.5.1 描述性统计法

本文采用描述性统计法对教学过程中所收集到的孟加拉国中级汉语学生在学
习汉语过程中的语序偏误进行定量分析，整理出孟加拉国汉语学生在汉语学习中
的语序偏误类型和数量，并进行了统计。

3.5.2 问卷调查法

问卷调查是一种研究方法，由一系列问题组成，用来收集被调查者的信息。
在统计分析的基础上，得出了研究结果。它是一种基于实证的定量研究方法。本
研究通过对问卷的收集和分类，收集及时有效的数据，分析了孟加拉中级汉语学

16
生在汉语语序习得中的语序类型，能较好地反映出孟加拉国中级汉语学生语序偏
误的原因与现状。
研究者设计的问卷是基于结构化问卷而开展，是为收集准确的信息而设计的。
问卷中的练习和提问模式是根据教材设计的，并考虑到了达卡大学中国中级学生
的实际汉语水平。问卷中有三类问题。第一部分是判断题，第二部分时选择题，
第三部分是句子重组。其中判断题 15 道，选择题 5 道，句子重组题 10 道，主要考
查学生对句子基本结构的理解和进一步分析语序偏误的类型。

3.5.3 访谈法

在本研究中，访谈法有助于研究者弥补对学生语序偏误深入理解的不足，以
及对研究者所做出的教学策略的想法，旨在客观、真实、直观的了解孟加拉国中
级汉语学生汉语语序的习得情况。
本研究分别为教师和学生设计了访谈提纲，采访对象是达卡大学中文系的 2 名
教师和 9 名学生。一方面是通过访谈了解孟加拉国中级汉语学生汉语语序的习得情
况。这样，就可以全面系统地分析偏误产生的原因。另一方面，通过访谈了解教
师在实际教学中使用的教材、教学方法、教学策略等内容过程.为了找出定语和状
语在句子中出现语序偏误的原因。最后，对数据和访谈结果进行分析以期为汉语
语序教学提供有益的参考。

3.5.4 对比分析法

根据对比分析理论的指导，本研究对汉语和孟加拉语的语序成分，如定语和
状语，进行了比较分析，旨在找出两种语言语序的异同点，并分析其对孟加拉国
中级汉语学生学习汉语语序的影响。

3.6 数据收集

本文的数据收集分为三个部分。第一部分是通过教学过程收集学生的课堂练
习、课后作业、书面作文和试卷等。通过对上述语料的分析，整理学生语序的偏
误类型，找出偏误产生的原因。

17
 第二步是问卷调查。研究者设计的问卷是以结构化问卷为基础的，问卷中的
练习和提问模式是根据教材内容并结合达卡大学汉语中级学生的实际汉语水平设
计的。问卷中有三类问题。第一部分是判断题，第二部分时选择题，第三部分是
句子重组。其中判断题 15 道，选择题 5 道，句子重组题 10 道，主要考查学生对句
子基本结构的理解和进一步分析语序偏误的类型。
第三步是访谈。研究者通过访谈进一步深入了解孟加拉国中级汉语学生的实
际语序习得情况，深刻系统地了解错误产生的原因。除此之外，通过对教师的调
查和访谈，我们可以更好地获得一些具体详细的信息，如：对外汉语教学使用什
么教材，教师是否遵循第二语言习得规律来教授汉语语序，如何设置汉语语序的
教学顺序等等。最后，对访谈的数据和结果进行了系统的总结。

3.7 数据分析

本研究采用定量与定性相结合的方法进行分析，可分为以下几个阶段：
第一步是收集数据。研究者根据教学过程收集学生所产生的课堂练习、课后
作业、书面作文和试卷，从中整理、筛选出学生的语序偏误总数。
第二步是描述性定量统计。研究者对收集到的数据进行分类，统计孟加拉国
中级汉语学生的语序偏误数，从而总结出该句型习得中的偏误类型。
第三步是设计一份调查问卷，旨在真实、客观地了解孟加拉国中级汉语学生
语序偏误的类型，并结合偏误的类型分析偏误的原因。
第四步是分析调查收集的数据。调查数据分别收集自教师和学生。这些数据
将有助于深入了解孟加拉国中级汉语学生语序习得的真实情况，并有助于比较课
堂上常用的教材、教师的教学方法以及教师在实际教学环节中使用的教学策略，
并探讨这些因素是否会影响学生语序的习得和语序的运用。

18
 第四章 语序偏误研究结果

4.1 中级孟加拉国学生的汉语语序偏误现象

本研究主要采用课堂观察和根据学生的作业来搜集学生在学习过程中的语序
偏误。在课堂观察中，为了保证偏误识别的准确性，研究者通过一位在达卡大学
有 10 年汉语教学经验的母语教师（母语为孟加拉语）和两位有 5 年汉语教学经验
的汉语教师来进行语序鉴别。在日常工作中，本研究采用汉语语法组合法进行观
察和数据收集。通过这两种方法，研究者本人和 3 名教师共收集了 600 个样本。经
过分析与整理，其中有 400 个样本属于语序偏误。包含七种语序偏误类型：定语语
序偏误（137 例）、状语语序偏误（185 例），补语语序偏误（31 例）,宾语语序偏误
（19 例），谓语语序偏误（14 例），主谓语序偏误（6 例）和其他语序偏误（8 例）。
具体如下图所示：

孟加拉国达卡大学中级学生语序
偏误统计
200
150
100
50
0

图 4. 1 孟加拉国学生语序偏误类型数量分布图

19
 表 4- 1 孟加拉国中级汉语水平学生的语序偏误结果

偏误类型 偏误数量 偏误比例（%）

谓语语序偏误 14 3.50

宾语语序偏误 19 4.75

定语语序偏误 137 34.25

状语语序偏误 185 46.25

补语语序偏误 31 7.75

主谓语序偏误 6 1.50

其他语序偏误 8 2.00

偏误合计 400 100

根据以上结果，研究者发现在收集到的 400 个语序偏误中，状语和定语的语序

偏误较为多，分别占据了偏误总数的 46.25%和 34.25%。其他类别的语序偏误则相
对较少，分别为谓语语序（3.50%）、宾语语序（4.75%）、补语语序（7.75%）、主
谓语序（1.50%）和其他类别语序（2.00%），各偏误比例具有显著性差异。因此，
本文以偏误比率最高的状语语序和定语语序偏误为研究样本，对其进行了分析与
整理，列举出状语和定语语序偏误的具体类别，并分析学生产生偏误的原因。

4.2 汉语和孟加拉语的定语简介

4.2.1 汉语和孟加拉语的定语概述

汉语和孟加拉语的句子意义取决于语序，这就是孟加拉语和汉语的语序都必
须恰当的原因。因为这两种语言的句型并不总是相同的，汉语中既有 SVO 结构，
也有 SOV 结构。汉语的常用结构是：主语+谓语+（宾语），孟加拉语的常用结构
是：主语+（宾语）+谓语，汉语的这种结构与孟加拉语是完全不同的。但是这两
种语言宾语有时又可以省略，这就是二者的相似之处。所以当结构是: 主语+谓语
时，它们是一样的。

（1）我+吃+饭。 （汉） （১） [আমি]+[ভাত]+[খাই]

主语+谓语+（宾语） 主语+（宾语）+谓语

20
 （2）他+笑。 （汉） （২） [সে]+[হােছে]
主语+谓语 主语+谓语
当我们分析这两个例子时，我们会发现，如果汉语、孟加拉语的主语、宾语
和动词同时出现，二者的句型就不一样了；但如果省略宾语，二者的句型就相似
了，所以我们不能说汉语和孟加拉语的句型在各个方面都是完全不同的。
可以看出，汉语和孟加拉语句子的语序在某些情况下是不同的，在某些情况
下又是相似的。这种差异的原因是由于语言文化和语言演变的差异，每种语言都
有自己的语言特点，汉语属于汉藏语系，孟加拉语属于印欧语系，所以在语法结
构和语序方面，这两种语言有很大的不同。汉语中最基本的语序是 SVO。反之，
孟加拉语中最基本的语序是 SOV。

4.2.2 汉语和孟加拉语中定语和中心语的关系

在《外国人实用汉语语法（2008）》中给出了定语的定义：在名词性中心语前
的修饰语就是定语。例如：

（金） 手表 （সোনার） ঘমি

（新鲜） 面包 （তাজা） পাউরুটি

（高高的） 山 （উচু উচু） পাহাি

（黑黑的） 眼睛 （কাছ া কাছ া） সচাখ

（一辆一辆的） 摩托车 （একটি） গামি

汉语和孟加拉语的定语语序基本相似。根据汉语语法和句法，汉语定语必须
放在中心语之前，孟加拉语属性也可以按此特性，即在孟加拉语中，属性总是跟
随标题。从中心词的角度看，在孟加拉语和汉语中，名词中心词前的修饰语通常
都是一个定语，谓语中心词前的修饰语通常是一个状语，这两者也很相似。从修
饰语的角度看，人称代词、名词等词作修饰语，表示一定的领域范围时，无论首
词是名词还是谓词，通常都是定语。有时，如果只从修饰语的前、后两个方面看，
就很难知道它是定语还是状语。例如，如果整个名词短语在一个句子中充当主语
或宾语，并且是名词性的，那么修饰语应该是一个属性，这对于汉语和孟加拉语

21
都是正确的。根据语法，修饰主语或宾语的词或短语称为定语。定语是前置修饰
语，后面被定语修饰的词则称为中心词。
与汉语一样，孟加拉语中的定语也用于修饰限制性名词成分，但其位置与汉
语中的相同，应置于中心词之前。虽然两种语言的结构不一样。

（১）আমি （ া ）জািা ভাছ াবামে।

（1） 我 （红色的的衣服）喜欢。

（২）এিা （আিার） ক ি।
（2） 这是 （我的） 笔。
通过对以上例子的分析，孟加拉语中大多数形容词可以放在名词之前修饰名
词，而汉语形容词也可以作为定语去修饰名词。所以孟加拉语的基本属性结构也
是定语+中心语。

4.3 定语偏误结果分析

修饰或限制主语或宾语的词或短语称为定语，由定语修饰的词称为中心词。
在汉语和孟加拉语中，定语通常放在中心词前面，用来修饰或限制中心词，中心
词可以是一个词，也可以是一个短语。定语用于修饰、限定和解释句子中名词或
代词的性质和特点，有助于理解句子的意义。在汉语中，形容词、名词、动词、
代词、介词短语和动词短语都可以作定语。需要注意的是，定语必须放在它所修
饰的中心词之前，这种顺序不能颠倒，因为颠倒顺序会导致结构和意义的改变，
甚至会使短语失去意义。除结构助词“得”外，汉语“的”助词在孟加拉语中几
乎没有固定的标记。孟加拉汉语学习者常常因为助词“的”的存在而无法区分定
语，容易出现顺序错误。通常情况下，学生会把定语和中心词的位置颠倒过来。
在观察错误结果时，作者发现，尽管孟加拉国学生在大多数时候运用定语的顺序
是对的，但仍然会遇到困难，其中运用定语时出现的最主要的错误为定语后置错
误和多层次定语语序偏误。在收集到的 400 个偏误案例中，孟加拉中级汉语学习者
的定语语序偏误为 137 个（34.25%），其中定语后置偏误 81 例,多层定语语序偏误
56 例。如图 4.2 所示：

22
 定语语序偏误分析
100
80
60
40
20
0
定语后置偏误 多层定语语序
偏误

图 4. 2 孟加拉国学生定语偏误类型数量分布图

表 4- 2 定语语序偏误类型分布
偏误比例
偏误类型 偏误数量
（%）
定 形容词性短语作定语的语序偏误 23
语
后 动词性短语作定语的语序偏误 13
81 59.13
置 代词作定语的语序偏误 11
偏
误 其他定语后置偏误 34

多层定语语序偏误 56 40.87

偏误合计 137 100

4.3.1 定语后置偏误

孟加拉中级汉语学习者的定语语序偏误主要分为两类，一种是定语后置偏误，
另一种是多定语偏误。在这两类偏误中，孟加拉国汉语学习者很难发现定语后置
的偏误。因为大多数时候，学生会把定语和中心词混淆，另一个原因是在名词短
语的顺序上，定语（修饰语）倾向于以量词-名词的形式出现。在动词宾语中，主
成分总是名词，第二成分是关系从句名词。名词短语修饰语往往以名词量词的形
式出现。在这种模式中，主成分是名词，次成分是关系从句名词。从句法和语法
的角度来看，作者发现汉语的定语语序和孟加拉语语序一样倾向于宾语动词型语
言。因此，定语与中心语的关系就是名词与另一短语的关系。汉语和孟加拉语在
定语位置的讨论中虽然遵循相同的句法规则，但定语位置的偏误率仍然很高。孟

23
加拉国中级汉语学生的这种偏误主要是由于目标语的过度泛化和母语迁移造成的。
通过对收集到的语料的观察发现，孟加拉国学生在学习汉语的过程中通常会把定
语的位置放在修改过的中心语之后。

4.3.1.1 形容词性短语作定语的语序偏误

修饰或限制主语或宾语的词或短语称为定语，由定语修饰的词称为中心词。
《外国人使用汉语语法》一书对属性进行了详细的描述。书中展示了一个表格，
提到了属性和限定词的位置。具体如下表所示：
表 4- 3 属性和限定词组合

定语+中心语 中心语+定语

前边的路 路的前边
左边的山 山的左边

旁边的桌子 桌子的旁边

你妹妹 妹妹你（同为词组）

厚棉衣 棉衣厚（主谓词组）

汉语形容词与孟加拉语形容词的区别在于汉语形容词可以作动词，而孟加拉
语则没有。汉语中形容词可以在名词前作定语。在孟加拉语中，名词前的形容词
也可以是定语。汉语中在形容词后面可以加上相对标记“的”，但这不是必须的；
“黑马”可以是黑马或黑的马。但是孟加拉语中并没有这样的情况。汉语中当使
用多个形容词时，会遵循“质量/大小-形状-颜色”的顺序，不过，当每个形容词
都被编成一个单独的短语并加上“的”时，就不需要这样做了。然而，在这种情
况下研究者发现孟加拉语学生很难找到表示副词位置的形容词的中心词。
（1） 这座楼有许多房间空。
（2） 他家走进来了庄严会议场的。
（3） 对我来说丈夫不能把家务的一切都推到妻子的身上。
（4） 小明伤心的度过了一天。
（5） 他有一个女儿快乐的。

24
 有一些定语后边需要甚至一定要用“的”，有一些则一定不用“的”，还有一
些可以用，可以不用的。由名词、形容词、代词和数构成的定语必须用“的”。例
（1）和例（2）是“的”错位的例子。所以改成，“这座楼有许多空的房间”，“大
家走进来了庄严的会议”。例（3）,“一切”是定语,“家务”为中心语,在汉语中,
形容词作定语,应该放在中心语前面。“家务的一切”应该改为“一切的家务”。例
子（4），伤心是定语，一天是中心语。例（5），快乐是定语，女儿是中心语。这
里也是形容词+中心语与的偏误。孟加拉语形容词也充当定语，但形容词定语的构
成与汉语不同。这就是孟加拉国中级汉语学生容易犯这种偏误的原因，这是母语
负迁移的一个代表性例子。所以例子（4）和（5）应该改成，“小明度过了伤心的
一天”和“他有一个快乐的女儿”。
孟加拉国学生在中文写作中经常出错，当名词用形容词修饰时，结合助词
“的”会插入形容词和名词之间。这是形容词作定语的另一种形式。例如，“快乐
的孩子”。有时为了减少重复性而省略了，以改善句子的流畅性。单音节形容词比
多音节形容词更典型的是省略现象。一般来说，没有关于何时可以省略的严格规
则。所以，孟加拉国中级汉语学生经常犯这种偏误。比如：
（6） 他是一个奇怪人。
（7） 他看过了一个可爱熊猫。
这里例子（6）和（7）中，我们可以看到这两个句子需要一个“的”。这就是
省略偏误和省略句子成分的简化偏误。所以例子（6）和（7），应改成，“他是一
个可爱的人”和“他看过了一个可爱的熊猫”。

4.3.1.2 动词性短语作定语的语序偏误

动词作定语是定语语序偏误讨论的一个重要部分，研究者发现孟加拉中级汉
语学生在用动词作定语时，存在着许多语序偏误。在汉语中，不仅动词可以作定
语，根据汉语的句法和语法，数词、形容词、名词、代词、动词和动宾短语也都
可以充当动词属性。孟加拉国中级汉语学生对动词和动宾短语如何作为定语以及
哪些动词适合这种情况有很大的困惑，就像在动词中我们可以看到及物动词不及

25
物动词、主动词和助词，还有情态动词。最重要的是汉语是一种 SOV 和 SVO 结构
的语言，而孟加拉语则是 SVO 结构。汉语的句型结构主要为主语-动词-宾语。在
典型的简单句中，及物动词先于宾语，主语先于动词。但孟加拉语就不一样了，

例如：中文：他喝酒，孟加拉语：সে িদ খায়।（他酒喝）。
汉语也可以被认为是一种主题突出的语言：人们强烈偏爱以主题开头的句子，
通常是“给定”或“旧”信息；以评论或“新”信息结尾的句子。对基本主语-动
词-宾语顺序的某些修改是允许的，并且可能有助于突出主题。特别地，可以将直
接或间接的宾语移到从句的开头来创建主题化。宾语也可以移到动词前面的位置
来强调，但孟加拉语中没有特定的情况。另一类句子被称为宾格结构，在句子中，
动词有时可以作宾语；空主语位置则常常被位置表达所占据。比较英语中的位置
倒装句。这种结构是动词“有”的典型结构。在上下文中，同一个动词“有”可
以与许多其他动词连用，通常表示位置、出现或消失。这就是孟加拉国中级汉语
学生在使用动词作定语时出现大量偏误的根本原因。
（8） 我的看见过旅行队伍。
（9） 旅行人的都走了。
（10） 参加比赛的运动员体育馆来到了。
（11） 做好了饭。
在某些情况下孟加拉语和汉语的定语位置比较相似。但造成偏误的主要原因
是母语的负迁移和母语中某些语言成分的缺失，如“得”、“的”、“地”等。由于
孟加拉语中缺少这些词，学生们在句子中有这些词时会感到困惑，或者他们会混
淆这些词在句子中的位置。孟加拉语和汉语的动词定语位置虽然是相同的，但仍
然存在偏误。所以例（8）和（9）改成，“我看见过旅行的队伍”，“旅行的人都走
了”。例子（10）和（11），都是动宾偏误示例。应该改成，“参加比赛的运动员来
到了体育馆”和“饭做好了”。

26
4.3.1.3 代词作定语的语序偏误

在汉语中，介词是连接名词、代词和形容词的词，它提供了一种理解两个词
或句子的一部分之间关系的方法。但在孟加拉语中，介词只在或代词之后。这是
两者的基本区别。在这两种语言中，介词都是表示位置或方向的词。但在汉语中，
它们被称为“前”位，因为它们位于所修饰的词之前。在这两种语言中，介词不
能单独存在于句子中，也不能重叠，不像动词和形容词。相反，在汉语中，介词
需要与更多的“内容”词，如名词或动词一起使用。但这个特征在孟加拉语中是
缺失的。这就是这两种语言的异同之处，这些差异使学生感到困惑。
（12） 这儿的天气我很喜欢。
（13） 我感觉,中国的风俗习惯跟老挝比起来没有差别多少（没有多少差
别）。
（14） 其中你是最帅的一个。
（15） 我家里在等等。
这句话中疑问代词“多少”作定语修饰限定中心语“差别”,应该放在中心语
的前面,所以应该改为“没有多少差别”。在汉语中，介词位于这句话的最前面，
连接着（你是），例（14）应改成，“你是其中最帅的一个”。例（15），“在”这个
介词对初学者来说比较有意义，但句子语序偏误，应该是“我在家里等等”。

4.3.1.4 其他定语后置偏误

（16） 如果你自行车坏的了，你怎么去上课？
（17） 晚上小丽在家汤喝一点。
（18） 保护自己是动物所有的本性。
（19） 我家庭有 5 口人的。
（20） 我喜欢他是因为他是班主任的。
（21） 当然，这样父亲的大男子（汉）主义使我们三个人很反感。
案例 16 是一个名词短语（NP）作为定语的例子，学生们对定语和修饰语感到
困惑。例（17）是作为属性放置的量词短语，错误原因与示例 16 相同。所以可以

27
改成 “晚上小丽在家喝一点汤”。例（16）,例（19）和例（20）是属性的偏误位
置。很明显，在汉语中，定语总是在主词之前。但在这里他们犯了一个偏误，因
为母语的负迁移。所以这三句应该改成，“如果你自行车坏了你怎么去上课”，“我
的家庭有 5 口人”，“我喜欢他是因为他是我的班主任”。在例（18）中，根据形容
词“所有”修饰“动物”的句法意义，我们应该把“所有”放在修饰名词的前面。
句（18）可以改成“保护自己是所有动物的本性”。例（21）中名词是“大男子主
义”。“大男子主义”是用来修饰“父亲”。所以“大男子主义”应放在“父亲”的
前面，就是“大男子主义的父亲”。
（22） 在公园里面有很多水果的彩色。
外面有许多五颜六色的花。正确的语序应该是：在公园里面有很多彩色的水
果。这是因为汉语兼有 VO 和 OV 语序的特点。同位语可以放在动词的前面或后面。
在孟加拉语中，同位语只能放在动词之前。

4.3.2 多层定语语序偏误

如上所述，孟加拉定语的语序放在主词前面，有些词放在中间。汉语的定语
放在中心词前面。而多层定语的顺序也不同。孟加拉语中，中心语前的定语只有
三种：一种是表示事物的整体；二是表示事物的数量（数字）；三是事物的范畴或
度量单位（量词）。三者的顺序是全+数+量词+中心语。具有基本定语的句子是中
心语后的定语，然后是描写词，然后是主谓短语、介词短语或动词短语，然后是
指示代词，最后是所有格词。在汉语中，定语总是放在中心语的前面，定语的位
置大致可以写为：所有格+指示代词+数量短语+主谓短语/介词短语/动词短语+形容
词中有“得”或其他描述性词+没有“得”的描写词+中心语。孟加拉语和汉语的
定语语序明显不一致，因此在多层定语的情况下这种语言的语序会变得更加复杂，
外国留学生很容易出错。
（23） 孩子没上学时,大部分他们的时间呆在家里。
例（23）中，“大部分”和“他们”是修饰“时间”的定语。人称代词“他们”
是限制“时间”，表示“他们的时间”，然后是“大部分”，表示不是全部时间，而

28
是“他们的大部分时间”。所以这句话应该改成“他们大部分时间都呆在家里”。
例（24） 还要为我这个孩子正在中国读书的操心。（我这个正在中国读书的
孩子操心）
这句含有三个定语:人称代词“我”,指示代词“这个”,动词性短语“正在中国
读书的”。这里的第一个定语是“孩子”。汉语的排列顺序应该为“我这个正在中
国读书的孩子”。定语放在中心语前面,动词性词语挨着中心语,再然后是代词,其中
指示代词“这个”更接近中心语,人称代词“我”置于最外层,用来限定“这个”,表
示是我自己,而不是其他人。
在多定语的情况下，多定语的构成形式是名词加所有格助词，代词加指示代
词，形容词加数词。这个序列与孟加拉语中具有多个属性的句子相同。此外，在
孟加拉语动词短语和介词宾语短语中，可以将其作为属性。在句子中，它们要么
放在指示代词之前，要么放在数字短语之后。孟加拉语定语的这种结构是不一样
的，因为在孟加拉语中介词不能代替定语。在现实的语篇中，一个中心语被五个
定语同时修饰是很少见的，三个定语并列是很常见的，所以我们看到的大多是两
个定语和三个定语的顺序偏误。但是当孟加拉国中级汉语学生初学汉语的时候经
常不知道该放在句子里的什么地方，导致多个定语的语序混乱。当他们在一个句
子中发现不止一个定语词时，他们会对这些定语的顺序感到困惑，特别是当一个
介词用作定语时，他们会更加困惑。对于初学者和中级水平的学生来说，整个结
构也很难记住。
例（25） 在这方面制定惩罚措施是有效的一个手段，但只是惩罚还不够，一
定要改变每个抽烟的人的意识。
例（25）中，有两个定语，“有效”与“一个”，都修饰中心语“手段”。根据
汉语句法和基本定语规则，表示指称或数量的定语应置于形容词定语前。所以，
正确的语序是正确的语序应为“一个有效的手段”。
例（26） 对于爸爸来说，绿色食品是一种与身体健康有密切关系的、很大的
日常生活中的问题。

29
 例 26 中“一种”是数词短语，“与身体有密切关系的”是介词短语，“很大的”
是形容词短语，“日常生活中”是名词介词短语,都作为定语。这句的中心语是“问
题”。这句话虽然有四个定语，但四个定语前后的语序并不违背汉语多定语的一般
规律。所以应该改成，“对于爸爸来说，绿色食品是日常生活中的一种与身体健康
有密切关系的、很大的问题。”

4.4 汉语状语和孟加拉语状语简介

汉语副词一般用在动词或形容词前面，表示时间、程度、范围、重复、否定、
可能性、语调等，一般用来修饰除名词以外的任何语言成分。副词可以修饰动词、
形容词（包括数字）、从句、句子和其他副词。一般来说，孟加拉语副词也修饰语
言的任何部分，在孟加拉语中，副词还可以修饰动词、形容词（包括数字）、从句、
句子等副词，还可以修饰名词。副词修饰名词是孟加拉语的一个共同特征，汉语
中没有。在汉语和孟加拉语中，许多层次语是由形容词组成的，如果在形容词后
加上后缀，就会变成副词。例如：慢慢，快到快。然而，有些词本质上
是副词，比如现在。在汉语中，副词只能用在动词或形容词之前，而在孟加拉语
中，副词可以用在名词、动词和形容词之前。
孟加拉语和汉语副词通常都表示方式、地点、时间、频率、程度、确定性等，
并回答如何等问题。以什么方式？什么时候？在哪里？到什么程度？这就是
所谓的状语功能，它可以通过单字（副词）或多字状语短语和状语从句来实现。
但在孟加拉语中，许多层次语是由形容词组成的。简而言之，就是给形容词的单
数形式加前缀，或重复同一个形容词，或加上类似的前缀。而在孟加拉语中没有
把形容词变成副词的硬性规定。副词只有在修饰动词时才能被识别。但在汉语中，
它很容易识别一个副词，而在汉语中，一些副词像动词一样，同一个词也可以用
作名词、形容词和动词，这就是孟加拉语学生学习汉语的原因迷糊了在孟加拉语
中，副词可以出现在动词或形容词之后或之前。这也是两种语言的不同之处
在汉语中，副词只能发生在动词和形容词之前。另一个区别是，孟加拉语副词和
形容词一样有比较级和最高级。没有其他形式的形容词。有些副词在汉语中可以

30
用作连词，但在孟加拉语中不能用作连词。例如：他玩了之后就走了和只
有当他买了它，我才知道它很有趣。还有一个问题是，孟加拉语中有许多层次
语，如时间、地点、方式和频率。但孟加拉语中缺少一些汉语副词。这也是犯错
误的一个原因。

4.4.1 汉语和孟加拉语状语和中心语的关系

孟加拉语和汉语副词的结构有些是相同的，有些是不一样的。因此副词具有
广泛的修饰功能。主要的体现是名词的修饰语的功能，可以用形容词代替。然而，
由于一些副词和形容词是同形异义词，它们各自的功能有时会混淆。比如：
•状语+中心语（谓语动词）

（1） 我们那边看看。 （১） আিরা [ঐমদকিায় ]সদমখ।

（2） 他很关心她家的建议。 （২）মতমন েবার পরাির্ েম্পছকশ

শ [খুব ]উমিগ্ন।

（3） 我只有一本汉语书。 （৩）আিার [শুধুিাত্র] একটি চাইমনজ বই

আছে।

（4） 今天又打了一个电话。 （৪）মতমন আজ [আবার] স ান করছ ন।

（5） 他们不肯来 （৫）তারা আেছত [আগ্রহী ]না।

（6） 他的汉语书被朋友借去了。 （৬） তার [চাইমনজ ]বইটি এক বন্ধু ধার

কছরছে।
副词通常是动词短语的修饰语，用来修饰谓语或整句，表达动作的方式和状
态。汉语中，副词通常出现在修饰动词前，这符合 OV（宾语动词）语序的语法特
点，在孟加拉语中，副词也会用来修饰句子的动词，这一点与汉语相同，是副词
的常见规则。但是如果我们考虑副词和主谓的关系，或者副词修饰了整个句子，
那么副词的位置就会变得更加复杂。但是在孟加拉语中，副词的位置并不总是固
定的，除了动词前的副词，两种语言副词的位置有很大的不同。在汉语中，状语
通常放在主语之后，但有些状语也可以放在主语之前。这些语法规则与孟加拉国
的不同，是造成孟加拉国学生语序错误的主要原因之一。孟加拉语语法中，副词

主要有单字和双词副词两种类型。例如; “আছে”, “সজাছর”, “ধীছর” 。单字副词

31
是常见的副词。但是，双词副词的形成与汉语双字状语相似。同一个词通过重复

而形成的两个词副词。例如：ধীছরধীছর”, “ভছয়ভছয়”。但是在孟加拉语中，单词副
词可以分为定性副词、时间副词、地点副词、连接副词和否定副词五大类。在这
些衔接和否定副词中，汉语语法中缺少。这也是汉语副词使用出现偏误的一个重
要原因。
•状语位于主语之后，动词之前

（7） 他【高兴】地走了进来。 （৭） সে [খুমর্ িছন ]সহছি মভতছর এ ।

（8） 妹妹【累地】写了作业。 （৮） সবান[ ক্লমিেহ ]সহািওয়াকশ ম খছ া।

•状语位于主语之前

（9） 【昨天】我回了老家。 （৯） [গতকা ] আমি বামি ম ছর

মগছয়মে াি।

（ 10） 【后天早上】我来帮你。 （১০） [আগািীকা ]েকাছ আমি

সতািাছক োহায্য করছবা।

•状语位于句首

（11） 【关于这件事】我们正在谈论。 （১১） [এই কাজটি ]মনছয় আিরা

এখছনা আছ াচনা করমে।

4.5 状语偏误结果

孟加拉语和汉语的状语都在修饰语前面，但汉语中有时状语放在句首以修饰
整个句子。相反，在孟加拉语中，副词从不放在句首。但在非常特殊的情况下，
比如，“几乎”。在孟加拉语中，否定副词总是由否定词构成，否定副词是双字副
词。但在汉语中，一个单否定词可以是副词。当孟加拉国中级汉语学生在一个句
子中使用否定词作为副词时，他们把两个词放在一起就像他们的母语一样。孟加
拉语中状语放在修饰语前面，但是不能放在句子最前面。因此，孟加拉国学生在
学习汉语时受到母语的影响。有时学生把状语放在句首，这通常是没有问题的，
但有时学生把状语放在句尾，这很容易产生偏误。根据收集到的 400 个语料，孟加

32
拉国学生在学习汉语过程中共有 185 个状语语序偏误，占总数的 46.25%，其偏误
类型大致可分为单项状语语序偏误和多项状语语序偏误。单项状语语序偏误主要
包括副词作状语和介词短语作状语，如下表所示：

状语语序偏误分析
160
140
120
100
80
60
40
20
0
单项状语语序偏 多项状语语序偏
误 误

图 4. 3 孟加拉国学生状语偏误类型数量分布图

表 4- 4 状语语序偏误类型分布
偏误比例
偏误类型 偏误数量
（%）

介词短语做状语偏误 42
单项状语
副词做状语偏误 47 152 82.16
语序偏误
其他单项状语语序偏误 63

多项状语语序偏误 33 17.84

偏误合计 185 100

4.5.1 单项状语语序偏误

状语附加语是指中心词的时间、地点、程度、范围、肯定或否定、重复、主
动或被动、目的、原因等的前置修饰成分。汉语句子中副词、介词短语、数量、
趋向、结果名词都可以做状语，属于单一状语的语序偏误。在孟加拉语中，副词
在传统语法中被视为词类，具有许多不同的类别。例如，有些副词可以用来修饰

33
整个句子，而有些副词不能。即使一个句子副词有其他功能，其意义也往往不尽
相同，所以当孟加拉国中级汉语学生经常在书写中文时犯此类偏误。在分析本研
究所收集的状语语序错误的数据后发现，副词作为状语和介词作为状语的语序偏
误最多。正因如此，研究者将这两个范畴作为一个单独的语序偏误范畴进行了分
析和讨论。

4.5.1.1 副词化状语的语序偏误

汉语中副词做状语一般放在主语和谓语之间，孟加拉语也是一样的。汉语中
经常使用的程度副词有: 有，最，很，太，非常，十分，更，越，点儿等。在汉语
中，程度副词常出现在形容词、动词和动词短语的前面，而在孟加拉语中，程度
副词只出现在动词的前面，而不出现在其他词类的前面。研究者发现孟加拉国中
级汉语学生最常用的程度副词是， “已经” ， “越来越” ， “太” ， “总
是” ， “经常” 等单音节程度副词。
（一）表示时间、频率的副词
（1） 我学习汉语已经一年了。
（2） 总是他迟到上课。
（3） 常常我忘记写作业。
（4） 以前一直我觉得爬山很累，现在很喜欢爬山。
在汉语中，时间副词通常位于主谓之间。所以（1）应当改为:“我己经学习汉
语一年了。”句（2），句（3），和句子（4）均是表频率的副词做状语的偏误,因为
频率副词跟谓词的关系特别紧密,它们只具有附谓性,不具有离谓性,不能放在句首做
状语.据我们所知副词放在主语和谓语动词之间，所以要把“常常”、“总是”、“一
直”放在动词前面。因此，例 2，３应改成“他总是迟到上课”，“我常常忘记写作
业”，“以前我一直觉得爬山很累，现在很喜欢爬山”。
（二）表示程度的副词
（5） 现在孟加拉国越来越快发展。
（6） 以前我觉得汉语是一个很难的语言，但是现在越来越我喜欢汉语。

34
 （7） 妈妈让我吃多一点饭。
（8） 他多（么）非常喜欢来北京学习啊。
以上 4 句话中,“越来越快”是用来说明“发展”的程度的,用问句提问就是
“现在孟加拉国发展得怎么样?”,回答的话是“现在孟加拉国发展越来越快”。从
中可以看出, “越来越快” 应该放在述语“发展”的后面。程度副词做状语需要
紧紧依附句子中的谓词,不可以置于句首,“越来越”表示喜欢程度的加深,所以应该
改为“但是越来越喜欢汉语”。句子（8），（多么）不能与其他程度副词连用。所
以分别改成“他多么喜欢来北京学习啊”。
（三）表示语气的副词
（9） 到底你在干什么？
（10） 何尝我不想去，只是没功夫罢了。
（11） 可是我一开始学习汉语就觉得真的这是很有意思的语言。
动词短语+语气副词有时也可以放置在“动词短语+语气副词”之间。构成
“语气副词+NP+VP 的格式”,也可以出现在“NP”与“VP”之间,但是“简直”、
“何尝”、“未免”、“到底”等语气副词的位置只能出现在“NP”和“VP”之间,不
能置于句首。句（9）可以改成“你到底在干什么”，句（10）应是“我何尝不想
去，只是没功夫罢了”。句（11）中有两个副词“真的”和“很”。“真的”修饰的
部分后面“很有意思”并非是整句话,所以应该是“这真的是很有意思的语言”。这
对孟加拉国中级汉语学生来说也是一个独特的情况。因为在孟加拉语中，两个不
同的副词从不放在一起。这也是汉语的一大特色。这就是这个偏误背后的真正原
因。
（四）表示范围的副词
（12） 我和我妹妹都每天听汉语新闻。
（13） 他们喜欢体育活动，我们都也喜欢体育活动
（14） 我们不都坐车。
副词“都”、“一起”在句中表范围状语时,包含了它们前面所提到的人或事物。

35
经常总括“都”前边的成分。“都”一定不能用在主语前面，因而应当放在主语后
谓语前,句（12）应当改为“我和我妹妹每天都听汉语新闻”。和“也”和连用时
“也”放在“都”的前边。句（13）改为“他们喜欢体育活动，我们也都喜欢体
育活动”。“不”在“都”等前边。句（14）改为“我们都不坐车”。

4.5.1.2 介词短语语序偏误

在汉语中，介词可以通过附加在一个实词或短语的前面来构成介词短语。介
词短语是构成状语的重要材料，用于标记与动作或人物有关的时间、地点、目的、
方式、对象等。大多数学生把介词短语作为状语使用。在孟加拉语中，介词的功
能是建立句子中出现的分句和短语之间的相互关系，表达情感、暗示。但在孟加
拉语中，用介词短语作副词的情况并不多见。这是介词短语作为副词在句子中出
现偏误的主要原因。
（一）“在”引导表示处所、范围、时间的状语
（15） 所以我们会（去）参观在附近的地方。
（16） 他们每天吃他们的早饭在家。
（17） 每天小丽和她越南朋友做饭在小丽家餐厅。
（18） 我学习历史在达卡大学。
（19） 不要吃东西在在床上。
（20） 那天在电视上我看过孟加拉国老虎。
（21） 在宾馆里我休息了 8 个小时。
（22） 你一直工作在这家公司吗？
（23） 他认为 MARADONA 是最有名的玩家在世界上。
（24） 我爸爸卖给了我一个新自行车在我生日的时候。
句（15）至句（22）的“在”均是引导表示处所的状语,句（9）是引导表示范
围的状语,句（24）是“在”引导表示时间的状语。介词在表示处所状语时，其位
置通常位于主谓中间。从第（15）句到第（19）句中，学生无一例外地把介词放
在句末。以句（15）为例,其正确的语序应该是“所以我们在附近的地方会去参观”。

36
句（16）、句（17）、句（18）和句（19）的改正方法相同。句（20）和句（21）
则放在了句首。句（22）的“在”、是时间的状语时既可以出现在句首,也可以出现
在主谓之间,但不能置于句末。就像句（22）句（23）是可以改成“在世界上最哟
名的玩家”。句（24）是可以改成“在我生日的时候我爸爸卖给了我一个新自行
车”。经过分析发现，介词短语作副词存在很大的问题。原因是：1．在孟加拉语
中，介词的数量是非常有限的，这就是为什么它很容易掌握。但在中国，有很多
介词，学生很难记住所有的介词和介词搭配。2．在孟加拉语中，没有专门的词构
成重装介词短语，而最重要的是在孟加拉语中介词短语很少用作副词，所以这些
是孟加拉汉语学习者经常遇到的困难。
（二）“从”引导表示范围、处所的状语
（25） 每天从六点到八点我哥哥练习英语。
（26） 从第一课到第五课我们有复试。
（27） 每年从美国两个老师来我们大学。
在汉语中，“从”引导的介词短语通常出现在谓语动词的前面，也常出现在句
首。孟加拉语中也有类似的句型，但它总是放在主客体之间，并且这个位置是固
定的。句（25）可以改成“每天我哥哥从六点到八点练习英语”。句（26）“从第
一课到第五课”置于谓动词“有”的前面。句（27）“从美国”放在动词“来”的
前面。
（三） “为了”引导表示目的的状语
（28） 他们要去商店为了买东西。
（29） 为了男朋友我都是这样做。
汉语中的状语“为了”一般放在主语前面，有时放在主语和谓语中间，以强
调行为和行为的动机和目的，但从不放在句末。孟加拉语则是把“为了”放在主
题之后。这些差异总是使学生们感到困惑。例（29）,可以改成“我这样做都是为
了男朋友。”
（四）“跟”、“对”、“给”等引导表示对象、协同状语

37
 （30） 因为妈妈要去外面见面跟爷爷。
（31） 小丽每天早上打篮球跟她的父母。
（32） 这事情对他非常理解。
（33） 我买了很多新衣服给我的姐妹。
句（30）和句（31）都把“跟”在动词之后,所应该改成“因为妈妈要去外面
跟爷爷见面”，“小丽每天早上父母打篮球”。“对+名”是一个使用灵活、形式灵活
的介词短语，它的灵活性会导致学生产生错误。当学生使用“对”的时候，他们
会把“对”放在导致偏误的句子中的任何地方。“对”通常可以放在主语和谓语之
间，有时放在句首，但决不能放在句尾。造成偏误的另一个原因是孟加拉语中没
有类似的介词。句（32）可以归纳为“对这事情他非常了解”。“给+名”是指给予
动作和接受动作的宾语，应该放在谓语动词之前。这一特点对孟加拉国中级汉语
学生来说也是新的语言特点。句（33）可以改成，“我给姐妹买了很多新衣服。”
（五）“用”,“通过”等表示工具、方式的状语
（34） 小丽和她朋友们装饰他们的家用鲜花、灯等等。
（35） 我们可以了解美国文化通过看美国电影。
“通过”和“用”，通常“通过放在主谓语句的中间或句首，“用”放在主谓
语句的中间。句（34）可以改成“小丽和她朋友用鲜花,灯等等装饰她们们的家”。
句（35）可以把“通过”看中国电影放在句首。

4.5.1.3 其他单项状语语序偏误

孟加拉语和汉语形容词都主要用来表达人和事物的性质和状态。在汉语和孟
加拉语中，形容词的重复变成了副词。但在汉语中，有些形容词可以作为状语直
接修饰动词，这在孟加拉语中是不可以的。
（36） 学生们离开了教室愉快地。
（37） 我的中国朋友们带我们去饭馆吃饭热情地。
（38） 他跑到了爷爷的家很快地。
（39） 听到这个消息她笑了高兴地。

38
 在汉语中，形容词后加辅助词可以用作副词。形容词作为副词是一种很常见
的用法，但在孟加拉形容词中，永远也不可能添加一个词或辅助词来将形容词改
为副词。在这四种情况下，状语放在句末，副词主要由形容词和助词构成。句
（36）中的“愉快”是一个形容词并加上了“地”分别修饰动作“离开”，所以，
句（36），应该改成，“学生们愉快地离开了教室”。句（37）“热情地”放在“带
我们”的前面。句（38）和（39）可以改成“他很快地跑到了爷爷的家。”，“听到
这个消息她高兴地笑了。”
汉语语法中有两种数量状语。一个是动量状语，另一个是时间量状语。动量
状语的例子有，“喝了一口”，“看了一下”。行动的持续时间由时间和数量来补充。
例如，“玩一天，学三年”。孟加拉国学生在使用数量状语时，很容易把它放在谓
语前面导致偏误。
（40） 小丽还想三个小时在这儿玩儿。
（41） 小丽和她朋友想在达卡一天玩。
（42） 因为现在科学的发展我每个星期一次发父母电子邮寄。
（43） 我一周两次锻炼身体。
（44） 我决定一次回孟加拉国。
例（40）和例（41）都是表示动作或状态的持续时间，称为时间补语。所以
例（40）和（41）可以改为“小丽还想在这儿玩儿三个小时”，“小丽和她朋友想
在达卡玩一天”。例（42）-（44）是动量补语偏误，表示次数的状语与动词关系密
切，应紧跟动词，应改为“一周两次”，“我决定回孟加拉国一次。”
趋向状语是方向动词用来表示动作的趋势、变化和性质。趋向状语是现实语
言中最常用的状语之一。根据研究者收集到的语料，孟加拉国中高级汉语学生在
趋向状语方面也存在不少偏误。
（45） 他只好自己来下楼买东西。
（46） 我要回去孟加拉国，但还有三个月。
（47） 后天我回来达卡。

39
 （48） 我也回去贵阳了。
在汉语中，动词后面如果有趋向状语，地点宾语，句子格式应该是“动+宾语
+趋”的顺序。所以例（45）应改为“他自己下楼来买东西”，例（46）可以改成
“我要回孟加拉国去”，句（47）“后天我回达卡来”，句（48）“我也回贵阳去了。”
这四个例子都是，“动+宾语+趋”的例子。
在收集到的偏误语料中，孟加拉国中级汉语学生在使用这种结构时出现的语
序偏误较少。结果状语的功能是表达行为的结果。使用的规则是谓语+动词。
无论是汉语还是孟加拉语，名词都是人名或物名。在这两种语言中，名词都
可用作状语来表示事情发生的时间。孟加拉汉语学生用名词作状语时，语序中很
少出现错误。因为这个语法和孟加拉语相似，所以学生很容易理解。研究者只发
现以下三个例子，都是作为状语放在句尾的。
（49） 我哥哥决定了他必须学习英语两个小时一天。
（50） 我想去韩国读博士将来。
（51） 没事情的时候我哥哥起床 2 点。
在汉语中，时间状语可以放在句首或句中，但孟加拉语时间状语不能放在句
尾。如果我们分析这三个例子，可以发现所有的时间副词都放在句末。句（49）
应该改成“我哥哥决定他必须一天学习英语三个小时”；句（50）是“我想将来去
韩国读博士”句（51）“2 点”是一个时点词词,放在“起床”前面，改成“没事情
的时候我哥哥 2 点起床。

4.5.2 多项状语语序偏误描写

多层状语是指句子中的两个或两个以上的副词，它们之间没有修饰关系。一
般来说，对于任何外国学生，特别是那些母语中没有多层状语的学生来说，多层
状语的语序非常复杂，很难习得，而孟加拉语就是其中之一。孟加拉语中，单个
句子一般只有两个副词，并没有超过两个副词的例子。因此，孟加拉中级汉语水
平的学生，很难理解几个副词之间的关系。他们需要按照一定的顺序进行排列和
组合，以修改和限制句子中的单词。关于多状语的顺序安排，有许多观点和规则。

40
文章中通过一些具体的例子总结了复合状语的规律。但是，在现实语境中，学生
不可能总是遵循规则，他们会打破一些表达规则，这就是多层状语出现语序偏误
的原因。鉴于多状语的复杂性，许多学者提出了一些限制状语排列顺序的规则。
一个规律时状语与修饰语的关系越密切，修饰语与另一修饰语的关系则越密切，
这就决定了汉语多层状语的形成规律。另一个规律是，对于多层状语语序的排列，
需要根据语法规则对具体语境进行多次分析，并限制句子的原则。由于多层状语
语序使用的灵活性和复杂性，孟加拉中级汉语学生在这个问题上也存在许多偏误。
（52）有空的时候,我和我丈夫一起常常看美国电影。
（53） 我们中文系老师们都是非常友好的对学生们。
（54） 老师教了很多汉字,我都没有记出来。
（55） 什么时候我谈话跟朋友们很开心。
（56） 现在我上了三年级,越来越,我对中文有兴趣。
（57） 我们应该不让父母生气。
（58） 而在大城市,大人和孩子都每天过很忙的生活。
第（52）句中有两个状语“一起”,“常常”。这两个都是副词作为状语,两个
副词分别表示方式状语和频率状语。“一起”是一个情态动词，所以要放在“看”
的前面。“看”是这一动作的情态描述,所以副词应该放在“常常”的后面,正确语
序应为“我和我丈夫常常一起看美国电影”。在第（53）句中，“对+名”应置于谓
语动词“是”之前，副词“都”在句子中用作范围状语。如果我们把上述的事情
总结起来，总结起来以后应该改一下，“老师对学生都是非常友好”。副词“都”
与否定副词“没”并存是一个问题。当“都”和“无”出现在不同的位置时，句
子的意思也不同。根据语义原则，应该改成“我们学了很多汉字,我没有都记住”。
句子（55）是介词短语之间的语序偏误。这里用“什么时候”作时间状语。意思
是介词短语“跟”同时“在任何时候”是我们排序的优先介词短语，应该改成
“我什么时候跟朋友谈话都很开心”。第（56）句中的谓语是动词“有”。其中状
语“越来越多”不能放在两个小句子句中间或句首，而“越来越多”与介词的语

41
义关系更为密切，“越来越”应放在介词短语“对”的后面，改成“我对中文越来
越有兴趣”。第（57）句是情态动词“应该”和否定副词的偏误顺序。否定副词在
使用上更灵活，应改成“我们不应该让父母生气”。在第（58）句中,时间名词是
“每天”，范围副词是“都”，所以正常语序为“而在大城市,大人和孩子每天都过
着很忙的生活”。

42
第五章 孟加拉国汉语中级学生语序偏误的原因探析及教学对策

5.1 语序偏误的原因探析

通过对孟加拉国中级汉语学生语序偏误的分析，可以看出孟加拉中级学生在
语序方面存在一定的偏误。我们有必要对这些偏误进行思考，并讨论这些偏误产
生的原因。根据偏误分析理论，在第二语言习得过程中，产生偏误的原因包括，
母语负迁移的影响，目的语规则的泛化，语内迁移，学习者错误的学习策略，和
传统教材和教学方法的负面影响。

5.1.1 母语负迁移的影响

迁移是一个心理学术语，是指学习者在学习过程中已有的知识和技能对新知
识或技能获得所带来的影响的现象。语言迁移是指语言学习者在学习第二语言或
外语时，由于对目的语规则的不熟悉，会不自觉地采用母语规则来处理目的语信
息的现象。语言迁移是指一种语言对另一种语言学习的影响，可分为正迁移和负
迁移。如果影响是正的，则称为正转移，或转移；否则称为负转移，或干扰。在
学习目的语时，学习者会受到母语的影响。在母语的影响下，学生通常不会出现
主语、谓语、宾语之间的语序紊乱，这是母语对孟加拉语学习者的正向迁移。由
于母语环境的影响很大，特别是在特定的语言环境中，教师教学生的是僵硬的机
械语言表达；许多学生习惯于运用语法时使用母语思维来选择语法。孟加拉语语
法和汉语语法并不完全对应，它们之间关系复杂。学习者根据孟加拉语语法理解
汉语语法，但是孟加拉语和汉语在语序上有很多差异。孟加拉语是一种典型的动
词宾语。其内部规则和语序基本上具有 OV 型语序规则的特点。汉语是一种非典型
的动宾语言。语序规则复杂多变，难以把握。受这些差异的影响，学习者在写汉
语句子时经常出现偏误。这就是母语带来的负迁移，也称为语际偏误。例如，在
状语语序方面，孟加拉语的时间状语和地点状语的表达方式与汉语相同，学习的
正迁移起到一定的作用，学生倾向于选择两个状语的语序，偏误率相对较低。然
而，其他类型的状语在两种语言中的顺序是相反的，负迁移很容易发生。定语的

43
语序与汉语不同，学生更容易受到负迁移的影响。主要表现在定语语序偏误，因
为汉语定语的语序总是和孟加拉语定语不一样，所以孟加拉汉语学生在安排定语
时，往往会把定语和中心语颠倒过来。在问卷调查中，一些学生选择这样的句子，
并把两个定语放在后面。这些句子在孟加拉语中是按属性排列的。孟加拉语介词
短语作状语时，语序与汉语基本一致。主要区别在于孟加拉语中的介词也叫后置
词。它们用在名词和代词（或其他类似名词的短语）之后，类似于介词短语。然
而，副词介词短语的位置并不符合汉语语序的规律，导致了状语语序偏误。

5.1.2 目的语规则的泛化

有时语序偏误不一定来自于学习者的母语，也可能来自于目的语规则引起的
偏误。当学习者知识层面不足，把旧的知识规则用到新的知识领域中，这就称为
目的语规则泛化，也会造成许多偏误。也就是说，孟加拉汉语学生在写汉语时过
度使用了其中一条语法规则，如果某个句子成分不适用此规则，就会导致语序偏
误。例如，孟加拉汉语学生总是过分简化时间和地点相关句子的语法规则。他们
总是认为时间可以放在句首或句尾，而在汉语句子中，时间只能放在句首。另一
个例子是，他们在句子中使用地点词时有混淆。当他们需要使用地点词时，他们
会把它放在句尾，但汉语中位置词通常放在主语之后。此外，在指示代词作定语
的情况下，作为定语的指示代词在孟加拉语中应该放在中心语的后面，但有时孟
加拉汉语学生在书写汉语句型时也会把指示代词放在中心词后面，这意味着孟加
拉汉语学生虽然已经知道了某些定语在汉语中的语序关系，即理解和掌握某些汉
语语法规则，但并没有完全掌握这些规则，清楚它们之间不同的用法，所以经常
以一概全，这就是目的与泛化引起的语序偏误。

5.1.3 语内迁移

目的语干扰又称语内迁移或语内干扰，主要是指学习者所学的目的语知识规
则在表达信息时影响其思维和表达，这主要表现在对目的语规则的过度类比和泛
化。孟加拉和汉语是截然不同的两种语言，是一种非屈折语言。汉语中缺乏对等

44
的文章体系，这可能导致汉语句子书写中省略文字的使用。但是，缺乏一个对等
的文章系统也会导致过度泛化，这意味着孟加拉汉语中级学生在错误的地方使用
定语。因此，这种语际偏误可以解释为孟加拉语干扰引起的偏误，而不是语内偏
误。孟加拉国中级汉语学生学习"和"，“都”的时候，我们通常是作为关联词语
学习的，而且通常在并列复句中使用，例如：我喜欢喝茶和喝咖啡。由于“和”
一般位于第二个分句的句首，学生没有认识到第二个分句省略了主语,所以在使用
“和”的时候，不加思考的把“和”放在了句首,从而导致偏误的产生，而且其偏
误量也并不少。在所有 400 条语序偏误中有 7 条都是关于“和”的，另外 9 例语
序学生也无一例外把"都"放在了句首。

5.1.4 学习者错误的学习策略

语言学习策略是影响学生学习的重要因素。学习策略是指人们为了控制自己
的学习过程而使用的一套策略。在第二语言或外语课堂上，强化策略是教师的职
责之一，因为教师的任务是促进学生的学习，使学习者的思维过程清晰可见。为
了有效地教授汉语，教育者必须考虑到每个学习者的需要和水平，因此他们能够
采用指导学生使用策略的方法来提高他们的汉语学习水平。笔者认为，语文教师
应该了解语法、交际和认知三种不同的语文教学方法，以确定哪种方法能促进有
效的语序教学。在使用汉语的过程中，由于怕犯错误或难以掌握难句的句法规则，
他们往往用简单句代替复杂句，久而久之会形成长期的负面影响，这不利于汉语
语序的学习和语言表达能力的锻炼。在研究者收集学生的书面材料中，有些学生
会用孟加拉语写草稿，然后借助电子词典逐条翻译。然而，由于两种语言在语法
规则、思维习惯和语用习惯上的差异，直接翻译是不可以的。当学生用这种方式
进行书面表达时，他们会忽略汉语词性的顺序规则，也不会根据汉语语序规则来
调整这些句法成分。在语言习得过程中，作者强调思维方式和思维方式在语言习
得过程中的相互作用。在学习者没有掌握足够的目的语语法知识，没有形成目的
语意义的情况下，他们广泛运用母语和汉语的语法规则来写作和表达，建立句子
的基本结构，然后将其翻译成汉语。由于句子的基本结构是孟加拉语的句法结构，

45
因此会出现偏误。这些偏误的学习策略不利于学习者的汉语思维习惯，在一定程
度上阻碍了学习者的学习。

5.1.5 传统教材和教学方法的负面影响

达卡大学开设汉语专业只有几年的时间，汉语师资力量相对不足，汉语教学
方法和知识相对落后。当地教师数量不足，教师经验不足。教师大多以孟加拉国
的传统教学方法为基础，与此同时他们没有得到正规的教学和培训机会。这些因
素使学生没有足够的学习条件。而中国老师对学生太迁就，所以给学生布置的作
业不多。同时，由于许多汉语教师的教学时间短，教学经验少，理论基础不够牢
固，许多问题无法在第一时间得到解决。这导致教学工作松懈，不利于教学工作
的发展。同时，由于课堂时间的紧迫性，研究者发现教师往往在有限的时间内采
用直接灌输的方法向学生讲解定义和例句，学生缺乏实践的机会。因此，在学习
的过程中，教师很难发现偏误并及时改正。从语序教学的角度看，有些教师没有
通过分析状语和定语语序的特点进行有针对性的教学讲解，学生对目的语的知识
掌握不够。一些课堂气氛太热闹，有时学生的讨论声比较大，这就导致教师需要
花更多的时间来维持纪律，教学效果无法保证。另外，孟加拉国的汉语教材大多
只从英语的角度来解释和描述汉语的语序，没有将孟加拉语的语序特征与汉语的
语序特征进行比较。有些教材对语序识点的编排不够详细，容易导致语言内部的
负迁移。教材的内容设置和语法内容排列不合理，语序不作相应的解释。教材的
编写没有突出汉语语序的特点，这导致学生常常忽视汉语的语序。最后，教材中
也缺乏足够的习题来帮助学生巩固课堂上学习的知识。

5.2 孟加拉国汉语中级学生语序教学建议

根据本文研究者的教学实践，针对上述偏误原因的分析，结合教师和学生的
访谈内容，本文将从以下三个方面提出相应的教学建议，以进一步促进对外汉语
语序的教学。

46
5.2.1 针对教师的建议

一个好老师对学习一门新语言非常重要。对外汉语教师是对外汉语教学的中
坚力量。汉语教师需要对汉语知识和中国文化知识有详细的了解。教师需要不断
提高自身的专业能力和素质，必须灵活地为教学和学生答疑提供理论指导。要引
导学生全面理解语言的使用要点，更好地服务于教学，这样才能更好地解决语序
问题。
一、提高自己的教学技能。
对外汉语教师应加强本体知识的学习，不断提高自身的专业能力，为学生答
疑和教学提供理论指导。由于对外汉语教师角色的特殊性，学生的母语是非汉语
学习者，这就要求对外汉语教师有大量的知识储备，对语言知识和汉语有很好的
理解文化.针对教师对语序这一语言点的讲解，教师应该引导学生全面理解语言点
的使用，比如语言点所涉及的预设和语用知识的重点，而不是仅仅从课本上，只
有教师自身对语言点有全面的把握，才能更好地为教学服务，向学生提出问题，
这样学生在习得句型时出现的偏误才能得到更好的解决。
二、对教学的指导。
课堂学习是第二语言习得的重要途径。对外汉语教学以教师为主导，以学生
为中心。教师的教学水平和教学方法对学生的语文学习有着重要的影响。教师情
境分析对偏误研究具有重要意义。孟加拉语和汉语是不同的语言，其语言体系在
语法上与汉语有许多不同之处。因此，在对孟加拉汉语学习者进行汉语教学时，
要坚持严谨、科学的态度。母语对第二语言习得的影响是深远的，其中一些可能
一直存在。避免母语负迁移的现象出现不仅是学习者应该注意的问题。作为教师，
我们也应该注意学习者母语和目的语的异同。语言的比较分析在教学中非常重要。
首先，注意语序。语序问题归根结底还是汉语本体的问题。学生的过度泛化
是由于过度使用汉语规则造成的偏误，因此，对汉语语序规则的深入理解是非常
重要的。孟加拉语教师和汉语教师都应加强汉语知识储备，做好充分准备。同时，

47
汉语教师还应正确理解孟加拉语语序的规律，了解语言间语序的差异，以便更好
地开展语序教学。
其次，加强语感教学。语感是语言使用者对语言内化的结果。它是使用者在
使用语言的过程中有意识或无意识地对意义及其负载形式进行内化而形成的。因
此，培养孟加拉国中级汉语学生的语感是非常有意义和有必要的。在教学过程中，
视觉阅读教学法可以逐步培养学生良好的语感读写能力。
最后，注意教与学。教师要在不断的教与学中促进自身的成长，而不是自满
和难以前行。对于语序问题，如果教师没有一定的专业基础，他们往往会陷入
“语言问题”的怪圈。学生对样本的答案往往是未知的，因为因此没有语文学习
的规则，所以进而会失去学习的兴趣和信心。教师要与“自学”互动，促进自身
发展。
三、对教学的反思。
造成学习者偏误的一个重要原因是对目的语的过度泛化，这可能是由于学习
者对汉语知识的不完全掌握，导致了对目的语的泛化。然而，这也关系到汉语教
师对知识和语法点的讲解是否全面、透彻，关系到学生能否学以致用。这实际上
这是对教师教学水平和知识能力的一次考验。教师应该懂得一个道理，那就是
“教与学相辅相成”。教学不是“一言堂”，更不是“中国习俗”。在课堂上，
对外汉语教学实际上是在教汉语，但目标是外国人。既然是对外汉语教学，就意
味着在对外汉语教学中，教师要注意回归汉语本体论的研究。汉语本体论是对外
汉语教学的基础。通过掌握汉语本体，丰富汉语知识框架，教师可以不断地为学
习者提供最好的、完整的汉语知识。由于受母语的影响，学生总是不自觉地将母
语与汉语进行比较，这是造成正迁移和负迁移的主要原因，也是学生学习汉语的
主要障碍。为了帮助学生减少母语的影响，教师是非常重要的，教师必须以系统
的教学方式进行教学。

5.2.2 针对教材编排的建议

教材是学生学习的基础，也是语言学习过程中最重要的工具。因此，教材的

48
内容设置直接指导学生的学习。汉语语序本身就是一个学生容易犯错误的问题。
语法内容要合理安排，语序要有相应的解释。语文教学的总目标是提高学习者综
合运用语言的能力。因此，在孟汉学生的写作教学中，尤其是汉语语序教学中，
有必要在教材中强调汉语的书面语序。教材的编写既要注重正确运用语言的能力
的培养，也要注重母语与目的语差异的编写。
第一，教材的编写要突出汉语语序的特点。由于学生不懂目的语，他们往往
忽略了汉语的语序。因此，在孟加拉语教材中，要注意强调语序的问题，根据中
孟差异编写教材，注意语序的差异，不能只翻译句子。
第二，讲解完汉语的语序后，要设置大量的练习题，最好是在汉语和孟加拉
语比较的前提下进行。翻译、排序和纠错都是不错的选择。因此有必要在教材中
设置这些习题，在课后强化学生的语序概念与应用。
第三，阐释汉语语序的理据。在对汉语语序的解释上，要注意深入浅出，从
思维方式上对汉语和孟加拉语进行比较。语言不仅是思维的工具，也是思维的主
要形式。汉语语序是汉语思维的具体体现。多做比较，多做分析，在此基础上，
再总结语序规律，学生会记得更深，用得更好。

5.2.3 针对教学方法策略的建议

语序教学属于句法教学，需要在课堂上进行训练。我们应该关注不同的语序
类型，以及孟加拉汉语学生难以理解和掌握的汉语语序类型。在教学策略的基础
上加大教学力度。为了提高对汉语句法的理解，有必要对教学方法、讲解、教材
练习、语法知识进行系统的总结和分类，还要培养学生的语感。因此，本文从三
个方面提出了孟加拉国中级汉语学生的语序教学策略。
首先，教学中采用对比法。对比分析是语言研究和语言教学中的一种重要方
法。所谓对比分析，就是通过将学习者的目的语与母语进行比较，找出学生学习
的难点，并预测学生可能出现的偏误。研究者提到孟加拉国中级汉语学生在写作
中喜欢使用直译策略，因此对比教学法同样适用于汉语状语和定语语序的教学。
作者在最后一章强调了负迁移对孟加拉汉语学生的影响，用比较分析的方法，通

49
过对汉孟语语序的比较，找出汉语和孟加拉语语序在教学中的差异，使学生了解
语序的规律。语文教师在掌握知识点的时，明确学生的思想、思路、讲解和学习
难点，是保证教学质量的关键。汉语定语和状语的语序与孟加拉语相反。因此，
在学习汉语的过程中，学生习惯性地先用母语思考，而且他们倾向于将孟加拉语
直接翻译成汉语，这对汉语学习并不理想。教师应该讲解学生两种语言的异同，
然后帮助学生找出两种语言的异同。找出孟加拉语和汉语定语的异同，使学生更
好地掌握和准确使用汉语定语和状语语序，从而减少学生的偏误率。
其次，教师应系统、全面地讲解“语序”。由于母语的负迁移和正迁移，学
生总是不自觉地将孟加拉语与汉语进行比较，这是造成语序偏误的主要原因之一，
也是学生正确学习汉语的主要障碍。当学生在学习新的语法点时，教师应立即纠
正错误，并向他们解释错误的原因。教师应积极开展复习课。教师还可以组织学
生进行课外活动，激发学生对真实语言环境的兴趣。为了减少错误率，教师可以
鼓励学生多练习自由书写。
最后，设计教学情境，加强学生对“语序”的练习。对学习者来说，第二语
言学习是一个从简单到困难的渐进过程。汉语语序本身就是一个由由浅到深的习
得过程。例如，初级汉语学生的状语语序偏误主要集中在时间状语和地点状语上，
高级汉语学生可能存在多个状语和定语语序偏误。因此根据学习者的水平进行分
层，有针对性的教学就显得尤为重要。所以，研究者认为教师应根据学生的基本
知识，将教学分为不同的层次，状语语序和定语语序的教学应根据学生学习的不
同阶段，分为不同的重点和难点，并采取相应的教学方法。
初级阶段：注重汉语基本语序规则的教学，使学习者有语序学习的意识，为
进一步的语序学习打下基础。由于孟加拉国学生很容易受到母语学习方法的影响，
研究者认为，在初级阶段，语序教学要注意汉语的基本句子结构，使学生了解汉
语词与词、词与短语是如何组合的，它们构成了什么样的关系，短语的类型和内
部结构关系如何衔接，汉语句子的主要成分是什么，每个成分在句子中的位置在
哪。

50
 中级阶段：注意收集和总结学生的错误和偏误，加强短语作为状语和定语使
用的差异。中级阶段的学生不仅掌握了一定数量的词汇，而且了解了汉语的许多
基本语法点。学生的造句和写作能力会得到一定程度的提高，输出句子的偏误率
也会增加。因此，要严格纠正学生书面表达中的语序偏误。教师应该对学生在课
堂上的偏误进行分析和总结，并对相对集中的偏误进行进一步的解释和实践。
高级阶段：培养学生语感，强调多层状语语序和定语语序的规律。高级阶段
对学习者的书面表达提出了更高的要求，因此，这一阶段的学生不仅要解释语序
的规律，还要培养语感，使自己在书面上都能准确得体地表达自己。

51
 第六章 结语

6.1 研究结论

语序作为表达语法意义的重要手段，是学习者在学习时需要注意的问题。由
于汉语状语成分和定语语序构成的复杂性，学生的语序偏误值得关注。然而，现
有的研究成果大多集中在语序本身的研究上，对学习者语序偏误的研究很少，只
对英语母语学习者和周边国家学生的偏误进行了研究。作者利用在达卡大学实习
期间收集的第一手语料，通过对 400 例中级汉语学生的语序偏误实例的分析，对这
些带有状语和定语语序偏误的句子进行分类，分析了孟加拉国中级汉语学生在学
习汉语过程中的语序偏误类型。总结出了孟加拉国中级班学生的两类主要语序偏
误：定语语序偏误（137 例）和状语语序偏误（185 例）。通过对偏误数据的观察，
研究发现孟加拉国学生在使用不同词性作为定语和位置短语作为定语时遇到困难，
主要分为定语后置偏误和多层次定语顺序偏误。在 400 个偏误中，34.25%是定语语
序偏误，其中 81 个是定语后置偏误，56 个是多层次定语语序偏误。状语语序偏误
占总偏误的 46.25%。偏误的类型大致可分为单副词语序偏误和多层次语语序偏误。
希望本研究能够帮助孟加拉国学生学习汉语语序和汉语教学提供参考。
根据偏误分析理论，研究者发现孟加拉中级汉语学习者语序偏误的主要原因
是：（1）母语负迁移。在学习过程中，学习者根据母语--孟加拉语语法转化为汉
语表达，并将汉语视为一种类似孟加拉语的语言。（2）目的语规则的泛化。有时
语序偏误不一定来自于学习者的母语，也可能来自于由目的语规则泛化引起的偏
误（3）语内迁移的影响。目的语规则的过度泛化和新知识的负迁移使学生容易产
生这种偏误。（4）学习者学习策略带来的不良影响。学习者在学习过程中采取了
一些不恰当的学习计划、方法、步骤等策略，影响了汉语学习。（5）传统的教学
方法和教材造成的影响。缺乏先进的教学方法和教材也是造成汉语语序偏误的主
要原因。

52
 本文在偏误分析理论的指导下，根据上述偏误原因，结合实际教学过程，从
教师、教材编写和教学策略三个层面提出了有针对性的建议，以期达到更好的教
学效果，减少学习者的语序偏误。
本文对教师的建议是：提高自身教学技能，注重对教学的指导和反思；对教
材的建议是：教材要系统化，强调汉语语序的特点，增加和孟加拉语的对比差异；
对教学方法的建议是：注意语序，设置教学情境，加强语感教学，促进教与学。
希望通过以上建议，逐步减少语序问题，让学生使用更规范的汉语书面语。

6.2 本研究不足之处

总的来说，本文使人们对孟加拉语中级汉语学生的语序习得偏误有了更深的
了解，基本达到了预期的研究目标。然而，本文也有一些不足之处。
首先，作者在达卡大学教授汉语的时间有限，语序偏误的收集也不够充分，
偏误的分类和描述也不是很具有代表性。研究者发现了几种语序偏误比如；定语
语序偏误、状语语序偏误、补语语序偏误、宾语语序偏误、谓语语序偏误、主谓
语序偏误和其他语序偏误 ，但本研究只讨论了状语和定语语序，并没有涉及到其
他语序的分析与讨论。
其次，本文根据原因分析还提出了一些教学建议，但并没有在教学过程中全
部进行教学实践。它能否帮助学生学习状语和定语语序还有待进一步证明。
针对以上不足，研究者在今后的后续研究中会继续分析其他语序类型偏误的
原因。另外，我也会注意更多语言样本的收集和整理，力求研究的完整性。

53
 致 谢

随着实习的结束和论文撰写的结束，三年的研究生生活将划上最后一笔。三
年不长，但我长大了，收获了很多。老师们的认真教学，班主任的关心，学生的
热情帮助，美丽的贵州大学和浩瀚的图书馆，都将成为永恒的记忆。在这里，我
要向所有帮助、支持和鼓励我的人表示感谢。
首先，我要衷心感谢我的导师王松副教授。王松先生谦虚平易近人。从选题
到开题，从初稿到定稿，王松先生都鼓励我从不同角度分析问题，提出许多有价
值的建议。写或修改我的论文是一个漫长的过程。每当我困惑的时候，王松老师
总是给我及时、耐心的指导，帮助我拓展思路。他一丝不苟、体贴周到的态度给
了我很好的信心，使我顺利地完成了论文。王松先生渊博的知识、严谨的态度和
宽容的性格给我留下了深刻的印象。他的言行将使我终生受益。在此，我再次向
王松先生表示最诚挚的感谢。
其次，论文的完成离不开一些人的帮助。我要特别感谢我的朋友张德江、刘
淳颖和陈志会。一丹在我的学习和生活中给予我的无私支持和帮助。你的支持和
鼓励使我不断进步和成长。我还要感谢我的同学。我还要感谢达卡大学中文系的
阿夫扎尔·侯赛因先生在实习期间给予的大力支持和鼓励。我也要感谢我的研究
对象的合作和帮助。
再次，特别感谢中国政府、贵州大学外国语学院和国际教育学院给予了接受
高等教育的机会，使我认识了更多的来自世界各地外国朋友。
最后，我要向我的父母表达我最崇高的谢意。对我来说，他们是最无私的人。
我做的每一个决定都离不开他们的支持。本科期间，当我决定攻读中国国际教育
硕士学位时，他们不断地鼓励我，成为我最坚强的后盾。

54
 参考文献

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[44] ZHOU Jing-Schmidt, XINGJIA PENG. Linguistic Theories and Teaching Chinese as
a Second Language[D]. Eugene: University of Oregon, 2017.

57
 附录一

孟加拉国中级汉语学生语序偏误调查问卷
亲爱的同学：
您好！我是贵州大学 2018 级汉语国际教育专业硕士研究生，非常感谢您能抽
出宝贵时间来填写此份问卷。本调查问卷的目的是为了了解来华孟加拉国中级汉
语学生习得“语序偏误”的情况，本问卷仅用于本论文研究，请您放心填答您真
实的想法，衷心感谢您的帮助！
*性别 男 □ 女 □
*年龄 :________

一、判断下列的句子正误，如果是对请打√，如果是错请打×。
1.这是妹妹新买衣服，你看吗？ （ ）
2.对我来说越来越学习汉语有意思。 （ ）
3.可能 11 点时候我去市场聊天外国朋友们。 （ ）
4.虽然老师批评我，但是我不生气他。 （ ）
5.到了大门口，她看见人很多。 （ ）
6.哥哥我买了一点喝的。 （ ）
7.首先我说家人是一个重要的部分在生活。 （ ）
8.老师的办法教学生都不一样。 （ ）
9.我不会像孩子们一样怕。 （ ）
10.常常我跳跳,聊天跟朋友们。 （ ）
11.新方法我学习英语的很有效果。 （ ）
12.每个方面孟加拉国发展起来了。 （ ）
13.我们每个周末都一起喝咖啡。 （ ）
14.学中文我的计划是我去中国留学。 （ ）

58
15.可是越来越我开始喜欢中文。 （ ）

二、请选用下列的词语写成含有多项定语的句子。
（A）我的 （B）妹妹 （C）同学的 （D）的
16. 爷爷病了。
（A）一只 （B）白色 （C）小 （D） 猫
17. 我家有 。
（A）教师 （B）历史 （c）是
18. 那位人 。
（A）一个 （B）很厉害 （C）的 （D） 运动员
19. 他不是 。
（A）那位 （B）我 （C）在韩国的 （d）大哥
20. 结婚了。

三、第 21-30 题，请用选择下列单词写出一个完整的句子。

例如： 小船 上 一 河 条 有
河上有一条小船。
21.我 每天 听 汉语 我妹妹 新闻 和 都
________________________________________________。
22.漂亮 多 宝贝 的 衣服 很
________________________________________________。
23.和 我 他 第 见 而在 幼儿园 一次
_________________________________________________。

59
24.他 们 不 火车 都 坐
____________________________________________。
25.学习 达卡大学 我 汉语 在
______________________________________________。
26.不 应该 父母 让 我们 生气
______________________________________________。
27.过 我 所以 今年 假期 好 要
______________________________________________。
28.起床 首先 得 我 很早
______________________________________________。
29.对 我 也 友好 他们 很
______________________________________________。
30.懂 都 不 我 听 但是 什么
______________________________________________。

60
 附录二

孟加拉国中级汉语学生习得“语序”学生访谈提纲

1.教师对“汉语定语语序”的讲解是否易懂？
2.教师对“汉语状语语序”的讲解是否易懂？
3.老师在教学中采用对比汉语和孟加拉语教学吗？
4.你对教材中“语序”的练习设置是否满意？
5.你对教材中“定语语序”的练习设置是否满意？
6.你对教材中“状语语序”的练习设置是否满意？
7.你对“语序”教学有何建议？

61
 附录三

孟加拉国中级汉语学生习得“语序”教师访谈提纲

1.您使用的是什么对外汉语教材？
2.您遵循第二语言习得规律教汉语语序吗？
3.你认为汉语语序教学顺序应如何设置？
4.您设计教学情境，加强学生对“语序”的练习吗？
5.您一般如何设置汉语语序练习？
6.您一般如何设置汉语定语语序练习？
7.您一般如何设置汉语状语语序练习？
8.您对孟加拉国中级汉语学生习得汉语语序有何建议？

62