‫שיעור מספר ‪ – 4‬הערכת אינטליגנציה‬

‫תהליך פירוש הציונים במבחני ווקסלר‬

‫הגישה המקובלת לפירוש ציוני מבחן וכסלר היא הגישה הרב‪-‬מימדית‪ ,‬אשר עושה אינטגרציה‬
‫של הגישות של החוקרים המרכזיים בתחום‪ .‬זוהי פרוצדורה בת חמישה שלבים‪ ,‬המסודרים‬
‫מהרמה הכללית ביותר לרמה הספציפית ביותר‪.‬‬
‫רמה ‪ - 1‬קביעת רמת ה ‪ IQ‬והאחוזון המתאים ‪ .‬אם יש פער משמעותי בין ציוני האינדקס או‬ ‫‪‬‬
‫בין ה‪ IQ-‬המילולי וה‪ IQ -‬הביצועי‪ ,‬אין משמעות ממשית לציון ה ‪IQ‬הכללי ויש לעבור‬
‫לרמת הפרשנות הבאה‪.‬‬
‫רמה ‪ – 2‬פירוש גורמים כלליים (ציוני אינדקס‪ ,‬גורמי ‪)CHC‬‬ ‫‪‬‬
‫א‪ .‬פרשנות אידיוגרפית ‪ -‬זיהוי תחומי חוזק וחולשה במידה וקיימים פערים מובהקים בין‬ ‫‪‬‬
‫קבוצות של ציוני אינדקס‪.‬‬
‫ב‪ .‬פרשנות נורמטיבית ‪ -‬מה רמת הנבדק ביחס לאוכלוסיה; מבצעים אותה אם יש פערים‬ ‫‪‬‬
‫מובהקים ואם לא‪.‬‬
‫ציוני אינדקס‪ :‬הבנה מילולית‪ ,‬היסק תפיסתי‪ ,‬זיכרון עובד‪ ,‬מהירות עיבוד‬
‫גורמי ‪:CHC‬‬
‫חשיבה פלואידית‬ ‫‪.1‬‬
‫חשיבה מילולית פלואידית‪,‬‬ ‫‪.2‬‬
‫חשיבה פלואידית לא מילולית‬ ‫‪.3‬‬
‫ידע לקסיקלי‬ ‫‪.4‬‬
‫ידע כללי‬ ‫‪.5‬‬
‫עיבוד חזותי‬ ‫‪.6‬‬
‫מניפולציה מנטלית‬ ‫‪.7‬‬
‫מהירות ויזו‪-‬מוטורית‬ ‫‪.8‬‬
‫פתרון בעיות ללא מהירות ויזו‪-‬מוטורית‬ ‫‪.9‬‬
‫זיכרון לטווח ארוך‬ ‫‪.10‬‬
‫זיכרון לטווח קצר‬ ‫‪.11‬‬
‫גורמי ‪ CHC‬רחבים יותר – חשיבה פלואידית‪ ,‬חשיבה קריסטלית‪ ,‬זיכרון לטווח קצר‪,‬‬
‫מהירות עיבוד‪ ,‬עיבוד חזותי‪.‬‬
‫רמה ‪ – 3‬פירוש ציוני תתי המבחנים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫רמה ‪ - 4‬ניתוח איכותי‪/‬תהליכי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫רמה ‪ - 5‬ניתוח השונות בתוך תתי המבחנים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫השלבים מסודרים מהכללי לספציפי‪.‬‬
‫ניתן לפרש את האומדנים הגלובאליים (‪ IQ‬כללי‪ ,‬אינדקס יכולת גלובאלי – ‪ )GAI‬ביותר ביטחון אם‬
‫אין הרבה הבדלים בין ציוני האינדקס או גורמים אחרים‪ .‬כשיש הבדלים גדולים‪ ,‬הגורמים‬
‫הכלליים הופכים להיות לא אחידים ו"לא נקיים"‪ ,‬כך שהפירוש שלהם הופך להיות פחות‬
‫משמעותי‪.‬‬
‫כל פרשנות‪ ,‬בעיקר כזו הקשורה לרמות היותר ספציפיות‪ ,‬צריכה להיחשב היפותזה טנטטיבית‬
‫שדורשת תמיכה ממקורות מידע נוספים (תצפית התנהגותית‪ ,‬דווח מבי"ס וכו')‪ .‬עדיף שכל‬
‫היפותזה תקבל תמיכה משני מקורות נוספים לפחות‪.‬‬

‫רמה ‪ – 1‬ציון ה ‪ IQ‬הכללי ואינדקס היכולת הגלובאלי (‪)GAI‬‬

‫ציון ה ‪ IQ‬הכללי של הנבדק הוא נקודת המוצא של הניתוח מכיוון שהוא מספק את הבסיס‬ ‫‪‬‬
‫וההקשר להערכת יכולות קוגניטיביות אחרות‪.‬‬
‫זה הציון היחיד המהימן והתקף ביותר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ציון ה ‪ IQ‬הכללי מעיד על המיקום היחסי של הנבדק ביחס לבני גילו ומספק אומדן כללי‬ ‫‪‬‬
‫של יכולתו האינטלקטואלית‪.‬‬
‫כדאי להמיר את ציון ה ‪ IQ‬הכללי לאחוזונים או לסיווג מילולי‪ .‬זה בעיקר שימושי‬ ‫‪‬‬
‫כשמסבירים את הציונים לאנשים שהם לא אנשי מקצוע‪.‬‬
‫ציון ה ‪ IQ‬אינו ציון יחיד אלא טווח של ציונים עם רמה מסויימת של טעות‪ .‬לכן זה‬ ‫‪‬‬
‫שימושי לציין גם את טעות המדידה‪ .‬למשל‪ ,‬לציון ‪ IQ‬של ‪ 110‬יש סבירות של ‪ 95%‬ליפול‬
‫בין ‪ 105‬ל‪.115 -‬‬
‫למרות שציון ה ‪ IQ‬הוא החלק היציב והמתוקף ביותר של סולמות וכסלר‪ ,‬המשמעות שלו‬ ‫‪‬‬
‫נהיית פחות ופחות חשובה ככל שיש יותר פערים בין ציוני האינדקס או בין גורמים‬
‫אחרים‪ .‬כשיש פערים כאלה‪ ,‬הבוחן צריך להיכנס לרמות פירוט גבוהות יותר על מנת‬
‫לדלות משמעות מתחומי החוזק והחולשה היחסיים‪ .‬ארבע רמות הפירוש הבאות אמורות‬
‫להשיג מטרה זו‪.‬‬

‫אינדקס היכולת הכללית הוא אומדן גלובאלי אלטרנטיבי של אינטליגנציה‪ .‬זהו ציון אלטרנטיבי‬
‫שרגיש פחות להשפעה של זיכרון עובד ומהירות עיבוד‪ .‬עבור ילדים עם הפרעות קשב וריכוז ו‪ /‬או‬
‫היפראקטיביות הקשיים בזיכרון עובד ובמהירות עיבוד יכולים להתבטא בציוני אינטליגנציה‬
‫כללים נמוכים‪ .‬האי"ג אינו בהכרח הערכה תקפה יותר ליכולת קוגניטיבית כללית מאשר הממ"כ‪.‬‬
‫זיכרון עובד ומהירות עיבוד הינם יכולות שחיוניות להכרה מקיפה של יכולת קוגניטיבית והסרת‬
‫היכולות הללו מההערכה יכולה להיות שגויה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ישנם מספר מצבים שהם יתכן ונרצה‬
‫להשתמש באי"ג‪:‬‬
‫א‪ .‬פער מובהק ויוצא דופן בין ציון אה"מ לאז"ע‬
‫פער מובהק ויוצא דופן בין ציון אה"ת לאמ"ע‬ ‫ב‪.‬‬
‫ג‪ .‬פער מובהק ויוצא דופן בין ציון אז"ע לאמ"ע‬
‫ד‪ .‬פיזור מובהק ויוצא דופן בתוך תת המבחנים של ציון אז"ע ו ‪ /‬או אמ"ע‬
‫מחשבים אותו ע"י שימוש באינדקס ההיסק התפיסתי ואינדקס ההבנה המילולית בלבד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫( סוכמים את ציוני התקן של ששת המבחנים הרלבנטיים ונעזרים בטבלה המתאימה בכדי‬
‫לקבוע את ציון האי"ג)‪.‬‬
‫זה חשוב מכיוון שהאינדקסים של מהירות עיבוד וזיכרון עובד הם הכי פגיעים לכל מיני‬ ‫‪‬‬
‫גורמים כמו בעיות ריכוז וליקויי למידה‪ .‬ממצא זה תואם את הממצא של‪ 65% -‬מהנבחנים‬
‫עם מגוון של קשיים קוגניטיביים יש ציון ‪ GAI‬הגבוה משמעותית מציון ה ‪ IQ‬הכללי שלהם‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬חישוב הפער בין ‪ IQ‬כללי ל ‪ GAI‬מספק אינדקס למידה שבה תתי‪-‬מבחנים‬ ‫‪‬‬
‫הרגישים לבעיות מוח וגיל מנמיכים את הרמה הכללית של התפקוד של האדם‪.‬‬

‫רמה ‪ – 2‬פירוש גורמים כלליים‬

‫(הציון המילולי והביצועי‪ ,‬ציוני האינדקס‪ ,‬גורמי ‪)CHC‬‬

‫בשלב זה מבצעים ניתוח של תחומי חוזק וחולשה אישיים‪.‬‬

‫בודקים‪:‬‬
‫האם יש פערים בין הציון המילולי והציון הביצועי?‬
‫האם יש פערים משמעותיים בין ציוני האינדקס?‬
‫האם יש פערים משמעותיים בין גורמים אינטלקטואלים שונים (גורמי ‪ CHC‬או גורמים אחרים)?‬
‫כדי לדעת אם יש פערים מובהקים בין אינדקסים או גורמים אחרים משתמשים ברמת מובהקות‬
‫של ‪.0.05‬‬

‫רמה ‪ 2‬א – ציוני אינדקס‬

‫ציוני האינדקס מייצגים רמה אופטימלית של ספציפיות בפירוש הציונים‪ .‬האינדקסים מורכבים‬
‫מקיבוץ של שניים עד חמישה מבחנים‪.‬‬
‫ה ‪ IQ‬הכללי הוא כ"כ כללי שהוא לא מספק הרבה מידע בנוגע לתחומי החוזק והחולשה של הפרט‪.‬‬
‫תתי המבחנים‪ ,‬מצד שני‪ ,‬הם אומנם מדדים צרים של יכולות‪ ,‬אבל המהימנות והתוקף שלהם הינם‬
‫נמוכים למדי ומוטל ספק רב בנוגע לאפשרות לפרש אותם ולייחס להם משמעות בפני עצמם‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ציוני האינדקס מספקים אמצעי טוב‪ ,‬עם בסיס אמפירי ומושגי‪ ,‬להבנת אספקטים‬
‫מפורטים יותר של התפקוד האינטלקטואלי של אדם‪.‬‬
‫ניתן לפרש את ציוני האינדקס רק אם הם מייצגים יכולות אחידות‪ .‬יכולת היא אחידה רק אם יש‬
‫הפרש של פחות מ ‪ 5‬נקודות תקן בין תתי המבחנים באינדקס‪ .‬פער מילולי‪-‬ביצועי של ‪12-15‬‬
‫נקודות הוא מובהק‪ ,‬ומעיד על כך שלא ניתן להתייחס לציון ה‪ IQ -‬הכללי כאל יחידה הומוגנית‬
‫אחת‪.‬‬
‫במקרה זה יש להמשיך לרמה ‪2‬ב על מנת לבדוק אם ניתן לקבץ את הנתונים באופן שיש לו יותר‬
‫משמעות‪.‬‬
‫האם ציון אינדקס נמוך יחסית של האדם הוא סיבה לדאגה? זה תלוי בכמה האדם מתפקד ברמה‬
‫נמוכה ביחס לאוכלוסיה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אדם עם ציון הבנה מילולית של ‪ 125‬וציון מהירות עיבוד של‬
‫‪ – 100‬ברור שהמהירות שבה האדם מעבד מידע היא תחום חולשה שלו‪ .‬אבל ביחס לאוכלוסיה‬
‫הוא נמצא בממוצע‪ ,‬וקרוב לודאי שלא תהיה לו בעיה לתפקד במצבים יומיומיים‪ .‬המצב שונה‬
‫לגמרי אם יש אותו פער של ‪ 25‬נקודות בין הבנה מילולית ומהירות עיבוד‪ ,‬אבל ההבנה המילולית‬
‫היא ‪ 100‬ומהירות העיבוד היא ‪.75‬‬

‫אינדקסים ב ‪WISC-R95‬‬
‫מבחנים מילוליים – מקושרים עם אינטליגנציה מגובשת‪ ,‬פונקציה של ניסיון מצטבר ולמידה‪.‬‬
‫מבחנים ביצועיים – מקושרים עם אינטליגנציה פלואידית‪ ,‬התמודדות עם בעיות חדשות תוך‬
‫יישום גמיש של ניסיון‪.‬‬
‫פער מילולי‪-‬ביצועי של ‪ 12-15‬נקודות הוא מובהק‪ ,‬ומעיד על כך שלא ניתן להתייחס לציון ה‪IQ -‬‬
‫הכללי כאל יחידה הומוגנית אחת‪.‬‬

‫ביצועי גבוה ממילולי (או פער של ‪ 11‬נקודות בין אינדקס היסק תפיסתי לאינדקס הבנה מילולית)‬
‫יכול להעיד על‪:‬‬
‫רקע סביבתי דל‬ ‫‪‬‬
‫בעיה בתקשורת בין‪-‬אישית‬ ‫‪‬‬
‫קשיים בתפקוד הבית‪-‬ספרי‬ ‫‪‬‬
‫אנשים שמתאתגרים מעבודה תחת לחץ זמן‬ ‫‪‬‬
‫קשיים בהבעה מילולית וליקויי שפה‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫אנשי מעשים ולא אנשי מילים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מילולי גבוה מביצועי – יכול להעיד על‪:‬‬
‫בעיות מוטוריות‪-‬תפיסתיות‬ ‫‪‬‬
‫דיכאון ופסיביות‬ ‫‪‬‬
‫נטיות אובססיוויות‪-‬קומפולסיביות‬ ‫‪‬‬
‫אימפולסיביות‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫קושי לעבוד תחת לחץ זמן‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫קשיים באינטגרציה ועיבוד של מידע חדש‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫סביבה מעשירה‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫נטייה להישגיות יתר‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫חשיבה רפלקטיבית‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫תפקוד לימודי גבוה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ארבעת האינדקסים ב ‪WISC-IV :‬‬

‫אינדקס הבנה מילולית – אה"מ‬
‫אינדקס היסק תפיסתי – אה"ת‬
‫אינדקס זיכרון עובד – אז"ע‬
‫אינדקס מהירות עיבוד – אמ"ע‬

‫אינדקס הבנה מילולית‬

‫מורכב מתתי המבחנים‪ :‬צד שווה‪ ,‬אוצר מילים והבנה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 2‬מבחנים משלימים‪ :‬ידיעות‪ ,‬היסק מילולי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מדד יחסית טהור ומשוכלל של יכולת מילולית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המבחנים בגורם זה מושפעים יותר מגורמים תרבותיים מאשר מבחנים אחרים‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫אינדקס היסק תפיסתי‬

‫מורכב מתתי המבחנים‪ :‬סידור קוביות‪ ,‬מושגים חזותיים‪ ,‬מטריצות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מבחן משלים‪ :‬השלמת תמונות‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫זהו מדד טהור יחסית של יכולות תפיסתיות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הוא משקף את יכולת החשיבה הפלואידית הלא מילולית של הנבדק‪ ,‬את המידה שבה‬ ‫‪‬‬
‫הנבדק יכול לעשות אינטגרציה של מידע לא מילולי‪ ,‬את הערנות שלו לפרטים ואת המידה‬
‫שבה הוא מגיב במדוייק לגירויים ויזואליים‪-‬מרחביים המוצגים לו‪.‬‬
‫המבחנים באינדקס זה מושפעים פחות מהרקע החינוכי של הנבדק מאשר מבחני האינדקס‬ ‫‪‬‬
‫המילולי‬

‫אינדקס זיכרון עובד‬

‫מורכב מתתי המבחנים‪ :‬זכירת ספרות‪ ,‬סדרות אותיות‪-‬מספרים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מבחן משלים‪ :‬חשבון‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫קשור בראש ובראשונה לריכוז‪ ,‬קשב וזיכרון לטווח קצר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫אין לראות באינדקס זה מדד ליכולת זיכרון כללית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫זהו מדד צר של היכולת להחזיק ולתפעל מידע לזמן קצר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫זו יכולת אשר קשורה ומהווה תנאי מוקדם להרבה היבטים של זיכרון‪ ,‬אך זה לא זהה‬ ‫‪‬‬
‫לזיכרון‪ .‬כמו כן‪ ,‬המבחנים הללו מתמקדים באספקטים אודיטוריים ומילוליים של‬
‫זיכרון עובד‪ ,‬לא חזותיים‪.‬‬
‫כל המבחנים באינדקס זה מערבים גם יכולת סדרתית וגם פונקציות ניהוליות וגמישות‬ ‫‪‬‬
‫מחשבתית‪ .‬כלומר‪ ,‬ציון גבוה או נמוך באינדקס זה ניתן לפירוש באופנים שונים‪ ,‬והוא‬
‫ישפיע על התפקוד האינטלקטואלי באופנים שונים‪ ,‬ויש להביא זאת בחשבון‪ .‬התצפית‬
‫ההתנהגותית יכולה לסייע פה‪ .‬נבדק שמבקש לעיתים תכופות לחזור על השאלות –‬
‫יכול להעיד על בעיית מוסחות‪ .‬נבדק שמגלה הרבה פעילות מוטורית או מדבר הרבה –‬
‫יכול להעיד על בעיית חרדה‪ .‬אם הנבדק סופר באצבעות או מבקש לכתוב את‬
‫המספרים – יכול להעיד על בעיה בתחום המספרי‪.‬‬
‫קיים קשר בין אינדקס זה לבין ‪ ,ADHD‬אך הקשר אינו מוחלט‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יש אנשים עם ‪ ADHD‬שאין להם הנמכה באינדקס זה‪ .‬הדבר מוסבר באופן המובנה‬ ‫‪‬‬
‫של סיטואציית המבחן‪ ,‬שאין בה הרבה הסחות כמו בחיים האמיתיים‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬ציון אינדקס זיכרון עובד תקין אינו שולל ‪ ADHD‬ויש לבדוק נתונים נוספים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הנמכה בזיכרון העובד – אופייני גם ללקויי למידה ולמצבי דיכאון‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫אינדקס מהירות עיבוד (קידוד‪ ,‬איתור סימנים‪ .‬משלים‪ :‬פסילה) –‬
‫משקף את המהירות המנטלית והמוטורית שבה אדם יכול לפתור בעיות לא מילוליות‬ ‫‪‬‬
‫(תמיכה נוספת לאינדקס זה ניתן לקבל מהפריטים המתוזמנים במבחן סידור קוביות)‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬אינדקס זה הוא מדד ליכולת של הנבדק לתכנן‪ ,‬לארגן ולפתח אסטרטגיות‬ ‫‪‬‬
‫רלוונטיות‪.‬‬
‫מכיוון שמהירות וריכוז דורשים עמדות חיוביות בנוגע לביצוע מבחנים‪ ,‬מהירות‬ ‫‪‬‬
‫העיבוד‪ ,‬כמו הזיכרון העובד‪ ,‬יכולים להיות מונמכים ע"י מוטיבציה נמוכה להצלחה‬
‫במשימה‪ .‬האבחנה המבדלת בנוגע לשאלה אם ביצוע נמוך הוא תוצאה של מוטיבציה‬
‫נמוכה או מהירות עיבוד נמוכה יכולה להתבסס על תצפיות התנהגותיות בשילוב עם‬
‫הבהרה ובדיקה של הבעיה המוצגת‪.‬‬
‫גם סגנון פתרון בעיות מאוד רפלקטיבי יכול להנמיך את מהירות העיבוד בגלל שהנבדק‬ ‫‪‬‬
‫מאוד מתעכב על לשקול בזהירות את התגובה שלו‪ .‬גם שליטה מוטורית נמוכה פוגעת‬
‫בביצוע במבחני האינדקס הזה‪.‬‬
‫זהו האינדקס הרגיש ביותר לבעיות קוגניטיביות הנובעות מליקויי למידה‪,ADHD ,‬‬ ‫‪‬‬
‫דמנציה‪ ,‬פגיעה מוחית וכו'‪.‬‬
‫זה גם האינדקס שמתחיל לרדת הכי מוקדם עם הגיל (כבר בשנות ה ‪ .)20‬האינדקסים‬ ‫‪‬‬
‫האחרים‪ ,‬בעיקר הבנה מילולית‪ ,‬הם עמידים יותר להשפעות של גיל‪.‬‬
‫לעיתים תכופות זהו האינדקס הנמוך ביותר אצל מחוננים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מהירות עיבוד נמוכה – אופיינית לפגועי ראש‪ ,‬לקויי למידה‪ ,‬ולמצבי דיכאון וחרדה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫האינדקסים במבחן וויפסי ‪3‬‬

‫אינדקס מילולי (ממ"מ)‬ ‫‪‬‬
‫אינדקס ביצועי (ממ"ב)‬ ‫‪‬‬
‫אינדקס מהירות עיבוד (אמ"ע)‬ ‫‪‬‬
‫אינדקס יכולת שפתית כללית (יש"כ)‬ ‫‪‬‬
 ‫אינדקס מילולי (ממ"מ) –‬
‫מורכב מהמבחנים ‪:‬‬
‫ידיעות‬
‫אוצר מילים‬
‫היסק מילולי‬
‫מבחנים משלימים – הבנה וצד שווה‬

‫אינדקס ביצועי (ממ"ב)‬

‫מורכב מהמבחנים‪:‬‬
‫סידור קוביות‬ ‫‪‬‬
‫מטריצות‬ ‫‪‬‬
‫מושגים חזותיים‬ ‫‪‬‬
‫מבחנים משלימים‪ :‬השלמת תמונות והרכבת עצמים‬

‫אינדקס מהירות עיבוד (אמ"ע)‬

‫מורכב מהמבחנים‪ :‬איתור סימנים (מבחן רשות) וקידוד‬

‫אינדקס יכולת שפתית כללית (יש"כ)‬

‫מורכב מהמבחנים אוצר מילים סביל ושיום‬

‫אסטרטגיה נוספת לפירוש ציוני האינדקס היא לבדוק אם יש הבדלים מובהקים בין זוגות של ציוני‬
‫אינדקס‪ .‬בודקים את ההפרש בין כל אחד מהזוגות ובודקים אם הם עומדים במבחן המובהקות‪,‬‬
‫לפי הטבלאות במדריך של המבחן‪.‬‬
‫השלב הבא הוא לשקול את המשמעות של הפער שקיים‪ .‬פער כזה יכול לייצג שונות טבעית ביכולות‬
‫של האדם או בעיה כלשהי‪ .‬למשל‪ ,‬אדם שעובד בסביבה טכנית כל חייו הבוגרים‪ ,‬סביר שיווצר‬
‫פער בין יכולתו המילולית והתפיסתית ושעם הזמן יכולתו התפיסתית תהיה גבוהה מהמילולית‪.‬‬
‫מצד שני‪ ,‬זה יכול לייצג בעיה‪ ,‬כמו אחרי פגיעה מוחית וכו'‪.‬‬
 ‫רמה ‪ 2‬ב – קיבוצים נוספים‬
‫קיימות דרכים נוספות לקבץ את ציוני תתי‪-‬המבחנים על בסיס מודל ה‪ CHC -‬או המשגות‬
‫תיאורטיות של ‪.WISC-IV‬‬
‫כמו במקרה של ציון ה‪ IQ -‬הכללי וציוני האינדקס‪ ,‬יש לקבוע תחילה אם האשכול מייצג יכולות‬
‫אחידות‪ .‬גם במקרה זה נקודת החתך היא פער של ‪ 5‬נקודות בין הציון הנמוך לציון הגבוה‬
‫באשכול‪ .‬אם הפער גדול מ‪ ,5 -‬אין לפרש את ציון האשכול‪.‬‬

‫‪ – WISC-IV‬קלאסטרים של פלנגן וקאופמן (‪:)2004‬‬

‫חשיבה פלואידית (מטריצות ‪ +‬מושגים חזותיים ‪ +‬חשבון)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫חשיבה פלואידית מילולית (צד שווה ‪ +‬היסק מילולי)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫חשיבה פלואידית לא מילולית (מטריצות ‪ +‬מושגים חזותיים)‬ ‫‪.3‬‬
‫ידע לקסיקלי (היסק מילולי ‪ +‬אוצר מילים)‬ ‫‪.4‬‬
‫ידע כללי (הבנה ‪ +‬ידיעות)‬ ‫‪.5‬‬
‫עיבוד חזותי (סידור קוביות ‪ +‬השלמת תמונות)‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫זיכרון לטווח ארוך (ידיעות ‪ +‬אוצר מילים)‬ ‫‪.7‬‬
‫זיכרון לטווח קצר (סידור אותיות‪-‬מספרים ‪ +‬זכירת ספרות)‬ ‫‪.8‬‬

‫ניתן להמיר את ציוני התקן של המבחנים באשכול לציונים סולמיים (מצ"ב טבלאות המרה‪.‬‬
‫חשוב – הנורמות אמריקאיות)‪.‬‬
‫הציונים הללו מאפשרים השוואה נורמטיבית – מה רמת הנבדק בתחום המסויים ביחס לבני‬
‫גילו?‬
‫ניתן גם לעשות השוואה יחסית‪-‬פנימית (מוקדי חוזק וחולשה)‪.‬‬

‫ההשוואות השימושיות ביותר הינן (בסוגריים – נקודת החתך למובהקות הפער)‪:‬‬

‫‪ .1‬חשיבה פלואידית לעומת עיבוד חזותי (‪)21‬‬
‫‪ .2‬חשיבה פלואידית לא מילולית לעומת עיבוד חזותי (‪)24‬‬
‫‪ .3‬חשיבה פלואידית מילולית לעומת חשיבה פלואידית לא מילולית (‪)24‬‬
‫‪ .4‬ידע לקסיקלי לעומת ידע כללי (‪)17‬‬
‫‪ .5‬זיכרון לטווח ארוך לעומת זיכרון לטווח קצר (‪)24‬‬
 ‫זיכרון לטווח ארוך לעומת חשיבה פלואידית מילולית (‪)17‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪:WISC-R95‬‬
‫קלאסטרים של קאופמן ‪-‬‬
‫הבנה מילולית – ידיעות‪ ,‬צד שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬הבנה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ארגון תפיסתי – השלמת תמונות‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬קוביות‪ ,‬הרכבת עצמים‪ ,‬מבוכים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫חופש מהסחת דעת (הגורם המתמטי) – חשבון‪ ,‬זכירת ספרות‪ ,‬קידוד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יחז"ק – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬זכירת ספרות‪ ,‬קידוד – נמוך אצל לקויי למידה‪ ,‬בעיקר עם בעיות קשב‬
‫וריכוז‪.‬‬

‫קלאסטרים של בנטין –‬
‫המשגה מילולית – צד שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬הבנה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת מרחבית ‪ -‬השלמת תמונות‪ ,‬קוביות‪ ,‬הרכבת עצמים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ידע נרכש – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬אוצר מילים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת סדרתית (יכולת רצף) – זכירת ספרות‪ ,‬קידוד‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬חשבון‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת מרחבית > המשגה מילולית > יכולת סדרתית > ידע נרכש – אופייני ללקויי למידה‬
 ‫גורמים נוספים – שניתן להתייחס אליהם ב ‪WISCR95‬‬
‫למידה אקראית – צד‪-‬שווה‪ ,‬הבנה‪ ,‬ידע נרכש – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬אוצר מילים‬
‫זכירת ספרות‬
‫זכירה – ידיעות‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬זכירת יכולת הסקה – צד שווה‪ ,‬חשבון‪ ,‬הבנה‬
‫ספרות‬
‫תגובה ארוכה – צד‪-‬שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬תגובה קצרה – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬זכירת‬
‫ספרות‬ ‫הבנה‬
‫גירוי קצר – צד‪-‬שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬גירוי ארוך – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬הבנה‬
‫זכירת ספרות‬
‫גירוי חזותי משמעותי – השלמת גירוי חזותי מופשט‪-‬ניטרלי – סידור‬
‫תמונות‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬הרכבת עצמים קוביות‪ ,‬קידוד‬
‫קואורדינציה ויזומוטורית – סידור ארגון חזותי (ללא חלק מוטורי) –‬
‫השלמת תמונות‪ ,‬סידור תמונות‬ ‫קוביות‪ ,‬הרכבת עצמים‪ ,‬קידוד‬
‫עיבוד סימולטני – השלמת תמונות‪ ,‬עיבוד סדרתי – סידור תמונות‪ ,‬קידוד‬
‫סידור קוביות‪ ,‬הרכבת עצמים‬

‫יכולת כללית – ידיעות‪ ,‬צד שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬הבנה‪ ,‬קוביות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫חשיבה מופשטת – צד שווה‪ ,‬קוביות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫זיכרון ארוך טווח – אוצר מילים‪ ,‬ידיעות‪ ,‬השלמת תמונות‬ ‫‪‬‬
‫זיכרון ויזואלי – קידוד‪ ,‬השלמת תמונות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫זיכרון אודיטורי – זכירת ספרות‪ ,‬חשבון‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הבנה חברתית – הבנה‪ ,‬סידור תמונות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מהירות פסיכומוטורית – חשבון‪ ,‬קוביות‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬הרכבת עצמים‪ ,‬קידוד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת לתפקד במצב עמום – השלמת תמונות‪ ,‬הרכבת עצמים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת אנאליזה – צד שווה‪ ,‬קוביות‪ ,‬השלמת תמונות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת סינתזה – הרכבת עצמים‪ ,‬קוביות‪ ,‬צד שווה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת לסדרתיות – סידור תמונות‪ ,‬זכירת ספרות‪ ,‬קידוד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫עמידה בלחץ זמן – השלמת תמונות‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬קוביות‪ ,‬הרכבת עצמים‪ ,‬חשבון‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫קידוד‪.‬‬
 ‫המשגה – צד שווה‪ ,‬אוצר מילים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫רמה ‪ – 3‬פירוש ציוני תתי‪-‬המבחנים‬
‫בשלב זה בודקים את המידה שבה ציוני תתי‪-‬המבחנים סוטים מה‪ IQ -‬הכללי וציוני האינדקס‪.‬‬
‫לשלב זה יש משמעות רק אם יש מספיק פיזור של תתי המבחנים‪ .‬אם הציונים אחידים יחסית‪ ,‬אין‬
‫טעם לפרש את תתי המבחנים באופן ספציפי‪.‬‬
‫המידע הזה משמש לפיתוח הפרשנויות שנעשו על בסיס ציון ה ‪ IQ‬הכללי וציוני האינדקס‪ .‬התוצאה‬
‫תהיה תיאור של מוקדי החוזק והחולשה היחסיים באינטלקט של הפרט‪ .‬בהמשך – תיאור של כל‬
‫תת‪-‬מבחן והיכולות שהוא מודד‪.‬‬
‫פירוש ציוני תתי המבחנים זכה לביקורת רבה בעולם האקדמי‪.‬‬
‫חוקרים רבים טוענים שלציוני תתי‪-‬המבחנים אין מספיק מהימנות ותוקף בפני עצמם; שהם‬
‫חשובים רק כשלב בקביעת ציוני האינדקס ואינם עומדים בפני עצמם‪ .‬בכל אופן‪ ,‬ברור שהדגש‬
‫העיקרי בפרשנות צריך להיות על ציוני האשכולות והאינדקס‪ ,‬אשר מהווים בסיס איתן הרבה יותר‬
‫לפרשנויות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬יש מקרים שבהם זה שימושי לחקור את תתי‪-‬המבחנים‪ .‬אלה הצעדים‬
‫המומלצים לפירוש ציוני תתי המבחנים‪:‬‬
‫א‪ .‬לקבוע אם התנודות בציוני תתי‪-‬המבחנים הינן מובהקות‪.‬‬
‫ב‪ .‬לפתח השערות בנוגע למשמעות של ציונים גבוהים‪/‬נמוכים באופן מובהק‪.‬‬
‫ג‪ .‬לעשות אינטגרציה של ההשערות האלה עם מידע רלוונטי נוסף בנוגע לנבדק‪.‬‬
‫אסור אף פעם לפרש ציונים של תתי‪-‬מבחנים רק על בסיס הציונים והיכולות שהמבחנים בודקים‪.‬‬
‫פירוש ציוני תתי‪-‬מבחנים מערב שיקול דעת מקצועי המכוון ע"י תיאוריה ותצפית‪ ,‬עם אינטגרציה‬
‫של הספציפיות של כל מקרה‪ .‬ועדיין יש לזכור שאין הרבה ביסוס אמפירי לגישה זו‪ ,‬לכן יש לעשות‬
‫פרשנויות כאלה בזהירות רבה‪ .‬פרשנויות המבוצעות על בסיס תת‪-‬מבחן אחד או שניים צריכות‬
‫להיחשב טנטטיביות‪.‬‬
‫אחד האתגרים בפירוש ציוני תתי המבחנים הוא שכל מבחן מודד סדרה של יכולות שונות‪ .‬העובדה‬
‫שהציון של תת‪-‬מבחן מסויים גבוה או נמוך במובהק משאר המבחנים לא אומרת לנו איזה‬
‫מהתפקודים שמעורבים במבחן הוא מוקד החוזק או החולשה‪ .‬זו אחריות המאבחן לגלות‬
‫באמצעות מידע נוסף מהי היכולת החריגה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אם הציון של קידוד נמוך במיוחד‪ ,‬איך נדע‬
‫אם הבעיה היא במהירות העיבוד או בקואורדינציה הויזומוטורית? השוואה למבחנים נוספים של‬
‫מהירות עיבוד וקואורדינציה ויזו מוטורית תסמן את הכיוון‪.‬‬
‫ומעל לכל יש לזכור‪ ,‬שוב‪ ,‬שעבודת הפרשנות אינה טכנית‪ .‬אם מגיע אדם עם תלונות ברורות על‬
‫איטיות אך המבחנים הבודקים מהירות עיבוד אינם נמוכים במובהק מאחרים (למרות שקיימת‬
‫מגמה לכך) – יש לשקול לפרש אותם בכל זאת‪ .‬לחילופין‪ ,‬אם לאדם יש תוצאות נמוכות במבחנים‬
‫של מהירות עיבוד אך אין כל תלונה על כך וזה לא נצפה בחלקים אחרים של האבחון – לא חייבים‬
‫בהכרח לפרש לכיוון הזה‪.‬‬

‫רמה ‪ – 4‬ניתוח איכותי‪/‬תהליכי‬

‫הניתוח האיכותי מנסה להבין מדוע ציון בתת מבחן מסויים היה נמוך או גבוה‪ .‬אסטרטגיה כללית‬
‫היא להתבונן בתוכן התשובות‪ ,‬בעיקר במבחנים המילוליים‪ .‬כך ניתן לראות מאפיינים כגון חשיבה‬
‫קונקרטית‪ ,‬אימפולסיבית או אסוציאטיבית‪ ,‬השפעה של היבטים רגשיים וכדומה‪ .‬במבחנים‬
‫הביצועיים ניתן לראות מאפיינים כמו אימפולסיביות‪ ,‬איטיות וכדומה‪.‬‬

‫רמה ‪ – 5‬ניתוח השונות בתוך תתי‪-‬המבחנים (פיזור)‬

‫התבוננות בדפוסי הביצוע בתוך הפריטים של כל תת מבחן‪ .‬הפריטים מסודרים לפי רמת קושי‬
‫עולה‪ .‬לכן‪ ,‬הדפוס המצופה הוא שהנבדק יצליח בפריטים הראשונים ואז יתחיל בהדרגה להיכשל‬
‫יותר ויותר עם העלייה ברמת הקושי‪ .‬דפוס ספורדי יותר‪ ,‬של כישלון בפריטים קלים והצלחה‬
‫בפריטים קשים‪ ,‬עשוי להעיד על בעיית קשב וריכוז או פערים ספציפיים בזיכרון הקשורים לקשיי‬
‫שליפה‪ .‬ביצוע מאוד ספורדי עשוי להעיד גם על התחזות או נזק מוחי‪.‬‬
 ‫מאפיינים של ליקויי למידה בתתי‪-‬המבחנים השונים‪:‬‬

‫ליקויי למידה הם הפרעה מורכבת‪ ,‬הטרוגנית ובעלת הגדרה עמומה‪ ,‬עם הרבה ביטויים מגוונים‬
‫ותיאוריות של סיבתיות‪.‬‬
‫הושקע מאמץ מחקרי רב בניסיון למצוא פרופיל וכסלר האופייני לליקויי למידה‪ .‬נמצאו ממצאים‬
‫חלקיים בלבד‪:‬‬
‫אינדקס הזיכרון העובד ואינדקס מהירות העיבוד נמוכים מאינדקסים אחרים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫פרופיל יחז"ק – הנמכה מלאה או חלקית (‪ 3‬מתוך ‪ 4‬מבחנים) במבחנים‪ :‬ידיעות‪ ,‬חשבון‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫זכירת ספרות‪ ,‬קידוד‪ .‬מאפיין ‪ 20%‬מהנבדקים לקויי הלמידה‪ .‬ממצאים דומים נמצאו אם‬
‫מחליפים את מבחן ידיעות במבחן איתור סימנים‪.‬‬
‫ממצאים עם ‪ – WISC-IV‬ציון האינדקס הנמוך ביותר אצל לקויי למידה הוא זיכרון עובד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תתי המבחנים הנמוכים ביותר אצל לקויי קריאה הם אוצר מילים‪ ,‬סדרות א"מ‪ ,‬ידיעות‬
‫וחשבון‪ .‬אצל אנשים עם ליקוי מתמטי כל האינדקסים היו נמוכים למעט מהירות העיבוד‪.‬‬
‫תתי המבחנים הנמוכים ביותר אצלם היו חשבון וזכירת ספרות‪.‬‬

‫צריך לזכור‪:‬‬
‫א‪ .‬שהפרופילים הללו אינם אופייניים רק ללקויי למידה‪ ,‬אלא גם לאוכלוסיות כמו נוער בסיכון‪,‬‬
‫הפרעות רגשיות‪.ADHD ,‬‬
‫ב‪ .‬שלא כל מי שיש לו אחד מהפרופילים הללו הוא בהכרח לקוי למידה‪.‬‬
‫ג‪ .‬לרוב לקויי הלמידה אין פרופיל ייחודי‪ .‬כך שהעדר פרופיל ייחודי אינו שולל לקות למידה‪.‬‬
 ‫ליקויי למידה בתתי‪-‬מבחנים ספציפיים‪:‬‬
‫נתקים עקב קשיי קשב וריכוז‪ .‬דפוס של תשובות לא נכונות לשאלות קלות ותשובות‬ ‫ידיעות‬
‫נכונות לשאלות קשות‪ .‬בעיות בתפיסה שמיעתית‪ .‬בעיות בשליפה וארגון מידע‪.‬‬
‫רגיש להפרעות קשב וריכוז (הרבה נתקים)‪ ,‬קשיי הבעה והמשגה מילולית‪ ,‬יכולת ארגון‬ ‫השלמת‬
‫ושליפה מהזיכרון החזותי לטווח קצר‬ ‫תמונות‬
‫חשיבה קונקרטית פונקציונאלית (קושי בחשיבה פורמאלית‪ ,‬קושי בהפשטה)‪ ,‬קושי‬ ‫צד שווה‬
‫בהבעה מילולית (בכתב או בעל‪-‬פה)‪.‬‬
‫ליקויים בארגון‪ ,‬רגיש לקשיי קשב וריכוז‬ ‫סידור‬
‫תמונות‬
‫דיסקלקוליה‪ ,‬קשיי קשב וריכוז‪ ,‬ליקויים בחשיבה מספרית בהבנת בעיות כמותיות‬ ‫חשבון‬
‫וחשיבה מופשטת מתמטית‪ ,‬ליקויים בזיכרון מספרי לטווח קצר וארוך‬
‫ליקויים בתפיסה ויזו‪-‬מרחבית (רוטציות מרובות)‪ ,‬ליקויים בקואורדינציה ואינטגרציה‬ ‫סידור‬
‫מוטורית‪ ,‬איטיות בעיבוד מידע (הצלחה עם יותר זמן)‬ ‫קוביות‬
‫דיסלקציה‪ ,‬ליקויים בזיכרון לטווח ארוך‪ ,‬ליקויים ביכולת לבטא ברצף שטף מתפתח של‬ ‫אוצר‬
‫רעיונות‪ ,‬קושי בתפיסה שמיעתית‪.‬‬ ‫מילים‬
‫ליקויים גרפו מוטוריים‪ ,‬ליקוי בזיכרון חזותי לטווח קצר‪ ,‬קשיי קשב וריכוז‬ ‫קידוד‬
‫קשיים בהבעה מילולית‬ ‫הבנה‬
‫ליקויים בזיכרון וקשב מספרי לטווח קצר‪ ,‬קשיי קשב וריכוז‬ ‫זכירת‬
‫ספרות‬
‫ליקויים בקואורדינציה ויזומוטורית‪ ,‬קושי באינטגרציה חזותית‪ ,‬ליקויים בעיבוד מידע‬ ‫הרכבת‬
‫חזותי‪ ,‬קשיי קשב וריכוז‬ ‫עצמים‬
 ‫ניתוח מקרה – דור‪ ,‬כיתה ג' (יליד ‪)2003‬‬
‫בן בכור‪ ,‬אחים בני ‪ 8‬ו‪ 5 -‬שנים‪ .‬גדל בקיבוץ‪ .‬מצב סוציו‪-‬אקונומי טוב‪ ,‬סביבה מטפחת‪.‬‬
‫רקע התפתחותי ‪ -‬הריון ולידה תקינים‪ .‬התפתחותו השפתית היתה מהירה וגם בתחום המוטורי‬
‫היתה ההתפתחות בתקופת הינקות נורמטיבית‪ .‬עם זאת‪ ,‬בגיל ‪ 3‬שנים דווחה הגננת על קשיים‬
‫בתחום המוטוריקה הגסה (סרבול בתנועות‪ ,‬הימנעות מפעילויות גופניות)‪ ,‬והוא הופנה לטיפול של‬
‫ריפוי בעיסוק‪.‬‬
‫רקע חינוכי – ההורים מדווחים על הסתגלות איטית במעברים בין המסגרות החינוכיות‪ ,‬בעיקר‬
‫במסגרת ביה"ס‪ .‬ילד מופנם‪ ,‬אשר מתקשה ליזום אינטראקציות חברתיות וזקוק לזמן רב מהרגיל‬
‫על מנת ליצור קשרים‪ .‬במישור הלימודי גילה דור קשיים מאז כניסתו לביה"ס‪ .‬הוא התקשה‬
‫ברכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה ונזקק לתיווך בביצוע משימות‪ .‬כמו כן‪ ,‬דווח על קשיי ריכוז‬
‫בשיעורים‪ ,‬והופנה לבדיקת )‪ ,CPT (TOVA‬בה אובחנה הפרעת קשב וריכוז‪ .‬המחנכת של דור‬
‫מתארת אותו כילד בעל ידע עולם עשיר‪ ,‬מוטיבציה גבוהה להגיע להישגים ויכולת השקעה והתמדה‬
‫במשימות‪ ,‬המגלה קשיים בתחום הלימודי ובתחום החברתי‪ .‬בתחום הלימודי‪ ,‬היא מדווחת על‬
‫קשיים בקריאה‪ ,‬בהבנת הנקרא ובכתיבה‪ ,‬עם פער גבוה בין יכולת ההבעה בכתב ליכולת ההבעה‬
‫בע"פ‪ ,‬וצורך גבוה בתיווך בביצוע משימות‪ .‬בנוסף‪ ,‬מדווח על קשיי קשב וריכוז – טווח הריכוז‬
‫קצר‪ ,‬והוא מגלה נטייה לחולמנות ולמוסחות‪ .‬על רקע קשיים אלה הוא מקבל התאמות בלמידה‬
‫ועזרה במסגרת שעות סל‪-‬שילוב‪ .‬בתחום החברתי‪ ,‬מדווח על מופנמות רבה‪ ,‬רגישות גבוהה ונטייה‬
‫להיקלע לעימותים‪ .‬כמו כן‪ ,‬המחנכת מציינת כי דור מתקשה לעיתים בהבנה של מצבים חברתיים‬
‫וזקוק לתיווך גם בתחום זה‪.‬‬
‫אבחונים קודמים‪:‬‬
‫‪ - 25.3.07‬אבחון ריפוי בעיסוק ‪ .‬נמצאו סרבול במוטוריקה הגסה וסרבול קל במוטוריקה‬ ‫‪‬‬
‫הדעינה‪ ,‬עם קושי בולט יותר בתחום הגרפי‪ .‬בתחומי התפיסה תפקד עפ"י גילו‪ .‬הומלץ על‬
‫טיפול ריפוי בעיסוק‪.‬‬
‫‪ - 22.7.09‬מבחן ‪ . TOVA‬אובחנה הפרעת קשב וריכוז (‪ )ADHD‬על בסיס שישה קריטריונים‬ ‫‪‬‬
‫(השמטות יתר‪ ,‬תוספות יתר‪ ,‬זמן תגובה‪ ,‬תנודתיות בזמן התגובה‪ ,‬ציון ‪ ADHD‬חריג‪,‬‬
‫תנועתיות יתר)‪ .‬לאחר מתן ריטאלין נמצא שיפור משמעותי בכל הפרמטרים‪.‬‬

‫טיפולים והתערבויות‪:‬‬
‫גן‪-‬חובה – ריפוי בעיסוק במסגרת קופ"ח‪ 12 ,‬מפגשים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫כיתה ב' – הוראה מתקנת בקריאה ובכתיבה‪ ,‬במסגרת פרטית – פעמיים בשבוע‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫מכיתה ב' ואילך ‪ -‬תמיכה בתחום השפתי במסגרת שעות שילוב בביה"ס – ‪ 3‬פעמים בשבוע‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ציוני יכולת‬
‫רמה‬ ‫ציון ‪IQ‬‬ ‫היכולת‬
‫מעולה ביותר‬ ‫‪142‬‬ ‫מילולית‬
‫ממוצעת‬ ‫‪101‬‬ ‫ביצועית‬
‫מעולה‬ ‫‪124‬‬ ‫כללית‬

‫‪17‬‬ ‫ידיעות כלליות‬

‫‪18‬‬ ‫צד‪-‬שווה‬ ‫התחום‬
‫‪12‬‬ ‫חשבון‬ ‫המילולי‬
‫‪13‬‬ ‫אוצר מילים‬
‫‪17‬‬ ‫הבנה חברתית‬
‫‪16‬‬ ‫זכירת ספרות‬
‫‪7‬‬ ‫השלמת תמונות‬
‫‪11‬‬ ‫סידור תמונות‬ ‫התחום‬
‫‪8‬‬ ‫סידור קוביות‬ ‫הביצועי‬
‫‪7‬‬ ‫קידוד‬
‫‪8‬‬ ‫הרכבת עצמים‬

‫ניתוח גורמים ‪-‬‬

‫הבנה מילולית – ידיעות‪ ,‬צד שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬הבנה – ‪ ,16‬מעולה ביותר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ארגון תפיסתי – השלמת תמונות‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬קוביות‪ ,‬הרכבת עצמים – ‪,8‬‬ ‫‪‬‬
‫ממוצע‪-‬נמוך‪ .‬אם מוציאים את סידור תמונות מהמשוואה (בנטין) – הפער גדול עוד יותר‪.‬‬
‫חופש מהסחת דעת (הגורם המתמטי) – חשבון‪ ,‬זכירת ספרות‪ ,‬קידוד – לא אחיד‪ .‬חשבון‬ ‫‪‬‬
‫וזכירת ספרות – גבוה‪ .‬קידוד – ממוצע‪-‬נמוך‪ .‬לא ניתן לתת פרשנות אחידה‪ .‬השערה – בעיה‬
‫בערוץ החזותי‪.‬‬
‫ידע נרכש – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬אוצר מילים – לא אחיד‪ ,‬אך גבוה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫זיכרון חזותי גבוה משמעותית מזיכרון שמיעתי (קידוד והשלמת תמונות לעומת חשבון‬ ‫‪‬‬
‫וזכירת ספרות)‪.‬‬

‫חשוב מאוד לתקף באמצעות השוואה עם מבחנים אחרים של תפקודים חזותיים‪-‬מוטוריים‪ ,‬כמו‬
‫בנדר‪.‬‬
‫בשל הפער הגדול בין התחום המילולי והתחום הביצועי והדיווח על קשיי הסתגלות וקשיים‬
‫חברתיים‪ ,‬עולה השערה ל ‪ .NVLD‬חשוב להתעמק בהערכת המיומנויות החברתיות והבין‪-‬אישיות‪.‬‬

‫ניתוח שונות ופיזור ציוני תתי‪-‬המבחנים –‬

‫סולם מילולי – מבחן חשבון נמוך משמעותית מממוצע הסולם (מאשש כיוון של ‪)NVLD‬‬
‫סולם ביצועי – אחיד‬
‫השוואות "מעניינות"‪:‬‬
‫צד שווה מול סידור קוביות – בעיה בהפשטה לא מילולית‪ ,‬בקואורדינציה ויזומוטורית‪.‬‬
‫הבנה חברתית מול סידור תמונות (יש הבנה תיאורטית טובה‪ ,‬אבל בסיטואציות ממשיות יש‬
‫קושי)‪ .‬מפצה על הקושי הממשי במצבים חברתיים באמצעות הישענות על הצד האינטלקטואלי‪.‬‬
‫חשבון וזכירת ספרות מול קידוד – קושי בעיבוד מידע בערוץ החזותי‬
‫סידור תמונות מול שאר המבחנים בסולם הביצועי – היכולת להישען על ההבנה המילולית מפצה‬
‫על חולשת הערוץ החזותי‪-‬מוטורי‪.‬‬

‫ניתוח פריטים ‪-‬‬

‫סידור קוביות – מצליח כל עוד יש סכימה ברורה ולא צריך פירוק והרכבה‪ .‬ברגע שנדרש לפרק‬
‫ולהרכיב הצורה יש חוסר אונים מוחלט‪ .‬מרכיב שגוי ולא ער לזה בכלל‪ ,‬גם כשנשאל ספציפית‬
‫ומקבל הזדמנות לתקן‪.‬‬
‫הרכבת עצמים – עבד בניסוי וטעיה‪ .‬לא הצליח להסיר מהו השלם מתוך החלקים‪ .‬התקשה לחבר‬
‫לפי רמזים חזותיים והתבסס על ניחוש והבנה‪.‬‬
 ‫ניתוח מקרה ‪ – II‬לי‪ ,‬כיתה ג'‬

‫הבת השניה מבין ‪ 3‬ילדים‪ .‬הורים ממוצא אמריקאי‪ ,‬בבית דוברים אנגלית ועברית‪ .‬במשפחה‬
‫המורחבת ואצל האח הצעיר – בעיות קשב וריכוז וליקויי למידה‪.‬‬
‫רקע התפתחותי ‪ -‬הריון ולידה רגילים‪ .‬מתוארת כתינוקת בעלת מזג קשה – הרבתה לבכות ונזקקה‬
‫למגע ואחיזה באופן תמידי‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא מתוארת כחסרת שקט וטמפרמנטית מאוד‪ .‬התפתחותה‬
‫המוטורית היתה תקינה אולם התפתחות השפה היתה מעוכבת‪ ,‬והיא החלה לדבר בגיל מאוחר‬
‫יחסית‪ .‬היא מצצה מוצץ עד גיל ‪ 4‬שנים‪ ,‬ובכיתה א' החלה למצוץ אצבע‪.‬‬
‫בפעוטון ובגן הילדים היו ללי תקופות קשות בהן סירבה להתלבש בבוקר ולשתף פעולה עם שגרת‬
‫ההתארגנות לקראת היציאה מהבית‪ .‬תפקודה בגן היה תקין בד"כ אולם בקייטנות ובתקופות אשר‬
‫אופיינו בהתרופפות של המסגרת (כגון תקופות של סוף שנה) נטתה לגלות קשיי התנהגות‪.‬‬
‫בכיתה א' ‪ -‬קשיים ברכישת הקריאה והכתיבה ותפקודה הלימודי הכללי היה ירוד‪ .‬כמו כן ניכרו‬
‫קשיי קשב וריכוז‪ ,‬ולעיתים היתה נרדמת בשיעורים‪ .‬על רקע זה הוחלט להשאירה שנה נוספת‬
‫בכיתה א'‪ ,‬ובנוסף החלה לקבל עזרה במסגרת שעות שילוב‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיבלה הוראה מתקנת באופן‬
‫פרטי (שעתיים בשבוע)‪ .‬בשנה"ל הקודמת (כיתה ב') החלו קשיי התנהגות בביה"ס ‪ -‬חוסר נכונות‬
‫לקבל מרות‪ ,‬התפרצויות ונטייה להיקלע לעימותים עם מורים‪ .‬במהלך השנה החלה בטיפול רגשי‪,‬‬
‫ובשנה הנוכחית החלה לקבל אף טיפול תרופתי בקשיי הקשב והריכוז‪ .‬השנה מדווח על שיפור‬
‫בתפקודה הלימודי וההתנהגותי‪.‬‬
‫אבחונים קודמים‪:‬‬
‫‪ – 3/07‬סוף כיתה א' ‪ -‬אבחון במכון "קשב"‪ ,‬כולל מבחן )‪ .CPT (TOVA‬אובחנה הפרעת‬ ‫‪‬‬
‫קשב וריכוז‪.‬‬
‫‪ – 5/07‬הערכת ריפוי בעיסוק‪ .‬נמצאו קשיים בעיבוד התחושתי‪ ,‬קשיים בארגון והעדר‬ ‫‪‬‬
‫אסטרטגיות תכנון ובקרה‪ .‬בתחום המוטוריקה הגסה נמצאה חולשה בחגורת הכתפיים‬
‫ובגו וסיבולת גוף נמוכה‪ .‬הביצועים הגרפו‪-‬מוטוריים נמצאו נמוכים ודורשים מאמץ רב‪.‬‬
‫‪ – 5/07‬הערכת קלינאית תקשורת‪ .‬אותרו קשיי שליפה בולטים וקשיים בארגון השפתי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ההערכה לא כללה אבחון שפה פורמלי בשל קשיים בקשב ושיתוף פעולה נמוך‪.‬‬
‫‪ – 1/07‬אבחון פיסכו‪-‬דידקטי ‪ .‬נמצאה יכולת אינטלקטואלית כללית בתחום הנורמה‪ ,‬בצד‬ ‫‪‬‬
‫תפקוד ויזו‪-‬מוטורי אשר היה בתחום הנמוך של הנורמה‪.‬‬
‫טיפולים קודמים‪:‬‬
‫כיתה א' ‪ -‬ריפוי בעיסוק‪ ,‬למשך תקופה של קרוב לשנה; ריפוי בדיבור – מספר חודשים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ – 3/09‬החלה טיפול באומנות‪ ,‬נמשך עד היום‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫לפני מספר שבועות – החלה טיפול תרופתי בבעיות הקשב והריכוז (ריטאלין)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ממוצעת‬ ‫‪104‬‬ ‫מילולית‬
‫ממוצעת‪-‬נמוכה‬ ‫‪89‬‬ ‫ביצועית‬
‫ממוצעת‬ ‫‪97‬‬ ‫כללית‬

‫‪7‬‬ ‫ידיעות כלליות‬

‫‪10‬‬ ‫צד‪-‬שווה‬ ‫התחום‬
‫‪9‬‬ ‫חשבון‬ ‫המילולי‬
‫‪12‬‬ ‫אוצר מילים‬
‫‪12‬‬ ‫הבנה חברתית‬
‫‪6‬‬ ‫זכירת ספרות‬
‫‪8‬‬ ‫השלמת תמונות‬
‫‪10‬‬ ‫סידור תמונות‬ ‫התחום‬
‫‪9‬‬ ‫סידור קוביות‬ ‫הביצועי‬
‫‪6‬‬ ‫קידוד‬

‫ניתוח גורמים‬
‫המשגה מילולית – צד שווה‪ ,‬אוצר מילים‪ ,‬הבנה – תקין‪.‬‬
‫ארגון תפיסתי – השלמת תמונות‪ ,‬סידור תמונות‪ ,‬קוביות‪ ,‬סידור תמונות ‪ -‬תקין‪.‬‬
‫חופש מהסחת דעת (הגורם המתמטי) – לא אחיד‪ .‬היכולת החשבונית תקינה‪ ,‬אך זכירת ספרות‬
‫וקידוד – מתחת לנורמה‪.‬‬
‫פרופיל יחז"ק – ידיעות‪ ,‬חשבון‪ ,‬זכירת ספרות‪ ,‬קידוד – למעט חשבון‪ ,‬אלה הציונים הנמוכים‬
‫ביותר‪ .‬מצביע על כיוון של בעיות קשב וריכוז‪.‬‬