‫الوح ــدة المركزي ــة لتكـ ــوين األط ــر‬

‫قس ــم استراتيجي ــات التكـ ــوين‬

‫عدة التكوين األساس بمراكز تكوين المعلمين‬
‫وحدة بيداغوجيات تعليم األطفـال ذوي الحاجات الخاصة‬

‫المجزوءة الثانية‪:‬‬
‫تدبير التعلم واالكتساب بأقسام‬
‫األطفـال ذوي الحاجات الخاصة‬

‫تنسيق د‪ :‬حميد بودار‬ ‫إعداد ذ‪ :‬لحسن الصديق‬

‫‪1‬‬
 ‫الفـهـرس‬

‫‪ -‬تقديم‪04..........................................................................................................................................‬‬
‫‪ -‬الوضعية التكوينية رقم ‪:1‬‬

‫المـحـــــور األول‪ :‬بناء وتدبير الفضاء والزمان بأقسام اإلدماج المدرسي………………‪06..............................‬‬

‫* بطاقة النشاط ‪ : 1‬تعريف قسم اإلدماج المدرسي………………………‪07....….………………….‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 2‬تنظيم وتدبير الفضاء بأقسام اإلدماج المدرسي……………‪08.…….……………….‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 3‬بناء وتدبير الزمان بأقسام اإلدماج المدرسي………………………‪09...….….…….‬‬
‫‪ +‬وضعيات اإلدماج الجزئي ‪ :‬المـحـور األول‪10...……..…...................................................................‬‬
‫‪ -‬الوضعية التكوينية رقم ‪: 2‬‬

‫المـحـــــورالثاني‪ :‬بناء وتدبير وتقويم المشاريع والمخططات البيداغوجية الفردية………………………‪11........‬‬

‫* بطاقة النشاط ‪ : 1‬تعريف مخطط التدخل الفردي أو المشروع لبيداغوجي الفردي……………………‪12…..‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 2‬إعداد المشروع البيداغوجي الفردي( مرحلة التقويم التشخيصي)…………………‪13.…..‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 3‬إعداد المشروع البيداغوجي الفردي(صياغة وتدبير وتقويم)………………………‪14.....‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 4‬إعداد المشروع البيداغوجي الفردي( نماذج لمخطط التدخل الفردي)……………‪15.……..‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 5‬إعداد المشروع البيداغوجي الفردي( دراسة الحاالت)…………………………‪16........‬‬
‫‪ +‬وضعيات اإلدماج الجزئي ‪ :‬المـحـورالثاني‪17......................................................................................‬‬
‫‪ -‬الوضعية التكوينية رقم ‪:3‬‬

‫المـحـــــورالثالث‪:‬مشروع القسم والشراكة‪18..............................................................................................‬‬

‫* بطاقة النشاط ‪ : 1‬مشروع القسم‪19...................................................................................................‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 2‬الشراكة بين األسرة والمدرسة في مجال اإلدماج المدرسي‪20.............................................‬‬
‫* بطاقة النشاط ‪ : 3‬الفريق المتعدد االختصاصات‪21................................................................................‬‬
‫‪ +‬وضعيات اإلدماج الجزئي ‪ :‬المـحـورالثالث‪22 ......................................................................................‬‬
‫‪ -‬وضعيات اإلدماج النهائي للمجزوءة الثانية‪23 ................................................................................................‬‬
‫‪ -‬وثائق أنشطة التكوين ‪24.........................................................................................................................‬‬
‫‪ -‬وثائق داعمة‪100....................................................................................................................................‬‬
‫‪ -‬بيبليوغرافيا‪114......................................................................................................................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الكفـاية المستهدفة‪:‬‬

‫التحكـم في مقـاربـات تدبـير التعلمات‬

‫بأقسام اإلدماج المدرسي لذوي الحاجات الخاصة‬

‫‪3‬‬
 ‫تقدي ـم‬

‫تبعا لسياسة الوزارة الرامية إلى إدماج األطفال في وضعية إعاقة في النظام التربوي‪ ،‬وفي إطار المراجعة الشاملة‬
‫لمنظومة التكوين األساس بمراكز تكوين أساتذة التعليم االبتدائي‪ ،‬وتبعا للوثيقة اإلطار المتعلقة ببناء عدة التكوين‬
‫الخاصة بمراكز تكوين المعلمين‪ ،‬وفي ضوء مرجعية الكفايات المهنية ألساتذة التعليم االبتدائي‪ ،‬واستنادا إلى‬
‫المقاربة المجزوءاتية للتكوين األساس بمراكز تكوين المعلمين‪ ،‬تهدف هذه المجزوءة إلى إكساب الطالب‪-‬األستاذ‬
‫الكفايات القاعدية في مجال تخطيط وتدبير وتقويم التعلم بأقسام اإلدماج المدرسي لذوى الحاجات الخاصة‪.‬‬
‫ونظرا لخصوصية هذا الميدان وتعدد مقارباته و اشكاالتة‪ ،‬وبسبب ضيق الغالف الزمني اإلجمالي المخصص‬
‫للمجزوءة‪ ،‬ارتأينا التركيز على ثالثة محاور فقط تعتبر‪ -‬في نظرنا‪ -‬مدخال رئيسيا لمقاربة التعلم واالكتساب بأقسام‬
‫اإلدماج المدرسي لذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬ويتعلق األمر بالمحاور أو الوضعيات التكوينية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬بناء وتدبير الفضاء والزمان بأقسام اإلدماج المدرسي؛‬
‫‪ ‬بناء وتدبير وتقويم المشاريع والمخططات البيداغوجية الفردية؛‬
‫‪ ‬مشروع القســم والشـراكة في مجال اإلدماج المدرسي‪.‬‬
‫وتبعا لذلك‪ ،‬يمكن اعتبار هذه الوثيقة بمثابة خارطة طريق تسعى إلى تمكين الطالب‪-‬األستاذ من األدوات المنهجية‬
‫الضرورية لمقاربة الممارسة التربوية والبيداغوجية بأقسام التالميذ في وضعية إعاقة؛ فمن خالل وضعيات وأنشطة‬
‫التكوين المقترحة بهذه المجزوءة‪ ،‬يمكن للطالب التعرف والتدريب على طرق وأساليب تخطيط وتدبير وتقويم‬
‫العمل مع هذه الفئة من األطفال‪ .‬لقد حاولنا ‪،‬من خالل هذا العمل‪ ،‬أن نضع رهن إشارة األساتذة المكونين وثيقة‬
‫تركيبية تساعدهم على تجاوز الصعوبات و االكراهات المرتبطة بتعدد أنواع اإلعاقات وبالتالي المقاربات التربوية‬
‫والبيداغوجية‪.‬‬
‫فإذا كانت المجزوءة األولى‪ -‬سيرورة نمو وإدماج األطفال ذوي الحاجات الخاصة‪ -‬قد تمحورت حول دراسة‬
‫وتحليل المفاهيم األساسية ذات الصلة بموضوع اإلعاقة (مفهوم اإلعاقة‪ -‬أنواعها‪ -‬تمظهراتها وخصائصها‬
‫السلوكية‪ -‬المقاربات النمائية والقياسية‪ -‬مفهوم اإلدماج‪...‬الخ) فان هذه المجزوءة ترمي إلى جعل الطالب‪-‬األستاذ‬
‫قادرا على تخطيط وإدارة وتكييف البرامج والمضامين والطرائق التربوية لفئة األطفال في وضعية أعاقة‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن هذه المجزوءة تتيح للطالب‪-‬األستاذ إمكانية استكمال تكوينه الذاتي؛ فهو مطالب بدون‬
‫شك بتعميق معرفته النظرية والعملية خاصة فيما يتعلق بتقنيات التواصل والتنشيط الخاصة بكل فئة من فئات‬
‫اإلعاقة‪ -‬على حذا( اإلعاقة السمعية‪ ،‬البصرية‪ ،‬الذهنية‪...،‬الخ)؛ فالغالف الزمني المخصص لهذه المجزوءة ‪-‬‬
‫كما سبقت اإلشارة إلى ذلك‪ -‬غير كاف لتناول جميع األبعاد‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬حاولنا‪ ،‬خالل إعداد هذه المجزوءة‪ ،‬الربط بين التكوين النظري والتكوين العملي وكذا البحث‬
‫الميداني بغية تحقيق الكفاية األساسية المستهدفة من هذا التكوين‪.‬‬
‫بالنسبة لعدة التكوين‪ ،‬اعتمدنا في بناء هذه المجزوءة على وثائق ونصوص مستمدة من أبحاث ودراسات‬
‫ميدانية وكذا على تجارب أجنبية أثبتت نجاعتها وفعاليتها في مجال اإلدماج المدرسي؛ الغاية من ذلك هو‬
‫إخضاعها لدراسة وتحليل عميقين بغية تكييفها لمعطيات وقيــم الممارسة التربوية ببالدنا‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الوضعية التكوينية رقم ‪1‬‬
‫المحــوراالول‬
‫بناء وتدبير الفضاء والزمان‬
‫بأقسـام اإلدمـاج المدرسي‬

‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنيـة وإنجاز تقاريرحـول أقسام اإلدماج المدرسي‬

‫لذوي الحاجات الخاصة؛‬

‫‪ -‬إعداد أشرطة وثائقية مدعمة بمقابالت مع الفاعلين التربويين‬ ‫المنتوج المنتظـر‬

‫( أساتذة‪ -‬مديرين‪ -‬مفتشين– أباء‪ )...-‬حول أقسام اإلدماج‬
‫المدرسي؛‬

‫‪ -‬إنجاز ملفات و بحوث ميدانية حول أقسام اإلدماج المدرسي‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫عدد األنشطة‬

‫‪6‬‬
 ‫بطاقـة النشـاط ‪1‬‬
‫تعريف قسم اإلدماج المدرسي‬
‫‪Définition de la CLIS‬‬

‫ضبـط مفهـوم قسـم اإلدماج المدرسي لذوي الحاجات الخاصة وإبراز‬

‫خصوصياته بالمقـارنة مع األقسام العادية‪.‬‬ ‫‪-1‬الهـدف‬

‫‪ -‬دراسة وثائق حول أقسام اإلدماج المدرسي؛‬

‫‪ -‬إعداد بطاقة تقنية تركيبية حول أقسام اإلدماج وكيفية‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬
‫اشتغالها‪.‬‬ ‫إنجازها‬
‫‪ -‬إعداد شبكة المالحظة بأقسام اإلدماج؛‬

‫‪ -‬االشتغال في إطار ورشات؛‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬ ‫‪-3‬طريقة االشتغال‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين ‪ -‬وثائق رقم‪04-03-02-01 :‬‬

‫‪ -‬أشرطة وثائقية‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم النشاط والوثائق؛‬ ‫‪-5‬موجهـات المناقشة‬

‫‪ -‬شرح التعليمة؛‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬توجيه عمل الورشات؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫ساعتـان‬ ‫‪-6‬مـدة االنجـاز‬

‫بطاقة النشاط ‪02‬‬‫‪7‬‬

‫تنظيـــم وتدبيــر الفضـاء‬
‫بأقســام اإلدمـاج المدرسـي‬
 ‫ضبط آليات وتقنيات تنظيم وتدبير الفضاء بأقسام اإلدماج‬ ‫‪-1‬الهـدف‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة وثائق و نماذج تتعلق بتنظيم وتدبير فضاء قسم‬

‫اإلدماج المدرسي؛‬
‫‪-2‬المهام المطلوب إنجازها‬
‫‪ -‬المقارنة بين فضاء األقسام العادية وأقسام اإلدماج‬
‫المدرسي؛‬
‫‪ -‬بناء نماذج لتنظيم فضاء قسم اإلدماج؛‬

‫‪ -‬االشتغال في إطار ورشات؛‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬ ‫‪-3‬طريقـة االشتغال‬
‫‪ -‬تركيب؛‬

‫* وثائق رقم‪08-07-06-05:‬؛‬ ‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين‬

‫* أشرطة وثائقية؛‬
‫* استثمار تقارير زيارة أقسام اإلدماج المدرسي؛‬

‫* تقديم النشاط و وثائق العمل؛‬

‫* شرح التعليمة؛‬ ‫‪-5‬موجهات المناقشة‬
‫* توجيه عمل الورشات؛‬ ‫والتركيب‬
‫* تركيب‪.‬‬

‫ساعتان‬ ‫‪-6‬مــدة االنجاز‬

‫‪8‬بطاقة النشاط ‪03‬‬

‫تدبيــر الزمــان بأقسام اإلدماج المدرسي‬
‫التدريب على كيفيـة إعداد استعماالت الزمان الفردية والجماعية‬ ‫‪-1‬الهدف‬
‫الخاصة بأقسام اإلدماج المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة نماذج من استعماالت الزمان الخاصة بأقسام اإلدماج‬

‫المدرسي ( نماذج فرنسية) ومقارنتها مع استعماالت الزمان‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬
‫التي يتم االشتغال بها بأقسام اإلدماج على صعيد النيابة؛‬ ‫إنجازها‬
‫‪ -‬إعداد بطاقة تقنية حول المعايير والمعطيات التي يجب‬
‫اعتمادها عند إعداد استعماالت الزمان الخاصة بهذه األقسام‪.‬‬

‫‪ -‬االشتغال في إطار ورشات؛‬ ‫‪-3‬طريقة االشتغال‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪12-11-10-09 :‬‬ ‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين‬

‫‪ -‬استثمار تقارير زيارة أقسام اإلدماج المدرسي؛‬

‫‪ -‬تقديم النشاط والوثائق‪ -‬شرح التعليمة‪ -‬توجيه عمل‬ ‫‪-5‬موجهــات المناقشة‬

‫المجموعات‪ -‬تركيب‪.‬‬ ‫والتركيب‬

‫ساعتان‬ ‫‪-6‬مــدة االنجاز‬

‫وضعيـ ـات اإلدم ـاج الجزئ ـي‬

‫‪9‬‬
 ‫المحـــور‪ :‬بناء وتدبير الفضاء والزمان بأقسـام اإلدمـاج المدرسي‬

‫ينجــز الطالــب نشــاطا مـن بيـن األنشطــة التاليــة‪:‬‬

‫‪ -‬إنجاز شريــط وثائقــي – معــزز بتعلــيق‪ -‬ال تتعدى مدته ‪ 20‬دقيقة عن قســم من أقــسام اإلدمـاج‬
‫المدرســي بالنيـابة اإلقليمـية يبرز خصوصيات هذه األقسام على مستوى تدبير الزمان والفضاء؛‬
‫‪ -‬إنجاز وتقديم عرض حـول أقسام اإلدماج المدرسي وكيفية اشتغالها؛‬
‫‪ -‬إنجاز ملف تربوي حول أقسام اإلدماج المدرسي‪.‬‬

‫طريقة االشتغال‪ :‬العمل بالمجموعات‬

‫الوضعية التكوينية رقم ‪2‬‬

‫المحــور الثانـي‬
‫‪10‬‬
‫بنــاء وتدبيـر وتقويـم المشـاريع‬
‫والمخـططات البيـداغوجية الفردية‬
 ‫‪ -‬بنـاء شبكات التقـويم التشخيصي لصعوبات وحاجيات‬
‫تالميذ أقسام اإلدماج المدرسي‪( :‬جرد وتصنيف‬
‫الصعوبات والمشكالت التي تعاني منها الحالة موضوع‬ ‫المنتوج المنتظر‬
‫الدراسة)؛‬

‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية تركيبية حول آليات بناء وصياغة‬

‫مشاريع و مخططات السيرورات البيداغوجية للتعلم‬
‫واالكتساب بأقسام اإلدماج المدرسي؛‬

‫‪ -‬تدبير وضعيات للتعلم واالكتساب بأقسام اإلدماج‬

‫المدرسي‪( :‬جرد ومناقشة اإلجراءات والتدابير التربوية‬
‫والبيداغوجية المتخذة لمعالجة تعثرات الحالة موضوع‬
‫الدراسة)؛‬

‫‪ -‬صياغة مشاريع ومخططات بيداغوجية فردية من خالل‬

‫دراسة حاالت‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراح برنامج تدخل تربوي‪ ،‬بيداغوجي وعالجي للحالة‬

‫موضوع الدراسة‪ ،‬مع تحديد ادوار مختلف المتدخلين‬
‫وصيغ التتبع والتقويم‪.‬‬

‫‪05‬‬ ‫عدد األنشطة‬

‫بطاقـة النشـاط ‪1‬‬

‫تعريف مخطـط التدخـل الفـردي‬
‫‪11‬أو‬
‫ـداغوجي الفـردي‬ ‫المشـروع البي‬
 ‫ضبط مفهوم مخطط التدخل الفردي‬ ‫‪-1‬الهـدف‬

‫‪ -‬دراسة نصوص ووثائق علمية؛‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب إنجازها‬

‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية تركيبية‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد العصف الذهني‪ :‬بناء تمثل المفهوم الخاص‬

‫بمخطط التدخل الفردي ؛‬ ‫‪-3‬طريقـة االشتغال‬
‫‪ -‬االشتغـال في إطـار ورشـات؛‬
‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركيـب‪.‬‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪18-17- 16-15-14 -13 :‬‬ ‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين‬

‫‪ -‬تقديم النشـاط والوثـائق؛‬ ‫‪-5‬موجهات المناقشة والتركيب‬

‫‪ -‬شـرح التعليـمة؛‬
‫‪ -‬توجيـه عـمل الورشات؛‬
‫‪ -‬تركــيب‪.‬‬

‫ساعتان‬ ‫‪-6‬مـدة االنجاز‬

‫بطاقـة النشـاط ‪2‬‬

‫إعداد المشروع البداغوجي الفردي‬
‫‪-‬مرحـلة التقـويم التشخيصي‪-‬‬
‫‪12‬‬
 ‫ضبط آليات وتقنيات التــقويم التشخيصي‬ ‫‪-1‬اله ـدف‬

‫‪ -‬دراسة نصوص ووثائق علمية؛‬

‫‪ -‬دراسة نماذج لشبكات التقويـم التشخيصي؛‬
‫‪ -‬المقارنة بين هذه النماذج وطرق التقويم المعتمدة بأقسام‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب إنجازها‬
‫اإلدماج المدرسي على صعيد النيابة؛‬
‫‪ -‬إعداد مخططات لتقويم صعوبات وحاجيات و تعلمات‬
‫األطفال في وضعية إعاقة؛‬
‫‪ -‬إعداد وبناء شبكات تقويـم تركيبية مكيفة؛‬

‫‪ -‬االشتغـال في إطـار ورشـات؛‬ ‫‪-3‬طريقـة االشتــغال‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪-28-27-26-25-24-23-22-21 -20-19 :‬‬ ‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين‬

‫‪30 -29‬‬
‫‪ -‬استثمار تقارير زيارة أقسام اإلدماج المدرسي؛‬

‫‪ -‬تقديــم النشـاط والوثائق؛‬ ‫‪-5‬موجهــات المناقشة‬

‫‪ -‬شــرح التعليمــة؛‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬توجيـه عـمل الورشات؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪ 4‬ساعات‬ ‫‪-6‬مــدة االنجـاز‬

‫بطاقـة النشـاط ‪3‬‬

‫إعداد المخ ـطط البيداغوجي الفردي‬
‫‪-‬صياغـة‪13‬وتدبيـر وتقـويم ‪-‬‬
 ‫ضبط آليات صياغة وتدبــير م ـخــططات التدخل الفردي‬ ‫‪-1‬الهـدف‬

‫‪ -‬دراسة نصوص علمية حول مكونات المخطط الفردي وتقنيات‬

‫إعداده وتدبيره وتقويمه( تحديد غايات وأهداف المخطط ‪ -‬اختيار‬
‫األولويات‪) ...،‬‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬
‫‪ -‬التدريب بأقسام اإلدماج المدرسي أو باألقسام العادية (حاالت الفشل‬ ‫إنجازها‬
‫الدراسي مثال) ‪ -‬في إطار التداريب العملية‪ -‬على آليات فردنة‬
‫التدخل‪.‬‬

‫‪ -‬االشتغـال في إطــار ورشــات؛‬ ‫‪-3‬طريقــة‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬ ‫االشتــغال‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪41-40-39-38-37-36-35-34-33-32-31 :‬‬ ‫‪-4‬عدة ووسـائل‬

‫‪ -‬استثمار تقارير زيارات أقسام اإلدماج المدرسي‪.‬‬ ‫التكوين‬

‫‪ -‬تقديم النشاط والوثائق؛‬ ‫‪-5‬موجهــات‬

‫‪ -‬شرح التعليمة؛‬ ‫المناقشة والتركيب‬
‫‪ -‬توجيه عم الورشات؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪ 4‬ساعات‬ ‫‪-6‬مـدة االنجـاز‬

‫بطاقـة النشـاط ‪4‬‬

‫إعداد المخطط‪/‬المشروع الفردي‬
‫دراسة نمـاذج لمخطط التدخل الفردي‬
‫‪14‬‬
 ‫التعرف على نماذج لمخـططات الـتدخل الــفردي‬ ‫‪-1‬اله ـدف‬

‫‪ -‬دراسة نماذج لمخططات التدخل الفردي ومقارنتها مع‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬

‫المشاريع التي يتم العمل بها بأقسام اإلدماج المدرسي على صعيد‬ ‫إنجازها‬
‫النيابة؛‬
‫‪ -‬إعداد نموذج تركيبي لمخطط التدخل الفردي متكيف مع‬
‫معطيات الواقع و الممارسة التربوية بالمغرب‪.‬‬

‫‪-3‬طريقــة االشتــغال ‪ -‬االشتغـال في إطـار ورشـات؛‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركــيب‪.‬‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪47-46-45-44-43 -42:‬‬ ‫‪-4‬عدة ووسـائل‬

‫التكوين‬

‫‪-5‬موجهــات المناقشة ‪ -‬تقديم النشاط والوثائق؛‬

‫‪ -‬شرح التعليمة؛‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬توجيه عمل الورشات؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫ساعتـان‬ ‫‪-6‬مــدة االنجـاز‬

‫بطاقـة النشـاط ‪5‬‬

‫إعداد المخطط‪/‬المشروع الفردي‬
‫دراسة الحاالت‬

‫‪15‬‬
 ‫التدريب على إعداد المشاريع والمخططات البيداغوجية الفردية‬ ‫‪-1‬اله ـدف‬
‫لذوي الحاجات الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة وتحليل الحاالت؛‬

‫‪ -‬بناء وصياغة مخططات ومشاريع فردية من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬جرد وتصنيف الصعوبات والمشكالت التي تعاني منها‬
‫الحالة موضوع الدراسة؛‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬
‫‪ ‬جرد ومناقشة اإلجراءات والتدابير التربوية والبيداغوجية‬ ‫إنجازها‬
‫المتخذة لمعالجة تعثرات الحالة موضوع الدراسة؛‬
‫‪ ‬اقتراح برنامج تدخل تربوي‪ ،‬بيداغوجي وعالجي للحالة‬
‫موضوع الدراسة‪ ،‬مع تحديد ادوار مختلف المتدخلين‬
‫وصيغ التتبع والتقويم‪.‬‬

‫‪ -‬االشتغـال في إطــار ورشـات؛‬ ‫‪-3‬طريقة االشتغال‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين ‪ -‬وثائق رقم‪ 50-49-48:‬؛‬

‫‪ -‬تقديم النشاط والوثائق؛‬

‫‪ -‬شرح التعليمة؛‬ ‫‪-5‬موجهات المناقشة‬
‫‪ -‬توجيه عمل الورشات؛‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬
‫‪ 4‬ساعات‬ ‫‪-6‬مــدة االنجـاز‬

‫وضعيـ ـات اإلدم ـاج الجزئ ـي‬

‫‪16‬‬
‫المحـــور‪ :2‬بنـاء وتدبيـر وتقويـم المشـاريع والمخططات البيداغوجية الفردية‬

‫ينجــز الطالــب نشــاطا مـن بيـن األنشطــة التاليــة‪:‬‬

‫‪ -‬دراســة حالـة من خالل إعداد مشــروع بيداغـوجي فردي ‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة وتحليل نـصوص ووثائق تتعــلق بفردنـة التدخل التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬تتبع ميداني منتظم لحالة أو حاالت إعاقة أو فشل دراسي مع إعداد تقرير‪.‬‬

‫طريقــــة االشتغــــال‪ :‬العمـــل بالمجموعات‪.‬‬

‫مــــدة االنجـــــاز‪ :‬ساعتان (‪ 120‬دقيقة)‬

‫الوضعية التكوينية رقم ‪3‬‬

‫المحورالثالث‬
‫مشـروع القسم والشراكة‬
‫‪Projet de classe et17partenariat‬‬
 ‫‪ -‬إعداد بطاقـات تقنية لنماذج مكيفة لمشاريع القسم باقسام‬
‫اإلدماج المدرسي ؛‬
‫‪ -‬إعداد مخططات إلرشاد اآلباء وإشراكهم في اإلدماج المدرسي؛‬
‫‪ -‬إعداد بطاقـات تقنية حول مهام الفريق متعدد االختصاصات‬ ‫المنـتوج المنتظــر‬
‫واليات اشتغاله‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫عدد األنشطة‬

‫بطاقـة النشـاط ‪1‬‬

‫مشروع القـسم‬
‫» ‪« Projet de classe‬‬

‫‪18‬‬
 ‫التدريب على بناء مشروع القسم بأقسام اإلدماج المدرسي‬ ‫‪-1‬الهـدف‬

‫‪ -‬دراسة نماذج لمشاريع القسم ومقارنتها بالمشاريع التي يتم‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬
‫العمل بها بأقسام اإلدماج المدرسي على صعيد النيابة؛‬ ‫إنجازها‬
‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية تركيبية حول مكونات مشروع القسم وكذا‬
‫طريقة بنائه وتدبيره وتقويمه؛‬
‫‪ -‬إعداد نماذج مكيفة لمشاريع القسم‪.‬‬

‫‪ -‬االشتغـال في إطـار ورشـات؛‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬ ‫‪-3‬طريقــة االشتــغال‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪52-51:‬‬
‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين ‪ -‬أشرطة وثائقية‬
‫‪-‬استثمار تقارير زيارة أقسام اإلدماج المدرسي؛‬

‫‪ -‬تقديم النشاط والوثائق؛‬ ‫‪-5‬موجهــات المناقشة‬

‫‪ -‬شرح التعليمة؛‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬توجيه عمل الورشات؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫ساعتـان‬ ‫‪-6‬مـدة االنجـاز‬

‫بطاقة النشاط ‪02‬‬

‫الشراكة بين األسرة والمدرسة‬

‫فـي مجـال اإلدمـاج المدرسي‬

‫‪19‬‬
 ‫التعرف على آليات التنسيق والتشاور مع األسر في مجال اإلدماج‬ ‫‪-1‬اله ـدف‬
‫المدرسي‬

‫‪ -‬دراسة وثائق ونصوص علمية؛‬

‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية تركيبية حول آليات التواصل والتعاون مع‬
‫‪-2‬المهام المطلوب األسرة؛‬
‫‪ -‬وضع مخططات عملية إلشراك األسرة في دمج الطفل ذي‬ ‫إنجازها‬
‫االحتياجات الخاصة قي المنظومة التربوية؛‬

‫‪ -‬االشتغـال في إطــار ورشــات؛‬

‫‪-3‬طريقـة االشت ـغال‬
‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركيب؛‬

‫‪ -‬وثائق رقم‪56-55-54-53 :‬‬ ‫‪-4‬عدة ووسـائل‬

‫‪ -‬أشرطة وثائقية؛‬
‫التكوين‬
‫‪ -‬استثمار تقارير زيارات أقسام اإلدماج؛‬

‫‪ -‬تقديم النشاط و وثائق العمل؛‬

‫‪-5‬موجه ـات المناقشة‬
‫‪ -‬شرح التعليمة؛‬
‫‪ -‬توجيه عمل الورشات؛‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬
‫ساعتان‬ ‫‪-6‬م ـدة االنجاز‬

‫بطاقة النشاط ‪03‬‬

‫الفريق المتعدد االختصاصات‬

‫‪20‬‬
 ‫ضبط آليات التواصل و العمل في إطار فريق متعدد التخصصات ‪.‬‬ ‫‪-1‬الهـدف‬

‫‪ -‬دراسة وثائق حول عمل الفريق في مجال اإلدماج المدرسي‪:‬‬ ‫‪-2‬المهام المطلوب‬
‫(تشكيل الفريق‪ -‬المهام واألدوار‪-‬تدبير المشاكل‪). . .‬‬ ‫إنجازها‬
‫‪ -‬إعداد بطاقات تقنية حول منطق اشتغال الفريق بأقسام‬
‫االندماج المدرسي؛‬

‫‪ -‬االشتغـال في إطـار ورشـات؛‬ ‫‪-3‬طريقة االشتغال‬

‫‪ -‬تقديم خالصات عمل الورشات ومناقشتها؛‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬

‫‪-4‬عدة ووسائل التكوين ‪ -‬وثائق رقم‪58-57-33-32-31-15-14:‬‬

‫‪ -‬استثمار تقارير الزيارات ألقسام اإلدماج المدرسي؛‬
‫‪ -‬تقديم النشاط والوثائق‬ ‫‪-5‬موجهـات المناقشة‬
‫‪ -‬شرح التعليمة‬ ‫والتركيب‬
‫‪ -‬توجيه عمل المجموعات‬
‫‪ -‬تركيب‪.‬‬
‫ساعتان‬ ‫‪-6‬م ـدة االنجاز‬

‫وضعيـ ـات اإلدم ـاج الجزئ ـي‬

‫‪21‬‬
 ‫المحـــور‪ :3‬مشروع القسم والشراكة‬

‫ينجــز الطالــب نشــاطا مـن بيـن األنشطــة التاليــة‪:‬‬

‫‪ -‬إجراء تحقيق حول مشاركة اآلباء في عملية اإلدماج وإعداد تقرير في هذا الشأن مع‬
‫الحرص على مشاركة األطراف الثالثة في هذا البحث‪ :‬المدرسون‪ ،‬اإلدارة التربوية‬
‫واآلباء أنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء تحقيق حول عمل الفريق متعدد االختصاصات في إطار أقسام اإلدماج المدرسي؛‬
‫‪ -‬حضور اجتماعات الفريق)‪ ( réunions de synthèse‬المشرف على أقسام اإلدماج‬
‫وإعداد‬
‫تقرير عن أشغاله؛‬

‫طريقــــة االشتغــــال‪ :‬العمـــل بالمجموعات‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫وضعيـ ـات اإلدم ـاج النهائي للمجزوءة الثانية‬

‫تدبير التعلم واالكتساب بأقسام اإلدماج المدرسي لذوي الحاجات الخاصة‬

‫دراسة حالـة من خالل‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫* جرد أهم المشكالت السلوكية والدراسية التي تواجه الحالة موضوع الدراسة( على األقل‬
‫ثالث مشكالت رئيسية في كل مجال)‪.‬‬
‫* تحديد الحاجيات الخاصة ذات األولوية لهذه الحالة في المجالين السلوكي و الدراسي( على‬
‫األقل ثالث حاجيات في كل مجال)‪.‬‬
‫* تحديد غاية وأهداف التدخل التربوي‪.‬‬
‫* تحديد الوسائل واألنشطة التربوية‪.‬‬
‫* اقتراح تركيبة الفريق المتعدد التخصصات الذي سيشتغل مع الحالة موضوع الدراسة‬
‫(على األقل ‪ 04‬أعضاء) مع إبراز مهام كل عضو من أعضائه‪.‬‬
‫* اقتراح صيغتين على األقل لتقويم وتتبع تحقيق األهداف المقترحة للحالة موضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬طريقـة االشتغال‪ :‬عمل فردي‬

‫‪ -‬مدة االنجــاز‪ :‬ساعـتان‬

‫‪23‬‬
‫وثـ ــائق أنشط ــة التك ـ ــوين‬

‫الوثيقة رقم ‪01‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الوثيقة ‪02‬‬

‫‪25‬‬
‫يعتبر قسم اإلدماج المدرسي لذوي الحاجات الخاصة أداة ووسيلة لإلدماج وليس فصال منغلقا عن ذاته‪ ،‬على اعتبار أن طريقة‬
‫اشتغاله تشترط أساسا مشاركة جميع مدرسي المؤسسة؛ لهذا السبب يتم اإلعالن عنه خالل الحركة االنتقالية لهيئة التدريس‬
 ‫الوثيقـة ‪03‬‬
‫" (‪ )...‬مقارنـة باألقسام العادية‪ ،‬يالحظ أن عـدد التالميذ المسجلين بأقسام اإلدماج المدرسي قليـل نسبيا حيث تتألف‪ ،‬في غالب‬
‫األحيان‪ ،‬من ‪ 10‬تالميذ ‪ -‬بالقسم الواحد‪ -‬تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 8‬سنوات و ‪ 13‬سنة(‪ )...‬فيمـا يتعلق بطريقة اشتغال هذه األقسام‪،‬‬
‫فهناك من األطفـال من يحضر إلى قسـم اإلدماج فقط خالل حصص‬ ‫تجدر اإلشارة إلى أن هذه األخيرة تخضع لضوابط جد معقـدة‪26:‬‬

‫دراسية معينة في حين يقضي ما تبقى من األسبوع في المراكز والمؤسسات المختصة؛ البعض اآلخر‪ ،‬يستفيد من حصص باألقسام‬
 04 ‫الوثيقـة‬

27
- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des
troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent
 ‫الوثيـقـة ‪05‬‬
‫تنظــيم الفضـــاء‪:‬‬
‫توجيهــات وإرشادات عامــة‬

‫‪28‬‬

‫تؤكد العديـد من األبحـاث والدراسات النفسيـة و التربويـة على األهميـة البالغة التي يكتسيها تنظـيم‬
 ‫الوثيقـة ‪06‬‬
‫تنظيم الفضاء (‪)1‬‬

‫‪29‬‬
 ‫األستاذ(ة)‬

‫الوثيقة ‪07‬‬
‫تنظيم الفضاء (‪)2‬‬

‫‪30‬‬
 ‫األستاذ(ة)‬

‫الوثـيقة ‪08‬‬
‫تنظيم الفضاء (‪)3‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ركن الصباغة‬

‫مكان للترتيب‬

‫الباب‬
‫ركن االستقبال‬

‫مكان للترتيب‬

‫خزانة ذات رفوف فردية‬

‫أنشطة‬ ‫طاوالت فردية‬

‫أنشطة التخطيط‬ ‫مختلفة‬

‫مكان للترتيب‬ ‫مكان للترتيب‬

‫مكان الماء‬ ‫األستاذ(ة)‬ ‫ركن البقال‬

‫ألعاب تربوية‬ ‫مكان للترتيب‬

‫مكان للترتيب‬

‫ركن الخزانة‬
‫كتب‬

‫ركن البناء‬ ‫ركن الدمى‬

‫ركن الراحة‬
‫مكان للترتيب‬

‫الوثيقــة رقــم ‪09‬‬

‫‪Emploi du temps‬‬
‫‪CLIS Ecole Lazare Goujan‬‬
‫‪32‬‬
‫‪(Année scolaire‬‬ ‫)‪03/04‬‬
 lundi mardi jeudi Vendredi

8h30-9h Quoi de neuf Quoi de neuf Quoi de neuf Quoi de neuf

9h-9h30 Lecture/écriture Lecture/écriture Audition Lecture/écriture

musicale/intégrati
9h30- Français Français on Français
10h
10h- Récréation
10h30
10h30- Math. Math. Audition Math.
11h musicale/intégrati
11h- on
11h30
Repas
13h30- Eveil Couture/chorale Arts piscine
14h plastiques/chorale
14h- Lecture lecture
14h30
14h30- Travail éveil Travail individuel lecture
15h individuel lecture/français

15h- Récréation
15h30
15h30- Bibliothèque Conseil de classe Problèmes ouverts Mise en commun
16h
16h-
16h30
N.B. A cet emploi du temps, se rajouteront les intégrations individuelles, les prises en charge individuelles
et le sport (piscine, danse).

‫المرجع‬
Site : pagesperso-orange.fr/ecolelazaregoujon/primaire/clis/clis.htm

10 ‫الوثيقـــة‬
Emplois du temps individuels
CLIS Ecole Lazare Goujan
(Année scolaire 03/04)
Noms lundi mardi jeudi vendredi

33
d’élèves matin Après matin Après midi matin Après matin Après midi
midi midi
Ahmed 13h30 : 15 h piscine
sport. CA Ext.
Amin 15h piscine
Ext
16h acrogym.
CA
Betul 15h : 13h30 : 15 h piscine
théâtre sport. CA Ext.
CA. 15h :
couture
CE1B
Fabien Math. Math. CA Math. Math. 15 h piscine
CA CA CA Ext.
Joana 15h : Français 15h30 15 h piscine
orthophonie CE1B sport. CA Ext.
Ext.
Madjid 13h30 : 11h 9h30- 15 h piscine
sport. ITTAC 10h30 Ext.
CA EXT ITTA
C
EXT
Melissa 5h : couture 15 h piscine
CE1B Ext.
Dylan Math. Math. CA Math. Math. 15 h piscine
CA CA CA Ext
Nordine 9h30 13h30 : Français 15 h piscine
ITTAC sport. CA CE1B Ext
EXT
Quentin 10h- 13h30 : 5h : couture 10h- 15 h piscine
11h30 sport. CE1B 11h30 Ext
orthop CA orthop
h. Ext. 15h-16 h. Ext.
Erg.
Réseau
Sabrina 13h30 : Français 15 h piscine
sport. CA CE1B Ext
15h :
couture
CE1B
Sarah 15h : 11h 13h30 : 13h30 : sport.
couture ITTAC sport. CA CA
CE1B EXT
Glossaire : CA= classe d’accueil ; Ext= prise en charge extérieure ; Erg. Réseau= prise en charge individuelle salle réseau ;
NB. Les plages laissées vides, les élèves sont avec leur maitre (mais pas forcément géographiquement dans leur classe)
‫المرجع‬
Site : pagesperso-orange.fr/ecolelazaregoujon/primaire/clis/clis.htm
11 ‫الوثيقة‬
Emploi du temps
CLIS de l'école Alexis Conio
de Witry-Lès-Reims 2004/2005

34
 Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi

Date-Météo – Vivre
Date-Météo – Vivre Date-Météo – Vivre Date-Météo – Vivre
8h30- ensemble Date-Météo –
8h50 ensemble (débats) ensemble (débats) ensemble (débats)
(débats)
Atelier
8h50- de Mathéma Séquences
9h25
négociati tiques Leçon de chose de Jeux de Jeux de informatiques
Lecture Français
on Manipul communication lecture lecture à l’ESCAL
graphiqu ation
e
Les
Exercices
mandalas Mathématiqu
9h25- de Exercices de
10h Mathéma du es Piscine Lecture
mathémati français
tiques vocabula manipulation
ques
ire
10h-
10h20 R E C R E A T i O N
Découverte
du monde
Exercice
10h20- Exercices de Vivre
s de Jeux de Mathémati
10h50 Lecture Lecture Piscine mathématiqu ensemble
mathéma lecture ques
es « Les
tiques
ceintures »

Exercices
10h50- Exercice
Jeux de Production Jeux de de
11h15 s de Maths
lecture d’écrits lecture mathémati Lecture
mathém
ques d’histoire
atiques
11h15- Jeux de mots –
11h30 Poésie Arts visuels
Calcul mental
Exercice Mathéma
Découverte du
s de tiques Découverte du monde
monde Arts visuels
mathéma manipula Vivre ensemble
Le temps qui passe
tiques tion
Mathémati
13h30-
15h
ques
Exercice Géométrie Mathématiqu
Découverte du monde Mathéma s de : Les es Emploi du
Arts visuels
L’espace tiques mathéma tangrams – Atelier F. temps
tiques Constructio Boule jusqu’au 4
n de février 2005
mandalas
15H0-
15h20 R E C R E A T i O N
Travail en
15h20- Ecriture -
15h35 Ecriture - Copie Ecriture - Copie Ecriture - Copie BCD avec
Copie
une maman
Les
15h 35- Mathématiqu
syllabes-
16h Jeux de es Découverte du Jeux de
Compréh Jeux de
société Atelier F. monde mots
ension l’oie de
Boule
de textes lecture
Maîtrise de la Maîtrise de la Emprunt de livres en BCD
16h00
langue orale Maîtrise de la langue orale langue orale Maîtrise de la langue orale
-
16h30 Cahier de vie Cahier de vie quotidienne Cahier de vie Cahier de vie quotidienne
quotidienne quotidienne
‫المرجــع‬
site: www.petitefee51.fr/

12 ‫الوثيقة‬
EMPLOI DU TEMPS 2008-2009
La CLIS Jean Moulin

35
 MARDI JEUDI VENDREDI

LUNDI
8h30 Expression orale Expression orale ALLEMAND Expression orale
écrire (intervenante) écrire
9h00 Activités de lecture- Activités de lecture- Activités de lecture-
écriture écriture Atelier d’expression écriture
9h30 Technique de lecture : orale.
Lecture de texte. De la syllabe au mot à la
10h00 Travail autour du sens phrase. Atelier d’écriture Activités de
Lecture expressive mathématiques
ALLEMAND Activités de lecture- mesures
(intervenante) écriture
Travail autour du sens
10h15 approche par l’écrit
Lecture expressive
11h00 Activités de Activités de
mathématiques mathématiques Activités de Musique
11h30 Situation problème Numération opérations mathématiques
Numération Projet math et situation
Stratégies problème

13H30 EPS14H15-15H00 EPS14H15-15H00 EPS : EPS

jeux d’opposition/ Jeux traditionnels, jeux de balles
jeux traditionnels/ jeux collectifs de règles Informatique : salle
piscine (Piscine au troisième Arts plastiques informatique :
15H00 trimestre) logiciels en ligne de
stratégies
15 h 15 Poésie/théâtre /
Projet jardin
16 h 30 Découverte du monde : 1 fois par mois : Découverte du
Découverte du bibliothèque municipale : monde
monde Sciences choisir son livre.

Temps l’espace Le monde du vivant

‫المرجع‬
Site : http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/clis/

13 ‫الوثيقـة‬

36
 ‫الوثيقة ‪14‬‬

‫‪37‬‬
‫يعـرف المـشرع األمريكـي( ‪ )1975‬مخطط التدخل الفردي على الشكل التالي‪:‬‬
 ‫الوثيقـ ـة ‪15‬‬
‫‪ 38‬مخطط التدخل الفردي‬
‫وظائف‬
‫الوثيق ـة ‪16‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الوثيقــة ‪17‬‬
‫المخطط ‪/‬المشروع البيـداغوجي الفردي‬

‫‪40‬‬
 ‫المشــروع‬
‫البيــداغوجي‬
‫الف ــردي‬

‫وثيقة تتضمن جردا‪:‬‬ ‫وثيقـة‪:‬‬ ‫أداة عمل تتضمن‪:‬‬

‫للقدرات والصعوبات‬ ‫‪ -‬تربويـة‬ ‫‪ -‬أهداف دقيقة‬
‫واالحتياجات الخاصة للطفل‬ ‫‪ -‬بيداغوجيـة‬ ‫‪ -‬مراحل تنفيذية‬
‫‪ -‬وعالجيـة‬ ‫‪ -‬والوسائل‬
‫متمركزة حول الطفل‬

‫الوثيقة ‪18‬‬
‫المخطط الفردي‬
‫أهداف المشــروع‪ /‬أو ‪41‬‬
‫‪Objectifs du PPI‬‬
 ‫أهداف المشروع‬
‫البيداغوجي الفردي‬

‫ضمان ‪:‬‬ ‫إض ـفـاء ‪:‬‬ ‫إعـداد ‪:‬‬

‫استجابة فعلية وحقيقية‬ ‫طابع منهجي وعلمي‬ ‫مخطط عمل تربوي‬
‫لحاجات الطفـل‬ ‫على‬ ‫وبيداغوجي وعالجي‬
‫وخصوصياته الفردية‬ ‫الممارسة البيداغوجية‬ ‫لفـائدة الطفـل‬

‫الوثيــقة ‪19‬‬
‫‪/‬المخطط الفردي‬
‫مراحــل المشــروع ‪42‬‬
 ‫مراحل إعداد وتنفيذ‬
‫المشروع‬
‫البيداغوجي الفردي‬

‫تتبع وتقييم المشروع‬ ‫وضـ ــع مخط ــط‬ ‫التقوي ــم التشخيصــي‬
‫البيداغوجي الفردي‬ ‫عمـ ــل‬

‫ضبط روزنامة‬ ‫تقييم دوري وسنوي‬ ‫تحديد‬ ‫تحديد‬ ‫الكفـايـات‬ ‫الكـفـايـات‬

‫تدخل الفريق‬ ‫شامل‬ ‫الوسائل‬ ‫األهداف‬ ‫الممتـ ـدة‬ ‫النوعي ــة‬
‫لمكونات المشروع‬ ‫واألنشطة‬ ‫والكفـايات‬
‫‪Compétences‬‬ ‫‪Compétences‬‬
‫‪transversales‬‬ ‫‪disciplinaires‬‬
‫البيداغوجي‬ ‫والطرائق‬ ‫المراد تحقيقها‬
‫البيداغوجية‬

‫الوثيقـة ‪20‬‬
‫‪43‬‬
 ‫الوثيقــة ‪21‬‬
‫مصــادر المعلومــات‬
‫‪44‬‬
 ‫طـبيعـة ووظيفة المعـلومة‬ ‫المصــدر‬

‫‪ -‬المسار الدراسي السابق للتلميذ؛‬ ‫ملف التلميذ‬

‫‪ -‬طرق التعليم المتبـعة؛‬
‫‪ -‬التدخالت السابقة؛‬

‫‪ -‬المردود الدراسي؛‬ ‫نتائج التقويم الدراسـي‬

‫‪ -‬تحديد األهـداف التي تحققت والتـي لم تتحقق بعد؛‬

‫تمكن من وضع األصبع على نقط القوة ونقط الضعف لدى‬ ‫انتاجات التلـميـذ‬
‫التلميذ؛‬
‫تمكن من تحديد دقيق لمردودية التلميذ وموضعته بالمقارنة مع‬ ‫االختـبارات المدرسية‬
‫المجموعة التي ينتمي إليها وكذا مستواه الدراسي؛‬

‫تعتبر المالحظة أداة فعالة لدراسة سلـوك التلميذ‪.‬‬ ‫مالحظة التلميذ داخل الفصل أو في أماكن‬
‫أخرى‬

‫‪ -‬تمكن من معرفة أسباب الصعوبات الدراسية وتمثالت التلميذ‬ ‫المقابـالت‬

‫تجاهها؛‬
‫‪ -‬يمكن انجاز هذه المقابالت مع كل من األستاذ‪ ،‬الطفل‪ ،‬اآلباء‬
‫أو متدخلين آخرين‬

‫تمكن من فهم الوضعية‪-‬اإلشكالية‬ ‫االختبارات السيكوميترية( اختبارات‬

‫الذكاء‪ ،‬اختبارات الشخصية‪)...‬‬

‫في بعض الحاالت‪ ،‬من الالزم معرفة الوضعية الصحية للطفل‬ ‫اختبارات الصحة الجسدية‬
‫أو تقويم سمعه وبصره‪.‬‬

‫المرجع‪:‬‬

‫‪Georgette Goupil p 32‬‬

‫ترجمة بتصرف‪ :‬ذ‪ .‬لحسن الصديق‬

‫الوثـيقـة ‪22‬‬

‫‪45‬‬
‫‪ )1982،1984‬باقتراح استعمال "الجرد الوظيفي " كأداة للتقويم‬ ‫قامت وزارة التربية بإقليم الكيبيك بكندا(‬
‫التشخيصي‪:‬‬
 ‫الوثي ــقة‪23‬‬

‫عائلة‬ ‫‪46‬‬ ‫مدرسة‬

 ‫الطــفــل‬

‫الطــفــل‬

‫الوثيـقــة ‪24‬‬
‫استبيان حول الوسط المدرسي المباشر للتلميذ االبتدائي‬
‫‪47‬‬
 ‫‪ -1‬انتظارت تجاه التلميذ‪:‬‬

‫تحلـيـل‬ ‫اإلجابات‬
‫البنــود‬

‫أحيانا‬
‫بادرا‬
‫نادرا‬

‫دائما‬
‫‪ -1‬هل توجد أهداف البرامج في متناول التلميذ‬
‫‪ -2‬هل توجد السلوكات الفردية واالجتماعية المنتظرة من التلميذ في متناوله؟‬
‫بنود أخرى‬
‫‪-2‬أنشطة التعلم‪:‬‬

‫اإلجابات‬
‫دائما‬
‫نادر‬
‫أحيا‬
‫أبدا‬

‫نا‬
‫ا‬

‫تحلـيـل‬ ‫البـنود‬
‫‪ -3‬هل تمكن أنشطة التعلم التلميذ من النجاح؟‬
‫‪ -4‬هل تتوافق أنشطة التعلم(أ) والوسائل التربوية (ب) ثم أشكال العمل(ج) مع أرقى‬
‫طرق االكتساب لدى التلميذ؟‬
‫أ‪-‬أنشطة التعلم ( مثال)‪ :‬التلميذ الذي يفهم أكثر عندما يمثل بشيء ما‪ ،‬هل تتاح لديه‬
‫الفرصة أن يمارس هذا النشاط؟‬
‫هل تعتبر هذه األنشطة أكثر نجاعة للتلميذ)؟‬
‫ب‪ -‬الوسائل التربوية ( مثال‪ :‬هل لدى التلميذ الفرصة ان يمارس اشياء عملية ناجعة‬
‫بدل العمل وفق شروحات مجردة‪ ،‬كانت كتابية أو شفهية)؟‬
‫ج) اشكال العمل مثال‪ :‬هل يرتاح التلميذ عندما يشتغل بشكل دائم في إطار مجموعة‬
‫صغيرة على ان يعمل بشكل انفرادي؟‬
‫‪ -5‬هل تتاوفق انشطة التعليم و الوسائل التربوية بشكل مالئم مع أهداف ذات نفع بالنسبة‬
‫للتلميذ ؟‬
‫ا) أنشطة التعلم‬
‫ب) الوسائل التربوية‬
‫‪-6‬هل تتاح للتلميذ فرصة اقتراح مجموعة أنشطة للتعلم على المربي ؛هذه األنشطة التي‬
‫من خاللها يمكن أن يبدع و يتفرد ؟‬
‫‪ -7‬هل يمكن للتلميذ أن يتفرد في نشاط للتعلم آخر غير الذي يشتغل عليه رفاقه في‬
‫وقت سابق؟‬
‫‪ -8‬هل يتوفر التلميذ على الوقت الالزم لتحقيق النشاط المحدد له؟‬
‫‪ -9‬بالنسبة لألنشطة في إطار المجموعة‪:‬‬
‫أ) هل يمكن أن يحقق التلميذ رفقة أصدقاء تعاونا جيدا معهم؟‬
‫ب) هل يمكن للتلميذ اختيار أصدقائه في المجموعة؟‬

‫‪ -3‬تدخالت المدرس‬
‫تحلـيـل‬ ‫اإلجابـات‬ ‫البــنود‬
‫نادائما‬
‫نادر‬
‫اأحيا‬
‫ابدا‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -10‬هل يستدعي المربي أولياء األمور‪ ،‬ويقدم لهم جل المعلومات الممكنة التي تسمح‬
‫لهم بالتدخل لدى التلميذ بشكل مالئم ( مثال‪ :‬حدث خاص في حياته‪ ،‬رغباته ومواهبه‬
‫المحببة‪ ،‬الطرق المثلى لمناقشتها وتدعيمها)؟‬
‫‪ -11‬أ) هل توصل المربي والمكونون اآلخرون إلى انتظارات مشتركة؟‬
‫‪ -12‬هل يستعمل المربي وسائل التدعيم التي يرمي خاللها أساسا‪ ،‬إلى تدعيم نجاحات‬
‫التلميذ( مثال‪ :‬انجازات جيدة تحسن مشاركة في العمل)؟‬
‫‪ -13‬هل يستعمل المربي وسائل التدعيم المبنية على طرق ذات جودة محفزة للتلميذ(‬
‫مثال‪ :‬رغباته‪ ،‬األشياء ذات الحساسية لديه‪ ،‬مثل تهنئة زمالئه له)؟‬
‫‪ -14‬هل يستعمل المربي وسائل التدعيم وفق الطريقة المقررة ؟ مثال‪ :‬هل قدم التشجيع‬
‫للتلميذ بعد مالحظة السلوك ثم تقويمه؟ شكل التدعيم شفهي‪ ،‬أم حركي أم حسي؟‬
‫‪ -15‬هل يحلل المربي النتائج وفق طرق معينة‪ ،‬أو مقاربات معينة بوسائل معينة للتدعيم‬
‫قصد تحقيق تعلم التلميذ‪ ،‬وتطوير سلوكه؟ مثال‪ :‬هل يدرك التلميذ الرسالة التي تمررها‬
‫وسيلة دعم خاصة؟‬
‫‪ -16‬هل يتدخل المربي بالقرب من التلميذ لألسباب التالية‪ :‬اإلجابة عن تفسير يطلبه‬
‫التلميذ ( مثال" يشرح مختلف الطرق الممكنة الستعمال المادة)؟‬
‫تقديم توجيه ( مثال‪ :‬اإلشارة إلى إمكانيات األنشطة عند الوصول إلى الفصل أو عندما‬
‫ينتهي عمل ما)؟‬
‫تقديم حلول للصعوبات التي تعترض التلميذ؟‬
‫‪ -4‬تقـويم مـردودية التلمـيذ‬
‫تحليـل‬ ‫اإلجابات‬ ‫البنـود‬
‫نادائم‬
‫نادر‬
‫اأحيا‬

‫ا‬
‫ابدا‬

‫اقتراح طرق للعمل أو حلول ( مثال‪ :‬اقتراح طريقة جديدة لمباشرة نشاط ما)؟‬
‫اقتراح نشاط تصحيحي ( مثال‪ :‬اقتراح طريقة للعمل أكثر مناسبة)؟‬
‫إشراك التلميذ في البحث عن الحلول للصعوبات التي تعترضه ( مثال‪ :‬أن تقوده إلى‬
‫اختيار زمالئه والمجموعة)؟‬
‫مالحظة التلميذ؟‬
‫تقويم عمل التلميذ؟‬
‫أن تحمل التلميذ على إدراك نتائج سلوكه وسلوكات رفاقه وعلى جودة عمله( مثال‪:‬‬
‫يستحسن زمالئه مساهمته في أنشطة المجموعة)‪.‬‬
‫تشجيع التلميذ وتحفيزه أثناء عمله ( مثال‪ :‬نطلب من التلميذ تفسير جوابه أو حله‪ ،‬نحثه‬
‫على تقديم انتاجاته لرفاقه)؟‬
‫حينما تكون منشغال في عمل بمعية التلميذ (مثال‪ :‬انجاز نموذج لتبادل شفهي مقرر‬
‫مسبقا)؟‬
‫‪ -17‬هل تتوافق وسائل التقويم وطرق تطبيقها والخصائص المميزة للتلميذ؟ مثال‪ :‬هل‬
‫يعتمد فقط على القلم والورقة حين يشتغل على تمرين كتابي؟‬
‫‪ -18‬هل نرسل تقويم مردودية التلميذ( تحسنه‪ ،‬صعوباته) حتى نخبر به أولياء األمر‬
‫بشكل منتظم؟ ( معلومة عن تحسنه ليس بالدرجة التي كان عليها في االتصال السابق)؟‬
‫‪ -19‬هل يوظف التقويم بشكل فعلي لتهيئ تدخل الحق مثال‪ ( :‬خلق تقارب بيداغوجي‪،‬‬
‫إعادة صياغة قاعدة العمل)؟‬

‫الوثيقــــة ‪25‬‬
‫شبكة مالحظة وتحليــل السلوكات‬
‫الفردية واالجتماعية للتلميذ‬
‫مرارا‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫أبدا‬ ‫الئحة السلوكات‬ ‫سيـاق ظهـور الســلوك‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -1‬يدير التلميذ عينيه في االتجاه المناسب ( في‬
‫اتجاه المربي أو في اتجاه المهمة التي كلف بها)‪.‬‬
‫يعطي المربي شروحا لمجموع ‪ -2‬يثير التلميذ ضجيجا‬
‫‪ -3‬يلزم التلميذ مكانه‪.‬‬ ‫التالميذ‬
‫‪ -4‬يتحدث التلميذ مع زمالئه‪.‬‬
‫‪ -5‬يقذف التلميذ باألشياء‪.‬‬
‫‪ -6‬يعيق التلميذ المربي بمداخلة خارج الموضوع‪.‬‬
‫‪ -7‬يتبع التلميذ التوجيهات‪.‬‬ ‫يقدم المربي تعليمات في‬
‫‪ -8‬يستفسر التلميذ اآلخرين عن التوجيهات التي‬ ‫موضوع العمل والذي على‬
‫قدمها المربي‪.‬‬ ‫التلميذ انجازه فرديا‬
‫‪ -9‬على المربي إعادة التعليمات للتلميذ خصوصا‪.‬‬
‫‪ -10‬يلزم التلميذ مكانه‪.‬‬
‫‪ -11‬يزعج التلميذ اآلخرين محدثا ضجيجا‪ ،‬أو‬
‫بالثرثرة داخل القسم‪ ،‬أو بالتحدث مع اآلخرين‬
‫‪ -12‬يشاهد التلميذ عمله‪.‬‬
‫خالل تنفيذ عمل فردي‬
‫‪ -13‬يشتغل التلميذ بدون انقطاع‪.‬‬
‫‪ -14‬يحقق التلميذ إنتاجا‪.‬‬
‫‪ -15‬يزعج التالميذ اآلخرين ( على سبيل المثال‪:‬‬ ‫يشتغل التالميذ على نشاط‬
‫يصرخ‪ ،‬يجري‪ ،‬يقذف باألشياء)‪.‬‬ ‫التعبير الحر ( أعمال يدوية‪،‬‬
‫‪ -16‬يلزم التلميذ مكانه بدون أي عمل‬ ‫العاب‪ ،‬الخ‪)...‬‬

‫‪ -17‬يجيب التلميذ عن األسئلة‪.‬‬

‫‪ -18‬يعطي التلميذ أجوبة ال عالقة لها بالنص‪.‬‬ ‫قرأ التلميذ نصا ( مناسبا‬
‫لقدرته)‪ ،‬بعد هذه القراءة‪ ،‬يقوم‬
‫‪ -19‬يعطي التلميذ أجوبة تنقصها عناصر أساسية‪.‬‬ ‫المربي بطرح أسئلة عليه‪،‬‬
‫ومن سياق النص يمكن‬
‫استخالص اإلجابات‪.‬‬
‫‪ -20‬يجيب التلميذ عن األسئلة‪.‬‬ ‫يقرا المربي بصوت مرتفع‬
‫‪ -21‬يعطي التلميذ إجابات ال عالقة لها بالنص‪.‬‬ ‫نصا على التلميذ يبدو في‬
‫متناولهم‪ ،‬يالحظ خالل قراءته‬
‫‪ -22‬يعطي التلميذ إجابات تنقصها عناصر أساسية‬ ‫أن التلميذ يصغي‪ .‬وبالتالي فان‬
‫المربي يسال التلميذ عن‬
‫مختلف العناصر التي جاءت‬
‫في النص‬
‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ"‬

‫مرارا‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫ابدا‬ ‫السلوكات‬ ‫سياق ظهور السلوكات‬

‫‪ -23‬يشرع التلميذ في عمله من دون أن يذكره‬

‫المربي بذلك‪.‬‬
‫‪ -24‬قد يتوقف التلميذ عن العمل إن لم يذكره‬
‫المربي بمواصلة عمله‪.‬‬
‫‪ -25‬أنهى التلميذ عمله‪.‬‬
‫‪ -26‬أنهى التلميذ عمله قبل الزمن المحدد‪.‬‬
‫‪ -27‬أنهى التلميذ عمله بعد الزمن المحدد‪.‬‬
‫يشتغل التالميذ بشكل فردي‪،‬‬
‫على سلسلة من التمارين‪ .‬هذا‬
‫العمل يمكن أن ينجز من قبل‬
‫التالميذ داخل زمن محدد‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -28‬وجد التلميذ بنفسه الحل للمشكلة التي تواجهه‪.‬‬
‫‪ -29‬يجيب التلميذ بالصدفة ( غير قادر على‬
‫تبرير إجابته)‪.‬‬ ‫يحدث االهتمام بالتلميذ‪،‬‬
‫واالنتباه إلى انه يواجه صعابا ‪ -30‬يطلب التلميذ المساعدة من المربي‪.‬‬
‫‪ -31‬يطلب التلميذ المساعدة من التالميذ اآلخرين‪.‬‬ ‫ناتجة عن مشكلة ما‪.‬‬
‫‪ .32‬التلميذ يبكي‪.‬‬
‫‪ -33‬يتذمر التلميذ( يشتم‪ ،‬يتذمر‪ ،‬يعبس)‪.‬‬
‫‪ -34‬يتوقف التلميذ عن العمل‪.‬‬
‫عند بداية حصة الفنون الجميلة ‪ -35‬يتبع التلميذ التقنية المشروحة لتحقيق إنتاج‬
‫يقدم المربي أداة جديدة للعمل نهائي‪.‬‬
‫اليدوي ( ورق الصق) ويشرح ‪ -36‬يستعمل التلميذ األداة بدون منهجية و ال‬
‫لهم كيفية استعمالها‪ ،‬وبعد ذلك‪ ،‬يحقق أي إنتاج نهائي‪.‬‬
‫يستعمل التالميذ هذه األداة‪.‬‬
‫‪ -37‬يقبل التلميذ شفهيا معاتبة المربي لسلوكه‪.‬‬
‫سلوكات قام بها التلميذ‪ ،‬بررها ‪ -38‬يسكت التلميذ‪ ،‬يطأطئ رأسه‪ ،‬يحمر‪ ،‬يبكي‪.‬‬
‫‪ -39‬التلميذ يشتم‪ ،‬يضرب أو يقلب األشياء‪،‬‬ ‫المربي بأنها غير مقبولة‪،‬‬
‫يتذمر‪.‬‬ ‫ن‬ ‫أوضحها له شفهيا‪ ،‬حيث بي‬
‫‪ -40‬ينطق التلميذ‪ :‬لم يكن يتوقع مالحظتكم (‬ ‫له عدم رضاه وجادله فيها‬
‫متعب‪ ،‬مندهش)‪.‬‬
‫‪ -41‬يلقي التلميذ باللوم على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -42‬يلقي التلميذ باللوم على الظروف‪.‬‬
‫‪ -43‬يصف المربي التلميذ مستعمال أوصافا من‬
‫قبيل‪:‬‬
‫يتحدث المربي مع التلميذ عن ( غبي)‪ ( ،‬سيئ)‪ ( ،‬عاجز)‪.‬‬
‫بعض سلوكاته التي يجدها غير ‪ -44‬يطلب التلميذ توضيحات دقيقة حول ما ينتظر‬
‫منه‪.‬‬ ‫مقبولة‪.‬‬
‫‪ -45‬يقترح التلميذ حلوال ‪.‬‬
‫‪ -46‬يتقبل التلميذ مالحظة المربي بقوله شكرا‪،‬‬
‫يفرح المربي بالعمل الذي قام بالتبسم أو يقول بعض األشياء من قبيل‪ " :‬مسرور‬
‫التلميذ بانجازه ويعبر له شفهيا إلعجابك بعملي"‬
‫‪ -47‬يحمر التلميذ‪.‬‬ ‫عن رضاه‬
‫‪ 48‬يرفض التلميذ مالحظة المربي التي يقول فيها‬
‫" غير صحيح‪ ،‬ليس جميال"‬
‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ"‬

‫مرارا‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫أبدا‬ ‫السلوكات‬ ‫سياق ظهور‬

‫السلوكات‬
‫‪ -49‬يختار التلميذ بنفسه نشاطه‬
‫‪ -50‬يقوم التلميذ بنفس نشاط جاره أو صديقه ( ها)‪.‬‬
‫‪ -51‬ال يقوم التلميذ بشيء‪.‬‬‫خالل حصة األنشطة‬
‫‪ -52‬ينتقل التلميذ من نشاط آلخر‪.‬‬ ‫الحرة‪ ،‬يقوم التالميذ‬
‫‪ 53‬يرفض التلميذ األنشطة المقترحة عليه‪.‬‬ ‫بأعمال يدوية‪:‬‬
‫كالرسم‪ ،‬الموسيقى أو‬
‫نشاطات أخرى لهم‬
‫الرغبة في انجازها‪.‬‬
‫يشرح المربي مفهوما ‪ -54‬ينجز التلميذ عمله فورا‪.‬‬
‫جديدا في العربية ‪ -55‬يقوم التلميذ بردود فعل من قبيل‪ " :‬ال اقدر" لن أصل‬
‫والرياضيات‪ ،‬أبدا"‬
‫‪51‬‬
 ‫ولتمكين التالميذ من ‪ – 56‬ينسخ التلميذ عمل اآلخرين‬
‫فهمه‪ ،‬يقدم لهم سلسلة‬
‫من التمارين‬
‫النجازها فرديا‪.‬‬
‫‪ -57‬التلميذ يبكي‬
‫‪ -58‬التلميذ يضحك‬ ‫االنتباه للسلوكات‬
‫التي يعبر التالميذ من ‪ -59‬التلميذ يتذمر‬
‫خاللها على‬
‫مشاعرهم‬
‫‪ -60‬يضع التلميذ العمل الذي يحبه جانبا لمباشرة المهمة‬
‫الجديدة‬
‫‪ -61‬يحتج التلميذ‪ ،‬يناقش‪.‬‬ ‫ينجز التلميذ عمال‬
‫‪ -62‬يعبس التلميذ‬ ‫يحبه‪ ،‬يطلب منه‬
‫المربي بمباشرة عمل ‪ -63‬يلح التلميذ للعودة إلى عمله القديم‬
‫آخر‬

‫تالحظون التلميذ في ‪ -64‬ينتظر التلميذ دوره‬

‫الحاالت التالية‪ :‬عليه‬
‫انتظار دوره للتعبير‪-65 ،‬يعيق التلميذ اآلخرين‬
‫لتصحيح أعماله‪،‬‬
‫للحصول على أداة ‪ -66‬يقاطع التلميذ الشخص الذي يتحدث‬
‫أخرى يستعملها‪ ،‬الخ‬
‫ينجز التالميذ عمال ‪ -67‬يوقف التلميذ فورا النشاط الذي كان بصدده‪.‬‬
‫جماعيا ويتحدثون‬
‫فيما بينهم‪ ،‬وحين يود ‪ -68‬حتى بعد عدة إنذارات‪ ،‬يتابع التلميذ انجاز نشاطه‬
‫المربي إعطاء‬
‫معلومة لمجموع‬
‫التالميذ يطلب‬
‫الصمت‬
‫‪ -69‬التلميذ يحتج‬
‫يصوغ التلميذ ‪ -70‬التلميذ يتذمر‬
‫طلبا للمربي ‪ -71‬التلميذ يبكي‬
‫وهذا األخير ‪ -72‬التلميذ يصر‬
‫يرفضه‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫مرارا‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫أبدا‬ ‫السلوكات‬ ‫سياق ظهور السلوكات‬

‫‪ -73‬يظل التلميذ ساكنا‬

‫يقدم المربي بشكل منظم ‪ -74‬يدا التلميذ ورجاله متصلبتان‬

‫تمارين خاصة‬
‫باالنبساط واالسترخاء ‪ -75‬وجه وعينا التلميذ متشنجان‬

‫‪ -76‬يضحك التلميذ بطريقة عفوية ويتحرك باستمرار‬

‫‪ -77‬مردودية التلميذ في االختبارات مطابقة لتجلياته‬

‫المعتادة‬

‫‪ -78‬يردد التلميذ عبارات من قبيل‪ " :‬لن انجح" "هذا جد‬ ‫تالحظون التلميذ في‬
‫صعب"‪.‬‬ ‫فترة االمتحان‬

‫‪ -79‬يتحرك التلميذ كثيرا‪.‬‬

‫التلميذ يواجه حاالت في ‪ -80‬يواصل التلميذ عمله بشكل بطيء بعد اآلخرين‬
‫العادة تضغط عليه أو‬
‫‪ -81‬يتحدث التلميذ باستمرار عن الحدث‬ ‫بين‬ ‫تهيجه‪ :‬منازعة‬
‫تلميذين‪ :‬فشل دراسي‪،‬‬
‫‪ -82‬ال يستقر التلميذ في مكان‬ ‫وقعت‬ ‫مالحظة سلبية‬
‫في حقه خالل حفل أو‬
‫تحضير لنزهة خارجية‬
‫الخ‪.‬‬
‫‪ -83‬يتمتم التلميذ‬

‫يقوم التلميذ بتقديم شفهي ‪ -84‬يعبر التلميذ بكالم سريع جدا‬

‫أمام تالميذ الفصل‬
‫‪ -85‬ال يقول التلميذ سوى بعض العبارات ويحذف‬ ‫الدراسي‪.‬‬
‫العناصر األساسية في تقديمه‪.‬‬

‫‪ -86‬يضع التلميذ أسئلة حول ما عبر عنه اآلخرين‪.‬‬ ‫في وقت المحاضرات‬
‫واألنشطة‪ ،‬يستطيع‬
‫‪ -87‬يحكي التلميذ وقائع تهمه‬ ‫التالميذ التعبير عما‬
‫يعيشونه في القسم أو‬
‫‪ -88‬ينتقد التلميذ اآلخرين‬ ‫خارجه‪.‬‬

‫‪ -89‬يوجه التلميذ أحكاما ايجابية حول ما يعبر عنه‬

‫اآلخرين‬

‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ‬

‫‪53‬‬
‫مرارا‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬ ‫أبدا‬ ‫السلوكات‬ ‫سياق ظهور‬
‫السلوكات‬
‫‪ -90‬يلعب التلميذ مع باقي التالميذ‬

‫‪ -91‬خالل عمل جماعي‪ ،‬يساهم التلميذ مع البقية ( يعبر عن‬

‫رأيه‪ ،‬يأخذ بعين االعتبار باقي المهمات)‪.‬‬

‫‪ -92‬يعمل التلميذ أو يلعب مع تلميذ آخر‪.‬‬

‫‪ -93‬يتنازع التلميذ مع اآلخرين‬

‫‪ -94‬يختاره التالميذ للعب معهم‬

‫‪ -95‬يختاره التالميذ للعمل معهم‬

‫تالحظون التلميذ في‬
‫‪ -96‬يتفهمونه ( التلميذ)‪ ،‬يمقتونه‪ ،‬يقومون بأساليب سيئة‬ ‫مختلف الحاالت‬
‫نحوه‪.‬‬ ‫الجماعية‪ :‬العاب‪،‬‬
‫مهمات مدرسية‪.‬‬
‫‪ -97‬يأخذ التلميذ المبادرة لربط عالقة مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -98‬يقضي التلميذ استراحته بمفرده‬

‫‪ -99‬يأخذ التالميذ اآلخرين المبادرة لربط عالقة معه‪.‬‬

‫‪ -100‬يتذمر التلميذ من اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -101‬باقي تالميذ الفصل يتذمرون من التلميذ‪.‬‬

‫‪ -102‬يسير التلميذ ألعابا جماعية‪.‬‬

‫‪ -103‬يتقبل اآلخرون بترحيب آراء التلميذ‪.‬‬

‫‪ -104‬يقبل اآلخرون طريقة تسيير التلميذ لأللعاب‪.‬‬

‫‪ -105‬يساعد التلميذ تلقائيا تلميذا آخر‪.‬‬

‫‪ -106‬يقبل التلميذ مساعدة اآلخر‪.‬‬

‫‪ -107‬يرفض التلميذ طلبات اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -108‬يدافع التلميذ عن نفسه حينما يهاجمه اآلخر‪.‬‬

‫‪ -109‬ينظر التلميذ في عيني الشخص الذي يكلمه‪.‬‬

‫‪ -110‬ال ينظر التلميذ في عيني الشخص الذي يكلم معه‬

‫‪ -111‬يترك التلميذ اآلخرين يلمسونه‪.‬‬

‫‪ -112‬يلمس التلميذ اآلخرين‬

‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ‬

‫‪54‬‬
 ‫الوثيقة ‪26‬‬
‫شبكة مالحظة التعلمات في الرياضيات‬

‫السلوكات التي يجب مالحظتها لدى التلميذ‬ ‫المجاالت‬

‫هل يستطيع التلميذ أن يوظف الروابط بين الكلمات والمقوالت الرياضية‪ ،‬التي تنم‬ ‫‪ -1‬هل يتقن لغة الرياضيات؟‬
‫عن طريقة فهمه للمفاهيم الموظفة؛‬

‫هل يفهم التعليمات؟‬ ‫‪ -2‬هل يتقن التعليمات؟‬

‫أال يغير التعليمات كلما تقدم في عمله( نموذج هذا التغيير‪ :‬نغير الترتيب التصاعدي‬
‫لألعداد الثنائية إلى ترتيب تنازلي‪ 10،8،6،4،2 :‬الخ)‬

‫هل يربط بين األشياء والتحويالت التي ينبغي القيام بها ( مثال‪ :‬الجمع هو الدمج‪،‬‬ ‫‪ -3‬هل يعرف معنى العمليات؟‬
‫الكسر هو قسمة وحدة)‪.‬‬

‫هل يعرف التلميذ ترتيب العناصر ذات الخاصية نفسها؟‬ ‫‪ -4‬هل يتمكن من حل المسالة على‬
‫المستوى اإلجرائي؟‬
‫هل يعرف التلميذ تجميع ودمج العناصر؟‬

‫هل يعرف التلميذ كيفية كتابة العملية؟‬ ‫‪ -5‬هل يعرف وضع عملياته؟‬

‫الرموز العالئقية‪ < :‬؛ >؛ = ؛‪....‬‬ ‫‪ -6‬هل يتمكن من حل المسالة بناء على‬
‫الكتابة الرياضية؟‬
‫الرموز العملية‪ + :‬؛ ‪ -‬؛ ‪ x‬؛‪....‬الخ‬

‫رسم مبياني‪ ،‬رسم توضيحي‪ ،‬رسوم أخرى‪...‬‬ ‫‪ 7‬هل يتمكن من حل المسالة بناء على‬
‫الرسوم أو الخطاطات؟‬
‫هل المسالة تتضمن عملية مثل‪) =2+7 ( :‬‬ ‫‪ -8‬هل يستطيع حل مسالة رياضية (‬
‫كتابة مستعمال االصطالح الرياضي)؟‬
‫مسالة تحتوي على عمليتين أو أكثر مثل‪ ( :‬احتفظ ب ‪ ) =9 +29‬او كذلك (‬
‫افترض‪) =8-43 :‬‬

‫هل يتمكن من تكييف معلوماته مع وضعيا ت جديدة؟‬ ‫‪ -9‬هل يستطيع التعميم ؟‬

‫هل يستطيع نسج عالقة بين العمليات ووضعيات المسالة؟‬

‫هل يتمكن من انجاز العمليات المطلوبة داخل الحدود الزمنية المقترحة من قبل‬ ‫‪ -10‬هل يستطيع أن يحسب بسرعة؟‬
‫المربي‪ ،‬بالنظر الى متغيري المستوى الدراسي والسن والعمر؟‬

‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ‬

‫الوثيقة‪2755‬‬
‫شبكة مالحظة التعلمات في القراءة‬
 ‫األســئلة‬ ‫خصائص‬ ‫المــجال‬
‫الوضعية التعـلمية‬
‫هل أثار نشاط المالءمة لدى التلميذ االهتمام بالنص المقروء؟‬
‫هل سمح له بتخمين معنى النص؟‬ ‫المالءمة‬
‫إذا كان قد تضمن كلمات شائعة أو أحال على أفكار جديدة‪ ،‬هل كانت تفسيرات قبلية‬
‫لتيسير القراءة؟‬
‫بأية نية سيقرأ التلميذ النص؟‬
‫هل تأتي القراءة استجابة لحاجة معبر عنها من قبل التلميذ أو عدة تالميذ‪ ،‬أم جاءت‬
‫باقتراح من قبل المعلم؟‬
‫هل الهدف واضح لدى التلميذ؟‬ ‫الهدف من القراءة‬
‫هل الهدف مقبول لدى التلميذ؟‬
‫ما هي المهمة التي اقترحت على التلميذ انطالقا من القراءة؟‬
‫انجاز ملخص‬
‫اإلجابة عن أسئلة‬
‫حل مشكلة‬
‫أخرى اذكرها‪..............................................................................:‬‬

‫ال شيء‪.‬‬
‫مشروع‬
‫هل كانت المهمة معروفة لدى التلميذ قبل آن يقرا النص؟‬
‫القراءة‬
‫هل فهمها بشكل كاف؟‬
‫هل فسرت المهمة بوضوح؟‬
‫هل قدمت للتلميذ معالم النجاز المهمة؟‬
‫تفترض المهمة‪:‬‬
‫‪ -‬انتقاء المعلومات‬
‫‪ -‬الربط بين المعلومات المقارنة‪ ،‬التجميع‪...‬‬ ‫المهمة القرائية‬
‫‪ -‬االستدالل‬
‫‪ -‬إصدار حكم‬
‫النجاز المهمة على التلميذ أن يقرا‪:‬‬
‫‪ -‬سرا‬
‫‪ -‬جهرا‬
‫‪ -‬سرا أوال ثم جهرا ثانيا‬
‫تستدعي المهمة‪:‬‬
‫‪ -‬االستدالل‬
‫‪ -‬معرف القارئ المتعلقة بالموضوع المعالج‬
‫‪ -‬اإلبداعية‬
‫‪ -‬المهارة اليدوية‬
‫‪-‬الخ‪...‬‬
‫‪ -‬هل شارك التلميذ في نشاط اإلسقاط؟‬ ‫نشاط اإلسقاط‬
‫‪ -‬هل أبدى قدرته على القيام بنقد نشاطه القرائي؟‬
‫‪ -‬هل عرف التلميذ مسبقا أن قراءته غير صالحة؟ ولماذا؟‬
‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ‬

‫كم كان طول النص؟‬

‫هل كان يحمل عنوانا أو عناوين فرعية؟‬
‫هل أعلن في مقدمته عن الموضوع؟‬
‫هل تضمن المقدمة ملخصا للنص؟‬
‫‪56‬‬
 ‫هل يتضمن النص رسوما أو خطاطات؟‬
‫هل تسير األحداث بشكل منطقي؟ متسلسل زمنيا؟ متحرر من حيث الصياغة اللسانية؟‬
‫كم كان متوسط عدد كلمات الجملة؟‬
‫كم كان عدد المعاني داخل الجملة؟‬
‫هل كانت الكلمات المستعملة مألوفة شفهيا؟‬
‫ما نسبة الكلمات‪:‬‬ ‫بنية‬
‫‪ -‬التي سبقت قراءتها مرارا؟‬ ‫النص‬
‫‪ -‬التي لم تسبق قراءتها مرارا‪ ،‬ولكنها تحتوي على عناصر مألوفة مجموعات الحروف المقاطع اللفظية؟‬
‫جديدة‪ ،‬ولكنها ال تتكون من عناصر معروفة؟‬
‫النص‬
‫الكلمات المستعملة هل هي ملموسة ام مجردة؟‬
‫هل كان على التلميذ ان ينفذ المهمة بمفرده أو مع مجموعة أو فريق؟‬
‫هل كان بإمكان التلميذ االستفادة من مساعدة أقرانه؟‬
‫هل كان بإمكان التلميذ الرجوع إلى عتاد تربوي " الكلمات الملصقة داخل الحجرة الدراسية‪ ،‬المعجم‪ ،‬البطاقة الخ؟‬ ‫تنظيم الفصل‬
‫هل طلب التلميذ مساعدة المعلم؟‬ ‫الدراسي‬
‫هل انصبت أسئلته على طريقة تنفيذ المهمة أم على النص؟‬
‫يقرا كل الكلمات‪ ،‬أو يقتصر فقط على تلك التي تبدو له ضرورية النجاز المهمة؟‬ ‫استراتيجيات‬
‫يبدأ بالقراءة السرية لمجموعة من الكلمات قبل أن ينتقل إلى القراءة الجهرية؟‬ ‫القارئ‬
‫يركز غالبا على الكلمات؟‬
‫يرتكب أخطاء كثيرة أثناء القراءة؟‬
‫إذا كان يعاني من صعوبة أثناء قراءة كلمة‪:‬‬
‫‪ -‬يتجاوز هذه الكلمة‪ ،‬ثم يتابع قراءته دون أن يعود إليها من جديد‬
‫‪ -‬يتجاوز هذه الكلمة‪ ،‬ثم يتابع قراءته‪ ،‬ليعود إليها من جديد‪.‬‬
‫‪ -‬يحاول قراءة تلك الكلمة قبل أن يتابع قراءته‪.‬‬
‫للعثور على معنى تلك الكلمة‪:‬‬
‫‪ -‬يستعين أوال بالسياق‬
‫‪ -‬يتأكد من أن الكلمة التي يعثر عليها تقابل الكلمة المكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬يلجا أوال إلى الرسم الكتابي‪.‬‬
‫الرسوم الكتابية التي يلجا إليها هي‪:‬‬
‫‪ -‬الحروف‬
‫‪ -‬مجموعة أحرف معروفة‬
‫‪ -‬مقطع لفظي‬
‫موجودة في‪:‬‬
‫‪ -‬البداية‬
‫‪ -‬الوسط‬
‫‪ -‬آخر الكلمة‬

‫يتأكد من الكلمة المعثور عليها تؤدي معنى في السياق‪:‬‬

‫‪ -‬إذا كان يرتكب أخطاء في قراءته لكلمة ما‬
‫‪ -‬الكلمة المقروءة تحمل معنى قريبا من معنى الكلمة المكتوبة‬
‫‪ -‬الكلمة المقروءة تشبه الكلمة المكتوبة إمالئيا‬
‫‪ -‬يتبين خطاه‬
‫‪ -‬يعمد إلى الكلمة المقروءة ويأخذها بطريقة أخرى‬
‫إذا كان عليه أن ينجز مهمة لها عالقة بقراءته‪ ،‬ولم يقدم األجوبة المنتظرة‪:‬‬
‫‪ -‬لم يجب عن أي سؤال‬
‫‪ -‬أجاب بالصدفة‬
‫‪ -‬قدم جوابا ال عالقة له نهائيا بالسؤال المطروح‬
‫‪ -‬أعاد نفس الخطأ‬
‫‪ -‬اقتصر على انجاز جزء من المهمة فقط‬
‫‪ -‬أعاد كتابة السؤال‪.‬‬
‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ"‬

‫الوثيقة ‪28‬‬
‫شبكة مالحظة التعلمات في الكتابة‬

‫‪57‬‬
 ‫األسئلة‬ ‫خصائص الوضعية التعلمية‬ ‫المجال‬
‫هل حفزنا المتعلم قصد إنتاج نص؟‬
‫هل مكنا المتعلم من تصور ما سيكتب؟‬ ‫المالءمة‬
‫هل كان التلميذ يعرف بوضوح المشروع الكتابي؟‬
‫ما هو هدف الكتابة؟‬
‫من هو المخاطب يا ترى؟‬
‫هل كان التلميذ يملك المعلومات الكافية عن الموضوع الذي يريد‬ ‫الهدف والمخاطب‬
‫معالجته؟‬
‫هل كان تحرير النص استجابة لحاجة قد عبر عنها من قبل واحد أو‬
‫مجموعة من التالميذ؟ أو هل جاء باقتراح من قبل المعلم؟‬
‫هل يوجد هناك إعداد قبلي حقيقي للتحرير من شانه أن يساعد التلميذ‬ ‫مشروع الكتابة‬
‫على تحضير محتوى النص الذي سينتجه؟‬
‫هل تم إعداد العمل من قبل‪:‬‬
‫‪ -‬من طرف التلميذ وحده؟‬
‫‪ -‬في إطار نشاط لمجموعة دنيا؟‬
‫‪ -‬صحبة كل أفراد القسم؟‬
‫هل يتطلب تحرير النص؟‬ ‫المهمة الكتابية وتنظيم الفصل‬
‫‪ -‬الخيال؟‬ ‫الدراسي‬
‫‪ -‬معلومات وتجربة؟‬
‫‪ -‬برهنة؟‬
‫هل قام التلميذ بانجاز مسودة أولية؟‬
‫إذا كان الجواب بنعم فهل ادخل عليها تعديالت قبل التحرير النهائي؟‬
‫هل طلب التلميذ العون أثناء التحرير؟‬
‫هل استعمل المراجع كالكتب والقاموس ودفتر الخط واإلمالء‪...‬؟‬
‫هل شارك التلميذ في النشاط االسقاطي؟‬
‫هل اظهر القدرة على نقد النص الذي تم إنتاجه؟‬ ‫النشاط االسقاطي‬
‫هل تلقى رد فعل من المخاطب أو من قارئ آخر؟‬
‫إذا كان الجواب باإليجاب فهل اخذ رد الفعل هذا بعين االعتبار؟‬
‫هل ادخل تعديالت على النص تبعا للنشاط االسقاطي؟‬
‫هل اختار التلميذ المعلومات المالئمة لهدفه من القراءة؟‬
‫هل أخذت المعلومات التي اختارها في خطابه بعين االعتبار الحاجيات‬
‫اإلخبارية للمخاطب؟‬ ‫مميزات النص‬
‫كيف نظم التلميذ معلوماته؟‬
‫هل كانت صياغة جمله اقرب إلى التركيب الشفهي منه إلى الكتابي؟‬
‫هل كتب التلميذ الكلمات التي سبق له أن تعلمها بالشكل الصحيح‬
‫إمالئيا؟‬
‫هل قدم خطابه بطريقة مقروءة؟‬
‫في الحالة التي يكون التلميذ قد أنتج فيها خطابا غير مقروء بسهولة‬
‫فمن الشخص الذي لم يتمكن من فهمه بشكل جيد؟‬
‫من حيث ‪:‬‬
‫‪ -‬فن الخط‬
‫‪ -‬اإلمالء‬
‫‪ -‬بنية الجمل‬
‫‪ -‬عالمات الترقيم‪.‬‬
‫المرجع‪" :‬صيغة مساعدة للتلميذ‬

‫الوثيقــة ‪29‬‬
‫البطاقة الوصفية لمردودية التلميذ‬
‫بالمقارنة مع أهداف البرامج الدراسية‬
‫‪58‬‬
 ‫نقط ضعف‬ ‫نقط قوة‬

‫وصف مشاكل التلميذ‪:‬‬ ‫وصف معارف التلميذ التي اكتسبها‬

‫( ما ال يعرف‪ ،‬ما لم يتلقاه‪ ،‬ما يمكن تنميته عند التلميذ‪)...‬‬ ‫( ما يعرف‪ ،‬ما تلقاه‪ ،‬ما هو سهل بالنسبة‬
‫إليه‪)...‬‬
‫العربيـة‬

‫اتصال شفهي‬

‫القـراءة‬

‫الكتابـة‬

‫الرياضيـات‬

‫أرقام وعمليات‬

‫الهندسة والحساب‬

‫تطبيقات‬

‫المرجع‪ :‬صيغة مساعدة للتلميذ"‬

‫الوثيقة ‪30‬‬

‫‪59‬‬
 Synthèse de l’évaluation d’une personne

Aime

Acquis-besoins
1. communication

2. loisirs-socialisation

3. Autonomie

4. Problèmes de comportement

PEI : programme éducatif individualisé.

‫المرجع‬
Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte, P 41

Synthèse de l’évaluation
Exemple : Alain ( six ans)

60
Aime
Activités Nourriture
- regarder par la fenêtre - biscuit
- massage, mouvement globaux du corps - yoghourt
- jeux d’eau - céréales Kellog’s (sans lait)
- livres avec animaux
- musique
Acquis-besoins
1. communication
- dit quelques mots (encore, biscuits, gratte, oui, non…)
Répète (écholalie)
Stéréotypies
- prend la main pour obtenir un massage
- Répond à des consignes simples

BESOIN : REGARDER

2. loisirs-socialisation
- ne manifeste que des intérêts momentanés et de type obsessionnel (boite en
plastique, vélo, garage…)
- contact avec adulte possible, mais souvent inadéquat
Plus adapté en présence des parents
- pas de contact avec pairs, difficultés d’être à proximité

BESOIN : intérêt pour des activités/accepter la proximité des pairs

3. Autonomie
- exprimer le besoin d’aller aux toilettes, mais ne tient pas son pénis ;
- ne mange pas seul ;
- travail : doit être contraint pour rester assis lors d’une activité.

BESOIN : augmenter son temps de travail

Manger seul

4. Problèmes de comportement

- supporte mal la frustration, les transitions.

:‫المرجع‬
Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte, P 42

61
 ‫الوثيقــة ‪31‬‬
‫إعداد وتدبير وتقويم المخطط أو المشروع الفردي‬
‫توجي ــهات عامــة‬

‫‪ -1‬ضرورة إشراك الفريق المتعدد االختصاصات في جميع مراحل المشروع ( من مرحلة اإلعداد إلى‬
‫التنفيذ) ؛‬
‫‪ -2‬تركيبة الفريق المتعدد االختصاصات يمكن أن تتغير من مشروع فردي إلى آخر تبعا لحاجيات‬
‫الحالة موضوع المشروع‪.‬‬
‫‪ -3‬ضرورة استثمار نقط القوة و تفادي التركيز على مواطن الخلل والضعف لدى الطفل موضوع‬
‫المشروع أثناء وضع مخطط العمل؛‬
‫‪ -4‬إشراك اآلباء في المخطط الفردي لضمان االتصال والتعاون بين المدرسة واألسرة‪.‬‬
‫‪ -5‬ضرورة إجراء تقييم دوري وشامل لمكونات المشروع من اجل‪:‬‬
‫* إجراء تعديالت ومراجعات محتملة على المشروع حسب تطور أو نكوص الحالة‪.‬‬
‫* إعادة توجيه الطفل ‪-‬عند الضرورة‪ -‬نحو بنيات استقبال ومصاحبة أخرى قادرة على‬
‫االستجابة لحاجاته‪.‬‬
‫* ضبط روزنامة التدخالت ( بداية التدخل – المدة المقترحة لتحقيق التدخل‪ -‬اآلجال القصوى‬
‫النتهاء التدخل‪ -‬تحديد مواعيد التقييمات ومجاالتها)‪.‬‬
‫* حــل المشكالت التي تعترض المسار التربوي للطفل‪.‬‬
‫* تدبير المشاريع األخرى ذات الصلة بالمشروع البيداغوجي الفردي؛‬
‫* لضمان تنفيذ المشروع البيداغوجي الفردي ال بد من مقاربته في سياق تعاقدي ملزم لمختلف‬
‫األطراف‪.‬‬

‫‪62‬‬
 32 ‫الوثيـــقة‬

« Le plan d’intervention précise les moyens, les stratégies et les ressources qui aideront
l’élève à atteindre des objectifs. Ces éléments peuvent être de divers ordres : stratégies
d’apprentissage particulières, méthodes pédagogiques, aide d’un intervenant, etc.
Exemple :
- du matériel didactique particulier ;
- une aide précise d’un intervenant : exemple, le soutien d’un psychologue-éducateur ;
- un moyen particulier d’intervention : exemple, un contrat behavioral (c’est une entente
écrite entre un élève et un intervenant, à propos de comportement à modifier) ;
- des appareils : par exemple, une calculatrice ou un magnétophone ;
- une méthode particulière d’apprentissage etc.(…)
Les intervenants sont les personnes qui faciliteront par leurs actions l’atteinte des divers
objectifs ; ce peut être les parents, l’enfant lui-même, le titulaire, d’autres élèves etc. Les
intervenants peuvent aussi être chargées d’évaluer les résultats et de s’assurer que les
intervenants disposent bien de tout le matériel nécessaire. Par exemple, l’orthopédagogue
pourrait être responsable d’un programme de tutorat entre élèves et veiller régulièrement à
ce que tout se déroule bien.
Les échéances sous forme de dates doivent être précisées dans le plan en ce qui concerne le
début et l’évaluation des résultats de l’intervention. Dans ce calendrier, on pourrait ajouter
diverses dates utiles, comme le début d’un service ou d’une intervention particulière, le
début d’un programme de tutorat ou les dates de rencontres de l’enfant avec un spécialiste »

Georgette Goupil p 59-60

63
 ‫الوثيقـة‪33‬‬

‫عند إتمام إجراءات التقويم‪ ،‬تقـوم إدارة المؤسسة بدعوة األشخاص الذين سيشــاركون في‬

‫االجتماع الذي سيتم خالله صياغة مخطط التدخل الفردي ‪:‬اآلباء‪،‬التلميذ‪ ،‬إذا كان قادرا على‬

‫المشاركة‪ ،‬المدرس‪ ،‬األخصائيين المهتمين بالملف‪ ،‬وكل شخـص ترى المؤسسة في حضوره‬

‫ضرورة ملحة‪ .‬خالل هـذا االجتماع‪ ،‬يتم تلخيص جوانب القوة والضعف لدى التلميـذ موضوع‬

‫المخطط هـذا فضال عن حاجاته‪ .‬وبالتالي يتم تحديد الغايات السنوية المتعلقة بمخطط التدخل‬

‫واألهداف القريبة المدى؛ يتم تدقيق أيضا معايير تقويم هذه األهداف‪ ،‬شروط تحققها‪ ،‬وسائل‬

‫واستراتيجيات التدخل ؛ كما يتم تحديد المسؤولين على هذا التدخل ويتم تحديد روزنامة العمل‪.‬‬

‫المرجع‪:‬‬
‫‪Georgette Goupil p 33‬‬
‫ترجمة بتصرف‪ :‬ذ‪ .‬لحسن الصديق‬

‫‪64‬‬
 34 ‫الوثيـــقــة‬

« Le programme éducatif individualisé est constitué d’une liste d’objectifs

annuels qui ont été retenus pour un enfant, adolescent ou adulte handicapé.
Il présente, pour l’enfant, l’adolescent ou l’adulte handicapé, les apprentissages
qu’il fera ou les services qu’il recevra au cours de l’année qui suit.
Il représente, pour l’enseignant ou l’éducateur, le programme annuel
d’enseignement pour cet enfant, adolescent ou adulte )...(
Le programme éducatif individualisé doit comprendre la liste des compétences
qui ont été estimées importantes pour l’apprenant. Mais comment choisir ces
compétences que la personne handicapée devra apprendre ? Pour effectuer ce
choix, il importe de connaître ses forces (les compétences actuelles de la
personne et ce qu’elle aime faire) et ses besoins (ce qu’elle aimerait apprendre
ou ce qui lui permettrait de mieux vivre dans son milieu). »

Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte p 19-22

65
 ‫الوثيــقــــة ‪35‬‬

‫يعتقـد كـل من كوطي‪ ،‬بيـلون‪ ،‬دوفـور و ترومبـالي (‪ )1980‬أن مخـطط التدخـل يمكـن أن يتضـمن غاية أو‬
‫غايات حسب حاجات التلمـيذ؛ فالغـاية تمـكن من توجـيه مخـطط التـدخل علـى المـدى البعـيد (سنويا على سبيل‬
‫المثال) ‪ ،‬في حـين تحدد األهـداف السـلوك المنتظر اكتسابه بعـد إتمـام التدخـل‪.‬‬
‫فيـما يلي أهم خصائص الغايات السنوية حسب قطاع التربـية في واليـة انديانا االمريكية ( ‪: )1987‬‬
‫‪ )1‬تقـدم توصيفا لما يمكن أن ينجزه التلميذ في نهاية السنـة؛‬
‫‪ )2‬يتم تحديدها تبعا لنتائج التقويم ؛‬
‫‪ )3‬تعكـس النـتائج المحصـل عليهـا سلـفا من طـرف التـلميذ وكـذا مسـتواه الحالي؛‬
‫‪ )4‬تنبـني على مجـاالت التـدخل ذات األولوية؛‬
‫‪ )5‬يمـكن أن تتضـمن فـي نفـس اآلن تدخـالت في المجـال المعـرفـي ‪ ،‬الحـس‪-‬حـركي والوجـداني‪)...( .‬‬
‫بعــد تحديــد غايـات مخـطط التدخل‪ ،‬يقـوم المتدخلـين بتـحديد أهـداف التدخل والـتي تصف‪ -‬على شـكل‬
‫سلوكات‪ -‬ما يستطيع التلميذ انجازه بعـد التـعلم (‪ )...‬انطالقا من غاية واحـدة يمكن اشتقاق عـدة أهداف‪.‬‬
‫خصائص األهـداف هي كالتالي‪:‬‬
‫‪ )1‬يتـم تحديديـها تبعا للتلميذ وحاجـاته؛‬
‫‪ )2‬يتـم توصـيفها على شكـل سلـوكات؛‬
‫‪ )3‬يتم تحديدها باستعمال عـبارات وكلمات واضحة‪.‬‬

‫‪Georgette Goupil 52-53‬‬

‫ترجمة بتصرف‪ :‬ذ‪ .‬لحسن الصديق‬

‫الوثيقــــة ‪36‬‬
‫‪66‬‬
 ‫المشــروع البيداغــوجي الفــردي‬ ‫المدرسة ‪:‬‬

‫تاريخ صياغة المشروع‬

‫التقويم التشخيصي ‪:‬‬

‫‪ ‬الكفـايات الممتدة (‪)compétences transversales‬‬
‫‪ ‬الكفـايات النوعية )‪(compétences disciplinaires‬‬

‫األهداف العامة‪:‬‬
‫‪ ‬الكفـايات الممتدة (‪)compétences transversales‬‬
‫‪ ‬الكفـايات النوعية )‪(compétences disciplinaires‬‬

‫مخط ــط الع ـ ــمل‬

‫الوسائـل واألنشطة‪:‬‬

‫التتبع والتقويم‪:‬‬

‫وثيقة تم إعدادها خالل الدورة التكوينية المنظمة لفـائدة أساتذة ومنسقي اإلدماج المدرسي بالمعهد الجامعي لتكوين المعلمين بكون الفرنسية مايو ‪2001‬‬

‫االوثيقة ‪37‬‬
‫‪67‬‬
 ‫النيابة ‪................................................................ :‬‬
‫عقــــد اإلدمــــاج المدرســــي‬ ‫المدرسة‪............................................. ..................:‬‬
‫‪Contrat d’intégration scolaire‬‬ ‫السنة الدراسية‪.......................................................:‬‬

‫يتضمن العقد ‪:‬‬

‫االسم والنسب ‪..........................................................:‬‬
‫المشروع البيداغوجي الفردي‪ /‬المشروع العالجي‬ ‫رقم التسجيل ‪...........................................................:‬‬

‫يتم توقيع العقد من طرف المتدخلين أسفله لضمان تتبع تنفيذ مقتضيات المشروع البيداغوجي الفردي والمشروع العالجي‪.‬‬

‫توقيع المدير ‪:‬‬ ‫مدير المؤسسة ‪ :‬يلتزم بضمان اإلدماج داخل المدرسة في أحسن الظروف‬
‫من حيث توفير الفضاء المناسب واألدوات التربوية المالئمة‪.‬‬

‫توقيعات‬ ‫الفريق التربوي ‪:‬‬

‫‪ -‬األستاذ المختص ‪:‬‬
‫‪ ‬األستاذ المكلف باإلدماج يعمل على تبني استراتيجيات تربوية‬
‫‪ -‬األستاذ المستقبل‬ ‫خاصة تساعد على تحقيق أهداف المشروع ‪.‬‬
‫‪ -‬المنسق ‪:‬‬
‫‪ ‬األستاذ المستقبل يضمن اإلدماج الجزئي‪.‬‬
‫‪ -‬المفتش‪:‬‬
‫‪ ‬منسق اإلدماج المدرسي يضمن الربط والتنسيق بين جميع الشركاء‪.‬‬
‫‪ ‬المفتش يتتبع المشروع‪.‬‬

‫الفريق الطبي والشبه – طبي يضمن تشخيص وتتبع وعالج الطفل ‪:‬‬
‫المروض الحركي‬ ‫مقوم النطق‬ ‫األخصائي النفسي‬ ‫الطبيب‬

‫اآلباء يلتزمون بالمشاركة والمساهمة في المشروع من خالل ‪:‬‬

‫توقيع األب أو الولي‬ ‫‪ ‬ضمان حضور الطفل بصفة دائمة للمدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة في اجتماعات الفريق‪.‬‬

‫شركاء آخرون يقدمون الدعم الالزم لتنفيذ المشروع ( التجهيزات والوسائل – النقل المدرسي‪:)..‬‬

‫جماعات محلية‬ ‫جمعية اآلباء‬ ‫جمعيات‬ ‫منظمات غير حكومية‬

‫مدة المشروع‬ ‫نجاح المشروع رهين بمدى تنفيذ األطراف الموقعة للعقد‬
‫اللتزاماتهم ‪.‬‬

‫وثيقة تم إعدادها خالل الدورة التكوينية المنظمة لفـائدة أساتذة ومنسقي اإلدماج المدرسي بالمعهد الجامعي لتكوين المعلمين بكون الفرنسية مايو ‪2001‬‬

‫‪68‬‬
 38 ‫الوثيقــة‬

« sans le respect de certaines conditions de base, la mise en place des plans

d’intervention peut se voir compromise( Geraldi, Grohe, Benedict et Coolidge,
1984)(…) : la qualité de l’évaluation des besoins de l’enfant, la sélection des
besoins, des buts et des objectifs prioritaires, la structure et l’animation des
réunions où les intervenants élaborent le plan d’intervention, la participation des
parents et de l’enfant et , finalement, l’importance du suivi »

Georgette Goupil p 80

69
 39 ‫الوثيقة‬

« Si théoriquement, le plan d’intervention est un outil pour aider un élève en

difficulté d’adaptation et d’apprentissage et faciliter son insertion sociale, sa mise
en application requiert de nombreuses étapes. La qualité de l’évaluation sur
laquelle repose la définition des objectifs d’apprentissage est de toute première
importance. Il convient aussi de bâtir un plan qui soit concret et réalisable. Pour
ce faire, le choix des objectifs doit être basé sur des priorités éducatives pour
l’enfant. La réunion où le plan sera élaboré revêt une grande importance,
particulièrement en ce qui a trait à la participation des parents. Cette participation
peut être favorisée par la communication d’informations sur l’enfant, par des
attitudes favorables des participants et par la qualité de l’animation. La
participation de l’enfant est aussi appréciable puisqu’il est le premier concerné.
Une fois le plan élaboré, il faut assurer un suivi et une bonne coordination des
ressources. La direction d’école joue alors un rôle de premier plan »

Georgette Goupil p97

40 ‫الوثيقة‬
-‫ الحصـيلة الــدورية‬-‫نمــوذج لشبــكة تقويــم‬
70
 ‫اسم التلميذ‪:‬‬ ‫الشهر‪:‬‬ ‫‪Ecole Jean Moulin‬‬ ‫‪2008-2007‬‬

‫المالحظات‬ ‫المجاالت‬
‫الكفايات الممتدة )‪(Compétences transversales‬‬
‫‪ -‬االستقاللية؛‬
‫‪ -‬السلوك داخل القسم؛‬
‫‪ -‬جودة العمل؛‬
‫‪ -‬درجة التحفيز في العمل؛‬
‫اللغة الشفهية )‪(Langue orale‬‬
‫‪ -‬المشاركة في النقاش؛‬
‫‪ -‬التعبير الشفهي أمام زمالئه؛‬
‫‪-‬إجراء الحوار مع شخص؛‬
‫‪ -‬استخدام الذاكرة؛‬
‫‪ -‬تسمية األشياء ومواقف الحياة اليومية‬
‫القراءة )‪( Lecture‬‬
‫‪ -‬االستماع وفهم نص سردي؛‬
‫‪ -‬تحديد الكلمات المألوفة؛‬
‫‪ -‬التعرف على األصوات المتشابهة في الكلمات المختلفة؛‬
‫‪ -‬قراءة مقاطع كلمات؛‬
‫‪ -‬االستماع إلى أصوات؛‬
‫‪ -‬التعرف على كلمات معروفة بواسطة نموذج؛‬
‫‪ -‬التعرف على كلمات معروفة بدون تقديم النموذج‪.‬‬
‫الكتابة )‪( Ecriture‬‬
‫‪ -‬الكتابة بوضوح مع احترام قواعد الخط؛‬
‫‪ -‬نقل صحيح لبعض الكلمات؛‬
‫‪ -‬كتابة جملة باستعمال الكلمات المعروفة؛‬
‫‪ -‬التعرف على أشخاص نص سردي؛‬
‫‪ -‬ترتيب صور متعاقبة؛‬
‫‪ -‬كتابة مقاطع كلمات؛‬
‫‪ -‬كتابة جملة بواسطة كلمات معروفة‪.‬‬
‫الرياضيات )‪(Mathématiques‬‬
‫‪ -‬معرفة األعداد؛‬
‫‪ -‬رسم شكل هندسي بسيط؛‬
‫‪ -‬التوجه في الفضاء؛‬
‫‪ -‬التوجه في الزمان‪.‬‬
‫الفنون التشكيلية) ‪( Arts plastiques‬‬

‫الرياضة )‪(Sport‬‬

‫اللغات‬

‫هناك مشاكل‬ ‫‪1‬‬ ‫جيد ولكن يجب االستمرار من اجل تقدم اكبر‬ ‫‪2‬‬ ‫حسن جدا‬ ‫‪3‬‬

‫عامة‪...............................................................................................................................................:‬‬ ‫مالحظات‬
‫‪.................................................................................................................................................................‬‬

‫المدير(ة‬ ‫المدرس(ة)‬ ‫اآلباء‬ ‫التلميذ‬

‫‪Site : http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/clis/‬‬
‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫الوثيقة ‪41‬‬
‫‪71‬‬
 CLIS
Fiche d’évaluation trimestrielle Ecole Alexis Conio
Witry Les Reims
Du …… septembre au …… décembre 200

Nom : Prénom :

Domaine
d’activités Compétences Quelques activités Parcours de l’enfant
représentatives de la compétence

Lecture Lire les prénoms des Distribuer les cahiers sans aide et
élèves de la classe sans erreur.
- Déchiffrer des
mots inconnus - Savoir lire les mots
suivants :le crocodile, un sapin,
une boule, il mange, je joue.

Mathématiques

Compétences
transversales

Découverte du
monde : le temps
qui passe

Découverte du
monde : l’espace

Appréciations de l’enseignant :
● Je sais faire
Signatures des parents et
observations éventuelles.

◐ J’ai encore besoin d’aide pour réussir

Site : http://www.petitefee51.fr

42 ‫الوثيــــقة‬
‫مخطط التدخل الفردي‬
- ‫ نموذج فرنسي‬-
72
 Année 2008/2009 Acquérir de l’autonomie, et Amener NOM :
Ecole JEAN MOULIN l’élève à construire des savoirs pour aller Ne LE :
vers les autres

PROJET PEDAGOGIQUE INDIVIDUEL

AMELIORER LE LANGAGE POUR
CONSTRUIRE
DES SAVOIRS EN LECTURE ET AMELLIORER
LA COMPREHENSION
.
- COMPETENCES TRANSVERSALES.
- Donner le goût d'apprendre:
- Comprendre le sens des apprentissages.
- Participer à des recherches de groupe.
- se concentrer et participer lors des phases de travail en groupe et à l’oral.
- Faire des choix et expliquer ses stratégies.
- Développer la mémoire
dire et mémoriser des textes courts.

COMPETENCES DANS LE DOMAINE DE L'ORAL.

- Prendre la parole et s'exprimer de manière compréhensible
Enrichissement du vocabulaire et amélioration de la syntaxe.
Participer à un dialogue.
Participer à un travail de groupe.
Organiser logiquement son propos
Commenter une image, une histoire, donner son ressenti.

- COMPETENCES DANS LE DOMAINE DE LA LECTURE.

- Ecouter et comprendre un récit, un texte documentaire : de l’oral à l’écrit.
- Identifier des mots familiers, les mots nouveaux, la combinatoire.
- Associer les différents écritures.
- Se forger un capital de mots références et les mémoriser.
- COMPETENCES DANS LE DOMAINE DE L'ECRIT.
- Produire un texte de 2 phrases avec une correspondance graphie-phonie correcte et en appliquant quelques règle de
grammaire
du CM 2.
- Retrouver les étapes essentielles d’un court récit
- Produire des textes (un lexique, des affiches….) pour fabriquer des outils d’aide à son apprentissage de la lecture,
ou pour
communiquer.
- COMPETENCES DANS LE DOMAINE DES MATHEMATIQUES.
- Etre capable de classer, sérier en suivant plus de trois contraintes.
- Connaissance des nombres de 0 à 1000.
- Sens et technique de l'addition et de la soustraction.
- Géométrie ( cycle II) : Se repérer dans l’espace proche et dans le temps proche.
MOYENS MIS EN ŒUVRE POUR REUSSIR LE PROJET

-1- INTEGRATION EN CM1 EN SPORT COLLECTIF. AIDE DE L’AUXILIAIRE DE VIE A

L’INTEGRATION : Amener -------- à se concentrer lors des recherches de groupe, et à être autonome dans le
travail individuel : prendre le cahier, utiliser le stylo, sans demander….
-2- Réalisation de supports de communication à l’écrit.
-3- Découvertes d’albums, d’écrits divers pour augmenter son capital culturel.

http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/clis/

43 ‫الوثيــــقة‬
‫مخطط التدخل الفردي‬
- ‫نموذج فرنسي‬73 -
 Année 2008/2009 ALLER VERS LES AUTRES NOM :
Ecole JEAN MOULIN Ne LE :

PROJET PEDAGOGIQUE INDIVIDUEL

TRAVAILLER AUTOUR DE LA COMMUNICATION
ET DE LA VIE DANS UN GROUPE, EN S’APPUYANT
SUR SES POTENTIALITES SCOLAIRES.

- COMPETENCES TRANSVERSALES.
- Donner le goût d'apprendre:
- Participer à des recherches de groupe.
- se concentrer et participer lors des phases de travail en groupe et à l’oral.
- Faire des choix et expliquer ses stratégies.
- Développer la mémoire
- dire et mémoriser des textes courts.

COMPETENCES DANS LE DOMAINE DE L'ORAL.

- Prendre la parole et s'exprimer à bon escient.
* enrichissement du vocabulaire et amélioration de la syntaxe.
* Participer à un dialogue.
* Participer à un travail de groupe.
* Organiser logiquement son propos
* Commenter une image, une histoire, donner son ressenti.

- COMPETENCES DANS LE DOMAINE DE LA LECTURE.

- Ecouter et comprendre un récit, un texte documentaire.
- Identifier des mots familiers, les mots nouveaux,
- lire par voie directe et indirecte
- comprendre ce qui est lu.
- Associer les différentes écritures.
- Se forger un capital de mots références et les mémoriser..
- COMPETENCES DANS LE DOMAINE DE L'ECRIT.
- Produire un texte de 2 phrases avec une correspondance graphie-phonie correcte et en appliquant quelques règles
de
grammaire du Cm 2.
- Retrouver les étapes essentielles d’un court récit
- Produire des textes (un lexique, des affiches….) pour fabriquer des outils d’aide à son apprentissage de la
lecture, ou
pour communiquer.
- COMPETENCES DANS LE DOMAINE DES MATHEMATIQUES.
- Etre capable de classer, sérier en suivant plus de trois contraintes.
- Connaissance des nombres de 0 à 1000.
- Sens et technique de l'addition et de la soustraction.
- Géométrie ( cycle II) : Se repérer dans l’espace proche et dans le temps proche.
MOYENS MIS EN ŒUVRE POUR REUSSIR LE PROJE T

-1- scolarisation à 3,5 jours en CLIS / centre Alexis Juvet (augmentation du temps scolaire)
-2- Continuer à construire des savoirs en lecture et mathématiques.
-3- Participer aux activités de la classe (dont les projets, les sorties

http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/clis/

44 ‫الوثيــقة‬
‫مخــطط تدخــل فردي‬74‫نــموذج لصيــغة‬
‫نموذج كندي‬
 ‫تاريخ االزدياد‬ ‫اسم التلميذ‪:‬‬
‫رقم التسجيل‬ ‫المدرسة‪:‬‬ ‫القسم‪:‬‬

‫تاريخ اجتماع صياغة مخطط التدخل‪:‬‬

‫األشخاص الحاضرين‬
‫المهمة‬ ‫االسم‬ ‫المهمة‬ ‫االسم‬

‫اسم منسق مخطط التدخل‪:‬‬

‫ملخص عن وضعية التلميذ‬

‫لغة شفهية‬ ‫كتابة‬ ‫قراءة‬ ‫مجاالت التقويم‪:‬‬
‫سلوك اجتماعي أو نمو وجداني‬ ‫رياضيات‬

‫أخرى(تحدد)‬

‫التقويمات المنجزة( ملخص)‬

‫ملخص حول احتياجات ونقط القوة والضعف‬

‫غايات مخطط التدخل‬

‫‪75‬‬
 ‫‪-3‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مخطط التدخل‬
‫النتائج التي تم تحقيقها‪،‬‬ ‫روزنامة التدخــل‬ ‫المتدخلون‬ ‫وسائل‪،‬‬ ‫أهداف التدخـل‬
‫تعليق‬ ‫استراتيجيات‪،‬‬ ‫التقويم ( معايير‬ ‫السلوكات‬
‫مصادر‬ ‫وشروط النجاح)‬ ‫المنتظر‬
‫تحقيقها بعد‬
‫إتمام التعلم‬

‫اإلدماج الجزئي بالقسم العادي( المدة الزمنية التي يقضيها بالقسم‬ ‫توجيــهات خاصــة‬
‫العادي)‬

‫تنـفــيذ المخــطط‬
‫األهداف المسطرة‪:‬‬ ‫إلى‬ ‫فترة تنفيذ مخطط العمل‪ :‬من‬
‫تاريخ المحدد لتقويم المخطط‪:‬‬
‫توجيهات بعد تقويم المخطط‪:‬‬

‫أهداف جديدة ( تحدد)‬

‫نهاية المخطط‪:‬‬
‫الـتوقـيعات‬
‫مشـاركين آخـرين‪:‬‬ ‫اآلبـاء‪:‬‬

‫التلميــذ( كلما كان ذلك ممكنا)‬

‫إدارة المؤسـسة‪:‬‬

‫األسـتاذ‪:‬‬

‫المرجـــــع‪:‬‬
‫‪Georgette Goupil 46-47-48‬‬
‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫الوثيــــقة رقم ‪45‬‬

‫نمــوذج لمخــطط تدخــل فــردي بإقليم كيبــيك ( لجــنة المــدارس الكاتوليــكية بمــونريال)‬

‫‪76‬‬
 ‫مخــطط تدخــل فـــردي ( معلــومات عامــة)‬
‫مجاالت التدخل‬ ‫رقم التسجيل‪:‬‬ ‫اسم التلميذ‪:‬‬
‫الترتيب‪:‬‬ ‫المؤسسة‪:‬‬
‫المجال المدرسي‬

‫المجال السلوكي‬ ‫‪.........................‬‬ ‫‪...............................................‬‬

‫‪.........................‬‬ ‫‪..............................................‬‬
‫مجاالت أخرى‬ ‫‪..........................‬‬ ‫‪................................. ............‬‬
‫‪........................................................‬‬
‫منسق مخطط التدخل الفردي‬
‫التاريخ المحدد لتقويم المخطط‬ ‫تاريخ صياغة المخطط‬
‫اليوم‬ ‫الشهر‬ ‫السنة‬ ‫اليوم‬ ‫الشهر‬ ‫السنة‬

‫توقيع التلميذ‬ ‫توقيع اآلباء أو أولياء أمر التلميذ‬

‫اليوم‬ ‫الشهر‬ ‫السنة‬ ‫توقيع إدارة المؤسسة‬

‫مخــطط تدخل فردي( تـــدويــن مخــــتلف التدخــالت)‬

‫المجال‬ ‫اسم التلميذ‬

‫الهدف العام‪.................................................................................................................................... :‬‬

‫النتائج التي تحققت‬ ‫رزنامة التدخل‬ ‫المسؤولون‬ ‫الوسائل المعتمدة( المستعملة)‬ ‫األهداف‬
‫الخاصة‬

‫نهاية مخطط التدخل الفردي‬ ‫أهداف جديدة‬ ‫تتبع أهداف‬

‫مخطـــط التدخـــــل الفــردي‬

‫المؤسسة‪...............................................................:‬‬
‫االسم الشخصي‪....................................:‬‬ ‫االسم العائلي التلميذ‪..................................................:‬‬
‫تاريخ االزدياد‪..........................................:‬‬ ‫مجموعة‪ -‬الفصل‪......................................................:‬‬
‫‪-1‬شركاء التدخل‪:‬‬
‫الدور تجاه الطفل‬ ‫االسم والمهمة‬
‫‪.......................................‬‬ ‫‪................................ ...................................‬‬
‫‪.......................................‬‬ ‫‪................................ ...................................‬‬

‫‪ -2‬روزنامة التدخل‪:‬‬
‫أ‪ -‬تاريخ أول لقاء‪ -‬دراسي‪..................................................:‬‬
‫ب‪ -‬فترة تنفيذ المخطط‪ :‬من‪....................................................:‬إلى‪.............................................................:‬‬
‫‪-3‬طبيعة التدخل‪:‬‬
‫أخرى ( تحدد)‬ ‫علم النفس‬ ‫تربي ة خاصة‬

‫خدمة اجتماعية‬ ‫تقويم النطق‬

‫‪ -4‬أنشطة ونسبة اإلدماج بالقسم العادي‬

‫‪........................................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................... ..................................................‬‬
‫‪ -‬مستوى الخدمة المطلوبة‬
‫‪........................................................................................................................................................‬‬
‫‪ -5‬التواصل مع اآلباء‬
‫من طرف من؟‪............................................‬‬ ‫تردد ‪.....................................................................:‬‬
‫توقيع شركاء المخطط‪:‬‬
‫األشخاص –الموارد‬
‫‪............................................‬‬ ‫‪............................................................... ....................‬‬
‫األستاذ‬
‫‪................................................‬‬ ‫‪........................................................ .............................‬‬
‫اآلباء أو أولياء الطفل‬
‫‪...............................................‬‬ ‫‪........................................................................................‬‬
‫اإلدارة‬

‫‪77‬‬
‫التقويم( صيغ‪،‬‬ ‫األدوات‬ ‫من يتدخل؟‬ ‫مواعيد التدخل‬ ‫الوضعية المرغوب‬ ‫الغايات السنوية‬ ‫المادة‬
‫معايير)‬ ‫الضرورية‬ ‫فيها( األهداف‬ ‫أو‬
‫المتوخاة)‬ ‫المجال‬

‫‪Georgette Goupil p 68-69-70-71‬‬

‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪78‬‬
 ‫الوثيـــقة ‪46‬‬
‫مخـــــطط التدخــــل الــفردي‬
‫‪ -‬نمـــوذج أمــريكــي‪-‬‬

‫برنــــامج التربيـــــة الفرديـــة‬

‫السنة الدراسية ‪:‬‬ ‫معلومات ســــرية‬

‫االسم‪.................................................:‬تاريخ االزدياد‪..........................................:‬‬
‫المدرسة‪......................................................................................:‬‬
‫الفصل‪.........................................................................:‬‬
‫الصعوبة‪........................................................................................................................................:‬‬
‫تاريخ اللقاء لصياغة مخطط التدخل الفردي‪ ...............................................:‬تاريخ استدعاء اآلباء‪.....................‬‬
‫تاريخ بداية الخدمات والمدة المتوقعة‪..........................................................:‬‬
‫المخطط يجب مراجعته قبل تاريخ‪..............................................................:‬‬

‫البرنامج التربوي أو المهني‬

‫خدمات التربية العادية‬ ‫خدمات التربية الخاصة‬

‫‪......................................................................... ........................................................................‬‬
‫‪.........................................................................‬‬ ‫‪..‬‬
‫‪......................................................................... ........................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫‪ - ........................................................................‬العدد اإلجمالي‪...........:‬‬
‫‪ -‬عدد‬ ‫‪ -‬عدد المرات في األسبوع‪.............:‬‬ ‫‪..‬‬
‫الساعات باليوم‪........ :‬‬
‫‪ -‬العدد اإلجمالي‪...........‬‬
‫‪ -‬عدد المرات في األسبوع‪.............:‬‬
‫‪ -‬عدد الساعات باليوم‪........ :‬‬

‫الخدمات اإلضافية‬
‫التربية البدنية‬ ‫نوعها وترددها‬
‫عادية‬ ‫مكيفة‬ ‫‪...............................................................‬‬
‫‪...............................................................‬‬
‫نقـــــــل‬ ‫‪...............................................................‬‬
‫عادي‬ ‫مكيف‬

‫المشاركة في صياغة مخطط التدخل الفردي‬ ‫المستوى األولي للتعلم‬

‫المهمــــة‬ ‫االســــــم‬ ‫‪........................................................................‬‬
‫‪......................................................................‬‬ ‫‪........................................................................‬‬
‫‪......................................................................‬‬ ‫‪........................................................................‬‬
‫‪.......................................................................‬‬ ‫‪........................................................................‬‬

‫‪79‬‬
 ‫مخطط التربية الفردية‬

‫السنة الدراسية‪:‬‬
‫الغاية السنوية‪ :‬التلميذ‪.................................................‬سيكون قادرا على‪..............................................:‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................‬‬

‫تقـــــارير حـــول تقـــدم التلميــــذ‬

‫تعالـيق‬ ‫المرحـلـة‬ ‫أهـــداف قريبــة الــمــدى‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫الهدف‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫مستوى االنطالق‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫بداية العمل‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫إجراءات التقويم‪:‬‬
‫* الغايات السنوية يتم تقييمها خالل المراجعة السنوية‪.‬‬
‫* األهداف القريبة المدى يتم مراقبة تحققها عند مرور كل تسعة أسابيع ( أثناء إعطاء النتائج)‪.‬‬

‫ملحوظة‪ :‬المستوى األولي للتعلم يشير إلى مستوى تعلم التلميذ قبل التدخل‪.‬‬

‫المرجع‪:‬‬
‫‪Georgette Goupil p 75-74-73‬‬
‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪80‬‬
 ‫الوثيقـــة ‪47‬‬

‫"قـام ويزنفيلد (‪ )1986‬بدراسة وتحليل مخططات التدخل ل ‪ 41‬طفـل ثالثي صبغي ممدرس باألقسام الخاصة( أقسام‬

‫اإلدماج) ؛ لقد الحظ أن هذه المخططات تحتوي في المتوسط على ‪ 9,3‬صفحة لكل مخطط بمعدل ‪ 6‬أشخاص‬

‫مشاركين في إعداده؛ من جهة أخرى كشفت هذه الدراسة عن أن هذه المخططات تحتوي في المتوسط على ‪41‬‬

‫هدفـا( األهداف القريبة المدى)؛ ونظرا لكون هذه األقسام تتوفر على ‪ 12‬طفـال‪ ،‬فـان الباحث يتساءل ويشكك في‬

‫مدى قدرة أستاذ القسم المختص على تدبير ‪ 492‬هدفـا ( ‪ 12‬طفـال ‪ 41 x‬هدفـا) ‪.‬‬

‫تبعا لذلك ‪ ،‬يقترح ويزنفيلد االقتصار في صياغة األهداف على األولويات التربوية من خالل االقتصار فقط على ‪10‬‬

‫أهداف لكل طفـل‪ ،‬يتم تحديدها بشكل دقيق وتكون قـابلة للتحقق مما سيحتم على المربين تحديد الحاجيات ذات‬

‫االولوية‪"....‬‬

‫‪Georgette Goupil p 82‬‬

‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪81‬‬
 ‫الوثـيقة ‪48‬‬

‫" بيــتر صبي صغير لطيف ومحبوب على الرغم من انه يكاد يستحيل جعله يواصل العمل ألكثر من دقائق قليلة في المرة‬
‫الواحدة‪ .‬وهو يحتاج إلى إشراف فردي بصفة دائمة ؛ وعالوة على ذلك فهو يبدو شارد الذهن وفي نهاية األمر يبدأ في مقاطعة‬
‫األطفال اآلخرين أثناء عملهم‪ .‬وإنني أحسست كما لو كنت جربت معه كل الطرق بال استثناء‪ :‬فقد صحت به وحاولت معاملته‬
‫برقة‪ ،‬ولكن يبدو ذلك ال يغير موقفه كثيرا‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بالعمل فان بيتر ال يستطيع أن يقرا سوى ست أو سبع كلمات في اختبار التعرف على الكلمات ؛ ويمكنه التعرف‬
‫على اسمه وهو يقرا اآلن احد كتب المستوى الثاني وان لم يبدو عليه دائما انه يفهم موضوع الكتاب‪ .‬ويصدق القول نفسه تقريبا‬
‫على أدائه في الحساب ‼‬
‫فهو مختلف كثيرا عن باقي تالميذ صفه‪ .‬ويستطيع أن يعد بطريقة حسنة إلى حد معقول وان يحسب كميات بسيطة ( عندما يكون‬
‫معتدل المزاج بشرط أن يستخدم أدوات للعد )‪ ،‬ولكن دون أن يبدو انه يفهم حقا العملية التي ينطوي عليها ذلك‪ .‬ونادرا ما يسهم‬
‫بيتر في الدروس الجماعية واللغوية ‪.‬‬
‫وقد فكرت كثير في أمر بيتر في محاولة إلدراك كنه مشكلته ‪ .‬وتساءلت عما إذا كانت لديه صعوبة في السمع ألن قدرته على‬
‫الكالم غير ناضجة إلى حد بعيد وكان في جميع الحاالت يعجز عن تنفيذ أية تعليمات أعطيها إياه‪ .‬وكل ما في األمر أنني ال‬
‫استطيع أن أق رر ما إذا كان لديه صعوبة في السمع أم انه ال يفهم ما يقال له أم أن أمره ال يتجاوز مجرد الكسل ‪.‬‬
‫ولم التق بأم بيتر ألنها لم تحضر اجتماع اآلباء في الفصل الدراسي الماضي ‪ .‬وأخبرتني اآلنسة نوالن أن بيتر يتيم – والظاهر أن‬
‫أباه توفي قبل أن يبلغ الطفل الثالثة من العمر وتساءلت عما إذا كان ذلك قد اثر في عمله بطريقة ما ‪.‬‬
‫وأما نشاطا بيتر المفضالن في المدرسة فهو الرسم والرياضة البدنية ‪ .‬ويقول انه يحب مشاهدة التلفاز في منزله‪ .‬وهو يحب‬
‫الرسم باأللوان أو األقالم الملونة ويمكنه أن يفعل هذا طوال اليوم إذا سمحت له بذلك‪.‬‬
‫وأرجو أن يتم تقديم بعض المساعدة الخاصة لبيتر بأسرع ما في اإلمكان ‪ ،‬إذ أن حاله يحزنني جدا ‪ ،‬ولكن يؤسفني أنني ال‬
‫استطيع فهم ما يلقاه من صعوبات وال اعرف أفضل كيفية لمساعدته‪ .‬واعتقد أن هذه مشكلة عاجلة الن سلوكه في قاعة الدراسة‬
‫يزداد سوءا "‪.‬‬

‫المرجع‪:‬‬
‫‪ -‬دليل الحاجيات الخاصة الصادر عن منظمة األمم المتحدة للتربية والعلوم و الثقافة اليونيسكو‪-‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الوثيقــة‪49‬‬

‫" اسمي ربيكا موفواه ‪ ،‬وأنا معلمة بحكم مهنتي واعمل حاليا بالتدريس في المدرسة االبتدائية في نيروبي‪ .‬وادرس تالميذ‬
‫الصف الثاني‪ .‬وتوجد في صفي فتاة في وضعية إعاقة تدعى جوديث انيانغو‪ ،‬التحقت بهذه المدرسة في يناير ‪ .1988‬وعندما‬
‫التقيت بها ألول مرة تصورت أنني ال استطيع أن اعلم في صفي طفال من هذا النوع‪ .‬ولذلك تمنيت أال تكون من تالميذ‬
‫صفي في هذه السنة الدراسية‪.‬‬
‫ولكن بعد إعادة تنظيم الصفوف في يناير من هذا العام ‪ ،1989‬ألحقت هذه الفتاة بصفي ولم أجد مناصا من قبولها كأي طفل‬
‫آخر (‪ )...‬وكان أول إجراء اتخذته هو االتصال بمعلمة الصف األول وبوالدي الفتاة كي يعطوني نبذة موجزة عن ماضيها‬
‫(‪)...‬‬
‫وأخبرتني والدة جوديث أن هذه الطفلة هي بكر أبويها‪ ،‬ولذلك فهما ال يقبالن مطلقا بأنها معاقة (‪ )...‬وتحاشيا إلحباطهما فقد‬
‫تخليت عن فكرة اإلشارة عليهما بإلحاق طفلتهما بمدرسة التربية الخاصة‪.‬‬
‫جوديت تبدو مشلولة في جانبها األيسر‪ ،‬وهي تعرج في مشيها وال يمكنها أن تجيد رفع أي شيء بيدها اليسرى ‪ ،‬وهي كذلك‬
‫سريعة النسيان‪ ،‬فإذا خرجت وحدها من قاعة الدراسة فإنها ال تهتدي للعودة إليها‪ .‬وعندما تدخل إلى القاعة تحتاج إلى وقت‬
‫طويل لتتذكر المكان الذي كانت جالسة فيه‪ .‬وهذا يعني انه يتعين علي أن أكلف شخصا بمرافقتها في الخروج والعودة‪ .‬كما‬
‫أنها تقع على األرض عندما تصطدم بشيء ولو كان صغيرا‪ ،‬ولكنها تستطيع الوقوف وحدها بدون مساعدة من احد‪.‬‬
‫وفيما يخص الكتابة‪ ،‬تستطيع جوديث في الوقت الراهن كتابة اسمها‪ ،‬أما ما عدا ذلك‪ ،‬فهو مجرد خربشة ال معنى لها إطالقا‬
‫‪ .‬وأثناء التدريس وجدت أن أفضل طريقة يمكن إتباعها في تعليمها هي الطريقة الكلية‪ ،‬أي أن تريها صورة لشيء ما وتذكر‬
‫لها اسمه‪ .‬وإذا ما اريتها الشيئ ذاته في اليوم التالي فكن واثقا من أنها ستعطيك اسمه دون أي صعوبة‪ ،‬إال أنها لن تقدر على‬
‫كتابته‪ .‬أما إذا أردت منها أن تجيبك عن سؤال أو أن تدلي بمعلومات سبق أن تعلمتها فان عليك أن تبتسم لها‪ ،‬أي أن تظهر‬
‫محبتك لها (‪ )...‬وتستطيع أيضا أن تكتب األرقام من الواحد إلى العشرة‪ ،‬ولكن دون أن تفهم معناها‪ .‬ومن ناحية أخرى فاني‬
‫أشركها في أنشطة الصف (‪ )...‬وهي تبدي الكثير من االهتمام باألنشطة واألشغال اليدوية (‪ )...‬كما أنها تحب حصص‬
‫التربية البدنية (‪ )...‬وعندما ينشغل باقي األطفال بإجراء بعض التمارين أثناء حصة من حصص االنجليزية مثال‪ ،‬فاني أعنى‬
‫بجوديث بصفة فردية إذ أكلفها بالقيام ببعض التمارين في الرسم أو التلوين أو بتعلم أسماء بعض األشياء من خالل صور‬
‫اعرضها عليها(‪)...‬‬
‫لقد بذلت معها أقصى جهدي وهي تستطيع اآلن على األقل أن تقوم ببعض األعمال (‪ )...‬لقد تعودت عليها اآلن و ال‬
‫تواجهني أي صعوبات في ذلك وأصبحت ال أخشى التعامل معها مثلما شعرت عندما التقيت بها ألول مرة‪ ،‬كما أني قبلتها‬
‫كما قبلت غيرها من األطفال وقد تملكني شعور بأنه كان من الممكن أن تكون هذه الطفلة ابنتي‪ ،‬وتساءلت عما يمكنني أن‬
‫افعله لو أنها كانت ابنتي‪"...‬‬

‫المرجع‬
‫‪ -‬دليل الحاجيات الخاصة الصادر عن منظمة األمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة اليونيسكو‪-‬‬

‫‪83‬‬
 50 ‫الوثيقـــــة‬
David
David me fut adressé à l’âge de dix ans et dix mois, avec le diagnostic de psychose infantile.
Des deux garçons de la famille, David était le cadet. La mère avait voulu une fille et, David étant né
avec une légère déviation de la colonne vertébrale, elle eut l’impression d’avoir mis au monde un
enfant déficient. Le père présentait la même anomalie, sans que cela l’eût beaucoup gêné. C’était bien
avant que la presse ne parle des travaux sur les méfaits d’une séparation précoce d’avec la mère. La
mère de David lut quelque part qu’il existait à Londres une masseuse capable de remédier à
l’anomalie physique de son fils, et elle décida de le faire soigner, dût-elle pour cela se séparer de son
enfant. Quand le bébé eut cinq mois, elle le sevra du sien à contrecœur, pour qu’à six mois il puisse
aller se faire soigner à Londres. David séjourna dans ce qu’elle nommait un hôtel pour bébés, d’où il
se rendait chaque jour à sa séance de massage. Les parents habitaient assez loin de Londres, aussi ne
lui rendaient-ils visite que rarement. Quand David eut treize mois, la masseuse estima que l’enfant
avait davantage besoin de sa mère que du traitement ; il rentra donc chez lui avec une colonne
vertébrale droite, mais un terrain favorable à un développement typique.
Lorsque, à cinq ans, il entra à l’école du village, on se rendit compte qu’on ne pouvait rien lui
enseigner. Il fut alors envoyé dans une école Steiner, puis dans un petit pensionnant à Londres.
Là, son instituteur, perspicace, se rendit compte que les difficultés scolaires et le comportement de
l’enfant étaient sans doute d’origine affective et il l’envoya à la Tvistock Clinic ; il avait alors dix
ans et cinq mois. Les tests ne révélèrent aucune déficience physique.
Cependant, le psychologue scolaire le trouva instable : il avait dessiné une maison en ruine. Quant
aux autres tests, il n’y réagissait pas du tout, pensant sans doute qu’il avait déjà attiré l’attention sur le
centre de ses problèmes. L’instituteur déclara qu’il n’arrivait pas à étudier en classe, et qu’il avait des
explosions de colère. Celles-ci ne ressemblaient en rien aux colères des enfants présentant des lésions
cérébrales, car elles étaient toujours liées à des frustrations venant de l’environnement, en général au
partage d’objets avec d’autres enfants. Dehors, il était en danger, parce qu’il traversait la rue sans
faire attention aux voitures et rentrait souvent dans les arbres ou les poteaux, comme s’il ne se rendait
pas compte de leur existence. Il était très renfermé et semblait parler davantage pour se soulager de
ses tensions que pour communiquer. On me l’adressa pour que je le prenne en psychothérapie, à
raison de quatre séances par semaine.

Frances Tustin, Autisme et psychose de l’enfant, paris, seuil, 1977 pp 40-41

84
 ‫الوثيقة ‪51‬‬
‫نموذج لمشروع القسم‬
‫‪Projet de classe de la clis‬‬
‫‪Jean Moulin 07/08‬‬
‫األهداف‪ -‬الوسائل‪:‬‬
‫تمكين الطفل من بناء صورة ايجابية حول الذات من اجل تحقيق النجاح المدرسي‪.‬‬
‫‪ )1‬توفير الشروط الضرورية‪:‬‬
‫* خلق مناخ الثقة بين أفراد مجموعة القسم؛‬
‫* تعزيز التبادل والعمل الجماعي؛‬
‫* تعزيز التواصل داخل القسم وكذا مع باقي الفاعلين التربويين بالمدرسة؛‬
‫* تعزيز العمل التعاوني داخل القسم؛‬
‫* احترام قواعد العيش؛‬
‫‪ -‬جعل القسـم فضـاء للتعلم والتربـية واالستكشـاف الثقـافي‪.‬‬
‫‪ )2‬جـعل القـسم فضاء مستقـبال وممتـعا‪:‬‬
‫‪ -‬يشـارك التالميذ في تدبير فضاء القسم من خالل صنع وسائل التعلم وتزيين القسم؛‬
‫‪ -‬الهدف‪ :‬الشعور بالراحة من اجل تعلم أفضل‪.‬‬
‫‪ )3‬تحـمل المسؤوليات‪:‬‬
‫‪ -‬يقوم التلميذ‪ ،‬باعتباره فاعال أساسيا بالقسم‪ ،‬بتدبير المشاريع مع المجموعة وتحت إشراف المدرس‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف ‪ :‬اكتساب االستقاللية والتكوين الذاتي؛‬
‫‪ -‬كيفية االنجاز‪ :‬العمل بالمشاريع‪ :‬مشاريع داخل القسم‪ ،‬مشاريع خارج القسم‪ ،‬مشاريع خارج المؤسسة‪.‬‬
‫‪ )4‬جعل القسم فضاء للتعلم وبناء المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم التالميذ ببناء معارفهم و إعداد الوسائل الالزمة لذلك بمساعدة المدرس ؛‬
‫‪ -‬الهدف‪ :‬االستجابة لصعوباتهم وإمكاناتهم‪.‬‬
‫‪ )5‬اإلدمـاج‪:‬‬
‫بعد إجراء التقويم التشخيصي وفي إطار المشاريع البيداغوجية الفردية ‪ ،‬يتم اقتراح إدماج أطفال قسم اإلدماج باألقسام‬
‫الدراسية العادية وذلك تبعا الهتماماتهم ومؤهالتهم‪.‬‬
‫هذا فضال عن‪:‬‬
‫‪ ‬المشاركة في جميع مشاريع المدرسة مع األقسام األخرى ؛‬
‫‪ ‬االستئناس بتعلم اللغات الحية واالنفتاح الثقافي؛‬
‫‪ ‬المشاركة في اللقاءات والتظاهرات الرياضية‪ ،‬الخرجات المدرسية‪ ،‬البستنة‪..،‬الخ‬
‫‪ ‬تنظيم حفل تضامني بمشاركة جميع تالميذ المؤسسة؛‬
‫‪ )6‬اإلدماج باألنشطة المدرسية‪:‬‬
‫‪ -‬مع السلك التربوي ‪ 3‬في األنشطة الرياضية؛‬
‫‪ -‬مع أقسام اإلدماج األخرى خاصة في التربية البدنية ؛‬
‫‪ -‬خالل التظاهرات الرياضية واأللعاب الكبرى؛‬
‫‪ -‬مع األقسام األولى والثانية والثالثة خاصة في المواد العلمية‪.‬‬
‫‪)7‬الخرجات التربوية‪:‬‬
‫‪ -‬زيارة المعارض والمتاحف حسب برنامج معد سلفا ؛‬
‫‪ -‬ربط التجارب العلمية التي يتم القيام بها داخل القسم والميدان من خالل الزيارت الميدانية؛‬
‫‪... -‬الخ‬

‫المرجع‪:‬‬
‫‪Site : http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/clis/‬‬
‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪85‬‬
 52‫الوثيـــقة‬

‫نموذج لمشرع القسم‬

Projet CLIS (grandes lignes)
Ecole Lazare Goujean
Année scolaire 2003/2004

1- Présentation de la classe

1-1 Caractéristiques du groupe classe :

- Huit enfants sur 11 ont des parents d'origine étrangère ce qui accroît les difficultés de maîtrise de
la langue de ces enfants ;
- La population de la classe forme un groupe très vertical, les âges s'étalant de 96 à 91 ;
-. Le fonctionnement de la classe permet de responsabiliser les plus âgés envers les plus jeunes ;
- Il faudra jouer avec les possibilités d'intégration dans les autres classes pour certaines activités
(sport en particulier).

1-2 Profil scolaire des élèves :

- Maîtrise du français : Cp : 7 élèves ; Ce1 : 3 élèves ; Ce2 : 2 élèves

- Mathématiques : Cp : 5 élèves ; Ce1 : 5 élèves ;Ce 2 : 2 élèves

- Profil psychologique :
* Tous les élèves présentent des difficultés importantes d’apprentissage (origines : l’histoire
familiale, le passé ou le présent médical, les difficultés d'ordre social, psychologique)

* Trois enfants sont suivis en psychomotricité, deux enfants ont une prise en charge de type
psychothérapique, dix enfants ont une prise en charge en orthophonie.

* ces prises en charge se déroulent sur le temps scolaire, ce qui complique l'emploi du temps de
la classe.

86
 2- Projet CLIS (Projet pédagogique) :

« Principe de base : éducabilité pour tous »

Pour permettre l'acquisition de compétences, on doit :

1. Recréer les conditions du désir ou de la possibilité d'apprendre :
• Pédagogie institutionnelle ;
• Interactions dans le groupe (en intégrant la verticalité et l'hétérogénéité du groupe) ;
• Proposer des activités cadres qui permettent à l'élève de faire des liens entre les différents
apprentissages, qui permettent aussi de mettre en valeur toutes les compétences des élèves.
2. Chercher à remédier à l'échec scolaire :
• Faire entrer l'élève dans le conflit sociocognitif ;
• Travailler plus précisément dans la zone proximale de développement ;
• Expliciter les démarches ;
• Intégrer la dimension familiale de l'échec scolaire ;
• Construire, reconstruire ou faire exister les règles ;
NB. Cette analyse du travail d'intégration scolaire devra prendre en compte :
1. La volonté d'intégration de l'élève, de sa famille mais aussi du maître et du groupe classe dans le
groupe scolaire : quels moyens pour une intégration ?
2. La volonté intégrante de l'école : comment la permettre, quel statut réel peut-on donner à la
classe d'intégration scolaire: c'est un questionnement de savoir si cela est primordial ou pas ?

2.1 Actions en classe

Mon travail en classe repose sur trois axes : le travail collectif, le travail par groupes et le travail
individuel (qui inclut le processus d'intégration dans les classes "banales" quand cela est possible).
2.1.1 Travail collectif :
Ce travail concerne la vie de la classe, l'éducation civique au sens large, l'éveil et le sport. Il est le
support du projet éducatif de chaque enfant et est dirigé par les différents projets éducatifs que je
mettrai en place cette année (projet classe découverte, organisation de la classe en classe coopérative,
projet correspondance scolaire, projet secrétariat et réalisation du journal) ) ainsi que du projet d'école,
en particulier le projet spectacle dans lequel les enfants de ma classe seront particulièrement actifs.
2.1.2 Travail par groupes.
- Maîtrise de la langue orale et écrite : GS/CP : 7 élèves ; CP/CE1 : 3 élèves ;CE 1/CE2 : 2 élèves
- Mathématiques : CP : 5 élèves ; CE1 :5 élèves ; CE2 : 2 élèves

87
 2.1.3 Travail individuel

Tout travail collectif ou par groupes est accompagné d'une aide individuelle. Chaque enfant peut venir
à tout moment (ou presque !) solliciter de l'aide auprès du maître.
Beaucoup de situations problèmes collectives se poursuivent dans un travail individuel adapté au
niveau scolaire de chaque enfant.
2.1.4 Travail avec l’auxiliaire d’intégration
Pour une enfant de la classe, il a été établi un contrat d’intégration stipulant qu’elle pouvait être
intégrée dans une CLIS malgré son handicap sévère grâce à la présence d’une auxiliaire à l’intégration.
2.1.5 Manuels utilisés en classe
- Lecture : C.P. Ribambelle Mika CP Bien lire aimer lire , Ratus manuel de lecture ,CE 1 C’est à lire
CP/CE1 et CE 1 , CE 2 7 clés pour lire lectures, CE 2 ARTHUR niveau 1 et 2
- Français : Maîtrise du français (collection ELAN LEP 2P, 3P)
Mathématiques :ERMEL GS, C.P., CE1 et CE2 ; CAP maths CP, CE 1, CE 2 Problèmes CE
2-1-6 D'autres moyens
La classe fonctionne sur un certain nombre de projets en lien avec le projet d’école et les problèmes
spécifiques de la population de la classe :
- Classe découverte à Chamagnieu : séjour à Chamagnieu est prévu du 8 au 12 décembre 2003. Nous
effectuerons cette classe découverte avec la classe de CE1 A et les classes de CP A et B.
- Organisation de la classe en classe coopérative : Elle possède un président de coopérative, un
trésorier et un secrétaire. Les activités rémunératrices sont la fabrication et la vente de carte de vœux, la
vente de calendriers et de cartes postales. Outre l'intégration et la communication qu'elle permet au sein
de l'école, elle initie les enfants au maniement de l'argent, à la tenue des comptes et la gestion.
- Informatique : la classe est responsable de la gestion du Site Internet de l’école ;

- Vie institutionnelle de la classe : La mise en place d'une pédagogie institutionnelle vise à ce que
chaque élève existe en tant que personne et retrouve une image positive de lui-même : c'est donner la
possibilité à l'élève de trouver sa place dans la classe et y avoir un rôle, un vrai rôle. C'est lui permettre
de se trouver vraiment fonctionnellement et institutionnellement dans le groupe et dans l'institution
scolaire.

88
 Plusieurs axes :
* le Conseil de classe : il se réunit une fois par semaine pour gérer les conflits. Quand on a un
problème, on écrit dans le cahier de râlage et on sait que le problème sera débattu. . Cela permet un
report dans le temps et un recul par rapport à quelque chose qui apparaîtra peut-être comme anodin
le jour du conseil. Sachant que le problème sera pris en compte, on peut continuer dans sa tâche
d'écolier, dans sa tâche de maître sans avoir l'esprit occupé avec ce conflit. C'est un espace de
reconnaissance de soi, un lieu de débat démocratique où se construit la vie sociale.

* le "Quoi de neuf" : temps de parole personnelle et institutionnalisée : on s'inscrit sur le cahier

quand on a des informations, des connaissances à apporter, des expériences à relater. C'est
l'assurance aussi de pouvoir, dans certains cas, déposer sa valise de problèmes rencontrés le week-
end et être disponible pour sa fonction d'écolier. Mais c'est surtout un lieu de reconnaissance de sa
valeur : j'existe, je sais des choses et je peux les transmettre, je peux être "intéressant", je peux
poser des questions sur des expériences que je n'ai pas comprises.

* les métiers de la classe et leur salaire : comme dans toute vie collective, il y a des tâches
matérielles à se partager : les différents métiers sont distribués le lundi matin et tous les élèves
peuvent s'inscrire à tous les métiers : dans le cas d'une tâche difficile à accomplir pour certains, on
peut être aidé d'un tuteur. Dans ma classe, les métiers sont payés (tous au même taux, ce qui fait
qu'il n'y a pas de différences de salaire en fin de semaine). C'est une approche du monde du travail :
tout travail mérite salaire, mais on ne récompense pas la réussite scolaire, on récompense l'effort de
participation à la vie collective. Tous les lundis matins, les élèves s'inscrivent à une tâche de la vie
quotidienne de la classe : Facteur, Plantes, Tableau, Tables roulantes, Météo, Bibliothèque, Appel
cantine, Lavabo, Jeux, Remplaçant.
Puisqu'il y a salaire, il y a monnaie intérieure, banque intérieure, carnet de chèques et bien sûr
possibilité d'acheter au magasin de la classe. Il est alimenté par l'argent provenant de ventes de
productions des élèves (publication de nos productions d'écrits, fabrication de cartes de visite, de
papier en-tête…etc.) On y vend des objets utiles à la classe : crayons, gommes, carnets, de la petite
papeterie. On respecte ensuite plus facilement le matériel (qui ne tombe pas du ciel), on perd moins
ses affaires : c'est mon crayon que j'ai acheté avec mes sous (le "sou" est l'unité monétaire de la
classe). On assiste aussi quelquefois à des changements de comportement même vis à vis du travail
: j'ai consigné ce que j'avais à faire pour demain dans mon petit carnet.

89
 2.2 Liaisons avec les spécialistes suivant les enfants

Dans l'école, un temps de synthèse sera mis en place avec le psychologue scolaire (horaire à
définir). Avec les autres intervenants dans l'école (infirmière, médecin scolaire), les rencontres
ont lieu sur le temps de récréation des enfants. Quand un travail plus important est nécessaire,
les enfants sont répartis dans leur classe d'accueil avec un travail de répétition à effectuer.

Hors de l'école, je rencontre les différents spécialistes qui suivent les enfants :
psychothérapeutes, orthophonistes, éducateurs de la Sauvegarde de l’Enfance,…etc.
Centre Bourjade. Je fais ce travail sur le temps de réunion prévu pour les maîtres de CLIS (12
heures par année scolaire) et consigne les comptes-rendus de ces réunions dans le cahier de
conseil de cycles de l'école.

2.3 Travail avec les familles

Une réunion de concertation et d’informations pour les parents d’élèves de la CLIS a lieu en
début d’année avec la participation du psychologue scolaire et de l’aide à l’intégration. Un
travail avec les familles est prévu. Je reçois les familles le soir après la classe, à leur demande
ou à la mienne, au minimum une fois par trimestre, dans l'idéal une fois par mois.
Ces entretiens familiaux ont pour but d'élucider les interactions qui ont conduit l'enfant vers des
troubles de l'apprentissage, de cerner le symptôme scolaire et d'aider à la communication
indispensable entre le maître et les familles.

90
 3 Intégration scolaire

3.1.1. Intégrations individuelles

Des intégrations progressives sont prévues pour deux élèves dès le début de l'année, pour quatre
élèves progressivement. Tous les élèves sont intégrés en sport dans leur classe d'accueil.
Liste des classes d'accueil : CP A : 1 élève ; CM 2 : 1 élève ; CE 1 A : 1 élève ; CM 1/2 : 2 élèves
Ce 1 B : 2 élèves ; CM 1 : 2 élèves ; CE 2 : 1 élève ; CE 2/CM 1 : 1 élève
Cette classe est fixe pour toute l'année. Ainsi, chaque enfant sait où aller en cas d'absence imprévue
du maître ou en cas de réunions (C.C.P.E., spécialistes,... etc.)

3.1.2 Intégrations collectives et travail en commun

Classe verte à Chamagnieu : du lundi 8 au 12 décembre 2003 (avec les classes de CP A, CP B et
CE1 A) ;
Piscine : à préciser
Audition musicale :
Le jeudi :
Ce 1 B + 6 élèves de CLIS de 8 h 45 à 9 h 30 (2 élèves sont intégrés en français en Ce 1 A)
Ce 1 A + 6 élèves de CLIS de 10 h 30 à 11 h 15 (6 élèves intégrés en maths ou dictée en CP, CE 1
et CE 2). Répétition de la leçon pour une enfant normalement accompagnée d’une auxiliaire à
l’intégration.
Chorale :
Le mardi : Ce 1 A et B (5 élèves sont en activité couture avec la maîtresse de Ce 1 B, les 5 autres
en sport dans leur classe d’accueil)
Le vendredi : Cp A et B (les élèves de CLIS sont en activité arts plastiques avec le maître de CPB)
le vendredi de 13 h 30 à 14 h 15..
3.1.2 Échanges de services
Madame MILLOT, maîtresse de Ce1 B prendra 6 élèves pour une activité couture le mardi de 13 h
30 à 14 h 15. Monsieur Leblanc et Monsieur DAMON animeront l'activité chorale avec les classes
de Ce 1 A et B.
Monsieur KREMER, maître de CP A, prendra les élèves de CLIS pour une activité arts plastiques
le vendredi de 13 h 30 à 14 h 15. Monsieur LEBLANC et Madame MARIAN animeront la chorale
avec les classes de CP.

91
Mon projet d'intégration collective de la CLIS a pour objectif premier de tendre à faire fonctionner
ma classe comme une classe ordinaire de l'école primaire, faisant vivre ainsi à mes élèves les
contraintes d'une scolarité banale. C'est à partir de cette intégration collective que nous pourrons
proposer dans un deuxième temps des intégrations individuelles dans les classes ordinaires.
Chaque projet individuel tend à prendre en compte les potentialités et les rythmes de chacun.
J'évalue en début d'année un certain nombre d'observations pour chaque élève :
- mes observations?
• ce qui me paraît fragile
• ce qui m'inquiète le plus
• ce qui me paraît solide et sur lequel je vais m'appuyer
-mes objectifs généraux?
Mes priorités
• Comment je vais m'y prendre ? ce qu'il faut éviter ;
• ce qu'il faut privilégier
• les aides sollicitées
-Les actions spécialisées et d'intégration mises en places ?

5 -Évaluations

Grilles de suivi et d'évaluation : je note les compétences des enfants dans un carnet d'évaluation. Un
bilan est établi et étudié avec les familles 4 fois par an, bilan composé d'une feuille d'évaluation des
compétences et d'une grille d'évaluation du comportement (voir en annexe)

:‫المرجـــع‬
http://pagesperso-orange.fr/ecolelazaregoujon/primaire/clis/projet.htm

92
 ‫الوثيــقــة‪53‬‬

‫" لقد تم االعتراف منذ سنوات عديدة بان التعاون بين اآلباء والمدرسين يعتبر غاية في األهمية في مسار‬
‫تمدرس وتنشئة الطفل( بشير ماكشان‪1984 ،‬؛ شابمان و هاوارد‪ )1982 ،‬لما لذلك من ايجابيات عديدة؛‬
‫بالنسبة لآلباء يشكل هذا النوع من التعاون دعما حقيقيا لهم‪ ،‬في حين يرى فيه المدرسون أداة لمعرفة وفهم‬
‫جيد للطفل وكذا وسيلة القتسام المسؤوليات التربوية ومضاعفة فرص التعلم عن طـريق األسـرة‬
‫( شيا و بور‪ .)1985 ،‬من جهة أخرى‪ ،‬الحظ شميدت (‪ ،)1979‬من خالل أبحاثه في هذا المجال‪ ،‬أن‬
‫األطفال‪ ،‬الذين يشارك آباؤهم بانتظام في الحياة المدرسية‪ ،‬تكون نتائجهم الدراسية متميزة‪ .‬لذا فان برامج‬
‫التدخل التي يتم وضعها لفائدة اآلباء بغية تحسين مشاركتهم غالبا ما تنعكس إيجابا على مردودية وسلوك‬
‫أبنائهم‪...‬‬
‫هذه المشاركة تهم عدة مستويات نذكر منها على سبيل المثال‪ :‬دراسة وتشخيص حالة الطفل‪ ،‬تخطيط‬
‫أهداف التدخل‪ ،‬تنفيذ المخطط‪" ...‬‬

‫‪Georgette Goupil p 88-87‬‬

‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪93‬‬
 ‫الوثيقــــة‪54‬‬

‫" قام العديد من الباحثين بإجراء دراسات حول مشاركة اآلباء في مخططات التدخل‪ .‬في هذا السياق عمل كل من ‪ Gilliam‬و‬
‫‪ )1981( Coleman‬بتقويم من من المشاركين يؤثر أكثر خالل االجتماعات؛ لقد أثبتت نتائج البحث أن األخصائي في علم النفس‬
‫هو الشخص األكثر تأثيرا حينما يتعلق األمر بتشخيص الحالة‪ ،‬في حين يعتبر مدرس القسم المختص األكثر سلطة فيما يتعلق‬
‫بالتخطيط ووضع المخطط(‪).. .‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬تشير أعمال كل من ‪ Lusthaus‬و‪ )1981( Gibbs‬إلى انه‪ ،‬أثناء هذه االجتماعات‪ ،‬يعتبر اآلباء أنفسهم مصدر‬
‫للمعلومات ومستقبلين لها‪ .‬لكن بالرغم من شعورهم بأداء دور سلبي‪ ،‬فان عالمات الرضي واالرتياح تظهر عليهم‪ .‬وتجدر‬
‫اإلشارة إلى أن بعض اآلباء يميلون إلى مشاركة اكبر في اتخاذ القرارات المتعلقة بالخدمات الطبية أو تلك التي تؤدي إلى تغيير‬
‫ابنهم للمؤسسة التربوية‪.‬‬
‫كما قام كل من ‪ Goldstein‬و ‪ )1982 ( Turnbull‬بمقارنة ثالث مجموعات تتكون من ‪ 15‬أب تلقوا إعدادا قبليا مختلفا قصد‬
‫المشاركة في اجتماع إعداد مخطط التدخل الفردي‪ :‬المجموعة األولى توصلت قبل االجتماع باستمارة تهم غايات المخطط‪،‬‬
‫ومؤهالت ابنهم وإعداد مخطط التدخل؛ آباء المجموعة الثانية استفادوا من خدمات االستشارة؛ أخيرا‪ ،‬المجموعة الثالثة تم‬
‫استخدامها كمجموعة‪-‬مراقبة ( ‪ .) groupe contrôle‬قام الباحثان بتقويم ومقارنة كمية المداخالت أثناء االجتماع مابين‬
‫المجموعات الثالث؛ النتيجة التي توصل إليها هو أن آباء المجموعتين ‪1‬و ‪ 2‬يشاركون في االجتماع بشكل فعال بالمقارنة مع‬
‫المجموعة الثالثة‪ .‬إال أن الباحثين لم يسجال أي تباين فيما يتعلق بنسب رضى وارتياح آباء المجموعات الثالث عن القرارات التي‬
‫تم اتخاذها وكذا عن طريقة سير االجتماع‪...‬‬
‫باحثون آخرون (‪ )1985‬الحظوا بان األبوين( األب واألم) في غالب األحيان ال يحضران معا في االجتماعات وان األمهات هن‬
‫اللواتي غالبا ما يسجلن مشاركتهن‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أنه في العديد من الدراسات واألبحاث التي اشتغلت على مشاركة اآلباء في اجتماعات إعداد المخطط‪ ،‬يتم‬
‫التركيز أكثر على مالحظة اآلباء الحاضرين وتقييم مدى ارتياحهم ورضاهم و يتم بالتالي تجاهل أوالئك الغائبين عن االجتماع‪.‬‬
‫من اجل تدقيق هذه الوضعية‪ ،‬قام كل من ‪ weber‬و ‪ )1986 ( Stoneman‬بتحديد خصائص األسر التي تتغيب عن‬
‫االجتماعات؛ ومن جملة ما قاما بمالحظته أن هذه األسر تعاني من الفقر‪ ،‬ومن نقص التمدرس‪ ،‬كما أنها اسر ذات أب واحد‬
‫)‪ ) familles monoparentales‬وفي غالب األحيان تكون تحت رعاية األم؛ ودائما حسب هذين الباحثين‪ ،‬فان هؤالء اآلباء‬
‫يعتبرون أن المدرسين والمختصين هم المسؤولون على تربية أبنائهم ويعتبرون أنفسهم مقصيين من هذا الدور" ‪.‬‬

‫‪Georgette Goupil pp 88-89‬‬

‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪94‬‬
 ‫الوثيقة ‪55‬‬

‫" قــام مختصون بوضع العديد من البرامج قصد تسهيل مشاركة اآلباء في بناء مخططات التدخل‪ ...‬في هذا اإلطار عمل كل من‬
‫‪ Westling ،Nye‬و ‪ Laten‬بإعداد برنامج مرتكز على القدرات التواصلية‪ ،‬الهدف منه هو تعليم اآلباء ‪-‬على سبيل المثال‪-‬‬
‫كيفية طرح األسئلة الدقيقة التي ستمكنهم من االستفسار على وضعية أبنائهم وبالتالي المشاركة الفعالة في اتخاذ القرارات؛ و‬
‫ينصح هؤالء الباحثين اآلباء أن يستفسروا‪ ،‬قبل االجتماع‪ ،‬على وضعية أبنائهم وحول سير االجتماع‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪،‬‬
‫يقترحون عليهم جملة من االستراتيجيات الواجب اعتمادها خالل اللقاء المتعلق بإعداد مخطط التدخل‪ .‬فيما يلي بعض هذه‬
‫االستراتيجيات‪:‬‬
‫قبل اللقاء‪:‬‬
‫‪ -1‬قوموا بطلب معلومات حول اللقاء نفسه وعن كيفية إجرائه‪ :‬األشخاص الذين سيحضرون‪ ،‬مهام وادوار هؤالء‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ -2‬قوموا بطلب معلومات حول أنشطة الطفل داخل المؤسسة‪ :‬مستوى تقدم الطفل‪ ،‬األهداف المسطرة حاليا‪ ،‬الخ‪.‬‬

‫أثناء اللقاء‪:‬‬
‫‪ -1‬قوموا بطرح أسئلة من اجل االستفسار‪:‬‬
‫" اعرف جيدا ابني‪ ،‬لكن مع ذلك أجد صعوبة في فهم بعض الكلمات الذي تستعملونها‪ ،‬ماذا تعني‪...‬؟ هل يمكنكم توضيح‬
‫معنى هذه الكلمات؟"‬
‫‪ -2‬تدخلوا فيما يتعلق بفهم المحتوى‪:‬‬
‫" انتم تسرعون‪ .‬أريد أن اتاكد من الفهم الجيد‪ ،‬هل بإمكانكم التريث قليال ؟‬
‫‪ -3‬عند الحاجة‪ ،‬قوموا بطرح األسئلة حول الخدمات المقدمة‪:‬‬
‫" كيف يتم تدبير النقل المدرسي؟‬
‫‪ -4‬قوموا بطرح أسئلة من اجل فهم جيد لوضعية ابنكم‪:‬‬
‫" تقولون بان بول كان عنيفا جدا هذا األسبوع‪ ،‬هل بإمكانكم أن تخبروني ماذا فعل بالضبط ومتى؟"‬

‫‪Georgette Goupil pp 89-90‬‬

‫ترجمة بتصرف‪:‬ذ لحسن الصديق‬

‫‪95‬‬
 56 ‫الوثيقة‬

« Divers guides ( Gallaudet college, 1986 ; New york State Departement, 1986) ont été
rédigés pour faciliter la participation des parents. En général, ces guident informent les
parents de leurs droits et de ceux de leur enfants, décrivent ce qui est le plan
d’intervention personnalisé et la démarche dans laquelle il s’insère. Ces documents
proposent aussi toute une série de conseils aux parents. Ainsi, dans le document du New
York State Departement, on indique aux parents que le succès de leur participation est
relié aux éléments suivants :
- être bien au courant des programmes scolaires et des droits de son enfant ;
- s’estimer partenaire de l’école ;
- désirer devenir activement engagé et intéressé ;
- donner son appui aux programmes éducatifs ;
- poser des questions et exprimer ses inquiétudes quand des doutes surgissent ;
- parler avec son enfant de son école ;
- se tenir au courant des programmes d’enseignement et des progrès de son enfant. »

Georgette Goupil pp 90-91

96
 ‫الوثيقة ‪57‬‬

‫الفريــق المتــعدد‬
‫االختص ــاص ــات‬

‫فريـ ــق‬ ‫الفريـ ــق‬ ‫الفريـ ــق الطبــي‬

‫الدعـ ــم‬ ‫التربـ ــوي‬ ‫والشبـ ــه‪ -‬طب ــي‬

‫الجماعات المحلية‬ ‫المساعدة‬ ‫المشرف‬ ‫المدير ‪-‬‬ ‫أخصائيو‪:‬‬ ‫أخصائيو ‪:‬‬

‫الجمعيات‬ ‫االجتماعية‬ ‫التربوي‪-‬‬ ‫األستاذ المختص‪-‬‬ ‫علم النفس‪-‬‬ ‫الطب العام ‪-‬‬
‫والمنظمات‪....‬‬ ‫‪ -‬اآلباء‬ ‫المنسق‬ ‫األستاذ المستقبل‬ ‫تقويم النطق‪-‬‬
‫طب األطفـال‪--‬‬
‫التربوي‪...‬‬ ‫المربي المختص‪-‬‬ ‫التربية الحسية‬
‫الطب النفسي‪--‬‬
‫المربي‬ ‫الحركية‪-‬‬
‫‪....‬‬
‫المساعد‪....‬‬ ‫الترويض‬
‫الطبي‪...‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الوثيقة ‪58‬‬

‫يرى بوشار(‪ )1987‬انه من الواجب خلق تعاون حقيقي بين المختصين واآلباء بالرغم من أن هذا األمر يبدو‬
‫في بعض األحيان صعبا نظرا لكون مشاركة اآلباء قد تخلق بعض المشاكل بالنسبة للمتدخلين خاصة فيما‬
‫يتعلق بالتوصل إلى توافق حول األولويات؛ هذا فضال عن كون المختصين ينتقدون أحيانا اآلباء ويحملونهم‬
‫مسؤولية الصعوبات السلوكية و التعلمية التي تواجه أبناءهم‪ .‬في أحيان أخرى‪ ،‬نقص معرفة اآلباء بخصوص‬
‫طبيعة الخدمات المقترحة يجعلهم يقبلون ويوافقون على آراء المختصين مع جهل تام بما سيتم تقديمه‬
‫ألبنائهم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك هناك‪ ،‬حسب دراسات مورغان( ‪ ، )1982‬خصاص على مستوى إعداد وتأهيل‬
‫المتدخلين في الجوانب المرتبطة بالعمل مع اآلباء؛ ويتجلى هذا النقص في استعمال المتدخلين في بعض‬
‫األحيان للغة مهنية متخصصة أو وقوعهم في أخطاء تخل باللياقة واالحترام أثناء وصف وتقديم المشاكل‬
‫التي يعاني منها الطفل‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬يرى شوفان (‪ )1983‬انه من واجب المختصين استعمال لغة موحدة‪ ،‬خالية من مفردات جد تقنية‪ ،‬هذا‬
‫فضال عن معرفتهم الجيدة بقيم اآلباء‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬يؤكد البوانت( ‪ )1990‬على األهمية البالغة للعناصر‬
‫التالية‪ :‬التواصل‪ ،‬عالقة الثقة و االستماع الفعال‪ .‬بصفة عامة‪ ،‬يمكن القول بان مشاركة اآلباء هي رهينة‬
‫بعوامل متعددة من بينها مواقف المختصين والتي قد تكون جد محددة ‪...‬‬

‫‪Georgette Goupil p91‬‬

‫‪98‬‬
‫وث ـائــق داعمــة‬

‫‪99‬‬
 59 ‫الوثيقة‬
‫مشروع اإلدماج المدرسي‬

Le projet d’intégration Les conséquences

intégration * Mettre en œuvre les moyens de cette intégration

en lien avec les partenaires ( clis, sessad, hopital de
jour…)
* Penser aux projets individuels : pédagogiques,
éducatifs, psychothérapeutiques en lien avec une
intégration scolaire éventuelle
Versant cognitif et social et intégration * les analyser ensemble pour :
- en définir les critères
- les suivre et les évaluer

Intégration : une préparation nécessaire * - accompagnement nécessaire vers ce nouveau

Le projet d’intégration
lieu (bouleversement). L’y préparer
(psychologiquement et pédagogiquement : repère
des niveaux scolaires des classes ordinaires,
exigences pédagogiques et sociales…)
* une garantie pour l’enfant ou l’adolescent, ses
parents et les enseignants : les informer

Le projet d’intégration : évite les * étudier les modalités de rencontre et d’échanges

déconvenues et l’isolement des
enseignants
Le projet d’intégration : souplesse
avec les différents partenaires y compris l’enfant ou
l’adolescent et les parents
* veiller à sa faisabilité
* Le projet doit pouvoir se modifier et laisser une
part d’initiative à l’enseignant

Le projet d’intégration : respect de * éviter de stigmatiser l’enfant ou l’adolescent

l’enfant ou de l’adolescent « handicapé »

Le projet d’intégration : pédagogie, soin * prévoir cette complémentarité dans la phase de

et éducation préparation du projet d’intégration

Le projet d’intégration : les * préparer l’équipe d’accueil

répercussions sur les maitres d’accueil : * favoriser le travail d’échange entre professionnels
veiller au désarroi que peut connaître de divers horizons et les enseignants (psychiatres,
sur les enseignants : le rapport perturbé psychologues…) : écoute, aide…
des enfants aux apprentissages ; la * informer d’expériences d’intégration
perturbation globale de leur * apporter des éléments théoriques de
responsabilité, l’imprévisibilité de leur comprehension…
comportement…
‫وثيقة تم اعدادها خالل الدورة التكوينية المنظمة لفـائدة اساتذة ومنسقي االدماج المدرسي بالمعهد الجامعي لتكوين المعلمين بكون‬
2001 ‫الفرنسية مايو‬

100
 60 ‫الوثيقة‬

« Reprenant le modèle 6-S( someone, something, somebody, somehow, somewhere, sometime) de

Hendersen, Alter et Goldstein (1985) situent le plan d’intervention dans un processus éducatif
global. Nous avons adapté ce modèle en langue française, et l’avons nommé « les six questions » :
Qui (l’élève), Quoi (les apprentissages), Qui d’autre (l’intervenant), Quel endroit (l’environnement
éducatif), Quand( le calendrier et les échéances) et Quelle façon ( les moyens et les ressources)…

QUI?

QUAND ? QUOI ?

LES 6 QUESTIONS

QUI D’AUTRES ?

QUEL ENDROIT ? QUELLE FAÇON ?

- QUI ? L’élève qui fera les apprentissages

- QUOI ? Les apprentissages
- QUI D’AUTRE ? L’intervenant
- QUELLE FAÇON ? Les moyens et les ressources
- QUELLE ENDROIT ? L’environnement éducatif
- QUAND ? Le calendrier et les échéances

101
 61 ‫الوثيقـــة‬

« Il existe différentes façons de déterminer les forces et les besoins de la personne :

- interrogez directement la personne. Si cette personne est capable de s’exprimer, elle
pourra vous renseigner sur ce qu’elle sait faire, aime faire, avec qui elle aime travailler, se
distraire, qui elle aime, ce qu’elle aime et ce qu’elle aimerait apprendre.
- Observez la personne dans différents situations de sa vie.
- Interrogez les personnes significatives de son environnement (sa famille, ses amis, les
professeurs, les éducateurs…) qui connaissent bien la personne, vivent, travaillent avec elle
et donc possèdent surement des informations très utiles sur ses compétences, ses intérêts et
ses motivations. L’évaluation auprès de ces personnes significatives permet d’identifier les
compétences maitrisées et utilisées dans les différents milieux de vie et surtout leur
pertinence dans ces milieux.( la personne handicapée a-t-elle l’occasion de manifester cette
compétence ? cela fait-il partie des « habitudes » du milieu ? »

:‫المرجع‬
Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte, Pratique de l’intervention individualisée, 1994, De
Boeck & Larcier, Paris, Bruxelles ,

102
 62 ‫الوثيــقـــة‬
Les outils d’évaluation

« Cette évaluation peut être réalisée au cours d’un entretien libre ou avec l’aide de
questionnaires ou d’échelles d’évaluation.
- les questionnaires :
Vous pouvez, dans des questionnaires existants, sélectionner certaines questions qui vous
semblent bien adaptées à la personne.
Est-ce que votre enfant joue seul de manière autonome ? Si oui, avec quels jouets et pendant
combien de temps ?est-ce que votre enfant joue avec les autres enfants ?si oui, avec qui ?
Vous pouvez également construire vous-même votre questionnaire en fonction des activités que
vous avez identifiées et sélectionnées dans le milieu où vit la personne. Vous vérifiez alors le
degré de maitrise et/ ou de pertinence sociale de ces compétences en interrogeant la personne et /
ou sa famille.
(…)
- les échelles d’évaluation et les inventaires :
Vous pouvez sélectionner une échelle déjà existante en fonction de l’âge de la personne.
Pour les enfants, on peut utiliser le PAC (inventaire des progrès de développement social) de
Gunzburg ou l’échelle de comportement adaptatif de Nahira et al. Ces échelles permettent
d’évaluer les grands secteurs de développement (motricité, autonomie, socialisation,
communication et développement cognitif).
Dans le PAC, par exemple, on retrouve dans le domaine de l’autonomie quatre secteurs : les
habitudes à table, la mobilité, la toilette et l’habillement.
(…)
Les échelles destinées à l’évaluation des besoins des adolescents et des adultes tiennent plus
compte des grands secteurs des activités de vie (vie résidentielle, travail, loisirs) et
permettent d’évaluer les comportements nécessaires pour fonctionner dans LA
communauté… »

:‫المرجع‬

Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte, p 23-24

103
 63 ‫الوثــيقــــة‬
« Dans le système éducatif, le langage oral occupe une place privilégiée. Il permet de communiquer
un savoir, de travailler ou, plus simplement, d’interagir avec les élèves. Malheureusement, force est
de constater que le langage oral reste un obstacle pour la majorité des élèves handicapés mentaux
qui n’arrivent que très péniblement à maitriser cet outil de communication et d’apprentissage. Outre
les difficultés ponctuelles relevées quotidiennement dans leur expression orale et dans la
compréhension des propos qui leur sont adressés, ces personnes manifestent également un retard
non négligeable dans les mécanismes d’acquisition du langage par rapport à ce qui est observés chez
l’individu normal. Une intervention linguistique ponctuelle s’impose donc pour ces élèves(…)
Qui est l’élève retardé mental ? Que connaît –il ? Comment lui apprendre ce qu’il ne connaît pas ?
Autant de questions qui constituent le fondement même d’une action éducative efficace basée sur
deux processus fondamentaux en perpétuelle interaction : l’évaluation et l’intervention. Le terme
d’évaluation ne doit pas être pris ici dans le sens scolaire du terme. Il ne s’agit nullement d’une
évaluation formelle d’acquis pédagogiques débouchant sur la sanction de l’élève en termes de points
ou d’échecs. Au contraire, il s’agit d’une évaluation « positive » mettant l’accent sur l’élève, d’une
description qualitative de cet élève en termes de ce qu’il peut produire et comprendre, jetant ainsi les
bases d’un travail d’enseignement efficace. »

Christiane Lepot-Froment, Education spécialisée, recherches et pistes d’action, Bruxelles, De Boeck

& Larcier S.A. 1996 p 42

104
 64 ‫الوثــيقـــة‬

« L’apprentissage de la lecture constitue une activité pédagogique dont l’enjeu dépasse largement
la seule réussite scolaire. Dans notre société, la maitrise de la langue écrite est non seulement une
nécessité quotidienne mais aussi une des conditions de l’intégration sociale, professionnelle et
culturelle de chaque individu. Permettre à tous les enfants de maitriser les compétences de base du
savoir-lire constitue dès lors l’un des défis majeurs de notre enseignement)…(
L’évaluation doit, en réalité, remplir deux fonctions distinctes bien que complémentaires : une
fonction de dépistage et une fonction de diagnostic ( Zagar, 1992). La première peut être réalisée,
sans inconvénient majeur, en recourant aux techniques psychométriques classiques : on détermine
le niveau global de performance en lecture d’un enfant et on le compare à celui de la population de
référence. Cette démarche a pour objectif d’identifier les enfants qui présentent un retard
d’acquisition de la lecture et de mesurer l’ampleur de ce retard.
La fonction diagnostique, quant à elle, consiste à rassembler des informations à propos de la nature
et de l’origine des difficultés particulières à chaque élève afin, bien sur, d’adapter les démarches
d’enseignement et de remédiation. Cette approche diagnostique est difficile à mettre en œuvre, car
elle suppose qu’on s’intéresse aux capacités cognitives sous-jacentes aux performances (Grégoire,
1994). A cet effet, il faut disposer au préalable d’un modèle théorique définissant les composantes
diverses impliquées dans la lecture (…)
Les épreuves actuelles ne sont pas satisfaisantes, car elles ne remplissent qu’une fonction :
l’évaluation de la performance globale de l’enfant. Cette évaluation s’effectue généralement sur
base des résultats obtenus dans des épreuves mettant en jeu les indicateurs suivant : la vitesse de la
lecture, la précision du déchiffrement et, plus rarement, le niveau de compréhension… »

Christiane Lepot-Froment, Education spécialisée, recherches et pistes d’action, Bruxelles, De

Boeck & Larcier S.A. 1996 p 70-71

105
 65 ‫الوثيـــقة‬

« La détermination précise des besoins, des forces et des faiblesses de l’élève facilite
l’élaboration des buts et objectifs d’intervention. C’est un préalable à la planification
des apprentissages.il est important de bien préciser les forces de l’élève, car c’est à
partir des acquis qu’il est possible de prévoir de nouveaux apprentissages. Quant aux
faiblesses, elles constituent les secteurs où l’élève n’atteint pas les objectifs
d’intervention demandés, ou encore les éléments qui lui posent des difficultés dans ses
apprentissages.
On précise aussi dans le plan les besoins particuliers de l’enfant. Un besoin est une
lacune quantifiable et mesurable dans les résultats, les attitudes ou le rendement entre
l’idéal et le réel (Kibler et al. 1981). Il existe plusieurs classifications des besoins
humains, la plus connue étant sans doute celle de Maslow. Voici la hiérarchie que
propose Maslow : les besoins physiologiques de base, les besoins de sécurité, d’amour
et d’appartenance, d’estime de soi, d’actualisation de soi et les besoins de savoir et de
comprendre… »

Georgette Goupil p 49-50

106
 66 ‫الـوثيـقة‬
« Les critères de réussite servent à l’évaluation des comportements. Ils indiquent le niveau minimal
de réussite pour juger de l’atteinte des objectifs et précisent la qualité de l’apprentissage ( Mager,
1977). Voici quelques exemples de critères de réussite :
- avec au moins 90 ?;
- sans faire d’erreur ;
- 3 problèmes réussis sur 4 ;
- en moins de 10 minutes.
Pour définir les critères de réussite, on se base généralement sur les caractéristiques du
comportement. Epps ( 1983) relève les caractéristiques suivantes : forme, intensité, fréquence,
durée, conformité, temps de latence. Il est à noter qu’en général on détermine un seul critère de
réussite : durée, par exemple (…)
Les intervenants sont les personnes qui faciliteront par leurs actions l’atteinte des divers objectifs ;
ce peut être les parents, l’enfant lui-même, le titulaire, d’autres élèves etc. les intervenants peuvent
aussi être chargées d’évaluer les résultats et de s’assurer que les intervenants disposent bien de
tout le matériel nécessaire. Par exemple, l’orthopédagogue pourrait être responsable d’un
programme de tutorat entre élèves et veiller régulièrement à ce que tout se déroule bien(…)

Les échéances sous forme de dates doivent être précisés dans le plan en ce qui concerne le début
et l’évaluation des résultats de l’intervention. Dans ce calendrier, on pourrait ajouter diverses
dates utiles, comme le début d’un service ou d’une intervention particulière, le début d’un
programme de tutorat ou les dates de rencontres de l’enfant avec un spécialiste »
‫المرجع‬
Georgette Goupil p p58- 60

107
 67 ‫الوثـــيقة‬

« Trop fréquemment, l’objectif est envisagé sous sa forme négative, c’est-à-dire sous la
forme d’un comportement à éliminer. Ainsi, face à une personne présentant un (des)
comportement(s) inadéquat(s) ou difficilement supportable(s) par l’entourage, il arrive souvent
que l’enseignant ou l’éducateur choisisse de faire disparaître ce(s) comportement(s).Mais
supprimer un comportement inadéquat ne sera pas suffisant car l’enfant ou l’adolescent ne
produira pas nécessairement le comportement adéquat attendu par l’entourage.
Supprimer un comportement agressif chez un enfant (frapper les autres enfants à coup de
poing) sera surement intéressant pour les autres enfants, mais cela n’apprendra pas à cet enfant
comment aborder ses camarades de manière plus amicale et, encore moins, comment collaborer
avec eux (...) »32
« Anne, une étudiante sévèrement handicapée, n’a pas de moyen de communication
verbale pour exprimer ses besoins et ses désirs. Lorsqu’elle est confrontée à des tâches difficiles
ou à des difficultés à l’intérieur de tâche, elle jette tout son matériel par terre. On a décidé d’agir
directement sur ce comportement inadapté et on réussit à le faire disparaître. Maintenant, Anne,
dans de telles situations, ne jette plus son matériel par terre ; elle se roule par terre et se met à
crier. Le problème réside dans le fait qu’on a supprimé son moyen de communication et qu’on
ne lui en a pas donné un autre. Elle est incapable de trouver seule une manière adaptée pour
« remplir le vide qu’on a crée en elle » par la suppression du comportement inadapté. Elle le
comble alors par un autre comportement inadapté
Il ne faut donc pas perdre de vue que SUPPRIMER un comportement N’APPREND PAS à la
personne handicapée COMMENT ELLE DOIT SE COMPORTER. Il faut donc viser avant tout
l’acquisition de comportement souhaitable (que l’on désire voir apparaître chez la personne)
plutôt que la disparition de comportements non souhaitables.
Plutôt que d’enseigner à un enfant à ne plus se lever de manière continuelle durant les
activités de classe, on lui apprendra à rester assis pour terminer et réussir un exercice qu’on lui
aura préparé.
On enseignera à Anne l’utilisation d’un moyen de communication non verbale pour
signaler « c’est trop difficile » ou « aidez-moi »

Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte p 33

108
 68 ‫الوثيقة‬

« La sélection des objectifs du P.E.I. n’est pas de la seule responsabilité de l’enseignant ou d’un
éducateur responsable. Les autres membres de l’équipe éducative ainsi que les parents participent
également à l’identification des objectifs à retenir pour chaque élève de la classe ou chaque personne
du groupe. La sélection des buts annuels doit donc être le fruit d’une collaboration entre l’équipe
éducative et les parents. Il est par conséquent important que chacun prépare la réunion P.E.I.
Les taches primordiales du professeur ou de l’éducateur responsable sont les suivantes.
A. Rédiger un rapport sur le niveau de fonctionnement actuel de l’élève.
Deux cas de figure peuvent se présenter : soit c’est la première fois que l’on prépare un PEI,
soit un PEI a déjà été mis au point l’année précédente.
C’est la première fois qu’on met au point le PEI pour l’apprenant :
Dans ce cas, l’intervenant responsable établit une feuille synthèse en se basant sur les
résultats de l’échelle d’évaluation qui a été utilisée pour évaluer les compétences de la personne et
sur les données issues de l’interview qui a été menée auprès des personnes significatives de
l’environnement.
Dans cette synthèse, il indique les forces de l’apprenant (c’est-à-dire ce qu’il sait déjà faire, ce qu’il
aime faire, avec qui il aime travailler et/ou jouer…) et les besoins (c’est-à-dire les comportements
qu’il semble important de lui enseigner maintenant).
Un PEI a déjà été mis au point précédemment pour l’étudiant :
Dans ce rapport, l’intervenant responsable indique le nom des activités annuelles qui avaient
été retenues lors de la précédente réunion P.E.I.
Il présente aussi les progrès de la personne dans la maitrise de chaque tache en notant pour chacune
le niveau atteint : le nombre de comportements composant la tache réussis sans qu’on lui apporte de
l’aide, ceux pour lesquels une aide est encore- ou sera toujours- nécessaire et les environnements ou
conditions dans lesquels le sujet est capable de réussir la tâche.il émet également des commentaires
quant aux modifications éventuelles à apporter au programme pour achever l’acquisition de la
tache, pour maintenir et généraliser les acquis.
B- Résumer les données issues de l’interview des parents.
C- sélectionner des activités qui pourront être présentées aux parents lors de la réunion P.E.I.
Il pour sélectionner ces activités prioritaires, il tient compte des données recueillis lors de
l’interview de parents (cette activité va-t-elle améliorer l’indépendance de la personne ? aura-t-elle
l’occasion de pratiquer cette activité ailleurs qu’à l’école ou dans l’institution ?...)
D- Rencontrer les autres membres de l’équipe éducative.
(…) le rôle principal des intervenants de l’équipe est de suggérer des aides spécifiques ou des
procédures alternatives permettant la réalisation de la tache par l’apprenant (compte tenu de son
handicap).
E- Préparer la participation des parents à la réunion PEI
Il soumet aux parents une liste d’activités dans lesquelles ils pourraient choisir celle(s)qui leur
semble(nt)la (les) plus importante(s).
F- Fixer avec les membres de l’équipe et les parents et les parents la date de la réunion Pei. »

Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte p35-36-37

109
 69 ‫الوثيقة‬

« (…) le plan de la réunion PEI devrait donc se présenter comme suit.

A. Revue des buts et objectifs de l’année précédente ou du niveau de fonctionnement actuel
de la personne.
B. Propositions des nouveaux buts et objectifs
a/ Domaine de l’autonomie
- priorités des parents
- priorités de l’équipe éducatives
b/ Domaine des loisirs
- priorités des parents
- priorités de l’équipe éducatives
c/ Domaine scolaire
- priorités des parents
- priorités de l’équipe éducatives
d/ Domaine professionnel (pour adolescent et adultes)
- priorités des parents
- priorités de l’équipe éducatives
C/Détermination de l’ordre d’enseignement des objectifs retenus
D/ Détermination des besoins de service (rééducation et thérapies) et discussion quant aux
stratégies alternatives.
E/ Détermination des endroits d’apprentissage (et de travail)
F/ Établissement des responsabilités de l’équipe et des parents (éventuellement)
G/ signature du PEI par les participants »

Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte p37

110
 70 ‫الوثيقة‬

« Après la réunion, l’équipe éducative rédige le PEI. On doit y trouver les renseignements suivant.
A/ Les buts annuels retenus
B/ La décomposition de ces buts en objectifs à court terme
C/ L’ordre des priorités retenues (c’est-à-dire quel objectif sera enseigné d’abord)
L’équipe éducative fixe également le niveau de compétence qui sera exigé de l’apprenant dans
chacune des activités (par exemple, « il sera capable d’effectuer seul ses achats de marchandises
dans un magasin self-service » ou « il sera capable de trouver le marchandises grâce à l’aide d’une
liste illustrée et de payer avec le billet qu’on lui prépare dans son portefeuille »). Les décisions
quant au niveau de compétence à atteindre seront prises conjointement par les parents et les
professionnels en tenant compte à la fois de l’âge de la personne et des possibilités et demandes de
la communauté(…)
D/ La description des procédures qui seront utilisées
Les éducateurs pourraient par exemple décider que la personne handicapée utilisera une
calculatrice pour vérifier si elle a suffisamment d’argent pour faire ses achats.

E/ Le mode d’évaluation des progrès de la personne

F/ les responsabilités de chacun dans l’enseignement de la compétence
G/ La (ou les) date(s) prévue(s) pour la(les) réunion(s) suivante(s)
Cette réunion doit avoir lieu au moins une fois par an. Cependant, il peut être nécessaire de fixer
une ou plusieurs autres réunions en cours d’année,
 soit parce que les objectifs retenus étaient inappropriés pour la personne (trop difficile à
apprendre maintenant),
 soit parce que l’apprenant a bien progressé dans l’acquisition des compétences retenues.

Une copie du PEI est distribuée à chacun des membres de l’équipe éducative et des parents »

Nicole Montreuil, Ghislain Magerotte p 38-39

111
 71 ‫الوثيقة‬
Le partenariat : place de l’enseignant spécialisé

« Le partenariat entre institutions suppose le constat de problèmes communs, le diagnostic de l’intérêt

d’une action concertée, la définition d’objets cadrés dans le temps, la répartition claire des zones
d’intervention et de responsabilités de chacun, des modalités de régulation de l’action en cours, le souci
d’établir des procédures d’évaluation de l’action selon des critères acceptés par chacun des partenaires » .

1) Analyse de la situation - qui est demandeur de l’intégration ?

- quel est le champ de compétence de
l’enseignant ?
- quelle intervention possible ?
2) clarification de l’objectif d’intégration - quels sont les objectifs spécifiques de cette
intégration pour chaque acteur ?
- quels sont les objectifs spécifiques de
l’enseignant ?
- y –a- il des sous-objectifs ?
3) identification des acteurs - quelles sont les personnes directement
concernées par l’intégration ?( famille,
établissement spécialisé, école…)
- quelles sont les personnes pouvant intervenir
en complémentarité ?
4) identification du réseau des personnes - quelles sont les personnes pouvant aider à la
mise en œuvre de l’intégration ?
- quelles sont les personnes pouvant freiner
l’action d’intégration ?
- quelles sont les contraintes des différents
acteurs,
5) contraintes et moyens - par quels moyens se fait l’intégration ?
(commissions spéciales)
- de quels moyens dispose-on ?(en personnes
et en matériels)
- de quelles méthodes et de quels outils
dispose-t-on ? (réunion, synthèse,
évaluation…)
6) la mise en œuvre de partenariat dans l’action - temps de présence à l’école
d’intégration - objectifs au niveau scolaire et social
- objectifs du service de soin
Articulation des différentes actions
- collaboration des différents acteurs
La réalisation de l’intégration - quels sont les garants de l’intégration ?

8) la régulation -quels sont les modalités de régulation ?

- de suivi ?
- d’évaluation ?
- d’ajustement des actions d’intégration ?
‫وثيقة تم اعدادها خالل الدورة التكوينية المنظمة لفـائدة اساتذة ومنسقي االدماج المدرسي بالمعهد الجامعي لتكوين المعلمين بكون‬
2001 ‫الفرنسية مايو‬

112
 ‫بـيبلـيوغـرافيــا‬

1- Nicole MONTREUIL, Ghislain MAGEROTTE, Pratique de l’intervention individualisée, , 1994,

De Boeck & Larcier, Paris, Bruxelles.
2- Christiane Lepot-Froment, Education spécialisée, recherches et pistes d’action, 1996, De Boeck
& Larcier S.A., Paris, Bruxelles.
3- Philippe MAZET, Serge STOLERU, Psychopathologie du nourrisson et du jeune enfant, 1993,
Masson, Paris.
4- Pierre MARTINET, Enseigner les sciences à des enfants de Classe d’Intégration Scolaire , thèse de
Doctorat de Sciences de l’Éducation, présentée et soutenue publiquement le 26 juin 2007 à
L’Université Lumière Lyon 2 (version électronique)
5- Georgette Goupil, Le plan d’intervention spécialisé en milieu scolaire, 1991, Gaetan Morin, Québec
6- Frances Tustin, Autisme et psychose de l’enfant 1977, seuil, paris.
7- Pierrre VAYER, Charles RONCIN, L’Intégration des enfants handicapés dans la classe,1987, ,
ED. ESF, Paris.
8- Jean SIMON, L’Intégration scolaire des enfants handicapés, 1988, PUF, Paris.
9-Michel LEBROT, Troubles de la langue écrite et remèdes, 1980, ESF, Paris.
10- Eliane CHAULET, Manuel de pédagogie spécialisée, Exercices rééducatifs pour l’enfant
handicapé mental, 1998, DUNOD, Paris.

:‫المراجـــع بالعــربيــة‬

‫ المديرية العامة للتنمية التربوية – وزارة التعليم‬:‫ ملف من إعداد‬، ‫ جرد وظيفي وخطة عمل‬:‫ صيغة مساعدة للتلميذ المواجه للصعوبات‬-1
‫ نعيـمة سرجــاد و المصطفى بن عبد هللا بوشـوك عن المركز الجامعي للتوثيق‬: ‫ ترجمة بتصرف األستاذان‬،‫ حكومة كيبيك – كنـدا‬-
-‫ الرباط‬- ‫ كلية علوم التربية‬-‫والتدخل والبحث في مجال اإلعاقة‬
‫ محمود‬: ‫ عفيف الرزاز بمشاركة‬:‫ ترجمة ومراجعة‬،‫ كريستين مايلــز‬:‫ تأليف‬،‫ دليل لتعليم األطفال المعوقين عقليا‬،‫ التربية المختصة‬-2
‫المصري ومؤنس عبد الوهاب وفاديا المال‬
.1994 ‫ دليل الحاجيات الخاصة الصادر عن منظمة األمم المتحدة للتربية والعلوم و الثقافة اليونيسكو‬-3

Sites électroniques :

1- http://pagesperso-orange.fr/ecolelazaregoujon/primaire/clis/projet.htm
2- http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/clis/
3- pagesperso-orange.fr/ecolelazaregoujon/primaire/clis/clis.htm
4- http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page123.htm
5-http://www.education.gouv.fr/bo/2002/19/default.htm
6- http://www.petitefee51.fr/

113