Brooks Cole Empowerment Series

Becoming an Effective Policy Advocate

7th Edition Jansson Solutions Manual
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Brooks Cole Empowerment Series Becoming an Effective

Policy Advocate 7th Edition Jansson Test Bank

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Brooks Cole Empowerment Series Understanding Human

Behavior and the Social Environment 9th Edition Zastrow
Solutions Manual

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Brooks Cole Empowerment Series Understanding Human

Behavior and the Social Environment 9th Edition Zastrow
Test Bank

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Empowerment Series Social Work and Social Welfare 8th

Edition Ambrosino Solutions Manual

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Empowerment Series Understanding Human Behavior and the
Social Environment 10th Edition Zastrow Solutions
Manual

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Social Welfare Policy and Advocacy Advancing Social

Justice through 8 Policy Sectors 1st Edition Jansson
Test Bank

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advocacy-advancing-social-justice-through-8-policy-sectors-1st-
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Empowerment Series Social Work and Social Welfare 8th

Edition Ambrosino Test Bank

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and-social-welfare-8th-edition-ambrosino-test-bank/

Effective Management 7th Edition Chuck Williams

Solutions Manual

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Business and Professional Ethics 7th Edition Brooks

Solutions Manual

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ethics-7th-edition-brooks-solutions-manual/
CHAPTER 7: ANALYZING PROBLEMS IN THE FIRST STEP OF POLICY
ANALYSIS

This chapter discusses how policy practitioners define, conceptualize, and measure social
problems. It also discusses how qualitative and quantitative research is used to analyze the
causes and nature of social problems and how non-rational factors, such as values and culture,
powerfully shape the way in which people define problems.

CORE KNOWLEDGE

After studying this chapter, students should understand:

a. the six-step policy analysis framework
b. the analytic style of policy practice
c. analytic approaches in developing typologies of social problems
d. criteria for selecting one policy solution among many
e. how to use flow charts to analyze social problems, service delivery systems, and
outcomes
f. how to measure the magnitude of problems
g. how to locate social problems in geographic terms
h. how to analyze the causes of problems using various perspectives, such as the ecological,
radical, medical, intrapsychic, behavioral, and deterrent perspectives
i. conceptual problems and ambiguities in defining and measuring social problems
j. challenges for policy advocates in contesting punitive or simplistic definitions
stigmatized problems or populations, in showing that specific problems can be
significantly redressed by social remedies, and that inequalities need to be decreased

QUESTIONS FOR DISCUSSION

1. It is sometimes argued that “the way in which persons define a problem influences how
they proceed to solve or address it.” Discuss this statement as it applies to alcoholism,
substance abuse, or another social problem.

2. Take any major social problem and try to develop a definition of it. Try using both
relative and absolute approaches. How is the definition influenced by values or cultural
predispositions?

3. Discuss the statement, “social workers place insufficient emphasis on public health or
radical paradigms when analyzing specific social problems.”

4. Discuss the strengths and weaknesses of several alternative ways of measuring the
prevalence of a specific social problem in a specific community. Is it possible to use
several kinds of information in tandem?
5. Discuss how a specific social problem takes different forms (or manifestations) and has
different causes in specific subsections of the population. Discuss some implication of
these variations for the human services delivery system.

POSSIBLE ASSIGNMENTS

1. Using a social agency with which you are familiar, discuss the influence that conceptual
frameworks, or paradigms, have on how staff perceive and address specific social
problems. Discuss conceptual frameworks that are absent in this setting and speculate
why they are absent.

2. Take any major social problem and try to develop a typology that identifies a variety of
persons who possess it. What problems do you encounter as you undertake this task?

3. As part of a larger research paper, identify how policy makers conceptualized a problem
or issue as they were developing a policy to address it. Critique their approaches to the
problem.

4. Read Policy Advocacy Challenge 7.2 and review the video. Discuss an array of
preventative solutions to help LGBTQQ youth avert serious social problems.

5. POLICY ANALYSIS USING THE RATIONAL POLICY MAKING MODEL

By Michael J. Holosko, Ph.D. and
Marvin D. Feit, Ph.D.
What to Do:
By using the enclosed process questions developed for Stage 1 of the Rational Policy Making
Model (Brooks, 1993), analyze a social policy in your community.
 The Rational Policy Making Model

Stage 1
PROBLEM
IDENTIFIED
Stage 5 Stage 2
POLICY POLICY
EVALUATED FORMULATED

Stage 4 Stage 3
POLICY LAWS,
IMPLEMENTED REGULATIONS
PASSED

Process Questions:

1. Targeting the Social Problem

1.1 Identifying the Social Problem

 What is the problem?
 Define it in measurable terms using empirical indicators?
 How many people are considered affected or at-risk in the target group?
 What is the scope of the problem?

1.2 Achieving Empathy with the Target Group

 How do those affected by the problem view themselves?
 How do others in the community view those affected by the problem?
 Who really cares about the target group and why?

1.3 Define the History of the Problem

 What happened to the target group before this issue came to the fore?
 How were the individuals in the target group previously absorbed by the
existing health or human service systems?
 What empirical indicators could be used to describe the target group
before?

2. Identifying the Causes of the Problems

 2.1 Define Perceived and Real Causes of the Problem
 What are the perceived causes of the problem?
 What are the real causes of the problem?
 How do these causes relate to one another?

2.2 Define Major and Minor Causes

 What are the major causes of the problem?
 What are the minor causes of the problem?
 How do these causes relate to one another?

3. Identifying the Stakeholders

3.1 Define all of the Individual Stakeholders

 Who are the individual stakeholders?
 What do they have at stake (as individuals) as they relate to the problem?
 How do they relate to one another?

3.2 Define all of the Organizational Stakeholders

 Who are the organizational stakeholders?
 What do they have at stake (organizationally)?
 How do they relate with one another?

4. Identifying the Values and Ideologies

4.1 Identify the Values and Ideologies

 What are the broad societal values and ideologies embedded in the social
problem?
 What are the local community values and ideologies?
 What are the existing values and ideologies of the target group?

4.2 Identify Competing and Conflicting Values?

 What competing values are at stake for the target group?
 What conflicting values are at stake for the target group?
 What are the perceived needs of the target group?

5. Identifying the Policy Gaps

5.1 History of the Policy Gap

 What is the history of the policy as it relates to the target group?
 Why is the target group not being cared for by existing policies?

5.2 Defining the Gap

 What is the macro level policy gap?
 What is the mezzo (organizational) level policy gap?
 What is the micro (individual) level policy gap?
What to Read:
1) S. Brooks (1993) Public Policy in Canada: An Introduction (2nd Edition). Toronto:
McLelland and Stewart, Inc. (particularly Chapter 5.)
2) Holosko, M.J. & Au, E. (1996). Social and Public Policy Analysis: A Niche for Social
Work Practice. Journal of Health and Social Policy, 7(3), 65-73.

Rationale:
The purpose of this analysis is to provide a framework for social workers to begin to analyze
social policy earlier on, before the policy formulation process. The proposed outcome of this
analysis is concerned with determining whether the formulated policies/programs affected social
problems and individuals in good or bad ways, that is, do the policies impact how the problem
was identified.

Page Length:
• No more than 20 double spaced pages.
• Append a copy of the policy you are analyzing or the assignment cannot be graded.

ASSIGNMENTS RELATED TO POLICY ADVOCACY CHALLENGES

• Have students diagram a social problem as suggested in Policy Advocacy Challenge 7.3
“Diagramming a Social Problem.”

• Have students develop specific policy suggestions for one of the two groups listed in
Policy Advocacy Challenge’s 7.2 “Preventing Homelessness Among LGBTQQ Youth”
or 7.4 “Developing a Typology of Homeless Persons.” Alternatively, have them suggest
another marginalized or oppressed group. Then have them search research literature to
see if relevant research exists that supports their suggestions.

• Have students address the questions about a prevention program that are posed in Policy
Advocacy Challenge 7.7 “Developing a Prevention Program and Convincing Decision
Makers to Adopt It.”

• Review Policy Advocacy Challenge 7.6 “Designing Services for Homeless Children”,
and ask them to connect their own experiences with the author’s —outlining possible
solutions to the social problems facing the groups with whom they are working.

• Review Policy Advocacy Challenge 7.9 “Analyzing Effects of Concentrated Poverty in

the U.S. and Globally”. Using the first step in the six-step policy analysis framework
(See Figure 7.1), ask students to familiarize themselves with the effects of either
segregation or forced integration on minority citizens, and to come up with possible
solutions.
 INTERNET EXERCISES

• As suggested in Policy Advocacy Challenge 7.1, have students find some statistics
related to their policy issue or interest from the Internet, and have them evaluate its
accuracy as suggested by the criteria.

IN-CLASS EXPERIENTIAL EXERCISES

1. WHAT’S GOING ON? AN EXPERIENTIAL SIMULATION FOR

CULTURALLY APPROPRIATE SOCIAL POLICY ANALYSIS
By Rita Takahashi, Professor
San Francisco State University
School of Social Work

“What’s Going On?” is a simulation that actively engages participants in the process of learning
how one’s knowledge and preconceived beliefs, values, and assumptions shape one’s
interpretations, analyses, and decisions. Conceived and created by Steven E. Aufrecht (1981,
1983) of the University of Alaska Anchorage, the exercise promotes active and experiential
learning. For policy analysis classes, this author modified the original exercise by writing the
policy role descriptions, changing some instructions, and modifying the format and delivery.
Participants find the exercise to be very effective in heightening their awareness of and
sensitivity to factors of multicultural diversity and making them “mindful” of intercultural
communications (Ting-Toomey, 1999). Further, it encourages critical thinking and promotes
analyses of contexts throughout the decision making process.

The complexities of policy and policy making processes are experienced in this exercise.
Although such complexities are conveyed in books and courses, the reality is rarely understood
in depth without actual experience. Aufrecht’s exercise, which involves a simple mechanical
process with four main participants, helps students internalize their knowledge and skills. One
designated participant, person C (see Appendix 2), touches his or her left or right ear
periodically. Depending on which ear is touched, participant F (a robot) extends their left or
right hand, and participant E (also a robot) picks up one of two colored chips, walks forward, and
drops it into the extended hand. When the supply of chips runs low, participant D collects them
from the container (where participant F dropped them after receipt) and places them next to
participant E.

The rest of the class is divided into two groups. Group A includes policy analysts who are
assigned the task of finding out what is going on in the room. Observing them is Group B, who
is studying how the policy analysts find things out. For more detail about the exercise set up and
process, see Appendix 1. Role descriptions and instructions are in Appendix 2.

Although what is going on is very simple, the dynamics of the groups become highly complex.
Participants tend to read a lot more into the situation based on acquired or expected “expertise”
as social policy analysts and on their own cultural interpretations and perceptions. In addition,
the methods they use to find things out as analysts are shaped by their cultural biases and
practices.

Points for Follow-Up Discussion

The strength of this simulation is in the debriefing and discussion following the exercise. Ample
time must be given for a thorough analysis of the decision and policy making processes and
diversity principles and concepts that were raised. In fact, it is a good jumping off point for a
lecture right after the exercise and participant discussions, and for additional ones throughout the
course.

Different variations of this exercise have been used by this author in social policy analysis
courses for twenty-one years. Throughout this time, the presenting scenarios were changed for
almost each student group, depending on political and economic context of that time and the
composition or interests of the class. This exercise provides an excellent avenue for students to
have a cross cultural experience that heightens their awareness of their own practices and skills.
It generates lively follow-up discussions and provides an opportunity to highlight a range of
content relevant to social policy and policy making processes, twenty of which are identified in
this paper. Without exception, the following dynamics were manifested each time the simulation
was used in the classroom or in other settings with social service providers.

1. Communications: Participants (most of whom are U.S.-born) tend to rely on oral

communications to gather information, assess, and make decisions – which is typical in
many fields and professions. In all the exercises this author facilitated, no group sat back
quietly, observed, and allowed matters to evolve. According to Edward T. Hall (1977),
this “low context” pattern of communication is consistent with many Western societies
like the United States. Information is garnered through overt, scripted and oral means.
This exercise reveals that, used in the wrong context, it will not yield the desired results.
In fact, it may lead one astray, and it will likely offend the recipient.

If the participants’ cultural backgrounds were high context, and if they were more attuned
to paralinguistic dynamics, perhaps they would have spent less time talking and being
obtrusive and more time quietly observing, reflecting, and understanding subtle
nonverbal cues and scoping out the context.

2. Dominance: Persons who freely verbalized, displayed assertive behaviors, and seemed
confident emerged as dominant forces in the group. Participants tended to give power to
such a person, and they deferred to them as leaders. This is consistent with the value
given to oral communications and assertiveness in western societies. In other cultures, the
same behaviors may be shunned and resisted because it may be perceived as brash,
arrogant, and simply out of line.

3. Kinesics: Focused on verbalizations and physical action, participants tend to short-change

attention to kinesics. They lose sight of the powerful messages that can be garnered from
such matters as body posture, hand/feet movement, facial expressions, eye movements,
and other nonverbal signals. This exercise helps participants realize that, for culturally
 sensitive problem-solving and decision-making, one should adjust and balance verbal and
nonverbal communications according to the culture, situation, and context.

4. Chronemics: In today’s fast-paced world, there is some uneasiness with a slower-paced

and more subtle and quieter approach. Participants confirm that they are uncomfortable
with silence, and they certainly illustrate this. When they came into the room and
observed the robot going back and forth in total silence, and when the entire room was
silent, they felt compelled to start asking questions within a short period of time.
Participants tend to be impatient throughout the process of observing, collecting
information, and assessing.

5. Language Barriers: In response to questions, the robots deliver answers that make little
or no sense to the questioner. The one-word answers reveal minimal information, and the
“yes, no, yes-no, and maybe” responses confuse those not used to such language.
Participants become frustrated, annoyed, and oftentimes angry with the language barrier.
Failing to comprehend the communications, participants usually interpret and find
meaning from their own cultural lens. Inevitably, they project their cultural and value-
based interpretations on the robots as if they were from backgrounds similar to their own.

Being human, participants tend to be egocentric, making it even harder for them to
understand language, cultures, and behaviors outside their own. Participants not only tend
to recognize only their own form of communication, but they also have little propensity
to understand others. Totally outside their domain of thinking are other forms, such as
touching one’s left or right ear to get the robots to move.

6. Attention: Participants attend to visible and action-oriented dynamics but tend to ignore
the more invisible domains. Both groups (policy analysts and observers) paid special
attention to the robots but ignored much of the less visible dynamics. The policy analysts’
eyes were on the robots, and little time was spent on finding out what everyone else in the
room was doing (e.g. the unobtrusive and quiet person whose ear-touching motions
initiated the robots’ actions). This is similar to the policy agenda setting process, where
the “squeaky wheel” captures the attention.

7. Individualism: In the U.S., citizens tend to be on the individualism end of the value
continuum and some distance away from collectivism. This comes out in the exercise.
Seldom do the participants engage in collaborative and cooperative collective behavior.
In the exercise, people tend to decide for themselves what they will do to solve the
problem. Therefore, many take individual action without consulting the group. An
individual person, for example, may decide to start asking questions without seeking a
collective decision from the group. This illustrates the significance of values and the
policy making process. Groups tend to neither strive for consensus or to reach a reasoned
majority opinion.

8. Group Think: Within the group, participants often go along with an idea or approach,
especially if it is stated or suggested by an assertive person or respected leader. This is
not a contradiction of individualism. While operating as an individual, the person is
 highly influenced by the ideas of others, particularly when it seems to reflect that of the
majority. Independent thought falls prey under group pressure. In some instances,
participants were close to explaining what was going on, but they abandoned their idea or
explanation when others went down a different track. Without support from the group,
individual ideas, regardless of merit, fall by the wayside.

9. Incrementalism: Rather than looking at the entire room with all the actors and observing
it holistically, many participants viewed it incrementally – one piece at a time. Each
dynamic tended to be seen as a separate entity rather than as a part of the interconnected
whole.

10. Focus: When the participants are cast into this uncertain and unrecognizable situation,
they lose sight of their purpose and objective. They fall back on an image they wish to
project (professional social workers and competent policy analysts) and lose sight of their
simple instructions—to find out what is going on. Instead, they frequently engage in
experimentation and analyses based on models and frameworks they have been studying.

The observers (Group B) also lost sight of their role and purpose. Instead of observing
the analysts, many turned to the robots and tried to figure out what was going on. Many
also became obtrusive and experimental, trying things out to see what would happen.

11. Obtrusiveness: When the policy analysts could not understand why the robot was going
back and forth and why another was sitting there receiving chips, they started
experimenting and altering the context. Their tactic for gathering information was not
only to ask questions, but to act aggressively and obtrusively. Among the actions were:
blocking the robot’s path, moving the robot’s starting point, taking the chips away,
dropping their own chips in the robot’s hands, and attempting to redirect and move the
robots. These culturally bound actions and behaviors are significant in all decision-
making settings, and they are very relevant to culturally sensitive and ethically-based
social work practice.

12. Stereotype: Even if the participants in each role are selected randomly, that did not stop
people from stereotyping the actors. In many instances, the participants made
assumptions about the robots based on their ethnic and cultural backgrounds. When the
two robots were persons of color, the policy analysts noted their “race” and assumed they
were on public welfare. The outstretched hand receiving the chips represented receiving
public assistance from the government. The fact that they received only one chip at a time
represented minimal benefits. They further interpreted that the people of color faced
discrimination and oppression.

13. Interpretation and Imposition: Participants tend to interpret matters from their own
cultural beliefs and value sets and then project or impose them on others. Even when it is
obvious that such projections do not apply to this population, context or situation, such
explanations and applications are nevertheless made. From this exercise, participants
come to understand the creation of so-called reality and the forces contributing to the
social construction of ethnicity and race (Ferrante and Browne, 2001).
 The context and cultural environment the participants encounter in this exercise are very
different from their own. This is similar to what many policy analysts face. In their
attempt to explain and get in control of the situation, they might project explanations
from their own value sets, use insensitive and inappropriate methods, and impose their
beliefs and standards.

14. Compliance and Deference to Authority: The only instructions participants received were
the ones written on their respective role sheets. Yet, throughout the exercise, participants
created rules in their mind that did not exist, and then proceeded to comply with them.
For example, nowhere did it say they had to sit in certain chairs or that they had to keep
them exactly as placed. Yet, many deferred to authority (the instructor) and assumed they
had to comply.

15. Assumption: Participants tend to make a lot of assumptions that throw off their ability to
observe, analyze, and solve problems. Some assumed, for example, that they must
dutifully remain in select areas, even if their view was obstructed, making it impossible
for them to see what was going on in the room.

Each person, regardless of position, tends to assume that everyone else was privy to
information denied them. Group A, for example, assumed everyone else had the
information they needed, and that they were the only group out of the loop. The same
was true of Group B – they assumed that the robots and others in the room (except for
Group A) knew what was going on. Actually, none of the participants knew anything
about others’ roles.

Throughout the exercise, participants made many other types of assumptions, including
those involving their role as policy analysts. In that position, they assumed they must
follow and implement the methods and approaches addressed in their professional
training. In fact, they felt compelled to prove themselves by implementing the skills and
demonstrating the knowledge learned from social work courses. When they encountered
a situation not fitting their textbook methodology, they still fell back on and clung to
them.

16. Information Control and Competition: Groups A and B tended not to share information
with each other. With no instructions about this, the groups could decide to do as they
wished. Most opted to keep their roles and work a secret. In fact, many embellished and
exacerbated the air of secrecy. In some instances, the groups went outside the room
during the observation period to “covertly” discuss amongst themselves. Most groups set
up a “them” versus “us” air of separateness. There also appeared inter- and intra-group
competition.

17. Rigidity: Before the groups enter the designated room where the robots are, the two
groups meet in separate rooms to respectively plan their approach and establish their
action plan. When they get into the room, any plan they had was probably irrelevant to
the situation and context at hand. Nevertheless, they often rigidly adhere to the original
 plan. This exercise brings out the tension between rationally planned versus evolved
decision-making processes.

The unwillingness to abandon ideas or plans after time was spent developing them is
similar to policy arenas. After expending time and resources, it is difficult to face the
possibility of being off-base and to adjust or revamp. Oftentimes, the more time and
resources expended, the greater is the rigid adherence to the idea or plan. This exercise
brings out the significance of the iterative policy-making processes.

18. Follow-Up Assessment: Throughout the exercise, participants tend not to follow up on
possible leads. Some come from fellow participants, while others exist in the context.
Regardless, many clues are divulged, but participants tend to expend little time and energy
to follow up by investigating, verifying or rejecting evidence, leads, and information.
Rather, there is a tendency to move on, quickly, without thorough assessments.

19. Defense and Aggression: Typically, when participants fail to understand the situation,
they feel out of control and become defensive. As a result, some become hostile, angry,
and aggressive. During the exercise, some become so exasperated by their inability to
understand the culture and context that they aggressively lashed out in all directions,
trying to modify the environment and impose new modes of operation. Some also
verbally expressed their anger and frustration.

20. Justification: Oftentimes, participants feel the need to justify their inability to solve the
problem (find out what’s going on). The most common justification is that forces beyond
their control precluded their ability to move forward. Many blame external factors,
including the role descriptions themselves. Some say that the group instructions and their
group identity led them to believe they had to act a certain way, which some found
deceiving. Some say they felt tricked, not realizing how the exercise mirrors what
actually happens in the real world. One is constantly bombarded with information, much
of which may be false, misleading, or extraneous to the policy issue. Easily, one can be
led astray if one does not critically check assumptions and thoroughly assess values,
beliefs, and contexts (including cultural, social, political, economic, historical, legal, and
environmental factors).

Closing Comments

“What’s Going On?” has been effectively utilized in social policy analysis courses. It is a
dynamic and experiential simulation that heightens participant awareness of their approaches to
problem solving and decision-making. As a result, it makes participants more mindful of the
choices they make and the implications the decisions have on multicultural diversity. This paper
addresses 20 of the many critical issues and principles that arise cross-culturally.

Steven Aufrecht’s original simulation offers a great deal of flexibility because the role statements
(Groups A and B) can and should be modified to address the content of the course, geographic
location, professional environment, and situational context. Other adjustments can be made
according to the course objectives, number and perspectives of students in the class, and amount
of time one has to run the exercise. This is precisely what this author did in revamping the
simulation for social policy analysis courses. For more information, readers should consult
Aufrecht’s article and follow-up publication about this exercise, which are cited in the reference
section.

The amount of time needed for this exercise depends on how much additional time is spent on
discussion, analysis, and lecture. The instructor, for example, can use the exercise as a spark to
engage students in critical analyses followed by lectures and discussions on culturally-
appropriate policy and decision making. To accomplish this, approximately 2.5 – 3 hours or
more will be needed.

The exercise set-up and processes are described in Appendix 1 below. Exercise instructions and
role descriptions are provided in Appendix 2. Although these are quite similar to those originally
presented by Aufrecht, they have been modified somewhat by the author.
Appendix 1

Exercise Processes

To begin the exercise, participants randomly draw for Groups A (policy analysts) and B
(observers), -- about 5 to 10 people in each – and for the 4 main positions (C, D, E, and F). Once
all students have a randomly-assigned role, Group A is taken out of the room first and handed
their role description. Then Group B is taken to another room and given their role assignment.

While groups A and B are out of the room reading their role sheets and planning how they will
work together, persons C, D, E, and F are in the designated exercise room reading their
respective instructions, preparing, and practicing their roles. Meanwhile, the instructor sets up
the room, arranging chairs in two rows facing the standing and sitting robots and placing a tape
arrow in front of the standing robot. After the room is set up and while persons C, D, E, and F
are playing their roles, the instructor brings Group B in first. They usually sit in the back row,
but they are not told to do so. Once they are settled in, the instructor brings Group A into the
room to find out what is going on. This group usually dutifully takes the front row chairs
without instructions to do so.

After the in-class observation period ends, Group A discusses their observations and prepares
their report. They do this openly where others in the class can hear what they say. Upon
completion, they deliver their report and findings formally to the rest of the class. Similarly,
Group B discusses, prepares, and delivers its report while others are listening to the entire
interaction. After the reports, each group and persons C, D, E, and F read their respective roles,
aloud to the class. Typically, participants are shocked to hear the role descriptions, especially
that of the robots and their initiator (person C).

Before engaging in the large-group discussion and analysis, each group is given the opportunity
to react, respond, and debrief. After groups A and B do so, persons C, D, E, and F explain what
they observed and felt from their role positions. All this is followed by the entire group’s follow-
up reflection, interaction and assessment.
 Appendix 2

Exercise Instructions and Role Descriptions

GROUP A

You are a group of social policy analysts, all specialists in policy models as they affect
historically oppressed and under-served populations. You pride yourselves in addressing social
justice issues, and you are especially proud of your reputation as experts in the areas of
multicultural diversity, civil rights, and ethics.

As a result of your work, many federal and state policies, all reflecting sensitivity to and respect
for diversity, have passed and become law. Frequently you are employed by politicians and
policy-making agencies and institutions to help them plan and implement initiatives that promote
greater equity and social justice for persons who have been historically oppressed, under-
represented, and under-served. You have been known for your proactive abilities to promote just
policies that lead to exceptional social programs and human service practices.

You are employees of Just Policies, a non-profit organization in San Francisco. Its central
purpose is to advocate policies and programs that promote worldwide equity and justice. Each of
you is a policy analyst committed to policy and program changes leading to greater equity and
social justice.

Through the years, Just Policies has experienced a drastically changing market. When they first
incorporated this organization, they were unique – just about the only organization with this
focus. Now, they have found that they will have to innovate or go out of business because of
keen competition. You have been called to a large federal agency to compete for a contract as
policy analysts. It is your understanding that there will be three other organizations vying for
this contract.

Before giving you the federal contract, they want to test your abilities as policy analysts. They
also want to check the way you operate as a team, and they wish to review your knowledge and
skill with respect to policy analysis. To garner this information, they established an exercise
with the following instructions:

“GO INTO THE DESIGNATED ROOM (AFTER BEING CALLED BY THE INSTRUCTOR)
AND FIND OUT WHAT IS GOING ON’

You have approximately 15 minutes to prepare yourselves outside the room, up to 30 minutes in
the room, to complete your task and ready yourselves for a five to ten minute presentation of
your findings (conveying what you found out about “what is going on” in the room). Remain in
the room where you have been taken until a facilitator comes and takes you to the designated
room.

GROUP B
Group A is a team of social policy analysts. They have a reputation for promoting social justice
and equity agendas in all policy arenas. They are diversity experts in assessing what is needed to
promote social justice and to open access to historically oppressed, under-served and under-
represented populations. They have been asked to come into the room and “find out what is
going on.” You are to observe them in an attempt to learn how these policy analysts find things
out. You are to note their processes, methods, skills, and practices. Your group is expected to
give a five to ten minute report on the activity of Group A.

You have approximately 15 minutes to prepare yourselves outside the room and to plan how you
will work as individuals and a group. Remain in the room you are taken to until a facilitator
comes and takes you to another room.

PERSON C

Every now and then touch your left or right ear. Make this action at least once every thirty
seconds but not more than once every fifteen seconds (approximately).

If you are asked questions, you may answer them. You need not tell the truth. Do not let anyone
read this instruction/role sheet.

PERSON D

Every now and then, when the chips are low, you are to replace them to the original position.
Please sort the green and purple chips and place them in the original place where they were at the
beginning of this exercise.

PERSON E

You are a robot. Your READY POSITION is at the tape arrow, standing with one foot on each
side of the line, facing the direction of the arrow head.

You receive your instructions from C when you are in the ready position and only when you are
in the ready position.

1. If C touches his/her left ear, count to 10 (to yourself), and then take a green chip from the
pile. Walk in the direction of the arrow until you reach a person sitting with one arm extended,
hand palm up, at a desk with a container or cup. Drop the green chip into the extended hand.
Return to the ready position.

2. If C touches his/her right ear, follow the same procedure as #1 except take a purple chip
instead of a green chip.

3. If you run out of chips, remain in the ready position until there are new ones.

4. If there is some obstacle in your path, return to the ready position.

5. If the conditions are not as specified (i.e. no person, not sitting, two hands, etc.) continue until
your path is blocked by some obstacle (a desk, a wall, a person, etc.). Then return to the ready
position.

6. If you are asked a question, you may answer if it requires a yes or no answer. If you do not
know the answer, say "yes-no." If it is not a yes-no type question, answer "maybe."

7. Do not respond to any directions except those from C. If someone tries to physically move
you, do not resist, but as soon as you are free, return to the ready position.

8. If a second arrow is made, always return to the original ready position, unless it is removed.
Then go to the nearest arrow, which becomes the new ready position.

9. You may consult this paper whenever necessary, but do not show it to anyone.

PERSON F
You are a robot.

Your READY POSITION is sitting at the table with the container or cup, with your arms folded.

You receive your instructions from C when you are in the ready position and only in the ready
position.

1. If C touches his/her left ear, immediately extend your left hand in front of you, palm up.

2. If C touches his/her right ear, immediately extend your right hand in front of you, palm up.

3. If a chip is placed in either hand, drop it into the container or cup and return to the ready
position.

4. If you are asked a question, you may answer it if it requires a yes or no answer. If you don't
know the answer, say "yes-no." If it is not a yes-no type question, answer "maybe."

5. Do not respond to any directions except those from C. If someone tries to physically move
you, do not resist, but as soon as you are free, return to the ready position.

6. You may consult this paper whenever necessary, but do not show it to anyone.

References

Aufrecht, Steven E. (1981, May). “What’s going on? A learning simulation” presented at the
4th National Conference on Teaching Public Administration, Lexington, KY.

Aufrecht, Steven E. (1983). “Inquiries: Observing and building hypotheses” in J.

William Pfeiffer (Ed.). (1983). A handbook of structured experiences for human
relations training. Volume IX. San Diego: University Associates.
Ferrante, Joan & Browne, Prince Jr. (2001). The social construction of race and ethnicity
in the United States (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Hall, Edward T. (1977). Beyond culture. Garden City, NY: Anchor Books.

Ting-Toomey, Stella. (1999). Communicating across cultures. New York, NY: Guilford Press.

2. THE POVERTY GAME:

TEACHING STUDENTS ABOUT POVERTY MEASUREMENT
By Susan D. Einbinder, Ph.D.

Social Policy materials increasingly contain quantitatively sophisticated, intellectually rigorous,

and downright dull-as-dirt issues that can challenge the most enthusiastic Social Policy
instructors. These circumstances can easily become exacerbated when MSW students we stand
before are convinced that they cannot possibly understand complex, technically mystifying
details, nor is mastery of the materials necessary for the clinical/counseling careers they plan to
pursue. Devised to overcome these very concerns, The Poverty Game illustrates
clinical/individual aspects of poverty measurement, engages a roomful of students (of all ages!),
and, best of all, has proven a reliable and enjoyable “trick” that I devised in my teaching
portfolio.

REQUIREMENTS: Chalkboard & Chalk (or their equivalents)

Hand-held calculator
Current federal poverty thresholds1
Lots of energy!!

TIME REQUIRED: Can vary from 1 to 3 hours

There are 3 sequences to The Poverty Game, which are numbered one, two and three.

Sequence One: Suspend Disbelief

Ask the students to “suspend disbelief” a bit while you play this sequence of the game, much the
same way that we do when we go to the movies or a play (or at least try to), by overlooking
obvious errors, inaccuracies, etc. Then, let them know that the local Chamber of Commerce has
hired the class, after intense competition for the contract, to devise a budget for a family moving
to the area. We know little about this family, except that its members are “typical” Americans.
They live a “standard” middle-class lifestyle in Podunk, and are eager to move to this new city.
Although three-quarters of all families with children in the U.S. are two-parent families, I have
always made this family a single-mother family (and, whenever possible, work these

1
This information can be found on the US Census Web HTTP://WWW.CENSUS/GOV. Annual estimates of poverty
prevalence are calculated every spring, when the poverty thresholds are updated by the overall annual increase in the
Consumer Price Index and published in the Federal Registrar. CAUTION: Do not reveal this information to the
students until the END of the game!
demographic statistics into the game). While we do not know precisely what employment the
mother has obtained, we do know that it is a “good” job.

This extremely vague set-up gets The Poverty Game started. The class is asked to devise a budget
for this “typical” family, ostensibly for the Chamber of Commerce to provide to them to
facilitate their move.

To set the tone of the exercise, I ask the students to name the family members, letting them know
that one child is a toddler, while the other is school-aged or a teenager. Although I have never
dictated the gender of the children, students always opt for one girl and one boy in the family.
Once names are chosen, I tell the students that “typical” families have pets, and ask if they know
what animal is the most popular choice. So far, no one has guessed that the correct answer is a
cat. A name for this creature is also solicited. By now, some degree of engagement has been
initiated.

Next, I ask the students to generate categories of expenditures, or descriptions of costs that our
family can anticipate. They identify a variety: Shelter; Utilities; Food; Transportation; School;
Child Care; Clothing; Entertainment; etc. These should constitute a minimum; although students
have suggested Savings; Vacation Funds; Taxes; and other relevant categories, I specify that the
budget should reflect the “day-to-day” costs of life for the family. This also avoids the issue of
whether the non-custodial father pays child support, which is fairly unlikely, anyway.

Once the categories of expenditures are defined and written on the board, students are asked to
specify the items and monthly costs of each good in each category. This part of the exercise
requires a good sense of humor and an ability to mediate and pull what you determine to be
relevant information from the class. Often, students who are parents offer especially useful
information here, but the estimates of their colleagues are equivalently important.

Coax, cajole, prompt and question them about each item, and its estimated monthly dollar costs,
keeping in mind that you have “suspended disbelief”, and are describing a “normal” middle-class
American lifestyle, akin to what is portrayed on television and movies. This standard of living is
increasingly out of reach of many Americans, and subsequently, more than a few of the students
in the class. Still, remind yourself, and your students, that you are behaving according to current
ideological images.

Once students buy into this playfulness, they will announce that a family with children “should”
live in a relatively safe neighborhood, in a home with a security system, a garbage disposal,
indoor parking, central heat, etc. Since our family is not familiar with the area, it will rent an
apartment first (thus avoiding the challenges of calculating home buying!). Ask students how
many bedrooms the apartment should have, and how much it costs to rent such an apartment in
an “upscale” neighborhood on a monthly basis. Repeat the same procedure with telephone bills
(which might be extensive, since Mom will be calling Podunk a lot!), electricity, gas, etc.

Each category of expenditures introduces possibilities to push toward quantifying the costs of the
American Dream. For example, students often suggest that Mom go to a fancy retail chain,
purchase a slew of new clothing, and charge it all, adding a monthly payment amount under the
Clothing category. Since I spill coffee all the time (and they apparently do not), I always ask
them to consider the price of dry cleaning, as well. Sports uniforms for the kids (to prompt
responses, I usually suggest ballet lessons for the boy; soccer for the girl) also cost money.
Healthy children grow quickly, and often require new clothing; which stores will Mom shop?
Certainly, her kids have to keep up with the trends, so K-Mart or other bargain stores or discount
stores are not acceptable.

The food category can also provide grist for challenging assumptions. You can remind students
about over-the-counter medications, as well as prescription drugs – where do those costs fall?
Most fun, though, is to ask whether the family ever goes out to eat. Students overwhelmingly
allot them funds to go to McDonalds or Burger King about 2-6 times a month, and, after serious
debates, decide that these costs belong under Entertainment. Another query that initiates
reactions asks whether the Mom will ever go out to eat. Without fail, a student will state that if
she does, the man will pay for her meal. This is a superb opportunity to ask why the student
assumed that the Mother is a heterosexual, first, or that she ascribes to traditional notions
regarding dates. Students usually have some fun discussing vagaries of the dating world and
eventually realize that Mom needs money of her own for eating out, as well as for
Entertainment—and a babysitter to be able to step out on the town.

Transportation should include the actual costs of leasing a car, as well as gas, maintenance,
insurance, and, if applicable, parking (meter as well as work-site). Students always put the
family into a “standard” American sedan that is safe, but still attractive.

Entertainment might include the costs of Cable TV, which some students classify under Utilities,
but others insist belong here. Often, students will add additional stations that increase the price
of the subscription. One to four afternoons at the movies per month usually get added, too. I
always add a monthly excursion to the budget as well, justifying this approximately $100 cost as
necessary to help the family “adjust” and learn their new area. This, actually, is about the cost of
a day at Disneyland, Knotts Berry Farm, or other “family entertainment” venues springing up
throughout the country. Museums are another option, but they, too, charge entrance fees which
must be included in the category.

These examples can shape the items your class identifies, and the costs that are associated with
each of them. Once the categories are filled, total up the monthly costs for each, and then
calculate a sum (but do NOT erase what is on the board). When you (or someone who
volunteered to do this with the calculator) calculate a sum, write it down. Then, divide it by
0.66, which is the approximate amount of take-home income that “typical” middle class families
have for consumption after taxes. Multiply by 12 to get an annual figure. Then, write this figure
on the board, too; it has ranged from $75,000 to $120,000 in the five years that I’ve used this
exercise in about 12 classes.

Give the students a few minutes to let this astronomic number sink in. This is also an ideal time
for a break, should one be necessary or required. Then, move on to Sequence Two.

Sequence Two: Unemployment!

Tell the students that the great job that was awaiting our Mom fell through, and she is
subsequently unemployed. Since she earned far too much income to quality for any cash
assistance programs, and did not work long enough to quality for Unemployment Insurance
(actual figures can be provided here), the Chamber of Commerce has graciously offered to
support the family until Mom finds another job. They have returned to us to ask us to CUT the
budget to its bare bones, removing any and all frills.

Students have moved the family to a less expensive apartment, and required both children to
sleep in the bedroom of the one-bedroom apartment, while Mom sleeps on the fold-out couch in
the living room. When they are informed that the U.S. Department of Housing and Urban
Development considers housing “crowded” if there is more than one person in a room, and that
society believes that siblings of different genders should not sleep in the same room, they express
an amazing and surprising lack of sympathy. They have suggested that the Mom stop paying for
car insurance, turn in her car & utilize public transportation, get rid of television altogether,
never take the children to McDonalds, pull the kids out of lessons, the cat be given away, etc.
Reminding them that Mom will have to be looking for work and might subsequently need child
care falls on suddenly deaf ears, as well. This pejorative and controlling reaction is absolutely
essential for this sequence – cut, cut, cut that budget. When students are finished, tally up costs
once again, and write them on the board. In the past, annual costs ranged from $25,000 to
$40,000.

Sequence Three: The Poverty Thresholds

Write down the dollar amount of the Poverty Thresholds for a family of three, and watch
students’ reactions. Add the figures for families of different size, too.

Describe how Mollie Orshansky developed the poverty thresholds in the 1960s not as actual
poverty measures, but as indicators of economic status. She estimated that a 1950s family of
four could survive on a bare-bones diet that cost about $1,000 for the year. Then, she multiplied
this figure by 3, which represented the proportion of food costs in all households’ budgets in
expenditure studies from the 1950s. This calculation created a figure of $3,000 per year, which
became the poverty threshold for a family of 4 in 1963 when the federal government adopted an
official set of measures. Today’s Poverty Thresholds, aside from minor changes, are the very
same figures of that time, although they have been updated every year by the increase in the
overall cost of goods, measured by the Consumer Price Index (CPI). Supplementary information
that is far more detailed is available in various social policy texts and elsewhere.

You can point out that the children in the family were healthy; neither had debilitating health or
mental health difficulties that required additional medical expenditures. Also, the budgets
developed in class assumed that the family owned furniture, pots & pans, and other household
necessities, which may not have been the case. Ask the students if they can identify additional
assumptions about the standard of living that led them to overlook other necessities, too.
Students will probably generate questions & comments of their own that embellish future use of
this exercise; I welcome your feedback and suggestions for its improvement.
 3. VARIANCES IN DEFINING SOCIAL PROBLEMS: AN EXERCISE TO DEVELOP
AWARENESS ABOUT HOW A DEFINITION CAN AFFECT OUTCOME
By Bruce Jansson, Ph.D.

Purpose: The purpose of this exercise is to observe the different ways a social problem can be
defined and to explore how it affects outcomes.

To Do: This exercise has three parts:

Part One: Read case example entitled “ Analyzing Effects of Concentrated

Poverty on African Americans in New Orleans (PAC 7.9 p. 253). Within your
group, discuss conflicting views of effects of concentrated poverty

Part Two: Discuss how different theories of effects of concentrated poverty

could lead to divergent policy solutions for post-Katrina New Orleans. This is
about expanding your thinking and to look at “the problem” in perhaps an
unobvious way. Remember, “carpe diem”.

Part Three: Take a position based on your group’s views – or, if you cannot
agree – develop divergent positions.

Next: Select a spokesperson and be prepared to present your discussion in class.

4. THE FOUR X FOUR X FOUR EXERCISE

By Bob Deaton, MSW, Ed.D.

Policy Skill Exercise: The four X four X four exercise for students to determine multiple causes
of a social problem.

How it works: The exercises provides a means for people working in small groups to do an
accurate assessment of multiple causes and finding those groups of people affected by a social
problem. The second step is to take the data from the A and B steps to make judgments about
the kinds of programs and services most likely to solve the problem and meet the needs of target
client groups identified. Finally, the student writes down other information they need about the
problem, target clientele, or solutions (programs and services.)

Purpose of the exercise: Students new to social welfare policy and analysis as well as the
general public tend to see social problems and those affected in simplistic terms. The perceived
behavior of criminals and welfare clients are prominent examples of oversimplifying cause and
effect in social welfare.

FOUR X FOUR X FOUR

A model for analyzing and planning a social economic, or environmental problem:

Another random document with
no related content on Scribd:
de amovilidad. ¿Qué hago yo en Madrid, exclamé una mañana,
después de haberle rodado en todas direcciones, en este Madrid,
tan limitado como todas nuestras cosas, en el cual no puede uno
echarse á la calle un día con ánimo de andar sin encontrarse á los
cuatro pasos con la puerta de Atocha, ó la de Alcalá, con el campo
de los Moros, ó la Pradera de los Guardias? ¿En este Madrid, que
sólo se puede comparar en eso nuestra libertad, dentro de la cual no
puede uno aventurarse á moverse sin tropezar en una traba? ¿Qué
hago en Madrid?, me dije. Primero es preciso saber si hay alguien
que haga algo en Madrid: todo es chico en Madrid: no quepo en el
teatro; no quepo en el café; no quepo en los empleos; todo está
lleno, todo obstruido, refugiado, escondido, empotrado en un rincón
de la Revista española... j'étouffe. Fuera, pues, de Madrid: no bien lo
había dicho, un mozo llevaba ya debajo del brazo el equipaje de
Fígaro, más ligero que unas poesías fugitivas. Un lente para
observar á los hombres, recado de escribir para bosquejarlos, y mi
mal ó buen humor para reirme de los más de ellos. Omnia mea
mecum porto.
El carruaje marchaba lentamente; sin embargo, no era carruaje del
gobierno, y tardé en perder de vista el delicioso empedrado, las
desiguales cúpulas de los numerosos conventos, que, semejantes al
espectro descrito por Virgilio, hunden su planta en los abismos y
esconden su cabeza en las nubes, ocupándolo todo. De cuando en
cuando volvía la cabeza á mirar atrás, no como Héctor hacia su
Andrómaca sino que me parecía oir todavía fuera de puertas el ruido
de los abogados y poetas del café del Príncipe; resonaba en mis
oídos la canturia monótona de nuestros actores cómicos; oía las
silbas dadas á nuestros ingenios clásicos y románticos;
perseguíame la deuda interior como un remordimiento: sin embargo,
yo no la había arreglado: las reformas eran las únicas que no me
perseguían, ellas debían ser sin duda las perseguidas.
El ruido se iba por fin apagando, y Castilla en tanto desarrollaba á
mi vista el árido mapa de su desierto arenal, como una infeliz
mendiga despliega á los ojos del pasajero su falda raída y
agujereada en ademán de pedirle con qué cubrir sus macilentas y
desnudas carnes. Un gemido sordo, pero prolongado, había
sustituido al ruidoso murmullo de la ciudad populosa: era la
contribución que resonaba por el yermo. Felicidad, decía el segundo
con acento irónico, para el que sabía oirle: miseria, decía el primero
con acento de verdad y de desesperación.
No eran ciertamente los pueblos los que podían estorbarme en el
camino; viajando por España se cree uno á cada momento la
paloma de Noé, que sale á ver si está habitable el país; y el carruaje
vaga solo, como el arca, en la inmensa extensión del más desnudo
horizonte. Ni habitaciones, ni pueblos. ¿Dónde está la España?
Tres días rodamos por el vacío: hacia el fin del cuarto una
explanada sin límites se desenvolvió á mis ojos, y se dibujaban en el
fondo pálido de un cielo nebuloso los confusos y altísimos vestigios
de una magnifica población. ¿Hay hombres por fin allí?, me
pregunté. No; los ha habido. Eran las ruinas de la antigua Emerita-
Augusta.
La humilde Mérida, semejante á las aves nocturnas, hace su
habitación en las altas ruinas. Es un hijo raquítico, que apenas
alienta, cobijado por la rica faldamenta de una matrona decrépita. Es
un niño dormido en brazos de un gigante.
Mérida es indudablemente una de las poblaciones, mejor diremos,
uno de los recuerdos más antiguos de nuestra España. Sus
fundadores eligieron un terreno fértil, un clima productor, y un río
cuyas aguas, pérfidamente mansas como la sonrisa de una mujer,
debían regar una campiña deleitosa. Convencidos de las ventajas
de su posición, los dominadores del mundo la llevaron al más alto
grado de esplendor; y es fama conservada por los más de nuestros
autores, que ha tenido un millón de habitantes. Erigida en colonia
romana, y gozando de todos los fueros é inmunidades de tal, fué la
segunda ciudad del imperio, y el sitio del descanso á que aspiraban
altos funcionarios y guerreros cansados del aplauso de la victoria.
La caída del imperio, las irrupciones de los vándalos y de los godos,
la dominación de árabes, han pasado como un trillo sobre la frente
de Mérida, y no han sido bastantes á allanar y nivelar su suelo,
incrustado de colosales bellezas romanas. Las habitaciones han
desaparecido carcomidas por el tiempo; pero las altas ruinas al
desplomarse han desigualado la llanura, y han formado, reducidas á
polvo, un segundo suelo artificial y enteramente humano sobre el
suelo primitivo de la naturaleza. Se puede asegurar que no hay una
piedra en Mérida que no haya formado parte de una habitación
romana: nada más común que ver en una pared de una choza del
siglo xix un fragmento de mármol ó de piedra, labrado, de un palacio
del siglo I. Zaguanes hemos visto empedrados con lápidas y losas
sepulcrales: y un labrador, creyendo pisar la tierra, huella todos los
días con su rústica suela el aquí yace de un procónsul, ó la
advocación de un dios. Trozos de jaspe de un trabajo
verdaderamente romano no tienen aquí otro museo que una cuadra,
y sirven de pesebre al bruto que acaban de desuncir del arado.
Diariamente el azadón de un extremeño tropieza en su camino con
los manes de un héroe, y es común allí el hallazgo de una urna
cineraria, ó de un tesoro numismático, coetáneo de los
emperadores. Lo que es más asombroso, gran número de
cosecheros se sirven aún en sus bodegas de las mismas tinajas
romanas, que se conservan empotradas en sus suelos, y cuyo barro
duradero, impuesto de tres capas diferentes superpuestas y
admirablemente unidas, parece desafiar todavía al tiempo por más
siglos de los que lleva vividos. Las vasijas mismas que se
construyen en el país tienen una forma elegante, y participan de un
carácter respetable de su antigüedad que difícilmente puede
ocultarse á la perspicacia de un arqueólogo.
Una vez en Mérida, y rodeado de ruinas, la imaginación cree percibir
el ruido de la gran ciudad, el son confuso de las armas, el hervir
vividor de la inmensa población romana. ¡Error! Un silencio sepulcral
y respetuoso no es interrumpido siquiera por el aquí fué del hombre
reflexivo y meditador.
 LAS ANTIGÜEDADES DE MÉRIDA

SEGUNDO Y ÚLTIMO ARTÍCULO

Mi primer cuidado en Mérida fué hacerme con un cicerone; pero no

ofreciéndome alicientes la entrevista con ningún literato del país, ni
queriendo que me contase ningún pedante lo que acaso sabría yo
mejor que él, después de haber buscado inútilmente en aquel
museo del tiempo alguna historia de las antigüedades ó de la misma
ciudad, sólo traté de sorprender la tradición popular en su curso, y
atúveme á un extremeño que se me presentó como el hombre más
instruido del común del pueblo acerca de las bellezas de Mérida, y
que haría por tanto oficio de enseñarlas.
Mi cicerone era una verdadera ruina, no tan bien conservada como
las romanas; sus piernas se plegaban en arco, como si el peso de la
cabeza hubiese sido por mucho tiempo oneroso á la base del
edificio; sus brazos pendían también como dos arcos laterales cuyo
pie hubiesen carcomido dos ramales de un río, que hubiesen lamido
por muchos años los costados del hombre. La cara hubiera dado
lugar á las más graves investigaciones de una academia: semejante
á una moneda largo tiempo enterrada, y tomada á trechos del orín y
de la tierra, sus facciones estaban medio borradas, y ora parecían
letras en estilo lapidario, ora vistas á otra luz semejaban algo un
rostro humano maltratado por la intemperie ó la incuria de sus
guardianes. La fecha no se conocía, y aquel fragmento podía ser de
varias épocas. Su desigual cabello, blandamente meneado por el
viento, remedaba esa yerbecilla que por entre las cornisas y
coronamiento de una torre antigua hace nacer la humedad; sus
dientes eran almenados, y la posición inclinada del cuerpo todo,
fuera al parecer del centro de gravedad, le hacía parecer una pared
que comienza á cuartearse, cuyas grietas hubiesen sido la boca y
los ojos, y me trajo á la memoria la célebre torre de Pisa.
Tal se me representó á mí al menos mi cicerone: tal me pintaba mi
imaginación cuanto en Mérida veía.
—¿De qué año es usted, buen hombre?, no pude menos de
preguntarle.—Tres duros y medio, señor, me contestó, en estilo
monetario, queriéndome decir que tenía tantos años como reales
aquellas medallas.—Pardiez, no le hubiera creído tan del día. ¿Y
usted es el que suele enseñar á los viajeros las otras ruinas de esta
ciudad?
—Sí, señor... estoy algo enterado...
—¿Y vienen muchos viajeros?...
—Extranjeros, sí, señor. Ingleses sobre todo, y se han solido llevar
algunas cosas. Pintan ahí, y dibujan, y escriben, y qué sé yo... nos
muelen á preguntas... parecen locos los ingleses. Pero españoles,
señor, pocos: los más pasan sin preguntar; como no vengan de
estancia al pueblo...
—Mérida ha sido gran ciudad, interrumpí al hombre de la tradición,
poniéndonos en camino para recorrer las antigüedades, y siguiendo
yo á la que me servía de guía.
—¡Oh!, sí, señor. La historia dice que tenía ochenta puertas, y que
cada puerta estaba guardada por cuatrocientos soldados de á pie y
ciento de caballería; tenía cuatro palacios magníficos en los cuatro
ángulos, que eran de cuatro príncipes muy ricos.
—¿Y estas ruinas son muy antiguas?
—¡Vaya!
—¿De los romanos todas?
—¡Qué!, más antiguas, señor, mucho más; de los moros, y de los
godos, y de los... qué sé yo de cuánta casta de gentes... mucho
antes que los romanos.
—¡Hola! Perfectamente.
En esto llegábamos al puente, verdadera obra romana: colocado
sobre uno de los puntos en que presenta el río mayor latitud, más de
sesenta ojos espaciosos le dan una longitud que se pierde de vista:
él solo es una historia de las dominaciones que han pasado por
nuestro suelo: sólo las dos cabezas, en una extensión regular, se
conservan puras é intactas: remendado lo demás á trechos, ora por
los godos, ora por los árabes, la distinta forma de los espolones, el
color de la piedra y su diversa labor, revelan las fechas de las
composturas: la más moderna es la mayor, y se hizo á costa de los
tributos rendidos por los pueblos de cincuenta leguas á la redonda.
Nuestras pobres piedras, unidas con hierro y argamasa, declaran
toda la debilidad de nuestros medios, al lado de los pedruscos
romanos, cuya única trabazón consiste en su colocación, y que
durarán todavía más que las nuestras.
Perdíase mi fantasía en la investigación de los tiempos: romano ya
enteramente, figurábaseme ver el dios tutelar del río, que,
levantando la espalda colosal, repelía indignado la mísera traba que
la moderna arquitectura osaba enlazar á la antigua sobre sus ondas,
cuando la voz de mi cicerone, semejante á un aire colado, me sacó
de mi estupor, y volviéndome hacia un nicho de ladrillo levantado
sobre el trozo más romano del puente, en el cual se divisaba una
pequeña é informe efigie de yeso, me dijo:
—Éste, señor, es san Antonio.
—¡Muy poderosa es una religión, exclamé, cayendo de más alto que
la catarata del Niágara, que ha podido colocar esa efigie de yeso
sobre este puente romano! ¡El agua se ha llevado los dioses; sus
piedras han durado más que ellos; y nuestro yeso dura más que
ellos y sus piedras!
Dos acueductos magníficos enriquecían de aguas á Mérida: otro
moderno parece elevado entre los antiguos como una parodia de
piedra, como una insolencia, como un insulto y una befa hecha al
poder caído: sin embargo, las ruinas son las triunfantes; arcos
colosales y gigantes asombran la vista: allí todo es obra del hombre,
que ha hecho hasta la piedra; no son ya trozos cortados de una
cantería: el hombre ha cogido la tierra y el guijo, lo ha amasado
entre sus manos como harina, y ha hecho una mole indestructible,
una argamasa compacta, á la cual el tiempo ha dado la última
mano, prestándole al mismo tiempo color, y sobre la cual salta en
pedazos el pico de hierro: el poder del hombre se estrella en su
propia obra.
Uno de los dos acueductos romanos parecía no tener otro objeto
que formar un gran depósito de aguas destinado á una naumaquia,
gran diversión de un gran pueblo, para quien era sólo obra del
deseo el crear un mar en medio de la tierra.
—Éste es, me dijo gravemente mi cicerone al llegar á la naumaquia,
casi terraplenada por el tiempo, éste es el baño de los moros.
—Gracias, buen hombre, le respondí lleno de agradecimiento. ¿Y
como cuántos moros cabrían en este baño?, le pregunté.
—¡Ui! ¡Figúrese usted!, me dijo con aire de respeto y voz solemne,
como aterrado del número de los moros, y de la capacidad del baño.
El trozo mejor conservado es el circo; las ruinas han designado el
terreno sin embargo, elevándolo sobre su antiguo nivel hasta el
punto de enterrar varias de las puertas que le daban entrada; pero
se distinguen todavía enteras muchas de las divisiones destinadas á
las fieras y á los reos y atletas; la gradería, perfectamente buena á
trechos, parece acabarse de desocupar, y cree uno oir el crujido de
las clámides y las togas barriendo los escalones.
—Ésta era, me dijo mi cicerone, la plaza de los toros; por allí salía el
toro, me añadió, indicándome una puerta medio terraplenada, y por
aquí, concluyó en voz baja y misteriosa, enseñándome la jaula de
una fiera, entraban el viático cuando el toro hería á alguno de
muerte.
Una ruidosa carcajada que no fuí dueño de contener resonó por el
ancho y destrozado circo, y pasamos á ver el anfiteatro, peor
conservado, el hipódromo, apenas reconocible por la meta, y de allí
nos dirigimos hacia la vía romana, vulgo en el país calzada romana;
aquí es tradición que debe de haber muchos sepulcros: se han
hallado efectivamente algunos. Sabida es la costumbre de los
romanos de colocar los sepulcros á orillas de los caminos, por la
cual ellos solían en sus epitafios dirigir la palabra á los pasajeros.
Nosotros, al heredar las frases hechas y las locuciones enteras de
su lenguaje, sin heredar sus costumbres, hemos tenido que hacer
metafóricas sus expresiones propias; así, cuando hablemos de las
cenizas de un muerto, que nosotros no quemamos, y cuando en un
epitafio apostrofamos un viajero que no ha de ver á orillas del
camino nuestro sepulcro, cometemos según los hablistas una
belleza, llamada figura retórica, y según mi entender una tontería,
que pudiera llamarse decir una cosa por otra.
Á la parte opuesta de Mérida suélense encontrar sepulcros de niños,
á juzgar por sus dimensiones.
El arco de Trajano colocado en el centro de la actual población está
en buen estado, y lo que me asombró fué encontrar en dos nichos
laterales de su parte interior dos estatuas de mármol blanco, de un
trabajo acabado y del gusto griego más puro, considerablemente
maltratadas, en verdad, pero muy capaces de lucir como dos trozos
antiguos de primer orden: y digo que esto me asombró por dos
razones: primera, porque en Madrid creo haber visto un museo de
escultura extraordinariamente pobre; segunda, porque la posteridad
de los romanos se advierte en acabar de desmoronar á pedradas la
obra de algún Fidias del imperio.
Á un tiro de bala de Mérida existe una capilla dedicada á santa
Olalla, patrona de la que fué colonia romana, llamada el hornillo de
la Santa, por haber sido martirizada allí: está construida con
fragmentos de un templo de Marte: el viajero no se cansa de
admirar los relieves, los trozos de columnas: aquel pequeño
monumento se me representaba un hombre de una estatura colosal,
á quien el tiempo y los achaques hubiesen encorvado y reducido á
la altura de un enano. Dentro se ve ó se adivina la efigie de santa
Olalla, y en la portada de la ermita se lee en letras gruesas la
inscripción siguiente:
 MARTI SACRUM
VETILLA PACULLI

La idea que este contraste presenta, imagínela el lector; estas letras

parecen haber sido de bronce, pero habiendo saltado el metal, sólo
ha quedado el hueco de ellas, y éste hace el mismo efecto que el
cóncavo vacío de los ojos de una calavera.
En la ciudad hay otros restos de igual importancia; entre ellos es de
citar la casa del conde de los Corvos, construida de moderno ladrillo
y cal, entre los huecos que han dejado las magníficas y
desmesuradamente altas columnas de un templo de Diana, de pie
todavía y empotradas en ella; el conjunto presenta la disforme idea
de un vivo atado á un cadáver; aquella suma de dos épocas tan
encontradas forma un verdadero matrimonio, en que los consortes
parecen estar riñendo continuamente.
El conventual es otra ruina, pero más moderna; colocado á la
cabeza del puente, ofrece el aspecto de un edificio grandioso, y sus
murallas siguen largo trecho la dirección del río; parece haber sido
una fortaleza gótica; posteriormente perteneció á los templarios, y
se arruinuó en poder de los caballeros de Santiago.
Sobre una alta columna romana, que se levanta en medio de una
plaza, domina una efigie de santa Olalla mirando al oriente. Al llegar
aquí y concluir nuestro paseo, se acercó á mí mi cicerone, y me dijo
con notable fervor:—Repare usted, señor: ésta es otra vez santa
Olalla: yo no me acuerdo qué año hubo en Mérida una peste muy
mortífera; la santa miraba entonces á poniente; hiciéronle grandes
rogativas, y una mañana amaneció vuelta al oriente y cesó la peste;
desde entonces mira á esa parte, y ya no se teme la peste en
Mérida.
Efectivamente, parece que desde entonces no ha vuelto ningún
azote de esa especie á afligir á la antigua colonia romana, si se
exceptúa el cólera; y ése, todo el mundo sabe que no es peste: con
lo cual queda en pie la tradición, y la santa siempre vuelta.
No concluiré este artículo, por largo que sea ya, sin hacer mención
del último descubrimiento que ha llamado la atención de los
meridenses, si se puede hablar así de unos hombres que viven
entre sus ruinas tan ignorantes de ellas como los búhos y vencejos
que en su compañía las habitan.
Cavando un labrador su corral, encontró recientemente debajo de su
miserable casa el pavimento de una habitación, indudablemente
romana, hecho de un precioso mosaico, en el cual asombra tanto la
obra de la apariencia como el lujo que revela. Piedrecitas iguales de
media pulgada de diámetro, y de colores hábilmente combinados,
forman figuras simbólicas, cuya inteligencia no es fácil; algunas
tienen un carácter egipcio, lo cual puede hacer sospechar si habrá
pertenecido la casa á algún sacerdote ó arúspice; á la cabeza de la
pieza se descubre, pero no se descifra, una inscripción en letras
latinas, y á los dos lados parece prolongarse el precioso mosaico á
otras habitaciones no descubiertas todavía.
La autoridad de Mérida parece haber dado parte convenientemente
al gobierno; pero no habiéndose dispuesto nada todavía, el dueño
de la casa reclama que se le deje usar de su terreno como mejor le
convenga, ó que se le compre; en el ínterin, no habiendo fondos
destinados á continuar esta importante excavación, y habiendo
quedado á la intemperie el pavimento descubierto hasta la presente,
el polvo, el agua llovediza y el desmoronamiento de la tierra
circunstante, echa á perder diariamente el peregrino hallazgo, lleno
ya de quebraduras y lagunas; sin embargo, bastaría una cantidad
muy pequeña para construir un cobertizo y comprar la choza, ya que
no fuese para continuar la excavación.
Mérida, la antigua Emerita-Augusta, posesora de tantos tesoros
numismáticos, olvidada de ellos, y olvidada ella misma, es en el día
una población de cortísima importancia; puéblanla apenas mil
vecinos, y de su grandeza pasada sólo le quedan suntuosas ruinas
y orgullosos recuerdos. Después de haber saludado á las unas con
supersticioso respeto, y de haber enlazado los otros con vanidad al
nombre español que llevo, proseguí mi viaje, lleno de aquella
impresión sublime y melancólica que deja en el ánimo por largo
espacio la contemplación filosófica de las grandezas humanas, y de
la nada de que salieron, para volver á entrar en ella más tarde ó
más temprano.
 LOS CALAVERAS

ARTÍCULO PRIMERO

Es cosa que daría que hacer á los etimologistas y á los anatómicos

de lenguas el averiguar el origen de la voz calavera en su acepción
figurada, puesto que la propia no puede tener otro sentido que la
designación del cráneo de un muerto, ya vacío y descarnado. Yo no
recuerdo haber visto empleada esta voz, como sustantivo
masculino, en ninguno de nuestros autores antiguos, y esto prueba
que esta acepción picaresca es de uso moderno. La especie sin
embargo de seres á que se aplica ha sido de todos los tiempos. El
famoso Alcibíades era el calavera más perfecto de Atenas: el
célebre filósofo que arrojó sus tesoros al mar, no hizo en eso más
que una calaverada, á mi entender de muy mal gusto: César, marido
de todas las mujeres de Roma, hubiera pasado en el día por un
excelente calavera: Marco Antonio echando á Cleopatra por
contrapeso en la balanza del destino del imperio, no podía ser más
que un calavera; en una palabra, la suerte de más de un pueblo se
ha decidido á veces por una simple calaverada. Si la historia, en vez
de escribirse como un índice de los crímenes de los reyes y una
crónica de unas cuantas familias, se escribiera con esta especie de
filosofía, como un cuadro de costumbres privadas, se vería probada
aquella verdad; y muchos de los importantes trastornos que han
cambiado la faz del mundo, á los cuales han solido achacar grandes
causas los políticos, encontrarían una clave de muy verosímil y
sencilla explicación en las calaveradas.
Dejando aparte la antigüedad (por más mérito que les añada, puesto
que hay muchas gentes que no tienen otro), y volviendo á la
etimología de la voz, confieso que no encuentro qué relación puede
existir entre un calavera y una calaverada. ¡Cuánto exceso de vida
no supone el primero! ¡Cuánta ausencia de ella no supone la
segunda! Si se quiere decir que hay un punto de similitud entre el
vacío del uno y de la otra, no tardaremos en demostrar que es un
error. Aun concediendo que las cabezas se dividan en vacías y en
llenas, y que la ausencia del talento y del juicio se refiera á la
primera clase, espero que por mi artículo se convencerá cualquiera
de que para pocas cosas se necesita más talento y buen juicio que
para ser calavera.
Por tanto, el haber querido dar un aire de apodo y de vilipendio á los
calaveras es una injusticia de la lengua y de los hombres que
acertaron á darle los primeros ese giro malicioso: yo por mí rehúso
esa voz; confieso que quisiera darle una nobleza, un sentido
favorable, un carácter de dignidad que desgraciadamente no tiene, y
así sólo la usaré, porque no teniendo otra á mano, y encontrando
esa establecida, aquellos mismos cuya causa defiendo se harán
cargo de lo difícil que me sería darme á entender valiéndome para
designarlos de una palabra nueva; ellos mismos no se reconocerían,
y no reconociéndolos seguramente el público tampoco, vendría á
ser inútil la descripción que de ellos voy á hacer.
Todos tenemos algo de calaveras, más ó menos. ¿Quién no hace
locuras y disparates alguna vez en su vida? ¿Quién no ha hecho
versos, quién no ha creído en alguna mujer, quién no se ha dado
malos ratos algún día por ella, quién no ha prestado dinero, quién no
ha debido, quién no ha abandonado alguna cosa que le importase
por otra que le gustase, quién no se casa en fin?... Todos lo somos;
pero así como no se llama locos sino á aquéllos cuya locura no está
en armonía con la de los más, así sólo se llama calaveras á aquéllos
cuya serie de acciones continuadas son diferentes de las que los
otros tuvieran en iguales casos.
El calavera se divide y subdivide hasta lo infinito, y es difícil
encontrar en la naturaleza una especie que presente al observador
mayor número de castas distintas: tienen todas empero un tipo
común de donde parten, y en rigor sólo dos son las calidades
esenciales que determinan su ser, y que las reúnen en una sola
especie: en ellas se reconoce al calavera, de cualquier casta que
sea.
1.°. El calavera debe tener por base de su ser lo que se llama
talento natural por unos; despejo por otros; viveza por los más:
entiéndase esto bien; talento natural: es decir, no cultivado. Esto se
explica: toda clase de estudio profundo, ó de extensa instrucción,
sería lastre demasiado pesado que se opondría á esa ligereza, que
es una de sus más amables calidades.
2.°. El calavera debe tener lo que se llama en el mundo poca
aprehensión. No se interprete esto tampoco en mal sentido. Todo lo
contrario. Esta poca aprehensión es aquella indiferencia filosófica
con que considera el qué dirán el que no hace más que cosas
naturales, el que no hace cosas vergonzosas. Se reduce á arrostrar
en todas nuestras acciones la publicidad, á vivir ante los otros, más
para ellos que para uno mismo. El calavera es un hombre público
cuyos actos todos pasan por el tamiz de la opinión, saliendo de él
más depurados. Es un espectáculo cuyo telón está siempre
descorrido; quítensele los espectadores, y á Dios teatro. Sabido es
que con mucha aprehensión no hay teatro.
El talento natural, pues, y la poca aprehensión, son las dos
cualidades distintas de la especie: sin ellas no se da calavera. Un
tonto, un timorato del qué dirán, no lo serán jamás. Sería tiempo
perdido.
El calavera se divide en silvestre y doméstico.
El calavera silvestre es hombre de la plebe, sin educación ninguna y
sin modales; es el capataz del barrio, tiene honores de jaque, habla
andaluz; su conversación va salpicada de chistes; enciende un
cigarro en otro, escupe por el colmillo; convida siempre, y nadie
paga donde está él; es chulo nato: dos cosas son indispensables á
su existencia: la querida, que es manola, condición sine qua non, y
la navaja, que es grande; por un quítame allá esas pajas le da
honrosa sepultura en un cuerpo humano. Sus manos siempre están
ocupadas: ó empaqueta el cigarro, ó saca la navaja, ó tercia la capa,
ó se cala el chapeo, ó se aprieta la faja, ó vibra el garrote: siempre
está haciendo algo. Se le conoce á larga distancia, y es bueno
dejarle pasar como al jabalí. ¡Ay del que mire á su Dulcinea! ¡Ay del
que la tropiece! Si es hombre de levita, sobre todo, si es señorito
delicado, más le valiera no haber nacido. Con esa especie está á
matar, y la mayor parte de sus calaveradas recaen sobre ella; se
perece por asustar á uno, por desplumar á otro. El calavera silvestre
es el gato del lechuguino: así es que éste le ve con terror; de
quimera en quimera, de qué se me da á mí en qué se me da á mí,
para en la cárcel; á veces en presidio ¡pero esto último es raro: se
diferencia esencialmente del ladrón en su condición generosa: da y
no recibe; puede ser homicida, nunca asesino. Este calavera es
esencialmente español.
El calavera doméstico admite diferentes grados de civilización, y su
cuna, su edad, su profesión, su dinero le subdividen después en
diversas castas. Las principales son las siguientes:
El calavera-lampiño tiene catorce ó quince años, lo más diez y ocho.
Sus padres no pudieron nunca hacer carrera con él: le metieron en
el colegio para quitársele de encima, y hubieron de sacarle porque
no dejaba allí cosa con cosa. Mientras que sus compañeros más
laboriosos devoraban los libros para entenderlos, él los
despedazaba para hacer balitas de papel, las cuales arrojaba
disimuladamente y con singular tino á las narices del maestro. Á
pesar de eso, el día de examen el talento profundo y tímido se
cortaba, y nuestro audaz muchacho repetía con osadía las cuatro
voces tercas que había recogido aquí y allí, y se llevaba el premio.
Su carácter resuelto ejercía predominio sobre la multitud, y
capitaneaba por lo regular las pandillas y los partidos. Despreciador
de los bienes mundanos, su sombrero, que le servía de blanco ó de
pelota, se distinguía de los demás sombreros como él de los demás
jóvenes.
En carnaval era el que ponía las mazas á todo el mundo, y aun las
manos encima si tenían la torpeza de enfadarse; si era descubierto
hacía pasar á otro por el culpable, ó sufría en el último caso la pena
con valor, y riéndose todavía del feliz éxito de su travesura. Es decir
que el calavera, como todo el que ha de ser algo en el mundo,
comienza á descubrir desde su más tierna edad el germen que
encierra. El número de sus hazañas era infinito. Un maestro había
perdido unos anteojos, que se habían encontrado en su faltriquera:
el rapé de otro había pasado al chocolate de sus compañeros, ó á
las narices de los gatos, que recorrían bufando los corredores con
gran risa de los más juiciosos; la peluca del maestro de matemáticas
había quedado un día enganchada en un sillón, al levantarse el
pobre Euclides, con notable perturbación de un problema que
estaba por resolver. Aquel día no se despejó más incógnita que la
calva del buen señor.
Fuera ya del colegio, se trató de sujetarlo en casa y se le puso bajo
llave, pero á la mañana siguiente se encontraron colgadas las
sábanas de la ventana; el pájaro había volado; y como sus padres
se convencieron de que no había forma de contenerle, convinieron
en que era preciso dejarle. De aquí fecha la libertad del lampiño. Es
el más pesado, el más incómodo: careciendo todavía de barba y de
reputación, necesita hacer dobles esfuerzos para llamar la pública
atención; privado él de medios, le es forzoso afectarlos. Es risa oirle
hablar de las mujeres como un hombre ya maduro; sacar el reloj
como si tuviera que hacer; contar todas sus acciones del día como
si pudieran importarle á alguien, pero con despejo, con soltura, con
aire cansado y corrido.
Por la mañana madrugó porque tenía una cita: á las diez se vino á
encargar el billete para la ópera, porque hoy daría cien onzas por un
billete; no puede faltar. ¡Estas mujeres le hacen á uno hacer tantos
disparates! Á media mañana se fué al billar; aunque hijo de familia
no come nunca en casa; entra en el café metiendo mucho ruido, su
duro es el que más suena; sus bienes se reducen á algunas
monedas que debe de vez en cuando á la generosidad de su mamá,
ó de su hermana, pero los luce sobremanera. El billar es su
elemento; los intervalos que le deja libre el juego suéleselos ocupar
cierta clase de mujeres, únicas que pueden hacerle cara todavía, y
en cuyo trato toma sus peregrinos conocimientos acerca del corazón
femenino. Á veces el calavera-lampiño se finge malo para darse
importancia; y si puede estarlo de veras mejor; entonces está de
enhorabuena. Empieza asimismo á fumar, es más cigarro que
hombre, jura y perjura y habla detestablemente; su boca es una
sentina, si bien tal vez con chiste. Va por la calle deseando que
alguien le tropiece; y cuando no lo hace nadie, tropieza él á alguno;
su honor entonces está comprometido, y hay de fijo un desafío; si
éste acaba mal, y si mete ruido, en aquel mismo punto empieza á
tomar importancia; y entrando en otra casta, como la oruga que se
torna mariposa, deja de ser calavera-lampiño. Sus padres, que ven
por fin decididamente que no hay forma de hacerle abogado, le
hacen meritorio; pero como no asiste á la oficina, como bosqueja en
ella las caricaturas de los jefes, porque tiene el instinto del dibujo, se
muda de bisiesto y se trata de hacerlo militar: en cuanto está
declarado irremisiblemente mala cabeza se le busca una charretera,
y si se encuentra ya es un hombre hecho.
Aquí empieza el calavera-temerón, que es el gran calavera. Pero
nuestro artículo ha crecido debajo de la pluma más de lo que
hubiéramos querido, y de aquélla que para un periódico convendría:
¡tan fecunda es la materia! Por tanto nuestros lectores nos
concederán algún ligero descanso, y remitirán al número siguiente
su curiosidad si alguna tienen.
 LOS CALAVERAS

ARTÍCULO SEGUNDO Y CONCLUSIÓN

Quedábamos al fin de nuestro artículo anterior en el calavera-

temerón. Éste se divide en paisano y militar; si el influjo no fué
bastante para lograr su charretera (porque alguna vez ocurre que
las charreteras se dan por influjo), entonces es paisano; pero no
existe entre uno y otro más que la diferencia del uniforme. Verdad es
que es muy esencial, y más importante de lo que parece: el
uniforme ya es la mitad. Es decir, que el paisano necesita hacer
dobles esfuerzos para darse á conocer; es una casa pública sin
muestra; es preciso saber que existe para entrar en ella. Pero por un
contraste singular el calavera-temerón, una vez militar, afecta no
llevar el uniforme, viste de paisano, salvo el bigote; sin embargo, si
se examina el modo suelto que tiene de llevar el frac ó la levita, se
puede decir que hasta este traje es uniforme en él. Falta la plata y el
oro, pero queda el despejo y la marcialidad, y eso se trasluce
siempre; no hay paño bastante negro ni tupido que le ahogue.
El calavera-temerón tiene indispensablemente, ó ha tenido alguna
temporada una cerbatana, en la cual adquiere singular tino.
Colocado en alguna tienda de la calle de la Montera, se parapeta
detrás de dos ó tres amigos, que fingen discurrir seriamente.
—Aquel viejo que viene allí: ¡mírale que serio viene!—Sí; al de la
casaca verde, ¡va bueno!—Dejad, dejad. ¡Pum!, en el sombrero.
Seguid hablando y no miréis.
Efectivamente, el sombrero del buen hombre produjo un sonido
seco: el acometido se para, se quita el sombrero, lo examina.
—¡Ahora!, dice la turba. ¡Pum!, otra en la calva.—El viejo da un salto
y echa una mano á la calva; mira á todas partes... nada.
—¡Está bueno!, dice por fin, poniéndose el sombrero; algún
pillastre... bien podía irse á divertir...
—¡Pobre señor!, dice entonces el calavera, acercándosele; ¿le han
dado á usted?, es una desvergüenza... ¿pero le han hecho á usted
mal?...
—No, señor, felizmente.
—¿Quiere usted algo?
—Tantas gracias.
Después de haber dado gracias, el hombre se va alejando,
volviendo poco á poco la cabeza á ver si descubría... pero entonces
el calavera le asesta su último tiro, que acierta á darle en medio de
las narices, y el hombre derrotado aprieta el paso, sin tratar ya de
averiguar de dónde procede el fuego; ya no piensa más que en
alejarse. Suéltase entonces la carcajada en el corrillo, y empiezan
los comentarios sobre el viejo, sobre el sombrero, sobre la calva,
sobre el frac verde. Nada causa más risa que la extrañeza y el
enfado del pobre; sin embargo, nada más natural.
El calavera-temerón escoge á veces para su centro de operaciones
la parte interior de una persiana; este medio permite más abandono
en la risa de los amigos, y es el más oculto; el calavera fino le
desdeña por poco expuesto.
Á veces se dispara la cerbatana en guerrilla; entonces se escoge
por blanco el farolillo de un escarolero, el fanal de un confitero, las
botellas de una tienda; objetos todos en que produce el barro cocido
un sonido sonoro y argentino. ¡Pim!, las ansias mortales, las
agonías, y los votos del gallego y del fabricante de merengues, son
el alimento del calavera.
Otras veces el calavera se coloca en el confín de la acera y
fingiendo buscar el número de una casa, ve venir á uno, y andando
con la cabeza alta, arriba, abajo, á un lado, á otro, sortea todos los
movimientos del transeúnte, cerrándole por todas partes el paso á
su camino. Cuando quiere poner un término á la escena, finge
tropezar con él, y le da un pisotón; el otro entonces le dice: perdone
usted; y el calavera se incorpora con su gente.
Á los pocos pasos, se va con los brazos abiertos á un hombre muy
formal, y ahogándole entre ellos:—Pepe, exclama, ¿cuándo has
vuelto? ¡Sí, tú eres! Y lo mira: el hombre, todo aturdido, duda si es
un conocimiento antiguo... y tartamudea... Fingiendo entonces la
mayor sorpresa: ¡Ah!, usted perdone, dice retirándose el calavera:
creí que era usted un amigo mío...—No hay de qué.—Usted
perdone. ¡Qué diantre! No he visto cosa más parecida.
Si se retira á la una ó las dos de su tertulia, y pasa por una botica,
llama: el mancebo, medio dormido, se asoma á la ventanilla.—
¿Quién es?—Dígame usted, pregunta el calavera, ¿tendría usted
espolines?
Cualquiera puede figurarse la respuesta: feliz el mancebo, si en vez
de hacerle esa sencilla pregunta, no le ocurre al calavera asirle de
las narices al través de la rejilla, diciéndole:—Retírese usted; la
noche está muy fresca, y puede usted atrapar un constipado.
Otra noche llama á deshoras á una puerta.—¿Quién?, pregunta de
allí á un rato un hombre que sale al balcón medio desnudo.—Nada,
contesta: soy yo, á quien no conoce, no quería irme á mi casa sin
darle á usted las buenas noches.—¡Bribón!, ¡insolente! Si bajo...—Á
ver cómo baja usted; baje usted: usted perdería más: figúrese usted
dónde estaré yo cuando usted llegue á la calle. Conque buenas
noches: sosiéguese usted, y que usted descanse.
Claro está que el calavera necesita espectadores para todas estas
escenas: sólo lo son en cuanto pueden comunicarse; por tanto el
calavera cría á su alrededor constantemente una pequeña corte de
aprendices, ó de meros curiosos, que no teniendo valor ó gracia
bastante para serlo ellos mismos, se contentan con el papel de
cómplices y partícipes: éstos le miran con envidia, y son las
trompetas de su fama.
El calavera-langosta se forma del anterior, y tiene el aire más
decidido, el sombrero más ladeado, la corbata más négligé: sus
hazañas son más serias; éste es aquél que se reúne en pandillas:
semejante á la langosta, de que toma nombre, tala el campo donde
cae; pero como ella no es de todos los años, tiene temporadas, y
como en el día no es de lo más en boga, pasaremos muy
rápidamente sobre él. Concurre á los bailes llamados de candil,
donde entra sin que nadie le presente, y donde su sola presencia
difunde el terror: arma camorra, apaga las luces, y se escurre antes
de la llegada de la policía, y después de haber dado unos cuantos
palos á derecha é izquierda: en las máscaras suele mover también
su zipizape: en viendo una figura antipática, dice: aquel hombre me
carga; se va para él, y le aplica un bofetón: de diez hombres que
reciban bofetón, los nueve se quedan tranquilamente con él, pero si
alguno quiere devolverle, hay desafío; la suerte decide entonces,
porque el calavera es valiente: éste es el difícil de mirar: tiene un
duelo hoy con uno que le miró de frente, mañana con uno que le
miró de soslayo, y al día siguiente lo tendrá con otro que no le mire:
éste es el que suele ir á las casas públicas con ánimo de no pagar:
éste es el que talla y apunta con furor; es jugador, griego nato, y
gran billarista además. En una palabra, éste es el venenoso, el
calavera-plaga: los demás divierten; éste mata.
Dos líneas más allá de éste está otra casta, que nosotros
rehusaremos desde luego; el calavera-tramposo, ó trapalón, el que
hace deudas, el parásito, el que comete á veces picardías, el que
empresta para no devolver, el que vive á costa de todo el mundo,
etc., etc.: pero éstos no son verdaderamente calaveras; son
indignos de este nombre: ésos son los que desacreditan el oficio, y
por ellos pierden los demás. No los reconocemos.
Sólo tres clases hemos conocido más detestables que ésta: la
primera es común en el día, y como al describirla habríamos de
rozarnos con materias muy delicadas, y para nosotros respetables,
no haremos más que indicarla. Queremos hablar del calavera-cura.
Vuelvo á pedir perdón; pero ¿quién no conoce en el día algún
sacerdote de ésos que queriendo pasar por hombres
despreocupados, y limpiarse de la fama de carlistas, dan en el